CURS DE FORMACI TCNICA D

Competncia comunicativa (en ms duna llengua). Adquisici del UNITAT 4 llenguatge en una situaci de contacte de llenges

OBJECTIUS
1. Conixer les diverses teories sobre els processos dadquisici del llenguatge tenint en compte la situaci de llenges en contacte. 2. Conixer els fonaments sociolingstics, psicolingstics i didctics en qu es basa leducaci plurilinge i els models davaluaci de la competncia comunicativa. 3. Valorar la importncia del tractament integrat de llenges i continguts en un model deducaci plurilinge.

TAULA
0. Qestionari inicial 1. Concepte de competncia comunicativa 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. Competncia Competncia Competncia Competncia Competncia lingstica sociolingstica discursiva o textual enciclopdica estratgica

2. La realitat plurilinge del mn contemporani 2.1. Una situaci de canvi 2.2. Un canvi de perspectiva en el sistema educatiu: leducaci plurilinge i pluricultural 3. La competncia comunicativa bilinge o plurilinge 4. Bases psicolingstiques i didctiques de leducaci plurilinge. Adquisici del llenguatge en situaci de contacte lingstic 4.1. Configuraci de la competncia bilinge i plurilinge: la hiptesi dels llindars i la competncia subjacent comuna 4.2. Continguts comuns a les llenges 4.3. Relacions entre els sistemes lingstics: interllengua, transferncia, interferncia, error 5. El tractament integrat de llenges (TIL) 5.1. Primer procs: unificaci de criteris 5.2. Segon procs: diversificaci de tractaments 5.3. Tercer procs: organitzaci de la intervenci conjunta 6. El tractament integrat de llenges i continguts (TILC) 7. Bibliografia

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

0. QESTIONARI INICIAL
1. Creus que aprofitem el coneixement que els alumnes tenen daltres llenges per millorar les nostres classes de llengua? 2. Com interfereix el coneixement de diverses llenges en el nostre alumnat? De manera positiva o negativa? 3. Es t en compte la llengua habitual de lalumne a lhora de planificar el seu aprenentatge lingstic des de les diverses llenges del currculum? 4. Emprem la mateixa terminologia lingstica tot el professorat de llenges? 5. Coneixem els continguts curriculars de les altres rees lingstiques? 6. Compartim amb el professorat de les altres llenges les nostres experincies docents? I amb el del nostre departament?

Respostes obertes a partir de lexperincia docent de cadasc.

Tasca final
Plantejarem la tasca al principi a fi que la resolguen al final de la unitat una vegada treballats tots els continguts.

El professorat del teu centre es queixa del baix rendiment acadmic del seu alumnat. Considera insuficient el temps de qu disposa per a impartir les diverses rees (matemtiques, coneixement del medi...) a ms de les llenges (valenci, castell i llengua estrangera). Prepara una intervenci davant del claustre on has dargumentar sobre la necessitat de fer un tractament integrat de llenges i de llenges i continguts.

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

1. CONCEPTE DE COMPETNCIA COMUNICATIVA

La competncia comunicativa implica molt ms que dominar a la perfecci les regles gramaticals o ortogrfiques. Es tracta duna habilitat complexa de tipus social i, per tant, convencional, amb marcades diferncies entre comunitats o cultures distintes. Ats a, lensenyament de la llengua ha de ser globalitzador i contemplar les diverses competncies especfiques que integren la competncia comunicativa (tractades amb major deteniment a la unitat 1). Recordem-les: Les competncies sociolingstica, discursiva, enciclopdica i estratgica sintegren dins

lanomenada competncia pragmtica, de manera que:

COMPETNCIA LINGSTICA + COMPETNCIA PRAGMTICA = COMPETNCIA COMUNICATIVA

Aquestes competncies tamb han estat fixades recentment en el Marc europeu com de referncia per a les llenges: aprendre, ensenyar, avaluar (2002), apartat 5.2:
"A fi de realitzar les intencions comunicatives, els usuaris de la llengua o els aprenents posen en joc les habilitats generals, tal com sha explicat anteriorment, i les combinen amb una competncia comunicativa de tipus ms especficament lingstic. En un sentit ms estricte, la competncia comunicativa t els components segents: Competncies lingstiques. Competncies sociolingstiques. Competncies pragmtiques."

Examinem ara qu diuen les lleis respecte a lobjectiu dassolir la competncia comunicativa entre el nostre alumnat: DECRET 112/2007, ... currculum de lEducaci Secundria Obligatria
VALENCI: LLENGUA I LITERATURA/CASTELL: LLENGUA I LITERATURA Si el llenguatge s un mitj de comunicaci i representaci, leducaci lingstica sha de referir al domini del funcionament de la llengua en contextos socials o competncia comunicativa. Esta competncia comprn, no sols el coneixement del sistema dunitats i regles duna llengua, s a dir la seua gramtica, sin tamb la capacitat per a ancorar el discurs en la situaci i per a adequar-lo als aspectes rellevants del context social. Situar lensenyana i laprenentatge de la llengua en el marc de la competncia comunicativa significa que el nucli de lobjecte daprenentatge sn les destreses discursives (conversa i dileg, comprensi i expressi oral i escrita), el domini de les quals requerix laprenentatge de procediments i coneixements explcits sobre el funcionament del llenguatge en els plans segents: relaci dels enunciats amb el context fsic (participants, espai i temps) i social (papers socials dels participants, relacions entre ells, finalitats...) en qu es produxen; planificaci i estructuraci dels textos segons esquemes convencionals; articulaci dels enunciats per mitj de procediments de cohesi lxica i gramatical; organitzaci de les oracions dacord amb regles lexicosintctiques. Les estratgies que constituxen la competncia comunicativa sensenyen i saprenen des duna llengua determinada, per no es referixen exclusivament a saber usar esta llengua concreta, sin a una competncia sobre ls del llenguatge en general. Esta caracterstica de laprenentatge lingstic t una gran importncia en el nostre context educatiu, en qu saprenen les dos llenges oficials junt amb una llengua estrangera a partir del Primer Cicle de Primria. Situar laprenentatge en lmbit de la competncia comunicativa significa que els aprenentatges que sefectuen en una llengua sn transferibles a laprenentatge de les altres, el coneixement de les quals contribux, al mateix temps, a ampliar esta competncia comunicativa o competncia sobre ls del llenguatge en general.

