LA GEOMETRIA A SECUNDRIA

DAMI SABAT

UPC

"A Alguns dr rets reserv vats"

PRESENTACI
Tot i que el ttol pugui indicar-ho o suggerir-ho, no he prets, ni de bon tros, fer una anlisi exhaustiva de lensenyament de la geometria a secundria, sin que he tractat doferir idees per a la reflexi i exemples per al treball a laula. Mhe centrat sobretot en els aspectes de lensenyament de la geometria a lESO, pel fet que s on ms mancances pot tenir el professorat que va cursar estudis secundaris de BUP i COU, que no ha tingut una formaci geomtrica clssica que els ms veterans, procedents de plans antics, s que hem tingut. En canvi, noms entrar desquitllentes en els aspectes didctics de lensenyament de la geometria analtica i de la trigonometria plana. En aquests dos casos, es tracta de temes molt treballats per una gran majoria del professorat, com a alumnes i com a professors, i, per aix mateix, s on hi ha menys mancances. Tots els qui portem uns quants anys fent de professors sabem fins on ha pogut arribar lempobriment dels coneixements, dels mtodes i de la imaginaci geomtrica en moltes generacions dalumnes. Quantes vegades no ens hem trobat amb estudiants que estan acabant els seus estudis de secundria i que, tot i tenir una clara vocaci cientfica o tcnica, no han sabut veure, ni imaginar, ni fer un croquis dun simple tetredre? O dun con inscrit en una esfera? O no han sabut traar les altures en un triangle obtusangle? Aquest llast en la formaci de molts estudiants de secundria s el que mha portat a triar la geometria per a aquesta publicaci. Lamentablement shavia convertit en el parent pobre de les matemtiques. s clar, doncs, que hi ha fora cam a recrrer i fora feina a fer, noms espero contribuir-hi modestament. El llibre consta de sis captols, de tres annexos i dun apndix. En el primer captol es fa una breu anlisi de la situaci actual de la geometria a secundria. En el segon, es revisen alguns aspectes del marc teric del seu ensenyament. Els captols tres, quatre i cinc tracten, respectivament, de la geometria plana, de la geometria de lespai i drees i volums. En el captol sis, sagrupen quatre temes diferents de forma ms breu: els moviments en el pla, la trigonometria, les relacions entre la geometria i llgebra i la histria de la geometria. En els annexos, shi pot trobar una introducci al programa Cabri-Gomtre, les solucions comentades dels problemes i exercicis proposats i un resum, amb illustracions, del problema de les pavimentacions poligonals del pla. Lapndix, a crrec dAntoni Cuenca, tracta de la geometria dels formats del paper i dalgunes construccions a base de doblecs. Tots els captols inclouen exercicis que el lector pot desenvolupar per tenir una visi ms aprofundida de les propostes fetes i alguns problemes de geometria clssica les resolucions dels quals es poden trobar a lannex 2; els captols tres, quatre, cinc i sis inclouen tamb exemples concrets per al treball a laula, experimentats personalment, amb comentaris per a la seva aplicaci. Cal afegir que els continguts del llibre han servit de base per a cursos de formaci del professorat impartits a lInstitut de Cincies de lEducaci de la Universitat Politcnica de Catalunya. Finalment, vull deixar constncia del meu agrament a la Montserrat Ferret, que ha tingut la pacincia de corregir i revisar tot el text, a lAntoni Cuenca que ha fet un exellent apndix i especialment a lEster Casellas -incansable, efica i sempre disposada a escoltar idees i a suggerir-ne de noves-, que ha estat la persona que de ms a prop ha seguit la feina que he fet.

1. PUNT DE PARTIDA: BREU ANLISI DE LA SITUACI ACTUAL

En aquest captol es fa una ullada rpida a la situaci de lensenyament de la geometria en els ltims anys.

1.1. LEXPERINCIA PERSONAL

Tots els experts coincideixen a dir que els docents, conscientment o no, tenen la inevitable tendncia a reproduir el sistema sota el qual han aprs. Cal parar atenci, doncs, ni que sigui breument, a all que sha rebut com a alumne. Si es volen fer canvis caldr ser conscient d'aquesta "herncia" i a aix respon aquesta secci. Us convido, doncs, a fer una breu introspecci i a retornar a les aules on vau estudiar tants i tants anys, de primria a secundria i a la universitat. Quina geometria us van ensenyar? Com us la van ensenyar? A partir de l'experincia? De forma deductiva o inductiva? Els vostres professors la consideraven important? I vosaltres, us hi senteu motivats? Qu heu hagut d'aprendre pel vostre compte? Quins instruments i materials auxiliars fieu servir per treballar la geometria? Com us senteu amb la geometria? I els vostres companys, qu en pensaven? Per part meva, recordo la geometria a primria amb fora delit. Tamb recordo la geometria del batxillerat, molt a la vora dels Elements dEuclides, com un plat una mica ms aspre. Aquella geometria no era gaire popular entre els estudiants, no men considero una mostra significativa, ja que, finalment, vaig acabar estudiant exactes. A secundria, els meus professors em van ensenyar una geometria de caire deductiu, molt rgida, excellent com a escola del rigor, per ms aviat desencisadora i molt allunyada de la imaginaci i de la mgia que tamb sn imprescindibles en matemtiques.

1.2. ELS DOCENTS ACTUALS

Aquesta no ser, sens dubte, lexperincia de molts docents ms joves. Durant ms de vint anys, la geometria va tenir un paper absolutament marginal a secundria. La geometria d'Euclides, en ser considerada com una branca morta i acabada de les matemtiques, va desaparixer dels plans d'estudi, es podria dir que va ser devorada per l'lgebra. Malauradament, molts mestres de primria van ser tamb vctimes daquest procs i lnic reducte en els antics plans destudi on encara hi havia geometria de la de sempre, tampoc no va poder superar lonada descomunal de llgebra. A ms, el fenomen es nodria a si mateix, ja que molts docents, en sentir-se incmodes amb els captols de geometria que no dominaven, els anaven deixant de banda o b per al final de curs. I aix ja sabem tots com acaba: poca geometria i feta a corre-cuita. Ara mateix, es presenten dos problemes fonamentals pel que fa a la formaci del professorat de matemtiques: duna banda, hi ha molts docents de primria i de secundria que, com ja sha dit, han estat vctimes d'aquests vint anys sense geometria i que, en conseqncia, poden tenir algunes mancances de formaci; daltra banda, la preponderncia dels mtodes deductius sobre els inductius en

l'ensenyament de les matemtiques -en aquest cas no des de fa vint anys, sin des de sempre- fa que la geometria experimental o cientfica no estigui reconeguda o que no es conegui prou b. De tota manera, tamb val a dir que la situaci s fora heterognia. Encara som molts els qui vam estudiar amb Euclides o els qui, personalment, shan sentit atrets per la geometria sinttica i que, al marge dels plans destudi oficials, hi han dedicat molt de temps densenyament i destudi.

1.3. LALUMNAT
I els alumnes, qu esperen del professorat? Quina s la seva imatge preconcebuda de les matemtiques i del professorat de matemtiques? Quina geometria estan esperant? Si es para atenci a la imatge de les matemtiques en els mitjans de comunicaci, es pot veure que a la societat actual hi ha una accentuada tendncia a confondre les matemtiques amb laritmtica i llgebra. Aix, si un professor va a classe i comena a practicar amb els alumnes segons quines activitats de geometria experimental corre el risc que li diguin: ah! avui no fem mates?; o ah! quina sort, avui toca jugar!, o tamb, profe, en aix del dibuix no hi tinc tanta facilitat com amb les mates. El cert s, per, que ara els alumnes accedeixen a secundria de ben jovenets i malgrat les idees que puguin dominar la societat, sels podr convncer amb relativa facilitat que la geometria forma part intrnseca i essencial de les matemtiques i que nha estat i encara ns un dels seus principals motors.

1.4. ALGUNS EXEMPLES I ALGUNS RESULTATS DE PROVES EXTERNES

El coneixement de les competncies geomtriques assolides per lalumnat de secundria des duna perspectiva general s molt important per als professionals de lensenyament. Aquest coneixement podr ajudar a decidir quines actuacions sn prioritries en la formaci de lalumnat. Cal tenir certa cautela, per, quan es comparen resultats de proves molt diverses i tamb quan es comparen els resultats duna mateixa prova a pasos diferents. Efectivament, en els processos educatius hi intervenen moltes variables i, a ms, les proves noms mesuren alguns dels aspectes de lassoliment de laprenentatge. A continuaci, es presenten els resultats dalgunes proves davaluaci externa amb exemples dels exercicis i dels problemes de geometria plantejats als alumnes.

1.4.1. Prova de la Inspecci del 1995

Un indicador referent a les competncies geomtriques de lalumnat de Catalunya el podem trobar a la prova que la Inspecci dEnsenyament va dur a terme lany 1995 amb alumnat de 16 anys (hi van participar 1433 alumnes dESO, de BUP i dFP de centres pblics i privats). A linforme de la Inspecci, que no es va fer pblic fins lany 1998, es feien les observacions inicials segents: 1. Els continguts a qu fa referncia la prova corresponen al currculum de leducaci secundria obligatria. 2. Versa sobre els coneixements bsics i instrumentals que sn tils en si mateixos i no noms per a continuar laprenentatge de les matemtiques [...]

3. Es basa ms en habilitats generals matemtiques que no pas en continguts molt particulars. 4. Cont algunes qestions obertes que permeten lexplicaci dels alumnes. Es pot pensar, doncs, que la prova es relaciona amb les competncies bsiques matemtiques de lalumnat de secundria de 16 anys. Tanmateix, amb la perspectiva actual, sembla clar que anava una mica ms enll de les competncies bsiques tot i els propsits inicials. Aquestes eren les parts de la prova referents a geometria i mesura: B) GEOMETRIA 5. En el plnol dun solar rectangular observeu que la llargada i lamplada sn de 60 cm i 50 cm respectivament. No han posat lescala daquest plnol. La superfcie real del solar mesura 120 m2. a) Calculeu la superfcie del rectangle en el plnol. b) Calculeu la relaci entre la superfcie real i la superfcie en el plnol. c) Quina s lescala del plnol? Indiqueu, sempre que calgui, les unitats emprades. 6. a) Quants cubs C caben a la figura A? b) Calculeu el volum de C; c) Calculeu el volum de la figura A.

7. a) Calculeu les longituds AO i OM a la figura segent. b) Si trobssim lrea del triangle petit OMN, per quin nombre lhaurem de multiplicar per tal de conixer la de lOAB? Raoneu la resposta.

C) MESURA 8. Calculeu, aproximadament, lrea de la figura segent si el costat del quadrat de referncia mesura 1 cm.

1cm 1cm

9. Feu una estimaci de les mesures segents: a) La superfcie duna pista de bsquet. b) Laltura duna casa amb entresol, tres pisos i un tic. c) El dimetre duna pilota de futbol.

Aquests sn alguns dels resultats que es recollien a linforme: 1. Puntuacions globals dels alumnes Puntuaci sobre 10 0-2 2-4 4-6 6-8 8-10 Percentatge dalumnes 37,9% 41,6% 15,3% 5,1% 0,1%

Aprovats i suspesos Menys de 5 88,8% 5 o ms 11,2%

2. Mitjanes per blocs Blocs temtics Grfics Raonament Clcul Mesura Geometria Probabilitat Mitjanes sobre 10 3,59 3,18 2,85 2,61 2,42 1,63

3. Qualificacions mitjanes per exercicis amb distinci de lalumnat de BUP (noms es recullen les dades que corresponen als cinc exercicis presentats en aquesta secci): Nm. de lexercici MITJANES SOBRE 10 A 2n BUP MITJANES GLOBALS SOBRE 10 5 6 7 8 9 1,87 3,61 2,08 3,45 1,99 1,83 3,58 1,86 3,10 2,12

Certament, els resultats shan de considerar indicatius de les grans mancances en la formaci geomtrica de lalumnat. Sha de constatar tamb que no sobservaven diferncies significatives en funci de la procedncia de lalumnat: tant els que procedien de 4t dESO, com els de BUP, com els dFP ho feien fora malament.

1.4.2. Proves de lINCE del 1995

Lany 1995, lINCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin, organisme que depn del Ministerio de Educacin y Ciencia) va dur a terme un estudi general sobre el sistema educatiu no universitari. Hi van participar el MEC i les comunitats autnomes de Catalunya, Galcia, Navarra, Pas Basc, Valncia i Canries. Lestudi incloa un seguit de proves per avaluar el rendiment educatiu en diverses rees. Concretament, es van passar proves de comprensi lectora, de gramtica i literatura i de matemtiques a 20.642 alumnes de 14 anys de 8 dEGB i de 2n dESO i a 25.893 alumnes de 2n de BUP, de 2n dFP1 i de 4t dESO (la implantaci de la reforma educativa estava a mig fer i era diversa a lEstat espanyol). Les proves de matemtiques per a alumnes de 14 i de 16 anys constaven de 45 preguntes de tipus test relacionades amb diversos aspectes del currculum de lrea. Cadascuna de les preguntes es va classificar des de dues dimensions: continguts i operacions cognitives. Els blocs de continguts considerats i els percentatges de preguntes de cada bloc eren els segents: Blocs de continguts Nombres i operacions Mesura Geometria Estadstica i probabilitat lgebra i funcions Percentatge de preguntes als 14 anys 35% 20% 20% 15% 10% Percentatge de preguntes als 16 anys 25% 15% 20% 25% 15%

Pel que fa a les operacions cognitives es tenia: Operaci cognitiva Conixer Emprar algorismes i habilitats bsiques Emprar procediments complexos Resoluci de problemes Percentatge de preguntes als 14 anys 15% 30% 35% 20% Percentatge de preguntes als 16 anys 15% 20% 35% 30%

Es va establir una escala per presentar els resultats comuns als 14 i als 16 anys amb uns nivells de referncia que estableixen un conjunt de coneixements, dhabilitats i de competncies i es van poder observar els nivells de millora entre les dues edats. Els resultats per blocs de continguts van ser els segents: Blocs de continguts Nombres i operacions Mesura Geometria Estadstica i probabilitat lgebra i funcions Percentatge dencert als 14 anys 46% 40% 44% 44% 40% Percentatge dencert als 16 anys 54% 39% 44% 47% 60%

Una de les conclusions de lestudi va se que el 72% dels alumnes de 14 anys i el 62% dels alumnes de 16 anys no sabien resoldre problemes senzills relacionats amb la proporcionalitat i els percentatges, no coneixien els cossos plans senzills ni les relacions entre els seus elements i no sabien resoldre equacions lineals senzilles. Aquests sn alguns exemples de les preguntes de contingut geomtric amb els resultats que es van obtenir. Exemple 1: 14 anys Un angle dun parallelogram mesura 40. Quant mesuren els altres tres angles? a) Tots 40 b) Un 40 i els altres dos 150 c) Un 40, un altre 100 i el tercer 220 d) Un 40 i cadascun dels altres dos 140 e) Un 40, un altre 120 i el tercer 200 Noms van donar la resposta correcta d), el 19% dels alumnes. s notable tamb el fet que la resposta ms freqent va ser la a), amb un 42% de lalumnat.

Exemple 2: 14 anys La publicitat dun diari t un cost proporcional a lrea que ocupa. Si un anunci de 5 cm per 8 cm costa 2000 ptes, quant costar un altre anunci de 6 cm per 10 cm? a) 3.000 ptes. b) 2.500 ptes. c) 2.400 ptes. d) 2.000 ptes. e) 4.000 ptes. Van donar la resposta correcta a) el 48% dels alumnes.

Exemple 3: 16 anys Quants centmetres quadrats de cartr es necessiten per construir una capsa, amb tapa, de dimensions 5 cm, 6 cm i 10 cm?
5 cm 6 cm

10 cm

a) 140 b) 220 c) 250 d) 280 e) 300 Noms van donar la resposta correcta d), el 21% dels alumnes. s notable tamb el fet que la resposta ms freqent va ser la e), amb un 51% de lalumnat.

Exemple 4: 16 anys Tenim 75 m de corda i lenrotllem al voltant duna llauna cilndrica de 10 cm de radi. Quantes voltes donarem? a) 119 b) 150 c) 110 d) 100 e) 200 Van donar la resposta correcta a), el 25% dels alumnes. La resposta ms freqent va ser la b), amb un 28% de lalumnat.

El resum de resultats fet pblic contenia tamb un estudi per sexes i es concloa que els nois eren lleugerament millors en matemtiques mentre que les noies eren millors en llenges. Daltra banda, els resultats es van separar per comunitats autnomes i la premsa va publicar un rnquing per comunitats referent a les rees i matries estudiades. Catalunya no va sortir ben parada i, particularment a matemtiques, va quedar per sota de la mitjana estatal. El cert s que la implantaci de la LOGSE era molt diversa a tot lEstat i que no resultava gaire rigors fer segons quines comparacions. A ms, a Catalunya es va criticar que les proves, en ser de resposta tancada, noms mesuraven algunes de les competncies de lalumnat. En qualsevol cas, els resultats de matemtiques i especialment de geometria eren clarament dolents, fins i tot colpidors en alguns aspectes i van servir fins a cert punt per justificar la implantaci del nou sistema educatiu.

1.4.3. Proves de lINCE del 2000

Lany 2000, lINCE va dur a terme lestudi Evaluacin de la educacin secundaria obligatoria 2000. A les proves i qestionaris hi van participar un total de 328 centres i 7486 alumnes de tot lEstat. Concretament, Catalunya hi va prendre part amb 57 centres i 1333 alumnes de 4t dESO. Les rees estudiades van ser: cincies naturals, cincies socials, geografia i histria, llengua castellana i literatura i matemtiques. El conjunt de la prova de matemtiques constava de 84 preguntes de tipus test amb quate o cinc opcions de resposta relacionades amb diversos aspectes del currculum de lrea i de quatre problemes en qu els alumnes havien dexposar tot el procs de resoluci. Amb aquesta bateria de preguntes es van elaborar quatre models de prova amb quinze preguntes comunes i un problema cadascuna. Cada alumne tenia una hora i quinze minuts per fer la prova i respondre algunes preguntes referents a metodologia, a ls de materials i als procediments davaluaci observats a les classes de matemtiques. Cadascuna de les preguntes es va classificar des de dues dimensions: continguts i operacions cognitives. Els blocs de continguts considerats i els percentatges de preguntes de cada bloc eren els segents: Blocs de continguts Nombre de preguntes Nombres i operacions 35 Mesura, estimaci i clcul de magnituds 18 Representaci i organitzaci de lespai 9 Interpretaci, representaci i tractament 22 de la informaci i tractament de latzar Pel que fa a les operacions cognitives es tenia: Operaci cognitiva Coneixement Habilitats bsiques Procediments complexos Resoluci de problemes Nombre de preguntes 11 28 19 26 Percentatge 13% 33% 23% 31% Percentatge 42% 21% 11% 26%

El percentatge mitj dencerts a les preguntes de la prova va ser del 40%. Els resultats per blocs de continguts van ser els segents: Blocs de continguts Percentatge dencerts Mitjana global 40% Nombres i operacions 40% Mesura, estimaci i clcul de magnituds 39% Representaci i organitzaci de lespai 33% Interpretaci, representaci i tractament 44% de la informaci i tractament de latzar Les mancances en els aspectes referents a la formaci geomtrica sn especialment significatives. Val la pena presentar-ho grficament:

10

Resultats segons el tipus de contingut

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Global Nombres i operacions Mesura Geometria Grfiques i probabilitat

45% 40% 40% 33%

44%

Linforme de lINCE inclou tamb lestudi dels resultats segons el sexe dels alumnes i segons la titularitat del centre: lencert global de les noies s del 38% i el dels nois del 42%; lencert global de lalumnat de centres pblics s del 38% i el dels centres privats del 44%. A ms de les preguntes de resposta tancada, els alumnes havien de resoldre un problema en quinze minuts. Dos dels problemes proposats eren de contingut geomtric i els resultats obtinguts van ser els segents:

Problema modelo A Javier y Jos Luis han comprado cada uno un remo de 3 m. Los ascensores de cada casa tienen las siguientes dimensiones: En casa de Javier: Anchura: 1,5 m Profundidad: 2 m Altura: 2 m En casa de Jos Luis: Anchura: 1,5 m Profundidad: 1,5 m Altura: 2,2 m

Tendr alguno de ellos que utilizar, necesariamente, otros medios distintos del ascensor para subir el remo a su casa? Explica el proceso seguido para resolver el problema. Argumentaci i clculs correctes: 9% Argumentaci incorrecta i clculs incorrectes: 33% Resposta en blanc: 23%

11

Problema modelo C Sobre una cartulina blanca se dibujan dos circunferencias tangentes, de manera que una pase por el centro de la otra. El crculo menor, que tiene un rea de 9 cm2, se colorea de rojo. Cul es el rea de la zona del crculo grande que queda en blanco? Haz un grfico y explica el proceso seguido para llegar a la solucin. Argumentaci i clculs correctes: 4% Argumentaci incorrecta i clculs incorrectes: 52% Resposta en blanc: 17%

El Departament dEnsenyament i el Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu van donar els resultats especfics de Catalunya que, a diferncia dels del 1995, van ser superiors a la mitjana de lEstat. Els resultats que es van fer pblics sn els segents:

Mitjanes percentuals de les mostres de Catalunya i estatal per continguts

70% Mostra Catalunya Mostra estatal

60%

50%
44% 44% 40% 40% 43% 39% 41% 33%

40%

30%

20%

10%

0%
Global Nombres i operacions Mesura Geometria

Les proves deixen fora clar que hi ha unes grans mancances en la formaci geomtrica de lalumnat. A Catalunya, tot i que els resultats siguin lleugerament millors, tamb cal concloure que els problemes de formaci geomtrica de lalumnat de 4t dESO sn molt rellevants. Sha de constatar tamb que a les altres rees avaluades els resultats no sn tan dolents ni de bon tros. Lestudi per sexes sembla demostrar que encara hi ha un bon cam a fer en qestions de distribuci de rols socials als nois i a les noies. Lestudi dels resultats en funci de la titularitat dels centres es pot interpretar de manera diversa. Sembla, per, que les diferncies shaurien de relacionar amb la distribuci esbiaixada del nivell socioeconmic de lalumnat entre uns i altres centres ms que amb qualsevol altre factor.

12

Les conclusions referents a les variables de context sembla que certifiquen tamb que el nivell socioeconmic de les famlies s determinant.

1.4.4. Les proves de competncies bsiques als 10 anys

Els primers indicadors externs especfics relatius a les competncies bsiques que pot haver assolit lalumnat es van fer pblics el curs 2001-2002 i es refereixen a les proves fetes a Catalunya lany 2000 a lalumnat de 4t de primria (10 anys). Des de la perspectiva de lrea de matemtiques, els resultats no es poden considerar bons: noms un 63,3% de lalumnat assoleix les competncies bsiques en matemtiques. Aquests sn els resultats que es van fer pblics el 2002:
Competncies avaluades de lmbit matemtic el curs 2000-2001 Percentatge dalumnes que assoleix la competncia 63,3

Mitjana global M1 Aplicar el coneixement del sistema de numeraci decimal i de les operacions per comparar, relacionar nombres i operar amb rapidesa, buscant segons la situaci un resultat exacte o aproximat: Clcul exacte amb temps controlat. Clcul exacte amb temps no controlat. Clcul aproximat. M2 Utilitzar les tcniques i convencions de la representaci geomtrica bidimensional, en particular compondre i descompondre formes geomtriques complexes a partir de formes simples. M3 Emprar amb criteri les unitats de mesura. M4 Usar amb propietat instruments i tcniques per dibuixar, mesurar i calcular, quan sigui necessari. M5 Planificar i seguir alguna estratgia per resoldre un problema i modificar-la, si no s prou efica. M6 Usar i interpretar llenguatge matemtic com ara xifres, signes i altres representacions grfiques o dibuixos per descriure fenmens quotidians: Dibuix. Grfic. Xifres. M7 Interpretar la funci que fan els nombres quan apareixen en un context real (expressar quantitat, identificaci, temps, mesura, intervals) i usar-los dacord amb les seves caracterstiques.

41 54 73 70

78 59 53

92 73 51 75

Lmbit de matemtiques s el que obt els pitjors resultats entre tots els mbits avaluats (la mitjana global s dun 71,7% dalumnes que assoleixen les competncies bsiques; i sense comptar lmbit matemtic la mitjana s dun 73,3%). Es pot adduir, certament, que a les proves de lINCE del 1995-1996 i a proves internacionals, lrea de matemtiques tamb s la que obt pitjors resultats. Tanmateix, les diferncies no sn tan marcades com en les proves fetes a casa nostra. En la valoraci dels resultats en lmbit matemtic que feia el Departament dEnsenyament, sesmentava: De manera general cal advertir que en estudis internacionals com ara el TIMSS (Third Internacional Mathematics and Science Study), realitzat lany 1995, es constaten les mateixes dificultats en matemtiques que ha tingut lalumnat de Catalunya. Sha de tenir en compte, per, que aquest estudi anava ms enll de les competncies bsiques en matemtiques i se centrava en molts aspectes del currculum de lrea. Daltra banda, sha de recordar tamb que els resultats obtinguts per lEstat espanyol a les proves TIMSS van ser ms aviat lamentables: va ocupar la 32a posici de 39

13

pasos en la prova de 7 i la 31a posici de 41 pasos en la de 8. No sembla, doncs, gaire adequat fer esment dels resultats en aquestes proves per amagar uns resultats que shaurien de considerar fora fluixos i decebedors. Si ens centrem en els resultats que tenen a veure amb les competncies geomtriques (M2 Utilitzar les tcniques i convencions de la representaci geomtrica bidimensional, en particular compondre i descompondre formes geomtriques complexes a partir de formes simples; M3 Emprar amb criteri les unitats de mesura i M4 Usar amb propietat instruments i tcniques per dibuixar, mesurar i calcular, quan sigui necessari.), els alumnes obtenen una mitjana del 69% dxit. Aix sembla indicar que el dficit tradicional en geometria es podria estar corregint (a les proves INCE de 1995 i de 2000 els blocs de geometria i de mesura eren els que sortien ms mal parats). Caldr esperar, per, a tenir ms dades per poder certificar aquesta tendncia i caldr veure tamb si la millora en geometria no es fa a costa daltres blocs temtics, especialment si tenim en compte el magre nombre dhores que shan dedicat a les matemtiques en el perode dimplantaci de la LOGSE. Sigui com sigui, s evident que els resultats no es poden considerar bons i que ja als 10 anys un sector molt important de lalumnat t greus problemes de formaci geomtrica.

1.4.5. Les proves de competncies bsiques als 14 anys de lany 2001

El curs 2001-2002 es van fer les proves de competncies bsiques per a alumnes de 14 anys a tots els centres de Catalunya. El Consell Superior dAvaluaci va realitzar laplicaci externa de les proves a una mostra representativa dels centres deducaci secundria de Catalunya. La mostra estava constituda per 3.329 alumnes de 2n curs dESO procedents de 125 centres. Aquest centres es van seleccionar de manera aleatria i proporcional a la poblaci descoles existents per delegaci territorial perqu fos possible estudiar els resultats de la mostra agrupant els centres per hbitat (nombre dhabitants de les localitats on estan ubicats els centres) i dacord amb el nivell socioeconmic baix, mitj o alt (en una proporci del 20%, 60% i 20%, respectivament) en els estrats de poblaci corresponents a ms de 100.000 habitants i dentre 10.000 i 100.000 habitants. Novament cal fer un exercici de prudncia a lhora de valorar els resultats fets pblics. Noms la perspectiva dun bon grapat de proves i de cursos permetr fer anlisis ms acurades. Amb tot, s evident que aquestes proves, malgrat les mancances que hagin pogut tenir, proporcionen informaci del mxim inters. Els resultats publicats referents a lmbit matemtic van ser els segents:
COMPETNCIES DE LMBIT MATEMTIC
M1 Aplicar el coneixement del sistema de numeraci decimal i de les operacions per comparar, relacionar nombres i operar amb rapidesa, buscant segons la situaci un resultat exacte o aproximat. M3 Emprar amb precisi i criteri les unitats de mesura. M4 Usar amb propietat instruments i tcniques per dibuixar, mesurar i calcular. M5 Planificar i seguir estratgies de resoluci de problemes i modificar-les si no es mostren prou eficaces.
Percentatge dalumnes que assoleixen la competncia

Criteri A

Criteri B

49 54 60 50

60 78 87 68

14

COMPETNCIES DE LMBIT MATEMTIC

M6b Usar i interpretar llenguatge matemtic (representacions grfiques) per descriure fenmens habituals. M7 Interpretar la funci que fan els nombres quan apareixen en un context real (expressar quantitat, identificaci, temps, mesura, intervals) i usar-los dacord amb les seves caracterstiques. M8 Reconixer i interpretar grficament relacions senzilles de dependncia funcional existents entre conjunts de dades ds quotidi, en particular en casos de proporcionalitat directa.

Percentatge dalumnes que assoleixen la competncia

Criteri A

Criteri B

69 50

91 67

67

82

Els percentatges dxit que es recullen a la taula anterior fan referncia a dos criteris de superaci. Conv recordar que, inicialment, es va fixar un criteri de superaci (criteri A) i que, desprs, en el document de presentaci de resultats, es va fer pblic tamb un criteri suplementari (criteri B). Aquests sn els dos criteris: Criteri A. Assoliment de la competncia de manera consistent, que correspon a la superaci del 65% dels tems que shi refereixen. Criteri B. Assoliment de la competncia de manera suficient, que correspon a la superaci del 50% dels tems que shi refereixen. En relaci a aquesta qesti es donen les justificacions segents en el document de Sntesi de resultats: [...] Aix mateix, lanlisi dels resultats posa de manifest que hi ha un nombre important dalumnes que obt puntuacions molt properes a les que shan fixat en el criteri de superaci de la competncia. Es veu que ladopci del criteri de superaci del 65% dtems equival al que en lescala usual de 0 a 10 seria el 6,5 i que, per tant, si se supera representa que es posseeix la competncia amb un grau notable. Es veu tamb que hi ha un gran nombre dalumnes en la franja de superaci situada entre el 50% i el 65% dels tems o, en altres paraules, entre el 5 i el 6,5, la qual cosa equival en la prctica davaluaci usual a admetre que es posseeix la competncia en un grau suficient. Lobjectiu en acabar lensenyament obligatori s que tot lalumnat arribi a assolir les competncies bsiques amb un nivell alt de consolidaci. Lavaluaci, per, daquestes competncies dos anys abans de finalitzar letapa obligatria porta a esperar uns resultats ms baixos en les proves, de manera que shan considerat dos nivells de superaci: el del 65% (A) i el del 50% (B) dels tems, representatius respectivament dun assoliment ja consolidat i un assoliment acceptable en funci de ledat dels alumnes. Per aquest motiu, els resultats obtinguts en la mostra de centres on shan aplicat les proves es presenten en dues columnes, corresponents als percentatges dalumnes que han superat les competncies dacord amb els dos criteris assenyalats [...] El cert s que aquest canvi de criteri fet a posteriori no sembla gaire elegant. Cal emmarcar-lo, per, en la complexitat de tot un procs en el qual hi havia poca experincia prvia. s probable tamb que hi hagi influt la voluntat de no presentar uns resultats massa catastrfics. El mateix document recull a ms, en un annex, els resultats referents a les competncies avaluades amb un nombre redut dtems (cinc o menys). En el cas de matemtiques aix corresponia a les competncies segents:

15

* Competncies - mbit matemtic

M2 Utilitzar les tcniques i convencions i el llenguatge de la representaci geomtrica per compondre i descompondre formes geomtriques complexes a partir de formes simples. M6a Usar i interpretar llenguatge matemtic (dibuixos) per descriure fenmens habituals. M6c Usar i interpretar llenguatge matemtic (signes) per descriure fenmens habituals. M9 Comparar la factibilitat de fets aleatoris en situacions simples.

Percentatge de respostes correctes

1
18%

2
32%

3
30%

4
12%

5
3%

39% 23%

25% 16%

18% 22%

18%

29%

8%

32%

Sha de constatar que la separaci daquestes competncies mesurades amb un nombre insuficient dtems ha apartat dels resultats globals i del resum de premsa fet pblic un nombre considerable dexercicis que van tenir resultats extremadament fluixos. Si ens fixem especficament en les competncies relacionades amb la geometria (M2: Utilitzar les tcniques i convencions i el llenguatge de la representaci geomtrica per compondre i descompondre formes geomtriques complexes a partir de formes simples; M3: Emprar amb precisi i criteri les unitats de mesura; M4: Usar amb propietat instruments i tcniques per dibuixar, mesurar i calcular i M6a: Usar i interpretar llenguatge matemtic (dibuixos) per descriure fenmens habituals.), hem de concloure que els resultats revelen una situaci preocupant: un percentatge molt significatiu de lalumnat no t assolides les competncies bsiques de geometria als 14 anys. El document Sntesi de resultats tamb presenta un interessant estudi dels resultats de cada competncia en relaci amb els factors hbitat i nivell socioeconmic. A lapartat danlisi dels resultats es diu el segent: Hi ha hagut diferncia de resultats segons lhbitat on subiquen els centres. En general, lalumnat de poblacions de ms de 100.000 habitants ha obtingut resultats ms alts, tot i que les diferncies sn poc significatives. Pel que fa a les diferncies de resultats segons el nivell socioeconmic de les zones on subiquen els centres, shan donat en totes les competncies. El cert s que les diferncies entre el nivell socioeconmic alt i el mitj no sn gaire significatives. En canvi, hi ha un salt important (de 15 a 20 punts percentuals) quan es passa al nivell socioeconmic baix. Es pot afirmar, doncs, que el nivell socioeconmic baix s determinant per al no assoliment de les competncies bsiques en matemtiques i en geometria. s interessant recordar algunes de les activitats de la prova relacionades amb la geometria amb els percentatges dxit que va obtenir lalumnat de la mostra. Concretament, la competncia M2 (Utilitzar les tcniques i convencions i el llenguatge de la representaci geomtrica per compondre i descompondre formes geomtriques complexes a partir de formes simples) es mesurava amb aquests dos exercicis que comportaven un total de cinc tems:

* Sindica per a cada competncia el percentatge dalumnes que respon correctament cadascun dels tems.

16

ACTIVITAT 2 1. Un tetredre regular s un poledre que t quatre cares, cada una de les quals s un triangle equilter.

Digueu si els segents conjunts de quatre triangles equilters corresponen al desenvolupament pla dun tetredre o no: a.

b.

No Aquest apartat va tenir un 18% dencerts.

c.

No Aquest apartat va tenir un 32% dencerts.

No Aquest apartat va tenir un 30% dencerts

17

ACTIVITAT 2 2. Es considera un cub com el del dibuix.

Amb dotze cubs com aquest, es fa la construcci segent:

Algunes de les cares dels dotze cubs han quedat a lexterior i les altres, a linterior.

a. Quantes cares queden a la part exterior de la construcci? .................................... Aquest apartat va tenir un 12% dencerts

b. Quantes cares queden a la part interior de la construcci? .................................... Aquest apartat va tenir un 3% dencerts

La competncia M6a (Usar i interpretar llenguatge matemtic (dibuixos) per descriure fenmens habituals.) es mesurava amb aquestes tres activitats que comportaven un total de tres tems (lexercici 8.1 de lactivitat 8, que inicialment tamb havia de contribuir a mesurar aquesta competncia, es va haver de suprimir en comprovar-se que tenia errors de disseny):

18

ACTIVITAT 6 Es disposa dun camp cultivable de forma rectangular. Les seves dimensions sn de 50 m dample i 80 m de llarg.

50 m

80 m 1. Quants metres de tanca caldran, si es vol envoltar totalment? ..................................................................................................................................................... Aquest apartat va tenir un 39% dencerts

ACTIVITAT 8 2. (La Maria) Tamb vol posar un armari a la seva habitaci. Per poder-ne planificar la collocaci, ha dibuixat un esquema de lhabitaci a escala 1:50.

Si la Maria vol aprofitar al mxim lespai, i tenint en compte que la porta de lhabitaci sha de poder obrir completament, quina ser lamplada mxima de larmari que shi pot collocar? ...................................................................... Aquest apartat va tenir un 25% dencerts

19

ACTIVITAT 10 En unes installacions esportives hi ha dues piscines, una per a aprenents i laltra per a la gent que ja sap nedar. La piscina per a aprenents t 10 m dample per 15 m de llarg. La fondria s d1,20 m.
15 m 10 m

1,20 m

(el dibuix s illustratiu, no s a escala)

1. Quin s el volum, en metres cbics, de la piscina? ..................................................................................................................................................... Aquest apartat va tenir un 18% dencerts

1.5. PRIMERES CONCLUSIONS

Lanlisi dels resultats globals obtinguts per lalumnat en aquestes proves i els resultats recollits en els exemples concrets dactivitats relacionades amb la geometria ens indiquen prou clarament que hi ha un percentatge molt important dalumnes amb greus mancances en la seva formaci. A ms, s clar que el problema no s nou: les proves que incloen alumnat del sistema educatiu anterior a la LOGSE ho certifiquen. s cert que el problema s internacional i que molts pasos desenvolupats tenen greus dificultats amb la formaci geomtrica i matemtica dels seus ciutadans. Sha de reconixer, per, que a casa nostra ho tenim pitjor, amb lagreujant, a ms, que no es denuncia la gravetat de la situaci. El repte de lensenyament i laprenentatge de les competncies matemtiques s de gran dificultat i afecta moltes persones arreu del mn. Sembla difcil dentendre que persones adultes amb una posici social sense problemes, o fins i tot rellevant, no tinguin assolides les competncies bsiques matemtiques desprs de tots els anys descolaritzaci. La contradicci s colpidora: duna banda, es parla de la gran importncia de les matemtiques i es fan servir les matemtiques per seleccionar les persones; daltra banda, tot i la certesa, demostrada en proves i avaluacions de tot tipus, que hi ha unes mancances extremadament greus de formaci matemtica, molts sectors socials, i fins i tot bona part de les elits i dels governants, no hi paren la ms mnima atenci. Aquestes dues cites de John Allen Paulos a El hombre anumrico i dAlan Bishop a Matemticas y educacin. Retos y cambios desde una perspectiva internacional apunten aquests problemes:

20

Mangoixa i mafligeix una societat, la meva, que depn tant de les matemtiques i de la cincia i que, tanmateix, sembla tan indiferent a lanumerisme i a lanalfabetisme cientfic de molts dels seus ciutadans. (John Allen Paulos, 1990) El problema radica en el fet que les matemtiques shan convertit en una cosa tan important en tots els pasos desenvolupats del mn que la societat actual espera, en general, que a tots els alumnes sels ensenyi moltes matemtiques. (Alan Bishop, 2000) Lanlisi dels resultats de les proves de competncies bsiques als 14 anys en relaci al nivell socioeconmic de lalumnat posa en evidncia que les capes socials ms desafavorides concentren una gran proporci dalumnat amb greus mancances de formaci geomtrica i matemtica. Caldria, doncs, concentrar els esforos en aquest sector de la poblaci. A ms, si tenim en compte que, com s sabut, els alumnes que provenen de sectors amb nivell socioeconmic baix es concentren en els centres pblics, sha de pensar que ladministraci pblica hi t una especial responsabilitat. No sembla suficient afirmar que aquest s un problema com a totes les competncies i seria interessant que ladministraci educativa estudis propostes i estratgies que permetessin la disminuci daquestes diferncies. La cita segent de Nria Gorgori i Alan Bishop a Matemticas y educacin. Retos y cambios desde una perspectiva internacional apunta la necessitat de deixar de banda la imatge elitista de les matemtiques i democratitzar-les: Sigui quin sigui el motiu pel qual la formaci matemtica dels nostres alumnes sha convertit en un instrument de selecci, superar la imatge elitista de la cultura matemtica representa un repte afegit per als professionals que estiguin convenuts de la necessitat duna educaci matemtica per a tothom. Daltra banda, el futur de la nostra societat depn de la qualitat de leducaci que proporcionem als nostres alumnes. Segons el nostre parer, un dels reptes ms grans de la nostra comunitat professional consisteix a lluitar contra la ignorncia i democratitzar el coneixement matemtic sense el qual una gran part dels nostres joves es troben en franc desavantatge davant duna societat que canvia constantment. (Nria Gorgori i Alan Bishop, 2000) No sha de pensar, per, que les greus mancances de formaci geomtrica i matemtica noms afecten les capes socials de nivell socioeconmic baix. Es tracta dun fenomen que pot afectar tot tipus de persones. La cita segent de Peter Hilton a Matemticas y educacin. Retos y cambios desde una perspectiva internacional resulta esclaridora: Tot sovint, una dosi substancial daquesta pretesa educaci matemtica condueix amb massa freqncia al desgrat per la matria i a la incompetncia matemtica, de manera que una gran part dels adults, desprs de 12 anys lluitant amb lassignatura, noms se senten cmodes amb les operacions bsiques de laritmtica elemental amb nombres naturals. A ms, aquest desgrat i la incompetncia en la matria afecten freqentment persones sensibles i intelligents. Aquestes persones sn propenses a fer pblica la seva manca de coneixement matemtic com si fos una virtut positiva i contribueixen a crear labsurda llegenda que ser analfabet matemtic s digne dencomi [...]. (Peter Hilton, 2000) A tot aix shi afegeix la tendncia a confondre les matemtiques amb laritmtica i amb llgebra, i a atorgar un paper merament subsidiari i anecdtic a la geometria. No s estrany, doncs, que els resultats especfics en geometria siguin especialment dolents.

