1

RESUM

El propsit d'aquest treball s explorar les possibilitats didctiques de les fonts primries en l'ensenyament-aprenentatge de la histria i presentar un projecte dinvestigaci amb fonts com exemple. El punt de partida del treball s la convicci que la introducci de fonts primries i el seu estudi en laula de secundria pot enriquir lensenyament de lhistoria. La recerca dobres teriques sobre el subjecte i la recopilaci dopinions i experincies positives publicades per professionals de leducaci en torn a la matria, justifica formular una reflexi i posar en prctica una exemplificaci de treball amb fonts, que, en el marc daquest assaig, ser sobre fets de la Guerra Freda, en concret, dos dels conflictes representatiu del perode: la Guerra de Corea i la crisi dels mssils de Cuba. La hiptesi especfica que motiva el treball es que les fonts, com a alternativa i complement del llibre de text, tenen un potencial didctic de gran valor. Al permetre a l'alumne penetrar en un camp tradicionalment reservat a especialistes escollits, fomenta la conscincia de la vlua individual, permet el despertar de la curiositat intellectual, aix com el desenvolupament d'un criteri personal d'anlisi crtic dels fets i dels processos histrics, i, per tant, de la seva projecci en el mn actual. Desperten l'inters de l'alumne i potencien la seva iniciativa i autonomia personal. Transformen l'acte d'estudiar en un procs actiu, conscient i imbut de protagonisme. Permet a l'alumne sortir del paper que tradicionalment havia assumit, de receptacle passiu del saber, que li venia inculcat mitjanant classes magistrals. Tot i conservant una part de recepci i memoritzaci de la matria, alternant la investigaci de fonts amb l'ensenyament tradicional, s possible promoure una complementarietat enriquidora entre les fonts primries i les fonts secundries, els llibres de text, classes magistrals, etctera, complementarietat que beneficia a cadascuna de les formes d'ensenyament. Paraules claus: Fonts primries, investigaci, pensament crtic, Guerra Freda.

NDEX INTRODUCCI OBJECTIUS DEL TREBALL JUSTIFICACI 1.- El treball amb fonts dins el nou paradigma de la educaci. 2.- La didctica amb fonts dins una nova definici de la histria. 3.- La docncia fonamentada en la investigaci. 8 9 10 10 12 13

4.- El potencial que la investigaci dna a la histria per a assumir el seu paper formatiu en el mn d'avui. 14

5.- La investigaci amb fonts permet reconciliar els continguts conceptuals de la disciplina amb els procedimentals. 6.- Noves funcions de les fonts (culturals i educatives). 16 18

7.- Noves funcions de la histria en qu incideix el treball amb fonts primries. 19

ESTAT DE LA QESTI

22

Lnies de millora de la qualitat de lensenyament-aprenentatge de la histria en qu el treball d'investigaci amb fonts pot ser significatiu. 22

1.- Coneixement dels processos cognitius (psicolgics i emocionals) dels alumnes per poder esbrinar mtodes densenyament efectius. 2.- Recerca destratgies per dotar de protagonisme lalumne. 3.- Atribuci de sentit als problemes del mn actual. 24 26 27

4.- Ensenyament de lanlisi, la crtica, el debat de qestions que tenen relaci amb la vida dels ciutadans. 27

5.- Abordatge dels diferents nivells de capacitat mitjanant activitats collaboratives en torn a projectes i fonts primries. 28

6.- Estudi de les fonts primries per donar ms profunditat i cientificitat a laprenentatge. 30

7.- Elaboraci de formes dinteracci amb les fonts primries com a matria prima. 7.1. Classificaci i ordenaci de les fonts. 7.2. L'accs a les fonts. 7.3. Treball dels professors amb les fonts. 7.4. Treball conjunt Professor-alumnes. DESENVOLUPAMENT DE LA PROPOSTA Projecte dinvestigaci a laula de 1 de batxillerat . A. LA GUERRA DE COREA. 31 32 34 36 38 39 40 44

A. 1. Lectura i anlisi de fonts literries sobre la guerra de Corea, una procedent dels EUA, l'altra de l'URSS. Confecci de fitxes d'estudi i informe final.
5

44

A. 1. 1. Tasques prvies de preparaci. a..- Extracci dels materials. b..- Traducci dels materials. c.- Presentaci dels materials duna manera clara A. 1. 2. Treball conjunt professor-alumnes.

44 44 45 45 52

a. Concreci dels conceptes que volem treballar amb els alumnes i preguntes a resoldre. 52 b. Disseny i realitzaci de la investigaci. 54

A. 2. Ampliaci: recerca a webs suggerides pel professor i confecci de fitxes d'investigaci. 56

B. LA CRISI DELS MSSILS DE CUBA.

57

B. 1. Lectura i anlisi de fonts literries sobre la crisi dels mssils de Cuba, una procedent dels EUA, l'altra de l'URSS. Confecci de fitxes d'estudi i informe final. 57

B. 1.1. Tasques prvies de preparaci. a.- Extracci dels materials. b.- Traducci dels materials. c.- Presentaci dels documents d'una manera clara.

57 57 57 58

B. 1. 2. Treball conjunt professor-alumnes.

63

a. Concreci dels conceptes que volem treballar amb els alumnes i preguntes a resoldre. 63

b. Disseny i realitzaci de la investigaci.

64

B. 2. Ampliaci: recerca a webs suggerides pel professor i confecci de fitxes d'investigaci. SNTESI FINAL CONCLUSIONS REFERNCIES BIBLIOGRAFIA PGINES WEB CONSULTADES ANNEXOS 66 67 67 69 74 77 80

INTRODUCCI A lhora del canvi de paradigma en leducaci, sorgeixen noves necessitats que cerquen adaptar lescola a lera de la informaci, de les TIC i de la comunicaci en temps real. Els canvis desitjats pels alumnes, els professors i els pedagogs, en la didctica de la histria han anat creant nous parmetres. D'aquests ha sorgit una literatura davantguarda, plena diniciatives innovadores i de propostes concretes tendents a donar resposta a problemes percebuts, en els anys seixanta i posteriorment a la dcada de 1980. Van brollar noves preguntes i inquietuds que motivaren la afirmaci de funcions prpies de la histria i la demanda que es rehabilitaren antigues corrents en front dun positivisme massa rigors. Entre aquestes corrents, la francesa de los Annales va donar els seus fruits entre els anys 1929 i 1968, obrint nous camps de recerca a travs de la prctica de la comparaci histrica. Mitjanant lobertura a rees culturals i a reflexions epistemolgiques integradores, va re-vincular la histria a les altres cincies de lhome ( lantropologia, la sociologia, la economia, la etnologia, la lingstica...) Com exemple notable daquesta corrent, citarem a Marc Bloch, que va promoure la comparaci de les similituds i de les diferncies entre diversos fenmens histrics i evidenciar la doble vessant que t la histria, la de les regularitats i la dels fets nics, que sentrellacen en la dialctica de lo general que tan sols existeix mitjanant lo particular. Un model integrat de la didctica de la histria passa per incorporar la investigaci a laula com ho feren al final dels anys cinquanta alguns docents europeus. Es tracta dusar la metodologia de linvestigador. A Frana i a Gran Bretanya, es va utilitzar la metodologia de linvestigador per a que els alumnes accedeixin al coneixement histric a partir dels arxius i de les fonts de lentorn. Est demostrat que lalumne aprn i integra de manera ms estable a partir duna investigaci tutelada o a partir de la resoluci dun problema. Ladquisici de coneixements histrics de manera directa i crtica ajuda lalumne a

desenvolupar habilitats intellectuals i a construir coneixement de manera autnoma. Fruit d'aquesta preocupaci per millorar la didctica de la histria i connectar-la ms plenament amb la realitat viscuda, han sorgit noves lnies d'investigaci i s'han elaborat noves estratgies d'ensenyament aprenentatge que contemplen entre d'altres la investigaci amb fonts primries en petits grups. Aquesta constataci est a lorigen daquest treball i desembocar en la proposta dun projecte d'investigaci a l'aula de 1 de batxillerat sobre els conflictes de la Guerra Freda mitjanant l'anlisi de fonts primries.

OBJECTIUS DEL TREBALL Els objectius principals daquest treball s mostrar els avantatges del treball amb fonts a laula i el seu potencial en relaci a leducaci dels alumnes. mostrar la incidncia del treball amb fonts en la formaci de ments obertes, racionalment estructurades i capaces deleccions i judicis crtics. Els objectius secundaris sn potenciar la utilitzaci de la riquesa arxivstica, tant local i propera com llunyana i explotar el seu capital educatiu. apropar els arxius a la ciutadania i familiaritzar els alumnes amb els documents i la seva utilitzaci. contribuir a mostrar que lalumne pot aprendre a manipular els arxius de primera m i formar-se un judici sobre el seu contingut. Promoure que lalumne entri en contacte duna forma constructiva amb les noves fonts dinformaci, sobretot les electrniques (pgines web, documentals, twitter, blogs...), ja que sn mitjans que criden latenci dels joves duna manera hipntica i al mateix temps indiscriminada.

Uns objectius que subjeuen en el foment de ls de fonts primries en el procs d'ensenyament-aprenentatge de la histria s tamb intentar donar alternatives a la interpretaci unilineal i unvoca dels processos histrics, tant sincrnics com diacrnics i admetre la multicausalitat com un ingredient omnipresent. Substituir l'explicaci

unilateral, immobilitzada en el temps, per la recerca de totes les possibles causes i conseqncies d'un fet, d'un esdeveniment, d'una crisi, etctera, s un dels principals i dels ms rendibles objectius del treball amb fonts. abandonar la creena en un relat nic, principalment euro-centrista, de la histria per un apropament multidimensional que tingui en compte la diversitat de visions possibles i d'interpretacions efectives que s'han realitzades al llarg de les poques, vinculades amb els interessos i percepcions de vencedors i venuts, colonitzadors i colonitzats, homes i dones,... incloure els fets i processos en els seus contextos d'origen i en la cultura poltica i social de la seva poca i latitud. contribuir a esmenar el distanciament ocorregut entre la docncia i la historiografia, en pro de la tornada a una complementarietat enriquidora. JUSTIFICACI Per tal d'iniciar aquest treball des d'unes lnies clares i concises, partirem de les consideracions que la doctora Gemma Trib expressa sobre el lloc i les funcions que el treball amb fonts primries hauria dassumir en leducaci (Trib Traveria). 1.- El treball amb fonts dins el nou paradigma de la educaci. Amb la societat de la informaci, s'han multiplicat els canals de coneixement amb tal rapidesa i diversitat que han tornat obsolets els mtodes didctics anteriors. En front de la revoluci virtual que proveeix informaci en temps real de totes procedncies a la xarxa, de la intensa competncia entre

10

publicacions diverses que divulguen informacions sovint encontrades difcils de contrastar per l'home com (per tant, per l'alumne), un dels principals reptes que ens planteja la societat del coneixement s incentivar mecanismes d'aprenentatge creatius i autnoms que ajudin als alumnes a transformar la informaci en coneixement (Trib Traveria, 2005: 17). A ms, la informaci instantnia, verstil i grfica que circula a travs d'internet, de les xarxes ldiques, dels blogs, etctera, fa avorrits els llibres de text i mtodes tradicionals. A ms, semblaria que les cincies socials han estat un domini on s'ha indut l'esforat alumnat a una activitat memorstica i a l'obtenci d'un cmul de dades i cronologies que poc o res tenien a veure amb la seva vida. Si el lector fa la prova de sotmetre al cercador google la pregunta Por qu ensear historia es aburrido?, li apareixeran gran quantitat de respostes afirmatives, interrogatives o palliatives (de l'estil para que la historia no sea aburrida, por qu las ciencias sociales son aburridas?, adios a las clases aburridas i, fins i tot, treballs acadmics qestionadors de la continutat de la histria com a matria a ensenyar en secundria (Limn Luque, 2008). s clar que si l'autora qestiona la utilitat de la histria s gaireb per aprofundir i afirmar-ne les diferents funcions socials, que sn diverses, com per exemple contribuir a desenvolupar la identitat social dels individus, contribuir al seu desenvolupament intellectual, capacitat d'argumentaci, d'anlisi i sntesi, de recerca, selecci, interpretaci...d'informaci (Limn Luque, 2008: 101-105). Aix no obstant, el fet s que el sentit d'ensenyar histria es qestiona en relaci a la seva utilitat ms immediata. Tamb semblaria ser una assignatura anacrnica que t a veure amb relats caducs, la memoritzaci dels quals no ofereix rs de suculent a la curiositat adolescent. Matria morta que a un lobliguen a memoritzar en forma de dates, cronologies estrils de les que la pols que aixeca el seu maneig causa allrgia. La nova didctica francesa i anglosaxona situa els textos les fonts en el centre de lensenyament, tant de les classes com dels exmens i tamb de les proves de reclutament de professors. Els llibres de text shan transformat en

11

reculls de documents. El document-font s el document per excellncia; en geografia els mapes i inventaris topogrfics, les fotografies aries, les dades estadstiques; en histria les fonts primries i secundries. El desenvolupament del treball autnom i en grups dels alumnes de secundria situa el document en el centre de les classes dhistria i de geografia. Sn els alumnes els que recerquen i seleccionen els documents (Granier, 2011). 2.- La didctica amb fonts dins una nova definici de la histria. La doctora Trib afirma que la manera de pensar i definir la histria evoluciona al mateix temps que el paradigma de la societat en la que est immersa. La didctica corresponent al paradigma positivista del segle XIX i part del segle XX era mistificadora de l'esdeveniment i l'historiador exercia de notari, inventariant els fets i les dates. El professor impartia el resultat d'aquell inventari. Avui estem vivint un canvi de paradigma, per sembla que la didctica no corre al mateix ritme que la societat. Si b s cert que la histria resulta esforada d'aprendre per tots els estudiants que no senten una especial atracci, com ho sn les matemtiques per a una ment literria, no s el problema capital de laband moral en qu ha caigut la matria. Aquesta anomia pareix sorgida gaireb de la manca de claredat en torn a qu s la histria, qui la fa i amb quina finalitat es fa. En tot cas, un no shi sent partcip si del que es tracta s de recitar fins a aprendre de seguit textos subratllats a llibres de text que lnic que ofereixen sn resums desencarnats de fets dpoques llunyanes massa terics i abstractes per poder moure qualsevol emoci o produir empatia. Si els fets sn en qualque manera recents, s possible identificar-shi sense prou dificultat, per quan ms passa de lEdat Mitjana cap enrere, la dificultat creix. El professorat actual ha aprs la major part dels coneixements per recepci i els nostres alumnes adquiriran la majoria dels seus amb mtodes expositius, superadors de la classe magisto-cntrica tradicional, per fortament vinculats a estratgies comunicatives verbals protagonitzades pel professor, en els que aquest actualment incorpora dilegs, debats i facilita una bona relaci professor-alumne( Trib Traveria, 2005: 54).

