eljko Markovi

Dr Nada Vilotijevi Uiteljski fakultet, Beograd

Struni rad Obrazovna tehnologija 1-2/2007. UDK: 371.3

SARADNIKA (KOOPERATIVNA) NASTAVA

Rezime: U radu se razmatraju bitna obeleja saradnike (kooperativne) nastave, organizacija saradnike nastave u maloj grupi, Psiholoke osnove rada u maloj grupi, odnosi u malim grupama, formiranje uenikih grupa, organizacija prostora za uenje, artikulacija asa u malim grupama, uloga nastavnika u interaktivnom radu u malim grupama, saradnja i takmienja u malim grupama, saradniki rad u parovima, mogui uinci rada u parovima, tekoe i ogranienja rada u parovima, formiranje parova, timski-saradniki rad u nastavi, radioniki grupni rad u nastavi. Kljune rei: saradnika (kooperativna nastava), interaktivan rad.

Bitna obeleja saradnike (kooperativne) nastave

Saradnika (kooperativna) nastava podrazumeva aktivnost oba inioca i nastavnika i uenika. Udeo jednoga i drugoga u tome radu ne moe biti jednak jer nastavnik znanjem, ivotnim iskustvom i zrelou daleko nadmauje uenika. No, saradnika nastava je karakteristina po daleko veoj aktivnosti uenika nego to je to sluaj u predavakoj nastavi. Kako se to postie? Jedan od naina je da nastavnik sa uenicima porazgovara o mesenom, ili jo bolje, sedminom planu rada, da im kae ta je na redu za rad, da ih usmeri konkretnim pitanjima na osnovu kojih treba da se pripreme za sledei
44

as. Tako pripremljeni uenici bie motivisani i spremni za pravu interakciju u nastavi i uenju. Mogunosti uenika da sara uju su razliite u raznim tipovima nastavnih asova. Pri obradi novog gradiva njihovo uee se moe oekivati ako su prethodno pripremljeni, ako poznaju osnovne injenice iz nove materije. Na asovima ponavljanja i utvr ivanja, a tako e i sistematizacije, obra enih sadraja oni treba da budu maksimalno aktivni, treba da nose nastavni proces, a nastavnikova uloga je da usmerava, uoptava i da zajedno sa uenicima vrednuje ono to je ura eno. U takvoj nastavi zadatak nastavnika je da reira pogodne saznajne situacije, da postavlja provokativna i motivacijom nabi-

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

jena pitanja, da priprema didaktiki materijal, da planira i vodi i da tako organizuje rad da uenicima ostavi dovoljno prostora i vremena za punu radnu i misaonu aktivnost. Ono to znaju i mogu uenici, treba da kau sami, a nikako nastavnik koji je duan da iz njih izvue maksimum. Nastavnikova pomo treba da bude tolika koliko je neophodno, a nikako preko toga. Pri tome treba imati u vidu podatke iz jednog britanskog istraivanja koje je koristila B. or evi, a u kome se kae da ovek upamti: 10 odsto od onoga to ita, 20 odsto onoga to uje, 30 odsto onoga to vidi, 50 odsto onoga to vidi i uje, 80 odsto onoga to kae i 90 odsto onoga to istovremeno kae i radi. Slino iskustvo saeto je i u kineskoj narodnoj izreci: to ujem zaboravim, to vidim moda upamtim, to uradim znam. B. Grin govori o tri glavna naina na koje uenici ue: Metoda reci mi, metoda pokai mi i metoda ukljui me. Kad se primenjuje metoda reci mi, uenici istoga dana zaborave 90 odsto onoga to su uli. Metoda pokai mi, uz govorne, daje i vizuelne informacije, ali je uenje u biti i dalje pasivan proces, pa se za sedam dana zaboravi oko 50 odsto gradiva. Najei oblici te metode su predstavljanje uivo i gledanje videa. Pravo ukljuenje se postie metodom ukljui me kad pojedinac aktivno uestvuje u procesu uenja i tada mnogo vie naui i upamti 90 odsto nauenoga. Ako se posmatra piramida uenja, lako se zakljuuje da se na osnovu verbalne i vizuelne percepcije (reci mi) naui malo (15 odsto iz onog to drugi kau). Preko vizuelne i auditivne percepcije (pokai mi) naui se vie (5o odsto onoga to vidimo). Oba ova oblika spadaju u pasivno uenje. Najvie se naui ako se aktivno sudeluje u uenju, tj. metodom ukljui me (90 odsto onoga to sami kaemo i uinimo). Zakljuak je nedvo-

smislen: nastavnik treba da omogui ueniku da to vie govori i radi, a saradnika nastava sa svojom bogatom interakcijom, je najpogodnija za to. Na razliitim tipovima asova bie i razliit stepen interaktivnosti. U istraivakim zadacima, na osnovu prethodno postavljenih pitanja i sainjenog plana, udeo uenika bie veoma veliki, Pri tumaenju sasvim novih sadraja sa kojima se uenici prvi put susreu bie znatno manji, ali mora biti toliki da im gra a bude potpuno jasna. U osnovi saradnike (kooperativne nastave) je interakcija kao pogonska energija. Dosta je autora koji se bave prednostima i uincima ove vrste nastave. Poul Ruders naglaava da je u mnogim sluajevima kooperativno uenje usmereno na postizanje kognitivnih ciljeva, a realizacija se izraava rezultatima kolskog uenja. On zatim dodaje da su saradnike grupe za uenje manje pogodne za ostvarivanje takvih (kognitivnih) ciljeva, a vie za oblike podrke u interakciji i me usobnim odnosima. On jasno naglaava da se u mnogim studijama istiu razlike izme u onih uinaka kooperativnog uenja koji se odnose na kognitivne sposobnosti, s jedne strane, i uinaka koji se odnose na socijalni i afektivni razvoj uenika, sa druge strane. Zakljuke o tome on temelji na rezimeima devet razliitih studija.

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

45

Dr Nada Vilotijevi

15% od onoga to nauimo, nauimo iz onoga to drugi kau

itanje Sluanje rei Gledanje slika

RECI MI Verbalna ili vizuelna percepcija

P A S I V N

50% od onoga to nauimo, nauimo iz onoga to vidimo

Gledanje filma Razgledanje izlobe Posmatranje demonstracije Posmatranje na licu mesta

POKAI MI Vizuelna i auditivna percepcija

90% od onoga to nauimo, nauimo iz onoga to sami kaemo i uinimo

Uestvovanje u raspravi Dranje govora

UKLJUI ME Uestvovanje

A K T I

Igranje uloge Simuliranje stvarne situacije Primena nauenog u stvarnoj situaciji

V N O

Preuzeto iz knjige: Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih kola autora Breda Grina (Brad Greeen)

46

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

U celini gledano, saradnika nastava je u svim svojim oblicima i svim nastavnim predmetima, istraivanja to pokazuju, dala bolje rezultate od klasine nastave pa i od individualnog uenja to se ogleda u pismenom izraavanju, renikom fondu, optoj informisanosti, uspehu iz matematike, istorije. Sem znanja, saradnika nastava je dosta doprinela osposobljavanju uenika da rasu uju i kritiki misle. P. Ruders navodi koji su procesi karakteristini za oblike saradnike nastave, a mi ih ovde saeto dajemo. 1. Diskusije vo ene tokom saradnike nastave i uenja vie podstiu razvoj kognitvnih sposbnosti nego drugi oblici nastave. 2. Aktivno uee u saradnikim grupama pouzdano dovodi do sueljavanja miljenja, ideja ili informacija. Ako se takve situacije pravilno iskoriste, to e dati vee efekte i doprineti brem usvajanju nastavnih sadraja. 3. Aktivan razgovor prilikom reavanja zadataka u razliitim oblicima interakcije najvie doprinosi ostvarivanju ciljeva uenja. Jedini uslov je da se razgovor vodi u prijatnoj atmosferi. 4. Rad u malim heterogenim grupama jedan je od najboljih naina za sticanje novih znanja. Grupe ne smeju da budu preterano heterogene jer velika razlika me u uenicima moe dovesti do toga da se izvesni koraci u procesu miljenja i razvoja propuste. 5. U grupama homogenim po znanju i vetinama mogu se, u odgovarajuim uslovima, vrlo originalno i kreativno reavati razliiti problemi. Ipak, u takvim grupama uenici se mogu potpuno saglasno opredeliti za pogrean nain reavanja problema. Cela grupa moe da zaluta. Da bi se to spreilo, uenje putem otkria treba da bude osnovni oblik rada.

