Malla de gestión de contenidos educativos: Ideas de

base

Diego E. Leal Fonseca1

(diego@diegoleal.org)
Mayo, 2009

Este trabajo está publicado bajo una Licencia Creative Commons 2.0
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.0/deed.es_CO

Introducción

En el primer semestre de 2009, tuve la oportunidad de realizar una exploración

conceptual para el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, sobre un
tema que empezó a aparecer durante el año anterior: la noción de malla
educativa. Para este caso, parte del producto de la exploración fue una
revisión de diversos referentes conceptuales que pueden tener relación con
esta idea, acompañado por una descripción general de lo que tal malla podría
ser, y una breve argumentación de las razones por las cuales tiene sentido
considerarla.

Este documento es un extracto del documento final, que busca compartir con
la comunidad global los hallazgos y servir de punto de partida para nuevas
discusiones al respecto. Debe ser considerado como un trabajo en progreso,
que no pretende dar una última palabra sobre este tema, pues seguramente no
la hay.

¿Qué significa una malla de gestión de contenidos

educativos?

1
Consultor en e-Learning. Hasta Abril de 2008, se desempeñó como Gerente del
Programa de Uso de Medios y Nuevas Tecnologías en Educación Superior del Ministerio
de Educación Nacional de Colombia. Desde allí, lideró diversas iniciativas de
integración de las TIC a la Educación Superior. En su página personal
(http://www.diegoleal.org/blog), escribe acerca de la situación y potencial de las TIC en
la educación colombiana, así como del impacto de los nuevos medios en el aprendizaje
y en la sociedad.
Durante el segundo semestre de 2008, como parte del proceso de
conceptualización de una malla de redes de comunidades de aprendizaje
social, virtuales y/o mixtas en educación superior en Colombia (Galvis y Tobón,
2009), el autor del presente documento hizo una revisión inicial de literatura
relacionada con mallas educativas, encontrando que el concepto no se
encontraba definido de una manera clara (Leal, 2008).

Durante la exploración del concepto en idioma inglés, se encontró que el

mismo podría ser abordado desde no sólo una, sino dos palabras equivalentes:
grid o network. Ahora, vale la pena indicar que esto no hace más que agregar
una capa adicional de posible confusión al lenguaje, pues la palabra network
también es usada en idioma inglés para referirse a una red (sea computacional
o de otro tipo).

A su vez, en el idioma español red es usada a menudo para referirse a una

comunidad, en especial cuando se habla de comunidades virtuales o apoyadas
en tecnología (aunque esto no excluye otros tipos de organización).
Intentaremos, entonces, establecer puntos de diferencia entre estos términos,
que permitan observar con claridad a qué nos referimos cuando hablamos de
una malla.

Sin embargo, antes de abordar esta discusión, nos referiremos a la forma en la

que entenderemos la noción de contenido educativo, así como los procesos
que constituyen su gestión. Luego presentaremos, en detalle, el resultado de la
revisión realizada sobre el concepto de malla, y con estos insumos
procederemos luego a describir la malla de gestión de contenidos educativos.

Los contenidos educativos

Antes de seguir adelante, es importante aclarar de qué manera se entienden
en este documento los contenidos educativos. Resulta crucial contar con un
punto de partida claro en este sentido, pues de lo contrario se corre el riesgo
de adelantar una discusión basada en un término sobre el cual no hay
necesariamente un acuerdo semántico real entre los interlocutores.

Pero no es solamente un problema de comprensión. Como indica Duarte

(2005), “dependiendo del contexto en el que el concepto [de contenido] es
aplicado, se refiere a productos que pueden tener una concepción, formato y
naturaleza completamente diferentes. Si estas diferencias no fuesen
evidenciadas en el diseño de sistemas tecnológicos de gestión de contenidos,
se corre el riesgo de ampliar demasiado el alcance del proyecto (con la
inclusión de información que no es contenido) y de dificultar su recuperación”.

Para el caso particular de la publicación en línea, Morville y Rosenfeld (2006)

definen contenido “de manera muy amplia para incluir los documentos,
aplicaciones, servicios, schema y metadata que las personas necesitan usar o
encontrar”. En esa medida, la concepción de contenido puede cambiar en
función de las necesidades de cada organización o situación específica. Duarte
reconoce esta necesidad de contextualización, y propone que “el contenido
está constituido por la articulación de un conjunto de ideas, sean datos,
informaciones o registros de conocimiento explicitado”. También indica que
“en la idea de contenido está implícita una red de relaciones que lo sitúa como
resultado de una serie de intermediaciones” (p. 22), lo cual empieza a
llevarnos hacia los procesos que tiene asociados.

Por otro lado, en Content Management Bible (2004), Boiko diferencia de

manera clara entre información y contenido. Indica que información son “todas
las formas comunes de comunicación registrada” (p.7), noción que es
complementada por Liz Orna: “Información es aquello en lo que los seres
humanos transforman su conocimiento cuando desean comunicarlo a otras
personas. Es conocimiento hecho visible o audible, en palabras impresas,
escritas o habladas” (p.8).

Respecto al contenido, Boiko se refiere a una definición provista por la

organización ContentWatch: “La información bruta se convierte en contenido
cuando le es dada una forma usable que persigue uno o más propósitos.
Incrementalmente, el valor del contenido está basado en la combinación de su
forma usable primaria, junto con su aplicación, accesibilidad, uso, utilidad,
reconocimiento de marca y unicidad” (p.8). A partir de esto, Boiko indica que
la información “se convierte en contenido después de que alguien la toma e
intenta usarla de alguna manera. Usted toma la información y hace uso de ella
adicionando una capa de datos a su alrededor” (p.9), capa que en muchas
implementaciones corresponde a los metadatos asociados a la información.

No está de más resaltar que esta es una perspectiva que podríamos llamar
informática. No es casualidad que la amplia difusión de las iniciativas de
gestión de contenido coincida con el acelerado crecimiento de Internet en los
últimos años. Aunque tanto Duarte como Boiko señalan que el contenido no
tiene que ser necesariamente digital, es inevitable no tomar en cuenta las
posibilidades que la tecnología informática ofrece a esta área.

En este punto es valioso recordar que, aunque los textos técnicos no lo

abordan, la forma en la cual se conciben tanto la información como el
contenido refleja una concepción específica del conocimiento de orden
epistemológico, elemento que es especialmente importante al referirnos a
contenidos de tipo educativo. En esta línea, las críticas que Lambe (2002)
hace a las áreas de gestión de conocimiento y e-learning pueden ser
especialmente relevantes para alimentar la discusión:
 “Hay un profundo y peligroso autismo en la forma en la que describimos
la gestión de conocimiento y el e-learning. En su raíz, es una fascinación
obsesiva con la idea de conocimiento como contenido, como objeto, y
como artefacto manipulable. Está acompañada por una ceguera casi
psicótica a las experiencias humanas de conocer, aprender,
comunicarse, formular, reconocer, adaptarse, equivocarse en la
comunicación, olvidar, notar, ignorar, gustar, disgustar, recordar y
recordar de manera errónea”.

Cabe preguntarse entonces de qué manera tiene sentido concebir los

contenidos educativos, en función de una perspectiva que refleje una visión
comprensiva de lo que significa el conocimiento y el aprendizaje.

Considerando las definiciones globales presentadas arriba, podría proponerse

una definición de contenido educativo en la línea de Duarte o de Boiko, pero tal
acción puede resultar inútil en la búsqueda de un punto de convergencia, dado
que para el área educativa la discusión sobre contenidos educativos digitales
ha avanzando, claramente, en las líneas de Objetos de Aprendizaje y Recursos
Educativos Abiertos.

Wiley (2007b) realiza una revisión de la literatura sobre estos temas, y señala
que la discusión involucra no sólo otras formas de denominación adicionales,
sino diversas metáforas que sirven de guía. Por ejemplo, compitiendo con el
concepto de ‘objeto de aprendizaje’, se encuentran las expresiones ‘objeto de
conocimiento’, ‘objeto instruccional’, ‘objetos de contenido compartibles’, y
diversas acepciones de la palabra ‘recurso’ (p.347).

En cuanto a las metáforas, algunas de las más populares incluyen la de

articular recursos educativos como piezas de LEGO, como átomos y moléculas,
o como ladrillo y cemento (p.347). Como Wiley indica, estas metáforas
“proveen una mirada supremamente interesante sobre las creencias
subyacentes en cada individuo sobre la enseñanza y el aprendizaje”.

El enfoque del equipo de trabajo del Ministerio de Educación Nacional en el

área conduce a la siguiente definición compuesta:

• Recurso digital: “Un recurso digital es cualquier tipo de información

que se encuentra almacenada en formato digital. De acuerdo con una
definición formal del ISBD (ER) (1997), entendemos por recurso digital
todo material codificado para ser manipulado por una computadora y
consultado de manera directa o por acceso electrónico remoto” (Portal
Educativo Colombia Aprende, n.d.)

• Objeto Informativo: “Un objeto informativo es todo recurso digital que

carece de filosofía, de teoría de aprendizaje y de instrucción,
 diferenciando claramente la información de la instrucción” (Portal
Educativo Colombia Aprende, n.d.).

Es importante aclarar que, aunque esta definición está atribuida a Wiley

(1999), este último no habla en su documento de recursos digitales. Lo
que Wiley propone es que “debería ser claro ver que los objetos de
aprendizaje, en ausencia de la filosofía, teoría de aprendizaje, y teoría
instruccional que diferencia la instrucción de la información son sólo
objetos informativos, y no merecen otro título”. Adicionalmente, Wiley
indica que “Aunque es posible que dos personas no logren llegar a una
definición común de instrucción, la mayoría estaría de acuerdo en que
instrucción es más que información”. Parafraseando esto último, puede
sugerirse que la educación es más que la mera instrucción, y que ocurre
lo mismo con el aprendizaje.

• Objeto de Aprendizaje: “Un objeto de aprendizaje es un conjunto de

recursos digitales, autocontenible y reutilizable, con un propósito
educativo y constituido por al menos tres componentes internos:
Contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de
contextualización. El objeto de aprendizaje debe tener una estructura de
información externa (metadatos) que facilite su almacenamiento,
identificación y recuperación” (Portal Educativo Colombia Aprende, n.d.).

Es interesante indicar aquí que esta última definición profundiza un poco más
en qué significa ‘contenidos’: “Se refiere a los tipos de conocimiento y sus
múltiples formas de representarlos, pueden ser: definiciones, explicaciones,
artículos, videos, entrevistas, lecturas, opiniones, incluyendo enlaces a otros
objetos, fuentes, referencias, etc.”.