12

3.- La docncia fonamentada en la investigaci. El fet s que els continguts de la histria sn tils en la proporci en que sn assequibles als alumnes. nicament des daquesta premissa s lcit afirmar que la histria s til i necessria al projecte formatiu dels alumnes. Si es basessin en lacumulaci irreflexiva dinformaci, no en seria el cas. Per tant s de primordial importncia conixer el nivell de maduresa i desenvolupament cognitiu dels receptors i escalonar laprenentatge coherentment amb la seva progressi, ja que si no shan assolit els primers escalons de laprenentatge, no es podr seguir pujant lescala. Aquesta filosofia, que penetra poc a poc en la docncia, prov de la psicologia constructivista de la segona meitat del segle XX. Ausubel va insistir en dues condicions que han d'estar presents i correlacionades en la docncia: la significativitat del material en relaci amb la histria i la significativitat psicolgica en relaci amb el perfil dels alumnes i els seus coneixements previs. Aix mateix s'hi van afegir les aportacions de la teoria de la intelligncia emocional, de la teoria de sistemes i les teories de la comunicaci (Ibid.: 55). La histria ha de tenir un paper constructiu en la formaci integral (intellectual, social i afectiva) dels nins i dels adolescents, en el sentit de que hauria de facilitar la comprensi del present, preparar els alumnes per a la vida dadult, ajudar-los a construir la seva identitat, facilitant-les la comprensi dels seus arrels culturals (Prats, 2001: 13-16). Per, s aix aix? L'any 2009, una professional docent argentina que acabava de sortir d'un taller de Joan Pags va voler transmetre als seus alumnes la transcendncia d'aprendre histria. Un alumne va aixecar la m i li va demanar. Profe, jo ser cirurgi. De qu em servir la histria quan estigui tallant un home per la meitat?. En realitat, fora de la vida professional, suposant que un no ha de ser professor d'histria o historiador, la funci que pot tenir l'aprenentatge de la histria s formar ments crtiques, estructurades, capaces d'analitzar, comparar, formar-se uns criteris propis, en definitiva, formular lectures crtiques de la realitat.
13

Per a que l'estudiant aprengui a valorar la realitat quotidiana crticament, ha de situar-se en el present histricament: ha de conixer el procs evolutiu dels fets actuals a travs del passat, dur el passat al present en certa manera. nicament aix pot trobar-les sentits als fets de l'actualitat i valorar-los. Per a aconseguir aquesta fita, els professors d'histria han d'incloure el present en les seves classes i han de fer que l'alumne s'identifiqui amb fets del passat del seu passat- i vegi la relaci del passat amb el present. D'aquesta manera podr fer-ho seu i s'hi identificar. Podr sorgir un inters genu. s ben cert que, al mateix temps que segueixen vigents els mtodes expositius i que els alumnes aprenen majorment per recepci, s'estan introduint cada dia ms mtodes interactius, tutelats pel professor i centrats en el descobriment per part de l'alumne, que estimulen la seva autonomia intellectual (Trib Traveria, 2005: 54). Per espaiats que siguin, les estratgies que emulen els procediments dels historiadors fan molt per vincular el text al context, tant immediat com general. La investigaci en secundria ( i en primria s'est implementant encara ms sovint) es pot dur a terme mitjanant investigacions, estudis de casos, resoluci de problemes, treball per projectes, dramatitzacions, simulacions, etctera. Aquestes estratgies, que permeten aprofundir en els significats densos complementaran l'ensenyament tradicional de la histria, fonamentada en la classe magistral i en continguts disciplinars positivistes de la qual la sobrevaloraci dels fets comporta un saber histric escolar protagonitzat per data, noms de reis i batalles i la mistificaci del fet histric com a veritat absoluta (Ibid.:55). 4.- El potencial que la investigaci dna a la histria per a assumir el seu paper formatiu en el mn d'avui. La obligatorietat de l'ensenyament de la histria fins els 16 anys i la progressiva introducci de l'assignatura en les cincies socials ha conduit al qestionament del lloc ferm que ocupava com a matria individual en els plans d'estudis. Aquesta realitat fa necessari establir fites educatives per a la histria adequades a les necessitats i als interessos formatius dels alumnes. La

14

constataci que el passat s present a la nostra vida quotidiana i forma part de la nostra naturalesa fa que sigui imprescindible la seva presncia en els plans d'estudis. El passat dna pes als nostres conceptes, tant religiosos com cientfics o prctics. Per tant, el nostre coneixement de la realitat requereix un coneixement del passat (Domnguez, 1997: 36-37). Vulguem o no, rebem el nostre coneixement (conceptes, valors, coneixements fenomenolgics) sempre mediatitzats per una cultura, una ideologia. Tant si s la nostra com una altra imposta, l'nica manera de poder ser crtics quant als fets i a les adscripcions interpretatives que duen vinculats i que ens sn transmesos molt sovint sota el nivell de la conscincia, s conixer la histria. La histria com a disciplina persegueix l'estudi racional, obert o crtic d'aquest passat, per al qual empra procediments rigorosos d'anlisi i interpretaci (Domnguez, 1997: 38). Doncs podem resumir dient que la funci de l'ensenyament-aprenentatge de la histria s ajudar l'individu a situar-se d'una manera conscient en el mn, i, en segon lloc, a conixer els valors, actituds i memries de la seva comunitat, que no sempre implica compartir-los cegament. Tot i que les bases racionals d'aquests plantejaments semblin evidents i fcils d'assolir, continua existint un desfasament entre dues percepcions de l'ensenyament de la histria. Per una banda est el professorat que contempla la histria des del punt de vista de l'assignatura a d'impartir dins el currculum, i de l'altra, els professors i els alumnes que visualitzen l'apropiaci de l'alumnat dels conceptes i dels fets histrics. Vista de la segona manera, la disciplina resulta molt ms atractiva i, fins i tot, pot esdevenir apassionant. No s el mateix rebre d'ofici un paquet de dades posades per un altre, una darrera l'altra, segons la seva lgica personal, que no sempre coincideix amb la del receptor (en aquest cas, aquets ha d'ingerir, deglutir i digerir com pugui la matria introduda en ell), que ser protagonista d'una aventura investigadora per tal de desentranyar la veritat sobre un nus histric que es pot veure des de mltiples vessants.

15

5.- La investigaci

amb fonts permet reconciliar els continguts

conceptuals de la disciplina amb els procedimentals. Un dels principals problemes que menciona Trib s la manca de correlaci entre la semntica i la sintaxis de la histria. En aquest sentit, traslladar a l'aula la metodologia i les estratgies dels historiadors pot resultar til per a unir semntica i sintaxis, o, expressat d'una altra manera, continguts conceptuals i procedimentals. En les disciplines cientfiques (cf. qumica i biologia), el mtode cientfic s'utilitza de manera quasi rutinria en el aula mitjanant prctiques de laboratori o observaci directa de la naturalesa. En histria el mtode cientfic consistiria en simular el treball de l'historiador en l'aula, en interrogar les fonts primries a partir de l'estudi i la comp rensi de les fonts secundries (Trib Traveria, 2005: 55). Per, de moment es troba amb algunes reticncies i encara est en els seus principis. Els alumnes que troben l'assignatura avorrida, argumenten que es basa tradicionalment en la memoritzaci duna collecci de fets cronolgicament ordenats, i que aix no els motiva. Els sentit profund que jeu dins aquest argument s que la cronologia seca no els toca el sentiment, no els fa vibrar mnimament. s clar que no totes les assignatures han de fer vibrar els alumnes en el sentit de tenir-los sempre apassionats i que els professors no han de sentir-se obligats a ser sempre innovadors, creatius, a entretenir, a divertir... ja que s ben cert que l'alumne ha de fer l'esfor d'aprendre, ha de posar de la seva part i no sempre resulta divertit. Per tant, no estem dient que el professor t el deure d'entretenir l'alumne a costa de fer el pi si s necessari per tal d'apassionar l'audincia. Es tracta gaireb de l'enfocament donat a l'estudi, de juntar els conceptes abstractes amb procediments prctics i actius que ajudin a integrar-los. Molts d'alumnes que s'avorreixen en classe d'histria denuncien tamb la manca de vitalitat de la matria: els sembla una matria morta. Els fets del passat els pareixen sense inters perqu no els veuen cap relaci amb el present viscut. No visualitzen el vincle intern que esmentvem a dalt entre el

16

nostre present grupal i personal i el passat tamb collectiu i individual. No poden percebre la presncia del passat sota les actituds, els significats i els valors que atribum als fets i esdeveniments del nostre present. Per tant, hem de veure que existeix una desvinculaci formal, i segurament tamb interna, que fa que l'alumnat no pugui accedir a la percepci d'aquest vincle. Aqu resideix la feina que bona part dels investigadors docents i pedagogs es dona com a fita parcial. El temps s una dimensi conceptual abstracte de difcil accs si no s'exemplifica amb l'ajuda de processos d'ordenaci i sistematitzaci, si no es jerarquitza amb l'ajuda de grfiques, taules,... Com recalca Joan Pags (Pags i Blanch), citant autors com Clary i Genin, a Frana, De Proena a Portugal, i Trepat, Asensio, Pozo i Carretero, a Espanya, entre d'altres, la cronologia segueix sent el cavall de batalla de l'aprenentatge histric. Molts d'alumnes no sn capaos d'identificar els segles en qu s'ha produt determinats fets. Lastrucci ha investigat 1.500 alumnes de l'escola superior italiana i ha concls que, a ms de no dominar la cronologia, els alumnes no entenen els processos econmics i no tenen els elements bsics per a la seva comprensi. Afirma Pags que, des de fa anys, aquest s el principal desafiament de la didctica de la histria i senyala la existncia de 250 treballs, des de la dcada de 1920 als Estats Units, sobre l'aprenentatge del temps i analitza el concepte de temps que s'inculca en els llibres de text. En aquests, el temps es mostra com un valor lineal, fixo, estable, hereu de l'escola positivista, que sol pertnyer a una reconstrucci unilateral del passat. Afirma que les sntesis que s'entreguen als alumnes a travs dels llibres de text no sn el passat sin una reconstrucci d'aquest passat, operada baix determinats propsits, els quals solen romandre invisibles a l'alumne. Els fets histrics, no obstant aix, poden ser reconstruts per cada generaci d'una manera sensiblement diferent. Doncs, seria necessari traslladar a l'alumne que els fets histrics i la seva temporalitat sn construccions fetes pels historiadors i que aquells poden ser interpretats d'una altra manera per altres historiadors i pels ciutadans.(Ibid.: 191-192).

17

En conseqncia, l'ensenyament de la histria hauria d'implicar els alumnes en l'aventura del saber i del saber fer pro pi del treball historiogrfic(Ibid.: 192), malgrat aix suposi renunciar parcialment a la transmissi dels valors tradicionals i deixar la porta oberta al descobriment de noves perspectives. 6.- Noves funcions de les fonts (culturals i educatives). La educaci necessita de tots els agents socials per a aconseguir amb xit el seu objectiu bsic: la socialitzaci crtica i responsable dels ciutadans ( Trib Traveria, 2005: 89). La divulgaci gil afavorida per les noves tecnologies fa que avui els documents de cultura gaudeixin d'una difusi ampla i rpida en tota la ciutadania. Cursos, exposicions, conferncies, sn un vehicle de cultura per excellncia que fa de l'arxiu un patrimoni pblic i no ja un b custodiat per apoderats o per experts. Una de les funcions que deriva d'aquesta amplia divulgaci de la cultura s la seva utilitzaci per educar. El patrimoni documental es troba a l'abast dels professors i dels alumnes i pot servir de vincle entre l'abstracci dels conceptes llunyans i la realitat ms propera. A Frana, l'any 1950 es cre el primer servei educatiu en els arxius nacionals i departamentals i avui en dia, els serveis educatius dels arxius estan coordinats en una xarxa d'activitats i iniciatives culturals tals com classespatrimoni, classes de projecte cultural... i els arxius disposen de personal i medi d'actuaci educativa, incloent docents associats als serveis educatius dels arxius. Tal s aix que els alumnes que tradicionalment rebutjaven els continguts formals de la histria (la cronologia, els fets objectes de memoritzaci, la successi d'esdeveniments dels que no sempre capten la relaci mtua o la causalitat...) tals com els sn presentats habitualment en els llibres de text, poden tenir l'oportunitat de superar els eu rebuig inicial a travs del coneixement previ de la histria dins un marc local, proper. Aquest estudiant sovint verbalitzen aquest judici perqu no detecten altres funcions o beneficis que els pot rendir l'aprenentatge de la histria. Valoren els beneficis en termes
18

mercantils, en base a la equaci del raonament econmic formal (invertir el menys possible per guanyar el mxim possible). Malgrat aix, nombrosos professors i investigadors confirmen el paper que t la histria ben ensenyada en la construcci del pensament de qualitat en l'alumnat. Per pensament de qualitat, entenem tant pensament creatiu com pensament lgic i pensament crtic, ja que tots ells es complementen. Molts d'autors coincideixen en afirmar que el pensament crtic forma part del bagatge superior que s'ha de reforar en els estudiants i que el desenvolupament del pensament crtic s una de les tasques prpies i tradicionals de la histria (Hervs Avils i Miralles Martnez). La investigaci de fonts primries procedents d'arxius pot ajudar a superar la creena dels alumnes que els mtodes sn antiquats, que no han canviat en segles, que s una altra crtica prpia d'alumnes i pares per explicar la manca d'implicaci i d'inters dels primers. Aquest concepte queda tamb recollit en obres de cercadors en didctica de la histria. Joaqun Prats assumeix aquesta crtica com justificada quan diu que malgrat en el camp de la metodologia es troben ressenyats diversos mtodes, i existeixen un gran nombre de paraules per significar-los( per recepci, empric, hipottic-deductiu, basat en el anlisi local, en espiral, cclic, etc.), a l'aula d'histria, la prctica ms usual s aquesta que, eufemsticament, es refereix a aprenentatge per recepci, i que no s cap d'altra que el vell discurs escolstic segons el qual el docent, font de tota saviesa, explica all que va passar a uns alumnes que s'ho creuen i, conseqentment, s'ho aprenen. Prats tamb cita Dalmases en aquest sentit (el mtode predominant actualment en les aules d'educaci secundria s el discursiu, recolzat en un avorrit subratllat del llibre de text, constatant l'existncia d'una important regressi en l's de mtodes innovadors en la didctica de la histria que van florir a Espanya en els anys setanta i vuitanta(Prats, Prieto-Puga, et al.) 7.- Noves funcions de la histria en qu incideix el treball amb fonts primries.

19

Els professors i pedagogs que lideren la avantguarda de la recerca en matria de didctica de la histria en general coincideixen en destacar una srie de funcions que compleix o hauria de complir la histria en el currculum de l'ensenyament de secundria. Entre elles destaquen funcions prpies (de la histria per si mateixa en quant a la seva incidncia en la formaci dels alumnes) i funcions complementries d'altres assignatures. Entre aquelles funcions destaquen: a.- La histria te un valor formatiu i contribueix al propsit general de l'educaci que s el ple desenvolupament de l'esser hum.(la educaci s un dels grans diferenciadors de la condici humana). Aix mateix pot contribuir a aportar criteris per al maneig racional de les noves formes d'aprenentatge propostes per les noves tecnologies de la informaci. Tamb cal que doni suport a les temptatives avantguardistes de superar la crisi de l'educaci dels anys 1990 i el retrocs del postmodernisme (Barros). b.- La histria t una funci social. Partint de la psicologia constructivista, es pot afirmar que el coneixement de la realitat propera (investigar amb fonts de l'arxiu local problemes relacionats amb la prpia vida i concrets) por crear referents per accedir als problemes d'escala mplia (nacionals, europeus, mundials). [...]la histria en el currculum escolar ajudaria a comprendre globalment la realitat social i a reconstruir la memria del la humanitat a partir d'activar la memria del temps present de la prpia comunitat (Trib Traveria, 2005: 21). La histria t una funci social en qu contribueix a crear mecanismes de tipus identitari superiors als del grup familiar propi (pels essers humans, es important sentir que formen part d'un grup), funci necessria en la formaci de les identitats nacionals i locals i tamb controlable dintre d'uns parmetres racionals, democrtics i cvics, sense incrrer en abusos (un gran error seria transmetre consignes poltiques o ideolgiques). La histria juga tamb el paper de rescatador de memria pels pobles que han viscut fets catastrfics, traumtics o heroics (Prats, Santacana, et al.), per tamb de facilitadora de la comprensi del present. La histria s facilitadora de la comprensi d e la

20

naturalesa social i individual de l'sser hum perqu proporciona una visi dels processos de canvi i d'evoluci de l'sser hum a travs del temps (Domnguez, 1997:39-40). c.- La histria t una funci cientfica, cultural i educativa. El potencial formatiu de la histria resideix en qu, mostrant fets del passat, possibilita la reflexi sobre el comportament hum del passat, individual o grupal, i proporciona claus per entendre els mecanismes que es situen darrera els fets, dels fenmens histrics i dels processos (Moradillos, E. En Prats, Santacana et al.: 28). La histria facilita la comprensi del present: permet conixer la causalitat i les conseqncies dels fets histrics, estudiar el canvi social, comparar cultures, conixer i contextualitzar els arrels socials...(Bloch, 1982: 38-39) d.- La histria contribueix al desenvolupament de les facultats cognitives (pensament hipottic-deductiu). Treballant la histria a l'aula des d'un context de descobriment i amb una participaci activa de l'alumne en tasques d'observaci i investigaci, potencia el desenvolupament de les facultats d'anlisi, classificaci, comparaci, descripci, inferncia, explicaci,

memoritzaci, ordenament de les idees i, en general, totes aquelles facultats que sn prpies de les operacions cognitives (Prats, Santacana et al.: 35). e.- La histria enriqueix altres assignatures, com per exemple la literatura, la antropologia, la filosofia, aportant una profunditat que per si mateixes no tindrien. Tamb ajuda a adquirir sensibilitat cap als temes socials d'actualitat i a comprendre'n els arrels. Per exemple, com entendre la crisi econmica dels nostres dies sense conixer la histria del segle X, o com entendre el paper jugat en EUA pel lobby jueu AIPAC o les relacions arabo-israelians actuals sense conixer els fets de la segona Guerra Mundial o de la Guerra Freda? f.- La histria ajuda a construir el pensament crtic. Com afirma Domnguez (Domnguez, 1997:38), tampoc podem evitar rebre interpretacions

mediatitzades del passat. Per tant, la tasca important de la histria com a disciplina s perseguir l'estudi racional, obert i crtic d'aquest passat, per la qual cosa empra procediments rigorosos d'anlisi i interpretaci. El
21

desenvolupament de la capacitat de l'alumne per al tractament de la informaci s un dels objectius que la histria pot assolir, ja que treballa a partir de fonts diverses, a vegades dispars i obliga l'historiador i l'alumne a destriar entre diverses versions, a dilucidar entre opinions, dades objectives, judicis de valors, prejudicis... i tamb a emprar mtodes d'anlisi inductius ( a partir de dades concretes) i deductius (a partir de conceptes, regles...). A ms per a la formaci de ments formades en els valors democrtics, la histria s l'assignatura que ms possibilitats ofereix, donat que fomenta la prctica de judicis ponderats sobre realitats i qestions no dogmtiques sin discutibles (cf. dem, 41).

