Mandi Aleksandra

Interaktivno uenje u problemskoj nastavi

Apstrakt U nastojanju da se prevaziu slabosti tradiconalne nastave koja najee podstie mehaniko pamenje i reprodukciju velikog broja injenica, veliki broj pedagoga i psihologa tokom 20. veka, predlagao je razliite modele i naine rada u nastavi kako bi se navedene slabosti prevazile. Jedna od inovacija koja bi kolu trebalo da izvede na put razvoja kreativnih i stvaralakih linosti jeste problemska nastava. Meu osnovnim zadacima koje kola treba da ostvari jeste osposobljavanje uenika za samostalnu primenu steenih znanja u potpuno novim i razliitim ivotnim okolnostima, to u najveoj meri podrazumeva razvoj stvaralakog miljenja. Primena znanja u novim situacijama i razvoj stvaralakog miljenja jesu osnovni i trajni ciljevi problemske nastave. Imajui u vidu znaaj teorija uenja i nastave, u uvodnom razmatranju ovog rada neto detaljnije bie opisane teorijske osnove problemske nastave, a potom pojmovno odreenje, struktura i mogunosti primene problemske nastave u praksi. Reavanje problema kao efikasan vid nastavnog rada, posebno u nastavi matematike, moe biti zasnovan na principima frontalnog i individualnog rada ali i na osnovnim principima kooperativnog i interaktivnog uenja, ija sutina lei u meudejstvu i meuuticaju uenika koji zajedniki rade. Orijentacioni model edukativene radionice u nastavi matematike, koji je naveden u prilogu rada, zasnovan je na interaktivom uenju u problemskoj nastavi matematike. Kljuni pojmovi: struktuiranje znanja, uenje putem otkria, reavanje problemska nastava, interaktivno uenje problema,

1. Uvodna razmatranja
Teorijske osnove problemske nastave mogu se nai u istraivakim i naunim radovima predstavnika getalt teorija, potom vajcarskog psihologa ana Pijaea, Galjperina, nastavi putem otkria Deroma Brunera, projekt-metodi amerikog filozofa Dona Djuia itd. Poetkom 20. veka ameriki filozof Don Djui, osmislio je i u praksi primenio projekt- metod, koji je kasnije preinaio u problem-metod, a u kojem istie znaaj subjektivnog interesovanja uenika za reavanje problema kao i znaaj praktine primene zakljuka do kojeg se dolazi u postupku reavanja problema. Obrazovanje je, po Djuievom miljenjeu, inteligentna akcija, u kojoj uenik stalno vrednuje sopstvena iskustva i na osnovu toga redefinie svoje ciljeve. Kroz obrazovanje pojedinac bi trebalo da se obuava za refleksivno miljenje koje po njegovom miljenju ima pet etapa: a) predlozi za neko reenje, b) razjanjavanje sutine problema, v) korienje hipoteze, g) razmiljanje o rezultatima primene odabrane hipoteze, d) testiranje