Para terminar, es importante mencionar los Recursos Educativos Abiertos, que

son definidos por la UNESCO como “la provisión abierta, mediada por la
tecnología, de recursos educativos para consulta, uso y adaptación por una
comunidad de usuarios para propósitos no comerciales” (UNESCO, 2002), y que
constituyen tal vez la iniciativa más consolidada en los últimos años en cuanto
al tema de contenidos educativos.

Ahora, si bien nos hemos referido a una importante variedad de referentes

para el término contenido educativo, para efectos prácticos puede ser útil
recordar cuál es el enfoque del Programa descrito en el documento CONPES
3507 al respecto, que se hace visible en las metas definidas al respecto:

“Dentro de los contenidos educativos a desarrollar se encuentran:

34.800 contenidos desde texto, imágenes, fotografías y sonido; 12.800
contenidos de tipo instruccional para estudiantes en clase; 12.800
contenidos de dirección y desarrollo de clases para docentes; 3.200
contenidos de auto aprendizaje; 13 herramientas de producción de
 contenidos” (Consejo Nacional de Política Económica y Social, 2008, p.
13)

Una meta adicional descrita en el Programa se refiere a “estandarización para

facilitar la distribución y reutilización de contenidos” (p.13). Dentro de tal
contexto, la palabra estandarización sugiere una relación con el desarrollo de
metadatos, percepción que se confirma en el siguiente párrafo del documento,
en donde se indica que la “administración de derechos de autor” será incluida
“dentro del desarrollo del metadato”.

Lo anterior muestra una innegable cercanía con la postura conceptual

propuesta por Boiko, en cuanto a la diferenciación entre información y
contenido, así como una consistencia con las definiciones utilizadas por el
Ministerio de Educación en el área de Objetos de Aprendizaje. Vale la pena
resaltar aquí la gran diversidad de lo que se entiende por contenido educativo
en el marco del Programa, y la alta importancia que se da a los metadatos
asociados.

Con esto dicho, para efectos de este documento, la noción de contenido

estará basada en la propuesta de Boiko, quien indicaba que “la
información se convierte en contenido después de que alguien la toma e
intenta usarla de alguna manera. Usted toma la información y hace uso de ella
adicionando una capa de datos a su alrededor” (p.9). A partir de esta idea, es
posible argumentar que, en realidad, un contenido no es educativo per se
sino que, para ser llamado de tal manera, es necesario que el uso
dado a la información apunte a un contexto bien sea de aprendizaje o
de enseñanza.

Esta diferenciación entre el propósito imbuido en el contenido y el uso que los

usuarios finales hacen del mismo es importante, pues nos permite ir más allá
de una visión meramente instruccional del problema y reconocer que, en
función de las necesidades de cada contexto (las cuales están determinadas
por un conjunto tan extenso de variables que resulta imposible considerarlas
de manera exhaustiva de antemano) cualquier recurso digital es
potencialmente educativo.

En esta medida, la información (y el contenido, por ende) son elementos que

podríamos llamar utilitarios, y que adquieren un significado educativo cuando
son utilizados con tal fin. Ahora, aunque tal perspectiva puede resultar
demasiado amplia, es importante resaltar que no estamos proponiendo una
nueva definición, sino que estamos apenas reconociendo el valor de la
definición de información, y señalando el papel que juega en un
proceso de aprendizaje.

Queda, no obstante, una duda respecto a la “capa de datos” a la que se refiere

Boiko. En este sentido nos encontramos alineados con la perspectiva de Wiley
(2007a), quien argumenta que las herramientas de etiquetado (habituales en
los servicios Web 2.0 más populares) y especificaciones como RSS son no sólo
un mecanismo más conocido, sino mucho más simple que esquemas como
LOM o OAI-PMH para generar y recuperar metadatos.

Para efectos de este documento, utilizaremos entonces una perspectiva que no

desconoce la utilidad que pueden tener iniciativas de metadatos como LOM,
sino que asume una concepción más amplia del concepto, que esté en sintonía
con la concepción amplia de contenido que estamos adoptando y que, tal como
indica Wiley, sea representativa de lo que el más amplio sector de la población
ya está haciendo, para agregar valor sobre ello.

Por supuesto, ante tal panorama surge una duda: ¿en qué consiste la gestión
de este tipo de contenidos? Es precisamente esto lo que exploraremos a
continuación.

La gestión de contenidos educativos

Andersson, Greenspun y Grumet (2006) ofrecen una mirada muy sencilla para
abordar el tema de la gestión de contenido. Indican que “hay dos elementos
fundamentales en la gestión de contenidos: (1) Almacenar cosas en un
repositorio de contenidos, y (2) dar soporte al flujo de trabajo de un grupo de
personas comprometidas con poner cosas en tal repositorio” (énfasis en el
original). Al igual que en el caso del contenido, el contexto y particularidades
de cada grupo de personas pueden generar, entonces, distintos flujos de
trabajo para cada proceso de gestión específico.

Profundizando en el tema, Boiko (2004) sugiere que la gestión de conocimiento

se trata de “obtener control sobre la creación y distribución de la información y
la funcionalidad. Es acerca de saber qué valor tiene usted para ofrecer,
quiénes quieren qué partes de ese valor, y cómo quieren que usted lo
entregue” (p.65). Boiko habla de que diversas personas (en función de su rol)
pueden comprender la gestión de conocimiento de maneras distintas. Así, “las
perspectivas importantes de qué hace la gestión de conocimiento por una
organización sirven como definiciones de qué es gestión de conocimiento.
Específicamente:

• Desde una perspectiva de objetivos de negocio, CM [Content

Management] distribuye el valor del negocio.

• Desde una perspectiva de análisis, CM balancea las fuerzas

organizacionales.

• Desde una perspectiva profesional, CM combina disciplinas relacionadas

con el contenido.
 • Dese una perspectiva de proceso, CM recolecta, gestiona y publica
información.

• Desde una perspectiva técnica, CM es infraestructura técnica” (p.66).

Complementando esto, Rockley (citada por Boiko), se refiere un poco más a los
procesos específicos involucrados:

“A menudo la gestión de contenidos es percibida solamente como la

administración [técnica] del contenido, pero la gestión de contenidos
efectiva comienza con la autoría y termina con la entrega. Usted
necesita crear su contenido efectivamente para un almacenamiento,
recuperación y reutilización efectiva. Si usted no se toma el tiempo para
estructurar de manera efectiva su contenido antes de almacenarlo, no
hará realidad el beneficio total de una metodología y sistema de gestión
de contenidos. Asegurar que usted puede, además, entregar el
contenido en la forma que es más apropiada para el usuario, es también
importante.

Así que, ¿qué es la gestión de contenidos? La gestión efectiva de

contenidos es un método repetible de identificar todos los
requerimientos de contenido previamente, creando contenido
consistentemente estructurado para reutilización, gestionando ese
contenido en una fuente definitiva, y ensamblando el contenido según
demanda para satisfacer las necesidades de su cliente” (p.67).

Como en la sección anterior, a partir de estas ideas globales intentaremos

elaborar un poco más qué puede significar la gestión de contenidos educativos,
y cómo será comprendida en el resto de este documento.

Rockley se refiere a la gestión de contenidos como “un método repetible de

identificar todos los requerimientos de contenido previamente, creando
contenido consistentemente estructurado para reutilización, gestionando ese
contenido en una fuente definitiva, y ensamblando el contenido según
demanda para satisfacer las necesidades de su cliente” (p.67). Un asunto que
aparece aquí entre líneas, y que puede ser importante abordar, es quién toma
las decisiones respecto a la gestión de contenidos, desde el punto de vista del
diseño. Un posible escenario es que los usuarios son apenas consumidores del
contenido, el cual es gestionado por un grupo capaz de identificar todos sus
requerimientos de manera previa. Obviamente, no es el único escenario
existente.

Por ello, un primer elemento para abordar aquí es el referente a la autoría del
contenido, en un contexto educativo. Usando como referente el área de
Objetos de Aprendizaje, resulta llamativo observar que algunas de las
definiciones utilizadas, en la medida en que se refieren a recursos de alta
complejidad técnica, tienden a dar un papel protagónico a equipos
especializados de producción de contenidos. Estos equipos, usualmente
interdisciplinarios, suelen adoptar metodologías de desarrollo basadas en la
ingeniería de software y el diseño instruccional, similares a la ilustrada por la
Universidad Wesleyan (2006). No nos detendremos aquí en una discusión
sobre metodologías de desarrollo, pues nuestra intención es simplemente
llamar la atención sobre la autoría de los contenidos.

Teniendo en cuenta la perspectiva de contenido que hemos adoptado es

importante señalar que, para la discusión sobre la gestión de contenidos
educativos relacionada con la malla, entendemos como autor a cualquier
persona o grupo que genere algún tipo de información que pueda ser
utilizada en un contexto de aprendizaje o enseñanza. En esta medida,
tanto un equipo interdisciplinario como un profesor o estudiante son autores
potenciales, y estos últimos no son apenas consumidores de la información que
los primeros producen.

Olmsted (citada también por Boiko) señala un elemento que resulta de interés
en este sentido: “Si podemos entender cómo nuestra
información/contenido/comunicaciones encaja en una perspectiva más amplia,
podríamos mantener sin duda nuestras cabezas por encima del océano de
información. El reto aquí es que comprender el contexto significa que tenemos
que comprender el entorno del contenido. Dado que el entorno de hoy es la
World Wide Web, eso significa comprender el mundo” (p.68). Esto tiene total
relación con las posibilidades que la llamada Web 2.0 ofrece: “En resumen, lo
que estaba ocurriendo es que la Web estaba pasando de ser un medio en el
cual la información era transmitida y consumida, a una plataforma, en la cual
el contenido era creado, compartido, remezclado, readaptado y retransmitido”
(Downes, 2005).

Para el caso de los contenidos educativos, este se vuelve un aspecto crucial

para la discusión. La intención de la malla, en términos de la gestión del
contenido, es ofrecer una alternativa que facilite la comprensión y el
aprovechamiento de ese contexto global al cual se refiere Olmsted, en el cual
son posibles las actividades que menciona Downes, que convierten a cada
usuario en un productor potencial.

Por supuesto, la autoría es apenas uno de los procesos involucrados en un

proceso de gestión de contenidos educativos. Boiko señala que, desde una
perspectiva de proceso, la gestión de contenidos es “un proceso para
recolectar, gestionar2 y publicar contenido” (p.72). La recolección incluye la

2
A primera vista, el uso de la palabra gestión en este punto parece redundante. No
obstante, Boiko aclara que hace referencia al sistema que hace posible el
almacenamiento de largo plazo de componentes de contenido y otros recursos (como
el repositorio, flujo de trabajo y utilidades de administración) (p.95).
autoría, adquisición, transformación y agregación de información; la gestión, su
almacenamiento y recuperación en un sistema informático; y la publicación, su
entrega a través de diversos medios para los usuarios finales.

