Psihologijske teme, 20 (2011), 2, 233-260

Pregledni rad UDK 37.06

37.064.2/.3
316.77:371.1

Slavica imi ai, Odjel za izobrazbu uitelja i odgojitelja Sveuilita u Zadru, Dr.
Franje Tumana 24i, 23000 Zadar. E-pota: ssimic@unizd.hr
233



Interakcija nastavnik-uenik: Teorije i mjerenje

Slavica imi ai
Odjel za izobrazbu uitelja i odgojitelja Sveuilita u Zadru


Saetak

Istraivanja razrednog konteksta zadnja dva desetljea sugeriraju da kontekst, konkretnije
varijable razrednih procesa, igraju vanu ulogu u poboljanju razumijevanja to i kako uenik ui
(Turner i Meyer, 2000). Vrlo je vana komponenta razrednog konteksta interakcija izmeu
nastavnika i uenika. Pod pojmom interakcije nastavnik-uenik podrazumijevali su se razliiti
konstrukti, stoga se u ovom radu eljelo dati pregled istraivanja pojedinih komponenti interakcije
nastavnik-uenik. U radu se prikazuju razliiti aspekti interakcije nastavnik-uenik (poput
komunikacije, metoda pouavanja, rukovoenja razrednim procesima, socijalno-emocionalnog
odnosa, stila pouavanja i slino), teorije na kojima se temelje (npr. model interakcije nastavnik-
uenik, teorija samodeterminacije, teorija iskustvenog uenja, model stilova uenja i pouavanja
Feldera i Silvermanove), naini mjerenja te neki mjerni instrumenti (poput Flandersove analize
interakcije, inventara stila rukovoenja, upitnika nastavnike interakcije). U radu se iznose neke
smjernice za budua istraivanja koja bi trebala ispitati meuodnose razliitih komponenti
razredne interakcije, medijacijsku ulogu karakteristika uenika, te njihove kompleksne odnose s
ishodima uenja.

Kljune rijei: komponente interakcije nastavnik-uenik, komunikacija, metode pouavanja, stil
rukovoenja, socijalno-emocionalni odnos, stil pouavanja



Uvod

Istraivanja interakcije nastavnik-uenik jasno su pokazala da je vrsta i
kvaliteta ostvarene interakcije u razredu povezana s ishodima uenja (Huitt, 2003).
Boekaerts i Cascallar (2006) i Zimmerman (1989) slau se da je interakcija koju
uenici ostvaruju s vrnjacima i nastavnicima u razredu kljuna za razvoj
samoregulacijskih vjetina. tovie, Wang, Heartel i Walberg (1993) istiu da
skupina varijabli koje ukljuuju rukovoenje razredom, socijalne interakcije
izmeu nastavnika i uenika, pouavanje, razrednu klimu, akademske interakcije,
procjenjivanje i razrednu implementaciju i podrku, imaju gotovo jednak utjecaj na
uenje kao i sposobnosti uenika.
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
234
Osnovni su problemi u istraivanju ove teme usmjerenost istraivaa na
istraivanje uenja i pouavanja kao odvojenih entiteta (Shuell, 1996) te
usmjerenost na razliite konstrukte razrednog konteksta, kao to su vjerovanja,
ciljevi, percepcija, ponaanja, rukovoenje razredom, socijalni odnosi, fiziki
prostor, te socijalno-emocionalna i evaluativna klima (Turner i Meyer, 2000).
Budui da sve ove varijable zapravo predstavljaju varijable razrednih procesa
(Huitt, 2003), pojedine aspekte razrednog konteksta, koje se dogaaju istovremeno,
dinamine su, meuovisne, te se preklapaju, razumljivo je da postoje tekoe u
definiranju razrednog konteksta, pa i same interakcije. U ovom je radu dan prikaz
razliitih shvaanja interakcije nastavnik-uenik, razliitih naina mjerenja, te se
upozorava na povezanost meu razliitim komponentama interakcije nastavnik-
uenik i ishoda uenja.
Drutvene promjene u 21. stoljeu zahtijevaju neke nove kompetencije (poput
interpersonalnih kompetencija, kompetencije iz prirodnih znanosti i tehnologije), a
poseban se naglasak stavlja na uenje uenja, odnosno razvoj strategija uenja koje
e mlade ljude osposobiti za ivot i omoguiti im daljnji razvoj kroz cjeloivotno
uenje. Sukladno tome, mijenjaju se obrazovni ciljevi, ali i uloga nastavnika i
uenika u procesu pouavanja i uenja. Modeli uenja i pouavanja, nastali
posljednjih tridesetak godina, kao to su modeli samoreguliranog uenja
(Zimmerman, 1989), transakcijski model procesa pouavanja-uenja (Huitt, 2003),
model interpersonalnog ponaanja nastavnika (Wubbels, Creton i Hooymayers,
1985) i slino, pretpostavljaju da razredne aktivnosti trebaju odraavati stvarno
(ivotno) uenje, a ne tradicionalne akademske zadatke; da kompetentnost
ukljuuje strunost, a ne prirodne sposobnosti; da je uenje konstruktivno i
samoregulirano, a ne reproduktivno, te socijalni, kulturalni i interpersonalni proces,
a ne samo kognitivni (Shuell, 1996). Osim toga, noviji modeli uvaavaju
dvosmjernu prirodu procesa pouavanje-uenje te se istrauju kompoziti razliitih
kognitivnih, motivacijskih i socijalnih komponenti i njihovih multiplikativnih
interakcija u situacijama realnog ivota (Pintrich, 2000) naglaavajui da razredni
kontekst postaje kljuan za razumijevanje procesa pouavanja i njegovih
posljedica, odnosno da kontekst igra vanu ulogu u poboljanju razumijevanja to i
kako uenik ui (Turner i Meyer, 2000). Jerome Bruner, kao jedan od vodeih
teoretiara konstruktivizma, uenje definira kao proces u kojem uenik aktivno
konstruira i gradi nove ideje ili koncepte na osnovi sadanjega ili prethodnoga
iskustva, a uloga je nastavnika u pouavanju poticanje uenika da sami otkriju
pravila i principe u sadraju koji ue angairajui ih kroz prikladne aktivnosti
pouavanja (Kearsely 1994). Iz navedenog je jasno da konstruktivistike teorije
uenja naglaavaju da je interakcija kljuna komponenta uenja (Anderson, 2003).
Povijesno gledano, do sredine se osamdesetih godina prologa stoljea
literatura o interakciji nastavnik-uenik najee bavila aspektima pouavanja
(Pianta, Hamre i Stuhlman, 2003), dok se zadnjih tridesetak godina interes
istraivaa pomie prema odnosu izmeu uenika i nastavnika. Neki su raniji
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
235
radovi o razrednoj interakciji prvenstveno govorili o verbalnoj komunikaciji
(Flanders, 1970, 1974; Giddan, Lovell, Haimson i Hatton, 1968). injenica jest da
se najvei dio interakcija u odgojno-obrazovnom procesu ostvaruje verbalnom
komunikacijom, ali nastavnik tijekom interakcije ima razliite uloge: obrazovnu,
motivacijsku, evaluativnu, rukovoditeljsku i socijalnu, pa se tako interakcija shvaa
kao pojam puno ''iri od komunikacije''. Duran (2000) interakciju openito definira
kao "aktualni odnos dviju ili vie jedinki pri kojem one uzajamno utjeu jedna na
drugu". U literaturi o obrazovanju jo uvijek nema precizne definicije interakcije
kao multifacetnog koncepta, ali je najprihvaenija definicija koju nudi Wagner
(1994, str. 8) prema kojoj je interakcija ''reciproni dogaaj koji zahtijeva najmanje
dva objekta i dvije akcije. Interakcija se dogaa kada ovi objekti ili dogaaji
obostrano utjeu jedan na drugoga''. U novije se vrijeme o interakciji vrlo
intenzivno govori u kontekstu pouavanja na daljinu te se govori o tri tipa
interakcije: uenik-sadraj, uenik-uenik i uenik-nastavnik (Anderson, 2003).
Meutim, primarni je cilj ovoga rada sumiranje spoznaja o interakciji izmeu
nastavnika i uenika koja se dogaa u razredu.

Komponente interakcije nastavnik-uenik

Pregledavajui literaturu i skale koritene za mjerenje interakcije nastavnik-
uenik, moe se zakljuiti da postoje tri iroka podruja istraivanja: pouavanje,
rukovoenje i socijalno-emocionalni odnos, a svako od njih ukljuuje vei broj
pojedinanih konstrukata. Slijedi prikaz komponenti interakcije nastavnik-uenik
koje se pojavljuju u spomenutoj literaturi.