odbabrane hipoteze imaginativnom akcijom. U procesu uenja kod uenika treba podsticati refleksivno miljenje jer mehaniko uenje, imitacija i dril u nastavnom radu mogu negativno uticati na misaonu sposobnost, smatrao je Djui (4, str. 261-266). Misaone procese reavanja problema prouavali su mnogi autori. an Pijae je smatrao da se saznanje stie reavanjem problema, pomou misaonih struktura koje poseduje svaki pojedinac. Ukoliko te strukture nisu dovoljne da se zadati problem rei one se moraju menjati pri emu postavljeni problem biva reen a kognitivna ravnotea izmeu pojedinca i problemskog zadatka biva uspostavljena. Maks Verthajmer, osniva getalt teorije , smatrao je da proces uenja prolazi kroz nekoliko etapa i to: fazu preparacije ili upoznavanja sa problemom, potom inkubacije - fazu prividnog mira i stanja pritajene psihike aktivnosti, iluminacije u kojoj dolazi do iznenadnog reenje problema, i na kraju verifikacije, koja prethodi primeni i realizaciji zadatka kako bi pojedinac ustanovio da li je njegovo reenje tano. Treba napomenuti da je iznenadno reenje problema posledica dugotrajnog i munog procesa, te da iznenadno reenje nekog matematikog problema ne moe nai onaj ko ne poznaje ovu oblast. Uenje pomou uvida (iluminacije) karakteristino je po tome to se do reenja problema dolazi iznenadno (kao primer navodi se Arhimedov zakon-eureka), to se reenje moe primeniti u reavanju istovrsnih problema , to se dugo zadrava i moe se transpontovati iz jedne oblasti u drugu. Predstavnici getalt teorije bili si otri kritiari mehanikog uenja i smatrali da uenje uvidom ima mnogo prednosti nad znanjem steenim uenjem napamet (4, str.187). Jedan od predstavnika strukturalizma koji uenju i nastavi pristupa sa kognitivniog aspekta jeste i Derom Bruner koji naglaava da je uenje a) usvajanje novih informacija, b) transformacija znanja i c) provera adekvatnosti znanja. Ukoliko se uenik nae pred zadatkom on mora koristiti prethodno znanje i informacije da bi postavljeni zadatak reio., preduzimati niz promiljenih koraka i postupaka da bi doao do cilja (birati strategiju). Iz velikog broja informacija uenik odabira one koje imaju neto zajedniko i potom ih svrstava u odreenu kategoriju. Taj proces osmiljavanja on naziva konceptualizacijom ili kategorizacijom. Prilikom izbora strategije svaki pojedinac bi trebalo da odmeri kojim i kakvim informacijama raspolae, koliki misaoni napor treba da uloi kako bi postigao odreeni cilj i u kakav rizik ulazi. Po miljenju D. Brunera cilj uenja nije samo memorisanje injenica ve njihova klasifikacija u logike celine. Uenik treba da razume strukturu nastavne grae, da informacije i podatke logiki povee i shvati hijerarhiju sadraja koje izuava. Jedino e tako postojee znanje moi da uini upotrebljivim i efikasnim. Zadatak kole je da znanje sloi u takve strukture koje uenici mogu da shvate. U svojim radovima Bruner pominje i razliite naine sticanja znanja: prezentivne, pojmovne, reavanje problema i otkrie navodei ih kao primere reavanja problema u kome postoje dva dela: intuitivni skok od ulnih podataka do hipoteze i drugi deo u kojem se proverava hipoteza ukljuivanjem novih ulnih podataka koji treba da je potvrde ili opovrgnu. Uenici treba da budu aktivni uesnici konstruisanja sopstvenog znanja, smatrao je Bruner i kritikovao predavaku nastavu u kojoj se znanje pojedincima daje u gotovom obliku. Nastavnik treba da predoi injenice i podatke, dok veze i odnose meu njima moraju otkrivati sami uenici. Sutina otkria sastoji se u tome da uenici uoe slinosti i razlike meu predmetima i pojavama i da ih na osnovu toga grupiu (kodiraju) tj. da na osnovu veza postave hijerarhiju. U nastavi putem otkria veoma vanu ulogu ima nastavnik koji uenicima treba da obezbedi potrebne instrumente za otkrivanje veza i odnosa, da provocira i podstie maksimalno misaono angaovanje svakog pojedinca. Brunerova nastava putem otkria ostavila je dubok trag didaktici. Svi konstruktivistiki

