Marijana Majdak Marina Ajdukovi Pravni fakultet Sveuilita u Zagrebu Studijski centar socijalnog rada

KAKO PRIPREMITI STUDENTE SOCIJALNOG RADA ZA KRITIKO MILJENJE I DJELOVANJE U PODRUJU MALOLJETNIKE DELINKVENCIJE
UDK 364.62:373.66 364.62:376.58 primljeno: travanj, 2003. Struni lanak

SAETAK
Zahtjevi suvremenog drutva i ispitivanja poslodavaca pokazali su da se sveuilina nastava treba mijenjati. S tim u vezi pristupilo se prouavanju metoda pouavanja koje potiu studente na kritiko miljenje i aktivno djelovanje u visokokolskoj nastavi kako bi obrazovani kadrovi mogli to bolje zadovoljiti zahtjeve koji im se na postavljaju radnoj karijeri, pa i openito u ivotu. U svijetu se sve vie nastavnika obrazuje tako da potie kritiko miljenje i aktivno uenje, a takvo je obrazovanje zapoelo i u nas pod nazivom Aktivno uenje i kritiko miljenje u visokokolskoj nastavi u organizaciji Foruma za slobodu odgoja. U nastavi koja koristi metode kritikog miljenja i aktivnog uenja primjenjuje se tzv. ERR okvir o kojem e biti rijei u tekstu. U ovom radu prikazat emo nain obrade jedne nastavne teme u okviru kolegija Delinkvencija i socijalni rad na Studijskom centru socijalnog rada u Zagrebu tijekom koje smo koristili metode pouavanja koje razvijaju kritiko miljenje i aktivno uenje. Ovakav nain pouavanja dao je izuzetno dobre rezultate.

Kljune rijei: suvremeno drutvo, sveuilina nastava, kritiko miljenje i aktivno uenje, maloljetnika delinkvencija, povrinski i dubinski pristup, ERR okvir

UVOD
Istraivanja poslodavaca pokazuju da oni od visokokolskog obrazovanja oekuju ne samo da budui zaposlenici posjeduju dobro strukturirana podruna znanja ve i da posjeduju generike ili kljune vjetine koje e im omoguiti brzo uklapanje u radnu sredinu (Vizek Vidovi, Benge Kletzien i Cota Bekavac 2002.). Vjetine koje oni vide kao vane su: komunikacijske vjetine, vjetine baratanja informacijama, vjetine upotrebe suvremene informacijske tehnologije, socijalne vjetine (prvenstveno vjetine timskog rada i poslovodstva), vjetine povezane s osobnom odgovornou: jasno postavljanje ciljeva, prioriteta i upravljanja vremenom. Socijalni rad je podruje koje naroito zahtijeva da studenti naue kritiki misliti i djelovati, jer e oni raditi s ljudima koji trebaju pomo sada i ovdje. Ne samo da je potrebno pomno istraiti situaciju svakoga od korisnika, biti u kontaktu s drugim profesijama i ustanovama koje bi mogle pruiti pomo i djelovati, tj. provoditi razgovore s korisnicima ve je esto potrebno i u hitnim sluajevima djelovati odluno i brzo u korist korisnika. To sve zahtijeva da socijalni radnik bude svestrana osoba koja nee samo prihvatiti ono to mu je ponueno i djelovati samo da bi se nalo neko (bilo kakvo) rjeenje. Ovaj rad nastao je kao rezultat iskustva primjene metoda pouavanja za razvoj kritikog miljenja iz kolegija Delinkvencija i socijalni rad koji sluaju studenti IV. godine Studija za socijalni rad u Zagrebu. Pokuaj planiranja i provoenja nastave koja potie kritiko miljenje i djelovanje izazvao je kod studenata mnoge pozitivne reakcije, koje su nam samo potvrdile kako se nastava u visokom kolstvu treba mijenjati, tj. Kako bi nastavnici svojim radom trebali poticati studente da kritiki misle o sadrajima koji im se nude. Da bi to mogli, vano je da se to vie nastavnika upozna s metodama takve nastave.

KRITIKO MILJENJE U SVEUILINOJ NASTAVI

Poetkom sedamdesetih poinju se provoditi sustavna istraivanja na pojedinim sveuilitima, te propitivati uloge i odnosi pojedinih sudionika visokog

obrazovanja. Vodeu ulogu u istraivanjima u tom podruju imaju uz amerika sveuilita, ona iz Britanije, Australije i vedske. Prema tablici koju su Bennet i suradnici sainili 2000. godine kao rezultat ispitivanja poslodavaca o tome koje vjetine smatraju vanim za budue zaposlenike moemo vidjeti sljedee: Tablica: Prikaz generikih vjetina utvrenih u suradnji sa Shellovim odjelom za izobrazbu, Bennett i sur. 2000.

KLJUNE VJETINE UTVRENE NA TEMELJU RADNOG ISKUSTVA

Prema istraivanju vidimo da tradicionalan nain pouavanja ne samo da nije poeljan, jer se temelji na pasivnosti studenata, ve i da otprilike 40% studenata ima ozbiljnih tekoa u prilagodbi na studiranje na onim fakultetima koji se temelje na tradicionalnom konceptu1 (Kneale, 2000., prema Benge Kletzien, Cota Bekavac, i Vizek Vidovi, 2002.) Vaan poticaj za promjene sveuiline nastave dala su istraivanja u podruju uenja u visokom obrazovanju koja su pomogla u rasvjetljavanju initelja koji djeluju na efikasnost uenja. Ta istraivanja su se usmjerila na traenje odgovora na pitanja
1

Tradicionalni koncept nastave polazi od pretpostavke o studentu kao odanom nauniku u majstorskoj radionici velikih majstora.

kao to su: Koji su initelji uspjenog uenja? to navodi studente da ue ne samo kako bi proli na ispitu, ve i kako bi doista postali vlasnici znanja?