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

2. LA REALITAT PLURILINGE DEL MN CONTEMPORANI

(En aquest apartat i en els segents, seguim les interessants aportacions de V. Pascual, 2006)

2.1. UNA SITUACI DE CANVI

A hores dara, com a educadors, potser compartim la sensaci generalitzada que sestan produint en lentorn social molts canvis substancials que repercuteixen en lactivitat docent. En efecte, la globalitzaci econmica i del treball, el desenvolupament tecnolgic creixent i la internacionalitzaci de les comunicacions han provocat una pressi social creixent perqu lalumnat comence a estudiar langls cada vegada ms prompte, i la necessitat descolaritzar una quantitat cada vegada ms elevada dalumnat nouvingut. De sobte, les nostres escoles i instituts, a poc a poc shan anant configurant com a institucions multilinges, tant pel que fa a la composici de lalumnat com als objectius que persegueixen i al nombre de llenges vehiculars en el currculum. Aquesta nova situaci exigeix als sistemes educatius una resposta efica a la necessitat de competncia en llenges estrangeres de lalumnat com a mitj de promoci personal i professional. I ms enll daquest estat dopini, va consolidant-se una poltica del Consell dEuropa que pretn evitar la identificaci de la Comunitat Europea com a entitat poltica amb cap llengua en particular, i que promou el multilingisme i la supervivncia de les llenges minoritries o regionals a Europa, i consegentment el plurilingisme dels ciutadans europeus com a signe i tret didentitat ms rellevant de la seua ciutadania. Per, curiosament, aquest multilingisme de fet no ha provocat cap canvi substancial a hores dara en el model educatiu vigent, concebut des duna perspectiva bsicament monolingista, tant en el currculum com en lelaboraci i selecci dels materials curriculars, i en la intervenci didctica a laula. Aquesta influncia monolingista es deixa notar en: La concepci de lalumne o alumna com a subjecte daprenentatge: Com a suma de dos o tres de monolinges. El disseny i aplicaci dels currculums: Separats per llenges i amb tractaments generalment independents. Lelaboraci i selecci dels materials curriculars: Elaborats, moltes vegades, en cada llengua de manera independent i seleccionats en els centres sense buscar un tractament conjunt de les llenges. La intervenci a laula: Sensenya cada llengua sense tindre en compte el que saben o el que estan fent en aquell moment els alumnes en les altres llenges del currculum. Lavaluaci: Savalua el que sap fer lalumnat en cada llengua, per no el que sap fer amb les dues o tres llenges alhora.

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

Lactuaci del professorat: Sol haver-hi poca coordinaci entre el professorat que imparteix les diferents llenges i rarament saconsegueix de fer-ne un tractament conjunt.

2.2. UN CANVI DE PERSPECTIVA EN EL SISTEMA EDUCATIU: LEDUCACI PLURILINGE I PLURICULTURAL

Els nous reptes que es presenten en els sistemes educatius europeus, i especialment en el nostre, que parteix dentrada amb dues llenges cooficials, exigeixen respostes fermes i ben fonamentades dins un marc dactuaci nou, configurat per una educaci plurilinge i pluricultural, basada en el multilingisme additiu pel que fa a la configuraci del sistema educatiu, i en loptimaci dels recursos humans, materials i curriculars pel que fa a laplicaci en els centres. Per, qu entenem per educaci plurilinge i pluricultural? Dentrada direm que no es defineix per la composici lingstica de lalumnat ni pel nombre de llenges presents en el currculum, sin pels objectius que pretn i les llenges que fa servir com a llenges vehiculars. En paraules de V. Pascual, anomenarem educaci plurilinge i pluricultural [...] aquella que es proposa, independentment de la procedncia lingstica, cultural i socioeconmica dels alumnes i de les alumnes, ladquisici no solament duna competncia plurilinge almenys en les dues llenges cooficials, i en una o dues destrangeres, lexperincia integradora de diverses cultures, i un rendiment elevat en les diferents rees del currculum adquirit mitjanant ls vehicular de ms de dues llenges, sin tamb la capacitat de conviure en una societat multilinge i multicultural. Aquesta definici parteix duna diferenciaci entre plurilingisme i multilingisme, tal com ha establit el Consell dEuropa en el seu marc de referncia (MECR), en 2001, segons el qual el multilingisme vindria a ser la coexistncia de ms duna llengua en una societat determinada, i per extensi, en un sistema educatiu determinat. Lenfocament plurilinge, en canvi, accentua el fet que lexperincia lingstica dun individu en el seu context cultural augmenta de dimensi ja que va de la llengua familiar a la de la societat, i aleshores a les llenges daltra gent (apreses a lescola o amb lexperincia directa), i no mant aquestes llenges i cultures en compartiments mentals separats estrictament, sin que incrementa una competncia comunicativa a la qual contribueix tot el coneixement i lexperincia lingstica i on les llenges interactuen. sinterrelacionen i

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

3. LA COMPETNCIA COMUNICATIVA BILINGE O PLURILINGE

Una opini molt estesa considera la competncia comunicativa de la persona bilinge o plurilinge com la suma de les competncies comunicatives de dues o tres persones monolinges. Fins ara, els currculums oficials, en major o menor grau, assumien que les competncies dels aprenents en les diferents llenges eren competncies independents, la suma de les quals constitua la seua competncia bilinge o plurilinge.

Per, tal com repeteixen des de fa uns anys els experts, una persona bilinge o plurilinge no s la suma de dos o ms monolinges complets o incomplets; ms aviat tenen una configuraci lingstica especfica que es manifesta en els trets segents: Posseeix un repertori verbal constitut per diferents varietats (dialectes, registres o estils) de dues o ms llenges, sobre les quals varietats t una competncia diferent. s capa dutilitzar aquestes varietats de manera funcional en les seues activitats comunicatives segons la situaci, linterlocutor i el tema de la interacci. s capa dutilitzar habilitats interlingstiques o de mediaci (interpretar i traduir) a ms de les intralingstiques (escoltar, parlar, interactuar, llegir i escriure). s capa dadquirir i integrar coneixements procedents de diferents camps del saber, dusar-los indistintament, i dexpressar-los i utilitzar-los per a resoldre problemes, en qualsevol de les llenges que coneix. s capa dutilitzar estratgies comunicatives especficament bilinges, com ara la tria intencional duna de les llenges en una determinada situaci de comunicaci, i el canvi i barreja de codis, amb propsits comunicatius. Posseeix estratgies avanades daprenentatge lingstic, adquirides en les seues experincies daprenentatge en ms duna llengua. Sol estar oberta a altres llenges i cultures. Pot experimentar influncies interlingstiques entre les llenges que coneix transferncia positiva i negativa tant en el nivell de competncia com en el dactuaci.

Totes aquestes caracterstiques no provoquen com alguns podrien pensar a la persona plurilinge cap confusi mental ni barreja indiscriminada de llenges en el cervell; ms aviat al contrari: si lexperincia multilinge ha sigut gratificant i profunda, sen pot esperar un bon domini de les diverses llenges, un millor desenvolupament cognitiu, i una creativitat i flexibilitat cognitivolingstica superiors a les de la persona monolinge. Aquestes caracterstiques de la persona plurilinge, que han de resultar determinants per a la planificaci i actuaci educativa dins el model educatiu plurilinge i pluricultural, han sigut concretades de manera operativa pel Marc europeu com de referncia per a les llenges (2003) en la seua definici de competncia plurilinge i pluricultural:
La competncia per a comunicar lingsticament i per a interactuar culturalment dun actor social que posseeix, en graus distints, el domini de diverses llenges i lexperincia de diverses cultures.