21

Prcticament tots els experts coincideixen a dir que la postergaci de la geometria en els programes educatius de secundria durant els anys setanta i vuitanta del segle XX va ser un greu error de planificaci i que calia atorgar novament a la geometria sinttica (o a la geometria mtrica clssica) i, sobretot, a la geometria experimental un paper important en els processos d'ensenyament-aprenentatge. Des de la implantaci dels nous programes educatius concretats a la LOGSE i encara amb la propera implantaci de la LOCE, sembla que es vol recuperar el paper de la geometria. Tanmateix, els problemes de formaci no han desaparegut ni de bon tros. La implantaci de la LOGSE va tenir com a aspectes positius una racionalitzaci dels programes amb un clar retorn a la geometria i una manifesta voluntat de canvi metodolgic. Daltra banda, per, tamb va comportar aspectes clarament negatius com ara la disminuci del nombre dhores de matemtiques, la disminuci del rigor i de lexigncia, i la dispersi dels centres datenci de lalumnat. En el sistema educatiu anterior a la LOGSE es disposava de ms hores de matemtiques i la diversitat de lalumnat no era tan elevada com ara. Els continguts curriculars, per, no sajustaven a lassoliment de les competncies bsiques en geometria. El nombre dalumnes per aula era molt elevat i la metodologia del professorat tot sovint era molt clssica i anloga a la de la universitat, amb classes magistrals i poca o nulla participaci de lalumnat. El professorat pressuposava que els alumnes que aprenien a calcular equacions de rectes perpendicular tamb sabrien, per exemple, resoldre problemes de la vida quotidiana relacionats amb qestions de geometria. Aix, per, no s cert i sense un treball especfic de les competncies geomtriques bsiques, noms una minoria estricta dalumnes s capa dassolir-les pel seu compte. Potser s el moment que ens preguntem per qu tenim uns resultats tan dolents en matemtiques i en geometria. Per qu els resultats a lrea de matemtiques i en els blocs de geometria sn comparativament pitjors que els daltres rees i daltres blocs de continguts estudiats? Es tracta de preguntes que no tenen una resposta trivial. s, per, estrictament necessari que ens les fem si volem trobar solucions. Cal apuntar com a possibles causes de la desafortunada situaci de lensenyament i de laprenentatge de les matemtiques i de la geometria a casa nostra els factors segents: a) Les poques hores de formaci matemtica que t lalumnat. Des dalguns sectors de ladministraci es diu que aquest factor no s determinant. Es diu tamb que es tracta ms aviat de fixar-se en la metodologia i que cal treballar les competncies matemtiques des de les altres rees. El cert, per, s que, amb els programes actuals, el professorat es veu obligat a fer matemtiques amb pressa, la qual cosa s una aberraci. Noms cal que recordar el cas del Regne Unit: arran dels resultats obtinguts en el TIMSS (Third Internacional Mathematics and Science Study), tot i que van quedar, respectivament, vuit i quatre llocs per sobre dEspanya en la classificaci per pasos referents a 7 i 8, van decidir, entre daltres coses i desprs dun gran debat amb fora ress, augmentar el nombre dhores de matemtiques Doncs b, a les proves OCDE/PISA, desprs duns quants anys dimplantaci de les reformes, el Regne Unit obt uns magnfics resultats en matemtiques, mentre que Espanya i Catalunya segueixen a la cua de la llista.

22

b) La mala imatge de les matemtiques a la nostra societat. No descobrirem res de nou si diem que les matemtiques tenen poca tradici i poc arrelament a casa nostra i que en molts sectors socials, fins i tot amb elevats graus de formaci, no se les considera importants ni es considera que siguin cultura. Daltra banda, sha de tenir en compte tamb que el professorat de matemtiques ha tingut i t encara una clara responsabilitat en aquest assumpte. Massa sovint, el prestigi de les matemtiques sha volgut defensar a base de suspendre molta gent. Massa sovint tamb a les aules shan practicat unes matemtiques centrades en exercicis mecnics sense connexi amb la realitat, sense reflexi i sense imaginaci, que sn un autntic martiri per a bona part de lalumnat. La utilitzaci de les matemtiques com a instrument de selecci (aquesta s una tradici comuna a tot el mn) tampoc ajuda a donar bona imatge. Finalment, es pot apuntar que lelitisme dalguns professionals, que consideren que les matemtiques estan per sobre de totes les activitats humanes i menyspreen la divulgaci, tampoc hi ajuda. c) La poca consideraci que es dna a la geometria. La geometria no es considera important. Com sha dit, hi ha una marcada tendncia a confondre les matemtiques amb laritmtica i amb llgebra, amb la qual cosa la geometria passar a tenir un paper subsidiari. A tall dexemple, val la pena recordar els resultats de lestudi dut a terme entre els anys 1997 i 1999 per a la identificaci de les competncies bsiques. Lestudi el va coordinar el Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu per encrrec del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya i comptava amb el suport de la Fondation des Rgions Europennes pour la Recherche en ducation et en Formation (FREREF)1. A lestudi hi van participar tres regions: Catalunya, Balears i Canries. La idea genrica consistia a passar uns amplis qestionaris a collectius diversos que representessin tota la societat, per tal destablir un rnquing dimportncia de les competncies considerades. A partir de lanlisi dels currculums de les regions que van participar a lestudi, de la revisi destudis anteriors i dun seguit dentrevistes amb representants de diversos sectors es van elaborar els qestionaris. Els qestionaris es van passar a diversos collectius socials: docents de tercer cicle deducaci primria, docents dESO, famlies (pares i mares), alumnes de 4t dESO, exalumnes, representants dempreses de selecci personal, representants dinstitucions, professors universitaris, representants dorganitzacions de consumidors, representants dONG, representants del mn de la sanitat, representants educatius i representants sindicals, amb un total dunes 1000 persones. Els resultats referents a la consideraci que mereix la geometria sn prou clars. Per exemple, es constata que entre les primeres vint competncies de les 245 considerades, noms dues sn de matemtiques: la primera i la vintena, totes dues relacionades amb el clcul aritmtic.
1. La FREREF s una fundaci regional europea creada lany 1991 a iniciativa de les Rgions Europennes de Rhne-Alpes, Llombardia, comunitat francesa de Blgica i Catalunya. Ms tard shi van incorporar les regions de Balears, la repblica del cant de Ginebra, el land de Baden-Wrttemberg i Luxemburg. La seva seu central s a Brusselles i la seva secretaria permanent s a Li. La FREREF es defineix com una plataforma de comunicaci i cooperaci que afavoreix els intercanvis entre responsables poltics i cientfics encarregats de la recerca en el camp de leducaci i la formaci. La FREREF vol ser una xarxa de xarxes. En concret, t la missi destimular, d'animar i de fer de mitjancera en els treballs dels seus participants.

23

Cal dir tamb que de les trenta-tres competncies finals considerades en els qestionaris de lmbit matemtic noms cinc eren de geometria. A ms, els resultats de les enquestes revelen que dels cinc mbits considerats -matemtic, social, lingstic, tecnocientfic i laboral- el matemtic va ser el menys valorat de tots i entre els trenta-quatre submbits considerats, es va concedir menys importncia al de geometria. d) Les deficincies en la formaci del professorat. En els cas de primria, les mancances de formaci matemtica i especficament geomtrica dalguns professionals sn colpidores. En el cas de secundria, la incorporaci de professorat que no est especialitzat clarament en la matria i les mancances generalitzades de formaci pedaggica sn tamb molt grans. Ens haurem de preguntar quina perspectiva de la matria poden tenir aquestes persones i si sha de fiar tot a la formaci permanent voluntria. e) s molt probable tamb que el currculum i la metodologia emprada no siguin els adequats. Ara mateix el professorat de secundria t la gran dificultat dadministrar un nombre dhores de matemtiques escs que, aparentment, el condueix a un problema sense soluci: si opta per centrar-se en els continguts escolars, no es treballen prou les competncies bsiques; i si opta per treballar amb profunditat les competncies bsiques, es presenten grans mancances en relaci als continguts prescrits per la legislaci. No sembla lgic que hagin de ser els centres i els professors els qui resolguin aquesta contradicci estructural que, com sest demostrant, condueix a una formaci matemtica deficient. Pel que fa a la metodologia, molts sectors del professorat segueixen arrelats a mtodes clssics i la majoria de llibres de text no se nallunyen gaire. Laparici de nous materials didctics com ara els entorns geomtrics dinmics ha tingut una incidncia escassa a les aules (de vegades, tot sha de dir, per una lamentable manca de recursos). Daltra banda, els cursos de formaci permanent sn un embolic i una mostra pintoresca de les coses ms diverses de tal manera que un professor de matemtiques pot fer muntanyes de cursos reconeguts i validats per ladministraci sense que en cap moment es revisin les opcions metodolgiques a laula. El de la metodologia s, probablement, un dels aspectes ms conflictius i ms difcils de canviar. f) Els canvis constants en el sistema educatiu. En els darrers deu o dotze cursos escolars el professorat ha assistit estupefacte als canvis constants de programacions, de currculum, de distribuci dhores i de perspectives generals. Leducaci vol certa estabilitat i la desfilada permanent de canvis noms condueix al desconcert i al cansament. Molts professionals ja no saben ben b on paren. g) Manca dexigncia i de motivaci per a lestudi. La societat en qu vivim ha portat a considerar que tot ha de ser molt fcil i molt ldic. La cultura de lesfor va de baixa. Hi ha una urgent necessitat de recuperar lestudi i el treball com a condicions inherents a leducaci primria i secundria. Lalumnat, les famlies i la societat en general semblen haver oblidat que sense esfor i sense estudi difcilment hi haur aprenentatge.

24

Probablement, una lectura apocalptica dels resultats tampoc ens duria enlloc. Tanmateix, una mica dautocrtica en relaci a tot el sistema educatiu s estrictament necessria i en certs sectors del professorat, ja greument perjudicat i desconcertat per lallau de canvis constants de perspectiva, shauria agrat que les administracions encapalessin aquesta autocrtica. Ara mateix tenim prou clar que el problema ve de lluny i, malgrat totes les reformes i canvis del sistema educatiu, el cert s que afrontem el segle XXI amb la constataci que grups molt importants de la societat estan prcticament condemnats a ser analfabets matemtics. El sector educatiu i la societat, tot i que comencen a adquirir conscincia de les gran carncies de formaci bsica en matemtiques de lalumnat perqu les proves ho demostren, noms han reaccionat, fins ara mateix, de manera ms aviat tmida. De vegades, satribueixen aquestes mancances a les deficincies del nou sistema educatiu i no es vol veure que les arrels del problema sn molt ms profundes. La part positiva de la situaci s que tenim els instruments per fer un bon diagnstic. Hi ha, per, un llarg cam a recrrer i moltes coses que shauran desmenar. El punt de partida s, doncs, ms aviat magre, tot i que aix potser ens hauria danimar perqu ser fcil millorar.

@
Exercicis i activitats proposades 1. Per concretar la introspecci que es recomanava fer com a exercici a lapartat 1.1, es proposa respondre el qestionari segent: 1) Quina geometria ens han ensenyat? A quin nivell educatiu? Qu hem hagut d'aprendre pel nostre compte? 2) Els meus professors i professores consideraven important la geometria? Es preocupaven per ensenyar-nos a pensar i a raonar geomtricament? 3) Com ens van ensenyar la geometria? A partir de l'experincia? De forma deductiva o inductiva? 4) Se sol treballar ms la geometria analtica o la geometria sinttica? Quines apteses tenim tendncia a desenvolupar en l'alumnat? 5) Quins tipus de problemes geomtrics se solen treballar amb els alumnes? Problemes reals i connectats amb l'entorn o ms aviat problemes abstractes? 6) Sensenya als alumnes a pensar geomtricament? Qu fa el professorat per tal de desenvolupar les capacitats geomtriques de lalumnat? 7) Els seminaris i els departaments drees diferents es coordinen en relaci a la geometria? 8) A l'aula, se sol treballar la geometria en grup o individualment? 9) Quina actitud tenen els alumnes i les alumnes davant de la geometria? Positiva? Negativa? Superficial? Profunda? 10) S'observen dificultats a l'hora d'imaginar situacions geomtriques? 11) Quins instruments i materials auxiliars fem servir per tal de treballar la geometria? Exercicis i activitats proposades... segueix a la pgina segent

25

@
Exercicis i activitats proposades (ve de la pgina anterior) 2. Proposeu als vostres alumnes de segon cicle dESO o de batxillerat o a un grup de persones adultes la prova de geometria (o una part de la prova) de la inspecci del 1995 (vegeu lapartat 1.4.1. Prova de la Inspecci del 1995) o els quatre exercicis de geometria de la prova de lINCE del 1995 (vegeu lapartat 1.4.2. Proves de lINCE del 1995) o els problemes de geometria de la prova de lINCE del 2000 (vegeu lapartat 1.4.3. Proves de lINCE del 2000) i estudieu els resultats obtinguts.

@
Problemes de geometria Safegeixen dos problemes de geometria sinttica per als lectors que vulguin posar a prova els seus coneixements de geometria clssica. Podeu trobar les solucions a lannex 3: Enunciat 1 (Polya1) Es pot construir un quadrat "inscrit" en un triangle donat? (Un costat del quadrat ha de recolzar-se en un dels costats del triangle i els altres dos vrtexs del quadrat han d'estar, respectivament, sobre els dos costats restants del triangle.) Enunciat 2 (Polya) Construu un triangle donats un costat a, l'altura perpendicular a aquest costat h i l'angle A oposat al costat a. (1) Aquest dos enunciats sn originals del matemtic hongars (emigrat als Estats Units el 1940) Georg Polya, especialista en
resoluci de problemes.

26

2. INTRODUCCI AL MARC TERIC DE LENSENYAMENT DE LA GEOMETRIA

En aquest captol, mitjanant un seguit de cites, es fa una aproximaci a lensenyament de la geometria a secundria. Es revisen, tamb, algunes aportacions destacades, els nivells Van Hiele, el constructivisme i les orientacions didctiques associades al desplegament de la LOGSE, que poden orientar la manera de fer del professorat.

2.1. INTRODUCCI
En aquest captol es far una ullada a algunes opinions expertes en relaci a la geometria i a la seva didctica, i sobtindran indicacions de cara a decidir com shan de fer les classes. Val a dir que no es pretn un tractament sistemtic del tema; ans al contrari, es tracta ms aviat duna pluja didees, algunes de les quals sn contradictries, que sexposen i comenten amb la intenci que els lectors facin una reflexi sobre lensenyament de la geometria. Des d'una perspectiva histrica, podem dir que la geometria ha estat un dels grans motors de la matemtica. Per aix mateix, no deixa de ser curis que, com ja sha comentat, durant molts anys, hagus retrocedit de manera dramtica la seva presncia en els programes de secundria. Aix no va passat solament a casa nostra, va ser un fenomen, o una moda, generalitzat que afortunadament sembla que es troba en total retrocs. s evident que ara caldr fer un esfor per tal de retrobar-se amb la geometria i que, d'entrada, shaur de fer una reflexi terica que eviti els errors del passat.

2.2. CITES1 I COMENTARIS 2.2.1. Aforismes

Per comenar se citen un parell daforismes de Montaigne i un de Confuci, certament enginyosos i plens de vigncia per al mn educatiu actual, tot i que els primers tenen quatre-cents anys i que el del pensador xins en t uns dos mil cinc-cents! Certament les bones idees poden venir de lluny:

Ms val un cap ben fet que ben ple. El nen no s una ampolla que haguem domplir, sin un foc que cal encendre. (Montaigne, 1533-1592)

(1) Les cites, extretes del seu context, poden portar a confusi. Malgrat tot, sha considerat que tenien prou inters intrnsec per reproduir-les
sense patir pel problema de la descontextualitzaci. En qualsevol cas, el lector haur de tenir present el seu carcter fragmentari.

27

"Si m'ho expliquen ho oblido, si ho veig m'ho crec i si ho faig ho comprenc." (Confuci, 551 a.C.- 479 a.C.) Pot semblar senzill estar-hi dacord; el cert, per, s que lobsessi per farcir els alumnes amb un munt de coneixements sovint mal apresos no ha desaparegut, ni de bon tros, ni entre molts professors, ni entre els pares, ni entre els alumnes. Noms cal passejar-se pels passadissos dalguns centres educatius, per comprovar que lacci i el protagonisme a les aules continua, sovint, a mans dels docents i no dels discents, tal i com reclama Confuci. A qu s deguda aquesta tendncia? Per qu s tan difcil canviar-la? Potser les classes i les activitats de matemtiques no es poden fer duna altra manera? Aquesta situaci shauria datribuir a les causes segents: a) A la pressi del contracte didctic implcit que governa les relacions a les aules: el professorat, ple dafany docent, en creure que una majoria dalumnes no aprn a pensar i a raonar, opta per solucions tradicionals i senzilles que li donen seguretat i resultats constatables a curt termini. b) A la sensaci de manca de temps: el professorat es veu afectat pel pes dels programes educatius, molt amplis i ambiciosos, i per les proves daccs a la universitat o les revlides, que no pot deixar de veure a lhoritz (s un fet que les hores dedicades a les matemtiques a lESO i als batxillerats sn insuficients). c) A la inrcia: ja sha esmentat la tendncia a reproduir els esquemes sota els quals sha aprs. Hom pot pensar: aquest sistema a nosaltres ens ha servit i no hi ha motius per pensar que no servir amb lalumnat actual. Des daquesta perspectiva, la innovaci metodolgica es pot presentar plena dincgnites i dinseguretats. d) Al nombre excessiu dalumnes per classe: els mtodes participatius amb un nombre elevat dalumnes creen sensaci de desordre i descontrol. e) A la manca de recursos: no hi ha laboratoris de matemtiques, les aules dinformtica no donen abast i els materials solen ser escassos. f) A la dificultat de gestionar les classes de forma participativa: la gesti daula de forma tradicional s senzilla; en canvi, si es vol que els alumnes participin activament, tot resulta fora ms complicat i incmode per al professorat. Les sis causes esmentades actuen sobre el professorat i tamb sobre lalumnat i els seus pares. Per tot plegat cal pensar que els canvis seran lents i difcils. Malauradament, de vegades, aquestes mancances i problemes que, cal insistir-hi, sn molt importants es fan servir com a coartada, per tal devitar la incomoditat o laparent descontrol de les classes ms actives i participatives.

2.2.2. Els Elements dEuclides

Es recullen, a continuaci, un seguit de cites referents als Elements dEuclides:

28

"Du fa geometria d'acord amb els Elements d'Euclides." (E. Kant. 1724-1804) Al llarg de la meva educaci secundria, em van ensenyar la geometria com una matria separada de laritmtica i de llgebra, a crrec de professors diferents i sense formar part duna assignatura ntegra anomenada matemtiques[...] Llavors, quan jo anava a lescola, per geometria sentenia tot all relatiu als teoremes dEuclides [...] Vaig haver daprendre al voltant de 70 teoremes amb les seves demostracions, la meva mare, per, explica que a la seva poca anaven pels 140 teoremes[...] La realitat s que la geometria euclidiana, tal i com sensenyava, era una matria molt sofisticada[...] Es desenvolupava a partir dun redut nombre daxiomes deduint-ne una gran collecci de propietats sobre lnies, triangles i cercles mitjanant un raonament exacte, era forms. (B.Bolt) No s estrany que els Elements dEuclides, elevats a la categoria divina ni ms ni menys que per Kant, lautoritat moral del qual fou extraordinria a tot Europa en els segles XVIII i XIX, hagin presidit lensenyament de la geometria durant tant de temps. La cita de Brian Bolt recorda, per cert, el que havia passat a secundria a lpoca del BUP i del COU: la geometria sinttica havia anat a parar a les classes de dibuix! Aix s, desproveda del seu rigor axiomtic. Tamb cal afegir, en relaci a aquesta cita, que el mateix Bolt reconeix que per al 90% dels alumnes de la seva poca els Elements dEuclides, que ell troba tan bells, eren ms aviat un martiri. Laparici de les geometries no euclidianes i el triomf de les matemtiques deductives van portar molts matemtics a pensar que era un contrasentit i un anacronisme mantenir els Elements dEuclides a les escoles quan ja eren una branca prcticament morta per a la investigaci matemtica: Si em demana quina s la meva idea per als programes educatius a secundria, lhi resumir amb tres paraules: a baix Euclides!(Jean Dieudonn 1906-1992) Les paraules de leminent matemtic francs, membre fundador del collectiu Bourbaki2, J. Dieudonn certifiquen aquest corrent. Una gran majoria de matemtics professionals de lpoca pensaven el mateix. Resulta, per tant, previsible que, atesa la seva autoritat intellectual, a Frana i tamb a casa nostra simposessin plenament. Va ser el moment de la matemtica moderna i de la visi de la geometria i de la matemtica en general com una creaci purament abstracta. Als centres de secundria es va comenar a parlar despais vectorials i despais afins, i lalgebritzaci de la geometria va ser prcticament completa. En altres llocs, com ara al Regne Unit, tamb van deixar de banda Euclides, per van fer un intent dintroduir la geometria a partir de les transformacions seguint, de fet, una idea de Flix Klein: ( ) Lany 1934 alguns matemtics francesos van decidir constituir un grup de treball amb lobjectiu daconseguir la simplificaci, la formalitzaci i la unificaci de les matemtiques. La minuciosa i monumental obra que van comenar a elaborar es va titular lments de mathmatique. Aquest conjunt de llibres, centrat en la concepci axiomtica de les matemtiques i en la noci destructura, va tenir una influncia extraordinria que va arribar fins i tot als programes de secundria de molts pasos (als mitjans de comunicaci es va parlar de la implantaci de les matemtiques modernes). El grup estava constitut per uns 10 o 20 matemtics que van voler romandre a lanonimat. Amb aquesta intenci es van inventar el pseudnim de Nicolas Bourbaki com a autor de totes les obres. Ara sabem que entre els socis fundadors hi havia un conjunt de matemtics excepcionals: Andr Weil (1906-1998), Jean Delsarte (1903-1968), lesmentat Jean Dieudonn, Claude Chevalley (1909-1984)... Desprs shi van anar afegint molts matemtics de gran prestigi, com ara Henri Cartan, Samuel Eilenberg, Lauren Schwartz, Alexander Grothendick, Jean Pierre Serre, Roger Godement, Ren Thom... El primer volum dels lments de mathmatique va aparixer el 1939 i el darrer el 1998. Per tot plegat sha de considerar que aquest grup va marcar les matemtiques del segle XX.
2

29

"Tot i que els grecs van treballar molt profitosament, no tan sols la geometria, sin els ms diversos camps de les matemtiques, cal dir que, avui dia, hem avanat molt ms que ells en qualsevol rea i, certament, tamb en geometria." (F. Klein, 1849-1925) Desprs de discutir molt, es va decidir introduir la geometria fent s de les transformacions: reflexions, rotacions, homotcies, transformacions afins, etc. Ens vam inspirar en una conferncia de F. Klein del 1872 en la qual suggeria que la geometria shavia densenyar com els invariants dels grups de les transformacions a lespai [...] Lexperincia aviat ens va mostrar que aquest nou enfocament, tot i ser fascinant per a lequip de professors, era tan difcil per als alumnes com el vell. dhuc, probablement, era ms sofisticat. (B. Bolt) En el fons, era absolutament lgic i lloable que les noves conquestes matemtiques es volguessin portar a lescola. Tant les propostes algebritzadores, com les que recorda Bolt, que formava part de la comissi de savis que havia de decidir quina geometria shavia de fer a secundria, semblaven, en el seu moment, assenyades i plenes de futur. A lensenyament, per, les coses no sn mai tan senzilles. Amb el pas del temps, sha pogut comprovar que aquestes vies van ser un desastre per a una gran majoria dalumnes. El fracs de la implantaci de les anomenades matemtiques modernes va ser sonat: les bellssimes matemtiques deductives van portar a laparici sorprenent de generacions danalfabets matemtics i geomtrics. Noves veus han sorgit demanant el retorn als Elements: "El qui desdenya la geometria d'Euclides s com l'home que, en retornar de terres estranyes, menysprea la seva casa." (H.G.Forder) "Amb una literatura molt ms mplia que la de l'lgebra i l'aritmtica juntes, i almenys tan extensa com la de l'anlisi, la geometria s un gran cofre de tresors amb coses molt ms interessants i mig oblidades que tota una generaci cuitosa no ha tingut temps de gaudir, tal com ho han fet amb qualsevol altra parcella de les matemtiques." (E. T. Bell)

2.2.3. Noves perspectives

Dues cites de Brian Bolt porten a considerar la geometria sobre noves perspectives. Un amant dels Elements dEuclides i un dels impulsors de la introducci de la geometria a travs dels grups dinvariants ofereix les seves darreres conclusions que, certament, han de ser fruit de molta experincia i reflexi: A ms, crec que haurem de ser conscients que per a molts alumnes seria bo fer connexions entre les matemtiques i el mn en qu viuen sempre que sigui possible. (B. Bolt) Un cop vaig decidir que el paper tradicional de la geometria no era sostenible, vaig comenar a apreciar que el que es necessitava eren experincies, per tal que els meus alumnes incrementessin la seva conscincia de lespai i del mn en qu vivien. (B. Bolt) Dues cites dEmma Castelnuovo van en la mateixa direcci. En primer lloc, fa consideracions de caire epistemolgic i, desprs, de caire psicolgic per tal de justificar la necessitat de la geometria experimental:

30

Si ens inspirem en la tesi que sost que lens geomtric s una construcci de la ment humana, independent i preexistent a la consideraci dobjectes reals, no t sentit, evidentment, anteposar al curs deductiu de geometria un curs de carcter experimental, sensorial. Es comprn, doncs, com aquells homes i aquells pasos, en particular Frana, que era impregnada de lesperit cartesi, que sostenien la tesi racionalista, no havien pensat mai a implantar un curs de geometria intutiva. Si ens basem, per, en la hiptesi que lens geomtric es forma a la ment humana per abstracci, a partir dobservacions dobjectes reals i dexperiments sobre aquests objectes, haurem de fer precedir, des dun punt de vista didctic, el curs racional per un curs de carcter experimental en el qual els axiomes trobin les seves arrels naturals. (E. Castelnuovo) Hom es pot adonar realment que lalumne no solament no veu la necessitat de demostrar -ja hem dit que ell considera suficient mesurar i observar-, sin que a ms, segueix amb dificultat raonaments simples de carcter hipottic i deductiu. (E. Castelnuovo) Es recull, finalment, una excellent cita de Howard Eves que justifica la necessitat densenyar geometria experimental en levoluci histrica de les matemtiques: "Les primeres consideracions geomtriques de l'home deuen ser molt antigues i es deuen haver originat subconscientment a partir de simples observacions nascudes de la capacitat humana per reconixer la forma fsica i per comparar models i grandries[...] D'aquest primer contacte nebuls amb molts conceptes geomtrics pot dir-se'n geometria subconscient. La segona etapa en geometria va sorgir quan la intelligncia humana fou capa d'extraure d'un conjunt de relacions geomtriques concretes una relaci general abstracta que contenia les primeres com a casos particulars[...] L'etapa de laboratori en geometria es coneix com a geometria cientfica (o experimental, o emprica o inductiva). Una tercera etapa s aquella en qu els resultats desitjats s'obtenen per una petita cadena de raonament deductiu, originada en un resultat ms fonamental. Aquest tipus de geometria es coneix com a geometria deductiva (o demostrativa o sistemtica)[...] Hi ha un principi pedaggic basat en la famosa llei condensadament enunciada pels bilegs en la forma: "L'ontognesi recapitula la filognesi", la qual cosa significa simplement que, en general, "l'individu repeteix el desenvolupament del grup". El principi pedaggic s que, almenys en grans lnies, a un estudiant cal ensenyar-li una matria en l'ordre en el qual la matria es va desenvolupar a travs dels anys. Prenem la geometria, per exemple. Hem vist que histricament la geometria va progressar a travs de tres etapes, primer geometria subconscient, llavors geometria cientfica i finalment geometria demostrativa. El principi pedaggic reclama, llavors, que la geometria sigui presentada primer als nens petits en la seva forma subconscient, probablement a travs de simple treball artstic i simples observacions de la natura. D'aquesta forma, els nens petits estaran assabentats subconscientment d'un gran nombre de conceptes geomtrics, com ara distncia, angle, triangle, quadrilter, vertical, perpendicular, parallela, lnia recta, cercle, espiral, esfera, cilindre, con, etc. Llavors, una mica ms tard, aquesta base subconscient ser aconduda cap a la geometria cientfica, on els alumnes induiran un conjunt considerable de fets geomtrics a travs de l'experimentaci amb regles i compassos, amb tisores i cola, amb models

31

simples, etc. Encara ms tard, quan l'estudiant s'ha tornat suficientment sofisticat, la geometria es pot presentar en la seva forma demostrativa, o deductiva, i els avantatges i inconvenients del primer procs poden ser mostrats. Avui, la part ms dbil d'aquest programa d'estudi geomtric a les nostres escoles sembla estar en la segona etapa de la geometria, la cientfica. No es dedica prou temps a aquesta etapa. Hi ha moltes coses a dir en la geometria emprica o experimental. El temps dedicat aqu solidifica el domini de l'estudiant de molts conceptes geomtrics. Li mostra la importncia i la necessitat essencial de processos inductius preliminars en matemtiques, i al mateix temps li ensenya les deficincies quan el treball no s seguit per demostracions rigoroses. El que els professors necessiten per fer aquesta fase d'aprenentatge geomtric ms extensa i ms valuosa s una bona collecci d'experiments geomtrics, simples per significatius, que facin servir models barats i fcilment construbles. El disseny d'un grup daquests experiments s molt recomanable per a qualsevol interessat en l'aventura." (H.Eves)

2.3. IDEES, ESTUDIS I PROPOSTES

Es proposen, a continuaci, en uns quants quadres, algunes idees, estudis o propostes que poden ser dutilitat.

2.3.1. Els nivells Van Hiele

Els "nivells Van Hiele" L'estudi de les concepcions geomtriques en el pensament hum va portar els estudiosos Pierre Van Hiele i Dina Van Hiele-Geldof a proposar un model evolutiu de l'aprenentatge de la geometria basat en cinc nivells. Nivell 1: visualitzaci i reconeixement En aquest nivell, una ment s capa de reconixer les figures i els objectes geomtrics ms comuns a partir del nom i viceversa. Les descripcions que se'n puguin fer (de les figures) sn, per, essencialment visuals i globals; no s'arriba a poder fer una anlisi dels elements. Nivell 2: anlisi En aquest nivell s'assoleix la capacitat de parar atenci als elements i a les propietats de les figures o cossos geomtrics. El concepte que es t d'un objecte geomtric pot quedar lligat aix a un conjunt d'elements i de propietats. No es t, per, la capacitat de distingir quins elements o quines propietats caracteritzen de forma essencial o defineixen un objecte geomtric. Nivell 3: ordre i deducci informal S'arriba a tenir la capacitat de distingir les diferents classes de conceptes geomtrics. Aix s possible perqu es perceben les relacions entre objectes geomtrics diferents. Es comena a veure la necessitat de les definicions i es poden fer inferncies lgiques i raonaments inductius a partir de l'observaci.

32

Nivell 4: deducci formal En aquest nivell s'arriba a comprendre el paper dels axiomes, de les definicions, de les proposicions i dels teoremes. Es veu la geometria de forma estructurada. Es poden fer demostracions deductives. Nivell 5: rigor S'assoleix una comprensi profunda del que s un sistema axiomtic i s'est en condicions de poder comparar axiomtiques diferents tot i entenent que hi ha moltes geometries.

La serietat i consistncia de lestudi dels Van Hiele fa absolutament necessari tenir-lo present. Aix, tot i que s evident que no cal entendre aquests cinc nivells de forma rgida i esttica, caldr tenir en compte, tal i com recomanen els autors, que abans de passar de nivell, ser bo consolidar l'anterior. Comptant amb el desenvolupament evolutiu i amb la diversitat de l'alumnat de 12 a 16 anys, cal pensar a moures entre el nivell 2 i el nivell 4. Aix vol dir que cal centrar-se en el nivell 3, que s el que ms s'adiu amb la geometria experimental o cientfica per fer incursions en el nivell 4, quan sigui possible, i en el 2, quan sigui necessari.

2.3.2. Algunes preguntes que sha de fer el professorat

Es presenten aqu algunes preguntes extretes del document de debat preparat per la Comissi Internacional sobre la Instrucci Matemtica (ICMI) amb el ttol Perspectives sobre lensenyament de la geometria al segle XXI, aparegut en el butllet nm. 1 de maig de 1995 de la Societat Catalana de Matemtiques. El document deixa clar que hi ha un acord molt ampli entre els matemtics i els ensenyants sobre el fet que lensenyament de la geometria ha de comenar molt aviat i ha de continuar al llarg de tot el currculum matemtic. Tanmateix, tamb deixa clar que, a lhora de concretar, sorgeixen divergncies possiblement per la multiplicitat daspectes de la geometria i de la seva didctica. 1. Quins sn els objectius ms rellevants pel que fa a lensenyament de la geometria? 2. En qu hem de posar mfasi quan ensenyem geometria, en la quantitat o en la qualitat? 3. s possible/recomanable identificar un currculum essencial? 4. Sha densenyar geometria com una matria especfica, separada, o b inclosa en els continguts de lrea de matemtiques? 5. De quina manera lestudi de llgebra lineal pot reforar la comprensi de la geometria? 6. Seria possible (i recomanable) incloure tamb en els currculums alguns elements de geometria no euclidiana? 7. Hem de potenciar nicament un punt de vista - lintutiu o el formal /axiomtic- o hi ha dhaver un pas gradual de lun a laltre? 8. A partir de quin nivell escolar cal fer demostracions? 9. A quina edat sha de comenar laprenentatge de la geometria analtica? 10. Com influir ls dels ordinadors en lensenyament de la geometria?

33

Moltes daquestes preguntes poden obtenir resposta amb la fixaci legislada dels programes educatius, daltres, per, les haurem de respondre els docents.

2.3.3. La concepci constructivista de laprenentatge

La idea principal de la concepci constructivista de laprenentatge s utilitzar els problemes o les situacions-problema com a mitj per construir conceptes. Aquest paradigma est basat en la teoria de l'aprenentatge: teoria gentica de Piaget i teories de la psicologia social. La teoria de l'aprenentatge comporta quatre hiptesis bsiques: Acci: noms s'aprn amb l'acci. Reequilibrament: en el desenvolupament del coneixement es passa d'un estat d'equilibri a desequilibris per arribar a un equilibri superior. Importncia dels preconceptes: sempre s'aprn en contra d'un coneixement anterior. Conflictes sociocognitius: cal treball en grup per tal de trencar els equilibris.

Com s'aplica tot aix a les matemtiques i a la geometria en concret? Per construir un concepte geomtric es defineix una "situaci problema": a) Ha de ser una situaci en la qual l'alumne pugui entrar fcilment. b) Els coneixements de l'alumne han de ser insuficients per resoldre-la (per arribar a destruir l'equilibri). c) La situaci-problema, per ella mateixa, sense la intervenci del professor, ha de donar una resposta a l'alumne en el sentit de si s correcte o no el que est fent (autonomia). d) La "noci" o "concepte" que volem que l'estudiant "construeixi" ha de ser l'ptima per resoldre la situaci. Per tal de gestionar una classe haurem de seguir les fases segents: 1a fase: acci Els alumnes reben la situaci-problema geomtrica individualment i desprs la treballen en grups de quatre o cinc.
(Segueix a la pgina segent)

34

2a fase: formulaci Per escrit o oralment comuniquen els seus resultats i els posen en com. 3a fase: validaci L'alumne, o el grup, ha de provar que el que diu s convincent (no cal una demostraci matemtica). En aquestes tres fases el professorat no ha d'intervenir o fer-ho el mnim possible. 4a fase: institucionalitzaci Interv el professor i diu quins sn els coneixements que han de quedar d'aquesta sessi. 5a fase: avaluaci La noci es fa servir per fer altres exercicis i, aix, afermar el concepte.

2.3.4. Les orientacions didctiques adjuntades al desplegament de la LOGSE

Si es revisa lanomenat primer nivell de concreci de matemtiques a lESO que proposava la LOGSE, s a dir, la legislaci que fixava els objectius i els continguts en l'mbit de lanomenada reforma educativa, es pot veure que, a diferncia del que passava amb el sistema educatiu anterior, la geometria sinttica era un contingut explcit que tenia associats objectius terminals de l'rea i objectius generals de l'etapa. La preponderncia de llgebra desapareixia i la geometria analtica en dues i tres dimensions quedava prcticament restringida als batxillerats, on, aix s, no hi havia ms geometria sinttica, com a mnim, de forma explcita. A ms, la reforma educativa, en oferir un marc teric basat en una concepci constructivista de laprenentatge, tamb marcava, com a mnim en part, qu shavia de fer per ensenyar geometria. Aix es fa evident si es repassen les anomenades orientacions didctiques, que, tot i formar part del primer nivell de concreci, no es recollien en els decrets. Resumidament eren aquestes:

Per tal d'aconseguir un aprenentatge significatiu de la geometria: 1) Caldr tenir molt presents les idees i els coneixements previs que lalumnat en tingui. 2) Cal que lalumnat intenti trobar les lleis i les idees pels seus propis mitjans. 3) Cal que lalumnat expliqui oralment i per escrit les estratgies que ha fet servir i les idees que ha trobat.
(Segueix a la pgina segent)

35

4) Les situacions que es plantegin a lalumnat han de ser com ms diverses millor amb l'objectiu que els aprenentatges siguin funcionals. 5) Cal no tenir excessiva pressa i no pretendre assolir els objectius a la primera. 6) Cal afavorir situacions d'intercanvi entre tot l'alumnat, de manera que s'expliquin entre ells les estratgies i les solucions que han obtingut. 7) La geometria no s'ha de limitar a ser un estudi d'algorismes per al clcul d'algunes distncies, superfcies i volums. 8) Per aconseguir una millor motivaci, s'hauran d'afavorir les situacions de carcter experimental i manipulatiu. Caldr usar, a ser possible, models fsics concrets i donar prioritat a la inducci sobre la deducci. Cal, doncs, prioritzar la geometria experimental, de manera que lalumnat dibuixi, construeixi i manipuli figures geomtriques planes i espacials. 9) Cal afavorir l'aprenentatge de les capacitats referides a l'orientaci espacial i a la lectura i interpretaci de plnols. 10) Cal donar prioritat a la geometria de l'espai sobre la del pla. 11) Cal que lalumnat faci servir instruments de dibuix i mesura sobre objectes reals i sobre representacions a escala.

Certament, si aquestes orientacions didctiques se segueixen al peu de la lletra, fixen en bona part la forma densenyar. De fet, per, es tracta noms dorientacions i, com en molts aspectes de la docncia, si hom no les creu, si no nest convenut i no les fa seves, no serveixen de gaire. Tothom sap que all que es fa de cara als alumnes sense estar-ne massa convenut, no t, en general, gens dxit. Pel que fa a lorganitzaci i la temporitzaci dels temaris, amb la implantaci de la LOCE els centres educatius tenen noms un marge relatiu dautonomia i el 2n nivell de concreci est essencialment determinat. A ms, una gran majoria de centres deleguen la resoluci daquest problema, com a mnim inicialment, en les editorials que ja presenten un 2n nivell estructurat. Tamb sol ser freqent, per, que amb el pas del temps i amb lexperincia docent, es vagin introduint modificacions o permutacions en lordre proposat, de manera que, tot i mantenir els llibres de leditorial, sen fa un s molt diferent del proposat pels autors o autores. Tanmateix, tot i les observacions anteriors, potser val la pena tenir en compte els factors segents a lhora destudiar la distribuci i el desenvolupament concret de les programacions: 1) Etapa anterior i etapa posterior. 2) Les altres rees. 3) El desenvolupament evolutiu dels alumnes.

36

4) La coherncia lgica i la progressi (del ms simple al ms complex i del ms general al ms concret). 5) L'equilibri dels continguts. 6) La necessitat de no compartimentar en excs i de fer un tractament helicodal. 7) La correlaci amb els objectius terminals. 8) Les conviccions del professorat. 9) Els condicionaments de lentorn. 10) Les disponibilitats materials del centre educatiu. Cada grup de professors haur de trobar la seva soluci.

2.4. ALGUNES CONCLUSIONS

Certament, cadasc ha de treure les seves prpies conclusions. Aqu sen proposen algunes de caire ms aviat ampli, que no deixen de ser, per, opinables com gaireb tot en lensenyament: 1) Cal ensenyar geometria al llarg de tota la secundria. 2) Lopci de comenar per la geometria deductiva a secundria ha quedat descartada prcticament arreu del mn. 3) Els Elements dEuclides no han de formar part explcita dels programes educatius tot i que poden proporcionar contextos i idees per tal de treballar la geometria. 4) La geometria de coordenades que els alumnes han de fer en els batxillerats funcionar millor si abans han fet un treball considerable de geometria inductiva o experimental. 5) El rigor i les demostracions han daparixer de forma progressiva i no tenen sentit fins que la maduraci intellectiva de lalumnat els permet entendre-les. 6) Tot i que el clcul d'rees i volums s important, no cal centrar la geometria en aquests mbits. 7) Els continguts conceptuals per ells mateixos sn molt menys importants que els procediments que els alumnes i les alumnes hauran de fer servir per estudiar-los, sobretot a lESO. 8) Els nous materials didctics faciliten les activitats daprenentatge de la geometria. Es poden fer servir de forma eventual o, fins i tot, de forma sistemtica. Cal exigir un treball rigors i no aturar-se en la fase de manipulaci.

37

@
Exercicis i activitats proposades Des d'una perspectiva sinttica, hi ha tres opcions pedaggiques teriques generals: 1) La recepci pura i simple. 2) El descobriment indut. 3) El descobriment personal i autnom. Evidentment, aquestes opcions mai no es donen en estat pur. s ben cert, per, que els docents tenen tendncia a emmarcar-se en una de manera conscient o no. Per quina us decantareu de cara a ensenyar geometria? Quins avantatges i inconvenients hi veieu?

@
Problemes de geometria Safegeixen dos nous problemes de geometria sinttica. Com en el captol anterior, els enunciats sn de G. Polya. Tamb podreu trobar les solucions a lannex 3: Enunciat 3 (Polya) Construu un triangle donats un angle (relatiu al vrtex A), l'altura h corresponent al vrtex A i el seu permetre p. Enunciat 4 (Polya) Dibuixeu un triangle i les circumferncies inscrita i circumscrita. Siguin r i R els seus radis respectius i sigui H la ms gran de les altures del triangle. s cert que r+R [ H? Investigueu-ho.

38

3. NOTES SOBRE LENSENYAMENT DE LA GEOMETRIA PLANA

En aquest captol es revisa lensenyament de la geometria plana des duna perspectiva essencialment prctica. A la introducci es remarquen els objectius didctics de primria i de secundria obligatria. A continuaci, es comenten els materials didctics per al treball de la geometria plana. Es conclou amb dos exemples de treball a laula, desenvolupats i comentats.

