1

BAB 1


PENDAHULUAN


1.1 Pengenalan
Malaysia merupakan sebuah negara membangun dan giat berusaha mencapai taraf
negara maju. Teras kepada negara maju adalah kepesatan industri yang mana
memerlukan sumber manusia berketerampilan, berkualiti dan progresif (Ahmad Esa et
al. 2012; Azizi Yahaya et al. 2010). Sumber manusia perlu diperkembangkan
potensinya secara menyeluruh dan bersepadu untuk melahirkan insan harmonis dan
seimbang. Hal ini dapat dicapai melalui sistem pendidikan yang dilihat semakin
mendapat perhatian semua (Tambi Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim 2012). Oleh
itu, pendidikan adalah bidang sangat penting untuk diperkukuhkan kerana kemajuan
sesebuah negara bermula daripada kejayaan sistem pendidikan yang dilaksanakan.
Mata pelajaran Sains mendapat perhatian daripada kerajaan dan diterap secara
khusus dalam pendidikan di sekolah (Nurzatulshima Kamarudin et al. 2009). Para guru
dipertanggungjawabkan bagi mewujudkan masyarakat Saintifik yang dapat
menyumbang tamadun Sains dan teknologi. Sebagai pelaksana kurikulum pendidikan
Sains, para pendidik memikul tanggungjawab bersama bagi melatih bakal-bakal saintis
dan mewujudkan masyarakat berpengetahuan Sains supaya seiring dengan wawasan
negara. Pembelajaran Sains di sekolah memerlukan kebolehan, kemampuan,
kecekapan dan kesediaan pelajar untuk memahami dan membina konsep serta
pemahaman tentang mata pelajaran tersebut (Yahya Buntat et al. 2008). Kemampuan
yang diperlukan pelajar dalam konteks ini tidak terbatas pada kebolehan kognitif
sahaja tetapi faktor-faktor seperti minat, motivasi, persekitaran, konsep kendiri dan
harga diri. Kemahiran Saintifik berkesan ditekankan bagi membudayakan Sains di
peringkat sekolah. Kemahiran Saintifik merupakan kaedah asas penting dan sesuai
dengan kehendak pembelajaran masa kini (Aziz Nordin et al. 2008).
2

Kualiti pendidikan banyak bergantung kepada kualiti guru kerana guru
membuatkan pembelajaran menarik dan dihargai pelajar (Azizi Yahaya et al. 2010).
Penekanan kepada kualiti guru mendapat momentum besar daripada bukti-bukti
empirikal yang menyokong hubungan antara kecekapan guru dan pencapaian pelajar
(Institut Penyelidikkan Pendidikan Tinggi Negara 2010). Oleh itu, kerajaan berhasrat
meningkatkan kualiti guru dan menjadikan profesion perguruan lebih menarik agar
dapat memantapkan pengurusan prestasi serta pembangunan bertaraf dunia. Pada
tahun 1993, Mesyuarat Jemaah Menteri meluluskan memorandum bertajuk Sistem
Kenaikan Pangkat Dalam Perkhidmatan Pendidikan: Cadangan Ke arah Meningkat
Kualiti Perkhidmatan Pendidikan Dan Menghasilkan Guru Yang Cemerlang.
Hasilnya, konsep Guru Cemerlang dijadikan sebagai satu laluan kenaikan pangkat
baru mulai tahun 1994 (KPM 2013). Pemantapan kepada kualiti guru dinyatakan lagi
dalam Rancangan Malaysia Ke Sepuluh-RMK10 (Unit Perancang Ekonomi Jabatan
Perdana Menteri 2010) dan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM 2013-
2025).

1.2 Guru Cemerlang Sains
Guru Cemerlang Sains adalah pengiktirafan diberikan kepada guru mahir ataupun
pakar dalam mata pelajaran Sains. Kewujudan Guru Cemerlang ini diharapkan
menjadi pemangkin bagi sekolah untuk meningkatkan prestasi akademik lebih
cemerlang dan gemilang (KPM 2013). Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM)
berhasrat menjadikan Guru Cemerlang sebagai role model dan sumber inspirasi serta
motivasi kepada guru untuk bersaing meningkatkan lagi tahap pencapaian kualiti
pengajaran dan pembelajaran (PdP) di sekolah. Justeru, amat perlu amalan Guru
Cemerlang Sains diteroka supaya amalan tersebut dapat dijadikan rujukan.
Guru merupakan arkitek sosial yang memainkan peranan utama dalam
melaksanakan proses pendidikan berkesan bagi melahirkan pelajar berkualiti. Sebagai
agen perubahan tingkah laku pelajar, guru sememangnya harus memperbaiki proses
PdP mereka sehingga mencapai tahap cemerlang. Walau bagaimanapun, tidak semua
guru adalah pakar dan cemerlang serta mempunyai kesan besar terhadap pembelajaran
pelajar yang mana aspek kritikal sumbangan guru adalah kualiti pengajaran seperti
diterima pelajar (Hattie 2009). Oleh itu, kebimbangan awam terhadap kualiti
pengajaran guru seperti dikemukakan dalam pernyataan Jemaah Nazir Sekolah
3

seharusnya diberi perhatian serius kerana perkara ini secara tidak langsung memberi
gambaran kepada peranan guru dalam pencapaian matlamat pendidikan negara (Nur
Laili Lockman 2008).
Pembangunan pendidikan berkualiti dan bertaraf dunia ialah agenda utama
KPM. Berdasarkan agenda penting ini, guru merupakan golongan terlibat secara
langsung melaksanakan daya usaha dan pendekatan pengajaran untuk meningkatkan
kualiti pendidikan dan memastikan hasil-hasil pembelajaran maksimum diperoleh
pelajar di sekolah. Oleh itu, guru perlu kreatif dan inovatif untuk memastikan sistem
penyampaian menjadi efektif, menarik, menyeronokkan dan merangsang minat pelajar
untuk belajar.
Kurikulum Sains memberi penekanan terhadap tiga aspek utama iaitu
pemerolehan pengetahuan, penguasaan Kemahiran Saintifik dan penerapan sikap
Saintifik serta nilai murni. Kemahiran Saintifik merupakan asas penting dalam proses
PdP berteraskan belajar melalui pengalaman yang mana tanpa pengetahuan dan
kemahiran mantap dalam aspek Kemahiran Saintifik, pelajar tidak dapat melaksanakan
aktiviti penyiasatan dengan berkesan (Mohd Najib Ghafar & Abdul Rauf Ibrahim
2011). Walau bagaimanapun, para pelajar lebih mengutamakan penguasaan
pengetahuan serta konsep-konsep Sains dan kurang penekanan pembentukan ke atas
aspek-aspek pembelajaran Sains yang lain seperti penguasaan Kemahiran Saintifik
(Kamisah Osman et al. 2007). Satu pendekatan diperlukan bagi mengelak pengabaian
terhadap aspek-aspek penting pembelajaran Sains dan yang utama sikap positif
terhadap Sains perlu dibentuk.
Bertepatan dengan hasrat kerajaan ingin menjadikan Guru Cemerlang sebagai
medium perubahan meningkatkan kualiti pendidikan di Malaysia, maka kajian
terhadap amalan Guru Cemerlang Sains dijalankan. Maklum balas diperoleh dapat
diteladani dan dihayati oleh guru-guru lain untuk meningkatkan profesionalisme dan
seterusnya mendukung anjakan keempat PPPM iaitu meningkatkan kualiti dan
kecemerlangan para guru. Hasil kajian juga membantu para pendidik dan KPM
merancang strategi PdP sesuai untuk mata pelajaran Sains dan keberkesanan
pengajaran guru menjadi lebih efektif, menarik dan mencapai objektif diharapkan serta
membantu mempertingkatkan mutu profesion perguruan.


4

1.3 Pernyataan Masalah
Kajian terhadap amalan Guru Cemerlang Sains berkait rapat dengan kehendak dan
aspirasi negara seperti dihasratkan dalam PPPM 2013-2025 iaitu menjadikan inovasi
pendidikan sebagai penyumbang utama pembangunan modal sosioekonomi negara.
Hasrat ini tidak akan berhasil tanpa sokongan dan dukungan guru-guru berkualiti dan
cemerlang. Sehubungan dengan itu, pada anjakan keempat PPPM, kualiti guru diberi
penekanan dan ini bertepatan dengan hasrat semua yang mahukan kualiti guru
diberikan keutamaan.
Keperluan pada kajian ini juga selaras dengan keperluan guru-guru berkualiti
dan cemerlang bagi meningkatkan kedudukan Malaysia di peringkat global.
Pentaksiran pada peringkat antarabangsa seperti Trends in International Mathematics
and Science Study (TIMSS) dan Programme for International Student Assessment
(PISA) menunjukkan pencapaian pelajar kita dalam bidang Sains masih rendah
berbanding pelajar di negara-negara maju (KPM 2012). Penerokaan terhadap amalan
dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains boleh dijadikan asas dalam menyediakan
panduan untuk para guru Sains meningkat pengetahuan dan kualiti PdP Sains.
Guru-Guru Cemerlang merupakan kumpulan guru yang mempunyai
pengetahuan mendalam dan pengalaman luas dalam pengurusan PdP serta menjadi
pemangkin meningkatkan prestasi akademik sekolah (KPM 2013). Walau
bagaimanapun, adakah pengiktirafan terhadap Guru Cemerlang menyumbang kepada
peningkatan kualiti pendidikan? Atau adakah amalan Guru Cemerlang yang diiktiraf
oleh KPM dapat menjadi panduan dan rujukan para guru bagi meningkatkan kualiti
PdP mereka? Atau adakah amalan Guru Cemerlang hanya semata-mata kemahiran
individu dan tidak dapat disebar-luaskan kepada guru-guru lain?
PdP berkesan mengaplikasikan metodologi dan kepelbagaian kaedah untuk
memberi pengalaman PdP bermakna dan meningkatkan motivasi pelajar (Kamarul
Azmi Jasmi et al. 2011a). Oleh itu, persekitaran pembelajaran menggalakkan para
pelajar terlibat dalam pembelajaran harus ditekankan (Casas 2010). Guru Cemerlang
Sains mempunyai kepakaran tinggi dan berupaya meningkatkan hasil pembelajaran
pelajar (KPM 2007). Pemikiran terkini boleh diadaptasi dalam PdP bagi meningkatkan
pembelajaran pelajar termasuk Bimbingan, Metakognitif dan konstruktivisme (Joyce
et al. 2009).
5

KPM berusaha melaksanakan PdP berpusat pelajar (Kamisah Osman et al.
2007; Nurzatulshima Kamarudin et al. 2009). Sekolah atau guru yang mengamalkan
strategi berpusat pelajar akan meningkatkan pencapaian akademik pelajar serta
penglibatan pelajar dalam proses pembelajaran (Casas 2010; Nurzatulshima
Kamarudin et al. 2009). Walau bagaimanapun, amalan PdP guru, pada keseluruhannya
masih berpusatkan kepada guru dan terikat dengan kaedah tradisional (Effandi Zakaria
& Abd Razak Habib 2006). Pengajaran Sains diamalkan oleh kebanyakan guru ialah
kaedah chalk and talk, manakala kebanyakan pelajar pula lebih berminat kepada
expository learning (Kamisah Osman et al. 2007; Liew-Kee Kor & Chap-Sam Lim
2009). Dari sudut pedagogi, amalan guru masih sama dengan dasar kurikulum lama
(KLSM) yang menekankan kaedah hafalan dan aspek lain seperti pemahaman, amalan
dan penghayatan kurang diberi perhatian yang sewajarnya (Tengku Zawawi Tengku
Zainal 2012).
Kepercayaan (belief) guru amat penting dalam menentukan keberkesanan
amalan guru dalam bilik darjah (Cruickshank et al. 2011). Guru mempunyai
kepercayaan terhadap tugas, pelajar dan mata pelajaran diajar. Keputusan membuat
pilihan berkenaan apa yang hendak diajar dan bagaimana hendak mengajar
dipengaruhi oleh kepercayaan guru (Alvarado 2010).
Literasi Sains merupakan salah satu objektif utama pembelajaran Sains
(Shaharom Noordin & Nur Laili Lockman 2011; Zaiton Daud & Shaharom Noordin
2008). Kebanyakan kajian lepas melaporkan ramai pelajar kurang menguasai
Kemahiran Saintifik (Fatin Aliah Phang & Nor Athirah Tahir 2011; Kamisah Osman
et al. 2007; Kartini Abdul Mutalib et al. 2010; Mohd Najib Ghafar & Abdul Rauf
Ibrahim 2011; Zaiton Daud & Shaharom Noordin 2008). Tahap penguasaan
Kemahiran Saintifik pelajar di Malaysia kurang memuaskan disebabkan masalah-
masalah seperti guru dan pelajar jarang mempraktikkan Kemahiran Saintifik serta
corak pengajaran kurang menekankan kemahiran berfikir seperti yang dicadangkan
dalam kurikulum Sains (Kamisah Osman et al. 2007). Mengikut Kamisah Osman et
al., persepsi ditunjukkan oleh pelajar terhadap Sains adalah negatif atau rendah. Oleh
itu, penerokaan terhadap amalan PdP Guru Cemerlang Sains amat dituntut yang mana
kaedah, pendekatan dan strategi yang merupakan amalan Guru Cemerlang Sains dalam
menghasilkan satu proses PdP berkesan boleh dijadikan panduan kepada guru-guru
Sains lain.
6

KPM telah mendokumentasikan Terma Rujukan Konsep Guru Cemerlang bagi
merealisasikan hasrat untuk memperkasakan profesion keguruan. Mengikut Terma
Rujukan Konsep Guru Cemerlang tersebut, Guru Cemerlang mempunyai ciri-ciri
berikut dari segi peribadi, pengetahuan dan kemahiran, hasil kerja, komunikasi,
potensi dan sumbangan kepada kemajuan pendidikan. Walaupun terma dan rujukan
untuk Guru Cemerlang sudah dihasilkan, kajian ini cuba untuk meneroka dan melihat
proses kecemerlangan Guru Cemerlang Sains? Bagaimana proses seorang guru
mencapai kecemerlangan dalam PdP?
Walaupun konsep Guru Cemerlang sudah diperkenalkan sejak tahun 1993 dan
menjalani proses penambahbaikan, adalah perlu kajian berkenaan Guru Cemerlang
ditingkatkan di Malaysia (Syamsul Azhan Mohd Raymi 2009). Amalan Guru
Cemerlang Sains yang diakui dan diiktiraf oleh KPM, jika tidak diteroka dan disebar-
luaskan akan membantutkan usaha dan aspirasi KPM untuk menjadikan Guru
Cemerlang Sains sebagai penyumbang kepada peningkatan kualiti pendidikan negara.
Justeru, amat wajarlah kajian terhadap amalan Guru Cemerlang Sains dijalankan bagi
meneroka amalan sebenar yang di praktik oleh Guru Cemerlang Sains.

1.4 Kerangka Konsep Kajian
Kerangka konsep kajian ini adalah hasil daripada kombinasi antara Model Heuristic 4P
Pembelajaran (Price 2011) dan Terma Rujukan Konsep Guru Cemerlang (KPM 2007).
Model dan terma rujukan yang dipilih telah digabungkan supaya dapat menjadi satu
kerangka konsep yang bersifat khusus dan dapat menunjukkan hubungan antara
faktor-faktor yang terlibat secara langsung menjadi asas kepada kecemerlangan Guru
Cemerlang Sains (Rajah 1.0). Kerangka konsep yang dibina adalah merupakan
kerangka kajian umum kerana kajian yang dijalankan merupakan satu kajian
berbentuk kualitatif deskriptif.







7










Rajah 1.0: Kerangka Konsep Kajian
Sumber : KPM (2007) dan Price (2011)

Kerangka konsep kajian ini di bina berdasarkan kajian literatur. Mengikut
kerangka konsep ini kecemerlangan Guru Cemerlang Sains bergantung pada faktor
seperti amalan PdP, kepercayaan guru dan literasi Sains. Kecemerlangan guru juga
bergantung pada interaksi guru dan persekitaran (Price 2011). Teori Pengajaran Sim
menyatakan bahawa konsep interaksi atau amalan PdP berkesan adalah proses saling
bertindak antara guru dengan persekitarannya.

1. 4.1 Aplikasi Teori Kajian
Kajian ini melihat faktor seperti amalan PdP, kepercayaan guru dan literasi Sains
yang mana terlibat secara langsung menjadi asas kepada kecemerlangan Guru
Cemerlang Sains. Teori Sosial Budaya Lev Vygotsky, Teori Pembelajaran
Konstruktivisme, Teori Metakognisi, Teori bioecologikal Bronfenbrenner dan Teori
Gaya Pembelajaran diadaptasi sebagai asas pembentukan kerangka konsep kajian ini.

1. 4.1.1 Amalan PdP
Guru Cemerlang Sains mempunyai kepakaran tinggi dan berupaya meningkatkan hasil
pembelajaran ke arah membangunkan potensi pelajar selaras dengan Falsafah





















AMALAN PdP


KEPERCAYAAN
GURU


LITERASI
SAINS


GURU
CEMERLANG
SAINS

I
N
T
E
R
A
K
S
I

P
E
R
S
E
K
I
T
A
R
A
N

8

Pendidikan Kebangsaan (KPM 2007). Ciri pengajaran berkesan dan cemerlang ialah
keupayaan guru mengadaptasi metodologi dan kepelbagaian kaedah PdP serta strategi
di dalam bilik darjah (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a).
Amalan PdP berkualiti menjadi asas kepada kecemerlangan Guru Cemerlang
Sains. Guru cemerlang mencurahkan pelbagai kemahiran, sentiasa memberi tunjuk
ajar dan bimbingan yang diperlukan pelajar (Roehrig & Christesen 2010; Tobe 2009).
Kerangka konsep kajian ini mengaplikasikan Teori Sosial Budaya yang diketengahkan
oleh Lev Vygotsky. Mengikut Teori Sosial Budaya, perkembangan kognitif pelajar
menjadi lebih baik melalui bimbingan guru dalam Zon Perkembangan Proksimal
(ZPD). Strategi pengajaran melalui bimbingan memberi sokongan individu
berdasarkan ZPD pelajar. Bantuan dan bimbingan guru sebagai orang yang
berpengetahuan dan berpengalaman diperlukan bagi mendorong perkembangan
kognitif pelajar. Bimbingan daripada guru memberi keupayaan pelajar untuk membina
dan menyerap pengetahuan baru berdasarkan pengetahuan sedia ada.
Dalam kurikulum Sains, proses PdP berteraskan pembelajaran menerusi
pengalaman sendiri seseorang pelajar. Mengikut Teori Pembelajaran Konstruktivisme,
pengetahuan dibina secara aktif oleh pelajar yang berfikir dan tidak menyerap secara
pasif sebarang pengetahuan yang disampaikan oleh gurunya. Pelajar akan
menyesuaikan sebarang maklumat baru dengan pengetahuan sedia ada mereka untuk
membentuk pengetahuan baru dalam minda dengan bantuan interaksi sosial bersama
rakan dan guru (Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005; Nizarwati Yusuf et al.
2009). Guru Cemerlang Sains hanya bertindak sebagai fasilitator membimbing proses
PdP.
Metakognisi juga merupakan salah satu kaedah yang boleh diadaptasi dalam
PdP Sains. Metakognisi berkaitan dengan konstruktivisme iaitu pelajar cemerlang
mengetahui cara belajar, mengembangkannya dan memantau kemajuan pembelajaran
(Joyce et al. 2009). Dengan kata lain, pelajar mengawal strategi-strategi belajar dan
tidak pasif. Dalam PdP Sains, Guru Cemerlang Sains bukan sahaja menerapkan
kemahiran berfikir secara Saintifik bahkan memberi penekanan bagaimana
menggunakan proses tertentu untuk belajar.



9

1. 4.1.2 Kepercayaan Guru
Setiap guru mempunyai kepercayaan tersendiri terhadap tugas sebagai seorang guru.
Kepercayaan terhadap tugas, pelajar dan mata pelajaran diajar amat penting sebagai
motivasi kepada seorang guru yang mana keputusan membuat pilihan tentang amalan
PdP dipengaruhi oleh kepercayaan guru (Alvarado 2010). Perkaitan antara
kepercayaan (belief) guru dan amalan bilik darjah amat penting dalam menentukan
keberkesanan guru (Cruickshank et al. 2011; Tolbert 2006).
Kerangka konsep kajian ini berpandu kepada Teori bioecologikal oleh
Bronfenbrenner yang mana perubahan pendidikan paling penting tidak wujud pada
tahap bahan pengajaran tetapi di peringkat kepercayaan guru sendiri (Tolbert 2006).
Walaupun bahan-bahan, sumber dan program-program bermutu, nilai mereka dalam
jangka masa panjang ditentukan oleh tafsiran guru dan penggunaan oleh guru. Selaras
dengan Teori bioecologikal Bronfenbrenner, untuk meningkatkan kualiti dan
kecemerlangan seseorang guru, kajian yang dijalankan harus meneroka kepercayaan
guru dan amalan bilik darjah. Seperti dinyatakan dalam Teori bioecologikal
Bronfenbrenner, bilik darjah adalah sebuah persekitaran kompleks untuk guru-guru
dan pelajar meneroka, berbincang, dan menyatakan pengetahuan masing-masing,
kepercayaan dan tafsiran terhadap persekitaran melalui interaksi berterusan. Dengan
meneroka pandangan guru-guru terhadap PdP iaitu menerusi penekanan terhadap
kepercayaan guru dan tindakan dalam bilik darjah, kerangka konsep ini akan
menghasilkan satu pandangan tentang pengalaman, persekitaran dan faktor-faktor
yang menggalakkan pengajaran berkesan dan cemerlang.