6. Rasprave u saradnikoj nastavi omoguuju uenicima da stalno ponavljaju informacije, argumente, objanjenja i da ih tako dugorono memoriu i uvek prizovu u potrebnom trenutku. (P. Roeders, 2003).
DISKUSIJE SUELJAVANJE AKTIVNI RAZGOVOR HETEROGENE GRUPE HOMOGENE GRUPE RASPRAVE

Shema: Procesi u saradnikoj nastavi po P. Rudersu Neke doprinose saradnikog uenja kognitivnom razvoju uenika navodi I. Ivi, a mi izdvajamo dva: a) razliitost nivoa i znanja uenika omoguava plodnu razmenu me u njima svako na svoj nain razume neke aspekte fenomena o kome se ui i time ih izvlai u prvi plan; b) sukob ideja i linosti omoguava praktikovanje dijaloga, razmene, rasprave i, na taj nain, omoguava formiranje vanih intelektualnih i komunikativnih sposobnosti. Dve iste odlike saradnike nastave istiu i Ruders i Ivi: prvo, ova nastava omoguava sueljavanje i razmenu miljenja i drugo, ona doprinosi razvoju intelektualnih sposobnosti. Kad govore o ulozi saradnike (kooperativne) nastave u realizaciji socijalnih i afektivnih ciljeva, autori to povezuju sa sticanjem kompetencija neophodnih za ivot sa drugima. Naim jezikom reeno, re je o osposobljavanju (sticanju sposobnosti) za saradnike aktivnosti na poslu, u privatnom i drutvenom ivotu. Logino, saradnika nastava se ostvaruje kroz saradnju i, samim tim,
47

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Dr Nada Vilotijevi

osposobljava za saradnju. Saradniki osposobljen (kooperativan) je onaj pojedinac koji ume: a) da shvati i prihvati drugoga (da posmatra probleme i ivotne situacije iz njegove perspektive, da se uivi u razloge njegovih postupanja); b) da podrava drugoga i da ga prima kao saradnika, a ne kao rivala i konkurenta; v) da sebe posmatra iz perspektive drugoga (da svoje miljenje o sebi i miljenje drugoga o sebi sueljava i iz toga izvlai zakljuke za svoje ponaanje).

DA SHVATI I PRIHVATI DRUGOGA

DA PODRAVA DRUGOGA

DA SEBE POSMATRA IZ PERSPEKTIVE DRUGOGA

ema: Osobine saradnike nastave Saradnika nastava, koja se ostvaruje u grupama, ima veliku motivacionu snagu. Saradnja deluje podsticajno, poveava interesovanje za uenje. Svaki pojedinac eli da doprinese uspehu grupe. U odeljenju se iri pozitivna energija. Uenicima je grupni rad prijatniji od frontalnog (tradicionalnog). U didaktikoj teoriji, u psihologiji najvie, mnogo je raspravljano o spoljanjoj i unutranjoj motivaciji. Zna se koliki su dometi jedne, a koliki druge. B. Grin (1996) istie da tradicionalni spoljanji pristup motivaciji u skladu sa teorijom stimulus reakcija (re je
48

o bihejvioristikom konceptu) moe naizgled funkcionisati uz dva uslova: ako uenik zavisi od nagrade ili ako strahuje od kazne. No, odnosi zasnovani na strahu i zavisnosti ne mogu biti trajni jer pogubno deluju na kvalitet. Spoljanja motivacija zasnovana je na razmeni: uenik treba da zadovolji nastavnikov zahtev da bi ga ovaj nagradio (ocenom, javnom pohvalom). Vai logika: ti meni dobar odgovor ja tebi nagradu. Tu nagradu uenik moe shvatiti i kao podmiivanje. U tom sluaju uenici rade tano toliko koliko je dovoljno za nagradu. U sutini, cilj je nagrada, a ne kvalitet. Ako se kvalitet postavi kao cilj, nikakva nagrada ne moe nadomestiti ono zadovoljstvo koje pojedinac osea zato to je uspeno zavrio ono to je zamislio. Grin navodi miljenje Marka Lepera (Mark Lepper) koji izvetava da se interesovanje uenika smanjuje kada rade za nagradu u pore enju sa radom koji je vredan po sebi i za sebe. Edvards Deming (1993) navodi da je primena spoljanje motivacije najjaa konica kvaliteta i produktivnosti na Zapadu. Stvara strah, podstie kratkorono razmiljanje, razara dugorono planiranje, unitava timski rad, podstie suparnitvo i ostavlja gorak ukus. Grin smatra da teorija stimulus reakcija znai ivot izvana prema unutra, a da teorija kontrole donosi ivot iznutra prema spolja. ivot iznutra prema spolja jaa oseaj moi i pomae u zadovoljavanju osnovnih potreba za zabavom, slobodom, moi, ljubavlju, pripadanjem. Vea je odgovornost i samokontrola kad se ivi iznutra prema spolja. Ako se ivi obrnuto od spolja prema unutra, onda se doputa drugima da kontroliu naa oseanja i ivot. Za sreu pojedinca nisu odgovorni drugi niti je on odgovoran za njihovu. Srea je neto to dolazi iznutra, kad se ivi u skladu sa vlastitim vrednostima i naelima. Stepen interaktivnosti u saradnikoj nastavi je veoma visok. Naroito je razvijena

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

interakcija uenik uenik, koja najee izostaje u frontalnom obliku, a u pripremnom i zavrnom delu ostvaruje se i interakcija nastavnik uenici. Prednosti takvog uenja N. Suzi vidi u kognitivnim, afektivnim, socijalnim i radno-akcionim kompetencijama. Uenik koji radi u grupi, koji se naui oslanjati na svoje vrnjake pri radu na asu, razvie socijalne sposobnosti bolje od onoga ko sve vrijeme kolovanja ponavlja ono to je nastavnik rekao ili ispunjava nastavnikove zahtjeve (N. Suzi, 2003). Svaku didaktiku pojavu, pa i vrste nastave i uenja me u njima i saradniko, treba posmatrati celovito. Ima tenji da se na talasu kritike porekne bilo kakva vrednost tradicionalne nastave, a da se interaktivna, odnosno saradnika nastava prekomerno hvali, velia i preporuuje kao spasonosni izlaz iz svih tekoa u koje je zapao nastavni proces. Huber i saradnici (1992), na osnovu rezultata istraivanja, upozoravaju da u primeni saradnikog uenja treba voditi rauna o strukturi linosti i uenika i nastavnika. Nesigurne i nedovoljno samopouzdane linosti mogu, u ovakvom tipu nastave, imati problema. Prezatiena, ali i emocionalno zanemarena, deca esto doivljavaju socijalnu sredinu kao poricanje sopstvenih mogunosti i inicijativa. Ona su navikla da se toj sredini pokoravaju jer im je tako najlake. Njima je potrebna sredina koja im nudi zatitu i sigurnost i takvu sredinu trae i u koli. Ako se od njih trai da, u grupnom radu, budu samoinicijativna i odgovorna, da sueljavaju svoja miljenja sa miljenjima drugih, ona to doivljavaju kao pretnju svojoj sigurnosti. Svoja ranija miljenja i sudove zadravaju, nisu spremna da ih preispituju. Suprotno od ove dece, postoje i takva deca na koju ono to je novo i nepoznato deluje kao izazov za nove aktivnosti, ideje i stavove. Za njih je interakcijski rad vaan podsticaj da se misaono usredsrede na postavljene zadatke, da

svoja miljenja suele sa miljenjima drugih. U svakom sluaju, interaktivna nastava vie nudi onim uenicima koji su komunikativniji nego onima koji su stidljivi i koji se plae neuspeha. Ovaj problem se moe otkloniti, ili dosta ublaiti, stvaranjem atmosfere poverenja i sigurnosti. Sticanju samopouzdanja moe da doprinese poetni neuspeh koji treba primiti ne kao tragediju nego kao podstcaj za nove napore i dokazivanja. Neuspeh moe da doprinese ovrenju karaktera. Od moguih slabosti interaktivnog uenja N. Suzi navodi sledee: a) interakciju bez nastavnikovog usmeravanja i vo enja (Ako mla e uenike prepustimo da ue potpuno samostalno i ne usmeravamo ih dovoljno, postoji opasnost da ne savladaju predvi eno gradivo i da ne steknu neophodne praktine i saznajne sposobnosti. Nastavnikovo vo enje je neophodno, ali se ono, postepeno, smanjuje kako uenici postaju stariji i zreliji); b) zavisnost slabijih uenika od boljih (ova opasnost se moe izbei ako se za grupni rad pripreme takvi zadaci da svaki uenik moe doprineti grupnom uspehu); v) socijalno lenarenje (Ovo je najea slabost grupno organizovanog uenja. Javlja se kad postavljene grupne zadatke moe da rei jedan ili dva uenika, bez uea ostalih koji koriste grupnu hladovinu. Ovo moe da bude i posledica preteranog nastavnikovog oslanjanja na vo u grupe. Zato rezultat grupnog rada treba da prezentuju svi lanovi grupe ako je to mogue, ili svaki put drugi lan grupe, ili da se izvestilac izvlai lutrijskim sistemom); g) Ringelmanov efekat (Pojedinci se nerado zalau u grupnoj aktivnosti jer oseaju potrebu da se zalau za sebe a ne za grupu); d) emocionalni rizik (Nekim pojedincima ne odgovaraju grupna dinamika i emocionalna otvorenost zbog njihovog emocio49

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Dr Nada Vilotijevi

nalnog sloaja. To su uenici zatvoreni u sebe ili oni koji su doiveli traume). (N. Suzi, 2003).