3.1. INTRODUCCI
A l'hora d'ensenyar geometria, alguns experts solen recomanar que es comenci per la geometria de l'espai, per anar desprs a la geometria plana. A secundria obligatria es presenta, doncs, el dilema d'afrontar primer la geometria de tres dimensions i passar desprs a la de dues dimensions, seguint aquestes recomanacions, o b fer-ho a l'inrevs seguint, ms aviat, la tradici. Cal tenir en compte, en aquest sentit, que a primria, lalumnat ja haur tingut un contacte amb la geometria de l'espai que hauria de permetre al professorat de secundria, comenar per la geometria plana. El debat, per, resta obert. Centrant-se en la geometria plana, cal pensar que la majoria de l'alumnat que arribi a secundaria hauria de complir els requisits segents:

Pel que fa als continguts: i) estar acostumat a - observar i reconixer atributs geomtrics; - ordenar i classificar objectes geomtrics; - utilitzar el llenguatge geomtric; - resoldre problemes geomtrics senzills. ii) conixer - els conceptes de longitud, superfcie i capacitat; - el concepte de grau sexagesimal; - les figures geomtriques planes i de l'espai ms habituals; - els elements d'aquestes figures i les relacions entre elles.

Pel que fa als objectius terminals: - saber usar instruments de mesura, regla, transportador, etc., i aplicar-los a problemes reals; - saber obtenir figures equivalents en permetre o en rea a figures donades; - expressar verbalment i grficament aspectes de la realitat: formes, grandries, situaci, posici, moviment, distncies, mitjanant el llenguatge geomtric;

39

- saber distingir i construir models de figures lineals i planes, i trobar les seves relacions geomtriques i els elements que en possibiliten alguna classificaci; - saber emprar les transformacions geomtriques del pla: simetria, translacions i girs per crear noves figures; - saber comparar i classificar figures geomtriques per diversos criteris; - apreciar la pulcritud en una representaci grfica i en una construcci geomtrica.

Partint d'aquesta base, el professorat dESO hauria d'aconseguir que, en finalitzar l'etapa, la majoria de l'alumnat fos capa, sense sortir de l'mbit de la geometria plana, de: 1. Identificar figures planes: cercles, polgons i sectors circulars, construir-ne models a partir de criteris donats i descriuren els elements i les relacions entre ells. 2. Definir conceptes geomtrics elementals: incidncia, parallelisme, perpendicularitat, angles, etc., incorporar-los a la seva expressi i al seu raonament, i enunciar relacions entre ells i propietats senzilles. 3. Saber interpretar representacions planes. 4. Reconixer figures semblants i equivalents en rea. 5. Utilitzar correctament aparells de dibuix i mesura: regle, transportador, escaire, comps, programes informtics, per fer construccions geomtriques planes. 6. Interpretar representacions a escala. 7. Enunciar i aplicar els teoremes de Tales i de Pitgores.

Certament, potser massa sovint la realitat sallunya, entossudida, de les desitjades pretensions i els docents shan dadaptar a all que tenen.

Cal tenir en compte tamb, en relaci al primer nivell de concreci, que l'rea de dibuix, a diferncia del que passava amb els plans destudi anteriors a la implantaci de la LOGSE, t molts menys continguts de geometria i que, per tant, s l'rea de matemtiques la que t especial responsabilitat en aquest mbit temtic.

Finalment, fem notar que, per a prcticament tots els objectius generals i per a molts dels objectius terminals de l'rea, la geometria en general s un context idoni perqu lalumnat adquireixi apteses matemtiques.

3.2. MATERIALS PER AL TREBALL DE LA GEOMETRIA PLANA A LESO

Ja sha esmentat la importncia de la geometria experimental o cientfica en aquesta etapa. Els materials sn, des d'aquesta perspectiva, molt importants.

40

L's de materials variats a l'hora de fer geometria plana ajudar a rompre la possible monotonia de les classes i obligar lalumnat a cercar relacions en situacions diferents. Els materials idonis han de tenir certes caracterstiques. Segons afirma Emma Castelnuovo, han de ser materials manipulables que permetin fer construccions i que siguin movibles i operatius. Textualment diu: [...] Els materials per a lensenyament constructiu de la geometria han de ser artificials i transformables per continutat. Aquestes dues caracterstiques suggeriran una mplia gamma de models aptes per facilitar el pas dall que s concret a all que s abstracte.

C. Alsina, C. Burgus i J. Fortuny assenyalen, molt encertadament, els errors segents, entre daltres, en ls de materials: 1) Sofisticaci excessiva del material. Un material massa complex pot desvirtuar lobjectiu daprenentatge. 2) Intocabilitat del material. Els materials shan de poder manipular; lalumnat ha de poder experimentar-hi. 3) Poca quantitat de material. Si no hi ha materials per a tothom molts alumnes poden desconnectar o mantenir un comportament excessivament passiu.

A continuaci es dna una relaci dels materials1 ms assequibles: 1. Regle i comps - Materials tradicionals, ls dels quals sha dincrementar a les classes de matemtiques, ja que a lrea de visual i plstica es fan servir menys que abans a les assignatures de dibuix. - Els programes informtics no haurien de desplaar l's d'aquests materials. - Sn tils per a tota la geometria plana. 2. Altres instruments de dibuix: escaire i cartab, transportador d'angles, bisector d'angles i pantgraf - Els primers que sesmenten sn molt tils per a tota la geometria plana; els dos ltims, fora ms especfics, resulten ms complicats d'usar. - Caldria, en qualsevol cas, collaborar amb les rees de tecnologia i de visual i plstica de cara a usar-los.
(1) Hi ha molts ms materials i cada cop amb ms freqncia, afortunadament, en surten de nous. El llistat no s, doncs, exhaustiu i es pot consultar la bibliografia per tal dobtenir ms informaci. Sn especialment interessants: Alsina, C.; Burgus, C. i Fortuny, J. M.: Materiales para construir la geometria (Collecci Cultura y aprendizaje nm.12). Editorial Sntesis. Madrid, 1990. // Bolt, B. i Hobbs, D.: 101 proyectos matemticos. Editorial Labor. Barcelona, 1991. // Castelnuovo, E.: La Geometria. Ketres. Barcelona , 1981.

41

3. El programa informtic Cabri-Gomtre - Aquest programa s el que sanomena un entorn geomtric dinmic i el principi bsic del seu disseny s permetre la construcci de figures geomtriques a partir dels anomenats objectes bsics, com ara punts, rectes, segments, circumferncies, etc., i dun seguit de relacions, com ara punt mitj, parallela, perpendicular, simetria, gir, etc. que lusuari selecciona des dun men. Quan sha construt una figura, es poden moure els objectes bsics i observar a la pantalla les modificacions. Cada element del dibuix es mou de forma contnua i es mantenen les caracterstiques geomtriques de la construcci feta. Lusuari treballa, doncs, amb tota una categoria de dibuixos cadascun dels quals s un cas particular de la construcci que sha fet. Aix permet observar experimentalment quines propietats sn invariants i quines no ho sn. - El programa servir per a tot el que sigui geometria plana, per tamb per donar representacions planes de l'espai. De fet, fa essencialment tot all que es pot fer amb regle i comps. T, a ms, l'atractiu, la nitidesa i les facilitats que proporciona el suport informtic i, com sha dit, l'avantatge de poder sotmetre a moviments els objectes geomtrics del pla. - Vegeu lannex 1 per tenir-ne ms informaci. 4. El geopl - Material ms especfic que els anteriors. Ms interessant si s'usa amb gomes elstiques de colors. - Consisteix en un quadrat de fusta en el qual es claven, no totalment, n x n claus. - s fcil i econmic de construir. - Shi poden treballar classificacions de figures planes, nomenclatures, equivalncia d'rees, semblana, angles, etc. 5. Els tngrams - Materials molt especfics. - Relativament econmics i fcils de construir si cal. - Suggerents per a lalumnat com a trencaclosques. - Shi poden treballar: figures planes, descomposicions, angles, rees, moviments, etc. 6. Creator - Molt suggerent per a lalumnat. - Amb aquest material es poden treballar: polgons regulars, triangulacions, teorema d'Euler al pla, desenvolupaments plans, etc. - Ms interessant per a l'espai que per al pla. 7. Mecano - Interessant per a la construcci de polgons amb vrtexs "flexibles". - til sobretot per al treball de triangles i quadrilters i les seves classificacions.

42

8. Cartolines - Sinclouen aqu tots els materials que es puguin fer retallant cartolines: colleccions de triangles, de quadrilters, tires que serveixin com a costats, etc. - Interessant per al treball de polgons en general.

No sha d'oblidar, per, que la realitat i els seus objectes, la mateixa aula, fins i tot, tamb poden servir com a base per a la geometria experimental.

3.3. EXEMPLES DESENVOLUPATS

A continuaci, sexposen alguns exemples dactivitats a laula, experimentats personalment a 3r o 4t dESO. Certament sen podrien fer readaptacions per a primer cicle. No es deixaran els amplis espais entre els apartats de lactivitat que s que tindrien els alumnes en els seus fulls de treball. A cada exemple es donen: 1. El material dels alumnes, que inclou: activitats per fer a laula en grup, individualment o collectivament; activitats per al treball a casa. 2. El material del professor, que inclou: un comentari general; una referncia als continguts; comentaris als apartats; comentaris per a la feina a casa.

3.3.1. Exemple 1: POLGONS Aquest exemple consta de tres activitats que poden fer-se de forma consecutiva: ACTIVITAT 1: ANGLES I POLGONS ACTIVITAT 2: PASSEM COMPTES AMB ELS POLGONS ACTIVITAT 3: INSCRIPCI DE POLGONS REGULARS

En total poden fer-se dedicant-hi unes set o vuit sessions de classe. Alguns apartats es poden suprimir i daltres es poden ampliar.

43

MATERIAL DELS ALUMNES

ACTIVITAT 1:

ANGLES I POLGONS

Activitat a desenvolupar en grups de treball o individualment . Materials necessaris: transportador d'angles, escaire i cartab. 0. En aquesta activitat es tracta de trobar una relaci entre el nombre de costats d'un polgon i la suma dels seus angles interiors.

1. Dibuixeu un triangle acutangle i un triangle obtusangle. Mesureu-ne els angles amb el transportador i sumeu-los. Qu observeu?

2. Dibuixeu un triangle escal qualsevol a les vostres llibretes. Anomeneu amb les lletres A, B i C els seus angles i mesureu-los. Traceu una parallela al costat AB que passi per C fent s de l'escaire i el cartab. En el vrtex C apareixen nous angles. Mesureu-los. Extraieu-ne conclusions.

3. Recolliu en un quadre les conclusions dels apartats 1 i 2.

4. Si la suma dels angles de qualsevol triangle val sempre 180, sembla lgic preguntar-se si passar el mateix o alguna cosa similar amb els quadrilters. Dibuixeu un quadrilter qualsevol. Quant val la suma dels seus angles? Podeu donar una justificaci general d'aquest fet?

5. Dibuixeu un pentgon convex qualsevol i un pentgon cncau qualsevol (per cert, hi ha algun quadrilter cncau?) Com podem descompondre aquests polgons? Quant valdr la suma dels seus angles?

44

6. Feu el mateix amb hexgons, heptgons i octgons.

7. Deduu una llei general que permeti calcular la suma dels angles d'un polgon de n costats.

FEINA A CASA PER A L'ACTIVITAT 1 Observeu la figura segent:

Quins tipus de polgons hi veieu? Quins sn regulars? Anomeneu i mesureu els diferents angles que apareixen a la figura. s possible trobar tots els angles anteriors sense haver de mesurar? Quines deduccions heu de fer?

ACTIVITAT 2:

PASSEM COMPTES AMB ELS POLGONS

Activitat a desenvolupar en grups de treball o individualment. Materials necessaris: transportador d'angles, regle, escaire i cartab. 0. A l'activitat anterior, heu vist com podeu esbrinar la suma de tots els angles interiors d'un polgon qualsevol quan en coneixeu el nombre de costats. A l'activitat que ara mateix comenceu, haureu d'aprofitar aquest resultat per calcular els angles interiors i centrals dels polgons regulars. Daltra banda, tamb es proposa que intenteu comptar quantes diagonals tenen els polgons.

45

1. Vegeu lexemple segent: a) Observeu el pentgon regular de la figura:

A

Es coneix la suma de tots els seus angles interiors (com ara ) i es pot afirmar, doncs, que: 5 = 540 (per qu 540?) = 540 / 5 = 108

Per tant, l'angle interior del pentgon regular val:

Tamb es podria arribar a la mateixa conclusi a travs del seu angle central (l'angle es calcula fcilment dividint 360 per 5) i del triangle ABC (com aniria aix exactament?).

b) Recompte de les diagonals d'un pentgon: L'estrella de cinc puntes interior (dibuixeu-la) est composta per les cinc diagonals del pentgon.

2. Si el pentgon no fos regular quin sentit tindrien els apartats anteriors? I si fos cncau?

46

3. Ompliu la taula segent:

NOM DEL POLGON NOMBRE DE COSTATS SUMA DELS ANGLES INTERIORS NOMBRE DE DIAGONALS ANGLE INTERIOR SI S REGULAR ANGLE CENTRAL SI S REGULAR

TRIANGLE QUADRILTER PENTGON HEXGON HEPTGON OCTGON ENNEGON DECGON ................ ................ ................ ................ N - GON

540

108

72

4. Com es pot deduir la frmula que dna el nombre de diagonals en funci del nombre de costats? Expliqueu-ho detingudament.

FEINA A CASA PER A L'ACTIVITAT 2 EXERCICI 1 Observeu la figura segent:

Quins polgons veieu en aquesta figura?

47

Quantes diagonals tenen? Quins d'aquests polgons sn regulars? Per qu? Podeu mesurar els angles i els costats si s necessari.

EXERCICI 2: TEOREMA DE RAMSEY Dibuixeu sis punts qualssevol sobre una circumferncia. Agafeu un llapis vermell i un llapis blau, i traceu els segments que uneixen els sis punts de dos en dos, alternant, com vulgueu, els dos colors. a) Podeu dir quants segments d'aquests hi haur sense comptar-los? Per qu? b) Haureu observat que us ha sortit un triangle, o potser ms d'un, que t els tres costats del mateix color. Aix no s casual. Ho feu com ho feu, sempre ser aix, sempre hi haur, com a mnim, un triangle en aquestes condicions. Podreu justificar-ho?

EXERCICI 3 Agafem dos punts A i B sobre una circumferncia i els unim. Ens preguntem en quantes regions queda dividit el cercle:

A 2

En aquest cas tot s prou clar i senzill: el cercle queda dividit en dues regions. Feu el mateix agafant 3 punts sobre la circumferncia. Quantes regions surten ara? Feu el mateix agafant 4 punts sobre la circumferncia. Quantes regions surten ara? Feu el mateix agafant 5 punts sobre la circumferncia. Quantes regions surten ara? Feu el mateix agafant 6 punts sobre la circumferncia. Quantes regions surten ara? Quines conclusions podeu treure d'aquest exercici?

48

ACTIVITAT 3 :

INSCRIPCI DE POLGONS

Activitat a desenvolupar en grups de dos alumnes. Materials necessaris: ordinador i programa Cabri-Gomtre, regle i comps, escaire i cartab.

1. Es vol fer un logotip en el qual hi hagi un cercle vermell que t inscrit un hexgon verd. Feu un croquis del logotip.

2. Es vol fer el dibuix del logotip de forma precisa fent s del programa Cabri-Gomtre: i) Creeu una circumferncia. ii) Com podeu inscriure-hi de manera exacta l'hexgon inscrit?

3. Us encarreguen tamb un logotip que consisteix en un triangle equilter inscrit en una circumferncia. Feu-ne el croquis.

4. Feu el dibuix del triangle inscrit en la circumferncia de manera precisa amb regle i comps o amb el programa Cabri-Gomtre. Ajudeu-vos amb el dibuix fet a l'apartat 2.

5. Podreu fer servir els apartats anteriors per inscriure un polgon regular de dotze costats en una circumferncia? Per cert, quin nom li poseu a aquest polgon?

6. En els apartats anteriors heu vist com es poden inscriure triangles equilters, hexgons i dodecgons en una circumferncia. Es podr inscriure qualsevol polgon en una circumferncia de manera exacta fent s del regle i del comps o del programa Cabri? Qu us en sembla?

49

7. Proveu d'inscriure un quadrat en una circumferncia fent s del regle i del comps o del programa Cabri. Ajudeu-vos, si cal, amb un croquis.

8. Aprofiteu la feina feta a l'apartat anterior per tal d'aconseguir l'octgon regular inscrit.

9. Amb el pentgon les coses s'emboliquen. Es pot provar d'aclarir-ho una mica. 9.1. Feu un croquis amb un pentgon regular inscrit en una circumferncia.

9.2. Feu un dibuix ms precs usant el transportador d'angles. Recordeu com podeu esbrinar quins sn els angles centrals i interiors del pentgon regular?

9.3. El dibuix exacte amb regle i comps o amb Cabri del pentgon inscrit en una circumferncia no s pas senzill. Seguiu aquestes instruccions per fer-lo: Creeu una circumferncia i el seu centre O. Traceu un dimetre d'extrems A i B. Traceu la mediatriu del dimetre AB. Tallar la circumferncia en els punts P i P'. Determineu el punt mitj del radi AO i anomeneu-lo M. Traceu la circumferncia de centre M i radi MP o MP'. Sobre el dimetre AB la circumferncia anterior determina un punt S. Aleshores el costat del pentgon inscrit s precisament el segment PS (i el costat del decgon inscrit s el segment OS). Ara podeu completar el pentgon inscrit, i el decgon tamb.

10. Traceu les circumferncies inscrites en els polgons dels apartats anteriors.

50

11. LECTURA 1 Els pitagrics Aquesta construcci que acabeu de veure a l'apartat anterior s patrimoni de la humanitat des de l'antigor. Pitgores, nat a Samos, Grcia l'any 572 a. C., fams avui pel teorema que porta el seu nom (per cert, ja sabeu qu diu el teorema de Pitgores?), ja coneixia aquesta construcci, que el fascinava. Segons sembla, Pitgores va viure, de jove, a Egipte, on va recollir fora coneixements de tipus geomtric i matemtic. Al cap de vint anys va tornar a Samos, per no va poder suportar el govern tirnic de Polcrates i es va traslladar a les colnies gregues del sud d'Itlia, concretament a Crotona, on va reunir un nombrs grup de deixebles i va fundar, l'any 540 a.C., l'escola pitagrica. El smbol de l'escola estava basat en el pentgon regular: era l'estrella regular de cinc puntes que s'obt en traar les diagonals del pentgon.

No era fcil entrar a la comunitat pitagrica: calia superar, primer, un rgid ensenyament de caire moral i religis que comprenia mplies nocions de matemtiques i de msica. Els qui havien superat aquests ensenyaments passaven a considerar-se "pitagrics" i aix era tingut per gran honor. Entre ells ho compartien tot i havien de renunciar a les seves pertinences individuals. Desprs de la mort de Pitgores, l'any 500 a.C., l'escola pitagrica de Crotona no va durar gaire ja que va ser assaltada per un grup rival de la ciutat de Sbaris i molts dels seus dirigents van ser assassinats. Els altres van fugir i es van dispersar per tot el mn grec, i aix va permetre que els coneixements de Pitgores i els seus seguidors es divulguessin mpliament.

El nombre d'or En la construcci del pentgon i del decgon inscrits apareix tamb un element digne de menci histrica: la proporci existent entre el radi de la circumferncia i el costat del decgon inscrit s l'anomenat nombre d'or.

51

Aqu teniu la construcci, fora similar a la feta per tal d'inscriure el pentgon, de l'anomenat rectangle d'or, que segons els grecs de l'antiguitat s el rectangle ms harmonis que existeix: partim del quadrat ABCD, a continuaci prenem el punt mitj F del segment AB i tracem la circumferncia de centre F i radi FC; aquesta circumferncia talla la recta que passa pel costat AB del quadrat en el punt G i ja tenim el rectangle dor AGED.
D C E

F A B G

En aquest rectangle es compleixen les relacions: AB = AG i, equivalentment: AG = AB Comproveu-ho.

5 +1 El nombre s l'anomenat nombre d'or, que obtindreu tamb, tal i com hem dit abans, si dividiu 2 la longitud del costat del decgon per la longitud del radi de la circumferncia circumscrita. 5 1 2

5 +1 2

La faana del Parten de l'acrpolis d'Atenes i la de molts altres temples respon a aquestes proporcions. En el Renaixement, a Europa, aquest nombre tornaria a adquirir una gran importncia entre els pintors, els escultors, els arquitectes i els matemtics. Aix va ser degut, sobretot, a la publicaci del llibre Divina proportione (La proporci divina) que versa sobre aquest nombre harmonis i que va ser escrit pel matemtic itali Luca Paccioli i illustrat per Leonardo da Vinci.

12. Ja sabeu inscriure triangles equilters, hexgons i dodecgons; quadrats, octgons i hexadecgons; pentgons i decgons. Heu reeixit, doncs, amb polgons de 3,6,12,... i 4,8,16,... i 5,10,... costats. Us queda la famlia que comena amb el 7: qu passa amb l'heptgon? Repetiu les passes de l'apartat 9:

52

12.1. Feu un croquis amb un heptgon regular inscrit en una circumferncia.

12.2. Feu un dibuix ms precs usant el transportador d'angles. Recordeu com podeu esbrinar quins sn els angles centrals i interiors de l'heptgon regular?

12.3. Per ms que us hi esforceu amb el transportador no podreu fer un dibuix exacte. El dibuix exacte amb regle i comps o amb Cabri de l'heptgon inscrit en una circumferncia no s que sigui difcil, s impossible de fer! No ha estat gens fcil d'arribar a aquesta conclusi. Vegeu-ho a la lectura de l'apartat 13. Abans, vegeu un altre mtode de construcci aproximada que es pot fer amb regle i comps o amb Cabri: Creeu una circumferncia. Determineu un punt A sobre la circumferncia. Traceu el dimetre que passa pel punt A. Anomeneu B el seu altre extrem. Dividiu aquest dimetre en 7 parts iguals fent s del teorema de Tales. Trobeu el punt M que forma un triangle equilter amb A i B. Anomeneu t la recta que uneix el punt M amb la segona divisi del dimetre AB. Si talleu t amb la circumferncia obtindreu el costat de l'heptgon inscrit aproximat.

13. LECTURA 2 La histria de la inscripci dels polgons regulars Les columnes dels temples grecs tenen un seguit d'estries iguals. Els arquitectes grecs ho aconseguien dividint la circumferncia en parts iguals o, el que s el mateix, inscrivint-hi polgons regulars. No s estrany, doncs, que es fessin la pregunta de quins polgons regulars es podien inscriure en una circumferncia, com sempre amb regle i comps. Van reeixir amb el triangle equilter, amb el quadrat, amb el pentgon, amb l'hexgon, amb l'octgon, amb el decgon i amb els polgons regulars de 12, 15 i 16 costats, per no els va ser possible fer-ho amb l'heptgon regular, ni amb els polgons de 9, 11, 13 i 17 costats. Aquests problemes van resistir 2000 anys fins que, al comenament del segle XIX, el matemtic alemany Karl Friedrich Gauss (1777-1855) va trobar-ne la soluci. De nen, Gauss, va ser d'una precocitat extraordinria i, ms d'una vegada, va deixar bocabadats els seus mestres. De gran se'l coneixia com "princeps matemathicorum" (el prncep de les matemtiques). Va fer contribucions de la mxima importncia en rees molt diverses de les matemtiques.

53

El seu primer gran descobriment, tot just quan tenia 18 anys, va ser un mtode per construir el polgon regular de 17 costats que, tal i com hem dit, havia resistit tots els intents des de l'any 500 a.C. Precisament aquest xit el va decidir a ser matemtic i no filleg, la seva altra gran vocaci. Quan va morir, els seus deixebles li van erigir a Gttingen, la seva ciutat natal, una esttua en el pedestal de la qual hi van posar un polgon regular de 17 costats. Aquesta s la construcci del jove Gauss:

H6

H5 H4

H7 H3

H8 H2 B H9 E F H10 D H1 O G C

H17

H11 H16 H12 H15 H13 H14

Du n'hi do el jove Gauss, no? Amb aix, per, encara no en va tenir prou i uns anys ms tard, Gauss va demostrar que noms es poden inscriure amb regle i comps els polgons el nombre de costats dels quals es descompon en factors primers que siguin dos o nombres del tipus: p = 22 + 1
n

Aquests nombres no sn necessriament primers: per a n = 5 surt 4.294.967.297 que s divisible per 641. Fermat va conjecturar que tots podrien ser primers, per Euler va trobar el contraexemple que hem donat. Aix, per exemple, sobt: per a n = 0, p = 3 per a n = 1, p = 5 per a n = 2, p = 17 per a n = 3, p = 257 ...........

54

El 7 no s, doncs, un nombre d'aquesta forma i l'heptgon no s inscriptible, com tampoc ho sn els polgons regulars de 9, 11, 13, 19, 21, 23,... costats. Gauss va donar, fins i tot, la llista dels 38 valors enters per sota de 300 que permeten la inscripci: 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12, 15, 16, 17, 20, 24, 30, 32, 34, 40, 48, 51, 60, 64, 68, 80, 85, 96, 102, 120, 128, 136, 160, 170, 192, 204, 240, 255, 256, 257 i 272.

MATERIAL DEL PROFESSOR

A continuaci, sexposen els comentaris per al professorat referits a aquestes tres activitats. Cal entendre-ho tot amb certa dosi de flexibilitat, perqu lalumnat pot ser molt diferent. Com a observaci general, cal dir que el fet de tenir les activitats seqenciades pas a pas dna molta autonomia al professorat, que pot atendre millor la diversitat de ritmes daprenentatge. No sha de pretendre que tot lalumnat arribi sempre al mateix lloc. Alguns alumnes podran fer ms apartats que daltres. A ms, s convenient fer posades en com de tant en tant.

COMENTARIS PER A L'ACTIVITAT 1 DURADA PREVISTA: 1 HORA 1. Introducci Es parteix del supsit que lalumnat coneix la nomenclatura relativa als triangles, als polgons i als seus elements. No s necessari que la dominin. De fet, l'activitat proporciona un context per poder-la treballar de manera significativa. L'activitat es pot fer tamb amb Cabri-Gomtre, si es considera convenient. L'activitat est pensada per desenvolupar-la en grups de treball. Pot admetre tamb, per, un tractament individual.

2. Qu es treballa amb aquesta activitat? 1. Nomenclatura i classificaci de triangles i de polgons i dels elements que els componen. 2. Distinci entre polgon cncau i polgon convex. 3. Mesura d'angles amb transportadors. 4. Descomposici de figures en triangles. 5. Inducci emprica de regularitats.

55

3. Comentaris als apartats Apartats 1, 2 i 3 La conclusi bvia a la qual han d'arribar els alumnes i les alumnes s que la suma dels angles d'un triangle qualsevol s igual a 180, s a dir, un angle pla. Pot ser interessant tamb aturar-se en les mesures que hauran fet i en l'error que hagin pogut cometre. L'apartat 2 no pretn pas ser una demostraci. Tan sols ha de permetre afegir "plausibilitat" a la conclusi.

Apartat 4 En aquest apartat cal demanar-los ms autonomia. En primer lloc, cal parar atenci a all que lalumnat entn per un quadrilter qualsevol, no fos cas que dibuixessin rectangles, quadrats, etc. En principi, ells mateixos poden optar per fer la mesura dels quatre angles amb transportador o per intuir o veure que poden descompondre el quadrilter en dos triangles. Si no fos aix caldr suggerir-los-ho.

Apartat 5 i 6 Aqu cal treballar tamb la distinci entre cncau i convex. Caldr anar amb compte amb la possibilitat que surtin dibuixos i raonaments d'aquest tipus (vegeu la figura): aquest pentgon es descompon noms en dos triangles: ABC i CDE. Per tant, els seus angles sumen 2x180 = 360 .

Si no hi ha cap alumne que faci aquest raonament, pot ser bo presentar-lo perqu hi trobin l'errada.

56

Apartat 7 Ls de lletres per designar nombres no s gens senzill i part de lalumnat no ho acaba de veure clar. Caldr anar amb compte i fer-los veure que la frmula que conjecturen ha de ser vlida per a qualsevol polgon, s a dir, per a un polgon dn costats.

4. Comentaris per a la feina a casa En funci de la disponibilitat de temps, cal considerar les activitats de feina a casa com a optatives. Alguns alumnes podran comenar-les a classe i acabar-les a casa. Estan pensades perqu serveixin d'introducci a les activitats posteriors. Les parts inicials sn senzilles i poden ser assolides per la gran majoria de l'alumnat. Les altres parts s'haurien de reservar a l'alumnat ms avanat.

COMENTARIS PER A L'ACTIVITAT 2 DURADA PREVISTA: 1 HORA (2 HORES SI ES FAN LES ACTIVITATS COMPLEMENTRIES)

1. Introducci En principi, l'activitat est pensada per desenvolupar-la en grups de treball, per es pot fer individualment sense cap problema. Pel que fa a la diversitat, cal insistir novament que no tots els alumnes arribaran a resoldre tots els apartats.

2. Qu es treballa amb aquesta activitat? 1. Nomenclatura i classificaci dels polgons i dels elements que els componen i els caracteritzen. 2. Distinci entre polgon cncau i polgon convex. 3. Distinci entre polgon regular i polgon irregular. 4. Mesura d'angles amb transportadors. 5. Descomposici de figures en triangles. 6. Inducci emprica de regularitats. 7. Tcniques de recompte.

57

3. Comentaris als apartats Apartat 1 Sha proposat l'exemple del pentgon, ja que s'ha introdut en la feina a casa de l'activitat anterior. Pot ser que alguns alumnes tinguin la situaci resolta o, com a mnim, estudiada i que ajudin en el desenvolupament de l'explicaci. Simultniament es pot comentar el que calgui sobre la feina a casa que hagin fet.

Apartat 2 Aquest apartat presentar dificultats per a alguns alumnes. Hauran de concloure que la qesti dels angles perd tot el sentit per als polgons no regulars, per que la de les diagonals no. En els polgons cncaus caldr debatre el sentit de les diagonals exteriors.

Apartat 3 A l'hora d'ampliar la taula caldr que lalumnat treballi sobre dibuixos o croquis i amb exemples de polgons regulars, no regulars, cncaus i convexos.

Apartat 4 La deducci intutiva de la frmula que permet el clcul dels angles central i interior d'un n-gon regular no ha d'oferir gaire dificultat. En canvi, la relativa a la frmula que dna el nombre de diagonals requerir probablement ajudes del professorat, que poden ser successives i progressives (cal donar-les noms si cal): Quantes diagonals surten de cada vrtex? Quants vrtexs es tenen? Quantes diagonals es compten aix? Quants cops es compta cada diagonal? Quines conclusions traieu? Funciona la frmula que heu trobat amb els exemples estudiats? No cal, en cap cas, que lalumnat faci raonaments molt rigorosos sin raonaments de "convicci". Un grup significatiu dalumnes, tot i que no ser capa de conjecturar una frmula correcta, s que trobar la llei numrica que permet generar la successi que dna el nombre de diagonals: veuran que, en afegir un vrtex, cal sumar una diagonal ms. Sobserva tamb, que els alumnes i les alumnes que troben la llei experimenten una gran satisfacci. Caldr fer-los veure que en aquells moments estan fent de vertaders matemtics.

58

4. Comentaris per a la feina a casa Tal i com diem a l'activitat anterior cal considerar aquestes activitats com a optatives. L'exercici 1 s senzill i ha d'estar a l'abast de la gran majoria de lalumnat. Els exercicis 2 i 3 sn prou interessants i, si hi ha temps, val la pena fer-los a classe. El teorema de Ramsey no t inters des del punt de vista dels continguts, per s molt interessant pel que fa als raonaments que requereix. L's de l'anomenat principi del colomar o de Dirichlet aclareix fora la situaci. Es pot dir als alumnes: considereu els 5 segments que surten des d'un dels punts; en acolorir-los, per fora 2 seran blaus i 3 vermells o viceversa; destrieu tots els casos a partir d'aqu... L'exercici sobre la "regi perduda" s interessant per tal que lalumnat vegi que una conjectura aparentment clara pot deixar de ser-ho de cop i volta. Obtindran els resultats segents en els seus recomptes: 2 punts: 3 punts: 4 punts: 5 punts: 6 punts: 2 regions = 21 4 regions = 22 8 regions = 23 16 regions = 24 31 regions, mentre que 32 = 25

El resultat que resol el problema queda fora de les possibilitats de l'alumnat de secundria obligatria. En realitat el nombre de regions que s'obtenen amb n punts s:
n + n + n 0 2 4

que coincideix amb 2n si n<6.

COMENTARIS PER A L'ACTIVITAT 3 DURADA PREVISTA: 3 o 4 HORES 1. Introducci Tota l'activitat es pot fer dibuixant amb regle i comps o emprant el programa Cabri-Gomtre. Sembla ms atractiva la possibilitat de combinar ambds instruments i aix es proposa. Es parteix del supsit que lalumnat ha tingut algun contacte amb el programa informtic esmentat. Si no fos aix tampoc no hi hauria problema, per caldria, bviament, donar una mica ms de temps a l'activitat. No sembla necessari dedicar gaire temps al programa en si, ms aviat caldria pensar a anar aclarint els problemes que surtin sobre la marxa; a ms, el programa compta amb ajudes senzilles que

59

poden consultar els alumnes i estalviar feina al professorat. El que s que caldria s tenir pocs alumnes per ordinador.

2. Qu es treballa amb aquesta activitat? 1. Nomenclatura i classificaci dels polgons. 2. Distinci entre polgon inscrit i polgon circumscrit. 3. Mesura d'angles amb transportadors. 4. Realitzaci i construcci de dibuixos de forma esquemtica, aproximada i exacta, i distinci de la utilitat de cadascuna d'aquestes modalitats. 5. Inducci emprica de regularitats. 6. Construcci de figures amb regle i comps i amb programes informtics. 7. s de la mediatriu d'un segment. 8. Histria de les matemtiques.

3. Comentaris als apartats Apartats 1 a 5 L'elaboraci de croquis i de dibuixos rpids i informals s molt necessria per a lalumnat i per aix es demana en iniciar cada bloc d'apartats. Cal que els alumnes vegin que els croquis han de contenir la informaci essencial encara que no siguin precisos. Sha optat per comenar per l'hexgon, perqu s el ms senzill d'inscriure. Si no se'n surten autnomament caldr demanar que pensin en els angles i que els posin sobre els seus croquis, per tal que concloguin que els 6 triangles en qu es descompon l'hexgon regular a partir del centre sn equilters, i que el costat del polgon s, en conseqncia, igual al radi de la circumferncia circumscrita. El pas al triangle equilter (apartat 4) i al dodecgon (apartat 5) s, aleshores, senzill. La idea dels logotips pretn contextualitzar els problemes proposats.

Apartat 6 Aquest apartat pretn que lalumnat faci una reflexi prvia intutiva que desprs s'haur de contrastar amb les conclusions posteriors.

60

Apartats 7 i 8 Les ajudes necessries si no se'n surten sn: i) traceu un dimetre; ii) traceu la mediatriu del dimetre anterior.

Apartat 9 El croquis del subapartat 9.1 ja no els ser tan senzill, tot i que hauran vist uns quants pentgons regulars en les activitats anteriors. El dibuix aproximat amb el transportador d'angles t l'inters de retrobar els angles dels polgons. Pot ser que no acabin de veure clar que aquest dibuix no s exacte i caldr aclarir-ho. El dibuix amb regle i comps o amb Cabri s'ha de fer inevitablement de forma guiada, per no deixa de tenir inters.

Apartat 10 Amb aquest apartat els alumnes distingiran entre circumferncia inscrita i circumferncia circumscrita. Si no veuen com han de trobar el radi, caldr donar la pista segent: "traceu la mediatriu d'un dels costats".

Apartat 11 Aquesta primera lectura, tot i partint de la idea del pentgon i del decgon inscrits, fa una aproximaci informal als pitagrics i al nombre d'or. Pot ser molt interessant que lalumnat faci construccions de rectangles d'or amb regle i comps o amb Cabri. Tamb ho pot ser que, sobre fotografies de temples, per exemple del Parten, esbrinin l'aparici o no d'aquests rectangles. Sembla preferible fer la lectura com a activitat collectiva.

Apartat 12 Aquest apartat t la mateixa estructuraci que el 9 amb la diferncia que no poden arribar a la construcci exacta. Ser bo que debatin quina de les dues aproximacions -la que hauran fet amb transportador i la que hauran fet amb regle i comps- s ms bona. Val la pena que el professor esmenti que el mtode exposat a 12.3 s vlid per a qualsevol polgon, fins i tot es pot proposar, com a exercici, que el provin amb l'hendecgon.

61

El subapartat 12.3, tot i que s fora interessant, es pot ometre sense problemes, si no es t prou temps.

Apartat 13 Amb aquesta segona lectura es pretn cloure l'activitat des d'una perspectiva histrica i global. L'heptadecgon construt es dna com a curiositat i no sembla recomanable explicitar-ne la construcci, que resulta massa complexa. Els nombres de Fermat, que surten al final, poden tractar-se amb una mica ms de profunditat, si es t temps.

4. Possibles activitats complementries o de feina a casa Com a possibles activitats complementries, fora interessants, cal incloure les segents: 1. Construcci d'estrelles poligonals a partir dels polgons inscrits. 2. Construcci dels polgons regulars conegut el costat.

3.3.2. Exemple 2: TRIANGLES Aquest exemple, molt ms breu que lanterior, consta de dues activitats que poden fer-se de forma consecutiva: ACTIVITAT 1: ALTURES I TRIANGLE RTIC ACTIVITAT 2: BARICENTRE En total poden fer-se en unes dues o tres sessions de classe. Tamb en aquest cas, alguns apartats es poden suprimir i daltres es poden ampliar.

MATERIAL DELS ALUMNES

ACTIVITAT 1:

ALTURES I TRIANGLE RTIC

Activitat a desenvolupar en grups de dos alumnes. Materials necessaris: ordinador i programa Cabri-Gomtre, regle i comps, escaire i cartab.

62

1. Construu un triangle acutangle qualsevol ABC.

2. Traceu les rectes perpendiculars a cada costat pel vrtex oposat. Com s'anomenen aquestes rectes? Quina propietat compleixen?

3. Distingiu i anomeneu els segments que sn altures. Determineu, aproximadament, l'rea del triangle amidant les tres altures i les tres bases, i compareu els resultats.

4. Traceu paralleles a cada costat pel vrtex oposat. Obtindreu un nou triangle A'B'C'. Quina relaci hi ha entre els dos triangles? (Pista: mesureu-ne angles.)

5. Quines sn les mediatrius del nou triangle? Quin s el seu circumcentre? Dibuixeu la circumferncia que passa per A', B' i C'.

6. Uniu els peus de les altures del triangle ABC. Obtindreu el triangle "rtic". Quina relaci tenen les altures del triangle ABC amb el triangle rtic? Traceu la circumferncia inscrita en el triangle rtic.

7. Feu el mateix amb un triangle obtusangle i amb un triangle rectangle. Qu observeu?

63

ACTIVITAT 2:

BARICENTRE

1. Dibuixeu un triangle escal qualsevol ABC.

2. Dibuixeu i anomeneu els punts mitjans de cada costat: A', B' i C'.

3. Uniu cada vrtex amb el punt mitj del costat oposat. Qu observeu?

4. Traceu paralleles a cada costat pels punts mitjans dels altres costats. Qu observeu?

5. Quina relaci mantenen els triangles ABC i A'B'C' ?

6. Determineu els punts mitjans dels segments AG i CG i anomeneu-los P i Q. Com sn els segments AC i PQ? Per qu?

7. Quina relaci hi ha entre els segments PQ i AC? Qu s la figura PQA'C'?

8. On es tallen les diagonals d'un parallelogram? Apliqueu-ho a PQA'C' i deduu GA' = (1/3) AA'. Quines sn les relacions anlogues?

64

MATERIAL DEL PROFESSOR

A continuaci sexposen els comentaris per al professor referits a aquestes dues activitats. Com en el cas de les tres activitats anteriors, cal entendre-ho tot amb flexibilitat perqu lalumnat pot ser molt divers. Com a observaci general, cal dir que aquestes dues activitats sn, fins a cert punt, una mica ms complexes que les exposades abans. Novament els continguts explcits shan dentendre com a context, o com a pretext per al treball geomtric.

COMENTARIS PER A L'ACTIVITAT 4 DURACI PREVISTA: 1 HORA 1. Introducci En principi, l'activitat est pensada per desenvolupar-la individualment, per es pot fer sense cap problema en grups de treball. s preferible fer lactivitat amb el programa Cabri-Gomtre que permetr moure els triangles i observar qu passa. Com sempre, no s'ha de pensar que tots els alumnes han d'arribar a resoldre cada apartat autnomament. Abans de fer aquesta activitat sentn que lalumnat ja ha fet un treball previ amb triangles i que en coneix els elements fonamentals. El dibuix corresponent s el segent:

B' A C' C'' B''

C B A''

A'

65

2. Qu es treballa amb aquesta activitat? 1. Perpendicularitat i parallelisme. 2. Altures d'un triangle. Ortocentre. rea d'un triangle. 3. Semblana de triangles. Teorema de Tales. 4. Mediatrius i bisectrius. Circumcentre i incentre.

3. Comentaris als apartats Apartat 1 Conv que el triangle acutangle que facin no els surti amb alguna regularitat o particularitat no desitjada, com ara que sigui issceles o rectangle. Si sest treballant amb Cabri -i aquest s un nou avantatge del treball informtic-, es podran fer modificacions sense problemes. Si sest dibuixant, caldr refer el dibuix.

Apartat 2 Alguns alumnes tenen dificultats a lhora de seguir instruccions escrites. Treballar aquesta habilitat, que consisteix a saber interpretar instruccions escrites, els ser dutilitat. Malgrat tot, de vegades, ser inevitable donar-los un cop de m. Els resulta ms complicat traar les altures si ho fan amb paper i llapis que si ho fan amb el programa, que treballa tot sol, fins a cert punt. De tota manera, les altures que realment els costa de traar sn les dels triangles obtusangles (apartat 7).

