Pfm122 Les Sequencies Didactiques I Les Sequencies de Contingut

rea de Govern Local
Servei de Formaci Local

Papers de Formaci Municipal

Nmero, 122, abril 2005

LES SEQNCIES DIDCTIQUES I LES SEQNCIES
DE CONTINGUT

Antoni Zabala

Aconseguir que les persones aprenguin, no s fcil. Sn
molts els factors que condicionen o influencien els processos
daprenentatge. En aquest Papers de Formaci se nexplica
un : el disseny didctic de la intervenci formativa.

Antoni Zabala, pedagog, expert en didctica i animador de la
diverses iniciatives renovadores de lensenyament, explica
com dissenyar i organitzar les seqncies didctiques de
qualsevol activitat formativa. La seva proposta s suggerent
perqu permet adequar els aprenentatges als seus
continguts.

Les reflexions i propostes daquest Papers de Formaci sn
fora tils per aquelles persones que, com a gestors de
formaci, tenen la responsabilitat de promoure que els
empleats pblics aprenguin i els seus nous coneixements
siguin coherents amb les necessitats de les organitzacions i
els itineraris de desenvolupament professional.

PAPERS DE FORMACI MUNICIPAL, nm.122 abril 2005 Pg. 1

LES SEQNCIES DIDCTIQUES I LES SEQNCIES DE
CONTINGUT

LES SEQNCIES DENSENYAMENT/APRENENTATGE O DIDCTIQUES

De les diferents variables que configuren les propostes metodolgiques, comenarem per
analitzar la que ve determinada per la srie ordenada i articulada dactivitats que conformen les
unitats didctiques. Hem situat aquesta variable en primer lloc perqu s la ms fcil de
reconixer com a element diferenciador de les diverses metodologies o formes densenyar. Els
tipus dactivitats, per sobretot la manera com sarticulen, s un dels trets diferencials que
determinen la especificitat de moltes propostes didctiques. Evidentment, lexposici dun tema,
lobservaci, el debat, les proves, les exercitacions, les aplicacions, etc., poden tenir un caire o
un altre segons el paper que satribueix en cada cas al formador i als participants del curs, la
dinmica grupal, els materials que shi fan servir, etc.. Per el primer element que identifica un
mtode s la mena dordre en qu es proposen les activitats. Aix s com es poden fer unes
primeres classificacions entre mtodes expositius o manipulatius, per recepci o per
descobriment, inductius o deductius, etc. La manera en qu se situen unes activitats en relaci a
les altres, i no noms el tipus de tasca, sn criteris que permeten fer unes primeres
identificacions o caracteritzacions de la forma densenyar. En qualsevol del casos, la parcellaci
de la prctica educativa en diversos components t un cert grau dartificiositat noms explicable
des de la dificultat que representa trobar un sistema interpretatiu que al mateix temps permeti
lestudi conjunt i interrelacionat de totes les variables que incideixen en els processos educatius.
Com a tals, aquests processos constitueixen una realitat global que s del tot evident quan
pensem en una seqncia densenyament aprenentatge sense, per exemple, haver definit el
tipus de relacions que sestableixen a laula entre formador i participant i entre els mateixos
participants. Aquestes relacions sn fonamentals en la configuraci del clima de convivncia i,
conseqentment, daprenentatge. Per creiem que es justifica lopci de comenar per les
seqncies si tenim en compte la importncia cabdal de les intencions educatives en la definici
dels continguts daprenentatge i, per tant, el paper de les activitats que es proposen. Daquesta
manera, ser molt diferent una formaci que consideri com a contingut daprenentatge, per
exemple, laplicaci dun nou reglament, o aquell que situa en lloc preminent les actituds, o
determinades habilitats socials, la qual cosa determinar un tipus de continguts, unes activitats i,
sobretot, un tipus de seqncia.

Podem considerar que, enfront dun model generalment expositiu configurador de lanomenada
laula magistral, han sorgit una diversitat de propostes en qu la seqncia didctica es fa cada
cop ms complexa. No s tant la complexitat en lestructura de les fases que la componen sin
tamb en la de les mateixes activitats, de manera que, esquemticament i seguint Bini (1977), la
seqncia del model tradicional, que ell denomina circuit didctic dogmtic, estaria formada per
quatre fases:

a) Comunicaci dels continguts.
b) Estudi individual.
c) Repetici del contingut aprs (en una espcie de ficci dhaver-ho apropiat i compartit,
encara que no shi estigui dacord) sense discusi ni ajuda recproca.
d) Judici o sanci administrativa del formador o la formadora.

Si b aquest model, tal com el descriu Bini, no es dna en general de manera tan simple, s que
s el punt de partida, amb variacions significatives, de moltes de les formes densenyament
habituals. Si traiem la valoraci negativa que es pot deduir de la forma en qu es descriu la fase
destudi, segurament podem concloure que correspon a la seqncia estereotipada del model
tradicional expositiu.


EL PAPER DE LES ACTIVITATS EN LAPRENENTATGE

Lobjectiu daquest text no s establir valoracions sobre mtodes determinats ni proposar-ne de
cap de concret, sin posar sobre la taula els instruments que ens permetin introduir en les
diferents formes dintervenci aquelles activitats que possibilitin una millora de la nostra actuaci
a les aules com a resultat dun coneixement ms profund de les variables que intervenen i el
paper que cada una delles t en el procs daprenentatge dels participants. Per tant, la
identificaci de les fases duna seqncia didctica, les activitats que la conformen i les relacions
que shi estableixen han de servir-nos per comprendre el valor formatiu que tenen, les raons que
les justifiquen i les necessitats dintroduir-hi canvis o noves activitats que la millorin. Aix doncs,
la pregunta que ens hem de fer en primer lloc s si aquesta seqncia s ms o menys
apropiada i, conseqentment, quins sn els arguments que ens permeten fer aquesta valoraci.

Si fem aquest plantejament sobre la seqncia del model tradicional, tamb lhem daplicar a
qualsevol altra seqncia, com per exemple la del model de recerca del medi que t les fases
segents:

a) Activitat motivadora relacionada amb una situaci conflictiva de la realitat experiencial
dels participants.
b) Explicitaci de les preguntes o problemes que planteja aquella situaci.
c) Respostes intutives o hiptesis.
d) Selecci i disseny de les fonts dinformaci i planificaci de la recerca.
e) Recollida, selecci i classificaci de les dades.
f) Generalitzaci de les conclusions extretes.
g) Expressi i comunicaci.

Qu podem dir daquesta seqncia que vagi ms enll de la constataci de la seva major
complexitat? Val la pena fer-ho tant complicat? Ajuda a millorar laprenentatge dels participants?
Shi poden afegir o eliminar algunes activitats? Quines serien? Per, sobretot, quines raons
podem utilitzar per argumentar les valoracions que en fem o les decisions que hem pres? Quina
valoraci podem fer daquesta seqncia i quines raons la justifiquen?

Per poder donar resposta a aquestes i a altres preguntes, en aquest text utilitzarem els referents
bsics per a lanlisi de quatres seqncies corresponents a quatre unitats didctiques
exemplificades, fora utilitzades i prou conegudes per tots nosaltres. En primer lloc, desprs de
la descripci de cada una delles, analitzarem les diferents concepcions de lensenyament que
les suporten, utilitzant els diferents tipus de continguts com a instruments per detectar les
posicions que les fonamenten. Posteriorment, un cop vistes les intencions de cada una de les
unitats, passarem a comprovar quines sn les modificacions i els canvis que caldria introduir-hi
per tal de millorar laprenentatge dels continguts. Per fer aquesta anlisi utilitzarem les
condicions de laprenentage significatiu, la qual cosa ens obligar a introduir una nova unitat
danlisi, la seqncia de contingut, amb lobjectiu de poder seguir els processos
densenyament/aprenentatge segons les caracterstiques particulars de cada un dels diferents
tipus de continguts.

QUATRE UNITATS DIDCTIQUES A TALL DEXEMPLE

En els quatre exemples dunitats dintervenci podrem observar diferent grau de participaci aix
com el treball de diferents continguts. Les hem triat prenent com a criteri que siguin les ms
generalitzables. Comenarem amb la ms simple i ms coneguda per tots lexposici
unidireccional per continuar amb daltres ms complexes. Pel que fa a la referncia als tipus
de continguts, tret de la quarta, que podria ser per als cursos ms procedimentals i actitudinals,
les altres servirien per a qualsevol curs, especialment, per, per als que tenen ms crrega
conceptual (en el cas de la segona, els continguts conceptuals complementarien els
procedimentals).


Unitat 1

1. Comunicaci del tema.
El formador o la formadora fa lexposici del tema. Mentre explica, els participants prenen
apunts. El formador o la formadora permet alguna pregunta, que respon oportunament. Quan
acaba, defineix la part del tema que ser objecte de la prova puntuable.
2. Estudi individual.
Cada un dels participants, utilitzant diferents tcniques (quadres, resums, sntesis) realitzen
lestudi dels continguts.
3. Repetici del contingut aprs.
Cada participant, individualment, memoritza els continguts que suposa que ser lobjecte de la
prova.
4. Prova.
A laula, tots els participants donen resposta a les preguntes de la prova escrita durant una hora.
5. Avaluaci.
El formador o la formadora notifica als participants les qualificacions dels resultats obtinguts.

Unitat 2

1. Presentaci per part del formador o la formadora duna situaci problemtica.
El formador o la formadora exposa als participants una situaci conflictiva que es pot resoldre
amb mitjans que provenen de diferents mbits del saber.
2. Recerca de solucions.
El formador o la formadora demana als participants que exposin diferents formes de resoldre el
problema o la situaci.
3. Exposici del concepte i lalgorisme.
El formador o la formadora aprofita les propostes dels participants per tal delaborar el nou
concepte i ensenyar el model dalgorisme, el problema o la situaci.
4. Generalitzaci.
El formador o la formadora demostra la funci del model conceptual i lalgorisme en totes
aquelles situacions que compleixen unes condicions determinades.
5. Aplicaci.
Els participants, individualment, apliquen el model a diverses situacions.
6. Exercitaci.
Els participants realitzen exercicis de ls de lalgorisme.
7. Prova o examen.
A laula, tots els participants donen resposta a les preguntes i exercicis de lexamen durant una
hora.
8. Avaluaci.


