1.

UCENJE KAO INDIVIDUALNA KONSTRUKCIJA ZNANJA: NAVEDITE OSNOVNE

PIJAZEOVE STAVOVE OA AKTIVNOM UCENJU; KOJA ULOGA NASTAVNIKA U
POUCAVANJU I KOJE PREPORUKE KONSTRUKTIVISTICKOG PRISTUPA TREBA DA
POZNAJE I PRIMENJUJE?

Razvoj kognitivnih funkcija prema Pijaeu nastaje u procesu prilagoavanja coveka svojoj okolini.
To prilagoavanje nikad nije pasivno i nikad ne zavisi samo od spoljanjih uticaja sredine kako
smatra bihejviorizam (vidi: Transmisivna nastava receptivno uenje!. To je jedan... naroito
aktivan vid prilagoavanja i nastaje kroz akcije koje organizam izvodi u odnosu sa sredinom
("upek# R. 1$%%!.

&vo je osnovna postavka tzv. konstruktivistikog pristupa procesu uenja koji izrasta iz genetike
epistemologije ana Pijaea u ijoj osnovi je ideja konstrukcije znanja o realnosti koja postoji# ali
koju subjekt ne moe pojmiti kao takvu (Pe'ikan# (. )***!. +nanje se aktivno konstrui'e u
interakciji subjekta (uenika! i okoline (sadraja uenja!. "aznati znai: ... modifikovati#
transformisati objekt# razumeti procese ove transformacije# i kao posledicu toga razumeti nain
kako je objekt konstruisan (Pijae# . 1$%,!. -kratko: objekt se saznaje samo ukoliko subjekt
aktivno djeluje na njega (Pijae# .. 1$/0!. &vaj stav Pijae je operacionalizovao kroz tzv. uenje
putem otkria (vidi u nastavku!.
&vo je bar 'to se psihologije tie bila definitivna prekretnica u razumevanju prirode
procesa uenja. "aznanje je individalna konstrukcija i zavisi od aktivnosti uenja uenika (a ne od
predavanja nastavnika!. +adatak nastavnika nije da predaje i prenosi znanje. &d njega se oekuje da
organizuje i da vodi taj proces uenja. 1astavnik u nastavi postavlja izazovne probleme i dopu'ta
ueniku da se sam nosi sa njima (vidi: -enje putem re'avanja problema!.

"vako novo uenje poiva na prethodno nauenom (na prethodnom iskustvu! i sve to je
oformljeno na jednom nivou mora da se reorganizuje i restruktuira na narednom nivou. 2a bi
uenik nauio neto novo# on mora da krene od neke ve formirane strukture koja e uenjem biti
kompletirana ili restruktuirana. Proces konstrukcije znanja ukljuuje samoregulaciju. 3ednom
uspostavljena ravnotea naru'ava se potrebom da se razume (asimilira! jedna nova informacija# i
ponovo se uspostavlja uvidom# sagledavanjem# razumevanjem te informacije# odnosno
prilagoavanjem postojeih struktura kako bi se nova informacija uklopila u postojei saznajni
sistem.
-loga socijalne sredine# pa tako i nastavnika# u ovom procesu je ograniena (suprotno mi'ljenje
ima 4igotski# vidi: 5nteraktivno uenje!# i ono to nastavnik u takvoj situaciji jedino moe# jeste da
snabdeva uenika izazovnim problemima. 5zazovni su svi oni problemi koji mogu pokrenuti proces
uravnoteenja (koji izazivaju kognitivni konflikt!. Preporuuje se umeren stepen raskoraka izmeu
onoga to dete aktuelno moe i zna# i onoga to zahteva problemska situacija.
5z konstruktivistikog pristupa uenju slijede zakljuci:
6 da je poreklo znanja u aktivnostima onoga koji ui i da se znanje ne moe
direktno prenositi7
6 da uenje zavisi od prethodnih znanja uenika i da uenik mora linim iskustvom
da bude upleten u proces uenja7
6 da je uenje proces i da je znanje u stalnom nastajanju# dopunjavanju ili menjanju
manje adekvatnih znanja7
6 da je vredan i sam proces u toku kog znanje nastaje# a ne samo rezultat znanje
po sebi.
8. PR5R&2( ##"95":;1&< R;=;PT541&< 4;R>(:1&< -=;13(? PR;9( "@4(T(13-
("->;:( 5 PR;21&"T5 A&3; (-T&R PR;P&+1(3; - &21&"- 1( -=;13; P-T;9
R;"(4(13( PR&>:;9(B

&subel (ameriki psiholog! precizno definie pojmove receptivnog uenja i uenja putem otkria.
2istancirajui se od pasivnog mehanikog prihvatanja znanja (vidi: Transmisivna nastava
receptivno uenje!# on smatra da ne postoji nepremostiva suprotnost izmeu ova dva oblika uenja.
&no to ih spaja jeste smislenost. 5 receptivno uenje je smisleno# smatra &subel# uz uslov# da
materijal koji se ui sam po sebi ima smisla i da je uenik u stanju da uloi potreban intelektualni
napor u njegovom osmi'ljavanju. - tom sluaju smislenost se javljaja iz uenikove aktivnosti
povezivanja znanja kojeg nastavnik verbalno izlae i onoga 'to on od ranije zna.