Para el caso de los contenidos educativos, un proceso adicional que se hace

explícito a menudo es el de la evaluación de los contenidos, que Boiko no
aborda de manera directa. Adicionalmente, para afrontar el problema de la
validez y actualidad de la información, se contemplan usualmente procesos de
actualización y mantenimiento, los cuales abren la puerta para una discusión
acerca de los derechos de autor de los contenidos, a la cual nos referiremos
más adelante.

Volviendo a Rockley, cabe preguntarse si en un marco de contenidos

educativos es posible “identificar todos los requerimientos de contenido
previamente”. La amplia diversidad de contextos de uso, basada no sólo en la
diversidad de estilos y escenarios de aprendizaje humano sino en las
características específicas del sistema educativo colombiano (descentralizado,
con una fuerte autonomía de parte de las instituciones) sugiere que tal
posibilidad puede resultar lejana. En el mejor de los casos, podría buscarse un
núcleo común de contenidos que pueda ser utilizado por un amplio sector de
una comunidad educativa.

Desde la perspectiva de Rockley, tal contenido tendría que estar

“consistentemente estructurado para reutilización”, y ensamblado “según
demanda para satisfacer las necesidades del cliente”, aspecto que la literatura
de Objetos de Aprendizaje ha empezado a considerar, al menos, problemático.
Wiley (2007b) se refiere a este fenómeno, llamado la paradoja de la
reutilización: “entre más reutilizables son los objetos de aprendizaje, menos
efectivos son desde un punto de vista instruccional, y viceversa” (p.351).

Podría argumentarse aquí que esto depende de cómo se entiende la

reutilización. Para el caso particular del área de Objetos de Aprendizaje, tal
término ha estado muy ligado a una perspectiva técnica, en la cual el uso de
ciertos estándares facilita no sólo la interoperabilidad, sino la reutilización del
contenido por medio de su articulación (que para algunos tendría que ser
automática) con sistemas de gestión de aprendizaje (LMS).

Para Lambe (2002), la idea de reutilización tiene una inesperada consecuencia:

“Para ser capaz de reutilizar, usted tiene que trabajar con el conocimiento más
seguro y menos cambiante, y con las estrategias de solución de problemas y
de toma de decisiones más genéricas. La aplicabilidad a nuevos ambientes se
convierte en un serio problema. Al nivel del modelaje del comportamiento de
expertos, el sistema de conocimiento está atado a la observación del
comportamiento histórico de los mismos. Aquí surge la pregunta de cómo tal
sistema puede soportar nuevos comportamientos representados por la
innovación, en lugar de sofocarlos por causa del reciclaje y refuerzo constante
de comportamientos pasados”.

Wiley se refiere también a esto, señalando una crítica a la posibilidad de

“ensamblar” objetos de aprendizaje de manera automática. Tompsett (citado
por Wiley), a partir de un análisis matemático demuestra que, a medida que la
escala del problema aumenta (a medida que la cantidad de objetos
ensamblados aumenta) el problema se vuelve tan complejo que termina por no
tener solución posible. En pocas palabras, esto significa que la reutilización
seguirá estando ligada a la actividad de un humano que decide o no usar cierto
contenido para sus fines de enseñanza (o aprendizaje); a una reutilización que
escapa al control de un sistema de gestión de contenidos.

Lo anterior no significa que un enfoque de gestión de contenidos no sea útil en

un contexto educativo. Por el contrario, el punto aquí es que posiblemente el
alcance de este esfuerzo, en tal contexto, debe terminar (como lo indica
Rockley) con la entrega del contenido, pues garantizar la identificación de
requerimientos y el ensamblado del contenido puede ser una tarea muy difícil
de lograr.

Es crítico señalar que el argumento no tiene que ver solamente con la

dificultad o complejidad de tal tarea. Como en el caso de las concepciones
sobre los contenidos, cada implementación tecnológica de un sistema de
gestión de contenidos refleja las concepciones que sus diseñadores tienen
respecto al aprendizaje. Como se ha indicado, pareciera que un sistema de
gestión de conocimiento típico se basa en buena medida en la transmisión y
entrega de contenido, a partir de la identificación de requerimientos que son
resueltos, en parte, por grupos de autores (en procesos de producción) y en
parte, por los sistemas (y los diseñadores de los mismos) que posibilitan el flujo
de la información hasta su consumidor final. De nuevo, cabe preguntarse si un
contexto educativo requiere considerar otros elementos.

Esto último es relevante considerando algunas ideas adicionales de Lambe,

quien se refiere a varios mitos subyacentes a los objetos de conocimiento o de
aprendizaje: Reusabilidad, Universalidad, Intercambiabilidad, Completitud y
Liberación, y señala que: “El aprendizaje y la adquisición de conocimiento son
conducidos por la brecha entre lo que sabemos y podemos hacer, y lo que
necesitamos saber y hacer. Si el mundo nunca cambiase, o lo hiciera muy
lentamente, nuestro apetito por el aprendizaje y el conocimiento alcanzaría
gradualmente un status quo. Pero la raza humana es una especie individual,
conflictiva y en constante regeneración. Nuestras perspectivas siempre son
parciales, cambiamos constantemente las reglas de los juegos que jugamos, e
interactuamos con un ambiente cuya capacidad de sorprendernos excede
nuestra capacidad de aprender de él” (p.21).
El elemento fundamental en el cual queremos concentrarnos es la noción de
contenido como un elemento en constante cambio que refleje de manera
adecuada, como sugiere Villaveces (2009), que la ciencia no es “la
construcción infalible y eterna de la que hablan aquellos que prefieren moverse
en el plano de las ideologías generalizantes”, sino una “construcción humana y
social en permanente desarrollo y continuamente sometida a prueba” (p.3).

Una pregunta que surge entonces, frente a lo anterior, es ¿quién gestiona los
contenidos? Para efectos de este documento, consideraremos que la gestión
del contenido educativo es una responsabilidad de cada uno de los
usuarios del mismo (dada su calidad de autores), en función de sus
necesidades e intereses específicos (dependientes del contexto local
de cada uno), a partir del uso de sistemas de apoyo que hagan posible
tal labor.

La otra pregunta sería, ¿cuáles son los procesos que se toman en cuenta? Nos
referiremos esencialmente a la agregación, almacenamiento, recuperación y
publicación, y volveremos a ellos cuando describamos la malla.

Grids
La palabra grid se usa principalmente para hacer referencia a un tipo específico
de computación distribuida (computer grid) en el cual, tal como lo expresan
Foster, Kesselamn y Tuecke (2001), se busca compartir recursos de manera
coordinada, flexible y segura entre conjuntos de individuos, organizaciones y
recursos. En un entorno de este tipo, por ejemplo, los trabajos de
procesamiento son distribuidos entre computadores distintos, que pueden o no
encontrarse en el mismo espacio físico. El desarrollo de la tecnología que
posibilita la coordinación, distribución y posterior integración de los trabajos de
procesamiento, sumada a los avances continuos de las redes llamadas de
tecnología avanzada (como RENATA3, CLARA4 o GEANT2), que ofrecen altas
capacidades de transmisión de información, ha posibilitado la aparición de una
diversidad de aplicaciones para estos sistemas informáticos, tales como la
predicción económica, el análisis sísmico, y el modelaje de sistemas complejos
y de problemas físicos.

Existen ejemplos de este tipo de procesamiento distribuido que no han

requerido de infraestructura muy sofisticada para operar. Tal vez el más
conocido de ellos es el experimento SETI@Home, que desde 1999 permite a
cualquier usuario de Internet instalar una aplicación que descarga y analiza
fragmentos de datos de radio telescopios, conformando de esta manera un

3
Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada
4
Colaboración Latino Americana de Redes Académicas
supercomputador virtual que apoya el proceso de búsqueda de inteligencia
extraterrestre. Lo interesante de este experimento es que la aplicación
aprovecha la capacidad de procesamiento de múltiples computadores
conectados a Internet, cuando no está siendo utilizada.

SETI@Home es un ejemplo inicial de grid y, en la medida en que las

velocidades de transmisión y la capacidad de procesamiento han aumentado,
las aplicaciones de grid computing se han concentrado en compartir recursos a
gran escala, para desarrollar aplicaciones innovadoras como las mencionadas
arriba.

Así, el propósito fundamental de un grid es ‘esconder’ la heterogeneidad de los

recursos computacionales. Pero hay iniciativas que buscan ir más allá. Para
diversos grupos de investigación el nuevo problema es “cómo ensamblar
nuevos servicios, o incluso nuevos grids de manera rápida, sencilla y tan
automáticamente como sea posible a partir de diversos recursos”. La cuestión
es conseguir la “creación dinámica de organizaciones virtuales” (De Roure,
n.d.).

Como posible solución a este problema, se habla de un tipo especial de grid

llamado semantic grid, en el cual la información, los recursos de cómputo y los
servicios son descritos usando un modelo semántico de datos (una especie de
metadata), que facilita la integración y agregación automática de recursos.

De esta manera, una máquina puede “descubrir” a otras y “usarlas” en función

de las necesidades del trabajo de procesamiento que está tratando de resolver
(consolidando una ‘organización virtual’ por demanda), el cual a su vez puede
estar caracterizado por información semántica que ayuda a automatizar el
proceso, la cual puede ser generada de manera automática o con intervención
humana. Esto no está muy alejado de la creación manual de mash-ups entre
servicios en Internet, actividad popularizada por la disponibilidad de API5 y de
mecanismos de intercambio de información, que apunta a crear nuevos
servicios a partir de servicios existentes.

En los últimos años, la distribución de servicios computacionales ha empezado

a cobrar fuerza por fuera de las aplicaciones mencionadas arriba. La llamada
“computación en nube” (cloud computing), es un estilo de computación en la
cual recursos escalables dinámicamente y a menudo virtualizados, son
provistos como un servicio a través de Internet.

La computación en nube, para algunos analistas, es el siguiente paso en la

evolución de los servicios de red, y promete servicios confiables entregados a
través de centros de datos de próxima generación que están basados en
tecnologías de virtualización computacional y de almacenamiento (Buyya, Yeo,
Venugopal, 2008), a los cuales se puede acceder desde cualquier lugar que
5
Application Programming Interface, Interfaz de Programación de Aplicaciones
tenga acceso a infraestructura de red. Como aspecto de interés adicional, los
estándares abiertos (de interoperabilidad) son considerados críticos para el
crecimiento de la computación en nube, y el software de código abierto ha
servido como base para muchas de las implementaciones existentes en la
actualidad.