pristupi uenju usmereni su na uenje putem otkria. Najvii nivo sticanja znanja, po miljenju predstavnika konstruktivistike teorije je otkrie jer se sastoji u preureivanju i transformisanju dokaza koji omoguuju sticanje novog znanja. Novo znanje, po miljenju Brunera, ne postoji samo za sebe ve kao uzajamni odnos izmeu informacija (4, str. 241254). Bavei se razvojem intelektualnih sposobnosti Robert Ganje je u svojoj teoriji kumulativnog uenja postavio zahtev da se gradivo u nastavi izlae organizovano, sistematino i u logikim celinama kao bi se omoguilo uenicima da dobijene injenice meusobno povezuju i svrstavaju u odreenu kategoriju, pravilo. Pravila su u misaonoj hijerahiji na viem nivou od pojmova i da bi ih uenici razumeli nastavnik bi trebalo da im temeljno objasni pojmove i veze meu njima. Poznavanje pravila, po miljenju Ganjea, je uslov za uspeno reavanje problema koje on naziva pravilima vieg reda. Uenik bi u svojoj svesti trebalo da ima uskladitena odgovarajua pravila koja e mu pomoi u reavanju zadatih problema u razliitim situacijama. Jedan od rezultata uenja po teoriji R. Ganjea jeste i razvijanje kognitivne strategije, ali koje i kakve strategije sticanja znanja e pojedinac razviti zavisi od strukture njegove linosti, aktivnosti i iskustva koja je uenjem stekao (4, str. 167-177). Iako postoje velika mimoilaenja meu predstavnicima razliitih teorija uenja, primetna su slaganja u stavu da je reavanje problema najvii oblik ljudskog uenja i kao takvo prelazi u miljenje i stvaralatvo. Uenje putem reavanja problema zasnovano je na uvianju odnosa meu stvarima. Takvog uvianja nema u uslovnom refleksu dok se samo nazire u mehanikom uenju verbalnog gradiva. Uenje bez razumevanja znailo bi uenje bez uvianja smisla i nerazumevanje odnosa meu podacima izraenim u nastavnoj grai. Tako steeno znanje ne moe se primeniti u novim situacijama, brzo se zaboravlja, te onda sam proces nastave i uenja postaje besmislen. Upravo ovakvi podaci doveli su do pojave znaajnog pokreta u pedagogiji i didaktici iji predstavnici snano zastupaju uenje putem reavanja problema i problemsku nastavu.

2. Pojmovno odreenje problemske nastave

U domaoj i inostranoj literaturi moe se nai veliki broj razliitih definicija problemske nastave. Sutina problemske nastave, smatra dr Jovan orevi, sastoji se u problemskoj situaciji, samostalnom traenju ideja za njeno reavanje i u proveravanju ispravnosti tih ideja (5, str. 473). Jednu od potpunijih definicija problemske nastave dao je i dr Radisav Nikovi koji smatra da je: Reavanje problema u nastavi oblik efikasnog uenja koji se karakterie: a) postojanjem tekoe, novinom situacije i protivrejem izmeu poznatog i nepoznatog, b) svesnom, usmerenom i stvaralakom i to samostalnijom aktivnou pomou koje uenik tei da, pre svega, uvianjem odnosa izmeu datog i zadatog i nalaenjem novih puteva reenja, usvoji nova znanja i stvori nove generalizacije, primenljive u novim situacijama uenja. (8, str. 91). Reavanje problema je dakle stvaralaka aktivnost kojom se, u susretu sa posebnim zahtevima, trai pronalaenje novih reenja. Problem u nastavi se javlja onda kada uenik naie na prepreku, tekou koja onemoguava ostvarivanje njegovih ciljeva ili elja i kada treba da pronae put za njeno prevazilaenje. Dva osnovna pojma koja se sreu u problemskoj nastavi jesu: problem i problemska situacija. Problem je zadatak koji karakterie: a) neto nepoznato, praznina

koju treba otkriti i dopuniti na osnovu podataka i odnosa koji nisu izriito dati, b) razliit broj mogunosti za reavanje, v) velika kompleksnost, g) stvaralaki pristup reenju, d) produbljivanje znanja, usvajanje novih struktura sazananja i razvoj mentalnih sposobnosti u procesu njegovog reavanja (3, str. 241). Problemska situacija je poetno psihiko stanje upitnosti , zainteresovanosti i emocionalne napregnutosti pojedinca koji treba da rei problem. Zadatak-problem ne podlee standardnim postupcima reavanja i izdvaja se tekoom uoavanja podataka potrebnih za njegovo reenje. On zahteva angaovanje najviih misaonih operacija, potpunu mobilizaciju panje i miljenja uenika. Stvaranjem problemske situacije poinje tok reavanja problema koji ima nekoliko uoljivih etapa. 1. Upoznavanje sa problemom (pojedinac pokuava da upozna elemente problema i uoi veze meu njima) 2. Suavanje ili reformulacija problema (pojedinac na osnovu analize uvia koji podaci nedostaju i konkretizuje problem) 3. Postavljanje hipoteze (analizirajui dato i zadato pojedinac postavlja hipotezu za reenje problema) 4. Proveravanje hipoteze (hipoteza je reenje iju ispravnost treba proveriti) (3,str. 243) Artikulacija asa koji se izvodi u okviru problemske nastave razlikuje se od asa ija nam je struktura poznata iz prakse tradicionalne nastave. Kako e se organizovati as, kroz koje e etape prolaziti zavisi od vie inilaca. Priroda gradiva kao i problemskog zadatka, prethodna znanja uenika i njihova iskustva u reavanju problema su faktori koji e usmeravati nastavnika pri struktuiranju asa problemske nastave. Jedno od moguih reenja navodi dr Mladen Vilotijevi, u svojoj knjizi Didaktika (3, str. 244) gde kae da as problemske nastave moe imati sledee etape: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Postavljanje problema (stvaranje problemske situacije) Nalaenje principa reenja (izbor racionalne hipoteze) Dekomponovanje problema (razlaganje opteg na ue probleme) Proces reavanja problema (verifikacija hipoteza) Konstatacije, nalazi, zakljuci (shvatanje sutine problema) Proveravanje zakljuaka u novim situacijama