Unitat 3

1. Presentaci per part del formador o la formadora duna situaci problemtica en relaci amb
un tema.
El formador o la formadora desenvolupa un tema a lentorn dun fet o esdeveniment, destacant-
ne els aspectes conflictius i els que sn desconeguts per als participants.
2. Dileg entre formador o formadora i participants.
El formador o la formadora estableix un dileg amb els participants i entre ells , i promou laparici
de dubtes, qestions i problemes relacionats amb el tema.
3. Contrast entre diferents punts de vista.
El formador o la formadora facilita diferents punts de vista i promou la discussi en grup.
4. Conclusions.
A partir de la discussi del grup i de les seves aportacions, el formador o la formadora estableix
les conclusions.
5. Generalitzaci.
Amb les aportacions del grup i les conclusions obtingudes, el formador o la formadora estableix
les lleis, models interpretatius o principis que sen dedueixen.
6. Exercicis de memoritzaci.
Els participants, individualment, realitzen exercicis mnemotcnics que els permetin recordar els
resultats de les conclusions i de la generalitzaci.
7. Prova o examen.
hora.
8. Avaluaci.

Unitat 4

un tema.
El formador o la formadora desenvolupa un tema a lentorn dun fet o dun esdeveniment,
remarcant-ne els aspectes conflictius i els que sn desconeguts per als participants.
2. Plantejament de problemes o qestions.
Els participants, collectivament i individualment, dirigits i ajudats pel formador o la formadora,
exposen els dubtes, problemes i qestions que planteja el tema; els enumeren i els ordenen.
3. Explicitaci de respostes intutives o suposicions.
Els participants, collectivament i individualment, dirigits i ajudats pel formador o la formadora,
exposen les respostes intutives o suposicions sobre cada un dels problemes i situacions
plantejades.
4. Proposta de les fonts dinformaci.
Els participants collectivament i individualment, dirigits i ajudats pel formador o la formadora
proposen les fonts dinformaci ms apropiades per a cada una de les qestions: el mateix
formador, una exploraci bibliogrfica, una experimentaci, una observaci, una entrevista, un
treball de camp.


5. Recerca de la informaci.
Els participants collectivament i individualment, dirigits i ajudats pel formador o la formadora,
realitzen la recollida de les dades que els han subministrat les diferents fonts utilitzades. A
continuaci les seleccionen i les classifiquen.
6. Elaboraci de conclusions.
Els participants, collectivament i/o individualment, dirigits i ajudats pel formador o la formadora,
elaboren les conclusions referides a les qestions i problemes plantejats.
7. Generalitzaci de les conclusions i sntesi.
Amb les aportacions del grup i les conclusions obtingudes, el formador o la formadora estableix
les lleis, models i principis que es dedueixen del treball realitzat.
Els participants, individualment, realitzen exercicis mnemotcnics que els permetin recordar els
resultats de les conclusions, de la generalitzaci i de la sntesi.
9. Prova o examen.
hora.
10. Avaluaci.
A partir de les observacions que ha anat fent al llarg de la unitat i del resultat de la prova, el
formador notifica als participants la valoraci dels aprenentatges realitzats.

Abans de continuar, insistint en el que he manifestat anteriorment, i per tal de no fer una lectura
amb prejudicis ni a favor ni en contra, farem unes consideracions en relaci a aquests exemples.
Amb aquestes descripcions no pretenc representar cap tendncia ni, per suposat, fer-ne unes
valoracions esbiaixades. Qui ms qui menys, tots hem utilitzat, o ho estem fent, formes
densenyar que tenen a veure amb alguna daquestes seqncies. Com veurem a continuaci,
totes elles poden ser vlides. Cada una t aspectes prou positius, de manera que totes poden
tenir alguna utilitat. De tota manera, segons quines siguin les nostres finalitats, el nostre
coneixement dels processos subjacents a laprenentatge i el context en qu es duen a terme,
ens adonarem tamb que sn incompletes. El que ens interessa daquesta anlisi s reconixer
les possibilitats i les mancances de cada unitat, de manera que ens permeti comprendre daltres
propostes, i reconixer en cada moment aquelles seqncies que sadeqen ms a les
necessitats formatives dels participants.

CRITERIS PER A LANLISI DE LES SEQNCIES. ELS CONTINGUTS
DAPRENENTATGE COM A EXPLICITACI DE LES INTENCIONS EDUCATIVES

Una primera ullada als exemples proposats ens servir per esbrinar si cada un dells pretn
assolir els mateixos objectius. Aix doncs, per a lanlisi de les seqncies ens fixarem, en primer
lloc, en els continguts que es treballen, per tal de jutjar si sn els ms apropiats per a
lassoliment dels objectius fixats.


UNITAT 1

Continguts

1. Comunicaci del tema
2. Estudi individual
3. Repetici del contingut aprs
4. Prova o examen
5. Avaluaci

Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals

Procedimentals
Procedimentals

UNITAT 2

Continguts

1. Presentaci situaci problemtica
2. Recerca de solucions
3. Exposici del concepte i algorisme
4. Generalitzaci
5. Aplicaci
6. Exercitaci
7. Prova o examen
8. Avaluaci

Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals

Procedimentals
Procedimentals
Procedimentals
Procedimentals
Procedimentals
Procedimentas
Procedimentals

Actitudinals
UNITAT 3

Continguts

2. Dileg formadors/participants
3. Contrast punts de vista
4. Conclusions
5. Generalitzaci
6. Exercicis de memoritzaci
7. Prova o examen
8. Avaluaci

Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals

Procedimentals
Procedimentals

Procedimentals

Actitudinals
Actitudinals
UNITAT 4 Continguts

2. Problemes o qestions
3. Respostes intutives o suposicions
4. Fonts dinformaci
5. Recerca de la informaci
6. Elaboraci de conclusions
7. Generalitzaci
8. Exercicis de memoritzaci
9. Prova o examen
10. Avaluaci

Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals
Conceptuals
Procedimentals
Procedimentals

Procedimentals
Procedimentals
Procedimentals
Procedimentals
Procedimentals

Procedimentals

Procedimentals

Actitudinals
Actitudinals
Actitudinals
Actitudinals
Actitudinals

Actitudinals
Quadre 1

Si ens fixem en el Quadre 1, ens adonarem que els continguts de la primera unitat sn
fonamentalment conceptuals. La tcnica expositiva difcilment pot tractar altra cosa que
continguts conceptuals. En tot cas es poden exposar models de realitzaci dalgun contingut
procedimental, o es pot fer alguna valoraci sobre les actituds dalgun personatge. Per el
tractament s fonamentalment conceptual. Les habilitats que es treballen (pres a dapunts,
tcniques destudi, sntesi, memoritzaci) no es poden considerar com a continguts
daprenentatge, ja que en cap moment sn tingudes en compte com a objectes densenyament,
sin com a mitj per a la memoritzaci i, conseqentment, no sn directament ensenyades ni
avaluades. Les actituds que es desenvolupen en aquesta unitat no van ms enll de les
necessries per al manteniment de lordre i el respecte al formador o la formadora. Amb tot aix
podem concloure que els continguts que es treballen s n conceptuals, i que lobjectiu fonamental
del formador o la formadora s que els participants spiguen determinats coneixements.


Els continguts de la unitat 2 sn fonamentalment procedimentals pel que fa referncia a ls de
lalgorisme, i conceptuals pel que fa a la comprensi dels conceptes associats. Els continguts
actitudinals ms clars noms apareixen en la fase de dileg entre participants i formador o
formadora, mentre que en les altres fases noms sn el resultat del paper que exigeix el
desenvolupament de les activitats.

En la unitat 3 es pretn que els participants arribin al coneixement duns continguts de caire
conceptual. Per a la seva comprensi sutilitzen una srie de tcniques i procediments dileg i
debat, fonamentalment, per igual que en la primera unitat analitzada, aquests continguts
tenen una funci ds ja que segurament no seran tinguts en compte a lhora de lavaluaci. Els
continguts actitudinals que apareixen inters per fer propostes, participaci en els dilegs i
debats, respecte del torn de paraula i de lopini del altres tampoc no seran considerats com a
continguts avaluables. Veiem, doncs, que en aquesta unitat apareixen activitats que, malgrat que
se centren en laprenentage de continguts conceptuals, utilitzen continguts de caire
procedimental i actitudinal, i que aparentment no sn objecte destudi pel fet que no hi ha una
intenci explcitament formativa ja que tampoc no sn objecte de lavaluaci. Si aix s aix, i
aquests continguts procedimentals no sn valorats ni en el desenvolupament de la unitat ni al
final, podem concloure que lnic que es pretn s laprenentatge de continguts conceptuals. Al
contrari, si els continguts de caire procedimental i actitudinal que shi treballen sn posteriorment
avaluats, i per tant hi ha una conscincia que tamb sn continguts que cal ensenyar mentre
sutilitzen, podrem dir que es pretn que els assistents al curs spiguen els temes, spiguen
fer dilegs i debats i siguin participatius i respectuosos.

En la unitat 4 veiem que en gaireb totes les activitats que formen la seqncia apareixen
continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals. En aquest cas els participants marquen el
ritme de la seqncia, actuant constantment i utilitzant un seguit de tcniques i habilitats: dileg,
debat, treball en petit grup, recerca bibliogrfica, treball de camp, elaboraci de qestionaris,
entrevista, etc. Al mateix temps, es troben amb un seguit de conflictes personals i grupals de
sociabilitat que cal resoldre, la qual cosa implica que hagin danar aprenent a ser duna
determinada manera: tolerants, cooperatius, respectuosos, rigorosos, etc. En aquesta seqncia
veiem que, igual que en la resta, apareixen continguts de les tres categories. Per en aquest cas
existeix un treball molt manifest en el camp dels continguts procedimentals i actitudinals. De la
mateixa manera que en la unitat anterior, el fet que apareguin aquests continguts no vol dir que
existeixi una conscincia educativa. Mentre que aix no es tradueixi en la manera de treballar
aquests continguts per part del formador o la formadora i no siguin objecte davaluaci, no els
podrem considerar com a continguts explcits daprenentatge. Si ens fixem, per, en la fase
davaluaci es pot veure que no noms es fa una valoraci de la prova realitzada sin que la
qualificaci s el resultat de les observacions fetes al llarg de tota la unitat. En aquest cas, es pot
afirmar que es pretn que lalumnat spiga els temes tractats, spiga fer qestionaris,
recerques, entrevistes, etc., i que cada cop sigui ms tolerant, cooperatiu, ordenat, etc.

