Vesna Buljubai-Kuzmanovi, Maja Keli: Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju ivot i kola, br. 28 (2/2012.), god. 58.

, str. 45. 62.

UDK 371.27:376.3-053.2 Izvorni znanstveni rad Primljeno: 12. studenoga 2012.

OCJENJIVANJE DJECE S TEKOAMA U ITANJU I PISANJU: VREDNUJEMO LI ZNANJA ILI SPOSOBNOSTI?

Doc. dr. sc. Vesna Buljubai-Kuzmanovi Filozofski fakultet Osijek Maja Keli, prof. logoped Poliklinika za rehabilitaciju sluanja i govora SUVAG, Zagreb
Saetak: Cilj je istraivanja bio dobiti procjenu strunog suradnika logopeda o najuestalijim tekoama u itanju i pisanju kod uenika s disleksijom i disgrafijom (N=7) jedne osnovne kole te ispitati koliko se njihovi uitelji i nastavnici (N=9) pridravaju opih pedagokih naela i kriterija ocjenjivanja. Rezultati istraivanja na individualnoj i skupnoj razini pokazali su da se najuestalije tekoe u itanju i pisanju odnose na zamjene grafiki slinih slova (b-d, b-p, m-n, n-u. a-e, s-z. -) i zamjene slogova (on-no, ej-je, mi-im) te tekoe u povezivanju glasova i slogova u rijei. Ispitani se uitelji i nastavnici najee pridravaju pedagokih naela, odrednica i kriterija ocjenjivanja. Naglasak stavljaju na ishode i proces uenja, a ne na sposobnosti odnosno tekoe uzrokovane poremeajem. Uitelji najveu pozornost pridaju kolskom ozraju (AS=4), a nastavnici postavljanju jasnih ciljeva i oekivanja (AS=3,75). Analiza rezultata pokazala je da osobni i socijalni razvoj ispitanih uenika treba vie poticati, omoguiti im kontinuirano uenje socijalnih vjetina te primjenjivati razliite vrste praenja, vrednovanja i ocjenjivanja jer te su kategorije najslabije procijenjene od ispitanih. Kljune rijei: vrednovanje, tekoe u itanju i pisanju, disleksija i disgrafija, uitelji i nastavnici.

1. Uvod Najvei broj kolskih aktivnosti vezanih uz uenje ukljuuje govorenje, itanje i pisanje. O tim elementarnim aktivnostima ovise kolska postignua i uspjenost uenika, a time i kvaliteta njegove prilagodbe. Uenici s tekoama itanja (disleksija) imaju potekoe u prepoznavanju napisanih rijei i razumijevanju proitanog. S druge strane, tekoe pisanja (disgrafija), koje se pojavljuju u raznovrsnim trajnim, prolaznim ili tipinim oblicima, najee su kombinirane s tekoama itanja. Vrlo su rijetke izolirane disgrafije, dok se kod disleksije tekoe itanja zrcale u tekoama pisanja. Vano je naglasiti da disleksija i disgrafija nisu "mentalne smetnje ili bolesti", ve tekoe u uenju
45

Vesna Buljubai-Kuzmanovi, Maja Keli: Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju ivot i kola, br. 28 (2/2012.), god. 58., str. 45. 62.

vezane uz itanje i pisanje koje se pojavljuju pod utjecajem organskih, psihikih i socijalnih imbenika vezanih uz rast, razvoj i sazrijevanje djeteta, uvaavajui individualni pristup i posebnost svakog djeteta. Uenike s tekoama u itanju i pisanju poeljno je pratiti pojedinano i ekipno, na skupnoj i individualnoj razini gotovo svakodnevno, selektivno, analitiki i dosljedno potujui posljedice oteenja u uenika. Stoga je ovaj rad, osim teorijskog dijela vezanog uz tekoe u itanju i pisanju, posebno poglavlje posvetio praenju i ocjenjivanju tih uenika. Osim teorijske, rad ima i svoju empirijsku strukturu, koja je satkana iz dijela projektnih aktivnosti koje su se uz pomo studenata i vanjskog suradnika logopeda te uitelja i nastavnika odvijale tijekom ak. god. 2011./2012. na Filozofskom fakultetu u Osijeku u sklopu kolegija Pedagogija djece s potekoama u razvoju. 2. Teorijska polazita Iako su vjetine itanja i pisanja, evolucijski gledano, mlade sposobnosti, one su temelj stjecanja i razvijanja znanja te napredovanja pojedinca i drutva u cjelini. Rast i razvoj znanja te formalno obrazovanje ovise o vjetinama itanja i pisanja. Te su vjetine orue koje bi trebalo omoguiti stjecanje znanja, uenje injenica, uspjenu komunikaciju, sluenje raunalom, praenje tiskovina i elektronikih medija i niz drugih vjetina koje ukljuuje pismenost. No za odreenu skupinu djece te vjetine umjesto alata predstavljaju osnovnu prepreku za uenje. Od 5 do 10% djece kolske dobi unato sustavnoj poduci i urednim intelektualnim sposobnostima ne uspijeva svladati te vjetine (Habib, 2000). Razvojna disleksija specifina je tekoa uenja koja se prvenstveno oituje u tekoama svladavanja vjetina itanja i pisanja. Iako se jezici meusobno uvelike razlikuju u svojim ortografijama, disleksija je prisutna u svim jezicima, no manifestira se na razliite naine (Grigorenko, 2001). Meunarodna udruga za disleksiju (International Dyslexia Assocciation) istie da je disleksija poremeaj konstitucijskoga porijekla, tj. ne postoji strukturno oteenje sredinjeg ivanog sustava koje bi izravno dovelo do postojeih tekoa. Dijagnoza disleksije postavlja se kada je dostignuta razina itanja ispod oekivane u odnosu na kronoloku dob, kognitivne sposobnosti te sustavnu i primjerenu poduku. Upravo je raskorak izmeu intelektualnih sposobnosti i usvojenosti vjetine itanja ono to poremeaj ini specifinim. Kada dijete urednih ili iznadprosjenih intelektualnih sposobnosti ne uspijeva svladati vjetinu itanja, to utjee na njegova akademska postignua i onemoguuje mu da ostvari svoje intelektualne kapacitete i napreduje u obrazovanju. Poremeaj itanja oituje se u brzini, tonosti te razumijevanju proitanoga. Djeca s disleksijom imaju potekoa u kodiranju odnosno povezivanju slova (grafema) i njegove zvune

46

Vesna Buljubai-Kuzmanovi, Maja Keli: Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju ivot i kola, br. 28 (2/2012.), god. 58., str. 45. 62.

