Prilozi za pedagoko-andragoku praksu na univerzitetu

Doc. dr. Mirjana Mavrak Univerzitet u Sarajevu Filozofski fakultet Odsjek za pedagogiju

METODOLOGIJA PREDAVANJA: OBLICI RADA S ODRASLIMA

Uvod
Visokokolska i sveuilina pedagogija, koja je kao i sve znanstvene discipline imala svoj razvojni put od (odgojne) prakse preko traganja za viim stupnjevima teorijskog uopavanja znanja, pribliava se, vie no druge pedagoke discipline, andragogiji kao znanosti o uenju i poduci odraslih ljudi. Sveuilite je, s jedne strane, odgojno-obrazovna institucija koja okuplja povijesno bitna znanja i podatke vane za ouvanje generacijskog iskustva i tradicionalnih vrijednosti, a s druge strane omoguava susret izmeu dva osnovna aktera visokokolske komunikacije: studenta i sveuilinog nastavnika ili suradnika, bez ije interakcijske isprepletenosti to isto znanje ne bi bilo nadahnuto ivotom. Tek u ovoj sveuilinoj komunikaciji izmeu nastavnika i studenta, tek u ovom meuljudskom odnosu tom je povijesnom znanju osiguran opstanak i refleksija na vrijeme sadanje. Najee upotrebljavana rije u prostorima sveuilita je, vjerojatno, predavanje. Studenti ure na predavanje, nastavnici imaju predavanje, dre se uspjena predavanja, planiraju se predavanja... Predati neto nekome uvijek je plemenit in i u sebi ima karakteristiku darivanja. Slino osobi koja briljivo bira ukrasni papir i vrpce da zapakira odabrani poklon namijenjen nekome vanom, nastavnik bira sadraj i nain na koji e taj sadraj predati svojim polaznicima. I uvijek u inu predavanja ma kojeg, pa tako i sveuilinog poklona, ima pomalo treme zbog reakcije onih kojima je 29

Prilozi za pedagoko-andragoku praksu na univerzitetu

poklon namijenjen. Jer, to to predaje, darovatelj / predava sam je izabrao, a pitanje je koliko e to odgovoriti na potrebe onoga ko dar prima. Ako je, dakle, predava sveuilini nastavnik, a primatelj student, postavlja se pitanje s koliko ushienosti, osjeaja sree ili ispunjenosti student prima profesorovo predavanje i da li ono odgovara na potrebe studenta. Sveuilite je, dakle, bremenito andragokom komunikacijom: odrasli ljudi svakodnevno ulaze u ovu instituciju oekujui da obave uspjeno predavanje i primanje najrazliitijih duhovnih darova, uvajui pritom naela tradicionalnog odnosa profesora i studenta, a upirui oi u prostore izvan ove institucije, gdje e zapoeti novi proces profesionalnog sazrijevanja dojueranjih diplomanata. Metodologija predavanja o kojoj je rije u ovom tekstu u sebi objedinjuje barem tri znaenja: 1. Metod, put ili nain na koji se odvija komunikacija u dijadnom odnosu student profesor, 2. Logos unutar kojeg nalazimo sistematinost, strukturiranost, historinost i upotrebljivost sadraja komunikacije, 3. Predavanje, blisko darivanju, uvijek proeto ne samo kognitivnim ve i afektivnim porukama koje svjedoe o tome da svaka komunikacija pored svog sadrajnog ima i odnosni aspekt. Unutar ovih znaenja neophodno je neto rei ne samo o oblicima visokokolske nastave ve i o tome na koji se nain rad s odraslim polaznicima kakvi su studenti razlikuje od rada s djecom, kao i o tome kako uenje i poduka kao specifini vidovi ljudske komunikacije proimaju sve oblike sveuiline nastave. Dakle, ovaj je tekst pokuaj da se odgovori na pitanje o susretu studenta i profesora u sveuilinim prostorima, susreta koji, kao i svaka ljudska djelatnost, uvijek moe biti i bolji i uspjeniji.

Student kao odrasli polaznik

Odrastao ovjek u odgojno-obrazovnom procesu ima razliit status u odnosu na dijete. Odrasli posjeduju odreeno ivotno iskustvo i predznanje iz kojeg polaze u svladavanje nastavne grae, imaju odreeni socijalni status i niz psiho-fizikih karakteristika, koje mogu i ometati i podravati uspjeh u procesu uenja i poduke. Odraslost se esto izjednaava s pojmom zrelosti i shvaa se kao jedinstven pojam. Definiranje odraslosti i zrelosti, meutim, valja kompleksno tumaiti i nikada ne zaboraviti na dimenziju vremena koja proima to tumaenje. Godine kojima raspolae jedna osoba tek djelomice odreuju njenu zrelost. Tako e nekoliko osoba od 18 godina razliito 30