(ko je cilj preno'enje sadraja programa: injenica# zakljuaka# zakonitosti# teorijskih sistema
(jednom rijeju dostignua svake od naunih oblasti! nastavnikovo predavanje uvek se pokazuje
kao najekonominiji i najefikasniji metod. Tu nastavnik pokazuje obrasce naunog saznanja# a
uenici kontroliu i prate ubjedljivost tog procesa# miljenjem slede njegovu logiku# usvajajui
etape reenja problema u celini. ((usubel# 1$%*!
-spe'nost izlaganja# smatra &subel# zavisi od uenikove potrebe za celovitim smislom# jer uenik
moe nastojati da novi sadraj integrie sa svim svojim postojeim znanjem# a moe se zadovoljiti
da ustanovi da je on povezan sa jednom idejom7 isto tako# moe se potruditi da novi sadraj prevede
u terminologiju koja je deo njegovog renika i idejne pozadine a moe da ga usvoji doslovno7
uenik moe teiti ka tome da stekne znaenja i znanja koja su nedvosmislena i precizna# a moe
mu biti dovoljno da sazna razvuene i nejasne pojmove ((usubel# 1$%*. prema: "tojakovi# P.!. +a
uspeno ovladavanje novim potrebno je evocirati prethodno znanje i iskustvo uenika. -iti sa
razumevanjem znai spojiti produkte tueg iskustva sa vlastitim# ili kako slikovito kae "anev (5.
9. "anev!:
3ednu misao moe razumjeti samo onaj kod koga ona ulazi kao karika u njegovo lino iskustvo.
Aada nastavnik odlui da uenicima verbalno izloi odreeni sadraj uvek postoji rizik da e
neki uenici uiti mehaniki# doslovno# bez razumevanja smisla. 2a bi receptivno uenje u isto
vreme bilo i smisleno uenje potrebno je obezbediti bar dva uslova. Prvi je# da materijal koji se
izlae sam po sebi ima smisla i da ga nastavnik uenicima izloi na smislen i logian nain. 2rugi
je# da to to izlae uenicima bude razumljivo. - obezbeivanju ovog drugog uslova nastavniku
stoje na raspolaganju odreeni postupci# npr:
o utvrivanje prethodnih znanja i iskustava uenika (ta oni ve znaju7 ta je novo za
njih...!7
o najavljivanje teme i omoguavanje uenicima da se unaprijed pripreme7
o odreivanje mjesta onoga to se sada ui u odnosu na ono to se ranije uilo7
o povezivanje onoga 'to se ui sa uenikovim vankolskim znanjem (navoenje primjera iz
ivota!7
o povezivanje sadraja jednog predmeta sa sadrajima drugih predmeta (horizontalno povezivanje
sadraja!7
o povezivanje onoga 'to se sada ui sa onim to se ranije uilo (vertikalno povezivanje sadraja!7
o obja'njavanju manje poznatih rei# pojmova i izraza7
o podsticanju uenika da izdvajaju bitno od nebitnog (da pronau glavne ideje!7
o podsticanju uenika da prave sistematizacije# siee gradiva (da izdvoje nekoliko
osnovnih zakljuaka!7
o podsticanje uenika da prave preglednike gradiva (sheme# tabele# modele i slino!7
o podsticanju uenika da pronalaze svoje primere7
o podsticanju uenika da novi sadraj izraze svojim reima (onako kako oni razumeju!...
&no 'to razdvaja ova dva oblika uenja (uenje putem otkria i smisleno receptivno
uenje! jesu ciljevi uenja koji se svakim od njih mogu postii. 1ije potrebno da uenik celokupno
gradivo sam otkriva. -enika istovremeno treba osposobljavati da se slui postojeim znanjem# ali
i da ga samostalno otkriva. -enjem putem otkria ostvaruju se neki op'tiji ciljevi obrazovanja kao
'to su formiranje autonomije (samostalnosti! u uenju# razvijanje sposobnosti re'avanja problema i
slino# koji se inae ne mogu ostvariti drugim oblicima uenja. 4anost smislenog receptivnog
uenja &subel vidi u injenici to je to najvaniji oblik uenja kojim se stiu i zadravaju ogromne
koliine ideja i informacija iz bilo koje oblasti znanja. -enici u koli najvei broj pojmova ue
direktno iz knjiga ili od nastavnika. Prema tome# zakljuuje &subel# najvei deo vremena u
kolskom uenju mora
se utro'iti na verbalno smisleno uenje.
!PR;9( "5CR51&4&9 5 ;TA51"&1&4&9 9&2;:- P(9=;13(# "TR-AT-R-
2-<&R&=1&< P(9=;13( =51; TR5 A&9P&1;1T;. 1(4;25T; 5@ 2;T(:3153; 5
PR;2"T(45T;B
Prema 'iroko prihvaenoj teoriji (tkinsona i "ifrina# postoje tri vrste pamenja ili tri faze obrade
informacija: ulno# kratkorono i dugorono pamenje.
2ugorono pamenje je vid pamenja koji je posredovan pojmovima. To je logiko
pamenje# koje traje relativno dugo# katkad i celi ivot. 2a bi neka informacija prela u dugotrajno
pamenje# ona mora biti emocionalno ili intelektualno vana za subjekta# mora se dovoljan broj
puta ponoviti i na kraju osmisliti. &smi'ljavanje je najvaniji proces dugoronog pamenja. -pravo
to je smisao 2ejmsove opaske da #dobro pamtiti znai razmi'ljati o onome 'to se ui$.
2ugorono pamenje je organizovano u nekoliko sistema pa tako govorimo o proceduralnom#
semantikom i epizodikom pamenju.
DProceduralno pamenje je pamenje kako se neto radi ili izvodi# pamenje
motornih radnji i ve'tina (plivanje# sviranje violine# vonja automobila!.
+apamene vetine se izvode automatski# nesvesno i dugo se pamte.
1eurolo'ku osnovu ovog pamenja ine procesi u malom mozgu i motornoj zoni
korteksa.
D"emantiko pamenje je pamenje generalizovanog# apstraktnog i smisaonog
znanja (injenice# pojmovi# teorije!. &no operie pojmovima koji su organizovani u
sloene i hijerarhijski ureene saznajne sisteme (umreene klase pojmova!.
1eurolo'ku osnovu ovog pamenja# koje se zasniva na logikom miljenju i jeziku#
ine razliiti dijelovi neokorteksa.
D;pizodiko (autobiografsko! pamenje je seanje na sopstvene konkretne ivotne dogaaje
(npr. seanje na jueranji izlazak# na prvi poljubac# roenje brata!. 2ok je semantiko pamenje
uopteno# apstraktno# epizodiko je lino# konkretno (mi znamo da je Platon grki filozof# ali se
seamo da smo bili u (tini pre dve
godine!. +ahvaljujui tom pamenju mi imamo svest o prolosti. +a ovo pamenje
su odgovorni frontalni reanj i desna hemisfera.
%.PR;2"T(45T5 >:-9&4& "@4(T(13; PR5R&2; +1(13( 5 13;<&4 9&2;:D
T(A"&1&9"A- "TR-AT-R- 5 @53;R(R@53"A5# A-9-:(T5415 &21&" A4(:5T;T(
+1(13(B
1a pitanje 'ta je znanje generalno se mogu dati dva odgovora. Prema jednom# znanje je skup
informacija (injenica# podataka# definicija i slino! kojima uenik u odreenom trenutku vlada.
Aada se utvruje znanje# prema ovom konceptu# porebno je utvrditi kvantitet# tj. koliinu
informacija koje uenik poseduje. "avremeni autori: R. 9. <anje (1$/,!7 3. R. (nderson (1$/,!7 >.
". >lum (1$,E! tvrde da se znanje sastoji od nekoliko nivoa (da postoje nii i vi'i nivoi znanja!. 2a
izmeu nivoa postoje hijerarhijski odnosi (vii nivoi znanja ukljuuju# ili obuhvataju nie nivoe
znanja!. 2a razliiti nivoi poivaju na razliitim misaonim procesima (vii nivoi znanja su
kompleksniji od niih i u njih su integrisane kognitivne ve'tine!. Aada se utvruje znanje prema
ovom konceptu potrebno je utvrditi nivo# tj. kvalitet znanja.
3edna od prvih# ali svakako najpoznatijih taksonomija# je >lumova taksonomija znanja. "ledei
gore utvrene principe o sloenosti strukture znanja >lum smatra da se znanje moe podeliti u 'est
relativno odvojenih# ali kumulativno struktuiranih taksonomskih nivoa. Poetni nivo >lum je
nazivao znanjem. 1a ovom# najniem nivou# uenik moe da prepozna informacije u obliku u
kome mu je ona prethodno bila data (npr. u udbeniku ili u predavanju nastavnika!. &vaj nivo
znanja poiva na elementarnom pamenju i naknadnom prepoznavanju ili manjeDvi'e doslovnom
reprodukovanju prethodno zapamenih informacija.
4i'i nivo podrazumeva razumevanje znanja i informacija koje se ue. +a dostizanje
ovog nivoa vae isti oni uslovi koje je &subel naveo za verbalno smisleno uenje (vidi: "misleno
receptivno verbalno uenje!. 9aterijal koji se ui treba da je po sebi smislen# blizak mogunostima
i prethodnom znanju uenika i podvrgnut procesu osmiljavanja. "u'tina ovog procesa je
povezivanje ili ukljuivanje novih informacija u prethodno formirane saznajne strukture uenika
(povezivanje novog sa prethodnim znanjem!. Postoji bitna razlika izmeu ovog i prethodnog nivoa
znanja. +nanje naueno bez razumijevanja ima karakteristiku inertnosti i moe se iskoristiti jedino
u sklopu informacija koje su nauene zajedno sa njim. +nanje naueno sa razumijevanjem ima
karakteristiku operativnosti pa ga je mogue izdvojiti iz konteksta i koristiti u novim situacijama
uenja ili re'avanja problema.

