Razvoj Kurikuluma

Martina Vukasovi RAZVOJ KURIKULUMA U VISOKOM OBRAZOVANJU
Izdava Alternativna akademska obrazovna mrea Simina 19, Beograd www.aaen.edu.yu aaen@aaen.edu.yu Za izdavaa Srbijanka Turajli Urednik Aljoa Mimica Korektura i lektura Ljubia Vujoevi Dizajn korica Milica Milojevi Tira 1000 primeraka ISBN 86-84151-13-5 Priprema i tampa
Martina Vukasovi
RAZVOJ KURIKULUMA U VISOKOM OBRAZOVANJU
BEOGRAD decembar 2006.
Projekt finansijski pomogli Balkanski fond za demokratiju, projekt German Marshal Fund i SIDA, Centralnoevropska inicijativa (Central European Initiative) i Fond za otvoreno drutvo u Srbiji. Miljenja izraena u publikaciji ne moraju predstavljati i miljenja pomenutih organizacija.
Sadraj
Re izdavaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. UVOD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Svrha prirunika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pojam kurikuluma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Struktura prirunika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 11 13 13 24 26
2. TERMINOLOGIJA I RENIK POJMOVA. . . . . . 30 Renik pojmova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 3. POSTOJEE STANJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Institucionalna ogranienja, efikasnost i efektivnost. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Koncept Moj predmet, metodi nastave i ocenjivanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4. CIKLUSI STUDIJA I PROFILISANJE PROGRAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tri ciklusa studija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Svrha i profilisanje programa . . . . . . . . . . . . . . . . . Zapoljivost. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 68 77 79
5. MODULARIZACIJA PROGRAMA . . . . . . . . . . . 82 6. ISHODI UENJA, OPTE I SPECIFINE KOMPETENCIJE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Kompetencije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Ishodi uenja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 7. METODI NASTAVE I OCENJIVANJA EVROPSKI SISTEM PRENOSA BODOVA. . . . . 97 Veza izmeu ishoda uenja i nastave . . . . . . . . . . . 97
Sadraj
Metodi nastave i kompetencije. . . . . . . . . . . . . . . . 99 Jo o ocenjivanju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Evropski sistem prenosa bodova ESPB . . . . . . . 105 Kompetencije predavaa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 8. OD TEORIJE DO PRAKSE . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Putokaz neophodna pitanja . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Sve je to lepo i krasno, ali... . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Bibliografija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Korisni linkovi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Prilog Evropski okvir kvalifikacija . . . . . . . . . . . . . 123
Re izdavaa
Po mnogim miljenjima proces reforme visokog obrazovanja u Srbiji je u punom zamahu. Donet je novi Zakon o visokom obrazovanju, usvojeni su novi statuti univerziteta i fakulteta, uvedene dvostepene studije, uurbano se razvijaju doktorske studije, svim kursevima su pridrueni bodovi (ESPB) i tako redom. Najvei broj argumenata u prilog uspenosti dosad sprovedene reforme zasniva se na injenici da su svi fakulteti doneli nove studijske programe. Teko je osporiti da se na svim univerzitetima osea iva aktivnost. Jo tee bi bilo rei da u pogledu reforme nije nita uraeno. Meutim, nedavno zapoeti spor izmeu studentskih organizacija i univerziteta u pogledu ekvivalencije diploma baca i potpuno drugaiju svetlost na ostvarene rezultate. Insistiranje Konferencije univerziteta Srbije na minicuoznom poreenju starih i novih nastavnih programa, prebrojavanje godina studija i naknadno bodovanje predmeta koji su davno odsluani i poloeni svedoi o tome da sutina same reforme u velikoj meri nije shvaena. ini se da je klju nerazumevanja upravo u novoformiranim nastavnim planovima. Ve i letimian pogled pokazuje da su novi planovi uistinu bolji od starih. Uvedeni su novi predmeti u kojima se izlau savremena nauna dostignua, izbaene su neke zastarele oblasti, studenti su u izvesnoj meri rastereeni obaveza. Da li je ta mera i dovoljna znae se tek kada prva generacija zavri makar prvu godinu po novom sistemu studija. Meutim, i bez toga izvesno je da se novi planovi po svojoj sutini ne razlikuju od starih. tavie, novi studijski programi nisu 7
Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju
usklaeni ni s vaeim Zakonom o visokom obrazovanju, koji u lanu 28 precizira sadraj studijskih programa. Umesto oekivanih ishoda uenja, uslova upisa, prelaza na druge programe i izbora kurseva, naina ocenjivanja itd., novi programi su se ponovo sveli na listu predmeta koje student mora da poloi da bi dobio diplomu. Pri tome su dodeljeni bodovi vezani za broj asova nastave, a ne za procenjeno optereenje studenata. Otuda je i bilo mogue da se u pogledu ekvivalencije starih i novih programa doe na ideju da se oni formalno porede, a ne da se utvrdi koje komeptencije se njima stiu, odnosno za koju vrstu posla se neko kvalifikuje kada dobije odreenu diplomu. Ako bismo hteli da budemo strogi u oceni dosadanjih rezultata, mogli bismo rei da su ostvarene promene samo kozmetike prirode. Ipak, bilo bi nepravedno, pa verovatno i nekolegijalno na taj nain potceniti oigledne napore koji su uloeni u reformu. Drugim reima, ini se da je pravednije konstatovati da je u akademskoj zajednici Srbije sazrela svest da su reforme nophodne, ali da jo nedostaje jedan nivo znanja neophodnih za razumevanje sutine promena koje je nametnula nova paradigma studiranja i koje se u skladu s tim oekuju od univerziteta. U elji da doprinese reavanju ovih problema, AAOM je, uz pomo Fonda za otvoreno drutvo u Srbiji, formirao Centar za obrazovne politike koji e nastaviti i proiriti dosadanje aktivnosti AAOM-a kako na polju praenja i promovisanja promena u politici visokog obrazovanja u Evropi i svetu, tako i predlaganja reenja koja bi bila primerena naoj akademskoj sredini. Publikacijom koja je pred nama Centar zapoinje sa izdavanjem nove serije knjiga o reformi. Ona je po prirodi stvari posveena razvoju kurikuluma kao osnove celokupne nastavne aktivnosti na visokokolskim ustanovama. 8
Re izdavaa
Dva su osnovna razloga uslovila opredeljenje ba za ovu temu. Pre svega, injenica da su svi nastavni planovi promenjeni, a da ta promena nije u skladu sa onim to se od nje oekivalo ukazuje na neophodnost da se u to kraem vremenu ukae na postojee zablude. Temu je odredila i elja da se o njoj raspravlja pre nego to neadekvatno formirani nastavni planovi neprilagoeni novom sistemu studija dovedu do neuspeha studenata, koji bi se mogao protumaiti i pogreno koncipiranim sistemom studija. Pored toga, ukoliko se uz pomo ove publikacije, kao i druge literature, uistinu sagleda sutina formiranja novih kurikuluma postae jasno i da se oni ne mogu formirati u uslovima nepostojanja integrisanog univerziteta, zadravanja pojma matinosti pojedinih fakulteta, samoupravnih oblika upravljanja ustanovama, kao i neadekvatnog sistema finansiranja. Drugim reima, ostali segmenti reforme poee sami od sebe da se razvijaju u pravom smeru. Centar e, naravno, sa svoje strane kroz nove publikacije nastojati da blagovremeno osvetli i te aspekte reforme. Raduje zato injenica da je Centar okupio izvestan broj mladih ljudi koji su stekli, ili su u procesu sticanja i formalnih kvalifikacija u domenu obrazovanja. Njihov entuzijazam i steeno znanje ulivaju nam nadu da emo konano poeti da i o problemima visokog obrazovanja govorimo s manje emocija, a s vie proverenih injenica i utemeljenih stavova. Ve i ova prva publikacija nedvosmisleno ukazuje da se krenulo upravo tim putem. Svesni smo da se itaocima moda i nee dopasti neki izneti stavovi i ocene, ali isto tako znamo da se nijedna promena ne moe ostvariti ako se verno i s dovoljno injenica ne utvrdi postojee stanje. Konano, treba imati na umu da su sve ocene date ne sa eljom da se konstatuje da neto 9
smo po sebi nije dobro, ve samo u funkciji poreenja, odnosno jasnijeg sagledavanja onoga to je neophodno da se uradi. Jednom reju, verujemo da e i ova publikacija, kao i one ranije objavljene, biti od koristi onima koji ele da saine moderne kurikulume, usaglaene sa evropskim standardima. Beograd, 12.12.2006. Prof. dr Srbijanka Turajli, Centar za obrazovne politike, AAOM
10
Predgovor
Ovaj prirunik nastao je u okviru niza aktivnosti (u periodu februar 2005 novembar 2006. godine) posveenih razvoju kurikuluma, koje su organizovali Alternativna akademska obrazovna mrea i Centar za obrazovne politike. Drugi rezultati tih aktivnosti su broura o zakljucima projekta Regionalno usaglaavanje kurikulum ka Evropskom prostoru visokog obrazovanja, uspostavljanje nekoliko tematskih regionalnih mrea, formiranje elektronske biblioteke Centra za obrazovne politike AAOM-a, organizacija nekoliko seminara i radionica, kao i uee saradnika Centra za obrazovne politike na drugim konferencijama u zemlji i inostranstvu. Samim tim, u izradi prirunika su, na posredan nain, uestvovali svi oni koji su uestvovali i u pomenutim aktivnostima Centra za obrazovne politike i Alternativne akademske obrazovne mree, budui da su njihovi stavovi, nedoumice, pitanja i predlozi bitno uticali na preporuke i stavove iznete u ovom priruniku. Izrada ovog prirunika ne bi bila mogua bez svesrdne pomoi i sugestija saradnika Centra za obrazovne politike Zorana Graca, Jelene Kleut, Bojana Komnenovia, Natae Panti i prof. Srbijanke Turajli, kao i logistike pomoi i podrke Sanje Berjan. Autorka posebnu zahvalnost duguje Predragu Laetiu na pomoi u pisanju poglavlja Ishodi uenja, opte i specifine kompetencije, kao i na diskusijama u vezi s razliitim aspektima razvoja kurikuluma. Sve zasluge u smislu kvaliteta ovog prirunika, samim tim, pripadaju celokupnom timu Centra za obrazovne politike, dok odgovornost za eventualne greke i propuste pripada iskljuivo autorki. Martina Vukasovi Direktorka Centra za obrazovne politike AAOM-a 11
1. UVOD
Svrha prirunika
Kada se govori o tome zato je neophodno unaprediti sistem visokog obrazovanja u Srbiji, jedan od osnovnih razloga koji se navodi i oko kojeg se e veina zainteresovanih grupa sloiti jeste da je postojei sistem visokog obrazovanja neefikasan. Za ovo postoji vrlo opipljiv dokaz: trajanje studija je skoro dva puta due nego to bi trebalo da bude. U odnosu na planirane etiri godine (na najveem broju fakulteta), oni koji zavre studije to uine u proseku za sedam i po godina (Ministarstvo prosvete i sporta, 2005). Osim toga, oko dve treine studenata odustaje u potpunosti od studija: svake godine se u proseku upie 33 000 studenata, a diplomira 12 000 (Ministarstvo prosvete i sporta, 2003). Uzroci ovolike neefikasnosti sistema obrazovanja su veoma kompleksni i postoji znaajan, iako neistraen, uticaj razliitih spoljanjih faktora: socioekonomskog statusa studenata, opteg stanja u drutvu u ekonomskom i socijalnom smislu, problema prenetih iz ranijeg obrazovanja (prevashodno srednjokolskog) itd. Ipak, neefikasnost visokog obrazovanja je jednim delom uslovljena i unutranjim faktorima, koji se tiu organizacije studija, reima studiranja, nedovoljne usklaenosti nastavnih planova i programa sa ispitnim kriterijumima, broja i obima predmeta, meusobne usklaenosti predmeta u okviru istog studijskog programa, neprepoznavanja realnog radnog optereenja studenata, tehnike i materijalne opremljenosti visokokolskih ustanova, broja studenata i njihove pripremljenosti za praenje nastave, broja nastavnog kadra i njihove osposobljenosti za nastavu itd. 13
Jedan deo ovih problema bi trebalo da bude reen adekvatnom implementacijom Zakona o visokom obrazovanju koji je stupio na snagu septembra 2005. godine, budui da je njime predviena promena reima studija, uvoenje ESPB-a, obaveza definisanja ishoda uenja itd. Osim toga, nova zakonska regulativa predvia i restrukturisanje sektora visokog obrazovanja (u smislu transformacije viih kola u akademije strukovnih studija), kao i uvoenje trostepenog ciklusa studija koji e promeniti postojei sistem kvalifikacija.1 U tom smislu, ovaj prirunik bi trebalo da prui podrku u implementaciji pojedinih zakonskih reenja, kako u smislu razjanjavanja meunarodnih tokova i preporuka koje se odnose na pojedine aspekte nove zakonske regulative (npr. uvoenje ESPB-a), tako i savetima na koji nain pristupiti razvoju kurikuluma u situaciji u kojoj se nalazi visoko obrazovanje u Srbiji. Osim pritiska uslovljenog rokovima za implementaciju pojedinih zakonskih reenja, od Srbije se takoe oekuje da ispuni set meunarodnih obaveza.2 Jedan deo oba1 Na osnovu Zakona o visokom obrazovanju, rokovi za implementaciju odredbi relevantnih za razvoj kurikuluma su: Obrazovanje Komisije za akreditaciju lanovi su imenovani 5. juna 2006. godine; Utvrivanje liste naunih oblasti od strane Nacionalnog saveta za visoko obrazovanje rok je bio 10. maj 2006. godine; Utvrivanje liste zvanja od strane Nacionalnog saveta za visoko obrazovanje rok je bio 10. septembar 2006. godine; Rok za akreditaciju univerziteta, fakulteta i akademija umetnosti koji su dobili reenje o ispunjenosti uslova za poetak rada je tri godine od formiranja Komisije za akreditaciju rok je 5. jun 2009. godine. Analiza usklaenosti sistema visokog obrazovanja u Srbiji sa sistemima u drugim evropskim zemljama, kao i sa regulativom i preporukama na nivou Evropske unije, data je u izvetaju Monitoring procesa evropeizacije drutvenog, politikog, ekonomskog i pravnog prostora Srbije, koji je pripremljen u okviru projekta Fonda
14
Uvod
veza je tvreg karaktera (obaveze koje prostiu iz meunarodnih sporazuma) i u ovom trenutku, imajui u vidu prekid pregovora sa Evropskom unijom,3 svode se na punu implementaciju Lisabonske konvencije o priznavanju kvalifikacija (Turajli et al., 2001). Tom konvencijom, izmeu ostalog, predvieno je postojanje funkcionalnog informativnog centra za priznavanje kvalifikacija na dravnom nivou (tzv. ENIC centar4). Iako posebni uslovi nisu eksplicitno navedeni u Lisabonskoj konvenciji, za efikasan rad ENIC centra neophodno je da u sistemu visokog obrazovanja postoji jasan okvir kvalifikacija, ESPB sistem, sistem osiguranja kvaliteta i akreditacije visokokolskih institucija i studijskih programa itd. Osim toga, u okviru Bolonjskog procesa, Srbija je preuzela i jedan deo mekih obaveza koje se tiu implementacije pojedinih odredbi Bolonjske deklaracije i prateih dokumenata (prvenstveno saoptenja sa ministarskih sastanaka u Berlinu i Bergenu). Ove obaveze podrazumevaju: Ministarski sastanak u Berlinu 2003. godine:5 uspostavljanje nacionalnog sistema osiguranja kvaliteta do 2005. godine. Nacionalni sistem bi trebalo da obuhvata: definisanje nadlenosti organizacija i institucija koje su deo sistema osiguranja kvaliteta, procedure i standarde za evaluaciju
za otvoreno drutvo u Beogradu. Ovaj izvetaj je u pripremi za tampu i oekuje se da bude objavljen tokom 2007. godine. 3 4 5 Tekst uvoda je pisan tokom novembra 2006. godine. Od 2001. godine u okviru Ministarstva za prosvetu i sport postojao je ENIC centar. Njegov rad je prekinut 2004. godine. Saoptenje sa sastanka moe se preuzeti sa: http://www.bolognabergen2005.no/Docs/00-Main_doc/030919Berlin_Communique. pdf (dokumentu pristupljeno 20. 06. 2006)
15
programa i institucija (ukljuujui internu evaluciju, eksternu evaluaciju, osiguranje adekvatnog uea studenata i jasne informacije vezane za nain objavljivanja rezultata), procedure i standarde za akreditaciju (ili sertifikaciju) i mogunost meunarodne saradnje kroz uee stranih evaluatora, saradnju i umreavanje na evropskom nivou; izdavanje dodatka diplomi (Diploma Supplement) svakom studentu koji zavri studije od 2005. godine nadalje; poetak implementacije dva ciklusa studija u 2005. godini; Ministarski sastanak u Bergenu 2005. godine:6 razvijanje nacionalnog okvira kvalifikacija (u punoj meri do 2010. godine, poetak rada na nacionalnom okviru kvalifikacija trebalo bi da pone do 2007. godine) u skladu sa Evropskim optim okvirom kvalifikacija; puna implementacija svih obaveza definisanih na Ministarskom sastanku u Berlinu. Imajui u vidu da je na Ministarskom sastanku u Bergenu implementacija Bolonjskog procesa u Srbiji ocenjena ocenom 2.27 (na skali od 1 do 5, u odnosu na tri prioritetne oblasti dva ciklusa studija, osiguranje kvaliteta, priznavanje kvalifikacija), nesumnjivo je da je pred Srbijom obiman zadatak kako u smislu nadoknaivanja pro6
Saoptenje sa sastanka se moe preuzeti sa: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf (dokumentu pristupljeno 20. 06. 2006) Izvetaj se moe preuzeti sa: http://www.bologna-bergen2005. no/Bergen/050509_Stocktaking.pdf (dokumentu pristupljeno 20. 06. 2006)
16
Uvod
putenog, tako i u smislu implementacije novih zadataka. Naravno, treba rei da nijedna odredba Bolonjskog procesa nije obavezujueg karaktera, te da je u sutini slobodna volja i drave i institucija visokog obrazovanja u njoj da li e pristupiti punoj implementaciji razliitih aspekata Bolonjskog procesa ili ne. Ipak, treba naglasiti da e posledice odluke da se ostane sutinski izvan Bolonjskog procesa biti kompleksne i bolne: smanjena mogunost priznavanja kvalifikacija od strane univerziteta i poslodavaca u inostranstvu (ne samo u Evropi), izostanak meunarodne saradnje (ukljuujui meunarodnu naunu saradnju), nepristupanost evropskih i drugih meunarodnih fondova u sutini svojevrsno izoptenje Srbije iz Evropskog prostora visokog obrazovanja i istraivanja, evropskog trita rada itd. Meutim, nova zakonska regulativa i preuzete meunarodne obaveze nisu jedini razlozi zbog kojih je potrebno obratiti posebnu panju na problem razvoja kurikuluma. Dodatni razlozi nalaze se u promeni uloge visokog obrazovanja u drutvu, promeni odnosa visokog obrazovanja i drave (u sluaju dravnih visokokolskih institucija), kao i odnosa visokog obrazovanja i trita rada, promeni razumevanja odnosa studentprofesor itd. Promenu uloge visokog obrazovanja u drutvu moemo posmatrati iz vie uglova. S jedne strane, nesumnjivo je da razliiti uesnici sistema razliito gledaju na svrhu visokog obrazovanja. Dok je pojedinanim studentima, u najveem broju sluajeva i pod normalnim okolnostima, cilj da steknu odgovarajue obrazovanje (i kvalifikacije) potrebno za rad ili dalje kolovanje, nastavni kadar esto vidi visokokolske institucije (prevashodno one univerzitetskog karaktera) kao mesta u kojima se prvenstveno vri naunoistraivaka delatnost. Otud i kontinuirana diskusija o tome da li su univerziteti nastavno-naune ili nauno17
nastavne ustanove, koja je vie od puke dileme koji e pojam biti prvi izgovoren. Sektor visokog obrazovanja, pogotovo institucije koje je ona osnovala, drava posmatra: u odnosu na doprinos koji visoko obrazovanje ima u razvoju obrazovanja i drutva (u sluaju drave koja obrazovanje shvata kao investiciju), u odnosu na sredstva koja je potrebno odvojiti za visoko obrazovanje (u sluaju drave koja obrazovanje shvata kao jo jedan u nizu sektora koji zahtevaju sredstva iz budeta), kao potencijalni izvor nestabilnosti (u sluaju drave koja obrazovanje posmatra prevashodno iz perspektive kontrole drutva). Ipak, ukoliko se visoko obrazovanje posmatra u celini, imajui u vidu raznovrsnost uesnika i zainteresovanih strana, neretko se pominju tri osnovne uloge8: obrazovanje populacije, kako u smislu visokoobrazovane radne snage, tako i u smislu obrazovanja nastavnog kadra za nie stupnjeve obrazovanja ili za samo visoko obrazovanje (tj. formiranje naunog podmlatka) teaching; nauno istraivanje research i podrka razvoju drutva service to society. Za potrebe ovog prirunika posebno je interesantna prva uloga obrazovanje populacije, i to u najveoj meri formiranje visokoobrazovane radne snage (budui da je, u odnosu na celokupnu populaciju visokoobrazovanih, kao i
8
Ova klasifikacija nastala je na osnovu klasifikacija koje najee koristi Savet Evrope (2005), strunih lanaka (npr. Mora, J. i Vila, L. 2003), stava evropskih univerziteta (npr. Magna Charta Universitatum, 1988) itd.
18
Uvod
na potrebe drutva za takvim kadrovima, broj onih koji zavre u prosveti ili nauci mali). Ukoliko elimo da u okviru visokog obrazovanja razvijemo kurikulum koji e omoguiti kvalitetno, efikasno i efektivno obrazovanje radne snage, pre pitanja ta i kako neophodno je postaviti pitanje koga, tj. koje su karakteristike radne snage koju bi visoko obrazovanje trebalo da obrazuje i koje su karakteristike studentske populacije koja puni sistem visokog obrazovanja. Samo postavljanje pitanja ko ui i za ta ui svedoi o moda najbitnijoj promeni u razumevanju razvoja kurikuluma: u sreditu obrazovnog procesa nije predava, ve student. Ovo tvrenje vai za sve obrazovne profile, studijske programe, za sve studente i sve predavae, sve visokokolske institucije9, svaki pojedinani as kontakta izmeu predavaa i studenta i sve vreme koje student provede u samostalnom (bilo individualnom bilo grupnom) uenju. U ovome se upravo sastoji prva (mogua) zabluda do koje se dolazi u procesu razvijanja kurikuluma pitanje od kojeg se mora poeti nije ta e se predavati, niti kako e se predavati. Nije ni ko e predavati (iako se vrlo esto deava da se nastavni planovi i programi kreiraju prevashodno na osnovu naklonosti nastavnog osoblja tzv. Moj predmet koncept, o kojem e biti rei kasnije).
Poetna pitanja su ko ui? i za ta ui?