1. 4.1.3 Literasi Sains
Keupayaan seseorang guru dalam meningkatkan pencapaian akademik pelajar adalah
pelbagai (Tobe 2009). Guru Cemerlang Sains ialah guru-guru yang memiliki
kemahiran yang tinggi, berwawasan, proaktif, mempunyai inisiatif, bersifat responsif
dan inovatif dalam rangka menjalankan tugas sebagai pendidik (KPM 2007).
Mengikut KPM, Guru Cemerlang Sains juga berupaya menjana idea baru dalam mata
pelajaran atau bidang pengkhususan masing-masing dan berkongsi idea tersebut bagi
meningkatkan mutu pendidikan negara.
Matlamat pendidikan Sains di Malaysia menekankan ke arah melahirkan
masyarakat berliterasi serta membudayakan Sains dalam setiap dimensi kehidupan
10

(Kamisah Osman et al. 2007). Mengikut Kamisah Osman et al., seorang yang
berliterasi Sains menyedari limitasi serta batas pengetahuan Sains dalam konteks isu
yang dibincangkan serta diperdebatkan. Bagi mencapai tahap literasi Sains, seseorang
itu bukan sahaja perlu mempunyai sikap positif terhadap Sains agar dapat menguasai
pengetahuan Sains dengan baik, bahkan perlu memahirkan diri dengan kemahiran
Saintifik dan membudayakan diri dengan nilai-nilai Sains dalam setiap dimensi
kehidupan. Guru perlu menguasai konsep-konsep Sains yang tepat bagi memperbaiki
miskonsepsi yang wujud dalam diri mereka bagi memudahkan proses PdP mereka.
Oleh itu penguasaan literasi Sains penting bagi guru-guru bagi mengelakkan salah
faham terhadap konsep-konsep Sains.
Pembelajaran Sains sering dikaitkan dengan sikap terhadap Sains yang mana
saling berhubungan dan mempengaruhi perbuatan individu (Aziz Nordin & Lin Hui
Ling 2011). Individu menerima atau menolak ataupun bersikap positif mahupun
negatif terhadap pendidikan Sains (Mohamad Fadzil Che Amat 2008). Pemilihan reka
bentuk pengajaran yang dilalui oleh pelajar boleh membawa perubahan sikap pelajar
terhadap Sains jika sekiranya kaedah pembelajaran yang digunakan serasi dengan cara
pelajar belajar. Penilaian hasil belajar Sains dianggap lengkap jika mencakup aspek
kognitif, afektif, dan psikomotor (Herson Anwar 2009).
Sikap Saintifik guru adalah merupakan sikap yang ditonjolkan oleh guru-guru
Sains sama ada positif atau negatif terhadap pengajarannya di dalam dan di luar kelas
(Kamisah Osman et al. 2007). Oleh kerana sikap ini sudah semestinya akan
diperhatikan oleh pelajar, maka tingkah laku ini juga mungkin akan mempengaruhi
sikap pelajar terhadap mata pelajaran Sains. Justeru sikap Saintifik guru adalah
penting bagi mendorong sikap pelajar ke arah yang positif dalam Sains.
Proses Sains adalah bagaimana Saintis bekerja, berfikir dan mengkaji masalah
(Friedl & Koobtz 2005). Aspek penaakulan Saintifik dalam bentuk kemahiran proses
Sains asas dan bersepadu serta pemikiran saintifik telah diperkenalkan di sekolah-
sekolah kebangsaan mulai tahun 1997 (Mohamad Fadzil Che Amat 2008). Guru
berperanan penting bagi memastikan KPS dan Kemahiran Manipulatif dapat dicapai
melalui pembelajaran eksperimen yang dijalankan (Zaiton Daud & Shaharom Noordin
2008). Mereka perlu bertindak sebagai pengurus yang cekap dan efisien agar semua
pelajar dalam kelasnya memperoleh kemahiran yang digariskan.
11

Pembelajaran Sains amat dipengaruhi oleh penguasaan KPS pelajar (Fatin
Aliah Phang & Nor Athirah Tahir 2011). Penguasaan KPS akan terbantut sekiranya
guru tidak menguasai KPS. Kualiti guru Sains akan menjejaskan kualiti pelajar yang
dihasilkan. Sehubungan itu, guru perlulah menguasai KPS agar kemahiran yang
penting ini dapat diterapkan kepada pelajar.

1.5 Objektif Kajian
Berdasarkan kerangka kajian Guru Cemerlang Sains, kajian ini ingin mencapai
objektif berikut:
i. Meneroka amalan PdP Guru Cemerlang Sains.
ii. Meneroka kepercayaan dan falsafah pengajaran Guru Cemerlang Sains.
iii. Meneroka literasi Sains Guru Cemerlang Sains.
iv. Membina model Guru Cemerlang Sains.

1.6 Soalan Kajian
Bagi menyelidik objektif-objektif yang telah dirancang, maka soalan kajian berikut
dibentuk:
i. Apakah amalan PdP Guru Cemerlang Sains?.
ii. Apakah kepercayaan dan falsafah pengajaran Guru Cemerlang Sains?.
iii. Bagaimana literasi Sains diaplikasikan dalam proses PdP Guru Cemerlang
Sains?.
iv. Apakah model Guru Cemerlang Sains?.

1.7 Batasan Kajian
Pemilihan Guru Cemerlang Sains sebagai peserta kajian kes ini berdasarkan kriteria
ditetapkan dan melalui beberapa peringkat penapisan supaya kajian ini benar-benar
mencapai matlamat dan batasan (Merriam 2009). Batasan ini memberi peluang kepada
pengkaji untuk fokus terhadap Guru Cemerlang Sains yang betul-betul kaya dengan
maklumat dan data yang tepu (Treese 2012).
Peringkat pertama pengkaji mengambil senarai Guru Cemerlang Sains
sebagaimana yang disenaraikan oleh JPN Sarawak (2013). Daripada senarai ini,
pengkaji hanya membataskan Guru Cemerlang Sains yang menyandang Gred DG52
sehingga Gred JUSA C di Sarawak. Guru Cemerlang Sains yang menyandang Gred
12

DG52 sehingga Gred JUSA C dipilih kerana dikatakan mempunyai kepakaran dan
kecemerlangan yang tinggi dalam pengurusan PdP. Oleh yang demikian, hal ini dapat
memastikan bahawa peserta-peserta kajian yang terpilih mempunyai maklumat yang
kaya berkaitan isu-isu yang hendak dikaji.
Kemudian, pengkaji mengeluarkan senarai Guru Cemerlang Sains yang
bertugas sebagai pengetua dan pegawai di jabatan pendidikan dan institut pengajian
memandangkan perbezaan profesion antara pengajaran dan pentadbiran bagi Guru
Cemerlang Sains yang berkhidmat di jabatan pendidikan dan institut pengajian dengan
Guru Cemerlang Sains yang mengajar di sekolah. Seterusnya, pengkaji hanya memilih
Guru Cemerlang Sains yang diberi kebenaran oleh pihak sekolah untuk terlibat sebagai
peserta kajian serta memberi persetujuan secara peribadi untuk dijadikan bahan dalam
kajian ini.
Selain batasan terhadap peserta kajian, pengkaji juga membuat batasan
terhadap fokus kajian. Pengkaji hanya memfokuskan kajian terhadap ciri
kecemerlangan Guru Cemerlang Sains serta faktor luaran yang menyokong Guru
Cemerlang Sains untuk menjadi cemerlang. Apa yang paling penting batasan terhadap
semua ciri ini ialah pengkaji hanya menerima data terhadap ciri-ciri yang boleh
dicerap melalui pengakuan Guru Cemerlang Sains serta apa yang boleh di lihat oleh
pengetua atau penolong kanan, rakan guru dan pelajar di dalam bilik darjah dan
kawasan sekolah.

1.8 Rasional Kajian
Rasional kajian ini dilaksanakan adalah untuk menjawab beberapa persoalan melalui
tinjauan terhadap faktor-faktor yang mempengaruhi kecemerlangan Guru Cemerlang
Sains. Antara rasional kajian ini dilaksanakan adalah:
i. Guru Cemerlang Sains dilaporkan ada menyimpan bahan-bahan pengkhususan
bidang pengajaran, aktiviti, perancangan dan rekod-rekod kajian dan artifak ini
merupakan khazanah yang bermakna yang perlu dikongsi untuk manfaat semua
pihak. Oleh itu, eksplorasi terhadap Guru Cemerlang Sains diharap akan dapat
mengumpul segala maklumat dan artifak-artifak bernilai yang ada pada setiap
Guru Cemerlang Sains.
ii. Guru Cemerlang Sains diakui oleh Jemaah Nazir Sekolah sebagai kumpulan
guru Sains yang mempunyai pengetahuan mendalam dan pengalaman luas
13

dalam pengurusan PdP Sains. Guru Cemerlang Sains dikatakan mempunyai
keunikan tersendiri dan melaksanakan inovasi dalam PdP bagi meningkatkan
pembelajaran pelajar. Oleh itu maklum balas diperoleh dalam kajian ini dapat
diteladani dan dihayati oleh guru-guru Sains lain untuk meningkatkan
profesionalisme mereka.
iii. Kepakaran dan kecemerlangan dari segi prestasi pengajaran yang ditunjukkan
oleh guru-Guru Cemerlang di sekolah-sekolah yang mereka bertugas adalah
berbeza. Guru Cemerlang menggunakan pelbagai kreativiti dalam membentuk
sahsiah pelajar yang cemerlang (Khadijah Alavi et al. 2012). Mengikut
Khadijah Alavi et al. lagi, Guru Cemerlang perlu ada kualiti dan keperibadian
tersendiri dalam membentuk sahsiah pelajar. Kajian ini akan mengesan sejauh
manakah faktor-faktor latar belakang guru, persekitaran dan pemikiran
menyumbang kepada prestasi pengajaran guru cemerlang.

1.9 Kepentingan Kajian
Kajian ini merupakan satu sumbangan baru kepada penyelidikan tentang amalan Guru
Cemerlang Sains. Ini adalah kerana kajian ini memberi fokus dan dijalankan secara
mendalam tentang amalan-amalan berkesan para Guru Cemerlang Sains di sekolah-
sekolah.
Dapatan kajian ini boleh memberi gambaran sebenar tentang amalan Guru
Cemerlang Sains yang mendapat pengiktirafan daripada pihak KPM. Hasil kajian ini
dapat membantu para pendidik untuk merancang strategi PdP sesuai dan berkesan
untuk mata pelajaran Sains. Diharapkan dengan adanya kajian ini, keberkesanan
pengajaran guru Sains akan menjadi lebih efektif, menarik dan mencapai objektif
seperti yang diharapkan.
Bagi pihak KPM pula khususnya Pusat Perkembangan Kurikulum, pelbagai
latihan dan modul boleh dirancang untuk membantu guru-guru Sains memperoleh
pengetahuan tentang PdP yang lebih mantap dan berkesan secocok dengan pandangan
ahli Sains bagi meningkatkan lagi penguasaan pelajar dalam mata pelajaran Sains.
Di samping itu, melalui hasil kajian ini, diharapkan pihak sekolah dan KPM
dapat mencari jalan terbaik bagi melahirkan guru yang sentiasa bersedia untuk
menjalankan tugas mereka sebagai seorang pendidik dengan penuh tanggungjawab
dan komited. Hasil dari rumusan, perbincangan dan cadangan yang dikemukakan
14

diharap dapat membantu dalam mempertingkatkan mutu profesion perguruan dan
mutu pengajaran guru Sains.
Melalui kajian ini juga, diharapkan para ibu bapa dan masyarakat dapat
memahami bahawa tanggungjawab yang dipikul oleh seorang guru bukanlah ringan.
Betapa sukarnya untuk mendidik anak bangsa dengan berkesan. Dengan itu
Diharapkan para ibu bapa khususnya dan masyarakat amnya dapat memberikan
kerjasama dalam membantu para guru menjalankan tanggungjawab mereka.
Diharapkan juga, hasil dari kajian ini nanti akan dapat memberi laluan kepada
bakal guru Sains menyiapkan diri mereka berdasarkan amalan berkesan Guru
Cemerlang Sains agar mereka nanti menjadi guru yang disayangi dan dihormati oleh
pelajar dan dapat melaksanakan pengajaran dengan berkesan juga. Tambahan pula
dalam senario pendidikan sekarang, tugas guru dikatakan semakin mencabar dan ada
yang berpendapat martabat seseorang guru telah diperlekehkan oleh segolongan pihak,
jadi dirasakan menjadi tanggungjawab penyelidik untuk mencari yang mana
pincangnya paksi hingga tersasar segala rentak dan bersama-samalah kita
meningkatkan kembali martabat keguruan.
Hasil kajian yang diperoleh oleh pengkaji akan memberikan kebaikan kepada
pengkaji lain bagi mengkaji dengan lebih jelas lagi mengenai kajian yang telah dibuat.
Selain itu, pengkaji lain boleh menggunakan hasil kajian tersebut sebagai sokongan
pada kajian mereka.

1.10 Definisi Istilah
Pelbagai konsep dan istilah yang digunakan dalam kajian ini. Oleh itu, penerangan
istilah berkaitan dinyatakan di bawah untuk menjelaskan pemakaiannya dalam konteks
kajian ini.

1. 10.1 Guru Cemerlang
Guru Cemerlang ialah guru yang dapat melaksanakan pembelajaran pelajar yang mana
perkembangan pelajar sepanjang tahunan diuji dan dinilai dengan menggunakan ujian
standard (Arends 2012). Guru Cemerlang menunjukkan keupayaan dalam pencapaian
hasil pembelajaran (Cooper 2006). Guru Cemerlang juga mempunyai pengetahuan
tentang teori pembelajaran dan tingkah laku manusia serta mata pelajaran yang diajar,
yang mana berkebolehan untuk mengendali dan mempersembahkan kandungan
15

pelajaran mengikut pemahaman terhadap pelajar, mempunyai catatan atau rekod
tentang strategi pengajaran yang digunakan untuk membantu pelajar menguasai
pelbagai matlamat dan objektif pelajaran (Eggen & Kauchak 2012). Jemaah Nazir
Sekolah menyatakan Guru Cemerlang sebagai kumpulan guru yang mempunyai
pengetahuan yang mendalam dan pengalaman yang luas dalam pengurusan PdP,
mempunyai ciri-ciri keperibadian dan sahsiah yang cemerlang, menjadi rol model
kepada pelajar dan guru-guru yang lain (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011b; KPM
2007). Khadijah Alavi (2012) pula mengatakan Guru Cemerlang sebagai kumpulan
guru yang berupaya meningkatkan kualiti hasil pembelajaran, kemahiran komunikasi
yang baik, mampu menyampaikan mesej dengan tepat dan jitu, sentiasa meningkatkan
potensi diri melalui penyelidikan dan penulisan ilmiah bagi meningkatkan mutu
pendidikan negara, seseorang yang serba boleh dan boleh membawa diri yang mana
semua orang boleh terima, misalnya dalam bilik darjah menjadi sanjungan pelajar;
sentiasa bersedia membantu rakan setugas, di sekolah menjadi pentadbir dan bersama
masyarakat menjadi tempat rujukan.
Guru Cemerlang Sains dalam kajian ini adalah merujuk kepada kumpulan guru
pakar Sains yang mempunyai PdP cemerlang, penguasaan ilmu tinggi, mempunyai
ciri-ciri keperibadian dan sahsiah yang cemerlang, berkemahiran, berkecekapan dan
bermotivasi tinggi dalam melaksanakan kewajipan sebagai seorang guru, menjadi rol
model kepada pelajar dan guru-guru, sentiasa bersedia membantu dan menjadi tempat
rujukan.

1.10.2 PdP
Mana-mana definisi pengajaran adalah berkaitan dengan kesan terhadap perubahan
kelakuan pelajar (Vargas 2009). Mengikut Vargas pengajaran merupakan satu
kontingensi secara langsung atau tidak, mengubah tingkah laku pelajar terhadap
persekitaran ataupun satu usaha membantu individu mendapatkan pengetahuan
melalui reka bentuk aktiviti dan maklum balas. Khadijah Alavi (2012) pula
menyatakan bahawa pengajaran merupakan proses mengajarkan ilmu pengetahuan,
teknologi dan keterampilan meningkat kecerdasan dan pengendalian emosinya
sehingga seseorang mampu berjuang di dalam kehidupan pelajar. Pengajaran adalah
satu sistem tindakan yang bertujuan untuk menggerakkan pembelajaran (Aziz Nordin
& Lin Hui Ling 2011). Mengikut Aziz Nordin, proses pengajaran melibatkan
16

penyusunan dan manipulasi pengajaran sesuatu keadaan di mana terdapat rintangan
atau halangan yang perlu diatasi oleh individu. Jadi, tujuan pengajaran adalah
memberikan pengetahuan dan kemahiran, di samping membentuk dan
mengembangkan nilai yang diperlukan oleh individu bagi melakukan tugas
pembelajaran.
Dalam usaha menyampaikan pengajaran, pendidik sama ada dengan secara
langsung atau tidak langsung melatih pelajar mendapatkan maklumat, idea, kemahiran,
nilai dan cara berfikir (Rohaila Yusof et al. 2005). Pengajaran adalah merujuk kepada
amalan guru dalam bilik darjah yang bermula daripada guru mula memasuki bilik
darjah, membina `rapport, memberi penerangan, arahan, tugasan, membuat penilaian
dan penutup yang mana fokus pengajaran adalah ke arah pembinaan Model Insan
Menyeluruh (Abd. Shatar Che Abd. Rahman 2007). Mengikut Khadijah Alavi (2012),
kriteria yang diterima untuk menentukan pengajaran yang baik adalah jumlah
pembelajaran pelajar yang berlaku. Ia adalah kesenian pengajaran yang menjadikan
pembelajaran guru daripada novis menjadi guru berpengalaman dan cemerlang yang
mana dilaksanakan dengan wawasan, tindakan dan kebijaksanaan profesional (Fraser
2012)
Manakala pembelajaran boleh diertikan sebagai proses memperoleh ilmu
pengetahuan atau ilmu pengetahuan (Aziz Nordin & Lin Hui Ling 2011). Mengikut
Aziz Nordin & Lin Hui Ling, pembelajaran, melalui stimuli-tindak balas,
menghasilkan perubahan tingkah laku seseorang yang berkenaan. Pembelajaran juga
merangkumi proses kognitif yang mementingkan pengalaman sedia ada, kefahaman,
motif dan inisiatif belajar. Pembelajaran merupakan suatu perubahan tingkah laku
manusia kesan interaksi dengan persekitaran yang mana perubahan tingkah laku agak
kekal dan stabil (Aziz Nordin & Lin Hui Ling 2011; Vargas 2009). Pembelajaran juga
disifatkan sebagai satu proses adaptasi organisasi iaitu pembelajaran melalui tindak
balas terhadap rangsangan luar menghasilkan adaptasi organisasi terhadap
persekitarannya (Aziz Nordin & Lin Hui Ling 2011). Mengikut Rohaila Yusof (2005),
pembelajaran adalah satu proses yang kompleks yang melibatkan dua pihak iaitu
pelajar dan juga persekitaran belajar, yang mana pada pihak pelajar perlu ada
kesanggupan, motivasi dan keupayaan untuk belajar dalam keadaan persekitaran sosial
dan akademik yang sesuai serta instruksi yang berkesan kepada pelajar.
17

Proses PdP adalah satu proses yang melibatkan interaksi guru dengan pelajar
(Azizi Yahaya et al. 2010). Mengikut Azizi Yahaya et al., keberkesanan pengajaran
guru bergantung kepada bagaimana guru dapat menyesuaikan diri dan memahami
masalah pembelajaran pelajar dan aspek-aspek yang mempengaruhi mutu pengajaran
guru ialah pengetahuan dan ilmu yang dimiliki oleh guru, kaedah yang digunakan oleh
guru dalam melaksanakan proses pengajaran dan personaliti guru. Aspek-aspek ini
mestilah dikenal pasti dan difahami. Mengikut Khadijah Alavi (2012), PdP
memainkan peranan yang penting dan guru-guru perlu memastikan pelajar-pelajar
bukan sahaja cemerlang dari segi akademik tetapi dari segi sahsiah dalam membentuk
pembangunan modal insan.
PdP dalam kajian ini adalah merujuk kepada aktiviti atau proses yang berkaitan
dengan penyebaran ilmu pengetahuan atau kemahiran Sains yang meliputi perkara-
perkara seperti aktiviti perancangan, pengelolaan, penyampaian, bimbingan dan
penilaian dengan tujuan menyebar ilmu pengetahuan atau kemahiran Sains kepada
pelajar-pelajar dengan cara yang berkesan, iaitu menggunakan pendekatan, strategi,
kaedah dan teknik mengajar berlandaskan teori PdP dengan tujuan membawa
perubahan tingkah laku dalam kalangan para pelajar.

1.10.3 Mata Pelajaran Sains
Segala benda dalam alam sekitar berkaitan dengan Sains. Sains adalah kajian terhadap
fenomena alam semula jadi dan harus dipelajari dengan berinteraksi secara langsung
dengan alam semula jadi itu sendiri (Aziz Nordin & Lin Hui Ling 2011). Sains
merupakan pembelajaran sistematik tentang hubungan di antara fenomena dan
formulasi tentang hubungan peraturan Saintifik yang menerang bila dan mengapa
sesuatu perkara berlaku (Vargas 2009). Sains merupakan ilmu pengetahuan yang
berasaskan cerapan, kajian eksperimen, uji kaji dan ia menganalisis sesuatu fenomena
secara bersistem, mantik dan objektif dengan kaedah khusus bagi mewujudkan
pengetahuan baru yang boleh dipercayai (Johari Surif et al. 2007). Mata pelajaran
Sains adalah terdiri daripada Sains, fizik, kimia, biologi dan merupakan mata pelajaran
yang diajar oleh guru Sains (Nor Hasniza Ibrahim et al. 2006). Pembelajaran Sains
seharusnya dilaksanakan bersesuaian dengan teori pembelajaran yang menjadi asas
dalam pembelajaran Sains (Tambi Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim 2012).
18

Melalui pendidikan Sains, pelajar dapat diolah agar mereka mampu
mengetahui kepentingan Sains dan kecenderungan yang lebih mendalam dalam bidang
Sains, sentiasa berpersepsi positif, bertanggungjawab, bijaksana serta celik Sains (Aziz
Nordin & Lin Hui Ling 2011). Oleh itu, Sains perlu dikuasai oleh para pelajar agar
mereka dapat menangani perubahan yang berlaku dalam kehidupan yang semakin
berteraskan kepada Sains dan teknologi demi meningkatkan mutu kehidupan manusia
sejagat. Dalam kajian ini, mata pelajaran Sains adalah terdiri daripada Sains, fizik,
kimia, biologi dan merupakan mata pelajaran yang diajar oleh Guru Cemerlang Sains.

1.10.4 Kemahiran dan Sikap Saintifik
Kemahiran Saintifik adalah kemahiran yang dimiliki oleh Saintis semasa bekerja,
berfikir dan mengkaji masalah (Friedl & Koobtz 2005). Saintis tidak menggunakan
kaedah yang berupa step-by-step untuk menjalankan eksperimen mereka tetapi
menggunakan beberapa cara untuk menyelesaikan sesuatu masalah dalam kajian
saintifik. Kompilasi semua cara atau kemahiran yang berbeza ini untuk menyelesaikan
sesuatu masalah secara saintifik dikenali sebagai KPS yang sering dikaitkan dengan
inkuiri Sains (Fatin Aliah Phang & Nor Athirah Tahir 2011). Mengikut Fatin Aliah
Phang & Nor Athirah Tahir, pelbagai kemahiran dikenal pasti sebagai KPS dan bagi
pendidikan yang berbeza, mereka mempunyai set KPS yang berlainan.
Sikap merupakan tingkah laku yang bersifat umum dan mempengaruhi
pembelajaran pelajar (Herson Anwar 2009). Sikap adalah penting bagi menentukan
keberkesanan dan kejayaan seseorang pelajar mempelajari Sains (Aziz Nordin & Lin
Hui Ling 2011). Pelajar yang bersikap negatif terhadap Sains, misalnya tidak berminat
atau takut mungkin akan menyebabkan mereka gagal dalam Sains. Sikap merujuk
kepada perbuatan atau pandangan yang berdasarkan pada sesuatu pendapat atau fikiran
terhadap orang lain, objek, perkara, peristiwa, dan sebagainya.
Sikap Saintifik merupakan prasyarat diperlukan serta tingkah laku menjadi
amalan seseorang ahli Sains (Kamisah Osman et al. 2007). Sikap ini dibina oleh
kecenderungan, penyesuaian, penghargaan dan nilai-nilai dijangkakan serta
ditonjolkan oleh ahli-ahli Sains dalam melaksanakan tugas mereka. Dalam konteks
PdP Sains, Sikap Saintifik akan menyokong pembelajaran Sains dan seterusnya
pelaksanaan aktiviti Sains. Sebagai contoh, sifat ingin tahu (inquisitive) akan
mendorong pelajar menerokai pengalaman baru seterusnya membawa PdP berlaku
19

secara eksplorasi. Sikap positif terhadap pembelajaran Sains akan memberikan
sumbangan tinggi dalam pembentukan sikap ilmiah individu (Herson Anwar 2009).