realizacije, tj. glasa (fonema). Pri itanju slovkaju te teko spajaju glasove u rije. itaju sporo te ine specifine pogreke kao to su zamjene vizualno ili auditivno slinih slova odnosno glasova (npr. b i d ili k i g), dodaju ili izostavljaju slova i slogove te ih obru (Brunswick, 2005). U itanju lista rijei velike se potekoe javljaju s glasovima koji su karakteristini za hrvatsku latinicu (Lenek i Ivac, 2007). U pisanju je vrlo esto izostavljanje dijakritikih znakova te sastavnih dijelova pojedinih slova, npr. toka na i ili j te crtica na slovu t (Lenek i Pereti, 2010). Dogaaju se pogreke itanja napamet jer dijete prema kontekstu i smislu pogaa sljedeu rije u reenici. Djeca s disleksijom esto gube red u itanju, preskau itave rijei te se nepotrebno vraaju na ve proitano. Nerijetko se ale da im itanje izaziva glavobolju jer im se ini da se slova pomiu na stranici ili im se zatamnjuju pojedini dijelovi teksta. Osobite se tekoe pojavljuju u itanju funkcionalnih rijei (npr. prijedloga i pomonih glagola). U itanju je naruena intonacija, a svaka neobina ili sloenija jezina konstrukcija dovodi do dodatne dekoncentracije i zastoja u itanju. Rezultat je takvoga itanja loe razumijevanje proitanoga te loe pamenje i povezivanje informacija navedenih u tekstu to posljedino dovodi do nemogunosti samostalnog uenja. Samostalno je uenje oteano i zbog sekvencijskih tekoa koje dovode do toga da tee slijede niz radnji, kao i do tekoa u vremenskoj i prostornoj orijentaciji i organizaciji (Gali-Jui, 2004). Od poetaka istraivanja disleksije istraivai su se usmjeravali na razliite simptome i, u skladu s time, traili razliite uzroke poremeaja. Jedna od prvih teorija o uzrocima disleksije bila je potaknuta injenicom da je velik broj djece s disleksijom ljevoruk te tekoe itanja povezuje s nediferenciranom i zakanjelom lateralnou (Orton, 1925, prema Habib, 2000). Poeci istraivanja disleksije bili su usmjereni na vizualnu percepciju, sam je poremeaj nazivan sljepoom za rijei, a uzroci su se traili u vizualnome pamenju za rijei i slova (Miles i Miles, 2004). Za uspjeno itanje, osim vidnih sposobnosti kao to su vizualna percepcija i pamenje, nune su i dobro razvijene slune sposobnosti kao to su sluno razlikovanje i sluno pamenje. Mnotvo je istraivanja usmjereno upravo prema auditivnoj percepciji. Jedan dio istraivaa tekoe u itanju i pisanju povezuje sa slunim procesiranjem brzih kratkih podraaja (Tallal, 1980; Tallal, Gaab, 2006), dok drugi naglasak stavljaju na meuodnos vremenske i frekvencijske obrade zvunoga podraaja (Goswami, 2011). Disleksija je poremeaj s neurobiolokom osnovom te su suvremena istraivanja usmjerena prema otkrivanju uzroka uporabom elektrofiziolokih metoda praenja neuralne aktivnosti te metoda funkcionalnoga oslikavanja mozga. Otkrivanje uzroka specifinih tekoa uenja kljuno je za napredovanje kako terapijskih pravaca tako i metoda poduavanja. Neovisno o tome gdje trae uzroke, veina se istraivaa slae da je disleksija poremeaj koji je jezino utemeljen te je neodvojiv od jezine fonologije (Bishop, Snowling, 2004). To potvruju i tri osnovna simptoma poremeaja:

47

Vesna Buljubai-Kuzmanovi, Maja Keli: Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju ivot i kola, br. 28 (2/2012.), god. 58., str. 45. 62.

tekoe fonoloke svjesnosti, tekoe fonolokoga pamenja te tekoe fonolokog imenovanja (Ramus, 2003). Djeca s disleksijom imaju potekoa s prepoznavanjem govornih zvukova i njihovim razlikovanjem. Tekoe fonematskog sluha vezane su uz nerazlikovanje malih promjena u frekvenciji i jakosti zvuka koje se karakteristine za pojedine glasove jezika. esto tijekom poetnog usvajanja itanja ne razlikuju fonoloki sline glasove kao to su s i ili b i d. Imaju tekoa s razdvajanjem rijei na slogove i glasove (slogovnom i glasovnom analizom) te s njihovim spajanjem (slogovnom i glasovnom sintezom). Javljaju se tekoe prepoznavanja granica meu rijeima to dovodi do pogreaka u pisanju kao to su spajanje funkcionalnih rijei s punoznanima (npr. Vidioje psa.). Djeca s disleksijom imaju tekoa u fonolokom radnom pamenju odnosno kratkoronom zapamivanju informacija kojima moemo trenutno manipulirati. Karakteristian je primjer kratkoronoga pamenja ponavljanje telefonskog broja dok ga ne zapiemo, no radno je pamenje mjesto na kojem se obrauju informacije tijekom govorenja, miljenja i itanja. Djeca s disleksijom imaju potekoa sa zapamivanjem rijei, osobito ako one nemaju smisao, ve moraju pamtiti nizove glasova koji svojim karakteristikama podsjeaju na rije (tzv. pseudorijei). Istraivanja su pokazala da je kod djece s disleksijom radno pamenje nedostatno (Jeffries i Everatt, 2004). Osnova je itanja brzo povezivanje vizualnoga simbola s auditivnom reprezentacijom te znaenjem. Kod disleksije, taj je protok informacija sporiji te dolazi do potekoa s povezivanjem ortografske, fonoloke i semantike komponente rijei. 3. Praenje i ocjenjivanje uenika s tekoama u itanju i pisanju U niim razredima osnovne kole jedan je od osnovnih ciljeva sustavnoga obrazovanja upravo svladavanje vjetina itanja i pisanja. Dijete koje pokazuje tekoe pri itanju i pisanju nuno je pratiti i uputiti strunim suradnicima kako bi se na vrijeme osigurala terapija. Velik broj uenika ima poetne tekoe u itanju i pisanju, koje dijete uz strunu pomo moe prevladati. Disleksija se dijagnosticira nakon drugog razreda (u dobi od 8 ili 9 godina) kod djece kod koje tekoe u itanju i pisanju opstaju unato poduci i urednim kognitivnim kapacitetima i nakon to je veina vrnjaka itanje automatizirala. Tada tekoe poinju utjecati na djetetov akademski uspjeh, onemoguuju mu da samostalno stjee znanja i prezentira naueno. Dijete s disleksijom zbog svojih specifinih tekoa nema jednake mogunosti stjecanja znanja. Navedene tekoe dovode do tekoa u iitavanju zadatka, pa uenik ne razumije to se od njega u zadatku trai, a u odgovorima se esto pojavljuju specifine pogreke kao to je zamjena fonoloki slinih glasova. Reid i Green (2007) istiu da je vano da se takve pogreke ne kanjavaju. To je i jedna od bitnih odrednica individualiziranog pristupa po kojem se koluje najvei broj djece s pore-

48

Vesna Buljubai-Kuzmanovi, Maja Keli: Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju ivot i kola, br. 28 (2/2012.), god. 58., str. 45. 62.