Ovaj prirunik ne pretenduje da tano i kompletno odgovori na ova pitanja iz prostog razloga to je na ta pitanja nemogue (i neodgovorno!) dati jedinstven odgovor
9
Naravno, tvrenje vai, u sutini, za bilo koju obrazovnu situaciju, ali se u ovom priruniku govori samo i formalno o visokom obrazovanju.
19
koji bi bio u jednakoj meri primenljiv na sve studijske programe, sve drutvene okolnosti i sve generacije studenata. Pitanja se, pre svega, odnose na to ta bi dananji studenti trebalo da umeju/znaju kada uspeno zavre studije. Veoma je vano, za svaki studijski program, jasno definisati izlaz, tj. kompetencije koje bi student trebalo da poseduje nakon zavretka datog studijskog programa (o ovome e vie rei biti u okviru poglavlja 6). Pitanja se takoe tiu strukture same studentske populacije, kako u smislu njihovog socioekonomskog statusa, dosadanjeg obrazovanja, sposobnosti, oekivanja od studija itd. Deava se da predavai nemaju jasan uvid u to ko su zaista njihovi studenti, koja su njihova interesovanja i da li su oni zaista u mogunosti da savladaju ovako definisane studijske programe. U tekstu College Students Today, u poglavlju Students are from Earth, teachers are from somewhere else, Kuh (2001) govori upravo o grekama koje predavai prave kada formiraju svoja oekivanja od studenata. Jedna od greaka je to od svojih studenata oekuju da budu isti kao to su oni bili dok su studirali, zanemarujui da je samo mali deo njihove generacije zavrio na visokokolskim institucijama, tj. da su oni bili izuzetak. Samim naslovom poglavlja autor sugerie ko bi trebalo da bude referentno telo onaj ko je sa Zemlje. Osim toga, zanemaruje se i promena u shvatanju uloge obrazovanja, kao i proces omasovljenja obrazovanja. Visoko obrazovanje vie nije privilegija nekolicine, ve neophodan uslov za uspeh na tritu rada za sve vei broj zanimanja. Vrlo je mogue da za jedan broj italaca ovog prirunika ovo ne predstavlja novost. tavie, gotovo niko nee u javnosti rei da je u sreditu obrazovnog procesa predava, tj. da studenti postoje zbog profesora i asistenata, 20
Uvod
jedan broj verovatno zbog toga to predosea da bi to bilo politiki nekorektno. Meutim, ukoliko pogledamo, na primer, fakultetske informatore i nain na koji su u njima opisani studijski programi, doi emo do drugaijeg zakljuka. Ono to potencijalni studenti mogu da pronau u tim informatorima jeste uglavnom fond asova po predmetima i godinama i spisak tema koje e se obraivati na tim asovima. To jest, pronai e nastavne planove i programe. Ono to je bitno ovde navesti to je da: 1. nastavni plan i program nikako nije isto to i kurikulum; 2. nastavni plan i program govori o aktivnostima predavaa. Jedino to u njemu studenti mogu da pronau, a tie se njihovih (studentskih) aktivnosti, jeste broj asova kojima e (moda) morati da prisustvuju, kao i spisak tema o kojima e (moda) imati predavanja. Nastavni plan i program ne govori o kompetencijama koje e student (moda) stei pohaajui predavanja i vebe, o samostalnom radu studenata da ne govorimo (budui da u nastavnom planu i programu ne postoji nita to se tie samostalnog rada studenata, npr. priprema za rad u laboratoriji, pisanje seminarskih radova, uenje za ispit itd). Osim toga, predmeti za koje su jasno definisani ishodi uenja kod nas su veoma retki (iako na pojedinim fakultetima postoje institucionalni pokuaji da se oni definiu za sve studijske programe) i predstavljaju izolovane oaze u okviru studijskog programa i dokaz da, i pored nedostataka sistema u celini i dodatnih finansijskih sredstava, pojedini predavai uspevaju da u okviru svog predmeta zaista obrate panju na znanje i vetine koje bi student trebalo da stekne u okviru predmeta koji oni predaju. 21
Naravno, stav da u sreditu obrazovnog procesa (u visokokolskim institucijama) nije student nego predava nije iznet samo na osnovu toga ta pie u informatorima ili na internet prezentacijama fakultet. Pogreno shvatanje sutine obrazovnog procesa ogleda se i u: metodima nastave u okviru kojih dominira ex cathedra10 nain predavanja u fokusu je aktivnost predavaa a ne studenata; pritisku koji se vri (i na predavae i na studente) da se gradivo pree a ne da se neto naui; neretkoj neusklaenosti onoga to se predaje na asovima i onoga to se trai na ispitu; proveri znanja studenata koja se vri na ogranieni broj naina kolokvijumi, pismeni ili usmeni ispiti koji se svode na testove, izradu zadataka ili usmeno/pismeno odgovaranje na neku kombinaciju unapred zadatih pitanja i samim tim testira ogranien skup steenih kompetencija (ako uopte testira bilo ta osim sposobnost memorisanja i reprodukcije gradiva). Osim toga, ovo u velikoj meri obesmiljava proces studiranja i svodi ga na zadovoljavanje oekivanja sistema ili pojedinanih profesora, to negativno utie na formiranje profesionalnih i akademskih kompetencija studenata. Na ovom mestu bi trebalo uvesti sledeu ogradu: za pogreno shvatanje sutine obrazovnog procesa ne snose odgovornost samo postojei predavai, niti samo predavai kao takvi. Osim toga, to pogreno shvatanje ne postoji samo u visokokolskim institucijama u Srbiji. Razliita pedagoka, socioloka i psiholoka istraivanja11 u
10 Ova latinska izreka, u bukvalnom prevodu sa stolice, odnosi se na propovedanje pape za koje se smatra da je nepogreivo, u smislu zvanine crkvene doktrine. 11 Videti npr. Mann (2001) ili Trigwell (1999).
22
Uvod
drugim zemljama sveta govore o tome da slino shvatanje postoji i u zemljama u kojima su npr. predavai bolje plaeni i imaju bolje uslove za rad, u kojima je prosena duina studija mnogo blia nominalnoj nego to je to sluaj u Srbiji, u zemljama koje imaju vie studenata po glavi stanovnika i manje studenata po pojedinanom predavau. Postojanje nekih spoljnih faktora koji doprinose loem stanju ili postojanje sline situacije u drugim, razvijenijim zemljama jednom broju predavaa e verovatno posluiti kao alibi za neinjenje: Ako i oni tamo to ne shvataju, zato bismo mi bili bolji? Sem toga, mogue je okrenuti taj alibi na drugu stranu: ukoliko slian problem postoji bez obzira na spoljne uslove i opte stanje sistema visokog obrazovanja, a u ovdanjim uslovima postoje predavai koji razumeju da je u centru obrazovnog procesa student i da je cilj samog procesa izvesna transformacija studenta (i rade u skladu sa tim razumevanjem), onda ne postoji opravdanje da veina predavaa nastavi sa, manje ili vie, pogrenim nainom predavanja i poduavanja.12 (U poglavlju 8, Od teorije do prakse, govori se o problemima na koje predava moe naii u
12 Tvrdnja da su u centru obrazovnog procesa studenti a ne preda-
vai moe se proiriti i do toga da se kae da u procesima/situacijama u kojima se zaista deava istinsko uenje ne postoji podela na studente i predavae, ve da su, na neki nain, svi uesnici procesa studenti te da i oni koji formalno nose titulu profesora ili asistenta u datoj situaciji takoe neto naue. tj. trebalo bi da naue. Ne obavezno neto vezano za samu materiju koja se prouava (iako ni to nije iskljueno), ali obavezno neto to se tie metodologije nastave. Takvo razumevanje procesa uenja (vie se ne govori o obrazovnom procesu ve o procesu uenja) za sobom povlai i sasvim drugaiju podelu uloga u uionici (tj. u situaciji uenja) u kojoj titula profesora ili asistenta predstavlja samo titulu.
23
ovdanjem sistemu koji, za sada, uglavnom ne stavlja studenta u centar obrazovnog procesa.)
Pojam kurikuluma
Pre nego to se pozabavimo strukturom samog prirunika, trebalo bi da objasnimo sam naslov i nekoliko termina koji e esto biti korieni (naredno poglavlje se detaljno bavi problemom terminologije i u okviru njega je dat renik pojmova koji su korieni u ovom priruniku, kao i prevodi nekih stranih, uglavnom engleskih termina na srpski jezik). Prirunik se umnogome oslanja na terminologiju koja je zastupljena u tekstu Zakona o visokom obrazovanju, kako bi se omoguilo lake snalaenje i poreenje sa odredbama Zakona. Ipak, tamo gde se smatralo da je terminologija koju koristi Zakon o visokom obrazovanju neadekvatna koriste se drugi pojmovi i to je posebno naglaeno u tekstu. Pod pojmom visoko obrazovanje podrazumevaju se, u skladu sa terminologijom Zakona o visokom obrazovanju, akademske i strukovne studije, tj. studije koje se organizuju u okviru univerziteta ili akademija strukovnih studija. Ovaj prirunik se prevashodno odnosi na prva dva ciklusa studija: baelor i master. Re razvoj upotrebljena je u naslovu prirunika umesto rei reforma u nameri da se naglasi da je proces o kojem govorimo kontinuiran proces koji nema definisan kraj, budui da treba teiti stalnom unapreenju kurikuluma, obrazovanja i drutva u celini. 24
Uvod
to se tie pojma kurikulum, iako je u estoj i irokoj upotrebi, ne postoji precizna i opteprihvaena definicija. Zbog toga, neophodno je razjasniti da, u okviru ovog prirunika, pod ovim pojmom podrazumevamo celovit odgovor na sledea pitanja: a) Zato se ui ishodi uenja studijskog programa (ili grupe srodnih predmeta /modula/, jednog predmeta, grupe asova koji predstavljaju neku celinu, ili jednog asa). Budui da je student u centru obrazovnog procesa, ovo podrazumeva formulisanje jasnih ishoda uenja za sve navedene nivoe kurikuluma, a ne spisak tema koje predava treba da pree tokom jedne nastavne celine; b) ta se ui sadraj studijskog programa (ili grupe srodnih predmeta /modula/, jednog predmeta, grupe asova koji predstavljaju neku celinu, ili jednog asa). Ovo podrazumeva i opte kompetencije i kompetencije specifine za dati profil, disciplinu itd; c) Kako se ui opis naina na koji se osigurava da studenti steknu pomenute kompetencije. Ovo podrazumeva i metode nastave, ali i druge aspekte procesa uenja; npr. na koji se nain vri provera steenih kompetencija, odnos formalnog i neformalnog procesa uenja itd. Na osnovu ovoga moe se zakljuiti da je pojam kurikulum blizak pojmu studijskog programa. Zaista, ukoliko se pogledaju lanovi 24 i 28 Zakona o visokom obrazovanju moe se videti da izmeu pojma kurikulum i pojma studijski program postoji mnogo dodirnih taaka. Ipak, treba naglasiti da je u jednom smislu pojam kurikulum iri i od poj25
ma studijski program jer se odnosi na proces uenja koji se deava i van asova aktivne nastave. Osim toga, pojam kurikulum zalazi dublje u proces uenja od pojma studijski program, jer se pitanja zato, ta i kako odnose i na elemente studijskog programa, tj. na grupe srodnih predmeta (modula), pojedinane predmete, grupe asova, ili pojedinane asove. Pojam visokokolska ustanova ili visokokolska institucija se, u okviru ovog prirunika, koristi za sve obrazovne institucije koje izvode studijske programe visokog obrazovanja. U tom smislu, taj pojam se podjednako odnosi na fakultete, visoke kole i visoke kole strukovnih studija (u skladu sa terminologijom Zakona o visokom obrazovanju). Kada se u tekstu koristi neki drugi termin (fakultet, visoka kola ili visoka kola strukovnih studija), onda se to odnosi samo na tu vrstu institucija. Re predava se koristi kako bi obuhvatila celokupno nastavno osoblje, bez obzira na akademsko zvanje (profesor, docent, asistent, saradnik u nastavi, demonstrator, itd). Tamo gde je bilo neophodno naznaiti zvanje to je uinjeno u skladu sa terminologijom Zakona o visokom obrazovanju.
Struktura prirunika
U izradi prirunika korien je raznovrstan materijal. Veliki deo materijala predstavlja opise inostranih iskustava u ovoj oblasti, kako meunarodnih (npr. Tuning projekt), tako i onih koji su se odvijali u okviru jednog sistema visokog obrazovanja (npr. Benchmarking academic 26
Uvod
standards13). Pri tome, treba napomenuti da ta meunarodna iskustva nisu jednostavno prepisana, budui da i ona sama daju razliita objanjenja i preporuke i neretko se tiu samo jednog aspekta razvoja kurikuluma, ve da su uobliena u niz uputstava i preporuka koje u obzir uzimaju specifinosti visokog obrazovanja u Srbiji. S tim u vezi, ovde su predstavljene preporuke, objanjenja i uputstva proistekla iz niza formalnih i neformalnih razgovora, seminara, tribina i diskusija u kojima su uestvovali razliiti predstavnici visokokolskih institucija i obrazovnih institucija na nivou srednjeg obrazovanja, studentskih organizacija, dravnih institucija, poslodavaca, Nacionalne slube za zapoljavanje, razliitih meunarodnih organizacija (EUA, ESIB, ENQA, Savet Evrope itd), strani predavai i uesnici na meunarodnim projektima koji se tiu razvoja kurikuluma, ali i vei broj predavaa sa razliitih fakulteta u Srbiji ija su miljenja, stavovi i iskustva bili veoma korisni u uobliavanju ovog prirunika. Sav pisani materijal koji je korien u izradi prirunika naveden je u Bibliografiji, a najvei deo tog materijala je dostupan u elektronskom obliku u okviru AAOM-ove elektronske biblioteke posveene visokom obrazovanju.14 Tu je dat i spisak internet-sajtova koji mogu biti od koristi u procesu razvoja kurikuluma. Ovaj prirunik, pre svega, treba shvatiti kao putokaz skup pitanja koja treba postaviti tokom procesa razvoja kurikuluma i map koje pomau da se doe do pravih odgovora (i izbegnu pogreni). Prirunik ne daje precizan i jedinstven model kurikuluma, budui da je nemogue napraviti model koji bi u potpunosti odgovarao potrebama svih studijskih programa i svih studenata.
13 Quality Assurance Agency for Higher Education UK; vie na: http:/ /www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/default.asp 14 http://www.aaen.edu.yu/mainpages/e_biblioteka.html.
27
Sledi kratak pregled sadraja svakog poglavlja. Poglavlje 2 se detaljno bavi problematikom terminologije u ovoj oblasti. Na poetku su predstavljeni razliiti problemi sa kojima se uesnici u procesu visokog obrazovanja susreu u vezi sa meunarodnom terminologijom, insistiranjem na jasnoi i upotrebi knjievnog jezika, pojmovima manje ili vie spretno prevedenim na srpski jezik, kao i problemi koji se tiu pogrenog prevoenja i korienja odreenih termina koji u sutini svedoe o dubokom nerazumevanju datog pojma. Poglavlje takoe sadri renik pojmova na srpskom jeziku. Za prevode pojmova koji se koriste u stranoj literaturi videti pojmovnik u okviru sajta Centra za obrazovne politike Alternativne akademske obrazovne mree.15 U poglavlju 3 daje se kratak pregled problema visokog obrazovanja, ali i institucionalne strukture visokokolskih institucija i uticaja te strukture na (ne)mogunost adekvatnog razvoja kurikuluma. Osim toga, poglavlje sadri i zapaanja vezana za postojanje koncepta Moj predmet, kao i zapaanja vezana za trenutnu situaciju po pitanju metoda nastave i ocenjivanja. Poglavlje 4 bavi se prvim i drugim ciklusom studija (baelor i master). U njemu se govori i o zapoljivosti i kako je osigurati/poveati kroz dobro osmiljen kurikulum i profilisanje studijskih programa. Poglavlje 5 bavi se pojmom modularizacije i analizira u kojoj su meri postojei studijski programi modularizovani i na koji nain se mogu modularizovati. Ishodi uenja, opte i specifine kompetencije su tema poglavlja 6. Ono se bavi svrhom i formulisanjem ishoda uenja za razliite nivoe i vrste studija (baelor/master i akademske/strukovne) i kurikuluma. Poglavlje govori i o
15 http://www.aaen.edu.yu/mainpages/cop.html.
28
Uvod
tome ta su kompetencije, na koje sve naine ih moemo klasifikovati i u kojoj su vezi sa ishodima uenja. Poglavlje 7 dotie se problematike metoda nastave i ocenjivanja i ESPB-a. Ovde treba napomenuti da ovaj prirunik ne ulazi u strune pedagoke, socioloke ili psiholoke diskusije na ove teme, ve objanjava vezu izmeu ciklusa studija, ishoda uenja i kompetencija, s jedne strane, i metoda nastave i ocenjivanja, s druge strane. Posebna panja posveena je odreivanju radnog optereenja studenata, budui da je to najkompleksniji deo implementacije ESPB-a od kojeg umnogome zavisi uspenost prelaska na novi reim studija (npr. onaj koji propisuje Zakon o visokom obrazovanju iz 2005. godine). Poglavlje 8 daje listu pitanja koja treba postavljati u procesu razvoja kurikuluma i emu odnosa ishoda uenja, kompetencija i metoda nastave i ocenjivanja.
29
2. TERMINOLOGIJA I RENIK POJMOVA

