This document summarizes a study that evaluated students' strategic knowledge through authentic writing tasks in a natural science classroom. The researchers developed authentic writing assignments and used interviews, questionnaires, self-reports, and samples of student writing to analyze changes in students' work and decisions made in completing the tasks. The writing tasks provided opportunities to evaluate how students organized their knowledge, adapted it for the purpose and audience, and monitored and adjusted their work. The results showed that students demonstrated varying degrees of strategic knowledge, and that previous writing experience and knowledge of the topic affected their strategic knowledge in completing the assignments.
This document summarizes a study that evaluated students' strategic knowledge through authentic writing tasks in a natural science classroom. The researchers developed authentic writing assignments and used interviews, questionnaires, self-reports, and samples of student writing to analyze changes in students' work and decisions made in completing the tasks. The writing tasks provided opportunities to evaluate how students organized their knowledge, adapted it for the purpose and audience, and monitored and adjusted their work. The results showed that students demonstrated varying degrees of strategic knowledge, and that previous writing experience and knowledge of the topic affected their strategic knowledge in completing the assignments.
This document summarizes a study that evaluated students' strategic knowledge through authentic writing tasks in a natural science classroom. The researchers developed authentic writing assignments and used interviews, questionnaires, self-reports, and samples of student writing to analyze changes in students' work and decisions made in completing the tasks. The writing tasks provided opportunities to evaluate how students organized their knowledge, adapted it for the purpose and audience, and monitored and adjusted their work. The results showed that students demonstrated varying degrees of strategic knowledge, and that previous writing experience and knowledge of the topic affected their strategic knowledge in completing the assignments.
This document summarizes a study that evaluated students' strategic knowledge through authentic writing tasks in a natural science classroom. The researchers developed authentic writing assignments and used interviews, questionnaires, self-reports, and samples of student writing to analyze changes in students' work and decisions made in completing the tasks. The writing tasks provided opportunities to evaluate how students organized their knowledge, adapted it for the purpose and audience, and monitored and adjusted their work. The results showed that students demonstrated varying degrees of strategic knowledge, and that previous writing experience and knowledge of the topic affected their strategic knowledge in completing the assignments.
Avances en Psicologa Latinoamericana/Bogot (Colombia)/Vol. 28(2)/pp.
251-264/2010/ISSN1794-4724-ISSNe2145-4515 < 251
* Correspondencia: Beatriz lvarez. Programa de Fonoaudiologa, Universidad del Rosario, carrera 24 No. 63C-69, Bogot, D. C., Colombia. Correo electrnico: beatriz.alvarez@urosario.edu.co. Universidad del Rosario, Bogot, Colombia. ** Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa. Evaluacin del conocimiento estratgico de los alumnos a travs de tareas autnticas de escritura en clase de ciencias naturales Evaluation of strategic knowledge of students through authentic tasks of writing in science classroom BEATRIZ LVAREZ OTERO * Y CARLES MONEREO ** Abstract The diffculties at evaluating strategic knowledge have been connected to the use of deconxetualized tests that, at the end, do not involve the use of this knowledge. For this reason, an interest in develo- ping authentic writing tasks that offer advantages for these kinds of evaluation have arisen. Throug- hout this research, authentic writing tasks were de- veloped in a natural sciences class, with the purpose of evaluating the students strategic knowledge. Different instruments were used to collect data, e.g. Interviews, questionnaires, a self-inform, as well as three samples of writing by the students, with the objective of analyzing the changes that occurred between one and the others, as well as to determine the decisions that students made in order to complete the assigned tasks successfully. An authentic writing task gives great opportunities to evaluate strategic knowledge. These tasks lead students to arrange their knowledge about the topic in hand, organize and adapt it to ft the objectives and the audience, also, it allows them to control and adjust their decisions on the task. This last stage became the perfect opportunity to take notes on the knowledge and regulation of cognitive processes that the students brought into play, as well as to evaluating their understanding of writing and the demands given on the different discursive genres. As a result, the students showed different degrees of strategic knowledge in the task. The students who showed a better strategic knowledge trust in their structural abilities know about discursive genres and have a good performance in basic linguistic abilities. The students who showed weak strate- gic knowledge distrust their writing skills, seem extremely worried about organizing the content of their texts, fail when checking their writings, and overlook or are unaware of the basic requirements of the discursive genre they are asked to exemplify. It appears that the previous knowledge and expe- riences at writing the students have been exposed to may affect the strategic knowledge shown when writing in this subject. Keywords: assessment, metacognition, writing, science. Resumen Las difcultades para evaluar el conocimiento es- tratgico han estado