LA FUNCI DE LA FORMACI EN LES 4 UNITATS DIDCTIQUES PRESENTADES

Una primera valoraci feta segons la tipologia de continguts, com a reflex de la funci social que
satribueix a la formaci, ens permet adonar-nos que en els tres primers casos trobem diferents
formes densenyar que no deixen destar situades en un model de formaci centrat en els
continguts convencionals lligats al saber i al saber fer ms o menys acadmics, amb una
funci fonamentalment propedutica. En el cas de la unitat 4, si no fos perqu sembla que
lavaluaci contempla els diferents tipus de contingut, podrem dir que es tracta duna forma
densenyar que es limita tamb als continguts convencionals del saber i podrem pensar tamb
que els procediments, els valors i actituds que shi desenvolupen sn simplement una estratgia
per fer laprenentatge ms interessant o ms profund. En canvi, ats que lavaluaci tamb
contempla els procediments i actituds com a continguts daprenentatge, podem considerar que
lobjectiu de lensenyament per a aquest formador o formadora tendeix a una formaci ms
integral.

La valoraci que podem fer fins ara daquests casos est relacionada amb la idea que tenim
sobre el que ha de ser la formaci i, per tant, en la major o menor coincidncia amb els objectius
implcits de cada una de les unitats. En una primera aproximaci, i si partssim del supsit que
aquests formadors o formadores sempre utilitzen la mateixa forma densenyar, podrem estar
ms o menys dacord amb cada un dells segons el sentit i el paper que nosaltres atribum a la


formaci. Ara b, si la nostra concepci persegus la formaci integral de lalumne, noms
podrem decantar-nos per la unitat 4, ja que s lnic cas en qu es treballen explcitament les
diferents capacitats de la persona. Per fins i tot en aquest supsit caldria comprovar
posteriorment si hi ha una coincidncia amb el tipus de ciutad i de ciutadana que es promou. En
qualsevol del casos, per, no podem pensar que aquestes sn les niques formes de treballar, i
per tant podem creure que el mateix formador combina aquests quatre tipus dunitats i daltres. El
que ens interesa esbrinar, doncs, s si, suposant que en cada cas aquests sn els continguts
que es volen treballar, la seqncia didctica que es proposa serveix per aconseguir els
objectius previstos, s a dir, si promou laprenentage. s ara quan ens hem de preguntar si totes
les seqncies serveixen per assolir all que pretenen. s el moment, doncs, dutilitzar laltre
referent danlisi: latenci a la diversitat i la concepci constructivista.

LA CONCEPCI CONSTRUCTIVISTA I LATENCI A LA DIVERSITAT

Del coneixement sobre com es produeixen els aprenentatges en podem extreure dues
preguntes: una, relacionada amb la potencialitat de les seqncies per afavorir el major grau de
significativitat dels aprenentatges; i laltra, la seva capacitat per facilitar que el formador o la
formdora atengui la diversitat.

Expressat duna manera molt sinttica, i com hem vist, laprenentatge s una construcci
personal que realitza cada persona grcies a lajut que rep daltres persones. Aquesta
construcci, a travs de la qual pot atribuir significat a un determinat objecte densenyament,
implica laportaci de la persona que aprn, del seu inters i disponibilitat, dels seus
coneixements previs i de la seva experincia. En tot aix juga un paper imprescindible la persona
ms experta, que ajuda a detectar un conflicte inicial entre el que es ja es coneix i i el que sha
de saber, que contribueix a qu lalumne se senti capa i amb ganes de resoldrel, que planteja
el nou contingut com un repte interessant, la resoluci del qual tindr alguna utilitat, que interv
de forma ajustada en els progressos i dificultats que lalumne manifesta, recolzant-lo, tot
preveient lactuaci autnoma de lalumne. s un procs que no noms contribueix, a qu
lalumne aprengui uns continguts, sin que tamb fa que aprengui a aprendre i que aprengui que
pot aprendre. La seva repercusi, aleshores, no es limita a all que lalumne sap, sin que tamb
repercuteix en all que sap fer i en la imatge que t dell mateix.

Aquest coneixement ens permet establir un seguit de preguntes o qestions sobre les diferents
seqncies didctiques amb lobjectiu de reconixer-ne la validesa, per sobretot, de facilitar-nos
pistes per tal de reforar algunes activitats o afegir-ne de noves. Les preguntes es poden
concretar de la manera segent:

En la seqncia didctica existeixen activitats:

a) que ens permetin determinar els coneixements previs que t cada alumne en relaci
amb els nous continguts daprenentatge?
b) en qu els continguts es plantegen de tal manera que siguin significatius i funcionals
per als nois i noies?
c) que puguem inferir que sn adients al nivell de desenvolupament de cada alumne?
d) que representin un repte abordable per a lalumne, s a dir que tinguin en compte les
seves competncies actuals i les facin avanar amb lajut necessari; per tant, que
permetin crear zones de desenvolupament proper i intervenir-hi?
e) que provoquin un conflicte cognitiu i promoguin lactivitat mental de lalumne necessria
perqu estableixi relacions entre els nous continguts i els coneixements previs?
f) que fomentin una actitud favorable, s a dir, que siguin motivadores, en relaci amb
laprenentatge dels nous continguts?
g) que estimulin lautoestima i lautoconcepte en relaci als aprenentatges que es
proposen, s a dir, que lalumne pugui experimentar amb elles que en algun grau ha
aprs, que el seu esfor ha valgut la pena?
h) que ajudin lalumne a adquirir habilitats relacionades amb laprendre a aprendre, que li
permitin ser cada cop ms autnom en els seus aprenentatges?


Si fem servir aquestes preguntes en les quatre unitats que hem utilitzat com a exemple podem
arribar a establir les consideracions que sexposen a continuaci.

UNITAT 1

1. Comunicaci del tema. 2. Estudi individual. 3. Repetici del contingut aprs. 4. Prova o
examen. 5. Avaluaci.

a) Coneixements previs.
En aquesta unitat podem apreciar que el formador o la formadora controla poc el procs
daprenentage dels participants, les activitats proposades no li permeten saber de quins
coneixements previs disposen. El formador dna per suposat que tots els participants saben el
que s necessari o prescindeix daquest coneixement. En tot cas podem suposar que parteix del
resultat de lltima avaluaci. Si aquesta informaci s insuficient, segurament noms caldria
introduir una activitat inicial, com pot ser un dileg o debat sobre el tema que facilits informaci
sobre els coneixements dels participants, de manera que servissin com a punt de partida de
lexposici.

b) Significativitat i funcionalitat dels nous continguts.
Per la descripci de la seqncia no podem saber si els continguts tractats sn prou significatius
o funcionals. Que ho siguin o no depn de com shagi iniciat la intervenci. Si lexposici s una
simple transmissi dels continguts, que no ofereix cap relaci amb algun fet prxim a la realitat
experiencial o afectiva de lalumne com pot ser partir dalguna situaci conflictiva o
problemtica, els continguts del tema seran considerats noms com una lli ms que cal
conixer per superar amb xit la prova, i no tant com un coneixement que s bo dadquirir.

c) Nivell de desenvolupament.
El grau de complexitat de lexposici i el nombre de variables interrelacionades que sutilitzin
determinaran la dificultat de la comprensi. Si a lexposici no safegeixen activitats de dileg
amb els participants, o entre ells, que ens permetin adonar-nos de la convenincia dels nous
continguts, tant pel que fa a les dificultats de comprensi com a la quantitat, ser un procs
incontrolat en qu laprenentatge dependr noms de la capacitat personal de cada un dels
participants.

d) Zona de desenvolupament proper.
Si quan shan establert formes de comunicaci individualitzades ja s prou difcil conixer si els
reptes que es proposen als participants i el tipus dajut s lapropiat per a cada un dells, poder
controlar aquesta condici s gaireb impossible en una seqncia com aquesta. Caldr
introduir activitats que facin que els participants expressin el que pensen sobre el tema tractat,
de manera que ens donin pistes sobre els diferents nivells de complexitat que ha de tenir
lexposici.

e) Conflicte cognitiu i activitat mental.
En una seqncia daquest tipus, el formador no controla mai lactivitat mental de lalumne. Si
lexposici introdueix les possibles qestions, paradoxes, o contradiccions, afavorir
indubtablement els conflictes cognitius dalguns participants, per no ho far de tots ni amb la
profunditat suficient per garantir que cada un dells realitzi el procs constructiu que
laprenentatge exigeix. Per poder influir en el procs elaboratiu individual, en lactivitat mental de
cada participant, caldr introduir activitats que els obliguin a qestionar-se els seus
coneixements i a reconsiderar les interpretacions que nhan fet.


f) Actitud favorable.
La motivaci per laprenentatge no es desprn de la seqncia en ella mateixa, almenys en
aquest cas, ja que tal com est descrita no compta amb cap activitat prvia a lexposici per
despertar linters dels participants. El fet que sigui ms o menys interessant dependr de la
forma i de les caracterstiques de lexposici. La manera de fer-la, el tipus de relacions i
complicitats que sestableixin entre formador i participants, els exemples, lempatia i el grau de
comunicaci, sn les cartes de qu pot disposar el formador o la formadora en una seqncia
daquest tipus per fomentar linters per laprenentatge. Si fem una lectura tpica daquesta
seqncia, tal com la descriu Bini, segurament podrem dir que les raons que justifiquen la
motivaci dels participants sn fora del contingut daprenentatge i se centren en la consecuci
duns bons resultats. El que ms importa no s saber, sin superar les proves de lavaluaci, de
manera que les estratgies daprenentatge que es mobilitzen sn aquelles que garenteixin lxit
en la prova i no el coneixement. Per poder incidir en aquesta variable s necessari posar en joc
diferents recursos que no es poden concretar noms en una activitat ms o menys reeixida al
principi de la unitat, sin que caldr complementar-la amb un seguit de mesures relacionades
estretament amb l a necessitat de promoure lautoestima i lautoconcepte de cada participant.

