0

2012
Oulun Yliopisto LET Oppimisen ja koulutusteknologian yksikk Kari Hannonen Ohjaaja professori Sanna Jrvel

Avoimen oppimissyklin etenemisen vaiheet kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian viitekehyksess diskurssianalyysi Kansanelkelaitoksen Tyhn kuntoutuksen hankkeen kuntoutujahaastatteluista

Tmn tutkimuksen tavoitteena on tydent toiminnanteoreettista teoriaperustaa yksillliselle uudistavalle oppimiselle, joka on tarpeen nykyisess jlkiteollisessa yhteiskunnassa perusasteelta alkaen ja jatkuu tyss ja tyelmss oppimiseen. Ammatillisen kuntoutuksen nkkulmasta tavoitteena on rakentaa toiminnanteoreettista pohjaa yksillliselle ammatilliselle ohjaukselle. Aluksi teen katsauksen toiminnan teoriaan yksilllisen oppimisen teoriana. Toiminnan teorian keskeisi ksitteit ovat toiminnan kohteellisuus ja vlittyneisyys, lhikehityksen vyhyke, ristiriidat, toimintajrjestelm ja ekspansiivinen oppiminen sek historiallisuus. Niiden vlityksell muodostuu yleiskuva toiminnan teoriasta oppimisteoriana. Tmn jlkeen ksittelen motivaation ja oppimisen yhteytt toiminnan teorian nkkulmasta. Tss yhteydess emootiot ja vastarinnan ksite lpikymisen prosessi ovat kiinnostavimpia, joskin emootioiden osalta tyydyn hyvin pintapuoliseen ksittelyyn. Kolmantena ja keskeisimpn teemana on uudistava oppiminen, joka on matka tuntemattomaan sellaisen oppimista mit ei viel ole olemassa. Uudistava oppiminen on samankaltainen avoimen, uutta luovan oppimisen keh kuin ekspansiivisen oppimisen sykli, mutta se tapahtuu yksiltasolla. Tutkimus on empiristinen diskurssianalyyttinen tutkimus, jossa angloamerikkalainen tutkimustraditio yhdistyy ranskalaiseen ja jossa kytn viitekehyksen kulttuurihistoriallista toiminnan teoriaa ja ilmiiden luokittelun ja analyysin vlinein toiminnanteoreettisia ksitteit. Aineisto koostuu 5 10 strukturoidusta teemahaastattelusta, jotka on toteutettu vuonna 2009 Kansanelkelaitoksen tyhnkuntoutuksen hankkeen yhteydess kyttmll toiminnanteoreettiseen viitekehykseen perustuvaa ammatillisen kehityksen sykli taustateoriana.

1. Johdanto
1.1. Tutkimuksen tarkoitus
KulttuurihistoriallinentToiminnan teoria on saanut alkunsa kasvatuspsykologisena oppimisteoriana, joka on viimeisten kahdenkymmenen vuoden aikana kolmannessa aallossaan kehittynyt yhteisllisen oppimisen teoriaksi, josta kytetn nimityst kehittv tyntutkimus. Tss

tutkimuksessa palaan toiminnan teorian juurilla ja pyrin valottamaan sit yksilllisen, uudistavan oppimisen teoriana. Aihepiiri on kiinnostanut minua jo toistakymment vuotta, jotka olen tyskennellyt nykyisess tyssni tyhyvinvoinnin kehittjn kehittvn tyntutkimuksen perustutkimukseen aktiivisesti osallistuvassa kuntoutuslaitoksessa. Kehittvn tyntutkimuksen saralla on tehty perusteellista ja perustavanlaatuista tutkimusta tyyhteisjen oppimiskytnnist mutta tutkimusta ei ole tehty siit, miten yksillliset oppimisprosessit etenevt tyyhteisjen oppimisprosesseissa. Keskeinen teema tutkimuksessa on uudistava oppiminen, joka on matka
tuntemattomaan sellaisen oppimista mit ei viel ole olemassa. Tutkimuksen lhtkohtana on hypoteesi siit, ett uudistava oppiminen on samankaltainen avoimen, uutta luovan oppimisen keh kuin yhteisllinen ekspansiivisen oppimisen sykli, mutta se tapahtuu yksiltasolla.

Tutkimuksen teema on merkityksellinen siksi, ett olemme kyttneet muutoslaboratorio

(Virkkunen, Engestrm, Pihlaja, & Helle, 2001) tynkehittmisen menetelmst sovellettua

kuntoutumislaboratoriota ammatillisen kuntoutumisen vlineen Aslak- ja TYK-kursseilla 1 pian kymmenen vuoden ajan. Osana kuntoutumislaboratoriota on ammatillisen kehityksen analyysi, jonka vlineen on kytetty ammatillisen kehityksen sykli. Ammatillisen kehityksen sykli toimii mys yhten tyhyvinvoinnin kehityksen mittarina, joten se on Aslak- ja TYK-kursseilla trke tyvline. Ammatillisen kehityksen sykli on ollut kytss mys Kansanelkelaitoksen Tyhnkuntoutuksen hankkeen Verven osahankkeessa kuntoutujille tehdyn kokonaistilanteen analyysin osana, ja sama ptee kuluvana vuonna 2012 alkavaan Tyhnkuntoutuksen hankkeen

ASLAK = ammatillisesti syvennetty lketieteellinen kuntoutus. ASLAK on rekisterity tavaramerkki vuodesta 1997. TYK = tykyky yllpitv ja parantava valmennus.

toiseen vaiheeseen. Lisksi ammatillisen kehityksen syklin kytt on vhin erin laajentumassa Verven tyurapalveluihin ja mahdollisesti mys nuorten ammatilliseen kuntoutukseen. Pitkn kytnnn kokemuksen myt ammatillisen kehityksen sykli on operationalisoitu helppokyttiseen muotoon. Ammatillisen kehityksen syklin teoreettiset juuret lytyvt kulttuurihistoriallisesta toiminnan teoriasta ja kehitysvuoropuhelusta (Mott 1992). Kattavaa teoreettista katsausta ammatillisen kehityksen syklist ei lydy, mik nkyy niin, ett siit on kytss eri versioita, joissa vaiheita on yhdistelty tai niit on nimetty toistaan poikkeavasti. Mys vaiheiden etenemisjrjestyksess on poikkeavuuksia. Tmn tutkimuksen yhten pmrn on selkeytt ja tydent ammatillisen kehityksen syklin teoreettista taustaa ja helpottaa nin sen kytn levittmist. Pitkn kytnnn kokemuksen valossa se on osoittautunut hyvin kyttkelpoiseksi, yksilllisen ammatillisen kehittymisen ohjaamisen apuvlineeksi. Yksi ksitteellinen epselvyys liittyy siihen, onko ammatillisen kehityksen sykli mahdollista kytt tilanteissa, joissa ohjattava ei ole en tyelmss tai ei ole viel aloittanut tyuraansa. Mikli ammatillisen kehityksen voi syklin perustella, sovellettavuutta tulokset mys tyelmn ulkopuolella olevien

ohjausvlineeksi

ovat

hydyksi

organisaation

vlineiden

yhdenmukaistamisessa ja laajemminkin tyss, tyelmn ulkopuolella tai sinne siirtymss olevien oppimisen ohjaamisessa. Tyelmss olevien ohjausta laajemman nkkulman takia ksittelen tss tutkimuksessa ammatillisen kehityksen sykli yksilllisen, uudistavan oppimisen prosessina.

1.2.

Yleist uudistavasta oppimisesta ja toiminnan teoriasta

Kulttuurihistoriallinen toiminnan teoria ja erityisesti sen kolmannen aallon tuottama kehittvn tyntutkimuksen teoria ovat olleet kiinnostukseni kohteina lhestulkoon kymmenen vuoden ajan. Kiinnostus on osittain kytnnllist ja tyn sanelemaa, koska kyttmni tyvlineet perustuvat kehittvn tyntutkimuksen teoriaan. Toiminnan teoria on ollut mys selitysvoimainen ja helposti sovellettava oppimisteoria, jonka avulla olen pystynyt ymmrtmn mutkikkaita, ristiriitojen svyttmi ammatillisia pulmia ja ohjaamaan ihmisi ja tyyhteisj niiden ratkaisemisessa. Toiminnanteoreettisten tykalujen kyttkelpoisuus on lisnnyt kiinnostustani syventy teoriaan yh syvllisemmin. Toiminnan teorian kolmannen aallon, kehittvn tyntutkimuksen keskeiset ksitteet esitti Engestrm (2002) kirjassaan Kehittv tyntutkimus, jossa hn esitteli ekspansiivisen oppimisen ksitteen ja toimintajrjestelmmallin, jotka liittyvt yhteisjen oppimiseen. Toiminnan teorian

kolmannen aallon tutkimuksissa ekspansiivinen oppiminen ja toimintajrjestelm on perusteltu teoreettisesti hyvin kattavasti, koska kolmas aalto on toiminnan teoriassa erityisesti kiinnostunut yhteistason oppimisesta. Toimintajrjestelmien muuttuessa ekspansiivisesti sopii olettaa ja toivoa ett mys yksittiset ihmiset oppivat samalla tavoin. Kehittvss tyntutkimuksessa ei kuitenkaan ole suuresti kiinnitetty huomiota yksilihin, joten yksilllisen oppimisen teoriaa ei ole uusimmasta toiminnanteoreettisesta tutkimuksesta helppo lyt. Toiminnan teoriassa yksiln henkisten prosessien alkuper on sosiaalisissa prosesseissa, mutta nit prosesseja ei oikeastaan juuri aukaista (Torvinen 2005, 21). Tein kasvatustieteen aineopintojen yhteydess vuonna 2011 proseminaarityn, jossa hain tietoa yksilllisen oppimisen toiminnanteoreettisista perusteista. Pdyin mrittelemn yksiltason oppimisen uudistavaksi oppimiseksi, koska se nytt olevan samanlainen, uutta luova prosessi kuin ekspansiivinen oppiminenkin. Mezirov (1998a ja b) kytt tt ksitett aikuiskasvatuksessa tapahtuvasta oppimisesta, jonka tavoitteena on uuden oppimisen lisksi mys uudistuminen. Uudistavan oppimisen tehtvn on 1) tulla entist tietoisemmaksi ja kriittisemmksi omia ja muiden ennakko-oletuksia kohtaan, 2) tulla entist paremmin tietoiseksi olemassa olevista ja vaihtoehtoisista merkitysperspektiiveist ja 3) tulla entist vastuullisemmaksi ja tehokkaammaksi yhteislliseksi oppijaksi ja tyntekijksi, joka pystyy toimimaan epvarmojen ja ristiriitaisten tietojen pohjalta (Mezirov 1997). Uudistavan oppimisen teoriaa ja toiminnan teoriaa yhdistmll voisi todeta, ett uudistava oppiminen on emansipoitumista tyss tai arkielmss kuormittavista, hyvinvointia alentavista ja oppimista hidastavista merkitysperspektiivien vristymist (Mezirov 1998a, 31 35). Tllaisista vristymist emansipoituminen uudistavan oppimisprosessin avulla vaikuttaa yksiltason hyvinvointiin, mahdollistaa jatkuvan motivoitumisen uuden oppimiseen ja uudistumiseen ja antaa pohjan rakentaa uutta henkilkohtaista mielt 2 toimintaan jatkuvasti muuttuvassa tyelmss. Uudistavan oppimisen teoria tunnistaa toiminnan teorian tavoin tmn tarpeen (ks. Mezirow 1997).

1.3.

Toiminnan teoria ja uudistava oppiminen

Ekspansiivinen oppiminen on aina yhteistoiminnassa tapahtuvaa oppimista. Yhteistoiminnallisen oppimisen lisntymisen myt motivaatio ja emootioiden kontrolli ovat herttneet kiinnostusta
2

Mieli on toiminnanteoreettinen ksite, jonka voi karkeasti mritell toiminnan kohteen osaksi, joka tuottaa henkilkohtaista tyydytyst. Mielen ksitett selvennn tarkemmin tutkimuksen teoreettisessa osassa. Englanninkielisess kirjallisuudessa kytetn sanaa sense tai yhdistelm personal sense.

tutkimuskohteena (Jrvel, Hurme & Jrvenoja 2007, 16 17). Emootiot liittyvt oppimiseen vahvasti. Mihin tahansa muutokseen liittyy aina mys menetyksen, epvarmuuden ja riittmttmyyden tunteita (James 2009), ja niiden kontrolli on oppimisessa mys trke taito. Mys oppimaan oppimisen taidon merkitys on tiedon mrn lisntyess lisntynyt (Ruohotie 1998, 12). Jatkuva tarve oppia ja uudistua lis tarvetta jatkuvaan motivoitumiseen, joka on nhdkseni muuttunut yh trkemmksi taidoksi muuttuvassa tyelmss. Motivaatiosta lytyy paljon tutkimustietoa. Siit huolimatta on viel paljon sellaista, jota motivaatiosta ei tiedet motivaatio on mutkikas ilmi, jota on ksitteellistetty mm. sisisen ilmin, persoonallisuuden piirteen, behavioraalisena reaktiona rsykkeeseen tai uskomusten ja tuntemusten kokonaisuutena (Pintrich & Schunk 2002, 4 5). Viimeaikainen tutkimus on kohdistunut motivaation kognitiivisen ja tilannekohtaisen jaottelun ylittmiseen ja tulokset viittaavat siihen, ett erityisesti yhteisllisess oppimisessa motivaatio on sek yksilllinen ett sosiaalinen ilmi (Jrvel, Volet & Jrvenoja, 2010). Toiminnan teoria pyrkii ylittmn jaottelun yksilllisen ja kollektiivisen toiminnan vlill, ja motivaatio on toiminnanteoreettisesti ymmrrettyn sek sosiaalinen ett yksilllinen ilmi toiminta on vlittv tekij, joka sitoo yksiln ja sosiaalisen ympristn yhteen (ks. Miettinen, 2005;Stetsenko, 2005). Motivaatio syntyy toiminnassa, ja sen syntymisen lhtkohta on toiminnan kohteeseen rakentuva henkilkohtainen mieli. Motivaatio ei ole sisinen tai ulkoinen ilmi, vaan sisistetty, henkilkohtaiseen mieleen kiinnittyv ja jatkuvassa muutoksessa oleva ilmi. Sannino (2008 a ja b; 2010) kuvaa yksilllist oppimista vastarinnan ja ristiriitojen ratkaisemisen kautta etenevn lpikymisen
3

prosessina. Tss prosessissa tmn tutkimuksen kannalta

kiinnostavinta on vastarinnan kntyminen ristiriitojen ratkaisemisen avulla etenevksi uudistavaksi oppimiseksi, joka kynnistyy tilanteesta, jossa vakiintunein keinoin tai vakiintuneella osaamisella ei en selviydy. Vygotskyn ja Piagetn kehitysteorioiden mukaan oppimisprosessiin liittyy kolme haastetta: 1) kehitys on nhtv osittain mys vanhan hylkmisen, 2) kehitys on sek yksilllist ett kollektiivista ja 3) kehitys on nhtv mys aiempien rajojen ylittmisen eik pelkstn tasolta toiselle etenemisen. (Engestrm 1996). Uudistavaan oppimiseen kuuluvat muodossa tai toisessa kaikki nm tasot, jotka etenevt kenties erillisinkin prosesseina mutta kietoutuvat yhteen ja vaikuttavat toisiinsa.
3

Sannino (2008 a ja b, 2010) kytt ksitett experiencing kuvatessaan yksilllisten, uuden oppimiseen liittyvien kehitysristiriitojen ratkaisemisen prosessia. Knnn sen tss ainakin alustavasti lpikymiseksi. Lpikyminen kuvastaa uudistavaa oppimista siin mieless, ett oppimisprosessi on ristiriitojen lpikymist ja kokemista vaiheittain lhikehityksen vyhykkeell. Experience v tr kokea, kohdata, lpikyd: children experiencing the divorce of their parents lapset, jotka kokevat vanhempiensa avioeron, Some patients may ~ pain. Joillakin potilailla saattaa olla kipuja.

Tilanteelle,

jossa

yksil

ptyy

pohtimaan

vakiintuneiden

merkitysperspektiivien

kyttkelpoisuutta, on ominaista tiedollinen tai ksitteellinen ristiriita (Engestrm 1992; Torvinen 2004), joka voi saada ilmiasunsa tiedon tai taidon puutteena tai toiminnan kohteeseen liittyvn henkilkohtaisen mielen tyydyttmisen mahdollisuuksien katoamisena. Esimerkiksi tyn

muutoksen myt entiset keinot tyydytt tyhn liittyvi mielekkyyden tarpeita eivt en toimi. Toiminnan teorian klassikoista Bratus ja Lishin (1983) ja Bratus (1990) havaitsivat tutkimuksissaan tarpeiden muuntuvan kehiss, joiden lhtpiste on tarvetila. Tarvetilalle on tyypillist se, ett ihmisen tarpeilla ei tilapisesti ole kohdetta. Tllaisessa tilanteessa hn voi haluta jotain, jota hn ei tied tai osaa selkesti kuvata. Mezirov (1994b, 385) kuvaa tllaista tilannetta toteamalla, ett uudistavassa oppimisprosessissa mukana oleva ei vlttmtt tiedosta tarvetta tai ristiriitaa itse. Tarvetila kohdistuu haitalliseksi muodostuneen merkitysperspektiivin muuttamiseen. Merkitysperspektiivi tarkoittaa aikuisten elmns varrella [kulttuurisesti]4 muodostamaa yhtenist kokemusten kokonaisuutta, joka koostuu mm. ksitteist, arvoista, tunteista ja vakiintuneista tavoista reagoida eri tilanteissa. Merkitysperspektiivit ovat vlineit, joilla aikuiset mrittelevt maailmaansa ja niihin kuuluu emotionaalisia, kognitiivisia ja konatiivisia komponentteja. Ihmisell on vahva taipumus hylt ajatukset, jotka eivt sovi omaksuttuun merkitysperspektiiviin. (Mezirov 1997). Tarvetilassa vakiintuneeseen merkitysperspektiiviin on muodostunut eptasapainotila, joka on jrkyttnyt aiempaa tasapainoa ja aiheuttaa voimakkaitakin emotionaalisia reaktioita, joiden myt ihmiset ovat valmiita oppimaan mit tahansa, joka helpottaa heidn ahdinkoaan. Tilanteista, joihin vakiintuneilla merkitysperspektiiveill ei pysty reagoimaan tai kysymyksist, joihin niill ei lyd vastausta, voi muodostua katalyyttej jotka nopeuttavat kriittist reflektiota ja sen perusteella tapahtuvia muutoksia (Mezirov 1994a, 31). Tarve ja motivaatio oppimiseen lhtevt siten ristiriidasta aiemman merkitysperspektiivin tai toiminnan kohteen ja uuden kenties vasta muotoutumassa toiminnan kohteen tai merkitysperspektiivin vlill. Tarve ei itsessn hert motivaatiota, vaan pikemminkin motivoi hakemaan kohdetta, joka tyydyttisi tarpeen (ks. Virkkunen 2009). Toiminnanteoreettista tutkimusta avoimen oppimisen tarvetilan jlkeisest etenemisest nytt olevan niukasti. Bratus ja Lishin (1983, 44) rakentavat oppimisprosessin vaiheita tarvetilan jlkeen siten, ett sen jlkeen on edess henkilkohtaisen mielen rakentamisen vaihe, jonka jlkeen on mahdollista siirty tarpeiden ja tekojen vaiheeseen. Mkitalon (2005, 109, 245 - 246) mukaan tarvetilan jlkeen seuraa kaksoissidos, jossa nkpiiriss ei ole motivoivaa kohdetta tai olemassa on useita keskenn ristiriitaisia kohteita. Engestrm (2004, 21) taas toteaa, ett tarvetilan jlkeen
4

Hakasulkeet tarkoittavat kauttaaltaan tekstiss omia lisyksini alkuperisiin mritelmiin tai haastateltavien kommentteihin.

ristiriidat [vanhan ja uuden henkilkohtaisen mielen vlill] krjistyvt asteittain, kunnes edess on kaksoissidos, jossa kaikki vaihtoehdot tuntuvat ainakin tilapisesti mahdottomilta. Sannino (2009) kuvaa lpikymisen prosessia hyvin samankaltaisin ksittein: osallistumiselle avoin siirtym on liikett vastustuksesta kehitysristiriitojen ilmaisemiseen, jonka jlkeen niiden ratkaiseminen on mahdollista. Kriittinen konflikti on kahden keskenn ristiriitaisen henkilkohtaisen mielen vlill (Sannino, mt.). Engestrmin (2004, 22 23) mukaan kuvatun kaltaisten kehitysristiriitojen ratkaisemisen edellytyksen on malli uudesta toimintakehyksest (vrt. merkitysperspektiivi). Tllaisen mallin rakentaminen on mahdollista vaiheessa, jossa ristiriidat entisen henkilkohtaisen mielen ja muuttuneen kohteen vlill ovat siin mrin krjistyneit, ett uuden kohteen valintaan syntyy pakko. Loogisesti tllaista pakkotilannetta edelt ainakin jonkinlainen vaihtoehtojen etsiminen, jossa haetaan keinoja joko entisten henkilkohtaiseen mieleen liittyvien tarpeiden tyydyttmiseen tai vaihtoehtoisia uusia henkilkohtaisen mielen lhteit. Engestrmin (mt.) kuvaama kaksoissidos ilmenee, kun pohdinnassa olevat ratkaisuvaihtoehdot kohdentuvat entisten tarpeiden [entisen henkilkohtaisen mielen] tyydyttmiseen. Tmn vaiheen ptksess saattaa olla edess ristiriidan krjistymiseen entisen henkilkohtaisen mielen ja uuden, vasta muotoutumassa tai viel nkymttmiss olevan mielen vlill. Mkitalon (mt.) kuvaama kaksoissidos luonnehtii juuri tllaista kehitysvaihetta, jossa entist toimintaa kritisoidaan mutta uutta toimintatapaa ei viel ole nkpiiriss. Yksiltasolla kyse on siit, ett entinen henkilkohtainen mieli ei tyydyty, mutta uuden henkilkohtaisen mielen rakentuminen ei ole viel onnistunut. Engestrmin (1992) esittm tydellisen oppimisen malli, kuvaa tllaisten, kaksoissidoksiin liittyvien ristiriitojen ratkaisemista erilaisten oppimistekojen ketjuna, jotka etenevt seuraavasti: 1. Motivoituminen; tietoisen sisllllisen mielenkiinnon herminen 2. Orientoituminen; muodostetaan ennakkokuva, siit mit pitisi oppia 3. Sisistminen: aikaisemman ajattelu- ja toimintamallin muokkaamista 4. Ulkoistaminen: soveltaminen todelliseen toimintaympristn 5. Arviointi: uuden toimintamallin toimivuuden kriittinen tarkastelu 6. Kontrolli: oppimisprosessin arviointi ja kehittminen Motivoituminen on tydellisen oppimisen mallissa tietoinen, tahdonalainen teko. Sen jlkeen oppimisprosessi etenee orientoitumiseen, joka suuntaa oppimisprosessia eteenpin. Sisistmisen tarkoituksena on aiemman toimintamallin muokkaaminen, jonka jlkeen muokattua mallia sovelletaan kytntn. Tydelliseen oppimiseen kuuluu mys tiedon kyttkelpoisuuden arviointi

kokeilemalla ja tarvittaessa tydentmll. Viimeinen vaihe on oman oppimisen ja sen tulosten kriittinen arviointi (vrt. reflektio). Tarvetilan, kaksoissidoksen ja sen ratkaisemisen vaiheet eivt nyt sisltyvn tydellisen oppimisen malliin. Nin ollen voi olettaa, ett tydelliseen oppimiseen syntyy mahdollisuus vasta, kun aiemmat vaiheet on onnistuneesti kyty lpi, jotta motivoituminen uuden oppimiseen tai uuden merkitysperspektiivin rakentamiseen olisi mahdollista. Nytt selvlt, ett oppimisprosessista on mahdollista tunnistaa erilaisia vaiheita, joiden

etenemisjrjestyst ei voi varmuudella mritell. Tss vaiheessa on tyydyttv tiivistmn uudistavassa oppimisprosessissa vlittmsti tarvetilaa seuraavat vaiheet ernlaiseksi

hakuvaiheeksi, jossa ihminen liikkuu avoimen oppimisen prosessissa hyvin ristiriitaisella ja jnnitteisell kentll ja pyrkii ratkaisemaan oppimista eteenpin vievi kehitysristiriitoja. Jnnitteinen hakuvaihe nytt pttyvn ristiriitojen krjistymiseen, jonka jlkeen aiemman tutkimuksen perusteella olisi mahdollista pst uudistavan oppimisen kehll eteenpin. Uuden henkilkohtaisen mielen rakentaminen tulee mahdolliseksi, kun hakuvaiheen konfliktit uuden ja vanhan (mielen/kohteen/merkitysperspektiivin) vlill on onnistuneesti ratkaistu. Tmn jlkeen on mahdollista tarpeiden ja tekojen muuntuminen niin, ett yksil toimii muuttuneen henkilkohtaisen mielen mukaisella, muuttuneita tarpeita tyydyttvll tavalla. Hakuvaihetta seuraa Bratusin ja Lishinin (mt.) mukaan motiivin rakentamisen vaihe ja tarpeiden ja tekojen muuntumisen vaihe. Mkitalo (mt.) nime kaksoissidosvaiheen jlkeisen vaiheen samaan tapaan kohteen tai henkilkohtaisen mielen rakentamisen vaiheeksi, ja tydellisen oppimisen prosessi kynnistyy tss vaiheessa. Tss vaiheessa entinen kohde ja siihen liittyv henkilkohtainen mieli on mahdollista hylt ja uusi alkaa muotoutua. Uuden henkilkohtaisen mielen alkaessa hahmottua alkaa mys sen sisistminen, jonka myt se hiljalleen muuttuu tiedostamattomaksi motivoivaksi voimaksi. Sisistminen on [muuttuneen] toiminnan muuntumista sisisiksi rakenteiksi, jotka mahdollistavat optimaalisten tekojen tunnistamisen ennen kuin niit toteutetaan kytnnss (vrt. Kapitelin, Nardi & Macalay 1999, 23). Sisistyneen henkilkohtaisen mielen mukainen toiminta sujuu luonnostaan, ilman ett siihen tarvitsee kiinnitt erityist huomiota. Mkitalo (mt. 109) samoin kuin Bratus ja Lishin (mt.) nimevt seuraavan uudistavan oppimisprosessin vaiheen soveltamisen ja yleistmisen vaiheeksi, joka nkyy mys Engestrmin (mt.) tydellisen oppimisen prosessissa. Siin kokeillaan toimintaa valitun kohteen parissa ja uusi henkilkohtainen mieli alkaa vhitellen rakentua ja sisisty. Kyseess on siis uuden kohteen kyttnoton vaihe, jossa avoimessa oppimisprosessissa on oltava enemmn tai vhemmn tiedostettu ajatus siit, mihin suuntaan oppimisen tulisi edet. Tllaisessa kehitysvaiheessa olisi siis uudistavan oppimisen kehll edess hedelmllinen ja innostava uuden oppiminen. Oppiminen voi

kohdistua kokonaan uusien taitojen oppimiseen mutta kyseess voi olla mys tynjaollisten periaatteiden, uusien sntjen tai tyvlineiden kytn oppiminen tai uusien

yhteistykumppaneiden kanssa tyskentelyyn liittyvien taitojen omaksuminen. Keskeist tlle kehitysvaiheelle on kuitenkin se, ett malli uudesta toiminnan kohteeseen liittyvst henkilkohtaisesta mielest on olemassa. Uudistavan oppimisen kehn lopussa henkilkohtaisen mielen muuntuminen siirtyy vaiheeseen, jota Bratus ja Lishin (mt.) kutsuvat tarpeiden ja tekojen muuntumisen vaiheeksi, Mkitalo (mt.) lujittamisen ja arvioinnin vaiheeksi ja Engestm (mt.) oman oppimisen ja sen tulosten kriittisen arvioinnin vaiheeksi. Tss vaiheessa on olemassa uudelleen muotoutunut, muuttuneeseen kohteeseen kiinnittynyt henkilkohtainen mieli, joka on avoimen oppimisprosessin aikana sisistetty ja itsestn selv. Toisin kuin tarvetilan vaiheessa uusi henkilkohtainen mieli on ainakin tilapisesti ristiriidaton. Avoimen oppimisprosessin luonteeseen kuuluu kuitenkin se, ett tllainen vakiintunut vaihe ei ole pysyv tilanne. Toimintajrjestelmt ovat jatkuvassa muutoksessa, joten henkilkohtaisen mielen rakentamisen tarve uusiutuu sekin jatkuvasti ja syntyy uusia tarvetiloja Uudistavan oppimisen kehll sisistetty, uudistunut malli toiminnasta sislt ennalta arvaamattomia kehitysmahdollisuuksia, joita muiden ei ole mahdollista ymmrt ennen oman oppimisen kehn lpikymist (vrt. Engestrm 2004, 23). On mahdollista, ett tm aiheuttaa jnnitteit oppimisprosessin aiemmissa vaiheissa olevien samassa toiminnassa mukana olevien kumppaneiden kanssa.

2. Tutkimuksen teoreettinen tausta

2.1. Kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian juuret
Kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian juuret lytyvt viime vuosisadan alkupuolen

neuvostoliittolaisesta psykologiasta (Vygotsky 1978, Luria 1976, Leontjev 1978 ja 1981). Alkujaan teoriaa kytettiin oppimispsykologian ja lapsen kehityksen ja kognition tutkimuksessa mutta myhemmin se on laajentunut mm. tyn ja terapian tutkimukseen (Mkitalo 2005, 93).

Kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian lhtkohdat ovat kapitalisista tuotantotapaa kritisoivasta marxilaissa tutkimustraditiossa. Toiminnan teorian ydinksite toiminnan ksite on saanut

alkunsa praksiksen ksitteest, joka lhtee liikkeelle materialismin kritiikist. Mm. Marx kritisoi materialistista todellisuusksityst siit, ett se ksittelee todellisuutta ainoastaan tarkastelun kohteena eik tietoisena inhimillisen toimintana. (Engestrm & Miettinen 1999, 3 4, ks. mys Miettinen 2006). Sosiaalitieteellinen ja psykologinen tutkimus on kuitenkin pyrkinyt tutkimaan inhimillist toimintaa joko ihmisen sisisin ilmiin tai tilanteeseen ja ympristn liittyvin yhteiskunnallisina ilmiin. Toinen keskeinen piirre tutkimustraditioissa on ollut se, ett on pyritty selittmn ilmiit mrtyill vlittvill tekijill, jotka erilaisten syy-seuraussuhteiden mukaisesti vaikuttavat inhimilliseen toimintaan. Toiminnan teorian nkkulmasta nm molemmat tutkimustraditiot jttvt huomiotta historiallisesti kehittyneen tilanteen [toiminnan], jossa psyykkiset ja yhteiskunnalliset prosessit tapahtuvat. (Ks. esim. Eskola 1999, 110).

Toiminnan ksite ylitt tavanomaisen kahtiajaon yhteiskuntatieteiden ja kyttytymistieteiden vlill ja yhdist yksiln sisisten mekanismien tarkastelun yhteiskunnan rakenteiden tutkimiseen (Engestrm 2002, 11). Toiminnan teoria kritisoi yksittisten tekojen irrottamista kollektiivisesta toiminnasta yhteiskunnallisen ja tuotannollisen tynjaon kautta, joka luo pohjaa mys vieraantumiselle. Tynjaon eriytyess ja monimutkaistuessa, kuten teollisen yhteiskunnan kehittyess on tapahtunut, on yh vaikeampaa nhd yksittisen yhteiskunnan jsenen tekojen ja koko toiminnan motiivin vlist yhteytt (Engestrm 2002, 44). Jorma Mkitalo (2005) on vitskirjassaan osoittanut, kuinka hankalaa yksittisen tyntekijn on tunnistaa oman tyhn henkilkohtaisen mielen lhteit erityisesti tyn nopeissa muutoksissa, mik on omiaan vieraannuttamaan tyntekijit tytoiminnan perusmotiivista.