Na poetku procesa reforme visokog obrazovanja stvari su jo prilino uoptene i uglavnom se odnose na teoriju: ta i zato bi trebalo promeniti i na koji nain. U takvoj situaciji, neprecizno korienje razliitih pojmova na srpskom jeziku i slobodno prevoenje meunarodne terminologije jo bi nekako moglo da se podnese jer ne prouzrokuje prevelike zabune. Meutim, na svu sreu, proces reforme visokog obrazovanja u Srbiji je ipak odmakao, neke konkretne promene su se ve desile ili e se ubrzo desiti i sve je jasnija potreba za uspostavljanjem zajednikog renika pojmova, kako u smislu znaenja termina na srpskom jeziku, tako i u vezi s pitanjem prevoenja meunarodne terminologije, prevashodno sa engleskog jezika. Problemi u vezi sa uspostavljanjem zajednikog renika pojmova za reformu visokog obrazovanja, a pogotovo u vezi sa razvojem kurikuluma su viestruki. S jedne strane, postoji problem engleskih pojmova koji se uveliko koriste na evropskom nivou, a koji su uli i u nacionalne renike, ponekad nespretno prevedeni, a esto neprevedeni, ali donekle modifikovani kako bi se uklopili u lokalni jezik. Tu neretko dolazi do nesporazuma i rasprava izmeu onih koji dre do jezike istote engleskog jezika, koji se zgraavaju nad pogrenom upotrebom rei u okviru evropskog engleskog i onih koji tvrdoglavo zastupaju princip korienja samo i iskljuivo srpskih rei, ak i kada je za prevod pojma koji se sastoji od dve rei na engleskom potrebno osam rei na srpskom jeziku. Ono to, pre svega, ovde treba imati u vidu jeste da meunarodna terminologija, koja, u sutini, jeste u potpunosti na engleskom jeziku, nikako ne predstavlja ist en30
Terminologija i renik pojmova
gleski jezik, ve je rezultat dugotrajnog modifikovanja znaenja nekih postojeih engleskih rei, s jedne strane, i izmiljanja novih pojmova, s druge strane (npr. life-wide learning)1. Takoe, bilo bi bolje govoriti o terminologijama, u mnoini, zato to razliiti krugovi koji se bave visokim obrazovanjem koriste iste rei u razliitim znaenjima, ponekad svesno menjajui znaenje rei u zavisnosti od konteksta, a ponekad nesvesno, zbog nedovoljnog poznavanja engleskog jezika ili namere da se zvui interesantnije. Stoga, kao argument u raspravama o znaenju ovog ili onog termina nije zahvalno koristiti iskustva iz inostranstva, budui da to inostranstvo jo nema sopstvenu zajedniku terminologiju. Trenutno se na vie mesta radi na uspostavljanju zajednike terminologije (a sama injenica da se na vie mesta radi na zajednikoj terminologiji navodi na pomisao da e se na zajedniku terminologiju jo prilino dugo ekati), ali se to uglavnom odnosi na pojedine aspekte reforme i Bolonjskog procesa (npr. u okviru izrade predloga Evropskog opteg okvira kvalifikacija European overarching qualifications framework napravljen je renik pojmova, ali samo onih koji su bili usko povezani sa datom temom; slino je uraeno i u okviru strunog obrazovanja i usavravanja, ili Tuning2 projekta). Svi ovi renici predstavljaju vaan izvor informacija o nijansama znaenja razliitih rei, ali
1 Life-wide learning = sveobuhvatno ivotno uenje. Ovaj pojam je izmiljen i u originalnom obliku, tj. ne postoji u zvaninom engleskom jeziku, pa je samim tim bilo vrlo teko nai adekvatan, a dovoljno kratak prevod na srpski. Pojam podrazumeva sticanje razliitih kompetencija, vetina i shvatanja vezanih za najrazliitije aspekte ivota, od onih koji su usko vezani za struku i zapoljavanje, do stvari koje se tiu ekologije, graanskog drutva, ekonomije itd. Povezan je sa pojmom lifelong learning (doivotno uenje).
2
http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index_english. htm.
31
nijedan od njih se, jo uvek, ne moe uzeti kao apsolutan referentan sistem na osnovu kojeg se moe graditi renik pojmova na srpskom jeziku. Osim toga, meunarodne organizacije neretko u svojim dokumentima definiu neke pojmove na sebi svojstven nain, prevashodno iz politikih razloga, kako bi svaka zemlja na koju se dati dokument odnosi mogla dovoljno slobodno da interpretira dati pojam u okviru svoje nacionalne situacije. Ovo dovodi do dodatnog zamagljivanja znaenja pojmova i samim tim se ni znaenja koja koriste meunarodne organizacije ne smeju shvatiti kao apsolutno tana. Osim problem koji nastaju pri prevodu engleskih pojmova, postoji dodatni problem iji je uzrok donekle i u srpskom jeziku. U srpskom jeziku neki jednostavno ne postoje usled raznovrsnih istorijskih, kulturnih i politikih okolnosti. Na primer, engleska re citizenship nema adekvatan prevod na srpski. Uglavnom se pribegava korienju rei graanstvo (to jeste adekvatan prevod u odreenim sluajevima), pa se onda koncept active citizenship prevodi sa aktivno graanstvo iako dati prevod ne odgovara sutini termina active citizenship, a to je aktivno uestvovanje pojedinca u graanskom drutvu. S druge strane, postoje termini koji se jednom neadektvatno prevedu i zatim uu u iroku upotrebu, pa je kasnije veoma teko vratiti se na pravi put. Jedan od takvih primera jeste i prevod termina quality assurance koji je prvobitno preveden na srpski kao kontrola kvaliteta. Bilo bi interesantno razmotriti razloge zato je re assurance tako lako i brzo na srpski prevedena kao kontrola, tj. ta to govori o ovdanjem shvatanju slobode, autonomije, odgovornosti i nadlenosti. Tek su ire i detaljnije rasprave na ovu temu dovele do toga da se kao adekvatniji prevod pojavi osiguranje kvaliteta, iako e veina aktera aktivnih u procesu reforme visokog obrazovanje i sada prvo rei kontrola, a zatim se ispraviti i rei osiguranje. 32
Proces uspostavljanja zajednike terminologije je dodatno otean teritorijalnou koju gotovo sve struke ispoljavaju u sluajevima kada neki pojam preraste granice njihove struke i ue u upotrebu u takvim interdisciplinarnim poduhvatima kao to je npr. reforma visokog obrazovanja. Samo prerastanje granica struke neminovno znai odstupanje od originalnog znaenja. Stoga je insistiranje na definicijama koje su odreene nauke dale odreenim pojmovima u najmanju ruku kontraproduktivno. Ovo, naravno, ne znai da se ba svaki pojam moe koristiti po slobodnom nahoenju niti da je sada neophodno revidirati definicije odreenih pojmova koje postoje unutar njihovih originalnih oblasti. Ono to jeste neophodno jeste da se procesu uspostavljanja zajednike terminologije pristupi fleksibilno, nikada ne gubei iz vida da je osnovni cilj zajednikog renika upravo u tome da bude zajedniki. Samim tim, svaka od oblasti e morati da donekle popusti pred izvesnim zamagljivanjem njihovih pojmova, zarad vieg, tj. zajednikog cilja. Stoga, predlog znaenja stranih pojmova koji je dat u ovom priruniku nije u potpunosti u skladu ni sa istim engleskim niti sa istim srpskim jezikom. Znaenja su data kao meavina veinskog dogovora oko toga ta koji pojam znai, s jedne strane, i sutinski adekvatnog razumevanja pojmova, s druge strane, vodei rauna da znaenja i prevodi koliko god je mogue zvue prihvatljivo na srpskom jeziku. Verovatno e neka od predloenih znaenja pojmova biti udna ili e naii na neodobravanje. Autorka, a i drugi saradnici Centra za obrazovne politike Alternativne akademske obrazovne mree su vie nego otvoreni za sve komentare, sugestije, ispravke i predloge vezane za terminologiju koja se ovde koristi. Na cilj jeste uspostavljanje autentinog i iroko prihvaenog renika pojmova iz ove oblasti i svesni smo da to podrazumeva i ispravljanje i 33
doterivanje. Ne tvrdimo da je 100% taan i adekvatan, niti da je jedini pravi.
Renik pojmova
Akademske slobode (eng. academic freedom) Obuhvataju: slobodu nastave, slobodu naunog i umetnikog rada, slobodu istraivanja i slobodu studiranja. Ovaj pojam je ovde naveden pre svega da bi se naglasila razlika izmeu akademskih sloboda i autonomije, tj. institucionalne autonomije. Videti i pojam autonomija. Akreditacija (eng. accreditation) Proces provere da li neka institucija (institutional accreditation) ili program (programme accreditation) zadovoljavaju unapred definisane opte minimalne standarde kvaliteta. Provera se vri od strane nekog spoljanjeg tela, nezavisne komisije ili agencije. U idealnom sluaju, dato telo je nezavisno i od dravnih vlasti i od samih institucija visokog obrazovanja. Ovaj pojam se ponekad koristi u kontekstu verifikacije, tj. priznavanja, npr. accreditation of prior learning, to bi se moglo prevesti kao verifikacija prethodnog uenja, iako bi adekvatniji prevod bio priznavanje prethodnog uenja. Autonomija (eng. autonomy) Pravo samostalnog upravljanja (institucijom). Obuhvata, po Zakonu o visokom obrazovanju (lan 6): pravo na utvrivanje studijskih programa; pravo na utvrivanje pravila studiranja i uslova upisa studena34
ta; pravo na ureenje unutranje organizacije; pravo na donoenje statuta i izbor organa upravljanja i drugih organa, u skladu sa ovim zakonom; pravo na izbor nastavnika i saradnika; pravo na izdavanje javnih rasprava; pravo na raspolaganje finansijskim sredstvima, u skladu sa zakonom; pravo na odluivanje o prihvatanju projekata i o meunarodnoj saradnji. Postojanje autonomije ne iskljuuje postojanje odgovornosti za donesene odluke i nain upravljanja (institucijom). Takoe, pojam autonomija ne podrazumeva samo autonomiju u odnosu na razliite segmente vlasti nego i autonomiju u odnosu na privatne organizacije (npr. farmaceutske kompanije koje finansiraju nauna istraivanja i, u negativnom sluaju takve saradnje, svoju finansijsku podrku uslovljavaju, recimo, lairanjem rezultata naunih istraivanja ukoliko su isti opasni po njihovo uspeno poslovanje). Takoe, u dravama koje su sekularne (ili se bar tako javno deklariu), autonomija bi trebalo da podrazumeva i autonomiju u odnosu na verske zajednice. Ovaj pojam je ovde naveden pre svega da bi se naglasila razlika izmeu akademskih sloboda i autonomije, tj. institucionalne autonomije. Baelor (eng. bachelor) Kvalifikacija koja bi trebalo da se dobije na kraju prvog ciklusa studija, tj. osnovnih studija, koji, u smislu Bolonjskog procesa, iznosi 180 ili 240 ESPB bodova. Ovaj pojam ne prevodimo sa engleskog, prevashodno da bismo izbegli zabunu u odnosu na postojei sistem studija, onako kako je definisan Zakonom o univerzitetu iz 2002. godine. U ovom priruniku emo, iz navedenih razloga, prevashodno koristiti sintagmu prvi 35
ciklus studija ili osnovne studije (videti prvi ciklus). Benmark pokazatelj, standard (eng. benchmark) Ovo je jedan od termina koji se ve prilino odomaio u srpskom jeziku u donekle transformisanom obliku. Moe se prevesti sa pokazatelj ili standard. Razlika u prevodu izmeu pokazatelj i standard sastoji se u tome da li se dati benmark namee kao neto to se mora ispuniti, tj. dostii, to bi odgovaralo prevodu standard, ili je u pitanju referenca, tj. pokazatelj u kom pravcu bi neki proces trebalo da se odvija. ak se i u stranoj literaturi ovaj pojam vrlo slobodno koristi. U ovom priruniku emo, u zavisnosti od konteksta, koristiti pokazatelj ili standard, s tim to e na nekim mestima biti izbegnuto prevoenje, kao to je sluaj sa Benchmarking statements of the UK Quality Assurance Agency (videti poglavlje 3), ali emo u takvim sluajevima dati objanjenje kako bi bilo jasnije da li je u pitanju pokazatelj ili standard. Bod (eng. credit) Numerika vrednost koja se dodeljuje svakom kursu, tj. predmetu, a na osnovu optereenja studenata tokom kursa. Po uspenom zavretku, studentu se dodeljuje dati broj bodova. Moemo razlikovati: relativnu vrednost bodova (u smislu da jedan semestar vredi 30 bodova ili jedna akademska godina vredi 60 bodova) i apsolutnu vrednost bodova koja se izraunava odreujui broj sati koji sainjavaju optereenje tokom akademske godine. U veini sluajeva taj broj je izmeu 1500 i 1800 sati godinje, tako da jedan bod oznaava 2530 radnih sati. 36
Akumulacija bodova Proces u kojem student stie bodove uspenim zavravanjem delova studijskog programa i tako postepeno stie kompetencije koje odgovaraju odreenoj kvalifikaciji. Akumulacija bodova je posebno vana za studijske programe u okviru kojih se napredak ne meri godinama studija, tj. gde se sistem studija ne zasniva na kontinuiranom studiranju, nego na trajnom sticanju kompetencija. Evropski sistem prenosa bodova (eng. European Credit Transfer System) U okviru ovog sistema, jedna godina studija ima 60 ESPB bodova, a jedan semestar 30 bodova. Integralni deo Bolonjskog procesa. O ESPB-u se vie govori u poglavlju 5. Prenos bodova Proces u okviru kojeg jedna visokokolska institucija (mogue je da postoji i izvan formalnog sistema visokog obrazovanja) priznaje bodove steene tokom uenja na drugoj instituciji. Bodovi se mogu priznati u celini ili samo delimino, to zavisi od toga da li postoji ugovor izmeu dve institucije ili ne. Videti i pojmove optereenje (engl. workload) i studentsko optereenje (engl. student workload). Ciklus studija (eng. cycle). Celovit studijski program nakon kojeg se dobija odreena kvalifikacija. Svakom ciklusu studija, u kontekstu Bolonjskog procesa, dodeljen je odgovarajui broj ESPB bodova. Zakon o visokom obrazovanju koristi termin stepen studija. U okviru ovog prirunika koristi se ciklus zbog usklaenosti terminologijom koja se 37
koristi u okviru Bolonjskog procesa: first cycle, second cycle i third cycle. Prvi ciklus studija (eng. first cycle) Broj ESPB bodova: 180 ili 240. Ponekad se prvi ciklus studija naziva osnovnim studijama, to je i znaenje koje se u okviru ovog prirunika pripisuje pojmu osnovne studije. Prvi ciklus studija je mogue organizovati i na univerzitetima i na neuniverzitetskim visokokolskim institucijama. Videti i baelor. Drugi ciklus studija (eng. second cycle) Broj ESPB bodova: 120 ili 60. Ponekad se drugi ciklus studija naziva poslediplomskim studijama, iako mnogi pod tim pojmom podrazumevaju i drugi ciklus i trei ciklus studija, tj. doktorske studije. U okviru ovog prirunika pojam poslediplomske studije oznaava master studije. Drugi ciklus studija je mogue organizovati i na univerzitetima i na neuniverzitetskim visokokolskim institucijama. Videti master. Kratki ciklus studija (eng. short cycle) Odnosi se na studijske programe koji su krai od tri godine, tj. u okviru kojih je ukupno optereenje studenta 120 ESPB bodova. Postojanje kraih ciklusa je, u kontekstu Bolonjskog procesa, doputeno kao deo okvira kvalifikacija (pogledati i okvir kvalifikacija; engl.: qualification framework) kako bi neke od visokokolskih institucija iz neunivezritetskog sektora mogle da zadre svoje postojee programe, ali to ne znai da je kratki ciklus studija deo Bolonjskog procesa kao takvog. Videti poglavlje 3. 38
Trei ciklus studija (eng. third cycle) Podrazumeva doktorske studije. Broj ESPB bodova je minimalno 180. Doktorske studije su postale integralni deo Bolonjskog procesa tek nakon Berlinskog samita 2003. godine, na kojem je istaknuta i potreba stvaranja Evropskog prostora istraivanja (European Research Area), a koji podrazumeva i usklaivanje sistema doktorskih studija na univerzitetima u Evropi. Trei ciklus studija je mogue organizovati samo u okviru univerziteta, tj. neuniverzitetske visokokolske institucije ne mogu organizovati doktorske studije. Deskriptor (eng. descriptor) Pojam deskriptor podrazumeva tekstualni opis sutine kvalifikacije, ciklusa studija itd. (Namerno je izbegnut nezgrapan prevod opisiva.) Dablinski deskriptori (eng. Dublin descriptors) Izjave koje sadre karakteristike tri ciklusa studija: osnovnih (baelor), poslediplomskih (master) i doktorskih studija. Ovim izjavama se definiu nivoi i profili kompetencija koje bi student trebalo da stekne tokom svakog od ciklusa studija. Vie o ovome bie rei u poglavlju 3. Diploma (eng. degree, diploma) Ovaj pojam podrazumeva kako sutinu jednog studijskog programa (degree), tako i sam dokument koji se dobija na kraju nekog od ciklusa studija (diploma). Ovde postoji problem nepostojanja nijansi u srpskom jeziku kojima bi se naglasila razlika izmeu rei degree koja podrazumeva sutinu jednog studijskog programa, tj. ne odnosi se samo na dokument koji se dobija na kraju nekog od ciklusa studija (videti i studijski program), dok se diploma na engleskom jeziku 39
odnosi samo na dokument kao takav. I pored toga, ovde su oba termina, degree i diploma prevedeni istom rei. Ipak, da bi se izbegla zabuna, u okviru ovog prirunika pod srpskim pojmom diploma e se podrazumevati iskljuivo i samo dokument. Samim tim, za engleske pojmove imenovane reju degree koristiemo rei diploma ili stepen studija u zavisnosti od konteksta. Dvostruka diploma (eng. double degree) Odnosi se na studijski program koji organizuju dve visokokolske institucije i na kraju kojeg se dobijaju dve diplome, po jedna od svake institucije. Mogu da postoje i viestruke diplome. Dodatak diplomi (eng. Diploma Supplement) Dokument koji se izdaje uz diplomu, ima jasno definisanu strukturu3 i daje detaljne informacije o obrazovanju osobe kojoj je izdata u okviru datog studijskog programa. Zajednika diploma (eng. joint degree) Odnosi se na studijski program koji organizuju dve ili vie visokokolskih institucija, na kraju kojeg se dobija jedna, zajednika diploma, overena od strane svih institucija koje program organizuju. Evaluacija (eng. evaluation) U stranoj literaturi i u ovdanjim diskusijama pojavljuju se razliita znaenja pojma. Ovaj pojam obuhvata kako studentsku evaluaciju nastave, gde se od studenata oekuje da, na ovaj ili onaj nain, ocene kvalitet nastave, tako i eksternu evaluaciju u okviru koje se kvalitet institucije procenjuje od strane spoljnih evalu3 http://ec.europa.eu/education/policies/rec_qual/recognition/ds_ en.pdf
40
atora, ali i evaluacije uspenosti projekata, reformskih poteza, itd. Zbog ovako iroke upotrebe ovog pojma, neophodno je pojasniti subjekat, objekat i nain evaluacije. Ovaj pojam se esto povezuje sa pojmom ocenjivanje (eng. assessment, koji se i sam ponekad koristi umesto rei evaluacija u npr. quality assessment). Zakon o visokom obrazovanju razlikuje samovrednovanje (za koje se esto koristi pojam interna evaluacija) i eksternu evaluaciju. Ishod uenja (eng. learning outcome) Ishod uenja jeste jasna definicija kompetencija, vetina i/ili stavova koje bi uenik/student trebalo da stekne tokom odreenog perioda uenja. Ishodi uenja se, dakle, ne odnose na sadraj ili metode nastave, nego na ono to se oekuje da student stekne ili razvije tokom uenja, ali se na osnovu njih definiu sadraj i metodi. Ishodi uenja se mogu definisati kako za ceo studijski program, tako i za pojedinani predmet ili kurs, i, ukoliko je neophodno, ak i za manje celine od toga. Ishodi uenja se najee piu imajui u vidu minimum kompetencija i vetina koje bi prosean student trebalo da stekne kako bi uspeno zavrio datu celinu uenja, ali je mogue pisati ih i imajui u vidu najuspenije studente i maksimum steenih kompetencija i vetina. Zbog toga je uvek neophodno naglasiti da li su u pitanju oekivani ishodi uenja (oni koji odgovaraju minimumu kompetencija i vetina) ili eljeni ishodi uenja (oni koji odgovaraju maksimumu kompetencija i vetina). O ovome, kao i o drugim shvatanjima pojma ishod uenja vie se govori u poglavlju 3. Kompetencije znanja, vetine i sposobnosti (eng. competences) Pojam kompetencija implicira strunost za odreenu oblast. Meutim, engleski termin competence nije 41
preveden pojmom strunost budui da se u okviru Bolonjskog procesa, tokom izrade predloga Evropskog opteg okvira kvalifikacija, s jedne strane, i u okviru Tuning projekta, s druge strane, pojam kompetencije ustalio kao termin koji obuhvata neto to obuhvata odreena znanja, vetine i sposobnosti koje osoba ima, a koje je ine sposobnom da neto uradi (ova sposobnost ukljuuje i pomenutu strunost). Osim znanja, vetine i sposobnosti, esto se koristi i termin kompetencije. Opte kompetencije (eng. generic competences, general competences) Ovaj pojam obuhvata znanja, vetine i sposobnosti koje bi pojedinac trebalo da poseduje na odreenom nivou obrazovanja, bez obzira na struku ili naunu oblast kojom se bavi. Strune kompetencije (eng. subject specific competences) Znanja, vetine i sposobnosti vezane za odreenu struku i/ili odreenu naunu oblast. Napomena: Ponekad se engleski termin competences moe koristiti u smislu nadlenosti. Takoe, u stranoj literaturi se moe nai pojam competency (mnoina competencies), koji se ponekad upotrebljava u navedenom znaenju, a ponekad u smislu nadlenosti. Zbog ovoga, neophodno je obratiti posebnu panju na kontekst u kom se koriste pojmovi competences i competencies u stranoj literaturi, imajui u vidu da je mogua i pogrena upotreba datih pojmova ili neproveren spelling. Kurikulum (eng. curriculum) Podrazumeva celovit odgovor na pitanja ko ui?, ta ui? i kako ui?. Predstavlja iri pojam od 42
pojmova nastavni plan i program i studijski program (koji su posebno definisani). Za detaljniji opis pojma kurikulum videti objanjenje dato u uvodu. Kurs (eng. course) Podrazumeva logiku (nastavnu) celinu za koju postoji ocenjivanje znanja studenata. Pojmovi kurs i predmet u kontekstu visokog obrazovanja smatraju se sinonimima. Svaki kurs, tj. predmet ima sopstvene definisane ishode uenja, ciljeve, metode i kriterijume ocenjivanja. Kvalifikacija (eng. qualification) Zvanina potvrda steenih kompetencija, najee na osnovu uspenog zavretka priznatog studijskog programa. Potvrdu izdaje za to ovlaena/nadlena institucija. Ne odnosi se obavezno na sistem visokog obrazovanja. Okvir kvalifikacija (eng. qualification framework) Jedinstven opis glavnih kvalifikacija u nekom sistemu obrazovanja. Pod pojmom glavna kvalifikacija podrazumeva se opta kvalifikacija na datom nivou (videti nivo) bez obzira na oblast za koju je kvalifikacija steena. Okvir kvalifikacija omoguava jednostavno uporeivanje razliitih kvalifikacija koje postoje u datom sistemu. Evropski opti okvir kvalifikacija (eng. European overarching framework of qualifications) U procesu nastanka, jedan od glavnih stubova Evropskog prostora visokog obrazovanja. Ne predstavlja okvir koji e sve zemlje morati da prihvate, ve pomae razumevanju i meusobnom uporeivanju nacionalnih kvalifikacija. Podrazumeva da je svaka kvalifikacija opisana uz 43
pomo ishod uenja, izraenih preko kompetencija, nivoa, profila, optereenja i bodova. Master (eng. master) Kvalifikacija (videti kvalifikacija) koja bi trebalo da se dobije na kraju drugog ciklusa studija (videti i ciklus studija), tj. na kraju poslediplomskih studija, koje, u smislu Bolonjskog procesa, tee 60 ili 120 ESPB bodova. Ovaj pojam ne prevodimo sa engleskog jezika, prevashodno da bi se izbegla zabuna u odnosu na postojei sistem studija, definisan Zakonom o univerzitetu iz 2002. godine, u okviru kojeg postoje magistarske studije koje imaju potpuno razliitu sutinu i strukturu od onoga to se podrazumeva pod pojmom master. U ovom priruniku emo, iz navedenih razloga, prevashodno koristiti izraz drugi ciklus studija ili poslediplomske studije. Videti drugi ciklus. Modul, modularizovani studijski program, modularizacija (eng. Module, Modularised (study) programme, Modularisation) Prva vana karakteristika modula je da svaki pojedinani modul ima definisane ishode uenja, ciljeve, metode i sadraj nastave i da se zasebno ocenjuje. Na ovome se posebno insistira u anglosaksonskoj literaturi. Slino predmetu ili kursu, mogue je organizovati kontinuirano ocenjivanje u okviru samog modula, ali je vano da za svaki modul postoji zasebna ocena. Ono to razlikuje modul od predmeta ili kursa jeste njegova mogunost kombinovanja sa drugim modulima u okviru modularizovanih studijskih programa, to znai da jedan modul moe da bude deo vie stu44
dijskih programa (npr. modul osnovi fizike na nekim tehnikim fakultetima). Sutina modula upravo jeste u tome to se omoguava studentima izbor modula u skladu sa pravilima koja su definisana od strane institucije, a kojima se osigurava koherentnost i svrsishodnost studijskog programa u celini. To jest, za svaki modul su definisani uslovi koji moraju biti zadovoljeni da bi student mogao da izabere dati modul. Izborom modula vri se i postepeno usmeravanje studenata tokom studiranja, a omoguava se i to da studenti razliitih smerova ili grupa ue isti modul, ukoliko je to predvieno studijskim programom. Modularizovan studijski program, u tom smislu, predstavlja niz modula povezanih u loginu, koherentnu i svrsishodnu strukturu koja ima definisane ishode uenja na nivou celog programa, a modularizacija proces kreiranja modularizovanih studijskih programa. Nastavni cilj (eng. teaching aim) Podrazumeva ono to predava namerava da pree u okviru jednog asa ili celog predmeta, tj. kursa. Nivo (eng. level) Odreena kompleksnost steenih kompetencija u okviru nekog obrazovnog sistema. Postoje jasne reference u odnosu na nii i/ili vii nivo. Povezuje se sa stepenom strune spreme ili sa ciklusima studija. Treba obratiti panju da se u anglosaksonskoj literaturi pojam level koristi da oznai napredak u uenju grubo odreenom godinama studija, pa tako u okviru studijskog programa koji nominalno traje tri godine (tzv. honours degree) postoje tri nivoa. O ovome posebno treba voditi rauna kada se koristi literatura iz Velike Britanije. 45
Obuka, usavravanje (eng. training) Pojam je vezan za obrazovanje koje je vie fokusirano na konkretnu primenu znanja, pa se ponekad koristi i termin osposobljavanje. Moe se dvojako prevesti, u zavisnosti od toga da li je u pitanju inicijalno obrazovanje, tj. obuka (npr. kursa jezika ili treninga iz stratekog planiranja) ili je u pitanju nadogradnja na ve postojee kompetencije, u kom sluaju se radi o usavravanju. Videti struno obrazovanje. Ocenjivanje (eng. assessment) Provera znanja studenata, ali ona pretpostavlja transparentnost kriterijuma i procedure ocenjivanja. Engleski termin se ponekad koristi i u kontekstu osiguranja kvaliteta, npr. quality assessment. U ovom priruniku ocenjivanje podrazumeva ceo proces provere znanja studenata i, samim tim, ne odnosi se samo na davanje ocene (engl. grading) kao takve, to predstavlja zavrnu fazu procesa ocenjivanja. Optereenje, studentsko optereenje, optereenje studenta (eng. workload, student workload) Studentsko optereenje obuhvata sve oblike rada studenata tokom njihovog obrazovanja, tj. ne odnosi se samo na vreme koje student provede u direktnom kontaktu sa profesorom ili asistentom ve ukljuuje i svaki oblik samostalnog rada, npr. pisanje seminarskog rada, pripremu za kolokvijum ili ispit, pripremu predavanja, pa ak i izradu zavrnog rada. Izraava se u satima. Ovaj pojam je povezan sa uvoenjem ESPB-a. U tom kontekstu, dozvoljeno studentsko optereenje je 40 sati nedeljno. Osiguranje kvaliteta (eng. quality assurance) Svi procesi i standardi kojima se na bilo kom nivou osigurava i unapreuje kvalitet bilo kog aspekta viso46
kog obrazovanja. Obuhvata procese kao to su: eksterna evaluacija institucije ili programa (npr. kao deo procesa akreditacije), samovrednovanje ili interna evaluacija, evaluacija od strane studenata, ali i analize prolaznosti i uspenosti studenata, itd. Proces kontrole kvaliteta je samo deo procesa osiguranja kvaliteta. Poduavanje (eng. teaching) Navedeno kako bi se istakla razlika izmeu pojmova uenje (eng. learning) i poduavanje (eng. teaching). Pojam teaching namerno nije preveden kao predavanje budui da bi trebalo da obuhvati i druge metode poduavanja, osim ex cathedra predavanja. Predmet (eng. subject, course) Podrazumeva logiku (nastavnu) celinu za koju postoji ocenjivanje znanja studenata. Pojmovi kurs i predmet se, u kontekstu visokog obrazovanja, smatraju sinonimima. Svaki kurs, tj. predmet ima sopstvene definisane ishode uenja, ciljeve, metode i kriterijume ocenjivanja. Pristup visokom obrazovanju, pristupanost visokog obrazovanja (eng. access to higher education) Pristupanost visokog obrazovanja u celini za razliite drutvene grupe, tj. odsustvo diskriminacije u smislu prava na visoko obrazovanje. Engleski termin koji odgovara ovom pojmu jeste access. Neretko se deava da se pojmovi access i admission brkaju, pa se free access to higher education razume kao neogranieno pravo upisa u smislu nepostojanja ogranienja na broj studenata ili na njihove kvalifikacije i kompetencije (ova dva termina e takoe biti definisana kasnije), to dovodi do dubokog nerazumevanja meu za47
interesovanim stranama, pogotovo na liniji studentski predstavnici univerzitetska administracija. Treba obratiti panju da je i u stranoj literaturi ovo esto nedovoljno jasno, te da je neophodno traiti dodatna objanjenja. Videti i upis. Priznavanje (diploma, kvalifikacija, delova studija, kompetencija) (eng. recognition) Podrazumeva vrednovanje i prihvatanje diplome, kvalifikacija i delova studija, s ciljem poetka ili nastavka visokog obrazovanja ili zapoljavanja. Lisabonska konvencija o priznavanju kvalifikacija4, u kontekstu priznavanja stranih kvalifikacija, ovaj pojam definie kao: zvanina potvrda nadlene ustanove o vrednovanju obrazovne kvalifikacije steene u inostranstvu radi pristupanja obrazovnim i/ili radnim aktivnostima. Ovaj pojam se u prolosti esto prevodio kao nostrifikacija. Proces nostrifikacije diplome bitno se razlikuje od procesa priznavanja. Nostrifikacija podrazumeva izjednaavanje strane kvalifikacije sa onom koja postoji u domaem sistemu, te se odnosi samo na kvalifikacije u celini, a nikako na delove studija ili kompetencije. Takoe, nostrifikacija podrazumeva da se nosiocu strane kvalifikacije dodeli odgovarajue zvanje koje postoji u domaem sistemu. Profil (eng. profile) U kontekstu izrade Evropskog opteg okvira kvalifikacija, pojam podrazumeva usmerenost odreenog programa ili kvalifikacije u smislu strukovnih ili akademskih studija.
4 http://www.aaen.edu.yu/mainpages/e_biblioteka/e_biblioteka6d. html.
48
Program Nastavni program esto se koristi i izraz nastavni plan i program. Podrazumeva spisak predmeta, esto uz kratak opis tema koje e biti obraivane i fond (kontakt) asova po predmetu. U sutini, predstavlja opis jednog dela aktivnosti predavaa. Studijski program (eng. study programme) Opis studijskog programa sadri nastavni plan i program, definisane ishode uenja i ciljeve, sadraje i metode nastave, potrebnu literaturu i definisane kriterijume i metode ocenjivanja. U smislu ovog prirunika, studijski program podrazumeva samo zaokruene celine uenja koje vode konkretnoj kvalifikaciji, pa samim tim postoje studijski programi prvog, drugog ili treeg ciklusa. Reim studija Reim studija, u uem smislu (npr. kao to to definie prednacrt Zakona o visokom obrazovanju iz 2003. godine), podrazumeva opte odredbe o trajanju i optereenju studenata, jeziku studija i organizaciji studija. Pod reimom studija mogu se podrazumevati i detaljnije odredbe koje se odnose na uslove napredovanja tokom studija, ocenjivanje studenata, evidenciju, itd. Savetovanje (eng. counselling) Podrazumeva razliite sisteme i procedure savetovanja (studenata) o pitanjima koja mogu ukljuivati izbor programa i kurseva/predmeta, izbor zaposlenja, finansiranje studija, ali i socijalna i psiholoka savetovanja. Ovo se studentima moe pruiti kako u okvi49
ru same visokokolske institucije, tako i izvan nje tokom samog studiranja, ali i pre poetka ili nakon zavretka studiranja. Neretko se pojavljuje kao guidance and counselling. Videti usmeravanje. Sistem studija Videti reim studija. Sposobnost (eng. ability) Ovaj pojam je naveden kako bi se naglasila razlika u odnosu na pojam vetina, na kojoj insistiraju mnogi, pogotovo psiholozi i pedagozi. Sposobnosti su uroene ili nauene i time predstavljaju iri pojam od pojma vetina pogledati vetina. U engleskom jeziku ponekad se koristi i termin capability, ali i skill koji je ovde preveden kao vetina. Videti i kompetencija i vetina. Napomena: Smatramo da ne bi trebalo insistirati na razlici izmeu pojmova vetina i sposobnost, jer je za razvoj kurikuluma bitnije da se sve potrebne sposobnosti i vetine adekvatno razvijaju tokom uenja i da to na pravi nain bude zastupljeno u kurikulumu, nego da se raspravlja o tome da li je npr. kritiko miljenje vetina ili sposobnost. Stepen strune spreme Odnosi se na postojei okvir kvalifikacija u Srbiji u okviru kojeg postoji 8 stepena strune spreme. Osnovnim studijama, prema postojeem sistemu studiranja, odgovara sedmi stepen strune spreme. Struno obrazovanje (eng. vocational education) Pojam podrazumeva svaki oblik obrazovanja u okviru kojeg je akcenat stavljen na kompetencije potrebne 50
za zapoljavanje, tj. na praktinu primenu znanja na radnom mestu. Pojam obuhvata, u kontekstu sistema obrazovanja u Srbiji, srednje strune kole, sadanje vie kole, ali i programe usavravanja koje npr. organizuju poslodavci. Struno obrazovanje i usavravanje (eng. vocational education and training) Ovde je training prevedeno kao usavravanje budui da se podrazumeva unapreenje nekih kompetencija. Takoe, ovaj termin je ve uao u iroku upotrebu u Srbiji. Strukovno obrazovanje Videti struno obrazovanje. Svedoanstvo, uverenje (eng. certificate) Ovaj pojam je naveden jer se neretko pojavljuje u stranoj literaturi, pogotovo kada je re o kvalifikacijama potrebnim za pristup visokom obrazovanju ili kada je re o strunom obrazovanju i usavravanju (videti i vocational education). U tom sluaju, ovaj pojam, u okviru ovog prirunika, prevodimo kao svedoanstvo. S druge strane, kada se govori o neformalnom ili vaninstitucionalnom uenju (videti non-formal learning i informal learning) koristi se prevod uverenje. Tercijarno obrazovanje (eng. tertiary education) Ovaj pojam obuhvata oblike i naine obrazovanja koji su na viem nivou kompleksnosti od sekundarnog, tj. srednjeg obrazovanja. iri je pojam od pojma visoko obrazovanje, budui da obuhvata sve oblike uenja koji postoje nakon srednjeg obrazovanja, a to ukljuuje i kratki ciklus studija (videti kratki ciklus), 51
dalje obrazovanje, pa ak i neke od modela doivotnog uenja, ukoliko su na viem nivou kompleksnosti od srednjeg obrazovanja. Ovaj termin se obino koristi u literaturi Svetske banke, OECD-a, itd. Uenje (eng. learning) Ovaj pojam je posebno naveden kako bi se, pogotovo pri prevoenju sa engleskog jezika, izbeglo poistoveivanje dva procesa: teaching i learning. Dok se poduavanje (teaching) odnosi na ono to ini profesor, nastavnik, predava, uenje (learning) je ono to ini student i taj proces bi trebalo da bude u centru razvoja kurikuluma. U tom smislu se govori i o promeni shvatanja visokog obrazovanja i obrazovanja uopte od teaching centered ili teacher oriented ka learning centered ili student oriented. Doivotno uenje (eng. lifelong learning) Adekvatniji prevod bi moda bio uenje tokom itavog ivota, kako bi se naglasila mogunost a ne obaveza uenja. Meutim, pojam doivotno uenje ve je u irokoj upotrebi, te bi bilo prilino teko to sada promeniti. Implicitno uenje (eng. informal learning) Pojam, iako nije direktno preveden, podrazumeva uenje koje se odvija van strukturisanih obrazovnih programa, tj. svako uenje koje se deava usput, tokom procesa iji eksplicitan cilj nije uenje. Videti vaninstitucionalno uenje. Iskustveno uenje (eng. experiential learning) Ovaj pojam nije preveden kao uenje iz iskustva kako bi se naglasilo da se pod iskustvenim uenjem ovde govori o uenju iz iskustva, u okviru obrazovanja pojedinca, a ne o svakodnev52
nim situacijama uenja iz iskustva, u smislu klasifikacije koja postoji u psihologiji. Prethodno uenje (eng. prior learning) Pojam se pojavljuje u kontekstu recognition of prior learning u smislu prepoznavanja priznavanja kompetencija i vetina koje su steene pre nivoa obrazovanja o kojem se govori, a podrazumeva i formalno obrazovanje, ali i vaninistucionalno i implicitno uenje. Sveobuhvatno ivotno uenje (eng. life-wide learning) Ovaj pojam je izmiljen i u originalnom obliku life-wide learning5 tj. ne postoji u standardnom engleskom jeziku, pa je samim tim bilo vrlo teko nai adekvatan, a dovoljno ekonomian prevod na srpski. Pojam podrazumeva sticanje razliitih kompetencija, vetina i shvatanja vezanih za najrazliitije aspekte ivota, od onih koji su usko vezani za struku i zapoljavanje, do stvari koje se tiu ekologije, graanskog drutva, ekonomije itd. Povezan je sa pojmom doivotnog uenja. Vaninstitucionalno uenje (eng. non-formal learning) Budui da se pojam odnosi na svako uenje koje se odvija izvan zvaninih institucija obrazovanja (npr. seminari, kursevi jezika, treninzi), ali podrazumeva da je uenje unapred definisan cilj, koristi se prevod vaninstitucionalno uenje. Ovaj pojam, kao i informal learning, nije preveden direktno. Prevod neformalno uenje je izbegnut poto se za pojmove non-formal and in5
Prvi put se zvanino pominje u okviru White Paper on Youth Evropske komisije 2002. godine.
53
formal learning esto koristi zajedniki prevod neformalno uenje. Upis (eng. admission) Upis je proces koji obuhvata kako procedure prijemnih ispita ili rangiranja kandidata na neki drugi nain, tako i sam in predaje dokumenata i upisivanje na fakultet (tj. dobijanje indeksa). Ovaj pojam je ovde naveden prevashodno da bi se naglasila razlika izmeu engleskih termina access koji se odnosi na pristupanog visokog obrazovanja i admission, odnosno enrollment koji se odnose na upis (s tim to je pojam enrollment ui od pojma admission). Videti i pristup visokom obrazovanju. Usmeravanje, voenje (eng. guidance) Ovaj pojam podrazumeva razliite naine voenja, savetovanja i usmeravanja (studenata) po razliitim pitanjima vezanim ne samo za obrazovanje ili zaposlenje. U najveem broju sluajeva pojam u sebi obuhvata i pojam savetovanja (engleski counselling). U ovom smislu, profesionalna orijentacija moe se shvatiti kao jedan oblik usmeravanja. Videti savetovanje. Vetina (eng. skill) Ovaj pojam je naveden kako bi se naglasila razlika u odnosu na pojam sposobnost, na kojoj insistiraju mnogi, pogotovo psiholozi i pedagozi. Vetine su nauene i time predstavljaju ui pojam od pojma sposobnost videti sposobnost. U engleskom jeziku moe se koristiti i termin ability koji je ovde preveden kao sposobnost. 54
Napomena: Smatramo da ne bi trebalo insistirati na razlici izmeu pojmova vetina i sposobnost, jer je za razvoj kurikuluma bitnije da se sve potrebne sposobnosti i vetine adekvatno razvijaju tokom uenja i da to na pravi nain bude zastupljeno u kurikulumu, nego da se raspravlja o tome da li je npr. kritiko miljenje vetina ili sposobnost. Visoko obrazovanje (eng. higher education) Ovaj pojam je ovde naveden prevashodno da bi se uspostavila razlika u odnosu na tercijarno obrazovanje, koji je iri pojam. Visoko obrazovanje podrazumeva oblik obrazovanja koje je na viem nivou od srednjeg obrazovanja, u okviru studijskih programa koji se mogu svrstati u jedan od tri ciklusa studija. Grubo se moe podeliti na univerzitetsko i neuniverzitetsko visoko obrazovanje (koje bi obuhvatalo i akademije strukovnih studija, u smislu predloga Zakona o visokom obrazovanju). Videti ciklus studija, tercijarno obrazovanje. Zapoljivost (eng. employability) Pojam podrazumeva mogunost pojedinca da se zaposli. U pitanju je re koja, u sutini, zvanino ne postoji ni u engleskom jeziku, pa je ovde prevedena takoe nepostojeom rei u srpskom jeziku, tj. onoliko koliko prevod ne zvui dobro na srpskom jeziku, toliko ne zvui dobro ni u originalu. Meutim, ovde employability nije prevedeno kao mogunost zapoljavanja jer bi taj prevod podrazumevao da se ta mogunost daje pojedincu od nekoga sa strane, a ne da je u pitanju osobina koju poseduje sam pojedinac. Dalje, employability nije prevedeno ni kao sposob55
nost zapoljavanja. Iako re sposobnost navodi na zakljuak da je u pitanju osobina pojedinca, a ne neto to postoji u spoljnjem svetu, sposobnost moe biti shvaena previe usko za potrebe objanjenja pojma employability, jer on podrazumeva skup znanja, sposobnosti, vetina i sklonosti koje pojedinac poseduje a koje mu mogu pomoi da se lake i bolje zaposli. Koncept zapoljivosti je dodatno obraen u 3. poglavlju.
56
3. POSTOJEE STANJE
Institucionalna ogranienja, efikasnost i efektivnost
Postojea organizaciona struktura visokokolskih institucija ne daje adekvatnu podlogu za razvoj kurikuluma. Prvi problem se sastoji u tome to, imajui u vidu rascepkanost univerziteta i njihovu izraenu monodisciplinarnost, ili u nekim sluajevima preteranu samostalnost, pa ak i izolovanost odseka i katedri, veoma je teko organizovati studije koje nisu monodisciplinarne. Ovo za posledicu ima i to da visokokolske institucije u Srbiji na pravi nain ne mogu da odgovore ni na zahteve trita rada i privrednog razvoja, niti da isprate savremena nauna dostignua koja se, u najveem broju sluajeva, deavaju na granicama tradicionalnih disciplina. Iako Zakon o visokom obrazovanju daje mogunost promene u ovom smislu, ini se da nijedan (dravni) univerzitet tu mogunost nee iskoristiti, budui da se izradi akata o reorganizaciji pristupilo naopake prvo se usaglaavaju predlozi statut (u kojima nema bitnih promena u odnosu na prethodno stanje). U tom smislu, akti o reorganizaciji bie, u sutini, akti o konzervaciji. Odredbe novousvojenog Zakona o visokom obrazovanju propisuju znaajnu promenu reima studija i organizacije nastave, ali celokupan plan reforme podrazumeva i potovanje odreenih principa koji proistiu iz Bolonjskog procesa, kao i uzimanje u obzir meunarodnih iskustava (npr. Tuning projekt1) u kreiranju studijskih progra1
U Evropi je u periodu 20012004. godine u dve faze sproveden projekt Tuning Educational Structures in Europe. Rezultati ovih aktivnosti mogu se nai na internet-stranici http://www.
57
ma kako bi se osigurala prepoznatljivost kvalifikacija u inostranstvu. U trenutku nastanka teksta (novembar 2006. godine), zanemarljiv je broj visokokolskih ustanova koje su razvile nove studijske programe vodei rauna o svim tim aspektima. U tom smislu, postojei studijski programi jo pate od niza problema, od kojih e jedan deo moda biti otklonjen uspenom implementacijom Zakona o visokom obrazovanju, dok drugi deo zahteva dublje i komplikovanije promene u nainu razmiljanja. Ve je pomenuto da je postojei sistem studija izrazito neefikasan. U teoriji, idealan sistem bi trebalo da sve studente koji upiu studije sprovede kroz studijski program u okviru za to predvienog vremena. Postojei sistem sprovede samo jednu treinu od ukupnog broja upisanih studenata i to za, u proseku, duplo due vreme. Samo 11% studenata zavri studije u za to predvienom roku, to se, ugrubo, moe izjednaiti sa efikasnou sistema visokog obrazovanja u Srbiji. Sa ekonomske take gledita to znai da je 89% sredstava koja se, na ovaj ili onaj nain, ulau u visoko obrazovanje, nesvrsishodno potroeno. Naravno, moe se navesti veliki broj uzroka ovakve neefikasnosti. injenica jeste da postoji odreeni broj studenata koji su se upisivali na fakultete kako bi npr. izbegli vojnu obavezu, kao i da je upisivanje fakulteta u nekim sluajevima zgodan nain da se odloi suoavanje sa problemima zapoljavanja (sa kojima se, naravno, ne suoavaju samo mladi ljudi ve celo drutvo). Samim tim, moe se tvrditi da jedan deo studenata na fakultetima nije upirelint.deusto.es/TUNINGProject/index_english.htm, kao i u publikaciji: Julia Gonzales, Robert Wagenaar (editors), Tuning Educational Structures in Europe II: Universities Contribution to the Bologna Process, University of Deusto, University of Groningen, 2005.
58
Postojee stanje
sao studije s ciljem da ih zavri. Ipak, bilo bi neumesno tvrditi da taj deo ini upravo 2/3 onih koji fakultet nikada ne zavre. tavie, istraivanje Studentske unije Srbije, koje je sproveo Stratedik marketing, na stratifikovanom reprezentativnom uzorku, pokazuje da je dalje obrazovanje i bolje zaposlenje na vrhu liste razloga za upisivanje fakulteta. Ovo istraivanje pokazalo je i to da je jedan od najveih problema sa kojima se studenti susreu, osim loe materijalne situacije koja je na prvom mestu i koja utie na sve aspekte studentskog ivota, preobimno gradivo i neadekvatan sistem studija. Osim toga, postavlja se pitanje koliko je visoko obrazovanje efektivno, tj. da li i tih 11% studenata koje studije zavri u roku tokom obrazovanja stekne kompetencije koje kasnije moe adekvatno da iskoristi na tritu rada ili tokom daljeg obrazovanja. Podatak Nacionalne slube za zapoljavanje da je 2004. godine bilo oko 72 000 nezaposlenih sa diplomom visokog obrazovanja (od 650 000 ukupno), ali da je iste godine bilo slobodno 76 000 radnih mesta koja zahtevaju visokokolske kvalifikacije govori o neusklaenosti visokog obrazovanja i trita rada. Naravno, statistika nezaposlenosti ne govori samo o stanju visokog obrazovanja ve i o optoj socijalnoj i ekonomskoj situaciji, ali to: a) ne menja injenicu da za sada ne postoji adekvatna analiza odnosa kompetencija koje studenti stiu tokom visokog obrazovanja i potreba trita rada2, b)
2
Na osnovu evropske metodologije, Centar za obrazovne politike AAOM-a je tokom 2005. i 2006. godine sproveo regionalni Tuning projekt za oblast drutvenih i humanistikih nauka, pod nazivom Regionalno usaglaavanje kurikulum ka Evropskom prostoru visokog obrazovanja. U okviru projekta je sprovedeno istraivanje putem upitnika o odnosu kompetencija i potreba trita rada. Rezultati projekta objavljeni su na internet-stranici AAOM-a, a u pripremi je i publikacija.
59
ne umanjuje rasprostranjenost miljenja da dobar deo studenata tokom kolovanja ne stie, izmeu ostalog, neophodno praktino iskustvo (tj. da ne ume da steeno znanje primeni u praksi). Retki su sluajevi u kojima se tokom kreiranja studijskih programa razmatraju potrebe trita rada ili konsultuju poslodavci. Osim toga, gotovo nijedna visokokolska ustanova ne vodi evidenciju o zapoljavanju svojih diplomiranih studenata. One koje to ine, to rade uglavnom pod pritiskom konkurencije. Osim problema, neefikasnosti i neusklaenosti sa potrebama trita rada, postoje drugi problemi vezani za sam reim studija. Mogunost prenoenja ispita moe se, u prvom redu, uiniti kao ustupak studentima, to iz politikih, to iz socijalnih razloga. S druge strane, podaci pokazuju da samo 19% studenata3 uspe da upie narednu godinu bez prenesenih ispita (u prvoj godini je taj procenat 30%, a u treoj 9%), to govori o tome da je optereenje studenata u okviru postojeeg reima studija preveliko za prosenog studenta, tj. da su zahtevi po pitanju obima gradiva koji se pred studente postavljaju nerealni. Prosean studijski program sadri od 25 do 30 kontakt asova nedeljno4. To znai da se od studenata oekuje da na predavanjima, vebama, u laboratoriji itd. provode po 2530 sati, tako da im u najboljem sluaju preostaje 15 sati nedeljno za itanje literature, pripremu, uenje, obnavljanje gradiva, izradu domaih zadataka i seminarskih radova, tj. za samostalan rad (ukoliko se uzme da bi prosean student trebalo da ima prosenu radnu nedelju koja traje 40 asova). S druge strane, evropska iskustva govore da, u proseku, na jedan as kontakt nastave dolazi bar 1.5
3
Podatak je preuzet iz pomenutog istraivanja Studentske unije Srbije i obuhvata studente koji imaju prosek iznad 8.5.
4 Iako, uopte uzev, as traje 45 minuta a ne jedan sat, u smislu ESPB-a se ta razlika najee ne uzima u obzir. Videti poglavlje 7.
60
Postojee stanje
do 2 asa samostalnog rada (ukljuujui pripreme za nastavu i pripreme za ispit ili druge oblike ocenjivanja)5 to znai da bi radna nedelja prosenog studenta u Srbiji trebalo da traje 62.590 sati, tj. da bi on toliko trebalo da radi da bi mogao da zadovolji zahteve studijskog programa. injenica da je u Srbiji sistem finansiranja obrazovanja, tj. obraunavanja plata predavaa oslonjen na broj kontakt asova govori o neadekvatnosti sistema finansiranja u odnosu na potrebe i izazove pred kojima se nalazi visoko obrazovanje. Neophodno je uskladiti sistem finansiranja sa kvalitetnim i efikasnim sistemom studija, a ne obrnuto. Konstatacija nekih da studiranje nije za svakoga, ime vrlo esto opravdavaju nerealne zahteve koji se pred studente postavljaju, svakako, nije na mestu. S jedne strane, neophodno je da se u okviru visokog obrazovanja postave i potuju odreeni standardi rada kako bi se osigurao kvalitet tog obrazovanja i omoguilo da kompetencije steene zahvaljujui visokom obrazovanju zaista imaju dodatnu vrednost na tritu rada, u okviru akademske zajednice i u drutvu uopte. Ipak, ini se da prevashodno univerzitetsko obrazovanje u Srbiji6 umnogome zaboravlja da od oko 145 000 studenata koji su 2004/05. akademske godine bili upisani na dravne uni5
Postoje i sluajevi u kojima je ovaj odnos jo vei, 1:4 ili 1:6 (npr. Norveka). To su uglavnom vie godine studija, gde se od studenata oekuje dosta samostalnog rada, savladavanje literature itd. Strukovne studije, ponajvie time to su proistekle iz studijskih programa koje pruaju visoke kole strukovnih studija (pre usvajanja Zakona o visokom obrazovanju, tzv. vie kole) mnogo manje pate od sindroma akademizma u odnosu na univerzitetske studijske programe, budui da su strukovne studije eksplicitno namenjene tritu rada.
61
verzitete u Srbiji veina studira kako bi poboljala mogunosti zapoljavanja (74% u zemlji i 54% u inostranstvu), tj. da se mali procenat sprema za akademsku karijeru. ini se da veliki broj studijskih programa, pogotovo u okviru osnovnih, tj. dodiplomskih studija, ne prepoznaje oekivanja i potrebe svojih studenata ili bar to ne pokazuje na adekvatan nain.
Koncept Moj predmet, metodi nastave i ocenjivanja