Prilozi za pedagoko-andragoku praksu na univerzitetu

manifestirati osobnu zrelost, mada su pred zakonom sve jednake, rekli bismo: punoljetne. Zamislimo da jedna osoba nastavlja studij, da druga odlazi na biro rada, a trea odluuje da stupi u brak jer ve godinu dana radi sa svojim srednjokolskim zanatom. Radi se, dakle, o razliitim zrelostima kojima ove osobe raspolau: bioloka zrelost fiziko i fizioloko sazrijevanje tijela i njegovih funkcija (na osamnaestogodinjak spreman je za spolnu reprodukciju, npr.), psiholoka zrelost optimalno funkcioniranje motorike i psihomotorike, sposobnost za kontrolu emocija, za odgaanje potreba, sposobnost sistematskog uenja, sposobnost uspostavljanja bliskih odnosa s drugim ljudima (na osamnaestogodinjak uspjeno pohaa neku obrazovnu ustanovu i osjea ravnoteu u kontaktu s drugima bilo na poslu, bilo u privatnom ivotu), socijalna zrelost sazrijevanje sposobnosti za izbor i preuzimanje odgovornosti (osamnaestogodinjak je odgovoran pred zakonom, ali i pred sobom za svoja birana ponaanja; ne brine vie samo za sebe, ve i za druge ljude), profesionalna zrelost sposobnost za kvalitetno i kompetentno obavljanje profesionalnih funkcija (da bi se ova zrelost postigla, neophodno je provesti neko vrijeme na nekom radnom mjestu). Dakle, kao to pri polasku djece u kolu mjerimo stupanj njihove zrelosti za ovaj vid drutvenog angamana, tako i u svijetu odraslih ljudi moramo biti paljivi u razumijevanju zrelosti za razliite vidove ljudske komunikacije. Studenti i nastavnici ne posjeduju nuno sve ove zrelosti o kojima je rije. Svaka pojedina zrelost nije stanje u koje ovjek zakorai u jednom trenutku. To je prije proces koji traje cijeli ivot. S jedne strane, sveuilina komunikacija potuje injenicu odraslosti pod svojim krovom: ustaljeno oslovljavanje profesora, suradnika i studenata tee uz obavezno oslovljavanje s potovanjem (Vi, kolega). S druge strane, u istoj ovoj komunikaciji ne potuje se niz osobenosti po kojima se obrazovna komunikacija s odraslima razlikuje od obrazovne komunikacije s djecom. Djeca imaju sliku o sebi koja se razlikuje od slike koju o sebi imaju odrasli. Dijete shvaa da je malo i nejako i s obzirom na tu svoju dimenziju opominje prezahtjevnog odgajatelja: Ja sam mali, ne mogu ovo podii, pomozi mi. Isto se dogaa i u svladavanju kolskih zadataka. Dijete oekuje da ga neko neemu naui, ono zavisi od ponaanja odraslih, veih i iskusnijih, pa tako esto eka da ga drugi motivira. Odrastao ovjek 31