Toiminnan ksitteen kannalta on oleellista se, ett toiminta on aina kohteellista, eli kyse ei ole mist tahansa satunnaisesta tekemisest tai kyttytymisest; toiminnalla on aina yhteisllisesti merkityksellinen kohde, johon vaikuttamalla pyritn saamaan aikaan mriteltyj tuloksia (Engestrm 2004, 9). Tuomalla esiin toiminnan kohteen merkityksen toiminnan motiiville ja yksittisen toimintaan osallistuvan tekijn tarpeen rakentaa toiminnan kohteesta mys omakohtainen motiivi ja mieli, toiminnan teoria antaa mahdollisuuden toiminnan kriittiseen reflektioon. Toiminnan tutkimisen kannalta keskeinen toiminnanteoreettinen ksite on toimintajrjestelm (ks. Engestrm 2002), joka nhdn kohteellisena, dynaamisena, historiallisesti muuttuvana ja sit kautta sisisesti ristiriitaisena kollektiivisena kokonaisuutena, joka on kulttuurisesti ja sosiaalisesti vlittynyt. Toiminnan kulttuurinen vlittyneisyys merkitsee sit, ett toimintaan osallistuvat

10

kyttvt kyseiselle toiminnalle ominaisia ja kyseisess kulttuurissa kehittyneit vlineit, jotka voivat olla tyvlineit tai ksitteit tai merkkej. Vlineet ovat siis joko aineellisia tai ajatuksellisia ja niiden tulisi olla kyseess olevan toiminnan kannalta tarkoituksenmukaisia. Ajatukselliset vlineet ovat tykaluja vlittyneempi, koska niiden omaksumiseen tarvitaan usein pitkllist kouluttautumista tai pitk oppiaikaa, jossa ajatukselliset vlineet omaksutaan. Kulttuurimme on tynn aineellisia ja ajatuksellisia vlineit, joiden kytt pidmme itsestnselvyyten. Ne on kuitenkin omaksuttu pitkss sosialisaatioprosessissa, jonka kulttuuri on meille tarjonnut. Prosessit ovat mys yksilllisi: kaikki eivt opi kyttmn kaikkia vlineit, ja vlineiden omaksumiseen liittyy mys historiallinen elementti. Eri sukupolvet kyttvt erilaisia vlineit, yksilt omaksuvat niit eri tahdissa, ja kulttuurit ottavat vlineit kyttn omista lhtkohdistaan ksin. Mainio esimerkki vlineiden historiallisista ja toimintaan ja yksilllisiin oppimisprosesseihin liittyvst dynamiikasta on tieto- ja viestinttekniikan kehitys ja kyttnotto. Siin eri kulttuurit ottavat vlineist kyttn eri tavoin, eri sukupolvet oppivat hydyntmn sit eri tahdissa ja eri yksilt hydyntvt tai jttvt sit hydyntmtt omista lhtkohdistaan. Toiminta on mys sosiaalisesti vlittynytt, ja vlittvin tekijin ovat tynjako, snnt ja yhteis. Sosiaalisen vlittyneisyyden kautta mritelln esimerkiksi se, ketk kulloisessakin toiminnassa saavat olla mukana, mill periaatteilla tehtvt on jaettu, ja minklaiset ohjeet ohjaavat toimintaa. Mys nm toimintajrjestelmn sosiaalisen vlittyneisyyden elementit ovat

kulttuurisesti ja historiallisesti muotoutuneita, ja niiden ymmrtminen on mahdollista vain tutkimalla niiden historiallista kehityst ja kulttuurisia muotoja. Toimintajrjestelmn kriittinen arviointi on toiminnan teorian kolmannen aallon, kehittvn tyntutkimuksen perusta kehittvss tyntutkimuksessa toiminnan kriittinen arviointi rajoittuu kuitenkin toimintajrjestelmn sisiseen logiikkaan, eik se pyri arvioimaan kriittisesti niit tuotannollis-taloudellisia olosuhteita, joissa toimintajrjestelm saa muotonsa. Toiminnan dynaamisuus tarkoittaa sit, ett toimintajrjestelmt ovat jatkuvassa muutoksessa. Sisisesti toimintajrjestelm on jo sinns ristiriitainen, ja ristiriitojen ytimen on kapitalistisessa tuotantomuodossa kaiken muuttuminen tavaraksi, jolloin kaikessa nkyy kytt- ja vaihtoarvon vlinen ristiriita. Rahataloudessa ja kapitalistisessa tuotantotavassa toiminnan ydin voidaan mritell toimintakonseptiksi, jonka avulla pyritn hallitsemaan tt jnnitett: kyttarvon tasolla ratkaistaan se, mit palvelua tai tuotetta kyttjille tarjotaan ja vaihtoarvon tasolla ratkaistaan se, miten palvelu tai tuote viedn markkinoille mahdollisimman taloudellisesti ja tehokkaaksi. Huomattavaa on kuitenkin se, ett milln toimintakonseptilla kytt- ja vaihtoarvon vlist

11

jnnitett ei ole mahdollista hvitt, joten parhaimmillaan se on tilapisesti hallinnassa toiminnan vakiintuneessa vaiheessa. (ks. Engestrm 2002, 41 48, Mkitalo 2005, 96 98).

2.2. Toimintajrjestelm, ekspansiivinen oppiminen ja toiminnan henkilkohtainen mieli

Toimintajrjestelmmalli on systeeminen malli, joka kuvaa toiminnan osatekijiden keskinist riippuvuutta. Kuten edell olen todennut, sen ydin on kohde, jonka ymprille toiminta rakentuu. Kohde on kytt- ja vaihtoarvon vlisen jnnitteen vuoksi jatkuvassa muutoksessa, jolloin toimintajrjestelmn tulee vistmtt ristiriitoja ja jnnitteit, jotka pakottavat sen muuttumaan. Mys muutokset ydintoimintaa ympriviss toimintajrjestelmiss voivat aiheuttaa ristiriitoja, jotka pakottavat sit muuttumaan. Tieto- ja viestinttekniikka toimii tsskin hyvn esimerkkin: vaikkapa se, ett pankit ottavat yh enemmn kyttn verkkopalveluita pakottaa niiden asiakkaita ottamaan kytn tieto- ja viestinttekniikkaa, joka tuottaa pnvaivaa ainakin ikihmisille.

Kuvio 1. Toimintajrjestelmmalli (Engestrm 2002, 47)

VLINEET
Ksitteellisi malleja, toimintaohjeita ja tykaluja, joiden avulla ksitelln kohdetta; tyvlineet

TEKIJ
Yksil tai ryhm, jonka nkkulmasta asiaa tarkastellaan

KOHDE
Ihmisten, esineiden tai ilmiiden kokonaisuus, jossa tekij pyrkii saamaan aikaan halutunlaisia muutoksia

TULOS
Muutoksia/ vaikutuksia, joita tavoitellaan tai saadaan aikaan toiminnan avulla

SNNT
trkeimmt toimintaa ohjaavat lait/ snnt / ohjeet / normit/ kirjoittamattomat snnt

YHTEIS
Samaa kohdetta ksittelevt ihmiset/ tahot

TYNJAKO
Kohteen ksittelyyn liittyvien tehtvien jakoa yhteisn eri osapuolten tai eri tahojen kesken

12

Toiminnan kohde on kaksijakoinen sen lisksi, ett siihen sisltyy kohteen kyttarvo, nkyy tuloksessa mys kohteen vaihtoarvo eli hyty, joka toiminnalla saadaan aikaan. Kohde on mys toimintajrjestelmn osa, johon toiminnassa mukana olevien henkilkohtaisesti merkityksellisin osa, henkilkohtainen mieli perustuu. Mielen ksitett voi selvent palaamalla toiminnan teorian juurille, Vygotskin ksityksiin kielen ja ajattelun yhteydest. Kieless sanoilla on merkitys, jonka yleisell tasolla kaikki yleens ymmrtvt samalla tavalla. Tmn yleistetyn ksityksen ohella sanoihin liittyy toinen ksite, mieli, joka on sanaan liittyv, tilanne- ja kyttjsidonnainen merkitys. Se sislt mys sanan kyttjn siihen liittmt tuntemukset ja emootiot. (Luria 1982, 44 45). Vesi on uimarille erilainen sana kuin janoiselle uimarin mieli voi liitty huvitteluun mutta janoisen mieli liittyy hengiss pysymiseen liittyvn perustarpeen tyydyttmiseen. Kumpikin kuitenkin ymmrt samalla tavalla sanan merkityksen. Samalla tavalla toiminnan kohteessa siis on mahdollista erotella sen merkitys joka on kaikille toiminnassa mukana oleville sama ja mieli, joka on kullekin henkilkohtainen ja erityinen. Engestrmin (mt. 62 67) mukaan toiminta kehittyy siihen muutosten myt tulevia ristiriitoja ratkaisemalla. Kytt- ja vaihtoarvon vlinen ristiriita silyy ratkaisemattomana, joten se on perustava jnnite, jota toiminnassa yritetn jatkuvasti hallita. Ensimmisen asteen ristiriitoja syntyy, kun toimintajrjestelmn jonkun osatekijn sislle syntyy jnnite, joka voi nky vaikkapa tynjaollisina epselvyyksin. Toisen asteen ristiriita on kyseess, kun toimintajrjestelmn kahden eri osatekijn vlille syntyy ristiriita. Havaitaan vaikkapa, ett entiset vlineet eivt riit muuttuneen kohteen kanssa tyskentelyyn. Kolmannen asteen ristiriitoja syntyy, kun toiminnan muuttuessa laadullisesti erilaiseksi uusi ja vanha toimintatapa trmvt toisiinsa. Tm nkyy esimerkiksi siten, ett ajoittain palataan uudesta toiminnasta entisiin kytntihin. Neljnnen asteen ristiriitoja syntyy, kun uuden toiminnan vakiintuessa tulee yhteentrmyksi ymprivien

toimintajrjestelmien, vaikkapa yhteistykumppaneiden kanssa. Toimintajrjestelmt kehittyvt siis eri tahdissa, ja tllin esimerkiksi kullekin ydintoiminnalle vlineit tai sntj tuottavat toimintajrjestelmt toimivat monesti oletusten perusteella, jotka liittyvt sen aikaisempaan kehitysvaiheeseen. Voi mys olla niin, ett vaikkapa sntj tuottavan toiminnan ksitys ydintoiminnan kohteesta on selkempi kuin ydintoiminnan tekijiden ksitys, jolloin pyritn tuomaan toimintaan sntj, joita ei ollakaan valmiita ottamaan vastaan. (vrt. Engestrm 2002, 63).

Ekspansiivinen oppiminen on avoin sykli, jonka edetess toiminta kehittyy laadullisesti erilaiseksi, kun edell mainittuja ristiriitoja ratkaistaan. Ekspansiivisen oppimisen ensimminen vaihe on

13

tarvetila, jossa toiminnassa alkaa esiinty kitkatilanteita, jotka ovat viel epmrisi, vailla selv kohdetta. Toinen vaihe alkaa, kun ristiriidat krjistyvt toisen asteen ristiriidoiksi toiminnan eri osatekijiden vlill. Tst etenemisen edellytyksen toiminnassa on pstv vaiheeseen, jossa ristiriitojen ratkaisemiseksi rakennetaan uusi toiminta tai konsepti. Ratkaisun on perustuttava ristiriitojen analyysiin, ja kehittvn tyntutkimuksen mukaisesti siihen kuuluu mys toiminnan historiallinen analyysi, jonka avulla etsitn kehityksen mahdolliset suuntaviivat. Seuraavassa vaiheessa on edess uuden toimintamallin soveltaminen ja yleistminen, jolle ovat tyypillisi viel kolmannen asteen ristiriidat, tilapiset taantumat entiseen toimintaan. Viimeinen vaihe on uuden toimintatavan vakiinnuttaminen ja arviointi, jolloin uudistunut toiminta sujuu jo hyvin mutta sen sislt ei ole viel muille tuttua, jolloin syntyy neljnnen asteen ristiriitoja uuden toiminnan ja ymprivien toimintojen vlill (Engestrm, mt. 88 91). On syyt huomauttaa viel, ett kaikki muutossyklit eivt ole ekspansiivisia, vaan on mahdollista pty mys toistaviin, jakautuviin tai kaventuviin sykleihin, joissa toiminnan sisisi ristiriitoja ei pystyt ratkaisemaan.
Kuva 2: Ekspansiivisen oppimisen sykli (Engestrm 2002, 92)

TOIMINT A II

-Neljnnen 5. asteen ristiridat Vakiinnuttami nen, arviointi

1. Muutostarpeen viriminen 2. Vanhan toimintatava n umpikuja

- Ensimmisen asteen ristiriidat -Toisen asteen ristiriidat

TOIMINT AI

-Kolmannen asteen ristiriidat

4. Uuden ratkaisun kyttnotto ja kytnnn muuttaminen

3. Uuden ratkaisun muodostamine n - Uusi laajempi kohde - Uusi tyn kohteeseen liittyv motiivi

Kolmas keskeinen toiminnan teorian ksite on toiminnan kohteeseen liittyv, kullekin toimintaan osallistuvalle omakohtainen ja motivaation kannalta merkityksellinen mieli. Tm tarkoittaa kullekin toimintaan osallistuvalle toimintajrjestelmn yhteisest toiminnan kohteesta rakentunutta henkilkohtaisesti trke kohteen osaa. Toimintaan osallistuva tekij pyrkii toimimaan

14

mahdollisuuksien

mukaan

niin,

ett

onnistuu

vaikuttamaan

kohteeseen

omakohtaisesti

mielekkimmll mahdollisella tavalla. Onnistuminen tuottaa mielihyv ja eponnistuminen mielipahaa. (Mkitalo 2005, 107 109). Tyelmn arjessa tieto- ja viestinttekniikka on tst jlleen hyv esimerkki. Typaikoilla tyntekijt hakevat vielkin usein henkilkohtaista mielt tieto- ja viestinttekniikan ammatilliseen kyttn. Sosiaali- ja terveysalan tyntekijt ymmrtvt useimmiten toiminnan kohteekseen ihmiset, ja tieto- ja viestinttekniikka vie tyntekijt pois asiakkaiden luota tietokoneen reen. Ristiriitaiset ksitykset toiminnan kohteesta aiheuttavat sosiaali- ja terveysalan tyntekijille edelleen paljon mieliharmia, jonka vhentminen voisi olla mahdollista, mikli tekniikan kytt pystytn mieltmn mys toiminnan kohteen, asiakkaiden kannalta hydylliseksi. Tyelmss edell mainitun kaltainen toiminnan muuttuminen asettaa usein kyseenalaiseksi toiminnassa mukana olevien tyntekijiden tyhn liittyvn henkilkohtaisen mielen ja pakottaa etsimn tyst uudenlaisia mielekkyyden lhteit. Mikli tm ei onnistu, on vaikeaa, ellei mahdotontakin motivoitua oppimaan uusia asioita. Erityisen hankalaksi muutos voi muodostua, mikli samaan aikaan elmntilanteessa tai terveydentilassakin on kuormittavia asioita. Kyseess on yhteiskunnallisestikin merkittv ilmi, koska tyn henkilkohtaisen mielen katoaminen voi olla yksi merkittv tekij silloin, kun tyelmss olevilla on painetta pyrki tyelmst pois.

2.3. Uudistava oppiminen

Tmn tutkimuksen kannalta kiinnostavat ekspansiivisen oppimisen yhteydess tapahtuvat yksiltason oppimisprosessit, joita tss yhteydess kutsun uudistavaksi oppimiseksi, ovat saaneet toistaiseksi toiminnanteorian kolmannen aallon tutkimuksessa varsin vhn huomiota. Aiemman tutkimuksen perusteella olen tiivistnyt seuraavan hypoteesin uudistavan oppimisen etenemisen vaiheista (kuva 3), joka on yhdenmukainen useimpien kytss olevien ammatillisen kehityksen syklimallien kanssa. Hypoteesin mukaan uudistava oppiminen alkaa tarvetilasta, joka on teoreettisesti kattavasti selitetty toiminnanteoreettisessa kirjallisuudessa. Tarvetilan jlkeen uudistavan oppimisen etenemisest on sit vastoin kirjallisuudessa ristiriitaisia nkemyksi, joten sen eteneminen kaipaa listutkimuksia. Nimen tarvetilaa seuraavan vaiheen hakuvaiheeksi, joka mahdollisesti voidaan jakaa kahtia: vaiheeseen, jossa haetaan tarvetilaa ratkaisevia vaihtoehtoja ja vaiheeseen, jossa niden vaihtoehtojen vlill tehdn valintoja. Tmn hakuvaiheen pttyminen uuden kohteen valintaan nytt jlleen aiemman tutkimuksen perusteella selkelt ja teoreettisesti

15

perustellulta knnekohdalta ja sen jlkeiset vaiheet, uuden henkilkohtaisen mielen rakentaminen ja vakiintuminen ja arviointi ovat nekin aiemmassa kirjallisuudessa riittvsti selitettyj.

5. vakiintuminen ja arviointi: uusi henkilkohtainen mieli on tysin sisistetty ja sen mukaisia, ennalta arvaamattomiakin kehitysmahdollisuuksia on mahdollista toteuttaa.

0: vakiintunut, sisistetty henkilkohtainen mieli, jonka mukaisten tarpeiden tyydyttminen on mahdollista 1. tarvetila: entiseen kohteeseen kiinnittyneiden tarpeiden [henkilkohtaisen mielen] tyydyttminen ky mahdottomaksi

4. uuden kyttnotto: uuden henkilkohtaisen mielen mukaisen toimintatavan opettelua vlineiden, tynjaon, sntjen tai yhteistoiminnan suhteen.

2. hakuvaihe: kaksoissidos, jossa uutta

kohdetta [henkilkohtaista mielt] ei viel ole ja entisen mukainen toiminta tuntuu mahdottomalta; konfliktien ratkaisua ja uusien, vaihtoehtoisten kohteiden [henkilkohtaisen mielen hakemista], ristiriidat krjistyvt tilanteeksi, jossa on pakko tehd valintoja. Mahdollisesti on jaettavissa kahteen vaiheeseen, joista toinen on vaihtoehtojen etsimist ja toinen valintatilanne ksill olevien vaihtoehtojen vlill.

3. uuden ratkaisun syntyminen: valinta hakuvaiheessa esill olleiden vaihtoehtojen vlill, malli tulevasta toiminnasta ja siihen liittyvst henkilkohtaisesta mielest antaa pohjan motivaatiolle muutokseen.

Kuva 3: hypoteesi uudistavan oppimisen kehst (vrt. Mkitalo 2005, Engestrm 2002, 2004, Sannino 2009)

Toimintaan liittyv entinen henkilkohtainen mieli on kehityksen lhtkohta, koska tarvetilassa ilmenevt ristiriidat ja konfliktit kumpuavat siit. Siksi tss, kuten miss hyvns toiminnanteoreettisessa tutkimuksessa, tutkittavan ilmin historiallisuuden ymmrtminen on vlttmtnt. Siit syyst uudistavan oppimisen kannalta on trke selvitt mys historiallinen

16

kehitys, johon aikaisempi henkilkohtainen mieli liittyy. Tyelmn muuttuessa ekspansiivinen muutos on jatkuvaa, joten ihmisen on oltava jatkuvasti valmiina uudistamaan toimintaan liittyv henkilkohtaista mielt. Toiminnan historiallisuudessa on yksilllisen kehityksen ohella otettava huomioon mys koko toiminnan kehitys. Yll oleva hypoteettinen uudistavan oppimisen keh on siksi toisekseen kuvaus oppimisprosessin ihanteellisesta etenemisest. On mahdollista, ett kuhunkin yksilllisen uudistavan oppimisen kehn vaiheeseen liittyy pyrkimyksi palata kehityksess taaksepin samaan tapaan kuin ekspansiivisessa oppimisessa tapahtuu. Edell oli jo esill mahdollisuus ristiriitoihin ymprivn toiminnan kanssa vakiintumisen ja arvioinnin vaiheessa, joka voisi luoda painetta palata aikaisempaan kehitysvaiheeseen. Uuden kyttnoton vaiheessa lienee mahdollista, jopa todennkist, ett esiintyy pyrkimyst palata entisen henkilkohtaisen mielen mukaiseen toimintaan ekspansiivisen oppimisen kolmannen asteen ristiriidan tapaan. Hakuvaihe ja tarvetila taas ovat luonnostaan eri suuntiin vetvien ristiriitojen kyllstmi. Mikli hakuvaiheessa ei lydy uutta henkilkohtaista mielt rakentavia kehityssuuntia, on tarvetilaan palaaminen ilmeinen seuraamus.

3. Tutkimuksen menetelmvalinnat
3.1. Aineisto
Tutkimuksen on aineistona Kansanelkelaitoksen tyhn kuntoutuksen hankkeen yhteydess vuonna 2009 kertty haastatteluaineisto, joka on nauhoitettu, videoitu ja myhemmin litteroitu. Varsinaisena tutkimusaineistona hydynnn nauhoitteiden pohjalta tehtyj litteraatteja. Tyhn kuntoutuksen hankkeessa on ollut useita osahankkeita, joista yhdess olen ollut mukana kuntoutustyntekijn roolissa. Ammatillisen tilanteen kartoituksen runkona on tmn osahankkeen yhteydess kytetty yht ammatillisen kehityksen syklin versiota, ja tyhyvinvoinnin kannalta merkittvn pidetty tyhn liittyvn henkilkohtaisen mielen kehittymisen vaihe on paikallistettu monivaiheisen, puolistrukturoidun syvhaastattelun perusteella. Aineisto soveltuu hyvin

kytettvksi tss tutkimuksessa, koska haastattelut perustuvat toiminnanteoreettiseen ksitykseen ammatillisesta kehityksest ja oppimisesta. Tyhn kuntoutuksen hankkeen tavoitteena on ollut kehitt tulevaisuuden Aslak- ja TYKkuntoutusta. Sek Aslakissa ett TYK-valmennuksessa on periaatteessa tiivis tykytkent, mutta sen hallitseminen on tyelmn nopean muuttumisen seurauksena osoittautunut haasteelliseksi,

17

joten nykymuotoisia rakenteita on katsottu tarpeelliseksi kehitt vastaamaan muuttunutta tilannetta (ks. esim. Rajavaara 2009). Tyhn liittyvn kuntoutuksen avulla on tarkoitus yhteiskunnallisella tasolla pident tyuria ja vhent elkemenoja ja yksiltasolla parantaa mahdollisuuksia selviyty tyelmss mahdollisimman hyvvoimaisena elkeikn saakka (ks. esim. Ylisassi 2009). Veerven osahankkeen teoreettinen viitekehys on kulttuurihistoriallinen toiminnan teoria, jonka perusteella keskeinen tekij tyhyvinvoinnin kannalta on tyhn liittyv henkilkohtainen mieli, jota on mahdollista pit yll ainoastaan jatkuvan uudistavan oppimisen avulla. Erilaisissa jumitilanteissa, joihin liittyy huomattaviakin tyhyvinvoinnin ongelmia, tyhn liittyvn kuntoutuksen trke tavoite on saada aikaan muutoksia, jotka johtavat uudistavaan oppimiseen. Tm ptee ehdottomasti mys tyhnkuntoutukseen, jossa Modulo-osahankkeen erityinen painopiste oli

kuntoutumisprosessin alkuvaiheessa, ns. rtlintivaiheessa, jonka ytimen oli kullekin kuntoutujalle tehty kokonaistilanteen analyysi, tapausformulaatio (ks. Sankilampi, Turunen & Mkitalo 2009). Rtlintivaiheen tavoitteena ei ollut pelkstn tilanneanalyysi vaan mys aktiivinen tyhn liittyvn uuden mielen rakentamisen tukeminen. Koska kyseess on kuitenkin tutkimuksen lisksi muutokseen thtvst interventiosta, on tss yhteydess tarpeen pohtia haastattelijan roolia tutkimuksessa. Osan haastatteluista olen toteuttanut itse en tutkijan, vaan aktiivisen, muutoksen tukemiseen thtvn kuntoutustyntekijn roolissa. Tutkijan roolilla on vaikutusta laadullisessa tutkimuksessa (Bulpitt & Martin, 2010), ja se on syyt ottaa huomioon tuloksia tulkitessa. Bulpitt ja Martin ottavat esille mys eettisen pulman, joka piilee tllaisessa asetelmassa: terapeuttinen [muutokseen thtv] ja tutkimuksellinen nkkulma voivat menn sekaisin; tutkimushaastattelu saattaa muuntua terapeuttiseksi interventioksi. Oman tutkimukseni asetelma on kuitenkin pinvastainen: haastattelun tavoitteena on ollut tukea muutosta, eli henkilkohtaisen mielen rakentumista muuttuvaan tyhn, ja tutkimuksen kohteena on juuri tm muutos. Nin ollen mainittu tutkimuseettinen pulma ei vaikuta tss yhteydess merkitykselliselt. Tt merkityksellisempi pulma liittyy siihen, ett siirtyessni

kuntoutustyntekijn roolista tutkijan rooliin joudun mys tilanteeseen, jossa arvioin omaa tytni, ja tm asetelma on syyt tss yhteydess selkeytt. Yksi tieteellisen tutkimuksen periaate on se, ett tutkijan olisi vltettv aiempaan tietmykseen pohjautuvia ennakkoasenteita (Denscombe 2007, 287). Tutkijalla on kuitenkin aina tutkimuksessa mrtty ennakkoasenne: kaikkea uutta tietoa tulkitaan aiemmin omaksutun tiedon valossa, ja tutkijan on oltava tst tietoinen (Gillham 2005, 9). Ennakkoasenne voi vinouttaa aineiston analyysi, ja tllaisen vinouman vlttmiseksi Bulpitt ja Martin suosittelevat tutkijaa kyttmn

18

refleksiivist otetta aineistoa analysoidessaan refleksiivisyyden tulkitsen tss yhteydess tietoisuudeksi omasta kaksijakoisesta roolistani tutkijana ja ammatillisen tyn tekijn ja tutkimuseettisist kysymyksist, jolloin ammattilaisen kokemus on mahdollista knt aineiston analyysiss vahvuudeksi (Bulpitt & Martin, mt). Oman ammatillisen taustani myt aineiston analyysiss on vistmtt syntynyt vahva nkemys ammatillisen kehityksen sykliin, ja olen ottanut tmn huomioon tutkimuksen menetelmvalinnoissa. Aineisto koostuu kaikkiaan 20 kappaleesta haastatteluita, joka on ammatillisen kehityksen nkkulmasta toteutettu kolmivaiheisina: ensimmisen haastattelun teemana on ollut ammatillinen kehitys, tyn muutos ja tyss hyvinvointia tuottavat ja alentavat asiat, toisen haastattelun teemana omat persoonalliset toimintatavat tyss ja elmntilanteen vaikutus tyhyvinvointiin ja kolmannen haastattelun teemana yhteenveto edellisist ja jatkosuunnitelmien tekeminen. Ensimmisess ja kolmannessa haastattelussa ovat keskushenkiln lisksi olleet mukana (yleens) hnen esimiehens ja tyterveyshoitaja ja toinen on toteutettu kuntoutustutkijan ja keskushenkiln kahdenkeskisen haastatteluna. Lisksi aineistosta lytyy tallenteet ja litteroinnit lkrin ja tyfysioterapeutin tarkastuksista, kuntoutustyryhmn yhteisest palaverista ja tyryhmn ja kuntoutujan

yhteenvetotapaamisesta. Olen rajannut tutkimukseeni ainoastaan ammatillista tilannetta ksittelevt haastattelut. Ninkin rajattuna aineisto on laaja. Ammatilliseen haastatteluun on kokonaisuutena mennyt aikaa 4 5 tuntia, ja yhdestkin tapauksesta ammatillisista haastatteluista kertyy Times New Roman 12 -fontilla ja rivivlill 1,0 litteroitua teksti kaikkiaan 110 sivua, 5443 rivi ja 39 264 sanaa. Olen valinnut tutkimukseen viiden kuntoutujan haastattelut, koska kaikkien

kahdenkymmenen haastateltavan aineiston tutkiminen olisi kynyt mahdottomaksi. Rajaamisen yhteydess en ole kyttnyt mitn poissulkukriteerej, vaan olen ottanut tutkittavaksi tapaukset siin jrjestyksess kuin ne tutkimusmateriaalista lytyvt. Tss jrjestyksess nelj haastatteluista olen toteuttanut itse ja yksi on kuntoutustutkija-kollegani tekem.

3.2. Tutkimushypoteesi ja tutkimuskysymykset

Toiminnanteoreettisesti tulkitun uudistavan oppimisen kehn eteneminen tarvetilan jlkeen nytt etenevn joko toisiaan mrtyss jrjestyksess seuraavissa tai pllekkisiss vaiheissa. Niden vaiheiden jrjestyksest ja sisllst esiintyy aiemmassa tutkimuksessa ristiriitaisia ksityksi. Aiemman tutkimustiedon valossa nytt selvlt, ett ennen uuden henkilkohtaisen mielen muotoutumista uudistavassa oppimisprosessissa mukana olevan on kytv lpi pahimmillaan hyvinkin kuormittava jnnitteiden ja ristiriitojen svyttm lpikymisen prosessi, jonka olen

19

toistaiseksi nimennyt hakuvaiheeksi. Tm hakuvaihe on mahdollisesti jaettavissa kahteen osaan, joista ensimminen on vaihtoehtojen etsimist ja toinen niihin kohdistuvien valintojen tekemist. Aiemmasta tutkimuksesta lytyy hakuvaiheesta ja sen sisllst toisistaan poikkeavia ksityksi. Aiemman tutkimustiedon valossa nytt mys silt, ett vasta hakuvaiheen jlkeen kynnistyy varsinainen uuden oppiminen, kun oppimisen kohde on tiedossa ja siihen voi synty sisistetty motivaatio. Tmn jlkeen uuden henkilkohtaisen mielen syntyminen on mahdollista, ja ennen pitk uudistava oppimisprosessi johtaa vakiintumisen vaiheeseen. Ensimmisen tutkimushypoteesin muotoilen seuraavasti: Uudistavan oppimisen keh etenee tarvetilan jlkeen vaiheissa, joista ensimminen on tarvetilassa ilmenevien ristiriitojen ratkaisemisen mahdollistavien vaihtoehtojen etsimisen vaihe. Vaihtoehtojen etsimisen vaiheen jlkeen prosessi etenee ristiriitojen krjistymisen vaiheeseen, jossa valinnan tekeminen edellisess vaiheessa kartoitettujen vaihtoehtojen vlill on tilapisesti vaikeaa tai mahdotonta. Tss vaiheessa krjistyy kytt- ja vaihtoarvon hytyjen ja haittojen eli muutoksen lpikymiseksi tarvittavan tyn vlinen ristiriita. Tm vaihe nimetnkin aiemmassa

kirjallisuudessa ristiriitojen krjistymisen vaiheeksi tai kaksoissidokseksi. Tmn vaiheen jlkeen seuraa uuden ratkaisun lytmisen vaihe, jossa uusi toimintaan liittyv henkilkohtaisen mielen kohde on valittu. Vasta tmn jlkeen siirrytn uuden oppimisen vaiheeseen ja ennen pitk vakiintumisen ja arvioinnin vaiheeseen. Tmn tutkimuksen kannalta kiinnostavimmat vaiheet ovat tarvetilan jlkeiseen hakuvaiheeseen sisltyvt uusien vaihtoehtojen etsimisen vaihe ja ristiriitojen krjistymisen vaihe, joiden jrjestys ei ole aiemman tutkimustiedon perusteella selv. Toinen tutkimushypoteesi liittyy oppimista eteenpin vieviin oppimistekoihin: Kunkin vaiheen ratkaisemiseen liittyy erilaisia oppimistekoja, jotka ovat kussakin uudistavan oppimisen vaiheessa erilaisia. Tarvetilassa hypoteettinen oppimisteko on uuden ja vanhan toiminnan kohteen vlisen ristiriidan tunnistaminen, vaihtoehtojen etsimisen vaiheessa ratkaisujen hakeminen ja tekeminen konkreettisiksi ja ristiriidan krjistymisen/kaksoissidoksen vaiheessa kytt- ja vaihtoarvon vlisen ristiriidan ratkaiseminen, jotta uuden henkilkohtaisen mielen muodostaminen olisi mahdollista. Valinnan tekemisen jlkeen oppimisteot liittyvt uuden oppimiseen ja vakiinnuttamisen/arvioinnin vaiheessa reflektoimiseen ja kydyn oppimisen kehn merkityksen pohdintaan. Tmn prosessin vaiheiden ja niihin liittyvien oppimistekojen selvittmist ohjaavat

tutkimuskysymykset muotoilen seuraavasti:

20

1. Miten

tarvetilan

jlkeiset

uudistavan

oppimisen

vaiheet

nkyvt

ammatillisen

ohjausprosessin yhteydess tehdyiss teemahaastattelussa haastateltujen kuntoutujien puheessa ja miss uudistavan oppimisen vaiheet etenevt? 2. Miten uudistavaa oppimista mahdollistavat/rajoittavat tulkinnat tilanteesta nkyvt haastateltavien puheessa ja millaisia oppimistehtviniden tulkintojen muuttaminen edellytt uudistavan oppimisprosessin lpikymiseksi?

3.3. Tutkimuksen menetelmvalinnat

3.3.1. Toiminnan teorian tutkimusmenetelmt
Toiminnanteoreettiselle tutkimukselle ovat tyypillisi kasvu- tai kehityskokeilut (Engestrm 1999, 35). Tllaisissa tutkimuksessa voidaan erotella nelj askelta, jotka Engestrm (mt.) Scribnerin (1985) artikkelista tiivist seuraavasti: 1) jokapivisen kyttytymisen havainnointi, 2) tutkittavan kyttytymisen historiallisen muotoutumisen rekonstruktio, 3) kokeellinen muutoksen tukeminen kohti kehittyneemp kyttytymist ja 4) varsinaisen kehityksen havainnointi tavanomaisessa kyttytymisess. Avoimen oppimisen sykli tytt nm ehdot tutkimuksen kehyksen. Toiminnan teorian kolmannen aallon tutkimustraditio ei kuitenkaan tarjoa suoraan konkreettisia metodologisia vlineit yksilllisten oppimisprosessien tutkimiseen. Toiminnan teorian tutkimuskohteena on kollektiivinen toiminta ja analyysiyksikkn toimintajrjestelm tai toimintajrjestelmien verkosto (Engestrm 2000). Toiminnanteoreettisen tutkimuksen ensimmisess vaiheessa, historiallisessa analyysissa, etsitn ilmin tai kyttytymisen alkusolua, joka paljastaa sen alkeismuodossaan. Kulttuurinen toiminta on tynn ilmiit, jotka ilmenevt muussa kuin alkuperisess tarkoituksessa. Tytoimintaa kokonaisuutena voi pit tllaisena ilmin, koska se on kulttuurisesti mm. tynjaon ja vlineiden kytn myt kehittynyt monimutkaiseksi systeemiksi, jossa toiminnan alkuperinen kohde hmrtyy. Esimerkiksi ruuan hankinnan tapainen perustarpeen tyydyttminen on ositettu kulttuurissa pitklle, ja ruuanhankintatoimintaan osallistuvat ihmiset tarkastelevat sit monista eri nkkulmista. Myyjlle se on tyt, ostajalle se saattaa olla vline terveellisen elmntavan

21

toteuttamiseksi, harrastukseen liittyv tai vlittmn nln tunteen poistamiseen thtv toimintaa. Toiminnan havainnointi paljastaa sen kehitysristiriidat ja historiallinen analyysi niiden alkupern. Toiminnan historiallisen kehityksen huomioon ottaminen on vlttmtnt, ett toiminnan alkuperinen muoto lytyy ja tarvittaessa muutoksen tukeminen voidaan suunnata niin, ett se ottaa vastaan. Tllin muutoksen tuki on mahdollista suunnata lhikehityksen vyhykkeen 5mukaisesti, koska tiedetn mik on todellinen tilanne, johon tarjotaan riittv tuki muutoksen lpiviemiseksi niin, ett vastaavanlaisten tilanteiden ratkaisuvalmiudet lisntyvt (vrt. Vangeert & Steenbeek, 2005). Toiminnanteoreettinen tutkimus ei useimmiten ainakaan sen kolmannen aallon traditiossa tyydy pelkstn analysointiin. Tavoitteena on mys saada aikaan muutosta tutkimuksen kohteena olevassa toiminnassa ja tutkimuksen viimeisen vaiheena on mahdollista havainnoida aikaansaatua muutosta. (Ks. Scribner 1985, 135 - 138). Tyelm on tynn ilmiit, joita toimintajrjestelmmallin avulla havainnoitaessa nousee esille eriasteisia kehitysristiriitoja. Tyyhteisss nykyisin usein toistuva tilanne on esimerkiksi se, ett tyntekijiss on osatykykyisi henkilit, jotka eivt pysty tysipainoisesti osallistumaan kaikkiin tavanomaisiin tytehtviin. Kun oletus on yleens se, ett tehtvt jaetaan kutakuinkin tasan, luo tllainen tytoimintaan kehitysristiriidan, joka helposti tulkitaan yksiltason ongelmaksi. Ratkaisujakin haetaan tllin yksiltasolta: tyterveyshuolto antaa suosituksia, esimies ohjeistaa tyyhteisn ottamaan ne huomioon, tytilanteissa etsitn ratkaisuja, jotka auttavat

tilannekohtaisesti suoriutumaan tytehtvist. Tllaisessa, hiriisess tilanteessa ei vlttmtt huomata kysy kysymyksi, jotka suuntaisivat huomion siihen, kuinka ty saadaan sujumaan tilanteessa, jossa yksi yhteisn jsen on osatykykyinen. Havainnoinnin avulla tm ongelma nousee esille, mutta vasta historiallinen analyysi voi paljastaa tynjaon taustalla piilevn oletuksen siit, ett tyt on jaettava kaikissa tilanteissa tasan tai osaamisen tai koulutusammatin mukaan. Historiallisen analyysin myt huomataan pohtia onko vlttmtnt muuttuneessa tilanteessa toimia edelleen samalla tavalla. Lhikehityksen vyhyke voi lyty kysymll kysymyksi, jotka ohjaavat pohtimaan sit, miten voidaan toimia, kun yksi ryhmss on osatykykyinen. Kun ratkaisuja niden kysymysten myt lytyy, voidaan lhikehityst tukea tarkoituksenmukaisesti. Viimeinen vaihe, joka mahdollistaa muutoksen vakiintumisen, on seuranta ja arviointi.

aktuaalisen ja potentiaalisen kehityksen vlinen ero

22

Tieteenfilosofisesti toiminnan teoria on lhell pragmatismia erityisesti Deweyn kehittelemn 6 suuntauksena, koska molempia voidaan pit toimintaa ksittelevin teorioina. Molemmat pitvt kielt ja merkitysten rakentamista pohjimmiltaan inhimillisten toiminnan koordinoinnin ja ymmrtmisen vlinein. (Miettinen 2006). Pragmatistiselle ajattelulle on ominaista kielen mys keskusteluiden ymmrtminen kytntin, joissa pyritn ratkomaan ongelmia ja luodaan sek uusinnetaan sosiaalista todellisuutta (Emirbayer & Maynard 2010). Pragmatismi tieteenfilosofiana ohjaa siten tutkimaan kielt siin kontekstissa, jota sit kytetn. Yksilllisiin, uudistaviin oppimisprosesseihin ja kieleen uudistumista kuvaavana ja vlittvn vlineen ei pst ksiksi tilastollisella tutkimuksella. Sek pragmatismin ett toiminnan teorian tutkimuskohde ohjaavat kyttmn laadullisia tutkimusmenetelmi.

