tanulmny

Csap Ben Molnr Gyngyvr

R. Tth Krisztina
A papralap tesztektl a szmtgpes
adaptv tesztelsig 3
B. Nmeth Mria
Irnyzatok a termszettudomnyos
nevelsben 17
Nagy Jzsef
A kzoktats megjtsnak
koncepcionlis krdsei 31
Nbik Attila
Nevelstrtnet tanknyvek az
tvenes vekben 39
Bence Erika
Mfajvltozatok s -diskurzusok:
a 19. szzadi magyar trtnelmi
regny 51
Pik Bettina
Serdlk rtkorientcija s
egszsgmagatartsa 62
Borgulya Istvnn Vet gnes
rtkrendi klnbsgek s kultrakzi
interakcik az oktatsi rkon 69
Radnti Katalin
A fizikatants hatkonysga 79
Huszr Zsuzsanna
Az id mint fogalmazsi tartalom 88
Hercz Mria
Professzionlis tanrkpzs az
Eurpai Uniban 1. 96
szemle
Arat Ferenc
Egy konferencia margjra avagy
ltezik-e romolgia? 124
Novk Gza Mt
A mltnyossg elv s multikulturlis
nevels eslyei a drmatantsban 133
Homor Tivadar
Az embertan- s etikatants helyzete
a tantervi szablyozs tkrben 137
Herzog Csilla
Testnevels, mint a vidmsg rja! 147
Kiny Lszl Kelemen Rita
Az EARLI budapesti
konferencijnak plenris eladsai 151
Mihly Ott
Szp j vilg azaz mire is val
az iskola? 160
kritika
Nmethn Hock Ildik
Working Papers in Language
Pedagogy (WoPaLP) 166
The Language Pedagogy Ph.D Programme,
Etvs Lrnd University
Szab Veronika
Bolyongsok az rk alakuls
irodalmban 168
Horvth Gza (2007): A tudat zskutcja.
Tanulmnyok az jabb kori nmet irodalomrl
i
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a
2008/34
TART_2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:19 Page 1
TART_2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:19 Page 2
SZTE, BTK, Nevelstudomnyi Intzet
A papralap tesztektl a
szmtgpes adaptv tesztelsig
A pedaggiai mrs-rtkels technikjnak
fejldsi tendencii
A tants s tanuls kutatsnak egyik leggyorsabban fejld terlete
a mrs-rtkels. A mrsek eszkzei a pedaggiai tesztek, amelyek a
vizsglt terletrl skln kifejezhet, kvantitatv informcit
szolgltatnak. Szmos elnys, mssal nem helyettesthet
tulajdonsguknak ksznheten a tesztek hasznlata gyorsan terjed,
azonban a szles kr alkalmazs felsznre hozza az egyes tesztelsi
technikk korltait is. A fokozd ignyek egyre jabb adatfelvteli s
adatelemzsi megoldsok kidolgozst vonjk maguk utn.
A tmeges felmrsre ma alkalmazhat legfejlettebb technika az
online adaptv tesztels.
B
r az adaptv tesztels alapelveit tbb vtizede alkalmazzk, kvetkezetes gyakor-
lati megvalstst a szmtgp hasznlata tette lehetv, ezrt szlesebb kr ki-
prblsra is csak az utbbi vekben kerlhetett sor. A szmtgp alkalmazsa
nemcsak leegyszersti a tesztels folyamatt, hanem olyan hatkony mdszereket is lehe-
tv tesz, amelyeket a hagyomnyos mrsekkel meg sem lehet kzelteni. Ugyanakkor a
szmtgpes tesztels pedaggiai alkalmazsa tovbbi krdseket vet fel, amelyekre meg-
nyugtat vlaszt kell tallni, mieltt a szlesebb kr elterjesztsre sor kerlne.
Tekintettel a szmtgpes tesztels kimerthetetlen lehetsgeire, ktsgtelen, hogy
belthat idn bell ki fogja szortani a papralap tesztelst. Iskolai kontextusban azon-
ban csak fokozatosan lehet ttrni egy ilyen rendszerre, minden lpsben gondosan ellen-
rizve, s kiszrve a nemkvnatos mellkhatsokat. Ebben a tanulmnyban ttekintjk
a szmtgpes tesztels f formit, s bemutatjuk az adaptv tesztels fontosabb lehet-
sgeit. Sorra vesszk azokat a problmkat is, amelyeket a pedaggiai alkalmazsok fel-
vetnek, s felvzoljuk a megolds rdekben elvgzend vizsglatokat. A szmtgpes
tesztels rvid trtnetre tekintettel a hatsvizsglatok csak a kzelmltban kezddtek
el, s viszonylag kevs ltalnosthat eredmny ll rendelkezsre.
A kttt formtum papr-ceruza tesztek s alkalmazsi lehetsgeik
A szmtgpes tesztels sajtossgainak ismertetse eltt ssze kell foglalnunk a ha-
gyomnyos tesztek jellemzit, ugyanis ezekhez viszonytva lehet megmutatni azokat az
j lehetsgeket, amelyeket a szmtgpes tesztels knl, s hasonlkppen gy lehet
megrteni azokat a problmkat is, amelyeket az j mrsi technikk felvetnek. Akzis-
mert tesztek, amelyeket gyakran papr-ceruza angol elnevezssel Paper and Pencil, r-
vidtve PP (1) teszteknek neveznek, nagyon fontos szerepet jtszottak s jtszanak ma
is a tantsi-tanulsi folyamatok irnytsban, az oktats eredmnyessgnek felmrs-
3
t
a
n
u
l
m

n
y
Csap Ben Molnr Gyngyvr
R. Tth Krisztina
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 3
ben. Ezek a tesztek tbbnyire rgztett formtumak (Fixed Form FF), ami azt jelenti,
hogy a tesztek feladatait mindig azonos formai elrendezsben kapjk meg a tesztelt sze-
mlyek. Szigor rtelemben csak gy biztosthat a teszt objektivitsa, azaz hogy az min-
dig mindenkit egyformn mr. Atapasztalat szerint ugyanis a feladatok sorrendjnek sze-
repe lehet a megolds valsznsgben.
A PP FF tesztekben sokfle item (a legkisebb, nllan rtkelhet egysg) fordulhat
el, vltozatos item-formtumokat hasznlhatnak, ezek csoportostsnak egyik dimen-
zija a zrt-nyitott krdstechnika. A zrt vagy feleletvlaszts krdsek esetben elre
megadott vlaszokbl vlasztva kell a tesztet megoldani. Az ilyen feladatokbl ll tesz-
teket gyakran nevezik objektv teszteknek, mivel azok rtkelse nem ignyel szemlyes
emberi dntseket. Aleggyakrabban alkalmazott objektv item-formtumok a tbbszrs
vlaszts (multiple-choice), valamint a dichotm vlaszts (alternatv vlaszts, tekinthe-
t a tbbszrs vlaszts specilis esetnek), amelynek egyik formja az igaz-hamis dn-
ts (true-false). Ugyancsak objektv item-formtum az illeszts (prosts, matching),
melynek sorn kt halmaz elemei kztt kell megfeleltetst ltrehozni.
A nyitott vagy feleletalkot (Constructed
Response, CR) krdsek esetben a tesztelt
szemly maga alkotja meg a vlaszt, s en-
nek rtkelse, a vlasz helyessgnek meg-
llaptsa tovbbi, tbbnyire szemlyes k-
doli dntst ignyel. ACR itemek az objek-
tivits szempontjbl szlesebb spektrumot
alkotnak a rvid vlasztl (egy kifejezs, egy
sz vagy egy szm a vlasz) az essz jelleg
krdsekig. Attl fggen, hogy mennyire
sokfle lehet a vlasz, az rtkel (kdol)
lehetsgei is bvlnek. gy mr csak bizo-
nyos kzeltssel biztosthat, hogy egyms-
tl fggetlen rtkelk ugyanolyan mdon
dntsenek egy vlasz helyessgt illeten. A
CR tesztek objektivitst az egyrtelm jav-
tkulccsal, kdolsi utastssal s az rtke-
lk kpzsvel lehet javtani.
Azrt s a nyitott tesztfeladatok alkalmaz-
sa kztti vlaszts sorn kt ellenttes szempontot kell mrlegelni. Egyrszt az objektv ite-
mek mivel nem ignyelnek tovbbi emberi rtkel beavatkozst olcsbbak, gyorsabban
lehet az eredmnyekhez jutni. Megvlaszolsuk a teszt megoldjtl is kevesebb idt ig-
nyel, a ksz vlaszok kztti dnts gyorsabb lehet, mint a vlasz nll megalkotsa. p-
pen ebbl kvetkezen msfajta gondolkodst ignyel(het)nek, mint az nll vlaszads,
ezrt esetleg csak a tuds bizonyos komponenseinek mrsre alkalmasak. A CR itemek
ha azok kdolsa emberi munkval trtnik kevsb objektvek, feldolgozsuk drgbb s
lassbb, viszont a tuds vltozatosabb forminak felmrsre alkalmasak.
APP FF tesztek ksztsnek s fejlesztsnek alapjul hossz idn keresztl a klasz-
szikus tesztelmlet szolglt (bvebben lsd pl. Csap, 2000). Ez egy szigor, axiomati-
kus matematikai elmlet, amelynek kvetkeztetsei alkalmasak a tesztek minsgnek
jellemzsre. Az elmlet alapvet feltevse szerint minden felmrt szemly rendelkezik
a vizsglt tulajdonsg egy V valdi rtkvel, s minden mrs szolgltat rla egy M
mrt rtket. Akt rtk kztti klnbsg a hiba, korrelcijuk pedig a teszt megbzha-
tsgt, reliabilitst jellemz mutat. Mivel a V kzvetlenl soha nem hatrozhat meg,
az emltett korrelcit sem lehet kzvetlenl kiszmtani. A klasszikus tesztelmlet tte-
leit felhasznlva azonban bizonyos mrhet adatokbl lehet arra becslst adni. Pldul a
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
4
Minl nagyobb egy kttt form-
tum teszt ttje, annl nehezebb
azt kiprblni, fejleszteni, jav-
tani. Ez azonban nem adhat fel-
mentst arra, hogy tmegvel al-
kalmazzanak fiatalok sorst el-
dnt, ugyanakkor megkrdje-
lezhet minsg teszteket. A ki-
prblsnak ebben az esetben is
meg lehet tallni a mdszereit,
br azok nyilvnvalan
kltsgesek.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 4
megismtelt tesztels adataibl, vagy a teszt bels konzisztencijbl (az itemek kztti
korrelcikbl). Az egyes itemek minsgt is a teszthez kpest lehet megtlni: ms ite-
mekkel, fleg pedig a teszt-sszpontszmmal val korrelci jl megmutatja, illik-e egy
item a kpbe, ugyanazt mri-e, mint a tbbi.
A tesztek elemzsnek, a hibs, rosszul mr itemek kiszrsnek, az itemek fejlesz-
tsnek a klasszikus tesztelmletre pl kifinomult techniki alakultak ki, s az egymst
kvet kiprbls s javts utn nagyon j minsg teszteket lehet kszteni. Afejlesz-
ts eredmnyeknt matematikailag akkor n a reliabilits, ha a teszt homogn, egyms-
sal magasan korrell s kzepes nehzsg itemekbl ll. Ez az oktatsi alkalmazsok
szempontjbl nem mindig elnys, mert fontos mrend tartalmak szorulhatnak gy ki
a tesztbl. A kzepes nehzsg pedig azzal jrhat, hogy az tlagostl felfel vagy lefel
eltr teljestmnyek mrsre a teszt kevsb alkalmas.
A PP tesztek felbontsa, azaz hogy egymshoz mennyire kzel ll teljestmnyeket
lehet velk megklnbztetni, meglehetsen korltozott. Ha pldul egy teszt 20 item-
bl ll s minden egyes item megoldsval 0 vagy 1 pontot lehet elrni, akkor az egy-
mstl 5 szzalk tvolsgra lev teljestmnyeket lehet csak az adott teszttel megkln-
bztetni. A felbontst az itemek (elmleti vagy tapasztalati) slyozsval lehet finomta-
ni, azonban a kttt formtum mellett, ha mindenki ugyanazokat a feladatokat oldja meg,
a felbonts javtsnak komoly korltai vannak.
A PP FF tesztekkel az emltett korltokbl fakadan csak egy viszonylag szk kpes-
sgtartomnyt lehet jl felmrni. Ha a teszt egy szlesebb kpessgtartomnyt fog t, ak-
kor minden egyes felmrt szemlynek csak a feladatok egy szkebb svja jelent valdi
kihvst, amely a sajt kpessghez kzel ll feladatokat tartalmaz. A feladatok na-
gyobb rsze viszont vagy tlsgosan knny, ezrt unalmas, vagy tl nehz, ezrt fruszt-
rl hats lehet. Egy-egy alkalommal elvgzett tesztelsnl ezek a hatsok nem tl je-
lentsek, ha azonban az oktatsi folyamatba rendszeres tesztels pl be, az emltett ne-
gatvumok mr komolyan veszlyeztetik az rdekldst, a tesztelssel kapcsolatos attit-
dt s a feladatok megoldshoz szksges motivcit.
A teszteket az oktatsban kt f rtkelsi clra lehet hasznlni, s ez a tesztekkel
szemben klnbz kvetelmnyeket tmaszt. Aformatv (segt-forml, fejleszt, di-
agnosztikus) rtkels sorn a cl a tanul kzvetlen segtse, annak feltrsa, mi az,
amit tud, s mit kell mg megtanulnia. Ebben az esetben a tanulnak rdeke az rtke-
lvel val egyttmkds, hiszen a hinyossgok kidertse nyomn tovbbi segtsget
kaphat. A formatv rtkels akkor hatkony, ha gyakori s konkrt. A szummatv (sz-
szegz-lezr, minst) rtkels egy hosszabb tanulsi folyamat eredmnyt mri.
Ebbl kvetkezen mr nem terjedhet ki minden tudselemre, legfeljebb mintt vehet a
felmrend teljes tudsbl. Ebben az esetben felmerl a krds, mennyire j ez a min-
tavtel, ami klnsen akkor problematikus, ha maga a teljes felmrend tuds is csak
nehezen rhat le.
Az elz dimenzival szoros kapcsolatban van a tesztek alkalmazsnak egy tovbbi
jellemzje, az, hogy mekkora ttje van a teszteredmnynek a felmrt egyn szmra. Eb-
bl a szempontbl megklnbztethetjk az alacsony tttel (low stakes) s a magas tt-
tel (high stakes) megoldott teszteket. Ez teht nem magnak a tesztnek, hanem a teszte-
ls kontextusnak a jellemzje. Pldul az rettsgi vizsgnak kifejezetten magas a ttje,
de a prbarettsginek elhanyagolhat. Termszetesen az alacsony vagy magas tt csak
a kt vgpont megnevezse, hiszen a tt nagysgt tekintve itt is egy folytonos vltoz-
rl van sz. Mindez alapveten befolysolja a tesztmegoldk motivcijt, rdekeltsgt
s ksztetst a mrs cljaitl idegen mdszerek s eszkzk alkalmazsra. Pldul a
tesztmegoldsok betanulsa, tiltott segdeszkzk hasznlata annl valsznbb, minl
nagyobb a tesztels ttje. A teszt alkalmazinak ezzel arnyos erfesztseket kell tenni-
k a tesztels objektivitsnak biztostsa, pldul a feladatok titokban tartsa rdekben.
5
Csap Ben Molnr Gyngyvr R. Tth Krisztina: A papralap tesztektl a szmtgpes adaptv tesztelsig
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 5
Ez utbbi szempontok gy fggenek ssze a tesztek formtumval s minsgvel, hogy
a teszteket az elbb emltett reliabilitsi problmk miatt is tbbszrsen ki kell prbl-
ni, a nem jl mr itemeket szksg esetn korriglni kell. Amg azonban a formatv tesz-
teket nyilvnosan lehet kezelni, folyamatosan lehet fejleszteni s alkalmazni, a magas tt-
tel br kontextusban alkalmazott kttt formtum teszteket titkosan kell kezelni, s tbb-
nyire csak egyszer lehet alkalmazni. Ebbl kvetkezik az a paradox sajtossg, hogy minl
nagyobb egy kttt formtum teszt ttje, annl nehezebb azt kiprblni, fejleszteni, jav-
tani. Ez azonban nem adhat felmentst arra, hogy tmegvel alkalmazzanak fiatalok sorst
eldnt, ugyanakkor megkrdjelezhet minsg teszteket. A kiprblsnak ebben az
esetben is meg lehet tallni a mdszereit, br azok nyilvnvalan kltsgesek.
A ktetlen formtum s a valsznsgi tesztelmlet lehetsgei
Az oktatsi kontextusban alkalmazott mrsek tbbnyire nem egyetlen kttt form-
tum tesztet ignyelnek, mert pldul olyan nagy tudsterletet vizsglnak, vagy olyan
szles kpessgfejldsi spektrumot kellene tfogniuk, amelyek technikai okokbl sem
frnek bele egyetlen tesztbe. A problma megoldsra szmos technika szletett. Ezek
kz tartozik a teljes lefeds elve, amikor egy nagyobb tudsterlet teljes felmrshez a
lehetsges sszes feladat elkszl. Ilyen megoldst dolgozott ki Nagy Jzsef az ltala ir-
nytott program elmleti keretl, amikor a fontosabb iskolai trgyak teljes tudsanyagt
magban foglal tesztek kszltek (Nagy, 1972). Ilyen esetben az elkszlt feladatokat
ekvivalens tesztvltozatokba soroljk gy, hogy minden egyes tesztvltozat kezelhet
mret legyen. gy, br az orszgos reprezentatv felmrsek sorn egy tanul mindig
csak az sszes feladat egy rszt oldotta meg, a felmrs egszbl az sszes tudselem
elsajttsrl kpet lehetett alkotni.
Egy msik megolds a feladatbankok alkalmazsa, amikor lnyegben a teljes lefeds
elzekben bemutatott elveit alkalmazva, tesztvltozatokba sorolva kerl sor a feladatok
bemrsre. Ezutn az sszes feladat egy feladatbankot alkot, amelybl a konkrt felm-
rsek ignyeinek megfelelen lehet kivlasztssal vagy vletlen sorsolssal a konkrt fel-
mrsek cljaira teszteket sszelltani. Erre a megoldsra is lehet egy korai pldt be-
mutatni a magyarorszgi gyakorlatbl (Nagy, 1976).
Tovbbi problma klnsen a kpessgtesztek esetben , hogy a tanulk kztt
nagyobbak a klnbsgek, mint amekkort egy kttt formtum teszttel le lehet kpez-
ni. Ha a teszt tl szles spektrumot prbl tfogni, minden tanul csak nhny olyan fel-
adatot tall, amelyik tudsszintjhez kzel ll, a feladatok tbbsge pedig vagy tl kny-
ny, vagy tl nehz. Ha a tanulk a feladatokbl egynileg a kpessgszintjkhz kze-
li vlogatst kapnak, pontosabban be lehet hatrolni a konkrt fejlettsget.
A klasszikus tesztelmlet ltal knlt eljrsokat alkalmazva ki lehet szmtani a teszt
sokfle jellemzjt, azonban a paramterek tbbsge szigoran vve csak a teszt bemr-
sre alkalmazott minta (tanulcsoport) esetben lesz rvnyes. A mr korbban emltett,
valamint tovbbi, itt nem elemzett problmk megoldsra a klasszikus tesztelmlet kere-
teit tovbbfejlesztve, illetve a PP tesztek kttt formtumt megbontva szmos elremu-
tat megolds szletett. Azt a problmt azonban, hogy miknt lehet feladatokhoz kln-
bz paramtereket, mindenekeltt a nehzsget jellemz mrtket rendelni, fggetlenl
attl, hogy ppen melyik tesztben alkalmazzuk, a valsznsgi tesztelmlet (ms neve-
ken: modern tesztelmlet, Rasch-modell, Item Response Theory, IRT) oldotta meg. Ezzel
megnylt az t a vltozatos sszettel, ktetlen formtum tesztek alkalmazsa eltt.
Avalsznsgi tesztelmlet a mrs sorn elkvetett hibt s az itemek tulajdonsga-
it ms mdon, nem determinisztikusan, hanem valsznsgi alapon kezeli. Avalszn-
sgi tesztelmleti modellek kzl specilis tulajdonsgai miatt, amelyek lehetv teszik
a mintafggetlen, illetve tesztfggetlen rtkelst (kt szemly sszehasonltsa fgget-
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
6
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 6
len attl, hogy melyik itemen tesszk azt, illetve kt item sszehasonltsa fggetlen at-
tl, hogy milyen kpessgszint szemly oldotta meg azokat, rszletesebben lsd Mol-
nr, 2006), kiemelt figyelmet fordtunk a dichotm Rasch-modellre (a nem dichotm
modellekrl rszletesebben lsd: Molnr, 2008). A Rasch-modell az itemek paramtere-
zse s a szemlyek kpessgszintjnek meghatrozsa sorn abbl az egyszer gondo-
latbl indul ki, hogy a magasabb kpessgszint szemly nagyobb valsznsggel old-
ja meg ugyanazt az itemet, mint az alacsonyabb kpessgszint, illetve egy item akkor
nehezebb, ha azt kisebb valsznsg mellett oldjk meg, mint a msikat (Rasch, 1960;
idzi Griffin, 1999). Ennek megfelelen minden egyes itemhez hozzrendel egy item-
karakterisztikus grbt, ami alapjn megllapthat, hogy az egyes kpessgszint di-
kok milyen valsznsg mellett vlaszolnak jl az adott itemre. A magas kpessg
dik j vlasznak valsznsge kzel ll a 100 szzalkhoz, mg az alacsony kpessg-
szint dik a 0 szzalkhoz. Egy tlagos nehzsg feladat esetn az tlagos kpessg-
szint dik helyes vlasznak valsznsge 50 szzalk (1. bra), mivel az item nehz-
sgi indexe azon szemly kpessgparamtere alapjn definilt, aki 50 szzalk valsz-
nsg mellett oldja meg jl az adott feladatot.
1. bra. Egy plda az itemkarakterisztikus grbre
Miutn az itemek nehzsgi indexei a dikok kpessgszintjei alapjn definiltak, ezrt
az itemek nehzsgt s a dikok kpessgszintjt kzs kpessgskln tudjuk brzolni.
A Rasch-modell specilis objektivitsa (teszt- s mintafggetlensge) miatt, ha ismerjk
egy dik kpessgszintjt, meg tudjuk mondani, hogy milyen valsznsggel oldana meg
egy olyan itemet, amelynek nehzsgi indexe rtelmezhet a kzs kpessgskln, anl-
kl hogy a diknak a valsgban meg kellene oldani azt (mintafggetlensg). Megfordtva,
a kzs kpessgskln lv itemekbl vlogatott teszt alapjn (tesztfggetlensg) brmely
dikhoz hozz tudjuk rendelni kpessgparamtert anlkl hogy az sszes feladatot,
itemet meg kellene oldania. Ehhez viszont az itemeket kzs kpessgskln kell jellemez-
nnk. Ezt a problmt horgony-itemek alkalmazsval hidalhatjuk t.
Horgony-itemeknek nevezzk a klnbz tesztek azonos, tfed feladatait. Ezen hor-
gony-itemek segtsgvel a meglv itemekhez hozzsklzhatk az jonnan felvett fel-
adatok. Miutn szmos azonos tulajdonsgot mr itemet paramtereztnk ezen a m-
don, felpthet bellk egy feladatbank, ami a hatkony tesztels alapjt kpezi.
Egy jl felptett feladatbank minsgt ngy faktor segtsgvel lehet jl jellemezni.
(1) A feladatbank nagysga, azaz a feladatbankban szerepl itemek szma. Minl ke-
vesebb itembl ll egy feladatbank, annl nagyobb annak valsznsge, hogy bizonyos
7
Csap Ben Molnr Gyngyvr R. Tth Krisztina: A papralap tesztektl a szmtgpes adaptv tesztelsig
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 7
itemek gyakrabban elfordulnak, azaz knnyebben megjegyezhetv vlnak. Ennek ha-
tsra romlana a teszt validitsa. Ezt kikszblhetjk gy, hogy tbb szz (minimum
300) feladatbl (Weiss, 2004; Van der Linden, Ariel s Verdkamp, 2006) lltjuk ssze a
feladatbankot, illetve a tesztelst irnyt algoritmus szablyrendszert gy alaktjuk ki,
hogy a program az adott szemlyre jellemz leginformatvabb t item kzl vletlensze-
ren vlasszon egyet.
(2) Az itemek homogenitsa, azaz a valsznsgi szmtsokhoz alapul vett matema-
tikai modellhez val illeszkedse. Ez azt jellemzi, hogy mennyire azonos az itemek
diszkriminl ereje (errl rszletesen lsd Molnr, 2006).
(3) Az itemek diszkriminl ereje. Minl nagyobb diszkriminl ervel rendelkez ite-
meket kell hasznlni, mgpedig gy, hogy azok tlagos nehzsgi szintje lefedje a teljes
kpessgtartomnyt. Egy adott item azon a kpessgszinten differencil legjobban, ami
azonos nehzsgi paramtervel. A tbbi kpessgtartomny lefedsre ms nehzsgi
index jl diszkriminl itemek alkalmazsa hatkony.
(4) Az itembank validitsa. Az itemek ugyanazt a tulajdonsgot, ismertetjegyet, k-
pessget, kszsget mrik, amelyet a tesztels elmleti keretei rgztenek. Emellett a
megfelel feladatszm biztostja, hogy ne lehessen a megoldsokat formai elemek alap-
jn elre betanulni, ne lehessen magra a tesztelsre edzeni (test coaching) a tesztelen-
d kpessg valdi elsajttsa nlkl.
A szmtgpes tesztels
Lnyegben a szmtgp oktatsi cl alkalmazsval egy idben megjelent a szm-
tgpes tesztels. Afeleletvlaszts feladatokat minden nehzsg nlkl t lehetett ltet-
ni szmtgpre, s ahogy a szmtgpek fejldtek, gy alakultak ki az egyre fejlettebb
szmtgpes technikk. A szmtgp-alap tesztels (Computer Based Assessment
CBA) ltalban minden komputeres rtkelst magba foglal; kicsit tgabb rtelemben
hasznljk mg a technolgiaalap tesztels (Technology Based Assessment TBA), il-
letve az elektronikus tesztels (e-Testing) kifejezseket is. Az alkalmazott technolgia
szerint megklnbztetett szintek egymsra s egymsba plst a 2. bra szemllteti.
A technolgiaalap mrs magba foglalja az sszes olyan mrsi-rtkelsi rendszer
alkalmazst, ahol az adatgyjtsre valamilyen informcis-kommunikcis technolgi-
ai eszkzt hasznlunk. Annak ellenre, hogy ez az eszkz ltalban a szmtgp, mgis
a szmtgpes mrs-rtkels halmazt magba foglal bvebb halmazknt megkln-
bztetjk ezt a kategrit. Ennek oka, hogy bizonyos esetekben a kzvett eszkz nem
felttlen a szmtgp: lehet PDA, mobiltelefon, szavazrendszer stb. (ezek iskolai alkal-
mazsrl lsd Molnr, 2007), amelyek egy rsze alkalmas arra, hogy a nap brmely id-
szakban bizonyos krdseket tegyen fel a mrsben rsztvevnek attl fggetlenl,
hogy az illet helyileg hol van , aki arra azonnal vlaszolni tud.
A technolgiaalap mrsen bell termszetesen a legtbb lehetsget a szmtgp-
alap rtkels knlja, ennek alkalmazsa ma minden msnl sokkal elterjedtebb. Asz-
mtgp-alap mrs-rtkels sorn az alkalmazott teszt a szmtgp monitorn jelenik
meg (on-screen presentation), a tesztelt szemly pedig szintn a szmtgp segtsgvel
(billentyzet, egr stb.) adja meg vlaszt. A vlaszok rgtn elektronikusan rgztsre
kerlnek, majd a vlaszok elemzse is ltalban a szmtgp felhasznlsval trtnik.
A szmtgp-alap tesztelsbe beletartozik annak mind hlzati, mind interneten ke-
resztl trtn alkalmazsa. Ha semmilyen hlzatot (helyi hlzat, internet) nem vo-
nunk be a tesztels lefolytatsba, akkor a tesztelst vgz programot, feladatlapot min-
den egyes szmtgpre installlni kell. Az esetleges vltoztatsokat minden egyes sz-
mtgpen kln regisztrlni kell, majd az adatokat minden egyes szmtgprl be kell
gyjteni.
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
8
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 8
2. bra. A technolgiaalap, a szmtgpalap, a hlzat- s internetalap mrs-rtkels hierarchikus vi-
szonya (Jurecka s Hartig, 2007 alapjn)
Ahlzatalap mrs-rtkels a szmtgpes tesztels egy olyan alkalmazst jelenti,
amikor a teszt, a feladatok, a tesztelst vgz program egy adott szmtgpes hlzaton
bell rhet csak el. Ez a hlzat lehet helyi (LAN), vagy az internet, vagy a kett kombi-
ncija (Jurecka s Hartig, 2007). Ahlzatalap mrs egy gyakori alkalmazsa, amikor
az adott hlzaton bell egyszerre tbb gpen zajlik a tesztels, azt egy kln szmtgp-
rl irnytjk, ahol az adatok sszegyjtse, elemzse trtnik. A tesztels eltt minden
egyes adatfelvtelben rszt vev gpre felinstallljk a szksges szoftvert. A kirtkels
szoftvertl fggen vagy a helyi szmtgpen, vagy a kzponti szerveren trtnik.
Az internetalap tesztels sorn az adatfelvtel kizrlagosan az interneten keresztl
trtnik. Az adatfelvtelben rszt vev szemlynek csak internetkapcsolatra s egy inter-
netes bngszre van szksge a tesztelsben val rszvtelhez. Ebben az esetben nincs
szksg arra, hogy a helyi szmtgpen fusson a tesztel program. A vizsgz azonos-
tjval be tud lpni a rendszerbe, ahol csatlakozik a tesztel szoftverhez, ami a szerver-
rel kommuniklva vlasztja ki a dik szmra a megoldand feladatokat. Mind a felada-
tok, itemek, mind a szoftver a szerveren s nem loklisan a szmtgpen van. A vla-
szok, adatok trolst s kirtkelst is a kzponti szerver vgzi. Ebbl addan kny-
nyebb s gyorsabb mind az itembank mdostsa, mind a szoftver frisstse. Tovbbi
elny, hogy ha a szoftver kls gpen fut, nem kell minden iskolnak sajt szoftverrel
rendelkeznie.
A szmtgpes tesztelsre kifejlesztett rendszereket az alkalmazott mdiumon kvl
egy msik dimenzi mentn is csoportosthatjuk: a feladatlapok, feladatok, itemek tpu-
sa, szemlyre szabottsga mentn. Ezen vltoz minden egyes szintje megvalsthat a
fent nevezett halmazok, rszhalmazok brmelyikben. A tovbbiakban e dimenzi men-
tn klntjk el egymstl az egyes lehetsgeket.
A szmtgpes tesztels legegyszerbb formja (a PP teszttl val eltvolods tekin-
tetben a nulladik szintjnek is nevezett megolds) a PP tesztek egyszer, az eredetivel
megegyez formban val digitalizlsa. Ebben az esetben csak a feladatokat kzvett
9
Csap Ben Molnr Gyngyvr R. Tth Krisztina: A papralap tesztektl a szmtgpes adaptv tesztelsig
Technolgiaalap mrs-rtkels
Szmtgp-alap mrs-rtkels
Hlzat-alap mrs-rtkels
Internetalap mrs-rtkels
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 9
eszkz, vagyis a mdium vltozik meg. Afeladat a papr helyett a kpernyn jelenik meg,
a vlaszads billentyvel, egrrel, rintkpernyvel vagy egyb elektronikus eszkzzel
trtnik. A tesztels tovbbra is lineris marad, a feladatok azonos sorrendben jelennek
meg minden egyes tesztelt szemly eltt. rintkpernyt hasznlva a PP tesztelssel va-
l egszen kzeli hasonlsgot lehet elrni, a vizsgz az rintkperny technolgi-
jnak fggvnyben egy digitalizl vagy egy kznsges toll segtsgvel jelli meg
vlaszt. Egr vagy billenty hasznlata esetben mr szksg van nmi technikai ksz-
sgre, ha pedig a billentyzettel hosszabb szvegeket kell bevinni, mr szmthat a gp-
rsi kszsgek fejlettsge is. Alegtbb ltez szmtgp-alap teszt ehhez hasonl for-
mtum, feleletvlaszts feladatokbl ll standardizlt teszt (Jurecka s Hartig, 2007).
Aszmtgpes tesztels mr ezen a nulladik szintjn is szmos elnnyel jr. Annak elle-
nre, hogy a tesztelt szemly szmra nem je-
lent nagy klnbsget, a javts, kdols, rg-
zts munkafzisait ki lehet iktatni, vagy jelen-
tsen le lehet egyszersteni. Objektv feladat-
technikt alkalmazva a teszt kirtkelse azon-
nal megtrtnik, az eredmny rgtn rendelke-
zsre ll. APP tesztels sorn emberi munkra
van szksg a vlaszok javtshoz, rgzts-
hez, ami magban foglalja az adatveszts lehe-
tsgt, az adatminsg romlst is.
Az adatminsg javulsval a mrs egyik
minsgi kritriumt, egyik jsgmutatjt,
az objektivitst nveljk. Az adatfelvteli ob-
jektivits esetn a teszteredmnynek fgget-
lennek kell lennie az adatfelvev szemlytl
(Csap, 2000), azaz a vizsgz teszten elrt
eredmnye nem fgghet a mrbiztos szem-
lytl. Ez teljes mrtkben biztostott, ha a
feladatokat a szmtgp kzvetti, s a tesz-
tek megoldsnak krnyezeti feltteleit is
egyszerbben lehet egysgesteni. A szmt-
gp nem fradt, nem unatkozik, nem frusztrlt
(Becker, 2004), nem srgeti a tesztbeadst,
valamint megtakarthatjuk a tesztet felvev
tanrok felksztst is. Az adatfelvtel min-
sgnek javtshoz az is hozzjrul, hogy a
feleletvlaszts feladatokra (mind alternatv
vlaszts, mind tbbszrs vlaszts esetn)
adott vlaszok vletlenszersgt minimali-
zlhatjuk, hiszen a dikok nem tudnak elre-htra lapozni a feladatsorban.
Aszmtgpes tesztels sorn nvelhetjk a teszt rtkelsnek objektivitst, min-
sgt is, mivel egyrszrl a dikok eredmnyt nem befolysolja a javt szigorsga,
msrszrl megsznnek a javts, kdols s rgzts sorn keletkezett kirtkelsi hi-
bk. A szmtgpes kirtkels segtsgvel akrhnyszor lefuttatjuk a kirtkelst,
mindannyiszor ugyanarra az eredmnyre jutunk. Az automatikus tesztkirtkels gyors
s egyszer folyamat, mg sszetett kirtkel algoritmusok esetn is. Az emberi figyel-
metlensg miatt bekvetkez kirtkelsi hiba az esetek 10 szzalkban fordul el
(Butcher, 1987. 17.; idzi Becker, 2004). Fontos megjegyezni, hogy ha automatikusan r-
tkelnk ki, akkor nem csak a feladat javtsakor elfordul hibkat zrhatjuk ki, hanem
a tradicionlis tesztels alkalmval vgzett adatrgztskor bekvetkez elgpelsek hi-
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
10
Lnyegben a szmtgp okta-
tsi cl alkalmazsval egy
idben megjelent a szmtg-
pes tesztels. A feleletvlaszts
feladatokat minden nehzsg
nlkl t lehetett ltetni szmt-
gpre, s ahogy a szmtgpek
fejldtek, gy alakultak ki az
egyre fejlettebb szmtgpes
technikk. A szmtgp-alap
tesztels (Computer Based
Assessment CBA) ltalban
minden komputeres rtkelst
magba foglalt; kicsit tgabb r-
telemben hasznljk mg a tech-
nolgiaalap tesztels
(Technology Based Assessment
TBA), illetve az elektronikus
tesztels (e-Testing)
kifejezseket is.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 10
bit (ha pldul 45-t rgztenek 54 helyett) is. Az automatikus kirtkels lehetv te-
szi tovbb az egyszer dokumentcit, szervezst, nagyobb tesztadat-mennyisgek
(adatbankok) sszektst, s gyors lehvhatsgot (Becker, 2004) biztost.
A szmtgpes tesztels segtsgvel az adatok gyorsan aktualizlhatk, valamint
azonnali visszacsatolsi lehetsget nyjt a dikok, tanrok, iskola, rgi stb. szmra.
Az azonnali visszacsatols pedig hozzjrul az oktatsi-tanulsi folyamat minsgnek
javulshoz.
A szmtgp-alap tesztels indul kltsge jelentsebb mrtk, mint egy papr-ce-
ruza tesztels lebonyoltsa, viszont a rendszer kiptse utn a szmtgp alap teszte-
ls szmos megtakartsi lehetsget knl. A szmtgpes kirtkels segtsgvel ki-
kszblhetjk a tesztlapok nyomtatst, fnymsolst, csomagolst, szlltst, v-
laszlapok ksztst, stb., ezltal az eszkzkltsg is jelentsen cskken. A tesztek jav-
tsra nem kell javtkat alkalmazni, a rgztsre rgztket, st az alapstatisztikai sz-
mtsok abban a pillanatban elkszlnek, ahogy a dik befejezte az utols item megold-
st. Rose s munkatrsai (1999) szerint a szmtgpes tesztelssel a dokumentcis
kltsgek 2/3-t meg lehet sprolni.
Az elektronikus rendszerre val ttrs ezen nulladik fokn mr lehetsg addik a pa-
pralap s a szmtgp-alap tesztels hatkonysgnak, eredmnyeinek sszehasonl-
tsra. A szakirodalomban szmos kritikus szrevtellel is tallkozunk a szmtgpes
tesztelssel kapcsolatban. Leggyakrabban a szmtgpes tapasztalat hinyt s a szm-
tgptl val idegenkedst emltik. Ahogy azonban az informci- s kommunikci-
technolgiai (IKT) eszkzk terjednek a htkznapi letben, ennek a tnyeznek a slya
egyre kisebb lesz. Nem szabad viszont megfeledkezni arrl, hogy mindaddig, amg a sz-
mtgphez val hozzfrs tekintetben iskolk, trsadalmi csoportok s csaldok k-
ztt jelents klnbsgek lesznek, gondosan meg kell vizsglni, nem hoz-e az alkalma-
zott eljrs egyeseket htrnyos helyzetbe. Gondoskodni kell arrl, hogy az alkalmazott
technika kezelse senkinek ne okozzon nehzsget, s ne vonja el a figyelmt az rdemi
feladatmegold munktl. Ennek egyik legbiztosabb mdja magnak a szmtgpes
tesztelsnek az elterjesztse s gyakori alkalmazsa.
APISA2006-os vizsglatban mr opcionlisan szerepelt a termszettudomnyi tuds sz-
mtgpes felmrse (Computer Based Assessment of Science CBAS), amibl kiderlt,
hogy a ktfle mdiummal (PP s TBA) elrt eredmnyek kztt komoly klnbsgek vol-
tak. A PISA 2009-es felmrsben az elektronikus szvegek olvassa (Electronic Reading
Assessment, ERA) (2) mr a szvegrts terlet nll rszsklja lesz (OECD, 2007). A
kvetkez felmrsi ciklusokban a CBAmind nagyobb szerepet kap, s belthat idn be-
ll teljesen megsznik a PPfelmrs. APISAszakrti ettl azt vrjk, hogy cskken a szer-
vezsi kltsg s a dikok tesztels sorn ignybe vett ideje is. Hossz tvon szmos tovb-
bi elnye is lesz a szmtgp-alap tesztels bevezetsnek: lehetsg nylik a gondolko-
ds olyan aspektusainak mrsre, amit papralap tesztelssel nem lehet megvalstani (ez
mr a szmtgpes tesztels els, msodik s harmadik szintjn mutatkozik meg).
A szmtgpes tesztels els szintjn megtrtnik a technolgia adta lehetsgek to-
vbbi kihasznlsa, ezltal gazdagthatjuk a tesztels sorn alkalmazott itemek tpust.
Alkalmazhatunk multimdis (hang, mozgkp, animci, szimulci, interaktv
szimulc stb.) elemekkel gazdagtott itemeket is, st a kiegszt technolgik alkalma-
zsval lehetsg nylik a fogyatkkal l tanulk tudsnak mrsre is. A ltsi, hal-
lsi s a kzrs kszsgvel kapcsolatos problmk j rsze kikszblhet (Krpti,
2002. 8.). Ezenfell a dikok konkrt vlaszn kvl tovbbi adatokat gyjthetnk a tesz-
tels sorn a tanulkrl. Mrhetjk a dikok egyes feladatok megoldshoz szksges
idejt, rgzthetjk reakciikat, az egr mozgatst, a billentyk lenyomsa kztt eltelt
idt, szemmozgsukat, amelyek tovbbi adatokat szolgltatnak a figyelemre, gyorsasg-
ra, olvassi kpessgre (visszaugrsok szma) stb. vonatkozlag.
11
Csap Ben Molnr Gyngyvr R. Tth Krisztina: A papralap tesztektl a szmtgpes adaptv tesztelsig
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 11
Aszmtgpes tesztels msodik szintjn lehetsg nylik egyrszt automatikus item-
generlsra gy bizonyos tpusfeladatok mindig j formban jelenhetnek meg, pldul
a szveges feladatokban mindig ms-ms szmrtkek szerepelnek , msrszt az itemek
elzetes csoportostsa utn a ltrehozott csoportokbl randomizlt itemvlasztsra. Ez-
ltal biztosthatjuk, hogy a tesztels sorn mindenki azonos nehzsg, de klnbz fel-
adatokat kapjon.
A szmtgpes tesztels harmadik szintjn egy teljes mrtkben parametrizlt, inde-
xelt s egy azonos nehzsgi, illetve kpessgskln lerhat feladatbank ll a tesztels
htterben. Ha a feladatbankbl az egyes feladatok kivlasztsa a vizsgz elz vla-
szainak fggvnyben trtnik, adaptv tesztelsrl beszlnk.
A szmtgpes adaptv tesztels
Aszmtgpes tesztels igazn nagy lehetsge azonban az adaptivits: lehetsg van
arra, hogy attl fggen kaphassanak a vizsgzk jabb feladatokat, mikppen oldottk
meg az elzt. Aszmtgpes adaptv tesztels (Computerized Adaptive Testing CAT)
a teljestmnyek sokkal finomabb felbontst, mrst teszi lehetv. Elmletileg tz fel-
adat megoldsval 2
10
, azaz 1024 lehetsg kzl vlaszthatjuk ki, hogy pontosan mi-
lyen a vizsgz kpessge egy adott terleten. Elmletileg, termszetesen, mert a gyakor-
latban ehhez az kellene, hogy legyen 1024 olyan feladat, amelyik nehzsge egyenlete-
sen fedi le a felmrendk kpessgtartomnyt. Ilyen feladatbankot azonban szinte lehe-
tetlen elkszteni, mivel a feladatok pontos nehzsgt csak empirikus ton lehet megha-
trozni, s nem lehet rendelsre gyrtani elre meghatrozott nehzsg feladatokat.
Mindenesetre ez a becsls jelzi az adaptv tesztels elmleti lehetsgeit, de egyben a
megvalsts korltait is.
A hagyomnyos papr-ceruza tesztels, illetve a tesztek digitalizlt formban trtn
felvtele sorn minden egyes szemly szmra ugyanazon feladatok, ugyanabban a sor-
rendben adottak. Ezzel szemben az adaptv tesztels sorn minden egyes szemly ms-
ms feladatokat, a szmra leginkbb diagnosztikus ervel br feladatokat kapja megol-
dsra, azaz elhanyagolhat annak valsznsge, hogy minden egyes szemly ugyanazon
feladatokat ugyanabban a sorrendben oldja meg. Ezltal j lehetsgek nylnak meg a
mrs-rtkels terletn.
A vizsgztats, mrs-rtkels e formjt analgiba llthatjuk a szbeli vizsgzta-
tssal, ahol a vizsgztat a krdseit gyakran a vizsgz kpessgeihez igaztja. Ha a
vizsgz egy kzepes nehzsg krdsre helyes vlaszt ad, akkor a vizsgztat kvet-
kez krdse ltalban egy nehezebb krds, mg ha helytelen a krdsre adott vlasz, ak-
kor a kzepes nehzsgnek szmt krdst egy knnyebb krds kveti. A vizsga v-
gn az rtkels annak fggvnyben trtnik, hogy milyen nehzsg krdsekre tudott
mg helyesen vlaszolni a vizsgz. Ha csak nehz krdseket fogalmazna meg a vizs-
gztat, akkor az alacsonyabb kpessg vizsgzk rtkelse nehzkess vlna, mg
csak knny krdsek esetn nem lehet a jobb kpessg vizsgzkat differencilni.
Az adaptv tesztels sorn a fentiekhez hasonl mdon trtnik az itemek, feladatok
kivlasztsa, csak a szbeli vizsgval ellenttben nhny tnyez tekintetben ponto-
sabb, egzaktabb mdon (Frey, 2007). A tesztels sorn kivlasztsra kerl itemeket,
krdseket a korbban kivlasztott feladatokra adott vlaszok milyensge hatrozza meg.
Ez az eljrs azt a clt szolglja, hogy minden egyes szemly el csak olyan itemek ke-
rljenek, amelyek a lehet legnagyobb informcival, diagnosztikus ervel brnak az
adott szemly vizsglt kpessgszintje tekintetben, azaz amelyek lehetleg a legkze-
lebb vannak vals kpessgszintjhez. A legtbb esetben ez a kivlaszts az itemek ne-
hzsge alapjn trtnik. Amagasabb kpessgszint egynek nehezebb, az alacsonyabb
kpessgszintek tlagosan knnyebb feladatokat kapnak a tesztels sorn. Ezzel az el-
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
12
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 12
jrssal elkerlhet, hogy az alacsonyabb kpessgszinteket esetlegesen szmukra tl
nehz feladatokkal frusztrljuk, illetve a magasabb kpessgszintek tesztelsre sznt
idejt a knnyebb feladatok megoldsval tltsk ki. Az itemek kivlasztsa egy elze-
tesen meghatrozott algoritmus alapjn trtnik. Ez az algoritmus egy olyan szablyrend-
szer, ami meghatrozza az els s a rkvetkez itemek kivlasztst, tovbb specifikl-
ja a tesztels befejezsnek kritriumait is.
Az adaptv tesztels megvalsulst egy pldn keresztl szemlltetjk. Adott 300
azonos tulajdonsgot mr dichotm item. Minden egyes itemhez korbbi mrsek
alapjn hozzrendeltk a nehzsgi paramtert. Az 1,5 logitegysg kpessgszint
szemly (ez az informci a valsgban termszetesen nem ll elzetesen rendelkezsre:
ppen ez az, amit keresnk) tesztelsnek folyamatt mutatja a 3. bra, ahol a szaggatott
vonal a szemly jelen esetben ismert kpessgszintjt, a fekete jell pedig a szimullt
tesztels sorn megoldsra kerl itemek nehzsgi szintjt mutatja, ami egy id utn
oszcilll a szemly kpessgparamtere krl.
Els lpsknt a szemly kap egy kzel tlagos nehzsg ( = -0,5) itemet, amit je-
len esetben, ismerve a tesztelt szemly kpessgszintjt, magas valsznsggel helyesen
old meg (ennek okrl lsd Molnr, 2006). Avrtnak megfelelen a j megoldst egy ne-
hezebb ( = 0,7) item kveti (ennek a megoldsi valsznsge mr alacsonyabb, de mg
mindig magas). Az elzetes felttelezsnek megfelelen ezt az itemet is jl oldotta meg
a vizsgz, ezrt kvetkez lpsben egy mg nehezebb itemet kap ( = 1,15). Ez a ne-
hzsgi szint mr kzelti a mrt szemly kpessgszintjt, ezrt az ltala adott helyes v-
lasz valsznsge is kzeledik az 50 szzalkhoz, ami akkor a helyes vlasz valszn-
sgi szintje, ha megegyezik a szemly kpessgparamtere az item nehzsgi szintjvel.
Az egymst kvet feladatok nehzsge egsz addig nvekedik, amg a vizsgz elszr
helytelen vlaszt nem ad. Ennek bekvetkezse utn az elznl knnyebb feladatot kap
megoldsra. Ha azt sem tudja megoldani, akkor egy mg knnyebb feladatot kap egszen
addig, amg helyes vlaszt nem ad. Ha ez bekvetkezett, ismt egy nehezebb item kvet-
kezik. Ez a folyamat egszen addig tart, amg az elre meghatrozott adaptv algoritmus
szablyrendszere alapjn befejezhet a tesztels. Ez bekvetkezhet akkor, ha pldul (1)
bizonyos, elre meghatrozott mennyisg item megoldsra kerlt; (2) a szemlypara-
mter becslsi hibja a megengedett hibahatron bell mozog; (3) eltelt a tesztelsre for-
dthat id; (4) az itembankban elfordul sszes item bemutatsra kerlt.
3. bra. Egy adaptv tesztels menetnek illusztrcija. A pontok az itemek nehzsgi szintjt reprezentljk
13
Csap Ben Molnr Gyngyvr R. Tth Krisztina: A papralap tesztektl a szmtgpes adaptv tesztelsig
Vals szemlyparamter
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 13
A szmtgpes adaptv tesztels sszessgben kevesebb item hasznlatval s rvi-
debb id alatt pontosabb kpessgszint-meghatrozst tesz lehetv. A technolgia adta
lehetsgek kihasznlsval nvelhetjk a tesztels sorn felhasznlt itemek tpust pl-
dul azzal, hogy alkalmazhatunk multimdis elemekkel gazdagtott itemeket is. A sz-
mtgp lehetv teszi a gyors s hiba nlkli rtkelst, visszajelentst, a kirtkels s
tesztels folyamatban nincs szksg javtsra, rgztsre, nyomda- s postakltsgre,
aminek az elnye legjobban a nagymints vizsglatok esetben mutatkozik meg. A teszt
adaptivitsnl fogva n a tesztbiztonsg, mivel a jl s rosszul megoldott itemek, illet-
ve az elre meghatrozott algoritmus fggvnyben szemlyre szabott tesztet tlt ki min-
denki, azaz megsznik a sgs, less s elre kondicionlt itemek problmja, viszont
megmarad a standardizlt mrs. Ebbl addan gyakran ismtelhet, nem szksges
minden egyes mrs sorn j teszteket kidolgozni, mert a rendszer az elre kifejlesztett
adatbankbl vlogatja ssze a dik kpessgszintjnek legpontosabb meghatrozshoz
szksges tesztet. Ezrt a rendszer alkalmas arra, hogy a tanulkat megfelel gyakorisg-
gal felmrje, ezltal lland visszajelzst biztostson aktulis fejlettsgk llapotrl.
Az azonos feladatbankon alapul eredmnyek a kzs nehzsgi, illetve kpessgsk-
ln definilt itemek miatt viszonythatk egymshoz, azaz a tanul korbbi fejlettsgi
szintjvel sszevethet az aktulis eredmnye, mg akkor is, ha sszessgben minden
egyes alkalommal ms itemeket oldott meg. Ezzel kikszbldik a longitudinlis fejl-
dsvizsglatok egyik alapproblmja, miszerint ugyanazt a tulajdonsgot tbbszr egy-
ms utn ugyanazzal a teszttel kell felmrni, azonban gy a tesztfeladatok egyre ismer-
sebbek lesznek, ami torzthatja az eredmnyeket.
A teszt eredmnye sszevethet a tbbi dik azonos mrsben megoldott eredmny-
vel, illetve az adatbank felptse s az adott kpessgterlet sklzsa sorn meghatro-
zott, tudomnyosan kidolgozott standardokkal. Ennek kvetkeztben a papralap ke-
resztmetszeti vizsglatok lebonyoltsra knnyen megvalsthat a standardizlt longi-
tudinlis vizsglat.
ACAT lnyegben szemlyre szlv teszi a mrst azltal, hogy minden tanul tbb-
sgben a sajt kpessgszintjnek megfelel feladatokat old meg. Ezltal a mrs eg-
sze sokkal szlesebb kpessgsvot tud tfogni, mint a PP FF tesztek, mgis minden
egyes esetben rzkenyebb, azaz az FF teszteknl kisebb klnbsgeket ki tud mutatni.
A kpessgszinthez kzel es feladatok minden dik szmra optimlis kihvst jelente-
nek, gy a munka nem vlik unalmass, s nem okoz tlzott szorongst sem. Atesztelsi
folyamat az optimlis tapasztalatok (a flow-lmny, lsd Cskszentmihlyi, 1997) svj-
ban marad. Mindez elnysen hat az rdekldsre s a motivcira, aminek a tesztek
gyakori alkalmazsnl meghatroz jelentsge van.
A felsorolt elnys tulajdonsgok nagyon vonzv teszik a CAT alkalmazst, azon-
ban egy jl mkd CAT rendszer kidolgozsa rendkvl bonyolult feladat. Mg abban
az esetben is, ha a mrend tulajdonsg egyszeren lerhat, a feladatok empirikus ne-
hzsgt csak megfelel mintn val kiprblssal lehet meghatrozni. Az elkszlt fe-
ladatok jelents rszrl mr az els kiprbls sorn kiderl, hogy valamilyen szem-
pontbl hibsak, nem differencilnak, nem illeszkednek a modellbe stb. A szrn tjut
feladatoknak pedig ppen ezrt nem megfelelen szrdik a nehzsge a felmrend
spektrumon. Afejleszts jabb forduliban tovbbi feladatok kszlnek, mr szndkol-
tan knnyebbek vagy nehezebbek a mg res kpessgtartomnyok lefedsre. Egy
feladat elksztse sorn a nehzsgvel beletallni egy adott kpessgtartomnyba
szinte lehetetlen, ezrt ltalban tbbtucatnyi feladatot el kell kszteni, ki kell prblni,
mire kzlk legalbb egy megfelel az elvrsoknak. Nehezti az elvgzend fejleszt
munkt, ha mindezt iskolai kontextusban kell elvgezni, hiszen gy bizonyos tudst csak
a tanv megfelel szakaszban lehet felmrni, gy korrekcis fejleszt ciklusokra esetleg
csak egy jabb v mlva kerlhet sor.
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
14
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 14
Perspektvk s problmk
Mint minden j, a hagyomnyostl eltr mdszer bevezetsekor, a szmtgpes tesz-
tels esetben sem csupn a lehetsgekre, hanem a problmk s veszlyek elemzsre
is figyelmet kell fordtani.
Aszmtgpes tesztels megvalstsnak egyik alapfelttele a megfelel hardver- s
szoftverkrnyezet megteremtse. A technikai felttelek megteremthetsgnek krdse
egyrszrl az iskolkban, msrszrl a tesztels kzpontjban merl fel. Az iskolkban a
csoportos tesztelshez legalbb egy, erre a clra hasznlhat szmtgpekkel berende-
zett tanteremre van szksg. Ha ezeket a tantermeket a szmtgpes tesztels cljaira
kellene ltrehozni, az vllalhatatlan beruhzst jelentene, s a fejleszts kltsgei a PP
tesztek alkalmazsval szemben csak sok v utn trlnnek meg. Egszen ms a hely-
zet, ha ezek a tantermek mr ott vannak az iskolban, s tbbek kztt erre a clra is fel
lehet azokat hasznlni: gy beruhzs nlkl azonnal jelentkezik a kltsghatkonysg
elnye. A kzponti hardver s szoftver fellltsa, a feladatbank kifejlesztse a PP tesz-
tek elksztsnl kltsgesebb, de karbantartsa s alkalmazsa mr kevsb kltsges.
Az adaptv tesztelshez elegend iskolnknt egy tanteremmel szmolni, ahol a prhu-
zamos osztlyok egyms utn oldhatjk meg a feladatokat. Az adaptv feladatkioszts
biztostja, hogy a tanulk sokfle feladattal tallkoznak, ezrt egyrszt nem kell azzal a
problmval szmolni, hogy a prhuzamos osztlyokban tanul dikok elmondjk egy-
msnak a feladatokat. Az online tesztels kvetkeztben pedig elegend egy
bngszprogram, aminek segtsgvel elrhet a kzponti szerveren fut tesztelprog-
ram s feladatbank. A szablyosan felszerelt gpekre teht lnyegben semmit nem kell
a tesztels rdekben telepteni. Ebbl a szempontbl teht Magyarorszgon hamarosan
meglesznek az online tesztels iskolai felttelei, gy ezek azok az vek, amikor mr fel
lehet vetni az online tesztels elterjesztsnek krdst.
A technikai felttelek megteremtse mellett nehezebb krds a trsadalmi felttelek
megteremtse. Idbe telik, amg minden rintett (dikok, tanrok, szlk, dntshozk)
megismeri s elfogadja a tesztels j lehetsgeit. A szemlyre szabott szmtgpes,
online tesztels Amerikban mr jelens mlttal rendelkezik, Eurpban azonban mg
csak most kezddtek meg a szlesebb kr iskolai alkalmazssal kapcsolatos ksrletek.
Rendkvl fontos, hogy mieltt brmilyen komoly tttel br szmtgpes tesztels el-
kezddik, lehetsg legyen a rendszer megismersre, s az alkalmazs feltteleirl
szakmai konszenzus alakuljon ki.
A szmtgp-alap tesztelssel kapcsolatosan az egyik legtbbet vitatott krds a di-
kok s a tesztelst vezet szemly informatikai jrtassgnak (ICT literacy, ICT
familiarity) teszteredmnyeket befolysol hatsa, amelyek a kulturlis, etnikai s a ne-
mek kztti teljestmnyklnbsgek, az emberek kztt lv digitlis szakadk (digital
gap) hatsnak felersdshez vezethetnek. Ez a problmakr tovbbi validitsi krd-
seket is felvethet, mivel ezen a mdon az informatikai jrtassg vagy a szmtgptl va-
l flelem szintje implicite megjelenik a teszteredmnyekben is, holott az nem kpezte a
vizsglat trgyt. Az ezen a terleten vgzett kutatsok sem szolglnak egysges ered-
mnnyel. A kutatsi eredmnyek alapjn egyrszrl van sszefggs a teszt eredmnye
s a szemly informatikai jrtassga kztt (lsd pldul: Tseng, Tiplady s Wright,
1998), msrszt ez a befolysol hats nem szignifikns erej (lsd pldul: Powers s
ONeill, 1993). ltalnosabban is megfogalmazhatjuk a krdst, vajon a tesztels mdi-
ja az informatikai jrtassg szintjtl fggetlenl br-e befolysol ervel.
Feltehetjk a krdst, vajon ugyanazt a tudst mri-e a papralap s a szmtgp-ala-
p teszt, illetve meddig mrik ugyanazt a tudst. sszehasonlthatak-e a klnbz m-
diumon felvett teszteredmnyek (cross-mode equivalence)? Ezek a krdsek mr szmos
kutatst indukltak s a mai napig is foglalkoztatjk a kutatkat. Az egyes konkrt vizs-
15
Csap Ben Molnr Gyngyvr R. Tth Krisztina: A papralap tesztektl a szmtgpes adaptv tesztelsig
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 15
(1) A kvetkezkben az elterjedt angol rvidtseket
fogjuk hasznlni, tekintettel arra, hogy egy szkebb
szakmai kr ltal hasznlt szakterminolgia magyar-
tsa ritkn sikerl.
(2) Elrhet: https://mypisa.acer.edu.au/index.php?o
ption=com_content&task=view&id=66&Itemid=451
(3) A tanulmny a T 046659PSP OTKA kutatsi
program, az Oktatselmleti Kutatcsoport s az
SZTE MTA Kpessgkutat Csoport keretben k-
szlt. A tanulmny rsa idejn Molnr Gyngyvr
Bolyai Jnos Kutatsi sztndjban rszeslt.
glatok ugyanis nem adnak mg ltalnosthat vlaszt a problmra. Feltehet, hogy
minl inkbb megfeleltethet egymsnak flexibilitsban, itemtpusok, alkalmazott ele-
mek tekintetben a papron, illetve szmtgp segtsgvel kitlttt teszt, annl kisebb a
mdiahats. Ezt a feltevst azonban konkrt elemzsekkel kell igazolni, s meg kell ha-
trozni, milyen mrtkek az emltett hatsok. Minl inkbb kihasznljuk a szmtgp
adta lehetsgeket, a szmtgp eltt rt s a hagyomnyos tesztek klnbz feladatt-
pusain elrt eredmnyek annl inkbb eltrnek egymstl. Ezrt az online s papralap
tesztek eredmnyeinek sszehasonltsakor olyan metrikkat/indexeket kell meghatroz-
nunk, amelyek lehetv teszik a tesztpontszmok tvltst. (3)
Jegyzet
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
16
Becker, J. (2004): Computergesttztes Adaptives Tes-
ten (CAT) von Angst entwickelt auf der Grundlage
der Item Response Theorie (IRT). Digitlis disszert-
ci. Freie Universitt, Berlin.
Butcher, J. N. (1987): Computerized Psychological
Assessment: A Practitioners Guide. Basic Books,
New York.
Csap Ben (2000): Tudsszintmr tesztek. In Falus
Ivn (szerk.): A pedaggiai kutats mdszerei. M-
szaki Knyvkiad, Budapest. 277316.
Cskszentmihlyi Mihly (1997): Flow. Az ramlat:
a tkletes lmny pszicholgija. Akadmiai Kiad,
Budapest.
Frey, A. (2007): Adaptives Testen. In: Moosbrugger,
H. Kelava, A. (szerk.): Testtheorie und Testkon-
struktion. Springer, Berlin, Heidelberg. Megjelens
alatt.
Griffin, P. (1999): Item Response Modelling: An
introduction to the Rasch Model. Assessment
Research Centre Faculty of Education, The Universi-
ty of Melbourne.
Jurecka, A. Hartig, J. (2007): Computer- und netz-
werkbasiertes Assessment. In Hartig, J. s Klieme, E.
(szerk.): Mglichkeiten und Voraussetzungen tech-
nologiebasierter Kompetenzdiagnostik. Bundesmi-
nisterium fr Bildung und Forschung (BMBF),
Bonn, Berlin. 3748.
Krpti Andrea (2002): Informatikai kereszttan-
terv A szmtgppel segtett tants s tanuls j
paradigmja. 2007. 09. 25-i megtekints, www.isze.
hu/download/10
Molnr Gyngyvr (2006): ARasch-modell alkalma-
zsa a trsadalomtudomnyi kutatsokban. Iskolakul-
tra, 12. 99113.
Molnr Gyngyvr (2007): j ICT eszkzk alkal-
mazsa az iskolai gyakorlatban. In Korom Erzsbet
(szerk.): Kihvsok a XXI. szzad iskoljban. Meg-
jelens alatt.
Molnr Gyngyvr (2008): A Rasch-modell kiter-
jesztse nem dichotm adatok elemzsre: a rangsk-
ls s parcilis kredit modell. Iskolakultra, 1.
6677.
Nagy Jzsef (1972): A tmazr tudsszintmrs
gyakorlati krdsei. Tanknyvkiad, Budapest.
Nagy Jzsef (1976): Als tagozatos szveges feladat-
bank. JATE, Szeged.
OECD (2007): PISA The OECD Programme for
International Student Assessment. http://www.oecd.
org/dataoecd/51/27/37474503.pdf
Powers, D. ONeill, K. (1993): Inexperienced and
anxious computer users: Coping with a computer-
administered test of academic skills. Educational
Assessment, 2. 153173.
Rasch, G. (1960): Probabilistic models for some
intelligence and attainment tests. Danish Institute for
Educational Research, Copenhagen.
Rose, M. Hess, V. Hrhold, M. Brhler, E.
Klapp, B. F. (1999): Mobile computergesttzte psy-
chometrische Diagnostik. konomische Vorteile und
Ergebnisse zur Teststabilitt. Psychotherapie Psy-
chosomatik Medizinische Psychologie, 49. 202207.
Tseng, H.-M. Tiplady, B. Macleod, H. A.
Wright, P. (1998): Computer anxiety: a comparison
of pen-based personal digital assistants, conventional
computer, and paper assessment of mood and perfor-
mance. British Journal of Psychology, 89. 599610.
Van der Linden, W. J. Ariel, A. Veldkamp, B. P.
(2006): Assembling a Computerised Adaptive Test-
ing Item Pool as a Set of Linear Tests. Journal of
Educational and Behavioral Statistics, 1. 8199.
Weiss, D. J. (2004): Computerized adaptive testing
for effective and efficient measurement in counseling
and education. Measurement and Evaluation in
Counseling and Development, 2. 7084.
Irodalom
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 16
MTA SZTE, Kpessgkutat Csoport
Irnyzatok a termszettudomnyos
nevelsben
A termszettudomnyok mai rtelemben vett oktatsa az els ipari
forradalmat kvet megjelense Eurpban mintegy ktszz ve,
Amerikban pedig mg fl vszzaddal ksbb (Comber s Keeves,
1973; Machamer, 1998) ta gykeresen talakult. Az utbbi csaknem
hatvan vben a hangslyok folyamatosan vltoztak, a tudomny, a
technika fejldse s ksbb az internet kiplse kvetkeztben
risi expanzi, tananyagrobbans (1), tantervi reform (2)
ment vgbe.
A
termszettudomnyos nevels szzad vge fel felsznre kerlt hinyossgai (3),
a gyorsan vltoz trsadalmi elvrsok, a termszettudomnyok irnti rdeklds
folyamatos cskkense s a tudomnyellenessg ersdse a termszettudomny-
ok oktatsnak erteljes differencildst, a cl- s feladatrendszer egyre komplexebb
vlst, alternatv, tbb-kevsb koherens mveltsgkoncepcik s klnbz nevelsi
mdszerek kidolgozst eredmnyezte. Jelen tanulmny ksrletet tesz a termszettudo-
mnyos nevels napjainkban l meghatroz irnyzatainak ttekintsre, kln fejeze-
tekben mutatva be a diszciplinris, valamint az inter- s multidiszciplinris programokat.
Viszonylag rszletesen foglalkozik a termszettudomnyok logikja szerinti tantervszer-
vezsi formkkal s a trsadalmi orientcij STS (Science Technology Society / Tudo-
mny Technika Trsadalom) projektekkel, azok ugyanis kevss ismertek Magyaror-
szgon. A tanulmnynak nem clja az ismertetett irnyzatok rtkelse, a hatkonysg
minstse, a korszersg taglalsa, csupn a termszettudomnyos nevels a mai okta-
tsi rendszerekben uralkod f trendjeinek bemutatsra trekszik.
A mai termszettudomnyos nevels f krdsei s irnyzatainak csoportjai
Atermszettudomnyok oktatsnak szles krben val elterjedse ta lland diskur-
zus trgya, hogy milyen legyen az iskolai tudomny, mit s hogyan kell tantani. Az
oktats egyik rk alapproblmja, hogy miknt kzvetthet valamennyi tanuli rteg
szmra relevns tuds. lland dilemma, hogyan elgthetk ki az oktatsban rintet-
tek, a tanulk, a szlk, a szakrtk s a trsadalom elvrsai. Amai oktatsi rendszerek-
ben a Kinek relevns? s Mi relevns? krdsekre adott vlaszoktl fggen szmos
relevanciartelmezs l. (4) Avltoz, klnfle megfontolsok mentn megfogalmazott
idek htterben azonban lnyegben hrom, klnbz idpontban megjelent, ma
prhuzamosan ltez, egyms alternatvinak nem tekinthet (Nahalka, 1993), koncep-
cijukban lnyegi klnbsgeket mutat szerepfelfogs ll. (1. tblzat)
Mind a mai napig kt, a tudomnyos ismeretek, kszsgek, attitdk kzvettst
hangslyoz, de cljaiban alapveten klnbz felfogs l egyms mellett. Az egyik a
termszettudomnyok oktatsnak feladatt a tudomnyos diszciplnk tadsban, a tu-
domnyosan kpzett egynek nevelsben, a msik a gyakorlatias, a tmegek szmra
praktikus tuds kzvettsben, a htkznapokban val boldoguls segtsben ltja.
Az Egyeslt Kirlysgban mr a 19. szzad kzepn arrl folyt a vita, hogy a htkz-
napok megrtst biztost Mindennapi Dolgok vagy a knnyen elkalld zsenik
17
B. Nmeth Mria
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 17
aranyszemcsit kimos laboratriumi, Tiszta Elvont Tudomny kerljn-e a npis-
kolk tanterveibe (Hudson s Prophet, 1993). Vgl a tiszta tudomnyt helyes ltsmd-
knt rtelmez brit akadmia (BAAS British Academy for the Advancement of
Science) llsfoglalsa a tiszta tudomny (pure science) tantst, a termszettudom-
nyos gondolkodsmd (scientific habit of mind) elterjedst segtette el a kzpiskolk-
ban (Layton, 1981).
Az Egyeslt llamok kzponti irnyts hinyban igen vltoz termszettudomnyos
oktatsnak standardizlst kveten felsznen maradt kt felfogs, a civil tudomny
(citizen science) s a pre-professzionlis kpzs ideja kztti vita vgl az elbbi jav-
ra dlt el. ANemzeti Oktatsi Szvetsg (National Education Association) Tzek Bizott-
sgnak (Committee of Ten) 1892-es kzpiskolai tantervbe a termszettudomnyok ta-
nulsnak eredmnyessgt befolysol, gondolkodsfejlesztst kzppontba helyez
civil tudomny kerlt (Hurd, 1991a). Akorltlan lehetsgek hazjban a 19. szzad
vgn Dewey a jellegzetesen amerikai pragmatista filozfia alapjain megalkotta az isme-
retszerz s a problmamegold kpessget fejleszt, a gyermekek sajt tapasztalataiban
gykerez nll cselekvsre, egyni feladatmegoldsra pl, gyakorlatias, letszer
tudst ad, a gyermek krnyezethez illeszked iskola idejt. Dewey a hagyomnyos is-
kolapadok, osztlytermek helybe laboratriumokat, mhelyeket, mtermeket lltott
(Dewey, 1912/1976).
Az irnyzatok egy rsze az autentikus tudst helyezi kzppontba (Roth, 1995). Amin-
denki szmra val rthetsg oldalrl kzeltenek az oktats fel a termszettudo-
mny mindenkinek (science for all) jelsz krl kialakult trekvsek (Bybee, 1987;
Rubba, 1987). Akzvetlen, tapasztalt krnyezet jelensgeinek letkzeli (real life) meg-
ismerst knljk a htkznapi tudomny s az otthoni tudomny vagy hzi tudo-
mny (home science, lsd Das s Ray, 1989) cmkj programok.
A termszettudomnyok oktatsban a diszciplinris s pragmatikus felfogs szem-
benllsa vgigksri az utbbi tbb, mint tven v oktatsnak trtnett, de a hangs-
lyok llandan vltoztak. Amlt szzad kzepn a fejlett vilg nagy rszben az rtkes
tuds kimondottan szaktudomnyos s mszaki ismereteket jelentett. Az 1970-es vek
kzeptl fokozatosan eltrbe kerl felfogs szerint azonban a mindenki szmra fon-
tos termszettudomnyos mveltsg a termszettudomnyoknak az az alapvet megr-
tse, amit mindenkinek birtokolnia kell, nemcsak a technika vagy a termszettudomny
terleten dolgozknak (Klopfer, 1991, 947.). Relevnsnak azta is egyre szlesebb kr-
ben a laikusok szmra letszer helyzetekben hasznos tudst tekintetik.
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
18
1. tblzat. A termszettudomnyos nevels f irnyzatai s szervezeti keretei
termszettudomnyos
tantrgy
trsadalomtudom-
nyi kurzusok
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 18
20. szzad utols vtizedeiben az informatika fejldsnek, az internet kiplsnek,
a napraksz informcik knny elrhetsgnek ksznheten a termszettudomnyos
nevels clrendszere sszetettebb vlt. Megjelentek a termszet szeretett, a termszet
irnti attitdk, felelssgtudat kialaktst megjell affektv alap megkzeltsek.
Machamer szerint pldul a tanulk a tudomnyok tanulmnyozsval megismerik, meg-
rtik nmagukat, s gy motivciik is vilgosabb vlnak (Machamer, 1998). Egyre tb-
ben vetik fel a termszettudomnyok oktatsnak etikai, erklcsi felelssgt, rtkkz-
vett szerept (lsd pldul Marx, 2001). Eszerint a cl a tovbbi kolgiai katasztrfk
s trsadalmi problmk megelzse rdekben olyan termszettudomnyos szemllet,
gondolkods generci nevelse, amely tisztban van a tudomnyos felfedezsek s a
technikai vvmnyok veszlyeivel s felelssggel hasznlja azokat. Az 1980-as vek k-
zepn Fensham sszekapcsolja s minden tanul szmra relevns trsadalmi kontextus-
ba gyazza a termszettudomnyos s mszaki oktatst (Fensham, 1985), megalapozva
ezzel a termszettudomnyos nevels trsadalmi orientcij STS (Science Technology
Society / Tudomny Technika Trsadalom) szlogennel cmkzett nevelsi program-
jainak ma mr szles s egyre bvl krt. Riess (2000) rmutat arra, hogy a tudom-
nyos mveltsg megszerzshez a tudomny s a technika alapfogalmainak elsajttsn
tl ismerni kell a valsg ms modelljeinek rtelmezshez szksges tudomnyos md-
szereket, valamint a tudomny s a technika trsadalmi hatsait. Ez a mindennapokat t-
hat, az ltalnos tjkozottsgot magban foglal, az angol nyelv szakirodalomban
scientific literacy (jabban science literacy AAAS, 1989; 1990; OECD, 2000) kifeje-
zssel jellt termszettudomnyos mveltsg Klopfert szerint t komponensbl ll:
a) a jelents termszettudomnyos tnyek, fogalmak, elvek s elmletek tudsa;
b) a relevns termszettudomnyos tuds alkalmazsnak kpessge htkznapi szitu-
cikban;
c) a termszettudomnyos vizsglati eljrsok alkalmazsnak kpessge;
d) a tudomny jellemzinek, a tudomny, a technolgia s a trsadalom kztti inter-
akcik termszetnek tfog megrtse;
e) a termszettudomnyokkal kapcsolatos, tjkozottsgon alapul rdeklds s atti-
tdk. (Klopfer, 1991, 947.)
Lnyegben ez a felfogs rvnyesl a ma szles krben rvnyesnek elfogadott, mo-
dern mveltsgkoncepcikban, pldul az OECDPISA science literacy fogalmban
(OECD, 2000; 2001; 2003; 2007).
A mai oktatsi rendszerekben megfigyelhet mind a tudomnycentrikus, diszciplna-
orientlt (szaktudomnyos) s pragmatikus felfogs, mind a trsadalmi orientci domi-
nancija, a clmeghatrozsok tbbsge azonban az els kett vagy mindhrom felfogs
tvzete, azok vltoz szempontok alapjn ptkez, klnbz arny, hangsly rend-
szere. A diszciplnaorientlt felfogs jellegzetesen Eurpban, a pragmatikus fknt
Amerikban, a trsadalmi orientci pedig Nyugat-Eurpban, Amerikban s a fejld
vilgban van jelen (Nahalka, 1993). Atangyi dokumentumokban deklarlt feladatok is-
kolai megvalstsa, technikai vgrehajtsa tern pedig kt trend uralkod: az ortodox
termszettudomnyokat lefed tudomnycentrikus szaktrgyi oktats s az integrlt ter-
mszettudomnyos nevels.
Diszciplnaorientlt, szaktrgyi termszettudomnyos nevels
A hatvanas vek elejn kibontakoz nagyszabs curriculum-reform, az j tantervek
tudomnyos alapokra helyezik a termszettudomnyos oktatst. Aler jelleg, jelensg-
szint kzvettst minden szinten s iskolatpusban felvltja a tudomnyos fogalmak, tr-
vnyek, elvek tantsa (Nahalka, 1993). Kialakul s az tvenes-hatvanas vekben meg-
hatrozv vlik, de a mai oktatsi rendszerekben is fellelhet a klasszikus ter-
19
B. Nmeth Mria: Irnyzatok a termszettudomnyos nevelsben
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 19
mszettudomnyokat, azok bels logikjt, szerkezett lekpez tantrgyak rendszere
(Bthory, 2002). Ez a megkzelts abbl indul ki, hogy a termszettudomnyok oktat-
snak kereteit, tantrgyszervezst a termszettudomnyok jellegzetessgei hatrozzk
meg. Ezek a programok a tudomnyos kutatsok mdszereit, a laboratriumi munkt, a
tanuli ksrleteket preferljk, tovbb a mrnkk s a termszettudsok szmra rele-
vns gondolkodsmdot s kszsgeket kzvettenek.
Aszaktudomnyos elvek szerint felpl, legtbbszr rszdiszciplnkra tagolt tanter-
vek s didaktikai eszkzeik igen hatkonynak bizonyultak a termszettudomnyok fel
orientld fiatalok kpzsben, de szinte a kezdetektl szmos kifogs, problma is je-
lentkezett. Az ellenrvek kzl nhny a kvetkezkppen foglalhat ssze:
Akzvettett magas szint, fknt elmleti tuds csak viszonylag szk, termszettu-
domnyos plyra kszl rteg szmra relevns.
A laikusok, a nem termszettudomnyos rdekldsek krben gyakoriak a tanul-
tak megrtsnek zavarai s nehzkes azok nem iskolai feladatokban val alkalmazsa.
Amerev szaktantrgyi keretek miatt ugyanis a tanulk tbbsge eltt rejtve marad, hogy
az egyes tantrgyak ismeretanyaga ugyanannak a valsgnak egy-egy, egymshoz tbb-
kevsb kapcsold szegmenseit trgyalja. A dikok jelents rtegei pldul nem isme-
rik fel, hogy a biolgiarn tanult energiatermel folyamatban (citromsav-ciklusban)
ugyannak a szlcukornak a biokmiai reakcii jtszdnak le, mint amirl a kmiarn
tanult. Viszonylag kevesen jnnek r arra, hogy a lgzskor a tdben lejtszd gzcse-
re a fizikarn tanult gztrvny szerint jtszdik le.
Tovbbi problmt okoz, hogy az egyes tudomnygak fogalmainak, alapelveinek
egymsra plse nem felel meg az iskola, a kzvett tantrgyak sajtos didaktikai ha-
ladsi temnek (Chrappn, 1998), gy az egyes termszettudomnyos tantrgyak tan-
anyaga helyenknt nem kellen sszehangolt. Magyarorszgon pldul a nyolcvanas
vek elejn a gimnziumokban a biokmiai fogalmakat s folyamatokat a vonatkoz
szerves kmiai ismeretek eltt tantottk. Szintn ezidtjt a nyolcadikosok akkor tanul-
tak az rklsrl, amikor mg nem ismertk az egyes szablyok, trvnyek rtelmezs-
hez, a helyes szemlletmd kialakulshoz elengedhetetlenl fontos fehrjk s nuklein-
savak (DNS, RNS) tulajdonsgait.
Vgl, mivel a hetvenes vek tudomnyos fejldse elmosta a klasszikus tudom-
nyok hatrait, sok esetben igen krlmnyes a tudomnygak azonostsa s a tantott
tartalmak kategorizlsa, tantrgyi besorolsa.
Ma mr egyrtelm, hogy a termszettudomnyok hagyomnyosan rtelmezett, disz-
ciplnaorientlt tantsa nem kpes kielgteni a posztmodern trsadalmak ignyeit. A
mai szakirodalom az ortodox termszettudomnyokat lefed tudomnycentrikus oktatst
fleg a modern koncepcik s kurzusok ellenplusaknt, a fentiekhez hasonl problm-
kat felsorakoztatva emlti (lsd pldul Hurd, 1991b; Tanner, 1989), pozciit azonban
minden negatv brlat, ellenrv mellett stabilan tartja. Az IEA httrelemzsei szerint a
klasszikus termszettudomnyokat megjelent, legtbbszr szaktudomnyos felfogst
kzvett tantrgyszerkezet csaknem azonos gyakorisggal jellemzi a mai oktatsi rend-
szereket, mint az inter- s multidiszciplinris integrlt nevels. A termszettudomnyok
hagyomnyos tudomnyterletenknti oktatsa a 2003-as TIMSS vizsglatban a rsztve-
vk csaknem felre, 49 orszg kzl 23-ra volt jellemz (Martin, Mullis, Gonzalez s
Chrostowski, 2004, 8.).
A legtbb szakrt egyetrt abban, hogy az akadmikus tuds s tudomnyos szeml-
let kzvettse nem eliminlhat a korszer projektekbl sem. A termszettudomnyos
nevels ugyanis nem nlklzheti a vilg szaktudomnyoktl klcsnzhet analitikus,
szisztematikus, oksgi viszonyok szerinti objektv megismerst (Aikenhead, 1994;
2003a; Bthory, 2000). A korszernek tartott, jl szervezett, legklnflbb felfogsok,
ideolgik mentn felptett projektek is termszettudomnyos diszciplnkra alapoznak,
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
20
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 20
de a tradicionlis diszciplnacentrikus tantstl eltren az ismereteket nem izolltan,
hanem a tanulk szmra letszer, rtelem-gazdag kontextusba gyazottan kzvettik
(Aikenhead, 1994; 2003a).
A termszettudomnyok inter- s multidiszciplinris elv oktatsa
A termszettudomnyok szaktudomnyos diszciplnk szerinti tantsnak problmi,
a skolasztikus s pragmatikus tudsfelfogs ellentmondsai, a mindenki szmra rv-
nyes, koherens tuds, egysges szemllet kzvettsnek ignye kzel fl vszzada gy-
nevezett inter-, illetve multidiszciplinris (5) programok kidolgozst inspirltk (Btho-
ry, 2002), amelyek a hetvenes vekben fknt az Egyeslt llamokban s a fejld vi-
lgban terjedtek el (Nahalka, 1993). A felfogs alapgondolata, hogy a valsg, a term-
szeti s trsadalmi krnyezet jelensgei nmagukban s klcsnhatsaikban sajtos ko-
szisztmt alkotnak, ezrt az oktatsban sem helynval a diszciplnkra, a tudomnyte-
rleteket lefed tantrgyakra tagols.
Atermszettudomnyok oktatsnak inter- s multidiszciplinris programjai/tanter-vei
a kzs elvi kereten bell sokfle felfogst kpviselnek, s miutn nincs egysges elm-
leti fogalmi rendszer, a szakirodalom sokfle modellt r le. Drake (2000) pldul hrom
tpus, a kt vagy tbb tantrgy diszciplninak eredmny-, illetve problmalap explicit
organizcijval elll multidiszciplinris, a tantrgyi hatrokat interdiszciplinris (pl-
dul: mveltsgbeli, kutatsi, szmolsi) kszsgek kzppontba lltsval felszmol
interdiszciplinris,valamint a vals szitucikat is megjelent transz-diszciplinris tan-
tervek elklntst javasolja. Jacobs az integrci hat formjt klnbzteti meg a sze-
parlt diszciplna-alap (Discipline Field) tervezstl a teljes integrciig, a terletalap
tantsig (Transdisciplinary), amelyben a tanulk tanulmnyaik sorn sszekapcsoljk a
tudomnyos fogalmakat s alapelveket mindennapi letkkel (Jacobs, 1989. 18.). Foga-
rty (1991) sokat citlt kategria-rendszere a diszciplnk integrlsnak szles spektru-
mt vonultatja fel a tradicionlis tudomnygakat lefed fragmented tantervektl a
diszciplnkat klnbz elvek, szisztmk, mdszerek segtsgvel sszekapcsol meg-
oldsokon keresztl az rdekldk s a szakrtk szmra kszlt, egyni tletekre s
felfedezsre pt sszetett Networked modellekig (Fogarty, 1991). Chrappn Magdol-
na a diszciplnk sszekapcsolsnak mdja s a kzvett tantrgyak/kurzusok alapjn
rendezi sorba a tanterveket. E megkzeltsben az integrci szintje a hagyomnyos ter-
mszettudomnyos tantrgyi struktra keretein bell a mdszertani eszkzk alkalmaz-
stl a tantrgyi koordincin, koncentrcin s a tantrgyblokkokon keresztl a tartalmi
s mdszertani integrcival elll integrlt trgy, illetve komplex trgy kztt hzdik
(Chrappn, 1998).
Avltoz szemllet s klnbz cl inter- s multidiszciplinris projektek a tmk,
fogalmak s problmk kivlasztsban s szervezsben kt vezrelvet kvetnek (2.
tblzat; Chrappn, 1998). Alegtbb s a legnagyobb mltra visszatekint programok a
termszettudomnyok logikjra s az egyes tudomnyterletek kzs fogalom- s elj-
rsrendszereire alapozva dolgozzk ki tanterveiket. Az utbbi vtizedekben pedig, mi-
utn a nevelstudomnyi szakemberek realizltk, hogy a valsg modelljeinek rtelme-
zshez ppolyan fontos a tudomny, a technika s a trsadalom klcsnhatsainak isme-
rete, mint a tudomny s a technika alapfogalmainak megrtse, illetve a tudomnyos
mdszerek hasznlata (Gallager, 1971; Riess, 2000), a termszettudomnyos nevels
minden addiginl komplexebb trsadalmi orientcij irnyzata bontakozott ki. Ahetve-
nes vek vgn megjelentek a trsadalmi ignyekbl kiindul, a termszettudomnyokat
klnbz, ms tudomnyterletekkel pldul trsadalomtudomnyokkal, matematik-
val stb. integrl komplex Science Technology Society (STS / Tudomny Technika
Trsadalom) programok.
21
B. Nmeth Mria: Irnyzatok a termszettudomnyos nevelsben
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 21
Tudomnycentrikus integrlt programok
A termszettudomnyok tantsnak a tudomnyos diszciplnkat, az iskolai tudo-
mnyt s a mindennapi letet a termszettudomnyok keretein bell tbbfle felfogs
mentn, klnfle technikval egysges, relevns rendszerbe fog irnyzata integrlt
(integrated) tants/tanterv nven vlt szles krben ismertt, de a szakirodalomban inter-
diszciplinris (interdisciplinary) (6), egyttmkd (synergistic) (7) s tematikus (thema-
tic) (8) tants/tanterv s ms hasonl megkzeltsek, alternatvk is elfordulnak.