1.11 Kesimpulan
Huraian tentang latar belakang kajian ini telah mencetuskan beberapa persoalan kajian.
Untuk menjawab soalan-soalan yang dibina pula memerlukan kerangka konseptual
bagi mendasari kajian ini. Untuk membina landasan yang betul, tinjauan literatur perlu
dijalankan bagi mewujudkan keselarasan antara kajian ini dan kajian lampau. Oleh itu,
dalam Bab 2 akan menghuraikan tentang faktor-faktor yang mempengaruhi
keberkesanan PdP serta amalan-amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains.
Tinjauan literatur juga turut menyorot hasil kajian lampau dari luar dan dalam negara
yang relevan dengan kajian ini.





















20




BAB 2


KAJIAN KEPUSTAKAAN


2.1 Pengenalan
Bab ini mengandungi kajian-kajian, model-model dan teori-teori yang berkaitan
dengan Guru Cemerlang Sains serta literatur tentang faktor-faktor yang mempengaruhi
kecemerlangan Guru Cemerlang Sains. Kajian-kajian berkaitan dari dalam dan luar
negara dibincangkan bagi memahami kajian tentang Guru Cemerlang Sains. Model-
model dan teori-teori yang berkaitan dengan Guru Cemerlang Sains juga dihuraikan
antaranya seperti Model Heuristic 4P Pembelajaran, Teori Sosial Budaya Lev
Vygotsky, Teori Pembelajaran Konstruktivisme dan Teori Kognitif. Literatur tentang
faktor-faktor yang mempengaruhi kecemerlangan Guru Cemerlang juga disentuh bagi
memahami kajian tentang Guru Cemerlang Sains dengan lebih mendalam. Antara
faktor-faktor yang dibincangkan ialah seperti amalan PdP, kepercayaan guru dan
literasi Sains.

2.2 Guru Cemerlang di Sarawak
PdP yang dijalankan oleh guru cemerlang adalah jauh berbeza daripada guru kurang
cemerlang (Roehrig & Christesen 2010). Mengikut Roehrig & Christesen 2010, Guru
cemerlang mengajar pelbagai kemahiran, menyediakan arahan kandungan pelajaran,
menyesuaikan kecekapan pelajar dengan tuntutan tugasan, memantau usaha pelajar,
memberi bimbingan seperti yang diperlukan, menggalakkan pelajar untuk
mengamalkan kawal-selia kendiri, dan membuat pelbagai integrasi disiplin. Guru
cemerlang juga memotivasikan pelajar dengan mewujudkan keselesaan, merangsang,
bekerjasama, atmosfera berfokus usaha. Mereka mencabar dan melibatkan pelajar-
pelajar mereka dengan menggabungkan minat, tugas-tugas sahih serta menunjukkan
cara penyelesaian strategik masalah dan memberi bimbingan. Guru-guru ini
21

mengekalkan harapan yang sangat tinggi untuk pembelajaran pelajar mereka dan
memantau pemahaman pelajar. Guru-guru cemerlang memenuhi bilik darjah mereka
dengan amalan motivasi. Akhir sekali, guru-guru cemerlang merupakan pengurus bilik
darjah yang cemerlang.
Terdapat 475 orang guru cemerlang berkhidmat di Sekolah Menengah dan
Sekolah Rendah di Sarawak (JPN Sarawak, 2013). Daripada jumlah tersebut kira-kira
66 orang Guru Cemerlang Bahasa Melayu, 53 orang Guru Cemerlang Bahasa Inggeris,
95 orang Guru Cemerlang Matematik, 50 orang Guru Cemerlang Sains, 14 orang Guru
Cemerlang Fizik, 20 orang Guru Cemerlang Kimia, 13 orang Guru Cemerlang Biologi
dan 164 orang Guru Cemerlang bagi mata pelajaran lain-lain (Jadual 2.0).

Jadual 2.0 Guru Cemerlang Di Sarawak

Mata Pelajaran
Kepakaran
DG 29-38 DG 44 DG 48 DG 52 DG 54 Jumlah
Bahasa Melayu 66
Bahasa Inggeris 14 32 3 2 2 53
Matematik 46 41 5 0 3 95
Sains 20 29 1 0 0 50
Fizik 0 10 3 1 0 14
Kimia 0 9 4 5 2 20
Biologi 0 11 2 0 0 13
Lain-lain 37 118 5 3 1 164
Jumlah 136 292 25 12 10 475

Sumber: JPN Sarawak (2013)

Hanya seorang direkodkan sebagai penyandang Guru Cemerlang Fizik dari
Gred 52 hingga Gred Jusa C. Manakala, bagi mata pelajaran Kimia, terdapat 7 orang
penyandang Guru Cemerlang dari Gred 52 hingga Gred Jusa C. Tiada direkodkan bagi
penyandang Guru Cemerlang Biologi untuk Gred 52 hingga Gred Jusa C.

2.3 Kajian Berkaitan Guru Cemerlang
Kebelakangan ini memperlihatkan peningkatan dalam penyelidikan yang menyiasat
ciri-ciri bagi meramalkan keberkesanan guru khususnya, bagaimana mereka berjaya
dalam menyediakan kemahiran berkualiti tinggi yang menggalakkan pembelajaran
pelajar (Kunter et al. 2013). Fokus perbincangan adalah terhadap ciri-ciri seperti
22

kebolehan kognitif umum atau faktor-faktor personaliti (contohnya, Kunter et al. 2013;
Yeh 2009).
Kajian lepas mengkaji apa yang membuatkan seorang guru menjadi cemerlang
dan terdapat kajian membandingkan guru berpengalaman dengan guru novis yang
mana mendapati guru berpengalaman mempunyai catatan skrip lebih baik berbanding
guru novis yang mempunyai urutan aktiviti atau maklum balas standard terhadap
pelajar (Sawyer 2011). Mengikut Sawyer, guru berpengalaman melakukan dua perkara
iaitu mempraktikkan banyak struktur, kemudian meningkat dan menjadi semakin
mahir.
Tugas utama seorang guru ialah memastikan pelajar belajar dan adakah
pengajaran tersebut berkesan adalah terpulang kepada penilaian profesional guru dan
pihak sekolah (Green & Leask 2009). Tanggungjawab guru sebagai pengajar dan
pengurus perlu dilaksanakan agar pelajar memperoleh pembelajaran yang bermakna.
Guru yang menunaikan kedua-dua peranan utama guru ini merupakan guru yang
memenuhi ciri-ciri Guru Cemerlang (Zaiton Daud & Shaharom Noordin 2008). Guru
cemerlang menguasai banyak pengetahuan dan kemahiran serta memahami
sepenuhnya apa yang menjadikan mereka seorang guru cemerlang (Sawyer 2011).
Peningkatan kualiti guru adalah penting untuk meningkatkan pencapaian
pendidikan (Kunter et al. 2013). Kualiti guru serta pencapaian pelajar adalah konsep
multi-dimensi dan amat sukar untuk mengukur kualiti guru dan pencapaian pelajar
(Yeh 2009). Mengikut Yeh 2009, pencapaian pelajar boleh diperbaiki jika guru
berprestasi tinggi. Keupayaan guru dinilai dari segi pencapaian pelajar. Oleh itu, guru-
guru cemerlang iaitu guru berkeupayaan tinggi dinilai dari segi prestasi mereka, bukan
ciri-ciri seperti pencapaian pendidikan atau pengalaman sebagai seorang guru. Guru-
guru yang cemerlang menunjukkan ciri-ciri kognitif yang stabil (Yeh 2009). Dalam
erti kata lain, keupayaan kognitif penting untuk menentukan kualiti guru kerana
pengajaran sangat mencabar, kompleks, dan sememangnya merupakan tugas tidak
menentu yang memerlukan fleksibiliti kognitif dan kapasiti tinggi yang mana cepat
menyelesaikan sebarang masalah (Feldon 2007).
Faktor guru adalah aspek penting untuk menghasilkan kecemerlangan dan
keberkesanan guru yang mana ciri keperibadian guru merupakan salah satu perkara
asas ciri kecemerlangan Guru Cemerlang di sekolah (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009).
Mengikut Kamarul Azmi Jasmi et al., pelajar akan lebih mudah terkesan terhadap ilmu
23

yang disampaikan oleh guru yang menyayangi mereka serta memberi tunjuk ajar
dengan penuh hikmah dan kesabaran. Adab, akhlak dan keperibadian yang boleh
dilihat di dalam bilik darjah boleh dikategorikan kepada penampilan dan keperibadian
Guru Cemerlang terhadap para pelajarnya yang mana penampilan merupakan ciri
pertama yang perlu bagi seorang Guru Cemerlang ketika di dalam bilik darjah.
Guru cemerlang mempunyai pengetahuan mendalam tentang sesuatu mata
pelajaran, pelajar dan proses pembelajaran (Fraser 2012). Pengetahuan ini bukanlah
pengetahuan biasa, sebaliknya, ia adalah pengetahuan khusus dalam kalangan
profesional (Kunter et al. 2013). Mengikut Kunter et al. pengetahuan ini adalah formal
di persekitaran pembelajaran profesional khusus dalam wacana dengan pakar-pakar.
Model Persamaan Struktur (Kunter et al. 2013) mendedahkan kesan positif daripada
pengetahuan pedagogi kandungan guru kepada kualiti pengajaran yang mana dapat
meningkatkan pencapaian pelajar. Penyelidikan membezakan antara pengetahuan
kandungan mata pelajaran khusus, PPK dan pengetahuan pedagogi psikologi guru.
Pengetahuan kandungan dikonsepkan sebagai kefahaman yang mendalam akan
kandungan yang diajar (Baumert et al. 2010). Manakala, PPK ialah ilmu yang
diperlukan untuk membuat kandungan ini boleh diakses kepada pelajar-pelajar (Krauss
et al. 2008). Pengetahuan pedagogi psikologi pula ditakrifkan sebagai generik,
pengetahuan merentas kurikulum yang diperlukan untuk membina dan
mengoptimumkan situasi PdP (Voss et al. 2011)
Aspek kritikal keupayaan guru dalam mempersembahkan pengajaran efektif
dan cemerlang ialah kemahiran mengadaptasi metodologi dan kaedah PdP di dalam
bilik darjah (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a). Mengikut Kamarul Azmi Jasmi et al.
lagi, kepelbagaian dalam kaedah pengajaran bertujuan untuk memberi pengalaman
PdP yang bermakna kepada para pelajar malah meningkatkan motivasi mereka untuk
belajar yang mana kepelbagaian metodologi dan kaedah yang sesuai dengan situasi
dan keupayaan pelajar merupakan seni pengajaran Guru Cemerlang yang
berpengalaman.

2.4 Model Heuristic 4P Pembelajaran
Price (2011) memperkenalkan Model Heuristik Pembelajaran Pelajar untuk
memahami skop faktor-faktor dalam meramal pembelajaran pelajar. Model ini dibina
dengan mengutarakan faktor-faktor penting dalam usaha meningkatkan pembelajaran
24

pelajar dan berpendapat bahawa isu-isu sama digunakan untuk meramalkan hasil
pembelajaran pelajar. Model ini dikemukakan sebagai asas untuk penyelidikan
lanjutan secara holistik dalam meramalkan pembelajaran pelajar.
Model ini mempunyai empat kumpulan utama pemboleh ubah iaitu Tanda,
Persepsi, Proses dan Produk. Pemboleh ubah Tanda terdiri daripada faktor
personologikal dan situasi seperti konteks. Pelajar dan guru mempunyai ciri-ciri
mereka sendiri dan ini boleh mempengaruhi konsep pembelajaran dan konsep
pengajaran, masing-masing. Konteks sosial adalah ciri-ciri peribadi pelajar manakala
konteks profesional adalah khusus kepada ciri-ciri guru (walaupun mereka juga
mempunyai konteks sosial yang berpengaruh). Konteks institusi pula dianggap dalam
domain institusi.
Pemboleh ubah Persepsi termasuk bagaimana pelajar memahami pembelajaran,
bagaimana guru-guru memahami pengajaran dan konteks. Persepsi adalah anggapan
atau pandangan para pelajar dan guru dan tidak dapat diperhatikan secara langsung.
Walau bagaimanapun, ia amat penting kerana mempengaruhi proses pemahaman
pembelajaran pelajar dan bagaimana guru-guru memahami proses pengajaran serta
bagaimana kedua-dua mengalami konteks.
Pemboleh ubah Proses menggabungkan pendekatan pembelajaran dalam
kalangan pelajar dan pendekatan pengajaran guru-guru. Proses mengandungi
pemboleh ubah personologikal dan persepsi serta interaksi bagaimana pelajar dan guru
melaksanakan tugas mereka. Ini merangkumi semua proses pembelajaran dalam
kalangan pelajar dan juga merangkumi proses pelaksanaan pengajaran oleh guru dari
pengajaran berpusatkan guru kepada pengajaran berpusatkan pelajar. Pengalaman
pembelajaran pelajar ditentukan oleh persepsi mereka terhadap konteks sosial mereka,
persepsi mereka terhadap konteks institusi dan konsep pembelajaran mereka.
Mengikut Price (2011), ini ditunjukkan dalam Model Heuristik Pembelajaran Pelajar
iaitu hubungan antara persepsi pelajar terhadap faktor-faktor kontek, persepsi mereka
terhadap proses pembelajaran dan pendekatan pembelajaran mereka. Konsep
pengajaran guru dan pendekatan untuk pengajaran juga faktor-faktor penting dalam
model ini.
Mengikut Price (2011), terdapat banyak faktor yang saling berkaitan dan
mempengaruhi hasil pembelajaran pelajar. Oleh itu, ia perlu dipertimbangkan apabila
kita menguji dan meramal pembelajaran pelajar. Model Heuristik Pembelajaran
25

Pelajar telah mengenal pasti faktor-faktor yang muncul mempengaruhi pembelajaran
pelajar (Rajah 2.0).

KONTEK PERSEPSI PROSES HASIL

Ciri-Ciri
Pelajar

Konsepsi
Pelajar

Kontek
Sosial
Pendekatan
Pelajar

Persepsi
Pelajar

Kontek
Institusi
Hasil
Pembelajaran
Persepsi
Guru

Kontek
Profesional
Pendekatan
Guru

Konsepsi
Guru

Ciri-Ciri
Guru



Rajah 2.0 Model Heuristic 4P Pembelajaran (Price, 2011)

2.5 Teori-Teori Berkaitan
2.5.1 Teori Kognitif
Satu lagi pandangan tentang cara manusia belajar dan memperoleh pengetahuan ialah
secara Kognitivisme. Pengasas teori ini adalah Jean Piaget (1896-1980) dan Lev
Vygotskys (1898-1934) yang mana kajian masing-masing dalam perspektif yang
berbeza. Piaget mengkaji perkembangan kognitif dari sudut struktur perkembangan
kognitif, sementara kajian Vygotskys lebih kepada peranan interaksi sosial dalam
perkembangan kognitif. Idea utama Kognitivisme adalah perwakilan mental yang
mana semua idea dan imej dalam minda individu diwakili melalui struktur mental
yang dikenali sebagai skema yang akan menentukan bagaimana data dan maklumat
yang diterima akan difahami oleh minda manusia dan jika maklumat ini secocok
dengan skema yang ada, maka pelajar akan menyerap maklumat tersebut ke dalam
26

skema ini. Sekiranya tidak secocok dengan skema yang ada, maklumat ini mungkin
ditolak atau diubah suai atau skema akan diubahsuai.
Teori Piaget adalah berhubung dengan perkembangan kognitif (mental)
manusia. Beliau menyatakan perkembangan sahsiah manusia selari dengan
pertambahan struktur kognitif. Struktur-struktur ini dijelmakan melalui pengalaman
dan bagaimana kanak-kanak yang membesar menyesuaikan diri dengan pengalaman-
pengalaman baru dan membentuk corak-corak pembelajaran yang kompleks. Setiap
manusia akan melalui empat peringkat perkembangan kognitif melibatkan kemahiran
baru yang mendefinisikan tentang apa yang dipelajari. Peringkat-peringkat tersebut
adalah peringkat deria motor (0-2 tahun), peringkat pra operasi (2-7 tahun), peringkat
operasi konkrit dan peringkat operasi formal (12-15 tahun). Perubahan dari satu
peringkat ke satu peringkat adalah dapat dilihat sehingga kanak-kanak akan
berkemampuan memahami matematik, logika dan masalah moral yang abstrak, serta
perkara yang akan datang. Urutan perkembangan mental membolehkan mereka
menghuraikan masalah yang abstrak serta membuat hipotesis dalam menyelesaikannya.
Piaget menyatakan bahawa kita mewarisi satu kaedah pada fungsi intelektual
yang mampu bertindak balas dengan persekitaran dalam pembentukan struktur
kognitif melalui dua mekanisme iaitu adaptasi dan organisasi. Adaptasi pula
mengandungi dua unsur iaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi bermaksud
seseorang cuba memahami sesuatu yang belum pernah diketahui atau dipelajari
daripada yang sudah diketahui. Ada kalanya sesuatu yang baru itu diubah mengikut
apa yang sudah diketahuinya. Akomodasi pula bermakna seseorang yang mengubah
skemanya berdasarkan keperluan baru. Ini berlaku apabila sesuatu yang baru itu tak
dapat diterima oleh skema yang ada. Bagi mengimbang antara maklumat baru dengan
skema kognitif, seseorang itu akan melalui proses equilibirasi.
Vygotsky pula, menekankan peranan budaya dan masyarakat dalam
perkembangan kognitif manusia. Menurut beliau, peringkat tertinggi dalam
perkembangan kognitif manusia adalah proses mental seperti ingatan, minat dan
penaakulan yang seringkali berlaku sebagai pencapaian bahasa, matematik dan teknik-
teknik ingatan. Beliau telah memperkenalkan zone of proximal development iaitu
perbezaan jarak antara paras sebenar perkembangan individu dengan paras tertinggi
perkembangan potensi diri individu tersebut. Tahap kognitif seseorang boleh
ditentukan melalui penyelesaian masalah yang dilakukan secara persendirian dan apa
27

yang boleh dilakukan dengan pertolongan daripada orang lain. Beliau percaya
pembelajaran akan berkesan apabila pengajaran yang disampaikan bersesuaian dengan
tahap pemikiran seseorang pelajar. Dalam konteks sekolah, seseorang guru hendaklah
mengetahui tahap kognitif dan mental pelajar-pelajarnya untuk menghasilkan proses
PdP yang berkesan. Dalam keadaan tertentu, ada kemungkinan seseorang pelajar yang
tidak dapat mengikut atau memahami apa yang cuba disampaikan oleh gurunya akan
menimbulkan masalah sosial.

2. 5.2 Teori Konstruktivisme
Satu pandangan baru tentang ilmu pengetahuan dan cara bagaimana manusia
memperoleh ilmu pengetahuan telah mula menarik perhatian para pendidik seluruh
dunia, yang mana pandangan ini menganggap pelajar bukan hanya menerima
pengetahuan secara pasif daripada gurunya tetapi membina pengetahuannya melalui
interaksi dengan persekitarannya (Sewell & George 2012). Pandangan ini dikenali
sebagai Konstruktivisme yang mampu menyediakan warganegara yang berupaya
menghadapi sebarang kemungkinan pada masa hadapan.
Idea asal konstruktivisme berasal daripada teori Perkembangan Kognitif Piaget
dan teori Zon Perkembangan Prokimal (ZPD) Vygotsky (1896-1934).
Konstruktivisme didefinisikan sebagai pendekatan pengajaran berdasarkan kepada
penyelidikan tentang bagaimana manusia belajar, yang mana kebanyakan penyelidik
berpendapat setiap individu membina pengetahuan dan bukannya hanya menerima
pengetahuan daripada orang lain (Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005).
Teori pembelajaran konstruktivisme merupakan satu teori hangat
diperdebatkan dan teori amat berpengaruh dalam pendidikan (Churchill et al. 2011).
Mengikut Churchill et al., asas teori konstruktivisme ialah sesuatu dipelajari oleh
pelajar berlandaskan pengetahuan sedia dan pengetahuan sendiri yang mana pelajar
tidak menyerap secara langsung apa yang dipelajari. Pengetahuan dibina secara aktif
oleh individu yang berfikir. Individu ini tidak menyerap secara pasif sebarang
pengetahuan yang disampaikan oleh gurunya. Pelajar akan menyesuaikan atau
melakukan asimilasi terhadap maklumat baru dengan pengetahuan sedia ada mereka
untuk membentuk pengetahuan baru dalam mindanya dengan bantuan interaksi sosial
bersama rakan dan gurunya (Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005; Churchill et al.
2011; Nizarwati Yusuf et al. 2009).
28

Melalui prinsip konstruktivisme, ilmu pengetahuan baru yang ditawarkan
melalui kurikulum dibina secara aktif oleh pelajar berasaskan pengalaman yang
dilaluinya (Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005; Burton 2009; Nizarwati Yusuf
et al. 2009). Pembinaan ilmu pengetahuan seseorang pelajar adalah hasilan daripada
proses modifikasi, penyesuaian, penyusunan dan pengorganisasian struktur
pengalamannya yang lalu.
Sosial konstruktivisme melihat pengetahuan sebagai hasil pembelajaran yang
mana individu terlibat secara sosial melalui perbualan atau perkongsian Task
penyelesaian masalah dan aktiviti (Churchill et al. 2011). Vygotsky melihat
pembelajaran berlandaskan aktiviti sosial melalui simbol ataupun bahasa dan beliau
menganggap bahasa terhasil dari keperluan untuk berkomunikasi serta pusat
pembangunan pemikiran, sementara Piaget mengandaikan bahasa sebagai alat
pemikiran dalam pembangunan minda pelajar (Burton 2009; Churchill et al. 2011).
Pelajar membawa pengetahuan sedia ada ke dalam proses pembelajaran di bilik
darjah iaitu daripada prasekolah, daripada budaya masyarakat setempat, daripada
televisyen, daripada rumah dan daripada tahun sebelumnya (Hattie 2009). Pelajar
menggunakan konsep, kepercayaan dan persepsi semasa untuk mengadaptasi
pengetahuan baru (Friedl & Koobtz 2005). Pengetahuan sedia ada ini mempengaruhi
jangkaan pelajar dan guru dalam proses pembelajaran. Kanak-kanak dilahirkan dan
membesar dalam dunia jangkaan. Jangkaan ini menggalak dan meningkatkan pelajar
berinteraksi dengan peluang-peluang di sekolah. Jangkaan pelajar dibentuk daripada
pengalaman dalam bilik darjah. Guru memainkan peranan penting untuk mencipta
persekitaran pembelajaran dengan melibatkan pelajar secara aktif dalam penyiasatan
dan membuat refleksi terhadap konsep yang pelajar dapati daripada pengetahuan
semasa dan mengaitkannya dengan pengetahuan baru (Friedl & Koobtz 2005).
Pendekatan konstruktivisme ini menggalakkan pelajar mendapat maklumat dengan
membuat aktiviti hand-on, metakognisi, berkomunikasi (penulisan dan oral) dan
berbincang tentang penemuan.
Pembelajaran secara konstruktivisme menjadikan PdP berpusatkan-pelajar
sementara guru hanya berperanan sebagai fasilitator yang membimbing mereka
membina ilmu pengetahuan ataupun menyelesaikan masalah yang dihadapi (Abdul
Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005; Burton 2009). Kaedah pendekatan
29

konstruktivisme termasuk pembelajaran berasaskan inkuiri atau pembelajaran
berasaskan masalah (Churchill et al. 2011).