Apartat 3 Cal aclarir la confusi entre altura com a recta i altura com a segment, i tamb magnitud. De cara al clcul aproximat demanat, que es fa amb regle o amb la utilitat del men del Cabri, ser bo comparar resultats entre diversos alumnes.

Apartat 4 Novament poden tenir dificultats de comprensi de les instruccions. De cara a aconseguir que vegin que els dos triangle sn semblants es pot donar, si cal, i per a aquells alumnes que no sen surtin, la pista consistent a mesurar els angles.

66

Apartat 5 En principi no els ha de costar gaire constatar que les mediatrius del nou triangle sn les altures del triangle inicial. De tota manera, molts alumnes no sen surten a causa de la complexitat del dibuix. Si es treballa amb Cabri, caldr anar deixant noms els segments i eliminar -amb la instrucci ocultar/mostrar- les rectes que els suporten.

Apartat 6 El dibuix queda ms aviat atapet i la constataci que les altures del triangle original sn a la vegada les bisectrius del triangle rtic no ser senzilla. Quan hagin de traar la circumferncia inscrita en el triangle rtic, tindran la dificultat de trobar-ne el radi. Lalumnat no en ser conscient i ho far a ull. Si sest treballant amb Cabri, una bona ampliaci de la figura els pot fer veure que la seva circumferncia inscrita no s bona. Si sest treballant amb regle i comps la situaci no s tan interessant.

Apartat 7 Aquest apartat es pot proposar com a feina a casa i, en qualsevol cas, ats el seu carcter exploratori, shauria de reservar als alumnes avanats.

COMENTARIS PER A L'ACTIVITAT 5 DURACI PREVISTA: 1 HORA 1. Introducci En principi, aquesta activitat tamb est pensada per desenvolupar-la individualment, per es pot fer sense cap problema en grups de treball. Com en el cas de lactivitat anterior, s preferible fer lactivitat amb el programa Cabri-Gomtre que permetr moure els triangles i observar qu passa. Una vegada ms cal pensar que no tots els alumnes arribaran a resoldre cada apartat autnomament. Heus aqu el dibuix corresponent:

67

P B' C' G

Q C A'

2. Qu es treballa amb aquesta activitat? 1. Parallelisme. 2. Parallelograms. 3. Semblana de triangles. Teorema de Tales. 4. Mitjanes i baricentre.

3. Comentaris als apartats Apartat 1 Com lactivitat anterior, conv que el triangle que facin no els surti amb alguna regularitat o particularitat no desitjada, com ara que sigui issceles, o rectangle.

Apartat 2 Pot ser bo exigir que facin s de la mediatriu per tal de trobar els punts mitjans. Si es treballa amb Cabri, es pot modificar el men prviament i eliminar lopci punt mitj dun segment.

Apartat 3 El fet que les tres mitjanes -el nom lha de donar el professor- es tallin en un punt, que el professor bateja com a baricentre, potser no sorprendr els alumnes; aleshores, caldr fer-los pensar que tres rectes no tenen perqu tallar-se en un punt nic.

68

Apartats 4 i 5 Anlogament a all que es deia a lactivitat 4, de cara a aconseguir que vegin que els dos triangles sn semblants es pot donar, si cal, i per a aquells alumnes que no sen surtin, la pista consistent a mesurar els angles. En principi, els alumnes no tindran dificultat a trobar la ra de semblana. Pot ser interessant demanar-los quina ser la ra de les rees.

Apartats 6,7 i 8 El dibuix es complica i alguns alumnes es perden. En qualsevol cas, no sha de pretendre que siguin massa rigorosos en les seves observacions.

@
Exercicis i activitats proposades Organitzeu una seqncia dactivitats anlogues a les exposades en aquest captol per tractar la classificaci dels triangles i dels quadrilters.

@
Problemes de geometria Safegeixen dos nous problemes de geometria sinttica. Com en els captols anteriors, podreu trobar les solucions a lannex 3: Enunciat 5 Trobeu lnica terna pitagrica els nombres de la qual estan en progressi aritmtica. Enunciat 6 (teorema de Varignon1) Considereu un quadrilter qualsevol i uniu-ne els punts mitjans dels costats. Demostreu que sempre sobt un parallelogram drea meitat que la del quadrilter.

(1) No deixa de sorprendre que un resultat tan simple i elegant passs desapercebut als excellents gemetres grecs i que fos
Pierre Varignon (1654-1722), deixeble francs de Leibniz i professor de matemtiques a Pars, el seu descobridor.

69

4. NOTES SOBRE LENSENYAMENT DE LA GEOMETRIA DE L'ESPAI

En aquest captol es tracta lensenyament de la geometria espacial des duna perspectiva essencialment prctica. A la introducci, es remarquen els objectius didctics de primria i de secundria obligatria. A continuaci, es comenten els materials didctics per al treball de la geometria de lespai. Sinclou, tamb, un apartat dedicat al treball amb conjectures. Sacaba amb dos exemples de treball a laula, desenvolupats i comentats.

4.1. INTRODUCCI
Des de fa fora anys, la geometria de l'espai ha quedat especialment abandonada a secundria. Tradicionalment, s'ha considerat que comportava massa dificultats i que era millor deixar-la per a etapes posteriors. Aix ha tingut com a conseqncia que gran part de lalumnat no hagi desenvolupat la seva imaginaci espacial de forma correcta. Val a dir que, a causa de la versi algebraica que es donava de la geometria, la geometria de l'espai resultava efectivament ms complexa que la geometria plana. En canvi, si no es pensa a fer geometria des d'una perspectiva algebraica i, encara ms, si es pensa a fer geometria experimental, l'espai de tres dimensions -que s el real, all que es coneix a travs dels sentits- ha de ser un camp idoni per al treball geomtric a secundria. En principi, i centrant-se en la geometria de l'espai, cal pensar que la majoria de l'alumnat que accedeixi a secundria hauria de complir els requisits segents:

Pel que fa a continguts: i) estar acostumat/da a - observar i reconixer atributs geomtrics; - ordenar i classificar objectes geomtrics; - utilitzar el llenguatge geomtric; - resoldre problemes geomtrics senzills. ii) conixer - els conceptes de longitud, superfcie i capacitat; - les figures geomtriques de l'espai ms habituals; - els elements d'aquestes figures i les relacions entre elles.

Pel que fa als objectius terminals: - expressar verbalment i grficament aspectes espacials de la realitat (formes, grandries, situaci, posici, moviment, distncies) mitjanant el llenguatge geomtric; - saber distingir i construir models de figures espacials i trobar les seves relacions geomtriques i els elements que en possibiliten alguna classificaci;

70

- saber comparar i classificar figures geomtriques per diversos criteris; - apreciar la pulcritud en una representaci grfica i en una construcci geomtrica.

Partint d'aquesta base, el professorat dESO hauria d'aconseguir que, en finalitzar l'etapa, la majoria de l'alumnat fos capa de (sense sortir de l'mbit de la geometria de l'espai):

1. Identificar figures espacials (prismes, pirmides, cilindres, cons, esferes i poledres regulars), construir-ne models a partir de criteris donats i descriuren els elements i les relacions entre ells. 2. Definir conceptes geomtrics elementals (incidncia, parallelisme, perpendicularitat, angles, etc.), incorporar-los a la seva expressi i al seu raonament, i enunciar relacions entre ells i propietats senzilles. 3. Obtenir i utilitzar representacions planes de cossos geomtrics (prismes, pirmides, cilindres, cons, esferes i poledres regulars) i tamb, donada una representaci plana, saber-la interpretar. 4. Reconixer figures equivalents en volum. 5. Interpretar representacions a escala.

4.2. MATERIALS PER AL TREBALL DE LA GEOMETRIA ESPACIAL

A lapartat 3.2. del captol anterior, ja shan esmentat els principis i les idees que fan tan importants els materials per al treball de la geometria. Totes les idees que shi exposaven sn, evidentment, igual de vlides per a la geometria de lespai. s recomanable fer un s variat dels materials de cara a obtenir-ne un coneixement funcional. A ms, d'aquesta manera, es podr captar l'atenci de lalumnat de forma ms satisfactria; potser els que no se sentin atrets per alguns exemples s que se sentiran atrets per altres objectes o situacions. En qualsevol cas, s clar que es pot fer geometria experimental de manera clara i directa com en pocs camps de les matemtiques. s evident, tamb, que el treball experimental a partir de materials far avanar de manera lenta. Val a dir, per, que savanar profitosament i que, en aquest nivell educatiu, no cal deixar-se portar per la pressa. Finalment, cal tenir ben clar que fer geometria no vol dir anar directament, i potser nicament, a calcular algunes rees i volums. A la geometria hi ha en joc moltes altres qestions i s un camp excellent per al desenvolupament d'apteses fora diverses. A continuaci, es dna una relaci de materials assequibles:

71

1. Creator - Es tracta d'un material amb excellents possibilitats consistent en unes peces de plstic en forma de triangles equilters, quadrats, pentgons i hexgons que es poden connectar entre elles. En els exemples que es donen a continuaci es pot veure alguna daquestes possibilitats. - N'existeix una versi ms precisa i amb ms possibilitats, anomenada Polydron, que resulta, per, molt ms cara perqu s d'importaci. - Potser l'nic que es pot trobar a faltar a l'hora d'usar aquest material s que no presenti altres peces que no siguin triangles equilters, quadrats, pentgons i hexgons. - El material s gil, resistent i molt bo per al treball amb poledres regulars, arquimedians i irregulars.

2. Models de cossos geomtrics construts - Es tracta de materials ms tradicionals que ofereixen menys possibilitats de participaci als alumnes. - No deixen, per, de tenir cert inters de cara a visualitzar, mostrar i treballar fsicament amb cossos geomtrics. - En tot cas caldria pensar a fer-ne un s actiu.

3. Policubs - Conjunts de cubs de diversos colors. - El treball amb cubs pot tenir fora inters tot i que resulta molt ms especfic. - Des del punt de vista del desplegament estricte del currculum, per tant, pot resultar difcil dutilitzar.

4. Geoespai - Puig Adam va proposar la utilitzaci i la creaci d'un geoespai anleg al geopl per al treball de la geometria de l'espai. - Es tractaria d'un cub gran, obert, amb claus a les parets convenientment disposats. El seu s pot ser fora interessant. - Es pot pensar a construir tamb un cub de filferro que permeti lligar cordes a les arestes.

72

5. Objectes i situacions de la realitat A la realitat shi troben multitud de materials o situacions per al treball de la geometria de l'espai. Alguns sn: - L'espai de l'aula, que en general s un ortedre, pot oferir bones possibilitats si shi afegeixen cintes que ens puguin servir de "rectes". - Els edificis, en general, tamb poden oferir un camp d'exemples d'inters. - Tot tipus de capses, tubs i envasos comercials, que solen portar inscrita la capacitat. - Els minerals i els seus cristalls. - Les pilotes de tota mena. Lles pilotes de futbol, per exemple, s'obtenen cosint pentgons i hexgons, amb la qual cosa saconsegueix un poledre arquimedi. - Els materials de construcci. - Les tendes de campanya, les monedes, els marcs, etc.

6. Materials per a la construcci de poledres de Nathan - Consisteix en un seguit de tiges i nusos de plstic que permeten construir amb facilitat tot tipus de poledres, i especialment els regulars, els arquimedians i algunes estrelles. - s ms gil i consistent, per anleg, que el de les canyes de refresc i els neteja-pipes, que resulten potser massa efmeres. T linconvenient de ser car i, fins a cert punt, frgil. - Presenta lavantatge daconseguir figures transparents que permeten laccs al seu interior.

4.3. EL TREBALL AMB CONJECTURES

Tot i que aquest apartat es podria haver incls en els primers captols, o en el de geometria plana, sha preferit tractar-lo aqu, perqu hi ha, a continuaci, un exemple de treball amb conjectures que illustrar les idees de caire teric.

4.3.1. Introducci Segons els especialistes en didctica de les matemtiques Chevallard, Bosch i Gascn, el paper passiu de lalumnat a les aules i la seva desmotivaci no shauria de relacionar amb causes externes a lactivitat dins laula. En el seu llibre Estudiar matemticas (1997) diuen: Molts dels comportaments habituals de lalumne de matemtiques (desinters, manca diniciativa prpia, avorriment, rebuig) que solen descriures com a actitud dolenta o manca de motivaci shaurien de considerar una conseqncia, i no pas com la causa, de no haver entrat en la disciplina matemtica.

73

Per tal dincidir de manera significativa i universal sobre les dificultats matemtiques dels alumnes, s necessari (tot i que, amb absoluta seguretat, no suficient) modificar els aspectes de les matemtiques escolars que amaguen als alumnes la vertadera disciplina matemtica.

Caldria, doncs, plantejar-se fer amb els alumnes vertaderes matemtiques. Els mtodes clssics de treball a laula semblen massa rutinaris i sn probablement poc engrescadors. Ara b, qu vol dir vertaderes matemtiques? D'una manera molt sinttica, es podria dir que el mtode cientfic consisteix a inferir lleis o regularitats a partir de les dades observades. Ning no posa en dubte que les cincies experimentals procedeixen essencialment aix. En canvi, i pel que fa a les matemtiques, sobretot en les darreres dcades, no sembla haver-hi unanimitat. Fins i tot, es pot dir que la matemtica deductiva va gaudir durant la segona meitat del segle XX de molt ms prestigi, fins a crear la falsa idea que els raonaments inductius no sn propis d'aquesta disciplina. Ara mateix, a secundria, a l'rea de matemtiques no se sol treballar de manera assdua el raonament inductiu. En part com a conseqncia d'aquesta herncia, per tamb per inrcia i perqu fer-ho s difcil i lent. El marc teric de la LOGSE, de base constructivista, proposava canviar aquesta tendncia i donar prioritat a la inducci sobre la deducci, a secundria. Aix no s nou. Cal dir que G. Polya afirmava que la matemtica, i els matemtics, ha procedit sempre o quasi sempre de forma inductiva, com a mnim en una primera instncia. Segons ell, la matemtica tamb es fa intuint. s el que anomenava raonament "plausible". Les deduccions i la formalitzaci sn passos que vnen desprs, quan ja sha inferit alguna regularitat o alguna llei. Ell creu que s essencial practicar el raonament "plausible". Aquestes idees de Polya tenen encara plena vigncia i la secundria i l'mbit de la geometria sn idonis per iniciar lalumnat en aquest camp. Aix doncs, fer vertaderes matemtiques ha de passar necessriament pel treball inductiu amb conjectures.

4.3.2. Aprendre a fer conjectures La formulaci de conjectures a partir de "l'observaci mental" s part essencial de les matemtiques. Podrem pensar que aix no s a l'abast de lalumnat, per no s pas aix. Cal acostumar-los a formular conjectures i a posar-les a prova. El que potser s que queda fora del seu abast s demostrar-les. Ara mateix, els estudiants de secundria estan massa acostumats que les matemtiques siguin un terreny d'una solidesa absoluta. Cal que sels faci veure que, en realitat, i en primera instncia, les matemtiques sn un mn de conjectures del qual emergeix un residu molt slid desprs de fora treball. Les activitats d'investigaci matemtica poden emmarcar-se a lesquema segent:

74

ELABORAR UNA CONJECTURA

ELABORAR UNA NOVA CONJECTURA

REFERMAR LA CONJECTURA

RESTRINGIR LA CONJECTURA

REBUTJAR LA CONJECTURA

DEMOSTRAR LA CONJECTURA

GENERALITZAR LA CONJECTURA

Les conjectures es formulen a partir d'indicis que permeten una intuci. Es rebutgen i es refermen amb exemples i casos particulars abundosos. Es demostren -o creiem que es demostren- amb raonaments de convicci. De vegades, quan es rebutgen amb contraexemples, es pot cercar en quin mbit encara sn vlides: es restringeixen. Tots aquests processos sn certament difcils de reproduir en una aula. No shi hauria de renunciar, per, tan fcilment i, com a mnim sempre que sigui possible, fra interessant intentar-ho.

4.4. EXEMPLES DESENVOLUPATS

A continuaci, sexposen dos exemples dactivitats a laula, experimentades personalment a 3r o 4t dESO. Com en el cas dels exemples per a la geometria plana, sen podrien fer readaptacions per a primer cicle. A cada exemple, desprs del material dels alumnes, es fan uns comentaris per al professorat que poden ser tamb dinters.

75

4.4.1. Exemple 1: POLEDRES Aquest exemple consta dun seguit dactivitats seqenciades que poden fer-se en unes tres o quatre sessions de classe. No es deixaran els amplis espais entre els apartats de lactivitat, que s que tindrien els alumnes en els seus fulls de treball. A cada exemple es donen:

1. El material dels alumnes, que inclou:

-activitats per fer a laula en grup, individualment o collectivament. 2. El material del professor, que inclou: -un comentari general; -una referncia als continguts; -comentaris als apartats amb les solucions si escau; -un recull dillustracions amb poledres.

MATERIAL DELS ALUMNES

ACTIVITAT 1: POLEDRES Activitat a desenvolupar en grups de treball i individualment. Materials necessaris: Creator i transportador d'angles.

1. Construu poledres emprant les peces de Creator. Compteu el nombre de cares, el nombre de vrtexs i el nombre d'arestes, i empleneu la taula segent:
NOM DEL POLEDRE NOMBRE DE CARES NOMBRE DE VRTEXS NOMBRE D'ARESTES

76

NOM DEL POLEDRE

NOMBRE DE CARES

NOMBRE DE VRTEXS

NOMBRE D'ARESTES

2. Expliqueu el procediment que heu seguit per fer els recomptes demanats. Trobeu una estratgia que
us permeti comptar amb seguretat els poledres complicats.

3. Feu una descripci senzilla i per escrit dels poledres que heu construt.

4. D'entre els poledres anteriors, quins us sembla que mereixen el qualificatiu de regulars i per qu?

5. Si no els teniu tots (sn cinc) construu-los ara i feu una taula com l'anterior noms amb aquests poledres:

NOM DEL POLEDRE

NOMBRE DE CARES

NOMBRE DE VRTEXS

NOMBRE D'ARESTES

TETREDRE OCTEDRE ICOSEDRE HEXEDRE DODECEDRE

77

6. Si no la teniu ja, feu una descripci per escrit dels poledres regulars.

7. Busqueu una relaci entre el nombre de cares C, el nombre de vrtexs V i el nombre d'arestes A dels poledres que us han sortit en els apartats anteriors. Aquesta relaci s'anomena frmula d'Euler, ja que fou aquest matemtic sus del segle XVIII qui la va introduir.

8. Construu els prismes que pugueu amb les peces de Creator i mireu si compleixen la relaci que heu trobat abans.

9. Podreu demostrar-la per a tots els prismes? Com podreu comptar les cares, les arestes i els vrtexs dun prisma qualsevol?

10. Construu les pirmides que pugueu amb les peces de Creator i mireu si compleixen la relaci d'Euler.

11. Podreu demostrar-la per a totes les pirmides? Com podreu comptar les cares, les arestes i els vrtexs duna pirmide qualsevol?

12. Tots els poledres compliran la relaci d'Euler? Qu opineu i per quin motiu?

78

13. Empleneu la taula segent:

NOM DEL POLEDRE ANGLES DE LES CARES SUMA DELS ANGLES A CADA VRTEX DEFICINCIA ANGULAR EN UN VRTEX NOMBRE DE VRTEXS SUMA DE LES DEFICINCIES ANGULARS

ai
TETREDRE OCTEDRE ICOSEDRE HEXEDRE DODECEDRE

S ai

360 S a i

V(360-S a i )

60

240

120

720

14. Quines conclusions podeu extreure a partir de lestudi de la taula?

MATERIAL DEL PROFESSOR

A continuaci, sexposen els comentaris per al professorat referits a aquesta activitat. Novament cal entendre-ho tot amb certa dosi de flexibilitat, perqu lalumnat pot ser molt diferent.

COMENTARIS PER A L'ACTIVITAT 1 DURACI PREVISTA: 3-4 HORES

79

1. Introducci Es dna aqu una versi curta de l'activitat i sesmenten les possibles ampliacions a lapartat 4 daquests comentaris. Aquesta activitat est pensada perqu es faci, en part, en grups de treball i, en part, individualment.

2. Qu es treballa amb aquesta activitat? 1. Nomenclatura i classificaci dels poledres. 2. Elements dels poledres. 3. Distinci entre poledre cncau i poledre convex. 4. Poledres regulars. 5. Teorema d'Euler a l'espai. 6. Inducci emprica de lleis. Lmits de les conjectures.

3. Comentaris als apartats Apartats 1, 2 i 3 Aquest primer apartat vol deixar molta llibertat a lalumnat. No cal partir ni tan sols de la definici de poledre ni de la nomenclatura. Es tracta que experimentin, preferiblement en grups, i que construeixin poledres de manera intutiva. La necessitat d'una nomenclatura apareixer aix de forma natural. Pot ser fora interessant demanar-los que descriguin per escrit les figures creades i que els altres grups intentin construir-les amb aquestes dades. El professor, en qualsevol cas, haur de fer les precisions necessries. Inicialment ser bo fer-los veure com s'encaixen les peces correctament, cosa que en general capten amb facilitat.

Pel que fa als recomptes, cal dir que es persegueix l'objectiu que trobin alguna forma segura i fiable de comptar (que no consisteixi a fer servir totes les mans del grup...). Sels poden fer els suggeriments segents de forma progressiva: i) Quantes cares de cada mena heu fet servir per construir el poledre? ii) Quants vrtexs t cada cara? Quantes cares concorren a cada vrtex del poledre? iii) Quantes arestes t cada cara? A quantes cares s comuna cada aresta?

Aix, per exemple, per a un icosedre tindran:

80

i) Shan fet servir 20 triangles equilters: C = 20. ii) Cada cara t 3 vrtexs. A cada vrtex del poledre hi concorren 5 triangles. Per tant: V = (20 x 3)/ 5 = 12 iii) Cada cara t 3 arestes. Cada aresta s comuna a 2 cares. Per tant: A = (20 x 3) / 2 = 30

Si el poledre no s regular, hauran d'estudiar el mateix per a cada classe de cares i de vrtexs si cal. Aix, per exemple, per a un cuboctdre tindran: i) Shan fet servir 6 quadrats i 8 triangles equilters. Aix dna 6 + 8 = 14 cares = C. ii) Es tenen 6 quadrats amb 4 vrtexs i 8 triangles amb 3 vrtexs. A cada vrtex del poledre hi concorren 4 cares. Per tant: V = [(6 x 4) + (8 x 3)] / 4 = 12. iii) Anlogament: A = [(6 x 4) + (8 x 3)] / 2 = 24.

A l'activitat poden sortir poledres de tota mena. No tots tindran un nom cannic; en aquests casos els poden batejar a base d'atributs. Per exemple, poledre1: cncau/convex de tantes cares de tal mena i tantes de tal altra, etc. s probable que surti algun poledre cncau i improbable que en surti cap amb algun forat o que no compleixi el teorema d'Euler. Pot ser que el concepte de cara, de vrtex, d'aresta, i, fins i tot, el de poledre, trontolli en algun d'aquests casos; aix, per, ser molt enriquidor.

Apartats 4, 5 i 6 No es tracta que els alumnes arribin a fer una definici estricta del concepte de poledre regular; es tracta, sobretot, que observin amb atenci les diverses figures que han construt i que seleccionin les que considerin regulars. Es poden suscitar algunes situacions interessants. s possible, per exemple, que considerin el deltedre de sis cares com a poledre regular. Ser convenient, aleshores, demanar-los que comparin aquest poledre amb loctedre i que vegin que el nombre de cares a cada vrtex no s el mateix en el cas del deltedre. La taula amb els noms es pot mantenir amagada fins que es consideri necessari. Conv que cada grup dalumnes construeixi i descrigui tots els poledres regulars.

81

Apartat 7 s convenient que el professor hagi detectat possibles errors de recompte abans de proposar aquest apartat de l'activitat. No s fcil que, sense ajuda, tots els grups o tots els alumnes arribin a fer la conjectura C + V = A + 2. L'ajuda que es pot donar en ltima instncia, si no progressen, s: "sumeu el nombre de cares i el nombre de vrtexs i observeu el que passa". s molt important que sels faci veure que aix noms s una conjectura i que, per tant, podria resultar falsa com la de la "regi perduda" (vegeu les activitats de geometria plana).

Apartats 8, 9, 10 i 11 Amb aquests apartats sintenta donar plausibilitat a la conjectura feta. Amb Creator noms es poden construir alguns prismes i pirmides; valdria la pena recordar les pirmides obliqes. Les demostracions per a prismes i pirmides sn relativament senzilles si lalumnat t en compte l'estructura d'aquests poledres. Tanmateix, per, molt pocs alumnes entendran plenament les demostracions i tampoc tindran gaire clara la necessitat de fer-les. La generalitzaci a un prisma o a una pirmide qualsevol amb bases de n costats s un pas que comporta un grau dabstracci que no s a labast de tothom. Malgrat tot, aquesta s una bona ocasi per fer les primeres passes en la introducci del raonament deductiu. Aquestes sn les proves: a) Un prisma s un poledre format per dues bases iguals i paralleles; totes les cares laterals sn parallelograms. Si les bases sn polgons de n costats, el prisma tindr n cares laterals i els valors de C, V i A sn els segents: C = 2 + n (les dues bases i les n cares laterals); V = 2n (els n vrtexs de la base superior ms els n de la base inferior); A = 2n + 2n = 3n (comptem les n arestes de cadascuna de les dues bases ms les 2n 2 arestes dels parallelograms compartides sempre per dues cares). La relaci dEuler es compleix, doncs, per a qualsevol prisma: C + V = 2 + n + 2n = 2 + 3n = A + 2. b) Una pirmide s un poledre format per una base que s un polgon qualsevol de n costats i totes les cares laterals sn triangles. Els valors de C, V i A sn els segents: C = 1 + n (la base i les n cares laterals); V = 1+ n (els n vrtexs de la base i el vrtex o cim de la pirmide); A = n + 2n = 2n (comptem les n arestes de cadascuna de les dues bases ms les 2n 2 arestes laterals dels triangles compartides sempre per dues cares). Novament constatem, doncs, que la relaci dEuler es compleix per a qualsevol pirmide: C + V = 1 + n + 1 + n = 2 + 2n = A + 2.

82

Apartat 12 A l'apartat 1 poden haver sorgit poledres que no compleixen la relaci d'Euler, per aix s molt improbable. Cal tenir en compte tamb que, en principi, lalumnat tindr la convicci que el teorema s vlid per a qualsevol poledre. Es pot aprofitar l'activitat per presentar-los altres poledres que no hagin vist, entre els quals se nhi poden incloure alguns que no compleixin el teorema d'Euler. Per exemple: a) L'estrella octangular que es pot construir amb Creator i que els far dubtar sobre els conceptes de cara, d'aresta i de vrtex. b) Marcs variats: un marc de secci triangular i base plana, un d'anleg per sense base plana (per exemple, simtric), un marc de secci trapezodal (aquests tres no es poden construir amb Creator i caldr portar-los o dibuixar-los) i un marc de secci rectangular que es pot construir amb Creator. Noms el darrer dels marcs compleix el teorema (amb recompte intutiu). c) Dos cubs enganxats per una aresta (el poledre resultant no compleix el teorema). d) Un cub amb un forat en una cara, per no traspassat, i un cub gran amb un cub petit a sobre d'una de les seves cares. Cap dels dos compleix el teorema. e) Formes estrellades dels poledres1. Vegeu la taula segent2:
NOM DEL POLEDRE ESTRELLA OCTANGULAR MARC DE SECCI TRIANGULAR I BASE PLANA MARC DE SECCI TRIANGULAR I SENSE BASE PLANA MARC DE SECCI TRAPEZODAL MARC DE SECCI RECTANGULAR CUBS ENGANXATS PER UNA ARESTA CUB AMB CLOT CBIC EN UNA CARA CUB GRAN AMB UN CUB PETIT SOBRE UNA DE LES CARES PETIT DODECEDRE ESTRELLAT GRAN DODECEDRE ESTRELLAT GRAN DODECEDRE GRAN ICOSEDRE NOMBRE DE CARES NOMBRE DE VRTEXS NOMBRE D'ARESTES

8 9 12 16 10 10 11 11 12 12 12 20

8 12 12 16 16 16 16 16 12 20 12 12

12 20 24 24 24 23 24 24 30 30 30 30

(1 )Vegeu-ne les representacions planes de lapartat 5. (2) En alguns casos es fa servir el concepte intutiu de cara, vrtex i aresta que poden tenir els alumnes, sense aprofundir en consideracions topolgiques ni entrar en el concepte de smplex, que estaria fora de labast daquestes sessions.

83

La conclusi de l'apartat passa per veure els lmits de la conjectura feta a 7. Per no complicar-ho es pot dir que el teorema d'Euler s vlid per als poledres convexos.

Apartats 13 i 14 En aquests apartats es recupera el treball amb angles de les activitats de geometria plana. Els poledres que compleixen el teorema d'Euler sempre donaran una deficincia angular de 720. Es pot demostrar que aquestes dues condicions sn equivalents, per potser aix estar fora de les possibilitats dels nostres alumnes. Sen dna aqu la demostraci per si es considera interessant exposar-la: Considereu un poledre convex de C cares, V vrtexs i A arestes. La deficincia angular D total ser igual a 360 pel nombre de vrtexs, menys la suma dels angles de totes les cares: D = (V 360) - (suma dels angles de totes les cares) Es calcula aquesta darrera suma: Cara 1: polgon de x1 costats; suma dels angles de la cara 1 = (x1 - 2). 180 Cara 2: polgon de x2 costats; suma dels angles de la cara 2 = (x2 - 2). 180 ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... Cara C: polgon de xC costats; suma dels angles de la cara C = (xC - 2). 180 Si se suma tot, sobtindr la suma dels angles de totes les cares: S = (x1 - 2) 180 + (x2 - 2) 180 + ... + (xC - 2) 180 = = ( x1 + x2 + ... + xC ) 180 - 2 180 C = 2 A 180 - 2 180 C = 360 (A - C) (ja que x1 + x2 + ... + xC = 2 A, en ser cada costat com a dues cares)

Ara es pot calcular la deficincia angular total: D = 360 V - [360 (A - C)] = 360 [ C + V - A ] Si un poledre compleix el teorema d'Euler [ C + V - A ] = 2 i D = 720 i, recprocament, si D = 720, per fora [ C + V - A ] = 2 i el poledre complir el teorema d'Euler.

Si es considera convenient fer la demostraci, abans caldr que omplin la taula, preferentment amb poledres convexos que ja hagin sortit en apartats anteriors, tot i que tamb pot ser interessant incloure-nhi alguns de nous que es puguin construir amb Creator; per exemple, tots els deltedres, les bipirmides i alguns poledres arquimedians.

84

4. Possibles activitats complementries Finalment, sesmenten algunes activitats que es poden fer partint del treball amb Creator, fora interessants i que poden servir com a feina a casa o com a base per construir noves activitats o cadenes dactivitats: 1) La construcci de tots els deltedres. 2) La construcci de poledres arquimedians i de poledres estrellats. 3) Problemes relacionats amb la coloraci de les cares dels poledres. 4) Estudi de les representacions planes dels poledres. 5) Estudi de les seccions del cub. 6) Cristallografia geomtrica. 7) Histria dels poledres.

5. Possibles illustracions planes Si es considera necessari, per recapitular, es poden oferir les illustracions planes dalguns poledres desprs de les parts inicials de les activitats o en acabar-les:

ELS VUIT DELTEDRES

85

ELS CINC POLEDRES REGULARS, ALGUNS POLEDRES ESTRELLATS I ELS POLEDRES ARQUIMEDIANS

86

4.4.2. E xemple 2: DESENVOLUPAMENTS PLANS DALGUNS POLEDRES REES I VOLUMS DALGUNS POLEDRES

MATERIAL DELS ALUMNES

ACTIVITAT 2:

DESENVOLUPAMENTS PLANS

Activitat a desenvolupar en grups de treball i individualment. Materials necessaris: Creator

1. Agafeu 4 peces en forma de triangle equilter de Creator, poseu-les planes sobre la taula i estudieu quines agrupacions permeten construir tetredres i quines no ho permeten. Dibuixeu-les totes.

2. Agafeu 6 peces en forma de quadrat de Creator, poseu-les planes sobre la taula i estudieu quines agrupacions permeten construir hexedres i quines no ho permeten. Dibuixeu noms les que ho permeten.

3. Mesureu el costat del cub en cm i mm i calculeu la seva rea en cm2 i en mm2. Trobeu tamb el volum del cub en cm3 i en litres. Aproximadament, quants cubs com aquests caldrien per omplir tota laula? Expliqueu com feu els clculs.

4. Agafeu 8 peces en forma de triangle equilter de Creator, poseu-les planes sobre la taula i estudieu quines agrupacions permeten construir octedres i quines no ho permeten. Dibuixeu les que ho permeten.

87

5. Mesureu el costat de loctdre en cm i mm i empreu el teorema de Pitgores per calcular les altures de les cares i laltura del poledre. A continuaci, calculeu-ne lrea en cm2 i en mm2. A partir de la frmula que permet calcular el volum duna pirmide, trobeu el volum de loctedre en cm3 i en litres. Aproximadament, quants octedres com aquests caldrien per omplir tota laula? Expliqueu com feu els clculs.

MATERIAL DEL PROFESSOR

COMENTARIS PER A L'ACTIVITAT 2 DURACI PREVISTA: 3 HORES

1. Introducci Aquesta activitat est pensada perqu es faci en grups de treball, tot i que es pot fer tamb individualment. El primer apartat s assolible per a la gran majoria de lalumnat. El segon, el quart i el cinqu, en canvi, presenten ms dificultats. Per aix mateix se suggereix que es facin en grups. Amb tot, el fet de poder manipular les peces fsicament, permetr a molts alumnes fer bona part de les feines proposades.

2. Qu es treballa amb aquesta activitat? 1. Representaci plana dels poledres. 2. Desenvolupaments plans dels poledres. 3. Tcniques de recompte i dexposici de casos. 4. Transformacions que fan que dos desenvolupaments siguin iguals. 5. rea i volum dun cub, duna pirmide i dun octedre regular. 6. s del teorema de Pitgores. 7. Estimaci de mesures. 8. Conversi dunitats en el sistema mtric decimal.

88

3. Comentaris als apartats Apartat 1 El cas del tetredre s extremadament simple: Desenvolupament 1: dna un tetredre.

Desenvolupament 2 i el seu simtric que sha de considerar iguals: no donen un tetredre.

Desenvolupament 3: dna un tetredre

Apartat 2 En el cub les coses ja es compliquen. Hi ha 11 desenvolupaments plans diferents:

89

Si es considera necessari, es pot donar la indicaci que hi ha onze desenvolupaments plans diferents del cub. Si algun grup t dificultats per acabar de trobar les onze figures, es pot donar la indicaci suplementria que nhi ha sis amb una fila de quatre quadrats, quatre amb una fila de tres i un noms amb files de dos quadrats. Cal insistir, per, que el fet de poder manipular les peces permetr a molts alumnes sortir-sen.

90

Apartat 3 El tercer apartat s totalment diferent -entra en lmbit del clcul drees i de volums senzills i del treball amb magnituds- i no ha de comportar grans dificultats. Noms lestimaci del volum de laula pot comportar algun dubte. La mesura del costat del cub sha de fer quan el tenen muntat (aix s mes fcil i mes clar) i els hem dexigir que ho facin amb cura. Certament, no vindr dun millmetre; no shan dadmetre, per, mesures amb un error de tres o quatre millmetres. El clcul de lrea apareix de forma natural desprs dels desenvolupaments. El clcul del volum tamb es pot visualitzar, fins a cert punt, a partir del cub i del nombre de cm3 que cont. Lestimaci de les mesures de laula es pot fer de diverses maneres: els podem demanar de fer-ho sense abandonar el seu lloc o b els podem permetre que comptin passes o rajoles. En aquest context real la transformaci de mesures ha de permetre que atorguin significat a les operacions que fan.

Apartat 4 El cas dels octedres presenta alguna dificultat ms que el dels cubs i sha de reservar a grups dalumnes avanats. De moment no es fan ms comentaris, ja que es proposa com a problema al final daquest captol. La resoluci es pot trobar a lannex 2.

Apartat 5 El clcul de lrea i del volum de loctedre depn aqu de la utilitzaci del teorema de Pitgores. Si no ho fan espontniament, cal invitar els alumnes a dibuixar un dels triangles equilters que formen les cares de loctedre per poder-hi aplicar el teorema amb la mxima correcci. s possible que alguns alumnes es decideixin a fer una mesura directa de laltura. En aquests casos conv que comparin el resultat amb lobtingut mitjanant el teorema. La utilitzaci del teorema de Pitgores per al clcul de laltura de loctdre els resultar ms complicada i shauran dajudar dun dibuix en tres dimensions que representi una pirmide quadrangular (la que sobt en seccionar loctdre per un dels plans de simetria). En aquest cas, a ms, la mesura directa no s senzilla i la utilitzaci del teorema sembla molt ms necessria que en el cas de les cares del poledre.

91

@
Exercicis i activitats proposades
1. Organitzeu una seqncia dactivitats anlogues a les exposades en aquest captol per tal de tractar les seccions planes del cub.
2. Organitzeu una seqncia dactivitats anlogues a les exposades en aquest captol per tal de

tractar la construcci de tots els deltedres.

@
Problemes de geometria Safegeix un problema que ha aparegut a lactivitat 2. Com en els captols anteriors, podreu trobar la resoluci a lannex 3: Enunciat 7 Dibuixeu els desenvolupaments plans de loctedre regular.

92

5. IDEES REFERENTS A REES I VOLUMS

En aquest captol es fa una ullada al treball amb rees i volums. A la introducci, es remarquen els objectius didctics de primria i de secundria obligatria. A continuaci, es comenten els materials didctics per al treball amb rees i volums. Sinclou, tamb, un apartat dedicat a la justificaci de frmules. Es clou amb alguns exemples i propostes de treball a laula.

5.1. INTRODUCCI
No conv pensar que els conceptes drea i de volum siguin senzills. Tal i com apunta Emma Castelnuovo, encara que es tracti de nocions corrents a la vida diria, sn poc clares fins i tot per a molts adults. Hi ha una tendncia natural a confondre permetres amb rees i superfcies amb volums. Castelnuovo ens invita a fer la pregunta segent als alumnes ms joves: Dun quadrat en sabem lrea; com podem determinar-ne la longitud del costat? Feu la prova i veureu que molts alumnes responen que cal dividir per quatre el nombre que dna lrea per tal dobtenir el costat! Tamb en el cas dels volums podeu fer un experiment revelador que ja proposava Galileu: agafeu un full de paper rectangular i pregunteu als vostres alumnes si generar el mateix volum en girar al voltant de lun i de laltre costat; comprovareu que molts estan convenuts que el resultat ha de ser el mateix! Els ensenyants shan de plantejar, d'entrada, si volen un tractament diferenciat o integrat d'aquests temes. Aqu, per exemple, sha optat per parlar-ne a part, tot i que, a secundria, potser fra ms adient d'integrar-ho en el "tot" geomtric. La mesura d'rees i volums ha tingut, tradicionalment, una forta presncia en els programes de secundria. Ja sha comentat, en captols anteriors, que no sembla convenient centrar-hi tota la geometria tal i com, malauradament, ha passat a les darreres dcades en ms d'un cas: de vegades, semblava com si tot el treball geomtric persegus lobjectiu de calcular rees i volums. Es tracta, sens dubte, d'un tema molt important, per no ha de monopolitzar tota latenci geomtrica. Des de la perspectiva dels nous programes educatius, el treball amb rees i volums adquireix una nova dimensi: s un context idoni per al treball del llenguatge i dels procediments geomtrics, que s'afegeix al seu valor intrnsec com a contingut. La mesura directa i la mesura indirecta han de ser peces centrals del treball amb lalumnat. En aquest sentit, sha de tenir present que la mesura directa ha estat ms aviat deixada de banda a l'ensenyament tradicional, que sempre ha tendit ms a l's de frmules. Tots els experts coincideixen a dir que cal combinar ambdues activitats si es vol assolir un aprenentatge significatiu de lalumnat. Una altra novetat que sha tenir present s l's sistemtic de representacions a escala per al clcul d'rees i volums. La preparaci de lalumnat per a la vida quotidiana ho fa del tot necessari. En principi, en relaci als temes d'rees i volums, la majoria de l'alumnat que accedeixi a secundria hauria de:

93

Pel que fa a continguts: i) estar acostumat a - observar i reconixer atributs geomtrics; - ordenar i classificar objectes geomtrics; - utilitzar el llenguatge geomtric; - resoldre problemes geomtrics senzills; - seleccionar instruments de clcul, dibuix, mesura i construcci, i fer-ne s. ii) conixer - els conceptes de longitud, superfcie i capacitat; - les figures geomtriques de l'espai ms habituals; - els elements d'aquestes figures i les relacions entre elles.

Pel que fa a objectius terminals: - expressar verbalment i grficament aspectes espacials de la realitat (formes, grandries, situaci, posici, moviment, distncies) mitjanant el llenguatge geomtric; - saber distingir i construir models de figures espacials i trobar les seves relacions geomtriques i els elements que en possibiliten alguna classificaci; - saber comparar i classificar figures geomtriques per diversos criteris; - reconixer magnituds mesurables i assolir la noci de mesura a travs de la comparaci de quantitats d'una mateixa magnitud; - seleccionar la unitat ms adient per realitzar una determinada mesura; - estimar l'error coms en realitzar una mesura; - identificar i relacionar les unitats del sistema mtric decimal de longitud, superfcie i volum; - obtenir figures equivalents en rea a figures donades; - aplicar les nocions i els mtodes de mesura de longitud i d'rea a la resoluci de problemes reals.

Partint d'aquesta base, el professorat dESO hauria d'aconseguir que, en finalitzar l'etapa, la majoria de l'alumnat, sense sortir de l'mbit de les rees i els volums, fos capa de: 1. Emprar les unitats de mesura ms usuals en el cas de superfcies i volums. 2. Identificar i aplicar frmules per al clcul de superfcies planes, limitades per segments i arcs de circumferncia i de volums de cossos geomtrics: prismes, pirmides, cilindres, cons i esferes. 3. Obtenir i utilitzar representacions planes de cossos geomtrics: prismes, pirmides, cilindres, cons, esferes i poledres regulars, i tamb, donada una representaci plana, saber-la interpretar.