2. tblzat. Az inter- s multidiszciplinris termszettudomnyos projektek/tantervek tpusai
Az integrlt oktats az UNESCO 1968-as vrnai konferencijnak gyakran vitatott de-
fincija szerint a tudomnyos ismereteket egysges rendszerben kzvett, egyestett
tantrgyi keretek kztt megvalsul tanuls (Unesco, 1968). Ms, rnyaltabb megfogs-
ban az integrlt tants/tanterv a szaktudomnyokat lefed tantrgyak s a tartalmi hat-
rok megszntetst, a kereszttantervi kapcsolatok kialaktst, a tantrgyak, a tananyag
tanulk krnyezethez val kapcsolst clozza meg (Lake, 1994). Az integrlt tanterv
amellett, hogy segti a tanulst s motivlja a tanulkat, tmogatja az j sszefggsek
felismerst, valamint j modellek, rendszerek s struktrk ltrehozst (Dressel, 1958).
Az interdiszciplinris integrlt nevelsi projektekre ltalban jellemz a tantrgyak
kombincija, egy kzponti elv alkalmazsa, a fogalmak sszekapcsolsa, az alapelvek
organizcijval elll tematikus egysgek, a rugalmas temezs, a kziknyvek mellett
egyb forrsok hasznlata s a flexibilis tanulcsoportok (Lake, 1994). Az egyes megk-
zeltsek s megoldsok megegyeznek abban, hogy a tapasztalatot, a funkcit hangslyoz-
zk s a tanulcentrikus tantervet helyezik a kzppontba (Aikenhead, 2003a).
Atermszettudomnyok keretein bell ptkez tantervek az integrci szintjt tekint-
ve szles intervallumot fednek le. Az egyik vgpontot az elklnl diszciplnkbl fel-
pl, a tradicionlis tudomnygaknak megfeleltethet s a hagyomnyos tantrgyak
keretben kzvettett tantervek, a msikat pedig a kt vagy tbb tudomnyterletet (pl-
dul: biolgia, fizika, kmia, fldrajz s esetenknt matematika stb.) rendszerbe foglal,
sszetett tmkat s problmakrket megjelent curriculumok kpviselik (Chrappn,
1998; Fogarty, 1991; Jacobs, 1989).
Attl fggen, hogy az integrci miknt, mennyiben rinti az egyes diszciplnkat, il-
letve rszdiszciplnkat, tbbfle megolds alakult ki (2. tblzat). A termszettudo-
mnyok alapelveit, gondolkodsmdjt kvet tantervek egy rsze nem lpi t a tradici-
onlis tudomnyterletek (biolgia, fizika, kmia, fldrajz) hatrait, azok diszciplninak
rszletes trgyalsra, az ott fontos kszsgek, kpessgek kialaktsra trekszik. Ilye-
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
22
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 22
nek pldul Fogarty fragmented (szeparlt diszciplnkbl ll), connected (az egy t-
mn belli diszciplnkat sszekapcsol) s nested (a tantott elemeket egymsba illesz-
t) modelljei (3. tblzat). A curriculumok msik csoportja a termszettudomnyok k-
lnbz gait (biolgia, fizika, kmia, fldrajz) foglalja rendszerbe valamilyen sziszt-
mval (kivlasztott vezrelvvel, tmval, kpessgek szerint, illetve ezek kombincij-
val). Vgl kln csoportot kpeznek a termszettudomnyok irnt rdekldk s szak-
rtk problmamegoldsra, felfedezsre fokuszl klnbz komplexits, esetenknt
tbbdimenzis tantervei (Fogarty, 1991).
A tananyagelemek s -egysgek kapcsolatrendszernek kialaktsa is tbbfle techni-
kval trtnik (2. tblzat). A tradicionlis szaktrgyi kereteken bell a klnll disz-
ciplnkat vagy rszdiszciplnkat kzvett termszettudomnyos oktatsban az integr-
cit a tanrok a tantsi folyamatban didaktikai eszkzkkel valstjk meg (Chrappn,
1998). Ez trtnik pldul a Fogarty-fle fragmented (szeparlt diszciplnkbl ll), il-
letve sequenced(a diszciplnkat egyms mell rendez) tantervek esetben (3. tbl-
zat; Fogarty, 1991).
Mkdnek olyan projektek, amelyekben a tantott tartalmak rendszerbe foglalsa bi-
zonyos kszsgek, kpessgek fejlesztsnek, illetve adott attitdk kialaktsnak szk-
sgleteit kveti. Fogarty nested cmkj modelljei pldul egy-egy ortodox szaktudo-
mnyos tantrgy tudselmeit szocilis, gondolkodsi s tartalomspecifikus kszsgek se-
gtsgvel helyezik klnbz kombincikba s rendezik ciklikus rendszerbe. A
threaded programok pedig tbb klnbz tudomnyg diszciplnit fzik fel a szoci-
lis s a tanulsi kszsgek, valamint a tbbszrs intelligencia alapelvei mentn, integ-
rlva a gondolkodsi kpessgeket s a tartalmi informcikat. Atantervek j rsze a ki-
vlasztott tmk, fogalmak, alapelvek tartalmi rendezsvel valstja meg az integrcit,
amely rtelemszeren maga utn vonja adekvt mdszerek alkalmazst is (Chrappn,
1998). Aconnected kategria curriculumai pldul egy tudomnyg egy tmjnak bel-
s sszefggseit, rszleteit kulcsfogalmakkal kapcsoljk ssze. Ezt a stratgit alkal-
mazza a shared csoport is, amely kt klnbz tudomnyg diszciplnit rendezi egy-
sgbe egy kzs (megosztott) fogalommal, idnknt kszsggel vagy attitddel (3. tb-
lzat). Az integrated modellekben pedig mr tbb diszciplna egymst tfedve, kzs
sajtsgait felhasznlva valstjk meg az integrcit. Aprogramok kztt tallunk olya-
nokat is (pldul webbed modellek), amelyek sszetett tmk, pldul krnyezet, er,
vltozs kr ptik fel a tanterveiket (Fogarty, 1991; Fogarty s Stoehr, 1995).
Az integrlt termszettudomnyos nevelsben is j korszakot nyitott az internet. Avi-
lghln a ksz, konkrt integrlt curriculumok (9) mellett online nemzetkzi adatbzi-
sok s programok (lsd pldul: http://kie.berkeley.edu) is elrhetv vltak. Az egyik
legnpszerbb online inter- s multidiszciplinris adatbzis a http://scienceacross.org c-
men elrhet Science Across the World (SAW). Ez a rel s humn jelleg anyagokat
egyarnt tartalmaz SAW-program a rsztvevk kommunikcijra pl: tanrok s di-
kok vitatnak meg egy-egy tudomnyos problmt, osztjk meg egymssal tapasztalatai-
kat. Hasonlan tbb ismeretkr jelenik meg az amerikai Termszettudomnyos Oktatsi
Kzpont (Center for Science Education), a CSE BSCS Science programjnak (http://
cse.edc.org) integrlt alapkpzst segt Termszettudomny s Technolgia Gyerekek-
nek moduljban (tovbbi adatbzisok bemutatst lsd: Felvgi, 2006).
Trsadalomorientcij felfogsok / Science Technology Society
(STS / Tudomny Technika Trsadalom) programok
Az els komplex, a civilizcis rtalmak kivdst clz, trsadalomorientcij STS-
alap kolgiai programok a hetvenes vek msodik felben jelentek meg. E projektek
igazi trnyerse azonban a nyolcvanas vekre tehet, mikor a tudomnyos-technolgiai
23
B. Nmeth Mria: Irnyzatok a termszettudomnyos nevelsben
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 23
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
24
3. tblzat. A termszettudomnyok logikja, fogalom- s eljrsrendje mentn szervezd curriculumok
Fogarty (1991) alapjn
Egy diszcip-
linn belli
rszdiszcip-
link
Tbb diszcip-
lina keretrend-
szerbe
foglalsa
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 24
forradalom s a globlis krnyezeti problmk hatsainak rzkelhetv vlsa, a neve-
lstudomny fejldse, valamint az oktats expanzija felvetette a termszettudomnyos
nevels trsadalmi relevancijnak krdst.
Az STS iskolai termszettudomnyos oktatson belli evolcija az egyes tanrok
szakmai s intellektulis fejldsnek sszetett trtnete. Az akadmiai termszettudom-
nyos vilgnzet szerint szocializlt pedaggusok tbbsge ugyanis kezdetben nem tudott
mit kezdeni a technika mint alkalmazott termszettudomny tudomny s trsadalom k-
z keldsvel. Tudomnycentrikus felfogsukkal hatatlanul szembekerltek az STS-
szel, gykeresen t kellett formlni ltsmdjukat s jra kellett alkotni fogalmi rendsze-
rket (Aikenhead, 2003b). A projekt fejldse, a szemllet alakulsa figyelhet meg az
irnyzat atyjnak tekintett Fensham munkiban is (Aikenhead, 2003b). Fensham korai
rsai a tudomny/technika egyirny trsadalmi hatsairl szlnak, a ksbbiekben azon-
ban a klcsns ktirny interakcik a kifejezettek (Fensham, 1985, 1988, 1992).
Az STS a termszettudomnyok posztmodern szemlletben gykeredz, a termszet-
tudomnyok s a technika tantst kulturlis, kolgiai, trsadalmi s politikai kontex-
tusban hangslyoz felfogs. (10) Az STS-termszettudomny alapgondolata, hogy a tr-
sadalmi problmkhoz a megoldsokat, a felmerl ignyek kielgtshez az alapokat a
termszettudomnyos kutatsok szolgltatjk, de a kzvetlen vgrehajts a technika
szerepkre. Ms szval, a tudskonstrul tudomny s a felhasznl trsadalom kz a
kivitelez technika keldik (3. bra).
Az STS is hagyomnyos termszettudomnyos diszciplnkat fed le, de szakt a
tudomnycentrikus vezrelvvel, a tudomnycentrikus felfogssal, s a tanult, a tudst
konstrul s alkalmaz embert helyezi a kzppontba (2. bra). Atermszettudomnyos
ismereteket a tradicionlis tantervekkel s oktatssal ellenttben a tanul szmra
rtelemgazdag technikai s trsadalmi krnyezetbe gyazottan kzvetti (Aikenhead,
1994), a hangslyt az ember, a termszet, a technika s a trsadalom sszefggseire he-
lyezi, s fleg a trsadalmilag fontos, a krnyezeti, trsadalmi s gazdasgi rendszerek
sszefggseit hangslyoz tudomnyos ismereteket nyjt (Brunkhorst s Yager, 1986).
Az STS-programok a tudomny technikai eredmnyei mellett azok jelentsgvel, alkal-
mazsval, tovbb annak termszeti s trsadalmi krnyezetre gyakorolt hatsaival fog-
lalkoznak (Csap, 1999). Ez az irnyzat arra trekszik, hogy a fiatalok mindennapi ta-
pasztalataik megrtsn (2. bra folyamatos nyilak) s az ket krlvev vilg rtelme-
zsn tl integrljk a mestersges s a termszetes, valamint a trsadalmi, krnyezetk-
kel kapcsolatos tudsukat, felfogsukat (2. bra szaggatott nyilak; Aikenhead, 1994).
2. bra. Az STS nevels lnyege (Aikenhead, 1994. 48.) (11)
25
B. Nmeth Mria: Irnyzatok a termszettudomnyos nevelsben
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 25
Az STS-programok szmos kls forrst felhasznl, tbb terletet tfog feladatokat
tartalmaz, gyakran a konstruktivizmus elvei szerint felpl, curriculum tpus modu-
lokbl llnak. A modulok a hagyomnyos termszettudomnyos tananyag tmit az in-
terdiszciplinris STS-tartalmakkal integrljk olyan, termszettudomnyos htter szoci-
olgiai, ismeretelmleti s trtneti krdsekkel, mint pldul a termszettudomnyos el-
mletek sajtsgai vagy a hidegfzi vitja, tovbb energiatakarkossg, populcin-
vekeds (Aikenhead, 1994; 2000). Az ortodox termszettudomnyos diszciplnk s az
STS-tartalmak arnya, hangslya, az STS-tartalmak rtelmezse programonknt igen
vltoz. A projektek egy rsze a termszettudomnyos tmk vlogatsban s sorrend-
jben kveti a termszettudomnyok logikjt, s elvrja, hogy a tanulk ismerjk term-
szeti krnyezetket, tovbb rendelkezzenek arra vonatkoz elmleti termszettudom-
nyos gondolkodssal. Vannak ugyanakkor olyan programok, amelyekben a termszettu-
domnyos tmk az STS-tartalmak logikja szerint szervezdnek (rszletesen lsd Ai-
kenhead, 1994, 2003a).
Akutatsok azt mutatjk, hogy a legjobban szervezett STS-anyagok tantsa egy, a tr-
sadalmat rint krds vagy problma felvetsvel indul, mint pldul: Aggdnunk
kell-e a kzssgnkben a nagyfeszltsg elektromos vezetkek miatt?; Hogyan vitatha-
t az ittas vezets bizonytka a brsgon? (Aikenhead, 1994. 55.) Atma krbejrsa a
kzvetlenl kapcsold technolgiai mdszerek s eredmnyek, illetve az azokat rtelme-
z termszettudomnyos fogalmak s kszsgek felhasznlsval trtnik. Vgl a kvet-
keztetsek megfogalmazsa a relevns technikai vonatkozsokon keresztl visszacsatol a
trsadalmi kontextushoz. Amdszer elnye, hogy visszatr a korbban elsajttott msza-
ki ismeretekhez, mikzben a tanulk a tanultak aktv hasznlatval mlyebben megrtett,
a krnyezetre kivetthet rtelemgazdag tudsra tesznek szert (3. bra, nyl).
3. bra. Az STS termszettudomny tantsnak folyamata (Aikenhead, 1994. 55. o.)
Az STS termszettudomny-tants 3. brn lthat lpssora egy-egy javasolt md-
szer, amely hasznlhat akr az egyes leckk vagy tananyagegysgek feldolgozsban,
akr a tanknyvek szerkesztsben. Vannak projektek, amelyek valamilyen technikai
krds rvn, mg msok a diszciplinris oktatsban megszokott mdon egy-egy term-
szettudomnyos jelensg boncolgatsval indtva jrjk krbe az adott problma term-
szettudomnyos, technikai s trsadalmi vonatkozsait (Aikenhead, 1994).
Az STS-programok a cselekedtet, a csoportos munkt, az egyttmkdst tmogat
mdszereket preferljk. A tmk feldolgozsnak gyakori formja a tnyeket, rveket
felsorakoztat (gondolatgazdag) vita, amely a termszettudomny alapjainak megr-
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
26
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 26
tsbl s a technika alapos ismeretbl, valamint a tudatosult rtkekbl mert (Aiken-
head, 1994).
Az STS elmletek szles skljt nyjtva sokfle megkzeltst takar, melynek pozit-
vuma, hogy ugyan igen klnbz felfogs, de elktelezett s lelkes csoportok sorakoz-
nak fel mgtte (Roberts, 1983). Ajelents pontos rtelmezsben ugyangy nincs meg-
llapods, mint a termszettudomnyos mveltsg fogalma esetben, , a hangslyok
szinte orszgonknt vltoznak. Olaszorszgban pldul diszciplnaorientlt felfogsban,
Spanyolorszgban az rtkels oldalrl kzeltenek az STS-filozfihoz. Kanadban
(Aikenhead, 2000) s Izraelben pedig a krnyezeti nevels (Environmental Education) a
hangslyozott, ezrt az STS helyett az STSE, illetve az STES szlogeneket hasznljk. A
holland PLON (Physics Curriculum Development Project) program szintn az tfog
krnyezeti nevelst helyezi a kzppontba. Belgium Sciences Technologies Ethique
Societnek nevezett projektjben az etikval, Ausztrliban az ipari technolgival eg-
szl ki a konvencionlis STS-program (Aikenhead, 2003b). Amerikban a termszettu-
domnyos tanterveket a kt f kezdemnyezs, a Projekt 2061 (AAAS, 1989) s a Stan-
dard (NRC, 1996) uralja.
Magyarorszgon az STS kevss ismert. Amegjelent rvid ismertetsek s komment-
rok (lsd pldul: Bthory, 1999; Csap, 1999b, 2004; Csorba, 2003; Havas, 1999;
Nahalka, 1993; Szab, 1998) ltalban a termszettudomnyos nevels egy-egy jelens-
ge, idnknt felmerl problmja kapcsn emltik. Akomplex termszettudomnyos, va-
lamint a krnyezeti s egszsgnevels filozfija ugyan feltnik a Nemzeti alaptanterv-
ben, a kerettantervekben, az rettsgi dokumentumaiban, illetve nhny oktatsi intz-
mny (ltalnos s kzpiskola, tovbb fiskola s egyetem) honlapjn, a fent emltett
projektekhez hasonl, kidolgozott, mkd STS-alap programrl azonban nincs infor-
mcink. Egyedl a budapesti Kzgazdasgi Politechnikum termszetismeret tantervnek
lersban olvashat utals az STS-filozfia felhasznlsrl (Veres, 2002a, 2002b).
sszegzs
A termszettudomnyos nevels a termszettudomnyok oktatsnak szles nprte-
gek elemi s kzpiskoliban val elterjedse ta sajtos utat jrt be. Akezdetben domi-
nns tudomnycentrikus felfogs a hetvenes vekig a szaktudomnyos, mszaki ismere-
teket, a nyolcvanas vektl pedig a mindenki szmra hasznos pragmatikus tudst tekin-
ti rtkesnek, s annak kzvettst preferlja. A szzad utols vtizedeiben, mikor az
egyre gyakoribb kolgiai katasztrfk, a globlis krnyezetszennyezs hatsai kzvet-
lenl is rzkelhetv vltak, megjelentek a trsadalmi ignyekbl kiindul, a tudomny
s a technika trsadalmi hatsait megmutat STS-szlogennel cmkzett irnyzatok. Amai
oktatsi rendszerekben mind a diszciplnaorientlt, mind a pragmatikus megkzeltsek
(Eurpban jellegzetesen az els, Amerikban pedig az utbbi), tovbb a trsadalmi ir-
nyultsg (fknt Amerikban, a fejld vilgban) dominancija is fellelhet. A deklarlt
oktatsi clok tbbsge azonban e hrom felfogs vltoz meggondolsbl kiindul ms-
ms arny tvzete. Az oktatsi clok megvalstsa pedig alapveten ktfle mdon:
a tananyagszervezs s tantrgyszerkezet az ortodox termszettudomnyokat, azok bels
szerkezett lefed tantrgyrendszer s az inter-, illetve multidiszciplinris szemlletet
manifesztl integrlt kurzusok keretben folyik.
Magyarorszgon a termszettudomnyok oktatsa ma is a 20. szzad els felben ki-
alakult, a tradicionlis tudomnygakat lekpez tantervek szerint s tantrgyrendszer-
ben folyik, amely az emltett szakirodalmi modelleket alapul vve Jacobs (1989) disci-
pline field, illetve Fogarty (1991) fragmented modelljnek, az integrcis kontinuum
nyit szintjnek felel meg. Mindemellett a magyar oktatsi rendszerben is jelen van a tu-
domnyok interdiszciplinris felfogsnak ideja. Az integratv tananyagszervezs alap-
27
B. Nmeth Mria: Irnyzatok a termszettudomnyos nevelsben
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 27
(1) Termszettudomnyos tudsunk 99 szzalka a
20. szzad termke (Marx, 2001).
(2) Akorabeli tantervek elavultak voltak, nhny tan-
trgy mg az 1950-es vek elejn is a 1718.szzad
ismeretanyagt kzvettette (Marx, 2001), az 1690-es
fizika tananyag mg 1976-ban is majdnem elegend
lett volna a felvteli vizsgn (Simonyi, 1986). Ms-
rszt az oktats fknt ler s helyenknt tl ltal-
nos szinten folyt (Nahalka, 1993).
(3) Az 1970-es vek vgn felsznre kerltek az isme-
retek megrtsnek s az elsajttott tuds alkalmaz-
snak nehzsgei. Ekkortjt vlt nyilvnvalv, hogy
a szaktudomnyos ismeretek hagyomnyos, diszcip-
lna-alap kzvettse a tmegek szmra irrelevns,
inert tudst jelent (Yager s Pennik, 1987)
(4) Pldul: (1) a (1) konvencionlis diszciplnaala-
p, a termszettudsok s mrnkk gondolkods-
mdjt kzvett elvrt termszettudomnyos tu-
ds (wish-they-knoew science); (2) a (2) htkzna-
pok feladatainak megoldst tmogat, a dntseket
megalapoz szksges termszettudomnyos tuds
(need-to-know science); (3) a (3) termszettudo-
mnyok eredmnyeinek, a mdia s az internet infor-
mcinak megrtst, kritikus rtelmezst, megt-
lst lehetv tev inspirl/motivl termszettu-
domnyos tuds (enticed-to-know science); (4) a (4)
tudomny, a technika s a trsadalom sszefggseit
megmutat tudatost tuds (have-cause-to-know
science); (5) a (5) foglalkoztathatsgot biztost s a
termszettudomnyok irnti rdeklds kialakts-
ban szerepet jtsz funkcionlis tudomny (func-
tional science); (6) a kzssgbe val beilleszkedst
segt, a (6) kultra alapjait jelent tudomny (cul-
ture-as-science); illetve (7) a (7) kultrkat tvel tu-
domny (cross-culture science) (Aikenhead, 2003a,.
124.).
(5) Az interdiszciplinris felfogs a tants olyan, a
tantott diszciplnkat sszekapcsol holisztikus
megkzeltse, amely a kapcsolatokat s az sszefg-
gseket hangslyozza. A multidiszciplinris
meg-kzelts pedig klnbz tudomnyterletek,
pldul fizika-kmia vagy pldul matematika-ter-
mszettudomny diszciplninak sszekapcsolsa
(Smith s Karr-Kidwell, 2000).
(6) Az interdiszciplinris tantervek pldul a tantr-
gyakat kombinl, az let tfog problmira s az
rtelemgazdag sszefggseire fokuszl, a tudatos
tevkenysgeken keresztli tanulst (Good, 1973), a
tudomnyos mdszerek s a nyelv tudatos alkalma-
zst preferl tuds-szemlletet, tanterv-felfogst
kpviselnek (Jacobs, 1998).
(7) Az egyttmkd tanuls a megrtst, az ismt-
lst, a megerstst, az egyes curriculum-terletek
kztti sszefggsek felfedezst, valamint a fogal-
mak s a kszsgek sszekapcsolst, a tanuls s a
tants klnbz terleteire val kiterjesztst he-
lyezi a kzppontba (Bonds, Cox, s Gantt-Bonds,
1993).
(8) A tematikus tants a tantrgyi tanangyagok hat-
rainak felszmolst, a tantervek klnfle aspektu-
sainak rtelemgazdag asszocicijt, a vals vilg
visszatkrzst hangslyozza (Shoemaker, 1989;
Lake, 1994).
(9) Lsd pldul: http://suzyred.com/ http://k-12.pisd
.edu/curriculum.html vagy http://www.niehs.nih.gov/
health/scied/integrated/index.cfm http://www.coes.lat-
ech.edu/isc/iscscilab.php http://www.cascience.org/
ISmodels.html
elvei fellelhetk az MTA EKB Fehr knyvben (12), a Nemzeti alaptantervben, s a
nyolcvanas vek vgn tbb tanulmny is foglalkozik a tantrgyi integrcival (pldul:
Salamon s Sebestyn, 1981; Ficher s Vuics, 1983; Faludi, 1988). Az integrci didak-
tikai, mdszertani eszkzkn tl formailag az alsbb vfolyamok klnbz diszcipl-
nkat egyms mell rendel a Fogarty fle sequenced modellnek megfeleltethet
(Fogarty, 1991) termszetismeret tantrgyban jelenik meg.
A komplex termszettudomnyos s trsadalmi nevels filozfija feltnik nhny
tangyi dokumentumban s nhny tanulmnyban is. Az elzekben ismertetett STS
programok azonban nlunk nem igazn ismertek, a mindennapi oktatsban gyakorlatilag
nem jtszanak szerepet legalbbis nincs rla informcink.
Magyarorszgon a termszettudomnyok tantsa sokak szerint az oktats sikergaza-
ta. Norman Macrea szerint a trtnelem legeredmnyesebb iskoli 1890 s 1980 kztt
a budapesti relgimnziumok voltak (Macrea, 1992). gy tnik azonban, hogy a term-
szettudomnyok oktatsnak vilgban vgbement fejldse, paradigmavltsa jrszt el-
kerlte az orszgot. Atudsok, mrnkk mlt szzadi sikerei, tanulink nemzetkzi fel-
mrsekben elrt helyezsei, a dikolimpikon nyjtott ma is kivl teljestmnyei, to-
vbb a tanrkpzs szerkezete azonban olyan ers hagyomnyt teremtett a termszettu-
domnyok szaktudomnyos elvek szerinti, erteljesen akadmikus szemllet oktats-
ban, hogy a tangyi dokumentumokban megfogalmazott elvrsok megvalsulsa mg a
termszetismeret esetben is krdses.
Jegyzet
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
28
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 28
(10) http://en.wikipedia.org
(11) Az 2. brn a tudomny a termszetes-termsze-
ti, a technika a mestersgesen kialaktott, a trsada-
lom pedig a trsadalmi krnyezet tanulmnyozst
jelenti (Aikenhead, 1994).
(12) Rvidtett, mdostott vltozata 1980-ban jelent
meg (Rt, 1980).
29
B. Nmeth Mria: Irnyzatok a termszettudomnyos nevelsben
Aikenhead, G. S. (1994): What is STS teaching? In
Solomon, J. s Aikenhead, G. S. (szerk.): STS educa-
tion: International perspectives on reform: Teachers
College Press, New York. 4759. http://www.
usask.ca/education/people/aikenhead/
Aikenhead, G. S. (2003a): Chemistry and physics
instruction: integration, ideologies, and choices.
Chemistry Education: Research and Practice, 4. 2.
115130.
Aikenhead, G. S. (2003b): STS Education: ARose by
Any Other Name. In Cross, T. (szerk.): A Vision for
Science Education: Responding to the Work of Peter
J. Fensham. Routledge Press, London. 5975.
http://www.usask.ca/education/people/aikenhead/
Aikenhead, G. S. (2000): STS in Canada: From poli-
cy to student evaluation. In Kumar, D. D. s Chubin,
D. E. (szerk.): Science, technology and society. A
sourcebook on research and practice. Kulwer Acad-
emic/Pleum Publishers, New York. 4989. http://
www.usask.ca/education/people/aikenhead/
American Association for the Advancement of
Science (AAAS) (1990): Science for all Americans.
Oxford University Press, New York.
American Association for the Advancement of
Science (AAAS) (1989): Science for all Americans.
Author, Washington D. C.
Bthory Zoltn (1999): Termszettudomnyos neve-
lsnk vltoz magyarzatok. Iskolakultra, 9. 10.
4654.
Bthory Zoltn (2000): Tanulk, iskolk klnbs-
gek. OKKER Oktatsi Kiad, Budapest.
Bthory Zoltn (2002): Tudsrtelmezsek a magyar
kzpiskolban. Iskolakultra, 12. 3. 6975.
Bonds, C. Cox, C., III Gantt-Bonds, L. (1993):
Curriculum Wholeness through Synergistic Teach-
ing. The Clearing House, 66. 4. 252254.
Brunkhorst, H. K. Yager, R. E. (1986): Anew ratio-
nale for science education 1985. School Science
and Mathematics, 86. 5. 364374.
Bybee, R. W. (1987): Science Education and the
Science-Technology-Society (STS) Theme. Science
and Education, 71. 5. 667683.
Chrappn Magdolna (1998): Adiszciplinris trgyak-
tl az integrlt trgyakig. j Pedaggiai Szemle, 48.
12. 5974.
Csap Ben (1999): Termszettudomnyos nevels:
hd a tudomny s a nevels kztt. Iskolakultra, 9.
10. 517.
Csap Ben (2004): Tuds s iskola. Mszaki
Knyvkiad, Budapest.
Csorba F. Lszl (2003): Gyakorlatiassg s tuds.
j Pedaggiai Szemle, 53. 4. 1120.
Das, R. R. Ray, B. (1989): Teaching home science.
Sterling Publishers, New Delhi.
Dewey, J. (1912): Az iskola s a trsadalom. Lampel,
Budapest.
Dewey, J. (1976): A nevels jellege s folyamata.
Tanknyvkiad, Budapest.
Dressel, P. (1958): The Meaning and Significance of
Integration. In Nelson, B. H.: The Integration of Edu-
cational Experiences. 57th Yearbook of the National
Society for the Study of Education. University of
Chicago Press, Chicago. 325.
Faludi Szilrd (1988): Tantervi sztforgcsoltsg
tantrgyi integrci. Pedaggiai Szemle, 78.
Felsham, P. J. (1985): Science for All. Journal of
Curriculum, 17. 415435.
Felsham, P. J. (1988): Approaches to the teaching of
STS in science education. International Journal of
Science Education, 10. 346356.
Felsham, P. J. (1992): Science technology. In Jack-
son, P. W. (szerk.): Handbook of research on curricu-
lum. Macmillan Publishing Co., New York, 789829.
Felvgi Emese (2006): Integrlt termszettudomny-
tants, nemzetkzi projektek. j Pedaggiai Szemle,
56. 5. 122124.
Fischer Ern Vuics Tibor (1983): Az egysges ter-
mszettudomnyi szaktanrkpzs tervezete. Peda-
ggiai Szemle, 9.
Fogarty, R. (1991): The Mindful School: How to Inte-
grate the Curricula. IL Skylight Publishing Inc.,
.Palatine. http://vocserve.berkely.edu/ST2.1/Towar-
danIntegrated.html.
Fogarty, R. Stoehr, J. (1995): Integrating curricula
with multiple intelligences: teams, themes and
threads. IL Skylight Publishing Inc., .Palatine.
Gallagher, J. J. (1971): A broader base for science
education. Science Education, 55. 329338.
Good, C. (1973, szerk.): Dictionary of Education,
Third Education. McGraw Hill, New York.
Havas Pter (1999): Termszettudomnyokkal Eur-
pn keresztl. j Pedaggiai Szemle, 49. 9. 106122.
Hodson, D. s Prophet, R. B. (1994): Why the sci-
ence curriculum changes: evolution or social control?
In: Levinson, R. (szerk.): Teaching science. Rout-
ledge, London. 2338.
Hurd, P. D. (1991a): Closing the educational gaps
between science, technology, and society. Theory
into Practice, 30. 251259.
Hurd, P. D. (1991b): Why we must transform science
education. Educational Leadership, 49. 2. 3335.
Jacobs, H. H. (1989, szerk.): Interdisciplinary curri-
culum: Design and implementation. Association for
Supervision and Curriculum Development, Alexand-
ria.
Klopfer, L. E. (1991): Scientific literacy. In Lewy, A.
(szerk.): The international encyclopedia of curricu-
lum. Pergamon Press, Oxford. 947948.
Irodalom
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 29
Lake, K. (1994): Integrated Curriculum. The
NorthWest Regional Education Library (School
Improvement Research Series, SIRS), mjus. http://
www.nwrel.org/scpd/sirs/8/c016.htmlhttp://www.sm
allschoolsproject.com/index.asp?siteloc=tool&sec-
tion=indes
Layton, D. (1981): The schooling of science in Eng-
land, 1854-1939. In MacLeod, R. s Collins, P.
(szerk.), The parliament of science. Science Reviews,
Northwood. 188210.
Machamer, P. (1998): Philosophy of Science: An
Overview for Educators. Science and Education, 7. 1.
111.
Macrea, N. (1992): John von Neumann. Panteon
Books, New York.
Martin, M. O. Mullis, I. V. S. Gonzalez, E. J. s
Chrostowski, S. J. (2004): TIMSS 2003 International
Science Report. Findings From IEAs Trends in Inter-
national Mathematics and Science Study at the
Fourth and Eighth Grades. TIMSS & PIRLS Interna-
tional Study Center Lynch School of Education, Bos-
ton College. Boston.
Marx Gyrgy (2001): Tudatos dntsre retten a 21.
szzadban. j Pedaggiai Szemle, 51. 9. 6163.
Nahalka Istvn (1993): Irnyzatok a termszettudo-
mnyos nevels II. vilghbor utni fejldsben.
j Pedaggiai Szemle, 43. 1. 324.
NRC / National Research Council (1996): National
science education standards. National Academy
Press, Washington DC.
OECD (2000): Measuring student knowledge and
skills. The PISA 2000 Assessment of reading, mathe-
matical and scientific literacy. Education and Skills.
OECD, Paris.
OECD (2001): Knowledge and skills for life. First
results from the OECD Program for International
Students Assessment (PISA) 2000. OECD, Paris.
OECD (2003): The PISA 2003 assessment frame-
work. Mathematics, reading, science and problem
solving knowledge and skills. OECD, Paris.
OECD (2007): Science Competencies for Tomorrows
World Volume 1: Analysis. OECD, Paris.
Rt Rzsa (1980, szerk.): Mveltsgkp az ezredfor-
duln. Kossuth Knyvkiad, Budapest.
Riess, F. (2000): Problems with German Scientific
Education. Science and Education, 9. 4. 327331.
Roberts, D. A. (1983): Scientific literacy. Towards a
balance for setting goals for school science pro-
grams. Minister of Supply and Service, Ottava.
Roth, W. M. (1995): Authentic school science. Kluw-
er Academic Publisher, Dordrecht.
Rubba, P. A. (1987): Science for all on Science-
Technology-Society Instruction. School Science and
Education, 69. 2. 155162.
Salamon Zoltn Sebestyn Dorottya (1981): Integ-
rcis trekvsek a vilgnzeti nevels rdekben a
kzpiskolai termszettudomnyos oktatsban. Ma-
gyar Pedaggia, 81. 4.
Simonyi Kroly (1986): A fizika kultrtrtnete. (3.
kiads) Gondolat, Budapest.
Smith, J. s Karr-Kidwell, P. (2000): The interdisci-
plinary curriculum. A literary review and a manual
for administrators and teachers. (Eric Document
Reproduction Service No. ED443172.)
Szab rpd (1998): A termszettudomnyos neve-
ls. j Pedaggiai Szemle, 48. 6. 1314.
Takcs Gbor (2000): Termszettudomnyos tvkp-
zetek s az oktats kapcsolata.
Tanner, D. (1989): A brief historical perspective of
the struggle for an integrative curriculum. Education-
al Horizons, 68. 1. 711.
UNESCO (1968): General Report, VarnaCongress
on the Integration of Science Teaching. UNESCO,
Prizs.
Veres Gbor (2002a): Komplex termszetismeret a
Politechnikumban I. j Pedaggiai Szemle, 52. 5.
6083.
Veres Gbor (2002b): Komplex termszetismeret a
Politechnikumban II. j Pedaggiai Szemle, 52. 6.
5663.
Yager, R. E. Pennik, J. E. (1987): Resolving the cri-
sis in science education: Understanding before reso-
lution. Science Education, 71. 1. 4955.
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
30
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 30
SZTE, BTK, Nevelstudomnyi Intzet
A kzoktats megjtsnak
koncepcionlis krdsei
Ez az rs az Oktatsi Kerekasztal szmra kszlt vitaanyag. Mivel
kzoktatsi rendszernk jvjrl van sz, a koncepcionlis
jelentsg krdsek megismerse s megfontolsa szlesebb
nyilvnossgot rdemel. A kzoktats alapfunkcija a 018 ves
felnvekv genercik fejldsnek segtse, hogy a vltozsokhoz
alkalmazkodva kpesek legyenek a trsadalom hasznos tagjaknt
boldogulni. Az elmlt negyedszzad minden nemzetkzi mrse,
megbzhat hazai felmrse, kutatsa azt mutatja, hogy a kzoktats,
a szakkpzs eredmnyessge, az eslyegyenlsg rvnyeslse nem
javult, hanem romlott, ezrt az alapfunkci egyre kevsb teljesl.
A koncepcionlis jelentsg problmk ttekintse
M
agyarorszgnak szksge s most lehetsge is van a kzoktats gykeres
(finnorszgi mrtk) oktatsi, gazdasgi s trsadalmi megjulsra, de ha nem
sikerl kivlasztani a kzoktatsi problmk sokasga kzl a nhny legalap-
vetbbet, azok megoldst kiemelt cll, feladatt, programm tenni, s e programot
megvalstani, akkor elszalasztjuk a lehetsget. A kzoktats a felnvekv genercik
fejldst segt hatsrendszer (pedaggiai kultra) s felttelrendszer (kzoktatsi rend-
szer) egysge. Kzoktatsunk e kt kzponti meghatrozjval slyos szervi probl-
mk vannak, ezrt hagyomnyos pedaggiai kultrnk s a felttelrendszer (a kzoktat-
si rendszer) gykeres megjtsra van szksg.
Kzoktatsunk alapvet jellemzje, hogy a felnvekv genercik tde-negyede
815 vnyi intzmnyes nevels, oktats ellenre kptelen a gyorsul vltozsokhoz al-
kalmazkodni, nehezen vagy alig kpes felkszlten, annak hasznos tagjaknt beillesz-
kedni trsadalmunkba. Egy kisebb, de nvekv rtegk nyomorsgos szubkultrkba
szorul, amelyekbl szinte lehetetlen kiszabadulni. Ezrt a kzoktats olyan megjtsra
van szksg, amely az eslyegyenlsg megvalsulsval mindenkit (a felnvekv gene-
rcik legalbb 95 szzalkt) felkszt arra, hogy nllan kpes legyen a trsadalom
hasznos tagjaknt boldogulni.
Kzismert s ltalnosan elismert tny, hogy mai kzoktatsunk sokak szmra a
kognitv kompetencia legalapvetbb rtelmi kszsgeit, kpessgeit sem tudja megtan-
tani, hasznlhatv fejleszteni, s ezzel hozzjrul a beilleszkedsi problmk jrater-
meldshez. Az azonban kevss kzismert s elfogadott, hogy a kirekesztdsnek, a
szubkultrkba zrulsnak nemcsak az alacsony szint rtelmi fejlettsg az oka, hanem
az is, hogy a szocilis kompetencia fejlettsge s jellemzi nem felelnek meg az ltal-
nos trsadalmi s munkahelyi elvrsoknak. Bsgesen vannak olyan munkakrk (s
a technikai fejlds egyre tbb ilyet teremt), amelyek elltshoz viszonylag alacsony
rtelmi fejlettsg is elegend lenne. Megfelel szocilis kompetencia (egyttmkdsi,
proszocilis egyttlsi kpessg, ignyessg, megbzhatsg, szorgalom s hasonlk)
nlkl az ilyen munkavllalkat nem szvesen fogadjk be a bonyolult s srlkeny
technikval mkd munkahelyekre. A munkahelyek ktharmadt knl szolgltat
jelleg gazatok emberi kapcsolatai pedig kifejezetten fejlett szocilis kompetencit
31
Nagy Jzsef
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 31
ignyelnek. A mai iskola nemcsak nem tudja kellen elsegteni a szocilis kompeten-
cia megfelel fejldst, de jformn mg csak feladatnak sem tekinti azt. Holott a
szocilis kompetencia fejldsnek segtse a kzoktats egyre fontosabb, ha nem a leg-
fontosabb feladata lenne.
Mindebbl az kvetkezik, hogy az rtelemi s a szocilis alapkpessgek, alapkszs-
gek lnyegesen eredmnyesebb fejlesztsre van szksg. A hagyomnyos pedaggiai
kultra megjtsnak egymssal szorosan sszefgg feladata a kognitv s a szocilis
kompetencia fejlesztse az eredmnyessg s az eslyegyenlsg szmottev javuls-
nak megvalstsval (figyelembe vve, hogy az eslyegyenlsg javulsa az eredm-
nyessg javulsa nlkl nem remlhet).
Kzoktatsunk alapvet jellemzje az is,
hogy az eredmnyessg s az eslyegyenl-
sg szksges mrtk fejlesztsnek felttel-
rendszere nem megfelel. A felttelrendszer
hrom sszetevje emelend ki: a pedaggiai
kultra megjtsnak hats- s eszkzrend-
szere, a klnbz rszterletek fejldst se-
gt felttelei, eszkzei (ez ennek az rsnak
nem trgya), valamint a kzoktatsi rendszer
mkdsnek felttelei, struktrja. Kzokta-
tsunk szerkezetnek, alrendszereinek slyos
szervi bajai az eredmnyessg s az esly-
egyenlsg fejldsnek alapvet akadlyai.
Ezek a szervi bajok a mlt szzadban jttek
ltre, s immr tbb mint fl vszzados vi-
tk, prblkozsok tmi. Sajnos a struktur-
lis vltoztatsok, fejlesztsek ltalban to-
vbb nveltk a bajokat. Arendszervltst k-
veten a kzoktats szerkezeti problmival
kapcsolatos klnbz nzetek egymssal t-
kz ltalnos politikai problmkk vltak,
aminek kvetkeztben a bajok orvoslst se-
gt vltoztatsok jbl s jbl elmaradtak,
vagy a fejldst, a javulst inkbb akadlyo-
z, mint segt vltoztatsok trtntek.
Kzoktatsunk jelenlegi struktrjnak
legslyosabb kvetkezmnye a szelekci,
amely az eslyegyenlsg javulsnak egyik
alapvet akadlya, s az egynisgg fejl-
ds, az letplya-keress segtsnek he-
lyettestje. Akzoktats ltalnoss, ktele-
zv vlsval a hagyomnyos struktra vl-
sgba sodorta a szakkpzst (klnsen a szakiskolai kpzst). Nem vletlen, hogy a leg-
tbb orszg kzoktatsnak szerkezete megfelel az alapvet letkori szakaszoknak (az
elemi iskola a gyermekkor vgig tart, a serdlk az als kzpiskolba, a kora ifjkor-
ak a fels kzpiskolba jrnak). Nlunk ez nem gy alakult, s ennek slyos kvetkez-
mnyei vannak. E kvetkezmnyek a legtbb krt az egymsra pl alrendszerek kzt-
ti tmenetekben (klnsen az ltalnos iskola als s fels tagozata kztti tmenetben)
okozzk. (A kzoktatsi rendszer szerkezeti megjtsnak koncepcionlis jelentsg
feladatait lsd az utols rszben.)
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
32
Kzoktatsunk jelenlegi strukt-
rjnak legslyosabb kvetkez-
mnye a szelekci, amely az
eslyegyenlsg javulsnak
egyik alapvet akadlya, s az
egynisgg fejlds, az letp-
lya-keress segtsnek
helyettestje. A kzoktats lta-
lnoss, ktelezv vlsval a
hagyomnyos struktra vlsg-
ba sodorta a szakkpzst (kl-
nsen a szakiskolai kpzst).
Nem vletlen, hogy a legtbb or-
szg kzoktatsnak szerkezete
megfelel az alapvet letkori
szakaszoknak (az elemi iskola a
gyermekkor vgig tart, a serd-
lk az als kzpiskolba, a ko-
ra ifjkorak a fels kzpisko-
lba jrnak). Nlunk ez nem
gy alakult, s ennek slyos k-
vetkezmnyei vannak.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 32
Mivel a kzoktats a szletstl 18 ves korig felels a felnvekv genercik fejl-
dsnek elmozdtsrt, e hossz idtartam a jvben vrhat vltozsok figyelembe-
vtele miatt a hossz elkszt munklatokat (ksrleteket, a terjesztst/bevezetst el-
kszt kiprbl alkalmazsokat, tovbbkpzseket) ignyl feladatok rdekben a kz-
oktats megjtsa, fejlesztse tvlati fejlesztsi koncepci s ellenrz/kiprbl ksr-
letek nlkl rendkvl veszlyes, mrhetetlen krokat okoz tevkenysgg vlhat. Ezrt
meg kell fogalmazni a megjts jelenleg felttelezhet tvlati koncepcijt, s el kell
rni annak rszletes kidolgozst, a szksgesnek tlt vltoztatsok ksrleti kiprbl-
st. Atvlati fejlesztsi koncepci tartalmnak ismerete teszi lehetv, hogy klnbsget
tehessnk a tvlati (1020 ves), a kzptv (410 ves), a rvid tv (13 ves), vala-
mint az aktulis tennivalk kztt. A kvetkez kt cm alatt az eredmnyessg s az
eslyegyenlsg lnyeges javulsa rdekben megjtand pedaggiai kultra s az lta-
lnos felttelrendszer (a kzoktatsi rendszer) koncepcionlis jelentsg problminak
megoldst szolgl feladatokrl lesz sz, jelezve a rvid tv, kzptv, tvlati clo-
kat/feladatokat.
A hagyomnyos pedaggiai kultra megjtsa
Akzoktats a gazdasgi, trsadalmi fejlds jabb s jabb kihvsaira vszzadokon
t expanzival vlaszolt, vagyis nvelte a felnvekv genercik iskolztatsi arnyt, a
ktelez tanvek szmt. Akzpfok kpzs ltalnoss/ktelezv vlsval a kzokta-
ts expanzis lehetsge kimerlt, mikzben a hagyomnyos pedaggiai kultra lnyegt
tekintve vltozatlan maradt. Ahagyomnyos pedaggiai kultrval ez az j helyzet kezel-
hetetlenn vlt: az eredmnyessg s az eslyegyenlsg a nvekv elvrsok, a szoksos
fejleszt szndk intzkedsek ellenre nem javul, ezrt a gazdasgi, trsadalmi fejlds
is korltozott. Apldaknt emlegetett nhny orszgban (Eurpban fleg Finnorszgban
s rorszgban) a ltvnyos vltoztatsok, eredmnyek a pedaggiai kultra megjts-
nak ksznheten valsultak meg (a jobb felttelrendszernek s annak ksznheten,
hogy kzoktatsi rendszerket kevesebb szervi baj jellemezte, mint a mienket). Magyar-
orszgon a 18 ves korig tart tanktelezettsg trvnybe iktatsa azt jelzi, hogy a kzok-
tats expanzijval, valamint a jobbt szndk hagyomnyos intzkedsekkel a gazda-
sg, a trsadalom fejldse a jvben mr nem sztnzhet. Ez azt jelenti, hogy az ered-
mnyessg s az eslyegyenlsg javtsa rdekben nlunk is szksgess vlt a hagyo-
mnyos pedaggiai kultra megjtsa, gykeres talaktsa. (A pedaggiai kultra meg-
jtsnak ksrletekkel is igazolt lehetsgeit rszletesen ismerteti: Nagy, 2007.)
Atanulk vfolyamokba sorolsa naptri letkor szerint trtnik. Az azonos vjratba
tartozk kztti fejlettsgbeli klnbsgek azonban szlssgesen nagyok. vekben ki-
fejezve Magyarorszgon az iskolba lpk kztt az rtelmi s a szocilis fejlettsgbeli
klnbsg tbb, mint t v, ami a 10. vfolyam vgig (mivel a kzoktats tmegess/l-
talnoss vlt) dupljra nvekszik. A hagyomnyos pedaggiai kultra ezeket a szls-
sges fejlettsgbeli klnbsgeket nem kpes kezelni, nem erre szletett. Ennek kvet-
kezmnye az indul szint ltal meghatrozott szelekci, szegregci s az alacsony ered-
mnyessg (pldul nyolcves iskolba jrs ellenre a felnvekv genercik mintegy
negyede megreked a funkcionlis analfabtizmus szintjn).
Ahagyomnyos pedaggiai kultra a klnbsgeket adottsgknt veszi tudomsul, ho-
lott az 12 szzalknyi szervi fogyatkos kivtelvel fejldsbeli fzisklnbsgekrl van
sz, ami a pedaggiai kultra megjtsval kezelhetv vlhat (amint ez a pldaknt em-
legetett nhny orszgban megvalsult). Ahagyomnyos pedaggiai kultra nem tesz k-
lnbsget a szemlyisg s alaprendszere kztt. Aszemlyisg mkdsnek, viselked-
snek, adaptcijnak s fejldsnek eredmnyessge mindenekeltt alaprendszernek
(opercis rendszernek) fejlettsgtl fgg. A hagyomnyos pedaggiai kultra m-
33
Nagy Jzsef: A kzoktats megjtsnak koncepcionlis krdsei
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 33
kdtetsvel a vletlenen mlik, hogy kiben milyen fejlettsg alaprendszer alakul ki. A
megjuls alapvet felttele s lehetsge, hogy a munkba llst, a szakmai kpzst meg-
elz kzoktats elsdleges alapvet cljv, feladatv vljon a kor szksgleteinek
megfelel szint pszichikus alaprendszer kifejldsnek elsegtse, megvalstsa.
Az alaprendszer pszichikus alapkomponenseinek (az alapmotvumoknak, az alapszo-
ksoknak, az alaprutinok kszletnek, az alapkszsgeknek, az alapkpessgeknek, az
alapismerteknek s a kulcskompetenciknak) a fejldse, optimlis elsajttsa csak
tbbves/sokves folyamat eredmnyeknt valsulhat meg a szksges s lehetsges bo-
nyolultsgi s absztrakcis szinteken. A hagyomnyos pedaggiai kultra gyakorlatilag
nem tesz klnbsget az aktulis, az idleges s az llandsult tartssg kztt. A meg-
juls alapvet felttele s lehetsge, hogy az alaprendszer alapkomponenseit meghat-
rozott bonyolultsgi s absztrakcis szinten mindenkiben llandsultt fejlesszk. Min-
den ms pszichikus komponens idleges vagy llandsult (elfelejthet, illetve az egyni
klnbsgek jellemzje) lehet.
A hagyomnyos pedaggiai kultra jellemzje a befogad tanuls dominancija. A
szemlyisg alaprendszernek tantrgyi tartalmakkal megvalsul folyamatos kritrium-
orientlt fejlesztse rdekben a tevkeny tanulst kell dominnss tenni. Areformpeda-
ggiai mozgalmak vszzados alaptrekvse ellenre a tevkeny tanuls nem vlt ltal-
noss. Ennek a clnak nlklzhetetlen elsegtje a szintn vszzados mlt csopor-
tos/kooperatv tanulssegts rendszeres alkalmazsa is, amely egyttal a proszocilis
motvumok, a szocilis kszsgek, kpessgek elsajttsnak, fejldsnek nlklzhe-
tetlen felttele, eszkze.
Az eslyegyenlsg nvelse a trsadalmi szelekci, a szegregci fokozatos felsz-
molst felttelezi, ami lehetetlen a tanulk szlssges s nvekv rtelmi s szocilis
fejlettsgbeli klnbsgeit kezelni kpes pedaggiai kultra nlkl. Ennek kiindul fel-
ttele, hogy az 12 szzalknyi szervi fogyatkoson kvl a fejlettsgbeli klnbsgeket
fejldsi fzisklnbsgknt kezeljk. Ez a kiinduls lehetv teszi s elrja, hogy a ha-
gyomnyos letant stratgit a pszichikus alapkomponensek tmkon, flveken, tan-
veken, iskolafokozatokon tvel, tantrgyi tartalmakkal megvalsul folyamatos krit-
riumorientlt fejlesztsi stratgiv alaktsuk. Ennek viszont az a felttele, hogy ksrle-
tileg bizonytott eredmnyessg fejlesztsi eszkzrendszereket (programcsomagokat)
adjunk a pedaggusok s a tanulk kezbe, valamint hogy megvalsuljon az eredm-
nyessg rendszeres diagnosztikus kritriumorientlt rtkelse.
Ahagyomnyos rtkels minst s normaorientlt: az rtkelt minta, sztenderdizlt
eszkzk esetn a populci tlaghoz viszonyt, rangsorol. Ilyenek a nemzetkzi, a ha-
zai felmrsek, a gyakorl pedaggusok ltal elvgzett mrsek, ilyen az osztlyozs, a
szbeli, az rsbeli rtkels is (csak ebben az esetben definilatlan a viszonytsi alap-
knt hasznlt tlag). Vilgszerte tbb mint negyedszzada folynak a kutatsok a fejlesz-
t funkcij diagnosztikus kritriumorientlt rtkels ltrehozsa rdekben, s ezek bi-
zonyos elemeinek gyakorlati alkalmazsa is terjedben van. Haznkban a tanuli, intz-
mnyi szint rtkelsek s az orszgos szint mrsek tlnyoman normaorientlt mi-
nst rtkelsek (ilyenek pldul a 6., 8. s 10. vfolyam vgn rendszeresen vgzett
orszgos szint kompetenciamrsek, ilyen az rettsgi is). Az vodban s az iskola el-
s vfolyamain megjelent a tanuli, intzmnyi szint diagnosztikus kritriumorientlt
rtkels, s az utbbi kt tanvben a 4. vfolyam vgn orszgos szint diagnosztikus
kritriumorientlt rtkels valsult meg (kutatsi cllal az ilyen mrsek/rtkelsek ha-
znkban is tbb mint kt vtizede folynak).
Akritriumorientlt fejlesztsi stratgia alkalmazsnak kiindul elfelttele, hogy a kri-
triumok elrsig tanuli, osztly-, intzmnyi (vodai, iskolai), fenntarti s orszgos
szinten egyarnt kvethet legyen a fejlds a rendszeresen s ellenrztten mkd diag-
nosztikus kritriumorientlt rtkelsi rendszernek ksznheten. A diagnosztikus kritri-
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
34
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 34
umorientlt rtkels felttele, hogy az elsajtts kezdettl a fejlds lellsig, illetve a
kritriumok elrsig rendelkezznk a fejlesztett alapkomponensek rtkelsre alkalmas
tesztrendszerrel, az orszgos elsajttsi folyamatok felmrt diagnosztikus trkpvel,
ugyanis a diagnosztikus kritriumorientlt rtkels nemcsak az indul szinthez, az elren-
d kritriumokhoz viszonyt, hanem az orszgos elsajttsi folyamatokhoz is.
A fejleszt funkcij diagnosztikus kritriumorientlt rtkels kzvetlenl a tantv-
nyok folyamatos kritriumorientlt fejlesztst szolglja, vagyis eredenden tanuli szin-
t rtkels. Ennek felttele s eszkze az egyni fejldsi-mutatfzet. Ebben szerepel
valamennyi fejlesztend alapkomponens valamennyi kritikus eleme. Az egyni fejldsi
mutatfzetekben lv adatokbl megkaphatk az osztlyszint s az intzmnyi (vo-
dai, iskolai) szint adatok, amelyekbl megtudhatk az osztly, az intzmny aktulis
eredmnyei. Ezeket az indul szinthez, az elz mrsi eredmnyekhez, az orszgos ada-
tokhoz viszonytva megkaphatk a hozzadott rtkek, elemezhetk a korbbi fejleszt-
si dntsek s beavatkozsok eredmnyei s problmi, kidolgozhatk az jabb lehet-
sgek s tennivalk. Az osztlyszint s az intzmnyi szint adatok fenntarti szint
adatok is, hiszen azokhoz a fenntartk brmikor hozzfrhetnek. Vgl a tanuli szint
adatokbl megfelel mintavtellel orszgos szint elemzsek vgezhetk.
Mindezek alapjn ltrehozhat s professzionlis szinten mkdtethet az orszgos di-
agnosztikus kritriumorientlt rtkel rendszer, amelynek ksznheten a pros vfo-
lyamokon minden vben teljes kr felmrs valsulhat meg, de nem a most ismert bo-
nyolult, titkostott s rendkvl kltsgignyes mdon. (Apedaggus, az intzmny a k-
telez mrseken kvl egyes gyerekeket, csoportokat beltsa szerint mrhet brmelyik
vfolyamon, brmikor, brmelyik teszttel.) Mivel az alapkomponensek diagnosztikus
kritriumorientlt rtkelsnek tesztsorozatai lefedik feladatokkal az alapkomponensek
valamennyi kritikus elemt, ezrt a titkosts flsleges, a tesztrendszer publiklhat, is-
mtelten hasznlhat, nem kell minden vben j bemretlen, viszonytsi alapok nlkli
teszteket gyrtani. Aktelez felmrst a pedaggus, az intzmny nmaga szmra vg-
zi s adminisztrlja. Egyetlen kzponti elrst kell csak betartani: a felmrst legksbb
a tanv vgn (a ktves gyermekek fejldsnek vizsglata az v brmely hnapjban
lehetsges, az voda kzps csoportjban a mrs a tanv elejn valstand meg) a
megadott hatridre el kell vgezni a szksges adminisztrcival egytt. Az orszgos
szint ellenrzs s rtkels nhny ezer fs reprezentatv mintkkal trtnik. Az rt-
kelsi biztosok a hatrid msnapjn megjelennek a kisorsolt intzmnyekben, ellenr-
zik a felmrst, az adminisztrcit, s tveszik a felmrs adatait, majd egy-egy kisorsolt
teszttel ellenrz felmrst vgeznek egy-egy vodai csoportban, osztlyban. (Az adat-
rgzts utn az adatokat visszajuttatjk az intzmnyeknek). Ha az elz mrsnek k-
sznheten ismert az indul szint, akkor a kvetkez mrs alapjn nemcsak az aktulis
eredmny rtkelhet, hanem az osztly, az iskola, az orszg ltal elrt hozzadott rtk
is. Ha az rtkels rendszeresen a hozzadott rtkek figyelembevtelvel valsul meg,
akkor a pedaggiai munka szempontjbl kevsb lesz elnytelen az alacsonyabb szint-
tel indul tanulk befogadsa, integrlsa, kevsb lesz elnys a tanulk fejlettsg sze-
rinti sztvlogatsa.
Rvid tv clok/feladatok: Az vodskor eltti kisgyermekek fejldsnek segtse,
a htrnyos helyzetek nvekv fejldsi fziskssnek cskkentse a meglv feltte-
lek lnyeges javtsval (belertve a ktves gyermekek diagnosztikus rtkelsi rend-
szernek ltrehozst is) megoldhat. E rvid tv cl aktulis tennivali mr megval-
sultak (elkszltek a tennivalk rszletes tervei). Rvid tv cl az vodsok s a kisis-
kolsok fejldst segt pedaggiai kultra megjtsnak megvalsulst elkszt
applikcis (kiprbl) ksrlet elvgzse (ennek mdszerei s eszkzrendszerei a mr
eddig elvgzett s a foly kutatsoknak ksznheten a megvalsthatsg kiprbls-
hoz, megkezdshez rendelkezsre llnak). Vgl rvid tv cl a serdlk/ifjak fejld-
35
Nagy Jzsef: A kzoktats megjtsnak koncepcionlis krdsei
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 35
st segt pedaggiai kultra megjtst elkszt ksrletek elvgzse s az eszkz-
rendszerek, a megvalstsi programok kidolgozsa. Aktulis tennival e rvid tv fel-
adatok felttelrendszernek ltrehozsa.
Kzptv clok/feladatok: az vods s kisiskols gyermekek fejldst segt pedag-
giai kultra applikcis ksrlettel elksztett alkalmazsnak elterjesztse/bevezetse, to-
vbb a serdlk/ifjak fejldst segt pedaggiai kultra ksrletekkel kidolgozott md-
szereinek s eszkzeinek terjesztst/bevezetst elkszt applikcis ksrletek elvgz-
se, vgl a kzptv msodik felben a serdlk krben kiprblt megjtott pedaggiai
kultra elterjesztsnek/bevezetsnek megkezdse. Aktulis tennivalk: e kzptv fel-
adatok felttelrendszernek megteremtse, amely 23 v mlva lehet esedkes.
Tvlati clok/feladatok: a kzoktats befejez vfolyamain a kiprblt megjtott peda-
ggiai kultra terjesztse/bevezetse, tovbb
a szakkpzs tartalmnak s pedaggiai kult-
rjnak megjtsa. Aktulis tennivalk: a ki-
prblt megjtott pedaggiai kultra gyakor-
lati alkalmazsnak elterjesztst/bevezetst
lehetv tev felttelek megteremtse, amely
610 v mlva lehet esedkes.
A kzoktatsi rendszer szerkezetnek
megjtsa
Kzoktatsi rendszernk legslyosabb
szervi problmjt, az eredmnyessg s az
eslyegyenlsg javulsnak egyik alapvet
akadlyt az okozza, hogy a kzoktats ltal-
noss, ktelezv vlsa a 8 vfolyamos lta-
lnos iskolra pl. Kzoktatsi rendszernk-
bl hinyzik a serdlket befogad als k-
zpiskola. A 8. vfolyam elvgzsre pl
szakkpzs (a szakiskolai s a szakkzpisko-
lai egyarnt) arra knyszerl, hogy a szakkp-
zs mellett ltalnos kpzsben is rszestse
tanulit. Aszksges eredmnyessggel e ket-
ts funkci egytt nem teljesthet. Nincs
olyan jobbt szndk intzkeds, vltozta-
ts, amely ezt a ketts funkcij szakkpz
rendszert az elvrsoknak megfelel eredm-
nyessgv fejleszthetn. A helyzetet slyos-
btja, hogy a 10. vfolyamos szakiskolsok t-
lagos rtelmi fejlettsge jelenleg az 56. vfolyamos tanulk tlagos szintjn reked meg,
szocilis kompetencijuk s tanulsi motivltsguk pedig mg ennl is ktsgbeejtbben
fejletlen. (Magasabb szinten hasonl a helyzet a szakkzpiskolkban is.)
Amsik slyos kvetkezmnyekkel jr szerkezeti problma, hogy az als tagozatnak
nevezett elemi iskola nem terjed ki a gyermekkor vgig, az 56. vfolyamon megkez-
ddik a szaktrgyi oktats, ami a gyermekek negyednek/harmadnak lefkezi, leblok-
kolja a fejldst.
Slyos problmt jelent az is, hogy az iskolba lpk kztti fejlettsgbeli fzisk-
lnbsg tbb mint t v. Ezek a szlssgesen nagy indul fejlettsgbeli klnbsgek a
tlnyom tbbsg iskolai eredmnyessgt s egsz jvjt meghatrozzk. A gyerekek
iskolskor eltti fejldst, a fejldsi fzisklnbsgek nvekedsnek cskkentst a
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
36
Kzoktatsi rendszernk al-
rendszereinek/szerkezetnek a
megjulst lehetv tev talak-
tsa nlkl nem remlhet sem
az eredmnyessg, az esly-
egyenlsg fejldse, sem a sze-
lekci, a szegregci cskkense,
megsznse. Mai tudsunk
alapjn a szerkezeti problmk
megoldsnak csak hipotetikus
szemlltetsre van lehetsg. Az
egyes alrendszerek egymsra
plsnek figyelembevtelvel a
kzoktats teljes rendszernek
tvlati hipotetikus szerkezeti
modelljt az albbi tblzat
szemllteti. A modell kidolgoz-
sakor figyelembe veendk tele-
plsi rendszernk
sajtossgai is
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 36
kzoktatsi rendszer nem segti az eredmnyes iskolakezds megvalsulshoz szks-
ges szinten.
A kzoktats pedaggiai hatsrendszere a tanrkon s a tanrn kvli tevkenys-
gekben valsul meg. Sajnos a magyar kzoktatsi rendszer nem rendelkezik a tanrn k-
vli foglalkozsok, a ktelezen s szabadon vlaszthat, rmmel vgzett tevkenys-
gek szksges gazdagsg szervezeti kereteivel. Atanrn kvli fejldssegt rendszer
fokozatos kiptse, gazdagtsa nlkl nem remlhet az egynisgfejleszts, az letp-
lya-keress, a tehetsgfejleszts eddiginl eredmnyesebb megvalsulsa.
Kzoktatsi rendszernk alrendszereinek/szerkezetnek a megjulst lehetv tev t-
alaktsa nlkl nem remlhet sem az eredmnyessg, az eslyegyenlsg fejldse, sem
a szelekci, a szegregci cskkense, megsznse.
Mai tudsunk alapjn a szerkezeti problmk megoldsnak csak hipotetikus szemll-
tetsre van lehetsg. Az egyes alrendszerek egymsra plsnek figyelembevtelvel
a kzoktats teljes rendszernek tvlati hipotetikus szerkezeti modelljt az albbi tbl-
zat szemllteti. Amodell kidolgozsakor figyelembe veendk teleplsi rendszernk sa-
jtossgai is
1. tblzat
Rvid tv clok/feladatok: Akisgyermekkorra kidolgozott fejlesztsi tervek megvalsu-
lsnak egyik fontos felttele, hogy a meglv s tervezett szervezetek, tevkenysgek egy-
sges rendszerr szervezdjenek. Az voda mint alrendszer nem ignyel szerkezeti vltoz-
tatst. Ngy nehz szervezsi/fejlesztsi problmt kell s lehet rvid tvon megoldani:
El kell rni, hogy mindentt legyen mkdskpes voda s legalbb az els kt v-
folyam szmra iskola (az els vfolyamokon az osztatlan iskolk jval eredmnyeseb-
ben mkdtek, mint a falusi osztott iskolk els vfolyamai).
Az aprfalvas teleplsek s ms szempontok figyelembevtelvel az vodai cso-
portok, az elemi iskolai osztlyok minimlis ltszma 12, optimuma 18, maximuma 24
gyermek legyen. Mivel az osztatlan vodk a tapasztalatok szerint eredmnyesen m-
kdnek, az aprfalvakban ennek ksznheten vjratonknt tlagosan ngy gyerekkel
is mkdtetend az voda, s minimum 12 tanulval az osztatlan els kt vfolyam (en-
nl is kevesebb gyerek esetn ms megoldsokat kell keresni).
El kell rni, hogy minden htrnyos helyzet gyermek a kiscsoport elejtl mindv-
gig rendszeresen jrjon napkzis (egsz napos) vodba.
Az vodkban kvetkezetesen meg kell (s a tapasztalatok szerint meg is lehet) va-
lstani az integrlt fejldssegtst, aminek ksznheten az iskolban lnyegesen kny-
nyebben valsulhat meg az integrci, javulhat az eslyegyenlsg.
Rvidtv szerkezetfejlesztsi feladat az voda s az elemi iskola, valamint az als s
a fels tagozat kztti tmenet nehzsgeinek feloldsa az eslyegyenlsg javulsa s a
folyamatos kritriumorientlt fejleszts megvalsulsa rdekben. Ez a feladat a diffe-
rencilt beiskolzs tovbbfejlesztsvel, valamint az elemi iskola szmra megnyitott
56. vfolyam lehetsgeinek kihasznlsval s folyamatos tovbbfejlesztsvel oldha-
t meg. Vgl rvid tv cl/feladat a hat vfolyamos elemi iskola s az arra rpl egy-
sges ngy vfolyamos ltalnos gimnzium ltrehozsval kapcsolatos rszletes elk-
37
Nagy Jzsef: A kzoktats megjtsnak koncepcionlis krdsei
Gyermekkor
kisgyermekkor
02 v
vodskor
36 v
kisiskolskor
612 v
Serdlkor
1216 v
Kora-
ifj-
kor
1618<
Ifj-
kor
18<
1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 1 2 1 <
bbifejlds -segt
rendszer
voda elemi iskola
ltalnos
gimnzium
szakirny
gimnzium
szakmai
kpzs
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 37
szt tervezsi feladatok elvgzse. Aktulis tennival a rvid tv feladatok megvals-
tsi feltteleinek megteremtse.
Kzptv clok/feladatok: A fejlett orszgokban a kzoktats ltalnoss vlsval
fokozatosan nvekszik a kzpfok vgzettsgre, a felsoktats alapoz szakaszra p-
l szakkpzs arnya. Ez a folyamat nlunk is jelen van. Egyfell a 18 ves korig ltal-
noss/ktelezv vl oktats eredmnyeknt nvekszik azok arnya, akik a felsokta-
tsban nem vesznek rszt s szakkpzettsg hjn nem tudnak elhelyezkedni. Ugyanak-
kor nvekszik az olyan szakmk arnya, amelyek elsajttsa kzpfok kpzettsget
ignyel. Anyolcosztlyos ltalnos kpzsre pl szakiskolai kpzs, miutn az retts-
git ad iskolatpusok kiszelektltk a jobb felkszltsg tanulkat, egyre inkbb alkal-
matlann vlik a sznvonalas szakkpzs megvalstsra. Vgl nlunk is megjelennek
a felsoktats alapoz szakaszt elvgz, mester szinten tovbb nem tanul fiatalok,
akiknek szakmai kpzsre lesz szksgk ahhoz, hogy el tudjanak helyezkedni.
Ezeknek a problmknak s folyamatoknak hossz tvon az lesz a kvetkezmnye,
hogy a szakkpzs kikerl a kzoktatsi rendszerbl, megszabadul az ltalnos kpzsi
feladatoktl. A kzpiskolra/rettsgire, a felsoktats alapoz szakaszra pl szak-
kpzs a munkaadk (szervezeteik) s a megfelel minisztrium(ok) feladatv vlik.
Kzptv feladat ennek a vltozsnak a kzoktats szerkezetben megvalstand tala-
ktsok tervezsvel trtn elkszt megalapozsa.
Jelenlegi tudsunk szerint a fenti tblzattal szemlltetett vltozsok kpezhetik az
elkszt munklatok kiindulst. Eszerint az alakulban lv hatosztlyos elemi isko-
lra pl egysges ltalnos gimnzium ltrehozsa ltszik clszernek. Erre plhetne
a kt vfolyamos szakirny gimnzium (fels kzpiskola). A szakirny gimnzium
fltucatnyi szakirny vlasztst tenn lehetv, amelyek hozzjrulhatnak a szakvlasz-
ts elksztshez, valamint a serdlkor kibontakozsval egyre erteljesebben jelent-
kez jvre irnyul vlasztsi ksztets rvnyeslshez, ami fontos felttele a tanul-
si motivltsgnak. Enlkl a kora ifjkori tisztn ltalnos kzpfok kpzs a tanulk
tbbsge szmra rdektelen (nmely fejlettebb orszg negatv tapasztalatait clszer fi-
gyelembe venni). Aszakirny jellemzsre a kvetkez pldk szolglhatnak: humn, re-
l, 23 szolgltatsi, ipari, mezgazdasgi szakirny. Az rettsgi ugyanakkor a szakir-
ny rettsgi trgy mellett ltalnos (anyanyelv s irodalom, idegen nyelv, ember s tr-
sadalom, ember s termszet, matematika), vagyis az eredmnyessgtl fggen brmi-
lyen kpzsre felvtel nyerhet. Az elkszt munklatok feltteleinek megteremtse r-
dekben elvgzend aktulis tennivalk 23 v mlva lehetnek esedkesek.
Tvlati cl/feladat: a kzpfok kpzs s az arra pl szakkpzs megjul rendsze-
rnek rszletes tervezssel elksztett megvalstsa. Amegvalsts feltteleinek ltre-
hozsa 810 v mlva vlhat aktulis tennivalv.
Irodalom
Nagy Jzsef (2007): Kompetencia alap kritriumori-
entlt pedaggia. Mozaik Kiad, Budapest.
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
38
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 38
SZTE, BTK, Nevelstudomnyi Intzet
Nevelstrtnet tanknyvek az
tvenes vekben
Az utbbi vekben rvendetes mdon megntt az igny a
nevelstrtnet-tudomny nreflexijra: mdszertani s
historiogrfiai kutatsok s konferencik foglalkoznak a
nevelstrtnet mibenltvel, mltjval kapcsolatos krdsekkel.
A Szegedi Tudomnyegyetemen vgzett OTKA-kutatsban a
magyarorszgi pedagguskpzsben a 19. szzad kzeptl a 20.
szzad kzepig terjed idszakban hasznlt nevelstrtneti
tanknyveket vizsgltuk, elssorban problmatrtneti
megkzeltsben.
D
olgozatomban az 1945 s 1956 kztt megjelent marxista nevelstrtneti tan-
knyvek s egyetemi eladsjegyzetek alapjn mutatom be a szocialista nevels-
trtnet-rs nhny jellemz vonst. Elssorban azt vizsglom, hogy a szerzk
dialektikus-materialista vilgnzete, trtnelemfilozfija hogyan formlta t a nevels-
trtneti knont.
Atanknyvek termszetesen nem a nevelstrtnet-tudomny egsznek aktulis lla-
pott mutatjk. Anevelstrtnet tantrgy a tudomnyterlet eredmnyeinek ersen meg-
rostlt, vlogatott szelett nyjtja. Ezt a szelektlst hangslyoss teszi, hogy a tantrgy
tantsk br a tantkpzk 4. vfolyamn, mint a vizsglt idszakban alapoz, beve-
zet szerepet tlt be: bevezeti a hallgatkat vlasztott szakmjuk mltjba. Anevelstr-
tnet alkalmas pedaggiai nzetek, jelensgek s rendszerek igazolsra, hiszen a jl el-
rendezett nevelstrtneti anyag a legitimlni kvnt rendszer trtneti gykereit s ezl-
tal ltjogosultsgt igazolja. A nevelstrtnet tantrgyban, a tanknyvekben, jegyzetek-
ben ppen a szelektls miatt jobban megragadhat egy-egy korszak jellemz trtnetfi-
lozfija. Ez a szelektls s legitimls ad alkalmat arra is, hogy, mint erre az tvenes
tanknyvei pldt szolgltatnak, ezekben a knyvekben a trtnelemfilozfia helyre
ideologikus trtnelemmagyarzat kerljn.
A nevelstrtnet historiogrfija
Vizsglataink eddigi eredmnyei azt mutatjk, hogy a pedagguskpzsben tantott ne-
velstrtneti anyag knon egy jelents rsze meglehetsen nagy llandsgot muta-
tott a 19. s a 20. szzadban.
Ezrt sem lehet les hatrvonalakat hzni a nevelstrtnet historiogrfijnak szaka-
szolsakor. Az egymssal sok rokonsgot mutat szakaszok kzl az elst a ltrejv,
majd egysgesl, erteljes nmet befolyst mutat nevelstrtneti knon kialakulsa
jellemzi. Erre az idszakra tehet a formld modern magyar iskolarendszer s pedag-
gia megteremtse, melyek legitimlsnak ignye erteljesen rnyomta blyegt a knon
magyar vonatkozs anyagnak kivlasztsra (Nbik, 2006). Ennek a korszaknak rep-
rezentatv tanknyvei Lubrich gost (1876) s Kiss ron (1872) munki.
39
Nbik Attila
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 39
A tanknyvek szempontjbl is fordulpontnak tekinthet Finczy Ern munkssga.
Munki nem csupn a korszakban szolgltak mintul, de felvetsei, megllaptsai a mai
napig felbukkannak nemegyszer sz szerint nevelstrtneti tanknyveinkben.
Amsodik vilghbor utn egy ideig tovbb ltek a kt vilghbor kztti nevels-
trtneti hagyomnyok. Olyan szerzknek jelentek meg (jra) knyvei, akik mr 1945
eltt is a tanknyvrk kz tartoztak. Nmeth Imre aki tantkpezdei igazgat volt
Frank Antallal kzsen adta ki Nevelstrtnelem cm tanknyvt a 30-as vekben,
melynek tdolgozott kiadsa 1945-ben jelent meg jra (Nmeth, 1945). Sebes Gyula pe-
dig, aki tbbek kztt Fnlon lenynevelsrl rott mvnek magyarra fordtjaknt is-
mert, 1947-ben adta ki Nevelstrtnett (Sebes, 1947.). Knyveik kzvetlenl kapcso-
ldnak a vilghbor eltti (katolikus) hagyomnyokhoz. A marxista pedaggia trnye-
rse azonban visszafordthatatlan volt. Apedagguskpzsben is megjelent a nevelstr-
tnet j irnya.
Anevelstrtnet tantsa tbb szinten folyt. Atant- s vkpzk a kzpfokon k-
peztk az vnket s a 8 osztlyos ltalnos iskola als tagozatos tantit. A pedaggi-
ai fiskolk a fels tagozatos tanrok kpz-
st vgeztk, mg a kzpiskolai tanrok
kpzsnek helysznei tovbbra is az egyete-
mek voltak.
Jelen vizsglatban egy, a tantkpzk
szmra rdott Egyetemes Nevelstrtnet
s Iskolaszervezettan cm knyvet hasznl-
tam, Tanay Antal s rpssy Gyula tollbl
(Tanay s rpssy, 1953). Avonatkoz rszt
Tanay rta. A Magyar nevelstrtnetet fel-
dolgoz tanknyv Ravasz Jnos s Felkai
Lszl munkja (Ravasz s Felkai, 1951).
Egysges ktetben trgyalja a nevels trt-
nett Vaszk Mihly (Vaszk, 1954), akinek
a knyve Pedaggiai Fiskola fejlccel je-
lent meg. Felhasznltam tovbb Tettamanti
Bla szegedi egyetemi eladsainak fennma-
radt anyagait (Tettamanti, 1950), valamint
befejezetlen nevelstrtneti tanknyvnek
fennmaradt, a grg nevelsrl szl fejeze-
tt (Tettamanti, 1956). (1)
Oktatstrtneti httr
Magyarorszg 194445-s felszabadtsa egy j korszak kezdett jelentette az orszg
trtnetben. Az tmeneti demokrcia kormnynak egyik els feladata volt az oktats-
gy rendszernek talaktsa. 1945-ben meglehets sietsggel s kell elkszletek nl-
kl ltrehoztk az ltalnos iskolt, amelynek mkdshez sok helyen nem voltak meg
a kell felttelek. Egyttal megsznt a polgri iskola, s a gimnzium idtartama a ko-
rbbi nyolc vfolyamrl ngyre cskkent. A mi szempontunkbl a vgpontot az iskolk
1948-as llamostsa jelentette.
Az iskolarendszer ilyetn talaktsa nem volt elzmnyek nlkli, ezek a gondolatok
mr a hbor eltt felmerltek, ugyanakkor megvalstsuk elssorban a kommunista
prt nyomsra ment vgbe. Az ltalnos iskola trjai falovban a mindenfle pluraliz-
must trelmetlenl elutast, s ha kell, knyrtelen eszkzkkel felszmol, j tpus eta-
tizmus jelent meg a magyar oktats trtnetben, amely sem az iskolatpusok, s a ksb-
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
40
A kommunista prt fokozatos
hatalomtvtele az oktats ter-
letn is a msknt gondolkodk
eltvoltsval s a trtneti-dia-
lektikus szemlletmd kizrla-
goss vlsval jrt. Az orsz-
gos trendekkel egytt jr tiszto-
gats ugyangy rintett egyete-
mi oktatkat, mint htkznapi
pedaggusokat. St, a rendszer
mkdsnek sajtossgaknt
idrl idre sajt korbbi embe-
rei ellen fordult, s ez all a peda-
ggia sem volt kivtel.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 40
biekben majd az iskolafenntarts tekintetben nem volt hajland elfogadni, elismerni az
alternatv megoldsokat, a mssgot, nem is beszlve az oktats tartalmi krdseirl, a
tantervekrl s a tanknyvekrl, valamint a nevels jellegrl. (Kelemen, 2007, 6.).
Ezeknek az intzkedseknek ktsgkvl voltak pozitv hatsai is, pldul olyan rte-
gek a dolgoz munks-paraszt ifjsg eltt nyltak meg a mveltsg s az iskolk
kapui, akik korbban jrszt kvl rekedtek ezeken a lehetsgeken. A korbbi uralko-
d osztlyok mveltsgi monopliumnak megtrse egy j rtelmisg szmra nyitot-
ta meg a lehetsgeket. Az intzkedsek hosszabb tv hatsaknt emelkedett az iskol-
ba jrs arnya s cskkent az analfabetizmus. Az ltalnos iskola ltrehozsa beteljes-
tett szmos, a magyar iskolarendszer modernizcijval kapcsolatos vrakozst.
Ugyanakkor a kommunista prt fokozatos hatalomtvtele az oktats terletn is a ms-
knt gondolkodk eltvoltsval s a trtneti-dialektikus szemlletmd kizrlagoss
vlsval jrt. Az orszgos trendekkel egytt jr tisztogats ugyangy rintett egyetemi
oktatkat, mint htkznapi pedaggusokat. St, a rendszer mkdsnek sajtossgaknt
idrl idre sajt korbbi emberei ellen fordult, s ez all a pedaggia sem volt kivtel,
mint ahogy arrl ksbb mg sz lesz. A kzoktats- s a nevelsgy a proletrdiktatra
alatt is folytatd osztlyharc terepv vlt. Ez az osztlyharc pedig megkvnta a fegyel-
mezett s ntudatos szocialista nevelk csatasorba lltst is, ezrt a nevelstrtnet tan-
trgy s tanknyvei talaktsra is szksg volt. Azt, hogy a nevelstrtnet tantrgy en-
nek megfelel szellemben tanttassk, szoros kzponti ellenrzssel rtk el.
A tantkpzs knyvek pldul Az Oktatsgyi Minisztrium Pedagguskpz F-
osztlynak irnytsval kszltek, mint az a bort bels oldaln olvashat. Tettamanti
ra- s tananyagtervrl pedig az MTAPedaggiai Bizottsga mondott vlemnyt s kri-
tikt (Puknszky, 2007). Abizottsg a pedaggiai kzlet minden terlett uralta, megha-
trozta, tbbek kztt, hogy hol milyen pedaggiai kutatst kellett vgezni. gy lendlt fel
pldul Szegeden a Comenius-kutats. (Gcser s Puknszky, 1992). rdekessg, hogy
Tettamanti anyagval kapcsolatban fennmaradt Nagy Istvnn (2) brlata, aki a Tanay
Antal s rpssy Gyula ltal rt tanknyv nevelstrtneti rsznek szerkesztjeknt is
mkdtt. Ez is mutatja, hogyan fondott ssze a politikai s tudomnyos irnyts.
A trtneti-dialektikus (nevels)trtnelem-szemllet
A nevelstrtnet feladatairl, alapelveirl mind Tanay, mind Vaszk a knyve elejn
r. Ebben a rszben (is) sz szerinti egyezsek tallhatk Medinszkij (1951, 39.) kny-
vvel, a forrs megjellse nlkl. Tanay ezt rja: Anevelstrtnet a nevels, kpzs s
oktats elmletnek s gyakorlatnak fejldst tanulmnyozza a legrgibb idktl nap-
jainkig. Feltrja, hogy a trsadalmi, gazdasgi s politikai vltozsoknak megfelelen
mikpen vltoztak s fejldtek a nevelsre vonatkoz felfogsok, a nevelsi intzm-
nyek, azok tartalma, mdszerei. (Tanay s rpssy, 1954, 3.) Vaszk majdnem sz sze-
rint gy fogalmaz.
A trtneti-dialektikus nevelstrtnelem feladataival s szemlletmdjval azonban
legrszletesebben Tettamanti Bla segtsgvel ismerkedhetnk meg. lthatan (leg-
albb rszben) ugyanazt a forrst hasznlta ennek a rsznek az sszelltsakor, mint az
elbbi szerzk. Tettamanti szerint a nevelstrtnet feladata annak kimutatsa, hogyan
alaktottk az emberisg trtneti fejldsnek folyamn a vltoz termelsi viszonyok,
a trsadalom mindenkori rendje a nevelsen val elmlkedst s a nevels intzmnyei-
ben foly gyakorlati munkt; hogyan tkrzdik a trsadalmi formk vltozsa a neve-
ls terletn. (Tettamanti, 1950, 1.).
Egy msik helyen pedig azt rja, hogy arra a krdsre kell vlaszt keresni, hogy a./
mikor s milyen gazdasgi s trsadalmi szksgletek hozzk ltre a nevelst? Milyen
formkban jelentkezett az a trtnelmi letben kialakul trsadalom gazdasgi rendsze-
41
Nbik Attila: Nevelstrtnet tanknyvek az tvenes vekben
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 41
rekben? Mikor s milyen formban klnl az el a trsadalmi let egyb jelensgeitl?
Hogyan lett az nll sajt trvnyszersgeivel s szervezetvel rendelkez mind tuda-
tosabb tevkenysgg s kapott intzmnyes formkat? Hogyan vltozott a nevels rend-
je, szervezete a kollektv let szksgletei szerint? Hogyan szolglta, illetleg szolglta
ki a fennll gazdasgi s trsadalmi rendet? b./ Milyen gazdasgi s trsadalmi tnye-
zk hatsa alatt s mikor alakult ki a nevelsen val gondolkods? Milyen viszonyban
van ez mindig kora trsadalmi, gazdasgi trekvseivel, a korabeli nevels stb.? (Tetta-
manti, 1950, 45.).
A trsadalmi formk, a termelsi viszonyok a marxista trtnetrs tipikus szhaszn-
lathoz tartoznak. Tettamanti a nevelstrtnet-rs fogalmi rendszernek, alapjainak
meghatrozsakor azonban nem kzvetlenl Marxhoz vagy Engelshez nyl vissza, ha-
nem ami a korban teljesen megszokott, st elvrt volt a ksbbi klasszikusokhoz,
fleg Sztlinhoz s Zsdanovhoz. Az elbbit idzi, amikor a trsadalom gazdasgi rendje
s az oktats kapcsolatt bemutatva az alap s a felptmny fogalmt vezeti be. A fel-
ptmny szerinte a trsadalom politikai, jogi, vallsi, mvszeti s filozfiai nzetei s
az ezeknek megfelel politikai, jogi s egyb intzmnyek (Tettamanti, 1956, 1.). Ide
tartozik a nevels s az oktatsi rendszer is. Afelptmnyt az alap hozza ltre sajt szol-
glatra. Engelst idzve va int azonban ennek a ttelnek a laikus vulgarizlstl, ki-
emelve hogy a gazdasgi mozzanat vgs fokon hatrozza meg a trsadalmi fejldst
(Tettamanti, 1950, 3.), ugyanakkor figyelemmel kell lenni az alap s a felptmny kl-
csnhatsra. Nem feledve a gazdasgi tnyez vgs determinl szerept ezt mr
Tettamanti teszi hozz.
ppen ezrt a nevels mindig visszatkrzi az adott trsadalom termelsi formit s
gazdasgi rendjt. s mivel az emberisg trtnetnek alapvet jellegzetessge az osz-
tlyharc, a nevels is osztlyjelleg, mert az intzmnyes nevels mindig az uralkod, ki-
zskmnyol osztlyok rdekeit s az erszakszervezetet, az llamot szolglta.
Tettamanti szerint a nevelstrtnet terletn nhny tmt kiemelten kell kezelni, s
vgig kell kvetni. Ilyen a materializmus s az idealizmus harca, valamint a halad el-
mletek sorsa. Vlemnye szerint mind az elmlet, mind a gyakorlat megtlsekor figye-
lembe kell venni azok halad vagy retrogrd voltt. Anevelsrl szl elmleteket min-
den u. n. trgyilagossggal val tetszelgs nlkl prtszeren, azaz a marxista-leninista
trtnelmi szemllet alapjn brljuk meg. [] minl prtszerbb [] a trtnetrs,
vagyis minl inkbb kifejezsre juttatja a munksosztly s a prt rdekt, annl objek-
tvabb is lesz egyben, annl inkbb lesz kpes megkzelteni, kifejezni a trtnet vals-
gos menett (Tettamanti, 1956, 6.). Mindekzben a kzelmlt halad nevelsi elveit s
gyakorlatt rszletesebben be kell mutatni.