Pouavanje

Sahlberg (2007) smatra da je, usprkos razliitim definicijama i metodama
pouavanja, najvaniji element kvalitetnog pouavanja nain na koji uenici
reagiraju na aktivnosti pouavanja, to zapravo predstavlja interakciju izmeu
nastavnika i uenika. Zahed i Moeni (2010) naglaavaju da je pouavanje u razredu
kombinacija govora, rasprave, individualnog pouavanja i drugih aktivnosti koje
ukljuuju dva temeljna koraka: programiranje i interakciju. Prvi su radovi koji su se
bavili interakcijom izmeu nastavnika i uenika koristili Flandersovu analizu
interakcije (Flanders, 1970, 1974) temeljenu na analizi govora u razredu. U okviru
te tradicije, Amidon i Hunter (1967) pouavanje definiraju kao razrednu interakciju
koja ukljuuje razgovor izmeu nastavnika i uenika. Govor se u razredu dijeli na
govor nastavnika i govor uenika. Nadalje, vano je imaju li oba ova govora
izravan (predavanje, izdavanje zapovijedi, odgovaranje na nastavnika pitanja) ili
neizravan (hrabrenje ili pohvala ili uenikovo postavljanje pitanja) utjecaj na
uenika. Flanders (1970) smatra da nastavnici pasiviziraju uenike ne doputajui
im inicijativu, premalo uzimaju u obzir njihove ideje i miljenje te da bi korisnija
bila interakcija (kroz diskusiju, rad u grupi i samostalan rad) koja doputa veu
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
236
aktivnost, inicijativnost i zainteresiranost za nastavu. Gage (1968) smatra da je
Flandersova analiza interakcije previe pojednostavljena te da bi prilikom mjerenja
kvalitete interakcije trebalo uzeti u obzir sloenija ponaanja nastavnika, odnosno
nastavnike vjetine, kao to su: vjetina dobrog postavljanja pitanja, pobuivanja i
odravanja panje i potrebnih misaonih procesa, utvrivanja postignutog stupnja
znanja i voenja u vie razine znanja, ispravljanje pogreaka i davanje povratne
informacije, organiziranje samostalnog uvjebavanja te tjednog i mjesenog
ponavljanja. Ove specifine nastavnike vjetine zapravo se oituju kroz metode i
tehnike pouavanja.
U kontekstu metoda pouavanja autori ovisno o stupnju aktivacije uenika
odnosno nastavnika u pouavanju i broju osoba koje se pouava, razlikuju: izravno
pouavanje, pouavanje voenim otkrivanjem i raspravom, te samostalno uenje
(Vizek-Vidovi, Vlahovi-teti, Rijavec i Miljkovi, 2003). Kod izravnog
pouavanja nastavnik ima sredinju ulogu iznosei, najee u obliku predavanja,
strukturirane informacije veem broju uenika, koji su zapravo pasivni primatelji
informacija. Samostalno uenje karakteriziraju maksimalna aktivnost uenika i
pasivna uloga nastavnika. Za uspjeno samostalno uenje uenik mora imati
razvijene razliite vjetine, poput vjetina praenja procesa pouavanja (svrhovito
sluanje, pravljenje biljeaka, povezivanje i usporedba s postojeim znanjem) te
vjetine organizacije i elaboracije teksta, rjeavanja problema, pohrane informacija,
kritikog miljenja itd.). Promjene obrazovanja u 21. stoljeu zahtijevaju pomak od
nastavniku usmjerenog pristupa k ueniku usmjerenom pristupu, odnosno
pouavanje voenim otkrivanjem koje potie uenje otkrivanjem. Pozitivan odnos
nastavnik-uenik povezan je s optimalnim, holistikim uenjem, a ukljuuje
humanistiko obrazovanje i konstruktivistiki, ueniku usmjereni pristup
(Cornelius-White, 2007). McCombs (1997) smatra da ueniku usmjereni pristup
predstavlja temelj za kreiranje pozitivnog konteksta uenja kako bi veina uenika
bila uspjena, a naglasak je na karakteristikama uenika i pouavanju, kao kljunim
faktorima uspjeha u uenju.
Za razliku od metoda pouavanja kao irih obrazaca ponaanja, tehnike
(strategije) pouavanja predstavljaju ui pojam, a odnose se na specifine postupke
za pouavanje odreene vrste nastavnog sadraja. Slika 1. prikazuje kontinuum
strategija koje se koriste u pristupu usmjerenom na nastavnika i pristupu
usmjerenom na uenika.
O'Bannon (2002) navodi slinu podjelu strategija pouavanja dodajui neke
nove strategije u okviru pristupa usmjerenog na uenika, kao to su: grafiki
organizatori, asopisi, blogovi, K-W-L
1

1
K-W-L strategija (What I Know, What I Want to know and What I Learned, Ogle,
1986) trai od uenika da se prisjete to ve znaju o sadraju, to bi eljeli znati i na
kraju da zabiljee to su nauili o sadraju tijekom pouavanja.
strategija, centri uenja, multimedijalne
prie. Marzano, Gaddy i Dean (2000) navode devet strategija pouavanja koje e
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
237
najvjerojatnije poboljati ueniko postignue u svim predmetima i u svim
razredima, a to su: identificiranje slinosti i razlika, saimanje i biljeenje,
potkrepljenje napora i osiguravanje razumijevanja, domai rad i vjeba,
nelingvistika prezentacija (slikovni i grafiki prikazi), suradniko uenje,
postavljanje ciljeva i pruanje povratne informacije, postavljanje i testiranje
hipoteza te aktiviranje prethodnog znanja (pitanjima, uputama i sl.). Jasno je da
svaka od navedenih strategija pouavanja omoguuje razliitu koliinu i kvalitetu
interakcije nastavnika s uenicima.

Slika 1. Kontinuum strategija pouavanja (Huddleston i Unwin, 2007)


Pristup usmjeren na nastavnika
Predavanje
Pristup usmjeren na uenika

Pitanja-odgovori
Istraivaki projekt
Pregled Terenska nastava
Demonstracija Radni listovi Rad u grupama
Video konferencija Istraivanje sluaja
Video / audio kazete
Strukturirano itanje
Samostalno istraivanje
Instrukcije Diskusija
Vjebe
Aktivnosti pokuaja i pogreka
Mentorstvo Igranje uloga
Simulacije

Openito, rezultati novijih istraivanja o uinkovitosti metoda pouavanja
favoriziraju konstruktivistike metode koje potiu aktivno uenje (Carpenter,
2006). Poznato je da strategija predavanja vodi ka sposobnosti dosjeanja injenica,
dok rasprava potie vie razine razumijevanja (de Caprariis, Barman i Magee,
2001), producira povoljnije ishode uenja, potie ueniko sudjelovanje i jaa
samopouzdanje uenika (Perkins i Saris, 2001; Yoder i Hochevar, 2005). Neka
istraivanja (Barnes i Blevins, 2003; Michel, Cater i Varela, 2009) ne potvruju
superiornost metoda aktivnoga pouavanja nad tradicionalnim. Carpenter (2006)
zakljuuje da su umjereno aktivne strategije pouavanja (poput grupnog rada -
jigsaw
2
Robson (1998) i Morgan, Whorton i Gunsalus (2000) smatraju da koritenje
razliitih metoda i strategija pouavanja, odnosno njihovo kombiniranje vodi ka
) uinkovitije od predavanja, kombinacije predavanja, rasprave i istraivanja
sluaja, a da su ekstremno aktivne strategije, kao to su timski projekti najmanje
uinkovite.

2
Za ovu se tehniku kod nas koristi naziv "slagalica". Uenici se dijele u grupe od 4 do 6
uenika gdje svaki dobiva dio sadraja koji mora prouiti. Nakon toga se formiraju grupe
"eksperata" u kojima uenici s istom temom pripremaju kratko predavanje. Nakon
pripreme vraaju se u "matine" grupe i pouavaju ostatak lanova grupe (Cota Bekavac,
Grozdani i Benge Kletzien, 2003).
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
238
veoj kvaliteti uenikova znanja i vjetina. Pozitivni su ishodi uenja posljedica
aktivnog pouavanja, a aktivno pouavanje i uenje ukljuuju upotrebu strategija
koje e omoguiti maksimalnu interakciju izmeu nastavnika i uenika, meu
uenicima, kao i izmeu uenika i nastavnog sadraja. Pozitivne su posljedice
aktivnog pouavanja: pobuena panja uenika, razvoj vjetina (komunikacije,
argumentirane rasprave, asertivnost, uvaavanje drugih, suradnja, aktivno sluanje,
empatija), razvoj kreativnoga, kritikoga i divergentnog miljenja, poveavanje
intrinzine motivacije, smanjenje negativnih emocija (anksioznosti, straha, stresa),
vrednovanje uenja i znanja te pozitivni stavovi (Robson, 1998).

Nastavniki stil pouavanja

Jedan se dio istraivanja razrednih procesa usmjerio na istraivanja
nastavnikog stila pouavanja. Stil se definira kao nain ponaanja, a ukljuuje
trajne kvalitete linosti i ponaanja koje se pojavljuju tijekom pouavanja. Stil
definira nastavnika, vodi i usmjerava njegov proces pouavanja i utjee na uenike
i njihovu sposobnost uenja (Grasha, 2002). Stil pouavanja predstavlja opu
orijentaciju ponaanja nastavnika u razredu ukljuujui sve aspekte razrednih
procesa, a odreuje je nastavnika osobnost u najirem smislu rijei.
Nastavniki se stil pouavanja uglavnom istrauje u kontekstu stila uenja,
odnosno podudarnosti izmeu stila uenja i stila pouavanja. Ovaj pristup
podrazumijeva da strategije pouavanja trebaju odgovarati stilu uenja kako bi se
poboljali ishodi uenja. Brojna su istraivanja doista pokazala da je uenje puno
uinkovitije kada je razredno okruenje kongruentno s uenikim stilom uenja
(Davidman, 1984; Ford i Chen, 2001; Vermunt i Verloop, 1999) implicirajui tako
da bi nastavnici trebali koristiti razliite strategije pouavanja kako bi potaknuli
uenje uenika s razliitim stilovima uenja. Meutim, Fleming i Mills (1992)
smatraju da usklaivanje stila pouavanja jednog nastavnika i stila uenja grupe
uenika u razredu nastavnike suoava s nevjerojatno zahtjevnim zadatkom. Raspon
je stilova uenja i njihovih kombinacija u jednom razredu toliko velik da nastavnik
ne moe do te mjere proiriti repertoar metoda pouavanja da bi udovoljio svima.
Stoga, Fleming i Mills (1992) predlau da programi uenja trebaju jaati uenika
znanja o vlastitu stilu uenja kako bi svoja ponaanja mogli prilagoditi zahtjevima
nastavnog programa. Drugim rijeima, autori smatraju da uenicima treba pomoi
da upoznaju sebe i kroz metakognitivne strategije naue kako najbolje uiti.
Najpoznatiji je u podruju stila uenja rad Davida Kolba. Model teorije
iskustvenog uenja opisuje dva naina stjecanja iskustva: konkretno iskustvo (CE) i
apstraktna konceptualizacija (AC) te dva naina transformacije iskustva:
reflektivno opaanje (RO) i aktivno eksperimentiranje (AE) (Kolb, Boyatzis, i
Mainemelis, 2000). Kombinirajui ove dvije dimenzije razlikuju se etiri stila
uenja: divergentni (CE i RO), asimilacijski (AC i RO), konvergentni (AC i AE) i
akomodacijski (CE i AE) (Slika 2.).
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
239

Slika 2. Ciklus iskustvenog uenja i osnovni stilovi uenja (Kolb i sur., 2000)
















