TAHAP KEPERLUAN GURU SAINS TERHADAP ISI KANDUNGAN PELAJARAN

Oleh; FAUZIAH HJ YAHYA JABATAN SAINS IPG KAMPUS PEREMPUAN MELAYU MELAKA

ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk meninjau tahap keperluan guru sains tentang pengetahuan isi kandungan pelajaran, penguasaan isi kandungan pelajaran, keperluan latihan dalam perkhidmatan serta kaedah mengatasi masalah berkaitan isi kandungan pelajaran. Satu set soal selidik yang terdiri dari lima bahagian digunakan sebagai instrument. Sampel kajian terdiri dari 34 orang guru sains tingkatan empat yang mengajar di 15 buah Sekolah Menengah di daerah Tampin Rembau. Data dianalisis menggunakan program SPSS. Statistik yang digunakan ialah statistik deskriptif yang melibatkan pengukuran frekuensi, skor min dan peratus. Hasil dari analisis didapati guru sains memerlukan penguasaan isi kandungan pelajaran serta latihan dalam perkhidmatan. Faktor pengalaman mengajar dan pengkhususan turut mempengaruhi tahap keperluan guru terhadap isi kandungan pelajaran. Antara teknik mengatasi masalah berkaitan isi kandungan pelajaran yang biasa digunakan oleh guru sains ialah melalui perbincangan dengan rakan guru dan dengan guru yang lebih berprngalaman. Keadaan ini berlaku mungkin implikasi dari Kurikulum Sains Semakan semula yang memperkenalkan banyak inovasi baru. THE LEVEL OF SCIENCE TEACHERS NEEDS ON THE CONTENT OF THE SUBJECT MATTER ABSTRACT The purpose of this study is to find out the level of needs of science teachers knowledge on the subject content, the acquisition in the subject content, the needs of in-service training and also the methods in overcoming problems related to the subject content. A set if questionnaire, which consist of five sections is used as the research instrument. The research sample consist of 34 science teachers who are teaching form four in 15 secondary schools in Tampin
1

Rembau District. The data is analyzed using SPSS program. The descriptive statistic used involves frequency measurement, minimum score and percentage. From the analysis gather it can be concluded that, it is necessary for a science teachers to know the subject content as well as in-service training. Factors like teaching experience and specialization influence the teachers levels of needs towards subject content. One of the common techniques used by science teachers to overcome the problem dealing with the subject content is through discussion with other science teacher and those experienced teacher. The recent review of science curriculum that introduced lots of new innovation may have certain impact on this situation. BAB 1 PENDAHULUAN

1.0 Pengenalan. Pengetahuan dan penguasaan tentang isi kandungan pelajaran dalam kalangan guru merupakan satu faktor penting untuk menjamin proses pengajaran dan pembelajaran berlaku dengan lebih bermakna. Guru perlu memahami isi kandungan pelajaran secara mendalam dan seterusnya menyesuaikan dengan situasi persekitaran pelajar. Kefahaman guru tentang isi kandungan pelajaran juga turut membantu pelajar agar membina pengetahuan kognitif yang berguna, menghubungkaitkan idea yang diperolehi dengan idea yang lain serta dapat mengenalpasti salah konsep yang berlaku di kalangan pelajar. Subahan (1999), menyatakan selain dari memberikan pendedahan kursus tentang kandungan kurikulum serta latihan pengalaman mengajar, penguasaan isi kandungan yang mantap perlu dimiliki oleh para guru sains untuk memastikan kandungan kurikulum dapat dilaksanakan dengan berjaya. Menurut Tan (2009) guru yang mempunyai pengetahuan tentang isi kandungan pelajaran yang baik, mempunyai keupayaan untuk menilai ketepatan dan kegunaan proses pengajaran mereka. Mereka bukan sahaja berupaya memindahkan ilmu

pengetahuan kepada kumpulan sasaran malahan berjaya menguasai keseluruhan aktiviti yang dijalankan.

1.2 Pernyataan Masalah.

Banyak pihak cenderung menyalahkan guru apabila pencapaian pelajar kurang cemerlang di dalam peperiksaan. Antara faktor utama yang telah dikenalpasti boleh menyumbang kepada kejayaan proses pemindahan maklumat dari guru kepada pelajar secara efektif ialah melalui pengetahuan dan penguasaan guru tentang isi kandungan pelajaran. Justeru itu kajian ini dijalankan untuk melihat pada tahap manakah keperluan guru terhadap pengetahuan isi kandungan pelajaran, penguasaan isi kandungan pelajaran serta adakah guru memerlukan kursus dalam perkhidmatan untuk membantu mereka menguasai isi kandungan pelajaran.

1.3 Tujuan kajian Kajian ini bertujuan untuk mengkaji tahap keperluan guru sains tentang isi kandungan pelajaran untuk melaksanakan proses pengajaran dan

pembelajaran. Oleh kerana mata pelajaran sains menggabungkan tiga komponen iaitu fizik, kimia dan biologi maka tahap keperluan guru untuk mengajar mata pelajaran sains perlu diberi perhatian agar proses penyampaian ilmu dapat dilakukan dengan baik dan efektif serta bersesuaian dengan matlamat Kurikulum Sains Semakan Semula. Secara khususnya kajian ini bertujuan: a) Mengenalpasti tahap keperluan guru sains tentang pengetahuan isi kandungan pelajaran. b) Mengenalpasti tahap keperluan guru sains tentang penguasaan isi kandungan pelajaran. c) Mengenalpasti tahap keperluan guru sains terhadap kursus dalam perkhidmatan untuk membantu penguasaan guru tentang isi kandungan pelajaran. d) Mengenalpasti kaedah mengatasi masalah yang berkaitan isi kandungan pelajaran.

1.4 Persoalan kajian Kajian ini bertujuan menjawab soalan-soalan berikut: a) Apakah tahap keperluan guru sains tentang pengetahuan isis kandungan pelajaran, penguasaan isi kandungan dan latihan dalam perkhidmatan. b) Apakah tahap keperluan guru sains tentang pengetahuan isis kandungan pelajaran dan penguasaan isi kandungan berdasarkan: i) ii) pengalaman mengajar pengkhususan dalam latihan perguruan

c) Apakah kaedah yang digunakan oleh guru sains untuk mengatasi masalah berkaitan isi kandungan pelajaran. 1.5 Kepentingan Kajian Kajian ini diharapkan akan dapat member maklumat kepada: i) ii) iii) Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian Pendidikan Malaysia. Institut Pendidikan Guru Kementerian Pendidikan

1.6 Batasan Kajian Terdapat beberapa masalah yang menyebabkan kajian ini terbatas kepada perkara-perkara berikut: a) Kajian ini hanya meliputi guru-guru sains yang mengajar di tingkatan empat dalam daerah Tampin dan Rembau sahaja. Ia tidak boleh mewakili semua guru sains di seluruh Malaysia. b) Kajian ini hanya mengambil kira keperluan guru terhadap isi pelajaran sahaja. Terdapat banyak lagi factor lain seperti kemahiran mengajar, penilaian penentuan objektif, perancangan dan penyampaian yang perlu diambil kira.

1.7 Definisi Istilah 1.7.1 Keperluan guru sains Kamariah (1985), menyatakan keperluan guru sains adalah proses mengenalpasti perbezaan dan ruang yang wujud di antara apa yang guru sains sepatutnya lakukan berkaitan dengan pengetahuan kognitif, afektif dan kemahiran manipulative dibandingkan dengan apa yang guru sains lakukan pada masa kini. Keperluan ini merangkumi apa yang guru sains perolehi semasa menjalani latihan perguruan dan apa yang sepatutnya mereka perolehi untuk menjadi lebih afektif dalam melaksanakan pendekatan baru dalam pengajaran sains. Dalam hal ini seorang guru sains perlu menyampaikan pengajaran yang berkesan tetapi ini tidak akan berlaku jika sekiranya guru tersebut masih mempunyai kekurangan atau kelemahan yang seharusnya diperbaiki. 1.7.2 Isi kandungan pelajaran Ee (1993), mendefinisikan isi kandungan pelajaran sebagai pengetahuan dalam bentuk konsep, faktor, mesej dan alat bantu mengajar yang digunakan. Amnya isi kandungan pelajaran adalah pengetahuan spesifik guru berkaitan maklumat yang perlu disampaikan kepada pelajar. Maklumat tersebut boleh disampaikan samada secara lisan atau dengan banuan teknologi pengajaran dan pembelajaran yang lain. 1.7.3 Penguasaan isi kandungan pelajaran Menurut Faridah (2001), penguasaan isi kandungan pelajaran ialah kebolehan bagi menjayakan pembaharuan dan inovasi dalam pendidikan seperti KBSM, penerapan nilai-nilai murni, teknologi maklumat dan sebagainya.