SLABOSTI INTERAKTIVNOG UENJA

INTERAKCIJA BEZ NASTAVNIKOVOG USMERAVANJA

SOCIJALNO LENARENJE

ZAVISNOST SLABIJIH OD BOLJIH

RINGELMANOV EFEKAT

EMOCIONALNI RIZIK

Shema: Slabosti interaktivnog uenja po N. Suziu

Organizacija saradnike (kooperativne) nastave

Saradnika nastava (uenje) podrazumeva da uenik bude i radno i misaono aktivan mnogo vie nego u tradicionalnoj koli. Ona se realizuje kroz grupni rad pri emu se misli na male radne grupe. Istina, svaka nastava je do odre enog nivoa saradnika, ali obim i kvalitet saradnje nije u svakoj vrsti nastave isti. I u frontalnoj nastavi uenik je donekle saradnik, ali se ta saradnja uglavnom svodi na sluanje, gledanje i pamenje. Saradnja kroz grupni rad ima drugi kvalitet jer je grupa stavljena u situaciju da samostalno rei zadatke i o tome izvesti odeljenje ime misaona aktivnost mora da dobije na dubini. Grupni rad se u nastavnoj praksi javio kao reakcija na slabosti frontalne nastave kojoj se sasvim opravdano upuuje vie ozbiljnih prigovora me u kojima najveu teinu ima (da ponovimo to) marginalizovana uloga
50

uenika koji bi trebalo da bude najvaniji inilac u nastavnom procesu. U frontalnoj nastavi uenici su misaono pasivni. Nastavnik, koji radi sa celim odeljenjem, slui se verbalnim metodama, usmeno isporuuje znanja, a zadatak uenika je da zapamte izloeno. Nastavni proces se svodi na nastavnikovo prianje i uenikovu recepciju. V. vajcer je, jo davne 1964. godine, istakao da ak i ako se nastavnik izdigne iznad sfere prostog verbalnog interpretiranja injenica u sferu demonstracionih metoda (koje predstavljaju najvii domet frontalne razredne nastave), ipak se time uloga uenika u nastavnom procesu bitno ne menja, nego se samo proiruje modalitet njegove receptivnosti. R. Kuzine je isticao da se deci, u tradicionalnoj koli, koja ive samo za delovanje i koja ne mogu iveti bez rada, zabranjuje akcija. U takvom nainu rada zapostavljene su najvanije misaone funkcije uenika rasu ivanje i zakljuivanje. U odeljenju od oko tridesetak uenika, u frontalnoj nastavi, nastavnik podeava obim, sloenost i ostale zahteve prosenom ueniku iako je takav uenik imaginaran. Kompletno ueniko odeljenje nastavnik svodi na oko i uho, tj. na jednu vrlo siromanu percepciju. Od svih se oekuje da gradivo primaju na isti nain. Sposobniji uenici se u takvoj nastavi dosa uju, a oni slabiji veliki deo nastavnikovog izlaganja ne razumeju. Dord Vud (1996) kae da su amerike srednje kole reprodukovan model fabrike. Uenici, kao sirovi materijali, se obra uju kao neralanjena masa, pri emu samo nekoliko izvanrednih ili nedisciplinovanih stiu bilo kakvu posebnu panju. Nastavnici moraju da se bave rasporedom koji tretira sve predmetno gradivo na isti nain, decom koja pored njih prolaze kao vrtoglava mrlja. Oni nikad nisu sposobni da imaju kontrolu nad svojim vremenom sa uenicima. I, na kraju, jedan spoljni panel za kontrolu kvaliteta ulazi

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

u igru, administrirajui standardnu meru (standardizovan test) da prosudi valjanost kole. Paradoksalno je, ali tano da se u odeljenju od oko trideset uenika, u frontalnoj nastavi, pojedinac osea usamljenim. On je izolovan jer je nastavni proces tako organizovan da me u uenicima nema saradnje. Dogovaranje i me usobno pomaganje uenika smatra se naruavanjem radne discipline. Gotovo da u samom nastavnom toku ne postoji odnos uenik uenik i uenik uenika grupa pa se od takve nastave ne moe ni oekivati da uenike pripremi za timski i sradniki rad to e im sigurno biti potrebno u profesionalnoj i drutvenoj aktivnosti. Iz kritike tradicionalne kole iskristalisali su se predlozi za poboljanje nastavnog procesa koji su bili usmereni na poveanje aktivnosti uenika. Najvea slabost nastave prenoenje znanja u zavrnom obliku trebalo je da se otkloni da bi se uenicima omoguilo da se obrazuju vlastitim trudom. Dakle, trebalo je nastavniku oduzeti prenosilaku, posredniku ulogu izme u izvora znanja i uenika. Umesto toga uenike je trebalo uputiti kako da ue da bi, kako kae R. Kuzine, metoda prela iz ruku uitelja u ruke uenika. U traenju puteva ka efikasnijoj nastavi trebalo je zadrati ekonominost i efikasnost frontalne nastave, a istovremeno omoguiti svakom ueniku da napreduje i razvija se onoliko koliko mu potencijali omoguuju. Opte je miljenje istaknutijih pedagoga 19. i 20. veka da je preterana primena (gotovo da se moe rei zloupotreba) frontalnog oblika rada ozbiljna prepreka ne samo socijalizaciji nego i misaonom i ukupnom razvoju uenika jer itavu njegovu misaonu aktivnost svodi na percepciju i pamenje. Tako se dolo do zakljuka i u

Evropi i u Americi da bi rad u malim grupama bitno poboljao poloaj uenika i povoljno uticao na njihov socijalni, emocionalni i kognitivni razvoj. Don Djui se zalagao da se unapredi organizacija nastave, da ueniko odeljenje ne bude kruta mehanika celina i da se u kole uvede grupna nastava. Jedan od pristalica Djuievih ideja i nastavljaa njegovog rada V. H. Kilpatrik je razvio projekt-metodu koju ini nekoliko faza davanje praktinog ivotnog zadatka uenicima uz potrebno objanjenje (to ini nastavnik), projektuje se plan reavanja zadatka, reava se zadatak zajedniki grupno ili individualno, a zatim se izvode zakljuci. P. Petersen je razvio Jena-plan koji se zasnivao na grupnom i saradnikom radu uenika. Pestaloci je raspore ivao uenike tako da izme u dva slabija bude jedan bolji i da im pomae i nadzire ih u uenju. Poto su mu prvi takvi pokuaji bili uspeni, on je taj svoj koncept rairio i generalizovao.

Interaktivni rad u maloj grupi

Pedagozi i didaktiari, koji su pisali o grupnom radu, posebno su naglaavali pojedine elemente ovog oblika nastave, a u njihovim definicijama esto ima oprenih shvatanja. Naveemo shvatanja nekih autora o grupnom radu u nastavi onako kako ih je sredio V. vajcer (1964). E. Keler kae da stvaranje u grupi nije izolovano stvaranje pojedinaca niti kolektivno stvaranje uz unitenje linosti, nego stvaranje uz ivo iskoriavanje svih socijalnih snaga. V. Gajer istie da je grupni rad vlastito tiho razraunavanje sa nastavnim predmetom, povezano sa socijalnom komponentom, ali ne kao kod nastavnog razgovora, kod kojeg odeljenje obra uje predmet takorei improvizujui, nego je odeljenje podeljeno na podgrupe od
51