3.3.2. Laadulliset tutkimusmenetelmt

Laadulliset tutkimusmenetelmt mahdollistavat paneutumisen merkityksiin sek institutionaalisiin ja sosiaalisiin kytntihin liittyviin kysymyksiin, auttavat tunnistamaan muutoksen rajoitteita ja mahdollistajia sek lytmn selityksi interventioiden onnistumiselle ja eponnistumiselle (Stark & Trinidad 2007). Laadulliset tutkimusmenetelmt sopivat siten oivallisesti mys avoimessa oppimisprosessissa tapahtuvien muutosten tutkimiseen. Tmn tutkimuksen yhteydess parhaan mahdollisen menetelmn valitseminen ei kuitenkaan ole itsestn selv. Laadullista tutkimusta on mahdollista tehd kymmenill menetelmill. Sit voidaan lhesty Milesin ja Hubermanin (1994) mukaan kolmesta eri tietoteoreettisesta nkkulmasta, jotka ovat interpretivismi, sosiaalinen antropologia ja yhteisllinen sosiaalinen tutkimus. Nist interpretivismiin kuuluvat fenomenologia ja sosiaalinen interaktionismi, joille molemmille on ominaista inhimillisen ymmrtminen tekstein erilaisia merkitysten kerroksia sisltvin symbolien kokoelmina. Laadullisen tutkimuksen suuntauksina mm. dekonstruktio, etnometodologia ja hermeneutiikka ovat toteuttaneet tutkimuksia tst lhtkohdasta ksin. Tieteenfilosofisena lhtkohtana pragmatismi ohjaa juuri

interpretivismiin ja etnometodologisiin tutkimusmentelmiin (vrt. Emirbayer & Maynard, mt.) Sosiaalinen antropologia taas on yleisesti kytss esimerkiksi kasvatustieteellisess soveltavassa tutkimuksessa, grounded theory-tutkimuksissa ja narratiivisessa tutkimuksessa. Sen keskeisimpn tutkimusmenetelmn on etnografia, joka ohjaa kiinnostuksen jokapivisten tilanteiden
6

Chigagon koulukunta

23

snnnmukaisuuksiin, kuten malleihin, kieleen tai sntihin. Keskeist on esimerkiksi yksiln tulkinta maailmasta. Nkkulma lhenee toiminnan teoriaa sill edellytyksell, ett tutkimuksessa ei haeta kausaalisia syy-seuraussuhteita mekanistis-deterministisen paradigman mukaisesti toiminnan logiikan huomioon ottavana tutkimusotteena nousee esille mm. sosiaalipsykologinen diskurssianalyysi (ks. Eskola 108 111). Kolmas lhestymistapa, yhteisllinen sosiaalinen tutkimus, liittyy usein toimintatutkimukseen ja kriittiseen etnografiaan, joiden yhten tavoitteena on emansipoituminen tuomalla nkyviksi ja purkamalla piilevi, alistavia rakenteita. (Miles & Huberman 1994, 7 9). Toiminnan teorian kolmannen aallon tutkimuksista huomattava osa on ollut toimintatutkimusta (ks. esim. Engestrm 2002). Tmn tutkimuksen lhtkohdat teorialhtisyys, haastatteluiden kyttminen aineistona ja ammatillisen kuntoutuksen kehittmishankkeen rtlintivaiheessa toteutettavan kokonaistilanteen analyysin pyrkimys ohjata kuntoutujia hakemaan keinoja uudistaa tyhyvinvointinsa lhteit mahdollistavat oikeastaan kaikkien edell mainittujen nkkulmien kyttmisen. Pohjimmiltaan kulttuurihistoriallinen toiminnan teoria yhdistkin nm lhtkohdat: siihen sisltyy nkemys ajattelusta kielen mahdollistamana inhimillisen toimintana, jolla on mrtyt snnnmukaisuudet ja mrtty kulttuurinen konteksti lisksi toiminnanteoreettisissa tutkimuksissa on erityisesti sen kolmannen aallon eli kehittvn tyntutkimuksen myt pyritty tukemaan toimintatutkimuksissa ekspansiivisen oppimisen myt mys emansipaatiota ainakin siin mieless, ett thtin on ollut yhteisllisess oppimisessa. Se on ollut omiaan tuomaan nkyviksi mys tyelmn vallitsevia valtarakenteita ja ekspansiivisen oppimisen myt muuttamaankin niit. Laadullisessa tutkimuksessa kytetn yleisesti kolmea lhestymistapaa, jotka ovat fenomenologia, diskurssianalyysi ja Grounded Theory (Stark & Trinidad, mt.). Nist fenomenologian tavoitteena on kuvata ihmisen kokemusta (Stark & Trinidad, mt.; Virtanen 2006, 165). Grounded Theoryn tavoitteena taas on kehitt selityksi perustavanlaatuisille sosiaalisille prosesseille (Stark & Trinidad, mt.). Tss tutkimuksessa en halua ainoastaan hakea selityksi ihmisen kokemuksille tai selitt oppimisprosessia, vaikka tutkimuskysymykset mahdollistaisivat tllaisetkin lhestymistavat. Toiminnanteoreettisessa viitekehyksess on tarpeen ottaa huomioon mys toiminnan nkkulma, eik pelkstn tutkia ihmisten tekoja tai ksityksi omista teoistaan. Kolmesta yleisesti kytetyst tutkimusotteesta j jljelle diskurssianalyysi, jonka sopivuutta toiminnanteoreettisen tutkimuksen menetelmksi on syyt pohtia tarkemmin. Esimerkiksi Tynjl (2000, 44) luokittelee toiminnan teorian sosiokulttuuriseksi teoriaksi niiden keskeinen ajatus on, ett oppiminen on perusteeltaan sosiaalinen ilmi, oppimistoiminta tapahtuu

24

kulttuurisessa kontekstissa ja on kielen ja symbolien vlittm. Toisin sanoen mentaalinen toiminta tapahtuu kulttuurisessa, historiallisessa ja institutionaalisissa kontekstissa (Wertsch 1995). Toiminnan teoria painottaa erityisesti artefaktien, ihmisten ja kollektiivisen toiminnan vuorovaikutusta merkitysten rakentumisessa (Engestrm 2000), ja kuten Vygotskin (mt.) vittmist tulee esille, vlittyneess toiminnassa ensisijainen vlittv vline on juuri kieli toisin sanoen diskurssi (Scollon, 2002, 146). Kieli mys rakentaa sosiaalista maailmaa, eik pelkstn kuvaa sit (Wood & Kruger 2000, 4, ks. mys Scollon 2002, 143 ja Mezirov 1997), joten kielt ja diskurssia tutkimalla on mahdollista tutkia mys sosiaalisen maailman muuttumista. Tynjl (mt. 57) toteaa, ett vygotskilainen [toiminnanteoreettinen] ajattelu on lhell sosiaalista konstruktionismia. Perusero on se, ett sosiaalisessa konstruktionismissa keskeisi ovat ihmisten vliset suhteet, kun taas Vygotski oli psykologina kiinnostunut henkisist prosesseista (Gergen 1995). Tynjln mukaan sosiaalinen konstruktionismi korostaa, ett merkitykset riippuvat konteksteista ja sit kiinnostaa kielen tehtv ihmisten vlisiss suhteissa. Toiminnan teorian mukaan kielt ei voi kuitenkaan pelkist pelkstn sosiaaliseksi konstruktioksi, koska se on mys ihmisen luoma artefakti, vline, samalla tavalla kuin mik hyvns ihmisen rakentama tykalu. Toiminnan teorian nkkulma inhimilliseen toimintaan on tss mieless laajempi kuin sosiaalisen konstruktivismin, mutta nkkulmat ovat kuitenkin hyvin lhell toisiaan; esimerkiksi van Harmelen (2008) liitt yhteen sosiaalisen konstruktionismin ja toiminnan teorian keskeisen ksitteen, lhikehityksen vyhykkeen. Tmn tutkimuksen nkkulmasta on mielenkiintoinen mys nkemys siit, ett sosiaalinen konstruktionismi kiinnitt huomion siihen, kuinka muutos muotoutuu ihmisten vlisess yhteisymmrryksen prosessissa, joten se soveltuu psykoterapian ja ohjauksen (counseling) tutkimuksen viitekehykseksi (Cotto 2007). Viimeaikainen sosiaalisen konstruktionismin tutkimus lheneekin toiminnan teoriaa mm. narratiivisen terapian ja organisaatioiden muutoksen tutkimuksessa narratiivisen terapian tutkimuksessa kiinnitetn huomiota siihen, ett muutoksen tytyy olla yhteydess elmn muuhun kontekstiin ja olla siten siirrettviss arkiseen toimintaan ja organisaatioiden muutoksista 7 todetaan, ett ne etenevt paremmin organisaation dialogisena prosessina kuin johdon levittmin ohjeina (ks. Gergen & Gergen 2006). Kyseess on narratiivin ja dialogin kiinnittminen toimintaan, vaikka kyseist ksitett ei kytetkn. Sek yksilllisess ett organisaation muutoksessa toiminnan ksitteen avulla ihmisen on mahdollista asettua mrtyn tilanteen rajoitusten ulkopuolelle asemaan, joka tekee mahdolliseksi
7

Gergen & Gergen kyttvt organisaation muutoksesta sanaa transformation, joka lytyy mys toiminnanteoreettisista, ekspansiivista muutosta kuvaavista teksteist (esim. Engestrm 2000).

25

sen analysoinnin tavanomaista laajemmassa historiallisessa ja yhteiskunnallisessa kontekstissa se antaa vlineit pst kehityksess pidemmlle kuin muuten olisi mahdollista (Davydov 1999, 39). Toiminnan teorialle ja sosiaaliselle konstruktionismille on yhteist ajattelun ja oppimisen intersubjektiivisen ja yhteisllisen luonteen korostaminen mutta toiminnan teoria korostaa sit, ett tiedon perustana on mys esineellinen vuorovaikutus ympristn kanssa, jolloin oppiminen ja persoonallisuuden kehitys kytkeytyvt ympristn muuttamiseen ja uusien toimintatapojen luomiseen (Miettinen 2000). Tst nkkulmasta sosiaalista konstruktionismia voi pit mahdollisena lhtkohtana uudistavan oppimisen tutkimisen taustateoriaksi eroavaisuudet toiminnan teorian kanssa eivt vaikuta tss yhteydess merkityksellisilt, koska tutkimuksen kohteena on lhikehityksen vyhykkeell etenev muutos, jonka vlittvn tekijn on kieli tai pikemminkin ohjaajan ja oppijan vlinen dialogi. Tavoitteena ei ole tutkia toimintaa, vaan tekoja.

3.3.3. Diskurssianalyysi ja diskurssi

Diskurssianalyysi on kytetty viime vuosina enenevsti laadullisen tutkimuksen menetelmn mutta tst huolimatta sen toteuttamisessa on edelleen paljon teoreettisia ja menetelmiin liittyvi pulmia. Yksi syy thn epmrisyyteen on se, ett tutkijoiden keskuudessa ei olla yksimielisi siit, mit diskurssianalyysi on tai miten diskurssi mritelln. Diskurssianalyysin eri variaatioita on laskutavasta riippuen lukemattomia, ja esimerkiksi Gill (2000) erottelee kaikkiaan 57 eri diskurssianalyysin lajia. Epmrisyytt aiheuttaa mys monien diskurssianalyyseiksi

mriteltyjen tutkimusten eptarkka raportointi, josta puuttuu riittvn tarkka kuvaus siit, miten diskurssianalyysi on ymmrretty ja operationalisoitu tutkimusta varten. (Cheek, 2004). Cheek (mt.) ehdottaakin niden ongelmien ratkaisemiseksi perusteellista tutkimukseen liittyvien ptsten kuvaamista, jotka sisltvt tutkimuksen teoreettiset lhtkohdat, diskurssin ja diskurssianalyysin mrittelyn ja tarkan aineiston kuvauksen avainasemassa on yhtlisyys teoreettisten valintojen, ksitteiden ja toteutetun tutkimuksen kesken (ks. mys Postholm 2010). Pelkstn diskurssin mrittelyss on paljon vaihtelua, johon vaikuttaa kirjoittajien teoreettinen viitekehys (Cheek mt.) ja tutkimustraditio (Remes, 2003, 30). Nin ollen diskurssianalyyttisess tutkimuksessa on trke mritell, mit sen yhteydess tarkoitetaan diskurssilla, jonka jlkeen on mahdollista mritell ja kuvata kytettv diskurssianalyyttinen tutkimusote. Tutkimustraditiosta riippuen diskurssi merkitsee

26

tarinan historiallista muotoutumista, kulttuurisia kytntj, jolloin se merkitsee ksitteen kulttuurin muotoutumisessa syntyvi diskursseja (ranskalainen traditio) vitett, hermeneutiikkaa
8

, jolloin se merkitsee ksitteen todellisuuden luonteen

tarkastelussa ja siihen vaikuttamisessa syntyvi diskursseja (saksalainen traditio) keskustelua, jolloin se merkitsee ksitteen keskustelussa syntyvi diskursseja

(anglosaksinen traditio) (Remes 2003). Cheek (mt.) puolestaan mrittelee diskurssin foucaultilaisen tutkimustradition mukaan tavoiksi puhua ja ajatella todellisuuden olemusta, jolloin diskurssi koostuu yleistyneist oletuksista, jotka ovat usein niin itsestn selvi, ett ne ovat ihmisilt nkymttmiss. Diskurssiin liittyvt siis puhe, tarina, historiallisuus, kulttuuri ja todellisuus, jotka kaikki ovat arkielmss ja toiminnassa usein kulttuurin jsenilt tiedostamattomia. Yksi foucaultilaisen diskurssianalyysin keskeisist ajatuksista on position ksite, joka viittaa mahdollisiin sosiaalisiin tilanteisiin, jotka joko mahdollistavat tai rajoittavat yksiln toiminnan mahdollisuuksia (Holt 2011, 70). Tyelmn muutoksessa yksil voi asettua positioon, jossa uskoo kadottaneensa vaikutusmahdollisuutensa tyhn ja tyhyvinvointiin, jonka jlkeiset vaihtoehdot oman toiminnan suuntaamiseen vrittyvt tmn position kautta. Diskurssianalyyttisen tutkimuksen avulla on mahdollista tuoda nkyvksi nit ilmiit, ja foucaultilainen diskurssianalyysi tutkii niiden seuraamuksia subjektiivisille tulkinnoille ja koetulle todellisuudelle (Willig 2008, 96). Mckinlay ja McVittie (2009, 8) huomauttavat, ett diskursiiviset tutkijat eivt ole kiinnostuneita diskurssista pelkstn vlineen, jonka kautta tutkija saa tietoa tutkittavien sisisest maailmasta vaan pitvt diskurssia pikemminkin ilmin, jolla on omat ominaisuutensa, jotka puolestaan vaikuttavat ihmisiin ja sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Foucaultilaisen diskurssianalyysin keskeinen kohde on tutkia mit diskurssi saa aikaan toiminnassa (Graham, 2011). Diskurssianalyysi ylitt kahtiajaon subjektiivisen merkityksen ja objektiivisen todellisuuden vlill samoin kuin kahtiajaon kyttjkeskeisen ja jrjestelmkeskeisen tutkimuksen vlill (Talja, 1999). Mrtyll tavalla diskurssianlyysi, samoin kuin toiminnan teoria, ylitt nin mys kahtiajaon psyykkisen ja sosiaalisen todellisuuden vlill ja pyrkii tutkimaan toimintaa. Diskurssianalyyttisen tutkimuksen lisntymisen taustalla on filosofisen, tiedonvlityksen, historian, sosiaalipsykologian ja psykologian tutkijoiden huomion kntyminen kieleen (ks. esim. Willig. 2008, 93). Sosiaalipsykologian ja psykologian tutkimuksessa tst knnekohdasta sai
8

Remes (mt.) liitt diskurssi-sanan saksalaisen merkityksen kriittisen teorian ja Frankfurtin koulukunnan kehitykseen. Hnen mukaansa saksalaisessa perinteess kritiikki esitettiin vittelyn muodossa, josta tradition tieteellinen diskurssia tarkoittava sana omaksui hermeneutiikan ja vittmisen merkityssisllt.

27

alkunsa

diskurssianalyyttinen

tutkimussuunta,

jota

nykyisin

kutsutaan

diskursiiviseksi

psykologiaksi. Diskursiivinen psykologia ksittelee psykologisia ksitteit ihmisten tekoina ja toimintana eik ominaisuuksina. Diskursiivinen psykologia suuntaa huomion puheessa sen vaikutuksiin teoissa, ja tutkimusaineistona ovat teksti ja puhe, jotka ideaalisimmillaan ilmenevt luonnollisessa puheessa, esim. puhelinkeskusteluissa tai ryhmn dialogissa (Willig mt. 97). Tutkimusaineistona on siis ihmisen kyttm kieli, joka mahdollistaa kokemuksien selittmisen ja maailman ymmrtmisen (Shostak 2005, 26). Diskursiivisessa psykologiassa on kolme siett, jotka ovat 1) psykologisten selitysten kritiikki ja uudelleen mrittely, 2) arkikieless kytettyjen psykologisten ksitteiden tutkiminen ja 3) tutkimus, jossa psykologista ilmiit (motiiveja ja aikomuksia, ennakkoluuloja, muistin ja havaintojen luotettavuutta jne.) ksitelln puheessa ja tekstiss (Edwards 2005). Diskurssianalyysin tekeminen merkitsee sit, ett kielt tutkitaan syvemmlt kuin sen syntaktisten ja semanttisten merkitysten kannalta kohteena ovat mys sosiaaliset teot, joita kielen kyttjt toteuttavat sosiaalisissa ja kulttuurisissa konteksteissa (Barker & Galasinski 2001, 63). Tmn tutkimuksen kohde, henkilkohtaisen mielen rakentuminen uudistavan oppimisen prosessissa ja oppimisprosessia eteenpin vievt oppimisteot, ohjaakin kyttmn tutkimusmenetelmn diskurssianalyysi. Diskurssianalyysi on menetelmvalintana sopiva mys siksi, ett siin tutkimustraditioon kuuluu aineiston peilaaminen aiempaan tietoon ja analyysi pohjautuu ennakkoksityksiin aineiston sisltmist merkityksist (Denscombe 2007, 309). Ainakin foucaultilainen diskurssianalyysi ja diskursiivinen psykologia korostavat tutkimusprosessissa refleksiivisyytt, jolla tarkoitetaan sit, ett tutkijan on oltava tietoinen ja tuotava esille omat kulttuuriset, sosiaaliset, poliittiset ja epistemiologiset asemansa, koska niill on vaikutusta tutkimuksen suuntaamiseen ja tulosten tulkintaan (Holt 2011, 73). Diskurssianalyysi kyttmll minun on tutkijana siis mahdollista oikeastaan pakollistakin ottaa huomioon oma ammatillinen taustani uudistavaan oppimisprosessiin liittyvine ennakkoksityksineen. Toiminnanteoreettisesta nkkulmasta nm kaikki nkemykset diskurssista on mahdollista tss tutkimuksessa yhdist mritelmksi toiminnan diskurssista. Tllin diskurssi mritelln puheeksi, jossa nkyy puhujien historiallisesti muotoutunut ksitys omasta asemastaan tyelmss, joka on jatkuvassa muutoksessa. Lisksi diskurssiin kuuluu puhujien nkemykset

mahdollisuuksistaan muuttua, oppia uutta ja rakentaa uusia henkilkohtaisen mielen lhteit toiminnassa, joka muuttuu historiallisesti, kulttuurisesti ja ekspansiivisesti. Diskurssi koostuu erilaisista tulkinnoista tai diskursiivisen psykologian ksitteen interpretatiivista repertuaareista, jotka joko rajoittavat tai lisvt toiminnan mahdollisuuksia.

28

3.3.4. Diskurssianalyysi tutkimusmenetelmn

Remes (2006, 313) toteaa, ett diskurssianalyysi on kytetty paljon instituutioiden tutkimuksessa ja tarkoituksena on ollut hakea institutionaalisten kytnteiden takaa ihmisten usein heilt itseltn piilossa olevia merkitysrakenteita. Oppimiseen tai tyhn liittyv mieli on usein ihmiselt piilossa, tiedostamattomana, mutta vaikuttaa silti merkittvsti uudistumiseen ja oppimiseen. Oppiminen ja opettaminen sisltvt kognitiivisia, sosiaalisia, kulttuurisia, tunteisiin ja kommunikaatioon liittyvi elementtej. Niden tutkimisessa diskurssianalyysi antaa

mahdollisuuden analysoida niiden yhteytt toimintaan (Forman & McCormick, 1995). Toiminnan teorian keskeinen ksite on toiminnan vlittyneisyys, ja ensisijainen vlittv vline on kieli toisin sanoen diskurssi (Scollon mt. 146). Diskurssianalyysi pyrkii hakemaan kielest sen piilevi merkityksi, eik nkyv sislt tllin mys se, mit ei aineistossa ny, tulee tutkimuskohteeksi (Denscombe 2007, 308 309). Nin ollen diskurssianalyysi sopii hyvin menetelmksi tutkimukseen, jonka tavoitteena on nostaa esille ihmisille usein tiedostamattomia toiminnan kohteeseen liittyvn mieleen ja uudistavaan oppimiseen liittyvi merkityksi. Remes (2003; 2006, 361 364) jakaa diskurssianalyysin kolmeen tutkimusperinteeseen angloamerikkalaiseen, ranskalaiseen ja saksalaiseen diskurssianalyysiin. Angloamerikkalainen perinne etsii nkemyst ilmiist, joita puhe ilment. Ranskalainen tutkimustraditio puolestaan ottaa huomioon ilmiiden historiallisen muotoutumisen ja pukee ideologian usein tarinan muotoon. Saksalainen perinne on Remeksen mukaan hydyllisint, kun tavoitteena on kehitt jotain. Foucaultilainen diskurssianalyysi asettuu tll jaottelulla lhinn ranskalaiseen traditioon ja diskursiivinen psykologia sivuaa angloamerikkalaista traditiota mutta on sittenkin lhempn saksalaista traditiota, koska siihen liittyy ainakin soveltavassa tutkimuksessa muutoksen ja emansipoitumisen tukeminen (ks. esim Cotto, mt.).

Remeksen mukaan analyysimenetelmt ovat kutakuinkin samat kussakin traditiossa mutta analyysin tehtv riippuu tutkimuskysymyksist. Empiristisess diskurssianalyysiss tyypillinen kysymys on mit-muoto. Mikli halutaan selitt jotakin ilmit, siirrytn empiristisest rationaaliseen tutkimusotteeseen ja kysymykset ovat millainen ja miten vaikuttaa -muotoa. Pragmaattinen tutkimusote on mahdollista vasta, kun molempiin edellisiin kysymyksiin on vastattu, ja voidaan rakentaa uutta luova tutkimusasetelma ja pyrki selvittmn toteutuuko tavoiteltu todellisuus. (Remes mt. 316 320). Tm jaottelu on verrattain samanlainen kuin toiminnan teorian tutkimussykli: empiristisess diskurssianalyysiss havainnoidaan todellisuutta ja rationaalisessa

29

voidaan selvitt mys sit, millainen historiallinen kehitys on todellisuuden taustalla. Pragmaattisessa tutkimusotteessa on sen jlkeen mahdollista tukea tavoiteltua muutosta ja arvioida sit, miten se on toteutunut. Tllin kysymykset olisivat mihin suuntaan -muotoisia. Remes (2006) ptyykin suosittelemaan diskurssianalyyttisess tutkimuksessa kaikkien kolmen tutkimusotteen soveltamista.

Nill edellytyksill tutkimuksesta muodostuu rationaalinen diskurssianalyyttinen tutkimus, jossa yhdistyvt foucaultilainen diskurssianalyysi ja diskursiivinen psykologia. Foucaultilaiseen traditioon liittyy tutkimuskysymysten elementti, jossa pyrin selvittmn tutkittavien positioita ja niiden tarjoamia etenemismahdollisuuksia tai rajoitteita uudistavassa oppimisprosessissa.

Diskursiiviseen psykologiaan taas liittyy taas tutkimuskysymysten oppimistehtviin liittyv osa, jossa pyrin selvittmn mit tutkittavien ksitykset tilanteestaan uudistavan oppimisprosessin eri vaiheissa saavat aikaan toiminnassa. Rationaalinen elementti nkyy tutkimuskysymysten muotoilussa miten -muotoon. Remeksen esittmll jaottelulla tutkimuksessa yhdistyy

angloamerikkalainen tutkimustraditio ranskalaiseen ja saksalainen traditio j taustalle. Tulosten tulkinnassa kytn viitekehyksen kulttuurihistoriallista toiminnan teoriaa ja ilmiiden luokittelun ja analyysin vlinein toiminnanteoreettisia ksitteit.

3.4. Aineiston kerminen ja analyysimenetelmt

3.4.1. Haastattelu aineiston keruumenetelmn
Puolistrukturoidulle haastattelulle on tyypillist, ett kaikilta osallistujilta kysytn samat kysymykset, joita tydennetn haastattelun aikana liskysymyksill, mikli haastateltavat eivt spontaanisti tuota haluttua informaatiota. Kuhunkin haastatteluun ohjelmoidaan lisksi kutakuinkin sama aika. (Gillham 2005, 70). Puolistrukturoidun haastattelun etuna on se, ett vaikka tutkijalla on mrtyt kysymykset tai teemat, joista haastattelu koostuu, haastattelu voi olla joustava ja antaa haastateltavalle mahdollisuuden kehitell edelleen teemoja, jotka haastattelija ottaa esille (Denscombe 2007, 176; Carter & Henderson). Tmn tutkimuksen haastattelut on toteutettu puolistrukturoidun ksikirjoituksen mukaan, mik antaa tmn haastateltaville tilaa tuoda esille omaa uudistavan oppimisen prosessiaan, mutta pysyy samalla struktuurinsa takia ennalta mrtyss teemassa.

30

Tutkimushaastattelulle on vlttmtnt se, ett tutkijan ja haastateltavan vlill on siin mrin luottamusta, ett haastateltava pystyy avoimesti ilmaisemaan mielipiteens ja vastaamaan tutkijan kysymyksiin. Haastateltavat asettavat usein rajoja sille, millaisiin kysymyksiin haluavat vastata jokapivisest elmstn (Gilham 2005, 41), ja tmn aineiston kermisen yhteydess haastatteluasetelma on herkk siksikin, ett osassa haastattelutilanteista on mukana haastattelijan lisksi haastateltavan esimies ja tyterveyshoitaja. Tm asetelma on kuitenkin perusteltu kehittmishankkeen tiukan tykytkennn nkkulmasta, eik ole oman tai muiden haastatteluita tehneiden havaintojen perusteella rajoittanut haastateltavien vastaamista tyhn ja ammatilliseen kehitykseen liittyviin kysymyksiin. Lisksi katson fenomenologisen tutkimusotteen tapaan, ett haastateltava on oman kokemuksensa asiantuntija, joka johdattaa tutkijan omaan

kokemusmaailmaansa (ks. Morgan 2011, 17), jolloin hnen kuuluukin rajata vastauksiaan omien tuntemuksensa perusteella. Mys toiminnan teorialle on ominaista se, ett ihmisen oletetaan olevan sek tietoinen ett aktiivinen toimintaan osallistuja (Postholm 2008). Haastattelutilanteen asetelmalla on silti vistmtt seuraamuksia sille, miten haastateltavat tuovat esille omia nkemyksin, ja tm on syyt ottaa huomioon tulosten tulkinnassa. Haastateltaville on mys rtlintivaiheen asetelmassa varattu mahdollisuus kahdenkeskiseen haastatteluun

kuntoutustutkijan kanssa, mik antaa mahdollisuuksia vertailla erilaisissa tilanteissa esille tulevaa informaatiota. Tutkimushaastatteluita ksittelevss kirjallisuudessa nytt olevan varsin vhn ohjeita tai menetelmi luottamuksellisuuden herttmiseksi. Tss suhteessa eettiset kysymykset ovat trkeit, ja mm. luottamuksellisuus ja avoimuus ovat tutkimuksessa vlttmttmi (Gillham 2005, 10 17). Luottamuksellisuuteen liittyvt tmn aineiston yhteydess sen kuntoutukseen liittyvn kontekstin takia terveydenhuollon luottamuksellisuussdkset, joten luottamuksellisuus on hyvin turvattu. Tutkimuslupa on mys ksitelty eettisess toimikunnassa, koska toimintaymprist liittyy terveydenhuoltoon. Terveydenhuollon salassapitoperiaatteet ovat yleisesti hyvin tunnettuja ja ovat omiaan herttmn luottamusta. Lisksi kussakin haastattelutilanteessa on kysytty haastateltavalta lupa siihen, ett esimies ja tyterveyshoitaja saavat olla paikalla ja on thdennetty sit, ett kysymyksiin voi vastata oman harkintansa mukaan. Lisksi kultakin haastateltavalta ja muilta haastattelutilanteessa mukana olevilta on kysytty kirjallisesti suostumus haastatteluiden nauhoittamiseen ja tutkimuskyttn. Tmn aineiston kermisen suhteen voi lisksi todeta, ett kaikki haastattelijat ovat erittin kokeneita kuntoutujien kokonaistilanteen analyysin tekijit ja toteuttaneet lukemattomia haastatteluita, joten varsinaista haastattelutekniikkaan perehdyttmist ei ole ollut tarpeen tehd.

31

3.4.2. Huomioita diskurssianalyyttisest aineiston analyysist

Diskurssianalyysin kohteena on [toiminnassa] kytetty kieli, joka on kuitenkin katoavaa. Tutkimus ei voi perustua tutkijan muistikuviin tai muistiinpanoihin tilanteesta, koska ne vistmtt jo sisltvt tutkijan tulkintoja siit, mit on sanottu. Nin ollen tutkimusaineistona on kytettv tallennettua kielt. (Wood & Kruger 2000, 55 56). Tiedon kermiseen on monia mahdollisuuksia: video- tai/ja ninauhoitus, havainnointi, kenttmuistiinpanot, haastattelut ja pivkirjat (Forman & McCormick 1995). Tmn tutkimuksen aineisto koostuu

puolistrukturoiduista haastattelutilanteista tehdyist tallenteista, jotka on litteroitu. Litteroitua materiaalia on runsaasti, joten aineistonkeruuvaiheen jlkeen on vlttmtnt pelkist aineistoa helpommin tutkittavaan muotoon. Aineiston pelkistminen edellytt valikointia, keskittmist ja yksinkertaistamista (Miles & Huberman 1994, 10). Miles ja Huberman (mt, 11) suosittelevat mys aineiston esittmist kaavioina tai taulukkoina, jotka helpottavat materiaalin hahmottamista. Tss tutkimuksessa minulla on ollut jo aineiston keruuvaiheessa kohtalaisen selv kuva tutkimuksen kohteena olevasta ilmist. Tutkija lienee useimmiten tilanteessa, jossa tllaista kuvaa ei viel ole muodostunut ja hn on aineiston analyysin alkuvaiheessa tutkimushypoteesiensa varassa. Wood ja Kruger (2000, 87 88) suosittelevat ennen varsinaisen analyysin aloittamista aineiston alustavaa lukemista, jonka tarkoituksena on lyt aineistosta kohdat, jotka ovat analyysin kannalta trkeimpi. Diskurssit ovat moniulotteisia, joten tutkijan on oltava valmis mys muuttamaan hypoteesejaan ja suunniteltua analyysi kokonaan, jos vaikkapa joku diskurssin elementti ei ollut ennakoitavissa mutta nytt olevan trke tutkimuskysymysten kannalta. Alustava lukeminen vhintnkin vahvistaa suunnitelmia analyysin tekemiseksi. Lisksi se on omiaan muistuttamaan tutkijan mieleen aineiston sislln ja antamaan kuvan sen laajuudesta (Denscombe 2007, 290). Alustavan lukemisen ei vlttmtt tarvitse kohdentua koko tekstiin: Gee (1999, 96 97) kehottaa analyysin alussa erityisesti ensimmist diskurssianalyysin tekev tutkijaa valitsemaan aineistosta pienen osan jota voi tarvittaessa laajentaa ja tekemn siihen kohdistuvaa alustavaa analyysi, hakemaan siit avainsanoja tai -ilmauksia, tilannesidonnaisia merkityksi, sosiaalista kielt ja diskursseja, jotka nyttvt olevan aineistossa relevantteja. Tekstin lukeminen ennen sen analysointia antaa mahdollisuuden tiedostaa mit teksti tekee analysoinnin tarkoituksena on saada selville se, miten teksti kytnnss saa teot aikaan (Willig 2008, 99).

