Untitled PDF

TABLE of CONTENTS
(by Name of Authors)

USING STUDENT MENTORS FOR FACULTY TECHNOLOGY PROFESSIONAL DEVELOPMENT
Ann THOMPSON ................................................................................................................................................ 1
BLG OKURYAZARLII VE YAAM BOYU RENME

Buket AKKOYUNLU .......................................................................................................................................... 11
STAFF TRAINING AND DEVELOPMENT MATTERS

Colin LATCHEM ................................................................................................................................................ 16
NTERNET VE OCUK HAKLARI ETM INTERNET AND CHILDRENS RIGHTS EDUCATION

A. Figen ERSOY Ali ERSOY ............................................................................................................................. 25
MOODLE RENME YNETM SSTEM YNETMNDEK KARILAILABLECEK OLASI

SORUNLAR VE ZM NERLER
Abdullah EVK................................................................................................................................................. 31
BLGSAYAR RETMENLERNN BLGSAYAR ET LE LGL SORUNLARA YNELK

GRLER VE ZM NERLER
Abdullah KUZU Yusuf YILDIRIM ....................................................................................................................... 35
BLM TEKNOLOJLER RETM PROGRAMINA YNELK HAZIRLANMI RETMEN

KILAVUZ VE RENC ALIMA KTAPLARININ UYGUNLUUNA LKN BLGSAYAR
RETMENLERNN GRLERNN BELRLENMES
ETSEL AMALI SANAL SINIF UYGULAMALARININ GRSEL ELERN KULLANIMI VE

OKLUORTAM TASARIM LKELER AISINDAN DEERLENDRLMES
Abdullah KUZU mer UYSAL Kerem KILIER................................................................................................. 43
GAME CHOICES AND FACTORS EFFECTING ON GAME CHOICES OF GAME PLAYERS

Abdullah KUZU M. Nuri URAL........................................................................................................................... 49

NEEDS ANALYSIS PHASE OF AN INSTRUCTIONAL DESIGN BASED ON DICK AND CAREY

INSTRUCTIONAL DESIGN MODEL
Adem UZUN Aysan ENTRK ......................................................................................................................... 63
ASSESSING LEARNING STYLES OF STUDENTS AT ULUDAG UNIVERSITY FACULTY OF

EDUCATION
Adem UZUN Aysan ENTRK ........................................................................................................................ 67
ETM FAKLTELERNN WEB STELERNN NCELENMES

Adnan BAK Tamer KUTLUCA .......................................................................................................................... 71
MATEMATK RETMEN ADAYLARININ BLGSAYAR DESTEKL ETME YNELK ZYETERLK ALGILARININ NCELENMES
Adnan BAK Tamer KUTLUCA Osman BRGN ................................................................................................ 77
UZAY GEOMETR RETMNDE 3D DNAMK GEOMETR YAZILIMI KULLANIMI: RETMEN

GRLER
Adnan BAK Temel KSA Fatih KARAKU ...................................................................................................... 82
WEB DESTEKL RETM YARDIMIYLA FRAKTAL GEOMETR KAVRAMLARININ

RENLMESNE YNELK RETMEN VE RENC GRLER
Adnan BAK Fatih KARAKU Temel KSA ...................................................................................................... 87
BTE BLM RENCLERNN BLGSAYAR DONANIMI DERSNE LKN

DEERLENDRMELER
Ahmet Naci OKLAR Yusuf Levent AHN....................................................................................................... 93
EFFECTS OF COMPUTER ASSISTED INSTRUCTION ON STUDENTS ATTITUDES

TOWARDS SCIENCE COURSES IN TURKEY: A META-ANALYSIS
Ahmet TEKBIYIK Kader BRNC KONUR Nimet PIRASA ................................................................................ 98
NGLZCE FARKINDALIK ETM ALAN ANAOKUL RENCLER LE ALMAYAN

RENCLERN NGLZCE RENMEYE YNELK STEKLERNN KARILATIRILMASI
Akile EKZOLU Nihat EKZOLU ................................................................................................................. 103
RETM TEKNOLOJLERNN ETM FAKLTELERNDEK DURUMU: RENC GRLER

Ali Rza EKERC Betl KURBAN Nesrin MEN Emine KIZILTA Serap TURAN Tuba DEMRC Zeynep BAI
Yksel GKTA .............................................................................................................................................. 109
KBNL YILLARDA TRKYEDEK ETM TEKNOLOJS ARATIRMALARINDA

GZLENEN ELMLER
Ali MEK Nilgn ZDAMAR Kadriye KOBAK mer UYSAL Cem Berk Tuba KILIER Harun DEM .. 115
LKRETM RENCLERNN BLGSAYAR KULLANIM ALIKANLIKLARI LE

VELLERN BLGSAYAR KULLANIM ALIKANLIKLARI ARASINDAK LK
Alpaslan DURMU Sinan KAYA ..................................................................................................................... 121
YAPILANDIRMACI RETIM SRECINDE VIKI KULLANIMI

Arif ALTUN ...................................................................................................................................................... 127
MEDYA OKURYAZARLII VE ELETREL DNME ARASINDAK LKYE

KAVRAMSAL BR BAKI
A. Akm KURT Dilruba KRM ..................................................................................................................... 131
TEKNK RETMEN ADAYLARININ BLG VE LETM TEKNOLOJLERNE LKN

NYETLERN BELRLEMEK AMACIYLA TEKNOLOJ KABUL MODELN UYGULAMAK
Aysun GROL................................................................................................................................................. 132
MODA TASARIMI BLM RENCLERNN OKULLARININ BLG VE LETM

TEKNOLOJLERN (BT) BTNLETRME DZEYNE YNELK GRLER
Aye Seil TEKN Yavuz AKBULUT ................................................................................................................ 138
SINIF RETMENLERNN FEN VE TEKNOLOJ OKURYAZARLIK DZEYLERYLE

LGL ALGILARI
Ayegl DERMAN Sleyman DOU Yasemin GDEK ALTUK ..................................................................... 142
RETMEN ADAYLARININ GEOMETR DERSNDE BLGSAYARDAN YARARLANMA

DURUMLARI ZERNE BR ALIMA
Ayta KURTULU Tuba ADA.......................................................................................................................... 148
ETM FAKLTESNDE RENM GREN RETMEN ADAYLARININ NTERNET KULLANMA

BARYERLER
Aytekin MAN Onur BULAN Zeliha DEMR zlem CANAN ....................................................................... 152
BARRIERS OF ADAPTING TECHNOLOGY BY EDUCATION ADMINISTRATOR CANDIDATES

Aytekin MAN Hasan Basri GUNDUZ zlem CANAN ................................................................................... 158
BARRIERS OF ADAPTING TECHNOLOGY BY TEACHER CANDIDATES

Aytekin MAN zlem CANAN........................................................................................................................ 162
COMMUNICATION BARRIERS : A STUDY OF TEACHER CANDIDATES OF USING

TECHNOLOGY
Aytekin MAN zlem CANAN Onur BULAN Zeliha DEMR ...................................................................... 169
ZEL OKULLARDA RENM GREN LKRETM RENCLERNN NTERNETE YNELK

TUTUM VE DNCELER (ACARKENT DOA KOLEJ RNE)
Aytekin MAN Serhat GRGN .................................................................................................................... 178
SAKARYA L MLL EGTM MDRLNDE ALIAN RETMENLERN INTERNET

KULLANMA BARYERLER
Aytekin MAN Hayrettin EVRGEN Metin ENGEL....................................................................................... 187
WEB STELER AISINDAN KULLANILABLRLK

Aytekin MAN Onur BULAN Zeliha DEMR zlem CANAN ....................................................................... 194
REASONS OF MATHEMATICS ANXIETIES FOR UNIVERSITY STUDENTS

Bahadtin RZGAR .......................................................................................................................................... 200
KUZEY KIBRIS TRK CUMHURYET DEVLET OKULLARINDA TAM GN ETME GELMES

KONUSUNDA VEL GRLERNN STATSTKSEL ANALZ
Benan ADELEN Zafer ADELEN................................................................................................................. 206
SINIF RETMEN ADAYLARININ NTERNETN ETMSEL AMALAR N

KULLANIMINA YNELK TUTUMLARININ BELRLENMES
Bilge GK Tolga ERDOAN........................................................................................................................... 211
ALMANCA DERS KTABI TASARIMINDA YAZILIM DESTE SZCK SEM BOYUTU

Bora BAARAN............................................................................................................................................... 217
MESLEK LSELERNN ATLYE DERSLERNDEK ELEKTRONK DEVRE

UYGULAMALARININ BLGSAYAR DESTEKL AIK ULU DENEY YAZILIMLARI
KULLANILARAK GEREKLETRLMESNN AKADEMK BAARIYA VE KALICILIA ETKS
Bora EN Mehmet TEKDAL............................................................................................................................ 222
EVRM RENME ORTAMLARINDA SOSYAL BULUNULUK ALGISI

Buket KP Cengiz Hakan AYDIN .................................................................................................................... 228
FEN BLGS RETMEN VE RETMEN ADAYLARININ BLGSAYARA KARI

TUTUMLARI VE BLGSAYAR KULLANMA DZEYLER
Blent AYDODU Erkan ZCAN mer ERGN ............................................................................................. 234
INTEGRATING MATHEMATICAL MODELING AND TECHNOLOGY IN TEACHING AND

LEARNING MATHEMATICS
Blent ETNKAYA Aysel EN Sinem BA.................................................................................................... 241
WEB BASED MULTIMEDIA SUPPORT IN COMPUTER NETWORKS

COURSE: A CASE STUDY
Blent Grsel EMROLU............................................................................................................................... 247
RADIOTHERAPY IN PRACTICE: E-LEARNING MATERIAL ON RADIOTHERAPY PHYSICS

Canan BLAKE Elizabeth PARVN ................................................................................................................... 252
HARMANLANMI RENME ORTAMLARINDA PROJE TEMELL RENMEYE LKN

RENC GRLER
elebi ULUYOL irin KARADENZ ................................................................................................................. 257
LKETM 4. VE 5. SINIF SOSYAL BLGLER RETM PROGRAMININ RETMEN

GRLERNE GRE DEERLENDRLMES
idem HREN Hseyin UZUNBOYLU ....................................................................................................... 263
A STUDY ON USING INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES (ICT) IN SOCIAL

STUDIES LESSON
idem KAN.................................................................................................................................................... 269
LKRETM MATEMATK RETMENL (M) RENCLERNN BLGSAYARA

YNELK TUTUMLARIYLA RENCLERN BAARILARININ NCELENMES
Devrim ZEL Emine ZDEMR ...................................................................................................................... 274
NTERNETTE FZK SORU BANKASI TASARIMI

Dndar YENER Nimet KKL ...................................................................................................................... 280
BLGSAYAR ET BLGSAYAR VE RETM TEKNOLOJLER ETM PROGRAMLARINDA

KENDNE NE KADAR YER BULUYOR?
Elif Bura KUZU Gke BECT ....................................................................................................................... 284
BLGSAYAR VE RETM TEKNOLOJLER ETM BLM RENCLERN KISM

ZAMANLI RENC OLARAK ALIMAYA GDLEYEN FAKTRLER
Elif Bura KUZU mer UYSAL........................................................................................................................ 289
E-INCLUSION: PROVIDING SERVICES TOWARDS AN INFORMATION SOCIETY FOR ALL

Elif SNG Hilmi SNG Mustafa BAYRAKCI .............................................................................................. 297
LKRETM SOSYAL BLGLER RETMNN ETM TEKNOLOJS ELER

AISINDAN NCELENMES
Emine AKTUN Zehra ZINAR ................................................................................................................... 300
PRIMARY SCHOOL STUDENTS OPINIONS ABOUT EFFECTIVE USE OF COMPUTERS

IN THE CLASS
Emine BABAOLAN Derya ARSLAN ............................................................................................................. 306
THE EFFECT OF SUBJECT FIELD AND GENDER OF PRE-SERVICE TEACHERS ON THEIR

PREFERRED SELF-REGULATED LEARNING STRATEGIES
Emine CABI Yasemin GLBAHAR ................................................................................................................. 313
RETM AMALI GELTRLEN BR WEB STES HAKKINDA RETMEN ADAYLARININ

GRLER
Engin AKBULUT Fatih KARAKU ................................................................................................................... 317
ONLINE SINAV SSTEM VE BU SSTEM LE LGL RENC GRLER

Erdal TMER smail AHN Ouz AKTRK ................................................................................................... 322
EUROPIC PROGRAMININ ETM AMALI AYDINLATMA TEKN DERSNDE KULLANILMASI

Erkan DURSUN Yksel OUZ........................................................................................................................ 328
AN INSTRUCTIONAL DESIGN MODEL FOR UBIQUITOUS LEARNING ENVIRONMENTS

Erkan TEKNARSLAN Melih Derya GRER Rdvan Kaan ACA................................................................. 333
SAMAP: A TURKISH MATH VIRTUAL MANIPULATIVES SITE

Erol KARAKIRIK .............................................................................................................................................. 337
BR SANAL FZK LABORATUAR UYGULAMASININ RENC BAARISI ZERNE ETKS

Ersin BOZKURT Ahmet SARIKO .................................................................................................................. 341
FZK ETMNDE HAZIRLANAN BR SANAL LABORATUAR UYGULAMASININ GELENEKSEL

LABORATUARA GRE RENC BAARISINA ETKS: DORU AKIMDA
RC DEVRES RNE
Ersin BOZKURT .............................................................................................................................................. 346
RETM ELEMANLARININ BLGSAYAR KULLANIM VE UZMANLIK DZEYLER

Erturul USTA zgen KORKMAZ Ahmet MAHROLU ................................................................................. 350
ASSESSMENT OF ENGLISH PROFICIENCY BY FUZZY LOGIC APPROACH

F. Melis CN A. Fevzi BABA ............................................................................................................................ 355
BLGSAYAR FORMATR RETMENLERNN BLG TEKNOLOJS SINIFLARININ

KULLANIMINA LKN GRLER: ESKEHR L RNE
Faruk DRSALIK Il KABAKI .................................................................................................................... 360
NGLZCE DERSNDE WEB DESTEKL RETM ORTAMININ RENC BAARISI

ZERNE ETKS
Fatih KARAKU Glin KARAKU Temel KSA ........................................................................................... 366
ZEL OKULLARDA VE DEVLET OKULLARINDA ALIAN LKRETM

RETMENLERNN UZAKTAN ETME KARI TUTUMLARININ BELRLENMES
Fatma AIR Hlya GR Aydn OKU ............................................................................................................ 370
PERCEPTIONS OF SCHOOL STAFF FOR TECHNOLOGICAL CHANGES: AN ANALYSIS

OF THE ADMINISTRATIVE PROCESSES
Feride KARACA Meltem Huri BATURAY......................................................................................................... 376
THE ELEMENTARY STUDENTS PERCEPTION OF TASK VALUE FOR COMPUTER

LITERACY COURSES
Feza ORHAN Meryem KOSKEROGLU........................................................................................................... 381
RETMEN ADAYLARININ TEKNOLOJ DESTEKL BRLKL RENME ORTAMINA

YNELK TUTUMLARI
Fezile ZDAMLI Hseyin UZUNBOYLU ......................................................................................................... 386
ETKLEML SSTEM TASARIMINDA KULLANILABLRLK: BLG LEM SORUN VE

HTYA LETME SSTEM RNE
Filiz KUKAYA MUMCU Tlin HALAMAN Bahadr YILDIZ Hakan TZN .................................................. 391
TEKNOLOJK PEDAGOJK ERK BLGS MODEL EREVESNDE ETKL

TEKNOLOJ ENTEGRASYONUNUN GSTERGELER
Filiz Kukaya MUMCU Tlin HALAMAN Yasemin Koak USLUEL............................................................... 396
WEB TABANLI RENME ORTAMLARINDA ETKLEM

Gonca KIZILKAYA Yasemin Koak USLUEL .................................................................................................. 401
BLGSAYAR RETMEN ADAYLARININ OKUL UYGULAMA DERSLERNN

YARARLARINA LKN GRLER
Gke BECT A. Akm KURT Il KABAKI................................................................................................... 406
ENHANCING LANGUAGE SKILLS THROUGH SYNCHRONOUS

Glge SEFEROLU ........................................................................................................................................ 411
WEB-BASED ENGLISH LANGUAGE LEARNING

Glin Nagehan SARICA Nadire AVU........................................................................................................ 412
EVRM LETMDE ESNEK RENME N EZAMANSIZ MKRO DZEY ERK

TASARLAMA
Glsn KURUBACAK Tlay GR ................................................................................................................ 417
YETKN ETMNDE NVERSTE-TOPLUM BRL: YAAM BOYU RENME

N BR EREVE
Glsn KURUBACAK Nil Gksel CANBEK ..................................................................................................... 423
GENETK NTESNE YNELK BLGSAYAR DESTEKL RETM MATERYALNN

GELTRLMES VE UYGULANABLRLNN DEERLENDRLMES
Glah SEZEN Tuba BAHEKAPILI Lale CERRAH ZSEVGE Alipaa AYAS ........................................ 430
SCIENCE STUDENT TEACHERS GAINS DEVELOPED THROUGH TECHNOLOGY SUPPORTED

PRACTICES
Gner Tural DNER Ali Rza AKDENZ mer Engin AKBULUT ................................................................... 435
BYOLOJ RETMENLERNN RETMDE YEN TEKNOLOJLER KULLANMA DURUMLARI

VE ARTLARININ NCELENMES
Gntay TAI Melek YAMAN Haluk SORAN ................................................................................................. 438
DEMOKRAS VE NTERNET
H. Ferhan ODABAI Akn ASAN mer UYSAL ............................................................................................ 443
MKROLEMC ETM N TASARLANAN BR GRSEL ANMASYON

H. Hseyin ELK ........................................................................................................................................... 444
TEMEL ELEKTRONK DENEYLERNN PC-TABANLI VER TOPLAMA ZMLER

SUNAN OTOMASYON YAZILIMLARI LE GEREKLETRLMES
H. KORKMAZ A. Yayla K. Yldz . ERDAL .................................................................................................... 448
MATEMATK RETMEN ADAYLARININ RENME ORTAMLARINDA NTERNET

KULLANIMINA YNELK GRLER
Hakan ATLIOLU Tamer KUTLUCA ............................................................................................................ 454
NTERNET PROTOKOL V6 (IPV6) VE GE SREC

Halil brahim BLBL Ufuk TANYER Yasar Gneri AHN ........................................................................... 458
BLGSAYAR DESTEKL NGLZCE TELAFFUZUNA YNELK RENC VE RETMEN

GRLER
Hasan KARAL Alper MEK.......................................................................................................................... 464
TME ENGELL BREYLERN ETM SRECNDE BLGSAYAR

DESTEKL ANMASYONLARDAN YARARLANMA
Hasan KARAL Erhan FT ......................................................................................................................... 470
SINIF RETMENLERNN OKLU ZEKAYI MODEL ALAN YAPISALCI KURAMA DAYALI

ETM SSTEM HAKKINDAK GRLER
Hasan KARAL Zeynep AHN........................................................................................................................ 475
ASSESSING ATTITUDES TOWARD INSTRUCTIONAL MATERIAL DEVELOPMENT

COURSES IN CURRICULUM OF COMPUTER EDUCATION AND INSTRUCTIONAL
TECHNOLOGY PROGRAM
Hasan TINMAZ ................................................................................................................................................ 481
DEVELOPMENT OF A PROTOTYPE INVENTORY FOR EVALUATION OF EDUCATIONAL

SOFTWARE FROM ETHICAL, SOCIAL AND CULTURAL DIMENSIONS
Hasan TINMAZ ................................................................................................................................................ 485
FROM WHERE DO YOU WANT TO ACCESS KNOWLEDGE? VIRTUAL VERSUS

TRADITIONAL CAMPUSES
Hasan TINMAZ Zlf GEN............................................................................................................................ 488
INTEGRATING COMPUTERS INTO EDUCATION: PERSPECTIVES OF PRESERVICE TEACHERS

FROM COMPUTER EDUCATION AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY DEPARTMENT
Hasan TINMAZ ................................................................................................................................................ 492
THE EVOLUTION OF SCIENCE AND TECHNOLOGY CONCEPTS FOR PRIMARY SCHOOL

PRESERVICE TEACHERS: A CASE FROM BAKENT UNIVERSITY
Hasan TINMAZ Hakk lker KOTUR .............................................................................................................. 497
IS THERE ANY CHANGE? : FOLLOW-UP FINDINGS OF PRESERVICE SCIENCE TEACHERS

ATTITUDES TOWARDS TECHNOLOGY
Ilknur GUVEN .................................................................................................................................................. 502
CONSIDERATIONS FOR INTEGRATED E-LEARNING COURSEWARE DESIGN AND

INSTRUCTIONAL DESIGN & TECHNOLOGY (IDT) APPROACH
smail PEK Mahmut IZCLER Meltem Huri BATURAY ................................................................................... 508
NEW TRENDS AND APPROACHES IN INSTRUCTIONAL DESIGN AND TECHNOLOGY:

FROM SCHOOLS TO INDUSTRY
smail PEK Mahmut IZCLER Meltem Huri BATURAY ................................................................................... 513
BLGSAYAR RETMENLERNN SEMEL BLM TEKNOLOJLER RETM

PROGRAMININ UYGUNLUUNA LKN GRLERNN BELRLENMES
Il KABAKI A. Akm KURT Yusuf YILDIRIM............................................................................................. 518
VIEWS OF TEACHERS ON USING INTERNET SEARCH STRATEGIES:

AN ELEMENTARY SCHOOL CASE
Il KABAKI Elif Bura KUZU Mehmet FIRAT Serkan ZMRL ..................................................................... 527
AN OVERVIEW OF KNOWLEDGE MANAGEMENT IN METU SCIENCE & TECHNOLOGY

MUSEUM
brahim RASHID Sekin FIRAT Ferhat AAN Rza DOAN Tarkan GRBZ ........................................... 528
BLGSAYAR DONANIMLI ORTAMLARDA MATEMATK RENME: RETMEN ADAYLARININ

KAZANIMLARI
lhan KARATA Blent GVEN ..................................................................................................................... 529
UYGULAMAYA DAYALI ETM TEKNOLOJLER VE MATERYAL GELTRME

YETERLLKLERNN BELRLENMES
lhan VARANK Selcen Sheyla ERGN ......................................................................................................... 535
YAPAY SNR ALARININ UZAKTAN ETMDE DESTEK AMALI KULLANIMI

lker KAYABA Hakan YILDIRIM .................................................................................................................... 542
RETMEN ADAYLARI TARAFINDAN HAZIRLANAN VE EXCEL KULLANIMINI

GEREKTREN ETKNLKLERN NTELNN NCELENMES
lyas YAVUZ Sava BATRK ....................................................................................................................... 546
KUVVET VE BASIN KONULARININ RETLMESNDE BLGSAYAR DESTEKL

RETMN KALICILIK ZERNE ETKS
zzet KARA zkan KAHRAMAN Ramazan BATRK ................................................................................... 551
LKRETM MEDYA OKURYAZARLII DERSNN AMALARININ VE ETKNLKLERNN

DEERLENDRLMES
Jale BALABAN-SALI Figen NAL Mestan KK......................................................................................... 555
FEN VE TEKNOLOJ DERSLERNDE YAPILANDIRMACI YAKLAIMA DAYALI ETKNLKLERDE

RETM TEKNOLOJLERNN KULLANILABLRLNE YNELK RETMEN GRLER
Kader BRNC KONUR Glah SEZEN Ahmet TEKBIYIK ............................................................................ 560
FACEBOOK SOSYAL PAYLAIM STESNN KULLANIM NEDENLER

Kadriye KOBAK Serkan BER....................................................................................................................... 567
AIKRETME KAYIT VE INTERNET

Kamil EKEROL Hakan Gray ENEL........................................................................................................... 572
BTE BLM RENCLERNN BLST ALGILARINI ETKLEYEN FAKTRLER VE

BLST ALGILARIN RENME YAKLAIMLARIYLA LKS
KARADENZ BAYRAK Mehmet Fatih ERKO ................................................................................................ 578
ORTARETM MATEMATK RETMEN ADAYLARININ ETM TEKNOLOJSNE LKN

TUTUMLARI
Kemal ZGEN Mustafa OBAY ........................................................................................................................ 583
ETMDE BLG VE LETM TEKNOLOJLERN KULLANMANIN RETMENLK MESLE

GENEL YETERLLKLER ERSNDEK YER
Krat YENLMEZ Mehmet ERSOY ................................................................................................................ 589
DAR SRELERDE NTERNET KULLANIMI YETERLL

Krat YENLMEZ mr AIKOLU .............................................................................................................. 594
MATEMATK RETMEN ADAYLARININ BLGSAYAR DESTEKL ETM YAPMAYA YNELK

TUTUMLARI
Krat YENLMEZ Mehmet ERSOY ................................................................................................................ 600
OPERATING SYSTEM DECISION FOR EDUCATIONAL PURPOSES

Levent EMMUNGL Talip CAN ........................................................................................................................ 604
TECHNICAL REQUIREMENTS FOR ONLINE EDUCATION SUPPORT

Levent EMMUNGL Sedat AKLEYLEK ............................................................................................................ 607
BLGSAYAR MHENDSL LE BLGSAYAR VE RETM TEKNOLOJLER ETM SON

SINIF RENCLERNN BLGSAYAR KAVRAMINA LKN GELTRDKLER MECAZLAR
Levent VURAL smail YKSEL Ahmet Naci OKLAR ................................................................................... 610
LKRETM 6. VE 7. SINIF RENCLERNN BLGSAYARA YNELK BAIMLILIK

GSTERME ELMLERNN FARKLI DEKENLERE GRE NCELENMES
M. Betl YILMAZ ............................................................................................................................................. 617
AB ETM SRECNDE E- RENME YURTDII PROJE ZLENMLER

M. Suat DELBALTA Mesut ZNUR .etin LN Ylmaz KOCAK .................................................................. 623
LKRETM RENCLERNN CHAT YAPMAYA LKN TUTUMLARININ

DEERLENDRLMES
Mehmet AKST M.Emin BYKBA Merve YEL Murat ODAC Didem KARAKAYA ................................. 627
LKRETM RENCLERNN DEVLERN YAPMADA NTERNETTEN YARARLANMAYA

LKN TUTUMLARI
Mehmet AKST Emine Gl KANKILI Fatma ALTUNKAYA ar SELEK .................................................... 630
A SCHEMA AS AN INDICATOR FOR TEACHERS BELIEFS

Mehmet AYDIN Adnan BAK Davut KCE ................................................................................................... 634
ALTI ORTARETM MATEMATK RETMENNN MATEMATK RETMNDE

TEKNOLOJNN ROL HAKKINDAK NANILARI
Mehmet AYDIN Adnan BAK Davut KCE ................................................................................................... 639
CONSTRUCTIVISM, PARTICIPATION AND WEB 2.0

Mehmet Can AHN ........................................................................................................................................ 645
NSAN BLGSAYAR ETKLEM PERSPEKTFNDE RENM YNETM SSTEMLERNDE

(YS) KULLANILAN ETKLEM STLLERNN NCELENMES
Mehmet Fatih ERKO Aylin TUTGUN ............................................................................................................ 649
YKSEKRETM RENCLERNN MESLEK TERCH VE ZEK ALANLARI ZERNE

BR ARATIRMA: BLGSAYAR VE RETM TEKNOLOJLER ETM BLM
RENCLER RNE
Mehmet Fatih ERKO Beyza KARADENZ BAYRAK ..................................................................................... 655
MATEMATK ETM ERKL WEB STES TASARIMINA AT AKADEMSYEN, RETMEN VE

RENC GRLER
Mehmet FLZ Selahattin ARSLAN Serkan COTU ........................................................................................ 660
AKILLI RETM SSTEMLERNDE RENC DURUM TESPTN

BELRLEMEYE YNELK BR MODEL NERS
Mehmet GROL Ferhat BAACI ................................................................................................................. 665
ETC BLGSAYAR FORMATR RETMENLERNN UYGULAMAYA LKN

GRLERNN BELRLENMES
Mehmet GROL Nuh YAVUZALP Ebubekir ELK ...................................................................................... 670
TECHNOLOGY USAGE STATE OF HIGH SCHOOL BIOLOGY TEACHERS

Melih TMUN lknur AKIR .......................................................................................................................... 676
PERCEPTONS OF THE SCHOOL STAFF FOR THE CURRICULUM CHANGE AT A K12 SCHOOL
SETTNG
Meltem Huri BATURAY Feride KARACA......................................................................................................... 682
MHENDSLK VE ETM FAKLTELER RENCLERNN BLGSAYAR KULLANIMINA

YNELK TUTUMLARININ KARILATIRILMASI
Mesude ATAY Hamit CANER Hatice N. HASPOLU Gkhan SKFOLU .................................................. 686
UZAKTAN ETM RENCLERNN SOSYO-EKONOMK DURUMLARI ZERNE BR

ARATIRMA
Mesut ZONUR Fahri KURTAY M. Suat DELBALTA .etin LN Ylmaz KOAK ...................................... 691
LKRETM 4-5. SINIFLAR PROGRAMININ INTERNET KULLANIMINA

ETKSNN ALE GRLERNE GRE DEERLENDRLMES
Muhammet ZDEN Fatih YILMAZ ................................................................................................................. 695
RETMEN ADAYLARININ BLG OKURYAZARLIK ZYETERLK NANLARI VE

EPSTEMOLOJK NANLARI ZERNE BR ALIMA
Mukaddes ERDEM Ayhan YILMAZ Buket AKKOYUNLU ................................................................................ 699
RETMENLERN RETME STRATEJLERN KULLANMALARINA YNELK GRLERNN

BELRLENMES
Mukaddes SAKALLI Gizem BAKAY Glsen HSSEN ................................................................................... 704
YEN ETM TEKNOLOJLERNE LKN RETMEN GRLER

Mukaddes SAKALLI Gizem BAKAY Glsen HSSEN ................................................................................... 710
LETM RENCLERNN E-RENMEYE HAZIR BULUNULUKLARI

Murat ATAZ ................................................................................................................................................... 715
ELEKTRONK DERSLERNN LABAORATUARINDA BULUNAN CHAZLARIN KULLANIMI

N MATERYALLERN HAZIRLANMASI
Murat KKL Sleyman ALPASLAN SULAK ................................................................................................. 716
BLGSAYAR TABANLI VDEO PROGRAMLARININ ETM MATERYAL OLARAK

KULLANILMASINA YNELK RETM ELEMANLARI VE RENC GRLER
Murat TEZER................................................................................................................................................... 717
ORTARETM KURUMLARINDA, NTERNET DESTEKL ETMN, RETMEN VE RENC

BEKLENTLER DORULTUSUNDA KARILATIRMALI OLARAK DEERLENDRLMES
Murat TEZER Ayden KAHRAMAN DENZ....................................................................................................... 722
NVERSTE RETM ELEMANLARININ E-ETM SSTEMLERNE YNELK HAZIR

BULUNULUU
Murat TEZER Hseyin BCEN......................................................................................................................... 728
YAAM BOYU ETM PROGRAMLARINA KATILAN RETMENLERN NTERNET

KULLANIMINA YNELK GRLER
Murat TEZER ieltem Yldrm ARFOLU ................................................................................................... 734
TRAINEE TEACHERS VIEWS ABOUT COMPUTER IN MATHEMATICS EDUCATION

Mustafa DOAN.............................................................................................................................................. 739
UZAKTAN ETMDE KULLANILMAK ZERE WEB TABANLI BR PORTAL YAZILIMI

GELTRME
Mustafa YENAD Mehmet TEKDAL................................................................................................................. 744
INTERNET USE AMONG FACULTY MEMBERS OF GZTEPE CAMPUS OF MARMARA

UNIVERSITY
Mustafa MERAL Ferdi BOYNAK ..................................................................................................................... 745
EVALUATION OF THE STUDENT PARTICIPATION AND INTERACTION IN ONLINE COURSES

(ANADOLU UNIVERSITY EXAMPLE)
Mustafa SALAM idem Suzan ARDAK.................................................................................................... 749
A STUDY TO COMPARE CURRICULUM OF COMPUTER INFORMATION SYSTEMS AND

COMPUTER EDUCATION AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGIES
Nadire AVU................................................................................................................................................. 761
EVALUATION OF TEACHERS TEACHING STYLES AND BEHAVIORS: A STUDY

CONDUCTED IN LOW LITERACY RATE AREAS IN PAKISTAN
Nasreen AKHTER ........................................................................................................................................... 766
FEN VE TEKNOLOJ DSPLNNN ETM TEKNOLOJS ELER BAKIMINDAN

NCELENMES
Nedime KARASEL Zehra ZINAR ............................................................................................................... 771
DESIGN AND DEVELOPMENT OF A WEB-BASED LEARNING TOOL FOR MIDDLE-LEVEL

SCIENCE STUDENTS: A STUDY ON PARTICULATE NATURE OF MATTERS FOR SIXTH
GRADERS
Neslihan ER Dilek ARDA .............................................................................................................................. 778
EFFECTS OF PERFORMANCE TESTS ON LEARNING AND PERMANENCE OF KNOWLEDGE

Nesrin ZDENER Pnar TOPU..................................................................................................................... 785
IDENTIFICATION OF MISCONCEPTIONS STUDENTS MAY HAVE REGARDING PAINT

APPLICATION: STRUCTURAL COMMUNICATION GRID AND MIXED TEST METHODS
Nesrin ZDENER Glten KAVAS ................................................................................................................... 791
COMPUTER AIDED TEACHING OF THE LABORATORY APPLICATIONS OF SCIENTIFIC

PRINCIPLES OF TECHNOLOGY LESS
Nimet KKL Dndar YENER ...................................................................................................................... 796
AVU CHAZLAR N M-RENME ARALARI: M-SINAV VE M-ALITIRMA

Nihat ADAR Murat C. KANDEMR.................................................................................................................. 797
LKRETM FEN RETMNDE NN SORGULAMAYA DAYALI RENME?

Nil DUBAN....................................................................................................................................................... 802
BLG VE LETM TEKNOLOJLERNN MODA TASARIMI ETMNDE KULLANIMI

Nilay ERTRK Melih Can TOYGU .................................................................................................................. 806
TRKE RETMNDE TEKNOLOJ KULLANIMI VE KALICI RENME

Nilgn Ak NKA ......................................................................................................................................... 811
TRAKYA NVERSTES NTERNET DESTEKL UZAKTAN ETM DERS ER

HAZIRLAMA SREC
Nilgn TOSUN Nuh HATPOLU.................................................................................................................... 817
GEOMETRK EKLLERN SMETR DORULARININ CABR GEOMETR YAZILIMI YARDIMIYLA

ARATIRILMASINA LKN RENC DENEYMLER
Nilfer Yavuzsoy KSE Aynur ZDA ........................................................................................................... 823
THE EFFECT OF LEARNING ENVIRONMENT AS TO 5E MODEL WITH DYNAMIC

GEOMETRY SOFTWARE CABRI ON LEARNING LEVELS
Nimet PIRASA Ayegl TIRGIL Ahmet TEKBIYIK .......................................................................................... 829
CORAFYA RETMNDE ETKN BR ARA: CORAF BLG SSTEMLER (CBS)

Nurettin ZGEN .............................................................................................................................................. 835
VOCATIONAL HIGH SCHOOL READY-WEAR TRAINEES LEVEL OF ATTAINMENT IN

VOCATIONAL PROFICIENCIES DEFINED WITHIN METEM PROJECT
Nurgl KILIN Meral AKKAYA ........................................................................................................................ 836
AN EMPIRICAL STUDY OF DISTANCE EDUCATION TECHNOLOGIES AND LEARNING

BEHAVIOR AMONG OPEN EDUCATION STUDENTS IN TURKEY
Nursel Selver RZGAR ................................................................................................................................... 843
MATHEMATICS ANXIETY AMONG ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS AND ATTITUDE SCALE

Nursel Selver RZGAR Nihal SOKMEN Ferdi BOYNAK ................................................................................ 849
BLGSAYAR RETMEN ADAYLARININ WEB TEMELL RETM HAKKINDAK GRLER

Ouz AKTRK smail AHN Ali Murat SNBL............................................................................................ 855
FEN VE TEKNOLOJ DERS ISI-SICAKLIK KONUSUNDA HAZIRLANAN SMLASYON TABANLI

BR YAZILIMIN LKRETM 5.SINIF RENCLERN AKADEMK BAARILARINA VE
KALICILIA ETKS
Ouzhan ATAM Mehmet TEKDAL .................................................................................................................. 862
FEN VE TEKNOLOJ RETMEN ADAYLARININ BLMSEL TUTUMLARININ, Z YETERLK

NAN DZEYLERNN VE ETK EDEN FAKTRLERN BELRLENMES
Oktay ASLAN afak ULUINAR SAIR ......................................................................................................... 868
SAYISAL VE SZEL AIRLIKLI BLMLERDE RENM GREN RETMEN ADAYLARININ

BLGSAYARA YNELK TUTUMLARININ KARILATIRILMASI: KT RNE
Osman BRGN Tamer KUTLUCA Hakan ATLIOLU .................................................................................. 874
YEDNC SINIF MATEMATK DERSNDE BLGSAYAR DESTEKL RETMN RENC

BAARISINA ETKS
Osman BRGN Tamer KUTLUCA Ramazan GRBZ ................................................................................ 879
FEN BLGS RETMEN ADAYLARININ ETM TEKNOLOJS KULLANIMINA YNELK

TUTUMLARININ BELRLENMES
Osman ARDAK Musa DKMENL Sultan ALTUNSOY .................................................................................. 883
WEB STELERNN DEERLENDRLMESNDE KULLANILAN YNTEMLER

Ozan COKUNSERE zcan zgr DURSUN ............................................................................................. 888
BLGSAYAR DESTEKL BR RETM MATERYALNN TASARLANMASI VE

DEERLENDRLMES
mer Engin AKBULUT Ali Rza AKDENZ Gner TURAL DNER ................................................................ 894
YAAM BOYU RENME PROGRAMININ BLGSAYAR VE RETM TEKNOLOJLER ETM

BLM RENCLER AISINDAN DEERLENDRLMES: ANADOLU NVERSTES
RNE
mer UYSAL zden AHN ........................................................................................................................... 899
KUZEY KIBRIS SALIK HZMETLERNDE BLG YNETM

zdem NURLUZ Hseyin UZUNBOYLU...................................................................................................... 905
ETM AMALI OKLUORTAM UYGULAMALARINA LKN BR DEERLENDRME ARACI

zlem OZAN ................................................................................................................................................... 906
TWO WAY INTERACTIVE TECHNOLOGIES IN DISTANCE EDUCATION: A CASE STUDY OF

PAKISTAN
Qadir BUKHSH Muhammad Aslam ADEEB .................................................................................................... 912
THE EFFECTS OF WORKING WITH PRESENTATION SOFTWARE PROGRAM ON STUDENT

ACHIEVEMENT IN TEACHER EDUCATION
Ramazan BATRK ....................................................................................................................................... 918
LKRETM OKULLARINDA FEN VE TEKNOLOJS DERS MATERYAL HTYACININ

BELRLENMES
Rait ZENGN Sinan POLAT ner AKGN Fikriye KIRBA ZENGN mer Lutfi ALAHAN Belgin KO Gamze
KIRILMAZKAYA Meltem KANSU .................................................................................................................... 923
INTEGRATING INFORMAL AND FORMAL LEARNING: TOWARD A SYNERGETIC LEARNING

APPROACH
Ruan GAOFENG Xu XIAODONG ................................................................................................................... 928
IMPROVING THE QUALITY OF TEACHING IN SCHOOLS THROUGH PROFESSIONAL

DEVELOPMENT OF TEACHERS
Sadi SEFEROLU .......................................................................................................................................... 932
BLGSAYAR RETMENLERNN OKUL YNETMNDEN BEKLENTLER

Salih Paa MEMOLU Hfz AVA ........................................................................................................... 933
ETM FAKLTELERNDE RETM ELEMANLARININ RETM AMALI BLGSAYAR

KULLANIMI
Sami AHN .................................................................................................................................................... 940
RETMEN ADAYLARININ NTERAKTF GEOMETR PROGRAMI KULLANARAK DERS

ETKNL HAZIRLAMADAK ZORLUKLARI
Sava BATRK lyas YAVUZ ....................................................................................................................... 944
EFFECTS OF EDUCATIONAL REFORM PROJECTS ON CAPACITY BUILDING: MINISTRY OF

NATIONAL EDUCATION SUPPORT TO BASIC EDUCATION PROJECT SAMPLE
Seluk ZDEMR ............................................................................................................................................ 951
ETMDE KALTE GVENCE SSTEMNN NEM VE BLGSAYAR VE RETM

TEKNOLOJLER RETMENL BLMLERNDE AKREDTASYONUN YARARLARI
Selda KAYAK ................................................................................................................................................. 955
OTSTK OCUKLARIN ETMNDE YARDIMCI TEKNOLOJLERN KULLANIMI

Selmin UHADAR........................................................................................................................................... 959
ENGELLLER ENTEGRE YKSEKOKULUNDAK RETM ELEMANLARININ BLG VE

LETM TEKNOLOJLERNN KULLANIMINA YNELK ETM GEREKSNMLERNN
BELRLENMES
Sema NLER Il KABAKI Yldz UZUNER H.Ferhan ODABAI ............................................................... 963
A CASE STUDY DESCRIBING STUDENT EXPERIENCE OF LEARNING SCIENCE IN A WEB

BASED EDUCATION ENVIRONMENT
Semiral NC Erhan engel mer DELALOLU ........................................................................................ 964
A STUDY TO DETERMINE HIGH SCHOOL STUDENTS LEARNING STYLES

Serap ERGN Musa SARI................................................................................................................................ 969
GAZ NVERSTES UZAKTAN ETM PROGRAMININ DERS ER GELTRME

SRECNN RETM ELEMANI BAKI AISIYLA DEERLENDRLMES
Serin KARATA Ebru KILI AKMAK Mutlu Tahsin STNDA................................................................ 972
ENCOMPASSING INFORMAL MATHEMATICS E-LEARNING IN FORMAL CURRICULUMS: A

CRITICAL ANALYSIS OF NEW TURKISH PRIMARY EDUCATION MATHEMATICS PROGRAM
Serhat AYDIN .................................................................................................................................................. 977
RENME ORTAMLARINDA ELEKTRONK PERFORMANS DESTE KULLANIMI:

NEDEN? NASIL?
Serhat Bahadr KERT A. Akm KURT ............................................................................................................ 983
KURAM VE UYGULAMA ARASINDA BR KPR: RETMENLERN PRATK KURAMLARI

Serkan COTU Selahattin ARSLAN Mira AYDIN .......................................................................................... 989
WEBDE YEN ELMLER: RENME ORTAMLARINA ENTEGRASYONU

Serkan ENDA ............................................................................................................................................. 995
Z DZENLEMEL RENME ZERNE BR ALIMA AN OWERVIEW ON SELF REGULATED

LEARNING
Sevda ETN Selahattin GELBAL ................................................................................................................. 1002
ANALYSIS OF TRADITIONAL EDUCATION ENVIRONMENTS ABILITY TO CARRY TO WEB

BASED ENVIRONMENT
Sevecen NAL Fevzi DA Yasemin GLBAHAR......................................................................................... 1006
DESCRIPTION OF REASONING PROCESSES USED IN SOLVING PHYSICS PROBLEMS:

REASONING MAPS
Sevket GNDZ Mehmet Ali CORLU ........................................................................................................... 1012
REALTIME INSTRUMENT CONTROL VIA INTERNET BY USING LABVIEW GRAPHICAL

DEVELOPMENT PLATFORM
Sezen AZAKLAR Hayriye KORKMAZ ........................................................................................................... 1020
RETM TEKNOLOJLERNN RETMEN ETMNDE KULLANIMI: RETM

ELEMANLARININ GRLER
Sibel SAD Cemal TOSUN Turgay DEMREL mer ARPACIK Fatma Burcu TOPU Elif TALIBEYAZ
Hasan YOLCU Alp OLAK Yksel GKTA ................................................................................................ 1026
GEZNME ADAPTASYONU: NEDEN VE NASIL?

Sibel SOMYREK Bilal ATASOY ................................................................................................................. 1031
THE ROLE OF THE COMPUTER IN THE TEACHNG AND LEARNNG LNEAR ALGEBRA
Sinan AYDIN ................................................................................................................................................. 1036
COMPUTER AIDED TEACHING TRIGONOMETRY USING DYNAMIC MODELLING IN HIGH

SCHOOL
emseddin GNDZ Bar EMLEK Ali BOZKURT ....................................................................................... 1039
LKRETM KNC KADEME RENCLERNN NTERNET Z-YETERLKLER

emseddin GNDZ Fatih ZDN............................................................................................................. 1043
RETMEN ADAYLARININ CEP TELEFONLARINDA BULUNAN TEKNOLOJK ZELLKLER

emseddin GNDZ Ahmet ZKAN Mehmet YALIN ................................................................................ 1048
LKRETM OKULLARI YNETCLERNN TEKNOLOJK LDERLK

YETERLLKLER
Talip CAN ...................................................................................................................................................... 1053
DNAMK GEOMETR YAZILIMI LE GEOMETR RETMNN RENCLERN VAN HELE

GEOMETR ANLAMA DZEYLERNE ETKS
Tayfun TUTAK Osman BRGN .................................................................................................................... 1058
GEOMETR RETMNDE BLGSAYAR DESTEKL RETMN RENC

BAARISINA ETKS
Tayfun TUTAK Osman BRGN ..................................................................................................................... 1062
UZAY GEOMETR RETM N BOYUTLU DNAMK GEOMETR YAZILIMI KULLANARAK

ALIMA YAPRAKLARININ GELTRLMES
Temel KSA Fatih KARAKU nal AKIROLU ........................................................................................ 1066
SINIF RETMEN ADAYLARININ TEKNOLOJ KAVRAMINA LKN ALGILARININ METAFOR

ANALZ YOLUYLA NCELENMES
Tolga ERDOAN Bilge GK........................................................................................................................ 1071
HPERORTAM VE GEZNMENN MODELLENMES VE K L: DALLANMA (STRATUM)

VE SIKILIK (COMPACTNESS)
Tolga GYER................................................................................................................................................ 1078
KLDYEN OLMAYAN GEOMETRNN RETMNDE BR ARA OLARAK SIMCITY OYUNUNUN

KULLANIMI
Tuba ADA Ayta KURTULU........................................................................................................................ 1079
STANDARDS FOR IMPLEMENTATION OF ICTS (INFORMATION AND COMMUNICATION

TECHNOLOGIES) IN TEACHER EDUCATION
Tuba GKEK .............................................................................................................................................. 1082
VIEWS OF COMPUTER EDUCATION AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGIES DEPARTMENT

GRADUATES ON THE QUALITY OF EDUCATION GIVEN THEM
Tuba URA................................................................................................................................................. 1087
THE BENEFITS OF ADDITIONAL GIS COURSES IN THE CURRICULUM

OF COMPUTER ENGINEERING
Tuncay ERCAN Murat KOMESL .................................................................................................................. 1091
UTILIZATION OF GRID COMPUTING FOR A JOINT UNIVERSITY INFORMATION NETWORK

Tuncay ERCAN Yasar Guneri SAHN ........................................................................................................... 1096
ETMLE LGL KONULARIN ESKEHRDEK YEREL GAZETELERDE DAILIMI

Turan Akman ERKILI ................................................................................................................................. 1101
MEDYA ve ETM LKS ZERNE BR ARATIRMA

Turan Akman ERKILI .................................................................................................................................. 1108
USING BLOGS (WEB LOGS) IN HIGHER EDUCATION: TOYS OR TOOLS

Turgay DEMREL Duygu DUMAN Sara INCESU Yksel GKTA .............................................................. 1114
JAVANIN WEB TABANLI RETMDE RENC BLGSAYAR ETKLEM SALAMA

POTANSYEL
nal AKIROLU Yaar AKKAN Blent GVEN......................................................................................... 1118
DEV HAZIRLAMA SRECNDE NTERNET KULLANIMININ KOPYA VE AIRMAYA ETKLER

nal AKIROLU Yaar AKKAN Temel KSA............................................................................................ 1123
RETMEN ADAYLARININ WEB TABANLI RENME ORTAMLARINDA RENME

NESNELERN KULLANMA EKLLERNN BELRLENMES
nal AKIROLU Blent GVEN Yaar AKKAN ....................................................................................... 1128
LKRETM RENCLERNN BLM TEKNOLOJLER DERSNE YNELK TUTUMLARI

Veysel DEMRER smail AHN .................................................................................................................... 1133
RETM TASARIMI MODELLERNN KARILATIRILMASI: GAGN, BRIGGS & WAGNER

MODEL, KEMP, MORRISON & ROSS MODEL VE SEELS & GLASGOW MODEL
Yakup YILMAZ Seil YILMAZ....................................................................................................................... 1138
FZK VE KMYA RETMEN ADAYLARI N NEML BR KAZANIM; RETM

TEKNOLOJLERN BLME VE KULLANMA
Yasemin DEVECOLU KAYMAKI Nagihan YILDIRIM .............................................................................. 1143
FZK RETMEN ADAYLARININ RETM TEKNOLOJLERN KULLANMA

DAVRANILARININ GELMNDE ETKL FAKTRLER
Yasemin DEVECIOGLU KAYMAKCI Ali Rza AKDENZ ............................................................................... 1150
USING DYNAMIC WEBQUEST APPROACH IN TEACHER EDUCATION TO PROMOTE PROJECTBASED LEARNING

Yasemin GLBAHAR Filiz KALELOLU R. Orun MADRAN...................................................................... 1156
WHAT IS THE SCOPE OF RESEARCH IN THE FIELD OF EDUCATIONAL TECHNOLOGY IN

TURKEY FOR THE LAST FIVE YEARS?
Yasemin GLBAHAR Ayfer Alper ................................................................................................................. 1160
SINIF RETMEN ADAYLARININ DRAMA DERSLER LE LGL GRLER VE RNEKLER

Yasemin ENGN Nagihan YILDIRIM ......................................................................................................... 1165
IMPROVING CHILDRENS LEARNING OF SCIENCE AND MATHEMATICS THROUGH

CONTEXTUALIZED LEARNING OBJECTS
Yavuz AKPINAR............................................................................................................................................ 1166
E-LEARNING STRATEGIES AND MANAGEMENT OF STRATEGY IN THE LIGHT OF EUKUROVA

Ylmaz KOAK Mesut ZONUR M. Suat DELBALTA .etin LN ............................................................. 1170
COMPARISON OF TURKEY AND EU MEMBERS REGARDING ICT USE, SELF-CONFIDENCE IN

ICT AND ATTITUDES TOWARD COMPUTERS
Yunis AHNKAYASI..................................................................................................................................... 1175
MODELING THE ICT RELATED FACTORS WITH THE MATHEMATICAL LITERACY AND
PROBLEM SOLVING SKILLS OF THE STUDENTS IN THE PISA 2003
Yunis AHNKAYASI..................................................................................................................................... 1183
RETM YAZILIMLARININ TASARIMINDA GENETK ALGORTMALARIN KULLANILMASI

Yusuf Levent AHN Ahmet Naci OKLAR................................................................................................... 1191
LKOKUL MATEMATK DSPLNNN ETM TEKNOLOJSNN ELER AISINDAN

NCELENMES
Zehra ERTARKAN Zehra ZINAR ............................................................................................................. 1195
RFID TEKNOLOJS LE E-SINAV UYGULAMASI

Zeydin PALA.................................................................................................................................................. 1201
RFID TEKNOLOJS KULLANILARAK LKRETMLERDE VERMLLN ARTIRILMASI VE

UZAKTAN PERFORMANS TAKB
Zeydin PALA.................................................................................................................................................. 1205
OKLU ZEKA KURAMINA DAYALI REHBER MATERYALLERN RENME SRECNE ETKS

Zeynep BAK Alipaa AYAS ........................................................................................................................... 1209
KMYA RENCLERNN ATOM KAVRAMINI ANLAMA DZEYLERNN KAVRAM HARTASI

YNTEMYLE BELRLENMES
Zeynep BAK Alipaa AYAS ........................................................................................................................... 1215
FORMATIVE ASSESSMENT PERCEPTIONS AND HABITS OF PRIMARY SCHOOL ENGLISH

TEACHERS: TRABZON CASE
Sabiha MER Melih TMUN ..................................................................................................................... 1223

Abdullah KUZU Yusuf YILDIRIM ................................................................................................................. 1227
FEN BLMLERNN DOASINA LKN TEMEL KAVRAMLARIN KAZANDIRILMASINA YNELK

RETMEN UYGULAMALARI
Adem TADEMR Murat DEMRBA ........................................................................................................... 1236
ROLE OF EDUCATIONAL TECHNOLOGY IN DISTANCE TEACHER TRAINING PROGRAMME

Aijaz Ahmed GUJJAR.................................................................................................................................. 1237
A STUDY OF THE APPLICATION OF INFORMATION TECHNOLOGY IN DISTANCE EDUCATION

IN PAKISTAN
Aijaz Ahmed GUJJAR ................................................................................................................................... 1238
THE USE OF EDUCATIONAL TECHNOLOGY IN EFFECTIVE TEACHING OF BIOLOGY

IN PAKISTAN
Aijaz Ahmed GUJJAR ................................................................................................................................... 1239
STUDENT TEACHERS VIEWS OF AND ATTITUDES TOWARDS COMPUTER BASED TEACHING

(CBT)
Atilla MER, Sabiha ODABAI MER, Nazihan URSAVA....................................................................... 1240
ACADEMIC DEVELOPMENT IN ANADOLU UNIVERISTY: LESSONS LEARNT,

ACTIONS TAKEN
Cengiz Hakan AYDIN .................................................................................................................................... 1246
SUPPORTING CAREER DEVELOPMENT THROUGH EFFECTIVE INSTRUCTIONAL DESIGN

David MORAN ............................................................................................................................................... 1247
PRESCHOOL EDUCATION OF COMPUTER-AIDED NUMBER CONCEPTS