relacionadas principalmente con el uso de pruebas descontextualizadas, que no requieren ponerlo en juego; por esto el inters por comprobar que las tareas autnticas de escri- tura ofrecen ventajas para ello. En este estudio se disearon tareas autnticas de escritura dentro de la clase de ciencias naturales con el fn de eva- luar el conocimiento estratgico de los alumnos al realizarlas. Se utilizaron diferentes instrumentos para la recoleccin de los datos, como entrevistas, cuestionarios y un auto informe, y se tomaron tres muestras de los escritos de los alumnos para ana- lizar los cambios ocurridos entre unos y otros, y determinar las decisiones que los alumnos tomaron < Beatriz lvarez Otero y Carles Monereo 252<Avances en Psicologa Latinoamericana/Bogot (Colombia)/Vol. 28(2)/pp. 251-264/2010/ISSN1794-4724-ISSNe2145-4515 en la empresa de terminar con xito la tarea soli- citada. La tarea autntica ofreci oportunidades de evaluacin del conocimiento estratgico, pues llev a los alumnos a gestionar sus conocimientos sobre el tema, organizarlos y adecuarlos al propsito y a la audiencia; adems, la escritura de borradores les exigi monitorear y ajustar sus decisiones sobre el texto, los cuales constituyeron momentos oportu- nos para tomar registros del conocimiento y de la regulacin de los procesos cognitivos que ponan en juego los alumnos, su conocimiento de la escri- tura y las demandas de los diferentes gneros dis- cursivos. Los estudiantes manifestaron diferentes grados de conocimiento estratgico para responder a la tarea de escritura. Los que mostraron mayor conocimiento estratgico confan en sus habilida- des escriturales, conocen los gneros discursivos y tienen buen desempeo en habilidades lingsticas bsicas. Los que evidenciaron debilidades en el conocimiento estratgico desconfan de sus habi- lidades para escribir; estn muy preocupados por atender a la gestin del contenido, fallan al revisar sus escritos y descuidan los requisitos del gnero discursivo solicitado o lo desconocen. Al parecer, el conocimiento del tpico y sus experiencias pre- vias con la escritura en ciencias naturales pueden afectar el conocimiento estratgico que muestran los alumnos al escribir en esta asignatura. Palabras clave: evaluacin, metacognicin, escritura, ciencias naturales. Introduccin Durante los ltimos 30 aos, los investigadores en psicologa educativa han mostrado gran inters en cmo aprenden los estudiantes, y ms recien- temente en llevar a la prctica, al saln de clase, propuestas que apoyen a la institucin escolar en la formacin de mejores y ms efcientes apren- dices. Propuestas de diferentes autores han gene- rado movimientos como aprender a aprender, pensamiento de orden superior, aprendizaje autnomo, aprendizaje y enseanza refexiva, entre otros, que tienen como centro el enfoque del aprendizaje estratgico. El concepto de aprendizaje estratgico, tambin llamado aprendizaje autnomo o autorregulado, deja de lado la enseanza basada en adquirir peri- cia en el uso de ciertas habilidades (p. eje. Saber utilizar el ndice de un libro, escribir resmenes...) para proponer la necesidad de formar aprendices capaces de seleccionar, planear y aplicar un conjun- to de acciones para responder con xito a una tarea de aprendizaje (Nisbet, J y Shucksmith, J, 1987; Monereo, Pozo y Castell, 2001). De esta forma el aprendizaje estratgico enfatiza la autonoma, el control del individuo, quien monitorea, regula y dirige sus acciones hacia metas de adquisicin de informacin, aumento de la experticia y auto mejo- ramiento. Esto supone aprendices estratgicos, en cuya formacin estn interesados maestros, admi- nistradores, padres e investigadores, hasta el punto de convertir la promocin y el desarrollo de dichos aprendices en una meta de la educacin (Sperling, Howard, Miller y Murphy, 2002). El inters despertado por las estrategias en la comunidad educativa y de investigadores ha pro- movido el desarrollo de mltiples investigaciones cuyos hallazgos han ampliado y profundizado el alcance de este campo. Paris y Paris (2001) reportan los interesantes cambios ocurridos en la investiga- cin sobre estrategias, observndolos desde dos puntos de vista: los cambios originados por el co- nocimiento de la naturaleza de las estrategias y por el conocimiento de la naturaleza de su enseanza. A medida que los hallazgos de las investigacio- nes aumentaban la comprensin de la naturaleza de las estrategias, los estudios sobre estrategias diri- gieron sus intereses hacia objetivos ms variados. La investigacin de los aos 70 se centr en quines usaban estrategias y qu tipo de estrategias utiliza- ban; por los 80 los investigadores comenzaron a hacer implementaciones experimentales de varias condiciones de las estrategias, situando en la cla- se la investigacin y desarrollndola mientras los estudiantes lean, escriban o resolvan problemas de matemticas o cientfcos. En los 90 la investi- gacin progres hacia la aplicacin de programas de estrategias de intervencin en clase. Se desa- rrollaron estudios sobre las condiciones sociales y motivacionales que mueven al estudiante a usar Avances en Psicologa Latinoamericana/Bogot (Colombia)/Vol. 28(2)/pp. 251-264/2010/ISSN1794-4724-ISSNe2145-4515 < 253 Conocimiento estratgico y tareas de escritura en ciencias naturales < estrategias efectivas, se otorg ms atencin a los mtodos y materiales que los maestros usan para promover el aprendizaje estratgico y se subray el hecho de que para implementar el uso de estrate- gias en la clase se tuviera en cuenta la colaboracin social y se disearan las ayudas pedaggicas nece- sarias. En los ltimos aos las investigaciones se han dirigido a entender cmo los estudiantes llegan a ser autnomos e independientes en la resolucin de sus tareas acadmicas. Paralelamente cambi la concepcin de la natu- raleza de la enseanza de las estrategias de apren- dizaje. Los primeros estudios sobre la enseanza de estrategias se enfatizaron en el entrenamiento de los alumnos, en el uso de mtodos didcticos, y se disearon como experimentos de laboratorio alejados de las aulas de clase. Ya en los aos 80 la inclusin del trabajo con estrategias en el aula de clase promovi la instruccin refexiva y andamia- da y consolid la importancia de al menos cuatro aspectos clave en este campo: 1. La metacognicin gan gran importancia en los estudios sobre estrategias, de tal manera que la enseanza incluy la instruccin explcita sobre el conocimiento declarativo, procedimental y condicional que subyace al uso de estrategias. 