U uvodnom delu asa nastavnik moe postaviti problemski zadatak nastojei da stvori atmosferu radoznalosti, da mobilie panju uenika i motivie ih za aktivnost. Glavni deo asa moe se oznaiti kao faza u kojoj je potrebno celovito sagledati problem, analizirati i ralaniti problem na manje delove da bi se sagledala njegova struktura i utvdilo koji element nedostaje. Veoma je vano da hipoteze postavljaju sami uenici, da o njima raspravljaju, suprostavljaju miljenja, tj. da mogue hipoteze ne sugerie ili namee sam nastavnik. Praktinom primenom hipoteza se verifikuje i omoguava smetanje reenja u iri sistem znanja. Vebanjem i utvrivanjem gradiva putem reavanja problema omoguava se bolji transfer uenja i primena znanja u novim situacijama. Zadavanje domaeg zadatka, kao mogua zavrna etapa asa problemske nastave, moe obavezati uenike na poveanu misaonu aktivnost i utvrivanje znanja koje su stekli (3, str. 225). Etape asa na kojima se izvodi problemska nastava mogu se jasnije uoiti u narednoj emi.

Stvaranje problemske situacije

Reavanje problema
Sagledavanje elemenata Analiza i sinteza Postavljanje hipoteze Verifikacija hipoteze

Rasprava o hipotezama

Utvdjivanje

Domai zadatak Za uspeno reavanje problema u nastavi dr Radosav Nikovi razrauje i itav sistem didaktikih uputstava koja su bitna za organizaciju i izvoenje problemske nastave. Prema miljenju pomenutog autora didaktiko-metodiki sistem ine sledea naela: sve nastavne jedinice nisu prigodne za problematizovanje problem treba postaviti na poetku asa na nain koji e motivisati uenika teina problema treba da odgovara uzrastu uenika novi problem treba da se bar delimino zasniva na prethodnom iskustvu i znanju uenika kod uenika treba razvijati sposobnost za kritiko i stvaralako pristupanje reavanju problema u nastavi je najznaajnije da uenici uoe sutinske veze i odnose treba stvarati situacije u kojima e uenik upoznavati razliite tehnike uenja i samostalnost rada veoma je vano pruiti mogunost svakom ueniku da izloi svoje hipoteze i predloge za reavanje problema reavanje problema ne treba shvatiti kao krutu emu treba prepustiti uenicima da sami postavljaju probleme i planiraju reavanje u tradicionalnoj nastavi moe se koristiti problemski nain rada i miljenja plodonosniji je rad kada uenici sami ocenjuju rezultate i organizaciju procesa uenja pomou reavanja problema (2,str.116) Navedena didaktiko-metodika naela u problemskoj nastavi su uslovljena velikim brojem inilaca kako onim psiholokim i razvojnim koji se tiu samih uenika, tako i izabranim metodama i oblicima koje e nastavnik primenjivati. Problemsku nastavu pored

njene uobiajene strukture u tradicionalnoj nastavi mogue je izvoditi i na principima aktivne nastave i interaktivnog uenja o emu e biti vie rei u daljem izlaganju.