32

Diskurssianalyysiin ptevt laadullisen aineiston ksittelyyn liittyvt periaatteet. Ensimminen nist on se, ett analyysin ja johtoptsten on perustuttava aineistoon ja toiseksi tutkijan aineistosta tekemn tulkinnan tytyy pohjautua sen huolelliseen, jopa pikkutarkkaan lukemiseen. Kolmas periaate on ennakkoksitysten vlttminen siin mrin kuin se on mahdollista. Neljnneksi laadullinen tutkimus on iteratiivinen prosessi. Se edellytt jatkuvaa teorian, hypoteesien, ksitteiden ja yleistysten peilaamista aineistoon. (Denscombe 2007, 287 288). Aineiston tulkinnassa on nelj vaihetta: Ensiksi aineiston koodaaminen ytimekksti niin, ett aineiston sisltmist tiedon palasista koostuu analyysiin linkittyv ksitys. Toiseksi tehtvn on luokitella koodit suuremmiksi kokonaisuuksiksi. Kolmanneksi tutkijan tytyy hahmottaa koodien ja luokkien vliset suhteet ja niist muodostuvat teemat ja neljnneksi nist on muodostettava ksitteit ja lopulta pstv yleistettviin vittmiin. (Denscombe 2007., 292). Wood ja Kruger (2000, 91) toteavat, ett diskurssianalyysi edellytt mrtty mielentilaa, jossa on mahdollista tutkia diskurssia luovasti kiinnitten huomiota sen kaikkiin ulottuvuuksiin. He esittvt tmn mielentilan aikaansaamiseksi herkistvi vlineit (mt. 91 95), joita tutkija voi kytt ennen siirtymist varsinaiseen analyysiin. Teksti lukiessa tutkijan on hyv pit silmll tapaa, jolla lukee sit, seurata omia reaktioita tekstiin ja samalla pyrki tunnistamaan sen ominaisuuksia. Tekstill kannattaa jopa leikitell, pohtia milt se nyttisi, jos joku ilmaisu jtettisiin pois, nnettisiin toisella tapaa tai yhdistettisiin johonkin toiseen ilmaisuun. Mys tekstin rakenteeseen on hyv kiinnitt huomiota erikseen, koska siit voi lyty piilevi merkityksi. Esimerkiksi tieteellisess tekstiss nkyy otsikoinnin, viittauskytntjen ja muiden vakiintuneiden rakenteiden muodossa kunkin tieteenalan diskurssi. Tutkijan ei myskn ole syyt jtt huomiotta ilmeisimpi, jo alustavassa lukemisessa esille nousevia asioita: ne saattavat olla trkeit ja ainakin tarjota hyvn lhtkohdan aineiston analysointiin. Ilmeisimmtkin asiat saattavat olla trkeit tutkittavan nkkulmasta, ja tutkija voi myhemmin syventy analysoimaan tarkemmin niiden takana piilevi asioita. Huomion kiinnittminen diskurssin ilmaisujen kirjaimelliseen merkitykseen ei kuitenkaan useimmiten ole hedelmllisin analyysin strategia. Tutkijan kannattaa kiinnitt huomionsa mys siihen, miss yhteydess, minklaisessa toiminnassa ilmaisua kytetn. Toisaalta on mys trke kiinnitt huomiota siihen, mit diskurssissa ei ole vaikkapa tervehdyksen tai anteeksipyynnn poissa ololla voi olla oma merkityksens. Vastaavasti anteeksipyynnn tai tervehdyksen lsnolon merkityst diskurssissa kannattaa pohtia keskeist on kuitenkin niiden ilmeneminen, eik niinkn sislt. Tutkija ei voi pit mitn itsestn selvn. Kieli voi johtaa harhaan vaikkapa niin, ett pidetn

33

itsestn selvn, ett hoitaja on nainen tai poliisi on mies. Wood ja Kruger (mt.) suosittelevat mys jatkuvaa itsestnselvyyksien kyseenalaistamista ja kntmist pinvastaisiksi: miten teksti tulkitaan, jos hoitaja onkin mies ja poliisi nainen? Diskurssianalyysi tekevlle tutkijalle on hyty siit, ett hn on perehtynyt kielen kyttn. Mit tutumpaa kieli ja sen kytt tutkijalle ovat, sit herkempi hn on sen vivahteille. Tutkija on mys itse osa kulttuuria, jossa kielt kytetn, mik tuo diskurssianalyysiin omat vaaransa. Se merkitsee kuitenkin mys sit, ett tutkija voi hydynt analyysissn omaa kokemustaan kulttuurin jsenen. Tutkijan lisksi mys tutkittavat tekevt luokituksia, ja tutkijan tehtvn on kiinnitt huomiota mys siihen, kuinka he kyttvt niit. Samalla tavalla vertailukaan ei ole tutkijan yksinoikeus, vaan se on mys tutkittavien vline, jota voidaan kytt vaikkapa omien ptsten perustelemiseen. (Wood & Kruger, mt.).

3.4.3. Tutkimusasetelma
Yhteenvetona diskurssista ja diskurssianalyysist voi todeta, ett diskurssi on liikett ja muutosta, ja sit pitisi tutkia tst nkkulmasta (van Lier, 1984). Olen edell kuvannut tt muutosta historiallisena ja kulttuurisena muutoksena, joka on samalla mys avoin ja uudistava oppimisprosessi. Tllaisen jatkuvan muutoksen tutkimiseksi ja ymmrtmiseksi on tarpeen viel rakentaa mahdollisimman selke metodologinen kehys. Tutkijan tytyy tutkimuksen relevanssin ja selkeyden nimiss tuoda esille omat, teoreettisesti perustelut nkemyksens tutkimuksen kohteena olevasta ilmist ja tutkimuksen taustalla olevista perusoletuksista. van Lierin (mt.) luokkahuoneen diskurssin tutkimiseen liittyvn metodologisen kehyksen pohjalta on mahdollista rakentaa tutkimusasetelma seuraavaan tapaan: I. Kielen merkitys tutkimuksen nkkulmasta II. Kielen funktio muutoksessa Oletukset III. Kieli uudistavassa oppimisprosessissa Tutkimusasetelma IV. Diskurssin luonne

34

V.

Objektiivisuus

vai

intersubjektiivisuus Periaatteet VI. Kattavuus vai tyhjentvyys

VII. Luokittelun perusteet

Kuva 4. Tutkimusasetelma (ks. van Lier, 1984) Oletukset: I. Kieli on toiminnan teorian mukaan vline, jonka avulla ihmisen ajattelu ja tietoisuus kehittyvt. Ajattelu on sisist, jopa sisistetty puhetta, jolloin se merkityksineen on joskus tiedostamatonta ihmisille itselleen. Kieli on mys sosiaalinen ja dialoginen konstruktio (vrt. van Lier 1998), eik kielt olisi olemassa ilman sosiaalista toimintaa ja inhimillist kulttuuria. Tutkin kielt ensisijaisesti yksilllisten oppimisprosessien nkkulmasta, jota ei kuitenkaan voi erottaa irralleen toiminnasta omaksi, siit riippumattomaksi kokonaisuudeksi. II. Koska ajattelu on sisist puhetta, voidaan puhutussa puheessa, keskustelussa ja uudistavaan oppimiseen thtvss dialogissa tuoda nkyvksi sisistettyj

ajatusrakenteita. Tutkimushypoteesina on, ett sisistetyt ajatusrakenteet muuttuvat toiminnassa ihmisten ratkaistessa oppimistehtvi ja toteuttaessa oppimistekoja jotka ovat eri kehitysvaiheissa erilaisia. III. Puhuessaan ihminen ulkoistaa sisistetty puhetta, joten puhuminen voi toimia oppimisen ja uudistavan oppimisen vlineen. Tutkimushypoteesin mukaan uudistava oppimisprosessi etenee mrtyss jrjestyksess. IV. Diskurssi ei ole pelkstn sosiaalinen konstruktio. Se on mys diskursiivista toimintaa, jolla on oma kohde ja omat tavoitteet. Siin kytetn kielt vlineen, ja sill on omat tynjaolliset periaatteensa. Diskurssissa on mukana aina mys sosiaalinen nkkulma eli muut ihmiset ja yhteis ja osa diskurssia ovat mys kuntouttajan kyttmt vlineet. Diskursiivisessa toiminnassa toimija tekee valintojaan ottaen huomioon yhdell tai toisella logiikalla, ett mikli x, sitten y (ks. Eskola 1999, 111). Diskursiiviseen toimintaan liittyy kuitenkin muutakin kuin kausaalisuus: diskursiivisen toiminnan tuloksena tavoitellaan uudistavaa oppimista mutta ihmiset tekevt toiminnassa jatkuvasti omia tulkintojaan ja kohtaavat ristiriitaisia motiiveja, jotka kietoutuvat mys

35

ymprivn yhteisn historialliseen kehitykseen. Tmn takia ihmiset toimivat mys ennustamattomasti ja ristiriitaisesti, eik kehitys etene suoraan vaiheesta toiseen. Toiminnan teoria katsoo ihmisen olevan mys aktiivinen toimija, joka pystyy dialogissa ulkoistamaan sisistmin ajatusrakenteita, tiedostamaan niit ja tekemn uudistavaan oppimiseen johtavia oppimistekoja. (Engestrm 2007). Diskursiivisen toiminnan voi tiivist alla olevaan inhimillisen toiminnan kausaalisuutta kuvaavaan kuvioon. Tulkintojen kerros Toiminnassa toimija Ottaa huomioon Ett jos x, niin y

yhdell tai toisella logiikalla Ristiriitojen kerros Kollektiiviseen toimintaan osallistuessaan toimijaa Ohjaavat ristiriitaiset motiivit laki/snt Joihin hn reagoi usein

tekemll ennalta arvaamattomia ratkaisuja

Toimijuuden kerros

Mahdollisuuksia

Toteuttaa

Keksien ja kytten kulttuurisia tykaluja kontrolloidakseen toimintaa ksin ulkoa

tynn olevana ja tarkoituksellisia, kollektiiviseen toimintaan osallistuvana yksiln toimija uudistavia [oppimis]tekoja

Kuva 5: Inhimillisen toiminnan kolme kerrosta (Engestrm 2007), muokattu.

Periaatteet:

V.

Edell olen todennut, ett tss tutkimuksessa tutkija on haastattelijana ja uudistavan oppimisen ohjaajana osa diskursiivista toimintaa. Diskurssianalyysin oletuksena on mys se, ett tutkijan ennakkoksitykset ohjaavat tutkimusta. Mikn havainto tai havaintojen joukko ei ole vapaa teoriasta tai arvoista, ja diskursiivisen tutkijan tytyy tutkittavien diskursiivista toimintaa analysoidessaan kytt omia tietojaan ja taitojaan hyvin samaan tapaan kuin tutkittavien. Riittvn etisyyden ottamiseksi tutkimuksen kohteeseen tutkija tarvitsee tulkintakehyksen, jonka vlityksell kohdetta tarkastellaan (van Lier 1984, 125). Diskursiivista toimintaa ei voi tutkia objektiivisesti, koska siin on kyse intersubjektiivisesta dialogista, josta dialogin osapuolet tekevt omia tulkintojaan. Tutkija tulkitsee dialogia ja diskursiivista toimintaa koko prosessin ajan, joten hnen on

36

vlttmtnt tuoda selkesti esille havaintojen tekemisen ja transkription tavat (van Lier 1984, 126; ks. mys Cheek, mt.). Diskursiivisen toiminnan tulkintakehyksen on tss tutkimuksessa kulttuurihistoriallinen toiminnan teoria. VI. Kertyn tiedon analysoinnin kattavuus on yleisesti ottaen jrkev, eik tietojen valikointi ja luokittelu pelkstn tukemaan tutkimushypoteesia ole soveliasta. Kattavuus ja tyhjentvyys liittyvt tutkimuksen tieteellisten periaatteiden lisksi mys tutkimuksen taloudellisuuteen, kustannuksiin ja ajankyttn. Kattavuuden vaatimus rajoittaa laadullisessa tutkimuksessa kerttvn aineiston kokoa. Sen tulee olla linjassa syvyyden kanssa jotta aineisto olisi mahdollista jrkevsti analysoida riittvll tarkkuudella, on sen koon oltava tarkkaan harkittu (van Lier mt., 127). Tss tutkimuksessa kohteena on uudistavan oppimisen prosessi, joten on syyt pyrki mahdollisimman syvn analyysiin. Tllin valinnoissa painottuu kattavuuden asemasta analyysin tyhjentvyys ja analysoitavan aineiston kokoa tytyy rajoittaa niin, ett syvllinen analyysi on mahdollista. VII. Luokitteluun ja analyysivlineisiin liittyvt ptkset ovat tutkimuksen metodologian kannalta perustavanlaatuisia, mutta luokittelu on silti vain vline, jonka tehtv on auttaa tutkittavan ilmin ymmrtmist (van Lier mt. 117). Tmn tutkimuksen tavoitteena on muutosprosessin tutkiminen, ja tllaisen ilmin tutkimisessa yksi mahdollisuus on analysoida toisiaan seuraavia prosessin vaiheita (van Lier, mt. 116). Muutos on pystyttv pysyttmn analyysia varten menettmtt kuitenkaan sille ominaista dynamiikkaa. Toiminnan teorian sisltm historiallisuuden ajatus on hyv lhtkohta diskurssianalyyttiselle tutkimukselle ja tutkimushypoteesin mukainen oppimissykli sislt mys mainitun historiallisen dynamiikan. Luokittelen ensimmiseksi

tutkimusaineistoa analyysi varten oppimissyklin vaiheiden mukaisesti tarvetilaa, vaihtoehtojen hakua ja ristiriidan krjistymist/valintaa kuvaaviin luokkiin, joista haen kutakin vaihetta kuvaavia interpretatiivisia repertuaareja (Potter & Hepburn, 2005). Interpretatiivinen repertuaari on diskursiivisen psykologian ksite, joka Potterin ja Wethrellin (1990) mukaan on sanoista tai ilmauksista tai mrtyist metaforista koostuva kokonaisuus, joka kuvaa tietty diskurssia. Interpretatiiviset repertuaarit kuvaavat informanttien positioita uudistavan oppimisen syklill. Tarvetila, vaihtoehtojen etsiminen, ja ristiriidan krjistyminen ovat tllaisia positioita, joilla kullakin on oma interpretatiivinen repertuaarinsa.

37

Nit repertuaareja tulkitsemalla haen aineistosta uudistavan oppimisen eri vaiheissa prosessia eteenpin vievi oppimistekoja ja oppimisprosessin etenemisen

aikajrjestyksen lytmiseksi mys vaiheiden jrjestyst kuvaavaa tietoa. Tarvetilassa hypoteettinen interpretatiivinen repertuaari voi olla esimerkiksi: Olen tilanteessa x, jossa huomaan, ett en jaksa tyss, mutta minulla ei ole toiminnan mahdollisuuksia. Vaihtoehtojen etsimisen vaiheessa hypoteettinen intepretatiivinen repertuaari voi olla esimerkiksi: Olen tilanteessa x, jonka ratkaisemiseksi olen pohtinut vaihtoehtoja a, b ja c. Ristiriidan krjistymisen vaiheessa hypoteettinen interpretatiivinen repertuaari voi olla vaikkapa: Olen tilanteessa x, jossa minun on tehtv valinta a:n, b:n ja c:n vlill. Tll logiikalla hypoteettinen uudistavan oppimisprosessin vaiheiden etenemisjrjestys on tarvetilasta vaihtoehtojen etsimiseen ja sitten ristiriidan krjistymisen vaiheeseen.

4. Tutkimuksen aikataulu
Tutkimuksen toiminnanteoreettiseen taustaan perehtymisen olen aloittanut vhin erin 2000-luvun alussa, jolloin aloitin nykyisiss tehtvissni. Organisaatiossa on kiinnitetty huomiota palveluiden yhtenisyyteen ja yhteisen teoriaperustan hydyntmiseen tmn periaatteen toteutumiseksi, joten tarjolla on ollut perehdytyst kehittvn tyntutkimuksen teoriaan useaan otteeseen. Suorittaessani kasvatustieteen aineopintoja vuosina 2009 2011 olen syventynyt kehittvn tyntutkimuksen teoriaan entist enemmn ja syventnyt mys kulttuurihistoriallisen toiminnan teorian aikaisempien aaltojen tutkimukseen liittyv teorian tuntemustani. Varsinaisen kannustimen ammatillisen kehityksen ja uudistavan oppimisen syklin tutkimiseksi sain kasvatustieteen aineopintojen proseminaarityt tehdessni. Tst tyst on ollut paljon hyty tutkimussuunnitelmaa laatiessani. Tutkimussuunnitelman ensimminen versio valmistui loppukesll 2011, ja olen voinut pohtia nyt kytss olevan aineiston hydyntmisen mahdollisuuksia jo tt aikaisemminkin.

Diskurssianalyyttinen tutkimusote oli alustavana vaihtoehtona aineiston analyysi varten olemassa jo ennen tutkimussuunnitelman laatimisen aloittamista. Tutkimusaineisto on kertty vuoden 2009 aikana ja litteroitu vuosina 2010 2011. Seuraava vaihe oli tutkimussuunnitelman hyvksyttminen Verven organisaatiossa, jonka toteutui syksyll 2011. Tmn jlkeen tutkimussuunnitelma oli hyvksyttv eettisess toimikunnassa, jotta alkujaan toista tutkimusta varten kertty aineistoa olisi mahdollista kytt tss tutkimuksessa. Kytnnss

38

thn riitti ll. Jari Turusen vitskirjatutkimustaan tekemn tutkimusluvan tydennys, koska tutkimukseen osallistumiseen suostumuksensa antaneilta oli kysytty lupa mys tietojen kyttn muissa tai jatkotutkimuksissa. Tutkimussuunnitelman tydennys hyvksyttiin eettisess

toimikunnassa helmikuussa 2012, jonka jlkeen sain tutkimusaineiston kyttoikeudet. Aineiston alustavan lukemisen aloitin toukokuussa 2012, jolloin ryhdyin mys syventmn tietoa laadullisen tutkimuksen menetelmist ja diskurssianalyysist. Kes heinkuussa 2012 syvennyin erityisesti metodologiaan ja tydensin toiminnanteoreettista taustaa. Elo lokakuussa jatkoin aineiston analyysi ja pikkutarkan lukemisen vlill perehdyin edelleen mys metodologiaan ja teoriataustaan. Tutkimustyst on muodostunut nin iteratiivinen prosessi, jossa syventyminen aineistoon ja teoriaperustan syventminen ovat tukeneet toisiaan. Viimeiset aineiston analyysit olen toteuttanut lokakuussa 2012, jonka jlkeen olen viimeistellyt tutkimusta tiivistmll teksti ja lukemalla uudelleen aineistoon valitsemiani tekstinytteit ennen vastaamista tutkimuskysymyksiin, pohdintaa ja tutkimuksen luotettavuuden arviointia.

5. Tutkimustulokset
Tss luvussa kuvaan haastatteluaineistoa ja siin ilmenev haastateltavien puhetta uudistavan oppimisen syklin eri vaiheista ja niihin liittyvist oppimistehtvist ja -teoista. Analyysiss olen tutkinut kunkin tutkimusaineistoon valitsemani henkiln kolmea ammatillista haastattelua erilkseen, joten rivinumeroinnit eivt ole koko aineistoa koskevia vaan kunkin haastattelun olen rivittnyt erikseen. Rivinumerointi on helpottanut oikeiden kohtien lytmist litteroiduista haastatteluista. Teksti sislt nytteit haastatteluaineistosta, ja nytteiss nkyy mys rivinumerointi. Olen nimennyt haastateltavat sukupuolen ja aakkosten kirjaimen perusteella (nainen A, mies A jne.) ja erotellut nytteist mys eri haastattelut (Nainen A, 1. haastattelu, Nainen A, 2. haastattelu jne.). Muutamassa kohdassa tekstinytteiss puhujana on esimies, jolloin olen otsikoinut nytteen nimemll esimiehen keskushenkiln mukaan (Naisen A esimies, 1. haastattelu). Lisksi olen jossain mrin lyhentnyt tai katkonut nytteit tarkoituksena tuoda ksittelemtnt teksti selkemmin esille tutkimukseen liittyvt nkkulmat. Olen merkinnyt poistot tekstiin suluissa olevilla kolmella pisteell (). Haastateltavan kesken jnyt lause on merkitty kolmella pisteell: Omat selvennykset tekstiin olen erotellut hakasuluilla [selvennys].

39

Analysointivaiheessa luin ammatillisen kehityksen vaiheiden lytmiseksi litteroidut haastattelut useaan kertaan kiinnitten ensin huomiota puheesta esiin nouseviin kaavoihin ja myhemmin nist kaavoista kertoviin ilmausiin puheessa. Uudistavan oppimisen vaiheiden kuvauksessa etenen tss kappaleessa selkeyden vuoksi tutkimushypoteesini mukaisessa jrjestyksess.

5.1. Toiminnan muutoksen diskurssit

Gee (1999) jakaa diskurssit kahteen kategoriaan, joista diskurssi pienell d:ll tutkii kielt sen kytss, eli yksittisten ihmisten toiminnassa. Nm pienen d:n diskurssit sulautuvat Diskursseihin isolla D:ll, jotka vaikuttavat ihmisten arkielmn taustalla. Vaikka tmn tutkimuksen kohteena ovatkin yksillliset oppimisprosessit [jotka ilmenevt diskursseissa pienell d:ll, interpretatiivisissa repertuaareissa], on niit kytnnss mahdotonta tulkita irrallaan toiminnasta [Diskursseista isolla D:ll] (vrt. Wertsch & Toma 1995, 173 -174 9 ). Aineistosta lytyy sek diskursseja ett Diskursseja, ja itse asiassa molempien taustalla kuuluu DISKURSSI KAPITEELEILL eli teknis-taloudellisen paradigman muutos. Mys DISKURSSI nousee esille tutkimusaineistosta, ja sen esille tuominen on toiminnanteoreettisessa tutkimuksessa paikallaan, jotta tutkimuskysymysten vastaukset asettuvat oikeaan mittakaavaan. DISKURSSISSA ja Diskursseissa voi nhd mys yksittisen tyntekijn tytoiminnan nykytilaa kuvaavan diskurssin historialliset juuret, joiden analyysi kuuluu toiminnanteoreettisen tutkimuksen sykliin (ks. Engestrm, mt., Scribner, mt.). Mys foucaultilaisen diskurssianalyysin traditioon kuuluu ns. makrotason diskurssien esille tuominen (ks. Holt 2011). DISKURSSI:n taustalla on Suomen talouselmss 1990-luvun talouskriisin myt tapahtunut knne entisest keskusjohtoisesta yhteiskuntapolitiikasta markkinoiden ohjausvaikutusta

korostavaan politiikkaan. Suomessa markkinavetoisuuteen siirtymisen taustalla oli ideologinen valinta,

jonka pohjalta siirryttiin selkesti uusliberalistisen talouspolitiikan suuntaan. Uusliberalistinen ajattelu korostaa taloudellisen kilpailun ja siin menestymisen paremmuutta ohjausmekanismina verrattuna aikaisempaan, keynesiliseen julkisen vallan ohjausta ja sosiaalista tasa-arvoa korostavaan

talouspolitiikkaan. (Siltala 2007, Kantola 2002, Hilpel 2001). Aikoinaan klassisen liberalismin periaatteet korostivat markkinoiden mahdollisimman vapaata toimintaa ja mahdollisimman vhist stely. Uusliberalistisen ajattelun taustalla vaikuttavat samat nkemykset, mutta uusliberalismi korvaa klassisen liberalismin oikeudenmukaisuuden periaatteen markkinoiden ehdottomalla paremmuudella (Hilpel, 2001, 146). Julkista valtaa alettiin pit ongelmien aiheuttajana, eik sen en uskottu pystyvn ratkaisemaan
9

Wertsch ja Toma tutkivat japanilaisen luokkahuoneen diskursseja ja havaitsivat, ett psyykkisi prosesseja ei voida selitt tutkijalla diskurssia irrallaan kulttuurisista, sosiaalisista ja institutionaalisista yhteyksist.

40 markkinoiden ongelmia (Siltala 2007, 120 -121), ja markkinoiden itsens ajateltiin pystyvn parhaiten kilpailumekanismin kautta ratkaisemaan ongelmat valtiota paremmin. Tm knne tapahtui 1990-luvulla varsin nopeasti. Taloudellis-teknisen paradigman muuttuminen, uusi DISKURSSI antaa taustan tyyhteisiss nkyville

Diskursseille, jotka taas vaikuttavat diskursseihin eli nkyvt puheessa interpretatiivisina repertuaareina eli tulkintoina tilanteesta. Eri tason diskurssien suhde ei ole kausaalinen niin, ett yhdest seuraa toinen. Ne yhdistyvt toisiinsa historiallisesti muuttuvassa, kulttuurisessa toiminnassa, jossa diskurssit muuttuvat kun toiminnassa mukana olevat ihmiset ratkovat eriasteisia kehitysristiriitoja, purkavat toimintaan muutosten myt rakentuneita jnnitteit ja rakentavat yh uudelleen henkilkohtaista mielt erilaisiin toiminnan kohteisiin. Olen tiivistnyt eri diskurssien keskinisen vuorovaikutuksen seuraavaan kuvaan, jolla pyrin kuvaamaan eri tason diskurssien keskinisi suhteita. Kuvassa alimmaisena on esimerkkej pitkist aalloista ja paradigmatason muutoksista, jotka vaikuttavat taustanin typaikkatason muutospaineina. Tyyhteisjen tasolla tehdn tulkintoja paradigmatason muutoksista, ja tulkinnat ovat vistmtt epvarmoja ja eptydellisi. killiset muutokset paradigmatasoon liittyviss ilmiiss, esimerkiksi taloudelliset kriisit aiheuttavat painetta nopeisiin ja ennakoimattomiin muutoksiin. Typaikkatason muutokset ovat osaltaan tmn johdosta eptydellisi ja pitknkin keskenerisi, jolla taas on vaikutuksensa kuvaan ylimmisen piirtmilleni yksiltason muutostarpeille. Typaikkatason muutokset toimivat vlittvn siltana yksiltason ja paradigmatason muutosten vlill, toisin sanoen, mys paradigmatason muutokset luovat mrttyj ehtoja yksiltason muutostarpeille. Esimerkiksi teknologinen muutos aiheuttaa tarvetta mys henkilkohtaisen mielen suuntaan, koska tieto- ja viestinttekniikan kyttnottovaiheessa voi olla vaikeaa mielt sen hytyj sosiaalialan tyss, jossa toiminnan kohteena ovat ihmiset ja heidn hyvinvointinsa.

41

Kuva 6. Eri tason diskurssien suhteet

DISKURSSIN vaikutukset tytoimintaa kuvaaviin Diskursseihin nkyvt tmn tutkimuksen aineistossa monin tavoin. Yksi Diskursseista on Sisisen yrittjyyden Diskurssi, jolla on useita seurauksia toimintaan sek yhteisn ett yksittisen tyntekijn tasolla. Sisisen yrittjyyden Diskurssi korostaa yksittisten tyntekijiden sitoutumista ja omaa vastuuta tystn. Nin se sys mys vastuun tyn suunnittelusta ja toiminnan kohteeseen vaikuttamisesta syntyvst tuloksesta yksittisille tyntekijille ja tyyksikille. Naisen A esimies tuo tmn esille 1. haastattelussa: Naisen A esimies, haastattelu 1, rivit 2402 2406 () nii rimmisen mahtava tm sisinen yrittjyys, jos puhutaan mein kaupungin strategioista, joka tarkottaa semmoista henkilkohtaista johtajuutta, henkilkohtaista vastuuta () itsejohtajuus on niin vahva. Kaupungin strategia korostaa johdonmukaisesti yhteiskunnallisen diskurssin muutoksen

kanssamarkkinatalouden ja yrittjyyden arvomaailmaa, ja tm antaa johtajalle mahdollisuuden omaan ammatilliseen kehittymiseen:

42

Naisen A esimies, haastattelu 1, , rivit 2452 2472 Se ei oo sellasta vanaha-aikasta johtamista () min johdan () tmmisen henkilkohtaisen tai sisisen yrittjyyden kautta () ja se on helppo sillon tmmnen kun on nin eettisesti korkeatasonen henkilkunta. Markkinatalouden ni kuuluu esimiehen interpretatiivisessa repertuaarissa ja vaikuttaa hnen tapaansa johtaa. Tm onnistuu, kun henkilkunta on eettisesti korkealla tasolla ja noudattaa sisisen yrittjyyden periaatteita. Tyyhteisn ajatellaan siis koostuvan itsenisist yrittjammattilaisista, joita on helppo johtaa. Oikeastaan yrittj-ammattilaisia ei ole vlttmtnt johtaa ensinkn, koska heill on: Naisen A esimies, haastattelu 1, rivit 2427 2433 (...) aikunen ote tyhn ja arvostetaan hyvin tehty tyt, laadukasta tyt () asiakaslhtisyytt ihan aidosti ja oikeasti et sei oo mikn klisee. Tm interpretatiivinen repertuaari korostaa sit, ett tyntekijt ovat aikuisia, eik heit tarvitse johtaa. Nainen A tyskentelee tllaisessa, itsenisten yrittjien, eettisten ammattilaisten tyryhmss tiimin vastaavana. Myhemmin tulevat esille seuraukset, jotka tll repertuaarilla on hnen ammatilliseen kehitykseens. Taloudellisen ja poliittisen hallinnan DISKURSSI nkyy toisella tavalla naisen puheessa, jossa hnen tyns lhiesimiehen on muuttunut ihmisten johtamisesta ja varsinaiseen kohdetoimintaan osallistumisesta taloudellisen tuloksen seurannaksi: Nainen C, haastattelu 1, rivi 172 Markan vartioiminen on se trki homma Suoritteiden seuraaminen on esimiehen tyn kohteena mys, kun julkisen sektorin

palveluasunnossa seurataan tyntekijiden kohteessa kyttm vlitnt tyaikaa. Tavoitteena on pit talous tasapainossa, ja esimiehen tehtv on seurannan lisksi pit tyntekijt ajan tasalla suoritteista ja tarvittaessa palauttaa tyyhteis tyskentelemn taloudellisen hallinnan ehtojen mukaisesti. Toiminnassa piilev perustavaa kytt- ja vaihtoarvon ristiriitaa pyritn hallitsemaan massatuotannon keinoilla, ja uusliberalistisen DISKURSSIN vallitessa tm johtaa julkisen sektorin tyss siihen, ett toiminnan kohdetta tarkastellaan erityisesti sstjen nkkulmasta. Tm johtaa toiminnan kohteen hmrtymiseen, jopa sen unohtamiseen ainakin organisaation tasoilla, joiden tehtvn on ensisijaisesti talouden seuranta. Tmn Diskurssin voi nimet Tarkan markan Diskurssiksi, joka liitt organisaation, tyyhteisn ja yksittisen tyntekijn ammatillisen kehityksen maailmanlaajuiseen talouskriisiin:

43

Nainen C, haastattelu 1, rivit 450 -452 () lama alako sillon tulla () jotenki se semmone tempoileva [ptksenteko] koko () kaupungissa, varmaan koko maailmassa () sehn alako niinku kautta linjan. Tm Diskurssi kietoutuu mys toiseen Diskurssiin, Keskenerisyyden Diskurssiin laman aiheuttama sstpaine johtaa tempoilevaan ptksentekoon ja samalla lis keskenerisyytt. Tm Diskurssi kuuluu puheessa niin, ett Nainen C joutuu esimiehen roolissa vetytymn talouden vartijaksi ja hnen toimintansa kohde eriytyy yh enemmn tyntekijiden kohteesta. Tarkan markan diskurssi johtaa uusliberalistisen DISKURSSIN vallitessa mys tilanteeseen, jossa eettisesti korkeatasoiset ammattilaiset, yksikkjen johtajat ajautuvat kilpailemaan keskenn rajallisista resursseista: Nainen C, haastattelu 1, rivit 2040 2053 () ollaan bunkkereissa () ja nakellaan sielt pikkupiikkej () sill ei haluta loukata, eik haluta rsytt vaan kerta kaikkiaan kaikki on niin puhki, ett ainua tapa siin on puolustautua. Kolmantena tyyhteisn toimintaan liittyvn Diskurssina tulee esille Keskenerisyyden Diskurssi, joka nyttytyy puheessa niin, ett muutokset ovat kesken ja tytyy odottaa, ett ne loppuvat ennen kuin voidaan tehd tyn kehittmiseen liittyvi ptksi. Thn Diskurssiin liittyv puhetta tulee esille sek haastateltavien ett heidn esimiestens puheessa. Nainen A, haastattelu 1, rivit 809 829 ( t meijn ty () on semmosessa kehittmisvaiheessa koko ajan () emm osaa ajatella, ett jollakin olis vlj ja joku ottaa enemmn [asiakkaita] ku min Naisen A esimies, haastattelu 1, rivi 949 Tss on tietynlainen vlivaihe menneilln. () tss on haluttu jd odottamaan Tm Diskurssi johtaa siihen, ett jdn odottamaan, ett kaikki on valmista ja ajatellaan, ett vlitilassa ei kannata tehd vliaikaisia ratkaisuja. Oletus on, ett tuonnempana kaikki on valmista ja voidaan tehd parempia ptksi kuin muutoksen ollessa kesken. Tosiasiassa muutos on jatkuvaa ja vlitilassa odottelu johtaa siihen, ett yksittisten tyntekijiden tyhyvinvoinnin pulmat krjistyvt, kun niiden ratkaiseminen lykkntyy. Keskenerisyyden Diskurssi kuuluu puheessa mys luottamuksen puutteena siihen, ett toiminta joskus vakiintuisi: Nainen C, haastattelu 1., rivi 2281

44

Sielthn voi tulla ihan mit vaan! Keskenerisyyden Diskurssi murentaa mys uskoa siihen, ett yhteisell kehittmistyll toisin sanoen ekspansiivisesti oppimalla olisi mahdollista saada muuttuva ty hallintaan. Tyyhteist jvt nin jatkuvaan tarvetilan ja ristiriitojen krjistymisen kehn, jossa ei pst muodostamaan ekspansiivisia ratkaisuja. Keskenerisyyden Diskurssiin kietoutuu mys neljs Diskurssi, Epvarmuuden Diskurssi, joka kuuluu mys yll olevassa katkelmassa ja Naisen C puheessa useaan otteeseen. Taloudellisen hallinnan DISKURSSI on pakottanut mukana olevat julkisen sektorin typaikat toimimaan niin, ett taloudellisen tilanteen huononemiseen reagoidaan nopeasti ja kentttyn nkkulmasta katsottuna arvaamattomasti. Hallinnollisina ptksin voidaan tehd kentttyntekijiden jotka ovat eettisesti korkeatasoisia ammattilaisia nkkulmasta ainakin pitkll thtimell tyhmi ptksi, jotka murentavat asiakasrajapinnassa tyskentelevien luottamusta ptksentekoon niin, ett sit ei en koskaan saa takaisin. Nainen C, 1. haastattelu, rivit 1345 1346, 2195 ja 2322 - 2323 () vaikka nyt nytts [ett asiat ovat kunnossa] () mutta m en uskalla luottaa siihen () en usko ett min saan enn ikin [entist luottamusta takaisin] () [Tynantaja] on luvannu, ett irtisanota ei ketn, lomauteta ei ketn mutta emm siihe usko!