ESTAT DE LA QESTI El canvi de paradigma pedaggic que va substituir el paradigma positivista dels anys 1950-1970, pel paradigma ecologista i humanista (Trib Traveria, 2005: 47), ha generat un camp d'estudi i d'investigaci que t per objecte la millora de la qualitat de l'ensenyament-aprenentatge de la histria. Dintre d'aquest camp d'estudi avantguardista, el treball amb fonts primries t un lloc de primera fila com a eina per introduir el mtode cientfic en l'ensenyament-aprenentatge de la histria. Lnies de recerca i millora de la qualitat de lensenyament -aprenentatge de la histria en qu el treball d'investigaci amb fonts pot ser significatiu. Les principals lnies de recerca i experimentaci que sobresurten quan s'estudia l'estat de la qesti, es poden agrupar a modo de temptativa de sntesi, en uns sis o set apartats que seran els que desenvoluparem a continuaci i que pareixen constituir les principals lnies de recerca actual de la didctica de la histria. En primer lloc i amb el canvi de paradigma, diversos autors han reconegut la necessitat de prestar atenci al mode d'adquisici del coneixement de l'alumne com a substrat imprescindible de l'aprenentatge, entre

22

d'altres, Bruner (aprenentatge per descobriment), Ausubel ( aprenentatge significatiu), Hervs Avils i Miralles Martnez, Carles Monereo, etc. En segon lloc, cedir iniciativa a l'alumne i fomentar el seu protagonisme ha estat la prioritat d'autors com Jess Domnguez, Rosa Guitart Aced, Carlos Barros i d'altres. En tercer lloc, molts de docents i investigadors han concentrat el seu treball en actualitzar la histria i donar profunditat al mn actual, donar sentit als problemes actuals mitjanant una prospecci longitudinal a travs del temps. Evidenciar la manera en qu els fets del passat formen part de la nostra vida i la condicionen, des d'un punt de vista causal, cultural, social... Conixer els trets fonamentals i els problemes centrals del nostre mn actual globalitzat i conixer ms en detall el passat del propi entorn ms immediat sn fites sovint esmentades, entre altres, per Jess Domnguez. En quart lloc per no menys important, trobem el desenvolupament del pensament crtic, ents com la facultat d'avaluar els productes de l'activitat cognitiva, tant prpia com aliena i re-processar la informaci que es rep de manera analtica i personal. Molts d'autors consideren que aquesta s una tasca especialment adequada per a la histria, donat que aquesta s'ocupa de la conducta humana des de l'antiguitat fins avui i mostra la gran diversitat i contrastes existents entre els comportaments de diversos grups, poques, cultures, de manera individual i grupal, econmica, social i poltica. L'estudi de la histria es presta adequadament a establir parallels, comparacions, a confrontar versions diferents dels mateixos fets i fer-los parlar. En quint lloc, s'ha prestat tamb molta importncia a l'estudi de la histria des d'un enfocament cientfic, s a dir no des de les seves reconstruccions mediatitzades, sin a partir de recursos contrastats,

contraposats i fins i tot des de les mateixes fonts primries originals. Aquest treball, que havia estat el treball de l'historiador s reivindicat avui en dia per autors com Carlos Barros, que preconitzen la associaci dels historiadors amb els professors d'histria en pro de fer una disciplina cada dia ms fidedigna i
23

cientfica que desperti l'inters investigador dels alumnes, baix la tutela dels professors (Domnguez, 1997: 41). Aquesta proposta senyala que per aplicar amb xit el mtode cientfic a la histria, s propici analitzar fonts primries, elaborar hiptesis i falsar o comprovar-les. En aquest sentit tamb advoquen Barros, Prats i Gonzlez Marzo. En sis lloc es podria situar tot aquell material que s'ha produt en el sentit de treballar la interacci amb les fonts primries, plantejar problemtiques presents en les fonts histriques que es prestin fcilment a verificaci; confrontar versions de fonts antagniques sobre el mateix fet... (Gonzlez Marzo). En set lloc, s'ha dedicat molta investigaci a la manera de facilitar la integraci d'alumnes diferents en les aules que sn cada dia ms multiculturals, a la manera d'integrar alumnes de diferents nivells en grups d'estudi mitjanant activitats collaboratives (Barkley, Cross i Howell Major, Quinquer, Pujols). Aquestes set lnies de recerca fan referncia i apellen a la posta en prctica de mtodes interactius tals com investigaci en l'aula, descobriment, recepci significativa, acte didctic compost de mltiples variables (Trib Traveria, 2005: 47), la majoria dels quals queden recollits en el treball investigatiu amb fonts. 1.- Coneixement dels processos cognitius (psicolgics i emocionals) dels alumnes per poder esbrinar mtodes densenyament efectius. La doctora Trib, en el segon captol de la seva obra especfica sobre els arxius i les fonts documentals que es titula Ensenyar a investigar: un paradigma docent (Ibid.: 41), fonamenta la validesa de l'estudi de les fonts en l'evoluci de la psicologia de l'educaci, en el canvi de paradigma educatiu en general i especialment en els principis constructivistes. Conixer els processos cognitius dels alumnes sembla ser el primer pas necessari per a esbrinar mtodes d'ensenyament adaptats a la seva manera d'aprendre.

24

Conixer el funcionament de les ments adolescents pertany sobretot al camp de la psicologia, i en particular a la psicologia de l'educaci. Trib menciona autors com Gagn, Ausubel, Taba, Benejam, Vygotski, Mayer, Gowin i Novak, com precursors de l'aprenentatge significatiu. L'aprenentatge significatiu ha de partir dels coneixements previs de l'alumne per plantejar objectius que superin el seu desenvolupament present, accedint al que Vygotski anomena la zona de desenvolupament potencial. Els organitzadors previs ajuden a fixar els coneixements a la estructura cognitiva de l'alumne, procs que es facilita mitjanant mapes conceptuals i, en especial, amb la tcnica heurstica de la Ve de Gowin. Bruner ja va descobrir que l'aprenentatge s'opera grcies a la reorganitzaci de les estructures cognitives a conseqncia de xocs adaptatius amb el medi, donant lloc a l'ampliaci de la xarxa de coneixements del subjecte. Ausubel va encunyar la teoria de l'aprenentatge significatiu i va confirmar que era necessari partir de les estructures prvies de l'alumne per adquirir nous coneixements. A partir daqu totes les noves estratgies tingueren en compte el bagatge previ de laprenent, la seva disposici i els preconceptes que estan arrelats en la seva estructura cognitiva. Doncs, com docents, no podem obviar que qui aprn s l'alumne, mitjanant els seus recursos propis i d'acord amb la seva estructura cognitiva. Per tant, hem de reconixer el protagonisme de l'alumne en l'operaci d'ensenyament-aprenentatge. El coneixement no es produeix en un buit, en una tabula rasa. El text amb qu instrum es troba immers en un context (Monereo). El text de l'alumne es troba tamb immers en el seu context d'aprenentatge particular (cultural, social, familiar, vivencial, experiencial). La didctica recent ha operat un canvi substancial en la consideraci de l'ensenyament-aprenentatge, en favor de l'aprenentatge conscient i actiu de l'alumne. El nou concepte d'autonomia de l'alumne es fonamenta en el descobriment que la realitat s una realitat construda i consensuada dins cada marc cultural i/o cientfic. Evitant caure en els extrems tant de veritats

25

universals com d'un absolut relativisme que predicaria que tot val al mateix nivell, l'autonomia de l'alumne es planteja gaireb com la capacitat d'autoregular el propi aprenentatge grcies a la mediaci d'altres. La interacci alumne-professor tendeix a donar millors respostes amb els mtodes basats en la reflexi en veu alta i en la gradual cessi de decisions i de protagonisme a l'alumne (Monereo, 2007: 504). Seria important cridar l'atenci de l'alumnat cap a la importncia de les estratgies per l'aprenentatge de la matria i incls per la seva vida futura, ja que sovint els alumnes concentren la seva energia en aprovar l'assignatura. Per obtenir un bon aprenentatge, s important, en la mesura que el permet l'agenda acadmica, connectar les fites, demandes i tasques escolars amb els projectes i fites personals de l'alumne, en l'mbit escolar i en l'mbit vital. Aix, s clar, requereix per part del professor, un coneixement dels alumnes com a grup d'edat i com a individus, cosa que no sempre s possible en un grau ptim, sobretot tenint en compte la diversitat existent actualment a les aules. Per precisament, aquesta diversitat requereix un esfor encara major en esbrinar quins sn els contexts propis dels alumnes i els seus interessos. En el procs d'aprenentatge, el context scio-emocional de l'alumne, en part el seu context familiar i cultural, i sobretot el seu context emocional a l'escola/institut, resulta tamb significatiu. Est demostrat que un alumne que rep un tracte afectiu i emocional positiu, respon millor i assoleix un grau ms alt d'autoregulaci. La construcci d'objectius i fites personals t lloc en relaci amb el context familiar, social, educatiu, doncs aqu tenim un espai on incidir els professors. 2.- Recerca destratgies per dotar de protagonisme lalumne. Si volem que els estudiants universitaris siguin autnoms i assumeixin protagonisme en els seus estudis, hem de comenar des de l'escola i l'institut. s en aquestes etapes quan l'alumne conforma la seva manera d'adquirir el coneixement. Si durant tota la primria i la secundria s'incentiva l'aprenentatge
26

actiu i responsable, lalumne haur desenvolupat les estratgies investigadores que se li exigiran en la universitat. La motivaci cap a laprenentatge actiu es pot despertar mitjanant projectes i la investigaci amb arxius i fonts. Per una altra part, en el mn actual es fa ms que mai imprescindible que els alumnes aprenguin a discriminar entre canals positius i perjudicials, tant en els estudis com en el lleure. s de primordial importncia que spiguen reconixer els enganys i els biaixos darrera fatxades agradables, ja que ens veiem exposats a impactes meditics de caire publicitari, ideolgic, poltic, i que les fites econmiques de moltes multinacionals intenten fer dels joves consumidors acrtics intellectualment passius. El treball d'investigaci crtica s, en aquest sentit, preventiu. 3.- Atribuci de sentit als problemes del mn actual. Sense el concurs del coneixement dels fets del passat, les relacions internacionals i les seves complexitats sn quasi incomprensibles. L'equilibri de poders, les tensions a l'Orient Mitj, la crisi econmica mundial, les poltiques europees, la globalitzaci, la multiculturalitat... i tantes d'altres qestions, sense el recolzament de la histria, es queden desvinculades de la realitat quotidiana. L'alumne o el lector de diari es queda en la superfcie de la sintaxi sense poder penetrar en la semntica. s en atenci a la resoluci d'aquest problema de desconnexi entre semntica i sintaxi que la doctora Trib presta un especial inters a model de Ve de Gowin en el seu estudi del treball amb fonts i arxius (Trib Traveria, 2005: 57). 4.- Ensenyament deines per a lanlisi, la crtica, el debat de qestions que tenen relaci amb la vida dels ciutadans. Desenvolupar el pensament crtic s una de les majors fites que es proposa la didctica actual i que autors com Swartz i Parks (1994, en Hervs Avils i Miralles Martnez, 2006: 35) inclouen dintre del grup de les habilitats

27

bsiques. Al mateix temps que d'altres com clarificar i comprendre la informaci, fomentar el pensament creatiu, hauran d'estar implcites en els continguts curriculars. Segons la definici que aquests autors donen del pensament crtic, aquest consisteix en decidir el que s'ha de creure i el que s'ha de fer. Implica la capacitat per a avaluar la informaci, els judicis i els arguments...clarificar el que s ms important i quin s el principal objectiu, jutjar la fiabilitat i la credibilitat de les fonts d'informaci, raonar lgicament mitjanant el pensament deductiu-inductiu...(dem). Diversos autors han definit el pensament crtic de diferents maneres, per tots coincideixen en que requereix la capacitat per a efectuar operacions lgiques, exercitar l'anlisi i la avaluaci, i que comporta trets externs a la persona que es poden aprendre. Per tant, tamb es pot ensenyar i es podria definir com les destreses necessries per a manipular, processar la informaci i analitzar les fonts; entre les quals cab destacar la comprensi, la recerca d'informaci, no acceptant l'obvi i avaluant l'evidncia i l'avaluaci, consistent en comparar la informaci nova amb la existent en un procs reflexiu i metacognitiu (Ibid.: 36). Malgrat conixer-se aquesta informaci, i malgrat les cincies socials i especialment la histria sn un camp molt propici al desenvolupament del pensament crtic, les investigacions recents realitzades en el medi escolar (Pags, 1997; Muoz i Beltran, 2001), mostren que en la classe d'histria, l'alumnat encara no l'exerceix. Noranta per cent de l'alumnat d'ESO no empra aquest tipus de pensament ni a escola ni en altres mbits de la vida ( Hervs Avils i Miralles Martnez, 2006: 34). Aquestes conclusions resulten alarmants i ens fan veure la urgncia d'implementar estratgies que desenvolupin el pensament crtic. Una d'aquestes estratgies s el treball amb fonts histriques primries. 5.- Abordatge dels diferents nivells de capacitat mitjanant activitats collaboratives en torn a projectes i fonts primries.