3. Interaktivno uenje i problemska nastava

U novije vreme se u svetu, ali i kod nas, uoavaju psiholoke i pedagoke tendencije koje tragaju za novim modelima nastave u kojima e se nedostaci tradicionalne nastave, zasnovane na uenju Komenskog, prevazii i posebna panja posvetiti interpersonalnim odnosima u kolskom uenju. Pojam aktivne nastave nije nov u naoj literaturi. O odnosu tradicionalne i aktivne nastave moe se govoriti kao odnosu pedagogije pouavanja i pedagogije uenja (10, str. 181). Ukoliko detaljnije analiziramo dananju vaspitnu i obrazovnu praksu, primetiemo da u njoj dominira pedagogija pouavanja pri emu su glavni akteri nastave nastavnici koji svoja znanja treba da prenesu uenicima, dok se uloga uenika svodi na pasivno praenje sadraja koje nastavnik izlae. Osnovno obeleje aktivne nastave jeste aktivnost uenika u svim njenim fazama i fazama uenja. U tradicionalnoj nastavi od uenika se najee trai da reprodukuje veliki broj injenica dok aktivna nastava insistira na smislenom usvajanju gradiva, i multimedijalnom uenju koje se zasniva na raznovrsnim izvorima saznavanja. Pojam aktivno uenje koji se vrlo esto sree zapravo podrazumeva divergentno, samostalno i stvaralako uenje putem otkria, reavanja problema itd. U aktivnoj koli dominira rad u malim grupama, timski i individualizovani rad za razliku od tradicionalne nastave u kojoj preovlauje frontalni oblik rada. Mnogi pobornici humanistike orijentacije u didaktici (K. Roders, G. Lefransoa i dr.) veliki znaaj daju upravo grupnim oblicima rada i kooperativnom uenju u nastavi. U osnovi kooperativnog uenja stoji socijalna interakcija, meusobna pomo i saradnja uenika na ostvarenju ciljeva kao i aktivno uee nastavnika i uenika u procesu saznavanja. U projektu Aktivno uenje, dr Ivan Ivi i njegovi saradnici razlikuju nekoliko oblika kooperativnog uenja: 1. Kooperativno uenje nastavnik - uenik zasnovano na prethodnim znanjima koja poseduju uenici u procesu usvajanja novih znanja. Tokom vaspitno obrazovnog procesa uspostavlja se interakcija u kojoj dete moe reagovati kada nova znanja nisu u skladu sa njegovim iskustvom, te tako dolazi do saznajnog konflikta, ije reenje nuno vodi poveanju stepena razumevanja. 2. Kooperativno uenje u grupama zasniva se na koritenju razlika u znanju i stepenu intelektualne razvijenosti, iako se grupe mogu konstituisati kao homogene ili heterogene. Tokom grupnog rada uenici treba da budu dovedeni do socijalnokognitivnog konflikta, tj. do sukoba ideja, ije reenje bitno utie na socijalizaciju i trajnost usvojenih informacija. 3. Timski rad u malim grupama karakterie podela uloga i zadataka na prouavanju jednog problema (6, str. 24). O kooperativnosti se moe govoriti i kao posebnoj, veoma sloenoj crti linosti koja se u procesu uenja manifestuje kao potrebna spremnost, tolerancija i poverenje za rad sa drugima. Ta sposobnost moe se razvijati vebanjem. Rad na reavanju problema, u procesu uenja, moe biti veoma povoljna pedagoka atmosfera za upoznavanje

kooperativnih sposobnosti uenika, ali i za vaspitno delovanje na njihovom podsticanju i razvijanju (2, str. 199). Kooperativno (interakcijsko) uenje u problemskoj nastavi moe imati nekoliko razliitih nivoa problemskog uenja. Navodei razliita teorijska saznanja i praktina iskustva, dr Drago Brankovi (2, str. 120) kae da se nivoi problemskog uenja mogu razvrstati na pet osnovnih: 1. 2. 3. 4. problemsko izlaganje nastavnika problemski dijalog nastavnika i uenika samostalno reavanje postavljenog problema samostalno postavljanje i reavanje problema i samostalno konstruisanje problema, njegovo postavljanje i reavanje.