La relevancia de la interoperabilidad se hace visible, en especial, cuando se

considera que la proliferación de plataformas y servicios en la red ha
ocasionado que un sector importante de la población esté empezando a
enfrentarse a un problema que antes era exclusivo de los usuarios avanzados
de Internet: la multiplicidad de información de ingreso a las distintas
plataformas existentes.

Esta fragmentación tiene como efecto una dificultad de mantener una

presencia en línea (en términos de su gestión), y una eventual imposibilidad de
acceder a información que podría ser de utilidad para una práctica profesional
determinada, debido a un simple exceso de datos y servicios que compiten por
la atención del usuario. Servicios como me.edna.au (del cual hablaremos en la
segunda parte), apuntan precisamente a servir como punto de entrada único a
diversas fuentes de información, aunque no solucionan en su totalidad el
problema mencionado. Otros enfoques basados en lo tecnológico que buscan
abordar este problema incluyen sistemas de identidad unificada como OpenID
(OpenID Foundation, 2007), y APIs como OpenSocial (OpenSocial Foundation,
2008) o Facebook Connect, que no sólo intentan ofrecer alternativas para
centralizar la información de acceso a diversas aplicaciones Web, sino que
abordan también el problema del intercambio automático de datos entre
diversas aplicaciones.

Como se ha mostrado, entonces, el uso habitual de la palabra grid tiene una

relación directa con diversos enfoques de computación distribuida que buscan
posibilitar operaciones que no podrían ser llevadas a cabo por un computador
aislado. Para nuestro caso específico, la relevancia de la noción de grid tiene
que ver con reconocer el valor que puede tener la articulación de diversos
sistemas existentes, no necesariamente para posibilitar la realización de tareas
complejas de procesamiento, sino para facilitar a los miembros de la
comunidad educativa la gestión de la información que compone su presencia
en línea.

Exploraremos a continuación la otra palabra que encontramos asociada con el

concepto de “malla”: network, para tratar de encontrar otros puntos de
referencia.

Network
Entre los contextos en los cuales es usada la palabra network, el más relevante
para esta discusión tiene que ver con la caracterización de diversos tipos de
redes (en el contexto de la teoría de redes—network theory) mediante
representaciones de relaciones (simétricas o asimétricas) entre objetos
discretos, usando grafos matemáticos (Wikipedia contributors, 2009). Entre las
áreas de aplicación de esta teoría se encuentra la World Wide Web, redes
metabólicas, redes logísticas y, en particular, las redes sociales, que han
cobrado relevancia especial en los últimos años, con la aparición de servicios
disponibles a través de Internet que facilitan su consolidación en línea (en
especial servicios como MySpace o Facebook). En esta sección, el uso de la
palabra red se refiere a este tipo de estructura.

La importancia de la teoría de redes para esta discusión radica, además, en

que teorías de aprendizaje emergentes como el conectivismo y el aprendizaje
en red (networked learning) tienen su fundamento en ella. Siemens (2004) se
refiere al conocimiento personal indicando que “se compone de una red, la cual
alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la
red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este ciclo de desarrollo
del conocimiento (de lo personal a la red, de la red a la institución) le permite a
los aprendices estar actualizados en su área mediante las conexiones que han
formado”. En este sentido, tanto el aprendizaje como el proceso de aprender
son definidos según los principios de la teoría de redes. Dado que este
documento se refiere a un servicio que va a ser utilizado por una comunidad
educativa, es importante considerar estos referentes.

Un campo particular de la teoría de redes es aquel relacionado con su análisis.

Para el caso específico de las redes sociales, es el área de Análisis de Redes
Sociales (social network analysis -SNA-) la que se encarga del estudio y
exploración de sus propiedades. SNA entiende las relaciones sociales en
términos de nodos y lazos. Los nodos son los actores individuales dentro de las
redes, mientras que los lazos son las relaciones que los unen. Estas relaciones
pueden ser de diversos tipos, y los actores pueden representar desde
individuos hasta naciones enteras, pasando por organizaciones de distintos
tamaños y propósitos.

Ahora, este enfoque de caracterizar una red social como un mapa de relaciones
entre individuos puede ser limitado al momento de modelar el tipo de
interacciones que se producen en una red social cuyo medio de comunicación
es una red computacional, como Internet. Para este entorno puede ser más útil
el concepto de objeto social, entendido como la excusa que provoca la
interacción entre los actores humanos (Engeström, 2005).

Lo que Engeström sugiere es que es una falacia “pensar que las redes sociales
están compuestas solamente por personas. No es así; las redes sociales
consisten de personas que están conectadas a través de un objeto compartido”
(énfasis en el original). Así, por ejemplo, para el caso de una plataforma como
Flickr, los objetos de socialización – u objetos sociales – son las fotografías;
para el caso de del.icio.us, los enlaces; para el caso de Slideshare, las
presentaciones; en Facebook, los perfiles personales.

Por su parte, Weller se refiere a los objetos sociales como “algo (que puede ser
real o virtual) que facilita la conversación y por ende, la interacción social”
(2008). Para el caso particular que nos ocupa, uno de los objetos sociales (pero
no necesariamente el único) podrían ser los contenidos educativos. Más
adelante argumentaremos que, de hecho, este es el caso.

Vale la pena indicar que la perspectiva que propone Engeström no es casual.

Un área de gran importancia en el campo de los estudios sociales sobre ciencia
y tecnología (conocido también como estudios CTS – Ciencia, Tecnología y
Sociedad) es la de la Teoría del Actor-Red (Actor-Network Theory - ANT), que
proviene del trabajo de Michel Callon y Bruno Latour. En esta teoría, Callon y
Latour han “desarrollado un vocabulario que considera la distinción entre
sujetos y objetos, lo subjetivo y lo objetivo. Un actante6, por ejemplo, es más
que un actor humano. Puede ser una puerta automática (Latour 1988), o
pueden ser ostiones en el mar (Callon 1986). En redes de humanos, máquinas,
animales, y materia en general, los humanos no son los únicos seres con
agencia7, no son los únicos que actúan; la materia importa” (Risan, 1997). Así,
los objetos discretos que hacen parte de una red pueden ser tanto actores
humanos como no humanos, y por lo tanto deberían ser considerados en su
modelaje.

Las ideas sobre objetos sociales han sido utilizadas como orientadores para la
creación de Cloudworks, un repositorio de diseños de aprendizaje con un fuerte
componente de comunidad desarrollado por el Instituto de Tecnología
Educativa de la Universidad Abierta del Reino Unido. El proceso de diseño es
descrito por Conole (2008), y busca abordar una situación que puede resultar
relevante para nuestra discusión:

“Nuestro interés particular está en cómo lograr que los profesores

desarrollen enfoques más innovadores en su labor de enseñanza y que
compartan ideas y prácticas. Un deseo de animar a los docentes a
compartir ideas no es nuevo; ha habido innumerables iniciativas que han
intentado hacer justamente eso, a través de la creación de repositorios
de buenas prácticas y objetos de aprendizaje (y más recientemente
6
La palabra actante denota actores tanto humanos como no humanos, y sugiere que
no hay diferencia en la habilidad de la tecnología, los humanos, los animales o
cualquier otro actor no humano para actuar en el mundo y establecer relaciones con
otros actores (Wikipedia contributors, 2009)
7
Es importante aclarar aquí que la palabra agencia se usa aquí dentro del contexto de
ANT, es decir, como la capacidad de un agente para actuar en el mundo.
 Recursos Educativos Abiertos). Sin embargo, en general la asimilación y
uso de estos sitios es decepcionante (Harley, 2007) y sin recursos
significativos e inversiones para desarrollarlos y mantenerlos muchos
caerán en desuso”8.

Conole sugiere que una posible situación a este problema es aprovechar los
principios inherentes a las herramientas Web 2.0 (basados a su vez en la
noción de objetos sociales, como se ha indicado arriba), y dar énfasis a los
contenidos (en el caso de Cloudworks, los diseños de aprendizaje) no como un
fin en sí mismo, sino como una excusa para promover la interacción social
entre los usuarios9.

Vale la pena notar aquí que, como se indicó en la discusión sobre grids, la gran
diversidad de plataformas y servicios en la red tiene como consecuencia que
un usuario típico se vea expuesto a interactuar con diversos objetos sociales al
mismo tiempo, y a mantener una presencia en línea crecientemente
fragmentada. Esta es una situación que dificulta el seguimiento a la
información generada en tal interacción, así como la identificación de nueva
información que podría ser relevante. Regresaremos sobre esto más adelante.

La noción de network, en conjunto con la de objeto social, puede ser una

herramienta importante para considerar el diseño de un entorno que potencie
no sólo el aprovechamiento de los productos generados por los Centros de
Innovación, sino de la información que está siendo generada actualmente por
los usuarios de los diversos sistemas de información que el Ministerio de
Educación ha dispuesto. Este puede ser el aporte más significativo de esta
línea de exploración conceptual.

La malla de gestión de contenidos educativos

Como punto de partida, después de la revisión conceptual realizada, es de
utilidad recordar que no contamos con referencias concretas cuando nos
referimos a una malla. En este documento se ha plasmado un ejercicio de
revisión de referentes conceptuales a partir del cual describiremos un sistema
informático (en principio), que refleja una propuesta de comprensión de una
malla de gestión de contenidos educativos.

8
Como nota interesante, vale la pena indicar que David Wiley argumenta, por otro
lado, que el uso de estos repositorios se ha visto obstaculizado por un excesivo énfasis
en el desarrollo de estándares y sistemas que ignoran en gran medida las prácticas
tecnológicas cotidianas de sus usuarios potenciales (Wiley, 2007a).
9
Es conveniente anotar aquí que el estado actual de desarrollo de Cloudworks se
encuentra bastante lejos de las interesantes propuestas que aparecen en el artículo
mencionado.
Adicionalmente, recordamos al lector que este documento llega apenas a
describir los aspectos generales de lo que podría ser una malla de gestión de
contenidos educativos a partir de una revisión conceptual, y a sugerir algunas
posibles alternativas para avanzar en su diseño. No pretende expresar cómo
debería ser la malla, pues esto tendrá que ser producto de procesos de diseño
participativo que tomen en cuenta las perspectivas de los diversos actores
involucrados.