Prilozi za pedagoko-andragoku praksu na univerzitetu

prevazilazi ovo oekivanje i mnogo je vie oslonjen na vlastite snage. Kada autoritet od njega oekuje odreeno postignue, odrastao ovjek nema ansu poslati sam sebi poruku o tome da je mali i da stoga nije uspio neto uraditi. Usljed neuspjeha, odrastao ovjek sebi alje najrazliitije poruke okrivljavanja (nisam sposoban) ili upada u konflikt s okolinom traei uzrok neuspjeha izvan sebe. Studenti su odrasli ljudi po mnogim dimenzijama zrelosti (sjetimo se vanrednog studija, npr.) koji se suoavaju s razliitim sveuilinim neuspjesima. Kako odnos nastavnika prema tom uspjehu ili neuspjehu djeluje na njihovu sliku o sebi? esto se prema studentima u toj komunikaciji ponaamo kao da su djeca, a pritom imamo pred sobom nekoga ko bi ve mogao biti (ili jeste) roditelj... Djeije iskustvo malo je i vrijedno i nastavnik s tim rauna u ogranienim koliinama. Iskusnom nastavniku relativno je lako predvidjeti kako e na tu malu koliinu iskustva dodati podatke koje djeca treba da naue. Ali, u sluaju odraslih polaznika predvidljivost je smanjena. Sami polaznici nepregledan su izvor iskustva, bogat prostor iz kojega se ui i to nije svakom nastavniku lako savladati. Uitelj koji stoji pred svojim prvaiima i nastavnik koji stoji pred brucoima potpuno razliito predstavljaju svoj autoritet i nalaze se pred razliitim testom osobnosti: dok prvi mora isijavati ljubavlju, od drugog se trai akademska jasnoa. Da li su brucoi ili ma koja starija studentska skupina zaista ljudi kojima treba samo znanje ili je bitna i ona afektivna komponenta koju je mogue ouvati samo ako znamo studentsko iskustvo s kojim je mogue raunati na naima predavanjima i vjebama? Ono to se esto dogaa jeste da i studenti i nastavnici oekuju da nastavnik pripremi sve o emu e biti rijei na jednom dvosemestralnom kolegiju i da tako zaboravljaju na injenicu odraslosti polaznika i iskustvo s kojim oni dolaze. Djeca ue zato da bi se pripremila za ivot i to uenje doprinosi njihovom biolokom i socijalnom razvoju. Ona najee ue pod odreenim socijalnim pritiskom i svojim uenjem nastoje zadovoljiti autoritete do kojih im je stalo (draga osoba, uitelj, roditelj i sl.). Odrasli imaju svoje razvojne zadatke zbog kojih se vraaju u kolske klupe ili odluuju za dalje kolovanje. Razvojni zadatak studenta moe biti diploma lijenika, ininjera, profesora, ali i potreba da iz oblasti koja ga kao odraslog ovjeka zanima naui vie kako bi njegov kvalitet ivota bio vii. U ovaj razvojni zadatak upliu se brojne socijalne uloge koje ine jedinstven sklop linosti studenta koju susree nastavnik na sveuilitu: mnogi su studenti ve odgovorni oevi i majke, uspjeni djelatnici na svom trenutnom radnom mjestu, ljudi potovani u krugu obitelji i prijatelja. Ako studiranje odraslog ovjeka vraa u poloaj uenika koji esto izjednaavamo s poloajem djeteta, onda se student nalazi u nekom stanju regresije. Da li je mogue 32

Prilozi za pedagoko-andragoku praksu na univerzitetu

osigurati studentima da i pored neuspjeha na ispitu zadre (samo)potovanje za sve ono to jesu izvan sveuilita? Ovo je injenica na koju sveuilini nastavnici esto zaboravljaju. Djeca pristaju na uenje podataka kojima ne vide upotrebnu vrijednost. Njihovo je pamenje gipkije od pamenja odraslih ljudi i dovoljno je malo ritma da ih potakne da neki tekst zapamte u cijelosti. Odrasli ljudi u svakom sadraju trae smisao. Razvojni zadatak je i onaj koji se tie profesionalnog sazrijevanja i polaznici se stalno pitaju ta je svrha neke materije koju treba usvojiti. Samo znanje koje ima neposrednu primjenu znanje je koje se usvaja uspjeno i lako. Studenti su odrasli koji silno ele vidjeti emu slui proces stjecanja znanja koje im se nudi. Tamo gdje se susreemo s odloenom primjenom znanja, studenti teko svladavaju materiju. Kada studenti medicine susreu pacijenta, budui psiholozi klijenta ili nastavnici uenika? Najee tek na starijim ili zavrnim godinama. Primjena znanja na sveuilitima takoer se odgaa, a svi emo se sloiti da se ovdje ne radi o djeci koja e teorijske spoznaje stjecati zato to vole nastavnika, ve o odraslima koji ele uiti sadraje koji e im omoguiti da rjeavaju konkretne ivotne probleme. Zbog svega to je o djeci reeno, kolski programi su organizirani po utvrenom rasporedu, pa kaemo da postoji kurikulumska, predmetna usmjerenost kole. Odrasli ljudi, meutim, imaju potrebu biti usmjereni na problem koji je upleten u odreeni predmet. Koliko je nastava na sveuilitu organizirana kao problemska, kao ona u kojoj bi student kao odrasla osoba mogao odgovorno realizirati neke svoje zamisli? Jer, konano, u tvorbi programa na sveuilitu uglavnom uestvuje nastavnik koji esto ima nakanu poduiti studenta onome to on zna, a ne onome to bi student trebao znati s obzirom na vlastite potrebe.

Uenje i poduka u visokokolskoj nastavi

U kolskom sistemu student je ono to je adolescent na stablu razvojne psihologije: neko ko nije ni veliki ni mali, neko ko je na pola puta izmeu zavisnosti i samousmjerenosti, onaj ije se iskustvo nedovoljno uzima u obzir, a opet neko ko esto nije ni sam spreman preuzeti odgovornost za projekte poluene vlastitim iskustvom (ako studentima predloite da formuliraju ispitna pitanja, iznenadit ete se kako taj proces teko tee: ovo nije tek posljedica neznanja, ve i potreba da se izbjegne odgovornost za neuspjeh, ili: lake mi je ruiti profesora ili asistenta za teak test negoli shvatiti da se nisam dovoljno spremao za ispit jer sam imao druge prioritete). 33