meajem itanja i pisanja. Istraivanja su pokazala da dio pogreaka koje ine djeca s disleksijom ine i djeca s uredno razvijenim vjetinama itanja i pisanja. U tu skupinu pripadaju pogreke kao to su izostavljanja dijakritikih znakova ili pravopisne pogreke (npr. pogreke u pisanju rijei koje odstupaju od jednostavne hrvatske ortografije: predsjednik, Hrvatska). Pritom djeca s disleksijom ine razmjerno vei broj pogreaka te su njihove pogreke odraz loeg jezinog znanja openito (Lenek i Ivac, 2007). Pravopisne su pogreke (unato poznavanju pravopisnih pravila) i jedno od trajnih obiljeja disleksije u odrasloj dobi, ba kao i tekoe pisanja po diktatu to je, zbog nedostatnog radnog pamenja, jedan od najteih zadataka za djecu s disleksijom (Lenek, 2012). Pogreke u pisanju zrcale tekoe u itanju, tj. u pisanju se pojavljuju iste specifine pogreke kao one u itanju: zamjene glasova/slova po vizualnoj i auditivnoj slinosti, brisanje ili dodavanje glasova i slogova, zamjene rijei fonoloki slinima. Treba imati na umu da u testovima znanja u kojima se trae nauene injenice takve pogreke esto ne naruavaju tonost odgovora. Openito je vano razdvojiti sadraj i formu te postupke koji vrednuju jedno odnosno drugo. Kako bi se djetetu s disleksijom pruilo jednaku mogunost pokazivanja obrazovnih postignua, vano je odvojiti steena znanja od sposobnosti odnosno tekoa uzrokovanih poremeajem. Specifine tekoe uenja podrazumijevaju da dijete moe svladati sve obrazovne sadraje, ali uz odgovarajuu terapiju i podrku obrazovnog sustava. Nerijetko se dogaa da umjesto primjene drukijih metoda rada uitelj u radu s djetetom s disleksijom jednostavno smanji koliinu injenica koje dijete mora nauiti (Lenek, Blai, Ivac Pavlia, 2007). Takav je pristup neprimjeren za uenika koji ve zbog svojih specifinih tekoa nema jednake mogunosti stjecanja znanja, a raspolae kognitivnim kapacitetima koji omoguuju svladavanje svih obrazovnih sadraja. Specifine tekoe uenja dovode do snienog samopotovanja, gubitka motivacije za izvravanje kolskih obaveza, a esto i do psihosomatskih smetnji (Prvi i sur., 2008). Smanjivanje opsega gradiva dovodi do novih frustracija i gubitka motivacije. Ocjenjivanje uenika s tekoama u itanju i pisanju koje obuhvaaju populaciju uenika s razliitim jezino-govornim tekoama (kao to su npr. posebne jezine tekoe, dispraksija, poremeaji tenosti govora, disleksija, disgrafija, diskalkulija) trai prilagodbe ispitne tehnologije (naina vrednovanja znanja, praenja razvoja sposobnosti i samoga procesa uenja) i ispitnih materijala (prilagoeno prema Horvati, 2007, str. 30): - izbjegavati velike tekstualne cjeline (tekst podijeliti u krae odlomke) - oblikovati tekst irine novinskoga stupca (tj. upotrebljavati iroke margine), za tekst koji treba proitati uenik s disleksijom rabiti sans serif slova (slova bez kratkih crtica na krajevima) - veliina slova treba biti minimalno 14 pt, upotrebljavati podebljana (bold) ili istaknuta (highlighted) slova

49

Vesna Buljubai-Kuzmanovi, Maja Keli: Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju ivot i kola, br. 28 (2/2012.), god. 58., str. 45. 62.

izbjegavati: kosa slova (italic) i podcrtani tekst, podcrtavanje naslova ili nizova rijei to moe uzrokovati vizualno spajanje rijei; poveati razmak izmeu slova i redaka te odvajati redove dvostrukim razmakom - retke poravnavati na lijevoj strani, izbjegavati obostrano poravnanje - razdijelili tekst na manje cjeline i organizirati ga u natuknicama ili pomou numerikoga nabrajanja u odvojenim redcima, a ne u kontinuiranom nizu - upotrebljavati mat papir umjesto sjajnoga bijeloga papira (najbolje krem ili blijedouta boja); jednostavno oblikovati stranicu; pozadinska grafika moe tekst uiniti teko itljivim - izbjegavati tekstove s dugakim, vieslonim i zavisnosloenim reenicama, posebno u inverziji (skratiti, razlomiti i semantiki pojednostaviti tekst) - u ispitnom materijalu ne zahtijevati da se uenik izraava semantiki i sintaktiki sloenim reenicama, usmeno i pisano dati mogunost nadopunjavanja odgovora ili zaokruivanja tonih odgovora kada rijei u odgovorima koji se trae nisu meusobno fonoloki sline, a rijei za koje se pretpostavlja da uenik ne razumije treba dodatno pojasniti - pojasniti pjesnike slike i figure u tekstovima teke za razumijevanje - vrijeme za rjeavanje pisanih zadataka produljiti za 50% u odnosu na uobiajeno. Razliite vrste tekoa zahtijevaju razliite naine praenja, provjeravanja, ispitivanja i ocjenjivanja. U strunoj literaturi autori istiu razliite imbenike koji utjeu na ocjenjivanje ovisno o ueniku i uitelju/nastavniku te situacijama pouavanja i uenja u razliitim kontekstima odgojno-obrazovnog procesa i same nastave (Grgin, 1994; Biasol Babi, 2009; Ivani, 2010). Naime kako bi vrednovanje i ocjenjivanje uenika s tekoama ispunilo svoju svrhu, treba ga provoditi unutar kurikuluma koji uvaava razliitost uenika (2004, Matijevi, prema Ivani, 2010), jer uenikove sposobnosti i potrebe utjeu na sastavnice, strukturu i metodologiju izrade i sukonstrukcije kurikuluma gdje osim nastavnika i roditelji, kao i zajednica, imaju vanu ulogu. U tim razvojnim smjernicama kurikuluma naglaavaju se suvremeni pristupi vrednovanju i samovrednovanju uenika, za razliku od tradicionalnih (dominantnih). Ivani (2010) naglaava kako e formativno (suvremeno i kontinuirano), za razliku od sumativnog vrednovanja (tradicionalno, povremeno, nakon odreene teme ili cjeline), omoguiti bolji uvid u napredovanje svih uenika, a samim time i uenika s tekoama, a zavrna procjena i napredovanje pojedinog uenika moe se iskazati u obliku izvjea po pojedinim obrazovnim razdobljima (Bezuk-Jakovina i sur., 2002). Isto tako, praenje od strane strunog suradnika logopeda, koji radi individualno ili u posebnim odgojno-obrazovnim skupinama s uenicima (djelomina integracija), ima vanu ulogu vezanu uz specifine i nespecifine potekoe u itanju i pisanju te praenja njihova razvoja.