g) Autoestima i autoconcepte.
Aquest tipus de seqncia disposa de pocs mitjans per relacionar-se afectivament amb els
participants, de manera que s molt difcil que els aspectes lligats als sentiments, a les
valoracions prpies i dels altres, a les expectatives, etc, es tradueixin en accions del formador o
la formadora que puguin incidir-hi favorablement. Hem de tenir en compte que, en ls exclusiu
duna seqncia daquest tipus , els moments de relaci personal es limiten a alguns contactes
espordics, moltes vegades fora de classe, o en la informaci, generalment per escrit i
notablement concisa, que es dna en les avaluacions. Si tenim en compte que el foment de
lautoestima i lautoconcepte s fonamental per afavorir laprenentage, haurem dintroduir
activitats que permetin freqents intercanvis formador/participant. Igualment haurem de
reconsiderar quin sentit ha de tenir lavaluaci, de manera que se centri no tant en el que els falta
per aprendre com en el progrs que estan seguint.

h) Aprendre a aprendre.
Les activitats que realitza el participant de manera independent sn bsiques en aquest model. A
partir de lexposici del formador o la formadora, lalumne t tot el protagonisme, ser ell qui faci
lestudi, les activitats de memoritzaci i la prova, de manera que haur despavilar-se en aquelles
activitats que li permetin superar les proves o exmens. Tant s aix que aquestes ltimes
segurament seran les habilitats en qu arribar a ser ms competent. Per no hem doblidar que
no sn les habilitats exclusives, ni segurament les ms importants, per realitzar posteriorment
aprenentatges de manera autnoma sempre que entenguem que aquests aprenentatges no
siguin noms els relacionats amb anar superant proves.

CONCLUSIONS

Daquesta anlisi podem deduir que difcilment es poden complir els principis dun aprenentatge
significatiu i que atengui a la diversitat si no sinclouen moltes altres activitats que ofereixin ms
informaci sobre els processos que segueixen els participants, que permetin adequar la
intervenci a aquests coneixements. Per, com veurem quan tractem lensenyament dels
continguts factuals i conceptuals, aquesta seqncia s, amb pocs canvis, notablement profitosa.
Sobretot, quan els continguts sn factuals (noms, obres, dates, esdeveniments, dades,
descripcions, etc.) o quan els conceptes sn prou senzills per als participants. En aquest cas, si
compleix les condicions que fomentin la motivaci, ats que hi ha poques dificultats de
comprensi, moltes vegades la simple exposici i memoritzaci posterior s suficient perqu
laprenentatge sigui significatiu. En canvi, quan els continguts sn ms complexos, aquesta
seqncia s massa simple per poder respondre a totes les condicions que necessita el
formador o la formadora per controlar els processos formatius que garanteixin un aprenentatge
veritablement comprensiu.

El desprestigi que t aquesta seqncia des de posicions progressistes es deu a ls nic i
excloent que sen fa, i al fet de ser utilitzada normalment des de propostes que entenen que una
de les funcions primordials de la formaci s la selectiva, convertint aix el propi model
dintervenci en un instrument seleccionador clau. Dalguna manera es diu: no noms no serveix
qui no sap, sin que tampoc no serveix qui no s capa daprendre en un sistema dexposici


simple. Qui no aprn daquesta manera s que no est preparat o no es troba en condicions de
seguir els estudis. Lxit o la supervivncia en el model s el que el legitima alhora com a mitj i
com a fi en ell mateix. Per aquest s pervers del model de seqncia no ens ha de fer perdre
de vista la seva potencialitat per a uns continguts determinats.

UNITAT 2

1. Presentaci per part del formador o la formadora duna situaci problemtica.
2. Recerca de solucions.
3. Exposici del concepte i lalgorisme.
4. Generalitzaci.
5. Aplicaci.
6. Exercitaci.
7. Prova o examen.
8. Avaluaci.

La segona activitat daquesta seqncia, quan el formador demana als participants diferents
formes de resoldre el problema o conflicte, s la que pot permetre saber de quin coneixement
disposen sobre el tema que es tracta. Per perqu sigui aix caldr que aquestes preguntes, i
sobretot les repostes, les hagin plantejat els participants que es troben en situaci ms
desfavorable i no noms uns quants participants ni aquells que generalment disposen de ms
informaci. En cas contrari, s fcil caure en el miratge de creure que les respostes donades
espontniament per part de la laula es corresponen amb el coneixement de tots i cada un dels
participants.

Aquesta seqncia no resol amb claredat aquesta condici, ja que el concepte no apareix abans
que se nhagi plantejat la necessitat. En primer lloc, sha fet necessari elaborar el concepte per
poder resoldre el problema. El terme apareix quan ja sha construt el significat. La necessria
generalitzaci de tot concepte es produeix quan ja se nha vist el valor en un cas concret. En les
activitats posteriors daplicaci, saprofundir en la significativitat i la funcionalitat dels conceptes.
La consideraci que en podem fer, per, est relacionada amb el grau de participaci en
lelaboraci del concepte, de manera que si no hi ha un dileg constant entre formadors i
participants, especialment amb els que tenen ms dificultats, es pot donar la paradoxa que
lnica persona que realment ha construt el significat del nou contingut sigui el mateix formador.

De la mateixa manera que amb els coneixements previs, el moment fonamental per determinar
la capacitat dels participants per comprendre els nous continguts s lactivitat en qu ells
mateixos proposen solucions al problema plantejat pel formador o la formadora. Sempre que
aquestes propostes no siguin les duns quants participants ni les dels menys representatius.
Igualment, en les activitats posteriors dexercitaci i sobretot en les daplicaci, podrem
comprovar el grau de comprensi i les dificultats que t cada participant.

La informaci que es pot extreure de la segona activitat pot indicar-nos on situar els reptes en
lexposici que ha de conduir a la conceptualitzaci. Per no ser suficient si en lexposici no
sintrodueix un dileg amb tots el participants que permeti reconduir el discurs segons les
interpretacions que en facin. Les dades que tinguem sobre el que saben i poden saber o fer
seran cabdals en el disseny dels exercicis. Aquesta informaci ens ha de permetre establir una
ordenaci progressiva de les activitats, de manera que cada alumne avanci segons el seu ritme i
les seves possibilitats reals.

La primera activitat proposada, en qu el formador planteja una situaci problemtica, i la
segona, en qu els participants intenten donar-hi una resposta, sn les que permeten complir
amb aquesta condici. Sn aquests problemes els que, si saconsegueix que els participants
sels facin seus, han de promoure lactivitat mental necessria per a la construcci del concepte.


Per tota la seqncia est pensada amb aquesta condici, de manera que el procs de
generalitzaci i laplicaci descontextualitzadora posterior compleixen aquesta funci
incentivadora de la construcci de significat. El que caldr veure s el grau dimplicaci dels
participants en aquest procs, de manera que no es limiti a un seguiment mecnic dunes passes
pretesament constructives.

La primera activitat pot complir una funci motivadora, sempre que els problemes plantejats
estiguin arrelats en situacions properes als interessos dels participants. Dependr per tant del
tipus de problemes i de les situacions proposades que els participants estiguin disposats a
aprendre. Ser tamb el grau dimplicaci dels participants en tot el procs el que ens informar
de la seva actitud. Hem de tenir en compte que, excepte les dues primeres activitats i les
posteriors daplicaci i exercitaci, els intercanvis possibles amb els participants poden ser
insuficients per mantenir-los interessats. Tamb dependr del paper de lavaluaci i del tipus de
proves que es facin, ja que linters per saber es pot desplaar fcilment cap a linters per
superar proves.

El fet que es parteixi de les opinions dels mateixos participants i de les seves aportacions per
resoldre els problemes plantejats s ja per ell mateix una forma de valorar-los. En aquesta
seqncia, tot i que es dna molta importncia als coneixements i a les idees dels participants,
dependr del tipus de comentaris que es facin sobre aquestes aportacions i de la mena de
valoracions que es realitzin al llarg de la unitat, que safavoreixi o no la imatge personal. Ser
tamb el tipus davaluaci, per sobretot la valoraci que es faci tant dels resultats obtinguts com
del procs seguit, els que determinaran que lautoestima o lautoconcepte siguin ms o menys
positius.

Laportaci clau daquesta seqncia se centra en el seguiment dunes fases fonamentalment
inductives en qu lalumne elabora uns conceptes i fa la descontextualitzaci necessria de tota
generalitzaci per mitj daplicacions del concepte en altres situacions. Aquesta forma de pensar
li ofereix estratgies cognitives summament valuoses en qualsevol situaci daprenentatge. Per,
tot i aix, el grau dautonomia del participant s limitat i les habilitats que saprn es concreten en
lestudi comprensiu, la memoritzaci i lexercitaci.

CONCLUSIONS

Com hem pogut veure, aquesta seqncia compleix de manera adequada moltes de les
condicions que fan que laprenentatge pugui ser al ms significatiu possible. Permet una
apreciable atenci a les caracterstiques diferencials dels participants, sempre que shi
introdueixin el major nombre dintercanvis que facilitin desplaar el protagonisme cap a ells. I s
aqu on es troba la gran la debilitat daquesta seqncia, ja que fcilment es corre el perill de
donar com a bo el discurs del formador i les respostes dalguns alumes com a representants
pretesos del pensament de la majoria. Al mateix temps, la motivaci inicial pot perdre fora si no
sintrodueixen activitats que donin sentit a la tasca daprenentage, sobretot en les feines ms
feixugues dexercitaci. I, per acabar, s cabdal el paper que satribueixi a lavaluaci, de manera
que pot donar un tomb sencer en la valoraci de la seqncia segons la funci que aquest
element tingui en la unitat.

UNITAT 3

un tema.
2. Dileg entre formador o formadora i participants.
3. Contrast entre diferents punts de vista.
4. Conclusions.
5. Generalitzaci.
7. Prova o examen.
8. Avaluaci.


Com es pot apreciar, aquesta seqncia presenta una diferncia fonamental en relaci amb les
anteriors pel que fa al grau de participaci dels participants. Les dues primeres activitats sn com
les de la unitat 2. Per tant, igual que en aquell cas, la segona permet esbrinar prou fidelment
quins coneixements tenen els participants, sempre, per, que tots participin en el dileg. En
aquest cas, cal afegir que els alumnes participen en la majoria de les activitats que componen la
unitat, fet que permet que el coneixement sobre lestat delaboraci i el que saben aparegui
successivament i fa possible alhora adequar les intervencions del formador o la formadora a les
necessitats que es presenten.

b) Signifi cativitat i funcionalitat dels nous continguts.
Lesquema de la seqncia s molt similar a lanterior per, a ms a ms dels canvis
determinats pel grau de participaci dels assistents al curs, cal afegir que en aquest cas noms
es tracten de manera manifesta continguts de caire conceptual, mentre que en lanterior els
procedimentals eren bsics. Aix fa que, igual que en el model anterior, el sentit dels
aprenentatges estigui clarament determinat des dun bon principi. Els nous continguts
daprenentatge apareixen, en principi, com a mitjans per resoldre els conflictes que el formador
ha proposat, i no com un coneixement fora de cap context ms o menys prxim a lalumne.

La participaci que els alumnes tenen al llarg de la seqncia permet, sempre que el formador o
la formadora estigui alerta, reconixer les dificultats de comprensi que es presenten. Per tant,
s possible adequar les explicacions als diferents graus dassimilaci.

Les activitats segona i tercera sn claus per reconixer qu pensen els participants, quins dubtes
tenen i les interpretacions que fan. Aquest seguit dinformacions pot ser suficient per orientar el
tipus dexemples o raonaments que cal fer perqu la construcci del coneixement sigui realitzada
per tots els participants.

El punt de partida daquesta seqncia s la creaci del conflicte cognitiu i lactivaci del
pensament, de manera que aquesta s una de les funcions de la primera activitat. Per aquest
argument no es limita a aquesta activitat, sin que en les segents sintenta que els participants
manifestin les seves opinions, de manera que els sigui ms fcil entendre les conclusions i el
procs de generalitzaci. Ats, per, el protagonisme que t el formador o la formadora a lhora
dextreure les conclusions i en el moment de la generalitzaci, s molt possible que aquest
procs constructiu noms sigui realitzat per aquells que han estat capaos dimplicar-shi
activament. Segurament ser necessari introduir alguna activitat que promogui un major grau de
participaci dels participants en el procs de generalitzaci i, per tant, un major control del
formador o la formadora sobre el procs daprenentatge.

Aquesta s laltra funci que hauria de complir la primera activitat. El fet que es parteixi duna
situaci conflictiva pot facilitar que els participants shi enganxin, per, lgicament, perqu aquest
inters no noms es manifesti en els ms estimulats intellectualment, caldr entretenir-shi de
manera que permeti la implicaci de tothom. Lavantatge daquesta unitat s que ofereix la
possibilitat de potenciar en les segents activitats linters inicial o de facilitar altres ocasions de
provocar-lo de nou. Com sempre, el paper que jugui lavaluaci sera cabdal com a mitj per
promoure un inters pel contingut daprenentatge o simplement per la superaci de la prova.

Les opinions i parers dels participants sn la matria primera per a la construcci del discurs del
formador o la formadora i la generaci de les conclusions. s lgic que si els diferents moments
de dileg sutilitzen per fomentar la valoraci personal, ajudaran a la formaci dimatges
positives. Per el simple fet que hi hagi un major nombre de relacions interpersonals no vol dir
que ajudin a la millora de lautoconcepte. El tipus d intercanvis, les valoracions que es fan de les
opinions i, principalment, el tipus de valoraci final dels aprenentatges assolits i la seva publicitat
seran peces claus en la construcci positiva de lautoestima.


El que es pot dir daquesta unitat en relaci amb aquest factor s el mateix que hem comentat en
la unitat 2. Aquesta seqncia ajuda a fomentar unes habilitats de construcci personal de
conceptes, a les quals cal afegir les tcniques destudi i de memoritzaci. Totes sn estratgies
claus per possibilitar nous aprenentatges per tenen el defecte de limitar-se a un determinat
tipus dhabilitats.

CONCLUSIONS

Aquesta seqncia, pel fet de seguir un esquema centrat en la construcci sistemtica dels
conceptes i oferir un notable grau de participaci dels participants especialment en els processos
inicials, compleix en gran mesura les condicions que possibiliten que els aprenentatges siguin al
ms significatius possibles. Les mancances vnen donades per la dificultat a lhora de mantenir
el control del procs individual de cada alumne. s fcil caure en la temptaci de creure que tots
i cada un d ells participen en una autntica construcci personal de significats. Donat que el ritme
de laula, i sobretot lobtenci de conclusions, t com a protagonista el formador o la formadora,
es pot caure fcilment en una situaci en qu els participants es limitin finalment a reproduir les
explicacions finals objecte de lavaluaci i considerin les activitats prvies com una simple
litrgia necessria per donar un to actual a la intervenci formativa. Ser, en aquest cas,
responsabilitat del tipus de proves per a lavaluaci aconseguir que laprenentatge sigui ms o
menys profund, que es redueixi a simples exposicions de les conclusions i generalitzacions o b
que es converteixin en un instrument de revisi que lalumne fa sobre el procs que ha seguit
des de les preguntes inicials fins a lelaboraci dels seus propis descobriments.

UNITAT 4

un tema.
2. Plantejament de problemes o qestions.
3. Explicitaci de respostes intutives o suposicions.
4. Proposta de les fonts dinformaci.
5. Recerca de la informaci.
6. Elaboraci de conclusions.
7. Generalitzaci de les conclusions i sntesi.
9. Prova o examen.
10. Avaluaci.

Com en les dues unitats anteriors, les activitats inicials tenen com a una de les funcions
prioritries evidenciar els coneixements previs. En aquest cas, per, lestructura de la seqncia
es vertebra en les aportacions que fan els participants en cada moment. Sn ells els que
manifesten els seus problemes o preguntes, que seran els que hauran darticular tota la
intervenci. Lobjecte de la unitat no s conixer un tema sin donar resposta a unes preguntes
que els participants es fan i que creuen que s interessant de resoldre. Aix mateix es parteix del
principi que els participants posseeixen un coneixement. Per tant, abans diniciar la recerca,
sintenta que aquest coneixement aflori o que els participants es decantin cap a possibles
solucions, s a dir que elaborin les seves hiptesis o suposicions. Aquestes dades seran cabdals
per saber de quins coneixements disposen els participants sobre el tema que es tracta. El
problema es planteja quan ens preguntem quin s el grau dimplicaci dels participants en les
preguntes i hiptesis que fan. s en aquest punt on es fa necessari un treball en petits grups o
individualment que ajudi a qu tots els assistens al curs participin en la seva elaboraci.

En aquesta seqncia, el paper fonamental del formador o la formadora s el dincentivar la
participaci. Si no hi ha participaci, el procs noms ser seguit per uns quants, encara que
doni la falsa aparena dun procs collectiu.


En aquest cas, el que saprn sempre s el resultat de la resposta a les preguntes que es fan.
Per tant, tots els continguts referits al tema tenen sentit com a mitjans per ampliar el coneixement
o resoldre situacions que els participants consideren interessants, ja que si no fos aix no
haurien plantejat la pregunta. Aix doncs, pel que fa als continguts conceptuals, la significativitat i
la funcionalitat estan garantides. Daltra banda, si ens fixem en els continguts procedimentals,
ens adonarem que sempre apareixen com un mitj imprescindible per resoldre els problemes o
qestions que shan plantejat. La realitzaci duna recerca bibliogrfica o la utilitzaci de la
mesura, lenquesta, lobservaci directa, lexperimentaci, etc., per no dir totes les habilitats,
tcniques i estratgies lligades a les funcions de la llengua llegir, escriure, escoltar i parlar,
es fan de manera natural en funci duna necessitat ds, la qual cosa implica levident
significativitat daquests aprenentatges.

Les preguntes realitzades, les suposicions proposades, el dileg que sestableix en petits grups o
collectivament, el tipus de tcniques dinformaci utilitzades, les dades seleccionades, etc.,
poden proporcionar prou informaci per determinar quin grau de dificultat daprenentatge
presenta el tema. Caldr, per, que el formador o la formadora no deixi en mans duns pocs
participants la dinmica del procs, i que hi intervingui per promoure la participaci i lexplicitaci
del pensament de tots i cada dells.

La segona i la tercera activitats sn claus per reconixer qu pensen els participants, quins
dubtes tenen i quines interpretacions fan. Aquest seguit dinformacions pot ser suficient per
orientar el tipus dexemples, els raonaments i altres ajuts que cal aportar perqu la construcci
del coneixement sigui realitzada per cada un dells.

Malgrat que la seqncia sarticula segons lesquema de la recerca, la qual cosa vol dir que el
seu desenvolupament comporta un profund procs intellectual, sovint els aspectes que criden
ms latenci de les fases de recerca com ara visites, observacions, assaigs de laboratori,
entrevistes, elaboraci de simulacions o productes poden fer que lalumne demostri molta
activitat, per que en realitat es limiti al seguiment estricte de les consignes o instruccions, sense
que aquestes accions arribin a convertir-se en el mitj intencional per facilitar la realitzaci del
procs mental que exigeix laprenentage. Tant s aix que, passat el temps, moltes vegades els
participants es limiten a recordar els aspectes ms anecdtics de la feina feta. Ara b, aquesta
consideraci no t cabuda en aquesta unitat, ja que s ha existit un veritable treball en les fases
1, 2, 3 i 4. En canvi seria un comentari encertat en aquelles unitats en qu les activitats de
recerca es fan sense que lalumne participi en les raons que justifiquen lexperimentaci o
lobservaci, de manera que es converteixen en activitats sense cap altre sentit que el que hi
aporta la decisi ms o menys arbitrria del formador o la formadora. Es fan coses prou
interessants, per no se sap perqu es fan. El que havia de ser un mitj per promoure lactivitat
mental, ats que per facilitar-la cal contribuir-hi amb manipulacions, experimentacions o
exemplificacions, es converteix en una finalitat en ella mateixa.

La motivaci s lnima de la seqncia. O els participants estan interessats o la seqncia
satura en alguna de les fases. La primera activitat pretn crear els primers interessos, i ha de
ser la que provoqui les preguntes. s, doncs, la pea clau de la unitat. O es creen les condicions
perqu els nois i noies es formulin les qestions que volen resoldre o difcilment es pot tirar
endavant. De la mateixa manera, totes les fases posteriors estan centrades en el protagonisme
dels participants, de manera que a ms a ms de ser un factor motivador per elles mateixes, la
tensi necessria per desenvolupar la unitat passa pel manteniment constant de linters. I s
aqu on t tot el sentit el paper del formador com a facilitador i dinamitzador de tot el procs,
establint els reptes individuals i collectius, i oferint mitjans que mantinguin latenci dels
participants.

En aquesta unitat, tot el pes del treball descansa en la dinmica del grup. Sn les seves
aportacions les que configuren les diferents fases de la seqncia i la majoria de continguts. Hi


ha, per tant, una valoraci de les aportacions i coneixements del participants i unes expectatives
positives en relaci a les seves capacitats, tant per donar resposta als problemes que els
susciten els temes tractats com per resoldre els conflictes de tot tipus que sorgi ran en una
seqncia poc determinada. Al mateix temps, les possibilitats dintervenir al llarg de tot el procs,
atesa la quantitat de relacions que sestableixen, permet fer-ne valoracions que ajudin o no a a
crear sensacions positives dautoestima i autoconcepte. Lgicament, ser la conscincia del
formador o la formadora sobre aquestes necessitats la que influir en les idees dels participants,
ja que, evidentment, la unitat no ho garanteix per ella mateixa. Per ltim, ens hem de fixar
novament en el paper decisiu de lavaluaci. En aquest cas, lnic tret diferencial que hi trobem
s el fet que lavaluaci no s noms el resultat de la prova, sin tamb del treball realitzat al
llarg de la unitat. Ara b, en cap cas podem saber quin tipus de valoraci es fa, la qual cosa no
ens permet extreure conclusions sobre si fomenta o no les valoracions personals que millorin
lautoestima i lautoconcepte.

Aquest s un dels factors ms clars en aquesta unitat, si ms no pel fet dincloure, a ms de les
habilitats destudi individual, moltes daltres de varietat i caracterstiques prou diferenciades.
Segons els diferents tipus dinstruments o fonts dinformaci, ja siguin directes o indirectes, el
nombre de tcniques i habilitats per facilitar que aprenguin a aprendre seran notables. Per
caldr que hi hagi un veritable treball densenyament daquestes estratgies daprenentatge que
no es redueixi a fer-ne un s ms o menys anecdtic.

CONCLUSIONS

Si la comparem amb la resta, aquesta seqncia s la que contempla una major varietat
dactivitats, la qual cosa fa que lgicament pugui donar resposta a la totalitat dels condicionants
perqu els aprenentatges siguin el ms significatius possibles. Perqu aquestes raons siguin
certes caldr que existeixi una clara conscincia per part del formador o la formadora sobre el
sentit de cada fase. En una unitat daquest tipus s fcil deixar-se portar per la dinmica del grup
i perdre de vista els objectius que es persegueixen. Els problemes i la complexitat de
lorganitzaci del grup fa que aquesta tasca ocupi un espai de temps notable, afegit a la
necessitat de reconduir els interessos naturals dels participants cap als objectius previstos.
Malgrat tot, el perill ms gran rau en el fet de caure en lanomenat fals activisme, s a dir en qu
lobsessi de lensenyant se centri en les activitats de recerca: observacions directes, visites,
elaboracions, etc, abandonant les activitats prvies i posteriors que sn igualment bsiques per
assolir la comprensi dels coneixements proposats. Aix mateix, tot i aquest no s el cas, pot ser
que no es faci un treball seris destudi posterior a les activitats de comprensi, de manera que
no hi hagi lloc per realitzar els exercicis necessaris de memoritzaci que ajudin al record.

LES SEQNCIES DE CONTINGUT, UNA ALTRA UNITAT DANLISI

La confluncia del referent constructivista amb lexplicitaci dels continguts segons la seva
tipologia ens ha perms analitzar unes seqncies didctiques. Aix ha fet possible que ens
fixssim en els diferents continguts i arribssim a unes conclusions sobre la necessitat dinsistir,
modificar o ampliar aquestes seqncies amb daltres activitats. Us haureu adonat, per, que
han estat els continguts conceptuals els que han centrat lanlisi, deixant de banda els altres
continguts, de manera que la majoria de consideracions shan fet en relaci a aquests
continguts. Conseqentment, les activitats proposades tenen com a objectiu la millora de la
significativitat en laprenentatge dels continguts conceptuals. La ra daquesta decantaci ve
donada per les mateixes caracterstiques de les seqncies. Com hem pogut veure, totes
treballen continguts conceptuals, per noms la segona introdueix uns determinats continguts
procedimentals, mentre que la quarta els amplia amb daltres de procedimentals i dactitudinals.
Lestudi ha estat condicionat, doncs, per les caracterstiques de les seqncies. Si, en lloc de
centrar-nos preferentment en els continguts conceptuals hagussim ats els procedimentals i
actitudinals, podrem considerar que lanlisi s completa?

Fixem-nos en primer lloc en la segona seqncia, que considera com a continguts
daprenentatge a ms dels conceptes els algorismes o laplicaci de frmules, per exemple. La
pregunta que ens fem ara s la segent: amb la seqncia descrita i el coneixement que tenim


de com saprenen aquests continguts de carcter procedimental, podem deduir si les activitats
proposades sn apropiades? En aquesta unitat hem pogut comprovar que algunes activitats han
fet possible la comprensi dels conceptes associats als procediments, de manera que els
participant poden entendre quina funci tenen i com sutilitzen, alhora que han fet tot un seguit
dexercicis per tal diniciar-se en el seu domini. Si ara ens fixem tamb en els continguts
procedimentals de la unitat 4, veurem que sen fan servir alguns, com poden ser el treball en
equip, la recerca, lentrevista, etc. Per amb el treball realitzat en aquestes dues unitats no
podem assegurar que els participants arribin a dominar aquests diferents procediments i
tcniques. Sabem que les treballen, per no nhi ha prou. Perqu realment arribin a dominar-les,
caldr, en primer lloc, fixar-nos si en altres unitats, anteriors i posteriors, hi ha moments en qu
tornin a aparixer aquests continguts.

Ampliem ara el nostre objecte danlisi als continguts actitudinals que es poden treballar en la
unitat 4 i fem-nos la pregunta segent: en aquesta unitat sha arribat a aprendre a ser ms
tolerant, respectus o cooperador? La nostra resposta ens far veure encara ms la necessitat
de revisar no noms les unitats anteriors i posteriors duna mateixa rea, sin totes les unitats de
totes les rees que incideixen en els participants. Veiem, doncs, que ens fa falta una nova unitat
danlisi que se centri en totes aquelles activitats que poden incidir en laprenentage dun
contingut determinat. Es tracta dun conjunt dactivitats que en alguns casos es concreta en una
sola unitat didctica i en altres casos sestn al llarg de diverses, o fins i tot de totes, les unitats
didctiques.

Per poder establir les caracterstiques daquesta unitat danlisi bsica sobretot en les rees de
carcter ms procedimental i per als continguts de caire actitudinal, i tamb, conseqentment,
per als continguts relacionats amb la moral i ltica proposem fer servir seqncies didctiques
de la unitat de tipus 4 al llarg de tot un curs.

Aix doncs, podem definir la unitat danlisi com el conjunt ordenat dactivitats, estructurades i
articulades per a la consecuci dun objectiu formatiu en relaci a un contingut concret. Aquesta
unitat danlisi, igual que les seqncies didctiques, est enmarcada en un context en qu cal
identificar, a ms a ms dels objectius didctics i del contingut objecte de la seqncia, les altres
variables metodolgiques: relacions interactives, organitzaci social, materials curriculars, etc.

Pel que hem vist daquestes seqncies, igual que en les didctiques, no ens interessa tant en
primer terme com es desenvolupa cada una de les activitats com, un cop determinades les seves
caracterstiques, establir-ne-ne la pertinena o no en el conjunt dactivitats. El que conv s
esbrinar el sentit total de la seqncia i, per tant, el lloc que ocupa cada activitat i com sarticula i
estructura en aquesta seqncia, amb lobjectiu de preveure quines sn les activitats que cal
modificar o afegir.

Aquestes seqncies seran ms o menys complexes segons el nombre dactivitats implicades en
laprenentatge dun contingut determinat, la durada de la seqncia i el nombre dunitats
didctiques de les quals formen part les diferents activitats.

LA FORMACI SEGONS LES CARACTERSTIQUES TIPOLGIQUES DELS
CONTINGUTS

Un cop identificades les seqncies de contingut, el pas segent ser relacionar-les amb el
coneixement que tenim sobre els processos subjacents a laprenentatge dels diferents continguts
segons la seva tipologia. Aix ens permetr establir quines condicions densenyament han de
contemplar les seqncies per a cada un dels diferents tipus de contingut, que trobem
representades duna manera esquemtica en el Quadre 2.


Continguts
referits a fets

Continguts
referits a conceptes
Continguts
procedimentals

Continguts
actitudinals

Presentaci
- motivaci: sentit a les
activitats
- actitud favorable
- coneixements previs
- quantitat dinformaci
adequada
presentaci en termes
de funcionament per a
lalumnat

Comprensi dels
conceptes associats
- significativitat dels
conceptes associats

Exercitaci
estratgies de
codificaci i retenci

Avaluaci
- inicial
- formativa
- sumativa

Presentaci
- motivaci: sentit a les
activitats
- actitud favorable
- nivell dabstracci
adequat
- quantitat dinformaci
adequada
- presentaci en termes
funcionals per a
lalumnat

Elaboraci
- funcionalitat de cada
una de les activitats
- activitat mental i
conflicte cognitiu
- zona de
desenvolupament proper
- conscincia del procs
delaboraci

Construcci
- conclusions
- generalitzaci
- resums de les idees
importants
- sntesi integrant la nova
informaci amb els
coneixements anteriors
conscincia del
procs de construcci

Aplicaci
- descontextualitzaci
Exercitaci
estratgies de
codificaci i retenci
Avaluaci
inicial
formativa
sumativa

Presentaci
- motivaci: sentit a
lactivitat
- actitud favorable
- competncia
procedimental prvia
- presentaci de models

Comprensi
- significativitat i
funcionalitat
- representaci global
del procs
- verbalitzaci
- reflexi sobre les
accions

Procs daplicaci i
exercitaci
- regulaci del procs
daprenentatge
- prctica guiada i ajudes
- aplicaci en contextos
diferenciats
- exercitacions suficients,
progressives i ordenades

Avaluaci
- inicial
- formativa
- sumativa

Presentaci
- motivaci
- actitud favorable

Proposta de model

Proposta de normes

Construcci
anlisi dels factors
positius i negatius
presa de posici
- implicaci afectiva
- comproms explcit

Aplicaci
- conducta coherent

Avaluaci
- inicial
- formativa
- sumativa
Quadre 2

Formar en continguts factuals

Els fets saprenen per mitj dactivitats de cpia ms o menys literals, per tal dintegrar-los en les
estructures de coneixement, en la memria. El carcter reproductiu dels fets comporta exercicis
de repetici verbal. Repetici tantes vegades com calgui fins que sarribi a lautomatitzaci de la
informaci. Aix doncs, les activitats bsiques per a les seqncies de continguts factuals hauran
de ser aquelles que comportin exercicis de repetici i, segons la quantitat i la complexitat de la
informaci, que utilitzin estratgies que reforcin les repeticions per mitj dorganitzacions
significatives o associacions.


Aquesta simplicitat en laprenentatge fa que les seqncies per aquests continguts puguin ser
extremadament senzilles. Una presentaci dels continguts sota un model expositiu, lestudi
individual consistent en exercicis de repetici, i una posterior prova poden ser suficients; sempre
amb el benents que cada una daquestes fases compleixi una srie de requisits per evitar que
els aprenentatges estiguin deslligats de la capacitat dutilitzar-los en altres contextos que no
siguin els estrictament formatius. Aix, el model descrit en la unitat 1 pot complir perfectament les
condicions per a aquest aprenentatge, sempre que lexposici aconsegueixi atreure linters dels
participants, que no hi hagi un excs dinformaci, que es coneguin i es prenguin com a punt de
partida els coneixements que ja tenen i, sobretot, que els participants disposin dels
coneixements conceptuals als quals pertanyen: saber qu s decret quan saprn un de concret,
per exemple.

Pel que fa a latenci a la diversitat, hem de tenir en compte que en un aprenentatge de fets, si
els participants sn prou grans, latenci sempre recau en els propis participants. Sn ells i
noms ells els que hauran de fer les activitats destudi, que, com hem vist, sn de repetici. En
aquest cas, tenir en compte la diversitat del alumnat consisteix en valorar el nombre dactivitats
que cada alumne ha de fer per arribar a aprendre el contingut, i no pas en la manera en qu
sensenya. Un cop exposat el contingut, per atendre a la diversitat el formador o la formadora no
ha de fer altra cosa que encoratjar els participants que facin les activitats de memoritzaci que
cada un necessita. No depn estrictament del formador que cada alumne realitzi el nombre
suficient dexercicis que necessita. Per tant, ha de ser el mateix alumne qui sexerciti pel seu
compte fins que sigui capa de retenir el contingut. En qualsevol cas, s que caldr potenciar un
clima que faciliti la realitzaci duns exercicis individuals que acostumen a ser fora montons.

Formar en conceptes i principis

Ats que els conceptes i principis sn termes abstractes, requereixen una comprensi del
significat i, conseqentment, un procs delaboraci personal. s en aquest tipus de contingut on
es fan del tot necessries les diferents condicions establertes anteriorment sobre la significativitat
en laprenentatge: activitats que possibilitin el reconeixement dels coneixements previs, que
assegurin la significativitat i la funcionalitat, que siguin adequades al nivell de desenvolupament,
que provoquin una forta activitat mental, etc. Les seqncies de continguts conceptuals les han
de contemplar totes. Per tant lanlisi que hem fet anteriorment en els exemples de les quatre
unitats s ladequat, ats que, com hem vist, la majoria daquestes seqncies se situen en una
mateixa unitat didctica.

Formar en continguts procedimentals

Ens haurem daturar en aquests continguts, ja que ladaptaci que hem de fer en aquest cas de
les consideracions generals de laprenentatge significatiu s ms complexa. En aquest cas, la
dada ms rellevant ve determinada per la necessitat de realitzar exercitacions suficients i
progressives de les diferents accions que conformen els procediments, tcniques o estratgies.
Un cop acceptada aquesta afirmaci, les seqncies dels continguts procedimentals han de
contenir activitats amb unes condicions determinades.

Les activitats han de partir de situacions significatives i funcionals, de manera que el contingut
pugui ser aprs amb la capacitat de poder utilitzar-lo quan sigui convenient. Per aix s
imprescindible que aquest contingut tingui sentit per a lalumne. Ha de saber perqu serveix,
quina funci t, ni que no tingui altra utilitat que la de poder realitzar un nou aprenentatge. Si no
sen coneix la funci, el contingut procedimental shaur aprs per no ser possible utilitzar-lo
quan es presenti locasi. Sovint aquests continguts es treballen prescindint de les seves
funcions, sinsisteix una i altra vegada en el seu aprenentatge, per no en la finalitat a la qual van
lligats. Aix, trobem treballs repetitius, i per tant esgotadors, lnic sentit dels quals sembla que s
el domini del contingut procedimental per ell mateix.

La seqncia ha de contemplar activitats on es presentin els models de com sha de
desenvolupar el contingut daprenentatge. Models on es pugui veure tot el procs, que presentin
una visi completa de les diferents fases, passos o accions que les componen, per passar
posteriorment, si la complexitat del contingut aix ho demana, al treball sistemtic de les diferents
accions que comprenen. Aquests models no hauran de ser oferits nicament la primera vegada


que es comenci el treball daprenentatge, sin que shi haur dinsistir en diferents situacions i
contextos sempre que convingui.

Perqu lacci formativa sigui el ms profitosa possibl e, cal que les activitats
densenyament/aprenentatge sajustin al mxim a una seqncia clara amb un ordre dactivitats
que atengui un procs gradual. Aquesta consideraci s palpable en els continguts ms
algortmics, com pot ser un tipus de clcul, on el procs del ms senzill al ms complex s una
constant. En canvi, no s tan evident en la majoria de la resta de continguts procedimentals. Un
exemple prou evident s el de lensenyament de lobservaci. Avui dia, es proposen activitats
dobservaci duna manera sistemtica. Per, si analitzem les caracterstiques de les activitats
que es plantegen al llarg de les diferents unitats didctiques en qu apareixen, ens adonarem
que normalment no responen a un ordre de dificultat determinat. Hi ha unes activitats i una
exercitaci, per no hi ha un ordre progressiu que faciliti laprenentatge ms enll de la simple
repetici.

Es requereixen activitats amb ajuts de diferent grau i prctica guiada. Lordre i el progrs en les
seqncies densenyament/aprenentatge, en el cas dels continguts procedimentals, estaran
determinats la majoria de vegades per les caracterstiques dels ajuts que saniran donant al llarg
de laplicaci del contingut. Aix, en molts casos, lestratgia ms apropiada ser la de, desprs
dhaver presentat el model, subministrar ajudes al llarg de les diferents accions i anar retirant-les
progressivament. Ara b, lnica manera de decidir el tipus dajut que sha de proporcionar i
loportunitat de mantenir-lo, modificar-lo o retirar-lo, consistei x a observar i conduir els
participants en un procs de prctica guiada, en el qual podran anar assumint, de manera
progressiva, el control, la direcci i la reponsabilitat en la execuci.

Estretament lligat al que comentvem en relaci al punt anterior, lensenyament de continguts
procedimentals fa necessari que els participants tinguin loportunitat de portar a terme
realitzacions independents en qu puguin mostrar la seva competncia en el domini del contingut
aprs. El treball independent s, duna banda, la fita que es persegueix amb la prctica guiada i,
daltra banda, sassumeix en la seva veritable complexitat quan saplica a contextos diferenciats.

Formar en continguts actitudinals

Les caracterstiques dels continguts actitudinals i el fet que el component afectiu actu de manera
determinant en el seu aprenentatge provoca que les activitats densenyament daquest
continguts siguin molt ms complexes que les dels altres tipus de contingut. El carcter
conceptual dels valors, les normes i les actituds, s a dir, el coneixement del que cada un dells
s i implica, pot ser aprs per mitj de les estratgies ja descrites per als continguts conceptuals.
Ara b, per tal que aquest coneixement es converteixi en pauta dactuaci cal mobilitzar tots els
ressorts relacionats amb el component afectiu. El paper i el sentit que pot tenir el valor solidaritat,
o el respecte a les minories, no saprn noms amb el coneixement del que cada una daquestes
idees representa. Les activitats densenyament necessries han dabraar al mateix temps que
els camps cognoscitius, els afectius i conductuals, ats que all que pensa, sent i com es
comporta una persona no depn noms del que est socialment establert, sin, sobretot, de les
relacions personals que cadasc estableix amb lobjecte de lactitud o el valor. Com s ben
sabut, en aquest mbit, els propsits i el que ha de ser no es corresponen indefectiblement amb
les actuacions.

s fonamental tenir en compte no tant els apectes ms evidents i explcits del valors en el
moment de les exposicions, debats o dilegs en que es tracten, com tota la xarxa de relacions
que sestableixen a laula: el tipus dinteracci entre formadors i participants, entre els mateixos
participants i entre tots els formadors i/o formadores. Aquestes relacions i imatges i les
interpretacions de les conductes i comportaments seran unes de les peces claus en la
configuraci dels valors i actituds personals.

El fet que aquestes interrelacions siguin un dels factors determinants fa que calgui parar atenci
a molts dels aspectes que no sinclouen duna manera manifesta en les unitats didctiques i que
fan referncia als aspectes organitzatius i participatius. Molts del valors que es pretn ensenyar
saprenen quan sn viscuts duna manera natural; i aix noms s possible quan lambient a
laula, les decisions organitzatives, les relacions interpersonals, les normes de conducta, les
regles de joc, i els papers que satorguen als uns i als altres es corresponen amb aquells valors
que es vol que siguin apresos. La manera com sorganitzen les activitats i els rols que ha


dassumir cada un dels participants poden fomentar o no actituds com les de cooperaci,
tolerncia, solidaritat.

Aquestes consideracions fan que shagi desmerar especial atenci al s eguit de mesures que es
prenen en lorganitzaci i que mai no han estat objecte de programaci, ja que que moltes
actuacions poden ser contradictries amb els propsits establerts en els objectius de
lorganitzaci. En aquest sentit, la manifestaci explcita daquells continguts sovint implcits, la
reflexi personal i grupal del formador o la formadora i de tots el components implicats en lacci
formativa esdev fonamental.

Una de les primers mesures a prendre ha de ser fer conscient al participant de l es normes
existents a lorganitzaci i a laula, amb lobjectiu que en comprengui la necessitat i que, a partir
de la reflexi i lanlisi, no noms les accepti sin que les respecti com a seves. Finalitat que fa
que sigui necessari promoure la participaci activa de lalumne, defugint el verbalisme i
potenciant lintercanvi entre els participants per tal de debatre les opinions i idees sobre tot all
que els afecta en el seu treball, demanant, al mateix temps, compromisos derivats del valors i
actituds acceptats lliurement. Procs que ha de permetre que els participants se sentin
protagonistes del seus aprenentatges i agents en la formulaci de les propostes de convivncia i
treball, per mitj de la promoci de lacceptaci i lassumpci lliures de les concepcions i
valoracions que comporten les actituds a promoure, tot implicant-se en el control del procs i
dels resultats.

A ms a ms daquests criteris de carcter general, en les seqncies daprenentatge per
aquests continguts en cada unitat didctica i en el decurs de les diferents unitats ser necessari
tenir en compte un seguit de mesures:

Adaptar el caire dels continguts actitudinals a les necessitats i situacions reals del participants,
tenint en compte, a lhora de definir-les, les caracterstiques, interessos i necessitats personals
de cada un dells i del grup-classe en general. Igual que en els altres tipus de contingut, els
coneixements previs de qu disposa lalumne han de ser el punt de partida, per en aquest cas
la mesura sha de contemplar de forma molt ms subtil. La interpretaci que cal fer dels
diferents valors ha de tenir molt ms en compte els trets socioculturals del participants, la seva
situaci familiar, els valors que en el seu ambient prevaleixen, de manera que la interpretaci
dels diferents valors sadeqi a les caracterstiques diferencials de cada un dels contextos
socials amb qu es troben els participants.

Partir de la realitat i aprofitar els conflictes que shi plantegen ha de ser el fil conductor del treball
daquests continguts. Aprofitar les experincies viscudes pels participants i el conflictes o punts
de vista contraposats que apareguin en aquestes vivncies o en la dinmica de laula per tal de
promoure el debat i la reflexi sobre els valors que es desprenen de les diferents actuacions o
punts de vista. Proposar situacions que posin en conflicte els coneixements, creences i
sentiments, de forma ajustada al nivell de desenvolupament dels participants.

Introduir procesos de reflexi crtica per tal que les normes socials de convivncia formin part de
les prpies normes. Cal ajudar els participants a relacionar aquestes normes amb determinades
actituds que es vol desenvolupar en situacions concretes i promovent la reflexi crtica sobre els
contextos histrics i institucionals en qu es manifesten aquests valors.

- Facilitar models de les actituds que es vol desenvolupar, no noms per part del formador o la
formadora, incentivant i promovent comportaments coherents amb aquests models. Dur a terme
activitats que facin que els participants simpliquin en processos de canvi actitudinal, posant en
crisi els seu propis plantejaments. Animar i ajudar que assagin i intentin els canvis que en molts
casos es faran necessaris, facilitant el recolzament dels companys en aquests canvis i,
promovent les valoracions adients al treball realitzat i als xits assolits.

- Fomentar lautonomia moral de cada alumne, la qual cosa implica no noms que el formador o
la formadora hagi establert espais on posar-la en prctica, sin tamb haver creat en els
participants espais dexperimentaci dels processos dadquisici que permetin aquesta
autonomia.


CONCLUSIONS

En aquest text hem pogut veure que darrere les nostres propostes de treball hi ha presents, per
als participants, diferents oportunitats daprendre diverses coses, i per a nosaltres com a
formadors, una diversitat de mitjans de copsar els processos de construcci que ells
construeixen, de possibilitats dincidir-hi i davaluar-los. Ens hem adonat tamb que els diferents
continguts que presentem als participants exigeixen esforos daprenentatge i ajudes
especfiques. No tot saprn de la mateixa manera, ni en el mateix temps, ni tampoc amb el
mateix treball. Discernir all que pot ser objecte duna unitat didctica, com a contingut prioritari,
dall que exigeix un treball ms continuat, al llarg de diverses unitats i fins i tot en rees i
situacions diversificades, s potser un exercici al qual no estem prou acostumats, per no per
aix s menys necessari. Quants cops ens hem mostrat perplexos perqu els nostres
participants han oblidat la realitzaci dun procediment? Quantes vegades ens hem preguntat
com s possible que no siguin capaos dutilitzar el que saben fer en una rea quan sels
presenta un problema en una rea diferent? Per qu el nostre desig que siguin tolerants i
respectuosos es veu frustrat, justament en aquelles ocasions en qu s ms necessari exercir la
tolerncia i el respecte? Com pot ser que aquells conceptes que semblaven segurs no resisteixin
lembat de les ms mnimes contradiccions?

La resposta que atribueix aquests fets exclusivament a caracterstiques dels participants no ens
hauria de deixar tranquils. Tot i que s lgic que la utilitzem si no en tenim daltres. En la meva
opini, reflexionar sobre qu implica aprendre all que proposem, i que implica aprendre-ho de
manera significativa, ens pot conduir a fer propostes ms fonamentades, susceptibles dajudar
ms els participants i dajudar-nos nosaltres mateixos. Les aportacions daquest text tenen
lobjectiu, duna part, doferir elements per a aquesta reflexi, i duna altra, de demostrar que les
diferents propostes didctiques que de manera ms o menys conscient oferim tenen diferents
potencialitats. En conjunt, el que venim a dir s que ms que mourens per ladscripci acrtica a
una o altra manera dorganitzar lensenyament, hem de disposar de criteris que ens permetin
considerar qu s ms convenient en un moment donat per a uns objectius determinats, des de
la convicci que no tot val de la mateixa manera, ni per assolir les mateixes finalitats. Utilitzar
aquests criteris per analitzar la nostra prctica, i si conv, per reorientar-la en algun sentit, pot
representar dentrada un esfor addicional, per el que s segur s que ens pot evitar
perplexitats i confusions posteriors.


Bibliografia

1. Actitudes, valores y normas (1993) a: Aula de Innovacin Educativa, 16-17.
Monogrfic.
2. Didctica de los procedimientos (1992) a: Aula de Innovacin Educativa, 3.
Monogrfic.
3. Els valors a lescola (1992) a: Guix, 180. Monogrfic.
4. ASHMAN, A.; CONWAY, R. (1990): Estrategias cognitivas en educacin especial.
Madrid. Santillana.
5. BINI, G. i altres (1977): Los libros de texto en la Amrica Latina. Mxico. Nueva Imagen.
6. COLL, C. (1986): Marc Curricular per a lEnsenyament Obligatori. Barcelona.
Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya.
7. COLL,C. i altres (1992): Los contenidos en la Reforma.Enseanza y aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid. Aula XXI/Santillana.
8. COLL,C; ROCHERA, M.J. (1990): Estructuracin y organizacin de la enseanza: las
secuencias de aprendizaje a: C. COLL, J. PALACIOS; A. MARCHESI (comps.):
Desarrollo psicolgico y educacin. II. Psicologa de la Educacin. Madrid. Alianza, pp.
373-393
9. GIMENO, J. (1988): El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid. Morata
10. GUITART, R.M. (1993): Los contenidos actitudinales en los Proyectos de Centro a:
Aula de Innovacin Educativa, 16-17, pp. 72-78.
11. HERNNDEZ, F.X. (1989): El lugar de los procedimientos a: Cuadernos de
Pedagoga, 172, pp. 20-23.
12. HERNNDEZ, F.X.; TREPAT, C. (1991): Procedimientos en Historia a: Cuadernos de
Pedagoga, 193, pp.. 60-64.
13. MARTNEZ, M.; PUIG, J.M. (coord.) (1991): La educacin moral. Perspectivas de futuro
y tcnicas de trabajo. Barcelona. ICE UB/Gra, (MIE, 4).
14. MAURI, T.; GMEZ, I.; VALLS, E. (1992): Els continguts escolars. El tractament en el
curriculum. Barcelona. ICE UB/Gra, (MIE-Materials curriculars, 2)..
15. MONEREO, C. (comp.) (1991): Ensear a pensar a travs del curri culum escolar.
Barcelona. Casals.
16. MORENO A. (1989): Metaconocimiento y aprendizaje escolar a: Cuadernos de
Pedagoga, 173, pp. 53-58.
17. POZO. J.I. (1988): Estrategias de aprendizaje a: C. COLL; J. PALACIOS, A.
MARCHESI (comp.): Desarrollo Psicolgico y educacin, II. Psicologa de la Educacin.
Madrid. Alianza, pp. 199-221.
18. VALLS, E. (1993): Los procedimientos: aprendizaje, enseanza y evaluacin. Madrid.
Aula XXI/Santillana.
19. YUS, R. (1994): Las actitudes en el alumnado moralmente autnomo a: Aula de
Innovacin Educativa, 26, pp. 71-79.
20. ZABALA, A. (1994): Les seqncies de contingut, instruments per a lanlisi de la
prctica a: Guix, 201-202, pp. 23-29.
21. ZABALA, A. (coord.) (1993): Com treballar els continguts procedimentals a laula.
Barcelona. Gra, (Punt i Seguit, 8)

Pfm122 Les Sequencies Didactiques I Les Sequencies de Contingut

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Pfm122 Les Sequencies Didactiques I Les Sequencies de Contingut

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pfm122 Les Sequencies Didactiques I Les Sequencies de Contingut

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

rea de Govern Local

Servei de Formaci Local

You might also like