2. La motivacin y la emocin se aadieron como dimensiones cognitivas del aprendizaje. Ade- ms de ensear a los estudiantes a usar estrate- gias para aprender fue necesario hacer ver las estrategias divertidas y funcionales. 3. Las estrategias se situaron en disciplinas espe- cfcas, comenzando en los 70 con la lectura y extendindose a las matemticas, las ciencias y los estudios sociales, pues los investigadores re- conocieron que cada disciplina plantea diferen- tes esquemas de organizacin del conocimiento. 4. La investigacin entr en el aula de clase, pues los investigadores deseaban evaluar si se les po- dra ensear a los estudiantes a usar estrategias efectivas durante el desarrollo de su currculo regular. Esto acentu la importancia de la ense- anza de estrategias en contextos y escenarios situados y con contenidos concretos. La ins- truccin no consiste en decir a los estudiantes qu hacer o qu estrategias deben aplicar, por el contrario, involucra al estudiante en discursos refexivos sobre el pensamiento, ofrecindole mltiples oportunidades para hablar sobre la tarea y cmo resolverla. Son comunes en las clases las explicaciones, las preguntas guiadas, el uso de ayudas pedaggicas, la enseanza re- cproca y el aprendizaje colaborativo, pues dan relevancia al discurso entre estudiantes y entre maestros y alumnos sobre cmo usar apropiada- mente una estrategia y aprender efectivamente. Luego de estos aos de investigacin se entien- de que ensear a los estudiantes a usar estrategias involucra la metacognicin, la motivacin, el do- minio de conocimientos especfcos y las caracte- rsticas propias de la tarea y el contexto de la clase. Siguiendo esto, los estudios sobre estrategias se han realizado tradicionalmente mientras los estudiantes desarrollan tareas de lectura, escritura o resuelven problemas matemticos y cientfcos (Chaverra, 2008; Perry, Hutchinson, y Thauberger, 2007; Fl- rez y otros, 2003; Paris y Paris, 2001; Graham y Harris, 1997, 2000). Sin embargo, el reto sigue estando en propiciar la formacin de aprendices estratgicos en el aula y ensearles a serlo en el seno de la instruccin propia de las asignaturas regulares; en disear la clase de tal manera que se favorezca la implicacin del estudiante en tareas signifcativas, con cierto grado de difcultad o com- plejidad y altamente motivantes, que los lleven a involucrarse en la actividad y a tener que poner a prueba diferentes recursos para resolverla. Esta compleja naturaleza de las estrategias de aprendi- zaje y la importancia de los aspectos contextuales y sociales para ponerlas en marcha ha hecho difcil encontrar la mejor manera de evaluarlas. Para evaluarlas se han utilizado los diferentes mtodos y tcnicas propios de la evaluacin de la metacognicin (entrevistas, cuestionarios, registro y anlisis del pensamiento en voz alta, cooperacin en la resolucin de tareas, anlisis de la ejecucin independiente-test estandarizados, anlisis modif- cacin y entrenamiento en la realizacin de tareas, observacin en contextos naturales y sistemas de categoras) (Saldaa & Aguilera, 2003; Sperling, Howard, Miller, & Murphy, 2002; Winne & Perry, 2000), cuyas ventajas y desventajas deben anali- < Beatriz lvarez Otero y Carles Monereo 254<Avances en Psicologa Latinoamericana/Bogot (Colombia)/Vol. 28(2)/pp. 251-264/2010/ISSN1794-4724-ISSNe2145-4515 zarse al momento de valorar los diferentes aspectos de la metacognicin. Varios autores coinciden en afrmar que sera ms acertado combinar distintas aproximaciones e instrumentos para evaluarla du- rante diferentes actividades y en diferente pobla- cin (Saldaa 2004; Garner y Alexander, 1989). En todo caso, la utilidad y validez de los procedi- mientos utilizados sern consecuencia tanto de los objetivos de la evaluacin como de las condiciones en que se realiza. A pesar de las difcultades, los enfoques eva- luativos que proporcionan buenas oportunidades para la evaluacin de las estrategias de aprendizaje dan protagonismo al estudiante y a los procesos de aprendizaje, dan importancia a la refexin sobre el propio aprendizaje durante el proceso de resolucin de la tarea y consideran los contextos y las activi- dades o tareas instruccionales en que tiene lugar la enseanza-aprendizaje (Monereo, 2009). De esta manera, para la evaluacin de las estrategias de aprendizaje, la evaluacin de la metacognicin prefere la valoracin en contextos cada vez ms na- turalsticos, aadiendo a la diversidad de objetivos y mtodos evaluativos la importancia de las tareas y los contextos de evaluacin. Dichas tareas debi- damente defnidas en su contenido y en el grado de artifcialidad o autenticidad pueden permitir un mayor control y minuciosidad en el anlisis, en el primer caso, y, en el segundo, asegurar una mayor validez ecolgica (Winograd, 1993). Tareas novedosas o que presenten cierta difcul- tad para el sujeto probablemente ofrecen mejores condiciones para la manifestacin de procesos me- tacognitivos (Paris y Paris, 2001; Pozo, Monereo y Castell, 2001). Especialmente si se caracterizan por acciones todava no automatizadas y son lo sufcientemente abiertas para que haya que hacer elecciones y enjuiciamientos sobre la informacin y habilidades necesarias para llevarlas a cabo y para las que no valen las estrategias habituales (Saldaa y Aguilera, 2003; Monereo, 2003). Adicionalmen- te, las tareas que utilizan los