Prema teoriji iskustvenog uenja, uenje je proces u kojem je znanje kreirano
transformacijom iskustva (Kolb i sur., 2000), odvija se kroz etiri stadija, a
konkretno je iskustvo osnova za opaanje ili refleksiju. Refleksija predstavlja
asimiliranje i saimanje u apstraktne koncepte iz kojih se mogu izvui nove
implikacije koje se dalje mogu aktivno testirati i sluiti kao smjernica u kreiranju
novoga iskustva. Uenje zahtijeva sposobnosti s oba pola dimenzija, uenik mora
kontinuirano birati koji e set sposobnosti iskoristiti u kojoj situaciji uenja.
Uenicima s divergentnim stilom uenja najbolje odgovara promatranje konkretne
situacije, a najbolji su u generiranju ideja, imaginativni su i emocionalni, preferiraju
rad u grupi i otvoreni su za primanje povratnih informacija. Uenici s
asimilirajuim stilom uenja imaju sposobnost razumijevanja velikog broja
informacija i saimanja u loginu formu, manje su fokusirani na ljude, a vie na
apstraktne ideje, preferiraju itanje, predavanje, analizu i razmiljanje. Uenici s
konvergentnim stilom uenja najbolji su u pronalaenju praktinih primjena ideja i
teorija, preferiraju tehnike zadatke, nove ideje, simulacije i slino. Uenici s
akomodirajuim stilom dobri su u provoenju planova, ukljuuju se u nova i
izazovna iskustva, njihove akcije odreuje osjeaj, a ne logina analiza. Preferiraju
rad s drugima kako bi zadatak bio obavljen, postavljanje ciljeva, terenski rad i
slino.
Meu brojnim identificiranim stilovima uenja (Dunn, 1984) neto drugaiji
pristup naglaava perceptivni stil uenja (ili modalitete) opisujui razlike u nainu
razumijevanja, organiziranja i zapamivanja informacija (Reid, 1987). Brojni su
autori navodili razliite podjele perceptivnog stila uenja, a najpoznatija je podjela
Fleminga i Millsa (1992), koji razlikuju vizualni, sluni, itanje/pisanje i
kinestetiki stil uenja.
Konkretno iskustvo

Akomodacija Divergencija



Konvergencija Asimilacija
Apstraktna konceptualizacija
Aktivno
eksperimentiranje
Reflektivno
opaanje
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
240
U okviru tradicije perceptivnoga stila uenja Soliven (2003) na slian nain
razlikuje stilove pouavanja: vizualni za koji je karakteristino da nastavnik
prezentira nastavnu grau kroz slike, dijagrame, grafove i dr. ilustracije, sluni gdje
nastavnik veinu vremena predaje ili daje verbalna objanjenja. Ako nastavnik
preferira aktivnosti rukama, onda govorimo o taktilnom stilu pouavanja.
Kinestetiki naglaava pouavanje kojim nastavnik potie uenike u fizikom
kretanju kao nainu na koji e uiti. Ako nastavnik koristi grupnu interakciju i
grupnu diskusiju u pouavanju, takav je stil pouavanja nazvan grupni, za razliku
od individualnog, u kojem nastavnik zahtijeva individualna izlaganja, projekte,
zadatke.
Dosta iscrpnije definicije stilova pouavanja nudi model koji su postavili
Felder i Silverman (1988) (Slika 3.). Stil pouavanja definiraju u terminima
odgovora na pitanja koji tip informacija nastavnik naglaava (konkretan
apstraktan); koji nain prezentacije koristi (vizualan verbalan); kako je
prezentacija organizirana (induktivno deduktivno); koji je nain sudjelovanja
uenika potaknut prezentacijom (aktivan pasivan) i koje mogunosti napretka u
uenju omoguuju prezentirane informacije (postupno globalno). S druge strane,
stilovi uenja definiraju se u terminima odgovora na sljedea pitanja: koje vrste
informacija uenik prioritetno prima (senzorne/vanjske ili intuitivne), kroz koji se
senzorni kanal informacije najuinkovitije primaju (vizualne ili verbalne), koji je
nain organizacije informacija ueniku najprihvatljiviji (induktivni ili deduktivni),
na koji nain uenik procesira informacije (aktivno kroz diskusiju ili reflektivno
kroz introspekciju) i kako uenik napreduje prema razumijevanju (sekvencionalno
ili globalno).

Slika 3. Dimenzije stilova uenja i pouavanja (Felder i Silverman, 1988)

Preferirani stil uenja Pripadajui stil pouavanja
senzorni
percepcija
konkretni
sadraj
intuitivni apstraktni
vizualni
input
vizualni
prezentacija
sluni verbalni
induktivni
organizacija
induktivni
organizacija
deduktivni deduktivni
aktivni
procesiranje
aktivni

sudjelovanje uenika

reflektivni pasivni
sekvencionalni
razumijevanje
sekvencionalni
perspektiva
globalni globalni

PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
241
Na kraju emo spomenuti neto openitiji pristup stilovima pouavanja koji je
ponudio Grasha (1994) definirajui pet stilova pouavanja: ekspert nastavnik s
ovim stilom pouavanja posjeduje znanje i strunost, nastoji status strunjaka
zadrati pokazujui zavidno znanje i osigurati kompetenciju kod uenika.
Formalna autoritativnost naglaava nastavnikov status koji se temelji na njegovu
znanju i nastavnikoj ulozi. Nastavnik s ovim stilom je zaokupljen postavljanjem
ciljeva, oekivanjima i pravilima ponaanja. Kada nastavnik koristi osobni model,
on zapravo pouava osobnim primjerom, naglaava direktno opaanje i slijeenje
uloge modela. Facilitator je stil pouavanja koji naglaava osobnu prirodu
nastavnikouenikih interakcija. Karakteristike su ovoga stila razvoj uenikih
kapaciteta za samostalni rad, inicijativu i odgovornost, te suradniki rad s
uenicima uz potporu i ohrabrenje. Delegator je stil pouavanja u kojem nastavnik
ima za cilj razvoj uenikih kapaciteta za samostalnost u radu ili za rad u timovima
gdje se nastavnik javlja u ulozi ''pomonog sredstva'', tj. osobe kojoj se uenici
mogu obratiti za pomo.
Grasha (1994) naglaava da nastavnici posjeduju svaku od navedenih kvaliteta
u razliitom stupnju, ali je najee jedan stil dominantan. Identificirao je etiri
klastera, tj. kombinacije stilova pouavanja: ekspert/formalna autoritativnost;
ekspert/osobni model/formalna autoritativnost; ekspert/facilitator/osobni model i
ekspert/facilitator/delegator. Svaki od navedenih klastera stilova pouavanja
proizvodi odreenu emocionalnu klimu u razredu (npr. klaster ekspert/formalna
autoritativnost karakterizira neutralna i ''hladna'' klima, a klaster ekspert/facilitator/
delegator producira "toplu" emocionalnu klimu) te potie odreen stil uenja kod
uenika (Grasha i Yangarber-Hicks, 2000).
Svaki od spomenutih autora nudi empirijske potvrde o mogunosti razlikovanja
spomenutih stilova uenja i pouavanja, meutim, ne postoji sustavna usporedba
ovih stilova koja bi pokazala koliko su oni meusobno (ne)ovisni.