50

Vesna Buljubai-Kuzmanovi, Maja Keli: Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju ivot i kola, br. 28 (2/2012.), god. 58., str. 45. 62.

S pedagokog motrita, praenje uenika s tekoama u itanju i pisanju odnosno uenju podrazumijeva poznavanje odgojno-obrazovnih potreba svakog pojedinog uenika. Ta polazita omoguavaju individualiziran pristup ueniku, a po potrebi i izradu primjerenih programa kolovanja na nain da odgovaraju djeci, njihovim interesima i mogunostima (Daniels Ellen, Stafford, 2003). Individualizirani pristup pridonosi i razvoju pozitivnog razrednog ozraja te kvaliteti prilagodbe (Zrili, 2011). Opa pedagoka naela, odrednice i kriteriji vrednovanja uenika s tekoama u itanju i pisanju usmjereni su na ishode uenja i razvojne procese, a ne na sposobnosti odnosno tekoe uzrokovane poremeajem. U svakodnevnoj odgojno-obrazovnoj praksi primjenjuje se Pravilnik o nainu praenja i ocjenjivanja uenika u osnovnoj i srednjoj koli (2010) te razliiti naputci i materijali iz prirunika i strune literature. 4. Metodologija istraivanja Tema Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju bila je sastavni dio projektnih aktivnosti provedenih u sklopu kolegija Pedagogija djece s tekoama u razvoju ak. god. 2011./2012., na kojima su za potrebe diplomskih radova Disleksija i disgrafija (Sulimanec, 2012) i Praenje i ocjenjivanje uenika s tekoama u razvoju (Uarevi, 2012) te ostalih istraivakih tema sudjelovali studenti dvopredmetnog studija pedagogije s Filozofskog fakulteta u Osijeku. Studenti (N=8) su uz pomo nastavnika i strunog suradnika logopeda iz jedne osjeke osnovne kole pod voditeljstvom nositelja kolegija sudjelovali u kreiranju instrumenata te prikupljanju i obradi potrebnih podataka. Cilj istraivanja bio je dobiti procjenu specifinih i nespecifinih tekoa u itanju i pisanju uenika od 3. do 8. razreda jedne osjeke kole kojima je dijagnosticirana disleksija i disgrafija (procjena logopeda) te ispitati koliko se uitelji i nastavnici pridravaju opih pedagokih naela, odrednica i kriterija ocjenjivanja sveope primjenjivih, a osobito vanih za djecu s tekoama u itanju i pisanju. Na osnovi cilja definirani su sljedei problemi istraivanja: - procijeniti specifine i nespecifine tekoe u itanju i pisanju kod uenika od 3. do 8. razreda prema miljenju strunog suradnika logopeda te ih prikazati na individualnoj i skupnoj razini - ispitati koliko se uitelji i nastavnici hrvatskog jezika, kao najzastupljenijeg predmeta tijekom kolovanja, pridravaju opih pedagokih naela, odrednica i kriterija ocjenjivanja i prikazati ih na individualnoj i skupnoj razini - analizirati iz dobivenih podataka ocjenjuju li se znanja ili sposobnosti odnosno tekoe uzrokovane poremeajem.

51

Vesna Buljubai-Kuzmanovi, Maja Keli: Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju ivot i kola, br. 28 (2/2012.), god. 58., str. 45. 62.

Oekivanja ovoga istraivanja zasnovana su na pretpostavci da e kvantitativna i kvalitativna analiza rezultata pokazati da se ispitani uitelji i nastavnici u prosjeku uglavnom pridravaju opih pedagokih naela, odrednica i kriterija vrednovanja koji djetetu s tekoama u itanju i pisanju pruaju jednake mogunost pokazivanja obrazovnih postignua, pri emu je vano odvojiti steena znanja od sposobnosti odnosno znanja od tekoa uzrokovanih poremeajem. U istraivanju je sudjelovalo 7 (m=3, =4) uenika od 3. do 8. razreda jedne osjeke osnovne kole kojima je dijagnosticirana disleksija i disgrafija te 5 uiteljica (razredna nastava) i 4 nastavnice (predmetna nastava) koje predaju hrvatski jezik i imaju uenike s tekoama u svom odjeljenju. Instrumenti koji su koriteni za navedene projektne aktivnosti znatno su iri, a za potrebe ovog rada izdvojeni su Intervju za strunog suradnika logopeda i Skala procjene opih pedagokih naela, odrednica i kriterija ocjenjivanja uenika s tekoama itanja i pisanja. Intervju se sastojao od 30 tvrdnji vezanih uz specifine i nespecifine tekoe u itanju i pisanju, a zadatak logopeda bio je oznaiti najuestalije za svako dijete. Skala procjene opih pedagokih naela, odrednica i kriterija ocjenjivanja sastojala se od ukupno 23 tvrdnje (12 se odnosilo na pedagoka naela, a 11 na odrednice i kriterije ocjenjivanja). Zadatak uitelja i nastavnika bio je da na skali od etiri stupnja ocjenom od 1 do 4 procijene uestalost pridravanja navedenih tvrdnji/estica vezanih uz vrednovanje, pri emu brojevi imaju sljedea znaenja: 1 nikada, 2 ponekad, 3 esto i 4 uvijek. Istraivanje je prema odreenju primijenjeno, vie akcijskog i razvojnog karaktera, to znai da ima svoju podlogu u praksi. Provedeno je tijekom ak. god. 2011./2012. Sam postupak i etiki aspekti ispitivanja visoko su postavljeni i ostvareni na anonimnoj osnovi, bez izravnog sudjelovanja uenika, uz dragovoljni pristanak strunog suradnika logopeda, uitelja i nastavnika. Obrada podataka izvrena je na kvantitativnoj i kvalitativnoj razini uz interpretaciju dobivenih podataka i raspravu. 5. Rezultati i rasprava Interpretacija dobivenih podataka i rasprava kreu od specifinih i nespecifinih tekoa u itanju i pisanju kod uenika od 3. do 8. razreda prema miljenju strunog suradnika logopeda na individualnoj primjer jedne djevojice i jednog djeaka (tablica 1) te na skupnoj razini svi ispitani (tablica 2). Koliko se uitelji i nastavnici hrvatskog jezika, kao najzastupljenijeg predmeta tijekom kolovanja, pridravaju opih pedagokih naela (tablica 3), odrednica i kriterija ocjenjivanja (tablica 4), prikazano je takoer na individualnoj i skupnoj razini uz pripadajua objanjenja i rasprave. Na kraju poglavlja analizirat

52

Vesna Buljubai-Kuzmanovi, Maja Keli: Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju ivot i kola, br. 28 (2/2012.), god. 58., str. 45. 62.