Con esto dicho, es importante recordar las siguientes ideas generadas en

nuestra revisión:

• La noción de contenido educativo usada en este documento responde a

la idea que un contenido no es educativo per se sino que, para ser
llamado de tal manera, es necesario que el uso dado a la información
que lo compone apunte a un contexto bien sea de aprendizaje o de
enseñanza. En esa medida, los contenidos instruccionales serían un
subconjunto del universo de contenidos que contemplamos. En cuanto a
la capa de datos que acompaña a la información (según la definición de
Boiko), nos referiremos a las herramientas y especificaciones más
populares para etiquetado y publicación de información en línea.

• Los procesos de gestión de contenidos que serán fundamentales para la

descripción de lo que podría ser la malla de gestión de contenidos
educativos son la agregación, almacenamiento, recuperación y
publicación. La responsabilidad de gestionar el contenido recae en cada
uno de los usuarios del mismo, y a su vez, cada uno de ellos se convierte
en autor que contribuye a alimentar los contenidos que hacen parte de
la malla, en función de sus necesidades e intereses específicos.

• El uso habitual de la palabra grid tiene una relación directa con diversos
enfoques de computación distribuida que buscan posibilitar operaciones
que no podrían ser llevadas a cabo por un computador aislado. Para
nuestro caso específico, rescatamos de esta noción el valor inherente a
la articulación de diversos sistemas existentes, no necesariamente para
posibilitar la realización de tareas complejas de procesamiento, sino para
facilitar a los miembros de la comunidad educativa la gestión de la
información que compone su presencia en línea.

• La noción de network, en conjunto con la de objeto social, puede ser una

herramienta importante para considerar el diseño de un entorno que
potencie no sólo el aprovechamiento de los productos generados por los
Centros de Innovación, sino de la información que está siendo generada
actualmente por los usuarios de los diversos sistemas de información
que el Ministerio de Educación ha dispuesto. La gran diversidad de
plataformas y servicios en la red (adicionales a aquellos dispuestos por
 el Ministerio de Educación) tiene como consecuencia que un usuario
típico se vea expuesto a interactuar con diversos objetos sociales al
mismo tiempo, y a mantener una presencia en línea crecientemente
fragmentada. Esta es una situación que dificulta el seguimiento a la
información generada en tal interacción, así como la identificación de
nueva información que podría ser relevante.

Antes de continuar, es importante recordar también que, como se mencionó en

la primera parte, la malla tiene como antecedente el trabajo que el Ministerio
de Educación ha realizado en el área de incorporación de TIC a la educación,
así como el Programa descrito por el documento CONPES 3507.

Teniendo esto en cuenta, la contingencia de la puesta en marcha de los Centros

de Innovación (tanto Nacional como Regionales) es una oportunidad
interesante de abordar algunas de las problemáticas que hemos mencionado
hasta el momento, en relación con el desarrollo de la presencia en línea de
diversos miembros de la comunidad educativa, así como de la gestión personal
de sus contenidos. Como indicaremos en la tercera parte de este documento,
estas problemáticas, sumadas a la necesidad de crear espacios que permitan
reinventar las prácticas de enseñanza, pueden ser un insumo interesante para
el diseño detallado de las cosas que se espera ocurran en los Centros.

Adicionalmente, es claro que los procesos de producción y formación que se

llevarán a cabo en los Centros no se realizarán de manera aislada, sino que
requerirán un importante componente de coordinación e interacción para
generar valor a nivel nacional. Por esto, resulta conveniente considerar el
problema del diseño de la malla en conjunto con el del desarrollo de los
Centros de Innovación. Esto no significa, necesariamente, que la malla emerja
exclusivamente de la interacción entre los Centros, sino que debe existir una
retroalimentación positiva entre las acciones que se lleven a cabo en cada uno
de estos espacios, para que unas complementen a las otras.

Con esto presente, lo que proponemos es que el concepto de malla en realidad

incorpora dos niveles de diseño de una red social basada en servicios
informáticos:

1. Un primer nivel que llamaremos relacional, en cual están caracterizados

los actores (humanos y no humanos) que alimentan y reciben
información de la malla; las relaciones entre ellos que interese potenciar;
los espacios en los que tales actores interactúan; y la información (en
forma de objetos sociales) que fluye a través de la malla, así como la
forma en la que lo hace. En otras palabras, en este nivel se define la red
social que surge en relación con los objetos sociales que sirven como
excusa para convocar a los actores que hacen parte de la malla, usando
herramientas de la teoría de redes.
 2. Un segundo nivel de tipo computacional, referido a la capa de servicios
informáticos que posibilitan (o inhiben) la aparición de las relaciones
definidas en el nivel anterior, y que incluyen tanto servicios de software
como de hardware, caracterizado según los procesos de gestión de
contenidos propuestos por Boiko (2004).

Estas dos capas reflejan las dos perspectivas que exploramos frente al término
malla, y las consideramos importantes dado que, en la medida en que se
identifiquen los diversos actores que hacen parte de la malla, y se caractericen
con claridad los objetos sociales alrededor de los cuales girarán sus
interacciones en la capa relacional (lo que hemos llamado aquí contenidos
educativos), es posible diseñar e implementar tales interacciones en la capa
computacional, en especial en los servicios de software. De este modo, la capa
relacional (es decir, los servicios esperados) perfila los requerimientos de la
capa técnica, lo cual no ha ocurrido con algunas de las comunidades virtuales
promovidas por el MEN (por ejemplo, como se indicó antes, en el caso de la
RVT, que está montada y, en ocasiones, limitada por las características de una
adaptación de Moodle).

Es importante detenerse por un momento sobre la noción de objeto social

aplicada a lo educativo, y sobre lo que representa en la malla. Weller (2008)
ofrece unas ideas interesantes al respecto:

“Para empezar, [el concepto de objeto social] sugiere que el contenido

sólo importa en la medida en que actúa como un objeto social. Esto
significa que su contenido tiene que ser un buen contenido social – que
no es necesariamente lo mismo que entendemos, generalmente, como
buen contenido académico. Por ejemplo, un contenido que puede ser
imperfecto es con frecuencia bueno para invitar a otros a participar, o
contenido que es contencioso puede ser mejor para estimular el debate.
La lección realmente difícil para los académicos aquí es que el valor
educativo no está en el contenido en sí mismo, sino en la interacción
social que conlleva.

También significa que el contenido tiene que existir dentro del marco de
herramientas apropiadas, que ofrezcan posibilidades para la interacción
social, y dentro de una red de usuarios que utilizan los objetos sociales
como nodos.”

La visión amplia que asumimos frente al contenido es importante aquí,

entonces. Pero hay un elemento importante que es necesario abordar: dónde
‘reside’ la malla. Como mostraremos en un momento, hablar de una malla no
significa hablar de una nueva comunidad o una nueva herramienta informática
independiente. Por el contrario, la malla tiene sentido en la medida en que
permita agregar valor sobre las operaciones que los usuarios de las
comunidades y servicios de información existentes ya realizan. La malla no
debería “competir” por la atención de los usuarios, sino hacer posibles
operaciones que antes no lo eran.

Así, la malla podría ser, por ejemplo, un módulo asociado al Portal Educativo
Colombia Aprende o una evolución del perfilador de la Red Virtual de Tutores, a
través del cual los usuarios actuales empiezan a encontrar información que
estaría ‘oculta’ de otra forma. No daremos una respuesta aquí en este sentido,
pues la decisión depende en realidad de cuál se considera que debe ser el
punto de entrada a los servicios de información que provee el Ministerio de
Educación. Es allí, en donde se concentren más usuarios, que las posibilidades
y ventajas de la malla pueden hacerse más notorias.

Según lo anterior, la red de usuarios a la que se refiere Weller sería, para

nuestro caso, todos los usuarios que ya existen en los diversos servicios de
información los cuales, además, ya ofrecen posibilidades para la interacción
social.

La malla de gestión de contenidos educativos, entonces, es un sistema

informático que sirve como agregador de contenidos existentes en diversos
espacios existentes (los objetos sociales), y que posibilita la identificación
automática de nuevas relaciones y conexiones (tanto en términos de contenido
como social) útiles para cada usuario, en función de sus intereses específicos.

Usando el esquema de caracterización de procesos de gestión de conocimiento

que usa Boiko, la siguiente figura muestra una mirada global sobre lo que
representa la malla:
 Figura 1: Esquema de la malla de gestión de contenidos educativos

El esquema anterior muestra que, el papel fundamental de la malla es

coleccionar contenidos (usando diversos mecanismos) que son transformados
(de alguna manera) por el sistema de gestión, y presentados a los usuarios a
través de diversos formatos y medios.

La figura 2 muestra una perspectiva más relacionada con el concepto de objeto

social:

Figura 2: Actores y objetos sociales de la malla

Como puede observarse, cada usuario está representado en el sistema por un

conjunto de datos personales (su perfil), que ayudan a caracterizar sus
intereses y necesidades. Adicionalmente, asociado al perfil de cada usuario se
encuentran aquellas fuentes de información personal existentes en otras
plataformas públicas (como Ning o delicious, por ejemplo).

En la parte inferior izquierda pueden verse algunos actores que no tienen

asociado un perfil, debido a que son proveedores de contenidos. Estos
proveedores son esencialmente los sistemas de información (portales,
repositorios, redes) que opera el Ministerio de Educación, en los cuales ya
ocurre una intensa actividad de interacción social y de publicación de
contenidos. Nótese que estamos representando aquí tanto actores humanos
como no humanos que hacen parte de la capa relacional de la malla.

Vale la pena aclarar que el diagrama es apenas una ilustración de lo que podría
ser la malla. La discusión exhaustiva acerca de los actores involucrados, la
información de perfil, las fuentes de información, hace parte del diseño de la
capa relacional. Las necesidades de flujo de información existentes se
concretan en la inclusión (o no) de nuevos actores (por ejemplo, instituciones)
y la definición de las relaciones que resultan de interés (por ejemplo, la
generación automática de grupos por institución, de manera similar a las redes
institucionales en Facebook).

Avanzando un poco, las conexiones entre nodos ayudan a ver el sentido del
sistema de gestión, como se muestra en la siguiente figura:

Figura 3: Conexiones automáticas generadas por la malla

Las fuentes de información alimentan, de manera permanente, enlaces a

contenidos que pueden o no ser de interés para los usuarios del sistema. Cada
nuevo contenido que es recibido es analizado y organizado mediante ciertas
categorías, que pueden ser iguales a las utilizadas para caracterización del
perfil de los usuarios, o un superconjunto de las mismas.

Con la información que compila, el sistema de gestión se encarga de identificar

nuevas conexiones e información relevante para cada usuario, en función de
sus intereses específicos (expresados en su perfil). La información hallada es
presentada a través de diversos medios, y conduce al usuario a los lugares
originales en los que se encuentra.