Erhan ALABAY Nurhan NSAN ................................................................................................................ 1248
ETM YNETM SSTEMNDEN BAIMSIZ SCORM UYUMLU ETMSEL ERK

GELTRLMESNN NEM VE BR RNEK UYGULAMA
Erhan GNE Mutlu Tahsin STNDA Serin KARATA ...................................................................... 1249
A CASE STUDY DESCRIBING STUDENT EXPERIENCE OF LEARNING SCIENCE IN A WEB

BASED EDUCATION ENVIRONMENT
Erhan ENGEL M. Yaar ZDEN................................................................................................................ 1250
RETMENLERN RENME-RETME SRECNDE NTERNETDEN YARARLANMA

DURUMLARININ BELRLENMES
Erin ERA Hseyin UZUNBOYLU.......................................................................................................... 1256
ICT IN TEACHER EDUCATION: STUDENT TEACHERS ATTITUDES TOWARD THE USE OF

WEB-BASED BLOGGERS (WEBLOGS) IN SKILLS COURSES
Erkan smail ARKIN ....................................................................................................................................... 1257
ORTARETM 9.10.11. SINIF RENCLERNN CEBRSEL DNME DZEYLER ZERNE

BR ALIMA
Filiz Tuba DKKARTIN Sevin MERT UYANGR ........................................................................................ 1258
LSE GEOMETR DERSNDE KULLANILAN GRAFK TABLETN RENCLERN GEOMETR

DERSNE OLAN TUTUMLARINA VE MATEMATK KORKULARINA ETKS
Hakan YILMAZ Muhammet DEMRBLEK.................................................................................................... 1259
KNOWLEDGE MANAGEMENT IN HIGHER EDUCATION: AN OVERVIEW OF PRACTICES IN A

DEPARTMENT AT METU
Halise EREFOLU Nurcan DURMAZ Tarkan GRBZ........................................................................... 1260
DEVELOPING ELECTRONIC PORTFOLIOS IN A COMPUTER SUPPORTED COLLABORATIVE

LEARNING ENVIRONMENT: A CASE STUDY WITH PRE-SERVICE ELT TEACHERS
Hamdi ERKUNT Glcan ERETN Senem YILDIZ ..................................................................................... 1266
UTILIZING ONLINE PEER ASSESSMENT PROCESS IN AN ONLINE GRADUATE COURSE

Harun YILMAZ Sami AHN........................................................................................................................ 1274
THE EFFECT OF PROBLEM POSING INSTRUCTION ON THE ATTITUDES TOWARD

MATHEMATICS AND MATHEMATICS SELF-EFFICACY
Hayri AKAY Nihat BOZ ................................................................................................................................. 1276
THE EFFECT OF PROBLEM POSING ORIENTED CALCULUS-II INSTRUCTION ON

ACADEMIC SUCCESS
Hayri AKAY Nihat BOZ ................................................................................................................................. 1281
AN OVERVIEW OF KNOWLEDGE MANAGEMENT IN METU SCIENCE AND

TECHNOLOGY MUSEUM
brahim Y. RASHID Sekin FIRAT Ferhat AAN Rza DOAN Tarkan GRBZ ................................. 1287
ROLE OF GUIDANCE AND COUNSELLING SERVICES AT HIGHER EDUCATION

THROUGH DISTANCE MODE IN PAKISTAN
Irshad HUSSAIN Sheikh Tariq MEHMOOD.................................................................................................. 1291
RENCLERN FEN OKUR-YAZAR BREY NTELENMESNDE GRSEL VE YAZILI

DEKENLERN ETKLER
Murat DEMRBA Adem TADEMR.............................................................................................. 1292
RETMEN ADAYLARININ YEN BLGSAYAR DERS PROGRAMINA LKN
DEERLENDRMELER BR RNEK OLAY ALIMASI
Nuray PARLAK YILMAZ .............................................................................................................................. 1293
RETMEN ADAYLARININ TEKNOLOJ VE ETM TEKNOLOJSNN GELECENE YNELK

GRLER
Oktay Cem ADIGZEL.................................................................................................................................. 1294
MEGEP KAPSAMINDA YER ALAN BLM TEKNOLOJLER ALANI RETM MODLLERNN

DEERLENDRLMES
Ozan COKUNSERE Nee BR Meral GVEN ................................................................................... 1295
RETM AMALI GELTRLEN BR WEB STES HAKKINDA RETMEN

ADAYLARININ GRLER
mer Engin AKBULUT Fatih KARAKU ..................................................................................................... 1296
APPLICATION OF SOCIAL INTERACTION STRATEGY IN THE VISUALIZATION PLATFORM OF

CHINESE LANGUAGE LEARNING
Qiang LU Yi ZHANG Jixin WANG Pinghong ZHOU................................................................................ 1301
LKRETM OKUL YNETCLERNN TEKNOLOJYE KARI TUTUMLARI VE DUYGUSAL

ZEKALARI ARASINDAK LKNN NCELENMES: DZCE L RNE
Sadegl AKBABA ALTUN ............................................................................................................................. 1302
HOW DOES PRIOR KNOWLEDGE AFFECT STUDENT ENGAGEMENT IN UNDERGRADUATE

LEVEL COMPUTER LITERACY CLASSES?
Semiral NC Erhan ENGEL mer DELALOLU ................................................................................ 1306
USE OF INTERACTIVE ART EDUCATION APPLICATIONS TO PROMOTE CULTURAL

AWARENESS
Suzan Duygu ERT .................................................................................................................................... 1311
KNOWLEDGE MANAGEMENT IN EDUCATION AND RESEARCH: AN ELECTIVE

COURSE AT METU
Tarkan GRBZ ........................................................................................................................................... 1313
LKRETM RENCLERNE DNK METNLERN OKUNABLRLK DZEYLERNN METN

ANALZ PROGRAMI (MAP) LE KESTRM
Tolga GYER Turan TEMUR....................................................................................................................... 1317
MARKETING STRATEGIES IN OPEN DISTANCE LEARNING AND ONLINE EDUCATION

Uur DEMRAY Serdar SEVER.................................................................................................................... 1318
ALMAN DL ETMNDE SZCK RETM AMACIYLA WEB SAYFALARININ KULLANIMI

mit KAPTI ................................................................................................................................................... 1320
RETM YNETM SSTEMLERNDEN MOODLE LE OKUL DENEYM II DERSNN UYGULAMA

SREC VE RENC GRLER
Vahide CAN................................................................................................................................................... 1323
USING STUDENT MENTORS FOR FACULTY

TECHNOLOGY PROFESSIONAL DEVELOPMENT
KEYNOTE SPEECH BY
Ann Thompson
Iowa State University
HISTORY AND STRUCTURE OF THE FACULTY

MENTORING PROGRAM
The academic department that is home to the mentoring
program is a relatively typical, large, teacher education
program in a large public university. Characteristics that
might distinguish the department include a rich history in
technology integration, the placement of the technology
faculty in the department, and a department chair with a
technology background as well as a strong commitment to
faculty autonomy. The Center for Technology in Learning
and Teaching described next is also an important integrating
structure relative to the departments work on integrating
technology into teacher education.
As schools and colleges of education work to meaningfully

integrate technology into their curricula, the major challenge
is clearly the need to educate faculty in the area of
technology use. Even the challenge of acquiring equipment
appears smaller than the challenge of working with faculty.
In this paper, I will describe one promising approach to
faculty development in the area of technology, a 16 year old
faculty mentoring program in the College of Human
Sciences at Iowa State University.
In this program,
graduate students in educational technology serve as
mentors to faculty members learning how to integrate
technology into their teaching. I will describe the history and
structure of the program, outcomes from the program, and
major themes involved in the success of the program.
THE CENTER FOR TECHNOLOGY IN LEARNING AND

TEACHING
The Center for Technology in Learning and Teaching
(CTLT) was established in 1996 to support and disseminate
the scholarship and professional practice of knowledge
especially in the area of technology and teacher education
(http://www.ctlt.iastate.edu). More than a physical space,
the CTLT is a community comprised of a collegial,
collaborative group of faculty, undergraduate students, and
graduate students in the College of Human Sciences (see
Figure 1). The Center is located in a technology-rich
learning and research environment that includes six
computer labs, audio and digital video production facilities, a
model student-centered classroom with distance education
capabilities, and equipment for faculty and student research
(see Figure 2). The work of the CTLT combines research
and practice on technology in teacher education
One of the underlying assumptions of the faculty mentoring

program described in this paper is that young people bring
an exciting expertise to the world of technology and that, as
educators, we must recognize and celebrate this expertise.
Several educators have suggested that young people are
natives in the world of technology, whereas older
generations are emigrants to this world of technology
(November, 2001). I believe that this is an interesting idea
worth exploring and developing. As emigrants to the world
of technology, members of the older generations know what
it is to learn without the benefit of technology. Many of us
wrote long papers, theses, and dissertations on typewriters.
For us, technology is a relatively new world. For younger
generations, technology is a natural tool that has always
been there. Much of what I describe in this paper is the
story of natives helping the emigrants discover and
understand powerful uses of technology.
.
Figure 1. Center for Technology in Learning and Teaching.
Figure 2. CTLT desk.

knowledge piece of the program was firmly in place. In the
early years, the knowledge that students were receiving
strong grounding in technology uses freed the faculty to
integrate technology into their course work. The faculty was
never asked to teach about the technology, only to use it
effectively for student learning.
The daily operation of the CTLT includes providing technical

support for faculty and students, checking out equipment to
faculty and students, managing six computer laboratories,
and conducting research and development projects.
Graduate and undergraduate students provide much of the
leadership for the operation of the CTLT. The CTLT
provides facilities, support, and a welcoming environment
for faculty and students alike.
We found early in the program history that integrating

technology into the teacher education curriculum was a
much more difficult task than teaching and requiring the
single technology course. Clearly, effective integration
involves the majority of faculty in the department and
involves extensive staff development work. Our department
journey toward effective integration has been both slow and
steady.
PROGRAM GOALS
From the early years of our department work, the goal for
technology infusion was to use technology applications to
improve the teacher education program. The vision was
that technology could improve student learning in the
program, and the job of the faculty was to discover and
implement technology in ways that would strengthen student
learning.
The goal was never about teaching about
technology, but instead about using technology to expand
and enhance our curriculum.
Over time department faculty members have developed a

variety of approaches to using technology in their teaching,
from web-based discussion groups to direct connections to
K-12 classrooms. Applications tend to be very subject
specific.
While math educators have developed
opportunities for students to work with complex problemsolving cases, literacy educators have developed reading
and writing activities that use technology to heighten student
awareness of audience (see Figure 3 and 4)
Student learning about technology had never been a

problem for this department. Having offered a required
course in media (which evolved into a course in computers
and technology) for two decades, the student technology
.
Figure 3. Problem-solving cases in math education.
Figure 4. Using technology to develop reading and writing activities.

with students with advanced technology knowledge. Over
the years, most of our matches have been successful, but
occasionally changes had to be made.
INITIAL APPROACHES
In 1991, I became chair of the department, and we began
our work on infusing technology into our teacher education
curriculum. Up to that point, my major work with technology
and learning had been with K-12 teachers. I had conducted
workshops and written materials for K-12 teachers, and I
had enjoyed the opportunity to work in classrooms. About
1991, it became evident to me that I needed to focus my
work on teacher education faculty since my work in K-12
made it obvious to me that teacher education programs
needed to produce students with rich technology
backgrounds. In order to do this, we needed to provide
faculty with the skills and vision necessary to use
technology effectively in their classes.
THE TECHNOLOGY IN TEACHER EDUCATION

COURSE: THE COMMUNITY
All the graduate student mentors in our program are
enrolled in a 2- or 3-credit course entitled Technology in
Teacher Education (CI 610). The course meets for 2 hours
each week, and in addition to class meetings, each student
in the course mentors at least one faculty member for at
least 1 hour per week.
The course provides a central community-building
opportunity for the mentors. Each week, about one hour of
class time is devoted to discussion of the weeks
experiences with faculty mentoring. In these sessions,
mentors share some of the challenges of their mentoring
experiences.
The group often addresses technical
questions emerging from the mentoring.
Typically,
someone in the group will have a solution for a technical
challenge and/or the group will suggest a resource that
could be useful.
In the early 1990s, workshops on learning to use the

computers were provided and many faculty chose to attend.
We found, however, that it became increasingly difficult to
schedule workshops at times when faculty could attend and
that the individual faculty members had such different needs
that finding topics for the workshops was problematic.
MENTORING EMERGES
After about one year of workshop activity, we decided that
we needed a more individualized approach for our very
individualistic faculty. It was obvious that one-on-one
attention would be the best solution, but we did not have
enough faculty and staff in technology to provide this level of
support. Given this dilemma, we began to consider the
possibility of using our graduate students as technology
mentors for the faculty. Our trial run for the idea began in
1992 when I taught a Technology in Teacher Education
course to about ten graduate students. The fieldwork for the
course involved working with one faculty member on
technology for about one hour each week.
Even more important than the technical discussions are the

discussions centered on approaches and techniques that
have been useful for both mentors and mentees. When one
mentor describes attending a faculty members class so that
he/she can better understand that persons teaching style,
others in the group may pick up these ideas as a useful
approach. When a mentor faces challenges in his/her work
with a faculty member, the group enthusiastically problem
solves.
As part of the course, we always have two large group
meetings of mentors and mentees. At the first meeting,
typically held in the second or third week of the semester
(see Figure 5), each mentor and mentee pair describes the
goals they have set for their work together. This first large
group meeting provides an opportunity to share interesting
ideas. It also establishes a community of faculty and
students who will be working on technology integration
issues during that semester. Often, both faculty and
graduate students will discover new ideas for projects and
applications
during
these
sessions
Faculty members were asked to sign up for a technology

mentor, and then graduate student mentors were matched
with faculty members. Over the years, I have come to
realize that this initial matching is an important part of the
success of the program. Students and faculty need to be
matched on the basis of common curriculum interests and
personality compatibility.
The personality compatibility
feature is a bit difficult to define and involves my knowledge
of both the faculty and the students. It is also important that
faculty with more advanced technology needs be matched
.
Figure 5. First large group meeting.

At the end of each semester, a second large-group mentor
and mentee meeting is held. This meeting is a combination
report-back and celebration session (see Figure 6). At this
time, each pair shares their major successes for the
.
semester and their future plans for work on technology

integration. This opportunity to share accomplishments has
been an important part of the building of our faculty
expertise
in
technology
integration
Figure 6. Second large group meeting.

classes. She has web-enhanced classes, she has digital
video cases, and she has direct distance education
connections to K-12 classrooms. She has won grant
support for her work and has published several research
articles on her work with technology in reading methods
classes. At a recent conference, she told her story by
describing a television commercial for an SUV. This
particular commercial showed an SUV that was raised by a
group of sports cars and thus assumed some of the grace
and ease of operation characteristic of sports cars. In her
analogy, she was a faculty member who, over the years,
had been influenced by a group of technology graduate
students. As she said it, Through these experiences, I am
now hanging with the techies!
OUTCOMES
As indicated earlier, our department progress in the area of
technology integration has been slow and steady. After 16
years of regular mentoring programs, it is clear that the
majority of the faculty in our department have made
significant advances in their ability to use technology to
improve learning and teaching in their classes. Although
progress in one semester may seem slow, progress over
time has been significant. Many faculty members in our
department have participated in the mentoring program for
several semesters. One reading/literacy faculty member
tells of participating in the program every year for eleven
years. She now uses technology applications easily in her
The history of our program suggests the power of the

mentoring experience for both faculty and students. This
same history also tells us that progress will be slow and
steady and that the real power of such a program is not in a
one-or two-year program, but in a program that becomes
institutionalized in a department or college. I have been
asked why our mentoring program has not ended, given that
our entire faculty has had ample opportunity to participate.
One of the interesting characteristics of computers and
technology, however, is that something new regularly
appears and, at this time, the possibilities for developing
new approaches for learning and teaching seem endless. In
the early years of the program, faculty were learning to use
email and tools like word processing and spreadsheets. Of
late, we have focused much more on web enhancements for
classes, digital video, and problem based learning in
simulated environments. I am confident that my description
of program content in five years will be quite different once
again. Although I cannot accurately project what our
emphasis will be then, I believe that virtual reality
environments and direct linkages to schools will be among
our agenda items.
MAJOR THEMES IN OUR WORK

The Importance of the Community
One of the significant themes we find in our work, and in the
literature, is the need to form a community around the
mentoring program (see Figure 7).
Merely assigning
students to work one-on-one with faculty will probably not
result in a successful program. Mentors need support from
each other, and mentees need to be a part of a community
of learners. According to Stephen and Evans (2000), a
nurturing and supportive learning community allows
members to exchange ideas, share experiences, and
accommodate individual learning styles. In our program, we
use mentor/mentee large-group meetings/celebrations and
the structure of a formal course to help with this community
building. The existence of our Center for Technology in
Learning and Teaching (http://www.ctlt.iastate.edu see
Figure 8) helped provide a home for the community of
faculty and graduate students in the program. The mentors
worked to help faculty know that their work was part of the
mission of the CTLT and that the faculty were part of the
CTLT
community
Figure 7. The learning community around the mentoring program.
Figure 8. CTLT web site
Each semester the mentoring program is offered, we begin

with a group meeting of mentors and mentees. This initial
meeting occurs in the second or third week of the mentoring
relationship. Prior to the meeting, the mentoring pairs have
had at least one meeting. The initial mentoring meeting is a
combination information sharing and celebratory event.
Each pair introduces itself, with the mentors introducing the
mentees and the mentees introducing the mentors. Each
pair also describes the goals and projects they have defined
for the coming semester.
positive and provide added motivation for mentors and

mentees new to the program.
Similarly, a final celebration of the events of the semester is
held at the end of the semester. Here each mentoring pair
reports on the projects they have worked on and, typically,
some finished projects are presented. At a recent final
celebration, one pair showed a faculty web page that had
been developed and another pair showed initial work on a
virtual reality environment designed to help students see
classrooms where they will have field experiences prior to
the field experiences (see Figure 9). A third group showed
digital video of classroom scenes that would be used in
methods classes. This final meeting is always a celebration
of accomplishment. A common theme in the final meeting is
that the mentor-mentee pairs would like to continue their
work together as they still have unfinished projects. The
CTLT provides both facilities and structures to ensure the
continuance
of
these
relationships
This meeting is designed to help form the community of

mentors and mentees.
At the meeting, all project
participants have the opportunity to meet each other and
hear about the planned work with technology. Typically,
several of the mentoring pairs will get new ideas for their
work together from the planned work of others. These
meetings also provide the opportunity for faculty who have
had mentors in previous semesters to tell the story of their
mentoring experiences. These stories are generally very
.
Figure 9. Working on creating a virtual classroom.

describe their experiences from the prior week and ask for
help in problematic situations (see Figure 10). Sometimes
the challenges discussed are technical, sometimes they are
pedagogical, and sometimes they are interpersonal. In all
cases, students in the class have the opportunity to learn
from the experiences of other students. At the end of a
semester, the mentor students have experienced a rich
variety of challenges involved with faculty development.
They have also had the opportunity to learn how others
approach and solve these challenges. In some cases, a
class member may attend a mentoring session with a fellow
mentor to help solve a particular challenge. These weekly
meetings are a significant part of the program. They provide
mentors opportunities for support and also help mentors
develop a deep understanding of the varied and complex
challenges
involved
in
faculty
development.
I see these two sets of meetings as crucial parts of our

mentoring programs. Through these meetings, faculty are
able to see the work of others and collect ideas for their own
work. They are also able to voice both concerns and
successes in their quest to use technology to improve
student learning in their classes. Over the years, these
meetings have helped in the formation of a community of
technology-using faculty who readily share ideas and
approaches with each other. Faculty who have had mentors
in the past, but who do not have a mentor during a particular
semester, are all invited to the meetings and frequently
attend.
In addition to these bookend meetings, the mentors meet
each week in a graduate class. In this class, mentors
Figure 10. CI 610 Technology in teacher education weekly meeting

The knowledge and later use of the software program was
an unanticipated reward from the mentoring experience.
Some have suggested that their mentoring experience was
the most powerful learning experience of their graduate
career.
Something In It for All

When we first began the mentoring program, the main
concern was to find an affordable and effective faculty
development program. Although it was clear that mentoring
would be a valuable learning experience for our graduate
students, we did not anticipate the depth of the value of this
experience. Most mentoring relationships described in the
literature emphasize the mutual rewards for mentors and
mentees (Thompson et al, 1996; Gonzales & Thompson,
1998; Beisser, 2000). As evidenced in our stories, mentors
find the experience valuable and fulfilling. They report that
the mentoring experience expands their own knowledge of
technology. Student mentors often learn new computer
applications suggested by their faculty mentees. We do not
require that mentors have previous knowledge of
applications requested by faculty. We only ask that mentors
be willing to learn the applications with the faculty.
Recently, one of our faculty mentees who teaches a
qualitative methods course expressed a desire to learn
about a software package for analyzing qualitative data.
Although the student mentor had no previous knowledge of
the package, she learned to use it with the faculty member.
One of the rewards frequently mentioned by our mentors is

the opportunity to get to know a faculty member and how
he/she approaches the teaching/learning process. Students
often report learning from their mentoring relationship with
faculty. Some of this learning is in the area of pedagogy
and some is in the area of the faculty members content
expertise. Some of the learning is also related to obtaining
an inside view of the life of a faculty member. Since many
of our students will become faculty members themselves,
this opportunity is highly valued.
A second reward found by mentors in the program is the
opportunity to be a contributing part of the technology
mentoring learning community. Many of our mentors report
that the program helps them to understand how much their
technology expertise is valued (see Figure 11).
Figure 11. Visions created through collaborative efforts between mentors and mentees.
Our mentors also suggest that the mentoring experience
helps them to envision innovative and appropriate uses of
technology in the teacher education program. Most of the
mentors come to the program with a relatively sophisticated
knowledge of technology, and most of them are relatively
new to the curriculum and pedagogy of teacher education.
In many cases, the faculty member mentee will suggest new
ideas for how a particular technology might help address a
specific problem in teacher education. Often, the mentor
and mentee pairs are able to work together, share expertise,
and create innovative uses of the technology that address
problems in teacher education. For example, this past
semester one of our mentors showed her mentee a virtual
reality software package that we had just purchased.
Although the mentor could demonstrate the program, she
did not have specific ideas about how the software might be
used. The mentee, a reading methods teacher, looked at
the software and suggested that it could provide a way to
preview classroom experiences for her methods students.
The mentor and mentee decided to implement this idea and
proceeded to take video of classrooms where the methods
students would be doing their fieldwork. The video was then
transferred into the virtual reality program and the instructor
was able to show students many of the details of their
classroom arrangements prior to their first visit. With the
virtual reality software, the instructor provided a tour of the
room for the students and could zoom in on reading centers,
bulletin boards, and other areas. Thus, students could
discuss and understand issues of classroom arrangement
before they began their field experience. Both mentor and
mentee were pleased with the virtual reality environment
they had created together and with its usefulness in the
classroom.
member has had a mentor each of the twelve years the

program has been in operation, and her expertise now
exceeds that of many of our student mentors. Almost all the
mentees in the program express a desire to continue the
relationship past the one-semester mark, and in many
cases, mentor and mentees have continued these
relationships informally.
The story of mentoring programs brings to mind the best
selling book, The Tipping Point, by Malcolm Gladwell. In
The Tipping Point, the author suggests that many major
changes in our society occur relatively quickly once a
significant group of people has accepted the innovation. His
examples include the wide acceptance of Hush Puppy
shoes and the Sesame Street TV program (Gladwell, 2000).
Similarly, a mentoring program can involve influential faculty
and, over time, change the culture in an academic
department. This culture change will probably not occur in
the first or second year of the program, but as more faculty
have the opportunity to discover the applications of
technology for their teaching, a culture of technology-using
faculty grows and creates added motivation for others to join
in. After 16 years, 29 of the 31 tenure track faculty in our
teacher education department have participated in the
mentoring program and/or taken significant steps in
integrating technology into their work. Mentor students
reported a rather compelling example of the faculty culture
when several mentors scheduled a meeting of all the faculty
mentees who had indicated an interest in working with
WebCT. The original purpose of the meeting was to
determine what type of uses the faculty members wanted to
make of WebCT in order to assign the appropriate mentor to
each faculty member. The mentors reported, however, that
the meeting turned into an exciting sharing of faculty work in
this area and an opportunity for faculty to learn from the
work of other faculty. The mentors reported that they were
quite humbled by the faculty expertise and work in this area.
I happened upon a second powerful example of a changing
department culture last spring. A department secretary told
me that we needed to find funds to equip one of our older
classrooms with a computer and projector because none of
the faculty want to teach in there. She said that the faculty
now demanded technology access for their teaching. I
regarded this information as a major triumph.
This All Takes Time and Patience

We have also learned that the benefits of mentoring grow
over time and that in order to be effective, these programs
need to be continued over several years and
institutionalized. As our stories suggest, faculty progress is
generally steady, but slow. Faculty in our program all had
many demands on their time and preferred to work on one
or two projects each semester they had a mentor. In our
faculty mentoring program, most of the faculty mentees
have had mentors for more than one semester. One faculty
who show a special interest in working with international

students.
The Match is Important

As the instructor for the graduate course that accompanies
our mentoring program, I am also the matchmaker for
mentors and mentees. Each semester, I give faculty the
opportunity to sign up for a mentor and ask the faculty to
give an indication of areas in which they would like to work.
I then take this list and work to find matches with the
students enrolled in the class. Several factors are involved
in this match making activity.
To summarize, the matching process is a bit of a hierarchy,

operating with the following considerations:
technology experience level of the faculty member and the
mentor,
subject area interest of the faculty member and the
mentor,
potential compatibility of the faculty member and mentor.
My first consideration is the level of the technology use of

the faculty member. For a high-end faculty user, I must
have a mentor with strong technology expertise. Typically, I
have two or three students in the class who have
exceptional technology knowledge, and I use these students
to work with our faculty with more technology experience.
Thus, if a faculty member wants to create virtual reality
environments for his/her student, I will find a mentor who
has the background to work in this area. Faculty members
who want to work with WebCT are matched with mentors
who have experience in this area.
Each semester, there is usually at least one match that

doesnt work out. The most common reason for the failure
of a match is that the faculty member cannot find time to
work with the student. When this occurs, I try to meet with
the faculty member to see if the problem is solvable. If it is
not, I find a new mentoring assignment for the student.
Similarly, if the student is not able to meet the expectations
of the faculty member, I meet with the mentor and mentee
together and attempt to find a solution. If we are unable to
find the solution, I will find a new mentee for the student
and, if possible, a new mentor for the faculty member.
After I have matched the high-end faculty technology users

(usually we only have one or two of these each semester), I
then consider subject matter specialization. For example, I
attempt to match reading faculty with mentors who have
interest and or expertise in this area.
The Web Site

In order to document and disseminate information on our
faculty mentoring program, Hsueh-Hua Chuang has created
a
web
site
for
the
program
(http://www.public.iastate.edu/~mstar/mentor/home.html,
see Figure 12). The site contains information about the
program, mentoring cases, resources on mentoring
programs, interviews with faculty, and specific examples of
faculty work with technology in their classes. This site
provides
a
useful
supplement
to
this
talk
Personality and individual characteristics also are influential

in my matching decisions. For example, if I have a faculty
member who might be extra demanding of a mentor, I try to
find a mentor with exceptionally strong interpersonal skills. I
try to match our international graduate students with faculty
.
Figure 12. Mentoring web site

SUMMARY AND CONCLUSIONS
Our faculty mentoring program has been growing and
evolving for more than 16 years as a method for providing
professional development for faculty members wanting to
integrate technology into their teaching. Themes that have
evolved from the program include the importance of creating
a learning community around the mentoring activities, the
fact that mentors learn as much from the experience as
mentees, the fact that adoption of technology is a long-term
process requiring years to complete, and the need to pay
careful attention to the match of the graduate student and
faculty member. The program has successfully created a
community of technology using faculty members in our
teacher education department and has included more than

30 faculty members and more than 150 graduate students.
Some of our graduate students have gone on to create
similar programs in other colleges and universities. The
faculty mentoring program described here provides a
possible model for one-on-one faculty professional
development that is designed to meet the individual needs
of faculty members.
REFERENCES
Beisser, S. (2000). Technology mentorships in higher
education: An optimal match for expanding
educational computing skills. In B. Gillan & K.
McFerrin (Eds.), Faculty Development. (ERIC

Document Reproduction Service No ED444497).
Gladwell, Malcolm. (2000) The tipping point: How little
things can make a big difference (1st ed.). Boston:
Little, Brown.
Gonzales, C. & Thompson, V. (1998). Reciprocal mentoring
in technology use: Reflecting with a literacy
educator. Journal of Information Technology for
Teacher Education, 7 (2), 163-176.
November, A. (2001). Empowering students with
technology. Arlington Heights, Illinois: Skylight
Professional Development.
Stephen, M. L., & Evans G. D. (2000). Edu-Tech connect: A
win-win endeavor. Proceedings of Society for
Information Technology & Teacher Education, San

Diego, California, February 8-12, 2000, 2111-2114.
Thompson, A., Hansen D., & Reinhart, P. (1996). One-onone technology mentoring for teacher education
faculty: Case study reports. In B. Robin, J. D. Price,
J. Willis, & D. A. Willis (Eds.), Technology and
Teacher Education Annual, 1996, (pp. 495-498).
Charlottesville, VA: Association for the Advancement
of Computing in Education.
Zachary, L. (2001). Mentoring at a distance: Strategies for
success. U.S. Department of Education Star
Schools Project, Distance Learning Resource
Network Web Site. Retrieved November 15, 2001,
from http://www.dlrn.org/library/dl/mentoring.html
10
BLG OKURYAZARLII VE YAAM BOYU RENME

INFORMATION LITERACY AND LIFELONG LEARNING
KEYNOTE SPEECH BY
Prof. Dr. Buket Akkoyunlu
Hacettepe University, Faculty of Education

Department of Computer Education and Instructional Technologies, Ankara / Turkey
buket@hacettepe.edu.tr
ZET
En belirgin zellii srekli deiiklik olan bilgi toplumuna gei, bugnn toplumlarnn yeniden yaplanmas gereini dourmutur. Sregelen
ekonomik, sosyal ve teknolojik gelimelerden etkilenmeyen meslek ya da birey yoktur. Yeni gelimelere ayak uydurmak tm bireyler iin
neredeyse zorunlu hale gelmitir. Candyye (2002) gre deiikliklere ayak uyduramayanlar geride kalacak, i bulmalar ve dierleriyle rekabet
edebilmeleri giderek gleecektir. Mevcut ve statik bilgi birikimi artk srekli artan bilgi, deien i ortamlar, srekli gelien teknoloji ve
kreselleme ile baa kabilmek iin yeterli deildir. Tm bu gelimeler saysz frsat beraberinde getirirken retken bir yaam iin bireylerin
gereksinim duyacaklar bilgi ve becerilerin byk lde deimesine sebep olmutur. Sonu olarak, yaam boyu renme iin bir bask
olumu ve buna bal olarak eitim olgusuna yaam boyu eitim erevesinden yaklamak kanlmaz hale gelmitir. Bu makalede bilgi
okuryazarl ve yaam boyu renmenin stratejik ve birbirlerini karlkl olarak glendiren ilikisi anlatlacaktr.
Keywords: bilgi okuryazarl, yaam boyu renme, bilgisayar okuryazarl
GR
toplum, srekli eitim, bilgi patlamas ve bilgi miktarndaki

art, demokratikleme ve telif haklar gibi konular
iermektedir. Bu tanmlar teknolojik gelimelere paralel
olarak yeni boyutlar kazanmaktadr.
inde bulunduumuz an en nemli zelliklerinden biri

deiimdir. Var olan bilgi ve teknolojiler, meslekler, i
tanmlar, gereksinim duyulan beceriler, dolaysyla
gereksinim duyulan insan gcnn nitelikleri srekli olarak
deimektedir.
Taylor (1979), gerek yaamla ilgili problemleri zebilme

iin bilgiye ulaabilme, farkl trdeki kaynaklardan bilgiye
ulaabilme, bilgilenmenin srekliliini salayabilme, bilginin
ne zaman ve nasl elde edileceine ilikin stratejiler
belirleyebilme gibi zelliklerin bilgi okuryazarl tanmnda
yer almas gerektiini belirtmektedir.
21. yzylda en temel deer bilgidir. Bilgi dnya ekonomileri

iin yaamsal nem tayan bir kaynak, teknolojik ve
bilimsel deiim iin nemli bir unsurdur Kukusuz eitimin
de temel unsurudur. renciler, iiler gibi her kesimden
birey iin bir ok zorluk yaratmaktadr: Gnmzde bilginin
ar artmas, bilgi yklemesi, insanlarn bilginin
gvenirliliini dorulamak iin bilgiyi onaylamalarn ve
deerlendirmelerini gerektirmektedir. Bilgi kukusuz ki;
kinci yaklamda ise, bilginin nicel olarak artmas karsnda

bilgiye gereksinim duyan bireylerin sahip olmas gereken
beceriler de artmtr. Sz konusu beceriler bilgi
okuryazarlnn temelini oluturmutur.
Yaratclk ve yenilik iin nemli bir unsur,

renme ve dnme iin temel bir kaynak,
Daha bilgili vatandalar oluturmada bir anahtar,
Vatandalarn akademik yaamlarnda, i
yaamlarnda ve hatta gnlk yaamlarnda daha
iyi sonular elde etmelerini salayan bir faktr,
Sosyo-ekonomik geliim iin de nemli bir
kaynaktr.
1970li yllarda yaplan tanmlarn, mevcut bilgi miktarnn

hzla artmas ve hzla artan bilgiyle ba etmenin giderek
daha zor ve karmak bir hale gelmesi sonucu gelitirilmi
tanmlar olduunu, 1980li yllarda bilgisayarlarn bilgiye
ulamada ve kullanmada nemli bir yer edinmesinin sonucu
olarak bilgi okuryazarl tanmlarnn da ilgili becerileri
kapsayacak ekilde geniletildii grlmektedir (Behrens,
1994). Martin Tessmer,
1985de bilgi okuryazarln,
bireyin gereksinimleri dorultusunda bilginin etkin bir
biimde elde edilmesi ve deerlendirilmesi becerisi olarak
tanmlamtr (Aldemir, 2004).
Bilgi Okuryazarl eitli Tanmlar
Rader (1991), bilgi okuryazarln, problem zme ve karar

vermede bilginin etkili bir biimde elde edilmesi ve
deerlendirilmesi olarak tanmlarken, bilgi okuryazarl
becerilerine sahip olanlarn yapabileceklerini aadaki
ekilde sralamtr: Bilgi ve teknoloji alannda aratrma
yapmak ve baarl olmak, demokratik bir toplumda retken
olmak, hzla deien evreye uyum salamak, yeni nesiller
iin daha iyi bir gelecek hazrlamak, kiisel ve mesleki
problemlerin zmnde uygun bilgiyi bulmak, yazma ve
bilgisayar kullanma becerisine sahip olmak. Rader, bilgi
okuryazarln, yaam boyu renmenin, meslee yararl
Bilgi okuryazarl konusunda eitli tanmlar bulunmaktadr.

Bunlarn, bilgi okuryazarl kavramnn ne olduu ve bilgi
okuryazar olan bireyin sahip olmas gereken zelliklerin
neler olduu olmak zere ikiye ayrld grlmektedir
(Aldemir, 2004).
Birinci yaklamla yaplan bilgi okuryazarl tanmlar, bilgi
gereksinimini fark etme, bilgiye ulama, bilgiyi analiz etme,
yorumlama, deerlendirme, iletme, problem zme
becerilerine sahip olma, yaam boyu renme, renen
11
olmann ve
saymaktadr.
sosyal
problemleri
zmenin
nkoulu
Bilgi okuryazar bireyler nasl reneceklerini renmi

bireylerdir (ALA 1998, 55 - 56). Nasl reneceklerini
bilirler, bilginin nasl dzenlendiini, bilgiyi nerede
bulabileceklerini ve bakalarnn onlardan renecekleri
ekilde bilgiyi kullanmay bilirler (Byerly & Brodie, 1999).
Bilgi okuryazarl, AASL/AECT (1998) tarafndan da bilgiye
ulama ve bilgiyi kullanma becerisi olarak tanmlanmaktadr.
Bilgi okuryazar olmak, bilgiye gereksinim duyulduunda
bunu hissetmek ve gereksinim duyulan bilgiye ulamak,
deerlendirmek ve etkili olarak kullanabilmektir.
Bilgi problemlerinin zmnde rencilere sistematik bir
bak as kazandracak ve Eisenberg ve Berkowitz (1992)
tarafndan gelitirilen Bilisel Altl (B6 byk altl) olarak
da adlandrabileceimiz alt aamal model, bilgi
problemlerini zme aamalarn iermektedir (Eisenberg ve
Berkowitz, 1996; Spitzer, Eisenberg ve Lowe, 1998).
B6 basamaklar aada verilmitir:
Bilgi Gereksinimini Tanmlama: Bilgi problemin

tanmlanmas ve ne tr bilgiye gereksinim
olduunun belirlenmesi,
Bilgiyi Arama: Bilgi gereksinimini karlayacak
kaynaklarn ve bilgi arama stratejilerinin
belirlenmesi,
Bilgiyi Bulma: Bilgi arama stratejilerinin
kullanlmasyla
bilginin
bulunduu
farkl
kaynaklara ulalmas ve
problemi zecek
bilginin, kaynaklarn iinden bulunmas,
Bilgiyi Kullanma: Bulunan bilginin okunmas ve
zmsenmesi,
Sentez Yapma: eitli kaynaklardan elde edilen
bilginin bir araya getirilerek btnletirilmesi,
yeniden dzenlenerek sunulmas (iletilmesi),
Deerlendirme: rn ve sreci deerlendirerek
rnn gereksinimi karlayp karlamad
konusunda karar verilmesidir.
Bireylerin sz edilen bu srece uyum gsterebilmeleri ve

bu srece katkda bulunabilmeleri iin farkl bilgi ve
becerilere sahip olmalar gerekmektedir.
Eletirel
dnme", "problem zme", "karar verme" 21. yzyl
bireylerinin sahip olmalar beklenen beceriler olarak
sralanabilir. Bilisel beceriler arasnda yer alan bu
beceri "renmeyi renme" iin temel o an becerilerdir.
"renmeyi renme", bilgi toplumlarnda, bireysel,
toplumsal ve ekonomik baar iin vazgeilmezdir.
(SCANS, 1991; Doyle, 1994)
renmeyi renme, renenin talebi ile olumaktadr. Bu
ise, renende renmeyi talep etmeyi oluturabilmekle
olanakldr. renme talebinin, renme meraknn,
renme cokusunun, renme arzusunun ve tutkusunun,
renme ateinin renenin iinde yanm olmas gerekir ki,
renmeyi
renme
eylemini,
etkinliini
gerekletirebilsinler. ok geni anlamyla, renme olaan
yaam iinde srekli yaadmz bir sre; ne yapsak bir
eyler reniyoruz (rnein, yolda giderken okuduumuz bir
reklamdan, dinlediimiz bir haberden vs.), oysa renmeyi
renme, rendiklerimizin bir anlamda bir eit
dzenlenmesi ve yeniden anlamlandrlmasdr.
rendiklerimize yeni bir bakla bakabilmek, imdiye kadar
rendiklerimizi yeni bir szgeten geirip, bundan sonra
reneceklerimize alt yap oluturmak demektir. renme
bu anlamda kendi rendii bilgilerin yk altnda
ezilmeyen, rendiklerinin egemenlii altnda savrulmayan,
12
rendiklerini yorumlayabilen, denetleyebilen, onlarla baa

kabilen, onlar yorumlayp, yeni bilgiler talep eden,
renmi olduklarnn eksiklerini, o eksikleri nasl
kapatabileceini
bilebilen,
neyi
renebileceini
seebilenlerin baarsna dnecektir.
renmeyi renme, bir anlk, bir dnemlik, bir srelik bir i
deildir. renmeyi renmenin, insan yaamnda ak ulu
bir etkinlik, beikten mezara kadar sre gelen aba
olduunu da bilmeliyiz. renmeyi renme, bilgi anda
baarnn ve yaam boyu renmenin anahtar olarak
grlmektedir (Doyle, 1994). Bu kavram aslnda yaam
boyu renme kavramn karmza karmaktadr. Bilgi
okuryazarl, bamsz renme ve yaam boyu renme
becerilerine sahip bireyler mesleki kariyerlerinin ve kiisel
yaamlarnn getirecei hemen her trl deiime ve
mcadeleye hazrlkl bireylerdir (Breivik, 2000).
Ayrca, gnmzde, deiimin sreklilii ve hz, eitim
kurumlarnda kazandrlan bilgi ve becerilerin zaman iinde
yetersiz kalmasna neden olmakta, bir baka deyile yaam
boyu renmeyi gerekli klmaktadr. Bu hzl deiimle baa
kabilmenin en iyi yolu yaam boyu renmedir. nk,
yaam boyu renme bir taraftan ekonomik rekabeti
glendirip i bulmay kolaylatrrken dier taraftan sosyal
dlanmaya kar mcadele olana salar. Ayrca, yaam
boyu renme becerilerine sahip olmann, frsat eitlii ve
sosyal btnleme iin de nemli olduunu unutmamalyz.
Yaam Boyu renme
Yaam boyu renme, insana ve bilgiye daha ok yatrm
yapma, dijital okuma yazma da dahil olmak zere temel bilgi
ve becerilerin kazanlmasn tevik etme, esnek ve yeniliki
renme olanaklarn geniletme anlamna gelmektedir.
Yaam boyu renme ile ama tm ya gruplarndaki
insanlarn nitelikli renme olanaklarna ve eitli renme
deneyimlerine eit ve ak biimde eriim salamalarn
kolaylatrmaktr. Bu vizyonun gerekletirilmesinde eitim
sistemleri kilit rol oynamaktadr.
Yaam boyu renme, her trl bilgi, beceri ve niteliin
beikten mezara kadar olan srete kazanlmas ve
gncellenmesi anlamna gelmektedir. Formal eitimin
snrlarnn dna kan ve her trl in-formal eitimi de iine
alan yaam boyu renme bilgi ve yeterliliklerin geliimine
olanak yaratarak bireylerin bilgi toplumuna uyumunu salar
(Candy, 2002). Stockholmde (Mart 2001) dzenlenen
Yaam boyu renme toplants sonunda hazrlanan
teblide yaam boyu renme bilgi, beceri ve yeterlilii
artrmak amacyla, kiisel, toplumsal ve istihdam
perspektiflerinde yasam boyu sren tm renme
etkinlikleri olarak tanmlanmaktadr. Bu nedenle, yaam
boyu renme iki alan iermektedir. Birincisi; okul ncesi
dnemden emeklilik sonras dneme kadar tm yetenek,
ilgi, bilgi ve nitelikleri kazanma ve yenileme. Bylelikle her
vatandasn bilgi tabanl topluma uyum salayabilecek bilgi
ve yeterlilii gelitirmesini ve sosyal ve ekonomik yaamn
her alanna aktif katlm salamasn tevik ederek kendi
geleceini daha iyi kontrol edebilmesini olanakl hale
getirmek. kincisi ise, tm renme eitlerine nem verme
(formal
ve informal eitim, rnein anne babalarn
ocuklarndan ICT (Bilgi ve letiim Teknolojileri)
renmeleri veya arkadalaryla beraber bir mzik aleti
kullanmay renmeleri.) dir. Avrupa Birlii, yaam boyu
renmeyi bilgi, beceri ve yeterlilii gelitirmek amacyla
belirli bir sreyle yaplan eitim faaliyetlerinin tm olarak
tanmlamaktadr (2001). Ksacas yaam boyu renme,
rgn, yaygn her trl eitim etkinliklerini kapsayan ok
geni bir kavramdr. Hatta, gnlk yaamda dorudan eitim
amac olmakszn renilen eyler (informal) dahi bu
kapsamda deerlendirilmektedir. Nitekim 2001-2005
dnemini kapsayan Sekizinci Be Yllk Kalknma Plnnda

da eitimin yaam boyu renme yaklamyla yeniden
yaplandrlaca ak ekilde ifade edilmi ve bu yaklamn
eitimin tm evrelerini kapsad vurgulanmtr.
renme olanaklar tm vatandalara srekli bir biimde
salanmaldr. Pratikte bu durum, her vatandasn,
yaantsnn her aamasnda, kendi ihtiya ve ilgilerine
uygun renme yollarna sahip olmas anlamna
gelmektedir. renmenin ierii, renmeye eriim yollar
ve renmenin nerede gerekletii renen kiiye ve bu
kiinin renme gereksinimlerine baldr. Yaam boyu
renme ayn zamanda temel becerilerin gncellenmesi
yoluyla kiilere ikinci bir frsat yaratabilmek ve daha ileri
dzeylerde renme olanaklar sunmak anlamna da
gelmektedir. Sunulan olanaklarn renen kiiye uygun
olarak dzenlenebilmesi iin bu olanaklar salayacak olan
sistemin de ak ve esnek olmas gerekmektedir. Yaam
Boyu renme, srekli inceleme, soruturma ve kiinin
kendi uzmanlk alannda ya da dier ilgi alanlarnda bilgi
aratrmas davrandr.
ekil 1de yaam boyu renme gereksinimi zetlenmitir.
Yaam Boyu renme Gereksinimi
Yaam boyu
renme
gereksinimi
Mevcut bilginin
yenilenmesi
gereksinimi
Bilgi Okuryazarl ve Yaam Boyu renme likisi

Bilgi okuryazarl becerilerine sahip olanlar da yaam boyu
renme becerilerine sahip olanlar da kendi kendini motive
eder ve ynlendirir. Kendi kendini yetkilendirir. Sosyal ve
ekonomik statlerine, toplumdaki rollerine ve yerlerine,
cinsiyetlerine, rklarna, dinlerine ya da etnik kkenlerine
bakmakszn btn ya gruplarndaki bireylere yardm
etmeyi amalarlar. yi bir bilgi okuryazar, bilgi
okuryazarln renmeyi srdrr ve bu alkanlklar
uygular ve btn yaam boyunca kendini aydnlatr. Bilgi
okuryazarl
ve
yaam
boyu
renme
birlikte
kullanldklarnda, kiisel, ailevi ve toplumsal konular
balamndaki bireyler iin salanan ve bireylere bir dizi
kiisel seim ve seenek sunar. Hem hizmet ncesi
renme ortamlarnda hem de hizmet ii eitim
dzenlemelerinde eitimin niteliini artrr. Memnun edici bir
i bulma, elde tutma ve kariyer basamaklarnda ilerleme,
ile ilgili salkl kararlar verme olaslklarn artrr. Bireyin
iinde yaad toplumda sosyal, kltrel ve politik
balamlarda, uzmanlk hedeflerini ve arzularn belirleme ve
yerine getirmede etkili bir ekilde yer almasn salar.
Yaam boyu renme pozitif dnce yapsnn
benimsenmesiyle elde edilmesi ve birlikte yol almas
gereken iyi bir alkanlktr. Deitirme istei ve bir merak ya
da bilgiye susama yaam boyu renmenin olduka yararl
n koullardr. ekil 2 de bilgi okuryazarl, renmeyi
renme ve yaam boyu renme ilikisi zetlenmitir.
Bilgi okuryazarl
Mevcut
becerilerin
gelitirilmesi
gereksinimi
renmeyi renme
Yaam boyu
renme
ekil 2: Bilgi okuryazarl, renmeyi renme

ve yaam boyu renme gereksinimi
ekil 1: Yaam boyu renme gereksinimi
Bilgi Okuryazarl ve Yaam boyu renme

Bilgi okuryazarl ve yaam boyu renmenin birbiriyle
stratejik, birbirlerini karlkl olarak glendiren ve her
bireyin, organizasyonun, kurumun ve kresel bilgi
toplumundaki her toplumun baars iin ok nemli olan bir
ilikisi vardr. Bu iki modern paradigmadan insanlarn ve
kurumlarn 21. Yzyl ve sonrasnda baarl bir ekilde
hayatta kalmalar iin bu kavramn ve ilikisinin ok iyi
anlalmas gerekmektedir. Yaam boyu renme ve bilgi
okuryazarl arasndaki iliki nedir? Bilginin katlanan bir
hzla artt, sz konusu bilgiye ulamak iin kullanlan
teknolojilerin hzla deitii bir dnyada bilgi okuryazarl
becerilerinin yaam boyu renmeye temel oluturduunu
belirten Breivik (2000), yaam boyu renmenin ama
olduu yerde bilgi okuryazarlnn ara olduunu ifade eder.
Bilgi toplumlar ancak yaam boyu renmeyi ilke edinmi
bilgi okuryazarlar sayesinde karlatklar glklerin
stesinden gelebilirler.
13
Bilgi okuryazarl bir dizi beceri iken, yaam boyu

renme iyi bir alkanlktr. Bilgi okuryazarl
renilebilen bir dizi becerilerdir. Bu bir dizi beceri
renmenin kendisine ynelik, aralarn kullanm, internet
zerinden eitim gibi, tekniklerin kullanm, gruplarla
almak ve yntemlerin kullanm gibi belirli bir yaklam
ierir. Yaam boyu renme ise pozitif dnce yapsnn
benimsenmesiyle elde edilmesi ve birlikte yol almas
gereken bir alkanlktr. Deitirme istei ve bir merak ya
da bilgiye susama yaam boyu renmenin olduka
yararl n koullardr. Bireylere bilgi okuryazarl
becerilerinin kazandrlmas yaamboyu renmenin
geliiminde nemli bir admdr (Iannuzzi, Mangrum ve
Strichart, 1999). Gnmz bilgi toplumunda bamsz bir
ekilde yaam boyu renebilen bireyler yetitirmek
eitimin en nemli hedefidir. Bu hedefe erimek iin
vazgeilmez olan ara ise bilgi okuryazarldr. Bu
sebeple, zorunlu eitim srecinde rencilerin kiisel,
toplumsal ve i yaamlarnda karlaacaklar bilgi
gereksinimini karlayacak olan bilgiye eriebilecek, bu
bilgiyi deerlendirebilecek ve etkin ekilde kullanabilecek
(bilgi okuryazar) dier bir deyile yaam boyu renme
eylemini bamsz olarak gerekletirebilecek becerilere
sahip bireyler olarak yetitirilmeleri zorunlu hale gelmitir
(Breivik, 2000). Yaam Boyu renen bir kii nasldr?
Yaam Boyu renen ne eit becerilere sahiptir? Bu

beceriler nasl retilir? Bunlar her kesim (renciler,
retim elemanlar) iin farkl farkl tanmlanabilir.
renciler iin, ihtiyalarn karlamak iin gerekli olan
beceriler, farkl eylerle zihne meydan okumak, okuma
ya da etkinlikler yoluyla meydan okumaya devam etmek ,
renmeye devam edebilmek iin nasl reneceini
renmek, nereye bakacan
bilmek, hangi
kaynaklarn kullanlabilir olduunu bilmek, bylece ihtiya
duyulan olan bilgiye ulamak olarak tanmlanrken,
retim elemanlar iin ise Yaam Boyu renme srekli
inceleme, soruturma ve kiinin kendi uzmanlk alannda
veya dier ilgi alanlarnda bilgi aratrmas davran,
isel bir ilgiyle bir eye veya baz amalara bilgi toplamak
iin ileriye dnk bir aba olarak tanmlanabilir.
zetle,
yaam
incelendiinde,
boyu
renen
bireyin
Eitimde benimsenen yaam boyu renme yaklamnn

gerekleebilmesi iin renmeyi renme becerisinin ve
bunun kanlmaz sonucu ve n art olarak bilgi
okuryazarl
becerilerinin
okullarda
rencilere
kazandrlmas zorunluluk haline gelmitir. Gnmzde
okullarn renciler iin ok kanall, teknoloji kullanmna ve
ibirliine olanak yaratan renme ortamlar dzenlemeleri
gerekmektedir. renme ortamlarnn rencilerin eitli
kaynaklardan bilgiye ulaabilecekleri; bilgiyi problem zme,
karar verme ve planlama amacyla kullanabilecekleri; bilgiyi
gnlk yaama transfer edebilecekleri; teknolojiyi bilgiye
eriim arac olarak kullanabilecekleri ortamlar olarak
tasarlanmas beklenmektedir
KAYNAKA
zellikleri
Merakl ,
Yeni gelimelerle ve konularla ilgili,
bilgi okuryazar
rgtleme becerilerine sahip
renme becerilerine sahip
olma olarak
sraland grlmektedir.
Yaam Boyu renme Becerileri nelerdir?
Bilgi ve iletiim teknolojileri becerileri,

oklu yollarla renebilme,
renme anahtarna sahip olma yani doru
sorular sorabilme,
Eletirel Okuma,
Aratrma Becerileri ,
bilgiyi toplama, bilme ve kullanma,
Neyin deerli olduunu neyin olmadn ayrt
etme,
Neyin renilmesi gerektiinin farknda olma,
Bir renme plann takip etme (Shuman ve ark.,
2005)
Bunlardan da grlebilecei gibi, yaam boyu renme,

bireylerin yaam srelerince iinde bulunacaklar her trl
rol, ortam ve evre iin gereksinim duyacaklar tm bilgi,
deer ve becerileri salamalarna olanak tanyan bir
sretir.
Yaam boyu renme insanlara bilgilerini gncelletirme;
yaamlarn etkileyen ve deitiren nemli gelimeleri
anlama ve kavrama; ufuklarn geniletme; kiisel, mesleki
ve entellektel dzeylerini bilinli bir ekilde geniletme
olana tanr.
Yaam boyu renmenin amalarn temel balk altnda
toplamak mmkndr:
Nitelii yksek i gc oluturmak/yetitirmek,

daha baarl bir yaam iin kiisel gelimeyi
salamak ve
daha gl bir toplum oluturmak (Chapman ve
Aspin, 1997).
14
Aldemir, A. (2004). retmen adaylarnn bilgi okuryazarl

dzeyleri zerine bir aratrma: Sakarya
niversitesi rnei. Yaynlanmam Doktora Tezi.
Hacettepe niversitesi, Sosyal Bilimler Enstits.
Ankara.
AASL/AECT (American Association of School Librarians ve
Association for Educational Communication and
Technology) (1998). Information literacy
standarts for student learning. Chicago, American
Library Association.
ALA (American Library association). (1998). Presidental
Committee on information literacy final report 14
Ekim 2005 tarihinde
http://www.ala.org/acrl/nili/ilit1st.html adresinden
eriildi.
Behrens, S. (1994). A conceptual analysis and historical
overview of information literacy. College and
Research Libraries, 309-322
Breivik, P.S. (2000). Information literacy for the sceptical
library director. IATUL Conference Queensland
University of Technology, Brisbane, Queensland,
Australia 3rd - 7th July, 2000.
Byerly, G. & Brodie, C. S. (1999). Information literacy skills
models: defining the choices. In Learning and
libraries in an information age: principles and
practice. Ed. Barbara K. Stripling, Englewood:
Littleton: Libraries Unlimited, 54-82
Candy, P. C. (2000). Mining in Cyberia: Researching
information literacy for the digital age. In C. S. Bruce
& P. C. Candy (Eds.), Information literacy around the
world: Advances in programs and research. Wagga
Wagga, NSW: Centre for Information Studies,
Charles Sturt University.
Chapman, J. and Aspin, D. (1999). Schools and the learning
community: Laying the basis for learning across the
lifespan. In Aspin, D., Chapman, J., Hatton, M. and
Sawono, Y. (eds). International Handbook on
Lifelong Learning. Dordecht: Kluwer Press
International.
Doyle, C. S. (1994). Information literacy in an nformation
society: A concept for the nformation age. New
York: Syracuse University.
Eisenberg, M. B. Ve Berkowitz, R. E. (1992). Information
problemsolving: the big six skills approach. School
Library Media Activities Montly. 8(5), 27-29,37,42.
Eisenberg, M. B. ve Berkowitz, R. E. (1996). Helping with

homework: A parents guide to information problem
solving. New York: ERIC.
Iannuzzi, P., Mangrum ll, C. T. & Strichart, S. S. (1999).
Teaching information literacy skills. Boston:
Allyn and Bacon.
Rader, H. B. (1991). Information literacy: A rervolution in
the Library. RQ, 31, (1), 25-28.
SCANS (1991). What work requires of schools: a SCANS
report for America 2000. The Secretarys Commission
on Achieving Necessary Skills, U. S. Department of
Labor. <http//www.uni.edu/darrow/frames/scans.html>
(10.3. 2007).
ShumanL. J., Besterfield-Sacre, M., & McGourty, J. (2005).
The ABET "professional skills" - can they be taught?
can they be assessed? Journal of Engineering
Education, 94(1), 41-55.
Spitzer, K. L., Eisenberg, M. B. ve Lowe, C. A. (1998).
Information literacy: essential skills for the information
age. Syracuse: ERIC Clearinghouse on Information
Taylor, R. S. (1979). Reminiscing about the future. Library
Journal, 104: 1871-1875.
15
STAFF TRAINING AND DEVELOPMENT MATTERS

KEYNOTE SPEECH by
Colin Latchem
Open learning consultant, Australia
clatchem@iinet.net.au
EMBRACING CHANGE
I read somewhere that there is a feature built into
computers known as backward compatibility, in other
words, interoperability with systems designed for older
products, and that this is what sometimes causes our
computers to freeze or slow down. I think we occasionally
see something similar occurring in our educational
institutions. So well are they geared to the demands of
the past that they are unable to cope with the new
expectations and become paralysed when required to
change.
1.
2.
3.
Unfreeze - when leaders challenge existing

ways of doing things and create a sense of
urgency, information and research.
Change - when new systems are put in place.
Freeze - when changes are institutionalized.
However, change is now so rapid and continuous, for

example in regard to technology, that such unfreezing
has to be almost continuous. Staff find it difficult to keep
up-to-date and outmoded knowledge and skills often
prevent them from fully exploiting the possibilities
(Trimmer, Blanton and Schambach, 1998). So Lewins
three phases of change may be too slow and costly for
todays fast-paced world (Burton, Lauridsen and Obel,
1999).
Whenever there is a mismatch between the knowledge

and skills needed for change and previously-held
capacities, the result is organizational obsolescence
(Fossum et al., 1986). Organizational obsolescence is
caused by the absence of the leadership, management
practices, social influences, intellectual and psychological
challenges and reward systems in the workplace that are
needed to create an updating climate (Blanton,
Schambach, and Trimmer, 1998). History is full of
examples of organizations that have failed to change and
are now extinct.
Ultimately, peoples acceptance of change depends upon

their degree of resistance, their coping skills and the
support available. So the job of leaders and managers is
to help groups and individuals to reduce resistance to
minimal, manageable levels. Scott and Jaffe (1990)
observe that confronted with change, people go through
four stages:
Denial, where their orientation is towards

traditionally accepted values and practices and
they need to be made aware of the reasons for,
and benefits of, change.
Resistance, where their over-riding concern is

self-protection, so there is need to build their
self-confidence.
Exploration, where they develop understanding,

competencies
and
confidence
through
experiential learning.
Commitment, where they are empowered and

future-oriented.
According to the literature, embracing change requires

educational institutions to:
Become learning organizations, continually

learning, adapting and developing in the face of
changes in the environment (Senge, 1990).
Have absorptive capacity to adopt new ideas

and practices and help staff to assimilate,
create, replicate and share new knowledge and
skills (Cohen and Levinthal, 1990; Kogut and
Zander, 1996).
Encourage managers and staff to regard

learning as integral to their work (Senge, 1990:
1996), look beyond their everyday concerns
and help envision the future.
Develop human capital (staff competences) and

social capital (staff interactions) (Greve,
Benassi, and Sti, 2005).
Counter resistance to change through open,

intelligent and persistent dialogue (Daniel,
2001).
But of course, people vary in their reactions to change.

