Mr Jasmina KLEMENOVI Novi Sad

Nauni rad PEDAGOGIJA LIX, 3, 2004. UDK: 373.21

RAZVOJ SAVREMENIH KURIKULUMA PREDKOLSKOG VASPITANJA I OBRAZOVANJA

Rezime: Na pragu novog milenijuma jaa stanovite da u obezbeivanju obrazovanja za sve znaajno mesto imaju kurikulumi predkolskog vaspitanja i obrazovanja koji bi trebalo da su usvojeni na nacionalnom nivou i saobraeni sa kurikulumima koji slede. Rezultati brojnih istraivanja ukazuju na potrebu transformisanja metaorijentacije kurikuluma od klasinog, tehnolokog, ka procesnom modelu u ijoj osnovi jeste humanistiko poimanje vaspitno-obrazovnog procesa. Budui da se ovako orijentisani kurikulumi u praksi na razliite naine mogu konkretizovati, pojavljuje se vei broj modela koji se meusobno razlikuju s obzirom na vienje odnosa nege, vaspitanja i obrazovanja i drugaije naglaavanje onoga to se procenjuje kao posebno znaajno za uenje dece. Otuda je mogue razlikovati kognitivno-akademske od maturacijskosocijalizacijskih i kognitivno-razvojnih modela kurikuluma. Kao opte odlike savremenih predkolskih kurikuluma izdvajaju se: orijentacija ka decentralizaciji, smanjenje nivoa strukturiranosti, naglaavanje procesa umesto rezultata, insistiranje na razvojnoj kompatibilnosti, usmerenost na dete i sve aspekte njegovog razvoja, itd. Kljune rei: kurikulum, struktura kurikuluma, modeli kurikuluma, predkolsko vaspitanje i obrazovanje, modeli predkolskog kurikuluma.

U naoj strunoj literaturi, poslednjih godina, sve ee sree se termin kurikulum ijoj aktuelizaciji doprinosi i injenica da se kao takav pojavljuje u dokumentima meunarodnih organizacija koje se bave unapreivanjem vaspitno-obrazovnog procesa (UNESCO; OECD; ILO; Vee Evrope). U ovim krugo24 PEDAGOGIJA, 3/04.

vima kurikulum se vidi kao jedno od najvanijih sredstava za obezbeivanje kvalitetnog i ravnopravnog obrazovanja za sve graane, predstavljajui ne samo odraz datog drutva i kulture, ve i projekciju budueg izgleda tog drutva. Sve izraenija tendencija produavanja obrazovanja i naglaavanja znaaja vaspitno-obrazovnog delovanja u prvim godinama ivota, tokom druge polovine 20. veka, bila je propraena poveanim interesovanjem za dostignua institucionalno organizovanog vaspitno-obrazovnog rada sa decom predkolskog uzrasta. Na pragu novog milenijuma, ova se panja produbljuje stavom meunarodne zajednice da u obezbeivanju obrazovanja za sve znaajno mesto pripada i kurikulumima predkolskog vaspitanja i obrazovanja koji bi trebalo da su usvojeni na nacionalnom nivou i saobraeni sa kurikulumima koji slede u vaspitno-obrazovnom sistemu. Pri tom se kurikulum vidi kao koherentna artikulacija namera i ciljeva, aktivnosti i sadraja, uslova i metoda, kao i osnova za ocenjivanje i evaluaciju vaspitno-obrazovnog rada. Sa jaanjem vaspitno-obrazovne funkcije predkolskih ustanova tokom sedamdesetih godina, i prerastanjem faze u kojoj su one tretirane kao uvalita za decu pod nadzorom medicinskih strunjaka, aktuelizuju se i pitanja programiranja i planiranja vaspitno-obrazovnog rada sa decom predkolskog uzrasta, odnosno otvaraju brojni problemi kurikuluma predkolskog vaspitanja i obrazovanja i moguih polazita njihovog zasnivanja. Naznaenom pravcu promena doprinela su iskustva steena eksperimentalnim programima za rano obrazovanje koji su organizovani za decu iz uskraenih sredina, kao i rezultatima prouavanja tradicionalnih ustanova (s naglaenom socijalno-zatitnom funkcijom) koje imaju relativno dugu istoriju u veini razvijenih zemalja. Do danas je odreenje pojma kurikulum u znaajnoj meri evoluiralo u okviru pedagoke nauke, to je, u nastavku rada, ukratko predstavljeno prvim meunaslovom uz upoznavanje strukture predkolskog kurikuluma. Nakon toga interpretirane su metaorijentacije na kojima se izgradnja kurikuluma moe bazirati kao i vrste kurikuluma predkolskog vaspitanja i obrazovanja koje iz njih proizilaze, da bi na kraju saeto bila prikazane opte odlike savremenih kurikuluma predkolskog vaspitanja i obrazovanja.

Odreenje pojma kurikulum i struktura kurikuluma predkolskog vaspitanja i obrazovanja

Izvorno znaenje termina kurikulum potie iz latinskog jezika u kojem curriculum doslovno oznaava stazu za tranje, odnosno trkalite (Connelly & Lantz; 1985, 1160). Sloenica je nastala od pojmova kojima se zapravo oznaava: (1) tranje, trka i (2) krug (Makarovi; 1996, 108), sugeriui usmerenost pravca kretanja, utvrenost cilja i odreenost mesta. U obrazovni proces i vaspitno-obrazovne institucije ovaj pojam uvodi se sa pojavom preciziranja sadraja
PEDAGOGIJA, 3/04. 25