&snovna karakteristika narednog nivoa je primena prethodno nauenog u novim
situacijama (u situacijama koje nisu prethodno uene!. -enik koristi svoje prethodno znanje kako
bi re'io problem7 ono 'to ui u koli primenjuje u ivotu i slino. "uprotno tome# danas se esto#
kao jedan od osnovnih problema kolskog znanja istie izostajanje transfera i nemogunost
primene ranije nauenog pri uenju novog ili pri reavanju svakodnevnih ivotnih situacija.
Raspravljajui o istom problemu <ardner (1$$0! se pita: +a'to toliko uenika ouva %deije##
naivno shvatanje o svetu i o pojavama# npr. u fizici# kao da nikada nisu i'li u 'koluB 5 zaista# sve nas
treba da zabrine za'to toliko uenika zavr'nih razreda osnovne 'kole# pa i uenici na viim
stupnjevima kolovanja# ouvaju deije naivno shvatanje sveta# i pojava# kao da nikada nisu bili u
dodiru sa naunim obja'njenjima kojima ih godinama ui kolaB (ko npr. uenika zavrnog
razreda osnovne 'kole pitate: +a'to je zimi hladnije nego letiB ili +a'to je nou tamnoB & obino se
prvo dobije tzv. regresirani (iskustveni odgovor!# koji je blii naivnom shvatanju deteta nego onome
'to je ueno u koli (npr. uenik e rei: +imi je hladnije zato to pada snegF!.

Gkolski program je zami'ljen kao celovit# sistem horizontalno i vertikalno isprepletenih pojmova# pa
bi ga tako# kao sistem# trebalo i uiti# kroz analizu# uporeivanje# traenje slinosti i razlika meu
pojmovima# razvrstavanje# sortiranje# klasifikovanje pojmova itd. -enje uz korienje ovih
intelektualnih operacija obezbeuje razvijanje pravih pojmova (pojmova u strukturi!# a time i
celovitost znanja. Pored toga# takvo uenje omoguuje# da pored znanja# kroz proces uenja#
uenik naui i kako da ui. Poznati ruski psiholog 4igotski (1$E,! obja'njavajui ulogu kole na
jednom mestu kae da treba razlikovati uenje koje daje onoliko koliko daje i uenje koje daje vie
nego to neposredno daje.
"vako je uenje# u sutini# in promene i oekivanje je da nakon uenja uenik postane drugaiji.
To oekivanje nije vezano samo za znanje# ve se oekuje da se tokom uenja i sama aktivnost
uenja unapredi.
1ajvi'i nivoi znanja (sinteza i vrednovanje! podrazumevaju prevazilaenje onoga 'to je dato. 1a
ovom nivou od uenika se oekuje da zauzme lini odnos prema informacijama# da ih na neki
nain prevazie i smisli neto novo7 predloi svoje reenje7 proceni vrednost7 ponudi argumente i
slino. "utina stvaralakog miljenja (sinteza! je proizvoenje novih informacija na osnovu
postojeih. "utina kritikog miljenja (vrednovanje! je nuenje alternativnih reenja i drugaijih
gledanja u odnosu na postojee. &ba ova procesa podrazumevaju izdizanje iznad poznatog#
uobiajenog# sigurnog# pa ukljuuju samostalnost# nezavisnost i slino.
/.PR;2"T(45T; <(13;&4& 5H5:5 (12;R";1&4& "@4(T(13; PR5R&2; +1(13(# A(&
5 A&35 154&5 A4(:5T;T( +1(13( =51; "TR-AT-R- 135@&45@ T(A"&1&953(B
I drugi autori, npr. R. M. Ganje (1985), J. R. Anderson (1985) ponudili su svoje taksonoije
!nanja. "a sve nji# je !ajedniko da pretpostavljaju ra!liite nivoe !nanja i da tvrde, da
svaki vi$i nivo ukljuuje sve kopleksnije isaone pro%ese podra!ueva vi$i kvalitet
!nanja.
Tako npr. <anje razlikuje verbalno znanje# intelektualne ve'tine i kognitivne strategije# a (nderson
govori o deklarativnom# proceduralnom i metakognitivnom znanju.
Poetni nivo# kod <anjea verbalno# a kod (ndersona deklarativno znanje# podrazumeva
razumevanje i pamenje podataka# injenica# pojmova# definicija# objanjenja koja npr. sadri
'kolski program# ili koja su data u udbenicima. &vaj nivo odgovora onome 'to >lum naziva
znanjem i razumevanjem# a 'to bismo jo' mogli nazvati upoznatost ili obave'tenost. &va
obave'tenost moe se odnositi na sasvim jednostavne injenice (npr. da godina ima etiri godinja
doba!# ali i na vrlo kompleksne teorijske postavke specifine za svaki 'kolski predmet.
1aredni# vi'i nivo znanja# <anje naziva intelektualnim ve'tinama. &vo znanje je op'te prirode# ne
zavisi toliko od sadraja programa# ali dolazi do izraaja u procesu uenja tih sadraja i omoguuje
njihovo kvalitetno usvajanje (vidi: 2va tipa uenja & uenje sadraja i uenje uenja!. "a
ponuenim informacijama uenik moe neto uraditiF 9oe ih uporediti (utvrditi slinosti i razlike
imeu dve ili vie postavki ili elemenata!# klasifikovati (organizovati elemente u kategorije na
osnovu njihovih karakteristika!# primeniti (iskoristiti u novoj situaciji!# izvesti zakljuak# reiti
problem i slino. Prema >lumovoj taksonomiji ovom nivou odgovaraju primena i analiza znanja# a
(nderson ga naziva procesnim ili proceduralnim znanjem (dolazi do izraaja u procesu uenja i
podrazumeva korienje razliitih intelektualnih postupaka i procedura!.
1ajvi'i nivo znanja <anje naziva kognitivnim strategijama# a (nderson
metakognitivnim znanjem. &vaj nivo je obeleen linim# osobenim# autonomnim
odnosom uenika prema sadraju koji ui# ali i prema vlastitom kognitivnom funkcionisanju tokom
uenja. -enik ovde zauzima linu poziciju u odnosu na ponueni sadraj# ocenjuje njegovu
vrednost# iHili ga taransformi'e i kreira novu celinu. 5 sam tok procesa uenja podreen je
autonomnoj kontroli od strane uenika. -enik samostalno odluuje 'ta je vano# ili koji od dva
puta je bolji kako bi npr. re'io neki problem. "inteza i vrednovanje iz >lumove taksonomije u
najveoj meri odgovaraju ovom nivou znanja
$.PR;2"T(45T; A&9P(R(T541& <(13;&4# (12;R";1&4 5 >:-9&4
9&2;:HT(A"51&953- +1(13(B
11.-=;13; A(& A&D A&1"TR-A=53( +1(13(B
- predstavljanju konstruktivistike teorije uenja# vano je ukazati na njena dva
dominantna pravca na tzv. psiholo'ki konstruktivizam .ana Pijaea (vidi: -enje &
individualna konstrukcija znanja!# i socijalni konstruktivizam :ava ". 4igotskog. +ajedniko im je
da oba insistiraju na misaonim aktivnostima uenika u nastavi# ali prvi vie na individualnim# a
drugi na socijalnim (kooperativnim! aktivnostima. - prvom sluaju uenik sve svoje znanje treba
da konstrui'e re'avajui probleme sam# a u drugom sluaju# uz saradnju i uz pomo odrasle
kompetentne osobe (koDkonstrukcija znanja!. 4igotski se interesuje za uenje u kolskim uslovima.
- kolskim uslovima uenje se odvija ne toliko spontano# koliko intencionalno# i ne toliko
pojedinano# koliko na interpersonalnoj ravni# zajedno sa nastavnikom i drugim uenicima u
odeljenju.
+adatak 'kole je... da dete uputi u sistem naunih znanja (4igotski# :. ". 1$/0! i ovo
znanje dete u 'koli ne usvaja sImo# ve uz strunu pomo nastavnika. Tom osobitom saradnjom
meu detetom i odraslim koja je sredite obrazovnog procesa# uporedo s tim 'to se znanja
saop'tavaju detetu sistematizovano# obja'njava se rano sazrevanje naunih pojmova (4igotski# :. ".
1$/0!. &buavanje u kolskim uslovima koje se uz saradnju i uz pomo nastavnika obavlja na
sistematizovanim sadrajima kolskog programa predstavlja dakle... presudan inilac & koji
odreuje celu sudbinu intelektualnog razvoja djeteta# tvrdi 4igotski (4igotski# :. ". 1$/0!.
2va su osnovna elementa koja obja'njavaju brz kognitivni napredak deteta u 'koli. To su: program
uenja i pomo nastavnika# tj. saradnja nastavnika i uenika na sadrajima 'kolskog programa.
+naaj programa uenja 4igotski objanjava na sledei nain. 3edino u 'koli# uei na osnovu
kolskog programa# dete dolazi u dodir sa sistemom naunih pojmova. - te programe# pored
sistematizovanog znanja# ugraeni su i odreeni modeli mi'ljenja. -ei tako# dete usvaja znanja#
a uporedo sa tim# usvaja i nove modele mi'ljenja (npr. matematiko miljenje# literarno miljenje#
istorijsko miljenje i sl.!.
+naaj zajednike aktivnosti nastavnika i uenika na sadraju kolskog programa 4igotski
obja'njava na sledei nain. 1astava u kojoj je uenik preputen sebi i ostavljen da sve probleme
re'ava sam ('to je bilo karakteristino za sve kolske pravce zasnovane na 2juijevom i Pijaeovom
konceptu!# nije efikasna. Takva nastava poiva na onome to dete ve samo po sebi moe i
omoguuje mu vebanje# ali ne i razvijanje mogunosti. ;fikasna nastava poiva na onome to bi
dete moglo# ako mu se pomogne (vidi: -enje orijentisano na razvoj!. To je nastava u kojoj jedan
deo akcija izvodi dete sImo# a drugi deo uz saradnju i pomo nastavnika. -pravo ta zajednika
aktivnost uenika i nastavnika na sadraju 'kolskog programa (koDkonstrukcija znanja!# obja'njava
napredak u razvoju
deteta# koji nadilazi prirodan razvoj.