Prilozi za pedagoko-andragoku praksu na univerzitetu

U nastavnim oblicima koje upranjavamo na sveuilitu uvijek je mogue odabrati izmeu barem dvije opcije kad se radi o klimi u kojoj radimo, o planiranju, formulaciji ciljeva, dijagnozi potreba, provoenju aktivnosti i evaluaciji: Klima autoriteta, formalnosti i kompeticije vs. klima uzajamnosti, uvaavanja i suradnje, Planiranje koje vri samo nastavnik vs. uzajamno, zajedniko planiranje studenta i nastavnika, Dijagnosticiranje potreba koje organizira samo nastavnik vs. uzajamna (samo)dijagnoza potreba nastavnika i studenta, Nastavnikovo odreivanje ciljeva rada vs. pregovaranje o ciljevima rada, Logika predmeta sadrajne jedinice koju obraujemo vs. redoslijed tumaenja usklaen sa sklonostima i preferencijama studenta, Tehnike prenoenje znanja vs. istraivake tehnike i samostalno stjecanje znanja, Evaluacija koju vri samo nastavnik vs. uzajamno mjerenje programskih rezultata. U ovom nizu prva navedena opcija najee se koristi u komunikaciji s djecom u osnovnim i srednjim kolama. to je uzrast polaznika nii, ova je opcija djelotvornija: ona nudi jasnou, strukturu, osjeaj kontrole koji ima nastavnik i zbog kojega se osjea sigurno, pa tu sigurnost prenosi i na djecu. Kako polaznik odrasta, njegove su potrebe za samostalnou vee i tada je nastavnikova potreba da odri onu istu sigurnost i kontrolu kao na ranijim uzrastima ugroena i uzaludna. Ona se pretvara u tlaenje uenika i studenata, a ovaj osjeaj tlake varira kod razliitih tipova studenata u ovisnosti o njihovim osobnim preferencijama pojedinih osobina predavaa: akademski zagrijan student bit e oduevljen akademskim stilom jednog profesora, dok e profesor savjetodavac ili kreativac djelovati dosadno ili neozbiljno ovome polazniku. Za studenta koji, opet, treba paljivo voenje ili uiva u razigravanju mate i pored ozbiljne teme kojom se treba baviti, prihvatljiv e biti predava koji pokazuje osobine savjetodavnog ili kreativnog tipa. Andragoki pristup u radu sa studentima trebao bi osigurati tri postignua: 1. Smanjiti studentsku ovisnost o nastavniku ili suradniku, 2. Pomoi studentima da shvate kako koristiti resurse uenja i iskustvo drugih, 34

Prilozi za pedagoko-andragoku praksu na univerzitetu

3. Pomoi studentima u definiranju svojih potreba za uenjem i shvaanju kulturnog i psiholokog konteksta koji utjee ne njihovu percepciju potreba.8 U odgojno-obrazovnom radu s odraslima, pa tako i sa studentima, autoritet nastavnikove pozicije teko moe biti ugroen. Ali, pored ovog autoriteta sveuilini djelatnici pozvani su da izgrauju barem jo dva: autoritet znanja i autoritet osobnosti. Ovaj potonji govori o sposobnosti i volji jednog predavaa da oslune druge ljude kojima predaje svoje znanje. To oslukivanje, kako nas suvremena znanost o odgoju ui, nije neto to nasljeujemo to oslukivanje je mogue izgraditi, izotriti, nauiti. Ako su podaci izneseni u ovom dijelu teksta potakli itatelje na razmiljanje o vlastitoj sposobnosti oslukivanja potreba studenata i dali podatak vie koji pomae u komunikaciji nastavnik student, jedan dio autorske zadae je obavljen. Teoretiari pedagogije esto kau da su odgoj i obrazovanje najjednostavniji pedagoki pojmovi, jer je pedagogija znanost o odgoju. S ovom se tvrdnjom mogue sloiti samo ukoliko zaboravimo koji procesi lee u osnovi odgoja i obrazovanja. To su, neosporno, uenje i poduka, bez kojih nema nijednog oblika odgojno-obrazovnog rada. Koristi li se usmenim predanjem, pisanjem po pijesku ili kompjutorom, uvijek je u igri komunikacija, a u toj komunikaciji uenje i poduka kao psiholoki procesi na kojima se temelji opstanak ovjeka. Rijeima prirodnih znanosti: ono to je elija za sve oblike biolokog ivota, to su uenje i poduka za sve oblike odgojno-obrazovnog rada.9