koji se u odreenom vremenu prenose uenicima. Tako se u srednjovekovnim kolama terminom curriculum (artibus) oznaavao izvestan redosled uenja (obrazovnih) sadraja po goditima (orevi; 2003, 32). U takvom osnovnom znaenju termin se do naih dana odrao na anglosaksonskom govornom podruju, dok je u srednjoj Evropi, u vreme reformskih uticaja Ratkea i Komenskog, s kraja 16. i poetka 17. veka, latinski izraz kurikulum zamenjen grkim terminima program, odnosno didaktika. Sredinom 20. veka u Nemakoj otpoinje znaajna rasprava o sutini i sadrini obrazovanja i nastave ije ovaploenje predstavlja tzv. kurikularni pokret kojim se termin kurikulum vraa u Evropu na velika vrata (Vilotijevi; 1999, 47). Pobornici ovog pokreta, objanjava M. Vilotijevi, zameraju tradicionalnim nastavnim programima to se nairoko bave uoptenim formulacijama, a poslednju, vrlo delikatnu i odgovornu, fazu planiranja preputaju nastavnicima. Za razliku od toga, oni predlau da se neodreene i mnogoznane formulacije zamene jasnim i jednoznanim nastavnim zadacima koji se mogu lako razumeti i koji su prepoznatljivi na nivou ponaanja a koji vode ostvarivanju odreenih ciljeva uenja. Redosled tih ciljeva striktno je postavljen (u vidu taksonomija), a sadrani su i podaci o nainima za njihovu realizaciju. Nezaobilazan deo kurikuluma, za razliku od tradicionalnih programa, predstavlja kontrola, odnosno dobijanje povratnih informacija o rezultatu uenja koja je istovremeno i sredstvo za preispitivanje kurikuluma (Isto, 53-54). Tako se kao tri osnovna elementa kurikuluma pojavljuju: (1) usmerenost planiranja na ciljeve uenja, (2) hijerarhizovanje ciljeva uenja i (3) kontrola ostvarenosti ciljeva uenja (Isto, 49). U novije vreme u odreenju pojma kurikulum dolazi do pomeranja akcenta sa teorijskog modelovanja na plan prakse i konteksta u kojem se kurikulum ostvaruje (Kessler prema Miljak; 1996, 20). Istraivanja su pokazala da tokom ostvarivanja teorijskog modela kurikuluma u vaspitno-obrazovnoj praksi istovremeno deluje nekoliko paralelnih nivoa, te se postavlja pitanje ta u praksi ostaje od onoga to je predstavljalo nameru programa. Ovaj plan iskazan je u jednoj od najaktuelnijih definicija engleskog teoretiara A. V. Kelija (1989) prema kojem kurikulum oznaavamo kao realnu supstancu vaspitno-obrazovnog procesa koja, pored pretpostavljenih principa kao najvanijih delova kurikularnih studija, obuhvata i sve one veoma suptilne delove kurikularnih promena i razvoja koji se dogaaju u celokupnoj racionalnoj osnovi vaspitno-obrazovnog programa institucije i pojedinog vaspitaa. Ovim se otvara pitanje razlika izmeu planiranog i prihvaenog kurikuluma, odnosno zvaninog i stvarnog, koja moe biti svesna i nesvesna. Pojmom zvanini ili planirani kurikulum oznaava se ono to je proklamovano konceptom i programom vaspitno-obrazovnog rada, dok pojam stvarni ili prihvaeni kurikulum oznaava realnost dejeg iskustava (Kelly prema: Makarovi; 1996, 108).

26

PEDAGOGIJA, 3/04.

Stvarni kurikulum razlikije se od slubenog (prvi nivo), navodi A. Miljak, ve injenicom da ga svaka ustanova prilagoava i prerauje u skladu sa svojim fizikim, organizacionim, sociopedagokim, kulturnim i tradicijskim uslovima (drugi nivo). Dalje, njegovo ostarivanje uslovljeno je vaspitaem koji ga interpretira na sebi svojstven nain (trei nivo) aktivirajui sopstveni implicitni program i zatim ga realizuje u vaspitno-obrazovnoj praksi (etvrti nivo) realni program (Miljak; 1996, 20-21). Otuda stvarni ili realni kurikulum, smatra V. Dojl (1992), predstavlja skup kurikuluma stvarnosti obrazovne ustanove u celini i obuhvata kurikulume zastupljene u udbenicima i nastavnim pomagalima, kurikulume koji su sutinski prisutni pri obuavanju i uenju, kao i kurikulume prisutne u testovima za proveru znanja (Doyle prema: Makarovi; 1996, 108). Pojava ovog nivoa kurikuluma tumai se kao posledica injenice da obrazovni i vaspitni uinci nastaju kao rezultat aktivne interakcije izmeu vaspitaa i dece, dece i simbolikih okvira njihovog ivota vaspitno-obrazovne ustanove i izmeu mnogih spoljnih elemenata koji utiu na organizaciju i izvoenje ivota u vrtiu, a ne kao posledica slabog planiranja, niti samo kao prodor ideolokih elemenata u obrazovanje i celokupan ivot institucije (Isto, 110). Otuda se kao posebno vano pitanje postavlja da li je zvanini kurikulum oblikovan tako, da omoguava ili koi sretanje svih pomenutih vanih aktivnosti obrazovne ustanove, odnosno koliko rauna na strune radnike u kreiranju konzistentnog vaspitno-obrazovnog koncepta koji je ostvariv u konkretnim uslovima, obezbeujui usklaeno delovanje inilaca skrivenog kurikuluma. Otuda se moe rei da dananju usmerenost kurikularnih strunjaka odlikuje sve izraenije pomeranje od kurikuluma kao propisanog, usmeravajueg mehanizma ka kurikulumu kao entitetu koji se praktikuje u vaspitnoj grupi, kao novonastaloj konstrukciji, rezultatu interakcije izmeu vaspitaa i dece (Isto, 110). Zbog toga se kurikulum ne donosi strogo odreen i zavren, ve se savremeni kurikulum gradi i razvija zajednikom akcijom praktiara, po potrebi i istraivaa. Gradnja ili razvoj kurikuluma, istie A. Miljak, znai prevoenje vaspitno-obrazovne koncepcije, njenih osnovnih ideja i naela u vaspitnu praksu. Na osnovu njihovog ispitivanja i proveravanja u praksi, zajednike analize i rasprave, potvruju se, odbacuju, dograuju i stvaraju novi, tj. dalje se dograuje i usavrava kurikulum. Tako koncipiran kurikulum predstavlja proces koji je odreen naelima postupanja s decom (u interakciji), strategijama uenja i pouavanja. Njime se naglasak stavlja na naine, postupke i metode rada s decom, to ne znai da su programski sadraji u potpunosti zanemareni (Miljak; 1996, 23). Ovo dovodi do drugaijeg pristupa u oblikovanju principa na kojima poiva kreiranje kurikuluma, drugaijeg stava u pogledu na stepen strukturisanosti (od zatvorenog ka otvorenom kurikulumu) i u pogledu na tehnike planiranja kurikuluma, razvijajui nove strategije planiranja kurikuluma (od nastavnolekcijskog do nastavno-ciljnog i procesno-razvojnog planiranja). Svaki kurikuPEDAGOGIJA, 3/04. 27