KRITIKO MILJENJE U OBRAZOVANJU SOCIJALNIH RADNIKA

U novije vrijeme sve je vie autora koji se bave unapreenjem obrazovanja socijalnog rada koristei iskustva steena primjenom metoda za poticanje kritikog miljenja u nastavi. asopis Journal of Teaching in Social Work objavio je od 1996. do 2003. godine nekoliko radova koji se bave tom tematikom. Richard D. Sutphen, 1996 godine napisao je rad pod naslovom Social Work Practice and Juvenile Delinquency, u kojem opisuje jedan suvremeni model pouavanja kojim se studente priprema za direktan rad sa poiniteljima kaznenih djela. Autorice Margaret A. Waller, Margaret M. Carroll i Marjorie Roemar, 1996. godine u radu Teaching Writing in Social Work Education piu o modelu pouavanja pisanja (govore o recipronoj interakciji pisanja, itanja i usmenog izraavanja) u socijalnom radu kako bi se studenti pripremili za suoavanje sa zahtjevima suvremenog socijalnog rada. Dennis T. Haynes i Nelda C. Beard, 1998. godine napisali su rad pod naslovom A Collaborative Teaching Model to Build Competence u kojem govore o novoj i jedinstvenoj metodi koja pomae izgradnji kompetencije kod studenata socijalnog rada u podruju zlostavljanja i zanemarivanja djece, a vaan je i lanak Amy Dolejs i Darlene Grant, 2000. godine Deep Breaths on Paper: Teaching Writing in Social Work Classroom, u kojem autori naglaavaju vanost pisanja kod studenata socijalnog rada, jer se pisanjem pripremaju za aktivno i efektivno zastupanja klijenata u praksi. lanak predstavlja tri kljuna koncepta pisanja: pisanje za uenje, pisanje kao proces i pisanje kao socijalni in. Sandra Burman, 2000. godine u lanku Critical Thinking: Its Application to Substance Abuse Education and Practice jasno govori o vanosti metoda pouavanja za kritiko miljenje koje omoguava studentima da istrauju, analiziraju i procjenjuju probleme, teorije i intervencije razliitih stajalita. Godine 2002. objavljeno je jo nekoliko radova koji razmatraju metode pouavanja za razvoj kritikog miljenja. Tako Ann Fleck-Henderson, 2002. godine u lanku The Modern Student and the Post-Modern Curriculum: Developmental Issues in Learning predstavlja kognitivno-razvojni model koji iznosi nain

konceptualizacije karakteristika studenata i nastavnog gradiva, dok autorice Janice Berry Edwards i Aleta Richards, 2002. godine u lanku Relational Teaching: A View of Relational Teaching in Social Work Education izraavaju zabrinutost zbog toga to je proces obrazovanja socijalnih radnika postao previe individualiziran. lanak upozorava na potrebu za racionalno-kulturnom teorijom koja prua konceptualni okvir za praksu i teoriju socijalnog rada. Potreba za aktivnim uenjem i kritikim miljenjem u visokokolskoj nastavi prisutna je u svim podrujima obrazovanja, no ovdje emo se usredotoiti na podruje socijalnog rada. Ako elimo obrazovati socijalne radnike koji e zaista djelovati u interesu korisnika, to znai da e kritiki pristupiti svakom klijentu ( kritiki ne znai kritizirati klijenta, ve ne prihvaati informacije zdravo za gotovo i provjeravati i razmiljati o svemu), nastava za studente socijalnog rada treba biti tako organizirana da studenti imaju prilike razmiljati o temama o kojima se radi, o njima preispitivati svoja znanja, stavove, vrijednosti i predrasude, te utvrditi ele li znati o tome vie. Takva nastava bi ih potaknula da prate to se novo zbiva u tim podrujima (putem televizije, novina, Interneta...), te na temelju toga raspravljaju o najboljim moguim rjeenjima.

Vanost kritikog miljenja u maloljetnikoj delinkvenciji

Podruje maloljetnike delinkvencije izuzetno je vano osjetljivo, ali, mogli bismo rei, i popularno meu studentima socijalnog rada. Vanost kritikog miljenja u tom podruju je od golemog znaaja. Prvo: radi se o mladim ljudima koji su u osjetljivom razdoblju razvoja kad je iznimno vano odreagirati na adekvatan nain i ako je mogue preventivno djelovati imajui u vidu zdrave dijelove na koje se moemo osloniti. Nadalje, svaki sluaj maloljetnog poinitelja kaznenih djela je jedinstven, bilo da se radi o maloljetnim poiniteljima istih kaznenih djela ili ne. To znai da je potrebno kritiki ispitati svaki sluaj kako bi se predloila mjera (mjere) koja odgovara upravo tom specifinom sluaju. Vano se posvetiti svakom sluaju kako se ne bi napravio propust, a o tome ovisi daljnji ivot i budunost maloljetnika. Na nae studente - budue socijalne radnike - moe se nastavom iz podruja delinkvencije, koja se provodi tako da potie kritiko miljenje, djelovati kako bi se

poveala njihova motiviranost i aktivno sudjelovanje u nastavi, pa i potaklo da sami iniciraju odreene aktivnosti vezane uz to podruje.

POVRINSKI I DUBINSKI PRISTUP UENJU

Poetkom devedesetih u mnogim sveuilitima irom svijeta dolazi do promjena u smjeru problemski utemeljenog uenja ili poticanja aktivnog uenja. Dva su pristupa pouavanju: 1. Pouavanje kao prijenos informacija u kojem su studenti pasivni primatelji. Nastavnik pritom mora izvrsno vladati podrujem kako bi mogao u to kraem vremenu prenijeti to veu koliinu strukturiranih informacija. 2. Pouavanje kao poticanje otkrivanja smisla pouavanje usmjereno na oblikovanje iskustva osobe koja ui. Taj pristup nije iskljuiv u odnosu na prvi. Uenje poiva na istim naelima kao i uenje u ranoj dobi. To znai da uenje novoga polazi od postojee razine znanja o odreenom podruju. Nastavnik poinje pouavanje provjerom studentova predznanja, podjednako ga zanima ishod uenja, ali i proces kojim se taj ishod postie. Spreman je mijenjati metode pouavanja kako bi potaknuo studente da primijene strategije koje potiu strukturiranje gradiva, povezivanje s drugim podrujima i razmiljanje o svrsi uenja i o znaenju gradiva. Glavne osobine nastavnika usmjerenog na studenta su dobro poznavanje podruja, dobra strukturiranost prezentacije gradiva, empatinost, podravajui stav prema studentu, gledanje na studenta kao na cjelovitu osobu i partnera. Krajnji proizvod takvog pouavanja je strunjak socijalni radnik koji moe ostvariti prijenos znanja i vjetina iz uionice u realnu radnu okolinu, te strunjak osposobljen za cjeloivotno uenje, sposoban za formuliranje i rjeavanje problema, sklon kritikom i kreativnom razmiljanju, spreman za kontinuirano usavravanje svoje profesionalne uloge. Istraivanja u podruju kognitivne psihologije upuuju na to da se tradicionalnim uenjem koje je karakteristino za vei broj studenata, postiu slabi dugoroni uinci. Iako bismo mogli rei da je takav nain uenja problem studenata, studenti razliite motivacije, sklonosti i razina predznanja postaju i na izazov. Mnoga istraivanja provedena posljednjih dvadesetak godina pokazala su da postoje naini, tj. da moemo stvoriti uvjete u nastavnoj okolini koji potiu samoregulaciju i visoku aktivaciju pri uenju.

Aktivno uenje podrazumijeva visok stupanj samostalnosti i samoregulacije u uenju, te mogunost primjene raznovrsnih misaonih strategija i specifinih kognitivnih vjetina koje omoguavaju uoavanje bitnog u gradivu, raslanjivanje i usporedbu informacija, njihovo povezivanje s ve postojeim znanjima te kritiku prosudbu njihova znaanja (Vizek Vidovi, Benge Kletzien i Cota Bekavac, 2002.). Osim metode za poticanje kritikog miljenja koja se odnosi na procjenu znanja studenata o nekoj temi ili podruju, a koja je odluujua za daljnji rad ako uzmemo u obzir teoriju Lava Vigotskog2, navest emo jo neke od elemenata bitnih za rad sa studentima koji se mogu koristiti u svim podrujima nastave. Elementi koji potiu studente na aktivno uenje i pospjeuju proces konceptualne promjene prema Biggsu, 1999. (Vizek Vidovi, Benge Kletzien i Cota Bekavac, 2002.). su sljedei: Prikladan motivacijski kontekst - podrazumijeva odnos meusobnog povjerenja i uvaavanja, nastavnikov entuzijazam za podruje, ali i za samo pouavanje. Studentova motivacija za uenje je najveim dijelom posljedica dobrog pouavanja. Jasno istaknut cilj pouavanja omoguava uoavanje vanosti gradiva za studenta na putu do ostavarenja osobnih ciljeva. Pritom je vano da obje strane u pouavanju vide cilj uenja i put kojim se kreu. Visok stupanj studentove samostalnosti i aktiviteta pri uenju podrazumijeva da se student moe slobodno posvetiti uenju bez vremenskog ili koliinskog pritiska vezanog uz opsenost gradiva. Visoka aktivacija postie se timskim radom na projektima, suradnikim uenjem, te samostalnim istraivanjem.

Prema teoriji ruskog psihologa Lava Vigotskog za intelektualni razvoj ovjeka vano je socijalno

okruenje. On se smatra zaetnikom socijalnog konstruktivizma. Kljuni pojam Vigotskog je pojam podruja bliskog razvoja. Taj pojam se vezuje uz odreivanje primjerenosti zadatka razvojnoj razini uenika, tj. studenta. On smatra da je najuspjenija pouka ona koja se sastoji od zadataka umjerene teine. Prelaki zadaci izazivaju dosadu, a preteki osjeaj neuspjeha i bespomonosti. Uitelj primjerenom poukom pridrava misaone ljestve pomou kojih se penjemo do nove razine spoznaje.

Visok stupanj interakcije s drugima u proraivanju grae dobra rasprava razjanjava nejasnoe, izotrava zapaanja i razvija kritiko razmiljanje. Interakcija se najlake ostvaruje kroz grupne rasprave, timski rad, suradniko uenje, izravan mentorski rad i sl.

Dobro strukturirana kljuna znanja o podruju omoguavaju uoavanje i povezivanje bitnih informacija u podruju. Uoavanje bitnog i njegovo strukturiranje pospjeuje blok nastava.

Procjenjivanje steenog znanja/vjetina u skladu s postavljenim nastavnim ciljevima kako bi se osigurali eljeni ciljevi uenja, potrebno je sustavno praenje procesa uenja i evaluacija ishoda kojom se provjeravaju razliite razine razumijevanja i obiljeja konceptualne promjene.

Obiljeja povrinskog i dubinskog pristupa uenju

Glavno odreenje kvalitete uenja je cilj koji se uenjem eli postii; je li dovoljno udovoljiti zahtjevima nastavnika i stei znanje potrebno za prolazak na ispitu ili je cilj stei znanje koje se moe korisno upotrijebiti? Tablica 2. Obiljeja te razlikovanje povrinskog i dubinskog pristupa (Biggs, 1999.)

Obiljeja povrinskog pristupa

Svrha zadataka Usmjerenost zadatku Memoriranje koraka potrebnih za izvedbu zadatka Mehaniko pojmova i injenica Nemogunost izvoenja opih povezivanje na znakove u uenja: rjeavanje

Obiljeja dubinskog pristupa

Svrha uenja: razumijevanje problema Usmjerenost zadatku Povezivanje novog znanja s postojeim Povezivanje podrujima Povezivanje teorijskih postavki znanja meu na znaajno u

naela iz pojedinanih sluajeva Uenje se doivljava kao

sa svakodnevnim iskustvom Povezivanje i razlikovanje

nametnuta obaveza

argumenata i injenica Organizacija smislenu cjelinu Uenje se doivljava potreba kao za sadraja u

unutranja ISHOD: mogunosti Znanje upotrebe, odvojeno naglasak od na

traenjem smisla ISHOD: Razumijevanje bitnog,

udovoljavanju zahtjevima ispita.

jasnoa spoznaje, ustrajnost u radu.

Iz prethodne tablice moemo vidjeti da bi u interesu i studenata i nastavnika trebalo biti da se uenjem i visokokolskom naobrazbom postignu ciljevi koji omoguavaju studentu da to bolje i efikasnije primijeni usvojena znanja u praksi, tj. kod studenata socijalnog rada u radu s klijentima.

Okolinski uvjeti koji potiu dubinski ili povrinski pristup

Prosser i Trigwell (prema Vizek Vidovi, Benge Kletzien, i Cota Bekavac, 2002.) su 1999. utvrdili da e se veina studenata, ako cijelo okruenje alje skrivenu poruku da se zapravo cijeni povrinski pristup, prikloniti takvom nainu uenja. Prema Biggsu (1999.) karakteristike obrazovnog okruenja koje potie povrinski ili dubinski pristup uenju izgledaju ovako: Tablica 3. Uvjetovanost povrinskog i dubinskog pristupa u pouavanju (Biggs, 1999.)

Povrinski pristup uenju uvjetovan je Utvrivanjem znanja kod kojeg se naglaava doslovno dosjeanje Ispitnim situacijama koje stvaraju

Dubinski pristup uenju uvjetovan je Metodama pouavanja i utvrivanja znanja koje potiu aktivan odnos prema gradivu i

prekomjernu anksioznost Zajedljivim neujednaanim ocjenjivanja Gradivom pretrpanim injeninim materijalom Nedostatnim povratnim opaskama ili

kontinuirano problemima u podruju Poticajnim nastavnikovo predanost gradivu i

bavljenje

kriterijima

promiljenim zanimanje i

pouavanjem u kojem je oito

Jasno izraenim nastavnikovim oekivanjima u vezi s gradivom i ispitivanjem

informacijama o uspjenosti Podravanjem nesamostalnosti u uenju, strogo nadziranje rada Slabim zanimanjem za podruje i slabim predznanjem Prethodnim obrazovnim

Mogunou odgovornog izbora metoda i sadraja uenja

Mogunou kontekstima Zanimanjem

uvjebavanja

primjene nauenog u razliitim iskustvom u slinom okruenju

dobrim

predznanjem u podruju Prethodnim obrazovnim

iskustvom u slinom okruenju

Mala je vjerojatnost da e student sa slabim predznanjem unato najsofisticiranijim metodama pouavanja biti sposoban primijeniti dubinski pristup u uenju Student sa dobrim predznanjem i pozitivnim stavovima prema studiju vjerojatno e u podravajuoj okolini primijeniti dubinski pristup pri uenju, no ako je u vremenskoj stisci, vjerojatno e se pri spremanju ispita prikloniti povrinskom pristupu.

Primjena ERR okvira u pouavanju koje potie kritiko miljenje i aktivno uenje
Za poticanje kritikog miljenja i dubinske obrade informacija nastavnici se mogu sluiti ERR (evokacija, razumijevanje znaenja i refleksija) okvirom koji se 10

sastoji od tri faze. Primjenom tog okvira studentima se omoguuje da nova znanja uklope u postojee znanje, da se aktivno ukljue u nova iskustva uenja, da te razmisle kako to novo znanje utjee na njihovo razumijevanje. Taj okvir su prvi opisali Vaughn i Estes (1986.), a modificirali su ga Meredith i Steele (1997.). EVOKACIJA u ovoj fazi nastavnik od studenata trai da razmisle o tome to ve znaju o nekoj temi. Uenje ovisi o povezivanju onoga to se ve zna s novim informacijama do kojih dolazimo (Anderson, 1994.). Takoer se u evokaciji kod studenata pobuuje znatielja i zanimanje. Postoje mnoge tehnike koje se koriste u fazi evokacije. RAZUMIJEVANJE ZNAENJA studenti dolaze u dodir s novim informacijama koje bi trebali nauiti. To mogu uiniti sluajui predavanje, itajui tekst, gledajui film ili izvodei pokus, raspravom ili postavljajui pitanja drugima. U ovoj fazi studenti moraju pratiti svoje razumijevanje. REFLEKSIJA to je posljednja faza u kojoj se od studenata trai da razmisle o tome to su nauili u prethodnoj fazi, te da internaliziraju novosteeno znanje i vrsto ga poveu s onim to ve znaju. Ovdje studenti imaju prilike meusobno raspravljati o novim informacijama, usporeivati ono to su razumjeli. Student poinje kritiki misliti tek onda kad pone provjeravati, ocjenjivati, proirivati i primjenjivati nove ideje. Pamenje injenica i razumijevanje pojmova su nune aktivnosti koje prethode kritikom miljenju, no one same po sebi nisu kritiko miljenje. Definicija kritikog miljenja poiva na sljedeim pojmovima: Kritiko miljenje je neovisno miljenje (bilo da se radi o vlastitom miljenju ili usvajanju tue ideje ili uvjerenja i osjeaju da su one nae vlastite). Informacija je polazna, a ne krajnja toka kritikog miljenja (kritiko miljenje je ono to uenici i nastavnici te pisci i znanstvenici rade s injenicama to su ih nauili). Kritiko miljenje poinje pitanjima i problemima koje valja rijeiti. Kritiko miljenje zahtijeva razlonu argumentaciju (argument se sastoji od etiri temeljna elementa: njime se neto tvrdi, tu tvrdnju potkrepljuje niz

11

razloga, svaki od njih je poduprt dokazima, u pozadini tvrdnje, razloga i dokaza lei jamstvo). Kritiko miljenje je drutveno miljenje (Hannah Arendt: Za izvrsnost je uvijek potrebna prisutnost drugih, prema Vizek Vidovi, Benge Kletzien, i Cota Bekavac, 2002.). Pisanje je vaan ako ne i najvaniji elemenat kritikog miljenja. Ono tjera uenike da budu aktivni, pisanjem njihovo miljenje postaje vidljivo i dostupno. Miljenje je neophodno za kritiko miljenje. Studenti mogu u toku nastave postavljati osobna pitanja i traiti odgovore na ta pitanja na sljedei nain (Temple i Brophy, 2002., prema Vizek Vidovi, Benge Kletzien, i Cota Bekavac, 2002.): Pronai zanimljivo pitanje Postavi hipotezu Potrai podupirue dokaze Ispitaj protudokaze Prepravi hipotezu na temelju novih dokaza Doi do zakljuka na temelju dokaza

Nakon to studenti prou ove korake, oni bi trebali biti u stanju svoje zakljuke iznijeti drugima.

PRIPREMANJE STUDENATA SOCIJALNOG RADA ZA KRITIKO MILJENJE I DJELOVANJE U PODRUJU MALOLJETNIKE DELINKVENCIJE
Opisat emo nain rada sa studentima IV. godine Studija za socijalni rad kakav smo primijenili kolske godine 2002./2003., a koji je doveo do znaajne motiviranosti studenata za maloljetniku delinkvenciju i rad sa delinkventima. Ovdje emo opisati samo jednu nastavnu temu, te jednu primjenu ERR okvira za pouavanje unutar te teme. Polazei od toga koja e nam biti svrha i cilj nastavne teme Odgojne ustanove za maloljetnike, pripremili smo plan rada. Predvieno vrijeme za obradu

12

nastavne teme bilo je osam kolskih sati plus jednodnevni posjet ustanovama za odgoj. Svrhu pouavanja nastavne teme Odgojne ustanove za maloljetnike odredili smo kao: studente socijalnog rada upoznati s ulogom, vrstama i znaenjem odgojnih ustanova u Hrvatskoj, s tim kada se maloljetnici upuuju u odgojne ustanove i na koje vrijeme, tko radi u odgojnim ustanovama, nain rada ustanove i osoblja te posebno s ulogom socijalnog radnika. Konaan cilj bio nam je da studenti nakon to obradimo tu nastavnu temu mogu prepoznati potrebe korisnika odgojnih ustanova, te kao budui strunjaci razmisliti o moguim poboljanjima u radu s tim maloljetnicima u ustanovama. Prije prvog sata u okviru nastavne teme studenti su dobili zadatak da sami proitaju dio Zakona o sudovima za mlade koji se odnosi na odgojne mjere koje se izriu maloljetnim poiniteljima kaznenih djela (dobili su web stranicu na kojoj su mogli otvoriti i otisnuti taj Zakon). Takoer su se upoznali s vrstama odgojnih mjera koje se izriu maloljetnicima i kada i kako tee postupak prema maloljetniku, tko bdije nad izvrenjem odgojnih mjera, na koje vrijeme se one izriu (trebali su proitati taj dio Zakona o sudovima za mlade u Narodnim novinama, na Internet stranici ili posuditi Kazneni zakon). Nastavnu temu zapoeli smo podjelom studenata u grupe od etiri lana; svaka je grupa trebala prodiskutirati sljedee teze: 1. Odgojne ustanove su nuno zlo i oni koji jednom borave u njima ponovo se vraaju u njih ili kao punoljetnici poinjaju krivina djela. 2. Struno osoblje koje radi s maloljetnicima u odgojnim ustanovama uvijek je dovoljno kvalificirano za takav rad. 3. Postupanje strune osobe esto je odreeno njenim osobnim stavom prema maloljetnicima poinitelji kaznenih djela. 4. U Hrvatskoj ima vrlo malo odgojnih ustanova (pokuajte se prisjetiti koje poznajete).

13

Nakon to su u 10 minuta u grupama diskutirali o zadanim tezama, grupe su izabrale predstavnika koji je ostale lanove velike grupe izvijestio o miljenju grupe o zadanim tezama i o tome je li bilo kakvih neslaganja oko nekih teza, to je prevagnulo, itd. Dok se odvijala aktivnost, dinamika grupe je rasla, jer dok je po jedan iz grupe izvjetavao, ostale grupe su sa zanimanjem sluale i ukljuivale se u diskusiju o pojedinim tezama. Ta aktivnost spada u evokaciju (1. dio ERR sustava), a cilj joj je potaknuti, tj. motivirati studente da ispitaju koliko znaju o odgojnim ustanovama i uvesti ih u nastavnu temu. Na foliji je studentima pokazano nekoliko znaajnih prikaza koji govore o broju maloljetnika u odgojnim ustanovama (kako zatvorenog tako i otvorenog tipa) danas u usporedbi s ranijim godinama u Hrvatskoj, kao i vrsti izreenih odgojnih mjera, posebno s obzirom na manji broj zavodskih, a vei broj ostalih odgojnih mjera. Studenti su mogli zabiljeiti pojedine podatke. I za vrijeme prikazivanja diskutirali smo o iznesenim podacima. Taj dio odnosio se je na razumijevanje znaenja (2. dio ERR sustava). Ta aktivnost trajala je 20 minuta. Nastavna jedinica zavrena je popunjavanjem tablice (3. dio ERR sustava) - u nacrtao po jednu tablicu s etiri kolone. Jedna kolona imala je naziv Prednosti odgojnih ustanova otvorenog tipa, Nedostaci odgojnih ustanova otvorenog tipa, trea Prednosti odgojnih ustanova zatvorenog tipa i etvrta Nedostaci odgojnih ustanova zatvorenog tipa.

Ustanove otvorenog tipa prednosti nedostaci

Ustanove zatvorenog tipa prednosti nedostaci

U kolone su nakon to razmisle trebali navesti ono to smatraju da su prednosti ili nedostaci tih odgojnih ustanova. Nakon 15 minuta samostalnog

14

rada svaki je student trebao nai par i s njim prodiskutirati o tome 10 minuta. Svaki par se zatim spario sa drugim parom, pa su u grupama po etvero razmijenili miljenja i usuglaavali se oko prednosti i nedostataka (predvieno vrijeme za to je bilo 15 minuta). Predstavnik grupe izvjetavao je veu grupu o stavovima svoje grupe. Time je zavrena faza refleksije. Na kraju pouavanja nastavne jedinice studentima je ponueno 6 lanaka od kojih svaki predstavlja iskustva neke ustanove za odgoj u Hrvatskoj. Studenti su mogli odabrati jedan koji ele proitati i zapisati o njemu ono to smatraju bitnim, te neto to im se uinilo naroito zanimljivim. Obradu izabranog lanka trebali su pripremiti za sljedei put. Na sljedeem susretu studenti su rasporeeni u grupe prema odabiru lanka, podijeljeni su im veliki papiri A3 i dobili su zadatak da prodiskutiraju u grupama o lanku, te napiu na papir ono to smatraju da bi ostali koji nisu itali taj lanak trebali znati o njemu. Vrijeme predvieno za to bilo je 20 minuta. Nakon diskusije u grupama po jedan (ili vie) predstavnik grupe zalijepio je papir A3 na plou i izvijestio ostale o lanku. U sljedeoj fazi studentima je ponueno est ustanova za odgoj (Zagreb i okolica). Svatko je mogao odabrati jednu instituciju koju eli posjetiti, pa su se upisali na papir. Nakon to su odabrali instituciju, razvrstali su se u grupe po ustanovama koje su odabrali. Zadatak je grupe bio da razmisli o tome to bi eljela znati o toj ustanovi, te da pripremi pitanja koja e postaviti za vrijeme posjeta djelatnicima u ustanovama. Za tu aktivnost imali su vremena 10 minuta, te je zatim svaka grupa svoja pitanja iznijela velikoj grupii prodiskutirala ih. Nakon diskusije dogovorili smo se oko posjeta i dali vremena od tjedan dana za naknadno predomiljanje i prijavu. Slijedilo je mini predavanje, ija se bit sastoji u tome da se studentima ispredaje gradivo koristei grafoskop ili pisanje na plou i tumaenje. Nazivamo ga mini predavanjem jer je dio ERR sustava, te kao takvo traje puno krae nego klasino. Za vrijeme predavanja studenti su trebali imati ispred sebe dio Zakona o sudovima za mlade koji se odnosi na odgojne mjere; objasnili smo svaku odgojnu mjeru i naveli primjer kad se ona izrie, s

15

posebnim osvrtom na zavodske odgojne mjere. Ta aktivnost trajala je pola sata i imala svrhu razumijevanja znaenja. Susret je zavren tako da smo opisali par primjera iz prakse koji se odnose na maloljetne poinitelje kaznenih djela kojima je izreena neka zavodska mjera te kako se je odvijao daljnji razvoj tih maloljetnika, ta faza refleksije trajala je oko 20 minuta. Time je zavrena faza refleksije. U vremenu do sljedeeg susreta od strane profesora kontaktirane su ustanove i dogovorili smo posjete, a studenti su se mogli prijavljivati za posjete institucijama te su im na oglasnu plou izvjeene obavijesti o posjeti (kada, tko ih vodi, gdje se sastajemo isl.) Studenti su proveli jedan dan u odgojnoj ustanovi za koje vrijeme su mogli razgledati ustanovu, razgovarati sa ravnateljem i strunim osobljem kao i sa korisnicima. Tokom posjete ostvaren je odlian kontakt kako sa ustanovom tako i sa korisnicima. Ravnatelj ustanove, djelatnici i korisnici izrazili su elju za suradnjom i ponovnim posjetama. Studenti su koristili pitanja koja su pripremili tijekom nastave kao pripremu za posjet institucijama. Studenti su sami, ali i na zahtjev korisnika inicirali ponovni susret i ravnatelj je upoznat sa time i dao pozitivnu reakciju. Na slijedeem susretu studenti su dobili zadatak da se podijele u grupe prema institucijama koje su posjetili, te izrade u grupama postere sa najvanijim podacima o ustanovi i korisnicima. Svaka grupa je izvjestila ostale lanove o svojoj ustanovi te o prijedlozima za poboljanje rada te ustanove i podsjetili smo se na pitanja na koja smo eljeli dobiti odgovore prije posjete institucijama, te prodiskutirali o tome je smo li dobili odgovore na ta pitanja i da li nas to zadovoljava. Takoer su studentima poslani evaluacijski listovi da ocijene nastavu i posjete institucijama, te predloe neke izmjene i daju ideje kako bismo mogli poboljati nastavu u ovom podruju. Nastava i posjete bili su ocijenjeni vrlo pozitivno. Dogovoreno je da asistentica na kolegiju pripremi radionice u kojima bi se radilo sa korisnicima prvenstveno na njihovom osobnom razvoju koje e se odrati u nekoliko susreta u ustanovama u kojima postoji interes za to i da u radionicama sudjeluju i studenti. Poseban interes iskazan je za Odgojni zavod za ensku

16

omladinu u Bedekovini. Cilj koji bi trebali ostvariti kroz radionice je osnaivanje tj. rad na sebi, rad na grupnoj dinamici, stvaranje pozitivne atmosfere u ustanovi te poboljanje kontakata izmeu korisnica i strunog osoblja. Za studente socijalnog rada iskustvo rada sa maloljetnicima koji borave u odgojnim ustanovama biti e velika prednost pri daljnjoj izobrazbi, ali i pri zapoljavanju.

KRATAK SAETAK
Nastavna tema Odgojne ustanove za maloljetnike pripremljena je na nain da potie kritiko miljenje i aktivno uenje. Vodili smo rauna da svaka nastavna jedinica u okviru pouavanja te nastavne teme sadri elemente ERR okvira. To znai da je svaki put pouavanje zapoelo evokacijom tj. nekom aktivnou kojom se motiviraju studenti za tu nastavnu jedinicu. Nakon toga je u okviru razumijevanja znaenja obraeno gradivo planirano za taj put, te je pouavanje zavreno refleksijom na temu tj. pouavano gradivo. Vanost ERR okvira pri pouavanju golema je jer koritenjem ERR okvira studenti imaju priliku promiljati o gradivu. Takoer je svaka nastavna jedinica jedna zaokruena cjelina. Meutim, kako je u ovom primjeru niz ERR okvira na nastavi isprepleten s aktivnostima studenata izvan nastave itanju, pripremanju za nastavu i obilazak ustanove, posjeta ustanovi i priprema za rad s maloljetnim delinkventima, pokazali smo samo jedan ERR okvir na nastavi koji je jednostavnije pratiti. Promatrajui sveukupno nastavnu temu Odgojne ustanove za maloljetnike s obzirom na svrhu i cilj pouavanja njena obrada je izgledala ovako: Prethodno pripremanje za nastavnu temu itanjem Zakona o sudovima za mlade (Evokacija) Diskutiranje u grupama od etvero o tezama koje se odnose na odgojne ustanove i struno osoblje koje u njima radi. Nakon rada u grupama izvjetavanje u velikoj grupi i diskusija. (Evokacija)

17

Obrada teme Otvoreni i zatvoreni tip ustanova za maloljetnike, vrste i broj izreenih odgojnih mjera u Hrvatskoj u posljednjih godina.. Mini predavanje uz koritenje grafoskopa. (Razumijevanje znaenja)

Razgovor na temu prednosti i nedostaci odgojnih ustanova otvorenog i zatvorenog tipa pomou tablice. (Refleksija)

Podjela lanaka na temu odgojne ustanove (svaki lanak predstavlja jednu odgojnu ustanovu u Hrvatskoj) i pruanje studentima da izaberu jedan lanak koji e obraditi.

Diskusija u grupama o proitanom lanku i izvjetavanje velike grupe. Priprema studenata za posjet institucijama i priprema pitanja na koja ele dobiti odgovore za vrijeme posjete ustanovama, te mini predavanje o Zakonu o sudovima za mlade s naglaskom na odgojne mjere.

Razgovor na temelju primjera iz prakse koje je nastavnik naveo. Jednodnevni posjet odgojnim ustanovama Evaluacija na posjet i nastavnu jedinicu. Razgovor o posjetu i nastavnoj temi u grupama prema odgojnim ustanovama koje su posjetili.

Priprema radionica za maloljetnike. Ovakvim nainom obrade nastavne teme studenti su dobili mogunost

kritikog promiljanja, raspravljanja, itanja i pisanja na temu, praktinog iskustva, te evaluacije nastave i sudjelovanja u kreiranju nastave.

ZAKLJUAK
Nae iskustvo primjene metoda pouavanja koje potiu kritiko miljenje pokazalo je da su prednosti ovakvog rada brojne. Kao prvo, ovakav nain pouavanja zanimljiviji je i jae motivirajui od klasinog modela pouavanja. Ovakvim pouavanjem ne samo da se studenti motiviraju za podruje, ve i aktivnije sudjeluju u nastavi jer imaju priliku kritiki promiljati o temama, izmjenjivati meusobno miljenja i iznositi i braniti 18

vlastito miljenje Studenti su poticani, te oni i sami trae literaturu i prate novosti koje imaju veze sa temom. Ovo iskustvo pokazalo se vanim i korisnim kako za nas i studente, tako i za maloljetnike koji borave u odgojnim institucijama. Vidno motivirani za uenje i angairanje u radu s maloljetnim delinkventima, studenti su sami inicirali ponovne susrete s njima koji e biti organizirani u obliku radionica. Ukljuivanje studenata u rad sa maloljetnim delinkventima korisno je za delinkvente iz vie razloga: velika je vjerovatnost da e oni imati pozitivniji stav prema mladim ljudima jer bi ih oni mogli bolje razumijeti (blie su im po godinama starosti i bolje poznaju navike i potrebe mladih) mogue je da se maloljetnici upravo zbog toga lake otvore i budu spremniji na suradnju tokom raznih aktivnosti u radionicama u kojima e raditi na sebi prilikom rada u radionicama studenti mogu pozitivno utjecati na Studenti su pokazali interes za rad sa mladim ljudima i za podruje kojim e se neki od njih i baviti u budunosti. Njihov angaman tokom nastave takoer je ukazao na to da su oni zadovoljni ovakvim nainom rada i da je ovakav nain rada od njih zahtijevao aktivnost tokom nastave i da su imali priliku razmijenjivati miljenja i diskutirati te braniti svoje miljenje. Nama je ovo iskustvo samo potvrdilo kako sam strunjak sa svojim znanjem nije dovoljan da se razviju i obrazuju ljudi koji e zadovoljiti potrebe dananjeg drutva, ve je vano da nastavnici dobro pripreme nastavu i naue koristiti metode pouavanja koje e omoguiti da se steeno znanje iskoristi na najkvalitetniji mogui nain. maloljetnike, naroito tokom razmijene miljenja i diskusija.

Literatura: 1. Anderson, R. (1994.) Role of the readers sheme in comprehenson, learning and memory . U; Ruddell, R.B., Ruddell, M.R i Singer, H. (ur.) Theoretical models and processes of reading. Newark, D.E.: International Reading Association.

19

2. Benge Kletzien, Sh., Vizek Vidovi, V., i Cota Bekavac, M. (2002.) Aktivno uenje i kritiko miljenje u visokokolskoj nastavi. Prirunik za nastavnike itanje, pisanje i rasprava za poticanje kritikog miljenja. Zagreb: Forum za slobodu odgoja. 3. Bennet, N., Dunne, E. i Corre, C. (2000.) Skills development in higher education and employment. Buckigham: Open University Press & SRHE. 4. Biggs, J. (1999.) Teaching for quality learning at university. Buckingham: Open University Press & SRHE.
5.

Burman, S. (2000.) Critical Thinking: Its Application to Substance Abuse

Education and Practice. Journal of Teaching in Social Work, . New York: Haworth Press.
6.

Dolejs, A. i Grant, D. (2000.) Deep Breaths on Paper: Teaching Writing in

Social Work Classroom. Journal of Teaching in Social Work, . New York: Haworth Press.
7.

Edwards, J. B. i Richards, A. (2002.) Relational Teaching: A View of

Relational Teaching in Social Work Education. Journal of Teaching in Social Work, . New York: Haworth Press.
8.

Fleck-Henderson, A. (2002.) The Modern Student and the Post-Modern

Curriculum: Developmental Issues in Learning. Journal of Teaching in Social Work, . New York: Haworth Press.
9.

Haynes, D. T. i Beard, N. C. (1998.) A Collaborative Teaching Model to

Build Competence. Journal of Teaching in Social Work, . New York: Haworth Press. 10. Meredith, K. S. i Steele, J. L. (1997.) Learning and understanding. U;

Kollarikova, A., Gavora, P., Steele, J. i Meredith, K. (ur.) Critical thinking II. Bratislava: State Pedagogical Institute of Slovakia.
11.

Suthpen, R. D. (1996.) Social Work Practice and Juvenile Delinquency.

Journal of Teaching in Social Work, . New York: Haworth Press. 12. Vasta, R., Haith, M. M. i Miller, S. A. (1998.) Djeja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.

20

13. Vaughn, J. L. i Estes, T. H. (1986.): Reading and reasoning beyond the primary grades. Boston, M.A.: Allyn & Bacon. 14. Vizek Vidovi, V., Benge Kletzien, Sh. i Cota Bekavac, M. (2002.) Aktivno uenje i kritiko miljenje u visokokolskoj nastavi. Prirunik za nastavnike Aktivno uenje i ERR okvir za pouavanje. Zagreb: Forum za slobodu odgoja.
15.

Waller, M. A., Carroll, M. M. i Roemar, M. (1996.) Teaching Writing in

Social Work Education. . Journal of Teaching in Social Work, . New York: Haworth Press. 16. www.1gc.peachnet.edu/academic/educatn/Blooms/critical_thinking.htm (2002.) Benge.

21

Marijana Majdak Marina Ajdukovi Faculty of Law, University of Zagreb Department of Social Work

HOW TO PREPARE STUDENTS OF SOCIAL WORK FOR CRITICAL THINKING AND ACTIVITY IN THE FIELD OF JUVENILE DELINQUENCY
SUMMARY
The demands of contemporary society and interviews with employees have shown that university teaching needs to be changed. Hence the attempt to study the methods of teaching which encourage students to think critically and actively participate in higher education, so that educated professionals would be able to better satisfy the requirements asked of them during their work carreers, but also in their lives in general. In the world there is a growing number of teachers who are being trained to encourage critical thinking and active learning, and such education has started in Croatia too, under the title Active Learning and Critical Thinking in Higher Education Teaching in the organisation of the Forum for the Freedom of Education. Teaching that relies upon the method of critical thinking and active learning applies the so-called ERR framework discussed in the article. In this paper the authors present the teaching of a lesson within the course Delinquency and Social Work at the Department of Social Work in Zagreb during which the method of teaching for critical thinking and active learning was used. This way of teaching has produced excellent results.

Key words: contemporary society, higher-education teaching, critical thinking and active learning, juvenile delinquency, superficial and in-depth approach, ERR framework

22