Diskurssianalyysin tutkimusasetelma

Diskurssianalyysi on moniulotteinen ja osittain epmrinenkin tutkimusmenetelm.

Yhteenvetona diskurssista ja diskurssianalyysist voi todeta, ett diskurssi on liikett ja muutosta, ja sit pitisi tutkia tst nkkulmasta (van Lier, 1984). Olen edell kuvannut tt muutosta historiallisena ja kulttuurisena muutoksena, joka on samalla mys avoin ja uudistava oppimisprosessi. Tllaisen jatkuvan muutoksen tutkimiseksi ja ymmrtmiseksi on tarpeen viel rakentaa mahdollisimman selke metodologinen kehys. Tutkijan tytyy tutkimuksen relevanssin ja selkeyden nimiss tuoda esille omat, teoreettisesti perustelut nkemyksens tutkimuksen kohteena olevasta ilmist ja tutkimuksen taustalla olevista perusoletuksista. van Lierin (mt.) luokkahuoneen diskurssin tutkimiseen liittyvn metodologisen kehyksen pohjalta on mahdollista rakentaa tutkimusasetelma seuraavaan tapaan: I. Kielen merkitys tutkimuksen nkkulmasta II. Kielen funktio muutoksessa Oletukset III. Kieli uudistavassa oppimisprosessissa Tutkimusasetelma IV. Diskurssin luonne

V.

Objektiivisuus

vai

intersubjektiivisuus Periaatteet VI. Kattavuus vai tyhjentvyys

VII. Luokittelun perusteet

Kuva 1. Tutkimusastelma (ks. van Lier, 1984) Oletukset: I. Kieli on toiminnan teorian mukaan vline, jonka avulla ihmisen ajattelu ja tietoisuus kehittyvt. Ajattelu on sisist, jopa sisistetty puhetta, jolloin se merkityksineen on joskus tiedostamatonta ihmisille itselleen. Kieli on mys sosiaalinen ja dialoginen konstruktio (vrt. van Lier 1998), eik kielt olisi olemassa ilman sosiaalista toimintaa ja inhimillist kulttuuria. Tutkin kuitenkin kielt ensisijaisesti yksilllisten oppimistekojen nkkulmasta. II. Koska ajattelu on sisist puhetta, voidaan puhutussa puheessa, keskustelussa ja uudistavaan oppimiseen thtvss dialogissa tuoda nkyvksi sisistettyj

ajatusrakenteita. Tutkimushypoteesina on, ett sisistetyt ajatusrakenteet muuttuvat toiminnassa ihmisten tehdess erilaisia oppimistekoja jotka ovat eri kehitysvaiheissa erilaisia. III. Puhuessaan ihminen ulkoistaa sisistetty puhetta, joten puhuminen voi toimia oppimisen ja uudistavan oppimisen vlineen. Tutkimushypoteesin mukaan uudistava oppimisprosessi etenee mrtyss jrjestyksess.

IV.

Diskurssi ei ole pelkstn sosiaalinen konstruktio. Se on mys diskursiivista toimintaa, jolla on oma kohde ja omat tavoitteet. Siin kytetn kielt vlineen, ja sill on omat tynjaolliset periaatteensa. Diskurssissa on mukana aina mys sosiaalinen nkkulma eli muut ihmiset ja yhteis ja osa diskurssia ovat mys kuntouttajan kyttmt vlineet. Diskursiivisessa toiminnassa toimija tekee valintojaan ottaen huomioon yhdell tai toisella logiikalla, ett mikli x, sitten y (ks. Eskola 1999, 111), ja diskursiivisen toiminnan tuloksena tavoitellaan uudistavaa oppimista. Siihen sisltyy ajatus siit, ett dialogissa toimija ulkoistaa sisistmin ajatusrakenteita, tiedostaa ne ja pystyy tekemn uudistavaan oppimiseen johtavia oppimistekoja. Tutkimuksen kohteena on pohjimmiltaan logiikka, jonka pohjalta toimivat tekevt valintoja.

Periaatteet:

V.

Edell olen todennut, ett tss tutkimuksessa tutkija on haastattelijana ja uudistavan oppimisen ohjaajana osa diskursiivista toimintaa. Diskurssianalyysin oletuksena on