28

El treball cooperatiu amb arxius i fonts primries en petits grups pot ser apropiat per fer front als problemes sorgits de la diversitat creixent en les aules (Barkley, Cross i Howell Major; Quinquer). Els professors han adoptat solucions diverses per a abordar la diversitat. En determinats centres, s'han anivellat les classes formant grups homogenis d'alumnes dotats d'habilitats i coneixements similars. Aquesta soluci tendeix a crear grups d'alumnes excellents i grups d'alumnes menys dotats, on s'ajunten repetidors i absentistes, inadaptats, etc. Tcniques alternatives com sn el treball cooperatiu en petits grups i la repartici diversificada de tasques (Pujols, 2008; Pujolas, 2010) sn perfectament aplicables al treball amb fonts primries a laula dhistria. A ms de ser adequades per a fomentar la solidaritat i el benefici mutu (els que ms saben aprenen ensenyant i els altres es beneficien d'aquest aprenentatge), i de crear una relaci d'uni en el grup (les diferncies es superen donant lloc a un sentiment d'igualtat), sn ideals per a transformar la classe dhistria en un laboratori. Des del mtode cientfic i la recerca en com, la qual fomenta la interdependncia positiva i la interacci estimulant, laprenentatge de la histria pot desenvolupar el potencial que ls propi per a despertar el pensament crtic dels alumnes. Perqu un grup sigui cooperatiu, s'ha de dividir en equips reduts de 4/5 alumnes, sempre heterogenis (en gnere, capacitat, inters, tnia...) i han de ser estables sempre que sigui possible. En cada equip es reparteixen els rols: un alumne pot ser coordinador o ajudant del coordinador, un segon alumne pot ser portaveu, un altre secretari, un altre monitor o responsable de material. S'han de definir les tasques prpies de cada rol i s'han d'assajar per tal que es facin amb naturalitat (Pujols, 2008: 60-66). Per evitar la participaci desigual dels membres dels grups, conv emprar tcniques com formar parella i comentar, pagar fitxa per poder xerrar (per evitar que els ms xerradors monopolitzin la paraula), donar als estudiants silenciosos tasques que requereixin xerrar, etc. (Barkley, Cross i Howell Major).

29

Quan s l'alumne el que est en el centre del procs d'aprenentatge, els mtodes que imperen sn interactius i propicien la interacci entre iguals i la cooperaci. Els mtodes interactius tenen com a element central la resoluci d'un cas o d'un problema, la posta en escena d'una simulaci, respondre a una qesti, dur a terme una investigaci o un projecte. Totes elles sn activitats que la histria ha de reivindicar com a seves per dret i que es poden realitzar de manera ptima mitjanant la manipulaci de fonts. L'alumnat est en el centre de l'activitat, el professor guia, ajuda i facilita el procs (Quinquer). Entre les estratgies tils per desenvolupar mtodes interactius, Dolors Quinquer menciona l'estudi d'un cas concret, la resoluci de problemes, la simulaci i les investigacions. Per dur a terme aquestes darreres iniciatives, els alumnes han de triar amb el professor un subjecte molt acotat, el qual els servir per a iniciar-se en la investigaci, utilitzant la metodologia prpia d'aquesta disciplina. El camp de la histria, es presta especialment a treballar amb fonts primries, tant grfiques com materials (edificis, instruments) o iconogrfiques (Ibid: 6). 6.- Estudi de les fonts primries per donar ms profunditat i cientificitat a laprenentatge. Com hem vist abans, el paper actiu dels alumnes est en el centre de totes les noves propostes didctiques-pedaggiques renovadores, des del constructivisme inicial de Piaget, Bruner...juntament amb la necessitat d'educar de manera experimental, tal com la cincia ho venia fent en assignatures com la fsica i la qumica. Avui en dia es fomenta a nivell europeu i des del MEC, el treball amb fonts histriques en la formaci de futurs ciutadans d'un mn democrtic. Aquesta s una oportunitat per a permetre l'aprenentatge de l'alumne per si mateix mitjanant el maneig de fonts iguals a les que manipula l'historiador. Aquesta possibilitat obre noves perspectives i al mateix temps nous problemes al professor. Aquest ha de familiaritzar-se amb el maneig de les fonts, aprendre a cercar-les, manipular-les i trobar estratgies d'interacci amb els alumnes diferents de les expositives (Barros, 2007: 12).

30

7.- Elaboraci de formes dinteracci amb les fonts primries com a matria prima. La doctora Trib cita Gowin, segons qui les fonts primries i els esdeveniments constitueixen el nexe d'uni entre teoria i metodologia, conceptes i procediments, semntica de la histria i sintaxi de la histria (Novak and Gowin). El disseny fams de la Ve de Gowin mostra, en la punta de la Ve, les fonts primries i els esdeveniments, en una de les seves branques, la semntica (teories, principis, estructures conceptuals, conceptes, i en l'altra branca, la metodologia (registre, buidat, ordenaci i sistematitzaci, creaci de grfics i taules, interpretacions, generalitzacions i deduccions, tesi). Entre les dues branques, en el buit de la Ve, entre teoria i metodologia, s'assenta la hiptesi de treball que, mitjanant una pregunta central, genera la interrelaci activa (Model de Uve de Gowin en Trib Traveria, 2005: 57). El treball amb fonts a l'aula d'histria podria ser el vincle que falta entre el coneixement espontani (del carrer) i el coneixement escolar (situat en l'mbit de les adquisicions ideals que res o poc tenen a veure amb la experincia viscuda i que s'esborren tan prest com deixen de ser tils). Obriria una porta (o un tnel) entre el mn virtual dels coneixements acadmics i el mn experimental. Precisament perqu empraria el mtode experimental, basat en el mtode cientfic de la investigaci, formulaci d'hiptesi, verificaci o falsaci, extracci de conclusions fidedignes. El treball amb fonts proveeix l'alumne dels ingredients necessaris per tornar real el mn dels llibres de text. Naturalment existeixen certes reserves a l'hora de seleccionar i processar fonts primries, tamb indicades pel MEC. No obstant aix, les fonts primries sn adequades per aplicar-les el mtode histric-cientfic. En primer lloc, les fonts estan classificades entre primries i secundries: Les fonts primries sn contempornies de la societat o assumpte central de l'estudi realitzat. Les fonts secundries sn produdes per la comunitat cientfica amb la finalitat d'interpretar les fonts primries i contextualitzar-les. Sn, per tant, posteriors als fets o als processos estudiats. s important saber distingir

31

correctament les unes de les altres i, malgrat no sempre resulta fcil, establir la frontera entre totes dues (Trib Traveria, 2005: 84), per exemple en el cas de canons piques dels segles IX a XIII. s indispensable seleccionar amb rigor les fonts secundries, degut a la seva recent multiplicaci exponencial en els mitjans de premsa, radio, televisi, internet i en vista de la gran quantitat d'informaci de procedncies imprecises entre les que es troben avui juxtaposades a l'abast de qualsevol persona, les acadmiques i les informals. s interessant contrastar les fonts primries amb les fonts secundries existents sobre el mateix tema, ja que les segones poden ajudar a interpretar correctament les primeres. Com fa observar Gemma Trib en relaci a la famosa rondalla de lerudit talmdic (Trib Traveria, 2005:164-165), el problema es situa en lencreuada entre lerudici i la curiositat ( les dues branques de la Ve de Gowin). Sestableix un dileg entre elles dues (entre fonts secundries i fonts primries) al llarg dun procs mental danada i tornada, que desemboca en la construcci del coneixement. Per Aquesta ra, s favorable confrontar les fonts secundries amb la experincia, amb les fonts primries. A vegades no existeixen fonts secundries per no haver existit investigacions prvies, i haurem de valorar si la informaci continguda en les fonts s adaptable al currculum o si produeix inseguretat. 7.1. Classificaci i ordenaci de les fonts Les fonts primries es poden classificar en documentals (depositades en arxius o hemeroteques), materials (objectes, patrimoni arquitectnic) i orals (canons, llegendes...). Les fonts primries documentals es poden classificar entre diverses categories, per exemple, documentals estrictes ( documents administratius, jurdics, judicials, poltics, institucionals, notarials, etctera), cartogrfiques (mapes, plnols...), audiovisuals (fotografies, dibuixos, CDs, vdeos, pellcules, documentals), iconogrfiques clssiques (pintura,

escultura...), orals (entrevistes, programes de rdio...) (Trib, Traveria, 2005: 87).

32

Pel que fa dels arxius, es poden distingir arxius pblics i privats, arxius administratius i arxius histrics ( amb fronteres laxes). En principi, l'arxiu histric s el permanent, ja que s el que recull els documents una vegada que ja no sn d'utilitat en l'administraci. La seva principal finalitat esdev servir la investigaci. A Espanya, els arxius pblics poden ser de l'Estat, autonmics i de l'administraci local, de les universitats. Els del Ministeri de Cultura formen part d'un sistema i inclouen part dels arxius estatals. Els arxius estatals dependents del Ministeri de Cultura es divideixen en quatre categories: generals, regionals, districtals, i provincials. Entre els primers es troben l'arxiu de la Corona d'Arag, el General de Simancas, el General d'ndies, l'Histric nacional, el General de l'Administraci i el de la guerra civil. Entre els regionals: el del Regne de Galcia, el del Regne de Mallorca, el del Regne de Valncia i el de Cervera... (Heredia Herrera). Julio Arstegui (2001: 45), per a qui la recerca amb fonts s com la exploraci de traces, defineix font histrica com tot aquest objecte material, instrument o eina, smbol o discurs intellectual, que procedeix de la creativitat humana, a travs del qual es pot inferir alguna cosa sobre una determinada situaci social en el temps i afegeix que les fonts tenen un carcter extremadament ampli i heterogeni. La diversitat dels testimonis histrics s quasi infinita. Tot el que l'home diu o escriu, tot all que fabrica, cada cosa que toca, pot i deu informar-nos sobre ell (Bloch, 1982: 55). Segons el criteri, les fonts es poden catalogar com a directes o indirectes en funci de la seva funcionalitat i idonetat (unes fonts poden ser directes per a un assumpte, indirectes per a un altre). Poden ser testimonials (procedeixen d'un acte voluntari) o no testimonials (no procedeixen d'un acte voluntari). Poden ser narratives (crniques, relats, reportatges, memries) o no narratives (la seva intenci no s contar cap histria). Poden ser seriades (compostes de moltes unitats o elements homogenis susceptibles de ser ordenats, numricament o no) o no seriades (Arstegui, 2001: 381-390).

33

Altres autors les classifiquen quant al seu lloc d'origen; data; autor del document; estructura (numrica, no numrica); sistematitzaci temtica i metodolgica d'acord amb criteris estructurals (econmics, poltics, socials, institucionals...); carcter voluntari o involuntari dels testimonis (aquests darrers sent ms fiables); contingut i sentit del text amb l'objectiu d'evitar interpretacions anacrniques (depuraci d'expressions que canvien el seu significat en el context histric actual, termes en dess, convencions socials de l'poca), etc. (Gonzlez Marzo, 1994). Marc Bloch dna ms credibilitat a les fonts no testimonials perqu no han estat concebudes per traspassar una informaci a la posteritat, per tant sn menys esbiaixades. No que no tinguin errors, sin que, en tot cas, sn menys intencionats. Es tracta de documents com a cartes, papirs, inscripcions, monedes, documents secrets de les cancelleries, informes confidencials de caps militars, cartes de negocis, informes dambaixadors...Sn indicis que sense premeditaci deixen caure el passat al llarg de la seva ruta i ens permeten suplir les narracions o contrastar-les quan la seva veracitat s sospitosa (Bloch, 1982: 52). 7.2. L'accs a les fonts s possible tant pel professor com per l'estudiant i s'ha de descartar la creena tradicional en que les fonts estan reservades exclusivament als especialistes (Gonzlez Marzo, 1994). Avui moltes fonts primries sn assequibles per internet. D'altres han de ser consultades en els seus respectius registres, fundacions, ajuntaments, biblioteques..., per no ofereixen greus problemes d'accs. Les biblioteques de les universitats ofereixen accs gratut a gran nombre de documents especialitzats als seus estudiants. Existeixen plataformes virtuals que recullen gran nombre de webs de documents histrics cronolgicament ordenats pertanyents a universitats,

34

institucions, governs, administracions de diversos pasos. Un bon exemple d'aquestes plataformes virtuals s la web nord-americana The History Guide. Resources for Historians editada por Steven Kreis que recull un bon nombre d'adreces de bancs de documents histrics d'una gran varietat d'organismes: la facultat de dret de la Universitat d'Oklahoma; la biblioteca del Congrs. La biblioteca de la facultat de dret de la Universitat de Yale t un projecte anomenat Avalon que recull documents originals en dret, histria i diplomcia. Aquesta web ofereix un apartat de recursos per a professors que cont una guia virtual de l's de fonts primries en l'ensenyament. El Departament d'Estat nord-americ t una web anomenada Office of the Historian (US Department of State) on posa a l'abast del pblic documents desclassificats de les administracions dels presidents successius des de Kennedy fins Carter. Aquests documents sn cartes, informes, esborranys, telegrames, entre d'altres. El Comintern rus t un arxiu electrnic en el qual cal estar registrat per poder accedir a documents desclassificats de tots els partits comunistes del mn (Comintern Electronic Archive). A Frana, el ministeri de la cultura ha posat a lab ast dels ciutadans un portal darxius electrnics anomenat Collections amb un cercador de fonts de larxiu nacional, de larxiu del treball, dultramar, etctera. Tamb posa a labast un portal anomenat Genealogies (Ministre de la Culture. Archives de France). El Regne Unit ofereix un portal anomenat The National Archive amb una secci especial dedicada a leducaci (Education) on es d espleguen tota mena de fonts histriques des de ledat medieval fins lactualitat, aix com propostes didctiques (UK Government Official Archive). A Espanya, l'Arxiu Nacional de Catalunya ofereix materials primaris i propostes d'activitats guiades adreades al professorat de secundria, fitxes de treball amb fonts grfiques i documents textuals(Catalunya)

35

La xarxa telemtica educativa de Catalunya agrupa texts originals de l'Arxiu Nacional i de l'Arxiu Montserrat Tarradellas i Maci (Fons personal del General Batet) (XTEC) El Ministeri Espanyol d'Educaci, Cultura i esports ha implantat una nova eina informtica per a la gesti dels serveis dels Arxius Estatals, que s d'accs personalitzat gratut (cada usuari a d'obrir al seu nom un expedient d'investigador). El CSIC t una web (Digital- CSIC) que ofereix vincles a nombroses bases de dades nacionals i internacionals i tamb a llibres i revistes cientfiques d'accs llibre. 7.3. Treball dels professors amb les fonts: Els problemes amb els que es poden trobar els professors sn, per una part la elecci de la qesti a investigar. Ha de ser una qesti que plantegi interrogants i a la vegada, que doni lloc a qualque dubte, per tal de fomentar el desig de recercar i desentranyar nova informaci, matisos desatesos per les interpretacions tradicionals... En definitiva, val la pena trobar un tema que donar lloc a la interrogaci, al debat, i que desperti la curiositat i linstint inquisitiu dels alumnes. Elecci del tema: En segon lloc, prestarem atenci, en la elecci del tema, a les fonts disponibles, ja que existeixen qestions molt interessants sobre les quals trobarem fonts excessivament escasses per a poder treballar. Haurem de dur el procs a la inversa: una vegada hgim trobat les fons, podrem triar el subjecte de la investigaci, mentre sigui del nostre inters per treballar una part del currculum. Tindrem una idea general del que esperem trobar i demostrar, donat que no hi ha exploraci possible de la realitat si no s aquesta que est dirigida per certes presumpcions explicatives(Arstegui, 2001: 368). Hem de tenir una mnima teoria orientadora, i generalment la tenim, ja que estem influts per costums de pensament d'escola, personals i collectius sovint

subconscients, per presents. Aix mateix establirem les lnies de la

36

investigaci en coherncia i sintonia amb els continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals presents en el currculum de secundria obligatria o batxillerat amb el que treballarem. Transcripci: s possible que les fonts trobades siguin nombroses i/o llargues i ens plantegin dubtes a l'hora de triar el document o el fragment adequat. Ens tocar delimitar i acotar el text, retenir els elements o fragments ms significatius i pertinents en relaci a la part del currculum que volem explorar. Els elements suprimits figuraran amb punts suspensius entre claudtors i si afegim un vocable o un signe de puntuaci on falta per tornar ms comprensible el text, tamb l'inclourem entre claudtors. Tindrem en compte les recomanacions de Gemma Trib quan escriu que els alumnes es senten atrets per els facsmils originals, que afegeixen un grau de misteri i intriga a lestudi (veure episodi del facsmil de lenquesta de Zamora (Trib Traveria, 2005:169-170). Crtica de les fonts: Qestionarem la seva autenticitat i per una altra banda, la seva sinceritat en la manera de presentar els fets. Explicitarem la procedncia de la font, la seva data de redacci/emissi, la seva autoria, la relaci de l'autor amb el fet/conflicte/procs estudiat. Explicitarem la identitat del/els el destinatari/s, la motivaci/funci del document (cf. Casas Bermejo, L. en Arxiu Nacional de Catalunya). Transcripci, traducci si la font est escrita en un altre idioma, elecci de fragments significatius sense alterar el significat global del text... Elecci del mtode de treball: Tota investigaci parteix d'una pregunta. Les preguntes dirigeixen la investigaci i les possibles res postes, no del tot elaborades, assalten l'investigador a cada pas de la seva investigaci (Ibid.: 369). Com hem vist ms a dalt, la investigaci segueix el mtode cientfic. Per tant, intentarem seguir els passos del mtode histrico-cientfic (observaci > preguntes > hiptesi > experimentaci > conclusions > documentaci > descobriments > noves preguntes...