profesores comnmen- te en el aula de clase, convenientemente revisadas y autentifcadas, han mostrado ser un instrumento de evaluacin efcaz del conocimiento estratgico de los alumnos en relacin a distintas competen- cias curriculares (Randi, Grigorenco y Sternberg, 2005; Bernard, 2001, Ribas, 1997; Miquel y Mo- nereo, 1996). Todo esto apoya nuestra propuesta de evaluacin del conocimiento estratgico, a travs de tareas autnticas, y la incluye en el marco de la actualidad evaluativa en metacognicin. Mtodo La investigacin se enmarc dentro de un estudio cualitativo de tipo descriptivo, con el propsito ge- neral de elaborar y verifcar la utilidad de un instru- mento autntico, una tarea de composicin escrita habitual, para evaluar el conocimiento estratgico que manifestan los estudiantes de dos clases de ciencias naturales de segundo de ESO. Participantes Participaron en este estudio un total de 20 estudian- tes y las profesoras de dos clases de ciencias natura- les, de dos institutos pblicos de ESO, localizados en la Provincia del Garraf (Barcelona, Espaa). El rango de edad de los participantes se encuentra en- tre 12 y 13 aos, y provienen de estratos socioeco- nmicos medio y bajo. Profesores y directivos de ambos institutos manifestaron su deseo de involu- crase en procesos de investigacin que resulten en innovaciones educativas y promuevan la calidad de la educacin ofrecida en dichos centros. Instrumentos Los instrumentos utilizados para registrar y tratar los datos son propios de la investigacin sobre estrategias y fueron: cuestionarios, auto informe y entrevistas (ver Anexo A). Se obtuvo tambin informacin de las notas de observacin de los in- vestigadores y del anlisis de los cambios ocurridos entre los borradores del escrito y el producto fnal, y de las muestras audio-grabadas de cada una de las clases. Procedimiento Para tomar los datos de este estudio primero se ca- racterizaron cada una de las dos clases de ciencias; posteriormente se seleccionaron y disearon las Avances en Psicologa Latinoamericana/Bogot (Colombia)/Vol. 28(2)/pp. 251-264/2010/ISSN1794-4724-ISSNe2145-4515 < 255 Conocimiento estratgico y tareas de escritura en ciencias naturales < tareas y fnalmente se llev a cabo la aplicacin de stas y la evaluacin del conocimiento estratgico de los alumnos. De las tareas de escritura solicitadas por las dos profesoras en clase de ciencias (cuestionarios, trabajos de profundizacin temtica, composi- ciones e informes de laboratorio) se seleccion la composicin como aquella que ms responda a los criterios tenidos en cuenta para determinar la autenticidad de una tarea, entre los que se cuentan, segn Monereo (2003), el realismo, la problema- tizacin, globalidad, apertura y comunicabilidad. Estas tareas, aunque se realizan ocasionalmente, si se disean de tal manera que cumplan los crite- rios antes mencionados pueden ser adecuadas para evaluar el conocimiento estratgico de los alumnos. Se acord y seleccion, junto a las profesoras, la tarea de composicin y el tema e introduccin de la misma en la clase, teniendo en cuenta los intereses de los alumnos, la unidad didctica en que se encontraban y otras responsabilidades de la clase (Luongo-Orlando, 2003). Tambin se decidi involucrar a los alumnos en la tarea de realizar un mural en el instituto A sobre la neumona atpica, y en el B sobre el caso de un derrame de petrleo en el mar. Esta tarea no constitua una nota para ninguno de los dos grupos. Las profesoras dedicaron tres sesiones de clase de una hora cada una para realizar la tarea. En la primera clase se solicit la tarea de composicin y al fnalizar los alumnos contestaron a un auto in- forme sobre el proceso seguido y las decisiones to- madas durante la elaboracin del texto escrito. Los alumnos entregaron el cuestionario y se hizo una copia de cada uno de los textos. Adicionalmente, se seleccionaron seis alumnos para que a travs de una entrevista dieran cuenta de las rutas seguidas para realizar la tarea. En la segunda clase se introdujo un cambio en la elaboracin de la tarea, en busca de variaciones entre un primer y segundo escrito que dieran cuen- ta de su conocimiento estratgico (Monereo, et al. 2009, Monereo, 2003; Taffy, Englert y Kirschner, 1989). Las profesoras plantearon a los alumnos un formato de mural en blanco al que deban ajustar su escrito, esto implic una reelaboracin del texto por parte de los alumnos. Al terminar la clase se foto- copiaron los formatos de escritura, que constituye- ron la segunda muestra de escritura y los alumnos conservaron los originales para realizar el proceso de edicin de los mismos. En la tercera sesin los alumnos presentaron los murales a las profesoras, los mostraron entre ellos y estos fueron guardados en un lugar de la clase hasta la fecha prevista de publicacin. De la segunda y tercera sesin se obtuvieron dos nuevas muestras de escritura: el formato del mural y el producto fnal o mural ya terminado. Resultados Se presentar el anlisis de los datos obtenidos, que incluye el reporte de lo observado en la clase durante la realizacin de la tarea y el anlisis del primer escrito, la comparacin del primer y segun- do escrito y la versin fnal, y de los auto-informes y las entrevistas. Los cuestionarios se examinaron categorizando las respuestas de los alumnos a cada cuestiona- miento, para determinar los patrones de respuesta a travs de los grupos. Sus resultados confrman que los alumnos se disponen a la tarea pensando en el contenido y en cmo presentar en orden di- cha informacin. Durante la realizacin del escri- to, escriben todo lo que saben del tema sin olvidar nada del mismo o de lo que haban pensado hacer, al no recordar o saber nada ms sobre el tema, le preguntan a la profesora. Durante la realizacin de la tarea su preocupacin es agregar informacin. Al terminar el escrito, el 65% de los alumnos piensa en revisarlo y el 35% restante no lo hace porque consideran que ya est bien, no