Comment apprend-on ?

Anne-Céline Grolleau Formations CGE-PdL • 30 novembre 2009

Anne-Céline Grolleau - CGE-PdL - 5 novembre 2009

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Comment apprend-on ?
PROGRAMME

Matin 9h Accueil. 9h10 Ice breaker : la fleur 9h30 Quescussion 9h40 Présentation de la formation 9h45 Module 1 : Enseigner 10h30 Pause 11h45 Synthèse de la matinée 11h55 Billets de sortie! 12h Déjeuner

Après-Midi 13h30 Réponse aux questions 13h50 Module 2 : Apprendre 15h00 Pause 15h15 Module 3 : La mémoire 16h00 Evaluation de la formation 16h10 Conclusion à l’oral 16h25 16h30 Fin!

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Module I LES STYLES D’ENSEIGNEMENT
Source : http://www2.elg.ac.be/lem/stylesapprent.htm

D’après le Robert, le style est “la manière personnelle d’agir, de se comporter”. Pourquoi donc ne pas parler de “style d’enseignement” puisque nous avons tous notre façon d’agir en classe. Le style d’enseignement se rapporte ainsi à la manière personnelle d’établir la relation avec les élèves, de gérer une classe ou un groupe d’apprentissage, sans préjuger des méthodes ou des techniques mises en oeuvre (stratégies). Pour éviter toute équivoque, voici deux définitions: • style d’enseignement : manière particulière d’organiser la relation enseignant-enseigné dans une situation d’apprentissage ; • stratégie d’enseignement : ensemble de comportements didactiques coordonnés (ex. : exposé, démonstration, débat, etc.) en vue de faciliter des apprentissages déterminés Le concept de style d’enseignement s’avère utile à la compréhension et à l’explication du processus enseignement-apprentissage. Tout comme les styles d’apprentissage, il n’existe pas un style idéal d’enseignement qu’il faudrait s’efforcer de maîtriser, mais bien des styles relativement opportuns en fonction de diverses variables individuelles et institutionnelles. Et l’une des caractéristiques de l’enseignant efficace est la capacité de varier son style et ses stratégies.

La grille Therer-Willemart Cette grille décrit quatre styles d’enseignement qui se définissent à partir d’un modèle bidimensionnel combinant deux attitudes de l’enseignant : attitude vis-à-vis de la matière et attitude vis-à-vis des apprenants. Chacune de ces attitudes s’exprime à des degrés divers, faibles ou forts, désintérêt ou intérêt.
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1.9

9.9

Associatif
Centration sur les apprenants
travail en groupe travaux pratiques

Incitatif
exposé socratique études de cas débats ,etc.

5.5

Permissif
procédures d’auto-didactisme assisté ou non

Transmissif
exposé ex cathedra enseignement frontal

1.1 Centration sur la m a t i è r e

9.1

Therer et Willemart formulent l’hypothèse que chacun de ces quatre styles peut se révéler efficace ou inefficace en fonction des situations et en fonction des interventions plus spécifiques de l’enseignant ou du formateur. Il n’existe donc pas un “bon style” valable en toutes circonstances.

Syle Transmissif

Version “- efficace” Le formateur communique un maximum d’informations dans le temps imparti. Son exposé transpose directement un texte écrit sans l’adapter aux circonstances et au public.

Version “+ efficace” Le formateur fait un exposé, mais en l’adaptant aux circonstances et au public. Il annonce des objectifs, il structure, il concrétise.

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Syle Incitatif

Version “- efficace” Le formateur a le souci constant de faire participer les individus, il sollicite des réponses ponctuelles, mais sans exploitation effective (questions “devinettes”).

Version “+ efficace” Le formateur a le souci constant de faire participer le groupe, il sollicite des avis, il stimule des interventions spontanées, il utilise les réponses (questions plus ouvertes).

Associatif

Le formateur n’accorde qu’une confiance relative aux apprenants. Il entend les faire travailler, mais n’attend pas grand chose de cette collaboration, il ne promet pas d’aide effective, il “corrige” et “rectifie”.

Le formateur fait confiance aux apprenants, il se considère et il est perçu comme une “personneressource” dont le rôle essentiel est de faciliter les apprentissages individuels et collectifs. Le formateur met à la disposition des apprenants des documents de qualité bien adaptés à leur niveau. Il intervient très peu mais répond aux demandes explicites.

Permissif

Le formateur reste passif voire laxiste. Il se contente de meubler le temps qui lui est imparti sans considération réelle pour les apprenants et pour les objectifs.