Koncept Moj predmet, koji je u manjoj ili veoj meri vidljiv na visokokolskim institucijama u Srbiji, podrazumeva pojavu da su odreeni predmeti deo studijskog programa prevashodno zato to na fakultetu postoje profesori koji vole da imaju Svoj predmet i koji odreeni kurs, iz razliitih razloga, smatraju Svojim predmetom. Koliko su predavanja iz tog predmeta potrebna studentima i hoe li studenti uspenim polaganjem predmeta stei neke kvalifikacije koje su potrebne za trite rada ili za dalje (kvalitetno i relevantno) obrazovanje nije bitno u okviru ovog koncepta. S druge strane, postojanje koncepta Moj predmet neko moe tumaiti i na sledei nain: pojedini kurs predaje onaj koji najbolje zna da predaje. S tim u vezi moe se primetiti da injenica da neko voli neto da predaje nije obavezno povezana ni sa strunou u datoj oblasti ni sa sa kvalitetom tih predavanja. Naime, u stavu da: a) nastavu iz odreene oblasti treba da dri onaj ko najbolje poznaje datu oblast ne postoji nita sporno samo u sluaju da je taj stav dopunjen sledeim stavovima: 62
Postojee stanje
b) da nastavu treba da dri i onaj ko poseduje odgovarajue pedagoke sposobnosti i c) da je nastavu iz tog predmeta uopte potrebno drati. Problem upravo i lei u tome to u velikom broju sluajeva nije na adekvatan nain razmotren stav c): da li je dati predmet uopte potreban? Postojanje koncepta Moj predmet ima jo jednu negativnu posledicu: kvalitet predavanja je doveden u pitanje jer se ograniava mogunost da se kvalitet nastave u okviru Neijeg predmeta procenjuje od strane kolege iji to predmet nije (o proceni kvaliteta nastave od strane studenata da ne govorimo). Dakle, oni koji imaju Svoj predmet esto iskazuju visok stepen teritorijalnosti po pitanju toga ta drugi imaju da kau o Njihovim predmetima. S druge strane, postoji opasnost i od toga da kvalitet nastave iz optih, tj. bazinih oblasti bude ugroen jer moe doi do sledeih situacija: 1. Predavanja iz neke bazine oblasti niko nee da dri. Bazina oblast se tada dodeljuje nekome ko to ne eli da dri (najee mlaem nastavnom kadru ija karijera zavisi od naklonosti starijeg nastavnog kadra) i koji, budui da je nateran, predavanjima iz bazine oblasti nee pristupiti dovoljno motivisan, tj. otaljavae posao ekajui da skupi dovoljno autoriteta da moe da trai da se prizna postojanje Njegovog predmeta. 2. Postoji vrlo zainteresovan dobrovoljac koji hoe da dri predavanja iz date bazine oblasti i samim tim ona postaje Njegov predmet. Ostatak nastavnog kadra je, u tom sluaju, veoma srean da postoji neko ko time hoe da se bavi i gubi svaki interes za kvalitet nastave u okviru te bazine oblasti (iako e lo kvalitet nastave imati 63
znaajan negativan uticaj na pripremljenost studenata za Njihove predmete). Osim toga, pomenuti dobrovoljac, budui da je to sada Njegov predmet poinje da iskazuje isti stepen teritorijalnosti po pitanju procenjivanja kvaliteta Svog predmeta kao i njegove kolege prema Svojim nebazinim predmetima. Koncept Moj predmet, naravno, implicira da postoji i Moj udbenik7. Novi zakon o visokom obrazovanju, u tom smislu, ne predstavlja nikakav napredak u odnosu na prethodnu praksu (iako su postojale indicije da se u okviru novog zakonskog reenja nee insistirati da svaki profesor mora da bude autor udbenika). Postojanje Mog udbenika je problematino iz najmanje tri razloga: 1. Isto kao to poznavanje neke oblasti nije uvek povezano sa pedagokim sposobnostima, tako ni poznavanje neke oblasti nije uvek povezano sa sposobnou da se proizvede kvalitetan udbenik za tu oblast. Ovo je posebno vano za udbenike bazine oblasti, imajui u vidu a) navedene probleme koje koncept Moj predmet stvara u nastavi iz bazinih oblasti i b) injenicu da postoje visokokvalitetni udbenici na stranim jezicima koji se koriste na najboljim univerzitetima u svetu i koji se mogu prevesti na srpski jezik, ili koristiti u originalnom obliku. 2. Postojanje Mog udbenika otvara veliki prostor za korupciju. U vie navrata su mediji, ali i pojedi7 Postoje i primeri gde u okviru Mog predmeta nije definisana nikakva literatura, pa ak ni Moj udbenik. U tim sluajevima, studenti su primorani da vode detaljne beleke toga ta predava govori i, to je jo alarmantnije, nemaju mogunost da ono to uju od predavaa dovedu u pitanje. Time ex cathedra nain predavanja postaje upravo veoma blizak originalnom znaenju formulacije ex cathedra.
64
Postojee stanje
ni studenti, profesori, pa ak i dekani i rektori govorili o pojavi da se, kao uslov za izlazak na ispit, zahteva od studenata da kupe udbenik. Nabavka sopstvenog primerka udbenika, naspram, npr. korienja kopije pozajmljene od kolege ili iz biblioteke, ne sme se koristiti kao uslov za izlazak na ispit. 3. Postojanje Mog udbenika moe umnogome obesmisliti predavanja ili vebe jer nije retka pojava da profesor koji ima Svoj predmet predavanja dri tako to ita iz Svog udbenika. Ponekad se deava da zadatak iitavanja Svog udbenika profesor poveri Svom asistentu8. U tom sluaju se postavlja pitanje zato se iitavanje udbenika ne poveri direktno studentu, koji takoe ume da ita i to moe da radi i van vremena predvienog za predavanja. Osim u zastupljenosti problematinog koncepta Moj predmet postoji jo jedna pojava koja je izraena u pojedinim studijskim programima, tj. na pojedinim kursevima a to je, pre svega, neusklaenost nastave i ocenjivanja. Naime, deava se da postoje nemale razlike izmeu onoga to se studentima predaje u okviru predavanja ili vebi i onoga to se od studenata trai da pokau na ispitu. To jednim delom moe biti posledica previsokih kriterijuma za polaganje ispita, tj. pojave da profesori i Njihovi asistenti dokazuju vanost i teinu Svog predmeta tako to vetaki dre prolaznost na veoma niskom nivou. To
8
Postojanje Mog asistenta kao indikatora gotovo nepostojee mobilnosti akademskog osoblja unutar visokokolskih ustanova u Srbiji ovde nee biti detaljno razmatrano. Neke od negativnih posledica postojanja Mog asistenta mogu se sagledati i ukoliko se zna da se ova pojava na engleskom esto naziva academic inbreeding.
65
takoe moe biti i posledica preobimnog gradiva koje je nemogue adekvatno obraditi u vremenu predvienom za predavanja i vebe. Moe se primetiti i prilina jednolinost u pogledu metoda nastave. Na velikoj veini studijskih programa, tj. u okviru velike veine predmeta nastava je iskljuivo ex cathedra. Ostavlja se premali prostor za diskusiju sa studentima, a u jednom broju sluajeva ak i za pitanja studenata vezana za pojanjavanje sadraja predavanja. Ukoliko je cilj visokog obrazovanja da studenti razviju sposobnost sedenja i sluanja, uz eventualno razvijanje sposobnosti voenja beleaka, onda je ex cathedra metod pravo reenje. To jest, nemogue je kod studenata razviti raznovrsne sposobnosti i vetine upotrebom samo jednog metoda. Osim toga, treba prepoznati da u uionicama ili laboratorijama ne sede proseni studenti, ve razliiti studenti koji imaju razliite stilove uenja, te je neophodno varirati metode nastave kako bi se svim studentima omoguili koliko-toliko jednaki uslovi uenja. Slian problem postoji i po pitanju metoda ocenjivanja. S jedne strane, veina predavaa ne poznaje praksu kontinuiranog ocenjivanja. Zavrni ispit je presudan. Ovo je u poslednje vreme ublaeno smanjivanjem ili deljenjem pojedinih predmeta sa viesemestralnih na jednosemestralne, ali problem i dalje ostaje u tome to su studenti slabo motivisani da aktivno uestvuju u nastavi i kontinuirano ue, budui da se takva aktivnost u najveem broju sluajeva ne meri na pravi nain. injenica da odredbe Zakona o visokom obrazovanju propisuju da studentu treba omoguiti da 3070% ocene dobije tokom semestra sama po sebi ne mora da promeni ovu situaciju jer se moe desiti da se: a) u okviru veeg broja studijskih programa prihvati donja granica od 30%; 66
Postojee stanje
b) da metodi kontinuiranog ocenjivanja budu jednolini (npr. iskljuivo testovi) i time umnogome obesmisle sutinu ocenjivanja (videti poglavlje o metodima nastave i ocenjivanja).
67
4. CIKLUSI STUDIJA I PROFILISANJE PROGRAMA