Prilikom izbora nivoa problemske nastave treba uvaiti vaspitno obrazovne zadatke, prirodu sadraja koji se izuava, stepen uenikog poznavanja postupaka za reavanje problema kao i teinu problemske situacije. Analiza psiholoko-pedagoke literature i rezultati manjeg broja empirijskih istraivanja pokazuju da je interaktivno uenje u problemskoj nastavi najefikasnije u grupama bez obzira o kojem nivou je re. Uzimajui u obzir svu sloenost uenja putem reavanja problema treba nastojati da se u procesu uenja uspostavi pozitivna meuzavisnost uenika u grupi, obezbedi visok stepen individualne odgovornosti u svim njegovim fazama te redovno praenje procesa i rezultata uenja. Kao posebne prednosti interaktivnog uenja u problemskoj nastavi u odnosu na klasine oblike kolskog uenja istiu se: kolski uspeh (kvantitet, kvalitet, trajnost i primenljivost kolskih znanja) nivoi razvijenosti interpersonalnih odnosa (uenik-uenik, uenik- nastavnik, uenik-grupa-kolektiv uenika ) sposobnosti samouvaavanja i samopotovanja. (2, str. 122). Izvoenje problemske nastave na principima kooperativnog i interaktivnog uenja uslovljeno je pre svega osposobljenou nastavnika za planiranje, organizaciju, izvoenje i vrednovanje efekata i rezultata primene ove posebne didaktike inovacije. Funkcije nastavnika koji organizuju razliite nivoe i oblike interaktivnog uenja u problemskoj nastavi su nove i u odreenoj meri specifine. Umesto uloge predavaa i ocenjivaa nastavnik sada dobija ulogu konstruktora problemskih situacija, planera i koordinatora grupnih procesa, evaluatora ostvarenosti vaspitno-obrazovnih ciljeva i nivoa ostvarenosti grupnog cilja (2, str. 122). Etape problemske nastave zasnovane na interaktivnom uenju moemo uoiti na primeru jedne edukativne radionice u nastavi matematike.

ORIJENTACIONI MODEL INTERAKTIVNOG UENJA U PROBLEMSKOJ NASTAVI MATEMATIKE Razred: III Nastavna tema: MATEMATIKI IZRAZI Nastavna jedinica: Reavanje tekstualnih zadataka sastavljanjem izraza Ciljevi i zadaci: a. vebanje i produbljivanje znanja o brojevnim izrazima, njihovoj primeni i graenju kod reavanja tekstualnih (problemskih) zadataka, b. utvrivanje znanja uenika u odreivanju vrednosti izraza sa vie raunskih operacija u okviru broja hiljadu c. shvatanje veza i zavisnosti datih podataka u tekstualnom zadatku i zapisivanja odgovarajuih izraza d. razvijanje logikog rasuivanja, intelektualnih operacija (analize, sinteze) i apstraktnog miljenja (pri formiranju matematikih izraza i reavanju operacija unutar pojedinih izraza) Oblici rada: kolektivni, grupni Metode rada: razgovora, heuristika, pisanih radova Nastavna sredstva: ilustracija uvodnog problemskog zadatka, nastavni listii na kojima se nalaze problemski zadaci za samostalni rad Mogue etape rada (glavni koraci) 1. korak: UVOD U RAD NA REAVANJU PROBLEMA a. isticanje cilja dananjeg uenja i zapisivanje na tabli b. rad na reavanju uvodnog problema - problemski dijalog nastavnika i uenika (drugi nivo) 2. korak: FORMIRAWE GRUPA ZA SAMOSTALNI RAD a. b. c. formiranje heterogenih grupa po pet uenika primenom kriterijuma postignuti uspeh u nastavi matematike prostorni razmetaj za rad grupa uputstva za rad grupa - na tabli ispisati postupke za reavanje problemske situacije treeg nivoa - samostalno reavanje postavljenog problema paljivo proitajte problem, analizirajte postavljeni problem, rastavite postavljeni problem na vie uih problema, reite ue probleme, reite postavljeni problem, proverite dobijeno reenje.