Source du tableau : http://francois.muller.free.fr/diversifier/apprenti1.htm

Comment choisir un style d’enseignement ? Les recherches sur l’efficacité comparée des divers styles d’enseignement restent relativement rares et limitées. A première vue, tous les styles se valent. Mais, est-ce bien exact ? En fait, ces mesures comparatives s’appuient, le plus souvent, sur la mesure de la performance scolaire (achievement test) : on s’en tient donc aux objectifs cognitifs de niveau inférieur, sans tenir compte des changements d’attitudes. Dans ces conditions, il est vrai qu’il n’y a guère d’arguments probants en faveur de l’une ou l’autre façon d’enseigner. Alors comment choisir ?

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Quatre critères doivent être retenus :
1. La nature des objectifs éducatifs

En principe, tous les styles conviennent pour réaliser des objectifs cognitifs de restitution. Le choix dépend alors des circonstances (budgets, horaires...) et des préférences personnelles de l’enseignant. Les objectifs socio-affectifs de haut niveau (esprit critique, capacité de travail en groupe,...) sont atteints plus aisément par les styles incitatifs et associatifs faisant appel à des stratégies telles que discussions de groupe, méthode des cas. Quant aux objectifs psychomoteurs en sciences (par exemple le titrage, les manipulations...), ils requièrent nécessairement le recours à tous les styles et à de multiples stratégies comme la démonstration, les travaux pratiques et même le drill.
2. Le degré de motivation des étudiants

Une stratégie d’enseignement est opportune si elle induit chez l’étudiant un sentiment de réussite, de progrès personnel, de responsabilité... Les stratégies centrées sur l’étudiant favorisent ces attitudes et induisent ainsi un apprentissage intrinsèquement motivant. Il convient pourtant de préparer progressivement les étudiants à ces stratégies moins directives. Le professeur donnera d’abord un " cadre général " et des informations fondamentales puis il s’orientera vers un style de plus en plus associatif.
3. La capacité des étudiants

Peu de recherches expérimentales existent dans ce domaine. Il semblerait (Davies,1971 et Dupont, 1982) que : • les étudiants moins "performants " préféreraient au départ un enseignement plus directif et plus formalisé; • les étudiants " plus performants " ou " très performants " préféreraient des stratégies plus associatives; C’est dans ce sens qu’on a pu dire et écrire que la pédagogie non-directive "renforce parfois les handicaps cognitifs ".
4. Le style d’apprentissage des étudiants

Ce point capital est précisément l’objet de la présente recherche. Nous le développerons dans le chapitre suivant.

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Source :

http://www.teluq.uquebec.ca/siteweb/frames.php3?page=http://www.savie.qc.ca/SamiDPS/questionnaireteluq/accueil/

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Module I LES THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE

Construire ses savoirs
(constructivisme)

Apprendre en société
(socioconstructivisme)

Co-construire ses savoirs
(connectivisme)

analyser filtrer relier interpréter etc. faire essayer évaluer ajuster etc.

échanger critiquer renforcer coopérer etc.

rechercher synthétiser communiquer contribuer publier collaborer etc.

François Guité!: http://www.opossum.ca/guitef/index.html

Représentation schématique des principaux courants théoriques Béhavioriste Cognitiviste Constructiviste SocioConstructiviste

Enseigner c’est... Stimuler, créer et renforcer des comportements observables appropriés Présenter l’information de façon structurée, hiérarchique, déductive Offrir des situationsobstacles qui permettent l’élaboration de représentations adéquates du monde Organiser des situations d’apprentissage propices au dialogue en vue de provoquer et de résoudre des conflits socio-cognitifs

Source : KOZANITIS, A. (2005). Les principaux courants théoriques de l’enseignement

Apprendre c’est... Associer, par conditionnement, une récompense à une réponse spécifique Traiter et emmagasiner de nouvelles informations de façon organisée Construire et organiser ses connaissances par son action propre Co-construire ses connaissances en confrontant ses représentations à celles d’autrui

Méthodes pédagogiques appropriées Programme d’autoformation assistée par ordinateur Exposé magistral, résolution de problèmes fermés Apprentissage par problèmes ouverts, étude de cas Apprentissage par projets, discussions, exercices, travaux
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et de l’apprentissage. Ecole Polytechnique de Montréal, BAP