tienen tiempo, no saben cmo o no les gusta hacerlo. Un leal 70% an desea agregar informacin y corregir la ortografa. Las entrevistas fueron analizadas para identi- fcar ejemplos ilustrativos que apoyaran la carac- terizacin general y las tendencias observadas en los cuestionarios. Se entrevistaron tres estudiantes del instituto A y el mismo nmero del B; sus res- puestas confrman lo documentado a travs de los cuestionarios. En cuanto a las muestras de escritura, stas constituyeron las unidades de anlisis para los cam- bios ocurridos entre un escrito y otro, pues dichos < Beatriz lvarez Otero y Carles Monereo 256<Avances en Psicologa Latinoamericana/Bogot (Colombia)/Vol. 28(2)/pp. 251-264/2010/ISSN1794-4724-ISSNe2145-4515 cambios pueden dar cuenta del conocimiento estra- tgico de los alumnos (Chaverra 2008; Allal, 2000). Para esto, cada una de las muestras se analiz si- guiendo las siguientes categoras (Van Dijk, 1989): Coherencia (relacin principio-fn, contenido); cohesin (enlaces de cohesin, ttulo, vocabulario cientfco, tipos de oraciones y prrafos); superes- tructura textual (tipo de texto, intencionalidad); evi- dencia de revisin (ortografa, puntuacin, agregar informacin, eliminar informacin, no seales de revisin); y valoracin del sentido de audiencia (en trminos de relacin principio-fn, uso de prrafos de enlace o slo exposicin del contenido, selec- cin de vocabulario, entre otros). Se determinaron cuatro perfles segn la ruta de decisiones seguidas por los estudiantes (ver Tabla 1). El 10% de los alumnos mostr un desempeo correspondiente al perfl 1, el 45% al perfl 2, un 5% al perfl 3 y el 40% restante al perfl 4. Dichos perfles responden a las regularidades encontradas al analizar los textos segn las categoras ante- riormente mencionadas, e incluyen tambin las respuestas de los alumnos al cuestionario de auto informe y a la indagacin sobre sus experiencias y actitudes hacia la escritura, y la confanza que tie- nen en sus habilidades para escribir, pues pueden ser determinantes tambin de su xito en la reali- zacin de la tarea (Shunck & Zimmerman, 2007; Pajares, Hartley, Valiante; 2001). Discusin Las tareas autnticas ofrecieron oportunidades de evaluacin del conocimiento estratgico de los alumnos, principalmente porque promovieron la creacin de un contexto comunicativo, y ello, se- gn Taffy, Englert y Kirschner (1989), aumenta el conocimiento de los estudiantes de la audiencia y el propsito del escrito y su entendimiento de los diferentes aspectos del proceso de escritura. Esto pudo favorecer la representacin que los alumnos se hicieron de la tarea y del texto que se requera escribir, y as mismo promovi un elevado control sobre el proceso y regulacin de las decisiones a tomar para que el texto producido consiguiera su objetivo (Castell, 2000). La evidencia de estas decisiones en las estrategias auto regulatorias que utiliz el alumno para producir el escrito dieron buena cuenta de su conocimiento estratgico. Por otra parte, la tarea autntica permiti dedi- car ms tiempo a la escritura del texto, legitimando los momentos dedicados a la reelaboracin de la tarea, los cuales favorecieron la toma de registros sobre el conocimiento estratgico. Esto no es ha- bitual en las otras tareas de escritura tpicas de las clases de ciencias (evaluacin de lo que saben los estudiantes sobre un tpico especfco, la resolucin de cuestionarios y la escritura de textos cortos de tipo informativo, que tienen como audiencia al maestro) (Prain y Hand, 1999). Otro aspecto importante de la puesta en escena de la tarea tiene que ver con la ayuda que el profe- sor da a los alumnos. En general, ellos le solicitan informacin sobre el contenido o su opinin sobre la organizacin del mismo. Sin embargo, tambin pudo observarse una tendencia del maestro a sim- plifcar o complejizar la tarea dependiendo de su concepcin del alumno y de la tarea (es bueno o malo en la asignatura, esto es un examen o no lo es, es bueno o malo escribiendo, puede hacerlo solo si se lo exijo o defnitivamente necesita mi ayuda), especialmente en la interaccin de la profesora del instituto B con sus estudiantes. El impacto del apoyo del profesor sobre las decisiones que toma- ron los alumnos no se registr en este estudio. Esto podra ser interesante tenerlo en cuenta en futuros estudios, al igual que las acomodaciones que ste hace a la demanda de escritura y la cantidad de ayu- da que ofrece al estudiante, segn su concepcin del mismo y de la tarea. Por otra parte, los diferentes perfles que se obtuvieron del anlisis de los cambios entre borra- dores pueden dar cuenta del conocimiento estrat- gico de los alumnos; confrmado esto en algunos casos por la informacin obtenida del cuestionario de concepciones y actitudes hacia la escritura y el cuestionario de auto informe. Los alumnos del perfl 1 mostraron escaso co- nocimiento estratgico para la elaboracin de la tarea. Tenan un buen conocimiento del contenido, aunque desearan conocerlo ms. Fallaron en el uso del tipo de texto solicitado y, una vez tuvieron pistas sobre la atencin al propsito y la audiencia, fallaron al seleccionar informacin importante. De Avances en Psicologa Latinoamericana/Bogot (Colombia)/Vol. 28(2)/pp. 251-264/2010/ISSN1794-4724-ISSNe2145-4515 < 257 Conocimiento estratgico y tareas de escritura en ciencias naturales < manera similar, el alumno del perfl 3 fall en ade- cuar el contenido al gnero, propsito y audiencia, quiz por querer decir lo que saba bajo el esquema tpico de los libros de texto de ciencias naturales. Es importante preguntarse qu representacin se hicieron de la tarea y qu tipo de producto fnal tenan en mente, para comprender sus fallas en las operaciones de regulacin metacognitiva de anti- cipacin, control y ajuste (Allal y Saada-Robert, 1992). Por otra parte, la representacin que se hicie- ron de la tarea pudo determinar tambin el porqu escogieron la estrategia de decir el conocimiento (Castell, 2000), como confrman los datos de los cuestionarios de auto informe, y que suele ser la habitual para responder a tareas tpicas de escri- tura en ciencias (Yore, Bizans y Hand, 2003). Es tambin para cuestionarse si los estudiantes tienen o no conocimiento del tipo de texto solicitado o si, aunque lo conocen, obedecan a mantenerse en el tipo de texto tpico de las ciencias naturales. Al parecer, para ellos la tarea autentica no logr vencer el imaginario sobre cmo debe escribirse en ciencias, construido por sus experiencias con la escritura en esta asignatura, y ello se relaciona con la afrmacin de Lavelle, Smith y ORyan, (2002): la forma en que los alumnos abordan las tareas de escritura refeja las situaciones de enseanza a las que han estado expuestos. Sus cuestionarios sobre concepciones de la es- critura muestran que pueden tener experiencias po- sitivas y negativas con sta, y que stas determinan sus actitudes hacia la misma; que suelen desconfar de sus habilidades para escribir, y esto puede tener un impacto negativo sobre el uso de estrategias Tabla 1. Perfles segn la ruta de decisiones seguida por los estudiantes Perfl 1 La lectura de estos resultados muestra unos estudiantes con conocimiento del contenido, pero con poca confanza en sus habilidades escriturales, preocupados por qu pasos seguir para decir lo que saben del tema y por manejar adecuadamente los aspectos formales del texto. La estrategia primaria para elaborar la tarea fue decir todo lo que saban del tema; sin embargo, el formato de mural los hizo pensar en el propsito y la audiencia y en reelaborar la informacin para sta. Aunque fue una buena decisin en trminos de realizar con xito la tarea, fallaron al momento de simplifcar la informacin, eliminando la importante, agregando informacin superfua y disminuyendo el uso de vocabulario cientfco. Perfl 2 Los estudiantes que cumplen con este perfl tienen actitudes positivas hacia la escritura y confan en sus habilidades para escribir; tienen conocimiento del tema sobre el que deben escribir y si no lo tienen lo buscan, principalmente solicitndolo a la profesora. La estrategia primaria para elaborar la tarea es reelaborar lo que saben del tema segn la demanda de escritura solicitada. El formato de mural promueve la refexin sobre el ajuste del contenido a la audiencia y realizan cambios al escrito respondiendo a esto, relacionados con el mejoramiento de las transiciones entre un prrafo y otro, y el cuidadoso mantenimiento de la relacin principio-fn en el texto (introduccin, presentacin de informacin, cierre). El texto fnal, informativo, muestra manejo del contenido adecuado a la audiencia y al propsito del escrito y el uso de diferentes recursos de edicin del texto Perfl 3 Aunque slo hay un escrito con este perfl, muestra como el estudiante aprende y sigue las tipologas textuales tpicas de cada clase y responde, ms que a las necesidades de una audiencia real, a lo que el profesor espera de ellos. El alumno manifest tener una actitud positiva hacia la escritura y confar en sus habilidades para escribir. Perfl 4 Los estudiantes que cumplen con este perfl no se interesan mucho por escribir, pero confan en sus habilidades escriturales; no tienen conocimiento del tema sobre el que deben escribir y al parecer no van en su bsqueda. La estrategia primaria para elaborar la tarea es decir lo poco que saben del tema, reorganizndolo o agregando informacin en cada nueva versin. La edicin del documento fnal promueve la realizacin de ajustes a la audiencia y al propsito del escrito; ste contina siendo escaso en contenido y la produccin escrita no responde a la demanda. < Beatriz lvarez Otero y Carles Monereo 258<Avances en Psicologa Latinoamericana/Bogot (Colombia)/Vol. 28(2)/pp. 251-264/2010/ISSN1794-4724-ISSNe2145-4515 efectivas para alcanzar con xito la tarea (Weistein y Meyer, 1998), al igual que su competencia con la escritura (Pajares, Miller y Johnson, 1999; Pajares y Valiante, 1997). Los alumnos del perfl 2, de mayor conoci- miento estratgico, parecen haberse hecho una representacin de la tarea que los lleva a abordarla reelaborando lo que saben para ajustarse al prop- sito y la audiencia (transformar el conocimiento), esto confrmado por sus cuestionarios de auto infor- me. Al parecer, su conocimiento sobre el proceso de escritura, el tipo de escrito y su atencin a los aspectos retricos de la tarea asegur la regulacin metacognitiva de la produccin escrita mediante las estrategias de anticipacin, control y ajuste. Estos alumnos se preocuparon y cuidaron la organizacin del escrito de forma signifcativa, aun cuando pudiesen o no tener un dominio del conte- nido, alcanzndolo principalmente preguntado a la profesora. Esto podra confrmar que el conoci- miento del contenido no juega un rol determinante en el buen escritor, o en un escritor estratgico, y s lo tiene el conocimiento sobre la organizacin del texto (Schoonen y Glopper, 1996). La mayora de los alumnos tienen experiencias y actitud positiva hacia la escritura y confan en sus habilidades para escribir. De nuevo estas variables afectivas pueden tener un impacto sobre el cono- cimiento estratgico de los alumnos. Los alumnos del perfl 4 -tambin con escaso conocimiento estratgico- mostraron un descono- cimiento del contenido del texto que pudo haber infuido su fallo en la consecucin de la tarea; sin embargo, tambin fallaron en otros aspectos im- portantes como el manejo del gnero discursivo. Al parecer el desconocimiento del contenido y su nfasis en gestionarlo minimiz su esfuerzo por atender a otros aspectos del texto, como parecen indicar sus respuestas al cuestionario de auto infor- me. Esto podra sugerir que para algunos alumnos el desconocimiento del contenido disminuye su funcionamiento estratgico; aunque si obedecemos a los resultados del perfl 2, si tuvieran mayores fortalezas en su conocimiento estratgico habran sorteado el problema del contenido. Slo