lum (implicitno ili eksplicitno) sadri komponente kao to su ciljevi, sadraji, metode, postupci i evaluacija. Tehnike planiranja razlikuju se po tome koji od navedenih elemenata predstavlja polazite u planiranju, tj. da li se unapred odreuju ciljevi i sadraji ili osnovni postupci i metode pouavanja, dok na obim najvie utie odluka o otvorenoj, tj. zatvorenoj strukturi kurikuluma (Makarovi; 1996, 109). Budui da koncepcija razvoja kurikuluma veliku odgovornost poverava praktiarima koji su usmereni na istraivanje svoje prakse i izgraivanju postupaka kojima se proveravaju teorijske hipoteze, potvruju ili odbacuju, redefiniu i postavljaju nove, drugaije se posmatra njihov struni i profesionalni razvoj (Miljak; 1996, 23). Prema ovoj koncepciji, nezaobilaznu komponentu kurikuluma, pored do sada pominjanih, predstavlja struno usavravanje kadra, odnosno odreivanje sadraja i naina rada kojima se indukuju promene ne samo na planu repertoara vaspitnih postupaka ve i u privatnom sistemu implicitne pedagogije pojedinca. Prema rezultatima koje je dobila T. Pavlovski istraivanjem razvoja otvorenog kurikuluma, kao konstitutivni elementi predkolskog kurikuluma pojavljuje se est konstitutivnih celina. Prvu predstavljaju osnovna polazita koja sadre predstave o detetu i detinjstvu, koncepciju predkolske ustanove i vrednosni sistem. U drugoj se definiu glavne dimenzije planiranja, to podrazumeva odreivanje statusa sadraja i osnovnih ciljeva programa, kao i definisanje stepena odgovornosti programa prema pojedincu i iroj drutvenoj sredini. Trea celina promovie poeljne modele interakcije, odnosno naine komunikacije sa decom i roditeljima, sa materijalom, odreene uloge vaspitaa, naine rada sa razliitim populacijama i sl. etvrtu konstitutivnu celinu kurikuluma predstavljaju metode rada kojima se definiu procedure za odreene vaspitno-obrazovne situacije, oblici rada i optimum potrebnih uslova. Sledi celina koja sadri informacije o nainima procenjivanja efekata, to podrazumeva odreivanje vrste i kriterijum vrednovanja, odnosno preciziranje vaspitnih i obrazovnih fenomena koji se prate i naina na koji se to ini, kao i principa i kriterijuma za samoevaluaciju. Poslednja, esta celina, treba da precizira naine kolovanja i usavravanja kadra, prvenstveno kroz definisanje naina i moguih sadraja strunog usavravanja i preporuka za samostalno usavravanje (Pavlovski; 1993, 100). Nazire se da opisane razlike u odreenju kurikuluma ne potiu iz proizvoljnosti pojedinih autora ve da iza toga stoje razliiti epistemoloki pristupi, razliite psiholoke teorije na osnovu kojih se razrauje proces sticanja znanja i proces pouavanja, a s tim u vezi i razliito vienje mesta i uloge detata u procesu uenja i sopstvenog razvoja, kao i razliit odnos prema zadovoljavanju prioritetnih drutvenih potreba. Otuda se moe rei da klju za kreiranje kurikuluma lei u preferiranom modelu vaspitanja i obrazovanja, odnosno u metaorijentaciji vaspitno-obrazovnog procesa.

28

PEDAGOGIJA, 3/04.

Metaorijentacije kurikuluma i vrste kurikuluma predkolskog vaspitanja i obrazovanja

Teorija razlikuje dva osnovna teorijska usmerenja u razumevanju vaspitno-obrazovnog procesa, time i dve metaorijentacije kurikuluma. Iz kulturnotransmisionog, funkcionalnog modela vaspitanja i obrazovanja proizilazi vienje kurikuluma kao transmisije znanja, dok procesno-razvojni, humanistiki model vaspitanja i obrazovanja kurikulum vidi kao transakciju i transformaciju znanja. Prema A. V. Keliju, kulturno-transmisioni model posmatra pitanja vaspitanja i obrazovanja, kako u smislu inicijacije oblika znanja, za koja se pretpostavlja da imaju unutranju vrednost, tako i u smislu sticanja onog znanja koje se smatra korisnim. Osnovni zadatak vaspitanja i obrazovanja prema ovom modelu predstavlja prenoenje unapred izgraenih oblika znanja (znanja, vetina, vrednosti i navika) na uenika, i inicijaciju mladog oveka u postojei svet kulture (prema: Makarovi; 1996, 108). Ovaj funkcionalni model, prema B. Spodeku (1973), vidi dete kao nezreli organizam koji se mora nauiti vetinama i vrednostima sadranim u kulturi odraslih. Ono ima pasivan i receptivan poloaj u procesu vaspitanja, a osnovna pretpostavka na kojoj se temelji vaspitanje jeste da se ponaanje deteta odreuje spoljanjim podsticajima. Stoga, promena dejeg ponaanja zahteva uspostavljanje kontrole nad podsticajima koji dolaze iz okoline, te se program vaspitno-obrazovnog rada odreuje posredstvom vaspitno-obrazovnih zadataka koji se odnose na vidljivo ponaanje. U vezi s tim razrauju se koraci kojima se dete postepeno vodi ka osnovnom cilju trajnom menjanju dejeg ponaanja. Svaki od tih koraka treba da bude dobro isplaniran kako bi se iskljuile sve mogue greke. Vaspitno-obrazovni ciljevi, kao i metode za njihovo postizanje, odreuju se nezavisno od deteta, i to ne spada u domen delatnosti pojedinog vaspitaa. Osnovna uloga vaspitaa sastoji se u kontrolisanju okruenja, odnosno sredine obrazovne ustanove, i nagraivanju dece za eljeno ponaanje (prema: Kamenov; 1999a, 118). Kao najznaajniju odliku klasinog modela kurikuluma Stenhaus (1975) izdavaja jasno definisane ciljeve i razraene sadraje. Procedura izrade ovog modela polazi od (1) dijagnostikovanja potreba iz kojih proizilaze (2) formulacije ciljeva, a zatim i (3) selekcije sadraja kojima e ciljevi biti ostvareni. Potom se (4) biraju materijali za sticanje iskustva i znanja, i daju (5) uputstva za organizovanje takvih iskustava. Na kraju dolazi (6) evaluacija kojom se razraenim psihometrijskim tehnikama proverava usvojenost predvienih znanja (prema: Miljak; 1991, 68). Otuda se reavanje vaspitno-obrazovne problematike sagledava kao tehniko i materijalno pitanje koje obuhvata problematiku konstruisanja kurikuluma, osiguravanja materijalno-tehnike opremljenosti i usklaivanja kadrovskih kola za obuavanje u metodama i postupcima za obradu odreenih tipova ili vrsta sadraja. Takav model kurikuluma na vaspitno-obrazovnu praksu
PEDAGOGIJA, 3/04. 29

gleda kao na neto jasno, odreeno i nepromenljivo, zbog ega se naziva jo i inenjerskim (Stenhause, 1975), zanatskim (Carr & Kemmis, 1986), tehnolokim (Elliot, 1988) (prema: Miljak; 1991, 68), odnosno scijentistikim modelom (Havelka, 1999). Za razliku od opisanog modela u humanistikom, tj. procesnorazvojnom modelu, vaspitanje se objanjava kao sloen splet procesa pomou kojih se bioloka organizacija novoroene individue pretvara u vie dimenzionalnu kompleksnu organizaciju ljudske linosti koja se izdvaja u ivom svetu po svojoj subjektivnosti i jastvu, svesti o prolosti i budunosti, kao i univerzalnoj sklonosti da donosi moralne i druge vrednosne sudove (Kamenov; 1999a, 119). Vaspitno-obrazovni proces ovde se vidi kao proces kontinuiranog rasta i razvoja personalnih dispozicija individue koji se ostvaruje povezivanjem vaspitno-obrazovnih postupaka i konkretnih uslova prakse na jasno izraenim principima. I ovaj model podrazumeva odreena znanja i iskustva, ali prednost daje onim sadrajima i metodama poduavanja i uenja koje doprinose razvoju dejih linih (kognitivnih i socioemocionalnih) potencijala (Kelly prema: Makarovi; 1996, 110). Ovako humanistiki orijentisan model vaspitanja i obrazovanja zahteva i drugaiji pristup u izradi kurikuluma u vidu tzv. procesmodela. Proces-model kurikulum redefinie temeljne postavke izgraivanja programa budui da vaspitno-obrazovne ciljeve ne vidi kao unapred odreene, spolja postavljene, ve kao unutranje uslovljene u vaspitno-obrazovni proces ugraenim principima. U procesnom planiranju dete je aktivni lan vaspitnoobrazovne komunikacije sa svim svojim razvojim potencijalima, mogunostima, potrebama i interesovanjima za ije praenje, prepoznavanje, podravanje i razvijanje mora biti osposobljen vaspitaki kadar. Ovim modelom kurikuluma vaspitno-obrazovni proces vie nije instrument pribliavanja unapred kruto odreenom ciljnom stanju, ve postaje sam sebi cilj sa sebi svojstvenom unutranjom vrednou (Isto, 115). Kada je u pitanju struktura ovog modela, potrebno je naglasiti da on sadri samo bitne ideje u vidu (1) naela za selekciju odreenog sadraja i obrazovnih strategija, (2) principa evaluacije progresa svih uesnika obrazovnog procesa, (3) mogunosti primene u razliitim kontekstima i informacije o varijabilnosti efekata, kao i (4) mogunosti kritikog ispitivanja svrhe i ciljeva kojima je usmeren (Stenhause prema: Miljak; 1991, 71). Osnovna postavka proces-modela jeste da odnos vaspitaa i prakse nije konstantan ve da tzv. kontekstualne varijable (razlike u sociokulturnom okruenju, optim uslovima i organizacionim mogunostima) ostvaruju vaan uticaj na praksu. Kao klju za razreenje kompleksnog i dinaminog fenomena postavlja se razumevanje od strane praktiara odnosa teorijskih postavki i situacije u kojoj se odvija konkretan vaspitno-obrazovni rad, to dovodi do razvoja teorije utemeljene na praksi. Otuda je ovaj pristup modelovanju kurikuluma najblii istraivakom projektu koji, prema Eliotu, praktiar razvija usavravajui pro30 PEDAGOGIJA, 3/04.