Oleh itu, untuk menjayakan matlamat Kurikulum Sains Semakan Semula guru perlu menguasai isi kandungan pelajaran dan

mengimplikasikannya dalam pengajaaran dan pembelajaran.

1.8 Kerangka Konseptual Dalam kajian ini Model Pengajaran Sim digunakan sebagai asas kepada pembentukan kerangka konseptual kajian. Model ini merupakan model pengajaran yang menitikberatkan interaksi guru, pelajar, objektif, serta isi pelajaran dan persekitaran. Dalam model pengajaran ini, komponen objektif dirujuk sebagai matlamat yang hendak dicapai, isi kandungan pelajaran adalah mesej yang hendak disampaikan manakala guru bertindak sebagai perantara dan penggerak yang dapat memberi rangsangan kepada tindakbalas pelajar. Guru

Pengalaman mengajar

Pengkhususan

Latihan dalam perkhidmatan

Keperluan tentang isi kandungan pelajaran

Teknik menyelesaikan masalah

Pengajaran dan pembelajaran yang berkesan

RAJAH 1.1: Kerangka konseptual kajian

1.9 Kesimpulan Isi kandungan pelajaran adalah merupakan antara aspek penting yang perlu diberikan penekanan oleh guru sains. Penguasaan guru yang baik terhadap isi kandungan pelajaran akan membantu pelajar untuk memahami dan meminati bidang sains. Tahap keperluan guru sains terhadap isi kandungan pelajaran inilah yang akan diberi perhatian dalam kajian ini.

TINJAUAN LITERATUR

2.1 Kepentingan Menguasai Isi Kandungan Pelajaran Isi kandungan pelajaran adalah merupakan satu keperluan kepada guruguru semenjak wujudnya system persekolahan di dunia ini. Keadaan ini menjadi semakain dititikberatkan sejajar dengan perkembangan dunia kini. Mintzes et al. (2000), menyatakan guru memainkan peranan yang mencabar dalam menjalankan proses pengajaran. Antara peranan utama yang perlu dimainkan oleh guru ialah memahami konsep asas dalam bidang yang mereka sampaikan kepada pelajar, mengaitkan ilmu yang diperolehi dengan keadaan sebenar dalam kehidupan serta mendalami kehendak kurikulum dan merangka teknik pengajaran yang bersesuaian.

Pengetahuan terhadap isi kandungan pelajaran adalah asas kepada pengetahuan guru terhadap apa yang mereka tahu berkaitan apa yang mereka ajar (Cochran, 1997). Ia juga merupakan satu integrasi antara pengetahuan pedagogi guru dengan pengetahuan berkaitan dengan pelajaran untk memastikan pengajaran dan pembelajaran menjadi bermakna dan berjalan denganlebih lancar. Selaras dengan ini Sickle et al. (1997), dalam kajian kualitatifnya terhadap guru-guru yang baru mengajar, telah menyatakan bahawa persediaan yang cukup mengenai isi kandungan pelajaran adalah perlu untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran yang interaktif. Guru memerlukan kursus dalam
7

perkhidmatan yang berkaitan dengan keperluan mengajar, kemahiran sosial untuk mengajar, didedahkan dengan pelbagai strategi pengajaran serta persediaan mengenai isi kandungan yang mencukupi.

Kajian oleh Olsen dan Wyett (1998), ke atas guru-guru dari pelbagai bidang telah mendapati bahawa penguasaan isi pelajaran adalah penting untuk menghasilkan satu proses pengajaran dan pembelajaran yang berjaya. Di samping itu faktor penguasaan isi pelajaran yang efektif oleh guru-guru juga didapati memberi kesan secara langsung kepada proses pembelajaran. Kajian ini juga membuktikan seorang guru yang bersikap penyayang dan berpersonaliti baik tidak boleh berjaya tanpa pengetahuan terhadap isi pelajaran yang baik.

Suporitz dan Turner (2000), pula menyatakan persediaan guru terhadap isi kandungan pelajaran adalah faktor yang sangat kuat mempengaruhi proses pengajaran dan pembelajaran serta suasana kelas.

2.2 Kepentingan menguasai isi kandungan pelajaran kepada guru sains

Tobin dan Garnett (1988), menyatakan bahawa pengetahuan terhadap isi kandungan pelajaran adalah merupakan satu perkara yang sangat penting untuk pengajaran sains yang baik di samping membantu pemahaman pelajar. Kenyataan ini diperkukuhkan lagi oleh Bishop dan Danley (1997), dalam kajiannya yang berkaitan peranan asas isi kandungan pelajaran Sains. Kajian ini mendapati seorang guru Sains mestilah mempunyai pengetahuan asas Sains yang cukup baik sebelum memulakan pengajaran. Ini adalah kerana lebih mendalam atau lebih luas pengetahuannya maka seorang guru akan merasa lebih yakin untuk meneruskan kariernya.

Menurut Kanstoroom (1999), pada masa kini terdapat kesukaran untuk mencari guru sains yang benar-benar berkualiti yang dapat memenuhi keperluan
8

kedua-dua bidang sains tersebut. Antara faktor guru berkualiti ialah guru yang mempunyai pengetahuan yang cukup terhadap isi kandungan pelajaran. Ini kerana pengetahuan guru terhadap isi kandungan pelajaran sains akan menyumbang kepada keberkesana pengajaran guru di dalam kelas manakala di dalam sesetengah situasi, penguasaan guru terhadap isi kandungan pelajaran adalah lebih bermakna berbanding dengan kelulusan yang dimiliki oleh guru tersebut. Seterusnya Subahan (2000), telah menyatakan tiga sebab mengapa penguasaan ini penting kepad guru Sains iaitu:

1.

Proses pengajaran kaedah inkuiri yang telah diterima umum memerlukan penguasaan isi pengetahuan

2.

Guru sains harus menguasai ilmu pengetahuan dan penguasaan ilmu yang betul dan diterima oleh saintis. Guru harus menguasai konsep asas dalam mata pelajaran pengkhususan serta memahami konsep yang salah dan diterima untuk menjadikan pengajaran yang lebih efektif.

3.

Penguasaan isi pengetahuan adalah disiplin asas kepada pedagogi yang efektif kerana guru tidak dapat menstruktur atau membuat permualaan konsep tanpa kefahaman yang mendalam terhadap topik yang mereka diminta mengajar.

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Rekabentuk Kajian

Kajian ini berbentuk kajian tinjauan yang dilaksanakan melalui soal selidik unuk mengumpul maklumat tentang keperluan guru sains terhadap isi kandungan,

penguasaan isi kandungan pelajaran sains, latihan dalam perkhidmatan serta kaedah menyelesaikan masalah.

Soalan-soalan yang dikemukakan dalam soal selidik bertujuan untuk mendapat maklum balas berkaitan tahap keperluan guru sains tentang pengetahuan isi kandungan pelajaran, tahap penguasaan isi kandungan pelajaran dan tahap keperluan guru terhadap latihan dalam perkhidmatan bagi mengatasi masalah penguasaan isi kandungan pelajaran serta kaedah yang biasanya dilakukan oleh guru untuk mengatasi masalah berkaitan isi kandungan pelajaran. 3.2 Populasi Kajian Populasi kajian terdiri dari guru-guru Sains Teras tingkatan empat di semua Sekolah Menengah di dalam Daerah Tampin dan Rembau. 3.3 Instrumen Kajian Kajian ini menggunakan soal selidik (Lampiran A) sebagai alat ukur. Soal selidik ini dibina oleh penyelidik sendiri kerana tidak terdapat instrumen yang bersesuaian dengan tujuan kajian ini. Item yang telah digubal dibincangkan dengan penyelia, Ketua Bidang Sains dan Matematik dan Ketua Panitia Sains. Instrumen yang telah siap dibina kan melalui beberapa langkah untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan sebelum digunakan dalam kajian sebenar. 3.4 Kajian Rintis Kajian rintis bertujuan untuk pengkaji memperbaiki alat ukur atau soal selidik dari segi bahasa, kefahaman responden serta panjang pendeknya bahasa yang digunakan. Ia hanya untuk memberbaiki alat ukur dan bukan satu dapatan yang kemudiannya digunakan untuk menjalankan penyelidikan sebenar (Ghazali, 1996)

10

Untuk tujuan ini kajian rintis dijalankan ke atas guru sains yang tidak terlibat dalam kajian yang sebenar. Responden yang dipilih untuk kajian rintis ini ialah guru Sains Teras tingkatan empat yang mengajar di daerah Alor Gajah, Melaka. Ciri-ciri guru yang dipilih juga didapati sama dengan sampel kajian dari segi mengajar mata pelajaran yang sama, persamaan dari segi perjawatan dan pengalaman mengajar serta menggunakan sukatan pelajaran Sains Teras yang sama.