2. 5.3 Teori Bimbingan (Scaffold) Guru
Perhatian dan perbincangan meningkat pada era 1980-an mengenai idea iaitu sosial
konteks mempengaruhi pembelajaran (Sewell & George 2012). Hal ini juga
dipengaruhi oleh Teori Sosiologi Vyqotsky (1978).
Menurut Teori Sosiologi Vygotsky, pembelajaran berlaku dalam persekitaran
interpsikologi atau dipanggil dunia luar (external world) sebelum ianya diterima dan
dijiwai oleh pelajar dalam persekitaran intrapsikologi (internal world). Teori ini
melihat fungsi alatan teknikal sebagai membantu mengatur dunia luar manakala alatan
psikologikal sebagai mekanisme dalaman bagi mengatur minda untuk berfungsi pada
aras yang lebih tinggi. Dalam hubungan ini, peralatan dan proses interaksi dengan
rakan bertindak sebagai perantara kepada proses pembelajaran yang berlaku dalam
Zon Perkembangan Terdekat - Zone of Proximal Development (ZPD).
ZPD didefinisikan sebagai julat aktiviti antara yang individu boleh buat
bersendirian dan apa yang boleh individu buat dengan bantuan individu lain yang lebih
mahir (Sewell & George 2012). ZPD merupakan perbezaan antara tahap keupayaan
minda dengan keupayaan belajar sebenar dan berperanan untuk membantu
perkembangan pelajar ketika berada pada tahap peralihan antara sosial (yang dibantu)
dan tahap psikologikal (independent) (Mohamad Fadzil Che Amat 2008). Kajian
memperluaskan idea tersebut dengan memasukan konsep Scaffolding, responsif,
bantuan berpandu dalam yang mana PdP menjadi lebih jelas dan konsep pengajaran
seperti bimbingan rakan sebaya, pembelajaran koperatif dan pengajaran reciprocal
menjadi sebahagian amalan dalam bilik darjah (Sewell & George 2012).
Proses membantu pelajar bagi menghadapi kesukaran tugasan yang lebih tinggi
daripada keupayaan semasa yang dimiliki oleh mereka dinamakan perancahan
(Mohamad Fadzil Che Amat 2008). Ianya merupakan sokongan pembelajaran secara
luaran yang bertujuan untuk membantu pelajar mencapai ke satu tahap pemikiran yang
lebih tinggi daripada tahap keupayaan semasa yang dimiliki oleh seseorang.
Perancahan berlaku apabila pelajar dalam kumpulan koperatif saling berbincang untuk
merungkaikan masalah-masalah Sains yang berasaskan kemahiran proses Sains
(KPSA & KPSB) yang diberikan dalam bentuk perisian multimedia. Proses
30

perbincangan, sokongan, pengajaran dan bimbingan rakan serta saling berhujah
merupakan proses perancahan yang bermatlamat untuk meningkatkan tahap
pengetahuan masing-masing berbanding tahap pengetahuan sebelumnya. Perbincangan
bertujuan untuk menyelesaikan permasalahan kemahiran proses Sains yang diberikan
dan mencapai pembelajaran. Perancahan rakan merupakan elemen penting membantu
ke arah keberkesanan dan kejayaan pembelajaran secara koperatif kerana ianya
menjana perkembangan intelek di kalangan pelajar melalui interaksi sesama rakan
untuk memahami kemahiran-kemahiran baru, memudahkan mereka menguasai
kefahaman konsep, bersikap positif dan mencetuskan perubahan sikap di samping
membina kecekapan kognitif melalui proses perancahan (scaffolding) ini.

2.6 Amalan PdP Berkesan
Kajian dalam pendidikan menyatakan tiada satu faktor yang tiada kombinasi dengan
pendekatan lain adalah berkesan dan meningkatkan pencapaian pelajar melainkan guru
cemerlang kerana kualiti guru adalah seiring dengan kualiti pengajaran (Churchill et al.
2011; Green & Leask 2009). Faktor guru memberi kesan terhadap kemampuan guru
melaksanakan pengajaran yang mana pengajaran berkualiti dapat mempengaruhi
perkembangan dan pencapaian pelajar dalam pelajaran (Eggen & Kauchak 2012;
Hattie 2009; Rohani Arbaa et al. 2010).
Guru berkualiti akan meningkatkan komitmen pelajar dalam aktiviti
pembelajaran serta menggalakkan penglibatan intelektual pelajar dalam proses PdP di
dalam bilik darjah (Rohani Arbaa et al. 2010). Guru memberi pelbagai peluang dan
alternatif kepada pelajar untuk membina strategi pembelajaran berdasarkan kandungan
dan domain pembelajaran supaya pelajar membina kefahaman terhadap konsep-
konsep yang dipelajari dan strategi tersebut akan diguna oleh pelajar dan guru untuk
pembelajaran seterusnya (Hattie 2009). Perkara ini secara tidak langsung akan dapat
meningkatkan pencapaian pelajar tersebut.
Guru perlu melibatkan diri secara aktif dan sentiasa sabar dalam proses PdP
(Hattie 2009). Mengikut Hattie, guru perlu sentiasa sedar dan memperbaharui konsep
serta jangkaan terhadap pelajar, sentiasa direktif, mempengaruhi dan kelihatan pada
pelajar semasa proses pengajaran. Apa yang penting guru perlu sedar dan mengetahui
pemikiran dan pengetahuan pelajar yang dapat membina pengalaman penuh bermakna
berdasarkan tahap pengetahuan pelajar dan mempunyai pengetahuan mencukupi serta
31

memahami perkembangan bermakna hasil daripada kandungan pelajaran untuk
memberikan maklum balas bermakna dan sesuai.
Kejayaan dan keberkesanan pengajaran guru bergantung kepada kaedah
pengajaran guru di dalam bilik darjah (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a). Pelajar
mempunyai pengalaman hidup yang berbeza dan ini menwujudkan satu cabaran yang
perlu dihadapi oleh guru. Bagaimana untuk berurusan dengan perbezaan ini dan
menghayati perasaan pelajar memerlukan kreativiti, masa dan pengalaman. Ia adalah
salah satu sebab mengapa kepelbagaian dalam kaedah pengajaran adalah penting.
Guru-guru perlu mempunyai kemahiran untuk memilih kaedah PdP dengan bijaksana
supaya kaedah yang dipilih itu sesuai dengan pelajar yang pelbagai kebolehan dan
minat.
PdP berkesan memerlukan pelbagai pendekatan sesuai merangkumi didaktik
sehingga experiential (Green & Leask 2009). Kualiti pengajaran adalah bergantung
pada ciri-ciri pembelajaran dalam bilik darjah yang menyokong komuniti
pembelajaran (Churchill et al. 2011). Oleh itu, guru perlu mengadaptasi metodologi
dan kepelbagaian kaedah PdP serta strategi di dalam bilik darjah untuk menghasilkan
pengajaran berkesan (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a). Mengikut Kamarul Azmi
Jasmi et al., kepelbagaian kaedah yang sesuai dengan situasi dan keupayaan pelajar
merupakan seni pengajaran guru cemerlang yang berpengalaman. Kepelbagaian
kaedah dan strategi pengajaran bertujuan untuk memberi pengalaman PdP yang
bermakna kepada para pelajar malah meningkatkan motivasi mereka untuk belajar.
Hal ini banyak ditegaskan oleh pengkaji pendidikan yang boleh disimpulkan bahawa
pengalaman mengajar guru cemerlang biasanya mampu meningkatkan kemahiran
pemilihan kaedah ketika proses pengajaran (Berliner 2005). Garapan kaedah yang
digunakan adalah jelas dan sesuai. Biasanya, strategi guru cemerlang akan
menggunakan aktiviti yang berpusatkan pelajar namun kaedah yang berpusatkan guru
turut dilaksanakan (Shaharom Noordin & Nur Laili Lockman 2011; Sharifah Nor
Ashikin S.A. Rahman & Rohaida Mohd Saat 2005).
Strategi pengajaran merupakan pendekatan umum pengajaran yang digunakan
dalam pelbagai kandungan pelajaran untuk mencapai objektif pengajaran (Eggen &
Kauchak 2012). Dalam memilih strategi atau kaedah PdP, guru perlu sentiasa
memikirkan cara untuk memastikan penglibatan pelajar agar interaksi di dalam bilik
darjah menjadi aktif (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a). Pemilihan strategi dan
32

kaedah PdP perlu dipertimbangkan kerana dengannya memungkinkan pembelajaran
yang lebih efektif dan efisien. Pembelajaran yang berkualiti hanya tercapai jika guru
mempunyai pengetahuan dan kefahaman yang luas tentang pelbagai teknik dalam
pengajaran.
Tindakan guru untuk mengendalikan pengajaran memerlukan penyebaran
intervensi bagi memastikan terdapat perubahan kognitif pada pelajar: keutamaan
diberikan terhadap perhatian pelajar pada pembelajaran, mengetahui bila pelajar
berjaya memberi perhatian sepenuhnya, mempunyai kefahaman penuh tentang
kefahaman pelajar memahami sesuatu pembelajaran dan mengetahui secukupnya
kandungan pelajaran untuk memberi pengalaman bermakna dan mencabar dalam
proses pembangunan pelajar. (Hattie 2009). Guru yang mempunyai pengetahuan
tentang pelbagai strategi pembelajaran menyediakan pelbagai alternatif kepada pelajar
yang tidak menguasai pembelajaran, menyediakan panduan dari segi kandungan
pelajaran yang cuba difahami dan memaksimumkan maklum balas serta mempunyai
kepakaran untuk menghentikan proses PdP bila proses pembelajaran menunjukkan
tanda-tanda kejayaan.
Setiap pelajar adalah berbeza dengan pelbagai strategi dan gaya pembelajaran
yang unik bagi mencapai pelbagai tujuan. Pelajar perlu dilibatkan dalam menentukan
kriteria kejayaan, menentukan jangkaan tinggi dan bersedia mengalami pengalaman
berbeza dalam mengetahui dan penyelesaian masalah (Hattie 2009). Mengikut Hattie,
hal ini akan menyediakan pembangunan kepercayaan dan penglibatan sendiri,
penilaian sendiri, pengawalan sendiri, pembelajaran sendiri dan dalam pembelajaran
mendalam. Sekolah sepatutnya menyasarkan jumlah maksimum pelajar aktif tetapi ini
memerlukan guru yang dapat melihat proses pembelajaran melalui mata pelajar dan
mengetahui bagaimana untuk menarik pelajar supaya sentiasa melibatkan diri dalam
setiap pembelajaran.
Model pengajaran dicipta sebagai panduan dan pilihan untuk guru
mengadaptasikan pelbagai cara atau kaedah dalam pengajaran yang berkesan dan
cemerlang. Model-model ini mempunyai rasional kukuh dan telah terbukti dalam
kajian (Joyce et al. 2009). Mengikut Joyce et al., pendidik perlu mengenal pasti idea
berkaitan dengan model dan cara berfikir yang dapat membantu pelajar. Model
pengajaran ialah pendekatan spesifik pengajaran yang mempunyai tiga ciri (Eggen &
Kauchak 2012):
33

a) Matlamat: direka untuk membantu pelajar membina keupayaan pemikiran
kritikal dan kefahaman mendalam terhadap kandungan pelajaran.
b) Fasa : mengandungi langkah-langkah yang lebih dikenali sebagai fasa bagi
membantu pelajar mencapai matlamat pembelajaran tertentu.
c) Landasan : disokong oleh teori dan kajian tentang pembelajaran dan motivasi.
Pengajaran baik melibatkan pembinaan penerangan, kritikan, membina
inferens dan aplikasi penemuan (Hattie 2009). Mengikut Hattie, jika pelajar tidak
mempunyai tahap pemikiran tinggi maka terdapat kekurangan serius pada proses
pengajaran tersebut.

2.7 Merancang P&P Berkesan
Landasan asas tugas guru ialah pengetahuan profesional guru tentang PdP, penilaian
profesional tentang rutin, kemahiran dan strategi yang menyokong PdP berkesan. Guru
cemerlang atau berkesan merujuk faktor ini dalam merancang setiap pelajaran dan
pembelajaran untuk bilik darjah tertentu dirancang, oleh itu terdapat kesinambungan
dan progresif dalam pembelajaran pelajar. Perancangan penting kepada proses
pengajaran dan merupakan pusat kepada guru untuk membantu pelajar belajar (Arends
2012; Taylor 2012). Oleh itu, setiap pelajaran dirancang sebagai sebahagian daripada
pengalaman pembelajaran. Pelajaran umpama bongkah ais yang mana terdapat
elemen-elemen kepakaran professional guru (Jadual 2.1).
Sangat mudah untuk memenuhi pelajaran dengan pelbagai aktiviti
membuatkan pelajar sibuk dan berminat, walau bagaimanapun, ini tidak menyediakan
cabaran pembelajaran mencukupi kepada pelajar (Allen & Taylor 2009). Keadaan ini
sesuai untuk pelajar yang mana pelajar tidak memikirkan apa yang mereka lakukan
atau mengapa mereka lakukannya. Pelajar menyalin dan meniru apa yang ada di atas
papan hitam, buku atau lembaran kerja dengan serius tetapi aktiviti seperti ini sangat
cetek dan harus dijalankan secara berhati-hati, walaupun guru boleh mengekalkan
kelas yang bising.





34

Jadual 2.1 Peranan Guru Dalam Bilik Darjah-Tip Bongkah Ais

Peranan Guru Dalam
Perancangan Merancang pelajaran berkesinambungan untuk
memastikan perancangan dan pelaksanaan pembelajaran
tertentu
Penilaian Penilaian pelajaran sebelumnya
Persediaan Persediaan dan perancangan untuk pelajaran
Rutin Membina rutin dan prosedur bagi memastikan tugas-
tugas dalam bilik darjah mengikut perancangan
Personel Personaliti termasuk keupayaan guru mengekal minat
pelajar untuk membina autoriti
Penilaian Professional Penilaian profesional di bina sepanjang masa
berdasarkan refleksi pengalaman
Pengetahuan Professional Pengetahuan seperti pengetahuan kandungan pelajaran,
pengetahuan pedagogi tentang PdP berkesan,
pengetahuan tentang pelajar, pengetahuan tentang
konteks pendidikan setempat

Adaptasi daripada Capel et al. (2009)

Perspektif dominan yang memberi panduan terhadap pemikiran dan tindakan
dalam perancangan adalah Model Perancangan Rasional-Linear (Arends 2012).
Perspektif ini memfokuskan matlamat dan objektif sebagai langkah utama. Tindakan
dan aktiviti kemudian dipilih daripada pelbagai alternatif sesuai. Model ini
mengandaikan bahawa satu perkaitan rapat wujud antara individu yang menyediakan
matlamat dan objektif dengan individu yang akan mencapainya. Berdasarkan model
ini, guru akan merancang perancangan pelajaran dengan menyediakan matlamat dan
objektif pembelajaran yang cuba dicapai oleh pelajar. Kemudian guru akan merancang
dan memilih strategi sesuai untuk pelajar mencapai matlamat dan objektif ini (Rajah
2.1). Perancangan ini kemudian menjadi Model Tidak Linear, yang mana tindakan
didahulukan untuk menghasilkan hasil pembelajaran. Guru cemerlang dan
berpengalaman mengambil berat terhadap aspek linear dan tidak linear dalam
perancangan mereka.





35











Rajah 2.1: Model Perancangan (Arends 2012)

2.8 Kemahiran Dan Sikap Saintifik
Pembelajaran Sains menular ke seluruh pelusuk dunia. Walau bagaimanapun,
mempelajari Sains bukanlah seperti mempelajari subjek sejarah yang menekankan
kepada fakta semata-mata tetapi memerlukan penglibatan pelajar aktif sebelum pelajar
dapat menguasainya (Aziz Nordin et al. 2008). Mengikut Aziz Nordin et al.,
pembelajaran Sains perlu mewujudkan suasana interaktif bagi mewujudkan satu
suasana sistem sosial dalam institusi dan bukannya penilaian melalui penghafalan
sahaja ketika proses PdP dilaksanakan. Selain itu, pelajar yang mempelajari ilmu
Sains perlu melibatkan diri dalam proses PdP dan komunikasi dua hala haruslah
diterapkan.
Pusat Perkembangan Kurikulum menyatakan bahawa pendidikan Sains di
Malaysia digubal berdasarkan FHK yang menekankan kesepaduan antara ilmu
pengetahuan, kemahiran, sikap dan nilai murni (Aziz Nordin et al. 2008; Zaiton Daud
& Shaharom Noordin 2008). Kurikulum ini adalah teras dalam Kurikulum Sekolah di
Malaysia yang terdiri daripada elemen Sains sekolah rendah, Sains sekolah menengah,
fizik, biologi, kimia dan Sains tambahan. Di peringkat sekolah rendah, mata pelajaran
Sains diwajibkan kepada semua murid, manakala di peringkat sekolah menengah atas,
pelajar diberi pilihan untuk sama ada mengambil mata pelajaran Sains teras atau
efektif. Kurikulum Sains terletak di bawah penetapan peringkat pusat.
Para pelajar perlu menguasai kemahiran proses Sains yang mana KPS seperti
mentakrif pemboleh ubah secara operasi, membina hipotesis, mentafsir graf, mereka

















Tindakan

Matlamat

Hasil Pembelajaran
Matlamat Tindakan Hasil Pembelajaran
Model Perancangan Rasional-Linear
Model Perancangan Tidak Linear

36

bentuk penyiasatan dan pengetahuan tertentu boleh digunakan pelajar untuk
menyelesaikan masalah melalui penyiasatan di makmal (Zaiton Daud & Shaharom
Noordin 2008).
Pusat Perkembangan Kurikulum memilih pendekatan inkuiri-penemuan
sebagai pendekatan yang utama dalam kurikulum Sains sekolah rendah dan menengah
di negara ini (Shaharom Noordin & Nur Laili Lockman 2011). Kurikulum Sains
memberi penekanan kepada penguasaan Kemahiran Saintifik dan Kemahiran Berfikir
di samping pemahaman kepada prinsip asas Sains serta pemupukan Sikap Saintifik
dan nilai murni supaya melahirkan rakyat Malaysia yang progresif dan seimbang dari
segi intelek, rohani, emosi dan jasmani. Kemahiran Saintifik adalah penting bagi
membolehkan pelajar menjalankan sebarang aktiviti (penyiasatan) dalam proses PdP
Sains, dengan menggunakan kaedah Saintifik.
Pemerolehan pengetahuan Sains tidak cukup menggambarkan sifat celik Sains
dalam kalangan pelajar tetapi kemahiran untuk memperoleh pengetahuan tersebut
melalui proses menyelesaikan masalah, mereka cipta atau menjana idea baru adalah
lebih penting. Proses seumpama ini lazimnya menggunakan pendekatan inkuiri yang
memberi peluang pelajar menguasai Kemahiran Saintifik dan Kemahiran Berfikir
dalam proses penyelesaian masalah dan aktiviti Sains (Sharifah Nor Ashikin S.A.
Rahman & Rohaida Mohd. Saat 2005). Kemahiran Saintifik adalah penting bagi
membolehkan pelajar menjalankan sebarang aktiviti (penyiasatan) dalam proses PdP
Sains, dengan menggunakan kaedah Saintifik (Shaharom Noordin & Nur Laili
Lockman 2011).
Kemahiran Saintifik dapat membantu pembelajaran Sains dengan lebih aktif
dan efektif dengan kaedah PdP yang berpusatkan pelajar dan tidak hanya tertumpu
kepada teori, selain pembelajaran yang lebih sistematik. Kemahiran Saintifik tidak
diajar secara nyata di dalam sukatan tetapi merupakan sisipan dan titipan yang
berlangsung sepanjang tahun dan berkekalan. Ia hanya diberikan penerapan dan
penekanan di dalam aktiviti pentaksiran kerja amali pelajar (PEKA).
Kemahiran Saintifik terdiri daripada Kemahiran Proses Sains (KPS) dan
Kemahiran Manipulatif (Mohamad Fadzil Che Amat 2008). KPS lebih menjurus
kepada penilaian melalui laporan amali yang ditulis oleh pelajar manakala Kemahiran
Manipulatif lebih menjurus kepada penilaian terhadap aktiviti atau pengendalian alat
atau bahan semasa menjalankan amali (Shaharom Noordin & Nur Laili Lockman
37

2011). Kedua-dua kemahiran ini adalah saling berkaitan dan merupakan aspek
terpenting dalam proses PdP Sains di semua peringkat persekolahan di Malaysia
terutamanya semasa menjalankan amali.
KPS merupakan nadi bagi pembelajaran Sains. Maka, pelajar mestilah
menguasai kemahiran ini. (Aziz Nordin et al. 2008). KPS, seperti yang disaran oleh
Science: A Process Approach atau lebih dikenali sebagai SAPA telah dibahagikan
kepada dua kategori iaitu KPS asas (KPSA) dan KPS bersepadu (KPSB) (Sharifah Nor
Ashikin S.A. Rahman & Rohaida Mohd. Saat 2005). KPS bermula daripada kemahiran
yang mudah dan kemudiannya berkembang kepada kemahiran yang lebih kompleks
(Aziz Nordin et al. 2008). KPSA ialah aktiviti pemikiran Saintifik peringkat rendah
yang masih berada pada tahap operasi konkrit seperti memerhati, mengelas, mengukur
dan menggunakan nombor, membuat inferens, meramal, berkomunikasi,
menggunakan perhubungan ruang dan masa (Mohamad Fadzil Che Amat 2008).
Manakala KPSB pula meliputi aktiviti pemikiran Saintifik peringkat tinggi dan
berfungsi pada tahap operasi formal atau memerlukan pemikiran aras tinggi seperti
mentafsir maklumat, mendefinisikan secara operasi, mengawal pemboleh ubah,
membuat hipotesis dan mengeksperimen.
Kemahiran Manipulatif bertujuan untuk memupuk pelajar dalam
mengendalikan peralatan, bahan kimia dan spesimen. Pelajar yang menjalankan
eksperimen atau penyiasatan diharap dapat mengendalikan dan menggunakan alat
dengan teknik yang betul dan selamat, menggunakan bahan kimia dan spesimen sama
ada yang awet atau segar dengan kuantiti yang sesuai, tepat serta cermat. Banyak hasil
kajian pendidikan yang mendedahkan bahawa pembelajaran lebih berkesan apabila
pelajar diberi peluang melibatkan diri dengan peralatan dan bahan (Snodgrass et al.
2011). Penyediaan bahan, sumber serta peralatan yang lengkap dan sempurna amat
penting dalam menghasilkan peluang pembelajaran yang berkualiti dan berinovatif
kepada pelajar (Fogleman et al. 2011).
Pemikiran Saintifik dapat dicapai apabila pelajar menguasai KPS (Mohamad
Fadzil Che Amat 2008). Pelajar yang menguasai pemikiran Saintifik ialah pelajar yang
boleh menyelesaikan masalah-masalah Sains dengan menggunakan KPSA dan KPSB.