Rogers (1996) suggests that there are typically five
adopter types:
Innovators, who recognize the need for

change, embrace the new ideas and ways of
doing things and act as leaders, advocates
and gatekeepers. These are critical to change
because they have a credibility with their
colleagues that no external experts can ever
have.
Early adopters, who also become opinion

leaders who can win over colleagues.
Early majority, who are more cautious of

change but given the right guidance and
support, will adopt new ideas and practices.
Late majority, who are sceptical and cautious,

but will change over time.
Laggards, who are traditional in outlook and

the last to change. Converting these from their
hardcore beliefs is difficult and sometimes
impossible.
Change is difficult. It forces us out of our comfort zones.

We tend to resist change because of fear, suspicion, lack
of trust, resistance to any ideas seen as imposed from
above, limited information, knowledge, time and
resources, or a lack of recognition and reward. Roberto
and Levesque (2005) observe that these are the reasons
for two-thirds of all change initiatives failing. To avoid
failure, they argue, the seeds of effective change must be
embedded in the procedural and behavioural changes in
the organization long before the change initiative is
launched. There must be a culture of readiness for
change.
Lewin (1951) suggests that change is a three-step
process:
We see this phenomenon in many countries, cultures and

settings. For example in a study conducted in an Indian
16
university, Mehra & Mital (2007) found that confronted

with new methods and technologies, the lecturers fell into
the following types:
Adaptors, who acted as leaders and introduced

changes in their teaching.
Moderates, who adopted new methods and

technologies after receiving some training and
guidance.
Cynics, who held on to traditional pedagogy,

were negative towards the technology and
unwilling to change.
developments in their schools received little or no training

for their roles and gave the co-ordinators inadequate time
or support to fulfil their roles. Members of the inspectorate
who were supposed to monitor, evaluate, advise on and
support the changes were similarly unprepared for the
work and unable to provide the necessary guidance and
support. As a consequence, the project failed to achieve
the Ministrys highly commendable vision and goals,
many participants developed negative attitudes toward
the programme and were non-supportive and some of the
co-ordinators
experienced
burnout
(akmak,
unpublished). Believe me, Turkey is not alone in these
regards.
So in the face of change and the various attitudes to

change, there is not only call for the short-term acquisition
of new knowledge and skills, but the pursuit of the longerterm goals of personal growth, embracing new values,
establishing new relationships and making fresh
judgements about quality. Bennis, Benne and Chin (1961)
suggest that this need a judicious mix of:
Political and economic sanctions.
Reasoning, information and research-based

evidence.
Social
re-orientation
of
attitudes
and
behaviours.
The new tools of ICT can be powerful, but as Stoll (1995)

observes, they can also be expensive, unreliable,
frustrating, over-promoted, mis-used and under-exploited.
Evaluating ICT in-service training for Korean primary and
secondary teachers, Jung (2001) found that because their
training had largely been in the form of lectures rather
than hands-on learning and practice, most of the teachers
still lacked confidence and ability in introducing ICT into
the classroom. In Mongolia, Sambuu (2005) reports on a
widespread impression that all that is needed is computer
literacy whereas the real need is to help teachers replace
their traditional teaching methods with new ways of
teaching and understand the ramifications for teacherstudent relationships, classroom management and
learning processes and outcomes.
This is why, like Mishra (2007), I prefer to use the term

staff training and development and argue that it must be
systemic rather than ad hoc.
SYSTEMIC STAFF TRAINING AND DEVELOPMENT
Turning to higher education, Wang (2005) found that even

after training in ICT, Chinese lecturers still lacked in-depth
understanding of online education, and as a consequence
they unknowingly perpetuated traditional face-to-face
teaching practices and passive learning in their students.
In India, Mehra and Mital (2007) report that some
university staff find the technology intimidating and elearning more demanding than traditional teaching. A
number of studies find that heavy workloads can be a
factor in under-utilizing ICT in teaching and learning, so
training in itself is not the complete answer; changes are
needed in time allocations and there is need for follow-up
and support.
Staff training and development needs to be everyones

concern, a continuous, participative cycle of action,
review and reaction rather than short, one-off, hit-or-miss,
take-it-or-leave-it training events, and regarded as an
investment, not a cost.
Why is professional development for teachers the last
thing to be funded and first thing to be cut? We hear a lot
about the educational changes needed to produce
citizens of the 21stC who can serve in a globalized
society, the need for more student-centred, constructivist,
problem-based and collaborative learning and the need to
utilize new technology. On the latter point, Farrell and
Wachholz (2003) and others show that ICT integration
does not occur until the educational culture is ready to
accommodate the desired changes, the teachers
understand how to embed the technology in their
pedagogy and it can be shown that the learning improves
beyond expectations. All of which require extensive
planning, resourcing, training, encouragement and
support by governments, vice-chancellors, heads of
department, the inspectorate, school principals, etc.
I understand that such training as is provided for lecturing

staff in Turkish universities is occasional and spasmodic
rather than systemic and ongoing, and more concerned
with such matters as familiarizing staff with institutional
structures, administrative and management matters,
computer training and career planning than pedagogy. In
common with most countries, your lecturers are appointed
and promoted on the basis of their qualifications and
research in their disciplines. Very few have teaching
qualifications or have studied education, educational
psychology or educational technology. Some education
faculties provide staff development programmers in
teaching and learning for research assistants and
according to YOK, all doctoral students are expected to
receive some educational training, but I understand that
such provision is not universal. I also understand there
are no academic staff development centres in Turkish
universities and teaching staff have to find out how to
improve their teaching and learning understandings and
capabilities by learning from colleagues, self-study,
practice and the occasional in-service course or national
or international conference.
I understand that while the Ministry of Education in Turkey

organizes some compulsory professional development
activities, in-service training is still inadequately provided
for in the elementary and secondary school systems. As
an example, consider what happened in the multi-billion
dollar Basic Education Programme (BEP). The Ministry
invested heavily in providing ICT in schools with the aim
of improving and extending the curriculum for 6-14 year
olds and preparing them for the information society.
Studies by zdemir and Kili (2007), Akbaba-Altun (2004;
2006) and Memiolu (2007) all identify the lack of staff
training and development as one of the major
shortcomings in this programme. The computer coordinators mandated to provide the lead and support in
schools were given some basic training in ICT operations
but no professional development in the theoretical,
curriculum development and pedagogical aspects of ICT
integration. The principals who had to oversee
Surveying change readiness in the teaching staff here at

Anadolu University, Akbulut et al. (2007) found that while
the staff in the Open Education Faculty, which provides
educational, technological and logistical support for
teaching the >1,000,000 distance students and the
Faculty of Education were conversant with the latest
17
educational research and practice, this was not the case

in many of the teaching departments. These researchers
argue that to be a leader in education, Anadolu also
needs to be a leader in educating its own staff. They also
observe that as the pace of change increases, the OEF
and Faculty of Education staff will come under
considerable pressure and therefore more empowerment
and professional development are needed for all staff so
that they only require occasional, higher level support
from the centre. Otherwise, the task will be endless.
teams, an experience that also helped them

discover the benefits of collaboration.
Staff who found it hard to relate to the students
who were best helped to understand their
characteristics, motivations, circumstances,
experiences, strengths and weaknesses by
exposing them to research findings and
enabling them to actually meet some of the
students.
In Hong Kong, where the government sees ICT as an

agent of change for teaching and learning in schools and
has invested heavily in ICT provision and training, Yuen
(2000) identified three adoption models within schools:
The technological adoption model, where the

emphasis was on providing hardware, software,
infrastructure and curriculum resources, and
where the change in educational practices was
minimal.
The catalytic integration model where the

emphasis was on staff development, which
helped with curriculum and pedagogical reform,
and
The cultural integration model, where the

emphasis was on cultural and organizational
change.
In the light of the above observations, it appears that the

principal staff training and development needs of Turkish
primary and secondary teachers and university faculty are
in regard to:
Curriculum
development
and
teaching
methodologies to produce learners with the
knowledge, skills and attributes needed for the
21stC, globalization and possible entry into the
EU.
Addressing
the
changing
educational
expectations of the new cohorts of students.
Integrating new technology into classroom and

distance learning
Assessment and evaluation.

ORGANIZING STAFF TRAINING AND DEVELOPMENT
Schools adopting the third of these models was where the

most and most significant change occurred. Studying
these schools, Fox (2006) concluded that staff
development that was ongoing, collaborative, combined
theory, exemplars and practice and related to individual
schools improvement plans, needs and circumstances
was far more effective than the more generic training
programmes provided centrally by the Ministry (Fox,
2006).
Changing circumstances demand new capacities in

managers, administrators, teachers, curriculum, course
and materials developers, tutors, ICT / media support
staff and librarians alike.
Soon after the foundation of Indira Gandhi National Open
University in India, Koul and Murugan (1989) established
that all of the managers and administrators needed to be
familiarized with the academic and organizational aspects
of open and distance learning, that all of the academic
and non-academic staff needed to be helped to dovetail
their experience and expertise with the new demands,
and that there was therefore a need for a three-pronged
approach:
Induction for managers and staff new to the

institution or open and distance learning.
Staff training and development in the academic,

technological and administrative aspects of the
work.
Future-oriented activities to help managers and

staff consider trends and developments and
envision and prepare for change.
Training for such re-engineering of institutions and

teaching and learning environments and programmes
requires:
Careful preparation (communicating the

objectives and building positive expectations).
Sound management (providing time and

opportunities to work through the new ways of
thinking and working).
Support (providing resources, mentoring,

recognition and reward to enable new ideas to
be put into practice).
Widespread understanding and acceptance of

strategic directions, commitment to change
and a sense of experimentation. (Change
cannot occur where staff are de-motivated,
cautious or unwilling to take risks).
When Malaysias Universiti Teknologi MARA (UiTM)

moved into dual-mode, Abdullah (1998) identified three
sets of staff needs and required strategies:
Staff who found it difficult to comprehend and

adapt to the philosophy and concepts of
distance learning who were best helped
through training events such as workshops.
Lecturers who needed new skills in course /

materials development who were best helped
through attachment to course development
Taking all of these factors into account, I would like to put

forward a model for systematic staff training and
development for entire educational training systems as
well
as
individual
institutions
(Table
1).
Table 1: A model for systematic staff development

___________________________________________________________________________
ACTIVITY
PURPOSES
18
Induction / initiation
familiarizing all managers and teaching / non-teaching staff new to the

system / institution with the vision, goals, organizational and academic
aspects of the work and organizational culture
Basic and advanced knowledge-building /

skills development
Progressively developing everdeeper understandings

of the philosophical, theoretical and research underpinnings of the new
approaches and helping managers and staff dovetail their experience and
expertise with the new academic, technological and administrative
expectations and practices
Involvement in change / innovation /

improvement processes
Developing new understandings and competencies

and demonstrating the advantages of collaboration by attachment to
course / materials development teams
Personal / professional development

(with or without mentoring)
Learning activities determined by the teacher or trainer

reading professional publications, attending conferences, etc., holding
discussions with colleagues, experimenting with new approaches, etc.
Reflective practice / action research
working individually or collaboratively through cycles of planning, action

and evaluation and drawing upon the evidence gained to inform and guide
future thinking and practice
Future orientation
Considering trends and developments and envisioning and embracing

change
Formal study in education, teaching

and learning
Enhancing qualifications and knowledge by taking

postgraduate and other award programmes in education, distance
learning, or educational technology
__________________________________________________________________________________
Mishra (2007) observes that there are essentially three
types of training needs:
Individual, where needs or aspirations change as a

consequence of changes of job, increased
responsibilities, desire for career mobility, etc.
Occupational, relating to new expectations /
responsibilities/ jobs
Organizational, where needs are institution-wide as

a consequence of technological, human resource
management, legislative or other changes.
Individual needs may have to be met on a one-to-one

basis and occupational needs on an individual or group
basis. Organizational needs require group training. Both
individual and group training can be provided on-the-job
or off-the-job (Table 2).
Table 2: Individual and group staff training and development options (Mishra, 2007)
On-the job
Off-the-job
Individual (one-to-one)
Coaching and mentoring
Job rotation / experiential learning
Self-learning
Reflective practice
Apprenticeship
Research
Attachments
Study tours
Consultancies
Group (one-to-many; many-to-many)

Workshops / face-to-face training
Working groups
Distance and online learning
Action research
Workshop- face-to-face training
Conferences / seminars
Vestibule training (training that simulates
the work environment, uses the actual tools
in a laboratory setting, involves roleplaying, etc.)
Study tours
Collaborative research
familiar with the goals, policies, procedures and support
systems.
IMPLEMENTING STAFF TRAINING AND

DEVELOPMENT
At the Open University of Israel (OUI), the only academic

staff most distance students ever have any dealings with
are the tutors in the off-campus learning centres. These
personnel are clearly crucial to the system, and yet they
have low job security, are mainly temporary and part-time,
have limited academic freedom and are professionally
isolated, all of which factors can impact negatively on
their attitudes and performance. Beyth-Marom et al.
Staff training needs to be provided for everyone. Whether

full-time, part-time, tenured, casual, on-campus or offcampus, all staff need to feel that they are valued and
their needs are acknowledged, and they all need to be
19
(2006) found that working relationships between OUI and

these tutors could be considerably improved at relatively
low cost by inviting the tutors to share in training and
other events previously only available to permanent staff,
enabling those who so wished to take on additional
responsibilities, paying more attention to their needs and
providing them with periodic feedback. All of which ideas
are now being adopted by OUI.
helped to re-think their roles and undergo further training

to ensure forward-orientation in their ideas and practices.
Sometimes it is necessary or desirable to draw on outside
persons to provide staff training and development. For
example, I understand Turkish universities sometimes
contract with private companies to provide in-service
training. The advantages of internal trainers are that they
understand their systems, institutional cultures and staff,
their colleagues recognize their roles, functions, expertise
and experience, and their continuing availability helps to
support long-term change. However, sometimes it is
difficult to find anyone with the necessary attributes,
sometimes the insiders are too close to the problem, and
sometimes, as we say in English, prophets may not be
honoured in their own lands. Here it may be better to call
in outsiders. External trainers can bring in new ideas and
approaches and often have a halo effect, receiving
higher evaluations than their internal counterparts. On the
other hand, they may be far less familiar with institutional
culture, the personnel and the issues, the training they
offer may be less context-specific, they will only be there
for the short-term, and they may cost more.
Staff training and development will achieve nothing if it is

only provided for the few who volunteer. It must avoid
preaching to the converted and meet any staff resistance
to change head on. It is also important that the content,
methods and timetabling are appropriate to staff needs.
Training that is too theoretical, didactic or remote from
workplace realities and organizational cultures and lacks
any follow-up and support is unlikely to achieve change
(Robinson, 1998).
In the BEP initiative mentioned earlier, zdemir and Kili
(2007) found that 75% of the teachers trained to be
computer co-ordinators in the schools complained that
they had never been given any formal duty statements,
the time to carry out their tasks or any encouragement
and support from the inspectors and principals, and 35%
said that heavy workloads and limited funding prevented
them from training the other teachers or attending to any
technological problems that arose. So planning for staff
training and development must involve providing the
resources, support and time to translate new ideas into
practice. This means that professional development must
be given high priority in policy-making and budgeting. It
also follows that professional development must feature
strongly in recruitment, position descriptions and
promotion criteria to ensure that it has a high profile.
The extent and complexity of providing staff training and

development for change is often under-estimated. It
needs to be linked to the strategic plan and human
resource management and quality assurance systems,
ongoing and multi-modal.
As shown in Table 1, the first requirement is induction
programmes for all managers and teaching and support
staff new to the system / institution and type of work
required. Induction programmes need to be organized as
one- or two-day events at the start of each academic year
and designed to familiarize personnel with the institutions
vision, strategic plan, culture, operations and professional
development and support systems. Staff can easily suffer
from information overload at this stage, so it is best to
simply focus on the key issues and provide further detail
in print or online form for study on later occasions.
Staff training and development can be centralized and / or

distributed. The advantages of establishing a professional
development centre are that this provides a one stop
shop of educational / technological expertise and support
services and symbolizes institutional commitment to
change. The advantages of devolving staff development
to departments are that this ensures that it is embedding
within and responsive to specific disciplines, cultures and
operations and suits large or multi-site systems.
In multiple-site settings, induction can be provided

synchronously by videoconferencing or for staff joining at
other times of the year, asynchronously by online means.
Senior management should contribute to these events.
After all, who better to explain and answer questions on
the vision, plan and commitment expected than the senior
managers? But what happens? All too often they open
these events, saying how important they are, and then
apologize for not staying longer because of other more
pressing business. In training dogs, use is made of a
silent whistle which is largely out of the range of human
hearing. The trainer either attracts the dog's attention or
inflicts pain on the dogs hearing to modify its behaviour.
You and I are unlikely to hear the call. In Australia we
use the term dog-whistle politics to refer to the use of
words and phrases that allies will recognize and
appreciate but others will not comprehend. So as soon as
the CEO or senior manager intimates that they have
important business elsewhere, they deliver a dog whistle
message that signals to the staff that neither they nor the
induction programme rate that highly in the grand scheme
of things.
In practice it is best to combine both approaches.

Specialist staff and resources may be best organized in a
centre which provides a focus for change, acts as a
magnet for staff and co-ordinates activities. But the
centres staff also need to travel throughout the system,
like the legendary Johnny Appleseed travelling through
America with his bag of apple seeds, looking for likely
spots to sow new ideas. At the same time, it is important
to establish learning communities within the departments
and empower some of their staff to train, mentor and
support their colleagues in particular disciplines and work
settings. McGill and Beaty (2001) suggest that action
learning sets wherein staff co-create and co-own their
own learning can be an extremely effective means of
enabling groups to identify and solve problems in policy
and practice.
It is important the person is made responsible for staff
training and development has sufficient seniority and
academic standing to lead and influence events and gain
the necessary support and resources, has high academic
standing and understands the needs for change. And all
of those involved in providing the training, be they fulltime, seconded or part-time, teachers or technologists,
need to combine the roles of teacher trainer, researcher,
organizer, broker, change agent, adviser, evaluator and
disseminator (Andresen, 1991). They too need to be
The participants can then be invited to attend follow-up

sessions to discuss their experiences and concerns and
seek further information and advice. In Australia, we call
these brown bags because the participants often bring
their own lunches while tea or coffee are provided free of
charge.
20
There is then need for ongoing staff training and

development to help:
Managers and administrators to understand the

nature, demands, costs and benefits of the
educational enterprise and to lead and manage
staff and change.
Teachers,
instructional
designers
and
technologists to engage in course development
and delivery, student assessment and learner
support.
Staff to become familiar with such issues as

copyright and intellectual property, evaluation,
quality control and costing and the admissions,
registration, library and information, counselling
and outreach services.
Providing professional development online ensures that

all staff at all locations and at all times can access up-todate, just-in-time, just-for-now and just-for-me training of a
uniformly high standard. It can be provided institutionally,
nationally or internationally and it models the newer
modes of learning. Web 2.0, sometimes called the second
generation
internet,
permits interactive
and
collaborative applications such as weblogs (blogs), social
networking, wikis and podcasts, so instead of simply
accessing information, staff can contribute ideas and
experiences and engage in two-way communications. In
the schools sector, this is typically achieved through
SchoolNets wherein teachers, technologists and
educational officials at national level (e.g. SchoolNet
Thailand) or international level (e.g. European SchoolNet)
collaborate in improving the quality of education through
online professional development and sharing information
and educational resources.
All of the above calls for a mix of workshops / seminars,

presentations by other teachers and visiting experts,
exposure to theory and research, experiential learning,
self-study and collaborative learning, shadowing, visits,
conference attendance, sabbaticals, secondments and
formal study.
Surprisingly, Binns and Bradley (2004) are unable to find

many outstanding examples of e-learning for professional
development in the university sector. I say surprising
because it is relatively easy to provide flexible e-training
opportunities that enable staff to experience the
multimedia and interactive capacities of the Internet, Web,
CDs and DVDs. There are already myriad free and
invaluable training and information resources on the Web
dealing with all the topics covered in this paper. So the
first step in establishing any professional development
website should be identifying and establishing links to
available online resources. System / institution-specific
material can then be progressively added, again with
input by staff.
The question might be asked, if staff are not voluntarily
participating in face-to-face professional development, are
they any more likely to take advantage of opportunities
online? It is to be hoped that as professionals, all
teachers are intrinsically motivated to continually develop
their knowledge and skills. However, the institutional
culture is an important factor and as noted later, there
needs to be recognition and reward for engaging
in professional development and improving teaching and
learning.
Senior and middle managers must ensure that the

members of staff are granted time release for these
activities and there must be follow-up or reinforcement.
Staff should never be in the situation where they leave the
training events highly motivated to apply new ideas, only
to be discouraged by a lack of support, time or resources.
REFLECTIVE PRACTICE, COMMUNITIES OF
PRACTICE AND ACTION RESEARCH
Schn (1987) observes that what defines the true
professional is that s/he is constantly learning,
experientially, personally and for the sake of continuous
improvement. So, as managers and staff go about their
business, they should be given every encouragement to
engage in what Schn describes as reflective practice reflecting upon their work, questioning their assumptions,
revising their practices and sharing their thoughts and
findings with others.
Reflection can also occur through communities of
practice groups of staff sharing their concerns,
innovations, ideas and findings with colleagues, face-toface or online. Such collaborative learning may be
captured digitally and disseminated for reuse by staff in
other institutions and even overseas. Institutional and
inter-institutional forums can be organized and the
presentations and discussions published in print or online
to provide a unique record of what is being done locally
and serve as a springboard for further development.
Seventeen years ago I instituted teaching and learning
forums for the four public universities in the city where I
live and these are always attended by hundreds of staff
and also include presentations by and discussions with
the students.
COLLABORATIVE STAFF TRAINING AND

DEVELOPMENT
Establishing
inter-institutional
staff
training
and
professional development networks can be useful in
regions where there is little institutional support or
infrastructure for such work. One example of this is the
Indira Gandhi National Open University (IGNOU) Staff
Training and Research Institute of Distance Education
(STRIDE). IGNOU teaches 1.5 million students in India
and 35 other countries and is mandated to be the apex
body for QA in Indian distance education. STRIDE
provides professional development in ODL for academic
and non-teaching staff at IGNOU, Indias state open
universities and distance education institutes, and other
institutions throughout Asia, Africa and the Caribbean
through a mix of face-to-face training, distance education
and most recently, satellite-based teleconferencing.
Research should also be seen as a form of professional

development. One way of linking research and practice is
through what Kember (1998) calls action research. This
is typically undertaken by teams who independently, or
with the help of advisers acting as critical friends, work
through cycles of planning, action, observation and
reflection and draw upon the evidence gained to inform
and guide their future practice and persuade others to
change. Such research activities can be encouraged by
providing small research grants.
FORMAL STUDY AND ACCREDITATION

Recognizing the need for teaching effectiveness and that
most university lecturers are hired for their research
rather than their pedagogical skills, many universities in
the UK, Australia, Canada, US and other parts of the
world now operate voluntary or mandatory teaching
PROFESSIONAL DEVELOPMENT ONLINE
21
accreditation programmers for both new and experienced

staff. These are open, flexible, multi-staged 14-month to
3-year programmes and are mostly equivalent to a nonthesis Masters' degree. Some universities offer release
time for this, while others provide salary increments upon
successful completion of the programmes. Most of the UK
universities follow the criteria developed by the national
professional body, the Staff and Educational
Development Association. The programmes involve
teaching and assessment methods, designing and
reviewing teaching programmers, reflective practice,
collaborative working and understanding how students
learn. They combine formal classes, practical work and
the development of teaching portfolios evidencing their
studies and performance. Those completing these
programmes receive a nationally-recognized certificate
that is referred to by universities hiring and evaluating
teaching staff. In the UK, the Higher Education Funding
Council for England (HEFCE) and Higher Education
Academy (HEA) are now pressing for all new teaching
staff to be required to hold a teaching qualification linked
to national professional teaching standards. The HEA
also offers Fellowships which are another form of
recognition for teaching excellence.
Another strategy to demonstrate commitment to

educational change and improvement is providing off-thetop funding for research and development and other
performance-enhancing activities in teaching and
learning. Most educational budgets operate on the basis
of historical allocations rather than results, which makes it
difficult to abandon obsolete and unproductive practices
and encourage change. Off-the-top funding is needed to
provide the competitive grants, mini-fellowships and time
release and salary supplements that can do much to
encourage change.
I would hope that YK or the Turkish universities

themselves could find ways of similarly enabling faculty to
deepen their knowledge and skills in university teaching
and adult learning through accredited study. Anadolu
University might even offer a programme online. There is
also an increasing number of international online
postgraduate courses in teaching, open learning and
educational technology.
Secondly, nothing encourages staff to change more than

the advice and example of their peers.
Thirdly, the National Ministry of Education should
consider establishing a nationwide network of local
teachers centres to provide for the in-service needs of
teachers, enable teachers to access technology, library
and online resources, accommodate groups with common
interests, etc.
CONCLUSIONS
In this paper, I have set out what I see to be the staff
training and development needs in schools, colleges and
universities in Turkey and placed these in the wider
context of managing educational change and quality
improvement. I would like to close with four sets of
observations:
Firstly, everyone throughout the length of their careers
needs professional development, regardless of role,
seniority or personal circumstances.
Fourthly, there is great need for YK and the universities

to collaborate in a major initiative to ensure that:
Universities that are being audited nationally and

seeking international accreditation have systems
in place to evidence the quality of their teaching
and learning.
There is systematic, systemwide and continuous

staff training and development for all managers
and staff to support change, assure quality,
improve professional capacities and increase job
satisfaction.
There are formally accredited courses in

university teaching and learning.
Teaching qualifications and performance are

factored into appointments and promotions.
There is recognition and reward for quality

teaching and learning.
EVALUATING STAFF TRAINING AND DEVELOPMENT

Formative and summative evaluation using quantitative
and qualitative findings are needed to judge the
effectiveness of staff training and development, both from
the organizational and participants perspectives. There
must be observable and measurable indicators of mid- to
long term changes or improvements in organizational or
individual achievements to help establish whether the
costs and resources can be justified. It is also important to
confirm whether the selection of participants and the
participation rates are appropriate, whether there are
workload or time-release problems, whether the absence
or presence of follow up, support and recognition and
reward have had any bearing on events, and what further
actions are needed.
REFERENCES
Abdullah, S. (1998). Helping faculty to make the paradigm
shift from oncampus teaching to distance
education at the Institut Teknologi MARA,
Malaysia, in C. Latchem & F. Lockwood (Eds.)
Staff Development in Open and Flexible Learning.
London & New York: Routledge, pp. 8594.
RECOGNITION AND REWARD

Institutions need to mesh their recognition and reward
systems to their educational goals and give due weight to
quality in teaching and learning in their job
advertisements, position descriptions and appraisal and
promotion systems. As indicated above, some institutions
require their staff to maintain teaching portfolios to
evidence their professional development, research,
leadership and teaching activities, training and mentoring
of others, and peer and students assessment of their
work. These portfolios are called for when applying for
positions or promotion and can be an excellent way of
encouraging staff to collect, organize, interpret and reflect
on their learning and practice and grant recognition to
achievements in teaching and learning.
Akbaba-Altun, S. (2004). Information technology

classrooms and elementary school principals
roles: Turkish experience, Education and
Information Technologies, 9 (3), pp.225-270.
Akbaba-Altun, S. (2006). Complexity of integrating
computer technologies in education in Turkey,
Educational Technology & Society, 9 (1), pp.176187.
22
Akbulut, Y., Kuzu, A., Latchem, C., & Odabasi, F. (2007).

Change readiness among teaching staff at
Anadolu University, Turkey. Distance Education,
28(3), pp.335-350.
Fox, R.M.K (2006). Technology leveraging change in

Hong Kong schools. International Journal of
Education and Development Using Information
and Communication Technology, 2(3), pp. 106113.
Retrieved
2
March,
2008
at
http://ijedict.dec.uwi.edu//viewarticle.php?id=181&l
ayout=html
Andresen, L. (1991). Handout presented at the

Developers Day, Higher Education Research and
Development
Association
of
Australasia
Conference, 29 August-1 September, Victoria
University, Wellington, NZ.
Greve, A., Benassi, M., & Sti, A.D. (2006, April). Exploring
the contributions of human and social capital to
productivity. Paper presented at SUNBELT XXVI,
Vancouver, BC. Retrieved 2 March, 2008 at
http://home.hia.no/~arneds/Scientific+Works+III+A
DS_ver1_Jan2006.pdf
Bennis, W.G., Benne, K.D. & Chin, R. (1961). The

Planning of Change, London: Holt, Rinehart and
Winston.
Beyth-Marom, R., Harpaz-Gorodeisky, G. Bar-Haim, A. &
Godder, E. (2006). Identification, job satisfaction
and work motivation among tutors at the Open
University of Israel, International Review of
Research in Open and Distance Learning, 7(2),
September 2006. Retrieved 2 March, 2008 at
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/3
02/617
Jung, I. (2001). Issues and challenges of providing online

inservice teacher training: Korea's experience.
International Review of Research in Open and
Distance Learning, 2(1), July, 2001. Retrieved 2
March,
2008
at
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/3
0/374
Kember, D. (1998). Staff development from an action
research perspective, in C. Latchem & F.
Lockwood (Eds.) Staff Development in Open and
Flexible Learning, London & New York:
Routledge, pp. 171-181.
Binns, F. & Bradley, J. (2004). Staff development in

distance education: the evolution of one
approach. Paper presented at the Third PanCommonwealth Forum on Open Learning,
Dunedin, New Zealand, July 2004. Retrieved 2
March,
2008
at
http://www.col.org/pcf3/Papers/PDFs/Binns_Felicit
y_Bradley_Jo.pdf
Kili, E, Cohen, W.M. &

Levinthal, D.A. (1990).
Absorptive capacity: A new perspective on
learning and innovation, Administrative Science
Quarterly, 35(1), pp.128-152.
Blanton, J.E., Schambach, T. & Trimmer, K.J. (1998).

Factors affecting professional competence of
information technology professionals, ACM
SIGCPR Computer Personnel, 19(3), July, 1998,
pp.4-19
Kogut, B. & Zander, U. (1996). What firms do?

Coordination, identity and learning, Organization
Science, 7(5), pp. 502-518.
Koul, B. (1998) Pro-active staff development: The Indira
Gandhi National Open University experience, in
C. Latchem & F. Lockwood (Eds.) Staff
Development in Open and Flexible Learning,
London & New York: Routledge, pp. 7584.
Burton, R.M., Lauridsen, J. & Obel, B. (2004). Tension

and resistance to change in organizational
climate: Managerial implications for a fast paced
world, Human Resource Management, 43 (1)
(Published Online: 19 Apr 2004), pp. 67 82.
Retrieved
2
March,
2008
at
http://doi.wiley.com/10.1002/hrm.20003.
Koul, B. & Murugan, K. (1989). Training Trainers: Needs,

content, strategies, New Delhi: Indira Gandhi
National Open University.
akmak, E.K. (unpublished). Factors affecting the level of

burnout and job satisfaction of computer
coordinators:
Gazi
University Faculty of
Education.
Lewin. K. (1951). Field Theory in Social Science, London:

Harper & Row.
McGill, I. & Beaty, L. (2001). Action Learning: A guide for
professional management and educational
development. London: Kogan Page.
Daniel, J. (2003). Mega-universities = Mega-impact on

access, cost and quality. Address at the First
Summit of Mega-universities, Shanghai, China, 79 November. UNESCO. Retrieved 2 March, 2008
at
http://portal.unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=26277&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SE
CTION=201.html
Mehra, P. & Mital, M. (2007). Integrating technology into

the teaching-learning transaction: Pedagogical
and technological perceptions of management
faculty. International Journal of Education and
Development
Using
Information
and
Communication Technology, 3(1). Retrieved 2
March,
2008
at
ayout=html > Vol. 3, No. 1 (2007)
Farrell, G. & Wachholz, C. (eds.) (2003). Meta-survey on

the Use of Technologies in Asia and the Pacific.
Bangkok: UNESCO. Retrieved 2 March, 2008 at
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001349/1
34960e.pdf
Memisoglu, S. P. (2007). The supervision of information

technology
classrooms
in
Turkey: A nationwide survey. Australasian Journal
of Educational Technology, 23(4), 529-541.
Retrieved
2
March,
2008
at
http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet23/memisoglu.ht
mly,
Fossum, J.A, Ardey, R.D., Paradise, C.A. & Robbines,

N.E. (1986). Modelling the skills engineering
process: a psychological/economic integration,
Academy of Management Review, 11, pp.362374.
23
Mishra, S. (2007). Staff Training and Development in

Open and Distance Education, New Delhi: IGNOU
(STRIDE Handbook 15) Retrieved 2 March, 2008
at
http://www.ignou.ac.in/institute/training_materials.
htm
Lee & Y. Chow (2000) (Eds.) Changing

Classroom and Changing Schools: Study of good
practices in using ICT in Hong Kong Schools,
Hong Kong: The University of Hong Kong Centre
for Information Technology in School and Teacher
Education, pp. 119-124.
zdemir, S. & Kl, E. (2007). Integrating information and

communication technologies in the Turkish
primary school system, British Journal of
Educational Technology, 38 (5), pp.907-916.
ACKNOWLEDGEMENT
Prof. Colin Latchems visit and his academic endeavors in

Turkey including the 8th International Educational Technology
Conference have been funded by the Scientific and
Technological Research Council of Turkey (BIDEB 2221
Program to Support Visiting Scholars).
Roberto, M.A & Levesque, L.C. (2005). The art of making

change initiatives stick. MIT Sloan Management
Review.
Retrieved
2
March,
2008
at
http://www.manyworlds.com/default.aspx?from=/e
xploreCO.aspx&coid=CO7280512151498
Robinson, B. (1998). A strategic perspective on staff
development for open and distance learning, in C.
Latchem & F. Lockwood (Eds.) Staff Development
in Open and Flexible Learning, London & New
York: Routledge, pp. 33-44.
Rogers, E. (1996). Diffusion of Innovations, 4th Edition,
New York: Simon & Schuster Adult Publishing
Group.
Sambuu, U. (2005). The usage of ICT for secondary
education in Mongolia. International Journal of
Education and Development Using Information
and Communications Technology (IJEDICT), 1(4),
pp.101-118. Retrieved 2 March, 2008 at 20
February,
2008
at
ayout=html
Schn, D. A. (1987). Educating the Reflective
Practitioner, San Francisco: Jossey Bass.
Scott,
C.D. & Gaffe, D.T. (1990). Managing

Organisational Change: A guide for managers,
London: Kogan Page.
Senge, P.M. (1990). The Fifth Discipline: The art and

practice of the learning organization. London:
Random House.
Senge,
P.
(Dec.
1996).
Leading
learning
organizations. Training & Development,
50(12), pp. 36-4.
Stoll, C. (1995). Silicon Snake Oil: Second thoughts

on the information highway. London and
Basingstoke: Pan Books.
Trimmer, K.J., Blanton, J.E., & Schambach, T. (1998). An
evaluation of factors affecting professional
obsolescence
of
information
technology
professionals. In Proceedings of the Thirty-First
Hawaii International Conference on Systems
Science, Maui, Hawaii, 6-9 Jan 1998 Vol. 6,
pp.406 414.
Wang, T. (2005). Tensions in learner support and tutor
support in tertiary Web-based English
language education in China. International
Review of Research in Open and Distance
Learning, 6(3). Retrieved 2 March, 2008 at
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/vie
w/266/425
Yuen, H.K. (2000). ICT implementation at the school
level. In N. Law, H.K. Yuen, W.W. Ki, S.C. Li, Y.
24
NTERNET VE OCUK HAKLARI ETM

INTERNET AND CHILDRENS RIGHTS EDUCATION
A. Figen ERSOY, Ali ERSOY
Anadolu niversitesi Eitim Fakltesi

lkretim Blm, Eskiehir / Trkiye
arifee@anadolu.edu.tr, alersoy@anadolu.edu.tr
ZET
Gnmz ocuklar internet kullanmnn youn olduu ortamlarda yaamaktadr. nternete sahip ocuklar, interneti yaamlarnn doal bir
paras ve vazgeilmez bir esi olarak alglayabilmektedirler. nternetin uluslar aras bir a olmas ve merkezi bir kontrolnn olmamas
ocuklar olumlu ve olumsuz etkileyebilmektedir. nternetin ocuklar zerindeki olumsuz etkilerini azaltabilecek yasal ve teknik nlemler
gelitirilmektedir. Ancak bu nlemler ocuklarnn gvenli internet eriimi salamalarn garanti etmemektedir. Bu kapsamda zerinde
dnlmesi gereken konulardan biri de internet ve ocuk haklar eitimidir. ocuklarn gelecee salkl bireyler olarak hazrlanmas amacyla
1989 ylnda ocuk Haklar Szlemesi imzalanmtr. Szleme, ocuk haklarnn gelitirilmesi ve korunmas iin ocuklarn ve yetikinlerin
ocuk haklar konusunda eitilmesini ngrmektedir. Bu nedenle, ocuklarn internetten etkili bir biimde yararlanmalar internetteki haklarn
ve karlaabilecekleri olumsuz durumlarda nasl hareket edeceklerini bilmelerine baldr. Bu almada, ncelikle, internet ve ocuk haklar
arasndaki iliki aklanm daha sonra internet ve ocuk haklar eitiminin nasl olmas gerektii tartlmtr.
Anahtar kelimeler: ocuk haklar, eitim, internet
ABSTRACT
In todays world, children live in an environment in which Internet is being used recurrently in every aspect of their daily lives. The children who
have access to Internet might consider Internet as natural or necessary part of their lives. On the other hand, use of Internet so often might
influence childrens daily lives negatively because it is an extensively used international tool and it can be used without supervision by children.
Even though some precautions such as lawful and tachnical have been taken in order to reduce negative affects of Internet on childrens daily
lives, these precautions do not seem promising when it comes to childrens secure access to the Internet. In this context, the relationship
between Internet and childrens rights education is crucial to discuss. In order to develop well informed generations, Childrens Rights
Convention has been accepted in 1989. This convention suggests that children and adults ought to be educated to protect and improve
childrens rights. Therefore, childrens use of Internet efficiently depends on childrens knowing how to protect themselves from online danger.
In this study, first we discuss the relationship between Internet and childrens rights. Second, we make suggestions on how childrens rights
education and Internet should play a significant role in childrens education.
Keywords: Childrens rights, education, internet
GR
ocuk saysndaki artla birlikte ocuk haklar ve internet

arasndaki iliki ve bu ilikiyi gelitirecek uygun stratejiler
retilmesi,
zerinde
dnlmesi
gereken
nemli
konulardan biri halini alacaktr (McNeil, 1999: 347; Akt.
Tobin, 2004: 141).
Gnmz ocuklar, hzl gelien ve kullanm yaygnlaan

teknolojilerin youn olduu ortamlarda yaamaktadr. Bu
durum ocuklar iin hem teknolojik hem de kltrel
bakmdan yeni yaam biimleri anlamna gelmektedir.
Teknolojik gelimeler ve kresellemeden etkilenen medya,
insanlarn dncelerini gemie gre daha fazla
etkileyebilmektedir. Bu etki, medyay, ocuk haklarnn
korunmas ve gelitirilmesini destekleyebilecek nemli bir
ara konumuna getirmektedir. Ancak, gnmzde medya,
uluslararas dzeyde insan haklarn glendirmek yerine
ticari amalara ncelik veren bir grnt sergilemektedir.
Medyada zellikle ocuklarn ihmal edildii olumsuz
rneklere yer verilmesi, medyann ocuk haklarn
grmezden geldii dncesinin yerlemesine neden
olmaktadr (Tobin, 2004: 139).
Bu almada, ncelikle ocuk haklar ve internet arasndaki

iliki aklanmtr. Daha sonra internet ve ocuk haklar
eitimine ilikin bilgilere yer verilmitir. Yaplan aklamalar
nda internet ve ocuk haklar eitimi konusunda neriler
getirilmitir.
NTERNET ve OCUK HAKLARI ARASINDAK LK
nternet, ocuk haklar asndan olumlu ve olumsuz etkilere
sahiptir. Ancak, gnmzde nternet, dnya apnda ocuk
haklarnn ihlal edilebildii ve ocuklarn risk altnda
olabilecei bir iletiim arac grnmndedir. Bu durum,
internetin, yasa d i yapanlar iin olduka yeni ve
karmak olanaklar sunmasndan kaynaklanmaktadr. Bu
kiiler iin internet, geleneksel sularn geleneksel olmayan
yollarla ileme olana sunan bir ara konumundadr. te
yandan internet, bireysel ya da rgtsel olarak kresel
dzeyde
iletiimi
destekleyerek
ocuk
haklarnn
korunmasna ve gelitirilmesine katk salama potansiyeline
de sahiptir. zellikle, insan haklar ihlallerini nleyebilmek
hzl hareket etmeyi gerektirir. nternet insan haklar
Medya; televizyon, radyo, yazl basn ve interneti kapsayan

olduka geni bir iletiim adr. Medyann en etkin
aktrlerinden biri internettir. nternete sahip ocuklar,
interneti yaamlarnn doal bir paras ve vazgeilmez bir
esi olarak alglayabilmektedirler. nternetin uluslararas bir
a olmas ve merkezi bir kontrolnn olmamas ocuklar
olumlu ve olumsuz etkileyebilmektedir. ocuklar arasnda
internet kullanmndaki arta karn, internet ve ocuk
haklar gndeme alnmayan bir konu grnmndedir.
Ancak, gelecekte dnya apnda internete eriim salayan
25
ihlallerine yant vermek iin hzl, ucuz ve doru bilgi salar.