Como se indicó para la figura 2, este es apenas un ejemplo sencillo que ilustra
lo que intentamos describir. Las conexiones entre actores que sean diseñadas
en la capa relacional serán las que definan tanto las categorías de organización
como la información del perfil de cada usuario. Es importante notar que las
relaciones pueden ser expresadas mediante simples enlaces, pero pueden ser
complementadas con utilidades que permitan a los usuarios entrar en contacto
directo con aquellas personas (o actores) desconocidos que proveen
información útil. Depende, nuevamente, del nivel al que se desee llegar en la
capa relacional.

Ahora, es importante resaltar que un sistema como este puede ser el punto de
partida para dar soporte a los Ambientes Personales de Aprendizaje de los
usuarios involucrados. Downes (2009), en referencia a un proyecto de este
tipo que está siendo lanzado por el National Research Council de Canadá,
indica que

“la funcionalidad del PLE [Ambiente Personal de Aprendizaje] está

descrita en cuatro grandes etapas: agregación, esto es, recolectar
contenido del individuo y de otros proveedores de contenido en línea,
donde la agregación incluye elementos de recomendación, minería de
datos y extracción automatizada de metadatos; remezclar, u organizar el
contenido de diversas fuentes en distintas formas, incluida la creación
automática de clusters; readaptación, o edición, localización o
modificación y creación de nuevo contenido; y retransmisión, o envío del
contenido a suscriptores y otros servicios web, bien sea a través de
sindicación RSS, correo electrónico, Twitter u otros servicios relevantes”

Como puede verse, esto no es muy diferente de lo que hemos mencionado

hasta el momento. No obstante, no hemos abordado aquí una perspectiva de
Ambiente Personal de Aprendizaje, sino que hemos argumentado que la noción
de malla en realidad busca facilitar la aparición de nuevas relaciones entre
nodos de una red (caracterizada en la capa relacional), que pueden representar
oportunidades de innovación o de aprendizaje para los actores humanos, en
línea con el postulado de Siemens, quien sugiere que “el aprendizaje es un
proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados” (Siemens,
2004).

Sin embargo, vale la pena resaltar que el alcance de la malla puede

perfectamente dirigirse hacia esta noción de Ambiente Personal de
Aprendizaje, y eventualmente constituir (usando el slogan del Portal Educativo
Colombia Aprende) la “red del conocimiento” de cada usuario.

Para intentar obtener más claridad en otros aspectos de la malla, a

continuación nos detendremos un poco más en la descripción de cada uno de
los sistemas involucrados.

Sistema de recolección
 Figura 4: El sistema de recolección

Este sistema está basado, esencialmente, en la compilación de información

proveniente de diversas fuentes, usando diversas tecnologías de recuperación
de información. Como se ha dicho, lo que se pretende en principio es hacer
visible para los usuarios de la malla información que existe en los sistemas de
información existentes, pero que a menudo pasa desapercibida. Por lo tanto,
el primer paso para ello es compilar tal información.

Como se indicó arriba, aquí contemplamos tanto sistemas de información

operados por el Ministerio de Educación como otras plataformas públicas, pues
sólo de esta manera se conseguiría poner en marcha un sistema que no
compita con otros espacios por la atención de los usuarios sino que, como se
mencionó, agregue valor sobre los mismos.

Por lo anterior, no existe necesariamente una única forma de compilar la

información. Como se aprecia en el diagrama, puede ser que parte de la
información se obtenga a través de mecanismos como RSS (el caso de
notificaciones de actividad de Ning, por ejemplo, o enlaces a nuevos recursos
en delicious), y otra implique el uso de mecanismos como Facebook Connect,
por ejemplo.

En relación con esto último, puede ser importante considerar alternativas como
Facebook Connect, Open ID u OpenSocial, no sólo para facilitar el tráfico de
información entre la malla y otras aplicaciones en las que cada usuario pueda
tener información, sino para facilitar la gestión de información de acceso a las
diversas plataformas.

Para el caso de CMS como Drupal (en el cual están basados los Bancos de
Objetos de Aprendizaje) o de LMS como Moodle, la información puede
recuperarse también a través de RSS de manera global (si cada plataforma se
entiende como uno de los proveedores globales de información) o a través de
suscripciones específicas realizadas por los usuarios de las mismas. Por
supuesto, esto no desconoce la posibilidad de tener integración de bajo nivel
con estas plataformas. De nuevo, depende de las decisiones que se tomen
respecto al diseño de la capa relacional.

El último grupo que aparece en el diagrama corresponde a los sistemas de

información que opera actualmente el Ministerio de Educación. Para este caso,
existe información (como la de RVT) que se encuentra en instalaciones de
Moodle, tema que ya abordamos. Pero también existen aplicaciones en donde
los mecanismos de recuperación de información pueden ser distintos, por lo
cual por lo pronto preferimos dejar una interrogación que sólo expresa la
necesidad de precisar de qué manera la información contenida en tales
sistemas puede integrarse con la malla.

Sistema de gestión
De manera deliberada, en las ilustraciones anteriores hemos presentado el
sistema de gestión en muy poco detalle. Esto se debe, en principio, a que las
operaciones que tal sistema posibilite estarán determinadas, como hemos
indicado antes, por el diseño de la capa relacional. Por tal razón, en este
documento apenas podríamos indicar algunos escenarios hipotéticos que
podrían ser (o no) interesantes, y que simplemente permiten evidenciar
posibilidades para la malla.

Boiko se refiere a cuatro elementos que hacen parte del sistema de gestión: (1)
Un repositorio en el cual se aloja el contenido, (2) un sistema de
administración que facilita la instalación y configuración, (3) Un conjunto
definido de pasos (el flujo de trabajo) para realizar el trabajo necesario sobre el
contenido antes de que sea publicado, y (4) un conjunto de conexiones (de
hardware y de software) con otros sistemas dentro de la organización, que van
desde redes y servidores hasta repositorios de datos.

Estos elementos son el núcleo de un CMS, así que puede ser útil mencionar
aquí que la implementación de la malla bien podría apoyarse en sistemas como
Drupal (que cuenta con módulos de recomendación, por ejemplo, y sobre el
cual se realiza el proceso de cosechado de los Bancos de Objetos de
Aprendizaje) o Elgg (que aborda el problema de la agregación de contenidos y
de construcción de redes sociales).
En este sentido, podría ser que ya existan sistemas que sean capaces de
implementar algunas de las utilidades de la malla, pero queremos resaltar de
nuevo que el potencial de la malla no radica en lo tecnológico, sino en el
ejercicio de identificación de actores y relaciones que se realiza para la capa
relacional. Es aquí en donde una implementación tecnológica específica cobra
o no sentido.

Por esa razón no vamos a referirnos aquí al repositorio ni al sistema de

administración, y considerando que hemos empezado a abordar las conexiones
cuando hablamos del sistema de recolección, nos concentraremos en lo
referente al flujo de trabajo, que genera ciertas peculiaridades debido al
enfoque de gestión de contenidos que hemos escogido.

La noción de contenido y de autor que hemos discutido, de entrada facilita en

gran medida el problema del flujo de trabajo, en la medida en que cada usuario
compila sus propios recursos, y no se depende de un grupo específico de
personas para generar contenido para la malla.

No obstante, resulta relevante considerar problemas como la evaluación de los

contenidos. La solución a este problema tiene que ser consistente con el nivel
de control que se está dando a los usuarios en otras áreas, así que será
necesario explorar alternativas como sistemas de reconocimiento o de
reputación.

Downes (2007) se refiere a estos sistemas en un contexto de evaluación de

aprendizaje, pero su postura puede ayudar a avanzar en la discusión: “lo que
podemos esperar en un sistema abierto de evaluación es que el logro será de
alguna manera ‘reconocido’ por una comunidad. Esto remueve la evaluación
de las manos de ‘expertos’ que siguen ‘midiendo’ logros. Y la pone en manos
de una comunidad más amplia. Los individuos recibirán credenciales a medida
que sean reconocidos, por la comunidad, como merecedores de ellas”.

Nótese que podríamos parafrasear lo anterior sustituyendo la palabra logro por

calidad, por ejemplo. Por supuesto, no tiene sentido hablar de contenidos que
reciben ‘credenciales’, pero lo que sí podría argumentarse es que la comunidad
sí puede reconocer cuáles son los contenidos más relevantes, según diversos
criterios.

Downes prosigue indicando que tal sistema requiere dos mecanismos:

“primero, un mecanismo mediante el cual los logros de una persona puedan
ser desplegados y observados; y segundo, un mecanismo que constituye el
reconocimiento real de tales logros”. Este tipo de mecanismos, que existen ya
en plataformas como Digg (aplicados a enlaces) o IdeaScale (aplicados a lluvias
de ideas), tendrían que ser considerados como una forma de permitir a los
usuarios de la malla destacar los recursos más importantes.
En conjunto con lo anterior, el uso de sistemas de reputación puede ser útil
para controlar, de alguna manera, un eventual abuso a los sistemas de
reconocimiento. Downes, de manera general, propone que “a través de una
combinación de insumos, de parte de una comunidad más o menos definida,
una persona puede lograr un puntaje compuesto llamado ‘reputación’. Esto
variará de comunidad a comunidad. El puntaje nunca será la palabra final
(especialmente dado que tales sistemas pueden ser manipulados) pero puede
ser usado para identificar líderes en un área”.

Puede observarse que, en un sentido formal, no habría un equipo de personas

encargado de “evaluar los contenidos”. No obstante, esto no significa que este
tipo de procesos no pueda ser llevado a cabo en los sistemas que originan la
información. Por ejemplo, la fuente asociada al Banco de Objetos de
Aprendizaje podría recopilar exclusivamente los contenidos que han sido
evaluados por los encargados de ello. Se apelaría entonces (de manera similar
a como se ha hecho con los Bancos Institucionales de Objetos de Aprendizaje)
a que las fuentes de información se encargan de filtrar lo que vale la pena
publicar, y que esta información depurada es la que llega a la malla.

Por lo anterior es que resulta importante poder diferenciar entre el contenido

agregado por los usuarios y aquel proveniente de fuentes más ‘confiables’
(aunque la palabra ‘oficiales’ podría ser usada también en este contexto).

La idea de fondo, entonces, es que la recomendación automática de recursos

pueda enriquecerse con la actividad de los usuarios, sin que tal actividad se
convierta en una carga adicional para ellos. La valoración podría ser algo tan
sencillo como marcar un recurso como ‘favorito’ o ‘compartido’ (tal como es
posible hacerlo en las distintas interfaces de Google Reader), explotando de
esta manera una acción sencilla de un usuario para alimentar la relevancia de
los contenidos de la malla.