Taulukko 1. Tyn muutoksen Diskurssit ja niiden vaikutus haastateltavien positioihin. Diskurssi Diskurssin puheessa Sisisen yrittjyyden Diskurssi ilmeneminen Diskurssin vaikutus

haastateltavien positioihin itseniseen

Sisinen yrittjyys tarkoittaa Tarve henkilkohtaista

johtajuutta, ammatilliseen kehittymiseen Vaikeudet tai viiveet saada tukea kehittymiseen Nkkulma on rajallinen ja tytoiminnan kehitys ja sen antamat mahdollisuudet voivat jd taka-alalle Seurauksena tarvetilasta ammatilliseen

henkilkohtaista vastuuta.

eteneminen voi hidastua

45

Tarkan markan Diskurssi

Markan

vartioiminen

on Toiminnan varsinainen kohde hmrtyy Ratkaisujen kirjo pienenee, kun

toiminnan kohde. Budjetti ei saa ylitty. Kaikkea pit

tehostaa, tilannetta ensisijaisesti nkkulmasta Seurauksena eteneminen lisksi voi

tarkastellaan talouden

kaikesta pit sst.

tarvetilasta hidastua; ja

epluottamus

epvarmuus lisntyvt Keskenerisyyden Diskurssi Tss on vlivaihe. Tss on haluttu Jdn odottamaan parempia jd aikoja loppumista Seurauksena kest jdn tarvetila voi koska tai vlivaiheen

odottamaan.

pidempn,

sinnittelemn loppumista

keskenerisyyden odoteltaessa Epvarmuuden Diskurssi Tynantajan ptksiin ja Kyynistyminen, tulevasta Uuden mielen vaikeutuu

pelko

lupauksiin ei voi luottaa.

henkilkohtaisen muodostaminen

5.2. Tarvetilan diskurssit

Tarvetila ei varsinaisesti kuulu tutkimuskysymysten piiriin. Toiminnanteoreettisen tutkimuksen ehdoilla se kuitenkin liittyy kehityksen historialliseen analyysin, joten on perusteltua kuvata mys tarvetilaan liittyvi diskursseja. Foucaultilaisen diskurssianalyysin logiikalla mrittelen tarvetilan positioksi, joka rajoittaa toiminnan mahdollisuuksia ja toisaalta ohjaa tekemn valintoja olemassa olevan vaihtoehtojen valikoiman joukosta. Tyn muutoksen Diskurssit rajaavat osaltaan niden vaihtoehtojen valikoimaa ja toisaalta pakottavat haastateltavia tarvetilan positioon.

46

Tarvetilaan liittyvi diskursseja, haastateltavia erilaisiin epmrisyytt, keskenerisyytt ja keinottomuutta kuvaaviin positioihin asettavaa puhetta kuuluu kaikista lukemistani haastatteluista. Tarvetilassa tulkinnat tilanteesta voivat olla epmrisi siit syyst, ett tarvetilaan ajavaa ristiriitaa vanhan ja uuden kohteen vlill on vaikea tunnistaa. Vanha kohde on viel vahvasti sisistetty, eik uuden sisistminen ei voi viel alkaa. Vanhan kohteen lytminen on vlill tutkijallekin mahdollista vasta lukuisien aineiston lukukertojen jlkeen. Tarvetilassa puhe voi olla hyvinkin ristiriitaista ja samassa lauseessa haastateltava voi todeta: Nainen B, 2. haastattelu, rivit 465 466
() m tykkn tehd sit tyt mutta mulla on jotenki menny motivaatio koko tymaasta

Nin ristiriitaista puhetta voi olla vaikea ymmrt, ellei sit tulkitse tarvetilana, vanhan ja uuden kohteen vlisen ristiriitana: tyn entinen kohde on edelleen mieleks mutta ty on muuttunut erilaiseksi, eik uuteen kohteeseen ole viel pystynyt rakentamaan henkilkohtaista mielt. Nainen B tydent, ett tyyhteisss on paljon tyntekijit, joita tympisee tulla tihin, ja tm nkyy hnen tulkintansa mukaan tyyhteisn ristiriitoina ja yhteistyn vaikeutumisena. Nainen B ja Nainen C kaipaavat molemmat vahvasti vanhaa hyv aikaa, jolloin oli mahdollista tyskennell entisen kohteen mukaisella tavalla. Sek Nainen A, Nainen B ett Nainen C ovat tehneet tyt asiakasrajapinnassa julkisen sektorin sosiaali- ja terveyspalveluissa, ja vanhana hyvn aikana on ollut aikaa asiakaskontaktiin ja vuorovaikutukseen asiakkaiden kanssa. Uudistuneessa

toimintatavassa, tyn muutoksen Diskurssien kuvaamassa tyss tllainen ei ole en mahdollista, koska toimintaa on tytynyt tehostaa, rakentaa prosesseja, keskitty ydintehtvn ja jakaa tit eri toimijoiden kesken. Tarkka talouden ja suoritteiden seuranta tekee umpikujan tydelliseksi, koska se est pakenemisen entiseen tapaan toimia. Umpikujasta eteneminen olisi mahdollista, jos uuteen kohteeseen pystyisi rakentamaan henkilkohtaisen mielen, mutta tarvetilassa se ei ole viel onnistunut. Naisella A, Naisella C ja Naisella D sek Miehell A tarvetilaan liittyy mys terveydentilaan liittyvien ongelmien krjistyminen. Nainen D on tilanteessa, jossa pitkaikainen ponnistelu pyshtyneen yrityskulttuurin uudistajana, elmntilanteen kuormitus, terveydentilan huononeminen ja yrityksen toimintaympristn muutokset ovat aiheuttaneet monisyisen ongelmakimpun, josta selviytyminen tuottaa paljon pnvaivaa. Paluu pitkn sairauspoissaolon jlkeen tyhn on onnistunut hyvin suunnitellen, ja aluksi nytt kuten jljempn tekstiss voi havaita ett ammatillinen kehitys on lhtenyt hyvin liikkeelle. Jonkin ajan pst haastateltava on kuitenkin

47

tilanteessa, jossa epilee, ett esimies ei en luota hnen kykyyns selviyty vaativista tehtvist, ja niit on jo jaettukin toiselle tyntekijlle. Juuri haasteet, vaativa ty ja niist suoriutuminen ovat olleet Naisen D henkilkohtaisen mielen lhde tyss koko ty- ja koulutusuran ajan. Nainen D, 2. haastattelu, rivit 199 236 () mulle ji semmonen tunne, et mie oisin jotenki kuitenkin pettny hnet [esimiehen], ko min sairastuin ja poistuin kuvioista ja niinku hnen luottamuksensa minuun repsahti [ja sitten, kun sairaspoissaolon aikana on rekrytoitu kaivattua listyvoimaa ja jaettu tit uudelleen ja haastateltava on onnistuneesti palannut tyhn] nyt mie voisin teh mie en saakaan teh niit [entisi, mielekkit tehtvi], ku tuo toinen tekkee, niin se on niinku tunnetasolla kauheen vaikeeta. Emootiot liittyvt muutostilanteisiin, ja joissakin tilanteissa ne voivat yll olevassa katkelmassa kuuluvan puheen tavoin olla voimakkaitakin. Naisen D tilanteessa ei ole alkuunkaan selv, onko tarvetilan taustalla terveydentilan huononeminen vai toisin pin. Naisen A puheessa tm yhteys kuuluu selvemmin hn on pyrkinyt samanaikaisesti tyskentelemn vanhan ja uuden kohteen parissa, ja ristiriita on johtanut pitklliseen pohdintaan joka vaikuttaa mys yuniin. Nainen A, haastattelu 1, rivit 520 521 () sitki piti monta yt valvoo, et miten m sen sanon ja saisko ne jotenki ymptty, mut ei niit saanu! Naisen A tavoin naisen C puheessa uuden ja vanhan kohteen vlinen ristiriita kuuluu juuri yunien menettmisen, joka saa tyterveyshuollon reagoimaan tilanteeseen. Niss kertomuksissa kuulostaa silt, ett keinoja tilanteen parantamiseksi on lhdetty hakemaan ensin lketieteen vlineistst, eli on hoidettu ensin tyn muutoksesta lhtev oiretta, ja vasta jonkin ajan pst on huomattu ryhty pohtimaan oireen yhteytt tytilanteeseen. Kuitenkin mys vaikuttamisen oikeaaikaisuudella on merkityst: tarvetilassa on vaikeaa ottaa vastaan muiden ratkaisuehdotuksia, ja hyv tarkoittavat interventiot kaikuvat kuuroille korville. Lysin esimerkiksi naisen A 1. haastattelusta 9 tyterveyshoitajan, 10 esimiehen ja 6 kuntoutustutkijan aloitetta tai ehdotusta, joiden tavoitteena oli suunnata kehityst muuttuneen tyn kohteen suuntaan, mutta nist aloitteista haastateltava otti vastaan ainoastaan yhden. Tm nkyy dialogissa seuraavasti: Naisen A esimies, 1. haastattelu, rivit 573 580 () m niinku kaipaan [Nainen A:ta] [asiantuntijaksi kehittmiskokouksiin] enemmn ku s pystyt psemn () niin s et taho saada raivatuks sielt [kalenterista tilaa] () ja min yritn vedota ett

48

Nainen A, 1. haastattelu, rivit 588 592 [jos] () tulee painostusta, niin sitte m kyll raivaan sen [tilan kalenterista] Naisen A on siis mahdollista ottaa kehitysaskel eteenpin, jos sit tuetaan painostamalla. Tmn puheen perusteella muutos ei ole viel lhikehityksen vyhykkeell, koska pyynt kuvautuu pakkona ja painostuksena. Dialogin edetess tarve muutokseen kuuluu selvsti katkelmassa, jossa esimies tuo nelj kertaa esille ristiriidan selvin sanoin: Naisen A esimies, 1. haastattelu, rivit 679 723 1) [Nimi] ottaa liikaa asiakkaita, 2) otat liikaa asiakkaita, 3) tyryhmn jsenet kertovat, ett [Nimi] ottaa liikaa asiakkaita, 4) [Nimi] tekee liikaa asiakastyt. Merkki siit, ett uuden kohteen valinta on viel mahdotonta, on haastateltavan vastaus thn suoraan pyyntn: Nainen A, 1. haastattelu, rivit 717 720 () ja tietenki kaikilla on paljon tit () en min oo yhtn poikkeus () mutta sitte suhteessa thn muuhun niin sit [vanhan kohteen mukaista tyt] on paljon. Suoraa torjuntaa Naisen A puheesta ei tule 1. haastattelussa esille, ja tmn voi olettaa johtuvan tyhn liittyvst valtasuhteesta esimiehen lsn ollessa torjunta kuuluu pikemminkin niin, ett kysymykset jvt huomiotta. Yll olevassa katkelmassa torjunta kuuluu mys vetoamisena koko tyyhteisn tytaakkaan, jolla voi perustella mys sit, ett on tarve pityty vanhan kohteen mukaisessa tytavassa. Dialogissa ei pst miettimn sit, kuinka tyt voisi organisoida uudelleen, vhent vanhan kohteen mukaista tyt ja saada aikaa uuteen kohteeseen liittyvlle tylle. Miehen A tarvetila kytkeytyy aikaisempaan tykyvyn alenemaan, jonka seurauksena hn on joutunut luopumaan tyn kohteesta, joka oli siin mrin sisistynyt, ett hn mielt sen osaksi kehoa ja persoonaa: Mies A, 1. haastattelu, rivi 219 Se oli niinku menny veriin! Mies A on pystynyt pakon edess luopumaan entisest tyst, hakemaan kouluttautumisen kautta uutta tynkuvaa mutta joutunut yrityksen vhentess vke turvatakseen typaikkansa lopettamaan kouluttautumisen aivan loppusuoralla ja hakeutumaan tyhn, jossa on yritetty tehd tynkuvan muutoksia mutta tynkuva on edelleen tyhyvinvoinnin kannalta hankala.

49 Mies A, 1. haastattelu, rivit 780 783

No, kyllhn min hampaat irvess teen on siit [tynkuvan mukauttamisesta] joskus ollu sopimus () mutta emm, se on niin vaikee tuolta pst lhtee niit rutiseen, ku se kuitenki on tiedossa. Tss katkelmassa tarvetila kuuluu niin, ett huolimatta tehdyist sopimuksista mukautetun tynkuvan mukaista tyt ei ole aina mahdollista tehd. Miehen A pitisi suostua muistuttamaan siit, ett sopimus pysyisi aktiivisena, mutta thn hn ei ole viel halunnut lhte. Toisen haastattelun yhteydess puheesta kuuluu, ett elmntilanteessa Miehen A tarvetilaan asettaa se, ett hnell on pieni lapsia, puoliso tekee ptktit, ja hnen pitisi siten pysty ansaitsemaan vakaa ja snnllinen toimeentulo perheelle. Mies A tuo selvsti esille, ett hn ei voi vaihtaa typaikkaa. Mies A, 1. haastattelu, rivit 572 574 () emm oo sit harkinnu edes kyll m niinku se on niinku varma ett () vaikka kolmiloikkaa tossa pihassa Tarvetilassa oppimistehtv pystytn mrittelemn vaikka oman tyn rajaamiseksi (Nainen A) tai pyrkimiseksi tilanteeseen, jossa typivn jlkeen jaksaisi muutakin kuin levt (Nainen B), mutta tavoite on epmrinen ja pinnallinen niin, ett tilanteessa ei pst etenemn. Tarvetilan positio nytt johtavan siihen, ett kytettviss oleviin toiminnan mahdollisuuksiin ei suoraan sislly vaihtoehtoisten ratkaisujen hakemista. Toiminnanteoreettisen tutkimussyklin mukaisesti oppimistehtv tarvetilassa voi olla toiminnan historiallinen analyysi, joka paljastaa tyn entiseen kohteeseen liittyvn henkilkohtaisen mielen. Tarvetilassa yksittisen tyntekijn kehitys kietoutuu tyyhteisn kehitykseen ja laajemmin koko kyseisen toiminnan kehitykseen, jotka nekin pit ottaa huomioon tss historiallisessa analyysiss. Vanhan henkilkohtaisen mielen tunnistamisen jlkeen on mahdollista tutkia tai havainnoida tytilannetta ja pyrki tuomaan nkyvksi uuden ja vanhan kohteen vlinen ksitteellinen ristiriita, jonka jlkeen on mahdollista lhte hakemaan tarvetilan ratkaisemiseen thtvi vaihtoehtoja. Tarvetilassa voi avautua mys aktiivisia toiminnan mahdollisuuksia. Kaikkien informanttien tyuralta lytyy vaiheita, joissa he ovat pystyneet etsimn vaihtoehtoja ja etenemn vlill nopeastikin ammatillisessa kehityksessn. Nainen A on kyttnyt opiskelua ulospsytien tarvetilasta, Nainen B on vlill lyhentnyt tyaikaansa, Nainen C on ottanut tarvetilaan liittyvt huolensa puheeksi esimiehen kanssa ja tarttunut sitten avautuvaan tilaisuuteen, Nainen D on elmntilanteen muutoksen ja taloudellisen epvarmuuden oloissa hakeutunut vakaana pitmns

50

tynantajan leipiin ja Mies A on hakeutunut kouluttautumaan entist tyt fyysisesti kevempiin tehtviin. Tarvetila ei ole vistmtt jumitilanne; toisaalta kukin haastateltava on ptynyt haastattelun ajankohtana tai sen lhell tilanteeseen, jossa vakiintuneessa kytss olevat tavat edet uudistavan oppimisen syklill eivt ole en toimineet. Nainen A ei kohteen muututtua pysty valitsemaan uutta tai keskittymn kunnolla vanhaan kohteeseen. Naisen B kohdalla terveydentilan huononeminen rajoittaa mahdollisuuksia ja supistaa keinovalikoimaa. Naisen C kohdalla rajoittava tekij on muutoksen nopeus ja ennalta arvaamattomuus ja Naisen D kohdalla kysymys on vanhanaikaisen yrityskulttuurin ja kehittmisintoisen tyntekijn vlisen ristiriidan, killisen talouskriisin sek oman terveydentilan ja omaisten terveydentilan huononemisen muodostamasta historiallisesta ongelmakimpusta. Mies A kamppailee oman terveydentilan, yritysjohdon tuen puutteen ja elmntilanteen aiheuttaman kuormituksen kanssa ja on pyrkinyt ratkaisemaan tarvetilan tyskentelemll omaa terveyttn vaarantaen. Kussakin tilanteessa on kyse vakiintuneen merkitysperspektiivin kriisist, ja tarvetilassa tmn kriittinen reflektointi olisi vlttmtnt. Taulukossa 2 pyrin tiivistmn haastateltavien puheessa tarvetilan positiossa vaikuttavia diskursseja, niiden ilmenemist tulkintoina tai interpretatiivisina repertuaareina ja tarvetilan positiossa olemassa olevia toiminnan rajoitteita ja toiminnan mahdollisuuksia. Taulukko 2. diskurssit, interpretatiiviset repertuaarit sek toiminnan rajoitteet ja mahdollisuudet tarvetilan positiossa. diskurssi Interpretatiivinen repertuaari/tulkinta Toiminnan rajoitteet/Toiminnan mahdollisuudet Yritys hallita vanhaa ja uutta kohdetta yht aikaa Kuinka luopua vanhasta kohteesta ja rakentaa mieli uuteen? Saisiko ne jotenkin mahtumaan? Se ei onnistu siit syyst, ett En halua etsi vaihtoehtoja, tykkn tehd tt tyt Miksi yrittisi opetella toimimaan uuden kohteen mukaisella tavalla? Ei se kannata Suuntaa huomion aikatauluihin, tyajan hallintaan, ylitihin. Vaikeus ottaa vastaan ulkopuolelta tulevia ehdotuksia, jotka veisivt kehityst eteenpin, vastarinta. Vaikeus ottaa vastaan ulkopuolelta tulevia ehdotuksia, jotka veisivt kehityst eteenpin, vastarinta, toivottomuus. Nkalattomuus, ei tunnista Tuntuu, ett on jmhtnyt Voimattomuus, ei uskoa omiin

51

mahdollisuuksia muutokseen. Kaipuu palata entiseen tapaan toimia tyss Tyn tuloksen ja tyajan kytn tarkka seuranta

paikalleen Pidn tyst, mutta en ole motivoitunut tekemn sit Tulosta pit tulla Kello kdess pit kulkea Se stressaa

mahdollisuuksiin muuttua. Neuvottomuus, mit pitisi tehd?

Huomio suuntautuu kontrolliin, vastarinta.

Tarve silytt typaikka hyvn tynantajan palveluksessa

Kyllhn min hampaat irvess teen Tarvittaessa hyppn vaikka kolmiloikkaa pihalla

Tyskentely omien voimavarojen rirajoilla

Elmntilanteen muutokset ja taloudellinen epvarmuus

Elmntilanteen muutoksen johdosta tytyi hankkia vakaa typaikka

Pakko pysytell tyss, jonka henkilkohtainen mieli on hiipunut Aktiivinen hakeutuminen uuteen tyhn

Tarve hankkia uutta osaamista Opiskelu on aina tuntunut mielekklt ratkaisulta

Aktiivinen hakeutuminen koulutukseen tavoitteena ammatillisen valmiuksien lisminen tai tyn/typaikan vaihtaminen.

Uudistavaa oppimista eteenpin vievt oppimisteot: tytoiminnan historiallinen analyysi ja nykyisen tilanteen havainnointi ja tutkiminen. Oppimistekojen kehityst eteenpin viev voima: ksitteellisen ristiriidan herttminen vanhan ja uuden kohteen vlill.

Yhteenvetona haastateltavien kertomuksista voi todeta, ett tarvetilan positiossa puheessa kuuluu huomattavasti enemmn toiminnan mahdollisuuksia rajaavia asioita kuin aktiivisia, muutosta mahdollistavia tekijit. Tarvetilassa haastateltavien on vaikea tunnistaa omaan tilanteeseen vaikuttavia asioita ja puheessa on selvsti keskenn ristiriitaisia ilmauksia. Nm ristiriitaiset ilmaukset tulevat eniten esille tyuran vaiheita ja tytoiminnan nykytilaa koskevassa dialogissa, ja tm viittaa siihen, ett tarvetilassa keskeinen oppimisteko on tyn historiallinen analyysi ja nykyisen ammatillisen tilanteen huolellinen tutkiminen. Niden oppimistekojen tehtvn on ksitteellisen ristiriidan herttminen entisen ja uuden kohteen vlill niin, ett syntyy tarve siirty

52

uudistavan oppimissyklin seuraavaan vaiheeseen. Tmn ristiriidan myt on mahdollista rakentaa henkilkohtainen mieli vaihtoehtojen etsimiseen. Toisin sanoen ksitteellinen ristiriita tuottaa tarpeen lhte tutkimaan erilaisia ratkaisuvaihtoehtoja.

5.3. Vaihtoehtojen etsimisen diskurssit

Tutkimuskysymysten kannalta tarvetilaa kiinnostavampia ovat sit tutkimushypoteesin mukaan seuraavat kaksi vaihetta. Vaihtoehtojen etsint voi foucaultilaisen diskurssianalyysin mukaisesti pit tarvetilan tapaan positiona, johon asettuminen antaa toiminnan mahdollisuuksia, joita tarvetilassa ei viel ole. Haastatteluiden edetess joissakin tapauksissa jo 1. haastattelussa ja joissakin tapauksissa 2. haastattelussa puheessa alkaa esiinty ilmauksia, jotka liittyvt pohtimiseen ja ratkaisujen hakemiseen. Osa pohdinnan kohteena olevista ratkaisuista kietoutuu tiukasti mys tyyksikn kehitykseen. Nainen A, 2. haastattelu, rivit 407 432 () ite oon miettiny sit, ett meneek meillki toiminta siihen, ett osa porukasta keskittyy [pivystysluonteiseen tyhn] ja osa porukasta siihen ajanvaraustyhn () niin se rauhottais ehk mut emm tied onko meill sitte semmoseen halukkuutta tll hetkell. Yll olevan katkelman puheessa kuuluu, ett yksiln ammatillinen kehitys riippuu koko tyyhteisn ratkaisuista. Naisen A miettimt ratkaisut ovat sellaisia, ett niihin pitisi saada koko tyyhteisn hyvksynt. Naisen A tilanteessa taustalla kuuluu Sisisen yrittjyyden diskurssi, joten johdon direktiivinen ohjaus ei ole jouduttamassa kehityst. Tm tuskin sinns haittaisi, mikli tyyksikk muuten tuettaisiin tekemn kehityst eteenpin vievi, ekspansiivisia ratkaisuja, mutta sisisen yrittjyyden Diskurssi nytt Naisen A tilanteessa johtavan siihen, ett tyyksikn annetaan tehd ratkaisuja itsekseen. Tm toimintatapa vaikuttaa pllisin puolin emansipoivalta, mutta jtt tyyhteisn vaille johdon tukea selviytymiseen muutoksessa, jolla on vaikutuksia mys Naisen A ammatilliseen kehitykseen. Toinen esimerkki siit, kuinka vaihtoehtojen etsiminen kietoutuu koko tyyhteisn kehitykseen, lytyy seuraavasta katkelmasta, jossa Nainen B pohtii omia mahdollisuuksiaan muutokseen. Vaikka Nainen B nyttkin pohtivan vaihtoehtojaan, kyseess on viel mys tarvetilan ilmaus, koska puheessa kuuluu uudenlaisen tytavan omaksumisen mahdottomuus. Nainen B, 2. haastattelu, rivit 571 -574

53

() mutta jos ite lyt sen idean, ett tekkee sen tyn jotenki eri lailla ents sitte, k ne tykaverit tekee sill samalla tavalla ja sitte on itte kohta taas [tekemss tyt entisell tavalla] Myhemmin Naisen B puheesta tulee esille, kun haastattelija aktiivisesti ohjaa keskustelua edelleen vaihtoehtojen hakemisen suuntaan, mahdollisuus muutokseen sill edellytyksell, ett kaikki tyyhteisn jsenet saadaan mukaan. Puheeseen tulee nin merkkej orastavasta mahdollisuudesta muutokseen, mutta sen edellytyksen olisi koko tyyhteisn ekspansiivinen oppiminen, jonka tuella Nainen B pystyisi mys etenemn omassa ammatillisessa kehityksessn. Kolmas esimerkki vaihtoehtojen etsimisen liittymisest muihin toimijoihin kuuluu Naisen D puheessa ensimmisess haastattelussa. Hn on juuri ennen haastattelua palannut tyhn pitklt sairaslomalta, ja toipumisen hitaus on yllttnyt hnet tydellisesti koska aikaisemmat saman sairauden takia olleet poissaolot ovat olleet suhteellisen lyhyit. Tyhn palaamisen lhetess on tullut esille tarve suunnitella sit yhdess esimiehen ja tyterveyshuollon kanssa. Sopivin jrjestelyin Nainen D on palannut tyhn ensin osa-aikaisesti, opetellut takaisin tihin ja perehdyttnyt sitten tyryhmn uutta tyntekij ottamaan vastuuta osasta hnen aikaisemmin tekemin tehtvi. Kyseess on ollut oikeastaan lyhyt uudistavan oppimisen sykli, jossa tyyhteisn tynjaollinen muutos on tukenut tyhn palaamista. Nainen D, 1. haastattelu, rivit 588 595 () toukokuun ajan sitten opettelin takasin tihin ja sitten keskuun alusta tuli tm uus henkil, jonka min sitten keskuun aikana opetin niihin ()tehtviin Sit osasairauspivraha-aikaa oli sinne heinkuun puolivliin, jolloin sitten jin keslomalle. Siihen menness t uus henkil oli oppinut mun tyt ihan hyvin ja () hyvill mielin saatoin jd Ja sitten elokuun puolivliss palasin () normaalisti takasin tihin. Tyyhteisn kehitys voi siis mys tukea vaihtoehtojen hakua. Nainen D ptyy kuitenkin pian tyhn palaamisen jlkeen uudelleen tarvetilaan, jossa kietoutuvat yhteen oma ammatillinen kehitys ja oma tyhyvinvointi, elmntilanteen kuormitustekijt, tyyhteisn tarpeet, esimiehen halu tukea tyhn paluuta ja hnen huolensa yrityksen toiminnan kannalta avainasemassa olevien toimintojen sujumisesta. Nainen D huomaa olevansa tilanteessa, jossa ei pysty tyydyttmn aiempaa henkilkohtaista tyn mielt, joka on kiinnittynyt tyn haasteellisuuteen ja vahvaan osallisuuteen kehittmistoiminnassa. Uutta henkilkohtaista mielt pitisi rakentaa aiempaa rutiininomaisempaan tyhn, mutta haastateltava ptyy pohtimaan perustavanlaatuista ongelmaa, kun ei pysty en tyydyttmn entist henkilkohtaista mielt. Nainen D, 2. haastattelu, rivi 236 239

54

() mie kvin tavallaan tarpeettomaksi tss nytte ett moon vaan semmone, mie en ole voimavara, mie olen varavoima! Haastateltava on siis nopeasti uudelleen tarvetilassa, josta pstkseen hnen olisi pysyttv hakemaan henkilkohtaista mielt uudistavia ratkaisuja tsskin tapauksessa ne liittyvt tiukasti tyyhteisn yhteiseen oppimisprosessiin.

Kaikki syklit eivt ole niin nopeita, kuin yll Naisen D kohdalla. Naisen C tarvetila on akuuteimmillaan kevll, jolloin hn mys havaitsee mahdollisen tarvetilasta ulospsytien, jonka organisaation suunnitteilla oleva muutos nytt tekevn mahdolliseksi. Nainen C havainnoi muutosta ja tarttuu tilaisuuteen pyytmll apua esimieheltn. Nainen C, 1. haastattelu, rivit 1734 1748 () se ptshn tuli sit myt ku m pyysin, ett s [esimies] selvittisit, ett onko se mahollista, ett () m niinku rupiaisin tiimivastaavaksi. Nainen C on siis edennyt omalla ammatillisen kehityksen syklill uudelleen suuntautumisen vaiheeseen, mutta vaihtoehdon toteutuminen on mahdollista vasta, kun organisaatiomuutoksen mukanaan tuomat mahdollisuudet tulevat todellisiksi tyn muutoksen edetess. Muutos alkaa nytt mahdolliselta kesn lopulla, alkaa varmistua syksyn mittaan ja on totta vasta seuraavan vuoden alussa. Pitkst odotuksesta ja keskenerisyydest huolimatta Naisen C tilanne avautuu uudistavana, tyhyvinvointia tukevana muutoksena. Muutoksen mahdollisuus on ollut ilmassa, mutta sen hydyntminen on ollut mahdollista ainoastaan oman aktiivisten toiminnan ja esimiehen tuen kautta. Ottaessaan askeleita toivomaansa suuntaan Nainen C alkaa rakentaa henkilkohtaista mielt uuteen tyn kohteeseen ja tt tehdessn siet mys tilanteen keskenerisyytt. Haastatteluista lytyy puhetta mys siit, kuinka uudistavan oppimisen edetess avautuu mahdollisuuksia hyvin avoimeen dialogiin. Nainen C on jo 1. haastattelussa edennyt ammatillisessa kehityksessn uuden kyttnoton kynnykselle ja pystyy aiempien, jnnitteisten kehitysvaiheiden jlkeen kuvaamaan tilannettaan, vaikka esimies on paikalla. Typaikan valtasuhteet on yhteisen sopimisen myt uusinnettu, joten tarvetta verhottuunkaan vastustukseen ei ole. Aiempien kehitysvaiheiden lpikyminen antaa mahdollisuuden arvioida kehityst. Nainen C, 1. haastattelu, rivit 309 311

55

() m oon niinku koko ajan vahvemmasti kokenu, et minun pitt hypt pois, ett nyt minun mielenterveydest on kyse ja minun jaksamisesta ja tm yhistyminen tarjosi minulle sen mahollisuuden Yll olevasta katkelmasta kuuluu, kuinka ammatillinen kehitys vaikuttaa terveyteen. Mys tss yksiln ammatillinen kehitys kietoutuu tyyksikn muutokseen. Tst muutoksesta alkunsa saanut tarvetila kntyy uudistavaksi oppimiseksi, kun haastateltava oivaltaa kytt muutoksessa avautuvia mahdollisuuksia hyvkseen. Tsskin tapauksessa aikaisempi tarvetila nkyy yunien menetyksen, joka on kuntoutukseen hakeutumisen pllimmisen nkyv kannustin. Naisen C tilanteessa nkyy tyyhteisn kehityksen ohella toinenkin muutosta eteenpin viev voima, eli lhimmn esimiehen tuki ratkaisujen hakemisessa. Pohjimmiltaan Naisen C tytilanne on hyvin samankaltainen kuin naisen A: molemmat tyskentelevt julkisella sektorilla eettisesti korkeatasoisten ammattilaisten tyryhmn vastaavina tyntekijin. Naisella A ei ole

tiimivastaavana virallista esimiesasemaa. Nainen C on siirtymss virallisesta esimiesasemasta tiimivastaavaksi. Perustavanlaatuinen ero heidn tilanteessaan on se, ett Naisen A tilanteessa tynjaolliset asiat ovat viel sopimatta, kun taas naisen C kohdalla ne on sovittu riittvn hyvin. Heidn tapaansa mys nainen B kertoo kntyvns ensimmisen esimiehens puoleen, kun on tarpeen selvitt tyajan lyhentmisen mahdollisuuksia oman tyhyvoinvoinnin tukemiseksi. Nm havainnot antavat perusteita sille, ett tyelmss olevien ammatillisen kuntoutuksen interventioissa esimiehen osallisuus on trke. Naisen A tilanteessa vaikuttaa mys silt, ett intervention pitisi kohdistua mys esimiehen tapaan tehd tytn, jotta tyntekijn tilanne muuttuisi. Miehen A puheessa tulee esille useamman tason vaihtoehtojen etsimist. Yksi taso on historiallinen, yritys ratkaista killisen terveydentilan huononemisen aiheuttama tarvetila kouluttautumalla. Tss uudistavan oppimisen sykli psee etenemn uuden osaamisen kehittmisen vaiheeseen, mutta palautuu tarvetilaan, kun yritys haluaa tehostaa toimintaansa ja vhent vke. Vaihtoehtona lytyy entist tyt kevempi tehtv, joka sekin on fyysisesti melko raskas. Miehen A vastoinkymiset jatkuvat, ja uusi sairaus on asettaa hnet uudelleen tarvetilaan. Uusi tyjrjestely tuottaa esimiehelle jatkuvaa pnvaivaa, eik Mies A:kaan ole kunnolla sitoutunut siihen, koska hnen henkilkohtainen mielens on kiinni ksin tehtvss tyss. Lisksi Miehen A puheessa kuuluu prjmisen repertuaari. Esimiehen puheessa taas kuuluu se, ett on hankalaa jrjest tehtvi niin, ett Miehen A terveys ne kestisi. Mies A, 1. haastattelu, rivit 794 799

56

() emm tied onko se va- (naurahtaen) vaikea jo-jolleki (naurahtaen) antaa erikoi- erityisvapauksia tai tai niin sanotusti () jos mut ksketn tekemn joku, niin mhn teen, emm viitti itkee! Mies A, 1. haastattelu, rivit 877 886 () ehk se on ollut oma ett ei siihen oo sen nekkmmin, tai on hienovarasesti vihjannu ett (naurahtaa) () lkkeitten avulla tehdn tit! Miehen A esimies, 1. haastattelu, rivit 905 906 No, toisaalta kyllhn se on sill tavalla, ett jos kokee ett ei pysty eik jaksa niin sillon mun mielest pit hakea sit sairaslomaa. Miehen A esimies, 1. haastattelu, rivit 924 925 () pit sillon () se toimiki muuttaa () pitt muuttaa se ty ihan toiseksi se ty kokonaan. Mies A, 1. haastattelu, rivi 927 Tmn opiskelun kauttahan siihen nyt vhn on hakua Aikaisemmin Mies A on kertonut, kuinka juuri esimies on kannustanut hnt hakeutumaan suorittamaan loppuun aikoinaan loppusuoralla kesken jneet opinnot. Esimiehen puheessa kuuluu omakohtainen tarve lyt Miehen A tyhn ratkaisu, jonka myt hnen ei tarvitsisi kantaa huolta ja pohtia sopivia tyjrjestelyit. Viel ei ole kuitenkaan psty pohtimaan sit, minklaiseen tynkuvaan yrityksess uusi koulutus voisi johtaa. Tst eteenpin pseminen on mahdollista, kun otetaan pohdintaan mukaan mys yrityksen henkilsthallintoa. Miehen A toisessa haastattelussa, kun lhiesimies ei ole paikalla, hnen puheessaan kuuluu mys toive ratkaista tarvetila hakeutumalla kokonaan pois tyelmst. Tarvetilassa omat fyysiset rajoitteet, prjmisen repertuaari, taloudellinen tilanne ja tyn muuttuminen ovat johtaneet pohdintaan elkkeelle jmisest. Mies A on mys rakentanut vapaa-ajalle toimintaa, joka tyydytt ksin tekemiseen kiinnittynytt henkilkohtaista mielt. Jos toimeentulon saisi jrjestymn, Mies A olisi valmis lopettamaan palkkatyn heti siit paikasta (2. haastattelu rivi 870). Seuraavassa katkelmassa kuuluu sek ratkaisun haku ett ristiriidan krjistyminen taloudellisiin rajoitteisiin. Tll tiell Mies A ei ainakaan toistaiseksi pse etenemn uudistavan oppimisen syklill, ja sek fyysiset rajoitteet ett taloustilanteen huomioon ottava ratkaisu on kouluttautuminen. Se ottaa kuitenkin aikaa muulta mielekklt toiminnalta, ja thn Mies A on pohtinut vaihtoehtona koulutuksen venyttmist niin ett aikaa j muulle mielekklle toiminnalle. Mies A, 2. haastattelu, rivit 709 711

57

() se joskus tympii, ja oon monesti miettiny, et voi helvetti ku psis jo (naurahtaen) elkkeelle () paljo tekemist kotonaki ja (huokaisee) nii sit kauheen (naurahtaen) mielelln tekis siel tit () mutta sehn nyt on taloudellinen mahdottomuus! Mies A, 2. haastattelu, rivi 797 Kyll sit ois kaikennkist [tekemist kotona], mut siit ei vaan leip saa! Mies A, 2. haastattelu, rivit () no se [ett opiskelu vie aikaa muulta mielekklt toiminnalta] ressaa mutta tytyy sopeutua siihen, mut se ei toivottavasti kest kovin pitkn () koitan jakaa sen niin pitklle vaiheelle ku vaan mahollista, ettei siit tule semmosta pakkopullaa. Miehen A puheessa kuuluu se, ett hn hakee vaihtoehtoisia ratkaisuja tarvetilaan, pohtii niit enimmkseen yksikseen ja etsii ratkaisua, joka toisaalta turvaisi toimeentulon, antaisi mahdollisuuksia toteuttaa vapaa-aikana ksin tekemiseen kiinnittynytt henkilkohtaista mielt ja antaisi myhemmin mahdollisuuksia siirty yrityksess kokonaan toisenlaisiin tytehtviin. Taloudellinen tilanne on hnelle ratkaiseva: jos toimeentulo jrjestyisi, Mies A olisi valmis lopettamaan tynteon kokonaan.