Rukovoenje u razredu

Da bi pouavanje bilo uspjeno, nastavnik mora osigurati poticajno okruenje
za uenje. U tome mu svakako pomae stil rukovoenja koji koristi. U ovom je
podruju znaajan rad Lewina i suradnika (Lewin, Lipitt i White, 1939), koji su
razlikovali tri stila rukovoenja: autoritarni, demokratski i stihijski; razliitog
utjecaja na grupnu produktivnost i zadovoljstvo obavljanjem zadatka. Stilovi
rukovoenja u razredu najee predstavljaju adaptaciju stilova roditeljstva
(Baumrind, 1971) pa je tako na osnovi dimenzija kontrole i ukljuenosti
(emocionalne topline) mogue razlikovati etiri stila rukovoenja: autoritativan,
autoritaran, popustljiv i ravnoduan stil rukovoenja (Boswort i sur., 1996).
Nastavnik s autoritativnim stilom rukovoenja (visoka kontrola, visoka
ukljuenost) postavlja ogranienja i kontrolira uenike, ali istodobno potie
samostalnost, esto pohvaljuje i ohrabruje te potie samopouzdanje, socijalnu
kompetenciju i motivaciju za postignuem. Grupe s autoritativnim voditeljima su
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
242
neto manje efikasne u izvoenju zadatka, ali u njima vladaju prijateljski odnosi i
zadovoljstvo obavljanjem zadatka. Iako su grupe s autoritarnim stilom rukovoenja
(visoka kontrola, niska ukljuenost) najproduktivnije u smislu uspjenosti
izvoenja zadatka, ovakav tip interakcije ne daje uenicima priliku da ue
komunikacijske vjetine te ne potie motivaciju za postignuem. Uenici ne vole
nastavnike s autoritarnim stilom rukovoenja i doivljavaju ih kao stroge i
nepravedne jer takvi nastavnici preferiraju visoku kontrolu, brzu poslunost, a
neposlunost strogo kanjavaju. Nastavnik s popustljivim stilom rukovoenja
(niska kontrola, visoka ukljuenost) teko namee pravila ponaanja i vanija mu je
emocionalna dobrobit uenika. Oni su esto ''popularni'' nastavnici i uenici ih vole,
ali ne potiu motivaciju za postignuem, razvoj socijalnih kompetencija i
samoregulaciju kod uenika. Ravnoduan stil rukovoenja (niska kontrola, niska
ukljuenost) karakterizira nastavnikova neukljuenost u razredne aktivnosti i
nedisciplina. Slaba uspjenost i nezadovoljstvo izvoenjem zadatka te loi
meuljudski odnosi posljedica su ovog stila rukovoenja.
O rukovoenju razredom objavljeni su brojni lanci, ak i nekoliko prirunika
(Everston i Weinstein, 2006; Marzano, Gaddy, Foseid, Foseid i Marzano, 2005). U
ovom emo radu spomenuti radove Martin (Martin, Baldwin i Yin, 1995; Martin,
Yin i Mayall, 2006), koja je sa suradnicima stil rukovoenja razredom definirala
kao multifacetni konstrukt. On ukljuuje tri iroka, nezavisna podruja:
rukovoenje pouavanjem, rukovoenje ljudima i rukovoenje ponaanjem (Martin
i sur., 2006). Rukovoenje pouavanjem ukljuuje nadgledanje radnog okruenja,
strukturiranje dnevne rutine te dijeljenje materijala, a nain rukovoenja pridonosi
opoj razrednoj atmosferi i stilu rukovoenja. Rukovoenje uenicima
podrazumijeva nastavnika vjerovanja o uenicima kao osobama i sve ono to
nastavnik ini u razvoju odnosa s uenicima, dok rukovoenje ponaanjem
naglaava preventivno djelovanje na sprjeavanju nedoputenih ponaanja, a ne
reakcije na njih. Autorica stil rukovoenja temelji na konceptu discipline u razredu
(Glickman i Tamashiro, 1980). Objanjavajui koncept discipline u razredu,
Glickman i Tamashiro koriste kontinuum kontrole, koji ilustrira tri pristupa
razrednoj interakciji: neintervencijski, intervencijski i interakcijski.
Neintervencijski pristup odraava vjerovanje da su ometajua ponaanja u razredu
rezultat nerijeenih unutarnjih sukoba te da e uz prikladnu podrku uenici
razrijeiti iste. Nastavnici ne bi trebali nametati svoja pravila, nego bi trebali
omoguiti uenicima da razumiju sami sebe. U ovom je sluaju uenicima dana
visoka, a nastavnicima niska kontrola. Intervencijski pristup zastupa miljenje da su
ometajua ponaanja uenika rezultat neadekvatne nagrade ili kazne (utjecaja iz
okoline) te je zadatak nastavnika postaviti pravila kako bi se osiguralo primjereno
ponaanje uenika. U ovom sluaju nastavnici imaju visoku kontrolu nad
uenicima. Izmeu ova je dva ekstrema interakcijski pristup, prema kojemu uenici
ue u interakciji s okolinom, a rjeenje je za ometajua ponaanja reciproan odnos
izmeu nastavnika i uenika, odnosno meu uenicima. Uenici se moraju nauiti
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
243
prilagoditi drugima, kao to se drugi moraju nauiti prilagoditi uenicima, a u
okviru ovoga pristupa uenici i nastavnici imaju jednaku kontrolu.
Iako prema Martin i suradnicima (1995) termini rukovoenje razredom i
disciplina nisu sinonimi, Rydell i Henricsson (2004) naglaavaju slinost izmeu
strategija discipliniranja uenika i stilova rukovoenja. Autorice koriste dva
teorijski razliita koncepta za opisivanje nastavnikih strategija discipliniranja
uenika: percipiranu kontrolu i nastavniku orijentaciju. Percipirana kontrola je
termin posuen iz teorije planiranoga ponaanja, prema kojoj je percipirana
kontrola jedna od determinanti namjere da osoba djeluje na odreen nain (Ajzen,
1991). Percipirana se kontrola odnosi na percepciju osobe da je sposobna izvesti
odreeno ponaanje u nekoj situaciji, a to je ona vea, vea je i vjerojatnost da e
se osoba doista tako i ponaati. U kontekstu razreda nastavnika se percipirana
kontrola odnosi na percipiranu kontrolu nad vlastitim razredom. Vjerovanja o
nastavnikoj kontroli imaju sredinju ulogu u modelu Rose i Medway (1981), koji
nazivaju veza AD, a koji pretpostavlja da e nastavnika vjerovanja (A) (npr.
vjerovanja o kontroli) usmjeravati ponaanja nastavnika (B) koja tako utjeu na
ponaanja uenika (C) i ueniko postignue (D). S druge strane, nastavnika je
orijentacija slabije istraen konstrukt koji sadrava razliite komponente i koristi se
za objedinjavanje nastavnikih stavova o nastavnikoj praksi i ulozi nastavnika.
Schmidt i Jacobson (1990) istiu da se kontrola uenika protee du kontinuuma od
nadzora do humanistike orijentacije. Orijentacija ka nadzoru osigurava rigidno i
visoko kontrolirajue razredno okruenje u kojemu je primarni cilj odravanje reda.
Nastavnik s ovakvom orijentacijom kontrole uenika kolu poima kao autokratsku
organizaciju s rigidnom statusnom hijerarhijom, a uenike kao neodgovorne i
nedisciplinirane osobe koje treba kontrolirati primjenom kaznenih sankcija.
Humanistika orijentacija naglaava razrednu klimu koju karakterizira otvorena i
reciprona interakcija, blizak odnos nastavnik-uenik, ueniku inicijativu i
stajalite nastavnika da su uenici odgovorni i sposobni za samodisciplinu.
Rydell i Henricsson (2004) su pokazale da su percipirana niska kontrola nad
razrednom situacijom i orijentacija k nadzoru povezane s autoritarnim strategijama
discipliniranja (vrsti verbalni ukori, fiziko obuzdavanje uenika), dok su
percipirana visoka kontrola i humanistika orijentacija povezane s neautoritarnim
strategijama (zakljuivanje zajedno s uenicima, diskusija). Stoga zakljuuju da je
orijentacija k nadzoru slina autoritarnom stilu rukovoenja, dok se humanistika
orijentacija razlikuje od autoritativnog stila jer u njoj nije naglaena vrstoa koja je
vana za autoritativan stil. Humanistika nastavnika orijentacija povezana je s
profesionalnom kompetentnou nastavnika, koja poboljava ueniku motivaciju i
samopouzdanje, te smanjuje uenika ometajua ponaanja, dok je orijentacija k
nadzoru povezana s razliitim negativnim kolskim ishodima. Usporeujui
koncepte kontrole Schmidtove i Jacobsona (1990) i Glickmana i Tamashira (1980)
moe se zakljuiti da orijentacija k nadzoru odgovara intervencijskom pristupu, a
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
244
humanistika orijentacija interakcijskom pristupu, no to bi svakako trebala
provjeriti budua empirijska istraivanja.
Jo je jedan od aspekata razrednog konteksta izazvao veliki interes istraivaa
koncept podrke uenikoj autonomiji. Koncept podrke uenikoj autonomiji, u
okviru teorije samodeterminacije, Williams i Deci (1998) interpretiraju kao
interpersonalnu orijentaciju u kojoj osoba u poziciji autoriteta (nastavnik) uzima u
obzir perspektivu drugih (uenika), prua relevantne informacije i prilike za izbor
te potie na preuzimanje odgovornosti za vlastito ponaanje. Ova orijentacija
ukljuuje minimalnu upotrebu prisile tako da je uenik u mogunosti pokrenuti
vlastite akcije i ima mnogo zajednikog s humanistikim, ''ueniku orijentiranim''
pristupom obrazovanja. Teorija samodeterminacije pretpostavlja da nastavniki
motivacijski stil moe biti konceptualiziran du kontinuuma od visoko
kontrolirajuega stila preko donekle kontrolirajuega stila koji na neki nain
podupire autonomiju do stila koji visoko podupire autonomiju (Reeve i Jang,
2006). Nastavnici koji podupiru ueniku autonomiju vie vremena odvajaju za
sluanje uenika, za ueniki samostalni rad, diskusiju, ee koriste pohvale,
potiu i uvaavaju uenike. Poticanje uenika, vrijeme za samostalan rad i vrijeme
za diskusiju znaajni su prediktori uenike percipirane autonomije. Ponaanja
nastavnika koja se ee dovode u vezu s kontrolirajuim stilom pouavanja su:
govor nastavnika, monopoliziranje materijala za uenje od strane nastavnika,
iznoenje odgovora prije nego uenici uope budu u prilici sami doi do istih,
davanje naredbi, kritiziranje uenika itd. U ovoj su kategoriji ponaanja znaajni
prediktori uenike autonomije postavljanje kontrolirajuih pitanja i izjava ''trebao
bi / napravi to''. to nastavnici vie koriste ovakva ponaanja, to uenici percipiraju
manje autonomije.
Mariani (1997b) autonomiju i ovisnost uenika objanjava paralelnim
konceptima: izazovom i podrkom. Ueniku potrebu za autonomijom nastavnik
zadovoljava kroz izazov (postavljanjem zadataka otvorenoga tipa, omoguavanjem
izbora izmeu alternativnih zadataka i sl.), a potrebu za ovisnou osiguravanjem
podrke (razumijevanje svrhe zadatka, razumijevanje relevantne upute itd). S
obzirom na odnos pruene podrke i izazova Mariani razlikuje etiri tipa interakcije
nastavnik-uenik. Visoka podrka / visoki izazov interakcija je u kojoj uenik
samostalno izvodi aktivnost uz nadgledanje nastavnika, a osigurava napredak
uenika uz osjeaj zadovoljstva i samopotovanja. U interakciji koju karakterizira
visoka podrka / niski izazov nastavnik osigurava jasne i lagane zadatke, to
rezultira niskom razinom znanja i vjetina, ali se uenici osjeaju sigurno i razvijaju
topao i intiman odnos s nastavnikom. Niska podrka / visoki izazov je tip interakcije
u kojoj nastavnik postavlja preteke zadatke, izruguje se uenicima, zbog ega se
uenici osjeaju anksiozno i nesigurno, te se meu njima razvija konfliktan odnos.
Na kraju, niska podrka / niski izazov vrsta je interakcije koju karakterizira
monotono i dosadno pouavanje zbog ega se kod uenika dogaa stagnacija,
dosada, apatija, indiferentnost i demotivacija.
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
245
Podrka i izazov mogu biti koriteni kroz izbor, postavljanje i rukovoenje
radom na zadatku, te kroz nain rukovoenja interakcijom u razredu. Postavljanjem
izazova pred uenike omoguava se zadovoljenje osnovne ljudske potrebe za
samoregulacijom i samodeterminacijom, a pruanjem podrke na zadatku
omoguujemo zadovoljenje potrebe za kompetentnou, dok podrka u interakciji
osigurava zadovoljenje potrebe za povezanou (Mariani, 1997b).