gram i sebe samoga ciklinim izvoenjem akcionih istraivanja koja se sastoje u posmatranju, izvoenju akcije, refleksiji o sprovedenoj akciji, generisanju novih akcionih hipoteza i ponovnom zapoinjanju ciklusa istraivanja. Jedini efikasan nain usavravanja praktiara, kako bi bili u stanju da razvijaju, usavraavaju i unapreuju kurikulum, smatra Stanhaus, predstavlja kritiko sagledavanje i procenjivanje svoje neposredne prakse, o emu se diskutuje s drugim praktiarima i strunjacima (Isto, 70-71). Polazei od predstavljenih metaorijentacija u izgraivanju kurikuluma, mogue je sagledati i specifinosti razliitih vrsta programa predkolskog vaspitanja i obrazovanja koji su doiveli procvat razvojem raznovrsno usmerenih kompezatorskih programa. Brojne klasifikacije predkolskih kurikuluma (Scholdatz, 1969; Weikart, 1967; Bissel, 1970; White et al., 1972; Marjanovi, 1973, 1987; Pei, 1987), razvijene tokom druge polovine dvadesetog veka, zasnivaju se na raznorodnim kriterijumima i njihovim kombinacijama, to umnogome oteava svoenje programa na dve napred predstavljene metaorijentacije. Polazei od njih, E. Kamenov razrauje klasifikaciju kurikuluma predkolskog vaspitanja i obrazovanja koja razlikuje tri velike grupacije programa: maturacijskosocijalizacijski, kognitivno-akademski i kognitivno-razvojni programi (Kamenov; 1982, 38-39). Maturacijsko-socijalizacijski programi minimalno su strukturisani, usmereni su na dete i zasnovani na ideji da su deca prirodni izvor predkolskih programa. Oni polaze od iskustava tradicionalnih predkolskih institucija koje stavljaju naglasak na deju spontanost, nezavisnost i inicijativnost. Cilj samousmeravajuih aktivnosti dece, koje ine okosnicu programa, vie je usmeren na razvoj unutranjih snaga i dejih dispozicija nego na posticanje maksimalnog razvoja. Ovi programi bliski su programima tipa otvorene kole, programima obogaivanja, kao i ostalim programima koji igrakim aktivnostima i socioemocionalnom razvoju daju prednost nad kognitivnim razvojem i planiranim obrazovnim aktivnostima. Za razliku od njih, kognitivno-akademski programi orijentisani su ka obezbeivanju akademskog uspeha i nadoknaivanja kulturnog deficita, te su stoga usmereni na predmete kolskog tipa i zadatke, to uslovljava njihovu visoku strukturisanost. Ova vrsta programa polazi od ideje da je deje ponaanje posledica iskustva i uenja koje stie u obrazovnom okruenju za koje je odgovoran odrasli/vaspita, dok se od deteta oekuje poslunost i prilagoavanje. Oni se oslanjaju, jednim delom, na razvijenu kolsku tradiciju, a drugim, na analizu utvrenih nedostataka u dejem razvoju i uenju s ciljem da se oni neposredno nadoknade. Kognitivno-razvojni programi posveeni su irim, samo priblino odreenim aspektima kognitivnog i opteg razvoja linosti deteta kao celine. Svoje delovanje oni ostvaruju preko doprinosa prirodnom sledu razvojnih stadijuma, koji se donekle moe ubrzavati. Ti programi delimino su strukturisani jer poivaju na kognitivno-razvojnim ciljevima, ali i uopteno datim uputsPEDAGOGIJA, 3/04. 31

tvima za rad kojima se vaspitaima predlae kako da obogate sredinu i prezentuju sadraje vodei rauna o konkretnoj situaciji i deci koja su ukljuena. Ovako kreirane aktivnosti podseaju na izvestan tip asa, a njihovo delovanje potpomognuto je dejim samousmeravajuim aktivnostima. Programi ove orijentacije zasnivaju se na razliitim psiholokim teorijama razvoja i teorijama uenja (Isto, 39). Opisanu klasifikaciju predkolskih programa Kamenov uvodi u koordinate pominjanih metaorijentacija, te maturacijsko-socijalizacijske i kognitivnorazvojne programe svrstava u kategoriju humanistikih (fenomenolokih) programa, kojima odgovara proces-model kurikulum, dok kognitivno-akademske programe, odnosno funkcionalne (bihevioristike) programe povezuje sa klasinim modelom kurikuluma (Kamenov; 1999b, 116).