3.5 Kesahan isi soal selidik Kesahan isi soal selidik ini diperolehi dengan menggunakan satu panel pakar yang terdiri dari seorang pakar pendidik, seorang guru pakar Sains dan seorang Ketua Panitia Sains. Panel pakar ini bertanggungjawab menyemak semua item yang telah dibina oleh pengkaji. Kaedah yang sama juga digunakan oleh Amir (1993) untuk menguji kesahan soal selidik yang telah dibina. 3.6 Kebolehpercayaan soal selidik Kebolehpercayaan soal selidik ini diuji dengan kaedah katekalan dalaman untuk mendapatkan nilai Cronbach Alpha. Cronbach Alpha merupakan nilai angka kebolehpercayaan yang menunjukkan bagaimana item-item mempunyai perkaitan antara satu sama yang lain. Jika nilai alpha menghampiri 1 bermakna kebolehpercayaan tinggi, baik dan berkesan. Jika nilai alpha kurang dari 0.6 bermakna lemah, jika di antara 0.6 dan 0.7 boleh diterima dan jika melebihi 0.8 adalah sangat baik. Hasil analisis data dari kajian rintis yang telah dijalankan, nilai alpha Cronbach untuk setiap bahagian telah diperolehi seperti berikut: JADUAL 3.3: Nilai Cronbach Alpha bagi Keperluan isi kandungan, Penguasaan isi kandungan, Latihan dalamk perkhidmatan dan Kaedah mengatasi masalah. Bahagian Bahagian 2: Nilai Alpha Cronbach 0.98
11

Keperluan isi kandungan Bahagian 3: Penguasaan isi kandungan Bahagian 4: Latihan dalam perkhidmatan Bahagian 5: Kaedah menyelesaikan masalah 0.89 0.97 0.97

Setelah diuji dengan kaedah ketekalan dalaman, nilai Cronbach Alpha yang diperolehi adalah di antara 0.8 hingga 0.9. Ini menujukkan instrument ini sesuai digunakan di dalam kajian sebenar yang akan dijalankan. 3.7 Prosedur Pengumpulan Data Pentadbiran dan pengumpulan data dilakukan oleh pengkaji sendiri. Kebenaran bertulis dari Kementerian Pendidikan Malaysia untuk menjalankan kajian di sekolah-sekolah. Satu salinan kertas cadangan dan instrumen kajian di hantar ke Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. Langkah seterusnya ialah mendapatkan kebenaran untuk menggunakan sampel kajian dari sekolah-sekolah tertentu daripada Jabatan Pendidikan Negeri Sembilan.

Selepas itu pengkaji menjalankan kajian rintis dan menganalisis dapatan kajian. Penyesuaian dan rombakan terhadap item-item soal selidik dilakukan. Peringkat seterusnya ialah mentadbirkan kajian. Soal selidik diedarkan melalui Ketua Panitia Sains di setiap sekolah yang berkaitan. Responden dikehendaki menjawab soalan secara jujur dan diberi masa selama satu minggu untuk menjawab soal selidik tersebut. Selepas satu minggu pengkaji akan mengumpul semula soal selidik tersebut dari ketua panitia. Maklumat yang diperolehi dianalisis menggunakan program SPSS dan seterusnya menyiapkan penulisan kertas projek.

12

3.8 Prosedur Penganalisisan Data Untuk kaedah penganalisaan data, pengkaji menggunakan statistik deskriptif untuk melihat nilai kekerapan, peratusan dan min. Ujian untuk melihat perbezaan min di antara pembolehubah-pembolehubah yang dikaji tidak dilakukan. Ini kerana populasi kajian adalah kecil iaitu seramai 34 orang sahaja. Jumlah populasi menjadi semakin kecil setelah dilakukan pengkelasan berdasarkan pengalaman mengajar dan pengkhususan. Oleh sebab itu, tidak ada hipotesis dibuat untuk kajian ini. 3.9 Rumusan Bab ini menghuraikan metodologi kajian yang dijalankan berkaitan dengan kajian. Seramai 34 orang guru sains dari 15 buah sekolah di Daerah Tampin dan Rembau terlibat secara langsung dengan kajian ini. Borang soal selidik diedarkan melalui ketua panitia dan dikumpulkan semula satu minggu kemudian.

Instrumen kajian telah dibina sendiri oleh penyelidik kerana tidak terdapat instrumen yang bersesuaian dengan tujuan kajian yang hendak dijalankan. Analisis deskriptif untuk melihat frekuensi, min serta peratusan telah dijalankan bagi menjawab persoalan kajian.

DAPATAN KAJIAN 4.1 MAKLUMAT LATAR BELAKANG RESPONDEN Seramai 34 orang guru Sains Teras tingkatan empat di Daerah Tampin dan Rembau telah dipilih untuk menjawab soal selidik. Maklumat latar belakang responden yang akan dibentangkan ialah i) jantina, ii) bangsa, iii) kelayakan akademik, iv) pengkhususan utama (major), v) Pengkhususan Minor, vi) kelayakan ikhtisas, vii) pengalaman mengajar.

13

JADUAL 4.1: Pembahagian responden mengikut jantina Jantina Lelaki Perempuan Jumlah Bilangan 6 28 34 Peratus 17.6 82.4 100.0

JADUAL 4.2: Pembahagian responden mengikut bangsa Bangsa Melayu Cina India Jumlah Bilangan 32 1 1 34 Peratus 94.2 2.9 2.9 100

JADUAL 4.3: Pembahagian Responden mengikut kelayakan akademik Kelayakan Diploma Sarjana Muda Sarjana Jumlah Bilangan 2 30 2 34 Peratus 5.9 88.2 5.9 100

JADUAL 4.4: Pembahagian responden mengikut pengkhususan. Pengkhususan Pertama Bilangan 7 3 12 5 7 34 Pengkhususan Pertama Bilangan 1 2 5 3

Major Kimia Matematik Biologi Sains Lain-lain Jumlah

Peratus 20.6 8.8 35.3 14.7 20.6 100

Minor Fizik Kimia Matematik Biologi

Peratus 2.9 5.9 14.7 8.8

14

Sains Lain-lain Jumlah

8 2 34

23.5 5.9 100

JADUAL 4.5: Pembahagian responden mengikut kelayakan ikhtisas. K. Ikhtisas Sijil Perguruan Diploma Perguruan Diploma Pendidikan Lain-lain Jumlah Bilangan 3 3 23 5 34 Peratus 8.8 8.8 67.7 14.7 100

JADUAL 4.6: Pembahagian responden mengikut pengalaman mengajar

Pengalaman mengajar Kurang 1 tahun 1-3 4-6 7-9 Lebih 10 tahun Jumlah 1.1.1

Bilangan 3 11 8 4 8 34

Peratus 8.8 32.4 23.5 11.8 23.5 100

Tahap keperluan guru tentang pengetahuan isi kandungan pelajaran

Jadual 4.7 menunjukkan keperluan guru sains terhadap isi kandungan pelajaran. Secara keseluruhan nilai min yang diperolehi bagi setiap tajuk di dalam mata pelajaran sains adalah melebihi 3.6. Nilai maksimum bagi min ialah 5.0. Ini menunjukkan guru sains memerlukan pengetahuan yang mendalam terhadap isi kandungan pelajaran. Min yang tertinggi ialah tajuk Kemahiran Saintifik iaitu 4.4. Seramai 15 responden (41.2%) didapati sangat memerlukan manakala 19 responden (47.0%) didapati setakat memerlukan isi kandungan pelajaran tentang tajuk ini. Min yang terendah ialah untuk tajuk Tenaga dan Perubahan Kimia dan Bahan Kimia dalam Industri iaitu 3.8. Kemahiran Saintifik adalah merupakan satu tajuk baru yang diperkenalkan di dalam mata pelajaran Sains tingkatan empat berdasarkan kepada Kurikulum Sains Semakan Semula. Kemahiran ini merupakan
15

kemahiran yang diperlukan untuk mencari jawapan kepada sesuatu masalah atau membuat keputusan secara bersistem dan menggalakkan pemikiran secara kritis, kreatif analisis dan sistematik. Kementerian Pendidikan (2001) menyatakan Kemahiran Saintifik merupakan kemahiran yang penting untuk menjalankan sebarang aktiviti mengikut kaedah saintifik. Menurut Robiah (1994), pengajaran Kemahiran Saintifik perlu diawasi dan disusun mengikut pangkat, kefahaman dan pencapaian pelajar. Keadaan ini secara tidak langsung menuntut agar guru yang mengajar seharusnya mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang secukupnya untuk menyampaikan tajuk tersebut kepada pelajar. Di samping itu Ismail (1996), menyatakan pengalaman guru mengajar di sekolah tidak benyak mempengaruhi kemahiran saintifik guru tersebut. Kemahiran saintifik akan dapat dikuasai dengan baik melalui aktiviti hans-on dan mind-on. Jika sekiranya guru sudah menguasai kemahiran saintifik dengan secukupnya ditambah dengan kaedah yang sesuai dalam pengajaran dan pembelajaran sains, kemungkinan pelajar dapat menguasai kemahiran tersebut adalah tinggi. Selain itu berdasarkan Format Pentaksiran mata pelajaran sains SPM 2003 yang dikeluarkan oleh Kementerian Pendidikan (2002), soalan yang berkaitan dengan kemahiran saintifik mewakili 80% dari lima puluh soalan yang dikemukakan dalam kertas satu. Soalan-soalan ini dibahagikan kepada aras satu, dua dan tiga yang merujuk kepada tahap kesukaran soalan tersebut. Manakala dalam kertas dua, soalan berkaitan kemahiran saintifik turut dititikberatkan. Untuk membantu pelajar menguasai kemahiran saintifik, guru seharusnya mempunyai keyakinan dan pengetahuan yang baik serta mencukupi. Keadaan inilah yang menyebabkan keperluan guru terhadap tajuk ini memberikan nilai min yang tinggi. 1.1.2 Tahap keperluan guru tentang penguasaan isi kandungan pelajaran