Socijalno-emocionalni odnos izmeu nastavnika i uenika

Noviji radovi o interakciji nastavnik-uenik integriraju socijalno-emocionalnu
komponentu u razumijevanju interakcije prilikom pouavanja naglaavajui
vanost pozitivnih odnosa izmeu nastavnika i uenika.
Wubbels i suradnici (1985) razvili su model interakcije nastavnik-uenik na
osnovi modela komunikacije Timothyja Learyja (1957). Model se temelji na
dvjema dimenzijama: dimenziji utjecaja (dominantnost/submisivnost), koja
upuuje na to tko kontrolira situaciju i u kojem stupnju, i dimenziji blizine
(suradnja/opozicija), koja je usmjerena na stupanj suradnje ili bliskosti izmeu
nastavnika i uenika. Na osnovi je ovih dimenzija mogue razlikovati osam tipova
nastavnikog ponaanja: vodstvo, pomaganje/prijateljstvo, razumijevanje, davanje
slobode uenicima, nesigurnost, nezadovoljstvo, opominjanje i strogost
(Brekelmans, Levy i Rodriguez, 1993). Na osnovi je tih ponaanja identificirano
osam tipova interpersonalnih odnosa izmeu nastavnika i uenika. Nastavnik s
direktivnim stilom je organiziran, dominira diskusijom u razredu i odrava interes
uenika, meutim nije stvarno blizak s uenicima iako ponekad pokazuje
prijateljsko ponaanje i razumijevanje. Ovakav razred karakterizira orijentacija na
zadatak. U razredu autoritativnog nastavnika vlada dobro strukturirana i ugodna
atmosfera, usmjerena na zadatak. Pravila i postupci su jasni, uenici su paljivi i
rade na zadatku bolje nego uenici nastavnika s direktivnim stilom, a nastavnik je
entuzijastian, otvoren za potrebe uenika. Tolerantan i autoritativan nastavnik
potie ueniku odgovornost i slobodu, koristi razliite metode na koje uenici
dobro reagiraju, blizak je s uenicima, visoko je ukljuen u nastavu i ignorira sitna
ometanja. Uenici i nastavnik su veseli i nemaju potrebu za nametanjem pravila.
Tolerantan nastavnik osigurava ugodnu i podupiruu atmosferu, uenici rade
tempom koji njima odgovara, to moe stvoriti konfuziju, a nastavnik se moe
initi dezorganiziran. On jest osobno ukljuen, zainteresiran za osobni ivot
uenika, sposoban je uskladiti nastavnu materiju s uenikim stilom uenja, ali
nema prevelika akademska oekivanja od uenika i predavanja mu nisu izazovna i
dobro pripremljena. Nastavnici s nesigurno-tolerantnim stilom su kooperativni,
brinu za razred, spremni su ponovno objanjavati ono to nije jasno. Meutim, ne
pokazuju karakteristike voe u razredu, predavanja su im slabo strukturirana,
toleriraju nered, a uenici nisu orijentirani na zadatak. Pravila ponaanja u razredu
su provizorna, nastavnik ponekad reagira impulzivno, a nekad potpuno ignorira
cjelokupnu situaciju. Razred nastavnika s nesigurno-agresivnim stilom karakterizira
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
246
agresivnost. Nastavnik i uenici doivljavaju jedni druge kao oponente i esto su u
konfliktu. Uenici ometaju nastavu, a nastavnik veinu vremena provodi
disciplinirajui razred, ne eksperimentira s razliitim tehnikama pouavanja, pa je
uenje u ovakvom razrednom kontekstu najmanje vaan aspekt. Uenici
represivnog nastavnika nisu ukljueni u nastavu, ali su izrazito posluni. Slijede
pravila i boje se nastavnikova ''izljeva gnjeva'', jer on pretjerano reagira na sitne
prekraje, sarkastian je i daje jedinice. Predavanja ovoga nastavnika su dobro
strukturirana, dozvoljava uenika pitanja, ali ih ne potie pa je atmosfera u razredu
neugodna. Atmosfera kod nastavnika s ''munim'' stilom pouavanja varira izmeu
nesigurno-tolerantnog i nesigurno-agresivnog stila, nastavnik se bori za vodstvo u
razredu i obino to postigne, ali uz troenje dosta energije.
Na kraju prikaza tri iroka podruja interakcije nastavnik-uenik potrebno je
samo spomenuti da je vrlo esto, u kontekstu razrednog okruenja, istraivan
konstrukt razredne klime koja zapravo objedinjuje i ukljuuje svaki od njih.

Mjerenje interakcije nastavnik-uenik

U ovom e poglavlju biti prikazane razliite metode i neki mjerni instrumenti
koriteni u istraivanjima razrednog konteksta, kao i neki rezultati o odnosu
komponenti interakcije nastavnik-uenik i ishoda uenja. Kako se pod pojmom
razredni kontekst istraivalo razliite konstrukte, jasno je da su razvijani i koriteni
razliiti mjerni instrumenti koji su ovisno o interesu istraivaa i mjerili razliite
dimenzije tog konteksta. Nekoliko je autora dalo preglede instrumenata razrednog
okruenja (Bonjak, 1997; Fraser, 1998; Turner i Meyer, 2000), stoga je u ovom
radu naglasak na instrumentima koji se vie oslanjaju na interakciju izmeu
nastavnika i uenika.

Opaanje

Pojedine su se metode ee koristile u odreenim vrstama istraivanja.
Flandersova analiza interakcije (1974) te istraivanja proces-produkt koja su
pretpostavljala da nastavniko ponaanje ima izravan utjecaj na uenike ishode
uenja temeljila su se na metodi opaanja. Ova metoda najee koristi vremensko
uzorkovanje ili uzorkovanje dogaaja. U vremenskom se uzorkovanju ciljna
ponaanja opaaju i biljee (ili snimaju) tijekom specifinog vremenskog intervala
(npr. jedna minuta). U uzorkovanju dogaaja jednostavno se broje ciljna ponaanja
(ili dogaaji). Ove metode opaanja nisu bile ograniene samo na ek liste i skale
procjene, nego su se koristila opisna i narativna opaanja, kao puno otvoreniji
sustavi, sa svrhom detaljnog opisivanja fenomena opaanja, objanjenja procesa,
identificiranja osnovnih principa i obrazaca ponaanja u specifinoj situaciji
(Turner i Meyer, 2000). Metoda opaanja omoguuje otkrivanje vrste interakcije
meu sudionicima i naina komuniciranja, omoguuje provjeru i interpretaciju
obrazaca otkrivenih koritenjem neke druge metode (npr. intervjua ili podataka o
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
247
postignuu), te se moe koristiti za deduktivno testiranje i induktivno generiranje
teorije. S druge strane, nedostaci su metode opaanja: nemogunost opaaa da
tono predstavi ili razumije percepciju sudionika, ukljuen je manji broj sudionika
ili konteksta to smanjuje mogunost generalizacije dobivenih rezultata na druge
situacije (ovo prestaje biti nedostatak kada generalizacija rezultata nije primarni cilj
istraivanja), opaa mora voditi rauna o svojoj ulozi, vlastitu sustavu vjerovanja i
pristranostima prilikom demonstriranja pouzdanosti i valjanosti svojih zakljuaka.
Flandersova analiza interakcije, postupak koji se dosta esto koristio tijekom
70-ih godina 20. stoljea, zadnjih godina ponovo privlai panju istraivaa
(Babelan i Kia, 2010; Sahlberg, 2008; Zahed i Moeni, 2010). Analiza obuhvaa
deset kategorija: govor nastavnika (prihvaanje emocija, nagrade i poticanja,
prihvaanje ideja, postavljanje pitanja, predavanje, davanje uputa, kritiziranje),
govor uenika (ueniki odgovor, ueniki govor iniciran od strane uenika) i tiina
i konfuzija. Na osnovi opaenih kategorija interakcije mogue je identificirati
razliite obrasce pouavanja (npr. vie frekvencije u kategorijama postavljanje
pitanja i ueniki odgovor upuuju na obrazac ''drilanja'' ili obrazac vjebe, dok
vie frekvencije u kategorijama prihvaanje ideja i ueniki govor iniciran od strane
uenika upuuju na obrazac kreativnoga istraivanja).
Zahed i Moeni (2010) su utvrdili da indirektni utjecaj i govor uenika znaajno
doprinose predvianju uenikog postignua, dok doprinos direktnog utjecaja i
tiine nije statistiki znaajan. Novija istraivanja (Inamullah, Husain i Ud Din,
2008; Sahlberg, 2008) jo uvijek potvruju tzv. Flandersov zakon ''dviju treina'',
prema kojem dvije treine nastavnog sata odlazi na direktan govor nastavnika.
Sahlbergovo je istraivanje posebno zanimljivo za nae prilike jer autor smatra da u
zemljama biveg socijalistikog bloka Sredinje i Istone Europe, jo uvijek
nedostaju uvjeti za kvalitetno pouavanje i uenje. Razlog tomu autor vidi u
utjecaju politike na ekonomiju, javne slube, pa tako i obrazovanje, a s druge
strane, istie loe uvjete u kolama: razrede s velikim brojem uenika i zastarjele
metode i tehnike pouavanja i uenja. Tome u prilog govori i podatak da
petnaestogodinjaci u Hrvatskoj ostvaruju znaajno ispodprosjene rezultate u
prirodoslovnoj, matematikoj i italakoj pismenosti u odnosu na uenike lanica
Organizacije za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD; Bra Roth, Gregurovi,
Markoi Dekanovi i Marku, 2007). U Hrvatskoj do sada nije bilo sustavnih
istraivanja kvalitete interakcije nastavnik-uenik pa bi zapravo budua istraivanja
trebala provjeriti zakljuke koje iznosi Sahlberg (2008).