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Dr Nada Vilotijevi

po nekoliko uenika koji tihim radom zajedniki savla uju iseke iz obuhvatne teme i to pomou briljivo odabranog, po mogunosti samostalno pribavljenog radnog materijala. A. Vitak kae da se pod grupnim radom misli samo i jedino na zajedniki duhovni rad kolskog odeljenja podeljenog na grupe i dodaje da grupa uvek deluje u slubi duhovnog rada celog odeljenja po zahtevima nastavnog plana i da ono to su grupe uradile uvek biva izneseno pred odeljenjsku zajednicu. H. Furih kae da se u grupnoj nastavi u osnovnoj koli odeljenje deli u povremeno sastavljene uenike grupe na koje se prenose odre eni zadaci za manje ili vie samostalno sticanje znanja. G. Gik pod grupnim radom shvata zajedniki rad promenljivih ili vrstih uenikih grupa na reavanju nastavnog zadatka koji su uenici sami izabrali ili dobrovoljno preuzeli, pod rukovodstvom i uz pomo uitelja i svrsishodno organizovan rad uenika. V. Lustenberger naglaava socijalnu ulogu grupnog rada a tu ubraja sve oblike kolske aktivnosti koji zahtevaju me usobnu saradnju uenika uz uslov da se ona odvija u atmosferi najvee mogue slobode. vajcer navodi itav set definicija. E. Mejer kae da je grupni rad socijalni rad. On se odvija u malom socijalnom krugu u kojem se, na bazi me usobne povezanosti pojedinih lanova, svrhovito dranje svakog pojedinca odre uje i upravlja prema zajednikom cilju, ali i prema svrhovitom dranju ostalih lanova zajednice. teker misli da je grupni rad takav oblik rada u kome kolsko odeljenje upoljava pojedine grupe uenika te tako postaju stvarni nosioci obrazovnog rada. Iz navedenih definicija se, paljivom analizom, sagledavaju razlike u shvatanjima autora o grupnom radu. E. Koler ne vidi vezu izme u grupnog i kolektivnog rada; V. Gajer kae da je grupni rad tihi rad nekoliko uenika koji zajedniki savla uju iseke iz odabrane teme; Vitak smatra da grupa deluje
52

kao sastavni deo duhovnog rada celog odeljenja; Furih da se povremeno sastavljenim radnim grupama prenose odre eni zadaci; Gik smatra da je grupni rad zajedniki rad promenljivih ili vrstih grupa na reavanju nastavnog zadatka koji su sami uenici izabrali; Lustenberger pod grupnim radom podrazumeva kolske aktivnosti koje zahtevaju me usobnu saradnju uenika... Iz navedenih definicija su vidljive razlike u gledanju na odnos malih uenikih grupa i odeljenja kao celine. Neki autori smatraju da su grupe samostalne u radu, a veina tvrdi da grupe samostalno reavaju zadatke koje im je poverilo odeljenje, odnosno uitelj i da na kraju podnose izvetaj odeljenju, tj. grupni rad je deo odeljenjskog rada. Nekoliko karakteristika se mogu izvui kao zajedniki sadratelj u navedenim definicijama. samostalan rad (reavanje zadataka) grupe uenika; saradnja unutar grupe u kojoj svaki lan doprinosi zajednikom rezultatu; povezanost grupnog rada sa radom i zadacima celog odeljenja; planski karakter grupnog rada.

Mi smatramo da je grupna nastava takav oblik rada u kome se odeljenje deli na manje grupe koje, svaka za sebe, reavaju postavljene nastavne zadatke. Svaki lan grupe doprinosi ukupnom rezultatu, a na kraju svaka grupa podnosi izvetaj celom odeljenju. Nastavnik je aktivan u prvoj fazi asa kada se dele zadaci i daju uputstva i na kraju kada se sintetizuje rad svih grupa. Smatramo da je vrlo prihvatljiva definicija Karla tekera koji pod savremenim grupnim radom podrazumeva poseban oblik rada relativno trajne grupe koja, po zadatku odeljenjskog kolektiva, preteno deluje u etapi obrade i uvebavanja gradiva. Ovaj autor izriito nagla-

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

ava da tu ne misli na rad u specijalizovanoj grupi formiranoj prema interesovanju, niti u grupi formiranoj prema sposobnosti, a ni u grupi za pomaganje.

Psiholoke osnove grupnog rada

Jedna od mnogih klasifikacija grupa se zasniva na broju lanova kao kriterijumu razvrstavanja. Po tom osnovu grupe se dele na male i velike. Velike grupe imaju mnogo lanova, a katkad i milione Tako, na primer, velike grupe su drutvene klase nacije, verske konfesije. Male grupe obuhvataju malo lanova. N. Rot (1992) naglaava da su vane tri male grupe porodica, vrnjaka prijateljska grupa i kolsko odeljenje. Porodica ostvaruje tri vane funkcije, od kojih su dve vrlo bitne kao priprema dece za kolu. To su vaspitna i socijalizacijska funkcija (trea funkcija porodice je reproduktivna). Vrnjake prijateljske grupe zadovoljavaju potrebe pojedinaca za socijalnim kontaktom i igrom, doprinose razvijanju socijalne zrelosti, samostalnosti i identiteta. kolsko odeljenje kao socijalna grupa doprinosi ostvarivanju propisanih obrazovno-vaspitnih zadataka, razvoju linosti, formiranju drutveno poeljnih vrednosnih orijentacija. Za saradniku nastavu su bitne grupe jo manje od kolskog odeljenja (tri do pet lanova) jer se takva nastava najuspenije organizuje u vrlo malim grupama.

sastaju i drue, koji oseaju potrebu da budu prihvaeni od drugih, potrebu za prijateljstvom. Grupe kao sredstvo omoguuju da se preko njih ostvare neke elje i potrebe, na primer da se vie zaradi i bolje ivi, da se uspenije savlada neko nastavno gradivo, postignu bolji sportski rezultati, sadrajnije i bogatije koristi slobodno vreme. Iste psiholoke pokretae za nastanak male grupe navodi i N. Havelka (1980). Grupa kao cilj je takva grupa koja je privlana sama po sebi iz osnovne potrebe pojedinaca da budu u drutvu sa drugima i da na taj nain steknu svest o sebi kao linosti, da formiraju svoj socijalni identitet. U takvim grupama znaajnu ulogu ima uzajamna naklonost i privlanost koja se moe zasnivati na razliitim linim, i socijalnim odlikama pojedinaca. Grupa kao sredstvo okuplja lanove kojima je bitno ostvarivanje nekog cilja i koji su procenili da ga preko grupe mogu najsigurnije postii. Pri tome, me usobna privlanost nije bitna. lanove objedinjuje zajedniki cilj. Havelka istie da prvo stupanje u obrazovne, rekreativne i zabavne grupe uvek ima i instrumentalnu vrednost. O potrebi za prisnom grupom govori B. Raki (1974) naglaavajui da je me usobno upoznavanje pojedinaca veoma vano za psiholoku, pedagoku ili socijalnu dijagnozu. On kae da se delovanje malih grupa doivljava i putem defanzivne identifikacije. Vaspitanik moe da identifikuje sebe sa drugim osobama i da se tako osea zatienim. To je identifikovanje radi odbrane.

Psiholoke osnove nastanka grupa

Motivi kojima se rukovode pojedinci kad pristupaju nekoj grupi su razliiti, ali svakako imaju psiholoku osnovu. N. Rot (1992) kae da se postojanje grupa zasniva na dvema vrstama potreba. Tako postoje: a) grupe koje su cilj i b) grupe koje su sredstvo. Grupe kao cilj okupljaju lanove koji ele da se

Odnosi u malim grupama

Od prirode grupa zavisi kakvi e biti odnosi u njoj. Drugaiji su odnosi u neformalnoj grupi (grupa koja se formira na osnovu privlanosti lanova) nego u formalnoj (grupa u kojoj su zadaci, odnosi i delovanje
53

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Dr Nada Vilotijevi

unapred propisani ili odre eni). U neformalnim grupama odnosi se postepeno izgrauju kroz aktivnost i interakciju lanova. Tako se oni uvruju i stabilizuju. Isto vai i za formalne grupe, ali je razlika u tome to su sadraj rada i uloge u njima unapred zadate. U grupnom radu u nastavi zna se ko je rukovodilac grupe, znaju se njegovi zadaci i zadaci svakog lana pojedinano. Po svom karakteru male uenike grupe u nastavi su vie formalne, ali se u njima razvijaju emocionalni odnosi. U tim grupama nije jednak uticaj svakog lana. Koliki e on biti zavisi od psiholoke strukture linosti svakog pojedinca, od njegovog znanja i drugih odlika. N. Rot razlikuje pet tipova moi koji se mogu manifestovati u grupama, a to su: mo nagra ivanja (rukovodilac odre uje visinu plate, unapre uje, pohvaljuje); mo prisile (kanjavanje, smanjenje plate, davanje slabijih ocena); mo na osnovu prihvaenosti u grupi (otac u patrijarhalnoj porodici); mo na osnovu ugleda i autoriteta (omiljeni nastavnik); mo na osnovu strunosti. Od svih ovih moi u maloj uenikoj grupi se najee mogu pojaviti dve mo rukovodioca grupe (raspore uje zadatke, najee podnosi izvetaje) i mo na osnovu veeg znanja i sposobnosti (lan grupe koji najvie zna je i najuticajniji) Havelka (1980) istie da su odnosi u formalnoj grupi definisani ve samim rasporedom lanova na poloaje u grupi i podelom uloga koji su unapred odre eni polazei od nekih prihvaenih kriterijuma. Kad je re o uenikoj grupi, poloaj rukovodioca (vo e) i poloaj lana se razlikuju, ali ti odnosi nisu toliko formalizovani kao, na primer, u vojnikom vodu ili jednoj radnoj jedinici. Vo a uenike grupe se moe rotirati. Ta grupa je formalna najvie po tome to su joj unapred odre eni zadaci koje treba da obavi. lanovi prihvataju zadatke koje im je odredio nastavnik ili vo a grupe, prihvataju
54