37

7.4. Treball conjunt Professor-alumnes: Plantejament d'hiptesi de feina: s una bona manera d'establir un vincle entre la matria present en el llibre de text i el contingut de les fonts documentals. Es poden formular hiptesis de feina partint dels plantejaments normalment assumits en els llibres de text i anar a confirmar-les, o treure hiptesis de fets histrics relacionats que estiguin passant en el mn actual. Pareix ptim el mtode explicitat per Gemma Trib amb la rondalla de lerudit talmdic. La pregunta inicial (Qui s? Per qu va a Marmaresch?) fa nixer una hiptesi provisional que es contrasta oponent, per una part, lobservaci directa, les fonts primries, i per laltra part, lerudici, les fonts secundries (Trib Traveria, 2005:167). Tasques de l'alumnat baix la supervisi del professor: Durem a terme una primera clarificaci de la font grcies a un formulari similar al que trobem en els recursos didctics de l'Arxiu Nacional de (Catalunya) (veure a l'annex). Establir fets des de les fonts, articular fets i processos d'un nivell amb fets i processos d'un altre nivell, per exemple relacionar afirmacions trobades a un document histric amb el fet explicat pel llibre de text. Partim del nivell secundari (el llibre de text). Retrocedim al nivell primari (les fonts), i tornem al nivell secundari desprs d'haver recollit informaci addicional, matisos, detalls... En aquest moment les fonts secundries cobren un nou sentit. Els resums del llibre de text cobren vida perqu adquireixen la facultat de simbolitzar i agrupar inputs cognitius que ja posseeixen en grau ms ample. No s una reducci, s una sntesi. Verificar hiptesis: es relacionen els fets establerts amb els fets comunament assumits, o s'allunyen d'aquests i modifiquen la sntesis interpretativa admesa? En aquest cas, s'efectua una crtica de relativitat del coneixement histric(dem). El coneixement histric no s una cincia exacta. Admet una certa variabilitat d'interpretacions. Aquesta realitat en el nivell de batxillerat es pot abordar amb els alumnes. Se'ls pot explicar que dels problemes abordats neixen distintes interpretacions.
38

Formular preguntes relatives a la naturalesa del text, al seu propsit, a com des del text, s' enfoca la situaci o el fet; qui l'ha produt, amb quina finalitat. Es pot aprendre a captar els models interpretatius dels esdeveniments histrics, establir comparacions entre present i passat, entre diverses fonts sobre el mateix fet i les diferents percepcions que denoten... Es poden treballar les relacions temporals, sincrniques, diacrniques, descriure processos (crisi, canvi, transformacions poltiques, socials), contexts, causalitats, projeccions del passat sobre el present,... Redacci d'informes, conclusions, per tal de donar un final a la investigaci i de posar per escrit les troballes. Aix afavorir la competncia lingstica. El treball amb fonts prpiament dit es pot ampliar en un segon temps amb eines i tcniques complementries que reforcin laprs, algunes bones prctiques de les quals serien aquestes:

La utilitzaci de notcies dactualitat a laula, procedents de premsa, televisi, radio, internet..., per tal dafavorir el coneixement del mn actual, mn en el que lalumne viu i que constitueix una gran part del currculum de secundria (Prats, Albert, et al.).L

L's de noves tecnologies en laula (TIC). Construcci de web/blog de recursos, xarxes socials online, frum...(Oa)

La realitzaci de webquests.(Ocaa) Treballs dinvestigaci. Exemple: investigaci sobre lpoca de la Guerra Civil a travs de tres obres literries (Piero et al.)

Accs i extracci de fonts de bases de dades virtuals per a la investigaci (Soler).

DESENVOLUPAMENT DE LA PROPOSTA

39

Projecte dinvestigaci a laula de 1 de batxillerat Definici del projecte: Investigaci sobre dos dels conflictes de la Guerra Freda, la guerra de Corea i la crisi dels mssils de Cuba. Marc curricular del projecte: El projecte semmarca en el currculum de primer de batxillerat, Bloc II, tema 11: La Guerra Freda i la poltica de blocs (1945-1991). Objectius:

Tenir en compte la percepci de lalumne, els seus processos cognitius i el seu marc cultural i social de referncia. Conixer la seva manera prpia daprehendre els fets del mn. Qu projecta sobre el mn? Lalumne pot tenir concepcions prpies diferents de les majoritries en la classe. Alumnes xinesos o romanesos, per exemple, tindran una estructura cognitiva i uns coneixements previs sensiblement diferents dels majoritaris, i ser interessant tenir-los en compte.

Permetre el contacte de primera m amb la matria prima (les fonts): lalumne rebr l'impacte emocional i la intensitat de l'estmul daquest primer contacte (Trib, Traveria, 2005: 150).

Permetre la iniciativa i la actitud activa de lalumne; que aquest pugui operar descobriments, eleccions, raonaments, judicis de valor, crtiques.

Aprendre a utilitzar les fonts primries Conixer distintes tipologies de documents. Aprendre a interrogar els documents segons la tipologia. Aprendre a formular una hiptesi i uns objectius de treball. Adaptar tcniques d'observaci, registre i sistematitzaci al tipus de font i a l'objectiu de la investigaci.

40

Relacionar la informaci dels documents primaris amb la de les fonts secundries, llibre de text, matria impartida pel professor.

Identificar similituds i diferncies en posicionaments de diferents actors. Extreure conclusions sobre la dinmica general de la Guerra Freda. Adquirir els instruments adequats per a l'elaboraci i presentaci de la informaci (part dels objectius adaptats de Trib:173).

Continguts: La guerra de Corea i la crisi del mssils de Cuba i el seu estudi crtic. Partint duna base secundria mnima que pot ser el llibre de text que situa els fets en el context de la Guerra Freda, i duna sntesi explicativa del professor, es dur a terme la investigaci de fets i processos concrets i la seva contrastaci mitjanant lanlisi de fonts primries de diferents procedncies. Per tal de visualitzar els esdeveniments des de les dues parts en conflicte i de contrastar realitats concretes, shan elegit fragments de fonts sovitiques i nord-americanes sobre els mateixos fets. En primer lloc soferiran les fonts als alumnes duna manera directa per tal de permetre el contacte de primera m amb una guia succinta del professor, que ms que afirmar, sollicitar preguntes. Al mateix temps, la investigaci ser concreta i, per tal dorientar la recerca dels alumnes en direccions productives, sels entregar una guia del treball dinvestigaci per passes i sels donar totes les explicacions que requereixin a lhora de realitzar el treball de redacci. Treballs relacionats que shan consultats per elaborar el projecte: Aquest projecte sha inspirat, per a la seva estructura i tipologia de les fonts, en treballs existents: La investigaci de Gemma Trib sobre LSpiridion, el darrer viatge (2005: 171-178), ha estat la inspiraci de lutilitzaci de facsmils per motivar els alumnes i encendre la seva curiositat. De la
41

investigaci sobre els conflictes de la Guerra Freda de Ana Enrquez Orrego, es van retenir lestil de treball investigatiu i la idea dutilitzar els arxius governamentals. Les investigacions dels professionals de History detectives amb diaris, almanacs, registres de tendes, informes, etctera, en el seu format i lletra original han estat una font dinspiraci a lhora de presentar pgines de diaris de la guerra de Corea i informes desclassificats de la CIA relatius a la crisi dels mssils. Les propostes de projectes dinvestigaci histrica amb fonts primries de The National Archive han suggerit el format del treball investigatiu. Criteris davaluaci: a.- A nivell actitudinal:

increment de linters pel descobriment. foment de la capacitat de valorar i triar. disposici per a emetre judicis raonats. emissi de valoracions originals. assumpci de protagonisme i responsabilitat per part de l'alumne. foment de la cooperaci entre iguals i anivellament de les diferncies.

b.- A nivell acadmic:

aprofundiment i contrastaci del material secundari del llibre de text. ubicaci dels conflictes en el seu context de la Guerra Freda. establiment de relacions entre els fets de 1950-1953 i els fets actuals en els pasos concernits. Quins aspectes segueixen sent vigents? Quins han desaparegut?

increment de la capacitat de sntesi, d' extreure conclusions i redactar informes.

c.- A nivell procedimental:

contacte i familiaritat amb l's de documents d'arxiu i webs histriques.

42

identificaci i s dels diferents tipus de documents. aplicaci de les tcniques d'observaci, registre i sistematitzaci de la informaci adaptades al tipus d'investigaci que es duu a terme.

aplicaci del mtode cientfic. formulaci d'hiptesis i d'objectius de treball. elaboraci de conclusions i transferncia del coneixement. (cf. Trib)

Desenvolupament del projecte: A. Investigaci de la guerra de Corea en dos temps: A. 1. Lectura i anlisi de fonts literries procedent dels EUA i de l'URSS. Confecci de fitxes d'estudi i informe final. A. 2. Recerca a webs suggerides pel professor. Confecci de fitxes d'investigaci. B. Investigaci de la crisi dels mssils de Cuba en dos temps: B. 1. Lectura i anlisi de fonts literries dels EUA, i de l'URSS. Confecci de fitxes d'estudi i informe final. B. 2. Recerca a webs suggerides pel professor. Confecci de fitxes d'investigaci. Temporitzaci del projecte: El projecte s'estendr sobre tota la unitat didctica. Sentn que es far un projecte d'aquest tipus per curs, mxim dos. Pet tant es reservaran com a mnim quatre sessions al treball principal, podent realitzar-se la investigaci posterior de pgines web en horari extraescolar. A. LA GUERRA DE COREA A. 1. Lectura i anlisi de fonts literries sobre la guerra de Corea, procedents dels EUA i de l'URSS. Confecci de fitxes d'estudi i informe final.

43

A. 1. 1. Tasques prvies de preparaci. a.- Extracci dels materials: Les fonts: Hem triat els conflictes de la Guerra Freda per ser episodis acotats en el temps, possedors d'un nus i d'un desenlla. Sn episodis que a ms de posseir un atractiu narratiu han produt un volum de textos breus cartes, telegrames, comunicats entre caps d'estats famosos. Doncs sn susceptibles de proveir-nos amb unes fonts breus o fcilment abreviables, teatrals i al mateix temps representatives de la tensi general de l'poca, tot i mostrant diversos possibles desenllaos i per tant la imprevisibilitat de la histria, que s matria viva i subjecta a la aleatorietat. Shan extret els textos originals directament dels arxius, mencionant la seva ubicaci i origen i shan tradut. Per treballar la crisi dels mssils, ha estat impossible prescindir de documents claus com el discurs de Kennedy al poble americ i la carta de Khrushchev relativa als mssils nord-americans de Turquia, documents molt citats per que resulten imprescindibles. Pel que fa dels altres texts, shan seleccionat de diverses bases de dades

governamentals. Quasi tots sn fonts primries, excepci feta dels escrits de Bajanov, que sn fonts secundries malgrat inclouen fragments primaris. Shan volgut contrastar aquestes fonts que es troben a lorigen ja transcrites amb fonts primries brutes i shan incls alguns documents originals de la CIA desclassificats (notes informatives, fragments de diaris). Per investigar la versi dels EUA, hem triat documents desclassificats de l'arxiu Truman (President's Secretary's Files, 1950: una explicaci de la guerra de Corea als ciutadans en locasi de la campanya senatorial de 1950) i, pel que fa de la versi sovitica, hem triat recopilacions de treballs del Dr. Evgueni Bajanov (Bajanov, 1995), director de l'Institut del Ministeri Rus de l'Exterior per l'estudi dels problemes internacionals contemporanis, sobre arxius sovitics primaris recentment desclassificats. b.- Traducci dels materials:

44

Els textos de les dues parts s'han hagut de traduir. Els primers s'han tradut a m directament al catal per ser extractes de fonts escanejades. El segon grup de documents s'ha tradut primer al castell en el traductor de google. Desprs d'arranjar i compondre-les, s'han tradut per segona vegada al catal. La preparaci, transcripci, acotaci (llevar les parts innecessries, repaginar, etc.) i traducci dels textos porta molt de treball per els beneficis sn nombrosos i superen els inconvenients. c. Presentaci dels materials duna manera clara A. VERSI NORD-AMERICANA DE LA GUERRA DE COREA
La veritat sobre Corea (President's Secretary's Files, Arxiu1950) En la conferncia de El Cairo, en desembre de 1943, els EUA, Gran Bretanya i

Xina havien declarat que, desprs que Jap havia estat derrotat, tota Corea
esdevindria una nica Repblica.[...] Els sovitics es van unir a aquest comproms. Des del primer dia desprs de l'acceptaci de la rendici japonesa, els EUA es varen esforar en fer complir l'acord per l'URSS. Els sovitics, per la seva part, es van negar a tenir qualsevol tracte amb grups Coreans no-comunistes i rebutjaren qualsevol proposta raonable. Al mateix temps iniciaren una campanya de

propaganda anti-americana i de menyspreu creixent i comenaren a crear forces

militars baix control comunista en Corea del nord. A la vista d'aquest impasse, es va concloure que el desig d'independncia i unitat justificat dels Coreans els conferia el dret a rebre el suport de la comunitat internacional per aconseguir-ho. Desprs, els EUA duren el problema core a les Nacions Unides en novembre de 1947, demanant que Corea fos establerta com a naci unificada mitjanant

eleccions d'un govern provisional que redactaria una constituci. [...]

Truman va dir en juny de 1949: Corea s'ha transformat en un camp de proves en el qual la validesa i valor prctic dels ideals i principis de la democrcia que la Repblica est posant en prctica en oposici a les prctiques del comunisme que ha estat impost al poble de Corea del nord. La supervivncia i el progrs de la

Repblica cap a una economia autnoma i estable tindr una influncia immensa i
de llarg abast sobre els pobles d'sia.

45

Etapa 1: el parallel 38. Es va reconixer per les autoritats militars i de poltica estrangera que la lnia seria traada tan al nord com fos possible a les nostres tropes arribar. Les autoritats militars, juntament amb el consell dels caps de personal recomanaren el parallel 38 perqu incloa la capital de Corea, Seoul amb el seu port i rea de comunicaci i perqu baix les condicions del moment, els EUA no podien enviar a Corea les forces necessries per rebre la rendici dels japonesos ms al nord.

Etapa 2: esforos nord-americans per a unir Corea: S'hauria d'entendre correctament que la divisi de Corea i el moviment de les forces dels EUA endins Corea mai foren pensades per a una ocupaci a

llarg termini. All fou un desenvolupament que va resultar de la negativa

persistent de l'URSS a acceptar l'establiment d'una Corea unida i independent baix termes que farien justcia a les aspiracions del poble core de justcia i independncia nacional.