Bu nedenle, internet, insan haklarna ilikin bilgi elde etme,
yayma ve iletiim kurmay salayarak ocuk haklarnn
korunmasnda ve desteklenmesinde giderek daha fazla
kullanlmaktadr (Hick & Halpin, 2001: 57).
ocuun davranlarn etkileyebilir. Toplumda ocuk imajn

oluturmada sadece medya sorumlu olmamakla birlikte,
medyada srekli olarak tekrar edilen ocuk imajlar,
toplumun ocua sosyal, siyasal ve kltrel bakn yanstr
(Tobin, 2004: 144). Uluslararas Gazeteciler Federasyonu
(FIJ) medyada ocuklarla ilgili haberlerin ocuun cinsel
istismar, organ kaakl, sokak ocuklar, ii ocuklar
gibi konularda younlatn belirtmektedir. Bu adan
bakldnda ocuklarn medyada yer almamas kadar
olumsuz rneklerle yer almas da bir ocuk hakk ihlali
olarak karmza kmaktadr (Alanku, 2007: 28). Bunun
yan sra, medya ocuk sulular, ocuk kurbanlar ve cinsel
tacize maruz kalm ocuklar gstererek basma kalp ocuk
imajlarnn onaylanmasna yardm etmektedir (Dahlgren,
2002, Akt. Tobin, 2004: 145). Ayrca, medya ocuklarla ilgili
olumsuz rnekleri gndeme getirirken, ayn zamanda
bunlar izleyen ocuklara da su ilemeyi renme yolu
sunarak olumsuz etkilenmesine neden olmaktadr
(Topuzolu, 1999: 82). ocuk Haklar Szlemesinin 16.
maddesi, ocuun onur ve itibarna da haksz olarak
saldrlamayacan belirterek ocuun onur ve itibarna
sayg gsterilmesi gerektii belirtilmektedir. Szlemeye
gre, medya ocuklara kar tarafsz bir tutum sergilemelidir.
Buna gre, her ocuk esiz, kendine has ve tektir ve medya
ocuklarla ilgili raporlarnda buna dikkat etmelidir. zellikle
haklar ihlal edilen ocuklarn sayg, onur ve gizliliini
korumaldr (Hammarberg, 1997: 243).
Medyann ocuk haklarnn korunmasnda yklendii temel

sorumluluklar; ocuk haklaryla ilgili ihlalleri izleme, ocuun
onuruna sayg duyma ve ocuk haklar szlemesinin
ilkelerine uyumlu bir ocuk imaj oluturma, ocuklarn
iletiim aralarna ulam ve katlmn kolaylatrma,
ocuklar zararl etkilere kar koruma ve eitimsel ve
kltrel programlar retme olmak zere drt balk altnda
toplanabilir (Hammarberg, 1997: 243-244; Tobin, 2004: 142).
Bu balklar ve kapsam srasyla aada aklanmtr.
ocuk haklaryla ilgili olaylar izleme
Toplumun gz, kula ve sesi olan medyann, ocuklar
nasl grd ve nasl yanstt toplumda ocuk haklar
bilincinin gelimesi asndan nemlidir. Medya, ocuk
haklarn gndeme tayarak, kamuoyunun ve karar
vericilerin dikkatlerini ocuk haklarna ekerek bu konuda
yaplan uygulamalarn sorgulanmasn salayabilir. Bu
kapsamda, medya ocuk haklarna gerekli saygnn
gsterilmesinde ve ocuk haklarn ihlal edenlerin yarg
nne kartlmasnda nemli sorumluluklar tar. Ayrca,
medya,
ocuklara
ynelik
isteklerin
gerekleip
gereklemedii izleyerek kamusal ve bamsz bir kanal
oluturur. Bylece medya, kamuoyunu etkileyebilir (UNICEF,
2006: 75). Bu nedenle, medyann ocua ve ocuk
haklarna bak toplumdaki ocuk haklar bilincinin
gelimesinde etkili olmaktadr. Medyann bir paras olan
internette ocuklar hakknda birok bilgi ve belgeye ulamak
olanakldr. zellikle, internette ocuk haklarn izlemek ve
desteklemek amacyla kurulan birok rgtlenmeye
ulalabilir ve bunlar araclyla ocuklarla ilgili bilgi
alveriinde bulunulabilir. Bu rgtlenmeler, dnyadaki
birok ocuk rgtlenmeleri ile ilikide olup ocuklarla ilgili
gncel bilgi salar, acil eylem planlar olutururlar,
kampanyalar dzenlerler ve kamuoyunda tartmalar
yaratarak ocuk haklarn gndeme tarlar. Ayrca,
kamuoyu oluturarak ynetimi etkileme amacyla hareket
ederler. Childrens Rights Information Network (CRIN),
Amnesty International Childrens Human Rights Network
(HRW) ve War Child Canada bunlardan bazlardr (Hick &
Halpin, 2001: 65-67). ocuklar, aileler, retmenler ve dier
ilgililer ocuk haklarna ilikin bilgi edinmek ve ocuk haklar
ihlallerini izlemek amacyla bu sitelerden yararlanabilirler.
Grld gibi internet ocuk haklarnn korunmasnda
ilevsel olarak ie koulabilmektedir.
ocuklarn iletiim aralarna ulamn ve katlmn

kolaylatrma
Bilgi toplumunda ocuklarn gereksinim duyduklar bilgiye
ulaabilmeleri, ulatklar bilgileri de kullanarak kendi
grlerini oluturmalar ve bunlar aklamalar toplumsal
katlmnn temelini oluturur (Koren, 2000: 273). Bu
anlamda internet, ocuklarn bilisel ve sosyal geliimini
destekleyecek zengin renme ortamlar salar. nternete
eriim ocuklarn bilgi alma haklar arasnda grlr. Bu
nedenle, devletler, ocuklar arasnda internet kullanm
orann artrmaya almaktadr. nternet kullanm, kresel
dzeyde hzl bir biimde artmaktadr. Kuzey Amerika,
Avrupa ve Asyann baz blgelerinde younlaan internet
kullanm, 2000 ylnda dnya nfusunun %10una denk
gelmekteydi. Trkiye son 10 yldr internet kullanm hzl
gelien lkeler arasnda yer almtr. nsani Gelime
Raporuna (HDR) gre 2000 ylnda Trkiyede binde 2,5 kii
internet kullancs iken (HDR, 2001: 51), HDR 2007-2008
raporuna gre ise, 2005 ylnda Trkiyede internet
kullanclarnn says binde 222ye ykselmitir (HDR, 20072008: 243). Bu verilere gre, gnmzde Trkiye nfusunun
5te biri etkin internet kullancsdr. Sonuta, Trkiyede ve
dnyada internet kullanan kii saysnn giderek artt
gzard edilemeyecek bir gerektir. ocuklarn internet
kullanm ya, cinsiyet, sosyo-ekonomik yap ve etnik yapya
gre deimekle birlikte (Wartella, Lee & Caplovitz, 2002: 7),
interneti en ok kullanan gruplar arasnda yer almaktadr.
ocuklar okulncesinde gnde ortalama 9 dakika, 6-11
yanda 15 dakika 12-17 yanda ise 46 dakika internete
balanmaktadr (Woodard & Gridina, 2000: 17). Hatta
ocuklarn anne-babalarndan ve retmenlerinden daha
ok internette zaman harcadklar sylenebilir. ocuklarn
internete gvenli eriimi iin ulusal ve uluslararas dzeyde
nlemler alnmaktadr. ocuklarn internete eriimi kadar
nemli bir konuda ocuklarn internette dzeyine uygun bilgi
edinebilmesidir. ocuklarn nternette dzeyine uygun bilgi
olmamas ya da onlarn stesinden gelemeyecekleri kadar
st dzey bilgi olmas onlarn bilgi edinme hakknn ihlali
olarak deerlendirilebilir.
ocuun onuruna sayg duyma ve ocuk haklar

szlemesinin ilkelerine uyumlu bir ocuk imaj
oluturma
Medyada ocuk onuruna sayg duyma ve ocuk imaj
oluturma konusunda iki nemli noktann vurgulanmas
gerekir. Bunlardan birincisi, medyada ocuk haberlerine yer
verilmesi, bir baka deyile, medyada ocua ayrlan
blmdr. nk bireye sayg onun varln tanmakla
balar. kincisi, ocuun medyaya nasl bir imajla yanstld
sorunudur. ocuklarla ilgili haberler gnmzde medyada
ok az yer almaktadr. Uluslararas Gazeteciler
Federasyonu (FIJ) ocuklarn dnya nfusunun te
ikisinden ounu oluturmasna karn, medyann kapsad
konularn ancak %5inden aznn ocuklarla ilgili olduunu
belirtmektedir (Alanku, 2007: 28). ocuk Haklar
Szlemesi, ocuklara toplumda bamsz ve etkin katlmc
bireyler biiminde bir imaj nermesine karn, medya -ayn
toplumda da olduu gibi- ocuklar grmezden gelme
yaklamn benimsemektedir. ocuklarn medyada nasl yer
ald ise, daha byk sorunlar iermektedir. Medya
tarafndan oluturulan ocuk imaj toplumun ocuk algs ve
ocuklarn medyaya katlm hakk, ocuklarn grlerini

aklamalar ve alnan karalara katlmlarndan ulusal ve
uluslararas dzeyde derneklere katlma kadar bir dizi hakk
ierir. ocuk Haklar Szlemesinin 13. maddesinde
ocuklarn grlerini aklama, 12. maddesinde de
26
ocuklarn kendilerini ilgilendiren kararlara katlmas

ngrlrken, 15. maddesi barl amal derneklere
katlm, 31. maddesi bo zamanlar deerlendirme ve oyun
hakkn ele alr. Ancak, medyada ocuun cinsel smrs
ve ocuk iilii gibi konulara daha fazla yer verilirken
ocuklarn medyaya ulam ve katlm hakk gz ard
edilmektedir (Tobin, 2004: 143). ocuklara medyada sz
hakk verildiinde ise, daha ok okul problemleri konusuna
deinilmektedir (Hammarberg, 1997: 250). ocuklar
internette, haber gruplarnda, e-posta yoluyla ve sohbet
odalarnda, forumlarda grlerini aklama ve paylama
olana yakalarlar. ocuklarn grlerini aklayabilmeleri
onlarn salkl geliebilmelerini ve ilgi alanlarnn
desteklenmesini salayarak onlarn kresel dzeyde iletiim
deneyimlerini glendirir. nternette oyun oynamak ocuun
elenme hakk arasnda yer alr. nternet ocuklara farkl
ierikte oyun olanaklar sunar. Ancak, kimi ocuklar interneti
tamamen oyun alan olarak alglamaktadr. rnein,
internette iddet ierikli oyunlar ocuklarn geliimine zarar
verebilmektedir.
nternette ocuklarn karlat tehlikelerden biri de

duygusal iddettir. Bunlar, genelde ocuklar kk dren
szler ya da tehditler biiminde olmaktadr. Byle bir
durumla karlaan ocuklar duygusal olarak olumsuz
etkilenmekte ve korkmaktadr (Stanley, 2001: 6). ocuklar
sadece yetikinlerden deil ayn zamanda arkadalarndan
ya da dier ocuklardan da duygusal iddet grebilmektedir.
2005te Kanadada 177 ilkretim rencisinin katld
aratrmada, ocuklarn %53 internette duygusal olarak
birilerini inciten kiileri tandn, %25i byle bir olay
yaadn, %15i de byle bir ileme katldn, %32isi bu
kiilerin okul arkadalar olduunu ve %41i ise bu kiileri
tanmadklarn belirtmilerdir (Schmidt, 2005; Akt. Badiuk,
2006). Ybarra & Mitchell (2004) tarafndan ocuklarn
internette duygusal iddete maruz kalmasna ilikin yaplan
aratrmann sonular syle zetlenebilir: ocuklarn daha
ok sohbet odalarnda ve e-posta yoluyla duygusal iddete
maruz kald, erkek ocuklarn kz ocuklardan, 12-17 ya
arasndaki ocuklarn ise dier eitim dzeyindeki
ocuklardan, ailesiyle dk duygusal ba olanlarn gl
olanlardan, normal yaamnda duygusal iddete maruz
kalanlarn dier ocuklardan daha fazla internette duygusal
iddet
grdkleri
belirlenmitir.
ocuk
haklar
szlemesinin maddesinde ocuklarn duygusal adan
zedeleyecek iddete maruz kalmamalar ngrlmektedir.
ocuklar internette sayg grmesi gerektii kadar
bakalarna saygda gstermelidir.
ocuklar medyaya kendi deneyimlerini ve durumlarn

yanstarak katlabilirler. Bu srete, sunuculuk, programc
gibi grevleri alabilirler. rnein, Arnavutlukta, ocuklarn
yetimhanedeki yaptklar bir yayn sonucu, yetimhane
ynetimi
deitirilmitir.
Bu
rnek
gerektii
gibi
kullanldnda medyann ocuk haklarn korumas
asndan gl bir ara olabileceini gstermektedir
(UNICEF, 2006: 78). ocuklarn barl derneklere katlma
hakk ise, demokratik toplumlarn gereklerinden biri olup
etkin vatandalnda temel koullarndadr. Ancak,
internette ocuklarn katlabilecei rgtlenmelerin neler
olaca yantlanmas gereken bir sorun konumundadr
(Shuker, 2006: 14).
nternette ocuk haklar ihlallerinden birisi de ocuklarn

gelecein mterileri olarak grlmesidir. Bu anlmada,
irketler pazar alann geniletmek ve sat orann artrmak
iin farkl yollara bavurmaktadr (Stanley, 2001: 6). Moore
(2006: 31-35), web sitelerine ilikin yapt aratrmada, 96
web sitesinin %85nin ocuklar etkileyen reklamlara yer
verdiini ve ocuklar kendi web sitelerine ynlendirdiini
belirtmitir. zellikle oyun sitelerinde eitli gda rnlerinin
reklam
yaplarak
ocuklarn
alveri
sitelerine
ynlendirildiini belirtmektedir. Austin ve Reed (1999),
ocuklarn
grdkleri
bilgileri
tam
anlamyla
deerlendirememeleri, reklam verenlere verdikleri bilginin ne
amala kullanlabileceini kavrayamamalar, pazarlama ve
elence arasndaki fark anlayamamalar gibi nedenlerle
pazarlamaclarn
ocuklar
etkileyebileceklerini
belirtmektedir (Akt. Odaba, Kabak & oklar, 2007:121).
ocuklar zararl etkilere kar koruma, eitsel ve

kltrel programlar retme
Szlemenin 17. maddesinde devletlerin, medyann
ocuun esenliine zarar verebilecek bilgi ve belgelere kar
korunmas iin uygun ynlendirici ilkeler gelitirilmesini
ngrr. Ancak, ocuklar internette dzeylerine uygun
olmayan birok bilgi ve belge ile karlaabilmektedir.
rnein, ineternette pornografik sitelerin yan sra, bomba
yapm ve intihar gibi birok insanlk d bilgiyi ieren siteler
bulunmaktadr. Bu bilgiler ocuklar olumsuz etkilemektedir
(Shukor, 2006: 13-18). nternette ocuk pornografisi, ocuk
haklarn iki biimde ihlal etmektedir. Bunlardan biri,
ocuklarn, ocuk pornografisi amal kullanlmasdr. ocuk
pornografisi sitelerinde, ocuklar pornografinin znesi olarak
yer almaktadr. ocuk pornografisi dorudan ocuun cinsel
amalarla
smrs
ve
ihlalidir.
ocuk
haklar
szlemesinin 34. maddesi, ocuklarn cinsel tacizi ve
smrsnn nlenmesi iin gerekli nlemlerin alnmasn
ngrr. kincisi ise, ocuklarn internette pornografik
sitelerde uygun olmayan malzemelerle karlamasdr.
Castello (2001) kesin olarak bilinmemesine karn internette
14 milyon pornografik site bulunduunu belirtmektedir
(Stanley, 2001: 4). nternet araclyla ocuk pornografisine
dnyann her yerinden kolay ve ucuz eriim salanmas,
kullanclar arasnda paylalmas, resim ve video biiminde
olmas, grnt kalitesinin yksek olmas ve yeniden
retilebilmesi gibi zellikleri nedeniyle internette ocuk
pornografisi hzla yaylmaktadr (Wortley & Smallbone, 2006:
19). ocuklarn internette pornografik sitelere rastlama
olasl olduka yksektir. Hong Kongda 2004 ylnda 1716
ocuun katld bir aratrmada, erkek ocuklarn %84 ile
kz ocuklarnn %60 internette pornografik sitelerle
karlatklarn belirtmilerdir (Ong, 2006: 1888). Ayrca
ocuklar; internette web siteleri, web kameralar, e-posta,
haber gruplar, e-gruplar, sohbet odalar ve akranlar
araclyla pornografik malzemelere ulaabilirler (Wortley &
Smallbone, 2006: 23).
nternette, ocuklarn zeline sayg gsterilmelidir. ocuk

haklar szlemesinin 8. maddesinde ocuklarn gizliinin
korunmas nerilmektedir. ocuun zel bilgilerini toplayan
bir ok site bulunmaktadr. 1998de ocuklarn internette
zelini koruma kongresi toplanm ve bu konuda kurallar
oluturmutur. Kongre sonrasnda oluturulan COPPA
(Childrens Online Privacy Protection Act.) tarafndan
ocuklardan hangi bilgilerin toplandna ilikin aratrma
yaplmtr. Bu aratrma sonularna gre, 104 sitenin %85i
ocuun e-posta adresini, %63 ocuun tm ismini, %45i
ailesinin e-posta adresini, %56s ocuun verebilecei
baka bir e-posta adresini, %9u ocuun telefon
numarasn, % 14 de ocuun ev adresi bilgisini toplad
ortaya kmtr (FTC, 2002: 10). Turowun (2001: 18)
yapt aratrmada ocuklarn %70inin istenildiinde kiisel
bilgilerini internette verdiini belirlemitir.
NTERNET ve OCUK HAKLARI ETM
Trkiye, uluslararas ocuk ve ocuk haklarnn korunmas
alannda, 1924 Cenevre ocuk Haklar Bildirgesi ile 1959
Birlemi Milletler ocuk Haklar Bildirgesini imzalamtr.
20 Kasm 1989 tarihli ocuk Haklar Szlemesi, 1990da
imzalanm, 1994te de Trkiye Byk Millet Meclisi
tarafndan onaylanarak yasa nitelii kazanmtr (Tuncer,
2002: 13). Bylece, ocuk haklarnn korunmas ve
ocuklara haklarnn retilmesi yasal gvence altna
27
alnmtr. ocuk Haklar Szlemesinin 42. maddesi ocuk

haklarnn ocuklara ve yetikinlere retilmesini ngrr.
Bu maddeye gre, ocuk haklar bir lkenin tm
vatandalar tarafndan bilinmeli ve bu haklar uygulamalara
yanstlmaldr. Ancak, ocuk haklar eitimi zellikle internet
gibi teknolojilerle ilikilendirildiinde daha da karmak ve
kapsaml olabilmektedir. rnein, ocuun eitim ve
renme hakk iin internet zengin olanaklar sunarken, ayn
zamanda
ocuk
internette
pornografi
malzemesi
olabilmektedir. nternet zerinde ocuk haklar ihlallerini
nleme uluslararas aba gerektirir. nk internet
uluslararas bir iletiim adr. Bu nedenle, ulusal yasalarla
buna kar durmak olanakl deildir. ocuklar internetin
zararl etkilerinden korumak iin uluslararas dzeyde yasal,
endstriyel ve eitimsel dzeyde nlemler alnmaldr.
nternet kresel olduu iin nlemlerde uluslararas olmaldr
(Hick & Halpin, 2001: 61).
ocuklarna doru internet kullanma konusunda model olma

sorumluluu vardr.
Ailelerin internet ve ocuk haklar eitimi konusunda ie
koabilecekleri yollardan birisi ocuklaryla yapacaklar
szlemelerdir. Bu szlemede, ocuklarn evrimiinde
nasl davranmalarn ieren kurallara, kendi haklarn neler
olduu ve bu haklarn nasl koruyaca gibi konulara ilikin
grev ve sorumluklara yer verilir. Bu szleme, ocuklarn
internet kullandklar okul, internet kafe gibi ortamlarda
olmaldr. Szlemeyle ocuklara internette yapaca her
ey ya da karlaaca her durumla ilgili ncelikli
sorumluluun kendisinde olduu bilinci kazandrlmaya
allmaldr. Ayrca, gereksinim duyduunda ailesinin her
zaman yannda olaca vurgulanmaldr.
nternet ve ocuk haklar eitimi konusunda eitimcilere de
byk grevler dmektedir. rnein, ocuklar 8 yana
kadar bir yetikin (anne-baba, retmen vb.) denetiminde,
9-17 yalar arasnda ise yetikinlerin ynlendirmesiyle
internet kullanmaldr (Odaba, Kabak & oklar, 2007: 97).
Bu bilgiyi retmenlerin ocuklara internet kullanm
gerektiren dev, proje gibi almalar verirken dikkate
almas
gerekmektedir.
Bu
amala
retmenler,
rencilerinin renme zgrln snrlandrmayacak,
ancak
onlarn
nternetin
olumsuz
zellikleriyle
karlamasn da en aza indirecek nlemler almaldr.
rnein, ilkretim rencilerine verilen dev ve projelerde
yararlanlacak nternet adresleri rencilere nceden
verilebilir.
rencilere
nternette
nasl
aratrma
yaplacana ilikin uygulamal arama kurallar eitimi
verilmelidir.
nternette ocuk haklarnn korunmas ve gelitirilmesinde

ncelikle ocuk haklarn ihlal eden ieriin izlenmesi
gerekmektedir. Bu konuda toplumsal duyarllk ve bilin
oluturulmaldr. Ayrca, internette ocuk haklarna ilikin
ocuklar eitilmelidir. ocuklara verilecek eitimin temel
amac, internette zararl ierikle karlatklarnda neler
yapmalar gerektii konusunda bilinlendirmek olmaldr.
Aileler, eitimciler ve toplumun dier kesimleri de interneti
ocuk haklarnn ihlal edilmemesi asndan izlemelidir.
Bylece internette ocuk haklar ihlalleri azaltlabilir.
nternette ocuklar iin zararl olabilecek ieriin
nlenmesinde etkili olabilecek yollardan biri yetkililere bu
ieriin adreslerinin bildirilmesidir. Bu uygulama sansr
olarak deerlendirilmemelidir. Tersine, bilinli toplum ve
haklarn bilen birey asndan gereklidir.
retmenler, ocuklara renmeleri ve bilgilenmeleri

konusunda her trl zgrl tanmakla ykml olduklar
halde, rencilerini gvende tutmakla da ayn derecede
ykmldrler (Odaba, 1999: 320). ocuklarn renme
zgrln snrlandrmadan dengeli bir ynlendirmenin ve
denetimin uygulanmas gereken ortamlarn banda internet
gelmektedir. zellikle, retmenler, internetin eitim amal
kullanm iin kullanclarn nternet kltrne sahip, bilinli
ve amal kullanclar olmas gereklilii (Esgin, 2001: 26)
konusunda eitim vermelidirler. nk, nternetin hangi
amala kulland, bir bakma ona yklenen ilevle ilgilidir.
ocuklara internetin olumlu ve olumsuz kimi zellikleri
olduu, ancak nternetin bilinli kullanlrsa zararlarndan en
az dzeyde etkilenilecei hatrlatlmaldr.
Trkiyede ocuklarn internet kullanmnn yaygnlamasyla

zararl ieriin bildirilmesi konusunda almalar yaplamaya
balanmtr. rnein, Milli Eitim Bakanl resmi internet
sitesinde
nternet
hbar
Hatt
www.internetihbarhatt.meb.gov.tr bulunmaktadr. Bu ihbar
hatt araclyla uygunsuz ierik yetkililere bildirilebilmektir.
nternet hbar hatt, Milli Eitim Bakanl Eitim Teknolojileri
Genel Mdrl tarafndan yrtlmekte olan nternetin
Bilinli
Kullanm
ve
nternet
Gvenlii
Projesi
kapsamndaki bir etkinliktir (MEB, 2008b). Bu sitede
kullanclarn neleri ihbar edebilecei de snflandrlarak
evrimii zararl ieriin bildirilmesi salanmaktadr. Bir
baka rnek ise, ocuklar in Temiz ve Gvenli nternet
Rehberi www.temiz-internet.com (Temiz-nternet, 2008) gibi
sivil giriimdir. Bu site daha ok aileleri ve ocuklar
internetin olas tehlikelerine kar bilgilendirmeyi ve zm
nerileri sunmay amalamaktadr. nternetteki ieriin
ocuk haklar asndan izlenmesi ve olumsuz olanlarn
ilgililere bildirilmesi demokratik bir toplumda katlmc
vatandaln da bir gereidir. ocuklarn bu konuda
eitilmeleri onlarn haklarn bilen ve koruyan, katlmc
vatandalar olarak yetimeleri asndan nemlidir. Ayrca,
gelecein e-vatandalar olarak bu gibi durumlar ocuklarn
yaamlarnn bir paras olacaktr.
nternette ocuklarn haklarnn ihlal edildii nemli

etkinliklerden biri de oyun siteleridir. ocuklarn elenme ve
oyun haklar internet ortamnda oyun siteleri araclyla ihlal
edilebilmektedir. rnein, ocuklar oyun oynamak iin kimi
oyun sitelerine girdiklerinde sitede reklamlarla, porno site
balantlaryla, dini ierikli ileti ya da site adresleriyle
karlaabilmektedir. Bunu nlemenin etkili yollarnda biri
internette ocuk dostu siteler oluturmaktr. ocuk dostu
siteye rnek Avrupa Konseyi tarafndan 16 dilde oluturulan
Vahi Web Orman adl oyun verilebilir. Avrupa Konseyi,
yediyle 10 ya aras ocuklarn her trl iddetten
korunmasna yardmc olmak amacyla internette bir oyun
sitesi kurmutur. Konseyin "ocuklar in ocuklarla Birlikte
Bir Avrupa na Edelim" programnn bir paras olan
cretsiz oyunda hedef, ocuklarn interneti elenerek
renmeleri ve akll kullanclar olmalar salamaktr. "Wild
Web Woods" (Vahi Web Orman) isimli oyunda ocuklarn
grevi elence, bar ve zgrlk kenti olan "E-kent"e
ulamak olarak belirlenmitir. Kente ulaabilmek iin Vahi
Web Orman'ndan gemek, buradaki tehlikelere dikkat
etmek ve yolda beliren "bilgi, zel yaam, gvenlik ve
farkndalk jetonlarn" toplamak gerekmektedir. Trke,
Franszca, spanyolca, Fince, Almanca, Portekizce,
talyanca, Lehe, Yunanca, Rusa, Macarca, Fince ve
Hollandaca olmak zere 13 dilde oynanabilen oyuna
www.wildwebwoods.org adresinden ulalmaktadr (MEB,
nternet ve ocuk haklar konusunda ailelerin eitilmesi

nemlidir.
nk,
ocuklarn
gvenli
internet
kullanmalarnda ncelikli grev ailelerindir. Bu nedenle,
ailelerin internetin boyutlarnn ve olanaklarnn farknda
olmalar gerekmektedir (Odaba, Kabak & oklar, 2007:
73). Bylece, aileler internette ocuklar iin ne tr tehlikeler
olduunun farkna varabilir. Bu tehlikelerin ocuklarnn
haklarn hangi boyutlarda ve nasl ihlal ettiini anlayabilir.
Bu nedenle, internette ocuk haklarnn korunmas ve bu
konuda ocuklarn bilinlendirilmesinde ncelikle aileler
eitilmelidir. Ailelerin, ocuklarn internetteki haklar
konusunda eitebilmeleri onlarn iyi birer bilgisayar ve
internet kullanclar olmalarnn yan sra onlarn internete
eletirel bir bak as gelitirmelerine baldr. nk,
ailelerin hem ocuklarnn haklarn koruma hem de
28
2008a). Vahi Web Orman adl oyunda renciler hem

elenmekte hem de bilgi, zel yaam, gvenlik ve
farkndalk konularnda bilgi edinerek internet ortamndaki
haklarn renmektedir. Vahi Web Orman adl oyun
sitelerinin retimi iin yerele ve kresel dzeyde ibirlii
almalarnn yaplmas salkl ocuklarn yetitirilmesi iin
son derece nemlidir.
Federal Trade Commission (FTC) (2002). Protecting

childrens privacy under COPPA: A survey on
compliance.
http://www.ftc.gov/os/2002/04/coppasurvey.pdf
adresinden 15.03.2008 tarihinde alnmtr.
ocuklara internetteki haklarn retmede ie koulabilecek

yollardan biri de yk, roman, izgi film, sinema filmleri
olabilir. zellikle yk kitaplar ile ocuklara hem okuma
alkanl kazandrlabilir hem de internetteki ocuk haklar
konular ilenebilir. ocuklarn okuduklar yk ve
romanlarn ocuklar tarafndan oluturulan zetleri okul web
sayfas ya da snf web sayfalarnda yaynlanabilir.
Human
Development
Report
(2007-2008)
http://hdr.undp.org/en/media/hdr_20072008_en_co
mplete.pdf
adresinden
15.03.2008
tarihinde
alnmtr.
Human
Development Report (2001). Making new

tecnologies
work
for
human
development
http://78.136.31.142/en/media/completenew1.pdf
Hammarberg, T. (1997). Children, the UN converntion and

media. The International Journal of Children Rights,
5, 243-261.
SONU ve NERLER
nternet ve ocuk haklar eitimi konusu ok tarafl ve ok
boyutlu almay gerektirmektedir. Bir lkede su saylan
durum baka bir lkede su saylmamaktadr. Bu nedenle
yasal nlemler kimi durumlarda yetersiz kalmaktadr. Bunun
yerine internette denetim ve etik uygulamalar zgrl
kslmadan ve ilgili kesimler sorumluluklarn yerine
getirmelidir. lgili kesimler, aileler, kamu kesimi, internet
sektr ve okullar olarak saylabilir. Bu kesimlerin ocuklarn
gvenli internet kullanmalarnda ortak ve ayr ayr
sorumluklar vardr (Odaba & Odaba, 2001: 11). Bu
aklamalara dayal olarak internet ve ocuk haklar
eitimine ilikin u neriler getirilebilir:
Hick, S. & Halpin, E. (2001). Childrens rights and internet.

Annals, 575, 56-70.
Koren, M. (2000). Childrens rights, libraries potential and
the information society. International Federation of
Library Association and Institutions, 26, 273-279.
MEB. (2008a). Avrupa konseyi internette iddete kar oyun
gelitirdi. Milli Eitim Bakanl Web Sitesi.
http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyuruayrinti.asp?I
D=2329 adresinden 28.03.2008 tarihinde alnmtr.
MEB. (2008b). hbar hatt. Milli Eitim Bakanl Web Sitesi.
http://ihbarhatti.meb.gov.tr/ adresinden 28.03.2008
tarihinde alnmtr.
Aileler, ncelikle ocuk haklarn ihlal eden internet

ieriini izlemeli ve ocuklarna doru internet kullanm
konusunda model olmaldr. Aileler internette ocuk
haklarnn korunmas iin kamuoyu oluturarak kamu
kesimine ve internet sektrne bu konuda bask
yapmaldr.
Moore, E. S. (2006). Its childs play: Advergaming and

online
marketing
of
food
to
children.
http://www.kff.org/
entmedia/upload/7536.pdf
Odaba, F., Kabak, I. & oklar, A. N. (2007). nternet,
ocuk ve aile. (2. Bask). Ankara: Nobel Yayn
Datm.
Kamu kesimi, daha fazla sayda ocuun gvenli bir

biimde internet eriimine sahip olmasn salamaldr.
Kamu, kendisine bildirilen zararl ierie ocuklarn
eriimini engelleyecek ulusal ve uluslararas almalar
yapmaldr. nternet ve ocuk haklarna ilikin izgi film,
sinema filmi, yk ve roman kitaplar gibi yaynlarn
hazrlanmas ve ocuklara ulatrlmasn salamaldr.
Odaba, F. & Odaba, Y. (2001). nternet, reklamlar ve

ocuk. Pazarlama Dnyas, 15(88), 8-11.
Odaba. F. (1999). nternet eriimi ve ocuklar. letiim
ortamlarnda ocuk birey sempozyumu bildiriler
kitab. Eskiehir: Anadolu niversitesi letiim
Bilimleri Fakltesi, 317-323.
Okullar, internet ve ocuk haklar eitimine ynelik

toplumsal eitim kampanyalar dzenlemelidir. Bu konuda
ncelikle retmenler eitilmelidir. Okullar, rencileri,
okulda ve toplumda doru bir internet kltrnn
olumasnda bilinlendirmelidir. Okullar ocuklar iin
gvenli internet adreslerine sitelerinde yer verebilir.
Ong, R. (2006). nternet sex crimes against chidren: Hong

Kongs Response. International Review of Law
Computers, 20(1-2),187-200.
ntrenet sektr, ocuk dostu internet sitelerinin ierik tr

ve saysn artrlmaldr. Sektr tarafndan retilen
rnlerin ocuklarn da kullanlabileceini her zaman
dnlmelidir.
Petrina, S., Volk, K. & Kim, S. (2004). Techonology and

rights. International Journal of Technology and
Desingn Education,14, 181-204.
Shukor, S. A. (2006). Protecting childrens rights in the
internet: Challenges apreliminary study based on the
Malasian
experience.
http://www.bileta.ac.uk/
document%20Library/1/protecting%20childrens%20
right%20in%20the520internet%20the%20challenges
.pdf adresinden 15.2.2008 tarihinde alnmtr.
KAYNAKA
Alanku, S. (2007). Neden ocuk odakl habercilik kitab.
ocuk odakl habercilik. Alanku, S. (Yay. Haz.). (lk
Basm). stanbul: IPS letiim Vakf Yaynlar. 25-73.
Stanley, J. (2001), Child abuse and the Internet, Child

Abuse
Prevention
Issues,
15,
Summer,
http://www.aifs.gov.au/nch/pubs/issues/issues15/iss
ues15.html
adresinden
11.12.2007
tarihinde
alnmtr.
Badiuk, W. B. (2006). Cyberbullying in the global village:

The worldwide emergence of high-tech as a weapon
for
Bullies.
http://members.shaw.ca/alappel/cyber.html
Temiz-nternet. (2008). ocuklar iin temiz ve gvenli

internet rehberi. Temiz nternet Web Sitesi.
http://www.temiz-internet.com/
adresinden
10.02.2008 tarihinde alnmtr.
Esgin, A. (2001). Sanal dnya, ocuk ve aile. oluk ocuk,

9, 24-26.
29
Tobin, J. (2004). Partners worth courting: The realationship

between the media and the convention on the rights
of the child. The International Journal of Children
Rights, 12, 139-167.
Topuzolu, A. Y. (1999). Medya ve ocuk haklar: Yazl ve
grsel medyann ocuklarla ilgili yaynlarnda uymas
gereken yasal dzenlemeler. I. stanbul ocuk
kurultay bildiriler kitab. stanbul: stanbul ocuklar
Vakf Yaynlar. 76-85.
Turow, J. (2001). Privacy policies on childrens websites: Do
they play by the rules? The Annenberg Public Policy
Center. http://www.appcpenn.org/ internet/family/
privacyreport.pdf adresinden 15.03. 2008 tarihinde
alnmtr.
Tuncer, N. (2002). Polisi olmayan ehir: nternet. oluk
ocuk, 13, 12-13.
UNICEF (2006). Dnyada ocuklarnn durumu: Dlanan ve
grlmeyen. NY: Unicef Yaynlar.
Wartella, E. A., Lee, J. H. & Caplovitz, A. G. (2002).
Children
and
Interactive
Media.
http://www.markle.org/downloadable_assets/cimcom
p_update.pdf adresinden 12.3.2008 tarihinde
alnmtr.
Woodard, E. H. & Gridina, N. (2000). Media in the home
2000: The fifth annual survey of parents and children.
http://www.appcpenn.org/mediainhome/
survey/survey7.pdf adresinden 17.03.2008 tarihinde
alnmtr.
Wortley, R. & Smallbone, S. (2006) Child pornography on
the Internet. http://www.cops.usdoj.gov/mime/
open.pdf?Item=1729 adresinden 15.03.2008
tarihinde alnmtr.
Ybarra, M. L. & Mitchell, K. J. (2004). Youth engaging in
online harassment: associations with caregiverchild
relationships,
Internet
use,
and
personal
characteristics. Journal of Adolescence, 27, 319
336.
30
MOODLE RENME YNETM SSTEM YNETMNDEK

KARILAILABLECEK OLASI SORUNLAR VE ZM
NERLER
POTENTIAL PROBLEMS CONFRONTED WHILE USING
MOODLE LEARNING MANAGEMENT SYSTEM AND
SUGGESTED SOLUTIONS
r. Gr. Abdullah EVK
Anadolu niversitesi, Eitim Fakltesi

Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm
Eskiehir / Trkiye
abdullahc@anadolu.edu.tr
ZET
renciyle eitmeni veya renciyle eitim materyalini buluturan renme Ynetim Sistemleri (LMS - Learning Management Systems)
gnmzde web tabanl eitimde yaygn olarak kullanlmaktadr. E-renme alanndaki gelimeler renme Ynetim Sistemlerinin
gelimesine yol amtr. Birok yazlm irketleri bu alana ynelmitir. Bu irketlerden biriside Moodledr. Moodle renme Ynetim Sistemleri
ak kaynak kodlarla yazlm ve herkesin eriimine sunulmu bir yazlmdr.
Moodle renme Ynetim Sistemi ierii bo bir durumda sunucuya kurulur. Eitim materyallerini, devleri, snavlar, forumlar, sohbet
odalarn, linkleri v.b. kendimiz oluturmamz gerekir. Moodle ynetimi dnem bandan dnem sonuna kadar tm retilsel dzenlemeleri
kapsar. Daha verimli bir ders iin, dersin ynetiminde her an karlalabilecek olas sorunlarn tespit edilip hemen zm bulunmas
gerekmektedir. Bu alma moodle ynetiminde dnem iinde karlalabilecek olas sorunlar ve buna bal olarak zm nerilerini kapsar.
Anahtar Kelimeler: LMS, renme Ynetim Sistemi, E-renme
ABSTRACT
Learning management systems (LMS) bring together instructors with students and students with instructional materials. LMS has been
commonly used in web based education endeavors lately. Developments and changes in e-learning systems have led to developments in LMS
as well. Several software companies are working in this sector now. Moodle is one of these companies, which provides users with open source
codes that can be accessed and manipulated by any user.
Moodle is first installed as a blank interface. Thus, users need to generate instructional materials, assignments, exams, forums, chat rooms,
links, and so on. Management of Moodle involves all arrangements conducted throughout the semester. In order to provide learners with a
more effective course, it is crucial to identify potential problems confronted while using Moodle and provide learners with immediate solutions.
The present study describes problems confronted while using Moodle, and provides some solutions.
Keywords: LMS, Learning Management System, e-learning.
GR
CMS en az dzeyde kod bilgisi ile fonksiyonel siteler

yapmamz salamaktadr.
Gnmzde Bilgi ve letiim Teknolojileri eitim alannda

youn olarak kullanlmaktadr. Kresellemeyle birlikte bilgi
paylamnda art grlmektedir. Bilgiyi paylamak, yani
bakalarna sunmak artk internet yoluyla daha hzl hale
gelmitir. Her saniye yeni bilgi bu koskocaman ada
sunulmaktadr. Eitimde de bilgi artk web sayfalar
araclyla desteklenmekte, hatta sadece internet zerinden
verilmektedir.
Eer eitimde nternetten yararlanacaksa CMS yazlmlar

yetersiz kalrlar. Eitimde ieriin paylalmas ve
ynetilmesi iin gelitirilen renme Ynetim Sistemi
(LMS Learning Management System) yazlmlar
gelitirilmitir. retim Ynetim Sistemleri, a zerinden e
zamanl olmayan renme materyali sunma, sunulan
renme materyalini deiik biimlerde paylama ve
tartma, derslere kayt olma, devler alma, snavlara girme,
bu dev ve snavlara ilikin dnt salama, renme
materyallerini dzenleme, renci ve retmen ve sistem
kaytlarn tutma, raporlar alma gibi olanaklarn a zerinden
otomatik olarak gereklemesini salayan yazlmlardr.
Baka bir ifadeyle; renme Ynetim Sistemleri, renci ile
eitim materyalleri ve renci ile retmen arasndaki
etkileimi izleyen yneten ve raporlayan yazlmlardr.
nternette bilgi en kolay biimde web sayfalar araclyla

sunabilmektedir. Eer daha profesyonel bir web sayfas
yapmamz gerektiinde, hazr erik Ynetim Sistemlerinden
(CMS Content Management System) yararlanmaktayz.
CMS belli bir rnn ya da programn ad deildir. Sadece
bu tarz web uygulamalarna verilen bir isimdir. Bu tarz
yazlmlar genelde Portal gibi ifadelerle tanmlanmaktadr.
CMS belli bir programlama dilleriyle yazlm bir yazlmdr.
31
Aada ak kaynak kodlu LMS yazlmlarn adresleri

bulunmaktadr.
dier srmler ya eski srmlerdir ya da hala gelitirilmekte

olan srmlerdir. Yeni bir srm gelitirildiinde, ayn
sayfada yaynlanmaktadr. Bundan dolay bu sayfay sk sk
olmasa bile, dnem balamadan nce kontrol etmek yararl
olur. nk yeni bir srm gelitirildiinde birok yenilikle
karmza kmaktadr.
ATutor (www.atutor.ca)
Claroline (www.claroline.net)
Docebo Suite (http://www.docebo.org)
Dokeos (www.dokeos.com)
DrupalEd (www.funnymonkey.com/come-and-getit)
Interact (www.interactlms.org)
SiteAtSchool (siteatschool.sourceforge.net)
SyndeoCMS (www.syndeocms.org)
Moodle (www.moodle.org)
imdi bir renme Ynetim Sistemi olan Moodle

inceleyelim. Aadaki tablolarda materyal sunum
zelliklerini, etkinlik zelliklerini ve etkinlik zellikleri
inceleyeceiz.
Moodle bize 5 farkl zellikte ders materyali sunma olana
tanmaktadr. Bu yollarla materyaller hazrlandnda,
rencilerin btn duyu organlarna ynelik bir ierik
hazrlanmasna olana salamaktayz. Bu materyal sunum
eitleri aadaki tabloda gsterilmitir.
Aratrmac 5 yl boyunca her dnem tm derslerinde destek

amal Moodle yazlmn kullanmtr. Bu alma,
aratrmacnn kendi deneyimlerinden yararlanarak ortaya
kmtr. LMS ynetiminde karlat olas sorunlar ve
zm nerilerini bu almada ortaya koymutur.
Tablo 2. Materyal Sunum zellikleri

zellik
MOODLE RENME YNETM SSTEM

Moodle renme ynetim sistemi ak kaynak kodlu ve
herkes tarafndan gelitirilebilir bir yazlmdr. Bu yazlm
PHP kodlaryla yazlmtr. Veri tabannda MySql
kullanmaktadr. Mysql destekli bir web sunucusuna
rahatlkla kurulabilinir.
Resim 1. Moodle renme Ynetim Sistemi
Bu sayfalara
yazlabilinir.
Web sayfasyla
HTML kodlaryla ya da sayfada

hazr bulunan editr sayesinde
etkileimli
sayfalar
oluturulabilinir.
nternette
baka
sayfalara balantyla
Moddle arabirimini kaybetmeden

baka
sayfalarn
iinde
gezinebiliriz.
Dosyaya Balant
Dizinler
ierisinde
nceden
yklenmi dosyalara balant
kurulabilinir.
Etiket Oluturma
Balklarda
ya
yazlabiliriniz ya da
dosyas yklenebilinir.
zellik
Latest Stable Build
En
son
kararl
srmdr.
Hala gelitirilmekte ve hatalardan
ayklanmaktadr.
Latest
Release
Es
son
resmi
srmdr.
Hatalar
en
aza
indirilmi
kullanlabilir haldeki srmdr.
Previous 1.8 Stable

Build
Bir nceki kararl srmdr.

Hala gelitirilmekte ve hatalardan
ayklanmaktadr.
Previous 1.8 Release
Bir nceki kararl srmdr.

Hatalar
en
aza
indirilmi
kullanlabilir haldeki srmdr.
Latest Development
Es
son
srmdr.
sadece
metin
metin
resim
Tablo 3. Etkinlik zellikleri
Tablo 1. Moodle Srm Aklamalar

Srm Bilgisi
Aklama
gelitirilmekte
Dz Metin Sayfasyla
Ayrca Moodle yazlmyla 6 farkl etkileimli ders etkinlii

sunabiliriz. Bu materyal sunum etkinlikler derse daha da
zevkli hale getirmektedir. rencilere bu yolla daha zengin
ierikli bir ders hazrlama olana sunulmaktadr, Bu sunum
etkinlikleri aadaki tabloda gsterilmitir.
Yazlm
www.moolde.org
adresinden
download
seeneinden indirilebilir. Dikkat edilmesi gereken nokta ise,
en son srmn yklenmesidir. Bu sayfada birok srm
mevcuttur. Bunlar aadaki tabloda gsterilmitir.
Official
Aklama
Aklama
dev
rencilerin dev dosyalarn

ilgili
dev
klasrne
ykleyebilmektedirler.
Tek Soruluk Anket
Moodle kullanclarna ynelik tek

soruluk anket oluturulabilinir.
Blten
rencilere ynelik evrim ii

bltenler oluturulabilinir.
Ders
Bir konuyu koullu, dallara

ayrarak
etkinlikler
oluturulabilinir.
Quiz
rencilere ynelik evrim ii

quiz yapmak olana salar.
Anket
Moodleda
bulunan
hazr
anketleri rencilere sunulabilinir.
Sonular hem renciye hem de
retmene yanstlabilinir.
Bunun dnda rencilerin bakalaryla etkileimli bir
ekilde iletiim kurabilmeleri iin 5 farkl etkinlikler
mevcuttur. Bu etkinlikler iletiim asndan nem bir yer
olan
Tabloyu incelediimizde en son resmi srm (Latest

Official Release) indirip yklememizde fayda vardr. nk
32
tutmaktadr. nk iletiim tek yolla deil birok yolla

yaplrsa dersler daha verimli geer. Bu etkinlikler aadaki
tabloda gsterilmitir.
hizmeti almadan nce, moodle destei verip vermediini

nceden renmekte fayda vardr. Ayrca bu irketler hazr
kurulum paketleri (Fantastico) sunmaktadrlar. Bu hazr
kurulum paketleriyle moodle ve birok yazlm tek tklamayla
hzl bir ekilde kurulmaktadr.
Tablo 4. Etkinlik zellikleri

zellik
Aklama
Sohbet odas
renciler kendileri arasnda canl

sohbetlere katlabilirler.
Forum
Hazrda her bir ders iin bir forum

alm durumdadr. Ayrca her hafta
iin farkl farkl forumlarda amak
mmkndr.
Szlk
renciler ve/veya retmenler ders

iinde szlk veya szlkler aabilir.
Bu szle tm katlmclar veri
girebilir.
Wiki
Tm kullanclara ynelik ders iinde

veya dersin btnnde Wiki alabilir.
Tm katlmclar buna veri girebilir.
Uygulamal
alma
Workshop
Sunucu: Sunucu yava olmamaldr. nk web sunucusu

yava
ilem
yaparsa
rencilerin
sayfalar
ge
yklenmektedir. Buna zm hzl ve salam bir sunucu
seilmelidir.
Zaman Ayar: Moodle ykleme bittikten sonra mutlaka
zaman ayar yaplmaldr. Kendi yerel zamanmz sunucuya
bildirmemiz gerekmektedir. Eer zaman ayar yaplmazsa
Etkinlik Raporlarnda yanl zaman ve tarih bilgileri yer alr.
Etkinlik Raporlar rencinin hangi zamanda hangi
sayfalara eritiini bizlere bildirmektedir. Ayrca bir etkinliin
balang ve biti tarihleri de yanl olur.
Kullanc Ykleme: Moodlea kullanclar yklerken bir
kullanc ad ve ifre belirlememiz gerekmektedir. Kullanc
adlarn ve ifrelerini seerken kiiye zel seilmesi
gerekmektedir. Eer her kiinin adna gre kullanc ad ve
ifre belirlememiz gerekirse bu uzun zaman alr ve ayn
kullanc ad ve ifre seilme olasl da artar. Daha salkl
kullanc adlarn ve ifreleri oluturmak iin kiilerin T.C.
kimlik numaralarn bu ilem iin kullanabiliriz. Her T.C.
kimlik numaras farl olduu iin ayn kullanc ad kullanma
olasl ortadan kalmaktadr. Kullanclar Moodle ilk
girdiinde ifresinin deitirmesini isteyebiliriz.
Ders iinde uygulamal almalar

amak
mmkndr.
Bu
tr
uygulamalar renciler arasnda
ibirlii salar.
Moodle Genel zellikleri
Yazlmn Kilitlenmesi: Yazlmn kilitlenmesinin iki nedeni

olabilir.
Sunucudan kaynaklanan hatalar
Yazlmdan kaynaklanan hatalar
Moodle tamamyla cretsizdir.

Sistem hem Windows hem de Linux sistemleri
altnda almaktadr.
leklenebilirlik: Sistem, 50,000 rencili ve
binlerce kurslu rneklere sahiptir.
Tek bana ticari paketlerle (WebCT ve
BlackBoard) yarmakta olup eitim sektrnde
byk bir paya sahiptir.
ok byk bir tematik toplulua yani gelitirici ve
son kullanc eitmenlerden oluan (yalnzca
kendi sitesinde 100,000 kaytl ye) kitleye
sahiptir.
150 lkede 70 dilde destei mevcuttur. stediiniz
dilleri seebilirsiniz. sterseniz tm dilleri ayn
anda isterseniz tek dili seebilirsiniz.
Geni gelitirici kitlesi vardr.
Geni gelitirici kitlesi nedeniyle rn yaam
evrimi ok hzldr. Yani ok ksa srede yeni
srmler gelitirilmektedir.
ou son kullanc hibir programlama ve veri
taban deneyimine sahip olmadan kullanmakta.
Sorun olduunda sorunun giderilmesi ticari
sistemlerden daha hzl olmaktadr.
Ak kaynak kodlu sistem olduundan Gvenlik
aklarnn kapatlmas ticari sistemlere gre ok
daha hzldr.
cretsiz olduundan test edici kitlesi ok genitir.
Srekli olarak ok miktarda yeni zellik (blok veya
modl) gelitirilmektedir ve cretsiz olarak
datlmaktadr.
Eer kilitlenmeler sunucudan kaynaklanyorsa, sunucu

yneticisiyle
e-posta
yoluyla
hatann
iletilmesi
gerekmektedir.
Eer
kilitlenmeler
yazlmdan
kaynaklanyorsa, yazlmnn srm gncellenmelidir.
DERSLERDE KARILAILAN SORUNLAR VE ZM
NERLER
Bu blmde ders esnasnda kabilecek sorunlar ve zm
nerileri yer almaktadr.
Tantm:
Dnem banda, yani ilk derste rencilere Moolde arabirimi
tantlmaldr. renciler bu ilk derste mutlaka Moodle
yazlm kullanmal ve kullandktan sonra, varsa rencilerin
sorular yantlanmaldr. Dersin iyi ilenmesi asndan
Moodle tantm ok nemlidir.
Derslerin Hazrlanmas:
Ders ierikleri dneme gre hazrlanmaldr. Yani her dnem
farkl olduundan, o dnem zg hazrlanmaldr. Dnem
iinde tatil gnleri (bayramlar, konferanslar, grevli gnler
v.b.) tespit edilmeli ve her hafta anlatlacak ders ierikleri
ilgili haftalara girilmelidir. nk anlatlacak haftalarn
saysn belirleyemezsek, konularmz tam
olarak
anlatamayabiliriz.
KURULUMDA KARILAILAN SORUNLAR VE ZM

NERLER
evrimii Test:
Tm bilgisayarlar ayn zelliklerde ya da yakn zelliklerde
olmaldr. Bunun nedeni, quiz sorularnn ayn hzda
yklenememesidir. Soru sayfas ekrana ayn hzda gelmesi
ve cevaplarn sunucuya ayn hzda gitmesi gerekmektedir.
Bu blmde sunucudan kaynaklanan sorunlar, moodle

kurulumunda yaanan sorunlar, kurulduktan sonra yaplacak
ayarlar yer almaktadr.
Moodle Destei: Moodle kurulumu iin bir web sunucusu,
veri taban (MySql) ve PHP sunucusu gereklidir. Moodle tm
web sunucularna yklenebilir. Ancak baz sunucu irketleri
Moodlen altrlmasn engellemektedir. Bir web sunucu
Snavlar:
Snavlarda eer dev verilecekse sorular ak ve net
olmaldr. Snavla ilgili olas sorular nceden tespit etmeli ve
33
SONU VE NERLER
ona gre sorular hazrlamaldr. Eer rencilerin snav

sorularyla ilgili sorular var ise bunu e-posta yoluyla
yapabilmeli ve hzl bir ekilde dnt alabilmelidir.
Herhangi bir yazlm kullandmzda mutlaka sorunlarla

karlamaktayz. Yazlmdan kaynaklanan sorunlara
mdahale edememekteyiz. Fakat kendimizden kaynaklan
hatalarmz dzeltme olana bulabilmekteyiz. Bir ii ne
kadar ok yaparsak o ite o kadar ok deneyim
kazanmaktayz. Bu alma Moodle kullanclarna yol
gstermesi asndan nem olduu dnlmektedir. Ayrca
bu alma benzer almalara da k tutmasna yardmc
olaca dnlmektedir.
devler:
Online dev verilirken sorular ok aklayc olmal.
rencilerin devlerle ilgili sorular varsa, e-mail ile her an
size ulaabilmeli ve geribildirim alabilmelidir. Eer sorular
karmak ve anlalmaz olursa, rencilerin kafalarnda
mutlaka soru iaretleri oluacaktr. Bu durum karsnda
sorular dzenlenip gncellendiinde, baz renciler bu
sorular grmeyebilir. Snav sorularn tekrar tekrar
gncellenmesi rencilerde gvensizlie yol aabilir.
Bu almann kapsamn genileterek yaplmas nerilir.

a)
Duyuru:
b)
Eer dersle ilgili duyuru yaplacaksa, rencilere tek tek eposta atmaktansa, Moodle ana sayfasnda duyurularn
yaplmas daha verimli olacaktr. Tm renciler her an bu
web sayfasna ulaabilmektedirler. Bu durum ders dnda
da duyuru yaplabilmesine olanak salamaktadr.
Trkiye genelinde Moodle kullanclarna

ulalarak bir alma yaplmaldr.
Halen eitim sisteminde retmenlerin
Moodle yazlmyla ilgili sorunlar ve zm
nerileri aratrlmaldr.
KAYNAKLAR
Cole, J & Fsoter Helen (2007). Using Moodle (2nd ed.).
Cambridge, OReilly
Sayfalarn Test Edilmesi:

Ynetici veya ders yetkilisi olarak siteye girdiimizde,
rencilerden farkl bir men ve grntyle karlarz.
Dzenleme ekrannda sayfada bir sr dzenleme
balantlaryla karlarz. Bazen gzden kaan bir eyler
olabilir. Bunu engellemek iin Rol deitir butonundan
renci seeneiyle sayfalar kontrol etmekte fayda vardr.
Moodle (2008). www.moodle.org

Open
Source
CMS
(2008).
http://www.opensourcecms.com
E-Learning.
Tanrsever, T & Akakaya, V. (2007). Eitimciler in Yeni

Bir Web Arac, XII. Trkiyede nternet
Konferans. 8-10 Kasm 2007
DNEM SONUNDA KARILAILAN SORUNLAR VE

ZM NERLER
Bu blmde dnem bittikten sonra kabilecek sorunlar ve
zm nerileri yer almaktadr.
Toper, (2004). Eitim Ynetim Sistemi Nedir ve Niin

nemlidir?
http://www.enocta.com/tr/kaynaklar_makale_deta
y.asp?url=182
Ders eriinin Gzden Geirilmesi:
Wikipedia
Dnem sonunda ders ierikleri yeniden gzden geirilmeli.