Les conceptions de l’apprentissage selon divers courants pédagogiques Conception behaviorale •Conception dite mécaniste, basée sur l’association stimulus-réponse •L’apprentissage est directement lié aux conséquences fournies par l’environnement •L’apprentissage est défini en fonction du produit (les bonnes réponses) •Conception dite interactionniste, basée sur les interactions entre l’apprenant et son environnement éducatif •L’apprentissage est directement lié à la capacité de traitement de l’information •L’apprentissage met l’accent sur l’élaboration de stratégies cognitives et métacognitives •Conception personnalisée de l’apprentissage, où tout nouveau savoir s’intègre dans la structure cognitive unique de chaque apprenant •L’apprentissage est déterminé par le sujet qui apprend, en fonction de ses expériences et de ses connaissances antérieures •L’apprentissage est défini comme un processus de construction personnelle de la réalité •Conception interactionnelle, où tout savoir est coconstruit par l’apprenant en interaction avec ses pairs et l’enseignant. •L’apprentissage est déterminé par la qualité du climat d’apprentissage et les conflits sociocognitifs vécus par l’apprenant •L’apprentissage est défini comme un processus de construction collective de la réalité

Conception cognitive

Conception constructiviste

Conception socioconstructiviste

Source : VIENNEAU, R. (2005). Apprentissage et enseignement. Théories et pratiques. Montréal : Gaëtan Morin Editeur, p6

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Module I LE PROCESSUS D’APPRENTISSAGE

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LES STYLES & STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE

Les styles d’apprentissage “Le style d’apprentissage est la manière dont chaque apprenant commence à se concentrer sur une information nouvelle et difficile, la traite et la retient.” Dunn et Dunn, 1993 “Les styles d’apprentissage sont des comportements cognitifs, affectifs et physiologiques caractéristiques des individus et qui servent comme indicateurs relativement stables de la manière dont les apprenants perçoivent, interagissent et répondent dans un environnement d’apprentissage.” Keefe, 1979
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Le manipulateur L’observateur Le penseur expérimentateur Le conceptualisateur

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Le style d’apprentissage d’un individu correspond à la manière personnelle dont il saisit et traite l’information. On ne peut hiérarchiser les styles d’apprentissage : il n’y en a pas de bons ou de mauvais. Il n’existe donc pas une bonne façon d’apprendre ou de résoudre un problème. Nous sommes tous différents, mais complémentaires.
Les styles d’apprentissage de David Kolb

C'est en 1984, que David A. Kolb publiait "Experiential Learning". Ce livre expose essentiellement le principe qu'une personne fait son apprentissage par la découverte et l'expérience. De plus, Kolb démontre qu'il y a plus d'un style(s) d'apprenant. Selon ce dernier les styles d'apprentissage peuvent être perçus selon deux continuums allant de concret à abstrait et d'actif à réflectif. Le tableau ci-dessous fait état des définitions pour chacun des styles d'apprentissage. On retrouve donc le continuum du traitement de l'information et celui de la perception de l'information. Selon le modèle de Kolb, l'apprenant évolue sur ces continuums selon ses appréhensions mais également selon ses préférences à traiter ou à percevoir l'information. De plus, Kolb considère qu'il est préférable d'apprendre selon un cycle permettant d'expérimenter les quatre modes d'apprentissage afin de bien comprendre un sujet. Le modèle de Kolb se prête également aux nouveaux environnements de formation et d'apprentissage. Certaines technologies ou activités pédagogiques seraient plus appréciées selon le style d'apprentissage. Style
Innovateur

Définition
•Désire connaître le pourquoi d’une situation

Implications pédagogiques

• Présentation d'applications pratiques de nou•Cherche à raisonner sur des informations con- veaux contenus pédagogiques crètes •Laboratoire virtuel avec des directives •Explore ce que le cours, le sujet a offrir • Préfère que les informations lui soit présentées d'une manière détaillée, systématique, rai- •Présentation "PowerPoint" du matériel pédasonnée, etc. gogique •Informations sur le cours accessibles sur le site : rubriques sur les exigences pour un travail de session •Résultats de recherche •Présentation détaillée sur le site des solutions aux problèmes

Analytique

•Désire répondre à la question “Qu’y a-t-il à connaître ?”

•Présentation logique de nouvelles informations •Préfère que les informations soient exactes et •Hyperliens menant à poursuivre ses études et que leurs présentations se fassent d’une manière ses analyses organisée •Glossaires en ligne •Respecte la connaissance de l’expert •Cahier électronique permettant d’assembler les notes de cours ou toutes autres informations disponibles pour son apprentissage

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Style
Pratique

Définition
•Désire connaître le comment d’une situation •Préfère que des applications et des informations utiles lui soit présentées

Implications pédagogiques
•Travaux pratiques •Travaux permettant de mesurer son progrès •Hyperliens permettant à l’apprenant d’aller sur d’autres sites ou dans d’autres sections du site de cours •Groupe de discussions •Listes de diffusion de cours •Simulation - labo virtuel

Dynamique

•Désire connaître en se posant la question “Qu’est-ce qui arriverait si... ?”