Samoizvjetaji

Tijekom 1980-ih, a posebice kasnije u istraivanjima razrednog konteksta, sve
se ee koriste samoizvjetaji kao to su ankete, upitnici, skale procjene. Osnova je
ovih metoda individualna percepcija. Novija istraivanja u kontekstu
konstruktivistikih teorija i samoregulacije, uenje i pouavanje definiraju na
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
248
sloeniji nain naglaavajui viestruke razine ovog dvosmjernog procesa te
razliite kognitivne, motivacijske, emocionalne i socijalne aspekte. Ovakav pristup
zahtijeva kompleksniju metodologiju (dobro konstruirane upitnike) i analize
(analiza traga, multidimenzionalno skaliranje, hijerarhijsko linearno modeliranje i
sl.) (Turner i Meyer, 2000).
Metoda samoizvjetaja ima nekoliko prednosti kao mjera uenikih i
nastavnikih percepcija jer osigurava razumijevanje razliitih iskustava u razredu.
Prvo, proizlazi iz odreene teorije, kree od opih zakljuaka, kroz deduktivnu
logiku ka privremenim hipotezama o pojedinanim dogaajima ili posljedicama
(testiranje teorije). Osim toga, dobro je utvrena psihometrijska procedura za
istraivanje konstruktne valjanosti i pouzdanosti estica koje pojaavaju
pouzdanost podataka dobivenih na ovaj nain. Metoda uzorkovanja iskustva
relativno je efikasna mjera, moe se primijeniti na velikom uzorku, omoguuje
prilino lako prikupljanje podataka te se moe primijeniti vie puta, to implicira
mogunost generalizacije. Dodatna je prednost ove metode ekoloka valjanost i
olakavanje dileme interpretiranja opih ili retrospektivnih odgovora. Vaan
nedostatak samoizvjetaja jest injenica da ne pruaju informacije o dogaajima i
interakciji u razredu te prikrivaju odgovore na pitanja ''zato'' i ''kako'' se neto
dogaa u razredu. Na primjer, istraivanja uenike percepcije razrednih ciljeva
pokazuju znaajne razlike u strukturi ciljeva u razliitim razrednima. Iako teorija
pretpostavlja razloge ovim razlikama, nije mogue razluiti kako nastavnik
pridonosi uspostavi razliitih ciljeva ili koji elementi pouavanja ili socijalne klime
pomau usvajanju ciljeva. Stoga su neka istraivanja (npr. Feldlaufer, Midgley i
Eccles, 1988) kombinirala metodu samoizvjetaja i opaanje ili intervju te pokazala
slinost i razlike meu procjenama uenika, nastavnika i opaaa. U svakom
sluaju, ovakav kombinirani pristup prouavanja daje bogatiju i potpuniju sliku
razredne interakcije.
Od 80-ih godina prolog stoljea raste broj mjera samoizvjetaja, koje su i
danas dominantna metoda istraivanja razrednog konteksta.
esto koriten mjerni instrument u SAD-u i Australiji Skala razrednog
okruenja (Classroom Environment Scale; Moos i Trickett, 1974; prema Fisher i
Fraser, 1983) doivio je i primjenu u Hrvatskoj (Bonjak, 1997). Skala razrednog
okruenja proizala je iz opsenog programa istraivanja razliitih okruenja u
kojima ovjek boravi, a mjeri sljedee dimenzije: ukljuenost, povezanost,
nastavniku podrku (dimenzije odnosa); orijentaciju na zadatak, natjecanje
(dimenzije razvoja); red i organizaciju, jasnou pravila, nastavniku kontrolu i
inovacije (sustav odravanja i sustav promjene). U istraivanju Bonjaka (1997)
pokazalo se da bi uenici triju zagrebakih gimnazija eljeli razredno okruenje s
manje pravila, natjecanja i nastavnikoga nadzora, a s vie nastavnike potpore,
povezanosti, reda i organizacije, u boljim fizikim uvjetima (izgled i veliina
uionica, opremljenost nastavnim pomagalima i slino), te da su uenici s boljim
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
249
kolskim uspjehom potporu nastavnika, povezanost i fizike uvjete procijenili
boljima.
Za mjerenje rukovoenja razredom kao aspekta interakcije nastavnik-uenik
Martin i suradnici (2006) razvili su Inventar stavova i vjerovanja o razrednoj
kontroli (ABCC; The Attitudes and Beliefs on Classroom Control). To je mjera
nastavnike percepcije vlastitih vjerovanja i izvedbe tijekom rukovoenja
razredom. Skala ukljuuje: rukovoenje pouavanjem, ljudima i ponaanjem.
Novija istraivanja sugeriraju da je ABCC kompozit dviju dimenzija jer je subskala
rukovoenje ljudima absorbirala subskalu rukovoenje ponaanjem. Vjerovanja su
klasificirana na kontinuumu kontrole reflektirajui stupanj kontrole nad uenicima
za svaku od ovih triju dimenzija gdje vii rezultati upuuju na intervencionistiku
(kontrolirajuu) ideologiju. Istraivanja u kojima se koristio ovaj mjerni instrument
do sada su vie bila usmjerena na utvrivanje prediktora nastavnikih stavova i
vjerovanja o razrednoj kontroli (Martin i sur., 1995, 2006; Martin, Yin i Baldwin,
1998) te meukulturalne usporedbe nastavnikih stavova i vjerovanja (Shin i Koh,
2007). Meutim, neka su ranija istraivanja upozorila da rukovoenje razredom
ima najjai uinak na ueniko postignue (Wang i sur., 1993).
Jedan od upitnika koji mjere stilove rukovoenja u skladu s tradicijom
Baumrindove je upitnik Kakav je Va profil upravljanja razredom? (What is Your
Classroom Management Profile?; Bosworth i sur., 1996). Upitnik mjeri autoritarni,
autoritativni, popustljiv i ravnoduan stil rukovoenja razredom. U nekoliko
istraivanja na naim uzorcima neke subskale nisu pokazale zadovoljavajua
metrijska svojstva, ali je upitnik posluio za konstruiranje novih skala za mjerenje
stila rukovoenja (Pavi, 2005; Sori, Penezi, Vuli-Prtori i Neki, 2007; imi
ai, 2008; imi ai i Sori, 2010; imi ai i Sori, 2011).
U okviru teorije samodeterminacije, izmeu ostalih, Mariani (1997a) je razvio
Upitnik podrke nasuprot izazovu u razrednoj interakciji (Support vs Challenge in
Classroom Interaction Questionnaire) koji mjeri nastavniku podrku i izazov u
interakciji s uenicima. Kombinacija rezultata na ovim dvjema subskalama upuuje
na dominantan obrazac interakcije nastavnik-uenik. Upitnik je validiran i na
uzorku nastavnika u Hrvatskoj (imi ai, 2008).
Wubbels i suradnici (1985) su na osnovi modela interpersonalnog ponaanja
nastavnika razvili Upitnik nastavnike interakcije (QTI; Questionnaire on Teacher
Interaction) koji omoguuje analizu razredne interakcije na temelju osam tipova
nastavnikih ponaanja ili na osnovi rezultata na dimenzijama utjecaja i blizine.
Postoje verzije upitnika za samoprocjenu nastavnika, za percepciju interakcije s
nastavnikom od strane uenika, kao i verzija za procjenu idealnog nastavnika. Do
sada je validiran u etrdesetak zemalja svijeta (Wubbels i Brekelmans, 2005).
Rezultati istraivanja pokazuju povezanost nastavnikih ponaanja i ishoda uenja
(Koul i Fisher, 2006; Waldrip i Fisher, 2002).

PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
250
Intervju

Posebice valjana i pouzdana metoda za edukacijsku psihologiju je strukturirani
intervju. Intervju ne omoguuje samo razumijevanje istraivakoga pitanja nego
pomae uvidjeti kako konstrukti imaju razliito znaenje koje ne moe biti
odvojeno od situacije u kojoj se doivljava i istrauje. Intervju daje odgovor na
pitanje zato i kako, to nije mogue prilikom opaanja ili samoizvjetaja i
omoguuje redefiniranje konstrukata od strane sudionika kao novih pogleda na
teorijske koncepte. Nedostaci su intervjua: nedovoljno pouzdani i konzistentni
odgovori, valjanost (koliko su sudionici voljni i sposobni dijeliti svoje ideje, utjecaj
intervjuera na odgovore, interpretacija odgovora) te sklonost ispitanika davanju
socijalno poeljnih odgovora.
Naime, istraivanjima utjecaja nastavnika na postignue uenika nije uvijek cilj
poboljanje ishoda uenja. esto se ueniko postignue koristi kao pokazatelj
uinkovitosti i kvalitete nastavnika pa je, u kontekstu selekcije nastavnika, nastao
strukturirani protokol za intervju Indeks kvalitete nastavnika (TQI; Teacher
Quality Index; Stronge i Hindman, 2006). Indeks obuhvaa est podruja
nastavnike uinkovitosti: preduvjeti uinkovitog pouavanja, nastavnik kao osoba,
rukovoenje razredom i organizacija, planiranje pouavanja, izvoenje pouavanja,
nadgledanje uenikog napretka i potencijala. Svaka se od ovih komponenti
procjenjuje na osnovi odgovora ispitanika na jasno definirano pitanje (npr. za
komponentu rukovoenje razredom pitanje glasi: to ete napraviti sa svojim
uenicima tijekom prvog dana kolske godine kako biste uspostavili pozitivno
razredno okruenje?). Prednost je ovog mjernog instrumenta njegova
sveobuhvatnost i utemeljenost na rezultatima istraivanja o odnosu karakteristika
nastavnika i uenikoga postignua.
Sociolingvistika metoda u istraivanju razredne interakcije

Sociolingvistika metoda analiza razgovora u razredu, kao jo jedna metoda
koja se koristi u ispitivanju interakcije nastavnik-uenik, istrauje viestruke razine
dinamikoga konteksta, a empirijski koristi podatke prikupljene audio- i video-
snimanjem i biljekama prilikom opaanja razgovora (jezika). Narativnost u veoj
mjeri karakterizira ovaj pristup u usporedbi s opaanjem i intervjuom. Omoguuje
zahvaanje osnovnoga dijela ivota u razredu, moe uvesti nove konstrukte ili
interpretacije, omoguuje uvid u kreiranje i odravanje trenutnog razrednog
konteksta, to je kljuno za razumijevanje kompleksnosti razreda i interakcije
nastavnika s uenicima. Meutim, ovo je skup postupak koji zahtijeva puno posla,
mogue je obuhvatiti mali broj nastavnika i uenika te se mogu dogoditi pogreke u
interpretaciji.
Ova se metoda najee koristi u istraivanju upotrebe jezika u razrednoj
interakciji, odnosno u istraivanju medijacijske uloge jezika u procesu uenja (npr.
nastavnike strategije postavljanja pitanja (Carlsen, 1991)); kvaliteta rada uenika u
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
251
grupi (Peterson, Wilkinson, Spinelli i Swing, 1984); pomaganje u grupnom radu
(Web, Farival i Mastergeorge, 2001).
Za bolje razumijevanje razredne interakcije, kao sloenoga, multifacetnog
konstrukta, potrebno je istraivanje veeg broja varijabli istovremeno i prikupljanje
podataka iz vie razliitih izvora, odnosno koritenjem razliitih postupaka. Kako
sugeriraju Turner i Meyer (2000), u istraivanju je razrednoga konteksta potrebno
integrirati razliite metodologijske pristupe te se usmjeriti s odgovara na pitanje
''to'' na odgovore ''kako'' i ''zato''.


Zakljuak

Na osnovi iznesenoga mogue je izvesti nekoliko zakljuaka. Prvo, ne postoji
slaganje autora oko definiranja pojma interakcija nastavnik-uenik. Razliiti autori
usmjereni su na razliite aspekte interakcije te su koristili razliite
operacionalizacije za sline konstrukte (npr. kontrolirajui motivacijski stil
nastavnika i autoritaran stil rukovoenja) ili su razliite konstrukte opisivali na
slian nain (npr. autoritativan stil rukovoenja i autoritativan tip interpersonalnoga
odnosa). Iako se radi o razliitim konstruktima oito je da se ti procesi u razrednom
kontekstu dogaaju istovremeno, preklapaju se i ovise jedan o drugome, pa je ova
konfuzija donekle i razumljiva.
Drugo, interakcija nastavnik-uenik multifacetni je konstrukt koji ukljuuje
vei broj razliitih komponenti koje su meusobno povezane (Prilog 1.). imi
ai (2008) je utvrdila da postoji povezanost izmeu razliitih komponenti
interakcije nastavnik-uenik, odnosno da interakcija generalno moe biti pozitivna i
negativna. Pozitivnu interakciju izmeu nastavnika i uenika karakterizira visoka
podrka i visoki izazov koje nastavnici pruaju uenicima te koritenje strategija
aktivnoga pouavanja. Nastavnik koji ostvaruje negativnu interakciju s uenicima u
razredu, prua nisku podrku i niski izazov, koristi autoritarni stil rukovoenja, ima
negativan stav prema pouavanju i visoka oekivanja od uenika.
Tree, usprkos razliitim komponentama interakcije nastavnik-uenik ini se
da ipak postoji jedna opa nastavnika orijentacija koja odreuje ponaanja
nastavnika u razredu i ovisi o njegovoj osobnosti
3

3
imi ai i Sori (2010) su pokazale da individualne karakteristike nastavnika (spol,
dob, samoefikasnost, zadovoljstvo poslom i perfekcionizam) pridonose objanjenju
pojedinih komponenti interakcije nastavnik-uenik (strategije aktivnog pouavanja,
autoritaran stil rukovoenja, negativan stav prema pouavanju, visoka oekivanja,
podrka i izazov u razrednoj interakciji).
, a koju neki autori prepoznaju
kao stil pouavanja. Posljednje i svakako najvanije jest da sva ova istraivanja
ukazuju na povezanost komponenti interakcije nastavnik-uenik s ishodima uenja.

PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
252
U kontekstu utjecaja nastavnika na ishode uenja, kvaliteta interakcije koju
nastavnik ostvaruje s uenicima u najuoj je vezi s uenjem. tovie, rezultati
prikazanih istraivanja, u skladu s konstruktivistikim teorijama uenja i teorijama
samoregulacije, naglaavaju vanost razredne interakcije. Neka istraivanja vanost
varijabli razredne interakcije za kolsko postignue izjednaavaju s uenikim
sposobnostima (Wang i sur., 1993), dok druga izvjetavaju o relativno malom
postotku objanjene varijance ishoda uenja komponentama razredne interakcije
(npr. Brekelmans i sur., 1993; Zahed i Moeni, 2010). Kljuni razlog tomu jest
metodologija istraivanja jer istraivanja mjere razliite komponente razredne
interakcije, kao i razliite mjere ishoda uenja. Osim toga, pokazalo se da neke
dimenzije nastavnike interakcije pokazuju razliite odnose s razliitim ishodima
uenja (npr. dimenzija utjecaja vanija je za kognitivne ishode uenja, a dimenzija
blizine za afektivne; Wubbels i Brekelmans, 2005). Jedan od razloga razliitih
odnosa komponenti interakcije nastavnik-uenik i uenikoga postignua moe biti
i zanemarivanje medijacijske uloge karakteristika uenika u odnosu izmeu
ponaanja nastavnika i ishoda uenja. Stoga bi budua istraivanja interakcije
nastavnik-uenik trebala nastojati obuhvatiti to vei broj varijabli razrednih
procesa (pouavanje, rukovoenje, socio-emocionalni odnos) kako bi se prouili
njihovi meusobni odnosi i dala to jasnija slika o interakciji nastavnik-uenik.
Osim toga, budua bi istraivanja trebala uzeti u obzir multifacetnu, dvosmjernu
prirodu interakcije nastavnik-uenik koja rezultira odreenim obrascem interakcije,
ali i kompleksnu prirodu uenja te ispitati odnose tako shvaene interakcije s
karakteristikama uenika (npr. komponentama samoreguliranoga uenja), to bi u
konanici vodilo boljem razumijevanju ishoda uenja.
U Hrvatskoj su ovakva istraivanja rijetka. Budui da su se u nas tek poele
dogaati promjene u sustavu obrazovanja, a s obzirom na iskustva na Zapadu, bit
e ne samo potrebno nastaviti istraivanja interakcije nastavnik-uenik, nego u
skladu s rezultatima tih istraivanja, obrazovni sustav i kole trebaju proi kroz
temeljitu reviziju naina pouavanja i organizacije uenja za ostvarenje ''novih''
obrazovnih ciljeva. Iznimno velika odgovornost lei na nastavnicima.
Samoprocjena i rad na vlastitu profesionalnom razvoju mogu dovesti do
poboljanja kvalitete interakcije s uenicima, a onda i do poboljanja njihova
akademskog postignua.