Oblici rada u visokokolskoj nastavi

Oblici visokokolske nastave konkretizirani su anrovi u kojima se stvaralaki sintetiziraju sadraji, postupci i sredstva koja omoguavaju realizaciju edukacijskog procesa.10 Tu spadaju predavanja, seminari, vjebe, mentorski i konsultativni rad te ispiti. Praktini problem s kojim se susreemo jeste vjerovanje da su predavanja i vjebe osnovni vid sveuiline komunikacije, pa sveuiline djelatnike, imajui na umu broj predavanja i vjebi, esto karakteriziraju kao minimalno optereene prosvjetare, koji uivaju u estosatnoj radnoj nedjelji. Ova zabluda potie iz neznanja o arolikosti sveuiline komunikacije koja ima prostora za
8 9

Kuli, R. i Despotovi, M., Uvod u andragogiju, Svet knjige, Beograd, 2001., str. 29. Vidi vie u: Slatina, M., Nastavni metod, Filozofski fakultet, Sarajevo, 1997. 10 Osnovi visokokolske pedagogije, kolska knjiga, Zagreb, 1987., str. 138.

35

Prilozi za pedagoko-andragoku praksu na univerzitetu

kreativno grananje na sve spomenute oblike rada sa studentima. Sveuilite se, meutim, u irokom shvaanju ljudi, izjednaava sa srednjom kolom, a to za sobom povlai niz neopravdanih oekivanja od profesora (on predaje, student prima), odgojno-obrazovnog procesa (profesor je ef, student poslunik) i organizacije nastave uope (znaenje osnovnog udbenika i proirene literature, npr.). Predavanje je dominantna rije i u studentskom govoru esto oznaava ukupni organizirani oblik susretanja na fakultetu u okviru nastave (kada ima predavanja zapravo znai kada pohaa nastavu, od kada do kada traju asovi). Teko je nai oblik rada koji izaziva vie kontraverze: stoljeima je kritiziran, osporavan, propitivan, a opet opstaje kao neprikosnoveni vid komunikacije profesora i studenta. Ono to proizvodi oprene stavove u vezi s predavanjem nije njegova sutina (nastavnik govori, ostali sluaju), ve sudar razliitih oekivanja govornika i sluatelja te razliiti stilovi uenja i poduke. Spominjali smo akademski, savjetodavni i kreativni tip predavaa11 u susretu sa studentima koji preferiraju jedan tip radi vlastitog stila uenja. Svijest o ovoj razlici, prihvaanju i neprihvaanju ne vodi nas nuno promjeni vlastitog stila ili zahtjevu da nas svi prihvate (stil je na, dio je naeg identiteta i ne elimo ga mijenjati!), ve veoj stopi meusobnog razumijevanja: ako je nastavnik svjestan da njegov stil odgovara samo nekolicini, nee ni oekivati da dobije najvie ocjene od svih studenata, a to prevenira razoarenja tamo gdje se neko dosjeti da metodoloki bolje ili loije osmisli evaluaciju nastavnikova rada.12 Zagovornici klasinog sveuilinog predavanja navest e barem dva argumenta u korist ovoga oblika rada: 1. Dokazano je da jo uvijek nema premca nad akademskim predavanjem ako se eli sa sluateljstvom podijeliti akademsko znanje, 2. Klasini predavaki akt moe odstupiti od strogo podijeljenih uloga govornika i sluatelja, te u predavanje uvrstiti dramaturke elemente, retorika pitanja, povratnu informaciju, pauze za razmiljanje i slino. Govor je mono sredstvo komunikacije koje plijeni sluatelje i doprinosi razumijevanju materije. Sadraj i govornik postaju jedno. Stoga je bitno da predava ima na umu vlastiti odnos prema sadraju: materija koja mu nije draga ili je i sam iz studentskih dana pamti kao nezanimljivu,
11 12

Vidi vie u: Bratani, M., Mikropedagogija, Zagreb, 1994. Unija studenata Univerziteta u Sarajevu uradila je takvu studiju, a ona i danas pobuuje mnoge diskusije i bremenita je nizom nedostataka metodoloke naravi.