e se trend ocjenjivanja kod ispitanih uitelja i nastavnika: ocjenjuju li se znanja ili sposobnosti odnosno tekoe uzrokovane poremeajem.
Individualna razina Uenica 3. razreda Specifine i nespecifine tekoe u itanju i pisanju* procjena logopeda Specifine potekoe povezane s itanjem odnose se na zamjenu grafiki slinih slova, zamjenu slogova i zamjenu rijei pogaanje. Nespecifine tekoe povezane s itanjem oituju se u sporosti, razliitim blokadama i stankama. Specifine potekoe povezane s pisanjem odnose se na potekoe u povezivanju fonema s grafemom, izostavljanje slova, dijelova rijei i rijei. Nespecifinih tekoa povezanih s pisanjem nema jasno izraenih. Specifine potekoe povezane s itanjem odnose se na povezivanje glasova i slova u rijei, zamjenu grafiki sloenih slova, zamjenu slogova, vraanje na ve proitani redak, izostavljanje rijei i cijelih redaka. Nespecifine tekoe povezane s itanjem oituju se u sporosti, razliitim blokadama i stankama te poremeaju ritma i izraajnosti itanja. Specifine potekoe povezane s pisanjem odnose se na zamjenu grafiki ili fonoloki slinih slova, dijelova rijei ili rijei. Nespecifinih tekoa povezanih s pisanjem nema.

Uenik 7. razreda

* Vano je razlikovati specifine pogreke u itanju i pisanju od obinih kolskih pogreaka koje dijete ini u procesu opismenjavanja i od nespecifinih tekoa u itanju i pisanju. Tablica 1. Specifine i nespecifine tekoe u itanju i pisanju individualna razina

Uenica 3. razreda vjeba itanje na jednostavnim tekstovima, prilagoenim uzrastu i tekoama. Tekoe u povezivanju fonema s grafemom te izostavljanju slova, dijelova rijei i rijei vjeba na nastavnim listiima u kojima slovo povezuje sa slikom odnosno pojmom koji poinje tim slovom. Na pitanje strunog suradnika kako joj se svia u koli navela je kako voli likovnu i glazbenu kulturu, a ne voli njemaki jezik. U uenju joj najvie pomau majka i baka. Voli ii u kolu i na vjebe kod logopeda. U slobodno vrijeme bavi se ritmikom, voli pjevati i slikati. Uenik 7. razreda s logopedom ita tekstove iz povijesti, geografije i hrvatskog jezika koje su uili pod nastavom kako bi lake shvatio i nauio potrebno. Pisanje vjebaju rjeavanjem domaih zadaa. Na pitanje logopeda kako mu se svia u koli uenik je odgovorio da voli ii u kolu i u njoj se osjea ugodno. Najvie voli matematiku, a najmanje glazbenu kulturu. U koli mu je teko itanje te razumijevanje proitanog. Najvie mu u uenju pomae majka, a voli ii i na vjebe kod logopeda gdje se takoer osjea ugodno. lan je vatrogasnog drutva, a u slobodno vrijeme drui se s prijateljima i igra nogomet.

53

Vesna Buljubai-Kuzmanovi, Maja Keli: Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju ivot i kola, br. 28 (2/2012.), god. 58., str. 45. 62.

Kao to se vidi iz navedenih primjera, uenici s tekoama u itanju i pisanju imaju individualan rad s logopedom te individualizirane pristupe nastavi i uenju. Naglasak je na procesu uenja i omoguavanju uspjeha, a ne na sposobnostima odnosno tekoama uzrokovanim poremeajem.
Specifine i nespecifine tekoe u itanju i pisanju procjena logopeda Zamjena grafiki slinih slova (b-d, b-p, m-n, n-u, a-e, s-z, -) Povezivanje glasova i slogova u rijei Zamjena slogova (on-no, ej-je, mi-im), zamjena rijei ili pogaanje (mrani-maka) te izostavljanje slova, dijelova rijei ili rijei itanje napamet i po prilici, u itanju se oituju sporost, razliite blokade i stanke Vraanje na proitani redak, tekoe u povezivanju fonema s grafemom te zamjenjivanje grafiki ili fonoloki slinih slova Potekoe u povezivanju grafema s fonemom, izostavljanje rijei i cijelih redaka te poremeaj ritma i izraajnog itanja Zamjena fonoloki slinih glasova (d-t, g-k, b-p, z-s), slabo razumijevanje proitanog, strukturne pogreke kod pisanja (umetanje, dodavanje, premjetanje) Strukturne pogreke u itanju (premjetanje ili umetanje), izostavljanje slova ili slogova (brada-barada), itanje jedne te iste rijei na nekoliko pogrenih naina i sporost u pisanju Ponavljanje dijelova rijei, tekoe u praenju slogovnog ili brojanog niza (slon-soln), kod itanja nejasna i povrna artikulacija, tekoe u slijedu smjera pisanja, tekoe pri uporabi pravopisnih i gramatikih pravila te naruen osjeaj za sintaksu Tekoe u slijedu smjera itanja (gore-dolje, lijevo-desno) te produljeno zrcalno pisanje slova i brojki
Tablica 2. Specifine i nespecifine tekoe u itanju i pisanju skupni prikaz podataka (N=7)

Broj uenika 7 6 6 5 4 3 3 2 1

U prevladavanju tekoa u itanju i pisanju kod ispitanih uenika, od kojih su najuestalije zamjene grafiki slinih slova i zamjene slogova te tekoe povezivanja glasova i slogova u rijei, ne zanemarujui ni ostale tekoe, osim logopeda, vani su uitelji i nastavnici, roditelji, ali i vrnjaci. Sustavan rad s djecom koja imaju problema s itanjem i pisanjem dovodi do uspjeha ak i nakon jednog polugodita. Nadalje, kod vjebi itanja i pisanja vaan je nain sjedenja, dranje olovke te poloaj papira, prilagodba nastavnog materijala te razvoj ozraja topline, bliskosti i ljubavi jer time se omoguuje i pokazuje vjera u djetetov napredak i uspjeh (udina-Obradovi; Obradovim 2003). Uitelji, nastavnici i pedagog te ostali struni suradnici kod vrnjaka razvijaju pozi-

54

Vesna Buljubai-Kuzmanovi, Maja Keli: Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju ivot i kola, br. 28 (2/2012.), god. 58., str. 45. 62.

tivne osobine koje im omoguavaju prihvaanje razliitosti i meusobno uvaavanje te pomo (Vukasovi, 1994). Koliko se opa pedagoka naela primjerena za sve uenike, pa tako i djecu s tekoama u itanju i pisanju, primjenjuju u praenju i ocjenjivanju pod nastavom hrvatskog jezika kao najzastupljenijeg predmeta tijekom obvezatnog kolovanja, prikazano je na individualnoj i skupnoj razini u tablici 3.
PEDAGOKA NAELA
1.