A trtneti-dialektikus szemllet alapgondolata teht az, hogy a trsadalmi s a trt-
nelmi vltozsok f mozgatereje a termelerk vltozsa, s hogy a nevels mindenkor
az uralkod osztlyok mveltsgi monopliumnak fenntartsra szolglt, ppen ezrt
terepe az osztlyharcnak.
A trtneti-dialektikus materializmus ezrt szaktst hirdet a korbbi korszakok
(nevels)trtnelem-szemlletvel. A tovbbiakban amellett szeretnk nhny rvet fel-
sorakoztatni, hogy a szakts csak ltszlagos, s ahol igazi klnbsg van, az nem a tr-
tnelemszemllet.
Fejlds eszkatolgia
Adialektikus materializmus egyik alapgondolata, hogy a trtnelem az osztlyharc fo-
lyamn folyamatosan halad a kommunizmus, a proletrdiktatra, egy osztlyok nlkli
trsadalom fel. Alapvet jellegzetessge teht az evolcis szemlletmd. Ez kimond-
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
42
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 42
va is megjelenik pldul Tanay s rpssy knyvben, amikor tbb szerzt is megrnak
azrt, mert nem helyesen rtelmezi az evolcis szemlletet.
Az eurpai tudomnyos, trtneti gondolkodsban az evolcis trtnelemszemllet,
a fejldstan mr a felvilgosods ta a trtneti gondolkods egyik f gt alkotta (Som-
lai, 2004). A felvilgosods gondolkodi joggal gondolhattk, hogy sajt koruk felvil-
gosultabb, mint az elzek, s meg voltak gyzdve arrl, hogy az emberi nem eme tk-
letesedse csak folytatdni fog. A kommunista nevelstrtnet-rsban a fejlds a szo-
cialista pedaggihoz, Sztlin nevelsrl vallott gondolatainak az irnyba tart.
Amagyar nevelstrtneti gondolkodstl sem volt idegen ez a gondolat. Hasonl szem-
llettel tallkozhatunk a 19. szzadi nevelstrtneti tanknyvekben is, m a kommunista
nevelstrtnszekhez kpest kt finom klnbsggel: egyrszt a megfogalmazs nem olyan
egyrtelm, inkbb a szveg egsze sejteti, hogy s ez a msik klnbsg a fejlds alatt
voltakppen a modern nemzeti iskolarendszer fejldst kell rteni (Nbik, 2006).
Az evolcis szemlletet az a sajtos krlmny magyarzhatja, hogy mindkt idszak
egy j rendszer kialakulsnak, formldsnak ideje. Az j rendszereknek pedig legiti-
mcira volt szksgk, s ebben a trtnelmet hvtk segtsgl, aminek segtsgvel
megmutathattk, hogy a rendszer szerves trtneti fejlds eredmnyeknt jtt ltre. K-
lnsen nagy szksge volt erre a trtneti-dialektikus materializmusnak, amelynek nem
voltak komoly hagyomnyai Magyarorszgon.
Ugyanakkor, ha kzelebbrl megvizsgljuk s itt nmileg pontostanm magamat ,
azt lthatjuk, hogy a kommunista trtnelemszemllet nem annyira az evolcis, mint in-
kbb az eszkatolgiai, dvtrtneti szemllethez ll kzelebb. Mskpp megfogalmazva:
van a trtnelemszemlletknek egy felszni, evolcis magyarzattal lefedett szintje,
amely alatt tulajdonkppen eszkatolgiai szemllet hzdik.
A klnbsg a kt szemllet kztt, nagyon rviden megfogalmazva, abban rejlik,
hogy a fejldsre nylt vagy zrt vg folyamatknt tekintenek-e. Mg az evolcinak so-
ha nincs vge, az dvtrtnet egy id utn elri vgcljt. Akommunista tanknyvek r-
velse jrszt ilyen jelleg. Knnyen behelyettesthetk a szerepek: Sztlin, krlvve
tantvnyaival (legjobb magyar: Rkosi), elkpzelseivel beteljesti a prftk (Marx,
Engels, Lenin) elkpzelseit.
Ennek a trtnelemszemlletnek a sajtossga, hogy mindent egy szempontnak rendel
al. Ltszlag annak, hogy bemutassa, hogy a termelerk vltozsai hogyan alaktjk a
nevels trtnett; s a jelensgek szintjn ez sokszor gy is van. Ugyanakkor azonban az
is lthat, hogy a nevels trtnett gy mutatjk be, hogy egy abszolt igazsghoz k-
pest ki milyen tvolsgban helyezkedett el. Mindent ehhez a vlt igazsghoz mrnek, gy
a trtnelmi dialektikus materializmus tulajdonkpp nem egy keretelmlet, hanem egy
normatv, elr rendszer, minden trtneti magyarzat alapja.
J plda erre Tettamanti Bla Hsziodoszrl szl fejtegetse, melyben kijelenti:
Hesiodos a maga emberi jogairt kzd elnyomott osztlynak kpviselje, a kizskm-
nyolt dolgozk gynek els szszlja, osztlyntudatnak els s egyben utols meg-
fogalmazja a grg osztlytrsadalomban [] kltszetnek gerincbe az igazsg fo-
galmt, mint hatrozottan osztlyharcos fogalmat lltja. Majd hozzteszi, hogy az
elnyomottak s kizskmnyoltak els eurpai kltje (Tettamanti, 1956, 3940.).
Tartalmi sajtossgok Rousseau-recepci
Manapsg, a posztmodern trtnelemszemllet korban, a nevelstrtnszek ktel-
kednek abban, hogy a trtnelem haladna valamerre, s fleg hogy lenne vgclja, ben-
ne lenne foglalva valamilyen vgs igazsg. Akorbbi nzettel szemben, miszerint a tr-
tnelemnek van egy kemny magja, amit krlvesz a trtnelemtudomny ltal ltreho-
zott rtelmezs, a posztmodern gy gondolja, hogy ez a kemny mag nem ltezik, illet-
43
Nbik Attila: Nevelstrtnet tanknyvek az tvenes vekben
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 43
ve mr azok is nmagukban is csak konstrukcik. Akrhogyan ltjuk is az rtelmezs
szerept, a mltban megtrtnt dolgok termszett, a (nevels)trtnelem trgya vges,
mert a mltban trtnt dolgok sszessge vges.
Ebbl (is) addik, hogy ezeknek a nevelstrtneti knyveknek a trzsanyaga sok egye-
zst mutat a korbbi tanknyvek anyagval. Ez mg akkor is igaz, ha jl lthat, hogy ezek-
nek az anyagoknak a forrsa nem kis rszben Medinszkij Nevelstrtnete (1951).
Korbban nem trgyalt anyagrszek elssorban ott bukkannak el, ahol azt a legitim-
ci szksgess teszi, teht ktsgkvl jelents tematikai gazdagods figyelhet meg. j
elemknt jelennek meg a francia materialista filozfusok, a francia forradalmrok, az
orosz forradalmi demokratk (Gercen, Bjelinszkij, Csernisevszkij), Usinszkij vagy ppen
az utpista szocialistk (pldul Owen viszonylag kiemelt trgyalsa Tettamantinl). Ter-
mszetesen a legnagyobb terjedelemben a marxizmus klasszikusait trgyaltk, vagyis
Marx, Lenin s Sztlin, valamint Krupszkaja s Makarenko gondolatait. Ugyanakkor
olyan jelensgek szorulnak httrbe, mint pldul a szocilis pedaggia, a gyermektanul-
mny, a reformpedaggia. Ezek a msodik vilghbor eltti tananyagban mr komo-
lyabb szerepet kaptak, pldul Molnr Oszkr Nevelstrtnelmben (Molnr, 1943), de
megjelentek Nmeth Imre knyvben (1945) is.
Az termszetesnek tekinthet, hogy a keresztny/katolikus nevelst eltrbe helyez
Sebes Gusztvhoz kpest mg jelentsebb a
tartalmi klnbsg. De a tanknyvek tarta-
lomjegyzkeit sszehasonltva kitnik, hogy
a tananyag egszen az jkorig nagy hasonl-
sgot mutat.
A hasonlsgok bemutatsra j plda a
Rousseau-recepci. Egy korbbi vizsglat-
bl mr kiderlt, hogy a dualizmus korban
megjelent tanknyvekben meglehetsen
egyhang elutasts vezte Rousseau nzete-
it (Nbik, 2005). Egyetrts a gyermekkz-
pontsgt, a testi nevelsre s a nnevels-
re vonatkoz elveit fogadta. Az egyik szerz,
Erddi Jnos gy fogalmaz: rdeml be kell
tudnunk: 1. hogy a nevels termszetszer-
sgt, ltalnos emberkpzst, a nvendk egynisgnek tekintetbe vtelt hangslyoz-
ta; 2. hogy a testi polst helyes alapokra kvnja helyezni; 3. hogy a tants szemllte-
tsgt, alapossgt, rdekessgt s minden erszakoskods kerlst kiemelte; hogy a
nevelsnek a gyermek szletstl annak nagykorsgig val tartst hangslyozta.
[] Tvedsei rviden a kvetkezk: 1. a trsadalmi llapotokat s mveltsget meg-
romlottnak s gy a nevelendre veszlyesnek tartja; 2. a nevel negatv magatartst ele-
gendnek vli s tekintlyt nem ismer; mindent a nvendkkel akar felfedeztetni s meg-
rtetni s azrt kslelteti az rtelmi kpzst; 4. a tuds anyagt csak hasznossgi szempont-
okbl hatrozza meg; 5. a kedlyi nevelst kevsre becsli s a vallsos nevelst is nem-
csak kslelteti, de helytelen irnyba is tereli. (Erddi, 1900, 56.).
Finczy az jkori nevelsrl szlvn gy r ugyanerrl: Rousseau els s legnagyobb
tvedse abban a naiv hitben rejlik, hogy mindennek, ami termszetes, jnak kell len-
nie. [] Emilt valban nem annyira a termszet neveli, nem annyira termszetes szt-
neinek s hajlamainak ereje vezeti, mint inkbb az a jrszalag, melyet kezben tart a ne-
vel. Emil nem relis lny. Mint valami lettelen bb mozog fel s al, s a sznfalak m-
gtt nevelje rejtzik, ki marionettjt drtokon rngatja. [] De nemcsak termszetelle-
nes vonsokkal bvelkedik ez a nevels, hanem alapjban kultraellenes is. Rousseau
tlbecsli a termszetet s lekicsinyli az emberi mveldst [] Az oktats kizran al-
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
44
A marxista nevelstrtnet-rs
ltal magnak tulajdontott vl-
tozsok tbbsge nem rintette a
nevelstrtnet lnyegt, s ezl-
tal az j nevelstrtnet szoro-
san kapcsoldik a nevelstrt-
net-rs korbbi magyar s eur-
pai hagyomnyaihoz.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 44
kalomszer. Mg arrl sincsen sehol sem gondoskods, hogy az, amit Emil akr Robin-
sonjbl, akr a fldrajzbl, akr a fizikbl, akr a geometribl, akr a trtnelembl
s irodalombl tanult, valamikpen s valahol sszefoglaltassk. Ilynem oktats mellett
a mveltsgben hatatlanl nagy hzagoknak s szakadkoknak kell elllaniok, amint-
hogy a mvelds anyagnak egyes krei egszen hinyzanak is Rousseau didaktikj-
bl (ha ilyenrl beszlhetnk). [] Alegslyosabb tvedsek egyike mg az, hogy Rous-
seau a tekintlyt teljesen kikapcsolja a nevels tnyezi kzl. (Finczy, 1927). Molnr
Oszkr sz szerint, kivonatolva ismtli meg Finczy kritikjt (Molnr, 1943, 120121.),
de ugyanezt teszi Nmeth Imre is (Nmeth, 1945, 99100.).
Tettamanti Bla is hasonl kifogsokkal s elismersekkel l: nla jelentkezik ha-
trozottabban a gyermek termszetes adottsgaihoz s fejldsi trvnyszersgeihez va-
l alkalmazkods kvetelmnye. mondotta ki elszr annak elvi szksgessgt, hogy
pontosan tjkozdjunk a gyermek termszetrl s hogy minden pedaggiai rendszer
alapjv a llektant tegyk. [] A hiba ott van, hogy R[ousseau]. minden, a trsadalom
fell jv nevelsi kvetelmny elismerstl elzrkzik. [] E[mil]. nevelse fleg pe-
dig az ismeretekben val tjkozdsa alkalomszer, menetben tervszertlen, tartalmi
szempontbl pedig hinyos. [] Hiba mindenekeltt pl a knyvbl val tanuls teljes el-
utastsa. Egyltaln nincsen sz matematikrl sem pedig matematikai ismeretekrl, de
arrl sem hallunk sehol, hogy Emillel valamikor is sszefoglaltatn azt, amit akr sajt
tapasztalataibl, akr a Robinsonbl tanult. (Tettamanti, 1950, 232233.).
gy gondolom, a fenti szvegrszletek jl mutatjk a gondolati rokonsgot a dualiz-
muskori tanknyvek s Finczy nzetei, valamint a mr-mr szvegszer egyezseket
Tettamanti s Finczy szvegei kztt.
rdemes megjegyezni, hogy ez nem a magyar Rousseau-recepci sajtossga, leg-
albbis eredett s a nemzetkzi kapcsolatait tekintve nem az. Adualizmuskori szvegek
egyrtelmen nmet hatst tkrznek (Nbik, 2005). Ugyanakkor Medinszkij tanknyv-
ben is a fentiekhez nagyon hasonl kritika jelenik meg: a termszet szerepnek a flre-
rtelmezse, a szerzett ismeretek rendszeressgnek hinya, az emberisg ltal felhal-
mozott ismeretek mennyisgnek s a tanknyvnek a lebecslse. (Medinszkij, 1951,
144145.). Medinszkij szvegeit pedig ebben az estben is kivonatolta Vaszk Mihly
s Tanay Antal is.
A Rousseau-recepci vzlatos ttekintse mutatja, hogy a marxista nevelstrtnet,
noha szaktst hirdet a korbbi korszakokkal, sok szlon kapcsoldik a nevelstrtnet-
rs magyar s eurpai hagyomnyaihoz.
Nyelvi sajtossgok
gy gondolom teht, hogy a marxista nevelstrtnet-rs ltal magnak tulajdontott
vltozsok tbbsge nem rintette a nevelstrtnet lnyegt, s ezltal, az j nevelstr-
tnet szorosan kapcsoldik a nevelstrtnet-rs korbbi magyar s eurpai hagyo-
mnyaihoz. Trtnelemszemlletnek s tananyagnak vltozsa jrszt a felsznt rin-
tette, a mlyebben meghzd strukturlis sajtossgok nagyon hasonlak.
ppen ezrt a szocialista nevelstrtnet-rs egyik legnagyobb jdonsgnak azt tar-
tom, hogy felfedezte s hasznlta a nyelv teremt erejt. Ms szval: leginkbb verbli-
san alkotott jat. Ezek a vltozsok Tettamanti szvegeiben tomptottabban jelennek
meg, ugyanakkor sem kpes kivonni magt az jfajta beszdmd sajtossgai all.
A marxista nevelstrtnet-rs nyelvhasznlatban taln az a leginkbb jt vons,
hogy a tudomnyos beszdmdot nem tartja tvol a kznapitl, szvegalkotsra a kora-
beli szveghasznlat sajtossgai a jellemzek. Ezeknek a szvegeknek a nyelvezete
semmiben nem klnbzik pldul egy propagandakiadvny nyelvezettl: egyarnt
meglehetsen militnsak.
45
Nbik Attila: Nevelstrtnet tanknyvek az tvenes vekben
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 45
Ez termszetes kvetkezmnye az egy (nevelstrtneti) igazsgba vetett hitnek: a tr-
tnelem kemny magja krl csak egyetlen helyes rtelmezs ltezik. Ezek a tanknyvek
ennek az igazsgnak a kzlse kzben nem mrlegelnek, nem finomkodnak: hitigazsgo-
kat nyilvntanak ki. Olykor az az olvas rzse, hogy a nyelvhasznlat mdjval akar-
jk kikszblni a trtnelmi magyarzatok esetleges bukkanit.
rdekes megfigyelni, hogyan vlnak a mrszavak a minsts eszkzeiv, vagyis
hogyan lehet egy-egy szval, kifejezssel megmrni valakit. Az egyik ilyen fontos mr-
sz a felismer, amely mr hasznlati mdjval elhelyezi a felismert a marxista neve-
lstrtnet trkpn. Aki felismerte s Marxt s Engelst kveten mr majdnem kiz-
rlag ilyenek vannak , az eljutott az igazsgig, vagy annak egy szeletig. Voltak azon-
ban olyanok, pldul Pestalozzi, akiknek a gondolatait ezek a szerzk is maguknak rez-
tk, mgsem lehetett marxistnak nevezni ket. k voltak azok, akik valamilyen objek-
tv akadly miatt nem voltak kpesek a dnt felismerst megtenni. Pestalozzi azrt
nem ismerhette fel a kapitalizmus kizskmnyol termszett, mert a tks rend az
idejn mg csupn fejldsnek elejn jrt Svjcban (Tettamanti). ppen ezrt gondola-
tai majd Makarenko munkssgban bontakoznak ki teljessgkben. A francia materia-
lista filozfusok pedig, ugyan helyesen ismertk fel az anyagnak a fejldsben jtszott
szerept, ugyanakkor nem ismertk fel, s ez dnt, hogy a trsadalmi mozgsoknak
nem az emberi gondolatok a mozgatrugi. Alegtvolabb pedig az volt az igazsgtl, aki
nem ismerte fel egyetlen szelett sem.
Ugyanilyen ersen meghatroz jelleg a jelzk hasznlata is: halad s
demokratikus az egyik oldalon, burzso s reakcis a msikon. Ez a fajta szembel-
lts ms jelleg minstsre adott alkalmat, mint az elz, ugyanis ennek a hasznlat-
val nmi kontextualizlsra is lehetsg nylott. Locke pldul elhanyagolja a pozitv tr-
gyi ismeretek szerept a nevelsben, ugyanakkor halad gondolata a tants formalizl-
snak s verbalizmusnak brlata (Tanay s rpssy, 1953, 18.).
Nha azonban megbicsaklik a nyelvhasznlat s rulkod hibkat vt. Ravasz s
Felkai rja a Dolgoz Ifjsg Szvetsge (DISZ) kapcsn, hogy az Az egyetlen prton-
kvli tmegszervezet, amely kzvetlenl a Prt vezetse alatt dolgozik. (Ravasz s
Felkai, 1951, 87.).
Ezeknek a tanknyveknek a nyelvhasznlata szoros sszefggsben van azoknak a c-
loknak az elrsvel, amelyeknek a megltt a szvegekbl ki lehet olvasni. s e clok
elrsrt tulajdonkppen nem is tesznek sokkal tbbet, mint hogy a nyelvet hasznljk.
Hrom jelentsebb, egymssal szoros kapcsolatban ll funkcit lehet a szvegekben
elklnteni: a marxista pedaggia legitimlst, a szocialista embertpus nevelse alap-
elveinek kzvettst s az ellensg elleni harcot.
A marxista pedaggia legitimlst illeten ambivalens helyzettel szembeslhetnk.
Egyrszt gy tnik, hogy a marxista pedaggia maga a vgs igazsg: annak elfogadsa
minden haladan gondolkod szmra magtl rtetd. Ugyanakkor Tettamanti pldul
nagy teret szentel annak, hogy bebizonytsa, a kapitalizmus kizskmnyol termszete
szksgszerv tette a marxizmus kialakulst, s hogy Marx pedaggiai gondolatai nagy-
rszt a gyermekmunka embertelen gyakorlatra adott vlaszknt szlettek. Marxot idzve
rszletesen beszmol az angliai, gyri munkt szablyoz trvnyrl. Idz egy olyan jelen-
tsbl, amelyet Marx is idz: Fiamat, mikor 7 ves volt, htamon szoktam a havon keresz-
tl oda- s visszavinni s 16 rt dolgozott [] gyakran letrdepeltem, hogy etessem, mi-
alatt a gpnl llt, mert nem szabadott elhagynia vagy meglltania. Vagy Engelst idz-
ve r olyan gyrtulajdonosokrl, akik rvahzakkal ktnek szerzdst, hogy a kltsgek fe-
dezsnek fejben a gyermekeket ksbb az zemeikben dolgoztathatjk. Egy helytt A
gpipar ltal felszippantott gyermekek-rl beszl. (Tettamanti, 1950, 363.)
A gyermekmunka kvetkezmnyeirl gy r: A gyermekek korai munkba lltsa, a
rossz munkaviszonyok, a kizskmnyolsnak ez a nyomaszt rendszere slyos kvetkez-
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
46
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 46
mnyekkel jrt. Gyermekek ezrei testileg elkorcsosultak, rtelmileg visszamaradtak, a
gyermekmunka slyos npegszsggyi problmv vlt. Egykori orvosi jelentsek sz-
molnak be a hallozsok ssz-szmnak rohamos nvekedsrl a munksnegyedek-
ben (Tettamanti, 1950, 362.)
Majd Marxot idzve igyekszik bizonytani, hogy a gyermekmunka a kapitalizmus ter-
mszetes velejrja. Atrsadalmi viszonyok tudatforml erejnek illusztrlsra nehz
jobb pldt tallni, mint a gyrosok felfogst a gyermekmunka gyben. Marx idzi egy
belga miniszter szavait. Ez a belga miniszter 1867-ben jelentette ki, hogy a gyermekmun-
kt semmiflekpp nem kvnjk korltozni, mert a trvnyhozs a munka teljes sza-
badsgnak elvvel kerlhetne ezltal ellenttbe, mely elvre fltkeny aggodalommal
gyeltek. Akapitalista termel mdnak megfelel zrt eszmerendszerben a gyermek-ki-
zskmnyols elvi indokokat is tall. Leggyakrabban tallkozunk azokkal az agglyok-
kal, melyek a szabadverseny elvnek megsrtst s a szlk termszetes jogainak
korltozst ltjk a gyermekmunka tilalmban. De elhangzott olyan erklcsvd elv is,
hogy minl hosszabb idt tlt a gyermek munkahelyn, annl kevesebb ideje van arra,
hogy erklcsi psgt veszlyeztet bns tra tvedjen. (Tettamanti, 1950, 363.)
Az elz gondolatbl kvetkezik, hogy a szocialista nevels ltjogosultsgt szintn
nem kellett sokat magyarzni. A szerzk ugyanakkor kzvetlen kapcsolatot teremtenek,
amikor Marxra hivatkozva a fizikai, politechnikai oktats szksgessgrl rnak.
Jelzk jellik ki a szocialista embertpus kvnatos tulajdonsgait is: btor, fegyelme-
zett, ntudatos, erklcsileg fejlett. A pldakpek s a valsg kztt azonban risi sza-
kadk ttongott. A szocialista embertpus: virtulis embertpus egy virtulis valsgban.
Ravasz s Felkai rja pldul, hogy Tncsics les s btor kritikt gyakorolt kora osz-
tlytrsadalmnak nevelsi mdja felett. (Ravasz s Felkai, 1951, 23.) Nem nehz el-
kpzelni, hogy mi lett annak a sorsa, aki abban a korban gyakorolt les s btor kritikt.
Az ellentmonds mindazonltal nem a szerzk, hanem a rendszer.
Szmos alkalommal hivatkoznak az ellensg elleni harc-ra. Ezt a trekvst elssor-
ban a tantkpzs knyvekben s Vaszk Mihly munkjban figyelhetjk meg. Ennek
a harcnak kt szintje klnthet el. Az els jrszt ugyanazon a szimbolikus, nyelvi szin-
ten zajlik, amit mr korbban emltettem. A mrszavak s a (negatv) jelzk hasznlata
az eszkzei ennek a szintnek. A minduntalan felbukkan egyhzellenes utalsok, a bur-
zso (fasiszta) pedaggiai gyakorlatra val utalsok segtenek tisztzni, hogy mi a nem
kvnatos a marxista pedaggiban.
Emellett a Ravasz s Felkai, valamint a Vaszk ltal rt tanknyvekben az ellensg el-
leni harc tnyleges lpseirl is sok sz esik. Erre a magyar pedolgia pere kapcsn
nylott lehetsg.
Az 1948-ban alaptott Orszgos Nevelstudomnyi Intzetet (ONI) s annak vezetjt,
Mrei Ferencet mr korn kritikk rtk. Az els jelentsebb tmadst pp Tettamanti
Bla intzte a FaragKiss-knyv kapcsn. A kommunista prt 1950-ben hozott egy ha-
trozatot, amiben az iskolarendszer s a tangyigazgats erltetett tszervezsbl ad-
d gondokrt a minisztriumba befrkztt ellensget s az ONI-t tette felelss. Ezutn
Farag, Kiss s Mrei is nkritikra knyszerltek, s j idre kikerltek a pedaggia el-
s vonalbl (Knausz, 1986).
A fent emltett kt knyv sz szerint kzzteszi a prthatrozatot, ugyanakkor rvid
sszefoglalst is adjk a trtnteknek. Az albbi idzetek a Ravasz s Felkai ltal rt
knyv A valls- s kzoktatsgyi minisztriumba befrkztt osztlyellensg krtev te-
vkenysge cm fejezetbl valk.
Az ellensg krtev tevkenysgt a mvelds, klnsen a kznevels terletre
sszpontostotta. Beplt a valls- s kzoktatsgyi minisztriumba s a tantervi, tan-
knyvi gyeket intz Orszgos Nevelstudomnyi Intzetbe, valamint a kollgiumi Hi-
vatalba. [] Az ellensg arra trekedett, hogy megbntsa a kzponti s helyi kzokta-
47
Nbik Attila: Nevelstrtnet tanknyvek az tvenes vekben
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 47
tsgyi igazgats munkjt. Ezt tlzott kzpontostssal s brokrcival rte el. [] A
tankerleti figazgatsgokat vgrehajthatatlan rendeletek tmegvel rasztotta el s
sokszor megkerlskkel intzkedett fontos szemlyi gyekben. [] igyekeztek meg-
akadlyozni a munks- s dolgozparaszt ifjsg iskolba jutst. Aknamunkjuk ered-
mnyeknt 1949/50-ben lemorzsolds mutatkozott az ltalnos iskoln kvl a kzp-
s felsfok tanintzetekben is. [] [Az ellensg] Az ltalnos iskola V., a kzpiskola
s az egyetem I. vfolyamt klnsen nehzz tette sok j trgy beiktatsval, nagy tan-
anyag sszezsfolsval. [] Hozztartozott az ellensg taktikjhoz a tantkpzs sza-
botlsa, melynek eredmnyeknt pl. a szaktanti tanfolyamok hallgatinak 65%-t
megbuktattk. [] Az ellensg az ideolgiai fronton is kiptette a maga hadllsait.
Fenntartotta s kpviselte az imperialista burzsozinak a dolgoz np ellen irnyul
tudomnyos elmlett a pedolgit. [] Npellenes elmleteiket odig vittk, hogy
tbb-kevesebb nyltsggal mg a munks- s dolgozparaszt gyermekek szellemi ala-
csonyabbrendsgt is bizonytani igyekeztek [] Akzoktatsgy terletn rvnyes-
l ellensges nevelselmlet legfbb hirdetje az Orszgos Nevelstudomnyi Intzet
vezetje, Mrei Ferenc volt. (Ravasz s Felkai, 7778.).
Vaszk Mihly pedig, elzleg rszben
megismtelve a fenti vdakat, gy rt ugyan-
errl: A prthatrozat rmutatott arra, hogy
a VKM laza, brokratikus s anarchikus
gyvezetse nagyban elsegtette az osztly-
ellensg krtev munkjt. A minisztrium
nem tartott kapcsolatot a tanintzetekkel,
nem lpett fel az ifjsg krben a pedaggia
frontjn tlburjnzott avantgardizmussal
szemben. A minisztrium kritika nlkl fo-
gadta el az Orszgos Nevelstudomnyi In-
tzet pedaggiai irnytst, amely nem je-
lentett egyebet, mint a pedolgia elmletei-
nek tovbbhirdetst. A minisztrium elfo-
gadta az ONI ltal diktlt maximlizmus el-
vt, s ennek eredmnyekppen az iskolk ta-
nuli a sok munktl tlterhelve nem voltak
kpesek a szocializmus ptse kvetelm-
nyeinek megfelelen fejldni. (Vaszk,
1954, 243.).
Afent lert problmk nagy rsze valsgos volt. Akzoktats erltetett talaktsa, az
e terleten is vgbemen szovjetizls valban nehzsgeket okozott. Aproblmk gy-
kernek magyarzata azonban hamis volt, s a rendszer valdi arcnak elkendzsre
szolglt. Nem nehz megltni a prhuzamot ezen szvegek vilgmagyarzata s a kon-
cepcis perek egy j rsznek forgatknyve kztt: a rezsim korbbi sajt emberei el-
len fordul, s ket hibztatja a problmkrt.
A szereplk motivcijnak kidertse utlag mr nehz, s emberi helytllsuk meg-
tlse kvl esik a nevelstrtnet kompetencijn. Ugyanakkor mindenkppen furcsa
fejlemnye a sorsnak, hogy Ravasz Jnos, Felkai Lszl s a pedolgusok ellen elsk
kztt felszlal Tettamanti Bla 1956-ban egyarnt ott voltak azon a balatonfredi kon-
ferencin, ahol a korbban ltaluk hevesen brlt Mrei Ferenccel, Farag Lszlval vagy
pp Kiss rpddal egytt vitattk meg a pedaggia s az iskolagy helyzett, jvjt.
A szocialista nevelstrtnet-rs kialakulsa fontos llomsa a magyar nevelstrt-
net-rs trtnetnek. Amarxista valjban azonban sztlinista-zsdanovista ideolgia
talaktotta ennek a korszaknak a beszdmdjt s rszben a tematikjt. Ennek ellenre
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
48
Furcsa fejlemnye a sorsnak,
hogy Ravasz Jnos, Felkai Lsz-
l s a pedolgusok ellen elsk
kztt felszlal Tettamanti Bla
1956-ban egyarnt ott voltak
azon a balatonfredi konferen-
cin, ahol a korbban ltaluk
hevesen brlt Mrei Ferenccel,
Farag Lszlval vagy pp Kiss
rpddal egytt vitattk meg a
pedaggia s az iskolagy hely-
zett, jvjt.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 48
a msodik vilghbor utni nevelstrtnetet tbb szl kti a tradcikhoz, mint ahogy
els ltsra tnik.
rsomban azt igyekeztem megmutatni, hogy ez az idszak, minden ellentmondsa
mellett is, egy sajt logikja szerint koherensen mkd, rtkes eredmnyeket is felmu-
tat nevelstrtnetet hozott ltre. Ez a nevelstrtnet azonban csak mint tantrgy volt
velejig tideologizlva. A mindennapi kutatsokhoz, forrskzlsekhez kapcsoldan
olyan munkk szlettek, amelyek mig rtkes rszt kpezik a magyar nevelstrtnet-
rs hagyomnyainak. (3)
Jegyzet
49
Nbik Attila: Nevelstrtnet tanknyvek az tvenes vekben
Irodalom
Erddi Jnos (1900): Nevels-trtnelem. Lauffer
Vilmos, Budapest.
Finczy Ern (1927): Az jkori nevels trtnete.
(16001800). Kirlyi Magyar Egyetemi Nyomda,
Budapest.
Kanusz Imre (1986): A magyar,,pedolgia pere
19481950. Pedaggiai Szemle, 11. 10871102.
Kelemen Elemr (2007): Az ltalnos iskolrl a
60. vfordul utn. Iskolakultra, 17. 5. 315.
Kiss ron (1872): A nevelstrtnet kziknyve, k-
lns tekintettel Magyarorszgra. Rosenberg, Pest.
Lubrich gost (1876): A nevels trtnelme. II. rsz.
A keresztny vagy humanus nevels korszaka. II.
knyv. A ker. nevels trtnelme a XVIII. s XIX. sz-
zadban. Hunyadi Mtys Intzet, Budapest.
Medinszkij (1951): A nevels trtnete. Kzoktats-
gyi Kiadvllalat, Budapest.
Molnr Oszkr (1943): Nevelstrtnelem. Dunntl
Pcsi Egyetemi Knyvkiad s Nyomda rt., Pcs.
Nmeth Imre (1945): Nevelstrtnelem. Szent
Istvn-Trsulat, Budapest.
Nbik Attila (2006): Npiskolai tantsg a 19. sz-
zadi nevelstrtneti tanknyvek tkrben. Iskolakul-
tra, 16. 4. 4148.
Nbik Attila (2005): Rousseau-kp a 19. szzadi ne-
velstrtneti tanknyvekben. Iskolakultra, 15. 9.
125131.
Puknszky Bla (2007): Das Pdagogische Komitee
an der Ungarischen Akademie der Wissenschaften in
den Jahren 19501956. In Hder s Wiegmann
(szerk.): Die Akademie der Pdagogischen Wis-
senschaften im Spannungsfeld von Wissenschaft und
Politik. Peter Lang, Frankfurt. 91105.
Ravasz Jnos s Felkai Lszl (1951): Magyar neve-
lstrtnet. Tanknyvkiad, Budapest.
Sebes Gyula (1947): Nevelstrtnet. Szent Istvn-
Trsulat, Budapest.
Somlai Pter (2004, szerk.): Az evolci elmletei s
metafori a trsadalomtudomnyokban. Napvilg
Kiad, Budapest.
Tanay Antal s rpssy Gyula (1954): Egyetemes ne-
velstrtnet s Iskolaszervezettan. Tanknyvkiad,
Budapest.
Tettamanti Bla (1950): Nevelstrtnet. Egyetemi
elads jegyzete. Tanulmnyi Osztly, Szeged.
Tettamanti Bla (1956): Egyetemes nevelstrtnet.
I. kor. (kzirat)
Vaszk Mihly (1954): Nevelstrtnet. Felsoktat-
si Jegyzetellt Vllalat, Budapest.
(1) Ezeknek az anyagoknak a datlsa nem egyrtel-
m. Az egyetemi elads jegyzeteibl 1950-re mr
bizonyosan kszen volt egy hosszabb verzi. Az
korral foglalkoz monogrfia meghatroz rsze
pedig 1956-ra mr kszen volt, mert ebben az vben
Tettamanti egy hosszabb rszt publiklt belle az
Acta Universitas Segediensisben. Errl bvebben
lsd: Gcser s Puknszky, 1992.
(2) Ksbb Dnes Magda nven vlt ismertt.
(3) A tanulmny a az albbi OTKA-kutats keretei
kztt kszlt: Amagyar nevelstrtnet-rs histori-
ogrfija a nevelstrtneti monogrfik s tankny-
vek tkrben. (K 42678)
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 49
jvidki Egyetem, BTK, Magyar Nyelv s Irodalom
Tanszk Ltnk trsadalomtudomnyi-kulturlis folyirat
Mfajvltozatok s -diskurzusok:
a 19. szzadi magyar trtnelmi
regny
Az elbeszl mfajok Szegedy-Maszk Mihly ltal fellltott trtneti
sorban a mtosztl mint a legrgibb trtnses mfaj-tl
(Szegedy-Maszk, 1980, 47.) indul a mvek diskurzusa teremtette, a
folytats-megjts karaktereit felmutat trtnssorozat (ms
terminolgik szerint fejlds- vagy alakulstrtnet), amelyet a
mese, az eposz, a saga, a legenda, a romnc, a menipposzi szatra, a
histris nek, a ballada, az letrajz, a trtnetrs, az emlkirat, az
apolgia, a napl, a valloms, a pikareszk, a detektvtrtnet
jelentette alakulspontokon tl termszetszerleg a regny
mfaja zr.
A mtosz, a romnc s a regny hromszge
N
em nehz szrevenni, hogy a Lvi-Strauss-, illetve a Propp-fle kutatsokra hi-
vatkoz Szegedy-Maszk gondolkodsban nincs nagy tvolsg a mtosz s az
eposz mfaja lekpezte vilgllapot karakterei kztt, s hogy a sor kialakulst
a megjts-tvolods mozzanata induklja. rtelmezse szerint a mfaji megjulsok
sora azonban nem minden szempontbl jelent egyttal eltvolodst is a mtosztl. Az
stpusok s toposzok napjainkig tovbb lnek a regnyirodalomban, vagyis az jabb
mfajok a mtikus hagyomny szttredezsnek emlkt rzik (Szegedy-Maszk,
1980, 48.). Atredkess vls folyamata egy meghatroz elbeszlstrtneti mozzanat,
a megbzhatatlan elbeszl kzvettette fikci ltrejttvel vette kezdett. Amtosz au-
tentikus kultrkzegben ugyanis a maitl eltr (a jelen szmra gyakorlatilag hozz-
frhetetlen) pragmatikai s szemantikai jelentseket tulajdontottak a trtnetnek, gy
nem vontk ktsgbe alanyainak fennll voltt, mg a mai befogadi stratgik a mto-
szi tartalmat idegen anyagra jtsszk r, azaz egy szeletet ragadnak ki a mtosz kr-
krs szerkezetbl (Szegedy-Maszk, 1980, 46.). Az eltrsek folyamatval a trtnet
elbeszlje s befogadja kztt ltrejtt tvlat, illetve a befogads kollektv tartalmai-
nak elsikkadsa vezetett a fikcis prza kialakulshoz.
Aprzai fikci horizontja Northrop Frye A kritika anatmija cm mtoszkritikai esz-
szktett vonja be vizsgldsunk krbe. Frye ugyanis a przai fikci fogalmt a re-
gny s vltozatai szinonimjaknt hasznlja, azaz elvetve a fikcit csak a regnyre
szkt nzeteket a regnyrl mint a fikci egyik formjrl gondolkodik. Akifejezs-
formt konstrul elveket rtkelve klnbsget tesz regny s romnc kztt: Al-
nyegi klnbsg regny s romnc kztt a jellemzs felfogsban nyilvnul meg. Aro-
mncr nem prbl valsgos embereket alkotni, hanem csak stilizlt figurkat, ame-
lyek pszicholgiai archetpusokk nvekszenek. Aromncban ltjuk viszont Jung fogal-
mait, a libidt, az animt s az rnyat, mgpedig a hs, a hsn s az intrikus alakjban.
Ezrt fordulhat el az, hogy a romnc gyakran a szubjektv srtettsg olyan ragyogst
rasztja, amilyenre a regny nem kpes, s hogy krvonalai krl llandan az allegria
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
50
Bence Erika
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 50
sejtelme lebeg. Aromncban a jellem bizonyos sszetevi felszabadulnak, s ezrt term-
szetnl fogva forradalmibb forma a regnynl. A regnyr a szemlyisggel foglalko-
zik, jellemalakokkal, akik personjukat, illetve trsadalmi maszkjukat viselik magukon.
Szksge van egy stabil trsadalmi keretre (Frye, 1998, 263.).
Frye elmletnek regnyt s romncot megklnbztet aspektusa nagyban hozzjrul-
hat a kutatsunk trgyt kpez trtnelmi regny vltozatai kztti tjkozds sikeres-
sghez. Kzelebb visz egyes mvek mfaji sajtossgainak, a hasonlsgoknak s az el-
trseknek a megrtshez: bizonyos mvek helyt igazolja, msokt megkrdjelezi a
trtnelmi jelleg przai fikci (a trtnelmi regny mfaja) jelentette asszocicis kr-
ben. Szilasi Lszl erre a szemlletre hivatkozva llaptja meg, hogy egyes Jkai-reg-
nyek felvetik a romncos olvasat szksgessgt (Szilasi, 2000, 116.). Ugyanezen az el-
mleten alapul Nagy Mikls monogrfijnak vonatkoz ttele is: Jkai szvegeiben az
emltett kt alapvet narratv tpus mindig ms s ms arnyban keveredik egyikk akr
az elhalvnyulsig is juthat. Az is eldntend melemzsek sorval , hogy mennyire ll
kzel egymshoz a romncos forma s a romantika hatsa (Nagy, 1999, 117.).
Szegedy-Maszk idzett vizsglatai sorn kitr a mtosz s a fikci kztti lnyegi el-
trsekre. A mtoszi-eposzi kpzetkrre ismtld szlamok jellemzk, a hsk lland
szerepkrben lthatk, mg a fikcis trtnetmondsnak a lers s a jellem kpezik meg-
hatroz sajtossgait. A jellemalkotsuk alapjn legalbbis a hagyomnyos potikk
rtelmben Jkai regnyrst a romantika, mg Kemny Zsigmond munkit a realiz-
mus irnyzathoz soroljk. Monogrfijban Szegedy-Maszk pp a romance s a
novel megklnbztetsnek eljrsa rvn veti el ezeket a leegyszerst szemllete-
ket, s mutat r, hogy nem a 19. szzad kt irnyzatnak nyelvi klnbzsgrl van sz
csupn, hanem eltr elbeszl hagyomnyok megragadsrl, a fikcis kifejezsformk
eltrseirl: a regnyszer s a romncos jellembrzols klnbsgrl. Jkai Mr
ktkiterjeds (Szegedy-Maszk, 1989, 29.) jellemei a romnchoz s ezzel a mitikus-
eposzi hagyomnyhoz, mg Kemny Zsigmond jellembrzolsa a regnyszer beszd-
mdhoz ll kzelebb. Ilyen szempontbl nemcsak a klnbz mvek mfaji rendbe va-
l besorolsa vlik egyszerbb szmunkra, de egyazon opuson belli eltrsekre is fel-
figyelhetnk. Kutatsunk szempontjbl fontos, hogy korbban sikertelennek vlt trt-
netri eljrsokat, regnytpusokat is legalizlhat a kt kifejezsforma megklnbzte-
tse. Mszros Ignc Krtigm(1772), Petrichevich Horvth Lzr Az elbjdosott (1836)
vagy Vajda Pter Trcsai Bende (1837) cm regnye pp romncos sajtossgaik rvn
sorolhatk be a trtneti przai fikci alkotta mfajsorba. Allegorikus tr- vagy jellem-
brzolsuk, mint a mtoszihoz kzelebb ll romncos kifejezsmd, legtbbszr vala-
mely trtnelmi jelentsg pillanat megragadshoz, kiemelshez, apolgijhoz
szksges eljrs.
A regny s a romnc aspektusai egyazon mvn bell is keveredhetnek. A kszv
ember fiai szerepli kzl Richrd alakja tbbnyire a romncos, mg Jen inkbb a re-
gnyszer jellemzs fogalomkrben rthet. Ez a megklnbztets ersti meg azon
vlemnynket is, hogy a trtnelmileg hiteles szerepl, azaz a valban ltez trtnel-
mi szemly hinya valamely mbl mg nem zrja ki trtnelmi regnyknt val rtel-
mezhetsgt, mint ahogy e szereplk jelenlte sem sorol automatikusan a regnytpus
alkotta sorba. Jkai Mr Egy magyar nbob (1852) cm regnyben Szchenyi Istvn
s Wesselnyi Mikls szerepeltetse nem formateremt mozzanat, az alkotst nem sorol-
juk a trtnelmi regnyek rendjbe, ugyanakkor Kemny Zsigmond zvegy s lenya
(185557) cm mvbl, fhseinek romncos trtnete ellenre is, a trtnetisg le-
vegjt rezzk ki. A regny a formtlansg mfaja, szemnk eltt alakul, pp ezrt
minden ms mfajnl jellemzbbek r a formai-mfaji tfedsek, a diskurzus, a formai
egymsra hats. (1) Noha az eddigiek sorn ltalban przai fikcirl beszltnk, a
verses formkra (pldul Toldi szerelme [1879]) is vonatkoztathatk mindazon alakuls-
51
Bence Erika: Mfajvltozatok s -diskurzusok: a 19. szzadi magyar trtnelmi regny
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 51
trtneti sajtossgok, amelyeket a figyelmnk kzppontjban ll kifejezsformrl a
mtoszi hagyomnyoktl a romncig elmondhatunk.
A 19. szzadi, de egyltaln a magyar regny alakulstrtnete szempontjbl is na-
gyon fontos az gynevezett mfaji sor vizsglata, hiszen 1836-os demonstratv megnyi-
latkozshoz (2) mvek egymst folytat-megjt sorozata vezetett. Vlaszra vr kr-
ds, hogy a m (Jsika Mikls Abafija) mely aspektusa hvta letre az aktulis rtelme-
zsek egyrtelmen egyttmkd-teremt-felismer stratgiit s tartotta letben hossz
vtizedeken t a Jsika-kultuszt.
Szajbly Mihly idzett tanulmnyban a mtoszi-eposzi trtnses formtl kezdd-
en kpzeli el a magyar regnyhez vezet alakulsrendet, amelynek kzbls llomsait
a mese, a monda s a rege, kzvetlen elz-
mnyeit pedig a beszly s a novella kpe-
zik. Amagyar regny 1836-os kezdeteit vizs-
glva azonban nemcsak a regnynek a ma-
gyar kultrkzegben trtn ltrejttrl be-
szlhetnk, hanem a trtnelmi regny kon-
stituldsnak pillanatrl is. Az 1836-ban
napvilgot ltott hrom magyar regny s az
1837-ben megjelent Vajda Pter-m is a tr-
tneti fikcis prza rendjbe helyezhet el,
mint ahogy a kzvetlen elzmnyeik (a for-
dtsok, magyartsok, adaptcik, novellk,
elbeszlsek s kisregnyek) kztt is sz-
mos trtnelmiknt rtelmezhet plda akad,
gy Kisfaludy Kroly Tihamrja (1825),
mely kisregny terjedelm trtnelmi novel-
la. Elfeltevsnk szerint e jelensgek in-
terpretcijhoz az eposz s a regny mfaja
kztti diskurzus lnyegre kell rvilgta-
nunk a 20. szzadi elmletek tkrben.
Az eposz mint alapforma s a tle val
eltrs horizontja
A mfaj ontolgiai meghatrozottsg
konstrukci. A hegeli-lukcsi elmlet rtel-
mben az eposz az organikus vilgllapot
mfaja, az aranykor- (Hegel), a lnyeges
let- (Lukcs, Poszler), ahol az let s a vi-
lg olyan egysget alkot, amelyben a hs
egyed, egysges a vilggal. Ez a heroikus-
klti vilgllapot (organikus boldog kor) a
homroszi eposzok kora, pontosabban az
lisz. Az Odsszeia mr e vilgllapot kinylsnak mfaja, mint ahogy majd a kzp-
kori hsi epika s a barokk eposz sem az isteni-heroikus-klti ltllapotot kifejezdse.
A homogenits megsznte a vltozs folyamataival esik egybe: a hegeli, a re pl lu-
kcsi s az azt elemz poszleri szemllet szerint a regnyhs a sztesett, regnyszer vi-
lg pszicholgiai reprezentcija s a regnyszerkezet a sztesett regnyszer vilg m-
vszi formv vlt szerkezete (Poszler, 1983, 191.). A vltozst a tvolods jelensge
induklja, azaz a SzegedyMaszk ltal lert tvlatkpzds folyamata az elbeszlt trt-
net s az elbeszl, az elbeszl s a befogad kztt. Vagyis a vilg trtnseivel azo-
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
52
A 18. szzad vge a nemzeti pa-
radigma ltrejttnek korszaka.
Tbb vszzad mvszetnek
kollektv nyelvt, homogn be-
szdmdjt kveten a vilgtr-
tnelem szubjektumai individu-
alizldnak, vagyis kezdett ve-
szi a nemzeti kor. A nemzeti
identifikci, a trtnelmi tudat
kialakulsnak korszakban
elemi szksg mutatkozott egy
olyan irodalmi mfaj irnt,
mely az j vilg s hse, illetve a
rla szl beszd egysgt ksrli
meg jfent megteremteni. Ezrt
nem vletlen, hogy a magyar
irodalomban a regny (a fikcis
prza) s az eposz funkciit t-
vllal (illetve az ezt rszben t-
lnyegt) trtnelmi regny lt-
rejtte egybeesik, a kett egy
meghatrozott alakulstrtneti
szakaszban eggy vlik.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 52
nosul, bennk l hs, akinek vilgkpe az elbeszl-befogadval teljesen azonos, el-
tvolodik, szembehelyezkedik az isteni gondvisels irnytotta harmonikus vilggal. Az
eltvolods indukl momentuma az individualizci: a hontalan hs bizonytalan tja
a vgyott (fiktv) teljessg fel. Aregny teht a sztesett vilg sztesettsgnek, a szt-
esettsg illuzrikus megszntetsnek, lnyegben a lnyeg nlkli letnek a mfaja. De
a lnyeg olykor villansszeren, egy-egy magatartsban, egy-egy sorslehetsgben visz-
szatr az letbe (Poszler, 1983, 193.). Az eposztl a regny fel trtn tvolods folya-
matban a tvlat, a fikci s a jellemalkots fogalomlnca a mtoszkritika, azaz Frye ar-
chaikusabb, a mtoszi-eposzi vilgllapothoz kzelebbi romncrl s az jabb, diszhar-
monikusabb regnyrl szl elmlete fel mutat. A romncr hsei pszicholgiai
archetpusok (Frye, 1998, 263.).
Viktor mega (trtneti) regnypotikai munkjban kitr arra, hogy a regny mint
mfaj az kori grg vilg mfaja, ugyanakkor a kultrkzegben nem tartottk fontos-
nak, hogy sajtos nevet adjanak neki (mega, 1987, 18.). A regny (romn) mai meg-
nevezsnek eredete a kzpkorban jellhet meg. Kutatsunk sorn arra a kvetkezte-
tsre jutottunk, hogy ez a mozzanat a regnykultusz hinyt mutatja, ami a re adhat
magyarzatok termszete miatt rdemel figyelmet. Vajon mirt volt a grg kultrban
mellkes, elhanyagolhat mfaj a fikci? S ha a naiv eposz az organikus vilgllapot tk-
re, hogyan, miknt magyarzhat a barokk, majd a romantikus meposzt letre hv
igny? Az els krdsre az eposz s a regny ontolgiai sttuszbl kvetkezik a vlasz.
Az elbeszl s befogad szimbizisa ltette mfaj virgkornak, illetve kzvetlen hat-
snak, kzelisgnek (azonosthatsgnak) korban nem voltak meg a mai rtelemben
vett fikci befogadhatsgnak felttelei. Nem volt szksg a harmonikus vilgllapot il-
lzijra, hiszen mg a tvolods mrtktl fggen lteztek az organikus lt tre-
dkei, nyomai, jelei: az kori grg ember mg jelenval llapotnak, belthat vilgnak
knyvelhette el az istenek irnytotta, ezrt gyzelemre predesztinlt heroikus-klti lt-
formt. Az eposz vilgban lt, nem volt szksge a regnyfikcira. A kzpkor vgn,
a hsi nekek korban, illetve a barokk kor kezdetn azonban a vallsos vilgkp meg-
rendlsvel alapjt vesztette az isteni-egysges vilgra vonatkoz vilgszemllet. Eb-
bl kvetkezik, hogy a barokk meposz minden aktulis npszersge ellenre sem azo-
nos nmagval, vagyis nem kpes reproduklni az eposzt konstrul tnyezket, mint
ahogy majd a romantikus eposz kudarct is ez a tny induklja. Az eposz mondja
Bahtyin befejezett, mlysgesen elavult mfaj a 19. szzadban. Az jabb mvek ugyan-
is az eposzi elemeket idegen anyagra jtsszk r. S ez a vilg-idegen anyag a regny, a
fikci. Vagyis a barokk eposz nem eposz: ritmuss vl trtnet, fikci. Aromantika ko-
rban a mfaj torz (pldul Csokonai, Vrsmarty vagy Arany eposzksrletei), npa-
rdijba fullad (pldul A helysg kalapcsa, 1844; A nagyidai cignyok, 1852), vagy
pedig regny (pldul Buda halla, 1863, Toldi szerelme, 1879).
Ahomroszi eposz mfajmonogrfijban Imre Lszl is erre a szemlletre hivatko-
zik vilgtrtnelmi mfaj, amelyben kltileg megfogalmazdik a vilgtrtnelem
szubjektumnak, a nemzetnek a szletse s felnvekedse a szls fjdalmaival s a
gyermekbetegsgek krziseivel egytt (Imre, 1996, 92.). A regnyhs kzdelme tred-
keiben, felttelesen s rvid idre visszalltja a hs s a vilg trtnsei kztti organi-
kus kapcsolatot. Avilg hossz vszzadokon keresztl jl elvolt a regny mfaja nlkl
lltja Frye. Az angolszsz irodalomban Defoe rsmvszete hvta letre. A magyar
irodalomban fontos trtns-elzmnyek utn 1836-ban szabott j irnyt az epika ala-
kulstrtnetnek. Mi trtnt?
A 18. szzad vge a nemzeti paradigma ltrejttnek korszaka. Tbb vszzad mv-
szetnek kollektv nyelvt, homogn beszdmdjt kveten a vilgtrtnelem szubjek-
tumai individualizldnak, vagyis elkezddik a nemzeti kor. Anemzeti identifikci, a
trtnelmi tudat kialakulsnak korszakban elemi szksg mutatkozott egy olyan iro-
53
Bence Erika: Mfajvltozatok s -diskurzusok: a 19. szzadi magyar trtnelmi regny
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 53
dalmi mfaj irnt, mely az j vilg s hse, illetve a rla szl beszd egysgt ksrli
meg jfent megteremteni. Ezrt nem vletlen, hogy a magyar irodalomban a regny (a
fikcis prza) s az eposz funkciit tvllal (illetve az ezt rszben tlnyegt) trtnel-
mi regny ltrejtte egybeesik, a kett egy meghatrozott alakulstrtneti szakaszban
eggy vlik.
A trtnelmi regny mint fogalmi mtrix
Amagyar trtnelmi regny jelentskre az eposzi mint organikus vilgllapot jrate-
remtsnek egyetemes regnykonstrul elve s az eurpai mintkra mutat szemlletek
a trtnelmi regny az elmlt idk jellegzetes atmoszfrjnak, szoksainak aprlkos
s mgis meggyz, klti brzolsa (Wber, 1959, 79.) mint megismersi lehetsg
mellett a magyar histris nekhagyomny s regekultusz rksgt, a trtnetrsnak
mint tudomnyos diszciplnnak a trtnses przval szinkron trekvseit, valamint a
nemzeti nidentifikcis igny mltra irnyul, a nemzet jvkpt rint aktulis kr-
dsfeltevseit szublimlja.
Amfajok prbeszde, eggy olvadsa, keveredse, egymsba trtn tfejldse ter-
mszetszer folyamatnak tekinthet a rendszerben. Az eposz az eurpai irodalom szmos
trtnses mfajnak teremt elvei kztt szerepel: az eurpai kultra alapja. A regny-
nyel folytatott diskurzusa a magyar mfajtrtneti alakulsrendben naiv, illetve sform-
jnak hinya miatt rdemel kln figyelmet. Az eposzi beszdmd karakterjegyeit (tbb-
nyire klssgeit) szmos jelents s kevsb jelents r alkalmazta idegen anyag-ra
a 1819. szzad forduljn (pldul Plczi Horvth dm: Hunnias, 1787), nagy klt-
ink (Csokonai, Vrsmarty, Arany etc.) lltottk fel terveit (Csokonai: rpdisz,
17951800), teremtettk meg 19. szzadi formjt (Vrsmarty: Zaln futsa, 1825), il-
letve folytattak termkeny/kurdarcos (Arany: Csaba-trilgia) kzdelmet vele. Noha
mindezek a mvek sokat mertettek az smfaj eszkztrbl, lnyegileg nagyon messze
kerltek tle: az organikus vilgllapottl val eltvolods folyamatban elssorban az
rtsi horizont, a kifejezett vilgkp tvolsg nlkli, llapoton belli tlhetsge ve-
szett el. Ezrt a magyar naiv eposz kzeg nlkli ltrehozsra tett ksrletek tervek,
tredkek maradtak, vagy megvltozott eredeti funkcijuk. Imre Lszl hvja fel a fi-
gyelmet a Zaln futsa lrai jellegre, illetve arra a paradox momentumra, miszerint a t-
mval s a formval vtizedekig kzdelmet folytat Arany a homroszi-vergiliuszi
eposz kellkei kzl igen keveset vesz t, sokkal tbbet csfol ki Az elveszett alkotmny-
ban s A nagyidai cignyokban (Imre, 1996, 147.).
Minthogy az eposz ontolgiai sttusa ktsgess vlt a 19. szzadban, a nemzet
nidentifikcis ignye a trtnelmi regny formjban hvta letre a helyettests alak-
zatt. Az eposzi tartalmak tvllalsnak lehetsge az, ami magyarzatot ad arra a jelen-
sgre is, miszerint a diakron mfaji alakulsrend bizonyos szakaszaiban egyes olykor
kevsb jelents mvek is paradigmatikus jelentsg mozzanatt vlhattak. E mvek
(pldul Mszros Ignc Krtigmja, Dugonics Andrs Etelkja vagy Jsika Mikls
Abafija) ugyanis az epikai mfajsor alakulsrendjben elszr jelentenek meg ttte-
lesen vagy kzvetlenl tartalmakat a nemzeti lt jelentskrbl: teremtik meg a nem-
zeti tr fogalmt (pldul Erdly), illetve teszik az esemnysor alapmozzanatv a vilg-
trtnelem egyik szubjektuma, a magyar nemzet szletst (Vrsmarty, Arany vagy J-
kai eposzi hsei is a szlet nemzeti kzssg hroszai). Ennek a mtoszi indttats tr-
tnses prznak (illetve verses epiknak) a befogadshoz, olvasi jrateremtshez
mr nincs szksg a tvlatot kizr organikus ltllapotra. AXVIII. szzad msodik fe-
lnek s a XIX. szzad els felnek eposzaibl teht bizonyos trekvsek (e nemzet j-
vre rdemes voltnak a mlttal val demonstrlsa) tkerlnek a trtnelmi regnybe,
termszetes azonban, hogy csak igen korltozott szm formai elem mdosult tovbbl-
tezsnek ksretben. A krds az j mfaj, a trtnelmi regny fell gy vetdik fel,
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
54
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 54
hogy mivel az j mfajok tbbnyire egy vagy tbb rgi mfaj transzformcijaknt jn-
nek ltre, a magyar trtnelmi regny esetben nagyobb slya az (antik s az idben kz-
vetlenl eltte jr magyar) eposzi hagyomnynak, mint az orosz vagy a francia trtnel-
mi regny esetben. (Imre, 1996, 144.)
Amagyar trtnelmi regnyt elhv mfaji elzmnyek kztt kt olyan mforma is
tallhat, amely hinyzik a nyelv- s irodalomkzi vonzatknt jellt nyugati irodalmak-
bl (szemben a scotti, hugi, dumas-i regnyri tradcival), ezrt specifikusan csak a
magyar trtneti fikcit konstrul tnyezk kztt tartjuk szmon transzformciikat.
Ugyanakkor mindkett ltrejttben kimutathat az eposzi hagyomny. Az egyik a his-
tris nek, a msik a rege mfaja. Az elbbi mint folyamatosan megtrtn esemny al-
koti s olvasi szfrkban egyarnt kifejtve hatst a histris nek mint trtnelmi
regnyrink olvasmnya vlt mfajteremt komponenss, pldul a Zrnyi-eposzban,
mely voltakppen eposzi rangra emelt histris nek. (Imre, 1996, 141.) A histris
neket j mfajj szubliml barokk eposz az egyik legjelentsebb formabont s
-alkot tnyez a magyar trtnelmi regnyig vezet sorban.
Szajbly Mihly a trtnelmi trgy mvszi przt ltrehoz mfaji tszg (novel-
la, rege, monda, naiv eposz, trtnetrs) specifikus mozzanataknt vizsglja a regt (Szaj-
bly, 1999, 425.). A mfaj alakulstrtneti fnykorval szinkron vizsglatokra, Bitnitz
Lajos (1827, 416.), P. Szathmri Kroly (P. Szathmry, 1868) s Arany (3) tanulmnyaira,
valamint a nmet nyelvterlet analg jelensgeire (Veit Weber sage-mfaja [Weber,
1787] s a Grimm-testvrek mondagyjtemnye [Grimm s Grimm, 1837]) hivatkozva r-
telmezi mfaji sszefggseiket. Bitnitz a rege s a novella mint klti elbeszls k-
ztt a trgy idbeli elhelyezhetsge alapjn tesz klnbsget. Ezek szerint az elidbl
vett, a polgri letre jellemz szerelmi vagy csodlatos trtnet a rege, mg ennek ksb-
bi idket megjelent formja a novella mfajval azonos. P. Szathmri Kroly a szinoni-
maknt hasznlt beszly s novella (csak prozdiai sajtossgaik: a kttt, illetve a ktet-
len forma rvn klnbznek) elkpnek a mondval rokon regt tartja. Amondt valn
alapul, szjhagyomny tjn terjed, regnyes rzelmeket kizr mfajnak, mg a regt
ezzel szemben valamely rzelmek, szenvedlyek vezette don naivsg trtnses for-
mnak rja le, amely rgisgt, naivsgt elhagyva alakul beszlly, novellv (P. Szath-
mry, 1868, 23.). Greggus gost vonatkoz tanulmnyai (4) azrt kapnak helyt Szajbly
vizsgldsai krben, mert az, aki felhvja a figyelmet a magyar rege mfajnak egye-
disgre, amit idegen nyelven val megnevezsnek nehzsgei is mutatnak. AKisfaludy-
regk mintjnak tartott nmet sage, Veit Weber mfaja sem teljesen analg a magyar
formval, mg az azonos nvvel jellt Grimm-mondk (Deutsche Sagen) ismt ms kom-
paratv lehetsget vetnek fel. Weber alkotsai romntos trtnet-ek, mg a Grimm-
gyjtemny darabjai a mese vilgtl elklnl trtnetibb monda mfajt mutatjk
be. Arany a Szptani-jegyzetekben s rszben Naiv eposzunk cm tanulmnyban foglal-
kozik a rege, illetve a monda mfaji karakterisztikival s sszefggseivel: Acsodsbl
kivetkezett monda szolgl alapul a regnek gy, mint azt nlunk Kisfaludy Sndor alkal-
mazta. A rege teht a hsi korbl vett elbeszls, mely klalakjban inkbb lra, mint az
eposz fel kzeledik. Ilyenek: Csobnc, Ttika, Soml, s.t.b. (Arany, 1982, 268. idzi:
Szajbly, i.m.) Az idzett, egymsnak tbbszr ellentmond vlemnyek szmunkra kt
nagyon fontos tanulsggal is szolglnak. Az egyik a Szajbly-tanulmny lnyege: a 19.
szzad eleji novellhoz vezet alakulsrendet vizsglva a magyar trtneti jelleg mv-
szi prza alakulstrtnett trjuk fel. A diakrn sor mondai-regei alapokra pl. A mon-
dai anyag a klasszikus trtneti novellhoz, mg a rege annak romntos vltozathoz, a
romncos beszdmdhoz ll kzelebb. Msrszt valamennyi rtelmezett mfajmodell le-
rsnak kiindulpontja a mitikustl val elmozduls foknak meghatrozsa, azaz a vizs-
glt forma s az eposzi vilgkp kztti tvolsg mint konstruktv tnyez bemrse. Mi-
nl nagyobb a tvlat a mitikus-mesei trtnses forma s a vizsglt mfaj kztt (pldul
55
Bence Erika: Mfajvltozatok s -diskurzusok: a 19. szzadi magyar trtnelmi regny
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 55
monda, rege), annl kzvetlenebb elzmnyei a (trtnelmi) novellnak, amely a 19. sz-
zad els vtizedeiben tbbszr nemcsak terjedelmi, de narratv formi rvn sem klnt-
het el a (kis)regnytl. Abefogadi rekonstrukci sorn egyes mvek (pldul Kisfaludy
Kroly Tihamr cm trtnelmi novellja) esetben a regnyszersg karakterisztiki s
a novellai impertvusz egyarnt hatsmozzanatknt jellhetk.
Atrtnelmi regnynek a trtnetrssal mint tudomnyos diszciplnval val kapcso-
lata termszetszer, evidens. A 19. szzadi alakulstrtnetben ez az sszefggs a kt
paradigma kztti hatrmdosuls s -elmosds sajtossgt hvta letre. Mr a korabe-
li recepciban teret nyert a trtnetrs s a mvszi prza klnbzsgrl folytatott
polmia (pldul Bajza Jzsef mvszi ntrvnysgrl alkotott szemllete Etvs J-
zsef regnyelmletvel llthat szembe (5)). Trtnetri munkk (pldul Virg Bene-
dek Magyar Szzadokja) a tudomny nyelvtl eltvolodva a regnyszersg karakte-
risztikinak felelnek meg, mg pldul Du-
gonics Etelka cm regnye a tudomnyos
prza aspektusait is rvnyesti. Trtnet-
rs s irodalom ilyen jelleg s mrtk k-
zeledsre azrt kerlhetett sor, mert kzs
volt a cl, a nemzet sorsnak aktv befoly-
solsa a nemzeti mlt npszerstsnek, a
nemzeti identits erstsnek jegyben
rja Szajbly (1999, 434.). Hasonl pldkat
emel ki irodalmunk alakulsfolyamatai rend-
szerbl Szegedy-Maszk is: Krds pld-
ul, ha az erdlyi emlkiratrk munkit iro-
dalmunk rsznek tekintjk, mirt rekesztjk
ki abbl a XIX. vagy akr a XX. szzadi tr-
tnetrst. Vajon nincs-e helye politikai sz-
noklatoknak a reformkor, vagy a Cassandra-
levlnek az 1860-as vek irodalmban, s
nem olvashat-e Szalay Lszl befejezetle-
nl maradt Magyarorszg trtnete vagy
Horvth Mihlynak Rajzok a magyar trt-
nelembl cmmel 1859-ben Hatvani lnven
megjelent knyve ppgy az irodalom rend-
szernek alkotjaknt, mint Arany nagyk-
rsi balladi, Kemny regnyei s Az ember
tragdija? [] Az elbeszls vizsglata
(narratolgia) egyrtelmen azt bizonytja,
hogy a trtnetrs szerkezeti sajtossgai j-
rszt hasonltanak a regny flptsnek
alapelveire. Ha pedig ez gy van, akkor tbb
figyelmet kell szentelnnk a kitalltsg (fikcionalits) egyltaln nem knnyen egyrtel-
msthet fogalmnak. (Szegedy-Maszk, 1995, 2122.). Az irodalomtrtnsz vle-
mnye szerint mindez nemcsak arra mutat r, hogy nem hzhatk merev hatrok az iro-
dalom s ms beszdmdok, lra s regny kztt, de a funkcionalitsrl s az eszttikai
autonmirl alkotott elkpzelseinket is t kell gondolnunk. Atrtnelmi regny fogal-
mi mtrixnak meghatrozsa kzben nem hagyhatjuk figyelmen kvl Trk Lajos A
trtnelem flreolvassa (Jkai Mr: Erdly aranykora) cm tanulmnynak a tmval
sszefgg nagyon fontos szrevteleit. A trtnetrsnak a szpirodalom fel val el-
mozdulst a diszciplna alapveten narratv termszetvel magyarzza: a diszkurziv-
its mechanizmusaival kpes csupn a mlt megjelentsre, azaz a trtnetszersg
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
56
Az idzett vlemnyek azt mu-
tatjk, hogy a hagyomnyos iro-
dalomtrtnet-rs a trtnelmi
regnyrl gy gondolkodik,
mint az irodalmi prznak
azon tpusrl, melynek szerz-
je a vals tnyeknek (esem-
nyeknek) val megfeleltets, a
forrsmunkk elmlylt tanul-
mnyozsa s a meglelt filo-
lgiai forrsanyag kronolgiai
rendben val elrendezse rvn
fest nagyszabs kp-et vala-
mely trtnelmi korszakrl. A
20. szzad vgi magyar trt-
nelmi regny a 19. szzadi tr-
tneti fikcival folytatva prbe-
szdet pp a fentiekben vzolt
trtnetri kvalitsokat
neglja.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 56
nyelvi alapon szervezd koherenciakpz elvei segtsgvel tud a trtnelemrl kijelen-
tseket tenni (Trk, 2001, 249.).
Bajza a trtnelmi regny mfaji kvalitsait nem tartja a histriai, azaz oklevelekkel
bebizonythat igazsg (6) fggvnynek. Arany Jnos az utnkpzett mlt (7) eszt-
tikai elvt vallja a krdsben, ppgy, mint Kemny Zsigmond, akinek trtnelmi reg-
nyeire is a trtnelemelemz beszdmd s krnikaszersg jellemz. Etvs regnysze-
r, hiteles korrajzot vr el ettl a regnytpustl, s sajt mveiben is erre a dokumenta-
tv megkzeltsre trekedett. Jkai Mr trtnelmi regnyei pp ez utbbi elv hinya
miatt maradnak kvl a hagyomnyos regnytipolgiai szemlletek kpviseli mg je-
lenkori monogrfusai is, kztk Nagy Mikls (1999, 18.) vagy Imre Lszl (1996, 148
149.) alkotta hivatalos knonokon. Regnyrsbl a tudomnyos trtnetkutat atti-
tdjt (Rdei Tivadar), a mlyrehat forrstanulmnyokat (Pintr Jen), a llektani s
trtnelmi valszersgeket (Laczk Gza), a trtneti hsget (Czunya Mikls) hi-
nyoljk kritikusai s monogrfusai. Ezen okokbl kifolylag trtnelmi regnyeinek
histriai levegje hamis (Pintr, 1934, 342.), ferde kpet fest bizonyos trtnelmi ko-
rokrl (Laczk, 1937, 242.), nem tudja a valsgot a kpzelettel sszebkteni (Gl,
1925, 119.), nem is nagyon tudja magt belelni rgi korokba, hanem enged sokfle sab-
lon (klnck, szerelmi vgzet, zsner humor) csbtsnak ahelyett, hogy nagyszabs,
tgondolt s kornak szl kpet adna a mltrl. (Imre, 1996) Nagy Mikls 1999-es J-
kai-monogrfijban hasonl vlemnyt alkot: a Histria az szmra fknt erklcsi-
nemzeti pldk trhza, amellett ezerszn album (Nagy, 1999)
Az idzett vlemnyek azt mutatjk, hogy a hagyomnyos irodalomtrtnet-rs a tr-
tnelmi regnyrl gy gondolkodik, mint az irodalmi prznak azon tpusrl, melynek
szerzje a vals tnyeknek (esemnyeknek) val megfeleltets, a forrsmunkk elm-
lylt tanulmnyozsa s a meglelt filolgiai forrsanyag kronolgiai rendben val elren-
dezse rvn fest nagyszabs kp-et valamely trtnelmi korszakrl. A20. szzad v-
gi magyar trtnelmi regny a 19. szzadi trtneti fikcival folytatva prbeszdet pp a
fentiekben vzolt trtnetri kvalitsokat neglja. jrartelmezve, -rva ezt a hagyo-
mnyt a Hy Jnos, Darvasi Lszl vagy Lng Zsolt alkotta regny pp azt nyomatko-
stja, miszerint a trtnelmi regny is szksgszeren fikci, ezerszn album, brevi-
rium, amelyben a trtnelem megjelentse (utnkpzse) nem tnyeknek s kronol-
giai rendnek val megfeleltetst, hanem vilgrl szl beszdmdot, horizontot jelent. A
kiemelt horizont azonban nem vilgszer, hanem szvegszer tapasztalaton nyugszik.
Brmilyen tudomnyos igny forrskutats, gesta, krnika vagy ms hiteles ktf le-
gyen is az alapja, a trtnelmi regny megjelentette trtnelmi tapasztalat intertextulis
termszet. A Hy Jnos Dzsigerdilenjrl (1896) vagy Lng Zsolt Bestirium Transyl-
vaniae (1998) cm mvrl megjelent kritikk tbbsge ezt a jelensget emeli ki mint
szvegalkot eljrst: [] a trtnetknt prezentlt fikci textulis eredetekhez kt-
dik, s ezekre is mutat vissza (Kulcsr-Szab, 1999, 128.).
Trk Lajos az Erdly aranykorrl alkotott negatv rtktleteket fellebbezi meg a
fentiekben vzolt trtnelem-rtelmezs szempontjai szerint. Amennyiben nem csak az
idstruktrknak a termszetes idrendhez illeszkedse, a hozzrendelt ok-okozatisg
elve, az alakformls illeszkedse a trtnelmi szemlyisg kzmegegyezsszer
kphez s a httrnarratvk felli verifiklhatsg (Trk, 2001, 250.) kpezi a
trtnelmi regny lehetsges mfajalkot elveit, rtelmezhetv s rtkelhetv vlik a
Jkai-regny szttrt idstruktrja, alakjainak a tematikai gcpontokhoz s nem a ter-
mszetes trtnsfolyamatokhoz val kapcsoldsa, a trtnelmi szemlyisgek hori-
zont-alternatvaknt (Zrnyi-Teleki, Apafi-Bnfi) val szerepeltetse, illetve a Cserei-
histria (8) olvasati httrmozzanat-jellege. Atermszetes idrendet megtr Zrnyi-epi-
zd a regnyben gy vlik a magyar trtnelem korszakvltsait reprezentl, az Apafi-
kort is rtelmez horizontt. Jkai msik regkori ksrlet-knt lert regnye, a Frter
57
Bence Erika: Mfajvltozatok s -diskurzusok: a 19. szzadi magyar trtnelmi regny
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 57
Gyrgy (1893) is az rvnyestett horizont(ok) (Frter Gyrgy-Szapolyai Jnos) rvn
kzvett tbb lehetsges trtnelmi tapasztalatot egy adott korszakrl, s ez, nem pedig a
megllapthat eszttikai rtkklnbsg klnbzteti meg Kemny Zsigmond azonos
tematikj regnytl, a Zord idtl (1862). A kszv ember fiai (1869) s Mszly Mik-
ls Sutting ezredes tndklse (1987) cm elbeszlse a 19. szzad egyazon meghatro-
z korszakrl (a forradalmak kora) beszl ms-ms ltszgbl; a trtnelemrl szl
beszdmdok tbb, mint egy vszzad teremtette eltrs-lehetsgei (pldul az let he-
roikus meglhetsge, az dai hang alkalmazhatatlann vlsa utn rvnybe lp kvl-
ll szemll perspektvja stb.) rvn kzvett vilgtapasztalatot, mikzben a Jkai-
m intertextulis szvegalkot httrknt funkcionl.
A megjelentett korszak fogalma kpezi Bnyei Pter trtnelmiregny-olvasatnak,
illetve mfajrtelmezsnek kzponti kategrijt is. Alapoz/bevezet tanulmnyban
(Bnyei, 1999b; fbb szempontjait Kemny-tanulmnyban is sszegzi s rvnyesti:
Bnyei, 1999a) hatrozza meg azokat a szempontokat, amelyek alapjn trtnelmiknt
identifikld regnyek, pldul A rajongk (185859) kifejezte ltrtelmezsi alternat-
vk vizsglhatv vlnak a trtnelmi regny mfaji koncepcii alapjn (9). Ajellt Ke-
mny-regny vizsglata sorn tovbbgondolva s -fejlesztve bevezet tanulmnynak
meghatrozsait, tbb fontos elvt fogalmazza meg a trtnelmi regny mfajkonstrukci-
jnak: legfontosabb jellemzje, hogy a trtnelmi mlt megfelel szerzi stratgia l-
tal kivlasztott trtnseit vagy egy korszak tfog, ltalnos jellegzetessgeit klnbz
szvegszervez eljrsokkal, nyelvi-potikai eszkzkkel jrarja, utnkpzi: egy
eszttikailag megalapozott s csak bels szksgszersgeinek engedelmesked kompo-
zci rszv teszi azokat. Ez dnten meghatrozza az utnkpzett trtnelmi tnyek,
esemnyek irodalmi folyamatban betlttt szerept, hiszen nem azok visszaadsa vagy r-
telmezse, hanem eszttikai funkciba helyezse, valamilyen jelentsads szolglatba l-
ltsa a trtnelmi regny clja (Bnyei, 1999, 441442.). Vagyis a trtnelmi regny e
meghatrozs rtelmben sem a hitelessg tnyek (trtnelmi esemnyek) ok-okozati vi-
szonyn, kronolgiai megfeleltetsn s az alakformls referencilis vonatkozsain ala-
pul konstellcija, hanem jelentskpzs, a trtnelmi valsg fikcionlis termsze-
t utnkpzse, sajtos eljrsok (beszdmdok) alapjn trtn lttatsa. Bnyei megl-
laptsa, miszerint a regnytpust konstrul kt legfontosabb tnyez a jelen rdek kr-
dezs s a mlt mssgnak jelentskpz szerepe az eposz s a trtnelmi regny re-
ciprocitsn alapul elkpzelsekkel hozhat sszefggsbe. Imre Lszl szerint a trt-
nelmi regny eposzi kvalitsai kztt tartjuk szmon azt a jelentst, hogy a nemzet j-
vre rdemes voltt a mlttal [] demonstrlja (Imre, 1996, 144.). Az ltala is idzett
Nmeth G. Bla a 19. szzad msodik felnek trtnelmi epikja kapcsn a kvetkez-
kpp rtelmezi ezt a jelensget: Arra a krdsre kvntak vlaszolni, milyen etikai maga-
tarts, trtneti cselekvs a helyes az olyan vlasztst s dntst kvetel korszakokban,
mint az vk volt. Tbbsgkben trtneti trgy mvekben tettk ezt (Nmeth, 1988,
33.) Ajelen idej krdezs s a mlt mssgnak egymst felttelez elvbl kvetkezhet
a trtnelmi regnynek az a sajtossga, hogy kpes egy olyan teljes vilgot fellltani s
azt eszttikai funkciba helyezni, mely az adott korabeli ltezs trtnelmi evidencii mel-
lett reflektlni tud az egyn s a vilg kzssgi, metafizikai meghatrozottsgra is.
A mfaj msik lnyegi jellemzje, hogy minden ms regnytpusnl alkalmasabb kln-
bz vlsgszitucik modelllsra, [] lthatv s a maga szmra jelentsess tudja
tenni [] a korszakok folytonossgt s egysgessgt megbont szakadsokat, diszkon-
tinuitst. (Bnyei, 1999, 442443.)
A fentiekben idzettek vlaszt adhatnak az elzekben feltett, a trtnelmi regny t-
pust a 19. szzadi magyar irodalomban demonstratv ignnyel elhv okokat taglal
krdsnkre. Az eltrtneti esemnyek (a 18. szzad vgnek trsadalomtrtneti jelen-
sgei s bizonyos mfaji elzmnyek) lefutst/konstituldst kveten a magyar
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
58
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 58
nemzet nidentifikcis ignye a trtnelmi regnyben tallta meg azt a vilgllapotot
rekonstrul mfajt, mely (az organikus vilgllapot megsznse utn) megvltozottknt
(kettszakadtknt) meglt vilg heroizlsnak szndkt a mlttal verifiklja, a jelen
vlsgszitucira (amilyeneket a szlet nemzeti kzssg folyamata produklhat) a
mlt horizontjainak modelllsval ad lehetsges vlaszokat.
Kvetkeztetsek
Az alapkonstrukcira (mfaj) s a rendszeren belli fogalomra (mfajtpus) vonatko-
z elmleti s trtneti rtelmezsek ttekintse arrl tanskodik, hogy nem ltezik a tr-
tnelmi regny befogadst irnyt egyetlen olvassi stratgia, mert nincs egy, a teljes
19. szzadi korpuszra alkalmazhat trtnelmi regnymodell. Ehelyett tbb, a vltozatos
regnyteremt eljrsokat varil modell ltezik. Amindig olvasati rekonstrukcit felt-
telez m trtneti fikcis przaknt val rtelmezse azonban nhny ltalnos rvny
szempontot felttelez. Az egyik szerint a mfaj rugalmas imperatvusz, amelyhez a m
(a megtrtn esemny) az eltrs, a mdosts alakzataknt idomul. A msik elv rtel-
mben a trtnelmi regny az eposzi vilgkptl val tvolods rendjben specifikus a
rszleges jjteremts mozzanatait megvalst helyet foglal el: a trtnelmi regny
eposzkzelsge, a tle val tvolsgnak mrtke vagy hinya tpusalakt tnyez-
knt mkdik. rtelmezsi stratgink harmadik vezrmotvuma a mfaji tisztasgrl
alkotott WellekWarren-i szemllet negcijaknt a mfajok egymsba val tfejld-
snek felismerse, azaz a mindig msra utal olvassi lehetsg. Ilyen rtelemben a
trtnelmi regny nemcsak eposzvarinsknt, a neveldsi regny vltozataknt, krni-
ka-regnyknt, filozfiai trakttusknt stb. jelenhet meg, de a trtnelmi horizontot rit-
kbb, egyedi beszdmdok is kzvetthetik, gy a dialgus, az idzet, a reflexi, a lto-
ms vagy a hazugsg klnbz formi. A 19. szzadi s a vele sszefgg 20. szzad-
vgi regnykorpusznak a trtnelmi regny mfaji konvenciit rvnyest olvasi re-
konstrulsa tbb modell egyidejsgt, a szempontok keveredst felttelezi. Csak gy
valsulhat meg a trtneti fikci mint olvassforma. (10)
Jegyzet
59
Bence Erika: Mfajvltozatok s -diskurzusok: a 19. szzadi magyar trtnelmi regny
(1) A mfajok klcsnhatst mint az irodalmi m
ltrejttnek s az irodalom fejldsnek felttelt
Horvth Jnos is kiemeli 1922-es fejldstrtnet-
ben: az irodalmak mfajainak egymsra hatsa
rvn olyan kombincik jhetnek ltre, melyek j
lehetsgeket jelentenek. (Horvth, 1976, 17.). Eb-
bl a szempontbl figyelemre mltak Szerb Antal-
nak a Toldi szerelmre s a Buda hallra vonatkoz
megllaptsai. Irodalomtrtnetnek az Arany-
opusszal foglalkoz fejezetben ugyanis j rzkkel
veszi szre a kt m esetben a npeposztl val t-
volods jegyt, s ebben az eltrsben a regnyszer-
sg karaktereit: Buda Halla pszicholgiai eposz,
mint ksbb Toldi Szerelme is, s olvassuk kzben
az ember egyre sajnlja, hogy Arany nem rt regnye-
ket, ahol llekrajzol kpessgei tgabban megval-
sulhattak volna (Szerb, 1935, 371.).
(2) Imre Lszl szerint a magyar irodalomban a tr-
tnelmi regny 19. szzad 30-as veiben trtnt hat-
sos sznre lpse a 20-as, 30-as vekben formld
nemzettudattal s mltkultusszal kapcsoldik ssze
(Imre, 1996, 137.). A mfaj megjelenst irodal-
munkban azrt rezhetjk demonstratv trtnsnek,
mert ugyan a mfaj fel mutat elzmnyek, tbbek
kztt a verses epika (pldul Gyngysi), a Kisfa-
ludy-regk, az eposz-ksrletek (eposzok), a trtneti
novella (Kisfaludy Kroly: Tihamr, 1825, Kiss Kr-
oly: Szirmay Ilona, 1829, Bajza Jzsef: A hableny,
1829, A fekete lovag, 1831, Kmor, 1831 stb.), a re-
gnyelzmnyek (Dugonics Andrs: Etelka, 1788,
Fy Andrs: Blteky-hz, 1824) hatsra, de 1836-
ban mgis meglepets erejvel hat az egyszerre meg-
jelen hrom nagyregny (Gal Jzsef: Szirmay Ilo-
na, Jsika Mikls: Abafi, Petrichevich Horvth Lz-
r: Az elbjdosott), amit 1837-ben jabb m, Vajda
Pter Trcsai Bende cm trtnelmi regnye kvet.
Imre Lszl msokkal (pldul Wber Antal vagy
jabban Szajbly Mihly) megegyez vlemnye
szerint a trtnelmi regny Dugonics Etelk-ja, Kis-
faludy Kroly Tihamr-ja (1825) s kevsb jelents
kis- s nagyepikai vllalkozsok utn, ismert mdon,
Jsika Abafi-jval (1836) vlik emanciplt mfajj, s
nyomban a differencilds kpt mutatja. (Imre,
1996, 142.).
(3) Arany Jnos Szptani jegyzetekjre hivatkozik el-
ssorban a tanulmnyszerz, a kvetkezket idzve
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 59
Badics Ferenc (1881): Bevezetsl Dr. Badics Jzsef
rtekezse Gaal Jzsef lete- s mveirl. In Gaal J-
zsef: Szirmay Ilona. Budapest. 1192.
Bnyei Pter (1999a): El volt tvesztve egsz le-
tnk. Eszttikai alap ltrtelmezsi ksrlet a trt-
nelmi regny mfaji konvencii alapjn. Kemny
Zsigmond: A rajongk. Irodalomtrtnet, 3.
441466.
Bnyei Pter (1999b): A trtnelmi regny mfaj-
konstrul tnyezinek meghatrozsi ksrlete. Stu-
dia Litteraria (Tomus XXXVIII.)
Czunya Mikls (1934): Jkai trk trgy regnyei-
nek forrsairl. Budapest.
Frye, N. (1998): A kritika anatmija. Budapest.
Gl Jnos (1925): Jkai lete s ri jelleme. Berlin.
Grimm, J. s Grimm, F. (1837): Deutsche Sagen.
Horvth Jnos (1976): A magyar irodalom fejlds-
trtnete. Budapest.
Imre Lszl (1996): Mfajok ltformja XIX. szzadi
epiknkban. Debrecen.
Kulcsar-Szab Zoltn (1999): Az ellenszegl mlt.
Lng Zsolt: Bestirium Transylvaniae. Jelenkor,
12. 128.
Laczk Gza (1937): Atrtnelmi regny. Elvi tanul-
mny mulatsgos s elszomort pldkkal. Nyugat,
10. 239302.
Nagy Mikls (1999): Jkai Mr. Budapest.
Nmeth G. Bla (1988, szerk.): Forradalom eltt
kiegyezs utn. Budapest.
P. Szathmry Kroly (1868): Abeszly elmlete. Bu-
dapesti Szemle, 12. 1566.
Poszler Gyrgy (1983): Ktsgektl a lehetsgekig.
Irodalomelmleti ksrletek. Budapest.
Pintr Jen (1934): Magyar irodalomtrtnet. VII.
Magyar Irodalomtrtneti Trsasg, Budapest.
Rdei Tivadar (1925): Jkai s a trtnelem. Szza-
dok.
Szajbly Mihly (1999): A rege s rokonmfajai a
XIX. szzad elejnek magyar irodalmban. Iroda-
lomtrtnet, 3. 424441.
Szajbly Mihly (2005): A nemzeti narratva szerepe
a magyar irodalmi knon alakulsban Vilgos utn.
Budapest.
Szegedy-Maszk Mihly (1980): Mtosz s trtnet-
monds. In u: A regny, amint rja nmagt. Elbe-
szl mvek vizsglata. Budapest. 3457.
Szegedy-Maszk Mihly (1998): Az jraolvass
knyszere. A rajongk. In u: Irodalmi knonok.
Debrecen. 7193.
Szegedy-Maszk Mihly (1995): Az irodalom trt-
neti s elmleti vizsglata. In u. Minta a sznye-
gen. A mrtelmezs eslyei. Budapest. 1124.
1989. Kemny Zsigmond. Budapest
Szegedy-Maszk Mihly Hajdu Pter (2001,
szerk.): Romantika: vilgkp, mvszet, irodalom.
Budapest.
Szerb Antal (1935): Magyar Irodalomtrtnet. (M-
sodik, tdolgozott kiads.) Budapest.
Szilasi Lszl (2000): A selyemgub s a bonczo-
lks. Szeged.
Trk Lajos (2001): A trtnelem flreolvassa. J-
kai Mr: Erdly aranykora. In Szegedy-Maszk s
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
60
tle: Amonda kivllag abban klnbzik a npme-
stl, hogy ez mr helyhez, idhz, vagy trtneti
szemlyhez van ktve. (Arany, 1982, 548.) A meg-
hatrozs a trtnelmi regnyt konstrul mfajelz-
mnyekre mutat lnyegi megllapts is egyttal: az
utnkpzs trtnelmi mltat eszttikai konstell-
ciba helyez ugyancsak Arany ltal megnevezett
eljrsra utal.
(4) Eddig az volt a szoks, hogy idegen szavaknl
kelle krdeznnk: hogyan van ez magyarul? A reg-
nl azonban, mely klti nem egszen magyar, azon
szerencss llapotban vagyunk, hogy azt krdezhet-
jk: hogy van ez ms nyelven? Greguss, 1849, 120.
o. Idzi: Szajbly, 1999, 427. o.
(5) Mig is vits krds az aesthetikban, mennyire
szabad a kltnek eltrnie a trtnettl. Gaal idejben
kltink jrszt a Bajza-nzetet vallottk, ki a
Regny-kltszetrl rott cikkben tbbek kztt
azt mondja, hogy mg akkor is midn a klt tiszta
trtneti trgyat veszen kltemnye alapjul, nem k-
vnunk tle histriai, azaz oklevelekkel bizonythat
igazsgot, kltnl a histriai faktum mindig mellk-
dolog; a tovbbiakban legfeljebb valsznsget k-
vn. Ksbb, mikor Jsika regnyeit mind jobban el-
trni lttk a trtneti regny fogalmtl, tbben fel-
szlaltak. Ha a Bajza trtnetet mellz elve, mely
mindent alrendel a klti rdeknek, szlssg volt,
ugyanaz, csakhogy ellenkez oldalon az Etvs s a
Szpirodalmi Figyel elmlete is, melyek szerint a
trtnelmi regny alig volna egyb regnyes kor-
rajznl (Badics, 1881, 3839.)
(6) V. 65.
(7) Atrtnelmi mlt eszttikai rvny jrarst je-
lenti. Arany s Kemny nzete a mlt trtnseihez
val szksgszer igazods mellett a mvszisg, az
eszttikai nelvsg teremt elvt is kiemeli. Bnyei,
1999.
(8) Cserei Mihly (16671756) Histrijrl (1709)
van sz, mely nletrajzi indttats m, m a szem-
lyessget a trtnetisg szortja httrbe.
(9) E mfaji szempont megkzelts kt lnyeges
krdsre mindenkppen vlaszt adhat: egyrszt tisz-
tzni tudja az utnkpzett mlt szerept Arajongk
szvegnek szervezdsben s jelentskpzsben;
msrszt nagyon j perspektvt nyjt a regny tragi-
kumnak az rtelmezshez, amely taln a leginkbb
ellentmondsosan trgyalt problmakr a Kemny-
recepciban. (Bnyei, 1999, 441.)
(10) Rszlet egy hosszabb tanulmny (A trtnelmi
regny mfaji vltozatai a 19. szzadi magyar iroda-
lomban Az Abafitl A fekete vrosig) bevezet fe-
jezetbl; Elhangzott az jvidki Egyetem Blcs-
szettudomnyi Karn, 2007. december 8-n szerve-
zett tanri tovbbkpzs kzpiskolai szekcijban.
Irodalom
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 60
Hajdu (szerk.): Romantika: vilgkp, mvszet, iro-
dalom. Budapest. 242259.
Weber Antal (1959): A magyar regny kezdetei. Bu-
dapest.
megac, Viktor (1987): Povijesna poetika romana.
Zagreb.
61
Bence Erika: Mfajvltozatok s -diskurzusok: a 19. szzadi magyar trtnelmi regny
A Gondolat Kiad knyveibl
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 61
SZTE, Pszichitriai Klinika, Magatartstudomnyi Csoport
Serdlk rtkorientcija s
egszsgmagatartsa
A serdlk rtkorientcii, br mg alakulban vannak, szorosan
sszefggnek a trsadalom uralkod rtkrendjvel. Az iskolsok
ltal preferlt rtkek kihatnak a gyerekek iskolai letre,
mindennapi viselkedsre, vlasztsaira. Vizsglatunkban arra
koncentrltunk, hogy a serdlk rtkorientcii miknt fggnek
ssze magatartsukkal s szociodemogrfiai jellemzikkel. Az
eredmnyek arra hvjk fel a figyelmet, hogy jl elklnlnek a bels,
illetve kls rtkekkel sszefgg vltozk, illetve ennek nyomn az
iskolsok kt csoportja.
K
orunk rtkrendszernek talakulsa kzponti helyet foglal el a tudomnyos vitk-
ban s a kzgondolkodsban (S. Nagy s Orbn, 2007). Amikor az rtkek tala-
kulsrl beszlnk, tbbnyire rtkvlsgra, s kiemelten a fiatalokat rint kros
hatsokra utalunk, ami a jvt rint tendencik miatt is a pedaggusok rdekldsnek
homlokterben ll. A serdlk rtkorientciinak megismerse emiatt szmos kutats
trgya, klnsen a trsadalmi tmenet gyorsan vltoz vilgban (Pik s Piczil, 2004).
Az rtkpreferencik kihatnak a fiatalok mindennapi letre, vlasztsaira, tbbek kztt
letmdbeli dntseikre is. Az rtkorientcik ugyanis a magatartsunkat szablyoz
kulturlis clok (Schwartz, 1996), amelyek a magatartsra fknt motivcis folyamato-
kon keresztl hatnak, s emiatt klnsen fontosak. Sok esetben az rtkek trktse
nem nyltan s racionlisan, hanem ltens csatornkon keresztl trtnik, mikzben tbb-
fle rtkrend hatsa keveredik egymssal (Vrin, 1987). Iskolskorban termszetesen
az rtkrendszer mg nem kialakult, meglehetsen kplkeny, a fiatalok vilgltsban,
lettel val elgedettsgben, jvkpnek s identitsnak formlsban viszont ilyen-
kor is kiemelt szerepet jtszanak az rtkek (Sagiv s Schwartz, 2000). Az rtkorient-
cik abban az rtelemben is meghatrozzk a fiatalok jvjt, hogy befolysoljk egsz-
sgket, egszsggel sszefgg magatartsukat, letmdjukat (Unger s mtsai, 2002;
Pik s Brassai, 2007). Az egszsg rtkknt val felfogsa is rsze rtkrendszernk-
nek, de ezenkvl a legklnflbb rtkattitdjeink is formljk egszsgmagatartsun-
kat, egszsgkpnket (Christopher s mtsai, 2000).
Az rtkpreferencikat alapveten befolysolja az adott kultra rtkfelfogsa, hiszen
pldul a fogyaszti trsadalomban a hedonizmus, a materialisztikus belltottsg, az in-
dividualista teljestmnyelv vlt trsadalmi normv, szemben pldul a kollektivizmust
preferl zsiai csoporttrsadalmakkal, ahol a boldogsg, a jllt msfle kritriumokon
alapul (Spencer-Rodgers s mtsai, 2004). A nyugati tpus fogyaszti trsadalomban a
boldogsg mtosza szorosan sszefgg az anyagi javak idejval (Van Boven s Gilovich,
2003). A pnz s ms kls rtkek kiemelt jelentsget kaptak ezekben a trsadalmak-
ban, ami a fiatalok szmra is kvetend pldaknt, trsadalmi normaknt jelenik meg
(Sheldon s McGregor, 2000). Ugyanakkor a kutatsok azt erstik meg, hogy a tlzott
anyagias belltds rosszabb kzrzettel, pszichikai jllttel, vitalitssal, boldogsgr-
zssel, ugyanakkor megnvekedett szorongssal s pszichoszomatikus tnetkpzssel jr
egytt, tovbb romlik az lettel val elgedettsg szintje (Kasser s Ahivia, 2002; Pik,
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
62
Pik Bettina
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 62
2006). Serdlk s fiatalok krben vgzett kutatsok azt is megllaptottk, hogy az
anyagias belltds hajlamost a dohnyzsra, az alkohol- s drogfogyasztsra, egysz-
val a kedveztlenebb egszsgmagatartsra (Nickerson s mtsai, 2003; Pik, 2005; Wil-
liams s mtsai, 2000). Bizonyos rtkek ugyanakkor protektv hatssal vannak a kros
szenvedlyek s egyb problmaviselkedsek kialakulsra: ilyen pldul a konzervatv
belltottsg (Liu s mtsai, 2007) vagy a vallsossg (Wallace Jr. s Forman, 1998).
Aserdlk egszsgmagatartsa azrt is rdemel kitntetett figyelmet, mert a serdl-
kor amellett, hogy intenzv biolgiai s pszichoszocilis vltozsok kora, egyben a kros
szenvedlyeket okoz szerek kiprblsnak idszaka is. Emiatt a serdlk egszsgma-
gatartsra szmos nemzetkzi s hazai vizsglat koncentrl, amelyek az egszsgmaga-
tartst befolysol faktorok kztt egyre inkbb az rtkpreferencikat is bevonjk az
elemzsbe. Az egszsgnevels szempontjbl meg kell ismernnk a befolysol tnye-
zk sszefggsrendszert, hiszen csak gy tudjuk hatkonyan meghatrozni a beavatko-
zs pontjait.
Jelen kutats clja, hogy megismerjk a kzpiskols fiatalok rtkorientciit, vala-
mint az rtkek sszefggst egszsgmagatartsukkal. Clul tztk ki tovbb azt is,
hogy megvizsgljuk az rtkorientcik szociodemogrfiai karakterisztikjt, azaz bizo-
nyos vltozk (pldul kor, nem, trsadalmi helyzet, szlk iskolai vgzettsge, zseb-
pnz, valamint bizonyos attitdk, mint a vallsossg s a jvorientltsg) szerept az
rtkpreferencik alakulsban.
Minta s mdszer
A kutatsban szegedi kzpiskolsok (N = 601) vettek rszt (letkoruk tlaga: 16 v,
szrs: 1,3 v; 52,8 szzalkuk fi, 47,2 szzalkuk lny), akik hrom kzpiskola vlet-
lenszeren kivlasztott osztlyaibl kerltek ki. Az adatgyjtshez nkitltses krdvet
alkalmaztunk, amelynek kitltse krlbell 3040 percet vett ignybe. A krdv a k-
vetkez tmakrkre terjedt ki: szociodemogrfiai adatok, egszsgmagatarts, rtkek,
attitdk (jvorientltsg s vallsossg).
Az egszsgmagatartsi vltozk kzl a kvetkezk kerltek be a krdvbe: dohny-
zs, alkohol- s drogfogyaszts, fizikai aktivits s tkezskontroll (Gerrard s mtsai,
1996; Pik, 2002). Az egszsgmagatartsokat a kvetkez krdsekkel mrtk: Az el-
mlt hrom hnapban mennyit dohnyoztl; fogyasztottl alkoholt/drogot; milyen gyak-
ran vettl rszt ers, legalbb fl rig tart fizikai aktivitsban; illetve milyen mrtk-
ben figyeltl oda az tkezsedre? Avlaszkategrik a dohnyzssal kapcsolatban a k-
vetkezk voltak: egyltaln nem (0), nhnyszor (1), prszor minden hten (2), rendsze-
resen, napi 12 szlat (3), napi 310 szlat (4), napi 1120 szlat (5), >20 szlat napon-
ta (6). Az alkohol- s drogfogyaszts gyakorisgai: soha (0), egyszer-ktszer (1), nhny-
szor (2), gyakran, kb. minden hten (3), rendszeresen, legalbb ktszer hetente (4). A fi-
zikai aktivitssal kapcsolatban: soha (0), egyszer-ktszer (1), havonta ktszer-hromszor
(2), hetente egyszer-ktszer (3), hetente hromszor vagy tbb alkalommal (4). Az tke-
zskontroll vlaszkategrii: egyltaln nem (0), egy kiss (1), idnknt (2), legtbbszr
(3), mindig (4).
Az rtkorientcik feltrkpezshez a kvetkez kilenc rtket vettk alapul a
Rokeach (1973) rtkmr skla s korbbi mdszertani adaptci (Pik, 2005) alapjn:
egszsg, bartsg, csald, lelki bke, becsletessg, karrier, trsadalmi elismers, pnz
s hatalom. Arra a krdsre, hogy ezek az rtkek Mennyire fontosak a szmodra?, a
kvetkez vlaszkategrik lltak rendelkezsre: egyltaln nem (0), valamennyire (1),
fontos (2), nagyon fontos (3).
A jvorientltsgot a jv kvetkezmnyeinek megfontolsra vonatkoz sklval
(Consideration of Future Consequences Scale) mrtk (Strathman s mtsai, 1994). A Li-
63
Pik Bettina: Serdlk rtkorientcija s egszsgmagatartsa
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 63
kert-tpus skla 6 itembl llt, amelyekhez tartoz vlaszkategrik ht fokozatot leltek
fel, ahol a szls rtkek 1 = egyltaln nem jellemz rm; 7 = teljes mrtkben jellem-
z rm voltak. Mintallts: Gyakran olyan dolgokat is megteszek, amelynek eredmnyei
csak vek mlva valsulnak meg. Az sszestett skla minimum rtke 9, maximuma 30
volt, tlagrtke: 19,4, szrs: 3,6. A skla megbzhatsgt mr Cronbach alpha rtke
0,56 volt. Avallsossg mrtkt ngyfok skla mrte (Milyen gyakran szoktl vallsos
rendezvnyekre jrni?): soha (0), ritkn (1), alkalmanknt (2), gyakran (3).
Aszociodemogrfiai vltozk kztt a kvetkezket vontuk be az elemzsbe: nem (fi
= 1, lny = 2); kor (vek), zsebpnz (Ft/ht), apa s anya iskolai vgzettsge (ltalnos
iskola, szakmunkskpz, rettsgi, fiskola/egyetem) s a csald trsadalmi helyzet-
nek megtlse (als, als-kzp, kzp, fels-kzp s fels osztly).
Eredmnyek
Elsknt fellltottuk a kzpiskolsok ltal preferlt rtkek fontossgi sorrendjt. Az
1. bra mutatja be ezt a sorrendet, aminek kialaktsa sorn a nagyon fontos s fon-
tos kategrik gyakorisgait vettk figyelembe, s az ezeknek megfelel szzalkos el-
fordulsokat tntettk fel. Lthat, hogy szinte azonos szzalkban az egszsget (97,5
szzalk) s a bartsgot (97,2 szzalk) jelltk meg a fiatalok a kt legfontosabb rtk-
knt, amit harmadik helyen a csald (93,5 szzalk) kvet. Ezt kveten a lelki bke
(90,0 szzalk) s a becsletessg (89,0 szzalk) tallhat az rtkpreferenciban, azaz
az els t legfontosabb rtk kzl valamennyi bels rtk. Ezutn a karrier (81 szza-
lk) ll az rtkek hatodik helyn, illetve a trsadalmi elismers (72,9 szzalk) a hete-
dik helyen. Vgl az rtkek sorrendjt tisztn kls rtkek zrjk: pnz (70,8 szzalk)
s hatalom (34,9 szzalk). Ez utbbi klnsen kevs szzalkot kapott a tbbi akr
bels, akr kls rtkkel sszehasonltva.
1. bra. Serdlk rtkorientcija: rtkek fontossgi sorrendje
Aler statisztikt kveten faktoranalzist vgeztnk varimax rotcival. Az rtelme-
zshez az 1-nl nagyobb sajtrtkkel rendelkez vltozkat vontuk be. A tblzatban a
0,30-nl nagyobb faktorslyokkal rendelkez vltozkat tntettk fel (ez az gynevezett
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
64
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 64
Kaiser kritrium). Ennek alapjn kt faktorvltozt tudtunk ltrehozni: jl elklnlt a
bels s kls rtkek preferencija, az egyetlen kivtelt a trsadalmi elismers jelentet-
te, amely mindkt rtkorientciban megtallhat, br a kls rtkek kztt lnyege-
sen nagyobb sllyal szerepel. A faktorok a variancia 52,5 szzalkt magyarztk meg
sszessgben, ezen bell a bels rtkek faktor mintegy 29,1 szzalkot, a kls rt-
kek faktor pedig 23,4 szzalkot. A faktorvltozk sajt rtkei kztt sem volt jelents
klnbsg (bels: 2,6, kls: 2,1). Az 1. tblzat a faktoranalzissel nyert rtkorientci-
kat rja le, azaz a vgs rotlt faktorstruktra eredmnyeit. Abels rtkek kz tartoz-
nak a kvetkezk: egszsg, lelki bke, becsletessg, bartsg, csald, trsadalmi elis-
mers, a kls rtkek kz pedig: pnz, karrier, hatalom s szintn a trsadalmi elisme-
rs (1. tblzat).
1. tblzat
A kvetkez, 2. tblzat az rtkorientcis faktorvltozk sszefggst elemzi a
szociodemogrfiai mutatkkal s a serdlk egszsgmagatartsval. A ktoldal kap-
csolatokat Pearson korrelcis egytthatk jellemzik. A szociodemogrfiai vltozk k-
zl a kor a kls rtk faktorral fgg ssze; a negatv kapcsolat azt jelzi, hogy az letkor
elrehaladtval a kls rtkek egyre nagyobb szerepet kapnak. A nem a bels s kls
rtkorientcikat jl elklnti egymstl, amennyiben a bels rtkek inkbb a lnyok-
ra, a klsk pedig a fikra jellemzek. A szlk iskolai vgzettsge kevsb meghatro-
z, ez all kivtelt csak az anya iskolai vgzettsge s a bels rtkorientci sszefg-
gse jelent; a pozitv kapcsolat azt jelzi, hogy enyhe mrtkben, de mgis szignifikns
mdon az anya magasabb iskolai vgzettsge elsegti gyermekk szmra a bels rt-
kek preferlst. Amagasabb trsadalmi helyzet s a zsebpnz viszont egyrtelmen jel-
zi a kls rtkek fel orientldst.
Az attitdk kzl a vallsossg ellenttes hatst figyelhetjk meg; mg a bels rt-
kek faktorral a kapcsolat eljele pozitv, azaz hajlamost, a kls rtkek faktorral ne-
gatv, azaz a vallsos fiatalok kevsb hajlamosak a kls rtkek preferlsra. Szintn
attitd szint vltoz a jvorientltsg, amely a bels rtkekkel mutat jelents ssze-
fggst, azaz azok a fiatalok hajlamosabbak a bels rtkek fel orientldni, akiknek
van jvkpk, azaz perspektvt ltnak a jvjkben.
Az egszsgmagatartsi vltozk jelents sszefggst mutatnak az rtkorientcik-
kal. A kls rtkorientci pozitvan korrell a dohnyzssal, az alkohol- s drogfo-
gyasztssal, valamint a fizikai aktivitssal is. A bels rtkorientci viszont negatvan
korrell a kros szenvedlyekkel (dohnyzs, alkohol- s drogfogyaszts) s pozitvan az
tkezskontrollal.
Vgl a 3. tblzat az rtkorientcis faktorokkal leginkbb sszefgg szociode-
mogrfiai s magatartsi vltozkat mutatja. Ahhoz, hogy a fggetlen vltozk kztti
kapcsolatokat kiiktassuk, stepwise (azaz lpsenknti) mdszerrel vgeztk a tbbvlto-
65
Pik Bettina: Serdlk rtkorientcija s egszsgmagatartsa
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 65
zs regresszielemzst. Ennek eredmnyeknt mindkt rtkfaktor esetben t vltoz bi-
zonyult a legersebb prediktornak, azaz elrejelz vltoznak. E mdszer segtsgvel
megllapthattuk, hogy a serdlk mely csoportjaira jellemzk leginkbb a bels, illetve
kls rtkorientcik. Abels rtkorientcit legersebben a jvorientltsg hatrozza
meg. Akt nem kzl a lnyokra jellemz inkbb. Az tkezskontroll szintn elrejelzi a
bels rtkorientcit, mg a kros szenvedlyek kzl a dohnyzs s a drogfogyaszts
hinya trsul hozz. Akls rtkorientci legersebben a zsebpnzzel fgg ssze. Ane-
mek kzl a fikra jellemzk inkbb a kls rtkek. A kros szenvedlyek kzl az al-
koholfogyaszts kapcsoldik a kls rtkekhez. Amagasabb trsadalmi helyzet, valamint
a vallsossg hinya jellemz mg azokra, akik a kls rtkeket preferljk.
Megbeszls
Afiatalok rtkrendszernek alaktsa fontos pedaggiai feladat. Atrsadalom uralko-
d rtk- s normarendszere kihat a fiatalok formld rtkorientciira, s ezek tjn
magatartsi dntseikre s vlasztsaikra (Sagiv s Schwartz, 2000; Schwartz, 1996). Ko-
runk fogyaszti trsadalma egy bizonyos rtkrendet vett elnk, amelyben a teljest-
mnyorientltsg, az anyagi javak megszerzse kiemelt szerepet jtszik (Kasser s Ahu-
via, 2002; Sheldon s McGregor, 2000; Van Boven s Gilovich, 2003). Ugyanakkor a ku-
tatsok azt igazoljk, hogy a tlzott anyagias belltds sok stresszel s szorongssal jr
(Kasser s Ahuvia, 2000). Radsul a kutatsok sszefggst igazoltak az anyagiassg s
a kros szenvedlyek (pldul dohnyzs vagy alkoholfogyaszts) kztt is (Nickerson
s mtsai, 2003; Pik, 2005; Williams s mtsai, 2000). Jelen vizsglat altmasztja ezeket
a kutatsi eredmnyeket.
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
66
2. tblzat
3. tblzat
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 66
Akzpiskolsok ltal preferlt rtkek fontossgi sorrendjt elemezve megllapthat-
juk, hogy a legfontosabb rtkeknek gynevezett bels rtkek bizonyultak: els helyen
az egszsg, msodik s harmadik helyen a bartsg, illetve a csald llt. Termszetesen
az letkor sokat jelent a preferenciasorrend kialaktsakor, hiszen serdlkorban a barti
kapcsolathl fontossga sok esetben megelzi a csald helyt. Az els hrom rtket k-
veten is a bels rtkek jelennek meg a fontossgi sorrendben: lelki bke s becsletes-
sg. Ezt kveten jnnek a kls rtkek, nevezetesen a karrier, a trsadalmi elismers,
a pnz s a hatalom. Ez utbbi klnsen kevs szzalkot kapott, aminek szintn let-
kori sajtossgai lehetnek, de a pnz is ppen ebbl kifolylag kerlhetett az utols elt-
ti helyre. Ms kutatsban szintn azt talltuk, hogy a fiatalok rtkrendjben fontos sze-
repet kapnak a bels rtkek, m ahogy n az letkor, gy kerlnek eltrbe a kls r-
tkek (Rcz, 2005). Ez utbbi sszefggst mostani eredmnyeink is megerstik.
Ugyanakkor az imnt idzett kutats arra is felhvja a figyelmet, hogy a kzpiskolsok
mg nem rendelkeznek kiforrott rtktudattal, teht rtkorientcijukban mg jelents
vltozsok vrhatk. Az rtkorientcik jl elklnlnek bels s kls irnyultsgra,
amit a faktoranalzis is megerstett. Mindssze egyetlen vltoz volt, amely mindkt
faktorvltozban szerepelt, a trsadalmi elismers. Ms tanulmnyok is megerstik azt,
hogy ezzel az rtkkel a serdlk mg nem igazn tudnak mit kezdeni, azaz kevsb tud-
jk elhelyezni sajt rtkrendjkben, s emiatt e tekintetben igen ers szrs jellemz a
megoszlsra (Rcz, 2005).
Az rtkorientcik csak kismrtkben fggnek ssze a szociodemogrfiai mutatk-
kal, amelyek kzl a kor kapcsolatt a kls rtk faktorral mr emltettk. A nem vi-
szont ellenttes mdon kapcsoldik a bels s kls rtkorientcikhoz: a bels rtkek
inkbb a lnyokra, a klsk pedig a fikra jellemzek. A szlk kzl az anya iskolai
vgzettsge a bels rtkorientcival fgg ssze, ennl sokkal meghatrozbb azonban
a fiatalok csaldjnak trsadalmi helyzete, valamint a zsebpnz mrtke. Agyakorlatban
ez azt jelenti, hogy a gazdagabb csaldok gyermekei sokkal fontosabbnak tartjk a kls
rtkeket, mg a bels rtkek preferlsban nincs jelents klnbsg. Avallsossg ko-
rbbi kutatsokban is a bels rtkorientcira hajlamostott (Wallace Jr. s Forman,
1998), amit sajt kutatsunk is megerst. Ajvorientltsg ami a jvre irnyul, fe-
lelssgteljes gondolkodst foglalja magba szintn segti a fiatalokat abban, hogy a
bels rtkek fontossgt s hossz tv nyeresgt, szemlyisgfejleszt hatst fi-
gyelembe vegyk. Ajvorientltsg egyrtelmen protektv a kros egszsgmagatart-
sokkal sszefggsben is, hiszen a jvt szem eltt tart fiatalok kevsb hajlamosak k-
ros szenvedlyekre, tbbet sportolnak, s jobban odafigyelnek tkezsi szoksaikra is
(Pik, 2002).
A kros szenvedlyek s az rtkek kapcsolatt sajt kutatsunk eredmnyei is meg-
erstik: a kls rtkorientci pozitvan, a bels rtkorientci viszont negatvan fgg
ssze a dohnyzssal, az alkohol- s drogfogyasztssal, hasonlan korbbi kutatsok
eredmnyhez (Nickerson s mtsai, 2003; Pik, 2005; Williams s mtsai, 2000). A tbb-
vltozs statisztikai mdszer segtsgvel sikerlt elklnteni a bels s kls rtkori-
entcival jellemezhet serdlk csoportjait. Ennek rtelmben a bels rtkorientci
inkbb jellemz a lnyokra; azokra, akik a jvt perspektivikusnak ltjk a maguk sz-
mra; azokra, akik nem dohnyoznak, s nem fogyasztanak drogokat, viszont odafigyel-
nek tpllkozsukra. A kls kontroll ezzel szemben inkbb jellemz a fikra, valamint
azokra, akik jelents zsebpnzzel rendelkeznek; akik magas trsadalmi osztlyba tartoz-
nak; akik rendszeresen fogyasztanak alkoholt; valamint akik nem vallsosak.
Eredmnyeink megerstik, hogy a serdlk amellett, hogy mg kiforratlan rtktudat-
tal rendelkeznek, nem is alkotnak homogn rtkrendszerrel jellemezhet csoportot. Az
rtkek preferencijban ugyan a bels rtkek mg dominlnak, azonban a korral elre-
haladva a kls rtkek egyre nagyobb szerepet kapnak. Aszociodemogrfiai mutatk l-
67
Pik Bettina: Serdlk rtkorientcija s egszsgmagatartsa
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 67
nyeges hatst gyakorolnak a fiatalok rtkorientciinak alakulsra. Az rtkorientcik
jelentsen sszefggnek egyb magatartsi dntsekkel, gy egszsgmagatartsukkal is.
Amagatartsi dntsek kellkppen elrejelzik a fiatalok rtkorientciit, s ezt az infor-
mcit az iskolk vilgban hasznostani tudjuk a mindennapi nevelsi gyakorlat sorn.
Irodalom
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
68
Christopher, S. Chambers, C. J. Dunnagan, T.
(2000): Cultures impact on health risk appraisal psy-
chological well being questions. American Journal of
Health Behavior, 24. 338348.
Gerrard, M. Gibbons, F. X. Benthin, A. C.
Hessling, R. M. (1996): A longitudinal study of the
reciprocal nature of risk behaviors and cognitions in
adolescents: What you do shapes what you think, and
vica versa. Health Psychology, 15. 344354.
Kasser, T. Ahuvia, A. (2002): Materialistic values
and well-being in business students. European Jour-
nal of Social Psychology, 32. 137146.
Liu, H. Yu, S. Cottrell, L. Lunn, S. Deveaux,
L. Brathwaite, N. V. Marshall, S. Li, X. Stan-
ton, B. (2007): Personal values and involvement in
problem behaviors among Bahamian early adoles-
cents: A cross-cultural study. BMC Public Health, 7.
135143.
Nickerson, C. Schwarz, N. Diener, E Kahne-
man, D. (2003): Zeroing in on the dark side of the
American Dream: A closer look at the negative con-
sequences of the goal for financial success. Psycho-
logical Science, 14. 531536.
Pik Bettina (2002): Egszsgtudatossg serdlkor-
ban. Akadmiai Kiad, Budapest.
Pik Bettina (2005): Adolescents health behaviors in
the light of their value orientations. Substance Use
and Misuse, 40. 735742.
Pik Bettina (2006): Satisfaction with life, psychoso-
cial health, and materialism among Hungarian youth.
Journal of Health Psychology, 11. 827831.
Pik Bettina s Brassai Lszl (2007): Cultural val-
ues and health-related behaviors: A comparison of
Hungarian and Transylvanian youth. European Jour-
nal of Mental Health, 2. 171181.
Pik Bettina Piczil Mrta (2004): Youth substance
use and psychosocial well-being in Hungarys post-
socialist transition. Administration and Policy in
Mental Health, 32. 1. 6371.
Rcz Lszl (2005): rtkek s ifjsg. In Pik Bet-
tina (szerk.): Ifjsg, kros szenvedlyek s egszsg
a modern trsadalomban. LHarmattan Kiad,
Budapest. 5885.
Rokeach, M. (1973): The nature of human values.
Free Press, New York.
S. Nagy Katalin Orbn Annamria (2007, szerk.):
rtkek s normk interdiszciplinris megkzelts-
ben. Gondolat, Budapest.
Sagiv, L. Schwartz, S. H. (2000): Value priorities
and subjective well-being: Direct relationship and
congruity effects. European Journal of Social Psy-
chology, 30. 6371.
Schwartz, S. H. (1996): Value priorities and behav-
ior: Applying a theory of integrated value system. In
Seligman, C., Olson, J. M. s Zanna, M. P. (szerk.):
The psychology of values. Lawrence Erlbaum, Mah-
wah. 124.
Sheldon, K. M. McGregor, H. A. (2000): Extrinsic
value orientation and the tragedy of the commons.
Journal of Personality, 68. 383411.
Spencer-Rodgers, J. Peng, K Wang, L. Hou, Y.
(2004). Dialectical self-esteem and east-west differ-
ences in psychological well-being. Personality and
Social Psychological Bulletin, 30. 14161432.
Strathman, A. Gleicher, F. Boninger, D. S.
Edwards, C. S. (1994): The consideration of future
consequences: Weighing immediate and distant out-
comes of behavior. Journal of Personality and Social
Psychology, 66. 747752.
Unger J. B. Ritt-Olson, A. Teran, L. Huang, T.,
Hoffman, B. R. Palmer, P. (2002): Cultural values
and substance use in a multiethnic sample of Califor-
nia adolescents. Addiction Research & Theory, 10.
257279.
Van Boven, L. Gilovich, T. (2003): To do or to
have? That is the question. Journal of Personality
and Social Psychology, 85. 11931202.
Vrin Szilgyi Ibolya (1987): Az ember, a vilg s
az rtkek vilga. Gondolat, Budapest.
Wallace Jr., J. M. Forman, T. A. (1998): Religions
role in promoting health and reducing risk among
American youth. Health Education and Behavior, 25.
721741.
Williams, G. C. Cox, E. M. Hedberg, V. A.
Deci, E. L. (2000): Extrinsic goals and health-risk
behaviors in adolescents. Journal of Applied Social
Psychology, 30. 17561771.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 68
PTE, Kzgazdasgtudomnyi Kar,
Gazdlkodstudomnyi Intzet
rtkrendi klnbsgek
s kultrakzi interakcik az
oktatsi rkon
Napjainkra az egymstl eltr kultrk napi tallkozsa az zleti
let s a turizmus terlete mellett az iskolk, az oktatsi intzmnyek
falai kz is bevonult. Az iskolai osztlyok, a fiskolai s egyetemi
tankrk, oktatsi csoportok sokfle kulturlis httrrel rkez
tanulkbl, hallgatkbl, illetve tanrokbl tevdnek ssze,
multikulturliss vltak. A klnbz kultrk eltr rtkrendje
hatssal van a kzs munkavgzs sorn mkd interakcikra. Ha
nagyok az rtkrendi eltrsek, knnyen llnak el kulturlis
konfliktusok s kommunikcis zavarok.
J
elen rsunkban azt vizsgljuk, hogy milyen rtkeket tartanak fontosnak a szlk Eu-
rpa-szerte a gyerekek nevelse tekintetben. Krdsfelvetsnk a kvetkezkppen
hangzik: vannak-e Eurpban orszgonknt lnyeges eltrsek azt illeten, hogy
mely rtkek kzvettse fontos a csaldban a gyerekek nevelsben? S ha igen, milyen
hatsai lehetnek ennek az oktatsban?
Bevezets
Trsgnkben az elmlt vtizedekben klnbz kultrk reprezentnsai fknt mun-
kavgzs sorn nemzetkzi, multikulturlis vllalatok dolgoziknt, nemzetkzi zletek,
kzs projektek rsztveviknt, vagy a nemzetkzi turizmus keretben turistaknt, illet-
ve a turistk kiszolgliknt tallkoztak egymssal. Ma a nvekv mobilits, tovbb a
nemzetkzi oktatsi koopercik sokasodsval mind gyakoribb vlik, hogy az oktat-
si intzmnyek is multikulturlis sznterekk vlnak. Vendgtanrok, vendgdikok,
vagy ppen az adott orszgban huzamos ideig tartzkod klfldi csaldok gyerekei te-
szik tbb-, olykor sokkultrjv az iskolai osztlyt vagy a fiskolai, egyetemi tanulm-
nyi csoportot, az iskolai interakcikat. gy indokolt, hogy az rtkrendi belltdsok s
kultrakzi interakcik kutatst, melyek az zleti vilg vonatkozsban mr nagy mlt-
ra tekintenek vissza, az oktats szfrjra is kiterjesszk. (1)
A munkavgzs s a turizmus mint kultrakzi kommunikcis szntr interakcis
problminak megismersben nagy szolglatot tett a munkval kapcsolatos rtkek ku-
tatsa. Az e kutatsokbl szrmaz, pldul Hofstede (1980) s Trompenaars (1993) ne-
vhez ktd modellek vilgszerte ismertt vltak. Ms, Eurpt s a vilgot tfog r-
tkrendi kutatsok, mint a European Values Study (EVS), illetve a World Values Survey
(WVS) is rtkes adatokat szolgltatnak a munka vilgban megnyilvnul rtkek vo-
natkozsban. Akulturlis standardok mdszervel vgzett kutatsok szintn segtettk a
munkahelyek kultrakzi interakciinak megismerst (Szalai, 2002; Topcu, 2005). Ezek
jelentsgt kiemeli az a tny, hogy ellenttben a fentebb megnevezettekkel, az EVS s
a kulturlis standardok mdszerre pl felmrsekbe a kelet-kzp-eurpai orszgok
is egyidejleg bekapcsoldtak (Borgulya, 2007b).
69
Borgulya Istvnn Vet gnes
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 69
Jelen rsunkban azt vizsgljuk, hogy milyen rtkeket tartanak fontosnak a szlk Eurp-
ban a gyerekek nevelse tekintetben, trgyunkat teht a csald nevelsi rtkei kpezik. Kr-
dsfelvetsnk a kvetkezkppen hangzik: vannak-e Eurpban orszgonknt lnyeges elt-
rsek azt illeten, hogy mely rtkek kzvettse fontos a csaldban a gyerekek nevelsben?
E krds felvetst s az oktatsra gyakorolt hatsnak tovbbgondolst az a felttele-
zs motivlja a kultrakzi kommunikci szempontjbl, hogy egymstl ersen eltr
rtkrend egynek tlnyomrszt negatv attitdkkel viseltetnek egyms irnt. Anegatv
attitdk kulturlis konfliktusokhoz vezetnek, s a kommunikciban rzelmi szrkknt
funkcionlnak, amelyek folyamatosan az nigazolst szolgljk, s ezltal az zenet tartal-
mnak s viszonyulsi szignljainak mdosulst, csorbulst idzik el (Borgulya,
2007a). Ha a csaldban a fontosnak tartott rtkeket a gyerekek magukv teszik, akkor az
iskolban, a tanulsban tanstott viselkedsk ezen rtkektl fog fggeni, az internalizlt
rtkek alapjn fognak msokat megtlni s fogjk msok viselkedst rtelmezni.
Jelen elemzshez az EVS (Halman, 2003; Borgulya, 2007b) nemzetkzi kvantitatv
felmrs 1999/2000-ben ksztett adatbzisbl mertettem az adatokat, amely 32 eur-
pai orszgra terjed ki. (2) A fentebb mr emltett longitudinlis kutats nemcsak a mun-
khoz kapcsold rtkekre vonatkozan szolgltat szmszerstett adatokat, hanem az
emberi viszonyulsok igen szles terlett (a csald, a valls, a kzssgi let, a politika,
a hzassg stb. mkdst) s morlis krdsek sort is tfogja.
A csaldi nevelsben fontosnak tekintett rtkek Eurpban
Az EVS (Halman, 2003) az otthon elsajttand kvalitsok kzl a j modort, a fg-
getlensget, a kemny munkt, a felelssgtudatot, a kpzelert, a tolerancit s a tisz-
teletet, a takarkossgot, a cltudatossgot s a kitartst, a hitet, az nzetlensget s az
engedelmessget rtkelteti vlaszadival.
A33 orszg tlagban emez rtkek fontossgnak sorrendje gy alakul: 1. helyen ll,
vagyis a legtbb vlaszad ltal kiemelkeden fontosnak tekintett rtk a felelssgtudat,
2. helyre kerlt a j modor, 3. a tolerancia s tisztelet, 4. a kemny munka, 5. a fgget-
lensg, 6. a takarkossg, 7. a cltudatossg s kitarts, 8. az engedelmessg, 9. az nzet-
lensg, 10. a vallsos hit s vgl 11. a kpzeler (1. bra). (3)
1. bra. A csaldi nevelsben fontosnak tekintett rtkek Eurpban
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
70
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 70
Az eurpai tlagrtkek azonban egyes nemzetenknt igen nagy eltrseket mosnak
ssze. Afelelssgtudat fontossga megtlsben Eurpa viszonylag egysges (2. bra).
A vlaszok 93,6 s 53,2 szzalk kztt mozognak, vagyis a vlaszadk tbb, mint fele
Eurpa valamennyi orszgban fontosnak tartja a felelssgtudatot, st 70 szzalk alat-
ti rtkeket csak ht orszgban tallunk.
2. bra. A felelssgtudatra nevels fontossga a 33 eurpai orszgban
A j modor megtlsben mr nagyobb a szrs (3. bra). A 73,6 szzalkos eurpai
tlag mgtt 95,2 szzalkos s 32,9 szzalkos mutatt is tallunk. A litvnok llnak a
lista vgn, az len pedig itt is (akrcsak a felelssgtudat vonatkozsban) a horvtok
jrnak. (1) Kzlk 95,2 szzalk vlekedik gy, hogy a j modor, a jlneveltsg kiemel-
keden fontos, vagyis majdnem 2 szzalkkal tbben jelltk fontosnak e nevelsi rt-
ket, mint a felelssgtudatot.
3. bra. A j modorra nevels fontossga a 33 eurpai orszgban
rvendetesnek is tlhetjk, hogy a tolerancia, a msik ember tisztelete s elfogadsa
a 72,9-es eurpai tlaggal a harmadik helyen ll. Mi, kultrakzi kommunikcival fog-
lalkozk, e szocilpszicholgiai kategrit klns rzkenysggel szemlljk, s hisz-
szk is, hogy eurpai rtkrendnknek e szemlykzi viszonyuls az egyik legfontosabb
eleme. Aszls rtkek itt 93,8 s 55,6 (4. bra). Szembetl, hogy a sorrend ln (Hor-
vtorszgot leszmtva) csupa szak- s nyugat-eurpai orszg ll: Svdorszg, Hollan-
dia, Dnia, Franciaorszg, mg a sort jobbra kelet-eurpai orszgok zrjk: Szlovkia,
71
Borgulya Istvnn Vet gnes: rtkrendi klnbsgek s kultrakzi interakcik az oktatsi rkon
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 71
Litvnia, Grgorszg s Romnia. Az szaki orszgok teht nagyobb fontossgot tulaj-
dontanak a msik ember tiszteletnek s elfogadsnak, mint a kelet-eurpaiak.
4. bra. A tolerancira s tiszteletre nevels fontossga a 33 eurpai orszgban
E nevels eredmnye is kirajzoldik az EVS vizsglatbl egy msik krdscsoport-
ban. A mssg megtlst az EVS egy msik krdscsoportban a kvetkez krdssel
teszteli: Kit nem szeretne szomszdjul?.A nyert vlaszok teljesen egybecsengnek a
nevelsben tadand rtkek megtlsvel. Mg a skandinv orszgok s tbb nyugat-
eurpai orszg kszsget mutatnak sokgyerekes csaldok, bntetett elletek, alkoho-
listk, bevndorlk, ms rasszhoz, ms etnikumhoz tartozk, ms vallsak, homoszexu-
lisok szomszdknt val elfogadsra, a kelet-eurpaiak (s kzttk a magyarok is) na-
gyon hatrozottan utastjk ezt el. Pldul a svdeknek csupn 2,8 szzalka nem szeret-
ne klfldit, vendgmunkst szomszdul, a magyarok kztt ez az arny 62 szzalk!
(Borgulya, 2006, 31.; Borgulya, 2007/a, 328.) Nagyon j, hogy a magyarok 64,7 szza-
lkban legalbb nevelsi elvrsknt igenlik a megbecslst s tolerancit. Ez remnyt
ad arra, hogy pozitv vltozs induljon el.
A kemny munkra nevels a tanuls szemszgbl kiemelkeden fontos. Mint az 5.
bra mutatja, e vonatkozsban kiugran magasak az eurpai eltrsek. Arangsor kt vg-
pontjn 93,1-et, illetve 2,1-et tallunk!
5. bra. A kemny munkra nevels fontossga a 33 eurpai orszgban
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
72
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 72
Ekkora rtkrendi klnbsg kezelse mind az oktatsban, mind a munka szfrjban
igen fejlett kompetencit ignyel a pedaggustl, illetve a munkahelyi vezettl, s a
csoportban egyttdolgozst is megnehezti. Mint az brbl vilgoss vlik, a kemny
munkra szoktats a kelet-eurpai orszgok nevelsi clja. Az len 13 kelet-kzp-eur-
pai orszgot tallunk, csupa 70 szzalk fltti rtkkel. Egyedl Szlovnia tagozdik be
a nyugat-eurpai orszgok sorba. A dnok (2,1 szzalk), a svdek (3,8 szzalk), az
osztrkok (9,9 szzalk) nem gondoljk, hogy a kemny munka a gyerekkori csaldi ne-
vels fontos clja lenne. Ennek kvetkezmnyeit megersteni ltszik egy nemzetkzi
nyelvoktatsi metodikai konferencin tlt epizd. Egy orosz kollgan eladsban
szellemes tleteket mutatott be arra, hogy mi mindent lehet kezdeni a tanrn, elzetes
felkszls utn, kt-hrom oldalas idegen nyelv szvegekkel. A dinamikus elads
utn egy holland kollga tette fel az els krdst: Ez mind brilins, de azt rulja el, ked-
ves kollgan, hogyan ri el, hogy a hallgatk otthon elre elolvassk a szvegeket.
6. bra. A fggetlensgre nevels fontossga a 33 eurpai orszgban
A fggetlensg az nllsggal szorosan sszefgg szemlyisgismrv. Munkako-
opercikban a nyugati munkatrsak gyakran felrjk a kelet-eurpaiak nlltlansgt,
azt, hogy vezetik jvhagysaira s irnymutatsaira vrnak. Azt is megfigyeltk, hogy
a magyar fiatalok ksbb vlnak le a csaldrl, mint pldul nmet vagy holland kortr-
saik. A 6. bra is ezt ltszik megersteni: a kelet-eurpaiak kevsb tartjk fontosnak a
fggetlensget. Amunkban az ideltpus ember egyarnt kpes fggetlenl gondolkoz-
ni s dolgozni, s csoportba betagozdva gondolkodst s cselekvst msokval ssze-
hangolni. Ehhez a mssg elfogadsa is lnyeges elfelttel.
7. bra. A takarkossgra nevels fontossga a 33 eurpai orszgban
73
Borgulya Istvnn Vet gnes: rtkrendi klnbsgek s kultrakzi interakcik az oktatsi rkon
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 73
A takarkossg s a jlt tbbnyire ellenkez eljellel fggnek ssze egymssal. A
gazdag orszgokban, mint Dniban, rorszgban, Hollandiban, httrbe szorul az ko-
nomikussgra trekvs (7. bra). A kelet-eurpai oroszok, ukrnok, fehroroszok, balti
npek viszonylagos szegnysge kell magyarzat lehet a takarkossg fontossgra.
Azonban a tallt szmszer mutatkbl kitnik, hogy kzttk hasonlan magas rtke-
ket kpviselve megjelennek pldul az osztrkok s a luxemburgiak is.
A cltudatossg s kitarts a munkban s a tanulsban az eredmnyek elrsnek
egyik legmeghatrozbb elfelttele. E tekintetben nehz terleti klaszterekhez, eurpai
szubkultrkhoz kapcsolni a kapott rtkeket. Mg az a hipotzis sem igazoldik, hogy
az ersen vallsos orszgok, mint Mlta, rorszg, Lengyelorszg, kevsb tartjk fontos-
nak a cltudatossgot, mint a kevsb vallsosak (8. bra). Akzs munka sorn viszont
a kitart, cltudatos ember knnyen konfliktusba kerl felads, bizonytalan trsval.
Szerencss esetben szinergikus hats lp kzttk mkdsbe.
8. bra. A cltudatossgra nevels fontossga a 33 eurpai orszgban
Az engedelmessg s a fggetlensg egymssal negatvan korrell emberi tulajdonsgok. Az
engedelmes embert knny irnytani, ezrt akr idelis tanul, hallgat s munkahelyi beosztott
lehetne. ANrnbergi per Parancsra cselekedtem, Parancsnak engedelmeskedtem vallomsai
azonban sok eurpai szmra vilgoss tettk a fenntarts nlkli engedelmessg kvetkezm-
nyeit. Taln pp emiatt is igenlik Nmetorszgban a legkevesebben ezt a nevelsi clt (9. bra).
Amagyarok e tekintetben a kzpmeznyben foglalnak helyet. Alighanem az engedelmessgre
nevelsben is kereshet a magyarzat egy magyar sportmenedzser megllaptsra, amely szerint
a magyar futballistkat knny klfldre eladni, mert jl kezelhetknek tartjk ket.
9. bra. Az engedelmessgre nevels fontossga a 33 eurpai orszgban
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
74
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 74
Az nzetlensg megtlsben igen nagyok az eltrsek az eurpai orszgok kztt.
Nagy-Britannia, Dnia s szak-rorszg vezetik a listt, s zmben kelet-eurpaiak
zrjk a sort (10. bra).
10. bra. Az nzetlensgre nevels fontossga 33 eurpai orszgban
A vallsossgra nevels mutatszm-grbje vilgoss teszi a valls erssgt az
egyes eurpai orszgokban. Az adatok teljesen egybecsengnek a vallsossgra vonatko-
z tbbi EVS-adattal. Megfigyelhet, hogy a vallsossgra nevels nem korrell sem az
nzetlensgre, sem az engedelmessgre nevelssel (11. bra).
11. bra. A vallsos hitre nevels fontossga a 33 eurpai orszgban
Afontossgi rangsort a kpzeler fejlesztse zrja. Akpzeler a megjts, a krea-
tivits elfelttele. Legnagyobb jelentsget a svdek, a britek, a dnok tulajdontanak
neki. Ez nem is meglep, hiszen ismerjk a dnok s ltalban a skandinvok nagyon
vonz kreativitsfejleszt jtkait s programjait (12. bra).
A magyarokkal kapcsolatban felmerl hetero-sztereotpik kztt felbukkan a krea-
tv problmamegolds s a lelemnyessg, olykor a furfangossg. E kpessgek nem nl-
klzhetik a kpzelert. A gazdag npmesevilg is arra utal, hogy a gyerekkori kpze-
ler-fejlesztsnek nagy hagyomnyai vannak. Ezzel ellentmondsban ll ltszlag a
magyarok felmrsbeli vlasza, mely szerint a vlaszadknak mindssze 10,4 szzalka
tartja nagyon fontosnak a kpzeler fejlesztst.
75
Borgulya Istvnn Vet gnes: rtkrendi klnbsgek s kultrakzi interakcik az oktatsi rkon
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 75
12. bra. A kpzeler fontossga a 33 eurpai orszgban
Vlasszunk most ki tletszeren hrom nemzeti kultrt, legyen ez a dn, a magyar s
a romn, s kpzeljnk el egy iskolt, egyetemi csoportot, amelyben a tanrnak s a di-
koknak ilyen neveltetssel a htuk mgtt kell egytt dolgozniuk! Vrhatk-e jelents
eltrsek az attitdkben s megnyilvnulsokban? Az albbi sszehasonlts teszi vil-
goss a potencilis konfliktusok forrsait (13. bra).
13. bra. Eltrsek Dnia, Magyarorszg s Romnia nevelsi szemlletben
Ha az adatokbl indulunk ki, a dn fiatalokat feltehetleg a felelssgtudat, a jlne-
veltsg, a fggetlensg, a tolerancia, az nzetlensg s a fejlett kpzeler fogja jelle-
mezni, viszont hinyozni fog a kemny munkra szoktats. Vrhatan ez utbbi, tovb-
b a takarkossg s az engedelmessg lesznek a gyenge pontjaik. Amagyaroktl is vr-
hat a nagyfok felelssgtudat, a jlneveltsg, valsznen a kemny munkhoz szo-
kottsg is jellemz lesz rjuk, de sokkal kevsb lesznek nzetlenek, mint a dnok, s a
dnoknl fejletlenebb kpzeler felttelezhet rluk. Alighanem a toleranciban is el-
maradnak a dnok mgtt. Romn trsaikrl is felttelezhet a felelssgtudat, a jlne-
veltsg, a kemny munka, de igen alacsony nzetlensg, cltudatos kitarts, engedelmes-
sg, kpzeler s fggetlensgi trekvs vrhat, viszont lnyegesen ersebb vallsos-
sg irnythatja megnyilvnulsaikat.
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
76
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 76
Az eltrsek mint konfliktusforrsok
A fenti tbbkultrj csoportban foly oktatsban legnagyobb gondot vlheten a ke-
mny munkaelvrsok fogjk jelenteni. Mg a magyar s a romn dikok el tudjk fogad-
ni tanruk munkaelvrsait, a dnoknak ezzel alighanem nehzsgeik lesznek. De nem
csupn a tanrral keletkezhet konfliktus, hanem a dikok kztt is. Knnyen elllhat a
lusta cmkzs, klnsen a kevsbe tolernsak krben.
Hasonlan problms lehet a romn dikok szmra a tanr nllsgot, fggetlen
gondolkodst elvr megnyilvnulsa. Adn dikok nzetlensgk miatt tnhetnek lhe-
tetlennek a romn, de mg a magyar trsaiknak is, k viszont nznek tallhatjk kelet-
eurpai trsaikat. Avallsossg krdsben a magyarok s a romnok llhatnak egyms-
hoz kzelebb.
Ezek az eltrsek knnyen vezethetnek olyan problmkhoz, amelyeket Jvor s Roz-
gonyi (2005, 87.) koopercis konfliktusknt r le. Koopercis konfliktusrl akkor be-
szlnk, ha az egymssal egyttmkd vagy egyttmkdni knyszerl szereplk, ko-
opercis tulajdonsgai nem egyeznek meg. Koopercis konfliktusok vannak a szerve-
zetekben jellemzen ott, ahol klnbz kultrval, szubkultrval rendelkez szem-
lyek, csoportok kell, hogy egyttmkdjenek. [] Ugyanazokat a dolgokat mskpp lt-
jk, ugyanazokat a helyzeteket mskpp rtelmezik, ugyanazokon a mondatokon mst
rtenek, ugyanazok a problmk az egyiknek ms sllyal jelennek meg a munkjban,
letben, rtkrendszerben, csoportkapcsolataiban, mint a msik trsasgnak.
Magam ilyen rtelmezsben hasznlom a kulturlis konfliktus elnevezst. Akulturlis
konfliktus miknt ltalban a konfliktusok szerepli hajlanak arra, hogy mrlegels
nlkl elutastsk egyms nzeteit, adott lethelyzetekben tanstott magatartst, s
pusztn azrt ne fogadjanak el egy javaslatot, egy megoldst, mert az elkpzels a konf-
rontld szemlytl szrmazik, vagy az legalbbis azonosul vele. Az rtkrendi eltr-
sektl egyenes t vezet az egyms irnti negatv attitdkhz, negatv viszonyulsokhoz.
Ez utbbi belltdsok tsznezik a verblis s nem verblis zenetek tartalmt s a kap-
csolati szignlok flrertelmezsnek is forrsai. Amsik emberhez negatvan viszonyu-
l szemly igazolst keres negatv belltdsra, elrevettseit igyekszik megtallni a
msik ember megnyilvnulsaiban, s mert rzelmi szrjn csak az elre kialaktott min-
tk jutnak t, a keresett megerstst meg is tallja. gy a negatv kp tovbb ersdik. A
folyamat nmagt erst mechanizmuss vlhat, s csak a megfelel interkulturlis
kompetencival rendelkez oktat, tanr vagy munkahelyi vezet kpes arra, hogy ked-
vezen avatkozzon be a folyamatba s segtse a harmonikus egyttmkds kialaktst.
S klnsen gazdag ismerettrra van ahhoz szksg, hogy felfigyeljen a szinergikus le-
hetsgekre s kpes legyen azokat kiaknzni.
sszegzs
Az EVS ltal szolgltatott adatok arra utalnak, hogy az eurpai felntteknek orszgon-
knt eltr elkpzelseik vannak arrl, hogy a gyerekeknek a csaldban milyen rtkeket
kell elsajttaniuk. Az eltrsek rintik a munka szemllett, a msik emberhez val vi-
szonyt, a vallsos hitet, a javakkal val gazdlkodst s bizonyos pszichikai kategrik
fontossgt. A mintk az egyn bels irnytjv vlva vezrlik annak viselkedst s
megnyilvnulsait. A kultrnknt eltr viselkedsek, interakcis megnyilvnulsok
vagy szimptit, vagy ellenkezleg, elutastst s konfliktusokat vltanak ki az egyms-
sal kapcsolatba kerl egynekbl.
Ha szmtsba is vesszk, hogy a kvantitatv felmrsek, klnsen a klnbz kul-
trkban elvgzett megkrdezsek s az gy kapott szmadatok nem mentesek a torzt-
soktl, arra felttlenl alkalmasak, hogy felkeltsk a figyelmet a jelensgek s a probl-
77
Borgulya Istvnn Vet gnes: rtkrendi klnbsgek s kultrakzi interakcik az oktatsi rkon
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 77
mk irnt. Az oktats mint interakcis szntr egyre inkbb multikulturliss vlik. Az
oktatsban rszt vevknek szmolniuk kell a klnbsgek manifesztldsval s keze-
lskre fel kell kszlnik.
Jegyzet
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
78
(1) Megjegyezzk, hogy az rtkrendi klnbsgeket
nem tekintjk csupn eltr orszgokbl rkezk,
ms-ms nemzethez tartozk jellemzinek. Egy or-
szgon, egy nemzeten belli klnbz szocilis cso-
portok, etnikumok reprezentnsai hasonl mdon k-
vethetnek eltr rtkrendi mintkat.
(2) Az elektronikus adatbzis elrhet a Zentral-
archiv fr Empirische Sozialforschung an der
Universitt zu Kln honlapjn (www.gesis.or/za), to-
vbbi informcik tallhatk a www.europeanval-
ues.nl cmen. 1999/2000-ben az EVS-ben 32 eurpai
orszg vett rszt. Norvgia nem volt kzttk, vi-
szont bekapcsoldott az azonos mdszerrel dolgoz
World Values Surveybe, gy az EVS-t a WVS adatb-
zisbl nyert adatokkal kiegsztve a ksbbiekben
33 eurpai orszgot (eu-33) hasonltok ssze (Ingle-
hart s mtsai., 2001).
(3) 4 Ausztria = AT, Belgium = BE , Belorusszia =
BY, Bulgria = BG, Cseh Kztrsasg = CZ, Dnia=
DK, szak-rorszg = N-IE, sztorszg= EE, Finnor-
szg = FI, Franciaorszg = FR, Grgorszg= GR,
Hollandia= NL, Horvtorszg = HR, Izland = IS, r-
orszg = IE, Lengyelorszg = PL, Lettorszg = LV,
Litvnia = LT, Luxemburg = LU, Magyarorszg =
HU, Mlta = MT, Nagy-Britannia = GB, Nmetor-
szg = DE, Norway = NO, Olaszorszg = IT, Orosz-
orszg = RU, Portuglia = PT, Romnia = RO, Spa-
nyolorszg = ES, Svdorszg = SE, Szlovkia = SK,
Szlovnia = SI, Ukrajna = UA
(4) Horvtorszg valamennyi krdskrben oly mr-
tkben az len jr, hogy felmerl a pontatlansg gya-
nja. Elemzsemben ezrt Horvtorszgot a tovbbi-
akban figyelmen kvl hagyom.
Borgulya . (2007a): rtkrendi konfliktus pszi-
chikai zaj a kultrakzi kommunikciban. In Heltai
P. (szerk.): Nyelvi modernizci. MANYE Vol. 3/1.
Szent Istvn Egyetem, Gdll. 321329.
Borgulya Istvnn (2006): rtkpreferencik inter-
akcis konfliktusforrsok multikulturlis vllalatok-
nl. In Szentes B. (szerk.): Menedzsmentkonferencia
2006 Tanulmnyktet: Pannon Egyetem, Veszprm.
2735.
Borgulya Istvnn Vet . (2007b): Amunkval kap-
csolatos rtkek Kzp-Kelet-Eurpban nemzet-
kzi felmrsek tkrben. Vezetstudomny, 38. 78.
5166.
Halman, L. (2003): The European Values Study. A
third Wave. EVS. WORC, Tilburg University, Til-
burg.
Hofstede, G. (1980): Cultures Consequences: Inter-
national Differences in Work-related Values. Beverly
Hills, Calif.
Inglehart, R. Basanez, M. Moreno, A. (2001):
Human Values and Beliefs: A Cross-Cultural Source-
book. The University of Michigan Press, Ann Arbor.
Jvor I. Rozgonyi T. (2005): Hatalom. Konfliktus.
Kultra. KJK-Kerszv Kiad, Budapest.
Szalay Gy. (2002): Arbeit und Kommunikation in
deutsch-ungarischen Teams. Goethe Institut
Deutsch-Ungarische Industrie- und Handelskammer,
Budapest.
Topcu K. (2005): A kultrastandard-kutats elmlete
s gyakorlata magyar-osztrk menedzser-interakci-
kban: egy magyar szempont elemzs. PhD-
rtekezs. Corvinus Egyetem, Budapest. http://
www.lib.uni-corvinus.hu. 2007. 11. 20-i megtekints
Trompenaars, F. (1993): Riding the Waves of Culture.
Nicholas Brealey Publ., London.
Irodalom
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 78
ELTE, TTK, Fizikai Intzet, Anyagfizikai Tanszk
A fizikatants hatkonysga
A lap hasbjain mr tbb rsunk jelent meg a fizika oktatsval
kapcsolatban. Vizsgltuk a tantrgy ltalnos iskolai s kzpiskolai
helyzett, az oktats feltteleit, a tanrok oktatsi mdszereit, a
taneszkzk helyzett, a tantrgy kedveltsgt s az raszmok
alakulst az utbbi vtizedekben. Jelen tanulmnyunkban azt
mutatjuk be, hogy azok a dikok, akiknek felsfok tanulmnyaik
sorn valamilyen mrtkben szksgk van fizikai jelleg
ismeretekre, mennyire vannak tisztban a fizikban tanultakkal,
milyen mrtkben kpesek a kzoktats sorn megszerzett tudsukat
alkalmazni.
A
z ELTE TTK-ra belp fizika, krnyezettan s fldtudomny BSc-s hallgatk gy-
nevezett diagnosztikus dolgozatot rnak a tanv legelejn. Az ezen elrt tanuli tel-
jestmnyek sszegzse alapjn lehangol kvetkeztetsre jutottunk a fizika k-
zpfok oktatsnak hatkonysgrl. Megllaptsainkat konkrt adatokkal tudjuk al-
tmasztani, melyek fontosak a problma lersa szempontjbl, s messze tlmutatnak a
fizikaoktats problmin, mert szinte valamennyi termszettudomnyos tantrgy eset-
ben hasonl kvetkeztetsek vonhatk le. Adataink ismertetst kveten javaslatokat
fogalmazunk meg, amelyek nem csak a termszettudomnyos tantrgyakat tant tan-
rok, hanem az igazgatk, osztlyfnkk, mi tbb: a dikok szmra is fontosak lehet-
nek, hiszen minden iskolnak elemi rdeke, hogy ne csak bejuttassa a tanulkat a fels-
oktatsba, hanem olyan tudsrendszerrel lssa el ket, amely kpess teszi arra, hogy a
felsoktatsi kvetelmnyeket teljesteni tudjk.
Az vek sorn azt tapasztaltuk, hogy a felvett hallgatk kzl nagyon sokan mr az el-
s flvi tanulmnyi feladataikat sem tudjk teljesteni. Hogy minl tbb hallgat fejez-
hesse be eredmnyesen tanulmnyait, egyetemnk mr msodik ve szervez az adott
szak szempontjbl fontos, a kzpiskolban is tanult tantrgyakbl (matematika, fizika,
kmia) szksg szerint felzrkztat kurzusokat. Azt, hogy a hallgatk kzl kiknek kell
ezeken rszt vennie, a bevezetben mr emltett, a tanv elejn (az gynevezett regiszt-
rcis hten, mg az oktats megkezdse eltt) megrt diagnosztikus cl felmr dolgo-
zat alapjn dntttk el. Ahallgatk minden, az els vfolyam szmra meghirdetett tan-
trgyat felvesznek, a felzrkztats plusz foglalkozst jelent szmukra. A j dolgozatot
rt hallgatk tehetsggondozsban rszeslnek (pldul specilis eladsok, illetve emelt
szint elads). A tovbbiakban a fizikra, a krnyezettudomnyra s a fldtudomnyra
jelentkezett hallgatk fizikatudsval foglalkozunk, nhny sszefggst emelnk ki.
Afelmrshez hasznlt diagnosztikus tesztnek tbb eleme volt: a fizika szempontjbl
lnyeges sszefggsek, mrtkegysgek, nagysgrendek ismerete, egyszer fizikai je-
lensgek kvantitatv vizsglata, elemi szmtsos feladatok megoldsa. A dolgozat szn-
vonala nem rte el a kzpszint fizikai rettsgi sznvonalt. Adolgozatot az ELTE TTK
Fizikai Intzet munkacsoportja lltotta ssze. A 2006 s 2007 szn megrt 567 dolgo-
zat eredmnyei termszetesen nem tekinthetk reprezentatv mintnak, de a kapott ered-
mnyek jelzsrtkek lehetnek.
A kvetkez grafikonon (1. bra) a hallgatk ltal elrt eredmnyek eloszlsa lthat a
2007 szeptemberben rt dolgozatok alapjn, mely nagyon hasonl a 2006-os eloszlshoz.
79
Radnti Katalin
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 79
1. bra. A hallgatk ltal elrt eredmnyek eloszlsa, 2007
Lthat, hogy a krnyezettudomny szakos hallgatk klnsen gyengn teljestettek.
2007-ben alig 10 fnek nem kellett felzrkztat foglalkozsokra jrnia a 140 fs vfo-
lyambl. A fldtudomny szakos hallgatk krlbell felnek kellett felvennie a trgyat
azok kzl, akik dolgozatot rtak. (k vlaszthattak, hogy fizikbl vagy kmibl rnak
kritriumdolgozatot.) Kztk voltak egszen jl teljestk is.
A fizika szakosok esetben tbb maximum is lthat. Egy rszk rendkvl gyenge
dolgozatot rt, egy rszk ppen a 20 pontos hatrnl csoportosul, s vannak kifejezet-
ten jl teljestk.
Akvetkez grafikonon (2. bra) sszestve brzoltuk a 3 szakra jelentkezett hallgatk tel-
jestmnyt, egytt a 2006-ban s a 2007-ben felvettekt, mely gy sszesen 576 ft jelent. Va-
gyis a grafikon azoknak az ELTE-re felvett hallgatknak a kzoktats sorn szerzett fizikatu-
dst mutatja, akiknek valamilyen rtelemben fontos a fizika felsoktatsi tanulmnyaik sorn.
2. bra. A hrom szakra jelentkezett hallgatk 2006-os s 2007-es teljestmnye sszestve
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
80
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 80
A grafikonbl az olvashat le, hogy a hallgatk 53,1 szzalknak tudsa 30 szzalk
alatt, 74,6 szzalkuk (3/4 rszk!) tudsa pedig 50 szzalk alatt van az ltalunk ratott
dolgozat eredmnyei alapjn.
A fentiek alapjn taln sikerlt rzkeltetnnk, hogy risi szakadk van a felsokta-
ts s a kzoktats kztt. Az utbbi vek modernizcis folyamatai eredmnyekpp a
kzoktats tananyagcskkentst hajtott vgre, gy a felsoktatsba kerlk nem kis rsze
rendkvl hinyos alapokkal rkezik. Ellenben a felsoktats kibocstsi sznvonala
adott, s az ehhez llamilag rendelt kpzsi id is.
Adatinkbl az is ltszik, mintha kevesen lennnek az olyan tanulk, akik kiemelked
teljestmnyt tudnak nyjtani. Sajnos ezt a sejtst ms vizsglatok is ersteni ltszanak.
A2006-os PISAvizsglatban ppen a termszettudomny volt a kiemelt terlet. A3. b-
ra azt mutatja meg, hogy az egyes orszgok dikjainak hny szzalka teljestett adott
szinteken:
3. bra. A 2006-os PISA vizsglat eredmnyei
Asatrozs alapjn az ltszik, hogy haznkban kevs az 5. s a 6. szinten teljest 15 ves
letkor tanul, mindssze 67 szzalk, mg az OECD orszgok tlaga 9 szzalk, de pl-
dul Finnorszgban a dikok 20 szzalka tartozik ide. Ebbl azt a kvetkeztetst lehet le-
vonni, hogy ahol kevs a magas szinten teljest dikok arnya, ott minden bizonnyal gon-
dok addnak majd a termszettudomnyos s mszaki szakemberek utnptlsval.
Akvetkezkben nhny tovbbi rszadotot mutatunk be a tanuli teljestmnyekbl.
A 2006-ban ratott dolgozat szerkezete a kvetkez volt:
A dolgozat els rsze egyszer trvnyek, sszefggsek felrsa (55 darab), illetve
teszt-jelleg feladatok (1515 darab) megoldsa volt, ktfel bontva.Ezekbl 7 mrtk-
egysgekre (T1T7), illetve nagysgrendekre krdezett r, 8 hagyomnyos tesztfeladat
(T8T15).
A dolgozat msodik rsze: 3 darab szmolsos feladat volt, melyek kzl az els egy
egyszer mechanikai jelleg feladat, a msodik elektromossgtani feladat, mg a harma-
dik sszetett feladat. Ez utbbi a fizika BSc-sek esetben kicsit nehezebb volt, mivel az
esetnkben az is clkitzs volt, hogy kivlogassuk azokat a hallgatkat, akiknek gy-
nevezett tehetsggondozsra van szksgk.
A2006-ban rt dolgozatok eredmnyeinek nhny rszlete az 1. tblzatban lthat. A
%-os rtkek gy keletkeztek, hogy kiszmoltuk, mennyi pontot lehetett volna abban az
elemben sszesen elrni az arra a krdsre vlaszol hallgatknak, s ehhez kpest sz-
szesen mennyit rtek el, szorozva 100-zal.
81
Radnti Katalin: A fizikatants hatkonysga
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 81
1. tblzat. A 2006-os dolgozatok eredmnyeinek nhny rszlete, szakonknti sszehasonltsban
A fizika szakos hallgatk kpletek + teszt, els rsz, eredmnyei valamivel jobban si-
kerltek, mint 50 szzalk, mg a feladatmegoldsban ennl gyengbbek voltak. A fld-
s krnyezettudomny szakos hallgatk esetben a kpletek eredmnyei lnyegesen
gyengbbek, a teszt elfogadhat, br jval a fizikus szint alatt van. Ellenben feladatmeg-
oldsban rendkvl gyenge eredmnyeket rtek el, klnsen a 3., picit sszetettebb gon-
dolkodst ignyl feladat esetben. 6 f fldtudomnyos s mindssze 1 f krnyezettu-
domnyos hallgat foglalkozott egyltaln a feladattal.
A kvetkez feladat egy jellegzetes, az ramerssg s a feszltsg fogalmak megfe-
lel hasznlatval kapcsolatos diganosztizl krds volt:
Mekkora feszltsg mrhet az AB pontok kztt idelisnak tekinthet feszltsgmrvel a vzolt kt
esetben? Vlassza ki, hogy melyik llts igaz a felsoroltak kzl!
1) 2)
a) 1,5V s 1,5V
b) 0V s 0V
c) 1,5V s 0V
d) 0V s 1,5V
e) Nem dnthet el, mert nem tudjuk az izz ellenllst.
Eredmnyek: fizika: 20,5%; fldtudomny: 5,7%; krnyezettan: 10%. Lthat, hogy
mg a fizika BSc-hallgatknak is csak igen kis szzalka tudott helyesen vlaszolni.
A tovbbi feladatokrl, az elrt eredmnyekrl, tovbbi rszletekrl tjkozdhat a
kedves olvas a kvetkez honlapon: http://members.iif.hu/rad8012/.
rdemes megvizsglni azt a krdst, hogy a dolgozat eredmnyei milyen kapcsolatban
llnak a felvteli pontszmokkal! Kvetkez grafikonunk a fizika BSc-re felvett hallga-
tk esetben mutatja a kapcsolatot a 2006-os adatok alapjn (a 2007-es adatok teljesen
hasonl kpet mutatnak).
Afelvteli pontszmokat s a dolgozatban elrt eredmnyeket brzolva, arra egyenes
volt illeszthet, melybl a korrelcira 0,48 addik, mely elg gyenge. A felvteli pont-
szmokat s a dolgozatban elrt eredmnyeket (ez utbbiakat felszorozva 1,8-del) t-pr-
bnak alvetve szignifikns klnbsg van a kt rtksor kzt! Ez azt jelenti, hogy pl-
dul a 144 pontos gyereknek 80-ra, illetve 80 x 1,8 = 144-re kellett volna teljestenie. De,
mint a 4. brbl is lthat, helyenknt nagyon nagy klnbsgek vannak.
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
82
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 82
4. bra. A felvteli pontszmok s a dolgozatban elrt eredmnyek sszevetse
ltalban egy pont egy gyereket jell, de pldul ppen a 144 pontot hozott s 80 pon-
tos dolgozatot rt gyerek esetben 4 pont kerlt ugyanoda. (Az 5. 80 pontos hallgat 141
ponttal kerlt be.)
A felzrkztats hallgati megtlse
Mint mr emltettk, azoknak a hallgatknak, akiknek nem sikerlt megfelel sznvo-
nalon megrni a dolgozatot, gynevezett felzrkztat foglalkozsokon kell rszt venni-
k. Ezen hallgatk kzt 2007 decemberben adatgyjtst vgeztnk. Olyan, 4 krdsbl
ll, rvid krdvet lltottunk ssze, melyhez vlaszlehetsgek is tartoztak. Ezek meg-
fogalmazshoz elssorban kzoktatsi (osztlyfnki) s felsoktatsi tapasztalatokat
hasznltunk fel, hogy megknnytsk a vlaszadst. Sokan nem szeretnek fogalmazni,
inkbb az elre lert lehetsgek kzl vlasztanak.
Avlaszads nkntes volt s nv nlkl trtnt. Mindsszesen 129 f tlttte ki a kr-
dvet: 20 f fizika, 32 f fldtudomny s 77 f krnyezettan szakos hallgat.
ltalnossgban elmondhat, hogy a hallgatk jelents rsze az elre megadott v-
laszlehetsgek kzl vlasztott, kevs egyb megjegyzs rkezett. Mg az els kt kr-
dsre az esetek nagy rszben egy vlaszlehetsget jelltek be, addig klnsen az utol-
sra tbbet, st volt, aki mindet bejellte.
Kt krds erejig rdekldtnk a hallgatktl arrl, hogy miknt rtkelik a felzr-
kztats jelenlegi gyakorlatt intzmnynkben. ltalnossgban elmondhat, hogy a
hallgatk igen jelents rsze rtkelte gy a foglalkozsokat, hogy azok segtsgre vol-
tak. Alacsony szintnek senki nem tlte meg (5. bra).
A kapott eredmnyek szerint a hallgatk jelents rsze a felzrkztats jelenlegi gya-
korlatt jnak tartja. 10 szzalkuk mg tbb ilyen jelleg foglalkozst szeretne. Ugyan
egyb lehetsgek is megjelentek, de azokat olyannak tltk meg, ami ugyan jl hang-
zik, a gyakorlatban mgis nehezen valsthat meg. Teht valsznleg clszer a jelen-
legi gyakorlatot kvetni (6. bra).
83
Radnti Katalin: A fizikatants hatkonysga
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 83
5. bra. A krdv els krdsre adott vlaszok megoszlsa. Segtette-e nket a felzrkztats jelenlegi
gyakorlata a fizikbl?
6. bra. A krdv msodik krdsre adott vlaszok megoszlsa. Mit tennnek nk mskpp, hogy segtsk
a kritrium ZH sorn megmutatkoz hinyok ptlst?
Akvetkez kt krds a hallgatk kzpiskolai tanulmnyaira vonatkozott annak f-
nyben, hogy miknt tlik meg azokat jelenlegi helyzetkbl. E krdsek esetben lta-
lban tbbfle vlaszt is megjelltek a hallgatk, utalva a problma sokrtsgre.
Amint a 7. brrl leolvashat, a legtbb hallgat a 3-as s a 4-es lehetsget jellte
be, miszerint nem rettsgizett fizikbl, ami ltalban a fld- s a krnyezettan szakos
hallgatkra jellemz, akik inkbb biolgibl, illetve fldrajzbl rettsgiznek. Viszont
ebbl kifolylag szmukra teljesen kimarad egy v a fizika tanulmnyaikbl, ami nagyon
komoly htrnyt jelent.
Tbben vlaszoltk azt, hogy a fizikatanr nem vette komolyan a tantrgya tantst.
Sajt tapasztalataink alapjn azonban nem biztos, hogy ezt felttlenl a fizikatanr rov-
sra kell rni. Sok esetben az iskolavezets, a szlk kpviseletbl is ll iskolaszk k-
ti gzsba az ignyesebb tanrok munkjt, mondvn: rossz jegyek szletnek nla, mivel
szerintk tl sokat kvetel a dikoktl. Ennek kvetkezmnye az, hogy a tanr inkbb
lazbban ll hozz, csak a felvtelizkre koncentrl, mg a tbbiek klnsebb erfe-
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
84
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 84
szts nlkl megkapjk a jobb osztlyzatot a tantrgybl. s itt van egy komoly csapda
elrejtve, amikor a dik termszettudomnyos jelleg szakot vlaszt, ahol ugyan a fizika
nem felvetli tantrgy, de ugyanakkor elengedhetetlenl szksges. Ezrt fontosnak tar-
tannk, hogy az utols vben e dikok szmra legyen lehetsg valamilyen ltalnos
termszettudomnyos tantrgy tanulsra, mely elssorban fizikai s kmiai jelleg is-
mereteiket rendszerezi.
Az utols krdsben azt krtk a hallgatkkal, hogy gondolkodjanak el azon, miknt
tudnk segteni a kzoktats megjtst eddig szerzett sajt tapasztalatikkal (8. bra).
8. bra. A krdv negyedik krdsre adott vlaszok megoszlsa. Mit "zennek" rgi iskoljuknak
(tanraiknak, felsbb vfolyamra jr diktrsaiknak)?
Kiemelendnek tartom azt a vlaszt, hogy a dikok s az osztlyfnkk egyarnt t-
jkozottabbak legyenek abban, hogy mik a vrhat kvetelmnyek, tovbb ne csak a
szigoran vett rettsgi tantrgyakra fordtsanak figyelmet.
Lnyeges krds, hogy a felzrkztatsban rszt vett hallgatk miknt lljk meg a he-
lyket tovbbi tanulmnyaik sorn. Errl nehz statisztikt kszteni, de azrt nhny
hozzvetleges adatunk van. Afelzrkztats fl vig tart. Afoglalkozsokon elssorban
85
Radnti Katalin: A fizikatants hatkonysga
7. bra. A krdv harmadik krdsre adott vlaszok megoszlsa. nk szerint milyen problmk voltak
sajt kzpiskolai tanulmnyaik sorn?
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 85
a mechanikra, a fizika mint tudomny kialakulsban is fontos, alapfogalmak tismt-
lsre, a fizika jellegzetes gondolkodsmdjnak bemutatsra koncentrlunk, mivel ez
az els flv tananyaga. Teht fontos mutat az, hogy hnyan tudjk megszerezni az el-
s flv vgi gyakorlati jegyket. Akrnyezettudomny szakos hallgatk esetben ez az
arny csak a hallgatk harmada, de ha megnzzk a tudsszint-eloszlsi grbjket, azt
hiszem, ez is nagy teljestmny; a fldtudomnyos s fizikus hallgatknak pedig krl-
bell 3/4 rsze. Egy rszk ppen hogy elgsgest kapott, de a vizsga mr nem biztos,
hogy sikerlt. Vannak azonban olyan hallgatk is, br nem sokan, akik j vagy jeles osz-
tlyzatot szereznek. Nekik valsznleg j alapjaik voltak, s kellen szorgalmasak is
voltak, a felzrkztats csak arra kellett, hogy belerzdjanak a tmba.
sszefoglals
1) Akik nem tanultak fizikt a 12. vfolyamon, nem jrtak fizika fakultcira, nem
rettsgiztek a tantrgybl, akr emelt, akr kzpszinten, azoknak kiesett egy v a fizi-
ka tanulmnyokbl s nagyon sokat felejtettek.
2) A felvteli pontszm nem csak a fizikatudst tkrzi, hanem sok rszbl tevdik
ssze, pldul nyelvvizsgkkal is sok pluszpont szerezhet stb. A termszettudomnyi
szakok esetben a felvteli pontszmtsnl elfogadjk a kzpszint rettsgit, illetve
nem csak a vlasztott szakbl, hanem brmilyen ms termszettudomnyos tantrgybl
szerzett rettsgit is.
3) Elssorban azoknl a szakoknl, ahol a fizika segdtudomnyknt szerepel, jl
megfigyelhet, hogy a hallgatk mr kzpiskols koruk alatt teljesen elhanyagoltk a
nem szakirny tantrgyak tanulst, esetnkben a krnyezettudomny, fldtudomny
szakosok a fizikt.
4) Sem a szlk, sem a kzpiskolai tanrok nem vilgostjk fel a tanulkat arrl,
hogy nem csak a szken vett vlasztott szakirnyt kell tanulni, pldul a fldtudomny-
hoz csak a fldrajzot, hanem a tudomnyg mvelshez szksges segdtudomnyokat
is, esetnkben a fizikt, kmit, matematikt. ltalnos tapasztalat, hogy inkbb lebesz-
lik a nem a vlasztott szakterlethez tartoz s nem rettsgi tantrgy komolyabb tanul-
srl a dikokat, hogy az idejt csak arra fordtsa, ami a f szakja lesz, vagy vlasztott
rettsgi tantrgy.
5) A NAT bevezetsvel a klnbz tantervi modernizcis folyamatok eredmnye-
kpp radiklisan (j esetben 40 szzalkkal) cskkent a fizika raszma a kzoktatsban,
ezltal a tantrgy megbecsltsge is. Ugyanakkor a tananyag mennyisge gyakorlatilag
vltozatlan maradt. Ez a helyzet diknak, tanrnak egyarnt megoldhatatlan, kudarcok-
kal teli szitucikat generl. Az egyetemek ezt a megvltozott helyzetet nem veszik s
nem is vehetik figyelembe kpzsi programjaik tervezsnl, pedig tnykrds, hogy t-
lagosan kevsb felkszlt dikok jelennek meg a felsoktatsban. Akvetelmnyekhez
igazodva, egyetemi diplomt nem adhatnak kevesebb tudsra!
6) Az raszmok cskkentsvel cskkent a termszettudomnyos ismereteket igny-
l szakmk megbecsltsge is, gy az ilyen plykra sajnos nem a legtehetsgesebb di-
kok jelentkeznek.
Az rsunk alapjul szolgl felmr dolgozatok az ELTE Fizikai Intzetben kszl-
tek, de nagy valsznsggel az orszg brmely hasonl egyetemn s szakjn hasonl
eredmnyeket kaptunk volna. Ezt a feltevst ersti, hogy egyetemnkn a kmia szak
esetben is hasonl eredmnyek szlettek, ami azt mutatja, hogy az iskolai kmiaoktats
is hasonl problmkkal kzd.
Vlemnynk szerint arra kellene sztnzni az oktatsirnytst, hogy ne tegye telje-
sen frusztrltt a gyerekeket (tanrokat) az lland raszmcskkentssel. Tudomsul
kellene venni, hogy a termszettudomnyok risi fejldse (annyi j ismeret zdult rnk
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
86
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 86
Balzsi Ildik Ostorics Lszl Szalay Balzs
(2007): PISA 2006. sszefoglal jelents. Oktatsi
Hivatal, Budapest.
Radnti Katalin (2004): Gyenge kezds utn ers
visszaess. Avagy: mirt nem szeretik a dikok a fizi-
kt? Iskolakultra, 1. 5069.
Radnti Katalin (2005): A fizika tantrgy helyzete
egy vizsglat tkrben. Iskolakultra, 3. 8195.
krlbell 50 v, mint addig 500 v alatt) kvetkeztben nincs olyan csodamdszer,
amellyel a gyerekeknek a mindennapi llampolgri ltnket is meghatroz, alapvet j
ismereteket kevesebb raszmban lehetne feldolgozni, mint 15 vvel ezeltt. Az ra-
szmcskkentsbl az is kvetkezik, hogy a gyerekeknek tbb ismeretet kell otthon fel-
dolgozni, tbb a hzi feladat. Ez viszont nincs sszhangban az eslyegyenlsggel, hi-
szen aki rosszabb csaldi httrrel rendelkezik, az emiatt komoly htrnyba kerl.
Irodalom
87
Radnti Katalin: A fizikatants hatkonysga
A Gondolat Kiad knyveibl
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 87
Az id mintlmazsi tartalom
PTE, BTK, Nevels- s Oktatselmleti Tanszk
Az id mint fogalmazsi tartalom
Az iskolai let s a felnttsg ritmikai szerkezete tanuli
fogalmazsok tkrben
Az ember viszonya az idhz, idtapasztalata s idvel kapcsolatos
fogalmai, az idtudat s az idgazdlkods a nevelsi s a
szocializcis folyamatokban megszerezhet tanult, illetve
habitualizld tuds. Az id habitualizcijban s az idszemllet
alakulsban kitntetett szerepe van a gyermek- s iskolskornak,
ebbl addan meghatrozak azok az intzmnyi formk s
gyakorlati eljrsok is, amelyek a felnvekv embert az idmrssel
sszekapcsolt idfogalom segtsgvel szocializljk.
A
z eurpai kulturlis hagyomnyok a mrt idhz rgztik mindennapi idtapaszta-
latunkat. Az idben val tjkozds trtnete sorn az idmrs technikinak
megjelensvel s precizitsuk nvekedsvel kialakul az idtudatossg mint
mentalitstrtneti fejlemny s mint identitskomponens, ezen tlmenen pedig gyen-
gl, illetve megsznik az id partikulris jellege, s a globalizci egyik korai megnyil-
vnulsaknt megjelenik a globlis rvny (homogn) id. Jobbra ehhez igazodnak a
trsadalmi idkezels normi s klnbz formi. A trsadalom idstruktri s -nor-
mi kzvetlen mdon, illetve a szablyozott szervezeti id kzvettsvel is kifejezd-
nek, illetve taddnak. Az id helyes tapasztalata s megfelel rtkelse a minden-
napok nevelsi gyakorlata sorn az gynevezett rejtett tanterv rsze is. Az rvnyes id-
fogalmak s a helyes idgazdlkods kialaktsa oktatsi-nevelsi feladatknt is megje-
lenik. Az idben val tjkozds elsajtttatsa tantervi fejlesztsi kvetelmny. Ebbl
addan a htkznapok idkezelsvel foglalkoz trsadalomtudomnyi kutatsok egyik
clkitzse lehet az id szervezeti, iskolai meghatrozottsgainak s vonsainak, vala-
mint az oktatsi rendszer mkdsben betlttt szerepnek vizsglata (Adam, 2005; Me-
leg, 2005; Nmeth, 2007).
Az iskolai id
Az id explicit struktraszervezknt val megjelense az alapja a nevelsi folyama-
tok koordinlsnak, szinkronizlsnak. Az iskolai let temezettsge egy adott idterv-
be val betagoldst vr el az iskolahasznlktl: tanroktl, dikoktl, szlktl s az
iskolai idrend ltal rintett ms trsadalmi szereplktl is. Az iskoln kvl eltlttt id
egyni s csaldi strukturlsa megkvnja az intzmnyi idrendhez val igazodst, ez
pedig szinkronizcis megoldsokat hoz ltre, illetve egyfajta idknyszert tart fenn.
Az iskolai id felhasznlsnak explicitt vl szervezeti keretei klntik el egyms-
tl a klnbz pedaggiai tevkenysgeket, egyben gondoskodnak arrl, hogy azok egy
olyan rendszeres, kzs ritmusba tagoldjanak, amelyek hatrait a napi oktats kezdete
s vge, a tanv kezdete s vge, illetve az iskolaszakasz kezdete s vge jellik ki. Min-
den egyes koordinl, szinkronizl, beosztsra trekv eljrs egy sor tovbbi msikba
gyazdik. Az iskola mindennapjait teht olyan komplex idbeli szekvencik tagoljk,
amelyek egyben szablyozzk, meghatrozzk mkdst. A szervezeti id tagolsa sa-
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
88
Huszr Zsuzsanna
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 88
jtos idprofilokat hoz ltre a bennk megjelen sajtos tevkenysgek ismtld rend-
szere ltal. E szekvencik szerint alakul ki az iskolai htkznapok empirikus formja
(Ball s mtsai, 1984; Delamont s Galton, 1986). Feltevsnk szerint az id empirikus
tapasztalata nyelvi kzvettettsgben, a nyelv ltal is kifejezdik, illetve szvegek alap-
jn, szvegek elemzsvel is feltrhat.
Az id mint ritmus vizsglata szvegekben
Mirt szeretnek a dikok iskolba jrni s mirt nem? Milyen felnttek szeretnnek
lenni? Ezekkel a vlaszthat cmekkel rtak rvel fogalmazst egy 1998. vi orszgos
felmrs sorn 1016 ves tanulk, mintegy nyolcezren. Az rsbeli kommunikatv k-
pessgek, kztk a fogalmazsi kpessgek sznvonalnak felmrst clz kutats a
Szegedi Tudomnyegyetem Pedaggiai Pszicholgia Intzete mellett mkd MTA K-
pessgkutat Csoport keretben zajlott. A kutats egyik fontos produktumaknt a rgz-
tett rvel s elbeszl szvegek reprezentatv bzisn elkszlt a 1016 ves tanulk
rsbeli szkincsnek gyakorisgi sztra (Czachesz s Csirik, 2002). Az elkszlt isko-
lai fogalmazsok negyedt (2170 db) tartalmazza az a teleplstpus, illetve iskolatpus
szerint reprezentatv minta, amely a gyakorisgi sztr alapja, egyttal sajt vizsglatunk
szvegbzist is kpezi.
A reprezentatv minta az iskolba jrs s a felnttsg tmjban a 4. s a 8. vfolya-
mon sszesen 1064 rvel fogalmazst tartalmaz. Argztett rvel fogalmazsok ritmi-
kai struktrjt az vfolyamok s tmk szerint bontott almintkon vizsgljuk. Ennek
megfelelen kln-kln mutatjuk be a negyedikes, iskolai tmj, a negyedikes, felntt-
sg-tmj, a nyolcadikos, iskolai tmj, valamint a nyolcadikos, felnttsg-tmj fo-
galmazsok szvegcsoportjainak ritmikai jellegzetessgeit.
ltalnos vizsglati szempontunk, hogy megjelenik-e, illetve miknt jelenik meg az
id, pontosabban az idvel val trsadalmi bnsmd a szvegekben. Jelen rsunkban
megvlaszolni kvnt konkrt kutatsi krdseink, hogy a szvegek tartalmban a tempo-
ralits milyen idlptk jelleg kategrik megjelensben jut rvnyre, vagyis milyen
ritmikai elemek milyen gyakorisgban s milyen kapcsoltsgban teremtik meg a szveg-
tartalom ritmikai struktrjt. Vlaszt kvnunk adni arra is, hogy mennyiben korosztly-,
illetve tmafgg a feltrt ritmikai struktra.
Krdseink megvlaszolshoz kvalitatv tartalomelemzsi mdszereket vlasztot-
tunk. Jelen tanulmnyunkban strukturlis elemzst mutatunk be, ezen bell a Galois-gr-
fok mdszervel nyert kutatsi eredmnyeinket ismertetjk. A Galois-grfok alkalmaz-
sa sorn Takcs Viola alapvet mdszertani munkjra (Takcs, 2000) tmaszkodunk.
Az idbeli viszonyok megjelensnek regisztrlst Viekko Pietila ltalnos tartalom-
elemzsi tipolgijt alapul vve (Pietila, 1979) gynevezett trgyi s viszonyulsi tar-
talmakhoz mint legalapvetbb kategria-osztlyokhoz ktttk. A trgyi tartalmak kate-
griit az id, illetve az idben zajl esemnyek valamely temporlis dimenzijnak (tar-
tamnak, ritmusnak, hatrpontjainak, lefolysmdjnak) kdolsra alaktottuk ki. A
trgyi tartalmakon bell nll kategria-osztlyknt hoztuk ltre a ritmikai kategrikat.
Afogalmazsok tartalmnak idbeli rendezettsgt mint ritmikai rendszert a lptk vagy
metrum szoksos kategrinak (perc, ra, nap, ht, hnap, vszak, v, genercik) ki-
emelsvel vizsgltuk. A fogalmazsi tmnak megfelelen ezeket a ritmikai kategri-
kat nhny iskolai elemmel, kztk az iskolaszerkezeti vlts, tfog iskolai szakasz ka-
tegrijval egsztettk ki. A tartalomelemzs sorn tbbek kztt ezeknek a ritmikai
kategriknak az explicit megjelenst kdoltuk.
A fenti kategrikat az brk rtelmezshez szksges rvidtseikkel is megadjuk
(az emltsk sorrendjben): SEC, ORA, NAP, HET, HO, EVS, EV, GEN, ISZ.
89
Huszr Zsuzsanna: Az id mint fogalmazsi tartalom
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 89
Mdszertani megfontolsbl fenti kategriink vizsglatra a tartalomelemzsnek azt
a tpust vlasztottuk, amely nem az adott kategria sszes elfordulst regisztrlja.
Nem abszolt gyakorisgokkal szmoltunk teht, hanem azt kdoltuk, hogy adott tarta-
lommal mint tulajdonsggal rendelkezik-e egy adott szveg vagy sem. A kvalitatv tar-
talomelemzs szempontjbl azt lttuk indokoltnak, hogy ne azt kdoljuk, hogy adott
kategria hnyszor szerepel, hanem azt, hogy egyltalban szerepel-e. Ezt a dntsn-
ket a binris kdrendszer kialaktsnak vizsglati eljrsunkhoz igazod egyrtelm
ignye is indokolta.
A tartalomelemzs a trsadalomtudomnyok egyik gyakran hasznlt, gyorsan fejld
kutatsi technikja. A tartalomelemzs napjainkban nll kutatsi metodolgia, ebbl
addan minden tartalomelemzsnek kzs logikai szerkezete, kvetkeztetsi formja s
rvnyessgi kritriumai vannak. Ezek a kzs mozzanatok a tartalomelemzs metodo-
lgiai alapjai. Atartalomelemzs nagy mennyisg, strukturlatlan adat szimbolikus tar-
talmainak kiemelsre alkalmas, be nem avatkoz technika, amelynek segtsgvel ada-
tokbl a kontextusaikra vonatkoz megismtelhet s rvnyes kvetkeztetsek vonha-
tk le (Krippendorff, 1995). Afogalmi alapvets Lazarsfeld s munkatrsai nevhez s a
Content Analysis in Communications Research 1948-as els megjelenshez ktdik.
Fbb ismertetjegye az empirikus orientci mellett, hogy tllp a tartalom pusztn nyel-
vszeti megkzeltsn, a kzlemnyek elsdleges, nyilvnval jelentsn. A tartalom-
elemzs sorn kvantitatv adatt alakthatak a manifeszt szvegelemek, mg a kvalitatv
adat transzformlt adat, amely azltal keletkezik, hogy korbban adatknt nem ltez, il-
letve adatknt nem azonostott jelensghez j minsget, j kvalitst rendelnk, s az en-
nek rvn, ppen ezltal vlik msok ltal is szlelhetv. Ezen j kvalitsok bevezet-
svel s elemzsvel rtelmes, egymssal sszemrhet, korbban ltens mintzatokat
tesznk lthatv a szvegekben (Ehmann, 2002. 68.).
Galois-grfokkal Takcs Viola mdszertani lersa alapjn (Takcs, 2005) azt brzol-
juk, hogy az rvel fogalmazsok teljes negyedikes s nyolcadikos mintiban milyen
idlptk jelleg kategrik milyen kombincikban, mekkora elemszmmal fordulnak
el. A grfokon csak a tbbszri elfordulsokat jelentjk meg, a szmos egyedi vari-
cit az brzolhatsg s ttekinthetsg rdekben figyelmen kvl hagyjuk.
A grfokat mint objektumok s tulajdonsgok rendszereit tekintjk, ahol az objektu-
mok az egyes fogalmazsok, a tulajdonsgok pedig az id fentiekben felsorolt ritmikai
kategrii a perctl a genercis lptkig Agrf az brzols adott tulajdonsgaiban meg-
egyez objektumok legnagyobb kzs halmazt jelenti meg. Az egyetlen tulajdonsguk-
ban kzs objektumok jellst kveti a kt azonos tulajdonsgban kzs objektumok s
jellemzik azonostsa, s gy tovbb. Az brzolsban kln-kln szintre kerlnek az
egy, kt, hrom stb. tulajdonsgukban kzs objektumok. A Galois-grfok elvileg annyi
szinten plhetnek fel, ahny tulajdonsg-kategrit vonunk be az brzolsba, teht a
kivlasztott ritmikai kategrik elemszma alapjn grfjaink elvileg kilenc emeletesek.
Ezttal gy vlasztottuk meg az brzolsi mdot, hogy fentrl lefel haladva elszr az
egyetlen ritmikai elemet tartalmaz fogalmazsok halmazait jelentettk meg, mg a tu-
lajdonsgok legnagyobb szmban kzs fogalmazsok halmazai a legals szinten jelen-
nek meg. A tulajdonsgokat a grf csompontjai fltt rvidtseikkel, az adott halmaz-
hoz tartoz fogalmazsok elemszmt a csompontok alatt kapcsos zrjelben adtuk
meg. A kategriacsoportok kztti vonalak ott jelennek meg, ahol egy kategriacsoport
teljes egszben tartalmazza a msik kategriacsoportot. Ezen brzolsmd elnye,
hogy alkalmazsval figyelemmel kvethet a kategriacsoportok fejldse, bvlse.
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
90
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 90
91
Huszr Zsuzsanna: Az id mint fogalmazsi tartalom
Kutatsi eredmnyek: az iskolai fogalmazsok tartalmnak ritmikai jellemzi
1. bra. Ritmikai kategrik Galois-grfja a negyedikes rvel minta iskola tmj fogalmazsainak
rszmintjra
Az 1. bra az iskola tmj negyedikes rvel fogalmazsok rszmintjrl kszlt.
Az brrl leolvashat, hogy egyedli ritmikai kategriaknt nagyobb szmban csak az
ra s a nap jelenik meg az iskolai tmj szvegekben. Az ra 38 fogalmazsban (15
szzalk), a nap 21 fogalmazsban (8 szzalk) jelenik meg egyetlen ritmikai kategria-
knt a 252 elem rszmintban. Lnyegesen kisebb arnyban fordulnak el olyan fogal-
mazsok, amelyek csak az vet, az iskolaszakaszt, vagy a genercis lptket emltik a
vizsglt kategrik kzl.
Ha a grf kvetkez szintjt nzzk, azt, ahol azok a fogalmazsok szerepelnek, ame-
lyek kt-kt ritmikai elemkben megegyezk, kiemelked elfordulsi szmmal csak az
ra-nap prosts kategriacsoportot talljuk (35 fogalmazs, 14 szzalk) nhny to-
vbbi, ritkbban elfordul kategriaprosts mellett.
A grf harmadik szintjt megvizsglva szrevehetjk, hogy lnyegben az ra-nap ka-
tegriapros fejldik tovbb gy, hogy vagy a perc, vagy a ht, vagy az v, vagy az isko-
laszakasz kategrijval bvl, illetve jelenik meg hrmas kombinciban. Ezen a szinten
a legnagyobb elemszm (11 fogalmazs, a rszminta 5 szzalka) az a kategriacsoport,
amely az egymsba gyazd idkategrik kvetkez elemeit tartalmazza: ra, nap, ht.
Az 1. bra Galois-grfjnak utols (negyedik) brzolhat szintjn mr csak egy j
kategriacsoport jelenik meg, s az elz szint legnagyobb elemszm kategriacsoport-
ja, az ra-nap-ht egyttese egszl ki az v ritmikai kategrijval.
sszestve azon kategriacsoportok elemszmait, amelyek az rt is s a napot is tar-
talmazzk, 69 fogalmazst, a rszminta 27 szzalkt kapjuk. Figyelembe vve a vagy
csak az rt, vagy csak a napot felidz fogalmazsok egyttes darabszmt (59) is, meg-
llapthatjuk, hogy 128 fogalmazs az ra s a nap idkategrijhoz ktdik, azaz a ne-
gyedikes tanulk az iskolhoz alapveten a napi letritmust kapcsoljk. Kiemelend
mg, hogy ez a kategriapros az ra nap ht v irnyban fejldik tovbb, kihagyva a h-
napot, azaz a hnap idkategrija nem ktdik szorosan az iskolhoz, illetve az iskol-
ba jrs tmjhoz.
Emltsre mlt az is, hogy ngynl tbb ritmikai kategria nem fordul el egyszerre
(egynl nagyobb elemszmmal) a negyedikesek fogalmazsaiban.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 91
A 2. bra a Mirt (nem) szeretek iskolba jrni? cm, nyolcadikosok ltal rt fogal-
mazsok Galois-grfjt mutatja be a mr emltett szempontok szerint. Lthat, hogy a
nyolcadikosok 263 elemszm rszmintjnak grfja bonyolultabb, sszetettebb, mint a
negyedikesek.
2. bra. Ritmikai kategrik Galois-grfja a nyolcadikos rvel minta iskolai tmj fogalmazsainak rsz-
mintjra
Agrf kiplsnek rszletes lerst s nll elemzst mellzve csak azokat a meg-
llaptsokat fogalmazzuk meg, amelyek a kt bra sszehasonltsbl addnak.
Avizsglt kt vfolyam grfjainak sszevetse alapjn megllapthatjuk, hogy a nyol-
cadik vfolyam szvegeinek ritmikai elmei nagyobb komplexits struktrba rendezd-
nek. A 14 vesek fogalmazsai a 10 vesekhez kpest ritmikailag teltettebbek, a trs-
tsi s kombincis lehetsgeket is jobban kihasznljk. Azonban az elvileg lehetsges
sszes szint egyik vfolyamon sem jelenthet meg, mivel nincs a fogalmazsoknak
olyan halmaza, amely az sszes elfordul idbeli lptket, illetve ritmikai elemet a perc-
tl a genercivltsokig magban foglaln. (A negyedik vfolyamon ltezik a ngy tu-
lajdonsgukban azonos fogalmazsoknak egy hatelem halmaza, a nyolcadik vfolya-
mon a kzs tulajdonsgok legnagyobb realizldott szma t.)
A grfok tvonalait kvet braelemzs az eltr idlptkek egymsra plsre,
struktrba gyazdsra is utal. Az ra s a nap mindkt vfolyamon dominns strukt-
rakpz elem: mind nll, mind egyttes elfordulsuk meghatroz. Negyedikben az
ra s a nap egyttes elfordulsbl szrmazik a harmadik s negyedik szint kombi-
ncik tbbsge, vagyis az vfolyam szvegeiben az idbeli lptk differencildsa az
rhoz s a naphoz trstott jabb ritmikai elemek bevonsval trtnik. Br nyolcadik-
ban is fennmarad a negyedikes rszmintban mr megfigyelt ra nap ht v fejldsi vo-
nal, emellett marknsabban nagyobb elemszmokkal jelenik meg az ra nap v is-
kolaszakasz lncolat is. (Anegyedikes rszminta grfjban az iskolaszakasz kategrijt
is tartalmaz fogalmazsok egyttes elemszma 21, ami a rszminta 8 szzalka, szem-
ben a nyolcadikos rszminta 76-os elemszmval (29 szzalk). A struktra legkevsb
integrlt eleme a negyedik vfolyamon a genercis lptk. Az bra mutatja, hogy leg-
feljebb egyetlen msik ritmikai elemmel trstva fordul el, ott is alacsony elemszmmal.
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
92
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 92
Mint ltni fogjuk, a genercis lptknek a felntt tmj fogalmazsokban lesz kitnte-
tett jelentsge.
3. bra. Ritmikai kategrik Galois-grfja a negyedikes rvel fogalmazsok felnttsg tmj fogalmazsai-
nak rszmintjra
A 3. bra azon negyedikes fogalmazsok alapjn kszlt, amelyek megrsakor a ta-
nulk a Milyen felntt szeretnk lenni? fogalmazsi cmet vlasztottk. Br ez a rszmin-
ta 274 fogalmazsbl ll, a fenti Galois-grf az egyedi elforduls kombincik kiha-
gysval 203 fogalmazst, azaz a rszminta 75 szzalkt brzolja. Afogalmazs cm-
bl addan a grf felptst itt a genercis lptk kategrija hatrozza meg; ebbl in-
dul ki, lnyegben erre pl az egsz grf, gy elemzsnknek egyetlen szempontja lehet,
hogy a genercis lptk kategrijhoz milyen ms kategrik, milyen csoportostsban
kapcsoldnak.
A grf legfels szintjn 81 fogalmazs (a rszminta 30 szzalka) kizrlag a gener-
cis lptkre utal. Kis elemszmmal az iskolaszerkezet kategrija fordul mg el kiin-
dul ritmikai elemknt.
Akvetkez szint legnagyobb elemszm csoportja a fogalmazsoknak az a 32 elem,
halmaza, amelyben a genercis lptk mell az iskolaszakasz kerl.
A ritmikai struktra kiplsnek tvonalain a generci s iskolaszakasz prostsa
mell a harmadik szinten az v, majd a nap, a negyedik szinten az v s az vszak kap-
csoldik. A3. bra grfjn ms fejldsi utak is megfigyelhetk, ahogy a genercis lp-
tk egyb ritmikai kategrikkal egszl ki. Az egyik tvonalon a genercis lptkhez
az v, egy msikon az vszak, egy tovbbi tvonalon a nap, majd az ra is trsul.
Az bra alapjn sszefoglalan azt mondhatjuk, hogy a negyedikesek szmra az em-
berltnyi genercis lptk a napi letritmustl messze van, leginkbb egyedlll
kategriaknt kezelik, illetve az iskolaszerkezet-vltst kapcsoljk hozz. Mivel szmos
fogalmazsban egyetlen ritmikai elemknt a genercis lptk jelenik csak meg, ez az a
kategria, amelyik a legkevsb hajlamos egy ritmikai struktra rszeknt megjelenni
ebben az letkorban s ebben a fogalmazsi feladatban. Ez a tny arra utal, hogy a gene-
rci nem annyira metrikai, inkbb hatrjelz funkcit tlt be ezekben a szvegekben.
93
Huszr Zsuzsanna: Az id mint fogalmazsi tartalom
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 93
4. bra. Ritmikai kategrik Galois-grfja a nyolcadikos rvel fogalmazsok felnttsg-tmj fogalmaz-
sainak rszmintjra
A 4. bra a Milyen felntt szeretnk lenni? cm, nyolcadikos fogalmazsok alapjn
kszlt. Lthat, hogy az brn bemutatott grf kiindulpontjait tekintve hasonl a 3. b-
ra grfjhoz, azonban struktrjban kiss egyszerbb, s bizonyos arny-eltoldsokat
mutat. Az arny-eltolds az iskolaszakasz s a genercis lptk kategrija kztt mu-
tatkozik, amennyiben a genercis lptk kizrlagos ritmikai elemknt val emltse
cskken, mikzben a csak az iskolaszakaszra utal tartalomelemzsi kategria emltsi
gyakorisga nvekszik a negyedikes rszminta hasonl adataihoz kpest, ugyanakkor a
kt emltett idkategrit tartalmaz kategriacsoportok sszestett elemszma (63 fogal-
mazs, a rszminta 23 szzalka) kismrtk bvlst mutat. Ez azt jelenti, hogy a bal-
lagshoz mint bekvetkez iskolaszerkezeti vltshoz kzel lv nyolcadikos tanulk
kiss ersebben kapcsoljk ezt a kategrit a genercis lptkhez, mint a negyedikesek.
sszegzs
Atanulmnyban strukturlis elemzssel trtuk fel, Galois-grfokon mutattuk be az is-
kolai fogalmazsok ritmikai struktrjt. Kijelenthetjk, hogy a szveg idszerkezete
mint a szveg tartalmnak ritmikai szerkezete erteljesen tmafgg.
Az iskolai tmj fogalmazsok ritmikai struktrjnak alapja a nap s az ra, negye-
dikrl nyolcadikra ez a ketts kiindulpont gazdagodik, illetve vlik komplexebb, tv-
latosabb ritmikai elemekkel teltettebb.
A felnttsgrl szl fogalmazsok ritmikai alapja mindkt vfolyamon a genercis
lptk. Aritmikai struktra mindkt vfolyamon jellemzen tvlatos elemekkel bvl, de
a felsbb vfolyamon a struktra komplexitsa nmikpp cskken. Ez az eredmny meg-
lep lehet, amennyiben az letkor nvekedsvel itt is differencildst vrnnk. Astruk-
tra komplexitsnak cskkense a tmakezels egysgeslsre utal. Ennek rtelmben
a jelenrl szl szvegek differenciltabbak, mint a jvrl szlak, a jelenkpek struk-
turltabbak, mint a jvkpek. Ebbl akr ellenttes pedaggiai konzekvencik is levon-
hatak, amennyiben az egysgesl jvkpek eredmnyes szocializcirl tanskod-
hatnak, ms szempontbl viszont deficitknt, a jvvel kapcsolatos gondolkods besz-
klseknt is rtelmezhet a komplexits hinya.
Magyarzatul szolglhat a jelensgre msfell az is, hogy az iskolba jrs cselekv-
ses, ezltal dinamikus karakter, ezzel szemben a felnttsg llapotszer, ezltal stati-
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
94
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:15 Page 94
kus karakter tmaknt jelenik meg a fogalmazsi feladat megoldsnak ritmikai jel-
lemzi alapjn.
Illusztrltuk, hogy az idbeli viszonyok szvegbeli megjelense a tma fggvnyben
az letkorral differencildhat, de szimplifikldhat is. rtelmezsnkben az idkezels
differencildsa nem felttlenl jelenti teht azt, hogy a szvegek ritmikai struktrja az
letkorral egyre komplexebb vlik, sokkal inkbb azt, hogy a tanulk kpesek klnb-
sget tenni komplexitst ignyl s komplex idkezelst nem ignyl fogalmazsi fel-
adatok kztt. Ez a klnbsgtevs feltevsnk szerint nem felttlenl tudatos: az a k-
zs tapasztalati httr is alaktja, amelyben bizonyos tmkrl valamilyen mdon, ms
tmkrl msmilyen mdon lehetsges vagy szoks beszlni.
A bemutatott strukturlis elemzs fontos eredmnynek tekintjk, hogy az iskolai t-
mj szvegekben feltrt ritmikai struktrk a szervezeti idt, illetve az intzmnyi m-
kdsmdot tkrzik vissza.
Irodalom
95
Huszr Zsuzsanna: Az id mint fogalmazsi tartalom
Adam, B. (2005): Das Diktat der Uhr. Suhrkamp
Verlag, Frankfurt am Main.
Ball, S. s mtsai (1984): The Tyranny of the Devils
Mill: Time and Task at school. In: Delamont, S.
(szerk.). Reading in Interaction int he Classroom.
Methuen, London. 4157.
Czachesz E. s Csirik J. (2002): 1016 ves tanulk
rsbeli szkincsnek gyakorisgi sztra. BIP, Bu-
dapest.
Delamont, S. Galton, M. (1986): Inside the
Secondary Classroom. Routledge &Kegan Paul,
London.
Ehmann, B. (2002): A szveg mlyn. A pszicholgi-
ai tartalomelemzs. j Mandtum, Budapest.
Krippendorff, K. (1995): A tartalomelemzs md-
szertannak alapjai. Balassi Kiad, Budapest.
Meleg Cs. (2005): Iskola az idben. Iskolakultra, 2.
127134.
Nmeth A. (2007) Mi is az id? Trtneti idszocio-
lgiai s idantropolgiai vzlatok. Iskolakultra
Online, 1. 1. 5475. http://www.vega2000.eu/isko-
lakultura/iol/iol2007_1_54_-75.pdf.
Pietila, V. (1979): Tartalomelemzs. Tmegkommu-
nikcis Kutatkzpont, Budapest.
Takcs V. (2000): Galois-grfok pedaggiai alkalma-
zsa. Iskolakultra, Pcs.
A Gondolat Kiad knyveibl
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 95
Kodolnyi Jnos Fiskola, Pedaggiai s Szocilis
Tanulmnyok Intzet, Nevelstudomnyi Tanszk
Professzionlis tanrkpzs az
Eurpai Uniban 1.
Finnorszg, Hollandia, Nmetorszg s az Egyeslt
Kirlysg pldja
A bolognai folyamat fogalmval jelzett, egysges keretekre pl
eurpai tanrkpzs rendkvl klnbz tartalmakat rejt. A tuds
trsadalmnak kataliztoraknt is helytll j tanrnemzedk
felnevelst sokfle mdon kpzelik az egyes llamok. A tanulmny
Eurpa ngy oktatsi tren vezet orszgnak tanrkpzst
vizsglja meg: felvzolja az alapkpzs kzs s eltr vonsait, a
reformok fbb mrfldkveit s eredmnyeit azzal a szndkkal,
hogy talakulban lv tanrkpzsnk egyes krdseit
jragondolhassuk.
A
tanrkpzs az Eurpai Uniban tmegeket rint: tbb, mint flmilli hallgat
vesz rszt benne, akik tbb mint ezer intzmnyben tanulnak, melyekben tbb,
mint tvenezres tanri kar (pldul oktatk, szakrtk) s hatalmas szm kzre-
mkd tanr (pldul mentor) dolgozik (Buchberger, Campos, Kallos s Stephenson,
2000). (1) Nem is beszlve azokrl a nemzedkekrl, akiknek a sorst meghatrozhatja
az oktats s ezzel szoros sszefggsben a pedaggusok minsge.
Az iskolzs s az oktatsi szolgltatsok j modelljei jelenhetnek meg a 21. sz-
zadban. Jelenleg a legjobb stratgia az, amely nem elmleti forgatknyvekre pt. Ha-
br ilyenekre is szksg van, inkbb a j gyakorlatok kialakulst kell tmogatni, s
ezeket rdemes adaptlni ms krnyezetekben. [] A tanri plyrl sszetetten, tfo-
gan, rendszerszemllettel kell gondolkodnunk, hogy talakulsa sszhangba kerljn
az j korszak ignyeivel (Coolahen, 2007). E gondolat szellemben kszlt tanulm-
nyunkban bemutatjuk az Egyeslt Kirlysg, Finnorszg, Hollandia s Nmetorszg
tanrkpzsnek nhny jellegzetessgt az Eurpai Uni orszgainak ltalnos gya-
korlatba illesztve.
A tanrkpzsen Eurpa legnagyobb rszn a Magyarorszgon pedagguskpzsnek
nevezett terletet rtik, gy tanulmnyunkban mi is csak nhny ponton klnbztetjk
meg a tantkpzst, akkor, amikor specilis jellemzirl szlunk. A tanrkpzs fogal-
mt teht tgan rtelmezzk, az oktats minden szintjt belertve.
Az egyes orszgok oktatsnak szerkezete, s ezzel sszefggsben a tanrkpzs is je-
lentsen klnbzik, br a fejlds irnya az egysgests fel tart (bolognai folyamat).
A kpzs tartalmi jellemzinek sszehasonltsa szmtalan nehzsgbe tkzik, tbbek
kztt abba, hogy a vizsglt orszgok egy rszben orszgrszenknt vagy tartomnyon-
knt eltr a szablyozs, gy nem lehet egysgesen az adott orszg tanrkpzsrl be-
szlni (pldul Nmetorszgban), ms esetekben az egyetemek autonmija miatt az
egysges elveken bell (pldul az egyes terleteken megszerzend kreditek) szmtalan
mdon valstjk meg a kpzs tartalmt. Jelents kutatsi problma az is, hogy a tantr-
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
96
Hercz Mria
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 96
gyi hl, illetve a tantrgyak programja a legtbb esetben csak a regisztrlt felhasznlk
(az egyetem oktati, hallgati) szmra elrhet.
Az eurpai orszgokban a tanri szakma jellemzinek ttekintse s sszehasonltsa so-
rn kialakultak azok a kulcsfontossg szempontok, amelyek alapjn az eurpai kzs, illet-
ve az egyes nemzetek sajt oktatspolitikja plhet. Ezek kzl nhnyat korbbi vizsgla-
tok is tartalmaztak, hisz 2001 ta folynak a kutatsok, melyek clja az volt, hogy betekintst
nyjtsanak az egyes orszgok szmra, s a dntshozkat segtsk oktatspolitikjuk meg-
hatrozsban (Key topics in education in Europe, 2002a, 2002b, 2003, 2004). Az els je-
lentsben a tanrkpzs (2002a), a msodikban a kereslet s knlat krdsei (2002b), a har-
madikban a munkakrlmnyek s a jvedelmek krdse kerlt a kutats fkuszba (2003).
A fbb kutatsi szempontokat az 1. brn mutatjuk be. A szakmai vonzer s a szak-
ma jellemzi hrom f aspektusbl vizsglhatak: (1) a szakma (lethosszig tart) tanu-
lsa, a 3i[2] sorn kialakult tanri tuds s kpessgek, (2) az oktats-gazdasgtan, a
kereslet s knlat, illetve (3) a munkafelttelek szempontjbl. A rendszer megjelent-
se s egyttes kezelse azrt fontos, mert klcsnhatsuk megkrdjelezhetetlen.
Munknkban a tanrkpzs jellemzivel foglalkozunk majd, melyek az brn a kpes-
sgek (skills) szempontot jelentik meg, melyek a tanri alapkpzs, a tanrkpzs s a
munka vilga, illetve a tanrtovbbkpzs terletn jelentkeznek. Utbbirl napjainkban
a lifelong learning szellemben mint folyamatos szakmai fejldsrl beszlnek, a hazai
rtelmezs miatt azonban munknkban a tradicionlis fogalmat (a tanrtovbbkpzst)
hasznljuk. Az errl szl rszben azonban megklnbztetjk s bemutatjuk az rtelme-
zs eltr tartalmi tpusait.
1. bra. A szakmai profil s vonzer kutatsi aspektusai. (Key topics in education in Europe, 2004, 13.)
97
Hercz Mria: Professzionlis tanrkpzs az Eurpai Uniban 1.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 97
Atanri szakma vonzereje rendkvl sszetett krds. Aplya vonzsa, a bejuts md-
ja Eurpa orszgaiban jelentsen klnbzik. A pedaggusszakmtl joggal vrhat el
a gondosabb szelekci. Orszgonknt meglehetsen vltoz a tanrkpzsbe trtn fel-
vtel mdja. Ott, ahol hagyomnyosan j a pedaggusok trsadalmi sttusa, a felvettek
minsge is j (Skciban, rorszgban, Svdorszgban, Finnorszgban, Izlandon). Sok
orszgban a tanri karrier nem vonz a magasan teljest tanulk szmra, klnsen a
termszettudomnyok, a matematika, az zleti tudomnyok s az IKT terletn. (Coola-
hen, 2007). Ennek oka a brekben, a munkakrlmnyekben s -kvetelmnyekben, va-
lamint a karrierlehetsg hinyban keresend.
A plya alacsony presztzse miatt ersen elniesedik (Key Data on Education in
Europe, 2000), erre a problmra nem sikerlt megoldst tallni. De nem csak a frfiak,
hanem a kisebbsgekbl, etnikai csoportokbl szrmaz fiatalok tanrkpzsbe kerlse
is nehzsgekbe tkzik ms-ms okbl. Ezek egyike, hogy a legtbb orszgban a k-
zpiskolai vizsgaeredmnyek szmtanak a felvtelkor, br tbb helyen a munkatapasz-
talatokat is figyelembe veszik.
A tanri alapkpzs (Initial Teacher Education ITT)
A tanrkpzs tendencii nagyon klnbzen alakultak az egyes eurpai orszgok-
ban, de fbb jellemzikben azonossgok mutatkoztak: (a) a szakmra felkszt kurzu-
sok arnya alacsony volt, (b) az iskolai gyakorlat rvid szakaszokra plt (a kis-tanr
szerep gondjai mindentt jelentkeztek), (c) a nevels elmlete s gyakorlata, illetve az
iskolakutats alacsony prioritst kapott, vagy egszben kimaradt a kpzsbl, (d) az
egyes tantrgyak tudomnyos szint oktatsa dominlt. A tanrkpzs teht az elmleti
tudst ptette tovbb, s nem a val letre ksztett fel.
E gondok indtottk el a reformfolyamatokat, melyek elvi alapja az volt, hogy a tanr-
kpzsnek legalbb a minimumkompetencia szintjn fejlesztenie kell a hallgatk szak-
mai problmamegold kpessgt, kritikai gondolkodst, szakmai cselekvkpessgt,
hogy alkalmazkodni tudjanak a szakma gyorsan vltoz kvetelmnyeihez.
Kiemelten fontosnak tartottk, hogy a tanrkpzs tanterve folyamat-, problma-, pro-
jekt- s kutatsorientlt tanulsi krnyezetben jelenjen meg. A kutatsorientlt tantsi
kultrnak fel kell vltania a kiss merev s mechanikus rendszert, a tanulsnak s a ta-
nulmnyozsnak egyttesen kell megjelennie a vltozsok eredmnyeknt. Az j szem-
llet kpzsben a reflektv vagy a kutatsalap tanrkpzs valsulhatna meg (Buch-
berger s mtsai, 2000).
Reformok s eredmnyek
A tanrkpzs reformja Angliban, Walesben s Nmetorszgban a hetvenes vekben
kezddtt. Finnorszgban szinte folyamatos reformrl s fejlesztsrl beszlhetnk az el-
mlt kt vtizedben, de ms szaki orszgokban is hasonl a helyzet. Akvetkezkben ki-
emelnk nhny folyamatot, illetve eredmnyt, amelyek a kpzs megismershez fontosak.
Egyeslt Kirlysg
Az Egyeslt Kirlysgban a megkezddtt reformfolyamat napjainkban is tart. F pil-
lrei a kvetkezk:
sokfle mdon lehessen elrni a minstett tanri sttust (Qualified Teacher Status, a
tovbbiakban: QTS), a plyzk klnbz htternek s kpzettsgnek megfelelen,
az iskolk eltr ignyeinek figyelembevtelvel;
az iskolk nagyobb szerepet jtsszanak, nagyobb hatssal legyenek a tanrkpzsre,
amennyiben lehetsges, mkdjenek egytt a kpz intzmnyekkel;
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
98
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 98
a tanrkpz intzmnyek akkreditcija sorn fontos szempontnak kell tekinteni,
hogy a kpzsi program kzppontjban a hallgatk szaktrgyi tudsban s kpessge-
iben megnyilvnul azon tantsi kompetenciinak fejlesztse lljon, melyek a minstett
tanri sttuszhoz szksgesek, s egyben biztostjk a hatkony tanuls s szakmai to-
vbbfejlds lehetsgt;
az ITT-t folytat intzmnyek akkreditlsa fontosabb, mint az egyes kurzusok.
Az iskolra pl tanrkpzs (School Centred Teacher Training, a tovbbiakban:
SCTT) a reformok hatsra alakult j lehetsg, melyben a kpzs megoszlik az iskolk
s a kpz intzmnyek kztt.
1999 ta a friss diploms tanrok egy v tants utn szerezhetik meg a minstett tanri
sttuszt (QTS). Walesben 2003 ta ugyanez a rendszer mkdik. Itt azonban egy ktves,
gynevezett korai szakmai fejldsi (Early Professional Development) programba is be-
kapcsoldhatnak azok a tanrok, akik meg szeretnk alapozni ksbbi szakmai fejldsket.
szak-rorszgban a kpzs hrom egymsra pl szintje: (1) a tanrkpzs a fels-
oktatsi intzmnyekben, (2) a bevezet szakasz az els szakmai kinevezsig, (3) a korai
szakmai fejlds szakasza.
A felsoktatsban dolgoz tanrok szakmai minsgnek ellenrzse tbb mint ms-
fl vtizedes hagyomny. 1993-ban hoztk ltre e clra akkreditcis rendszerket. t
vvel ksbb hatkonysgt vizsglva szksgesnek tartottk megreformlst, s 1999-
ben megalaktottk az j koncepci szerint mkd felsoktatsi oktatskutat intzetet
(The Institute for Learning and Teaching in Higher Education). Ltrejttnek legfbb cl-
ja, hogy a tanri akkreditci eredmnyeknt vljon ltalnoss a magas minsg tan-
ts, folyamatosan fejldjn az oktatk tudsa, s vljanak kzkinccs a tants sorn kifej-
lesztett j gyakorlatok.
Az oktatk szakmai aktivitst a kvetkez terleten vrjk el:
tants s tanuls-irnyts,
a tanulsi tevkenysg vagy programok tervezse s fejlesztse,
rtkels s visszajelzsek nyjtsa a hallgatknak,
hatkony tanulsi krnyezet fejlesztse, tanuli fejlesztsi rendszer alaktsa,
a gyakorlat rtkelse s a szemlyes fejlds,
sztndjak, plyzatok, kutati s szakmai aktivits a tantsban s az oktatsfej-
lesztsben.
Finnorszg a harmincves reform
A finn reform esetben kln tanulmny lenne csak a fbb reformpontok bemutatsa
is, gy nhny tartalmi eredmnyt szeretnnk vzolni.
A finn tanrkpzs alapvet elvei a 70-es vek ta rvnyesek: (1) egyetemi kpzs
minden tanrnak, (2) egysges s szles kr ismereteket nyjt oktats, melyre rugal-
masan pthet a tovbbkpzs, (3) a tanulmnyok clja: (a) a vgzett tanrok kpesek
legyenek tantvnyaik szocilis s rzelmi fejlesztsre is, (b) optimista pedaggiai hoz-
zllssal viszonyuljanak munkjukhoz, mely kutatsi eredmnyeken alapul, (4) az el-
mleti s a gyakorlati kpzs, a szaknak megfelel tudomnyos s a pedaggiai kpzs
sszehangolsa, (5) trsadalmi s oktatspolitikai tartalmak beptse (Niemi s Jakku-
Sihvonen, 2005).
A tanrkpzs alapvet jellemzje a kutatsalap tanrkpzs (research-based teacher
education), s ezzel prhuzamosan a tanuls aktv jellegnek megvalstsa. A tanrkp-
zs nagyon intenzv folyamat, melynek sorn a hallgatk nem csak a tanri hivats f
funkciit sajttjk el, hanem szemlyisgk is jelentsen talakul az nismeretre, aktv
tanulsra s kutatsra pl folyamatban, melynek f clja, hogy a hallgatk sajt magu-
kat aktvan tanul s dolgoz tanrknt lssk (idzet: Nummenmaa, 2004, 117.; tb-
bi: Niemi, 2000; Niemi s Jakku-Sihvonen, 2005; Falus, 2002).
99
Hercz Mria: Professzionlis tanrkpzs az Eurpai Uniban 1.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 99
A kpzs specilis jellemzi:
a teljes program kutatsalap,
a trzsanyag kiemelt rszei:
multikulturlis nevels, illetve erre val felkszts,
interkulturlis megrtsre nevels,
etikai nevels, lehetsg biztostsa arra, hogy az etikai vlasztsokrt val fele-
lssg kialakuljon,
metatuds, metagondolkods,
nszablyoz tanuls.
A hallgatkat felkszt tanrkpz karokon elvrs, hogy az oktatk nemzetkzi ku-
tatmunkt is vgezzenek. Emellett minden jelentsebb egyetemen van egy vagy tbb
, a tants aspektusval foglalkoz [] kutatkzpont (Csap, Cskos s Korom,
2004). Hangslyozzk a hallgatk kutatsmdszertani tudsnak jelentsgt, a profi
kutats kvnalmainak val megfelels fontossgt is. A professzorok feladata a hallga-
tk irnytsa, segtse kutati szemlletk s szemlyisgk alaktsban (Niemi s
Jakku-Sihvonen, 2005).
Hollandia
Watson (1996) a holland oktatsi rendszer hrom f feladatt a kvetkezkben ltta:
megtanulni egytt lni, megtanulni tanulni, megtanulni vlasztani.
A tanrkpzs irnti megnvekedett ignyek kulcsszavai: professzionalizmus, kreati-
vits s produktivits, kollaboratv, tanulkzpont szemllet, valamint a tudomnyos
lethez, a munka s a mindennapok vilghoz kapcsoldsra val kpessg. Minden in-
tzmny maga hatrozza meg kzponti cljait, kldetst, a tants s a tanuls alapelve-
it s sajt pedaggus-ideljt.
1. tblzat. Az oktats vltozsnak szksges irnya
Az elmlt vtizedekben a tanri tudsszerzs klnbz tjait prbltk ki, m alapja-
iban a gyakorlatorientlt s tematikus egysgekre pl oktats a jellemz. A konstruk-
tv szemllet vlt uralkodv: a hallgatknak maguknak kell felptenik tudsukat, r-
zkelni a pedaggiai folyamatokat s a problmkat sajt tantsi gyakorlatuk kzben,
ahelyett, hogy elmleti kurzusokon prblnk ezeket elsajttani.
A valdi krdsek a valdi iskolban jelentkeznek, gy az elmleti kpzs helyett in-
kbb erre kell pteni az oktatst. Ennek kvetkeztben az oktatk gyakran nem is tud-
jk, mely elmleti elemeket fogjk tantani, mikor s kinek, hisz ez a gyakorlati probl-
mk jelentkezstl, a hallgati tapasztalatoktl fgg (Becker, 2002).
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
100
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 100
A kpzs msfl vtizeddel ezeltti reformja sorn (a kormny elvrsai szerint) a
megvltozott tanri szerepekre val felkszts kerlt a kzppontba, nevezetesen: a ha-
gyomnyos tants helyett a tanroktl azt vrjk el, hogy (1) segtsk a gyermekeket az
nll informciszerzs s az nll tanuls kpessgeinek fejlesztsben, (2) segtsk,
irnytsk a gyermekek tanulsi folyamatt.
Atanrkpzsre ebbl addan az a feladat vrt, hogy biztostsa a hallgatk nll is-
meretszerzst, fejlessze tudsukat s kpessgeiket, hogy alkalmass vljanak szerepk
betltsre. Klns jelentsget kapott a kpessgfejleszts, ezen bell a kritikai gon-
dolkods s a problmamegolds kpessgnek fejlesztse.
A kvetkez feladat az elmlet s a gyakorlat kztt hzd szakadk eltntetse volt,
melyet a tanuls s a munka (teht a tants) sszehangolsnak kzppontba helyezsvel
oldottak meg. Akurzusok tudatosan ksztettk fel a hallgatkat a tantsra. Akpzs sorn
munkjukrl (tanulmnyaikrl) portflit ksztettek, amelyben bemutattk sajt szakmai
fejldsket, tapasztalataikat, tanulmnyi eredmnyeiket, tantsi gyakorlatuk rtkelst
s azokat a kpessgeket, amelyeket elsajttottak. Aportfli egyrszt mint kpzsk kri-
tikai nreflexija, msrszt mint ksbbi szakmai fejldsk kerete hasznosulhatott.
Hollandiban a felsoktats sznvonalnak garantlsa rdekben 2002-tl csak akk-
reditlt programokat indthatnak az intzmnyek. Az akkreditls eredmnyei nyilvno-
sak. 2009-re tervezik a felsoktats sszes intzmnynek s programjnak ttekintst.
Nmetorszg
Anmet felsoktatsban az 1990-es vekben megkezdett reformfolyamat clja a nem-
zetkzi versenykpessg nvelse volt. Areform a kvetkez elemekbl llt: (1) szerke-
zeti talakts, (2) a minsgbiztosts fontossgnak hangslyozsa, (3) oktatk s ku-
tatk szolglati jogainak s brezsnek reformja (gynevezett juniorprofesszori llsok
meghirdetse, trekvsek a habilitci megszntetsre, stb.), (4) finanszrozsi krd-
sek, (5) gazdlkod s szolgltat felsoktatsi intzmny megteremtse (Rbay, 2003).
Anmet felsoktatsra a bolognai folyamat tbb szempontbl is nagy befolyssal volt:
tbbek kztt az llami befolys gyenglsre is hatott. Az akkreditcis folyamat seg-
tett az egyetemek s fiskolk autonmijnak megnvekedsben.
Az akkreditci szorosan sszekapcsoldott a minsgbiztostssal s az innovci-
val. Tmnk szempontjbl legfontosabb cljait a minisztrium hatrozta meg: (1) min-
sgbiztosts; (2) a tanulhatsg igazolsa; (3) a soksznsg lehetv ttele; az tltha-
tsg biztostsa (Rbay, 2003).
A tanrkpzs szerkezete
Anglia
Tbbfle mdja van annak, hogy valaki Angliban tanr lehessen, az egyni krlm-
nyeknek megfelelen a hallgatk a kvetkezkbl vlaszthatnak:
(1) Egyetemek s fiskolk nyjtotta elsdiploms vagy posztgradulis kpzsek,
amelyekben legalbb 18 hetet kell tantsi gyakorlattal tlteni. Posztgradulis vgzetts-
get tvoktatssal is lehet szerezni az Open Universityn keresztl. Akvetelmnyek meg-
felelnek ms felsoktatsi intzmnyek kreditkvetelmnyeinek.
(2) Az iskolra pl kpzsi rendszer. Ezek a kpzsek munka mellett folynak, ta-
pasztalt tanrok tmogatsval. A program rszei az eladsok vagy konzultcik, ame-
lyek ugyanazokat a tartalmakat kzvettik, mint a nappalis kpzsben. Ilyenek pldul:
Az iskolakzpont tanrkpzs (SCITT School Centered ITT). A program azok
szmra kszlt, akik megszereztk a tanri diplomjukat, de iskolai gyakorlatot szeret-
nnek szerezni mentori felgyelettel. A program kpzett gyakorl tanrok vezetsvel
mkdik, akik az oktatsfejleszts helyi alakti. Brmelyik SCITT-kurzus elvgzsvel
101
Hercz Mria: Professzionlis tanrkpzs az Eurpai Uniban 1.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 101
megszerezhet a minstett tanri sttusz (QTS). Sokan elrhetik a posztgradulis neve-
lstudomnyi vgzettsget (Postgraduate Certificate in Education, PGCE) is valamelyik
felsoktatsi intzmnyben. Az ltalban egyves programot egy konzorcium valamely
iskolja szervezi, de a hallgat msik iskolkban, msik csoportban is gyakorolhat.
Az egyetemet (fiskolt) vgzettek tanrkpzsi programja (Graduate Teacher Pro-
gramme, GTP).
Aregisztrlt tanr program (The Real-time Transport Protocol, RTP). Amunkra pl
tanuls egyik lehetsges formja, melyben a hallgat gyakorlatot szerezhet, kiegsztheti
vgzettsgt, s egyben megszerezheti a QTS-t. Akkor csatlakozhat valaki ehhez a program-
hoz, ha egy iskolban nem-minstett tanri llst szerzett. J lehetsg azok szmra, akik
felnttknt plyt szeretnnek mdostani, de szksgk van a keresetkre addig is, amg ta-
nulnak. Aprogram az egyni kpessgekre ptve vezet el a QTS-hez. Akpzs sorn a hall-
gat a felsoktatsi intzmnyben tanul, s megszerzi a diplomjhoz szksges tudst is.
A program ltalban ktves, s brmely angol iskolban vgezhet, de 2007-tl mr
Walesben is. A kt v alatt 240 kreditet kell a felsoktatsi intzmnyben szerezni a BA
szint diplomhoz, ez az alapja az RTP-nek. Mindenkinek el kell rnie posztgradulis
kpzsben angolbl s matematikbl legalbb a C szintet, ha kezdszakaszban, vagy az
ltalnos iskola 23. szakaszban szeretne tantani (714 veseket), s ugyanezt tudo-
mny tantrgybl is meg kell szereznie.
Megjegyzs: 1: QTS: Kvalifiklt tanri sttusz; 2: APEL: nllan megszerzett, nem bizonytvnnyal
bizonytott tuds; FT: teljes-ids (nappali); PT: rszids; PGCert: posztgradulis nevelstudomnyi
vgzettsg; SEN: specilis nevelsi igny gyermekekkel foglalkoz; MEd: MA nevelstudomnyi
vgzettsg
2. bra. Az MA szint nem-nappali (nem teljes ids) tanrkpzs modelljei a 2007/2008-as tanvre
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
102
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 102
Finnorszg
Hrom vtizede minden pedaggust egyetemi szinten kpeznek. 2005-tl a finn tanr-
kpzs is ktfokozat, a tantshoz (a harmincves hagyomny folytatsaknt) a pedag-
gusoknak mesterfokozatot kell szereznik. Akpzs tartalmt az gynevezett Vokke pro-
jekt-ben (2005) dolgoztk ki.
Az ltalnos iskolai tanrok f szakknt a nevelstudomny szakot vgzik el, s ta-
nulmnyaik befejeztvel mesterszint szakdolgozatot rnak. A szakdolgozat tmja er-
sen ktdik az iskolhoz, s leggyakrabban iskolai kutatst dolgoz fel. Aszaktanrok (7.
osztlytl flfel) f szakja a szaknak megfelel tudomnyg, mg mellkszakjuk a pe-
daggia. A szakos tanrok ltalnos pedaggiai kpzsre vagy egy kln blokkban,
vagy vlasztott szakjuknak megfelel egyetemi tanulmnyaikkal egy idben kerl sor.
(Niemi s Jakku-Sihvonen, 2005, 2.)
Hollandia
A holland felsoktatsban ktfle intzmnytpust tallunk, az egyik a kutategye-
tem, a tudomnyegyetem (universiteiten), a msik az alkalmazott tudomnyok egyete-
me, ami a mi szhasznlatunkban fiskola (hogescholen). 2002 ta a holland felsokta-
ts hromszint: BA/BSc, MAs PhD kpzettsg szerezhet. Abevezetssel egy idben
ttrtek a kreditrendszerre. A WO bachelor program 180 kredit megszerzst kveteli
meg (3 v alatt), a HBO bachelor programja 240 kredites (4 ves), ekkor azonban a
kpzettsg nem csak ltalnos, hanem egy tudomnyterlethez kttt (pldul gyermek-
gondozi bachelor vgzettsg Bachelor of Nursery). A master programok 60120 kre-
ditesek (12 v). A doktori programok rendszere a magyar rendszerrel azonos, az elrt
minimlis id azonban ngy v.
A tanrkpz fiskolkon a hallgatk kzpiskolai tanulmnyi eredmnyeik alapjn
kezdhetik meg tanulmnyaikat. Az els v vge a szelekci idszaka: azok a hallgatk,
akik nem szereztek meg legalbb 2942 kreditpontot, nem folytathatjk tanulmnyaikat.
Az intzmnyek kltsgvetsket a regisztrlt hallgati ltszm alapjn kapjk. Ha a
hallgat nem szerez kpestst az intzmnyben, a kltsgvetsi tmogatst cskkentik.
A kltsgvetsi tmogats mellett a hallgatk is fizetnek tandjat, de termszetesen sz-
tndjat is kaphatnak.
Nmetorszg
Nmetorszgban a tanrkpzs az llam feladata, a kpzs tanrkpzkben folyik. A
nmet tartomnyok oktatspolitikja nll, a tanrkpzs pontos szablyozsa az jog-
krk. A tanrkpzs teht llami s tartomnyi alap.
A nmet iskolarendszer tanulmnyozshoz s elemzshez idre s trelemre van
szksg, hisz tulajdonkppen nincs is nmet iskolarendszer: a szvetsgi kztrsasg-
ban 16 nll tartomny van, sajt iskolarendszerrel. Mkdsk ltalnos trvnyi sza-
blyozsa kzponti, de minden tartomnynak megvan a sajt jogi szablyozsa is, me-
lyek kztt jelents klnbsgek vannak.
A szinte ttekinthetetlen tpus kzoktats szmos problmt generl, ha a tanrkp-
zs fell nzzk, de a gyermekek eredmnyessge fell sem volt jobb a helyzet. APISA-
mrsek azt mutattk, hogy a rendkvl szttagolt rendszer nem segt a gyermekek ered-
mnyessgnek nvelsben. Atartomnyi miniszterek ennek ellenre nem nagy hajlan-
dsgot mutatnak egy tfog szerkezeti reform bevezetsre (Wentzel, 2002).
Nmetorszgban 2005 szeptemberben kezdtk meg a ktlpcss tanrkpzst. Az
ISCED (The International Standard Classification of Education, magyarul: Az oktats
egysges nemzetkzi osztlyozsnak rendszere) 5B program rsze egy 34 ves sza-
kasz, ahol a bachelor szint vgzettsget szerzik meg, mely felttele (Baden-Wrttenberg
tartomny kivtelvel) az ISCED 5A szakasz, a mesterszint megkezdsnek.
103
Hercz Mria: Professzionlis tanrkpzs az Eurpai Uniban 1.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 103
Adoktori fokozat szerzse hagyomnyosan nll kutatmunkra s zrvizsgk let-
telre alapult. 1998 ta ltalnos ajnlsok alapjn mkdik a doktori kpzs szervezett
formban, tantervi program szerint (Graduirenkollegsban, nemzetkzi kutatiskolk-
ban). ltalban hrom- vagy ngyves nappalis kpzsben zajlik, de nha hosszabb idt
vesz ignybe.
2005. prilis 21-tl bevezettk a Nemzeti Kvalifikcis Keretrendszert (Qualifikation-
srahmen fr Deutsche Hochschulabschlsse), mellyel egysgestettk a kpzs harmadik
krt, a doktori kpzst, de kreditpontokat nem kapcsoltak a doktori programokhoz.
A kpzs tartalmt 1999-tl a KMK (Kultuszminiszterek Konferencija) s a HRK
(Nmet Rektori Konferencia) szablyozta, 2005. janur 1-tl pedig a HEI (Felsoktatsi
Intzet). A tantrgyi akkreditci folyamata is hivatalosan szablyozott (Stiftung zur
Akkreditierung von Studierengngen in Deutschland).
A ktszint tanrkpzsben az els szintet a tanrkpz fiskolkon vagy az egyete-
meken lehet elvgezni (http://dbs.schule.de/zeigen.html?seite=975). A kpzs ltalban
legalbb ktszakos (az egyik a nmet nyelv, a matematika, az angol vagy a francia lehet,
a msodik vagy tovbbi szak vlaszthat, de vannak tartomnyok, ahol a tantott sza-
kprok minden varicija vlaszthat). A gyakorlati kpzs, illetve a hospitlsok, tan-
tsok mr ebbe a szakaszba is beplnek, gy a hallgatnak sajt tapasztalata alapjn van
lehetsge dnteni arrl, hogy szeretne-e tanrr vlni.
Akpzs els szakaszban a hallgatk fknt elmleti kurzusokat tanulnak, de az gy-
nevezett Praxissemesteren tesztelhetik pedaggiai kpessgeiket is. Ezt kveten a tanr-
kpzsben egy flves gyakorlatot tltenek az iskolban, mely 120 ra egyni tantst is
tartalmaz. Ez a szakasz llamvizsgval zrul. Ezutn egyves, vezettanr ltal segtett
nll tants kvetkezik (ami tartomnyonknt s az egyes szakok szerint vltozan
1824 hnap is lehet), majd jabb llamvizsgt tesznek kzponti kvetelmnyrendszer
szerint az egyes tartomnyok oktatsi minisztriuma ltal vezetett vizsgakzpontokban.
Ezek szbeli s rsbeli rszbl, valamint vizsgatantsokbl llnak, melyek a vizsgakz-
pont kpviselje eltt zajlanak. Ahhoz, hogy valaki tanrr vljon, teht kt llamvizsgt
kell tennie.
Apedaggus kpests ngy tpusa a tantand gyermekek kortl s az iskolatpus jel-
legtl fgg: (1) tantkpzs; (2) tanrkpzs reliskolkban tantknak; (3) tanrkp-
zs gimnziumokban tantknak; (4) gygypedaggiai/fejleszt-pedaggiai tanrkp-
zs. A hetvenes vek ta minden tanrt egyetemen kpeznek.
A kpzs tartalmi szablyozsa
A tanrkpzs szakirnyai kzl pldaknt a termszettudomnyos trgyak (science
teacher) oktatit emeltk ki a tartalmi szablyozs sszehasonltshoz, br itt is vannak
hinyok, hisz egyes orszgoknak mg az Eurpai Uni szmra sincs e terletrl kzpon-
ti adatuk, mivel rendszerk talakulban van (pldul Hollandia) (Science Teaching in
Schools in Europe, 2006).
Akpzsi adatokbl azokat emeltk ki, melyeket a tanrkpzsnek tantott tantrgytl
fggetlenl fejlesztenie kell: sszefoglalan az ltalnos tantsi kpessgek s kszs-
gek szles bzisra pl szakrtelmet. Legfontosabb elemei kz tartoznak a gyerme-
kek fejldsrl s fejlesztsrl szl ismeretek, a tanulsi szitucik megalkotsnak
s a tanulsi folyamat vezetsnek, valamint a klnfle kpessg gyermekcsoportok-
kal val hatkony egyttmkdsnek a kpessge, a tantshoz val egyttmkd hoz-
zlls, a komprehenzv szemllet.
Az ltalunk vizsglt ngy orszgban ezek egyrtelmen szerepelnek a tanrkpzs cl-
jai kztt, de ms-ms szint szablyozs szerint. Br a termszettudomnyos tantrgya-
kat oktat tantkrl s tanrokrl szl az sszehasonlts, az ltalunk kiemelt tartalmi
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
104
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 104
elemek az ltalnos (pedaggiai) kpzsi rszhez tartoznak (minden tanr rszre), s
azok szablyozsnak szintje ltalban is tanulsgos (2. tblzat). Abemutatott elemek a
fejldsllektan, a pedaggiai pszicholgia, az oktatselmlet, a pedaggiai rtkels, a
fejleszt pedaggia, a differencilt oktats, az oktatsszociolgia krbe tartoznak, ha
tantrgyakba rendezzk a tartalmakat.
2. tblzat. A tanrkpzs szablyozsa az ltalnos tantsi tuds s kpessgek tekintetben (ISCED 1 s
ISCED 2 szinten)
Jelmagyarzat
Szablyozsi szintek: 0: Nincs kzponti (trvnyi, oktatsirnytsi) szablyozs vagy ajnlat, M: Van szab-
lyozs: szakmdszertani keretben tantjk, I: Van szablyozs: interdiszciplinris keretben tantjk, V: 1 s 2
(nem egysgesen tantjk)
Kpzsi szintek: A = ISCED 1 szint; B = ISCED 2 szint
Orszgok: DE: Nmetorszg; HU: Magyarorszg; NL: Hollandia; FI: Finnorszg; ENG: Anglia; WS: Wales;
NIR: szak-rorszg; SCI: Skcia
Megjegyzs: Hollandiban a rendszer talakulsa miatt nem volt kzponti adat. E tartalmakat azonban oktat-
jk, ksbb kitrnk r.
A tblzat a Science teaching in schools in Europe, 2006, 1213. o. 1.2.a s 1.2.b brja alapjn kszlt.
Atartalmi szablyozs szempontjbl tanulsgos a finn plda. Az oktatsi rendszer s
eredmnyek rendszeres szakrti rtkelsnek tapasztalatai alapjn ajnlsokat fogal-
105
Hercz Mria: Professzionlis tanrkpzs az Eurpai Uniban 1.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 105
maznak meg, melyre az oktatspolitika s az oktatskutats konstruktvan reagl. A finn
tanrkpzs 2000-ben kszlt rtkelse a sok pozitv rtk mellett felhvta a figyelmet
tbbek kztt a kvetkez problmkra, melyeket a 2005-s j tantervek mr igyekeztek
orvosolni (szmunkra azonban e tartalommal is fontos krdseket vet fel, gy rdemes
ket ttekinteni):
A vlaszthat trgyak krnek a tanrknt megclzott korosztly specilis tantsi
(nevelsi) problmira vonatkoz bvtst, valamint
mdszertani repertorjnak mlytst kell szolglnia (pldul a tvtanuls vagy
a csoportmunka mdszereinek tlse s elsajttsa is fontos a hallgatk ksbbi mun-
kjban).
Az eladsok helyett a kooperatv mdszereket javasolja a hallgatk foglalkoz-
tatsra.
A tantkpzs terletn a sok sztaprzott trgy reduklst tartjk fontosnak. Ke-
vesebb, tfogbb, multidiszciplinris trgyat javasol, kiemelt tmaknt a jog, a kzleke-
ds, egszsg s a csaldi letre nevels krdseit.
Az elmlet az oktats klnfle szintjein msknt jelenjk meg, egszen a posztgra-
dulis kpzsig a gyakorlattal integrltan; az elmleti nzpontok csak konkrtan, a neve-
lsi szitucik problmiba gyazottan rtelmezhetk a hallgatknak az alapszakaszban.
A fejleszts specilis (gyakorlati) mdszereinek nagyobb hangslyt kell kapniuk. A
klnleges nevelsi igny gyermekekkel val foglalkozsnak, a fejleszts mdszerei-
nek nagyobb hangslyt kell kapnia minden szinten s minden hallgat esetben. Az tla-
gostl eltr gyermekek nevelshez eszkzket s mdszereket kell elsajttaniuk min-
den korosztly esetben. Kiemelten a tanulsi s a magatartszavaros, a szocilisan kire-
kesztett, az alacsonyan motivlt s az alulteljest gyermekek problmira kell felksz-
teni a jellteket, hisz a tantsi gyakorlat sorn kapcsolatba kerlnek ilyen dikokkal.
Az idegen nyelv szakirodalom beptse fontos feladat, annak a knyvtrakban el-
rhetnek kellene lennie.
A hallgatk tanknyveittartalmi-mdszertani szempontbl fell kell vizsglni, hogy
megfeleljenek a kpzs egyes szakaszaiba lp hallgatk tudsnak s szksgleteinek
(pldul az oktats legfontosabb alapfeladatai, a clok, a kulcskompetencik fejlesztse
szempontjbl). A tananyagot teht a tanulmnyok klnbz fzisaiban ms tartalom-
mal s szinten kell oktatni. (Jussila s Saari, 2000)
Angliban kimeneti szablyozs van a QTS-sztenderddel, amelynek megszerzshez
a tanrkpz programok segtik hallgatikat, majd a frissen vgzett tanrokat. Tartalmi-
lag a tbb szz kpzsbl alig tallhatnnk egyformt. Akimeneti kvetelmnyek egys-
gesek, s az is, hogy minimum 18 hetet, legalbb kt iskolban el kell tlteni gyakorl ta-
ntssal.
Hollandiban a kpzs tanterve egyik szinten sem kzpontostott. Az els szakasz egy
ktelez s egy szabadon vlaszthat rszt tartalmaz. A ktelez rsz a vlasztott szak-
tantrgy tantshoz szksges szakmai anyagot lel fel. Olyan tartalmakat tanulnak, ami
az adott tantrgy tantsban jelents, s egyben direkt mdon felhasznlhat, hasznos az
oktatsban.
Clok s sztenderdek
Akpzsi sztenderdekrl Eurpa-szerte vita folyik, az orszgok egy rszben azonban
mr lteznek ilyen trvnyesen elfogadott rendszerek (lsd ksbb). Aholland parlament
pldul 2004-ben szavazta meg a 2006-ban bevezetsre kerlt kompetenciaszten-
derdeket, melyek tartalmt szakmai szervezetek dolgoztk ki. Az Egyeslt Kirlysgban
2002-tl van rvnyben a Qualified Teacher Status Standard (Walesben 2005-tl), ami a
kpz intzmnyek szmra gyakorlatilag kimenetszablyozsknt mkdik, a kpzs
tartalmra azonban tervezsi s fejlesztsi szabadsg jellemz (Ofsted, 2003).
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
106
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 106
Aholland kormny ltal meghatrozott tanri kompetencialista az iskola kezd szaka-
szra nem kevesebb mint 105 kompetencit adott meg, ezek kztt 58 tantrgyspecifikus
s 47 ltalnos kompetencit. A legfontosabbak kztt a tanri attitd, a trgyi tuds, a
pedaggiai kpessgek, az rtkels, a tants elksztse s az osztly irnytsa (class-
room management) szerepel. Utbbi olyan elemeket tartalmaz, mint tudsgazdag tanul-
si krnyezet kialaktsa, a gyermekek tanulsi attitdjnek s tanulsi mdszereinek fej-
lesztse. Az alapkompetencik kztt olyanokat tallunk, mint a trdik a gyermekek-
kel, megrintik a nevels s trsadalom krdsei s jellemz r a fejleszts sznd-
ka (Ministerie van OCW).
Angliban s Walesben a QTS, vagyis a minstett tanr sttusz megszerzse szks-
ges ahhoz, hogy valaki llami iskolban tanthasson. Ennek alapja a tanri diploma s an-
nak bizonytsa, hogy a jellt teljestette a sztenderd kvetelmnyeit. A sztenderdben
megfogalmaztk mindazt, amit a tanrjelltnek tudnia s rtenie kell, valamint amire k-
pesnek kell lennie.
3. tblzat. A kvetelmnyek hrom egymssal szoros kapcsolatban ll csoportja (Achieving QTS, 2007)
Skciban a vgzett tanrok elszr a Standard Full Registration (regisztrlt, a to-
vbbiakban SFR) szintet rhetik el, ha teljestettk annak sztenderdjeit, majd az erre p-
l Standard Chartered Teacher (tkrfordtssal: okleveles tanr, a tovbbiakban SCT)
szintet, melynek clja a plyn marad pedaggusok karrierlehetsgnek megteremtse
s egyben a folyamatos szakmai fejlds biztostsa.
Az SFR-szint egy v tantsi gyakorlat utn rhet el, gyakorlatilag a tanrkpzs k-
vetelmnyrendszert ersti meg a gyakorlatban (gyakorlv-rendszerknt mkdik). A
SCT a tanri szakrtelmet bizonytja, a szakmai tuds jelents vltozst hangslyozza.
Kulcskomponensei: szakmai rtkek s elktelezettsg, professzionlis tuds s hozzr-
ts, szakmai s szemlyes jellemzk, szakmai tevkenysg. Ngy legfontosabb jellemz-
je: (1) az osztly tantsnak hatkonysga, (2) kritikus nrtkels s az nfejleszts k-
pessge, (3) egyttmkdsi s befolysolsi kpessg, (4) nevelsi s szocilis rtkek.
E szempontok kilenc szakmai aktivits sorn jelentkeznek (Standards for chartered
teachers, 2002).
Finnorszgban trvnyes sztenderd nincs, de a Vokke-projekt eredmnyeknt a tar-
talmak s a fejlesztend kvetelmnyek rendszere egysgesen rvnyesl a kpzs teljes
rendszerben.
Szemlletes plda a Helsinki Egyetem ltal ltrehozott kompetencia- s szaktudsfelfo-
gs (3. bra). Az egyetem 13 kutatkzponttal rendelkez Alkalmazott Nevelstudomnyi
Tanszke (Department of Applied Sciences of Education) programjban megfogalmazott
kpzsi cl: a magas szint kutats s a tants kztti klcsns kapcsolat megvalstsa
(University of Helsinki programme for development of teaching and studies, 2006)
107
Hercz Mria: Professzionlis tanrkpzs az Eurpai Uniban 1.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 107
A cl teht professzionlis pedaggusok kpzse az oktats minden szintjre: a tanri
vgzettsg jelentse a gyermekek s fiatalok szemlyisgnek ismerett s megrtst, el-
mlylt szaktudst, mely szocilis s globlis tudatossgra pl.
Akutatsra pl oktatsi szemllet thatja az sszes kurzust mr a tanulmnyok kez-
dettl. 2005-tl rvnyes tantervkre pl munkjukat gy jellemeztk: Kutatjuk,
amit tantunk, s tantjuk, amit kutatunk (Harri s Salo-Tolvanen, 2005, 7.).
AHelsinki Egyetem a tants fejlesztsnek programjban a vltoztats egyik f irny-
knt fogalmazza meg, hogy a tanrorientlt szemllet helyett a tanulorientlt szemlle-
tet kell rvnyesteni. Ennek szellemben meghatroztk azt a szaktudst s azokat a
kompetencikat, amelyeket a hallgatkban ki szeretnnek alaktani (3. bra).
3. bra. A kpzs sorn kialaktand kompetencik s szaktuds (Vokke-projekt University of Helsinki, 2002)
Az alapkpzs (initial teacher education) tanterve
A pedaggusok alapkpzsnek struktrja Eurpban a szaktrgyi s a pedaggiai
kpzs idbeni elhelyezkedse alapjn lehet egyidej (concurrent) vagy egymst kvet
(consecutive) kpzs.
Ms feloszts szerint tbb szerkezettpust klnthetnk el: az egyidej (concurrent),
az integrlt (integrated), a folyamatos (consecutive/perspectiv) s a modularizlt modellt.
Az egyidej modellben a tanrkpzs klnbz komponenseit (nevelstudomnyi
tanulmnyok, a tantott tantrgyakkal kapcsolatos stdiumok, mdszertan, didaktika
vagy szakdidaktika, tantsi gyakorlat) prhuzamosan tanuljk.
Az integrlt modellben ezeket a trgyakat nem lehet nllan tanulni, hanem integ-
rltan, a tants f krdseire koncentrlva, az elmletet s a gyakorlat tvzeteknt.
A pedagguskpzs tanterve a legtbb orszgban vitk s kutatsok kzppontjban
ll. Kzs jellemz, hogy az oktatott trgyak alapveten ngy tartalmi csoportra osztha-
tk: (1) elmleti trgyak, (2) nevelstudomnyi tanulmnyok, (3) ltalnos s szakmd-
szertan, (4) tantsi gyakorlat. Atantervkszts kt alapvet irnyzata a pragmatista s a
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
108
tudomnyos gondolkods
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 108
konstruktivista szemllet. Ezzel egy idben az ltalnos s a szakmdszertan arnyai
megnvekedtek a kpzsben az elmleti trgyak rovsra.
Atartalmi megjulst az oktats forminak tartalmi-mdszertani vltozsa is ksri. Az
egyik legfontosabb cl az elmlet s a gyakorlat kzeltse. Aszeminriumok, szemlyes
konzultcik, interakci-elemzsek a problma-orientlt oktatst szolgljk, a leend ta-
nrok felksztst az nreflexira, nelemzsre. rdekes forma az akcikutatsba val
bevons. Annak ellenre, hogy a tanrjellt mg nem kszlt fel erre a tevkenysgre, so-
kat segt neki a gyakorlattal kapcsolatos krdsekben, a pedaggiai cselekvsek korrek-
cijban.
j vons az IKT beplse a tantervbe. Az IKT hasznlata a tanrkpzs egyik legfon-
tosabb rsze, szinte mindentt ebben ltjk az oktatsi folyamat talaktsnak lehets-
gt. Ma ltalnosan jellemz, hogy a pedaggusok a technolgiai oldallal tartanak lpst,
nem az abban rejl pedaggiai lehetsgekkel. A kpzs sorn a felsoktatsban egyre
inkbb a tartalmi-mdszertani oldal hangslyozsa lesz a fontos, az oktatk teht nem a
technolgiai oldalrl, hanem a nevelstudomnyi s a szaktanszkekrl kerlnek ki.
A professzionalizlt (professionalised) tanrkpz programok f komponensei a k-
vetkezk lehetnek (Buchberger s mtsai, 2000):
tanulmnyok a tanri szakmval kapcsolatos tudomnyok krbl (pldul: nevels-
tudomnyok, didaktika s szakmdszertan, nevelspszicholgia, nevelsszociolgia),
melyek szoros kapcsolatban llnak az iskolai oktats kutatsval a clbl, hogy
fejldjk a hallgatk szakmai problmamegold-kpessge,
a bizonytottan j tantsi eljrsok szles repertorjval rendelkezzenek, mellyel se-
gtik s fejlesztik a gyermekeket, s
elsajttsk a szakma etikai kvetelmnyeit.
Tovbbi komponensek:
koherens s szupervzival ksrt gyakorlati s/vagy szimulcis tanulmnyok,
elmlyls az iskolai tantervnek megfelel szaktudomnyokban s azok tantsban,
klnfle tmk s esetek tanulmnyozsa s a megoldsmdok elsajttsa,
integrl tanulmnyok folytatsa a tanri szakmval kapcsolatos tudomnyterleteken
bell, illetve ms tudomnyokban, valamint gyakorlatcentrikus tanulmnyok vgzse.
Az EU-orszgok szmra ksztett ajnlsokban a kvetkezket olvashatjuk e krds-
sel kapcsolatban:
(1) Atanrkpzs tartalmi terletein ma sok innovatv munka folyik. Ezt fenn kell tar-
tani s ki kell bvteni. Klnsen hangslyozni kell a kiscsoportos foglalkozsokat s a
ksrletez tevkenysgeket. Btortani kell a legjobb gyakorlatokrl szl nagyobb mr-
tk informcicsert.
(2) Mivel az IKT-nak kzponti jelentsge van a tanul trsadalomban, biztostani
kell, hogy minden tanr olyan helyzetbe kerljn, hogy hatkonyan tudja alkalmazni az
IKT-t a tantsban. Az IKT innovatv osztlytermi hasznlata sarkalatos krds.
(3) Az oktatskutatsnak, klnsen az alkalmazott, valamint az akcikutatsoknak in-
formcit kell nyjtaniuk a tanrkpzs minden szintje szmra. Atanrokat a kpzs ke-
retben meg kell ismertetni a fbb kutatsi irnyokkal (Coolahen, 2007).
Modularizlt tanulmnyi rendszer
Avizsglt orszgok tanrkpzsben modularizlt tantervi struktrt tallunk, melynek
lnyegt s mkdst a nmet plda alapjn mutatjuk be (Bohn, Kreyenbohm, Moser,
Pomikalko, 2002). Az ttrst egy 1998-ban kezdett hromves modellksrlet elzte meg,
melyet a (szvetsgi) oktatsi s kutatsi minisztrium (BMBF = Bundesministerium fr
Bildung und Forschung) s a rszt vev tartomnyok fele-fele arnyban finanszroztak. 27
felsoktatsi intzmny fogott ssze a modellksrletben. A megjulsi folyamat a fels-
109
Hercz Mria: Professzionlis tanrkpzs az Eurpai Uniban 1.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 109
oktats minden terlett magba foglalta, s alapjaiban vltoztatta meg azt. Ennek nyo-
mn 2000-ben vezettk be teljes krben a modulrendszert a hozz kapcsoldott kre-
ditrendszerrel egytt (Credit-Points und Modularisierung von Studierengngen), melyet
utoljra 2004 oktberben mdostottak az ECTS-re ptve. Egy kredit egy 30 rs isko-
larendszer vagy egyni tanulsrt kaphat, a kreditek egysgesen alkalmazhatak a n-
met vagy a nemzetkzi felsoktatsban intzmnycsere sorn is.
A modularizci clkitzsei s elnyei
Amodularizlt kpzsi rendszer clja a tanulmnyi rendszer talaktsa, ezzel prhu-
zamosan: a rendszer nemzetkzileg kompatibiliss, rugalmass ttele, a hallgati mobi-
lits biztostsa, s a tanulmnyi teljestmnyek szmontartsnak s folyamatos ellenr-
zsvel a ksbbi tanulmnyok lehetv ttele. (Stifterband, 2000).
Hofmann (2000) szerint a modularizlt bachelor- s master-kpzs clja a kpzsi m-
dok nyitottabb s rugalmasabb ttele mind a felsoktatsi intzmnyek, mind pedig a
hallgatk szmra. Tovbbi elnyei:
rugalmas kialakts tanulmnyi knlat,
hatkony tanulmnyi szervezs,
az egyni tanulmnyok lefolysnak tlthatsga,
a teljestmny elismersnek leegyszersdse,
lehetsg az egyni tanulmnyi folyamatra.
A modul fogalmt a kvetkezkppen rtelmezik: a modulok az eladsok s szemi-
nriumok (= Lehrveranstaltungen) sszessgt, illetve kapcsolatt jelentik, amelyek
meghatrozott tematikai s tartalmi slypontra irnyulnak. Amodul ezltal egy tartalmi-
lag s idben lezrt tanulsi s tantsi egysg, ami klnbz eladsokbl s szemin-
riumokbl tevdhet ssze. Kvalitatvan (tartalmak) s kvantitatvan (beszmthat pon-
tok) is lerhat s rtkelhet (vizsga) kell legyen.
A modul ezltal egy egysg, ptk, melynek egy nagyobb egysg rszeknt megha-
trozott funkcija (szerepe) van. Egyes modulok helyettesthetk msikakkal, gy sz-
mos lehetsges kombinci addik. A modulris rendszer rugalmas, mivel sszelltsa
sorn s teljes befejezse utn talaktsra s j modulkombincira van lehetsg
(knnyen mdosthat).
A tanulmnyok modularizcija elssorban a tanulmnyi rendszer jjszervezst je-
lenti, amelyben az eladsok, gyakorlatok, tanulmnyi kirndulsok vagy szeminriu-
mok tematikus egysgknt, modulknt foglalhatk ssze. Egy modul sszelltsnl a
rszkvalifikci mrtkad, ami az adott modul elvgzsvel szerezhet meg. Szervez-
si szempontbl perspektvavltsrl van sz. A tradicionlis szempont: a Milyen tartal-
mat akarok kzvetteni? (input-irnyultsg) helyett a Milyen kompetencia legyen a ta-
nulsi s kpzsi folyamat eredmnye? (output-irnyultsg) kerl a kzppontba.
A modularizlt tanulmnyi rendszer klnbzik az eddig uralkod tantrgyorientlt
(vagy szakorientlt) tanulmnyi rendszertl. Atantrgy/szakorientlt felsoktatsi tanul-
mny kevesebb trgybl ll, ugyanakkor minden trgy sok eladst, illetve szeminriu-
mot foglal magba, amelyeknl tbb vet tlel idszakbl kell levizsgzni s csak ez-
utn egy szakvizsga keretein bell zrulnak le a tanulmnyok. Egy modularizlt kur-
zus tbb modulbl ll, amelyekhez csak kevs elads, illetve szeminrium tartozik. A
modulvizsgk idelis esetben a tanulmnyokat ksrik, ami azt jelenti, hogy kzvetlenl
a modulhoz tartoz tantrgy vagy elads lezrsa utn, mg a kvetkez szemeszter
megkezdse eltt valsulnak meg. Amodulok lehetnek blokkoltak (vagyis a meghatro-
zott idszakon belliek, ami rvidebb, mint az eladsperidus) vagy blokkolatlanok
(szemeszterek lefolystl fggetlenek). Ablokkolt modulok modulvizsgja a kvetkez
blokkolt modul eltt trtnik.
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
110
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 110
Egy modularizlt tanulmnyi rendszernek lehet hierarchikus felptse (pldul a
greifswaldi egyetem esetben), ami meta-, mezo- s mikromodulokat tartalmaz. Ameta-
modul az egsz kpzsi idszakot jelenti, vagyis a bachelor- vagy master-kpzst. A
mezomodulok az egyes kpzseken belli tanulmnyi slypontok s tanulmnyi progra-
mok, a mikromodulok pedig az a tulajdonkppeni alkotelemek, amelyek a mezo- s
metamodulokat tartalmilag kitltik.
4. bra. Kpzshez rendelt modulok klnbz slypontokban s modulkategrikban
Nevelstudomnyi kurzusok a kpzsben
Jelents klnbsg van a nevelstudomnyi kurzusok tartalmban az els oktatsi sza-
kaszban. Nevelstudomnyok (Education Sciences) alatt ltalban a kvetkez terlete-
ket talljuk: tantervfejlesztst mind a szakmai, mind a nem-szakmai trgyak esetben, pe-
daggiai rtkelst (educational assessment), tesztksztst s -elemzst; (testing and
measurement), pedaggiai kutatst s ms (tradicionlis s j) nevelssel kapcsolatos tu-
domnyokat.
Egyeslt Kirlysg
Az Egyeslt Kirlysgban szlesebben rtelmezik a nevelstudomnyi tanulmnyok
clcsoportjt, helyt a tudomnyok kztt. Erre pldaknt a Canterbury Egyetemet emel-
tk ki, melynek Nevelstudomnyi Kara kivl Ofsted-minsts. A nevelstudomnyi
stdiumokat nemcsak a tanrjellteknek ajnljk, hanem ms szakmk kpviselinek is
(Education Studies, 2007). ABAszinten a nevelst szlesebb, szocilis, kulturlis s po-
litikai kontextusban rtelmezik. Lehetsget adnak a hallgatknak a nevels kritikus ta-
nulmnyozsra a szociolgia, a filozfia, a trtnelem s a pszicholgia nzpontjnak
segtsgvel. A tanulmnyok hrom f irnya:
(1) Atrsadalom s a nevels a nevels szociolgiai aspektusbl, olyan tmkat fel-
dolgozva, mint a politika s az oktatspolitika, a klnbsgek s a rszvtel, jogok s k-
telessgek, kommunikci s a mdia ereje, hatalom, igazsg s szocilis kontroll.
(2) rtkek s nzetek a nevelselmlet s a nevelsfilozfia nzpontjai alapjn an-
nak fbb gondolatai s elmletei, melyek hatssal voltak a nevelstudomny fejldsre,
pldul a liberalizmus, a marxizmus, a posztmodern irnyzat stb., a nevels clja s szn-
dka, az etika, az emberi jogok s rtkek a modern vilgban.
(3) Atanuls s a tanul a tanuls s tants elmletnek (oktatselmlet) pszichol-
giai aspektusai: a gyermek fejldse, a gyermekkor nzpontjai, a kamaszkor, az let-
hosszig tart tanuls, az rzelmi s a kognitv fejlds, a biolgiai determinizmus, az in-
telligencia.
111
Hercz Mria: Professzionlis tanrkpzs az Eurpai Uniban 1.
Jelmagyarzat
KK: Kzs ktelez modulok: ezek gynevezett alap- vagy
bzistanulmnyokknt a tanulmnyok kiindulpontjt
alkotjk.
K
15
: Egy adott slypont ktelez moduljai: ebben a
modulban a slypont szmra nlklzhetetlen tartalmakat
kzvettenek.
V
15
: Egy adott slypont vlaszthat moduljai: ezek a
modulok egy slyponthoz hozzrendelt spektrumot mutatnak
be a lehetsges tartalmakon
S: Slypontokon tnyl vlaszhat modulok: sok
tanulmnyi folyamat szmra modulok szles sklja ll
rendelkezsre, amelyek nem rendelhetk hozz egyetlen
specilis slyponthoz sem, emiatt slypontokon tnyl
modulokknt jellemzik ket.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 111
ltalban jellemz, hogy a nevels tanulmnyozsnak trtnelmi s sszehasonlt fe-
jezetei kritikusan, a kpzs programjnak szempontjait figyelembe vve kerlnek feldolgo-
zsra. F tmi a kvetkezk: a gyermekkori szocializci, a kutats mdszerei, az rtkek
megrzse s megvltoztatsa, nemzetkzi kitekints a globalizci szempontjainak s a
jv oktatsnak figyelembevtelvel. Lehetsg biztostsa klfldi tanulmnyokra.
A kpzs szmos irnyban folytatdhat az MA szinten mind tanri, mind kutati, ki-
adi, oktatsirnyti terleten, de ms szolgltat vagy llami szektorban is.
Finnorszg
A pedaggiai tantrgyak kztt talljuk tbbek kztt a kvetkezket: az ember fejl-
dse s fejlesztse kulturlis kontextusban (fejldsllektan), a jelentsgazdag (meaning-
ful) tanuls tmogatsa (tanuls tantsa s tanulsszervezs), a nevels filozfiai s etikai
dimenzii, nevelsszociolgia, tantervelmlet s rtkels, pedaggiai kutatsmdszertan,
korai fejleszts, specilis nevels (gygypedaggia), multikulturlis nevels. Aksbbiek-
ben a diplomamunkra kszt szeminriumot, professzionlis kutatsmdszertant s
szakirodalmi tanulmnyokat is tallunk nll kurzusknt (Buchberger, 2003).
Akpzsi programok rugalmas struktrja lehetv teszi, hogy a tanti s a tanri k-
pestst akr prhuzamosan, akr ksbb (posztgradulis kiegsztsknt) megszerezhes-
sk a hallgatk. Apedaggiai tanulmnyok (minimum 60 ECTS kredit) mindenkinek k-
telezek, s megkzelten azonos tartalmak. A(tgabb rtelemben vett modern) didak-
tika jelents szerepet kap, pszicholgiai, oktatsszociolgiai kurzusokat tartalmaz, de n-
hny modulban nevelstrtneti s oktatsfilozfiai kurzus is megtallhat. Ezek azon-
ban szemlletkben problmaorientltak, feldolgozsuk nem ismeretcentrikus.
ltalnos elvrs a hallgatkkal szemben a kutats s nfejleszts, a magas szint ta-
nulsi kpessgek s az j irnti fogkonysg. Kiemelt szerepe van a hallgati szemlyi-
sgfejleszts programjban a kooperatv kszsg, a kommunikcis kpessg, az IKT-
kpessgek, a nyelvi kpessgek, a kulturlis tuds s a nyitottsg (multikulturlis szem-
llet) kialaktsnak.