•Exploration de sites Web •Recherche une signification à l’apprentissage •Etude individuelle avec accès à des ressources •Préfère des présentations où il est en mesure en ligne de voir “ce qu’il peut faire” et ce que “les autres •Liens vers les travaux des étudiants ayant déjà ont fait” assisté au cours •Aime des sujets complexes et fait des relations •Etude de cas en vidéo avec divers éléments

Tableau 1. Style d'apprentissage et implications pédagogiques
Source : http://www.erudium.polymtl.ca/html-fra/education/education4b.php Accomodateur
(situations sociales) Concret

Divergeur
(relations proches)

Je suis orienté vers l’action et l’animation. Ma principale ressource est mon aptitude pour la réalisation. J’aime mener à terme des projets complexes avec la collaboration de plusieurs personnes. J’excelle particulièrement dans les situations exigeant une prise de décision rapide. J’ai tendance à résoudre des problèmes de façon intuitive, par tâtonnements. Je suis toutefois sensible aux réactions et opinions des autres, ce qui peut parfois influencer mes choix et mes décisions. J’apprends mieux en faisant des activités concrètes (exécuter des plans, faire des expériences, etc.) et en m’impliquant dans des situations nouvelles. J’aime prendre des risques. Mes ressources me destinent au monde des affaires, au domaine de la gestion et la coordination ainsi qu’au domaine de la vente et du marketing.
Action

Je suis orienté vers les personnes ; je suis sociable et je préfère les relations interpersonnelles en dyade ou en petit groupe aux activités sociales plus larges. J’accorde peu d’importance à la théorie. Ma principale ressource est l’imagination et cela me permet d’analyser les faits sous différentes perspectives. De plus, j’ai beaucoup de créativité grâce à laquelle je génère facilement des idées originales et j’excelle dans des sessions de remue-méninges. J’ai des intérêts culturels vastes et j’ai tendance à m’orienter vers les arts et les sciences humaines. Conseiller, agent de développement, professionnel aidant, administrateur du personnel sont des exemples de professions qui conviennent bien à mon style.
Réflexion

Convergeur
(applications pratiques)

Assimilateur
(acquisition du savoir)

Je suis orienté vers l’application pratique et technique des concepts et des théories. Je préfère l’action à la réflexion. Ma plus grande ressource est ma capacité à appliquer concrètement des notions théoriques pour en vérifier l’efficacité ou l’utilité. Je fonctionne mieux dans les situations problématiques me demandant de trouver la seule bonne solution. J’excelle dans la résolution de problème en utilisant le raisonnement hypothétique et déductif. Je préfère travailler seul plutôt qu’en équipe. Je m’intéresse particulièrement aux choses et à la technologie. Le domaine des sciences et du génie me passionne et j’ai tendance à préférer les cours techniques.
Abstrait

Je suis orienté vers les concepts abstraits, les choses et les objets. Je suis également un bon observateur. Ma principale ressource est ma capacité à concevoir des modèles théoriques de façon logique. J’aime trouver des explications aux choses qui m’entourent en les analysant. Je fonctionne mieux dans les situations problématiques demandant d’utiliser un raisonnement inductif (c’est-à-dire du particulier au général) et d’assimiler des observations disparates en une explication intégrée, une synthèse. Je porte davantage intérêt aux concepts qu’aux personnes. Je m’intéresse de préférence aux sciences exactes et à la technologie. 13

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Source :

http://www.teluq.uquebec.ca/siteweb/frames.php3?page=http://www.savie.qc.ca/SamiDPS/questionnaireteluq/accueil/

Les intelligences multiples d’Howard Gardner [cf. article]

Howard Gardner publie en 1983 Frames of Mind dans lequel il présente sa théorie des intelligences multiples. C’est la reconnaisssance dans la pluralité des pensées qui a mené à la théorie des intelligences multiples.
le Intelligenze Multiple
(di H.Gardner)

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Quelles sont les conséquences, sur le plan pédagogique, des styles d’apprentissage ?