Tri ciklusa studija
Situacija koja je nastala u oktobru i novembru 2006. godine u vezi sa primenom odreenih odredbi Zakona o visokom obrazovanju koje se odnose na zvanje master i na prava studenata koji su stekli zvanja diplomirani pre usvajanja Zakona dovoljno govori o problemima u razumevanju sutine prelaska na tri ciklusa studija, kao i o funkciji koju biva zvanja (tj. ona koja su steena do usvajanja Zakona) i nova zvanja imaju u smislu daljeg kolovanja ili zapoljavanja. Prelazak na bolonjski sistem studija tj. onaj koji podrazumeva tri ciklusa studija sam po sebi podrazumeva, kao prvi korak, procenu usklaenosti postojeih studijskih programa i zvanja koja se kroz njih stiu sa zahtevima bolonjskog sistema studija. Problematika je komplikovanija od prostog sabiranja broja godina koje su predviene odreenim studijskim programima, retroaktivnog raunanja optereenja studenata itd. Sistem zasnovan na tri ciklusa studija poiva na sledeim principima: Transparentnost podrazumeva se da su svi studijski programi koji su deo sistema zasnovanog na tri ciklusa studija definisani preko oekivanih (ili eljenih) ishoda uenja.1 Ishodi uenja se formuliu na osnovu jasno definisanih kompetencija (optih i strunih). Samim tim, prelazak na tri ciklusa studija takoe podrazumeva i definisanje ishoda uenja i odgovarajuih kompetencija na ni1
Videti poglavlje 6.
68
Ciklusi studija i profilisanje programa
vou celokupnih studijskih programa. Potovanje ovog principa se omoguava, izmeu ostalog, pravilnom upotrebom dodatka diplomi. Fleksibilnost ovo pre svega podrazumeva postojanje veeg broja ulaznih i izlaznih taaka u istom vremenskom periodu. Naime, postojanjem npr. prvog ciklusa studija, koji vredi u najveem broju drava 180 ESPB bodova, 2 studentima se omoguava da za tri godine redovnog studiranja dobiju kvalifikaciju koja je relevantna za trite rada i koja im takoe omoguava prohodnost u drugi ciklus studija. Fleksibilnost se ogleda u tome da se studenti, ukoliko to ele, ve nakon tri godine mogu okuati na tritu rada i po potrebi vratiti na dokolovavanje u okviru drugog ciklusa studija3 a da pri tom u rukama imaju opipljivu kvalifikaciju. Horizontalna pokretljivost ovo podrazumeva olakan prelazak sa jednog na drugi tip studija (sa akademskog na strukovni ili obrnuto) ili sa jedne na drugu instituciju u okviru istog ciklusa studija.
2
Vie o ovome moe se nai u izvetaju koji se odnosi na oblast obrazovanja, u okviru Monitoring procesa evropeizacije drutvenog, politikog, ekonomskog i pravnog prostora Srbije, Fond za otvoreno drutvo u Beogradu (u pripremi za tampu). Ovo je od posebne vanosti za Srbiju gde se, prema prethodnom sistemu studija, znaajan broj studenata zaglavljivao na treoj (u sluaju etvorogodinjih studija) ili etvrtoj (u sluaju petogodinjih studija) zbog zaostalih ispita, a istovremeno uspevao da nae posao. Slino tome, na tehnikim naukama (ne samo u Srbiji) esto se deava da studenti napuste duge petogodinje studije jer nau dobro plaen posao u struci. Iz toga se moe zakljuiti da trite rada prepoznaje kompetencije koje su ti, u sutini nesvreni, studenti stekli tokom obrazovanja kao potrebne (i dovoljne) za odreeni skup poslova.
69
Sistem zasnovan na tri ciklusa studija ovo olakava jer se od svih visokokolskih institucija oekuje da sve svoje programe spakuju u bolonjsku emu, tj. da, izmeu ostalog, potuju princip transparentnosti. Vertikalna pokretljivost ovo podrazumeva olakan prelazak iz jednog u drugi ciklus studija, kako u okviru istog tipa studija, tako i izmeu razliitih tipova studija. Za ovo je posebno vano potovanje principa transparentnosti, ali i adekvatna implementacija nekih od zakljuaka u okviru Bolonjskog procesa pogotovo onih koji se tiu sutine prvog i drugog ciklusa, u smislu odnosa optih i strunih kompetencija i naina usmeravanja i specijalizacije. Ovde je potrebno dodati da u nekim zemljama postoji i tzv. kratki ciklus studija koji traje manje od 3 godine, tj. ije je optereenje manje od 180 ESPB bodova. Kominikeom iz Bergena je dozvoljeno da zemlje zadre ovu specifinost svojih sistema i te kvalifikacije postaju deo Evropskog okvira kvalifikacija. Opis ciklusa studija koji sledi umnogome se naslanja na tzv. Dablinske deskriptore, koji su u okviru Bolonjskog procesa priznati kao adekvatni opisi kompetencija koje bi studenti trebalo da steknu u okviru svakog ciklusa studija. U Izvetaju radne grupe za Evropski okvir kvalifikacija u okviru Bolonjskog procesa,4 dat je uporedan prikaz opisa za svaki nivo studija, koji moe olakati razumevanje i uoavanje razlika: to se tie prvog ciklusa studija, oekuje se da takvu kvalifikaciju (baelor) dobiju studenti koji:
4
Izvetaj se moe nai na: http://www.aaen.edu.yu/mainpages/ e_biblioteka/6_BOLOGNA/A_official/06_A_10_QF_EHEA. pdf
70
demonstriraju znanje i razumevanje koje se nastavlja na opte srednje obrazovanje, a podrazumeva uglavnom opta znanja iz date oblasti, ali, u nekoj meri, i savremena dostignua i otkria; mogu da primene steeno znanje na nain koji ukazuje na profesionalni pristup radu ili struci; poseduju kompetencije koje se mogu pokazati kroz formulisanje argumenata i reavanje problema u okviru svoje oblasti studija; poseduju sposobnost da prikupe i interpretiraju relevantne injenice (uglavnom u okviru svoje oblasti studija) koje im mogu pomoi u donoenju odluka koje se tiu i odgovarajuih drutvenih, naunih i etikih aspekata njihovog rada; mogu da saopte informacije, ideje, probleme i reenja u okviru strunog okruenja ili ire javnosti; razvili su vetine uenja koje su neophodne za dalje obrazovanje sa visokim stepenom samostalnog uenja.5 Sutinu tako zamiljenog prvog ciklusa studija lake je razumeti ukoliko se ona posmatra i analizira zajedno sa opisom drugog ciklusa studija, tj. onoga to studenti treba da umeju i znaju da bi stekli zvanje master: pokazali su znanje i razumevanje koje je zasnovano i nastavlja se na znanje i razumevanje steeno tokom prvog ciklusa studija, koje im omoguava originalnost u razvoju i primeni ideja, esto u istraivakom kontekstu;
5
Preuzeto (i prevedeno) iz Izvetaja BFUG za Ministarski samit u Bergenu, 2005. godine (http://www.bologna-bergen2005.no/ Bergen/050503_General_rep.pdf).
71
mogu da primene steeno znanje i razumevanje, kao i da pristupe reavanju problema u novim i nepoznatim situacijama u okviru ireg (ili multidisciplinarnog) konteksta povezanog sa njihovom oblasti studija; poseduju sposobnost da integriu znanje i nose se sa kompleksnou, donose odluke na osnovu ogranienih ili nepotpunih informacija, uzimajui u obzir drutvene i etike posledice primene znanja ili donoenja odluka; svoje zakljuke, kao i znanje i argumente koji stoje iza njih, mogu da saopte strunoj i iroj javnosti jasno i bez dvosmislenosti; poseduju vetine uenja koje im omoguuju dalje obrazovanje, prevashodno samostalno.6 Studenti koji steknu kvalifikaciju treeg ciklusa studija (PhD, tj. doktorat) trebalo bi da su: pokazali sistematino razumevanje oblasti studija i u potpunosti ovladali vetinama i metodima istraivanja koji su relevantni za tu oblast; pokazali sposobnost da osmisle, razviju, implementiraju i adaptiraju plan istraivanja potujui metodoloke i etike principe; dali doprinos svojoj oblasti studija, kroz originalno istraivanje koje pomera granice znanja i koje je predstavljeno u obimnom tekstu koji je dovoljno kvalitetan da bude u celini ili delovima objavljen u nacionalnim i meunarodnim strunim publikacijama;
6
Preuzeto (i prevedeno) iz Izvetaja BFUG za Ministarski samit u Bergenu, 2005. godine (http://www.bologna-bergen2005.no/ Bergen/050503_General_rep.pdf).
72
poseduju sposobnost kritike analize, evaluacije i sinteze novih i kompleksnih ideja; mogu da komuniciraju sa svojim kolegama, irom naunom zajednicom i drutvom u celini, a u vezi s oblau za koju su struni; mogu da doprinesu, u okviru akademskog i profesionalnog konteksta, tehnolokom, drutvenom i kulturnom napretku drutva zasnovanog na znanju. Navedene su formulacije u odreenoj meri podlone promenama, u smislu usklaivanja sa specifinostima zemlje ili specifinostima oblasti o kojoj se govori. Ipak, potrebno je naglasiti da te promene ne smeju imati sutinski karakter i da specifinosti oblasti ili zemlje ni u kom sluaju ne smeju biti izgovor za kozmetike promene. Iz ovoga sledi: 1. Baelor mora biti relevantan za trite rada. To znai da se ne sme dopustiti da se postojei studijski programi koji traju 4 ili 5 godina, od kojih su prve tri godine uglavnom zasnovane na sticanju teorijskih znanja, jednostavno preseku, te da u okviru studijskih programa prvog ciklusa studija studenti stiu samo teorijska znanja koja e teko moi da primene u praksi. 2. Baelor takoe mora studentima dati dovoljno kompetencija (i optih i strunih) da mogu da nastave studije na drugom nivou studija. Pod ovim se ne misli na automatski prelazak u naredni ciklus studija, nego na usklaenost u kompetencijama koje se stiu u okviru ova dva ciklusa studija. 3. Master-nivo podrazumeva odreeni stepen specijalizacije, kao i osposobljenosti za istraivaki 73
rad. U tom smislu, master predstavlja i uvod u trei, doktorski, ciklus studija. 4. U odnosu na master-studije, baelor bi, po pravilu, morao da bude optiji. Moe se ak tvrditi i da ovakav sistem studija podrazumeva postojanje manjeg broja baelora koji bi predstavljali uvod u vie razliitih ali srodnih master-studija. Na primer, baelor iz prirodnih nauka koji daje opta znanja iz disciplina kao to su fizika, matematika i hemija a koji predstavlja uvod u master-studije iz fizike, matematike ili hemije, ili neke od specifinih oblasti u okviru tih disciplina. Imajui u vidu ovakvu strukturu i sutinu ciklusa studija, postavljaju se sledea pitanja: U kakvom su odnosu ciklusi studija sa okvirom kvalifikacija, na nacionalnom i evropskom nivou? U kakvom su odnosu ciklusi studija sa zvanjima? U vezi sa prvim pitanjem, treba rei da je na nivou Evrope, kako u okviru Bolonjskog procesa (tj. Evropskog okvira kvalifikacija za Evropski prostor visokog obrazovanja), tako i u okviru formulisanja Evropskog okvira kvalifikacija za uenje tokom itavog ivota7, postignut dogovor o opisu kvalifikacija za kratki, prvi, drugi i trei ciklus studija preko opisa znanja, vetina i kompetencija koje bi trebalo da budu postignute u okviru svakog od ciklusa studija. Jednostavnije reeno, ciklusi studija predstavljaju sastavni deo okvira kvalifikacija te, samim tim,
7
Vie o ovome u: Monitoring procesa evropeizacije drutvenog, politikog, ekonomskog i pravnog prostora Srbije, Fond za otvoreno drutvo u Beogradu (u pripremi za tampu) deo koji se odnosi na oblast obrazovanja koji su pripremili saradnici Centra za obrazovne politike AAOM-a.
74
ishodi uenja koji se koriste u definisanju ciklusa studija moraju biti jednaki ili uporedivi sa ishodima uenja koji odgovaraju opisu nivoa datom u okviru kvalifikacija. U smislu Evropskog okvira kvalifikacija, nivo 6 odgovara prvom ciklusu studija, nivo 7 drugom ciklusu studija, a nivo 8 (najvii nivo koji poznaje Evropski okvir kvalifikacija) odgovara treem ciklusu studija, tj. doktorskim studijama.8 Okvir kvalifikacija slui i akademskoj zajednici, ali i tritu rada. U Srbiji se jo nije pristupilo izradi nacionalnog okvira kvalifikacija iako je to jedna od obaveza u okviru Bolonjskog procesa. Postoje indicije da na okviru kvalifikacija rade oni koji se bave zapoljavanjem i tritem rada. Izostanak akademske zajednice iz ovog procesa, ili samostalno definisanje kvalifikacija unutar akademske zajednice moe dovesti do velikih problema buduih strunjaka u smislu neprepoznavanja njihovih kvalifikacija od strane trita rada. Jedna od preporuka proisteklih iz Ministarskog samita u Bergenu jeste i ta da se u izradu nacionalnog okvira kvalifikacija ukljue sve zainteresovane strane, to podrazumeva i akademsku zajednicu, studente, poslodavce, strukovna udruenja itd. Bitno je rei da okvir kvalifikacija podrazumeva, u skladu sa zakljucima samita u Bergenu, opis kvalifikacija putem: ishoda uenja i kompetencija, optereenja, profila (ako postoji, uglavnom u smislu podele na akademske i strukovne studije) i nivoa (u smislu ciklusa studija).
8 U prilogu na kraju prirunika dat je tabelaran prikaz Evropskog okvira kvalifikacija.
75
to se tie odnosa ciklusa studija i zvanja, tu je stvar neto komplikovanija, prevashodno zbog dugake liste zvanja (u smislu strunih naziva) koja postoje u Srbiji. U okviru projekta Fonda za otvoreno drutvo u Beogradu Monitoringa procesa evropeizacije drutvenog, politikog, ekonomskog i pravnog prostora Srbije, u kojem je uestvovao i Centar za obrazovne politike Alternativne akademske obrazovne mree, navode se razliita reenja ovog pitanja i opti utisak je da je broj strunih naziva koji postoje u Srbiji prevelik, kao i da ne postoje indicije da e se taj broj smanjiti.9 Tako, npr. u Holandiji, prvom ciklusu studija odgovaraju samo tri naziva (ne ukljuujui specifinosti vezane za medicinske nauke, za koje odrednice Bolonjskog procesa ne vae u potpunosti): Bachelor of Science, Bachelor of Arts i Bachelor of Law. Ovde je bitno rei da: prevelik broj strunih zvanja oteava prepoznavanje i priznavanje kvalifikacija od strane trita rada, ali i od strane drugih institucija u zemlji; problem prepoznavanja kvalifikacija postaje ogroman ukoliko se radi o prepoznavanju i priznavanju kvalifikacija u inostranstvu; veliki broj zvanja zasniva se na zastarelim i preterano rigidnim podelama izmeu disciplina ili profesionalnih oblasti; veliki broj zvanja nije u skladu sa sutinom tri ciklusa studija, pogotovo imajui u vidu to da bi
9 Vie o ovome u: Monitoring procesa evropeizacije drutvenog, politikog, ekonomskog i pravnog prostora Srbije, Fond za otvoreno drutvo u Beogradu (u pripremi za tampu) deo koji se odnosi na oblast obrazovanja koji su pripremili saradnici Centra za obrazovne politike Alternativne akademske obrazovne mree.
76
prvi ciklus studija trebalo da bude optijeg karaktera od drugog ciklusa studija; veliki broj zvanja ne uzima u obzir mogunost (i obavezu!!!) korienja dodatka diplomi, koji daje prostor da se sve specifinosti odreenog studijskog programa adekvatno opiu, bez optereenja samog zvanja nepotrebnim odrednicama i bez vetakog proirivanja liste struih zvanja. Osim toga, odbijanjem da se uvedu bilo kakve promene u postojeu listu zvanja zanemarena je i potreba za uvoenje novih interdisciplinarnih ili multidisciplinarnih studijskih programa.
Svrha i profilisanje programa

Ve je pomenuto da prelazak na tri ciklusa studija podrazumeva potovanje principa transparentnosti, tj. da svi studijski programi moraju biti definisani preko ishoda uenja. To u stvari znai da je za svaki studijski program, bez obzira na to da li se odnosi na prvi ili drugi ciklus studija, ili da li su u pitanju akademske ili strukovne studije, neophodno definisati ta je ono to bi student trebalo da ume i zna nakon uspeno zavrenog studijskog programa. Ovo, s druge strane, implicira da za svaki studijski program treba da postoji jasno definisana svrha tog programa. Svrha ovde ne ukljuuje samo spisak moguih mesta zaposlenja, iako bi trebalo da se na osnovu ishoda uenja moe doneti zakljuak o moguim poslovima za koje bi student trebalo da bude kvalifikovan. Mnogi studijski programi u Srbiji odlikuju se nepostojanjem jasno definisane svrhe, osim ukoliko se pod svrhom studijskog programa ne misli i na to da nastavni kadar koji je zaposlen u datom trenutku treba nekako uposliti. Postojanje prakse Moj predmet (opisano u poglavlju Postojee stanje) 77
upravo je mogue u sistemu u kojem nije neophodno jasno definisati ishode uenja. Ovde je vano naglasiti da je u procesu definisanja ishoda uenja na nivou studijskih programa neophodno poeti od kraja, tj. analizirati koje kompetencije student treba da stekne ukoliko eli da nastavi sa daljim obrazovanjem, a koje ukoliko eli da se zaposli, i koje su to kompetencije koje trite rada oekuje od strunjak razliitih nivoa u datoj oblasti. To znai da ishodi uenja na nivou studijskog programa moraju biti istovremeno relevantni za trite rada i dalje obrazovanje i ostvarivi u okviru datih vremenskih i materijalnih ogranienja. Dakle, neophodno je, pre svega, svaki studijski program koji trenutno postoji na visokokolskim ustanovama u Srbiji adekvatno sagledati iz ova dva aspekta: relevantnosti za trite rada i relevantnosti za dalje kolovanje. Samo ovaj korak e, ukoliko se ovom poslu pristupi odgovorno (prema standardima profesije i prema studentima), jedan deo studijskih programa poslati u istoriju. Naredni korak, sagledavanje vremenskih i materijalnih ogranienja (pre svega u smislu toga ta moe da se postigne u okviru 180 ili 240 ESPB bodova, tj. u okviru ukupno 300 ESPB bodova), trebalo bi, u najmanju ruku, da dovede do preiavanja i osveavanja preostalih studijskih programa, ako ne i do njihovog potpunog reformisanja. Osim toga, ceo proces e takoe dovesti do formiranja novih studijskih programa, dobrim delom interdisciplinarnih ili multidisciplinarnih. to se tie profila pojedinog studijskog programa, bitno je rei da jasno definisani profili, po pravilu, postoje u zemljama koje imaju izraenu podelu na univerzitetsko i ne-univerzitetsko (ili strukovno) visoko obrazovanje, ili su tu podelu doskora imale. Dakle, u Srbiji, uopteno govorei, mogue je da u okviru iste oblasti postoje i akademski i strukovni profil. Odreivanje profila trebalo bi 78
izvriti na osnovu definisanih ishoda uenja, a nikako pretpostaviti da sama injenica da se jedan studijski program odvija na fakultetu podrazumeva da je u pitanju akademski profil.
Zapoljivost
Nekoliko puta je ve reeno da je, imajui u vidu ulogu obrazovanja u drutvenom i ekonomskom razvoju, neophodno da visoko obrazovanje bude relevantno za trite rada. Drugim reima, neophodno je da diplomirani strunjaci, bez obzira o kojim kvalifikacijama govorimo, budu zapoljivi.
ta znai biti zapoljiv?