Etapa 3: Retirada de les forces dels EUA de Corea. La retirada de les forces americanes va ser en primer lloc per raons militars i baix la recomanaci de la defensa. Els efectius de la fora militar americana eren severament limitats per la desmobilitzaci rpida reclamada pel poble al

final de la guerra [i] pels retalls dels fons disponibles per a fins militars [...]
Els EUA retiraren les seves forces de Corea en juny de 1949, baix una demanda de les Nacions Unides. Ho feren desprs que les autoritats militars nord-americanes decidiren que els interessos estratgics nord-americans ja no necessitaven la retenci de forces dels EUA a Corea. [...] la Repblica de

Corea havia esdevingut una naci independent de la qual era apropiat retirar
les tropes estrangeres.

46

Etapa 4: tornada de les forces dels EUA a Corea. Les forces de combat americanes tornaren a Corea en juny de 1950 baix

circumstncies radicalment diferents. Les raons per les quals tornaren foren
clarament expressades per President Truman en el seu missatge al Congrs del 19 de juliol de 1950: L'atac a la Repblica de Corea, per tant, fou un clar desafiament als principis bsics de la carta de les Nacions Unides i a les accions especfiques preses

per l'ONU a Corea. Si aquell desafiament no s'hagus confrontat de ple, la

efectivitat de l'ONU s'hauria acabat del tot i l'esperana de la humanitat que l'ONU esdevingu una instituci d'ordre mundial s'hagus vist dissipada. [...] Les Nacions Unides, amb el suport massiu dels EUA, es va moure vigorosament i decididament per aturar i rebutjar l'agressi. Mitjanant

aquesta acci, la comunitat internacional va prendre la iniciativa a l'agressor.

Les tropes americanes tornaren a Corea baix l'autoritat de les Nacions Unides per a donar suport a la defensa comuna dels pobles llibres i per la llibertat i seguretat dels propis Estats Units.

B. VERSI SOVITICA DE LA GUERRA DE COREA (Bajanov)

Aquest article es basa en arxius sovitics recentment desclassificats. L'article va ser presentat originalment pel Dr. Evgeni Bajanov a la conferncia sobre "La Guerra de Corea, una avaluaci de la memria histrica," 24 a 25 jul 1995, Georgetown Univ., Washington, DC. El Dr. Evgueni Bajanov s director de l'Institut de Problemes Internacionals Contemporanis, Ministeri d'Afers exteriors de Rssia, Moscou, Rssia.

47

Etapa 1. Stalin tem un atac des del Sud. Fins a finals de 1949 Stalin no tenia cap intenci de llanar una agressi contra Corea del sud. En el seu lloc, estava preocupat per un atac des del sud, i ho va fer tot per evitar provocar Washington i Sel. En 1947-1948, els dirigents sovitics encara creien en la possibilitat d'una unificaci de Corea, i es van negar a signar una amistat per separat i un tractat de cooperaci amb el lder nord-core Kim II Sung. A principis de 1949, l'ambaixada sovitica va comenar a alertar al Kremlin

del creixent nombre de violacions del parallel 38 per la policia de Corea del
sud i de la fora armada. El 3 de febrer de 1949, l'ambaixador sovitic a Corea del nord, Shtykov, es va queixar amb amargor que els coreans del nord no tenien personal suficientment entrenat, armes adequades ni el nombre suficient de bales per rebutjar les intensificades incursions des del

sud. En rebre a Kim II Sung en el Kremlin el 5 de mar de 1949, Stalin va

mostrar una oberta preocupaci sobre la creixent pressi de l'adversari en les rodalies del parallel 38 i emfticament li va dir a Kim "El parallel 38 ha de ser pacfic. s molt important [...] Etapa 2. Kim insisteix en la guerra. Stalin no est d'acord. Mentre que Stalin va tractar d'evitar una guerra a Corea en 1949, els dirigents de Corea del nord cada vegada van exercir ms pressi sobre el Kremlin, demanant perms per alliberar el sud. El 7 de mar de 1949, mentre parlava amb Stalin a Moscou, Kim II Sung, va dir: " Creiem que la situaci fa que sigui necessari i possible alliberar tot el pas a travs de

mitjans militars". El lder sovitic no estava d'acord, citant la debilitat militar

del nord, l'acord EUA-URSS en el parallel 38 i la possibilitat de la intervenci nord-americana. Stalin va agregar que si l'adversari atacava Pyongyang, Corea del nord podria intentar la unificaci militar i llanar un contraatac. "Llavors, va explicar el cap del Kremlin, "el moviment ser comprs i recolzat per tots. A l'agost i de nou al setembre de 1949, els lders de Corea del Nord van reprendre la pressi sobre Moscou [].
48

Etapa 3. Stalin beneeix la invasi.

Desprs que l'ambaixador Shtykov informs a Moscou d'aquesta ona de

demandes de Pyongyang, Stalin (el 30 de gener 1950) va respondre (per via diplomtica): "Entenc la infelicitat del camarada Kim II Sung, per ha d'entendre que un assumpte tan gran en relaci amb Corea del sud ... requereix d'una preparaci minuciosa. Ha de ser organitzada de tal manera que no hi haur un gran risc. Si ell vol parlar amb jo sobre aquest tema, jo sempre estar llest per rebre-ho i parlar amb ell ... Estic disposat a ajudar-li en aquest assumpte" []. Kim II Sung i la seva comitiva van passar gaireb tot el mes d'abril de 1950 en la Uni Sovitica. El primer tema de l'agenda va ser: Formes i mtodes d'unificaci de Corea a travs de mitjans militars. Stalin va donar el seu

vistiplau a una invasi del sud i va exposar el seu punt de vista sobre com la
guerra havia d'estar preparada. []

Aquesta font procedent de Bajanov, i que malgrat cont fragments de text verbatim, pot ser considerada com a una font secundria per no ser contempornia dels fets, la contrastarem amb una font primria: un informe de gener de 1950 de la CIA, procedent duna collecci de documents recentment desclassificats. Aquesta font documenta els preparatius de les forces nord-coreanes i la cridada al Front Democrtic, la campanya propagandstica contra els EUA i en favor de la URSS.

49

50

Aprobada la seva desclassificaci 13 gener 2010

RESTRINGIT

Informe setmanal

26 de gener de 1950 COREA: CRIDADA AL FRENT DEMOCRTIC Les emissores sovitiques segueixen evitant els comentaris sobre assumptes coreans. [La agncia ]TASS, no obstant aix, informa de la recent cridada al Front Democrtic i les celebracions nord-coreanes de l'aniversari de la mort de Lenin. El rebuig del Congrs de l'ajuda a Corea s mencionat sense comentari. Radio Pyongyang continua donant preeminncia a la cridada al Front Democrtic. Tamb menciona discursos recents de Kim Il Sung i de Kim Doo Bong, i reitera denncies estereotipades de Syngman Rhee i dels militaristes americans. Les actituds americanes i sovitiques sn contrastades en relaci al rescat sovitic de pescadors coreans i a l'atac aeri

nord-americ de 1949 a pescadors. Altres evidncies que s'ofereixen per a

documentar crrecs contra el militarisme americ inclouen l'informe de la construcci d'installacions defensives a Okinawa i l'acord Core-americ sobre bases. Pyongyang tamb continua llanant cridades convencionals a la unitat i la solidaritat, i informa d'xits aconseguits per la guerrilla sudista. Es crida l'atenci sobre desenvolupaments com els esforos cap a l'educaci obligatria, la ocupaci dels treballadors migrants i la compleci dels plans econmics
RESTRINGIT

51

A. 1. 2. Treball conjunt professor-alumnes. a. Concreci dels conceptes que volem treballar amb els alumnes i preguntes a resoldre: Es parla molt de Corea a la premsa avui en dia, tant als tele diaris com als diaris. Com es aix que les dues Corea (nord i sud) tenen per frontera el parallel 38? Si no s una frontera natural, com i per qu s'ha decidit que passaria pel parallel 38? Els alumnes podran dur retalls de diaris amb notcies sobre la recent crisi de Corea i els comentarem en classe. Ens servir d'introducci per comenar a dissenyar la investigaci. s possible que dugin un retall com el de la figura a. s desitjable que siguin els alumnes els que formulin les preguntes. Se'ls pot demanar, per exemple, que preparin una bateria de 10 preguntes significatives abans de comenar a estudiar les fonts. Aquestes preguntes, moderades pel professor, seran les que guiaran la investigaci i ajudaran a formular els diferents punts de l'informe final. Segurament sortiran preguntes com aquestes: Per qu els EUA estan de part de Corea del sud? Com i quan va comenar la guerra de 1950-1953? Com va acabar i quins acords es varen signar? Quin pas o quins pasos donen suport a Corea del nord avui en dia?

Com s que Corea del sud, els EUA i Jap sn aliats i preparen una
defensa comuna? Per qu es retiraren els EUA de Corea en 1949 i en 1950 tornaren?

52

Corea del Norte lanz este sbado tres misiles de corto alcance al mar de la costa este de la pennsula, removiendo tensiones que parecan

desvanecerse tras una serie de declaraciones belicosas dirigidas a Corea del

Sur y a Estados Unidos.

Dos misiles fueron lanzados por la maana, seguidos de otro por la tarde, segn el Ministerio de Defensa de Corea del Sur. La evaluacin preliminar fue que los misiles eran de corto rango, con un alcance de unos 115 kilmetros, y no el nuevo misil de medio alcance Musudan, que los expertos

temen que podra alcanzar Japn y posiblemente los Estados Unidos.[...]

Algunos expertos dicen que estos lanzamientos no son tan solo simples manifestaciones contra las maniobras militares conjuntas de Corea del Sur y de EEUU de esta semana, si no que probablemente sean una estrategia poltica para conseguir dialogar bilateralmente con Estados Unidos. El nivel de tensin ha sido alto en la pennsula coreana desde el lanzamiento [de] un cohete en diciembre y una tercera prueba nuclear en febrero por parte de Corea del Norte. El Consejo de Seguridad de Naciones Unidas reaccion con sanciones ms estrictas para Pyongyang, que intensific

drsticamente su habitual retrica blica, amenazando con ataques

nucleares. A principios del mes pasado, las autoridades de Corea del Sur detectaron el movimiento del misil Musadan a la costa este. Estos eventos hicieron que Estados Unidos, Corea del Sur y Japn incrementaran sus niveles de

defensa y que China, la mayor aliada del rgimen de Kim Jong-un, se

preocupara. Las tensiones parecan haberse reducido durante las ltimas semanas, pero las pruebas militares de esta semana han molestado al pas norteo.

El Pas, dissabte 18 de maig 2013

figura a.

53

b. Disseny i realitzaci de la investigaci: Desprs dintroduir el tema amb la conflictivitat actual, intentarem confrontar les versions dels EUA i de l'URSS sobre el desenvolupament de la guerra de Corea, trobar coincidncies i discrepncies. bviament cada part te el seu propi relat dels fets. Alguns esdeveniments i conceptes coincideixen per d'altres discrepen. Aix ens ajudar a extreure significat independent. Invitarem els alumnes a perfilar hiptesis, a veure els fets des de la posici de l'observador i a arriscar conclusions. Ajudarem els alumnes a situar el text dins el seu context particular. Per exemple, un fet aparent s que les dues parts volen la reunificaci de Corea. Qu significa la reunificaci de Corea per la Uni Sovitica? Qu significa la reunificaci de Corea pels EUA? Una vegada efectuat un primer reconeixement formal dels documents, els alumnes, associats en grups de 4 alumnes (mxim 5), treballaran sobre els continguts dels texts. Els entreguem una fitxa amb un gui del procediment que han de realitzar per seguir el mtode cientfic. La fitxa pot ser com la segent:

ELS CONFLICTES DE LA GUERRA FREDA: CONFLITE DE COREA. Identificaci fets dels - Projecci actual: que veiem avui a la premsa sobre aquest conflicte. - Dates, durada i ubicaci dels fets. Protagonistes Observaci Context ampli - directes. - Indirectes. - Blocs: - Pasos que assumeixen lideratge: - mbits d'actuaci: Hiptesi Naturalesa dels fets - Qu va passar? - Causa immediata. - Factors i circumstncies secundries.

54

- Personatges que intervingueren. Identificaci de les fonts (primries, secundries, tipus de document, origen, data, autor Informaci comuna - Quin s l'objectiu perseguit? - Qui s responsable de la guerra? - Qui no compleix els acords? - Qui intenta evitar la guerra? - Qui envaeix l'altra part? Informaci divergent - Quin s l'objectiu perseguit? Anlisi de les fonts - Qui s responsable de la guerra? - Qui no compleix els acords? - Qui intenta evitar la guerra? - Qui envaeix l'altra part? Anlisi personal - Establir relacions de causa-efecte i multicausalitat. - Situar el conflicte en el seu context ms ample i treure conclusions d'ordre general sobre la Guerra Freda. Elaboraci d'un informe Resposta a les - Introducci: hiptesi. Es presenta i preguntes inicials identifica el nus de la investigaci i es desglossa en les seves diverses lnies, de les quals surten les possibles hiptesis o respostes a les preguntes dinvestigaci. - Desenvolupament: anlisi. Sexpliquen les etapes del treball realitzat amb les fonts i es relaten les incidncies sorgides en el curs de la investigaci (una qesti que va donar lloc a una altra, es va re-

55

formular una hiptesi, etc.). - Conclusi: Sntesi de les troballes i de les explicacions elaborades pels fets investigats. Confirmaci o negaci de les hiptesis. Jerarquitzaci dels aspectes ms rellevants. Revisi de la visi inicial i nova valoraci del fet investigat. A. 2. Ampliaci: recerca a webs suggerides pel professor i confecci de fitxes d'investigaci. Entregarem als alumnes una srie d'adreces web per tal que amplin els coneixements amb una recerca d'informaci relacionada. El treball es far en grups de 4 alumnes. Webs escollides pel professor: http://blogdelaclasedehistoria.blogspot.com.es/search?q=guerra+de+corea http://www.elmundo.es/elmundo/2003/graficos/ene/s2/corea/corea.html http://elpais.com/buscador/ Treballaran en grups de 4, mxim 5 i es repartiran el treball d'una manera igualitria per salvant les diferncies de nivell mitjanant una distribuci de les tasques proporcional a la capacitat/habilitat de cadasc. El professor supervisar aquesta distribuci. S'entregar una fitxa d'anlisi d'una pgina web: FICHA D'ANLISI D'UNA PGINA WEB Adrea de la pgina Nom de l'autor/Instituci Identificaci Data de creaci de la pgina Darrera data dactualitzaci Lautor del document s lautor de la pgina? Verificaci de la fiabilitat Intencionalitat de l'autor: Divulgaci, docncia, militncia, opini? Expressa una tendncia? Grau de confiana que ens mereix la

56

informaci? Per qu? Es explcita? Anlisi dels Protagonistes directes i indirectes continguts: Causes Guerra de Corea Etapes Conseqncies passades i actuals Conclusions Valoraci personal i informaci nova que s'ha obtingut de la web en relaci a la que es possea.

B. LA CRISI DELS MSSILS DE CUBA. B. 1. Lectura i anlisi de dues fonts literries sobre la crisi dels mssils de Cuba, una procedent dels EUA, l'altra de l'URSS. Confecci de fitxes d'estudi i informe final. B. 1. 1. Tasques prvies de preparaci. a.- Extracci dels materials: Pel nostre present treball, hem seleccionat una font procedent del Departament d'Estat nord-americ relativa a la crisi dels mssils de Cuba. Se'ns despleguen 120 documents que foren enviats entre les administracions de Kennedy i Khroushchev entre novembre de 1960 i desembre de 1963. Com farem per triar un document adequat per l'aula? Sabem que el blocatge naval dels EUA fou en octubre de 1962. Anirem a documents de 1962 i cercarem cartes de Kennedy a Khroutchev i de Khrutshchev a Kennedy de setembre i octubre de 1962. En triarem una i la ficarem al traduct or de google. Un pic arreglades i acurtades, tenim els documents amb qu treballarem. b.- Traducci dels materials: Un problema que se'ns pot presentar s la inexistncia de les fonts en la nostra llengua i, per tant, la necessitat d'obtenir una traducci. Podem utilitzar un

57

traductor analgic dels nombrosos que es troben a internet i que molt sovint el propi cercador ens proposa. La traducci no quedar perfecta, per si lo suficient per permetrens polir-la a posteriori, amb cura de no alterar el significat original. c.- Presentaci dels documents d'una manera clara.
Missatge del President Khrushchev al president Kennedy
Font: Departament d'Estat, Correspondncia Presidencial: Lot 77 D 163. La resposta de Kennedy de 8 d'octubre ( document 58 ) indica que aquest missatge va ser de data 28 de setembre, encara que no hi ha data en el text d'origen.