la edicin del documento fnal parece darles pistas sobre la audiencia y el propsito, o al menos los llev a atender a otros aspectos diferentes al contenido del escrito. La estrategia primaria para abordar el escrito, al igual que los del perfl 1 y 3, fue decir todo lo que saban del tema, en respuesta quiz a que al escribir en ciencias lo importante es mostrar el dominio del contenido. En cuanto a sus experiencias con la escritura se caracterizan por confar en sus habilidades para escribir, de manera similar a lo que ocurre con los alumnos de los perfles 2 y 3. Conclusiones Los resultados obtenidos en este estudio arrojan luz sobre dos aspectos importantes de este estudio. Por una parte, (1) determinar si las tareas de escri- tura revisadas y autentifcadas en clase de ciencias naturales ofrecen oportunidades de evaluacin del conocimiento estratgico de los alumnos y, por otra, (2) registrar las fortalezas y difcultades de los estudiantes en su conocimiento estratgico del proceso de composicin escrita. Tareas autnticas y oportunidades de revisin del conocimiento estratgico del proceso de composicin escrita Al parecer, la tarea autntica ofrece oportunidades de evaluacin del conocimiento estratgico en la medida en que se cumplan diferentes condicio- nes en la tarea de escritura. Al autentifcar la tarea (apertura, globalidad, comunicabilidad, problema- tizacin) se promovi que los estudiantes se movie- ran de aquellas que implican una resolucin rutina- ria, o requieren una estrategia simple de comunicar el conocimiento -ms tradicionales de la escritura en la clase de ciencias (Prain y Hand, 1999) (eva- luacin de lo que saben sobre un tpico especfco, resolucin de cuestionarios y escritura de textos cortos de tipo informativo, que tienen como au- diencia al maestro-, hacia una tarea que dadas sus caractersticas requiera, por parte de los alumnos, gestionar sus conocimientos sobre el tema, organi- zarlos y adecuarlos al propsito y a una audiencia diferente al profesor. Del mismo modo, dar ms tiempo del que corresponde en una sesin de clase a la realizacin de la tarea, y la subsecuente escritura Avances en Psicologa Latinoamericana/Bogot (Colombia)/Vol. 28(2)/pp. 251-264/2010/ISSN1794-4724-ISSNe2145-4515 < 259 Conocimiento estratgico y tareas de escritura en ciencias naturales < de borradores, les permite monitorear y ajustar sus decisiones sobre el texto, y dichos momentos son oportunos para tomar registros del conocimiento y regulacin de los procesos cognitivos por parte de los alumnos, su conocimiento de la escritura y las demandas de los diferentes gneros discursivos. En nuestro caso, los registros (cuestionarios, entrevistas) tomados en los momentos de fnali- zacin de los borradores arrojaron informacin importante sobre el conocimiento estratgico de los alumnos, pero slo se diligenciaron una vez fnalizado el primer borrador. Sera determinante tambin incluirlos o recoger informacin sobre lo que ha guiado los avances del escrito de borrador a borrador (describe el proceso que seguiste, cu- les fueron las diferencias en relacin al borrador anterior?, qu sali bien y qu sali mal?). Esta informacin dara ms soporte a las inferencias a las que llegamos tras el anlisis de los cambios de un escrito a otro (perfles). Por otra parte, la evaluacin a travs de tareas autnticas ofrece oportunidades de elaboracin conjunta del alumno y el profesor, no slo en cuan- to a la gestin del contenido y a la oportunidad de ampliar y profundizar el tema, sino tambin en la regulacin del proceso seguido, acercndose a la evaluacin formativa y permitiendo la evaluacin del conocimiento estratgico y la enseanza estra- tgica de la composicin en ciencias naturales. En nuestro estudio se destacaron tres momentos im- portantes para esto: el primero al inicio de la tarea de escritura, donde frecuentemente los alumnos solicitaron al profesor informacin, clarifcacin y ampliacin del tpico, hecho oportuno para que ste ofreciera instruccin y valorara el nivel de apropiacin y dominio del contenido curricular y su uso para resolver problemas cotidianos, y valo- rara tambin su grado de conocimiento del proceso de escritura, los gneros discursivos y respuesta al propsito y audiencia. El segundo momento se refere al acompaa- miento del profesor en las situaciones en que el alumno, al realizar la tarea, refexiona sobre el contenido para resolver el problema de escritura y surgen cuestionamientos interesantes frente a las ciencias naturales, y al mismo tiempo muestran las estrategias utilizadas para afrontar la tarea, las cuales pueden ser redireccionadas bajo la tutora del profesor en el caso en que no sean apropiadas para conseguir con xito la tarea. El profesor, segn Condemarn (1995), interacta con el alumno como mediador efciente, proporcionndole andamiajes tales como modelar, sugerir, hacer preguntas diri- gidas, complementando de forma cooperativa las tareas u otros medios que le permitan avanzar a otro nivel de aprendizaje. As, la fnalizacin y edicin del escrito pueden aprovecharse cmo momentos claves de refexin explcita de los alumnos sobre el propio aprendizaje y para el replanteamiento y seguimiento de la clase por parte del profesor. Fortalezas y difcultades de los estudiantes en su conocimiento estratgico del proceso de composicin escrita Los estudiantes manifestaron, segn los perfles, diferentes grados de conocimiento estratgico pa- ra responder a la tarea propuesta. A continuacin se presentarn sus fortalezas y debilidades a este respecto. Entre las fortalezas se cuenta que los estudiantes con actitudes y experiencias tanto positivas como negativas con la escritura, confanza en sus habi- lidades escriturales, conocimiento de los gneros discursivos y buen desempeo en habilidades lin- gsticas bsicas, muestran mayor conocimiento estratgico al realizar tareas autnticas de compo- sicin escrita en clase de ciencias naturales. Estos alumnos se representaron