38

2.9 Kepercayaan Guru
Perkaitan antara kepercayaan (belief) guru dan amalan bilik darjah penting dalam
menentukan keberkesanan guru (Cruickshank et al. 2011; Tolbert 2006). Semua guru
mempunyai kepercayaan terhadap tugas, pelajar dan mata pelajaran yang diajar yang
mana merupakan sistem kepercayaan umum (Tsangaridou & OSullivan 2003).
Keputusan guru membuat pilihan berkenaan apa yang hendak diajar dan bagaimana
hendak mengajar dipengaruhi oleh kepercayaan mereka (Alvarado 2010;
Cruickshank et al. 2011; Tolbert 2006).
Di samping tahap dan intensiti pengetahuan kandungan, kepercayaan guru
lebih cenderung menentukan tindakan mereka di dalam bilik darjah (Hall 2005).
Mengikut Hall, sebagai pendidik, guru dipengaruhi oleh pengalaman mereka sebagai
pelajar, semasa PdP, konteks dan pengalaman semasa.
Kepercayaan guru seperti pelajar bijak mudah diajar dan diurus, pelajar sama
aras perlu dikumpulkan bersama untuk proses pengajaran (kumpulan homogen),
kurikulum berbeza perlu untuk pelajar berbeza, pelajar yang menarik lebih berupaya
dan sosial, tingkah laku pelajar perempuan lebih baik daripada pelajar lelaki, pelajar
majoriti melakukan sesuatu lebih baik daripada pelajar minoriti, matematik adalah
mata pelajaran untuk pelajar perempuan, lebih sesuai melaksanakan pembelajaran
berasaskan pelajar daripada pembelajaran berasaskan guru, lebih sesuai mengajar
pelajar bagaimana belajar daripada mengajar informasi atau kemahiran tertentu, tidak
penting sama ada pelajar menjawab dengan betul sepanjang masa, menilai pelajar
berdasarkan persembahan keseluruhan bukan memberi hadiah pada pencapaian mata
pelajaran tertentu, keluarga adalah aset penting untuk pembelajaran pelajar dan guru
perlu mempunyai kuasa untuk mengawal bilik darjah (Cruickshank et al. 2011).

2.10 Kesimpulan
Bab ini mengandungi kajian-kajian, model-model dan teori-teori yang berkaitan
dengan PdP serta literatur tentang faktor-faktor yang mempengaruhi PdP berkesan
serta cemerlang. Kajian-kajian berkaitan dari dalam dan luar negara dibincangkan bagi
memahami kajian tentang PdP berkesan serta cemerlang.
Model-model dan teori-teori yang berkaitan dengan PdP berkesan serta
cemerlang juga dihuraikan antaranya seperti Model Heuristic 4P Pembelajaran, Teori
Kognitif, dan Teori Konstruktivisme. Literatur tentang faktor-faktor yang
39

mempengaruhi PdP berkesan serta cemerlang juga disentuh bagi memahami kajian
tentang Guru Cemerlang dengan lebih mendalam.































40




BAB 3


METODOLOGI KAJIAN


3.1 Pengenalan
Reka bentuk kajian, pemilihan lokasi dan peserta kajian, tata cara pengumpulan data
dan penganalisisan data akan di hurai dalam bahagian ini. Aspek kesahan dan
kebolehpercayaan kaedah pengumpulan data juga dibincangkan dengan terperinci bagi
memastikan segala dapatan kajian adalah sah dan boleh dipercayai. Penyelidikan ini
bertujuan untuk meneroka amalan Guru Cemerlang Sains.

3.2 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini berbentuk kualitatif deskriptif. Pendekatan kualitatif digunakan apabila data
adalah penuh dengan nilai, naratif dan kaya serta sarat dengan penerangan (Yin 2009),
yang mana sesuai untuk kajian meneroka amalan Guru Cemerlang Sains. Penyelidik
mengunakan kajian kualitatif untuk mendapatkan pandangan bernilai, pendapat,
penemuan, dan interpretasi berkenaan amalan Guru Cemerlang Sains (Merriam 2009).
Reka bentuk penyelidikan kajian ini melibatkan penerokaan isu dalam sistem terbatas
yang mana mempunyai sempadan biasanya ditakrifkan oleh masa dan tempat, dan juga
bahagian-bahagian saling berkaitan (Creswell 2007). Sistem terbatas boleh
menghadkan jumlah peserta untuk ditemu bual dan termasuk jumlah masa terhad
untuk pemerhatian (Merriam 2009).
Pendekatan kualitatif dipilih kerana merupakan kaedah yang sesuai dan
praktikal (Robinson 2008) untuk sebab-sebab berikut. Kaedah kualitatif memberikan
perspektif baru mengenai sesuatu yang sudah diketahui. Kita sedia maklum bahawa
Guru Cemerlang Sains merupakan guru mahir ataupun pakar dalam mata pelajaran
Sains serta mempunyai kesan positif ke atas pembelajaran pelajar kerana guru
41

berkualiti berupaya membuatkan pembelajaran menarik dan dihargai pelajar (Azizi
Yahaya et al. 2010; KPM 2013).
Kaedah kualitatif berkesan dalam menyampaikan maklumat yang sukar
disampaikan secara kuantitatif, terutamanya apabila saiz sampel adalah kecil (Bogdan
& Bilken 2006). Saiz sampel untuk kajian ini terdiri daripada 1 guru kimia lelaki dan 6
orang guru kimia perempuan. Satu metodologi kualitatif yang menggunakan kata-kata
dan pengalaman untuk menggambarkan amalan yang dipraktikkan oleh Guru
Cemerlang Sains.
Kaedah kualitatif melibatkan hubungan antara peserta kajian dan
penyelidik (Robinson 2008). Dalam kajian kualitatif pengkaji adalah instrumen
pengumpulan data untuk mencari dan menggambarkan pengalaman peserta kajian
(Merriam 2009). Kaedah kualitatif melibatkan penggunaan pelbagai kaedah
pengumpulan data dan menerangkan secara mendalam mengapa fenomena berlaku
(Bogdan & Bilken 2006). Maklum balas temu bual dan pemerhatian memberi peluang
kepada penyelidik membangun dan membina penerangan yang kaya tentang amalan
Guru Cemerlang Sains (Bogdan & Bilken 2006; Reeves 2007).
Kajian ini menggunakan tiga kaedah pengumpulan data iaitu kaedah temu bual,
kaedah pemerhatian dan kaedah analisis dokumen yang dilakukan terhadap Guru
Cemerlang Sains, pentadbir sekolah, rakan Guru Cemerlang Sains dan para pelajar
(Bogdan & Bilken 2006; Creswell 2007; Merriam 2009). Nota lapangan dan diari
juga digunakan untuk memperkukuhkan data yang diperoleh melalui ketiga-tiga
kaedah tersebut. Data yang diperoleh daripada sumber-sumber ini menyediakan asas
yang kukuh dan kaya dengan maklumat tentang amalan Guru Cemerlang Sains yang
mendapat pengiktirafan daripada pihak KPM (Reeves 2007).
Pendekatan naratif melibatkan temu bual Guru Cemerlang Sains dengan
penyelidik yang mana hasil temubual merupakan persetujuan mengenai fenomena
yang dilaporkan oleh Guru Cemerlang Sains (Phan 2013). Keputusan adalah pendapat
naratif setiap Guru Cemerlang Sains yang membentangkan dan menyatakan setiap
pandangan mereka.
Dalam kajian kes kualitatif, penyelidik merupakan instrumen dan alat utama
bagi mendapatkan data sepanjang kajian ini (Merriam 2009). Ini membolehkan
penyelidik menjadi "responsif dan adaptif" semasa mengumpul dan menganalisis data.
42

Penyelidik tidak mempunyai sebarang kaitan atau hubungan dengan peserta kajian dan
pihak sekolah. Oleh itu, bias ataupun error dapat dikawal (Treese 2012).

3.3 Peserta Kajian
Kajian ini menyasarkan sejumlah lapan orang peserta kajian berdasarkan jumlah
keseluruhan Guru Cemerlang Sains yang menyandang Gred DG52 sehingga Gred
JUSA C di Sarawak yang direkodkan oleh JPN Sarawak. Walau bagaimanapun,
jumlah sebenar sampel kajian ini nanti adalah dalam kalangan Guru Cemerlang Sains
yang menyandang Gred DG52 sehingga Gred JUSA C di Sarawak yang diberi
kebenaran oleh pihak sekolah untuk terlibat sebagai peserta kajian serta memberi
persetujuan secara peribadi untuk terlibat dalam kajian ini. Guru Cemerlang Sains
yang menyandang Gred DG52 sehingga Gred JUSA C dipilih kerana dikatakan
mempunyai kepakaran dan kecemerlangan yang tinggi dalam pengurusan PdP. Oleh
yang demikian, hal ini dapat memastikan bahawa peserta-peserta kajian yang terpilih
mempunyai maklumat yang kaya berkaitan isu-isu yang hendak dikaji.

3.3.1 Pemilihan Peserta Kajian
Dalam kajian ini, teknik penentuan dan pemilihan peserta kajian dilakukan secara
persampelan bertujuan (purposive sampling) dengan menentukan beberapa kriteria
yang ditentukan oleh pengkaji (Merriam 2009). Mengikut Merriam lagi, penetapan
kriteria terhadap peserta-peserta kajian bertujuan untuk memastikan bahawa mereka
yang terpilih mempunyai maklumat yang kaya berkaitan isu-isu yang hendak dikaji.
Kriteria yang ditetapkan bagi pemilihan peserta kajian ialah (i) Guru Cemerlang Sains
yang menyandang gred tertinggi iaitu Gred DG52 sehingga Gred JUSA C di Sarawak,
(ii) dibenarkan oleh pihak sekolah dan (iii) bersedia untuk terlibat dalam kajian ini.
Bagi langkah menentukan peserta kajian, pengkaji meminta senarai nama Guru
Cemerlang Sains di Sekolah Menengah yang menyandang dari Gred DG52 sehingga
Gred JUSA C di Sarawak dari Jabatan Pelajaran Negeri (JPN) Sarawak pada 21 April
2013 (Jadual 3.0). Pengkaji akan menghubungi pihak sekolah melalui telefon atau
pergi ke sekolah untuk mendapatkan cadangan dan pandangan daripada pihak
pentadbir sekolah (Pengetua, Penolong Kanan Atau Guru Panitia Sains) bagi
mendapatkan peserta kajian yang diiktiraf sebagai Guru Cemerlang dan mengajar mata
pelajaran bidang Sains. Manakala kriteria ke tiga diperoleh hasil daripada
43

perbincangan dengan Guru Cemerlang yang dicadangkan oleh pihak sekolah bagi
meminta persetujuan guru tersebut untuk terlibat dalam kajian ini. Persetujuan peserta
kajian adalah penting bagi menjamin maklumat yang diperoleh adalah benar, tepat dan
dalam konteks semula jadi (Phillips 2007).

Jadual 3.0: Guru Cemerlang Sains, Gred DG52 Sehingga Gred JUSA C Di Sarawak

Bil Nama Guru
(Nama Samaran)
Jantina Gred Mata
pelajaran
Sekolah
(Nama Samaran)
1 Cikgu A L DG52 Fizik SMK A
2 Cikgu B P DG52 Kimia SMK B
3 Cikgu C P DG52 Kimia SMK C
4 Cikgu D P DG54 Kimia SMK D
5 Cikgu E L DG54 Kimia SMK E
6 Cikgu F P DG52 Kimia SMK F
7 Cikgu G P DG52 Kimia SMK G
8 Cikgu H P DG52 Kimia SMK H

Sumber: JPN Sarawak

Maklumat juga akan diperoleh daripada pelajar, rakan-rakan guru dan pihak
pentadbir sekolah bagi mendapatkan maklumat yang mendalam dan kaya berkaitan
isu-isu yang hendak dikaji.
Dalam kajian kualitatif, tiada penetapan secara khusus terhadap bilangan
peserta kajian (Merriam 2009). Namun bilangan yang sedikit sudah memadai kerana ia
melibatkan penghuraian yang mendalam dan terperinci terhadap sesuatu fenomena
(Hartle 2007; Norsiah Fauzan 2009).

3.4 Prosedur Pengumpulan Data
Dalam proses pengumpulan data, pengkaji akan membahagikannya kepada dua fasa.
Fasa pertama melibatkan proses awal di lapangan, manakala fasa kedua adalah proses
kajian sebenar yang melibatkan pemungutan data.

3.4.1 Fasa Pertama
Dalam fasa ini, beberapa perkara yang akan dilakukan oleh pengkaji ialah memohon
kebenaran dan persetujuan daripada beberapa pihak tertentu, membuat perancangan
kerja, membuat persediaan peralatan, dan memurnikan protokol temu bual dan
44

pemerhatian (Merriam 2009). Aktiviti dalam fasa ini nanti dapat memberi panduan
kepada pengkaji untuk menjalankan tatacara kajian yang sebenar, membiasakan diri
dengan proses penyelidikan kualitatif, membina hubungan dengan peserta kajian yang
terpilih dan membiasakan diri dalam suasana di tempat kajian. Keadaan ini penting
bagi mengenali peserta kajian dengan lebih dekat dan memudahkan pengkaji untuk
berinteraksi dan membuat urusan pemungutan data seterusnya.

3.4.1.1 Memohon Kebenaran
Dalam pengurusan memohon kebenaran daripada pihak terlibat, langkah pertama ialah
memohon kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Pendidikan,
KPM (BPPP) dengan menyertakan cadangan penyelidikan. Setelah mendapatkan
kebenaran daripada pihak kementerian, pengkaji akan memanjangkan surat tersebut
untuk memohon kebenaran daripada pihak yang seterusnya. Kebenaran seterusnya
diperoleh daripada JPN Sarawak dan diikuti dengan Pejabat Pelajaran Daerah (PPD)
yang terlibat. Akhir sekali, kesemua surat kebenaran yang diterima akan diajukan
kepada pihak sekolah bagi mendapatkan pengesahan dan kebenaran untuk
menjalankan kajian di sekolah masing-masing. Jadual 3.1 menunjukkan cadangan bagi
proses memohon dan menerima kebenaran daripada pihak yang terlibat.

Jadual 3.1 Cadangan Bagi Proses Memohon Dan Menerima Kebenaran Daripada
Pihak Yang Terlibat.

Institusi Cadangan Tarikh
Permohonan
Cadangan Tarikh Kelulusan
BPPP, KPM Awal Februari 2014 Pertengahan Mac 2014
JPN Sarawak Penghujung Februari 2014 Awal April 2014
PPD Pertengahan Mac 2014 Penghujung April 2014
Sekolah Penghujung Mac 2014 Awal Mei 2014


3.4.1.2 Perancangan Kerja
Perancangan kerja adalah penting kerana proses pemerhatian perlu dilakukan dalam
julat tertentu. Perancangan kerja akan dilakukan dengan persetujuan setiap peserta
kajian dengan cara membuat penyelarasan berdasarkan jadual waktu setiap peserta
kajian. Perkara yang akan diambil kira dalam menetapkan waktu pemerhatian ialah
45

jarak sekolah, pendekatan pengajaran (ulang kaji, ujian bulanan atau ujian diagnostik)
dan peristiwa yang berlaku di sekolah masing-masing.

3.4.1.3 Persediaan Peralatan
Dalam kajian ini, pengkaji akan membuat rakaman audio dan rakaman video.
Memandangkan peralatan ini baru dan janggal bagi pengkaji, maka kajian awalan di
tempat kajian perlu, untuk memberi peluang kepada pengkaji mempelajari dan
membiasakan diri dengan peralatan yang digunakan dalam kajian. Peralatan yang akan
digunakan ialah alat perakam suara (MP3) dan kamera video (Phillips 2007). Selain
daripada itu, penggunaan peralatan pada peringkat kajian awalan, juga bertujuan
supaya peserta-peserta kajian terbiasa dengannya. Keadaan ini adalah penting bagi
mewujudkan keadaan semula jadi semasa proses PdP untuk sesi pengajaran seterusnya
terutamanya semasa kajian sebenar dijalankan.
Proses meminta kebenaran untuk menggunakan rakaman video dan audio akan
melibatkan kesemua peserta kajian. Pada pemerhatian pertama yang akan dilakukan
terhadap peserta kajian, pengkaji tidak akan menggunakan rakaman audio dan video
untuk mengelakkan ketidakselesaan kepada para pelajar dan guru. Namun, pengkaji
meneruskan pemerhatian dengan membuat catatan lapangan walaupun dalam keadaan
data yang kurang sempurna. Walau bagaimanapun, penggunaan rakaman audio dan
video semasa proses pengajaran akan dilakukan terhadap peserta kajian pada
pemerhatian yang seterusnya.

3.4.1.4 Memurnikan Protokol Temu Bual dan Pemerhatian
Pada fasa pertama ini, pengkaji akan melakukan proses pengujian terhadap protokol
temu bual dan pemerhatian bagi mengesan kelemahan dan kekuatan protokol tersebut
selain daripada mengenal pasti masalah yang mungkin berlaku dalam prosedur ketika
menjalankan temu bual dan pemerhatian. Selain itu, penggunaan protokol dalam fasa
ini juga akan memberi peluang kepada pengkaji untuk membiasakan diri dengan alat
ukur yang digunakan dalam kajian. Selepas itu, pengkaji akan menilai dan
memurnikan protokol temu bual dan pemerhatian agar mantap dan mencakupi semua
aspek yang dikehendaki di samping menambah elemen-elemen yang timbul semasa
temu bual dan pemerhatian yang dijalankan.
46

Bagi protokol pemerhatian, pengkaji akan membuat pemerhatian awal terhadap
semua peserta kajian. Pemerhatian awal ini nanti, dapat membantu pengkaji dalam
membina hubungan (rapport) awal dan mengenali guru dan pelajar dengan lebih
dekat.
Manakala bagi protokol temu bual, pengkaji akan menemu bual beberapa
orang guru dari sekolah lain yang tidak terlibat dalam kajian sebenar. Perkara yang
ditemu bual adalah berkaitan dengan elemen-elemen penting berkenaan amalan-
amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains semasa PdP atau di luar bilik
darjah. Selain itu, temu bual ini nanti dapat membantu pengkaji untuk membiasakan
diri dengan protokol temu bual dan mengenal pasti elemen-elemen lain yang mungkin
timbul.

3.4.2 Fasa Kedua Peringkat Kajian Sebenar
Peringkat kajian sebenar nanti akan menjadi lebih mudah setelah melakukan kajian
pada fasa pertama kerana lokasi dan peserta kajian adalah sama. Ini kerana beberapa
prosedur awal telah dilakukan sehingga menyebabkan ia tidak perlu dilakukan semula
untuk kajian sebenar. Semasa proses melakukan kajian sebenar, pengkaji akan
memberikan surat pengakuan yang merupakan persetujuan berpengetahuan (informed
consent) untuk ditandatangani oleh peserta kajian guru (LAMPIRAN A). Pengakuan
ini merupakan etika dalam penyelidikan yang perlu diperoleh secara sukarela daripada
peserta kajian bagi mengelakkan unsur desakan, penipuan tekanan dan apa-apa
pengaruh. Surat ini boleh menjadi perlindungan tambahan kepada penyelidik
sekiranya berlaku masalah dari segi undang-undang. Seterusnya, pengkaji akan
meminta peserta kajian mengisi borang biodata yang terdiri daripada nama, umur, asal,
status perkahwinan, pendidikan, option, pengalaman mengajar (tahun), pengalaman
mengajar Sains (tahun), kelas dan mata pelajaran di ajar. Maklumat berkaitan biodata
ini akan dapat memberi gambaran tentang latar belakang peserta kajian secara
menyeluruh.

3.5 Tatacara Pengumpulan Data
Dalam pendekatan kualitatif, pengkaji adalah alat kajian yang utama (Hartle 2007;
Merriam 2009; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Dengan itu, pengkaji perlu
bersedia dengan ilmu berkaitan perkara yang hendak dikaji dan melengkapkan diri
47

dengan ilmu berkaitan pendekatan kualitatif agar pengkaji boleh menyesuaikan teknik,
strategi penyelidikan dan perancangan pengutipan data mengikut keadaan dan situasi
di tempat kajian.
Dalam kajian ini, amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains
semasa proses PdP serta fenomena kehidupan harian mereka di sekolah akan dikaji
dan diambil. Bahan maklumat yang dikumpul bukan sahaja datang daripada individu
Guru Cemerlang Sains, tetapi juga daripada pelajar, rakan-rakan guru, pihak pentadbir
sekolah dan dokumen yang tertulis serta tersimpan. Pengumpulan data akan dilakukan
secara temu bual, pemerhatian, dan penelitian dokumen (Roulston 2010) serta
penggunaan pelbagai teknik pengutipan data ini menyediakan peluang kepada
tringulasi dan pengukuhan (Cameld et al. 2009; Hartle 2007; Norsiah Fauzan 2009;
Phillips 2007). Tringulasi adalah kesahan-rentasan (cross-validation) bagi kajian
kualitatif.
Bagi tujuan pengumpulan data secara pemerhatian dan temu bual, persediaan
sebelum pergi ke lapangan adalah penting dan perlu diambil perhatian. Pengkaji
memastikan semua peralatan yang diperlukan dibawa dengan memeriksa bateri dan
CD dalam keadaan baik dan sedia untuk digunakan. Peralatan yang digunakan ialah
alat rakaman audio video dan keperluan lain iaitu handycam, MP3, tripod, alat tulis,
buku catatan dan buku log. Manakala dokumen yang digunakan adalah buku rekod
yang mengandungi rancangan harian guru bagi tajuk yang melibatkan pemerhatian
tertentu.
Seterusnya, pengkaji akan menguruskan data yang telah dikumpul sebaik
sahaja pulang dari lapangan (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Data yang
dikumpul melalui rakaman audio dan video ini disimpan ke dalam komputer peribadi,
thumb drive, CD dan external hard disc dengan memberikan indeks yang selari
dengan indeks yang dicatatkan dalam buku log. Contoh indeks yang akan digunakan
ialah L,5A,P1(020913) yang mana ia menggambarkan nama guru, nama bilik darjah,
bilangan pemerhatian dan tarikh data diambil. Semua simbol yang digunakan memberi
makna yang spesifik dan penting untuk tujuan semakan semula atau jejak audit apabila
analisis dijalankan.
Semua data yang dikumpul perlu melalui proses transkripsi sebelum dianalisis.
Transkripsi adalah proses memindahkan data dalam bentuk rakaman audio dan video
atau catatan lapangan yang ditulis secara kasar ke dalam teks bertaip (Norsiah Fauzan
48

2009). Setiap transkrip dimulakan dengan menulis beberapa maklumat penting yang
dimuatkan dalam satu perenggan sebagai indeks untuk tujuan Jejak Audit. Perkara
yang dicatatkan ialah nama peserta kajian, bilik darjah, bilangan pemerhatian/temu
bual, tarikh, jangka masa pemerhatian/temu bual, tempat, kaedah pengajaran dan tajuk
pengajaran.
Pengkaji akan membuat transkripsi dalam jadual yang mengandungi tiga lajur.
Lajur pertama diisi dengan pengkaji/cikgu/pelajar, lajur kedua adalah perkara yang
hendak dicatatkan dan lajur ketiga merupakan ruang refleksi yang digunakan untuk
mencatatkan ulasan, perkara yang menonjol, tentative kategori, dan persoalan yang
menjadi tanda tanya. Secara tidak langsung, proses membuat transkripsi ini telah
melibatkan proses analisis awal.