1eki od najvanijih zakljuaka koji slede iz teorije 4igotskog su:
6 da organizovano 'kolsko uenje predstavlja najvaniji kanal u razvoju deteta# gotovo iskljuivi
kanal u razvoju viih mentalnih funkcija deteta7
6 da 'kola pored informativne ima i formativnu ulogu da prua znanje# ali i da gradi
nove forme mi'ljenja7
6 da su 'kolske aktivnosti predmetne i da se odvijaju na specifinim intelektualnim
zadacima 'kolskih programa7
6 da je uenje u osnovi interaktivno7
6 da je najvaniji oblik interakcije asimetrina interakcija izmeu nastavnika koji zna vie i
uenika koji zna manje7
6 da se nastavom treba anticipirati razvoj# ali samo do odreenog nivoa u okviru zone narednog
razvoja.
1).-=;13; &R53;1T5"(1& 1( R(+4&3B
- smislu teorije koja obja'njava intelektualni razvoj deteta ovaj pristup se oslanja na ideje poznatog
ruskog psihologa :. ". 4igotskog# posebno na njegovo uenje o zoni narednog razvoja. 4igotski je
uoio da dete uvek radi bolje i da moe uraditi vie kada se njegova aktivnost odvija uz saradnju sa
odraslom kompetentnom osobom nego kada je prinueno da radi sImo (treba primetiti da je veina
radnih listova na predkolskom uzrastu# ak i danas namenjena samostalnoj aktivnosti deteta!. &vo
je ne'to sasvim novo u odnosu na pristupe zasnovane na teoriji prirodnog razvoja deteta koji
preferiraju samostalnu aktivnost deteta i spontano interesovanje. Prema ovom novom shvatanju#
nije potrebno ekati da se
pod uticajem aktivnosti deteta kod njega prirodno razviju odreene funkcije i interesovanje (takav
pristup je pedago'ki neefikasan!# ve je pedagoku sredinu mogue organizovati tako da ona ima
razvojnu vrednost za uenika (da njegov kognitivni razvoj vue napred!.
4igotski tvrdi da je intelektualni razvoj socijalno posredovan (da je indukovan spolja a ne
prirodan!. "vaka funkcija u kulturnom razvoju deteta pojavljuje se dva puta# na dva plana:
Dprvo na socijalnom planu (kao aktivnost u interakciji odraslog i djeteta! i kasnije na
individualnom planu (kao samostalna aktivnost djeteta!. Pojam koji obja'njava mehanizam
delovanja interakcije (saradnje! odraslog i deteta na intelektualni razvoj je zona narednog razvoja.
&dluujuu ulogu u razvoju deteta# smatra 4igotski# ima ona aktivnost odraslog i deteta koja se
odigrava u okviru zone narednog razvoja# tj. u oblasti onih funkcija koje nisu jo' razvijene do
stepena da ih dete moe koristiti samostalno# ali su u fazi zapoetog razvoja pa ih dete moe
uspeno koristiti uz saradnju i pomo odraslog. Aada odreenu aktivnost dete jednom uspeno
obavi uz saradnju sa odraslim# ta aktivnost se postepeno internalizuje i postaje deo individualnog
repertoara mogunosti deteta. Pedago'ki postupak zasnovan na ovim teorijskim stavovima
podrazumeva tri vane stvari:

Do dizajniranju od strane nastavnika zadataka koji padaju u zonu narednog razvoja
deteta (to su zadaci koje dete nije u stanju da obavi samostalno# ali ih moe uspe'no obaviti uz
saradnju i pomo odraslog!7
Do obezbeivanje aktivnosti deteta u okviru takvih zadataka (vano je da dete na takvim zadacima
angauje sva svoja postojea znanja i mogunosti!7
Do obezbeivanju saradnje i kooperativne aktivnosti odraslog (vano je da odrasli
pomogne# usmeri# a ako treba i da obavi neku aktivnosti zajedno sa detetom!.