Otro tema que es importante incluir en la discusión es el referente a las

categorías de organización de la información, las cuales serían utilizadas por el
sistema para ‘redireccionar’ la información hacia los usuarios que puedan
necesitarla. Como es evidente, un primer nivel de organización proviene de los
campos que componen el perfil de los usuarios, pero es posible pensar en
formas predeterminadas de categorización por servicio o herramienta,
disciplinas o etiquetas (tags).

Un opción complementaria a esta es la organización mediante categorías

emergentes, que podrían ser determinadas, por ejemplo, mediante análisis
semántico de las fuentes de información (en la línea de que lo que aplicaciones
como Twine intentan realizar). Esto, obviamente, genera necesidades mucho
más específicas que podrían ser abordadas en etapas posteriores de un
eventual desarrollo10.

Sistema de publicación
Boiko indica que “el sistema de publicación usa plantillas para extraer el
contenido apropiado del repositorio y transformarlo en una publicación”. Para
nuestro caso, entendemos la publicación no sólo como la presentación a través
de una página Web, sino como una oportunidad adicional de generar valor para
los usuarios.

Figura 5: El sistema de publicación

Es necesario tener en cuenta, adicionalmente, el cambiante entorno de

herramientas y plataformas que progresivamente adquieren popularidad entre
los usuarios. En este sentido, la comunicación con plataformas como Facebook
(a través de Facebook Connect) para notificar acerca de la información
generada por la malla, el acceso a través de dispositivos móviles (no sólo
mediante WAP, sino creando aplicaciones específicas para dispositivos como el

10
Para una discusión más detallada sobre las tecnologías mencionadas en esta sección,
puede ser valiosa una lectura de Programming Collective Intelligence, de Tony Segaran
(2007), así como el trabajo en progreso de Nick Vidal sobre Estándares de Sindicación
Instantánea (2009).
iPhone o el iPod Touch), la exportación de información (a través de aplicaciones
de escritorio, por ejemplo) pueden ser críticas para facilitar el acceso al
contenido de la malla.

Sin embargo, la forma en la cual se entregue la información dependerá,

obviamente, del diseño de la capa relacional. Por esa razón es difícil tratar de
avanzar aquí en este sentido. En lo que sí es importante insistir, es en que la
malla como sistema no debería ser una isla tecnológica, sino que debe no sólo
hacer uso de protocolos abiertos de intercambio de información de acceso y
contenido (como Facebook Connect, Open Social u OpenID), sino tener la
flexibilidad de integrar de manera rápida nuevos servicios que puedan estar
disponibles durante los próximos años.

Como puede observarse, la malla no reemplaza en realidad a ninguna de las

herramientas ya existentes, en la medida en que simplemente estaría
ayudando a los usuarios a identificar los espacios en los cuales ocurren cosas
(sean estos comunidades, portales, repositorios de información, servicios en
Internet, etc.). La malla estaría más orientada a las necesidades de
información específicas de cada usuario y a potencializar las interacciones que
se generan entre los distintos espacios en los cuales cada actor participa, que
pueden incluir servicios integrados en una única plataforma o la compilación de
información de diversas plataformas (ayudando así a facilitar la administración
de múltiples identidades en línea). La malla construye sobre las acciones de
una comunidad, pero no las convierte en el centro de su operación.

Ahora bien, como se ha indicado, los contenidos de los que hablamos aquí
incluyen no sólo los productos de los procesos de publicación que están ligados
con la actividad de producción llevada a cabo en el CIN y los CIR, sino que
pertenecen a una perspectiva más amplia. Lo que hemos discutido respecto a
la malla no quiere decir que no deban considerarse procesos específicos de
gestión de contenidos para los Centros, pero es probable que las utilidades
contenidas en un CMS como Drupal sean suficientes para gestionar el trabajo
desarrollado en ellos. No obstante, una vez más dependerá de las decisiones
de diseño y de las prácticas efectivas (que no corresponderán necesariamente
con la normatividad predefinida) que se pongan en marcha en los Centros.

La malla, entonces, está ligada tanto con las acciones que se lleven a cabo en
el componente 1 del Programa descrito por el documento CONPES 3507 como
con las des segundo componente, por lo cual este documento propone más
adelante un marco de análisis que ayude a identificar algunos escenarios de
uso de la malla (esas interacciones que pueden ocurrir en la capa relacional),
así como de los Centros de Innovación, teniendo en cuenta la interacción
cercana que puede existir entre los dos.

¿Por qué es importante una malla de gestión de contenidos

educativos?

Existen diversos enfoques desde los cuales se puede argumentar la

importancia de una malla de gestión de contenidos educativos. Tal vez el más
claro hasta el momento es el relacionado con las ventajas para el usuario final,
pero claramente no es el único. Un enfoque adicional está relacionado con los
motivos estratégicos que sustentan el Programa descrito por el documento
CONPES 3507. Otro más tiene que ver con el trabajo adelantado en los últimos
años por parte del MEN, que describimos en la parte inicial, a partir del cual se
observa a la malla como un paso evolutivo natural para las iniciativas que se
encuentran en curso. Otro, tiene que ver con las posibilidades y oportunidades
que un proyecto de este tipo puede representar para los distintos actores de la
comunidad educativa nacional.

Sin embargo, hablar de la importancia nos lleva a considerar un conjunto de

posibilidades que pueden volverse tangibles o no. Es claro que la puesta en
marcha de la infraestructura de los Centros de Innovación, o la creación de una
malla de gestión de contenidos educativos no es suficiente para hacer reales
las posibilidades existentes. En ese sentido, hablar de la importancia de una
malla significa en realidad empezar a hacer visibles escenarios futuros cuya
factibilidad depende tanto del diseño de los proyectos asociados, como de la
participación y sinergia de todos los actores involucrados.

Anteriormente, hemos mencionado la conveniencia de considerar el diseño de

la malla como un proceso que se retroalimente con la puesta en marcha de los
Centros de Innovación. Por esta razón, en esta discusión sobre la importancia
de la malla abordaremos también algunos elementos relacionados con la
importancia de los Centros.

Teniendo esto en cuenta, las siguientes secciones no pretenden agotar la

discusión sobre la importancia que puede tener una malla de gestión de
contenidos educativos, sino servir apenas como aportes a la misma.

La perspectiva estratégica
El documento CONPES 3507, al finalizar la descripción del Programa de
fortalecimiento del uso, apropiación y formación de alto nivel en Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) para ampliar la cobertura, mejorar la
calidad del sistema educativo y fomentar la innovación e investigación para la
competitividad, indica que el mismo “contribuirá a que Colombia cuente con
una posición estratégica en Latinoamérica en torno a la producción de
contenidos educativos estandarizados y capacitación de recurso humano,
tomando ventaja de la similitud de idioma en su región y teniendo en cuenta
como referencia los avances que en materia de TIC en educación han logrado
países desarrollados, ubicados entre los 20 primeros como los de mayor
preparación para participar y beneficiarse del desarrollo de las TIC, como
Dinamarca, Suiza, Finlandia, Reino Unido, Canadá, Alemania y Corea” (p.11).

Una de las cosas que podrían deducirse del párrafo anterior, es que una de las
expectativas frente al Programa es conseguir que Colombia alcance una
posición estratégica en la región frente a la producción de contenidos
educativos y a la capacitación del recurso humano. A su vez, esto sugiere la
pregunta de qué significa contar con una “posición estratégica”, y si tiene
algún tipo de relación con el desarrollo de una industria asociada.

Lo anterior es importante porque la claridad en estas razones estratégicas

puede ser (o no) un importante argumento para la participación de diversas
organizaciones en las alianzas que el documento CONPES propone. En este
sentido, se torna relevante preguntarse hasta qué punto es posible (y, por
supuesto, si tiene sentido) considerar la actividad de los Centros de Innovación
como un producto/servicio comercializable.

Tal pregunta conduce, inevitablemente, a las discusiones relacionadas con la

llamada “Economía de Objetos de Aprendizaje”, una de las promesas asociadas
a esta área de trabajo, que atrajo atención en los primeros años de esta
década y cuyos aspectos más notorios están compilados en un documento de
2003 titulado “Una visión elusiva: Retos que impiden la economía de objetos de
aprendizaje” (Johnson, 2003). Elliot Masie menciona, en el análisis realizado,
un elemento central para lograr tal economía: “A menos que creemos una
economía de contenidos en la cual los individuos y organizaciones puedan
adquirir, adaptar y dar un nuevo propósito al contenido, la industria no será
exitosa” (p.7, original en Inglés), lo cual a su vez implica considerar los
modelos de negocio que pueden sustentar tal actividad.

Desde una mirada que podríamos llamar tradicional, el modelo de negocio que
subyace a la producción de contenidos consiste en su venta y licenciamiento a
terceros, que los adquieren con las limitaciones de uso descritas por la
legislación vigente sobre propiedad intelectual. En general, el productor del
contenido espera que cada copia sea utilizada por un único usuario, pues
depende del ingreso por licenciamiento para apalancar la producción de
nuevos contenidos y para obtener lucro.

Desde esta mirada, el tema de una economía de contenidos fue abordado

inicialmente por empresas editoras, mediante la producción de materiales
como los e-packs (que podían ser incluidos dentro de sistemas LMS como
WebCT), pero que en términos generales no podían ser modificados por los
usuarios. Si bien era posible dejar por fuera algunas secciones del contenido,
esto es apenas un primer nivel de adaptación, que no puede considerarse
como la generación de una obra derivada a partir de la modificación de la obra
original.

Ahora bien, aunque Masie indica la necesidad de posibilitar la adquisición,

adaptación y cambio de propósito de los contenidos como etapas necesarias
para el éxito de una industria de contenidos, lo paradójico es que tal necesidad
de adaptación entra, en la mayoría de los casos, en un terreno de infracción a
la normatividad del derecho de autor.

Por otro lado, como argumenta Wiley (2007a) – al igual que muchos otros
teóricos del diseño web -, lo simple suele ganar. La distribución restringida de
materiales digitales nunca ha podido competir con la distribución de obras en
redes y formatos más abiertos. Un ejemplo claro de esto es la situación en la
que se encuentra la industria de la música y de las películas frente a la
distribución de este tipo de obras en redes P2P. No argumentaremos aquí a
favor o en contra de los actores involucrados en esta situación, pues tal
discusión excede el alcance de este documento. Lo que es importante señalar
es que este factor puede tener una fuerte incidencia en el desarrollo de una
economía como la que sugiere Masie.