Pre svega, pojam zapoljivosti treba razdvojiti od pojma zaposlenja. U tom smislu, zapoljivost podrazumeva posedovanje odreenih formalnih i neformalnih kvalifikacija koje ine potencijal neke osobe da nae posao koji odgovara njenim kvalifikacijama. Zapoljivost, dakle, govori o mogunosti, a ne o konkretnom statusu (to je sluaj sa pojmom zaposlenje). Ukoliko ralanimo navedenu definiciju, dolazimo do sledeih pojmova: formalna kvalifikacija odnosi se na sve kvalifikacije koje su rezultat formalnog obrazovanja. neformalna kvalifikacija podrazumeva slobodnije korienje pojma kvalifikacija i odnosi se na sve kvalifikacije koje su rezultat neformalnog obrazovanja, dakle, sva steena znanja i vetine, i sve sposobnosti koje su razvijene u okviru vaninstitucionalnog ili neformalnog obrazovanja. Ovo 79
takoe ukljuuje i odreene karakteristike linosti, kao i etika i moralna ubeenja. posao koji odgovara kvalifikacijama podrazumeva takav posao u odnosu na koji svreni student nije ni previe ni premalo obrazovan, uz ogradu da nikako nije mogue u potpunosti dostii poklapanje izmeu obrazovanja pojedinca i zahteva posla. Ne podrazumeva obavezno posao u uskoj struci. Takoe, pravilno razumevanje ovog pojma zahteva odreenu fleksibilnost u razumevanju odnosa visokog obrazovanja i trita rada, pogotovo u smislu privatnog sektora ili neregulisanih profesija. Ta fleksibilnost bi morala da postoji kako na strani visokokolskih institucija, tako i na strani poslodavaca koji ne mogu oekivati gotov proizvod. U prii o zapoljivosti bitno je ne izgubiti iz vida vremensku dimenziju. Mogue je da studijski programi u Srbiji omoguavaju studentima da budu zapoljivi u ovom trenutku (iako podaci o nezaposlenosti visokoobrazovanih strunjaka govore drugaije) ili da budu zapoljivi u prolosti, tj. kada bi triste rada i drutvo funkcionisali na nain na koji su to inili kada su osmiljavani studijski programi to je, naravno, potpuno besmisleno. Klju je ipak u pospeivanju trajne zapoljivosti, tj. u osposobljavanju studenata da mogu da odgovore kako na trenutne potrebe trita rada, tako i da mogu da se prilagode buduim promenama na tom tritu rada. U tom smislu, nemogue je osigurati, ili pospeiti zapoljivost studenata ukoliko se ignorie potreba da se studentima, osim strunih znanja, omogui da steknu i razviju i opte (ili generike) kompetencije (videti poglavlje Ishodi uenja, opte i specifine kompetencije). U ovom smislu, jedna od najvanijih optih kompetencija je upravo sposobnost samostal-
80
nog uenja i razvijena svest o neophodnosti kontinuiranog osavremenjivanja znanja. Osim toga, zapoljivost ima i prostornu dimenziju. Imajui u vidu da trite rada sve manje ima lokalni (u ovom sluaju, nacionalni) karakter, tj. da postoji dovoljno velika mobilnost radne snage (koja e biti samo poveana kad evropske integracije budu postale intenzivnije), strunjaci moraju biti u mogunosti da adekvatno odgovore i na zahteve trita rada u inostranstvu (ovo podrazumeva kako fiziki boravak u inostranstvu, tako i rad u stranim preduzeima).
Na koji nain omoguiti zapoljivost svrenih studenata?

Pre svega, u okviru studijskih programa neophodno je ukljuiti i razvijanje optih kompetencija. Rezultati do kojih je Centar za obrazovne politike AAOM-a doao kroz sprovoenje projekta Regionalno usaglaavanje kurikulum ka Evropskom prostoru visokog obrazovanja daju odreene putokaze u razumevanju koje su opte kompetencije najvie cenjene od strane poslodavaca, ali, to je jo bitnije, daju i model naina na koji se mogu izvriti konsultacije izmeu svih zainteresovanih strana i omoguiti visok stepen usklaenosti izmeu potreba poslodavaca, akademskih standarda i potreba i oekivanja samih strunjaka. Ovo, u sutini, podrazumeva aktivno uee svih navedenih grupa u razvoju kurikuluma, kontinuirane konsultacije i praenje uspenosti studenata na tritu rada. Za vie informacija o pitanju optih i specifinih kompetencija videti 6. poglavlje.
81
5. MODULARIZACIJA PROGRAMA
esto se moe uti da je, izmeu ostalih aktivnosti vezanih za razvoj kurikuluma, neophodno izvriti modularizaciju studijskih programa. Pojam modula, a samim tim i modularizacije programa je nepotrebno mistifikovan. Dakle, ta je modul? 1. Jedan modul ima: a. definisane ishode uenja, b. definisane ciljeve, c. definisane metode i sadraj nastave, d. definisane uslove koje student treba da ispuni da bi pristupio datom modulu (obino izraeno preko modul koje je prethodno student trebalo da proe). 2. Dostignua studenata u okviru jednog modula zasebno se ocenjuju. Na ovome se posebno insistira u anglosaksonskoj literaturi. 3. Slino predmetu ili kursu, mogue je organizovati kontinuirano ocenjivanje u okviru samog modula, ali je vano da za svaki modul postoji zasebna ocena. Prema ovoj definiciji, stie se utisak da je modul isto to i pojedinani kurs ili predmet. Ipak, to nije tako. Ono to razlikuje modul od predmeta ili kursa jeste njegova mogunost kombinovanja sa drugim modulima u okviru modularizovanih studijskih programa, to znai da jedan modul moe da bude deo vie studijskih programa. Sutina modula upravo jeste u tome to se omoguava izbor modula od strane studenata u skladu sa pravilima koja su definisana od strane institucije, a kojima se osigu82
Modularizacija programa
rava koherentnost i svrsishodnost studijskog programa u celini. Izborom modula vri se i postepeno usmeravanje studenata tokom studiranja, a omoguava se i da studenti razliitih smerova ili grupa ue isti modul, ukoliko je to predvieno studijskim programom. Imajui ovo u vidu, prema stepenu optosti, module moemo grubo podeliti u tri grupe: opte optestrune i uskostrune. Ova podela je formulisana s ciljem da podsea na podelu na opte, optestrune i uskostrune predmete koja se koristi u opisima nastavnih planova i programa. Cilj takve formulacije je da se doprinese demistifikaciji pojma modularizacije budui da odreeni elementi takvog naina razmiljanja jesu prisutni u postojeim nastavnim planovima i programima. Problem je u tome to ideja modularizacije nije adekvatno primenjena. Ovde je bitno naglasiti da modularizacija programa implicitno podrazumeva i veu integrisanost visokokolske institucije po pitanju organizacije nastave. U praktinom smislu, ovo znai da za kurseve koji predstavljaju osnove (npr. matematika, osnovi fizike itd. u sluaju prirodnih nauka) postoji jedan centar koji je odgovoran za kvalitet, osmiljavanje i organizaciju nastave za vei broj katedara, odseka ili fakulteta. Drugaije reeno, puna modularizacija programa podrazumeva postojanje samo jedne katedre za npr. matematiku, ili engleski, kao strani jezik, na celom univerzitetu. Dakle, modularizovani studijski programi ne mogu postojati ukoliko istovremeno postoje tvorevine kao to su matini fakultet i katedra na nematinom fakultetu. Ovo, naravno, ne znai da svi stu83
denti jednog univerziteta koji imaju matematiku u datoj godini studija predavanja sluaju zajedno. Imajui u vidu ovakvo shvatanje modula, postavlja se pitanje: U kojoj meri se postojei studijski programi mogu smatrati modularizovanim, na koji nain ih modularizovati i da li je to mogue u okviru postojeeg naina organizacije nastave na visokokolskim institucijama u Srbiji? Pre toga, neophodno je razmotriti i koje su prednosti i mane modularizovanih programa, kao i problemi koji mogu nastati ukoliko se modularizacija ne izvri na pravi nain. Jedna od prednosti modularizovanih programa je ve pomenuta u okviru modularizovanih studijskih programa mogue je postepeno usmeravanje studenata. Naravno, moe se tvrditi da je to, svakako, omogueno i postojeim studijskim programima, ali to nije tano. U najveem broju sluajeva postojei studijski programi predstavljaju zasebne smerove1 od samog poetka. injenica da studenti razliitih smerova pohaaju zajedno predavanja iz pojedinih predmeta, pogotovo na niim godinama studija, ne znai da se oni postepeno usmeravaju jer su studenti, od samog dana upisa na fakultet, upisani na odreeni smer. Situacija se ne menja bitno na onim fakultetima gde je izbor smera pomeren nakon zavrene druge ili tree godine, budui da se i u tom sluaju student administrativno vezuje samo za jedan smer. Time se i dalje ograniava sloboda studenata da aktivno uestvuju u kreiranju sopstvenog studijskog programa, budui da se postavljaju birokratske prepreke pri prelasku sa jednog na drugi smer. Ovde dolazimo i do prvog problema vezanog za modularizovane studijske programe, a to je omoguavanje
1 Ovo se u istoj meri odnosi i na odseke na fakultetima koji imaju odseke.
84
potpune slobode kombinovanja koja na kraju moe da dovede do nekoherentnosti studijskog programa u celini. Ovde se treba podsetiti da je za svaki modul neophodno da postoje jasno definisani uslovi koji moraju biti ispunjeni ukoliko student eli da izabere dati modul. Ti uslovi prevashodno podrazumevaju spisak prethodno zavrenih modula. Postoji i mogunost da se za svaki modul definie i prohodnost ka drugim modulima. Takoe, treba naglasiti da, ukoliko se studentu da sloboda da samostalno, uz ogranienja u gore navedenom smislu, kreira sopstveni studijski program, to podrazumeva da taj student takoe preuzima i odgovornost za sopstveni izbor. Ovo u velikoj meri moe da doprinese poveanju uspenosti u studiranju budui da ta nova odgovornost implicira poveanu motivisanost jer student u tom sluaju studira ono to eli a ne ono to fakultet misli da student eli. U vezi s ovim, moe se postaviti pitanje: Ukoliko se dozvoli ovakva uslovna sloboda studentima, ta e im onda pisati na diplomama i koja e zvanja imati kada zavre studije? Odgovor, opet, lei u: 1. promeni naina razmiljanja o strunim zvanjima i skraivanju liste zvanja (videti prethodno poglavlje) i 2. adekvatnom korienju dodatka diplomi. Gotovo nijedan studijski program koji je postojao u Srbiji pre talasa promene nastavnih planova i programa u okviru implementacije Zakona o visokom obrazovanju ne moe se smatrati modularizovanim u smislu gore navedene definicije. Nijedan od tih programa, koji su samoinicijativno tako nazvani, ne moemo smatrati modularizovanim jer nijedan ne omoguava slobodu kombinovanja modula, tj. aktivno uee studenata u kreiranju sopstvenog studijskog programa. Postojanje izbornih kurseva ni 85
u kom sluaju ne znai da je program modularizovan, budui da je broj programa u okviru kojih postoji mogunost izbornih predmeta ogranien, da se izborni predmeti, po pravilu, pojavljuju u poslednjoj ili u poslednje dve godine studija i da je student, u najveem broju sluajeva, nepovratno usmeren ve od prve godine studija. Do koje mere je mogue modularizovati postojee programe i na koji nain to uraditi jesu kompleksna pitanja. Kratak odgovor bi glasio da je nemogue imati modularizovane studijske programe u okviru postojee organizacije univerziteta, budui da, u sutinskom smislu, u Srbiji ne postoje univerziteti, nego labave konfederacije fakulteta.2 Ipak, mogue je uvesti odreene aspekte modularizovanih programa, ali to opet podrazumeva da se pone od kraja i dovodi nas to sledeeg pitanja: Kako prepoznati jedan studijski program ukoliko se omoguava sloboda kombinovanja, tj. kako uskladiti zahteve za jasno definisanim ishodima uenja celokupnih studijskih programa sa modularizacijom? Problem se moe reiti tako to se, kao prvi korak, definiu ishodi uenja za sve studijske programe koje odreena visokokolska ustanova eli da ponudi. Tokom razvoja sadraja svakog od studijskih programa bie neophodno definisati sadraj i redosled kurseva koji bi trebalo da dovedu do definisanih ishoda uenja. Jedan broj tih kurseva e biti zajedniki za vei broj studijskih programa (u smislu ishoda uenja tih kurseva, a ne u smislu naziva kurseva), i to bez obzira na to da li su predvieni za iste godine studija u okviru studijskih programa (hipo2 Imajui u vidu postojee statute, to se nee promeniti (uporedni prikaz statuta tri univerziteta u Srbiji moe se nai u: Monitoring procesa evropeizacije drutvenog, politikog, ekonomskog i pravnog prostora Srbije, Fond za otvoreno drutvo u Beogradu (u pripremi za tampu) deo koji se odnosi na oblast obrazovanja koji su pripremili saradnici Centra za obrazovne politike).
86
tetika situacija 1 jednu matematiku sluaju studenti prve godine matematike i druge godine fizike, hipotetika situacija 2 uvod u filozofiju nauke sluaju studenti prve godine filozofije i tree godine studija raznih prirodnih nauka). Na kraju tog procesa dobija se skup kurseva koji su meusobno povezani gore navedenim uslovima i ije sve dozvoljene kombinacije u sutini predstavljaju sve studijske programe koji su u ponudi.
87
6. ISHODI UENJA, OPTE I SPECIFINE KOMPETENCIJE

Ishodi uenja su jedan od osnovnih elemenata kurikuluma, ali se njihovo formulisanje u praksi esto svodi na puko zadovoljavanje forme koju propisuju Bolonjski proces ili Zakon o visokom obrazovanju (lan 28). Meutim, ishodi uenja kriju u sebi potencijal za sutinsku promenu procesa obrazovanja. Ovakav potencijal ishoda uenja proistie pre svega iz nove filozofije obrazovanja koja podrazumeva promenu fokusa obrazovanja sa pocesa predavanja/nastave na proces uenja, o emu je ve bilo rei.
Kompetencije
Ako se sloimo sa tim da su student i proces uenja (a ne proces nastave) u fokusu obrazovanja i razvoja kurikuluma, prvi korak u nastanku nove vrste kurikuluma jeste polazak od kraja, tj. definisanje kompetencija koje bi student trebalo da poseduje po zavretku studijskog programa. I ovde dolazimo do problema vezanog za sam pojam kompetencije. Neko bi pomislio da ovo nije nita novo i da su i stari i postojei programi imali u vidu zavrne kompetencije, i pri tom se obino misli na ciljeve program obino definisane kao lista zanimanja koja e diplomirani student moi da obavlja ili pak kao lista gradiv koje e student znati po zavretku studija. Pod pojmom kompetencije1 uobiajeno se podrazumevaju znanja, sposobnosti i vetine koje osoba stie ili
1
Videti renik pojmova, poglavlje 2, i razliku u upotrebi rei kompetencija i strunost, kao i pojedinana objanjenja za pojmove znanje, sposobnost i vetina.
88
Ishodi uenja, opte i specifine kompetencije
treba da razvija, a koje je ine sposobnom da neto uradi. Obrazovanje u ijem je fokusu student izmeu ostalog ima za cilj da studenti na kraju obrazovnog procesa budu kompetentni, odnosno da studente dovede do toga da poseduju odreena znanja, vetine i sposobnosti. Kompetencije u tom smislu predstavljaju dinaminu kombinaciju znanja i njegove primene, stavova i odgovornosti koji opisuju ishode uenja obrazovnog programa. Naravno ne postoji, niti moe postojati apsolutna saglasnost oko toga ta bi zapravo trebalo da budu znanja, sposobnosti i vetine koje treba da budu postavljene kao cilj obrazovanja. Razliiti partneri u procesu obrazovanja (akademsko osoblje, poslodavci, diplomirani studenti, studenti koji su jo u procesu obrazovanja itd.) obino imaju razliita gledita o tome ta bi trebalo da budu zavrne kompetencije, kao i o tome koje kompetencije su najvanije.2 Ovo, naravno, ne znai da ne treba nastaviti dijalog, niti da je uzaludan proces usaglaavanja izmeu ovih partnera oko toga ta bi trebalo da bude ishod uenja izraen u vidu kompetencija. Naprotiv, jedino ukoliko razvoj kurikuluma i obrazovni proces uopte ponemo sagledavati sa njegovog projektovanog kraja i ukoliko ponemo definisati kompetencije i diskutovati o kompetencijama doi emo do vee transparentnosti celokupnog procesa obrazovanja. Ovde se upravo radi o esto pominjanom novom jeziku koji se razvija, naime o jeziku kompetencija koji nastaje iz uverenja da upravo ovakav jezik prua mogunost da se izrazi uporedivost u smislu onoga
2
Ovo pokazuju i rezultati konsultacija vezanih za relevantnost i znaaj pojedinih optih kompetencija sa poslodavcima, diplomiranim studentima i akademskim osobljem sprovedenih u okviru projekta Tuning na evropskom nivou, kao i u okviru regionalnog Tuning projekta sprovedenog od strane AAOM-a i Centra za obrazovne politike.
89
to osobe koje diplomiraju mogu da (u)rade. Takoe, jezik kompetencija omoguava izraavanje zajednikih referentnih taaka za razliite akademske discipline, nudei na taj nain nepreskriptivni referentni okvir za akademsku zajednicu. Pored znaaja koji imaju za sam obrazovni proces, nastavnike i studente, kompetencijama se lake komunicira sa stranama zainteresovanim za obrazovanje pre svega poslodavcima koji inae imaju potekoe da protumae obrazovne ciljeve, kao i da shvate ta zaista diplomirani studenti, tj. njihovi potencijalni zaposleni znaju i umeju. Postoji vie podela kompetencija. Ovde navodimo podele nastale u okviru Tuning projekta.3 Ova podela, pre svega, deli kompetencije na opte (ili generike) i strune: Opte kompetencije (eng. generic competences) trebalo bi da poseduju svi koji zavre odreeni nivo obrazovanja bez obzira na nauku ili struku kojom se bave (kao npr. znanje stranog jezika, primena znanja u praksi, elektronska pismenost). Strune kompetencije (eng. subject specific competences) identifikuju se za svaku struku ili oblast studija i u tom smislu one su ue. U okviru Tuning projekta definisane su tri grupe optih kompetencija instrumentalne, interpersonalne i sistemske. U instrumentalne opte kompetencije spadaju: 1. sposobnost analize i sinteze 2. sposobnost planiranja i organizovanja
3
Julia Gonzales, Robert Wagenaar (editors), Tuning Educational Structures in Europe II: Universities Contribution to the Bologna Process, University of Deusto, University of Groningen, 2005. Takoe i na http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/ index_english.html
90
osnovno opte znanje utemeljenje u osnovnom profesionalnom znanju usmena i pisana komunikacija na maternjem jeziku znanje stranog jezika elementarno poznavanje raunara vetine menadmenta informacija (sposobnost da se dobije i analizira informacija iz razliitih izvora) 9. reavanje problema 10. odluivanje. U interpersonalne opte kompetencije spadaju: 1. 2. 3. 4. 5. sposobnost kritike i samokritike timski rad interpersonalne vetine sposobnost rada u interdisciplinarnim timovima sposobnost komuniciranja sa ne-ekspertima iz drugih oblasti 6. razumevanje raznolikosti i multikulturalnosti 7. sposobnost rada u meunarodnom okruenju 8. etika posveenost. U sistemske opte kompetencije spadaju: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. sposobnost primene znanja u praksi istraivake vetine sposobnost uenja sposobnost prilagoavanja novim situacijama sposobnost stvaranja novih ideja (kreativnost) vostvo razumevanje kultura i obiaja drugih zemalja sposobnost nezavisnog rada 91
3. 4. 5. 6. 7. 8.
9. kreiranje i menadment projekata 10. pokretaki i preduzetniki duh 11. briga o kvalitetu 12. elja za uspehom. Ovo, naravno, ne znai da je ova podela jedina mogua, niti da je lista kompetencija koju Tuning i ovaj tekst navode konana, a naroito bi trebalo imati u vidu i to da svaki kurikulum nastaje na specifinoj instituciji i unutar drutva koje moe imati potrebu za posebnim optim i specifinim kompetencijama koje ovde nisu navedene. Ako se, na primer, uzme u obzir tranzicioni karakter drutva i skora prolost regiona, neobino vanim se mogu smatrati i kompetencije kao to su: drutvena odgovornost, kritiko miljenje i itanje, razumevanje rodnosti i rodnih odnosa itd. to se tie strunih kompetencija, treba naglasiti da je u toj oblasti dijalog unutar odreene struke apsolutno neophodan kako radi meusobne prepoznatiljivosti kurikuluma, tako i radi priznavanja delova studija ili pak zavrnih kvalifikacija u sluaju mobilnosti studenata. Inicijative za dijalog te vrste ve postoje unutar vie tematskih Socrates mrea4 koje na evropskom nivou okupljaju strunjake i njihove institucije vezane za pojedine nauke i/ili studijske grupe. Neophodnost formiranja slinih mrea namee se i kao neophodnost ne samo na evropskom nivou nego i na nacionalnom nivou. Ovakva vrsta usaglaavanja ne podrazumeva izradu identinih kurikuluma ili planova i programa za sve institucije unutar mree, ve iskljuivo usaglaavanje na polju izlaznih optih i strunih kompetencija, dok put do ostvarivanja tih kompetencija i te kako moe da varira od kurikuluma do kurikulu4
http://www.aaen.edu.yu/mainpages/e_biblioteka/e_biblioteka3e.html
92
ma, tj. da bude razliit na razliitim visokoobrazovnim institucijama.
Ishodi uenja
Jedan od zvaninih seminara u okviru Bolonjskog procesa koji je prethodio Samitu ministara u Bergenu bio je posveen ishodima uenja (Edinburg, jul 2004. godine). U okviru tog seminara bilo je diskusije i o definiciji ishoda uenja. Na osnovu 7 donekle razliitih definicija,5 dolo se do definicije koja je diskutovana i u okviru dva seminara, posveena razvoju kurikuluma, koje je organizovao AAOM (mart/april 2005. godine i april 2006. godine): Ishod uenja je precizno napisana izjava o tome ta bi student trebalo da zna, razume ili moe da demonstrira na kraju odreene jedinice uenja (asa, kursa ili po dobijanju kvalifikacije, tj. na kraju studijskog programa). Povodom ove definicije potrebno je naglasiti sledee: Vano je da ishod uenja bude u pisanom obliku. Time se postie transparentnost i izbegavaju se problemi u tumaenju. Deo koji glasi trebalo da ukazuje na mogunost a ne na garanciju, budui da predava i institucija u celini mogu samo da stvore uslove za uenje, ali u sutini ne mogu da garantuju da e student zaista to nauiti.
5
Pogledati prezentacije i zakljuke seminara u Edinburgu na http://www.bologna-bergen2005.no/EN/Bol_sem/Seminars/040701-02Edinburgh/040701-02-Points_for_consideration.pdf ili na http://www.aaen.edu.yu/mainpages/e_biblioteka/ e_biblioteka3b.html
93
Dobro napisan ishod uenja treba da sadri sledee delove: Glagol koji navodi ta se oekuje da e student moi da radi na kraju perioda uenja. Re koja se odnosi na to ime student raspolae. U sluaju da se ishod odnosi na vetinu, re moe da opie nain na koji se ta vetina primenjuje. Re koja se odnosi na prirodu uinka potrebnu kao dokaz da je materija savladana. Slede primeri dobro definisanih ishoda uenja: 1. Na kraju itanja ovog poglavlja od itaoca se oekuje da moe da pokae detaljno razumevanje pojma ishod uenja i da moe da objasni odnos pojma ishod uenja i pojma kompetencija. 2. Na kraju kursa student bi trebalo da moe da pokae detaljno razumevanje istorijskog i drutvenog konteksta u kojem je izabrani tekst smeten, kako na osnovu prouavanja samog teksta, tako i na osnovu studiranja druge odgovarajue literature. Dakle, neophodno je jasno definisati kojim to kompetencijama bi student trebalo da raspolae da bi se moglo smatrati da je postignut ishod uenja. Osim toga, ishod uenja u sebi sadri i obavezu da se raspolaganje tim kompetencijama jasno demonstrira. Ishode uenja moemo, kao to je reeno, formulisati za svaku zaokruenu celinu uenja: od pojedinanog asa do celokupnog studijskog programa, s tim to je neophodno imati ishode uenja na nivou studijskog programa i na nivou pojedinih kurseva, dok je na drugim nivoima to poeljno kako bi se pospeila koherentnost studijskog programa. U tom smislu, neophodno je da ishodi uenja ma94
njih, tj. kraih celina budu usklaeni sa veim celinama, to u praktinom smislu znai: ishode uenja pojedinih kurseva treba definisati na osnovu ve definisanih ishoda uenja celokupnog studijskog programa; ishode uenja pojedinanog asa (ako se uopte piu na tom nivou) treba definisati na osnovu ve definisanih ishoda uenja datog kursa. Dakle, potrebno je da ishodi uenja zadovolje kriterijume: 1. jasnosti da nema nejasnih termina, 2. logike usklaenosti meusobno i sa ishodima uenja ire celina uenja, 3. operativnosti da budu proverljivi. Postavlja se pitanje: Kakav je odnos ishoda uenja i kompetencija? Ukoliko se pogledaju navedeni primeri moe se videti da su kompetencije najvaniji deo formulacije ishoda uenja. U primeru broj 2 formulacija detaljno razumevanje istorijskog i drutvenog konteksta... upravo predstavlja jednu kompetenciju. Primer broj 1 sadri dve kompetencije obe se odnose na razumevanje, ali na razumevanje razliitih stvari. Iz ovoga sledi da je nemogue definisati ishod uenja ukoliko nemamo jasno definisane kompetencije koje elimo da razvijemo kroz odreeni kurs ili studijski program. Razlika izmeu liste kompetencija i liste ishoda uenja je u tome to se kroz ishod uenja definie i nain na koji e se demonstrirati, tj. proveriti da li je data kompetencija (ili vie njih) steena ili nije. S tim u vezi, iz formulacije ishoda uenja proizlazi i metod ocenjivanja studenata, tj. provere steenih ili razvijenih znanja, vetina i sposobnosti, o emu e vie rei biti u narednom poglavlju. 95
Na kraju, treba istai da kompetencije i ishodi uenja u velikom broju zemalja imaju i normativnu ulogu koja se, pre svega, ogleda u njihovom korienju kao benmarka6 za odreene studijske programe u procesima osiguranja kvaliteta i akreditacije. Primer takve upotrebe ishoda uenja i kompetencija je rad Quality Assurance Agency u Velikoj Britaniji i njene dve publikacije koje sadre benmarke za razliite naune oblasti.7
6 7
Videti poglavlje o terminologiji. http://www.aaen.edu.yu/mainpages/e_biblioteka/e_biblioteka3e.html
96
7. METODI NASTAVE I OCENJIVANJA EVROPSKI SISTEM PRENOSA BODOVA