Jadual 4.8 di bawah menunujukkan pnguasaan guru-guru sains tentang isi kandungan pelajaran. Corak pemilihan responden tentang item-item bahagian ini di dapati berkumpul di tahap kurang mencukupi dan mencukupi. Antara item yang menunjukkan nisbah pemilihan yang hampir sama untuk tahap kurang mencukupi dan mencukupi ialah item 3 (dapat mengendalikan amali yang berkaitan dalam waktu yang ditetapkan), item 4 (mencari sumber yang boleh menambahkan minat pelajar untuk belajar), item 10 (menerangkan fenomena seharian yang berkaitan dengan tajuk yang diajar), item 11(mereka bentuk soalan yang sesuai untuk mengesan pemahaman konsep pelajar), item 12 (membimbing pelajar menguasai kemahiran saintifik), item 14 (melaksanakan kaedah inkuiri dengan berkesan), item 15 (melaksanakan kaedah
16

konstruktivisme dengan berkesan), item 16 (menyampaikan isi kandungan pelajaran dengan menggunakan analogi), dan item 22 (mendapatkan bahan demonstrasi yang mudah). Item 10, item 11, item 12, item 14, dan item 15 adalah berkaitan pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang baru diperkenalkan manakala item 4 dan item 22 adalah berkaitan dengan bahan bantu mengajar. Sementara itu tidak ada responden yang menyatakan penguasaan mereka lebih dari mencukupi untuk item 4 (mencari sumber yang boleh menambahkan minat pelajar untuk belajar), item 23 (merekabentuk bahan demonstrasi yang mudah untuk membantu kefahaman pelajar) dan item 24 (melaksanakan permukaan pengajaran yang berbeza untuk menarik minat pelajar). Manakala min keseluruhan bagi bahagian ini ialah 3.3. Ini menunjukkan bahawa tahap penguasaan guru-guru sains ialah pada tahap sederhana mencukupi dan memerlukan lebih banyak pendedahan yang berkitan. Dapatan kajian ini menunjukkan kebanyakan responden mungkin telah mengetahui teknik mengajar atau mendapat pendedahan awal berkaitan Kurikulum Sains Semakan Semula ini melalui kursus yang dianjurkan oleh pihak Jabatan Pendidikan Negeri. Namun begitu mereka merasakan belum cukup menguasai beberapa kaedah pengajaran yang berkaitan penguasaan isi kandungan. Keadaan ini mungkin boleh berubah jika sekiranya responden diberi masa yang lebih lama lagi untuk mengimplimentasikan Kurikulum Sains Semakan Semula ini dalan pengajaran seharian mereka. 1.1.3 Tahap keperluan guru sains dari segi latihan dalam pErkhidmatan berkaitan penguasaan isi kandungan pelajaran. Jadual 4.9 menunjukkan semua responden merasakan mereka memerlukan latihan dalam perkhidmatan. Pola pemilihan responden tertumpu kepada petunjuk memerlukan dan sangat memerlukan. Manakala min keseluruhan untuk latihan dalam perkhidmatan ialah 4.0 dan berada pada tahap memerlukan. Ini menunjukkan semua responden memerlukan latihan yang dapat meningkatkan lagi penguasaan mereka terhadap isi kandungan pelajaran. Ini bersesuaian denganpendapat Rohaty (2002), yang menyatakan guru adalah pembelajar yang meneroka ilmu sedalam-dalamnya, mengemaskini pengetahuan agar lebih terhadapan daripada pelajarnya, meningkatkan pengetahuan dan pengalaman supaya digunakan untuk menjadikan pengajaran lebih berkesan. Seramai 22 responden (64.7%) sangat memerlukan latihan dalam perkhidmatan yang berkaitan dengan item ke 25 (membantu pelajar mencari
17

meklumat tambahan melalui laman web yang disertakan dalam buku teks). Item ini berkaitan dengan keperluan guru terhadap teknologi maklumat. Dalam usaha untuk melahirkan pelajar yang celik IT guru seharusnya mempunyai inisiatif sendiri untuk mempelajari atau mengetahui tentang bidang ini agar maklumat yang berkaitan dapat disampaikan dengan sebaiknya kepada pelajar. Dapatan ini selaras dengan kajian oleh Siti Aisyah, Noraidah dan Hazura (2002), berkaitan keperluan guru terhadap teknologi maklumat. Semua guru dalam kajian tersebut menyatakan bahawa mereka perlu diberi pendedahan seperti kursus jangka pendek berkenaan dengan ICT. Ini juga bertepatan dengan saranan Robiah (2002), yang menyatakan bahawa perkembangan imu pengetahuan dalam bidang pendidikan yang berkaitan dengan subjek pengkhususan dalam program pengajian, peralatan dan sumber pengajaran mengharapkan agar guru-guru dilatih semula semasa dalam perkhidmatan. Guru juga boleh menjadi cemerlang jika sentiasa diberi ilmu dan pengetahuan baru. Sebagai rumusan, didapati semua responden bersedia untuk menambahkan lagi pengetahuan berkaitan dengan isi kandungan pelajaran. Terdapat keselarasan antara keperluan penguasaan isi kandungan pelajaran dengan keperluan tentang latihan dalam perkhidmatan. Contohnya item 14 (melaksanakan kaedah inkuiri dengan berkesan), terdapat 15 orang responden (44.1%) yang merasakan penguasaan isi tentang kemahiran saintifik yang kurang mencukupi manakala seramai 30 orang responden (88.2%) perlu kepada latihan dalam perkhidmatan yang berkaitan dengan item ini. Sikap positif ini seharusnya diambil kira oleh pihak yang bertanggungjawab untuk merangka pelbagai aktiviti kepada guru-guru sains agar apa yang dihasratkan oleh Kurikulum Sains Semakan Semula ini dapat dijayakan sebaiknya. 1.1.4 Tahap keperluan guru Sains Teras tentang pengetahuan isi kandungan pelajaran berdasarkan pengkhususan.

Secara kesuluruhannya responden dari setiap pengkhususan memerlukan isi kandungan pelajaran untuk menyampaikan pengajaran bagi bab 1 hingga bab 8. Taburan pemilihan lebih cenderung kepada sangat memerlukan dan memerlukan. Tidak terdapat satu pola perbezaan yang ketara tentang tahap keperluan responden terhadap isi kandungan pelajaran berdasarkan pengkhususan. Namun begitu, terdapat 3 orang (100%) responden pengkhususan matematik didapati memerlukan isi kandungan pelajaran bagi tajuk Jirim dan bahan, Tenaga Nuklear serta Tenaga dan perubahan Kimia.