“Do the best job for the content, and if that’s counter to a person’s learning style, help them learn to process or cope with different modalities.” Clark Quinn, 29 juin 2007 Les recherches dans le domaine de l’enseignement nous démontrent qu’on a tendance à enseigner en se basant sur notre propre style d’apprentissage. On oublie facilement que l’on est soi-même situé quelque part par rapport à ces styles. Et cela retentit sur la façon d’enseigner, revers de la façon personnelle d’apprendre. Il faut garder à l’esprit la “double contrainte” qui s’impose : veiller à ce que l’enseignement ne pénalise pas les élèves dont le style d’apprentissage est éloigné de celui de l’enseignant mais en même temps éviter d’enfermer chacun dans son propre système, lui offrir une évolution possible pour lui. Car il y a deux manières symétriques d’empêcher un élève d’évoluer et d’apprendre : soit lui proposer quelque chose de trop “sur mesure” et ne le tire pas vers l’avant ; soit lui présenter un but tellement distant de ses possibilités que cela le dissuade d’abord d’entreprendre.
Source : http://www2.elg.ac.be/lem/stylesapprent.htm Anne-Céline Grolleau - CGE-PdL - 5 novembre 2009 14

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www.amicucciformazione.com

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Les stratégies d’apprentissage
[ cf.

http://www.crame.u-bordeaux2.fr/pdf/strategies_apprentissage.pdf]

article : Psychologie de l’apprentissage : les stratégies d’apprentissage,

On distingue quatre catégories de stratégies d’apprentissage : • les stratégies cognitives (techniques de mémorisation), • les stratégies de gestion des ressources, • les stratégies affectives, • les stratégies métacognitives.
Les stratégies cognitives

Ce sont les comportements qui facilitent le processus d’encodage de l’information. La mémorisation n’est pas spontanée ; il y a toujours un effort, volontaire ou subi, dans un acte de mémorisation, mais il faut que cette volonté s’exprime en comportements qui facilitent le processus d’encodage de l’information.

Source : http://tecfa.unige.ch/staf/staf-k/michel/staf11/p4/strategie.html

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aiguise la concentration après avoir été immobile trop longtemps

dégourdissez-vous déjeunez

dessinez ou griffonnez

la schématisation facilite l'atteinte du but les mind maps aident à établir des liens entre les composantes l'ordre des idées facilite la compréhension générale

optmise le cerveau pour la partie la plus créative de la journée

Santé
organizez les idées

Supports visuels

faites une carte heuristique

un repas trop copieux est cause de léthargie

mangez légèrement stimulez la pensée Prenez une pause
les jeux de rimes et de mots bizarres peuvent détendre l'esprit le brainstorming permet d'amasser des idées ; plus efficace en groupe

allège le stress mental qui s'accumule après un effort soutenu

Techniques verbales
faites un remue-méninges

une marche autour du quartier peut diminuer la tension

Prenez une marche

alternez entre les aspects techniques et non techniques

Équilibre Mémorisation
utilisez des acronymes et autres moyens mnémoniques

écoutez la musique

certains types de musique peuvent servir de repères à la mémorisation!; rejouez la musique mentalement pour ramener l'information à la surface

alternez entre la forme et le fond

Focalisez sur autre chose

visuel

écrivez plutôt que de taper ayez un carnet à portée de la main tenez un journal utilisez des onglets utilisez des post-it

l'écriture manuelle stimule davantage les idées notez vos idées où que vous soyez, avant de les oublier consignez vos expériences, ajoutez dessins et schémas une façon d'archiver l'information les divisions facilitent l'organisation notez vos idées sans maculer les livres

auditif

adoptez un moyen qui convient

cinétique

évitez la télévision

concentrez-vous sur la tâche ajustez l'éclairage

Perspective et concentration

Techniques kinesthésiques

trop de lumière n'est pas nécessairement mieux

contribue à la relaxation et rend l'esprit plus réceptif aux nouvelles idées (adaptées de OEDb)

prenez une bain ou une douche

Stratégies d'apprentissage

activez vos connaissances antérieures félicitez-vous étalez les travaux d'envergures pensez holistiquement fixez un but répétez la tâche

distinguez ce que vous savez de ce que vous ignorez laissez décanter en procédant par étapes et en laissant reposer la pensée voyez le sujet dans une perspective globale certains apprentissages complexes doivent être répétées au fil du temps avant d'être maîtrisés

des objectifs réalistes à court terme mènent inexorablement au but

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Auto motivation
utilisez les bons outils usez d'une pensée critique utilisez des stratégies de résolution de problème