+a nastavnika koji eli da organizuje nastavu tako da ne eka ve da podstie kognitivni razvoj
svojih uenika# posebno je vaan odgovor na sledee pitanje & Aako je mogue pomoi detetu ili
koji oblici interakcije odraslog i deteta imaju konstruktivne posledice na njegov intelektualni
razvojB "am 4igotski tvrdio je da odrasli detetu treba da pomogne na bilo koji nain. 5gnjatovi# 1.
(1$$*! kae: To je osoben vid saradnje gde jedan deo akcije izvodi odrasli# drugi dete# ili se
naizmenino ukljuuju# as jedan# as drugi# dovravajui i usklaujui svoje akcije. Tinde
AovaD=erovi u svom istraivanju (1$$*! identifikuje sedam konstruktivnih oblika saradnje
odraslog i djeteta:

Do pruanju podr'ke# razni oblici motivisanja#
Do usmeravanju panje (pogledaj ovo...!#
Do stvaranju dobre direkcije (poku'aj drugaije...!#
Do selektivno nagraivanju uspenih aproksimacija# feedback#
Do olak'avanju# raslanjivanje problema#
Do korekciji gre'aka uz obja'njenje#
Do re'avanje zadataka (naglas! od strane odraslog# uenje po modelu itd.
9ada je svaki oblik saradnje tokom uenja znaajan (vidi interaktivno i kooperativno
uenje!# ipak bi se danas veina psihologa sloila sa tvrdnjom da to treba da bude
saradnja izmeu onoga koji manje zna (djeteta! i onoga koji vie zna (tzv.asimetrina interakcija!.
Ta druga osoba u interakciji treba da ima vi'e znanja ne samo o onome 'to se ui (o sadraju
uenja!# ve i o samom ueniku (o njegovim mogunostima!# ali i o nainu efikasnog uenja (o
metodama uenja!. &ve tri specifine vrste znanja# znanje o sadraju uenja# znanje o narednim
mogunostima uenika i znanje o metodama efikasnog uenja# kljune su za razvojno orijentisano
uenje. 5z datog opisa jasno je da je ovo jedan kompleksan pristup i da nastavnici moraju da
zadovolje veliki broj zahteva u uionici:

Dda poznaju svoje uenike# njihove aktuelne i naredne mogunosti7
Dda biraju zadatke koje padaju u zonu narednog razvoja7
Dda motivi'u uenike i obezbede aktivnost uenika na zadatku7
Dda daju jasne instrukcije (direkciju!7
Dda zajedno sa uenikom rade# pomau# sarauju i usmjeravaju7
Dda ra'lanjuju i olakavaju zadatak7
Dda ako je potrebno pokau rje'enje (da budu model!7
Dda daju povratnu informaciju (feedback! itd.
- realnim uslovima nastavnik radi sa velikim brojem uenika# a za svakog od njih u istom
trenutku zona narednog razvoja pada na razliitim mestima. 9ada na prvi pogled izgleda# to nije
nedostatak ve zapravo prirodni i pedagoki resurs od koga svaki uenik moe da ima koristi za
sebe (vidi: -enje u grupi!.
1,. <(R21;R&4& "@4(T(13; 51T;:5<;1=53; A(& 45";259;1+5&1(:1&<
C;1&9;1(# A&3; 51T;:5<;1=53( -A:3-=-3; - "4&3 9&2;:. 1(4;"T5 A&3; ";
P;2(<&"A; 59P:5A(=53; 5"T5=- A(& PR;29;T1&"T5 (A& "; 1("T(4( 5 "A&:"A(
-"P;"1&"T -=;15A( +("154( 1( <(R21;R&4&3 52;35B
45G;"TR-A( 51T;:5<;1=53( 5 -';13;
"avremeni ameriki psiholog <ardner zastupa pristup o viestrukoj inteligenciji. &n istie da
postoji vi'e naina da se bude inteligentan# a ne samo jedan. +a razliku od faktorista# npr. Terstona#
koji priznaje postojanje nezavisnih sposobnosti# ali ih vidi kao komponente op'te inteligencije#
<ardner kae da je re o razliitim inteligencijama# koje predstavljaju posebne sisteme
funkcionisanja i imaju posebnu neurolo'ku osnovu u razliitim oblastima mozga. - svojoj
osnovnoj studiji JCrames of mind: The theorK of multiple intelligencesJ (1$/0! <ardner opisuje
sedam inteligencija# da bi (1$$,! dodao i osmu (vidi tabelu!.
:ingvistika inteligencija# :ogikoDmatematika inteligencija# "pacijalna inteligencija# 9uzika
inteligencija# TjelesnoDkinestetika inteligencija# 5nterpersonalna inteligencija# 5ntrapersonalna
inteligencija# PrirodnoDnauna inteligencija.
-enje o viestrukoj inteligenciji iz osnova mijenja gledanje na nastavu i kolsko uenje. "ada'nji
pristup obrazovanju koji je baziran na jezikoj i logikoDmatematikoj inteligenciji# po mi'ljenju
<ardnera# ne samo da ograniava# ve ak i sputava razvoj uenika. - koli se neopravdano
preferira jedna ili dve sposobnosti# dok ostale ostaju potcenjene. 5sto tako# u 'koli se neopravdano
istie nekolicina uenika# oni koji imaju razvijene jezike i logikoDmatematike sposobnosti# dok
su drugi zanemareni. &n se zalae za metodski raznovrsnu nastavu (za nastavu koja moe da
angauje sve# a ne samo neke potencijale uenika!. - takvoj nastavi# smatra <ardner# koriste se
razliite metode i do saznanja se dolazi razliitim putevima.