3.5.1 Temu Bual
Temu bual merupakan satu proses berkomunikasi secara dua hala antara pengkaji dan
peserta kajian (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Mengikut Norsiah Fauzan, teknik
ini membolehkan pengkaji mengumpulkan data deskriptif yang diluahkan sendiri oleh
peserta kajian. Kedua-dua teknik pengumpulan data iaitu temu bual dan pemerhatian
merupakan teknik yang penting dan tidak boleh dipisahkan dalam menjalankan kajian
lapangan (Merriam 2009). Oleh itu, temu bual dijalankan secepat mungkin iaitu sebaik
sahaja pemerhatian selesai dilakukan dan setelah membuat analisis ringkas terhadap
transkripsi yang dihasilkan melalui pemerhatian (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007).
Namun begitu, setiap temu bual yang dilakukan akan mendapat keizinan daripada
peserta kajian terlebih dahulu bagi mendapatkan kesesuaian masa dan keselesaan
mereka. Seterusnya bagi membantu mengelakkan kelompangan maklumat semasa
proses temu bual, pengkaji akan memohon keizinan peserta kajian agar dapat
menggunakan alat perakam suara jenis MP3 untuk merekodkan perbualan antara
pengkaji dan peserta kajian.
Temu bual yang akan digunakan dalam kajian ini ialah temu bual semi struktur
secara bersemuka (Cameld et al. 2009; Hartle 2007; Merriam 2009; Phillips 2007).
Temu bual jenis ini mengandungi beberapa soalan yang disediakan dalam protokol
temu bual sebagai panduan kepada pengkaji agar perbincangan tidak menyimpang
daripada objektif dan persoalan kajian (Phillips 2007). Protokol yang disediakan akan
49

melalui proses penilaian, perbincangan dan persetujuan tiga orang pakar yang
berpengalaman dalam Pendidikan Sains.
Antara perkara yang diketengahkan semasa temu bual adalah seperti pada
Jadual 3.2 (Elemen dalam Protokol Temu Bual Guru Cemerlang Sains), Jadual 3.3
(Elemen dalam Protokol Temu Bual Pelajar) dan Jadual 3.4 (Elemen dalam Protokol
Temu Bual Pentadbiran/Rakan Guru). Perkataan bergaris dalam protokol ini
merupakan elemen-elemen yang menjadi fokus dalam proses temu bual. Soalan yang
dibentuk merupakan soalan terbuka, namun terdapat soalan lanjutan untuk mengetahui
maklumat mendalam terhadap maklum balas yang diberikan oleh guru. Soalan-soalan
lain akan diutarakan bergantung dan selaras dengan maklum balas guru.
Protokol temu bual (LAMPIRAN B) di bina berdasarkan kajian literatur dan
Borang Semakan Elemen oleh Pakar digunakan bagi mendapat persetujuan ketiga-tiga
pakar terhadap aspek-aspek kajian (LAMPIRAN C). Perbincangan dan persetujuan
pakar bertujuan untuk memastikan elemen-elemen penting dalam konteks amalan yang
dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains semasa proses PdP atau di luar bilik darjah,
dapat dimuatkan dalam protokol temu bual dan pemerhatian. Namun, pengkaji juga
mengambil kira perkara yang timbul semasa proses pemungutan data untuk ditanya
lanjut dengan lebih mendalam.
Walaupun pengkaji berpandukan kepada protokol ini, tidak bermakna kategori
yang hendak diperhatikan sepanjang pengumpulan data telah ditentukan lebih awal
dan tetap, sebaliknya ia digunakan sebagai panduan kepada perkara yang hendak
diperhatikan agar pemerhatian yang dijalankan lebih berfokus kepada apa yang
difikirkan relevan dengan persoalan kajian di samping mengelakkan kehilangan
tumpuan semasa membuat pemerhatian.
Dalam kajian ini, temu bual akan dibahagikan kepada dua fasa. Fasa pertama
ialah temu bual secara umum, manakala fasa kedua melibatkan temu bual yang lebih
spesifik dan mendalam berdasarkan kepada pemerhatian. Temu bual secara umum
dilakukan pada peringkat awal dan soalan lisan yang disediakan agak sama untuk
semua guru iaitu menggunakan Protokol Temu Bual Guru Cemerlang Sains. Temu
bual terhadap pelajar menggunakan Protokol Temu Bual Pelajar dijalankan semasa



50

Jadual 3.2 Elemen dalam Protokol Temu Bual Guru Cemerlang Sains




proses pemerhatian. Kemudian temu bual terhadap pentadbir dan rakan guru
menggunakan Protokol Temu Bual Pentadbiran/Rakan Guru dijalankan selepas
pemerhatian selesai dilakukan dan setelah membuat analisis ringkas terhadap
transkripsi yang dihasilkan melalui pemerhatian.

1. Secara umumnya, apakah ciri-ciri kecemerlangan yang ada pada Cikgu sebagai
seorang Guru Cemerlang Sains?

2. Bagaimana Cikgu merancang dan melaksanakan pengajaran berkesan di dalam
kelas?

3. Jelaskan keperibadian cemerlang yang dipraktikkan oleh Cikgu

4. Boleh Cikgu jelaskan kepercayaan Cikgu dalam mendidik dan membimbing
pelajar yang mencorak kecemerlangan Cikgu.

5. Apakah pengetahuan utama yang menyumbang kepada kecemerlangan Cikgu
sebagai seorang Guru Cemerlang Sains?.

6. Apakah galakkan utama untuk Cikgu terus berkhidmat sebagai seorang Guru
Cemerlang Sains?.

7. Apakah literasi Sains utama yang menyumbang kepada kecemerlangan Cikgu
sebagai seorang Guru Cemerlang Sains?.

8. Terdapat banyak kemahiran membantu kecemerlangan seseorang guru, boleh
Cikgu nyatakan kemahiran-kemahiran yang membantu kepada kecemerlangan
Cikgu.

9. Selain mengajar, apakah tugas lain yang Cikgu laksanakan di sekolah?

10. Sebagai seorang guru yang cemerlang, boleh Cikgu nyatakan anugerah ataupun
pengiktirafan yang diterima oleh Cikgu?

11. Adakah terdapat ciri-ciri lain yang mencorak kecemerlangan Cikgu selain
daripada yang telah dibincangkan.

12. Adakah pelajar, sekolah dan masyarakat sekeliling juga memainkan peranan
kepada kecemerlangan Cikgu di sekolah. Jika Ya! Ceritakan serba sedikit
bagaimana faktor tersebut membantu Cikgu dalam mencapai kecemerlangan.

51

Jadual 3.3 Elemen dalam Protokol Temu Bual Pelajar



Jadual 3.4 Elemen dalam Protokol Temu Bual Pentadbiran/Rakan Guru

1. Secara umumnya, apakah ciri-ciri kecemerlangan yang ada pada Guru X sebagai
seorang Guru Cemerlang Sains?

2. Bagaimana Guru X merancang dan melaksanakan pengajaran di dalam kelas?

3. Jelaskan keperibadian cemerlang Guru X.

4. Apakah pengetahuan utama yang menyumbang kepada kecemerlangan Guru
X ?.

5. Apakah literasi Sains utama yang ada pada Guru X ?.

6. Nyatakan kemahiran-kemahiran yang ada pada Guru X.

7. Adakah terdapat ciri-ciri kecemerlangan lain Guru X selain yang dibincangkan?.

1. Secara umum, apakah ciri-ciri kecemerlangan mencorak kecemerlangan Guru
X?

2. Sepanjang pengamatan Cikgu, bagaimana Guru X merancang dan
melaksanakan pengajaran berkesan di dalam kelas?

3. Pada pengamatan Cikgu, apakah keperibadian cemerlang dipraktikkan Guru X?

4. Sepanjang pengamatan Cikgu, apakah pengetahuan utama yang menyumbang
kepada kecemerlangan Guru X?.

5. Pada pengamatan Cikgu, apakah literasi Sains utama yang mencorak
kecemerlangan Guru X sebagai seorang Guru Cemerlang Sains?.

6. Terdapat banyak kemahiran membantu kecemerlangan seseorang guru, boleh
nyatakan kemahiran-kemahiran yang membantu kepada kecemerlangan Guru
X .

7. Adakah terdapat ciri-ciri lain yang mencorak kecemerlangan Guru X selain
daripada yang telah dibincangkan.

8. Adakah pelajar, sekolah dan masyarakat sekeliling juga memainkan peranan
kepada kecemerlangan Guru X di sekolah. Jika Ya! Ceritakan serba sedikit
bagaimana faktor tersebut membantu Guru X dalam mencapai kecemerlangan.

52

Temu bual fasa kedua akan melibatkan temu bual yang berdasarkan kepada
pemerhatian semasa proses PdP. Temu bual jenis ini akan membolehkan pengkaji
mencungkil dan mendapatkan maklumat yang lebih mendalam dan terperinci tentang
perkara yang menjadi tanda tanya dalam pemikiran pengkaji semasa pemerhatian di
buat. Selain daripada ingin mendapatkan maklumat dari perspektif peserta kajian
tentang proses PdP, temu bual pada fasa ini juga bertujuan untuk memperkukuhkan
dan melengkapkan data yang diperoleh melalui pemerhatian selain daripada
mencungkil maklumat yang kurang jelas semasa pemerhatian dilakukan (Merriam
2009). Bagi tujuan ini, protokol temu bual akan disediakan oleh pengkaji setelah
menganalisis setiap aspek dalam amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang
semasa proses PdP Sains dan ciri-ciri yang mempengaruhi PdP tersebut.
Semasa temu bual, pengkaji akan membawa bersama data transkripsi sebagai
data utama. Pengkaji akan bertanyakan soalan lisan berdasarkan protokol yang telah
dibina dan guru merujuk kepada data transkripsi bagi mengingatkan kembali situasi
yang berlaku. Sekiranya peserta kajian masih tidak dapat memastikan keadaan yang
sebenar, maka pengkaji akan menunjukkan rakaman video. Namun kebiasaannya,
peserta kajian akan dapat memberikan maklum balas sebaik sahaja merujuk kepada
data transkripsi.
Selain itu pengkaji juga akan melakukan temu bual tidak formal kepada peserta
kajian bagi memperoleh maklumat yang lebih menyeluruh. Temu bual tidak formal ini
dilakukan semasa pengkaji berbual-bual dengan peserta kajian sama ada di bilik
persediaan makmal, kantin atau melalui telefon. Maklumat daripada temu bual tidak
formal ini dicatatkan dalam buku catatan pengkaji.

3.5.2 Pemerhatian
Pemerhatian adalah proses mendapatkan maklumat secara terbuka dan diperoleh
secara langsung daripada sumber asal semasa di lapangan untuk mendapatkan data
yang asli (Norsiah Fauzan 2009). Teknik bertujuan untuk mendapat gambaran sebenar
tentang fenomena yang berlaku (Hartle 2007; Merriam 2009; Phillips 2007). Dalam
kajian ini, fenomena yang hendak diperhatikan ialah amalan dipraktikkan oleh Guru
Cemerlang Sains.
Dalam kajian ini, pengkaji akan menggunakan pemerhatian jenis tidak turut
serta (non-participant observation) iaitu pemerhatian yang membolehkan pengkaji
53

memisahkan diri daripada fenomena yang berlaku. Semasa pemerhatian, pengkaji akan
berada di bahagian belakang bilik darjah untuk tujuan memerhati apa yang berlaku
pada keseluruhan proses PdP Sains. Pemerhatian jenis ini sesuai untuk meneliti proses
secara menyeluruh dan mendapatkan gambaran sebenar tentang apa yang berlaku di
dalam bilik darjah.
Memandangkan pengkaji sebagai alat kajian, maka ilmu berkaitan perkara
yang hendak dikaji iaitu kategori-kategori umum yang hendak diperhatikan adalah
penting dan ia boleh diperoleh daripada kajian literatur dan perbincangan. Pengkaji
akan menyediakan protokol pemerhatian umum (LAMPIRAN D) sebagai panduan
berdasarkan kajian literatur dan persoalan kajian.
Pengkaji akan menggunakan rakaman audio dan video bagi melancarkan
proses pemungutan data. Pengkaji akan mendapat keizinan dari peserta kajian untuk
membuat rakaman terhadap pengajarannya melalui rakaman video. Alat perakam
video diletak berdekatan dengan pengkaji dalam kedudukannya yang tetap
(menggunakan tripod) di bahagian belakang bilik darjah. Rakaman video dikendalikan
sendiri oleh pengkaji memandangkan video yang digunakan berupaya untuk merakam
gambaran bagi keseluruhan bilik darjah. Walau bagaimanapun, pengkaji perlu
mengubahsuai focus rakaman terutamanya semasa guru membuat perbincangan dari
meja ke meja pelajar.
Rakaman video ini bertujuan merakamkan fenomena yang berlaku di samping
percakapan guru. Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan peralatan MP3 untuk
merakam suara guru dari dekat. Untuk tujuan itu, pengkaji akan mendapatkan keizinan
daripada peserta kajian untuk mengalungkan peralatan MP3 bersama mereka. Kedua-
dua peralatan ini perlu dan saling melengkapi bagi mendapatkan data yang diperlukan.
Namun, keadaan ini akan memungkinkan timbul ketidakselesaan guru dan pelajar
serta merasa kekok dengan menimbulkan tingkah laku lakonan dalam proses PdP.
Fenomena ini dapat dielakkan dengan melakukan proses pemerhatian dalam jangka
masa yang panjang agar kewujudan peralatan audio video ini menjadi kebiasaan
kepada mereka. Perkara ini akan diusahakan oleh pengkaji pada fasa pertama. Selain
daripada itu, pengkaji juga akan mengambil langkah bermesra dan berinteraksi dengan
peserta kajian di luar bilik darjah untuk mengenali dan membiasakan diri dengan
mereka.
54

Semasa pemerhatian, pengkaji akan membuat catatan lapangan (field notes)
yang ditulis secara kasar dan ringkas sebagai data mentah berkaitan persekitaran
makmal, perlakuan yang diperhatikan, suasana dan apa sahaja yang berlaku dalam
konteks sebenar berdasarkan protokol pemerhatian dan mengikut kemampuan
pengkaji (Hartle 2007; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Seterusnya pengkaji akan
mencatatkan komen pengkaji iaitu fikiran peribadi, perasaan, masalah, idea dan soalan
yang perlu ditanya untuk temu bual berikutnya. Komen pengkaji ini penting bagi
merangsang pemikiran yang kritikal mengenai apa yang dilihat (Merriam 2009). Oleh
sebab pengkaji akan menghadapi kesukaran untuk mencatatkan semua soalan lisan
guru disebabkan proses pengajaran berlaku dengan begitu cepat, maka data berbentuk
soalan lisan ini akan diperoleh semasa proses transkripsi dengan bantuan rakaman
audio dan video.
Pada keseluruhannya, pemungutan data akan dilakukan secara pemerhatian
terhadap proses PdP guru yang dilakukan sebanyak empat hingga lima kali sesi
pengajaran. Satu sesi pengajaran mengambil masa dua waktu iaitu selama lebih kurang
70 minit dan bilik darjah dijalankan di makmal Sains sama ada menggunakan
pendekatan pengajaran secara eksperimen atau tidak.

3.5.3 Penelitian Dokumen
Teknik yang ketiga ialah teknik pemungutan data berdasarkan penelitian dokumen
bagi mengukuh, melengkapi dan membuktikan kebenaran dapatan kajian temu bual
(Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Penelitian dokumen menggunakan Borang
Penelitian Dokumen (LAMPIRAN E) dilaksanakan terhadap setiap manifestasi
tindakan dan amalan yang dilakukan oleh Guru Cemerlang Sains selama berada di
sekolah. Menurut Merriam (2009) dokumen sebagai sumber data yang ketiga
pentingnya dalam penyelidikan kualitatif. Dokumen merujuk kepada apa sahaja bahan
yang bertulis yang mengandungi maklumat mengenai sesuatu perkara, peristiwa
ataupun fenomena. Data dokumen boleh didapati daripada pelbagai sumber termasuk
surat, memorandum, kenyataan rasmi seperti agenda, pengumuman, minit mesyuarat,
laporan bertulis tentang sesuatu acara, dokumen pentadbiran seperti cadangan, laporan
kemajuan, dokumen dalaman dan juga bahan yang tersiar dalam media massa.
Terdapat tiga jenis dokumen utama iaitu dokumen peribadi, dokumen rasmi
dan dokumen budaya popular. Dokumen peribadi digunakan secara meluas yang
55

biasanya merujuk kepada cerita asal yang menggambarkan tindakan, pengalaman dan
kepercayaan setiap individu. Contoh terbaik dokumen jenis ini termasuklah diari, surat
peribadi dan autobiografi. Manakala dokumen rasmi pula merujuk kepada dokumen
dalaman dan komunikasi luaran serta fail peribadi. Akhir sekali, dokumen budaya
popular termasuklah video, filem, television, majalah, surat khabar serta iklan.
Pengumpulan maklumat daripada analisis dokumen membolehkan penyelidik
menambah, membanding dan memperkukuhkan data yang diperoleh daripada temu
bual yang dijalankan. Selain itu, dokumen jenis ini merupakan sumber yang paling
dasar yang terhasil secara semula jadi yang ada dalam realiti sebenar Guru Cemerlang
Sains di sekolah. Oleh itu, data ini sangat penting agar pengkaji boleh membuat
pilihan, membuktikan sesuatu pernyataan serta melengkapkan data yang diperoleh
daripada sumber lain.

3.6 Tatacara Proses Penganalisisan Data
Bagi tujuan penganalisisan data, Merriam (2009) dan Norsiah Fauzan (2009)
menyatakan bahawa teknik penganalisisan data dalam kajian kualitatif perlu dilakukan
seiring dengan pengutipan data. Dengan itu, proses penganalisisan data akan dilakukan
sejak daripada peringkat awal lagi iaitu bermula dari pemerhatian pertama dan proses
ini berlaku secara berterusan bagi setiap teknik pemungutan data yang digunakan.
Penganalisisan data secara berterusan ini bertujuan untuk melancarkan proses
pengumpulan data, seterusnya membantu proses penganalisisan data. Proses
penganalisisan ini melibatkan langkah-langkah seperti transkripsi data, reduksi atau
penyaringan data, pembinaan kategori, dan paparan hasil (Norsiah Fauzan 2009;
Phillips 2007). Ringkasan proses menganalisis data ditunjukkan pada Rajah 3.1.
Dalam kajian ini, proses penganalisisan data akan dimulakan semasa pengkaji
membuat pemerhatian pertama yang mana pengkaji membuat catatan tentang perkara
yang dirasakan penting untuk diambil perhatian semasa pemerhatian berikutnya dan
untuk tujuan temu bual. Catatan juga akan dibuat semasa pengkaji membuat
transkripsi yang mana lajur ketiga yang disediakan semasa membuat transkripsi ini
digunakan untuk mencatatkan perkara yang perlu diberikan tumpuan selanjutnya.
Penganalisisan di peringkat awal ini penting bagi menjamin kelancaran proses
penganalisisan data sebenar. Langkah ini juga memberi peluang kepada pengkaji
untuk mengurus timbunan data yang dikumpulkan secara berulang agar dapat
56

disimpan secara tersusun atau diketepikan sekiranya tidak memenuhi kehendak
persoalan kajian.
















Rajah 3.1 Prosedur penganalisisan data

Seterusnya, penganalisisan data akan dilakukan terhadap semua data yang
hendak dikumpul. Proses ini melibatkan tiga peringkat utama iaitu peringkat
pengurusan data, peringkat reduksi, dan penghasilan kategori (Norsiah Fauzan 2009;
Phillips 2007). Ketiga-tiganya adalah proses interaktif secara berulang-alik antara satu
sama lain.
Langkah pertama melibatkan peringkat pengurusan data (Norsiah Fauzan
2009). Pada peringkat ini, pengkaji akan menyediakan buku log untuk mencatatkan

















Memahami data
(mendengar/melihat audio
video)
Menyalin/transkripsi
Membersihkan data
Mengindeks
Analisis peserta
Membaca beberapa kali
Membuat pertimbangan
Menamakan tema berdasarkan
rujukan, idea, gerak hati
Mengaitkan tema dengan
persoalan kajian
Peringkat 1
(pengurusan data)
Peringkat 2
(reduksi/memahami
& mengenali data)
(Pengekodan)
Penelitian (pengkodan)
Persoalan kajian
Tentatif kategori/tema
Refleksi

(Penyediaan Data)
Catatan pemerhatian
Rakaman temu bual
Rakaman audio video
Salinan dokumen

(Pengekodan Semula)
Ulang baca
Mengenal pasti tema
Rujukan literatur

Mengesahkan tema dengan
persoalan kajian
Menggabungkan tema
Mengkategorikan tema
Mengaitkan tema dengan
literatur
Peer review
Peringkat 3
(penghasilan tema
dan kategori)
57

segala aktiviti pengumpulan data dan mengindeks data yang baru diperoleh dari
lapangan. Bagi menjamin pengurusan dan penyimpanan data dengan baik dan
memudahkan proses pencarian data, pengkaji akan mengumpulkan data ke dalam
folder yang berasingan berdasarkan kepada nama guru. Setiap folder
mengandungi punca data yang akan dimuatkan dalam sub-folder verbatim
pengajaran, temu bual dan dokumen. Seterusnya, pengkaji akan melakukan proses
transkripsi diikuti dengan menyimpan data secara sistematik dalam perisian Microsoft
Word sebelum dimasukkan perisian NVivo 8.
Selain daripada itu, pengkaji juga akan membuat catatan memo bagi tujuan
membantu proses penganalisisan semasa pemungutan data dan membuat ringkasan
(Hartle 2007; Phillips 2007; Roulston 2010). Catatan memo merupakan catatan
tentang pemikiran dan penyoalan yang tercetus semasa proses penganalisisan data.
Catatan ini bertujuan untuk membuat refleksi tentang isu yang timbul semasa proses
pemungutan data dengan mengaitkan kepada fokus kajian, teori, dan metodologi
kajian (Merriam 2009).
Langkah ke dua melibatkan proses reduksi data. Proses reduksi adalah proses
pengekodan yang mana pemotongan atau pemecahan data dilakukan agar dapat
disaring seterusnya diinterpretasikan secara bermakna dengan membina kategori
(Norsiah Fauzan 2009). Mengikut Norsiah Fauzan lagi, pada peringkat ini data dibaca
dengan berhati-hati dan berulang-ulang bagi mengenal pasti kategori yang bersesuaian
dan setiap ayat yang telah di kod merupakan satu unit analisis. Unit analisis yang
dipilih ini diberikan nama kategorinya sebagai tentatif berserta definisi. Nama ini
boleh sentiasa diubahsuai untuk disesuaikan dengan semua unit yang digunakan di
sepanjang proses analisis. Semua proses pengekodan dilakukan dalam perisian NVivo
8 bagi memudahkan pengurusan dan mempercepatkan analisis.
Dalam pada itu, temu bual masih dijalankan semasa pengkaji melakukan
analisis awal. Oleh itu, semasa menganalisis dan membuat penghuraian, pengkaji
mencatatkan perkara-perkara yang menarik untuk diketengahkan, seterusnya soalan
temu bual dibentuk untuk mendapatkan maklumat dan penguraian lanjut berkaitan
perkara tersebut.