Moscou , 28 de setembre 1962 . []La Uni Sovitica, en el transcurs de molts anys ha estat pressionant per a la conclusi d'un acord sobre la cessaci de totes les proves d'armes nuclears i estem disposats a fer nous esforos en aquest sentit en honor de la consecuci d'aquest objectiu. []L'nica qesti sobre la qual segueix existint una diferncia entre nosaltres s, segons creiem, la de la presncia de tropes estrangeres a l'oest de Berln. []He de dir-li sense embuts, senyor President, que la seva declaraci amb amenaces contra Cuba s un pas inconcebible. En les circumstncies actuals, quan existeixen armes termonuclears, la seva petici al Congrs perqu autoritzi la cridada de 150.000 reservistes no s noms un pas que p osa latmosfera roent, ja s un senyal perills que desitja abocar l'oli en la flama , per extingir aquesta resplendor vermella viva mitjanant la mobilitzaci de nous contingents militars. []Lamentem que se segueixi aquesta perillosa lnia als Estats Units ara. Qu est passant, per exemple, al Congrs dels EUA? Com pot un, per exemple, no adonarse de la decisi de la Cmera de Representants de deixar de donar l'ajuda d'EUA a qualsevol pas que comercia amb Cuba o els bucs del qual sn utilitzats per al comer amb Cuba[?] []Per quins motius s'est duent a terme lassetjament aeri dels bucs que naveguen en aiges internacionals? A ms, bucs de l'Armada d'Estats Units exigeixen dels nostres vaixells que els informin de la seva destinaci i de la crrega que porten. Un buc de l'Armada EUA fins i tot va intentar detenir el nostre vaixell.[...]

En aquesta carta, una de les reivindicacions que Khrushchev fa al president dels EUA s que cessin lassetjament aeri i la inspecci dels vaixells russos per laviaci i la flota nord-americana. Confrontarem aquestes afirmacions amb el

58

contingut duna font primria dels EUA: un informe de la CIA de 2 doctubre 1962 dels carregaments portats a Cuba per vaixells sovitics. Cont un llistat dels vaixells en sis columnes: nom, capacitat en tonatge, rea de partida, port declarat, carrega declarada, carrega reconeguda, anotacions. El llistat enumera 9 vaixells. Les carregues ms usuals detectades sn camions i materials tcnics. A ms de les presents, carregues anteriors sn reportades: depsits demmagatzematge de lquids, grues, piconadores de carreteres, dos grans contenidors de fusta, un buldzer, diversos tipus de vehicles militars, cinc camions cisternes, dos autobusos, dinou grans camions militars, tres camions grua, dos camions tractors i dos contenidors de fusta ms...En un vaixell, el Kimovsk, consten 15 homes uniformats. Segons linforme, amb els vaixells anomenats, es comptabilitzen 129 viatges amb crrega, comenats i completats durant el tercer trimestre de 1962, representant un total de 918, 756 tones brutes. Aquesta font primria ens aporta les dades de : - som al final del tercer trimestre (setembre, principi doctubre) de 1962... la crisi va esclatar en octubre. - la queixa de Khrutshchev semet el 28 setembre. - els detalls dels materials, camions, uniformes dels homes, etc. Sn testimonis prou clars dels vols rasants dels avions americans sobre els vaixells. Provocarem que siguin els alumnes els que facin aquestes observacions i duguin a terme la confrontaci de les fonts (una sovitica i una nordamericana).

59

60

El text que segueix s el molt conegut i citat discurs de Kennedy al poble americ de 14 doctubre anunciant el descobriment dinstallacions blliques amb mssils a Cuba i manifestant que ha donat ordre destablir una quarantena.
Informe del President Kennedy al poble nord-americ
Font: Enciclopdia britnica, Fonts originals en les seves prpies paraules, Documents Pblics dels Presidents, JF Kennedy, 14 octubre de 1962. Tamb es pot trobar i escoltar la versi oral en Primary SourceInvestigator, Mac Graw Hill (http://psi.mcgraw-hill.com/current/psi.php)

Bona nit, conciutadans:

Aquest govern, com havia proms, ha mantingut la ms estricta vigilncia de l'acumulaci militar sovitica a la illa de Cuba. Durant la setmana passada, l'evidncia inqestionable ha establert el fet que una srie d'emplaaments de mssils ofensius est ara en preparaci en aquesta illa presonera. El propsit d'aquestes bases no pot ser un altre que proporcionar una capacitat d'atac nuclear contra l'hemisferi occidental.[] La grandria d'aquesta empresa deixa clar que ha estat planejat des de fa uns mesos. No obstant aix, noms el mes passat, [] el Govern sovitic va declarar pblicament l'11 de setembre que, i cito, "els armaments i equips militars enviat a Cuba han estat dissenyats exclusivament per a finalitats defensives ", i que, cito el Govern sovitic," el govern sovitic no t necessitat de traslladar les seves armes ... per a un cop de represlia a qualsevol altre pas, per exemple Cuba, " i que, i cito al seu govern, "la Uni Sovitica t coets tan poderosos per portar aquests caps nuclears que no hi ha necessitat de buscar llocs per a ells ms enll de les fronteres de la Uni Sovitica." Aquesta afirmaci era falsa.[] He disposat que les passes segents es donin immediatament: [...] sest iniciant una quarantena estricta sobre tots els equipaments militars ofensius dirigits a Cuba. Tots els bucs de qualsevol tipus amb destinaci a Cuba de qualsevol naci o port seran, si es descobreix que contenen carregaments d'armes ofensives, tornats enrere.[]

61

Carta de Khrutschev a Kennedy

Fuente: Departamento de Estado, Correspondencia Presidencial: Lote 66 D 204.Marcado Sin clasificacin. Otras copias de esta carta se ibd:. Lote 77 D 163, y en el Kennedy Library, Archivos de Seguridad Nacional, Pases Series, URSS , Khrushchev correspondencia.

Moscou, 27 d'octubre de 1962 Entenc la seva preocupaci per la seguretat dels Estats Units, Sr. President, perqu aquest s el primer deure d'un president. Per nosaltres tamb estem pertorbats sobre aquestes mateixes qestions, jo tinc les mateixes obligacions com a President del Consell de Ministres de la URSS. Vost s'ha alarmat pel fet que hem ajudat a Cuba amb armes, amb la finalitat d'enfortir la seva capacitat de defensa- precisament la capacitat de defensa - , perqu les armes que pot posseir Cuba no es poden equiparar amb les de vosts ja que la diferncia en magnitud s tan gran[...]

Vost desitja garantir la seguretat del seu pas, i aix s comprensible.[...] tots els pasos volen mantenir la seva seguretat. Per, com hem davaluar nosaltres, la Uni Sovitica, el nostre Govern, les seves accions [...] ha envoltat a la Uni Sovitica amb bases militars, envoltat els nostres aliats amb bases militars, collocat bases militars literalment al voltant del nostre pas, i estacionat el seu armament nuclear all? Aix no s cap secret. Alts crrecs nord-americans declaren obertament que aix s aix. Els mssils es troben a Gran Bretanya, es troben a Itlia, i estan dirigits contra nosaltres. Els seus mssils estan situats a Turquia. Vost es veu pertorbat sobre Cuba. Vost diu que aix el molesta, perqu est a 90 milles per mar de la costa dels Estats Units d'Amrica. Per Turquia ens s fronterer, els nostres sentinelles patrullen anada i volta i es veuen entre si. Consideri, llavors, que vost t el dret d'exigir la seguretat del seu propi pas i l'eliminaci de les armes que vost anomena ofensives, per no ens atorguen el mateix dret a nosaltres? Vost ha collocat armes destructives (mssils), que vost diu ofensives, a Turquia, literalment pegat a nosaltres[...] Per tant, faig aquesta proposta: Estem disposats a retirar de Cuba els mitjans que vost considera ofensius. Estem disposats a dur-ho a terme i a fer aquesta promesa en les Nacions Unides. Els seus representants faran una declaraci en el sentit que Estats Units, per la seva banda, i davant la inquietud i l'ansietat de l'Estat sovitic, eliminaran els seus mitjans anlegs de Turquia. Anem a cercar un acord quant al perode de temps necessari per vost i per nosaltres perqu aix succeeixi.[...] Respectuosament seu. N. Khrushchev

62

Ja tenim tres fonts (dues cartes, un document de la CIA i la transcripci dun discurs) per treballar la crisi dels mssils de Cuba. S'han suprimits els pargrafs prescindibles que farien els texts massa desmanegats pels alumnes, deixant els ms significatius. La darrera carta de Khrushchev afegeix els elements necessaris per a poder confrontar les dues posicions. Queda evidenciat l'equilibri de forces entre les potncies, al conixer-se la presncia de mssils americans a Turquia i al voltant de lURSS. Permet mesurar la intensitat de la lluita de poder entre els dos mandataris. B. 1. 2. Treball conjunt professor-alumnes. a.- Concreci dels conceptes que volem treballar amb els alumnes i preguntes a resoldre: Els alumnes ja han rebut la informaci bsica sobre la crisi dels mssils i han llegit el llibre de text. Saben que en 1962, els Estats Units van descobrir que la Uni Sovitica estava situant mssils en Cuba, a 90 milles marines de les costes dels EUA. Saben que la CIA havia donat suport a un desembarcament de cubans exiliats a la badia de Cochinos. Per no saben que els EUA tenien mssils a Turquia i a altres llocs propers de l'URSS. Han de descubrir aquesta part a travs de l'intercanvi de missives entre Khroushchev i Kennedy. Hem daconseguir que els alumnes puguin respondre a preguntes com les segents: Ens situem en el moment de mxima tensi de tota la Guerra Freda. Per qu? Com ho sabem?

Quins fets concrets van motivar aquest paroxisme entre les dues
potncies mundials? Les dues cometeren abusos. Quins els EUA, quins la URSS? Els pasos menys importants haurien de tenir dret a la seva autodeterminaci? Podem ordenar els fets cronolgicament?

Com acab l'episodi? Es suprimeix tota la tensi?

63

b. Disseny i realitzaci de la investigaci. Aquests fets histrics sn els ltims moviments d'una partida que s'ha estat jugant durant mesos per part de la URSS i dels EUA. Quins han estat els moviments anteriors que han motivat aquesta escalada per una part i per l'altre? Entregarem als alumnes una fitxa pareguda a la que emprarem per treballar la guerra de Corea: ELS CONFLICTES DE LA GUERRA FREDA: CRISI DELS MSSILS DE CUBA Identificaci fets dels - Projecci actual: que queda vigent avui daquest conflicte? - Dates, durada i ubicaci dels fets. Protagonistes Observaci Context ampli - directes. - Indirectes. - Blocs: - Pasos que assumeixen lideratge. - Pas/pasos secundaris. - mbits d'actuaci: Naturalesa dels fets - Qu va passar? - Causa immediata. Hiptesi - Causes llunyanes. - Factors i circumstncies secundries. - Personatges que intervingueren. Identificaci de les fonts (primries, secundries, tipus de document, origen, data, autor Anlisi de les Informaci comuna - Quin s l'objectiu perseguit?

64

fonts - Qui s responsable de la crisi? - Qui amenaa la seguretat de laltre? - Qui intenta evitar la guerra? - Qui envaeix l'altra part? - Quin tercer pas interv en la crisi? - Quina s la gravetat dels perills? Informaci divergent - Quin s l'objectiu perseguit? - Qui s responsable de la crisi? - Qui no compleix els acords? - Qui intenta evitar la guerra? - Qui amenaa l'altra part? Anlisi personal - Establir relacions de causa-efecte i multicausalitat. - Situar el conflicte en el seu context ms ample i treure conclusions d'ordre general sobre la Guerra Freda. Elaboraci d'un informe Resposta a les - Introducci: hiptesi. Es presenta i preguntes inicials identifica el nus de la investigaci i es desglossa en les seves diverses lnies, de les quals surten les possibles hiptesis o respostes a les preguntes dinvestigaci. - Desenvolupament: anlisi. Sexpliquen les etapes del treball realitzat amb les fonts i es relaten les incidncies sorgides en el curs de la investigaci (una qesti que va donar lloc a una altra, es va reformular una hiptesi, etc.). - Conclusi: Sntesi de les troballes i de les explicacions elaborades pels fets investigats. Confirmaci o negaci de les hiptesis. Jerarquitzaci dels aspectes ms rellevants. Revisi de la visi inicial i nova valoraci del fet investigat.

65

B. 2. Ampliaci: recerca a webs suggerides pel professor i confecci de fitxes d'investigaci.

Per dur a terme aquesta recerca, proporcionarem als alumnes algunes referncies de webs/blogs de la nostra confiana on sabem que trobaran material fiable. Per exemple, els indicarem aquesta selecci: http://www.elmundo.es/albumes/2012/10/10/crisis_misiles/index.html http://elpais.com/diario/1979/10/17/internacional/308962806_850215.html http://elpais.com/diario/1997/10/27/internacional/877906803_850215.html Per facilitar l'anlisi de documents virtuals procedents de webs/blogs, entregarem als alumnes un model de fitxes que hauran d'elaborar per a cadasc dels documents analitzats. La fitxa pot quedar tal com la segent: FICHA D'ANLISI D'UNA PGINA WEB Adrea de la pgina Nom de l'autor/Instituci Identificaci Data de creaci de la pgina Darrera data dactualitzaci Lautor del document s lautor de la pgina? Verificaci de la fiabilitat Intencionalitat de l'autor: Divulgaci, docncia, militncia, opini? Expressa una tendncia? Grau de confiana que ens mereix la informaci? Per qu? Es explcita?

Anlisi dels Protagonistes directes i indirectes continguts: Causes Crisi dels mssils de Etapes Cuba Conseqncies passades i actuals Conclusions Valoraci personal i informaci nova que s'ha obtingut de la web en relaci a la que es possea.

66

Per cada web/blog consultat, s'omplir una fitxa. Si en un blog localitzem un documental dinters, el visualitzarem i tamb omplirem una fitxa per reunir la informaci relacionada que sigui congruent amb la resta de la informaci. Si existeix una contradicci, ens aturarem a analitzar-la i en traurem conclusions.

SNTESI FINAL

Una vegada finalitzats tots els treballs, es pot proposar als alumnes fer un informe final reagrupant tota la informaci, contextualitzant-la en el marc de la Guerra Freda. Es pot ampliar coneixements sobre els altres conflictes Berlin, Vietnam, Camboya, Suez, Afganistan- i intentar extreure l'essncia i les grans tensions que els envolten tots ells, els trets que tenen en com. Tamb plantejar noves preguntes que podran servir de base a una propera investigaci.