3. korak: SAMOSTALAN RAD UENIKA NA REAVAWU PROBLEMA a. podela listia grupama na kojima su ispisani problemski zadaci b. samostalan rad grupa na reavanju postavljenih problema 4. korak: IZVETAVANJE PREDSTAVNIKA GRUPA SA RAZGOVOROM 5. korak: ANALIZA TOKA I REZULTATA RADA 6. korak: UOPTAVANJE REZULTATA I SINTEZA ZNANJA 7. korak: ZADAVANJE DOMAIH ZADATAKA TOK RADIONICE 1. Korak- uvod u rad na reavanju problema Frontalni rad nastavnika sa odeljenjem na uvoenju uenika u nastavne sadraje. a. isticanje cilja uenja i zapisivanje nastavne jedinice na tabli b. rad na reavanju uvodnog problema PROBLEMSKI DIJALOG NASTAVNIKA I UENIKA itanje problemskog zadatka Vuk i lisica Lisica i vuk jednog dana ulovie puno riba. Hajde vue da podjednako podelimo ribu-ree lisica. Ja sam veoma slab iz matematike. Podeli ti lijo. Uze lisica jednu ribu i dade vuku, a za sebe ostavi dve. Evo tebi jedna riba vue, meni dve ... Da ti nije malo lijo? - upita vuk. Sluaj dalje vue. Tebi 3, meni 4, tebi 5, meni 6, tebi 7, meni 8, tebi 9 .... Podeli lisica svu ribu, tako to pri svakom deljenju uveavae broj riba za jedan. Poslednji put za sebe izbroji 20 riba i ribe za deljenje nestade. Zadovoljni vuk je mislio da je riba podeljena na jednake delove. A po vaem miljenju, ko je dobio vie riba i za koliko? Na osnovu proitanog zadatka uenici postavljaju hipoteze: - lisica je dobila vie riba - vuk je dobio vie riba

Postavljanje i definisawe uvodnog problema

Stvaranje problemske situacije

Navodjenje hipoteza

Kako emo utvrditi ko je dobio vie riba i za koliko? 1. mogunost Postaviemo izraz u kojem emo izraunati koliko riba je dobio vuk i drugi izraz pomou kojeg emo utvrditi koliko riba je dobila lisica, te emo njihove vrednosti uporediti. 2. mogunost Obzirom da je lisica u svakoj podeli za sebe uzimala po 1 ribu vie, pomnoiemo 1 sa brojem podela i izraunati koliko je vie riba uzela lisica. Da bi izraunali koliko je riba dobio vuk postaviemo sledei izraz:
Proces reavanja problema

Dekompozicija problema

1+3+5+7+9+11+13+15+17+19 = (1+19)+(3+17)+(5+15)+(7+13)+(9+11)= 20 x 5=100 riba Lisica je dobila: 2+4+6+8+10+12+14+16+18+20= (2+20)+(4+18)+(6+16)+(8+14)+(10+12)= 22 x 5=110 riba 110 -100 =10 riba 2. mogue reenje Obzirom da je bilo 10 podela i da je u svakoj podeli lisica uzela po jednu ribu vie , moemo postaviti izraz: 10 x1 = 10 riba

Opti zakljuak

Podela je bila nepravedna. Lisica je za sebe izdvojila 10 riba vie.

10

2. korak - formiranje grupa za samostalni rad a. b. c. formiranje heterogenih grupa po pet uenika primenom kriterijuma postignuti uspeh u nastavi matematike prostorni razmetaj za rad grupa uputstva za rad grupa - na tabli ispisati postupke za reavanje problemske situacije treeg nivoa - samostalno reavanje postavljenog problema paljivo proitajte problem, analizirajte postavljeni problem, rastavite postavljeni problem na vie uih problema, reite ue probleme, reite postavljeni problem, proverite dobijeno reenje.

3. korak- samostalan rad uenika na reavawu problema a. podela listia grupama na kojima su ispisani problemski zadaci. b. samostalan rad grupa na reavawu postavqenih problema: Zadaci za reavawe 1. Koliko je uenika u jednom odeljenju ako su svi obuhvaeni koarkakom i odbojkakom sekcijom, tako da koarku igra 21, a odbojku 19 uenika, a 5 uenika igra i koarku i odbojku? 2. Zbir brojeva 150 i proizvod brojeva 21 i 10 je broj godina koliko moe da ivi krokodil? Izraunaj koliko je to godina? 3. Primenjujui sve raunske operacije, prolazei kroz vrata predstavljenog lavirinta sakupite broj 20. Pronaite to vie razliitih reenja. 15 1 5 4 2 6

20
8 0

16

11

4. korak- izvetavanje predstavnika grupa sa razgovorom Nakon reavanja zadataka po jedan predstavnik svake grupe saoptava rezultate rada. O ispravnosti i moguim postupcima reavanja postavljenih zadataka vodi se diskusija meu uenicima. Reenje zadataka: 1. (21+19)- 5 = 40-5 = 35 uenika ima u odeljenju 2. 150+(21x10)= 150+210 =360 godina 3. (15-0)+5=20 (16+0)+4=20 (15+1)+4=20 6 x 2+8=20 16 x 1+4=20 15 x 1+5=20

5. korak-analiza toka i rezultata rada Uenici e razgovarati o nainu na koji su reavali zadatke. Svaka grupa vrednovae rezultate svog rada.