Ders ieriklerindeki yazm hatalarn ve yanlla dzeltilmeli.
Eer yeni bilgiler varsa, bu bilgilerin yeni dnem iin
hazrlanmas nerilmektedir.
William, H & Rice IV (2006). Moodle E-Learning Course

Development. Birmingham, Packt Publishing,
Yedek Alma:
Moodle yazlmnn yeni srmleri eski srm yedeklerini
bazen kabul etmemektedir. Eer yedeklediiniz bilgiler yeni
srmde almyorsa, bu duruma iki farkl zm sunabiliriz:
Eski srm aynen kullanmal. Yani ayn bilgileri

yeni dnemde de tekrardan kullanclara amal.
Her ders iin kullanc bilgilerini silmeli ve yeni
kullanclar yklemeli.
Moodle yazlmnn yeni srmn yklemeli ve
eski srmdeki bilgileri kopyala / yaptr
yntemiyle yeni srme tanmal
eriin Baka Bir Sunucuya Tanmas:

Eer ierii baka bir sunucuya tamak istediimizde iki yol
izleyebiliriz.
Moodle yazlmnn tm yedeini alnmal

(backup) ve yeni sunucuda tekrardan almal
(restore).
Moodle dosyalarn ve veri taban dosyalarn

almak ve yeni sunucuya aktarmak.
Birinci ilem daha az sre almaktadr. Fakat dosyalarn
tamamn yklememe olasl vardr. kinci ilem daha uzun
sre almaktadr. Fakat tm dosyalar ve veri tabann
aldmz iin, hibir veri kaybna uramaz. Bu ilem kopya
karmak gibidir.
34
(Tr)
(2008).
http://tr.wikipedia.org/wiki/Moodle
Moodle.
BLGSAYAR RETMENLERNN BLGSAYAR ET LE

LGL SORUNLARA YNELK GRLER VE ZM
NERLER
Yrd. Do. Dr. Abdullah KUZU
Anadolu niversitesi Eitim Fakltesi BTE Blm

akuzu@anadolu.edu.tr
Yusuf YILDIRIM
Anadolu niversitesi Eitim Bilimleri Enstits

BTE Doktora Program rencisi
yusufyildirim@anadolu.edu.tr
ZET
Bu alma ile Milli Eitim Bakanlnda grev yapan Bilgisayar retmenlerinin bilgisayar etii ile ilgili karlatklar sorunlar hakkndaki
grleri ve karlatklar sorunlara ynelik zm nerileri belirlenmeye allmtr. Aratrma nitel olarak desenlenmitir. Aratrmada
katlmclarnn belirlenmesinde amal rnekleme yntemine bavurulmu ve Eskiehir Milli Eitim Mdrlne bal alt bilgisayar retmeni
ve drt bilgisayar formatr ile yar yaplandrlm grmeler yaplmtr.
Katlmclardan elde edilen verilerin geerlik ve gvenilirlik almalar gerekletirilmitir. Verilen analizinde nitel verilerin betimsel analizinden
ve tmevarm analizinden yararlanlmtr. Analiz sonucunda elde edilen bulgular yorumlanm ve dorudan alntlarla betimlenmitir.
Bu alma sonucunda katlmclarn genel olarak bilgisayar etiine ilikin tam ve doru yantlar veremedikleri gzlenmitir. retmenler fikri
mlkiyet balamnda bilginin izinsiz ve kaynak gsterilmeden kullanldn, bilgisayar etii konusunda bireylere yeterli bilincin
kazandrlmadn belirtmiler ve bu sorunlarn kayna olarak da ekonomik yetersizlikler ile eitim eksikliklerini gstermilerdir. Fikri mlkiyet
balamndaki sorunlara ynelik retmenler; yasal yaptrmlarn uygulanmasn, topluma bilgisayar etii bilincinin kazandrlmasn, bilginin
lisansl hale getirilmesini ve bilgi kaynann gsterilmesini zm olarak nermilerdir.
Anahtar Szckler: Etik, Bilgisayar Etii, Fikri Mlkiyet.
35
BLM TEKNOLOJLER RETM PROGRAMINA

YNELK HAZIRLANMI RETMEN KILAVUZ VE
RENC ALIMA KTAPLARININ UYGUNLUUNA
LKN BLGSAYAR RETMENLERNN
GRLERNN BELRLENMES
Yrd. Do. Dr. Abdullah Kuzu

Yusuf Yldrm

zet
renme etkinlikleri, okullarda planl ve programl bir ekilde bireylere etkili renme yaantlar kazandrmak iin yaplr. renme etkinlikleri
ilkretim programlarnda yaplan deiikliklere kadar, retim programnda yer alan hedef, ierik, retme-renme sreleri ve
deerlendirme etkinlikleri kapsamnda retmenin hazrlad ders program ile belirlenir ve uygulamaya konulurdu. Ancak 20052006 eitim
retim ylndan itibaren uygulanmaya balanan yenilenen ilkretim programlar ile beraber rencilere kazandrlacak kazanmlar,
retmenlere bir kolaylk ve eitimde standart salamak amacyla ilgili ders iin hazrlanan retmen klavuz kitaplarnda yer alan etkinlik
planlar iinde belirlenen yntem ve tekniklerle retme-renme srecinde kazandrlmaya allmaktadr.
Yenilenen retim programlarna ynelik olarak hazrlanan renci alma ve retmen klavuz kitaplar, retim programnda yer alan hedef,
ierik, renme etkinlikleri ile lme deerlendirme srelerinin belirli bir sistematikte derlenip, rencilerin ve retmenlerin retme-renme
srelerinde kullanmasna uygun hale getirildii retim materyalleridir. retim programlarnn yenilenmesi kapsamnda ilkretim dzeyinde
ilenen Bilgisayar dersi retim program yeniden gzden geirilmi Biliim Teknolojileri adyla yeni retim program uygulamaya
konulmutur. Bu ders iin retmen klavuz ve renci alma kitaplar hazrlanmtr. Ancak, 20072008 eitim retim ylndan itibaren
retimine balanan bu dersin retmen klavuz ve renci alma kitaplar renme-retme etkinliklerini etkili ve verimli ekilde yerine
getirip getiremeyeceinin deerlendirilmesi gerekmektedir. Bu balamda yeni retim programn snfta bizzat uygulayan bilgisayar
retmenlerinin grlerinin alnmas gereksinim olarak ortaya kmaktadr. Bu aratrmada bilgisayar retmenlerinin Biliim Teknolojileri
renci alma ve retmen klavuz kitaplarnn uygunluuna ilikin grlerinin belirlenmesi amalanmtr. Bu ama dorultusunda
aratrma kapsamnda, bilgisayar retmenlerinin Biliim Teknolojileri renci alma ve retmen klavuz kitaplarnn uygunluuna ilikin
grleri, Biliim Teknolojileri retim programna uygunluu, programn eleri asndan incelenecektir. Yine bu ama dorultusunda
aratrma kapsamnda, Biliim Teknolojileri renci alma ve retmen klavuz kitaplarnda kullanlan dil ve anlatmn uygunluu
incelenecektir.
Aratrma tarama modelinde desenlenmitir. Aratrmann alma evreni, Eskiehir ilindeki devlet ilkretim okullarnda grev yapan
bilgisayar retmenlerinden olumaktadr. Aratrmada veri toplama amacyla, aratrmaclar tarafndan hazrlanan Biliim Teknolojileri Dersi
renci alma ve Klavuz Kitaplarnn Uygunluunu Deerlendirme Anketi kullanlacaktr. Elde edilen verilerin analizinde betimsel
istatistiklerden yararlanlacaktr.
Anahtar Kelimeler: Biliim Teknolojileri dersi retim program, retmen klavuzu ve renci alma kitab
1.
GR
tahtasndan sonra en sk bavurulan aratr. Alkan (1996)a

gre ise ders kitaplar, retmen ve yaz tahtas ile birlikte
verilen tm bilginin % 99unu ileten bir ortamdr. Shannonun
yapt bir aratrmaya gre, renciler snfta zamanlarnn
yaklak yzde 80ini ders kitaplar ve ders kitaplaryla ilgili
etkinliklere harcamaktadr (Semerci ve Semerci, 2004).
Alanyaznda yaplan incelemeler ve aratrmalar, Trkiyede
ders kitaplarnn temel bilgi kaynaklar olarak kullanldn
gstermektedir (Kaya, 2002; Tertemiz, Ercan ve Kayaba,
2001). Tor (2003)un Trkiyede yapt bir aratrma da
bunu ak olarak gstermektedir. Torun yapt aratrmaya
gre ilkretim 6., 7., 8. snf rencilerinin devlerini
yaparken yararlandklar kaynaklar arasnda ilk sray ders
kitaplar almaktadr. Bunu srasyla ansiklopediler, yardmc
ders kitaplar, bilgisayar ve eitim CDleri almaktadr.
renme etkinlikleri, ilkretim programlarnda yaplan

deiikliklere kadar, retim programnda yer alan hedef,
ierik, retme-renme sreleri ve deerlendirme
etkinlikleri kapsamnda retmenin hazrlad ders
program ile belirlenir ve uygulamaya konulurdu. Ancak
20052006 eitim retim ylndan itibaren uygulanmaya
balanan yenilenen ilkretim programlar ile beraber
rencilere kazandrlacak kazanmlar, retmenlere bir
kolaylk ve eitimde standart salamak amacyla ilgili ders
iin hazrlanan retmen klavuz kitaplarnda yer alan
etkinlik planlar iinde belirlenen yntem ve tekniklerle
retme-renme srecinde kazandrlmaya allmaktadr.
renme
etkinliklerinin
uygulanmasnda,
deerlendirilmesinde ve gelitirilmesinde retmen klavuz
kitabnn ve renci ders kitabnn bu hususta byk nemi
vardr.
Yaln (1996)a gre retmen, dersin amalarn, rencilere

uygulanacak testleri, retim stratejilerini ve devleri,
kullanlan ders kitaplarna gre belirlemektedir. Buradan
ders kitaplarnn retmene snf ii retme renme
faaliyetlerinde klavuzluk ettii grlmektedir. Ders
kitaplarnn zellikle, ilkretimde nemi daha da byktr.
Alanyazn incelendiinde de ders kitabnn bu nemine

byk yer verilmekte olduu grlebilmektedir. Cokun ve
Kuglin (1996)e gre ders kitaplar, snfta retmen ve yaz
36
Bu nedenle ilkretim andaki ocuklar iin yazlacak ve

baslacak kitaplarn nitelii n plana kmaktadr (Kl ve
dierleri, 2001). Bu balamda ders kitaplar, retmerenme srecinin vazgeilmez ve en ok kullanlan grsel
aralardr (Demirel, 1999; Binbaolu, 1995). Zaten
Demirel ve Krolu (2005)nun yapt tanmlamada da ders
kitaplarnn, bir retim programnda yer alan hedef, ierik,
retme-renme sreleri ile lme deerlendirme
boyutlarna uygun olarak hazrlanm retim materyali
olduu sylenmektedir. Bu da retmenlerin neden ders
kitaplarn retme-renme srelerinde temel kaynak ve
klavuz olarak kullandklarn gstermektedir.
Bir kitabn ders kitab olarak kullanlmasnn nedenlerini Ta

(2007) nedene balamtr. Bu nedenlerden ilki ders
kitaplarnn ilgili dersin retim programna uygun olarak
organize edilmesidir. kinci neden, ders kitaplarnn birer
retim materyali olarak kullanlmasdr. nc neden de
ders kitaplarnn kullanm rahatl, programa gre ieriin
izlenmesinin ve devlendirmesinin kolay olmasdr. Buradan
hareketle ders kitaplarnn hazrlanmasnda retim
programna bal kalnmasnn gereklilii ve grsel dzen,
tasarm, fiziksel yap, ierik, dil ve anlatm gibi zellikler gz
nnde bulundurulmasnn gereklilii grlmektedir.
Alpan (2004)a gre lkemizde her iki deerlendirme boyutu

da ihmal edilmitir. Grafik tasarm uzmanlar ierie ok az
deinerek biim ynnden deerlendirmeler yapmakta
eitim bilimciler her iki yn de ele alarak, ancak biim
ynnn derinliine inmeden yzeysel, ierik yn ar
basan deerlendirmeler yapmaktadrlar.
Genellikle kitap deerlendirmede ierik analizi ounlukla

kitap ieriklerin incelenmesi ve karlatrlmas eksik ve
yanllarn, olumlu ve olumsuz ynlerin tespit edilmesi
almalarn iermektedir. Grsel zelliklerinin analizi ise,
kitaptaki resimlerin, yaznn grafik unsurlar olarak ve daha
ok boyut, renk, tipografi, yaz tr gibi zelliklerinin grafik
ve estetik asndan deerlendirilmesidir(Kuzu, Akbulut ve
ahin, 2007).
1.
Biliim Teknolojileri dersi iin 2007 ylnda retmen klavuz

ve renci alma kitaplar hazrlanmtr. Hazrlanan
kitaplarn her birinin deerlendirilmesi, eitim ve retim
faaliyetlerinin etkili ve verimli bir ekilde yaplmasna katk
salayacaktr (Ta, 2007). Bu nedenle, 20072008 eitim
retim ylndan itibaren retimine balanan bu dersin
retmen klavuz ve renci alma kitaplar renmeretme etkinliklerini etkili ve verimli ekilde yerine getirip
getiremeyeceinin deerlendirilmesi gerekmektedir. Bu
balamda yeni retim programn snfta bizzat uygulayan
bilgisayar retmenlerinin grlerinin alnmas gereksinim
olarak ortaya kmaktadr.
1. 2. Alanyaznda Ders Kitaplarnn Grsel zelliklerinin

Deerlendirildii almalar
Egi (2005), Bilgisayar ders kitaplarn Alpan (2004)n
gelitirdii
grsel
tasarm
ilkelerini
kullanarak
deerlendirilmitir. Bu aratrma, bir nceki Bilgisayar dersi
retim programna ynelik hazrlanm ders kitaplarn
deerlendirdii iin sonular ile birlikte verilecektir. Egi
(2005)in kulland tasarm ilkeleri;
Alanyazn incelendiinde, ders kitaplarn deerlendirme

almalarnn iki boyut zerinde younlat grlmektedir.
Bu boyutlardan biri kitaplarn ierik analizi ile
deerlendirilmesi dieri ise kitaplarn grsel eler
asndan
deerlendirilmesidir
(Egi,
2005).
Ders
kitaplarnn
deerlendirilmesinde
neden
byle
bir
gereksinime gidildiinin cevab, ders kitaplarnn sahip
olduu genel zelliklerinde gizlidir. nk bir kitabn ders
kitab olabilmesi iin belirli zellikleri gstermesi gereklidir.
Tertemiz, Ercan ve Kayaba (2001)na gre ders
kitaplarnn genel zellikleri drt baslk altnda toplanabilir:
Fiziksel zellikler (grn, renk vb.),
Eitsel tasarm (amalar, ierik, renme-retme

sreci, deerlendirme),
Grsel tasarm (Szel bilgilerin resimlendirilmesi ve

grsel materyallerin amaca uygun olarak kullanlabilir
olmasn salama),
1. Alanyaznda Ders Kitaplarnn erik Analizi ile

zkara (2006) yapt almayla renci alma

Kitaplarnda yer alan etkinlikleri, Trke Programnda geen
yazma
kazanmlarn
karlayp
karlamadn
aratrmtr. Bedir ve Demir (2006) Trke Ders Kitaplarn
ierik, dil ve anlatm, deerlendirme ltleri asndan
deerlendirmitir. Cokun (2002) ylnda polis eitim
kurumlarnda okutulan inklp tarihi ders kitaplarnn ierik
analizi yapmtr. Bu balk altnda Trkiye Cumhuriyetinin
tarihsel geliimini incelenmitir. ahin (2001) liselerde
okutulmakta olan lise 1. snf matematik ders kitaplarn
deerlendirmitir. Deerlendirme amacyla retmen ve
renci grlerini almtr. Kele (2001) fizik ders
kitaplarn
deerlendirme
lei
gelitirerek
fizik
retmenleriyle mlkatlar yapmtr. Erdoan (1999)
tarafndan yaplan aratrmada ocuklara ynelik bir
inceleme yaplmam, yalnz Trkiyede 19961998
yllarnda yaymlanan 286 ocuk kitab 25 lte gre analiz
edilmitir. Yaln (1996) yapt aratrmada Talim ve Terbiye
Kurulunun onayndan geen alt ilkretim yedinci snf Mill
Corafya ders kitabn ema kuramna gre yardmc
unsurlar ve metin tutarll alarndan deerlendirmitir.
Milli Eitim Bakanl tarafndan 20052006 eitim retim

ylnda uygulamaya konulan ilkretim programlar iin her
bir derse ilikin olarak yeni ders kitaplar hazrlanmtr.
retim programlarnn yenilenmesi kapsamnda ilkretim
dzeyinde ilenen Bilgisayar dersi retim program da
yeniden gzden geirilmi Biliim Teknolojileri adyla yeni
retim program uygulamaya konulmutur. Biliim
Teknolojileri 18 retim Programnda yaplandrc
yaklam merkeze alnmakla birlikte oklu zeka ve renci
merkezli renme gibi eitli eitim yaklamlarndan da
yararlanlmtr. Yeni programn yaps; genel amalar,
temel beceriler, renme alanlar, kazanmlar, etkinlikler,
aklamalardan olumaktadr. Daha nceki programlarda
ayr bir renme olarak yer almayan grsel okuma ve grsel
sunu gibi yeni renme alanlar programda dikkat
ekmektedir.
Dil ve anlatm (Metnin yaps, metnin birletirilmesi,

metin aklamas, kavramsal younluk, meta sylem,
ders kitaplarnn dili).
Metin tasarm (Tipografi zellikler, Metin

rgtleyiciler),
Grsel elerin tasarm,
Sayfa tasarm,
Kapak tasarm,
retime ynelik d yap zelliklerinden olumaktadr.
Yaplan bu almada grsel tasarm ilkelerini btnyle

dikkate alan bir Bilgisayar ders kitabnn hazrlanmad
grlmtr (Egi, 2005). Egi (2005)e gre bilgisayar
kitaplarnda uygulanan grsel tasarm ilkeleri unlardr:
Satr uzunluunun okunabilir llerde olmas, iindekiler
listesinin
ilevsel
biimde
dzenlenmesi,
szlk
dzenlemesinin yaplmas, kaynaka dzenlemesinin
yaplmas, resimlemelerde desenin salam olmas, izginin
amaca uygun kullanlmas grsel elerinin ilgili metnin
37
yaknnda yer almas, kapak bilgilerine dikkat edilmesi ve

kitap boyutlarnn renci dzeyine uygunluu
lkretim semeli Biliim Teknolojileri retim

program esas alnarak hazrlanan Milli Eitim Bakanl
(MEB) tarafndan baslm Biliim Teknolojileri renci
alma kitaplarnda kullanlan dili ve anlatmn uygunluunu
belirlemektir.
Egi (2005)e gre bilgisayar kitaplarnda hi dikkate

alnmayan ve uygulanan grsel tasarm ilkeleri unlardr:
Dikkat odaklayc szck ya da szcklerin etkili
tasarlanmas, iindekiler listesinin ilgi ekici biimde
dzenlenmesi, kutularn amaca uygun kullanlmas, grsel
elerin mesaj aktarmna katkda bulunmalar, grsel
elerin mesaj aktarmnda renci iin uyarc olmas,
grsel elerde vurgulamann etkili kullanlmas, grsel
elerde renci dzeyine uyulmas, grsel elerin renkli
olmas, tasarmda btnlk ilkesine uyulmas, tasarmda
denge ilkesine uyulmas, rengin amaca uygun kullanlmas,
grsel elerin yerletirilmesinde hareketin salanmas ve
boluklarn etkili kullanlmas.
3.
Aratrma sorularna zm bulma amacyla, tekil tarama ve

ilikisel
tarama
modelinden
(Karasar,
1998)
yararlanlacaktr. Tarama modelleri, olaylarn nedenleri
zerinde durmak yerine, onlarn iinde bulunduklar
koullar, zellikleri ve aralarndaki ilikiyi bulmaya
almaktadr (Kaptan, 1995).
3. 1. alma Evreni
Aratrmann alma evreni, 20072008 eitim retim
ylnda Eskiehir ilindeki devlet ilkretim okullarnda grev
yapan 31 bilgisayar retmeni ve 64 bilgisayar formatr
retmeninden olumaktadr. Aratrma evreninin ulalabilir
olmas nedeniyle rneklem alma yoluna gidilmemi, alma
evreni zerinde allmtr. Aratrmada, 25 bilgisayar
retmeni ve 25 bilgisayar formatr retmenine ulalarak
%53 orannda geri dn salanmtr.
Kl ve Seven (2002) gnmz yaam artlarnda kitle

iletiim aralarnn yetikinlere ve ocuklara sunduu grsel
bombardmana dikkat ekerek eitimde de var olan ve
giderek artan verimlilikten bahsederler. Bu durumda ders
kitaplarnn bu artlara uyarak ada anlaya uygun
hazrlanmasnn nemine deinirler. Cokun (2005), bu
hususta kitaplarn ierik ve grsel unsurlar asndan
niteliinin nemli olduunu belirtmitir.
3. 2. Veri Toplama Arac
Alanyazn incelemelerinde, 19982007 eitim retim yllar

arasnda uygulanan lkretim Semeli Bilgisayar Dersi
deerlendiren tek almann Egi (2005) tarafndan
yapld grlmektedir. Bu almann da grsel tasarm
ilkeleri ile snrl olduu grlmektedir. Tertemiz, Ercan ve
Kayaba (2001) tarafndan belirtilen ders kitaplarnn sahip
olmas gereken grsel tasarm ve fiziksel zellikleri bu
alma ile deerlendirilmi fakat eitsel tasarm ile dil ve
anlatm zellikleri aratrma dnda tutulmutur. Semeli
Bilgisayar ders kitaplarnn bu zelliklerini deerlendiren bir
baka alma da yaplmamtr.
Aratrma
amacn
gerekletirmek
iin
retim
programlarnn eleri dikkate alnarak aratrmaclar
tarafndan Biliim Teknolojileri Dersi renci alma ve
Klavuz Kitaplarnn Uygunluunu Deerlendirme Anketi
gelitirilmitir. Gelitirilen anket blmden olumaktadr.
Veri toplama aracnn birinci blm, kiisel bilgilerden,
ikinci blm ise, retmen klavuz ve renci alma
kitaplarnn retim program eleri asndan Biliim
Teknolojileri retim programnn uygunluuna ilikin
ifadelerden ve nc blm ise alma ve retmen
klavuz kitaplarnda kullanlan dil ve anlatmn uygunluuna
ilikin ifadelerden olumaktadr. Bu ifadeler Tamamen
Katlyorum, Katlyorum, Kararszm, Katlmyorum,
Kesinlikle Katlmyorum olmak zere 5li likert maddesi
eklinde dzenlenmitir.
Alanyazn incelemelerinde, Yeni Biliim Teknolojileri retim

programna ynelik hazrlanan retmen klavuz ve renci
alma kitaplarn deerlendiren bir alma olmad tespit
edilmitir. almann, klavuz ve alma kitaplarn
retmen grlerine gre deerlendirmesi ynyle
alanyazna katk salayaca dnlmektedir. Ayrca bir
nceki Bilgisayar dersi retim program iin hazrlanan
ders kitaplarnda aratrma dnda braklan eitsel tasarm
ile dil ve anlatm zelliklerinin bu alma ile deerlendirme
altna alnmas gereksinim olarak ortaya kmaktadr. Bu
nedenle bu aratrmada ilkretim 5. basamak yeni Biliim
Teknolojileri retim program esas alnarak hazrlanan Milli
Eitim Bakanl (MEB) tarafndan baslm Biliim
Teknolojileri alma ve retmen klavuz kitaplarna ilikin
retmen grlerinin ders kitaplarnn eitsel tasarm ile dil
ve anlatm zelliklerine gre belirlenmesine allmtr.
2.
Anket gelitirilirken, ilk nce alanyazn taramas yaplarak

madde havuzu oluturulmu ve bu tabloya gre anket
maddeleri hazrlanmtr. Hazrlanan anket taslann
kapsam geerliinin salanmas amacyla on uzmann
grne sunulmutur. Uzman grnden gelen dntler
sonrasnda dzeltmeler yapldktan sonra, anketin gerek
uygulama ncesinde ifade hatalarn ve anketin ne kadar
srede doldurulduunu belirlemek amacyla alma evreni
dnda tutulan sekiz bilgisayar retmeni ile pilot uygulama
yaplmtr.
Yaplan
uygulama
sonrasnda
gerekli
dzeltmeler yaplarak anketin son hali verilmitir.
Verilerin zmlenmesinde say (S) ve yzdelerden
yararlanlmtr. Elde edilen verilerin yorumlanmasnda
bilgisayar
retmenlerinin
verdikleri
Kesinlikle
Katlmyorum, Katlmyorum, Kararszm, Katlyorum,
Tamamen Katlyorum yantlarnn yzdelikleri ve aritmetik
ortalamalar lt alnmtr. Elde edilen veriler, frekans,
yzde, aritmetik ortalama, standart sapma deerleri ile
betimlenmitir. Elde edilen veriler, frekans, yzde, aritmetik
ortalama, standart sapma deerleri ile betimlenmitir.
Ama

(MEB) tarafndan baslm Biliim Teknolojileri alma ve
retmen klavuz kitaplarnn
retim
programna
uygunluunu ortaya karmaktr. Bu ama altnda alma
ve retmen klavuz kitaplarnn, aada ifadelendirilen
retim
program
eleri
boyutlarna
uygunluu
belirlenecektir.
Bilgisayar
retmenlerine
gre
Teknolojileri retmen klavuz kitaplarnda;
yeni
4.
Biliim
Kazanmlarn ifade edilii
renme-retme sreleri
Deerlendirme etkinlikleri uygun olup olmadn

ortaya karmaktr.
YNTEM
Bulgular ve Yorumlar
Bilgisayar retmenlerinin, Semeli Biliim Teknolojileri dersi

retmen klavuz kitaplarnn program eleri asndan
uygunluunu ve renci alma kitaplarnda kullanlan dil
ve anlatm zelliklerini belirten grlerini inceleyen
aratrma,
bilgisayar retmenlerinin Semeli Biliim
Teknolojileri dersi retmen klavuz kitaplarnn kazanmlar,
38
retme-renme sreci ve deerlendirme sreci asndan

uygunluk dzeyi alt balklar altnda ele alnmtr.
Bu aratrmada yant aranan ilk alt aratrma sorusu,

bilgisayar retmenlerine gre semeli Biliim Teknolojileri
Dersi retmen klavuz kitaplarnn, program kazanmlar
asndan uygunluk dzeyi nedir? eklinde ifade edilmitir.
izelge 1de ankette yer alan soruyla belirlenen
grlerin yzde (%) ve say (S) deerleri bulunmaktadr.
Semeli Biliim Teknolojileri Dersi retmen Klavuz

Kitaplarnn Kazanmlarna likin Bulgular
Tamamen
Katlyorum
Katlyorum
(N = 50)
Kararszm
Semeli Biliim Teknolojileri Dersi

Klavuz Kitaplarnda Yer alan
Kazanmlar lgili Grler
Katlmyorum
Kesinlikle
Katlmyorum
Tablo 1. retmenlerin Semeli Biliim Teknolojileri Dersi retmen Klavuz Kitaplarnn Kazanmlaryla lgili Grleri
Klavuz kitaplarnda yer alan kazanmlar,

rencilerin geliim dzeylerine uygundur
2,0
4,0
11
22,0
36
72,0
0,0
3,64

ak ve net ekilde ifade edilmitir
0,0
14,0
4,0
40
80,0
2,0
3,70
0,0
18,0
16,0
31
62,0
4,0
3,52
0,0
8,0
12,0
40
80,0
0,0
3,72
2,0
8,0
8,0
41
82,0
0,0
3,70
4,0
6,0
12,0
38
76,0
2,0
3,66
1,3
29
9,6
37
12,3
226
75,3
1,3
3,65

davranlarn dzeylerini ve snrn net
olarak ifade etmektedir
davranlarn nasl deerlendirileceine
ilikin ipular iermektedir
llebilir ve deerlendirilebilir davran
ifadelerinden olumaktadr
retim programnn genel amalar ile
tutarldr
Toplam
Semeli Biliim Teknolojileri Dersi retmen Klavuz Kitaplarnn retme-renme Srelerine likin Bulgular
Tamamen
Katlyorum
Katlyorum
(N = 50)
Kararszm
Semeli Biliim Teknolojileri Dersi retim

Programnn retme-renme Sreleri
ile lgili Grler
Katlmyorum
Kesinlikle
Katlmyorum
Tablo 2. retmenlerin Semeli Biliim Teknolojileri Dersi retmen Klavuz Kitaplarnn retme-renne Sreleriyle lgili
Grleri
Klavuz kitaplarnda yer alan retme renme

sreleri blmnde, yaplabilecek etkinliklerle
ilgili bilgi sunulmutur
0,0
8,0
8,0
39
78,0
6,0
3,82
Klavuz kitaplarnda yer alan etkinlikler,

rencilerin geliim dzeyleri iin uygundur
2,0
10
20,0
10
20,0
27
54,0
4,0
3,38
Klavuz kitaplarnda yer alan etkinliklerde gncel

yaamdan yeterince rnekler verilmitir
Klavuz kitaplar farkl renme biimi ve
gereksinimlerine sahip rencilere uygun
etkinlikler iermektedir
rencileri bamsz ve yaratc dnmeye
ynlendirecek ekilde ele alnmtr
renciyi aratrmaya ynlendirecek ekilde ele
alnmtr
Klavuz kitaplarnda yer alan retme-renme
sreleri blmnde, rencinin aktif olarak
derse katlmn salayacak etkinlikler yer
almaktadr
sreleri, rencinin bireysel faaliyetlerde
bulunma imkan vermektedir
sreleri, rencinin grup iinde faaliyetlerde
2,0
10
20,0
11
22,0
23
46,0
10,0 3,42
2,0
14
28,0
12,0
29
58,0
0,0
3,26
0,0
14,0
12
24,0
28
56,0
6,0
3,54
0,0
17
34,0
10,0
25
50,0
6,0
3,28
0,0
12,0
6,0
36
72,0
10,0 3,80
0,0
6,0
10,0
40
80,0
4,0
3,82
2,0
6,0
8,0
38
76,0
8,0
3,82
39
Klavuz kitaplarnda yer alan etkinliklerde

renmenin salanmas iin gerekli sre
belirtilmitir
Klavuz kitaplarnda yer alan snf d renme
etkinliklerinde Internet kaynaklarndan
yararlanarak yaplabilecek proje almalarna
yer verilmitir
Klavuz kitaplarnda yer alan etkinliklerin ana
dncesi kazanmlarn elde edilmesini temel
almaktadr
4,0
13
26,0
10,0
25
50,0
10,0 3,36
0,0
10,0
14,0
33
66,0
10,0 3,76
0,0
10,0
18,0
33
66,0
6,0
3,68
Klavuz kitaplarnda renmenin salanmas iin

yeterli etkinlikler bulunmaktadr
0,0
21
42,0
14,0
22
44,0
0,0
3,02

sreleri evrimii renme ortamlarn
kullanmay tevik etmektedir
0,0
10
20,0
10,0
35
70,0
0,0
3,50
Toplam
0,8
128
18,2
93
13,2
433
61,8
40
5,7
3,53
Semeli Biliim Teknolojileri Dersi retmen Klavuz Kitaplarnn Deerlendirme Srelerine likin Bulgular
Klavuz kitaplarnda verilen deerlendirme

etkinlikleri, rencilerin geliim dzeyleri
iin uygundur
etkinlikleri, kazanm olarak ifade edilen
davranlarn deerlendirilmesi iin
uygundur
etkinlikleri, kazanmlarn tmn
deerlendirmektedir
etkinlikleri, kitapta yer alan tm becerileri
deerlendirmektedir
etkinliklerinde, evrimii renme
ortamlarnda yaplan etkinlikler yer
almaktadr
etkinlikleri, alternatif deerlendirme
tekniklerinin kullanlmasn salamaktadr
Klavuz kitaplarnda, deerlendirme
srelerinde yaplmas gereken
etkinliklerle ilgili bilgi sunulmutur
Toplam
Tamamen
Katlyorum
Katlyorum
(N = 50)
Kararszm

Deerlendirme Sreleri ile lgili
Grler
Katlmyorum
Kesinlikle
Katlmyorum
Tablo 3. retmenlerin Semeli Biliim Teknolojileri Dersi retmen Klavuz Kitaplarnn Deerlendirme Sreleriyle lgili
Grleri
8,0
18,0
12
24,0
25
50,0
0,0
3,16
2,0
11
22,0
16,0
30
60,0
0,0
3,34
4,0
13
26,0
10
20,0
25
50,0
0,0
3,16
4,0
6,0
18,0
36
72,0
0,0
3,58
2,0
11
22,0
12,0
32
64,0
0,0
3,38
2,0
10,0
12,0
36
72,0
4,0
3,66
2,0
14,0
4,0
39
78,0
2,0
3,64
12
3,4
59
16,8
53
15,1
223
63,7
0,8
3,41
renci alma kitaplarnda yer alan

etkinlikler sunu yolu ile renmeyi
desteklemektedir
etkinlikler bulu yolu ile renmeyi
desteklemektedir
Tamamen
Katlyorum
Katlyorum
(N = 50)
Kararszm

renci alma Kitaplarnda
Kullanlan Dil ve anlatma ilikin
Grler
Katlmyorum
Kesinlikle
Katlmyorum
Semeli Biliim Teknolojileri Dersi renci alma Kitaplarnda Kullanlan Dil ve Anlatma likin Bulgular
Tablo 4. retmenlerin Semeli Biliim Teknolojileri Dersi renci alma Kitaplarnda Kullanlan Dil ve Anlatm ile lgili
Grleri
2,0
22
44,0
12,0
19
38,0
4,0
2,98
0,0
18,0
18,0
29
58,0
6,0
3,52
40

etkinlikler aratrma ve proje destekli
renmeyi desteklemektedir
renci alma kitabnn akc ve
anlalr bir dili vardr
0,0
8,0
14,0
37
74,0
4,0
3,74
0,0
2,0
18,0
39
78,0
2,0
3,80
renci alma kitabnda noktalama ve

yazm kurallarna uyulmutur
0,0
0,0
6,0
42
84,0
10,0 4,04
renci alma kitabnda kullanlan

szckler renci seviyesine uygundur
0,0
4,0
10,0
41
82,0
4,0
3,86
renci alma kitabnda yer alan cmle

uzunluklar, renci seviyesine uygundur
0,0
4,0
4,0
44
88,0
4,0
3,92

yaplar, renci seviyesine uygundur
0,0
4,0
6,0
42
84,0
6,0
3,92
Toplam
0,2
42
10,5
44
11
293
73,2
20
3,72
5.
SONU VE TARTIMA
6.
KAYNAKLAR
stanbul niversitesi Sosyal Bilimler Enstits,

(Yaynlanmam Doktora Tezi), stanbul.
Alpan.G (2004). Ders kitaplarndaki grafik tasarmnn

renci baarsna ve derse ilikin tutumlarna etkisi,
Ankara
niversitesi
Eitim
Bilimleri
Egi N. (2005)
lkretim 5. Snf Bilgisayar Ders
Kitaplarnn
Grsel
Tasarm
lkelerine
Gre
Deerlendirilmesi. Milli Eitim Dergisi, Say 165.
Eriim Adresi :
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/165/esgi.htm
Enstits,
(Yaynlanmam Doktora Tezi), Ankara.

Bedir, G. VE Demir, S. (2006). lkretim 4. ve 5. snf
Kaya, Z. (2005). retim Teknolojileri ve

Gelitirme. Ankara: Pegem A Yaynclk.
Trke ders kitaplarnn ierik, dil ve anlatm,

deerlendirme ltleri bakmndan incelenmesi.
Materyal
Kaya, Z. (1997). Ders kitab seimi, IV. ulusal eitim
Ulusal Snf retmenlii Kongresi 1416 Nisan
bilimleri kongresi bildirileri 2, Anadolu niversitesi
2006. Ankara: Kk Yaynclk.
Eitim Fakltesi Yaynlar, No: 51, Eskiehir.
Binbasoglu, C. (1995). Okullarda retim sorunlar, Ankara:
Kele, A.(2001). Lise fizik ders kitaplarn deerlendirmesi,
EiT-DER Yaynlar V.
Karadeniz
Cokun, E. (2005). lkretim drdnc ve beinci snf
Teknik
niversitesi,
(Yaynlanmam
Yksek Lisans Tezi), Trabzon.
retmen ve rencilerinin yeni trke dersi retim
Kl, A., Seven, S. Konu alan ders kitab incelemesi.

Ankara: Pegem A Yaynclk
programyla ilgili grleri zerine nitel bir aratrma.

Kuram ve Uygulamada Eitim Bilimleri. Volume 5.,
Kl, A. Seven, S. (2002). Konu Alan Ders Kitab
Issue 2., Say 5(2). Ankara: Nobel Basmevi
incelemesi, PEGEM a Yaynclk, stanbul.
Cokun , O. (2002). Polis eitim kurumlarnda okutulan
Kl, Z.; Atasay, B.; Tertemiz, N.; Seren, M; Ercan, L.
inklp tarihi ders kitaplarnn ierik analizi, Yldz
(2001). Konu alan ders kitab inceleme klavuzu,
Teknik niversitesi, Sosyal Bilimler Enstits,
fen bilgisi 48, Ankara: Nobel Yaynevi.
(Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi), stanbul.
Krolu, O. T. (2002). Sanatta Eitim, PEGEM A
Cokun, . Kaya ve Kugln, J. (Eds.) (1996). Trkiye ve
Yaynclk, Ankara
Almanyada ilkretim ders kitaplar (7785), Bizim

Bro Basmevi, Ankara.
Kuzu, A., Akbulut, Y., ahin, M. C. (2007). Applcaton of

multmeda desgn prncples to vsuals used n
course-books: an evaluaton tool. The Turkish Online
Journal of Educational Technology. ISSN: 1303-6521
Volume 6, Issue 2, Article 1
Demirel ., Krolu, K. (2006). Konu alan ders kitab

incelemesi. Ankara: Pegem A Yaynclk.
Demirel, . (1999). Planlamadan deerlendirmeye retme
Mayer, R.E., Moreno R (2003) Nine ways to reduce

cognitive load in multimedia learning educatonal
psychologst, 38(1), 4352 Lawrence Erlbaum
Associates, Inc.
sanat, Ankara: Pegem A. Yaynclk.

Erdoan, F. (1999). Trkiyede 19961998 Yllarnda
Yaymlanm Telif ocuk Kitaplarnn erik Analizi,
41
zkara, Y. (2006). Trke dersi renci alma kitaplarnn

Trke programnda geen yazma kazanmlarn
karlama durumu. Ulusal Snf retmenlii
Kongresi 14-16 Nisan 2006. Ankara: Kk Yaynclk.
Semerci, ., Semerci, N. (2004). lkretim (1. - 5. snf)
matematik ders kitaplarnn genel bir
deerlendirmesi. Milli Eitim Dergisi, Say:162.
Eriim Adresi:
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/162/semerci.htm
ahin, A.(2001). Liselerde okutulmakta olan lise 1. snf
matematik
ders
kitaplarnn
deerlendirilmesi,
Hacettepe niversitesi, (Yaynlanmam Yksek

Lisans Tezi), Ankara.
Ta, A. Menti. (2007). Yeni sosyal bilgiler ders kitaplarna
ilikin retmen grlerinin belirlenmesi. Seluk
niversitesi Sosyal Bilimler Enstits Dergisi, 17, ss.
519532.
Tertemiz, N.; Ercan, L. Ve Kayaba, Y. (2001). Ders kitab
ve eitimdeki nemi, konu alan ders kitab inceleme
klavuzu (Sosyal Bilgiler 48, Vatandalk ve insan
Haklar Eitimi 4-8, T.C. inklap Tarihi ve
Atatrklk 4-8), Ankara: Nobel Yaynevi.
Tor,
H.
(2003).
lkretim
rencilerinin
bilgi
teknolojilerinden yararlanma dzeyleri zerine bir
artrma, The Turkish Online Journal of Educational
Technology TOJET, January 2004 Volume 3.
Issue1. Article16.
Yaln, H. . (1996). Ders kitaplar tasarm, Mill Eitim, S.

132, s. 6165.Yazar, . (2003) Trk dili ve edebiyat
ders kitaplarnda grsel adan bir yaklam I.
Sosyal Bilimler Eitimi Kongresi, Dokuz Eyll
niversitesi Buca Eitim fakltesi, Buca-zmir.
42
ETSEL AMALI SANAL SINIF UYGULAMALARININ

GRSEL ELERN KULLANIMI VE OKLUORTAM
TASARIM LKELER AISINDAN DEERLENDRLMES
EVALUATION OF EDUCATIONAL VIRTUAL CLASSES IN
TERMS OF USE OF VISUAL COMPONENTS AND
MULTIMEDIA INSTRUCTIONAL DESIGN PRINCIPLES
Yrd.Do.Dr. Abdullah Kuzu

Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm, Eskiehir / Trkiye
r.Gr. mer Uysal

ouysal@anadolu.edu.tr
Ar.Gr. Kerem Kler
Anadolu niversitesi, Eitim Bilimleri Enstits, Eskiehir / Trkiye

kkilicer@anadolu.edu.tr
ZET
Gnmzde niversite kaplarndaki ylmalarn yannda niversite sonras ve yaam boyu renme i yaamnn gerekleri olarak ne
kmakta, kurumlar elemanlarnn srekli bilgi ve beceri yenilemesi yapmalarn istemektedir. Bunun sonucu olarak dnyada sanal eitim
uygulamalarnda art yaanmakta ve kamu - zel kurumlar ihtiyalar dorultusunda sanal eitim uygulamalar gerekletirmektedir. Ancak
yrtlen sanal snf uygulamalarnn etkili bir evrimii eitim olana sunmas iin okluortam tasarm ilkeleri asndan yeterli olup
olmadnn belirlenmesi gerekmektedir. Bu balamda aratrmada evrimii renme konusunda nclk eden drt niversitede yrtlen
sanal snf uygulamalarna dair 42 grselin ve 72 okluortam ekrannn grsel e kullanm ve okluortam tasarm ilkeleri asndan
deerlendirilmesi yaplmtr.
Aratrma sonucunda rneklem kapsamnda incelenen niversitelerin yrttkleri eitsel amal sanal snf uygulamalarnda kullanlan
okluortam retimsel mesajlarda yeterince grsel kullanlmad, gereksiz kaydrma ubuu kullanld ve kullanlan grseller ile grsellere
ait aklamalarn yeterince bilisel ykten arndrlmad grlmtr. Aratrma bulgular dorultusunda sanal snf uygulamas konusunda
yeterli tecrbeye sahip niversitelerin okluortam bileenlerini ilevsel olarak kullanamadklar grlmektedir.
Anahtar Kelimeler: Sanal snf, okluortam tasarm, okluortam retimsel mesaj.
ABSTRACT
Recently overwhelming demand on university and life long learning are appeared as requirements of business life. Therefore organizations
push their employees to enhance not only their skills but also their competencies. However virtual education applications increase throughout
the world in both quantity and quality. But, in order to be successful in online education it should be taken in account multimedia design
principles. In this research 42 visual and 72 multimedia screens are evaluated in terms of use of visual components and multimedia
instructional design principles in four universities which are the pioneers of virtual education.
According the results, the lack of visual component in instructional message and use of unnecessary scroll bar and ignorance of the cognitive
load optimization are detected. Hence four universities which are the pioneers of virtual education have fundamental problems about effective
using of visual and multimedia components in educational settings.
Key Words: Virtual Class, Multimedia Design, Multimedia Instruction Message.
GR
nternet teknolojileri sayesinde bu enformasyonlar, saniyeler

iinde
dnyann
br
ucuna
gnderilebilmektedir.
Balangta metin tabanl olan eitim ortamlar teknolojide
yaanan deiimle birlikte etkileimli metin, etkileimli
ortam, okluortam ve buradan da sanal gereklie doru
deiim gstermektedir. Bu deiimle birlikte artk eitim ve
retimi destekleyecek ve kolaylatracak teknolojiler yaygn
olarak kullanlmaktadr. Bu da aktif renmenin
gereklemesine olabildiince katk salanmakta ve
retimin kalitesini artrmaya yardmc olmaktadr.
Yirmibirinci yzylda dnya; ekonomiden, politikaya,

eitimden sanata kadar her alanda yaanan nemli bilimsel
gelimelere ve teknolojik deiimlere sahne olmutur. Eitim
alannda bilgi ve iletiim teknolojilerinde yaanan hzl
gelimelerle birlikte dncelerin, fikirlerin ve bilgilerin
aktarlmas ok farkl biimlerde gerekletirilmektedir.
Bilgisayar ve internet teknolojileri zaman ierisinde bilgi ve
iletiim teknolojileri anlamna gelen ICT teknolojilerine
dnmtr. Bilgisayar teknolojileri sayesinde yaz, resim,
ses, grafik, animasyon ve gsterimler saysal olarak
oluturabilmekte, saklanabilmekte ve deitirilebilmektedir.
1980lerin ortalarnda iletim sistemlerindeki gelimeler

sayesinde, yaynclk ve bilgisayar bir araya getirilerek eski
43
ve yeni medyalar btnletirilmitir. Bu medyalarn hepsi

birbirini destekleyerek gelime gstermilerdir. Bu
ortamlarn ayn anda yaygnlamasyla bilgi ve iletiim
dnyas deimitir. Telefon, bilgisayar, video ve ekran
arasnda kurulan yeni ve ok saydaki balantlar birok yeni
iletiim ortamn da beraberinde getirmitir. Metinlerin,
verilerin, sesin, grntlerin btnleerek, telefon, video ve
bilgisayarlarda oluan yeni ortamlar okluortamn ortaya
kmasn salamtr.
kullanm olarak deerlendirilmitir. Oysa bugn okluortam

retim, sistemin merkezinde bilgisayarn yer ald ve
retimin birbirini tamamlayan tmleik kaynaklarla
sunularak rencinin etken klnd eitsel bir uygulama
olarak tanmlanmaktadr. Tanmland biimiyle, yaz,
resim, veri, ses, grafik ve hareket nceden belirlenmi
retim
amalar dorultusunda kaynatrlmaktadr.
ada teknolojik gelimelerin ortaya kard en yeni ve
gl olanaklar belli bir sistem btnl ierisinde
birletirerek rencilerin hizmetine sunan okluortam
teknolojilerinin eitime getirdii nemli yenilikler olan saysal
veri ileme, dorudan eriim, sktrlm bilgi, derinliine
etkileim ve dosya iinde yzme olarak belirtilmektedir
(imek, 1998).
Teknolojinin eitim ortamlarna girmesi, farkl renci

zelliklerine uygun retim materyallerinin tasarlanmasn
salayarak retim ortamlarn zenginletirmenin yannda
retim ortamlarna ulaabilirlii kolaylatrp verimli
renme ortamlarnn olumasna olanak vermektedir.
retim teknolojilerinden yararlanlarak hazrlanan renme
ortamlar eitli kaynaklar ile renme-retme ortamlarn
daha ok duyuya hitap eden evreler haline getirerek,
renci motivasyonunu ve baarsn da arttrmaktadr. Bu
balamda retim teknolojileri yneldikleri duyular dikkate
alnarak incelendiinde; grsel ortamlar, iitsel ortamlar ve
hem grsel hem de iitsel ortamlar olarak snflamak
mmkn grnmektedir. Bu snflama dorultusunda grsel
ortamlar; kitaplar, yaz tahtalar, resimler, emalar, grafikler,
gerek eyalar, veya bunlarn modellerini kapsamaktadr.
itsel ortamlar ise; radyo, plak, teyp ve ses bantlar ile
rneklendirilebilmektedir. Hem grsel hem de iitsel
ortamlar ise; film makinesi, animasyonlar, televizyon ve
videolar iermektedir (Akkoyunlu ve Ylmaz, 2005).
okluortamlar yardmyla hazrlanan renme ortamlarnn

etkililiinin belirlenmesine dair birok aratrma yaplmtr.
Aratrmalarda kalclk ve transfer testleri uygulanmtr.
Kalclk testlerinde; renilen bilgilerin hatrlanmasna
ynelik sorular sorulurken, transfer testlerinde renilen
bilgilerin verilen farkl durumlar karsnda kullanmalarna
ynelik sorular sorulmutur. Bu test sonularna bal
olarak, okluortam renme kuram kalclk ve transfer
asndan deerlendirilmitir. rnein, Menne ve Menne
(1972) 36 nc snf rencisi ile yaptklar almada, 22
farkl szcn, sadece ses, sadece grnt ya da ses ve
grntnn bir arada sunulmasyla rencilerin hatrlama
dzeylerini lmlerdir. Bu szckler sunulduktan belli bir
zaman sonra rencilerden hatrladklar kelimeleri
sylemeleri istenmitir. Bu uygulama her renci iin
ortamda da tekrarlanmtr. alma sonunda rencilerin,
grp iittikleri ortama ait hatrladklar kelime saysnn;
sadece grdkleri ya da iittikleri ortamlara gre daha fazla
olduu sonucuna ulamlardr.
okluortam kavram zerine yaplm farkl birok tanma

ulamak mmkndr. Bunlardan bazlarnda okluortam,
sunumda farkl ortam formlarnn birlikte kullanlmasdr
(Schwartz ve Beichner, 1999). Bir baka tanma gre
okluortam, bilginin, resim video, ses, hareketli grnt
ekline girmesidir. Bir okluortam dokmann dz bir
metinden farkl olarak bu materyallerden en az birini
iermesi gerekmektedir (Greenlaw ve Heep,1999).
okluortam, metin ile birlikte, ses, resim grnt, mzik,
boyutlu grafik, animasyon, yksek znrlkl grafikler gibi
elerden en az birinin kullanlmasdr (Maddux, Johnson ve
Willis, 2001). Tannenbaum (1998) ise okluortam, metin,
ses, duraan grntler, hareketli grntler, grafik gibi bilgi
kaynaklarndan en az ikisini ieren, insanlar arasnda
araclk eden etkileimli bilgisayar sunumlar olarak
tanmlamaktadr.
Raupers (2000) ise niversite rencileri ile yapt

aratrmada geleneksel renme ortam ile okluortam
renme ortamndaki kalcl incelemitir. Tasarlanan a)
grafik, b) metin, c) sesli anlatm, d) video film renme
ortamlarndan birini seen deney grubundaki renciler,
sz edilen ortam 40 dk. boyunca kullanmlardr. Kontrol
grubundaki renenler ise geleneksel renme ortamnda
40 dk. sren bir ders ilemilerdir. Bu sreten bir ay sonra
uygulanan kalclk testi sonular deney grubundaki
rencilerin daha kalc renmelere sahip olduunu
gstermitir.
Mayer (2001)e gre okluortam ise, kelime ve resimlerin

sunum materyallerinde kullanlmas anlamna gelmektedir.
Bilgi szel semboller ve resimlerle birlikte sunulduunda,
sadece szel sembollerle sunulduundan daha etkili bir
renme salanr. Yine Mayer (2001)e gre, okluortamda
bireyin anlaml renmesi, onun fiziksel aktivitelerden ok
bilisel aktivitelerine baldr. Mayerin tanmndaki
kelimelerden kast tm szel sembollerdir. rnein
herhangi bir konuma yada hikaye anlatma etkinlii,
bilgisayar ekranndaki yaz ya da ses efekti, kitaptaki yazl
metin vb. birer szel semboldrler. "resimlerden kast ise
illstrasyonlar, grafikler, haritalar, hareketli resimler,
animasyonlar ve videolar vb. tm grsel unsurlardr. Mayer
(2001)in yapm olduu tanm btn okluortam
uygulamalarn kapsayacak geniliktedir ve materyallerin
hem grsel hem de szel biimde sunulduu teknolojiyi
ifade etmektedir.
Bir baka aratrmada Chittaro ve Ranon (2007) Web3D

Technologies in learning, education and training:
Motivations, issues, opportunities balkl, boyutlu Web
teknolojileri ile eitimde motivasyon, sorunlar ve frsatlarn
belirlenmesine ynelik betimsel bir aratrma yapmtr.
Aratrmada sonucunda kendi kendine renen insanlarn
bir bakasndan renenlere gre daha derin bilgiye
ulatklarn aktarmlardr. Ayrca duyu organlarnn
renmeye katks belirtilerek, boyutlu okluortam
tasarmlarnda da daha fazla duyu organnn renme
srecine katlmasn salayacak uyarclar kullanlmas
gerektii ifade edilmitir.
Fraser (2007) tarafndan Enhancing the pedagogical value
of multimedia products in higher education balkl, yksek
eitimde okluortam materyallerin pedagojik deerinin
ykseltilmesine ilikin bir aratrmada ise yksek eitimde
renmeyi zenginletirmek iin okluortam projelerin
kavramsallatrlmasna
ilikin
anahtar
konular
deerlendirilmi, etkinlikler, rnek sorular ve veri toplama
teknikleri balamnda aklanmtr.
Bilgisayarlar kullanlmadan ncede bu kavramdan sz

edilmekteydi. Fakat bilgisayarlarn geliimiyle beraber artk
genellikle; belirli bir ieriin sunumu iin dz metin, grafik,
animasyon, resimler, video ve seslerin bir bilgisayar
sisteminde
btnletirilmesi
olarak
anlalmaktadr
(Jonassen ve Reeves, 1996). Nitekim, okluortam
kavramnn balangtaki ve bugnk tanmlar arasnda
ciddi farkllklar vardr. Gemite birden fazla teknolojinin
birbirlerini destekleyecek biimde ie koulmas okluortam
Sezgin (2002) ise ilkretim 4. snf rencileri ile alt

aratrmada,
okluortamda
hazrlanan
iki
retim
yazlmnn oluturduu renme ortamlar ile geleneksel
renme ortamndaki baar ve kalcl incelemitir. ki
farkl deney grubundan ilki, hareketli resimlerle tasarlanan
44
retim yazlmn, dieri ise duraan resimlerle oluturulan

retim yazlmn kullanmtr. Kontrol grubu ise geleneksel
renme ortamnda renim grmtr. Uygulanan son test
sonucunda, deney gruplarnn baarsnn daha yksek
olduu bulunmutur. Son testten on drt gn sonra yaplan
kalclk testi sonular ise, hareketli resimlerin kullanld
renme ortamnda renen rencilerin daha kalc
renmeler edindikleri gzlenmitir.
Enstitsnde (MIT)yrtlen sanal snf uygulamasndaki

dersler rnekleme dahil edilmek istenmi, ancak belirtilen
dnemde sanal snf uygulamalarna eriim salanamad
ya da belirlenen derslerde okluortam eleri youn olarak
kullanlmad iin rneklem dnda tutulmutur.
Veri Toplama Arac ve Verilerin Toplanmas
Aratrmada sanal snf uygulamasndaki grsellerin
deerlendirilmesi iin Kuzu, Akbulut ve ahin (2007)
tarafndan gelitirilen, gvenirlik katsays (=0,8740) olarak
bulunan
Grsel
eleri
Deerlendirme
lei
kullanlmtr. Grsel eleri Deerlendirme leinde
grsel eler sunusal, organizasyonel, dekoratif ve
aklayc
olmak
zere
drt
kategori
altnda
snflandrlmtr. Ayrca hazrlanan lekte grsel eler ile
metinlerin analiz edilmesinde kullanlabilecek vurgu, rafine,
bitiik, somutlatrc, tutarl, n bilgi ve becerilere uygun ve
kalcla yardmc olmak zere 7 genel tasarm ilkeleri
bulunmaktadr.
Yaplan btn bu aratrmalarda okluortamlarn renmeyi

kolaylatrc etkisinin olduu ancak etkililik iin baz
deikenlere dikkat edilmesi gerektii belirtilmektedir.
Aratrmann Amac
Bu almann amac; niversitelerde yrtlen mevcut
sanal snf uygulamalarnda kullanlan grsellerin ve
okluortam ekranlarnn grsel e kullanm ve okluortam
tasarm ilkeleri asndan deerlendirilmesidir. Bu ama
dorultusunda aadaki sorulara yant aranmtr
1.
niversitelerde
yrtlen
sanal
snf
uygulamalarnda kullanlan okluortam ekranlar
okluortam tasarm ilkelerine ne dzeyde
uymaktadr?
2.
niversitelerde
yrtlen
sanal
snf
uygulamalarnda kullanlan grseller grsel e
kullanm ilkelerine ne dzeyde uymaktadr?
Bu blmde aratrmann modeli, alma evreni, veri

toplama arac ve verilerin toplanmas ve analizi
aklanmaktadr.
Sanal snf uygulamalarnn okluortam tasarm ilkeleri

asndan deerlendirilmesinde kullanlacak deerlendirme
arac ise alanyaznda Mayer (2001) tarafndan belirtilen
ilkeler
temel
alnarak
aratrmaclar
tarafndan
hazrlanmtr. Hazrlanan deerlendirme aracnda grseller,
sesler
ve
metinlerin
ekran
tasarm
asndan
deerlendirilmesinde kullanlabilecek okluortam, konumsal
yaknlk, zamansal yaknlk, uygunluk, biem ve arlk
olmak zere 6 lt ve bu ltlere verilecek puanlama
seenekleri (lgili lt karlamamas=1, ilgili lt
karladn ancak eksikliklerin olduu=2, ilgili lt
karlad=3) bulunmaktadr. Hazrlanan deerlendirme
aracnn son eklinin belirlenmesi iin uzman grlerinden
yararlanlmtr. Uzman panelini bir lme deerlendirme
uzman ile iki retim teknolou oluturmutur. Hazrlanan
deerlendirme formu ayr uzmann grlerine sunulmu
ve getirilen neriler dikkate alnarak gerekli dzeltmeler
yaplmtr. Gerekli dzeltmeler yaplarak son ekli verilen
deerlendirme arac uzman paneline tekrar sunularak onay
alnmtr.
Aratrmann Modeli
lem
Eitsel amal sanal snf uygulamalarnn okluortam

tasarm ilkelerine gre deerlendirilmesinin amaland bu
aratrmada Tekil Tarama Modeli kullanlmtr. Tarama
modelleri, gemite ya da halen var olan bir durumu var
olan
ekliyle
betimlemeyi
amalayan
aratrma
yaklamlardr (Karasar, 2003). Bu dorultuda aratrmada
niversitelerin sanal snf uygulamalarnn var olan durumu
olduu gibi betimlenmeye allmtr.
lem aamasnda, iki yurt ii ve iki yurt d olmak zere

toplam drt sanal eitim uygulamas, grseller ve
okluortam tasarm ilkeleri asndan okluortam renme
konusunda deneyimli Anadolu niversitesi Bilgisayar ve
retim
Teknolojileri
Eitimi
Blm
retim
elemanlarndan oluan be uzman tarafndan ayr ayr
deerlendirmeleri istenmitir. Deerlendirme Anadolu
niversitesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi
Blmne ait bilgisayar laboratuarnda yaplmtr.
Katlmclara ncelikle alma hakknda bilgi verilmi daha
sonra da deerlendirme ileminin nasl yaplacana dair bir
sunu gsterisi yaplmtr. Sunum yapldktan sonra
katlmclarn sorular cevaplandrlmtr. Daha sonra
rneklem kapsamndaki sanal snf uygulamalar srasyla
deerlendiricilere gsterilerek kullanlan grseller ve
ekranlar ayr ayr puanlandrlmtr.
Snrllklar
Bu aratrma 20062007 retim yl gz dneminde
Sakarya niversitesi, Ahmet Yesevi niversitesi, ngiliz Ak
niversitesi (Open University) ve Wisconsin Teknik
niversitesinde (Wisconsin Technical College) yrtlen
eitsel amal sanal uygulamalar ile snrldr.
YNTEM
alma Evreni
Aratrma kapsamnda deerlendirilecek sanal snf
uygulamalarnn seiminde amal rneklem kullanlmtr.
rnekleme dahil edilecek niversitelerin seiminde evrimii
renme konusunda nclk eden ve sanal snf
uygulamalarnda tecrbeli olmalar dikkate alnmtr. Bu
dorultuda yurt iinde 20062007 retim yl gz
dneminde Sakarya niversitesinde yrtlen oklu
Ortam
Uygulamalar
dersine
ait
sanal
snf
uygulamalarndan ve Ahmet Yesevi niversitesinde
yrtlen Genel Kimya dersine ait sanal snf
uygulamalarndan birer haftalk konular seilmitir. Yurt
dndan ise 20072008 retim yl gz dneminde ngiliz
Ak niversitesinde (OU) yrtlen Computers: Bits &
Bytes dersine ait sanal snf uygulamalarndan ve
Wisconsin Teknik niversitesi tarafndan yrtln
Electronics dersine ait birer haftalk konular seilmitir.
Verilerin Analizi
Eitsel amal sanal snf uygulamalarnda kullanlan
grsellerin ve okluortam ekranlarnn grsel e kullanm
ve
okluortam
tasarm
ilkeleri
asndan
deerlendirilmesinde l likert tipi maddelerden oluan
lme aracndan elde edilen sonular deerlendirme
aralklar belirlenerek zmlenmitir. Deerlendirme aral
l likert iin n=3 olmak zere (n1/n) formlnden
yararlanlarak yaplmtr. Deerlendirmede grseller ve
ekranlar iin ayr ayr dikkate alnarak zmleme
yaplmtr. Buna gre elde edilen aritmetik ortalamalarn
yorumlanmasnda Tablo 1de verilen deerlendirme
aralklar kullanlmtr. Ayrca grseller ve ekranlar iin
Orta Dou Teknik niversitesine ait nternete Dayal