ciljeve grupe, a uspenost se odre uje na osnovu stepena ostvarenosti ciljeva. U neformalnoj grupi vo a se ne odre uje unapred. U jednom kolskom odeljenju, na primer, uenici se okupljaju oko onog pojedinca koji je pokreta nekih akcija, koji im je privlaan zbog znanja ili nekih drugih odlika. U formalnoj grupi vo a je unapred odre en ili formalno izabran (nastavnik u odeljenju, predsednik odeljenjske zajednice, vo a male uenike grupe u grupnoj nastavi), a njegova uloga je odre ena samim poloajem koji zauzima. On raspore uje zadatke i brine o tome da oni budu ostvareni (upravljanje) i nastoji da odnosi u grupi budu dobri i da lanovi budu zadovoljni (staranje o lanovima grupe). Od linosti vo e, tj. od naina rukovo enja dosta zavisi rezultat grupe. Autoritarni vo a dri sve u svojim rukama, odre uje blie i dalje zadatke, nain njihovog ostvarivanja, sam ocenjuje ostvareni rezultat. Demokratian vo a se dogovara sa lanovima grupe o zadacima, nainu njihovog ostvarivanja, rezultat se zajedniki ocenjuje.

Formiranje uenikih grupa

Saradnika nastava zahteva posebnu organizaciju rada i posebne pripreme, zahteva vrednog i radnog nastavnika velike strunosti i didaktike kulture. To je glavni razlog to u praksi nije ire primenjena. U grupnoj nastavi neophodno se menja klasina organizacija odeljenja, a isto tako i uloga nastavnika. On nije vie prenosilac informacija nego je duan da organizuje grupe, da im pribavi potrebne izvore i da prati i usmerava grupne procese. Pri organizovanju grupa mora da vodi rauna o kvantitativnom i kvalitativnom kriterijumu. Kad se govori o kvantitavnom kriterijumu misli se na veliinu grupe koja treba

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

da se odre uje zavisno od zadataka to treba da ih ostvari i zavisno od socijalno-emotivnih inilaca. Pojedine zadatke lake je ostvariti u manjoj, a neke, kao to su ozbiljniji projekti, u veoj grupi. Neki uenici su efikasniji u manjoj, ali ima i takvih koji bolje rade u veoj grupi. Iako nema nekih obavezujuih recepata o veliini uenike grupe, valja potovati iskustvo da je optimalno velika grupa od pet do sedam uenika. U veoj grupi bi se izgubile glavne prednosti grupnog rada: ne bi se postiglo zapoljavanje i puna aktivnost svih lanova, smanjila bi se mogunost interakcije, svi ne bi mogli da do u do izraaja, ambiciozniji bi potisnuli one povuenije. U premalim grupama opet bi izostala punija interakcija, jer za raznovrsniju i bogatiju interakciju potrebno je bar nekoliko lanova. Izostalo bi sueljavanje razliitih miljenja. lanovi premale grupe bili bi preoptereeni, jer bi na svakog pojedinca doao preveliki broj zadataka pa oni ne bi bili celovito uraeni. P. Ruders naglaava da posebnu panju treba obratiti uenicima koji tee ue. Takve treba, misli Ruders, ukljuiti u grupu sa jo dva uenika koji se dobro slau poto se u takvim grupama lake uspostvlja odnos poverenja nego u veim, jer se smanjuje mogunost da vei broj uenika sazna za tekoe koje mue takvog uenika. Kriterijumi za sastavljanje uenikih grupa mogu biti vrlo razliiti. V. vajcer (1964) navodi pet kriterijuma. 1. Grupisanje po kriterijumu kompenzacije podrazumeva grupe u kojima postoji odgovarajui odnos vo a i pasivnih, smetaa i aktivnih. Druga mogunost je da se takve grupe formiraju oko jednog dobrog i sposobnijeg uenika uz odgovarajui broj slabijih. Mogue je da u takvoj grupi bude uenik koji odskae u jednoj oblasti sa ispodprosenim uenicima. Mana toga kriterijuma je to stavlja u neravnopravan odnos one lanove koji su iznad grupnog proseka.

Oni grupi vie daju nego to od nje dobijaju i takve grupe na njih deluju nestimulativno. 2. Grupisanje po kriterijumu jednakosti mentalnog nivoa je privlano za uenike iznadprosenih sposobnosti jer na njih deluje stimulativno. Deca prosenih i manjih sposobnosti ne vole takvo grupisanje jer je za njih nedovoljno stimulativno. 3. Sline su prednosti i mane i pri grupisanju po kriterijumu jednakih specijalnih sposobnosti u nekoj nastavnoj oblasti. Ono je, tako e, privlanije za decu iznadprosenih sposobnosti. 4. vajcer navodi Kuzineovo zapaanje da se spontano grupiu uenici po kriterijumu funkcionalne homogenosti to znai da se ujedinjuju oni koji su jednakih optih sposobnosti, jednakog radnog ritma i jednakih saradnikih sposobnosti. Ove grupe mogu biti, ba zbog homogenosti po navedenim osnovama, trajne. Oni koji tu homogenost naruavaju u bilo kome smeru pozitivnom ili negativnom ispadaju iz grupe. 5. Kriterijum diferencirane kooperacije podrazumeva udruivanje u grupe dece razliitih specijalnih sklonosti i sposobnosti za pojedine delimine poslove tako da rezultat njihovog rada u celini moe biti dobar. Uslov za ovakvo grupisanje je da su deca savladala tehniku saradnikog rada. Ovakve grupe mogu biti vrlo efikasne. Kriterijumi spontanog grupisanja o kojima govori vajcer retko se u praksi susreu u istom vidu. Obino su grupe sastavljene primenom dva ili vie kriterija s tim to je jedan od njih preovla ujui. U formiranju grupe esto su pomeani ne samo heterogeni nego ak i suprotni kriterijumi. U osnovi grupe se formiraju polazei od dva pristupa homogenosti i komplementarnosti. Heterogenost, odnosno homogenost uenike grupe smatra se kvalitativnim as55

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Dr Nada Vilotijevi

pektom grupisanja. Re je o grupisanju a) na osnovu neke zajednike karakteristike (homogene grupe) i b) na osnovu razliitih karakteristika (heterogene grupe). Heterogenost moe biti zasnovana na razlikama u polu, naciji, veroispovesti, znanju, sposobnostima... Ruders (2003) naglaava da homogeni sastavi po znanju i sposobnostima svojih lanova pokazuju slabije rezultate u usvajanju novih znanja naroito ako se radi na tradicionalan nain, tj. ako je jedan uenik aktivan a ostali ekaju njegov rezultat. U grupi vladaju dosada i nezainteresovanost. Nema dinamike i doivljavanja neega novoga. Heterogene grupe su uspenije jer je u njima mnogo ee sueljavanje razliitih miljenja i stavova. Iznadprosenima je zanimljivo da neto pokau ostalima koji su u prilici da naue neto to nisu znali to ih tera da budu misaono aktivni. Homogeni sastavi su uspeniji kada se od njih zahteva otkrivanje relacija, socijalnih uvida i korienje stvaralakih umea pod uslovom da se blagovremeno sprei pojava kolektivne greke to je u heterogenim grupama retko. Svako grupisanje ima pozitivne, ali i negativne efekte. Tako homogene grupe sastavljene od uenika visokog nivoa znanja unapred znaju da e njihovi rezultati biti bolji od rezultata ostalih grupa sastavljenih od prosenih ili slabijih uenika pa se i ne trude da postignu neke vie domete. Znaju da e i sa pola snage biti najbolji. Pri sastvaljanju heterogenih grupa treba voditi rauna o nivou heterogenosti. Nije dobro da se nivoi znanja me u lanovima grupe preterano razlikuju jer e rezultati onih najboljih biti nedostini za one slabije to na njih destimulativno deluje. S durge strane, oni najbolji postaju nervozni to ne mogu mnogo da pomognu onima slabijima da podignu nivo svoga znanja.
56

Pri podeli uloga u grupi treba voditi rauna da se isti uenici ne pojavljuju uvek u istim ulogama. Ako je jedan uenik uvek u poziciji da pouava, a drugi da ui od njega, onada e on biti preterano samouveren a vremenom e mu postati i dosadna dodeljena uloga, a drugi e biti frustriran. Zbog toga uloge treba rotirati. Formiranje homogenih grupa od uenika priblinog nivoa znanja i sposobnosti vodi podeli odeljenja na grupne sastave razliitog kvaliteta. To moe biti opasno jer e destimulativno delovati na veliki broj uenika. Oni iz slabijih grupa e se oseati potcenjenim, jer mogu zakljuiti da u njih nastavnik ima manje poverenja, a oni iz najboljih grupa mogu poeti da se prave vani i da potcenjuju ostale. Bolje je ako se grupe sastavljaju po kriterijumu prijateljstva i druenja jer je njihova koheziona snaga vea poto deluje i izvan nastave. One su trajnijeg karaktera. Bolje je ako grupe okupljaju uenike razliitog (ali ne mnogo) nivoa znanja jer su efekti njihova rada vei.