Literatura

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human
Decision Processes, 50(2), 179-211.
Amidon, E. i Hunter, E. (1967). Improving teaching: The analysis of classroom verbal
interaction. New York: Holt, Rinehart i Winston.
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
253
Anderson, T. (2003) Getting the mix right again: An updated and theoretical rationale for
interaction. International Review of Research on Open and Distance Learning, 4(2), 1-
14.
Babelan, A.Z. i Kia, M.M. (2010). Stady of teacher-student interaction in teaching process
and its relation with students' achievement in primary schools. The Social Sciences,
5(1), 55-59.
Barnes, D. i Blevins, D. (2003). An anecdotal comparison of tree teaching methods used in
the presentation of microeconomics. Educational Research Quarterly, 27(4), 41-60.
Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology,
4(1), 1-103.
Boekaerts, M. i Cascallar, E. (2006). How far have we moved toward the integration of
theory and practice in self-regulation? Educational Psychology Review, 18(3), 199-210.
Bosworth, K., McCracken, K., Haakenson, P., Ritter Jones, M., Grey, A., Versaci, L. i sur.
(1996). What is your classroom management profile? Teacher Talk, 1(2). Preuzeto s
http://www.drugstats.org/tt/tthmpg.html
Bonjak, B. (1997). Drugo lice kole. Zagreb: Alinea.
Bra Roth, M., Gregurovi, M., Markoi Dekanovi, A. i Marku, M. (2007). PISA 2006 -
Prirodoslovne kompetencije za ivot. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje
obrazovanja - PISA Centar.
Brekelmans, M., Levy, J . i Rodriguez, R. (1993). A typology of teacher communication
style. U: T. Wubbels i J . Levy (Ur.), Do you know what you look like? (str. 46-55).
London: The Folmer Press.
Carlsen, W.S. (1991). Questioning in classroom: A sociolinguistic perspective. Review of
Educational Research, 61(2), 157-178.
Carpenter, J .M. (2006). Effective teaching methods for large classes. Journal of Family and
Consumer Sciences Education, 24(2), 13-23.
Cornelius-White, J . (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A
meta-analysis. Review of Educational Research, 77(1), 113-143.
Cota Bekavac, M., Grozdani, V. i Benge Kletzien, S. (2003). Suradniko i iskustveno
uenje. Aktivno uenje i kritiko miljenje u visokokolskoj nastavi. Zagreb: Forum za
slobodu odgoja.
Davidman, L. (1984). Learning style and teaching style analysis in the teacher education
curriculum: A syntesis approach. Preuzeto s http://www.eric.ed.gov/PDFS/
ED249183.pdf.
de Caprariis, P., Barman, C. i Magee, P. (2001). Monitoring the benefits of active learning
exercises in introductory survey courses in science: An attempt to improve the
education of prospective public school teachers. The Journal of Scholarship of
Teaching and Learning, 1(2), 1-11.
Dunn, R. (1984). Learning style: State of the science. Theory Into Practice, 23(1),10-19.
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
254
Duran, M. (2000). Interakcija djeteta i odraslog kao konstruktivni initelj razvoja. Dijete i
drutvo, 2(2), 187-200.
Evertson, C.M. i Weinstein, C.S. (2006). Handbook for classroom management: Research,
practice, and contemporary issues. NJ : Lawrence Erlbaum Associates.
Feldaufer, H., Midgley, C i Eccles, J .S. (1988). Student, teacher, and observer perceptions of
the classroom environment before and after the transition to junior high school. Journal
of Early Adolescence, 8(2), 133-156.
Felder, M. i Silverman, L.K. (1988). Learning and teaching styles in engineering education.
Engineering Education, 78(7), 674-681.
Fisher, D.L. i Fraser, B.J. (1983). Use of classroom environment scale in investigating
effects of psychosocial milieu on science students' outcomes. Paper presented at the
Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Dallas
TX. Preuzeto s http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED228062.pdf
Flanders, N.A. (1970). Analyzing teaching behavior. Reading, Massachusetts: Addison-
Wesley Publishing Company.
Flanders, N.A. (1974). Interaction analysis: A technique for quantifying teacher influence.
Preuzeto s http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED088855.pdf
Fleming, N.D. i Mills, C. (1992). Not another inventory, rather a catalyst for reflection. To
Improve the Academy, 11(2), 137-155.
Ford, N. i Chen, S.Y. (2001). Matching/mismatching revisited: An empirical study of
learning and teaching styles. British Journal of Educational Technology, 32(1), 5-22.
Fraser, B.J . (1998). Classroom environment instruments: Development, validity and
applications. Learning Environments Research, 1(1), 7-33.
Gage, N.L. (1968). An analytical approach to research on instructional methods. Phi Delta
Kappan, 49(10), 601-606.
Giddan, N.S., Lovell, V.R., Haimson, A.I. i Hatton, J.M. (1968). A scale to measure
teacher-student interaction. The Journal of Experimental Education, 36(3), 52-58.
Glickman, C.D. i Tamashiro, R.T. (1980). Clarifying teachers' beliefs about discipline.
Educational Leadership, 37(6), 459-464.
Grasha, A.F. (1994): A matter of style: The teacher as expert, formal authority, personal
model, facilitator, and delegator. College Teaching, 42(4), 142-149.
Grasha, A.F. (2002). Teaching with style. San Bernadino: Alliance Publishers.
Grasha, A.F. i Yangarber-Hicks, N. (2000). Integrating teaching styles and learning styles
with instructional technology. College Teaching, 48(1), 2-10.
Huddleston, P. i Unwin, L. (2007). Teaching and learning in further education: Diversity
and change. London: Routledge.
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
255
Huitt, W. (2003). A transactional model of the teaching/learning process. Valdosta, GA:
Valdosta State University. Preuzeto s http://www.edpsycinteractive.org/materials/
tchlrnmd.html
Inamullah, H.M., Husain, I. i Ud Din, M.N. (2008). Teacher-student verbal interaction at the
secondary level. Journal of College Teaching & Learning, 5(9), 41-44.
Kearsley, G. (1994). Constructivist theory (J. Bruner). Preuzeto s http://www.gwu.edu/~tip/
bruner.html
Kolb, D.A., Boyatzis, R.E. i Mainemelis, C. (2000). Experiential learning theory: Previous
research and new directions. U: R.J. Sternberg i L.F. Zhang (Ur.), Perspectives on
cognitive, learning and thinking styles (str. 227-247). NJ : Lawrence Erlbaum.
Koul, R.B. i Fisher, D.L. (2006). Students' perceptions of teachers' interpersonal behaviour
and identifying exemplary teachers. U: Experience of Learning. Proceedings of the
15th Annual Teaching Learning Forum, (str. 1-2). Preuzeto s http://lsn.curtin.edu.au/
tlf/tlf2006/refereed/koul.html.
Leary, T. (1957). Interpersonal diagnosis of personality: A functional theory and
metodology for personality evaluation. Eugene OR: Resource Publications.
Lewin, K., Lipitt, R. i White, R. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally
created social climates. Journal of Social Psychology, 10(2), 271-299.
Mariani, L. (1997a). Support vs challenge in classroom interaction. A sample questionnaire.
Preuzeto s http://learningpaths.org/questionnaires/supchquest/ supchquest.html
Mariani, L. (1997b). Teacher support and teacher challenge in promoting learner autonomy.
Perspectives, 23(2). Preuzeto 17.6.2006. s http://www.learningpaths.org/papers/
papersupport.htm
Martin, N.K, Baldwin, B. i Yin, Z. (1995). Beliefs regarding classroom mamanement style:
Relationships to particular teacher personality characteristics. Paper presented at the
Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisko,
CA. Preuzeto s http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED387461.pdf
Martin, N.K., Yin, Z. i Baldwin, B. (1998). Classroom management training, class size, and
graduate study: Do these variables impact teachers' beliefs regarding classroom
management style? Paper presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association, San Diego, CA. Preuzeto s http://www.eric.ed.gov/
PDFS/ED420671.pdf
Martin, N.K., Yin, Z. i Mayall, H. (2006). Classroom management training, teaching
experience and gender: Do these variables impact teachers' attitudes and beliefs toward
classroom management style? Paper presented at the Annual Conference of the
Soutwest Educational Research Association, Austin, TX. Preuzeto s
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED494050.pdf
Marzano, R.J., Gaddy, B.B. i Dean, C. (2000). What works in classroom instruction.
Aurora: McREL.
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
256
Marzano, R.J., Gaddy, B.B., Foseid, M.C., Foseid, M.P. i Marzano, J .S. (2005). Handbook
for classroom management that works. Alexandria, VA: Associacion for Supervision
and Curriculum Development.
McCombs, B.L. (1997). Self-assessment and reflection: Tools for promoting teacher
changes toward learner-centered practices. NASSP Bulletin, 81(1), 1-14.
Michel, N. Cater, J . i Varela, O. (2009). Active versus passive teaching styles: An empirical
study of student learning outcomes. Human Resources Development Quarterly, 20(4),
397-418.
Morgan, R., Whorton, J . i Gunsalus, C. (2000). A comparison of short term and long term
retention: Lecture combined with discussion versus cooperative learning. Journal of
Instructional Psychology, 27(1), 53-58.
O'Bannon, B. (2002). What are instructional methods? Preuzeto s http://itc.utk.edu/
~bobannon/in_strategies.html
Ogle, D. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text.
The Reading Teacher, 39(6), 564-570.
Pavi, J. (2005). Kvaliteta interakcije uenik-nastavnik u privatnim i dravnim srednjim
kolama. (Neobjavljeni diplomski rad). Sveuilite u Zadru, Filozofski fakultet, Zadar.
Perkins, D. i Saris, N. (2001). A jigsaw classroom technique for undergraduate statistics
courses. Teaching of Psychology, 28(2), 111-113.
Peterson, P.L., Wilkinson, L.C., Spinelli, F. i Swing, S.R. (1984). Merging the process-
product and the sociolinguistic paradigms: Research on small-group processes. U: P.L.
Peterson, L.C. Wilkinson i M. Hallinan (Ur.), The social context of instruction (str. 126-
152). Orlando, FL: Academic.
Pianta, R.C., Hamre, B. i Stuhlman, M. (2003). Relationships between teacher and children.
U: W.M. Reynolds, G.E Miller i I.B. Weiner (Ur.), Handbook of psychology (str. 199-
234). New J ersey: J ohn Wiley & Sons.
Pintrich, P.R. (2000). Educational psychology at the millennium: A look back and a look
forward. Educational Psychologist, 35(4), 221-226.
Reeve, J . i J ang, H. (2006). What teacher say and do to support students' autonomy during a
learning activity. Journal of Educational Psychology, 98(1), 209-218.
Reid, J.M. (1987). The learning style preferences of ESL students. Tesol Quarterly, 21(1),
87-111.
Robson, J. (1998). Active teaching and learning. Preuzeto s http://www.gre.ac.uk/
~bj61/talessi/atl.html
Rose, J.S. i Medway, F.J . (1981). Teacher locus of control, teacher behavior, and student
behavior as determinants of student achievement. Journal of Educational Research,
74(6), 375-381.
Rydell, A. i Henricsson, L. (2004). Elementary school teachers' strategies to handle
externalizing classroom behavior: A study of relatios between perceived control,
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
257
teacher orientation and strategy preferences. Scandinavian Journal of Psychology,
45(2), 93-102.
Sahlberg, P. (2007). Education policies for raising student learning: The Finish approach.
Journal of Education Policy, 22(2), 147-171.
Sahlberg, P. (2008). The more you talk, the more you learn: Missing conditions for
cooperative learning in secondary schools. European Journal of Education, 43(2), 151-
172.
Schmidt, L.J . i Jacobson, M.H. (1990). Pupil control in the school climate. Preuzeto s
http://eric.ed.gov/PDFS/ED319692.pdf
Shin, S. i Koh, M.S. (2007). A cross-cultural study of teachers beliefs and strategies on
classroom behavior management in urban American and Korean school systems.
Education and Urban Society, 39(2), 286-309.
Shuell, T.J . (1996). Teaching and learning in a classroom context. U: D.C. Berliner i R.C.
Calffe (Ur.), Handbook of educational psychology (str. 726-764). New York, USA:
Macmillan Library Reference.
Soliven, S.R. (2003). Teaching styles of high school physics teachers. Preuzeto s
www.Hiceducation.org/Edu-2003Proceedings/Samuel%20R.%20Soliven.pdf
Sori, I., Penezi, Z., Vuli-Prtori, A. i Neki, I. (2007). The components of self-regulated
learning in relation to the quality of student-teacher interaction. Xth European Congress
of Psychology, EFPA, Prag.
Stronge, J. i Hidman, J. (2006). The teacher quality index. Virginia, USA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
imi ai, S. (2008). Interakcija nastavnik-uenik: Prediktori i efekti na motivacijske,
kognitivne i afektivne aspekte uenja. (Neobjavljeni magistarski rad). Sveuilite u
Zagrebu, Filozofski fakultet, Zagreb.
imi ai, S. i Sori, I. (2010). Pridonose li osobne karakteristike nastavnika vrsti
interakcije koju ostvaruju sa svojim uenicima? Drutvena istraivanja, 19(6), 973-994.
imi ai, S. i Sori, I. (2011). Kvaliteta interakcije nastavnik-uenik: Povezanost s
komponentama samoreguliranog uenja, ispitnom anksioznou i kolskim uspjehom.
Suvremena psihologija, 14(1), 35-55.
Turner, J .C. i Meyer, D.K. (2000). Studing and understanding the instructional contexts of
classrooms: Using our past to forge our future. Educational Psychologist, 35(2), 69-85.
Vermunt, J .D. i Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching.
Learning and Instruction, 9(3), 257-280.
Vizek-Vidovi, V., Vlahovi-teti, V., Rijavec, M. i Miljkovi, D. (2003). Psihologija
obrazovanja. Zagreb: IEP-VERN'.
Wagner, E.D. (1994). In support of a functional definition of interaction. American Journal
of Distance Education, 8(2), 6-26.
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
258
Waldrip, B. i Fisher, D. (2002). Student-teacher interaction and better science teachers.
Queensland Journal of Educational Research, 18(2), 141-163.
Wang, M.C., Heartel, G.D. i Walberg, H.J. (1993). Toward a knowledge base for school
learning. Review of Educational Research, 63(3), 249-294.
Webb, N.M., Farivar, S.H. i Mastergeorge, A.M. (2001). Productive helping in cooperative
groups. University of California, LA.
Williams, G.C. i Deci, E.L. (1998) The importance of supporting autonomy in medical
education. Annals of Internal Medicine, 129(4), 303-308.
Wubbels, T. i Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher-student
relationships in class. International Journal of Educational Research, 43(1-2), 6-24.
Wubbels, T., Creton, H.A. i Hooymayers, H.P. (1985). Discipline problems of beginning
teachers, interactional teacher behaviour mapped out. Paper presented at the Annual
Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL. Preuzeto s
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED260040.pdf
Yoder, J. i Hochevar, C. (2005). Encouraging active learning can improve students
performance on examinations. Teaching of Psychology, 32(2), 91-95.
Zahed, A.B. i Moeni, M.K. (2010). Study of teacher-students interaction in teaching process
and its relation with students' achievement in primary schools. The Social Sciences,
5(1), 55-59
Zimmerman, B.J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning.
Journal of Educational Psychology, 81(3), 329-339.
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
259
Teacher-student Interaction: Theories and Measurement



Abstract

The research of classroom context in the last two decades suggests that the context, i.e. more
concrete variables of classroom processes have an important role in improving the knowledge of
what and how the students learn (Turner & Meyer, 2000). A very important component of
classroom context is the interaction between teacher and students. Teacher-student interaction
refers to different constructs, so this paper is aimed at giving a preview of the researches related to
different components of teacher-student interaction. The paper reviews different aspects of
teacher-student interaction (such as communication, teaching method, classroom process
management, socio-emotional relation, teaching style, etc.), theories on which they are based (e.g.
The Model of teacher-student interaction, Self-Determination Theory, Experiential Learning
Theory, Felder and Silverman's Learning and Teaching Styles Model), ways of measuring them,
and some measurement instruments (such as Flanders' Interaction Analysis, Inventory of
Classroom Management Style, Questionnaire on Teacher Interaction). This paper presents some
guidelines for future research which should examine the interrelationships of various components
of classroom interactions, mediating role of student characteristics, and their complex relationships
with learning outcomes.

Keywords: teacher-student interaction components, communication, instructional methods,
management style, socio-emotional relationship, teaching style



Primljeno: 20.09.2010.
PSIHOLOGIJ SKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260
260
Prilog 1. Neke komponente interakcije nastavnik-uenik: Slinosti i razlike

Komponente Vrsta interakcije
Verbalna komunikacija
(Flanders, 1970)
Direktni stil pouavanja Indirektni stil pouavanja
Metode pouavanja Izravno pouavanje Pouavanje voenim
otkrivanjem i raspravom
Pristupi u edukaciji
(McCombs,1997)
Pristup usmjeren na
nastavnika
Pristup usmjeren na uenika
Stil rukovoenja
(Bosworth i sur., 1996)
Autoritaran Autoritativan
Strategije discipliniranja
Kontrola u razredu
(nastavnika orijentacija)
(Rydell i Henricsson, 2004)
Autoritarne
Orijentacija k nadzoru
Neautoritarne
Humanistika orijentacija
Podrka autonomiji
(Williams i Deci, 1998)
Autonomija/ovisnost
(Mariani, 1997)
Kontrolirajui stil

Niska podrka/niski izazov
Podrka autonomiji

Visoka podrka/visoki izazov
Interpersonalni odnos
(Brekelmans i sur., 1993)
Represivan i nesigurno-
agresivan tip
Autoritativan i tolerantno-
autoritativan tip
Stil pouavanja
(Grasha, 1994)
Ekspert/formalna
autoritativnost
Ekspert/facilitator/
delegator
Interakcija nastavnik-uenik
(imi ai, 2008)
Negativna Pozitivna