Taulukko 3. diskurssit, intepretatiiviset repertuaarit sek toiminnan rajoitteet ja mahdollisuudet vaihtoehtojen etsimisen positiossa. diskurssi Interpretatiivinen repertuaari/tulkinta Itseninen pohdinta Itse olen miettinyt, ett Itse olen ajatellut, ett Monesti olen miettinyt Toiminnan rajoitteet/Toiminnan mahdollisuudet Yksin ajattelu rajoittaa

mahdollisuuksien kirjoa. Toiminnan mahdollisuutena on ottaa

pohdintaan mukaan kumppaneita tyyhteisst tai muualta. Vaihtoehtojen listaaminen Eihn se varmasti ole ainoa Itseninen listaaminen voi rajoittaa vaihtoehto mahdollisuuksien Toiminnan aktiivinen johon mr. on

mahdollisuutena vaihtoehtojen

etsint, mukaan

voi

ottaa

yhteistykumppaneita. Riittmtn tieto En tied, olisiko se Tietmttmyyden tilassa voi jd

58

mahdollisuuksista

mahdollista

polkemaan paikallaan. Toiminnan mahdollisuutena on jatkaa

vaihtoehtojen selvittely. Pohdinta tynjohdon/organisaation kannustamana/tuella Tuo esimieshn se on Tytoiminnan laaja tarkastelu lis mahdollisuuksien kirjoa. kannustanut hakemaan Tulee sellaisia nkkantoja, joita en ole itse osannut ajatella

Vaihtoehtojen etsiminen ilmenee haastateltavien puheessa itsenisen pohdintana, vaihtoehtojen listaamisena ja epvarmuutena olemassa olevista mahdollisuuksista. Nkkulman laajentaminen ottamalla mukaan yhteistykumppaneita lis vaihtoehtojen kirjoa. Vaihtoehtojen etsimisen vaiheessa haastateltavien puheessa kuuluu mys puhetta, joka kuvaa tarvetilaa ja toisaalta ristiriidan krjistymist. Puheessa vaiheet siis kuuluvat osittain pllekkisin ja limittisin siirtymin kehityssyklill edes takaisin.

5.4. Ristiriidan krjistymisen ja valinnan diskurssit

Olen edell pohtinut ristiriidan krjistymist valintatilanteena, jossa keskeinen ratkaistava ristiriita on kytt- ja vaihtoarvon vlinen valinta. Valintatilanne on epvarma vaihe, koska valintaa tehdessn ei viel tied, mit valinnasta seuraa. Vaihtoarvo, eli muutoksesta maksettava hinta tulee maksettavaksi ensin, ja kyttarvo, eli muutoksesta saatava hyty tulee mahdollisesti myhemmin. Muutoksessa voi tulla eteen mys konkreettisia taloudellisia menetyksi. Ihmisten voi olettaa ammatillisen kehityksen jumitilanteissa pohtivan elkevaihtoehtoja, vuorotteluvapaata, tyajan lyhennyst vai vaikkapa opiskelua, joissa kaikissa on odotettavissa tulon menetyksi. Analyysin kohteena olevassa aineistossa ei ole mukana henkilit, joilla olisi uudistavana ratkaisuna pohdinnassa siirtyminen entist paremmin palkattuihin tehtviin. Nainen A toivoo voivansa jatkaa sen hetkisess tyssn ja olettaa luultavasti tulotason silyvn entiselln. Nainen B hakee ratkaisuna tyajan lyhennyst ja on siin yhteydess valmis luopumaan osasta palkastaan. Nainen C puolestaan on siirtymss virallisesta esimiestehtvst tiimin vastaavaksi, jolloin palkka tynkuvan muutoksen myt pienenee. Naisen C tilanteessa palkkauksesta on kyty neuvotteluita henkilsthallinnon kanssa ja psty siedettvn ratkaisuun. Miehen A vaihtoehtoja rajoittaa voimakkaasti taloudellinen tilanne, joka pakottaa hnet hakemaan ratkaisuja liskoulutuksesta.

59

Kytt- ja vaihtoarvon vlisess punninnassa panokset voivat olla taloudellisesti suuria ja tyhyvinvoinnin kannalta merkittvi. Nainen C, 1. haastattelu, rivit 1852 1864 [ellei mahdollisuutta siirty tiimin vastaavaksi olisi tullut] M varmaan olisin valinnu mys sen rivityntekijn, koska niin paljo tm niinku minun mielenterveyttni ravistaa () [perheen kanssa kydyss keskustelussa] m sanoin, ett kyll min pystyn mutta jaksanko, ett jos m pistn nukkumaan ja herrn kaheltatoista ja loppuyn valavon ja mietin tyasioita Nainen C, 2. haastattelu, rivit 169 172 () mhn hvin hirvin mrn rahaa tll ptksellni, mutta jos se on minun mielenterveyden ja jaksamisen hinta niin m todennkisesti kestn sen. Valintatilanteessa Naisen C on siis tytynyt huolella punnita omaa terveytt suhteessa tyst saatavan palkan alenemiseen. Havainnoijalle valinta saattaa olla ilmeinen onhan toki selv, ett terveys menee rahan edelle mutta sen tekeminen ei olisi mahdollista ilman, ett on lpikynyt kehityssyklin edelliset vaiheet. Merkillepantavaa on tss se, ett olemassa oleva vaihtoehto ei yksin riit viemn kehityst eteenpin. Tarvitaan viel kehitysaskel, jossa valintaan liittyv kyttja vaihtoarvo asetetaan pohdinnan kohteeksi ja haetaan ratkaisu, jolla niiden vlist ristiriitaa pystytn hallitsemaan. Siltikin valintatilanteeseen j epvarmuutta hinnan jaksaa

todennkisesti maksaa, mutta tytt varmuutta siit ei ole. Naisen A ammatillinen kehitys alkaa haastatteluiden edetess siirty uuden henkilkohtaisen mielen rakentamisen suuntaan. Hn pystyy paikallistamaan ristiriidan kolmannessa haastattelussa entist selvemmin ristiriidaksi entisen henkilkohtaisen mielen ja mahdollisen uuden henkilkohtaisen mielen vlill. Ristiriidan krjistyminen kuuluu puheessa pakkona luopua vanhan henkilkohtaisen mielen mukaisesta toiminnasta ja pakkona valita uuden, laajemman kohteen mukaisia tehtvi. Tss tehtvss Nainen A alkaa onnistua tyyhteisn tuella. Nainen A, 3. haastattelu, rivit 37 40 () tietenki se [vanhan ja uuden kohteen vlinen ristiriita] kulkee siin rinnalla aivan olennaisena osana () mutta se perusongelma on ollu se rajaamisen ongelma joka mua sitte uuvuttaa. Nainen A, 3. haastattelu, rivit 165 171 () niin tmmnen jonkunlainen rooliristiriita siit, ett () mik on sen asiakastyn mr suhteessa tmmsiin tiimivastaavan tehtviin () se on varmaan se kaikista keskeisin asia. Nainen A, 3. haastattelu, rivi 185

60

() ensin tuli ajatus, ett onko pakko Nainen A, 3. haastattelu, rivit 221 222 () n tyntekijt sano, et joo he mennee kahestaan sinne, ett ei sun tartte tulla Edell olevista katkelmista naisen A puheessa kuuluu oivallus siit, mik ristiriita on ratkaistavana mutta ristiriidan ratkaisu tulee viel pakotettuna. Nainen A on onnistunut tekemn entisen, vlittmsti entisest henkilkohtaisesta mielest nousevan asiakkaiden tarpeista nousevan toimintatavan entist joustavammaksi ja pystynyt jrjestmn tilaa uuden kohteen mukaiselle toiminnalle. Thn hn on tarvinnut tyyhteisn aktiivista tukea. Ammatillinen kehitys liikahtaa tss eteenpin tynjaollisena ratkaisuna. Uutta henkilkohtaista mielt uuteen kohteeseen Nainen A ei ole kyennyt viel rakentamaan, ja thn liittyvn interpretatiivisena repertuaarina puheessa kuuluu pakko, johon liittyvi ilmauksia kuuluu viel kolmannesta haastattelussa. Kytt- ja vaihtoarvon vlinen ristiriita on Naisen A tilanteessa siin, ett hn on tunnistanut yhteyden vsymyksen ja tyn uuden kohteen mukaisen rajaamisen vlill. Tyhyvinvoinnista maksettava hinta kuuluu puheessa suurena, mutta se on Naisesta A viel siedettv. Miehen A puheessa ristiriita krjistyy kahdella eri tasolla. Edellisen kappaleen katkelmissa hnen puheessaan ilmenee ristiriita terveydentilan ja ajoittain liian raskaan tynkuvan vlill, jonka hn on yrittnyt ratkaista esimiehen kannustamana hakeutumalla suorittamaan loppuun aikaisemmin kesken jneet opinnot. Uusi kohde siint mieless, ja aikaisemmat kokeilut ovat tuntuneet lupaavilta. Mies A, 1. haastattelu, rivi 1032 M olin tossa olin yhen kesn tossa suunnittelupuolella ja se oli kyll mielekst. Mies A 2. haastattelu, rivi 247 () kyll se sillon oli ihan mielekkn olosta Pllisin puolin Mies A on siis ratkaissut yhden ristiriidan, on jo tekemss opiskelusuunnitelmaa ja lhtee mukaan selvittmn mahdollisuuksia siirty valmistumisen jlkeen yrityksess uusiin tehtviin. Perustavampi ristiriita on viel ratkaisematta, koska Miehen A henkilkohtainen mieli on kiinni ksin tehtvss tyss, ja tyss ja kotona olisi paljon tllaista tekemist. Tyss fyysiset rajoitteet vaikeuttavat selviytymist, koska palkkatyn pit olla tuottavaa. Kotona samanlaisia tit voi tehd omassa tahdissa, jolloin fyysiset rajoitteet eivt haittaa. Tyn henkilkohtaisen mielen kiinnittyminen ksin tekemiseen kuuluu seuraavassa katkelmassa.

61

Mies A, 2. haastattelu rivit 943 950 Meillon menny tyelm semmoseks () melkeen koko tyn aika pitklle suunnittelu, niin se j jtkien hommaks () ett siin joudutaan tavallaan tekemn se suunnitteluty, mik kuulus mestareitten teh Oikeastaan suunnitteluty olisi Miehen A tyhyvinvoinnin kannalta hyvksi, mutta halu tehd ksin kuuluu puheessa niin, ett se on kielteinen ilmi. Edetkseen toden teolla uudistavan oppimisen syklill Miehen A pitisi pysty ratkaisemaan mys ristiriita vanhan ja uuden henkilkohtaisen mielen vlill. Mielekkin vaihtoehto, jota hn ei pysty valitsemaan taloudellisista syist, olisi siirtyminen pois tyelmst. Kytnnss taloudelliset ehdot pakottavat Miehen A opintojen pariin. Ristiriita kuuluu puheessa selvn kytt- ja vaihtoarvon vlisen ristiriitana. Hinta, joka pitisi maksaa mielekkimmst mahdollisesta valinnasta, on liian suuri. Tm pakottaa valitsemaan vaihtoarvoltaan pienemmn reitin eteenpin. Valinnan kyttarvo siint mahdollisena uutena kohteena, joka on mahdollinen vasta, kun opinnot on suoritettu. Vakiintunut henkilkohtainen mieli vaikuttaa suunnitelmaan siten, ett Mies A on pttnyt opiskella vhn kerrassaan, ett aikaa jisi ksin tekemiselle ja motivaatio silyisi. Ratkaisu vaikuttaa huolella punnitulta ratkaisulta kytt- ja vaihtoarvon vliseen ristiriitaan, vaikka Mies A ei olekaan viel kytnnss tehnyt valintaa uuden ja vanhan kohteen vlill. Valinta kohdistuu tss vaiheessa vlineeseen, eli osaamiseen, joka mahdollisesti tulevaisuudessa antaa mahdollisuuden siirty uuden kohteen pariin.

5.5. Uudistavan oppimisen vaiheet

Merkkej ammatillisen kehityksen etenemisest kuuluu kaikkien haastateltavien puheesta. Kenenkn kohdalla ammatillinen kehitys ei etene vaiheesta toiseen kertaluonteisena hyppyksen muutos toteutuu pikemminkin pienin askelina, joissa on siirtymi eteen ja taaksepin. Tarvetilan jlkeen haastateltavien puheessa kuuluu tutkimushypoteesin mukaisesti vaihe, jossa he hakevat ratkaisuja, jotka veisivt kehityst uuden henkilkohtaisen mielen rakentamisen suuntaan. Vaihtoehtojen etsimisen jlkeen puheessa kuuluu tutkimushypoteesin mukaisesti vaihe, jota voi kuvata ristiriidan krjistymisen. Se ilmenee niss pieniss, vaiheittaisissa kehitysaskeleissa monin eri tavoin, esimerkiksi pakkona tehd mrtyn suuntaisia valintoja tai taloudellisina uhrauksina. Havainnollistan seuraavaksi nit syklej muutamalla esimerkill. Kuviossa 7 olen tiivistnyt Naisen A ensimmisest haastattelusta lytyvn dialogin katkelman (rivit 497 526), jossa puheessa kuuluu aluksi tarvetila: tyn kohde on muuttunut laadullisesti

62

erilaiseksi kuin ennen, kun hn on siirtynyt tekemn tyt tyryhmn vastaavana tyntekijn. Tyn henkilkohtainen mieli on viel asiakastyss, ja Nainen A suuntaa valintatilanteessa voimavaransa juuri siihen, jolloin muu ty j vhn heikoille. Nainen A hakee ratkaisuja tilanteeseen yrittmll rajata asiakastyt, eli yritt ottaa hoitaakseen entist vhemmn asiakkaita. Tm ei kuitenkaan viel johda uudistavaan oppimiseen, ja Nainen A j ajelehtimaan kehityssyklin ensimmisiss vaiheissa, jotka ovat hnelle mys tyhyvinvoinnin kannalta kuormittavia. Uudistavaan oppimiseen ja uuden, tyhyvinvoinnin kannalta suotuisan ratkaisun lytmisen edellytyksen olisi henkilkohtaisen mielen rakentaminen uuteen kohteeseen, tiimin vastaavan tyhn, mutta tm ei Naiselta A viel onnistu.

1. Tarvetila: Yritn pyritt arkea, mutta suurin osa tyst on asiakastyt, muut tyt jvt heikommalle.

2. Vaihtoehtojen etsiminen: Nyt olen yrittnyt terstyty ja rajata asiakastyt, koska minulla on paljon asiakkaita, jotta aikaa jisi arjen pyrittmiselle.

3. Ristiriidan krjistyminen: Sitkin piti monta yt valvoa, ett miten sen sanon ja saisiko ne jotenkin mahtumaan, mutta ei niit saanut!

Kuva 7: ammatillisen kehityksen mikrosykli, Nainen A, 1. haastattelu, rivit 497 526 Haastatteluiden edetess Naisen A selonteoissa alkaa kuulua mys puhetta, joka kuvaa uuden ja vahan kohteen vlisen ristiriidan tunnistamista ja etenemist uuden henkilkohtaisen mielen rakentamisen suuntaan. Hn puhuu edelleen tarpeesta rajata entisen kohteen mukaista tyt, mutta tydent puhettaan niin, ett siin kuuluu oivallus siit, ett tyn rajaaminen on trke uuden

63

kohteen mukaisen tyn hoitamiseksi. Nainen A onnistuu tss tyyhteisn tuella. Ristiriidan krjistyminen kuuluu puheessa pakkona, joten uutta henkilkohtaista mielt hn ei ole viel pystynyt rakentamaan. Se voi olla mahdollista syklin seuraavissa vaiheissa, mutta tllaista puhetta ei kuulu tutkimuksen kohteena olevissa haastatteluissa. Kuulostaa mys silt, ett lopullista valintaa uuden ja vanhan vlill nainen A ei ole viel pystynyt tekemn. Tm kuuluu puheessa niin, ett aikaisemmin kuormittaneet terveyshuolet ovat entiselln. Puheessa ei kuulu ilmaisuja siit, ett Nainen A olisi alkanut rakentaa henkilkohtaista mielt uuteen kohteeseen.

1. Tarvetila. Minulla on tarve rajata tyt. Laajentunut kohde edellytt entist joustavampaa tytapaa.

2. Vaihtoehtojen etsiminen. Miten voisin toimia, ett joustoa lytyy nopeasti? Tynjaollinen ratkaisu, entisen kohteen mukaista tyt jaetaan tyyhteisn muille jsenille, jotka kannustavat hakeutumaan uuden kohteen pariin.

3. Ristiriidan krjistyminen. Ensimmisen ajattelen, ett onko pakko! Sitten jrjestin niin, ett se onnistui!

Kuva 8: Pakon sanelema kehityssykli Naisella B kehityssykli kuulostaa etenevn samanlaisissa vaiheissa. Hnen kohdallaan tarvetila tulee esille ensimmisess haastattelussa kerrostuneena jumitilanteena. Tyn henkilkohtainen mieli on kiinnittynyt vahvasti vuorovaikutukseen asiakkaiden kanssa. Thn ei ole en mahdollisuuksia ja tm (1. haastattelu, rivi 747 harmittaa ihan tosissaan). Toiminnan tasolla kyse on kohteen muutoksesta entist vaativammaksi, jolloin ei ole aikaa vuorovaikutukseen sek vlinetason muutoksista, kun ei en ole sopivia tiloja, joissa jrjest yhteist toimintaa. Naisen B tilannetta mutkistaa jatkuva sairastelu, ja poissaolot ovat johtaneet siihen, ett on pudonnut tyyhteisn kehityksest.

64

Nainen B, 3. haastattelu, rivit 50 56 () m oon ollu niinku aika paljo poissa kaikki tullee aina uusia, nytte aivan hirvitt, ett nyt ku tst psee kuntoon niin ett mithn [uutta tyss] mulle tullee. Naisen B puheessa tarvetila kuvautuu jatkuvana vsymyksen, jonka lketieteellist syyt ei ole viel lydetty. Tarvetila kuuluu mys henkilkohtaisen mielen tyydyttmisen tarpeen

vaikeutumisena. Mahdollisesti runsaat poissaolot ovat osaltaan jumiuttaneet ammatillista kehityst niin, ett uuden henkilkohtaisen mielen rakentaminen ei ole onnistunut tytoiminnasta poissa ollessa tuskin juuri tulee pohdittua tyn muutosta ja tyn mielekkyytt. Nainen B hakee ratkaisuvaihtoehtoja tyajan lyhennyksest, joka ei ainakaan suoraan ratkaise tyn henkilkohtaisen mielen hiipumiseen liittyv tarvetilaa, mutta hn uskoo siihen, ett lyhennetty tyaika auttaa sietmn hankalaa tytilannetta. Tll syklill on mahdollista, ett voimavarojen lisntyess mys henkilkohtaisen mielen rakentaminen muuttuneeseen kohteeseen onnistuu.
1. tarvetila: Olen typivn jlkeen niin vsynyt, ett en en jaksa muuta kuin levt/Vuorovaikutuksen mrn vheneminen harmittaa ihan tosissaan. (1. haastattelu)

2. vaihtoehtojen etsiminen: Voisin prjt paremmin/siet tyn mielekkyyden tunteen alenemista, jos saisin tehd lyhyemp typiv. (2. haastattelu) 3. ristiriidan krjistyminen: Tiedn kyll, ett tulot pienenevt, eik ty muutu mielekkmmksi, mutta tietisin ainakine sen, ett olisi lyhyt piv. (2. haastattelu)

4. uusi ratkaisu: Tyajan lyhentminen. (2. haastattelu)

Kuva 9. Ammatillinen kehitys tynjaollisena ratkaisuna, Nainen B, haastattelut 1 ja 2.

65

Nainen C on ensimmisess haastattelussa tilanteessa, jossa hn on onnistunut ratkaisemaan tarvetilan, vaihtoehtojen etsimisen ja ristiriidan krjistymiseen liittyvt oppimistehtvt. Hn on tyurallaan tyskennellyt pitkn lhiesimiehen, osallistunut potilastyhn ja tehnyt arjessa tit (1. haastattelu, rivi 192). Tst tehtvst hn on siirtynyt selvsti entist tyt hallinnollisempaan tyhn, joka on aluksi sujunut hyvin vaikka ei ole ollutkaan alkuperisen henkilkohtaisen mielen mukaista kunnes toimintaymprist on muttunut oleellisesti: Nainen C, 1. haastattelu, rivit 215 216 Niin, ja oikeestaan siinki voi sanoa, ett vasta viime vuos sitte syksyst lhtien [tytilanne muuttui tyhyvinvoinnin kannalta huonoksi], ku t niinku alako lama. Naisen C tarvetilan krjistymisen taustalla on Tarkan markan Diskurssi, joka johtaa hnen nkkulmastaan jrjettmiin ratkaisuihin. Varsinainen [ilmeisesti jo pitklle valmisteltu] organisaatiomuutos tulee esille ennalta arvaamatta: Se tuli ihan puskasta! (1. haastattelu, rivi 242). Tm tapahtuu seuraavan vuoden helmikuussa, johon kuntoutuja ajoittaa mys knnekohdan, jossa yunet huononivat ratkaisevasti. Tarvetila on syvimmilln lopputalven ja kevn aikana: Viime kevn tiesin, ett ei tst enn tuu valamista. (1. haastattelu, rivit 1505 1507). Saman kevn aikana Nainen C kertoo tehneens ptksen siit, ett lhtee aktiivisesti hakemaan reittej pois hallinnollisesta tehtvst takaisin lhiesimiehen tyhn. Tmn vaiheen aikana Naisen C tyhyvinvointi on ollut kovalla koetuksella, mutta hn on venyttnyt voimavarojaan ja jatkanut tyss. Ristiriidan krjistymisen vaihe ajoittuu mys kevlle, jolloin kuntoutuja on pyytnyt esimiestn pohtimaan tynkuvan muutoksen mahdollisuutta ja pyytnyt samalla aikaa mietti syksyyn saakka omia ratkaisujaan.
Tss vaiheessa Nainen C on punninnut vaihtoehtojaan huolella, ja ristiriidan krjistymisen vaiheessa

hn hylk mahdollisuuden lhte rakentamaan uutta henkilkohtaista mielt entist tyt hallinnollisempaan esimiestyhn. Kytt- ja vaihtoarvon ristiriita on tss tapauksessa terveyden ja uuden henkilkohtaisen mielen vlill. Nainen C tarttuu mahdollisuuteen pst tyskentelemn entisen, pitkn tyuran aikana vakiintunutta henkilkohtaista mielt tyydyttvn toiminnan kohteen parissa. Kytt- ja vaihtoarvon vlinen ristiriita nkyy mys taloudellisena valintana siirtyminen uuteen tehtvn johtaa mys palkan alenemiseen, jonka suhteen pstn siedettvn ratkaisuun (1. haastattelu, rivi 1830). Nainen C olisi ollut valmis ristiriidan ratkaisemiseksi viel suurempaankin muutokseen: Olisin valinnut mys sen rivityntekijn. (1. haastattelu, rivi 1852). Ptkset tehdn kytnnss loppukesst ja syksyll, jolloin uusi ratkaisu alkaa nytt varmalta. Tarvetilan, vaihtoehtojen hakemisen ja ristiriidan krjistymisen vaiheet ovat

66

kuormittaneet Naisen C tyhyvinvointia siin mrin, ett hn hakeutuu tss vaiheessa tyterveyshuoltoon, josta hnet ohjataan kolmen viikon sairaslomalle.

1.tarvetila: Organisaatiomuutos tuli ihan puskasta.

2. vaihtoehtojen etsiminen A: Sinnittelin tyss, vaikka se alensi tyhyvinvointiani. Vaihtoehtojen etsiminen B: Pyysin esimiestni selvittmn mahdollisuuden pst lhiesimieheksi.

5. uuden kyttnotto: Herilen edelleen isin, mutta se ei tunnu kuormittavalta. Entinen luovuus on kaivettu esille, ja haetaan ratkaisuja muutoksen tuomiin pulmatilanteisiin.

4. uusi ratkaisu: Siirtyminen tiimin lhiesimieheksi.

3. ristiriidan krjistyminen A: Viime kevn tiesin, ett tst ei tule mitn. Ristiriidan krjistyminen B: Lytyi siedettv palkkaratkaisu. Olisin valinnut rivityntekijn tyn.

Kuva 10. Uuden henkilkohtaisen mielen rakentuminen toiminnassa. Aikajanalle asetettuna Naisen C oppimissykli nytt etenevn ppiirteittin tarvetilasta vaihtoehtojen etsimiseen ja edelleen ristiriidan krjistymisen vaiheeseen. Tarvetila on luultavasti jo jatkunut pitkn, ja tieto yllttvst organisaatiomuutoksesta tekee sen entist syvemmksi. Vaihtoehtona Nainen C ptyy sinnittelemn tyss, kunnes ristiriita krjistyy oivalluksena siit, ett entiseen tapaan ei voi en jatkaa. Ammatillinen muutos ei ole pssyt kunnolla kynnistymn, koska Nainen C on pohtinut vaihtoehtoja yksin. Vasta, kun hn oivaltaa tarttua edess olevan muutoksen mukanaan tuomiin mahdollisuuksiin, ammatillinen muutos kynnistyy toden teolla. Ristiriidan krjistyminen eli valintatilanne konkretisoituu taloudellisten arvojen ja oman terveydentilan vlisen punnintana. Valinta kohdistuu lopulta siihen, ett Nainen C ptt hakeutua entisen, koko tyuran ajan henkilkohtaista mielt tuottaneen kohteen pariin. Tss yhteydess on syyt kiinnitt huo/miota siihen, ett uuden ratkaisun synnytty, kun Nainen C on

67

siirtynyt uuden kyttnoton vaiheeseen, aikaisemmin tyhyvinvointia suuresti kuormittanut uniongelma on edelleen olemassa, mutta se ei en tunnu kuormittavalta, kuten seuraavissa katkelmissa kuuluu. Nainen C, 1. haastattelu, rivit 2406 2424 () nyt m lhen vsyneen tihin mutta m en lhe sill lailla enn, ett onko minun pakko () mullon helpompi olla tll hetkell ja min jopa tunnen vlill jotaki tekemisen riemuaki. Nainen C, 2. haastattelu, rivit 98 105: () paremmin m nukun ku mit m oon nukkunu aikoihin, mutta tuota kyll m edelleenki herrilen. Viime viikolla hersin puol viien aikaan aamulla, ett happipullot, m en oo tehny happipulloille mitn No, emm sitte saanu enn unen pst kiinni, koska m mietin niit happipulloja (nauraen) ett mit niille pit tehd. Nainen C, 2. haastattelu, rivit184 219 () vsyny m oon edelleenki. M meen kymmenelt joskus ja ennen kymmentki nukkumaan ja herrn sitten neljn puoli viiden aikaan, mut sei oo enn semmosta, m en oo niinku nin, ku m herrn vaan () se ett m oon vaan sen asenteen ottanu ett no, aha, kello on nelj. No, katotaanpa tulleeko () uni ja jos ei tuu nii so what () aattelen aamulla, ku vsytt hirvisti, ett no, oon m ennenki selevinny nist pivist, ett piv mennee aina. Nainen C on tilanteessa, jossa tyn henkilkohtainen mieli on lytynyt uudelleen, ja kest sen avulla tyhn liittyv kuormitusta varsin hyvin.

6. Johtoptkset
6.1. Eri tason diskurssit kietoutuvat yhteen

Kukin sattumanvaraisesti tutkimuksen kohteeksi valitsemani henkil kertoo vahvan ja johdonmukaisen tarinan. Tarinoilla on selkeit yhtymkohtia, joista yksi on eri tason diskurssien kietoutuminen yhteen. Diskurssien suhde ei ole kausaalinen syy-seuraussuhde. Pikemminkin on kyse siit, ett paradigmatason muutokset, jotka kuuluvat tarinoissa DISKURSSINA, kynnistvt typaikkatasolla tarpeen konseptitason muutoksiin, jotka taas kuuluvat toiminnan tason Diskursseina. Nm kaksi tasoa asettavat mrtyt ehdot ammatilliselle kehitykselle, ja nit ehtoja on tuskin mahdollista muuttaa.

68

Tyyhteisn kehitysristiriitojen taustalla on muutos toimintajrjestelmn jossain osassa, joka aiheuttaa toimintaan eptasapainoa. Muutos voi tapahtua toimintajrjestelmn miss tahansa osassa, ja tutkimusaineistossa kuuluvissa tarinoissa kuuluu tynjaollisia muutoksia, muutoksia toimintaa ohjaavissa snniss, tarvetta suunnitella yhteiseen toiminnan kohteeseen vaikuttamista lhimpien yhteistykumppaneiden kanssa ja muutoksia kohteessa. Yksi yksittisi tyntekijit tarvetilaan ajava muutos on toiminnan kohteen muuttuminen entist vaativammaksi joko niin, ett kohde muuttuu itsessn laajemmaksi tai vaativammaksi tai niin, ett se laajenee oman keskustoiminnan ulkopuolelle. Yksilllisen oppimisen kannalta toiminnan kohteen muuttuminen entist

vaativammaksi haastaa oman osaamisen kehittmiseen ja tyyksikn kokonaisuuden kannalta koko toimintajrjestelmn kriittiseen reflektointiin. Reagointi kuhunkin nist toimintajrjestelmn tason muutoksista kynnist tarpeen

ekspansiiviseen oppimiseen tyyhteisn tasolla mutta mys yhteistykumppaneiden ja niiden yksikiden vlill, joissa haastateltavat tyskentelevt. Tarve yhteiseen tyn kehittmiseen kuuluu voimakkaimmin Naisen A ja Naisen C haastatteluissa. Kummankin tyyksikk on tilanteessa, jossa oman toiminnan kehittminen ei yksin riit, vaan pitisi rakentaa yhteisi typrosesseja mys lhimpien yhteistykumppaneiden kanssa. Tmn vaikutus yksillliseen oppimiseen nytt riippuvan siit, mik on oman ammatillisen kehityksen vaihe. Tarvetilassa se nytt syventvn umpikujaa mutta oppimissyklin loppupuolella, uuden kyttnoton vaiheessa nytt silt, ett yhteisen suunnittelun tarpeeseen on mahdollista reagoida niin, ett se otetaan toiminnan kohteeksi, jolloin se tuntuu mielekklt ja tukee tyhyvinvointia.