58

3.6.1 Analisis Data (Pembentukan Kategori)
Dalam proses analisis, pembentukan kategori dilakukan bermula dari data pemerhatian
pertama, diikuti dengan pemerhatian kedua dan pemerhatian berikutnya bagi seorang
peserta kajian. Proses ini dinamakan analisis perbandingan tekal (constant
comparative analysis). Pengkaji menggunakan perisian NVivo8 bagi memudahkan
pengorganisasian data semasa proses analisis.
Proses pembentukan kategori dilakukan melalui beberapa langkah. Pertama,
pengkaji membaca secara berulang kali bagi data transkripsi dan dalam masa yang
sama mengenal pasti ayat atau petikan yang boleh menggambarkan sesuatu kategori
secara ringkas (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Proses ini sudah mula dilakukan
semasa proses pembentukan verbatim pengajaran (semasa menyediakan transkrip).
Kedua, pembacaan diteruskan (sama ada daripada data yang sama atau data yang
berlainan), jika pengkaji mendapati terdapat ayat yang memberikan gambaran yang
sama terhadap kategori yang telah dibuat, maka ayat ini dimasukkan di bawah kategori
yang sama. Proses ini dinamakan sebagai pattern matching kerana pengekodan ayat
merujuk kepada kategori yang sedia ada. Ketiga, sekiranya ayat yang dikenal pasti itu
tidak bersesuaian dengan kategori sedia ada, maka pembentukan kategori baru
dilakukan. Keempat, proses pembacaan berulang kali dilakukan bagi mengenal pasti
ayat-ayat yang boleh menggambarkan kategori atau membina kategori baru (Norsiah
Fauzan 2009). Keseluruhan proses ini sebahagian besar dilakukan dalam program
NVivo8.
Kategori yang akan dibentuk menggunakan nama dengan pelbagai cara,
antaranya menggunakan perkataan yang timbul daripada data, menggunakan gerak
hati pengkaji, menggunakan idea hasil penjelasan daripada peserta kajian, dan
perkataan berdasarkan kepada kajian literatur (literature review). Semua perkataan ini
merupakan tentatif dan ianya dimurnikan dan diperhalusi semasa proses peer review
(Norsiah Fauzan 2009) dan perbincangan dengan penyelia. Data diperoleh daripada
pemerhatian dan temu bual yang digunakan untuk mendapatkan maklumat lanjut dan
mendalam daripada peserta kajian.

3.7 Kesahan dan Kebolehpercayaan
Kesahan dan kebolehpercayaan adalah dua perkara yang sangat penting bagi
memastikan kajian yang dijalankan sah dan seterusnya hasil kajian boleh dipercayai
59

bagi memperkukuhkan dapatan (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011b). Ia merujuk kepada
sejauh mana dapatan kajian dapat menggambarkan fenomena yang dikaji atau
diterokai itu tepat dan tekal (Hartle 2007). Walaupun kesahan dan kebolehpercayaan
agak sukar dilakukan memandangkan pendekatan kajian dilakukan terhadap fenomena
yang sedia ada dan semula jadi, namun ia boleh dicapai melalui pengurusan data yang
tersusun dan beretika (Merriam 2009; Phillips 2007). Menurut Phillips lagi, kedua-
duanya juga boleh dicapai melalui penyampaian atau penceritaan secara terperinci
terhadap langkah-langkah yang dilalui oleh pengkaji dalam proses penyelidikan.
Kesahan dan kebolehpercayaan dapat menjelaskan bagaimana dapatan kajian dapat
disokong oleh bukti yang kukuh sehingga sukar untuk diragui.
Kesahan merujuk kepada pengukuran ketepatan kajian yang mana kajian itu
memberikan gambaran yang sebenar tentang apa yang dikaji (Hartle 2007). Manakala
kebolehpercayaan merujuk kepada setakat mana dapatan kajian boleh diulang semula
untuk memberikan hasil yang sama (Merriam 2009; Phillips 2007). Hartle (2007)
menyatakan bahawa ia boleh diperoleh melalui proses pemungutan yang berterusan
dengan pelbagai cara. Dalam kajian ini, proses kesahan dan kebolehpercayaan boleh
diperoleh melalui proses tringulasi (Cameld et al. 2009), tempoh pemerhatian yang
lama, persetujuan peserta kajian (member checking), perbincangan dengan pakar,
penelitian rakan sebaya (peer review), jejak audit dan bias penyelidik (Hartle 2007;
Phillips 2007).

3.7.1 Tringulasi
Tringulasi merupakan penggunaan pelbagai sumber data, penyelidik, kaedah
pemungutan data dan analisis untuk pendekatan kepada satu permasalahan yang sama
(Hartle 2007; Merriam 2009; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Penggunaan
pelbagai teknik ini mampu memberi peluang kepada proses pengesahan dapatan yang
lebih baik dan boleh dipercayai. Seterusnya, teknik-teknik ini dapat meningkatkan
kesahan dan kebolehpercayaan dapatan kerana setiap data yang diperoleh daripada
satu teknik akan diperkuatkan lagi oleh teknik yang lain. Dalam kajian ini, kesahan
dan kebolehpercayaan data diperoleh melalui teknik tringulasi (Cameld et al. 2009)
antara kaedah yang mana pengkaji membandingkan data daripada pemerhatian, temu
bual, dan dokumen (Hartle 2007).

60

3.7.2 Tempoh Yang Lama (Prolonged Engagement)
Tempoh yang lama bermaksud berhubung dengan peserta kajian dalam jangka masa
yang lama. Phillips (2007) dan Merriam (2009) menyatakan bahawa tempoh masa
yang lama diperoleh secara mengulangi pengumpulan data terhadap fenomena yang
sama dalam jangka masa yang lama di lapangan (long-term observation) di samping
membina hubungan secara berterusan dengan peserta kajian. Dengan itu, tempoh yang
lama ini memberi peluang kepada pengkaji untuk melakukan pemerhatian dan temu
bual berulang kali, membina kepercayaan peserta kajian kepada pengkaji, membina
hubungan yang baik agar peserta kajian selesa untuk memberikan maklumat.
Perancangan tempoh kajian yang panjang berlaku kerana perancangan kerja
perlu mengambil kira takwim sekolah yang melibatkan aktiviti-aktiviti seperti hari
sukan, lawatan, hari ibu bapa dan perkara-perkara yang berlaku di luar jangkaan agar
kajian yang dilakukan tidak mengganggu dan mendesak peserta kajian. Semua aktiviti
ini melibatkan waktu persekolahan. Keadaan ini memungkinkan pengkaji tidak dapat
menjalankan pemerhatian di dalam bilik darjah mengikut jadual yang telah dirancang
sedangkan kajian ini memerlukan proses PdP dalam konteks yang sebenar. Oleh itu,
penangguhan pemerhatian dan temu bual akan berlaku sehingga melibatkan tempoh
masa yang lama dalam proses pemungutan data.
Semasa proses analisis data, pengkaji tidak berada di lapangan atau sekolah.
Namun, pengkaji sentiasa membina hubungan secara berterusan bagi mendapatkan
maklumat dengan peserta kajian di samping mewujudkan rapport. Pemungutan data
secara temu bual ini dilakukan dengan membuat temu janji dengan peserta kajian
tertentu bagi memastikan keselesaan agar maklumat yang padat dapat diperoleh.

3.7.3 Persetujuan Peserta Kajian (Member Check)
Persetujuan peserta kajian yang dilakukan melibatkan data dan interpretasi dapatan
kajian dengan merujuk kepada peserta kajian untuk diperiksa bagi membolehkan
mereka mengesahkan ketepatan dan kebenaran maklumat dan laporan kajian (Merriam
2009; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Persetujuan ini bukan sahaja untuk
menguji ketepatan dan kesahihan data bahkan menyediakan bukti dalam meningkatkan
kebolehpercayaan dapatan. Walaupun pengkaji sedaya upaya memastikan peranannya
sebagai instrument kajian yang utama, namun keadaan bias yang boleh
mempengaruhi data mungkin akan terjadi (Phillips 2007). Selain itu, kesilapan
61

pemungutan data mungkin terjadi disebabkan ketidakjelasan dan ketidakfahaman
pengkaji memahami situasi yang sebenar. Bagi mengurangkan keadaan ini, pengkaji
akan memberi peluang kepada peserta kajian untuk melihat dan membaca data yang
diperoleh.
Dalam kajian ini, persetujuan peserta kajian akan dilakukan melalui tiga proses
iaitu membuat pengesahan transkripsi, pengesahan terhadap pemahaman dan
pentafsiran item yang dilakukan oleh pengkaji, dan pengesahan terhadap beberapa
kategori yang dibentuk oleh pengkaji. Pengesahan transkripsi dilakukan terhadap data
mentah dengan cara menunjukkan data mentah (transkripsi pengajaran dan transkripsi
temu bual) kepada peserta kajian berserta borang pengesahan yang perlu
ditandatangani. Keadaan ini membolehkan peserta kajian memberi maklum balas sama
ada menambah atau menolak, memberi komen, memperbaiki sekiranya terdapat
kekeliruan atau ketidaktepatan maklumat, seterusnya mendapatkan pengesahan
daripada mereka. Selanjutnya, transkripsi yang diterima semula akan diperbetulkan
berdasarkan komen peserta kajian.
Pengkaji akan membuat pengesahan terhadap beberapa kategori yang dibentuk
oleh pengkaji sendiri. Perkara ini dilakukan dengan cara berbincang dan meminta
ulasan terhadap beberapa kategori yang telah dibentuk bagi mendapatkan kepastian
dan kesesuaian dari perspektif peserta kajian. Cara ini dapat menambahkan lagi
keyakinan pengkaji dalam proses penganalisisan dan pembentukan kategori yang
dibentuk. Perkara yang dilakukan ini bertujuan untuk memastikan data yang dikumpul
merupakan data yang timbul daripada perspektif peserta kajian.

3.7.4. Penelitian Rakan Sebaya (Peer Examination/Peer Review).
Penelitian rakan sebaya merupakan penyemakan data bagi tujuan penilaian oleh sama
ada rakan sejawatan dan orang yang biasa dengan penyelidikan atau fenomena yang
dikaji (Merriam 2009; Phillips 2007). Proses ini juga menyediakan idea yang bernas
tentang kategori yang dibentuk seterusnya dapatan kajian.
Dalam kajian ini, penelitian rakan sebaya akan dilakukan dengan empat cara
iaitu pembincangan dengan penyelia/pakar, perbincangan secara tidak formal dengan
rakan sepengajian, membuat perbincangan secara formal dan mendapatkan
pengesahan pakar. Mengikut cara pertama, pengkaji akan melakukan beberapa siri
perbincangan dengan penyelia/pakar dan tumpuan diberikan semasa proses
62

penganalisisan. Perbincangan ini bertujuan untuk mendapatkan gambaran dan
persetujuan dalam proses penganalisisan.
Selain daripada itu, pengkaji juga akan membuat perbincangan secara tidak
formal dengan rakan sepengajian terutamanya dengan mereka yang menggunakan
pendekatan kualitatif. Memandangkan kajian ini melibatkan proses PdP, maka agak
mudah bagi pengkaji berbincang dengan rakan sepengajian yang rata-rata mereka
menjurus dalam bidang pendidikan.
Pengkaji akan membuat perbincangan secara formal, dengan dihadiri oleh
penyelia, dan tiga orang rakan yang mempunyai pengalaman mengajar Sains.
Perbincangan ini bertujuan untuk pengesahan dan pengubahsuaian kategori dengan
merujuk kepada kategori yang dibentuk oleh pengkaji setelah melalui proses analisis.
Dalam perbincangan ini, pengkaji akan memberikan salinan tentatif kategori yang
muncul berserta petikannya. Penyusunan kategori tersebut dibuat dengan
menggunakan perisian NVivo 8 yang mana setiap kategori yang muncul disertakan
rujukan bagi memudahkan pencarian daripada data mentah. Selain itu, kategori
didefinisikan bagi memberikan gambaran tentang apa yang dimaksudkan oleh
pengkaji bagi memudahkan proses pengesahan. Proses ini akan dilakukan bagi
meminta pandangan orang lain di samping membuat semakan terhadap tentatif
kategori yang dibuat oleh pengkaji. Ini bertujuan memastikan kategori yang ditentukan
oleh pengkaji boleh diterima sebagai hasil kajian setelah mendapat kritikan hasil
kolaborasi antara pengkaji dan penyelidik lain.
Akhir sekali, pengkaji mengedarkan borang pengesahan pakar bagi
mendapatkan pengesahan pakar terhadap tema yang di bina oleh pengkaji. Persetujuan
pakar terhadap tema yang di bina amat penting kerana pakar merupakan interater
(persetujuan antara penilai), iaitu orang luar yang mengesahkan pembinaan tema yang
dilakukan oleh pengkaji selaku pendidik. Sebanyak tiga orang pakar dalam bidang
pendidikan Sains yang dilantik untuk menjadi interater terhadap tema yang di bina.

3.7.5 Jejak Audit (Audit Trail)
Jejak audit adalah proses penerangan secara terperinci tentang bagaimana data
dipungut, bagaimana kategori diperoleh dan bagaimana keputusan dibentuk melalui
penyiasatan (Merriam 2009; Phillips 2007). Jejak audit dibina secara mendokumenkan
proses yang dilalui melalui penulisan jurnal dan memo, penyimpanan log terhadap
63

semua aktiviti yang dilakukan, membentuk kronologi pengumpulan data dan merekod
prosedur analisis data dengan jelas. Dengan cara ini, pengkaji akan dapat mengesan
pemikiran, telahan (ramalan), idea gerakan hati di sepanjang proses penganalisisan
data yang dilakukan sejak dari awal lagi. Selain itu, jejak audit ini juga merupakan
proses pengauditan data bagi memudahkan pencarian semula dan menjejaki peristiwa
yang berlaku di lapangan. Proses ini akan memberi peluang kepada dapatan yang
boleh dipercayai kesahihannya.
Dalam kajian ini, pengkaji akan melakukan proses jejak audit dengan beberapa
cara iaitu mencatatkan segala aktiviti seharian terutama berkaitan pengumpulan data
sehingga kepada dapatan kajian. Pengkaji juga akan menyediakan buku log bagi
mendokumenkan kronologi pengumpulan data serta penyimpanan data dalam sistem
komputer dengan cara mencatatkan tarikh, masa, dan memberikan indeks bagi setiap
jenis data yang dikumpul. Seterusnya, semua data dalam bentuk petikan yang
dijadikan sebagai bukti dalam dapatan kajian dinyatakan puncanya dengan menuliskan
indeks dan penomboran. Sebagai contoh: L,5A,P1(260913)/34-40 bermaksud petikan
ini diambil dari data pemerhatian cikgu Ling pada sesi pemerhatian pertama di bilik
darjah 5A pada tarikh 26 September 2013 dan petikan bermula dari baris ke-34 hingga
baris ke-40. Kejelasan rujukan ini bertujuan untuk menjejaki dan mendapatkan semula
data asal. Proses jejak audit secara tidak langsung boleh meningkatkan kesahihan data.

3.7.6 Bias Pengkaji (Researcher s Bias)
Bias pengkaji menerangkan tentang kemampuan pengkaji dalam menjelaskan andaian
yang dibuat pada peringkat awal kajian (Merriam 2009). Hartle (2007) pula memberi
pandangan bahawa bias pengkaji merupakan prosedur yang mana penyelidik
menjelaskan andaian, kepercayaan, nilai dan bias yang mungkin mempengaruhi
kajiannya. Perkara ini perlu bagi membolehkan pembaca memahami kedudukannya
bagi mengurangkan bias penyelidik dalam proses penyelidikan. Dalam kajian ini,
pengkaji akan sedaya upaya mengelakkan daripada membuat andaian sendiri dengan
membuat justifikasi terhadap perkara yang dicatatkan untuk mengelakkan sebarang
penilaian berat sebelah. Bagi tujuan ini juga, pengkaji akan memberi penerangan
mendalam tentang peserta kajian, dan konteks semula jadi data yang diperoleh dalam
membincangkan dapatan kajian.

64

3.8 Kesimpulan
Bahagian ini telah membincangkan tata cara bagaimana kajian ini akan dilakukan
secara menyeluruh. Perbincangan secara terperinci dibuat dengan memberi penekanan
kepada prosedur kajian dan kerangka kajian sebagai hala tuju kepada penyelidikan ini.
Seterusnya, tumpuan juga diberikan kepada strategi pemilihan peserta dan lokasi
kajian bagi mendapatkan maklumat. Akhirnya pengkaji membincangkan tata cara
pengumpulan dan penganalisisan data melalui pendekatan kualitatif yang memerlukan
penganalisisan di peringkat awal lagi. Segala perbincangan yang dibuat merupakan
perkara yang akan dilalui oleh pengkaji dalam proses menjalankan kajian.
























65

RUJUKAN:
Abd. Shatar Che Abd. Rahman. 2007. Pengetahuan Kandungan Dan Pedagogi Guru
Pendidikan Moral Tingkatan Empat Di Sebuah Sekolah. Tesis Dr. Fal,
Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.
Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar. 2005. Aplikasi Pembelajaran Secara-
Konstruktivisme Dalam Pengajaran Karangan-Berpandu. Masalah Pendidikan
2005(Universiti Malaya): 221-232.
Ahmad Esa, Razali Hassan, Jamaludin Hashim & Mohd Yusop Hadi. 2012. Cabaran
Pendidikan Teknik Dan Vokasional (P.T.V.) Di Malaysia : Peranan Universiti
Tun Hussein Onn Malaysia Dalam Melahirkan Pendidik Berketrampilan.
Kertas Kerja Seminar JPPG 2009. Anjuran Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia. Ipoh, Perak, 22-24 Disember.
Allen, F. & Taylor, A. 2009. Active Learning. Dlm. Capel, S., Leask, M. &
Turner, T. (pnyt.). Ed. ke-5. Learning to Teach in the Secondary School: A
Companian to School Experience, hlm. 267-284. New York: Routledge.
Alvarado, A. P. 2010. The Interaction of Michigan Environmental Education
Curriculum, Science Teachers' Pedagogical Content Knowledge, and
Environmental Action Competence. Tesis Ph.D, Michigan State University.
Arends, R. I. 2012. Learning to Teach. Ed. ke-9. New York: The McGraw-Hill
Companies.
Aziz Nordin & Lin Hui Ling. 2011. Hubungan Sikap Terhadap Mata Pelajaran
Sains Dengan Penguasaan Konsep Asas Sains Pelajar Tingkatan Dua. Journal
of Science & Mathematics Educational 2(Jun): 89-101.
Aziz Nordin, Nor Hazniza Ibrahim & Nurulhamizah Azman. 2008. Tahap
Penguasaan Kemahiran Membuat Hipotesis Dan Mendefinisi Secara Operasi
Di Kalangan Bakal Guru Kimia. Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains Dan
Matematik. Anjuran Persatuan Pendidikan Sains Dan Matematik Johor;
Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia & Jabatan Pendidikan
Negeri Johor. Johor Bahru, 11 12 Oktober.
Azizi Yahaya, Rosnani Mohd Nor, Sharifuddin Ismail & Amir Hamzah Abdul. 2010.
Keberkesanan Pengajaran Dan Pembelajaran Di Kalangan Guru Matapelajaran
Teknikal. http://eprints.utm.my/10557/1/3.pdf [3 Januari 2013].
Baumert, J. r., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., Klusmann,
U., Krauss, S., Neubrand, M. & Tsai, Y.-M. 2010. Teachers Mathematical
Knowledge, Cognitive Activation in the Classroom, and Student Progress.
American Educational Research Journal 47(1): 133-180.
Berliner, D. 2005. The near Impossibility of Testing for Teacher Quality. Journal
of Teacher Education 56(3): 205-213.
Bogdan, R. C. & Bilken, S. K. 2006. Qualitative Research for Education: An
Introduction to Theories and Methods. Ed. ke-5. Boston: Pearson Education,
Inc.
Burton, D. 2009. Ways Pupil Learn. Dlm. Capel, S., Leask, M. & Turner, T.
(pnyt.). Ed. ke-5. Learning to Teach in the Secondary School: A Companion to
School Experience, hlm. 251-266. New York: Routledge.
Cameld, L., Crivello, G. & Woodhead, M. 2009. Wellbeing Research in
Developing Countries: Reviewing the Role of Qualitative Methods. Soc Indic
Res 90(2009): 5-31.
Casas, M. 2010. Enhancing Student Learning in Middle School. New York:
Routledge.
66

Churchill, R., Ferguson, P., Godinho, S., Johnson, N. F., Keddie, A., Letts, W.,
Mackay, J., McGill, M., Moss, J., Nagel, M. C., Nicholson, P. & Vick, M.
2011. Teaching: Making a Difference. Milton Qld: John Wiley & Sons
Australia, Ltd.
Cooper, J. M. 2006. The Teacher as a Reflective Decision Maker. Dlm. Cooper, J.
M. (pnyt.). Eighth Edition. Classroom Teaching Skills, hlm. 1-19. Boston:
Houghton Mifflin Company.
Creswell, J. 2007. Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing among Five
Approaches. Ed. ke-2. Thousand Oaks, CA: Sage.
Cruickshank, D. R., Jenkins, D. B. & Metcaif, K. K. 2011. The Act of Teaching.
Ed. ke-6. New York: McGraw-Hill Companies, Inc.
Effandi Zakaria & Abd Razak Habib. 2006. Kesan Pembelajaran Koperatif Ke Atas
Pelajar Matrikulasi Dalam Mata Pelajaran Matematik. Jurnal Teknologi 45(E):
43-62.
Eggen, P. D. & Kauchak, D. P. 2012. Strategies and Models for Teachers:
Teaching Content and Thinking Skills. Ed. ke-6. Boston: Pearson Education,
Inc.
Fatin Aliah Phang & Nor Athirah Tahir. 2011. Kemahiran Proses Sains Dalam
Kalangan Mahasiswa Pendidikan Sains Di Utm. Journal Of Science And
Mathematics Educational 3(September): 123-133.
Feldon, D. F. 2007. Cognitive Load and Classroom Teaching: The Double-Edged
Sword of Automaticity. Educational Psychologist 42(3): 123-137.
Fogleman, J., McNeill, K. L. & Krajcik, J. 2011. Examining the Effect of Teachers
Adaptations of a Middle School Science Inquiry-Oriented Curriculum Unit on
Student Learning. Journal of Research in Science Teaching 48(2): 149-169.
Fraser, D. 2012. The Work and Artistry of Teaching. Dlm. Mcgee, C. & Fraser, D.
(pnyt.). Ed. ke-4. The Professional Practice of Teaching, hlm. 55-75.
Victoria: Cengage Learning Australia Pty Limited.
Friedl, A. E. & Koobtz, T. Y. 2005. Teaching Science to Children: An Inquiry
Approach. Ed. ke-6. New York: McGraw-Hill.
Green, A. & Leask, M. 2009. What Do Teacher Do? Dlm. Capel, S., Leask, M. &
Turner, T. (pnyt.). Ed. ke-5. Learning to Teach in the Secondary School: A
Companion to School Experience, hlm. 9-21. New York: Routledge.
Hall, L. A. 2005. Teachers and Content Area Reading: Attitudes, Beliefs and
Change. Teaching and Teacher Education 21(4): 403-414.
Hartle, R. T. 2007. A Collection of Research Reporting, Theoretical Analysis, and
Practical Application in Science Education: Examining Qualitative Research
Method, Action Research, Educator-Researcher Partnerships, and
Constructivist Learning Theory. Tesis Ph.D, Department of Biological
Science, Idaho State University.
Hattie, J. 2009. Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating
to Achievement. New York: Routledge.
Herson Anwar. 2009. Penilaian Sikap Llmiah Dalam Pembelajaran Sains. Jurnal
Pelangi Ilmu 2(5): 103-114.
Institut Penyelidikkan Pendidikan Tinggi Negara. 2010. Malaysian Teacher Quality
for Human Capital Development: A Report on Teacher Quality by Various
Stakeholders. Institut Penyelidikkan Pendidikan Tinggi Negara.