Asenkron Eitim uygulamasnda, Ulusal Teknoloji
niversitesinde (NTU) ve Massachusetts Teknoloji
45
puanlayclarn vermi olduklar puanlarn birbirleriyle

tutarlln lmek iin Cronbachn korelasyon katsays ()
hesaplanmtr. Bunun nedeni; birleik lmelerde
katsays birleik lmeye ait gzlenen puanlarn gerek
puanlarla korelasyonunu vermektedir. Bu sebeple bir
gvenirlik katsays olarak kullanlmaktadr. Bu durumda
katsays bileenlere ait puanlarn birleik test puanlaryla
tutarllnn bir lsdr (Baykul, 2000). Buradan
anlalaca zere katsays bir lekteki maddelerin
lein tamamyla llmek istenen zelliine ilikin olarak
alt maddelerin birbirleriyle olan tutarllnn bir gstergesidir.
katsays bire yaklatkta o lekteki maddelerin
birbirleriyle olan tutarllnn yksek olduu sylenebilir.
Genelde sosyal bilimlerde bireylerin zellikleri test ya da
lek maddeleriyle yoklanarak llmektedir. Bu almada
ise belirli ltlere gre seilen grsellerin ve ekranlarn
zellikleri almada belirlenen farkl deikenler asndan
be adet uzmann gzlemleri sonucu elde edilen puanlarla
deerlendirilmitir. Dolaysyla her bir puanlaycdan elde
edilen lmler bir lekteki bir maddeden elde edilen
puanlar gibi dnlp puanlayclar aras tutarll lmek
iin katsays kullanlmtr. Aratrmann istatistiksel
olarak zmlenmesinde SPSS 15.0 program kullanlmtr.
13 olarak puanlamlardr. rneklem kapsamnda toplam

72 ekran deerlendirilmitir. Her bir ekran iin puanlayclar
tarafndan verilen puanlar Excelde hazrlanan tabloya
girilmitir. Her ekran iin toplam puanlar Excel tarafndan
otomatik olarak hesaplanmtr. Elde edilen sonular SPSS
programna girilmitir. Puanlayclarn verdikleri puanlar
arsndaki tutarll hesaplamak iin Cronbachn korelasyon
katsays () hesaplanmtr. ,70 ten byk deeri
puanlayclar arasnda yksek bir ilikinin varln
gstermek iin yeterli kabul edilmitir. Yaplan analizler
sonucunda sanal snf uygulamasna ait ekranlarn aldklar
toplam puanlarn puanlayclara gre korelasyon katsays
=0,951 olarak bulunmutur. Bu sonuca gre hesaplanan
>0,70 olduundan puanlayclarn ekranlara verdikleri
toplam puanlarn birbirleriyle tutarl olduu sylenebilir. Bu
durum puanlayclarn birbirlerine benzer ya da yakn
puanlar verdikleri anlamna da gelmektedir. Btn veriler
incelendiinde puanlayclarn birbirlerine yakn ve tutarl
deerlendirme yaptklarn ve puanlayclar arasnda anlaml
bir iliki olduunu gstermektedir.
niversitelerin Genel Durumlarna likin Bulgular
niversitelerin grsel eleri kullanm ve okluortam ekran
tasarm
asndan
genel
durumlar
Tablo
2de
gsterilmektedir. niversitelerin eitsel amal sanal snf
uygulamalarnda grsel eleri kullanmlar asndan
bakldnda kullanlan grsel eler asndan en baarl
niversite Sakarya niversitesi olmutur. Daha sonra
srasyla Wisconsin Teknik niversitesi, ngiliz Ak
niversitesi ve Ahmet Yesevi niversitesi gelmektedir. Bu
durum Sakarya ve Wisconsin Teknik niversitesinin grsel
eleri etkili kullanm asndan yksek dier niversitelerin
ise orta dzeyde baarl olarak deerlendirilmitir.
Wisconsin Teknik niversitesine ait sanal snf uygulamas
bitiik ve tutarl eleri asndan baarl, kalcla yardmc
esi asndan baarsz ve dier eler asndan ise
dzeltilebilir sorunlara sahip olarak deerlendirilmitir. ngiliz
Ak niversitesine ait sanal snf uygulamas bitiik ve
somutlatrc eleri asndan dzeltilebilir sorunlara sahip
dier
eler
asndan
ise
baarsz
olarak
deerlendirilmitir. Ahmet Yesevi niversitesine ait sanal
snf uygulamas bitiik esi asndan dzeltilebilir
sorunlara sahip dier eler asndan ise baarsz olarak
deerlendirilmitir.
Tablo 1. Grselleri ve Ekranlar Deerlendirme Aralklar

Deerlendirme
Grseller
Ekranlar
Aralklar
Dk
1,00 1,66
1,00 1,66
Orta
1,67 2,33
1,67 2,33
Yksek
2,34 3,00
2,34 3,00
BULGULAR VE YORUM
Deerlendirme kapsamnda 3 ayr veri elde edilmitir.
Birincisi grsellerin trn belirlemeye ynelik olan
verilerdir. Bu veriler grselleri 1=Dekoratif, 2=Sunusal,
3=Organizasyonel, 4=Aklayc eklinde snflandracak
ekilde uzmanlardan elde edilmitir. rneklem kapsamnda
toplam 42 resim deerlendirilerek snflandrlmtr.
Puanlayclarn
verdikleri
puanlar
aras
tutarll
hesaplamak iin Cronbachn korelasyon katsays ()
hesaplanmtr. ,70 ten byk deeri puanlayclar
arasnda yksek bir ilikinin varln gstermek iin yeterli
kabul edilmitir. Yaplan analizler sonucunda resim trlerinin
puanlayclara gre korelasyon katsays =0,875 olarak
bulunmutur. Bu sonuca gre hesaplanan >0,70
olduundan puanlayclarn grsellerin trn belirlemeye
ynelik verdikleri verilerin birbirleriyle tutarl olduu
sylenebilir.
Tablo 2. niversitelerin Grseller ve Ekranlar Asndan

Aldklar Puan Ortalamalar
okluortam
Grseller
Ekranlar
niversiteler
kincisi; lekte puanlayclar her bir resim iin Vurgu,

Rafine, Bitiik, Somutlatrc, Tutarl, n Bilgi ve
Becerilere Uygun ve Kalcla Yardmc eleri asndan
13 olarak puanlamlardr. rneklem kapsamnda toplam
42 resim deerlendirilmitir. Her bir resim iin puanlayclar
tarafndan verilen puanlar Excelde hazrlanan tabloya
girilmitir. Her resim iin toplam puanlar Excel tarafndan
otomatik olarak hesaplanmtr. Elde edilen sonular SPSS
programna girilmitir. Puanlayclarn verdikleri puanlar
arsndaki tutarll hesaplamak iin Cronbachn korelasyon
katsays () hesaplanmtr. ,70 ten byk deeri
puanlayclar arasnda yksek bir ilikinin varln
gstermek iin yeterli kabul edilmitir. Yaplan analizler
sonucunda
grsellerin
aldklar
toplam
puanlarn
puanlayclara gre korelasyon katsays =0,827 olarak
bulunmutur. Bu sonuca gre hesaplanan >0,70
olduundan puanlayclarn grsellere verdikleri toplam
puanlarn birbirleriyle tutarl olduu sylenebilir. Bu durum
puanlayclarn birbirlerine benzer ya da yakn puanlar
verdikleri anlamna da gelmektedir.
Sakarya niversitesi
Ahmet Yesevi niversitesi
Wisconsin Teknik niversite
ngiliz Ak niversitesi
2,45
1,91
2,30
1,91
1,46
2,06
1,98
1,22
niversitelerin eitsel amal sanal snf uygulamalarnda

okluortam ekranlarn etkili dzenlenmesi asndan
bakldnda ise Tablo 2de grld gibi okluortam
retimsel mesajlar asndan en baarl niversite Ahmet
Yesevi niversitesi olmutur. Daha sonra srasyla
Wisconsin Teknik niversitesi, Sakarya niversitesi ve
ngiliz Ak gelmektedir. Bu durum Ahmet Yesevi
niversitesinin okluortam retimsel mesajlar etkili
tasarmlama asndan yksek, Wisconsin Teknik
niversitesi orta, dier niversitelerin ise dk dzeyde
baarl
olarak
deerlendirilmitir.
Ahmet
Yesevi
niversitesine ait sanal snf uygulamas biem ilkesi
asndan dzeltilebilir sorunlara sahip, arlk ilkesi
asndan baarsz ve dier ilkeler asndan ise baarl
olarak deerlendirilmitir. Wisconsin Teknik niversitesine
ait sanal snf uygulamas da biem ve arlk ilkeleri
asndan baarsz, dier ilkeler asndan ise baarl
olarak deerlendirilmitir. Sakarya niversitesine ait sanal
ncs; puanlayclar sanal snf uygulamasna ait her bir

ekran iin okluortam, Konumsal Yaknlk, Zamansal
Yaknlk, Uygunluk, Biem ve Arlk ilkeleri asndan
46
snf uygulamas okluortam ve uygunluk ilkeleri asndan

dzeltilebilir sorunlara sahip dier eler asndan ise
baarsz olarak deerlendirilmitir. Bir baka deyile bu
niversiteye ait sanal snf uygulamasnda youn olarak
metinler kullanlm ve kullanlan grseller ile aklamalar
arasnda yaknlk yeterince salanamamtr. ngiliz Ak
niversitesine ait sanal snf uygulamas ise tm ilkeler
asndan baarsz olarak deerlendirilmitir.
%1,24 puan almtr. okluortam retimsel mesaj

asndan genel deerlendirmede sanal snf ortamnda
kullanlan ekranlarn biem ve arlk ilkesi bakmndan
dk, dier ilkeler bakmndan ise orta dzeyde etkili
(dzeltilebilir sorunlara sahip) olduklar grlmektedir. Bir
baka deyile okluortam retimsel mesajlarda yeterince
grsel kullanlmam, kullanlan grseller ve grsellere ait
aklamalar yeterince yakn bir ekilde verilmemi, gereksiz
kaydrma ubuu kullanlm ve kullanlan grseller ile
grsellere ait aklamalar yeterince bilisel yk arttracak
unsurlardan arndrlmamtr. Bu konular zerinde
dzenlemeler yaplmas gerekmedir. Ayrca sanal snf
ortamnda kullanlan video, animasyon gibi hareketli
resimlerde konu anlatm yaplmayarak veya sesli konu
anlatm ile metinler ar bir ekilde kullanlarak bilisel yk
arttrlmtr.
okluortam retimsel Mesajlar Asndan Bulgular

Yaplan deerlendirme sonucunda rneklem kapsamnda
belirtilen niversitelerde yrtlen sanal snf uygulama
ekranlar genel olarak; okluortam ilkesi bakmndan 1,91
konumsal yaknlk ilkesi bakmndan 1,90 zamansal yaknlk
ilkesi bakmndan 1,88 uygunluk ilkesi bakmndan 1,80
biem ilkesi bakmndan 1,34 ve arlk ilkesi bakmndan
Tablo 3. okluortam Tasarm lkeleri Asndan niversitelerin Puan Ortalamalar
okluortam
Konumsal Yaknlk
Zamansal Yaknlk
Uygunluk
Biem
Arlk
Sakarya
niversitesi
Ahmet Yesevi
niversitesi
1,63
1,45
1,40
1,60
1,35
1,30
2,44
2,47
2,39
2,17
1,55
1,35
Grsel eler Asndan Bulgular
Wisconsin
Teknik
niversite
2,25
2,32
2,45
2,15
1,40
1,28
ngiliz Ak
niversitesi
1,33
1,37
1,27
1,29
1,05
1,03
1,91
1,90
1,88
1,80
1,34
1,24
0,52
0,57
0,63
0,43
0,21
0,14
bakmndan 2,16 ve kalcla yardmc ilkesi bakmndan

1,96 ortalama puan almtr. Grsel eler asndan genel
deerlendirmede sanal snf ortamnda kullanlan grsellerin
bitiiklik ilkesi bakmndan yksek, dier ilkeler bakmndan
ise orta dzeyde etkili (dzeltilebilir sorunlara sahip)
olduklar grlmektedir. Bir baka deyile verilen metne ait
anahtar kavramlar yeterince vurgulanmam ve resim aklda
kalacak hatrlamay kolaylatracak zelliklere sahip deildir.
Yaplan deerlendirme sonucunda rneklem kapsamnda

belirtilen
niversitelerde
yrtlen
sanal
snf
uygulamalarnda kullanlan grsel eler Tablo 4de
grld gibi genel olarak; vurgu ilkesi bakmndan 1,96,
rafine ilkesi bakmndan 2,07 bitiik ilkesi bakmndan 2,40
somutlatrc ilkesi bakmndan 2,26 tutarl ilkesi
bakmndan 2,24 n bilgi ve becerilere uygun ilkesi
Tablo 4. Grsel eler Asndan niversitelerin Puan Ortalamalar

Sakarya
niversitesi
Ahmet Yesevi
niversitesi
2,07
2,13
2,40
2,73
2,80
2,60
2,40
1,88
1,91
2,12
1,94
1,89
1,87
1,74
Vurgu
Rafine
Bitiik
Somutlatrc
Tutarl
n Bilgi ve Becerilere Uygun
Kalcla Yardmc
Ayca metin ve ilgili grsellerin ayn sayfada ve birbirine

yakn olduu ancak grsellerin hatrlamay kolaylatrc
etkiye sahip olmad ve metinde kullanlan anahtar
kelimelerin
grsellerde
yeterince
vurgulanmad
grlmektedir. Bu ltler asndan ilgili renme biriminde
deiikliklere gidilerek yeniden tasarlanmaldr. Ayrca sanal
snf ortamnda kullanlan grseller rafine, somutlatrc,
tutarl ve n bilgi ve becerilere uygun ilkeleri asndan
dzeltilebilir sorunlara sahip olduklar grlmektedir. Bir
baka deyile kullanlan grseller gereksiz elerden
Wisconsin
Teknik
niversite
2,18
2,33
2,73
2,36
2,44
2,27
1,82
ngiliz Ak
niversitesi
1,71
1,89
2,33
2,00
1,82
1,89
1,71
1,96
2,07
2,40
2,26
2,24
2,16
1,92
0,21
0,21
0,25
0,37
0,47
0,35
0,33
arndrlm,
resmin
grsellii
ile
ilgili
zellikleri
somutlatrlm, metinde anlatlan mantksal yap resimde
yanstlm ve metinde anlatlan konu resimde eski bilgileri
hatrlatacak ekilde verilmi ancak baz dzeltmelere
gereksinim duymaktadr. Grsel eleri deerlendirme
ilkeleri asndan sanal snf uygulamalar sadece bitiik
ilkesi asndan baarl olarak bulunmutur. Bir baka
deyile resim ve resimle ilgili metin ayn sayfada ve birbirine
yakn olarak baarl bir ekilde verilmitir.
Tablo 5. Grsel Trler Asndan niversitelerin Durumu

Resim Tr
Sunusal
Organizasyonel
Dekoratif
Aklayc
TOPLAM
Sakarya
niversitesi
Ahmet Yesevi
niversitesi
7
0
0
8
15
39
0
31
25
95
Wisconsin
Teknik
niversite
31
1
5
18
55
47
ngiliz Ak
niversitesi
Toplam
11
5
16
13
45
88
6
52
64
210
41,90
2,86
24,76
30,48
100,00
Ayrca
kullanlan
grseller;
trleri
asndan
incelendiinde Tablo 5de grld gibi sanal snf
uygulamalarnda arlkl olarak Sunusal resimler (%42)
kullanld grlmektedir. Bir baka deyile okluortam
retimsel mesajlarda tek bir eyi resmetmek iin
kullanlan veya metinde anlatlan enin neye
benzediini gsterir resimler arlkl olarak tercih
edilmektedir. kinci srada ise bir sistemin nasl altn
gsteren resimler olan Aklayc resimler (%30)
kullanld grlmektedir. eler arasndaki ilikileri
gsteren resim veya emalar olan Organizasyonel
resimler (%03) olduka az kullanlm bunun yan sra
okuyucunun konuya ilgisini ekmek ve gdlemek iin
kullanlan resimler olan Dekoratif resimler (%25) youn
bir ekilde kullanlmtr.
International
Journal
Development, 60-65.
Academic
Greenlaw, R., & Hepp, E. (1999). Inline/online:

fundamentals of the internet and the world
wide web McGraw-Hill, http://highered.mcgrawhill.com/sites/dl/free/0072367555
/15844/ch02.pdf
Jonassen, D.H., & Reeves, T. C. (1996). Learning with
technology: Using computers as cognitive
tools. In D.H. Jonassen (Ed.), Handbook of
research for educational communications and
technology (pp. 693-719). New York:
Macmillan
Karasar,
SONU VE NERLER
Aratrma bulgular dorultusunda sanal snf uygulamas
konusunda yeterli tecrbeye sahip niversitelerin
okluortam bileenlerini ilevsel olarak kullanmadklar
sonucuna varlmtr. Demirciolu (1994)nun belirttii
gibi zamann snrl olmas ve bilgi yknn fazla olmas
sebebiyle insanlarn bilgilere deiik ve eitli yollardan
ulamaya, kendi balarna karar vermeye, ulalan bilgiyi
deitirmeye ve yeniden dzenleme yollarn bulabilmeye
yardmc olan okluortam uygulamalarnn tasarmnda
hala sorunlar yaand grlmektedir. Bu teknolojilerin
zellikle toplum tarafndan benimsenmesinde nclk
edecek olan niversitelerde ilevsel kullanlmamas
bireylerin bu teknolojileri kabul etmemelerinde engel
olarak ortaya kabilmektedir. Bu nedenle zellikle
niversitelerin sanal ders uygulamalarn okluortam
tasarm
ilkelerini
dikkate
alarak
yrtmeleri
gerekmektedir. Ayrca evrensel bir dzeyde eitim
hizmeti verebilmek iin niversiteler en gelikin renme
teknolojilerini rencilerinin kullanmna sunmal, retim
yeleri de bunlardan yararlanmay zendirmelidir. Bunun
yaplabilmesi iin niversitelerde ok ortaml renme
merkezlerinin oluturulmas (imek, 1999) ve
hazrlanacak okluortam materyallerin ilevsel olarak
tasarmlanmas nerilmektedir.
N. (2003). Sosyal bilimlerde aratirma

yntemleri. Ankara: Sekin Yaynlar
Kuzu, A., Akbulut Y., & ahin M.C. (2007). Application of

multimedia design principles to visuals used in
course-books: an evaluation tool. The Turkish
Online Journal of Educational Technology
TOJET April 2007 ISSN: 1303-6521 Volume 6
Issue 2 Article 1
Maddux, C., Johnson, D., & Willis, J. (2001). Educational
computer:
learning
with
tomorrows
technologies. Boston: Allyn and Bacon
Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. Edinburg:
Cambridge University Press.
Menne, R. E., & Menne, J. (1972). The relative efficiency
of bimodal presentation as an aid to learning.
Audio Visual Communication Review, 20, 170180.
Raupers,
P.M. (2000). Effects of accommodating

learning style preferences on long term
retention of technology training content.
National Forum of Special Education Journal,
9E.
Schwartz, J. E., & Beichner, R. J. (1999), Essentials of

educational technology. Boston: Allyn and
Bacon.
okluortam tasarm ilkeleri zerine uzun sredir

almalar yaplmasna ramen, uygulamalarda hem yurt
iinde hem de yurt dnda sanal uygulamas yapan bu
konuda tecrbeli niversitelerde dahi bir takm sorunlarla
karlalabilmektedir. zellikle uygulama aamasna
ynelik rnek etkinlikler tasarmlanarak ak renmenin
de ilevsel olarak gerekletirilmesine yardmc
olunmaldr.
Sezgin, M. E. (2002). kili kodlama kuramna dayal

olarak hazrlanan multimedia ders yazlmnn
fen bilgisi retimindeki akademik baarya,
renme dzeyine ve kalcla etkisi. Adana:
ukurova niversitesi, Yaymlanmam yksek
lisans tezi
KAYNAKLAR
imek, A. (1998). Eitsel iletiimde okortaml teknolojik

gelimeler. Kurgu: Anadolu niversitesi letiim
Bilimleri Fakltesi Dergisi, 15, 311326.
Akkoyunlu, B., & Ylmaz, M. (2005). Tretimci oklu

ortam renme kuram, Hacettepe niversitesi
Eitim Fakltesi Dergisi. 28. s. 918.
imek, A. (1999). niversitelerde okortaml renme

merkezlerinin
oluturulmas.
Yirmibirinci
Yzyln Eiinde Trk Eitim Sistemi Ulusal
Sempozyumu. Ankara: retmen Hseyin
Hsn Tekk Eitim Aratrma-Gelitirme
Merkezi.
Baykul, Y. (2000). Eitimde ve psikolojide lme: Klasik

test teorisi ve uygulamas. Ankara: SYM
Yaynlar.
Chittaro,
for
L., & Ranon, Roberto. (2007). Web3D

Technologies in learning, education and
training: Motivations, issues, opportunities.
Computers & Education, 49, 3-18.
Tannenbaum, R. (1998). Theoretical foundation of

multimedia. New York: Computer Science
Press.
Demirciolu, N. (1994). Multimedya kapsamnda

animasyon. Eskiehir: Anadolu niversitesi,
Sosyal Bilimler Enstits Yaymlanmam
yksek lisans tezi
Fraser, K. (2007). Enhancing the pedagogical value of
multimedia products in higher education.
48
GAME CHOICES AND FACTORS EFFECTING ON GAME

CHOICES OF GAME PLAYERS
Asst.Prof. Abdullah Kuzu
Anadolu University, Faculty of Education

Department of Computer Education and Instructional Technologies, Eskiehir / Turkey
Teac.Ass. M. Nuri URAL
Afyon Kocatepe University, Bolvadin Technical Highschool
Department of Computer Technologies and Programming Education Afyon/Turkey

nural@aku.edu.tr
ABSTRACT
Motivations and attitudes of learners towards education effects the quality of education directly. The higher the peoples
motivations are the better the results from education will be. It gets harder to obtain that in classical mass education made in
classical classroom enviroment. To obtain this motivation is one of the most important problems the educators face. In
classical education system computer games can be used as an alternative or as an aid.
The aim of this study is to determine the game playing habits and game playing choices of game players. The study is
designed as a survey. The participants are choosed using purposal choice. Eleven people form Ankara and Afyon did attend
to our study. Half-structured Interview forms are used for data gathering and the qualitative data is analysed with inductive
methods. The researcher found that although most players wanted to play more their playtime is limited with their duties and
other famil members. Positive emotions abou success is mentioned more then negative emotions about unsuccess.
Unsuccess seems even more motivating through ambition. Participants game type choices and game choices differ too
much, while most of them like to play online games.
Keywords : Game choices, Factors effecting game choices,
opportunity for play and recreation, which should be directed

to the same purposes as education; society and the public
authorities shall endeavour to promote the enjoyment of this
right. (cirp) noone can denie the positive effects of games.
INTRODUCTION
Today one of the most important problem that educators
face is obtaining learner motivation. Most of the technology
is used to achive it.
Usage of Games in Education

Games are widely used for education even in history. The
first usage of games are for military training. Chess and Go
are known as the first military training games.
Another Important problem is learners attitudes towards

subject. Learning seams as an obligation and thus learners
seldom do it with their own will.
Some games are used for short-term memory retention,

pattern recognition, category sorting exc. even as therapy
for patients suffering from learning disorders or brain
injuries. (Michael & Chen, 2006:)
It has been reported that computers real educational uses
are mostly associated with applications such as educational
simulations/games and problem-solving (Molenda &
Sullivan, 2003).
On the other side games are willingly played and noone has
a problem with playing games. All the players play the
games with appetite.
So if games and education could be combined, benefits of
games can be applied to educaion, education can also be
fun. With using games learners can gain positive attitudes
and can be more motivated for what they learn. Games are
used for educative reasons for a long time. But today we
have a great opportunity. With the development of
multimedia preferences of computers, computer games are
widely played especially by teenagers. They do not hesitate
playing computer games, on the contrary they want to play
more and more if possible.
Research results show that virtual labratories are improving

the motivation and effecting education positive. (zdener
2005)
Early studies show that learners find games helpful on a
heat transfer simulation ( davies 2002), and this can be
usefull for other subjects too.
Recent studies are aimed on integrating fun to education.

And serious games or Edutainment takes interest of
researchers.
METHOD
Game
Acording to Huizinga every activity is based on games. He
expressed a third kind against homo sapiens and homo
faber the homo ludens. Freud expressed games effect on
adolescents emotional development. And Erikson related
games with psikoanalitic teories.
Malone predicates the resons for playing games as
compete,curiosity,control and fantasy enviroments
While UN declares the importance of game in Declaration of
the Rights of the Child as The child shall have full
Sample and Population

The hardest part of this study was finding appropriate
participants. The paricipants are choosed purposal and the
primary factor was game playing period and frequency. The
more the participant play computer games, the more chance
to gather information about factors. The researcher choosed
eleven of most game playing people and asked for their
assistance
for
finding
new
49
Interviews
proper participants (Snowball methode).
Participants choosed their time and locations for the

Interviews. Some participants wouldnt attend to interview
but their data is not included either. All of the data about
eleven interviews can be seen on Table-1. After having a
permission letter the Interviews recorded audio-visualy
Research Model
The research, which was conducted to determine game
choices and factors effecting on game choices of game
players is a survey. In this Qualitative reserch Interviews are
used for gathering the required data.
.
FINDINGS AND INTERPRETATION
Table 1. Date, Time and Locations of Interviews

Participant
Date
Start
Period
End
Participant1
05.05.2007
20:00
18
20:18
Participant 2
06.05.2007
15:40
35
16:15
Participant 3
10.05.2007
21:55
20
22:15
Participant 4
12.05.2007
21:20
12
21:32
Participant 5
15.05.2007
21:30
23
21:53
Participant 6
20.05.2007
20:30
13
20:43
Participant 7
20.05.2007
21:21
18
21:39
Participant 8
14.06.2007
19:25
15
19:40
Participant 9
23.06.2007
15:55
13
16:08
Participant 10
24.06.2007
16:40
17
16:57
Participant 11
29.06.2007
16:05
10
16:15
When table-1 was examined one can observe that all the
participants are either from Ankara or from Afyon. Most of
the people the researche knows are from Ankara or Afyon
Location
Ankara
Ankara
Afyon
Afyon
Afyon
Afyon
Afyon
Afyon
Ankara
Ankara
Afyon
and because informal observations showed that people are

afraid of telling that they play too much game, there were no
other way of finding proper participants.
Table 2. Gender, Age and Education Level of Participants

ParticipantNo
Gender
Age
Education
1
Female
34
High School
2
Male
25
Graduate
3
Male
31
Post Graduate
4
Male
7,5
Primary School
5
Female
12
Primary School
6
Male
15
High School
7
Male
14
Primary School
8
Male
14
Primary School
9
Male
23
Graduate
10
Male
25
College
11
Male
14
Primary School
We see that most of the participants are male (%82).
There are many examples in literature that shows computer
literacy, and attitudes differ with gender Recent
researchers show that digital games are a joy for male
youngsters but improvingly girls tend to play digital games
too. (Dickey 2006:785)
There are five participants between 12-15 and three

participants between 23-25 and total eight of the eleven
participants are on this limited age groups. While people
get older they dont play or play only a little and limited
types of computer games.
Table 3. Computer Ownership Status, Computer Ownership Period, Game Playing Period, Weekly Computer Usage and
Weekly Computer Play times of Participants
Participant
Has
Computer Ownership Game playing
Weekly Computer
Weekly Computer
No
Computer
Period (years)
period (years)
Usage (Hours)
Playing (Hours)
1
YES
14
14
40
15
2
YES
18
18
28
14
3
YES
20
20
60
3
4
YES
3
3
3,5
7
5
YES
5
2
5
1-2
6
YES
6
6
13
11
7
YES
6
5
5
4
8
YES
3
3
15-20
10
9
YES
13-14
15-16
54
15-25
10
YES
5
3
30
25
11
YES
4
4
35
2,5
50
All of the participants do have computer. Because of the

purposal selection it is a natural result. The average
computer ownership period of
the participants is
approximately 8,86 years differing from 3 years to 20
years. While 7 participants have computer less then 7 years
4 participants own a computer more then 13 years.
years to 20 years. Participants use approximately 26,5

hours computer per week. Which increases as much as 60
hours. They play approximately 10,05 hours computer
games per week, which makes %38 of their total computer
usage period. That shows how much they play. Those data
are gathered with a personal information form.
Game playing period is very close to computer ownership

period. It is approximately 8,5 years differing again from 3
Table 4. Themes and Their Frequencies About Deciding the Computer Play Time of Participants
Themes
Freq.
Participants that decide themselves
Partisipants who are not under pressure to play games
Participants who are not under pressure not to play games
Participants who play when bored or stressed
Participants who are limited with Effects of health reasons
Participants who are limited with Effects of the type of computer games
Participants who are under pressure for playing games
Participants who are under pressure not to play games
Participants who are limited with Effects of their duties
Participants who are limited with Effects of the family members
Participants who are limited with Effects of other activities then duties
Participants who are limited with Effects of shared usage of the computer
Most effective limit for computer play time is other duties of

participants. For students thats their studies and
homeworks and for working participants thats their job.
Some of the younger participants mentioned that their
parents limit their computer play times. The family members
are the second most important handicap that limits
computer play times. Participants emphasised the factors
limiting their play times as follows;
6
5
3
3
1
1
2
4
11
8
2
1
Participant6: My classes determine my playing time.

Participant6: My parents tell me to play less.
Participant7: I play games when I got bored or stressed.
Participant7: My parents tell me not to play.
Participant8: I play games after I finish my homeworks as
long as my parents allow.
Participant1: I decide my time myself

Participant1: I am a bit busy
Participant8: I make my homeworks when I dont play, and

other activities.
Participant2: I play excepy my duties
Participant8: They dont say go and play.
Participant2: My play time varies according the game type
Participant8: They often say get up from play.
Participant2: Playing computer is a tiring activity. I limit my

play time in order to not have problems with my body
Participant9: Mostly I play with my own will.

Participant9: I play when my friends want me to.
Participant3: I cant spend time for playing computer after I

got maried.
Participant10: My spare time determines my

play time.
Participant3: I play games when I have nothing else to do.
computer
Participant10: Even if I have spare time Ill have other

activities, I got bored when I only play computer.
Participant4: I cant play games when my father uses the

computer
Participant11: I play as much as I want.
Participant4: There is noone persisting me for not playing

games
Participant11: There are some elders who says not to

play.
Participant5: I have got special days, I can only open my

computer on weekends.
Table 5. Participants Opinions and Their Frequencies About Their Play Time
Themes
Freq.
Participants who want to play more
Participants who are satisfied with their play time
Participants who prefer playing computer to other activities
Participants who prefer other activities to playing computer
While participants mentioned often that they would play

more then the present only two participants are satisfied
with their play time. Because playing game is arbitrary
activity none mentioned that they would play less if possible.
The participants emphasise this situation as follows.

Participant1: I would play more.
Participant1: I would spend more time.
51
Participant2: I prefer playin computer games to other

activities.
Participant6: Like I relax.

Participant6: When I pass a level or complete something I
am pleased.
Participant3: I wish I could play 24 Hours computer..

Participant3: I certainly play games when I have nothing
else to do.
Participant7: I get bored when I fail in game.

Participant7: I find it pleasing when I success.
Participant4: I wish I could play more games on computer.
Participant7: I think games are enjoyable.
Participant5: I would play more games if I were on summer

holiday.
Participant8: I find games enjoyable.

Participant9: It depends on the game type.
Participant5: I would spare more time to play computer if i

didnt have anything else to do.
Participant9: There are tension and stress on strategy

games.
Participant5: If I have my firends, I dont prefer playing

computer, instead I prefer playing withm my firends.
Participant10: It depends on the game you play.
Participant6: I wish I could play more computer.

Participant7: I would play all day.
Participant10: There is being happy or nervous on the

friendship enviroment there.
Participant7: I cant play enough.
Participant11: I feel relaxed.
Participant8: I would play five or six hours instead two or

three hours.
Participant11: I enjoy.
Participant11: It is more fun.
Participant8: If I had not homeworks, I would prefer playing

computer games to other activities.
Table 7. Participants Emotions on Success or Unsuccess

and Their Frequencies
Participant8: I would play more if my parents allow me.

Participant9: There is no time I would play and I could not.
Emotions
Participant 10: I prefer games as long as there is social

environment.
Positive emotions about success
10
Negative emotions about unsuccess
Not Negative emotions about success
Motivating when unsuccess
Participant11: My play time is sufficient.

Table 6. Participants Emotions and Their Frequencies
About Computer Games
Emotions
Freq.
Positive emotions
25
Negative emotions
Freq.
Most computer game players emphasized their positive

emotions when success. Negative emotions about
unsuccess but some participants expressed that they were
not negative effected and some expressed that they were
even more motivated when they do not achieve success
easily. The participants talked about their emotions on
success and unsuccess like:
Most of the participants emphasized positive emotions but

only 6 negative emotions are mentioned during interviews.
Participant1: I feel very happy because I play the games I
want.
Participant1: I feel very happy when I success.
Participant1: I enjoy a lt because I like computer games.
Participant1: When there is a game I fail I get hrslanmak. I

want to play continuesly.
Participant2 : I feel totaly Isolated from the real world when

I play computer games.
Participant2: The harder I achive success the more I

enjoy.
Participant2: I enjoy when I play.
Participant2: If I fail and If there is no sign of development

the game is nomore playble, and I quit playing.
Participant3: I feel the same what the character I in the

game feels.
Participant3: If you fail it gets hard, you try some more.
Participant3: I dont feel or hear when someone around me

tells something.
Participant3: There is a relaxation when you success.

Participant4: I am very happy when I success.
Participant3: I feel happy emotinaly.
Participant5: I am very happy when I success a level.
Participant5: I am not sad when I fail. I open and try again.
Participant4: I feel happy.
Participant6: When I pass a level, complete something I

enjoy.
Participant5: I feel myself like I am in the computer.
Participant6: Failing makes me sad.
Participant5: I like is mostly.
Participant7: I get bored when I fail on game.
Participant5: It is pleasure when there are games you

want.
Participant7: I enjoy it when I success.

Participant8: I am a bit happier when I success.
Participant6: I feel good.
52
Participant9: I ofcourse want to be successful.
Participant11: I enjoy more when I pass a level
Participant11: I get happy when I success.

Table 8. Comparisons About Emotions on Success or Unsuccess and Their Frequencies
Emotions
Freq.
Happier on success in games
More sad on unsuccess in games
Happier on success in real life
More Sad on unsuccess in real life
Equal response to success in games and real life
Equal response to unsuccess in games and in real life
Some participants do not differ on success or unsuccess in

games or in real life. It is significant that there is no one that
feels more sad on unsuccess in games than the real life.
Vice versa there are six participants that mentioned that
they feel more sad when they are unsuccessful in real life.
Participant6: Because I can play again in computer the

unsucces in real life makes me more sad.
Participants empasized ther comparisons between the

emotions in real life and the emotions in computer games as
follows:
Participant7: The real life is more enjoyable.
Participant6: I am happier when I pass a level in computer

than the real life.
Participant7: Out of the game makes more sad.
Participant8: I am hapy on both.
Participant1: I am more happy and sad in real life.
Participant8: Both makes me sad equally.
Participant2: Success and unsuccess doesnt effect me

like in real life.
Participant9: There is no difference between success and

unsuccess.
Participant4: It is normal ( equal) when compared with real

life.
Participant10: Difference is not alot and not absent.
Participant5: It is a game, there a lot difference between

the real life.
Participant11: I am happier when I pass a level in

computer.
Participant5: I am happier in real life.
Participant11: In real I am more sad.
Table 9. Participants Game Choices Regarding Game Type

and Their Frequencies
Participant2: Turn based strategies, first person shooters,

and car races.
Participant3: Real time strategies and first person
shooters.
Game Type
Freq.
Simulations
Puzzle
Participant3: I like all of the turn based strategies in

general.
Action
Participant3: Sport games.
Arcade
Participant4: Spider man in Intenet.
Real Time Strategies
Participant5: Arcade games or football like.
Turn Based Strategies
Participant5: I like mind games a lot.
First person Shooters
Car Races
Participant6: Gneraly football, I mean sport games, race

games, action.
Other Races
Sport Games
Participant6: Strategies.
Participant7: Car and violence."
Participant7: I enjoy car and violent games.
Game types that participants play are varies too much. Real
time strategies (RTS) are commonly played but even
participants which play real time strategies also play other
types of games. The participans displayed their choices
about game types as follows.
Participant8: Strategies and car races.

Participant8 : " There are motor races."
Participant9: I play strategies.
Participant1: I like puzzle games.
Participant9: Car simulations

Participant9 : " Counter strike alike."
53
Table 10. Participants Game Choices Regarding Playing

Type and Their Frequencies
Playing Type
Freq.
Single Player
Player vs Player
Network Games
Online Games
161718192021222324252627282930313233-
Most participants mentioned that their game playing

environment is online. They play single games more then
PvP and network games because of two reasons. First of all
those kind of games require more than one person. Second,
it needs some special hardware that most of them cant find
at home. But many of participants mentioned that,
competing against real people is more fun than competing
against computer. Participants emphasized the fact as:
Colonisation ( 1)
MArio (1)
Batman (1)
rmcek Adam ( 2)
Megaman ( 1)
Pinball (1)
Dama (1)
PES ( 1)
Need for Speed (3)
LoTR ( 1)
Call of Duty (1)
Hard Truck 18 Wheels (1)
Moto Tracks (1)
Midtown Madness (1)
Knight Online ( 4)
WoW ( 1)
Ogame ( 1)
Conquer (1)
This is the hardest part for finding themes and actually

maybe there is no reason for trying to find. Counter Strike
(FPS) Age of Empires (RTS) Knight Online (Online
Strategy) are mentioned most. It is possible that other
participants could be played by the other participants but
when asked they didnt mention it and for not manipulating
their choices researcher didnt remind them either.
Participant1: Travian (online).

Participant1: GTA San Andreas(single).
Participant2: If I have the chance I play online. I try to play
the games on network.
Participant3: I prefer Single player games.
Participant4: I also play against other people.
CONCLUSION AND SUGGESTIONS
Participant4: I play with my father and my uncle.
In this study eleven people, who play computer games are

interwieved and after quantitative analysis the results show
that
Participant4: Spiderman in Internet.

Participant5: If there is multiplayer games we play with my
brother.
All hard game player own their computer
People hesitate about telling how much they play

games and they mostly decrease the real play time.
Participant5: I connect to Internet and play there.

Participant6: I prefer soccer.org, Travian( online).
Participant6: Network is more fun.
Hard players spend most of the time with their

computers for playing game.
Participant6: In Internet, I mean beating someone real is

more fun.
The most common limiters for computer play time

are duties and family members
Participant9: Playin with a group is a bit more fun.
Most of the participants want to play more then

present.
Participant9: Online gaming can be more enjoyable

because it is played with real people.
Most of the participant feel positive emotions

during game play.
Participant9: Knight Online and thats an online game too.
Most of the participants have more positive

emotions when success than they have negative emotions
when they fail.
Participant10: There is atmosphere(social) in online

games.
Participant10: I prefer online ones.
It can be even more motivating when they do not

achive the goals easily.
Participant11: I prefer online games.
Happier on success in games and more sad on

unseccess in real life participants are more then more sad
on unsuccess in game and hapier in real life participants.
Games That Participants Like to Play and Their Frequencies

1- Sim city (1)
2- Travian (1)
3- GTA ( 2)
4- Counter Strike(4)
5- Civilisation ( 2)
6- Formula 1 (1)
7- Indy Car ( 1)
8- Orbital (1)
9- Age of Empire (4)
10- Sniper Elite (1)
11- Jagged Alliance ( 1)
12- UFO (1)
13- NBA (1)
14- FIFA (2)
15- CSI ( 1)
They play mostly Real Time Strategies, Action

and Sport games.
They play mostly single and online games

beacuse they do not have to find their competitors
themselves.
They prefer competititng against real people to

competiting agains artificial intelligance.
Games that they play vary too much.
If youngsters spend so many time for computer plays

educators can used it for their advantage. Socializing with
computer games seems to be en important factor and when
developing games for education this should be considered.
54
The games that participants play can be used as new ideas

for serious games. On games unsuccess is as motivating
as success unless the game is impossible.
On a research made by nal and altay in primary schools
they observed that stundts play mostly Fight, Arcade,
Sports, Simulation and FPS games. (Durdu, Hotamarolu,
altay) In our study the participants are from different
ages. Their choices are RTS, Car Races, Action and sport
games. The choices about game types differs with time
whith recently developing games.
On another research made in 2002-2004 by Durdu,
Hotamarolu and altay with gradute students they found
that 61 game playing student has a mean of 5,66 hours
computer play time per week. Because in our study
purposal selection is made we have a much bigger value
like 10,05 hours.
Most of the students in their reserch specified that they
prefer single player games. In our research Online games
are preferred more then other types. This could be because
of
research times. Recently more online games are
developed, the speed of Internet is improved and thus more
people are playing Online games.
The most prefered game type on their researc is Strategies
with %18 and races follow it with % 14,8. Puzzles are in
third place with %13,1. In our study RTS, Car Races, Action
and sport games are prefered most.
Except this why people play games is still a matter of study.
And the factors that motivate people on playing game can
more deeply investigated.
The use of computer games are a new approach on
education and theoritical and practical studies are needed
for better serious games development.
REFERENCES
Dickey ,(2006) "Girl gamers: the controversy of girl games
and the relevance of female-oriented game design
for instructional design" British Journal of
Educational Technology Volume 37 Page 785 September )
zdener, Nesrin Deneysel retim Yntemlerinde
Benzetiim (Smulaton) Kullanm The Turkish
Online Journal of Educational Technology TOJET
October 2005 ISSN: 1303-6521 volume 4 Issue 4
Article 13
Davies, C. H. J. (2002) computers&Education 39 272
CIRP, http://www.cirp.org/library/ethics/UN-declaration/
Malone, T.W. (1981) What makes computer games fun?
Molenda, M., & Sullivan, M. (2003). Issues and trends in
instructional technology: Treading water.
Educational Media and Technology Yearbook 2003,
Englewood, CO, USA: Libraries Unlimited, 3-20.
Durdu, Pnar Onay; Hotamarolu, Aslhan; altay Krat.
Trkiyedeki rencilerin Bilgisayar Oyunu Oynama
Alkanllar ve Oyun Tercihleri: ODT ve Gazi
nivesitesi rencileri aras bir karlatrma
simge.metu.edu.tr/conferences/btie-pinar-aslikursat.pdf
nal, Yavuz; altay, Krat . lkretim rencilerinin
Bilgisayar Oyunu Oynama Alkanlklar ve Oyun
Tercihlerini
Etkileyen
Faktrler
simge.metu.edu.tr/conferences/TF_oyun.pdf
55
BLM TEKNOLOJLER RETM PROGRAMINA

YNELK HAZIRLANMI RETMEN KILAVUZ VE
RENC ALIMA KTAPLARININ UYGUNLUUNA
LKN BLGSAYAR RETMENLERNN
GRLERNN BELRLENMES
Yrd. Do. Dr. Abdullah Kuzu

Yusuf Yldrm

zet
renme etkinlikleri, okullarda planl ve programl bir ekilde bireylere etkili renme yaantlar kazandrmak iin yaplr. renme etkinlikleri
ilkretim programlarnda yaplan deiikliklere kadar, retim programnda yer alan hedef, ierik, retme-renme sreleri ve
deerlendirme etkinlikleri kapsamnda retmenin hazrlad ders program ile belirlenir ve uygulamaya konulurdu. Ancak 20052006 eitim
retim ylndan itibaren uygulanmaya balanan yenilenen ilkretim programlar ile beraber rencilere kazandrlacak kazanmlar,
retmenlere bir kolaylk ve eitimde standart salamak amacyla ilgili ders iin hazrlanan retmen klavuz kitaplarnda yer alan etkinlik
planlar iinde belirlenen yntem ve tekniklerle retme-renme srecinde kazandrlmaya allmaktadr.
Yenilenen retim programlarna ynelik olarak hazrlanan renci alma ve retmen klavuz kitaplar, retim programnda yer alan hedef,
ierik, renme etkinlikleri ile lme deerlendirme srelerinin belirli bir sistematikte derlenip, rencilerin ve retmenlerin retme-renme
srelerinde kullanmasna uygun hale getirildii retim materyalleridir. retim programlarnn yenilenmesi kapsamnda ilkretim dzeyinde
ilenen Bilgisayar dersi retim program yeniden gzden geirilmi Biliim Teknolojileri adyla yeni retim program uygulamaya
konulmutur. Bu ders iin retmen klavuz ve renci alma kitaplar hazrlanmtr. Ancak, 20072008 eitim retim ylndan itibaren
retimine balanan bu dersin retmen klavuz ve renci alma kitaplar renme-retme etkinliklerini etkili ve verimli ekilde yerine
getirip getiremeyeceinin deerlendirilmesi gerekmektedir. Bu balamda yeni retim programn snfta bizzat uygulayan bilgisayar
retmenlerinin grlerinin alnmas gereksinim olarak ortaya kmaktadr. Bu aratrmada bilgisayar retmenlerinin Biliim Teknolojileri
renci alma ve retmen klavuz kitaplarnn uygunluuna ilikin grlerinin belirlenmesi amalanmtr. Bu ama dorultusunda
aratrma kapsamnda, bilgisayar retmenlerinin Biliim Teknolojileri renci alma ve retmen klavuz kitaplarnn uygunluuna ilikin
grleri, Biliim Teknolojileri retim programna uygunluu, programn eleri asndan incelenecektir. Yine bu ama dorultusunda
aratrma kapsamnda, Biliim Teknolojileri renci alma ve retmen klavuz kitaplarnda kullanlan dil ve anlatmn uygunluu
incelenecektir.
Aratrma tarama modelinde desenlenmitir. Aratrmann alma evreni, Eskiehir ilindeki devlet ilkretim okullarnda grev yapan
bilgisayar retmenlerinden olumaktadr. Aratrmada veri toplama amacyla, aratrmaclar tarafndan hazrlanan Biliim Teknolojileri Dersi
renci alma ve Klavuz Kitaplarnn Uygunluunu Deerlendirme Anketi kullanlacaktr. Elde edilen verilerin analizinde betimsel
istatistiklerden yararlanlacaktr.
Anahtar Kelimeler: Biliim Teknolojileri dersi retim program, retmen klavuzu ve renci alma kitab
1.
GR
tahtasndan sonra en sk bavurulan aratr. Alkan (1996)a

gre ise ders kitaplar, retmen ve yaz tahtas ile birlikte
verilen tm bilginin % 99unu ileten bir ortamdr. Shannonun
yapt bir aratrmaya gre, renciler snfta zamanlarnn
yaklak yzde 80ini ders kitaplar ve ders kitaplaryla ilgili
etkinliklere harcamaktadr (Semerci ve Semerci, 2004).
Alanyaznda yaplan incelemeler ve aratrmalar, Trkiyede
ders kitaplarnn temel bilgi kaynaklar olarak kullanldn
gstermektedir (Kaya, 2002; Tertemiz, Ercan ve Kayaba,
2001). Tor (2003)un Trkiyede yapt bir aratrma da
bunu ak olarak gstermektedir. Torun yapt aratrmaya
gre ilkretim 6., 7., 8. snf rencilerinin devlerini
yaparken yararlandklar kaynaklar arasnda ilk sray ders
kitaplar almaktadr. Bunu srasyla ansiklopediler, yardmc
ders kitaplar, bilgisayar ve eitim CDleri almaktadr.
renme etkinlikleri, ilkretim programlarnda yaplan

deiikliklere kadar, retim programnda yer alan hedef,
ierik, retme-renme sreleri ve deerlendirme
etkinlikleri kapsamnda retmenin hazrlad ders
program ile belirlenir ve uygulamaya konulurdu. Ancak
20052006 eitim retim ylndan itibaren uygulanmaya
balanan yenilenen ilkretim programlar ile beraber
rencilere kazandrlacak kazanmlar, retmenlere bir
kolaylk ve eitimde standart salamak amacyla ilgili ders
iin hazrlanan retmen klavuz kitaplarnda yer alan
etkinlik planlar iinde belirlenen yntem ve tekniklerle
retme-renme srecinde kazandrlmaya allmaktadr.
renme
etkinliklerinin
uygulanmasnda,
deerlendirilmesinde ve gelitirilmesinde retmen klavuz
kitabnn ve renci ders kitabnn bu hususta byk nemi
vardr.
Yaln (1996)a gre retmen, dersin amalarn, rencilere

uygulanacak testleri, retim stratejilerini ve devleri,
kullanlan ders kitaplarna gre belirlemektedir. Buradan
ders kitaplarnn retmene snf ii retme renme
faaliyetlerinde klavuzluk ettii grlmektedir. Ders
kitaplarnn zellikle, ilkretimde nemi daha da byktr.
Alanyazn incelendiinde de ders kitabnn bu nemine

byk yer verilmekte olduu grlebilmektedir. Cokun ve
Kuglin (1996)e gre ders kitaplar, snfta retmen ve yaz
56
Bu nedenle ilkretim andaki ocuklar iin yazlacak ve

baslacak kitaplarn nitelii n plana kmaktadr (Kl ve
dierleri, 2001). Bu balamda ders kitaplar, retmerenme srecinin vazgeilmez ve en ok kullanlan grsel
aralardr (Demirel, 1999; Binbaolu, 1995). Zaten
Demirel ve Krolu (2005)nun yapt tanmlamada da ders
kitaplarnn, bir retim programnda yer alan hedef, ierik,
retme-renme sreleri ile lme deerlendirme
boyutlarna uygun olarak hazrlanm retim materyali
olduu sylenmektedir. Bu da retmenlerin neden ders
kitaplarn retme-renme srelerinde temel kaynak ve
klavuz olarak kullandklarn gstermektedir.
Bir kitabn ders kitab olarak kullanlmasnn nedenlerini Ta