rappelez-vous pourquoi vous apprenez

pensez positivement

une variété d'outils permet de choisir ceux qui correspondent à la tâche

soyez préparé et organisé

rappelez-vous que tout peut être appris

limitez les objectifs

Techniques diverses

collaborez enseignez écrivez

formez un groupe de travail ou d'étude enseigner un sujet à un pair permet de mieux le maîtriser l'écriture, notamment dans blogue permet de mieux saisir le sujet

persévérez défiez les experts

mettez-vous au défi

Attitudes

exécutez testez commencez par le début planifiez le travail
François Guité http://www.opossum.ca/guitef/index.html

réaliser une tâche est plus profitable que se limiter à la comprendre faites des tests pour évaluer vos apprentissages commencez par maîtriser les connaissances de base

découvrez la joie d'apprendre

reposez-vous avant un examen

le bourrage de crâne avant un examen n'est pas efficace ; la préparation doit être terminée plus tôt

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http://www.opossum.ca/guitef/archives/StrategiesApprentissageOEDb.pdf

Classification des stratégies : aperçu général Les stratégies métacognitives Les stratégies métacognitives impliquent une réflexion sur le processus d’apprentissage, une préparation en vue de l’apprentissage, le contrôle ou le monitoring des activités d’apprentissage ainsi que l’auto-évaluation. 1. L’anticipation ou la planification 2. L’attention générale 3. L’attention sélective 4. L’autogestion 5. L’autorégulation 6. L’identification d’un problème 7. L’auto-évaluation Les stratégies cognitives Les stratégies cognitives impliquent une interaction avec la matière à l’étude, une manipulation mentale ou physique de cette matière et une application de techniques spécifiques dans l’exécution d’une tâche d’apprentissage. 1. La répétition 2. L’utilisation de ressources 3. Le classement ou le regroupement 4. La prise de notes 5. La déduction ou l’induction 6. La substitution 7. L’élaboration 8. Le résumé 9. La traduction 10. Le transfert des connaissances 11. L’inférence Les stratégies socio-affectives Les stratégies socio-affectives impliquent l’interaction avec une autre personne, dans le but de favoriser l’apprentissage, et le contrôle de la dimension affective accompagnant l’apprentissage. 1. La clarification/vérification (questionning for clarification) 2. La coopération 3. Le contrôle des émotions 4. L’autorenforcement Source : O’Malley et Chamot 1990 : 137-139
Source : CYR, P. (1998). Les Stratégies d’apprentissage. Paris : CLE International, p39

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Le Fonctionnement de la mémoire
d’après David A. Sousa, Un cerveau pour apprendre.
MÉTACOGNITION

Module 3

Organisateur de réponse

Expériences passées

Concept de soi

Environnement

Sens (pertinence)
Processus d’emmagasinage

Anne-Céline Grolleau - CGE-PdL - 5 novembre 2009 Processus de filtrage

Mémoire à long terme

Mémoire immédiate

Mémoire de travail

de Proc rec ess u ou vre s me n

t

Registre sensoriel Évacuation Évacuation

Zones de convergence

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Système de croyance cognitive

Évacuation

Les différents types de mémoire

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Comment apprend-on ?
Activités ICE-BREAKER
Sources : PERETTI, A. (de) (20053). Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation. Paris : ESF éditeur

Complétez chaque pétale de façon spontanée.

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Comment apprend-on ?
Activités QUESCUSSION
Ressources : Prof. Paul Bidwell, University of Saskatchewan, Canada (http://www.uwo.ca/tsc/tlc/lc_partc.html) Peter White, T-PULSE Graduate Teaching Workshop, McGill University Siara Isaac, ICAP, Université Claude Bernard Lyon I

Une quescussion est un type de discussion qui est conduite entièrement sous forme de questions. Elle s’avère très utile pour explorer une série de sujets, particulièrement les controversés, et pour exécuter des travaux dans des groupes plus ou moins nombreux. Dans de grands groupes, elle est particulièrement utile parce qu’elle permet à beaucoup de participants d’apporter de brèves contributions sans l’intervention de l’animateur et parce que l’exercice peut être utilisé à plusieurs fins. Quel est son but ? • Fournir une situation qui permet aux participants de poser des questions sur les choses qu’ils comprennent mal • Aborder des sujets d’une manière non-linéaire, en associant des idées à travers plusieurs matières et en mettant en évidence des avancées questionnables et des idées de fond • Stimuler la formulation et l’examen consciencieux des concepts avant de les exprimer • Prévoir des occasions pour les participants de clarifier et développer leurs idées sans devoir affronter le jugement des autres Comment est-ce que je mets cette activité en place ? Le formateur explique les règles de la quescussion, qui sont : • Tout ce qui est dit doit être sous forme de question • Les participants doivent attendre jusqu’à ce que quatre (ce nombre peut varier avec la taille du groupe) autres personnes aient parlé avant qu’elles puissent parler à nouveau