(ko je mi'ljenje metod# a jeste# onda je suena svest direktna posledica suenog
repertoara metoda u nastavi. "inonim za efikasnu nastavu je metodski raznovrsna
nastava. To je nastava u kojoj nastavnik uva specifinost struke koju zastupa
(matematika angauje vi'e jednu vrstu potencijala# a biologija i muzika neke druge!.
1adalje# to je misaono raznovrsna nastava gde u jednoj prilici (na jednom dijelu asa! uenik slua
predavanje nastavnika# a u drugim prilikama reava probleme# ili smilja i organizuje svoje ideje.
To je# nadalje# socijalno raznovrsna nastava gde nakon individualnih aktivnosti dolaze grupne i
timske aktivnosti uenika. Treba razumeti da je raznovrsnost# variranje razliitih metoda i oblika
rada u nastavi# vie od svakog oblika i svake metode pojedinano. "a variranjem metoda i oblika
nastavnog rada razbija se monotonija# nastava postaje dinaminija# a uenici se grade u osobe sa
vie razliitih mogunosti (angauju se svi njihovi potencijali!. - isto vreme poveava se
verovatnoa da e neka od metoda odgovoriti na specifine potrebe i onih uenika kojima
postojei nain uenja ne odgovara. -z one koji pokazuju poslunost i sposobnost memorisanja# na
listi uspe'nih uenika pojavie se i oni koji su duhoviti# kreativni# muzikalni itd.
1E.2;C515"5T; :&<5=A&D9(T;9(T5=A- 5 51TR(P;R"&1(:1- 51T;:5<;1=53-B
:ogikoDmatematika inteligencijaD &dnosi se na sposobnost re'avanja matematikih problema i
logiko zakljuivanje. Prepoznaje se kroz logiko organizovanje (struktuirane i restruktuirane
podatke!7 izvoenje optih zakljuaka7 procenjivanje i kritiko rezonovanje.
5ntrapersonalna inteligencijaD &dnosi se na sposobnost razumevanja sebe ko smo# kako se
moemo promeniti. Prepoznaje se kod onoga koji voli da ostane u pozadini# ivi u vlastitom svetu#
voli da sanjari# dobro zna sopstvene snage i slabosti# o'troumno posmatra# vodi dnevnik# naginje
prema refleksiji i poeziji.
1%. 2;C515"5T; :51<45"T5=A- 5 51T;RP;R"&1(:1- 51T;:5<;1=53-B
:ingvistika inteligencijaD &dnosi se na sposobnost razumevanja rei i pojmova# itanje i
pisanje tekstova. Prepoznaje se kroz lako izraavanje reima7 lako formulisanje svojih stavova7 lako
shvatane proitanog7 argumentovano raspravljanje i rezonovanje. -kratko reeno# obuhvata
sposobnost manipulisanja reima (bilo da su napisane ili samo izgovorene!.
5nterpersonalna inteligencijaD &dnosi se na sposobnost razumevanja pona'anja# emocija# motiva
drugih ljudi. Prepoznaje se kod onoga koji trai kontakt sa drugima# uiva u zajednikom radu# ima
jak oseaj o tome ta druge moe zaokupiti# ugodno se osea u grupama# uiva u drutvu i
zabavama# spreman da pomogne drugima.
1/. &>R(+&4(13; A:3-=15@ A&9P;T;1=53( - "A&:5: "T( =515 ##P(A;T
95159(:15@ A&9P;T;1=53(L 1( PR59;R- ##-=;13; -=;13(L 1(4;"T5 P& :5=1&9
5+>&R- P& TR5 A(R(AT;R5"T5A; A&9P&1;1T; +1(13(# 4;"T51( 5 4R;21&"T5B
"avet ;vrope je u martu )***. u :isbonu postavio novi strate'ki cilj za ;vropsku -niju: da postane
najkonkurentnija i 'to se znanja tie najdinaminija ekonomija na svetu. Radna grupa koja je tom
prilikom formirana imala je dva zadatka: da identifikuje kljune kompetencije koje su danas (i
sutra! potrebne oveku i da predloi mere kako se one mogu integrisati u obrazovne sisteme
zemalja ;-.

5dentifikovano je osam# tzv. kljunih kompetencija. Aljune kompetencije predstavljaju
Mminimalan paketN neophodan svakom pojedincu za lini razvoj# za zaposlenje i za aktivno uee
u drutvenom ivotu zajednice.
1.3ezicka pismenostD komunikacija na maternjem jezikuD Podrazumeva sposobnost da se izraze
svoje i protumae tue misli# oseanja i injenice usmenim ili pisanim putem (slu'anje# govor#
itanje i pisanje! na maternjem jeziku.
).Aomunikacija na stranom jezikuD Podrazumeva sposobnost da se izraze svoje i protumae
tue misli# oseanja i injenice usmenim ili pisanim putem (slu'anje# govor# itanje i pisanje! na
stranom jeziku.
0.9atematika pismenost i osnovne kompetencije u nauci (nauna pismenost! i tehnologiji
(tehnolo'ka pismenost!D9atematika pismenost je sposobnost da se koristi sabiranje# oduzimanje#
mnoenje i deljenje napamet ili pismeno da bi se re'io niz zadataka u svakodnevnim situacijama.
1auna pismenost odnosi se na sposobnost i volju da se koristi korpus znanja i metoda u
oba'njavanju sveta prirode. Tehnolo'ka pismenost ogleda se u sposobnosti razumevanja i primene
tehnologije u prirodnom i dru'tvenom okruenju.
8.2igitalna (kompjuterska! pismenostD 1a najosnovnijem nivou kompjuterska pismenost
podrazumeva sposobnost pronalaenja# procene# obrade# pohranjivanja# proizvoenja i razmene
informacija uz pomo kompjutera. 1a vi'em nivou podrazumeva logiko i kritiko razmi'ljanje#
ve'tine upravljanja informacijama i ve'tine komunikacije.
,.-enje uenjaD Podrazumeva sposobnost organizovanja i upravljanja sopstvenim uenjem
individualno ili u grupama.
E.5nterpersonalne i graanske kompetencijeD 5nterpersonalne kompetencije podrazumevaju sve
oblike pona'anja kojima se mora ovladati kako bi pojedinac bio sposoban da uestvuje na efikasan i
konstruktivan nain u socijalnom ivotu i da na efikasan nain reava konflikte.
%.Preduzetni'tvoDPreduzetni'tvo ima aktivnu i pasivnu komponentu. &buhvata spremnost da se
pokrene i realizuje odreena ideja# ali i da se prilagode i podre inovacije koje dolaze od drugih.
/.Aulturolo'ka ekspresijaD Aulturolo'ka ekspresija podrazumijeva cijenjenje vanosti
kreativnog izraavanja ideja# iskustava i emocija u raznim medijima ukljuujui muziku#
izraavanje pokretima# knjievnost i umjetnost.
"vaka od osam kljunih# ili osnovnih kompetencija# predstavljena je kao splet specifinih znanja#
ve'tina i vrednosti koje tokom 'kolovanja treba razvijati kod uenika. 1pr. -enje uenja# jedna od
najvanijih kompetencija savremenog oveka ukljuuje znanja# vetine i vrednosti predstavljene u
tabeli koja slijedi.
+1(13;D
D poznavanje ciljeva i razloga uenja
D poznavanje razliitih metoda uenja
D poznavanje razliitih mogunosti prikupljanja i obrade informacija u vezi sa uenjem
1$.A&9P(R(T5415 PR;<:;2 -:&<( 1("T(415A( - TR(25=5&1(:1&3 1("T(45
(P&-=(4(13; 5 -=;13;! 5 5+ -<:( (AT541; 1("T(4; 5 -=;13( ((-H1!B
-loga nastavnika u programu (-H1
Aao okvir za definisanje uloge nastavnika u programu (-H1 posluiemo se klasifikacijom koju
su dali 5vi# 5 i sar. ()**1!. Prema ovoj klasifikaciji mogue uloge nastavnika su: (1! nastavnika:
a! nastavnik kao predava7
b! nastavnik kao organizator nastave7
c! nastavnik kao partner u pedago'koj komunikaciji7
d! nastavnik kao strunjak# ekspert za svoju oblast7
()! motivaciona:
a! motivisanje uenika za rad i odravanje tih interesovanja7
b! nastavnik kao linost & model za profesionalnu identifikaciju7
(0! uloga procjenjivaa & evaluatora:
a! ocenjivanje u domenu znanja7
b! ocenjivanje pona'anja i linosti uenika7
(8! saznajno dijagnostika uloga7
(,! uloga regulatora socijalnih odnosa u razredu kao grupi.