Kao to je reeno u uvodu, ovo poglavlje ne pretenduje da zadre u problematiku kojom se bave pedagogija ili psihologija, niti da daje konkretne preporuke koje se tiu nastave u nekoj konkretnoj studijskoj oblasti ili u okviru neke konkretne visokokolske institucije. Cilj poglavlja je da ukae na poeljan redosled radnji u procesu definisanja metoda nastave i ocenjivanja a koje bi trebalo da dovedu do optimalnih rezultata po pitanju ishoda uenja.
Veza izmeu ishoda uenja i nastave

Nakon to su na pravi nain definisani ishodi uenja, neophodno je pristupiti razradi metod nastave i ocenjivanja koji e omoguiti ostvarivanje tih ishoda uenja. Tu, pre svega, treba razmotriti odnos nastavnih ciljeva i ishoda uenja. Kao to je ve reeno, ova dva pojma nisu ista: ishodi uenja se odnose na studente i ono to oni naue; nastavni ciljevi se odnose na aktivnosti predavaa kojima se omoguava postizanje ishoda uenja. Postojei nastavni planovi i programi, kao to je ve reeno u uvodu, pre svega govore o nastavnim ciljevima. Nastavni ciljevi se prevashodno odnose na sadraj nastave. To znai da bi sadraj nastave, tj. opis tema koje treba obraditi u okviru jednog kursa trebalo definisati nakon definisanja ishoda uenja za taj kurs. U suprotnom, moe doi do toga da kurs bude optereen suvinim gradivom ijim se savlaivanjem ne stiu kompetencije iskazane preko ishoda uenja. 97
Po pitanju metoda nastave, tu je pre svega bitno napomenuti da od a) stava predavaa prema nastavi i b) metoda nastave, zavisi uspenost studenata u postizanju ishoda uenja. Po pitanju prvog faktora stava predavaa prema nastavi, ve je reeno da stav studenata prema uenju umnogome odslikava stav njihovog predavaa prema predavanju. Kvalitetno postizanje dobro definisanih ishoda uenja podrazumeva da studenti razumeju uenje kao proces u kojem preispituju svoje razumevanje koncepata i procesa i/ili stvaraju nove koncepte i razumeju veze izmeu njih. Da bi ovo bilo mogue, neophodno je da predavai za svoj nastavni cilj nemaju puko prelaenje gradiva ve da se trude da to je mogue vie ostvaruju tzv. interaktivnu nastavu. Interaktivna nastava, u okviru ovog prirunika, podrazumeva: a) aktivno uee studenata tokom predavanja, vebi, laboratorijskog rada itd., a kroz diskusije, prezentacije, postavljanje pitanja, obraivanje dela gradiva od strane samih studenata itd. b) raznovrsnost korienih metoda. Ovo je posebno bitno ukoliko se ima u vidu da ishodi uenja podrazumevaju postizanje raznovrsnog skupa kompetencija koje se ne mogu razviti ukoliko se metodi nastave svode samo na ex cathedra predavanja ili samo na rad u grupama ili samo na prezentacije itd. to se tie veze izmeu ishoda uenja i metoda i kriterijuma za ocenjivanje, tu je bitno rei sledee: 1. Treba imati u vidu razliku izmeu oekivanih i eljenih ishoda uenja. U odnosu na tu razliku je mogue definisati: a. da je za prelaznu ocenu neophodno ispuniti oekivane ishode uenja 98
Metodi nastave i ocenjivanja, ESPB
b. da je za najviu ocenu neophodno ispuniti eljene ishode uenja. U prostoru izmeu ova dva kriterijuma (donjeg i gornjeg) mogu se jasno definisati kriterijumi za ostale ocene. 2. Metod ocenjivanja mora da odgovara definisanim ishodima uenja, ili jednom ishodu uenja. Dakle, ukoliko je ishod uenja npr. da student ume da rei odreeni problem iz dinamike korienjem jednaina Njutnovih zakona, onda se to moe na adekvatan nain proveriti zadavanjem seta zadataka u kojima se pojavljuju razliiti dinamiki sistemi. Meutim, ukoliko je ishod uenja da student ume da na koherentan nain prezentuje da razume sutinu Njutnovih zakona, onda bi reavanje zadataka moglo da d pogrean utisak mogue je nauiti proceduru i redosled kojim se odreene jednaine koriste i reavaju a ne poznavati njihovu sutinu. Reenje bi, u drugom sluaju, moglo da bude da se od studenta zahteva da npr. odri as u srednjoj koli posveen Njutnovim zakonima. 3. Mogue je da se jednim metodom ocenjivanja procenjuje ostvarenost vie ishoda uenja i obrnuto da je potrebno vie razliitih metoda ocenjivanja kako bi se procenila ostvarenost jednog ishoda uenja.
Metodi nastave i kompetencije

Imajui u vidu da su ishodi uenja izraeni preko optih i specifinih kompetencija, postavlja se pitanje koji metodi nastave omoguavaju sticanje ili razvijanje optih 99
kompetencija, a koji sticanje ili razvijanje strunih kompetencija? Za opte kompetencije je pria donekle jednostavnija. Pre svega, treba imati u vidu da se jedan deo optih kompetencija ve u nekoj meri razvija na niim nivoima obrazovanja, tj. da je uloga visokog obrazovanja u tome da te kompetencije produbi i/ili proiri. To takoe podrazumeva i da uloga visokog obrazovanja nikako ne sme da zaustavi razvoj datih kompetencija ili da ga ak preusmeri, iako postoje kursevi u okviru kojih se studenti obeshrabruju da pokau odreene kompetencije, kao to su npr. sposobnost kritikog miljenja ukoliko se miljenje studenata ne trai ili obezvreuje, ili sposobnost analize i sinteze ukoliko se predavanje svodi na ex cathedra iitavanje gradiva (videti potpoglavlje o Mom predmetu). Dodatno, ukoliko date kompetencije nisu razvijene tokom prethodnog obrazovanja, uloga visokog obrazovanja mora biti u ispravljanju greke napravljene tokom prethodnog obrazovanja (to ne skida odgovornost sa prethodnih nivoa obrazovanja, ali podrazumeva saradnju izmeu visokog obrazovanja, s jedne strane, i osnovnog i srednjeg obrazovanja, s druge strane, na otklanjanju tih greaka). Dalje, bitno je razumeti da postoje opte kompetencije koje je mogue razviti u okviru jedne nastavne celine (u smislu pojedinanog asa, ali i celog kursa), tj. odreenu nastavnu celinu eksplicitno posvetiti sticanju odreenih optih kompetencija (ili jedne od njih), kao i opte kompetencije koje se mogu razviti u okviru nastavnih celina posveenih specifinim kompetencijama, ali uz korienje adekvatnih nastavnih metoda. to se tie metoda nastave namenjenih sticanju i razvijanju strunih kompetencija, jedino to se moe rei na ovom nivou optosti jeste da se mora odgovorno pristupiti izboru nastavnih metoda, imajui u vidu ishode uenja 100
koji se odnose na sticanje tih strunih kompetencija. Jedan primer (Njutnovi zakoni) naveden je gore. Sve ovo dodatno naglaava vanost dobro formulisanih ishoda uenja. Dobro formulisan ishod uenja, u sutini, u sebi sadri, manje ili vie eksplicitno, metode nastave.
Jo o ocenjivanju
Prvo pitanje koje treba postaviti kada se govori o adekvatnim metodima ocenjivanja jeste da li je ocenjivanje uopte potrebno? To jest, emu uopte slui ocenjivanje studenata? Odgovor na ovo pitanje mogao bi da ukljui sledea tvrenja: studente motivie povratna informacija o njihovom napretku u vidu ocene, kako u smislu da li su postigli ono to se od njih oekuje, tako i u smislu gde se nalaze u odnosu na svoje kolege; - ocenjivanje studenata moe koristiti pri selekciji studenata za npr. dalje kolovanje ili dodeljivanje stipendija. Koliko je ovakva selekcija pravedna zavisi od pravednosti i validnosti ocenjivanja; ocenjivanje studenata daje povratnu informaciju predavaima o njihovom sopstvenom uspehu; ocenjivanje studenata daje povratnu informaciju upravnim organima o efikasnosti pojedinih kurseva, a samim tim i predavaa na tim kursevima. U sutini, ocenjivanje slui da se, u odreenoj meri, demonstriraju rezultati dva procesa: predavanja (od strane predavaa) i uenja (od strane studenata). Ovde treba naglasiti da se pod ocenjivanjem podrazumeva pre svega procena da li je student poloio ili nije (tj. 101
da li je zasluio bar prelaznu ocenu 6), kao i odreivanje koju je ocenu student zasluio (6, 7, 8, 9 ili 10). Postoje sistemi visokog obrazovanja u kojima se ocenjivanje svodi na procenu da li je student poloio ili nije, bez dodavanja informacija o tome u kojoj meri je student poloio. Takvi sistemi (ili takvi programi ili kursevi u okviru nekih sistema) u sutini imaju definisane samo oekivane ishode uenja. Jedan od takvih sistema je doskora bio u vedskoj, dok npr. u Norvekoj u okviru studijskih programa postoje kursevi gde je ocenjivanje svedeno na odluku poloio/la ili nije poloio/la. Imajui u vidu postojeu tradiciju ocenjivanja studenata u Srbiji, tj. postojanje ne samo prelaznih ocena nego ocena na skali od 6 do 10, sledi da je neophodno za sve kurseve svih studijskih programa jasno definisati i oekivane i eljene ishode uenja. Naredni problem u vezi sa ocenjivanjem studenata jeste u tome da li se koristi apsolutna ili relativna skala znanja, tj. da li se ocene daju studentima imajui u vidu njihovu relativnu uspenost (tj. njihovu uspenost u odnosu na svoje kolege) ili njihovu apsolutnu uspenost (tj. njihovu uspenost u odnosu na unapred definisanu skalu znanja). Postoje pedagoke i sistemske prednosti oba reenja. Osim toga, uspostavljanje apsolutne skale znanja je smislenije u oblastima u kojima je steeno znanje lake kvantifikovati. Ovaj problem je u vezi sa esto spominjanim zahtevom da ocene studenata tokom odreenog vremenskog perioda u okviru jednog kursa prate, u odreenoj meri, normalnu, tj. Gausovu raspodelu. esto se u javnosti pominje da implementacija ESPB-a podrazumeva i uspostavljanje ESPB raspodele ocena po kojoj raspodela studenata koji su poloili dati kurs treba da bude sledea 102
(raspodela je data u skladu sa ESPB ocenama od A do E, gde F znai da student nije poloio): Ocena A Procenat studenata sa tom ocenom 10% 25% 30% 25% 10%
B C D E
Pre svega, treba jasno naglasiti da implementacija ESPB ne zahteva i implementaciju ove raspodele ocena. S jedne strane, nije definisan vremenski period u okviru kojeg bi ocene trebalo da slede ovu raspodelu: da li je to jedan semestar, jedan ispitni rok, jedna generacija, vie generacija itd; nije definisan ni broj studenata koji predstavlja dovoljno velik uzorak da bi bili ispunjeni uslovi za normalnu raspodelu. U tom smislu, bila bi greka koristiti skalu znanja unapred, tj. truditi se pre davanja ocena da one slede raspodelu navedenu u tabeli. S druge strane, korienje ESPB raspodele ocena (ili bilo koje druge raspodele ocena) podrazumeva i apsolutnu skalu znanja i ne bi trebalo koristiti raspodelu ocena navedenu u tabeli ukoliko ne postoji apsolutna skala znanja. Ocenjivanje mora biti u skladu sa ishodima uenja. tavie, dobro definisan ishod uenja, budui da predstavlja izjavu o tome ta student mora da pokae/dokae, sadri u sebi manje ili vie eksplicitno definisane metode ocenjivanja. Ovde je bitno naglasiti da, kao to treba koristiti raznovrsne metode nastave, tako treba koristiti i raznovrsne metode ocenjivanja, imajui u vidu da su kompetencije koje ine ishode uenja takoe raznovrsne, te da se provera da li su one steene ili nisu, ne moe adekvatno izvr103
iti korienjem samo jednog metoda ocenjivanja, npr. testa ili usmenog ispita. Zakon o visokom obrazovanju, kao to je ve reeno, predvia da student moe da dobije 3070% svoje ocene tokom samog kursa. Promena iz jedne ekstremne situacije (u velikoj veini sluajeva, zavrni ispit, pismeni ili usmeni, bio je jedini nain ocenjivanja) moe znaiti i odlazak u drugu ekstremnu situaciju u kojoj e i rad predavaa i rad studenata biti optereen preestim i neadekvatnim ocenjivanjem. Ovo nikako ne treba da poslui kao izgovor predavaima da izaberu liniju manjeg otpora i odlue da se minimalnih 30% odnosi na aktivnost na asu koja se procenjuje tako to predava vodi evidenciju izostanaka, tj. upisuje minuse. Cilj je da se eksplicitno predstavi loa praksa, a ne da se daju dobre ideje. Prelazak na kontinuirano ocenjivanje nedvosmisleno znai vie rada tokom semestra i za studente i za predavae, ali ono to se elelo rei jeste da treba voditi rauna da ne doe do obesmiljavanja kontinuiranog ocenjivanja tako to e se npr. uvesti testovi na svake dve nedelje ili 4 kolokvijuma tokom semestra. Dinamiku kontinuiranog ocenjivanja treba uskladiti sa, s jedne strane, ishodima uenja i, s druge strane, specifinostima samog kursa i manjim nastavnim celinama koje postoje u okviru kursa. Dakle, mogue je da e se postizanje nekog ishoda uenja moi proceniti relativno rano tokom trajanja kursa, dok e se procena postizanja nekog drugog ishoda uenja moi izvriti samo pri kraju kursa. Uz to, postojae i oni ishodi uenja koji e zahtevati procenu postignua relativno esto tokom semestra. Na kraju, treba podsetiti da je uenje mogue i bez jasnog prisustva predavaa, tj. da studenti mogu da ue od svojih kolega. To znai da treba razmotriti i mogunosti da studenti uestvuju u ocenjivanju svojih kolega pa ak i samih sebe. Tvrdnja da e to dovesti do sniavanja krite104
rijuma nije do sada potkrepljena ni jednim validnim istraivanjem.
Evropski sistem prenosa bodova ESPB

esto se moe uti, pogotovo od osoba na rukovodeim pozicijama u visokokolskim institucijama, da e reforma nastavnih planova i programa biti izvrena uvoenjem ESPB-a. Osim to se time demonstrira nerazumevanje pojmova reforme, kao i odnosa kurikuluma i nastavnih planova i programa (o emu je ovde ve bilo rei), pokazuje se i nerazumevanje ESPB-a kao takvog. Kratko reeno uvoenje ESPB-a ima smisla jedino ukoliko se sprovede na kraju ciklusa u razvoju kurikuluma, tj. ako i samo ako su do tada na pravi nain definisani ishodi uenja, kako za celokupni studijski program, tako i za pojedinane kurseve u okviru studijskog programa, kao i ako i samo ako su, na osnovu tako definisanih ishoda uenja, na adekvatan nain formulisani metodi nastave i ocenjivanja. Bilo kakvo uvoenje ESPB-a bez ispunjenja gore navedenih uslova predstavlja kozmetiku. Prepostavimo, ipak, da su zadovoljeni navedeni uslovi. Na koji nain se tako definisanim kursevima dodeljuju ESPB bodovi? Osnovu ESPB sistema predstavlja studentsko radno optereenje. Dakle, ESPB ni u kom sluaju ne predstavlja meru kvaliteta predavaa ili njegovog/njenog statusa, znaaja ili teine samog kursa. Ovo je potrebno posebno naglasiti budui da dosadanja iskustva sa pojedinih fakulteta svedoe upravo o ovakvom, pogrenom, razumevanju ESPB-a. U tom smislu postoje tri vane pretpostavke: 1. prosena radna nedelja prosenog studenta bi trebalo da traje 40 radnih sati. 105
2. u radnu nedelju ulaze sve aktivnosti studenta vezane za visoko obrazovanje, tj. radna nedelja ukljuuje kako aktivnost studenta tokom tzv. kontakt asova, tako i njegov samostalni rad (u smislu pripreme za predavanja, vebe, rad u laboratoriji, pripreme za testove, prezentacije, pisanje seminarskih radova i eseja, itanje literature itd.). 3. ESPB podrazumeva da jedan ceo semestar vredi 30 ESPB bodova. U zavisnosti od trajanja semestra, tj. od toga koliko nedelja traje semestar, moe se odrediti koliko sati vredi jedan ESPB bod.1 Dakle, imajui u vidu definisane ishode uenja, tj. metode nastave i ocenjivanja, pristupa se proceni radnog optereenja studenata za svaki kurs. Kao to je ve navedeno, tokom ovog procesa je neophodno uzeti u obzir i samostalni rad studenata i najee se procenjuje da na jedan kontakt as2 dolazi jedan i po do dva sata samostalnog rada, ali ovo treba shvatiti samo kao generalni putokaz jer se takva proporcija ne moe primeniti automatski, budui da predstavlja prosean odnos na nivou prosenog studijskog programa u celini. Pojedini fakulteti ve koriste druge mere da procene optereenje studenata u samostalnom radu, kao to su broj strana koji se moe proitati za sat vremena itd. Ovde namerno nije navedena nijedna od tih mera, jer njihovoj primeni ne treba pristupi1
U tom smislu moemo razlikovati: relativnu vrednost bodova (u smislu jedan semestar vredi 30 bodova ili jedna akademska godina vredi 60 bodova) i apsolutnu vrednost bodova koja se izraunava odreujui broj sati koji sainjavaju optereenje tokom akademske godine. U veini sluajeva je taj broj izmeu 1500 i 1800 sati godinje, tako da jedan bod oznaava 2530 radnih sati. Iako, uopte uzev, as traje 45 minuta a ne jedan sat, u smislu ESPB-a ta razlika se najece ne uzima u obzir.
106
ti povrno, a neophodno je da se adekvatnost tih mera iznova proverava. Ovo nas dovodi do narednog problema jednom odreeni ESPB bodovi nisu odreeni zauvek. Upravo zbog toga to radno optereenje studenata ukljuuje i njihov samostalni rad, neophodno je kontinuirano proveravati da li je to samostalno radno optereenje odreeno na adekvatan nain. To podrazumeva da su konsultacije sa studentima obavezne u ovom procesu. Na kraju krajeva, i sam Zakon o visokom obrazovanju garantuje uee studenata u telima koja se bave uvoenjem ESPB-a. Ovde treba napomenuti da ESPB ni u kom sluaju ne zamenjuje ocenu. Svaki student koji je uspeno zavrio odreeni kurs stie onaj broj bodova koji su predvieni za taj kurs, bez obzira da li je njegova/njena ocena 6 ili 10. U dodatku diplomi e, svakako, biti navedeni i ESPB bodovi i pojedinane ocene, ukoliko su one uopte predviene.
Kompetencije predavaa
Postavlja se sada pitanje koje to kompetencije treba da poseduju predavai u sistemu u kojem je kurikulum razvijen na ovde opisani nain. Zakon o visokom obrazovanju predvia i evaluaciju pedagokih sposobnosti tokom biranja u zvanja. Institucijama je ostavljeno da odlue na koji nain e se te pedagoke sposobnosti procenjivati i u kojoj meri e uticati na izbor. Ovde je vano istai da je, pre svega, neophodno da predavai budu svesni toga da od njihovog stava prema procesu predavanja (teaching) umnogome zavisi stav studenata prema procesu uenja (learning). Uproteno: onoliko koliko su predavai povrni u obavljanju svog posla, toliko e studenti biti povrni u obavljanju svog. Dalje, 107
bitno je i razumevanje procesa uenja i postojanja razliitih stilova uenja, zbog ega je neophodno postojanje raznovrsnih metoda nastave. Predavai takoe moraju biti sposobni da metode nastave i metode ocenjivanja usklade sa ishodima uenja, tj. sa kompetencijama koje e studenti stei, prema oekivanju, ili razviti tokom jednog kursa. Bitno je i da predavai mogu da procene optereenje studenata ili da budu otvoreni za sugestije studenata po tom pitanju. Kada je re o strunosti predavaa u njihovim oblastima strunost je neophodna, ali se postavlja pitanje na koji nain se garantuje ta strunost i kako obezbediti da insistiranje na matinosti pojedinih fakulteta i podela na ue strune oblasti, a samim tim i izbori predavaa u ue strune oblasti ne onemogue uvoenje novih kurseva ili menjanje strukture kurseva. U tom smislu, jedna od kompetencija predavaa bi morala da bude i sposobnost da razvijaju i organizuju kurseve iz bliskih naunih oblasti, ak i ukoliko to nije konkretna ua oblast za koju je predava izabran. Osim toga, neophodno je da predavai poseduju sposobnost da rade u timu, te da npr. mogu zajedniki da organizuju kurs koji e se ticati konkretnih uih oblasti za koje su izabrani ili bliskih naunih oblasti. Ovakav nain rada je, oigledno, u direktnoj suprotnosti sa konceptom Moj predmet, ali je ve navedeno da je Moj predmet anomalija koja bi trebalo da nestane.
108
8. OD TEORIJE DO PRAKSE
Putokaz neophodna pitanja
Kao to je reeno u uvodu, za naslov ovog prirunika izabrana je formulacija Razvoj kurikuluma kako bi se naglasilo da je u pitanju kontinuirani proces koji se odvija u ciklusima. Grubo govorei, ovi ciklusi traju jednu akademsku godinu u sluaju celokupnog studijskog programa ili npr. jedan semestar u sluaju jednog kursa. U sutini, potrebno je iznova postaviti pitanja u nastavku teksta kad god grupa studenata zavri celokupan studijski program ili jedan kurs. Posebno je vano kroz ciklus proi navedenim redosledom (prvi, drugi, trei korak) ukoliko se pristupa poetnoj reformi kurikuluma, prevashodno u smislu usklaivanja sa zahtevima Zakona o visokom obrazovanju.
Prvi korak nivo studijskog programa