36

Prilozi za pedagoko-andragoku praksu na univerzitetu

vjerojatno e biti predavana sa manje strasti i unoenja u bit, pa je ova otuenost opasna za sluateljstvo. Studenti su esto oprezni sluatelji, ali ne i evaluatori spremni za kritiku na licu mjesta, pa lako osjete koliko sam predava vjeruje u ono o emu govori ili koliko i sam ivi vrijednosti za koje se zalae. Svako predavanje ima tri faze: 1. Emotivna priprema sluatelja, 2. Sadrajna artikulacija odjeljaka, 3. Rezime. Iako je sredinji dio najbitniji u akademskom smislu, jer se tu dobija prostor za razdvajanje bitnog od nebitnog, fundamentalnog i komplementarnog, sredinjeg i perifernog, emotivna priprema sluatelja osigurat e vie panje tokom cijelog predavanja, a rezime nee znaiti samo zakljune misli predavaa, ve i reakcije sluatelja u kojima se jasno moe naznaiti da li su njihova oekivanja ispunjena i koliko su zadovoljni ukupnim procesom predavanja. Jedna od estih zabluda je da odgovornost za uspjeno predavanje snosi samo nastavnik. Ovaj stav pripada psihologiji vanjske kontrole,13 u kojoj je uvrijeeno vjerovanje da nastavnik motivira uenika. Ako, pak, vjerujemo da je svako od nas bie koje bira svoje ponaanje (psihologija unutarnje kontrole), to znai da i svaki uenik, u naem sluaju student, bira s koliko e panje i koliko aktivno biti ukljuen u ono to predava nudi. Odgovornost za motivaciju ne treba brkati s injenicom da u predavanju predava formulira ciljeve, zadatke i sadraj predavanja. Odgovornost predavaa lei u kvaliteti njegova angamana on je 100% odgovoran za svoju emociju, svoju motiviranost, svoje znanje, ali ne moe biti odgovoran za studentovo znanje, emociju ili motiviranost. Student je 100% odgovoran za kvalitetu svoga angamana. To, dakle, znai da uspjeh ili neuspjeh jednog predavanja ne lei samo u dvije ruke, ve je to sinkronizacija svih uesnika koji u tom trenutku pristaju biti prisutni u ovom obliku rada. Seminar je oblik rada u visokokolskoj nastavi sa zadatkom uvoenja studenta u znanstvene istraivake tehnike. Rad u seminaru je istinski studij koji podrazumijeva samostalnu obradu informacija do kojih se dolo malim ispitivanjem koje provodi student. Dominantni oblik komunikacije pri tome je dijalog i problemski pristup, a metode koje se u toj komunikaciji koriste su raznovrsne: debata, diskusija, bura mozga ili mozgalica i sl. esto zaboravljamo da je osnovna poruka seminarskog rada rasijavanje ideja, a ne traganje za istinom. im elimo dokazati koje je
13

Prema uenju W. Glassera u njegovoj Teoriji izbora, Alinea, Zagreb, 1994.

37

Prilozi za pedagoko-andragoku praksu na univerzitetu

miljenje ispravnije, uvlaimo duh kompetitivnosti, pobjede i poraza u odnose meu uesnicima, to nije cilj rada u seminaru. Propitivanje, usavravanje suradnje i osamostaljivanje jesu stvarni zadaci ovog oblika rada u visokokolskoj nastavi. Vjebe su takav oblik rada koji osigurava specifian susret studenta sa studijskim materijalom. Materijal pritom nema nuno fiziko znaenje: on se u sluaju studenta medicine, npr., jednako moe odnositi na susret s anatomskim preparatom kao i na komunikaciju sa stvarnim pacijentom u bolnici. Vjebama se student upuuje na relevantne operacije i radnje kojima je potrebno solidno ovladati kako bi se profesionalna kompetencija digla na vii nivo. Teite vjebi moe biti dvojako u ovisnosti o tipu vjebanja: postoje vjebe koje propituju znanje injenica, pa imaju informativni cilj, i vjebe koje otkrivaju dublje relacije meu injenicama, te imaju praktini cilj. Mentorstvo i konsultativni rad najslobodniji su i najindividualiziraniji oblik rada u visokokolskoj nastavi. Diktirani su ne samo programom studija ve i istinskom potrebom studenta za produbljenim komuniciranjem s nastavnikom ili suradnikom. Mentorstvo otvara prostor za osobnu razmjenu informacija i tu svaka jedinka iz nekada velike studijske grupe postaje stvarna linost s ijom osobnou nastavnik izvorno komunicira. Ako je inicijativa u vezi s ciljevima, zadacima ili sadrajima predavanja i vjebi bila u rukama predavaa, sada je ova inicijativa u rukama studenta. Konsultacije, meutim, mnogi shvaaju kao razgovor s profesorom kad je na raspolaganju, to podrazumijeva kucanje na vrata kabineta usput, postavljanje kratkih pitanja na hodniku ili nakon predavanja i sl. Konsultacije su ozbiljan in za koji se i jedna i druga strana u komunikaciji moraju temeljito pripremati. Student priprema pitanja i daje smjernice profesoru za njegovu pripremu, pa je neozbiljno oekivati da se pred profesora ili asistenta moe nahrupiti bez najave sa zahtjevima da se odreeni odgovori dobiju ovdje i sada. Tek kada se ovaj oblik rada bude shvaao kao najozbiljniji dio nastavnog rada na sveuilitu, komunikacija na relaciji student nastavnik / suradnik dobit e na kvaliteti. Ispiti su, vjerojatno, onaj oblik nastavne komunikacije kojega bi se i studenti i ispitivai najradije odrekli, a istodobno su svjesni da bi bez zavrne evaluacije jednog procesa uenja i poduke u pitanje bio doveden i sam taj proces. Ispiti kao oblik nastavnog rada sami po sebi nisu problem problem je nain na koji ih realiziramo. Staro sveuilite ui nas da upotrebljavamo negativnu selekciju: utvrujemo ta se ne zna, a ne ta se zna. Onaj koji uspjeno popuni test ima socijalnu propusnicu za ulazak u profesiju i osiguran vertikalni uspon unutar profesije. Onaj ko ne pokae znanje govorei jednostavnim rjenikom pao je. Dakle, cijelu jednu 38