94

4. Reconixer figures equivalents en rea o volum. 5. Interpretar representacions a escala com ara plnols o mapes, mesurar els elements que contenen i saber-ne extreure les dades necessries.

Una vegada ms cal constatar que la distncia entre les lloables intencions i els resultats, tan a primria com a secundria, pot ser important; aix no treu, per, que shagin de conixer els objectius legislats i que siguin una referncia molt important a tenir present.

5.2. MATERIALS PER AL TREBALL DELS CONCEPTES DREA I VOLUM

Com sempre, ls de materials per al treball amb rees i volums pot ser clau per a un aprenentatge significatiu daquests conceptes a lESO. A continuaci es dna una relaci dels ms usuals.

1. Paper millimetrat o quadriculat El recompte de quadrets per tal d'estimar l'rea d'una figura plana a escala 1:1 o a qualsevol altra escala resulta fcilment comprensible per a la majoria d'estudiants, que poden, aix, connectar de forma molt directa amb el problema.

2. Geopl El geopl fou ideat pel matemtic britnic G. Categno. Consisteix en un quadrat de fusta, de qualsevol mida, sobre el qual es fixen claus a distncia fixa els uns dels altres per tal daconseguir un reticle dn x n punts (cada clau s un punt). El ms freqent s el de 25 punts, tot i que els altres sn igualment interessants. Ara mateix, es poden trobar tamb models en plstic, ja construts, que no sn gaire cars. Permet el clcul d'rees de figures planes "construdes" amb l's de gomes elstiques i l'estudi de l'equivalncia en rea de diverses figures. s molt interessant per al treball del problema de la relaci entre rees i permetres, suggerit abans.

3. Representacions a escala Cal tenir en compte que el treball amb representacions a escala s molt important de cara a la resoluci de problemes reals d'rees i volums. Es poden calcular rees (i volums, si s necessari i, a ms, es tenen dades sobre les altures o si es t l'alat) de pisos, locals, piscines, aules, edificis, termes municipals, territoris, parcs naturals, pasos, etc.

4. Tngrams El clcul de les rees de les peces que componen un tngram -amb mesura directa i amb mesura indirecta, fent s de frmules- s un exercici interessant.

95

5. Instruments de mesura L's d'instruments de mesura s molt recomanable en multitud de problemes. Cal pensar a fer servir cintes mtriques, regles millimetrats, peus de rei, mesuradors d'infrarojos, etc.

6. Desenvolupaments plans Els desenvolupaments plans fets amb paper o amb Creator pels mateixos alumnes els ajudaran molt en el clcul d'rees de figures tridimensionals, a la vegada que els far millorar la comprensi de "l'estructura" d'aquests cossos.

7. Immersi d'objectes en aigua L'estimaci de volums es fa ms difcil que la d'rees. Una possibilitat interessant, el desenvolupament de la qual caldria pactar amb el departament de cincies experimentals, consisteix a submergir objectes en aigua i calcular els volums desplaats.

8. Objectes i llocs quotidians coneguts El clcul d'rees i volums d'objectes reals s especialment interessant. Sesmenten aqu alguns exemples: - Esferes: pilotes de tenis i de tenis taula, de futbol i d'handbol, la lluna, la terra i el sol. - Cilindres: tubs de medicines, envasos de pilotes de tenis, llaunes, canonades, monedes, cigarretes, cilindres de motors, etc. - Cons: llapis, paperines, cucurutxos de gelat, tendes de campanya, etc. - Poledres i altres cossos: maons, tetrabriks, capses diverses, objectes i materials de construcci, baguls, femelles, cargols, l'aula, l'institut, edificis, les pirmides d'Egipte, el Parten, etc.

5.3. ALGUNES IDEES RELATIVES A LA JUSTIFICACI DE FRMULES

El professorat de matemtiques sha de plantejar si s necessari donar justificacions, que no conv confondre amb les demostracions rigoroses, de les frmules d'rees i volums que es vol que retinguin o coneguin els alumnes. D'acord amb lopini d'alguns experts, com ara Emma Castelnuovo, val la pena d'esmerar un temps en aquestes justificacions, que faran les frmules ms plausibles i entenedores per als estudiants. A continuaci es donen algunes idees per a aquestes justificacions. 5.3.1. Polgons No s difcil donar justificacions no rigoroses per al clcul d'rees de rectangles i triangles. Si conv, es pot passar, a ms, pel paper millimetrat o quadriculat. Tampoc no ser difcil passar desprs a

96

justificar frmules per a tot tipus de figures poligonals planes o per als desenvolupaments plans de poledres, fent, si cal, triangulacions.

5.3.2. Cercles En el cas del cercle, es pot recrrer a un pas al lmit -fet sense rigor- per tal de justificar la frmula de l'rea. Esquemticament, es diria: imagineu el cercle compost per infinits triangles, tots d'altura r; les seves bases mesuren, en total, 2r; per tant l'rea del cercle s 1 ( 2r r) = r2 . En aquest cas 2 tamb es pot recrrer, si cal, a l's de paper millimetrat, com a pas previ.

5.3.3. Volums Per als volums es tenen els recursos segents: i) Mesures directes per immersi Recurs de laboratori noms aplicable a objectes petits i amb els inconvenients coneguts de la disponibilitat dels laboratoris.

ii) Descomposici La idea consisteix a descompondre els cossos en peces de volum fcilment calculable. Per exemple, per a una pirmide de base quadrada, es considera un cub de costat a, la frmula del volum del qual s fcil de justificar; el cub cont exactament 6 pirmides, una per a cada cara, i, per tant:
3 V (pirmide) = a = 1 $ a 2 $ a = 1 (rea base) x (altura) 6 3 2 3

iii) s del principi de Cavalieri Lanomenat principi de Cavalieri (de Bonaventura Cavalieri (1558-1648), jesuta nat a Mil, deixeble de Galileu) pot tenir fora utilitat a secundria i aix ho manifesta Emma Castelnuovo que el considera de base fora intutiva: s cert que impressiona trobar en els alumnes les idees de Bonaventura Cavalieri. Heus aqu, aproximadament, la versi original del principi: "Si dos slids tenen la mateixa altura i si les seccions que s'obtenen, per plans parallels a les bases i a la mateixa distncia d'elles, mantenen una ra donada, els volums dels slids tamb la mantindran." Ara sen pot donar una versi ms entenedora: "Si dos cossos geomtrics estan compresos entre plans parallels, i totes les seccions paralleles tenen sempre rees iguals, aleshores els cossos tenen el mateix volum." El principi, que lalumnat hauria d'acceptar tot i posant-lo a prova amb exemples i analogia,

97

proporciona un marc per a la justificaci de frmules fora fructfer. A ms, el principi de Cavalieri i la seva aplicaci a diverses situacions t un inters intrnsec de cara a l'estimulaci de la imaginaci geomtrica dels estudiants. Es proposa, a continuaci, un exemple que permet reforar la plausibilitat de l'asseveraci de Bonaventura Cavalieri, fent s d'una situaci anloga en el pla construda amb el programa Cabri-Gomtre. A ms s molt interessant que lalumnat s'acostumi als raonaments per analogia: 1. Es construeixen dues rectes paralleles r i s. 2. Sagafa un punt mbil sobre r: P. 3. Sagafa una base fixa sobre s d'extrems A i B. 4. Es tracen els segments PA i PB. 5. Sagafen dos punts mbils sobre PA: M i M'. 6. Es construeixen els segments parallels a r (o a s) per M i M': MN i M'N'. 7. Safegeix moviment a la figura: es pot moure el punt P i sobtenen noves disposicions, com la de la figura que es presenta a continuaci, amb el punt Q ocupant la nova posici sobre la recta r; tamb es poden moure els punts M i N. Caldr observar la variaci o no de les mesures dels segments i el manteniment de l'rea constant en els triangles de base AB i altura h.
EL PRINCIPI DE CAVALIERI EN EL PLA

P N 4.8

r T 2.1 N' T' 4.8

Q S

M h

2.1 M'

S'

A continuaci, sexposa un exemple d'utilitzaci del principi de Cavalieri que permet calcular el volum d'una esfera1: Lucca Valerio va considerar un cilindre de radi R i altura R amb: i) Un con (de base R i altura R) inscrit en el cilindre.
(1) De fet, aix el professor Lucca Valerio va provar, en el segle XVII, que el volum d'un esfera val 4( r3)/3. El volum de l'esfera, per, era conegut des de l'antigor, quan Arquimedes el va calcular fent s d'arguments semblants al pas al lmit.

98

ii) Una semiesfera (de radi R) inscrita tamb en el cilindre. Lucca Valerio va provar, aleshores, que les seccions paralleles del con coincideixen, en rea, amb les seccions del cos obtingut considerant el cilindre menys la semiesfera, cos que es coneix, a causa de la seva forma, amb el nom d'escudella de Lucca Valerio o de Galileu; efectivament es t: rea d'una secci del con = r2 rea d'una secci de l'escudella = R2 - ( R 2 r 2 ) 2 = oR 2 - o (R 2 - r 2 ) = o r 2
SECCI PLANA VERTICAL DE L'ESCUDELLA DE GALILEU

A h=r R r P N Q

SECCI PLANA HORITZONTAL DE L'ESCUDELLA

Si saplica el principi de Cavalieri es conclou: Volum con = Volum escudella = Volum cilindre - Volum semiesfera I, per tant: Volum semiesfera = Volum cilindre - Volum con = oR 2 .R 1 oR 2 .R = 2 oR 3 3 3 Aix sobt, finalment, el volum de l'esfera: Volum de l'esfera = 4 oR 3 3

99

5.3.4. Lrea de lesfera Pel que fa a lrea de lesfera, es pot fer un raonament anleg al fet per a lrea del cercle. Es considera lesfera composta dinfinits cons daltura R; lrea total de les bases dels cons s la incgnita S. Donant per coneguda la frmula del volum del con i la de lesfera, es t: Volum de l'esfera = 4 oR 3 = 1 S R 3 3 Si salla S sobt: rea de lesfera = S = 4 R2

5.4. EXEMPLES I PROPOSTES

Sexposen, a continuaci, cinc exemples dactivitats amb alumnes.

5.4.1. UNA SITUACI-PROBLEMA Aquest primer exemple consisteix en una situaci-problema relacionada amb el clcul drees. Pintar l'escola o l'institut Imagineu que sou un grup d'alumnes que s'ofereix a pintar el centre per tal de finanar part del viatge d'estudis. Heu de fer un pressupost i heu de calcular un termini d'execuci de la feina; ms concretament: 1) Heu trobat pintura blanca que t un rendiment de 5 m2 per kg i que val 5 euros el pot de 5 kg. Cal donar dues capes de pintura. Qu us costar la pintura? 2) Si com a mitjana una persona pot pintar 10 m2 per hora, tenint en compte les dificultats que comporten els marcs de portes i finestres que no es poden tacar, quantes hores caldr esmerar-hi? Entre quants i durant quants dies deixareu llesta la feina? 3) Feu el pressupost assignant un preu a cada hora treballada.

Lactivitat est pensada per desenvolupar-la en grups de treball. s evident que el plantejament d'una activitat com aquesta comporta algunes dificultats dorganitzaci que caldr valorar abans de posar-s'hi: a) Es disposar del temps necessari per fer-la b? b) Es disposar dels materials adequats per dur-la a terme? c) Es podr controlar la feina dels grups i dels alumnes de manera efectiva?

100

Si no es pot respondre afirmativament aquestes qestions, l'activitat quedaria coixa i perdria, en gran part, el seu sentit. Si sesquematitza lactivitat segons la ja clssica proposta de Polya, relativa a la resoluci de problemes, caldr tenir en compte que la fase I -de comprensi del problema- i la fase II -de plantejament i estratgies- s'haurien de fer a l'aula. La fase III -d'execuci- comportaria treball fora de l'aula. Finalment, la fase IV -de revisi i conclusions- s'hauria de fer novament a l'aula. A continuaci es comenten les quatre fases de Polya. Sembla preferible treballar les dues primeres fases conjuntament, ja que interaccionen l'una amb l'altra.

Fase I: Comprensi del problema i Fase II: Plantejament i estratgies Un cop es tenen els alumnes organitzats en grups sels ha de donar una estona perqu estudin l'enunciat i comencin a recollir a les seves llibretes les observacions que considerin necessries. El fet que una dada imprescindible -la superfcie total a pintar- no consti a l'enunciat pot provocar algunes pertorbacions, perqu estan massa acostumats que sels donin totes les dades. Evidentment, han d'arribar a la conclusi que cal obtenir aquesta dada i que han de dissenyar una estratgia fiable per aconseguir-la. Pot ser molt interessant demanar als grups que facin estimacions mentals raonades tant de la superfcie total a pintar, com del pressupost final o del temps d'execuci. Desprs, a la fase IV, caldr contrastar les estimacions mentals amb les reals. Pel que fa a l'organitzaci prctica de la mesura de la superfcie a pintar, ser bo deixar-los inicialment plena llibertat de propostes per tal d'arribar a conclusions conjuntes amb tot el grup-classe, desprs d'una discussi. Les conclusions necessries poden ser les segents: a) Llista de materials necessaris: instruments de mesura, escales, etc. b) Organitzaci efectiva de lamidament: repartiment dels espais a amidar entre els grups. Pot resultar interessant que cada zona sigui amidada per dos grups de cara a controlar errades. c) Organitzaci de la recollida de dades. Notaci a utilitzar. Unitats. Si cal, es pot fer un assaig inicial a l'aula abans que els grups comencin la seva actuaci.

Fase III: Execuci de l'estratgia Una vegada tinguin la dada que els mancava, no s de preveure que hi hagi dificultats per calcular, amb algunes senzilles regles de tres, els quilograms de pintura necessaris i el preu que tindran.

101

Tampoc els ha de ser difcil calcular les hores necessries per a l'execuci. De fet, aqu, el problema que tindran s que els caldr decidir pel seu compte amb quanta gent ho fan i quantes hores treballen diriament. La redacci final del pressupost tamb comportar alguna dificultat.

Fase IV: Revisi de les solucions i conclusions Com ja sha comentat, en aquesta fase s interessant que els alumnes contrastin les seves estimacions inicials amb els resultats finals. Tamb caldr fer una revisi crtica de tot el procs, sobretot de l'organitzaci, per tal de fer propostes que el puguin millorar.

5.4.2. ESTIMACIONS El segon exemple que sexposa es refereix a fer estimacions drees i volums. Saber estimar correctament rees i volums pot ser dutilitat a la vida quotidiana. A ms, s un exercici que en general resulta engrescador per a lalumnat a causa de la claredat del plantejament i la immediatesa dels objectius. a) Feu una estimaci sense emprar cap instrument de mesura, com ara regles o cintes mtriques, de les rees dels objectes o llocs segents. Expliqueu clarament el raonament que feu per tal darribar a la vostra conclusi. Aneu amb compte amb les unitats!: - rea de la vostra aula - rea de la vostra taula - rea de la taula del professor/a - rea de linstitut - rea del camp de futbol del Bara - rea duna pista de bsquet - rea duna llauna de refresc o similar - rea del vostre terme municipal - rea de Catalunya - rea de la pennsula ibrica - rea del continent europeu - rea de la terra b) Feu una estimaci dels volums dels objectes o llocs segents. Expliqueu clarament el raonament que feu per arribar a la vostra conclusi. Aneu amb compte amb les unitats!: - volum de la vostra aula - volum de la vostra taula

102

- volum de la taula del professor - volum de linstitut - volum del camp de futbol del Bara - volum del palau Sant Jordi de Barcelona - volum duna llauna de refresc - volum de la terra - volum de la lluna - volum del sol

5.4.3. DOS EXEMPLES DE LA MATEMTICA LDICA La matemtica ldica s un magnfic context de treball, prcticament a tots els mbits de la matemtica. s locasi de citar-ne un dels seus grans mestres, en Martin Gardner: Sempre he cregut que el millor cam per fer les matemtiques interessants als alumnes i als profans s el que consisteix a apropar-shi a travs del joc. En nivells superiors, les matemtiques poden ser mortalment serioses i han de ser-ho. En nivells inferiors, per, no s possible motivar cap alumne a aprendre, per exemple, la teoria de grups, dient-li que la trobar meravellosa, estimulant o fins i tot til si algun dia arriba a ser un fsic especialitzat en partcules. El millor mtode per mantenir despert un estudiant consisteix segurament a proposar-li un joc matemtic que lintrigui, un passatemps, una broma, una paradoxa, un model, un trencaclosques o qualsevol de les mil coses que els professors avorrits solen refusar perqu pensen que sn frivolitats. Sexposen, a continuaci, un parell dexemples en lmbit de la mesura drees: 1. Donades les figures 1 i 2 que podeu veure a continuaci: a) Quina superfcie s ms gran, la del quadrat interior o la compresa entre el quadrat interior i el quadrat exterior (fig. 1); b) Quin rectangle s de superfcie ms gran? (fig. 2)
FIGURA 1 A' A D D'

B B'

C C'

103

FIGURA 2 D E

2. Observeu les figures segents: a primer cop d'ull les quatre peces en qu queden dividits el rectangle i el quadrat sn iguals; daltra banda, el rectangle cont 5x13 = 65 quadradets i el quadrat en cont 8x8 = 64. Qu s el que passa? Potser aix demostra que 64 = 65?

5.4.4. EQUIVALNCIA DREES En primer lloc se suggereixen dues activitats relacionades amb el geopl: 1. Construcci de figures d'rea equivalent amb el geopl de 25 punts. Construu totes les figures de permetre 12 que pugueu i calculeu-ne les rees corresponents. Indicaci: compte! Noteu que podem construir figures de permetre 12 a base de rectangles o quadradets -que sn fcilment intubles-; considereu tamb, per, les figures que es poden fer amb el triangle pitagric de costats 3, 4 i 5. 2. Investigaci amb el geopl de 25 punts. Investigueu la frmula que dna lrea dun polgon en funci dels punts que inclou la figura.

104

Indicaci: aquesta frmula s coneguda com a frmula o teorema de G. Pick, segons la qual lrea dun polgon en un geopl s igual al nombre de punts interiors ms el nombre de punts frontera menys un. En segon lloc, es proposen dos problemes de quadratura -la del rectangle i la del triangle equilter- i un problema de duplicaci. Noms el darrer problema s senzill. Els altres poden resultar, en general, massa complicats per als alumnes sense ajuts clars i constants. Tot i aix, sn interessants. Les construccions es poden fer amb regle i comps o amb el programa Cabri-Gomtre. Sha optat per presentar dues solucions al problema de la quadratura del rectangle. De fet, en tots dos casos es tracta de construir amb regle i comps el nombre que dna larrel quadrada del producte a b. La primera construcci parteix de consideracions algbriques, la segona, en canvi, s de caire geomtric i es fonamenta en el teorema de laltura. 1. Donat un rectangle, construu un quadrat que tingui la mateixa rea amb regle i comps o amb Cabri-Gomtre, cosa que equival a trobar la quadratura del rectangle. Aquestes en sn les dues solucions:
SOLUCI 1

B b A

C E D

P
Agafem AE=a+b, trobem el punt mitj M del segment AE i construm la circumferncia de centre M i radi (a+b)/2. Aleshores, considerem el triangle rectangle dhipotenusa a+b i catet a-b (AP = a-b = laltre catet del qual s el doble del costat que cercvem.
SOLUCI 2

B a

C D E

P
Prenem AE=a+b, construm el punt mitj daquest segment M i tracem la circumferncia de centre M per A i E. apliquem el teorema de laltura al triangle APE.

105

2. Donat un triangle equilter construu un quadrat que tingui la mateixa rea amb regle i comps o amb Cabri-Gomtre, cosa que equival a trobar la quadratura del triangle equilter. Aquesta ns la soluci:

C P

Transportem laltura OB sobre la recta per A i C; trobem el punt mitj M del segment AP i tracem la circumferncia de centre M que passa per A i P. Si apliquem el teorema de laltura al triangle rectangle AQP, constatem que QP s el costat del quadrat que cercvem.

3. Donat un quadrat, dibuixeu amb regle i comps un quadrat d'rea doble (aix equival a la duplicaci del quadrat). Aquesta ns la soluci:

5.4.5. TREBALL AMB REPRESENTACIONS A ESCALA Aquest darrer exemple es refereix a les representacions a escala, imprescindibles a la vida quotidiana.

106

Us han parlat dun apartament a la vora del mar i esteu interessats a comprar-lo. Noms lheu pogut veure molt de passada, per us ha agradat fora. Us han lliurat una fotocpia una mica malmesa del pla de la casa, que fa constar noms les mesures de superfcie, per no les mesures lineals. Com podeu esbrinar-les? Quina s l'escala del pla?

107

@
Exercicis i activitats proposades
Organitzeu activitats de treball a laula dacord amb les idees o propostes segents: 1. Clcul de l'rea del terme municipal del vostre centre d'estudi. 2. Clcul del volum d'aigua necessria per tal d'omplir una piscina real. 3. Donades les dimensions del corr d'una piconadora i la velocitat que assoleix, estudieu el temps que trigar a piconar una carretera determinada.

@
Problemes de geometria Safegeixen tres problemes. Com en els captols anteriors, podreu trobar les solucions a lannex 3: Enunciat 8 (teorema de Cross) Agafeu un triangle qualsevol T. Construu un quadrat sobre cada costat i uniu-ne els vrtexs lliures. Obtindreu tres triangles ms: T', T'' i T'''. Demostreu que els quatre triangles tenen la mateixa rea. Enunciat 9 Proveu que lnic triangle -sigui del tipus que sigui- amb els costats enters i tal que lrea coincideix amb el semipermetre s el de costats 3, 4 i 5. Enunciat 10 Noms hi ha dos triangles pitagrics les rees dels quals coincideixin amb els seus permetres. Trobeu-los.

108

6. UN COP DULL A ALGUNS TEMES

En aquest captol shan reunit quatre temes ben diversos que noms es tractaran de forma superficial, ja que o no formen part essencial dels currculums o es coneixen a bastament. Es tracta, doncs, dun captol amb funcions de calaix de sastre, que permetr comentar tot un seguit de temes sense necessitat daprofundir-hi en excs. En primer lloc, es donen idees sobre els moviments en el pla, a continuaci sobre la trigonometria, la geometria analtica plana i les relacions entre lgebra i geometria i, finalment, es fa una ullada a la histria de la geometria.

6.1. IDEES SOBRE ELS MOVIMENTS EN EL PLA 6.1.1. INTRODUCCI

Tot i l'evident inters que tenen les transformacions del pla, tant des d'un punt de vista geomtric com des d'un punt de vista didctic, durant fora temps no han format part explcita dels programes educatius de secundria. Ara, en el primer nivell de concreci, es retroben els moviments en el pla. Cal constatar que, en canvi, els moviments de l'espai no hi sn considerats. Potser caldria pensar si fra interessant incloure'ls en el currculum variable. El primer nivell no fa constar que calgui tractar els moviments des d'un punt de vista rigors. Ms aviat cal pensar a fer-hi una aproximaci qualitativa, ats que enlloc no es parla de components, ni d'equacions de les transformacions, ni tan sols de composicions. Tanmateix, sembla francament interessant fer aquesta aproximaci intutiva als moviments del pla que permetr, ms endavant, processos de formalitzaci sobre una base slida.

6.1.2. IDEES I SUGGERIMENTS

6.1.2.1. Classificacions s interessant poder arribar a fer una classificaci dels moviments a partir de l'experimentaci i de l'observaci (certament, no es podr ser rigors):
Translacions Directes Girs (i simetria central) Moviments r gids Transformacions del pla Simetries axials Inversos Simetries axials compostes amb una translacio ` cies i semblances Homote

109

Tot i que no cal tractar les afinitats, potser seria convenient citar-les, sempre des d'un punt de vista intutiu, com a transformacions del pla que englobarien les anteriors. Poden introduir-se, per exemple, a partir de les ombres dels objectes o de les distorsions que s'obtenen a partir d'un dibuix fet sobre un suport elstic. Per tal d'arribar a aquesta classificaci, es pot plantejar a lalumnat un seguit de preguntes com ara: - Quan diem que dos objectes sn iguals? - Sn iguals les dues mans? - Un objecte i la seva imatge especular sn iguals? - Dos objectes poden tenir la mateixa forma i mides diferents? - Etc. A ms, es pot fer un treball previ amb el geopl i amb figures dibuixades o retallades. Per al treball de les simetries, pot ser interessant fer calcs de figures.

6.1.2.2. Forma de treball A l'hora de tractar cadascun dels moviments es proposen els passos segents: 1. Treball previ intutiu. 2. Qu es conserva? Com es transformen les figures? 3. Quines propietats sobserven? Hi ha punts fixos? 4. Treball amb Cabri-Gomtre. 5. Recull de conclusions: noci de vector (per a les translacions), angle i centre de gir (per als girs), eix de simetria (per a les simetries axials). 6. Composici de moviments. Lestudi de les pavimentacions del pla s un excellent context per al treball global dels moviments (vegeu lannex 3).

6.1.3. EXEMPLES DESENVOLUPATS

A continuaci es presenten dos exemples per al treball dels moviments amb el programa Cabri.

EXEMPLE 1. CONSTRUCCI DUNA SIMETRIA AXIAL Aquesta activitat s'ha de fer amb el programa Cabri-Gomtre (vegeu lannex 1). Les indicacions en cursiva sn noms per al professorat.

110

Continguts que es treballen amb l'activitat i) Construcci de punts simtrics; ii) Construcci de segments simtrics; iii) Construcci de rectes simtriques; iv) Construcci de polgons simtrics; v) Propietats de les simetries axials.

Instruccions per a lalumnat (part I) Caldria suprimir del men l'opci "Punt simtric" abans de fer aquesta part de l'activitat. s possible suprimir qualsevol de les opcions que presenta el programa Cabri-Gomtre amb la instrucci Opcions, Configuraci de les eines; amb aquest quadre de dileg obert cal arrossegar la instrucci que es vol suprimir i prmer retrocs. Desprs es pot recuperar sense problemes la configuraci original amb la instrucci Ajustos originals. Tamb pot ser convenient afegir una contrasenya per evitar modificacions no desitjades. 1. Dibuixeu una recta i anomeneu-la s. 2. Dibuixeu un punt qualsevol P. 3. Traceu la perpendicular per P a s i anomeneu-la t. 4. Determineu el punt d'intersecci de s i t: P'. Aquesta s la projecci ortogonal de P sobre s. 5. Determineu un punt P'', situat sobre t, de tal manera que la distncia PP' sigui igual que la distncia P'P''. Aquest s el simtric de P respecte a s. 6. Elaboreu una macroconstrucci que construeixi punts simtrics respecte a una recta. 7. Poseu a prova la vostra macro amb ms punts.

Instruccions per a lalumnat (part II) 1. Dibuixeu una recta qualsevol s. 2. Dibuixeu un triangle qualsevol PQT. 3. Trobeu els simtrics dels seus vrtexs respecte de s. Uniu-los i compareu els triangles. Els podeu fer coincidir? 4. Dibuixeu un polgon cncau de 10 costats i anomeneu els seus vrtexs amb les lletres A, B, C, D, E, F, G, H, I i J.

111

5. Trobeu els punts simtrics respecte de s i, unint-los i anomenant-los, el polgon simtric. 6. Amideu els costats i els angles dels dos polgons i vegeu-ne les coincidncies.

EXEMPLE 2. APLICACI DE LES INSTRUCCIONS DE MOVIMENT DEL PROGRAMA CABRI-GOMTRE II A) Translaci de vector v 1. Construu un vector v. 2. Construu un polgon qualsevol. 3. Apliqueu la instrucci translaci del men al polgon. 4. Modifiqueu el vector a partir del seu punt daplicaci i observeu el moviment del polgon.

B) Gir de centre O i angle de gir A 1. Construu una circumferncia. 2. Agafeu dos punts sobre la circumferncia i traceu els radis que determinen. 3. Determineu langle que formen els dos radis i mesureu-lo en graus sexagesimals. 4. Construu un punt O que ser el centre de gir. 5. Construu un polgon qualsevol. 6. Apliqueu la instrucci gir del men al polgon. 7. Modifiqueu langle de gir movent un dels punts agafats sobre la circumferncia i observeu el moviment del polgon.

112

6.2. TRIGONOMETRIA PLANA 6.2.1. IDEES I SUGGERIMENTS

Noms es donen unes breus indicacions que sn, en general, de sentit com: 1. En el treball amb mesures angulars shauria de comenar directament pels graus sexagesimals, fer servir el transportador d'angles i no atabalar lalumnat amb les altres mesures angulars fins que no hi hagi dubtes amb la mesura sexagesimal. El treball amb radiants shauria de deixar per als batxillerats. 2. Per tal de definir el concepte de ra trigonomtrica, pot ser recomanable que lalumnat comprovi experimentalment, per exemple amb Cabri-Gomtre, que les proporcions que defineixen les raons trigonomtriques en un triangle rectangle sn constants i que no depenen del triangle triat. Desprs, caldria donar la definici formal en un triangle rectangle i emprar la noci de semblana per tal de veuren la independncia respecte del triangle triat. La circumferncia trigonomtrica shauria de reservar, potser, per als batxillerats. 3. En el batxillerat s important que els alumnes i les alumnes sacostumin a treballar amb la circumferncia trigonomtrica. En primer lloc, caldr fer-los veure que les definicions de les raons trigonomtriques que sobtenen a partir daquesta circumferncia generalitzen les definicions clssiques que coneixen de lESO. Tamb caldr que la facin servir per trobar relacions entre les raons de diferents angles -complementaris, suplementaris, etc.- i per deduir frmules trigonomtriques de reducci al primer quadrant. La memoritzaci daquestes frmules no t cap mena de sentit.

113

4. s necessari que lalumnat aprengui a fer s de la calculadora en sentit directe i tamb en sentit invers, ja des de lESO, i aix es pot fer perfectament sense que coneguin les funcions trigonomtriques i les funcions ciclomtriques. En el batxillerat caldr aprofundir-hi per tal que lalumnat entengui perfectament les dades que subministra la calculadora. 5. Cal anar amb compte en utilitzar les frmules trigonomtriques. Si no les han demprar sovint, no en veuran la utilitat. Cal donar-ne poques (sinus i cosinus de la suma poden ser suficients), demostrar-les en casos senzills i fer-ne un s abunds. 6. Si el nombre dalumnes ho permet, cal fer treball prctic de camp que aportar una significaci clara a tot el tema. 7. Lalumnat t greus dificultats a lhora de resoldre equacions trigonomtriques. s necessari que atorgui un significat a les equacions i, per tant, caldr contextualitzar-les sempre que sigui possible. Cal assegurar laprenentatge dels mtodes per resoldre equacions senzilles i per escriuren les infinites solucions. 8. Lalumnat no sol tenir dificultats a lhora de resoldre triangles. Les vertaderes dificultats rauen en la traducci denunciats o en la modelitzaci matemtica de situacions reals, fent servir la trigonometria.

6.2.2. RIGOR I DEMOSTRACIONS

Cal ser rigors quan es fa trigonometria a secundria? Fins a quin punt? Quines frmules cal demostrar? Quines demostracions serien admissibles? Com shan demprar les notacions? s convenient que el professorat es faci aquestes preguntes abans diniciar la docncia daspectes relacionats amb la trigonometria. Les respostes no sn senzilles. Duna banda, es pot pensar que val la pena sacrificar tot el rigor a la comprensi intutiva dels conceptes. Daltra banda, si no ss rigors, es poden tergiversar algunes situacions. A continuaci es presenten algunes cites per afavorir aquest debat: "Les demostracions matemtiques, com els diamants, sn dures i, a la vegada, clares" (cita de John Locke recollida a El universo de las matemticas de William Dunham). La demostraci s un dol al davant del qual el matemtic es tortura (cita de Sir Arthur Eddington que apareix a Lenigma de Fermat). "La demostraci s la cola que mant enganxades totes les matemtiques" (cita de Michael Atiyah recollida a El universo de las matemticas de William Dunham). Els matemtics sn coneguts pel fet de ser primmirats i pel fet dexigir demostracions absolutament precises abans dadmetre cap afirmaci (Simon Singh a Lenigma de Fermat). Un astrnom, un fsic i un matemtic (es diu) eren a Esccia de vacances. Per la finestra del tren van veure una ovella negra que pasturava enmig dun camp. Que interessant, va observar lastrnom, totes les ovelles escoceses sn negres! A la qual cosa el fsic va respondre, No, no! Algunes ovelles escoceses sn negres. El matemtic va mirar al cel amb aire suplicant, i va dir: A Esccia existeix almenys un camp, que cont almenys una ovella, un

114

dels costats de la qual almenys s negre (Ian Stewart a Conceptos de la matemtica moderna). "S'ha fet totalment impossible traar una lnia entre les matemtiques i la lgica; de fet, les dues formen una unitat" (cita de Bertrand Russell recollida a El universo de las matemticas de William Dunham). "Els matemtics mai no podem posar per escrit el procs complet de raonament en una demostraci. Hem d'optar per un resum de la demostraci que sigui suficient per convncer una ment adequadament instruda" (cita de Bertrand Russell recollida a El universo de las matemticas de William Dunham). "Una demostraci s una argumentaci curosament elaborada dins les regles de la lgica, que s irrebatiblement convincent des del punt de vista de la validesa d'una afirmaci" (William Dunham a El universo de las matemticas). El mtode de reductio ad absurdum, que tant complaa Euclides, s una de les armes ms fines que pot emprar un matemtic. s un gambit molt ms forms que qualsevol dels que pot oferir el joc dels escacs. Un jugador descacs pot sacrificar un pe o fins i tot una pea, un matemtic, per, sacrifica la partida completa (G. H. Hardy a Autojustificacin de un matemtico, 1967).

No sha de posar en dubte que les demostracions sn una part essencial de les matemtiques. Tanmateix, no s clar que siguin adequades per a secundria. s possible que lalumnat no entengui les demostracions i, fins i tot, que no entengui la necessitat ni linters de demostrar les coses. Hi ha el risc que la insistncia en les demostracions provoqui un efecte advers, de rebuig, dincomprensi que els porti a dubtar de les seves capacitats. D'altra banda, potser sha de tenir en compte que la necessitat de demostrar, que t una gran tradici a occident i que ara mateix ens sembla consubstancial amb les matemtiques, no ha estat sempre considerada. Els antics matemtics orientals de la Xina i de lndia no veien per qu calia demostrar les coses. Quan trobaven una veritat matemtica es limitaven a admirar-la, com una obra dart, com un poema. Sembla clar tamb que el professorat haur de distingir entre lESO i el batxillerat. A letapa obligatria, la tipologia de lalumnat i la seva maduraci porten a pensar que no t gaire sentit fer demostracions ni exigir rigor en les notacions. Al batxillerat tamb ser convenient distingir entre lalumnat de les opcions de cincies i lalumnat de les opcions de socials. En qualsevol cas sembla aconsellable donar unes primeres passes en aquest mbit mental que s part cabdal de l'activitat matemtica, i la trigonometria pot ser un context excellent per fer-ho. Quan shan de fer demostracions a trigonometria, el professorat sha de plantejar si val la pena fer servir el concepte de producte escalar de dos vectors o no. Vegem, per exemple, dues demostracions del teorema del cosinus. La primera noms fa servir el teorema de Pitgores i la definici clssica de cosinus. La segona es fa a partir de la noci de producte escalar de dos vectors.

115

Demostraci A

Apliquem el teorema de Pitgores al triangle rectangle AMC:

b 2 = h 2 + (a c $ cos B) 2 = h 2 + a 2 + c 2 $ cos 2 B 2ac $ cos B

Apliquem el teorema de Pitgores al triangle rectangle AMB per tal de calcular h 2 :

h 2 = c 2 c 2 $ cos 2 B

Substitum a la primera expressi:

b 2 = h 2 + a 2 + c 2 $ cos 2 B 2ac $ cos B = c 2 c 2 $ cos 2 B + a 2 + c 2 $ cos 2 B 2ac $ cos B = = a 2 + c 2 2ac $ cos B

Concloem, doncs que:

b 2 = a 2 + c 2 2ac $ cos B

Demostraci B Considerem els vectors definits pels costats i les seves normes:
CA = b; BA = c; BC = a; (vegeu el dibuix a la pgina segent)

Tenim la igualtat vectorial:

CA = BA BC

116

 Volem calcular el quadrat de la norma del vector CA: b 2 = CA

2

= CA $ CA = BA BC $ BA BC = BA $ BA + BC $ BC 2BA $ BC =

= c 2 + a 2 2ca $ cos B

Per tant:
b 2 = a 2 + c 2 2ac $ cos B

Tot i que la segona demostraci es pot considerar ms elegant o ms adequada a la matemtica axiomtica, una gran majoria dels alumnes noms entendran la primera. Cal pensar, doncs, que a secundria seria preferible fer servir arguments elementals sempre que sigui possible.

6.2.3. UN EXEMPLE DE TREBALL DE CAMP

Per fer treball de camp lideal s disposar de teodolits (nhi ha ds estrictament didctic que sn prou econmics). Si aix no s possible, lalumnat pot construir instruments per mesurar angles: noms cal un cercle graduat i una plomada. Linstrument, tot i ser rudimentari, permet fer mesures correctes.

90

0 Plomada

117

Amb una cinta mtrica i el petit quadrant construt pels alumnes, es pot sortir a observar algun edifici del qual es vulgui esbrinar l'altura. Es resolen els triangles rectangles de l'esquema amb les dades obtingudes a l'observaci -, , h i la distncia entre A i B:

a h A B

E D I F I C I

En primer lloc es calcula a i sobt, finalment: H = a + h.

Pot resultar molt interessant utilitzar eines estadstiques, estudiar els errors comesos per alguns alumnes o grups dalumnes en les seves mesures i reflectir la importncia d'un treball cientfic, apuntar tot el que es fa per deduir desprs els possibles errors, ser meticuls amb la feina, presentar els resultats, etc.

6.3. GEOMETRIA I LGEBRA I GEOMETRIA ANALTICA 6.3.1. INTRODUCCI

La geometria analtica va irrompre amb fora en el mn de les matemtiques en el segle XVII amb les aportacions que van fer Descartes i Fermat. Tot i que caldria repartir el mrit a parts iguals, va ser el primer qui es va perpetuar com el pare de la geometria analtica, sobretot a causa de la gran difusi de les seves obres. Descartes va publicar el Discurs del Mtode l'any 1637 amb un apndix titulat Geometria. Descartes hi diu: Tot problema de geometria es pot reduir fcilment a termes tals que un coneixement de les longituds de certes rectes s suficient per a la seva construcci... I no dubtar a introduir aquests termes aritmtics a la geometria.

L's de coordenades era ja habitual en cartografia des de feia segles. La genialitat de Fermat i de Descartes fou la de traspassar aquesta idea a la geometria. En les darreres dcades, fonamentalment a causa del menyspreu per als Elements d'Euclides, que es veien com una branca morta de la geometria, per part d'algunes escoles de matemtics, vam assistir a la preponderncia absoluta de la geometria analtica en els programes de secundria. Aix, l'lgebra va engolir la geometria inopinadament.

118

Ara mateix, amb els nous programes de secundria obligatria de la LOGSE i de la LOCE, la situaci ha canviat fora, fins al punt que en el primer nivell de concreci trobem poca geometria analtica. Aquesta part de les matemtiques es reserva fonamentalment per als alumnes dels batxillerats de cincies. Tot aix no treu que letapa de secundria obligatria s un excellent moment per comenar a descobrir els lligams entre llgebra i la geometria.

6.3.2. IDEES I SUGGERIMENTS

Com en el cas de la trigonometria, noms es donen unes breus indicacions per al tractament de la geometria analtica i dels lligams entre la geometria i llgebra: 1. s molt important que lalumnat dESO s'acostumi a traduir problemes geomtrics al llenguatge algebraic. A ms, la geometria pot proporcionar un context idoni per al treball amb equacions i sistemes de primer i segon grau. 2. Pot ser interessant fer veure als estudiants que els gemetres grecs no tenien les versions algebraiques dels problemes i dels teoremes que es tenen ara i que, d'aquesta manera, tot s molt ms fcil. 3. La introducci del concepte dequaci duna recta pot fer-se des de tres vies, que sn compatibles: a) a partir de la relaci de dependncia lineal i af entre variables; b) directament a partir de les coordenades dels punts (vegeu lexemple del 6.3.3); c) a partir de la noci de coordenades i de la de vector. En qualsevol cas, el lligam entre les tres versions shauria de treballar fora. 4. Els conceptes fonamentals de la geometria analtica plana sn: a) el de coordenades dun punt; b) el de vector lliure determinat per dos punts; c) el que permet relacionar lequaci duna recta amb un conjunt de punts. 5. Cal tenir en compte la confusi habitual entre coordenades dun punt i components dun vector. 6. Caldr parar una atenci constant a la traducci algbrica de les situacions geomtriques i tamb al procs invers, de traducci geomtrica de les situacions algbriques. Certament, la resoluci grfica de sistemes lineals s'ha de considerar tamb del mxim inters a l'hora de relacionar la geometria i l'lgebra. 7. El programa Cabri pot ser un instrument complementari excellent per al treball de la geometria analtica plana.

119

8. En el batxillerat sembla aconsellable fer un treball intens amb vectors -del pla (a primer) i de lespai (a segon)- que donar molta agilitat per resoldre tota mena de situacions geomtriques. 9. La distinci entre geometria af i geometria mtrica, i el treball amb sistemes de referncia no ortonormals no s essencial en aquesta etapa. 10. El concepte de pendent duna recta i el treball amb lequaci punt-pendent sn especialment importants ja que permetran afrontar el concepte de derivada amb ms seguretat. 11. La geometria de lespai comporta ms dificultats ja que alguns alumnes no tenen desenvolupada prou mpliament la seva imaginaci espacial. Ls de la mateixa aula com a espai dexemplificaci pot donar bons resultats. 12. En el cas de la geometria de lespai, caldr tenir en compte que lanalogia amb la geometria plana pot portar a confusions a alguns alumnes. Quan sestigui treballant la geometria de lespai convindria, a ser possible, intercalar algun exercici de geometria plana que permeti fer les comparacions i les distincions que calgui. 13. Com en el cas de la geometria plana, s essencial treballar la traducci del llenguatge algbric al llenguatge geomtric i viceversa. La interpretaci geomtrica dels sistemes lineals amb tres incgnites comporta greus dificultats per a una majoria dalumnes. s necessari fer un treball especfic amb fora exemples.