6.2. Uudistavaa oppimisprosessia eteenpin vievt oppimistehtvt

Tiivistn vastauksen tutkimuskysymykseen 1. alla olevaan taulukkoon. Tmn kiteytyksen taustalla olevat johtoptkset lytyvt kappaleesta jljempn. Taulukkoa lukiessa on syyt kiinnitt huomiota siihen, ett olen tutkinut aineistosta pasiassa tarvetilaan, vaihtoehtojen etsimiseen ja ristiriidan krjistymisen vaiheeseen liittyvi oppimistehtvi. Muiden vaiheiden oppimistehtvt ovat tst syyst hypoteettisia. Aikaisempi toiminnanteoreettinen tutkimus kuitenkin tukee nit hypoteeseja. Jotta uudistavan oppimisen syklimallia olisi tarvittaessa mahdollista soveltaa kytnnss oppimisprosessin tukemiseen, pidn perusteltuna mys niden oppimistehtvien sisllyttmist taulukkoon. Kuvatakseni aikaisemman tutkimuksen keskinisi ristiriitaisuuksia ja poikkeamia hahmottelemistani oppimistehtvist olen paikallistanut taulukkoon aikaisemman

69

tutkimuksen mukaiset kehitysvaiheet. Oma analyysini, joka perustuu aineistossa kuuluvaan puheeseen, selkeytt uudistavan oppimisprosessin vaiheiden etenemist. Taulukko 4. Vaihe Oppimistehtvt uudistavan oppimisprosessin aikana. Oppimistehtv/oppimist Oppimistehtvn ehtvt merkitys oppimisen etenemisen kannalta Toiminnan historiallinen analyysi ja nykytilan tutkiminen Vaihtoehtoisten ratkaisujen selvittminen ja konkretisointi Ksitteellisen ristiriidan synnyttminen uuden ja vanhan kohteen vlill Toiminnan rajoitteiden ja Orientoituminen: mahdollisuuksien muodostetaan selvittminen ennakkokuva, siit mit pitisi oppia (tydellinen oppiminen) Kaksoissidos (Mkitalo) Uuden, toiminnassa mahdollisen ratkaisun valinta Kaksoissidos (Engestrm) Aikaisempien tutkimusten tulkinnat vaiheiden etenemisest

Tarvetila

Vaihtoehtojen etsiminen

Ristiriidan krjistyminen

Kytt- ja vaihtoarvon, hytyjen ja haittojen vlinen punnitseminen Mallin muodostaminen uudesta toiminnasta/merkityspersp ektiivist

Uusi ratkaisu

Orientoituminen valinnan Sisistminen: mukaiseen toimintaan aikaisemman ajatteluja toimintamallin muokkaamista (tydellinen oppiminen) Mallin muodostaminen uudesta toiminnasta (Engestrm) Uuden henkilkohtaisen mielen muodostaminen toiminnan kohteeseen Motivoituminen muutokseen Uuden henkilkohtaisen mielen mukainen toiminta Ulkoistaminen: soveltaminen todelliseen toimintaympristn (tydellinen oppiminen) Arviointi: uuden toimintamallin toimivuuden kriittinen tarkastelu Kontrolli: oppimisprosessin arviointi ja kehittminen (tydellinen oppiminen)

Uuden osaamisen hankkiminen Uuden toiminnan kyttnotto Vakiinnuttamin en ja arviointi

Konkreettiset, uuden mallin kyttnottoon liittyvt oppimisteot

Uuden toimintamallin kriittinen arviointi

70

Tarpeiden ja tekojen vaihe (Bratus&Lishin)

Tutkimuksessa mukana olevien henkiliden kertomuksissa tarvetila tulee esille jumitilanteena, jossa aikaisemmat, vakiintuneet keinot tyhn liittyvn henkilkohtaisen mielen tyydyttmiseen eivt en riit. Jumitilanteen taustalla on monenlaisia tytoiminnan muutokseen, elmntilanteeseen ja terveydentilaan liittyvi ilmiit, jotka osittain kietoutuvat yhteen monisyisiksi ongelmakimpuiksi. Kunkin haastateltavan kertomuksesta kuuluu vakiintunut merkitysperspektiivi, joka liittyy tyn henkilkohtaiseen mieleen tai vakiintuneisiin oman elmn ksikirjoituksiin. Nainen A on AINA lytnyt uuden ammatillisen suunnan lhtemll koulutukseen. Nainen B on AINA pitnyt tyn henkilkohtaisen mielen lhteen vuorovaikutusta asiakkaiden kanssa. Nainen C on AINA tyskennellyt lhell arkea rajapinnassa kytnnn tyn ja tyryhmn lhiesimiehen toimimisen vlill. halunnut olla lhiesimies. Nainen C on AINA hakeutunut haastaviin tehtviin ja halunnut olla kehityksen kynnistjn ja sit eteenpin viemn voimavarana. Mies A on AINA pitnyt mielekkn fyysist suoriutumista ja ksin tehtv tyt. Nm merkitysperspektiivit eivt eri syist en ole olleet kyttkelpoisia ja niiden pohjalta rakentuneet tavat toimia eivt ole en onnistuneet. Vakiintuneiden merkitysperspektiivien ja ksikirjoitusten muuttamiseen valmistava oppimistehtv on niiden kriittinen tarkastelu. Tmn toteuttamiseksi tarvetilassa on loogista toiminnanteoreettisen tutkimussyklin mukaisesti selvitt historiallisesti niiden synty ja liittyminen tyn

henkilkohtaiseen mieleen. Haastateltavien kertomusten perusteella merkitysperspektiivit ja ksikirjoitukset liittyvt oman ammatillisen kehityksen lisksi tiiviisti mys elmntilanteen ja terveydentilan muutoksiin sek tytoiminnan kehitykseen joten ne on liitettv historialliseen analyysiin. Historiallinen analyysi on syyt ulottaa mys tulevaisuuteen arvioimalla ainakin tytoiminnan kehityssuuntia. Tm on trke siksi, ett uudistava oppiminen ei voi olla ristiriidassa tyn tulevan kehityksen vlill. Tarvetilassa toinen oppimistehtv on toiminnanteoreettisen tutkimussyklin mukaisesti toiminnan nykytilan analyysi. Siihen liittyen tarvitaan kattava katsaus tytoimintaan, elmntilanteeseen ja terveydentilassa vaikuttaviin asioihin. Nykytilan analyysi tuo esille toiminnan mahdollisuudet ja rajoitteet. Sen tuloksena on mahdollista saada aikaan ksitteellinen ristiriita entisen ja nykyisen toiminnan kohteen vlill. Haastatteluissa kuuluu puhe siit, ett toiminnan kohteen muuttumisen tunnistaminen on tarvetilassa vaikeaa, ja tm rajoittaa toiminnan mahdollisuuksia. Uuden

71

henkilkohtaisen mielen rakentaminen muuttuneeseen toiminnan kohteeseen vhintnkin hidastuu, ellei kohteen muutosta tunnista. Tmn ristiriidan tunnistaminen voi toimia motivoivana voimana uudistavan oppimissyklin seuraavaan vaiheeseen siirryttess. Vaihtoehtojen etsimisen vaiheessa oppimistehtvn on uudistavaa oppimista eteenpin vievien, kokonaistilanteen ja sen historiallisten kehitysmahdollisuuksien huomioon ottavien vaihtoehtojen etsiminen ja konkretisointi. Haastateltavien kertomuksissa kuuluu puhe siit, ett vaihtoehtojen kirjoa lis niiden hakeminen yhteistyss muiden ihmisten kanssa, ja tyelmss olevilla erityisesti lhiesimiehen tuki on tss trke. Vastaavasti vaihtoehtojen hakemista hidastaa ja niiden kirjo on pienempi, jos vaihtoehtoja haetaan yksin. Kukin haastateltavista on tilanteessa, jossa vaihtoehtojen etsimisen vaiheessa tehtvn on ottaa huomioon mys terveydentilan muutosten aiheuttamat rajoitteet. Vaihtoehtojen konkretisoimiseen vaikuttavat mys elmntilanteen asettamat ehdot. Ristiriidan krjistymisen vaiheessa oppimistehtvn on valinta. Ristiriitana haastateltavien kertomuksissa krjistyy kytt- ja vaihtoarvon vlinen ristiriita, toisin sanoen muutokseen liittyvien hytyjen ja haittojen punnitseminen. Tm ristiriita ei siis viel kohdistu uuden ja vanhan henkilkohtaisen mielen vlille. Tmn jlkeen uudistavan oppimisen syklill on edess uusi ratkaisu tss vaiheessa tehtvn on mallin muodostaminen uudesta toiminnasta, eli varsinaisen merkitysperspektiivin muutokseen thtvn suunnitelman tekeminen. Tmn jlkeen, kuten naisen C puheessa kuuluu kun uusi kohde on valittu, pystyy rakentamaan henkilkohtaista mielt uuteen kohteeseen, ja tm tukee tyhyvinvointia vielp niin, ett aikaisemmat kuormittavat asiat eivt tunnu samalla tavalla merkityksellisilt. Naisen C puheessa ei haastatteluiden aikana viel kuulu puhetta toiminnan arvioinnista. Tm vaihe on kuitenkin kuvattu johdonmukaisesti aikaisemmassa tutkimuksessa, joten sen voi sisllytt thn analyysiin.

6.3. Uudistavan oppimisen vaiheet

Haastatteluissa mukana olevien ihmisten kertomuksissa uudistavan oppimisen vaiheet etenevt ppiirteittin samassa jrjestyksess. Niss tarinoissa jrjestys on tutkimushypoteesin mukainen, eli tarvetilan jlkeen tulee hakuvaihe, joka voidaan jakaa kahteen osaan, vaihtoehtojen hakemisen vaiheeseen ja sitten ristiriidan krjistymisen vaiheeseen eli valintatilanteeseen. Tmn jlkeen on edess uuden mallin luominen uudesta toiminnasta eli uusi ratkaisu ja lopuksi uuden kyttnotto

72

sek vakiinnuttaminen ja arviointi. Kuhunkin vaiheeseen kuuluvat oppimistehtvt olen kuvannut edellisen luvun taulukossa 4. Tarvetilasta, jota Bratuksen (mt.) mukaan luonnehtii kaipaus johonkin, jolla ei ole viel kohdetta, edetn niss kertomuksissa hakemaan tt kohdetta. Vaihtoehtojen etsimisen vaiheessa on kyse uuden, henkilkohtaista mielt tyydyttvn kohteen etsiminen. Toisin sanoen vastataan kysymyksiin siit, mit halutaan tehd ja mik on toiminnassa mahdollista. Ristiriidan krjistymisen vaiheen kaksoissidos on mys valinta halun ja mahdollisuuksien vlill Vaiheiden vlill eteneminen ei niss kertomuksissa ole selvpiirteist, yhtkkist siirtymist vaiheesta toiseen. Oppimisprosessi etenee pikemminkin pienin askelina eteen ja taaksepin. Siihen kuuluu mys mikrosyklej, joissa ratkotaan lyhyell aikavlill arkipivisi ristiriitoja uuden ja vanhan kohteen vlill, kuten Naisen A kertomuksessa kuuluu. Mys nm mikrosyklit etenevt vaiheittain tarvetilasta eteenpin samassa jrjestyksess kuin uudistavan oppimisen sykli. Sykli voi edet tynjaollisina ratkaisuina, joka ei sinns johda uudistavaan oppimiseen mutta auttaa hallitsemaan paremmin tyhyvinvoinnin ongelmia, ja Nainen B arvioi pystyvns tyaikaa lyhentmll thn. Yllttvt muutokset toiminnassa voivat mys palauttaa syklill etenemisen takaisin tarvetilaan, kuten Naisen C kertomuksessa kuuluu. Naisen C kertomuksessa kuuluu mys se, ett uudistavan oppimisen edetess uuden ratkaisun ja uuden kyttnoton vaiheisiin tyhyvinvointi kohenee ja tyhn liittyvi, aikaisemmin kuormittavia ilmiit pystyy ksittelemn paremmin kuin aikaisemmissa vaiheissa. Naisen C kertomuksessa kuuluu mys se, ett varsinainen motivaatio uudistavaan oppimiseen alkaa muodostua, kun uusi kohde on valittuna. Miehen A kohdalla sykli nytt etenevn samaan tapaan kuin Naisella C uuden kyttnoton vaiheeseen, mutta hnen kertomuksestaan ei kuulu henkilkohtaisen mielen muodostumista uuteen kohteeseen. Miehen A valinta kuulostaa olevan elmntilanteen ehtojen sanelema pakko, jolla hn yritt hallita omaa elmns ja turvata perheen toimeentulon. Naisen D kertomuksessa kuulostaa kyvn niin, ett hn j kokonaistilanteen analyysin aikana syklin alkuvaiheeseen tarvetilan ja vaihtoehtojen etsimisen vlimaastoon. Seuraavassa kuvassa tiivistn tmn tutkimuksen haastateltavien kertomuksissa esiin tulevat uudistavan oppimisen vaiheet syklimalliin, johon sisllytn mys edellisen luvun oppimistehtvt vaiheittain. Sisllytn uudistavan oppimisen syklimalliin mys hypoteesin motivaation

syntymisest. Naisen C kertomuksessa kuuluu, ett uuden kyttnoton vaiheessa hn on motivoitunut ratkaisemaan tyn muutokseen liittyvi pulmia jopa siin mrin, ett tekee sit aamuisin, eik se kuulosta kuormittavalta. Tarinan analyysi motivaation syntymisen nkkulmasta

73

voisi antaa tietoa siit, miss vaiheessa motivoituminen kytnnss alkaa ja miten sen kehittyminen etenee. Motivaatio ei kuulu tutkimuskysymysten piiriin, joten esitn sen tss hypoteesina.

74

0. uusi tai entinen vakiintunut toiminta. 1. tarvetila: Toiminnan historiallinen analyysi ja nykytilan havainnointi. Tuloksena on ksitteellinen ristiriita uuden ja vanhan kohteen vlill. Miten thn on tultu? Mist nyt on kysymys? 2. vaihtoehtojen etsiminen: Konkreetit keinot uuden ja vanhan kohteen vlisen ristiriidan ratkaisemiseen. Mitk ovat rajoitteet ja mahdollisuudet? Mit haluan ja voin tehd? 5. uuden osaamisen kehittminen/uuden kyttnotto: Uuden mallin mukaisen toiminnan mahdollistavat oppimisteot. Mit teen kytnnss? MOTIVAATIO SISISTYY 4. uusi ratkaisu: Mallin rakentaminen uudesta toiminnasta. Mill keinoin voin edet? MOTIVOITUMINEN ALKAA
Kuva 11. Uudistavan oppimisprosessin vaiheet ja oppimistehtvt eri vaiheissa.

6. vakiintuminen ja arviointi: Uuden henkilkohtaisen mielen mukainen toiminta. Olenko onnistunut valinnassa? Mit viel haluaisin kehitt? MOTIVAATION YLLPITMINEN

3. ristiriidan krjistyminen: Kyttja vaihtoarvon vlinen ristiriita; hytyjen ja haittojen punnitseminen. Mik on paras valinta toiminnan antamien ehtojen valossa?

75

Uudistavan oppimisen sykli on tutkimuksessa mukana olevien viiden henkiln kokonaistilanteen analyysiss hyv tilanteen tulkinnan vline. Sen vahvuutta kuvastaa hyvin se, ett aineistossa mukana olevien selontekojen huolellinenkaan lukeminen ei muuta haastattelijan tilanneanalyysin yhteydess yhdess haastateltavan kanssa tehty tulkintaa.

7. Pohdinta
Diskursiiviset tutkimusmenetelmt sopivat tmn tutkimuksen perusteella hyvin toiminnanteoreettiseen tutkimukseen. Toiminnan teorian keskeinen ajatus on ajattelun ja kielen yhteys, ja tss tutkimuksessa mukana olevien kokonaistilanteen analyysin kohteina olevien kuntoutujien kertomat tarinat ovat paljonpuhuvia kertomuksia yksilllisest uudistavasta oppimisesta. Kielen tutkiminen toiminnassa antaa syvllisen kuvan kulttuurisen toiminnan muutoksen eri tasojen yhteydest toisiinsa ja yksittisten oppijoiden uudistaviin

oppimisprosesseihin. Tmn tutkimuksen tulosten tulkinnassa on syyt ottaa huomioon, ett osa puolistrukturoidun haastattelun kysymyksist on tehty yhden ammatillisen kehityksen syklin version pohjalta, jossa kehitys etenee tmn tutkimuksen hypoteesien mukaisessa jrjestyksess. Kriittisesti tarkastellen tm on saattanut jonkin verran vaikuttaa siihen, miten haastateltavat ovat kertoneet tarinaansa. Toisaalta erityisesti Naisen C tarinasta, joka on edennyt ennen kokonaistilanteen analyysin kynnistymist uudistavan oppimisen syklill uuden kyttnoton vaiheeseen, voi tunnistaa oppimisprosessin etenemisen tarvetilasta vaihtoehtojen etsimiseen, ristiriidan krjistymiseen, uuden ratkaisun ja toimintamallin rakentamiseen ja edelleen uuden kyttnottoon. Naisen C tarina siis tukee johdonmukaisesti tmn tutkimuksen havaintoa siit, ett kertomukset etenevt ppiirteittin mrtyss jrjestyksess. Tulosten sovellettavuuden suhteen minua kiinnostaa eniten ammatillisen kuntoutuksen nkkulma. Sovellettavuuden ja yleistettvyyden nkkulmasta olen tarkoituksella kuvannut uuden

henkilkohtaisen mielen muodostumista uudistavana oppimisprosessina enk ammatillisen kehityksen syklin. Olen valinnut tmn nkkulman siit syyst, ett tulosten tulkinnassa huomio kiinnittyisi alusta piten siihen, ett uudistava oppimisprosessi voisi koskea muitakin kuin tyelmss olevia ihmisi. Tyelmss olevien ihmisten osalta tutkimustulokset tukevat seuraavia ptelmi:

76

1. Uudistavan oppimisen sykli on toimiva ammatillisen kehityksen tulkinnan vline. Sen avulla on mahdollista ohjata tyelmss mukana olevia ihmisi tekemn valintoja, jotka auttavat uudistamaan tyhn liittyv henkilkohtaista mielt jatkuvasti muuttuvassa tyelmss. 2. Tyelmss mukana olevat ihmiset ptyvt ajoittain jumitilanteisiin, joissa aikaisemmin toimineet toimintatavat eivt en onnistu. Tllaisten tilanteiden taustalla on tyn muutoksia sek elmntilanteeseen ja terveydentilaan liittyvi huolia. Jumitilanteesta etenemiseksi tarvitaan uudistavaa oppimista, jonka myt on mahdollista lyt ratkaisuja, jotka parantavat mahdollisuuksia jatkaa tyelmss. 3. Haastattelutilanteessa riittvn ksityksen saamiseksi ihmisten kokonaistilanteesta tarvitaan hyvi teoreettisia vlineit, joiden avulla pystytn rakentamaan jaettuja merkityksi ja tekemn perusteltuja kiteytyksi kokonaistilanteesta. Toiminnan teoria tarjoaa tllaiset tyvlineet. 4. Tyelmss olevien terveydentilaan liittyvi tyss selviytymisen ongelmia ei voida tulkita pelkstn terveysnkkulmasta. Tyhyvinvointia on tutkittava kokonaisuutena jossa otetaan huomioon terveydentilan ohella mys tytoiminnan historiallinen kehitys ja tulevat muutokset, tyn henkilkohtaisen mielen rakentuminen toiminnassa ja elmntilanteessa tyhyvinvointiin vaikuttavat asiat. 5. Kokonaistilanteen analyysin kytnnn sovellettavuuden nkkulmasta tulee

haastatteluaineiston perusteellisen analyysin myt nkyvksi mys se, ett menetelm on aikaa viev ja siten kallis. Mikli kokonaistilanteen analyysin kytt halutaan laajentaa, on jatkossa tarpeellista mys pyrki operationalisoimaan menetelm nopeammin

toteutettavaksi ja halvemmaksi. Tulosten yleistettvyyden nkkulmasta ammatillisen kuntoutuksen kontekstissa nousevat esille tyntekijt, jotka ovat tykyvyn alenemisen tai menetyksen takia rakentamassa uutta tyuraa ja nuoret, jotka eivt ole viel psseet tyuran alkuun. Uudistavan oppimisen syklin kytst ohjausvlineen niden ryhmien kanssa voi tutkimustulosten perusteella tehd seuraavia oletuksia: 1. Tyelmn ulkopuolelle joutuminen esimerkiksi tykyvyttmyyden takia aikaisemman ammatinmukaiseen tyhn on samankaltainen jumitilanne, johon tyelmss olevat saattavat pty tyn muutoksen, terveydentilan huononemisen ja elmntilanteen kuormitustekijiden takia. Tllaista jumitilannetta voi luonnehtia henkilkohtaisen mielen kiinnittyminen aikaisempaan ammatinmukaiseen tyhn, josta eteenpin psemisess uudistavan oppimisen sykli voi toimia ammatillisen ohjaajan tyvlineen.

77

2. Niiden kohdalla, jotka eivt viel ole syyst tai toisesta psseet tyelmn, vastaava jumitilanne voi liittyv vakiintuneeseen merkitysperspektiiviin, jossa elm suunnitellaan nkkulmasta, jossa tyelmn siirtyminen ei ole kytettviss olevien vaihtoehtojen joukossa. Tllaisen merkitysperspektiivin muuttamisen ohjausvlineen uudistavan

oppimisen sykli voi olla kyttkelpoinen ohjausvline. Yleisell tyelmss oppimisen ja koulutusjrjestelmn tasolla tutkimustulosten perusteella voi pohtia uudistavan oppimisen merkityst tyelmn muutoksen ja yhteistoiminnallisen ja yhteisllisen oppimisen lisntymisen nkkulmasta. Yksi tyelmn muutossuunta, joka nkyy tmn tutkimuksen lhdekirjallisuudessa ja kuuluu haastateltavien tarinoista on verkostoitumisen ja yhteistyn lisntyminen. Tm johtaa mit ilmeisimmin siihen, ett yhteisen oppimisen tarve lisntyy. Yhteiseen oppimiseen liittyvn henkilkohtaisen mielen rakentamisesta tulee luultavasti yh trkempi tyelmtaito siit syyst, ett henkilkohtainen mieli nytt tmn tutkimuksen tulosten perustella liittyvn motivaation syntymiseen. Uudistavan oppimisen vaiheiden

tunnistaminen voi toimia vlineen mys tietoiseen motivoitumiseen, joka saattaa olla ratkaisevan trke vline tyelmn muutoksissa mukana pysymiseksi. Tmn tutkimuksen tulokset herttvt mys monenlaisia jatkotutkimuksen tarpeita. Pelkstn nyt tutkimiani viiden ihmisen haastatteluita voisi tutkia muistakin kuin uudistavan oppimisen nkkulmasta. Aineistosta olisi mahdollista tutkia tyterveyshoitajan, esimiehen tai ammatillisen ohjaajan toiminnan nkkulmasta ja selvitt heidn osallisuutensa vaikutuksia uudistavaan oppimiseen. Aineistoa antaisi mahdollisuuden tutkia uudistavaakin oppimista syvemmin, ja kaikkien kahdenkymmenen tallennetun haastateltavan kertomusten tutkiminen voisi vahvistaa tmn tutkimuksen havaintoja. Edelleen olisi mahdollista toiminta- tai designtutkimuksen avulla selvitt ammatillisen ohjaajan roolia uudistavan oppimisen tukemisessa ja nille tutkimuksille luonteenomaiseen tapaan tukea toiminnan kehittymist laadullisesti entist paremmaksi. Toiminnanteoreettisen tutkimussyklin mukaan tm tutkimus asettuu lhinn nykytilan

havainnointiin, ja historiallisen kehityksen selvittmiseksi yksi mahdollisuus olisi ottaa tutkimuskohteeksi aineiston haastateltaville tyterveyshuollossa tehdyt tilanneanalyysit ja selvitt kuinka paljon tehdyiss kokonaistilanteen analyyseiss ksitykset tyhyvinvointiin vaikuttavista asioista tydentyvt. Tutkimussyklill olisi tmn jlkeen mahdollista siirt kokonaistilanteen analyysin toteutusta tyterveyshuoltoon ja lopuksi havainnoida sit, kuinka paljon tm parantaa kuntoutusptsten laatua. Mahdollinen tutkimussuunta olisi ottaa tutkimuksen kohteeksi uudistavan oppimisen syklin kytt tyelmn ulkopuolella olevien ihmisten ammatillisen kuntoutuksen vlineen. Yksilllisten oppimisprosessien tutkiminen toiminnanteoreettisessa

78

viitekehyksess tarjoaa nopeastikin arvioiden laajan tutkimuskentn, jota ei juuri ole toiminnan teorian kolmannen aallon tutkimuksissa kartoitettu. Nostan lopuksi esille kolme mielestni merkittv havaintoa, jotka tm tutkimus tuottaa. Ensimminen on edell pohtimani kokonaistilanteen analyysin ajallinen ja taloudellinen Yksi mahdollisuus, jonka nopea tieto- ja viestinttekniikan kehittyminen tekee mahdolliseksi, olisi selvitt sen kytt kokonaistilanteen analyysin vlineen yhdistmll analyysiin esimerkiksi tietokoneavusteisen yhteistoiminnallisen oppimisen teoriaa ja sovelluksia. Tmn kehityssuunta saattaisi antaa mahdollisuudet koko ammatillisen kuntoutuksen laadulliseksi uudistamiseksi niin, ett toiminnassa yhdistyisivt laitos- ja avomuotoisen toiminnan parhaat puolet. Niukkenevilla taloudellisilla resursseilla voisi nin teknologiaa hydyntmll olla mahdollista jopa nykyisest laajentaa ammatillisen kuntoutuksen savutettavuutta ja vaikuttavuutta. Toinen havainto on se, ett kaikissa haastattelussa mukana olevissa tarinoissa kuuluu niiden yhteys toimintaan. Ensiksikin ne ovat yhteydess paradigmatason muutoksiin maailmanlaajuisesti, omassa yhteiskunnassamme ja tyelmss, jotka olen nimennyt tss tutkimuksessa DISKURSSEIKSI KAPITEELEILLA. Tarinat ovat yhteydess mys typaikkatason kehitykseen, Diskursseihin isolla alkukirjaimella. Nm molemmat ovat kokonaistilanteen analyysin ajankohtana tai sen lhell asettaneet tutkimuksessa mukana olevat ihmiset tarvetilaan, jossa entiset merkitysperspektiivit eivt ole riittneet eivtk entiset tavat toimia ole olleet tyhyvinvoinnin kannalta mielekkit. Yksillliset oppimisprosessit ovat niss kertomuksissa johdonmukaisesti yhteydess toimintaan, ja niit on nin ollen tulkittava mys yhteydess toimintaan. Kolmas havainto liittyy toiminnan teorian kehityssuuntiin. Toiminnan teoria kehittyy yhtlt keskenn vuorovaikutuksessa olevien toimintajrjestelmien ja niiden jaettujen ja osittain keskenn kilpailevien kohteiden tutkimukseen ja toisaalta sisnpin, yksittisten ihmisten oppimiseen, lpikymisen, henkilkohtaisen mielen ja emootioiden, kenties motivaationkin tutkimukseen (Engestrm & Sannino 2010). Viiden haastateltavan johdonmukaisten kertomusten perusteella toiminnan teoreettisessa tutkimuksessa ei ole syyt tehd tllaista jakoa. Ekspansiivisen oppimisen tutkimuksessa on sit vastoin kiinnitetty liian vhn huomiota siihen, miten yksillliset oppimisprosessit sen yhteydess etenevt, ja vaikuttaa silt, ett oletus on ollut, ett yhteisn oppiessa ekspansiivisesti mys sen yksittiset jsenet samalla uudistuvat. Tm voi pit paikkansa, mutta se olisi syyt varmistaa tutkimalla ekspansiivisen oppimisen yhteydess mys uudistavia oppimisprosesseja.

79

Toiminnan teorian laajetessa entist enemmn toisiinsa yhteydess olevien verkostojen tutkimukseen laajenee samalla sen kriittinen nkkulma. On nhdkseni perusteltua vitt, ett toiminnan teoria on mrtyll tavalla kriittinen teoria, koska sen toimintatutkimuksissa on tuettu toimintajrjestelmien muuttumista niin, ett ne ovat ekspansiivisesti oppimalla mukautuneet ymprill tapahtuviin paradigmatason muutoksiin. Taloudellisen kehityksen pitkt aallot ja taloudellis-teknisen paradigman muutokset voivat olla vistmttmi mutta niihin reagoidaan uusliberalistisen talousajattelun vallitessa yksiliden ja yhteisjen ratkottavina ongelmina. Emansipaatio on ollut ikn kuin vapautumista keinottomuudesta vaikuttaa tyn kehittmiseen ja tyn muutoksiin. Toiminnan teoria ei ole kuitenkaan kritisoinut noiden muutosten ehtoja, joista osa on mit ilmeisimmin arvovalintoja. Toiminnanteoreettiseen tieteelliseen keskusteluun on alkanut nousta tllaista kehityst kritisoivia ni. Vestn kasvu, ilmaston muutos, taloudellis-tekninen kehitys ja muut globaalit ilmit on otettu esille pakenevina kohteina (Engestrm 2009) ja niiden ehtojen kritiikki on alkanut nousta keskusteluun. Nill edellytyksill toiminnan teoria on jonkin verran palannut juurilleen, marxilaiseen kapitalistisen yhteiskunnan kritiikkiin.

8. Tutkimuksen luotettavuus
Laadullinen tutkimus tutkii merkityksi niiss yhteyksiss, joissa ne ilmenevt. Siihen liittyy oleellisesti aineiston tulkitseminen, ja tutkijan tehtvn on heittyty aktiiviseen

vuorovaikutukseen aineiston kanssa. Tulkintaan liittyy vistmtt subjektiivinen elementti, joka on syyt ottaa huomioon tutkimuksen luotettavuutta arvioitaessa. (Willig, 2008, 149). Tieteen traditiossa luotettavuuden kuvaajana on kytetty reliabiliteettia ja validiteettia. Reliabiliteetilla tarkoitetaan perinteisesti mittaamisen toistettavuutta, eli sit kuinka pysyvi ja johdonmukaisia mittaustulokset eri mittauskerroilla ovat. Validiteetilla taas arvioidaan sit, kuinka aineisto tai tutkimusasetelma mittaa sit, mit sen on tarkoitus mitata. (Ks. esim. Metsmuuronen 2006,). Reliabiliteetin ja validiteetin avulla on siis arvioitu erityisesti mittauksen ja mittareiden luotettavuutta, joten laadullisen tutkimuksen luotettavuuden arvioinnissa on haettava toisenlaisia luotettavuuskriteereit. Reliabiliteetti, mittauksen toistettavuus, eli tulosten pysyvyys on laadullisen tutkimuksen kannalta pulmallinen siksi, ett oletus tutkimuksen subjektiivisuudesta vistmtt johtaa ajatukseen siit, ett mittaustulos vaihtelee mittaajan mukaan. Laadullisen tutkimuksen tavoitteena ei kuitenkaan ole

80

mrllinen mittaaminen, vaan tutkittavan ilmin ymmrtminen ja selittminen. Reliabiliteetin nkkulmasta laadullisen tutkimuksen trkein testi on nin ollen sen laatu, ja oikeastaan reliabiliteetin ksite on laadullisessa tutkimuksessa epolennainen (Golafshani 2003). Voidaan jopa vitt, ett mikli laadullista tutkimusta joudutaan arvioimaan reliabiliteetin nkkulmasta, on se merkki siit, ett tutkimus ei ole hyvin tehty (Stenbacka 2001). Toisin sanoen, jos laadullinen tutkimus on validi, ei ole tarvetta arvioida sen reliabiliteettia (Glenn 2010, 146). Laadullisen tutkimuksen reliabiliteetin nkkulmasta siis keskeist on koko tutkimusprosessin ja -asetelman huolellinen kuvaaminen (Stenbacka, mt.), jotta on mahdollista arvioida, ett tutkija on noudattanut tutkimusasetelmassa kuvaamiaan menetelmi. Validiteetti jaetaan usein ulkoiseen ja sisiseen validiteettiin. Ulkoisella validiteetilla tarkoitetaan tutkimuksen yleistettvyytt, ja thn olen jo viitannut pohdinnassa. Sisinen validiteetti tarkoittaa tutkimuksen luotettavuutta, eli laadullisen tutkimuksen kohdalla lhinn sit ovatko ksitteet oikeita ja onko teoria oikein valittu. Sisist validiteettia voidaan tarkastella tarkemmin viel jakamalla se sislln validiuteen ja ksitevalidiuteen, jotka ovat molemmat ksitteellisi ja teoreettisia tarkasteluita. Sislln validiudessa arvioidaan sit, ovatko ksitteet teorian mukaisia ja oikein operationalisoituja ja kattavatko ne riittvn laajasti tutkimuksen olevan ilmin. Ksitevalidius tarkentaa sislln validiuden yksittisten ksitteiden tasolle mikli tutkittava ilmi noudattaa teoriaa, sille pitisi lyt tukea aineistosta. (ks. esim. Metsmuuronen 2006, 64 65, 116 -120). Nm validiteettitarkastelut pohjautuvat kuitenkin pitklti kvantitatiiviseen tutkimustraditioon, ja laadullisen tutkimuksen validiteetin arvioinnissa on paikallaan hydynt toisenlaisia menetelmi kuitenkaan hylkmtt tysin sinns perusteltuja validiteetin arviointimenetelmi. Yleens laadullisen tutkimuksen luotettavuuden arvioinnissa pidetn trken triangulaatiota ja tutkittavien osallistamista tutkimuksen luotettavuuden arviointiin (ks. esim. Glenn mt. 160 164). Silverman (mt. 278 - 286) toteaa kuitenkin, ett nm eivt ole alkuunkaan riittvi ehtoja ja hn ehdottaakin laadullisen tutkimuksen kriittiseen tarkasteluun ja luotettavuuden arviointiin viisikohtaista menetelm joka sislt: 1) objektiivisuuden tavoittelemisen pyrkimll kumoamaan ja kyseenalaistamaan oletuksia 2) jatkuvan vertailun etsimll aineistosta tietoa, jolla testata hypoteeseja 3) kattavan tiedon ksittelyn (vrt. kattavuus ja syvyys tutkimusasetelmassa) 4) poikkeavien tietojen analysoinnin ja 5) tarkoituksenmukaisen taulukoinnin.