18

1.1.5

Tahap keperluan tentang pengetahuan isi kandungan pelajaran berdasarkan pengalaman mengajar

Secara kesuluruhannya responden dari pelbagai tempoh pengalaman mengajar memerlukan isi kandungan pelajaran yang meliputi tajuk 1 hingga 8. Taburan pemilihan responden lebih cenderung kepada sangat memerlukan dan memerlukan. Namun begitu untuk bab 2 (Jirim dan Bahan), bab 3 (Koordinasi Badan), bab 6 (Tenaga dan Perubahan Kimia) dan bab 7 (Cahaya, warna dan penglihatan) menunjukkan semakain berpengalaman responden, bilangan yang memilih skala 3 iaitu kurang memerlukan adalah meningkat. 1.1.6 Tahap keperluan guru tentang penguasaan isi kandungan berdasarkan pengalaman mengajar. Maklumat jadual 4.12 menunjukkan responden yang mempunyai pengalaman mengajar kurang dari satu tahun merasakan tahap penguasaan mereka terhadap isi kandungan adalah tidak mencukupi. Dapatan ini dibuktikan melalui nilai min iaitu 1.5. Semua responden masih belum mendapat pendedahan yang secukupnya berkaitan isi kandungan pelajaran berdasarkan Kurikulum Sains Semakan Semula. Selain itu factor untuk menyesuaikan diri dengan persekitaran pengajaran dan pembelajaran yang baru mungkin mempengaruhi tahap keperluan responden ini. Manakala responden yang berpengalaman mengajar dari satu hingga tiga tahun merasakan tahap penguasaan mereka terhadap isi kandungan pelajaran adalah sederhana mencukupi. Responden ini juga memerlukan pendedahan yang lebih meluas tentang isi kandungan pelajaran. Nilai min untuk pengalaman mengajar satu hingga tiga tahun ialah 3.1. Sementara itu semua responden yang berpengalaman mengajar 4 hingga 6 tahun, 7 hingga 9 tahun dan lebih dari 10 tahun merasakan tahap penguasaan mereka terhadap isi kandungan pelajaran adalah mencukupi. Nilai min bagi setiap ketegori ini ialah 3.6 dan 3.7. Sebagai rumusan, responden yang kurang berpengalaman dapat mengenalpasti tahap keperluan diri masing-masing. Perhatian sewajarnya harus diberikan kepada kelompok ini agar penyampaian maklumat berkaitan isi kandungan pelajaran berjalan dengan lancar bersesuaian dengan maklumat Kurikulum Sains Semakan Semula. Guru-guru yang berpengalaman mungkin boleh memberikan kerjasama berkaitan isi kandungan pelajaran kepada guruguru yang baru ini.

19

1.1.7

Tahap keperluan guru tentang isi kandungan berdasarkan pengkhususan.

Jadual 4.13 menunjukkan hanya responden yang berpengkhususan Sains sahaja yang merasakan penguasaan mereka terhadapisi kandungan pelajaran adalah pada tahap mencukupi. Nilai min ialah 3.8. Sebagai guru yang mempunyai pengkhususan Sains, guru seharusnya telah Berjaya menguasai semua isi kandungan pelajaran agar proses pengajaran dan pembelajaran berjalan lancar. Responden dari pengkhususan yang lain iaitu kimia, matematik, biologi dan lain-lain pengkhususan berada pada tahap sederhana mencukupi. Ini menunjukkan responden memerlukan labih banyak pendedahan terhadap penguasaan isi kandungan pelajaran. 1.1.8 Kaedah mengatasi masalah berkaitan isi kandungan pelajaran.

Jadual 4.14 menunjukkan responden cenderung untuk memilih kaedah berbincang dengan rakan guru dan bertanya kepada guru yang lebih berpengalaman untuk menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan isi kandungan pelajaran. Min untuk kedua-dua kaedah ini ialah 3.8 dan 3.9 dan berada pada tahap baik. Melalui perbincangan semua masalah yang dihadapi akan dapat diatasi dengan segera. Menghadiri in-house training, menghadiri kursus anjuran Kementerian Pendidikan, kursus peningkatan prestasi, memerhati teknik pengajaran guru yang berpengalaman berada pada tahap yang sederhana. Peluang untuk menghadirkan diri dalam kursus anjuran Jabatan Pendidikan atau Kementerian Pendidikan pula kadangkala terhad. Guru-guru terpaksa mengikut giliran, terutama di sekolah yang mempunyai bilangan guru sains yang ramai. Kaedah yang paling tidak digemari oleh responden untuk menyelesaikan masalah berkaitan isi kandungan pelajaran ialah mengadakan pengajaran secara berpasangan. Nilai min ialah 1.4 dan berada pada tahap yang rendah. Kaedah ini biasanya dilakukan oleh guru-guru yang sedang menjalani praktikum untuk menilai corak pengajaran antara satu sama lain.

20

Secara amnya responden banyak mengambil inisiatif sendiri untuk meningkatkan penguasaan mereka berkaitan isi kandungan pelajaran. Kaedah yang paling digemari ialah melalui kadah perbincangan. 1.2 RUMUSAN

Bab ini menghuraikan dapatan kajian hasil dari penganalisaan data yang telah dijalankan. Rumusan yang dapat dibuat adalah responden memerlukan pengetahuan tentang isi kandungan pelajaran, penguasaan isi kandungan pelajaran dan latihan dalam perkhidmatan. Di samping itu, factor pengkhususan dan pengalaman mengajar didapati turut mempengaruhi tahap keperluan guru terhadap pengetahuan tentang isi kandungan pelajaran, penguasaan isi kandungan pelajaran dan latihan dalam perkhidmatan. Akhirnya bagi membolehkan maklumat berkaitan isi kandungan pelajaran disanpaikan secara tersusun kepada pelajar, responden menggunakan pelbagai kaedah yang bersesuaian untuk mengatasi masalah mereka berkaitan dengan isi kandungan pelajaran. BAB V

PENUTUP Tahap keperluan guru sains tentang isi kandungan pelajaran, penguasaan isi kandungan dan latihan dalam perkhidmatan. Merujuk kepada jadual interprestasi skor min, item-item yang mendapat skor min yang bernilai 3.6 ke atas dianggap sebagai tahap yang diperlukan oleh guruguru sains berkaitan isi kandungan pelajaran. Berdasarkan nilai ini dapatlah dirumuskan bahawa guru-guru sains memerlukan pengetahuan isi kandungan pelajaran yang terdapat di dalam Kurikulum Semakan Semula. Dapatan ini menyokong kajian yang dijalankan oleh Cronin (1991), yang menyatakan pelaksanaan kurikulum yang baru turut mempengaruhi keyakinan guru. Antara perkara yang dikategorikan yang dapat mempengaruhi keyakinan guru ialah kepentingan menguasai isi kandungan tajuk-tajuk yang tersenarai di dalam kurikulum yang baru. Ini kerana kurikulum baru bukan sahaja digubal untuk lebih meningkatkan prestasi pengajaran dan pembelajaran tetapi yang lebih penting ialah berkaitan dengan proses penyampaian meklumat dari guru kepada pelajar. Selain itu menurut Ismail dan Zurida (1996), untuk menghasilkan pengajaran yang berkesan, guru perlu mempunyai pengetahuan isi kandungan serta keyakinan untuk mengajar isi kandungan. Guru sebagai pelaksana

21

kurikulum memainkan peranan yang penting bagi memastikan kejayaan pelaksanaan kurikulum ini. Isi kandungan pelajaran ini dinilai berdasarkan kesemua bab yang terdapat di dalam mata pelajaran sains teras tingkatan empat. Terdapat lapan bab kesemuanya yang meliputi tajuk-tajuk yang berkaitan dengan bidang Fizik, Kimia dan Biologi serta Kemahiran Saintifik. Kementerian Pendidikan (2001), menyatakan antara rasional penyemakan semula Kurikulum Sains sedia ada ialah untuk memasukkan unsur pengetahuan dan kemahiran yang berkaitan bidang sains dan teknologi terkini yang bersesuaian dengan perkembangan dunia dan teknologi serta keperluan semasa. Bagi aspek penguasaan isi kandungan pula nilai skor min ialah 3.3. Ini menunjukkan penguasaan isi kandungan guru-guru sains berada pada tahap sederhana mencukupi. Ini bermakna guru-guru sains memerlukan penguasaan isi kandungan pelajaran untuk mengimplementasikan Kurikulum Sains Semakan Semula. Kuriulum baru ini menekankan konsep pembelajaran berfikrah yang boleh dicapai melalui pendekatan inkuiri penemuan serta penerapan sikap saintifik dan nilai murni. Oleh kerana konsep yang ditekankan kebanyakannya adalah konsep baru yang bersandar kepada sains dan teknologi maka guru-guru sains berpendapat mereka perlu menguasai kemahiran terkini untuk melengkapkan lagi kemahiran yang telah mereka miliki sebelum ini. Van Driel et al (2001), menyatakan dalam hal yang berkaitan dengan perubahan kurikulum, beberapa masalah mungkin akan timbul. Pertama, guru mungkin tidak memiliki kemahiran pengetahuan yang luas untuk mengimplementasikan tentang isi kandungan pelajaran yang baru. Kedua, kepercayaan guru tentang isi kandungan pelajaran yang baru itu mungkin berbeza dengan inovasi yang cuba diperkenalkan di dalam semakan semula kurikulum. Manakala dalam aspek latihan dalam perkhidmatan skor min ialah 4.0. Ini menunjukkan guru-guru sains berada pada tahap memerlukan. Dapatan ini memberi gambaran bahawa guru-guru sains menunjukkan sikap yang positif untuk meningkatkan perkembangan kendiri yang berkaitan dengan isi kandungan pelajaran. Ini selari dengan saranan Hussein (1990) yang menegaskan bahawa pembaharuan dan motivasi dalam kurikulum perlu menuju kea rah peningkatan kemahiran professional keguruan yang dibuat melalui latihan dalam perkhidmatan yang terancang dan terkini. Ariza dan Gomez (1992), menyatakan strategi latihan dalam perkhidmatan untuk guru-guru adalah penting untuk meneroka konsep guru berkaitan dengan sains, pembelajaran saintifik serta bagaimana untuk mengajarkan konsep-konsep tersebut di sekolah.
22

Van Driel et al (2001), juga turut menyatakan untuk mengatasi masalah berkaiatan perubahan kurikulum, satu program latihan dalam perkhidmatan seperti bengkel jangka pendek akan banyak membantu meningkatkan pengetahuan isi kandungan pelajaran guru.