Opte odlike savremenih kurikuluma predkolskog vaspitanja i obrazovanja

Do znaajnijeg pomaka na polju razvoja kurikuluma predkolskog vaspitanja i obrazovanja dolo je zahvaljujui brojnim istraivanjima efekata eksperimentalnih programa, koji su se ezdesetih i sedamdesetih godina javljali u okviru pokreta za kompenzatorsko vaspitanje i obrazovanje, kao i razliitih evaluacionih studija redovnih programa i sistema institucionalnog vaspitanja male dece u Americi i Evropi koje su potom usledile (Pei; 1982, 183). Ova istraivanja pokrenula su krucijalna pitanja odnosa programskog modela (zvaninog programa) i aktuelne vaspitne prakse tzv. realnog programa, te najavila poetak ispitivanja strukture vaspitnog procesa i drugih karakteristika realizovanog programa uz povezivanje empirijski izvedenih varijabli sa pokazateljima dejeg ponaanja i postignua tj. efektima programa, sa ciljem otkrivanja osnovnih, funkcionalnih elemenata programa (Isto, 185). Pomenuta istraivanja su, takoe, uslovila da se pitanje kurikuluma postavi na eksplicitniji i izdiferenciran nain i pruila dodatnu empirijsku potvrdu shvatanjima po kojima se modeli vaspitanja ne mogu direktno i u celini dedukovati iz psiholokih teorija uenja ili razvoja (Spodek, 1973). Budui da je postala jasna injenica da kurikulum nije mogue izdvojiti iz socijalnog konteksta u kojem e se ostvarivati, niti se na njega moe gledati kao na entitet koji postoji u vakuumu, kao neophodan uslov njegovog izrastanja postavlja se ukljuivanje svih nosilaca drutvene moi (pojedinaca, drutvenih slojeva i institucija, udruenja, stranaka, vaspitno-obrazovnih i naunih ustanova itd.), odnosno uvaavanje sociokulturnih specifinosti koje izrastaju iz razlika u tradiciji, sistemima vrednosti i brojnim drugim osobenostima vaspitno-obrazovnog sistema u kojima e se primenjivati (Kamenov; 1999b, 124).

32

PEDAGOGIJA, 3/04.

Na osnovu zakljuaka ovih prouavanja, akcionih istraivanja, studija sluajeva, kao i diskusija naunika, drutvenih radnika i praktiara raznih profila dolo se do nekoliko optih postavki koje se mogu posmatrati i kao osnove zasnivanja savremenih kurikuluma za institucionalno predkolsko vaspitanje i obrazovanje. Pre svega, naglaena je vanost najireg povezivanja predkolske ustanove sa porodicom i drutvenom sredinom u kojoj dete stie iskustva, ui i razvija se, pri emu se ustanova vidi kao dopuna porodice, a ne zamena za nju. Predlae se da intervencije programa budu usmerene na okolinu deteta i ponaanje osoba najodgovornijih za brigu o njemu kako bi se podstakle promene koje e doprinositi unapreivanju dejeg razvoja u celini (Kamenov; 1982, 214-215). Drugi vaan momenat predstavlja orijentacija intervencije na ono to je u detetu pozitivno, oslanjanje na njegove razvojne potencijale i na ono za ta je dete sposobno. Polazei od onoga to je dete u stanju, to moe da postigne, umesto naglaavanja onoga to mu predstavlja tekou, uvaavaju se u punoj meri jedinstvenost iskustva i mogunosti svakog pojedinanog deteta (Kamenov; 1999a, 148). To bi znailo da ciljevi i metode intervencije treba da budu prilagodljivi deci iz razliitih sociokulturnih uslova i usklaeni s individualnim potrebama dece, odnosno da predkolska institucija u kojoj se obrazovna intervencija obavlja, treba da je orijentisana prema ciljevima odreenim na osnovu razvojne perspektive dece (Isto, 150). Danas, istie E. Kamenov, u mnogim zapadnim zemljama u oblikovanju predkolskih kurikuluma polazi se od osnovne namene predkolske ustanove da organizuje zajedniki ivot male dece polazei od njihovih iskustava, mogunosti i potreba s namerom da stalnim poboljanjem uslova za razvoj i uenje, u interesu svakog deteta, doprinose bogaenju aktuelne sredine i budueg razvoja (Kamenov; 1982, 209). Pri tom se u podsticanju celovitog dejeg razvoja, koji obuhvata sve aspekte linosti (psihomotorne, socioemocionalne i intelektualne), naglaava znaaj uenja kroz neposredno iskustvo u dodiru sa socijalnom (odnosi sa odraslima, decom razliitih uzrasta i ostalim lanovima drutvene zajednice) i fizikom okolinom, zbog ega je slabije izraena granina linija koja razdvaja institucionalne naine i sadraje uenja od vaninstitucionalnih (Isto, 211). Iako je opteprihvaen stav o polivalentnosti funkcija predkolskih ustanova, i dalje je aktuelna dilema da li su one prvenstveno namenjene zbrinjavanju dece ili njihovom vaspitanju i obrazovanju, to dovodi do toga da se savremeni predkolski kurikulumi, u zavisnosti od toga kojem su gleditu blii, meusobno znaajno razlikuju. Takvo stanje uslovljeno je, pre svega, razliitim reenjima u resorskoj pripadnosti podruja predkolskog vaspitanja i obrazovanja (koje moe biti u nadlenosti ministarstva prosvete i/ili ministarstva za socijalnu brigu i zdravlje), kao i razlikama u teorijskoj zasnovanosti polazita predkolskog kurikuluma. Naime, ukoliko je predkolsko vaspitanje i obrazovanje ukljueno u kolski sistem, onda je ono podreeno slinim reformskim zahvatima i kurikuPEDAGOGIJA, 3/04. 33

larnim izmenama kao i drugi nivoi obrazovanja. Prema komparativnoj analizi P. Mosa (1994), najvei broj drava ima odvojen sistem vaspitanja mlae i starije dece predkolskog uzrasta i za to razliita kurikularna reenja. Kao granina godina obino se uzima trea godina ivota dece, ali ima i drugaijih reenja, kao to je primer Francuske, u kojoj se za graninu uzima druga, ili Liksemburga, gde je u pitanju etvrta godina ivota. Primere takvog reenja, u kojem je predkolsko vaspitanje starije predkolske dece u sastavu kolskog sistema (i pod ingerencijom ministarstva prosvete), nalazimo u zemljama kao to su Francuska, Belgija, Luksemburg, Holandija, Portugalija, Grka i Japan. Slino je i u Velikoj Britaniji, gde postoji nacionalni kurikulum za decu uzrasta od 5 do 7 godina, ali ne i za mlau predkolsku decu (Moss prema: Budin; 1996, 96), dok su panija i vedska jedine zemlje u kojima je predkolsko vaspitanje svih uzrasta dece pod nadzorom ministarstva za obrazovanje (Ryking; 1999, 18). Tako su, na primer, 1998. godine vedsko Ministarstvo obrazovanja i nauke i Nacionalna agencija za obrazovanje doneli Uredbu o kurikulumu predkolskog vaspitanja (LPF 98) s namerom da, polazei od drutvenih zahteva, ali i zahteva dece i roditelja, usmeravaju predkolsko vaspitanje. Uredbom se odreuju osnovne vrednosti predkolskog vaspitanja, zadaci, ciljevi i smernice za pedagoke aktivnosti, dok se odluke o sredstvima postizanja ciljeva prenose na delatnike predkolskih ustanova. Kurikulum se temelji na podeli odgovonosti, gde drava odreuje opte ciljeve i smernice za predkolsko vaspitanje, a optine preuzimaju odgovornost za njihovo sprovoenje i obezbeuju neophodne uslove za organizovanje pedagokih aktivnosti. Pri tom se istie da je kurikulum predkolskog odgoja u svojoj strukturi u skladu s ostalim kurikulumima kolskog sistema (LPO 94 i LPF 94) s ciljem da sva tri kurikuluma usvoje istovetan pogled na znanje, razvoj i uenje (Kurikulum za predkolski odgoj; 2001). Predkolsko vaspitanje, u veoj ili manjoj meri, nezavisno je od kolskog vaspitno-obrazovnog sistema i promena u njemu u zemljama za koje je svojstven integrisan sistem za predkolsku decu svih uzrasta pod okriljem ministarstva za socijalna pitanja. Takva reenja uobiajena su za amerike i skandinavske zemlje, kao i za Novi Zeland (Budin; 1996, 96), a tokom poslednje decenije (od 1992) nametnulo se kao model i na naim prostorima. Na potrebu za integrisanim pristupom uslugama (socijalno-zdravstvene) brige i obrazovanja u ranom detinjstvu ukazano je izmeu ostalog i na Konferenciji Uneska u Amsterdamu 1998. godine, gde su predstavljena i dostignua Programa rane brige i razvoja dece (ECCD Early Childhood Care for Development), koji je ocenjen kao naroito podesan za zemlje u razvoju. Ovaj program, na primer, zalae se za pruanje celokupne potrebne podrke svakom detetu, od roenja do osme godine ivota, kako bi ono ostvarilo svoje pravo da preivi, bude zatieno i zbrinuto, kao osnovnom preduslovu za optimalni razvoj. Stoga se posebna panja u programima ECCD fokusira na meuzavisne potrebe roditelja i deteta, odnosno na
34 PEDAGOGIJA, 3/04.