6. korak-uoptavnje rezultata i sinteza znanja

7. korak-zadavanje domaih zadataka Uenici se mogu uputiti na reavawe slinih problemskih zadataka koji se nalaze u udzbeniku ili radnim listovima.

12

4. Zakljuna razmatranja

Razvojem eksperimentalne psihologije, u prvoj polovini 20. veka je izvren vei broj istravanja i objavljen veliki broj naunih radova koji se bave uenjem putem reavanja problema. Na saznanjima tih istraivanja razvila se i teorija problemske nastave, koja je dugo vremena u didaktiko-metodikoj praksi izvoena na principima frontalnog uvoenja u problem i individualnog rada uenika na reavanju problema. Predstavnici savremene didaktike misli danas, zagovaraju problemsku nastavu u kojoj se primenjuje interaktivno uenje, koja ima svoje posebne faze, nivoe i koja se ostvaruje primenom specifinih pedagokih naela. Iako jo uvek nisu empirijski istraeni i u praksi provereni svi aspekti i nivoi interaktivnog uenja u problemskoj nastavi, mogue je govoriti o pojedinim prednostima ove didaktike inovacije. Uenici koji u grupama sarauju na reavanju postavljenog problema, raznovrsnou ideja, bivaju dovedeni do socijalno kognitivnog konflikta, ije razreenje vodi poveanju stepena razumevanja sadraja, trajnosti usvojenih znanja ali i socijalizaciji. Interaktivni oblici uenja pomau deci razliitih sposobnosti i vetina da se ukljue u timski rad. Uenicima je tada dostupna mnogo bogatija baza znanja i iskustava nego to je imaju kada rade sami. Zajedniki rad omoguava i sagledavanje problema sa vie aspekata. Sa poveavanjem globalnog okruenja naa sposobnost da radimo sa ljudima razliitih kulturnih i moralnih uverenja koji ive pod veoma razliitim okolnostima moe biti kljuni faktor kvaliteta drutvenog ivota. Kooperativnost, kao osobina se razvija a rad na reavanju problema moe biti dobra pedagoka atmosfera za njeno podsticanje i vaspitanje. ira primena interaktivnog uenja u problemskoj nastavi determinisana je mnogobrojnim faktorima: osposobljenou nastavnika za planiranje, organizaciju, izvoenje i vrednovanje efekata ove inovacije, prirodom sadraja koji se izuavaju, postavljenim ciljevima i zadacima koje u nastavi treba ostvariti. Edukativne radionice, kao specifian postupak vaspitno obrazovnog rada, u okviru koga se u uslovima povoljne psiholoko-pedagoke i socijalne klime, uz naglaenu aktivnost uenika stiu, utvruju i proveravaju znanja, ujedno su i primeren nain osposobljavanja nastavnika za primenu interaktivnog uenja u problemskoj nastavi.

13

Literatura:
1. Anderson, J. : Applications and Misapplications of Cognitive psichology to Mathematics Education, Pittsburgh, 2000

2. Brankovi, D .: Interaktivno uenje u problemskoj nastavi, Interaktivno uenje, Banja Luka, 1999 3. Vilotijevi, M.: Didaktika 1, Beograd, 1999 4. Vilotijevi, M.: Didaktika 2, Beograd, 1999 5. orevi, J.: Nastava i uenje u savremenoj koli, Beograd, 1997 6. Ivi, I.: Aktivno uenje, Bograd,
7. Janjorski, B.: Constructivism and Teaching The socio-cultural contedt, Manchester 1993

8. Nikovi, R.: Uenje putem reavanja problema u nastavi, Beograd 1971 9. Stevanovi, B.: Pedagoka psihologija, Beograd 1990 10. Suzi, N.: Aktivna nastava, Interaktivno uenje, Banja Luka, 1999 11. Hackevi, R.: Matematika, Moskva 2000
12. Wilson, J.: Mathematical problem solving, Georgia, 2000

14