A pedaggiai tanulmnyok clja alkalmat teremteni arra, hogy a hallgatk
elsajttsk a tanri hivats f funkciit, valamint
a pedaggiai interakcit,
megtanuljk, hogyan fejleszthetik tovbb pedaggiai (tanri) kpessgeiket az elm-
leti tuds felhasznlsnak pozitv orientcija mellett,
kpesek legyenek tanulmnyozni s fejleszteni kutatsalap gyakorlatukat,
megtanuljanak tervezni, tantani s rtkelni a tanterv, az iskolai kzssg, a tanulk
letkora s tanulsi kapacitsa figyelembevtelvel,
elsajttsk az egyttmkds kpessgt (tanrokkal, szlkkel, a jlti llam sze-
replivel).
Tovbbi clok:
iskolai adminisztrcira vonatkoz alapismeretek,
iskolafejleszts, -menedzsment ismeretek elsajtttatsa,
felkszts a trsadalmilag aktv tanrszerepre,
a multikulturlis trsadalom ltal megkvetelt kszsgek s kpessgek (pldul egytt-
mkdsi kpessg, interkulturlis tudsra pl kszsgek, etikai kszsg, dntsi kszs-
gek, felelssgtudat) kialaktsa (Watts s Smolicz, 1997; Rsnen, 1999; Kaikkonen, 1996;
Teacher Education Development Programme, 2001; Atjonen, 2004, 139.; Kaivola s mtsai,
2004; Niemi s Jakku-Sihvonen, 2005; Oser, 1994; Harri s Salo-Tolvanen, 2005).
Hollandia
Fontos tudnunk, hogy amikor a holland szakirodalom fordtsban a pedaggiai ki-
fejezst olvassuk, sokkal szlesebb tartalm fogalomra kell gondolnunk, aminek az an-
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
112
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 112
golban vagy a magyarban nincs megfelelje, s amely magban foglalja a gondozst, a
felnevelst, a fejlesztst s a jlneveltsget is (Watson, 1996).
A pedaggia elmletnek szerepe lnyegesen kisebb a holland pedagguskpzsben
(az egyetemi szint kivtelvel). ltalban nem oktatjk szisztematikusan a nevels alap-
trgyait, pldul a tanulspszicholgit, nevelsszociolgit, nevelstrtnetet s neve-
lsfilozfit. Csak nhny olyan fiskola van, ahol a szocilis tanulmnyok hangslyo-
sak, ezekben tantanak nevelsszociolgit s -pszicholgit.
A kzpiskola als szakaszban tantk tantervben a pedaggiai szakmai tantervi
egysg olyan modulokat tartalmaz, amelyek a tantssal szoros kapcsolatban vannak: az
oktats folyamatt, a tants hogyanjt, ezen bell ltalnos nevelselmletet, nevels-
pszicholgit, interkulturlis nevelst, pedaggit, a tanuls s tants elmlett, pedag-
giai rtkelst, informcis s kommunikcis technolgit.
Apedaggia elmletnek kpzsbeli szerepe jelentsen megvltozott az elmlt vtize-
dekben: az elmlet s a gyakorlat kztti szoros kapcsolatra pl. Amikor teht didakti-
kt tantanak (a tanuls s tants elmlete), akkor nem az ltalunk ltalnosnak ismert
elmleti anyagra kell gondolni, hanem a tantsi problmk tematikus, problmaorientlt
feldolgozsra (Becker, 2002).
Kiemelt oktatsi szempont, hogy a hallgatk kpzsk sorn sajt lmnyt szerezze-
nek az oktatsi mdszerekrl, a modern pedaggia metodolgiai elveinek s gyakorlat-
nak megfelelen tanuljanak maguk is. Ennek megfelelen tanulmnyaik nagy rszben
trningeken vesznek rsz, klnfle kooperatv formkban dolgoznak egytt, tapasztala-
tot szereznek az rtkelsben, nrtkelsben s termszetesen a tantsban.
Vlaszthat modulokknt szerepel a programban a szakmai, illetve a felnttoktats, a
multikulturlis nevels, a szemlyes tutorls s a felzrkztat egyni tants, de a PR
is. Szmos kurzus kszti fel a hallgatkat az iskolai oktatson tli szakrti szerepeire
vagy j terletek tantsra. Utbbiak olyan kpessgek kialaktst clozzk meg, ame-
lyek a htkznapokban vagy a trsadalomban fontosak (pldul egszsgvdelem, tech-
nikai kpessgek vagy a fzs).
Nmetorszg
A tartomnyokban kzs tantrgyakknt a tanrkpzsben a pedaggusjelltek
pedaggit/didaktikt/nevelselmletet, pedaggiai pszicholgit, szaktudomnyokat s
tantrgy-pedaggit tanulnak egyetemi szakjuknak megfelelen, valamint jogi tanulm-
nyokat folytatnak (iskolajog, kztisztviseli jog) s szervezst tanulnak. Az egyes isko-
latpusok pedaggusjelltjei szmra ms-ms stdiumokat tartanak slyponti elemnek.
Jellemz a portflis rtkels mind a szeminriumokon, mind az iskolai gyakorlatokon.
(Ezt a ksbbiekben pldkon keresztl is bemutatjuk.)
A tanrkpzs szintjei s tartalma
Anglia
A tanrkpzs struktrjnak bemutatsakor utaltunk arra, hogy nincs kt azonos in-
tzmnyi program, egyet azonban kivlasztottunk illusztrciknt (University of
Glasgow, 2007).
Az MA(MEd) szintet szmtalan mdon lehet teljesteni, ezek kzl pldaknt a Glas-
gow-i Egyetem MEd nevelstudomny szakos hallgati 2006/2007-es tanvnek ra-
rendjt mutatjuk be.
113
Hercz Mria: Professzionlis tanrkpzs az Eurpai Uniban 1.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 113
4. tblzat. A BA szint (BEd) tanterve az ltalnos iskola 12. szakaszn (1011 ves korig) tantk szmra
a 2006/2007-es tanvben
Megjegyzs:
1: Az els kt vfolyamban ms-ms tantrgyakhoz, 2: BA Nevelstudomnyi Tanulmnyok fel
tovbbtanulknak, 3: p: pedaggiai; sz: szakmai/szakmdszertani; gy: iskolai gyakorlat
5. tblzat. A Glasgow-i Egyetem MEd szakos hallgatinak rarendje a 2006/2007-es tanvben
Vlaszthat:
A nyelv s tanuls alkalmazsa az osztlyban szerdnknt 1618 rig tart (120 perc)
A nyelvhasznlat s -alkalmazs az osztlyban pnteken 1416 rig tart (120 perc)
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
114
Vlasztha-
t mellk-
trgy
Szabadon
vlasztha-
t
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 114
Finnorszg
A finn tanrkpzs tantervnek fbb elemei (Niemi s Jakku-Sihvonen, 2005):
szakos tanulmnyok (szaktrgy vagy nevelstudomny, f- vagy mellkszakknt),
kutatsi tanulmnyok: metodika s a BA + MA szakdolgozatok,
pedaggiai tanulmnyok (minimum 60 ECTS kredit) a tantsi gyakorlatot is be-
lertve,
kommunikci, nyelv s szmtstechnika,
szemlyre szabott tanulsi terv,
vlaszthat tanulmnyi terletek (vlaszthat).
6. tblzat. Az ltalnos iskolai tanrok (tantk) szmra kidolgozott j kpzsi programok fbb sszetevi
(Niemi s Jakku-Sihvonen, 2005)
A szakos tanrkpzs MA szinten egy fszakbl s egy szakdolgozatbl (minimum
120 kredit), valamint kt mellkszakbl (minimum 6060 kredit) ll.
Hollandia
A kpzs tantervi programjnak els lpse a hallgatk egyni koncepciinak feltr-
sa, melynek rsze a szemlyes tapasztalatok, vlemnyek, rtkek s normk feltrkpe-
zse a tantsrl s a tanulsrl. Atantervi clok kztt kiemelt helyen szerepel a hallga-
ti nzetek fejlesztse az elmlet s a gyakorlat kztti lland kapcsolat megteremts-
vel s a hallgatk reflektv szemlletnek kialaktsval egytt.
A tantervi programokban sok helyen a ktelez, msutt a vlaszthat rszben a speci-
lis nevelsi igny gyermekek fejlesztst, a tanulsi nehzsgekkel kzd gyermekek
hatkony nevelst, az interkulturlis nevels lehetsgeit, egy-egy iskolai tantrgy tan-
tsnak rszletes ismerett vagy nevelsfilozfit (pldul Montessori nevelsi gyakor-
lata), krnyezet- s termszetismeret (world study) vagy a mvszetekrl szl stdiu-
mokat tanulhatnak.
115
Hercz Mria: Professzionlis tanrkpzs az Eurpai Uniban 1.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 115
A tanv a legtbb fiskoln peridusokra van osztva, a kurzusmodulokra, a tantsi
gyakorlatra, illetve vizsgaidszakra, melyek ltalban egy-egy tma kr szervezdnek,
pldul a pedaggia, a nyelv vagy a termszetismeret kr, vagy egy-egy korcsoport
komplex tantsa kerl a kzppontba.
A holland tantkat fiskolkon kpzik (primary school teacher training college, np-
szer holland rvidtse: PABO). Vgzettsgkkel a 412 ves korcsoportban brmelyik
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
116
7. tblzat. A kzpiskolai tanrok szmra kidolgozott j tanrkpzsi programok fbb sszetevi (Niemi s
Jakku-Sihvonen, 2005)
8. tblzat. A holland tanrkpzs nhny jellemzje
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 116
szinten tanthatnak. A fiskolk egy rszn specilis nevelsi igny gyermekek nevel-
sre felkszt kurzusokat is vgezhetnek a hallgatk. Sokan posztgradulisan diplomt
szereznek a fejleszt pedaggihoz.
A kpzs clja egysges szakmai kpzs nyjtsa, melyben a hallgatk szemlyisg-
fejlesztse s szocilis kpessgeinek fejlesztse is fontos szerepet kap. Aholland tant-
kpzs clja a hallgatk szemlyes fejlesztse, hogy rzkeny s reflexv pedaggusok-
k vljanak, magas szint nrtkelsi kpessggel s azzal a szndkkal, hogy egyre jobb
tantk legyenek. Kpesnek kell lennik arra, hogy a gyermekeket egyms elfogadsra,
egy interkulturlis trsadalomba val problmamentes beilleszkedsre neveljk.
Az egyes fiskolk konkrt programja sok szempontbl klnbzik. Atrvnyek csak
a fbb irnyelveket adjk meg, az intzmnyek programjuk kialaktsban teljes auton-
mit lveznek. ltalban egy 70 szzalkos magtanterve (ktelez rsze) van a kpzs-
nek. A legtbb program letkori specializcit is ajnl a 49 s a 712 ves koroszt-
lyok pedaggusai szmra.
Az els vfolyamon a nevels kzponti szerepet kap, melyen bell az iskola trsadal-
mi szerepe, az ifjsgi kultra, a tanri szerepek, az interkulturlis nevels, az rtkek s
normk tanulsa a legfontosabb.
Az oktatsban alapvetk a csoportmunkra pl tantsi mdszerek (pldul az eset-
megbeszl csoportok vagy a projektmunka), a cselekedtet tanuls s a gyakorlatra p-
l reflexi. Az els v kzponti clja a hallgatk nevelsrl s a gyermekekrl szl kon-
cepcijnak, nzeteinek alaktsa.
Atovbbi vekben a hallgatk fejlesztik tantsi kpessgeiket, megtanuljk az rater-
vezst, a klnbz szemlyisg s kpessg gyermekek megrtst s a klnfle ne-
velsi koncepcij iskolk feltteleihez alkalmazkod tantst. Minden vben nvekszik
a tantsi gyakorlat hossza. A zr szakaszban a tanrjellt mr nll pedaggusknt
dolgozik, az esetek 70 szzalkban az iskolai tutor nincs jelen a tantsi rin.
A kzpiskola als szakaszban dolgoz tanrok kpzsnek alapfilozfija a tant-
kpzshez hasonl, itt csak a klnbsgeket emeljk ki. Atanrokat egy trgy oktats-
ra kpezik ki, de a tudomnyterlet hasonl tantrgyait is tanuljk s tanthatjk (pld-
ul a kmia szakosnak a fizikt). A kpests megszerzse utn van lehetsgk rszids
(part-time) hallgatknt az iskola alsbb szakaszra szl kpests megszerzsre is. A
mvszeteket s a sportot oktat tanrokat kln intzetekben kpezik.
A kzpiskola fels szakaszban dolgoz tanroknak a kpzettsghez a kzpiskola
als szakaszra rvnyes MA diploma utn egyves posztgradulis egyetemi kpzsen
kell rszt vennik, mely egy szakos oklevelet ad. Ekkor mr a kzpiskola egszben ta-
nthatnak. A kpzs clja magas szint tudomnyos ismeretek nyjtsa, mely a magas
szint pedaggiai, szakmai, innovcis, reflexv s kutati kpessgekkel egytt biztost-
hatja az oktats sznvonalnak fejlesztst. Hrom lnyeges sszetevje: a nevelselm-
let, a tantsi gyakorlat s a kutatsi projekt.
Nmetorszg
A BA alapkpzs fiskolai-egyetemi tanulmnyokat takar a tanrkpz intzettel k-
zsen. Konkrt pldaknt a BA szint tanrkpzsre a Gttingeni Egyetem tanrkpzsi
programjt mutatjuk be (Lehrerbildung in Gttingen, 2006). A BA szint 6 szemesztert,
180 kreditet foglal magban. A tanulmnyi s vizsgakvetelmnyek elbrlsnl az
ECTS (egysges kreditrendszer) a mrvad. A tanrkpzs sorn
a tanrkpes kt szak: 3 v = BA (180 kredit),
az egyetemi szint tanrszak: a BAszintre plve 2 v = ME (Master of Education),
a gyakornoki id: 18 hnap.
117
Hercz Mria: Professzionlis tanrkpzs az Eurpai Uniban 1.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 117
9. tblzat. A BA-szint tanrkpzs programja a Gttingeni Egyetemen (Lehrerbildung in Gttingen, 2006)
Jelmagyarzat: *: ebbl nem iskolai vonatkozs sszetev 3 kredit; **: szemeszter; ***Ebbl: Szocilis s
szakmai gyakorlat 4 kredit; Vlasztott gyakorlat 10 kredit; ltalnos, iskolai gyakorlat 4 kredit)
AMAszakirny tanulmnyok 45 flvesek. Konkrt pldaknt az MAszint tanr-
kpzsre (Master of Education) a Gttingeni Egyetem tanrkpzsi programjt mutatjuk
be. Az MA szint 6 szemeszter, 120 kredit elvgzsvel rhet el. Kiegszt tanulmny-
knt 24 szemeszter (60120 kredit) vgezhet. A MA szint diploma jegybe a zr-
vizsgajegy, a szakdolgozat, a szakmdszertan s a nevelstudomny vizsga szmt bele.
10. tblzat. A MA-szint tanrkpzs programja a Gttingeni Egyetemen (Gttingeni Egyetem, 2006)
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
118
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 118
Az rtkels s a vizsgk
Nmetorszg
A vizsgk tartalmi szablyozsban kiemelt sllyal szerepel a tantsra val felksz-
ts. Bajororszg kvetelmnyrendszerben pldul a szakdidaktikk tanulsa sorn fon-
tosnak tartjk a nevelstudomny gyakorlatot segt krdseinek tanulmnyozst, hogy
a hallgatk kpesek legyenek a megfelel tantsi tartalmak s mdszerek kivlasztsra
az egyes iskolatpusok tanterveinek megfelelen. A klnbz iskolatpusokban tantani
szndkoz hallgatk szmra meghatroztk a minimum rakeretet, amelyet a tantsra
val felksztssel kapcsolatos stdiumokra kell fordtaniuk.
Kt pedaggiai jelleg modulvizsga tartalmt mutatjuk be pldaknt a Gttingeni
Egyetemrl (Lehrerbildung in Gttingen, 2006):
Bevezets a pedaggiba:
az iskolai nevels s oktats folyamatai trtnelmi pldk, elmleti modellek alapjn,
az iskolrl alkotott klnbz elmleteinek vltozsa,
a szocializci alapvet formi,
klnbz iskolatpusok ismerete s jelentsgk vltozsa a trtnelmi s trsadal-
mi fejlds sorn,
az iskola mint intzmny bels szervezete, hatsa a szereplkre (tanr, dik),
az rtkels, a tants- s tanulskutats, a didaktika alapvet problmakrei.
Az iskolai gyakorlat elmlete s mdszertana:
az iskolk, szocilis intzmnyek s zemek rendszere, kritriumai, elmletei,
a klnbz megfigyelsi perspektvk megklnbztetse s egymsra hatsa,
a megfigyels s rtkels klnvlasztsa,
a tanri cselekedetek kritikus nreflexija,
iskolk, szocilis intzmnyek s zemek clzott s tervszer megfigyelse, a folya-
mat elmlete, dokumentlsa, rtkelse,
iskolk, szocilis intzmnyek s zemek profilelemzse,
sajt tantsi gyakorlat dokumentlsa, kirtkelse.
A kt llamvizsga tartalma is figyelemre mlt:
(1) Az els llami vizsga rszei a kvetkezk:
(a) Szakdolgozat az els vagy a msodik szak tantrgyhoz ktden.
(b) rsbeli vagy szbeli vizsga a szaktudomnybl a tudomnyos tartalomra koncent-
rlva, de lehetsges a szaktrgyi mdszertanbl is.
(c) Nevelstudomnyi vizsga.
(d) Vannak szakok, ahol a zrvizsgnak van szakmai gyakorlati rsze is, pldul a
mvszeti vagy a sport tantrgyak tanrainl.
A vizsgakvetelmnyek fbb elemei:
Aszaktudomny elmleti problmi gyakorlati vetleteinek, illetve szaktudomny-
nak mdszertani ttekintse s a tanulsi-tantsi folyamat rtelmezse az iskolatpusnak
megfelel kutatsi eredmnyek tkrben.
Az egyes iskolatpusoknak megfelel tuds az oktats s nevels krdseirl, a ta-
nuls cljrl s feltteleirl.
Az raelemzs kritriumainak ismerete, tapasztalat az nreflexiban, a sajt rk
elemzsben, pldul az oktatsi clok, a mdiahasznlat vagy a folyamat-ellenrzs kr-
dskrben.
Atantsi-tanulsi modellek s mdszerek ismerete, melyekkel sikerl elrni a gyer-
mekek szmra kijellt oktatsi clokat.
A szaktrgyak tantsi cljainak megvalstshoz szksges tuds.
A termszet- s a krnyezetvdelemre nevels lehetsgeinek ismerete.
119
Hercz Mria: Professzionlis tanrkpzs az Eurpai Uniban 1.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 119
Amdiaismeret s -hasznlat kompetencija kifejlesztsnek lehetsgei a gyerme-
kekben az ltala oktatott tantrgy keretei kztt.
Az ltala oktatott tantrgy helynek s szerepnek ismerete a tantrgyak s a kln-
fle iskolatpusok rendszerben (Wentzel, 2002).
(2) A msodik llami vizsga ltalban a kvetkez egysgekbl ll:
(a) Szakdolgozat. A hallgat ltal ksztett tanulmny (krlbell 25 gpelt oldal)
szakterletvel vagy tantrgycsoportjval
kapcsolatos pedaggiai, pszicholgiai, di-
daktikai tmban. A tmnak kapcsoldnia
kell a hallgat szaktrgyi krnyezethez, tu-
dshoz s tapasztalataihoz. F krdsnek
az osztlymunka s a nevels problmjnak
kell lennie.
(b) rsbeli teszt. A pedaggia s a peda-
ggiai pszicholgia vilgbl. A tmk gya-
korlatorientltak, a tants gyakorlatnak
krdseibl kerlnek ki. A teszt standardi-
zlt, megrsa 4 rt vesz ignybe. Avizsga-
reform alapjn egyre inkbb kivlthat egy
kollokviummal.
(c) Szbeli vizsga. Atantand tantrgy s
annak szakmdszertana, az oktats jogi alap-
jai, az iskolrl szl tudomnyok s a neve-
ls krdsei.
(d) Vizsgatants (Prfungslehrproben).
Hrom tantsi ra, amit a hallgat a mso-
dik vben tantott.
A szakvezet rtkelse. A tanrjelltet a
szakvezet rtkeli. F szempontok: rave-
zets, szemlltets, pedaggiai folyamatok,
szakmai magatarts a tanrkon s a szemi-
nriumokon. (http://www.european-agency.
org/nat_ovs/germany/5.html)
Finnorszg
A szakdolgozat rsa sorn megvalsul
nll tmavlaszts, problma-megfogal-
mazs, tervezs, az rdeklds alapjn trt-
n ismeretszerzs, az sszegyjttt adatok
rendszerezse, az sszefggsek feltrsa, az
eredmnyek szintetizlsa ezt a munkafor-
mt a felsoktatsi kpzs egyik legaktvabb
s legeredmnyesebb elemv formljk
(Niemi s Kohonen, 1995; Niemi, 2000, id-
zi Falus, 2002, 74.).
Hollandia
A felsoktats tanterve modulris, zrvizsgk nincsenek, aki megszerzi a szksges
krediteket, vgzettsget szerez. Az egyes tantrgyakhoz termszetesen megvannak az r-
tkelsi kvetelmnyek, a szakkpzettsg szerzshez klnfle sszetett rtkelsi rend-
szerek kapcsoldhatnak.
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
120
A tanrkpzs tendencii nagyon
klnbzen alakultak az egyes
eurpai orszgokban, de fbb jel-
lemzikben azonossgok mutat-
koztak: (a) a szakmra felkszt
kurzusok arnya alacsony volt,
(b) az iskolai gyakorlat rvid sza-
kaszokra plt (a kis-tanr sze-
rep gondjai mindentt jelentkez-
tek), (c) a nevels elmlete s gya-
korlata, illetve az iskolakutats
alacsony prioritst kapott, vagy
egszben kimaradt a kpzsbl,
(d) az egyes tantrgyak tudom-
nyos szint oktatsa dominlt. A
tanrkpzs teht az elmleti tu-
dst ptette tovbb, s nem a val
letre ksztett fel. E gondok ind-
tottk el a reformfolyamatokat,
melyek elvi alapja az volt, hogy a
tanrkpzsnek legalbb a mini-
mumkompetencia szintjn fejlesz-
tenie kell a hallgatk szakmai
problmamegold kpessgt, kriti-
kai gondolkodst, szakmai cse-
lekvkpessgt, hogy alkalmaz-
kodni tudjanak a szakma gyor-
san vltoz kvetelmnyeihez.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 120
A tantkpzs zr szakaszban munka s tanuls teljes egysge jellemz. A hallgat-
nak a gyakorlat befejezse utn vizsgadolgozatokat vagy zrdolgozatot kell rnia. A dol-
gozat kzppontjban egy pedaggiai problma ll, amelyet a hallgat a szakirodalom kon-
cepcija, sajt tantsi gyakorlata s tapasztalata figyelembe vtelvel elemez. Az oktatk,
a rektor s az iskola tutorai kzsen dntenek a tanrjellt kpestsnek megadsrl.
A kzpiskola fels szakaszban dolgoz tanrok a program zr hrom hnapjban
szakdolgozatot rnak sajt iskolai kutatsuk alapjn. A munka fkuszban mdszertani
fejlesztsnek vagy a tanulsi krnyezet vltoztatsnak kell llnia. A dolgozat elmleti
alapjait a tanulsi fzisban, kutatsi rszt tantsuk alatt folytatjk, a hrom hnap az
eredmnyek feldolgozsra szolgl.
Minstsk gyakorlati s rsbeli munkjukra pl, a kurzuseredmnyekre, a szerzett
kreditekre s a kutatsi projektre. A trvny szerinti vgs minsts a tanuls s tants
ltalnos s a tantrgyspecifikus elemeit egyarnt kell tartalmazza.
A tanulmny 2. rsze az Iskolakultra kvetkez szmban jelenik meg.
Jegyzet
121
Hercz Mria: Professzionlis tanrkpzs az Eurpai Uniban 1.
(1) A tanulmny alapja a Miniszterelnki Hivatal
Oktats s Gyermeksegly Kerekasztal Program
szmra kszlt kzirat.
(2) Az OECD-llsfoglalsok a 3 i rendszernek
nevezik az initial, induction s in-service kezdbeti
alapjn (Education Policy Analysis, 1998).
Achieving QTS (2007). 2007. 07. 10-i megtekints,
http://www.tda.gov.uk/Recruit/thetrainingprocess/ac
hievingqts.aspx
An evaluation of the training school programme
(2003). Office for Standards in Education, London.
2007. 07.08-i megtekints, http://www.ofsted.gov.uk/
portal/site/Internet/menuitem.eace3f09a603f6d9c317
2a8a08c08a0c/?vgnextoid=26062a5f74f3c010VgnV
CM1000003507640aRCRD
Atjonen, P. (2004): Pedagoginen etiikka koulukas-
vatuksen karttana ja kompassina (Pedagogical
Ethics in Teaching). Finnish Society for Educational
research, Turku.
Becker, R. (2002): Teacher education in the Nether-
lands: towards flexibilisation and government regula-
tion? Metodika, 5. 147166.
Bohn, A. Kreyenbohm, G. Moser, M. Pomikal-
ko, A. (2002): Modularisierung in Hochschulen.
Handreichung zur Modulariseierung und Einfhrung
von Bachelor- und Master-Studiengngen. Bund-
Lnder-Komission fr Bildungsplanung und
Forschung-frderung. Heft 101. Bund-Lander-
Komission fr Bildungsplannung und Forschungs-
frderung, Bonn.
Buchberger, F. Buchberger, I. (2003): Problem
Solving Capacity of a Teacher Education System as
Condition of Success. An Analysis of the Finnish
Case. 2007. 07. 08-i megtekints. http://www.see-
educoop.net/education_in/pdf/erasmus2003-oth-enl-
t03.pdf.
Buchberger, F. Campos, B. P. Kallos, D. Step-
henson, J. (2000, szerk.): Green paper on teacher
Education in Europe. TNTEE, Ume.
Coolahan, J. (2002): Teacher education and the
teaching career in an era of lifelong learning. Work-
ing paper no. 2. OECD, Paris.
Coolahen, J. (2007): Tanrkpzs s pedagguskarri-
er az lethosszig tart tanuls korban. Ford. Bksi
Klmn. http://www.oki.hu/printerFriendly.php?
tipus=cikk&kod=2007-05-ot-Coolahan-Tanarkepzes
Csap Ben Cskos Csaba Korom Erzsbet
(2004): A tants s tanuls kutatsa Finnorszgban.
Iskolakultra, 3. 4552.
Early childhood studies (single honours degree)
course map (2007). http://www.glos.ac.uk/subject-
sandcourses/undergraduatefields/ecs/maps/ecssin-
gle.cfm
Education policy analysis Teachers for tomorrows
schools (1998). OECD, Paris.
Education Studies (2007). Canterbury Christ Church
University. 2007. 07. 08-i megtekints, http://www.
canterbury.ac.uk/ Letlts: 2007. 07. 08.
Falus Ivn (2002): A szakdolgozat a pedaggiai
kpzsben. Iskolakultra, 1. 7379.
Focus on the structure of higher education in Europe
2006/2007 (2007). National trends in the Bologna
process. Eurydice. The information network on edu-
cation in Europa. http://www.eurodice.org/portal/
page/portal/Eurodice/PubContents?pubid=086EN.
Harri, M. s Salo-Tolvanen, A. (2005, szerk.): Intro-
ducing department of applied sciences of education.
2007. 07. 10-i megtekints, http://www.helsinki.fi/
sokla/english/brochures.
Hofmann, S. (2000): Modularisierung. Ernst-Moritz-
Arndt-Universitt Griefswald, 2000. 02. 04. http://
www.forum-bildung.de/aktuell.
Irodalom
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 121
Jussila, J. Saari, S. (Ed., 2000): Teacher education
as a future-moulding factor. International evaluation
in finnish universitates. Publications of Finnish
Higher Education Council. 2007. 07. 27-i megtekin-
ts, http://www.minedu.fi/minedu/education/fin-
heec/finheec.html.
Kaikkonen, P. (1996): Intercultural education as an
integral part of the school curriculum and teacher
education. In: Niemi, H. s Tirri, K. (Eds.): Effective-
ness of teacher education. New challenges and
approaches to evaluation. Reports from the Depart-
ment of Teacher Education in Tampere University A
6, 115125.
Kaivola, T. Krpijoki, K. Saarikko, H. (2004,
szerk): Towards coherent subject teacher education.
Evaluation Projects of the University of Helsinki. 21.
Key data on education in Europe (2000). European
Commission, Brussels.
Key topics in education in Europe (2002a). Initial
training and transition to working life. Volume 1. The
teaching profession in Europe. Profile, trends and
concerns. General lower secondary education.
http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eury-
dice/showPresentation?pubid=037EN
Key topics in education in Europe (2002b): Supply
and demand. Volume 2. The teaching profession in
Europe. Profile, trends and concerns. General lower
secondary education. http://www.eurydice.org/por-
tal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=0
34EN
Key topics in education in Europe (2003): Working
conditions and pay. Volume 3. The teaching profes-
sion in Europe. Profile, trends and concerns.
http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eury-
dice/showPresentation?pubid=040EN
Key topics in education in Europe (2004): Keeping
teaching attractive for the 21st century. Volume 4.
The teaching profession in Europe. Profile, trends
and concerns. http://www.eurydice.org/portal/page/
portal/Eurydice/showPresentation?pubid=043EN
Lehrerbildung in Gttingen (2006). 2 Fcher -
Bachelor Profil Lehramt / Informationstage fr Stu-
dieninteressierte 2006.; Herzlich Willkommen.
Georg-August-Universitt Gttingen. http://www.
uni-goettingen.de/de/34034.html
Niemi H. Jakku-Sihvonen, R. (2005): Megelzve a
Bologna folyamatot 30 v kutatsalap tanrkpzs
Finnorszgban. Ford. Rna Annamria. Pedag-
guskpzs, 2. http://www.pedagogia-online.hu/
onk2005/niemi_megelozve.htm
Niemi, H. (2000): Teacher education confronting a
moving horizon. In: Kumpulainen, K. (szerk.): In
search of powerful learning environments for teacher
education in the 21st century. Acta Universitas Oulu-
ensis. University of Oulu. 1629.
Niemi, H. Kohonen, V. (1995): Towards new pro-
fessionalism and active learning in teacher develop-
ment: Empirical findings on teacher education and
induction. University of Tampere. Department of
Teacher Education. Research series A 2.
Nummenmaa, A. R. (2004): Akateemisen opiskelun
typrosessien ohjaus. (Supervising the general work
processes in the different context of the academic
education.) In: Jrvinen, A. s mtsai (szerk.): Puheen-
vuoroja kasvatusalan yliopistokoulutuksen kehit-
tmisest. Tampereen yliopiston kasvatustieteiden
tiedekunnan 30-vuotisjuhlakirja. Tampereen yliopis-
ton Kasvatustieteiden tiedekunta. University of Tam-
pere, Faculty of Educational Sciences. 111124.
Oser, F. K. (1994): Moral perspectives on teaching.
In: Darling-Hammond, L. (szerk.): Review of
research in education.: Ameri-can Educational
Research Association, Washington, D.C. 57128.
Rsnen, R. (1999): Becoming teacher in a global
village. In: Niemi, H. (szerk.): Moving horizons in
education. International transformations and chal-
lenges of democracy. University of Helsinki. Depart-
ment of Education. Helsinki University Press,
Helsinki. 169190.
Rbay Magdolna (2003): Felsoktatsi akkreditci
Nmetorszgban. j Pedaggiai Szemle, 12. 8495.
Science teaching in schools in Europe (2006). Poli-
cies and Research. European Comission.
http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_i
ntegral/081EN.pdf
Standards for chartered teachers (2002). New pro-
fessional standard for teachers seeking challenging
careers without having to pursue management posts.
http://www.scotland.gov.uk/Publications/2002/12/
15833/14074.
Stifterverband fr die Deutsche Wissenschaft e. V.
(2000): Credits an Deutschen Hochschulen. Trans-
parenz Koordination Kompatibilitt. Bonn.
Teacher Education Development Programme (2001).
Ministry of Education. http://www.minedu.fi/julka-
isut/OPEKO/opekoeng.pdf
Teacher training basic and specialist teacher train-
ing (2005). http://www.european-agency.org/nat_
ovs/germany/5.html
University of Glasgow (2007): Timetable. http://
www.glos.ac.uk/subjectsandcourses/undergraduate-
fields/ecs/maps/ecssingle.cfm
University of Helsinki programme for development of
teaching and studies (2002). (Approved by the
University Senate on 11th of November, 2002).
http://www.helsinki.fi
University of Helsinki strategic plan (2003).
(Approved by the University Senate on 15 January
2003. Teaching and studies.) 2007. 07. 08-i megtek-
ints, http://www.helsinki.fi/tutkinnonuudistus/mate-
riaalit/Strategia.pdf.
Vokke project (2005). National-Level coordination of
degree programme development in teacher training
and the sciences of education (VOKKE). http://
www.helsinki.fi/vokke (finn nyelven), http://www.
helsinki.fi/vokke/english.htm (angol nyelven)
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
122
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 122
Watson, K. K. (1996): Learning with technology
knowing bydoing. In: Journal of Computing in
Teacher Education, 3. 2630.
Watts, R. J. Smolicz, J. J. (1997): Cultural democ-
racy and ethnic pluralism: Multicultural and multi-
lingual policies in education. Peter Lang, Frankfurt
am Main.
Wentzel, K. (2002): Teacher education system in
Germany. Metodika, 5. 89108.
123
Hercz Mria: Professzionlis tanrkpzs az Eurpai Uniban 1.
A Gondolat Kiad knyveibl
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 123
124
Egy konferencia margjra avagy
ltezik-e romolgia?
Tzves a romolgiakpzs Pcsen cmmel rendezett konferencit a
Pcsi Tudomnyegyetem BTK Nevelsszociolgia s Romolgia
Tanszke. A konferencia egyik szekcija az oktatssal foglalkozott, s a
kpzsi programok httert elemezgetve flvetdtt az a krds, hogy
vajon nll tudomny-e, vagy tudomny-e egyltaln a romolgia.
A szmos hozzszls rdekes vitt generlt (1), amelynek elemeit
csak rszben felidzve szeretnm kimutatni, hogy a
tudomnyossgrl szl diskurzus maga is elengedhetetlen rsze a
romolgiakpzsnek.
E
diskurzus sorn krvonalazdhat a kpzsben rszt vevk szmra, hogy kpzsi
programjuknak mi kpezi tudomnyos httert, azt milyen interdiszciplinris viszo-
nyok jellemzik. Tovbb azt is vizsglom, hogy mennyiben tekinthetk a
romolgiakpzsben szerepet vllal tudomnyos megkzeltsek transzdiszciplinrisnak
vagyis egy problma mentn tudomnyterleteken tvelnek egy mai eurpai egyetemen.
A vita akadmiai megkzeltsei
A vita sorn az egyik dominns megkzelts az volt, hogy tisztzni szksges a
romolgia kpzs tartalmi kritriumait, vagyis azt az elmleti htteret, amelyet a romol-
gia kifejezssel hatrolnak krl egy egyetemi kpzsi-oktatsi programcsomag kapcsn.
Flvetdtt az is, hogy a cigny kultra kifejezs mgtt meghzd monokulturlis
szemllet nem tarthat akkor, amikor a kulturlis antropolgia vagy a szocio-lingviszti-
ka ppen a kulturlis soksznsgre irnytja r a figyelmet, vagyis inkbb beszlhetnk
bes/roma/cigny kultrkrl, mint a cignysg kultrjrl. A kulturlis soksznsg
rvnyestsnek egyik gtja ugyanakkor, hogy a trsadalom nylt, de mg inkbb rejtet-
ten rasszista megkzeltseket s rendszerszint megoldsokat alkalmaz a hazai
bes/roma/cigny csoportokkal szemben, mintegy a tarts szegnysg llapotnak egye-
dli eslyt knlva szmukra trsadalmi integrcis morzsaknt. Ennek kapcsn merlt
fel, hogy a romolgiakpzsek diskurzusaiban is szmos sztereotip megkzelts terjedt
el. Ilyenek pldul azok, amelyek a kulturlis hovatartozst htrnyknt rtelmezik, ami-
kor a szocilis s kulturlis megkzeltst sszekeverik, vagy amikor a multikulturalitst
azonostjk a roma kultra folklorisztikus elemeinek megjelentsvel. Krds, hogy
mindezzel foglalkozni kell-e, amikor romolgirl beszlnk. A konferencin rszt ve-
vk szmra gy tnt, ahhoz, hogy a tudomnyossg kritriumai teljesljenek egy
romolgiai kpzsi programban, a szembe kell nzni nemcsak az egyetemi programok,
hanem az egsz trsadalom szintjn ltalnosan elterjedt sztereotpikkal. De egy
romolgiai kpzsi programnak a sztereotpikkal val szembenzsen tl kifejezetten a
rendszerszint vltoztatsokrt is ki kell llnia, mgpedig a tudomny eszkzrendszer-
vel. Vagyis tudomnyos eszkzkkel megmrve fel kell mutatnia olyan alternatvkat,
amelyek kzzelfoghatv teszik a rasszista, antidemokratikus rendszerek felszmols-
nak, demokratikus talaktsnak mdozatait. Teht egy kellen megalapozott romolgia
programnak a kutats s fejleszts eszkzrendszert szmos terleten fel kell tudnia mu-
tatni a rsztvevk szmra.
s
z
e
m
l
e
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 124
125
Szemle
Az egyik vitaindt felvets az volt, hogy mg a plenris lsen fkppen a hazai
romolgiakpzsek szerkezeti, curriculris elemeit trtk fl, addig a tartalmi kritriu-
mok tisztzsa taln mg fontosabb lehet.
Apcsi romolgiakpzs formld httrterletei akadmiai szempontbl jelenleg az
albbiakban krvonalazdnak:
Bes/roma/cigny kultra (a vizsglt terleten bell is jelentkez kulturlis soksz-
nsg), romani s bes nyelvek, nyelvjrsok mint kulturlis sajtossgok megismerse,
lersa, polsa, artikullsnak segtse (2) tudomnyos eszkzkkel, teht egyben azok
tudomnyos vizsglata is.
A fentiekhez ktd trsadalmi csoportok lersa, kulturlis rtkeinek interpretci-
ja (irodalomelmlet, eszme- s mveldstrtnet, kulturlis antropolgia, trtnelem,
nevelsszociolgia stb.).
Afentiek (kultra, trtnetisg, nyelv, csoportok) reprezentcijnak vizsglata a tr-
sadalom intzmnyrendszereiben (jog, oktats, politika, gazdasg, munkaerpiac, egsz-
sggy, kulturlis s civil szfra), dnten a kapcsold tudomnyterletek segtsgvel.
Kutatsi, fejlesztsi s kpzsi tevkenysgek a fenti terleteken (a munkaer piaci
kutatstl a nyelvemlkek gyjtsn s lersn t a kzoktats-fejlesztsen keresztl a
kooperatv tanulsszervezsrl s/vagy antirasszista oktatsrl szl szeminriumokig
vagy a trtneti-levltri kutatsokig).
A fentiekhez kapcsold eszmetrtneti folyamat hatsa magra a tudomnyos dis-
kurzusra, vagyis az egyes tudomnyterletek felismerseinek adaptv alkalmazsa inter-
diszciplinris diskurzusokban. Ez tekinthet a kpzs tudomnyos szempontbl nre-
flexv szintjnek, vagyis a kpzsi csomag igyekszik mindazokat az eszkzket is a hall-
gatk rendelkezsre bocstani, amelyek segtsgvel valaki rszt vehet egy tudomnyos
diskurzusban, tudomnyosan is rvnyes megnyilatkozsokat tve.
A vita megkzeltse kpzsi-fejlesztsi szempontbl: a romolgia mint a
transzdiszciplinris megkzeltsek diskurzusa
A bolognai folyamat egyik hazai attitdvltst elsegt mozzanata taln ppen az,
hogy felismerteti a kpzsi programok programszersgt, szemben az akadmiai ala-
pokra koncentrl hagyomnyos s ltensen hierarchikus egyetemi kpzsi formkkal
(Barakonyi, 2004. 126177.). Aprogramszersg lehetv teszi, hogy az akadmikus ta-
lapzat sajt, autonm tudomnyos kritriumainak megfelelen biztostsa a tudomnyos
sznvonalat valamely kpzsi program httereknt. Akpzsi program ebben az rtelem-
ben az adott korszak tudomnyos s trsadalmi kihvsainak megfelel, az adott korszak
tudomnyos diskurzusaiban ltez beszdmdokkal kapcsolatba kerl s ott rvnyes
megnyilatkozsokat lehetv tev humnfejlesztst jelent.
Aromolgia kpzs ebbl a szempontbl teht egy ltez kpzsi program. Hiszen mul-
tidiszciplinris mdon szervezi curriculumt, mikzben dnten interdiszciplinris kompe-
tencikat igyekszik fejleszteni. Lehetsg szerint olyan program, amely a romolgia mint
tudomny krdskrrl szl reflektv s dekonstruktv vitkat is beemeli rtelmezsi ho-
rizontjba (az rtelmezsi horizont fogalmhoz lsd: Gadamer, 1989, 214217.). Fggetle-
nl a krds, illetve tudomnyelmleti vita kimeneteltl, a Tudomny-e a romolgia?
krdskre a programban rszt vevk szmra kellen reflexv kontextusba gyazhat
megnyilatkozsokat tesz lehetv. Ebbl addan a hallgatk a tudomnyos normk kiala-
ktsnak kitn elmleti s gyakorlati httert is megtallhatjk egy olyan romolgiaprog-
ramban, amely beemeli ltkrbe e fenti reflexv krdskrt.
A programszersg s a fejleszts alapjt kpez oktatsi programcsomag elemzs-
ben tovbbhaladva: a kpzsi program Pcsett a kezdetektl multidiszciplinris fejlesz-
tsi krnyezetben interdiszciplinris tantervre pl, s mra a szociolgia, nevelsszocio-
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 125
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
126
lgia, trsadalomfldrajz, kulturlis antropolgia, pedaggia, pszicholgia, nevelstudo-
mny, irodalomtudomny, tudomnyfilozfia, nyelvszet, szocio-lingvisztika terletei
kztt hoz ltre sszefggseket a hallgatk rszvtelvel. Mint lttuk, termkeny aka-
dmiai vita trgya lehet maga a krds is, hogy nll diszciplna-e a romolgia, vagy
csupn egy interdiszciplinris terlet.
Kpzsi s fejlesztsi szempontbl rdemes megllni az interdiszciplinarits fogal-
mnl is. A hazai s nemzetkzi szakirodalombl is ismert multi-, inter- s transzdisz-
ciplinarits trichotmijt hasznlnm a tovbbi rtelmezs keretl (Drake, 1993, hi-
vatkozik r: Vass, 2000). A kpzs szempontjbl mindhrom megkzelts rvnyes-
tse javasolt, hiszen a megkzelts mindig fgg a rsztvevk ignyeitl, rdeklds-
tl s felismert szksgleteitl, s ez a hrmassg kell rugalmassgot biztost. Bizonyos
kpzsi helyzetekben szksg s lehetsg van egy adott terlet vagy tma rtelmezsi
horizontjnak szlestsre; ezt elsegti a tudomnyterletek szlesebb krnek bekap-
csolsa a kpzsi folyamatba, vagyis a multidiszciplinris megkzeltseket, sszefg-
gseket felvillant oktatsszervezsi keret. Mskor a kompetencik fell kzeltnk a
tudomnyterletek kztti sszefggsekhez, azonossgokhoz, klnbsgekhez, vagyis
abbl a szempontbl, hogy milyen tudo-
mnyterleteken milyen kompetencikra
van szksg, hogyan fejleszthetk ezek az
adott terleten, mennyire konvertbilis az
adott kompetencia, vagyis mennyire alkal-
mazhat ms terleteken (interdiszcipli-
narits). Az interdiszciplinris megkzel-
tst leginkbb egy pldn keresztl lehet
bemutatni. Felvetdhet pldul, hogy a
kpzsi program multidiszciplinris kr-
nyezetbl melyik tudomnyg mikpp al-
kalmas arra, hogy rasszista sztereotpiktl
(s az azokbl fakad egyb sztereotpik-
tl) mentes attitd kialaktsban, illetve
egy ilyen attitd elrst segt kpessgek
fejlesztsben vegyenek rszt a hallgatk.
Mindezt annak rdekben, hogy vilgoss
vljanak olyan alapvet sszefggsek a
hallgatk szmra, mint annak a sztereot-
pinak a leleplezdse, amely a bes / ro-
ma / cigny csoportok trsadalmi reprezentcijt sszekti a trsadalmi problmk te-
rletvel (az ldozat okolsa) (Derman-Sparks s Phillips, 1996; Ryan, 1976).
Atranszdiszciplinarits egy adott lnyeges vagyis a rsztvevk rdekldsi s rtel-
mezsi horizontjba emelt, ugyanakkor trsadalmi szinten is rtelmezhet problma
megrtse s lersa tbb tudomnyterleten keresztl szemllve, vagyis problma- s
clorientlt tanuls s oktatsszervezsi attitd- s keretrendszer. J plda erre, ahogyan
a romolgiakpzsben a bes/roma/cigny csoportokra fkuszl tudomnyos vizsgl-
ds sorra trja fel a trsadalmi s tudomnyos let szegmenseiben az ket sjt htrnyos
megklnbztetsek eszkzeit, interpretcis technikit s rejtettsgt, tovbb az ket
sjt megklnbztetsek megrtse rvn az egsz trsadalom rendszerszint demok-
ratikus hinyossgait, illetve az egyes tudomnyos s/vagy politikai megkzeltsek szte-
reotip jellegzetessgeit. Ez a transzdiszciplinris szemllet a romolgiakpzsben a
black s gender studies-hoz hasonlan (3) paradigmavlt szemlletmdot (4) eredm-
nyez a kpzsben rszt vev hallgatk esetben. gy tnik, a multidiszciplinarits s
interdiszciplinarits valjban ennek a transzdiszciplinris trekvsnek az eszkzei.
Az oktatsszociolgia s nevels-
szociolgia bebizonytotta, hogy
a kzoktatsi rendszer ppen a
trsadalmi egyenltlensgek
fenntartsnak egyik eszkze. A
nevelstudomny ehhez azt tet-
te hozz, hogy a kzoktats si-
kertelensge a htrnyos helyze-
t gyerekek esetben az egsz
kzoktatsi rendszer sikertelen-
sgt bizonytja. Ezt vtizedekkel
ksbb visszaigazoltk pldul
a PISA-jelentsek.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 126
127
Szemle
A klnbz tudomnygak szemvegn keresztl tekintve (multidiszciplinarits) vi-
lgosan felismerhetk azok a trsadalmi jelensgek s interpretcis trekvsek, amelyek
nem a bes/roma/cigny csoportok helyzete fell tekintve taln sokig rejtve maradn-
nak. A hazai bes/roma/cigny csoportok trsadalmi helyzete arra hvja fel a figyelmet,
hogy az egsz trsadalmi berendezkeds demokratikus hinyossgokkal kzd (lsd mg:
Arat, 2006, 191.). Ez azt jelenti, hogy vannak olyan csoportok trsadalmunkban, ame-
lyek jl azonosthat eltletek s beazonosthat trsadalmi intzmnyrendszerek miatt
nem frnek hozz az eslyt ad demokratikus llampolgri lthez. Amennyiben azono-
sthatk ma mr ezek az eltletek s trsadalmi berendezkedsi formk, akkor nyilvn-
valan talaktsukra is racionlis esly mutatkozik. Ez a felismers, valamint a tudom-
nyos megismers lehetv teszi, hogy az adott tudomnygak terletn az oktatk s a
hallgatk olyan kompetencikra tegyenek szert (interdiszciplinarits), amelyek megfelel-
nek a tudomnyosan is igazolt szakmai s emberi viselkedsformknak. Afkuszt mind-
ehhez azoknak az egyedisgeknek s kulturlis soksznsgnek a felismerse s folyama-
tos, tudomnygakon tvel (transzdiszciplinris) szem eltt tartsa adja, amellyel a
megismers a bes/roma/cigny kultrkkal s csoportokkal val ismerkeds s klcs-
ns megrts sorn gazdagodott. gy tnik, hogy a jelenleg egyetlen program keretben
felvett tudomnyos megkzelts mra az elmlt tz v tanulsgai szerint is egyre vi-
lgosabban kpes krvonalazni a romolgiai szempont megkzelts szerept, nemcsak
egy specilis kpzsi program keretn bell, hanem ltalban a felnttkpzs, egyetemi
oktats szmra is.
Egy lehetsges romolgiai transzdiszciplinris megkzelts a kisebbsgi lthelyzet
fell felvetett problmkat vizsglja a klnbz tudomnyok terletein s eszkzrend-
szervel. A diszkriminatv struktrk, a htrnyos megklnbztetst vagy htrnyos
meg nem klnbztetst eredmnyez trsadalmi rendszerek tbbnyire rejtett eszkzk-
kel rik el azt, hogy a trsadalom jl krlhatrolhat csoportjai folyamatosan htrnyo-
kat szenvedjenek az erforrsokhoz, tudshoz s letlehetsgekhez val hozzfrsben
s egyenl rszvtelben. Ez az llapot a jog tudomnyos s gyakorlati eszkzeivel vizs-
glva tarthatatlan (pldul alkotmnyellenes, vagyis ppen azt a trsadalmi szerzdst
szegi meg, amelyre jelenleg trsadalmunk mkdst rbzni szeretnnk). A szociolgia
sajt eszkzeivel felmri, hogy ezek a htrnyokat elszenved csoportok milyen trsadal-
mi forrsokhoz val hozzfrsben szenvednek el rejtett korltozsokat. Ajelensgek rej-
tett jellege miatt elengedhetetlen, hogy a tudomnyos diszciplinltsg jellemezze az er-
rl szl beszdet. Atudomnyos megkzelts ugyanis jelenleg szintn egy konszenzust
lvez trsadalmi diskurzusforma (a jogllamisg elvre pt diskurzus mellett). Az ok-
tatsszociolgia s nevelsszociolgia bebizonytotta, hogy a kzoktatsi rendszer ppen
a trsadalmi egyenltlensgek fenntartsnak egyik eszkze. A nevelstudomny ehhez
azt tette hozz, hogy a kzoktats sikertelensge a htrnyos helyzet gyerekek esetben
az egsz kzoktatsi rendszer sikertelensgt bizonytja. Ezt vtizedekkel ksbb vissza-
igazoltk pldul a PISA-jelentsek (lsd pldul: A tanuli teljestmnyt meghatroz
tnyezk PISA, 2003, 2005, 6978.). A kulturlis antropolgia, a filozfia (pldul
dekonstrukci, hermeneutika), az irodalom s az irodalomelmlet, a kooperatv s konst-
ruktv pedaggia (Nahalka, 2002; Arat s Varga, 2006) segtenek megrteni, hogy a
multikulturalits nemcsak azt jelenti, hogy roma/bes/cigny kultrkrl beszlhetnk,
hanem azt is, hogy az egyn identitsa is sokrt, egy orszg, egy rgi vagy egy vros
kultrjhoz hasonlan. Vagyis az egyni identits ppen olyan sokrt s sokarc, mint
ahogyan azt a multikulturalits fogalmval a trsadalom kapcsn a klnbz trsada-
lomtudomnyi diskurzusok prbljk megragadni. A kulturlis soksznsg (cultural
diversity) ezek szerint nem monokultrk egyms mellett lsre utal, hanem ppen a
kulturlis rtegek, dimenzik, hatsok s rksgek, illetve a trsadalom, valamint a ben-
ne l egynek kulturlis megnyilvnulsai vagy ktdsei ltal reprezentlt sokszn-
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 127
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
128
sgre. Az identits azonban, mikzben egyni szinten is sokrt s komplex, ugyangy
dinamikus is egyben. Szabad alaktshoz s vllalshoz mindenkinek szemlyes joga
van. Senkitl nem vitathat el az a jog, hogy egyrszt individulis lnyknt, egyedisg-
ben tekintsenek r s tartsk tiszteletben, msrszt hogy szabadon kpviselhesse, alakt-
hassa sajt sszetett s sokrt identitst (anyanyelvt, egyb beszlt nyelveit, kultur-
lis rksgeit, rtkeit-preferenciit, tudst stb.).
Aromolgiakpzs transzdiszciplinris vizsglatai rvn feltrt tudomnyos sszefg-
gsek s fejlesztsi eredmnyek nem maradhatnak rejtve egyetlen felsoktatsban vg-
zett llampolgr szmra sem, hiszen az inkluzv trsadalom alapfelttele, hogy minden-
ki hozzfrjen azokhoz a felismersekhez, amelyek lehetv teszik pldul a htrnyos
megklnbztets vagy a kulturlis elnyoms trsadalmi jelensgeinek megrtst s de-
mokratikus mdon trtn megszntetst. gy is fogalmazhatunk, hogy a jelenlegi tr-
sadalmi s tudomnyos diskurzus szempontjbl a romolgiakpzsben krvonalazd
megkzelts ltalnos transzdiszciplinaritssal brhat, vagyis bizonyos elemeinek nem-
csak a romolgia szakosok szmra kifejlesztett kpzsi programcsomagokban, hanem
transzdiszciplinris mdon minden kpzsi csomagban meg kellene jelennie egy mai
eurpai egyetemen.
A nevelstudomny mint lehetsges transzdiszciplinris eszkzrendszer
Abolognai folyamat keretben lezajlott egyetemi integrci egyik dnt krdse, hogy
a financilis-szervezeti integrcit kveti-e strukturlis-funkcionlis integrci. Lehets-
ges-e olyan funkcionlisan integratv modellt kialaktani, amely segt artikullni egy tu-
domnyegyetem egyedi kutatsi-kpzsi rtkeit, amelyek nvelhetik az adott egyetem
tudspiaci eslyeit, szerepvllalst? Van-e olyan modell, amely ennek megfelelen ru-
galmas struktrkat alakt ki? Vannak-e a jelenlegi egyetemek intzmnyi struktrjban
olyan elemek, amelyek mentn a funkcionlis integrci egyltaln vgiggondolhat, el-
kpzelhet? Mshonnan kzeltve, van-e olyan tudomnyterlet s/vagy interdiszciplin-
ris megkzelts, amely rinti az egyetemi kpzs minden terlett, fggetlenl azok ht-
trdiszciplnitl?
Az egyik ilyen lehetsges terlet a nevelstudomny. Mikzben kzenfekvnek lt-
szik, hogy az egyetemeken (a kutats s egyb tudomnyos tevkenysgek mellett) kp-
zs-oktats folyik, korntsem magtl rtetd, hogy ennek az egyetemi szolgltatsnak
is van tudomnyos httere. Mikzben a nevelstudomny tbbek kztt a pszicholgia,
a szocilpedaggia, a filozfia, az irodalomtudomny, a szociolingvisztika, valamint a
nevelsszociolgia segtsgvel talaktotta a tanulsrl-tantsrl kialaktott norml
tudomnyi diskurzusokat, alapvet paradigmatikus vltozsokat idzve el a tudom-
nyosan rvnyes megszlalsok terletn, akzben az egyetemi oktatsszervezsben, va-
lamint az oktati gyakorlatban ennek szinte nyomt sem lehet felfedezni. Az egyetemi
kpzsi szolgltatsok mgis szksgszeren a nevelstudomny diskurzusba gyazd-
nak, fggetlenl attl, hogy erre reflektlnak-e az oktatk, vagy sem. Strukturlis szem-
pontbl viszont az is igaz, hogy a nevelstudomnyi megkzelts strukturlis elemei
pldul kari pedaggiai tanszkek formjban jelenleg mg tszvik az integrlt egye-
temi struktrkat. Ms krds, hogy ez a jelenlt mennyire br hatkony s eredmnyes
funkcionalitssal. ppen a kortrs nevelstudomnyi diskurzusok j paradigminak be-
vezetse, rvnyestse vezethetne el az egyetemi intzmnyrendszerben fellelhet neve-
lstudomnyi elemek valdi letre keltshez. Kzptvon pedig ppen a nevelstudo-
mnyi diskurzusok relevns rtkei mentn szervezd strukturlis elemek segthetik az
egyetemi integrci funkcionlis modelljnek megalkotst azltal, hogy maguk is
komplex, inkluzv, egyttmkdsre pl, konstruktv modellekhez vezetnek a gyakor-
latban. Vagyis olyan tudomnyosan is igazolt elmleti-gyakorlati modellekhez, ame-
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 128
129
Szemle
129
lyek pillanatnyilag hinyoznak a hazai egyetemi integrci modelljeibl, illetve amilye-
nekre ppen most lenne a legnagyobb szksg a funkcionlis egyetemi integrci kiala-
ktshoz.
Fggetlenl attl, hogy a nevelstudomny j paradigmi ltal knlt modellek eslyt
kapnak-e arra, hogy hozzjruljanak a bolognai folyamat hazai sikereihez, vagy sem, vizs-
gldsunk szempontjbl most az a lnyeges krds, hogy a romolgiakpzsek htter-
ben feltrt tudomnyos problmk s felismersek transzdiszciplinris rvnyestsnek
lehet-e eszkze a nevelstudomny vagy az ahhoz ktd egyetemi szolgltatsok rend-
szere (pldul pedaggiai kpzsi programok, tanrkpzsi programok). gy tnik, hogy
a tanrkpzs mint transzcurriculris tartalom vagy tantervi egysg, vagyis a klnbz
diszciplinris terletekben elmlyl hallgatk mindegyike szmra megjelen kpzsi-
oktatsi modul, programcsomag, alkalmas lehet arra, hogy e tantervi-strukturlis jelleg-
nl fogva, erre ptve, transzdiszciplinris megkzeltseket kzvettsen. A nevelstudo-
mny j paradigmi (amelyek egybknt pldul ppen a romolgiakpzs htterben is
alaktjk a tudomnyosan rvnyesnek te-
kinthet megszlalsokat) radsul fel is
trtk, lertk s kidolgoztk ennek a kzve-
ttsnek elmleti-gyakorlati modelljeit.
Romolgiai flvetsek egy transzkul-
turlis megkzelts krvonalai
A filozfia, az eszttika, az irodalomel-
mlet, a kulturlis antropolgia, a nyelvel-
mlet, a szemiotika, a szociolgia 20. sz-
zad msodik felben kibontakoz megk-
zeltsei mra dnten talaktottk a trsa-
dalmi jelensgek olvasatt s a rjuk vonat-
koz interpretcis stratgikat. Ez az t-
alakuls dnten befolysolja azoknak a
megkzeltseknek a kikristlyosodst,
amelyek a romolgiakpzs htterben is
llnak. A multikulturalits, az identits, a
kompetencia, az individualits fogalmai
nem is llhatnnak rendelkezsnkre ezen
talakts vagy jraolvass (lsd Foucault,
2000, 119147.) nlkl.
A pcsi romolgiakpzs htterben for-
mld nevelstudomnyi s nevelsszoci-
olgiai diskurzusban a multikulturalits fogalmtl az interkulturalits fel mozdulnak el
a tudomnyos rvny megnyilatkozsok (Forray, 1999, 144.; Forray, Cs. Czachesz s
Lesznyk, 2001, 111125.). Vagyis a kondicionlis s deskriptv megkzelts fell a
dialogikus, dinamikus s a klcsns megrtsre pl megkzelts fel. Ugyanakkor
az interkulturlis megkzelts tovbb bvl a pedaggiai diskurzusban hasznlatos
inkluzivits (Varga, 2006, 151160.), vagyis egy olyan pedaggiai krnyezet fogalm-
val, amely kpes a tanulsban rszt vevket individulis egyedisgkben, s ugyanakkor
kulturlis, nyelvi s hovatartozsi sajtossgaikat rtkknt kezelve, befogadni, s egyben
a trsadalmi krnyezetket is bevonni a kpzs-fejleszts folyamatba. Az inkluzivits
jelentsbe az antirasszista megkzelts (Arat, 2007) is belertend, amely lehetv te-
szi, hogy a trsadalom antidemokratikus, nyltan vagy rejtetten rasszista berendezked-
st, trsadalmi rendszereit dekonstruktv szempontbl elemezzk.
gy tnik teht, hogy a pcsi
romolgiakpzs programja m-
gtt felismerhet vizsglati szem-
pontok interdiszciplinris s
transzdiszciplinris jelentssg-
gel egyarnt brnak. A felismert
sszefggsek tlmutatnak az
adott kpzsi csomag ltal lefe-
dett terleteken, mintegy rvil-
gtva arra, hogy a romolgia
nem nll diszciplnaknt k-
vn rvnyt szerezni magnak
a tudomnyos letben, hanem
krdsfelvetseivel, paradigma-
vlt megkzeltsvel interdisz-
ciplinris hatsokat
igyekszik elrni.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 129
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
130
Jl rzkelheten a nemzetkzi diskurzusban is egyre inkbb a kondci rtelmben
emltik a multikulturlis kifejezst. Aposztmodern kondci (Lyotard, 1993), a posztmo-
dern llapot egyik jellemzjeknt is olvashatjuk a trsadalom multikulturlis lerst, va-
gyis a jelen trsadalmak felttelszeren multikulturlis trsadalmak. A multikulturalits
a lyotard-i paralgia (lsd Farkas, 1994) egy jabb olvasata. A prhuzamosan egyms
mellett zajl, egyms kztt ugyanakkor vltoz szinopszissrsget felmutat kultur-
lis diskurzusokban ez az olvasat a kultra individulis szinten is rvnyesl sokrts-
gben rejl egyenrangsgot paralgit rtkknt ttelezi. Az ebbl az rtkszeml-
letbl a pedaggiban kibontott multikulturlis oktats kifejezssel a fejleszts, a tanu-
lsszervezs multikulturlis krnyezetre, a forrsok s hozzfrsek multikulturlis biz-
tostsra, az egsz oktatsszervezs multikulturlis jellegre tallunk utalsokat.
Az interkulturlis nevels azonban inkbb interakci, mint kondci eltekintve most
attl, hogy a befogad vagy inkluzv trsadalomnak mgiscsak alapfeltteleknt ttelez-
zk az interkulturlis dialgus s a kulturlis soksznsg fenntartst. Mikzben teht a
trsadalmak kondicionlisan multikulturlisak, ez nem jelenti azt, hogy minden trsada-
lomban rvnyesl az interkulturlis viszonyrendszer, trsadalmi berendezkeds. Az
interkulturlis dialgusnak taln ppen az az egyik clja, hogy megtallja azokat a trsa-
dalmi berendezkedsi formkat, amelyek lehetv teszik a sokrt kulturlis identitstu-
dat szabad artikullst, kpviselett s vdelmt, talaktva a htrnyt okoz trsadalmi
rendszereket, intzmnyeket. Az interkulturlis megkzelts a nevelsnek arra a vlfaj-
ra pl, amely partneri alapon teszi lehetv, elsegti s fenntartja a dialgust a kult-
rk, kulturlis rtegzdsek kztt. Vagyis egy multikulturlis oktatsi krnyezetben zaj-
l interkulturlis nevels lehetv teszi, hogy egyrszt mindenki szabadon kpviselhesse
sajt kulturlis rtkeit, nyelvt, hagyomnyait, individualitst, s mindezek artikulls-
hoz valdi eslyeket biztost lehetsget kapjon. Anevels dialogikus megkzeltse le-
hetv teszi ugyanakkor, hogy vals prbeszd vagy inkbb valamifle polifnia bonta-
kozzon ki a kultrk kpviseli s rajtuk keresztl a kultrk ezernyi rtege kztt.
Akrds csak az, hogy a dialgusok vgtelen sorozata mgtt vizsgldsunk nyomn
kirajzoldik-e valamilyen problmatalapzat, amelyre esetleg transzkulturlis megk-
zeltssel tekinthetnk.
Ezt a krdst azonban meg kell elzze az, hogy a dialgust mint trsadalmi rintkez-
si formt s viselkedsi rendszert rtkknt kezelik-e minden kultrban. Mi lehet az
alapja egy olyan attitdnek, elfogadhat kulturlis rtkrendnek, amelyre ptve a dial-
gust rtknek tekinthetjk? gy tnik, hogy pldul az emberi jogok diskurzusrendje
szmos kultrban strukturlis szinten is befolysolhatja a trsadalmi beszd- s viselke-
dsmdokat. Adialgusok s olvasatok ezernyi fajtjn fzi keresztl nmagt az embe-
ri jogok komplex s sokrt transzkulturlis problmaterlete, ezltal teremtve meg a
dialgusra trekvs, a gadameri j szndk alapjt. Apcsi kpzsi program elemzse
sorn felismert transzdiszciplinarits mintjra megalkotott transzkulturalits kifeje-
zssel teht olyan problmaterletre utalunk j plda erre az elbb emltett emberi jo-
gok terlete , amely thatva a kultra rtegzdseit, eslyt ad a kibontakozsra s ezltal
a dialgusra, vagy legalbbis a dialgus feltteleinek felismersre.
A dialgusok vgtelen sorozata nmagban nem garancia a kulturlis elnyoms ki-
kszblsre, fontos, hogy legyenek olyan transzkulturlis megkzeltsek, amelyek
legalbb a dialgust mint lehetsget nem vetik el, s klnsen olyanok, amelyek az
emberi jogokat kzs rtkknt ismerik el. Akisebbsgi helyzet htrnyait fenntart tr-
sadalmi berendezkeds kihat a tudomnyos vizsgldsra is. Egy romolgiai kpzsi
csomagban a kisebbsgi helyzet transzkulturlis megkzeltsbl a magyarorszgi tr-
sadalom kulturlis sokrtsgnek jabb s jabb olvasatai szletnek, feltrva azokat a
terleteket, ahol a tudomnyos vizsglds eszkzrendszere lehetsget ad a kulturlis
soksznsgben rejl rtkek felismersre. A tudomnyos vizsglds nreflexv szint-
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 130
131
Szemle
jre azrt van szksg, mivel a tudomnyos vizsgldsnak nemcsak trgyra hat a fent
emltett trsadalmi berendezkeds, hanem attitdjre, beszdmdjra, krdsfelvetseire,
tudomnyos modelljeire is. A feltrsok sorn gyakran az is vilgoss vlik, hogy a tu-
domnyos diskurzus beszdmdja is a rejtetten sztereotip, trsadalmilag ltalnosan el-
terjedt beszdmdokkal ll rokonsgban, vagyis a tudomnyos diskurzusban is fogalmi
vltsra lehet szksg.
A transzdiszciplinris megkzeltsben felismert lehetsgek az egyetemi integrc
szempontjbl
Areflexivits segtsgvel jraolvasott tudomnyos diskurzusok az oktati s remlhe-
tleg a hallgati olvasatokban is krvonalazd kpe rmutat azokra az elemekre, ame-
lyek transzdiszciplinris szintre emelhetk. Ilyenek az inkluzv pedaggia gyakorlati mo-
delljei, mint pldul a kompetenciaalap s kooperatv tanulsszervezsre pl strukt-
rk is. Ezek tbb szinten is adaptlhatk az egyetemi integrcis folyamat keretben. A
nevelstudomny mint transzdiszciplinris keret radsul kutatsi-fejlesztsi-kpzsi ht-
trknt mr jelenlegi strukturlis eszkzeivel is segteni kpes ezt az adaptcit.
Az els szint a kpzs-oktats metodolgiai szintje, vagyis kzzelfoghat s gyakorla-
ti eszkzket ignyelnek azok a kihvsok, amelyekkel a bolognai folyamat sorn az ok-
tatk szembenznek. Ilyen pldul az oktats tmegesedse. Napjainkban a trsadalom
nagyobb rsznek szksges felsoktatsi szolgltatsokat biztostani, mint korbban. Ez
azt jelenti, hogy a hallgatk tmeges jelenlte j pedaggiai helyzet el lltja az oktat-
kat. Akooperatv tanulsszervezs strukturlis s gyakorlati eszkzket egyarnt biztost
ahhoz, hogy a jelenleg ismert tudomnyos kritriumok alapjn garantljon hatkony,
eredmnyes s mltnyos kpzst a hallgatk szmra, akr a tmegoktatsban is.
A kvetkez szint az egyetemek szolgltatsszervezsi szintje. Az integrci sorn
olyan nagy s komplex szervezetek jttek ltre, amelyek szintn dnten strukturlis vl-
tozsokat ignyelnek ahhoz, hogy a felhalmozott, nagy rtk humnerforrs-bzis ar-
tikullhassa, kpviselhesse s fenntarthassa egyedi rtkeit, s ezekre ptve tudatos fej-
lesztsi-fenntarti stratgit kvethessen. A kooperatv gyakorlati alapelvekre pl
struktrk mint regionlis szint kutatsok is bizonytjk (Arat s Varga, 2005) k-
pesek brmekkora elemszm szervezeti rendszer szmra hatkonyabb, eredmnyesebb
s mltnyosabb mkdst biztostani. Egy ilyen egyttmkdsre pl egyetemi struk-
trban az els lps a humnerforrs-rtkek artikulcijnak segtse, vagyis egy va-
ls egyetemi nartikulcit elsegt kooperatv struktra kialaktsa lehetne. Nem is
szksges, hogy ez a struktra intzmnyesljn, elg, ha transzdiszciplinris szempont-
knt jelentkezik minden kpzsi programcsomagban az adott egyetemi program kr
pl httr pedaggiai-kpzsi, tudomnyos, mvszeti, gazdasgi, civil rtkeinek
szmbavtele s nyilvnossgra hozsa a hallgatk s oktatk ltal.
Ha kipl egy gyakorlati egyttmkdsre pl, az egyetemi integrcit vals funk-
ciiban segt egyetemi struktra s az ahhoz tartoz szervezeti s tudomnyos menedzs-
ment, akkor az a kvetkez szinten lehetv tenn, hogy a feltrkpezett erforrs- s
kapcsolatrendszerre ptve, valamint sajt tudspiaci szerept felismerve a bolognai fo-
lyamat szellemben az llami szektoron kvl vals s fenntarthat kapcsolatrendszert
ptsen ki mind a gazdasgi, mind a civil szfrban, loklis, regionlis s interregionlis
(nemzetkzi) szinten egyarnt.
sszefoglals
Apcsi romolgiakpzs elmlt tz ve nemcsak azt bizonytotta be, hogy tudomnyo-
san is igazolhat vizsglati szempontokat kpes adni egy ilyen program az egyetemi ku-
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 131
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
132
tat-kpz helyek szmra, hanem azt is, hogy e vizsglati szempontokat radsul tbb
diszciplna szmra is rvnyes beszdmdokat lehetv tve kpes felmutatni.
Ez vilgosan szksges httere egy egyetemi program tudomnyosan is relevns mul-
tidiszciplinaritsnak, hiszen ha nincsenek tudomnyosan is relevns sszefggsek a
program htterben ll tudomnyterletek vizsglati szempontjai kztt, akkor inkbb
csak paradiszciplinaritsrl beszlhetnk, legalbbis a hallgati recepci fell vizsglva
a krdst.
Egy relevns multidiszciplinris httr kpes arra, hogy a hallgatkat sikerrel bevonja
a tudomnyterletek kztti dialgusokba, s arra is, hogy ebben a folyamatban olyan
kompetenciik fejlesztsben segtse ket, amelyek lehetv teszik, hogy egyre inkbb a
tudomnyossg ignyvel legyenek kpesek megnyilvnulni az adott program ltal lefe-
dett terleteken (interdiszciplinarits).
Aprogram transzdiszciplinris szempontjai nemcsak tudomnyos, hanem kzvetlenl
trsadalmi relevancival brnak, hiszen olyan terletekkel is kapcsolatba hozzk a hall-
gatkat a kpzs sorn, amelyeken tudomnyos eszkzkkel mutathatk ki a trsadalmi
berendezkeds demokratikus hinyossgai s ezek hatsa a trsadalmi viselkedsre, bele-
rtve a kzoktatst s a tudomnyos vizsgldsok httert is.
Anevelstudomny j paradigmi kpesek nemcsak a kzoktatsban, hanem a felsok-
tatsban is biztostani a tudomnyos-gyakorlati httert egy olyan fejlesztsnek, amely k-
pes figyelembe venni a romolgiakpzsben is kzponti helyet betlt transzdiszciplinris
szempontot, az emberi jogokat. Atrsadalomtudomnyok ugyanis az elmlt 5060 vben
rvilgtottak arra, hogy leginkbb az egyes rsztvevknek egyarnt valdi eslyt biztos-
t, heterogn (multikulturlis) krnyezet vezet nemcsak fenntarthat, hanem szemlyes s
a trsadalom-higin szempontjbl egyarnt fenntartand folyamatokhoz.
Afeltrt s a romolgia programcsomagban is bemutatott eredmnyes gyakorlati meg-
kzeltsek strukturlis, vagyis a napi gyakorlat szintjre kihat, de mgis rendszerszint
modellekre plnek. Ez logikusan kvetkezik abbl, hogy pldul a jogilag is tarthatatlan
trsadalmi jelensgek a komplex trsadalmi berendezkeds demokratikus hinyossgaira
mutatnak r. Anevelstudomny egyetemi jelenltvel sszhangban ezek a strukturlis mo-
dellek a bolognai folyamat sorn felvetd, az egyetemi funkcionlis integrci hinyoss-
gaibl add krdsekre knlnak adaptv, gyakorlati rvny vlaszokat.
gy tnik teht, hogy a pcsi romolgiakpzs programja mgtt felismerhet vizsg-
lati szempontok interdiszciplinris s transzdiszciplinris jelentsggel egyarnt brnak.
Afelismert sszefggsek tlmutatnak az adott kpzsi csomag ltal lefedett terleteken,
mintegy rvilgtva arra, hogy a romolgia nem nll diszciplnaknt kvn rvnyt sze-
rezni magnak a tudomnyos letben, hanem krdsfelvetseivel, paradigmavlt meg-
kzeltsvel interdiszciplinris hatsokat igyekszik elrni, s ltalnos, transzdiszci-
plinris, trsadalmilag s tudomnyosan egyarnt igazolhat megkzeltseket ajnl fel a
trsadalomtudomnyi vizsgldsok szmra.
Jegyzet
(1) Avitban rszt vevk nem a teljessg ignyvel
Pcsik Andrea, Baranyai Tiborn, Nagy Pl,
Szuhay Pter, Plmain Orss Anna, Beck Zoltn,
Gidn Orss Erzsbet, Bakos Istvn, modertorknt
Arat Ferenc. A megszlalsokat nem ktm szem-
lyekhez, de az els, teljes bekezds a modertorknt
ksztett jegyzeteim alapjn kvnja sszegezni a fen-
tiek hozzszlsainak lnyegt, sajt olvasatomban.
(2) Pl. oktatspolitikai szinten: harcot folytatni a
nyelvtanr-kpzsrt.
(3) A konferencin az egyik hozzszl is a gender
studieshoz hasonltotta a romolgiai tanulmnyokat.
A gender studies interdiszciplinris jelentsgrl
lsd mg: Thun va (1996): Hagyomnyos
pedaggia feminista pedaggia. Educatio, 3. 404
416.
(4) A paradigmavlts s a ksbbiekben hasznlt
norml tudomny kifejezseket Thomas S. Kuhn
nyomn hasznlom. Kuhn, Th. S. (1984): A tudom-
nyos forradalmak szerkezete. Gondolat, Budapest.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 132
133
Szemle
Irodalom
A tanuli teljestmnyt meghatroz tnyezk PI-
SA2003 (2005). Ford. s vl. Felvgi Emese. j Pe-
daggiai Szemle, 2. 6978.
Arat Ferenc s Varga Aranka (2005): A kooperatv
hlzat mkdse. PTE BTK Nevelstudomnyi In-
tzet Romolgia s Nevelsszociolgia Tanszk,
Pcs.
Arat Ferenc s Varga Aranka (2006): Egytt-tanulk
kziknyve Bevezets a kooperatv tanulsszervezs
rejtelmeibe. PTE BTK Nevelstudomnyi Intzet
Romolgia s Nevelsszociolgia Tanszk, Pcs.
Arat Ferenc (2006): Civil szervezetek a trsadal-
mi integrci lehetsges eszkzei. In Forray R. Kata-
lin (szerk.): Ismeretek a romolgia alapkpzsi szak-
hoz. Blcssz Konzorcium, Budapest. 191.
Arat Ferenc (2007): Pozitv diszkriminci vagy
megerst trsadalmi trekvsek? j Pedaggiai
Szemle, 5. 6577.
Barakonyi Kroly (2004): Rendszervlts a felsok-
tatsban Bologna-folyamat, modernizci. Akad-
miai Kiad, Budapest.
Derman-Sparks, L. Phillips, B. C. (1996): Teach-
ing/Learning Anti-Racism. Teachers College Press,
Columbia University, New York.
Farkas Zsolt (1994): Aparalgia lovagja. In u: Min-
dentl ugyanannyira. JAK Pesti Szalon, Budapest.
Forray R. Katalin Cs. Czachesz Erzsbet
Lesznyk Mrta (2001): Multikulturlis trsadalom
interkulturlis nevels. In Bthori Zoltn s Falus
Ivn (szerk.): Tanulmnyok a nevelstudomny kr-
bl. Osiris, Budapest. 111125.
Forray R. Katalin Hegeds T. Andrs (1999): Ci-
gny gyerekek szocializcija. Aula, Budapest.
Foucault, M. (2000): Mi a szerz? In u: Nyelv a vg-
telenhez. Latin Betk, Debrecen. 119147.
Gadamer, H.-G. (1989): Igazsg s mdszer. Gondo-
lat Kiad, Budapest.
Kuhn, Th. S. (1984): A tudomnyos forradalmak
szerkezete. Gondolat, Budapest.
Lyotard, J.-F. (1993): A posztmodern llapot. In
Lyotard, J.-F. Habermas, J. Rorty, R.: A posztmo-
dern llapot. Szzadvg Gond, Budapest. 781.
Nahalka Istvn (2002.): Hogyan alakul ki a tuds a
gyerekekben? Konstruktivizmus s pedaggia.
Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Thun va (1996): Hagyomnyos pedaggia fe-
minista pedaggia. Educatio, 3. 404 416.
Ryan, W. (1976): Blaming the victim. Vintage Books,
New York.
Drake, S. M. (1993): Planning Integrated Curricu-
lum. ASCD, Alexandria.
Varga Aranka (2006): Multikulturalizmus inkluzv
oktatsi rendszer. In Ismeretek a Romolgia Alapkp-
zsi Szakhoz. PTE BTK NTI, Pcs. 151160.
Vass Vilmos (2000): A tantrgykzisg pedaggiai
megkzeltse. nkonet, Budapest.
Arat Ferenc
PTE, BTK,
Nevelstudomnyi Intzet
A mltnyossg elv s
multikulturlis nevels eslyei a
drmatantsban
Eurpban 2007 a Mindenki szmra egyenl lehetsgek ve volt
(a Lets make equality a reality. Together, well make a difference.
szlogen jegyben). Mgpedig a befogad iskola egy olyan
koncepcijn kvnva ezt megvalstani, amely az iskoln s a
tbbsgi csoportokon bell is kezelni tudja a tanulk kzti
klnbsgeket. Alternatvkat knl az egyni tanuli utak
megszervezsre, mikzben tmogatja a tanulk teljes mrtk
rszvtelt a legklnbzbb iskolai szocializcis terepeken.
A
mltnyossg (equity) elve az oktatspolitikban leginkbb az optimlis oktatsi
krnyezet olyan kialaktst clozza meg, amely hozzfrst biztost minden ta-
nul szmra sajt egyni kpessgei s kszsgei maximlis fejlesztsre
(Keller s Mrtonfi, 2006).
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 133
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
134
Amagyarorszgi integrcis trekvsek sikeressge vagy sikertelensge a magyar ok-
tats vilga trsadalompolitikai sajtossgainak figyelembevtele nlkl nehezen r-
telmezhet.
Az egyik legjabb szociolgiai kutats szerint (Delphoi Consulting, 2008) a htrnyos
helyzet csoportok alkalmazsval kapcsolatos attitdk megoszlsban a magyarorsz-
gi foglalkoztatk a romkat, a htrnyos helyzeteket (fogyatkkal lket) s a nket m-
lyen diszkriminljk, s a 40 szzalkot sem ri el azon hazai cgek arnya, akik alkal-
mazs politikjukban teljesen elfogadak. Az elutasts mrtke a magyar formlis s in-
formlis oktatsi szektorban egyarnt kiugran magas.
Mgoly magasan reprezentlt trsadalmi szntereink, pldul oktatsunk errl a holt-
pontrl pozitv irnyban elmozdulni csak gy fog tudni, ha komolyan vesszk az oktats
tudselsajtt folyamataiban rszt vevk szmra egyenl feltteleket teremt inkluzv ok-
tatsszervezsi keret alapelveit, vagyis a mltnyossg elv pedaggiai koncepcit. Ha
megvizsgljuk, kivtel nlkl mindegyik alapelv alkalmas arra, hogy megfeleljen a tant-
si drma (drama in education) tanulselmleti s oktatsszervezi koncepcijnak. Az
egyenl rszvtel alapelvn keresztl pldul vilgosan kimutathatk azok a szempontok,
amelyek a drmt az egyenl hozzfrs s egyenl hozzjruls egyidej biztosts-
val (Varga, 2006) az egyttmkd tanuls inkluzv rendszervel rokontjk.
A drma s a multikulturlis nevels
A multikulturlis nevels nemcsak oktatspolitikai koncepcijban, hanem nevelsfi-
lozfijban is, a drmapedaggihoz hasonlan, tmogatja azt a paradigmavltst,
amely a klnbz gondolkodsmdokat rtkknt fogadja el, elktelezi magt a befo-
gads, az inkluzivits irnt, s egyszeren termszetesnek veszi a mssgot (Torgyik,
2004). Adrmapedaggus szmra a tanuls folyamata a tanulkkal megkttt szerzds
szerint add partneri viszonybl tett kzs erfeszts annak a clnak az rdekben,
hogy a tanuls eredmnyes, hatkony s sikeres legyen. A tantsi drma munkaformi
ltal tmogatott dramatikus eljrsokban megvlasztott tanri attitd szksgszeren iga-
zodik a tanulk kulturlis, nyelvi s motivcis szintjhez. Nem lehet ez msknt a ml-
tnyossg elvein mkd multikulturlis nevels sznterein sem, amennyiben a tanrok
ltal kialaktott iskolai kultra s a rejtett tanterv kpes reflektlni a tanulk kulturlis,
etnikai, nemi stb. klnbsgeire (Banks, 1999, 17.).
gy tnik teht, hogy a multikulturlis nevels szemllete kzelthet s sszevethe-
t egy alternatv pedaggiai s mvszeti mdszeregyttesnek, a drmapedagginak
egy jl krlrhat mfajval. Ez pedig az a tantsi drma, mely gazdag talajt knlja a
kreatv-alkot mdon megvalsul pedaggiai folyamatoknak. Azok az alapelvek, ame-
lyek e folyamatokat megengedik s szablyozzk, ltalnossgban ugyancsak kvl es-
nek a hagyomnyos szemllet oktatskoncepcijnak normatv elvrsrendszerein.
A multikulturlis nevels s a tantsi drma gyakorlata nveli az eslyt az egyttm-
kdsre, a szocilis s tanulmnyi megosztottsgok s klnbsgek thidalsban is. Se-
gthet a bonyolult, s gyakran zavarokkal teli nevelsi s kortrsi, fleg osztlytrsi vi-
szonyok jobb megrtsben. Az iskolai trgyak kzl a drma kivteles lehetsg a fen-
tiek megvalstsra.
Atantsi drma dramatikus eljrsaival, tanulsszervez struktrjval teht egyltaln
nem idegen a mltnyossgelv s multikulturlis szemllet nevelsi koncepciktl. Ta-
ln nem a modern oktats kopernikuszi fordulata, de figyelmen kvl mgsem hagyhat az
a felismers, miszerint a drma mint megkzeltsmd az oktatsban vgbemen kreatv
forradalom (Burgess, 1986, idzi Szauder, 1998, 27.). Jonathan Neelands az angolszsz
gyakorlat elmleti sszegzsben a tantsi drmrl a kvetkezket rja: Adrma a jelen-
tsteremts trsas (interaktv) mdja. Benne a jelentst a kpzeleten bell rvnyes, a val-
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 134
135
Szemle
sgos helyzetet szimull s azzal megegyez cselekvseken s nyelvi megformlson ke-
resztl kzvettjk (Neelands, 1994). Szauder Erik elgondolsa szerint a kontextualizlt
osztlytermi drma a tudst szocilis kzegben vizsglja, vals vagy fiktv szocilis hely-
zetek kr szervezdve felfedezik, s vizsglat trgyv teszik a tanulk ltal elsajttand
trgyi ismereteket, fogalmakat s kszsgeket (Szauder, 1996).
A sokflesg pedaggijban (multicultural and diversity education) alapvet
szempont, hogy a dikok tjkozdjanak egyms kultrja fell; hogy a tanterv a tanu-
lk kulturlis s szemlyes erssgeire ptsen, s hogy a tanulkat megsegtsk abban,
hogy ezt a tantervet tbbfle perspektvbl is megvizsglhassk (Culturally Responsive
Teaching Practices, 2002).
A tantsi drma (drama in education) taln egyik legkomplexebb formja, a szakr-
t kntsben (mantle of the expert) vgzett drmamunka vagy szakrti jtk alkal-
mazsban ezek a szempontok maradktalanul rvnyeslnek:
1. a tanr s a dikok tjkozdsnak elsegtse egyms kultrjnak jobb megisme-
rse rdekben;
2. a heterogn kiscsoportokban val
egyttmkds tmogatsa;
3. autentikus dialgusok alkalmazsa;
4. a dikok egyre nvekv felelssgvl-
lalsnak elsegtse sajt tanulsuk irnt,
5. a dikok segtse elzetes tudsuk s
hiedelmeik feltrsban;
6. a dikok rdekldsre pts;
7. a dikok nyelvi forrsaira pts;
8. a dikok napi letbl vett analgik
alkalmazsa;
9. a tanuls klnbz tjainak megte-
remtse a vltoztats (2) pedaggiai tev-
kenysgeinek segtsgvel stb.
Miben segthet mg a drma? (3)
Az igen vltozatos munkaformkban al-
kalmazhat dramatikus eljrsok segthet-
nek az osztlykzssg csoportdinamikj-
nak feltrkpezsben, a konfliktushelyzetek kezelsben s annak eredmnyes feltr-
sban, valamint a tanulknak az elnyom s szocilisan kirekeszt nagyobb rendszerek-
hez val viszonyuk tisztzsban. Segtenek megrtetni, hogy mi az, ami veszlyt rejt
magukra s msokra nzve osztlybeli kapcsolataik szempontjbl:
A drma s a sznhz olyan vilgok, melyek nagyon kellemesek s befogadk tud-
nak lenni hozznk a tanulsi folyamat els szakaszban. Ha viszont kpesek vagyunk ar-
ra, hogy a felszn al nzznk, azt kapjuk, hogy kegyetlen s knyrtelen eszkzei lesz-
nek a trsas emberi kapcsolatok vizsglatnak (4) (Gallagher, 2001).