RAZREDNA NASTAVA f1 f2 f3 f4 AS 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 2 3 2 1 1 0 3 2 5 3 3 3 3 2 3 4 4 5 2 3 0 3,6 3,6 3,6 3,6 3,4 3,6 3,8 3,8 4 3,4 3,6 3

PREDMETNA NASTAVA f1 f2 f3 f4 AS 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 2 3 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 1 3 1 1 1 2 2 2 1 1 0 3,5 3,25 3,75 3 3 3 3,5 3,5 3,5 3 3,25 2,75

Prilagoavanje djetetovim mogunostima 2. Uspjeh se oekuje, omoguava i postie 3. Postavljanje jasnih ciljeva i oekivanja 4. Razumijevanje djetetovih potreba i ponaanja 5. Davanje podrke, pohvale, pokazivanje da se dijete cijeni, da je vrijedno panje i jedinstveno 6. Omoguavanje afirmacije 7. Razvijanje pozitivne slike o sebi 8. Poticanje drutveno-emocionalnog razvoja i empatije 9. Poticanje ozraja i kulture kole u kojoj se djeca osjeaju sigurno, zatieno i prihvaeno 10. Poticanje razvoja komunikacijskih vjetina 11. Razvoj vrnjakih i prijateljskih interakcija 12. Omoguavanje kontinuiranog uenja i razvoja socijalnih vjetina

Tablica 3. Procjene uitelja (N=5) i nastavnika (N=4) o uestalosti pridravanja pedagokih naela pri praenju i ocjenjivanju uenika, individualna (f) i skupna razina (AS)

Kao to se vidi iz tablice 3, uitelji razredne i predmetne nastave esto se pridravaju opih pedagokih naela pri praenju i ocjenjivanju uenika s tekoama u itanju i pisanju pod nastavom hrvatskog jezika. U prosjeku, zajedniki gledano, najee se to odnosi na prilagoavanje djetetovim mogunostima, poticanje drutveno-emocionalnog razvoja, pozitivne slike o sebi i empatije. Isto tako, i uiteljima i nastavnicima vano je naelo pozitivnog ozraja i same kulture kole u kojoj se djeca osjeaju sigurno, zatieno i prihvaeno.

55

Vesna Buljubai-Kuzmanovi, Maja Keli: Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju ivot i kola, br. 28 (2/2012.), god. 58., str. 45. 62.

Ispitani uitelji najveu pozornost pridaju upravo kolskom ozraju (AS=4, SD=0), a nastavnici predmetne nastave postavljanju jasnih ciljeva i oekivanja (AS=3,75, SD=0,50). Iz daljnjih analiza razvidno je da se posljednje pedagoko naelo vezano uz kontinuirano uenje i razvoj socijalnih vjetina ne primjenjuje toliko uestalo kao ostalih jedanaest ponuenih naela, to se preglednije moe pratiti na grafu 1.

5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Pedagoka naela

UITEL JI

Graf 1. Prosjene procjene uitelja (N=5) i nastavnika (N=4) o uestalosti pridravanja pedagokih naela pri praenju i ocjenjivanju uenika

Ispitani uitelji razredne nastave, koji u svojim razrednim odjelima imaju uenike s tekoama u itanju i pisanju, u prosjeku se uestalije pridravaju opih pedagokih naela praenja i ocjenjivanja uenika, 11 od 12 ponuenih (92%), od ispitanih nastavnika. Stoga je bilo zanimljivo provjeriti kakve e rezultate dati procjene vezane uz pedagoke odrednice i kriterije ocjenjivanja (tablica 4).
ODREDNICE I OCJENJIVANJA 1. 2. 3. 4. RAZREDNA KRITERIJ NASTAVA f1 f2 f3 f4 AS 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 3 1 3 4 2 4 3,6 3,8 3,4 3,8 PREDMETNA NASTAVA F f2 f3 f4 AS 1 0 0 0 0 0 0 1 0 2 2 1 2 2 2 2 2 3,5 3,5 3,25 3,5

Objektivan/na sam u ocjenjivanju Pravedan/na sam u ocjenjivanju Smiren/na sam tijekom ispitivanja ak i kada uenici pokazuju neznanje Kriterij mi je dosljedan tijekom cijele godine

56

Vesna Buljubai-Kuzmanovi, Maja Keli: Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju ivot i kola, br. 28 (2/2012.), god. 58., str. 45. 62.

5.

Primjenjujem razliite naine ocjenjivanja 6. Ocjene upisujem u zbornici 7.* Neodluan/na sam u izricanju ocjene 8.* Teko upisujem petice, rijetko pohvaljujem 9.* Podlijeem pritisku uenika i savjetima kolega 10.* Usporeujem uenike kod ocjenjivanja 11.* Obrazlaem ocjenu, dajem povratnu informaciju ueniku u emu je problem i kako taj problem rijeiti, biti uspjeniji

0 3 4 3 3 5 0

0 2 1 2 2 0 0

3 0 0 0 0 0 1

2 0 0 0 0 0 4

3,4 1,4 1,2 1,4 1,4 1 3,8

0 4 3 3 3 2 0

2 0 1 1 1 2 0

2 0 0 0 0 0 2

0 0 0 0 0 0 2

2,5 1 1,25 1,25 1,25 1,5 3,5

* negativno orijentirane tvrdnje, manji rezultat znai pozitivniji/poeljniji odgovor Tablica 4. Procjene uitelja (N=5) i nastavnika (N=4) o uestalosti pridravanja pedagokih odrednica i kriterija ocjenjivanja uenika, individualna (f) i skupna razina (AS)

Ispitani uitelji razredne nastave nikada ne usporeuju uenike pri ocjenjivanju, procjenjuju se kao pravedni, dosljedni, odluni i poticajni. Na istim tim kriterijima uitelji predmetne nastave imaju znatno nie samoprocjene odnosno ne procjenjuju da su uvijek, ve esto pravedni, dosljedni, odluni i poticajni. Kao najslabija odrednica vrednovanja i ocjenjivanja uenika koji imaju tekoe u itanju i pisanju, a samim tim i uenju, pokazala se nedostatna primjena razliitih vrsta i oblika vrednovanja i ocjenjivanja kako kod uitelja tako i kod nastavnika. Kvantitativne i kvalitativne analize rezultata pokazale su da se ispitani uitelji i nastavnici u prosjeku uglavnom pridravaju opih pedagokih naela, odrednica i kriterija vrednovanja koji djetetu s tekoama u itanju i pisanju pruaju jednake mogunosti pokazivanja obrazovnih postignua. Uvaavaju dijete, njegove potrebe i mogunosti odnosno procjenjuju se znanja i sam proces uenja, a vjetine naruene poremeajem nastoje se razvijati. Rezultati na individualnoj i skupnoj razini pokazali su da osobni i socijalni razvoj uenika treba vie poticati, primjenjivati razliite vrste, tehnike i naine ocjenjivanja uenika te dalje raditi na jaanju nastavnika i njihovih profesionalnih kompetencija u radu s djecom koja imaju tekoe u itanju i pisanju. Logopedski rad s uenicima s poremeajima u itanju i pisanju, kao vana sastavnica ovog rada, provodi se prema individualnom programu zasnovanom na interakciji odrasle osobe i djeteta. Takva interakcija omoguuje djetetu da naui samostalno traiti puteve i naine rjeavanja vlastitih problema.
57

Vesna Buljubai-Kuzmanovi, Maja Keli: Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju ivot i kola, br. 28 (2/2012.), god. 58., str. 45. 62.