Organizacija prostora za uenje

Klasina uionica sa fiksiranim klupama, kolskom tablom i nastavnikim stolom na izdignutom podijumu (katedra) pripada prolosti. Ona je mogla da zadovolji u tradicionalnoj nastavi koja podrazumeva da nastavnik govori i govori a da uenici sluaju i sluaju, pamte i reprodukuju zapameno kad nastavnik to od njih zatrai. No, poto savremena didaktika zahteva da se od verbalno-reproduktivne prelazi na saradniku nastavu u kojoj je uenik misaono i radno aktivan, neophodno je i da se uioniki prostor drugaije organizuje. Raspored u potiljak, ustaljen u tradicionalnoj nastavi, nepogodan je za grupni rad jer grupi, kao socijalnoj formaciji, ne

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

omoguuje unutranju interakciju. Za grupnu komunikaciju potrebno je obraanje licem u lice jer se tako najlake ostvaruje unutargrupna saradnja. Raspored sedenja moe biti razliit kruan, potkoviast, a postoje i drugi rasporedi to se vidi iz priloenih ema.

grupe to uvaavali. Tome moe mnogo doprineti nastavnik ako se blagonaklono odnosi prema svakom ueniku, ako je ueniku saradnik a ne naredbodavac. Nije poeljno da se nastavnik preglasno obraa uenicima jer time se naruava radna atmosfera. I sam izgled uionice moe povoljno uticati na atmosferu u odeljenju. Police sa dovoljno radnih materijala za sve uenike, zidovi i panoi na kojima su izloeni aki radovi i ispisane mudre i plemenite izreke mogu doprinositi ukupnoj radnoj klimi.

Artikulacija asa u malim grupama

as grupnog rada se priprema i organizuje fazno. U prvom delu asa nastavnik radi neposredno sa celim odeljenjem (frontalni oblik). Tada on upoznaje uenike sa temom i zadacima koje treba ostvariti, daje im uputstva za rad. Ako to nije uinio ranije, odnosno ako ne postoje trajnije sastavljene grupe, deli odeljenje na grupe. Sledi raspore ivanje stolova i stolica tako da se svakoj grupi omogui nesmetan rad. U drugoj etapi asa nastavnik raspodeljuje zadatke grupama pri emu e se, zavisno od cilja koji je postavio, opredeliti za jednu od tri mogunosti: dati iste zadatke svim grupama; diferencirati zadatke po grupama; diferencirati zadatke po grupama, ali i u okviru grupa.

Uionica treba da bude snabdevena raznim izvorima znanja, prirunim i didaktikim materijalima koji e uenicima u svakom trenutku biti dostupni. Drugo, kruta disciplina koja zabranjuje kretanje i trai utanje uenika, tako e, treba da ode u muzej starina. Uenici ne mogu me usobno saraivati utei i nepomino sedei. Stolovi za kojima e raditi grupe treba da budu dovoljno me usobno udaljeni tako da grupe jedna drugoj ne smetaju. Oko svakog stola treba da bude dovoljno slobodnog prostora tako da ueniici mogu da se kreu i prinose potreban radni materijal i da nastavnik svakoj moe lako da pristupi i pomogne ako je pomo potrebna. Ako su u odeljenju formirane grupe trajnijeg sastava, svaka bi trebalo da ima stalno mesto. Tihi razgovor izme u lanova iste grupe se podrazumeva. Klima u uionici treba da bude saradnika da bi svaki lan mogao da kae ta misli i da bi drugi lanovi

U ovoj etepi grupama se dele materijali za rad (tampani i drugi, skice, eme, materijali za jednostavnije oglede), vo ama grupa predoavaju se njihovi zadaci.
57

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Dr Nada Vilotijevi

U treoj etapi grupe samostalno rade, b) odluuje o sastavu i veliini grupa i prouavaju zadati problem, trae puteve za svakom lanu daje one zadatke i ulogu koja reenje, raspravljaju tiho o predlozima ree- mu najvie odgovara; nja. Svaki lan treba da ima odre eni zadav) prati proces zajednikog rada svatak. Kad su doli do reenja, lanovi grupe ke grupe i nastoji da sagleda koliki je dopripripremaju izvetaj, potkrepljuju ga doka- nos svakog pojedinca u ukupnom rezultatu a, zima, trude se da na u najubedljiviji nain za ako je potrebno, koriguje grupni rad i podprezentaciju izvetaja. U grupi se dele zadu- stie uenike (bodri ih); enja za plenarni rad. Svaki lan treba da ima g) procenjuje napredovanje svakog neku obavezu. pojedinca i obavetava ga o tome vodei Zajedniki plenarni rad svih grupa je rauna da ta obavetenja deluju podsticajno; etvrta etapa grupnog rada. Vo e grupa d) posveuje panju ne samo tanosti saoptavaju rezultate grupa uz saradnju svih odgovora nego i nainu kojim su do njega lanova. O svakom izvetaju, koji moe biti uenici doli; usmeni ili pisani, raspravlja se i ukazuje na najvanije zakljuke. To su osnovna znanja kojima uenici treba da ovladaju. Nastavnik pomae uenicima da se ta znanja sistematizuju i prezentuju u loginoj formi kako bi ih uenici lake usvojili. Vrednovanje znanja (verifikaPRATI RAD ODLUUJE O GRUPA SASTAVU PRIPREMA cija) je peta etapa grupnog rada. GRUPA ZADATKE I Postoje razliite mogunosti da se NASTAVNA provere uenika znanja: petminutna SREDSTVA PRATI NAIN PROCENJUJE ispitivanja, pismeni odgovori na DOLAENJA NAPREDOVANJE DO UENIKA unapred pripremljena pitanja, neka ODGOVORA vrsta kratkog testa, korienje PODSTIE UENIKE DA respondera. Ispitivanje treba da se PROVERAVAJU TANOST provede za to krae vreme. ODGOVORA Shema: Uloga nastavnika u grupnom radu

Uloga nastavnika u interaktivnom radu

Cilj grupnog rada nije da nastavnik pouava uenike nego da oni samostalno ue pri emu im nastavnik pomae samo koliko je neophodno. U toj novoj ulozi nastavnik ima vie zadataka: a) priprema zadatke, obezbe uje nastavna sredstva i materijale vodei rauna da tih materijala bude dovoljno;
58

) ne zahteva da uenici prebrzo urade zadatke nego im ostavlja dovoljno vremena da sami provere tanost rezultata do koga su doli. Priprema zadataka za grupni rad je veoma osetljiva nastavnikova obaveza jer od nje zavisi da li e se, i u kojoj meri ostvariti sutina grupnog oblika rada. Mogu se dati svim grupama isti ili svakoj grupi razliiti (diferencirani) zadaci. Priprema istovrsnih zadataka je jednostavnija, laka i zahteva