Az eddig vgzett vizsglatok eredmnyei (Szit, 2004, 2005) azt mutatjk, hogy a dr-
maprogramok sikeressge, hatkonysga a jl krlrt, specializlt nevelsi ignyek
mentn kidolgozott s megvalsul pedaggiai mdszerek alkalmazsn, a professzion-
lis fejlesztmunkn s a pedaggusok szemlletvltsn mlik.
Melyek lehetnek a fontosabb clkitzsek, elvek a hazai drmatants jvjben?
1. Az antidiszkrimincis s mltnyossgelv nevels szellemben megszlet dr-
matantervek kidolgozsa s fejlesztse.
2. A mvszettanrok iskolapolitikai tmogatsa.
Ma mr nem ktsges, hogy az
iskola bels vilgban megjele-
n kls trsadalmi vagy akr
szubkulturlis trendek s jelen-
sgek meghatrozak, s az eh-
hez val viszonyuls felteheten
a 21. szzadi nevels egyik leg-
nagyobb kihvsa lesz. Srget
feladatunk ennek az rintkezs-
nek a knyes hatrait jradefi-
nilni, kzvetlen s kzvetett ha-
tsait pedig empirikus vizsglat-
nak kell alvetni.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 135
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
136
3. Tanr- s tanulcsoportok akcikutatsainak s drmatrningjeinek beptse a
tantervbe.
4. A drmatrningek kzs tapasztalatainak adaptcis lehetsgei.
5. Az iskolai szint beavatkozs kereteinek tisztzsa stb.
A drma a tanuls folyamatban, illetve annak kvetkezmnyei egy olyan konfliktus-
kezelsi technika alkalmazsra sztnzik a rsztvevket, ahol eltletektl mentes,
nylt s szinte beszlgetseket lehet folytatni egymssal (a mltnyossg pedaggij-
nak elvei mentn) a szerepek vdelmben meglt helyzetekrl s azon keresztl a kultu-
rlis sokflesgrl.
Ma mr nem ktsges, hogy az iskola bels vilgban megjelen kls trsadalmi vagy
akr szubkulturlis trendek s jelensgek meghatrozak, s az ehhez val viszonyuls
felteheten a 21. szzadi nevels egyik legnagyobb kihvsa lesz. Srget feladatunk en-
nek az rintkezsnek a knyes hatrait jradefinilni, kzvetlen s kzvetett hatsait pe-
dig empirikus vizsglatnak kell alvetni (Horkai, 2004, 131.). A trsadalmi problmk
egy-egy aktulis tmjnak beemelse a drmaprogramok ltal hatkony szerepvllals
tud biztostani az oktats sznterein, amely akr az interkulturlis, multikulturlis pedag-
gia jegyben a sokflesgrl (diversity) val jabb diskurzusok elindtja is lehet.
Az egyrtelmen kimutathat negatv tendencik s jelensgek mellett bizakodsra s
optimistbb jvkpre adhat okot, hogy a magyar oktats vilgban ma mr fllelhet
nhny olyan iskola, amely oktatskoncepcijban, kldetsnyilatkozatban ezt a szem-
lletet elktelezetten flvllalja s mindennapjaiban gyakorolja. Egy ilyen jelleg misz-
szit gyakorl kzpiskolban interjt ksztettem az intzmny vezetjvel. Az albbi
rszlet a multikulturlis nevelsrl val beszlgetsnkbl szrmazik (5):
KM: Persze, hogy mindenkinek van egy eszkztra, de az is igaz, hogy az iskolacsinls, az csapat-
munka. Teht teljesen egyrtelm, hogy szksg van arra is, hogy egy nyelven beszljnk, az iskolnk-
ban megjelen rtkek nagy rszben egyetrtsnk, s aztn termszetesen azonkvl mg vannak olyan
rtkek, amiket nem mindenki kpvisel, de belefr. Teht van olyan, amit mindenki kpvisel, aztn van
olyan, amit pedig nem. Mondjuk gy kapsbl nyilvnval, hogy az egymsra figyels s az egyms el-
fogadsa az egy olyan alaprtk, ami nlkl nem tudunk s nem is akarunk ltezni, s ez fundamentuma
az iskolnak. [] s azt is mg, hogy valban nagyon egyni mdon igyeksznk figyelni mindenkire s
gy nmagunkra is. Ugyanakkor a multikulturalizmus fogalmban benne van a csoport. Nyilvn nem egy
emberknt visel valamifle kulturlis rtkhalmazt, hanem tbben, s a dikjaink kztt jelenik meg sok-
szor egy-egy ilyen csoport, teht a mi dikjaink kztt sokfle szubkultra van jelen, s erre megprb-
lunk figyelni, megprbljuk ket megismerni. Most ppen kutatjuk is ezeket a csoportokat
NGM: Sokat beszlgettnk a tolerancirl, hogy mit jelent ez a sz Neked az intzmny vezetjeknt,
hogy mi az, amit az intzmny mg elvisel, eltr, vagy hogy is van ez, hogy amit tolerlok, azt nem fel-
ttlenl kell, szeressem.
KM: Egyltaln nem kell, hogy szeressem. H, ez nagyon nehz, mert most ppensggel megint a ha-
trainkon jrunk ezzel kapcsolatban is. Nyilvnval, az, hogy ki hogy nz ki, az elg szrakoztat, hogy
itt nem lehet feltnnek lenni. Teht aki a Zld Kakasban feltn akar lenni, annak azrt nagyon sok min-
dent kell tenni a klsejvel, mert itt aztn van minden: fekete, fehr, piros, tarka, mindenfle gyerek meg-
jelenik, mindenfle klssgbe, engem szemlyesen hallatlanul szrakoztat. Kimondottan, kimondottan
megrlk neki, ha valami klnset ltok, s akkor tbbnyire gy reaglok r, hogy gy krbeugrlom,
hogy jaj, ht hogy nzel mr ki, de j, isteni! gy aztn azt a fajta klssgekkel val tntetst s szem-
benllst, amit sok helytt meg lehet csinlni, naht itt elbukja a gyermek. Egyszeren tnyleg rmmel
fogadjuk a meghkkent klsejt, akkor meg mr minek csinlja. Nha zavar azrt, mert azrt nha, n-
ha rltok arra, s azt nem j ltni, hogy milyen boldogtalan lehet ez a gyerek, hogyha ennyi mindent kell
magval csinlnia, hogy az emberek kz mehessen, ha mindennap larcot, jelmezt kell lteni, mert nem
tudja sajt arct bevinni az emberek kz.
NGM: Mennyi maszkot kell a szemlyisge el tartania.
KM: Maszkot, gy van. Ez, ez az, ami idnknt elszomort, azonkvl, hogy tnyleg mulatsgosnak
tartom, hogy miket csinl, de ha erre gondolok, mindig azt gondolom, hogy ajjaj, ennek mg mennyit
kell brusztolnia magval. [] Mi az, amit nem tolerlunk. Amit nem tolerl az intzmny, az agresszi.
Az egymssal szemben lev elutasts. Teht az intolerancit nem tolerlom. Minden mst igen.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 136
137
Szemle
Jegyzet
(1) Megltsom szerint a drmapedaggia leginkbb
egy pedaggiai s mvszeti mdszeregyttes;, a dr-
ma (termszetesen nem az irodalom harmadik
mneme rtelmben!) a cselekv s kreatv-alkot ta-
nuls folyamata,; a trtneten, jtkon keresztl val
s gondolkodsra sztnz tanuls, mint a szemlyi-
sg- s kpessgfejleszts lehetsges segt eszkze.
(2) A drma titokzatos, rejtlyes vilga (Mystery)
magban hordja a kvncsisgot (Curiosity), a felfe-
dezst (Discovery), s a vltozst (Change). A dr-
mn belli cselekvs, tett (ACT) pti a megrkezs
(Arrive), a kapcsolds (Connect), s az talakuls
(Transform). (Novk, 2003)
(3) A drma egy olyan folyamat, mely nem vala-
mely tudsanyag kzvettst clozza, hanem a tanu-
ls s az let feltrsra trekszik. (Morton, 1989,
idzi Szauder 1998)
(4) Gallagher eladsban idz egy toronti kzpis-
kols lnnyal ksztett, drmart kvet interjj-
bl. Alnyt r szrmazs bartai partira hvjk, ahol
megjegyzseket tesznek kezdetben a hta mgtt,
majd nyltan a bre sznre:
Ez a lny koszos? Latin? krdezik. Nem v-
laszolja , portugl vagyok. Ok, akkor maradhat.
felelik erre vendglti. (Novk, 2003)
(5) Kernyi Mari igazgat, Zld Kakas Lceum,
strukturlatlan interj, 2007. december.
Irodalom
Banks, J. A. (1999): An Introduction to Multicultural
Education (2nd ed.). Allyn and Bacon, Boston.
Culturally Responsive Teaching Practices (2002). In
Villegas, L.: Educating Culturally Responsive Teach-
ers: A Coherent Approach. Suny, New York.
Delphoi Consulting (2008. janur 26.): A munklta-
tk rasszizmusa fellrja a kpzettsg szempontjait.
Npszabadsg.
Gallagher, K. (2001): Drama Education in the Lives
of Girls. University of Toronto Press, Toronto.
Horkai A. (2004): Screenagerek. Kultrk kztti
kommunikci az iskolban. In Ifjsgi korszakvl-
ts. Ifjsg az j vezredben. Belvedere Meridionale,
Szeged.
Keller J. Mrtonfi Gy. (2006): Oktatsi egyenlt-
lensgek s specilis ignyek. Jelents a magyar kz-
oktatsrl 2006. Oktatskutat s Fejleszt Intzet,
Budapest.
Neelands, J. (1994): Drma a tanuls szolglat-
ban. MMK, Magyar Drmapedaggiai Trsasg,
Budapest.
Novk Gza Mt (2003): Drma s sznhz a sok-
nyelv s multikulturlis trsadalomban. Drama in
Education World Congress. Burg Schlaining / Ausz-
tria. Drmapedaggiai Magazin.
Novk Gza Mt (2006): ltalnos iskola a tanri
s tanuli sztereotpikrl. In Novk Gza Mt s
Szauder Erik (szerk.): Inkluzv nevels. Drmapeda-
ggia. SuliNova Kzoktats-fejlesztsi s Pedag-
gus-tovbbkpzsi Kht., Budapest.
Swartz, L. (2004, szerk.): The Bully Issue. OISE /
Ts Magazine for Schools, 34. 2.
Szauder Erik (2006): Drmapedaggia alkalmazsa a
sajtos nevelsi igny tanulk egyttnevelsben. In
Novk Gza Mt s Szauder Erik (szerk.): Inkluzv
nevels Drmapedaggia. SuliNova Kzoktats-fej-
lesztsi s Pedaggus-tovbbkpzsi Kht., Budapest.
Szauder Erik (1998): Egy lehetsges drma-modell.
Csokonai Vitz Mihly Tantkpz Fiskola, Ka-
posvr.
Szit I. (2005): A drmajtk mint trsas befolyso-
ls s korrektv emocionlis tapasztalat. Drmapeda-
ggiai Magazin, 2.
Szit I. (2004): Hogyan hat egy drmapedaggiai
program a serdlkor kszbn ll fiatalok norma-
kvet viselkedsre? Drmapedaggiai Magazin, 2.
Torgyik J. (2004): Multikulturlis trsadalom, mul-
tikulturlis nevels. j Pedaggiai Szemle, prilis-
mjus.
Varga A. (2006): Multikulturalizmus inkluzv okta-
tsi rendszer. In: Ismeretek a Romolgia Alapkpzsi
Szakhoz. PTE BTK NTI, Pcs.
Novk Gza Mt
Vc, Apor Vilmos, Katolikus Foiskola,
Nevelstudomnyi s Mdszertani Intzet
Az embertan- s etikatants helyzete
a tantervi szablyozs tkrben
A
tanulmny az embertan, etika mveltsgterlet msfl vtizedt tekinti t a tan-
gyi szablyozs s a mindennapi pedaggiai praxis tkrben. Elssorban azt
vizsglja, hogy a NAT1, NAT2 s a kerettanterv ismeretanyagba hogyan pl be
az embertan, etika, milyen fejlesztsi clokat, kvetelmnyeket, tananyagtartalmakat s
kialaktand etikai attitdket preferlnak a klnbz tantervi dokumentumok. Bemu-
tatja azokat a kzs etikai rtkeket, fejlesztend kulcskompetencikat, melyek megala-
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 137
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
138
pozsa minden tanr ktelessge tantott mveltsgterlettl (tantrgytl) fggetlenl.
Szmba veszi azokat a kardinlis problmkat, melyek az elmlt vekben egyre inkbb
az etikatants s az erklcsi nevels gtjaiv vltak. Az elrelps rdekben megoldsi
alternatvkat knl.
Az elmlt tizent vben valamelyest ersdtt az embertan, etika iskolai legitimci-
ja. Egyre tbb az olyan alap- s kzpfok oktatsi intzmny, ahol nll tantrgyknt
pl be az iskola helyi tantervbe az embertani alapozs etika mveltsganyag. vatos
optimizmusra ad okot, hogy vrl vre n a szakkpzett pedaggusok szma. Becslt sta-
tisztikk szerint haznkban jelenleg hozzvetlegesen 300 iskolban (az egyhzi intz-
mnyeket leszmtva) van kln rakeretbe gyazott etikatants. Atbb mint 3000 isko-
lt szmll honi alap- s kzpfok oktatsi intzmnyrendszer mrethez kpest ez a
szm elenyszen kevs. Mg akkor is, ha az iskolk zmben, igaz, nem elklnlten,
hanem az egyes tantrgyak s az osztlyfnki foglalkozsok ismeretanyagba integrl-
va, de megjelenik az embertan, etika mveltsganyaga.
Az embertan s etika mveltsgterlet a tantervi szablyozs tkrben
A Nemzeti Alaptanterv, amely a tartalmi-tantervi szablyozs legmagasabb szint do-
kumentuma, az Ember s trsadalom f mveltsgterleten bell meghatrozza tbbek
kzt az embertan, etika tantsnak ltalnos cljait, a kzvettend mveltsg f terle-
teit s fejlesztsi feladatait, gy az embertani alapozs etika tantsa az iskolban elsa-
jttand mveltsg rszv vlt (Nemzeti Alaptanterv, 1998, 1420., 3236.). A tartal-
mi-tantervi szablyozs msodik szintjn a NAT szellemisgt tkrz, de annl rszle-
tesebb tmutatst nyjt kerettantervek mr a maguk konkrtsgban hatroztk meg a
7. s 11. vfolyamon az emberismeret, etika tantervek fejlesztsi cljait, kvetelmnye-
it, tmakreit, tananyagtartalmait, tanuli tevkenysgeit, idkereteit s taneszkzeit (Az
alapfok nevels-oktats kerettantervei, 2000, 2933.). A tartalmi-tantervi szablyozs
harmadik szintjn az iskolk helyi tanterveibe is beptettk az etikt. Az egyes intzm-
nyek dnthettek arrl, hogy nll tantrgyknt, vagy ms mveltsgterletekbe integ-
rlva tantjk e fontos mveltsgelemet. A2003-ban megjelent NAT2 a NAT1-hez kpest
elssorban hangslyeltoldsokat tartalmaz: a kompetencia s a tuds viszonyban a
kompetenciaalapsgra helyezi a hangslyt, magt a kompetenciaalapsgot pedig tev-
kenysgekhez ktd, alkalmazhat, rtkes, rvnyes, hasznlhat s komplex tuds-
knt rtelmezi (Nemzeti Alaptanterv 2003, 2004, 915.). A NAT2 2006-os revzija to-
vbb ersti az EU-normkhoz igaztva a kpessgfejleszt kompetenciaalap tanu-
lst. Az j elkpzels clja, hogy az iskolkban megvltozzon a tanulsrl s a tanuls-
szervezsrl val gondolkods. Ahogyan tantsunk krdse fontosabb, mint a mit tant-
sunk? (Kerber, 2007, 3144.). E megllaptsok egyarnt rvnyesek az iskolai etika-
oktatsra s az erklcsi nevelsre.
A NAT1 ismeretanyagba integrlt elemknt pl be az embertan s etika
A dokumentum clmeghatrozsa szerint az emberismeret betekintst ad az ember f
biolgiai, llektani, szociolgiai jellemzibe, az embernek nmagval, trsaival, a trsa-
dalommal, a termszettel s a szellemi szfrval val bonyolult viszonyba. Mindezzel a
fiatalok nismeretnek s erklcsisgnek alaktshoz kvn hozzjrulni. A Nemzeti
Alaptanterv az Ember s trsadalom integrlt mveltsgterletn bell, emberismeret c-
men jelennek meg az albbi szerkezeti elrendezsben a fejlesztend kompetencik.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 138
139
Szemle
ltalnos fejlesztsi kvetelmnyek (Nemzeti Alaptanterv, 1998, 3236.):
16. vfolyamon: rtse az emberi let szakaszait s a testi-lelki egszsg, valamint az letvitel kl-
csnhatsait. Ismerje j s rossz tulajdonsgait, hibit s ernyeit. Felelsen teljestse csaldi s iskolai
ktelessgeit. Legyen tisztban a rokoni s barti kapcsolatok rtkvel.
Ismerje fel az let, a termszet s a krnyezet rtkeit, tudja, hogy felelssggel tartozik kzvetlen
krnyezetrt. Legyen kitart, tartsa be az alapvet magatartsi normkat, s trekedjen helyes konflik-
tuskezelsre.
710. vfolyamon: Legyen kpes az embert mint komplex lnyt szemllni, tudja megklnbztetni a
jt a rossztl, a helyes dntst a helytelentl. Ismerje a pozitv szemlyisgvonsokat, ernyeket s a sze-
mlyes felelssg slyt. Legyen tudatban az emberi kapcsolatok rtknek. Becslje az emberi let s
a termszet rtkeit, legyen kpes az rtelmes emberi let megvalstsra.
rtse a kzj s az emberi jogok, a rend s a szabadsg alapvet sszefggseit. Tudatosan viszonyul-
jon trsaihoz, a trsadalomhoz, az anyagi-termszeti s szellemi vilghoz.
Tananyagtartalmak:
8. vfolyam: Ember s llat; Test s llek; Pszichikus mkdsnk; Szemlyisgnk; Gondolkods,
kommunikci, tanuls; Az emberi szellem; Az ember mint rtkel lny; Az ember mint erklcsi lny;
Mozgatink; Az egyes ember fejldse.
10. vfolyam: Kapcsolatok; Nemisg, szerelem, hzassg; Kzssg s trsadalom; rtkrendek s
erklcsk; Bizalom, remny, boldogsg, nnep, szpsg; Rend s szabadsg; let s hall; Hit s valls.
A NAT2 ismeretanyagban fejlesztend kzs rtkek s kulcskompetencik
formjban jelenik meg az embertan s az etika
ANAT2 embertan s etika mveltsgterletnek fejlesztsi feladatait, a tanulk kpes-
sgfejlesztsnek klnbz terleteit (a mi esetnkben az embertan, etika) jelli ki. A
dokumentum elssorban azt emeli ki, hogy mely kulcskompetencik fejlesztse kvna-
tos az adott kpzsi szakaszban. Akulcskompetencik jellhetnek klnbz absztrakci-
s szintet, pedaggiai folyamatok nzpontjait, leggyakrabban azonban tanulsszervezi
tevkenysgeket fogalmaznak meg. ANAT2 kvetelmnyeiben kiemelten preferlt kom-
petenciaalapsg a kpessgek s a tuds viszonyt hatrozzk meg. Els rtelmezs-
ben a tanterv taxonmijt meghatroz szakmai elktelezettsget jelenti. A f pt-
elemek: szemlyes, kognitv, szocilis s specilis kompetencik, vagyis komplex kpes-
sgek, kszsgek s rutinok egymsra pl rendszere. A msodik rtelmezs a tanuli
tevkenysgekhez, megoldhat feladatokhoz kti a kompetencikat, melyek mgtt egy-
fajta tudsrendszer ttelezdik. Harmadik rtelmezse: a kompetencia a tuds azon for-
mja, melynek megszerzse termszetes kzegben, letszer tapasztalatok rvn trtnik
(Nemzeti Alaptanterv 2003, 2004, 160163.), gy alkalmazsa is termszetes s hat-
kony, vagyis rvnyes s hasznosthat tudsegyttesrl van sz. A kulcskompetencik
tulajdonkppen a modern tudsalap, ers gazdasgi versenyre, politikai demokrcira
s az emberi kapcsolatok humanitsra pl trsadalmaknak az iskolztats sorn kiala-
ktand leglnyegesebb ptelemei.
1. Kzs etikai rtkek, kiemelten fejlesztend kompetencik (Nemzeti Alaptanterv 2003, 2004,
915.).
A kiemelt fejlesztsi feladatok az iskolai oktats valamennyi terlett thatjk, elsegtik a tantrgyi
integrcit s a tanulk szemlyisgnek fejldst. A NAT2 szellemisgt etikai szempontbl az albbi
rtkek hatrozzk meg: emberi jogok, szemlyisgjogok, nemzeti etnikai kisebbsgi jogok, demokratiz-
mus, humanizmus, az egynisg tisztelete s fejldse, az alapvet kzssgek egyttmkdse, esly-
egyenlsg, szolidarits, tolerancia, kzs nemzeti rtkek, krnyezetrt rzett felelssg, Eurphoz tar-
tozs, klnbz kultrk irnti nyitottsg.
nkp, nismeret: alapvet erklcsi normk irnti fogkonysg, helyes n- s vilgszemllet kialaktsa.
Hon- s npismeret: a szlflddel, a hazval, a nppel s a nemzettel val azonosuls (identits),
nemzeti nismeret, hazaszeretet, ms npek, kzssgek tisztelete, hagyomnypols.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 139
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
140
Eurpai azonossgtudat egyetemes kultra: a magyarsgtudatot megrizve vlni eurpai polgrr;
nyitottsg a mssg irnt, kzs globlis problmk megrtse s kezelse.
Krnyezeti nevels: krnyezettudatos magatarts, felelssg, krnyezetetika, helyes letvitel.
Informcis s kommunikcis kultra: az emberi kapcsolatokat, a szocializcit, az egyttmkdst s
a trsadalmi rintkezst szolgl informcik felels felhasznlsa, a mdiumok, reklmok etikai krdsei.
Tanuls: a tanuls, az nll informciszerzs kpessgnek fejlesztse kihat az egyn mentlis l-
lapotra, a teljesebb let megszervezsre.
Testi s lelki egszsg: pozitv belltdsok, szoksok kialaktsa, a harmonikus let rtkknt val
tisztelete, a htrnnyal lk elfogadsa s segtse, a kros szenvedlyek megelzse, a krzishelyzetbe
jutottak segtse.
Felkszls a felntt lt szerepeire: helyes plyaorientci, nismeret, felkszls a tbbszri plya-
mdostsra, rugalmassg, szocilis, trsadalmi, s llampolgri kompetencik fejlesztse, jogrvnyes-
ts, kzleti szerepvllals, gynevezett cselekvsi kompetencik fejlesztse.
2. Az ember s trsadalom mveltsgterleten
bell az embertanra vonatkoz alapelvek s clok
(Nemzeti Alaptanterv 2003, 2004, 6263.).
Az emberismeret s etika az antropolgia s a
pszicholgia alapfogalmainak, rtelmezsi keretei-
nek bemutatsval hozzjrul a tanulk nismeret-
nek elmlytshez. Betekintst nyjt az embert
msokhoz s nmaghoz, a trsadalomhoz s a ter-
mszethez fz szellemi kapcsolatok vilgba. Se-
gt tudatostani az ember sorstl elvlaszthatatlan
rtkdilemmkat, megismertet az erklcsi vitkban
hasznlatos rvelsmdokkal, fejleszti az nll t-
jkozdshoz, felels dntshez, a msok lls-
pontjnak megrtshez szksges attitdket s
kpessgeket.
3. Konkrt fejlesztsi feladatok az egyes kpz-
si szakaszokban (Nemzeti Alaptanterv 2003, 2004,
6472.).
Az Ember s trsadalom mveltsgterlet fej-
lesztsi feladatainak szerkezete hat fejezetbl ll:
az els ngy fejezet a fejlesztend kpessgeket (is-
meretszerzs, tanuls, kritikai gondolkods, kom-
munikci, trben s idben val tjkozds) ve-
szi szmba, az tdik fejezet a tananyagrl, vagyis
a tartalom kulcselemeirl szl, az utols fejezet a
filozfiai gondolkodst segt, reflexit irnyt
krdsekbl ll. ANAT2 az embertani, etikai isme-
reteket az albbi kpzsi szakaszokra bontja: 14.,
56., 78. s 9-12. vfolyam.
1-4. vfolyamon: Emberi magatartsformk s
lethelyzetek megfigyelse. Feltevsek megfogalmazsa trtnetek szereplinek cselekedeteirl s visel-
kedsnek mozgatirl. Cselekvs s annak kvetkezmnye kztti kapcsolat felismerse. Hres embe-
rek kls s bels tulajdonsgainak, jellemvonsainak felismerse. nll vlemny megfogalmazsa
esemnyekrl s szemlyekrl. rvek gyjtse sajt vlemny altmasztsra. Msok vlemnynek t-
relmes meghallgatsa. Viselkedsi s illemszablyok ismerete, a klcsnssg szerepe az illemben. Kl-
s s bels jellemvonsok, j s rossz tulajdonsgok, rokonsg, bartsg, rszorulk segtse. Az iskolai
let szablyai. Sajt tulajdonsgaim: miben hasonltok s miben klnbzm msoktl? Mire vagyok k-
pes, mire nem? Milyen szeretnk lenni? Mirt van szksg szablyokra? Mit jelent az, hogy magyarok
(vagy ms nemzetisgek) vagyunk?
56. vfolyamon: Emberi magatartsformk s lethelyzetek megfigyelse. Hres emberek jellemz-
se, feltevsek megfogalmazsa cselekedeteinek mozgatrugirl. Cselekvs s annak kvetkezmnye
kztti kapcsolat felismerse. nll vlemny megfogalmazsa jelensgekrl s szemlyekrl. rvek
gyjtse sajt vlemny altmasztsra, ellenrvek megfogalmazsa. Beszlgets, vita konkrt ember-
ismereti tmrl, msok vlemnynek trelmes meghallgatsa s figyelembevtele. Lakhely termsze-
ti rtkeinek megvsa. Vallsi, faji, etnikai tolerancia. Emberek kztti klnbsgek, egyn s kzssg
kapcsolata. Mi az ember? Hasonlsgok, klnbsgek. Mirt gondolkodunk mskppen? Mitl fgghet
Nagyon kevs iskola ismerte fel,
hogy a gyorsan vltoz trsada-
lom olyan rugalmas iskolt k-
vn, ahol a tanuls megtanul-
sa, a tudshoz val hozzfrs,
a kreativits s az nreflexira
pl szemlyisgfejleszt etika-
tants sokkal inkbb kulcskr-
ds, mint az egysk tanrkz-
pont ismerettads. Nem rz-
keltk, hogy napjainkban az
gynevezett befogad (inkluzv)
trsadalom oktatsban meny-
nyire kulcsszerepe van az olyan
flexibilis pedaggiai attitdnek,
mely figyel a klnbz tanuli
kudarcokra, szubkulturlis cso-
portok szocializcis
problmira.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 140
141
Szemle
a dntsek s a tettek megtlse? Mirt vannak szegnyek s gazdagok? Atermszeti krnyezet szerepe
a mindennapi letben.
78. vfolyamon: Feltevsek megfogalmazsa az emberek cselekedeteinek, viselkedsnek mozgat-
rugirl. A cselekvs s annak kvetkezmnye kztti kapcsolat felismerse. nll vlemny megfo-
galmazsa, rvek s ellenrvek gyjtse s megfogalmazsa, feltevsek valami mellett s ellen. Beszl-
gets, vita emberismereti, etikai tmrl, sajt vlemny rthet megfogalmazsa, msok vlemnynek
trelmes meghallgatsa. Ismeretszerzs trsadalmi konfliktusokrl, klnsen azok htkznapi vonatko-
zsairl. Egyn s kzssg viszonya, demokrcia s emberi jogok, szabadsg s felelssg emberi di-
menzii a magnletben s a kzletben. Ismerkedjenek olyan lethelyzetekkel, konfliktusokkal, melyek
rvilgtanak az erklcsi rtkminsgekkel s az emberi helytllssal kapcsolatos problmkra.
912. vfolyamon: Trsadalmi csoportok, intzmnyek viselkedsnek elemzse. Feltevsek megfo-
galmazsa egynek, csoportok s intzmnyek viselkedsnek mozgatrugirl. nll vlemny meg-
fogalmazsa esemnyekrl, jelensgekrl s szemlyekrl. Klnfle rtkrendek sszehasonltsa, a sa-
jt rtkek tisztzsa. Beszlgets, vita emberismereti tmrl. Sajt vlemny rthet megfogalmazsa.
Msok vlemnynek trelmes meghallgatsa, rvelsk figyelembe vtele. A vita sorn vlemnyk-
lnbsgek tisztzsa, sajt llspont tovbbfejlesztse. Ismerje fel a lakhely termszeti rtkeit vesz-
lyeztet tnyezket, s tegyen erfesztseket a krnyezeti rtkek megvsra. Tudjon rdemben kom-
muniklni erklcsi, etikai krdsekrl, nemek kztti kapcsolatokrl, szexualitsrl. Ismerje az emberi
jogokat, szembesljn a szabadsg s a felelssg emberi dimenziival a magn- s a kzlet klnb-
z terletein. Ismerkedjen meg olyan kznapi lethelyzetekkel, konfliktusokkal, melyek rvilgtanak az
erklcsi rtkminsgek jelentsgre, illetve azokkal kapcsolatos problmkra. Keressen vlaszt olyan
krdsekre, mint: Vannak-e abszolt erklcsi rtkek? Mirt kerlhet ellentmondsba erklcs s jog? Mi-
lyen tjai vannak az nmegvalstsnak? Hnyfle kzssgi identitsa lehet egy embernek? Hogyan l-
hetnek egytt klnbz kultrk, vallsok s npek? Az rdekek vagy az rtkek hatsa ersebb a k-
lnbz korok trsadalmaiban?
4. A tbbi mveltsgterlet kiemelt embertani s etikai fejlesztsi feladatai (Nemzeti Alaptanterv
2003, 2004, 17157.)
A NAT minden egyes f mveltsgterletnek alapelveiben, cljaiban s fejlesztsi feladataiban in-
tegrns elemknt jelen vannak az etikai tananyagtartalmak. Ez a tny arra utal, hogy egyetlen mveltsg-
elemet (tantrgyat, modul trgyat) sem lehet hatkonyan s eredmnyesen tantani embertani s etikai is-
meretek s kompetencik kzvettse nlkl. Az albbiakban a NAT2 mveltsgterleteinek sokszn fej-
lesztsi feladatai kzl itt s most azokat az embertani-etikai fejlesztsi kvetelmnyeket emeljk ki, me-
lyeket az alaptanterv elvrsknt megfogalmaz, egyttal jelezni kvnva azt a tnyt, hogy e fontos mor-
lis kompetencik kimunklsa minden pedaggus kzs ktelessge, gondozott szakjtl fggetlenl.
Magyar nyelv s irodalom: Erklcsi rzk, tlkpessg fejlesztse. Irodalmi mvek morlis krd-
seinek szerepe az rzelmi let alakulsra. nll vlemny formlsa, a felelssgrzet krdse s sze-
repe a szocializciban. nismeretre, nbecslsre, msok szemlyisgnek tiszteletre nevels az iro-
dalom eszkzeivel. Akulturlis mssg tolerlsa. Sajt vlemny, llspont megvdse. Eltr vlem-
nyek tolerlsa. Helyes konfliktuskezelsi kpessg kialaktsa. Aszemlyisg kzssgpt szerepnek
megrtse. Az igazsg s a morl szerepe az egyn s a trsadalom letben. A tettek s a szavak kzti
viszony szerepnek felismerse. Alapvet etikai kategrik (igaz-hamis, j-rossz, szp-rt stb.) megrt-
se s szerepe az egyn s a trsadalom letben.
l idegen nyelv: Tudja elmondani, lerni a vlasztott idegen nyelven lmnyeit, letnek esemnye-
it, lmait, remnyeit, letcljait. Legyen kpes megindokolni, magyarzni llspontjt, vlemnyt s el-
kpzelseit. Kommunikcija sorn tartsa tiszteletben az alapvet emberi jogokat, rtkeket, a multikul-
turlis vilg mssgt s eltr rtkvilgt.
Matematika: Aszemlyisg tiszteletre nevels, helyes dntsi kompetencia fejlesztse. Az nll ta-
nuls, informciszerzs, problmamegolds kpessgnek fejlesztse s szerepe az egyn letben.
Pontos, kitart, fegyelmezett, kvetkezetes munkamorl kialaktsa. Akarati, rzelmi, nfejleszt kpes-
sgek s az egyttlssel kapcsolatos rtkek kimunklsa. nismeret, nrtkels, reflektls, nszab-
lyozs kpessgnek fejlesztse. A megismers s tapasztalatszerzs fontossgnak megrtse s szere-
pe az egyn letben. rvels, cfols kpessgnek fejlesztse. Az alkots, a problmamegolds etikai
problminak felismerse. Felelssgteljes viszonyuls, nyitottsg s kell nbizalom az jjal val is-
merkedshez. Kzs munka, egyttmkds, egymsra figyels, egyni s kzs felelssgvllals er-
klcsi dilemminak megrtse. Helyes nismeret, nrtkels, nellenrzs s reflektls kialaktsa. Sa-
jt rtkek (pontossg, kitarts, kudarctrs, nfegyelem, korltok stb.) megismerse. Az rzelmi reakci-
k kontrolllsa.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 141
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
142
Ember a termszetben: Korszer, krnyezettudatos termszettudomnyos vilgkp kialaktsa. A ter-
mszet kincseihez, rtkeihez val erklcss viszonyuls. A Fld irnt rzett felelssgvllals kialak-
tsa. Az emberisg s az egyn sajtos felelssgnek megrtse. A termszet szeretetre, tudatos s ak-
tv krnyezetvdelemre nevels. Egszsges letmddal kapcsolatos szablyok betartsa. A tudomny, a
technika s a trsadalom klcsnhatsnak erklcsi vonatkozsai. Annak felismerse, hogy a krnyezet
llapota az ember egszsgre is hatssal van. Egszsges letkrlmnyek ignye, a htrnnyal lk el-
fogadsa. Egyni s kzssgi krnyezetvdelmi cselekvsi formk kialaktsa. ltalnos problmarz-
kenysg s felelssg a termszet jvjvel kapcsolatban. Az ember egszsgt veszlyeztet anyagok
(alkohol, drog, dohny, gygyszer) hatsainak megismerse. Aktv s tudatos egszsgvdelem, msok
segtse. A globalizci erklcsi, etikai problminak ismerete. Krnyezetkrost anyagok megismer-
se. A technikai fejlds szerepnek felismerse s hatsa az letmdra. A fldrajzi krnyezetre kifejtett
emberi, trsadalmi hatsokbl add problmk felismerse. Az emberi tevkenysgek ltal okozott kr-
nyezetkrost folyamatok felismerse, kvetkezmnyeinek cskkentsre tett erfesztsek rzkelse.
A hazai fldrajzi, trsadalmi, gazdasgi krnyezethez s a hazhoz val ktds erstse. Relis alapo-
kon nyugv nemzettudat erstse. Az letmdban, a szoksokban s a hagyomnyokban bekvetkezett
vltozsok rzkelse. A termszet- s krnyezetvdelem alapvet cljainak, kzs s sajtos feladatai-
nak megismerse, szemlyes felelssgvllals tudatostsa. Tjkozottsg kialaktsa a legfontosabb
krnyezeti veszlyekrl, s az egsz emberisgre hrul felelssgrl.
Mvszetek (nek-zene, drma s tnc, vizulis kultra, mozgkpkultra s mdiaismeret): A mv-
szet megrtse, befogadsa lehetsget teremt a harmonikus szemlyisgfejlesztsre. Segti a helyes erkl-
csi rzk, az zlsformls, az tlkpessg, a kritikai gondolkods, a nemzeti identits mint fontos etikai
rtkek kialaktst. Amegismer-, befogad-, ismeretszerzsi, kommunikcis, alkot- s problmameg-
old-kpessg fejlesztse. Helyes nismeretre, nrtkelsre s nszablyozsra nevels. Tolerancia,
egyttmkds s a mssg elfogadsa. Amalkotsokban rejl morlis, erklcsi tartalmak felismerse s
a katartikus mvszi lmnyek tlsi kpessge. A mvszi lmnyek tlse rmet s szellemi izgal-
mat jelentsen a tanulnak. rzelmi gazdagods, emptia, intucis kpessgek segtse. Amdia ltal nyj-
tott ismeretek kritikus kezelse, szelektlsa s etikai problminak megismertetse. Malkotsokban
megjelen konfliktusok, viselkedsi mdok tudatos kritikai elemzse. A mdia hatsa az egyn erklcsi
rtkvilgra. Hogyan kerl sszetkzsbe az erklcs s a jog a mdia mkdse kapcsn?
Informatika: Az informciszerzs jogi s etikai szablyainak megismerse s elsajttsa. Az inform-
ci nyilvnoss ttele, mindenki szmra hozzfrhetv vlsa a demokrcia intzmnyrendszernek er-
sdst szolglja. Az informcis trsadalom mkdsnek etikai problmi. Amobil- s internetes kom-
munikci magatartsi norminak megismerse s betartsa. Az infokommunikcis vilgban kialakult
alapvet viselkedsi normk, publiklsi szablyok (forrsfelhasznls) megismerse s alkalmazsa.
letvitel s gyakorlati ismeretek: Helyes tjkozottsg s biztonsgrzet nvelse, a vilg teljessg-
nek tlse. Felels, krnyezettudatos, tolerns belltottsg kialaktsa. Kritikus (erklcss) fogyaszti
magatarts kialaktsa. Az alkots, a munka rmnek s becsletnek tlsi kpessge. Egyni probl-
mamegolds, konfliktuskezels kpessge. Helyes nrtkels, fejldkpes, autonm szemlyisgfejl-
ds. Felelssg az letplya kialaktsban, tervezsben s megszervezsben. Megfelel munkakult-
ra, egszsgkultra, fogyaszti kultra, szabadid-kultra s plyaorientci kialaktsa. Szablykvet
magatarts kialaktsa az adott krnyezetben. Az ember, a trsadalom, a termszet s a technika kapcso-
latnak etikai problmi. Az egyni felelssgvllals krdse a munkavgzs sorn. Alkoti s befoga-
di magatarts. Az nellenrzs, nrtkels szerepnek erstse. Helyes viselkedskultra, etikett, pro-
tokoll szerepnek megismerse a mindennapi rvnyeslsben. Erssgeim, gyengesgeim megismer-
se, nreflexis kpessgek fejlesztse. A szemlyes rfordts, anyagi-szellemi tkebefektets mint a si-
ker s karrier alapja. Kitart, fegyelmezett, lelkiismeretes munkavgzs, a tanult ismeretek folyamatos
beptse az lettervbe.
Testnevels s sport: Tudatos testkultra kialaktsa, tudatos s egszsges letvitel, az let sorn je-
lentkez testi-lelki, mentlis nehzsgek, krzisek s traumk kezelsnek kpessge. Higiniai szoksok
kialaktsa, kulturlt viselkeds, testkultra, egszsges nmegvalsts. Helyes erklcsi s akarati tulaj-
donsgok, fegyelmezett szemlyisg kimunklsa. A sport, a versengs, a fizikai teljestmny erklcsi,
emberi, szemlyisgfejleszt hatsainak felismerse s tudatos felhasznlsa a szemlyisgfejlesztsben.
A kerettantervekbe modul trgyknt pl be az embertan-etika
Atartalmi-tantervi szablyozs msodik szintjt a kerettantervek jelentik, ahol az em-
berismeret-etika mveltsgelem a 7. s a 11. vfolyamon jelenik meg, elssorban modul-
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 142
143
Szemle
trgyknt. Termszetesen kzs kvetelmnyknt itt is bepl az egyes tantrgyak s az
osztlyfnki rk ismeretanyagba. Meghatroz: clokat, fejlesztsi kvetelmnyeket,
tananyagot, tanuli tevkenysgeket, a tovbbhalads feltteleit, idkereteket s tanesz-
kzket (Az alapfok nevels-oktats kerettantervei, 2000, 2932., 9093.).
1. Clok, feladatok s fejlesztsi kvetelmnyek
7. vfolyamon: Az ltalnos mveltsg gyaraptsa, helyes vilgszemllet s erklcsi rtkrend kiala-
ktsa. nismeret fejlesztse. Felkszti a tanult a kulturlt trsas kapcsolatok ptsre s fenntarts-
ra. Hozzjrul a differencilt emberkp s identitstudat alakulshoz. Szemlyisgjegyek fejlesztse, a
trsas kapcsolatokban szksges normk, kszsgek kialaktsa. Az ember s krnyezete kapcsolatnak
relis rzkelse, nyitottsg, btorsg s a humorrzk emberi rtkknt val kezelse. Tolerns trvny-
tisztel magatarts, kulturlt vitakszsg.
11. vfolyamon: nmegrts elmlytse. Fogalmi keretet nyjt az ember sajtos lthelyzetnek s az
emberi egyttls alapelveinek rtelmezshez. Bemutatja az emberi kapcsolatok vilgt s tudatostja
azokat az rtkdilemmkat, melyek a tetteirt felels lny, az ember sorstl elvlaszthatatlanok. Megis-
mertet a helyes magatarts s a j dnts vezrelveivel, az alapvet ernyekkel s a disputkban kirlelt
fbb llspontokkal, rtkelvekkel s rvelsi mdokkal. Erklcsi rzk kimvelse, felelssg tudatos-
tsa. nll tjkozdshoz s a tudatos letvezetshez szksges jellemvonsok, kszsgek s ismere-
tek fejlesztse. Elemi szint jrtassg elsajttsa az etikai gondolkods alapkrdseiben. Etikai lls-
pontok megvitatsnak kpessge. A civilizcinkban ltalnosan elfogadott etikai s letvezetsi nor-
mk rtelmnek sokoldal megvilgtsa. Az etikai gondolkods s ms tudsnemek (valls, mvszet,
tudomny) viszonynak megrtse.
2. Fbb tmakrk (Az alapfok nevels-oktats kerettantervei, 2000, 3032., 9193.)
7. vfolyamon: Az emberi termszet; Egyn s szemly; Trsas kapcsolatok.
11. vfolyamon: Az emberi termszet; Az erklcsi lny; Az erklcsi cselekedet felttelei; Az etika
megalapozsa; Az ernyek s a jellem; Szeretet s erklcs; Szemly s erklcs; Trsadalom s erklcs;
Valls s erklcs; Korunk erklcsi kihvsai; A globlis felelssg krdse.
Az eddigiekbl egyrtelmen kiderl, hogy a magyar oktats hrom legfontosabb, tr-
vnyknt szablyz dokumentumba (NAT1, NAT2 s a kerettanterv) marknsan be van
ptve az embertani alapozs etika tananyag: nll mveltsgelemknt, kzs kvetel-
mnyknt, osztlyfnki tananyagknt, valamint az egyes tantrgyak mveltsganyag-
ba gyazva. E dokumentumok preferenciibl jl kiolvashat, hogy az etikatants els-
sorban gyakorlatkzeli tanuli kompetencik megszerzsre irnyul, teht vals let-
helyzetek elemzsre, vitra, llsfoglalsra, nll vlemnyalkotsra s nreflexira
pl fejlesztst kvn megvalstani.
A helyi tantervek ltal deklarlt embertan-etikai kvetelmnyek
Minden iskola a kzponti szablyz dokumentumokra (a NAT1-re, a NAT2-re s a ke-
rettantervekre) plve lltja ssze helyi pedaggiai programjt gy, hogy az erklcsi ne-
vels legalapvetbb elvrsai megjelenjenek a helyi tantervi adaptcikban. Termszete-
sen az iskolk a mikrokrnyezet ignyeit figyelembe vve szabadon dnthetnek ar-
rl, hogy az etika mveltsgelemet ms trgyakba integrlva vagy modultrgyknt jele-
ntik meg. Elvben a trvnyi lehetsgek sokfle pedaggiai alternatvt biztostanak a
tantestlet tagjainak klnbz differencilt tanuli tevkenysgek megvalstsra. A
kzponti szablyz dokumentumok ltal biztostott viszonylag nagyfok pedaggiai sza-
badsg lehetsgvel azonban az iskolk nem vagy alig ltek. Nagyon kevs iskola is-
merte fel, hogy a gyorsan vltoz trsadalom olyan rugalmas iskolt kvn (Coolahan,
2007), ahol a tanuls megtanulsa, a tudshoz val hozzfrs, a kreativits s az nref-
lexira pl szemlyisgfejleszt etikatants sokkal inkbb kulcskrds, mint az egy-
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 143
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
144
sk tanrkzpont ismerettads. Nem rzkeltk, hogy napjainkban az gynevezett be-
fogad (inkluzv) trsadalom oktatsban mennyire kulcsszerepe van az olyan flexibilis
pedaggiai attitdnek, mely figyel a klnbz tanuli kudarcokra, szubkulturlis cso-
portok szocializcis problmira. Az ilyen iskolban az oktats sikernek kulcsa a j pe-
daggus, aki szles kr szakmai, pedaggiai s mentlis kompetencikkal br, megrt,
segt lelki vezetknt hatkonyan tudja kezelni a tanulk sokg problmit. Sajnlatos
tny, hogy a helyi tantervekben deklarlt embertan-etika fejlesztsi clok, elvrsok s
kompetencik az iskolk nagyfok kznye, pedaggiai cselekvkptelensge miatt nem
valsultak meg, vagy komolyan srltek.
Milyen alapvet problmk okozzk a tantervi kvetelmnyek elsorvadst?
Gyakorl tanrknt gy vlem, hogy elssorban nem a tantervi szablyozssal s az
etika mveltsganyaggal van problma, hanem a tantervi kvetelmnyek betartsval. A
trvnyi elrst az iskolk egy rsze nhibjn kvl infrastrukturlis, szemlyi, tr-
gyi, financilis problmk miatt nem tudja teljesteni. Klnsen igaz ez a halmozot-
tan htrnyos kisteleplsek iskolra nzve. De utalhatnnk arra az ismert tnyre is, hogy
Magyarorszgon, mg a rendszervlts eltt, az gynevezett KP (Zsolnai iskolk) min-
den vfolyamn embertani alapozs, ra-
rendbe gyazott etikaoktats folyt; sajnos ez
a kedvez folyamat ksbb megtorpant.
Az ltalnos s a kzpiskolk nagy r-
szben nhny kivteltl eltekintve is-
kolaigazgatk, pedaggusok, szlk s
gyermekek egyarnt kznnyel fogadtk az
emberismeret-etika tantrgy bevezetst.
Modul trgyknt, rarendbe gyazott em-
bertan-etika oktats ma a kzoktatsi intz-
mnyek krlbell 9 szzalkban folyik,
ami nagyon kevs. (Gczi, 2007)
A kzny oka tbbrt: minden bizony-
nyal negatvan befolysol tnyez a rend-
kvl csekly raszm, a pedaggiai dilet-
tantizmus, a tantrggyal kapcsolatos flrer-
tsek s a bizalmatlansg lgkre, klnsen egyes szlk rszrl. Tovbbi problma,
hogy az embertudomnyokat tvz, tbbdimenzis tantrgy ignyes interpretlsban
kzponti szerepe lenne a vitknak, beszlgetseknek, esetelemzseknek s nreflexv
megnyilvnulsoknak. Effle pedaggiai metodikt csak kiscsoportban lehet rdemben
mvelni, a nagy ltszm osztlyokban nem mkdik (Kamars, 2003).
Nincs rdemi egyttmkds az embertan-etika mveltsgterlet ismeretanyagnak
tadsakor az osztlyfnkk, az etikatanrok s a szaktanrok kztt. Az osztlyfnki
s az etikark ismeretanyaga egy trl fakad, a kzs kvetelmnyekbl pedig egyr-
telmen addik, hogy szmos etikai vonatkozsa van az sszes tbbi szakrnak is.
A kzoktatats jelenlegi llapotban az iskolaigazgatknak sajnos kisebb gondjuk is
nagyobb annl, hogy az etikaoktats problmjval foglalkozzanak. Alegtbb iskola ke-
rettantervben ugyan deklarlt formban jelen van az etika, leggyakrabban kzs kve-
telmnyek, osztlyfnki rk s a szaktantrgyak mveltsganyagba tvzve. Ez a
tny elvben azt jelenti, hogy minden tanrnak ktelessge lenne e mveltsgterlet gon-
dozsa, de ppen mivel mindenkinek a feladata, ezrt senki sem csinlja igazn. Apeda-
ggusok szmra fontosabb sajt mveltsgterletk ismeretanyagnak tadsa, hiszen
elssorban ezt krik szmon tlk, holott nagyon nehz elkpzelni olyan irodalom-, tr-
A tanrkpzsben az elmleti is-
meretek mellett felttlenl ers-
teni kell a tantsi gyakorlatok
minsgi sznvonalt. A magyar
pedagguskpzs egyik legneu-
ralgikusabb pontja az iskolai
gyakorlatok rendkvl alacsony
nvja. Ezt a negatv rtktle-
tet hospitlsi naplk szzai
bizonytjk.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 144
145
Szemle
tnelem-, biolgia- vagy mvszeti rt, ahol erklcsi, etikai s nreflexira pl kr-
dsek megvitatsa nlkl hitelesen lehet tantani s nevelni.
Nhny ve etikbl emelt s kzpszint rettsgi vizsgt lehet tenni ms krds,
hogy az etika projektrettsgit gy vezettk be, hogy iskolai felttelei nem voltak bizto-
stva, ezrt egyes igazgatk arra knyszerltek, hogy lebeszljk tanulikat az etika
rettsgirl. Csak csendben krdezem: vajon mit gondol az ilyen iskolrl szl s gyer-
mek? Tudomsom szerint kzpfok oktatsi intzmny csak gy mkdhet, ha az oda-
jr tanulk szmra biztostottak az rettsgi felttelei. Aprojektrettsgi marknsan k-
lnbzik a hagyomnyos rettsgitl, lnyegesen tbb felksztst s szervezmunkt je-
lent, tovbb az ismeretcentrikus iskoltl eltr munkakultrt s pedaggiai attitdt
ignyel, ezrt nem kvnt nyg iskolnak s felkszt tanrnak egyarnt. Ennek ellen-
re az elmlt vekben tbb szz dik rettsgizett etikbl (Falus s Jakab, 2005).
Aszli hozzllst illeten sem rzss a helyzet. Elutast szli vlemnyek egy he-
lyi felmrsbl: az etika tantrgy feleslegesen terheli a tanulkat, ms okosabb dolog-
ra is fordthatnk a drga idt, kit rdekelnek ezek az avult erklcsi prdikcik. (1)
Kzpiskolai etikatanrknt az elmlt t vbl nem emlkszem arra, hogy fogadrn a
tantrgy fell brki rdekldtt, pedig fontos lett volna: zmben olyan osztlyokban ta-
ntottam, ahol a tanulk egyharmada szocializcis, beilleszkedsi s mentlis probl-
mkkal kzdtt.
Az rdekldbb tanulk egy szk rtegt leszmtva legtbbjknek felesleges nyg,
nem fontos trgy (2) az etika, hiszen a htkznapi valsg egszen mst mutat. Mr-
si tapasztalataim igazoljk, hogy a felnvekv generci (a 1518 ves korosztly) sz-
mra elenysz kivteltl eltekintve olyan alapvet erklcsi rtkek, mint a becsle-
tessg, jsg, igazmonds, tolerancia, felebarti szeretet, nzetlensg, sajnos avult nzet-
nek szmt. Arra a krdsre, hogy Ki a te pldakped?, tbb szz megkrdezett kzp-
iskolai tanul kzl mindssze 3 szzalk vlaszolta azt, hogy az desanyja vagy az
desapja. A legtbb tanulnak nincsen pldakpe, s ha mgis, a felsorolt pldakpek-
rl nem rdemes szt ejteni.
Ahoni pedaggiai dilettantizmus, szakmai inkompetencia lehangol ltlelett diagnosz-
tizljk az etika szakos hallgatk iskolai gyakorlatainak rsos beszmoli. Nhny, hospi-
tlsi naplbl kiragadott minst jelz: egysk, unalmas (frontlis) ravezets, [...] a ta-
nr nem tudja fegyelmezni a tanulkat, [] teljes kosz az rn, [] a tanulk azt csinl-
nak, amit akarnak, [] szakmai tudatossg nem vagy alig ismerhet fel az etika s kl-
nsen az osztlyfnki rkon, [] a tanr felkszletlenl jtt az rra, [] ignyes szak-
mai pedaggiai mdszertani kultra nem fedezhet fel, [] unatkoz tanulk, rdek-
telen, motivlatlan rk [] alig vrja a tanr, hogy kicsengessenek Volt olyan kzp-
iskolai pedaggus, aki kioktatta a tantsi gyakorlaton lv hallgatt, hogy ebben az isko-
lban nem szoks differencilt csoportfoglalkozst tartani, mert sszezavarja a tanulkat, a
knyvtrhasznlati rt meg vgkpp felejtse el. (3) Azon tndm, hogy vajon az adott
kollga mit hallott a tantervi kvetelmnyekrl, netn a kompetenciaalapsgrl. Kzel 30
ves pedaggiai s kt vtizedes tantrgypedaggusi praxisom szomor tapasztalatai teljes
mrtkben altmasztjk Schttler Tams elmarasztal kritikjt: a pedaggustrsadalom
presztzse mlyponton [] tudsa deficites, melyet legtbbjk fel sem ismer, [] nem l-
nek s nem gondolkodnak rtelmisgi szinten, [] a tantervi reformok elszabotli, a vl-
tozs kerkkti [] mozdthatatlan, nreflektlatlanul l tmeg, [] a pedaggiai elit-
rl lmodott szp j vilg mra csak illzi maradt (Schttler, 2007).
Az elrelps alternatvi
1. Az iskolavezets slynak megfelelen kezelje a problmt (ne feledjk: tantervi
kvetelmny, trvnyi elrs az intzmnyekben az embertan-etika oktatsa, teht sz-
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 145
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
146
mon krhet!). Biztostani kell a szemlyi, mkdsi s financilis feltteleket. Minthogy
lehet projektrettsgizni etikbl, a fenntart ktelessge, hogy ehhez a legalapvetbb
felttelek minden iskolban adottak legyenek.
2. Amindennapi pedaggiai praxisban ne csak a deklarci szintjn, hanem rdemben
is valsuljon meg a tantervek kzs kvetelmnyeiben megfogalmazott etikai kompeten-
cikat tartalmaz fejleszts. Elengedhetetlen az osztlyfnkk, etikatanrok munka-
megosztsra pl, hatkony egyttmkdse. Az osztlyfnki s az etikark ismeret-
anyaga szmos ponton rintkezik, hasonl vagy azonos a kzvettend mveltsganyag.
Ugyanarrl beszlnk, csak mskppen kzeltjk meg a problmt, esetenknt msho-
v helyezzk a hangslyt. Kvnatos a kt mveltsgterlet kzs feladatainak s teen-
dinek ttekintse. A kzs utak, megoldsi alternatvk kidolgozsa, melyek klcsn-
sen erstik a kt terlet pedaggiai hatkonysgt. A j rtelemben vett lobbizs az eti-
ka- s az osztlyfnki rk sttusznak erstsrt.
3. Alapvet fontossg a szlk s a tanulk felvilgostsa arrl, hogy napjainkban
mirt fontos a felnv generci erklcsi nevelse.
4. Aszakmai sznvonal emelse rdekben fontos lenne a friss diplomval rendelkez
etikatanrok bevonsa a kpzsbe. Alkalmazsuk azrt jelent problmt, mert nagyon ke-
vs iskolban van rarendi keretbe gyazott etikaoktats. Optimlis esetben a pedaggus
egy nagyobb ltszm kzpiskolban is maximum heti ngy rban tanthat etikt.
Visszajelzsek igazoljk, hogy a vgzs hallgatk jelents rsze a fenti problmk miatt
nem tud tantani. Anyagi gondokra hivatkozva az iskolavezets nem igazn rdekelt az
nll etika modul beindtsban.
5. Magyarorszgon tbb fiskoln s az egyetemek kztt elsknt a Veszprmi Pan-
non Egyetemen is beindult az embertan-etika tanrkpzs. Ez azt jelenti, hogy egyre tb-
ben szereznek szakkpestst, teht nhny v mlva a szemlyi felttelek elvben bizto-
stva lesznek. A tanrkpzsben az elmleti ismeretek mellett felttlenl ersteni kell a
tantsi gyakorlatok minsgi sznvonalt. A magyar pedagguskpzs egyik legneural-
gikusabb pontja az iskolai gyakorlatok rendkvl alacsony nvja. Ezt a negatv rtkt-
letet hospitlsi naplk szzai bizonytjk. Napjainkban alig akad gyakorl pedaggus,
aki tanrjelltek nem kevs munkt jelent mentorlst minimlis anyagi juttatsrt
vllalja. Nagyon kevs az olyan bevethet gyakorlatvezet tanr, aki korszer pedaggi-
ai, szakmai, mdszertani repertorral rendelkezik. A tanrjelltek hospitlsi napli, is-
kolai beszmoli sok mindent elrulnak a honi pedaggia ltez vilgrl, egyes iskolk
patolgis mkdsrl.
6. Az elmlt 10 vben szmos tanri s tanuli segdlet (tanknyv, tanmenet, szemelvny-
gyjtemny, kziknyv, tmutat) jelent meg az embertan-etika tants sznvonalnak eme-
ls rdekben. A pedaggiai szaksajtban is rendszeresen olvashatk e tmban publikci-
k. AVeszprmi Egyetem gisze alatt hat vvel ezeltt elkezddtek a mdszertani alapoz-
s tanv-elkszt tovbbkpzsek. Hrom vvel ezeltt megalakult az Embertan Etika Ta-
nrok Egyeslete (EETE), melynek clja az etikatants szakmai sznvonalnak emelse.
7. Elodzhatatlan a mdszertani megjuls, mely a hagyomnyos pedaggitl eltr,
gyermekkzpont, segt, tmogat, btort pedaggiai attitdt preferlja, melynek
ptkvei: interaktivits, lethelyzetek elemzse, beszlgets-vita, nreflexi. Kzsek
a feladataink, megoldand problmink s a felnvekv nemzedkek irnti felelssgnk
A csaldbl, a primer szocializcis kzegbl hozott rtkvilg minta, szoks, norma,
hagyomnyrendszer kevs vagy elgtelen a tizenves korosztly szmra, ezrt az is-
kola kompenzcis szerepe egyre inkbb hangslyoss vlik. Tlsgosan bonyolult, r-
tkzavaros vilgban lnk, ahol a szlssges utilitarizmus, hedonizmus s a rosszul r-
telmezett individualizmus a kvetend rtk. Intolerancia, deviancia, kilezett verseny-
szellem uralja a vilgot, ezt a mentalitst ersti gyakran a mdia. Az ilyen anmisan
mkd vilgban ifjnak s felnttnek egyarnt nehz kapaszkodk s segtk nlkl az
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 146
147
Szemle
eligazods. E kedveztlen trsadalmi krnyezetben az iskola minden pedaggusnak vl-
lalnia kell a tolerns magatarts, a helyes letvezetsi s konfliktuskezelsi kompetenci-
k kialaktst. A magyar oktats teljes szemlletvltsra, egy j pedaggiai kultra ki-
munklsra s szles kr trsadalmi sszefogsra van szksg ahhoz, hogy pozitv
irnyba mozduljunk el.
Jegyzet
(1) Iskolai szint felmrs a tantrgy fogadtatsrl.
SZKK, Gyr. (1)
(2) Pldakpek letclok. 1517 ves kzpiskolai
tanulk krben vgzett felmrs, 20042007.
SZKK, Gyr.
(3) Hospitlsi naplk, 20012007. Pannon Egyetem
Antropolgia s Etika Tanszk, Veszprm.
Az alapfok nevels-oktats kerettantervei (2000).
Oktatsi Minisztrium, Budapest.
Coolahan, J. (2007): Tanrkpzs s pedagguskarri-
er az lethosszig tart tanuls korban. j Pedaggi-
ai Szemle, 5. 93108.
Emberismeret tvesztben. (2007) Gczi Jnos beszl-
get Kamars Istvnnal. j Pedaggiai Szemle, 69107.
Falus Katalin Jakab Gyrgy (2005): Aprojektrett-
sgi tapasztalatai. j Pedaggiai Szemle, 10.
www.om.hu.
Kamars Istvn (2003): Emberismeret s etika tanter-
vek. In Homor Tivadar (szerk.): Az etikatants gya-
korlata. Krnika Nova, Budapest. 974.
Kerber Zoltn (2007, szerk.): Vita a NAT 2003 fell-
vizsglatrl. j Pedaggiai Szemle, 5. 3144.
Nemzeti Alaptanterv. Ember s trsadalom (1998).
Korona, Budapest.
Nemzeti Alaptanterv 2003 (2004). Oktatsi Miniszt-
rium, Budapest.
Schttler Tams (2007): Szerkeszts kzben. j Pe-
daggiai Szemle, 5.
Homor Tivadar
Pannon Egyetem, BTK,
Antropolgia s Etika Tanszk
Irodalom
Testnevels, mint a vidmsg rja!
Beszmol a VI. Orszgos Sporttudomnyi Kongresszusrl
A Magyar Sporttudomnyi Trsasg 2007. oktber 2830. kztt az
egri Eszterhzy Kroly Fiskola Testnevelsi s Sporttudomnyi
Intzetvel kzsen rendezte soros kongresszust. A hrom nap
sorn a plenris eladsokon tl 12 klnbz szekciban hallhattak
az rdekldk tbbek kzt az letmdrl, a sport s trsadalom, a
sport s nevels, az iskolai testnevels, a diksport kapcsolatrl, a
sportlettan, sportorvosls, rehabilitci krdsrl vagy a
fogyatkosok sportjrl, illetve a gygytestnevelsrl.
Beszmolnkban a Sporttudomnyi Kongresszus azon eladsaira
sszpontostottunk, melyek kapcsolatba hozhatk a kzoktatssal.
J
elen tanulmny cmt az egyik eladtl, Szatmri Zoltntl klcsnzzk, szerinte
ugyanis egy j iskolai tanra alapvet velejrja a j hangulat, a der, amit legkny-
nyebben humorral lehet megteremteni. Az iskolai testnevels alapvet clja ugyanak-
kor, hogy rsze legyen az ifjsg szellemi, testi s kzssgi nevelsnek, hangzott el
H. Ekler Judit eladsban. Az iskolai sport vizsglata kapcsn koronknt nyomon k-
vethetk a testnevels cljt meghatroz stratgiai vltozsok. A 18. szzadban (Ratio
Educationis, 1777) a testedzs tartalma s tanrai fegyelme is arra utalt, hogy az elsd-
leges szndk a katonai kikpzs. Ez a hats mg az 1938-as tanterv idejn is dominns
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 147
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
148
volt. A 20. szzad msodik felben a legersebb stratgiai hatsnak mr az ipari rdek
szmt. A teljes foglalkoztats, a fizikai teljestmny s a munka magasra rtkelse el-
vrta a kzoktatstl, hogy mind fizikai, mind fegyelmi szempontbl is az letre kszt-
se fel a gyerekeket. Manapsg, amikor munkaer-feleslegrl s tmeges munkanlkli-
sgrl beszlnk, mr ez sem kiindulpont az iskolai testnevels szmra. Az elad sze-
rint ma az oktatspolitiknak kell felvllalnia azt a stratgiai szerepet, melynek clja az
iskolai sport helyzetnek megerstse. Annl is inkbb, mert az egszsggy is jelents
preventv s kpessgfejleszt elvrsokat tmaszt az iskolval szemben. Az elad utalt
arra, hogy a vltoz letkrlmnyek, a mdiumok s az ezek hatsra kialakul szli
s tanuli kvnsgok abba az irnyba mutatnak, hogy az iskolai testnevels az egsz le-
ten t zhet sportolst ksztse el, s szervezsi formiban (tanrai s tanrn kvli
sport, trk, kirndulsok) is ehhez igazodjon.
De vajon milyen jellemzkkel rhat le a hatrainkon tli iskolai testnevels? Ezen
krdsnkre Istvnfi Csabtl kaptunk vlaszt, aki Az iskolai testnevels az eurpai uni-
s trekvsek tkrben cmmel tartott eladst. Ebben ismertette azokat az EU-
kezdemnyezssel rendezett magas szint tancskozsokat, melyek clja az iskolai test-
nevels helyzetnek tisztzsa, illetve rnyalt kp felvzolsa az ifjsg megromlott
egszsgi llapotrl. Ezen tmk legutbb az Eurpai Uni Kulturlis s Nevelsi Bi-
zottsga ltal 2007. februr 28-n rendezett The Role of Sport in Education elnevezs
konferencin kerltek jra kzppontba. Itt Istvnfi Csaba egy ngytag nemzetkzi
team tagjaknt segtette hallgatsgt abban, hogy kpet kapjanak a klnbz nemzetek
iskolai testnevelsnek helyzetrl s ifjsguk egszsgi llapotrl. sszessgben el-
mondhat, hogy mind a ngy (azaz a magyar, az osztrk, a finn s az angol) orszg ese-
tben romlott nemcsak az iskolai testnevels pozcija, hanem a fiatalkorak egszsgi
llapota is. Atovbbi kzs jellemzk kzl jelen tanulmnyunkban csak nhnyat eme-
lnk ki: a testnevels rkra sznt idkeret cskkenst, az als tagozatban alacsony
szint kpzettsggel testnevelst oktat pedaggusokat, a nvekv tendencit mutat tar-
tshibkat, gerincdeformitsokat, a kvr, tlslyos tanulk szmt, illetve a fiatalkor-
ak esetben egyre gyakoribb panaszknt jelentkez szv- s keringsi elgtelensget.
Atizenvesek egszsgi llapotrl s fizikai inaktivitsukrl szl kutatsok aggasz-
t eredmnyekkel szolglnak. Trsadalmunkban az egszsg megrzse s a vele kap-
csolatos magatartsformk kialaktsa s tudatostsa egyre inkbb httrbe szorul. Br
gyakran hallani a mozgsszegny letmdrl, mgsem tesznk ellene. Mindennapjaink-
bl kiszorul a fizikai aktivits, azaz nem jrunk sem rendszeresen, sem rendszertelenl
szni, kerkprozni, futni, stlni. A fokozatosan nvekv civilizcis rtalmak kvet-
keztben a 1018 ves iskolskor gyermekek krben magas a mozgshiny miatt ki-
alakult mozgsszervi rendellenessgek arnya, romlik a stressztr-kpessg, nvekszik
a tltpllt gyerekek szma. Tanulmnyunk folytatsban olyan kutatsi eredmnyek is-
mertetsre vllalkozunk, melyek tmja a tanulk egszsgi llapotnak klnbz
mdszerekkel trtn felmrse.
Nagyvradi Katalin objektv elemzst kvnt kszteni a Szombathely vrosban tanu-
l 1420 vesek egszsgi llapotrl. Ennek sorn igyekezett feltrni a testnevel, a
gygytestnevel s az iskolai egszsggyi hlzat (orvos s vdn) egyttmkdst
is. Eredmnyei szerint a vizsglt korosztlyban egyre nvekszik azon tanulk szma, aki-
ket gygytestnevelsre utaltak, s az emltett populciban szignifiknsnak tekinthet a
mozgsszervi betegsgek elfordulsa. Anemek vonatkozsban a lny tanulk krben
regisztrlhatk nagyobb gyakorisggal a tartshibk, a scoliosis (oldalirny gerincfer-
dls) s az obesitas (kros kvrsg). Nagyvradi Katalin szerint a testnevelk, gygy-
testnevelk s az iskolai egszsggyi hlzat egyttmkdse hinyos. Az elad hang-
slyozta az iskolai gygytestnevels egyedlll szerept a tanul szerzett vagy velesz-
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 148
149
Szemle
letett betegsg kvetkeztben kialakult egszsgi llapotnak helyrelltsban, a beteg-
sg tovbbi romlsnak megakadlyozsban s a terpiban.
A gygytestnevels olyan ktelez iskolai tantrgy, melynek alaposabb hazai vizsg-
lata esetn igencsak vltozatos kpet kapnnk mind az oktatsi gyakorlat, mind pedig a
sznvonal tekintetben. Atantsi rk pldul ktdhetnek sajt iskolhoz, terletileg ki-
jellt intzmnyhez, kistrsgi trsulshoz, de akr pedaggiai szakszolglathoz is. Mr
a fenti felsorols is jelzi, hogy a gygytestnevels hatkonysgt a tbbi trgyhoz kpest
nagyobb mrtkben befolysolja a krnyezeti httr: a gygytestnevels helye, idpont-
ja, a csaldi httr, az iskolavezets stb.
Simon Istvn goston kutatsnak clja az volt, hogy a soproni ltalnos s kzpiskols
gygytestnevelsre jr tanulk krnyezeti htternek feltrsval vonjon le kvetkeztetse-
ket a gygytestnevels tanrai hatkonysgra vonatkozan. Vizsglati mdszerknt az rs-
beli kikrdezst hasznltk, melynek sorn a dikoknak zrt jelleg s t fokozat Likert-
sklt tartalmaz krdsekre kellett vlaszolniuk. Akutatsi eredmnyek a konferencia ide-
jn mg feldolgozsi szakaszban voltak, de
mr a jelenlegi llapotban is levonhatk az
albbi kvetkeztetsek: az iskolavezets
megfelel hozzllsbl fakad krltekin-
t, a dikok rdekeit szem eltt tart szerve-
zs, illetve tmogat szli httr szksges
ahhoz, hogy a tanulkban pozitv belltds
alakuljon ki a gygytestnevelssel kapcsolat-
ban. Ez pedig a tanrai hatkonysg nvel-
snek egyik felttele s eszkze.
Az egyik legslyosabb globlis egszsg-
gyi problmnl, az elhzsnl maradva:
ha a jelenlegi tendencia folytatdik, akkor
becslsek szerint 2010-re 150 milli tls-
lyos felnttrl s 15 milli tlslyos gye-
rekrl beszlhetnk Eurpban hallottuk
Martos va eladtl. Ennek az ijeszt
trendnek 15 ven belli megfordtst tzte
ki clul az Eurpai Elhzsellenes Charta,
melynek eszkzei az iskolai mindennapos
sportlehetsg megteremtse, az egszsges
vlasztk biztostsa s a helyes tpllkozs
oktatsa lehetnek. Az elad ismertetett egy
nemrg lezajlott hazai fvrosi reprezentatv vizsglatot, melyben 3200 gyermek tpll-
kozsi elemzse kerlt feldolgozsra. A kapott adatok szerint a cukros dt napi tbb-
szri fogyasztsa az ltalnos iskols gyermekek 40, mg a kzpiskolsok 25 szzalk-
ra jellemz. Agyerekek kevesebb mint fele rzi fittnek magt, a testnevels rt kvet-
en j kzrzetrl a gyerekek 78, illetve az idsebb korosztly 58 szzalka szmolt be.
A fittsg s a j kzrzet tmjnl maradva foglalkozzunk a fiatalok fizikai aktivit-
sval. Aklnbz letkor s az orszg klnbz terletein l tanulk sportolsi szo-
ksainak vizsglata meglehetsen npszer kutatsi terletnek szmt hangzott el Ko-
vcs T. Lszl, Suskovics Csilla, Fgedi Balzs s Bodnr Jzsef eladsban. Akutatk
arra vllalkoztak, hogy hrom telepls: Baja, Kaposvr s Eger 56. osztlyos tanulit
vizsglja sportolsi gyakorisguk, sportolsi szintjk (lsportol, aranyjelvnyes s/vagy
orszgos bajnoksgon rmes), illetve kedvelt sportgaik kapcsn.
Az eredmnyek alapjn elmondhat, hogy a tanulk (N = 1 756) tbbsge (57,9 sz-
zalka) sportol iskoln kvli egyesletben. Az eladk a kutats kapcsn arra hvtk fel
Ha a jelenlegi tendencia folyta-
tdik, akkor becslsek szerint
2010-re 150 milli tlslyos fel-
nttrl s 15 milli tlslyos gye-
rekrl beszlhetnk Eurpban
hallottuk Martos va elad-
tl. Ennek az ijeszt trendnek 15
ven belli megfordtst tzte
ki clul az Eurpai
Elhzsellenes Charta, melynek
eszkzei az iskolai mindenna-
pos sportlehetsg megteremtse,
az egszsges vlasztk biztos-
tsa s a helyes tpllkozs ok-
tatsa lehetnek.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 149
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
150
a figyelmet, hogy az iskolai lehetsgek s a dlutni programok sem az egszsgkz-
pont, sem a versenyszer sportolshoz nem idelisak, mi tbb, a rendszeresen sportol
fiatalok szma kifejezetten alacsonynak mondhat a vizsglt mintban. A tanulk 42,2
szzalka lltja, hogy egy ve, 27,7 szzalka pedig, hogy 23 ve sportol rendszeresen.
Akorosztly tekintetben a kutatk vrakozsnak megfelelen a labdajtkok (labdar-
gs), a vzisportok (vzilabda), a tnc, a kosrlabda s a kzdsportok tartoztak a legnp-
szerbb szakgak kz. Az 56. osztlyosok a legkevsb futni szeretnek, derlt ki a kr-
dves felmrsbl.
A fiatal tizenvesek fizikai aktivitsa kapcsn rdemes megemlteni azt a kutatst,
melynek clja annak feldertse volt, hogy a 1113 ves budapesti tanulk letvitelben
mekkora szerepet jtszik a sportols, illetve a torna jelleg mozgsformk. Heti idmr-
leg-vizsglattal Leibinger va, Kiss Jlia, Huszr gnes s Hamar Pl 168 tanul ered-
mnyeibl kvn levonni kvetkeztetseket a tanulk pszichomotoros, affektv s kogni-
tv kpessgeire vonatkozan. Mr a kutatsnak a konferencin kzlsre kerl rszvizs-
glati eredmnyei is azt bizonytjk, hogy a tanulk a legtbb idt az iskolban tltik,
ami abbl a szempontbl jelents, hogy az aktv, konstruktv letvezets, illetve a sport-
szeretet kialaktsban gy egyre nagyobb felelssg hrul a tantestletre s ezen bell a
testnevelre is.
A fent emltett kutatk vizsglati eredmnyei szerint a tanulk az eltlttt id szerint
legszorosabban az iskolhoz ktdnek. De vajon milyen fizikai vltozsok figyelhetk
meg a 715 ves korosztlyban egy nyri sznet utn? Ennek vizsglatra vllalkozott
Olh Zsolt, Makszin Imre s Ozsvth Kroly. Akutatsba a TF kt gyakorliskoljt von-
tk be (N = 3091 s N = 443 fs tanuli ltszmokkal). Kt mrsre kerlt sor: az elm-
rsre a 2005/2006-os tanv vgn, az utmrsre a 2006/2007-es tanv elejn. Vizsgla-
ti mdszerknt az Eurofit tesztrendszert alkalmaztk, melyet kiegsztettek egy, a spor-
tolsi szoksokat ler krdvvel. Akutats eredmnyei szerint szembetn azon gyere-
kek testi fejldse, akik nyron is elnyben rszestik a rendszeres fizikai aktivitst. Ake-
vesebbet mozg trsak fejldse ltalnosnak tekinthet.
A dikok szmra a nyri sznet jelenti a feltltds, a regenerlds, a ktetlen sza-
badid idszakt, melyet egyesek teht aktv sporttal, msok inkbb passzvan szeretnek
eltlteni. A kedvez idjrs, a strandok, az uszodk nyjtotta jtkos tevkenysgek
mind kzrejtszanak abban, hogy ebben az vszakban tmegek ltogatjk a vzpartokat.
Az szs az egyik legrgebbi sportgi mozgsforma hangzott el Katona Zsolt A soksze-
repls szsoktats cm eladsnak bevezet gondolataiban. Jelentsge az ember
pszichomotoros fejlesztsben vszzadok ta ismert. Az szsoktats szervezett, iskolai
oktatsnak kezdete haznkban a 19. szzadra tehet. Az szs tanthatsgnak korai,
szenzibilis idszaka, valamint a vzben vgzett szmozgsok pozitv fiziolgiai hats-
nak ksznheten mra mindenki elfogadta, hogy szksg van a gyermekkori szsok-
tatsra. Az elsdleges gondozk rszrl taln ezrt is mutatkozik olyan nagy igny az
vodai kpzsben elrhet tanfolyamok kzl a vzhez szoktatsra, illetve az szsokta-
tsra. Katona Zsolt szegedi s szkesfehrvri szlk (N = 118) krdves vizsglatval
kvnt vlaszt adni a kvetkez krdsekre: milyennek tartjk az oktatsi intzmnyek
szsoktatsi lehetsgeit, melyeket vlasztjk leginkbb, s mi alapjn hozzk meg
dntsket arra vonatkozan, hogy ki tantsa meg gyerekket szni. Az rvnyben lv
tanterv (NAT, 2003) elrja az szs korai oktatsnak szksgessgt, s a legtbb isko-
la az els tanvben biztostja is a szakszer oktatst tanuli szmra, mikzben az zleti
alapon mkd tanodk s magnoktatsi formk gyors eredmnyek felmutatsval hi-
tegetik a szlket. A tapasztalatok azt mutatjk, hogy a szlk nem vrjk meg az isko-
lai testnevels keretben nyjtott szakszer szsoktatst, hanem mg a beiskolzs eltt
igyekeznek gyermekk szsoktatst megoldani.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 150
151
Szemle
A szlk tbbsge szeretn, hogy gyermeke mozgsfejlettsge mr az vodai vek
alatt olyan szintre jusson, hogy kpes legyen elsajttani a biztonsgos sztempkat. A
67 ves korosztly fejlesztsnek s nevelsnek egyik fontos clja az iskolai letre va-
l felkszts. Az iskolarettsg ugyanakkor komplex jelleggel br: a kognitv rettsg
mellett fontos szerep jut a mozgsfejlettsgnek, a kzponti idegrendszeri folyamatok
rettsgnek is. Ennek egyik mutatja az egyenslyoz rendszer fejlettsge, tudtuk meg
Rcz Katalin s Bretz Kroly eladsbl. A kt kutat noninvazv vizsglatban 26
nagycsoportos vods vett rszt, akiknek tlagletkora 5 v 8 hnap volt. Rcz Katalin
s Bretz Kroly clja az volt, hogy iskolaretlen s iskolarett gyerekek egyenslyo-
zkpessgt hasonltsk ssze. A vizsglathoz egy specilis mszert, a Stabilomtert
hasznltk, mely szmtgphez csatlakoztatva rgztette a testtmeg-kzppont centi-
mterben kifejezhet vltozsait. A statisztikai elemzsek eredmnyekppen megllap-
tst nyert, hogy az iskolaretlen gyerekek egyenslyozkpessge elmarad iskolarett
trsaiktl, valamint tbb ms terlet retlensge is egytt jr az egyenslyoz rendszer
retlensgvel. Az vodai s ksbb az iskolai testnevels rk clja is az, hogy a gyere-
kek mozgsfejldst s szemlyisgfejldst segtse.
Atestnevelst Szatmri Zoltn kiemelten szemlyisgalakt tantrgynak tekinti. Aj-
tkos tevkenysgek felszabadult lgkrben ugyanis a gyermekek szintn viszonyul-
nak krnyezetkhz, nem tudjk leplezni jellembeli tulajdonsgaikat, gy annak rtkei
s hinyossgai szabadon nyilvnulnak meg. Atestmozgst klnleges rmrzs ksri,
mely a trsakkal val jtkos egyttltbl, az akadlyok lekzdsbl, a viszonylag biz-
tonsgos httrben jelen lv enyhe feszltsg kellemes izgalmbl fakad. Apedaggus-
nak a jtkon keresztl nylik alkalma arra, hogy tudatosan s tervszeren gyakoroljon
befolyst a gyermek szemlyisgnek egszre. A testnevels rk rmteli lmnye
nemcsak fejleszti, hanem az elad szerint sszetettebb s gazdagabb is teszi az nt.
Ezrt is fontos hogy a testnevels valban a vidmsg rja legyen.
Herzog Csilla
SZTE, BTK, Nevelstudomnyi Doktori Iskola
Az EARLI budapesti
konferencijnak plenris eladsai
A nevelstudomny legnevesebb eurpai konferencijnak adott
otthont 2007 nyarn az ELTE TTK budapesti Lgymnyosi Campusa. Az
EARLI (European Association for Research on Learning and Instruction)
ktvente megrendezsre kerl konferencijra Eurpbl, zsibl,
Ausztrlibl s Amerikbl rkeztek haznkba a tants-tanuls krdse-
ivel foglalkoz kutatk, hogy a nevelstudomny egyik legjelesebb fru-
mn publikljk kutatsi eredmnyeiket, hallgassk meg a vilg ms ter-
letein zajl vizsglatok beszmolit, s egyestsk mindazt a tudst, amely
lehetv teszi a nevelstudomny professzionalizldst.
A
konferencia elnke Csap Ben, a Szegedi Tudomnyegyetem Nevelstudomnyi
Intzetnek professzora volt. Aszervezbizottsg munkjt Cskos Csaba, a Sze-
gedi Tudomnyegyetem docense koordinlta, az intzmnyi htteret pedig a Sze-
gedi Tudomnyegyetem Nevelstudomnyi Doktori Iskolja, valamint a Magyar Tudo-
mnyos Akadmia biztostotta.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 151
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
152
Az EARLI szervezete s tevkenysge
Az EARLI-t a tants-tanuls kutatsnak legjelentsebb eurpai szervezeteknt tart-
jk szmon (European Association for Research on Learning and Instruction, . n.). Az
1985-ben alakult intzmnynek Eurpa 40 orszgbl kzel 2000 tagja van. A klnb-
z nevelstudomnyi tmk irnt rdekld szakemberek szmra a rendszeres eszme-
csere lehetsgt a szervezet gynevezett specilis rdeklds csoportok (SIG) mkd-
tetsvel biztostja A 21 specilis rdeklds csoportbl pldaknt csak nhnyat eml-
tnk: rtkels s mrs, Motivci s rzelmek, Metakognci, Tants s tanrkpzs,
Felsoktats, Szmtgppel segtett oktats, Erklcsi s demokratikus nevels. (1)
A tants-tanuls kutatsval foglalkoz eurpai szervezet f feladatnak azt tekinti,
hogy folyiratok hasbjain, szakmai sszejveteleken s nemzetkzi konferencikon alkal-
mat teremtsen a szakmai prbeszdhez s vithoz. Folyirata, a kthavonta megjelen
Learning and Instruction (Tanuls s Tants), az egyik legnevesebb nevelstudomnyi
szaklap Eurpban. Tartalmban megtallhatk a tudomnyterlet legjelentsebb kutatsi
eredmnyei, a tanulmnyok magas sznvonalt pedig a szigor brlati eljrs garantlja. A
folyiratrl rszletes ttekintst nyjt Molnr Edit Katalin (1997) rsa. Aszervezet msik
szaklapja az vente kt alkalommal megjelen Educational Research Review.
EARLI-konferencik
A szervezet legfontosabb esemnye a ktvente megrendezsre kerl tudomnyos
konferencia. Az els 1985-ben, Eric De Corte elnkletvel zajlott Leuvenben. Ksbb
Tbingenben, Madridban, majd a finnorszgi Turku vrosban, majd a franciaorszgi
Aix-en-Provence-t kveten a holland Nijmegenben rendeztek konferencit. Ezt kvette
Athn, Gteborg, Fribourg, Padova, a ciprusi Nicosia utn pedig 2007-ben a kelet-k-
zp-eurpai orszgok kzl elsknt haznk lehetett a tancskozs hzigazdja.
A szervezet tovbbi frumai melyek a szemlyes tallkozsra s eszmecserre ad-
nak lehetsget a specilis rdeklds csoportok (SIG) mentn szervezdnek. ASIG-
ek ltalban ktvente, az EARLI-konferencik kztti vekben rendezik meg sszej-
veteleiket.
A nevelstudomny fiatal eurpai kutatit a Junior Researchers of EARLI szervezet
(Junior Reserchers JURE, . n.) fogja ssze. venknti konferencijuk kivl lehets-
get nyjt arra, hogy a fiatal kutatk szakmai lmnyeket s tapasztalatokat gyjtsenek,
kutati egyttmkdseket, szakmai kapcsolatokat alaktsanak ki.
A 12. EARLI-konferencia: Budapest, 2007. augusztus 28. szeptember 1.
A2007. augusztus 28. s szeptember 1. kztt lezajlott 12. EARLI-konferencia erede-
ti nevn: 12th Biennial Conference for Research on Learning and Instruction (2006) je-
lentsgt a hazai kzletben s a sajtban megjelent visszajelzsek tmasztjk al. Akon-
ferencit nneplyes keretek kzt Hiller Istvn oktatsi miniszter nyitotta meg. Amegnyi-
t beszdet kvet nyilatkozatrl s a konferencirl a Magyar Tvirati Iroda tudstotta
a hrszolgltatkat, informcis frumokat (Oktatsi s Kulturlis Minisztrium, 2007; Bu-
dapest Online, 2007; Magyar Hrlap, 2007; Kultrpont, 2007; Varga, 2007; Nyregyhza
Online, 2007; Breuer Press International, 2007; Polgr Info, . n.). Hiller (2007) szerint az
a tny, hogy Magyarorszg rendezhette az EARLI-konferencit, nemcsak haznk pedag-
giai kutatit dicsri, illetve a nemzetkzi tudomnyos vrkeringsbe val bekapcsoldst
jelzi, hanem a magyar pedaggustrsadalom szmra is komoly elismerst jelent.
50 orszgbl tbb mint 1800 kutat s szakrt rkezett a tancskozsra, melyen 20
prhuzamos szekciban sszesen tbb, mint 1400 elads hangzott el. Anemzetkzi nor-
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 152
153
Szemle
mk szerint minden elzetesen benyjtott prezentcirl a szerz kiltnek ismerete
nlkl kt fggetlen szakember ksztett brlatot. A brlati pontszm alapjn a kon-
ferencia tudomnyos programbizottsga dnttt arrl, hogy mely prezentcik rendel-
keznek a bemutatshoz szksges kritriumokkal. Akzel msfl ezer elfogadott prezen-
tci mellett nemzetkzileg elismert kutatktl hallhattunk plenris eladsokat. Egy
konferencia arculatt legmarknsabban a meghvott eladk plenris eladsai hatroz-
zk meg. A meghvott eladk prezentciinak tmi a rendezvny sznvonalrl s
szakmai rtkrendjrl tanskodnak, hiszen betekintst engednek a nevelstudomny ak-
tulis kutatsi trendjeibe, valamint a legfrissebb kutatsi eredmnyekbe.
Az rsunkban bemutatsra kerl plenris eladsok kivlasztsakor szubjektv
szempontokat rvnyestettnk, a kivlasztssal/mellzssel azonban nem szndkozunk
semmifle minsgi klnbsgttelt tenni az egyes eladsok kztt. Beszmolnkban
csupn azokrl a prezentcikrl nyjtunk
ttekintst, amelyek a helysznen felkeltet-
tk rdekldsnket, illetve valamilyen m-
don kapcsoldnak kutatsi terletnkhz.
Az eladsok hallgatsa kzben egyrtel-
mv vlt szmunkra, hogy a nevelstudo-
mny az utbbi vekben elmozdult a szingu-
lris diszciplinaritstl a hierarachikus mul-
tidiszcipnv vls irnyba. Napjainkban
egyre ersdni ltszik a kutatk azon trek-
vse, hogy a legklnbzbb kutatsi terle-
tek kztt szintzist teremtsenek (a neuro-
pszicholgitl kezdden az lethosszig
tart tanulson t a munkaalap tanulsig).
A legelemibb neurlis folyamatok feltrsa
pedig a szemlyisg szintjn teszi egyre el-
rhetbb a teljes egszben lts kvnalm-
nak megvalsulst.
Cspe Valria
A hazai kutatk kzl Cspe Valria, a
Magyar Tudomnyos Akadmia Pszichol-
giai Kutatintzetnek tagja, az ELTE PPK
Pszicholgiai Intzetben a Ksrleti s
Kognitv Pszicholgia: Kutats s
Klinikum program vezetje tartott plenris
eladst. A kognitv idegtudomny, neurop-
szicholgia nemzetkzileg elismert szakembere a neuropszicholgia s az oktatstudo-
mny kapcsolatnak krdseit, a kognitv diszciplnk tjrhatsgt elemezte.
A neuropszicholgia tudomnynak kezdete a 19. szzad vgre tehet. A szzadfor-
dul krli els lpseket kveten a msodik vilghbor utn az agysrlst szenve-
dett emberek vizsglata felvirgoztatta az agy srlsnek az intellektusra gyakorolt ha-
tst kutat tudomnyt. Emellett az igen gyors technikai, elektronikai fejlds egyre ki-
finomultabb tudomnyos eszkzket knlt, gy a neuropszicholgia eddig ismeretlen, j
terleteket hdthatott meg. Napjainkban mr hrom nllsult tudomnyterletrl, a kli-
nikai, a ksrleti s a kognitv neuropszicholgirl beszlhetnk. Aklinikai (klasszikus)
neuropszicholgia clpontja a beteg, feladata a diagnzis fellltsa s a megfelel ter-
pia kijellse. A ksrleti neuropszicholgia a betegsgek minl egzaktabb lerst tartja
Az eladsok hallgatsa kzben
egyrtelmv vlt szmunkra,
hogy a nevelstudomny az
utbbi vekben elmozdult a
szingulris diszciplinaritstl a
hierarachikus multidiszcipln-
v vls irnyba. Napjaink-
ban egyre ersdni ltszik a ku-
tatk azon trekvse, hogy a leg-
klnbzbb kutatsi terletek
kztt szintzist teremtsenek (a
neuropszicholgitl kezdden
az lethosszig tart tanulson t
a munka-alap tanulsig). A
legelemibb neurlis folyamatok
feltrsa pedig a szemlyisg
szintjn teszi egyre elrhetbb
a teljes egszben lts kvnal-
mnak megvalsulst.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 153
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
154
szem eltt. A kognitv neuropszicholgia a srlt megismersi funkcik tanulmnyoz-
sval a tipikus kognitv rendszerre vonatkoz kognitv pszicholgiai elmletek tesztel-
st, a pszichikum hagyomnyos mdszerekkel nehezen feltrhat jelensgeinek lerst
tzi ki clul (Cspe, 2005).
Akognitv neuropszicholgia ltrejtte risi ttrst eredmnyezett szmos ms kog-
nitv tudomny terletn is. A nevelstudomny szmra is hatalmas lehetsgeket rejt,
hiszen a kognitv kszsgek, kpessgek fejldsnek elmlete az eddig feltratlan pszi-
chofiziolgiai szint megismersvel jabb relevns eredmnyekkel gazdagodhat. Akog-
nitv neuropszicholgia szemlletmdjnak gyermekekre trtn kiterjesztsvel ltre-
jtt a kognitv fejlds-neuropszicholgia, amely tbb diszciplna eredmnyeit szinteti-
zlva a gyermekek kognitv fejldsi zavarait, atipikus jelensgeit vizsglja. Az elad a
neuropszicholgia s az oktatstudomny metszetben lv kognitv fejlds-neuropszi-
cholgia terletrl szmos kutatsi modellt s vizsglati eredmnyt mutatott be.
Cspe Valria a diszlexia a gyermekkorban megjelen slyos olvassi zavar legje-
lesebb hazai szakrtje. Kutatsaiban olvassi zavarral kzd gyermekeket vizsglt a
neuropszicholgia mdszereivel. Hangslyozza, hogy az olvas agynak mkdsvel
kapcsolatos eredmnyek nem csupn a kutatk egy szk krnek, hanem a gyakorl pe-
daggusok szmra is fontosak. Egy j tudomnyterlet, az oktats-idegtudomny hiva-
tott arra, hogy az oktatsi s fejleszt mdszerek kidolgozsban-alkalmazsban neu-
ropszicholgiai alapokat nyjtson (Cspe, 2006).
A kognitv fejlds s fejldsi rendellenessgek idegtudomnyi megkzeltse mel-
lett az oktatstudomny egy msik kulcsfogalmrl, az lethosszig tart tanuls (lifelong
learning, LLL) s az agykutats kapcsolatrl is hallhattunk a plenris eladsban. Afej-
lett trsadalmak kultrjt, dinamizmust tekintve nem ktsges, hogy a vilg, a minket
krlvev trgyi, technikai, elektronikus, virtulis krnyezet olyan gyorsan vltozik,
hogy az iskola nem tudja tadni azokat az ismereteket, amelyekkel a dikok 520 v ml-
va is sikeresen boldogulhatnak az letben (Csap, 2001). Az egsz leten t tart tanuls
rokon fogalma a tanul trsadalom, melynek jellemzi: (1) a tuds ltalnos felrtkel-
dse, (2) az rvnyes tuds jelents rsznek gyors s folyamatos vltozsa, s ennek k-
vetkeztben (3) az egynekre vonatkozan az lethosszig tart tanuls trhdtsa (K-
pataki, 2003). Cspe eladsban rmutatott arra, hogy a neuropszicholgia eszkztra
kivlan alkalmazhat az oktats hatsainak rvid s hossz tv nyomon kvetsre, az
lethosszig tart tanulst ksr agyi jelensgek feltrsra.
Paivi Tynjl
Mivel az elmlt vtizedben a klnbz tudomnyterletek (kzgazdasgtan, szocio-
lgia, nevelstudomny, informcis-kommunikcis technolgik) eltr rtelmezsi
keretek s megkzeltsek fell vizsgltk az informlis tanuls (informal learning) je-
lensgt, ezrt napjainkig mg a fogalomrl sem alakulhatott ki ltalnos kzmegegye-
zs (Pordny, 2006; Dernyi, Milotay, Tt s Trk, 2007). Aterminolgiai konszenzus-
hiny ellenre az informlis tanuls a tradicionlis jelleg, formlis s nem formlis ta-
nulsi forma alternatvjaknt rvid id alatt meghonosodott a pedaggiai gondolkods-
ban, s napjainkban alapvet vizsglati koncepcinak tekintik az llampolgri kompeten-
cik terletn (Hoskins, 2006). Az informlis tanuls letkori kiterjedsvel, hatkrvel,
szndkos/szndktalan, illetve tudatos/nem tudatos jellegvel kapcsolatban viszont a
nevelstudomnyban nem ltezik egysgesen elfogadott llspont. A nemzetkzi szak-
irodalomban hasonl fogalomrtelmezsi problmk merlnek fel az informlis tudssal
(informal knowledge) kapcsolatban is. Mg a kutatk jelents hnyada a felnttkori kom-
petenciagyarapods, valamint a munka s munkahely vilga fell vizsglja az informlis
tanuls s tuds mibenltt, a kutatk msik csoportja a gyermekek iskoln kvli forr-
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 154
155
Szemle
sokbl szrmaz, elzetes tudsnak lersra alkalmas terminusnak tartja. Az EARLI
budapesti konferencijnak plenris eladsai kzl az elbbi irnyvonalhoz csatlakozott
Paivi Tynjl, aki a munkahelyi tanuls elmleti megkzeltseivel s kihvsaival fog-
lalkozott eladsban.
A finn Jyvskyl Egyetem mellett mkd Oktatskutat Intzet professzora az rs-
elsajtts s -kutats terletn vlt nemzetkzileg ismert s elismert kutatv (az rsta-
nuls tmjban gyakran idzett munkja pldul: Tynjl, Mason s Lonka, 2001). p-
pen ezrt meglehetsen szokatlannak bizonyult, hogy Tynjl a nevvel fmjelzett kuta-
tsi irnytl gykeresen eltr tmrl, a munka-alap tanulsrl (work-related learning)
tartott plenris eladst. Ha viszont megvizsgljuk az OECD-orszgok szmra irnymu-
tatnak bizonyul jabb finnorszgi tendencikat, akkor Tynjl kutatsi terlett mr
nem tekinthetjk meglepnek. A kzelmltban ugyanis tbb olyan nagyszabs kutatsi
projekt is lezajlott Finnorszgban, amelyek kzppontjban a munkahelyi tanuls egyes
dimenzii lltak. A megvalsult trekvsek kzl kiemelkedik a Finn Akadmia Life as
Learning (LEARN) szleskr interdiszciplinris projektje, melynek jelentsgrl s
tudomnyos htterrl Csap, Cskos s Korom (2004) nyjt ttekintst. ALEARN prog-
ramot alkot 17 rszprojekt mindegyike abbl a koncepcibl indult ki, hogy tanulsra
nemcsak intzmnyes keretek kztt, hanem munkahelyi, nem-formlis s virtulis kr-
nyezetekben is sor kerlhet. A LEARN-kutatsok kzl az albbi hrom kapcsoldott a
munkahelyi tanuls krdskrhez:
az interkulturlis kompetencia elsajttsa a munkahelyeken;
az expanzv tanuls j formi a munka vilgban;
a problmaalap tanuls mint a tuds- s kompetenciagyarapts stratgija ok-
tatsi s munkahelyi kontextusban (Kiny, 2008).
Ajelenlegi makroszint tendencik, mint a gazdasgi globalizci, az informcis tr-
sadalom fejldse, a termels mdszereiben bekvetkezett vltozsok, valamint a tuds
szerepnek felrtkeldse a szakkpzs s a munka vilga kztti kapcsolat j kontex-
tust hvta letre. Ez az j kontextus indokolta annak a napjainkban is folyamatban lv
multidiszciplinris kutatprogramnak az elindtst, amelynek clja, hogy rtkelje a
munka alap tanulst (1) a munkahelyeken megvalsul egyni s kollaboratv tanuls
folyamatainak szintjn, (2) az oktatsi intzmnyek s munkahelyek szervezeti tanulsa
folyamatainak szintn s (3) az oktatsi rendszer szintjn.
Tynjl eladsban rmutatott arra, hogy a munka s tanuls kztti sszefggsek ku-
tatsa egyidejleg tbb diszciplna rdekldsnek kzppontjban ll, ezrt a klnbz
modell- s fogalomalkot trekvsek ez idig nem kedveztek az egysges rtelmezsi keret
kialaktsnak, az ismeretek integrcijnak. Atanulsmetafork, tanulsfogalmak s kuta-
tsi paradigmk ttekintst kveten a formlis s informlis (munkahelyi) tanuls kztti
alapvet klnbsgeket az elad az albbi ellenttprokkal szemlltette (1. tblzat).
Terezinha Nunes
A tanulk iskoln kvli forrsbl szrmaz elzetes tudsnak problmi, valamint a
gyermekek naiv termszettudomnyos kpzeteinek s tvkpzeteinek feltrsa mr tbb
mint egy vtizede foglalkoztatja a pedaggiai kutats nemzetkzi s hazai kpviselit. Az
Oxfordi Egyetem professzora eladsban a tanulk elzetes tudsnak krdseit jsze-
r megkzeltsbl, a matematika tantrgyhoz ktd mindennapi, letszer problma-
helyzetek elemzsvel vizsglta.
Nunes sajt empirikus kutatsainak eredmnyein keresztl rmutatott arra, hogy br a
racionlis szmok tantsa a formlis oktats keretein bell kezddik, mindez korntsem
jelenti azt, hogy a tanulk nem rendelkezhetnek elzetes ismeretekkel, tapasztalatokkal,
informlis tudssal a racionlis szmok (trtszmok) vilgval kapcsolatban. Megllap-
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 155
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
156
tsai szerint a tanulk a trtekre vonatkoz megrtsi problmk kt tpusval: mennyi-
sgi s reprezentcis nehzsgekkel szembeslnek alapfok tanulmnyaik sorn. Az
egyik problma, hogy a dikok szmra ltalban nehzsget okoz annak megrtse,
hogy milyen sszefggs ll fenn kt klnbz mennyisg kztt, s az egyik kvantits
megvltoztatsa milyen hatst idz el a msikban. Ha pldul egy tortt hrom gyermek
kztt egyenl arnyban kell elosztani, akkor egy jabb, negyedik gyermek rkezse azt
eredmnyezi, hogy cskken az egy gyermeknek jut stemnyrsz. Vagyis az egyik
mennyisg megnvelse (gyermekltszm) cskkenst idz el a msik mennyisgben.
A vltozs jellege azonban attl fgg, hogy melyik rtket nveljk: nagyobb torta ese-
tn nvekedne az egy gyermeknek jut stemnyrsz. Nunes megllaptsa szerint a ki-
hvsok msik tpusa a mennyisgek jellsben hasznlt szimblumokhoz vezethet
vissza. A racionlis szmok jellemzibl addan klnbz (trt)szmok ugyanazt a
mennyisget reprezentlhatjk (pldul 1/3, 2/6, 3/9), ugyanakkor ugyanaz a trtszm kt
klnbz mennyisg jellsre is alkalmas (pldul 12 1/3-a 24 1/3-val).
Jari-Erik Nurmi
Napjaink iskolai oktatsa alapveten a propozicionlis jelleg tudselemek kzvettst,
valamint az olvass-szvegrts s a matematikai alapkszsgek optimlis mrtk elsaj-
ttst tzi ki clul. Ezek a tudselemek a tanulk mindennapi letben val sikeres boldo-
gulsnak szksges, de nem elgsges felttelei. Jari-Erik Nurmi, a finn Jyvskyl Egye-
tem professzora Tanuls s motivci az vodban s az ltalnos iskolban cm elad-
sban rmutatott arra, hogy az eredmnyes tanuls rdekben a megfelel kognitv folya-
matok mozgstsa mellett olyan belltdsok kialaktsra is szksg van, amelyek
hossz tvon, felnttkorban is fenntartjk az egynek motivcijt, tanulsi feladatok irn-
ti elktelezettsgt. A teljestmnymotivcival kapcsolatos pszicholgiai vizsglatok ki-
mutattk, hogy az iskolban gyengn teljest s tanulsi nehzsgekkel kzd gyermekek
legtbbszr nem motivltak a feladat megoldsra, ezrt inkbb a feladatelkerls stratgi-
jt vlasztjk. Ezek a krtkony mintzatok azonban hosszabb tvon az alacsony tanulm-
nyi teljestmny llandsulshoz s tanulsi problmkhoz vezethetnek. Akorbbi felm-
rsek eredmnyei a motivcikutats finnorszgi szakrtit arra sztnztk, hogy az alap-
kszsgek fejldst feltr vodai, iskola-elkszt s az ltalnos iskola els kt vfo-
lyamt rint finnorszgi longitudinlis vizsglatokat olyan mreszkzkkel egsztsk
ki, amelyek feltrjk a szlknek s a pedaggusoknak a gyermekek korai tanulsi motiv-
cijra s alapvet kszsgeik fejldsre gyakorolt hatst.
Formlis oktats Munkahelyi tanuls
1. Intencionlis 1. Legtbbszr nem szndkos
2. Deklarlt tanterv s standardok szerint zajlik 2. Nem kimenetorientlt
3. A mentlis tevkenysgekre helyezi a
hangslyt
3. A mentlis tevkenysgek mellett az
eszkzhasznlat is hangsl yos
4. Explicit tudst s ltalnos kszsgeket
eredmnyez
4. Implicit tudst s helyzetspecifikus
komponenseket eredmnyez
5. A tanulsi kimenetek megjsolhatk 5. A tanulsi kimenetek kevsb megjsolhatk
6. Individulis jelleg 6. Kollaboratv jelleg
7. Az elmlet s gyakorlat hagyomnyosan
elklnl
7. A komponensek fejldse holisztikus jelleg
8. Az ismeretek s kszsgek elklnlnek 8. Nem klnlnek el az ismeretek s kszsgek
1. tblzat. A formlis oktats s a munkahelyi tanuls klnbsgei
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 156
157
Szemle
Avi Kaplan
Jari-Erik Nurmi plenris eladshoz tematikjban kapcsoldik Avi Kaplan prezent-
cija. Az izraeli Ben Gurion egyetem professzornak kutatsi terlete ugyanis szintn a
motivci tmakrt rinti. Kaplan eladsban azonban a motivci s a szemlyes
identitsformls folyamatainak meglehetsen jszer teoretikus megkzeltst hallhat-
tuk, amely az explorci fontossgt hangslyozza a tanulsban s a fejldsben. Apszi-
cholgiai szakirodalom metaelemzsbl ugyanis a kutatk arra a megllaptsra jutot-
tak, hogy az explorcinak meghatroz szerepe van a fejldsben, az iskolai teljest-
mnyben s az egyn jlltben.
Az explorci (a vilg felfedezsnek, megismersnek vgya) fknt Nagy Jzsef
(2002) knyvbl s az ltalnos fejldsllektani munkkbl ismert a nevelstudom-
nyok irnt rdekld hazai kzssg szmra. Nagy Jzsef az explorcit olyan velnk
szletett, rkltt alapknt rtelmezi, amelybl az letkor elrehaladtval az ismeretszer-
z kpessg a tudsszerz kpessg egyik
rszkpessge bontakozhat ki. Flum s
Kaplan (2006, 100.) szerint viszont az
explorci [] aktv informcikeress, az
informci vizsglata s nreflektv mdon
trtn rtkelse. Fogalomrtelmezsk
szerint teht a klvilg felfedezsre irnyu-
l bels ksztets nem r vget a gyermek-
korban, hanem egy olyan tarts folyamatrl
van sz, amely a felnttkorra is kiterjed, s az
egyn rszrl nagyfok cselekvsi tudatos-
sgot, rtelmez attitdt felttelez. Kaplan
eladsban ttekintst adott azokrl a gaz-
dasgi, kulturlis, politikai s technikai kih-
vsokrl, amelyekkel az oktatsi rendszerek-
nek vrhatan meg kell kzdenik a kvet-
kez vtizedben. Amellett rvelt, hogy a fel-
ttelezett vltozsokkal val sikeres meg-
kzds rdekben az exploratv orientci-
nak (exploratory orientation) alapvet okta-
tsi cll kellene vlnia. Az exploratv orien-
tci olyan motivlt belltdst jell, amely
sorn az egynek azrt vesznek rszt kln-
bz tevkenysgformkban, hogy az azok-
bl leszrhet tapasztalatokat sajt nfejldskhz felhasznlhassk. Az elad kiemel-
te azt is, hogy az exploratv orientci szmos ponton kapcsoldik a clorientci, az n-
meghatrozs, az rdeklds s az nszablyoz tanuls kutatsi terleteihez.
Peter Nenniger
Az nszablyoz tanuls (self-directed learning, self-regulated learning) a tants-ta-
nuls kutatsnak egyik kzponti fogalmv vlt a kzelmltban. Molnr va (2004)
mutatott r arra, hogy az EARLI-konferencik trtnetben elszr a 2001-es fribourgi
tancskozson, azt kveten pedig a 2003-as padovai konferencin kerlt a tudomnyos
rdeklds homlokterbe az nszablyoz tanuls, hiszen az utbbin mr tbb, mint har-
minc elads foglalkozott a kutatsi tmval. Tanulmnyban ugyanakkor azt is kiemel-
Az egyik legjelentsebb nevels-
tudomnyi szervezet konferen-
cijnak Magyarorszgra lto-
gatsa egyrszt megtiszteltets a
hazai nevelstudomnyi szak-
ma szmra, msrszt pedig
Csap Ben nemzetkzi szint
munkssgnak elismerst jel-
kpezi. A magyar pedaggus
szakmban plda nlkli mre-
tnek s jelentsgnek mond-
hat rendezvnyt kt v szerve-
zmunka elzte meg, amelyet
Cskos Csaba, a
konferencia menedzsere
koordinlt.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 157
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
158
te, hogy az EARLI padovai konferencijn egyetlen elads sem vllalkozott arra, hogy
szintetizl jelleggel ksrletet tegyen egy egysges elmleti keret vagy definci megal-
kotsra. A szervezet budapesti konferencijn Peter Nenniger plenris eladsa ezt a
rgta fennll hinyt kvnta orvosolni.
Nenniger rmutatott arra, hogy az egysges rtelmezsi keret kialaktst megnehez-
ti az a tny, hogy sokfle elmleti fogalom ltezik egyidejleg, valamint szmos kutat-
si s alkalmazsi terlet kapcsoldik az nszablyoz tanulshoz. Atma jelentsebb el-
mleti modelljeinek (pldul Pintrich, Zimmerman, Boekarts, Hiemstra, Corna, Pekrun)
elemzsvel az elad megllaptotta, hogy az nszablyoz tanuls egyrszt sajtos fej-
ldsi dinamikval rendelkezik, msrszt komplexitsa az egyszertl az sszetett fel
mutat. llspontja szerint a kutatsi terlet dinamikus fejldse s az azzal prhuzamo-
san zajl folyamatos komplexits-nvekeds azt eredmnyezte, hogy a prezentci cm-
ben szerepl krdsfelvetsre (Mi az nszablyozs az nszablyoz tanulsban?) nem
adhat egyrtelm vlasz. Szintzisjelleg nszablyozs-defincijban a komplexitst
hangslyoz jegyek dominancija rvnyesl, mely szerint az nszablyozs a tanuls
dinamikus funkcija, amely klnbz rendszerekben s szinteken zajlik; aktv, konst-
ruktv s szablyoz folyamatokat foglal magban; az egyn kognitv, affektv s moti-
vcis bzisain nyugszik, s fgg a krnyezeti felttelektl.
Zr gondolatok
Az egyik legjelentsebb nevelstudomnyi szervezet konferencijnak Magyarorszg-
ra ltogatsa egyrszt megtiszteltets a hazai nevelstudomnyi szakma szmra, msrszt
pedig Csap Ben nemzetkzi szint munkssgnak elismerst jelkpezi. Amagyar pe-
daggusszakmban plda nlkli mretnek s jelentsgnek mondhat rendezvnyt
(Tth, 2007) kt v szervezmunka elzte meg, amelyet Cskos Csaba, a konferencia me-
nedzsere koordinlt. A szervezsbe fektetett energia megtrlst nehz szmba venni. A
sok tapasztalat, egy-egy elads, beszlgets lmnye mellett mindenkppen emltst r-
demel a szervezs alatt s a konferencia szneteiben megszlet szmos kutatsi egytt-
mkds, szemlyes kapcsolat, amelyeket az internet s az e-mailek vilga nem ptolhat.
Egy ilyen volumen rendezvny mely minden mozzanatban a nemzetkzi szint, pro-
fesszionlis atmoszfrt kzvetti nkntelenl is magval ragad, thatja a hazai peda-
ggiai kzletet, s magas szint, minsgi tudomnyos munkra sztnz.
A konferenciabeszmolban szerepl plenris eladsok
Cspe Valria: Neuroscience in education: The chal-
lenges of transdisciplinarity
Avi Kaplan: Exploratory orientation: Motivation and
identity processes in the service of learning and
development
Peter Nenniger: What is self-direction in self-directed
learning? State of the art and consequences for the
development of learning potentials
Terezinha Nunes: Understanding rational numbers
Jari-Erik Nurmi: Learning and motivation in kinder-
garten and elementary school
Paivi Tynjl: Research on workplace learning:
Approaches, findings and challenges
(1) A SIG-ek teljes listja megtekinthet a
http://www.earli.org/special_interest_groups oldalon.
Jegyzet
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 158
159
Szemle
12th Biennial Conference for Research on Learning
and Instruction (2006). 2008. janur 17-i megtekin-
ts. http://earli2007.hu/nq/home
A finn Oktatskutat Intzet IER (. n.). 2007. no-
vember 17-ei megtekints. http://ktl.jyu.fi/ktl/eng-
lish/introduction
Breuer Press International (2007. augusztus 28.):
Hiller: komoly elismers, hogy Magyarorszgon ren-
dezik az EARLI-konferencit. 2008. janur 17-i meg-
tekints. http://www.bpi.hu/index.php?action=full-
news&id=343472&category=297&category_name=
bpi_hirek
Budapest Online (2007. augusztus 30.): Hiller: ko-
moly elismers, hogy Magyarorszgon rendezik az
EARLI-konferencit. 2008. janur 17-i megtekints.
http://www.proba.bpn.hu/kultura_3_12_30.html
Csap Ben (2001): Tudskoncepcik. In Csap
Ben s Vidkovich Tibor (szerk.): Nevelstudomny
az ezredforduln. Nemzeti Tanknyvkiad, Buda-
pest, 88105.
Csap Ben Cskos Csaba Korom Erzsbet
(2004): A tants s tanuls kutatsa Finnorszgban.
Iskolakultra, 14. 3. 4552.
Cspe Valria (2005): Kognitv fejlds-neuropszi-
cholgia. Gondolat Kiad, Budapest.
Cspe Valria (2006): Adiszlexia termszete. In Jzsa
Krisztin (szerk.): Az olvassi kpessg fejldse s
fejlesztse. Dinasztia Tanknyvkiad, Budapest.
Dernyi Andrs Milotay Nra Tt va Trk Ba-
lzs (2007): A nem formlis s informlis tanuls elis-
merse Magyarorszgon. Egy OECD-projekt tanuls-
gai. Oktatsi s Kulturlis Minisztrium, Budapest.
European Association for Research on Learning and
Instruction (. n.). 2008. janur 17-i megtekints.
http://www.earli.org
Flum, H. Kaplan, A. (2006): Exploratory orienta-
tion as an educational goal. Educational Psycholo-
gist, 2. 99110.
Hiller Istvn (2007. augusztus 28.): Komoly elisme-
rs, hogy Magyarorszgon rendezik az EARLI-kon-
ferencit. 2008. janur 17-i megtekints. http://
www.hiller.hu/article_details.php?id=788
Hoskins, B. (2006): Draft framework for indicators
on active citizenship. European Commission Direc-
torate General Joint Research Centre, Centre for
Research on Lifelong Learning, Ispra.
IT Business (2007. augusztus 28.): EARLI sajttj-
koztat. 2008. janur 17-i megtekints. http://
www.pcguru.hu/itbusiness/esemenyek.php?y=2007
&m=08
Junior Reserchers JURE (. n.). In European Associ-
ation for Research on Learning and Instruction. 2008.
janur 17-i megtekints. http://www.earli.org/
Junior_Researchers_%28JURE%29/About_JURE
Kiny Lszl (2008): A finn oktats-kutats fejleszt-
se. Miniszterelnki Hivatal Oktats s Gyermekse-
gly Kerekasztal. Kzirat.
Kpataki Mria (2003): Az egyni tanuls motivl-
sa az lethosszig tart tanulsra raportri jelents.
In Ksa Barbara, Monostori Anik s Simon Mria
(szerk.): Nyitott iskola tanul trsadalom. 2008. ja-
nur 17-i megtekints. http://www.oki.hu/oldal.php?
tipus=cikk&kod=nyitott-13-Kopataki-egyeni
Kultrpont (2007. augusztus 28.): EARLI-konferen-
cia Budapesten. 2008. janur 17-i megtekints.
http://www.kulturpont.hu/content.php?hle_id=15114
Magyar Hrlap Online (2007. augusztus 28.): Okta-
tskutatk eszmecserje Budapesten. 2008. janur
17-i megtekints. http://www.magyarhirlap.hu/cikk.
php?cikk=134568
Molnr Edit Katalin (1997): Az EARLI folyirata:
Learning and Instruction. Iskolakultra, 12. 118120.
Molnr va (2004): nszablyoz tanuls az Earli-
konferencia homlokterben. Iskolakultra, 5. 5056.
Nagy Jzsef (2002): XXI. szzad s nevels. Osiris
Kiad, Budapest.
Nyregyhza Online (2007. augusztus 30.): Hiller:
komoly elismers, hogy Magyarorszgon rendezik az
EARLI-konferencit. 2008. janur 17-i megtekints.
http://nyiregyhaza.mconet.biz/kultura/hiller_komoly
_elismeres_hogy_magyarorszagon_rendezik_az_earl
i_konferenciat_3_343808.html
Oktatsi s Kulturlis Minisztrium (2007. augusztus
28.): Hiller: komoly elismers, hogy Magyarorsz-
gon rendezik az EARLI-konferencit. 2008. janur
17-i megtekints http://www.okm.gov.hu/main.php?
folderID=1439&articleID=229647&ctag=arti-
clelist&iid=1
Polgr Info (. n.): Tanulskonferencia kezddtt Bu-
dapesten. 2008. janur 17-i megtekints. http://
www.polgarinfo.hu/modules.php?name=News&file
=article&sid=5383
Pordny Sarolta (2006): Az informlis tanuls rtel-
mezse s mrse. In Feketn Szakos va (szerk.):
Fkuszban a felnttek tanulsa. Szent Istvn Egye-
tem Gazdasg s Trsadalomtudomnyi Kar Tanr-
kpz Intzet, Gdll. 2533.
Tth Katalin (2007): Az EARLI konferencija Buda-
pesten. Szegedi Egyetem a Szegedi Tudomnyegye-
tem lapja, 12. 2008. janur 17-i megtekints. http://
www.u-szeged.hu/object.2104FF9C-3B0C-44D9-
9BA7-7D9BD9FCABAE.ivy?full=true
Tynjl, P. Mason, L. Lonka, K. (2001, szerk.):
Writing as a learning tool. Integrating theory and
practice. Kluwer Academic Publishers, Hingham.
Varga Mikls (2007. augusztus 28.): EARLI nem
korai a tants s a tanuls jdonsgainak hasznost-
sa. Infovilg. 2008. janur 17-i megtekints.
http://infovilag.hu/hir-9188-earli-nem-korai-tanitas-
es-tanulas.html
Kiny Lszl Kelemen Rita
SZTE, BTK, Nevelstudomnyi Intzet
Irodalom
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 159
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
160
Szp j vilg azaz mire is val az
iskola?
Mi is tulajdonkppen az iskola, s mire val? Ha megfogalmazom e
krdst, akkor nyilvn ktsgeim vannak: most mire akarjk az
iskolt hasznlni. Miket mondanak errl? Mire val? (1)
A
krds s a ktsg szorosan sszefgg azzal, amit a liberlis exminiszter gyakran
gy exponl elttnk meditatv hangnemben, hogy me, itt egy liberlis, aki azt
gondolta, hogy ha szablyozzuk az inputot, outputot, akkor ez rendben van csak-
hogy mgsem az trtnik, amit elgondoltunk, hanem egsz ms, az a krds teht, hogy mit
kellene csinlni, hogy az trtnjen. Nekem emiatt van alapvet problmm s flelmem.
Megjelent a trekvs a zszlshajprogram meghirdetsekor is lehetett rezni : eddig
volt egy kicsi(t sok) decentralizci, volt egy nagy liberalizci, most mr mgis azt kelle-
ne, hogy megmondjuk kicsit hatrozottabban , hogy mit kell csinlni a pedaggusnak.
n ezt mr megrtem egyszer. Igaz, akkor nem kompetenciakzpont, hanem ismeret-
kzpont fejleszts volt a feladat. A lnyeg: megmondtk, mi van az elejn, mi a vgn,
s azt is, hogy kzte mi van.
Ha az ember ezt megli, flteszi a krdst: ha egyszer mr nem mkdtt, mirt gon-
doljk, hogy most mkdni fog? Mirt gondoljk? Mirt hozzk nyilvnossgra honla-
pon, az S-ben? s e cikk keretben mint emlksznk r ott az alapvet premissza-
rendszer: mit kellene csinlni.
Mintha csak arrl szlna a trtnet, hogy ismeretek beltetse helyett Megjegy-
zem, a pedaggusoknak nem ezzel van bajuk, hanem azzal, hogy nem lehet ismereteket
beltetni. Ha lehetne mtttel, tablettval , akkor a pedaggusnak mindegy lenne. A
problma az, hogy nem lehet. Amikor Magyarorszgon a nmet helyett bejtt az orosz,
semmi baja nem volt a pedaggusnak. Elz nap megtanultk, s tantottk. De amikor ki-
vettk a lbuk all a katedrt, az mig hat sszeomlst jelentett a plyn: megsznt a fe-
llrl (le)nzse a gyerekeknek. Most mst kell, de ugyangy Nos, ez hihetetlenl ve-
szlyes.
Mert mi az idelkp ebben a fejlesztsi stratgiban? Hiszen ez egy ltez fejlesztsi
stratgia, melynek ltrejtthez hozzjrult az j helyzet, hogy rengeteg unis pnz ke-
rl be a rendszerbe. E program idelkpe az amerikai No Child Left Behind elnevezs
Bush-fle program: minden gyereket tvisznk akr akarja, akr nem, mondhatnm:
mint a rgi viccben. Minden olyan problmt, mellyel a trsadalom szembesl, megol-
dunk mgpedig az oktatson keresztl. Erre val az oktats.
Mit fogalmaznak meg a diagnzisok? Mi az elgtelen mkds? Egyrszt: nem kel-
len teljestkpes az iskola. Miben nem? Az j indiktorokban, melyeket a kompeten-
ciamrsek fogalmaztak s jelentettek meg. A magyar oktatsgy ezekben nem tel-
jestkpes. s miben nem teljestmnykpes mg? Az eslyek kiegyenltsben. Nem
mozdul a rendszer, nem segti a trsadalmat: nemhogy nem kompenzlja a trsadalom-
ban jelen lv eslyegyenltlensget, de mg fel is ersti azokat. Nem akkora a klnb-
sg a vgn, mint kezdetben: tbb! Ez a msodik tehetetlensge a magyar kzoktatsi
rendszernek. S ennek az eloszlsa az eslyegyenltlensgek mg etnikai jelleget is l-
tenek. Ezt sem segti megoldani a magyar kzoktats.
Mindebben mg semmi j nincs. A diagnzisban azonban mg az is bennefoglaltatik:
a problma nem az iskolban, hanem magban a trsadalomban gykerezik. A magyar
trsadalom hihetetlen mrtkben eslyegyenltlen struktrjban, illetve egyre inkbb
megjelen mozaikszersgben.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 160
161
Szemle
De mi okozza mindezt a kzoktats terletn? Milyen okokat szoktunk feltrni? Mi-
lyen okokat ragad meg ez a fejlesztsi elkpzels, amely a mintt az amerikai program-
bl veszi?
Az els ok, hogy nem olyan tudst nyjt a mai iskolarendszer, mely hasznosthat. En-
nek megfogalmazsa kzismert, gyakran halljuk. Nem arra hasznlja nmagt az iskola,
hogy hasznosthat tudst nyjtson, hanem ellenkezleg: nem hasznosthat tudst nyjt.
S ez egyttal gtjt jelenti annak a fejldsnek, melyben a felnvekv genercik hozz-
juthatnnak a megfelel tudshoz.
A msik ok: ez a rendszer nemcsak mint iskolarendszer, hanem mint tudsrendszer is
szegregl. Rgzti a klnbsgeket.
Ez idig rendben is lenne.
Csakhogy milyen terpit javasol e program? Ugyanazt, amit az amerikai. Azon a hi-
potzisen alapul, hogy ha az oktatsi rendszert t tudjuk alaktani gy, hogy ne ezek le-
gyenek a jellegzetessgei, akkor ez az oktatsi rendszer magt a trsadalmat is kpes ki-
mozdtani ebbl a helyzetbl.
Az amerikai trsadalomnak is ez volt az alapproblmja: hihetetlen mrtkben elkez-
dett egyenltlensgeket termelni. Egyre ntt az egyenltlensg az egyes llamok, etnikai
csoportok kzt (feketk-fehrek, latinok-fehrek). Radsul az a felttelezs is megje-
lent, nemzetkzi mrsekre tmaszkodva, hogy az USA megint lemaradt. Mrpedig egy
szuperhatalom sose tudja elviselni, ha lemarad. Nem maradhat le. A szputnyik-sokkban
is megjelent ez korbban. Aztn jtt a nagy program: a programozott oktats idszaka.
(A magyar oktatsgy aztn akkor kezdi hihetetlen erfesztsekkel megvalstani e
programot, amikor maguk az amerikaiak mr felismertk, hogy nem oldja meg a probl-
mkat.) Ahetvenes vekben aztn jttek az alternatvk. Mindenki alternatv pedaggit
csinlt, majd megksreltk az alternatvkat llamostani. Csakhogy az alternatva l-
lamostva megsznik alternatva lenni. Ezrt aztn ezek el is tntek; maradt az a 1012
szzalk, amelyik mr azeltt megcsinlta magt. (Ahogy Varga Tams matematikj-
val is megesett ugyanekkor nlunk: bevezettk, s ezzel rgtn meg is ltk. Mgpedig
mindjrt a lnyegt: a nyitott krdsek rendszert. Nyitott krdsekkel a magyar iskola,
magyar pedaggus nem tud mit kezdeni. Ha egy krdsre nem tudja a j vlaszt, az ele-
ve nem lehet j krds.
Mr az 1990-ben kiadott amerikai clrendszer magba foglalta, hogy 2000-ben k
lesznek a vilgelsk ebben s ebben. Mirt kne elsnek lenni? Nem tudni, de nekik biz-
tosan elsnek kell lenni.
Milyen hipotziseken alapul mindez?
Azrt nem mkdik a fejleszts hangzik az rv , mert a tanulk nem kpesek tanulni.
Mi a teend teht? Kpess kell tenni ket a tanulsra. Kompetencikat kell fejleszteni, mert
a modern kognitv pszicholgiai tudomny azt mutatja, hogy ezek mkdkpesek, ezek se-
gtik az ember tnyleges gazdasgi, trsadalmi tevkenysgnek hatkonysgt. Ez a kvet-
kez hipotzis: ha ellltjuk a kognitv tudomnyra alapozva azokat a technolgikat, ame-
lyek ellltjk a tanulknl e kompetencikat, akkor hatkonyabb vlik az egsz rendszer.
Meg kell nzni, mikpp jnnek ltre ezek a kompetencinak nevezett bonyolult pszichikus
kpzdmnyek, ezekbl ki kell vonni egy ltalnosthat technolgit, s eszerint kell fejlesz-
teni. Az Educational Science Act azrt szletett egy idben a hivatkozott Bush-fle program-
mal, hogy gy knyszertsk ki a tudomnyos vilgbl a szksges programokat. Akikny-
szerts persze nem j sz ezt Amerikban nem lehet : sok pnzt adtak, s gy rknysze-
rlt a tudomny, hogy megcsinlja. Ltrehozta azt a fejlesztsi programot, melynek lnyege:
meg tudjuk mondani a szlcsatorntl kezdve , hogy a gyereknek ebben s ebben az id-
szakban 23 kulcskompetencit illeten milyen teljestmnyre kell kpesnek lennie. Ezeket
rgztem, s ezekhez ksztek fejlesztsi programot. Mindezt pedig egy hatalmas, ssztr-
sadalmi mret sztenderd mrssel ellenrzm. Azaz: mindig megmrem.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 161
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
162
Mi trtnik aztn, ha a mrsbl kiderl, hogy valami nem stimmel? Nem akarom bo-
nyolultt tenni a vlaszt, de annyit tudunk, hogy a pedaggusok pszicholgiai kpzs-
nek egyik komoly flrevezet eleme az a kvetelmny, hogy az letkori sajtossgokat
jl kell ismerni. A pedaggus megismeri a 6 ves gyerek letkori sajtossgait aztn
egyre csak Pistikvel tallkozik. Aki 6 ves ha megnzem a szletsi anyaknyvi ki-
vonatt , de az istennek nem mutatkozik hatvesnek. Pedig nekem nincs msom, csak a
hat vesnek szl program. Nincs mese: Pistike hat vesnek fog lenni. Tudjuk, hogy
sok a klnbsg, de neknk egy programunk van. Nem azt ismerjk meg, hogyan ismer-
jk meg a gyereket, hanem azt, hogy milyen a gyerek, s ehhez igaztjuk a programot.
Ugyanerre a kpzetre pl a kimenetek meghatrozsa: hogy e kompetencikat oly m-
don tudjuk a kimeneteket hatrozni, hogy e kompetencikat oly mdon tudjuk tesztt le-
fordtani, hogy aki jl teljest, azzal kapcsolatban megnyugodhatunk.
S aki nem? Els lps: rsegt progra-
mot ksztnk, s megint megmrjk. Ha ez
sem segt, elmondjuk, hogy elszr az isko-
la csinljon j programot, s ha akkor se,
nos, akkor megbntetjk az iskolt, s m-
sodjra a fenntart csinl neki j programot.
Elkezddik egy teljestmnyhajszol prog-
ram s egy bnteteljrs. Amely iskola
nem teljesti az elvrst, ott megjelennek
azok az elemek, melyek a nem-teljestst
szankcionljk.
A program alapfeltevse amit a kogni-
tv pszicholgia csak most kezd korriglni
a tuds-kpessg-kompetencia hrmas-
sg, ebben a sorrendben, s ehhez tesszk
hozz az attitdt. m kiderlt, a modern
kognitv tudomny mr tudja, hogy ebben
az algoritmusban mgiscsak a motivci az
els, s csak utna jnnek az elbbiek kom-
bincii. Ezrt tves az alapprogram tudo-
mnyos struktrja: azt felttelezi, hogy a
gyerekek azrt nem teljestenek, mert nem
kpesek r. Ezzel szemben mi a helyzet?
Az, hogy nem akarnak teljesteni. (Nem-
akarson persze ne tudatos ellenllst rt-
snk, br ez is hatrozottan, egyre inkbb
megjelenik. Egyszeren unjk, utljk,
nem rdekli ket. S kidolgozzk a jtkelmletbl ismert stratgit: a lehet legkisebb
befektetssel a lehet legnagyobb hasznot elrni. Csakhogy nem a legjobb jegy a nagy
haszon! Az igazi haszon: ha bkn hagyjk ket. Ez a legnagyobb elrhet haszon: a
gyerekeknek: a kettes, hrmas osztlyzattal belhet llapot. Ltrejn a megegyezs:
neked ebben a flvben mr megvan, te is bkn hagysz, n is bkn hagylak.
Nem azzal foglalkozik a program, ami miatt nem mkdik a folyamat, hanem md-
szertani krdsekre koncentrl.
Teljesen ms logika, ha azt mondom: az a baj, hogy az iskola nem olyan hely, ahol a
gyerekek tanulnak, hanem olyan, ahol minden mst csinlnak, csak ne kelljen tanulni.
Ennek oka egyszer: pontosan az, amit a program algoritmizl. Egyetlen formjt isme-
ri, ismeri el az iskola a tanulsnak, ez pedig a tants tjn trtn tanuls. Ha teht a gye-
rek nem tud, nem akar, nem kpes a tants tjn tanulni, akkor szmra az iskola elvi-
Az alapvet feladat, nagyon le-
egyszerstve, ppen fordtott.
Nem a programhoz kell hozz-
igaztani az iskolt. Ellenkez-
leg: az iskolk komplex fejleszt-
shez kell klnbz program-
csomagokat, lehetsgeket bizto-
stani. Flrerts ne essk: fel-
adatunk a kompetenciafejlesz-
tssel kapcsolatos sszes tnyez
mozgstsa. De abban az rte-
lemben, hogy klnbz prog-
ramcsomagokat kell felajnlani
klnbz gyerekeknek, kln-
bz iskolknak. Ha mindenki
szmra ktelez programot
akarunk, az nem fog eredmny-
re vezetni.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 162
163
Szemle
selhetetlen hely. Mi is emlkszem elgettk a tanknyveinket az utols tantsi na-
pon, s azt gondoltuk: soha tbbet nem csinlhatjk velnk azt, amit eddig.
A mrsek is ezt mutatjk. A vgzs egyetemistk letkben soha tbb nem akarnak
tanulni. Tanulson persze nem azt rtik, hogy knyvtrba, konferenciba jrnak. Ez sze-
rintk nem is tanuls. Atanuls: ha az elrt dolgot holnapra tudnod kell. Errl a moder-
nizlt tudstadsrl csak kritikusan szlhatok. Ez ugyanis struktrjban megismtli az
ltalunk ismert fejlesztsi s iskolahasznlsi rendszert: adott idre minden tanulval
adott szintre eljutni, s ehhez kzs technolgival rendelkezni.
Az alapvet klnbsg az n llspontom s e fejlesztsi koncepci kztt a kvetke-
z. Ha magt az iskolt tekintem a fejleszts kzpontjnak, s nem egy programot, ebben
a pillanatban teljesen ms a fejlesztsi logika. Ha elfogadom, hogy olyan iskolt kell csi-
nlni, amely mint szervezet a tanuls motivcijt nyjtja, nem direkt mdon, hanem
mert egyszeren j hely a tanulsra, akkor egsz msra fogom klteni a pnzt, s ms-
fle fejlesztsi folyamatot fogok induklni.
Mi az, hogy tanulsi helly kell tennem az iskolt? Tanulkzpont iskolt kell csi-
nlni. Mit kell ehhez kipteni? Tmogat rendszert, mghozz erset.
Mirt nincsenek nlunk tanulkzpont iskolk? Ennek egyik alapvet oka: a szakmai
rendszereken bell semmi nem tmogatja ezen iskolk ltrejttt. Semmi.
S amit az iskolt programmal helyettest fejlesztsi folyamat gr, az azrt veszlyes,
mert visszahozza azt az elfelejtett rendszert, melytl mr sikerlt megszabadulni a ma-
gyar kzoktatsnak. Mgpedig anlkl a kis lvezet nlkl hozza vissza, ami a rgi
rendszerben mgiscsak megvolt. A szakfelgyelrl beszlek. Aki legalbb abban az
rmben rszeslt, mint amikor valaki peepshowba megy. Mit ltott a kukkols alatt?
Azt, ami mkdk. De ami eltte vagy utna trtnik? Az rejtve maradhatott. Ez zajlott
az iskolban, ez nyjtott legalbb egyfajta sajtos lvezetet. Most mr nem is kell be-
lpni az iskolba: megnzik a mrsek eredmnyeit, s majd megmondjk, hogy hol kell
plusz rsegt programot csinlni.
Ettl fog jobban mkdni?
n biztos vagyok benne, hogy nem. Mg sehol a vilgon soha nem mkdtt jl effle
kzponti program. Nem mkdkpes a rendszer, mert eltveszt egy alapvet krdst. Az
a felttelezse, hogy ez egy zrt technolgiai folyamat. Ez a fajta minsgfejleszts csak ott
mkdik, ahol zrt a rendszer. Megnzem: oktber 17. van, ennek kell lennie, trtnnie az
iskolba De ez az oktber 17. teljesen mst jelent az egyik iskolban, az egyik 6. osz-
tlyban, s mst jelent Pistiknek s Nibeyer Juliknak. Azt felejti el a programalkot, hogy
ez egy nyitott rendszer. Hogy akik bejnnek e rendszerbe, mindennap mskpp jnnek be.
Szlssgesen fogalmazva: naponta mindenki ms, aki bejn a rendszerbe, az iskolba. Ez
azzal is sszefgg, hogy a tanulk, a gyerekek llandan ki vannak tve olyan hatsrend-
szereknek, melyekbe az iskola nemhogy beleszlni, de mg csak hozzszagolni nem tud. S
mindig elfelejtik azt is, hogy amirl sz van (tuds, kimenet, kpessg, attitd), az egy na-
gyon fontos jellegzetessggel rendelkezik: csak abban a konkrt formban ltezik, ami Pis-
tikben, Zolikban, Marikban, Julikban ltezik. Mi rluk beszlnk, nincs ms, csak a
szemlyes tuds. Aszemlyes tuds hlzataiba lp be minden tuds, e hlzatok pedig
nem csak egyszersgkben vagy ppen bonyolultsgukban klnbznek. Minden ms-
kpp mozog bennk, nem lehetsges kls indiktorok, mrsi rendszerek ltal ellenriz-
het teljestmnyvizsglattal megtlni a fejldsket. Lehet bizonyos tpus informcikat
szerezni, de ezek alapjn tlni szakmai hiba. Ez a veszly.
S mindez nem puszta kitalci. Tessk megnzni, hogy a trvnyre milyen nyomst
gyakorolnak, milyenek olykor a miniszterelnk oktatspolitikai megnyilvnulsai Ed-
dig nagy volt a demokratizmus, most meg biztostjuk a teljestmnyt.
Lehet, hogy ez csak ez az n szakmai zlsemmel ellenttes. S ettl mg lehet ez a
rendszer hatkony.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 163
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a


2
0
0
8
/
3

4
164
Mirt bntom? George W. Bush legalbb hromszor kijelentette a kongresszus eltt,
hogy a program mkdik. De ha konkrtan megvizsglom a mkdst, akkor empirikus
adatok bizonytjk, hogy az USA-bli teljestmnyek, melyek pldul a legtbb adattal
rendelkez 4. osztlyokban megfigyelhetk, rs-olvass-matematika terletn gyorsab-
ban emelkedtek 20022003 eltt, mint azta. Nem tette tnkre a program a rendszert,
csak ppen egyltaln nem is javtotta.
S a msik clkitzs? Nem cskkent az llamok kzti szrds, s nem cskkent a fe-
hrek-feketk kzti klnbsg sem. Egy dolog viszont mrheten eredmnyt hozott:
cskkentek a latinok s fehrek kzti klnbsgek. Ottani elemzk tettk hozz: ennek
alapvet oka a latinok hihetetlen asszimilcis ignye, mely nem tapasztalhat a feketk
krben, akik inkbb azt gondoljk, hogy k gy amerikaiak, ahogy vannak. Az ered-
mny teht inkbb a mexiki bevndorlk gyerekeinek sikeres szocializcijt minsti,
mint a rendszer mkdst.
Persze van fejlds a teljestmnyekben. Pldul ma a harmadikos gyerekek az olva-
ssrtsnek azon a szintjn vannak, ahol 1976-ban a negyedikesek voltak. Egyvnyi fej-
lds ennyi id alatt! (A program bevezetse eltt alig 3 v kellett ugyanennyihez.)
Annyi azrt elvrhat lenne, hogy a fenti ktelyek alapjn legalbb az egybknt igen
sokat emlegetett megtrlsi hatkonysg krdst feltennk a program hvei.
Az n problmm: az iskola nem kompetencia-kiszolgl McDonalds, hanem hihetet-
len bonyolult, rzelmekkel, rdekekkel, rtkekkel, vgyakkal, lettel teli szocilis orga-
nizci. Ha ezt a szocilis organizmust sikerl leegyszersteni s elszegnyteni 23
kompetencia termelhelyv, akkor nyugodtan elmondhatjuk, hogy ugyanoda jutunk,
mint minden egyb, nmagt egy-kt tnyezre kihegyezett programmal. Ennek vannak
nemzetkzi elkpei.
Az alapvet feladat, nagyon leegyszerstve, ppen fordtott. Nem a programhoz kell
hozzigaztani az iskolt. Ellenkezleg: az iskolk komplex fejlesztshez kell klnb-
z programcsomagokat, lehetsgeket biztostani. Flrerts ne essk: feladatunk a kom-
petenciafejlesztssel kapcsolatos sszes tnyez mozgstsa. De abban az rtelemben,
hogy klnbz programcsomagokat kell felajnlani klnbz gyerekeknek, klnb-
z iskolknak. Ha mindenki szmra ktelez programot akarunk, az nem fog eredmny-
re vezetni.
A szban forg, ltalam brlt fejlesztsi program alapveten centralizl jelleg. De
Magyarorszgon mr nem illik gy centralizlni, hogy megmondom: elegem van abbl,
hogy mindenki sszevissza belebeszljen az iskolagybe. Ez nem ildomos. Atudomny
lcjban mr inkbb: azrt kell centralizlnom, hogy a tudomny llspontja szerint
megmrjem kt- vagy ppensggel egyvente a gyerekeket. Nem anonim mdon, kd-
szmmal, hanem nv szerint azonosthatan. Oly mrtkig centralizl program ez, ami-
lyet eddig mg senki nem tapasztalt.
Ehhez trsul az, hogy megjelentek azok az oktats-gazdasgtanszok, akik szerint a
magyar iskola egyik alapvet problmja: a magyar nkormnyzati rendszer. Ha az isko-
lt nem bitoroln az nkormnyzat, akkor sokkal hatkonyabb lehetne tenni. Csak az l-
lammal tallkoznnak, s az llam, amely a fentiekben jellemzett programmal rendelke-
zik, j gazdja az iskolnak.
Ms szempontbl is megjelent a trekvs, hogy kiiktassk minden modern eurpai l-
lam kzoktatsgynek lnyegi elemt, amely szerint az iskola dnt jelentsge ppen
abban ll, hogy egy adott kzssg intzmnye. Nem egy adott llam, nem egy elvont
kompetenci, hanem egy adott kzssg, ennek minden bajval, nehzsgvel, primi-
tvsgvel egytt. Az ebbl a helyzetbl fakad nehzsgek s lehetsgek nem cserl-
hetk fel azzal a megoldssal, hogy kzponti programmal ltjuk el az iskolt. Nem az az
iskola feladata, hogy hrom elrt kompetencit lltson el! Nem lehet gy elszegny-
teni az iskolt. Aki gy gondolja, annak ajnlom Skinner amerikai pszicholgus 1948-ban
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 164
165
Szemle
megrt, 1971-ben jra kiadott Walden Two munkjt olvassra. Egy olyan llamnak az
ideja ez, mely magatartsformlssal ellltja azokat a polgrokat, akik nem szenved-
nek senkitl s semmitl, mert valamennyi attitdjk a boldogsgra van megformlva.
Amelyik iskola elindul egy ilyen ton, az nem trsadalmi, nem kzssgi, kimondom:
nem emberi intzmny.
Hogy ez csak veszly maradjon, azrt mg sok mindent meg kell tenni. Valami bizto-
stk azrt van. Nem az EU, de az isten pnze sem elg arra, hogy ezt megvalstsuk. Ab-
ban pedig azrt bzom, hogy onnan nem fogunk klcsnt kapni!
Jegyzet
(1) Az oktber 17-n a pcsi Apczai Nevelsi Kz-
pont ltal szervezett pedaggiai konferencin elhang-
zott elads szerkesztett vltozata.
Mihly Ott
Miskolc, ME, Tanrkpz Intzet
A Gondolat Kiad knyveibl
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 165
166
A
z angol nyelv publikcis frum
tbb szempontbl hinyptlnak te-
kinthet, hiszen egyrszt lehets-
get nyjt a program hallgatinak, tanrai-
nak, vagy akr attl teljesen fggetlen kuta-
tknak a megnyilatkozsra, msrszt a mr
megjelent cikkgyjtemny alapjn bizton
llthat, hogy minsgben s tartalmban
pldamutat lehet a tudomnyos rsok
sznvonalra, tgondoltsgra s felpt-
sre vonatkoz elvrsok tekintetben.
Az olvas figyelmbe ajnlott kiadvny
igen fontos felismersbl fakad: az elmlt
vtizedekben a nyelvpedaggia multidisz-
ciplinris tudomnyterlett ntte ki ma-
gt, amely rszben rpt, rszben pedig
tovbbfejleszti ms, vonatkoz tudomny-
gak elmleteit s mdszereit, olyanokt,
mint pldul a szvegelemzs, pszicho-
lingvisztika, szociolingvisztika vagy p-
pen a nevelstudomny. A szakmban jl
ismert s rendkvl nagyra becslt szer-
keszti grda ennek szellemben vlogatta
ssze a publiklt cikkeket. Holl Dorottya
s Kroly Krisztina munkjt a Nyelvpe-
daggiai Doktori Program munkatrsaibl
ll szerkesztbizottsg tmogatja, a cik-
kek minsgt pedig a hazai s nemzetk-
zi egyetemeket, kutathelyeket egyarnt
kpvisel tancsad testlet szavatolja. Az
rsok tartalma nem hagyja hidegen a sz-
vegelemzs, pragmatikai elemzs, mfaj-
elemzs vagy akr a tnyleges osztlyter-
mi kutatsok irnt fogkony szakembere-
ket, tanrokat, leend tanrokat, kutatkat
vagy kutat jellteket, gy a publikcis
frum igazn szles kr rdekldsre
tarthat szmot.
Jelen kiadvny ht cikket foglal magba,
amelyek hen tkrzik a tudomnyterlet
sszetettsgt s soksznsgt. Szerkezett
tekintve mindegyik cikk hasonl felpts:
elbb a relevns szakirodalom alapos, m
rthet okokbl kifolylag tmr bemutat-
st s tovbbgondolst, a kutats relevns
fzisainak lerst, majd a f eredmnyek,
konklzik s implikcik sszefoglalst
adjk. Vgl, de nem utolssorban szmba
veszik a kutat-fejleszt eltt ll tovbbi
feladatokat s kihvsokat.
Walk Zsuzsanna cikke a pragmatik-
ban hasznlt udvariassg fogalmnak
szemvegn keresztl vizsgl meg ngy,
az angol mint idegen nyelv tantsval
kapcsolatban rdott szakcikket. Szembe-
tn eredmnyknt knyvelhet el annak
megllaptsa, hogy mindegyik szakcikk
szerzje mikzben a kutatsi folyamatot
rja le mvben szisztematikus mdon
kezeli a rszvevk pragmatikai hiteless-
gt szolgl ignyeit.
A kutatsi modellknt hasznlt ngyf-
zis vizsglds segtsgvel lert pragma-
tikai udvariassg szisztematikus hasznla-
tnak ismerete bvti az angol mint idegen
nyelv trgykrben vgzett kvalitatv ku-
tatsokrl szl cikkek mfajrl alkotott
kpnket s irnymutatsknt szolglhat a
kezd szerzk szmra.
Francis Prescott feltr jelleg kutats-
nak lersa sorn arrl szmol be, hogy az
egyetemekre frissen felvett hallgatk mi-
lyen szvegszervezsi stratgik segts-
gvel ntik rsba gondolataikat. A szerz
kt fzisban vgezte el kutatst: az els
fzisban a 12 fs hallgati csoport ltal rt
Working Papers in Language
Pedagogy (WoPaLP)
A Working Papers in Language Pedagogy elnevezs lektorlt
folyiratot az ELTE Nyelvpedaggiai Ph.D programjnak keretben
indtottk el. vente megjelen online kiadvnyknt tervezik
plyafutst, amelynek els pldnya 2007 szeptemberben kerlt az
internetre. Nyelvpedaggiai s alkalmazott nyelvszeti trgykrben
tartalmaz cikkeket, amelyek nagyrszt empirikus kutatsokra pl
eredmnyeket trnak fel.
k
r
i
t
i
k
a
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 166
167
Kritika
esszk tfog felptst (bevezets, tr-
gyals, befejezs) vizsglta, valamint azt,
hogy krvonalazdnak-e bennk valamely
elmleti szvegtpus jellemz tulajdons-
gai. A msodik fzisban a szvegekben
fellelhet bekezdseket, azok felptst
s a bekezdseken bell s azok kztt
megvalsul kohzit vizsglta a ktsza-
vak szintjn.
Az elemzs sorn Prescott mindegyik
vizsglt terletre vonatkozlag meghk-
kent problmkat tr fel, amelyek alapja
a szvegszervezsi kompetencia szinte tel-
jes hinya. Ez az eredmny komoly impli-
kcikkal br az esszrst vagy egyb, a
felsfok tanulmnyok sorn fontos rs-
beli kszsg fejlesztst clul kitz kur-
zusok tartalmnak s mdszertannak
megllaptshoz.
Veljanovszki Dvid egy olyan kutatst
mutat be cikkben, amely a Vilg-Nyelv
Program Nyelv plusz szakma felsfokon
alprogramja keretben meghirdetett tan-
tervfejlesztsi plyzat rvn megvalsult
kurzusokat vizsglja, azokon bell is az
egyik magyarorszgi egyetem Jogtudom-
nyi Karnak angol szaknyelvi kpzse ke-
retben elfordul szaknyelvi beszdese-
mnyeket veszi szmba s jellemzi. Aszer-
z a krdves vizsglat, a tanrokkal le-
folytatott tbbnyire informlis beszlget-
sek s az rai megfigyelsek eredmnye-
knt gy tallta, hogy a leggyakrabban el-
fordul esemnyek sorrendben a kvetke-
zk: az rai jegyzetels, a hallgatk r-
szrl ra kzben angol nyelven megfogal-
mazott krdsfeltevs, a hallgatk rsz-
rl az ra tmjval kapcsolatos beszlge-
ts kezdemnyezse / vezetse, a hallga-
tk ra kzben vgzett csoportmunkja,
majd pedig a hallgatk rszrl rn kvl
trtn krdsfeltevs. Nyilvnvalv
vlt, hogy a tanrok rszrl komoly erfe-
sztsek trtnnek annak rdekben, hogy
tvzzk a tartalomalap (jogi szaknyelv)
oktats szigorbb szablyait a kommunika-
tv nyelvoktats vltozatos elvrsaival.
Jasmina Sazdovska s Bereczky Klra
szmra az zleti letben gyakran ignyelt
eladi kszsgek fejlesztse s elemzse
nyjtott tmt, amely klnsen aktulis
ma, az zleti letet s a munka eredmnyes-
sgt kzpontba helyez vilgunkban. Saz-
dovska hrom fzisban vizsglja egy 15 he-
tes eladi kszsgfejleszt kurzus dikjai-
nak fejldst a szvegelemzs mdszer-
vel, amelyre a tanfolyam elejn, kzepn s
vgn felvett szbeli szvegek szolgltat-
nak alapot. Nem meglep eredmny, hogy
az id elrehaladtval a rsztvevk egyre
rthetbben strukturljk mondanivalju-
kat s mozdulnak el a pozitv, egyttmk-
d kommunikcis stratgik egyre szem-
betnbb hasznlata fel. Mindazonltal a
cikkben alkalmazott vilgos s plda rtk
elemzsi mdszerek kiindulpontknt szol-
glhatnak a mfaji sajtossgok tovbbi
mlyrehat vizsglathoz, valamint nagy-
ban hozzjrulhatnak az ilyen tpus tanfo-
lyamok eredmnyessghez.
Bereczky Klra cikkben a ktszavak
szintjn megjelen kohzis eszkzket
vizsglja, amelyek hasznlatt mind ango-
lul, mind pedig magyarul eladott zleti
szvegekben megfigyelte s sszevetette.
Elsdleges clja ezzel az volt, hogy megl-
laptsa, vajon ebben a tekintetben az angol
s a magyar hasonl vagy klnbz rend-
szer szerint mkdik-e. Kutatsa sorn r-
dekes kvetkeztetsre jutott: a kt nyelven
tartott zleti eladsok mind mennyisgi-
leg, mind pedig minsgileg klnbznek
egymstl a ktszavakon keresztl trtn
logikai sszefggsek jellsnek szintjn.
A vilgos s jl kvethet beszmol
nyelvpedaggusok szmra megfogalmaz-
hat legfbb tanulsga, hogy hallgatink-
ban emelni kell az angol s a magyar kztt
meglv retorikai klnbsgekre vonatko-
z tudatossgot, ha el akarjuk kerlni az
anyanyelv erteljes befolyst az angolul
tartott eladsok nyelvezetre.
Szintn szvegelemzssel foglalkozik
Gordon Dobson, de nem az zleti let, ha-
nem a politika terletrl vlasztotta meg
szvegeit. Kt vlasztsi manifesztumot
elemez: az egyik 1992-bl szrmazik s
Neil Kinnock, a brit Munksprt akkori
vezetje szjbl hangzott el; a msik
1997-bl s Tony Blairtl, a szintn mun-
ksprti ksbbi brit miniszterelnktl
szrmazik. Az izgalmas elemzs clja an-
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 167
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
168
Bolyongsok az rk alakuls
irodalmban
A
hogy a flszveg is utal r, a ktet Horvth Gza utbbi 12 vben rt tanulmnya-
ibl vlogat. Helyet kap benne Goethe Wertherje s Nietzsche Ecce homja pp-
gy, mint Kleist drmi, Thomas Mann Faustusa vagy ppen Hesse veggyngy-
jtka. A vlogats els ltsra nknyesnek tnhet, hiszen a felsorolt szerzk ms-ms
irodalmi s eszmetrtneti korszakok alkoti. Ugyanakkor Horvth szemlletben ssze-
fzi ket az a tny, hogy irodalmi hseik a lt rtelmt keresve a tudaton tlra, az irraci-
onalits vilgba meneklnek.
Horvth kzponti tmja a nmet kultrban olyan mlyen gykerez elv-
gydsrzs, a deutsche Innerlichkeit. Ahogyan a ktet bortjn a Holdba rved ala-
kok htat fordtanak a nappali valsgnak, gy fordtanak htat a ktetben szerepl sz-
vegek hsei annak a nyugtalan, rk alakulsnak (werden), melyben emberi ltk nem
Gray, W. S. (1960): The major aspects of reading. In
Robinson, H. (szerk.): Development of reading abili-
ties. Supplementary Educational Monographs No.
90.
Wallace, M. J. (1991): Educating foreign language
teachers: A reflective approach. Cambridge Univer-
sity Press, Cambridge.
Nmethn Hock Ildik
Pannon Egyetem, BTK, Angol-Amerikai Intzet
nak bemutatsa, hogy a kt kiltvny mi-
lyen mrtkben tkrzi a vezetk s prt-
jaik llspontjt, illetve nyelvezetk mi-
lyen trsadalmi, gazdasgi, technolgiai,
de legfkppen politikai befolysols je-
gyeit viseli magn. Akt szveg kompara-
tv elemzse sorn kpet kap az olvas a
politikai paradigmavlts megvalsuls-
rl is. A szerz rendkvl rdekes kvet-
keztetsre jut azzal kapcsolatban, hogy az
intertextualits fogalma milyen mrtkben
realizldik a kt kiltvnyban. Anyelvta-
nulk s nyelvtanrok figyelmt felhvja a
sorok kztti (Gray, 1960) olvass mel-
lett a kritikai olvassra, azaz nveli a tuda-
tossgot abban a tekintetben, hogy az ol-
vas mennyire fogadja el kszpnznek a
szvegek ltszlagos jelentst.
Stefka Barcsi az osztlytermi kutats
gyakorlatt vlasztotta tmjnak, azt vizs-
glva, hogy a nyelvrn vgzett megfigye-
lsek mennyiben szolgljk a leend tan-
rok fejldst s hatkony tantsi mdsze-
reik kialakulst. A cikkben lert etno-
grafikus elemeket is tartalmaz kvalitatv
jelleg kutats a tanrkpzs talajn fogant
s eredmnyeit a szerz a tanrkpzs ter-
letn is fel kvnja hasznlni. Megllaptja,
hogy a tanr szakos hallgatk szakmai fej-
ldse szempontjbl rendkvli jelent-
sggel br a fokuszlt osztlytermi megfi-
gyelsek lefolytatsa, mivel azok tapaszta-
latai hozzjrulnak a tantsi-tanulsi folya-
matok jobb megrtshez, a reflektv tan-
ts (Wallace, 1991) megvalsulshoz s
nem utolssorban a szakmai gyarapods
okozta sikerlmny kialakulshoz.
sszessgben vve a szakterlet irnt
rdekldk szmra szvbl ajnlom a fo-
lyirat els szmt figyelemfelkelt tartal-
ma, rthetsge, logikus felptse, precz
szakterminolgija miatt. Pldartk a k-
tet abbl a szempontbl is, hogy az adott
szakterleteken bell modelleket szolgltat
tovbbi kutatsok vgrehajtshoz a vizsg-
land terletek beazonostsval, a kutatsi
mdszerek bemutatsval s a nyelvi meg-
fogalmazs magas szint mvelsvel.
The Language Pedagogy PhD Programme, Etvs
Lrnd University, Budapest, http://langped.elte.hu
Irodalom
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 168
169
Kritika
tallja a bizonyossg vdelmt. Caspar
David Friedrich festmnyei ppen ezt a
ltbizonytalansgot jelentik meg
(Fldnyi, 2004), a ktetben elemzett m-
vekhez teht jl illik a bort: egyszerre
utal a konstrult, szimbolikus tjban meg-
jelen ember idegensgre (arc nlkli
alakok), az irracionalitsra (valszntlen,
napfny hold) s a folyton vltoz, a be-
teljeslst megakadlyoz ltre (tenger).
Ezeknek a motvumoknak az elemzse,
szimbolikjuk megfejtse szvi egybe a ta-
nulmnyok szvegt.
A ktet szvegekbl
kiindul elemzseket
gr, de ez a szveg-
kzelisg nem jelenti
az rsok dekonstruk-
tv sztszedst, jra-
strukturlst vagy
apr, rejtett szveg-
darabok kiemelst.
Horvth rsait a
rszletek elemzse-
kor is a szveg alap-
sszefggseire kon-
centrl attitd jel-
lemzi. Nem tekint el
a trtneti-biogrfiai
kontextustl sem,
ugyanakkor nem
hagyja, hogy az ural-
kodjon a szvegein.
Sokkal hangslyo-
sabb szerepet kapnak
a klnbz intertex-
tusok, az eurpai s
egyetemes kultra
(s)kpei.
Szertegaz, rk ramls teht a tanul-
mnyktet szvege is, vissza-visszatr
elemekkel. Mivel a tanulmnyok nma-
gukban is olvashatk, hatatlanul elfor-
dul, hogy egy-egy m rtelmezsnek
rszlete tbb esszben is elfordul (ilyen
pldul Nietzsche trtnelemszemllete
vagy az entelechia fogalma). Annak, aki a
ktetet egszknt fogja fel, ez az nismt-
ls nha zavar. Aszvegek egymsba jt-
szsn kvl egyfajta tredkessg is jel-
lemzi, hiszen az elemzsek nem mindig
trekszenek a mvek teljes, mindenre ki-
terjed rtelmezsre.
Az rsokbl kirajzoldik, hogy Hor-
vth a romantika kiterjesztett felfogst
vallja. Ugyan nem beszl rk romantik-
rl, mgis gy tnik, a deutsche Inner-
lichkeit-ot elsknt tematizl korstlus
jellemz jegyeit a nmet irodalom (st,
kultrtrtnet) 20. szzadi szakaszra is
rvnyesnek tartja. Nem reflektl a roman-
tika korszaknak vitatott sttusra, inkbb
azt emeli ki, amit Szegedy-Maszk Mihly
is hangslyoz: a ro-
mantika olyan prbe-
szdet folytat a min-
denkori jelen mv-
szetvel, mely lnye-
gnl fogva lezrat-
lan. (Szegedy-Ma-
szk, 2002. 12.) Eb-
bl a megfontolsbl
valban tekinthet
Hesse is a romantika
folytatjnak. A ro-
mantika teht Hor-
vth rtelmezsben
inkbb egyfajta vi-
lgnzeti httr,
Weltanschauung,
mint korszak vagy
stlus. gy fordulhat
el, hogy a romanti-
ka korszaknak
nyelvelmlete vagy
trtnelemfelfogsa
nem jtszik szerepet
a tanulmnyokban,
mg a romantikus in-
dividuumszemllet s termszetkultusz
alapelemeinek rtelmezse az egsz kte-
ten vgigvonul.
Az Elvgyds s honvgy, azaz a vg-
telenre tr vges dilemmi (a nmet ro-
mantikrl, elzmnyeirl s uthatsai-
rl) cm tanulmnnyal indul a ktet. sz-
szefoglal jellegbl addan megemlt
minden olyan, a nmet romantikra jellem-
z jelensget, mely a mvek elemzsekor
is szba kerl. Aktetben rtelmezett alko-
tsokon kvl szmos ms irodalmi plda
segtsgvel mutatja be a romantika kita-
A ktet szvegekbl kiindul
elemzseket gr, de ez a
szvegkzelisg nem jelenti az
rsok dekonstruktv sztszed-
st, jrastrukturlst vagy ap-
r, rejtett szvegdarabok kieme-
lst. Horvth rsait a rszletek
elemzsekor is a szveg alapsz-
szefggseire koncentrl atti-
td jellemzi. Nem tekint el a tr-
tneti-biogrfiai kontextustl
sem, ugyanakkor nem hagyja,
hogy az uralkodjon a szvegein.
Sokkal hangslyosabb szerepet
kapnak a klnbz
intertextusok, az eurpai s
egyetemes kultra (s)kpei.
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 169
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
170
sztott, prfetikus zsenifigurit, az nma-
gukat keres, elvgyd magnyosokat, a
zene idtlensgnek s irracionalitsnak a
szpirodalomban betlttt szerept s a ro-
mantikus szvegek fragmentum-jellegt.
A msodik rs Goethe Werthernek
rszletes elemzse, Johann Wolfgang Goe-
the: Az ifj Werther szenvedsei. A mene-
kls dimenzii cmmel. Aregny rtelme-
zst a cm megfejtsvel kezdi. A Leid
sz eredeti utazs jelentsnek segtsg-
vel a regny szerkezeti egysgeit vgigjr-
va bizonytja: Goethe Werthere a
deutsche Innerlichkeit tkletes kpvi-
selje. A hs, akiben a zseni grete nem
rett valdi zsenialitss, Horvth szerint a
hall felold erejben tallja meg igazi n-
magt. Mindezt a levlregny rszleteinek
aprlkos elemzsvel, a szavak etimol-
gijnak felfedsvel s a termszeti k-
pekben rejl mgttes jelents sszevet-
svel bizonytja. A m szimbolikjnak
megfejtshez antik s biblikus intertextu-
sokat hv segtsgl. Kln kiemeli a Ho-
mrosz-olvasmny utazs-kpe s Werther
lelkivilga kzti prhuzamot.
A Heinrich von Kleist vilga, avagy a
tudat zskutcja tanulmny cmnek m-
sodik fele adja az egsz ktet cmt is.
Azrt meglep ez, mivel maga a tanul-
mny nem jtszik kzponti szerepet a k-
tetben, s taln nem is tartozik a legjobban
sikerlt rsok kz. A drmk nagy rsze
emlts szintjn van csak jelen, az elbesz-
lsek s az elmleti rsok kzl Horvth
egyet-egyet ragad ki. A rszletesebben be-
mutatott mvek (A marionettsznhzrl,
Homburg hercege, A chilei fldrengs)
elemzsvel nem mindig jut tl az ese-
mnyszerkezet jrameslsnl. Az jra-
mesls ugyan dekonstruktv aktus is le-
hetne (Nemes, 2004), itt azonban nincsen
j olvasatokra nyit funkcija. A szakiro-
dalommal sszhangban Horvth is a Kant-
krzisbl vezeti le Kleist mvszetnek
alapgondolatait. A marionettsznhzrl ol-
vassi mintt knl szmra a tma szint-
jn: a menekls, kitrs vgynak alap-
szvegv vlik. Ugyanakkor nem hasz-
nlja Kleist szvegnek azt a rtegt, mely
a bizonythatsg krdst a narratva
szintjn is megjelenti. A drmk kapcsn
azt fejtegeti, hogyan gyz Kleistnl a lto-
ms igazsga a racionalitson, az elbesz-
ls rtelmezsekor pedig a termszet am-
bivalencijt s a vilgban idegen ember
lttapasztalatt illusztrlja szveghelyek
idzsvel.
Az els Nietzsche-tanulmny (Fried-
rich Nietzsche: Ecce homo, azaz hogyan
vlik az [isten-]ember [Nietzsche-Dion-
sszosz] azz, ami) az Ecce homo ber-
mensch-gondolatt jrja krl. Horvth
Nietzschnek azt az elmlett vizsglja,
mely a vgl istenn lett nkeres ember-
ben ltja a kiutat a nmetsg szellemi-lelki
vlsgbl. A msodik Nietzsche-tanul-
mny (Nietzsche s a globalizci) A tr-
tnelem hasznrl s krrl cm kritikai
rs alapeszminek bemutatsa. A Nietz-
sche ltal trtneti embernek nevezett mo-
dern ember azrt jutott vlsgba, mert az
rk alakulst ltja, s sem a trtnelemfe-
letti, sem a trtnetietlen perspektva pont-
szer boldogsga (Sein) nem lehet az
v. A werden folytonos feszltsgben
Nietzsche a kivl emberpldnyokban
ltja a jv lettemnyeseit. Horvth az
bermensch-kpzet felelventsvel egy-
rszt az Ecce homra, msrszt a romanti-
kus zseni-kultuszra utal vissza, gy kap-
csolva be a tanulmnyt a ktet tbbi rsa
kz. A cmben szerepl globalizci f-
knt a tanulmny utols lapjain kerl el-
trbe: a szerz megemlti, hogy br Nietz-
sche dvzlte az egysges Eurpa gondo-
latt, a tmegtrsadalom kialakulsban a
kzpszersg gyzelmt ltta.
A ktet leghosszabb llegzet tanulm-
nya Thomas Mann Doktor Faustusval
foglalkozik Thomas Mann: Doktor Faus-
tus. A pusztuls dimenzii cmmel. Rvi-
den bemutatja a regny keletkezsi krl-
mnyeit, majd a cmet rtelmezi. Aregnyt
az egsz nmetsg trtneteknt olvassa,
amellett, hogy trgyalja a Nietzsche-let-
rajzzal val prhuzamot is. (A regnybeli
Winfried-egyeslet vitirl szlva pldul
jra elismtli Nietzsche trtnelemszeml-
letnek legfbb vonsait.) A narrtor,
Serenus Zeitbloom szerepe mellett rszle-
tesen elemzi a regny id- s trszerkeze-
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 170
171
Kritika
tt: a m helyszneit olyan szimbolikus te-
reknek tekinti, melyek fiktv konstrukci-
kknt srtve jelentik meg a hs s a hs-
sel egytt a nmetsg lelkialkatt. A
Werther-tanulmnyhoz hasonlan itt is
gyakran tszvik a tanulmny szvegt a
regnybl vett idzetek, a nevek etimol-
gijbl kibontott utalsrendszer s a kul-
trtrtneti kontextus, melyben a regny-
beli vilg is megteremtdtt. Horvth jra
feleleventi A marionettsznhzrl cm
esszt, hiszen a Doktor Faustus egyrtel-
m prbeszdet folytat a Kleist-tanul-
mnnyal: Leverkhn stni segtsggel
szerzett zenjvel szeretne kiszabadulni az
emberi lt szkssgbl.
A Hall Velencben, avagy a Nyugat al-
konya rsban Horvth Thomas Mann no-
velljt olvassa egybe Spengler mvvel.
Azt szeretn bizonytani, hogy Aschen-
bachnak, a tkletes formt keres mvsz-
embernek a halla a rgi eurpai (antik)
kultra elmlsnak jelkpe is. Intertex-
tusknt beemeli Platn Lakomjt: Aschen-
bach szerinte Erosz s az isteni tkly meg-
testeslst ltja Tadziban, de ennek elr-
shez meg kell jrnia a poklot s fel kell is-
mernie a Velence dekandencijban sszeg-
zd kultra hamis harmnijt.
A ktet utols hrom tanulmnya a
Hesse-letm egyes rszleteit elemzi. A
goethei fejldsmenet tovbblse Her-
mann Hesse letmvben cm munkban
a szerz amellett rvel, hogy Hessnl
mind a tematika, mind a szvegszervezs
szintjn nagy szerepet jtszik Goethe zse-
nije. Anagy eld fejldstana Arisztotelsz
entelechia-fogalmnak sajtos rtelmez-
svel prhuzamokat mutat a Hesse rsai-
bl kirajzold emberr vls stdiumai-
val. Az entelechia Goethe levlregnyben
s Hessnl is az nmegvalsts materiali-
zld energija. Az a teremt er, mely-
nek segtsgvel az n a bn felismers-
nek keser tapasztalata utn az nelve-
szsben tallja meg igazi nmagt.
Az nmegvalsts tmjnak folytat-
saknt foghat fel a Hermann Hesse:
Klein s Wagner. Skizofrnia s ngyilkos-
sg, avagy a ketthasadt vilg s az Egsz
kitekintssel Arthur Schopenhauerra ta-
nulmny is. Az elemzett szvegekhez ha-
sonlan Horvth a Hesse-novella hsben
is az nkeres ember prototpust ltja. A
schopenhaueri vgyaktl val megszaba-
duls eszmjt olvassa bele a novella ket-
ts jellem hsbe, mikzben biblikus s
mitikus szimblumoknak tekinti a szveg
ltal alkotott vilg kellkeit.
A ktetet Az veggyngyjtk elemzse
zrja. Horvth a regnyt Hesse letmv-
nek cscsaknt rtelmezi, s megrajzolja
azt az utat, melyet Hesse a m megjelen-
sig vgigjrt. Ez az t ketts: egyrszt a
szerz vals lettrtnete, mely szorosan
egytt mozog a 20. szzadi (nmet) trt-
nelemmel, msrszt eszmei lett, mely-
nek Az veggyngyjtkhoz vezet mr-
fldkvei Hesse korbbi rsai. A szolgl
uralkod alakja pldul A napkeleti utazs
cm elbeszlsben szletett meg: Leo p-
pa tekinthet Josef Knecht elkpnek. Az
veggyngyjtk nemcsak Hesse mvei-
vel, hanem tbbek kztt Nietzschvel
(trcairodalomrl szl rsz) s Goethe
Wilhelm Meistervel is prbeszdet foly-
tat. Ahogyan mr Gyrffy (1997) is megje-
gyezte, a Knecht vezetknv is utal arra,
hogy a magister ludi Goethe nmegvals-
t hsnek ellenplusa. Josef Knecht el-
deihez (Wertherhez, Aschenbachhoz vagy
akr Adrian Leverkhnhz) hasonlan n-
magt keresi, s a gyermeki rtatlansg el-
s lpcsje utn, a vlsgokon tllpve v-
gl az n elvesztse ltal tr ki Kasztlia
elszigetelt vilgbl, s a vz s-egysgbe
olvadva elri a legenda halhatatlansgt.
Horvth msutt is kiemelten foglalkozik
Hesse vz-kpzetvel, mely plasztikusan
jelenti meg a regnyt szervez dialektikt.
A vz Hessnl az ellenttek egymsba ol-
vadsnak, a levs (Werden) ltben val
olddsnak szimbluma. Atermszeti k-
pek Josef Knecht lmban is klnleges
szerepet jtszanak. Horvth rsnak egyik
legszebb rszlete, amikor a Knecht lm-
ban megjelen fiktv tr elemeit jelkpknt
olvassa, s aprlkos gonddal elemzi a
helynevek jelentst. A tanulmny vgn a
hrom letrajzot mutatja be rviden. Alap-
kvetkeztetse, hogy ezek egyazon tma
klnbz varinsai, egy anyag klnbz
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 171
Fldnyi F. Lszl (2004): Caspar David Friedrich.
In Fldnyi F. Lszl: A festszet jszakai oldala.
Kalligram. 12166.
Nemes Pter (2004): Kleist tanulsgos trtnetei. In
Nemes Pter: A romantika s a dekonstrukci. Kij-
rat, Budapest. 75102.
Szegedy-Maszk Mihly (2002): Aromantika: vilg-
kp, mvszet, irodalom. In Nagy Imre s Mernyi
Annamria (szerk.): Mit jelent a suttogsod? A ro-
mantika: eszmk, vilgkp, potika. Pro Pannonia,
Pcs. 1123.
Gyrffy Mikls (1997): Az rstudk felelssge.
Hermann Hesse veggyngyjtka s szellemi roko-
nai. In Gyrffy Mikls: Polgrok s mvszek. Met-
szet a XX. szzadi nmet przbl. Korona Nova, Bu-
dapest. 169192.
Szab Veronika
PTE, BTK, Nyelvtudomnyi Doktori Iskola
I
s
k
o
l
a
k
u
l
t

r
a

2
0
0
8
/
3

4
172
formkba nttt megvalsulsai, vgs so-
ron entelechik. Hiszen mind Az escsin-
l, mind A gyntatatya, mind az Indiai
letrajz az let bipolaritsn tllp, magu-
kat felldoz, de tantvnyaikban tovbb-
l hsk trtnetei.
Horvth ktete hasznos olvasmny
mindazoknak, akik sszefoglal kpet sze-
retnnek kapni a deutsche Innerlichkeit
jelensgrl. Az elemzett szvegekhez ta-
pad, a lnyeges sszefggseket kiemel
elemzsek nem vitznak az irodalomtrt-
neti recepcival, de felhasznljk azok ta-
nulsgait. Horvth nem radiklis jrartel-
mez br az olvas taln nha vrn ezt
, rsai egymsba olvadnak, mgis kerek
egszek, az rtelmezs lehetsgeinek
egy-egy megvalsulsai.
Horvth Gza (2007): A tudat zskutcja. Tanulm-
nyok az jabb kori nmet irodalomrl. Gondolat, Bu-
dapest.
Irodalom
A Gondolat Kiad knyveibl
2008-3-4.qxd 2008.03.05. 20:16 Page 172