6.3.3. EXEMPLES
6.3.3.1. Punts i coordenades. Introducci intutiva a la idea d'equaci d'una recta en el pla (La introducci de coordenades s'hauria de relacionar amb la cartografia per fer-la ms entenedora a lalumnat.) 1. Representeu els punts de coordenades (1,3) ; (2,6) ; (4,12) ; (-1, -3) i (-3, -9).

2. Qu observeu? Esmenteu altres punts, explicitant les seves coordenades, amb els quals els pugueu relacionar.

3. Representeu els punts (1,2) i (2,4) i dibuixeu la recta que determinen. Calculeu grficament sis punts ms d'aquesta recta. Quina relaci observeu entre les coordenades x i y? Com l'escriureu en forma d'equaci?

4. La recta de l'apartat 1 tamb reuneix els punts que compleixen una mateixa equaci. Quina s aquesta equaci?

120

5. Representeu les rectes dels apartats anteriors en un mateix sistema de coordenades. A quin punt es tallen? Podreu haver conegut aquest punt sense haver fet el dibuix?

A continuaci, caldria repetir processos similars per a rectes amb terme independent no nul, per tal d'anar a parar a la noci d'equaci d'una recta en el pla.

6.3.3.2 Dos exemples amb Cabri Aquestes activitats es poden fer amb alumnat de primer de batxillerat: la primera t lobjectiu que els alumnes coneguin alguns dels instruments que els ofereix el programa; la segona consisteix a resoldre alguns exercicis i problemes amb lajut del programa. Es donen les representacions corresponents a la primera activitat i al primer problema.

A) Reconeixement dels instruments del programa 1. Empreu la instrucci mostrar eixos del men per fer aparixer els eixos de coordenades cartesianes. 2. Empreu la instrucci definir quadrcula del men per fer aparixer la quadrcula de punts amb coordenades enteres (compte: desprs de seleccionar la instrucci, cal seleccionar els eixos de coordenades amb el punter per fer aparixer la quadrcula). 3. Construu la recta r que passa pels punts A = (-1,2) i B = (4,0). 4. Amb la instrucci equaci i coordenades del men trobeu lequaci de la recta i les coordenades dels punts. 5. Desplaceu els punts amb el punter i observeu els canvis a lequaci de la recta. 6. Torneu a la situaci inicial: A = (-1,2) i B = (4,0). Dibuixeu el punt C = (3,3) i traceu la recta s parallela a r per C i la recta t perpendicular a r per C. 7. Determineu el punt dintersecci de les rectes r i t: aquesta s la projecci ortogonal C de C sobre r. 8. Calculeu el punt simtric C de C respecte de r (amb la instrucci simetria axial del men), calculeu el vector CC i comproveu que es compleix la igualtat: C = C + CC .

(Vegeu-ne la representaci a la pgina segent)

121

Representaci (parcial) daquesta activitat

B) Resoluci de problemes amb Cabri Resoleu els problemes segents amb lajut del programa Cabri. Tingueu en compte que en algun dels apartats s possible que hagueu de fer clculs abans de poder dibuixar. A continuaci feu la resoluci analtica del problema. 1. Donats els punts A = (2,1), B = (-2,2) i C = (0,-2) es demana que: a) Dibuixeu la mediatriu del segment AB i en calculeu lequaci explcita. b) Trobeu els tres punts D1, D2 i D3 que formen parallelograms amb A,B i C. c) Feu un nou dibuix i trobeu els punts que formen quadrats amb A i B.

(Vegeu-ne la representaci a la pgina segent)

122

Representacions corresponents a aquest problema

2. Donats els punts A = (1,2), B = ( -1, 3) i C = (0,-5) es demana que: a) Dibuixeu la mediatriu del segment AB i en calculeu lequaci general. b) Trobeu l'ortocentre, el circumcentre i lincentre del triangle ABC. c) Trobeu l'rea del triangle ABC. d) Trobeu les equacions de les rectes que contenen els costats del triangle ABC.
e) Calculeu AB AC i AB + BC.

123

3. Donada la circumferncia d'equaci x2 + y2 + 6x -2y = 0 trobeu: a) El centre i el radi. Representeu-la. b) Lequaci de la recta tangent pel punt (0,0). c) L'equaci d'una circumferncia concntrica que sigui tangent a la recta x + y = 4. d) Les interseccions daquesta circumferncia amb la circumferncia de centre A=(1,1) i radi r= 2 .

4. La circumferncia C passa pels punts (1,1) i ( -2, 4). Si sabem que el seu centre s sobre la recta r: x+y = 4, determineu-ne lequaci. Representeu grficament la situaci.

6.3.3.3. Problemes amb traducci algbrica Es proposen, a continuaci, exemples tpics denunciats que admeten una resoluci algebraica desprs dun treball geomtric: 1. El permetre d'un triangle rectangle s de 30 cm i la hipotenusa s de 13 cm. Trobeu els catets i l'rea.

2. Calculeu les mitjanes d'un triangle rectangle issceles d'hipotenusa 2 2 m.

3. L'rea d'un triangle rectangle s de 120 cm2 i la hipotenusa s de 26 cm. Trobeu els catets.

4. En un triangle rectangle un catet mesura 5 cm i l'altura relativa a la hipotenusa 3 cm. Calculeu la hipotenusa i l'altre catet.

5. L'altura relativa a la hipotenusa d'un triangle rectangle la divideix en dos segments de 28 cm i 7 cm. Trobeu els catets i l'rea.

6. El permetre d'un triangle rectangle s de 24 cm i el radi del cercle inscrit mesura 2 cm. Trobeu els catets.

7. La base BC d'un triangle issceles mesura 42 cm i el costat AB, 35 cm. Trobeu les altures i les mitjanes del triangle.

8. L'apotema d'un triangle equilter mesura 8 cm. Trobeu el permetre i l'rea del triangle.

124

9. S'inscriu un triangle ABC en una circumferncia de radi 5 de forma que AB s el costat del triangle equilter inscrit i BC el de l'hexgon. Trobeu els angles A, B i C, classifiqueu el triangle i calculeu lrea.

10. Un triangle issceles t 6 cm de base i l'altura corresponent a un costat igual mesura 4,8 cm. Calculeu-ne l'rea.

11. Calculeu l'rea d'un triangle equilter sabent que la suma de la base i l'altura s de 10 m.

12. Calculeu els costats d'un rectangle sabent que la seva rea s 168 cm2 i que la diagonal mesura 25 cm.

13. Trobeu les diagonals d'un rombe de 5 m de costat i 24 m2 drea.

14. Els costats d'un parallelogram mesuren 51 m i 24 m. La diagonal petita s perpendicular al costat menor. Calculeu: a) La diagonal menor. b) L'rea del parallelogram. c) La distncia entre els costats majors. d) La distncia entre els costats menors.

15. Les diagonals d'un trapezi rectangle mesuren 26 m i 30 m i la seva altura 24 m. Trobeu: a) La seva rea. b) Les longituds dels segments en qu les diagonals queden dividides pel punt d'intersecci.

6.4. HISTRIA DE LA GEOMETRIA 6.4.1. INTRODUCCI

Tradicionalment, a les classes de matemtiques sincideix molt poc en la gnesi histrica dels conceptes. Aix contribueix a donar una visi monoltica i esttica de les matemtiques que no sadiu amb la realitat. s necessari que lalumnat sigui conscient de levoluci histrica de la geometria per tal que en tingui una imatge dinmica que li permeti veure, a ms, que no s una matria tancada. En aquest sentit, s convenient fer una mica de divulgaci, amb lobjectiu que els alumnes coneguin aspectes de la geometria i de les matemtiques encara que sigui sense aprofundir-hi, com s el cas, per exemple, de les geometries no euclidianes.

125

6.4.2. IDEES I SUGGERIMENTS

Noms sapunten dues idees molt senzilles: 1. Treballar la histria a partir d'activitats i de lectures. No cal pensar, doncs, a fer classes magistrals dhistria de les matemtiques que poden ser poc aprofitades pels alumnes. 2. No fer tota la histria de cop, anar-la treballant dins de cada tema. Preneu, com a exemple, el cas exposat en el captol 3, apartat 3.3.1, relatiu a la inscripci de polgons regulars.

6.4.3. EXEMPLES
Es donen, a continuaci, tres exemples de lectures. Estan pensats per a alumnes de 4t dESO o de 1r de batxillerat. Alguns apartats es poden fer de forma activa fent s del regle i del comps o del programa Cabri-Gomtre, per exemple, la primera part de la primera lectura, que es refereix a la bisecci i trisecci del segment, i a la duplicaci del quadrat. Si noms sen fa la lectura amb explicacions, tot tindr un carcter molt ms superficial. En qualsevol cas, s evident que el professor haur daclarir els dubtes que sorgeixin i, si s possible, oferir exercicis i exemples que ho aclareixin. Exemple 1: La histria de tres problemes sense soluci Per als gemetres grecs fer geometria volia dir fer construccions amb regle i comps. Amb aquests instruments van resoldre molts problemes com ara els segents: -la bisecci del segment i de l'angle; -la trisecci del segment; -la duplicaci del quadrat; -la quadratura del rectangle; -la construcci del rectangle d'or. Els alumnes poden resoldre aquests problemes amb regle i comps o amb Cabri-Gomtre. Aqu teniu, per exemple, la construcci de l'anomenat rectangle d'or, que segons els grecs de l'antiguitat s el rectangle ms harmonis que existeix: partim del quadrat ABCD, a continuaci prenem el punt mitj F del segment AB i tracem la circumferncia de centre F i radi FC; aquesta circumferncia talla la recta que passa pel costat AB del quadrat en el punt G i ja tenim el rectangle dor AGED.
D C E

F A B G

126

En aquest rectangle es compleixen les relacions: AB = AG i, equivalentment: AG = AB

5 1 2

5 +1 2

De manera natural es van plantejar els problemes segents, que van tenir ocupats els matemtics al llarg de ms de 2000 anys sense que se'n trobs la soluci: 1. La trisecci de l'angle, s a dir, la divisi d'un angle donat en tres parts iguals. 2. La duplicaci del cub, s a dir, obtenir un cub de volum doble del d'un cub donat. La llegenda explica la histria segent: a partir de l'any 427 a.C. una terrible pesta va assolar Grcia fins a causar la mort de la quarta part de la poblaci d'Atenes -entre les vctimes hi havia, segons sembla, Pricles. Per tal de conjurar la malaltia, els atenesos varen recrrer a l'oracle d'Apollo a Delfos. L'oracle els va demanar que dupliquessin l'altar cbic que hi havia en aquells moments. Els atenesos van duplicar les dimensions de l'altar i, per sorpresa de tots ells, va resultar vuit vegades ms gran que l'inicial. Aix va nixer aquest problema clssic. 3. La quadratura del cercle, s a dir, la construcci d'un quadrat d'rea igual a la d'un cercle donat. Els grans matemtics i gemetres grecs no van veure que es tractava de problemes sense soluci. De fet, aix no va ser possible fins ms de dos mil anys ms tard. Durant molt de temps, doncs, aquests tres reptes van desafiar les ments ms privilegiades. A principi del segle passat, un jove francs de poc ms de vint anys, Evarist Galois (1811-1832), va trobar-ne per fi la soluci: aquestes construccions no es poden fer amb regle i comps per ms que ens hi escarrassem. No va ser gens fcil provar aix; cal dir que la genial feina del jove Galois no hauria estat possible sense les aportacions de molts predecessors i coetanis, especialment D'Alembert, Gauss, Lagrange, Ruffini i Abel.

Just abans del duel fatal en qu va trobar la mort, Galois va formular i escriure en el decurs d'una nit els seus descobriments ms importants i els va trametre, com a testament, al seu amic O. Chevalier perqu els publiqus en cas d'un final trgic. La carta va ser publicada tot just desprs de la mort d'Evarist Galois; les idees que s'hi recollien, per, no van tenir les repercussions i el reconeixement que es mereixien fins que el 1846 Liouville (1809-1882) va desxifrar i publicar tots els treballs de Galois. La teoria de Galois, aparentment, era ben lluny dels problemes geomtrics que havien plantejat els grecs i es referia a la resoluci d'equacions. Els nombres queden classificats en algebraics i transcendents segons siguin o no soluci d'equacions a coeficients enters. Noms alguns nombres algebraics sn construbles amb regle i comps: els que sn solucions d'equacions amb coeficients racionals de grau 1 o 2k, amb k natural. Entre aquests no s'hi compten les solucions dels tres problemes clssics exposats anteriorment. Vegem-ho amb una mica ms de detall:

127

1. La quadratura del cercle equival a resoldre l'equaci: oR 2 = x 2 g x = R o . El nombre hauria de ser, doncs, construble amb regle i comps per tal que la quadratura fos realitzable, i aix s impossible ja que no s ni tan sols algebraic. La transcendncia de no va ser demostrada fins el 1882 per Ferdinand Lindemann (1852-1939). 2. La duplicaci del cub, algebraicament, equival a resoldre l'equaci x 3 = 2a 3 , que s equivalent a resoldre x = a 3 2 . El nombre 3 2 s algebraic, per no s soluci de cap equaci de grau 1 o 2k a coeficients racionals i no es pot dibuixar amb regle i comps. 3. La trisecci de l'angle, per exemple de 60, equival a resoldre l'equaci 8x 3 - 6x - 1 = 0 que no s reductible a equacions de segon grau o de primer grau resolubles. Efectivament, trisecar l'angle de 60 equival a representar el punt del pla (cos 20, sin 20) sobre la circumferncia unitat. Si posem y = 20, es complir cos3y=1/2 i desenvolupant aquesta expressi: cos 3y = cos (2y + y ) = cos2y cosy - sin2y siny = (cos2 y - sin2 y) cosy - 2 siny cosy siny = = cos3 y - sin2 y cosy - 2 sin2 y cosy = cos3 y - 3 sin2 y cosy = cos3 y - 3 (1- cos2 y) cosy = = 4 cos3 y - 3 cosy = 0'5 Si fem cos y = x i multipliquem per dos, obtenim l'equaci 8x3 - 6x - 1 = 0. De fet, tot i el mrit global de Galois, sha de dir que la impossibilitat de la trisecci va ser provada especficament el 1837 pel jove francs de 23 anys Pierre Laurent Wantzel (1814-1848) en un memorable article de set pgines aparegut en el Journal des mathmatiques pures et apliques que portava el ttol Recherches sur les moyens de reconnatre si un problme de Gomtrie peut se resoudre avec la rgle et le compas. Wantzel demostr que les irracionalitats cbiques no eren del cos dels racionals ni dels cossos extensi obtinguts per adjunci dirracionals quadrtics -els nics nombres construbles amb regle i comps- i va obtenir, com a corollari, la impossibilitat de la trisecci. Tanmateix, gaireb 2000 anys abans, el genial Arquimedes de Siracusa tenia un mtode per trisecar angles amb regle i comps que funcionava (i encara funciona) a la perfecci: Si es vol trisecar langle AOB, es traa la circumferncia de radi R i centre O i es marca, amb el comps, aquest radi sobre el regle. A continuaci, es recolza el regle sobre el punt B i desplaant-lo fins a aconseguir els punts M (sobre la recta que passa per OA) i N (sobre la circumferncia), de tal manera que MN=R. Aleshores, langle ONP que sha obtingut s exactament un ter de langle donat.

B 2 N R M P 2 R O x R A

128

Efectivament, el triangle OMN s issceles per construcci i, aix, langle en O tamb s i langle en N s 180-2. Aleshores, en el triangle ONB, que tamb s issceles, es t: angle en N =2= angle en B i angle en O=180-4. Finalment, sobt langle x en funci del construt : x = 180-(+ 180-4 ) = 3. Aix s com el geni de Siracusa trisecava angles. El cert s que Arquimedes era perfectament conscient de labs que feia del regle.

Exemple 2: El naixement de les altres geometries Fins a cert punt, es pot dir que la primera definici de geometria s d'Euclides. Efectivament, s el primer matemtic que la presenta com un sistema axiomtic. Euclides parteix d'una srie de definicions bsiques i conceptes inicials intutius, formula un seguit de postulats o axiomes dels sistema no demostrables i, finalment, demostra teoremes i proposicions a partir de la base anterior. Entre els axiomes que proposa Euclides com a indemostrables, nhi ha un, el cinqu (el que diu que per un punt exterior a una recta noms passa una parallela), que es va qestionar fora aviat, sobretot, pel fet que en la formulaci inicial dEuclides, es parlava de "perllongar indefinidament una recta", la qual cosa no es veia gaire clara. Ptolemeu (85-165) i Procles (410-485) sn els primers matemtics a furgar-hi: pensen que les rectes paralleles podrien tenir un comportament asimpttic de manera que tot fallaria. Es va comenar a intentar demostrar el 5 postulat a partir dels quatre primers. Se'n van donar moltes versions equivalents (com ara la que sha esmentat abans), per no es va reeixir a donar-ne una autntica demostraci. El primer matemtic que va intentar negar el 5 postulat va ser l'itali Girolamo Saccheri (1667-1773). La seva intenci, tot cal dir-ho, era la de reivindicar Euclides tot i arribant a un absurd que confirms, doncs, la validesa del 5 postulat. Saccheri, de forma molt rigorosa, va anar deduint teoremes i teoremes partint de la negaci del 5 axioma, per no va arribar a cap contradicci. No es va adonar que havia muntat una nova geometria. En la proposici XXXIII del seu llibre, cansat ja de la seva recerca aparentment intil, acaba rebutjant les altres geometries sense ms ni ms: La hiptesi de l'angle agut (proposici equivalent al 5 postulat i tamb que la suma dels angles d'un triangle sigui inferior a dos rectes) s absolutament falsa, perqu repugna la naturalesa de la lnia recta. Sembla ser que el primer matemtic que va captar la possibilitat de bastir altres geometries va ser Karl Friedrich Gauss, de Gottingen. El 1824 escriu a F. Taurinus (un amic, matemtic com ell): La hiptesi que la suma dels angles d'un triangle sigui inferior a dos rectes condueix a una geometria molt curiosa, fora diferent de la nostra (leuclidiana), per completament consistent, que he desenvolupat a la meva completa satisfacci.

129

Malgrat tot, Gauss no va fer mai pblics els seus descobriments i, fins i tot, va demanar a Taurinus que considers privada l'anterior comunicaci i que no li dons publicitat. El va frenar probablement l'autoritarisme de l'poca i especialment l'autoritat i el gran prestigi del filsof E. Kant (1724-1804), que sostenia que la geometria euclidiana era inherent a la naturalesa del mn fsic. Deia Kant: Du fa geometria d'acord amb els Elements d'Euclides. Els primers matemtics que van publicar treballs relatius a la nova geometria de l'angle agut o geometria hiperblica van ser dos joves de trenta anys: el rus Nicolai Ivanovitch Lobatchevski (1793-1856) i l'hongars Jans Bolyai (1802-1860). s possible que haguessin conegut les idees de Gauss. Sigui com sigui, cal considerar-los tots tres com els pares de la nova geometria, en la qual, per un punt exterior a una recta, es pot traar ms d'una parallela i la suma dels angles d'un triangle s inferior a dos rectes. Faltava encara un pas ms per atorgar a la nova geometria la mateixa fora que tenia la geometria euclidiana: un model fsic o real en el qual es veis exemplificada. A la segona meitat del segle XIX, van aparixer aquests models: el primer el va donar l'itali Eugenio Beltrami; desprs en van donar d'altres Arthur Cayley, Felix Klein i David Hilbert. La nova geometria de Gauss, Bolyai i Lobatchevski havia sorgit de suposar que la suma dels angles aguts d'un triangle podia ser inferior a dos rectes. L'altra possibilitat alternativa, s a dir, que la suma dels angles d'un triangle fos superior a dos rectes, entrava en contradicci amb la infinitud de la recta i va ser rebutjada. El genial Friedrich Bernhard Riemann (1826-1886) va explorar aquest cam abandonat i va donar un nou pas demostrant que es poden fer geometries en les quals les rectes, tot i ser illimitades, no siguin infinites, com ara els cercles mxims en una superfcie esfrica. Aquestes seran les anomenades geometries riemannianes.

A principi del segle XX, Albert Einstein va aprofitar les idees de Riemann i va provar que les geometries ms idnies per descriure l'univers sn les riemaniannes i no pas les euclidianes. Aix es trencaria la idea que havien sostingut Galileu, Newton i Kant que la geometria d'Euclides era la millor o, fins i tot, l'nica que permetia descriure el cosmos. L'aparici de les noves geometries va significar una revoluci en el mn de les matemtiques i de les cincies. Segons el gran matemtic alemany D. Hilbert (1862-1943) va ser: El ms notable i suggestiu resultat obtingut en el segle XIX.

Exemple 3: El problema dels incommensurables El descobriment dels anomenats segments incommensurables va provocar una greu crisi de confiana en la mesura i en els nombres (aix va ser especialment greu per als pitagrics, que volien reduir-ho tot a nombres), que no es va resoldre fins 2000 anys ms tard. A continuaci es dna un exemple d'incommensurabilitat fet amb Cabri-Gomtre:

130

J E

I G

B U Unitat de mesura

Si els segments AB i AC admetessin una unitat comuna de mesura U, la construcci prova que U hauria de ser infinitament petita, s a dir, nulla, i aix no s possible. Efectivament, si U cap un nombre exacte de vegades en el segments AB i AC, tamb hauria de cabre un nombre exacte de vegades en el segment EC (ja que AB = AE i CE s la diferncia entre AC i AE). Per EC = FB (ja que els triangles rectangles ABF i AEF sn iguals) i, per tant, U tamb hauria de mesurar de forma exacta el segment diferncia CF (es t CF = CB-FB). Sobt d'aquesta manera un nou quadrat ms petit que l'inicial, CEFG, en el qual el costat i la diagonal han de ser mesurables de forma exacta per U. Si es reitera el procs, U tamb hauria de cabre de forma exacta en els costats i la diagonal del tercer quadrat CHIJ, i aix successivament, fins que, bviament, sarribar a un quadrat de costats i diagonal menors que U (sigui quina sigui la unitat U triada). Aix fa evident que l'existncia de la unitat U s impossible. Al voltant de tot aix, Zen dElea (490- 430 a.C.) va plantejar una srie de paradoxes (es coneixen perqu Aristtil les va recollir) que els matemtics i pensadors de l'poca no van poder resoldre. Potser la ms famosa s la d'Aquilles i la tortuga: "Aquilles i la tortuga fan una cursa. Aquilles, un dels herois de la guerra de Troia, especialment reputat per la seva rapidesa, dna un avantatge d'un estadi (mesura de longitud a la Grcia antiga) a la tortuga, confiat com est de poder agafar-la. Zen afirma que no l'agafar mai; heus aqu el seu raonament: quan Aquilles hagi recorregut un estadi i arribi a la posici T (la inicial de la tortuga), la tortuga haur fet cam fins a la posici T' i, per tant, no l'haur agafat; quan Aquilles arribi a la posici T' la tortuga haur fet novament cam fins a la posici T'' i, per tant, encara no l'haur agafada; i aix successivament, de tal manera que mai no podr agafar-la.
|
| | |

T
A A'

T' T''.........
A'' A'''.........

131

No es van trobar solucions per a aquestes paradoxes i aix va provocar una greu crisi de confiana en el clcul amb nombres que representessin longituds, rees i volums.

El primer matemtic que va contribuir a superar la situaci va ser el grec udox de Cnidos (408-355 a.C.). udox va proposar un mtode de treball amb proporcions que evitava hbilment el problema dels incommensurables i de les coses infinitament petites. Aquesta s, per exemple, una de les seves conclusions: Les rees de dos cercles sn proporcionals als quadrats dels seus radis; els volums de dues esferes sn proporcionals als cubs dels seus radis; el volum d'una pirmide s un ter del volum d'un prisma d'igual base i altura i el d'un con s un ter del volum del cilindre d'igual base i altura. Tamb cal atribuir a udox l'anomenat mtode d'exhausti (que ve a ser una mena de pas al lmit).

El segon gran pensador grec que contribueix de manera decisiva a la superaci del problema dels incommensurables s el polifactic i genial Arquimedes de Siracusa (287-212 a.C.). Arquimedes va aprofitar les idees d'udox amb gran habilitat i va obtenir molt bons resultats. El que ms li agradava recordar a ell mateix va ser el relatiu al clcul del volum i l'rea de l'esfera (Arquimedes va provar que si inscrivim una esfera de radi R en un cilindre de radi R i altura 2R es t: volum cilindre = 1,5 volum esfera i rea cilindre = 1,5 rea esfera). Tan orgulls estava del seu descobriment que va demanar que a la seva tomba s'hi poss una esfera inscrita en un cilindre.

Arquimedes va morir l'any 212 a.C. a mans d'un soldat rom, quan les tropes del general Marcel van ocupar Siracusa en el decurs de la segon guerra pnica. Ms de cent anys desprs, l'orador i poltic rom Cicer (106-48 a.C.), quan exercia el crrec de qestor a Siclia, va descobrir la tomba del seu admirat Arquimedes grcies a la famosa escultura. Diu Cicer: Als afores de Siracusa, al camp, entre els arbustos, s'hi alava una columneta coronada per una esfera inscrita en un cilindre. La inscripci gaireb hi era esborrada, per jo sabia que aquella escultura s'havia de trobar sobre la tomba d'Arquimedes, el geni ms gran de Grcia. Desprs cal esperar fins al segle XVII per trobar una nova i brillant aportaci: la del jesuta milans Bonaventura Cavalieri (1598-1647), deixeble de Kepler, que amb el seu Tractat dels indivisibles va proporcionar un mtode excellent per calcular rees i volums (de fet, la seva obra ms notable es titulava Geometria indivisibilibus continuorum nova quodam rationes promota i va ser publicada l'any 1625). La resoluci definitiva del problema dels incommensurables no tindr lloc, per, fins al final de segle, quan dues figures extraodinries -l'angls Isaac Newton (1642-1727) i l'alemany Wilhelm Gottfried Leibniz (1646-1716)- defineixen slidament les bases del clcul diferencial i integral, i el treball amb quantitats infinitament petites.

132

@
Exercicis i activitats proposades 1. Organitzeu activitats de treball a laula dels conceptes drea i de volum dacord amb les idees o propostes segents: a) Clcul de l'rea del terme municipal del vostre centre d'estudi. b) Clcul del volum d'aigua necessria per tal d'omplir una piscina real. c) Donades les dimensions del corr d'una piconadora i la velocitat que assoleix, estudieu el temps que trigar a piconar una carretera determinada. 2. Dissenyeu activitats del tercer nivell de concreci al voltant del tema: "Angles i circumferncies amb el programa Cabri-Gomtre: angle inscrit, angle semiinscrit, angle interior i angle exterior en funci dels arcs de circumferncia. 3. Considereu la convenincia d'introduir o no la noci de vector a secundria obligatria. En tot cas, com introduireu aquesta noci?

@
Problemes de geometria Safegeixen tres problemes. Com en els captols anteriors, podreu trobar les solucions a lannex 3: Enunciat 11 (el punt de Fermat) Sobre els costats d'un triangle qualsevol T construm tres triangles equilters. Si unim els vrtexs lliures d'aquests triangles amb els vrtexs oposats del triangle inicial, obtenim tres segments iguals que es tallen en un nic punt. Aquest s el punt de Fermat. Enunciat 12 (teorema de Napole) Es diu que Napole Bonaparte, tot fent dibuixos sobre el terra, va descobrir un teorema. Va dibuixar un triangle i, sobre cada costat, un triangle equilter. Desprs va unir el centre dels tres triangles equilters. Segons ell sempre s'obt un nou triangle equilter. Investigueu-ho. Enunciat 13 (un problema de geometria analtica) Resoleu i comenteu la versi geomtrica del problema segent amb lajut del programa Cabri. Per a quins valors de a el sistema:
x2 y 2 = 0 2 ( 2 x a ) +y = 1

t 0, 1, 2, 3, 4, 5 solucions reals diferents?

133

ANNEX 1. INTRODUCCI AL PROGRAMA CABRI-GOMTRE

En aquest annex es revisa ls del programa Cabri-Gomtre i es proposen alguns exemples prctics.

A1.1. INTRODUCCI
El programa Cabri-Gomtre s un material que proporciona unes possibilitats excellents de treball de la geometria a l'aula. Nhi ha dues versions: una per al DOS, disponible en els centres educatius que depenen del Departament dEnsenyament des de fa molts cursos, i una altra per a Windows, anomenada Cabri II, que va arribar als centres el juny del 2000. Aquest programa s el que sanomena un entorn geomtric dinmic i el principi bsic del seu disseny s permetre la construcci de figures geomtriques a partir dels anomenats objectes bsics, com ara punts, rectes, segments, circumferncies, etc., i dun seguit de relacions, com ara punt mitj, parallela, perpendicular, simetria, gir, etc., que lusuari selecciona des dun men. Quan sha construt una figura, es poden moure els objectes bsics i observar a la pantalla les modificacions. Cada element del dibuix es mou de forma contnua i es mantenen les caracterstiques geomtriques de la construcci feta. Lusuari treballa, doncs, amb tota una categoria de dibuixos cadascun dels quals s un cas particular de la construcci que sha fet. Aix permet observar experimentalment quines propietats sn invariants i quines no ho sn. El programa servir per a tot el que sigui geometria plana, per tamb per donar representacions planes de l'espai. De fet, fa essencialment tot all que es pot fer amb regle i comps. T, a ms, l'atractiu, la nitidesa i les facilitats que proporciona el suport informtic i, com sha dit, l'avantatge de poder sotmetre a moviments els objectes geomtrics del pla. Lalumnat pot experimentar amb el programa, que compta amb ajudes senzilles, d'una forma autnoma. Aix facilita la tasca al professorat. A primria, s d'esperar que l'alumnat hagi tingut algun contacte amb els mitjans informtics. Tanmateix, no hauria de ser un gran conflicte que els primers contactes amb els ordinadors fossin a travs del Cabri-Gomtre, al contrari, el programa pot servir com a context excellent en aquest sentit.

A1.2. IDEES I SUGGERIMENTS

Lensenyament i laprenentatge de la geometria pot adquirir una nova dimensi, no exempta de dificultats, amb ls daquest tipus de programes. El professor Nicolas Balacheff, especialista en el tema del CNRS francs, precisa: En primer lloc, els entorns informtics poden facilitar que lalumnat desenvolupi noves concepcions en relaci amb els objectes matemtics de formes que encara no estem preparats per afrontar.

134

En segon lloc, plantegen al professorat nous problemes en el diagnstic de la comprensi i la producci dels estudiants [...] Des daquesta perspectiva, cal actuar amb prudncia. s important que el professorat tingui un bon coneixement del programa. A ms, sembla recomanable compatibilitzar ls del Cabri amb ls dels instruments tradicionals (regle, escaires i comps) per fer geometria. Lexperincia docent permet tamb fer les precisions segents: a) s recomanable que lalumnat aprengui el maneig del programa sobre la marxa, conforme vagin sorgint els problemes o exercicis de construcci. b) A ms, es recomana donar a lalumnat el mxim d'autonomia possible. L's de les ajudes que proporciona el programa, i la seva comprensi, pot ser fora instructiu. c) s evident que tot aix noms ser possible si es tenen pocs alumnes per ordinador. d) Es recomana fer un s espordic, per abunds, del programa com a complement a cada activitat o grups d'activitats. Aix es trencar la monotonia i, potser, saconseguiran motivacions suplementries. No sembla gens aconsellable que el programa substitueixi totalment l's del regle i el comps.

A1.3. EXEMPLES
A continuaci sexposen alguns exemples de construccions amb el programa. Es dna la llista dinstruccions a seguir i el dibuix acabat. Es tracta de propostes molt diverses que es poden fer servir a lESO o al batxillerat. Alguns dels exemples es poden emprar, fins i tot, per al treball amb alumnes amb dificultats daprenentatge. Es tracta tamb dexemples que el lector pot fer servir per familiaritzar-se amb el programa o per aprofundir-hi. Els exemples dutilitzaci del programa que shan proposat als captols anteriors estaven contextualitzats i inscrits en el desenvolupament dunitats didctiques. Aqu, en canvi, es tracta dexemples allats que el lector haur dimaginar on podrien fer-se servir. Algunes de les construccions geomtriques clssiques que es presenten saprofiten per fer construccions ms espectaculars i amb components ldics i esttics. Des daquesta perspectiva, ls de les coloracions i de les animacions que ofereix el programa sn essencials. Aquestes figures es poden emprar com a instruments de motivaci per a lalumnat. En aquest annex no es presenten exemples per al treball de la geometria analtica que ja shan vist al captol 6. Cal dir finalment que lannex 3, referent a les pavimentacions poligonals del pla, constitueix tamb un exemple excellent dutilitzaci del programa.

135

Exemple 1. Circumcentre i incentre d'un triangle. Creaci d'una macroconstrucci. 1. Construcci d'un triangle. 2. Anomenar els vrtexs. 3. Traar les mediatrius dels costats, comprovar que es tallen en un punt i obtenir el circumcentre Cc. 4. Traar les bisectrius dels costats i obtenir l'incentre Ic. 5. Traar les circumferncies circumscrita i inscrita. Per dibuixar la inscrita, cal trobar-ne prviament el radi r en traar una perpendicular a un dels costats del triangle per lincentre. 6. La comprovaci que la construcci s correcta es pot fer movent els vrtexs: les circumferncies han de romandre sempre circumscrites i inscrites. 7. Es clou lactivitat amb el disseny de dues macroconstruccions: la primera construeix la circumferncia circumscrita i el circumcentre dun triangle; la segona construeix la circumferncies inscrita i lincentre. En els dos casos cal triar el triangle com a nic objecte inicial. Els objectes finals sn, respectivament, la circumferncia circumscrita i el circumcentre i la circumferncia inscrita i lincentre. Aquestes macros permetran fer automticament tots els passos per a qualsevol altre triangle.

A continuaci, es presenten dues construccions que aprofiten les macros dissenyades.

136

1. Traceu una circumferncia i agafeu-hi un punt a sobre. Trobeu-ne el simtric respecte del centre i traceu un dimetre. Traceu la mediatriu d'un dels radis d'aquest dimetre i traceu el triangle equilter inscrit a la circumferncia. Trobeu els punts mitjans dels costats i traceu els triangles equilters inscrits. Apliqueu la macro de lexemple anterior per dibuixar les circumferncies circumscrites. Es pot animar la figura posant molles al punt A i a la circumferncia inicial.

2. Traceu un triangle equilter i les tres mediatrius. Traceu els sis triangles i apliqueu-los la macro.

137

Exemple 2. Construcci de l'arc capa Donats un segment i un angle, des de quins punts del pla es veu el segment sota l'angle donat? Aquest lloc geomtric s de fcil construcci tal i com sindica a continuaci: 1. Construcci d'un segment d'extrems A i B. 2. Construcci d'un segment que defineixi l'angle sobre l'extrem A. 3. Mediatriu del segment AB. 4. Recta perpendicular al segon segment (el que defineix l'angle) per A. 5. Circumferncia que cont l'arc capa. 6. Amb la instrucci arc del men es traa larc capa (cal determinar-ne tres punts: per exemple A, B i un punt qualsevol sobre la circumferncia). A continuaci soculta la circumferncia i noms es veur larc. 6. Es pren un punt M sobre larc capa. Es mesuren els angles i es comprova la igualtat. 7. Safegeix moviment a la figura: es pot emprar la instrucci animaci per moure M sobre larc i es pot canviar langle per observar el canvi de larc capa.

138

Exemple 3. Construcci del quadrat inscrit en una circumferncia i de loctgon regular inscrit. Construcci amb tres estrelles de vuit puntes i animaci mltiple La construcci daquestes figures, basades en la inscripci dun quadrat en una circumferncia, s un exemple dactivitat que pot oferir motivacions suplementries per a lalumnat i que es pot fer perfectament a primer cicle dESO. En primer lloc es tracta de construir el quadrat inscrit en una circumferncia i dissenyar una macro. Les instruccions, que sn molt senzilles, sn les segents: 1. Es traa una circumferncia i shi pren un punt A amb la instrucci punt sobre un objecte. 2. Es troba el simtric de A respecte del centre amb la instrucci simetria. 3. Es traa el dimetre que determinen els dos punts i la mediatriu del dimetre. 4. Es traa el quadrat amb la instrucci polgon. 5. Es dissenya una macro que, donada una circumferncia i un punt sobre ella, traci el quadrat inscrit. Els objectes inicials sn, doncs, la circumferncia i el punt que shi ha pres a sobre, i lobjecte final s el quadrat. s essencial comptar amb el punt com a objecte inicial, si es volen fer animacions. La macro dissenyada es pot aprofitar per fer una construcci com ara la segent:

Amb la instrucci animaci mltiple del penltim bot es posen molles, als punts A, B, C, D i E, que cal estirar en sentits oposats,. A continuaci es prem retorn i es posa en marxa l'animaci. Cadascun dels quadrats inscrits gira independentment dels altres.

139

Els mateixos passos serveixen de base per a la construcci de loctgon regular inscrit i de lestrella octagonal. En aquest cas tamb es proposa el disseny duna macro que inscriu lestrella de vuit puntes: 1. Desprs de traar el quadrat inscrit en una circumferncia amb la macro anterior, es tracen les mediatrius dels costats del quadrat i sobt l'octgon regular inscrit amb la instrucci polgon. 2. Es tracen les diagonals de l'octgon amb la instrucci segment i l'estrella octangular inscrita novament amb la instrucci polgon. 3. Es dissenya una macro que, donada una circumferncia i un punt sobre ella, traci l'octgon inscrit. Els objectes inicials sn, doncs, la circumferncia i el punt que shi ha pres a sobre, i lobjecte final s lestrella octagonal. Com a lexemple anterior, s essencial comptar amb el punt com a objecte inicial, si es volen fer animacions. 4. Finalment, noms cal traar, successivament, les dues circumferncies concntriques amb les seves estrelles inscrites (per a aix es fa servir la macro). 5. Per afegir coloraci amb la instrucci omplir del men cal redefinir els polgons o els triangles corresponents amb la instrucci polgon o amb la instrucci triangle.

Amb la instrucci animaci mltiple del penltim bot es posen molles, als punts A, B, i C, que cal estirar en sentits oposats. A continuaci es prem retorn i es posa en marxa l'animaci. Cadascuna de les estrelles inscrites gira independentment de les altres.

140

Exemple 4. Construcci del pentgon regular inscrit i duna rosassa a partir de lestrella de cinc puntes La construcci del pentgon regular inscrit es pot fer a partir de les instruccions segents (de fet, aquesta s la construcci de Claudi Ptolemeu): 1. Es crea una circumferncia i el seu centre O. 2. Es traa un dimetre d'extrems A i B. 3. Es traa la mediatriu del dimetre AB. Tallar la circumferncia en els punts P i P'. 4. Es determina el punt mitj del radi AO i se lanomena amb la lletra M. 5. Es traa la circumferncia de centre M i radi MP. 6. Sobre el dimetre AB la circumferncia anterior determina un punt S. 7. Aleshores el costat del pentgon inscrit s precisament el segment PS (i el costat del decgon inscrit s el segment OS). 8. Ja es pot completar el pentgon inscrit (i el decgon tamb). Les prestacions especfiques de Cabri II permeten emprar lnies de punts (opci puntejat del men) i arcs (amb lopci arc del men cal determinar tres punts a partir de les circumferncies i ocultar-les desprs). Daquesta manera, el dibuix obtingut t les mateixes caracterstiques que un dibuix fet amb regle i comps.

141

Aquesta construcci saprofita, a continuaci, per fer una rosassa basada en lestrella de cinc puntes. Certament s ms complexa que la construcci del tercer exemple i presenta ms dificultats per a lalumnat. Es poden seguir els passos segents: 1. A partir del pentgon regular inscrit es pot traar lestrella de cinc puntes inscrita. En aquest cas tamb conv, com a lexemple anterior, partir dun punt sobre la circumferncia per facilitar les animacions, cosa que saconsegueix, com sempre, amb la instrucci punt sobre un objecte del men. 2. Amb la instrucci polgon del men, els alumnes han de redefinir lestrella de cinc puntes i crear una macroconstrucci que, donada una circumferncia i un punt sobre ella, construeixi lestrella de cinc puntes inscrita. La macro facilitar la feina posterior. 3. No han de tenir problemes per traar les circumferncies concntriques amb les seves estrelles corresponents. En canvi, les cinc circumferncies tangents interiors (a la circumferncia gran inicial i a lestrella inscrita gran) presenten ms dificultats. El seu centre es pot trobar per intersecci del radi que va del centre de la circumferncia inicial a un dels vrtexs cncaus de lestrella, conclusi relativament fcil de trobar, i la bisectriu interior del parell de rectes format per un dels costats de lestrella i la recta tangent a la circumferncia inicial en el punt dintersecci del radi esmentat abans, cosa fora ms complicada i per a la qual probablement caldran moltes ajudes del professorat.

Amb la instrucci animaci mltiple es posen molles als punts A, B i C i se nobserven els moviments. Tamb es pot animar la circumferncia exterior i les cinc estrelles inscrites mitjanant els punts H.

142

Exemple 5. La construcci de Gauss de lheptadecgon regular inscrit La construcci que es presenta a continuaci s la que va descobrir Gauss als 17 anys i la que el va convncer de la seva vocaci matemtica. Es tracta duna construcci fora complexa que demana pacincia i precisi. Noms alguns alumnes poden seguir-la sense perdres.