(2007) nedene balamtr. Bu nedenlerden ilki ders
kitaplarnn ilgili dersin retim programna uygun olarak
organize edilmesidir. kinci neden, ders kitaplarnn birer
retim materyali olarak kullanlmasdr. nc neden de
ders kitaplarnn kullanm rahatl, programa gre ieriin
izlenmesinin ve devlendirmesinin kolay olmasdr. Buradan
hareketle ders kitaplarnn hazrlanmasnda retim
programna bal kalnmasnn gereklilii ve grsel dzen,
tasarm, fiziksel yap, ierik, dil ve anlatm gibi zellikler gz
nnde bulundurulmasnn gereklilii grlmektedir.
Alpan (2004)a gre lkemizde her iki deerlendirme boyutu

da ihmal edilmitir. Grafik tasarm uzmanlar ierie ok az
deinerek biim ynnden deerlendirmeler yapmakta
eitim bilimciler her iki yn de ele alarak, ancak biim
ynnn derinliine inmeden yzeysel, ierik yn ar
basan deerlendirmeler yapmaktadrlar.
Genellikle kitap deerlendirmede ierik analizi ounlukla

kitap ieriklerin incelenmesi ve karlatrlmas eksik ve
yanllarn, olumlu ve olumsuz ynlerin tespit edilmesi
almalarn iermektedir. Grsel zelliklerinin analizi ise,
kitaptaki resimlerin, yaznn grafik unsurlar olarak ve daha
ok boyut, renk, tipografi, yaz tr gibi zelliklerinin grafik
ve estetik asndan deerlendirilmesidir(Kuzu, Akbulut ve
ahin, 2007).
1.
Biliim Teknolojileri dersi iin 2007 ylnda retmen klavuz

ve renci alma kitaplar hazrlanmtr. Hazrlanan
kitaplarn her birinin deerlendirilmesi, eitim ve retim
faaliyetlerinin etkili ve verimli bir ekilde yaplmasna katk
salayacaktr (Ta, 2007). Bu nedenle, 20072008 eitim
retim ylndan itibaren retimine balanan bu dersin
retmen klavuz ve renci alma kitaplar renmeretme etkinliklerini etkili ve verimli ekilde yerine getirip
getiremeyeceinin deerlendirilmesi gerekmektedir. Bu
balamda yeni retim programn snfta bizzat uygulayan
bilgisayar retmenlerinin grlerinin alnmas gereksinim
olarak ortaya kmaktadr.
1. 2. Alanyaznda Ders Kitaplarnn Grsel zelliklerinin

Egi (2005), Bilgisayar ders kitaplarn Alpan (2004)n
gelitirdii
grsel
tasarm
ilkelerini
kullanarak
deerlendirilmitir. Bu aratrma, bir nceki Bilgisayar dersi
deerlendirdii iin sonular ile birlikte verilecektir. Egi
(2005)in kulland tasarm ilkeleri;
Alanyazn incelendiinde, ders kitaplarn deerlendirme

almalarnn iki boyut zerinde younlat grlmektedir.
Bu boyutlardan biri kitaplarn ierik analizi ile
deerlendirilmesi dieri ise kitaplarn grsel eler
asndan
deerlendirilmesidir
(Egi,
2005).
Ders
kitaplarnn
deerlendirilmesinde
neden
byle
bir
gereksinime gidildiinin cevab, ders kitaplarnn sahip
olduu genel zelliklerinde gizlidir. nk bir kitabn ders
kitab olabilmesi iin belirli zellikleri gstermesi gereklidir.
Tertemiz, Ercan ve Kayaba (2001)na gre ders
kitaplarnn genel zellikleri drt baslk altnda toplanabilir:
Fiziksel zellikler (grn, renk vb.),
Eitsel tasarm (amalar, ierik, renme-retme

sreci, deerlendirme),
Grsel tasarm (Szel bilgilerin resimlendirilmesi ve

grsel materyallerin amaca uygun olarak kullanlabilir
olmasn salama),
1. Alanyaznda Ders Kitaplarnn erik Analizi ile

zkara (2006) yapt almayla renci alma

Kitaplarnda yer alan etkinlikleri, Trke Programnda geen
yazma
kazanmlarn
karlayp
karlamadn
aratrmtr. Bedir ve Demir (2006) Trke Ders Kitaplarn
ierik, dil ve anlatm, deerlendirme ltleri asndan
deerlendirmitir. Cokun (2002) ylnda polis eitim
kurumlarnda okutulan inklp tarihi ders kitaplarnn ierik
analizi yapmtr. Bu balk altnda Trkiye Cumhuriyetinin
tarihsel geliimini incelenmitir. ahin (2001) liselerde
okutulmakta olan lise 1. snf matematik ders kitaplarn
deerlendirmitir. Deerlendirme amacyla retmen ve
renci grlerini almtr. Kele (2001) fizik ders
kitaplarn
deerlendirme
lei
gelitirerek
fizik
retmenleriyle mlkatlar yapmtr. Erdoan (1999)
tarafndan yaplan aratrmada ocuklara ynelik bir
inceleme yaplmam, yalnz Trkiyede 19961998
yllarnda yaymlanan 286 ocuk kitab 25 lte gre analiz
edilmitir. Yaln (1996) yapt aratrmada Talim ve Terbiye
Kurulunun onayndan geen alt ilkretim yedinci snf Mill
Corafya ders kitabn ema kuramna gre yardmc
unsurlar ve metin tutarll alarndan deerlendirmitir.
Milli Eitim Bakanl tarafndan 20052006 eitim retim

ylnda uygulamaya konulan ilkretim programlar iin her
bir derse ilikin olarak yeni ders kitaplar hazrlanmtr.
retim programlarnn yenilenmesi kapsamnda ilkretim
dzeyinde ilenen Bilgisayar dersi retim program da
yeniden gzden geirilmi Biliim Teknolojileri adyla yeni
retim program uygulamaya konulmutur. Biliim
Teknolojileri 18 retim Programnda yaplandrc
yaklam merkeze alnmakla birlikte oklu zeka ve renci
merkezli renme gibi eitli eitim yaklamlarndan da
yararlanlmtr. Yeni programn yaps; genel amalar,
temel beceriler, renme alanlar, kazanmlar, etkinlikler,
aklamalardan olumaktadr. Daha nceki programlarda
ayr bir renme olarak yer almayan grsel okuma ve grsel
sunu gibi yeni renme alanlar programda dikkat
ekmektedir.
Dil ve anlatm (Metnin yaps, metnin birletirilmesi,

metin aklamas, kavramsal younluk, meta sylem,
ders kitaplarnn dili).
Metin tasarm (Tipografi zellikler, Metin

rgtleyiciler),
Grsel elerin tasarm,
Sayfa tasarm,
Kapak tasarm,
retime ynelik d yap zelliklerinden olumaktadr.
Yaplan bu almada grsel tasarm ilkelerini btnyle

dikkate alan bir Bilgisayar ders kitabnn hazrlanmad
grlmtr (Egi, 2005). Egi (2005)e gre bilgisayar
kitaplarnda uygulanan grsel tasarm ilkeleri unlardr:
Satr uzunluunun okunabilir llerde olmas, iindekiler
listesinin
ilevsel
biimde
dzenlenmesi,
szlk
dzenlemesinin yaplmas, kaynaka dzenlemesinin
yaplmas, resimlemelerde desenin salam olmas, izginin
amaca uygun kullanlmas grsel elerinin ilgili metnin
57
yaknnda yer almas, kapak bilgilerine dikkat edilmesi ve

kitap boyutlarnn renci dzeyine uygunluu

(MEB) tarafndan baslm Biliim Teknolojileri renci
alma kitaplarnda kullanlan dili ve anlatmn uygunluunu
belirlemektir.
Egi (2005)e gre bilgisayar kitaplarnda hi dikkate

alnmayan ve uygulanan grsel tasarm ilkeleri unlardr:
Dikkat odaklayc szck ya da szcklerin etkili
tasarlanmas, iindekiler listesinin ilgi ekici biimde
dzenlenmesi, kutularn amaca uygun kullanlmas, grsel
elerin mesaj aktarmna katkda bulunmalar, grsel
elerin mesaj aktarmnda renci iin uyarc olmas,
grsel elerde vurgulamann etkili kullanlmas, grsel
elerde renci dzeyine uyulmas, grsel elerin renkli
olmas, tasarmda btnlk ilkesine uyulmas, tasarmda
denge ilkesine uyulmas, rengin amaca uygun kullanlmas,
grsel elerin yerletirilmesinde hareketin salanmas ve
boluklarn etkili kullanlmas.
3.
Aratrma sorularna zm bulma amacyla, tekil tarama ve

ilikisel
tarama
modelinden
(Karasar,
1998)
yararlanlacaktr. Tarama modelleri, olaylarn nedenleri
zerinde durmak yerine, onlarn iinde bulunduklar
koullar, zellikleri ve aralarndaki ilikiyi bulmaya
almaktadr (Kaptan, 1995).
3. 1. alma Evreni
Aratrmann alma evreni, 20072008 eitim retim
ylnda Eskiehir ilindeki devlet ilkretim okullarnda grev
yapan 31 bilgisayar retmeni ve 64 bilgisayar formatr
retmeninden olumaktadr. Aratrma evreninin ulalabilir
evreni zerinde allmtr. Aratrmada, 25 bilgisayar
retmeni ve 25 bilgisayar formatr retmenine ulalarak
%53 orannda geri dn salanmtr.
Kl ve Seven (2002) gnmz yaam artlarnda kitle

iletiim aralarnn yetikinlere ve ocuklara sunduu grsel
bombardmana dikkat ekerek eitimde de var olan ve
giderek artan verimlilikten bahsederler. Bu durumda ders
kitaplarnn bu artlara uyarak ada anlaya uygun
hazrlanmasnn nemine deinirler. Cokun (2005), bu
hususta kitaplarn ierik ve grsel unsurlar asndan
niteliinin nemli olduunu belirtmitir.
3. 2. Veri Toplama Arac
Alanyazn incelemelerinde, 19982007 eitim retim yllar

arasnda uygulanan lkretim Semeli Bilgisayar Dersi
deerlendiren tek almann Egi (2005) tarafndan
yapld grlmektedir. Bu almann da grsel tasarm
ilkeleri ile snrl olduu grlmektedir. Tertemiz, Ercan ve
Kayaba (2001) tarafndan belirtilen ders kitaplarnn sahip
olmas gereken grsel tasarm ve fiziksel zellikleri bu
alma ile deerlendirilmi fakat eitsel tasarm ile dil ve
anlatm zellikleri aratrma dnda tutulmutur. Semeli
Bilgisayar ders kitaplarnn bu zelliklerini deerlendiren bir
baka alma da yaplmamtr.
Aratrma
amacn
gerekletirmek
iin
retim
programlarnn eleri dikkate alnarak aratrmaclar
tarafndan Biliim Teknolojileri Dersi renci alma ve
Klavuz Kitaplarnn Uygunluunu Deerlendirme Anketi
gelitirilmitir. Gelitirilen anket blmden olumaktadr.
Veri toplama aracnn birinci blm, kiisel bilgilerden,
ikinci blm ise, retmen klavuz ve renci alma
kitaplarnn retim program eleri asndan Biliim
Teknolojileri retim programnn uygunluuna ilikin
ifadelerden ve nc blm ise alma ve retmen
klavuz kitaplarnda kullanlan dil ve anlatmn uygunluuna
ilikin ifadelerden olumaktadr. Bu ifadeler Tamamen
Katlyorum, Katlyorum, Kararszm, Katlmyorum,
Kesinlikle Katlmyorum olmak zere 5li likert maddesi
eklinde dzenlenmitir.
Alanyazn incelemelerinde, Yeni Biliim Teknolojileri retim

programna ynelik hazrlanan retmen klavuz ve renci
alma kitaplarn deerlendiren bir alma olmad tespit
edilmitir. almann, klavuz ve alma kitaplarn
retmen grlerine gre deerlendirmesi ynyle
alanyazna katk salayaca dnlmektedir. Ayrca bir
nceki Bilgisayar dersi retim program iin hazrlanan
ders kitaplarnda aratrma dnda braklan eitsel tasarm
ile dil ve anlatm zelliklerinin bu alma ile deerlendirme
altna alnmas gereksinim olarak ortaya kmaktadr. Bu
nedenle bu aratrmada ilkretim 5. basamak yeni Biliim
Teknolojileri retim program esas alnarak hazrlanan Milli
Eitim Bakanl (MEB) tarafndan baslm Biliim
Teknolojileri alma ve retmen klavuz kitaplarna ilikin
retmen grlerinin ders kitaplarnn eitsel tasarm ile dil
ve anlatm zelliklerine gre belirlenmesine allmtr.
2.
Anket gelitirilirken, ilk nce alanyazn taramas yaplarak

madde havuzu oluturulmu ve bu tabloya gre anket
maddeleri hazrlanmtr. Hazrlanan anket taslann
kapsam geerliinin salanmas amacyla on uzmann
grne sunulmutur. Uzman grnden gelen dntler
sonrasnda dzeltmeler yapldktan sonra, anketin gerek
uygulama ncesinde ifade hatalarn ve anketin ne kadar
srede doldurulduunu belirlemek amacyla alma evreni
dnda tutulan sekiz bilgisayar retmeni ile pilot uygulama
yaplmtr.
Yaplan
uygulama
sonrasnda
gerekli
dzeltmeler yaplarak anketin son hali verilmitir.
Verilerin zmlenmesinde say (S) ve yzdelerden
bilgisayar
retmenlerinin
verdikleri
Kesinlikle
Katlmyorum, Katlmyorum, Kararszm, Katlyorum,
Tamamen Katlyorum yantlarnn yzdelikleri ve aritmetik
ortalamalar lt alnmtr. Elde edilen veriler, frekans,
yzde, aritmetik ortalama, standart sapma deerleri ile
betimlenmitir. Elde edilen veriler, frekans, yzde, aritmetik
ortalama, standart sapma deerleri ile betimlenmitir.
Ama

(MEB) tarafndan baslm Biliim Teknolojileri alma ve
retmen klavuz kitaplarnn
retim
programna
uygunluunu ortaya karmaktr. Bu ama altnda alma
ve retmen klavuz kitaplarnn, aada ifadelendirilen
retim
program
eleri
boyutlarna
uygunluu
belirlenecektir.
Bilgisayar
retmenlerine
gre
Teknolojileri retmen klavuz kitaplarnda;
yeni
4.
Biliim
Kazanmlarn ifade edilii
renme-retme sreleri
Deerlendirme etkinlikleri uygun olup olmadn

ortaya karmaktr.
YNTEM
Bilgisayar retmenlerinin, Semeli Biliim Teknolojileri dersi

retmen klavuz kitaplarnn program eleri asndan
uygunluunu ve renci alma kitaplarnda kullanlan dil
ve anlatm zelliklerini belirten grlerini inceleyen
aratrma,
bilgisayar retmenlerinin Semeli Biliim
Teknolojileri dersi retmen klavuz kitaplarnn kazanmlar,
58
retme-renme sreci ve deerlendirme sreci asndan

uygunluk dzeyi alt balklar altnda ele alnmtr.
Bu aratrmada yant aranan ilk alt aratrma sorusu,

bilgisayar retmenlerine gre semeli Biliim Teknolojileri
Dersi retmen klavuz kitaplarnn, program kazanmlar
asndan uygunluk dzeyi nedir? eklinde ifade edilmitir.
izelge 1de ankette yer alan soruyla belirlenen
grlerin yzde (%) ve say (S) deerleri bulunmaktadr.
Semeli Biliim Teknolojileri Dersi retmen Klavuz

Kitaplarnn Kazanmlarna likin Bulgular
Tamamen
Katlyorum
Katlyorum
(N = 50)
Kararszm

Kazanmlar lgili Grler
Katlmyorum
Kesinlikle
Katlmyorum
Tablo 1. retmenlerin Semeli Biliim Teknolojileri Dersi retmen Klavuz Kitaplarnn Kazanmlaryla lgili Grleri

rencilerin geliim dzeylerine uygundur
2,0
4,0
11
22,0
36
72,0
0,0
3,64

ak ve net ekilde ifade edilmitir
0,0
14,0
4,0
40
80,0
2,0
3,70
0,0
18,0
16,0
31
62,0
4,0
3,52
0,0
8,0
12,0
40
80,0
0,0
3,72
2,0
8,0
8,0
41
82,0
0,0
3,70
4,0
6,0
12,0
38
76,0
2,0
3,66
1,3
29
9,6
37
12,3
226
75,3
1,3
3,65

davranlarn dzeylerini ve snrn net
olarak ifade etmektedir
davranlarn nasl deerlendirileceine
ilikin ipular iermektedir
llebilir ve deerlendirilebilir davran
ifadelerinden olumaktadr
retim programnn genel amalar ile
tutarldr
Toplam
Semeli Biliim Teknolojileri Dersi retmen Klavuz Kitaplarnn retme-renme Srelerine likin Bulgular
Tamamen
Katlyorum
Katlyorum
(N = 50)
Kararszm
Semeli Biliim Teknolojileri Dersi retim

Programnn retme-renme Sreleri
ile lgili Grler
Katlmyorum
Kesinlikle
Katlmyorum
Tablo 2. retmenlerin Semeli Biliim Teknolojileri Dersi retmen Klavuz Kitaplarnn retme-renne Sreleriyle lgili
Grleri
Klavuz kitaplarnda yer alan retme renme

sreleri blmnde, yaplabilecek etkinliklerle
ilgili bilgi sunulmutur
0,0
8,0
8,0
39
78,0
6,0
3,82

rencilerin geliim dzeyleri iin uygundur
2,0
10
20,0
10
20,0
27
54,0
4,0
3,38
Klavuz kitaplarnda yer alan etkinliklerde gncel

yaamdan yeterince rnekler verilmitir
Klavuz kitaplar farkl renme biimi ve
gereksinimlerine sahip rencilere uygun
etkinlikler iermektedir
rencileri bamsz ve yaratc dnmeye
ynlendirecek ekilde ele alnmtr
renciyi aratrmaya ynlendirecek ekilde ele
alnmtr
sreleri blmnde, rencinin aktif olarak
derse katlmn salayacak etkinlikler yer
almaktadr
sreleri, rencinin bireysel faaliyetlerde
sreleri, rencinin grup iinde faaliyetlerde
2,0
10
20,0
11
22,0
23
46,0
10,0 3,42
2,0
14
28,0
12,0
29
58,0
0,0
3,26
0,0
14,0
12
24,0
28
56,0
6,0
3,54
0,0
17
34,0
10,0
25
50,0
6,0
3,28
0,0
12,0
6,0
36
72,0
10,0 3,80
0,0
6,0
10,0
40
80,0
4,0
3,82
2,0
6,0
8,0
38
76,0
8,0
3,82
59
Klavuz kitaplarnda yer alan etkinliklerde

renmenin salanmas iin gerekli sre
belirtilmitir
Klavuz kitaplarnda yer alan snf d renme
etkinliklerinde Internet kaynaklarndan
yararlanarak yaplabilecek proje almalarna
yer verilmitir
Klavuz kitaplarnda yer alan etkinliklerin ana
dncesi kazanmlarn elde edilmesini temel
almaktadr
4,0
13
26,0
10,0
25
50,0
10,0 3,36
0,0
10,0
14,0
33
66,0
10,0 3,76
0,0
10,0
18,0
33
66,0
6,0
3,68
Klavuz kitaplarnda renmenin salanmas iin

yeterli etkinlikler bulunmaktadr
0,0
21
42,0
14,0
22
44,0
0,0
3,02

sreleri evrimii renme ortamlarn
kullanmay tevik etmektedir
0,0
10
20,0
10,0
35
70,0
0,0
3,50
Toplam
0,8
128
18,2
93
13,2
433
61,8
40
5,7
3,53
Semeli Biliim Teknolojileri Dersi retmen Klavuz Kitaplarnn Deerlendirme Srelerine likin Bulgular

etkinlikleri, rencilerin geliim dzeyleri
iin uygundur
etkinlikleri, kazanm olarak ifade edilen
davranlarn deerlendirilmesi iin
uygundur
etkinlikleri, kazanmlarn tmn
deerlendirmektedir
etkinlikleri, kitapta yer alan tm becerileri
deerlendirmektedir
etkinliklerinde, evrimii renme
ortamlarnda yaplan etkinlikler yer
almaktadr
etkinlikleri, alternatif deerlendirme
tekniklerinin kullanlmasn salamaktadr
Klavuz kitaplarnda, deerlendirme
srelerinde yaplmas gereken
etkinliklerle ilgili bilgi sunulmutur
Toplam
Tamamen
Katlyorum
Katlyorum
(N = 50)
Kararszm

Deerlendirme Sreleri ile lgili
Grler
Katlmyorum
Kesinlikle
Katlmyorum
Tablo 3. retmenlerin Semeli Biliim Teknolojileri Dersi retmen Klavuz Kitaplarnn Deerlendirme Sreleriyle lgili
Grleri
8,0
18,0
12
24,0
25
50,0
0,0
3,16
2,0
11
22,0
16,0
30
60,0
0,0
3,34
4,0
13
26,0
10
20,0
25
50,0
0,0
3,16
4,0
6,0
18,0
36
72,0
0,0
3,58
2,0
11
22,0
12,0
32
64,0
0,0
3,38
2,0
10,0
12,0
36
72,0
4,0
3,66
2,0
14,0
4,0
39
78,0
2,0
3,64
12
3,4
59
16,8
53
15,1
223
63,7
0,8
3,41

etkinlikler sunu yolu ile renmeyi
desteklemektedir
etkinlikler bulu yolu ile renmeyi
desteklemektedir
Tamamen
Katlyorum
Katlyorum
(N = 50)
Kararszm

renci alma Kitaplarnda
Kullanlan Dil ve anlatma ilikin
Grler
Katlmyorum
Kesinlikle
Katlmyorum
Semeli Biliim Teknolojileri Dersi renci alma Kitaplarnda Kullanlan Dil ve Anlatma likin Bulgular
Tablo 4. retmenlerin Semeli Biliim Teknolojileri Dersi renci alma Kitaplarnda Kullanlan Dil ve Anlatm ile lgili
Grleri
2,0
22
44,0
12,0
19
38,0
4,0
2,98
0,0
18,0
18,0
29
58,0
6,0
3,52
60

etkinlikler aratrma ve proje destekli
renmeyi desteklemektedir
renci alma kitabnn akc ve
anlalr bir dili vardr
0,0
8,0
14,0
37
74,0
4,0
3,74
0,0
2,0
18,0
39
78,0
2,0
3,80
renci alma kitabnda noktalama ve

yazm kurallarna uyulmutur
0,0
0,0
6,0
42
84,0
10,0 4,04
renci alma kitabnda kullanlan

szckler renci seviyesine uygundur
0,0
4,0
10,0
41
82,0
4,0
3,86

uzunluklar, renci seviyesine uygundur
0,0
4,0
4,0
44
88,0
4,0
3,92

yaplar, renci seviyesine uygundur
0,0
4,0
6,0
42
84,0
6,0
3,92
Toplam
0,2
42
10,5
44
11
293
73,2
20
3,72
5.
SONU VE TARTIMA
6.
KAYNAKLAR
stanbul niversitesi Sosyal Bilimler Enstits,

(Yaynlanmam Doktora Tezi), stanbul.
Alpan.G (2004). Ders kitaplarndaki grafik tasarmnn

renci baarsna ve derse ilikin tutumlarna etkisi,
Ankara
niversitesi
Eitim
Bilimleri
Egi N. (2005)
lkretim 5. Snf Bilgisayar Ders
Kitaplarnn
Grsel
Tasarm
lkelerine
Gre
Deerlendirilmesi. Milli Eitim Dergisi, Say 165.
Eriim Adresi :
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/165/esgi.htm
Enstits,

Bedir, G. VE Demir, S. (2006). lkretim 4. ve 5. snf
Kaya, Z. (2005). retim Teknolojileri ve

Trke ders kitaplarnn ierik, dil ve anlatm,

deerlendirme ltleri bakmndan incelenmesi.
Materyal
Kaya, Z. (1997). Ders kitab seimi, IV. ulusal eitim
Ulusal Snf retmenlii Kongresi 1416 Nisan
bilimleri kongresi bildirileri 2, Anadolu niversitesi
2006. Ankara: Kk Yaynclk.
Eitim Fakltesi Yaynlar, No: 51, Eskiehir.
Binbasoglu, C. (1995). Okullarda retim sorunlar, Ankara:
Kele, A.(2001). Lise fizik ders kitaplarn deerlendirmesi,
EiT-DER Yaynlar V.
Karadeniz
Cokun, E. (2005). lkretim drdnc ve beinci snf
Teknik
niversitesi,
(Yaynlanmam
Yksek Lisans Tezi), Trabzon.
retmen ve rencilerinin yeni trke dersi retim
Kl, A., Seven, S. Konu alan ders kitab incelemesi.

Ankara: Pegem A Yaynclk
programyla ilgili grleri zerine nitel bir aratrma.

Kuram ve Uygulamada Eitim Bilimleri. Volume 5.,
Kl, A. Seven, S. (2002). Konu Alan Ders Kitab
Issue 2., Say 5(2). Ankara: Nobel Basmevi
incelemesi, PEGEM a Yaynclk, stanbul.
Cokun , O. (2002). Polis eitim kurumlarnda okutulan
Kl, Z.; Atasay, B.; Tertemiz, N.; Seren, M; Ercan, L.
inklp tarihi ders kitaplarnn ierik analizi, Yldz
(2001). Konu alan ders kitab inceleme klavuzu,
Teknik niversitesi, Sosyal Bilimler Enstits,
fen bilgisi 48, Ankara: Nobel Yaynevi.
(Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi), stanbul.
Krolu, O. T. (2002). Sanatta Eitim, PEGEM A
Cokun, . Kaya ve Kugln, J. (Eds.) (1996). Trkiye ve
Yaynclk, Ankara
Almanyada ilkretim ders kitaplar (7785), Bizim

Bro Basmevi, Ankara.
Kuzu, A., Akbulut, Y., ahin, M. C. (2007). Applcaton of

multmeda desgn prncples to vsuals used n
course-books: an evaluaton tool. The Turkish Online
Journal of Educational Technology. ISSN: 1303-6521
Volume 6, Issue 2, Article 1
Demirel ., Krolu, K. (2006). Konu alan ders kitab

incelemesi. Ankara: Pegem A Yaynclk.
Demirel, . (1999). Planlamadan deerlendirmeye retme
Mayer, R.E., Moreno R (2003) Nine ways to reduce

cognitive load in multimedia learning educatonal
psychologst, 38(1), 4352 Lawrence Erlbaum
Associates, Inc.
sanat, Ankara: Pegem A. Yaynclk.

Erdoan, F. (1999). Trkiyede 19961998 Yllarnda
Yaymlanm Telif ocuk Kitaplarnn erik Analizi,
61
zkara, Y. (2006). Trke dersi renci alma kitaplarnn

Trke programnda geen yazma kazanmlarn
karlama durumu. Ulusal Snf retmenlii
Kongresi 14-16 Nisan 2006. Ankara: Kk Yaynclk.
Semerci, ., Semerci, N. (2004). lkretim (1. - 5. snf)
matematik ders kitaplarnn genel bir
deerlendirmesi. Milli Eitim Dergisi, Say:162.
Eriim Adresi:
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/162/semerci.htm
ahin, A.(2001). Liselerde okutulmakta olan lise 1. snf
matematik
ders
kitaplarnn
deerlendirilmesi,
Hacettepe niversitesi, (Yaynlanmam Yksek

Lisans Tezi), Ankara.
Ta, A. Menti. (2007). Yeni sosyal bilgiler ders kitaplarna
ilikin retmen grlerinin belirlenmesi. Seluk
niversitesi Sosyal Bilimler Enstits Dergisi, 17, ss.
519532.
Tertemiz, N.; Ercan, L. Ve Kayaba, Y. (2001). Ders kitab
ve eitimdeki nemi, konu alan ders kitab inceleme
klavuzu (Sosyal Bilgiler 48, Vatandalk ve insan
Haklar Eitimi 4-8, T.C. inklap Tarihi ve
Atatrklk 4-8), Ankara: Nobel Yaynevi.
Tor,
H.
(2003).
lkretim
rencilerinin
bilgi
teknolojilerinden yararlanma dzeyleri zerine bir
artrma, The Turkish Online Journal of Educational
Technology TOJET, January 2004 Volume 3.
Issue1. Article16.
Yaln, H. . (1996). Ders kitaplar tasarm, Mill Eitim, S.

132, s. 6165.Yazar, . (2003) Trk dili ve edebiyat
ders kitaplarnda grsel adan bir yaklam I.
Sosyal Bilimler Eitimi Kongresi, Dokuz Eyll
niversitesi Buca Eitim fakltesi, Buca-zmir.
62
NEEDS ANALYSIS PHASE OF AN INSTRUCTIONAL

DESIGN BASED ON DICK AND CAREY INSTRUCTIONAL
DESIGN MODEL
Adem UZUN Ph.D., Asst. Prof. Aysan ENTRK
Uludag University, Computer Education and Instructional Technologies

auzun@uludag.edu.tr, aysan@uludag.edu.tr
ABSTRACT
The purpose of this study was to analyze learners needs for Computer Literacy Course and develop some teaching strategies for this course.
The needs analysis of the learners concerns their expectations about course content, learning environment, teaching methods chosen by
instructor and materials used in instruction. The study was conducted during the fall semester of 2006-2007 academic year. 176 randomly
selected students from Uludag University Faculty of Education participated to this study. An instructional design based on Dick and Carey
Instructional Design Model was developed for Computer Literacy Course in education faculties. A needs analysis questionnaire concerning
teaching environment, teaching methods and content for the Computer Literacy Course was given the students. Data was collected from
electronic form located on a web site. Descriptive statistics was used to analyze the data. According to the frequency analysis of the questions
in needs analysis questionnaire, pupils believed that, instruction must be learner centered. They think that teachers must be aware of subjects
that pupils want to learn, teachers must be careful about individual differences of pupils, pupils active participation is very important,
collaboration and cooperation must be considered by teachers and subjects must be applicable in their daily lives. Pupils believed that all of
the subjects of Computer Literacy Course are important for them. They were asked if there is any other subject to add courses content, but
they didnt suggest any other subjects.
Keywords: Needs Analysis, Needs Assessment, Instructional Design, Dick and Carey Instructional Design Model
INTRODUCTION
design and development of learning materials necessititates

careful accounting of student needs and learning styles and
thus requires flexibility of materials and diversity of
presentations in order to engage and stimulate each
students interest (Harman, 2007).
Recently a paradigm shift in education has happened. This

paradigm shift introduced a new concept called LearnerCenteredness. The new concept has changed the definition
of teaching and learning. In a learner-centered environment,
learner should be given an opportunity to process
information, solve problems and make decisions at his/her
own. In this process, the knowledge is not imparted to the
learner but acquired by him/her through an open enquiry
process. We need to know more about the learners needs
before designing the instruction in order to achieve a
learner-centered environment.
Needs assessment should result in a definition of the exact

problem. There should be clear distinction between What
is and What should be. The real problem must be
identified. Sometimes symptoms are addressed instead of
what is actually causing the problem (Fenrich, 2005).
Technological improvements have provided us the use of
variety of media, such as web-based supplementary
materials,
audio-visual materials,
computer-assisted
instructional programs, in todays traditional and web based
learning environments (Mutiara, Zuhairi, & Kurniati, 2007).
The use of various media in instruction should enable the
students various learning experiences. Although technology
is an integral part of an instructional design, any successful
learning environment must focus on the instructional needs
of students, rather then on the technology itself.
Needs analysis is one of the major components of every

instructional design model. zen (2008) states that when
the literature is examined, it can be seen that needs
analysis is considered as an important, essential and
necessary phase, stage and component of an instructional
design. During needs analysis phase you must define the
problem, identify the source of the problem and determine
possible solutions. Therefore needs analysis phase is the
foundation for all other phases of instructional design
process. The outputs of this phase often include list of tasks
that must be instructed and instructional goals. Needs
assessment is the formal process of identifying
discrepancies between current outcomes and desired
outcomes for an organization. Instructional design starts
with needs assessment.
Several instructional design models have been suggested in

the literature. Most of these models offer the core elements
of a basic model known as ADDIE: analyze learners
training needs through needs assessment, design
instruction through writing measurable learning objectives,
develop training materials for teachers and learners,
implement training in settings for which the instruction was
developed, and evaluate the effectiveness of instruction
through formative and summative evaluations. The Dick and
Carey model prescribes a methodology for designing
instruction based on a reductionist model of breaking
instruction down into smaller components. Dick, Carey, &
Carey (2005) state that learning is a systematic process in
which every component is crucial to successful learning.
Components such as instructor, learners, materials,
instructional activities, delivery system and learning and
performance environments interact with each other to bring
about the desired student learning outcomes. Dick and
The needs analysis process is a series of activities

conducted to identify problems or other issues in the
workplace and to determine whether training is an
appropriate response. A need analysis is usually the first
step in order to make an effective change in an education
environment. This is because a need analysis defines the
gaps between current and desired situation (Mc Ardle,
1998).
Instructional design methodologies begin with the analysis
of learners and learning environment and proceed to clarify
the desired objectives of the learning process. The phase of
63
Carey
Instructional
interconnected steps:
Design
Model
includes
ten
In order to analyze learner needs, a questionnaire

concerning teaching environment, teaching methods and
content for the Computer Literacy Course was administered
to the students. Expert opinion was obtained to sustain
content and face validity. Twenty close-ended and two
open-ended questions were determined after the
discussions with the subject-matter experts.
Identify Instructional Goals

Conduct Instructional Analysis
Analyze Learners and Contexts
Write Performance Objectives
Develop Assessment Instruments
Develop Instructional Strategy
Develop and Select Instructional Materials
Design and Conduct Formative Evaluation of
Instruction
Revise Instruction
Design and Conduct Summative Evaluation
Data was collected at the beginning of the Computer

Literacy Course via a web site designed for this course.
SPSS 15.0 for Windows was used for data analysis.
RESULTS
Percentages of Needs Analysis Questionnaire regarding
students needs for Computer Literacy Course were shown
in Table 1. This questionnaire includes answers of two
questions stated in Purpose of Study section.
First three steps of the model are related with the needs
analysis. The instructional goal may be derived from a list of
goals, from a performance analysis, from a needs
assessment, from practical experience with learner
difficulties of the students, from the analysis of people who
are doing a job, from some other requirement for new
instruction. This is followed by instructional analysis which
clarifies what people are doing when they perform that goal.
In the third step, the analysis of learners takes place and
context including learners current skills, preferences, needs
and attitudes. As mentioned before, Dick and Carey
Instructional Design Model is a systematic model. Therefore
each step is crucial to successful learning but needs
analysis phase is one of the most important components of
instructional design model.
Findings regarding the first research question

First research question was What are the expectations of
the students from learning environment and what are the
expectations of the students from teaching methods used by
instructor?.
Results showed us that nearly 90 percent of students
agreed with all of the items given in the questionnaire
between 1 and 7. Students believed that their opinion about
the contents of the course should be considered and the
subjects in the course should be revised according to their
thoughts and needs before the instruction (%39 agreed,
%51 completely agreed). Learning activities should be
designed in order to be learner-centered (%48 agreed, %43
completely agreed). Teaching methods should be chosen by
taking students preferences, needs and individual
differences into account (%39 agreed, %55 completely
agreed). Students active participation should be provided
by instructor (%51 agreed, %40 completely agreed).
Samples given in the lessons should be related with the real
world problems (%39 agreed, %55 completely agreed).
Students should be encouraged in order to make group
work to solve problems given to them in the classroom (%59
agreed, %33 completely agreed). Teaching methods should
enable students to communicate with each other effectively
in order to solve problems given to them in the classroom
(%55 agreed, %40 completely agreed). They thought that
computers can be learnt by doing pointing out that
Computer Literacy Course should be instructed in laboratory
(% 65 of them have chosen Applied in laboratories on 8.
item of questionnaire).
Students believed that class
shouldnt be crowded and instructor plays most important
role in their success for Computer Literacy Course.
Purpose of the Study

The purpose of the study is to identify students needs about
Computer Literacy Course given to them in Uludag
University Faculty of Education. After making appointments
with subject-matter experts, it is decided that, there are
some performance problems of students about Computer
Literacy Course. Problems are mostly because of students
individual differences such as prior knowledge or needs.
Therefore a need for a new instructional design occurred.
Dick and Carey Instructional Design Model was selected
because it is a widely used model and since it is systematic
model. First thing to do was needs analysis in this model. In
order to achieve this purpose, research questions were
constructed as follows:
1- What are the expectations of the students from learning
environment and what are the expectations of the students
from teaching methods used by instructor?
2- What are the needs of students for context of Computer
Literacy Course? Is it different from predefined computer
literacy concepts in this course?
METHOD
The study was conducted during the fall semester of 20062007 academic year. This study was a sub research of a
PhD Thesis titled as Assisting the Computer Literacy with
Web Based Instructional Design in Education Faculties.
Population of this study was students at Uludag University
Faculty of Education. Sample of this study was randomly
selected 176 students consisted of 53 students from The
Department of Educational Science, 38 students from The
Department of Turkish Education, 85 students from The
Department of Primary Education.
Research Model
Descriptive research model was used in this study.
Frequency analysis was used to analyze the data collected
from the students.
Data Collection Tools, Reliability and Validity Studies
64
Completely
Disagree
Disagree
Neutral
Agree
Completely
Agree
Table 1. Percentages of Needs Analysis Questionnaire Regarding Students Needs for Computer Literacy Course
1- Students opinion about the contents of the course should be considered and the subjects in
the course should be revised according to stundents thoughts.
%0
%6
%4
%39
%51
2- Learning activities should be designed in order to be learner-centered.
%1
%3
%5
%48
%43
3- Teaching methods should be chosen by taking students preferences, needs and individual
differences into account.
%0
%3
%3
%39
%55
4- Students active participation should be provided by instructor.
%1
%3
%5
%51
%40
5- Samples given in the lessons should be related with the real world problems.
%0
%1
%5
%39
%55
6- Students should be encouraged in order to make group work to solve problems given to
them in the classroom.
%2
%1
%5
%59
%33
7- Teaching methods should enable students to communicate with each other effectively in
order to solve problems given to them in the classroom.
%1
%2
%2
%55
%40
8- In which environments
Computer Literacy Course
should be offered in order to
provide the best learning?
a) Theoretical in a class
b) Applied in a laboratory
c) Both theoretical and
applied
d) Web based
e) Other (Please explain)
%
%1
%65
%32
9- What is the ideal

population of the class for
Computer Literacy Course?
a) 20
b) 30
c) 40
d) More than 40
10- Who/What can be the

most important person/thing
for you in order to be
successful in Computer
Literacy Course?
a) A friend of mine
b) Instructor
c) A book
d) Training CD
e) A web site
%
%84
%13
%3
%0
%2
%0
%75
%50
%25
%0
Neutral
%19
%63
%3
%2
%13
%100
Please choose the importance degree of the subjects predefined for Computer Literacy
Course below.
11- Basics of computer literacy and short history of computers.
%7
%16
%22
%41
%10
%4
12- Computer hardware and software concepts, hardware devices.
%28
%13
%19
%20
%5
%5
13- Operating systems, Windows XP, basic folder and file operations.
%43
%27
%15
%9
%3
%3
14- Desktop, Start Menu, Control Panel and Programs components of Windows XP
%47
%24
%13
%11
%2
%3
15- Introduction to Word, basic formatting operations.
%48
%26
%10
%9
%4
%3
16- Menu components of Word. Adding images and drawing tables in Word.
%43
%26
%12
%6
%7
%6
17- Introduction to Excel. Explaining Cells in Excel.
%43
%20
%12
%9
%9
%7
18- Writing formulas to make automatic calculations, adding charts in Excel.
%44
%18
%13
%10
%9
%6
19- Introduction to PowerPoint, using menus, preparing presentations, adding audio, video
and special effects to presentations.
%51
%17
%10
%7
%6
%9
20- Internet and a web site concepts, reaching the information by internet, communication,
sending and receiving e-mails.
%66
%19
%8
%4
%2
%1
21- Please list the subjects that you want to add Computer Literacy Course below.
22- Please write down your suggestions to the instructor about Computer Literacy Course below.
Findings regarding the second research question
When the results of items between 11 and 20 are

considered, it could be said that most of students agreed
with the predefined course content. According to results it is
clear that Basics of computer literacy and short history of
computers, computer hardware and software concepts,
hardware devices subjects of Computer Literacy Course
Second research question was What are the needs of

students for context of Computer Literacy Course? Is it
different from predefined computer literacy concepts in this
course?
65
REFERENCES
(Questionnaire item 11 and 12) were less beneficial for

them. Internet and a web site concepts, reaching the
information by internet, communication, sending and
receiving e-mails subjects of Computer Literacy Course
(Questionnaire item 20) were more beneficial for them. They
were asked two open-ended questions at the end of
questionnaire (Item 21 and 22) but only a few students
observed these items.
Bayrak, B., & Karl, U. (2007). To Compare The Effects Of

Computer Based Learning And The Laboratory Based
Learning On Students Achievement Regarding Electric
Circuits. The Turkish Online Journal of Educational
Technology , 6 (1).
Bose, K. (2003). An e-Learning Experience-A Written
Analysis Based on My Experience in an e-Learning Pilot
Project. Campus-Wide Information Systems , 20 (5), 193199.
DISCUSSION
In this study students needs about Computer Literacy
Course given to them in Uludag University Faculty of
Education were identified. In order to analyze learner
needs, a questionnaire concerning teaching environment,
teaching methods and content for the Computer Literacy
Course was administered to the students. According to the
analysis of this questionnaire, students agree that:
Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2005). The Systematic

Design of Instruction. Boston: Allyn & Bacon.
Esch, T. J. (2003). E-Learning Effectiveness: An
Examination of Online Training Methods For Training EndUsers of New Technology Systems. Touro University
International (Yaymlanmam Doktora Tezi).
Their opinion about the contents of the course

should be considered and the subjects in the
course should be revised according to their
thoughts before the instruction.
Learning activities should be designed in order to
be learner-centered.
Teaching methods should be chosen by taking
students preferences, needs and individual
differences into account.
Students active participation should be provided
by instructor.
Samples given in the lessons should be related
with the real world problems.
Students should be encouraged in order to make
group work to solve problems given to them in the
classroom.
Teaching methods should enable students to
communicate with each other effectively in order
to solve problems given to them in the classroom.
Fenrich, P. (2005). Creating Instructional Multimedia

Solutions: Practical Guidelines for the Real World .
Informing Science.
Fladd, L. A. (2007). The Effect of Instructional Delivery
Method on Interaction and Satisfaction in Distance
Education Courses at a Community Collage. Clemson
University (Yaymlanmam Doktora Tezi).
Harman, K. (2007). Learning Objects: Applications,
Implications, & Future Directions. Informing Science.
Kuzu, A. (2005). Oluturmacla Dayal evrimii Destekli
retim: Bir Eylem Aratrmas. Eskiehir: Anadolu
niversitesi (Yaymlanmam Doktora Tezi).
Mc Ardle, G. (1998). Conducting a Need Analysis. Thomson
Crisp Learning.
In the light of the information obtained from Needs Analysis

Questionnaire, some decisions were taken about
instructional design. First decision was about learning
environment of Computer Literacy Course. Since students
believe that learning environment should be learnercentered, the instruction should be designed with the
learner-centered
approach.
In
a
learner-centered
environment, students are active participants and construct
their own knowledge by interacting with the information
available. Students work in both groups and individually to
explore problems and become knowledge workers rather
than passive knowledge recipients (Bose, 2003). Another
decision was about instruction medium. Blended mode
which is defined as a combination of traditional face-to-face
and computer assisted learning was selected as learning
medium. There are lots of researchers claiming that web
based or web assisted learning is more effective than
traditional face to face learning (Esch, 2003; Tang & Byrne,
2007; Kuzu, 2005; Fladd, 2007; Bayrak & Karl, 2007).
Therefore it is decided that a web based learning
management system should be designed for Computer
Literacy Course in order to support traditional face to face
learning activities. There can be instructional videos, screen
captures (for illustrative cases), discussion boards, selfpaced learning materials, readings, synchronous and
asynchronous communication tools and various other tools
from information and communication technologies on that
web site. (Yoon & Lim, 2007). Such a blended learning
environment can provide meaningful learning and students
performance problems about Computer Literacy Course can
be solved. Providing a student-centered learning
environment, students can gain expertise not only computer
literacy contents but also in the learning process, such as
how to learn through discovery, inquiry and problem solving.
Mutiara, D., Zuhairi, A., & Kurniati, S. (2007). Designing,

Developing, Producing And Assuring The Quality Of MultiMedia Learning Materials For Distance Learners: Lessons
Learnt From Indonesia's Universitas Terbuka. Turkish
Online Journal of Distance Education-TOJDE , 8 (2).
zen, R. (2008). Inservice Training (INSET) Programs via
Distance Education: Primary School Teachers Opinions.
Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE , 9
(1).
Tang, M., & Byrne, R. (2007). Regular Versus Online
Versus Blended: A Qualitative Description of the
Advantages of the Electronic Modes and a Qualitative
Evaluation. International Journal on ELearning , 6 (2), pp.
257-266.
Yoon, S.-W., & Lim, D. H. (2007). Strategic Blending: A
Conceptual Framework to Improve Learning and
Performance. International Journal on E-Learning , 6 (3),
475-489.
66
ASSESSING LEARNING STYLES OF STUDENTS AT

ULUDAG UNIVERSITY FACULTY OF EDUCATION
Adem UZUN Ph.D.
auzun@uludag.edu.tr,
Asst. Prof. Aysan ENTRK
Uludag University, Computer Education and Instructional Technologies

aysan@uludag.edu.tr
ABSTRACT
The purpose of this study was to determine learning styles of students at Uludag University Faculty of Education in order to develop teaching
strategies about Computer Literacy Course given to these students. Another purpose of this study was to find out if there is a significant
difference on learning preferences between students from different departments of faculty. Grasha-Riechmann Learning Style Survey was
used to assess the learning style preferences of the students. The study was conducted during the fall semester of 2006-2007 academic year.
Population of this study was students at Uludag University Faculty of Education. Sample of this study was randomly selected 177 students
consisted of 53 students from The Department of Educational Science, 38 students from The Department of Turkish Education, 86 students
from The Department of Primary Education. Data were collected from a web page designed for Computer Literacy Course given to these
students. Results suggested that students at Uludag University Faculty of Education are collaborative and competitive style learners. One way
ANOVA was used to determine the difference on learning preferences between students from different departments of faculty for six sub
categories of learning style inventory. Data analysis revealed that there were no department-related differences on students learning
preferences.
Keywords: Learning Styles, Learning Style Inventory, Learning Style Assessment, Instructional Technology
INTRODUCTION
participate in learning experiences. Grasha and

Riechmanns model is associated with three classroom
dimensions: student attitudes towards learning, their views
of their teachers and peers, and their reactions to classroom
procedures (Grasha, 1996). A learning style may be defined
as a distinctive and habitual manner of acquiring
knowledge, skills or attitudes through study or experience
(Sadler-Smith, 1996). The concept of learning styles
preferences is based on the recognition that some
individuals prefer learning in one way compared with
another (Mumford, 1995).
The learning style of the students is very important subject

in todays learner-centered education environments. There
is a lot of research about the effect of learning styles to
academic achievement in the literature. It has been argued
by researchers that, by customizing learning materials and
learning modules according to different types of learners,
the learning outcome will be increased (Yazc, 2005; Arslan
& Babadoan, 2005; Liegle & Janicki, 2006; Cengizhan,
2007). Therefore each instructor would like to learn about
students learning styles before preparing materials and
designing learning activities for the instruction. The purpose
of this study is to determine learning styles of students at
Uludag University Faculty of Education in order to develop
teaching strategies for Computer Literacy Course given to
these students.
Lang, Stinson, Kavanagh, Liu, & Basile (1999) noted that

there are three approaches commonly reported in the
literature to the study of learning styles: psychological types,
cognitive types and social/interactive types. Definition of
learning is the key concept of these approaches. Advocates
of these approaches have different points of view about how
people learn.
To provide a context for this study, first the definition of the

learning style will be given, and different approaches on
learning style in the literature will be shortly reviewed, and
finally the rationale for selecting Grasha-Riechmann
Learning Style Inventory will be explained.
In this study, Grasha and Riechmann Learning Style

Inventory was selected as an instrument because it is one of
the social interaction approach model that used widely by
many researchers in the literature. Another reason is that,
questinaire items of this instrument are directly related to the
classroom procedures and the interactions of teachers and
students. Therefore information collected from students by
this instrument reflects students perceptions and behaviors
in the class.
The definition of learning style varies depending on the

perspective of the researcher. According to Kolb, learning
style is a reflection of how thought is processed. Kolb
developed a model of the learning cycle to illustrate how
experience is translated into concepts, which, in turn, are
used as guides in the choice of new experiences. In Kolbs
experiential learning theory, learning is a four-stage process
beginning with concrete experience. These experiences
form the basis for observations and reflections, which in turn
lead to the formation of abstract concepts and
generalization. Finally these abstract concepts or
hypotheses guide in the creation of new experiences (Burd
& Buchanan, 2004). James and Gardner (1995) suggest
that the ways individual learners react to the overall learning
environment make up the individual's learning style. Grasha
and Riechmann
(1974) measures learning styles as
personal qualities that influence a students ability to acquire
information, to interact with peers and the teacher, and to
Grasha & Riechmann Learning Styles Inventory promotes

understanding of learning in a broad context, spanning six
categories: competitive, collaborative, avoidant, participant,
dependent, and independent. Competitive students learn
material in order to perform better than others in the class.
Collaborative students feel they can learn by sharing ideas
and talents. Avoidant students are not enthusiastic about
learning content and attending the class. Participants are
good citizens in the class. They are eager to do as much of
the required and optional course requirements. Dependent
learners show little intellectual curiosity and they learn only
what is required. They view teacher and peers as sources of
67
structure and support and look for authority figures.

Independent learners like to think for themselves and are
confident in their learning abilities. They prefer to learn the
content that they feel is important.
(0.82), collaborative (0.81), dependent (0.73), competitive

(0.81), avoidant (0.74) (Grasha & Riechmann, 1974).
Data was collected at the beginning of the Computer
Literacy Course via a web site designed for this course.
SPSS 15.0 for Windows was used for data analysis.
Significant level was determined as 0.05.

Computer Literacy Course is given to all of the students in
Education Faculties. This course includes basic concepts of
computer literacy and purpose of this course is to make
students use information technologies effectively when they
become teachers. Therefore it is the one of the important
courses for students from education faculties. After making
appointments with subject-matter experts, it is decided that,
there are some performance problems of students about
Computer Literacy Course. Since computers are used
widely in todays world, students prior knowledge can be
different. Another problem is that students learning
preferences and needs about this course can be different
because they are from different departments. Most of
learning theorists argue that learning must be studentcentered. Instructors must know about students learning
styles and needs and design instruction according to these
parameters in order to improve students success.
RESULTS
Findings Regarding the First Research Question
First research question was What are the learning
preferences of the students at Uludag University Faculty of
Education? In order to answer this question, mean scores
of the students on six learning styles were calculated. Their
scores were compared with the scales shown in Table 1.
Table 1. Low, Moderate and High Scales of GrashaRiechmann Learning Style Survey
Independent
Avoidant
Collaborative
Dependent
Competitive
Participant
In the light of the information given above, it is decided that

a new instructional design should be made for Computer
Literacy Course. Dick and Carey Instructional Design Model
was selected because it is one of the widely used model for
years and it is systematic model that defines each step
detailed for instructor. One of the steps of this model is
about Analyzing Learners and Context. Therefore research
questions of the study were constructed as follows:
Low
1.0-2.7
1.0-1.8
1.0-2.7
1.0-2.9
1.0-1.7
1.0-3.0
Moderate
2.8-3.8
1.9-3.1
2.8-3.4
3.0-4.0
1.8-2.8
3.1-4.1
High
3.9-5.0
3.2-5.0
3.5-5.0
4.1-5.0
2.9-5.0
4.2-5.0
Students mean scores are shown in Table 2. Students had

a mean value of 3.80 on Collaborative Learning Style which
means that they scored as High. They also scored High
on Competitive Learning Style because their mean score
was 3.36. On the other four learning styles, students scored
Moderate.
1- What are the learning preferences of the students at

Uludag University Faculty of Education?
Table 2. Students Mean Scores on Grasha-Riechmann

Learning Style Survey
2- Is there a significant difference on learning preferences

between students from different departments of faculty
according to six learning styles of the Grasha and
Riechmann Learning Style Inventory?
Learning Styles
METHOD
The study was conducted during the fall semester of 20062007 academic year. This study was a sub research of a
PhD Thesis titled as Assisting the Computer Literacy with
Web Based Instructional Design in Education Faculties.
Mean Scores
Rank
Independent
3.66
Moderate
Avoidant
2,72
Moderate
Collaborative
3.80
High
Dependent
3.83
Moderate
Competitive
3.36
High
Participant
3.26
Moderate
According to the data given above, the sample students

from Uludag University Faculty of Education were found as
Collaborative and Competitive style learners.
Population of this study was students at Uludag University

Faculty of Education. Sample of this study was randomly
selected 177 students consisted of 53 students from The
Department of Educational Science, 38 students from The
Department of Turkish Education, 86 students from The
Department of Primary Education.
Findings Regarding the Second Research Question

Second research question was Is there a significant
difference on learning preferences between students from
different departments of faculty according to six learning
style of the Grasha and Riechmann Learning Style
Inventory? In order to answer this question One Way
ANOVA was used to compare mean scores of students from
each department on six sub categories of learning style
inventory.
Research Model
Descriptive research model was used in this study.
Descriptive approach was applied to analyze students
learning preferences. One way ANOVA was used to
determine the difference on learning preferences between
students from different departments of faculty for six sub
categories of learning style inventory.
Table 3. One Way ANOVA Results of Students on

Independent Learning Style Mean Scores
Data Collection Tools, Reliability and Validity Studies

Grasha-Riechmann Learning Style Survey was used to
assess the learning style preferences of the students at
Uludag University Faculty of Education. The inventory is
made up of 60 questions: six scales, ten questions per
scale. Students were asked to judge themselves using a
five-point likert scale ranging from 1 (strongly disagree) to 5
(strongly agree). The reliability coefficients of each style
were found as follows: independent (0.84), participant
Between
Groups
Within
Groups
68
Sum of
Squares
df
Mean
Square
Sig.
.036
.018
.071
.931
44.051
174
.253
Total
44.087
176
According to the results shown in Table 7, there is no
significant difference between students from three
departments on Competitive learning style mean scores
(p>.05).

departments on Independent learning style mean scores
(p>.05).