(ko# sluei se ovom klasifikacijom# napravimo poreenje uloga nastavnika u klasinoj i
savremenoj nastavi# dolazimo do znaajnih razlika. -loga nastavnika u %klasinoj nastavi#
skoncentrisana je oko predavanja (preno'enja znanja ueniku!. &stale uloge (npr. motivaciona ili
uloga regulatora socijalnih odnosa! potisnute su u drugi plan. Aada se na seminarima (-H1 od
nastavnika zatrai da procene svoju nastavniku ulogu# onako kakva je ona danas# onda je redosled
sledei:
5 nastavnik predava7
55 nastavnik strunjak za svoju oblast7
555 nastavnik kao organizator nastave7
54 nastavnik kao partner u pedago'koj komunikaciji (na slici kruii!.
- postojeoj nastavi nastavnik sebe doivljava kao strunjaka za predmet koji predaje i svoju
odgovornost vidi u tome da to kvalitetnije ispredaje i protumai sadraje programa.
-loga nastavnika u Msavremenoj nastaviN bitno je drugaija. Aada se od nastavnika zatrai da
proceni svoju nastavniku ulogu# onako kako bi trebala da bude# onda je redosled sledei:
5. nastavnik kao organizator nastave7
55. nastavnik kao partner u pedagokoj komunikaciji7
555. nastavnik strunjak za svoju oblast7
54. nastavnik predava.
"avremeni nastavnik sebe vidi kao pedagoga (onoga koji organizuje i vodi proces uenja!# pa tek
onda i kao strunjaka za predmet. 1jegova osnovna odgovornost je da organizuje uenje (da
dizajnira produktivne situacije uenja! i da tokom uenja sarauje sa uenicima (nastavnik i
uenik se nalaze u asimetrinom# ali partnerskom odnosu!. Aada priprema as# savremeni
nastavnik ne razmilja toliko o sebi# o tome ta on treba da kae# ili ta treba da radi na asu. 9isli
su mu usmerene na uenike# na to: koliko oni trenutno znaju# 'ta bi jo' trebalo da znaju# kroz koje
aktivnosti uenja najbolje mogu unaprijediti svoje znanje# kako se kroz uenje mogu dopuniti svoje
vetine# ili obogatiti svoju linost i slino.&no to je vano razumeti jeste da su uloga nastavnika i
uloga uenika meusobno komplementarne. (ko je predavanje dominantna uloga nastavnika# onda
je potpuno jasno da su pasivno slu'anje# pamenje i reprodukcija dominantne uloge uenika. (ko je
organizacija uenja dominantna uloga nastavnika# onda je isto tako jasno# da se sa druge strane
otvara prostor za aktivno uenje uenika. Program (-H1preferira i podstie ovu drugu situaciju.
)*.A:("5C5A(=53( 5 PR&=;1( 9;T&2( -=;13( - (-H1 ((AT541& -=;13; 5
1("T(4(! "; +("154( 1( P;T >5P&:(R15@ 259;1+53(. 1(4;25T; "45@ P;T
259;1+53( 5 PR;2"T(45T; 2;T(:3153; 259;1+53-: A&14;R<;1T1& 1("PR(9
254;R<;1T1&< -=;13(H1("T(4;B
9etodeHaktivnosti uenja# su kljune za program (-H1. Aao okvir za definisanje
relevantnih ativnosti uenja u nastavi posluiemo se klasifikacijom koju su u priruniku (-H1
dali 5vi# 5 i sar. ()**1!. Prema ovoj klasifikaciji sve metode uenja razvrstane su prema pet
osnovnih dimenzija# a svaka dimenzija pomou dva suprotna pola:

5. "95":;1& 1("PR(9 9;@(15'A&< -';13(7
55. PR(AT5'1& 1("PR(9 4;R>(:1&< -';13(7
555. R;=;PT541& 1("PR(9 -';13( P-T;9 &TAR5((7
54. A&14;R<;1T1& 1("PR(9 254;R<;1T1&< -';13(7
4. TR(1"95"541& 1("PR(9 51T;R(AT541&< -';13(.
A&14;R<;1T1& 1("PR(9 254;R<;1T1&< -';13(

Prema vrsti 'kolskih zadataka razlikujemo konvergentno (logiko! i divergentno
(stvaralako! uenje. 4eina kolskih zadataka pripada tzv. konvergentnom uenju gde se oekuje
samo jedan ispravan odgovor. 1pr. matematiki problem# u konanom# ima samo jedno tano
reenje. Aonvergentne su i sve one nastavne situacije gde nastavnik unapred predvidi taan
odgovor i gde postoji mogunost da uenik pogrei. "uprotno tome# divergentni tipovi zadataka su
oni gdje postoji vei broj reenja i gdje svaki uenik moe ponuditi svoje re'enje (npr. svaki uenik
moe dati svoje predloge za reavanje ekolo'kih problema u zajednici!.
2ivergentne su i sve one nastavne situacije gde nastavnik ne Mlovi gre'keN uenika ve prihvata
mogunost razliitih gledanja i razliitih perspektiva uenika.
)1.TR(1"95"541& 1("PR(9 51T;R(AT541&< -';13(

"ocijalna sredina u kojoj se ui i tip komunikacije u uionici moe biti blia transmisivnom ili
interaktivnom uenju. Aod transmisivnog uenja# komunikacija ide iskljuivo od nastavnika prema
uenicima. To je isto tako zatvoreni tip socijalne sredine u kojoj uenik nema slobodu da pita ili da
ne'to kae. "uprotno tome# interakcija podrazumeva obostranu komunikaciju nastavnik uenik i
moe da se odvija na vie nivoa (vidi sliku!. 1ajnii nivo komunikacije imamo u predavanju
nastavnika. 1ajvi'i nivo komunikacije ostvaruje se primenom tzv. grupnog rada. Poveavanje broja
komunikacija# tj. interakcija u uionici ima smisla iz najmanje tri razloga: o znanju koje se
saop'tava i razmenjuje sa drugim bolje se razume (vidi: -enje u grupi!7 o odluujuoj ulozi u
razvoju imaju one zajednike aktivnosti uenika (onoga koji manje zna! i nastavnika (onoga koji
vi'e zna! na sadrajima programa (vidi: -enje usmjereno na razvoj!7 jedino u grupi# u interakciji i
komunikaciji sa drugima# uenik moe da razvije socijalne ve'tine kao 'to su: argumentovani
dijalog# tolerantnost# solidarnost i slino.