81

Silvermanin listaa voi viel tydent Glennin (mt.) esittmill periaatteilla, joilla luotettavuutta tutkitaan mys ottamalla huomioon 1) riittvn neutraliteetin, 2) kattavan ja riittvn pitkn aineiston keruun ja mahdollisimman tarkan dokumentaation, 3) vertaisarvioinnin eli keskustelut tutkimuksen kuluessa tiedeyhteisn kanssa 4) sopivan tydentvn materiaalin kytn. Lisksi Glenn liitt luotettavuusarviointiin sislln ja ksitevalideettiin kuuluvia periaatteita kuten aineiston rakenteellisten suhteiden, teorian mukaisen tiedonkeruun ja sovellettavuuden,

siirrettvyyden sek toistettavuuden huomioon ottamista. Edelleen mys yleistettvyys eli ulkoinen validiteetti on Glennin mukaan trke osa tutkimuksen luotettavuuden arviointia. Glenn (mt., 164) toteaa, ett tutkimus on sit luotettavampi, mit useampi yll mainituista kriteereist tyttyy, mutta tuskin mikn tutkimus tytt niit kaikkia. Tydentvn kommenttina Cho (2006) toteaa, ett laadullisen tutkimuksen validiteetin arvioinnissa on trke ottaa huomioon arvioitavan tutkimuksen viitekehys ja metodologia ja pyrki kokonaisvaltaiseen luotettavuuden arviointiin. Nin ollen on syyt viel kuvata lyhyesti diskurssianalyyttisen tutkimuksen validiteetin arviointia yleisesti ja diskursiivisen psykologian luotettavuuden arviointia erityisesti. Remes (2003, 62 66) on kuvannut perusteellisesti diskurssianalyyttisen tutkimuksen luotettavuuden arviointia. Remeksen yhteenvedon mukaan diskurssianalyyttisen tutkimuksen laadun arvioinnille on trket koko tutkimusprosessin ja siin tehtyjen valintojen arviointi suhteessa tutkittavaan ilmin. Oleellista on mys ottaa huomioon tutkimussuuntauksen kokonaisvaltainen erityisluonne, jonka takia perinteisesti tutkimuksen arviointiin kytetyt vlineet ovat liian kapea-alaisia. Remeksen diskurssianalyysin eri traditioiden analyysi osoittaa, ett tutkimuksen arviointi on suhteutettava kunkin tradition menetelmiin ja tutkijan on luotettavuuden arvioinnissa tarkasteltava tekemiens valintojen suhdetta valittuun tutkimusmenetelmn. Tllin teknisell tasolla tarkastellaan mm. aineiston valintaa, menetelmvalintoja ja esille analysoidun diskurssin suhdetta muihin teorioihin, praktisella tasolla aineiston kermist ja analyysitavan valintaa ja kriittisell tasolla perustellaan sit miksi aineisto on valittu juuri diskurssianalyyttisen tutkimuksen kohteeksi ja esitetn ontologiset ja epistemologiset perusteet. Remes hydynt omassa tutkimuksessaan mys diskurssianalyysin eri traditioiden triangulaatiota, eli tutkii aineistoa kaikkien kolmen esittmns diskurssianalyysin tradition nkkulmasta, mik ilman muuta parantaa analyysin laatua.

82

Willig (2008, 154 156) toteaa, ett sek diskursiivista psykologiaa ett foucaultilaista diskurssianalyysi on paras arvioida kiinnittmll huomiota niiden tuottamien selontekojen laatuun. Tllin se on trke se, onko tutkimus selke, sisisesti johdonmukainen ja riittvsti eritelty. Arvioinnissa on kysymys pikemminkin laadun kuin validiteetin ja reliabiliteetin arvioinnista. Aineiston tulkinta ei silti ole tutkijan subjektiivista tulkintaa, koska tutkimus perustuu systemaattiseen, sykliseen prosessiin, jossa tutkijan tehtvn on koko ajan tarkastella kriittisesti omia ennakko-oletuksiaan ja hypoteesejaan. Jotta lukijan olisi mahdollista arvioida tutkijan tekemi tulkintoja, on koko tutkimusprosessi tehtv mahdollisimman lpinkyvksi juuri lpinkyvyyden varmistamiseksi tutkimusraportissa on vlttmtnt kuvata metodit perusteellisesti. Tss tutkimuksessa olen juuri luotettavuuden arvioinnin nkkulmasta pyrkinyt kuvaamaan tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen mahdollisimman tarkasti kuitenkin ottaen huomioon tutkimusekonominen nkkulma. Lisksi olen kuvannut tmn tutkimuksen asemaa laadullisen tutkimuksen kentss ja perustellut menetelmvalinnat laadullisen tutkimuksen tradition nkkulmasta. Olen kuvannut mys tutkimuksen ontologiset ja epistemologiset lhtkohdat, joskin tm kuvaus on varsin pintapuolinen. Luotettavuuden arviointiin liittyen mys tutkimuksen menetelmvalinnat lytyvt teoriaosasta: diskurssianalyysin ja diskursiivisen psykologian sek foucaultilaisen diskurssianalyysin kyttminen toiminnanteoreettisen tutkimuksen menetelmin ovat perusteltuja. Tutkimuksen huolellisesti. luotettavuuden Luotettavuuden arvioimiseksi lismiseksi olen mys kuvannut nkkulmia

tutkimusasetelman

olen

hakenut

tutkimuskysymyksiin sek toiminnan teorian ett uudistavan oppimisen teorian nkkulmasta. Aineiston analyysiss olen soveltanut toiminnanteoreettista tutkimussykli ja diskurssianalyysiss hydyntnyt kahden eri tradition menetelmi. Edell esittmini Silvermanin ja Glennin kuvaamia luotettavuuden arvioinnin kriteereit soveltaen voin lisksi todeta, ett 1) Lukuisten aineiston lukukertojen myt olen jatkuvasti pyrkinyt kriittisesti arvioimaan tutkimushypoteesissa esittmini oletuksia ja olemaan mahdollisimman objektiivinen tuloksia tulkitessani. 2) Lukuisten aineiston lukukertojen avulla olen mys toistuvasti testannut esittmini hypoteeseja. 3) Olen ksitellyt aineiston on tutkimuskysymysten nkkulmasta kattavasti ja syvllisesti. Aineisto on erittin laaja, ja sit olisi mahdollista analysoida monesta muustakin nkkulmasta, joita olen esitellyt pohdinnassa.

83

4) Olen mys pyrkinyt hakemaan aineistosta hypoteeseista poikkeavia tietoja ja esittnyt ne tulosten analyysin yhteydess. 5) Olen kuvannuta aineistoa taulukoiden ja kuvien muodossa, joihin olen pyrkinyt tiivistmn tulokset mahdollisimman havainnollisesti. 6) Aineiston tulkinnan neutraliteetin nkkulmasta olen kuvannut teoriaosassa haasteita, joita oma positioni tutkijana suhteessa siihen, ett olen toiminut aineiston keruun yhteydess kokonaistilanteen analyysiin osallistuvana tyntekijn. Olen nhdkseni onnistunut tutkimusmenetelmn valinnan ja menetelmn huolellisen noudattamisen avulla takaamaan riittvn neutraliteetin omasta positiostani huolimatta. 7) Aineiston ksittelyn luotettavuutta olisi parantanut perehtyminen mys haastatteluista tehtyihin tallenteisiin. Tutkimusekonomisesta nkkulmasta tm olisi kynyt

mahdottomaksi aineiston laajuuden vuoksi. 8) Vertaisarvioinnin aikaansaamiseksi olen antanut tutkimuksen luettavaksi ennen sen viimeistely toiminnanteoriaan perehtyneiden tutkijoiden luettavaksi. 9) Tydentv materiaalia olisi ollut mahdollista hakea esimerkiksi tyelmn muutosta ksittelevist lehtiartikkeleista tai kermll aineistoa ammatillisessa kuntoutuksessa olevilta ihmisilt. Tutkimusekonomisista syist tm ei ole ollut mahdollista. Diskurssianalyyttisen tutkimuksen luotettavuuden arvioinnin nkkulmasta voin lopuksi todeta, ett olen mahdollisimman hyvin noudattanut Remeksen esittmi diskurssianalyyttisen tutkimuksen luotettavuuden arvioinnin perusteita perustelemalla aineiston valinnan, kuvaamalla sen kermisen ja ksittelyn ennen varsinaista analyysi ja perustellut diskursiivisten menetelmien valinnan analyysivlineeksi. Diskurssianalyyttisen tutkimuksen luotettavuuden arvioinnin tekniset, praktiset ja kriittiset edellytykset nin ollen tyttyvt. Diskursiivisen psykologian nkkulmasta tutkimuksen luotettavuutta voi arvioida helposti, koska tutkimusprosessi on lpinkyv ja huolellisesti kuvattu ja kuvaan raportissa kriittisesti hypoteeseja analyysin ja teorian nkkulmista. Tutkimustulosten yleistettvyyden suhteen tulosten tulkinnassa on syyt kriittisyyteen.

Tutkimuksen kohteena ovat olleet viiden ihmisen selonteot. Olen analysoinut ne syvllisesti ja niist esille tulevat selonteot ovat vahvoja ja johdonmukaisia. Selonteossa on kuitenkin variaatioita, eli uudistavan oppimisen syklit ovat kullakin erilaisia. Uudistavan oppimisen vaiheet etenevt kuitenkin kaikilla ppiirteittin samassa jrjestyksess. Tulosten sovellettavuutta muiden kuin tyelmss olevien uudistavan oppimisen tulkinnassa on syyt selvitt jatkotutkimuksilla. Jatkotutkimukset olisivat mahdollisia hydyntmll toiminnanteoreettista tutkimussykli

siirtymll suoraan kokeilemaan syklimallia kytnnss.

84

Lhdeluettelo
Barker, C., & Galasinski, D. (2001). Cultural studies and discourse analysis. London, GBR: SAGE Publications Ltd. (UK).

Bratus, B.S., Lishin, O.V. (1983): Laws of the Development and Problems in the Psychologigal and Pedagogical Shaping of the Personality. Soviet Psychology. Spring 1983 vol. XXI, n:o 3, 38 50.
Bratus, B.S. (1990): Anomalities of Mind: From the Deviant to the Norm. Orlando. Paul M. Deutch Press. Bulpitt, H. (2010). Who am I and what am I doing? Becoming a qualitative research interviewer. Nurse researcher, 717. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20450084 Cheek, J. (2004). At the margins? Discourse analysis and qualitative research. Qualitative health research, 14(8), 114050. doi:10.1177/1049732304266820 Jrvel, S., Volet, S., & Jrvenoja, H. (2010). Research on Motivation in Collaborative Learning: Moving Beyond the CognitiveSituative Divide and Combining Individual and Social Processes. Educational Psychologist, 45(1), 1527. doi:10.1080/00461520903433539 Miettinen, R. (2005). Object of activity and individual motivation. Mind, Culture, and Activity, 12(1), 5269. Retrieved from http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15327884mca1201_5 Remes, L. (2003). YRITTJYYSKASVATUKSEN KOLME DISKURSSIA (JYVSKYL .). Jyvskyl University Printing House, Jyvskyl 2003. Retrieved from http://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:YRITTJYYSKASVATUKSEN+K OLME+DISKURSSIA#0 Stetsenko, A. (2005). Activity as Object-Related: Resolving the Dichotomy of Individual and Collective Planes of Activity. Mind, Culture, and Activity, 12(1), 7088. doi:10.1207/s15327884mca1201_6 Talja, S. (1999). Analyzing Qualitative Interview Data. Library & Information Science Research, 21(4), 459477. doi:10.1016/S0740-8188(99)00024-9 Vangeert, P., & Steenbeek, H. (2005). The dynamics of scaffolding. New Ideas in Psychology, 23(3), 115 128. doi:10.1016/j.newideapsych.2006.05.003 Virkkunen, J., Engestrm, Y., Pihlaja, J., & Helle, M. (2001). Uusi tapa oppia ja kehitt tyt Helsinki 2001 (pp. 1187).

85

Denscombe, M. (2007). Good research guide. Buckingham, GBR: Open University Press. Edwards, D. (2005). Discursive Psychology. In Fitch, K. L. & Sanders, R. E.(eds.) Handbook of language and social interaction. Mahwah (N. J. ) : Lawrence Erlbaum. Emirbayer, M., & Maynard, D. (2011). Pragmatism and Ethnomethodology. Qualitative Sociology, 34(1), 221-261. doi:10.1007/s11133-010-9183-8
Engestrm, Y. (2000). Comment on Blackler et al. Activity Theory and the Social Construction of Knowledge: a Story of Four Umpires. Organization, Volume 7, Number 2 (May 1, 2000), pp. 301-310 Engestrm, Y. (1992): Perustietoa opetuksesta. Valtion painatuskeskus. Engestrm, Y. (1996): Development as breaking away and opening up: A challenge to Vygotsky and Piaget. Swiss Journal of Psychology, 55, 126-132. Engestrm, Y. (1999). Activity Theory and Transformation. Kirjassa Engestrm, Y., Miettinen, R., & Punamki, R. (Eds.). (1999). Perspectives on activity theory. Cambridge: Cambridge University Press. Engestrm, Y. (2002): Kehittv tyntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita. Edita Prima Oy. Helsinki. Engestrm, Y. (2004): Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely tyss. Otavan kirjapaino Oy. Keuruu. Engestrm, Y. (2007). The Change Laboratory as an Application of Double Stimulation. In Daniels,H., Cole, M. &Wertsch J. V. (Eds.) The Cambridge Companion to Vygotsky. Cambridge : Cambridge University Press. Engestrm, Y. (2009). The Future of Activity Theory. In Sannino, A., Daniels, H. & Gutirrez K.D. (Eds.) Learning and Expanding with Activity Theory. Cambridge University Press. Engestrm, Y, & Miettinen, R. (1999). Introduction. Kirjassa Engestrm, Y., Miettinen, R., & Punamki, R. (Eds.). (1999). Perspectives on activity theory. Cambridge: Cambridge University Press. Bulpitt, H. (2010). Who am I and what am I doing? Becoming a qualitative research interviewer. Nurse researcher, 717. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20450084 Cheek, J. (2004). At the margins? Discourse analysis and qualitative research. Qualitative health research, 14(8), 114050. doi:10.1177/1049732304266820 Jrvel, S., Volet, S., & Jrvenoja, H. (2010). Research on Motivation in Collaborative Learning: Moving Beyond the CognitiveSituative Divide and Combining Individual and Social Processes. Educational Psychologist, 45(1), 1527. doi:10.1080/00461520903433539 Miettinen, R. (2005). Object of activity and individual motivation. Mind, Culture, and Activity, 12(1), 5269. Retrieved from http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15327884mca1201_5 Remes, L. (2003). YRITTJYYSKASVATUKSEN KOLME DISKURSSIA (JYVSKYL .). Jyvskyl University Printing House, Jyvskyl 2003. Retrieved from http://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:YRITTJYYSKASVATUKSEN+K OLME+DISKURSSIA#0 Stetsenko, A. (2005). Activity as Object-Related: Resolving the Dichotomy of Individual and Collective Planes of Activity. Mind, Culture, and Activity, 12(1), 7088. doi:10.1207/s15327884mca1201_6

86 Talja, S. (1999). Analyzing Qualitative Interview Data. Library & Information Science Research, 21(4), 459477. doi:10.1016/S0740-8188(99)00024-9 Vangeert, P., & Steenbeek, H. (2005). The dynamics of scaffolding. New Ideas in Psychology, 23(3), 115 128. doi:10.1016/j.newideapsych.2006.05.003 Virkkunen, J., Engestrm, Y., Pihlaja, J., & Helle, M. (2001). Uusi tapa oppia ja kehitt tyt Helsinki 2001 (pp. 1187).

Eskola, A. (1999). Laws, Logic and Human Activity. In Engestrm, Y., Miettinen, R., & Punamki, R. (Eds.). Perspectives on activity theory. Cambridge: Cambridge University Press.
Gee, J. P. (1999). An Introduction to Discourse Analysis. Theory and Methdod. Routledge. London.

Gergen, M. M., & Gergen, K. J. (2006). Narratives in action. Narrative Inquiry, 16(1), 112-121.
Gergen, K. J. (1995). Social Construction and the Educational Process. In Steffe, L. P. & Gale, G. (eds..) Constructivism in education. Hillsdale (NJ) : Lawrence Erlbaum Associates. Gill, R. (2000). Discourse Analysis. In Bauer, M. & Gaskell, G. (eds.) Qualitative Researching with Text, Image and Sound. London : SAGE. Gillham, B. (2005). Research interviewing : The range of techniques. Berkshire, GBR: McGraw-Hill Education. Glenn, J. C. (2010). Handbook of research methods. Jaipur, IND: Global Media Golafshani, N. (2003). Understanding Reliability and Validity in Qualitative Research. The Qualitative Report 8 (4). Graham, L. J. (2011). The Product of Text and 'Other' Statements: Discourse analysis and the critical use of Foucault. Educational Philosophy & Theory, 43(6), 663-674. doi:10.1111/j.14695812.2010.00698.x Hilpel, Jyrki (2001). Uusliberalistisen koulutuspolitiikan aatteellinen tausta. Kirjassa Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. Kirjassa Jauhiainen, A., Rinne, R.&Thtinen J. (toim.). Painosalama Oy, Turku. Holt, A. (2011). Discourse Analysis Approaches. In Frost, N. (ed.) Qualitative Research Methods In Psychology : combining core approaches. Maidenhead : McGraw-Hill. James, C. (2009). Teaching as an Affective Practice. In Daniels, H., Lauder, H. & Porter, J. (Eds.) Educational theories, cultures, and learning: a critical perspective. London : Routledge. Jrvel, S., Hurme, T-R. & Jrvenoja, H. (2007). Self-regulation and Motivation in Computer Supported CollaborativeLearning Environments. In Ludvigsen, S., Lund, A. & Slj, R. (2007). Learning in social practic-es. ICT and new artifacts - transformation of social and cultural practices. EARLI series: Advances in Learning. Pergamon. Bulpitt, H. (2010). Who am I and what am I doing? Becoming a qualitative research interviewer. Nurse researcher, 717. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20450084

87 Cheek, J. (2004). At the margins? Discourse analysis and qualitative research. Qualitative health research, 14(8), 114050. doi:10.1177/1049732304266820 Jrvel, S., Volet, S., & Jrvenoja, H. (2010). Research on Motivation in Collaborative Learning: Moving Beyond the CognitiveSituative Divide and Combining Individual and Social Processes. Educational Psychologist, 45(1), 1527. doi:10.1080/00461520903433539 Miettinen, R. (2005). Object of activity and individual motivation. Mind, Culture, and Activity, 12(1), 5269. Retrieved from http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15327884mca1201_5 Remes, L. (2003). YRITTJYYSKASVATUKSEN KOLME DISKURSSIA (JYVSKYL .). Jyvskyl University Printing House, Jyvskyl 2003. Retrieved from http://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:YRITTJYYSKASVATUKSEN+K OLME+DISKURSSIA#0 Stetsenko, A. (2005). Activity as Object-Related: Resolving the Dichotomy of Individual and Collective Planes of Activity. Mind, Culture, and Activity, 12(1), 7088. doi:10.1207/s15327884mca1201_6 Talja, S. (1999). Analyzing Qualitative Interview Data. Library & Information Science Research, 21(4), 459477. doi:10.1016/S0740-8188(99)00024-9 Vangeert, P., & Steenbeek, H. (2005). The dynamics of scaffolding. New Ideas in Psychology, 23(3), 115 128. doi:10.1016/j.newideapsych.2006.05.003 Virkkunen, J., Engestrm, Y., Pihlaja, J., & Helle, M. (2001). Uusi tapa oppia ja kehitt tyt Helsinki 2001 (pp. 1187).

Kantola, Anu (2002). Markkinakuri ja managerivalta. Poliittinen hallinta Suomen 1990-luvun talouskriisiss. Tammer-Paino Oy, Tampere.
Kapitelin, V., Nardi, B.A., Macalay, C. (1999): The Activity Checklist: a Tool for Representing the Space of Context. Interactions 6(4), July-August 1999, 27 39. Bulpitt, H. (2010). Who am I and what am I doing? Becoming a qualitative research interviewer. Nurse researcher, 717. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20450084 Cheek, J. (2004). At the margins? Discourse analysis and qualitative research. Qualitative health research, 14(8), 114050. doi:10.1177/1049732304266820 Jrvel, S., Volet, S., & Jrvenoja, H. (2010). Research on Motivation in Collaborative Learning: Moving Beyond the CognitiveSituative Divide and Combining Individual and Social Processes. Educational Psychologist, 45(1), 1527. doi:10.1080/00461520903433539 Miettinen, R. (2005). Object of activity and individual motivation. Mind, Culture, and Activity, 12(1), 5269. Retrieved from http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15327884mca1201_5 Remes, L. (2003). YRITTJYYSKASVATUKSEN KOLME DISKURSSIA (JYVSKYL .). Jyvskyl University Printing House, Jyvskyl 2003. Retrieved from http://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:YRITTJYYSKASVATUKSEN+K OLME+DISKURSSIA#0 Stetsenko, A. (2005). Activity as Object-Related: Resolving the Dichotomy of Individual and Collective Planes of Activity. Mind, Culture, and Activity, 12(1), 7088. doi:10.1207/s15327884mca1201_6

88 Talja, S. (1999). Analyzing Qualitative Interview Data. Library & Information Science Research, 21(4), 459477. doi:10.1016/S0740-8188(99)00024-9 Vangeert, P., & Steenbeek, H. (2005). The dynamics of scaffolding. New Ideas in Psychology, 23(3), 115 128. doi:10.1016/j.newideapsych.2006.05.003 Virkkunen, J., Engestrm, Y., Pihlaja, J., & Helle, M. (2001). Uusi tapa oppia ja kehitt tyt Helsinki 2001 (pp. 1187).

Mckinlay, A., & McVittie, C. (2009). Social psychology and discourse. Hoboken, NJ, USA:
Wiley-Blackwell. Metsmuuronen, J. (2006). Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteiss : opiskelijalaitos. Helsinki. International Methelp. Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New Directions For Adult & Continuing Education, (74), 5. Mezirow, J. (1998a): Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen kynnistjn. Kirjassa Mezirow & al.: Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa (ss. 17 38). Painotalo Miktor. Helsinki. Mezirow, J. (1998b): Johtopts: Kohti uudistavaa oppimista ja emansipatorista koulutusta. Kirjassa Mezirow & al.: Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. (ss. 374 397). Painotalo Miktor. Helsinki. Miettinen, R. (2000). Konstruktivistinen oppimisnkemys ja esineellinen toiminta. Aikuiskasvatus 2000(4), 276-292. Miettinen, R. (2005). Object of activity and individual motivation. Mind, Culture, and Activity, 12(1), 5269. Retrieved from http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15327884mca1201_5 Miettinen, R. (2006). Epistemology of Transformative Material Activity: John Dewey's Pragmatism and Cultural-Historical Activity Theory. Journal For The Theory Of Social Behaviour, 36(4), 389408. doi:10.1111/j.1468-5914.2006.00316.x Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis. Sage Publications. Thousand Oaks, London, New Delhi. Morgan, A. L. (2011). Investigating our experience in the world: A primer on qualitative inquiry. Chicago, IL, USA: University of Tennessee Press.

Mott, L. (1992). Systemudvikling: rhus: Samfundslitteratur.

Mkitalo, J. (2005): Work-Related Well-Being in the Transformation of Nursing Home Work. Oulu University Press. Oulu. Pintrich, P. R.& Schunk, D. H. (2002). Motivation in education : theory, research, and applications. Upper Saddle River (N.J.) : Merrill Prentice Hall, cop. Postholm, M. (2008). Cultural historical activity theory and Deweys idea-based social constructivism:

89 Consequences for Educational Research. Outlines. Critical Practice Studies, 10, Apr. 2008. Available at: <http://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/outlines/article/view/1966>. Date accessed: 06 Sep. 2012.

Bulpitt, H. (2010). Who am I and what am I doing? Becoming a qualitative research interviewer. Nurse researcher, 717. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20450084 Cheek, J. (2004). At the margins? Discourse analysis and qualitative research. Qualitative health research, 14(8), 114050. doi:10.1177/1049732304266820 Jrvel, S., Volet, S., & Jrvenoja, H. (2010). Research on Motivation in Collaborative Learning: Moving Beyond the CognitiveSituative Divide and Combining Individual and Social Processes. Educational Psychologist, 45(1), 1527. doi:10.1080/00461520903433539 Miettinen, R. (2005). Object of activity and individual motivation. Mind, Culture, and Activity, 12(1), 5269. Retrieved from http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15327884mca1201_5 Remes, L. (2003). YRITTJYYSKASVATUKSEN KOLME DISKURSSIA (JYVSKYL .). Jyvskyl University Printing House, Jyvskyl 2003. Retrieved from http://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:YRITTJYYSKASVATUKSEN+K OLME+DISKURSSIA#0 Stetsenko, A. (2005). Activity as Object-Related: Resolving the Dichotomy of Individual and Collective Planes of Activity. Mind, Culture, and Activity, 12(1), 7088. doi:10.1207/s15327884mca1201_6 Talja, S. (1999). Analyzing Qualitative Interview Data. Library & Information Science Research, 21(4), 459477. doi:10.1016/S0740-8188(99)00024-9 Vangeert, P., & Steenbeek, H. (2005). The dynamics of scaffolding. New Ideas in Psychology, 23(3), 115 128. doi:10.1016/j.newideapsych.2006.05.003 Virkkunen, J., Engestrm, Y., Pihlaja, J., & Helle, M. (2001). Uusi tapa oppia ja kehitt tyt Helsinki 2001 (pp. 1187).

Remes L. (2006). Diskurssianalyysin perusteet. Kirjassa Metsmuuronen J. (toim.) Laadullisen tutkimuksen ksikirja. Gummerus Kirjapaino Oy. Jyvskyl.
Ruohotie, P. (1998). Motivaatio, tahto ja oppiminen. Helsinki, Oy Edita Ab. Sankilampi, L, Turunen, J. Mkitalo, J (2009). Modulo. Julkaisussa Rajavaara, M, Aalto L, Hinkka K toim. (2009): Kehittmisideoista tyikisten kuntoutuksen kytnniksi. Kelan tyhnkuntoutuksen kehittmishankkeen lhtkohdat. Kela. Nettitypapereita 7/2009. Sannino, A. (2008a). Experiencing Conversations: Bridging the Gap between Discourse and Activity. Journal for the Theory of Social Behaviour 38:3. Sannino, A. (2008b). From Talk to Action: Experiencing Interlocution in Developmental Interventions. Mind, Culture and Activity, 15: 234 257. Sannino, A. (2010). Teachers Talk of Experiencing: Conflict, Resistance and Agency. Teaching and Teacher Education 26,4: 838 844. Schostak, J. F. (2005). Interviewing and representation in qualitative research projects. Berkshire, GBR:

90 McGraw-Hill Education. Scollon, R. (2002). Action and text: towards an integrated understanding of the place of text in social (inter)action, mediated discourse analysis and the problem of social action. Kirjassa Wodak, R.& Meyer, M. (toim.) Methods of Critical Discourse analysis, ss. 141 -182. Sage Publications Ltd. London.

Scribner, S. (1985). Vygotskys Uses of History. In Wertsch, J. V. (Ed.). Culture, communication, and cognition : Vygotskian perspectives. Cambridge : Cambridge University Press.
Siltala, J. (2007). Tyelmn huonontumisen lyhyt historia. Otavan kirjapainopaikka Oy, Keuruu. Silverman, D. (2010). Doing qualitative research; a practical handbook. London. Sage Publications. Stark, H & Trinidad, S. B. (2007). Choose Your Method: A Comparison of Phenomenology, Discourse Analysis and Grounded Theory. Qualitative Health Research, Vol. 17, N:o 10 December 2007, 1372 1380. Stenbacka, C. (2001).Qualitative research requires quality concepts of its own. Management Decision, Vol. 39 (7). Stetsenko, A. (2005). Activity as Object-Related: Resolving the Dichotomy of Individual and Collective Planes of Activity. Mind, Culture, and Activity, 12(1), 7088. doi:10.1207/s15327884mca1201_6 Talja, S. (1999). Analyzing Qualitative Interview Data. Library & Information Science Research, 21(4), 459477. doi:10.1016/S0740-8188(99)00024-9 Tynjl, P. (2000). Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimisksityksen perusteita. Kustannusosakeyhti Tammi. Helsinki. Torvinen, L (2004): Suunta ja tila. Kirjoituksia kulttuurihistoriallisesta toiminnan teoriasta ja oppimisesta. Helian julkaisusarja C. Ammatillinen opettajakorkeakoulu, 7:2004. Oy Edita Ab.

van Harmelen, M. M. (2008). Design trajectories: four experiments in PLE implementation. Interactive Learning Environments, 16(1), 35-46. doi:10.1080/10494820701772686 Bulpitt, H. (2010). Who am I and what am I doing? Becoming a qualitative research interviewer. Nurse researcher, 717. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20450084 Cheek, J. (2004). At the margins? Discourse analysis and qualitative research. Qualitative health research, 14(8), 114050. doi:10.1177/1049732304266820 Jrvel, S., Volet, S., & Jrvenoja, H. (2010). Research on Motivation in Collaborative Learning: Moving Beyond the CognitiveSituative Divide and Combining Individual and Social Processes. Educational Psychologist, 45(1), 1527. doi:10.1080/00461520903433539 Miettinen, R. (2005). Object of activity and individual motivation. Mind, Culture, and Activity, 12(1), 5269. Retrieved from http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15327884mca1201_5 Remes, L. (2003). YRITTJYYSKASVATUKSEN KOLME DISKURSSIA (JYVSKYL .). Jyvskyl University Printing House, Jyvskyl 2003. Retrieved from

91

http://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:YRITTJYYSKASVATU KSEN+KOLME+DISKURSSIA#0 Stetsenko, A. (2005). Activity as Object-Related: Resolving the Dichotomy of Individual and Collective Planes of Activity. Mind, Culture, and Activity, 12(1), 7088. doi:10.1207/s15327884mca1201_6 Talja, S. (1999). Analyzing Qualitative Interview Data. Library & Information Science Research, 21(4), 459477. doi:10.1016/S0740-8188(99)00024-9 Vangeert, P., & Steenbeek, H. (2005). The dynamics of scaffolding. New Ideas in Psychology, 23(3), 115128. doi:10.1016/j.newideapsych.2006.05.003 Virkkunen, J., Engestrm, Y., Pihlaja, J., & Helle, M. (2001). Uusi tapa oppia ja kehitt tyt Helsinki 2001 (pp. 1187). Virtanen J (2006): Fenomenologia laadullisen tutkimuksen lhtkohtana. Kirjassa Metsmuuronen J. (toim.) Laadullisen tutkimuksen ksikirja. Gummerus Kirjapaino Oy. Jyvskyl.
Wertsch, J. V. & Toma, C. (1995). Discourse and Learning in the Classroom: A Sosiocultural Approach. In Steffe, L. P. & Gale, G. (eds..) Constructivism in education. Hillsdale (NJ) : Lawrence Erlbaum Associates. Wertsch, J. V. (1984). The Zone of Proximal Development. Some Conceptual Issues. In Rogoff, B., Wertsch, J. V. (eds.). Childrens Learning in the Zone of Proximal Development (ss. 7 -18). San Fransisco. Jossey-Bass. Willig, C. (2008). Introducing qualitative research in psychology : adventures in theory and method. Maidenhead, England ; New York : McGraw Hill/Open University Press. Wood, L. A. & Kruger, R. O. (2000). Doing Discourse Analysis. Methods for Studying Action in Talk and Text. Sage Publications inc. Thousand Oaks, London, New Delhi.

Bulpitt, H. (2010). Who am I and what am I doing? Becoming a qualitative research interviewer. Nurse researcher, 717. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20450084 Cheek, J. (2004). At the margins? Discourse analysis and qualitative research. Qualitative health research, 14(8), 114050. doi:10.1177/1049732304266820 Jrvel, S., Volet, S., & Jrvenoja, H. (2010). Research on Motivation in Collaborative Learning: Moving Beyond the CognitiveSituative Divide and Combining Individual and Social Processes. Educational Psychologist, 45(1), 1527. doi:10.1080/00461520903433539 Miettinen, R. (2005). Object of activity and individual motivation. Mind, Culture, and Activity, 12(1), 5269. Retrieved from http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15327884mca1201_5 Remes, L. (2003). YRITTJYYSKASVATUKSEN KOLME DISKURSSIA (JYVSKYL .). Jyvskyl University Printing House, Jyvskyl 2003. Retrieved from http://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:YRITTJYYSKASVATUKSEN+K OLME+DISKURSSIA#0

92 Stetsenko, A. (2005). Activity as Object-Related: Resolving the Dichotomy of Individual and Collective Planes of Activity. Mind, Culture, and Activity, 12(1), 7088. doi:10.1207/s15327884mca1201_6 Talja, S. (1999). Analyzing Qualitative Interview Data. Library & Information Science Research, 21(4), 459477. doi:10.1016/S0740-8188(99)00024-9 Vangeert, P., & Steenbeek, H. (2005). The dynamics of scaffolding. New Ideas in Psychology, 23(3), 115 128. doi:10.1016/j.newideapsych.2006.05.003 Virkkunen, J., Engestrm, Y., Pihlaja, J., & Helle, M. (2001). Uusi tapa oppia ja kehitt tyt Helsinki 2001 (pp. 1187).