1. Es construeix el dimetre A H1 i el seu punt mitj O. 2. Es construeix la circumferncia de centre O per A i H1. 3. Es construeix la mediatriu del dimetre AH1 i es talla amb la circumferncia. Sobtenen els punts S i S. 4. Es construeix el punt mitj del segment OS i se lanomena N. 5. Es construeix el punt mitj del segment ON i se lanomena B. 6. Es construeix la bisectriu de langle OBH1 i es talla amb el dimetre per obtenir el punt F. 7. Es construeix la bisectriu de langle OBF i es talla amb el dimetre per obtenir el punt E. 8. Es construeix la perpendicular a EB per B i es talla amb el dimetre per obtenir el punt P. 9. Es construeix la bisectriu de langle PBE i es talla amb el dimetre per obtenir el punt D. 10. Es construeix el punt mitj del segment DH1 i se lanomena G. 11. Es construeix la circumferncia de centre G que passa per D i H1 i es talla amb la recta mediatriu del dimetre (recta OS) per tal dobtenir els punts C i C. 12. Es construeix la circumferncia de centre E que passa per C i es talla amb el dimetre (recta AH1) per tal dobtenir els punts J i K (molt de compte, K s diferent de G!). Es tracen les rectes perpendiculars al dimetre AH1 pels punts J i K, i es tallen amb la circumferncia circumscrita (la de centre O que passa per A) per tal dobtenir els vrtexs de lheptadecgon regular (es consideren ordenats en sentit antihorari des del vrtex H1 fins a H17) H4, H6, H13 i H15. 13. Es traa la mediatriu del segment H4H6 i es talla amb la circumferncia circumscrita per tal dobtenir el vrtex H5 i el costat de lheptadecgon H4H5. 14. Es construeixen la resta de vrtexs de lheptadecgon regular inscrit i es traa el polgon.

(Vegeu el dibuix a la pgina segent)

143

Exemple 6. L'ellipse com a traa d'un punt i com a lloc geomtric En primer lloc, es tracta de construir un punt genric duna ellipse de semieixos a i b i observar-ne la traa. 1. Es tracen dues rectes perpendiculars que serviran de suport per als semieixos de lellipse. 2. Es tracen dues circumferncies concntriques de radis a i b. 3. Amb lopci punt sobre un objecte, sagafa un punt P=(acos, asin) sobre la circumferncia gran (aquest punt noms es podr moure sobre aquesta circumferncia) i es traa el radi vector corresponent que dna un punt Q=(bcos, bsin) sobre la circumferncia petita. 4. La circumferncia de radi a dna l'abscissa i la de radi b l'ordenada de cada punt de l'ellipse. Un punt genric de l'ellipse s T=(acos, bsin). 5. El punt genric T quan es mou el punt P sobre la circumferncia descriu l'ellipse. Per fer-la visible, cal activar la traa del punt T amb la instrucci traa activada/ traa desactivada del penltim bot del men i moure el punt P sobre la circumferncia gran. Si es vol fer desaparixer la traa cal desactivar-la i aplicar la instrucci regenerar dibuix.

144

La segona part daquesta construcci consisteix a fer visible de manera permanent lellipse. Noms cal prmer la instrucci lloc geomtric del men i a continuaci clicar sobre el punt T i el punt P a continuaci. El programa interpreta que ha de calcular i representar el lloc geomtric que descriu T quan P es desplaa sobre la circumferncia que el suporta.

145

La tercera part de la construcci comprn els passos segents: 1. En primer lloc es precisen els focus F i F fent s de la instrucci comps: es traa la circumferncia de centre C i radi a (a s el semieix major de lellipse i cal redefinir-lo com a segment) que talla leix horitzontal en els focus. 2. A continuaci amb la instrucci cnica es redefineix lellipse marcant-hi cinc punts a sobre. Aix permetr trobar-ne lequaci posteriorment. 3. Amb la instrucci nous eixos posem leix dabscisses sobre la recta que suporta leix major i leix dordenades sobre la que suporta leix menor. Amb la instrucci equaci i coordenades fem aparixer lequaci de lellipse. Podem observar els canvis de lequaci i de lexcentricitat en modificar la longitud dels radis de les dues circumferncies.

Exemple 7. Construcci de la cicloide com a lloc geomtric La cicloide s la corba plana que genera un punt marcat sobre una circumferncia dun cercle quan roda, sense lliscar, sobre una recta. Les seves equacions paramtriques sn les segents:
x = R(t sin t) y = R(1 cos t)

on R s el radi del cercle.

Aquestes sn les instruccions per a la seva construcci:

146

1. Es construeixen dues semirectes. La primera suportar el punt A i ser per on rodar la circumferncia. La segona servir de suport al radi R (construm el segment R sobre la semirecta i ocultem la semirecta). 2. Prenem el punt A sobre la primera semirecta i tracem dues circumferncies: una de centre M i radi R i laltra de centre A i radi R, amb la instrucci comps del men. 3. Tracem dues perpendiculars a la primera semirecta per M i A i tracem les circumferncies C i C. 4. Mesurem la distncia MA i la transferim (instrucci transferncia de mesures) sobre C a partir del punt A. El simtric del punt obtingut respecte de la perpendicular de lapartat 3 per A s el punt M (posici que ocuparia M en rodolar C sobre la primera semirecta la distncia transferida). 5. El lloc geomtric (instrucci lloc geomtric del men) del punt M en desplaar-se A sobre la semirecta s la cicloide. 6. Finalment tracem els radis de la circumferncia C per donar efecte de moviment. 7. Si es mou el punt A al llarg de la semirecta donada, es veu com el punt M descriu la cicloide. Es pot modificar el radi donat a part.

@
Exercicis i activitats proposades 1. Traceu, fent s del programa Cabri-Gomtre: i) La recta tangent a una circumferncia per un punt de la circumferncia. ii) Les rectes tangents a una circumferncia per un punt exterior. iii) Les rectes tangents comunes a dues circumferncies. Segueix a laltra pgina ...

147

@
Exercicis i activitats proposades 2. Construu un triangle ABC i considereu un punt qualsevol del pla P. Siguin P1 el simtric de P respecte del punt A, P2 el simtric de P1 respecte del punt B i P3 el simtric de P2 respecte del punt C. Moveu el punt P. Qu es pot dir de la figura quan P3 i P coincideixen? Construu el punt mitj I del segment PP3. Qu es pot dir daquest punt quan P3 es mou? Doneu una explicaci raonada (aquest exercici est extret de CAPPONI, B. i LABORDE, C. Cabri-Classe. Argenteuil: Editions Archimde, 1995). 3. Construu una rosassa anloga a la presentada a lexemple 3 de lapartat A.1.5.2 a partir de lestrella de sis puntes. 4. Construu el polgon regular inscrit de 15 costats a partir daquestes dues indicacions: a) Trobeu dos nombres enters A i B tals que: A + B = 1 3 5 15 b) A partir dels mtodes que permeten inscriure el triangle equilter i el pentgon i de lindicaci anterior, deduu un mtode per inscriure el polgon regular de 15 costats.

148

ANNEX 2. LES PAVIMENTACIONS DEL PLA

En aquest annex es presenta i sestudia el problema de les pavimentacions poligonals del pla. Tamb es donen totes les solucions de forma grfica.

A2.1. INTRODUCCI I PLANTEJAMENT DEL PROBLEMA

Els arquitectes, els decoradors i els artistes shan plantejat, ja des de lantiguitat, de quina manera es pot pavimentar el pla amb polgons regulars. Potser perqu la natura nofereix exemples fora espectaculars en les pells dels rptils i en els teixits animals i vegetals, o potser guiats noms per un afany esttic. Aquest s el problema plantejat amb ms precisi: Com es pot pavimentar una superfcie plana amb polgons regulars que tinguin entre ells els costats iguals, de forma que a cadascun dels vrtexs hi concorrin els mateixos polgons i amb el mateix ordre? Tothom t al cap ms duna soluci. Les quadrcules, per exemple, en donen una i els ruscs de les abelles una altra. Quines altres solucions hi ha? Quins tipus de polgons hi poden intervenir? El problema t certa complexitat, per s pot plantejar perfectament a alumnes de secundria i pot constituir, per exemple, un excellent tema de treball de recerca. Daltra banda, el problema admet tamb un plantejament de caire experimental i manipulatiu en el qual lalumnat, amb peces de Creator (sempre que aix sigui possible) o amb cartolines retallades, pot investigar, des dun punt de vista intutiu, les agrupacions de polgons que pavimenten el pla. Es tracta, en definitiva, dun problema especialment interessant a causa de la seva formulaci prctica que es tradueix en un problema geomtric, en primera instncia, i algbric desprs. s, doncs, un exemple fins a cert punt paradigmtic dels problemes geomtrics i del treball matemtic en general i, per aix mateix, sha considerat interessant presentar-lo, ni que sigui de forma breu.

A2.2. ESBS DE LA RESOLUCI

Si en un vrtex qualsevol duna pavimentaci hi concorren n polgons regulars de x1, x2, x3, ..., xn costats cadascun, respectivament, es t: Suma de tots els angles en el vrtex V = 360 Com que tots els angles interiors dun polgon regular de xi costats valen:
(x i 2) $ 180 ) (ja que el polgon es pot descompondre en xi - 2 triangles). xi

149

Es pot concloure, doncs, que:

(x 1 2) $ 180 ) (x n 2) $ 180 ) (x 2 2) $ 180 ) + + .. n .. + = 360 x1 xn x2

Si se simplifica per 180 i es fan les divisions sobt:

2 ) + (1 2 ) + n + (1 2 ) = 2 (1 x .. .. xn x2 1

Equivalent a lequaci:
1 1 n 1 n2 x 1 + x 2 + .. .. + x n = 2

Es tracta ara de resoldre aquesta equaci en nombres enters, tenint en compte, a ms, les fites segents per a n: 3[n[ 6 Efectivament, a cada vrtex es necessita un mnim de tres polgons convexos per arribar als 360 i, a ms, mai no se nhi poden posar ms de 6, ja que el dangle interior ms petit s el triangle equilter de 60.

La resoluci de lequaci passa, per tant, per estudiar els casos n = 3, n = 4, n = 5 i n = 6. Tots requereixen de cert treball algbric que caldr completar amb la constataci geomtrica de si tot quadra quan es considera el conjunt de tots els vrtexs (algunes solucions de lequaci, vlides des del punt de vista algbric, shauran de descartar ja que no compleixen condicions suficients per a pavimentar. Es podria dir que a cada vrtex els polgons encaixen formant 360, per que, en canvi, no encaixem uns vrtexs amb els altres. Aquest s, per exemple (i parcialment), el cas n = 3 que s el que aporta ms solucions i potser el ms complex: Es t:
1 = 1 + 1 + 1 2 x1 x2 x3

1 + 1 + 1 seria La igualtat obliga algun dels xi a ser [ 6 (en cas contrari, la suma x x2 x3 1 1 superior a ). Es pot considerar, per exemple, que es tracta de x1. 2

A ms, tamb ha de ser x1 m 3 (el primer polgon regular s el triangle equilter).

150

Tot aix porta als subcasos: n=3 n=3 n=3 n=3 i i i i x1 = 3 x1 = 4 x1 = 5 x1 = 6

Si es considera, per exemple, el primer dels subcasos: n = 3 i x1 = 3 Es t, doncs:

1 = 1 + 1 6 x2 x3

Daltra banda, a ms, unes senzilles consideracions geomtriques porten a la igualtat: x2 = x3. Efectivament, si es consideren els tres vrtexs dun dels triangles equilters i es para atenci als polgons que surten al seu voltant:

x-gon 3

x-gon 2

x-gon = x-gon 3 2

Es t, per tant, forosament x2 = x3, amb la qual cosa, de lequaci inicial es conclou: Soluci 1: n = 3 i x1 = 3 i x2 = x3 = 12

Els altres subcasos (n = 3 i x1 = 4 ; n = 3 i x1 = 5 i n = 3 i x1 = 6) se solucionen de forma essencialment anloga.

Pel que fa al casos n = 4, n = 5 i n = 6, tamb es poden discutir de manera similar o, en alguns casos, fixant-se directament en la disposici del polgons. Per exemple, el cas n = 6 s trivial: si a cada vrtex hi concorren 6 polgons amb angles de com a mnim 60 i han de sumar tots 6 un total de 360, es conclou, per fora, que tots seran triangles equilters. En total sobtenen 10 solucions -una delles doble-, amb la qual cosa hi ha 11 pavimentacions amb els requisits de lenunciat inicial:

151

Soluci 1: Soluci 2: Soluci 3: Soluci 4: Soluci 5: Soluci 6: Soluci 7: Soluci 8:

n=3 ; n=3 ; n=3 ; n=3 ; n=4 ; n=4 ; n=4 ; n=5 ;

x1 = 3 ; x2 = 12 ; x3 = 12 x1 = 4 ; x2 = 6 x1 = 4 ; x2 = 8 x1 = 6 ; x2 = 6 ; x3 = 12 ; x3 = 8 ; x3 = 6

x1 = 3 ; x2 = 3 ; x3 = 6 ; x4 = 6 x1 = 3 ; x2 = 4 ; x3 = 4 ; x4 = 6 x1 = 4 ; x2 = 4 ; x3 = 4 ; x4 = 4 x1 = 3 ; x2 = 3 ; x3 = 3 ; x4 = 3 ; x5 = 6 n=5 ; x1 = 3 ; x2 = 3 ; x3 = 3 ; x4 = 4 ; x5 = 4

Solucions 9 i 10: Soluci 11: n=6 ;

x1 = 3 ; x2 = 3 ; x3 = 3 ; x4 = 3 ; x5 = 3 ; x6 = 3

A2.3. ELS DIBUIXOS

En aquest apartat es presenten les 11 tessellacions del pla fetes amb polgons regulars. Apareixen ordenades dacord amb el llistat anterior. Shan qualificat de regulars en els casos en qu noms hi interv un tipus de polgon i de semiregulars si hi intervenen ms de dos tipus de polgons. Cal destacar tamb que tant la nmero 5 com la nmero 6 admeten reordenacions dels polgons a cada vrtex, amb la qual cosa apareixen noves pavimentacions, tot i que lordre dels polgons en els diferents vrtexs ja no s el mateix i no es compleixen, doncs, les condicions de lenunciat. Les instruccions per fer els dibuixos poden ser diverses. A partir dalguna construcci bsica, es poden emprar moviments per obtenir tota la tesellaci. Hi ha opcions ms rpides, opcions ms elegants i opcions que demanen un treball ms minucis. Aqu es presenta per a cadascun dels casos una de les moltes possibilitats de construcci que hi ha.

152

TESSELLACI SEMIREGULAR A BASE DE TRIANGLES EQUILTERS I DODECGONS (n = 3; 3; 12; 12)

INSTRUCCIONS PER AL DIBUIX 1. Construu un hexgon regular inscrit en una circumferncia. 2. Traceu les mediatrius dels costats i construu el dodecgon inscrit. 3. Amb la instrucci simetria axial feu la pavimentaci del pla.

153

TESSELLACI SEMIREGULAR A BASE DE QUADRATS, HEXGONS I DODECGONS (n = 3; 4; 6; 12)

INSTRUCCIONS PER AL DIBUIX 1. A partir de l'hexgon regular inscrit construu el dodecgon regular inscrit. 2. Sobre un dels costats del dodecgon construu un quadrat. Traceu els punts mitjans i les mediatrius que calgui i a partir de les instruccions simetria i simetria axial comenceu la pavimentaci.

154

TESSELLACI SEMIREGULAR A BASE DE QUADRATS I OCTGONS (n = 3; 4; 8; 8)

INSTRUCCIONS PER AL DIBUIX 1. Construu una circumferncia i agafeu-hi un punt a sobre. Trobeu el simtric d'aquest punt respecte del centre i traceu el dimetre que determinen. Traceu tamb la mediatriu d'aquest dimetre i el quadrat inscrit que determinen els dos dimetres. 2. Traceu les mediatrius del quadrat i l'octgon regular inscrit. 3. Amb la instrucci simetria axial completeu la pavimentaci.

155

TESSELLACI REGULAR A BASE D HEXGONS (n = 3; 6; 6; 6)

INSTRUCCIONS PER AL DIBUIX 1. Construu un hexgon regular inscrit en una circumferncia. 2. Amb la instrucci simetria axial completeu la pavimentaci del pla.

156

TESSELLACI SEMIREGULAR A BASE DE TRIANGLES EQUILTERS I HEXGONS (n = 4; 3; 3; 6; 6)

INSTRUCCIONS PER AL DIBUIX 1. Construu un hexgon regular inscrit en una circumferncia. 2. Amb la instrucci simetria feu la pavimentaci del pla.

157

TESSELLACI SEMIREGULAR A BASE QUADRATS I HEXGONS (n = 4; 3; 4; 4; 6)

DE

TRIANGLES

EQUILTERS,

INSTRUCCIONS PER AL DIBUIX 1. Construu una circumferncia i un hexgon regular inscrit. 2. Construu un quadrat sobre cadascun del seus costats. 3. Trobeu el centre de tots els polgons. 4. Empreu la instrucci simetria per construir la base de la pavimentaci. 5. Completeu els polgons que calgui amb la instrucci polgon. 6. Reitereu la instrucci simetria i completeu la pavimentaci.

158

TESSELLACI REGULAR A BASE DE QUADRATS (n = 4; 4; 4; 4)

INSTRUCCIONS PER AL DIBUIX 1. Construu un quadrat a partir d'un segment amb les instruccions perpendicular i circumferncia centre-punt. 2. Amb la instrucci simetria dibuixeu la tessellaci del pla a base de quadrats.

159

TESSELLACI SEMIREGULAR A BASE DE TRIANGLES EQUILTERS I HEXGONS (n = 5; 3; 3; 3; 3; 6)

INSTRUCCIONS PER AL DIBUIX 1. Construu un triangle equilter. 2. Amb la instrucci simetria axial completeu la pavimentaci del dibuix.

160

TESSELLACI SEMIREGULAR A BASE DE TRIANGLES EQUILTERS I QUADRATS (n = 5; 3; 3; 3; 4; 4)

INSTRUCCIONS PER AL DIBUIX 1. Construu un quadrat i dos triangles equilters sobre els seus costats. 2. Trobeu el centre del quadrat i amb la instrucci simetria construu els altres dos triangles equilters sobre els seus costats. 3. Traceu les mediatrius que convingui i determineu els centres que calgui i amb les instruccions simetria axial i simetria aneu completant la pavimentaci.

161

TESSELLACI SEMIREGULAR A BASE DE TRIANGLES EQUILTERS I QUADRATS (n = 5; 3; 3; 3; 4; 4)

INSTRUCCIONS PER AL DIBUIX 1. Construu un triangle equilter i un quadrat sobre un del seus costats. 2. Amb la instrucci simetria axial completeu les files de quadrats i de triangles. 3. Per completar la pavimentaci i passar a noves files empreu la instrucci simetria.

162

TESSELLACI REGULAR A BASE DE TRIANGLES EQUILTERS (n = 6; 3; 3; 3; 3; 3; 3)

INSTRUCCIONS PER AL DIBUIX 1. Construu un triangle equilter. 2. Amb la instrucci simetria axial completeu la pavimentaci.

163

ANNEX 3. INDICACIONS I COMENTARIS PER A LES RESOLUCIONS

En aquest annex el lector trobar les solucions dalguns dels exercicis i problemes proposats -els ms rellevants i els ms complexos- a la resta de llibre. En general, noms es dna una resoluci o una indicaci significativa de la resoluci. s evident que hi ha resolucions alternatives a les presentades.

A3.1. RESOLUCIONS DELS EXERCICIS I DELS PROBLEMES DEL CAPTOL 1

Enunciat 1 (Polya) Es pot construir un quadrat "inscrit" en un triangle donat? (Un costat del quadrat ha de recolzar-se en un dels costats del triangle i els altres dos vrtexs del quadrat han d'estar, respectivament, sobre els dos costats restants del triangle.) La resoluci s fora senzilla. Sinscriu un quadrat petit i es troba el demanat (vegeu el dibuix).

P O' A M

Es poden fer algunes preguntes ms: Tamb s'hi val si langle s obts o recte? La soluci s nica? Podrem generalitzar-ho a rectangles de proporcions donades? Podrem fer-ho amb altres polgons?

Enunciat 2 (Polya) Construu un triangle donats un costat a, l'altura perpendicular a aquest costat h i l'angle A oposat al costat a. Es comena collocant el costat a sobre una recta r. Es traa una parallela s a r que en disti h. Es traa l'arc capa corresponent a l'angle i al costat a.

164

Es talla l'arc capa amb la recta s i sobt el triangle demanat (de fet, hi ha dues solucions simtriques ABC i ABC).

A'

r B

a C

A3.2. RESOLUCIONS DELS EXERCICIS I DELS PROBLEMES DEL CAPTOL 2

Enunciat 3 (Polya) Construu un triangle donats un angle (relatiu al vrtex A), l'altura h corresponent al vrtex A i el seu permetre p.

Imagineu la soluci construda ABC i traceu sobre la recta CB segments BB i CC iguals, respectivament, a AB i AC. Langle sota el qual es veu el permetre p des del punt A s:
C + A + B = C + A + B + A = 90 0 + A 2 2 2 2 2

165

Un cop vist aix tot resulta anleg al problema 2: Es colloca el permetre p sobre una recta r. Es traa una parallela s a r a distncia h (l'altura donada). Es traa l'arc capa associat a p i 90+(/2) i es talla amb s. Sobt aix el punt A (i un punt A' que ens donaria una soluci simtrica). Es traa AB' (extrem del permetre) i AC' (l'altre extrem del permetre). Les seves mediatrius donen els vrtexs B i C, respectivament.

Enunciat 4 (Polya) Dibuixeu un triangle i les circumferncies inscrita i circumscrita. Siguin r i R els seus radis respectius i sigui H la ms gran de les altures del triangle. s cert que r+R [ H? Investigueu-ho. La desigualtat s manifestament falsa. N'hi ha prou de veure-ho amb algun triangle obtusangle, en el qual quedi ben clar. Tamb s possible emprar el programa Cabri i els instruments de mesura i de clcul que ofereix. Es construeix un triangle amb les circumferncies inscrita i circumscrita i les tres altures; amb la instrucci calcular es pot tenir en pantalla la suma R+r i comparar amb la mesura de la ms gran de les tres altures.

166

A3.3. RESOLUCIONS DELS EXERCICIS I DELS PROBLEMES DEL CAPTOL 3

A lapartat 3.3.2 daquest captol es presentava lactivitat Altures i triangle rtic. Tot i que admet un treball relativament simple per a lalumnat, comporta algunes dificultats, especialment, si es volen demostracions rigoroses dalguns dels passos. Aqu sintentar aclarir aquests passos. Aquest era lenunciat de lactivitat:

ACTIVITAT 1:

ALTURES I TRIANGLE RTIC

1. Construu un triangle acutangle qualsevol ABC. 2. Traceu les rectes perpendiculars a cada costat pel vrtex oposat. Com s'anomenen aquestes rectes? Quina propietat compleixen? 3. Distingiu i anomeneu els segments que sn altures. Determineu, aproximadament, l'rea del triangle amidant les tres altures i les tres bases, i compareu els resultats. 4. Traceu paralleles a cada costat pel vrtex oposat. Obtindreu un nou triangle A'B'C'. Quina relaci hi ha entre els dos triangles? (Pista: mesureu-ne angles.) 5. Quines sn les mediatrius del nou triangle? Quin s el seu circumcentre? Dibuixeu la circumferncia que passa per A', B' i C'. 6. Uniu els peus de les altures del triangle ABC. Obtindreu el triangle rtic. Quina relaci tenen les altures del triangle ABC amb el triangle rtic? Traceu la circumferncia inscrita en el triangle rtic. 7. Feu el mateix amb un triangle obtusangle i amb un triangle rectangle. Qu observeu?

Els apartats que comporten dificultats sn el 5 i el 6. Certament, si es tracten des dun punt de vista intutiu no hi ha grans problemes. Ara b, si es volen demostrar les conjectures ja s ms complicat. En el 5 cal fer la conjectura segent: Les mediatrius del nou triangle sn les altures del triangle inicial i, per tant, el circumcentre del nou triangle coincideix amb lortocentre del triangle inicial. El dibuix corresponent s el segent:

A C' C'' B''

B'

C B A''

A'

167

Aquesta s la demostraci: Per construcci es t ABBC i CBAB, per tant, ABCB s un parallelogram i els seus costats oposats han de ser iguals. En particular tenim que AB = CB. Anlogament es prova que AB = AC. En definitiva sha provat que C s el punt mitj del segment AB i, per tant, laltura per C del triangle ABC s una de les mediatrius del triangle ABC. Es comenta, finalment, lapartat 6, que s el que presenta ms dificultats. En aquest cas els alumnes han de fer la conjectura segent: Les altures del triangle inicial sn les bisectrius del triangle rtic i, per tant, lincentre del triangle rtic coincideix amb lortocentre del triangle inicial. Cal fer un nou dibuix que permeti seguir els raonaments:
B

P N T

Es tracta de provar que, per exemple, els angles i sn iguals (amb la qual cosa laltura BM s tamb la bisectriu per M del triangle rtic). En primer lloc es t que NAB = a =BCP ja que aquests dos angles tenen els costats perpendiculars per construcci (NAz BC i CPz AB). En segon lloc es constata que els quadrilters AMPT i CMTN sn inscriptibles en una circumferncia, perqu tenen els vrtexs oposats que sumen 180 (o tamb: la circumferncia de centre en el punt mitj del segment AT que passa per M, tamb passa per A, T i P ja que ATM i ATP sn triangles rectangles). Aleshores, es t:
TMP= d = TAP = a, ja que els dos angles abasten el mateix arc TMN= = TCN = a, ja que els dos angles abasten el mateix arc

Es conclou, doncs, que = .

168

Enunciat 5 Trobeu lnica terna pitagrica els nombres de la qual estan en progressi aritmtica. La resoluci s fora senzilla. Si els nombres que formen la terna sn x, x + a i x + 2a amb a>0 i es tracta duna terna pitagrica, es complir lequaci:
x 2 + (x + a) 2 = (x + 2a) 2 w x 2 + x 2 + a 2 + 2xa = x 2 + 4a 2 + 4xa w x 2 2ax 3a 2 = 0 w w x = a ! a 2 + 3a 2 = a ! 2a

En ser x>0 es conclou que x = 3a. La terna s, doncs, de la forma 3a, 4a, 5a. Per a a = 1 obtenim la terna pitagrica primitiva, s a dir, sense divisors comuns (3, 4, 5), que genera totes les altres ternes pitagriques que compleixen les condicions de lenunciat.

Enunciat 6 (teorema de Varignon) Considereu un quadrilter qualsevol i uniu-ne els punts mitjans dels costats. Demostreu que sempre sobt un parallelogram drea meitat que la del quadrilter.

A B' A' D D' C

Si es traa la diagonal DB, sobserva que els triangles AAB i ADB sn semblants amb ra de semblana . El mateix passa amb els triangles DBC i DCC. Per tant, AByDB DC i AB=DC= (DB). Pel que fa a les rees es t: rea(ABCD) = S(ABCD) = S(ABCD)+S(ABA)+S(DCC)+S(BCB)+S(ADD) = = S(ABCD)+ (1/4) [S(ABD)+S(CBD)]+(1/4)[S(ACB)+S(ACD)]. Si ara salla lrea del parallelogram, ja es t el resultat que es volia provar: S(ABCD) = S(ABCD)- (1/4) [S(ABD)+S(CBD)]+(1/4)[S(ACB)+S(ACD)] = = S(ABCD)- (1/4) [S(ABCD)]- (1/4) [S(ABCD)] = S(ABCD)

C'

169

A3.4. SOLUCIONS DELS EXERCICIS I DELS PROBLEMES DEL CAPTOL 4

Enunciat 7 Dibuixeu els desenvolupaments plans de loctedre regular. La feina de trobar tots els desenvolupaments plans de loctedre no s gaire senzilla i pot comportar una bona estona de reflexi. Pot ser convenient investigar amb lajut de Creator (o dalgun material similar), ja que aix facilita molt la reflexi. Es poden fer algunes deduccions prvies: 1. No hi ha dhaver ms de quatre triangles en un vrtex (a loctedre tots els vrtexs tenen quatre triangles). 2. Sempre apareix una tira de quatre triangles, com a mnim. Es pot arribar a aquesta conclusi des duna perspectiva experimental: quan es posen tres triangles seguits i se nafegeixen dos ms, per fora, sobt una tira de quatre triangles. 3. Amb tires de set no surt cap octedre. Desprs es pot comenar pels desenvolupaments que contenen una tira de sis i actuar sistemticament desplaant els altres dos triangles i descartant les figures simtriques. En surten sis de diferents: les dues primeres files dibuixades. A continuaci es consideren els desenvolupaments amb una tira de cinc. Es tracta ara dafegir tres triangles ms sense fer aparixer tires de sis tot i observant la regla 1. Noms hi ha tres casos diferents (cal descartar tots els casos simtrics). Aix s la tercera fila del dibuix. Finalment, shan de considerar els desenvolupaments que noms tenen tires de quatre i en surten noms dos de diferents: quarta fila del dibuix. Tot plegat dna onze desenvolupament plans per a loctedre. El mateix nombre que per al cub.

170

A3.5. SOLUCIONS DELS EXERCICIS I DELS PROBLEMES DEL CAPTOL 5

En primer lloc es comenten els dos exercicis de lapartat 5.4.3. Donades les figures 1 i 2 que podeu veure a continuaci: a) Quina superfcie s ms gran, la del quadrat interior o la compresa entre el quadrat interior i el quadrat exterior? (fig. 1); b) Quin rectangle s de superfcie ms gran? (fig. 2)

FIGURA 1 A' A D D'

B B'

C C'

Si es fa girar 45 el quadrat ABCD es veu amb facilitat que les dues rees sn iguals.

171

FIGURA 2

D E
M N

Es tracen les altures DM i BN. Aleshores s fcil veure que els dos rectangles tenen la mateixa rea: rea ABCD = 2 rea CDA = rea EACF.

2. Observeu les figures segents: a primer cop d'ull les quatre peces en qu queden dividits el rectangle i el quadrat sn iguals; daltra banda, el rectangle cont 5%13 = 65 quadradets i el quadrat en cont 8 % 8 = 64. Qu s el que passa? Potser aix demostra que 64 = 65?

Es fa una suposici oculta en considerar que x val 3, quan en realitat es pot calcular pel teorema de Tales i resulta que val 3 i escaig. Efectivament es t que x s a 5, com 8 s a 13. Per tant, x = 40/13 = 30769... El quadradet perdut es reparteix entre les quatre peces i s difcil de detectar. s interessant constatar que els tres nombres amb qu es construeix lenunciat, 5, 8 i 13, formen part de la successi de Fibonacci i que es poden dissenyar situacions anlogues amb qualssevol tres termes consecutius daquesta successi. Aix, per exemple, els termes 8, 13 i 21 portarien al 169 =168, amb un quadrat de 13 per 13 peces i un rectangle de 8 per 21 peces.

172

Enunciat 8 (teorema de Cross) Agafeu un triangle qualsevol T. Construu un quadrat sobre cada costat i uniu-ne els vrtexs lliures. Obtindreu tres triangles ms: T', T'' i T'''. Demostreu que els quatre triangles tenen la mateixa rea.

s suficient veure, per exemple, que es t rea ABC = rea BDE, ja que els altres casos sn anlegs. Els dos triangles esmentats tenen, efectivament, la mateixa rea, ja que tenen la mateixa base (BD=BC per construcci) i la mateixa altura (ME = NA en ser iguals els triangles MBF i NAB).

N C A B

Enunciat 9 Proveu que lnic triangle -sigui del tipus que sigui- amb els costats enters i tal que lrea coincideix amb el semipermetre s el de costats 3, 4 i 5. Si els costats sn a, b i c i el semipermetre s p, de la frmula dHer sobt lequaci: (p-a)(p-b)(p-c)= p

Si es posa x = p-a , y = p-b i z = p-c sobtenen les equacions segents: x+y+z = p i xyz = p Per tant: xyz = x+y+z

173

Equivalent a:
1 1 1 yz + xz + xy = 1

Si es posa yz = u , xz = v i xy = w, es t:
1 + 1 + 1 = 1 amb u, v i w naturals. u v w

Si se suposa que u[ v [ w sobtenen les fites segents:

3 3 w [1[ u ewm3iu[3

A partir daqu es destrien sense dificultat tots els casos que porten a lnica soluci: a = 3 , b = 4 i c = 5.

Enunciat 10 Noms hi ha dos triangles pitagrics les rees dels quals coincideixin amb els seus permetres. Trobeu-los.

Es tracta novament dun problema amb resoluci algbrica. Tot surt sense dificultats si saplica el teorema segent referent a les ternes pitagriques. Si x, y i z s una terna pitagrica, existeixen un enter d i dos enters primers entre ells u i v tals que (excepte permutaci de x i y): x = d(u2-v2), y = 2duv i z = d(u2+v2)

Si es planteja lequaci x+y+z = (xy)/2 i se substitueixen les expressions anteriors, es pot simplificar i es va a parar a lequaci: 2 = dv(u-v) Les niques solucions de la qual sn: x = 6, y = 8, z = 10 i x = 5, y = 12, z = 13.

El problema es pot resoldre tamb sense fer s del teorema referent a les ternes pitagriques. Una resoluci interessant consisteix a considerar la circumferncia inscrita. Es t el teorema segent: 1. Per a qualsevol triangle: permetre = rea w el radi r de la circumferncia inscrita val 2.

174

Efectivament, noms cal descompondre el triangle en sis triangles rectangles com en el dibuix. Laltura dels sis triangles rectangles s r i la suma de les seves bases s el permetre del triangle inicial. Per tant, es t:
S = a + b + c $ r = p $ r = 2p w r = 2 (on p s el semipermetre) 2

Ara es pot esbrinar quants triangles rectangles hi ha que tinguin circumferncia inscrita de radi 2. Es pot posar el triangle sobre uns eixos de coordenades cartesianes per tal de facilitar els clculs.

Amb el programa Cabri es pot fer una investigaci experimental que deixa les coses prou clares. Noms cal agafar un punt sobre el semieix positiu dabscisses i traar la recta tangent a la circumferncia de centre (2,2) i radi 2. En moure el punt sobserven tots els triangles rectangles que compleixen la condici exigida. Tamb s possible esbrinar experimentalment quins daquests triangles tenen costats enters.

175

Amb ms precisi, es t el resultat segent: 3. a > 4 e b tal que el triangle rectangle de catets a i b t circumferncia inscrita de radi 2 Efectivament es pot calcular b en aplicar el teorema de Pitgores:
a 2 + b 2 = (a 2 + b 2) 2 w a 2 + b 2 = ((a + b) 4) 2 = a 2 + b 2 + 2ab + 16 8(a + b) w w 0 = ab + 8 4a 4b w b = 4a 8 a4

Finalment tamb es poden estudiar els casos en qu a i b sn nombres enters i en qu a, b i a2+b2 formen, doncs, una terna pitagrica. Se sap que ha de ser a>4. Per tant, el primer valor possible da s a = 5. Aquest valor proporciona el valor mxim de b (vegeu el dibuix):
a = 5 u b = 4 $ 5 8 = 12 54

A continuaci noms cal estudiar els casos en qu 4< b <12. Noms surten les solucions a = 6 i b = 8 o a = 8 i b = 6. Es conclou, doncs, que els nics triangles rectangles de costats enters (ternes pitagriques) que tenen el permetre igual a lrea sn els de catets a = 6 i b = 8 o a = 5 i b = 12.

A3.6. SOLUCIONS DELS EXERCICIS I DELS PROBLEMES DEL CAPTOL 6

En primer lloc es comenten dos dels exercicis de geometria analtica amb Cabri de lapartat 6.3.3.2.

3. Donada la circumferncia d'equaci x2 + y2 + 6x -2y = 0, trobeu: a) El centre i el radi. Representeu-la. b) Lequaci de la recta tangent pel punt (0,0). c) L'equaci d'una circumferncia concntrica que sigui tangent a la recta x + y = 4. d) Les interseccions daquesta circumferncia amb la circumferncia de centre A = (1,1) i radi r = 2 .

Es troben el centre i el radi readaptant lequaci x2 + y2 + 6x -2y = 0 a la seva forma cannica: x2 + y2 + 6x -2y = 0 w (x+3)2 -9+ (y-1)2 -1 = 0w (x+3)2 + (y-1)2 = 10 Ara es poden reconixer de forma explcita el centre C = (-3,1) i el radi R= 10 . El dibuix amb Cabri s el segent:

176

La recta tangent demanada a lapartat b s la perpendicular al radi en el punt (0,0): y = 3x. El radi de la circumferncia concntrica del c s la distncia del punt (-3,1) a la recta x+y = 4:
r = 3 + 1 4 = 6 = 3 2 2 2

Per la qual cosa la circumferncia demanada al c) s la segent: (x+3)2 + (y-1)2 = 18 Les interseccions que es demanen al darrer apartat sn les solucions del sistema:
(x + 3) 2 + (y 1) 2 = 18 2 2 (x 1 ) + (y 1 ) = 2

Aix dna els punts: P = (1,1+ 2 ) i Q = (1,1- 2 ).

4. La circumferncia C passa pels punts (1,1) i ( -2, 4). Si sabem que el seu centre s sobre la recta r: x+y = 4 determineu-ne lequaci. Representeu grficament la situaci. Si els alumnes volen construir geomtricament la soluci tindran alguna dificultat. El dibuix amb Cabri permet fer una exploraci: poden agafar un punt P sobre la recta donada i traar la circumferncia de centre P que passa per A = (1,1); a continuaci poden desplaar P sobre la recta fins que la circumferncia passi per B = (-2,4). Aquesta, per, no s la soluci vertadera i

177

construda del problema. Es tracta noms duna aproximaci, i si demanen al programa si C passa per B els dir que no. La soluci geomtrica es pot obtenir tallant la mediatriu del segment AB amb la recta que cont el centre.

Lequaci de la mediatriu del segment AB s x - y = -3. El centre P de la circumferncia demanada s, doncs, la soluci del sistema:
x y = 3 x+y =4

Aix dna el punt P = (05, 25). El radi R de la circumferncia C s la distncia entre P i A o entre P i B:
R= 0, 5 2 + 2, 5 2 = 6, 5

Per tant, la circumferncia soluci s la dequaci: (x - 0,5)2 + (y-3,5)2 = 6,5

178

En segon lloc es comenten alguns dels problemes amb traducci algbrica de lapartat 6.3.3.3. Es tracta de problemes amb alguna dificultat per a lalumnat i que demanen ls dels teoremes de Tales (des de la perspectiva de la semblana de triangles) i de Pitgores. 7. La base BC d'un triangle issceles mesura 42 cm i el costat AB, 35 cm. Trobeu les altures i les mitjanes del triangle.

Laltura AM3 es troba sense cap dificultat: AM3 = AC 2 CM 2 35 2 21 2 = 28 cm 3 = Pel que fa a les altres dues altures CP = BQ, es poden calcular fcilment aprofitant el fet que lrea s un invariant: rea ABC =
BC $ AM 3 42 $ 28 BA $ PC = = w PC = 42 $ 28 = 33, 6cm 2 2 2 35

Les mitjanes CM1 = BM2 donen una mica ms de feina. En primer lloc cal traar la perpendicular per M1 a la base i el segment M1 M2. El triangle A M1 M2 s semblant al triangle ABC amb ra de semblana per la qual cosa N M1 = 14 cm. Ara es pot aplicar el teorema de Pitgores al triangle C M1N: CM1 = CN 2 + NM 2 31, 5 2 + 14 2 j 34,471 cm 1 =

9. S'inscriu un triangle ABC en una circumferncia de radi 5 de forma que AB s el costat del triangle equilter inscrit i BC el de l'hexgon. Trobeu els angles A, B i C, classifiqueu el triangle i calculeu lrea. Un cop els alumnes tenen el dibuix fet, el problema no presenta gran dificultat. Hi ha la tendncia a dir que el triangle ABC s rectangle sense fer cap clcul ni cap comprovaci, noms des duna perspectiva visual i intutiva.

179

Per tal de comprovar que efectivament es tracta dun triangle rectangle, poden fer servir resultats referents a langle inscrit en una circumferncia (el valor de langle inscrit s la meitat de larc abastat):
= arcBC = 30; B = arcCA = 90 i C = arcAB = 60 A 2 2 2

Tamb s possible comprovar que ABC s rectangle calculant els tres costats i estudiant si compleix el teorema de Pitgores: AB =2 OB 2 OM 2 = 2 5 2 5 2
2

= 10

3 cm 2

(Sha aplicat el teorema de Pitgores al triangle rectangle OBM per calcular el costat del triangle equilter inscrit.) BC = costat de lhexgon = radi = 5 cm AC = doble del radi = 10 cm I efectivament es t:
(AC) 2 = (BC) 2 + (AB) 2 w 10 2 = 5 2 + 10 3 2
2

180

14. Els costats d'un parallelogram mesuren 51 m i 24 m. La diagonal petita s perpendicular al costat menor. Calculeu: a) La diagonal menor. b) L'rea del parallelogram. c) La distncia entre els costats majors. d) La distncia entre els costats menors.

La clau del problema consisteix a fer un bon dibuix. Aix passa necessriament per traar la perpendicular al segment que es tria com a costat menor.

Ara saplica el teorema de Pitgores al triangle rectangle ABC per tal de calcular la diagonal menor (que coincideix amb la distncia entre els costats menors, que tamb es demana):
(AC) 2 = (AB) 2 (AC) 2 w AC = 51 2 24 2 = 45 cm

L'rea del parallelogram s: rea ABCD = base altura = DA AC = 24 45 = 1080 cm2

Lrea tamb es pot calcular a partir del costat AB i aix permet trobar fcilment laltura demanada CM: rea ABCD = base altura = AB CM = 1080 =51 CM w CM = 1080 j 21, 18 cm 51

181

15. Les diagonals d'un trapezi rectangle mesuren 26 m i 30 m i la seva altura 24 m. Trobeu: a) La seva rea. b) Les longituds dels segments en qu les diagonals queden dividides pel punt d'intersecci.