)).5"A-"T4;1& -=;13; (1;C&R9(:1& &>R(+&4(13;! "; PR;9( A&:>&4&9
9&2;:- 5"A-"T4;1&< -=;13( &2453( AR&+ PR&=;" "P5R(:1&< "9;134(13(
=;T5R5 C(+;. PR;2"T(45T; 9&2;:# PR&=;" 5"A-"T4;1&< -=;13(( 59;1-3T; 5
2;C515"5T; "4(A- C(+-!B
5"A-"T4;1& -';13; (1;C&R9(:1& &>R(+&4(13;!

- 'koli i van nje# tokom rada ili u slobodno vreme# nastavniku se sve ee nudi da
uestvuje u razliitim programima obuke koji su posveeni profesionalnim vetinama (npr.
savremene metode nastaveHuenja u koli! ili linom razvoju (npr. uenje socijalnih ve'tina:
komunikacije# nenasilnog re'avanja konflikata i slino!. +ajedniko za sve ove programe
neformalnog obrazovanja je da se organizuju na radnom mestu# u grupi kolega sa slinim radnim
obavezama i u vidu #radionica$. "ta su neformalno obrazovanje i radionica# kakva im je uloga i na
kojim teorijskim principima poiva uenje u radioniciB

Tokom E*Dtih godina narasla je svest da znanje koje se stie formalnim obrazovanjem u mladosti#
kasnije# tokom ivota# treba stalno dograivati i prilagoavati promenljivim uslovima rada. &vaj
stav najpotpunije je izraen kroz formulaciju celoivotnog uenja (eng. lifelong learning!.
1eformalno obrazovanje (eng. nonDformal education! treba razlikovati od sluajnog# neplanskog
obrazovanja# koje se dogaa spontano u svakodnevnom ivotu u kontaktu sa drugim ljudima#
medijima# na ulici itd. 1asuprot ovom Nuenju iz ivota$ (eng. informal education!# neformalno
obrazovanje podrazumeva obrazovne programe koji imaju jasno utvrene ciljeve# namenjene
odreenoj ciljnoj grupi# a realizuju se van formalnog obrazovanja. 1eformalno obrazovanje
podrazumeva dobrovoljnost uea# a odlikuje ga fleksibilnost & mogunost prilagoavanja
programa potrebama i zahtevima konkretne grupe. 1eformalno obrazovanje tei da bude dopuna
formalnom obrazovanju# a nikako njegova zamena.

1eformalno obrazovanje najee se deava na radnom mestu# u grupi kolega# kroz
radionice. "misao# a i nain# ovakvog oblika uenja slikovito opisuje jedna 2juijeva misao:
&brazovanje nije priprema za ivot# obrazovanje jeste ivot (2jui# 2. 1$EE!. 4eina prethodno
pomenutih teorija (2jui# Pijae# 4igotski... ! ima svoju primenu u radioniarskom nainu uenja# ali
je najpotpuniju teorijsku osnovu ovom obliku uenja dao 2ejvid Aolb (1$/8! svojom teorijom
iskustvenog uenja.

Gta je iskustveno uenjeB 4eina e se odmah sloiti sa tvrdnjom da je najefikasnije ono uenje
koje je zasnovano na linom iskustvu. 9eutim# da li je svako iskustvo u isto vrijeme i uenjeB
Aolb smatra da nije. 2a bi iskustvo preraslo u uenje ono mora biti procesirano# ili kako &. @aksli
kae: 5skustvo nije ono 'to nam se dogodilo# ve ono to uradimo sa tim 'to nam se dogodilo. &vaj
proces procesiranja# ili transformacije iskustva u uenje opisao je Aolb 1$/8. (vidi: Aolbov krug
iskustvenog uenja! Aolbov model iskustvenog uenja ima etiri osnovne faze procesiranja
iskustva i zapravo opisuje proces transformacije iskustva u uenje# tj. ono to se deava tokom
uenja u radionici ili tokom uenja# na radnom mjestu u realnom kontekstu.

Prva faza: (A=53(
-enje zapoinje nekom akcijom# tj. primenom postojeih znanja i iskustava u nekom kontekstu. -
realnoj situaciji je to npr. aktivnost izvoenja asa. - okviru radionice iskustvo se pokree kroz
odreenu temu u vezi sa kojom lanovi grupe ve imaju bogato iskustvo (npr. Aako izgleda asB!.

2ruga faza: R;C:;A"53( (interpretacija iskustva!
(kcija je osnova za refleksiju. 1pr. nastavnik u toku izvoenja asa uoava odreene te'koe i
donosi zakljuke o njima. - radionici# refleksija se najee dogodi u toku izno'enja iskustva#
kada su uesnici podstaknuti da svoje iskustvo prvo opiu (Aako je izgledao asB! a zatim i da ga
razumeju ("ta jeste# a ta nije bilo dobroB!. Refleksija je trenutak kada iskustvo polako prerasta u
uenje iz iskustva# to je mjesto na kome se dogaaju prvi individualni uvidi.
Trea faza: -&P"T(4(13; (generalizacija!
&pisi i uvidi iz prethodne faze ostali bi samo na nivou jedne konkretne situacije ako ne bi bilo
generalizacije. 2oneseni zakljuci sada se uoptavaju & prevode u apstraktna naela i donosi se
plan za njihovo proveravanje. Probleme koje je zapazio na asu# nastavnik sada obja'njava nekom
teorijom (npr. nedovoljnu zaiteresovanost uenika naziva motivacijom i u teoriji motivacije trai
re'enje problema!. - radionici# to je mesto kada grupa trai najbolje re'enje za probleme koje su
identifikovali tokom prethodne faze.

'etvrta faza: PR593;1( (provera!
To je faza planiranja konkretnih akcija i njihove provere. - radionici# to je trenutak kada grupa
planira transfer nauenog na konkretnu ivotnu situaciju ("ta emo preduzeti u uioniciB!.
Rezultati empirijske provere# tj. primene planiranih reenja# slue kao osnova za osmi'ljavanje
novog konkretnog iskustva# tj. novog kruga uenja. "vaka od ove etiri faze iskustvenog uenja su
nune i uloga voditelja radionice je da provede uesnike kroz sve# a ne samo kroz neke od njih.
(ko izostane jedna# iskustvo ostaje iskustvo# ali ne postaje uenje.

5skustveno uenje# i radionica# odvijaju se u grupi (vidi: -enje u grupi!# pa i ovdje vai ono 'to
smo rekli kod uenja u grupi: da uesnici moraju imati bogato prethodno iskustvo o onome 'to je
predmet uenja i da je cilj uenja transformacija tog iskustva. Pored toga radionica podrazumeva i
niz drugih principa koje smo ranije pominjali kroz razne teorije uenja. 1eki od osnovnih su:
uenje u bezbednom okruenju7 uenje kroz aktivnu participaciju i interakciju7 uenje u zoni
narednog razvoja7 ravnopravnost7 potovanje razliitih stilova uenja itd.