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• Pas d’énoncé déguisé. Par ex : “Tous les enseignants portent du polyester, n’est-ce pas ?” Le formateur présente le sujet pour la quescussion. Cela peut être : • un problème (quelque chose relativement complexe, mais évidemment ceci doit être adapté au groupe) à résoudre ou à confronter, qui pourrait être moral, philosophique, social, psychologique, littéraire, mathématique ou scientifique ; • une question ou un énoncé provocateur soigneusement formulé ; •un texte de difficulté et de longueur appropriées à analyser ou à discuter. La durée de la quescussion elle-même variera avec la tâche qui a été imposée mais durera rarement au-delà de 10 minutes voire moins. Les groupes doivent apprendre comment bien pratique la technique de la quescussion et vous pouvez vous attendre à quelques silences entre les questions quand vous utilisez cette technique pour la première fois. Ne vous inquiétez pas : ils pensent. Alors, ne succombez pas à la tentation de finir la quescussion dès le premier silence de 10 ou 15 secondes.

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Activités JIGSAW

Texte : KOZANITIS, A. (2005). Les principaux courants théoriques de l’enseignement et
de l’apprentissage. Ecole Polytechnique de Montréal, BAP

1. Créez des équipes de 4 personnes. Attribuez un numéro à chacune. 2. Les participants avec le même numéro se regroupent. 3. Travail individuel : lisez la partie du texte correspondant à votre numéro. 4. En équipe, discutez du passage du texte que vous avez à étudier. 5. Retournez dans votre équipe et présentez le contenu de votre texte. L’objectif est de transmettre votre “expertise” du sujet aux autres membres de votre équipe qui ont travaillé sur un thème différent. 6. En équipe, présentez votre synthèse du document sous la forme que vous voulez : exposé, dessin, débat, etc. Faites preuve d’imagination !

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Comment apprend-on ?
Activités À CHACUN SON STYLE
Ressources : Thiagi, “Playing with Styles” / adaptation CAPE-EMN

Matériel • 1 jeu de 52 cartes contenant des caractéristiques de styles d’apprentissage (modèle de Kolb) • 1 totem But du jeu Le joueur qui a le plus grand nombre de réponses bonnes a gagné. Préparatif du jeu Installer le tas de carte qui constituera la pioche ainsi que le totem au milieu de la table de telle sorte qu’ils soient accessibles pour tous. Il n’y a pas besoin de distribuer de cartes aux joueurs. Règles du jeu • La partie se déroule dans le sens des aiguilles d’une montre. Le plus jeune commence. • A chaque tour, un joueur tire 1 carte de la pioche et lit le texte à voix haute. • Les autres joueurs doivent alors deviner à quel style d’apprentissage correspond le contenu de la carte. Le plus rapide prend le totem et dit sa réponse à voix haute. • Les autres s’assurent de la véracité de sa réponse à partir de la grille de correction fournie au verso de la fiche de synthèse. •Si la réponse est bonne, alors le joueur qui a répondu pose la carte face cachée devant lui •Si la réponse est mauvaise, alors le joueur qui a répondu pose la carte face visible devant lui • C’est au tour du joueur suivant de piocher... Fin du jeu La partie s’achève quand il n’y a plus de cartes dans la pioche ou quand le temps imparti pour ce jeu est écoulé.
Anne-Céline Grolleau - CGE-PdL - 5 novembre 2009 25

Comment apprend-on ?
Activités QUESTION D’INTELLIGENCES
Ressources : Thiagi, “Playing with Styles” / adaptation CAPE-EMN