Les bases del trapezi DC i AB es calculen sense dificultat en aplicar el teorema de Pitgores als triangles rectangles ADC i DAB, respectivament:
(DC) 2 = (AC) 2 (AD) 2 w DC = 26 2 24 2 = 10 cm (AB) 2 = (DB) 2 (AD) 2 w AB = 30 2 24 2 = 18 cm

Lrea del trapezi s, doncs: rea ABCD = 10 + 18 $ 24 = 336 cm2 2 El clcul de les longituds dels segments en qu les diagonals queden dividides pel punt d'intersecci s ms difcil. Cal emprar el teorema de Tales: els triangles AMB i CDM sn semblants. Per tant, es t:
AM = 18 w AM = 18 w AM = 18 $ 26 = 117 j16,71 cm i CM = 26-AMj9,29 cm 7 CM 10 26 AM 10 28 BM = 18 w BM = 18 w BM = 18 $ 30 = 135 j19,29 cm i DM = 30-BMj10,71 cm DM 10 7 30 BM 10 28

182

Per acabar es resolen els tres problemes proposats al final del captol. Enunciat 11 (el punt de Fermat) Sobre els costats d'un triangle qualsevol T construm tres triangles equilters. Si unim els vrtexs lliures d'aquests triangles amb els vrtexs oposats del triangle inicial, obtenim tres segments iguals que es tallen en un nic punt. Aquest s el punt de Fermat. La igualtat dels segments AA, BB i CC s fcil de comprovar ja que, per exemple, els triangles ABB i ACC sn iguals (cal tenir en compte quins sn els angles en A).
C'

B'

B C

A'

Daltra banda, la coincidncia dels tres segments AA', BB' i CC' en el punt de Fermat F no resulta tan senzilla de provar: F pertany a les circumferncies circumscrites als triangles CBA', ABC' i CAB', ja que des de F es veuen els segments CB, AB i CA sota angles de 120 en tots els casos (tots els angles que hi ha en F sn de 60). Aix, F pertany als tres eixos radicals d'aquestes circumferncies i s el seu punt d'intersecci.

Enunciat 12 (teorema de Napole) Es diu que Napole Bonaparte, tot fent dibuixos sobre el terra, va descobrir un teorema. Va dibuixar un triangle i, sobre cada costat, un triangle equilter. Desprs va unir el centre dels tres triangles equilters. Segons ell sempre s'obt un nou triangle equilter. Investigueu-ho.

El teorema de Napole no t una demostraci elemental. Es pot fer una demostraci trigonomtrica fent s del teorema del cosinus tot i que, com es veur, resulta una mica embolicada. Aquest s el dibuix de la situaci:

183

B''

C A'' A'

B'

A B C'

C''
Considerem el triangle A'B'C i hi apliquem el teorema del cosinus per tal de calcular la longitud del segment AB. Cal tenir en compte que langle en el vrtex C daquest triangle s, per construcci, C + 60 0 , on C s langle en C del triangle original ABC:
(A B ) 2 = (CA ) 2 + (CB ) 2 2CA $ CB $ cos(C + 60 0 ) (relaci 1)

Daltra banda, en el triangle equilter CAB s fcil calcular CB en funci de b aplicant el teorema de Pitgores al triangle rectangle CMB (a = BC, b = AC i c = AB sn els costats del triangle inicial).

Sobt aix:

CB = b

3 3

Anlogament, es pot obtenir CA en funci da treballant amb el triangle equilter CBA: CA = a

3 3

184

A continuaci se substitueixen els dos clculs a la relaci 1 i es desenvolupa el cosinus de la suma que hi apareix:
a 3 (A B ) = 3
2 2

b 3 + 3

a 3 3

b 3 3

$ (cos C cos 60 0 sin C sin 60 0 ) =

2 2 2 2 3 ab sin C $ 3 = a + b 2 ab $ (cos C $ 1 sin C $ ) = a + b ab cos C + ) (2) 3 3 3 2 2 3 3 3 3

Finalment saplica el teorema del cosinus al triangle original ABC per tal dallar ab cos C i es t en compte que lrea S del triangle ABC s 1 2 ab sin C:
2 2 2 c 2 = a 2 + b 2 2ab cos C w ab cos C = a + b c 2

ab sin C = 2S

Substituint a 2 sobt:
2 2 2 2 2 2 2 2 2S 3 2S 3 2 (A B ) = a + b a + b c + = a +b +c + 3 3 6 3 6 3

Com que aquesta expressi s simtrica en a, b i c, es pot concloure que AB = BC = CA.

Tamb s possible fer una demostraci sense emprar arguments de trigonometria. En primer lloc es prova que les circumferncies circumscrites als triangles equilters es tallen en un punt (de fet es tracta del punt de Fermat del problema anterior).

185

Sigui M el punt dintersecci de les circumferncies C1 i C2 (a banda dA). Noms cal provar que C3 passa tamb per M. Efectivament es t:
AMC = CMB = 120 0 (ja que es tracta dangles inscrits que abasten arcs de 240)

Per tant, es tindr tamb:

BMA = 120 0

Aleshores, com que AC B = 60 0 , el quadrilter MACB s inscriptible i C3 tamb ha de passar per M. Ara ja es pot provar el teorema. Noms cal demostrar que els tres angles del triangle ABC sn de 60. Per a langle en A, per exemple, es considera el quadrilter APMQ i es t:
A PM = A QM = 90 0 (ja que el segment que uneix els centres de les circumferncies C1 i C2 s perpendicular a leix radical i tamb passa el mateix amb C2 i C3) PMQ = CMB = 120 0 (angle inscrit que abasta un arc de 240) A = PA Q = 360 0 120 0 90 0 90 0 = 60 0

En definitiva sha provat que el triangle ABC s equilter.

186

Enunciat 13 (un problema de geometria analtica) Resoleu i comenteu la versi geomtrica del problema segent amb lajut del programa Cabri. Per a quins valors da el sistema:
x y = 0 ( ) x a +y = 1
2 2 2 2

t 0, 1, 2, 3, 4, 5 solucions reals diferents? La versi geomtrica del problema s ms entenedora que la versi algbrica: es tracta destudiar les interseccions del parell de rectes (x+y)(x-y) = 0 amb la circumferncia de centre (a,0) i radi 1. Des del punt de vista dels continguts s un problema que poden fer els alumnes de batxillerat de cincies, tanmateix, el cert s que els resulta fora complicat. Ls del programa Cabri II pot ajudar molt a visualitzar la resoluci. Les figures segents illustren les possibles posicions relatives de la circumferncia i del parell de rectes.

Situaci 1: la circumferncia no talla les rectes.

El sistema t zero solucions si, i noms si: d((a,0) , recta x-y = 0) =

a > 1 g(a > 2 o a <- 2 ) 2

187

Situaci 2: la circumferncia s tangent a les rectes.

El sistema t dues solucions si, i noms si: d((a,0) , recta x-y = 0) =

a =1ga= ! 2 2

Situaci 3: la circumferncia passa per lorigen de coordenades.

El sistema t tres solucions si, i noms si, la circumferncia (x-a)2 + y2 = 1 passa per l'origen de coordenades g a2 = 1 g a=!1

188

Situaci 4: la circumferncia talla el parell de rectes en quatre punts.

El sistema t quatre solucions si, i noms si:

a < 1 i la circumferncia no passa per (0,0) 2 w(- 2 < a < 2 ) i a! !1

d((a,0), recta x-y = 0) =

El sistema no t cinc o ms solucions en cap cas.

A3.7. RESOLUCIONS DELS EXERCICIS I DELS PROBLEMES DE LANNEX 1

1. Traceu, fent s del programa Cabri-Gomtre: i) La recta tangent a una circumferncia per un punt de la circumferncia. ii) Les rectes tangents a una circumferncia per un punt exterior. iii) Les rectes tangents comunes a dues circumferncies.

El primer apartat s molt senzill: es traa la perpendicular al radi en el punt de tangncia.

Pel que fa al segon apartat, es t: 1. Es troba el punt mitj M del segment que uneix el punt exterior P amb el centre de la circumferncia O i es traa la circumferncia de centre M i radi MP.

189

2. La intersecci daquesta circumferncia amb la circumferncia donada proporciona els punts de

tangncia T1 i T2.

Finalment, es resol el tercer apartat: a) Tangents exteriors

1. Es construeix la circumferncia C3 de radi R-r i centre O (R i r sn els radis respectius de C1 i C2). Aix es pot fer, per exemple, amb la instrucci comps del programa. 2. Es tracen les rectes tangents a la circumferncia C3 des del punt O. 3. Es traa la recta que suporta el radi OT i es troba el punt de tangncia T. 4. Es traa la recta tangent s que s la parallela a OT per T.

190

b) Tangents interiors

1. Es construeix la circumferncia C3 de radi R+r i centre O (R i r sn els radis respectius de C1 i C2). Aix es pot fer, per exemple, amb la instrucci comps del programa. 2. Es traa la recta tangent a la circumferncia C3 des del punt O. 3. Es traa el radi OT i es troba el punt de tangncia T. 4. Es traa la recta tangent s que s la parallela a OT per T.

2. Construu un triangle ABC i considereu un punt qualsevol del pla P. Siguin P1 el simtric de P respecte del punt A, P2 el simtric de P1 respecte del punt B i P3 el simtric de P2 respecte del punt C. Moveu el punt P. Qu es pot dir de la figura quan P3 i P coincideixen? Construu el punt mitj I del segment PP3. Qu es pot dir daquest punt quan P3 es mou? Doneu una explicaci raonada (aquest exercici est extret de CAPPONI, B. i LABORDE, C. Cabri-Classe. Argenteuil: Editions Archimde, 1995).

Amb el programa Cabri es pot fer un estudi experimental del problema. No s difcil constatar que el punt I roman invariable en moure P i que aquest punt I forma un parallelogram amb A, B i C.

191

Si amb el punter es mou el punt P o els vrtexs del triangle per aconseguir que P i P3 coincideixin, tamb s fcil constatar que en aquest cas P forma un parallelogram amb A, B i C.

Una altra cosa s demostrar aquestes conjectures. Probablement aix queda fora de labast de la majoria de lalumnat de secundria. Es pot obtenir una demostraci relativament simple daquests resultats amb instruments de geometria analtica. Es posa leix OX dabscisses sobre el costat AB de tal manera que A = (0, 0) i B = (1, 0) (amb Cabri es pot emprar la instrucci nous eixos per tal daconseguir-ho). Aleshores es t:

192

A = (0,0); B = (1,0); C = (c1 ,c2) i P = (x,y). Es poden calcular les coordenades de tots els altres punts sense dificultat: P1 = (-x,-y)
P2 = B + P 1 B = (1, 0) + (1 + x, y)= (2+x,y) P3 = C + P 2 C = (c 1 , c 2 ) + (c 1 2 x, c 2 y) = (2c1 -2-x, 2c2 -y)

I=

x + 2c 1 2 x y + 2c 2 y , = (c 1 1, c 2 ) 2 2

Ara noms cal comprovar que es t: AI = BC = (c 1 1, c 2 ) i AB = IC = (1, 0). Aix prova que I forma sempre un parallelogram juntament amb A, B i C.

Daltra banda si P = P3, es tindr: x = 2c1 -2-x i y = 2c2 -y Amb la qual cosa es conclou P = (c1 -1,c2) = I.

La demostraci amb arguments de geometria sinttica s ms elegant, tot i que que no resulta massa intutiva. La clau de la resoluci passa per traar les diagonals del quadrilter PP1P2P3 i veure un seguit de triangles semblants.
Per demostrar que AB = IC es consideren els triangles ABP1 i PP2P1 (en ser A i B els punts mitjans dels segments PP1 i P2P1, respectivament, es tracta de triangles semblants amb ra de semblana 2). Es t, doncs: 2AB = PP2 i 2IC = PP2; per tant, es conclou que AB = IC.

193

 Anlogament es demostra que AI = BC a partir de la semblana dels triangles BCP2 i P1P3P2, duna banda, i AIP i P1P3P, de laltra.

La demostraci es pot relacionar tamb amb lanomenat teorema de Varignon (que apareix com a problema al captol 3 i que est solucionat a A3.3). Efectivament, es pot considerar el quadrilter PP1P2P3 els punts mitjans dels costats del qual sn precisament A, B, C i I (la primera figura que acompanya aquesta resoluci illustra la situaci). El teorema assegura que ABCI s un parallelogram i demostra, doncs, les conjectures formulades.

3. Construu una rosassa anloga a la presentada a lexemple 3 de lapartat A.1.5.2 a partir de lestrella de sis puntes.

Aquesta construcci no presenta grans dificultats. Es poden seguir els passos segents: 1. Es parteix d'una circumferncia C i shi pren un punt a sobre P. Es traa l'hexgon regular inscrit i l'estrella de sis puntes. A continuaci conv redefinir-la amb la instrucci polgon. 2. Es defineix una macro que, donada una circumferncia i un punt sobre ella, traci l'estrella de sis puntes inscrita: els objectes inicials sn la circumferncia i el punt, i lobjecte final s lestrella de sis puntes inscrita. 3. Desprs es traa la circumferncia inscrita a l'estrella, shi pren un punt a sobre i saplica la macro. Es repeteix el procs.

194

4. Per traar les estrelles petites cal trobar l'incentre dels triangles que defineixen els costats de l'estrella i les rectes tangents a la circumferncia C, traar la circumferncia inscrita en aquests triangles i aplicar la macro novament. 5. Amb la instrucci animaci mltiple del programa es poden posar molles al punts etiquetats i a la circumferncia C. Quan es prem retorn sobserva l'animaci.

4. Construu el polgon regular inscrit de 15 costats a partir daquestes dues indicacions: a) Trobeu dos nombres enters A i B tals que A + B = 1 3 5 15 b) A partir dels mtodes que permeten inscriure el triangle equilter i el pentgon i de lindicaci anterior, deduu un mtode per inscriure el polgon regular de 15 costats.

A + B = 1 per 15 sobt lequaci diofntica 5A + 3B = 1, 3 5 15 1 3B . Interessa la soluci B = -3 i A = 2: equivalent a lequaci A = 5

Si es multiplica lequaci

2 3 = 1 w per dividir la circumferncia en 15 parts iguals es prenen dues de les 3 5 15 divisions en tres parts iguals i es resten tres de les divisions en cinc parts iguals.

El dibuix s el segent:

195

196

APNDIX*. GEOMETRIA TALLANT I DOBLEGANT PAPER

En aquest apndix es comena analitzant els diferents formats dels fulls de paper des del punt de vista geomtric; tot seguit s'aborda el problema de dividir un full de paper en un nombre qualsevol de rectangles iguals i, per acabar, s'explica la manera de construir alguns polgons regulars doblegant i tallant un full.

1. EL FORMAT DIN
S'anomena format d'un full el quocient entre la seva llargria i la seva amplria. El format determina la "forma" del paper. Si aquest format s 1, el full de paper s un quadrat i com ms lluny est d'aquest valor ms "allargat" resulta. Al llarg de la histria i en els diferents pasos s'ha fet s de formats molt diversos (sempre ms petits que 2). En l'actualitat, per, s'ha generalitzat a tot el mn (llevat dels Estats Units) l'anomenat format DIN i ms concretament el format DIN A. La convenincia d'adoptar un format nic prov del fet que, abans d'universalitzar-se el format DIN, cada pas tenia un munt de formats. A Alemanya, per exemple, n'hi havia 31, a Blgica 18, a Frana 16, a Holanda 21, a Anglaterra 26 i a Espanya 6. Les dimensions dels fulls que s'utilitzen per escriure (DIN A4) sn 297 % 210 mm i, per tant, el format DIN resulta ser 297 i1,4142, que s aproximadament 2 . L'elecci d'aquest format no s, com tot 210 seguit es veur, casual ni gratut. Aquestes sn les dimensions del fulls DIN A:

DIN A0 A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9

mm 1189x841 841x594 594x420 420x297 297x210 210x148 148x105 105x74 74x52 52x37

Si s'observa la taula anterior es veu que cada DIN es pot obtenir en tallar l'anterior just per la meitat de la seva llargria. No cal pensar gaire per notar l'estalvi que aix representa en maquinria: noms s'ha de fabricar un tipus de paper (el DIN A0); el altres s'obtenen dividint l'anterior per la meitat (Fig. 1 i 2). (*) Lautor daquest apndix s Antoni Cuenca Sez

197

La meitat d'un DIN conserva el format de l'original

Les dimensions del DIN A0 s'han triat de manera que la seva superfcie sigui aproximadament 1 m2. La norma DIN B conserva els formats DIN amb l'nica diferncia que es parteix d'un full (DIN B0) que t el costat petit d'1 m de longitud (i per tant el gran d'1,414 m), en lloc de partir d'un full d'1 m2. A continuaci, es prova que el format DIN s l'nic que compleix la propietat de "clonar-se" quan es parteix per la meitat (vegeu la Fig. 3).

198

Al rectangle de la figura se suposa que AC=1 i que AD s la meitat de AB. Sigui x la longitud de AB (x ser doncs el format del full, perqu AB = x = x). Si el rectangle petit conserva el format del gran, AC 1 llavors s'ha de tenir: AB = AC s a dir x = 1 que implica x 2 = 2 i, per tant, x = 2 . AC AD 1 x/2

Hi ha una altra manera de clonar els DIN (vegeu la Fig. 4).

El rectangle gran de la Fig. 4 s un DIN. S'ha de comenar per suprimir el quadrat ms gran que cont (en gris clar). Eliminem desprs, del rectangle que ha quedat, una altra vegada el quadrat ms gran (en gris fosc); el rectangle que resta (en blanc) t format DIN. Ms tard es prova per qu, per, podreu demostrar-ho ara?

Hi ha una manera d'obtenir dos clons diferents d'un full de paper rectangular de format qualsevol tallant-lo i tornant-lo a enganxar. Mireu les figures segents:

199

Es talla el rectangle per la diagonal i, desprs, cada triangle rectangle resultant per l'altura corresponent a la hipotenusa (Fig. 5a). Si s'enganxen les parelles de triangles iguals per la hipotenusa, s'obtenen dos rectangles diferents per del mateix format que l'original (Fig. 5b). s un senzill exercici veure que aix s cert. Podreu provar-ho? (Nota: tots els triangles que hi intervenen sn semblants). Si s'itera la construcci anterior, s'obt una elegant pavimentaci del pla amb tres grandries de rectangles del mateix format (Fig. 6).

2. EL FORMAT AURI Hi ha un altre format de paper que, tot i que no s usual com a paper d'escriure, s freqent en material grfic divers: es tracta del format auri.

200

5 +1 S'anomena nombre auri (o nombre d'or o divina proporci o...) el nombre v = i 1, 618 i (s 2 clar!) es diu que un full t format auri si t aquest nombre com a format. Aquest s el seu aspecte (Fig. 7).

L's del format auri no est motivat per causes d'ordre prctic com el DIN, sin per raons estrictament esttiques. El nombre v ha estat emprat a l'art des de l'antiguitat clssica i es presenta molt sovint a la natura. S'han fet enquestes que semblen provar que s el format rectangular ms plaent a la vista. Com ja s'ha dit, s rarament utilitzat com a format de paper d'escriure; el seu s, per, est bastant ests en material ja imprs: targetes de visita i de crdit, targetes postals, segells... Els cassets d'udio tamb tenen aquest format i el DNI, paradoxalment, no t format DIN sin format auri. Alguns llibres (pocs) s'editen en aquest format (generalment en edicions de luxe). Nogensmenys, freqentment, s'adopta aquest format per a la "taca" o cos (la part de la pgina ocupada pel text). Aix s com es construeix un FFA (full amb format auri) a partir d'un quadrat de paper (Fig. 8).

Fig. 8

201

Es comena amb el quadrat ABCD i es parteix per la meitat segons FG. Es doblega per FD i es porta A sobre FD per obtenir H. Ara es porta H sobre AD per obtenir I. El rectangle IJCD s auri.
5 En efecte: si es fa AB = 1 llavors AD = 1 + 1 = i, per tant, DH = ID = 4 2 5 +1 IJ 1 2 costats del rectangle IJCD s, doncs, ID . = = = 2 5 1 5 1 2 5 1 . La ra entre els 2

Abans s'ha explicat com obtenir un "clon" d'un DIN en suprimir dos quadrats i s'ha dit que ms tard s'explicaria per qu funcionava. De fet, a continuaci, es veu bastant ms: els formats DIN i auri es clonen per supressi de dos quadrats i, de fet, sn els nics formats que es poden clonar aix. Observeu la figura 9:

Sigui AB = a i AD = 1. Llavors, DE = DCEC = a 1 = AG i AF = ADFD = 1 (a 1) = 2 a. Ara, si se suposa que el rectangle ABCD t la propietat de clonar-se si s'eliminen dos quadrats, hi ha dues possibilitats: a) AF/AG = a o b) AG/AF= a. En el primer cas es tindr 2 a = a e a 2 = 2 e a = 2 i s'obt el a1 5 +1 2 DIN i en el segon cas es t a a 1 = 0 e a = i s'obt l'FFA. 2 En el cas del DIN la relaci entre els costats del rectangle original i el clon s
1 = a1 1 = 2 +1= a+1 2 1 5 +3 =a+1 2

i en el cas de l'FFA s
1 = 2a 1 = 5 +1 2 2

202

Procs d'eliminar dos quadrats

DIN

FFA

3. LA DIVISI D'UN FULL EN RECTANGLES IGUALS s trivial dividir un rectangle de paper de qualsevol format en dos rectangles iguals. Es pot preguntar: i en un nombre qualsevol de rectangles iguals? B, no s tan fcil per es pot fer. Heus ac el procediment: "Si, a la Fig. 10, el plec a divideix el full en n parts, llavors el plec b el divideix en n+1 plecs iguals"

Fig. 10

Aquest fet permet passar de n divisions a n+1 i recprocament (aix s un procs de recurrncia).

Abans de veure per qu funciona aquest procediment es presenten dos exemples:

203

1) Pas de 4 rectangles a 5 rectangles

2) Pas de 8 rectangles a 7

A continuaci s'explica per qu funciona aquest procediment (Fig.11).

204

Fig. 11

a Sigui TU = 1 i UV = a, com sempre. Si se suposa que US = a n , es tracta de veure que UQ = n + 1 . Els PQ UQ triangles PQU i RSU sn semblants i, per tant, = a . Tamb ho sn els triangles TUV i PQV, per 1 n PQ a UQ tant, = , igualant s'obt n $ UQ = a UQ i, per tant, UQ = a . a 1 n+1

Hi ha un procediment alternatiu per dividir un DIN en tres parts iguals (Fig. 12).

Fig. 12

El procediment s el segent: 1) Doblegar per la diagonal AC. 2) Doblegar pel vrtex B de forma que el doblec sigui perpendicular a AC. 3) Doblegar per EG (perpendicular a DC) passant per F. Ara es pot veure per qu GC s un ter de DC:

205

2 i AD = 1 i, si s'aplica el teorema de Pitgores, s'obt que AC = 3. Els triangles 3 ADC i BFC sn semblants i, per tant, FC = 1 , s a dir, FC = . Ara b, els triangles FGC i 1 3 3 3 3 ADC tamb sn semblants la qual cosa implica que = FC , s a dir 3 = 3 , i finalment GC 2 GC 2 2 GC = . 3

Es t que CD =

Per dur a terme la construcci anterior s'ha de doblegar el full DIN per la diagonal. Es comprova que aix s una mica difcil de fer. Hi ha una manera de fer aquest doblec "sense fer-lo", com tot seguit s'explica (es pot trobar la prova al final de l'apndix). El procediment consisteix a dividir la part llarga del full en quatre parts, doblegant-lo dos cops per la meitat i, desprs, fer coincidir la part superior del paper amb el punt que marca la divisi en quatre de la part inferior tal com s'indica a la figura 13. El full queda doblegat per la diagonal.

Fig. 13

206

4. PAPIROFLXIA I POLGONS REGULARS s ben senzill obtenir un quadrat a partir d'un full qualsevol de paper:

Si es porta el vrtex B a la part inferior del paper, es doblega per EC i s'elimina el rectangle AEFD, s'obt un quadrat. Tamb s fcil d'obtenir un triangle equilter:

Cal aconseguir primer el quadrat PQRS, dividir-lo per la meitat per m i doblegar per S el costat PS fins que P toqui m a T. STR s, evidentment, un triangle equilter. Tampoc resulta gens difcil l'hexgon regular. Prviament, per, es necessita el que els papiroflexfils denominen una base, en aquest cas un full de format 3 . A continuaci s'exposa la manera de construir-lo:

1) s convenient comenar amb un DIN A3, perqu si no quedar un hexgon massa petit.

2) S'ha de dividir el full en quatre parts doblegant-lo (sense trencar-lo).

207

Ara, cada un dels rectangles s un DIN A5. Si es pren com a unitat el costat petit d'un d'aquests rectangles, llavors el costat gran amida 2 . 3) Desprs es doblega per AB i es porta aquesta longitud sobre el plec central per obtenir AC. El nou rectangle s la "base" desitjada, ja que, com abans s'ha vist, aplicant el teorema de Pitgores, la seva longitud s 3.

4) Es retalla aquesta base i es divideix en 16 rectangles doblegant desprs com es veu aqu a sota:

208

L'hexgon ombrejat s regular. Efectivament: de la manera que s'ha pres la unitat, les dimensions de cada un dels petits rectangles sn:

i per les longituds dels costats de l'hexgon es t: verticals =2% 1 = 1 i inclinats = (aplicant Pitgores) 4 2 2 2 3 = 1 + = 1 i, per tant, l'hexgon s regular. 4 4 2

Aix com el paper de format 3 s'adiu amb la construcci d'un hexgon regular, el format auri s especialment adequat per construir el pentgon regular (ja s'ha explicat abans (Ap. 2) com construir aquest format a partir d'un quadrat). La construcci del pentgon parteix, doncs, del format auri com a base. S'ha d'advertir, per, que aquesta construcci s bastant complexa tant des del punt de vista matemtic com des del punt de vista de manipulaci del paper (alguns doblecs costen de fer). s recomanable comenar amb un paper bastant gran per minimitzar les dificultats de manipulaci. 5 1 La construcci es basa en el fet que el cosinus de 72 ) s . Es tracta de construir el triangle SUS' 4 de la figura segent:

Vegeu la figura segent (Fig. 14).

209

Fig. 14

Es comena dividint l'FFA en quatre parts per PP' i QQ'. Cal doblegar pel vrtex A i portar el punt P sobre la base per obtenir el punt S. Aleshores, doblegant per QQ' s'obt el simtric S'. Cal observar 5 +1 1 5 1 que SQ' = AQ'AP = . Si es doblega ara per S perpendicularment a la base, = 4 4 2 s'obt T. Doblegant novament per S, es porta T sobre QQ' per obtenir U. Cal adonar-se que SU = 1 i, 5 1 per tant,cos(USQ ) = i USQ = 72 ). A continuaci, es fa coincidir S amb U per obtenir el 4 doblec m. Finalment, cal doblegar per US per portar US' a UV. Els U, V i S sn els vrtexs d'un pentgon regular. Els altres s'obtenen per simetria axial respecte de QQ'. S'havia deixat per al final la demostraci que "es pot doblegar per la diagonal un DIN sense doblegar-lo" (apartat 3). Cal considerar la Fig. 15.

Fig. 15

210

Els triangles rectangles DFG i BCD sn iguals perqu tenen els angles iguals i un catet igual (GF = =BC= 1), per tant, GD = BD = x i CD = 2 x. Aplicant el teorema de Pitgores al triangle BCD s'obt:
x 2 = 1 + ( 2 x) 2 = 3 2 2 x + x 2 que dna 2 2 x = 3 i, per tant, x = 2 Finalment, CD = 2 x = . 4 3 2 . 4

Bibliografia
[1] [2] [3] [4]

Enciclopedia Espasa. Madrid: Espasa-Calpe S.A., 1980. HUNTLEY, H. E. The divine proportion. New York: Dover Publications, 1970. WARUSFEL, A. Les nombres et leurs mystres. Pars: dition du Seuil, 1961. YAGLOM, I. M. i GOLOVINA L. I. La induccin en geometra. Mxico: Limusa-Wiley, 1972.

211

212

BIBLIOGRAFIA
AGNEW, J. Exploration in number theory. Monterrey: Wadsworth, 1972. ABBOT, P. Geometra. Madrid: Pirmide. (Coleccin Aprende t solo). ALSINA, C.; BURGUS, C.; FORTUNY, J. M. Invitacin a la didctica de la geometra. Madrid: Sntesis, 1990 (collecci Cultura y aprendizaje nm.12). ALSINA, C.; BURGUS, C.; FORTUNY, J.M. Materiales para construir la geometria. Madrid: Sntesis, 1990 (collecci Cultura y aprendizaje nm.11). ALSINA, C.; GARCIA, J. L.; JACAS, J. Temes clau de Geometria. Barcelona: Edicions de la UPC, 1992. ALSINA, C.; PREZ, R. i RUZ, C. Simetra dinmica. Madrid: Sntesis, 1991 (collecci Cultura y aprendizaje nm.13). ARGELLES, J. Historia de la matemtica. Madrid: Akal, 1989. ARTIN, E. Teoria de Galois. Barcelona: Vicens-Vives, 1970. BOLD, B. Famous problems of geometry and how to solve them.New York: Dover Publications Inc., 1982. BOLT, B.; HOBBS, D. 101 proyectos matemticos. Barcelona: Labor, 1991. BOLT, B. Qu es la geometra?. Suma, revista sobre la enseanza y aprendizaje de las Matemticas, n 19, (novembre de 1998): pgines 5-16. CAPPONI, B.; LABORDE, C. Cabri-Classe. Argenteuil: Editions Archimde, 1995. CASTELNUOVO, E. Didctica de la matemtica moderna. Barcelona: Trillas, 1993. CASTELNUOVO, E. La Geometra. Barcelona: Ketres, 1981. CHEVALLARD,Y.; BOSCH, M.; GASCN, J. Estudiar matemticas. Barcelona: Horsoi, 1997. CODINA,R.[et al.]. Fer matemtiques. Barcelona U. B./ U. A. B./ E. U. V., 1992. COEXETER, H. S. M. ; GREITZER, S. Retorno a la Geometra. Madrid: DLS-Euler Editores, 1993. COLL, C. [et al.]. Marc curricular per a l'ensenyament obligatori. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d'Ensenyament, 1986. COLLETE, J.P. Historia de las matemticas. Barcelona: Siglo XXI, 1985 (2 vol.). CORBALN, F. La matemtica aplicada a la vida cotidiana. Barcelona: Gra, 1995. Competncies bsiques ESO. Primer cicle. Proves davaluaci. Sntesi de resultats. Generalitat de Catalunya. Departament d'Ensenyament, 2003. Competncies bsiques ESO. Primer cicle. Proves davaluaci. Sntesi de resultats. Resum de premsa. Generalitat de Catalunya. Departament d'Ensenyament, 2003. Congrs de competncies bsiques (Barcelona 26 i 27 de juny de 2003). Consell Superior d'Avaluaci del Sistema Educatiu. Barcelona: Departament d'Ensenyament, CD-rom del 2003. Currculum. Educaci Secundria Obligatria. rea de matemtiques. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d'Ensenyament, 1993. DE GUZMN, M. Aventuras matemticas. Barcelona: Labor, 1988. DE GUZMN, M. Para pensar mejor. Barcelona: Labor,1991. Debat sobre el sistema educatiu catal. Conclusions i propostes. Conferncia nacional deducaci. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d'Ensenyament, 2002. Disseny Curricular. Ensenyament Secundari Obligatori. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d'Enseyament, 1989. DUNHAM, W. El universo de las matemticas. Madrid: Pirmide,1995. Enciclopedia de las matemticas. 9 vol. Mosc-Madrid: MIR-Rubios, 1993. Evaluacin de la educacin secundaria obligatoria 2000. Resumen informativo. Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, 2000. FERNNDEZ, M. [et al.]. Circulando por el crculo. Madrid: Sntesis, 1991 (collecci Cultura y aprendizaje nm.18). FISHER, R.; VINCE, A. Investigando las matemticas. Madrid: Akal, 1990.

213

GARDNER, M. Carnaval matemtico. Barcelona: Alianza Editorial, 1984. GAUSS, C.F. Disquisitiones Arithmeticae. Barcelona: edicions de la Societat Catalana de Matemtiques, 1996 (traducci de loriginal de 1801 de Griselda Pascual). GHYKA, M. C. Filosofa y mstica del nmero. Barcelona: Ediciones Apstrofe, 1998. GHYKA, M. C. El nmero de oro. Barcelona: Poseidn, 1992. GORGORI, N. [et al.]. Matemtcas y educacin. Retos y cambios desde una perspectiva internacional. Barcelona: Gra & I. C. E. Universitat de Barcelona, 1995. GUILLN, G. Poliedros. Madrid: Sntesis, 1990 (collecci Cultura y aprendizaje nm.15). GRUP ZERO BARCELONA. Retrobem el mn de la geometria: Geometria elemental I. Barcelona: I. C. E. UAB, 1983. GRUP ALMOSTA. Ms de 7 materials per a l'aprenentatge de la matemtica. Barcelona: Edicions Rosa Sensat, 1988. HONSBERGER, R. El ingenio en las matemticas. Madrid: Collecci La Tortuga de Aquiles, 1994. Identificaci de les competncies bsiques en lensenyament obligatori. Consell Superior d'Avaluaci del Sistema Educatiu. Barcelona: Departament d'Ensenyament, CD-rom del 2001. Informe Cockroft. Las matemticas s cuentan. Madrid, MEC, 1985. IRSAE PIEMONT. Matemtiques. Actualitzaci cientfica. Barcelona: Eumo,1993. L'Ensenyament Secundari Obligatori i el Batxillerat en la nova proposta educativa. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d'Ensenyament. Direcci General d'Ordenaci i Innovaci Educativa, 1991. LELONG, J.; ARNAUDIS, J. M. Geometra y cinemtica. Barcelona: Revert, 1982. LPEZ, J.A. Diagnstico general del sistema educativo. Resultados en matemticas. Suma, revista sobre la enseanza y aprendizaje de las Matemticas, n 29 (novembre de 1998): pgines 17-28. LPEZ, J.A. i MORENO M. Tercer estudio internacional de matemticas y ciencias. Suma, revista sobre la enseanza y aprendizaje de las Matemticas, n 27 (febrer de 1998): pgines 39-47. MARTINON, A. Las matemticas del siglo XXI. Una mirada en 101 artculos. Madrid: Nvola Ediciones, 2000. MASON, J.; BURTON, L.; STACEY, R. Pensar matemticamente. Barcelona: Labor-MEC, 1992. NEWMAN, J. R. SIGMA. El mundo de las matemticas. Barcelona: Grijalbo, 1985 (7 volums). PAULOS, J.A. El hombre anumrico. Barcelona: Tusquets Editores, 2000. PLA, J. Las matemticas. Barcelona: Montesinos, 1984. POLYA, G. Cmo plantear y resolver problemas? Mxico: Trillas 1981. POLYA, G. La dcouverte des mathmatiques. Pars: Dunod, 1967. POLYA, G. Matemticas y razonamiento plausible. Madrid: Tecnos. Coleccin Estructura y Funcin, 1966. POLYA, G. Mtodos matemticos de la ciencia. Madrid: Collecci La Tortuga de Aquiles, 1994. Resultats dels estudis Projecte PISA i Educaci Secundria Obligatria. Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament d'Ensenyament, 2002. Resum de linforme sobre els coneixements matemtics dels alumnes de 16 anys. rea de matemtiques de la Inspecci. Barcelona: Departament d'Ensenyament, 1998. Sntesi de resultats de les proves davaluaci de competncies bsiques al cicle mitj deducaci primria. Generalitat de Catalunya. Departament d'Ensenyament, 2002. RBNIKOV, K. Historia de las matemticas. Mosc: Mir, 1974 (traducci espanyola 1987). RODRGUEZ, R.; RODRGUEZ M. C. Cuentos y cuentas de los matemticos. Barcelona: Revert, 1987. SINGH, S. Lenigma de Fermat. Barcelona: Edicions 62, 1998.

214

NDEX GENERAL
Pg.
1. PUNT DE PARTIDA: BREU ANLISI DE LA SITUACI ACTUAL.............................................................3 1.1. LEXPERINCIA PERSONAL................................................................................................... 3 1.2. ELS DOCENTS ACTUALS....................................................................................................... 3 1.3. LALUMNAT............................................................................................................................... 6 1.4. ALGUNS EXEMPLES I ALGUNS RESULTATS DE PROVES EXTERNES............................4 1.4.1. Prova de la Inspecci del 1995............................................................................... 4 1.4.2. Proves de lINCE del 1995...................................................................................... 7 1.4.3. Proves de lINCE del 2000...................................................................................... 10 1.4.4. Les proves de competncies bsiques als 10 anys................................................ 13 1.4.5. Les proves de competncies bsiques als 14 anys de lany 2001.......................... 14 1.5. PRIMERES CONCLUSIONS.................................................................................................... 20 2. INTRODUCCI AL MARC TERIC DE LENSENYAMENT DE LA GEOMETRIA................................... 27 2.1. INTRODUCCI......................................................................................................................... 27 2.2. CITES I COMENTARIS............................................................................................................. 27 2.2.1. Aforismes................................................................................................................27 2.2.2. Els Elements dEuclides......................................................................................... 28 2.2.3. Noves Perspectives................................................................................................ 30 2.3. IDEES, ESTUDIS I PROPOSTES. .......................................................................................... 32 2.3.1. Els nivells Van Hiele................................................................................................32 2.3.2. Algunes preguntes que sha de fer el professorat................................................... 33 2.3.3. La concepci constructivista de laprenentatge....................................................... 34 2.3.4. Les orientacions didctiques adjuntades al desplegament de la LOGSE............... 35 2.4. ALGUNES CONCLUSIONS...................................................................................................... 37 3. NOTES SOBRE LENSENYAMENT DE LA GEOMETRIA PLANA............................................................ 39 3.1. INTRODUCCI......................................................................................................................... 39 3.2. MATERIALS PER AL TREBALL DE LA GEOMETRIA PLANA A LESO.................................40 3.3. EXEMPLES DESENVOLUPATS...............................................................................................43 3.3.1. Exemple 1: POLGONS.......................................................................................... 43 3.3.2. Exemple 2: TRIANGLES........................................................................................ 62 4. NOTES SOBRE LENSENYAMENT DE LA GEOMETRIA DE LESPAI.................................................... 70 4.1. INTRODUCCI......................................................................................................................... 70 4.2. MATERIALS PER AL TREBALL DE LA GEOMETRIA ESPACIAL ......................................... 71 4.3. EL TREBALL AMB CONJECTURES........................................................................................ 73 4.3.1. Introducci ............................................................................................................. 73 4.3.2. Aprendre a fer conjectures .....................................................................................74 4.4. EXEMPLES DESENVOLUPATS...............................................................................................75 4.4.1. Exemple 1: POLEDRES........................................................................................ 76 4.4.2. Exemple 2: DESENVOLUPAMENTS PLANS........................................................87 5. IDEES REFERENTS A REES I VOLUMS................................................................................................ 93 5.1. INTRODUCCI......................................................................................................................... 93 5.2. MATERIALS PER AL TREBALL DELS CONCEPTES DREA I VOLUM.............................. 95 5.3. ALGUNES IDEES RELATIVES A LA JUSTIFICACI DE FRMULES.................................. 96 5.4. EXEMPLES I PROPOSTES...................................................................................................... 100 5.4.1. UNA SITUACI-PROBLEMA................................................................................ 100 5.4.2. ESTIMACIONS...................................................................................................... 102 5.4.3. DOS EXEMPLES DE LA MATEMTICA LDICA................................................ 103 5.4.4. EQUIVALNCIA DREES.................................................................................... 104 5.4.5. TREBALL AMB REPRESENTACIONS A ESCALA.............................................. 106

215

Pg.
6. UN COP DULL A ALGUNS TEMES............................................................................................................ 109 6.1. IDEES SOBRE ELS MOVIMENTS EN EL PLA........................................................................ 109 6.1.1. INTRODUCCI......................................................................................................109 6.1.2. IDEES I SUGGERIMENTS.................................................................................... 109 6.1.3. EXEMPLE DESENVOLUPAT................................................................................ 110 6.2. TRIGONOMETRIA PLANA....................................................................................................... 113 6.2.1. IDEES I SUGGERIMENTS.................................................................................... 113 6.2.2. RIGOR I DEMOSTRACIONS................................................................................ 114 6.2.3. UN EXEMPLE DE TREBALL DE CAMP............................................................... 117 6.3. GEOMETRIA I LGEBRA I GEOMETRIA ANALTICA............................................................ 118 6.3.1. INTRODUCCI......................................................................................................118 6.3.2. IDEES I SUGGERIMENTS.................................................................................... 119 6.3.3. EXEMPLES............................................................................................................ 120 6.4. HISTRIA DE LA GEOMETRIA............................................................................................... 125 6.4.1. INTRODUCCI......................................................................................................125 6.4.2. IDEES I SUGGERIMENTS................................................................................... 126 6.4.3. EXEMPLES............................................................................................................ 126 7. ANNEXOS..................................................................................................................................................... 134 A.1. INTRODUCCI AL PROGRAMA CABRI-GOMTRE......................................................... 134 A.1.1. INTRODUCCI..................................................................................................... 134 A.1.2. IDEES I SUGGERIMENTS................................................................................... 134 A.1.3. EXEMPLES............................................................................................................ 135 A.2. LES PAVIMENTACIONS DEL PLA.......................................................................................... 149 A.3.1. INTRODUCCI I PLANTEJAMENT DEL PROBLEMA........................................149 A.3.2. ESBS DE LA RESOLUCI................................................................................ 149 A.3.3. ELS DIBUIXOS...................................................................................................... 152 A.3. INDICACIONS I COMENTARIS PER A LES RESOLUCIONS...............................................164 A.3.1. RESOLUCIONS DELS EXERCICIS I DELS PROBLEMES DEL CAPTOL 1.... 164 A.3.2. RESOLUCIONS DELS EXERCICIS I DELS PROBLEMES DEL CAPTOL 2 ..... 165 A.3.3. RESOLUCIONS DELS EXERCICIS I DELS PROBLEMES DEL CAPTOL 3 ..... 167 A.3.4. RESOLUCIONS DELS EXERCICIS I DELS PROBLEMES DEL CAPTOL 4 ..... 170 A.3.5. RESOLUCIONS DELS EXERCICIS I DELS PROBLEMES DEL CAPTOL 5 ..... 171 A.3.6. RESOLUCIONS DELS EXERCICIS I DELS PROBLEMES DEL CAPTOL 6 ..... 176 A.3.7. RESOLUCIONS DELS EXERCICIS I DELS PROBLEMES DE LANNEX 1........189 8. APNDIX....................................................................................................................................................... 197 GEOMETRIA TALLANT I DOBLEGANT PAPER............................................................................ 197 1. EL FORMAT DIN........................................................................................................ 197 2. EL FORMAT AURI...................................................................................................... 200 3. LA DIVISI DUN FULL EN RECTANGLES IGUALS................................................203 4. PAPIROFLXIA I POLGONS REGULARS............................................................... 207 BIBLIOGRAFIA................................................................................................................................................. 213

216