Por esa razón es necesario considerar con cuidado la posibilidad real de

generar una industria de contenidos en torno a los Centros de Innovación.
Pues por un lado, si los materiales se encuentran protegidos, estarán
compitiendo con otros materiales disponibles de manera libre en Internet (así
estos últimos sean ilegales o de una menor calidad); y por otro, si los
materiales se encuentran publicados bajo licencias más abiertas (por ejemplo,
Creative Commons), obtener recursos a partir de su distribución va a resultar
bastante difícil. Adicionalmente, es importante recordar que, de manera
indirecta, la labor de los Centros va a competir con iniciativas como Connexions
(de la Universidad Rice) y FlatWorldKnowledge, que están desarrollando desde
hace varios años proyectos de desarrollo de materiales educativos abiertos, en
diversos idiomas.

Ahora, esto no significa que no pueda crearse una economía regional alrededor
de los Centros. Sólo que puede ser necesario considerar otras alternativas más,
podríamos decir, sistémicas. Considerando que se espera que las IES sean
actores centrales en las Alianzas de administración de los Centros de
Innovación no es descabellado pensar que, si tales Centros se convierten en
realidad en focos de Innovación, sea posible ofrecer servicios no
necesariamente basados en los productos finales sino, por ejemplo, en su
producción. Ahora, esta perspectiva abre la puerta a una posible objeción: ¿Si
los Centros pueden obtener recursos a partir de la producción de materiales
para terceros, por qué producirían materiales para la comunidad abierta?

Esto nos lleva a la necesidad de comprender cuál es el fin que se persigue con
los Centros de Innovación. Si se espera que estén orientados al mejoramiento
de la educación a nivel nacional (como lo sugiere el documento CONPES), cabe
preguntarse bajo qué condiciones deberían prestar sus servicios. Hasta qué
punto tienen un compromiso con la comunidad nacional y, a partir de ello, qué
tipo de actividades pueden adelantar para garantizar su sostenibilidad. Las
decisiones que se tomen en este punto, de hecho, reflejarán de manera directa
las concepciones sobre el papel social que juegan los Centros. Es por ello que
deben discutirse con cuidado.

No pretendemos dar una respuesta a este tema aquí, pues hace parte de una
discusión que debe ser abordada de manera abierta por todos los actores
implicados (tanto el Ministerio como las IES y otros eventuales miembros de las
Alianzas). No obstante, sí podemos sugerir la conveniencia de contar con un
panorama de alcance más regional (en términos latinoamericanos) a la hora de
considerar el tema de la sostenibilidad.

Por ejemplo, considerar la posibilidad de convenios con otras Instituciones de la

región para que sus estudiantes hagan pasantías (respaldadas por recursos) en
los Centros de Innovación puede ser una alternativa posible, siempre y cuando
la innovación que se desarrolle sea real, y muestre ventajas claras. La
provisión de servicios de formación de docentes a nivel latinoamericano
también puede ser una alternativa posible, pero de nuevo, depende de que lo
que ocurra en los Centros sea realmente innovador a nivel regional.

De fondo, lo que consideramos importante señalar es que sin duda existen

ventajas estratégicas que se pueden obtener, pero deben estar basadas en un
análisis juicioso de lo que es posible en términos de una economía de
contenidos (o de objetos). No es posible ignorar que el tema no ha despegado
a nivel mundial, y es muy poco probable que lo haga, pues las razones para
pagar por contenidos de cualquier tipo siguen desapareciendo con el pasar de
los años, tendencia que no parece ser reversible. Eso significa que, como en el
caso de las iniciativas de Software Abierto, es necesario identificar nuevos
modelos de negocio que puedan representar beneficios macro para las IES que
decidan hacer parte de esta iniciativa.
En cuanto a la malla, las razones estratégicas son de otro tipo, y podríamos
decir que tienen mucho que ver con el componente 3 del Programa descrito en
el documento CONPES 3507 (Transferencia tecnológica y alta formación en
TIC). Se espera que la alta formación en TIC tenga como consecuencia una
movilización importante de la actividad investigativa en el área a nivel
nacional. En ese sentido, lo que encontramos es que la malla tiene tal cantidad
de aspectos que requieren ser abordados, que son una excusa perfecta para
congregar la participación no sólo de grupos existentes, sino de otros
profesionales graduados que se encuentren en formación.

Como hemos mostrado, estamos hablando de problemas que van desde la

aplicación de la teoría de redes sociales y su análisis, hasta la creación de
servicios tecnológicos de punta. Es importante destacar esto último, pues
iniciativas como las que está desarrollando el National Research Council de
Canadá (lideradas por Stephen Downes, quien tiene una visión bastante amplia
de lo que se está haciendo a nivel mundial en esta área específica) están
apenas iniciando, lo cual representa una oportunidad interesante de adelantar
trabajo en un área poco explorada.

Al final, lo que resultará cada vez más perentorio es la existencia de

aplicaciones que faciliten el filtrado de información relevante, que ayuden a
hacer frente a la sobrecarga de información que ya es un problema para un
sector creciente de la población. El Ministerio cuenta con un entorno libre de
publicidad, en el que las discusiones que se llevan a cabo están muy enfocadas
hacia temas educativos, por lo cual la exploración y puesta en marcha de este
tipo de sistemas puede representar una excelente oportunidad de ofrecer una
herramienta de alto valor a toda la comunidad educativa nacional.

El mismo razonamiento aplica para los Centros, los cuales a pesar de estar
limitados a un alcance más local, tienen una oportunidad de convertirse en
verdaderos focos de innovación en temas de enseñanza y aprendizaje. No
obstante, lograr esto depende de abordar el problema de su diseño no como un
asunto tecnológico o de ingeniería, sino como un esfuerzo interdisciplinario
corra el riesgo de explorar alternativas realmente novedosas frente a los
procesos educativos.

La perspectiva del MEN

Como se ha sugerido a lo largo del documento, las diversas actividades
basadas en la red que lleva a cabo el Ministerio de Educación tienen como
consecuencia (no planeada) la aparición de espacios cerrados en los cuales se
llevan a cabo discusiones relevantes de las cuales se enteran muy pocos
usuarios. Esto, sumado a la actividad de muchos miembros de la comunidad
educativa en espacios públicos que no llegan a ser del conocimiento del
Ministerio, empieza a mostrar una tendencia hacia la dispersión de los
esfuerzos de la comunidad.

Por ejemplo, en el Primer Congreso Virtual Colombia Aprende, realizado en los

meses de Febrero y Marzo de 2009, varios participantes anunciaron en los foros
de discusión existentes la creación de diversas comunidades temáticas en la
plataforma Ning, que se convierten en islas pequeñas que podrían tener una
repercusión mayor a nivel nacional si la información que producen pudiera
llegar a nuevas personas interesadas. Lo mismo se ha observado en los
talleres de uso de herramientas de software social (EduCamp) que al Dirección
de Fomento de la Educación Superior llevó a cabo en 2008. Diversos
participantes se convierten en líderes que crean nuevos espacios de
información (como grupos de Facebook, por ejemplo), los cuales pueden
contener información de interés que, simplemente, permanece oculta.

La falta de visibilidad no representa un problema solamente para eventuales

practicantes interesados en los temas que se discuten en tales espacios, sino
que además se convierte en un obstáculo para que tanto investigadores como
el sector público puedan tener una medida real del impacto de las acciones
que se están llevando a cabo.

Por lo anterior, desde la perspectiva del Ministerio de Educación, la malla

ayudaría a visibilizar la información generada, no sólo por los usuarios de las
diversas acciones desarrolladas en los proyectos que lidera el Ministerio, sino
por otros espacios y plataformas que son invisibles en la actualidad. Por
supuesto, no pretendemos argumentar que con la creación de la malla tal
problema estaría resuelto, pero sí consideramos que las ideas presentadas aquí
pueden servir como punto de partida para abordarlo de una manera que no
sólo haga posible el inventario y eventual seguimiento a todos estos espacios,
sino que le permita a sus usuarios actuales obtener beneficios concretos
derivados de la actividad que ya están desarrollando.

No queremos dejar de señalar que, incluso aunque no se encuentre factible el

desarrollo de la malla, un camino alternativo que puede involucrar rápidamente
la actividad de los Centros es el fortalecimiento de los Bancos de Objetos de
Aprendizaje. Como se ha mencionado previamente, para el momento de la
escritura de este documento, existen 12 Bancos Institucionales
(correspondientes a un número igual de Instituciones de Educación Superior)
que están articulados mediante el Banco Nacional de Objetos de Aprendizaje e
Informativos, el cual referencia un total de 2164 materiales educativos.

No obstante, en este momento al menos 3 de los 12 repositorios enlazados se

encuentran fuera de línea, el crecimiento en la catalogación de materiales es
mucho más bajo del que se esperaba inicialmente, la mayor parte de los
materiales son Objetos Informativos y, si bien se puede acceder a los
materiales a través de una búsqueda en Google (y realizar comentarios de
manera anónima), el enlace directo desde el Portal Educativo Colombia
Aprende solicita autenticación para acceder al sistema (lo cual significa, de
alguna manera, que acceder al Banco es más difícil para un usuario del Portal
que para alguien que hace una búsqueda directa en Google).

Lo anterior no significa que no haya sido realizado un gran esfuerzo por

movilizar la iniciativa de Objetos de Aprendizaje. Todo lo contrario. Sin
embargo, sí es posible observar que el potencial de la plataforma que aloja los
Bancos todavía puede ser explotado mucho más, y que hay todo un trabajo por
hacer en la generación de comunidad y visibilización del contenido existente
actualmente.

Para el caso de objetos de aprendizaje, ya existen los objetos sociales (son los
OA en sí), pero tanto el proceso de publicación como su falta de visibilidad
representan barreras de entrada importantes para un sector importante de
usuarios potenciales. En esa medida, el potencial de generación de una
comunidad organizada alrededor de los objetos no se ha hecho real todavía.

Por otro lado, al referirnos a otras comunidades virtuales existentes (como la

RVT), cabe preguntarse si la baja participación que se observa en muchas de
ellas podría deberse, tal vez, a que tales comunidades no cuentan
necesariamente con objetos sociales definidos. En general, son espacios
temáticos en los cuales se discute en torno a un objeto de estudio, el cual
puede agotarse con rapidez, y no invita al aporte continuo de parte de los
usuarios. Puede ser interesante explorar si la perspectiva de objetos sociales
sirve para identificar nuevas excusas de interacción que excedan la duración
de una discusión temática, y que de este modo generen una dinámica similar a
la que se observa en muchas redes con propósito no educativo.

Referencias11

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http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.0/deed.es_CO

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La bibliografía completa se encuentra disponible también en
http://www.citeulike.org/user/qadmon
Copyright© Diego Leal (2009)