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

4. BASES PSICOLINGSTIQUES I DIDCTIQUES DE LEDUCACI PLURILINGE. ADQUISICI DEL LLENGUATGE EN SITUACI DE CONTACTE LINGSTIC
4.1. CONFIGURACI DE LA COMPETNCIA BILINGE I PLURILINGE: LA HIPTESI DELS LLINDARS I LA COMPETNCIA SUBJACENT COMUNA
Les primeres investigacions realitzades per lingistes de la Universitat del Pas de Galles entre 1920 i 1925, aix com altres aportacions posteriors daltres experts arribaren a dues conclusions que no foren gens favorables per a la causa del bilingisme: que el bilingisme s perjudicial per al desenvolupament de la intelligncia i la personalitat dels xiquets i les xiquetes, i que lnic mitj recomanable per a ensenyar un infant s la seua llengua materna. Aquestes dues afirmacions feren fortuna, i tot i que la investigaci psicolingstica posterior no els don massa suport, arribaren a constituir un estat dopini compartida per moltes persones, fins i tot pels qui tenen responsabilitats en poltica lingstica. Un bon canvi en el panorama es produeix, per, cap al 1965, quan al Quebec simpulsa el primer programa de canvi de llengua llar-escola, el que anomenem un programa dimmersi. Aquestes i altres investigacions realitzades posteriorment demostraren que en determinades circumstncies, leducaci bilinge no solament feia assolir una elevada competncia en les dues llenges i uns bons resultats escolars, sin que, a ms a ms, podia comportar determinats avantatges lingstics i cognitius, concretament uns nivells elevats en les destreses psicolingstiques, un millor funcionament de les destreses intellectuals, desenvolupament del pensament divergent i una major sensibilitat als senyals del context social en la comunicaci. Tot i aix persistien resultats negatius en alguns estudis realitzats amb subjectes bilinges. Per a investigadors com Lambert (1977) els estudis amb resultats negatius es refereixen a alumnes de llengua minoritria la L1 dels quals va sent gradualment reemplaada, en el procs daprenentatge de la L2, per aquesta mateixa llengua, amb ms presncia social. Lensenyament per immersi, doncs, no planteja cap problema quan la llengua dels alumnes t ms presncia social que la llengua dinstrucci. Per contra, quan la llengua dels alumnes s ms feble que la llengua del programa, i especialment quan lalumnat procedeix de llars amb un estatus sociocultural baix, els resultats poden ser desastrosos. En aquest cas s convenient, precisament, la instrucci en la llengua prpia. Per autors com ara Cummins (1979) consideraren que no nhi ha prou amb una descripci dels contextos que afavoreixen els resultats positius o negatius: calia donar-ne una explicaci. Proposen que els avantatges o desavantatges lingstics i cognitius sn conseqncia dels majors o menors nivells de competncia que els xiquets i xiquetes assoleixen en les dues llenges. Una explicaci completa daquests fets ens la proporciona la hiptesi dels llindars, segons la qual la competncia lingstica que els xiquets i les xiquetes assoleixen en les dues llenges actua com a variable intervenint entre les experincies daprenentatge bilinge i el funcionament

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

intellectual. Com es veu en la figura 1, certs xiquets i xiquetes poden experimentar dificultats cognitives a causa de la seua experincia bilinge si no ultrapassen el primer nivell llindar, s a dir si els nivells de competncia que arriben a assolir en les dues llenges s baix. s el que podria passar amb els xiquets i les xiquetes de llengua minoritria, escolaritzats en programes de submersi. Aquests sn bilinges limitats. Si els xiquets i les xiquetes tenen un nivell de competncia adequat a la seua edat, almenys en una de les dues llenges, la seua experincia bilinge probablement no tindr cap conseqncia negativa, per tampoc cap de positiva. Seria el cas, potser, dels alumnes de la llengua majoritria i amb ms presncia social, que a ms duna bona competncia en la llengua prpia, assoleixen una competncia limitada en la L2. Sn bilinges menys equilibrats. Noms quan els xiquets i les xiquetes tenen una competncia adequada a la seua edat en les dues llenges, manifesten tots els avantatges cognitius proporcionats per la seua experincia bilinge. Es converteixen en bilinges equilibrats.

Pis superior

Bilinges equilibrats

En aquest nivell, els xiquets tenen una competncia apropiada a la seua edat en totes dues llenges i hi ha avantatges cognitius

SEGON LLINDAR
Pis mitj Bilinges menys equilibrats

En aquest nivell, els xiquets tenen una competncia apropiada a la seua edat en una llengua, no en les dos. Improbables conseqncies cognitives, positives o negatives.

PRIMER LLINDAR
Pis de baix Bilinges limitats

En aquest nivell, els xiquets tenen baixos nivells de competncia en totes dues llenges. Efectes cognitius probablement negatius.

Primera llengua

Segona llengua

Figura 1. Hiptesi dels llindars (Baker, 1997) Ara b, el problema est a saber com aconseguir que aquests alumnes esdevinguen bilinges equilibrats. En aquest sentit, dues maneres dactuar han sigut proposades: luna basada en una competncia subjacent separada, indica que per a augmentar la competncia en cadascuna de les llenges, aquestes han de ser ensenyades per separat; laltra, basada en la competncia subjacent comuna, assegura, per contra, que podem augmentar la competncia en una de les llenges mitjanant la instrucci directa en laltra, si hi ha una motivaci adequada i una exposici

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

suficient, b a lescola, b en el context social. El magatzem s com i somplir independentment de per on smpliga. (Cummins, 2002).

Competncia subjacent comuna

C Competncia subjacent separada

Competncia subjacent comuna

Altra manera de representar la competncia subjacent comuna s la del doble iceberg, en la qual les competncies interlingstiques sn al davall de les diferents manifestacions de superfcie de les dues llenges. Cada una de les llenges que domina una persona bilinge o plurilinge, no sn apreses per separat. Hi ha coneixements i destreses que una vegada apresos en una llengua, estan disponibles per a les altres, i a ms a ms, quan sadquireix una nova llengua, cada aprenent es basa en lestructura i en les caracterstiques de la llengua o les llenges que ja sap. Aquests dos factors sn fonamentals en un enfocament integrat de llenges, ja que ens permeten adoptar decisions organitzatives i metodolgiques en la planificaci i actuaci didctica per unificar criteris, evitar repeticions i interferncies, promoure la transferncia entre les diferents llenges i augmentar, en definitiva, el rendiment de llengua a classe.