1. Koje studijske programe odreena institucija eli i moe da prui studentima? 2. Kom ciklusu studija odgovaraju dati studijski programi: a. u odnosu na deskriptore nivoa (Dablinske deskriptore)? b. u odnosu na Evropski okvir kvalifikacija? c. u odnosu na nacionalni okvir kvalifikacija? 3. Koja je svrha svakog od tih studijskih programa? a. Koja je relevantnost studijskog programa: za trite rada, tj. da li su studenti po zavretku datog studijskog programa zapoljivi? 109
4.
5. 6. 7.
8.
9.
10.
Koje je miljenje svrenih studenata i poslodavaca? za dalje kolovanje? b. U kom odnosu su predvieni studijski programi prvog ciklusa i drugog ciklusa: u okviru iste institucije? u odnosu na studijske programe drugih institucija? Koje kompetencije student treba da poseduje po zavretku studijskog programa? a. Koje su opte kompetencije? b. Koje su specifine kompetencije? Na osnovu tih kompetencija koji su ishodi uenja za celokupan studijski program? Koji su kursevi neophodni da bi se omoguilo postizanje ishoda uenja iz pitanja 5? Na koji nain se omoguava sticanje/razvijanje optih kompetencija u okviru celokupnog studijskog programa? a. Koje opte kompetencije je bolje razvijati kroz posebne kurseve? b. Koje opte kompetencije je bolje razvijati kroz korienje adekvatnih metoda nastave u okviru drugih (strunih) kurseva? Postoje li kursevi koji su zajedniki za vie studijskih programa i da li je mogue izvriti (deliminu) modularizaciju nastave? Ukoliko je mogue izvriti deliminu modularizaciju nastave koji su uslovi za pristup pojedinanim kursevima i koja je prohodnost po zavretku nekog kursa ka drugim kursevima? Ko e drati razliite oblike nastave za date kurseve?
110
Od teorije do prakse
Drugi korak nivo pojedinanog kursa

1. Koje su kompetencije koje student treba da stekne/razvije po zavretku datog kursa? a. Koje su opte kompetencije? b. Koje su strune kompetencije? 2. Na osnovu tih kompetencija koji su ishodi uenja za dati kurs? 3. Koji su oekivani ishodi uenja? ta student treba da pokae da zna/ume da bi dobio prelaznu ocenu? 4. Koji su eljeni ishodi uenja? ta student treba da pokae da zna/ume da bi dobio najviu ocenu? 5. Da li se koristi apsolutna ili relativna skala znanja? a. Ukoliko se koristi apsolutna skala znanja ta student treba da pokae da zna/ume da bi dobio ocene izmeu prelazne i najvie? b. Na koji nain se koristi relativna skala znanja? 6. Koje sadraje je neophodno obraditi tokom kontakt asova da bi se postigli definisani ishodi uenja? 7. Koja literatura je predviena za dati kurs? 8. Koji metodi nastave omoguavaju postizanje definisanih ishoda uenja? 9. Koji metodi ocenjivanja omoguavaju proveru da li su definisani ishodi uenja ostvareni? 10. Imajui u vidu metode i sadraj nastave i metode ocenjivanja, koliko je radno optereenje studenata, ukljuujui i vreme predvieno za razliite oblike samostalnog rada? 11. Na koji nain se dolo do procene radnog optereenja? ta studenti koji su zavrili kurs misle o 111
proceni optereenja? Da li je optereenje preuveliano ili potcenjeno? 12. Koliko ESPB bodova odgovara datom optereenju?
Shema formulisanja kompetencija, ishoda uenja i metoda nastave i ocenjivanja za pojedinani kurs. Preuzeto i preraeno iz: Jenny Moon, The Module and Programme Development Handbook, Kogan Page, London, 2002.
Trei korak nazad na nivo studijskog programa

1. Postoje li kompetencije definisane za celokupan studijski program koje nisu pokrivene pojedinanim kursevima? 2. Ima li preklapanja izmeu kurseva? 3. Kakva je raspodela optereenja studenata u okviru studijskog programa? 112
a. Da li ukupan broj bodova predvien za dati studijski program odgovara broju bodova predvienom za dati ciklus studija? b. Postoje li semestri gde je optereenje vee ili manje od 30 ESPB bodova? 4. Ukoliko postoji neusklaenost u bodovima (tj. previe bodova) postoje li kompetencije definisane na nivou celog studijskog programa koje ne odgovaraju datom ciklusu studija ili koje nije mogue adekvatno razviti imajui u vidu vremenska ogranienja? a. Postoje li kursevi koje je mogue drugaije osmisliti? b. Da li postoje efikasnije metode nastave koje mogu dovesti do sticanja/razvijanja istih kompetencija ali uz manje optereenje studenata?
Sve je to lepo i krasno, ali...

Na kraju, postavlja se pitanje koliko je mogue sprovesti predloene promene kurikuluma u Srbiji? Promene kurikuluma predstavljaju tek deo ukupne reforme visokog obrazovanja i neke od navedenih preporuka nije lako u potpunosti implementirati ukoliko se drugi aspekti visokog obrazovanja ne reformiu. Ti drugi aspekti, izmeu ostalog, podrazumevaju: 1. promenu naina finansiranja visokog obrazovanja: Ova promena, i iz razloga koji se tiu efikasnosti i efektivnosti, kao i pravednije raspodele uloenih sredstava, podrazumeva korenitu reformu naina finansiranja a ne sitne popravke trenutnog sistema finansiranja, koji je izrazito preskriptivan, zasno113
van iskljuivo na ulaznim parametrima koji ne odgovaraju potrebama modernog kurikuluma: npr. iz injenice da zarade predavaa zavise od broja kontakt asova dolazimo do toga da je broj kontakt asova toliki da ini da je radno optereenje studenata preveliko. Dobra organizacija nastave, a samim tim i uspeno uenje mora da bude reflektovano i u nainu finansiranja, a nikako obrnuto da nain finansiranja diktira kako e biti organizovana nastava.1 Promena naina finansiranja ne znai obavezno i poveanje sredstava koja se ve ulau u obrazovanje (iako bi i to trebalo razmotriti, pogotovo ukoliko se kroz razvoj visokog obrazovanja eli doprineti razvoju Srbije kao drutva zasnovanog na znanju), ponajvie jer postoji nedostatak transparentnosti u odnosu na finansijsko poslovanje visokokolskih institucija, prevelike razlike u prihodima izmeu fakulteta istog univerziteta i zavidna kreativnost fakulteta u smislu naplaivanja razliitih administrativnih taksi od studenata. Veliki deo preporuka navedenih u okviru ovog prirunika moe se implementirati bez ikakvih dodatnih finansijskih sredstava budui da bi razvoj kurikuluma s ciljem efikasnijeg, efektivnijeg i kvalitetnijeg visokog obrazovanja trebalo da bude u opisu posla svih ukljuenih u ovaj proces (od pojedinanog predavaa do razliitih tela na nivou drave). 2. promenu organizacione strukture:
1
S tim u vezi, potrebno je otvoriti i raspravu o statusu zaposlenih na visokom obrazovanju, da li postoje su razlozi da oni dobiju status javnih slubenika, koliko su ti razlozi opravdani, koje su pozitivne a koje negativne posledice takvog sistema i koje su mogue alternative.
114
O ovome je ve bilo rei. Rascepkanost univerziteta i uglavnom monodisciplinarna struktura fakulteta (ili odseka) onemoguava fleksibilnost u razvoju kurikuluma. Odredbe Zakona o visokom obrazovanju omoguavaju vei stepen integracije. Iako nijedan dravni univerzitet ovo nije iskoristio na pravi nain, ne znai da pod pritiskom konkurencije, drugaijeg naina finansiranja ili akreditacije fakulteti nee biti primorani da se odreknu svog pravnog identiteta. Promena organizacione strukture ne podrazumeva samo integraciju univerziteta ve i drugaiji nain upravljanja procesom nastave, drugaiju podelu odgovornosti unutar jedne institucije, uspostavljanje informacionih sistema koji mogu da podre novi sistem studija itd. Poseban izazov u ovom smislu je promenu stava i naina razmiljanja. Ova promena se esto smatra nemoguom misijom budui da su se postojei stavovi i nain razmiljanja utemeljivali tokom dugog niza godina tokom kojih se sistem visokog obrazovanja nije menjao u skladu sa promenama u okolini, ili se menjao tako da se to vie izoluje od iste okoline. Ono to je ovde vano istai jeste da do promene u nainu razmiljanja i pristupu visokom obrazovanju kao takvom (kako od strane akademske zajednice, tako i od strane studenata, poslodavaca, drutva u celini) moe doi samo kroz iru promenu u razumevanju uloge obrazovanja u celini. S druge strane, oaze dobre prakse koje postoje treba potpomagati (ili se one mogu meusobno podravati). U tom smislu, AAOM-ov Centar za obrazovne politike je spreman da prui svu potrebnu podrku i pomo, kako u smislu informisanja, tako i u smislu koordinacije razliitih aktivnosti (to je, u sutini, 115
zapoeto ve 2001. godine konferencijom Visoko obrazovanje u Srbiji na putu ka Evropi). Svest o tome da je razvoj kurikuluma samo deo razvoja visokog obrazovanja u celini i da jednim delom zavisi od naina i brzine promena sistema kao takvog nikako ne sme sluiti kao opravdanje za status quo. S tim u vezi, treba imati u vidu da e promene u nainu finansiranja i u organizacionoj strukturi, procedura akreditacije i pojava konkurencije, kao i intenziviranje implementacije Bolonjske deklaracije (to e doprineti veoj saradnji sa visokokolskim institucijama u inostranstvu) takoe doprineti razbijanju postojeih stavova i uverenja. Osim toga, mogue je neka prihvaena uverenja i lou praksu okrenuti same protiv sebe. Na primer, postojanje koncepta Moj predmet omoguava i da oni koji ele da u okviru Svog predmeta, dakle na mikro-nivou, uvedu neke promene to i uine u odreenoj meri ak i ako je veina kolega na katedri/odseku/fakultetu protiv takvih promena. Iz ovoga proistie da je neophodno izvriti pritisak i spolja i iznutra na sistem visokog obrazovanja da se reformie kako bi se obezbedili adekvatni uslovi za kvalitetan pristup razvoju kurikuluma. Pri tom, treba imati u vidu da mete pritiska nisu samo visokokolske institucije ve i razliite dravne institucije (ministarstva, ali i Nacionalni savet za visoko obrazovanje, Komisija za akreditaciju itd.). U tom smislu, ovaj prirunik je pokuao da ukae i na one aspekte reforme visokog obrazovanja koji su van domena razvoja kurikuluma a koje je neophodno menjati s ciljem efikasnijeg, efektivnijeg, pristupanijeg i kvalitetnijeg visokog obrazovanja.
116
Bibliografija
Fallows, S. and Steven, C. (eds): Integrating Key Skills in Higher Education, Kogan Page, London, 2000. Kuh, G. D.: College Students Today, in Altbach, P. (Ed.): In Defense of American Higher Education, Johns Hopkins University, Baltimore, pp. 277303, 2001. Gonzales, J. and Wagenaar, R. (editors), Tuning Educational Structures in Europe II: Universities Contribution to the Bologna Process, University of Deusto, University of Groningen, 2005. Magna Charta Universitatum, 1988. (Povelja univerziteta, koju je 1988. godine potpisalo 388 univerziteta, dostupna na srpskom jeziku: http://www.aaen.edu.yu/ mainpages/e_biblioteka/5_HE_Soc/5_01_magna_ charta_of_univ-oth-enl-t02.pdf, dokumentu pristupljeno 21062006) Mann, S.: Alternative perspectives on the student experience: alienation and engagement. Studies in Higher Education, 26, 719, 2001. Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije: Higher Education in Serbia and the Bologna Process (Nacionalni izvetaj Republike Srbije povodom Berlinskog samita ministara zemalja uesnica u Bolonjskom procesu, dostupan na: http://www.aaen.edu.yu/mainpages/e_biblioteka/6_BOLOGNA/I_reports/ 2003%20national%20reports/0533SCG.pdf) 2003. (dokumentu pristupljeno 20. 06. 2006) Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije: Visoko obrazovanje u Srbiji, Alternativna akademska obrazovna mrea, 2004, dostupno na http://www.aaen.
1
Za AAOM izdanja u tampanoj formi kontaktirajte AAOM, na adresi aaen@aaen.edu.yu.
117
edu.yu/mainpages/izdavackadelatnost/izdanja/Visoko_obrazovanje_Uporedni_pregled.pdf ili u tampanoj formi Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije: National Bologna Report (Nacionalni izvetaj Republike Srbije povodom Bergenskog samita ministara zemalja uesnica u Bolonjskom procesu, dostupan na: http:// www.aaen.edu.yu/mainpages/e_biblioteka/6_BOLOGNA/I_reports/2005%20national%20reports/06_I_ 38_SCG_Serbia.pdf) 2005. (dokumentu pristupljeno 20. 06. 2006) Monitoring procesa evropeizacije drutvenog, politikog, ekonomskog i pravnog prostora Srbije, Fond za otvoreno drutvo u Beogradu, u pripremi za tampu Moon, J.: The Module and Programme Development Handbook, Kogan Page, London, 2002. Mora, J. and Vila, L.: The Economics of Higher Education, in Begg, R.: The Dialogue between Higher Education Research and Practice, Kluwer Academic Publishers, 121134, 2003. Narodna skuptina Republike Srbije: Zakon o visokom obrazovanju. Slubeni glasnik 76/05, 2005. Savet Evrope: Message from the Council of Europe to the meeting of Ministers of the European Higher Education Area (obraanje predstavnika Saveta Evrope ministrima zaduenim za visoko obrazovanje na Samitu ministara u Bergenu 2005. godine, dostupno na: http://www.coe.int/T/DG4/HigherEducation/ EHEA2010/CoeMessageBergen_EN. asp#TopOfPage; dokumentu pristupljeno 21. 06. 2006), 2005. Trigwell, K. et al.: Relations between teachers approaches to teaching and students approaches to learning, Higher Education, 37, 5770, 1999. 118
Bibliografija
Turajli, S., Babi, S., Milutinovi, Z.: Evropski univerzitet 2010?, Alternativna akademska obrazovna mrea, 2001, dostupno na http://www.aaen.edu.yu/mainpages/izdavackadelatnost/izdanja/brosura.pdf ili u tampanoj formi.
119
KORISNI LINKOVI
Zvanini dokumenti u okviru Bolonjskog procesa se mogu nai ovde: http://www.aaen.edu.yu/mainpages/e_biblioteka/e_biblioteka6a.html Tuning Educational Structures in Europe http:// www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index_english.htm AAOM/COP elektronska biblioteka o visokom obrazovanju: http://www.aaen.edu.yu/mainpages/e_biblioteka. html. Biblioteka je podeljena u sledee sekcije: Legislativa u vezi s visokim obrazovanjem Upravljanje i finansiranje Razvoj kurikuluma Osiguranje kvaliteta i akreditacija Visoko obrazovanje i drutvo Bolonjski proces Struno obrazovanje i usavravanje, Kopenhagenki proces Razno (statistiki podaci) Spisak tematskih mrea u oblasti visokog obrazovanja: http://www.aaen.edu.yu/mainpages/e_biblioteka/e_biblioteka3e.html AAOM/COP spisak korisnih linkova (http://www. aaen.edu.yu/mainpages/linkovi/l_v_obrazovanje.html) obuhvata: Evropski prostor visokog obrazovanja Univerziteti i fakulteti u Srbiji i Crnoj Gori Vie kole u Srbiji i Crnoj Gori Dravne institucije 120
Korisni linkovi
Domae organizacije Meunarodne i strane organizacije Biblioteke i izdavake kue.
121
Prilog Evropski okvir kvalifikacija Preuzeto iz izvetaja Monitoring procesa evropeizacije drutvenog, politikog, ekonomskog i pravnog prostora Srbije, koji je pripremljen u okviru projekta Fonda za otvoreno drutvo u Beogradu. Ovaj izvetaj je u pripremi za tampu i oekuje se da bude objavljen tokom 2007. godine.
123
Svaki od osam nivoa je denisan nizom deskriptora koji ukazuju koji su ishodi uenja relevantni za kvalikacije na tom nivou u bilo kojem sistemu kvalikacija. Znanje (Knowledge) U EQF-u znanje je opisano kao teoretsko i/ili injenino. Vetine (Skills) U EQF-u vetine su opisane kao kognitivne (korienje logikog, intuitivnog i kreativnog razmiljanja) i praktine (ukljuujui spretnost u rukovanju i korienje metoda, materijala, alata i instrumenata). osnovne vetine potrebne da bi se uradili jednostavni zadaci Znanje i sposobnost (kompetentnost Competence) U EQF-u kompetentnost je opisana u smislu odgovornosti i samostalnosti. Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju
124
Nivo 1 Ishodi uenja koji se odnose na nivo 1 su osnovno opte znanje
rad ili uenje pod neposrednim nadzorom u strukturnom kontekstu
Nivo 2 Ishodi uenja koji se odnose na nivo 2 su
osnovno injenino znanje u oblasti rada ili nauke
osnovne kognitivne i praktine vetine potrebne za korienje relevantnih informacija da bi se uradili zadaci i reili rutinski problemi, koristei jednostavna pravila i alate
rad ili uenje pod nadzorom uz odreenu samostalnost Evropski okvir kvalikacija
125
Nivo 3 Ishodi uenja koji se odnose na nivo 3 su znanje injenica, principa, procesa i optih koncepata u oblasti rada ili nauke niz kognitivnih i praktinih vetina potrebnih za izvravanje zadataka i reavanje problema izborom i primenom osnovnih metoda, alata, materijala i informacija preuzimanje odgovornosti za zavretak zadatka u radu ili uenju prilagoavanje sopstvenog ophoenja okolnostima u reavanju problema
Znanje (Knowledge) Nivo 4 Ishodi uenja koji se odnose na nivo 4 su injenino i teoretsko znanje u irem kontekstu unutar oblasti rada ili nauke
Vetine (Skills) niz kognitivnih i praktinih vetina potrebnih za dobijanje reenja specinih problema u oblasti rada ili nauke
Znanje i sposobnost (kompetentnost Competence) Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju samostalno upravljanje u okviru uputstava u kontekstu radnih ili naunih aktivnosti koji je obino predvidiv, ali se moe promeniti nadgledanje rutinskog rada drugih, preuzimanje nekih odgovornosti za evaluaciju i poboljanje aktivnosti rada ili nauke korienje upravljakih sposobnosti i nadgledanje u kontekstu radnih i naunih aktivnosti kada postoje nepredvidljive promene procena i razvoj sopstvenog uinka i uinka drugih
126
Nivo 5* Ishodi uenja koji se odnose na nivo 5 su sveobuhvatno, specijalizovano, injenino i teoretsko znanje unutar oblasti rada ili nauke i svest o granicama tog znanja sveobuhvatni niz kognitivnih i praktinih vetina potrebnih za razvijanje kreativnih reenja apstraktnih problema
Nivo 6** Ishodi uenja koji se odnose na nivo 6 su
napredno znanje oblasti rada ili nauke, ukljuujui kritiko razumevanje teorija i principa
napredne vetine, uz prikaz vrhunskog poznavanja materije i inovativnosti, potrebnih za reavanje sloenih i nepredvidivih problema u specijalizovanoj oblasti rada ili nauke
izvoenje sloenih tehnikih ili profesionalnih aktivnosti ili projekata, preuzimajui odgovornost za proces odluivanja u nepredvidivim kontekstima rada ili nauke preuzimanje odgovornosti za upravljanje profesionalnim razvojem pojedinaca i grupa izvoenje i menjanje konteksta rada ili nauke koji su sloeni, nepredvidivi i zahtevaju nove strateke pristupe preuzimanje odgovornosti za doprinos profesionalnom znanju i praksi i/ili za procenu stratekog uinka timova
Evropski okvir kvalikacija
127
Nivo 7*** Ishodi uenja koji se odnose na nivo 7 su visoko specijalizovano znanje, koje moe biti od najveeg znaaja u oblasti rada ili nauke, kao osnova za originalno razmiljanje kritika svesnost predmeta znanja u odnosnoj oblasti i na granici izmeu razliith oblasti specijalizovane vetine reavanja problema potrebnih u istraivanju i/ili inovativnosti, s ciljem razvoja novog znanja i procedura i integrisanja znanja iz razliitih oblasti
Znanje (Knowledge)
Vetine (Skills)
Znanje i sposobnost (kompetentnost Competence) Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju prikazivanje sutinskog autoriteta, inovativnosti, samostalnosti, naunog i profesionalnog integriteta i odrive predanosti razvoju novih ideja ili procesa koji su na vrhu konteksta rada ili nauke, ukljuujui i istraivanje
Nivo 8**** Ishodi uenja koji se odnose na nivo 8 su
znanje na najnaprednijoj granici oblasti rada ili nauke i na granici izmeu oblasti
najnaprednije i najspecijalizovanije vetine i tehnike, ukljuujui sintezu i evaluaciju, potrebne za reavanje kritikih problema u istraivanju i/ili inovativnosti i za proirivanje i redenisanje postojeeg znanja ili profesionalne prakse
128
Usklaenost sa Okvirom kvalikacija Evropskog prostora visokog obrazovanja: Okvir kvalikacija Evropskog prostora visokog obrazovanja daje deskriptore za cikluse (stepene) studija. Svaki deskriptor ciklusa daje generiki opis tipinih oekivanja postignua i mogunosti vezanih za kvalikacije koje predstavljaju kraj tog ciklusa.
* ** *** ****
Deskriptor za visokoobrazovni kratki ciklus (u okviru ili povezan sa prvim ciklusom), razvijen Zajednikom incijativom za kvalitet (Joint Quality Initiative) kao deo Bolonjskog procesa, odgovara ishodima uenja za nivo 5 EQF-a Deskriptor za prvi ciklus u Okviru kvalikacija Evropskog prostora visokog obrazovanja odgovara ishodima uenja ua nivo 6 EQF-a Deskriptor za drugi ciklus u Okviru kvalikacija Evropskog prostora visokog obrazovanja odgovara ishodima uenja za nivo 7 EQF-a Deskriptor za trei ciklus u Okviru kvalikacija Evropskog prostora visokog obrazovanja odgovara ishodima uenja za nivo 8 EQF-a
Evropski okvir kvalikacija
129

Razvoj Kurikuluma

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Razvoj Kurikuluma

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Razvoj Kurikuluma

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Martina Vukasovi RAZVOJ KURIKULUMA U VISOKOM OBRAZOVANJU

RAZVOJ KURIKULUMA U VISOKOM OBRAZOVANJU

BEOGRAD decembar 2006.

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Poetna pitanja su ko ui? i za ta ui?

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

2. TERMINOLOGIJA I RENIK POJMOVA

Terminologija i renik pojmova

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Terminologija i renik pojmova

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

doterivanje. Ne tvrdimo da je 100% taan i adekvatan, niti da je jedini pravi.

Terminologija i renik pojmova

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Terminologija i renik pojmova

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Terminologija i renik pojmova

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Terminologija i renik pojmova

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Terminologija i renik pojmova

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Terminologija i renik pojmova

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Terminologija i renik pojmova

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Terminologija i renik pojmova

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Terminologija i renik pojmova

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Terminologija i renik pojmova

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Terminologija i renik pojmova

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Koncept Moj predmet, metodi nastave i ocenjivanja

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

4. CIKLUSI STUDIJA I PROFILISANJE PROGRAMA

Ciklusi studija i profilisanje programa

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Izvetaj se moe nai na: http://www.aaen.edu.yu/mainpages/ e_biblioteka/6_BOLOGNA/A_official/06_A_10_QF_EHEA. pdf

Ciklusi studija i profilisanje programa

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Ciklusi studija i profilisanje programa

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju

Ciklusi studija i profilisanje programa

Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju