Fracàs Escolar. Daniel Gabarró

Per un estudi que posa sobre la taula
el que succeeix en els nostres centres

escolars.
Docents de primer dESO
IES Daniel Blanxart i Pedrals
(Olesa de Montserrat)
Una breu, clarivident i punyent anlisi
dels veritables motius del fracs escolar
(...), lassaig de Daniel Gabarr posa en
evidncia una veritat que sembla que ha
passat desapercebuda a les persones
responsables i implicades en el procs
educatiu: la coeducaci i el gnere sn
lnica soluci assequible contra el fracs
escolar.
Teresa Quintill
Professora de secundria
Experta i formadora en
Coeducaci
Una petita joia de recerca (...). Aquest llibre
marca un cam clar per seguir investigant
i per comenar a treballar des de les
institucions i des dels centres educatius.
Roser Pineda i Casademont
Mestra de primria
Experta i formadora en Coeducaci
Lestudi de Daniel Gabarr ens descobreix
un vincle ocult, una daquestes cadenes que
sescapen del propi sistema educatiu, per
que lafecten duna manera determinant.
Jaume Lpez
Professor de Cincia poltica i social de la
Universitat Pompeu Fabra i la Universitat
Oberta de Catalunya
Lestudi deixa clar que lxit escolar est
en funci de molts factors i un dels ms
importants s la identitat que es construeix
pel fet dhaver nascut en un cos de noi o
de noia. Per tant, totes les iniciatives que
vulguin contribuir a lxit escolar han de
tenir en compte la diferncia sexual.
Nria Solsona
Formaci en Coeducaci
Departament dEducaci
Un llibre que compta amb uns annexos
molt valuosos que indiquen les lnies
vermelles, els perills que ens podem trobar
i, ms importantment, amb unes propostes
de bones prctiques... aix sagraeix molt!
Llus Filella
Federaci dEducaci de CC. OO.
Daniel Gabarr Berbegal
La soluci inesperada
del gnere i la coeducaci
Fracs
escolar?
F
r
a
c
s

e
s
c
o
l
a
r
?

L
a

s
o
l
u
c
i

i
n
e
s
p
e
r
a
d
a

d
e
l

g
n
e
r
e

i

l
a

c
o
e
d
u
c
a
c
i

D
a
n
ie
l

G
a
b
a
r
r

B
e
r
b
e
g
a
l
Fracs escolar?
La soluci inesperada
del gnere i la coeducaci
Daniel Gabarr Berbegal

www.danielgabarro.cat - 3
ndex
Prleg collectiu........................................................................... ........ 7
Prvia ................................................................................................ 19
Introducci: ....................................................................................... 21
Causes del fracs escolar .................................................................. 23
Fracs escolar i context social i familiar. ....................................... 25
Fracs escolar i aspectes institucionals:
mtodes densenyament, currculum i recursos. .......................... 27
Currculum ............................................................................. 27
Metodologia ........................................................................... 28
Recursos ................................................................................ 29
Primeres conclusions ......................................................................... 33
Fracs escolar i aspectes psicolgics:
les capacitats intellectuals i els factors psicolgics
i afectius de lalumnat. ....................................................................... 35
Una porta oberta ............................................................................... 39
La identitat de gnere s el factor clau ............................................... 41
Gnere i educaci: focalitzar lesfor .................................................. 45
Gnere i classe social ........................................................................ 47
Cultura o biologia? ............................................................................. 51
Riscos evidents i orientacions docents concretes .............................. 55
Conclusions nals .............................................................................. 57
ANNEX .............................................................................................. 59
Introducci a lannex .................................................................... 59
Alguns perills dels quals avisar ..................................................... 59
Oblidar les noies ..................................................................... 60
El determinisme biolgic ......................................................... 61
Individualitzar o psicologitzar un fet social ............................ 63
La segregaci escolar ............................................................ 64
Accions coeducatives complementries, parcials i optatives .. 66
4 - Fracs escolar? La soluci inesperada del gnere i la coeducaci
Qualsevol temps passat fou millor? ........................................ 67
Exemple de propostes prctiques ................................................ 68
Per a ladministraci: .............................................................. 69
Per a tota la comunitat educativa: .......................................... 70
Per als nois: ........................................................................... 72
Per a les noies: ....................................................................... 74
Una nota sobre la clase social ........................................................... 77
Bibliograa ......................................................................................... 79
Notes ................................................................................................ 83
Agraments: ....................................................................................... 97
El Autor ............................................................................................. 99
Crditos .......................................................................................... 100
Prleg collectiu

Algunes persones rellevants del mn de
leducaci, dels estudis de gnere i del coneixement van llegir aquesta
investigaci abans de la seva publicaci. Magradaria que les seves
paraules servissin de prleg calidoscpic collectiu. Us deixo, doncs,
amb les seves paraules:
Amb aquesta breu per clarivident i punyent anlisi dels veritables
motius del fracs escolar, Daniel Gabarr actua com aquell Tirsies que
advertia un dip rei ofuscat en trobar una soluci als greus problemes que
lenvoltaven, sense adonar-se que no hi ha pitjor cec que aquell que no
hi vol veure. Efectivament, lassaig de Daniel Gabarr posa en evidncia
una veritat com un temple que sembla que ha passat desapercebuda
a les persones responsables i implicades en el procs educatiu: la
coeducaci i el gnere no sn una qesti merament tangencial i fruit
duna necessitat de correcci poltica, sin lnica soluci assequible
contra el fracs escolar.
En efecte, la veritable coeducaci no s tractar tothom de la mateixa
manera, sin proporcionar a cada gnere all que necesita per superar
els lmits que el seu estereotip sexual estableix. Aix doncs, sembla que, en
paraules del propi autor, la soluci al fracs escolar entre els adolescents
passa inevitablement per canviar la masculinitat masclista que injecta
en els nostres nois adolescents les creences antiacadmiques i per
impulsar accions per recolzar masculinitats alternatives igualitries que
puguin ser un referent positiu.
Teresa Quintill
Professora de secundria
Experta i formadora en coeducaci
Considero aquest llibre una petita joia de recerca. Lautor ha sabut
passar de la intuci al coneixement i extreuren conclusions, les quals
comparteixo.
A tall dexemple vull destacar:
-Tot docent sap que lanomenat fracs escolar avui s mascul; les
nenes, les noies, majoritriament, treuen millors notes acadmiques i
tenen millor comportament a les aules.
- Lescola tot i ser la instituci ms democrtica en la qual una persona
hi romandr molt de temps, encara s una instituci profundament
androcntrica, on les dones suporten dicultats discriminatries: en el
llenguatge, en la histria, en lart, en les cincies...
- Vivim en una societat profundament classista, masclista i patriarcal, tot
i que hem de reconixer que avui tenim drets legals que garanteixen
la igualtat, tamb sabem que, perqu aix sigui real calen correccions,
que paradoxalment, a la prctica no sestan fent amb consistncia.
Com conjugar aquesta situaci?
Aquest llibre marca un cam clar per seguir investigant i per comenar
a treballar des de les institucions, i des dels centres educatius. Cal
entendre duna vegada que la coeducaci i leducaci de gnere, no sn
pas una qesti anecdtica, ni un terreny de les dones. La coeducaci
s on caldria focalitzar tots els esforos poltics i socials per aconseguir
una formaci real i integral i un millor rendiment acadmic de les futures
generacions.
Roser Pineda i Casademont
Mestra de primria
Experta i formadora en Coeducaci
Lescola s el gresol on les contradiccions socials es presenten, potser
amb ms ingenutat, per alhora de forma ms rotunda. Lestudi de
Daniel Gabarr ens descobreix un daquests vincles ocults, daquestes
cadenes que sescapen del propi sistema educatiu per que lafecten
duna manera determinant. Mentre no tinguem la capacitat de transformar
la visi del que signica ser un home a la nostra societat i les relacions
de gnere tant dadults com dinfants, de poc serviran ms ordinadors,
ms professorat o ms activitats extraescolars. El fracs escolar s,
sobretot, un indicador de fracs social que, afortunadament, lescola pot
contribuir a revertir.
Jaume Lpez
Professor de Cincia poltica i social de la Universitat Pompeu Fabra
i la Universitat Oberta de Catalunya
Crec que aquest estudi s molt interessant i mostra de manera clara
la importncia danalitzar els processos educatius de forma segregada,
s a dir que cal tenir en compte les dades diferencials de noies i nois
per analitzar els resultats de les accions educatives. Actualment, al
nostre pas, hi ha la creena que el conjunt del sistema educatiu s
coeducatiu, ats que es confon lescola mixta amb lescola coeducativa.
Lestudi deixa clar que malgrat lexistncia de molt bones prctiques
coeducatives en alguns centres educatius, lxit escolar est en funci
de molts factors i un dels ms importants s la identitat que es construeix
pel fet dhaver nascut en un cos de noi o de noia. Per tant, totes les
iniciatives que vulguin contribuir a lxit escolar han de tenir en compte
la diferncia sexual.
Nria Solsona
Formaci en Coeducaci
Departament dEducaci
Despus de leer este ensayo en formato de investigacin veo claramente
que la coeducacin es el mejor y ms productivo camino para conseguir
la igualdad. Yo tambin llevo muchos aos trabajando a favor de un trato
igualitario en la crianza de los bebs y de una educacin familiar que
no imponga esos estereotipos tradicionales basados en el sexo, que
limitan y recortan nuestro desarrollo como personas completas. Ojal
esta publicacin sirva para relanzar un trabajo de coeducacin en las
aulas que favorezca las acciones conscientes y especcas dirigidas
tambin a los chicos.
Hugo Gensini
Presidente de la Associacin de Hombres por la Igualdad de Gnero.
Mlaga.
Pediatra
El documento La Identidad de Gnero: factor clave contra el fracaso
escolar, de Daniel Gabarr, destaca por su decidida apuesta por
explicar el fracaso escolar y el menor xito acadmico de los alumnos en
el Sistema Educativo del estado espaol. Debe subrayarse la intencin
tica del documento por mostrar que el problema no es irresoluble, y
su apuesta por buscar tanto factores explicativos como soluciones que
logren una sociedad ms igualitaria, en la que el xito acadmico est
al alcance de ambos gneros; es decir, una sociedad ms culta y, por
tanto, ms prspera y segura.
En un tono divulgativo muy adecuado a sus objetivos, Daniel Gabarr
seala que debe rebatirse el mero carcter individual del escaso
rendimiento acadmico de los chicos, que incluso ha generado el
concepto de Sndrome de Desadaptacin Escolar Masculino. Por
el contrario, seala que son los factores psicolgicos y afectivos del
alumnado la clave de dicho desajuste de rendimiento, de forma que
la respuesta est en el gnero. Sin ambigedades, seala el limitado
alcance de otras acciones (sociolgicas, metodolgicas, institucionales,
aumento de nanciacin,) para mejorar los niveles de fracaso escolar,
mientras asigna a las acciones sobre gnero un potencial del 20% en la
mejora de los resultados acadmicos.
El autor se muestra comprometido con la obligatoriedad del Sistema
Educativo de desarrollar una accin coeducativa consciente, que
incrementar la justicia social, as como la cohesin de nuestra sociedad.
Igual que no puede permitirse que cada centro decida si ensear o no
matemticas, tampoco debera permitirse que los planes de coeducacin
fueran optativos. Seala adems, con acierto, que deben combinarse
acciones coeducativas generales con otras especcas para alumnos y
alumnas.
Parte del alumnado masculino tiende a considerar lo acadmico
como algo poco masculino. Seala Daniel Gabarr la necesidad de
implementar acciones de gnero conscientes para transmitir a los
chicos el mensaje de una nueva masculinidad positiva e igualitaria, que
les ayude a construir su hombra sin menospreciar lo acadmico, lo
cultural, ni lo emocional. Tal y como se ha logrado con las alumnas, el
reto parece ser que los alumnos perciban que El conocimiento es una
herramienta de liberacin y una forma de demostrar la propia libertad.
Miguel ngel Arconada
Professor de Secundria. Palncia
Expert i formador en coeducaci
De vegades les realitats ms evidents sn les que ms ens costen
de veure i aix s el que aquest estudi de Daniel Gabarr ens ajuda a
constatar.
Ja era hora que alg, un educador, poss de manifest i de forma
contrastada, a partir dun estudi seris i rigors all que molta gent intuem.
s realment molt sorprenent constatar, a partir de lanlisi que en Daniel
Gabarr fa, que un pensament masclista i per tant una masculinitat mal
orientada pot inuir en l`xit o el fracs escolar del nostre alumnat mascu.
s contundent levoluci en els 24 anys analitzats de lxit assolit per
les noies i, pel que fa als nois, cal desconstruir una mentalitat i uns
estereotips que els fan mal a ells mateixos sense adonar-sen.
Est a les nostres mans, a les mans dels centres i de les persones
educadores poder incrementar lxit escolar tant de nois com de noies
amb una estratgia ferma de coeducaci, cosa que no s tant evident
pel que fa a contrarestar els efectes que t la pertinena a una classe
social o una altra.
Lxit escolar no s una qesti de sexe, per el rol que uns i altres
poden adoptar inueix inequvocament en el seu assoliment tal com
demostra lestudi realitzat per Daniel Gabarr.
Uns annexos molt valuosos amb les lnies vermelles dels perills que
ens podem trobar i s clar, el ms important unes propostes de bones
prctiques... aix es dagrair!!!
Llus Filella
Federaci dEducaci de CCOO
Si pensem que la coeducaci, les intervencions coeducatives, no
formen part encara de lestructura de lensenyament al nostre pas ms
aviat constitueixen realitats fragmentries i discontnues-, pot semblar
una mica agosarat considerar que, encara que de manera inconscient,
ho hem fet b en relaci a les noies. El que sens dubte, per, s que
podem armar s que elles ho van fer b i aix ho continuen fent.
El que potser les noies estan fent pals amb el seu major xit acadmic
sn les virtuts dall que Virginia Woolf va anomenar educaci gratuta de
les dones. De leccia daquesta educaci sen deriva la convenincia,
la necessitat, deducar els nois en unes virtuts tradicionalment prpies
de les dones, fent-les esdevenir socials, a labast, per tant, de totes i de
tots.
Julia Cabaleiro Manzanedo
Doctora en Pedagogia
Professora de secundria i de DUODA (Universitat de Barcelona)
En las sociedades occidentales cada vez son ms (aunque an sean
pocos) los hombres que se oponen al imperativo categrico de la
masculinidad tradicional y a la idea de que ser hombre implica ejercer el
poder y la violencia a cualquier precio, exhibir en cualquier circunstancia
una virilidad a toda prueba (aunque sea con la ayuda del Viagra y de
la ciruga del pene) y evitar los sentimientos y las emociones. Otras
masculinidades alternativas, heterogneas y disidentes emergen en
unas sociedades multiculturales y complejas en las que la insurgencia
femenina, el desempleo, el trabajo precario, el divorcio y otros modelos
de familia han subvertido el paisaje tradicional de la masculinidad y los
itinerarios sentimentales de los hombres. Se trata de hombres que han
entendido al n la injusticia y la violencia de la masculinidad hegemnica
y sus efectos indeseables en las mujeres pero tambin en los hombres
que no se identican con ese machismo visible o invisible que trae
consigo tanta misoginia, homofobia y desigualdad (y en consecuencia
tanto dolor, tanta violencia y tanta injusticia). Hombres, en n, que han
entendido que las formas tradicionales de la masculinidad les encarcelan
en una jaula de inercias y de prejuicios de la que s es posible salir.
En educacin nada es inocente. De ah que educar no sea slo instruir
en los saberes y en la destrezas asociadas a las diferentes disciplinas
acadmicas sino tambin, y sobre, todo, fomentar la emergencia de
maneras de ser y de estar en el mundo que contribuyan a convertirlo en
lugar habitable y equitativo. En este sentido la coeducacin en las aulas
ha de ser una herramienta educativa orientada a favorecer la emergencia
formas equitativas de relacin entre los chicos y las chicas. Y en este
contexto, y tras dcadas de trabajo a favor de las chicas, es hora ya
de hacer tambin un trabajo especco a favor de los chicos orientado
a mostrarles el coste que la masculinidad tradicional tiene en sus vidas
(fracaso escolar, conductas de riesgo, violencia y ansiedad, violencia)
y a ofrecerles referentes ticos de una masculinidad posible y deseable
que converja con la utopa de la equidad entre los sexos que impulsara
e impulsa el feminismo.
Por ello, el trabajo de Daniel Gabarr, inequvocamente orientado en
este sentido, constituye una ayuda inestimable en esta tarea. En su
estudio no slo resume y divulga conceptos claves en los estudios
de gnero (identidades, sexo y gnero, cultura y biologa...) sino que
tambin investiga los factores de gnero que nos ayudan a entender
un fracaso escolar que es hoy sobre todo un fracaso masculino. En
sus pginas Daniel Gabarr nos acerca de forma clara y comprensible
a las ideas e investigaciones que sobre las identidades sexuales han
ido elaborando la antropologa, el feminismo y los estudios sobre la
masculinidad y nos ofrece propuestas prcticas para reexionar y para
trabajar la coeducacin de los chicos y de las chicas en la perspectiva
de ofrecerles modelos de relacin y expectativas que les hagan salir de
las trampas de la masculinidad tradicional y de la sumisin femenina.
Bienvenido sea, en n, un trabajo como el de Daniel Gabarr, escrito
sin duda con la voluntad de ser til en el lento, difcil pero apasionado
camino hacia unas relaciones equitativas entre mujeres y los hombres.
Carlos Lomas
Expert i formador en gnere. Gijn.
Autor de Los chicos tambin lloran, Todos los hombres son iguales?,
entre daltres
Per un estudi que posa sobre la taula el que succeeix en els
nostres centres escolars: les relacions entre les persones que hi
conviuen. Amb molta habilitat, lautor dna resposta a limportant
problema del fracs escolar i ens posa sobre la pista de com es podria
disminuir el fracs escolar i per tant augmentar lxit acadmic. La clau:
la manera com abordem les diferncies entre homes i dones, en tant
que les dones obtenen un xit determinat i els barons un altre de ben
diferent. En paraules de lautor cal doncs, impulsar accions per recolzar
masculinitats alternatives diverses, per igualitries. Incidir en la identitat
de gnere s la clau per aconseguir una reducci del fracs escolar i
millorar com a persones. Aix doncs, qu estem esperant?.
Docents de primer dESO
IES Daniel Blanxart i Pedrals (Olesa de Montserrat)
El fracs escolar s polidric, amb mltiples variables explicatives.
En Daniel Gabarr situa aquest fracs i la seva soluci en la qesti de
gnere i coeducaci. Com ell diu, aquests aspectes sn claus a lhora
dexplicar lincrement de lxit educatiu. La coeducaci, en creixement
per encara minoritria al nostre pas, s aix un element clau per treballar
el fracs escolar, eminentment mascul.
Des del meu punt de vista, lescola inclusiva ha de permetre leliminaci
de les jerarquies culturals entre el que s mascul i el que s femen.
Avanar, des de la diversitat, en la visibilitzaci del gnere, el (re)
coneixement de laltre i trencar amb la conceptualitzaci binria dels
oposats; i aix es pot comenar a fer des de leducaci infantil.
Paco Abril.
Socileg
Associaci Homes Igualitaris.
A vegades les coses ms bvies et passen desapercebudes, justament
per la seva quotidianitat. Lestudi den Daniel Gabarr t la virtut de posar
en relleu un fet contundent: tots els educadors i educadores coneixen
prou b com ns de problemtica lactitud de lalumnat mascul envers
lestudi i la cultura, llastat com est per uns models sexistes i homfobs
que sintueixen periclitats, per per als quals no sels presenten
alternatives.
Penso que els i les docents, especialment els masculins, poden aportar
molt en la necessria dissoluci duns estereotips que sn no solament
destructius sin que tamb han esdevingut autodestructius. I el mateix
s vlid en relaci a totes les identitats que pateixen exclusi o submissi
a nivell social i educatiu, remarcablement lhomosexualitat i les minories
tniques. En efecte, els equips docents sn, en la seva immensa majoria,
persones que han fet una aposta vital per la cultura i una socialitzaci
democrtica. Els resta noms assumir la rellevncia que pertoca a la cura
de la sensibilitat i dels afectes en el paradigma dexcellncia educativa.
No podem renunciar al somni que cada alumne/a sigui llegit/da com
una persona nica i valuosa. No podem deixar en simple retrica que
leducaci consisteix no tant en canviar les persones com en facilitar,
possibilitar que esdevinguin ssers humans en plenitud a partir dall
que cadasc s, que despleguin totes les facetes duna humanitat sense
escissions. Aquest s, crec, lhoritz de la proposta den Daniel. No tinc
cap dubte que una escola, uns instituts on tothom es troba a casa seva,
on tothom sent limpuls de complicitats que alliberen i obren nestres,
tot plegat contribuiria a un millor rendiment escolar i, el que encara s
ms important, permetria una societat ms cvica i solidria.
Joaquim Vaillo
Ex Inspector dEnsenyament
Departament dEducaci de Catalunya
Pel que fa a la proposta den Daniel Gabarr per tal de superar el fracs
escolar crec que li escau la frase de George Sand que diu ms o menys:
El que s veritable s sempre senzill, per acostumem a arribar-hi pel
cam ms complicat.
Aix s el que crec que passa, que la soluci que proposa per superar el
fracs escolar s clara i evident, senzilla, per dir-ho duna altra manera,
ns i tot simple, per justament per aix no es contempla, no es veu o
no es vol veure i daquesta manera es fa difcil arribar-hi.
De fet, nosaltres tamb sabem que aquesta soluci no t res de fcil: el
canvi de mentalitat, vncer els prejudicis, trencar els estereotips s, sens
dubte, difcil, per no impossible. Com ms aviat ens hi posem, millor,
perqu estem parlant de generacions. I en aquest punt magradaria
subratllar la responsabilitat de la generaci adulta actual, perqu, si no hi
ha uns models en els quals emmirallar-se, s molt difcil que les criatures
i la gent jove puguin ser, sentir, pensar i actuar duna altra manera. I
aquest s el repte de les dones i, en aquest cas, sobretot dels homes
que volem canviar i que ja hem comenat a canviar a favor duna societat
i dunes relacions personals millors i ms justes.
Merc Otero
Ex professora de secundria
Experta i formadora en coeducaci

Prvia
Aquesta investigaci contesta una qesti clau
en leducaci: quina manera s la ms ecient per superar
el fracs escolar actual? O en altres paraules: Com podem
incrementar lxit escolar? Com reduir el fracs escolar de
manera signicativa al nostre pas?
Aquest treball de recerca es basa, quasi totalment, en dades quantitatives
bsicament numriques ats que aspira a exposar una via dacci
tan objectiva com es pugui. La major part de les dades estadstiques
emprades provenen destudis molt ables; especialment de la OCDE,
de linforme PISA i de lInstituto Nacional dEstadstica, per esmentar les
tres ms rellevants.
Per altra banda, aquesta investigaci ha estat escrita utilitzant un
llenguatge senzill per un motiu evident: si el coneixement ens fa lliures,
cal que sigui accessible a la major quantitat de persones
1
. Les notes
a peu de pgina ens informen de les fonts esmentades i sofereix, si
sescau, informacions de caire ms acadmic per ampliar el contingut.
No llegir aquestes notes no fa perdre pas el l dall que sargumenta, ni
perjudica la comprensi del nucli de la recerca.
Introducci

Leducaci formal i reglada resulta un mbit
dinters general per a tota la societat: si els resultats de leducaci sn
bons, aleshores la societat en conjunt t ms possibilitats de progressar.
Una societat t ms possibilitats de reeixir, dsser prspera i harmnica
quan el seu nivell educatiu s elevat. Per aquest motiu, leducaci ocupa
un lloc privilegiat a les agendes dinteressos poltics i socials de qualsevol
pas, ats que en incrementar el nivell educatiu dun pas, sesdevenen
efectes positius que sinterelacionen. s el que, en literatura econmica,
sanomenen externalitats positives. En efecte, aquests efectes positius
tendeixen a multiplicar els seus efectes, beneciant tant les persones del
sistema educatiu, com les que no pertanyen al mateix. En conseqncia,
tenir un sistema educatiu que faciliti lexcellent formaci del seu
alumnat no noms interessa les famlies que tenen escolaritzada la seva
descendncia, sin tota la societat.
Qestionar-se la manera de reduir el fracs escolar
2
o la forma
dincrementar lxit acadmic s, doncs, una pregunta cabdal. La seva
resposta no noms t un impacte individual, sin efectes collectius en
generar una societat ms culta, prspera i segura.
En aquesta investigaci, interpretar algunes dades ja disponibles des
de fa anys encara que poc conegudes i explotades-, per relacionant-
les de manera diferent per explicar la manera dincrementar lxit de
lalumnat que el t i reduir, alhora, el fracs entre lalumnat que el pateix.
Per tant, no utilitzar dades recollides expressament per a aquesta
investigaci, sin que emprar dades que ja existeixen -i que sn duna
solidesa reconeguda- amb lobjectiu de suggerir una nova lectura, que
espero resulti sser sorprenent i illuminadora a lmbit educatiu.
Partint daquestes dades i de la seva nova interpretaci, proposar una
nica acci que promet augmentar lxit acadmic de forma signicativa
al nostre pas: ns i tot per damunt del vint per cent. Malgrat que entenc
el risc que implica la creaci dexpectatives elevades, espero, poder
argumentar aquesta darrera xifra durant aquest breu estudi.
Causes del fracs
escolar
Conixer les causes del fracs escolar hauria
de permetrens saber a qu ens enfrontem i, alhora, inspirar-nos per
dissenyar accions especques. Actuar sense descobrir les causes
prviament s un malbaratament de temps i energia.
Tal com cita llvaro Marchesi
3
arran dun estudi de lOCDE, el fracs
escolar s un producte de la interacci de tres aspectes diferents:
Socioculturals: relatius al context social de cada alumna/e i de la seva
famlia.
Institucionals: relacionats amb lescola: mtodes educatius
inapropiats, un currculum pobre i recursos escassos.
Psicolgics: les capacitats intellectuals i els factors psicolgics i
afectius de lalumnat.
Malgrat tot, conixer aquest conjunt daspectes sense quanticar-los
seria intil. Ens cal saber quin pes explicatiu t cadascun daquests tres
aspectes citats anteriorment en la quanticaci del fracs escolar. Les
accions a realitzar serien totalment diferents si els recursos econmics
fossin responsables del 80% dels fracassos escolars, que si noms ho
fossin dun 2% per posar un exemple. Com seria totalment diferent si els
mtodes densenyament fossin responsables dun 90% dels resultats
escolars, mentre que laltre 10% es reparts entre la resta dels aspectes
citats.
Per tant, els tres aspectes als quals es refereix lOCDE en aquest informe
que cita en Marchesi, encara essent importants no ens seran tils ns
que no quantiquem el pes de cadascun dels aspectes. Quanticar
lanterior s, per tant, un punt clau per poder actuar.
Analitzarem, aix doncs, cadascun daquests aspectes per separat, per
tal de veure com sn dinuents en lxit i el fracs escolar. Comencem
pel primer aspecte.
Fracs escolar i context social i familiar
Tal com arma en Jos Saturnino Martnez Garca, professor de la
Universitat de la Laguna, el fracs escolar est fora relacionat amb
un nic factor que normalment soblida: la classe social de les famlies.
Aix s ben pals observant una situaci real que ell mateix explica:
lany 2007 el fracs escolar dun alumne de classe agrria s quasi sis
vegades superior al dun estudiant de classe alta. Visualitzant lanterior
informaci amb un altre format numric, veiem que existeix una diferncia
del 31,4% vers el 5,8%. s a dir, un abisme.
s aix un atzar estadstic de lany 2007 o es repeteix anualment de
forma continuada? Si es repeteix, vol dir que aquesta dada s able i
que, per tant, cal tenir-la molt en compte.
El fracs escolar, ents com el no acabar amb xit leducaci obligatria,
entre la poblaci de 19 i 20 anys sha situat de la manera segent en els
darrers decennis
4
:
Any Classe alta
Classes
mitjanes Autnoms Classe obrera
Classe
agrria
1981 7,7 % 21,0 % 28,5 % 44,2 % 52,6 %
1987 5,9 % 10,9 % 16,0 % 20,2 % 32,4 %
1991 1,9 % 6,7 % 13,3 % 13,3 % 20,5 %
1997 3,8 % 6,9 % 8,3 % 10,5 % 16,1 %
2001 3,1 % 8 % 9,8 % 12,7 % 15,3 %
2004 4,1 % 10,8 % 13,2 % 18,1 % 23,1 %
2007 5,8 % 17, 9 % 14,0 % 24,4 % 31,4 %
Noms cal observar les xifres per adonar-nos que, efectivament, la
classe social s un factor clau per a comprendre el fracs
escolar.
Si la pertinena a una classe social s fonamental per predir el fracs
escolar, aleshores qualsevol poltica adreada a millorar el nivell de vida
de la poblaci general (i, especialment, de les classes menys afavorides)
tindr un impacte important en la reducci del fracs escolar i la millora
dels resultats acadmics.
Tot i que aquesta conclusi s molt til a llarg termini i especialment
en lmbit poltic i econmic, de cara a fer de guia per als debats i
lestabliment de prioritats generals- no sembla pas que pugui ser-nos
til en un mbit ms petit. Cap ajuntament, per exemple, t sucient
capacitat per a encarar aquest tema amb gaires possibilitats de reeixir;
ni tampoc cap conselleria ni cap ministeri deslligats de la resta. Per tant,
ni el Ministeri dEducaci, ni els departaments autonmics deducaci
poden donar la resposta global que aquest tema requereix i, molt menys,
els centres educatius, les associacions de mares i pares o els sindicats.
Em sembla que ja farien prou situant el tema de la classe social al centre
de la seva agenda poltica i pedaggica cada cop que es plantegs el
tema de leducaci, la igualtat i el fracs escolar.
Si aquest problema es resolgus (cosa poc probable a curt termini)
haurem redut bona part dels casos de fracs escolar actual. El canvi
seria molt gran entre lalumnat provinent de la classe obrera i de la classe
agrria, que podrien reduir el fracs ms enll dun 20%.
De fet, la realitat del fracs escolar concentrat a certs grups socials no
s un secret encara que sorprn que no ocupin el centre del debat
educatiu de forma ms constant- ja que, dins i tot linforme PISA
5
ho
reconeix en armar que, per a la mitjana de la OCDE i nosaltres formem
part daquesta mitjana les diferncies de rendiment de la joventut
entre pasos i tamb dins dun mateix pas, sexpliquen bsicament pel
nivell social de la famlia, aix com pel centre al qual assisteixen (aquests
dos elements estan molt vinculats al concepte de classe social, encara
que conv distingir-los per inters conceptual i perqu els seus mbits
dactuaci sn diferents). Vull remarcar que no arma que la diferncia
de rendiment sigui deguda a la qualitat pedaggica del centre al qual
assisteixen, sin al nivell social del mateix.
Aix, per tant, ens obliga a examinar el pes concret de la pedagogia i la
metodologia en el resultat acadmic corresponent.
Fracs escolar i aspectes institucionals:
mtodes densenyament, currculum i recursos
Bo i seguint lestudi de lOCDE esmentat anteriorment, el fracs escolar
per causes institucionals s el resultat, fonamentalment, de tres aspectes:
dun currculum pobre, de mtodes densenyament inadequats i duns
recursos escassos.
Intentarem analitzar-los per separat per a objectivar el pes especc de
cadascuna daquestes causes sobre el fracs escolar.
Currculum
En primer lloc, descartarem la sospita dun currculum pobre, si ms no
a Espanya. LEstat xa per a totes les comunitats autnomes uns mnims
que cal que hom respecti i assoleixi a tots els centres educatius. Aquests
mnims tenen en compte la globalitat del currculum tradicional, per tamb
inclouen aspectes actualment importants com ls de la informtica, les
tcniques dinvestigaci, leducaci per a la salut, el consum responsable
o la visi ecolgica i interdisciplinar de la realitat. Aquest currculum base
s, alhora, completat per les aportacions de cada comunitat autnoma,
de manera que seixampla i sadapta a la realitat territorial de cada zona
educativa. Es tracta del mateix currculum per a tots els centres, tant per
als centres amb un nivell alt dxit acadmic, com per als centres que, al
contrari, tenen un nivell de fracs elevadssim.
En segon lloc, perqu els centres escolars de lEstat disposen dun
cert nivell dautonomia que els permet ampliar i adaptar els continguts
curriculars dacord amb llur alumnat concret. Aquesta autonomia de
centre est, ns i tot, recolzada per llei, tal com succeeix a Catalunya,
per posar un exemple.
En tercer lloc, les proves que es realitzen peridicament per a
linforme PISA (o per a qualsevol altra avaluaci impulsada des de les
administracions) parteixen dels continguts que sn inclosos dins daquest
currculum general. Per tant, haurien doferir resultats excellents, ats
que es fan preguntes sobre aspectes que sn treballats als centres
docents. Malgrat tot, per, els resultats no semblen satisfactoris.
Amb aquesta argumentaci no estic armant que el currculum actual
sigui perfecte, ni que no pugui ser millorat. Per remarco que no pot ser
utilitzat com si fos una causa important del nostre fracs escolar.
Metodologia
De fet, la majoria de docents preocupats pel seu alumnat, creuen que
aqu rau la causa principal. Per aquest mateix motiu, milers de docents
fan cursos de perfeccionament i aprofundiment metodolgic cada any.
Sembla que ladministraci s del mateix parer, car potenciar una formaci
permanent que s extraordinriament til per fer de laprenentatge un
procs agradable, per veient les dades que ms endavant sesmenten-
quasi totalment irrellevant per a reduir el fracs escolar. Armo que la
metodologia s extraordinriament til ja que encara que no incideixi en
la millora de lxit acadmic, com explicar unes lnies ms endavant-, s
ofereix alternatives per experimentar laprenentatge com a quelcom jois
i enriquidor per al nostre alumnat. Objectivament pot ser impossible que
la metodologia augmenti el nmero total daprovats, per pot aconseguir
una vivncia subjectiva de lescola molt positiva per part de lalumnat.
Desprs danalitzar realitats pedaggiques extraordinriament diferents
entre si, de pasos i cultures molt diverses, desprs dobtenir milers de
dades, de comparar-les i analitzar-les, linforme de lOCDE
6
arma amb
tota contundncia i claredat que noms el 6% dels resultats escolars
sn deguts a factors pedaggics i del clima escolar del centre concret.
Noms un 6% del fracs escolar s explicable per la metodologia!
En aquesta mateixa lnia de recerca, el professor de la Universidad
Complutense de Madrid, en Julio Carabaa va publicar lany 2001 un
article amb lexplcit ttol De por qu la didctica no puede reducir la
desigualdad social de resultados escolares
7
. Les dades de linforme
de lOCDE donen suport clarament al professor Carabaa: tot i usant
la millor metodologia didctica, hom noms podr millorar un 6% els
resultats acadmics de lalumnat menys afavorit!
Aquesta dada hauria de ser molt tinguda en compte per la comunitat
educativa. En especial pels equips docents i ladministraci. Mentre aix
signori, sobligar als equips docents a realitzar formacions didctiques,
a aplicar canvis i innovacions pedaggiques que oferiran resultats molt
pobres en relaci al fracs escolar. bviament, aquesta s una forma
bvia de dur el professorat a desgastar-se i al desnim. Dalguna
manera recorda les carreres de gossos: crrer rere una llebre impossible
datrapar... per si senxampa resulta que s falsa!
A ms, situar aquesta dada sobre la taula del debat pot ajudar el
professorat a deixar de culpabilitzar-se davant el fracs escolar com si
fos causat fonamentalment per la seva incapacitat pedaggica.
Haurem daprendre la lli: una bona metodologia incrementar
els resultats en un 6% com a mxim
8
. I on s laltre 94%? No
seria millor concentrar els nostres esforos en quelcom ms eca?
Tanmateix, encara que la metodologia t poc pes en lincrement de lxit
acadmic no s un element anecdtic.
Una metodologia determinada pot fer-nos estimar la vida o convertir la
nostra estada a lescola en un infern. Encara que la metodologia no tingui
una relaci directa amb lincrement de lxit acadmic, s que t una
importncia fonamental en lexperincia subjectiva de cada estudiant.
Tanmateix, en aquest estudi hem dindicar que -amb la informaci que
ens ofereixen les dades objectives- un canvi metodolgic formal no
tindr gaireb cap inuncia en la disminuci del fracs escolar.
Recursos
Per tant, la segent idea que hem de comprovar s veure si la causa
fonamental del fracs escolar s la manca dinversi educativa. s a dir,
si els recursos existents sn sucients o si la seva insucincia explica
una part signicativa del fracs escolar. Veiem les dades i els estudis
sobre el tema per poder respondre a aquesta qesti.
En analitzar el grc segent veiem que el fracs escolar
9
va baixar
de forma signicativa en dos moments histrics, tal com ens explica el
professor Jos Saturnino Martnez: als anys vuitanta amb la incorporaci
de les dones al sistema educatiu i a inicis dels noranta en completar-se
la plena incorporaci de les classes populars i marginals a leducaci
obligatria. En ambds moments hi va haver un important increment
de la despesa educativa. De fet, la despesa en educaci a Espanya va
passar dun 3,1% del PIB a lany 1975 al 5,9% durant lany 1994
10
. Aix
va implicar una important millora en lescolaritzaci del pas.
Any
Percentatge de fracs escolar (ents com a no
haver acabat leducaci obligatria) als 19-20
anys
1981 37,5 %
1987 20,2 %
1991 13,3 %
1997 9,5 %
2001 9,6 %
2004 13,5 %
2007 17,5 %
Encara que, en allargar-se letapa obligatria de secundria el resultat
va ser un increment del fracs escolar a nivell estadstic. Cal entendre
que aquest fracs, tanmateix, s menor que lanterior, ja que encara que
signiqui un augment estadstic del mateix estem comparant magnituds
diferents: un exigeix haver acabat els estudis obligatoris amb xit als 14
anys, mentre que laltre exigeix haver acabat de forma exitosa als 16
anys, s a dir, dos anys ms tard. bviament, quant ms sallarga el
termini ms grans sn les possibilitats de fracs que existeixen.
Aquesta s una de les raons (encara que no lnica) per les quals a partir
de lany 2000 existeix un repunt del fracs escolar, tal com es mostra
a la grca anterior. En aquest punt de la recerca crec que s rellevant
fer referncia a dues conegudes lleis deconomia que poden oferir-nos
arguments per comprendre el que succeeix.
Actualment, amb un 100% de la poblaci adolescent escolaritzada
(quelcom que no succea en el passat
11
) ja no pot pretendres que,
pel simple fet dincrementar la inversi educativa lxit acadmic
millori percentualment duna manera directa. Aquesta explicaci pot
argumentar-se amb la coneguda llei econmica dels rendiments
decreixents. s impossible pretendre que el rendiment duna inversi
econmica es mantingui constant a partir dun cert nivell. s a dir, les
noves inversions no produiran, de forma directa, tants benecis com la
mateixa quantitat va produir al principi. Aix s que va succeir als anys
vuitanta i noranta, en incorporar al sistema educatiu, de forma obligatria,
la totalitat de la poblaci, per ara no pot donar-se una relaci tan directa
per la llei dels rendiments decreixents.
Tanmateix, aix no ha de ser un obstacle per tenir molt en compte, tal
com indica el catedrtic deconomia Jorge Calero
12
, que encara que la
despesa educativa s una condici necessria per no sucient per lxit
escolar, si sincrementa la despesa de forma focalitzada vers les bosses
de fracs escolar (relacionades amb la classe i la cohesi social) i davant
els riscos educatius escolars que preveiem actualment
13
, segurament
obtindrem resultats positius. Tamb aquesta armaci pot recolzar-se
sobre una altra llei econmica: la llei de la inversi intensiva que seria una
forma dampliar en punts concrets- els lmits de la llei dels rendiments
decreixents.
Per una altra banda, alguns experts com Jos Saturnino Martnez creuen
que ja que el fracs escolar a partir dels anys vuitanta ja no es redueix
(especialment entre els barons de les classes populars) a pesar del
continuat augment de la inversi educativa, aquesta variable sembla no
tenir massa inuncia a lxit escolar actual.
Per tant, podem deduir que un increment general dels recursos
econmics en educaci no reduir el fracs escolar, ni tan sols
all on es produeixen amb major intensitat: les capes ms desafavorides
de la societat.
Aquesta ltima armaci sha de prendre amb prudncia i no desestimar
la possibilitat que una poltica innovadora dincrement de la despesa
pblica en educaci i dirigida a un pblic especc (de baixa renda)
dons algun resultat positiu
14
. Per, pel que les xifres semblen indicar,
als ltims decennis aix no ha estat aix per als nois de classe baixa,
encara que s per a les noies.
Els resultats de linforme PISA tamb semblen suggerir la idea que la
despesa educativa presenta una relaci molt lleugera, i ns i tot nulla,
respecte els resultats acadmics de la joventut a partir dun cert nivell
mnim que, pel que sembla, el nostre pas ja ha assolit
15
.
Aix pot considerar-se una bona notcia per als equips docents; perqu si
es demostrs que la millora de lxit escolar ha de passar necessriament
per lincrement dels recursos econmics per part de ladministraci
central educativa, aix signicaria que res podria fer-se des de lescola,
les AMPA, etc. i els equips docents no tindrien cap capacitat de maniobra
per inuir en lxit escolar de lalumnat. Ja resulta prou desencoratjador
saber que el resultat escolar est lligat, en gran mesura, a la classe
social com per, a ms, pensar que un altre percentatge del mateix podria
estar lligat a un hipottic increment de la despesa pblica en educaci.
Per sort, aquest no s el cas o, com a mnim, no est clar que aquest
increment que evidentment seria benvingut i positiu en altres aspectes
- disminus el fracs escolar de forma directa.
Primeres conclusions
A partir de tot lanterior, podem arribar a unes
primeres conclusions: ni els mtodes pedaggics, ni el currculum,
ni lincrement dels recursos poden oferir en aquest moment-
una disminuci signicativa del fracs escolar que es produeix
actualment a la nostra societat. Encara que s varen ser factors
claus en daltres moments; com als anys vuitanta quan un increment de
la despesa va permetre escolaritzar la poblaci menys afavorida. Lnica
opci amb possibilitats dincrementar lxit en ms de dos dgits seria
reduir a lala les diferncies scio-econmiques entre les classes socials.
Per aquesta opci excedeix totalment les capacitats i obligacions- dels
centres escolars.
Llavors, si les dades demostren la impossibilitat de reduir signicativament
el fracs escolar canviant metodologies, modicant el currculum o
incrementant globalment els recursos econmics que shi destinen, com s
possible lluitar contra el fracs escolar des dels mateixos centres educatius
amb una elevada possibilitat dxit? s aix possible o, pel contrari, el
professorat ha dacceptar que la taxa actual no pot ser reduda en les
actuals condicions histriques? Qu pot fer el professorat enfront el
fracs escolar?
Per donar resposta a aquestes preguntes, analitzarem el tercer aspecte
clau del fracs escolar segons linforme citat de la OCDE per tal dintentar
dobtenir, a la , alguna acci que ofereixi una resposta amb resultats
signicatius sobre el nivell de fracs escolar del nostre pas. Si en analitzar
aquest tercer mbit, no obtenim cap resposta til, haurem de rendir-nos a
levidncia que el fracs escolar s irresoluble.
Fracs escolar i
aspectes psicolgics:
les capacitats
intellectuals i els
factors psicolgics i
afectius de lalumnat
Hom no pot resoldre les discapacitats intellectuals
o psquiques de la mateixa manera que guareix un bra trencat o una grip.
Les discapacitats intellectuals impliquen dicultats importants i permanents.
Tanmateix, per, la variable discapacitat intellectual no t cap impacte
sobre la variable fracs escolar, car lalumnat amb dcits intellectuals no
participa a les avaluacions educatives a les quals ens referim.
Per tant, ning pot culpabilitzar lalumnat amb decincies intellectuals
del baix rendiment del nostre sistema educatiu, estadsticament fora
ms baix del que ens pertocaria segons el nostre PIB.
Daltra banda, tampoc existeixen motius per a dubtar de la capacitat
intellectual de la poblaci escolar general. No s cert que a aqu
tinguem una capacitat intellectual menor que a la resta del
mn. Aix, doncs, aquest factor tamb caldria que el deixssim de
banda.
Arribats a aquest punt, noms ens resta analitzar la darrera causa
possible de fracs escolar (segons lestudi de les causes del fracs
publicat per la OCDE
16
). Concretament, els factors psicolgics i afectius
de lalumnat.
Per lgica matemtica, haurem de trobar el nucli ms important que
expliqui el fracs escolar al nostre pas dins daquest darrer apartat. I
dic que ha de ser per lgica matemtica ats que la suma dels anteriors
factors no explica la totalitat del fenomen que estem estudiant.
Un slid
17
informe de la OCDE
18
, que analitzava els resultats de linforme
PISA 2000, contestava de manera fora contundent i en diverses pgines
la qesti quins factors poden millorar ms els resultats escolars?
Tant a la pgina 35 com a la 88 daquest informe, sexposen les dades
que ajuden a comprendre les opcions que tenim davant nostre:
- Aproximadament un 25-30% de les causes que provoquen el
fracs escolar sn desconegudes. Per tant, ni el professorat,
ni ladministraci, ni ning pot actuar basant-se en aquestes causes
desconegudes per tal de reduir el fracs.
- Entre un 5% i un 6% de lxit escolar s resultat del clima
escolar del centre, aix com tamb de les poltiques escolars,
dels recursos del centre i dels aspectes metodolgics. Per
tant, podem deduir que dels canvis metodolgics mai no obtindrem
resultats positius rellevants si no van acompanyats daltres accions. s
molt important tornar a remarcar aquest fet per evitar una culpabilitzaci
endebades dels nostres professionals de leducaci en relaci a lelevat
fracs escolar.
- Hom pot explicar gaireb un 18-20% dels resultats escolars pel
context socioeconmic de lescola i del seu entorn. s a dir,
juntament amb les variable abans expressades podem fer prediccions
fora encertades tot examinant lentorn del centre escolar i familiar de
lalumnat.
Aix ens hauria dalertar per evitar la proliferaci descoles ghetto, que
concentren un nombre alt dalumnes de nivell socioeconmic baix.
En canvi, aquesta dada parla a favor de redistribuir equitativament
lalumnat entre tots els centres de cada zona educativa. Bo i fent-ho
aix, incrementarem objectivament les possibilitats dxit de la majoria de
lalumnat, especialment el menys afavorit.
I la resta? Com es distribueix laltre 45%-50% de lxit
acadmic?
Les caracterstiques psicolgiques i afectives de lalumnat expliquen
gaireb el 50% del seu xit acadmic. Lexpressi caracterstiques
personals o caracterstiques psicolgiques i afectives engloba un
conjunt de variables que interactuen entre elles. Tanmateix, linforme de
lOCDE no aprofundeix gaire en aquest punt i no ofereix cap resposta
que encoratgi els equips docents a encarar aquesta realitat. El 50% de
lxit acadmic rau en les caracterstiques psicolgiques i afectives del
nostre alumnat... Aqu tenim un nou repte: s possible inuir sobre
aquest aspecte o estem davant dun obstacle insalvable?
Una porta oberta
Per no hem de caure en el desnim, hem
devitar defallir: tenim prou dades com per armar que podem
inuir signicativament sobre el resultat acadmic del nostre
alumnat a travs de les caracterstiques psicolgiques i
afectives. Ho armo amb total contundncia perqu hi ha dades
objectives que ho demostren. Tanmateix, aquestes dades que porten
anys davant nostre- ens han passat totalment desapercebudes i hem
ignorat la seva directa relaci amb el fracs escolar.
S, rotundament s: s possible incidir sobre lincrement de lxit acadmic
a travs de les caracterstiques psicolgiques i afectives del nostre
alumnat. De fet, no sols s possible, sin que ho hem estat fent amb
xit sense adonar-nos-en sobre una part especca del nostre alumnat.
En aquest sentit, hem incrementat ms del 14% de lxit acadmic dun
grup social determinat del nostre alumnat els darrers anys... ns i tot,
hem incrementat lxit en ms del 30% en el membres daquest grup
que pertanyien a classes socioeconmiques baixes! Lxit daquest grup
social concret -que s un fet a tots els centres educatius del pas- s
una mostra evident que s possible modicar a lala lxit escolar de
Catalunya i de lEstat espanyol.
Aquest xit, matemticament comprovable i molt signicatiu els darrers
anys a tot lestat -repeteixo que incrementa la millora en un 32% entre les
classes socials ms desafavorides, tot oferint una mitjana dun 14% en la
poblaci en general- s una prova contundent. S, s possible.
Inspirar-nos en quelcom que ja ha funcionat t lavantatge doferir-nos un
model concret dactuaci ja testat. Noms ens cal guaitar-lo amb atenci
per a poder aplicar-lo extensament als grups socials amb un fracs
escolar ms elevat. Estem parlant dun model ja provat, de quelcom que
pot reproduir-se, copiar-se i aplicar-se extensivament a tots els centres
escolars amb la garantia dhaver-se aplicat amb xit en el passat sobre
un grup social concret molt nombrs, present a tota la geograa i a totes
les classes socials.
Si, per exemple, hagussim vist que la poblaci gitana incrementava
el seu xit acadmic de forma espectacular a tot el territori estatal,
aleshores disposarem dun model per estudiar i exportar.
B, encara que el grup social al qual ens referim no s la poblaci
gitana, s que existeix un grup exits equilibradament distribut a totes les
escoles del pas, en totes les classes socials i en tots els tipus descoles
existents. Aquest grup social sn les dones, les noies estudiants.
Les dones i les noies estudiants han incrementat el seu xit escolar
en totes les classes socials, en tots els mbits geogrcs i en tots els
models escolars duna forma increble en els ltims anys. Les noies
constitueixen el grup social que demostra que incrementar
lxit acadmic a Espanya s possible. Constitueixen la prova
irrefutable en analitzar les dades estadstiques i objectives- tal com far
a continuaci.
La identitat de gnere
s el factor clau
En comprovar les dades que tenim disponibles
dels ltims trenta anys, ens adonem que, sense cap mena de dubte, les
noies ens ofereixen el cam per exportar lincrement de lxit
escolar de forma generalitzable.
Aquesta armaci canviar les normes del joc educatiu a partir dara
19
:
el tema del gnere se situa al centre mateix dels interessos educatius.
En contra del que la majoria de la poblaci creu incloses les persones
professionalment vinculades al mn educatiu- la coeducaci i el
gnere no sn quelcom tangencial, sin lnica soluci
assequible contra el fracs escolar.
En observar les dades
20
, observem que aquesta hiptesi es demostra
amb total contundncia:
Lany 1977 el 28 % dels barons dentre 19 i 20 anys tenia el batxiller
aprovat
21
, mentre que entre les dones de la mateixa edat, les titulades
com a batxilleres eren un 26%. Podrem dir que les xifres estaven quasi
igualades amb un lleu avantatge dels barons sobre les dones dun 2%,
possiblement no signicativa.
Catorze anys desprs, el 1991
22
, mentre els nois de la mateixa franja
dedat es mantenien quasi estables en un 30 % de batxillers als 19-20
anys, les dones daquesta edat es titulaven en un 42%! s a dir, havien
pujat 16 punts durant aquest temps: una forma espectacular de reduir
el fracs escolar.
Per tant, el que estem fent socialment i escolar amb les noies, ha de
ser examinat amb atenci i, desprs de millorar-ho i adaptar-ho a la
realitat actual, seguir fent-ho amb elles i tamb amb els nois del sistema
educatiu.
Per les dades que ens ofereix en Jos Saturnino Martnez sn bastant
ms enriquidores. Uns altres tretze anys desprs, en un proper 2004,
els barons dentre 19 i 20 anys obtenien laprovat en un 46% dels
casos. Setze punts ms que el 1991 i divuit punts ms que al 1977.
La incorporaci de la totalitat de la poblaci al sistema educatiu (que va
suposar un esfor remarcable de la democrcia) ofereix en aquest punt
excellents resultats, comparativament parlant.
Malgrat aix, el resultat s encara ms espectacular en el cas de les
dones entre 19 i 20 anys, ja que el 2004 el 60 per cent delles assoleix
el ttol de batxillerat. La millora de les dones a la democrcia arriba als
34 punts! s sorprenent que en aquests vint-i-sis anys les dones deixin
destar per sota dels homes en xit acadmic
23
i es situn en primera
posici amb catorze punts de diferncia respecte els barons.
Algunes coses concretes vam fer amb les noies que no hem
sabut fer amb els nois. Aquestes diferncies, aquesta aportaci ha de
ser ara analitzada i exportada a tota la poblaci escolaritzada. I, s clar,
aquesta aportaci t una relaci directa amb el gnere, amb
la forma com abordem les diferncies entre homes i dones, en tant que
aquestes obtenen un xit determinat i els barons un altre ben diferent.
El signicat daquesta evoluci de lxit acadmic s, des del meu vista,
evident: el gnere es troba a la base del mateix. Socialment vam fer alguna
cosa amb les noies, segurament els vam saber transmetre la idea que
elles podien construir la seva prpia realitat, que elles havien docupar
el lloc social que els corresponia en plena igualtat amb un mn mascul
i que, lmbit acadmic, era un espai que havia dajudar-les en aquest
procs: que la seva llibertat estava unida a la seva formaci. Lescola va
fer daltaveu de quelcom que era evident al carrer: la democrcia tamb
implicava les dones i esperava delles que fossin veritables motors de les
seves prpies vides, que prenguessin el tim de la seva existncia i que
exploressin responsabilitats que, pocs anys enrere, noms eren territori
exclusiu dels barons.
Aquest missatge va transformar lescola i la visi que les adolescents
tenien de leducaci i delles mateixes: podien arribar a ser qui volguessin.
El coneixement era, per a elles, una eina dalliberament i una forma de
demostrar la prpia llibertat.
Tanmateix, aquest procs no va ser compartit pels nois. Ells
no tenen un model de masculinitat positiva amb el qual identicar-se.
Per aix, molts dells van arribar a lerrnia conclusi que el
mn acadmic era poc mascul i, per tant, lxit escolar entre
els nois va augmentar molt ms lentament que el femen a pesar de
lincrement de la despesa en educaci durant la democrcia, lextensi
de leducaci obligatria a totes les classes socials, la millora en la
formaci del professorat i dun llarg etctera positiu que la democrcia
va comportar al mn educatiu.
s a dir, la forma com les noies perceben lmbit acadmic i les
expectatives que elles tenen en aquest mbit, vinculades al seu paper
social, han perms a la nostra societat incrementar notriament lxit
acadmic femen.
Permeti-sem plantejar unes hiptesis
24
explicatives sobre les dades
que ara estic usant, tot realitzant una comparaci amb un collectiu
tnic. Si un grup racial determinat, histricament sotms i partint de
posicions dxit acadmic inferior a un altre grup racial, aconsegus no
noms igualar sin superar el grup racial dominant, veurem clarament
que alguna cosa important ha succet. En aquest cas hipottic, estudiar,
denir i exportar a la societat en el seu conjunt les raons del seu xit seria
un objectiu cientc, social i poltic ineludible.
B, doncs estem davant dun cas parallel: les dones ens indiquen el
cam per a superar el fracs a lescola al nostre pas. No dic que conixer
les formes concretes com sha produt sigui fcil, per ning pot negar
que lxit escolar de les dones t una relaci directa amb el fet diferencial
de saber-se dones i no homes. Per tant, la identitat de gnere es
converteix en un factor fonamental de lxit escolar.
En conseqncia, si fem el mateix que hem dut a terme de forma
inconscient amb les noies, per de forma conscient i degudament
adaptat, podrem incrementar encara ms lxit acadmic de
les noies i incorporar tamb els nois
25
en aquest cam de
lxit escolar. Daquesta manera, potser arribem a assolir en una data
propera la xifra ptima del 85% de batxillers
26
que el consell dEuropa
x lany 2003 com a un dels seus tres punts de referncia educativa
per a lany 2010
27
.
No hem de rendir-nos davant les dicultats: hem de seguir
transmetent a les noies que el seu lloc al mn s aquell
que elles escullin. Les accions coeducatives conscients es revelen
fonamentals en aquest punt: ls dun llenguatge que les visibilitzi, un
currculum no androcntric, la valoraci dels sabers tradicionalment
femenins, etc. Realitzar tot aix de forma conscient ha de millorar encara
ms els resultats acadmics femenins.
A ms a ms, si som capaos de comprendre qu vrem fer amb les noies
i som capaos de transmetre-ho de forma apropiada als nois, podrem
aconseguir que aquests incrementin el seu xit escolar. Necessitem
transmetre als nois el missatge que la masculinitat no est
renyida amb lestudi, ni amb lescola, ni amb la cultura. Fora
estudis demostren actualment que els nois consideren el mn acadmic
com quelcom femen, quelcom que no els incumbeix i que, ns i tot, els
humilia en el cam ver la conquesta de la seva virilitat
28
. Aquesta visi
errnia de lmbit escolar com un espai no mascul ha de ser desterrada
de la ment dels nostres adolescents.
Hem dajudar, en canvi, els nostres nois a reconciliar-se amb una
masculinitat positiva i que els ajudi a construir la seva virilitat
29
sense
menystenir el mn educatiu, cultural, ni emocional. Aquesta reconciliaci
ha de fer-se a travs de limpuls de poltiques de coeducaci actives
amb mesures especques dirigides als nois i, tamb, impulsant
poltiques per a la poblaci general que tinguin lobjectiu de canviar la
masculinitat masclista que injecta als nostres adolescents les creences
antiacadmiques. Cal, doncs, impulsar accions per reforar
el paper femen en les escoles i recolzar masculinitats
alternatives diverses per igualitries- que puguin ser un
referent social ben aviat. Lamentablement, de moment, les poltiques
en aquesta direcci encara sn numricament quasi inexistents
30
i
pressupostriament molt dbils.
Gnere i educaci:
focalitzar lesfor
El gnere i la coeducaci
31
no sn, doncs, dos
temes anecdtics dins del context educatiu actual, sin nuclears i
centrals. Hem de focalitzar-hi el nostre esfor pedaggic, per tamb
poltic i social. La resposta est en la identitat de gnere.
Si no abordem conscientment el gnere i els nois continuen com ara, el
nostre nivell dxit acadmic no pot incrementar-se. Fins i tot s possible
que algunes noies especialment les de classes populars- tendeixin
a masculinitzar el seu model i, per tant, tamb decreixi el rendiment
escolar de les noies en un futur proper
32
.
La coeducaci i el gnere sn claus a lhora dexplicar
lincrement de lxit educatiu al nostre pas. Per tant, s aqu
on podem focalitzar els nostres esforos sabent que tindrem lxit
assegurat. Nestem certs perqu ja va succeir en el passat fent-ho de
forma inconscient i sense adonar-nos que ho estvem fent b- amb les
noies. En conseqncia, podem exportar cap als nois degudament
adaptat- el que vrem fer b amb les noies i, a ms, seguir actuant amb
les nenes duna forma ms conscient per continuar potenciant el seu
xit acadmic.
Gnere i classe social
Lxit escolar hauria destar a labast de qualsevol
persona, fos quina fos la seva classe social dorigen i el seu sexe biolgic.
A ms a ms, en tant que lxit escolar no s un producte escs que
sesgoti amb el seu s, s perfectament possible que totes les persones
del sistema educatiu lobtinguin sense que sexhaureixi. Lxit escolar no
s, doncs, com els bns escassos (una carrera datletisme, per exemple,
en la qual noms hi ha tres llocs al pdium), sin un b universal al qual
tothom pot accedir-hi sense que aix disminueixi les possibilitats daltres
persones dobtenir-lo
33
. Noms quan el sistema estigui saturat no es
podr augmentar lxit acadmic, per el sistema no es saturar ns que
la quasi totalitat de la poblaci escolar tingui xit acadmic. De moment,
tenim prou recorregut davant nostre per incidir, cap classe social, ni cap
dels dos gneres han assolit la saturaci escolar. Encara estem molt
lluny de lxit acadmic majoritari.
Aquesta lnia de pensament ens duu a un dels punts ms interessants
daquest enfocament de lxit escolar a partir del gnere: els resultats
resulten positius per a totes i cadascuna de les classes socials. Laplicaci
de poltiques de gnere conscients i adequades vers a noies i vers a nois
incrementaria els resultats en totes i cadascuna de les classes socials.
Per tant, no es tracta duna proposta que beneci nicament les classes
ms benestants o les ms populars, sin duna proposta que benecia
la totalitat de la poblaci, encara que, com s lgic, el beneci ser ms
gran quant ms baix sigui el punt de partida.
Observem la segent grca
34
:
Alumnat amb el batxillerat aprovat en complir els 19-20 anys.
Classe Alta
Classe
intermitja
Classe
autnoms/es Classe obrera Classe agrria
Nois Noies Nois Noies Nois Noies Nois Noies Nois Noies
1977 72 % 67% 38 % 37% 36 % 28% 16 % 16% 14 % 14%
1981 71% 71% 38% 39% 29% 40% 16% 17% 12% 31%
1987 71% 73% 37% 48% 31% 38% 23% 30% 13% 40%
1991
35
66 % 73 % 36 % 44% 24 % 38 % 19 % 32 % 19 % 27 %
1996 69% 79% 42% 57% 32% 56% 30% 42% 28% 55%
1997 72% 79% 49% 61% 41% 50% 30% 45% 20% 57%
2001 74% 80% 47% 62% 47% 67% 30% 52% 26% 57%
2004 69 % 82 % 45 % 59% 42 % 57 % 33 % 45 % 26 % 58 %
Les classes altes, composades per empressariat amb personal
assalariat i professionals liberals, treballin autnomament o de forma
assalariada, tenien un percentatge de nois amb batxiller entre els 19 i els
20 anys el 1977 del 72%, lany 1991 del 66 %, i el 2004 del 69%. Per
la seva banda, les noies de la mateixa franja dedat que eren batxilleres
el 1977 eren un 63% (nou punts per sota dels nois), lany 1991 un 73%
(havien recuperat els seus nou punts de diferncia i, a ms, ja superaven
els nois en set punts) i, nalment, lany 2007 amb un 82% superaven
en 13 punts els barons.
Per tant, incidir en la classe alta des duna perspectiva de gnere,
produir resultats acadmics positius: els ha tingut per a les noies en els
ltims vint-i-cinc anys i els tindr per a ambds si sabem exportar el que
vrem fer b amb les noies cap als dos gneres.
Les classes intermitges, formades pels tradicionals colls de camisa
blanca (personal de venda, personal administratiu, personal docina...)
tamb es beneciarien duna acci educativa que exports cap els nois
el que es va fer amb les noies i, bviament, se segus fent el mateix amb
elles duna forma molt ms conscient. Les xifres de lxit escolar per a
nois i noies dentre 19 i 20 anys serien les segents per a aquesta classe
social: el 1977 les noies tenien un xit dun 37% dels casos enfront dun
38% en el cas dels nois, el 1991 les primeres ja havien millorat ns assolir
el 44%, mentre els nois es mantenien al 36%; lany 2004 les noies es
situaven al 59% i els nois en el 45%. La distncia entre noies i nois
s duns catorze punts a favor de les noies, prcticament la mateixa
xifra que a les classes altes.
A la classe social de persones que treballen pel seu compte,
de forma autnoma que no sn ni professionals lliberals, ni del sector
agrcola, la situaci s molt semblant. El 1977 les noies amb un 28%
estaven 8 punts per darrera dels nois que se situaven al 36%. Lany 1991
aquests havien caigut ns el 24%
36
mentre les noies es situaven al 38%
i, nalment, lany 2004, mentre les noies assolien un 57%, els nois es
conformaven amb un xit del 42%. Ms de 15 punts de diferncia!
A la classe obrera, succeeix quelcom similar: desprs dun inici lany
1977 en el qual tant les noies com els nois tenien un percentatge de
batxiller en complir els 19-20 anys al voltant del 16%, el 1991 els nois
assoleixen un percentatge dun 19% mentre les noies lhan incrementat
ns un sorprenent 32%. Tretze anys desprs, lany 2004, els nois ja han
assolit el 33% (dues terceres parts no obtenen el batxillerat) i, en canvi,
les noies assoleixen un 45%. Entre ambds hi ha 12 punts de
diferncia, una distncia entre gneres similar a la que es dna tamb
a la classe alta (per amb uns nivells molt pitjors a la classe obrera).
Finalment, la classe agrria (ja sigui formada per persones jornaleres
o per persones que tenen la seva prpia explotaci agrria) s, encara,
ms espectacular. El 1977 tant nois com noies tenen una taxa dxit
acadmic molt baixa: del 14%. En canvi, el 1991 la taxa dxit dels
barons ha pujat al 19% i ns al 27% en el cas de les noies (quasi han
doblat el seu punt de partida). Lany 2004, els nois es situen al 26%
mentre les dones assoleixen el 58%. Entre nois i noies daquesta
classe social existeix una distncia dun 34%!
Observant les dades anteriors, que es dedueixen clarament de la
grca corresponent, resulta evident que totes les classes socials
es beneciaran duna acci educativa centrada en el gnere.
Encara que alguna classe social pugui resultar especialment beneciada
com la classe agrria-, el beneci ser obvi en totes i cadascunes de
les classes socials.
Per tant, i a partir de les dades anteriors, hem de defensar la necessitat
duna acci educativa conscient centrada en el gnere per incrementar
lxit acadmic del nostre pas. No es tracta duna mesura ms, sin de
la conclusi evident en analitzar les dades que tenim. El gnere, ho
remarco, s la clau de lxit acadmic futur del nostre pas.
Cultura o biologia?
En aquest punt de la recerca, sens planteja una
pregunta dimportncia cabdal: s aquesta millora acadmica una
conseqncia inevitable duna hipottica superioritat intellectual de les
dones davant els homes?
Aquesta pregunta s fonamental. Si la cincia ens demostra que les
capacitats intellectuals de les dones sn superiors a les masculines,
sabrem que la biologia samaga darrera lxit acadmic superior delles
un cop que, histricament, han obtingut i exercit el dret a lescolaritzaci
en plena igualtat de drets amb els homes.
Si la resposta fos biolgica, quedaria clar que aquesta diferncia seria
causada per la gran diferncia de resultats acadmics mesurada segons
la taxa de fracs escolar. En aquest cas, seria poc lgic imaginar un
futur en el qual tamb els nois igualessin lxit escolar actual de les
noies. La situaci actual seria, encara que lleugerament modicable,
fonamentalment estable.
Si, pel contrari, la cincia ens informa que les diferncies sn socialment
construdes, llavors podrem plantejar-nos accions concretes per
deconstruir aquestes diferncies que en ser culturalment construdes
es convertirien en desigualtats- i treballar per una societat ms justa, on
lxit acadmic estigus a labast dambds gneres, sense que el fet de
ser noia o noi fos un obstacle.
Respondre, doncs, aquesta pregunta des de la llum de la cincia s un
punt crucial en aquesta recerca que estem abordant.
Precisament aquest tema de la diferncia biolgica entre el cervell de la
dona i el cervell de lhome ha estat abordat per la cincia i nombrosos
estudis han estat buscant les diferncies existents entre ambds
cervells... i les han trobades!!
s un fet cientc provat que el cervell de lhome i el cervell de la dona
mostren diferncies observables. Per, tanmateix, des de la neurocincia
no es poden deduir conclusions certes a partir daquestes diferncies.
Un fet que ho impedeix s que, per comenar, les diferncies cerebrals
entre els membres dun mateix sexe solen ser superiors a les que
existeixen entre els dos sexes
37
. Aix trenca la dicotomia mateixa de
lanlisi de dos grups clarament diferenciats entre si i,alhora, homogenis
dins el grup dorigen. Molts homes sn ms semblants a algunes dones
que a la resta dhomes i viceversa. Aix crea una nica gradaci en la
qual se situen, intercaladament, homes i dones en lloc de situar-se en
dos grups homogenis clarament diferenciats
38
.
Per a ms a ms, alguns dels arguments clssics que han estat
interpretats tradicionalment com la ra de la terica superioritat
masculina ni shan provat, ni tenen gaire base sobre la qual sustentar-
se. El mateix succeeix amb els arguments que actualment poden
escoltar-se a favor de la major intelligncia femenina, ja que no
tenen base cientca. Lexemple ms paradigmtic s el major volum,
estadsticament parlant, del cervell mascul comparat amb el femen. El
fet de gaudir dun cervell duna mida ms gran sembla ms relacionat
amb la corpulncia estadsticament major de lhome que amb cap altra
cosa. A ms, la mida, per ella mateixa, no s indicativa de res. El fet que
al regne animal hi hagi cervells molt ms grans amb menors prestacions
s una demostraci palpable daix. No existeix relaci directa entre
mida i capacitats intellectuals
39
.
Des de lInstitut MIND dAlburquerque (Nou Mxic) han arribat a la
mateixa conclusi: les diferncies biolgiques no suposen cap diferncia
intellectual. Tal com explica el professor de neurologia peditrica
de la Universitat de Califrnia i investigador, Richard J. Haier desprs
destudiar la intelligncia humana i el cervell en els ltims vint anys:
estem tractant de delimitar les diferncies fsiques, encara que cal aclarir
que no tenen cap reex sobre el quocient intellectual
40
. A ms, arma:
s molt important que no deixem que la certesa de la diferncia pugui
ser mal interpretada, els cervells de lhome i de la dona treballen de
maneres diferents per aconseguir el mateix resultat. Les caracterstiques
morfolgiques sn diferents, per les habilitats sn les mateixes. No hi
ha controvrsia possible: en les habilitats intellectuals, home i dona sn
iguals; hi ha altres en les quals un dels dos sexes s superior a laltre i
viceversa [per no en les intellectuals]. No hi ha armacions extremes
com que els homes, en general, sn bons en matemtiques
41
.
Aix que les conclusions cientques basades en lanlisi de les diferncies
cerebrals entre homes i dones arriben a una clara conclusi: aquestes
diferncies existeixen estadsticament per no tenen un reex sobre el
quocient intellectual, ni sobre les habilitats intellectuals. No importa que
els homes tinguin ms matria gris al cervell i les dones un major nmero
de connexions matria blanca- ja que aix no implica cap diferncia en
el coecient intellectual.
Quan aquestes investigacions les porten a lmbit educatiu tot realitzant
estudis de camp i anlisis cientques sobre els resultats escolars, arribem
a la mateixa conclusi. Els resultats de les ltimes dades de linforme
PISA 2006, ho conrmen. Citant dades de Catalunya
42
comprovem que
les diferncies de rendiment entre nois i noies en aspectes cientcs no
presenten diferncies signicatives a pesar de les possibles diferncies
orgniques entre el cervell dambds. En concret i, textualment,
explica
43
: En competncia cientca, les diferncies en funci del gnere
sn molt ms petites que en matemtiques i comprensi lectora, i varien
lleugerament segons els pasos, sense un predomini clar en favor dels
nois o de les noies.
Vull remarcar aqu que tal i com acabo de recollir en la citaci anterior-
les variacions sn lleugeres i en funci dels pasos. Per tant, sembla
que, pel que fa a lxit escolar es refereix, encara que les
diferncies biolgiques existeixen i estigui demostrades i
estudiades, aquestes diferncies passen a un segon pla i el
factor cultural preval respecte el fracs escolar.
En conseqncia, hem de centrar-nos en la forma com abordem
culturalment la diferncia de ser home o dona, en la identitat de gnere.
Aquest s el punt sobre el que rau, pel que sembla, la causa explicativa
de la gran diferncia de lxit escolar entre nois i noies en aquest moment
concret del nostre pas.
No nego les diferncies biolgiques existents i demostrades per la
cincia, sin que remarco que el fet cultural, lautopercepci del que
signica ser noi o noia t molta ms rellevncia i capacitat explicativa del
fracs escolar que les diferncies biolgiques. En paraules de Dawkins:
els gens ens creen, per no ens controlen
44
, o en paraules dElisabeth
Butler
45
podem dir que, avui dia, en una realitat altament construda
socialment, s ms certa que mai la seva armaci biologia no s dest.
Riscos evidents
i orientacions docents
concretes
Aquesta investigaci no pot considerar-se
completa sense afegir els riscos evidents que es corren en mal interpretar
les dades que ns aqu he exposat. En la meva opini hi ha grans
possibilitats de mal interpretar errniament el que ns ara he exposat i
arribar a conclusions incorrectes.
Tanmateix, advertir dels riscos trencaria la lnia metodolgica seguida ns
ara i que sha basat, fonamentalment, en dades i estudis cientcs. No
desitjo que aquestes advertncies, que necessriament realitzar des
duns valors concrets, malmetin la solvncia del que he exposat ns ara.
Per aquest motiu, he afegit un annex amb un apartat sobre els
riscos possibles al nal daquesta investigaci. Els convido a llegir-
la com a una part imprescindible daquesta investigaci, encara que
metodolgicament diferent. Espero que tamb els sigui til.
Se exposen, en lnies generals, i de forma esquemtica una srie
daccions concretes per impulsar, a la prctica, una acci coeducativa
eca contra el fracs escolar.
La meva experincia docent de vint-i-dos anys dins una aula, aix com
el meu historial com a formador docent en seminaris, cursos, escoles
destiu i similars, aix com la meva experincia com a ex professor de
magisteri a la Universitat Ramon Llull-Blanquerna em fan pensar que
aquestes orientacions poden ser molt tils en el dia a dia de laula.
Els convido a llegir-les per tal de tenir una visi completa daquesta
investigaci.
Conclusions nals
Durant anys hem tingut les dades davant nostre
i, tanmateix, hem estat incapaos dadonar-nos-en. No hem sabut
interpretar-les. Durant anys les dades ens han estat parlant, a viva
veu, dient-nos que les expectatives de gnere, la identitat de gnere
eren claus per incrementar lxit escolar. I durant anys, el tema de la
coeducaci i el gnere han estat considerats com a un tema menor al
sistema educatiu. Tanmateix, amb les dades a la m, la coeducaci
com a forma especca dincidir en la identitat de gnere s
la clau per impulsar una millora notable de lxit acadmic.
Vull remarcar que aqu utilitzo com a sinnims gnere i coeducaci perqu
la coeducaci s la forma concreta dimpulsar un treball de gnere als
centres. Per vull advertir que no hem de reduir el signicat del
terme coeducaci a leducaci mixta, ni a les accions que
dirigim nicament al gnere femen, sin a aquelles que
inclouen aquest i, a ms, incorporen accions especques per
transformar tamb els estereotips masculins.
Per tant, la conclusi s que una estratgia de gnere conscient
no noms tindr un efecte positiu en les noies en incrementar,
encara ms, un tipus dacci que ja est donant resultats extraordinaris
per a elles, sin que tamb beneciar els barons del sistema
educatiu.
I, encara ms, incorporant una estratgia de gnere a les escoles sen
beneciaran totes les classes socials: des de la classe alta, ns
les classes obreres i agrries. Per, -i aix crec que s molt important-
les millores seran molt ms intenses en els grups socials ms
desfavorits. Una acci coeducativa conscient incrementar la justcia
social, aix com la cohesi de la nostra societat.
Si a linici daquesta breu investigaci apuntava que la classe social s
clau per predir el fracs escolar, cosa que resulta evident observant les
dades ofertes, tamb hem demostrat que el factor gnere s aquell
sobre el qual el professorat pot incidir per produir una millora
escolar elevada, ns i tot de dos dgits.
Encara que, per ser honest, he de posar sobre la taula un tema
important: lxit del professorat estar molt ms assegurat
quan socialment es facin accions de gnere explcites vers
les dones i cap als homes
46
. Sense el suport general i social al tema
del gnere, de manera que es faci arribar el missatge a tota la societat,
lxit escolar pot estar en perill. Necessitem una acci de gnere que
inclogui tota la poblaci i que realitzi accions concretes perqu les dones
tinguin ms apoderament i per potenciar masculinitats alternatives.
Sense accions concretes, reals i globals per a tota la poblaci deixarem
lescola sola i ho tindr molt ms difcil per tenir xit. Lescola ha de tenir
el suport de tota la societat. Sense el suport general i social al
tema del gnere, lxit acadmic pot estar en perill. Estiguem
amatents: el nostre futur en depn.
Aplicar una poltica de gnere promet benecis tant per a qui ja en
gaudeix, com per a qui encara no en t.
La conclusi a la qual totes les lectores i lectors hauran arribat desprs
dobservar les dades s evident: el gnere no s un tema ms en
relaci al fracs educatiu, sin la resposta que ara estvem
necessitant per reduir el fracs escolar. Ser necessari que
simplementin accions educatives de gnere conscients. Les dades sn
irrefutables. A qu estem esperant?
Annex
Introducci a lannex
Els dos apartats daquest annex ofereixen
informacions de molta importncia prctica per tal de completar la
recerca que els precedeix. Shan estructurat en un apartat separat del
cos de la recerca per motius metodolgics: aqu realitzo propostes
concretes i tamb ofereixo reexions basades en la meva experincia i
els meus valors; en canvi a la recerca noms oferia dades cientques i
dades quantitatives clarament comprovables.
Mantinc lesperana, tanmateix, que tamb aquests dos apartats els
seran dutilitat. Els ofereixo esperant que siguin un marc de reexi que
impulsi a lacci.
Alguns perills dels quals avisar
Crec que les dades que he aportat anteriorment
sn clares i demostren que lnic cam rentable i possible per incrementar
lxit escolar des dels centres escolars i administracions properes com
els ajuntaments i similars sn les poltiques de gnere actives. He denit
aquestes accions com a un triple cam: un vers les noies, un
vers els nois i un tercer per a ambds. Tamb considero que
cal realitzar accions dirigides a tot el centre escolar, a tota la comunitat:
accions tamb per al professorat i per a les famlies.
Com hauran vist a la recerca, els altres factors que produeixen fracs
escolar sn inabordables per la comunitat escolar: la reducci de les
diferncies entre classes socials i lincrement de la despesa educativa
del pas; o b sn poc rellevants respecte al fracs escolar com, per
exemple, la metodologia
47
.
Tanmateix, existeix el perill evident dinterpretar equivocadament aquestes
dades i arribar a conclusions errnies. No es tracta noms duna intuci
personal, sin de la deducci evident en llegir diversos informes i articles
que parteixen dinformacions semblants a les que he ofert. Per aquest
motiu, he volgut avisar dels perills ms habituals:
Oblidar les noies
Un dels principals perills s pensar que ara els nics que necessiten
ajuda sn els nois. Aquesta conclusi errnia seria terriblement injusta
per a les noies, ja que aquestes segueixen necessitant un suport decidit
per ocupar el lloc social que, per justcia, els correspon.
Hem de ser conscients que qualsevol acci til ha de dirigir-se
explcitament, com a mnim, a tres mbits dacci: accions dirigides a
tota la comunitat escolar, accions dirigides a les noies i dones, i accions
dirigides als nois i als homes.
No haurem de caure en lerror darmar que les noies ja han
millorat sucientment i deixar dincidir sobre elles. Ben al
contrari, aquestes dades suggereixen que una incidncia ms conscient
millorar encara ms els resultats. No hem tocat sostre i, si seguim
donant-los suport, encara obtindran millors resultats.
Tanmateix, alguns estudis sembla que oblidin aix i reclamen que
satengui de forma nica (o molt ms preferent) els nois. Estic dacord
que actualment no existeixen poltiques de gnere explcites i riques per
als nois i que impulsar-les s una prioritat. Per aix no ha de fer-nos
oblidar que les noies segueixen necessitant immensament el nostre
suport, ja que la societat s patriarcal i, per tant, sense el nostre suport
quedarien relegades a un segon pla
48
.
Necessitem trobar una forma dactuaci que inclogui ambds gneres
de forma equilibrada per tal que ambds puguin assolir una plena
realitzaci.
El determinisme biolgic
Ara sabem que les diferncies biolgiques existents entre homes i dones
no impliquen una diferncia en el seu rendiment intellectual potencial.
Tanmateix, existeixen algunes persones que segueixen pensant que la
biologia s determinant i que no hi ha res a fer. Aix es pot pensar tant
dels nois com de les noies, tant a favor com en contra. A vegades susa
per explicar que les noies no sn bones en matemtiques o en educaci
fsica, o que els nois no ho sn en llenguatge o art.
Ara sabem que aquestes armacions no tenen base cientca que
les sostingui, sin tot al contrari. Tanmateix podem plantejar-nos qu
succeiria si aix fos aix.
Encara que fos cert que les noies tinguessin ms dotaci per a llengua
que els nois, haurem de donar els nois per perduts? O seria una obligaci
moral assegurar-nos que sels ofers tot el possible per superar aquesta
dicultat?
Encara que fos veritat que les dones tenen una menor facilitat per a
aspectes cientcs, matemtics i espaials, haurem dabandonar-les a
la seva sort? O, pel contrari, haurem de procurar fer major mfasi en
aquest tema per tal que tamb poguessin aconseguir una formaci
adequada en aquestes rees?
O, en el cas de la violncia que tericament pot ser ms innata en els nois,
hem de potenciar-la? Hem de permetre el seu s ja que s natural? O
hem de plantejar-nos accions per reconduir-la duna manera socialment
positiva?
Crec que les persones que llegeixin aquestes reexions sadonaran que
les explicacions biolgiques poden ser ms o menys tils per
comprendre el punt de partida, per que no han de modicar
la nostra acci educativa i social.
De fet, la raa humana compta amb la cultura per transcendir els lmits
purament biolgics i s una obligaci poltica i social procurar que
les predisposicions biolgiques no es potencin, ni generin conictes
socials evitables. Crec que hem de deixar de banda els terics lmits
biolgics (inexistents cientcament pel que fa a capacitats intellectuals)
i concentrar-nos en eliminar les seves conseqncies. Podem tenir plena
certesa que lluitar contra aquestes conseqncies beneciar tant les
noies com els nois.
Per un altre costat, vull deixar constncia de tota la literatura feminista
49

que demostra com gran part de les actuals diferncies entre homes i dones
sn socialment construdes
50
o, com a mnim, socialment potenciades a
partir duna base propcia. La preparaci per a la cura que les noies reben
des de petites a travs del joc simblic (nines, casetes, utensilis de la
llar...) seria una mostra clara. Tamb animar a jugar a pilota als nois i a
defensar-se fsicament davant de qualsevol agressi al pati de lescola ja
des de la llar dinfants- seria una altra forma concreta dexemplicar-ho.
El ms important s adonar-sen que s indiferent que estiguem
genticament predisposats a unes o unes altres coses, segons siguem
homes o dones. El que s s rellevant s decidir si socialment estem
disposats a facilitar que cada persona arribi al seu mxim potencial, al
marge del seu punt de partida.
El nostre objectiu s potenciar les diferncies o, pel contrari, partir de
la diversitat i el dret a ser diferents, a reduir les desigualtats? Hem de
potenciar lexpressi de la violncia o hem de, per inters social, educar
cap a la cooperaci i lajuda mtua al marge de la predisposici biolgica
de cada persona? Hem dacceptar una terica inferioritat de les dones
en matemtiques o cincies, aix com dels barons en llenguatge i
habilitats socials o, pel contrari, hem de procurar que ambds gneres
sobrepassin ambdues dicultats?
Crec que socialment noms tenim una opci: assegurar-nos que
totes les persones arribin al seu mxim, al marge del punt de
partida. Aquesta certesa tanca la porta al conformisme determinista
amb arguments morals i ens impulsa a actuar amb major conscincia. Per
tant, des daquesta perspectiva les accions de gnere i coeducaci sn
imprescindibles perqu tant nenes com nens arribin a expressar totalment
totes les seves mximes possibilitats.
Individualitzar o psicologitzar un fet social
Un altre perill ser fer cas als que volen psicologitzar aquesta realitat
social del major fracs escolar mascul i pretendre que aquesta
dicultat dels nois s un problema psicolgic individual
51
. Aix
ja comena a succeir quan certs suposats experts parlen de la sndrome
DEM
52
o sndrome de Desadaptaci Escolar Masculina
53
.
No s cert que hi hagi un nou desajustament mascul que noms
pateixin alguns escolars. No es tracta dun tema escolar com el nom
de la pretesa sndrome ens pugui fer entendre, sin duna realitat social
de gran profunditat que ha de ser abordat en la seva complexitat i de
forma global. Pretendre que el problema s noms una sndrome escolar
s reduir-lo a una de les seves conseqncies, per ignorar les seves
causes profundes. Convido les lectores i lectors que desitgin una visi
global daquest tema de la masculinitat masclista com a problema global
(econmic, social, laboral, familiar, escolar, vial, sanitari...) a llegir el llibre
Transformar a los hombres: un reto social
54
.
Per illustrar breument aquesta complexitat i demostrar que no s un
tema escolar, sin global podem citar algunes xifres
55
sense intenci
de ser exhaustius: ms del 90% de la poblaci penitenciria est
formada per barons, el 93% de les violncies de gnere a la parella
estan protagonitzades per homes, els abusos sexuals i violacions sn
realitzades, en la immensa majoria, per homes, ms del 70% dels
accidents de trnsit per imprudncia els cometen els barons, i aix un
llarg etctera.
Per tant, no estem davant un tema noms escolar o un tema
individual o un tema que hagi dabordar-se psicolgicament,
sin de quelcom que ha dabordar-se sociolgicament i en
tots els mbits socials: famlia, escola, economia, poltica... perqu
s un tema social. No hem de permetre que es redueixi a una perspectiva
individual: all personal s poltic.
La segregaci escolar
Hem danar amb molta cura amb un altre perill que molt sovint es presenta
vinculat amb els dos anteriors: la defensa de les escoles segregades
56
.
Molt sovint sens presenten com si la separaci de sexes fos beneciosa
per se, com si el fet de segregar lalumnat en escoles separades per
a noies i per a nois ja impliqus, per ella mateixa, una acci de gnere
equilibradora i conscient. Em fa lefecte que, molt sovint, no s aix, sin
molts cops el contrari.
Personalment estic en contra de la segregaci permanent en escoles
diferents per a nois i per a noies, de la mateixa manera que estic en
contra de la segregaci en escoles diferents per a persones immigrants i
locals, o per a persones de raa blana i persones daltres tnies...
Si els lectors i les lectores analitzen les dades de lxit escolar, per
exemple, de la cultura gitana i la comparen amb la taxa dxit de la
cultura paia, comprovaran que la poblaci gitana t una taxa de fracs
escolar molt elevada. Hem de separar, per aquest motiu, la poblaci
gitana en centres especcs? Ho hem de fer argumentant que ho fem pel
seu propi b? O hem dintentar comprendre el que succeeix i evitar la
seva gheticaci i que el sistema escolar els deixi dexcloure de manera
implcita?
A la Sud-frica de lapartheid, la separaci escolar de les races era una
realitat que es recolzava en el diferent rendiment, ritme de maduraci
i necessitats culturals que, suposadament, tenien ambdues races.
Creiem, realment, que la separaci s la manera adequada de potenciar
la cohesi social i de reequilibrar les possibles diferncies?
Crec que resulta evident que separar les persones per raa, pel
color de la pell o pel seu rendiment escolar comporta greus
perills. Aix tamb s aix en el cas del gnere.
Les escoles segregades poden suggerir-nos que la seva acci busca
el beneci dunes noies i uns nois concrets, per crec que parteix de
premisses falses i que poden tenir conseqncies molt negatives. Clar
que en alguns daquests centres escolars sexhibeixen bons resultats
acadmics com si fossin el fruit de la segregaci per, en general, els
bons resultats acadmics obeeixen ms a la classe social elevada a la
qual pertany lalumnat que al fet que facin una educaci de gnere sana
i conscient.
A ms, gran part daquestes escoles tenen un ideari digualtat entre els
gneres molt dubts ja que moltes delles pertanyen a congregacions
catliques molt conservadores que, per denici i de fet- neguen la
igualtat entre homes i dones dins de les mateixes
57
. Partint daquesta
premissa, veig molt difcil que siguin transmissores duna veritable equitat
entre homes i dones tal com entn avui dia la majoria de la societat civil.
En aquest punt de la reexi, voldria afegir una altra conseqncia
daquesta visi marcadament conservadora i ultracatlica que moltes
escoles segregacionistes defensen: la decient educaci sexual que,
sovint, ofereixen al seu alumnat. En molts daquests centres on hauria
dabordar-se aquest tema amb sensibilitat i comprensi vers la sexualitat
de lalumnat, ja que ladolescncia s el moment de leclosi de la
sexualitat humana, es tendeix ms a moralitzar que a educar. Molt sovint
signoren explcitament encara que sembli una contradicci en termes-
les mltiples realitats de la sexualitat humana ms enll del fet reproductiu,
dels aspectes sanitaris i de lheterosexualitat monogmica sota el
matrimoni. Aquesta opci educativa implica, necessriament
molt de patiment per a gran nmero dadolescents que
desperten a una sexualitat sana, per no ortodoxament
catlica. En especial hem de tenir present la minoria dadolescents que
desperten a la seva homosexualitat, bisexualitat o transsexualitat a nals
de primria i al llarg de secundria i que sn doblement discriminats ja
que no noms es silencia la seva realitat, sin que molt sovint no es
realitzen accions per impedir lhomofbia que els agredeix als mateixos
centres escolars
58
.
En aquest punt, paga la pena de recordar que, com a mnim a Catalunya,
existeix una persona del consell escolar del centre que ha de ser la
persona referent en coeducaci, per coordinar i impulsar una acci
coeducativa i de gnere en el centre, i tamb i aix mereix la pena que
sigui remarcat- per lluitar contra lhomofbia.
Personalment crec que aquest treball de gnere conscient i global no es
fa (ni desitja fer-se) des de la majoria dels centres segregacionistes i que,
per tant, no realitzen una veritable tasca educativa. Ben al contrari, sovint
generen gran patiment entre el seu alumnat.
Accions coeducatives complementries, parcials i optatives
Largument bsic que es dedueix daquesta investigaci s que la
coeducaci s positiva, sobretot, perqu afavoreix un tractament de
gnere efectiu i aix redueix el fracs escolar.
Per contra, lactual situaci dels centres escolars ignora aquest fet i
es considera la coeducaci en els millors dels casos- com quelcom
complementari
59
. Per tant, lacci coeducativa no ocupa la centralitat
escnica en la lluita contra el fracs escolar que, per dret propi, hauria
docupar. Mentre la coeducaci, s a dir, lacci decidida i conscient
sobre els valors de gnere el que sespera de nosaltres com a homes o
com a dones- no estigui en el centre de lmbit escolar ser impossible
incrementar lxit escolar. El considerar complementari tot el que
s relatiu a la coeducaci s, avui dia, lobstacle fonamental
per reduir el fracs escolar.
El segon error s tenir una visi parcial de la coeducaci. Gran part dels
centres que es plantegen accions coeducatives no dissenyen accions
comunes per a tota la comunitat (alumnat, professorat i famlies), ni
preparen actuacions diferenciades per als nois i per a les noies, cap
els docents barons i les docents dones, ni cap els familiars masculins
i les familiars femenines. Mentre no simpulsin accions conscients que
incloguin tota la comunitat amb accions especques i distintes per a
cada gnere (a causa que cada gnere parteix de posicions socials
diferents), els avanos seran parcials i insucients. Aquest s, doncs,
un altre gran obstacle vers la reducci del fracs escolar: les actuacions
coeducatives parcials. Tractar igual les persones que parteixen de punts
socials diferents s perpetuar la diferncia.
El tercer gran error que en aquest moment es comet i molt especial-
ment des de ladministraci- s permetre que les accions coeducatives
conscients, centrals i completes que haurien dabordar-se obligatriament
siguin una decisi optativa de cada centre escolar.
Igual que no podem permetre que cada centre decideixi si ensenyar
o no matemtiques, tampoc haurem de permetre que els plans de
coeducaci fossin optatius. Si la matemtica fos optativa, abocarem
el nostre pas al fracs escolar. Tamb ara lestem abocant al fracs
mentre no aconseguim que la principal forma de reduir el fracs des
dels centres escolars
60
sigui una realitat en tots i cadascun dels nostres
centres educatius. Cal que la coeducaci sigui obligatria a tots
els centres docents.
Pretendre que els equips docents tenen la potestat de realitzar o no
aquestes accions si ho veuen convenient s una irresponsabilitat que
el nostre govern no pot realitzar. No podem carregar les culpes i la
responsabilitat a les escoles de no tenir una comprensi global de les
causes del fracs escolar que sn responsabilitat de ladministraci
educativa. Ladministraci no pot descarregar-se daquesta responsa-
bilitat deixant-la caure sobre els equips docents de la mateixa manera
que tampoc no seria admissible que descarregus la seva responsabilitat
que alguns centres no impartissin cincia, llenguatge o matemtiques.
Qualsevol temps passat fou millor?
s cert que el fracs escolar podria ser molt menor i que, actualment,
t rostre de nen. Per avui estem molt millor que fa uns anys. Pensar
que els barons sn avui dia un problema superior al que ho eren fa
uns decennis s no comprendre que el que ha canviat s el context
social i que, a pesar del que opinem, lxit escolar mascul malgrat ser
clarament millorable- va ser molt pitjor en el passat. Qualsevol temps
passat no va ser millor.
Encara que s cert que, per exemple, el 34,2% dels barons abandonen
els estudis secundaris quan acaben letapa obligatria en front del
23,5% de les noies; que noms un 36,6% dels nois aconsegueix un ttol
universitari en els ltims anys, mentre s que ho aconsegueixen el 50%
de les dones; encara que tamb s cert que la majoria dels conictes
violents als instituts estan promoguts per barons i que la majoria de les
persones expulsades dels instituts sn barons... no ha de pensar-se
que ara estem com a mnim en el que respecte a xit escolar-
molt pitjor que abans. Tot el contrari.
s fals pensar que en els ltims decennis sest produint un fracs
escolar mascul progressiu, que sest produint una reducci del total de
barons amb titulaci. Encara que existeix un corrent en la meva opini
molt perills- que interpreta daquesta manera les dades que tenim al
respecte.
Ben al contrari, en els ltims decennis laugment de lxit escolar entre
els barons s evident: mentre que lany 1977 noms el 28% dels barons
entre 19 i 20 anys tenien el batxillerat, el 1987 i 1991 ja sn un discret 31 i
30 per cent respectivament. Les xifres, tanmateix, es disparen clarament
a partir del 1996 situant-se ms enll del 43%. Per tant, tamb la millora
experimentada pels barons com a conjunt s important.
s evident que en aquest moment volem millorar encara ms lxit
escolar dels estudiants barons i reduir la seva elevada taxa de fracs
escolar actual. La gran sort que tenim s haver comprovat que les noies
demostren que s possible aconseguir-ho. Hem comprovat que elles
constitueixen un grup social que demostra que s possible aconseguir-
ho. El nostre objectiu social ha de ser incrementar lxit de les noies i
igualar al mateix el dels nois. No existeixen motius objectius per a qu
aix no sigui possible, ben al contrari: el que ha succet amb les noies la
seva millora espectacular- demostra que el canvi s possible, noms
necessitem posar-lo en marxa.
Exemple de propostes prctiques
No voldria donar per nalitzada aquesta recerca
sense afegir un breu annex que serveixi de referent a tota la comunitat
educativa i al professorat en especial per a obtenir pistes concretes
dacci educativa als centres escolars.
Encara que la forma concreta com aquesta acci educativa sha de
dur a terme formar part duna futura publicaci que espero poder
escriure en un futur molt proper de manera collaborativa amb diferents
centres escolars, oferir unes breus pistes que puguin servir de primera
orientaci
61
. Aquestes mateixes propostes poden adaptar-se fcilment
tamb a daltres mbits deducaci no formal: esplais, grups de joves,
centres doci, etc.
Vull remarcar que, com a conseqncia del que sha demostrat a
larticle, hem dimplementar accions prctiques que incideixin
en les noies i dones, aix com en els nois i els homes dels
nostres centres educatius. Tenint present que les dones parteixen
duna realitat social i els homes duna altra, hem de planicar accions de
gnere diferents per als homes i accions de gnere diferents per a les
dones, a ms daquelles que siguin comuns a ambds gneres.
Seria una perversi pensar que les poltiques de gnere noms
han danar dirigides a les dones i noies. Seria armar que les
dones han de canviar, per que els homes estan b. I aquesta armaci
s radicalment falsa. Els homes hem de conquerir una nova masculinitat
positiva i igualitria, una masculinitat no masclista, que reconegui la
importncia del mn productiu, sense negar la immensa importncia del
mn de la cura i del contacte amb els propis sentiments i valors
62
. Per tant,
hem dexigir accions educatives i poltiques per a tota la poblaci general i
poltiques especques per a dones i per a homes.
Per centrant-me nicament en lmbit educatiu, heus aqu unes primeres
pistes que poden ajudar a incrementar lxit escolar:
Per a ladministraci:
- Promoure accions conscients en funci del gnere en tots els centres
educatius. De la mateixa manera que no resultaria acceptable que
noms alguns centres ensenyessin matemtiques o lectura, ja que
aix els abocaria al fracs escolar, tampoc no podem permetre
que cap centre escolar no realitzi plans dacci coeducativa.
Tamb aquesta mancana aboca al fracs. s una obligaci de
ladministraci assegurar ladequat disseny i implementaci
dels mateixos.
- Incloure el tema de forma rellevant en la formaci inicial i
continuada del professorat. Resulta sorprenent que el tema de
la coeducaci i el gnere sigui un tema tangencial en la formaci dels i
les docents essent, com s, un dels factors ms explicatius del fracs
escolar i del que succeeix quotidianament a laula: explicatiu respecte a
lxit acadmic, respecte als valors dominants, respecte als problemes
conductuals, respecte a locupaci dels espais... Per tant, s imprescindible
que els nostres equips docents spiguen llegir, darrera dels smptomes, les
causes del que realment succeeix per poder-hi incidir de forma intelligent.
- Augmentar el nmero de barons als inicis del sistema
educatiu (especialment a llars dinfants i educaci infantil). A lactualitat,
el sistema educatiu a llars dinfants, educaci infantil i primria est
altament feminitzat. Aix pot dur a alguns nois a deduir errniament
que lmbit educatiu s un espai femen i que tot all acadmic no s
mascul. Segons alguns estudis aix ja est succeint actualment en
molts nois. s imprescindible abordar-ho.
- Equilibrar el nmero de docents dones i docents homes en les
diferents tipologies destudis. Resulta fonamental crear dinmiques
perqu le dones entrin a mecnica, a enginyeria, a informtica... i que
els barons sintrodueixin a infermeria, magisteri, educaci social... per
posar alguns exemples concrets. Un dels problemes ms grans de les
professions de la cura (docncia, sanitat, geriatria, treball i educaci
social....) s que necessiten de barons que demostrin que la cura de les
persones tamb s una missi i un valor mascul. Per una altra banda,
necessitem que nombroses professions tcniques (mecnica, enginyeria,
informtica...) tinguin models femenins al seu si, per tal dequilibrar-se.
Per a tota la comunitat educativa:
Adonar-se de la importncia del gnere a lescola per actuar
en conseqncia. Resulta fonamental que cada escola i cada centre
educatiu tingui un pla dactuaci concret que dugui a terme i que, en
avaluar-lo peridicament, el vagi millorant. Hem de responsabilitzar-nos
del benestar dels infants i la joventut, per tant, hem dimpulsar accions
concretes en tots i cadascun dels centres concrets per ajudar-los a viure
al marge dels estereotips socials. El tema ha de ser central en tots els
centres educatius, ja que la seva relaci amb lxit escolar s evident.
Les xarxes de joves contra les violncies de gnere i les xarxes de
joves pirates del gnere dassociacions com Homes Igualitaris sn una
proposta encertada en aquesta direcci.
Potenciar els valors masculins dacci i els femenins de cura
en un dileg fructfer. No es tracta dimposar uns valors sobre uns
altres, sin dincorporar el millor duns i daltres. Es tracta de construir-
nos com a persones completes: ambds valors sn imprescindibles.
Qestionar els valors implcits dels currculums tradicionals.
Tot sovint, els currculums sn androcntrics i han de ser revisats: els
currculums dhistria, de matemtiques, dart, deducaci fsica... per
oferir exemples ben diversos.
Qestionar la utilitzaci dels espais als centres. Per exemple el
del pati, on un grup redut dalumnes, majoritriament barons, nocupa
el centre amb el futbol en el gran gruix dels centres educatius del pas,
tot marginant a la resta als laterals. No es tracta duna ancdota, sin
dun missatge sobre el tipus de valors que ocupen el centre de lespai
no acadmic.
Qestionar la llibertat deleccions a jocs, llibres, assignatures
optatives... i realitzar un treball previ perqu cada persona pugui escollir
realment des de la veritable llibertat, ms enll dels estereotips i els
prejudicis socials. Si aix no es fa, resultar impossible que la mecnica
sigui valorada com a una opci realista i adequada per les mateixes
noies o que la cuina, la perruqueria o la infermeria sigui valorada com a
una opci vlida per la majoria dels nois.
Treball conjunt de docents i famlies. Les famlies i els equips
docents desitgen el millor per a les noies i els nois, per tant, la collaboraci
facilitar que sobtinguin ms rpidament els resultats desitjats. Tamb
per aqu per les ampes- pot ser una via dentrada a la societat en
general per promoure aquests temes.
Explicitar i posar en dubte els estereotips tradicionals. Des de
fa anys, els valors tradicionals femenins (submissi, bellesa fsica, estar
en un segon pla, realitzar-se en el matrimoni i la maternitat, dependncia
afectiva de la parella, donar suport al bar....) i els valors masculins
tradicionals (arreglar les coses amb un cop de puny, amagar els
sentiments, fer-se el fort, callar i aguantar, ser els sostenidors principals
de la llar, la sexualitat com una forma de demostrar la virilitat, manca
de suport a la famlia, desentendres de la cura dels lls i lles...) han
estat superats. Ara no sn models a imitar, sin lobstacle a una plena
realitzaci i a una societat cohesionada i acollidora per a tothom. Animar
lalumnat a identicar els valors tradicionals obsolets per construir
la prpia identitat ms enll dels estereotips s una feina fonamental
en educaci. Tamb pot ser important animar els i les adolescents a
constituir xarxes contra la violncia de gnere
63
, xarxes de persones
lliures, de pirates del gnere perqu els ajudin en aquest objectiu de
conscienciaci i superaci dels lmits socialment obsolets.
Visibilitzar tots els diferents models de famlies: les famlies
nuclears tradicionals, les monoparentals (maternes i paternes), les
homoparentals (femenines i masculines), les famlies amb adopcions...
a travs dels contes infantils, del llenguatge, de les imatges, dels
documents descola, etc. Daquesta manera estarem comunicant a
noies i a nois que la seva famlia s benvinguda, que elles i ells siguin
com siguin- tenen cabuda al nostre sistema educatiu. Ning hauria de
sentir-sen excls. Em sembla especialment important que les noies i els
nois gitanos considerin lescola com a una escola gitana til i propera i
no com a una escola paia que sels imposa.
Treballar leducaci afectivo-sexual de forma no sanitria-
reproductiva, ni moralista. Tenint present que el despertar afectivo-
sexual s fonamental a ladolescncia, haurem dabordar el tema des de
lmbit personal i no noms mdicament o de forma moralista. Per una
altra banda, resulta fonamental posar en evidncia a aquelles persones
que construeixen la seva identitat a partir de la misognia i lhomofbia, cal
ajudar-les a construir-se no en contra dels altres, sin a favor de la prpia
realitat i la dels altres.
Per als nois:
Facilitar i explicitar tasques de cura vers altres persones.
Convertir-ho en una experincia personal i, en la mesura del possible,
ajudar-los a reexionar sobre el tema perqu prenguin conscincia i ho
incorporin com a un valor propi. La gura del padrinatge a primria pot
ser una gura a explorar per les immenses possibilitats que ofereix de
modelatge, de treball de la responsabilitat i de la cura daltres persones.
A secundria, el company/a referent podria complir perfectament
aquesta funci.
Potenciar la introspecci i lautoconeixement. Perqu puguin
reconixer internament la seva riquesa i valorar, en conseqncia, un mn
intern que gaireb mai sels ha ofert com a un espai prpiament mascul.
Enriquir el seu vocabulari personal per poder detectar i comunicar els
diferents sentiments s, tamb, clau amb els barons: el que no pot ser
dit, tampoc pot ser viscut.
Potenciar la reconciliaci, expressi i gesti de les prpies
emocions. Com a una habilitat fonamental en les relacions socials.
Educar la intelligncia emocional com a un eix bsic per a una societat
futura i millor que la que ara tenim.
Potenciar relacions damistat en el tema personal i no noms
en les activitats. Per situar les relacions i la cura al centre mateix
de la vida dels nois. Produir s important, per les persones sn ms
importants que els resultats i els productes. Aix ha de viures de forma
conscient i decidida des de linici de lescolaritat (i, bviament, a la famlia
si s possible).
Eradicar la misognia i lhomofbia com a formes socialment
acceptables dexpressar la masculinitat. La masculinitat no ha
de construir-se en contra de ning, ni de res. La masculinitat es nodreix
de la seva prpia fora, les prpies emocions i els propis valors. No
necessita de lopressi dels i les diferents (tradicionalment dones
i persones homosexuals i transsexuals, encara que ara tamb de
persones immigrants i daltres cultures) per construir-se amb seguretat.
Ajudar els nois a estimar-se i a conixer-se a ells mateixos pel que sn,
sense necessitat de ser a partir de lagressi.
Oferir models de masculinitat positiva. s imprescindible tornar
a explicar la histria per a evidenciar lexistncia dhomes valents, per
connectats amb els seus valors i sentiments com Luther King, Cristian
X de Dinamarca o Gandhi. Els adolescents necessiten de models per
imaginar sobre la seva identitat i el seu futur. Hem doferir-los models
positius a imitar.
Repensar el currculum. Per exemple, evitar centrar lexplicaci de
la histria en grans reis, conqueridors o similars que sn models per
reproduir una masculinitat violenta i patriarcal. Basar-se en els canvis
que realment expliquen la histria: canvis tcnics, socials, culturals,
ideolgics, organitzatius... Un altre exemple: incorporar a leducaci
fsica en peu digualtat la exibilitat, el ritme, lexpressi corporal... i evitar
que els esports com el futbol o el bsquet siguin espais denfrontament,
sin de collaboraci i ajuda mtua per tal dobtenir objectius comuns
64
.
Potenciar la no-violncia com a forma dexpressi de la
masculinitat. Hem de transmetre a tots els adolescents que la violncia
s el recurs dels que han fracassat. Tots els nois adolescents han dunir
a les seves ments la idea de violncia amb la de fracs. Ser home, ser
mascul ha de ser quelcom realment oposat a utilitzar la violncia.
Treballar la cooperaci i superar la competici com a forma
dautovalorar-se. Aconseguir que lestructuraci de lescola els permeti
viure relacions de cooperaci i ajuda mtua. Els grups cooperatius, els
projectes de treball, les webquest i molts daltres enfocaments pedaggics
han de tenir cabuda aqu.
Treballar les diferncies com a formes que ens enriqueixen. s
fonamental perqu moltes vegades els adolescents tenen por i tendeixen
a agredir all que perceben com a diferent.
Explicitar qu vol dir ser home complet avui en dia i anirmar-los
a ser-ho. Explorar els estereotips masculins i qestionar-los. Animar-los
a ser pirates del gnere, a negar-se a complir els estereotips masclistes
i a construir la seva identitat en un espai com compartit amb totes les
persones que volen ser elles mateixes al marge dels estereotips socials.
Per a les noies:
Utilitzar un tipus de llenguatge que no les invisibilitzi. Usar un
llenguatge no sexista s una obligaci moral, de la mateixa manera que
cal evitar els acudits masclistes o racistes. No es tracta duna forma
de comunicaci que estigui actualment de moda, sin duna forma de
visualitzar que totes i tots existim en igualtat amb les nostres prpies
diferncies. El llenguatge s una forma implcita de generar una visi
determinada del mn. Per aquest motiu, utilitzar un llenguatge inclusiu i
no sexista s quelcom imprescindible per assolir una societat igualitria.
Oferir un currculum que no sigui androcntric. Tenir-ho sempre
present i procurar que ni els exemples, ni lavaluaci, ni els textos, ni
la mirada, ni... excloguin els sabers femenins. Hem de, per exemple,
incloure al currculum les aportacions de les dones a la literatura, a la
cincia, a la matemtica, a lart, a lrea de leducaci fsica, a la qumica...
Oferir referents positius a totes les rees. Una conseqncia
prctica de lanterior s oferir a les alumnes referents positius de dones
com, per exemple, Clara Campoamor, poltica, Rigoberta Mench, premi
Nobel de la Pau, Simone Weil, lsofa, Maria Montesori, pedagoga,
Teano, matemtica pitagrica i un llarg etctera. Tenir la possibilitat de
veures reectida en dones que han estat i que sn referents positius
s quelcom fonamental per a les noies adolescents. I encara ms per
a noies que pertanyen a cultures minoritries habitualment titllades de
masclistes com la cultura musulmana o la gitana. Descobrir que existeix,
per exemple, un feminisme rab, les empodera i els obre la possibilitat
de seguir essent elles mateixes i, a la vegada, lluitar per la seva llibertat.
Treballar perqu no es valorin en funci del fsic i la bellesa
com a eix principal. Evidenciar la manera com la publicitat, els contes,
la literatura i els mitjans de comunicaci fan que les noies es valorin per
la seva bellesa i trencar amb aquesta dictadura. Integrar, en la mida del
possible, aquest treball dins del currculum ordinari: a llenguatge o a
plstica per posar un exemple, tot oferint aix models deducaci crtica
i alliberadora.
Desenmascarar el cost de lamor romntic que les fa
dependents.Treballar el concepte damor com a un sentiment dunitat i
collaboraci amb els i les altres que pot expressar-se de distintes maneres
per que mai no ha dexigir-nos dependncia, ni submissi, ni ha de
posar-nos per darrera de linters duna altra persona... desemmascarar
els contes tradicionals, el cinema, la literatura, la msica, la publicitat...
sempre que ens indueixin a pensar-nos com a meitats incompletes a la
recerca duna parella que, hipotticament, donar sentit a la nostra vida
i ens completar. Comprendre que ja som persones completes i viure
lamor com a una forma daportar quelcom til i forms al mn des de
la nostra llibertat.
Potenciar la seva presncia al centre de tots els espais,
inclosos el pati i laula. Facilitar a les noies que recuperin el pati, que
tornin a ocupar lliurement els espais esportius dels centres
65
, que tornin a
sentir com a propis tots els espais i a ocupar-los en igualtat amb els nois.
Desenvolupar estratgies de comunicaci assertives. Si ajudem
les noies a recuperar els espais, a estimar-se a si mateixes, a tenir els
seus propis ideals, a ocupar tots els espais que ns ara els han estat
vetats, hauran denfrontar-se a obstacles que els ho voldran impedir. Per
tant, hem doferir estratgies de comunicaci assertives que les ajudin a
defensar les seves posicions i a usar lenergia quan sigui necessari. Les
noies han de recuperar tamb com a prpia, lenergia combativa per
expressar-se assertivament encara que sense violncia- sempre que
sigui necessari.
Treballar perqu integrin estratgies de detecci de
discriminacions i se sentin capaces de defensar els seus
drets de manera assertiva. Un dels principals perills actuals s que
les discriminacions quedin tan camuades, que passin desapercebudes.
Ajudar a que les visualitzin i puguin enfrontar-se a elles les converteix
en persones ms lcides i ms lliures. A ms, s una manera com les
generacions actuals poden deixar un mn millor a les futures generacions,
una mostra de solidaritat intergeneracional.
Espero que aquestes propostes tan breument apuntades, a lespera
de realitzar una proposta ms mplia, puguin ser dutilitat als centres
docents que vulguin comenar a implementar accions coeducatives
concretes que han danar molt ms enll de tenir nenes i nens junts als
mateixos centres escolars, s a dir, han danar molt ms enll de lescola
mixta.
Una nota sobre la
classe social
En els ltims mesos he presentat aquesta investigaci en nombrosos
congressos, centres educatius, centres del professorat, jornades
formatives, etc. i mhe enriquit amb el dileg i les aportacions de moltes
persones.
Per aquest motiu vull fer constar que, encara que resulta evident que
les accions sobre el gnere sn imprescindibles per millorar els resultats
acadmics, tamb sha dactuar tenint en compte la classe social.
Pertnyer a una classe social desfavorida, no signica una sentncia
de fracs escolar inevitable. Malgrat que els equips docents no podem
modicar la classe social del nostre alumnat, s que podem actuar tenint
en compte aquesta informaci.
En aquest sentit, alguns experts i expertes assenyalen que usant
enfocaments pedaggics que tenen en compte la classe social (com
les comunitats daprenentatge, visitis per exemple la pgina web de
www.comunidadesdeaprendizaje.net) es pot mitigar, i ns i tot superar,
lexclusi educativa dels grups ms vulnerables.
Convido els equips docents a recuperar una visi de leducaci plena de
valors i dimplicaci social: els docents no noms transmetem informaci,
sin que ajudem a construir una visi del mn. Tant de bo aquesta visi
ajudi a transformar la realitat.
Mentre la classe social i el gnere no ocupin la centralitat educativa
escolar resultar molt difcil incrementar lxit acadmic del nostre pas:
les dades ens ho demostren.
Apartat afegit el novembre de 2010.
Bibliograa
BEAUVOIR, S; (1999); El segundo sexo; Madrid; Ctedra.
BUTLER, J.; (1998); Marxism and the merely cultural; revista New
Left Review; nmero 227; pginas 29-36
BARRAL, M. J.; FERRUS, A; (2006).; Cerebro de hombre, cerebro
de mujer; diari El Pas; 21 de marzo de 2206
CALERO, J.; (2008) Es realmente irrelevante el gasto educativo?;
diari El Pas; 31 de mar de 2008.
CARABAA, J.; (2001); De por qu la didctica no puede reducir
la desigualdad social de resultados escolares; revista Tempora;
nmero 4; pgines 37-62.
CARABAA, J. (2006); El Informe PISA, mala gua para la LOE
66
;
diari El Pas ; 6 de mar.
CHASNOFF, D. (2001); [vdeo]; s fonamental: parlar de
lhomosexualitat a lescola; Barcelona; Fundaci Serveis de Cultura
Popular.
CHECA, O. (2007); Coeducaci i Educaci Fsica. Una proposta
didctica per a la sensibiltizaci i la formaci del professorat;
no publicat
67
.
DAWKINS, R.; (2002); El gen egoista; Barcelona; Salvat.
FERRER, F. (director), CASTEL J.L. i VALIENTE, O.; (2009); Equitat,
excellncia i ecincia educativa a Catalunya. Una anlisi
comparada; Barcelona; Mediterrnia
68
.
GABARR, D.; (2007); Reconstruir la identitat masculina: una
necessitat poltica; Barcelona; El Clavell.
GABARR, D.; (2010); Transformar a los hombres un reto social;
Lleida; Boira Editorial
69
.
GABARR, D.; (2010b); Bona ortograa sense esfor amb PNL
per a docents; Lleida; Boira Editorial
70
.
HAIER, R.J (2008); Tal vez la mujer necesita menos cerebro para
igual inteligencia; diari El Pas, 22 doctubre de 2008.
GUASCH, O.; (2006); Hroes, cientcos, heterosexuales y gays.
Los varones en perspectiva de gnero; Barcelona; Bellaterra.
NARANJO, C.; (2009); Sanar la civilizacin; Vitoria; La Llave.
MAR-KLOSE, P. (direcci); (2009); Informe sobre lexclusi social a
Espanya 2009; Barcelona; Fundaci Caixa Catalunya
71
.
MARCHESI, A.; (2005); Qu ser de nosotros los malos alumnos;
Madrid; Alianza Editorial.
MARTNEZ, J.S.; (2007a); Clase social, gnero y desigualdad de
oportunidades educativas; Revista de Educacin; nmero 342;
pgines 287-306
72
.
MARTNEZ, J.S; (2007b); Fracaso escolar, clase social y poltica
educativa; revista El Viejo Topo; nmero 238; pgines 44-49
73
.
MUOZ, M.; (2009); El valor aadido en educacin y la funcin
de produccin educativa; Avances en Supervisin Educativa;
nmero 10; en lnia
74
.
OCDE (1998); Overcoming failure at school; OCDE; Pars
75
.
OCDE (2005); Scool factors related to quality and equity. Results
from PISA 2000; OCDE; Pars
76
.
OCDE (2009); Panorama de la educacin. Indicadores de la
OCDE 2008. Informe espaol; ODCE; Pars
77
.
OCDE (2008); Education at a glance 2008: OECD indicators;
OCDE; Pars

.
POPPER, K. (1994); En busca de un mundo mejor; Barcelona;
Paids.
VARA, M.J.; (coord) (2006); Estudios sobre gnero y economa;
Madrid; Akal.
VARELA, N.; (2005); Feminismo para principiantes; Barcelona;
Ediciones B.
www.ahige.org
www.danielgabarro.cat
www.homesigualitaris.cat
Notes
1 Popper, K; (1994, pgines 114 i 262). Laccessibilitat a la informaci
s una obligaci poltica de les persones que ens dediquem a la
recerca. Fer-les comprensibles s un manament vers les persones
que lhan nanada i que, en general, s la totalitat de la ciutadania
(encara que sigui indirectament a partir dels seus impostos). Per tant,
s un manament tic que els resultats de les investigacions siguin
comprensibles per a les persones que les han nanades.
2 He dadvertir que el concepte fracs escolar pot tenir matisos
ben diferents per a segons qui i no est exempt de connotacions
ideolgiques. Per exemple: per a algunes persones el fracs escolar
s una mostra evident del fracs de la instituci escolar i creuen
imprescindible posar en dubte el sistema abans que les persones.

Tanmateix, en aquesta recerca no entrar en aquesta discussi.
Em limitar a utilitzar el concepte fracs escolar en la seva
accepci ms popular, com a un sinnim de no superar amb
aprovat un cert recorregut acadmic: primria, secundria...

3 ALVARO MARCHESI ULLASTRES, (2005, pgina 32), Qu Ser de
Nosotros los Malos Alumnos, Alianza Editorial, Madrid; citant
OCDE (1998): Overcoming failure at school; OCDE; Pars.
4 Les dades les publica el mateix Jos Saturnino Martnez Garca a
larticle citat de El Viejo Topo de novembre de 2007. Aquestes dades,
que inclouen els ltims vint-i-cinc anys, estan obtingudes mitjanant
lexplotaci de lEnquesta de Poblaci Activa (EPA), elaborada
per lINE. Com a indicador de fracs escolar sha pres el no haver
completat lensenyament obligatori als 19-20 anys. Cal assenyalar
que aquest indicador s lleugerament diferent als habitualment
utilitzats, per permet mantenir una srie de dades homognies al
llarg del temps i obtenir informacions sobre la famlia i la seva classe
social.
5 Pgina 35 de OCDE (2005): School factors related to quality
and equity. Results from PISA 2000. Pot consultar-se en lnia a:
www.oecd.org/dataoecd/15/20/34668095.pdf
6 Mireu nota anterior.
7 Carabaa, J.; (2001) De por qu la didctica no puede reducir la
desigualdad social de resultados escolares , a la revista Tempora,
nmero 4, pgines 37-62.
8 Aqu voldria remarcar una excepci a larmat a lapartat de
metodologia. Aquesta limitaci no es compliria en aquells canvis
metodolgics que no requereixin de la participaci proactiva i
positiva de lalumnat. Segons els meus coneixements actuals,
aquestes aportacions metodolgiques sn actualment poques. De
fet, personalment noms conec les que shan realitzat des de la
Programaci Neurolingstica una branca aplicada de la psicologia-
i no totes les seves aportacions podrien incloures com a excepcions
a aquesta regla, encara que s una de fonamental: laplicaci de la
Programaci Neurolingstica a laprenentatge del procs ortogrc
(Gabarr 2010b).
9 Jos Saturnino Martnez Garca (2007) a Revista de Educacin, 342.
enero-abril 2007, pp. 287-306; utilitzant dades de l Enquesta de
Poblaci Activa de lINE des de 1981 al 2007.
10 Milagros Muoz Martn (2009) en Avances en supervisin educativa,
nmero 10, abril 2009. Consultable a http://adide.org/revista/index.
php?option=com_content&task=view&id=20&Itemid=63
11 Tal com sexplica a Mar-Klose, P. (2009), a la pgina 187, tot citant
fonts del Ministeri dEducaci i Cincia espanyol i de lOCDE: Entre
1975 i nals dels anys noranta, la presncia de joves de 6 a 16 anys
al sistema escolar sha universalitzat. Les taxes netes descolaritzaci
tamb shan incrementat de forma extraordinria en etapes no
obligatries. Entre 1975-76 i lany 1999, lescolaritzaci als 3 anys
passa de l1,5% al 75%, lescolaritzaci als 4 anys passa del 51% a
ms del 99%. La poblaci de 17 anys escolaritzada arriba al 80% al
1999, mentre que al 1975 era del 36%.
12 Jorge Calero, catedrtic dEconomia Aplicada de la Universitat
de Barcelona, a larticle publicat al diari El Pas, amb el ttol Es
realmente irrelevante el gasto educativo? el 31 de mar de
2008.
13 A larticle anterior, Jorge Calero cita les derivades de la immigraci i
de la segregaci escolar com a exemples.
14 Reitero linters de llegir amb atenci laportaci sobre aquest punt
que fa el catedrtic Jorge Calero a larticle citat anteriorment del diari
El Pas.
15 Mireu, per exemple, larticle de Julio Carabaa en armar que no hi
ha relaci entre la despesa educativa i laprenentatge de lalumnat al
seu article El Informe PISA, mala gua para la LOE que pot consultar-
se a www.colectivobgracian.com/articulo_fermin/carabana.pdf
16 OCDE (1998): Overcoming failure at school; OCDE; Pars. Citat
per lvaro Marchesi (2005).
17 Ladjectiu slid no s superu en aquest cas, ni busca justicar-
se darrera un argument dautoritat, sin que intenta descriure crec
que de forma sbria- lelevat nmero de persones expertes i suports
acadmics sobre els quals es va construir aquest informe. En
concret, aquest estudi va ser producte de lesfor de Hans Luyten,
Jaap Scheerens, Adrie Visscher, Ralf Maslowski, Bob Witziers i Rien
Steen de la University of Twente (Holanda), els pasos participants
a PISA, les institucions i persones expertes que treballaven a
lentramat del Consorci de PISA i de la OCDE. Finalment, aquest
estudi va comptar amb la supervisi del secretariat de la OCDE,
sot la direcci de Claire Shewbridge i Andreas Schleicher. El
desenvolupament del document va ser supervisat per la taula
governamental de PISA, presididida per Ryo Watanabe, de Jap. A
ms, al mateix informe sadjunta un annex C on es recull tot el llistat
de les persones membres a travs de PISA, aix com les persones
expertes individualment consultades per a contribuir a aquest
informe, que varen ser ms dun centenar. Finalment, la secretaria
general de la OCDE va assumir la responsabilitat nal de linforme.
Crec que pocs estudis han comptat amb un conjunt tan gran de
persones expertes i sistemes de seguretat per a obtenir uns resultats
el ms slids i cientcs possibles.
18 OCDE (2005): School factors related to quality and equity.
Results from PISA 2000. Poden consultar-se en lnia a: www.
oecd.org/dataoecd/15/20/34668095.pdf
19 Intueixo que el moviment feminista, el moviment dhomes per la
igualtat (que ara sembla comenar a agafar ms fora a lestat
espanyol) i les administracions responsables de les poltiques per a
dones veuran en aquest punt la seva gran oportunitat per fer un salt
social tan gegant com el que sha fet des de la nit del franquisme
ns ara.
20 Desitjo explicitar pblicament, un altre cop, el meu reconeixement
i admiraci a Jos Saturnino Martnez Garca, de la Universidad
de Lalaguna (Canries), pel seu article Clase social, gnero
y desigualdad de oportunidades educativas, publicat al
nmero 342 de la Revista de Educacin (gener-abril de 2007), a les
pgines 287-306. Aquest article va ser el detonant que em va obrir
els ulls en relaci al fracs escolar i la seva possible correlaci amb la
identitat de gnere en oferir les dades que aqu utilitzo com a base.
Vull fer notar que aquestes dades, obtingudes per explotaci de les
fonts originals pel mateix Jos Saturnino Martnez, tenen una base
extraordinriament slida, en tant que es basen en enquestes de
poblaci general de lINE. Inclouen, per tant, un volum importantssim
de poblaci i no tenen el risc de partir duna mostra de poblaci
esbiaxada o massa petita. El treball de Jos Saturnino Martnez
en aquest cas com en tots els altres que conec- demostra una
immensa vlua professional que no puc sin reconixer per la seva
utilitat i honestedat. Larticle original pot baixar-se de webpages.ull.
es/users/josamaga/clase-educacion2006.pdf
21 Vull cridar latenci sobre el fet que en aquesta valoraci sequipara
fracs escolar a no tenir el Batxillerat aprovat. Tanmateix, aquesta
equiparaci s subjectiva: o s que aquelles persones que van cursar
Formaci Professional amb xit no compten? Malgrat aix, desprs
dexplicitar aquesta equiparaci parcial, he de fer constar la dicultat
en arribar a un acord unnime sobre el signicat del terme fracs
escolar. Per tant, davant aquesta impossibilitat, he decidit denir-lo
en aquest punt tot i essent conscient dels lmits- com qui ha assolit
els 19-20 anys sense tenir el ttol de batxillerat. Daquesta manera
s possible fer comparacions longitudinals des de nals dels anys
setanta.
22 La LOGSE (Ley Orgnica General del Sistema Educativo) va aprovar-
se lany 1990. Amb ella va aparixer lESO (Educaci Secundria
Obligatria) que va allargar lobligatorietat escolar dos cursos ms
(ns els setze anys) i va endarrerir el lliurament del ttol de Batxillerat
un curs ms (desprs de cursar dos cursos de batxiller enlloc doferir-
lo en acabar un any abans, en acabar 3r de BUP com havia estat ns
aleshores). En exigir un any ms destudis per tal dobtenir el mateix
ttol s normal que, a partir de lany 1991 hi hagi una certa disminuci
del total de persones que obtenen aquest ttol. Com s lgic, quants
ms anys sallarguin els estudis ms probabilitats existeixen que hi
hagi un major fracs escolar en aquest tram dels estudis.
23 Mesurat pel fet dhaver obtingut el ttol de batxillerat abans darribar
als vint anys.
24 Aquestes explicacions s sn hiptesis a comprovar. Per el que s
real i innegable s la relaci entre xit escolar i gnere. A ms, en
conseqncia, la necessitat dabordar aquest tema i exportar el que
vrem saber fer amb les noies de forma inconscient per fer-ho ara
conscientment amb elles i tamb amb els nois s quelcom que es
dedueix directament.
25 Per aconseguir-ho no hem de tractar els nois igual que es tracta
les noies, sin adaptar el que ha funcionat amb les noies a les
necessitats que mostren els nois. La veritable coeducaci no s
tractar a totes i tots de la mateixa manera, sin a cada gnere
segons el que necessita per superar els lmits que el seu estereotip
estableix.
26 Vull remarcar, de nou, que lxit escolar no t perqu coincidir
necessriament amb el ttol de batxiller, per sociolgicament pot
ser un indicador prou til i aproximat.
27 No cal dir que, de moment, no arribarem a aquesta xifra de cap
de les maneres en una data propera. Aix hauria danimar-nos a
impulsar aquesta acci de coeducaci i gnere el ms aviat possible.
Ja sabem cap on ens estem dirigint i no sembla que sigui un lloc
gaire adequat. Canviem, doncs, de direcci.
28 Per exemple, es pot consultar Gabarr (2007 i 2010) o Guasch
(2006).
29 Per ampliar aquestes breus lnies sobre la necessitat duna
masculinitat alternativa a lhegemnica, ms completa i que no
exclogui lemocionalitat i el valor acadmic com a valors masculins,
pot consultar-se Gabarr (2007 y 2010). El tercer captol de lltim llibre
mencionat recull referncies concretes per implementar poltiques de
transformaci de la masculinitat que poden ser especialment tils a
persones amb responsabilitats socials.
30 Existeixen algunes lloables excepcions com el projecte dEuskadi,
Gizonduz, el de lAjuntament de Jerez de la Frontera i unes poques
ms (sembla que ben aviat lAjuntament de Barcelona tamb entrar
en aquest tema, cal veure si ho fa de forma decidida o ms aviat
tmida). Als propers anys cal esperar que tots els ajuntaments,
governs autnoms, diputacions i, per suposat, el govern de lEstat
impulsin poltiques explcites i globals dirigides a homes sense que
els seus recursos disminueixin els que actualment es destinen a
temes de dones. No fer-ho ser permetre costos molt elevats en
educaci i en molts altres temes: seguretat vial, sanitat, presons...
Per ampliar aquest punt es pot consultar Daniel Gabarr (2010),
Transformar a los hombres un reto social que pot baixar-se
gratutament des de la xarxa a www.boiraeditorial.com.
31 Per coeducaci hem dentendre les accions conscients que es
dirigeixin a nois i a noies per fer-los conscients dels estereotips
socials que es projecten sobre elles i ells, amb la intenci danimar-
los i animar-les a alliberar-se dels mateixos. Per tant, vull remarcar
que la coeducaci no s, simplement, educar nois i noies dins el
mateix espai fsic (aix seria educaci mixta), sin abordar els lmits
de cada gnere en funci dels estereotips socials per alliberar-los.
Cal, per tant, tres accions diferenciades: accions per a tothom,
accions especques per a nois i accions especques per a noies.
Si lacci noms es dirigeix a nois o noms a noies, o ignora els
aspectes comuns o no aborda la totalitat de la comunitat escolar en
conjunt, tampoc pot anomenar-se coeducaci.
32 La realitat s multicausal i, per tant, resulta complicat interpretar un
fet sense illuminar la totalitat de lescenari. En aquest moment, ens
trobem amb una realitat difcil dinterpretar: encara que laugment de
lxit escolar entre les dones s evident, les noies de classe obrera i
les lles de famlies que treballen com a personal autnom, van reduir
el seu rendiment escolar entre els anys 2001 i 2004, segurament
inudes per lallargament de lescolaritat obligatria, per potser
tamb per altres causes. No tinc dades objectives per interpretar
aquest fet i em nego a donar una explicaci no basada en dades,
per intueixo la possibilitat que les noies de certes classes urbanes
manifesten una certa tendncia a masculinitzar la seva relaci amb
laprenentatge. s a dir, a considerar tot all acadmic com quelcom
no adequat a la seva identitat adolescent (aix ja va succeir aix entre
els barons en el passat, tal com pot llegir-se a Gabarr 2007 i 2010).
Si les noies entressin en aquest procs els costos serien nefastos per
a leducaci del pas i caldria actuar immediatament.
33 Agraeixo a Carabaa (2001) les seves reexions sobre aquests
temes.
34 Dades de larticle Jos Saturnino Martnez Garca (2007a)
35 Conv tornar a recordar que a partir de lany 1991 el batxillerat
exigeix un curs ms destudis, aix afecta negativament el nmero de
persones que lobtenen, com s lgic. Aix succeeix especialment
en el grup social que ja est plenament escolaritzat, per no inueix
en la classe obrera, ni lagrria, ja que ambdues es benecien ms
de la plena escolaritat que del cost dincrementar un any els estudis
per obtenir el ttol de batxiller.
36 Recordem que en aquells anys s quan la LOGSE entra en vigor
allargant el nmero de cursos necessaris per aconseguir el mateix
ttol, la qual cosa incrementa el fracs escolar. Tanmateix, desitjo fer
notar que aquest major fracs NO es produeix en les noies, sin tot
el contrari. Aquesta dada refora lexplicaci que estem donant: el
gnere s la millor opci per millorar els resultats escolars.
37 Declaracions recollides el 21 de mar del 2006 pel diari El Pas de
Mara Jos Barral, professora danatomia i embriologia humana de
la Universidad de Zaragoza en un acte organitzat per lInstitut de
Cultura de Barcelona i lAula El Pas.
38 A pesar que sc molt conscient daquest punt i de molts altres
que apunten en aquesta direcci- i de les seves implicacions,
seguir parlant en aquest estudi dhomes i dones com si fossin
dues categories clarament diferenciades i homognies. Ho faig per
utilitzar un llenguatge com i ser ents perfectament per totes les
persones que em llegeixin i evitar que un tema no central en aquesta
investigaci desvi latenci del nucli de la mateixa. Vull deixar clar
que all important s realitzar accions de gnere coeducatives
conscients com la millor quasi lnica- forma de reduir exitosament
el fracs acadmic al nostre pas a partir de les accions dels centres
escolars.
39 En el mateix article de El Pas del 21 de mar de 2006, citat
anteriorment. Declaracions dAlberto Ferrs, doctor en biologia i
sotsdirector de lInstitut de Neurobiologia Ramon i Cajal del CSIC de
Madrid.
40 Declaracions realitzades a la Fundaci la Caixa de Madrid i recollides
per lagncia EFE el 26 doctubre de 2008 i difoses lendem. Poden
localitzar-se fcilment en diferents mitjans.
41 A les mateixes declaracions recollides per lagncia EFE el 26
doctubre. Em sembla especialment rellevant, pel propsit de la
nostra recerca, que el professor Haier trenqui amb el mite de la
diferncia en matemtiques. Molts altres mites podrien trencar-se de
la mateixa manera: llenguatge, educaci fsica, art...
42 Ferrer F. (2009),
43 Ferrer F. (2009), pgina 25.
44 Dawkins, R.; (2002); El gen egoista; Salvat; Barcelona; pgina 27.
45 Citada per Precarias a la Deriva en Vara (2006), pgina 120.
46 Lamentablement, a Espanya no hi ha una decidida poltica per canviar
la masculinitat tradicional, les accions de gnere sn parcials i, mentre
no es realitzin accions per implicar els homes en el tema del gnere i
transformar la masculinitat masclista, els avanos seran lents. Aix pot
estudiar-se amb ms deteniment al llibre Transformar a los hombres:
un reto social que cito a la bibliograa i que s de descrrega gratuta.
Tamb vull aprotar per fer constar aqu els mandats de lONU i la
UE que insten a realitzar accions actives i conscients per canviar la
masculinitat masclista. Aquests manaments poden consultar-se al
llibre citat, encara que, de moment, sn ignorats de forma notria
a parer meu. Lexcepci dEuskadi, amb el seu projecte Gizonduz
i el de lAjuntament de Jerez de la Frontera sn dues excepcions
remarcables i imitables per la resta de les administracions, ja siguin
municipals, supramunicipals, autonmiques o estatals.
47 Encara que les dades demostren que la metodologia no s rellevant
per reduir el fracs escolar, s que ho s i molt!- perqu els infants
tinguin una experincia subjectiva satisfactria. Personalment mai no
enviaria els meus lls o lles a certes escoles amb metodologies poc
explcites o amb metodologies no experiencials o amb metodologies
amb les quals tingus un clar desacord. Les metodologies marquen
molt el record de la infantesa i la prpia relaci amb el coneixement.
48 En aquest sentit crec que s molt important remarcar que en cap
cas el pressupost per a poltiques dirigides a canviar la masculinitat
masclista ha de reduir les partides actualment destinades a dones, sin
que han dobtenir-se daltres fonts. Un exemple positiu a mencionar
al nostre pas s el projecte Gizonduz del govern dEuskadi, perqu
el seu nanament arriba directament de presidncia i, encara que
est coordinat des dEmakunde linstitut basc de les dones- no ha
suposat cap despesa per a aquest organisme. Per una altra banda,
sembla que Gizonduz est comenant a donar resultats positius a
pesar de la curta vida del projecte, oferint un exemple dacci poltica
a realitzar per transformar la masculinitat masclista.
49 En aquest punt paga la pena citar Simone de Beauvoir (1999) com a
una de les primeres veus en fer-ho pblic. Per tamb a Nria Varela
(2005) que en el seu llibre Feminismo para principiantes ofereix una
visi general prou rica com per donar pistes sucients a aquelles
persones que vulguin aprofundir en aquest punt.
50 Encara que no desitjo aprofundir en aquest punt per no desviar
latenci del nucli central daquest estudi, he dinformar els lectors i
lectores que la divisi clara e inequvoca entre homes i dones s ms
aviat terica que real. La masculinitat sexpressa com una gradaci
de diversos aspectes entre els homes, de la mateixa manera que
tamb el que s femen sexpressa com una gradaci de diferents
tems entre les dones. No hi ha una clara divisi real i inequvoca entre
all mascul i all femen, encara que a la quotidianitat acostumem
a actuar com si fos real. Les diferncies entre dos homes i entre
dues dones poden ser, de fet, molt ms grans que les existents
entre un home i una dona. De fet, la majoria de les persones que
llegeixin aquestes lnies no seguiran els patrons tradicionals i
antiquats- de feminitat i masculinitat que foren dominants i, en
certa mesura, shauran convertit en persones que transcendeixen
el gnere assignat, com a mnim conductualment. Per transcendir
aquest gnere dual tamb s una realitat biolgica: invito a qui vulgui
aprofundir en aquesta lnia que investigui, per exemple, la forma
com els cossos sn construts culturalment i com les persones
intersexuals, per exemple, sn sistemticament ignorades o
medicalitzades sota sospita de ser errors de la natura. Els casos de
Mara Silva, Mara Jos Martnez Patio, Santhi Soundarajan, Esther
San Miguel, Edinanci Silva o Caster Semenya sn mostres evidents
que aquesta divisi sexual nica i dicotmica home/dona tamb s
cultural.
51 Encara que crec fermament que el problema ha dabordar-se de
forma social, s necessari no oblidar que all personal s poltic.
Simone de Beauvoir en El segon sexe en armar no es neix
dona, sarriba a ser-ho aborda la qesti i alludeix a la complexa
relaci entre el que s personal i el que s social que, alhora, ens
recorda el conegut lema feminista all personal s poltic. En
aquesta mateixa lnia de pensament, per afegint una profunditat
teraputica i mstica, magradaria assenyalar les aportacions de
Claudio Naranjo en el seu ltim llibre Sanar la civilizacin en el
qual relaciona perfectament lmbit social amb el personal. Remeto
a la seves lectures a les persones interessades.
52 Cal entendre que una sndrome s la descripci dun conjunt de
smptomes, per no ha de deduir-se que aix explica la causa dels
mateixos, ja que si els smptomes fossin la causa caurem en una
tautologia.
53 La primera notcia daquesta sndrome lhe tinguda a travs del diari
lleidet La Maana del 18 de agost de 2009, on a la plana de cartes
rebudes al diari va aparixer una missiva signada per Julin Gutirrez
que feia referncia a aquesta sndrome per, immediatament desprs,
defensar la necessitat de les escoles segregades per sexes. En
aquest sentit, vull avisar del fet que gran part dels perills als quals aqu
faig menci es troben interelacionats entre ells i que, per tant, poden
multiplicar els seus efectes negatius en donar-se conjuntament.
54 Gabarr (2010).
55 Aquestes dades poden consultar-se a Gabarr (2007 y 2010). Tamb
resulta molt recomanable ampliar-ho a Guasch (2006).
56 La plana web http://www.diferenciada.org ofereix molta informaci
en aquesta lnia que crec errnia. Per existeixen moltes altres planes
web, estudis i informes que apunten en aquesta mateixa direcci de
forma, crec, equivocada.
57 La prohibici a les dones docupar llocs sacerdotals i de donar
sagraments, la prohibici a accedir a la mxima prelatura de lesglsia
(el papat), pel simple fet de ser dones s un exemple duna claredat
meridiana.
58 No abordar ara aquest tema per no desviar latenci del tema central
que estem tractant: el gnere i la seva relaci directa amb lxit escolar.
Per s un fet que lescola exerceix violncia de gnere institucional
contra el seu alumnat. s a lescola on la violncia de gnere contra
la dona i contra les minories sexuals queden legitimades i saprenen
socialment. Per a les persones interessades en aquest punt els
aconsellaria aprofundir en les idees del lsof francs Didier Eribon
i, en especial, en aquelles on reexiona sobre el silenci, la injria i la
seva construcci social. Tamb resulten illustratius els ltims minuts
del reportatge de Debra Chasnoff (2001) Its Elementary, grcies a les
reexions dun director duna escola cristiana sobre el seu alumnat
no heterosexual.
59 Cal reconixer que hi ha excepcions admirables a aquest fet en
algunes escoles del pas.
60 Vull recordar que la millor forma de reduir el fracs s augmentar el
nivell de vida del pas i reduir, a lala, les distncies entre les classes
socials. Aix, per, queda fora de la capacitat dels centres escolars.
61 Gran part daquests suggeriments formen part del corpus que hem
anat construint en diferents formacions i assessoraments grcies a
les aportacions de diverses persones.
62 Pot ampliar-se a Gabarr 2010.
63 Com les que simpulsen des de www.ahige.org o des de www.
homesigualitaris.cat
64 Les propostes de lOlga Checa (2007) poden ser molt tils en aquest
punt. Per exemple, proposar variacions del bsquet al nostre alumnat
de manera que noms es pugui encistellar per segona vegada quan
totes les persones de lequip hagin encistellat un cop. Aix genera un
canvi en les dinmiques grupals que porten a recolzar i a tenir cura de
les persones menys dotades per a lesport, facilitant la seva millora i
ajudant a la seva integraci a lactivitat. Lesport es converteix llavors
en un espai deducaci de la solidaritat i no de la competitivitat.
65 Vull cridar latenci del fet que les noies que assistien als antics
collegis segregats ocupaven les pistes esportives amb veritable
plaer. Qu succeeix actualment als centres educatius perqu elles
declinin la possibilitat de gaudir de lesport en hores desbarjo? Com
ajudar-les a incorporar la prctica esportiva com a una prctica
tamb femenina? Agraeixo a Teresa Quintill les seves reexions
sobre aquests temes al llarg de les sessions de formaci que hem
realitzat conjuntament.
66 Pot consultar-se a
www.colectivobgracian.com/articulo_fermin/carabana.pdf
67 Pot baixar-se de
http://phobos.xtec.es/sgfprp/resum.php?codi=1579
68 Pot baixar-se de www.fboll.cat/
69 Pot baixar-se gratutament de www.boiraeditorial.com
70 Pot baixar-se gratutament de www.boiraeditorial.com
71 Pot baixar-se de http://obrasocial.caixacatalunya.es/osocial/redirect.
html?link=http://obrasocial.caixacatalunya.es/CDA/ObraSocial/OS_
Plantilla3/0,3417,1x3y386,00.html
72 Pot consultar-se en lnia a: webpages.ull.es/users/josamaga/clase-
educacion2006.pdf
73 Larticle pot consultar-se en lnia a: webpages.ull.es/users/josamaga/
clase-educacion2006.pdf
74 Consultable a http://adide.org/revista/index.php?option=com_conte
nt&task=view&id=20&Itemid=63
75 Pot consultar-se en lnia a: http://books.google.es/books?id=QjnrC
6DQyToC&dq=Overcoming+failure+at+school&printsec=frontcover
&source=bl&ots=voBGPQHahr&sig=bQ-6AD3i4XPfAOwGaNQj8m-
OVQQ&hl=ca&ei=yTrOSta6ItOZjAegsvH1Aw&sa=X&oi=book_result
&ct=result&resnum=3#v=onepage&q=&f=false
76 Pot consultar-se en lnia :
www.oecd.org/dataoecd/15/20/34668095.pdf
77 Pot consultar-se en lnia :
www.mepsyd.es/multimedia/00008952.pdf
78 Pot consultar-se en lnia a: www.oecd.org/edu/eag2008

Agraments:
Amb agrament a la Mar Oliv, lingista de la
Fundaci Pere Ardiaca, aix com a la Merc Otero per les correccions
lingstiques del document.
I a totes les dones que han impulsat el feminisme i que, grcies al seu
treball i al seu pensament transformador, mhan ajudat a arribar ns
aqu. I molt especialment a Lena de Botton, a Ldia Puigvert, a Fatima
Taleb, a Silvia Wetzel, a Nria Varela, a Sue Andrew, a Carol Ross, a
Rosa Sanchs, a Olga Checa, a Victoria Sau, a Elisabeth Uribe, a ngels
Carab, a Marina Subirats, a Amparo Tom, a Rosa Vaquera, a Cristina
Rodrguez, a Teresa Quintill, a Teresa Castell, a Maria ngeles Calero,
a Mayte Iglesias, a Maite Alarcn, a Raquel Platero, a Beatriz Gimeno, a
Celia Amors, a Simone de Beauvoir, a Simone Weils, a Luca Etxevarra,
a Betty Friedman, a Nria Solsona, a Susan George, a Gemma Lienas,
a Gloria Moreno, a Immaculada Cebrin, a Laia Ortiz, a Imma Moraleda,
a Elena Fuses, a Marta Selva, a Marta Mata, a Rosa Sensat, a Margarita
Riviere, a Anna Macpherson, a Victoria Sedn, a Flora Tristn, a Victoria
Kempt, a Clara Campoamor, a Amelia Valcrcel, a Virginia Wolf, a Ldia
Falcn, a Tere Geis, a Merc Otero, a Olga Viuales, a Maite Masses,
a Montserrat Ventura, a Judit Butler, a Elisabeth Badinter, a Margaret
Mead, a Dolores Juliano, a Sara Hite, a Mara ngeles Durn, a Cristina
Carrasco, a Precarias a la deriva, a Mara Pazos, a Gemma Bustamante,
a les companyes de la meva escola (Leo, Merc, Glria, Cati, Maria,
Roser, Dolors, Montserrat, Marta, Cristina, Nria, Pilar...) i a tantes i
tantes dones que han omplert de saviesa i amor el mn. Entre elles, i
molt especialment, ma mare, Margarida i ma germana Maria Dolors.
Tamb a alguns homes que mindiquen el cam a seguir: a scar Guasch,
a Jaume Lpez, a Jordi Petit, a Ken Wilber, a Claudio Naranjo, a Antonio
Blay, a Xavier Bonal, a Carlos Lomas, a Carlos Lorente, a Gerard Coll, a
Miquel Miss, a Oriol Ros, a Daniel Borrillo, a Antonio Garca, a Michael
Kimmel, a ngel Gasch, a Jos Angel Lozoya, a Heinrich Geldschlnger,
a Eugeni Rodguez, a Juanjo Compair, a Antonio Garca, a Hugo
Gensini, a Bernat Escudero, a Pako Abril, a Aharon Fernndez, a Antonio
Gimnez, a Antonio Martins, a Josep Anton Rodrguez, a Santos Flix,
a Armand de Fluvi, Paco Vidarte, a Ricardo Llamas, a Sergio Sinay, a
Antonio Gimnez, a Alfred Font, a Ignasi Pujadas, a Joan Andreu Baget,
a Josep Vila, a Josep Farrer, a Josep Maria Radua, a Pierre Bourdeu,
a Kalvin Calvo, a Didier Eribon, a Marc Orozco, a Michael Foucault... i
a molts homes que treballen per un mn ms enll dels esterotips de
gnere.. i al meu pare, Joan, per totes les coses que em va ensenyar.
Tamb al meu company estimat, en Marc, per la seva pacincia innita i
el seu amor sempre present.
98 - www.danielgabarro.cat
Lautor
Daniel Gabarr Berbegal (Barcelona 1964) s
mestre, psicopedagog, llicenciat en humanitats, diplomat en direcci
i organitzaci dempreses i exprofessor de Magisteri a la Universitat
Ramon Llull. En els ltims anys es dedica professionalment a la recerca,
la formaci i lassessorament en temes de gnere, igualtat, educaci i
diversitat.
Habitualment ofereix assessoraments i conferncies sobre aquests temes
en diverses institucions: Universitat de Lleida, Diputacions, Ajuntaments,
Consells Comarcals, Departament dEducaci, Congressos, etc.
Ha publicat diversos materials sobre temes educatius i de gnere, aix
com tamb de psicologia transpersonal. Molts dells poden descarregar-
se gratutament del web de leditorial Boira: www.boiraeditorial.com. s,
a ms, collaborador habitual del programa lOci de Viure de Catalunya
Rdio.
El poden localitzar a travs de qualsevol cercador dInternet o directament
al seu web: www.danielgabarro.cat
Crdits
Boira Editorial
www.boiraeditorial.com
Daniel Gabarr Berbegal, Lleida, 2010.
ISBN 978-84-15218-31-9
Edicin revisada noviembre 2010
Disseny i maquetaci: QSM / www.qsm.cat
Aquest llibre pot reproduir-se lliurement sense vulnerar els drets dautoria.
PDF en copyleft de descrrega gratuta a www.boiraeditorial.com

Fracàs Escolar. Daniel Gabarró

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Fracàs Escolar. Daniel Gabarró

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Per un estudi que posa sobre la taula

el que succeeix en els nostres centres

You might also like