Una visi de la competncia lingstica

L1

Influncies sobre els codis

L2

Trets superficials

Trets
superficials

Competncia subjacent comuna

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

Damunt la lnia de superfcie apareixen els trets superficials de cadascuna de les llenges, s el que anomenem estratgia bsica de comunicaci interpersonal, s a dir, competncies conversacionals pronuncia, gramtica, lxic que ens permeten comunicar-nos oralment en situacions comunicatives cara a cara i que sn independents en les dues llenges. Sn les ms automatitzades i menys exigents des del punt de vista cognitiu. Generalment han de ser adquirides per separat en cadascuna de les llenges. Per davall de la lnia de superfcie es troben aquelles competncies ms profundes, que pertanyen a la competncia subjacent comuna, implicades en tasques comunicatives

descontextualitzades, i per tant, de major exigncia cognitiva, com ara ladquisici de coneixement, i les habilitats relacionades amb la lectura i lescriptura, les quals sn interdependents entre les llenges (una vegada apreses, doncs, en L1 es transfereixen fcilment a L2, i ms tard a L3) i sadquireixen bsicament a lescola. La investigaci en programes bilinges demostra que la L1 (llengua minoritria) ha de ser promoguda a lescola. La L2 (dominant) no es ressent, ja que en treballar a partir de la L1 sest adquirint competncia lingstica, cognitiva i acadmica daquesta llengua, la qual, es transferir a la L2 si hi ha motivaci per a aprendre-la i si hi ha una exposici suficient. Activitat 1 Colloqueu cada text on corresponga, en la figura segent:

Trets superficials L1 Fonolgics Morfolgics Sintctics Lxics

Estructures comunes Estratgies de comprensi i producci

Trets superficials L2 Fonolgics Morfolgics Sintctics Lxics

Coneixements sobre textos

Coneixements metalingstics

Trets superficials L3 Fonolgics Morfolgics Sintctics Lxics

Coneixements sobre el mn COMPETNCIA SUBJACENT COMUNA

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

4.2. CONTINGUTS COMUNS A LES LLENGES

Els continguts de la competncia subjacent comuna rellevants per a larticulaci de les llenges en leducaci plurilinge sn els segents: a) El coneixement conceptual. s la manera com el xiquet comprn els significats o conceptes que les paraules impliquen. En general, gran part dels conceptes apresos en la primera llengua serveixen per a la segona o per a la tercera: noms haur daprendre una nova etiqueta per a un concepte que ja t assolit, tot i que en alguns casos, aprendre una nova llengua implica, en determinats aspectes, una reconceptualitzaci. Per exemple: en castell cajn i en valenci, calaix i caix. b) El coneixement del mn. La persona bilinge adquireix coneixements en qualsevol de les llenges que domina i pot recuperar-los en qualsevol daquestes llenges sense ser capa de recordar sempre en quina llengua els ha apresos. c) La conscincia metalingstica. s la capacitat de tractar el llenguatge com un objecte susceptible dobjectivaci i anlisi. Per exemple: contar les paraules duna oraci, jutjar si una oraci s correcta, segmentar textos, detectar errors, etc. d) El llenguatge descontextualitzat. Fa referncia a objectes no presents en el context de comunicaci o presenta informaci no compartida amb els receptors. s ls del llenguatge que es fa en els textos escrits o en les explicacions del professors. e) Coneixement sobre els diferents gneres textuals, mitjanant els quals es desenvolupa la comunicaci personal, social, acadmica, literria i la comunicaci prpia dels mitjans de comunicaci: carta, notcia, anunci, pgina web, novella, etc. f) Les habilitats cognitives, com ara identificar, relacionar, triar i classificar, establir connexions, comparar, seqenciar, recordar, resoldre problemes, sintetitzar, analitzar, avaluar. Tot i que aquestes habilitats no sn lingstiques, sn especialment importants perqu marquen el grau dexigncia cognitiva de les tasques, incloent-hi les tasques lingstiques, i permeten adequar lactivitat al nivell dinters i competncia de cada aprenent. g) Les estratgies lectores. Sn estratgies cognitives de construcci de sentit del text en el moment de llegir, com ara la formulaci i comprovaci dhiptesis sobre el contingut del text, lelaboraci dinferncies dinformacions no explcites, el control de la comprensi etc. h) Les estratgies de producci escrita. Shi inclouen, entre altres, habilitats i estratgies com ara la contextualitzaci de lescrit, planificaci del text, textualitzaci, avaluaci, revisi i correcci. i) Les habilitats cognitivolingstiques. Directament relacionades amb ladquisici, producci i transmissi de coneixements corresponents a les diferents rees destudi, com ara argumentar, definir, demostrar, descriure, explicar, justificar, resumir, etc.

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

j)

Les estratgies de processament de la informaci i les tcniques destudi i de treball intellectual. Conceptualitzaci, memoritzaci, planificaci, redacci, etc.

k) Les representacions sobre les diferents llenges i cultures, la seua situaci i el seu valor funcional, construdes a partir de les experincies lingstiques i culturals prpies, o b apreses durant la socialitzaci dins els grups de referncia, de les quals deriven la motivaci per adquirir les diferents llenges, les normes personals ds, etc.

4.3. RELACIONS ENTRE ELS SISTEMES TRANSFERNCIA, INTERFERNCIA, ERROR

LINGSTICS:

INTERLLENGUA,

Activitat 2 Llegeix la segent llista denunciats. Destria i marca intutivament- aquells que et poden servir per a elaborar un discurs til i clar sobre els conceptes de transferncia, interferncia, error i interllengua: __ 1. Els errors sn una part innecessria del procs densenyament/aprenentatge. Sha daconseguir que lalumnat utilitze noms aquelles formes que coneix perfectament. __ 2. Quan sestudia L2, s important contrastar amb la primera llengua (L1) per tal dorganitzar conscientment els aspectes de la gramtica que sadquireixen. __ 3. Cal promoure lexpressi lliure i creativa de lalumnat, independentment de la correcci en les produccions que faa. El professorat ha doferir situacions en les quals lalumnat puga utilitzar els coneixements que t. __ 4. Quan sestudia L2, cal oblidar totalment lexistncia de L1. __ 5. Cometre errors serveix per modificar les hiptesis que shan fet. Els errors sn una part important del procs densenyament/aprenentatge. __ 6. El nombre d'errors a qu es pot parar atenci s limitat. No tots els errors sn susceptibles de convertir-se en punt de referncia per a una acci pedaggica correctora. __ 7. L'atenci als errors tindr el sentit ms ple per a l'aprenent si es produeix durant el procs de producci i no quan aquest procs ja s'ha acabat. __ 8. Tota transferncia duna llengua a una altra s negativa. __ 9. La interferncia o transferncia negativa de L1 durant laprenentatge de L2 consisteix en la tendncia que t el parlant a repetir les estructures de la prpia llengua en la llengua que aprn. __ 10. En laprenentatge de L2 mai, davall cap circumstncia, no utilitzarem L1 ni com a mitj dexpressi ni per establir comparacions explcites. Aix evitarem moltes interferncies.