razvijanje i negovanje interakcije izmeu deteta i porodice i deteta i zajednice (Pearl; 2001, 9-10). Studija Eager to Learn: Educating Our Preschoolers (2000) sublimira iskustva u primeni razliitih programa razvijenih na integrisanom pristupu nezi, vaspitanju i obrazovanju dece predkolskog uzrasta koji su tokom proteklih decenija razvijani u Americi. Brojna otkria i zakljuci istraivanja predstavljeni su u vidu postavki koje odreuju kvalitet predkolskih programa. Kao vana odlika kvalitetnih programa izdvaja se uvaavanje kognitivnog, socijalno emocionalnog i fizikog razvoja kao komplementarnih, uzajamno podrivih oblasti razvoja koje zahtevaju aktivnu panju u predkolskom uzrastu jer socijalne i psihosocijalne vetine utiu na kognitivni razvoj deteta, dok kognicija igra ulogu u socijalnom razumevanju i razvoju motorike kompetencije deteta. Takoe, na socijalnu kompetenciju i kasniji kolski uspeh dece utie kvalitet ranog odnosa vaspita dete kao i panja sa kojom vaspita prati deji pristup uenju. Otuda se smatra da je neophodan uslov kvaliteta osigurati da odnosi dece i vaspitaa budu zasnovani na razumevanju i negovanju kod dece sklonosti da ue i angauju svoje sposobnosti. Takoe, prema ovoj studiji, na efikasnost programa utiu veliina vaspitne grupe i broj dece na jednog vaspitaa i to tako da se manja grupa povezuje sa poveanom inicijativom deteta kao i sa veim brojem prilika za vaspitaa da radi na unapreivanju govornog razvoja, da posreduje u socijanoj interakciji dece, da ohrabruje i podrava istraivanje i reavanje problema. Pri tom se nijedan nastavni plan ili pedagoki pristup ne izdvaja kao najbolji, iako su u blagoj prednosti (u odnosu na zahteve formalnog kolovanja) deca koja pohaaju dobro isplanirane programe u kojima su ciljevi nastavnog plana specifikovani. Posebnu korist od ovakvih programa imaju deca koja ive u ugroavajuim uslovima (siromatvo, nizak obrazovni nivo majke, sklonost majke depresiji itd.) i koja su izloena mogunosti veeg kolskog neuspeha, budui da ove okolnosti mogu ograniiti njihov pristup prilikama i izvorima koji angauju uenje i razvoj. Vaan zakljuak studije predstavlja nalaz da je profesionalni razvoj vaspitaa povezan sa kvalitetom programa koji je usmeren na decu i razvojne ishode, jer je uspeh ranog obrazovanja u detinjstvu najdirektnije povezan sa pozitivnim ponaanjem onoga koji prua negu. Najjaa veza pronaena je izmeu odgovarajueg ponaanja vaspitaa u radu sa decom i broja godina provedenih u profesionalnom obrazovanju i usavravanju kojima se razvija i unapreuje vaspitaevo razumevanje za deje razliitosti, znanje o procesima i sposobnostima uenja kao i poznavanje viestrukih razvojnih ciljeva. Visoko efikasni programi raunaju na stvaralako angaovanje vaspitaa i podrazumevaju osposobljenost za evaluaciju i samoevaluaciju, te je otuda vano da profesionalno obuavanje ohrabruje vaspitae da u svojoj praksi na razliite naine pokau razumevanje za deje aktivnosti, kao i da ih osposobi za planiranje i pre-

PEDAGOGIJA, 3/04.

35

ispitivanje sopstvenog rada (Eager to Learn: Educating Our Preschoolers; 2000, 7-9). Budui da je za savremeno vaspitanje i obrazovanje vana pluralnost teorijskih pristupa i iz njih izviruih praksi, istie J. Budin, ne udi to se, u novije vreme, u pojedinim sredinama predkolskim ustanovama preputa planiranje kurikuluma u celini. Neke drave (npr. panija, Danska, Holandija) planiranje kurikuluma predkolskog vaspitanja i obrazovanja preputaju lokalnim zajednicama, rukovodstvu vrtia i vaspitaima (Budin; 1996, 96). U Italiji su, na primer, popularni vrtii Reggio Emilija koji nemaju odreeni kurikulum zato to smatraju da bi ovakva vrsta odreenosti mogla prouzrokovati dominiranje poduavanja. Predstavnici ove ideje zagovaraju tzv. pojavljujui kurikulum, odnosno kurikulum koji se zasniva na optim ciljevima i u kome umesto konkretnih ciljeva praktiari postavljaju hipoteze (na osnovu poznavanja dece) i prate procese traei odgovore na pitanja zato i kako postii opte ciljeve. Vanu podrku pri tom vaspitai imaju u pedagogu, ija je uloga da doprinosi razvoju kritike refleksije i implementaciji vaspitne filozofije zasnovane na konstruktivistikoj teoriji povezujui sve elemente sistema (Klein; 2002, 4-6). Iako se, na prvi pogled, ini da u izradi predkolskih kurikuluma danas postoji velika doza neslaganja, navodi J. Budin (1996), mogue je izdvojiti nekoliko stavova oko kojih je postignuta opta saglasnost. Pre svega, u svim savremenim reformama naglaava se potreba: za postavljanjem nacionalnih kurikularnih osnova i na nivou predkolskog vaspitanja i obrazovanja kojim bi se u to veoj meri omoguilo prilagoavanje svetu koji se ubrzano menja; da predkolski kurikulumi ne smeju biti usmeravani pojedinanim i parcijalnim psiholokim i pedagokim teorijama koje pretenduju da u vidu univerzalnih i zavrnih istina pristupaju dejoj prirodi i vaspitanju; da savremeni kurikulum bude uopteno i okvirno dat (u obliku smernica), kako bi se omoguilo uvaavanje razliitih specifinosti (geografskih, sociokulturnih, linih pogleda vaspitaa, individualnih specifinosti odreenih grupa dece, porodica i pojedine dece) u kojima se odvija vaspitno-obrazovni rad sa decom predkolskog uzrasta; da predkolski kurikulum bude otvoren za nova nauna saznanja i za promene u nainu ivota dece i njihovih porodica. Isti autor navodi da je, na osnovu uvida u strunu literaturu i dokumenata o predkolskom vaspitanju u svetu, mogue ukazati na znaajan pomak koji je zabeleen u kreiranju predkolskih kurikuluma, naroito tokom poslednje decenije. Savremeni tokovi u kreiranju predkolskih kurikuluma ukazuju da su oni, uglavnom, orijentisani:

36

PEDAGOGIJA, 3/04.

 ka decentralizaciji, to znai da je vaspitno-obrazovni rad sa decom vie uslovljen socijalnom, kulturnom i jezikom okolinom u kojoj deca ive, te da u planiranju kurikuluma znaajniju ulogu imaju same ustanove i vaspitai; od visoko strukturisanih programa, koji su se temeljili na tradicionalnim akademskim predmetima s osnovnim ciljem da kroz pripremanje za obavezno kolovanje doprinesu smanjivanju razlika meu decom, ka vie otvorenim programima. U ovim programima pojedini predmeti i problemi integrisani su u projekte, tj. teme, a u njihovo planiranje pored vaspitaa ukljueni su i deca i njihovi roditelji, pri emu se poseban akcenat stavlja na kritiku analizu i vrednovanje (evaluaciju) koji predstavljaju polaznu taku za dalje planiranje; od programa voenog od strane vaspitaa ka vaspitanju koje polazi od deteta. To znai da se naglaava aktivna uloga deteta i nunost uvaavanja razvojnih potreba, elja i interesovanja deteta. Formalni i obavezujui oblici uenja zamenjuju se tzv. aktivnim oblicima, koji omoguavaju bogatstvo iskustva i istraivanja. Uloga vaspitaa pomera se od onoga koji poduava i vodi, ka onome koji nudi, podstie, organizuje, savetuje i usmerava; ka razvojnoj kompatibilnosti kao zahteva da se u vaspitanju i obrazovanju uvaavaju osobenosti pojedinih stadijuma razvoja kao i individualne razlike u tempu razvoja, linim osobinama, stilovima uenja i iskustvu deteta. Otuda se sve vea panja posveuje posmatranju i praenju dece i njihovog razvoja kao osnovi za planiranje vaspitno-obrazovnog rada; ka uravnoteenosti meu razliitim aspektima razvoja, to podrazumeva da vaspitanjem i obrazovanjem u predkolskoj ustanovi treba da budu obuhvaene kognitivne, socioemocionalne i psihomotorne karakteristike dejeg razvoja; ka stavljanju naglaska na procese uenja, sticanja vetina, izgraivanja znanja i koncepata umesto na same rezultate (Budin; 1996, 97-98). Navedena obeleja savremenih (humanistikih) kurikuluma predkolskog vaspitanja i obrazovanja A. Miljak saima odreenjem prema kojem oni fokusiraju dete u interakciji sa vrnjacima, te usmeravaju razvijanje njegove samostalnosti, autonomije i kreativnosti posredstvom kvalitetne organizacije institucionalnog konteksta, razvijanja praktine kompetencije vaspitaa i saradnikog odnosa sa roditeljima. U njima se dete vidi kao konstruktivni stvaralac sopstvenog razvoja, i u prvi plan stavljena su znanja praktiara kako (a ne ta, koje sadraje) podravati i pomagati da bi se zadovoljile osnovne deje razvojne potrebe i interesovanja (ali i omoguilo razvijanje novih), u emu kljunu ulogu ima kvalitet organizacije (prostorne, vremenske i pedagoke) ustanove, odnosno dejeg vrtia (Miljak; 1996, 158). Kao organizacioni okvir za ostvarivanje vaspitno-obrazovne prakse, savremeni kurikulumi konkretizuju se na razliite naine i u vidu razliitih modela, nastojei da zadovolje razliite potrebe dece predkolskog uzrasata i njihovih
PEDAGOGIJA, 3/04. 37

porodica. Tako se, na primer, u SAD istovremeno ostvaruju tzv. Kreativni kurikulum, Razvojno-interaktivni pristup, High/Scope kurikulum, Model direktne instrukcije, Montesori metod i Valdorf pristup (Web Guide Preschool Educotion Curriculum Models; 2003). Na slian nain predkolskom kurikulumu pristupa se u Kanadi, Nemakoj, Italiji, kao i veem broju zemalja u tranziciji u kojima su naglaeni procesi decentralizacije i demokratizacije obrazovanja. U naem sluaju, Osnove programa predkolskog vaspitanja i obrazovanja dece od tri do sedam godina (1996) razraene su u formi dva modaliteta: Model A, koji ima formu otvorenog programa, i Model B, koji predstavlja vid delimino strukturisanog kognitivno-razvojnog programa. U svim pomenutim sluajevima, razlike meu modelima, prema reima S. G. Gofina, potiu iz drugaijeg vienja onoga to je od veeg ili manjeg znaaja za uenje dece, imajui u vidu ono to se smatra neophodnim uslovima dejeg razvoja. To su varijacije koje proizilaze iz razlika u razumevanju mesta i uloge vaspitaa, sadrinske usmerenosti kurikuluma, strukture vaspitne grupe, kao i naina na koji deca uestvuju u procesu uenja. Takoe, modeli kurikuluma razlikuju se meusobno prema stepenu slobode koji se praktiarima ostavlja u procesu njihove implementacije, to se manifestuje nivoom strukturisanosti modela kurikuluma (Goffin; 2000). Istovremeno, u svakom od pomenutih modela kurikuluma praktiari mogu koristiti raznovrsne pristupe od kojih su najpoznatiji projektni, tematski, Reo Emilija pristup i pristup razvojno prilagoene prakse. Za pristupe je karakteristino da ne sadre dovoljno elemenata za donoenje odluka kojima se zahvata vaspitno-obrazovni proces u celini, ve se pre mogu opisati kao osnovni alat praktiara u ostvarivanju vaspitanja i obrazovanja i uspostavljanju odgovarajueg odnosa sa decom predkolskog uzrasta, njihovom porodicom i okruenjem. Tako na primer, prema izvetaju National Association for the Education of Young Children pristup razvojno prilagoene prakse (Developmentally Appropriate Practice - DAP), koji se intezivno promovie poslednjih godina u Americi, predstavlja kombinaciju pet obrazovnih strategija od kojih izgraivanje briljive zajednice onih koji ue predstavlja osnovu utemeljenu na uspostavljanju i razvoju meusobnih odnosa odraslih i dece, dece meusobno, meu vaspitaima, kao i izmeu roditelja i vaspitaa. Drugu strategiju predstavlja pouavanje usmereno ka unapreivanju razvoja i uenja, koje se rukovodi stremljenjem vaspitaa da pronau balans izmeu voenja dejeg uenja i vodee uloge samog deteta. Sledi strategija sastavljanja prilagoenog kurikuluma, iji sadraji treba da ukljuuju teme sa socijalnim i kulturnim vrednostima, predviaju uee roditelja i vode rauna o uzrastu i mogunostima dece. etvrta strategija predvia procenjivanje dejeg uenja i razvoja, budui da je praenje i procenjivanje individualnog razvoja i uenja osnov svakog planiranja i sprovoenja prilagoenog kurikuluma, dok peta podrazumeva uspostavljanje delotvorne saradnje sa porodicom, budui da DAP