Matériel

Minimum 4 personnes

• 1 jeu de 52 cartes contenant des caractéristiques de styles d’apprentissage (modèle de Kolb) But du jeu L’équipe qui n’a plus de cartes en main a gagné. Préparatif du jeu 1. Constituer des équipes de 2 personnes autour de la table 2. Le donneur mélange et distribue 7 cartes à chaque équipe 3. Installer le reste des cartes en un tas qui constituera la pioche au milieu de la table Règles du jeu • La partie se déroule dans le sens des aiguilles d’une montre. Le plus jeune commence. • A chaque tour, une équipe tire 1 carte de la pioche, lit le texte à voix haute et la pose à côté de la pioche. • Cette équipe doit alors trouver une carte dans sa main qui correspond au type d’intelligence qu’elle vient de poser. • Si elle en a une, elle pose la carte qu’elle a sur la carte piochée. • Sinon elle pioche et il revient à l’équipe suivant de chercher une correspondance... • Si au bout d’un tour aucune équipe n’a de correspondance pour cette carte, une nouvelle carte est piochée. • Les autres joueurs peuvent contester la carte qui vient d’être posée. • Si effectivement elle ne correspond pas au même type d’intelligence que la carte piochée, alors l’équipe qui vient de jouer récupère sa carte et pioche une carte qu’elle ajoute à sa main. • Sinon l’équipe contestataire pioche une carte. • C’est au tour de l’équipe suivante de piocher... Fin du jeu La partie s’achève quand une des équipes n’a plus de cartes en main ou quand le temps imparti pour ce jeu est écoulé.
Anne-Céline Grolleau - CGE-PdL - 5 novembre 2009 26

Comment apprend-on ?
Activités MEMORY TEST
Ressources : Thiagi, “Interactive Strategies for Improving Performance”, The Thiagi Group, INC. 2009

Nombre de participants : sans importance Durée : 10-15 mn Déroulement • Donnez les consignes aux participants Je vais vous faire passer un test de mémoire. Pour cela, je vais lire une liste standardisée de mots. Ecoutez attentivement ces mots sans les écrire. Ensuite, je vais vous tester pour voir combien de mots chacun d’entre vous se rappelle. • Lisez la liste de mots, sans changer l’ordre de la séquence, en faisant une brève pause entre chaque mot (un mot est répété trois fois). rêver dormir nuit matelas somme drap somnoler fatigué nuit artichaut insomnie couverture nuit alarme sieste ronfler oreiller

• Faites passer le test de rappel. Faites une pause d’environ 10 secondes. Puis demandez à chaque participant d’écrire sur une feuille de papier autant de mots qu’ils peuvent se souvenir. Pause de 40 secondes environ.

Anne-Céline Grolleau - CGE-PdL - 5 novembre 2009

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• Expliquez votre intention. Rassurez les participants en leur précisant que vous n’êtes pas intéressé par le résultat de chaque personne au test mais que vous allez utiliser le test pour explorer quatre principes de base à propos de la mémoire. Debriefing Voici quatre principes importants à propos de la mémoire. Expliquez chacun d’entre eux, en illustrant avec les données provenant de la performance des participants au test : • Primacy and recency effect : demandez aux participants de lever la main s’ils se sont rappelés des mots “rêver” et “oreiller”. Expliquez que les personnes se souviennent du premier et du dernier élément dans une liste. La plupart des participants auront écrit “rêver” et “oreiller” parce que ces mots étaient les premier et dernier de la liste. • L’effet de surprise : demandez aux participants de lever la main s’ils se sont rappelés du mot “artichaut”. Expliquez que les personnes se souviennent des choses qui sont nouvelles ou différentes. La plupart des participants auront écrit “artichaut” parce qu’il est différent des autres mots de la liste. • L’effet de répétition : demandez aux participants de lever la main s’ils se sont rappelés du mot “nuit”. Expliquez que les personnes se souviennent des choses qui sont répétées. La plupart des participants auront écrit “nuit” parce qu’il est répété 3 fois dans la liste. • L’effet “fausse mémoire” : demandez aux participants de lever la main s’ils se sont rappelés du mot “lit”. Révélez que ce mot n’était pas dans la liste. Expliquez que le cerveau comble fréquemment les trous logiques dans ce qu’il entend, voit ou lit, en se souvenant de choses qui n’ont pas eu lieu. La plupart des participants auront écrit “lit” parce qu’il appartient logiquement à cette liste (même si vous ne l’avez jamais lu)

Encouragez la planification des actions. Demandez aux participants comment ils utiliseraient ces quatre principes pour les aider à se rappeler de nouveaux termes et idées dans une session de formation. Donnez des exemples tels que “Pour compenser le premier effet, faites particulièrement attention aux idées présentées en milieu de session. Utilisez l’effet de répétition en vous répétant ces idées à vous-mêmes plusieurs fois“.

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Comment apprend-on ?
Activités DESSINE-MOI LA MÉMOIRE
4. En binôme, réfléchissez à la manière dont fonctionne le cerveau. Quel est le processus utilisé par le cerveau pour enregistrer de nouvelles informations ? 5. Dessinez ci-dessous un schéma représentant ce processus.

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Comment apprend-on ?
Activités COMMENT CHAT VA ?
Source : PERETTI, A. (de) (20053). Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation. Paris : ESF éditeur

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