El concepte dinterllengua

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

Els processos dadquisici de L1 i de L2 sn bsicament iguals. Les diferncies entre les produccions dun aprenent de L2 i lestructura daquesta sn degudes a diferncies en el desenvolupament mental, en la motivaci per a aprendre i en les circumstncies daprenentatge. Laprenent, durant el procs daprenentatge, construeix una gramtica de L2, tot basant-se en les dades lingstiques que en rep, s a dir desplega un sistema lingstic inestable que no coincideix amb la llengua objecte daprenentatge. Aix s el que alguns autors han denominat interllengua (ang. Interlanguage). Aix doncs, laprenentatge de L2 ha de ser considerat un procs en qu laprenent fa hiptesis i les contrasta conscientment a partir de totes les fonts de coneixement que t, les quals, a diferncia del que sesdev en el cas de L1, sn mltiples: els coneixements ja adquirits de L2, la competncia lingstica en L1 i tamb els coneixements generals que t sobre la naturalesa del llenguatge i sobre el mn extralingstic. A mesura que laprenent va progressant, la interllengua saproxima ms a L2. La interllengua de laprenent constitueix, doncs, un lloc de trobada de llenges: un entramat de regles funcionals i conceptes que donen compte de la imatge que els aprenents es fan de les llenges en general, i de cadascuna daquestes en particular, segons les etapes de laprenentatge.

El concepte derror
Durant el procs daprenentatge, laparici derrors, tant en L1 com en L2, s un fenomen natural, inevitable i necessari. Equivocar-se s una manera daprendre perqu la presncia derrors nous sovint s senyal dun procs daprenentatge. Una classificaci possible, segons lorigen de lerror, s la derrors interlinguals i intralinguals. Els errors interlinguals sn lefecte de la transferncia negativa. Es poden atribuir a la influncia dels coneixements que es posseeixen de la llengua nadiua en la producci en una segona llengua. En valenci podrem considerar un error interlingual el pas a la tercera conjugaci de molts verbs de la segona, per influncia del castell (subscrivir per subscriure, batir per batre, remitir per remetre, etc.). Els errors intralinguals sn el resultat del mateix procs daprenentatge. En aquest procs, tant si es tracta de L1 com de L2, sobserva una tendncia a simplificar el sistema, a partir de sobregeneralitzacions i analogies. Aquests errors, en el cas daprenents de L2, sn independents de la L1 i per aix tendeixen a sser generals. En valenci podem atribuir a aquests factors ls de participis irregulars conjugats com a regulars (absolgut per absolt, encengut per encs, etc.). En el cas del castell, construccions del tipus he abrido o se me ha rompido, prpies del llenguatge infantil, s'explicarien de la mateixa manera.

Els conceptes de transferncia, gramtica universal i interferncia

La transferncia i la interferncia entre llenges sn mecanismes bsics en qualsevol procs daprenentatge duna L2 o duna LE. La transferncia s un procs en el qual un subjecte ja coneix una llengua i parteix dels seus esquemes. Molts daquests esquemes sn comuns a altres llenges i fins i tot a totes les llenges i

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

serveixen per a aprendre L2 o LE. Els elements que les dues llenges en qesti posseeixen en com sn automticament compartits, impulsant ladquisici de la L2. Aix doncs, haurem de concloure que no totes les transferncies entre llenges sn negatives. Quan les competncies en les llenges que ja es dominen en major o menor grau tenen com a conseqncia una facilitaci de ladquisici o ls de la nova llengua, parlem de transferncia positiva; per quan aquestes competncies primeres els dificulten, parlem de transferncia negativa (o b dinterferncia). Aquesta ltima es podria definir com una superposici en un sistema lingstic, destructures dun altre sistema lingstic. Lestructura de L1, la sintaxi, el lxic, etc., poden arribar a contaminar i entrebancar el procs daprenentatge de L2 o LE a causa de la superposici de normes, estructures, fontica. En general, es pensa que hi ha una relaci directa entre diferncia i dificultat. s a dir, si un parlant domina la seua L1 i vol aprendre una L2, laprendr ms fcilment si aquesta L2 s molt semblant a L1. I que si un parlant bilinge aprn una L3, el major nombre de transferncies es realitzaran des de la llengua coneguda (L1 o L2) ms semblant a aquesta L3. ntimament lligat amb el concepte de transferncia trobem el de gramtica universal de Chomsky: Segons la gramtica generativa el llenguatge s una capacitat innata del gnere hum que sactualitza en el procs dadquisici duna llengua determinada. Lindividu sapropia del sistema de regles duna llengua, entesa aquesta com un aparell formal. Des del punt de vista de la gramtica generativa existeix una gramtica universal subjacent en totes les llenges -que serien accidentals- i els parlants.

Activitat 3 Intenta relacionar el concepte de gramtica universal i el de transferncia amb el text segent. Qu s el que tha perms entendren el contingut? 1Johano havas novajn librojn. 2Kion havas Johano? 3Novajn librojn.

Activitat 4 Respon aquestes qestions: a) Aplica el concepte dinterllengua al cas valenci. Pensa en diversos tipus dalumnes que poden estar cursant estudis en el sistema educatiu valenci. Has de tenir en compte les diverses possibilitats que existeixen, segons varien components com la L1 de lalumnat, el context familiar i social, la zona geogrfica, etc. b) Penses que el professorat de les distintes llenges es comporta com si cadascuna daquestes exigira estratgies daprenentatge totalment especfiques i independents? Per qu? c) Quina metodologia utilitzaries per a tractar lerror en les produccions de lalumnat?

d) Posa exemples dinterferncia i transferncia que conegues per la teua prctica com a professor o professora, o com a alumne o alumna de llengua.

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

5. EL TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGES (TIL)

Laccs quasi automtic a una competncia subjacent comuna de les llenges que coneix el parlant, i la transferncia delements referit a lestructura lingstica entre les diferents llenges es converteixen aix en dos elements fonamentals per a lenfocament integrat de llenges.

Ladquisici de la competncia plurilinge per lalumne (nic subjecte daprenentatge de les diverses llenges del currculum) es millorar grcies a la transferncia dels aprenentatges lingstics realitzats en les diferents llenges, especialment els de la competncia comunicativa, els quals possibiliten una prctica enriquidora i afavoridora de la competncia plurilinge que la nostra societat requereix.