67

Johari Surif, Nor Hasniza Ibrahim & Mohammad Yusof Arshad. 2007. Visualisasi
Dalam Pendidikan Sains : Ke Arah Pengajaran Dan Pembelajaran Yang
Berkesan. Jurnal Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 12(Oktober
2007): 26-40.
Joyce, B., Weil, M. & Calhoun, E. 2009. Models of Teaching. Edisi ke-8. Boston:
Pearson Education, Inc.
Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri & Mohd. Izham Mohd Hamzah. 2011a.
Kajian Kes Penggunaan Kaedah Pengajaran Dan Pembelajaran Guru
Cemerlang Pendidikan Islam (G.C.P.I.) Sekolah Bandar Dan Luar Bandar:
Satu Kajian Perbandingan. Jurnal Teknologi 56(Sains Sosial): 179198.
Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri & Mohd. Izham Mohd. Hamzah. 2009.
Sifat Dan Peranan Keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam (G.C.P.I)
Dan Hubungannya Dengan Motivasi Pelajar. Jurnal Teknologi 51(E): 57-71.
Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri & Mohd. Izham Mohd. Hamzah. 2011b.
Penerapan Matlamat Pendidikan Islam Oleh Guru Cemerlang Pendidikan
Islam: Satu Kajian Kes Di Beberapa Buah Sekolah Menengah Di Malaysia.
Jurnal Teknologi 55(Sains Sosial): 37-53.
Kamisah Osman, Zanaton Iksan & Lilia Halim. 2007. Sikap Terhadap Sains Dan
Sikap Saintifik Di Kalangan Pelajar Sains. Jurnal Pendidikan 32(2007): 39-
60.
Kartini Abdul Mutalib, Badariah Hashim & Ahamad Shabudin Yahaya. 2010.
Science Process Skills Knowledge and Attitude among Primary School Science
Teachers in Daerah Manjung Perak: A Pilot Study. Jurnal Penyelidikan
Dedikasi 2(2010): 26-38.
Khadijah Alavi, Rahim Mohd Sail, Lukman Abdul Mutalib, Anwar Ahmad, Shamsul
Shah Trajo & Nor Ellina Abdul Razak. 2012. Kecerdasan Sosial Dan Emosi
Guru Cemerlang Pendidikan Islam Dalam Meningkatkan Prestasi Pelajar.
Journal of Social Sciences and Humanities 7 (1): 94-104.
KPM. 2007. Terma Rujukan Konsep Guru Cemerlang. Putrajaya: KPM.
KPM. 2012. Laporan Awal - Ringkasan Eksekutif Pelan Pembangunan Pendidikan
2013-2025. Putrajaya: KPM.
KPM. 2013. Definisi Guru Cemerlang.
HTTP://WWW.MOE.GOV.MY/V/DEFINISI-GURU-CEMERLANG [10
Januari 2013].
Krauss, S., Brunner, M., Kunter, M., Baumert, J. r., Blum, W., Neubrand, M. &
Jordan, A. 2008. Pedagogical Content Knowledge and Content Knowledge
of Secondary Mathematics Teachers. Journal of Educational Psychology
100(3): 716-725.
Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T. & Hachfeld, A. 2013.
Professional Competence of Teachers: Effects on Instructional Quality and
Student Development. Journal of Educational Psychology 105(3): 805-820.
Liew-Kee Kor & Chap-Sam Lim. 2009. Lesson Study: A Potential Driving Force
Behind the Innovative Use of Geometers Sketchpad. Journal of Mathematics
Education 2(1): 69-82.
Merriam, S. 2009. Qualitative Research: A Guide. San Francisco: Jossey-Bass.
Mohamad Fadzil Che Amat. 2008. Kesan Kaedah Inkuiri Koperatif Berbantukan
Multimedia Ke Atas Prestasi Kemahiran Proses Sains Bersepadu, Pemikiran
Saintifik Dan Sikap Dalam Sains Dalam Kalangan Pelajar-Pelajar Sekolah
Kebangsaan. Tesis Dr. Fal, Universiti Sains Malaysia.
68

Mohd Najib Ghafar & Abdul Rauf Ibrahim. 2011. Penilaian Hubungan Tahap
Penguasaan Onsepsi Sains Dengan Tahap Kemahiran Proses Sains Guru
Peringkat Menengah Rendah. Journal Of Science And Mathematics
Educational 3(Sept): 1-19.
Nizarwati Yusuf, Hartono & Nyimas Aisyah. 2009. Pengembangan Perangkat
Pembelajaran Berorientasi Konstruktivisme Untuk Mengajarkan Konsep
Perbandingan Trigonometri Siswa Kelas X S.M.A. Jurnal Pendidikan
Matematika 3(2): 57-72.
Nor Hasniza Ibrahim, Johari Surif & Muhammad Yusof Arshad. 2006. Kepentingan
Pemikiran Dan Amalan Refleksi Dalam Pengajaran Sains Di Kawasan Luar
Bandar. http://eprints.utm.my/2234/1/7_6.pdf [21 Disember 2012].
Norsiah Fauzan. 2009. Introduction to Qualitative Research Methods. Balakong:
Arah Publications Sdn. Bhd.
Nur Laili Lockman. 2008. Tahap Penguasaan Kemahiran Meramal Dan Kemahiran
Mengawal Pembolehubah Dalam Kalangan Pelajar Pendidikan Kimia. Tesis
Ijazah Sarjana Muda, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
Nurzatulshima Kamarudin, Lilia Halim, Kamisah Osman & Tambi Subahan Mohd
Meerah. 2009. Pengurusan Penglibatan Pelajar Dalam Amali Sains
(Management of Students Involvement in Science Practical Work). Jurnal
Pendidikan Malaysia 34(1): 205-217.
Phan, M. N. 2013. Recruitment and Retention of Effective Teachers in Multicultural
Classrooms: A Qualitative Study. Tesis Ph.D, School of Advanced Studies,
University of Phoenix.
Phillips, J. A. 2007. Educational Research Methodology. Kuala Lumpur:
UNITEM Sdn. Bhd.
Price, L. 2011. Modelling Factors for Predicting Student Learning Outcomes in
Higher Education. Kertas Kerja Learning in transition: dimensionality, validity
and development scientic research network conference 2011. Anjuran the
Institute of Education and Information Sciences. Belgium, 1-2 December.
Reeves, R. L. 2007. Good Teaching: A Qualitative Study of the Attitudes and
Teaching Methodologies of Effective Community College History Instructors.
Tesis Ph.D, Department of Educational Leadership, Policy and Technology
Studies, The University o f Alabama.
Robinson, V. B. 2008. Transforming the Anne Arundel Community College
Sophomore Literature Course Lecture Using Multimedia: A Qualitative Study.
Tesis Ph.D, College of Humanities and Social Sciences, George Mason
University.
Roehrig, A. D. & Christesen, E. 2010. Development and Use of a Tool for
Evaluating Teacher Effectiveness in Grades K-12. Dlm. Shute, V. J. &
Becker, B. J. (pnyt.). Innovative Assessment for the 21st Century, hlm. 207-
228. New York: Springer.
Rohaila Yusof, Norasmah Othman & Faridah Karim. 2005. Strategi Pembelajaran
Pengalaman Berasaskan Model Kolb Dalam Pendidikan Perakaunan. Jurnal
Pendidikan 30(2005): 113-128.
Rohani Arbaa, Hazri Jamil & Nordin Abd Razak. 2010. Hubungan Guru-Pelajar
Dan Kaitannya Dengan Komitmen Belajar Pelajar: Adakah Guru Berkualiti
Menghasilkan Perbezaan Pembelajaran Antara Jantina Pelajar? Jurnal
Pendidikan Malaysia 35(2): 61-69.
69

Roulston, K. 2010. Considering Quality in Qualitative Interviewing. Qualitative
Research 10(2): 199-228.
Sawyer, R. K. 2011. What Makes Good Teacher Great? The Artful Balance of
Structure and Improvisation. Dlm. Sawyer, R. K. (pnyt.). Structure and
Improvisation in Creative Teaching, hlm. 1-24. Cambridge: Cambridge
University Press.
Sewell, A. & George, A. S. 2012. Developing a Community of Learners. Dlm.
Mcgee, C. & Fraser, D. (pnyt.). Ed. ke-4. The Professional Practice of
Teaching, hlm. 245-265. Victoria: Cengage Learning Australia Pty Limited.
Shaharom Noordin & Nur Laili Lockman. 2011. Tahap Penguasaan Kemahiran
Meramal Dan Kemahiran Mengawal Pembolehubah Dalam Kalangan Pelajar
Pendidikan Kimia. Kertas Kerja. Universiti Teknologi Malaysia. Johor
Sharifah Nor Ashikin S.A. Rahman & Rohaida Mohd Saat. 2005. Keberkesanan
Program Peka Dalam Penguasaan Kps Bersepadu. Jurnal Pendidikan
25(Universiti Malaya): 65-77.
Sharifah Nor Ashikin S.A. Rahman & Rohaida Mohd. Saat. 2005. Keberkesanan
Program Peka Dalam Penguasaan Kemahiran Proses Sains Bersepadu. Jurnal
Pendidikan 2005(Universiti Malaya): 65-77.
Snodgrass, M. A., Lux, N. & Metz, A. M. 2011. A Guided-Inquiry Ph Laboratory
Exercise for Introductory Biological Science Laboratories Journal of College
Science Teaching 40(3): 80-90.
Syamsul Azhan Mohd Raymi. 2009. Penilaian Guru Cemerlang Di Malaysia:
Suatu Perspektif. Sintok: Universiti Utara Malaysia
Tambi Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim. 2012. Pendahuluan. Dlm. Tambi
Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim (pnyt.). Pengajaran & Pembelajaran
Sains Pelajar Terpinggir, hlm. 13-25. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Taylor, M. 2012. Planning for Effective Teaching and Learning. Dlm. Mcgee, C.
& Fraser, D. (pnyt.). Ed. ke-4. The Professional Practice of Teaching, hlm.
137-159. Victoria: Cengage Learning Australia Pty Limited.
Tengku Zawawi Tengku Zainal. 2012. Isu Pengajaran Matematik: Kepercayaan Dan
Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Guru. Kertas Kerja Seminar
Kebangsaan Penyelidikan Awal Kanak-Kanak 2012. Anjuran Institut
Pendidikan Guru Malaysia. Kota Bharu, 17 - 19 April.
Tobe, P. F. 2009. Value-Added Models of Teacher Effects. Dlm. Saha, L. J. &
Dworkin, A. G. (pnyt.). International Handbook of Research on Teachers and
Teaching, hlm. 1113-1134. New York: Springer.
Tolbert, T. L. 2006. Student Teachers Beliefs and Dispositions and Their Relation
to Observed Classroom Practices. Tesis Ph.D, Faculty of The Graduate
School, The University of North Carolina.
Treese, M. P. 2012. A Qualitative Case Study on the Qualities of Effective Teacher
Research in Teacher Screening and Interviewing Processes in Four Central
Pennsylvania Public School Districts. Tesis Ph.D, School of Education,
Wilkes University.
Unit Perancang Ekonomi Jabatan Perdana Menteri. 2010. Ringkasan Eksekutif
Rancangan Malaysia Kesepuluh.
http://www.epu.gov.my/c/document_library/get_file?p_l_id=21137&folderId=
20724&name=DLFE-7941.pdf [25 Januari 2013].
70

Vargas, J. S. 2009. Behaviour Analysis for Effective Teaching. New York:
Routledge.
Voss, T., Kunter, M. & Baumert, J. r. 2011. Assessing Teacher Candidates General
Pedagogical / Psychological Knowledge: Test Construction and Validation.
Journal of Educational Psychology 103(4): 952-969.
Yahya Buntat, Muhammad Sukri Saud, Mohd. Sharif Mustaffa & Siti Fatimah Saari.
2008. Hubungan Antara Harga Diri Dan Pencapaian Sains Dalam Kalangan
Pelajar Sekolah Menengah. Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains Dan
Matematik. Anjuran Persatuan Pendidikan Sains Dan Matematik Johor;
Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia & Jabatan Pendidikan
Negeri Johor. Johor Bahru, 11 - 12 Oktober.
Yeh, S. S. 2009. The Cost-Effectiveness of Raising Teacher Quality. Educational
Research Review 4(2009): 220-232.
Yin, R. K. 2009. Case Study Research: Design and Methods. Ed. Ke-4.
California: SAGE Publication, Inc.
Zaiton Daud & Shaharom Noordin. 2008. Tahap Pencapaian Dalam Menyelesaikan
Masalah Fizik Bagi Pelajar Tingkatan Empat Di Sekolah Menengah Teknik
Daerah Johor Bahru Merentas Jantina. Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains
Dan Matematik. Anjuran Persatuan Pendidikan Sains Dan Matematik Johor;
Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia & Jabatan Pendidikan
Negeri Johor. Johor Bahru, 11 - 12 Oktober.


















71

LAMPIRAN A



SURAT PENGAKUAN (I NFORMED CONSENT)

Saya, .. bersetuju untuk menyertai
kajian yang dikendalikan oleh Encik Awang Bakhtiar bin Awang Seri untuk
memenuhi keperluan penulisan sebuah tesis Ijazah Kedoktoran dalam bidang
Pendidikan Sains di Universiti Kebangsaan Malaysia. Tujuan kajian yang dijalankan
adalah untuk mengkaji tentang amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang
Sainssemasa PdP atau di luar bilik darjah.

Untuk tujuan kajian di atas, saya maklum bahawa pemerhatian bilik darjah dan
temu bual akan dijalankan terhadap diri saya. Saya juga maklum bahawa kedua-dua
kegiatan tersebut akan dirakamkan. Di samping itu, saya bersetuju untuk
membenarkan pengkaji melihat dan meneliti kerja penulisan dan juga rekod akademik
serta lain-lain yang berkaitan dengan saya.

Dalam penulisan tesis, nama sebenar saya tidak akan digunakan dan akan
dirahsiakan. Segala maklumat yang dikumpul dan ditulis akan saya baca, dan saya
mempunyai hak untuk menambah, mengubah dan membuang apa sahaja yang saya
fikir tidak benar. Saya juga berhak untuk menarik diri daripada menyertai kajian ini
pada bila-bila masa. Sekiranya saya mempunyai apa-apa soalan, saya akan
menghubungi Encik Awang Bakhtiar bin Awang Seri di Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia.



Nama: ..



Tanda tangan : . Tarikh :









72

LAMPIRAN B


PROTOKOL TEMU BUAL




Fakulti Pendidikan
Universiti Kebangsaan Malaysia



Protokol Temu Bual

Kajian Amalan Guru Cemerlang Di Sarawak



Kod Peserta Kajian : .
Tarikh / Hari :
Masa :
Tempat :





73

BORANG A
LATAR BELAKANG GURU CEMERLANG SAINS
1. Umur
2. Asal
3. Status Perkahwinan
4. Major / Option
5. Pendidikan Tertinggi
6. Universiti
7. Program Pendidikan
8. Pengalaman Pendidikan:
4.1 Sebagai Guru
4.2 Sebagai Guru Cemerlang Sains
9. Kelas / Mata pelajaran Di Ajar











74

PROTOKOL TEMU BUAL

1. Secara umumnya, apakah ciri-ciri kecemerlangan yang ada pada Cikgu sebagai
seorang Guru Cemerlang Sains?
Perkara Diperhatikan:
PdP
Keperibadian
PPK
Motivasi
Literasi Sains
Kemahiran Diri
Lain-Lain :

2. Bagaimana Cikgu merancang dan melaksanakan pengajaran berkesan di dalam kelas?
Perkara Diperhatikan :
Perancangan PdP
Pelaksanaan PdP
Set induksi
Penggunaan pendekatan, kaedah dan teknik dalam PdP
Penggunaan bahan bantu mengajar
Perkembangan dan penilaian pelajar
Pengurusan bilik darjah

3. Jelaskan keperibadian cemerlang yang dipraktikkan oleh Cikgu?
Perkara Diperhatikan :
Keperibadian kepada Tuhan
Keperibadian diri
Kebersihan diri
Kekemasan diri
Penampilan dan gaya
Menjaga perkara fitrah
Keperibadian kepada pihak atasan dan rakan setugas
Saling menghormati
Saling menasihati
Tolong-menolong
Berbicara dengan cara yang baik
Keperibadian kepada pelajar
Penyayang
Menasihati
Sentiasa membantu
Sabar





75

4. Boleh Cikgu jelaskan kepercayaan Cikgu dalam mendidik dan membimbing pelajar
yang mencorak kecemerlangan Cikgu?.
Perkara Diperhatikan :
Falsafah dan matlamat pendidikan Sains
Visi dan misi
Kepercayaan untuk berjaya

5. Apakah pengetahuan utama yang menyumbang kepada kecemerlangan Cikgu sebagai
seorang Guru Cemerlang Sains.
Perkara Diperhatikan :
Pengetahuan kandungan pelajaran
Pengetahuan pedagogi tentang PdP berkesan
Pengetahuan tentang pelajar
Pengetahuan tentang konteks pendidikan
Pengetahuan tentang kurikulum
Pengetahuan tentang matlamat pendidikan

6. Apakah galakkan utama untuk Cikgu terus berkhidmat sebagai seorang Guru
Cemerlang Sains?.
Perkara Diperhatikan :
kejayaan diri
Kejayaan pelajar
Meningkat pengaruh di sekolah
Kepuasan diri

7. Apakah literasi Sains utama yang menyumbang kepada kecemerlangan Cikgu sebagai
seorang Guru Cemerlang Sains?.
Perkara Diperhatikan :
Pengetahuan Sains
Kemahiran Saintifik
Sikap Saintifik

8. Terdapat banyak kemahiran membantu kecemerlangan seseorang guru, boleh Cikgu
nyatakan kemahiran-kemahiran yang membantu kepada kecemerlangan Cikgu.
Perkara Diperhatikan :
ICT
Seni
Inovasi dalam PdP
Kokurikulum
Sukan



9. Selain mengajar, apakah tugas lain yang Cikgu laksanakan di sekolah?
Perkara Diperhatikan :
Ketua Panitia Sains
Jurulatih Utama Sains
Guru Penasihat Kelab/Sukan/Pakaian Seragam



76














10. Sebagai seorang guru yang cemerlang, boleh Cikgu nyatakan anugerah ataupun
pengiktirafan yang diterima oleh Cikgu?
Perkara Diperhatikan :
APC
Inovasi dalam PdP
Anugerah Ketua Menteri
Kokurikulum
Sukan


11. Adakah terdapat ciri-ciri lain yang mencorak kecemerlangan Cikgu selain yang telah
dibincangkan.

12. Adakah pelajar, sekolah dan masyarakat sekeliling juga memainkan peranan kepada
kecemerlangan Cikgu di sekolah. Jika Ya! Ceritakan serba sedikit bagaimana faktor
tersebut membantu Cikgu dalam mencapai kecemerlangan.
Perkara Diperhatikan :
Pelajar
Keperibadian
Gaya belajar
Motivasi
Sekolah
Bilik darjah : iklim, saiz kelas, kemudahan
Situasi sekolah : iklim, saiz kelas, kemudahan
Masyarakat
Ibu bapa
Komuniti

77

LAMPIRAN C


BORANG SEMAKAN ELEMEN OLEH PAKAR

Elemen Rujukan Tandakan Catatan
Setuju Tidak
setuju
Ciri keperibadian Price (2011)
Sahandri G. Hamzah et al. (2008)

Falsafah pengajaran
(Teacher Believe)
Clark dan Peterson (1986)
Sahandri G. Hamzah et al. (2008)

PPK Shulman (1987)
Motivasi Price (2011)
Sahandri G. Hamzah et al. (2008)
Bandura (1977)

literasi Sains KPM (2007)
Ciri keperibadian Price (2011)
Sahandri G. Hamzah et al. (2008)

Gaya pembelajaran Price (2011)
Motivasi Price (2011)
Sahandri G. Hamzah et al. (2008)
Bandura (1977)

Iklim bilik darjah Price (2011)
Sahandri G. Hamzah et al. (2008)
Joyce et al. (2009)

Saiz bilik darjah Price (2011)
Sahandri G. Hamzah et al. (2008)
Joyce et al. (2009)

Iklim sekolah Price (2011)
Sahandri G. Hamzah et al. (2008)
Joyce et al. (2009)

Saiz sekolah Price (2011)
Sahandri G. Hamzah et al. (2008)
Joyce et al. (2009)

Kemudahan Price (2011)
Sahandri G. Hamzah et al. (2008)
Joyce et al. (2009)

Ibu bapa Price (2011)
Sahandri G. Hamzah et al. (2008)
Joyce et al. (2009)

Masyarakat Price (2011)
Sahandri G. Hamzah et al. (2008)
Joyce et al. (2009)





78

LAMPIRAN D

PROTOKOL PEMERHATIAN

Kod Peserta Kajian :
Lokasi :
Tarikh / Hari :
Masa :

Perkara diperhatikan :

1. Bagaimanakah iklim bilik darjah?
2. Apakah saiz bilik darjah?
3. Apakah kemudahan yang terdapat dalam bilik darjah?
4. Bagaimanakah persekitaran bilik darjah?
5. Bagaimanakah susun atur bilik darjah?
6. Berapakah bilangan pelajar dalam bilk darjah?
7. Bagaimanakah iklim sekolah?
8. Berapakah saiz sekolah?
9. Apakah kemudahan yang terdapat di sekolah?
10. Apakah tradisi yang menjadi amalan di sekolah?
11. Apakah keperibadian yang menjadi amalan guru?
12. Apakah amalan PdP yang dipraktikkan oleh guru?
13. Apakah PPK yang mencirikan kecemerlangan guru?
14. Apakah kemahiran-kemahiran yang dimiliki oleh guru?
15. Apakah literasi Sains yang diaplikasikan oleh guru dalam PdP?
16. Apakah faktor pendorong yang menggalakkan guru menjadi cemerlang?













79

LAMPIRAN E

BORANG PENELITIAN DOKUMAN

Kod Peserta Kajian : .
Lokasi :
Tarikh / Hari :
Masa :
Jenis Dokumen : .

Catatan / Komen

























Tanda Tangan Pengkaji