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

manje vremena. Praktikuje se najee pri vebanju i ponavljanju nastavnih sadraja. A. Vitak (1952) smatra da istovrsni zadaci podstiu grupe na takmienje. One se nadmeu to se u fazi sinteze najbolje primeuje. Svaka grupa tei da bude bolja od ostalih. Reavanje istovrsnih zadataka je rad u kome ima mnogo neposrednosti, ivosti, sueljavanja miljenja, obrazlaganja, osporavanja. ini nam se da Vitakova preporuka da se istovrsni zadaci zadaju kad treba savladati neko vano pravilo nije najbolja, jer se pravilo moe uspenije dokazivati na razliitim zadacima. Tada je proces usvajanja dublji. Osnovna slabost istovrsnih zadataka je ba istovrsnost. Nema diferenciranja koje bi trebalo da bude glavna odlika grupnog rada. Istovrsnost moe da kvari odeljenjsku harmoniju jer uenici mogu shvatiti da je osnovni cilj biti bolji od drugih, ukazivati na njihove slabosti a isticati svoje vrednosti. To rivalsko nadgornjavanje unitava odeljenjski kolektiv. Prilikom obrade sloenije gra e preporuljivo je da se grupama daju diferencirani zadaci koji mogu biti namenjeni oblikovanju i vebanju. Svakoj grupi se omoguuje da doprinese ukupnom odeljenjskom rezultatu. Stvara se atmosfera u kojoj svako treba da bude uspean jer od pojedinanih i grupnih rezultata zavisi uspeh odeljenja kao celine. Ukoliko neka grupa ne rei kako valja postavljene zadatke, onda e, prilikom objedinjavanja u plenumskom delu rada, nedostajati jedna karika u lancu znanja to e nastavnik morati, zajedno sa uenicima da nadokna uje. U diferenciranom radu grupe preuzimaju veliki deo nastavnikove funkcije, svaki pojedinac je misaono usredsre en na postavljeni zadatak, grupe su samostalne u radu

Saradnja i takmienje u malim grupama

O vrednosti saradnje u grupnom radu pisali su mnogi autori i to uglavnom afirmativno. Obino se istie da saradnja obezbeuje dobru koordinaciju, bre i efikasnije donoenje odluka, bogatiju komunikaciju u kojoj se vie panje poklanja idejama drugih, me usobno uvaavanje u grupi, bolje rezultate i bolje unutargrupne odnose. Me utim, o takmienju u nastavi i uenju miljenja nisu tako jedinstvena. Naprotiv. P. Ruders (2003) naglaava da se uenje, u uslovima aktivne interakcije, veoma ceni u psihologiji i pedagogiji, ali u svakodnevnim kolskim deavanjima dominiraju oblici uenja koje karakterie individualizam i takmienje. Ponekad se ini da se socijalnim formama uenja pridaje vrlo mali znaaj. Me utim, socijalne kompetencije koje u ivotu svakog uenika zauzimaju vano mesto ne mogu se razviti u atmosferi individualizma i takmienja. Neosporno, Ruders je u pravu kad govori o velikom znaaju socijalnih kompetencija (mi bismo radije koristili termin sposobnosti), u pravu je i kad govori o vrednosti aktivne interakcije, ali se postavlja pitanje da li je, i koliko, u pravu kad se tako negatorski odnosi prema individualizmu i takmienju. Neosporno, socijalni refleks se razvija u socijalnoj situaciji, ali ovek moe biti individualist samo ako postoji drutvo oko njega. Pojedinac koji ivi na pustom ostrvu ne moe biti individualist. Isticanje vrednosti uenja u socijalnoj formaciji je svakako opravdano, ali bi bilo opravdano rei da li takmienje doprinosi poboljanju kolskog uspeha i da li takmienje obavezno ponitava i onemoguava saradnju. Nisu retki autori koji tvdre da je itav ivot takmienje, a kola, logino, mora da priprema uenike za ivot. Ako takmienje ima tako negativne efekte, zato se odravaju me unarodna takmienja i olim59

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Dr Nada Vilotijevi

pijade iz raznih naunih oblasti. Ako je cilj grupnog saradnikog rada da, izme u ostalog, razvija emocionalne sposobnosti, on treba da podstie i razvoj samopouzdanja. Takmienje, svakako, doprinosi jaanju toga oseanja. Ono omoguava pojedincu da proceni sopstvene moi i limite, da stekne oseanje vlastite vrednosti. Nije Ruders prvi i jedini autor koji je rezervisan prema takmienju uenika u uenju. A. Ferijer u svojoj knjizi Aktivna kola navodi miljenje . . Rusoa koji nije prihvatao nikakva merenja me u decom, nikakve protivnike, nikakve konkurente pa ni u tranju. Ruso vie voli da njegov Emil nita ne naui nego da neto naui samo iz zavisti i tatine. On e svake godine porediti Emilove napretke, poredie ih sa onima to ih postigne sledee godine. On treba da bude sam sebi takmac. Dakle, Ruso eli da se Emil takmii sam sa sobom. B. Grin (1996) tvrdi da takmienje stvara pobednike i gubitnike, da smanjuje kreativnost, dovodi do stresa i ra a nepoverenje i varanje. U kolama ometa uenje i uspeh. Uenicima je vie do pobede nego do uenja i dobrog rada. Konkurencija podstie na podvale i pobedu po svaku cenu. Uenici koji shvate da ne mogu pobediti gube volju. Takmiari se stalno upore uju sa drugima ak i onda kada to nije potrebno. Grin dalje objanjava da takmiiti se znai raditi na ostvarenju nekog cilja tako da se drugi spree u ostvarivanju svojih ciljeva. On smatra da za ostvarenje nekog cilja nije uvek nuno pobediti druge, kao to neuspeh u ostvarenju cilja ne znai da su nas drugi pobedili. Ljudi uvek tee nekim ciljevima. Ali da li ih nastoje ostvariti zajedno sa drugima (saradnja) ili protiv drugih (konkurencija) zavisi od toga kakvom smo ih pristupu nauili. Nastavne aktivnosti, metode ocenjivanja i pristup reavanju problema u nekoj koli pokazuju da li se tu pouava konkurenciji ili saradnji.
60

Ovim problemom se, u svoje vreme, bavio Pestaloci, ali on je bio realniji od Rusoa i nije prihvatao njegovo preterivanje. Smatrao je da je takmienje priro eno oveku, da decu podstie da se trude da nadmae svoje drugove u marljivosti i talentu. Takmienje udahnjuje ueniku plemenitu elju da bude ravan onome ko je bolji, da se usavrava u svakome pogledu. N. Havelka (1980) navodi rezultate Dojovog istraivanja koje je pokazalo da su saradnike grupe uspenije od takmiarskih. Kvantitet produkcije kooperativne grupe je daleko ispred takmiarskih grupa: diskusija im je plodnija, kod logikih problema traje krae. Posmatrai su ocenili da su u saradnikim grupama lanovi bolje ukljueni u diksusiju i da uspenije razvijaju ideje drugih ili svoje nove ideje uklapaju u tekuu diskusiju. B. Raki (1974), na osnovi miljenja vie autora, zakljuuje da se u sara ivakim grupama, verovatno, ostvaruje potpunija koordinacija, vea homogenost, motivacija, strukturalna stabilnost i organizaciona fleksibilnost grupe. Havelka istie da vaspitno-obrazovni ishodi takmienja zavise od toga kakvim iskustvima ono izlae uenike i ta uenici naue u toku takmienja. On naglaava da se uinak takmienja ogleda u kvalitetu uenikovog doivljaja: a) sopstvene linosti i linosti drugih osoba sa kojima je u toku takmienja doao u dodir; b) vrednosti grupe kojoj pripada i drugih grupa sa kojima njegova grupa deli zajedniki socijalni prostor; v) ostvarenog uea u me ulinim odnosima i u grupnoj aktivnosti. On je naveo rezultate Bujasovog eksperimenta (iz 1950. godine) koji je pokazao da takmienje me u grupama istih sposobnosti, od kojih as jedna, as druga pobe uje, poveava motivaciju i uinak.

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

Takmienje ima pedagoku svrhu, ako uenik posle njega, i nezavisno od toga kako je u takmienju proao, objektivnije sagledava svoje mogunosti, svoje vrednosti i slabosti i ako ga ono podstie da bude bolji nego to je bio. Ono treba da deluje podsticajno ne samo na one koji su u nekom takmienju bili pobednici nego i na poraene, i na one sa vrha i na one sa dna rangliste, treba da doprinosi ne samo kognitivnom napretku nego i uvrivanju pravih moralnih vrednosti. Takmienje se najee posmatra kao antipod saradnji i po logici: gde postoji takmienje, tu nema saradnje. To moe, ali ne mora da bude tako. Takmienje ima znaajnu didaktiku vrednost ako podstie razvoj svih uenika i o tome u grupnom radu treba voditi rauna. Ako je cilj takmienja dobro izabran, on e biti dobro sredstvo da oni koji se takmie zadovolje potrebu za postignuem, potrebu da sara uju sa drugima u fizikom i socijalnom okruenju i potrebu da budu prihvaeni u svojoj socijalnoj sredini. To e se zbivati ako je cilj jednog lana grupe saglasan ciljevima ostalih lanova i ako ostvarivanje pojedinanih linih ciljeva doprinosi ostvarivanju grupnog cilja. Ukoliko takmienje dobije karakter nadmetanja za presti, i ako je to njegova osnovna svrha, mogue su nezdrave pojave i rivalitet u unutargrupnim i me ugrupnim odnosima. U tom sluaju pedagoki ciljevi grupnog rada teko da e biti ostvareni. Efekti grupnog rada zavise od kvaliteta saradnike klime u grupama kojom treba obezbediti: a) da lanovi jedan drugome pomau i me usobno se ohrabruju, b) da svaki od njih ostvari svoj lini cilj, tj. da savlada postavljene zadatke, v) da uspeh svakog pojedinca zavisi od grupnog uspeha. Pohvala grupi treba da se posmatra kao pohvala svakom pojedincu u njoj, ocena rezultata grupe je ocena lanova koji je ine. Grupa treba da