El tractament integrat de llenges s, per, un enfocament complex que implica un canvi de plantejaments didctics i metodolgics global, especialment pel que fa a lensenyament i ls vehicular de les llenges, que haur dabastar lorganitzaci del sistema educatiu, el disseny i el desenvolupament del currculum, la gesti educativa del centre, un plantejament didctic diferencial i una coordinaci exquisida entre el professorat.

5.1. PRIMER PROCS: UNIFICACI DE CRITERIS

Comporta que els plantejaments didctics de totes i cadascuna de les llenges haurien de partir dun consens entre el professorat i establir una base comuna, una unificaci de criteris, sobre:

La consideraci de la llengua com a objecte daprenentatge. La concepci predominant en els sectors ms innovadors de lensenyament i aprenentatge de llenges considera que la llengua s un instrument que els alumnes han de dominar ms que no uns coneixements que han daprendre. Es posa ms mfasi per tant en les habilitats i estratgies comunicatives i cognitives que no en les regles del codi. Aquesta visi est ms generalitzada entre el professorat de llenges estrangeres que entre el de Valenci i Castell, ms ancorat en la prctica tradicional datenci prioritria a lestructura i articulaci de les formes lingstiques. En aquest sentit observarem la proposta del Marc Europeu Com de referncia per a les llenges: aprendre, ensenyar, avaluar (2003) sobre el que el professorat ha densenyar i lalumnat ha daprendre en la classe de primera llengua (L1), segona llengua (L2) i de llengua estrangera (L3): Ls de la llengua que ninclou laprenentatge comprn les accions que realitzen les

persones, les quals, com a individus i com a agents socials, desenvolupen una srie de competncies: les de carcter general i les competncies lingstiques comunicatives en particular. Les persones utilitzen les competncies que tenen a la seua disposici en diversos

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

contextos i davall diverses condicions i limitacions, amb lobjectiu de dur a terme activitats lingstiques. Aquestes activitats comporten uns processos lingstics destinats a produir i/o comprendre textos relacionats amb temes dmbits especfics, activant les estratgies ms convenients per a lacompliment de les tasques. El control que tenen els participants daquestes accions condueix al reforament o a la modificaci de les seues competncies. (MECR). La concepci de ladquisici/aprenentatge. Com que el professorat no comparteix sempre una mateixa concepci sobre el procs densenyament/aprenentatge, ens haurem de plantejar com arribar a un consens en el difcil equilibri entre el treball sobre ls comunicatiu i la reflexi lingstica i expressiva (literria si es vol) de les llenges. Consens en el metallenguatge. Fins i tot en els enfocaments ms comunicatius es fa necessria una atenci a la forma per a garantir la competncia en la interpretaci i la construcci de textos orals i escrits ms complexos, i per a aconseguir un bon nivell de correcci i propietat en lexpressi al costat de la fludesa. Aix doncs, tot i respectant les preferncies personals i departamentals, un tractament integrat de les llenges del currculum demana un consens del professorat del centre per a establir una uniformitat de criteris pel que fa a dues qestions bsiques: el model gramatical i textual i la terminologia lingstica utilitzada a classe.

Sembla, doncs, necessari que en cada centre hi haja garantida una uniformitat de criteris pel que fa a qestions com ara: si sha dutilitzar el terme CD o OD, nom o substantiu, etc... Cal un gran esfor si tenim en compte que cada editorial, en el cas que sutilitze llibre de text, elabora els seus materials des de plantejaments propis i diferents per a cada llengua.

5.2. SEGON PROCS: DIVERSIFICACI DE TRACTAMENTS

Al costat de leix com dels criteris unitaris anteriors hauria dhaver-hi una diferenciaci de tractaments exigit b per les caracterstiques especfiques de cada llengua, b per les caracterstiques concretes de lalumnat.

Diversificaci de tractaments segons les llenges. Els factors ms rellevants seran: A. La situaci de major o menor presncia en la societat. Ladquisici-aprenentatge duna llengua minoritria requereix un tractament diferenciat respecte a la llengua amb ms presncia social. Reprodum resumit i adaptat un quadre de V. Pasqual (2006) on sespecifiquen els aspectes ms rellevants de la situaci minoritria del valenci i les exigncies que comporten aquests aspectes quant al seu tractament didctic: El valenci s una llengua amb poca presncia social en certs contextos, per la qual cosa no sol proporcionar suficients ocasions per a la seua adquisici i prctica fora de

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

lescola. A ms a ms, pel que fa a lalumnat valencianoparlant, hi ha la tendncia a passar al castell quan en el context de situaci hi ha un interlocutor castellanoparlant. Cal compensar, doncs, amb ls vehicular i social prioritari dins lescola aquesta falta de presncia social. A ms s important incloure la motivaci envers el coneixement i s del valenci com un element essencial del currculum. T una distncia lingstica mnima respecte del castell, cosa que afavoreix la comprensi immediata dels missatges per part de lalumnat castellanoparlant. Aquest fet facilita la possibilitat dun aprenentatge rpid de les competncies comunicatives bsiques i dun s vehicular protegit primerenc en condicions ptimes. Permet, tamb una actuaci que promoga la transferncia de competncies entre les dues llenges. El seu s colloquial mant certes divergncies respecte a lestndard. Ser necessari, doncs, duna banda establir els mitjans per a passar dels usos lingstics colloquials informals als orals/escrits formals, i tamb una reflexi/focalitzaci sistemtica sobre les formes lingstiques per tal devitar castellanismes en favor de les formes estndard i afavorir ls de formes correctes i genunes. Est lligada al nostre patrimoni cultural (toponmia, antroponmia, cultura popular, literatura tradicional, expressions idiomtiques, frmules de salutaci, dites i refranys, canons i jocs, llegendes i tradicions,...) Aquests elements culturals han de constituir un element bsic del currculum del valenci en la L1 o L2. s una llengua viva. Consegentment, el seu tractament a lescola ha de promoure la fludesa en lexpressi oral, la familiaritat amb el llenguatge propi de les disciplines acadmiques, el foment als mitjans de comunicaci de massa i als productes culturals (teatre, cine, literatura, videojocs, msica...) Igualment el seu aprenentatge i s ha de fer servir, com a eina habitual, les Tecnologies de la Informaci i de la Comunicaci.