Prilozi za pedagoko-andragoku praksu na univerzitetu

godinu, iz dana u dan, gradimo odnose potovanja, a onda na kraju godine, u samo jednom danu, pravimo selekciju koja nekolicini uesnika alje poruku da su nepodobni. Ko u tome moe uivati?! Profesori? Oni su se tokom godine previe dali u tumaenja injenica da bi ih zadovoljila mala prolaznost. Asistenti? Pored svih uloga koje imaju (od suradnje s profesorom, preko suradnje sa studentima, do administrativnih poslova koji esto nepisanim zahtjevom ulaze u njihov opis radnog mjesta), oni ovdje imaju i neprijatnu ulogu da glasno izgovore ono to je test pokazao i prime na svoja plea nezadovoljstvo i jad onih koji nisu proli. Studenti? Oni dobijaju poruku koja e na one koji se nisu mnogo trudili djelovati mlako, a na one koji su sve od sebe dali da zadovolje na ispitu utjecat e poraavajue, s nizom samooptuujuih reenica i opadanjem samopotovanja (jer, nismo djeca rei emo u svakodnevnoj komunikaciji). A, opet, ispiti se ne dovode u pitanje, opstaju iako nikome ne prijaju i nema nagovjetaja da se neto moe promijeniti. Ili nije tako? Bolonjska deklaracija ui nas da je promjena u nainu ispitivanja mogua. Svako uenje dovodi do odreene promjene ponaanja, pa i reformu visokokolske nastave valja tako doivjeti: kao prostor u kojem emo uiti kako da se mijenjamo. U toku pohaanja nastave u svim njenim oblicima student doivljava promjenu. Ta promjena nije samo vertikalna (proao ili pao), a izvori iz kojih se ui nisu koncentrirani na jednom mjestu (fakultet, predavanja, vjebe...). Ako ispit shvatimo kao oblik rada koji proima sve druge oblike rada tokom cijele godine, tada e ispitni rok biti manje neugodno iskustvo za sve aktere ovog procesa. I evo konkretnog primjera. Student knjievnosti samo je djelomice pohaao nastavu opeg kursa iz pedagogije. To znai da nastavnik moe jasno znati da student ne moe poznavati materiju koja je bila tumaena onoga dana kada je student bio odsutan. Na ispitu nastavnik moe postupiti na najmanje dva naina: 1. Pitati studenta ba ono za to postoji naznaka da je propustio, utvrditi da to ne zna i zahtijevati dopunu, dakle vratiti ga ili oboriti ga, kako to esto kaemo (student e rei: htio me oboriti, pitao me ba ono to ne znam), ili 2. Uzeti u obzir da ono to student ne zna vjerojatno nije ono to on smatra bitnim za svoju pedagoku aktivnost i propitati ta je to to student zna; drugim rijeima, ako nije pohaao nastavu iz pedagogije, da li se bavio nekim drugim radom koji ima pedagoki znaaj i kako se to iskustvo reflektira na znanje potrebno buduem nastavniku; umjesto kazne za neprisustvovanje predavanjima, nagraujemo njegov angaman u romskoj zajednici, volontiranje u djeijem domu ili domu starih, poduavanje satima gitare od ega se 39