bude ocenjena na osnovu znanja svakog njenog pojedinca. Cilj grupe je da svaki pojedinac u njoj bude uspean i zato je sposobniji uenik u njoj zainteresovan da i oni slabiji savladaju sve zadatke. Tako grupni rad obezbe uje da napreduju svi najsposbniji, proseni i oni slabiji. N. Tobudi (2001) navodi konstatacije Roberta E. Salvina iz Centra za istraivanje obrazovanja uenika pri Hopkins univerzitetu SAD koji je, saimajui mnoga istraivanja o saradnikom (kooperativnom) uenju, utvrdio da je istraivanje o kooperativnom uenju jedna od najuspenijih pria u istoriji istraivanja u oblasti obrazovanja. Stotine studija su poredile kooperativno uenje koje se odvija u interakciji sa klasinim i to u svim osnovnim predmetima, za sve razrede i u mnogim zemljama i sve su dale podatke za konstataciju da je to najvei uspeh u oblasti obrazovanja. Podaci iz 1993. godine govore da ovaj oblik uenja stalno koristi 79% nastavnika osnovnih i 62 % nastavnika srednjih kola. Praktina primena grupnog rada mogua je u svim fazama nastavnog procesa: u pripremi za obradu neke tematske celine (prethodna zapaanja u kolskoj bati, prikupljanje materijala na ekskurzijama, izletima; prikupljanje podataka i informacija iz tampanih izvora i iz razgovora sa strunjacima, umetnicima, privrednicima); u obrazlaganju pravila i zakonitosti (iz prikupljenog materijala koriste se podaci i informacije kojima se injenino potkrepljuje neka zakonitost ili pravilo; na osnovu izvedenih eksperimenata izvlae se zakljuci); u razradi i praktinoj primeni znanja (pri povezivanju znanja iz razliitih oblasti; pri izradi pregleda, elaborata, stvaranju zbirki, organizovanju izlobi; pri prak61

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Dr Nada Vilotijevi

tinoj primeni nauenog u raznim aktivnostima tehnikoj radionici, kolskoj bati); u utvr ivanju, ponavljanju i proveravanju gradiva (pri sistematizovanju znanja iz veih tematskih celina; pri sagledavanju korelacije izme u sadraja raznih predmetnih oblasti; pri povezivanju novih sadraja sa ranije savladanim gradivom). Nisu svi sadraji podjednako pogodni za savla ivanje putem grupnog rada. V vajcer (1964) navodi neke od njih: a) gradivo koje zbog svoga apstraktnog karaktera premauje deje mogunosti samostalnog prouavanja (analiza sloenih drutveno-ekonomskih odnosa u nastavi istorije, usvajanje matematikih zakonitosti i sl.); b) gradivo u kojem je teite na doivljaju (literarna gra a, pismeni sastavi); v) gradivo koje zahteva sistematsko individualno vebanje (elementarne vebe u tehnici pisanja, itanja, raunanja; elementarno rukovanje jednostavnim oru em i laboratorijskim priborom); g) gradivo koje po svojoj prirodi nije prikladno za obradu zbog nedostatka i nepristupanosti izvora (pojedine oblasti iz istorije). V. vajcer, na osnovu uvida u mnoga istraivanja, daje redosled prikladnih disciplina za gruni rad poev od onih najprikladnijih koje mi ovde navodimo: a) poznavanje drutva na srednjem stupnju obaveznog kolovanja i geografija na viem stupnju; b) poznavanje prirode na srednjem stupnju i prirodne nauke na viem stupnju; v) tehniko obrazovanje. Ovaj autor navodi da neto manje mogunosti za grupni rad prua nastava istorije zato to su izvori za rad prostorno ili sadrajno esto nedostupni deci, kao i zbog toga to deca ne mogu da uoe sloene korene istorijskih zbivanja bez pomoi nastavnika. Posebno mesto zauzima nastava maternjeg jezika. U njoj ima izvesnih podruja (ne mno62

go) koja omoguuju diferncirani grupni rad (obrada istog motiva kod razliitih pisaca, obrada razliitih dela istog pisca i sl.), a vie podruja pogodnih za nediferencirana grupna vebanja (pravopisne i govorne vebe. vajcer navodi da neka podruja iz maternjeg jezika potpuno iskljuuju primenu grupnog rada i kao primer navodi obradu umetnikog teksta. Ovaj autor u posebnu grupu svrstava dva nastavna podruja koja nemaju mnogo dodirnih taaka, ali im je zajedniko to, da doputaju samo nediferencirana grupna vebanja, a to su matematika (reavanje zadataka za vebu, terenska merenja) i strani jezici (vebe u itanju, bogaenju renika, konverzacija). Neki specifini oblici grupnog rada mogui su u likovnom vaspitanju (grupni crte, friz, kola, mozaik) i fizikom vaspitanju (grupne vebe, igre i takmienja). Gotovo nikakve oblike grupnog rada ne doputa muziko vaspitanje. Ove vajcerove stavove treba imati u vidu, ali pri tome se ne sme zaboraviti da neke od njih praksa moe i opovrgnuti. Ne bi trebalo, na primer, zdravo za gotovo, prihvatiti tvrdnju da obrada umetnikog teksta unapred iskljuuje primenu grupnog rada. Umetniki tekst ima svoju strukturu pa bi se grupama mogli dati zadaci da istrauju pojedine elemente te strukture. Ivi i saradnici (1997) daju odlian primer za to. Hasanaginicu, narodnu baladu visokih estetskih vrednosti, obra uju primenom grupnog oblika rada. Posle izraajnog itanja odeljenje je podeljeno na est grupa i svaka je dobila po sebne zadatke (jedni su dobili ulogu tuioca Hasanaginice, drugi ulogu branioca, trei da napiu nastavak pesme, etvrti da sadraj pesme pretoe u novinsku reportau, peti da izvuku to vie pouka iz pesme, esti da napiu baladu o Hasanagi. Logino, zadaci su mogli biti i drugaiji.

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

Literatura 1. Andrilovi V. i udina M.: Psihologija uenja i nastave, kolska knjiga, Zagreb, 1985. 2. Braja P.: Pedagoka komunikologija, kolske novine, Zagreb, 1994. 3. Brankovi D.: Interaktivno uenje u stvaralakoj nastavi u Interaktivno uenje II, Ministarstvo prosvete Republike Srpske, Banja Luka, 2000. 4. Vud D.: Efikasne kole, CURO, Beograd, 1996. 5. Glasser W.: Control Theory in the Classroom, Harper-Collins, New York, 1986. 6. Ivi I. i saradnici.: Aktivno uenje, Institut za psihologiju i igoja tampa, Beograd, 1997. 7. Ili M.:Komunikacija izme u uenika i nastavnika u zborniku Pedagoka reforma kole, Ruska akademija obrazovanja i Zajednica uiteljskih fakulteta Srbije, Beograd, 1999. 8. Kristensen R.: Nastava kroz raspravu, Inovacije u nastavi 2/1998, Beograd

9. Maslov A.N.: Psihology of Being (Psihologija ljudskog bia), D. Van. Nostrand Company, New York, London, Toronto, Melbourne, 1967. 10. Mandi D.: Didaktiko-informatike inovacije u obrazovanju, Medigraf, Beogead, 2003. 11. Roders P.: Interaktivna nastava, Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta, Beograd, 2003. 12. Suzi N.: Interakcija kao vid uenja i pouavanja, Obrazovna tehnologija 3-4/ 2001, Beograd 13. Havelka N.: Psihologija osnovnog grupnog rada, Nauna knjiga, Beograd, 1980. 14. evkui S.: Kooperativno uenje u razredu, Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja br 25 od 1993, Beograd

Nastavak u sledeem broju

COOPERATIVE TEACHING Abstract: The paper considers the main features of cooperative teaching, the cooperative teaching organization, psyschological bases of teaching in small groups, relationships in small groups, pupils' groups forming, learning space organization, a lesson articulation in small groups, the role of teacher in interactive teaching in small groups, competitions in small groups, cooperative work in pairs, possible results of pair work, difficulties and limitations of pair work, forming of pairs, team-cooperative work in teaching prcess, workshops in teaching. Key words: cooperative teaching, interactive work.

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

63