B. El fet de ser la L1, la L2 o la L3 (estrangera) de lalumnat. Les diferncies fonamentals en el tractament de la L1 i la L2 sn conseqncia dels contextos dadquisici. En L1, ladquisici de la competncia conversacional t lloc durant els primers anys de vida, mitjanant la interacci amb parlants nadius en entorns informals i fent servir els mecanismes de la memria implcita. Ja a lescola, a partir daquesta competncia conversacional inicial, i de les prctiques lletrades realitzades en lentorn familiar, lescola construeix les competncies orals i escrites formals i la competncia acadmica prpia de les rees no lingstiques. En L2 no sempre se segueix aquesta seqncia tan efica. De vegades, sescomet lensenyament de la segona mitjanant la reflexi metalingstica, ladquisici lxica

descontextualitzada, i la lectura i escriptura. La competncia conversacional es negligeix i, com a conseqncia, la L2 esdev una llengua que lalumnat domina ms o menys a nivell escrit, per que amb prou feines pot utilitzar de manera oral. Ledat, les competncies lingstiques i culturals i els possibles retards dels aprenents. Caldr fer especial atenci a lalumnat nouvingut ja que han daprendre les dues

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

llenges oficials de la Comunitat Valenciana com a nica garantia de la seua integraci com a ciutadans de ple dret.

5. 3. TERCER PROCS: ORGANITZACI DE LA INTERVENCI CONJUNTA

Sense cap pretensi dexhaustivitat, els aspectes que abordarem corresponen a tres mbits: A. Organitzaci de les llenges al llarg dels cicles i les etapes A.1. Seqncia i moment dincorporaci de les diferents llenges. A.2. Seqncia i moment dincorporaci del tractament sistemtic de la lectura i escriptura. B. Organitzaci dels continguts de les llenges B.1. Configuraci dels continguts lingstics en el disseny i aplicaci del currculum. B.2. Agrupament dels continguts de llengua per al tractament didctic. B.3. El tractament dels continguts de la competncia comuna i dels especfics de cada llengua. C. Organitzaci de les competncies de cada llengua C.1. Articulaci de la competncia conversacional i acadmica.

Activitat 5 A partir daquest enfocament de tractament integrat de les llenges del currculum, en grups de 3 o 4 persones elaboreu un llistat daspectes en els quals el professorat de llenges dun centre hauria darribar a uns criteris unificats i a una planificaci conjunta.

Fem una aplicaci prctica del que hem dit: imaginem un grup dalumnes de 3r dESO dun IES de la ciutat de Valncia. La major part de lalumnat s castellanoparlant. En una programaci integrada i coordinada podrem observar el segent procs: 1 A classe de L1 (castell, en aquest cas) sha explicat el concepte de pronom i es fan prctiques danlisi sintctica. 2 A classe de L2 (valenci) es tracta el tema dels pronoms febles i saprofita el fet que lalumnat ja sap qu s un pronom i que pot identificar les funcions que fan les diverses parts de loraci. Aquest darrer coneixement ser molt til a lhora de substituir sintagmes doracions per pronoms febles. 3 A classe de LE (angls o francs) es pot continuar amb algun coneixement que aprofite all que lalumnat ha estudiat en castell i en valenci. Per exemple, en francs seria un bon moment per a estudiar les adverbes pronominaux, EN i Y, el funcionament dels quals coincideix en gran mesura amb els pronoms EN i HI del valenci.

Activitat 6 a) Elabora alguns punts duna programaci tenint en compte la perspectiva de la didctica integrada de llenges. Treballa en grup i pensa en les tres llenges (o fins i tot quatre) que pot estar estudiant lalumnat en el sistema educatiu valenci.

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

b)

Contempleu, fins i tot, la possibilitat de coordinar-vos amb el professorat d'rees no lingstiques, com ara amb el professor/a d'Histria a fi de consensuar, p. ex., les caracterstiques generals dels moviments literaris, pictrics, escultrics, etc.

c)

Fins a quin punt s possible la coordinaci entre el professorat d'rees lingstiques o no lingstiques? Elaboreu un llistat de dificultats que trobeu en el sistema educatiu i en la prctica docent que impedisquen o pertorben les estratgies didctiques anteriors.

6. TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGES I CONTINGUTS (TILC)

Una primera definici per a entrar en el tema podria ser la que ens ofereix Vicent Pascual (2008): el tractament dels continguts duna o ms disciplines no lingstiques cincies, histria, matemtiques, educaci artstica... conjuntament amb els recursos lingstics adequats per a aprendrels duna o ms llenges. Aquest enfocament didctic ens permet acomplir dos objectius alhora: ensenyar els continguts acadmics de les diferents disciplines acadmiques i proporcionar simultniament competncies en la llengua o llenges amb qu aquests continguts sn construts. A ms a ms permet afrontar amb major xit lensenyament/aprenentatge de les llenges en un sistema educatiu com el nostre que presenta una gran complexitat per diverses causes: a) Hi ha dues llenges ambientals que tots els alumnes i les alumnes, en acabar els ensenyaments obligatoris, han de dominar a la perfecci: les dues llenges oficials, valenci i castell. b) La societat exigeix als ensenyaments reglats que proporcionen una competncia real en una o dues llenges estrangeres a tot lalumnat. c) Les aules van convertint-se en multilinges, amb un augment progressiu dalumnat nouvingut que no sol tenir cap competncia en una o en les dues llenges ambientals. d) En acabar els ensenyaments obligatoris, dacord amb les directrius del Consell dEuropa, tot lalumnat hauria de posseir una competncia plurilinge i pluricultural configurada per la frmula L1+L2+2LE (llengua primera + llengua segona + dues llenges estrangeres).

Aquest model didctic pot ser molt rendible en el nostre sistema educatiu per tres motius bsics: s la millor manera de dedicar ms temps a una llengua sense augmentar-ne lhorari. Certs continguts lingstics, cognitius i estratgics el que anomenem llenguatge acadmic es treballen millor integrats en les rees no lingstiques que en lrea de llengua. Possiblement, certs continguts de les rees no lingstiques saprenen millor si es treballen alhora els recursos del llenguatge acadmic necessaris per a construir-los.

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

Tenim, doncs, dentrada, en una mateixa perspectiva didctica, dos pols que semblen ben diferenciats, els continguts disciplinaris (els continguts duna o ms rees no lingstiques) i els continguts lingstics. Docents o investigadors poden veures temptats a posar ms mfasi en lun o en laltre, per segons les investigacions ms recents sembla que hi ha una unitat indestriable llengua-continguts. En paraules de Vicent Pascual: Linfant, de menut, al mateix temps que aprn la llengua aprn els continguts de la cultura en qu se socialitza. Per aix durant leducaci infantil no sembla tenir sentit treballar el llenguatge separat dels processos dadquisici de coneixements sobre el mn. Per tot seguit, a mesura que el currculum va incorporant coneixements propis de les diverses disciplines cientfiques i els processos de construcci i vehiculaci daquests coneixements, el llenguatge necessari per a adquirir-los, recordar-los i comunicar-los va tornant-se necessriament ms complex i descontextualitzat, i planteja demandes cognitives ms elevades. Aquest llenguatge complex, descontextualitzat i lligat a les demandes cognitives del contingut el llenguatge acadmic, doncs, sha de desenvolupar necessriament al mateix ritme que els continguts de les rees no lingstiques. Com veiem, ladquisici de certs continguts lingstics van inextricablement units a la construcci i comunicaci dels conceptes i models cientfics. Analitzarem tot seguit, amb ms detall, quins sn aquests continguts.