38

PEDAGOGIJA, 3/04.

poiva na produbljenom razumevanju individualnog razvojnog konteksta deteta (Guidelines for DAP; 1987). Raznovrsne pristupe vaspitanju i obrazovanju vano je razlikovati od modela predkolskih kurikuluma, iako se u praksi oni esto poistoveuju (npr. Tematski kurikulum, Projektni model kurikuluma, Reo Emilija kurikulum, i sl.), jer za razliku od pristupa koji su osnovni alat praktiara, modeli kurikuluma predstavljaju konceptualni okvir utemeljen na principima odreenih teorija dejeg razvoja koji podrazumeva razraenu strukturu za odluivanje o vaspitnoobrazovnim prioritetima, administrativnoj politici, instruktivnim metodama i kriterijumima evaluacije (Goffin; 2000). U naim uslovima ova razlika moe se dobro ilustrovati primerom Modela A u okviru kojega se pojedini pristupi vaspitno-obrazovnom radu uvode na nivou pojedinih ustanova u razliitim formama: tematskog planiranja, rada po ateljeima i oblastima nalik na pristup Reo Emilija, itd. (Pei; 2001, 47). Pri tom je neophodno voditi rauna da Montesori sistem, za ije se uvoenje u naoj strunoj javnosti naroito zalau teoretiari i praktiari okupljeni oko modela otvorenog vaspitanja, ne predstavlja pristup ve celovit model kurikuluma, ime bi Osnove programa (1996) morale biti proirene za jo jedan nezavisan modalitet.
Literatura:
Budin, J. (1996): Proces i ciljevi kurikularne obnove. U: Kurikularna obnova - zbornik radova lanova Nacionalnog kurikularnog savjeta. Slovenija; http://www.see-educoop.net/education_in/slovenia/curricular_documents.htm 2. Connelly, F.M. & Lantz, O. (1985): Curriculum, Definitions of. In: Husen, T. & Postlethwaite, T. N. (eds.) The Interantional Encyclopedia of Education - Research and Studies. Vol.2. Oxford:New York:Toronto: Sydney: Paris: Frankfurt: Pergamon Press; 3. orevi, . (2003) Shvatanja o kurikulumu i njegova uloga u nastavi. Pedagoka stvarnost,. br. 1-2, 31-46; 4. Eager to Learn: Educating Our Preschoolers (2000) Commission on Bihavioral and Social Sciences and Education. The National Academy Press; http://www.nap.edu/openbook/0309068363/html/1.html 5. Goffin, S. G. (2000): The role of curriculum models in early childhood education. ERIC Digest. Champaign, IL : ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.(ERIC Document Number ED443597); 6. Guidelines for developmentall appropriate practices (1987) National for Education of Young Children. Earlychildhood.com Articlaes. Exelligence Learning Corporation; http://www.earlychildhood.com/Ar/index.cfm?FuseAction=Article&A=234PrintVersion 7. Kamenov, E. (1982): Eksperimentalni programi za rano obrazovanje, ZZUNS, Beograd; 8. Kamenov, E. (1999a): Predkolska pedagogija: knjiga prva, ZZUNS, Beograd; 9. Kamenov, E. (1999b): Predkolska pedagogija: knjiga druga, ZZUNS, Beograd; 10. Klein, A. S. (2002) The Reggio Emilia Approach. Different Approaches to Teaching: Comparing Three Preschool Programs. Earlychildhood.com Articles. Excelligence Learning Corporation; 1.

PEDAGOGIJA, 3/04.

39

11.

12.

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

20. 21.

http://www.earlychildhood.com/Articles/index.cfm?FuseAction=Article&A= 380&PrintVersion Kurikulum za predkolski odgoj, Lpf 98 (2001): Ministarstvo obrazovanja i znanosti vedske i Nacionalna agencija za obrazovanje. Stockholm: Graphium Vstra Aros. http://www.seeeducoop.net/; Makarovi, J. (1996): Nastavno-ciljno i procesno-razvojno planiranje kurikuluma. U: Kurikularna obnova - zbornik radova lanova Nacionalnog kurikularnog savjeta. Slovenija; http://www.see-educoop.net/education_in/slovenia/curricular_documents.htm Miljak, A. (1991): Osnovne odrednice predkolskog programa curriculuma. U: Istraiavnje procesa odgoja i njege u dejim jaslicama.s.68-74. Zagreb : kolska knjiga; Miljak, A. (1996): Humanistiki pristup teoriji i praksi predkolskog odgoja - model Izvor. Velika Gorica : Persona; Pavlovski, T. (1993): Ematsko planiranje vaspitno-obrazovnog rada u dejim vrtiima. Nastava i vaspitanje. br.1-2. 94-103; Pearl, J. (2001): Aktuelne teme u ECCD programu razvoja. U: Predkolsko vaspitanje i obrazovanje u SR Jugoslaviji, s. 9-13, igoja, Beograd ; Pei, M. (1987): Vrednovanje predkolskih vaspitnih programa, ZZUNS, Beograd; Pei, M. (2001): Teorija i praksa predkolskog vaspitanja i obrazovanja u SRJ. U: Predkolsko vaspitanje i obrazovanje u SR Jugoslaviji, s. 37-50, igoja, Beograd; Ryking, U. (1999): Education and Learning for Sustainable Deveopment in Sweden. In: A short view of the situation on EE & T in Sweden, Germany and Austria. European Conference on Environmental Education and Training. Brussel; Vilotijevi, M. (1999): Kurikularni pokret. U: Didaktika 3 Organizacija nastave, s. 47-60, Nauna knjiga, Uiteljski fakultet u Beogradu, Beograd; Web Guide Preschool Education Curriculum Models (2003) Bernard Cesarone and Ron Banks. http://ecap.crc.uiuc.edu

Development of Contemporary Curricula of Pre-School Pedagogical Work and Education

Summary: At the beginning of this millennium, there is very firm standpoint that in requiring education for everybody, there is the important role of curricula of pre school pedagogical work and education, which should be adopted on national level and in accordance with subsequent curricula. Results of many researches point at the need of transforming meta orientation of curricula from classical technological towards process model which basis includes humanistic understanding of educational-pedagogical process. The fact is that oriented curricula in this way can be realized in praxis in different ways, there are various models which differ considering care, pedagogical work and education and different stressing of the stressed facts as most important for childrens learning. So in this way it is possible to differentiate cognitive-academic from mature-social and cognitive-developmental models of curricula. As common features of contemporary pre school curricula, there are: orientation towards decentralisation, lower degree of structure, stressing process rather than results, insisting on developmental compatibility, focusing on a child and all aspects of his/her development, etc. Key words: curriculum, curriculum structure, curriculum models, pre school pedagogical work and education, models of pre school curriculum.

40

PEDAGOGIJA, 3/04.