Iskustva drugih autora o nainu praenja i vrednovanja uenika s tekoama u itanju i pisanju (govori se o procesu praenja) uglavnom se zasnivaju na suradnji logopeda i uitelja. Poeljno je ujediniti napore logopeda i psihologa te ostalih strunih suradnika, kao i samog nastavnika, kako bi se za logopedsku terapiju odabrale najuinkovitije vjebe te one vjebe koje se skladno uklapaju u strukturu terapije, a pospjeuju razvoj kognitivnih i drutvenih vjetina (Mettus i sur., 2010). Isti autori, kao i intencija i nalazi ovog rada, navode sposobnosti koje kod uenika treba sustavno razvijati, a ne izravno ocjenjivati: - snaenje u situaciji uenja (dijete treba biti u mogunosti shvatiti uputu, isplanirati vlastitu aktivnost sa svrhom postupanja prema uputi, prepoznati ono to nije razumjelo i potraiti pomo uitelja ili vrnjaka) te potpuno sudjelovanje u radu u paru, maloj skupini i frontalnoj nastavi odnosno u radu uitelja s cijelim razredom - voljno reguliranje vlastite panje, sposobnost da se na vrijeme ukljui u rad razreda, preusmjeravanje panje pri promjeni vrste rada, hvatanje koraka s ostalima u razredu (odravanje tempa) te odgovoran odnos prema rezultatima svog rada, sposobnost usporeivanja postignutog rezultata s planiranim i njegovo primjereno ocjenjivanje - osvjetavanje vlastitih jakih i slabih strana u uenju, ovladavanje "tehnologijom uspjeha i postignua". Sve je navedeno opeprimjenjivo, kao i ispitana pedagoka naela, strategije i postupci koji e pomoi u daljnjem razvoju sposobnosti i vjetina planiranja te organiziranja rada djece s tekoama u itanju i pisanju, a samim time i ocjenjivanja. Naglasak je na razvoju sposobnosti voljnog upravljanja panjom, reguliranju tempa rada i usklaivanju vlastitog rada s radom skupine (samokontrola). Pri tom procesu vanu ulogu ima razvoj komunikacijskih vjetina i njihova primjena u uenju i vrednovanju, poveanje motivacije za prevladavanje tekoa te razvoj refleksije odnosno oblikovanje pozitivnog "jakoncepta". 6. Zakljuak Kvalitativnom i kvantitativnom analizom ovaj je rad dao pregled specifinih i nespecifinih tekoa u itanju i pisanju kod uenika od 3. do 8. razreda jedne osnovne kole te ih prikazao na individualnoj i skupnoj razini zasnovanoj na procjeni strunog suradnika logopeda. Najuestalije tekoe ispitanih uenika, ne zanemarujui ni ostale koje se javljaju u manjem intenzitetu, odnose se na zamjene grafiki slinih slova i zamjene slogova te tekoe povezivanja glasova i slogova u rijei.

58

Vesna Buljubai-Kuzmanovi, Maja Keli: Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju ivot i kola, br. 28 (2/2012.), god. 58., str. 45. 62.

Kako je ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju sloeno i zahtijeva niz prilagodbi, u radu se nastojalo utvrditi koliko se uitelji i nastavnici koji svaki dan ue i rade s tom djecom pridravaju opih pedagokih naela, odrednica i kriterija ocjenjivanja koji omoguuju uspjeh. Naglasak je na procesu uenja i omoguavanju uspjeha, a ne na sposobnostima odnosno tekoama uzrokovanim poremeajem. Rezultati su pokazali da se ispitani uitelji i nastavnici u prosjeku uglavnom pridravaju opih pedagokih naela, odrednica i kriterija vrednovanja koji djetetu s tekoama u itanju i pisanju pruaju jednake mogunost pokazivanja obrazovnih postignua. Vano je istaknuti da je za uspjenu primjenu pedagokih naela iznimno vano da uitelji i nastavnici poznaju osnovne tekoe koje pojedini poremeaj podrazumijeva kako bi mogli uspjeno planirati specifine postupke u poduavanju i vrednovanju znanja. Isto tako, analiza rezultata pokazala je da osobni i socijalni razvoj uenika treba vie poticati, primjenjivati razliite vrste praenja, vrednovanja i ocjenjivanja uenika s tekoama u itanju i pisanju te podravati uitelje i nastavnike u njihovu profesionalnom razvoju. Literatura:
Bezuk-Jakovina, J., Bokuli, Z. i sur. (2002), Do prihvaanja zajedno: integracija djece s posebnim potrebama. Prirunik za uitelje. Zagreb: IDEM. 2. Biasol Babi, R (2009), Vrednovanje i ocjenjivanje s posebnim osvrtom na uenike s tekoama u razvoju integrirane u redovni sustav odgoja i obrazovanja. Metodiki obzori, 4 (2), 207-219. 3. Bishop, D.V.M i Snowling, M.J. (2004), Developmental dyslexia and specific language impairment: same or different? Psychological Bulettin, 130, 858-88. 4. Brunswick, N. (2009), Dyslexia: A Beginners Guide, Oxford, Oneworld Publishers. 5. Gali-Jui, I. (2004), Djeca s tekoama u uenju, Lekenik: Ostvarenje. 6. udina-Obradovi, M., Obradovi, J (2003), Potpora roditeljstvu: izazovi i mogunosti. Revija za socijalnu politiku,10 (1), 45-68. 7. Daniels Ellen, R., Stafford, K. (2003), Kurikulum za inkluziju: razvojno primjereni program za rad s djecom s posebnim potrebama. Zagreb; Udruga roditelja Korak po korak za promicanje kvalitete ivljenja djece i obitelji. 8. Goswami, U. (2011), A temporal sampling framework for developmental dyslexia, Trends in Cognitive Sciences, 15(1). 9. Grgin, T. (1994), kolska dokimologija. Zagreb: Slap. 10. Grigorenko, E.L. (2001), Developmental dyslexia: an update on genes, brains and environments, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(1), 91-125. 11. Habib, M. (2000), The neurological basis od developmental dyslexia: An overview and working hypothesis, Brain, 123, 2373-2399. 1.

59

Vesna Buljubai-Kuzmanovi, Maja Keli: Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju ivot i kola, br. 28 (2/2012.), god. 58., str. 45. 62.