Continguts de llengua que shaurien de treballar en les rees no lingstiques:

Gneres de text

Orals:

debat

(entre

lalumnat),

exposici

laula

(dun

alumne/a),

desenvolupament dun tema (pel professor/a), posada en com (desprs del treball en equip)... Escrits: treball monogrfic, unitat (del llibre de text), mural, entrada duna enciclopdia...

Tipus de discurs

Parla collaborativa (en la construcci de coneixements), narraci dun fet histric, descripci duna ferramenta, dun moble, dun monument o dun mineral, instruccions per a fer un experiment, explicaci dun fenomen observat o argumentaci dun punt de vista.

Habilitats de lectura i escriptura

De lectura: identificar el tema, les idees principals i els detalls; utilitzar els coneixements sobre els gneres i els tipus de text per comprendre; diferenciar fets i opinions; integrar la informaci del suport visual (mapes, grfics, fotos...) amb la del text verbal; valorar la qualitat de les idees del text; jutjar el propsit de lautor/a i les conclusions, etc. Descriptura: planificar, documentar-se, elaborar un esborrany i revisar-lo; desenvolupar les idees principals i els continguts dacord amb el propsit i el destinatari; organitzar el text de manera que tinga una introducci atractiva, un desenvolupament lgic i efectiu de les idees, i una conclusi satisfactria;

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

incorporar elements visuals i sonors; incorporar al text informaci daltri mitjanant cites, parfrasis o resums... Habilitats cognitivolingstiques Llenguatge Altres llenguatges Demostrar, explicar, justificar, resumir, donar exemples...

Aspectes lxics, gramaticals i ortogrfics propis del llenguatge de les rees. Tipogrfics: tipografia i compaginaci, grfics, mapes, diagrames, plnols, dibuixos... Multimdia: hipertext, animaci, msica...

Processament de la informaci Tcniques de treball i estudi

Estratgies: localitzar informaci, seleccionar-la, valorar-la, organitzar-la, reelaborar-la i comunicar-la. Recursos: biblioteques, Internet, documents multimdia... Prendre notes, fer esquemes i mapes semntics, fer preguntes, demanar aclariments, participar en el treball de grup, preparar una exposici o un debat, etc.

Una bona part daquests continguts sn transversals a les diferents rees no lingstiques, i aquest fet hauria de ser tingut en compte pel professorat de les diferents disciplines. El seu tractament conjunt permetria una economia desforos i un reforament entre rees. Tamb s important assenyalar que bona part daquests continguts forma part de la competncia subjacent comuna, s a dir, una vegada apresos en una de les llenges estan disponibles per a ser reutilitzats i refermats en les altres. Ni cal dir que aquestes interrelacions confereixen una gran complexitat a larticulaci didctica en un model deducaci plurilinge. Podem comprovar-ho en el mapa conceptual segent que apareix al llibre de Vicent Pasqual (2006) a mode de resum final:

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

Activitat 7 Moltes vegades has sentit preguntar-se en veu alta a un company de claustre a qu ens dediquem els professors de llenges, perqu cada dia els alumnes fan ms faltes dortografia. Valoreu quina resposta mereixen aqueixos comentaris, des del punt de vista de la didctica integrada de llenges i continguts.

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

7. BIBLIOGRAFIA I LEGISLACI
BIBLIOGRAFIA
DIVERSOS AUTORS (1992): La educacin bilinge: modelos y principios psicopedaggicos. Ice/Horsori. (Descriu diversos tipus de programes d'educaci bilinge. s interessant l'apartat dedicat a la immersi lingstica. Tamb fa referncia a programes i situacions de distints pasos del mn). CASSANY, Daniel i altres (1993): Ensenyar llengua. Barcelona, Gra. (En les pgines 35 a 49 fa referncia als processos d'aprenentatge de la llengua i a l'adquisici i desenvolupament del llenguatge. s, d'altra banda, una obra fonamental per al professorat de llenges). CASTELL, Josep M. (1992), De la frase al text. Barcelona, Empries. (Manual de lingstica textual. En les pgines 103-107 tracta el concepte de competncia). CUENCA, M. Josep (1992), Teories gramaticals i ensenyament de llenges. Valncia, Tndem. (Tracta la major part dels continguts que apareixen en el present tema. s una obra molt recomanable per tal d'orientar-se sobre els diversos models gramaticals i la relaci amb l'ensenyament de llenges). CUENCA, M. Josep (1994), "Bases lingsticas y didcticas para una enseanza integrada de varias lenguas" dins de Textos. Didctica de la Lengua y de la Literatura, nm. 2, octubre. (Fonamental per a la didctica integrada de llenges). CUMMINS, Jim: En la seua pgina d'Internet (www.iteachilearn.com/cummins/index.htm) trobarem informaci molt interessant sobre els avantatges d'un ensenyament plurilinge. (Informaci en angls). GUASCH BOY, Oriol (1997), "L'error: una eina per a l'ensenyament", dins RIBAS, Teresa (coord.) L'avaluaci formativa en l'rea de llengua, Barcelona, Gra, pgs. 51-66. IGLESIAS, Angustias i altres (1994), "Experincia integrada d'ensenyament/aprenentatge de les llenges (castell, valenci, francs)", dins d'Ensenyament i aprenentatge de llenges, M. Dolors Us. Universitat Jaume I, Castell. (Descripci d'una experincia aplicada des d'una metodologia de didctica integrada de llenges). LOMAS, Carles i altres (1992), Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua, Paids, Barcelona. (Article on sarrepleguen alguns dels conceptes continguts en el present tema). PASCUAL, Vicent (2006), El tractament de les llenges en un model deducaci plurilinge per al sistema educatiu valenci. Generalitat Valenciana. Suport a lensenyament en valenci; 15. (Tracta

Curs de Formaci Tcnica D UNITAT 4

tots els aspectes de leducaci plurilinge amb bastant detall i aplicats al sistema educatiu valenci. Lhem seguit molt de prop per a lelaboraci daquest tema. s molt recomanable). PASCUAL, Vicent (2008), Components i organitzaci duna unitat amb un tractament integrat de llengua i continguts en una L2, dins Caplletra 45. Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana. Publicacions de lAbadia de Montserrat. (Treball aprofundit sobre el TILC). SIERRA, Josu (1994), "Metodologa y prctica en programas de inmersin", dins de Comunicacin, Lenguaje y Educacin, nm. 22. (Molt interessant per a conixer l'aplicaci dels programes d'immersi).

LEGISLACI
DECRET 112/2007, de 20 de juliol, del Consell (DOCV de 24 de juliol de 2007) pel qual sestableix el currculum de lEducaci Secundria Obligatria.