5.3.2 Tahap keperluan guru sains tentang pengetahuan isi kandungan pelajaran dan penguasaan isi kandungan berdasarkan pengalaman mengajar. Hasil analisis data yang dijalankan, didapati tempoh perkhidmatanmempengaruhi tahap keperluan guru sains tentang pengetahuan isi kandungan pelajaran dan penguasaan isi kandungan pelajaran. Berdasarkan kategori yang dibuat oleh Germann dan Barrow (1995), guru yang mengajar kurang dari lima tahun dianggap sebagai guru bukan veteran (non-veteran) manakala guru yang telah mengajar melebihi lima tahun dianggap sebagai guru veteran. Data yang dianalisis menunjukkan bahawa guru-guru yang mengajar kurang dari lima tahun memerlukan pengetahuan isi kandungan pelajaran dan penguasaan isi kandungan pelajaran. Ini menyokong dapatan kajian oleh Ferguson dan Womack (1993), yang menyatakan isi kandungan pelajaran adalah penting dalam persediaan kepada guru-guru sains baru untuk mengajar. Kajian ini juga mendapati bahawa guru-guru yang telah mengajar melebihi lima tahun turut memerlukan pengetahuan isi kandungan pelajaran. Dapatan ini menyokong kajian yang dijalankan oleh Abd-El-Khalick dan BuoJaoude (1997), yang menyatakan pengetahuan asas terhadap isi kandungan pelajaran tidak mempunyai hubungkait dengan pengalaman mengajar guru tersebut. Pengetahuan guru didapati kurang dalam banyak aspek antaranya dari segi penerangan dan pemahaman sesuatu konsep kepada pelajar. Namun begitu dapatan ini berbeza dengan kajian Lumpe,Haney dan Czerniak (2000), yang menyatakan lebih berpengalaman seorang guru, keperluannya tentang isi kandungan pelajaran adalah negative. Fenomena dapatan ini difikirkan mempunyai perkaitan dengan kurikulum Sains Semakan Semula. Guru-guru perlumenyesuaikan diri dengan perubahan kurikulum yang meliputi isi kandungan pelajaran yang berteraskan kepada pemikiran saintifik. Kamariah (1986), menyatakan jika guru sains sekolah menengah tidak dapat bertindak sejajar dengan pelaksanaan pengetahuan saintifik, kemahiran saintifik dan kurikulum sains sekolah menengah mereka tidak boleh menjadi guru sains yang efektif.

23

Walaubagaimanapun guru-guru sains yang telah mengajar melebihi lima tahun tidak memerlukan penguasaan isi kandungan pelajaran. Faktor ini mungkin disebabkan guru telah berpengalaman dalam mengendalikan pelajaran dan pembelajaran sains serta mampu mempelbagaikan kaedah dan teknik pengajaran dan pembelajaran kearah membantu pemahaman pelajar. Subahan (2001), menyatakan tanpa penguasaan ilmu pengetahuan yang mendalam. prestasi pengajaran guru akan terjejas dan seterusnya mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran.

5.3.3 Tahap keperluan guru sains terhadap pengetahuan isi kandungan pelajaran dan penguasaan isi kandungan pelajaran berdasarkan pengkhususan. Walaupun guru-guru sains mempunyai pengkhususan dalam bidang masingmasing tetapi mereka juga masih memerlukan pengetahuan isi kandungan pelajaran dan penguasaan isi kandungan untuk mengajar tajuk-tajuk yang berkaitan dengan bidang pengkhususan mereka. Hal ini selari dengan Ferguson dan Womack (1993), yang menyatakan bahawa kelayakan yang dimiliki oleh seseorang tidak boleh menjadikannya guru yang efektif tanpa menguasai isi kandungan pelajaran. Di Malaysia fenomena ini mungkin ada kaitan dengan latihan perguruan yang diperolehi oleh guru-guru sains. Latihan perguruan yang berubah-ubah dan tidak seragam mengikut institusi dan permintaan tenaga manusia dan keadaan tertentu mempengaruhi tempoh masa program pendidikan di maktab-maktab perguruan bagi bakal-bakal guru lepasan Sijil Pelajaran Malaysia dan Sijil tinggi Persekolahan (Faridah, 2002). Keadaan ini juga turut berlaku dalam kursus perguruan untuk guru lepasan ijazah. Tempoh pengajian yang semakin singkat iaitu satu tahun untuk lepasan ijazah dan dari tiga tahun untuk bertukar ke dua setengah tahun untuk lepasan Diploma Pendidikan tentunya tidak menjamin seseorang bakal guru mendapat input yang banyak berkaitan isi kandungan pelajaran serta kemahiran dalam pengajaran dan pembelajaran. Manakala di dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran semasa latihan perguruan pula, lebih banyak masa diperuntukkan untuk strategi pendekatan dan kemahiran mengajar tetapi tidak banyak memperuntukkan waktu untuk program pengayaan ilmu pengetahuan dalam bidang-bidang tertentu (Subahan, 2001). Contohnya seorang guru yang mengkhusus dalam bidang fizik mungkin akan bermasalah untuk mengajar bab yang berkaitan dengan bidang biologi atau kimia, begitu juga

24

sebaliknya. Tetapi semasa latihan perguruan, perkara ini seolah-olah tidak diambil kira. Selain itu pengetahuan dan penguasaan guru tentang isi kandungan pelajaran juga boleh mempengaruhi pencapaian pelajar. Darling-Hammond (2000), menyatakan guru yang mempunyai kelayakan dan pengetahuan isi kandungan yang kukuh akan mempengaruhi pencapaian pelajar dalam pelajaran. Fenomena pelajar yang terlalu bergantung kepada ilmu yang disampaikan oleh guru sains terutama guru-guru yang mengajar di kawasan luar Bandar. Guru seharusnya mempunyai ilmu pengetahuan yang mendalam untuk membantu pelajar membentuk konsep-konsep yang dipelajari dan seterusnya boleh mengaplikasikan konsep tersebut di dalam pelajaran dan kehidupan seharian mereka. Justeru itu satu pengkajian yang menyeluruh perlu diambil untuk memastikan semua guru pelatih dibekalkan dengan isi kandungan pelajaran yang secukupnya sebelum dihantar berkhidmat supaya proses penyampaian maklumat akan berlaku dengan lancar dan tepat. Faridah (2002), menyatakan guru yang professional harus menguasai isi kandungan pelajaran yang diajar serta terlatih dengan kemahiran mengajar dan mengikut perubahan serta perkembangan pendidikan terkini.

5.3.4

Kaedah mengatasi masalah berkaitan isi kandungan pelajaran.

Ramai guru yang memilih kaedah bertanya kepada guru yang lebih berpengalaman untuk menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan isi kandungan pelajaran. Item ini memberikan nilai min 3.9 dan berada pada tahap tinggi. Teknik ini membolehkan berlakunya perkongsian idea, tunjuk ajar, komunikasi serta penggunaan masa dan tenaga secara optimum antara guru baru dengan guru yang berpengalaman. Kurikulum Sains Semakan Semula memperkenalkan benyak kemahirankemahiran baru untuk diimplementasikan oleh guru-guru sains. Oleh itu dengan adanya perbincangan ini akan menjadikan tugas yang akan dijalankan menjadi lebih mantap dan berkesan. Dapatan ini menyokong kajian oleh Jenkins (2000), yang menunjukkan bahawa pengenalan kepada kurikulum baru di England dan Wales banyak mempengaruhi aspek kerja guru-guru sains sekolah menengah. Antara aspek tersebut adalah perbincangan yang lebih kerap dengan rakan sebaya dan guru yang lebih berpengalaman.
25

Van Driel et al (2001), juga turut menyatakan antara usaha yang boleh membantu kejayaan dalam pembaharuan pendidikan ialah melalui perkongsian dan pertukaran idea antara rakan guru. Selain itu Harlen dan Holroyd (1997), juga mengkaji tentang kesan perubahan kurikulum ke atas guru-guru sains sekolah rendah. Dapatan kajiannya juga menyarankan antara cara untuk mengatasi masalah dalam pengajaran dan pembelajaran sains ialah dengan mengadakan perbincangan dengan rakan-rakan guru atau guru0guru pakar yang berkaitan. Feiman-Namser dan Parker (1993), menyatakan cara guru-guru berpengalaman membimbing guru-guru baru berkaitan isi kandungan pelajaran boleh mempengaruhi cara pengajaran guru tersebut kepada pelbagai golongan pelajar.

5.4

KESIMPULAN

Antara kesimpulan yang dapat dibuat hasil dapatan kajian ini ialah: 1. Guru-guru Sains perlu meningkatkan pengetahuan tentang isi kandungan pelajaran, perlu meningkatkan penguasaan isi kandungan pelajaran dan perlu kepada latihan dalam perkhidmatan untuk membolehkan mereka lebih berkeyakinan dan efektif dalam menyampaikan ilmu kepada pelajar. 2. Guru-guru sains yang kurang pengalaman memerlukan peningkatan pengetahuan tentang isi kandungan pelajaran dan penguasaan isi kandungan pelajaran. Namun begitu guru yang telah berpengalaman mengajar hanya memerlukan peningkatan dalam pengetahuan isi kandungan pelajaran. 3. Guru-guru Sains menggunakan pelbagai kaedah yang bersesuaian untukmenyelesaikan masalah mereka yang berkaitan dengan pengetahuan isi kandungan pelajaran dan penguasaan isi kandungan pelajaran.

5.5

IMPLIKASI CADANGAN UNTUK TINDAKAN LANJUTAN

26

Dapatan kajian ini diharapkan akan memberikan implikasi kepada pihak-pihak berikut:

5.5.1

Guru

Guru harus memahirkan diri dengan isi kandungan pelajaran serta pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang diperkenalkan di dalam Kurikulum Sains Semakan semula agar mereka dapat mengajar dengan lebih efektif. Ini juga akan turut mempengaruhi pelajar supaya dapat membiasakan diri dengan kemahiran dalam sains dan teknologi serta mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran saintifik di dalam kehidupan seharian.

5.5.2

Pentadbir Sekolah

Pihak pentadbir seharusnya mengambil tahu tentang perubahan kurikulum yang berlaku dan memastikan semua guru sains mrndapat maklumat yang berkaitan. Selain itu pihak pentadbir juga perlu memastikan agar guru yang telah menghadiri kursus yang berkaitan dengan Kurikulum Sains Semakan Semula memberika in-house training kepada guru-guru sains lain agar melibatkan diri dengan perubahan kurikulum ini. Guru-guru yang mengajar matapelajaran sains di sekolah juga harus dipastikan mmpunyai pengkhususan dalam bidang sains agar maklumat tepat berkaitan isi kandungan pelajaran dapat diintegrasikan sebaik-baiknya ketika mengajar berdasarkan sukatan baru Kurikulum Sains Semakan Semula. Selain itu guru-guru harus digalakkan berkongsi idea menerusi internet untuk mendapatkan lebih banyak maklumat yang berkaitan.

5.5.3

Jabatan Pendidikan

Jabatan Pendidikan perlu mengkaji kandungan kurikulum dan seterusnya memastikan agar guru-guru sains dapat menguasainya dengan baik. Kursuskursus yang dikendalikan oleh guru-guru pakar untuk mengatasi masalah yang berkaitan isi kandungan pelajaran harus dijalankan lebih kerap dan menyeluruh. Kursus ini tidak seharusnya terhad kepada guru-guru yang baru sahaja tetapi sebaik-baiknya peluang ini diberi juga kepada guru-guru yang telah berpengalaman mengajar meta pelajaran sains.

27

5.5.4

Maktab Perguruan

Mengadakan ujian yang berkaitan dengan isi kandungan pelajaran yang berkaitan dengan bidang pengkhususan. Guru-guru pelatih yang tidak mencapai target tertentu di dalam ujian tersebut dikehendaki menghadiri kelas pemulihan atau kelas tambahan.

5.5.5

Kementerian Pendidikan dan Bahagian Pendidikan Guru

Memastikan bilangan guru-guru pelatih yang diambil untuk mengikuti kursus setiap tahun dapat menampung masalah kekurangan guru-guru opsyen sains. Hal ini bertujuan untu mengelakkan berklakunya fenomena guru-guru bukan opsyen sains ditugaskan untuk mengajar mata pelajaran sains. Pengetahuan guru-guru bukan opsyen sains yang terhad berkaitan isi kandungan pelajaran akan menyebabkan matlamat dan objektif Kurikulum Sains Semakan Semula tidak akan tercapai.

5.5.6

Kurikulum

Kurikulum Sains Semakan Semula telah menggariskan pendekatan pengajaran berfikrah yang seharusnya digunakan untuk mencapai matlamat yang telah ditetapkan. Tanpa pengetahuan yang mendalam berkaitan isi kandungan pelajaran, guru mungkin tidak dapat membimbing pelajar untuk berfikir dan membentuk konsep-onsep yang berkaitan dan seterusnya mengaplikasikan konsep-konsep tersebut dalam kehidupan seharian.

5.6

CADANGAN KAJIAN LANJUTAN

Antara cadangan untuk penyelidikan lanjutan adalah: 1. Kajian ini adalah satu kajian tinjauan yang melibatkan 34 orang guruguru sains tingkatan empat di daerah Tampin dan Rembau sahaja. Oleh itu kajian ini tidak menggambarkan analisis keperluan guru-guru sains secara keseluruhan tentang isi kandungan pelajaran. Sample yang lebih besar diperlukan untuk mendapatkan gambaran secara menyeluruh. Kajian juga boleh dilakukan di Sabah dan Sarawak untuk melihat tahap

28

keperluan guru tentang isi kandungan pelajaran, adakah sama dengan dapatan yang dipeolehi atau dalam situasi yang berbeza. 2. Kajian ini hanya tertumpu kepada tahap keperluan guru sains tingkatan empat tentang isi kandungan pelajaran. Terdapat aspek-aspek lain yang boleh diambil kira untuk memantapkan kajian contohnya keperluan guru terhadap proses penilaian pelajar, keperluan guru untuk memotivasikan pelajar, perancangan dan penyampaian berdasarkan Kurikulum Sains Semakan Semula dan lain-lain. 3. Semakan semula kurikulum ini turut meliputi semua mata pelajaran lain yang dilaksanakan secara berperingkat-peringkat. Oleh itu kajian yang selanjutnya boleh dilakuakn terhadap tahap keprerluan guru tentang isi kandungan pelajaran bagi mata pelajaran yang berkaitan. 5.7 RUMUSAN

Kajian merumuskan bahawa guru-guru sains tingkatan empat memerlukan pengetahuan dan penguasaan tentang isi kandungan pelajaran seperti yang diperkenalkan oleh Kurikulum Sains Semakan Semula. Latihan dalam perkhidmatan yang dinamik dan berterusan juga perlu diberikan kepada guruguru sains agar input terkini tentang isi kandungan pelajaran dapat segere dilaksanakan. Walaupun guru telah mempunyai pengkhususan dalam bidang masing-masing serta berpengalaman mengajar mereka masih memerlukan pengetahuan, penguasaan dan latihan dalam perkhidmatan yang berkaitan dengan isi kandungan pelajaran. Namun begitu guru-guru sains mempunyai inisiatif sendiri untuk mengatasi masalah yang timbul berkaitan isi kandungan pelajaran. Di samping itu kerjasama dari pihak pentadbir dan Jabatan Pendidikan untuk membantu guru-guru, difikirkan akan membolehkan matlamat Kurikulum Sains Semakan Semula ini direalisasikan dengan lebih cepat dan berjaya.

29

RUJUKAN

Abd-El-Khalick. F. and BouJaoude.S. (1997). An Exploratory Study of the Knowledge Base for Science Teaching. Journal of Research in Science Teaching. 34(7): 673-699. Amir B. Salleh Mohd. Salleh . 1993. Inservice Training Needs Assessment For Malaysian Secondary School Teachers . Thesis PhD Universiti of Michigan. Ariza, R.P. and Gomez, MA. S. G. 1992. The Change of Teachers Conception: A Strategy for Inservice Science Teachers Education. Teaching and Teacher Education. 8(5):537-548 Asariah Mior Shaharudin. 1991. Program Pengesanan Kursus Dalam Perkhidmatan. Jurnal Pendidikan Guru. 7(2):30-31. Berita Harian. 2001. 21 Jun Blosser, Patricia. E.-Helgeson, Stanley. L. 1990. Selected Procedures for Improving the Science curriculum. (atas talian) http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed325303.htm (2/12/02) Browne, D.L and Ritchie, D.C. 1991. Cognitive Apprenticeship: A model of staff development for implementary technology in shool. Contemporary Education. 63(1), 28-34. Boulton. A dan Panizzon. D. 1998. The knowledge explosion in Science Education: Balancing practical and theoretical knowledge. Journal Of Research in Science Teaching. 35(5):475-481. Bishop. K. dan Denley. P. 1997. The fundamental role of subject matterknowledge in the teaching of science. School science Review. 79(286). Carter D. S. G., Carre C. G. and Bennett S. N. 1993. Student teachers changing perceptions of their subject matter competence during an initial training programme. Education Research. 35(1):89-95. Clermont.C.P, Krajcik.J.S and Broko.H. 1993. The influence of an intensive inservice workshop on pedagogical content knowledge growth among novice chemical demonstrators. Journal of Research in Science Teaching. 30(1):21-43. Cochran. K.F. 1997. Pedagogical content knowledge: Teachers integration of subject matter, pedagody, students and learning environment.9702.(atas talian) http://www.narst.org/research/pek/html. (22.7.01)

30

Cronin-Jones, L. L. 1991. Science teacher belief nd their influence on curriculum Implementation: Two Cases Studies. Journal of Research in Science Teaching. 28:235-250. Darling-Hammond, L. 2000. Teacher quality and student achievement: A review of State policy evidence. Education Policy Analysis Achives. 8(1). (atas talian) http://olam.ed.asu.edu/epaa/v8nl. (22.7.01) Ee Ah Meng. 1993. Pedagogi: Satu Pengenalan. Edisi Ketiga. Fajar Bakti Sdn. Bhd. Kuala Lumpur. Faridah Karim. 2002. Halangan Terhadap Perkembangan Profesion Perguruan. Prosiding Seminar Profesion Perguruan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. 50-56. Feimen-Nemser. S. and Parker. M. B. 1993. Making subject matter part of the conversation in Learning to Teach. Journal of Teacher Education. 41(3):32-43. Ferguson. P. and Womack.S.T. 1993. The impact subject matter and education coursework on teaching performance. Journal of Teacher Education. 44(1):25-36. Germann. P.J dan Barrow. L.H. 1995. Insevice needs of teachers of biology: A comparison between veterans and non- veteran teachers. The American Biology Teacher. 57(5):272-277. Gess-Newsome. J and Lederman. N. G. 1993. Preservice Biology Teachers Knowledge Structure as a Function of Professional Teacher Education: A Year-Long Assessment. Science Education. 77(1):25-45. Ghazali Othman. 1996. Kesilapan biasa dalam Penyelidikan Pendidikan. Seminar Kebangsaan Penyelidikan Pendidikan, Bahagian Perancang dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia. Harlen. W. and Holroyd. C. 1997. Primary teachers understanding of concepts of science: impact on confidence and teaching. International Journal of Science Education. 19(1):93-105. Hussien Ahmad. 1990. Keberkesanan penyeliaan guru dan aktiviti peningkatan professional mereka. Kertas kerja seminar penilaian pelaksanaan KBSR.Genting Highland, Pahang.9-13 Ogos. Ismail Othman. 1996. Status dan Cabaran Penguasaan Kemahiran saintifik di kalangan guru-guru Sains sekolah rendah. Kertas Prosiding Pusat Perkembangan Kurikulum. Ismail Jusoh dan Zurida Ismail, 1996. Sikap dan Keyakinan guru Sains Sekolah Rendah terhadap Pengajaran Sains . Prosiding Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains Dan Matematik, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

31

Jenkins. E. W. 2000. Theimpact of the national curriculum on secondary school Science Teaching in England and Wales. International Journal of Science Education. 22(3):325-336. Jenkins. E. W. 2000. Changing Science teachers work: a question of profesionalisme. School Science Review. 81(297):235-265. Kamariah Abu Bakar. 1986. A comparison of the perception of Malaysian Secondary Science Teacher and the teacher educators regarding the science teaching needs of Malaysian Secondary Teacher. Thesis PhD, Universiti Microfilm International. Kanstoroom. M. 1999. Qualified Math and Science Teachers: Rethinking the Regulatory Approach. (atas talian) http://www.edexcellence.net/library/science.html 2/14/02 Kementerian Pendidikan Malaysia. 2001. Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah: Sains. Dewan Bahasa dan Pustaka, Selangor. Kementerian Pendidikan Malaysia. 2001. Kertas Makluman Pelaksanaan Dasar 60:40. Bahagian Sekolah, Jun 2001. Kementerian Pendidikan Malaysia. 2001. Nota Penerangan Penghayatan Kurikulum Sains KBSM, Pusat Perkembangan Kurikulum. Kementerian Pendidikan Malaysia. 2002. Format Pentaksiran Mata Pelajaran Sains mulai 2003. Lembaga Peperiksaan Malaysia. Kennedy.M.M. 1998. Education reform and subject matter knowledge. Journal of Research in Science Teaching. 35:249-263. Lee.O.1995. Subject matter Knowledge, classroom management and instructional practice in middle school science classroom. Journal of Research in Science Teaching.32(4):423-440. Lederman G. N. 1999. Teachers understanding of the nature of science and classroom management and instructional Practice: Factors that Facilitate or impede the relationship. Journal of Research in Science Teaching. 36(8):916-929. Leibbrand. J. 2000. ETS Study Validates Premse underlying NCATE Standards, Affirms More than Subject Matter Knowledge Necessary for Effective Teaching. (atas talian) http://www.ncate.org/newsbrfs/ettshowteach_matters.html 2/14/02 Lumpe.A.T.,Haney.J.J. and Czerniak.C.M.2000. Assessing Teachers Belief about Their Science TeachingContext. Journal of Research in Science Teaching. 37(3):275-292. Michael.S. 1999. New Role for design teachers. EducationToday. 49(1):25-30.

32

Minttzes.J.J, Wandersee.J.H, Novak.J.D. 2000. Assessing Science Understanding: A Human Constructivist Viem. Academic Press. Olsen. C. O. dan Wyett. J. L. 1998. Teachers Need Affective Competencies. Educational. 120(4):741-743. Riquarts. K dan Hansen. K.H. 1998. Collaboration among teachers, researchers and inservice trainers to develop an integrated science curriculum. Journal of Curriculum Studies. 30(6):661-676. Robiah Sidin. 2002. Konsep Guru Professional. Prosiding Seminar Kebangsaan Profesion Perguruan 2002. Fakulti Pendidikan. UKM. 1-11. Rohaty Mohd. Majzub. 2002. Identiti Guru: Isu, Cabaran dan halatuju. Prosiding Seminar Kebangsaan Profession Perguruan 2002. Fakulti pendidikan, UKM. 86-106. Sanders.L.R, Borko H, Lockard.J.D. 1993. Secondary science teachers knowledge base when teaching science courses in and out of their area of certification. Journal of Research in Science Teaching. 30(7):732-736. Sickle. M. V., Dickman.C dan Bogan. M. 1997. Knowledge Structure of teachers: An assessment of knowledge structure in the areas of content, pedagogy and practical content knowledge during the first two years of teaching. (atas talian) http://www.ed.psu.edu/Cl/journals/96paps.html (20.7.01) Siti Aishah Hanawi, Noraidah Sahari @ Ashaari dan Hazura Mohamed. 2002. Kajian Perbandingan Kesedaran, pengetahuan dan penggunaan ICT di kalangan guru-guru Sekolah Bandar dan luar Bandar. Prosiding Seminar Kebangsaan Proffession Perguruan 2002. Fakulti Pendidikan UKM. 156173. Subahan T. M. M. 1999. Dampak Penyelidikan Pembelajaran Sains terhadap Perubahan Kurikulum. Siri Syarahan Perdana. Universiti Kebangsaan Malaysia 1998/1999. Subahan T. M. M. 1999. Alaf baru dan kejurulatihan dan latihan guru dan pakar pendidik. Prosiding Kolokium Pendidikan Ke-7, Fakulti Pendidikan UKM. 29-40. Supovitz, J. A. dan Turner. H.M. 2000. The effect of professional development on science Teaching Practice and Classroom Culture. Journal of Research in Science Teaching. 37(9):963-980. Tobin. K. and Garnett. P. 1998. Exemplary Practice in Science classroom. Science Education. 72:197-208. Utusan Malaysia. 2002. 9 Januari. Utusan Malaysia. 2002. 17 Mei.

33

Van Driel, J.H., Beijaard. D., Verloop. N. 2001. Proff\essional Development and Reform in Science education: The role of Teachers Practical Knowledge. Journal of Research in Science Teaching. 38(2):137-158. Watson. A.J, Hatton. N.G, Squires.D.S dan Soliman.I.K.1991. School staffing and the quality of education: teacher adjustment and satisfaction. Teacheing and Teacher Education. 7(1):63-77.

34