CONCLUSIONS La curiositat despertada per la recerca quasi detectivesca dindicis que corroborin les afirmacions de les fonts secundries, les troballes de nous elements que apareixen a mesura que els alumnes exploren el material posat al seu abast, fan que lalumne surti del marc habitual de la classe explicativa. El canvi substantiu que es produeix s a nivell de la seva disposici interna. En front de fets encara oberts al canvi, que conserven una bona part del seu potencial de descobriment, del seu atractiu i del seu suspens, fets com els esdeveniments secrets de la Guerra Freda, lespionatge, el misteris de la CIA i els secrets per molt de temps guardats, dels quals alguns encara s possible desvetllar... lalumne pot sentir lnsia de descobrir, de ser el primer, al menys de la seva classe en haver sabut, en haver desxifrat un document TOP SECRET, que la CIA va tenir molt de temps amagat... Lactitud que es
67

desperta en aquest context s la que fa que saconsegueixin la major part dels objectius plantejats al principi daquest treball i que lhan motivat. Especialment, amb aquesta mena de treballs, saconsegueix despertar la curiositat, fomentar el pensament crtic, activar la motivaci, fer sentir lalumne familiar amb les fonts i tornar-li la histria una escena propera on es sent immers, involucrat i actiu. Aquesta primera etapa aconseguida pel context de descobriment, duu lalumne en un segon moment a estructurar la seva ment de manera racional, degut a que es veu obligat a realitzar operacions lgiques complexes, comparacions, avaluacions judicis entre opcions, valoracions no gaire senzilles, a treure conclusions. Com lapropament a les fonts shaur realitzat sense el pes de lobligatorietat o dun dirigisme massa controlador, lalumne ha ur tingut loportunitat de sentir-se protagonista del seu aprenentatge, i al mateix temps responsable del mateix. Haur fet feina sense patir malgrat la tasca haur pogut ser laboriosa. El treball en com, la negociaci i la discussi hauran fet la resta i combinat activitat, plaer i deure. Lactivitat haur estat totalment planificada en el sentit que les etapes del treball, les fonts, els qestionaris, el temps, el nombre dalumnes per grup... tot haur estat dissenyat pel professor. No obstant aix, dintre daquest marc acotat, als alumnes sels ha ur instat a deixar lliura la seva creativitat. Hauran aconseguit substituir per un moment laprenentatge lineal duna veritat inamovible per un camp dacci on poden introduir una part de significat. Han pogut descobrir que les coses no sn completament duna manera o de laltra, blanques o negres, sin que els esdeveniments i els processos revesteixen moltes tintes de gris, canvien de matis segons el punt denfocament des de on sels mira i segons els interessos que impulsen els actes dels essers humans.

68

Shauran familiaritzat amb la seva recerca i el maneig dels texts i, al mateix temps, hauran comenat a prendre conscincia que no totes les fonts diuen el mateix, que han de ser crtics envers el que llegeixen, veuen i creuen. Hauran comenat a prendre conscincia de la necessitat de respectar les creences, els desitjos i les voluntats de les diverses cultures perqu hauran comenat a tenir noci de diversitat de criteris i dacceptaci de les visions possibles, a situar els processos en el seu context i a cultiva la tolerncia.

REFERNCIES

(XTEC), Xarxa telemtica educativa de Catalunya. Barcelona. Generalitat de Catalunya. Departament d'ensenyament. http://www.xtec.cat/web/guest/home Bajanov, Evgueni. "The origins of the Korean War. An interpretation from the Soviet Archives." (1995).

<http://www.alternativeinsight.com/Korean_War.html> . Barkley, Elizabeth, Patricia Cross, and Claire Howell Major. Tcnicas de

aprendizaje colaborativo. Madrid: Ministerio de educacin y cienciaMorata, 2007.

Barros, Carlos. "Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia."

HISTDBR on-line Campinas.28 (2007): 2

-24.

69

Bloch, marc. Introduccin a la historia. Buenos Aires: Fondo de cultura econmica, 1982.

Catalunya, Arxiu Nacional de. "La memria a l'abast dels ciutadans. Recursos didctics". Sant Cugat del Valls, 2002-2013. . <http://sdanc-

recursos.blogspot.com.es/2011_02_01_archive.html>

Comintern, Electronic Archive. "Comintern online". <http://www.cominternonline.com/>.

Dominguez, Jesus. "El lugar de la historia en el currculum 11-16. Un marco general de referencia." La enseanza de las ciencias sociales. Madrid: Visor, 1997.

Enrquez Orrego, Ana. "Los conflictos ms caractersticos de la Guerra Fra". Chile, 2012. UDLA. http://www.slideshare.net/annyhen/gua-de-trabajo-n5-6-y-7-conflictos-caractersticos-de-la-guerra-fra-13183995 Granier, Gerard. "La place des documents dans l'enseignement de l'histoire et de la gographie." Portail national des professionnels de l'ducation (201 1). < http://eduscol.education.fr/pid25235-cid46003/la-place-desdocuments-dans-l-enseignement-de-l-histoire-et-de-la-geographie.html>. Heredia Herrera, Antonia. Qu es un archivo? Gijn: Trea, 2007.

70

Hervs Avils, Rosa Mara, and Pedro Miralles Martnez. "La importancia de aprender a pensar en el aprendizaje de la historia." Educar en el 2000.10 (2006): 34 -40.

Kreis,

Steven.

"The

History

Guide".

New

York,

1996-2013.

<http://www.historyguide.org/>.

Ministre de la culture et de la Communication, France. "Archives de France". Paris. <http://www.archivesdefrance.culture.gouv.fr/>.

Monereo, Carles. "Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje: el papel de la mediacin social, del self y de las emociones." Revista electrnica de

investigacin psicoeducativa 5 (3).13 (2007): 497

-534.

National Security Agency, Central Security Service. "Cuban Missile Crisis Document Archive - 1962". 2013. <http://www.nsa.gov/public_info/decl ass/cuban_missile_crisis/1962.sh tml>. Novak, Joseph, D., and Bob Gowin. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca, 1988.

Ocaa, Juan Carlos. "webquest "El fin de la Guerra Fra"". Madrid, 2003. Historiasiglo20.org-CNICE. <http://www.historiasiglo20.org/ACTIV/webquest-fgf.htm>.

71

Oa, Pedro. "Blog de historia del mundo contemporneo". Burgos. Pedro Oa, Instituto Felix Rodriguez de la Fuente.

<http://blogdelaclasedehistoria.blogspot.com.es/>. Pags i Blanch, Joan. "El tiempo histrico." Aprender y ensear ciencias

sociales en la educacin secundaria

Barcelona: Universitat de Barcelona-Horsori, 1997.

Piero,

Sara,

et

al.

"Tres

pocas,

tres

gneros".

Badajoz,

2013.

<http://iescasterfa.wix.com/iescasterfa>. Prats, Joaqun, et al. Geografa e historia. Investigacin, innovacin y buenas

prcticas. Barcelona: Grao-Ministerio de Educacin, 2011.

Prats, Joaqun, et al. Didctica de la geografa y la historia. Barcelona: Grao, 2011. Prats, Joaqun, et al. Enseanza y aprendizaje de la historia en la educacin

bsica. Mxico: Secretara de Educacin Pblica, 2011.

President's Secretary's Files, Truman papers. "The Corean War and its origins, 1945-1953". Kansas City, 1950. National Archives and Records Administration. <http://www.trumanlibrary.org/whistlestop/study_collections/koreanwar/d

72

ocuments/index.php?documentdate=1950-00-00&documentid=ki-184&pagenumber=1>. Pujols, Pere. Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje

cooperativo en el aula. Barcelona: Octaedro, 2010.

Quinquer, Dolors. "Estrategias metodolgicas para ensear y aprender ciencias sociales." ber 40 (2004): 7 -22.

Soler,

Chimo.

"Ensear

investigar

en

red."

Clo

(1999).

<http://clio.rediris.es/pdf/andor_aa_.pdf> . Trib Traveria, Gemma. Ensear a pensar histricamente. Los archivos y las

fuentes documentales en la enseanza de la historia. Barcelona:

Horsori, 2005.

UK Government, official archive. "The National Archives". Richmond. <http://www.nationalarchives.gov.uk/>.

US Department of State, Office of the Historian. "Historical documents". <http://history.state.gov/historicaldocuments/frus1961-63v06/comp1>.

73

BIBLIOGRAFIA

Aguirre Rojas, Carlos Antonio. Antimanual del mal historiador. Madrid: Montesinos, 2007. Consejo superior, Investigaciones cientficas. "Digital-CSIC". Madrid, 20102013. Ministerio de Economa y Competitividad. <http://digital.csic.es/recursos/investigadores.jsp#indice12>. Doolittle, Peter, and David Hicks. "Explicacin SCIM-C: Una estrategia para la interpretacin de la historia". Santiago de Chile, 2011. Medios digitales

aplicados a la educacin: nuevas tecnologas aplicadas a la educacin en el sector de la historia. Ignacio Crdova.
<http://histontae.wordpress.com/tag/fuentes-primarias/>. Encyclopaedia Brittanica Profiles, the American Presidency. "John F. Kennedy, missiles in Cuba". London, 2013. <http://www.britannica.com/presidents/article-9116923>. Gagn, Robert M. The conditions of learning / [by] Robert M. Gagne. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1965. Gin, N., et al. Planificacin y anlisis de la prctica educativa. La secuencia

formativa: fundamentos y aplicacin. Barcelona: Grau, 2006.

Gonzlez Marzo, Felix. "Las fuentes documentales: utilizacin didctica en las fuentes de la enseanza." Aula de innovacin educativa.23 ( 1994). Guitart Aced, Rosa. Les actituds en el centre escolar. Barcelona: Grao, 2002.

74

Limn Luque, Margarita. "El fin de la historia en la enseanza obligatoria." El fin

de los historiadores. Pensar histricamente en el siglo XXI. Madrid: Siglo

XXI, 2008. Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Paris: Santillana-UNESCO, 1999. Pags i Blanch, Joan. "Aprender a ensear historia y ciencias sociales: el currculo y la didctica de las ciencias sociales." Pensamiento

educativo.30 (2002): 255

-69.

Pags i Blanch, Joan. "Ensear a ensear la historia: la formacin didctica de los futuros profesores de historia. Miradas a la historia: reflexiones

historiogrficas en recuerdo de Miguel Rodrguez Llopis. Murcia:

Universidad de Murcia, 2004. 155-78. Prats, Joaquim. Propostes de millora de l'educaci pblica secundria. Barcelona: Pla estratgic metropolit, 2004. Prats, joaquim, Jordi Burguera gmez, and Rafael Valles Montes. Els llibres de

text i l'ensenyament de la histria. Barcelona: UB, 2008.

Prats, Joaqun. Ensear historia, notas para una didctica renovadora. Mrida: Junta de Extremadura, Consejera de educacin, ciencia y tecnologa, 2001. Prats, Joaqun, and Joan Santacana. "Ensear historia y geografa. Principios bsicos." Histodidactica (1998). <http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view =article&id=75:ensenar-historia-y-geografia-principiosbasicos&catid=24:articulos-cientificos&Itemid=118>. Price, Mary. "History in danger." History 53.179 (1968): 342 -47.

75

Pujols, Pere. El aprendizaje cooperativo, 9 ideas clave. Barcelona: Grao, 2008. Quinquer, Dolors. "El desarrollo de habilidades lingsticas en el aprendizaje de las ciencias sociales." ber.28 (2001): 9 -61.

Recio Cuesta, Juan Pedro. "El valor de la historia en las aulas. Retos hacia un nuevo contexto educativo." Clio.38 (2012). Rizo Garca, Marta. Ensear a investigar investigando. Experiencias de

investigacin en comunicacin con estudiantes... Mxico: Universidad

autnoma de la ciudad de Mxico, 2006. Romeo, Maria Cruz, ed, and Ismael Saz, ed. El siglo XX. Historiografa e

historia. Valencia: Universidad de Valencia, 2002.

Torruella Feliu, Mara, and Francisco Javier Hernndez Cardona. Doce ideas

clave. Ensear y aprender historia. Barcelona: Gra, 2011.

Trib, Gemma (coord.), et al. Fem memria, construm el futur, eines

educatives per a la comprensi dels temps histrics i la recuperaci de la memria histrica. Barcelona: Grao, 2010.

76

PGINES WEB CONSULTADES

Acadmie de Montpellier, centre national de documentation pdagogique. "La mmoire des mmoires". Paris. <http://www.crdpmontpellier.fr/ressources/memoires/consultation/index.htm>.

American Library Association, Reference and User Services Association (RUSA). "Using primary sources on the web". Chicago, 2013. <http://www.ala.org/rusa/sections/history/resources/pubs/usingprimaryso urces>.

Association, Archives and Records. "ARA". Taunton, 2011-2013. <http://www.archives.org.uk/>.

Benicalp, IES. "geohistoria-36". Valencia, 2013. <http://geohistoria36.wikispaces.com/El+treball+amb+fonts+hist%C3%B2riques>.

Calzada i Olivella, Mara. "Les fonts primries a l'ensenyament. Les relacions entre el mn escolar i l'arxiu." Universitat de Barcelona, 2007. Print.

Collaborative, Yale Collections. "Primary sources at Yale". Yale, 2008. <http://www.yale.edu/collections_collaborative/primarysources/onlineso urces.htm>.

77

Cowan, Wes, et al. "History detectives". 2013. Oregon Public Broadcasting and Lion Television. <http://www.pbs.org/opb/historydetectives/educators/lessonplan/primarysources/>.

duscol, portail nacional des professionels de l'education. "La place des documents dans l'enseignement de l'histoire et de la gographie". Paris, 2011. Ministre de l'ducation nationale. <http://eduscol.education.fr/pid25235-cid46003/la-place-des-documentsdans-l-enseignement-de-l-histoire-et-de-la-geographie.html>.

Forn i Salva, Francesc. "El laboratori d'histria,Una proposta per aprendre histria basada en el treball amb Fonts Primries, la Programaci Neuro Lingstica i lesTecnologies de la Informaci i la Comunicaci. ." Treball

de llicncia tutora Gemma Trib (2006 -2007). Print.

Jimnez Navarro, ngel. "El servei didctic dels arxius, un repte a assumir.". Batrcelona, 2009. Ateneu Barcelons. <http://angeljimeneznavarro.blogspot.com.es/2009/08/escola-laica.html>.

Jornet, Nuria. "Informe de les Primeres Jornades Ensenyament-Arxius Didctica amb fonts d'arxiu (Barcelona, 5 7 de setembre de Print.

2002)." Biblioteconomia i documentaci.9 (2002).

78

Margairaz, Dominique. "L'utilisation des supports informatifs dans l'apprentissage de l'histoire et de la gographie."85 (1988): 29-37 pp. <http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556 7807_1988_num_85_1_1434> .

Mc Graw Hill, Higher Education. "Primary source investigator". 2013. <http://psi.mcgraw-hill.com/current/psi.php>. Revert Vidal, Mara Pilar. Els arxius: un recurs per al treball de recerca de

batxillerat.Metodologia i procediments per al desenvolupament del

Treball de Recerca amb fonts de l Arxiu Nacional de Catalunya.

Barcelona, 2001-2002. Print.

Society, Wisconsin Historial. "Using primary sources". Madison, 1996-2013. <http://www.wisconsinhistory.org/turningpoints/primarysources.asp>.

Xarxa d'arxius comarcals, XAC. "Arxiu Comarcal de la Conca de Barber (ACCB)". 2012. Generalitat de Catalunya.

<http://www20.gencat.cat/portal/site/msicultura/menuitem.d93e5a5c4dc7d9da411cb318b0c0e1a0/?vgnextoid=50 128af98fd85210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=50128 af98fd85210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=default>.

79

Xarxa d'arxius comarcals, XAC. "Les publicacions de l'arxiu". 2010. Generalitat de Catalunya. gentcat.cat. <http://www20.gencat.cat/portal/site/msicultura/menuitem.f8ec44f847919cca411cb318b0c0e1a0/?vgnextoid=a2b ee3cfff9f5210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=a2bee3c fff9f5210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=default>.

ANNEXOS
1.- Fitxa destudi de lArxiu Nacional de Catalunya (a) 2.- Fitxa destudi de lArxiu Nacional de Catalunya (b) 3.- Facsmil descobriment dun radar a lilla de Cuba (National Security Agency, Central Security Service. "Cuban Missile Crisis Document Archive - 1962". 4.- Facsmil informe sobre Corea, juliol 1950 (Truman Library). 5.- President's Secretary's Files, Truman papers. "The Corean War and its origins, 1945-1953"

80

81

82

83

84

85