mys se, ett tutkijan ennakkoksitykset ohjaavat tutkimusta. Mikn havainto tai havaintojen joukko ei ole vapaa teoriasta tai arvoista, ja diskursiivisen tutkijan tytyy tutkittavien diskursiivista toimintaa analysoidessaan kytt omia tietojaan ja taitojaan hyvin samaan tapaan kuin tutkittavien. Riittvn etisyyden ottamiseksi tutkimuksen kohteeseen tutkija tarvitsee tulkintakehyksen, jonka vlityksell kohdetta tarkastellaan (van Lier 1984, 125). Diskursiivista toimintaa ei voi tutkia objektiivisesti, koska siin on kyse intersubjektiivisesta dialogista, josta dialogin osapuolet tekevt omia tulkintojaan. Tutkija tulkitsee dialogia ja diskursiivista toimintaa koko prosessin ajan, joten hnen on vlttmtnt tuoda selkesti esille havaintojen tekemisen ja transkription tavat (van Lier 1984, 126; ks. mys Cheek, mt.). VI. Kertyn tiedon analysoinnin kattavuus on yleisesti ottaen jrkev, eik tietojen valikointi ja luokittelu pelkstn tukemaan tutkimushypoteesia ole soveliasta. Kattavuus ja tyhjentvyys liittyvt tutkimuksen tieteellisten periaatteiden lisksi mys tutkimuksen taloudellisuuteen, kustannuksiin ja ajankyttn. Kattavuuden vaatimus rajoittaa laadullisessa tutkimuksessa kerttvn aineiston kokoa. Sen tulee olla linjassa syvyyden kanssa jotta aineisto olisi mahdollista jrkevsti analysoida riittvll tarkkuudella, on sen koon oltava tarkkaan harkittu (van Lier mt., 127). Tss tutkimuksessa kohteena on uudistavan oppimisen prosessi, joten on syyt pyrki mahdollisimman syvn analyysiin. Tllin valinnoissa painottuu kattavuuden asemasta analyysin tyhjentvyys ja analysoitavan aineiston kokoa tytyy rajoittaa niin, ett syvllinen analyysi on mahdollista. VII. Luokitteluun ja analyysivlineisiin liittyvt ptkset ovat tutkimuksen metodologian kannalta perustavanlaatuisia, mutta luokittelu on silti vain vline, jonka tehtv on auttaa tutkittavan ilmin ymmrtmist (van Lier mt. 117). Tmn tutkimuksen tavoitteena on muutosprosessin tutkiminen, ja tllaisen ilmin tutkimisessa yksi mahdollisuus on analysoida toisiaan seuraavia prosessin vaiheita (van Lier, mt. 116). Muutos on pystyttv pysyttmn analyysia varten menettmtt kuitenkaan sille ominaista dynamiikkaa. Toiminnan teorian sisltm historiallisuuden ajatus on hyv lhtkohta diskurssianalyyttiselle tutkimukselle ja tutkimushypoteesin mukainen oppimissykli sislt mys mainitun historiallisen dynamiikan. Luokittelen

ensimmiseksi tutkimusaineistoa analyysi varten oppimissyklin vaiheiden mukaisesti tarvetilaa, vaihtoehtojen hakua ja ristiriidan krjistymist/valintaa kuvaaviin luokkiin,

joista haen kutakin vaihetta kuvaavia interpretatiivisia repertuaareja (Potter & Hepburn, 2005), toisin sanoen informanttien tulkintoja omista

etenemismahdollisuuksistaan ja niihin vaikuttavista tekijist. Nit repertuaareja tulkitsemalla haen eri vaiheista prosessia eteenpin vievi oppimistekoja ja kolmanneksi haen aineistosta oppimisprosessin etenemisen aikajrjestyksen

lytmiseksi mys vaiheiden jrjestyst kuvaavaa tietoa. Tarvetilassa hypoteettinen interpretatiivinen repertuaari voi olla esimerkiksi: Olen tilanteessa x, jossa huomaan, ett en jaksa tyss, mutta minulla ei ole toiminnan mahdollisuuksia. Vaihtoehtojen etsimisen vaihheessa hypoteettinen intepretatiivinen repertuaari voi olla esimerkiksi: Olen tilanteessa x, jonka ratkaisemiseksi olen pohtinut vaihtoehtoja a, b ja c. Ristiriidan krjistymisen vaiheessa hypoteettinen interpretatiivinen repertuaari voi olla vaikkapa: Olen tilanteessa x, jossa minun on tehtv valinta a:n ja b:n vlill.

Lhteet: Cheek, J. (2004). At the margins? Discourse analysis and qualitative research. Qualitative health research, 14(8), 114050. doi:10.1177/1049732304266820 Eskola, A. (1999). Laws, Logic and Human Activity. In Engestrm, Y., Miettinen, R., & Punamki, R. (Eds.). (1999). Perspectives on activity theory. Cambridge: Cambridge University Press. van Lier, L. a. W. (1984). Discourse analysis and classroom research: a methodological perspective. International Journal of the Sociology of Language, 1984(49), 111134. doi:10.1515/ijsl.1984.49.111 van Lier, L. a. W. (1998). The relationship between consciousness, interaction and language learning. Language awareness, 7(2). Retrieved from http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09658419808667105