Prilozi za pedagoko-andragoku praksu na univerzitetu

student npr. izdrava i sl. znanje koje propitujemo ima upotrebnu vrijednost i komunikacija tee glatko i na obostrano zadovoljstvo. Ispiti ne moraju imati restriktivni karakter. Evaluacija moe propitivati studentove mogunosti i stanja. Postavimo pitanje: koliko oblika ispitne komunikacije ima? Pismeni, usmeni, esej, test, petominutna provjera i mnogi drugi... ta od toga primjenjujemo? Najee ono to tradicionalno egzistira kao prihvatljiv nain ispitne komunikacije. Pitanje je samo prema kome ili emu mjerimo tu prihvatljivost. Jer, ako kaemo da smo svi podloni promjeni, kako to da pristajemo na svoju nepromjenjivost u formi ispita, tog oblika rada u visokokolskoj nastavi koji nikome ne prija? Osnovni problem na ispitu jeste pomanjkanje kontrole koje osjea student ije se snage mjere u tom inu. Budui da je osjeaj nemanja kontrole zapravo napad na ovjekovu iskonsku potrebu za sigurnou, osoba e uiniti sve da takvom stanju doskoi i da neto napravi u svoju korist. Stoga, pravljenje onova i provaljivanje testa nije izraz studentskog nepotenja, ve izraz elje za preivljavanjem,14 kojoj niko nije stoljeima doskoio. Vjena igra make i mia u ispitnoj komunikaciji nastavnik student moe uspjeno biti zamijenjena eom i kvalitetnijom komunikacijom koja e nuditi cjelovitiji uvid u studentova, pa i nastavnikova postignua. Ako zamislimo da se razliiti oblici rada u visokokolskoj nastavi smjenjuju nekim redoslijedom poput slijeda predavanje vjebe seminar konsultacije / mentorstvo ispit, vidjet emo da je koliina nastavnikove kontrole najvea na poetku i na kraju: predavanja i ispiti podrazumijevaju da nastavnik nalae, a student prima. Studenti, zbog kojih opstajemo na svojim profesionalnim pozicijama kao fakultetski djelatnici, osjeali bi se zasigurno bolje kada bismo razmislili o koliini kontrole koju im moemo prepustiti i u ova dva krajnja vida nastavne komunikacije imajui na umu da su i oni odrasli ljudi. U tom sluaju ni Bolonjski proces ne bismo doivljavali kao bol i neugodu, ve kao jo jedan izazov pred kojim stoje zreli akteri sveuiline komunikacije.

Zakljuak
Metodologija predavanja, kako vidimo, obuhvaa mnogo vie od klasinog, uskog shvaanja te rijei. Nastojali smo ponuditi prijegled informacija o kvaliteti sveuiline komunikacije izmeu nastavnika /
14

Na slian nain o ovome itamo kod W. Glassera u Kvalitetnoj koli, Educa, Zagreb, 1994.

40

Prilozi za pedagoko-andragoku praksu na univerzitetu

suradnika i studenta, posebno se osvrnuvi na karakteristike uenja odraslih i oblike rada u visokokolskoj nastavi. Oblici rada o kojima je ovdje bilo rijei forme su koje egzistiraju desetljeima i njihov opstanak pod krovom sveuilita nije sporan. Ono to je mogue mijenjati u skladu sa zahtjevima budunosti jeste metod koji u tim oblicima rada upotrebljavamo ili metod kojim komuniciramo s ljudima. Ako na ovom mjestu elite rei: Ja bih mijenjao, ali..., ulazite u prostor jo jednog od izgovora koji preplavljuju nau svakodnevnicu. Zapravo kaete: Nije do mene.... I, zbilja, postoje ljudi i stvari na koje ne moemo utjecati. No, moemo li mijenjati sebe? Ovaj tekst nije okupio raznolike andragoke podatke da bi itatelj neto mijenjao, ve da bi propitao koliko se sam moe promijeniti u odnosu na dano i zadano. Neto od mudrosti koju su nam autori s popisa relevantnih naslova ponudili (vidi literaturu) sigurno odgovara naoj osobnosti. Za time smjelo treba posegnuti i primijeniti na nain koji najvie odgovara odreenim specifinostima naih radnih uvjeta. Samo izmjenama unutar osobnog naina rada svjedoit emo da cilj sveuilita i cilj odgajatelja nije tek zatita postojeeg, ve i odgoj za budunost i promjenu koja naglaava da sve to to inimo jeste dobro, ali ne negira da uvijek moe biti i bolje.

41

Prilozi za pedagoko-andragoku praksu na univerzitetu

Literatura Bratani, M., Mikropedagogija, kolska knjiga, Zagreb, 1994. Glasser, W., Teorija izbora, Alinea, Zagreb, 1994. Glasser, W., Kvalitetna kola, Educa, Zagreb, 1994. Kuli, R. i Despotovi, M., Uvod u andragogiju, Svet knjige, Beograd, 2001. Slatina, M., Nastavni metod, Filozofski fakultet, Sarajevo, 1998. Osnovi visokokolske pedagogije, kolska knjiga, Zagreb, 1987.

Preporuena itanja Barbara Gross Davis, Tools for Teaching, Jossey-Bass Inc., San Francisco, California, 1993. Wilbert J. McKeachie, Teaching Tips, Houghton Mifflin Company, Boston New York, 2003. Malcolm S. Knowles, The Adult Learner, Butterworth-Heinemann, USA, 1998. Hans Jrgen Apel, Predavanje uvid u akademski oblik pouavanja, Erudita, Zagreb, 2003. I. Langer, F. Schultz von Thun, R. Tausch, Kako se razumljivo izraavati, Erudita, Zagreb, 2003.

42