la tarea, orientndola a su propsito y audiencia (anticipacin); sus borra- dores evidencian auto-observacin, evaluacin y refexin sobre lo escrito y lo que desean escribir o las metas propuestas para la produccin del mismo (control); y elementos de comparacin entre un es- tado presente del texto y el ideal a conseguir, segn la audiencia y el propsito (ajuste). Cabe anotar que algunos alumnos que mostraron este desempeo no confan en sus habilidades de composicin escrita. Los alumnos con mayor conocimiento estratgico, al parecer, pueden responder con xito a la tarea de escritura aunque desconozcan en alguna medida el tpico o contenido, y lo hacen solicitndolo a la profesora, y con ella solucionan no slo el proble- ma del contenido sino tambin reciben y negocian < Beatriz lvarez Otero y Carles Monereo 260<Avances en Psicologa Latinoamericana/Bogot (Colombia)/Vol. 28(2)/pp. 251-264/2010/ISSN1794-4724-ISSNe2145-4515 otros aspectos importantes del texto, como su or- ganizacin y ajuste a la audiencia. Adicionalmente, son sensibles a las pistas de ajuste al texto que pro- vienen de formatos de escritura (mural, trptico), y son buenos revisando sus propios escritos, tanto en los aspectos formales como de contenido. En cuanto a los alumnos que evidenciaron debi- lidades en el conocimiento estratgico, han tenido experiencias positivas y negativas con la escritura, pueden desconfar de sus habilidades para escribir y estn muy preocupados por no olvidar lo que van a decir; fallan al revisar sus escritos, especialmente al determinar los ajustes que necesita para cumplir cabalmente con la demanda; al momento de se- leccionar y ajustar el contenido al propsito y a la audiencia, no preguntan o solicitan informacin, aunque son capaces de detectar los vacos del con- tenido del escrito, y quiz por atender a la gestin del esto ltimo no tienen tiempo para revisar o no se detienen a verifcar si cumplen con dar cuenta del conocimiento del tema, y descuidan atender a los requisitos del gnero discursivo solicitado. Otros conocen el contenido pero fallan al realizar los ajustes necesarios para que el texto cumpla la demanda de escritura, y otros se aferran a esquemas y formatos de decir lo que saben, tpico de los libros de texto, sin responder a otras caractersticas de la demanda; esto puede ir acompaado tambin del desconocimiento del gnero discursivo solicitado y del imaginario que tienen sobre la escritura en ciencias naturales. Al parecer, el conocimiento del tpico y sus experiencias previas con la escritura en ciencias naturales pueden afectar el conocimiento estratgico que muestran los alumnos al escribir en esta asignatura. En resumen, las tareas autnticas ofrecen opor- tunidades para la evaluacin del conocimiento estratgico de los alumnos de segundo de ESO, al realizar tareas de composicin en clase de ciencias naturales; y aunque un buen nmero de alumnos demostr un desempeo estratgico realizndolas, debe trabajarse porqu las tareas autnticas hagan frecuentemente parte de la clase de ciencias natura- les, pues proveen oportunidades para la enseanza estratgica de esta asignatura y la formacin de aprendices estratgicos. Avances en Psicologa Latinoamericana/Bogot (Colombia)/Vol. 28(2)/pp. 251-264/2010/ISSN1794-4724-ISSNe2145-4515 < 261 Conocimiento estratgico y tareas de escritura en ciencias naturales < Referencias Allal, L. (2000). Regulacin metacognitiva de la escritura en el aula, en: Camps, A. y Millian, M. (Eds.), El papel de la actividad metalingstica en el aprendizaje de la escritura. Buenos Aires: Homo Sapiens. Allal, L. y Saada-Robert, M. (1992). 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Eres incapaz de cambiar las primeras versiones de tus textos? 10. Crees que un buen texto habra de ser prefecto desde la primera versin? 11. Escribir te resulta habitualmente fcil? 12. En ocasiones no puedes expresarte, no te salen las ideas, no sabes cmo escribirlas? 13. Consideras que tienes una actitud positiva hacia la escritura? 14. Confas en tus habilidades como escritor para escribir adecuadamente? Adaptado de Tynjala, P, Mason, L. & Lonka, K. (2001) 1 Cuestionario de autoinforme sobre la realizacin de la tarea 1. Qu pensaste cuando el profesor te explic la tarea? 2. En qu pensabas mientras la estabas realizando? 3. Cuando terminaste de hacer la tarea pensaste...? 4. Deseaste hacer algo que al fnal no hiciste? por qu? 5. Agregaras o cambiaras algo a tu escrito? por qu? Entrevista alumnos 1. Cuando te dijeron que haba que escribir qu fue lo primero en que pensaste? 2. Y luego qu hiciste? 3. Aqu has cambiado cosas o hecho tachaduras qu ha pasado, en qu has pensado?... por qu lo has cambiado? por qu no lo has hecho? 4. Al fnal el escrito ha quedado como queras? 1 Tynjala, P., Mason, L. & Lonka, K. (2001). Writing as a Learning Tool: Integrating Theory and Practice. Dordrecht: Kluwer. < Beatriz lvarez Otero y Carles Monereo 264<Avances en Psicologa Latinoamericana/Bogot (Colombia)/Vol. 28(2)/pp. 251-264/2010/ISSN1794-4724-ISSNe2145-4515 Entrevista profesores de ciencias naturales 1. Qu tan importante crees que es la competencia de produccin escrita en clase de ciencias naturales? 2. Cules son las tareas de escritura que realizan los estudiantes en clase de ciencias naturales? 3. Describe como escriben en general los estudiantes de esta clase. 4. Crees que estos alumnos de segundo de ESO, son consiente de todos los procesos que siguen cuando escriben? 5. Qu tienes en cuenta cuando califcas la produccin escrita en esta clase? 6. Qu difcultades muestran los alumnos al escribir en ciencias naturales? 7. Qu hacen frente a esas difcultades? 8. Cmo les ayudas a superarlas? 9. Cules aspectos del currculo de ciencias naturales representan gran difcultad para los estudiantes? 10. Qu supone ensear bien ciencias naturales? 11. De qu depende que los alumnos aprendan esta materia? 12. Qu estrategias de aprendizaje usan los alumnos en esta clase?