12. Horvati, S. (2007), Upute za vanjsko vrednovanje obrazovnih postignua uenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama u osnovnim kolama. Zagreb: ITG. 13. Ivani, . (2010), Diferencirana nastava u inkluzivnoj koli: procjena, pouavanje i vrednovanje uspjenosti uenika s tekoama. Zagreb: Alka script. 14. International Dyslexia Assocciation. URL: http://www.interdys.org (1.11.2012). 15. Jeffries, S. i Everatt, J. (2004). Working memory: Its role in dyslexia and other specific learning difficulties, Dyslexia, 10(3), 196-214. 16. Lenek, M. (2012). Procjena disleksije u hrvatskome: neke znaajke itanja i pisanja odraslih, Hvatska revija za rehabilitacijska istraivanja, 48(1), 11-26. 17. Lenek, M., Blai, D. i Ivac Pavlia, J. (2007). Specifine tekoe uenja: Osvrt na probleme u jeziku, itanju i pisanju, Magistra Iadertina, 2, 107-121. 18. Lenek, M. i Ivac, J. (2007), Piemo li dobro? O pogrekma i rukopisu. Prema novom kurikulumu u odgoju i obrazovanju. Zbornik radova sa meunarodnog strunog skupa. Zadar: Sveuilite u Zadru, Struni odjel za izobrazbu odgojitelja i odgojitelja predkolske djece, 11-24. 19. Lenek, M i Pereti, M. (2010), ekam da pogrijei: o procjeni disleksije, Izazovi novog vremena 4. kongres hrvatskih logopeda s meunarodnim sudjelovanjem, Zagreb, 22.-25.09.2010, usmeno izlaganje. 20. Mettus, E., Litvina, A., Turta, O., Burina, E. (2010), Program cjelovitog praenja djece s tekoama u itanju i pisanju (1. 5. razred). Prirunik za logopede, psihologe, socijalne pedagoge i uitelje. Zagreb: Planet Zoe. Miles, T.R. i Miles, E. (2004), Disleksija: Sto godina istraivanja i prakse, Zagreb: Naklada Slap. 21. Pravilnik o nainu praenja i ocjenjivanja uenika u osnovnoj i srednjoj koli (2010), Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta. URL: 22. http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=10195 (1.10.2012). 23. Prvi, I., Rister Zec, M., Barii, I. (2008). Psiholoki aspekti poremeaja uenja, Paediatria Croatica, 52(2). 24. Ramus, F. (2003). Developmental dyslexia: specific phonological deficit or general sensormotor dysfunction? Current Opinion in Neurobiology, 13(2), 212-218. 25. Reid, G. i Green, S. (2007). 100 ideas for supporting pupils with dyslexia, London: Continuum International. 26. Sulimanec, E. (2012), Disleksija i disgrafija. Diplomski rad, Odsjek za pedagogiju. Osijek: Filozofski fakultet. 27. Tallal, P. (1980), Auditory temporal perception, phonics, and reading disabilities in children, Brain Lang, 9, 182-98. 28. Tallal, P. i Gaab, N. (2006), Dynamic auditory processing, musical experience and language development, Trends in Cognitive Neuroscience, 29(7). 29. Uarevi, A. (2012), Praenje i ocjenjivanje uenika s tekoama u razvoju. Diplomski rad, Odsjek za pedagogiju. Osijek: Filozofski fakultet. 30. Vukasovi, A. (1994) Pedagogija, tree dopunjeno izdanje. Zagreb: Alfa d.d. 31. Zrili, S. (2011), Djeca s posebnim potrebama u vrtiima i niim razredima osnovne kole. Prirunik za roditelje, odgojitelje i uitelje:kako se igrati i uiti s djecom s posebnim potrebama, kako ih uspjeno integrirati u vrtiki i kolski socijalni kontekst, kako uiti od njih? Zadar: Sveuilite u Zadru.

60

Vesna Buljubai-Kuzmanovi, Maja Keli: Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju ivot i kola, br. 28 (2/2012.), god. 58., str. 45. 62.

Evaluation of Children with Reading and Writing Difficulties: Do we Evaluate Knowledge or Abilities? Summary: The aim of this study was to obtain a speech therapists evaluation of the most common reading and writing difficulties of dyslexic and dysgraphic children (N=7) in one primary school, and to examine the extent to which their class and subject teachers (N=9) follow general pedagogical principles and assessment criteria. Research results on individual and group level have shown that the most common reading and writing difficulties are related to the substitution of graphically similar letters (b-d, b-p, m-n, n-u. a-e, s-z, -), syllables (on-no, ej-je, mi-im) and connecting sounds and syllables into words. The interviewed teachers generally follow pedagogical principles, guidelines and assessment criteria. They place emphasis on learning outcomes and the learning process instead on abilities, or difficulties caused by disorders. Class teachers place greatest emphasis on class atmosphere (AS=4) whereas subject teachers value clear goals and expectations the most (AS=3,75). The result analysis has revealed that personal and social development of tested students needs to be encouraged more, that continuous learning of social skills needs to be enabled and various types of monitoring, evaluation and assessment applied, because these are the least favourably assessed categories by the respondents. Keywords: evaluation, reading and writing difficulties, dyslexia and dysgraphia, class and subject teachers. Benotung von Kindern mit Lese- und Schreibschwche: Bewerten wir Kenntnisse oder Fhigkeiten? Zusammenfassung: Das Ziel dieser Studie war die Einschtzung einer logopdischen Fachkraft ber die hufigsten Probleme beim Lesen und Schreiben von Schlern mit Dyslexie und Dysgraphie (N=7) einer Grundschule, sowie die Untersuchung, inwieweit sich ihre (Grundschul)lehrer (N=9) an die allgemeinen pdagogischen Prinzipien und Bewertungskriterien halten. Die Untersuchungsergebnisse auf der Einzel- und Gruppenebene haben gezeigt, dass die hufigsten Probleme beim Lesen und Schreiben im Zusammenhang mit der Verwechslung von graphisch hnlichen Buchstaben (b-d, b-p, m-n, n-u. a-e, s-z. -) und der Silbenverwechslung (on-no, ejje, mi-im) stehen, sowie mit Schwierigkeiten bei der Verbindung von Stimme und Silbe in Wrtern. Die befragten Lehrer halten sich in der Regel an pdagogische Grundstze, Leitlinien und Bewertungskriterien. Die Betonung wird auf Lernergebnisse und den Lernprozess gelegt, und nicht auf die Fhigkeiten bzw. die durch Strungen verursachte Schwierigkeiten. Die Grundschullehrer schenken dem Schulklima die grte Aufmerksamkeit (AS=4), und andere Lehrer der klaren Zielsetzung und Erwartungen (AS=3,75). Die Ergebnisanalyse zeigte, dass die persnliche und die soziale Entwicklung der befragten Schler mehr gefrdert werden sollte, ihnen sollte das kontinuierliche Lernen der sozialen Kompetenzen ermglicht werden, sowie es sollten unterschiedliche Arten der Begleitung, Evaluation und Benotung

61

Vesna Buljubai-Kuzmanovi, Maja Keli: Ocjenjivanje djece s tekoama u itanju i pisanju ivot i kola, br. 28 (2/2012.), god. 58., str. 45. 62.

angewendet werden, denn das sind die am schlechtesten eingeschtzten Kategorien der Befragten. Schlsselbegriffe: Evaluation, Lese- und Schreibschwche, Dyslexie und Dysgraphie, (Grundschul)lehrer.

62