Participant Learning Style Mean Scores
Table 4. One Way ANOVA Results of Students on Avoidant

Learning Style Mean Scores
Between
Groups
Within
Groups
Total
Sum of
Squares
df
Mean
Square
1.375
.687
32.435
174
.186
33.810
176
Sig.
Between
Groups
Within
Groups
3.688 .027
Total
Sum of
Squares
df
Mean
Square
Sig.
.202
.101
.438
.646
40.205
174
.231
40.407
176
Between
Groups
Within
Groups
Total
df
.786
.393
34.928
174
.201
35.714
176
Sig.
1.957 .144

Competitive Learning Style Mean Scores
Between
Groups
Within
Groups
Total
df
Mean
Square
1.098
.549
68.754
174
.395
69.852
176
.960
42.785
174
.246
44.706
176
3.906 .022
Since collaborative students prefer to learn by sharing ideas

with the other students in the classroom, instructor should
choose teaching methods which is suitable for these
students. Such methods emphasize students working
together in small groups on a variety of instructor designed
or self designed tasks. The learning tasks typically involve
students working on concrete examples and tasks related
with course content. In order to provide active and
collaborative learning experiences to students, small groups
of students might be given a series of questions, topics or
problems to solve. Work on tasks may occur within a given
session or across multiple sessions. After this small group
work, sharing of the outcomes of assignments with the
larger group can be preferred. Instructor has an opportunity
to clarify issues, to answer questions, and to raise some
additional points for discussion. Of course implementing
such learning environment is not easy. Instructor must be
good in relationships in order to be successful, because the
groups work best if productive relationships among group
members and with the instructor are developed and
maintained. There are also some risks in such learning
environments. Group work can take more time than
traditional learning environment and deeper intellectual
concerns and issues may not emerge as often from the
group work and there may not be enough time to discuss
them.

departments on Dependent learning style mean scores
(p>.05).
Sum of
Squares
Sig.
Results of this research are important in order to develop

teaching strategies for Computer Literacy Course. Instructor
must take care about some points regarding to these
results. Since most of the students are Collaborative and
Competitive style learners, instruction must be designed
considering these students.

Dependent Learning Style Mean Scores
Mean
Square
1.921
In this study, learning styles of the students from Uludag

University Faculty of Education were investigated in order to
develop teaching strategies for Computer Literacy Course
given to these students. Their learning preferences were
categorized according to the Grasha Riechmann Learning
Style Inventory. Data was collected from a web site
designed for Computer Literacy Course and analyzed
through SPSS 15.0. Results showed that Collaborative and
Competitive style learners are dominant in sample group.
Also statistical analysis showed that there is no department
related differences on students learning preferences. This
means that groups are similar in their learning styles.

departments on Collaborative learning style mean scores
(p>.05).
Sum of
Squares
Mean
Square
DISCUSSION

Collaborative Learning Style Mean Scores
Total
df
According to the results shown in Table 5, there is a

departments on Participant learning style mean scores
(p<.05).
According to the results shown in Table 4, there is a

departments on Avoidant learning style mean scores
(p<.05).
Between
Groups
Within
Groups
Sum of
Squares
Sig.
1.390 .252
69
There are also Competitive students in research group.

Competitive students learn materials in order to perform
better than the other students in the classroom. They
believe that they must compete with other students for the
rewards that are offered. They would like to be center of
attention
and
to
receive
recognition
for
their
accomplishments in class. They prefer teacher-centered
instructional procedures. Instructor must encourage them to
become a group leader in classroom activities.
Cinsiyet ve Yas ile likisi. Eurasian Journal of Educational

Research , 35-48.
Bose, K. (2003). An e-Learning Experience-A Written
Analysis Based on My Experience in an e-Learning Pilot
Project. Campus-Wide Information Systems , 20 (5), 193199.
Burd, B. A., & Buchanan, L. E. (2004). Teaching the
Teachers: Teaching and Learning Online. Reference
Services Review , 404-412.
A question can be asked at that point: Are Competitive and

Collaborative style learners opposites of each other? When
these two style learners characteristics are concerned, they
seem to be opposites of each other. Therefore how to
choose a teaching style for these students is a question that
must be considered. The original formulation of the six
dimensions suggested that they were bipolar or represented
three pairs of dichotomies: Competitive-Collaborative,
Avoidant-Participant, Dependent-Independent. This was
working assumption during the early development of
Grasha-Riechmann Learning Style Inventory. It quickly
became apparent that the Competitive-Collaborative and
Dependent-Independent dimensions were not opposites of
each other. If they were, it would be expected that
correlation coefficients of the scores on each pair of scales
would be highly negative. Studies on large groups showed
that correlations are generally in the range of (-0.22 to 0.33). This suggests a relatively weak bipolar relationship
between them. (Grasha, 1996)
Cengizhan, S. (2007). Proje Temelli ve Bilgisayar Destekli

retim Tasarmlarnn; Baml, Bamsz ve birlikli
renim Stillerine Sahip rencilerin Akademik
Baarlarna ve renme Kalclna Etkisi. Trk Eitim
Bilimleri Dergisi , 5 (3), 377-401.
Grasha, A. F. (1996). Teaching with Style: A Practical Guide
to Enhancing Learning by Understanding Teaching and
Learning Styles. Pittsburgh: Alliance Publishers.
Grasha, A. F., & Riechmann, S. W. (1974). A Rational
Approach to Developing and Assessing the Construct
Validity of a Student Learning Style Scales Instrument. The
Journal of Psychology , 87, 213-223.
In the light of information given above, some decisions must

be taken about instructional design for Computer Literacy
Course. We decided to configure learning environment as
learner-centered. In a learner-centered environment,
students are active participants and construct their own
knowledge by interacting with the information available.
Students work in both groups and individually to explore
problems and become knowledge workers rather than
passive knowledge recipients (Bose, 2003). Learnercentered environment is most suitable for Collaborative
learners. There are also Competitive students in the sample
group. Therefore learning environment must be configured
considering them. In order to construct a balance in
teaching strategies for this group of students, blended
learning as a learning medium could be a solution. Blended
learning is defined as combination of traditional face-to-face
and e-learning. Effective blend of teaching methods and
traditional learning with e-learning can help students
improve their learning outcomes about Computer Literacy
Course. In order to achieve this purpose, we decided to
design a web site including learning materials in order to
assist traditional face-to-face Computer Literacy course.
This web site must be designed to include some readings,
instructional videos, screen captures about Computer
Literacy Course contents, self-paced learning materials and
tests for Competitive students. Also there must be
discussion boards, synchronous and asynchronous
communication tools such as e-mail online meetings for
Collaborative students.
James, W. B., & Gardner, D. L. (1995). Learning Styles:

Implications for Distance Learning. New Directions for Adult
and Continuing Education (67), 19-32.
Lang, H. G., Stinson, M. S., Kavanagh, F., Liu, Y., & Basile,
M. L. (1999). Learning Styles of Deaf Collage Students and
Instructors' Teaching Emphases. Journal of Deaf Studies
and Deaf Education , 16-27.
Liegle, J. O., & Janicki, T. N. (2006). The Effect of Learning
Styles on The Navigation Needs of Web-based Learners.
Computers in Human Behavior , 885-898.
Mumford, A. (1995). Putting Learning Styles to Work: An
Integrated Approach. Industrial and Commercial Training ,
28-35.
Sadler-Smith, E. (1996). Learning Styles: a Holistic
Approach. Journal of European Industrial Training , 29-36.
Yazc, H. J. (2005). A Study of Collaborative Learning Style
and Team Learning Performance. Education + Training , 47
(3), 216-229.
Our best choice as instructors is to acknowledge that

students are different and ensure that our instructional
activities take such diversity into account. As learning style
of a student is a blend of the six dimensions of GrashaRiechmann Learning Style Inventory, various blends of
teaching styles must be used by instructors. We need to
know more about the students learning styles in order to be
successful in creating meaningful learning environments.
REFERENCES
Arslan, B., & Babadoan, C. (2005). lkgretim 7. ve 8. Snf
grencilerinin grenme Stillerinin Akademik Baar Dzeyi,
70
ETM FAKLTELERNN WEB STELERNN

NCELENMES
INVESTIGATING WEB SITES OF EDUCATIONAL
FACULTIES
Prof. Dr. Adnan BAK
Karadeniz Teknik niversitesi, Fatih Eitim Fakltesi, OFMAE Blm, Trabzon/TRKYE

abaki@ktu.edu.tr
Ar. Gr. Tamer KUTLUCA
Karadeniz Teknik niversitesi, Fatih Eitim Fakltesi, OFMAE Blm, Trabzon/TRKYE

tkutluca@ktu.edu.tr
ZET
Bu aratrmann amac Trkiyedeki eitim fakltelerinin web sitelerinin mevcut durumlarn incelemektir. Bu amala 37 maddeden oluan Web
Sitesi Deerlendirme formu gelitirilmi ve eitim fakltelerinin web sitelerinin erik, Gncellik, Yap ve Navigasyon ve Grsel Tasarm
alt kategorilerine gre incelenmesi yaplmtr. Tarama yntemi kullanlan aratrmada YKe bal 67 fakltenin web sitesi ele alnmtr. Elde
edilen verilerin analizinde her bir maddeye ilikin frekans ve yzdelikler hesaplanarak tablolar halinde sunulmutur. Aratrmann sonucunda
eitim fakltelerinin ounluunun web sitelerinin kullanmnn rahat olduu, sayfalarn skntsz alt ancak arama motorunun
bulunmad, web sitelerinde fakltenin tantmna, ynetim kurulu ve akademik personele ait bilgilere, gncel bilgilere veya duyurulara yer
verildii ancak gncellenmeyen sayfalarn olduu, sitenin gncellenmesinin ve sitenin ne zaman hazrlandnn belli olmad tespit edilmitir.
Bunun yannda eitim fakltelerinin ounluunun web sitelerinde renk uyumuna dikkat ettikleri ve ok fazla ayrntya yer vermedikleri, web
sitelerinde Trke tantmnn yan sra sitenin ieriine paralel olacak ekilde ngilizce web sayfalarnn hazrlanmad ortaya kmtr.
Anahtar Kelimeler: Eitim Fakltesi, Web sitesi, Web sayfas.
ABSTRACT
The main purpose of this study is to investigate the current status of the web sites of the Faculties of Education in Turkey. Bearing this in mind,
a Web Site Assessment Form comprising thirty-seven items was developed and the web sites of the faculties of education were evaluated
with respect to "Content", "Currency", "Structure and Navigation" and "Visual Design" sub-categories. The study was administered using
survey technique in sixty-seven faculties affiliated to The Council of Higher Education of Turkish Republic. The data obtained were analysed
using frequencies and percentages for each item and the results were presented in tables. Our exploration has brought the following points to
the ground: among the web sites of the faculties of education, most of them are easy to use, web pages are operating consistently, include
information about the faculty, faculty members, faculty administration and recent news and announcements, however, again most sites have
no search engine, have unupdated pages, and most do not reveal any information regarding when the site was prepared, when and how often
it is updated. Aside from these, most of the aforementioned web sites have a good deal of color management, do not incorporate unnecessary
details, however do not publish corresponding English pages for entire Turkish content.
Key Words: Educational Faculty, Web site, Web page.
GR
kampusun nemli bir paras haline gelmitir (Acartrk,

2004).
Gnmzde bilginin artmas, teknolojinin hzla gelimesi ve

yaygnlamas eitim sisteminde byk deiikliklere yol
amaktadr. Bu deiimler teknolojinin eitim sistemi iinde
kullanlmasn zorunlu hale getirmitir (man, 2005). Eitim
uygulamalarnda en yaygn biimde kullanlan teknolojilerin
banda ise bilgisayarlar gelmektedir. Bilgisayarlarn eitim
ortamlarndaki kullanm dzeyinin artmasyla birlikte, onun
bir uzants olan bilgisayar alar yoluyla eitimde gittike
yaygnlamaktadr.
Bilgisayar
alarn
temel
alan
teknolojilerin iinde en kapsaml uygulama alan ise World
Wide Web olmutur. Bugn iin web, geleneksel anlamda
retmene yardmc olarak kullanlan teki eitim
teknolojilerine meydan okuyan bir boyut kazanmtr
(imek, 2004). Bilgi teknolojilerindeki gelimeler ve
getirdii yenilikler yerleik okul sistemine bak asn
deitirmitir. Gnmzde niversite web sayfalar,
rencilerin,
akademisyenlerin
ve
dnyann
farkl
yerlerindeki milyonlarca insann bilgiyi paylatklar sanal
nternet kullanmnn artmasyla eitim alannda kullanlan

aralar iinden en ok tercih edileni ise web siteleridir
(Abdullah, 1998). Eitim asndan nemli bir yer tekil eden
web siteleri sesli ve grntl aralara, interaktif ortamlara,
iletiim aralarna ve dier web sayfalarna link salayarak
zengin bir renme ortam oluturabilmektedir (Uzunboylu &
Ball, 2004). nternet aralarndan biri olan web, bireyler iin
zengin renme olanaklar salayan renme ortamlarndan
biridir. Web, farkl blgelerde, farkl kltrlere sahip, eitli
dilleri konuan bireylere kresel bir renme ortam
sunabilmektedir (Uzunboylu, 2005). Bu nedenle kampus
iindeki fakltelerin ve blmlerin hazrlam olduklar web
siteleri nem arz etmektedir.
Trkiyedeki
eitim
fakltelerinin
web
sitelerinin
tasarmlarna bakldnda, her fakltenin web sayfas
tasarmnn birbirinden ok farkl olduu gzlenmektedir.
Irgat & Kurubacak (2002) almasnda tasarlanacak ve
gelitirilecek bir web sayfas zaman ve yer snrlarn
71
ortadan kaldrarak bireyler veya kurumlar aras ok ynl

etkileimi
salayabilecek,
bilginin
yaylmasna
ve
paylalmasna katk salayacan belirtmitir. letiimin
yaygnlat ve bilgi al veriinin nem kazand gnmz
eitim sisteminde, web sayfas tasarm konusu da giderek
nem kazanmaktadr. Bu balamda Trkiyedeki fakltelerin
web sitelerinin incelenmesine ynelik aratrmalara
gereksinim olduu dnlmektedir.
amala web sitelerinin belli bal zelliklerini ieren bir veri

toplama arac gelitirmi ve 10 matematik eitimi sitesini
deerlendirmilerdir. almann sonucunda incelenen web
sitelerinin sitenin amac, retimsel amalar, ders notlar,
evrimii dersler ve snavlar, ders planlar, szlkler,
tartma tahtas v.s belirlenen baz zellikler bakmndan
yetersiz olduklarn tespit etmilerdir.
Yaplan almalarda grld zere eitsel amal web
siteleri ve kurumsal anlamda web sitelerinin incelenmesi
yaplmtr. Bu aratrmada ise eitim fakltelerinin web
sitelerini sadece biim ve ierik olarak deil, gncellik ile
yap ve navigasyon kategorileri de dikkate alnarak
incelenmitir. Bu tr almalarn yaplmas eitim
fakltelerindeki
internetle
ilgili
mevcut
yapnn
deerlendirilmesinde nemli rol oynamaktadr. Bu balamda
bu aratrmada eitim fakltelerinin web sitelerinin mevcut
durumlarn
tespit
etmek
amacyla
Web
Sitesi
Deerlendirme formu gelitirilmi ve eitim fakltelerinin
web sitelerini ierik, gncellik, yap ve navigasyon ile grsel
tasarm alt kategorilerine gre incelenmesi yaplmtr.
Irgat (2002) almasnda bir niversite web sayfasnda

olmas gerekenlere ilikin grlerini saptamak amacyla
yirmi sekiz retim elemanyla grme gerekletirmitir.
Verilerin analizi sonucunda retim elemanlarnn
grlerini uygunluk, gvenirlik, gncellik, ulalabilirlik ve
dolalabilirlik olmak zere be kategoride toplamtr.
almann sonucunda niversite web sitelerinin hedef
kitlenin gereksinimlerine uygun olmas, bilgilerin doru ve
gncel olmas, bilgiye kolay ulam iin sayfalarn sade ama
estetik olmas, site ii arama motorunun bulunmas, Trke
sayfalarnn yannda zellikle ngilizce sayfalar da yer
verilmesi ve uzman kiilerin ibirlii ile tasarlanmas
gerektii sonucuna varmtr. Erginer & Erginer (2003), 2002
ylnda Trkiyedeki eitim fakltelerinin web siteleri
hakknda tantc bilgiler ieren bir alma yapmlardr. 59
fakltenin web sitesi incelenmi, bunlarn bir ksmna
ulalamam, 7 faklte ile ilgili de bir aklama
yaplmamtr. 2002 ylndan 2008 ylna kadar gerek
fakltelerin gerekse de blm ve anabilim dallarnn web
sayfalarnda
deiiklikler
olmamas
kanlmazdr.
Dadeviren ve di. (2007) almalarnda eitim
fakltelerinin web sayfalarn biim ve ierik bakmndan
karlatrmlardr. 57si devlet ve 5i vakf olmak zere 62
fakltenin web sitesini ele almlardr. almann
sonucunda karlatrlan fakltelerin web sayfalar arasnda
biim ve ierik bakmndan nemli benzerlikler ve farkllklar
bulmulardr. Eitim fakltelerinin ounluunun akademik
personel, idari personel ve ynetime ilikin bilgilere yeteri
kadar yer verirken, ok az bir ksmnn sayfalarnda arama
motoruna, site haritasna ve oryantasyon hizmetlerine yer
verdiklerini tespit etmilerdir. Yiit ve di. (2007)
almalarnda retim amal hazrlanan web sitelerinin
deerlendirilmesine ynelik bir lek tasarlamlardr. Bu
amala tasarlanan lek tasarm, ierik ve renmeye
ynlendirici zellikler olmak zere ana balk altnda ve
grafik, renk, metin, yazar, ama, bilgi, kullanm kolayl ve
deerlendirme olmak zere sekiz alt balk altnda
toplanmtr. Anderson (1997), web sayfalar oluturulurken
baz politikalar gelitirilmesi gerektiini belirterek, yaplmas
gerekenleri ieriin kalitesi, teknik ve standart tasarmlar,
sorumluluklar, telif hakk ve hazrlayan kiiler balklar
altnda kriterler belirlemitir. akrolu ve di. (2008), eitsel
ierikli web sayfalarnn standardizasyonunu belirlemek
amacyla pedagojik, ierik, tasarm, ara yz, teknoloji ve
gvenlik balklar altnda kriterler belirleyerek, bu kriterlere
gre eitsel ierikli yedi web sitesini incelemilerdir.
nceleme sonucunda eitsel ierikli web sitelerinin pedagojik
adan yeterli olmadn, genel olarak orta nitelikte
teknolojik zelliklere sahip olduunu, web sayfalarnn
istenilen kriterlere yeterince uygun olmadn tespit
etmilerdir. alkan ve di. (2002), rencilerin ak
retim web sitelerinden etkin olarak yararlanp
yararlanmadklarn belirlemek iin ierik dzeyi, grsel
sunum dzeyi, teknik dzey ve sunulan hizmetlerin yeterlik
dzeyi asndan ak retim web sitelerini nasl
deerlendirdiklerini incelemilerdir. Bu amala toplam 23
sorudan oluan bir anket gelitirilmi ve 1831 renciye
uygulanmtr. almann sonucunda, Ak retim web
sitelerinde teknik olarak ve grsellik asndan sorun
yaanmad, ancak ieriin ve web hizmetlerinin say ve
kalitede etkinlik salanmas asndan gelitirilmesi gerektii
sonucuna varlmtr. Uzunboylu & Ball (2004)
almalarnda internet ortamnda yayn dili Trke olan
matematik eitimiyle ilgili web sitelerini incelemilerdir. Bu
YNTEM
Bu aratrmada tarama yntemi kullanlmtr. Yksek
retim Kurumunun web sitesinde Trkiyede eitim
fakltesi bulunan niversiteler belirtilmi ve 61i devlet, 5i
vakf olmak zere toplam 66 faklteye ait isimler yazlmtr
ama bir eitim fakltesinin ismine (Artvin Eitim Fakltesi,
Karadeniz Teknik niversitesi) rastlanmamtr. Ancak bu
aratrmada Artvin Eitim Fakltesinin web sitesinin olduu
grlm ve bu dorultuda bu sitede incelenmitir.
Aratrmac internet zerinden 67 fakltenin web sitesini
incelemi, fakltelerin web siteleri ile blm ve anabilim
dallarnn web sayfalar hakknda bilgiler toplamtr.
Ulalamayan fakltelerin web siteleri Tablo 1de
sunulmutur.
Web Sitesi Deerlendirme Formunun Hazrlanmas
Eitim fakltelerinin web siteleri pilot uygulama olarak Mart
2006 ve Mays 2006 tarihleri arasnda incelenmitir.
Toplanan bilgiler kat zerine aktarlmtr. Daha sonra bu
veriler incelenmi ve notlar alnmtr. Pilot uygulama ve
yerli ve yabanc alan yazn taramas sonucunda ilgili
aratrmalarda kullanlan veri toplama aralar da
incelenerek
Web
Sitesi
Deerlendirme
Formu
hazrlanmtr. Formun kapsam geerliini salamak
amacyla eitim fakltesinde grev yapan aratrmaclara
gsterilmitir. Alnan dntler sonrasnda deerlendirme
formuna son ekli verilmitir. Gelitirilen form, erik
kategorisinde 18 madde, Gncellik kategorisinde 5 madde,
Yap ve Navigasyon kategorisinde 5 madde ve Grsel
Tasarm kategorisinde 9 madde olmak zere toplam 37
maddeden meydana gelmektedir. Formda yer alan her bir
madde Evet, Ksmen ve Hayr kategorilerine gre
deerlendirilmitir.
Verilerin Toplanmas ve Analizi
Eitim fakltelerinin web siteleri hakknda veriler hazrlanan
form araclyla, Eyll 2007 ve Ekim 2007 tarihleri arasnda
toplanlmtr. Web Sitesi Deerlendirme formuna ait
deerlendirme Evet (2), Ksmen (1) ve Hayr (0) olmak
zere puanlandrlmtr. Elde edilen nicel verilerin
analizinde her bir maddeye ilikin frekans ve yzdelikler
hesaplanarak tablolar halinde sunulmutur.
BULGULAR
Bu blmde ilk olarak ulalamayan web sitelerinin hangi
niversitenin eitim faklteleri olduu belirlenmi ve eitim
72
fakltelerinin web sitelerinden elde edilen nicel veriler

zerinde durulmutur. Bu nicel veriler erik, Gncellik,
Yap ve Navigasyon ve Grsel Tasarm olmak zere drt
alt kategoride incelenmi ve elde edilen bulgulara ait frekans
ve yzde deerleri tablolar halinde sunulmutur.
Eitim Fakltesi ve Hakkari Eitim Fakltesinin web

sitelerine ulalamamtr.
Tablo 1de grld gibi 67 eitim fakltesinin web siteleri

iinde ulalamayan web sitelerinin bal bulunduklar
niversiteler ve bu niversitelerin eitim faklteleri
belirtilmektedir. Bu fakltelerden Uak Eitim Fakltesi,
Aksaray Eitim Fakltesi, Yznc Yl Eitim Fakltesi, Mu
Afyon Kocatepe niversitesi

Frat niversitesi
Nide niversitesi
Yznc Yl niversitesi
Yznc Yl niversitesi
Tablo 1. Ulalamayan web sitelerinin durumlar

Bal olduklar
Trkiyedeki Eitim
niversiteler
Faklteleri
Uak Eitim Fakltesi
Mu Eitim Fakltesi
Aksaray Eitim Fakltesi
Yznc Yl Eitim Fakltesi
Hakkari Eitim Fakltesi
Eitim Fakltelerinin Web Sitelerinin erik Alt Boyutundan Elde Edilen Bulgular
Tablo 2. Eitim fakltelerinin web sitelerinin ierik alt boyutundan elde edilen bulgular
Evet
Ksmen
ERK
f
%
f
%
Fakltenin tarihesi hakknda bilgi var m?
37 55
12 18
Fakltenin ynetim kurulu hakknda bilgi var m?
53 79
4
6
Fakltenin vizyonu ve misyonundan bahsediliyor mu?
21 31
7
10
Faklte hakknda tantc bilgi var m?
44 66
12 18
Akademik personele ait bilgiler var m?
52 78
7
10
dari personele ait bilgiler var m?
36 54
9
13
Blmlere ait web sayfalar mevcut mu?
38 57
12 18
Anabilim dallarna ait web sayfalar mevcut mu?
29 44
15 22
Blmler hakknda tantc bilgi var m?
26 39
18 27
Anabilim dallar hakknda tantc bilgi var m?
25 37
17 26
Akademik takvim yer almakta mdr?
31 46
3
4
Sosyal ve kltrel faaliyetlere yer verilmekte midir?
9
13
11 16
Faklte dergisine balant var m?
21 32
3
4
Erasmus ve Sokrates programlarna ilikin bilgi var m?
13 20
1
1
Hazrlayan kii/kiilerin iletiim bilgileri var m?
20 30
5
7
rencilere ynelik sayfalar mevcut mu?
25 37
16 24
Bulunduklar ehrin tantmna yer verilmi midir?
9
13
0
0
Trkenin yannda baka dillerde de hazrlanan web sayfalar var m?
18 27
2
3
Tablo 2de grld gibi eitim fakltelerinin %88i web
sitelerinde akademik personel bilgisine, %85i ynetim
kurulu bilgisine, %84 faklte tantm bilgisine ve %73 ise
tarihesi hakknda bilgiye yer verdikleri grlmtr. Eitim
fakltelerinin yaklak %70inin blmlere ve anabilim
dallarna ait web sayfalar mevcut olup bunlar hakknda
tantc bilgiler bulunmaktadr. Buna karlk eitim
fakltelerinin %87si bulunduklar ehri tantmam, %70i
sosyal ve kltrel faaliyetlere yer vermemi ve %59u web
Hayr
f
%
18 27
10 15
39 59
11 16
8 12
22 33
17 25
23 34
23 34
25 37
33 49
47 70
43 64
53 79
42 63
26 39
58 87
47 70
sitelerinde fakltenin vizyonundan ve misyonundan

bahsetmemitir. Ayrca eitim fakltelerinin %79unun
Erasmus ve Sokrates programlarna ilikin bilgilere yer
vermedikleri, %70inin yabanc dil ierikli web sitelerinin
yeterince olmad, %64nn fakltelerinin dergilerine
balant
salayamadklar
anlalmaktadr.
erik
boyutundaki maddeler genel olarak deerlendirildiinde
eitim fakltelerinin yarsndan fazlasnn web sitelerinde
ierikle ilgili bilgilere yer verdikleri grlmektedir.
Eitim Fakltelerinin Web Sitelerinin Gncellik Alt Boyutundan Elde Edilen Bulgular
Tablo 3. Eitim fakltelerinin web sitelerinin gncellik alt boyutundan elde edilen bulgular
Evet
Ksmen
Hayr
GNCELLK
f
%
f
%
f
%
Sitenin ne zaman hazrland belli mi?
25 37 0
0 42 63
Sayfa gncellenmesi belli mi?
3
4
0
0 64 96
Gncel bilgilere veya duyurulara yer verilmi mi?
38 57 2
3 27 40
Web sayfas tasarm halen devam etmekte midir?
12 18 4
6 51 76
Gncellenmeyen sayfalar mevcut mu?
37 55 4
6 26 39
Tablo 3 incelendiinde eitim fakltelerinin %60 web
sitelerinde gncel bilgilere veya duyurulara yer verdikleri,
ancak %96snn sayfa gncellenmelerinin yaplmad,
gncellenmeyen sayfalar olduu (%61) ve sitenin ne zaman
hazrlandnn belli olmad (%63) grlmtr.
Gncellik
boyutundaki
maddeler
genel
olarak
deerlendirildiinde
eitim
fakltelerinin
yarsndan
fazlasnn web sitelerinde gncelleme boyutuna gerekli
nem verilmedii aklanabilir. Bu durum eitim
fakltelerinin web sitelerinde gncelleme hususunda
istenilen bir durum deildir.
73
Eitim Fakltelerinin Web Sitelerinin Yap ve Navigasyon Alt Boyutundan Elde Edilen Bulgular
Tablo 4. Eitim Fakltelerinin Web Sitelerinin Yap ve Navigasyon Alt Boyutundan Elde Edilen Bulgular
Evet
Ksmen
Hayr
YAPI VE NAVGASYON
f
%
f
%
f
%
Sitenin kullanm rahat bir ekilde kontrol edilmekte midir?
47 70 10 15 10 15
Site iindeki tm sayfalar skntsz almakta mdr?
47 70 3
4
17 26
Sitenin bilgi organizasyonu kark mdr?
2
3
6
9
59 88
Sayfalar arasnda gei kolayl salanm m?
40 60 12 18 15 22
Sayfada arama motoru bulunmakta mdr?
12 18 0
0
55 82
Tablo 4de grld zere eitim fakltelerinin %97sinin
bilgi organizasyonunun kark olmad, %85inin web
sitelerinin kullanmnn rahat olduu, %78inin sayfalar
arasnda gei kolayl saland ve %74nn
sayfalarnn skntsz alt grlmtr. Ancak eitim
fakltelerinin %82sinin web sayfalarnda arama motorunun

bulunmad saptanmtr. Yap ve Navigasyon boyutundaki
maddeler
genel
olarak
deerlendirildiinde
eitim
fakltelerinin yap ve navigasyon boyutundaki ifadelere
dikkat ettikleri sylenebilir.
Eitim Fakltelerinin Web Sitelerinin Grsel Tasarm Alt Boyutundan Elde Edilen Bulgular
Tablo 5. Eitim fakltelerinin web sitelerinin grsel tasarm alt boyutundan elde edilen bulgular
Evet
Ksmen Hayr
f
%
f
%
f
%
Yaz tipleri ve byklkleri tm sayfalarda ayn m?
59 89 3
4
5
7
Faklteyi tantc resimlere yer verilmi mi?
25 37 6
9 36 54
Blmlerin/anabilim dallarnn web sayfalarnn grnm ayn tarzda m?
43 65 5
7 19 28
almayan veya ulalamayan web sayfalar bulunmaktadr.
30 45 1
1 36 54
Sayfalarda animasyonlar bulunmakta mdr?
15 22 6
9 46 69
Sayfalarda ok fazla ayrntya yer verilmektedir.
0
0
3
4 64 96
Sayfalarda ok fazla renk kullanlmtr.
1
1
0
0 66 99
Site iinde renk uyumuna dikkat edilmi midir?
57 86 1
1
9
13
Yapm aamasnda olan sayfalar var mdr?
23 35 3
4 41 61
GRSEL TASARIM
Tablo 5te eitim fakltelerinin ounluunun web sitelerinde

yaz tipleri ve byklklerinin tm sayfalarda ayn olduklar
(%93), site iinde ok fazla renk kullanmadklar (%99), renk
uyumuna dikkat ettikleri (%87), ok fazla ayrntya yer
vermedikleri
(%96)
ve
sayfalarda
animasyonlarn
bulunmad (%69) grlmtr. Bunun yannda eitim
fakltelerinin bir ksmnn web sitelerinde yapm aamasnda
olan sayfalar bulunmazken (%61), almayan veya
ulalamayan web sayfalarna (%46) ise rastlanmtr.
Grsel Tasarm boyutundaki maddeler genel olarak
deerlendirildiinde eitim fakltelerinin web sitelerinde
grsel tasarmla ilgili ifadeleri dikkate aldklar saptanmtr.
Bu aratrmada Trkiyedeki 67 fakltenin web sitesi

incelenmitir. nceleme sonucunda be fakltenin web
sitelerine ulalamamtr. Bunlar Uak Eitim Fakltesi,
Mu Eitim Fakltesi, Aksaray Eitim Fakltesi, Yznc Yl
Eitim Fakltesi ve Hakkari Eitim Fakltesidir. Bu
fakltelerimizin de yakn zaman iinde fakltelerinin
tantmn
ieren
web
sayfalarn
oluturmalar
gerekmektedir.
sayfalarnn hazrlanmad ancak buna karlk Trkiyede

baz eitim fakltelerinin web siteleri incelendiinde iletiim
dili olarak sadece ngilizce kullanld grlmtr. Bu
durumda yurt dndaki kullanclar yararlanabilirken
lkemizde ngilizceyi yeteri kadar bilmeyen kullanclar
yararlanamayacaktr. Bu durumun giderilmesi iin web
sitelerinin yayn dili bata Trke olmal ve bunun yannda
ngilizcede kullanlmaldr. Fakltelerimizin web sitelerini
inceleyen ve bilgilenmek isteyen gerek yurt iinde ve
gerekse de yurt dndaki aratrmac, retmen, renci ve
toplumun her kesimindeki bireyler dnlerek web
sayfalar nemle ve titizlikle hazrlanmaldr. erik
boyutunda elde edilen bir dier sonu eitim fakltelerinin
dergilerine balant salayamadklar ortaya kmtr.
Eitim fakltesi dergisi olan fakltelerin bazlar web
sitelerinde dergilerine ait link verirken ayn zamanda
makalelerini
de
elektronik
ortamda
paylama
sunmaktadrlar. Baz fakltelerde sadece dergi yazm
kurallar ve yayn ilkelerine ait bilgiler sunmakta, yaynlarn
ise basl olarak sunmaktadrlar. nternet sayesinde bilgilerin
paylamnn bir tua basmak kadar kolay olduu web
ortamnda faklte dergileri elektronik ortama aktarlp
yaynlanabilmesi iin fakltelerin web sitelerinde bu
durumlar dikkate alnmas gerekir.
Eitim fakltelerinin web sitelerinin ierik boyutunda

ounlukta fakltenin tantmna, ynetim kurulu ve
akademik personel ait bilgilere yer verirken sosyal ve
kltrel faaliyetlere ve bulunduklar ehrin tantmna ynelik
bilgilere yer vermedikleri sonucuna varlmtr. erik
boyutundaki maddeler genel olarak deerlendirildiinde
eitim fakltelerinin web sitelerinde ierikle ilgili bilgilere yer
verdikleri ortaya kmtr. Benzer ekilde Dadeviren ve
di. (2007) eitim fakltelerinin ounluunun akademik
personel, idari personel ve ynetime ilikin bilgilere yeteri
kadar yerdiklerini saptamlardr. Bunun yannda eitim
faklteleri web sitelerinde Trke tantmnn yan sra
sitenin ieriine paralel olacak ekilde ngilizce web
Gncellik boyutunda eitim fakltelerinin birounun web

sitelerinde gncel bilgilere veya duyurulara yer verdikleri
ancak
gncellenmeyen
sayfalarn
olduu,
sitenin
gncellenmesinin ve sitenin ne zaman hazrlandnn belli
olmad tespit edilmitir. Ancak bu durum aradklar
konularda bilgi almak isteyen kullanclara yarar
salamayacaktr. Bu nedenle faydal bir web sayfas iin
gncellemeler yaplmal ve gncellenme zaman hakknda
bilgi verilmelidir. Aratrmalar, web sitelerinin dzenli olarak
gncellenmesi, yaplan gncellemelerin zaman aralklarnn
ve son gncellenme tarihinin belirtilmesi gerektii
hususunda nemle durmaktadrlar (Everhart, 1997;
Abdullah, 1998; Yiit ve di., 2007).
TARTIMA, SONU VE NERLER
74
KAYNAKLAR
Yap ve Navigasyon boyutunda ise eitim fakltelerinin

ounluunun web sitelerinin kullanmnn rahat olduu,
sayfalar arasnda gei kolayl saland, sayfalarn
skntsz alt ancak arama motorunun bulunmad
ortaya kmtr.
Abdullah, M. H. (1998). Guidelines for evaluating web sites,

ERIC Digest, This Digest was created by ERIC,
The Educational Resources Information Center,
ERIC Clearinghouse on Reading English and
Communication Bloomington IN. ED426440.
Acartrk, C. (2004). niversite web sayfalarnda
kullanlabilirliin nemi ve kullanlabilirlik testleri,
Akademik Biliim Sempozyumu, 11-13 ubat,
Karadeniz Teknik niversitesi, Trabzon.
Anderson, M. A. (1997). Developing web page policies or
guidelines. Technology Connection, Volume 4
Issue 3.
Cebeci, Z. (1999). Web sayfas tasarm ve yazm ilkelerine
genel bir bak, I. statistik Kongresi, 5-9 Mays,
Trk statistik Dernei ve statistik Mezunlar
Dernei, Belek, Antalya.
akrolu, ., Akkan, Y. ve ebi, A. (2008). Eitsel ierikli
web sitelerinin standardizasyon kriterlerinin
belirlenmesi ve uygulanmas, Akademik Biliim
Sempozyumu, 30 Ocak-1 ubat, anakkale
Onsekiz Mart niversitesi, anakkale.
http://ab.org.tr/ab08/bildiri/118.doc
(01.02.2008 tarihinde eriilmitir).
alkan, S., Ylmaz, . ve Ylmaz, R. (2002). Akretim
web sitelerinin etkinlii, Ak ve Uzaktan Eitim
Sempozyumu 23-25 Mays, Anadolu niversitesi,
Eskiehir.http://aof20.anadolu.edu.tr\bildiriler\Rus
en_Yilmaz.doc
Dadeviren, ., Eren, G., Ersoy, M. ve Ik, . (2007).
Trkiyedeki
eitim
fakltelerinin
web
sayfalarnn
karlatrlmas, 16. Ulusal Eitim Bilimleri
Kongresi, 5-7 Eyll, Gaziosman Paa niversitesi,
Tokat.
Erginer, E. & Erginer, A. (2003). Trkiye'deki eitim
fakltelerinin web siteleri, lkretim-Online
Dergisi,2(1),http://www.ilkogretimonline.org.tr/vol2
say1/index.htm (20.02.2006 tarihinde eriilmitir).
Everhart, N. (1997). Web page evaluation: Views from the
field, Technology Connection, 4 (3).
Irgat, E. (2002). Bir niversite web sayfasn tasarlama ve
gelitirme: niversite retim elemanlarnn
niversite web sayfalarna ilikin grleri,
Yksek Lisans Tezi, Anadolu niversitesi Eitim
Bilimleri Enstits, Eskiehir.
Irgat, E. & Kurubacak G. (2002). niversite web
sayfalarnda
yer almas gereken zellikler, VIII. Trkiyede
nternet Konferans 19-21 Aralk, http://inettr.org.tr/inetconf8/bildiri/48.doc.
(03.10.2006
tarihinde eriilmitir).
man, A. (2005). Technology and technique: An
educational
perspective, Eurasian Journal of Educational
Research, 19, 194-206.
man, A., Dabaj, F., Gm, A., Altnay, F. ve Altnay, Z.
(2004). Web page design in education, The
Turkish
Online
Journal
of
Educational
TechnologyTOJET, 3 (2), Article 12.
Karata, S. (2003). retim amal web sayfas tasarmnda
renk kullanm, Gazi Eitim Fakltesi Dergisi, 23
(2), 139-148.
imek, A. (1999). niversitelerde ok ortaml renme
merkezlerinin oluturulmas, Eitimde Yansmalar:
V. 21. Yzyln Eiinde Trk Eitim Sistemi
Ulusal Sempozyumu, Hseyin Hsn Tekk
Eitim Aratrma-Gelitirme Merkezi Yayn,
Ankara.
Grsel tasarm boyutunda ise eitim fakltelerinin

ounluunun web sitelerinde yaz tipleri ve byklklerinin
tm sayfalarda ayn olduklar, site iinde ok fazla renk
kullanmadklar, renk uyumuna dikkat ettikleri ve ok fazla
ayrntya yer vermedikleri tespit edilmitir. Bunun yannda
eitim fakltelerinin bir ksmnn web sitelerinde yapm
aamasnda olan sayfalar bulunmazken, almayan veya
ulalamayan web sayfalarnn olduu sonucuna varlmtr.
Web sayfalarnn birounda gereksiz yere grnt
kullanlmaktadr. Birok web sayfasnda e-mail adresi
belirtmek iin e-mail yazs arkasna yazarn e-maili
yazlmak yerine; 3-10 KB byklkte e-mail arm
yaptran grnt dosyalar kullanlmakta olup daha fazla yer
igal etmektedir (Cebeci, 1999). Bu durumda dk
kapasiteli ve balant hzl bilgisayarlarn bu sayfalar
amasnda sorunlar yaanacaktr. Bu tr skntlarn
olumamas iin grnt dosyalarn uygun yerlerde
kullanmak gerekir. Sayfada hi grafiksel e kullanlmad
durumlarda web sayfas ok sade olduu iin kullanclar
tarafndan beenilmemekte, ok fazla grafiksel e
kullanldnda ise sayfa hem karmak grnmekte, hem de
sayfann yklenmesini yavalatmaktadr (Irgat, 2002).
Ayrca web sayfalarn tasarlarken renk uyumuna da dikkat
etmek gerekir. Karata (2003) yapm olduu almada
web tasarmnda sitenin kolaylkla okunabilir olmasna,
artalan, grafikler ve ierikte kullanlan renklerin uyumlu
olmasna dikkat edilmesi gerektiini vurgulamaktadr. Bunun
iin kullanlacak renkler nceden belirlenmeli ama renklerin
belirlenmesinde kiisel zevklerin yerine renk uyumuna dikkat
edilmelidir. Irgat & Kurubacak (2002), web sayfasnda
kullanlan zemin ve yaz renkleri zt renklerden seilmelidir.
Benzer ekilde Abdullah (1998), bir sitenin hem scak hem
de souk renkleri iermesi gerektiini belirtmektedir.
Bylelikle okuma kolayl salanp aranan bilgiye kolaylkla
ulalabilinir.
Dolaysyla
sayfalar
aras
btnl
bozmamak iin yaz karakterine, kullanlan renklere zen
gstermek gerekmektedir. Dolaysyla eitim faklteleri web
sitelerini dzenlerken veya gncellerken bu hususlar
dikkate almalar nerilebilir. Bunun yannda eitim ierikli
web sayfalarnn hazrlanmasnda bu ilkeler gz nnde
tutulmas yararl olacaktr.
Uzaktan eitimin nemli aralarndan biri de web sitelerinin
kullanmdr. Kullanclarn dikkatini ekmek ve onlar siteden
karmamak iin ieriin yan sra web sitesinin tasarmnn
nemli olduunu vurgulanmaktadr (man ve di., 2004).
Baz fakltelerimizin web siteleri gerek blm baznda
gerekse de anabilim baznda byk bir emek harcanarak ve
nem verilerek hazrland grlmtr. Bunun yannda
baz fakltelerimizin blm veya anabilim dallarna ait web
sayfalarnda skntlar olduu, baz sayfalarn zorunluluk gibi
dnlerek nem verilmeden hazrland grlmtr.
zellikle baz sayfalarda ayrntnn fazla olmas, ok fazla
renk
ve
animasyon
kullanlmas,
baz
linklere
ulalamamas,
gncellemenin
yaplmamas,
iletiim
bilgilerinin eksik olmas, ekran dzeni, renk uyumu gibi
zelliklerin web sayfas hazrlama kriterlerine uygun olarak
hazrlanmad dikkat ekmitir. Gncellenmeyen bir web
sayfas kullanclar iin etkili bir web sayfas olmayacaktr.
Bu tr eksiklikler yakn zamanda giderilmelidir.
75
Uzunboylu, H. (2005). retmen adaylarnn farkl ierikli

web sitelerini ziyaret etme skl ve cinsiyet
faktrnn etkisi, Eitim Aratrmalar Dergisi, 19,
112-123.
Uzunboylu, H. & Ball, . (2004). Matematik eitimiyle ilgili
web sitelerinin deerlendirilmesi, XII. Eitim
Bilimleri Kongresi Bildiri Kitab, Cilt II, s. 10511063, Gazi niversitesi, Ankara.
Yiit, N., Altun, T., Alev, N., Dertliolu, K. ve Blbl, M. .

(2007). retim amal web sitelerinin
deerlendirilmesine ynelik bir lek tasarm, 1.
Ulusal lkretim Kongresi, 15-17 Kasm,
Hacettepe niversitesi, Ankara.
76
MATEMATK RETMEN ADAYLARININ BLGSAYAR

DESTEKL ETME YNELK Z-YETERLK
ALGILARININ NCELENMES
INVESTIGATION OF THE SELF-EFFICACY PERCEPTION
ABOUT COMPUTER ASSISTED EDUCATION OF
PROSPECTIVE MATHEMATICS TEACHERS
Prof. Dr. Adnan Baki
KT, Fatih Eitim Fakltesi, OFMAE Blm, Trabzon

abaki@ktu.edu.tr
Ar. Gr. Tamer KUTLUCA
KT, Fatih Eitim Fakltesi, OFMAE Blm, Trabzon

tkutluca@ktu.edu.tr
Ar. Gr. Osman BRGN
KT, Fatih Eitim Fakltesi, lkretim Blm, Trabzon

birginosman@ktu.edu.tr
ZET
Bu aratrmann amac matematik retmeni adaylarnn bilgisayar destekli eitime ynelik zyeterlik alglarn incelemektir. Bu amala 86
retmen adayna, Arslan (2006) tarafndan gelitirilen Bilgisayar Destekli Eitime likin z Yeterlik Alglar lei ve aratrmaclar
tarafndan gelitirilen Kiisel Bilgi Formu ve Bilgisayar Programlar ve Yazlmlar Yeterlik Anketi uygulanlmtr. alma tarama yntemine
gre yrtlmtr. Verilerin analizinde SPSS 13.0 program kullanlmtr. Bu aratrmann sonucunda matematik retmeni adaylarnn
bilgisayar destekli eitime likin z yeterlik alglarnn yksek olduu, alglarnn cinsiyete ve bilgisayara sahip olma durumuna gre
deimedii ancak bilgisayar programlarn bilme, bilgisayar destekli retim materyali hazrlama ve temel bilgisayar dersi baar dzeyleri
arasnda anlaml bir fark olduu tespit edilmitir.
Anahtar Kelimeler: Bilgisayar Destekli Eitim, z-yeterlik, retmen Aday
ABSTRACT
The aim of this research is to investigate the self-efficacy perception about computer assisted education of prospective mathematics teacher.
For this purpose, Personal Information Form and Questionnaire of Efficacy Computer Program and Software developed by the researchers
and Self-Efficacy Scale in Relation to Computer Assisted Education developed by Arslan (2006) were applied to 86 prospective mathematics
teacher. This research was conducted with survey methods. Data were analyzed using SPSS 13.0 statistical program. The results of study
showed that prospective mathematics teachers level of self-efficacy in relation to computer assisted education is high, also there is no
significant difference between gender and having a computer for perception of self-efficacy. On the other hand that there is a significant
difference at prospective mathematics teachers self-efficacy in relation to computer assisted education according to the variables of preparing
the computer assisted teaching material, knowledge of the computer program and levels of achievement in Basic Computer Course
Keywords: Computer Assisted Education, Self-Efficacy, Prospective teachers
GR
Gelimi teknoloji rn olan bilgisayarlarn renme ve
retme srecinde kullanlmaya balamasyla birlikte
Bilgisayar Destekli retim kavram ortaya kmtr.
Bilgisayar destekli retim, rencinin karlkl etkileim
yoluyla eksiklerini ve performansn tanmasn, dntler
alarak kendi renmesini kontrol altna almasn, grafik,
ses, animasyon ve ekiller yardmyla derse kar daha ilgili
olmasn salamak amacyla eitim-retim srecinde
bilgisayardan yararlanma yntemidir (Baki, 2002).
retmen adaylarnn bilgisayara ynelik tutum ve kayg gibi

zelliklerinin yannda zyeterliklerinin bilinmesi bilgisayarlarn
renme retme srecinde etkili olarak kullanlabilmesinde
nem tamaktadr.
z yeterlik, sosyal renme kuramnn nemli bir
deikenlerindendir. Bandura (1995; 2)ya gre z yeterlik
bireyin performansn gstermek iin gerekli etkinlikleri
dzenleyip baarl bir ekilde yapma kapasitesine ilikin
inancdr. z-yeterlik inancnn olumasnda gemi
deneyimler (baar veya baarszlk), gzleme dayal
deneyimler (bakalarnn baar ve baarszlklarna tank
olma), ikna sreci (aile, arkada grubu, meslekta), duyusal
deneyim (heyecan, korku vb. youn duygular yaama) gibi
faktrlerin nemli rol oynad belirtilmektedir (Cassidy,
Eachus, 2001; Akt: Bekci ve zgi, 2007).
Eitimde bilgisayarlardan yararlanabilmek iin gerekli bir

takm faktrler olup bunlarn banda retmen eitimi
gelmektedir. Eitimde bilgisayar konusuna retmenlerin
yaklam ise bu konuda sahip olduklar eitime gre
ekillenmektedir (Hzal, 1989). retmenler meslek
yaamlarnda gerekli olan bilisel, duyusal ve devinisel
davranlarn ounu meslek yaantlarnda kazandklar
bilinmektedir. Eitim kurumlarnda bilgisayar eitimlerinden
etkili sonular alnabilmesi iin gelecein retmenleri olan
Bandurann ortaya koyduu z-yeterlik inanc son yllarda,

zellikle retmen eitimi alannda alan uzmanlarn
77
nemli alma alanlarndan biri olmutur. retmenlerin ve

retmen adaylarnn bir alana zg (fen, matematik vb.)
z-yeterlik inancna ait lmler, onlarn davranlarnn
daha doru olarak kestirilmesine tanma frsat vermektedir.
Akar ve Umayda (2001) z-yeterlik algs yksek olan
bireylerin, bir ii baarmak iin byk aba gsterdiklerini,
olumsuzluklarla
karlatklarnda
kolayca
geri
dnmediklerini,
srarl
ve
sabrl
olduklarn
vurgulamaktadrlar.
Nitekim yksek bilgisayar z
yeterliine sahip bireyler, dk bilgisayar z yeterliine
sahip bireylere oranla teknolojik gelimelere daha az tepki
gstermekte ve teknolojik gelimelere daha abuk uyum
salamaktadrlar. Bilgisayar z yeterliinin nemli bir yn
de, bireylerin ilgilerini, bilgisayar kullanma ve onlarla
iletiime gemesini etkilemesidir (Grcan, 2005).
Aratrmann verileri Bilgi Toplama Formu, Bilgisayar

Programlar ve Yazlmlar Yeterlik Anketi ve Bilgisayar
Destekli Eime likin z Yeterlik Alglar lei ile
toplanmtr.
Kiisel Bilgi Formu: Matematik retmeni adaylarnn
cinsiyet, snf, bilgisayara sahip olma, bilgisayar kullanmaya
deneyimi, bilgisayar destekli retim materyali hazrlama
durumu, Temel Bilgisayar Dersi akademik baar notu ile ilgili
demografik bilgileri ieren sorularndan olumaktadr.
Bilgisayar Programlar ve Yazlmlar Yeterlik Anketi:
Matematik
retmeni
adaylarnn
bilgisayar
programlar/yazlmlar
hakknda
yeterlik
durumlarn
belirlemek iin 12 madden oluan drtl dereceleme lei
kullanlmtr. Dereceleme lei Kullanmay bilmiyorum,
ok az biliyorum, ounlukla yardm almam gerekiyor,
Orta dzeyde kullanabiliyorum. Basit ileri kendim
yapyorum ve yi dzeyde kullanabiliyorum. Zorlandm
zamanlar yardm alyorum eklindedir. lekten elde edilen
toplam puan ortalamas, retmen adaynn bilgisayar
destekli eitim programlar hakkndaki yeterliini ortaya
koymaktadr.
Eitim ve retimde bilgisayarlardan etkili ve verimli bir

ekilde yararlanmada zellikle bilgisayar destekli eitimin
olduka nemli yeri vardr. Bu alanda yaplan almalar
incelendiinde retim elemanlarnn (Usluel ve Seferolu,
2004), retmenlerin (Ekici, 2006; Akkoyunlu ve
Kurbanolu, 2004; Seferolu, 2005), retmen adaylarnn
(Arsal, 2006; Akkoyunlu ve Kurbanolu, 2003; Akkoyunlu
ve Kurbanolu, 2002; Bekci ve zgi, 2007) ve rencilerin
(Ekici ve Uzun, 2008; Iksal ve Akar, 2003) bilgisayar
zyeterlikleri ile ilgili almalara rastlanmaktadr. retmen
adaylarnn bilgisayar destekli eitime ilikin z yeterlik
almalarna ise fazla rastlanmamaktadr. Bu nedenle de
bilgisayar destekli eitime (BDE) ilikin z-yeterlik algs
eitimde zerinde durulmas gereken nemli bir konu olup
matematik
retmeni
olmas beklenen
retmen
adaylarnn bilgisayar destekli eitim ile ilgili z yeterlik
alglarnn ne durumda olduunun belirlenmesine ihtiya
vardr.
Bilgisayar Destekli Eitime likin z Yeterlik Alglar lei:

Aratrmada retmen adaylarnn BDEye likin z yeterlik
alglarn belirlemek iin Arslan (2006) tarafndan gelitirilen
Bilgisayar Destekli Eitime likin z Yeterlik Alglar
(BDEA) lei kullanlmtr. lek, beli likert tipinde olup
20 maddeden olumaktadr. Alnabilecek en yksek puan
100, en dk puan ise 20dir. Gelitirilen lein Cronbach
alfa i tutarlk katsays .95 olarak bulunmutur. Bu
aratrmada kullanlan lmlerin gvenirlii de .85 olarak
bulunmutur. Veri toplama aralar alma grubuna 20072008 eitim retim ylnn gz yarylnda gerekli
aklamalar yaplarak uygulanmtr.
Aratrmann Amac
Verilerin Analizi
Bu aratrmann amac, matematik retmeni adaylarnn

BDEye ynelik z yeterlik alglarn dzeyini belirlemek ve
z yeterlik alglarnn baz deikenlere gre farkllk
gsterip gstermediini incelemektir. Bu amala aadaki
sorulara cevap aranmtr.
a)
b)
BDE z yeterlik alg leinde yer alan olumlu maddeler

Kesinlikle
Katlyorum
kategorisinden
Kesinlikle
Katlmyorum kategorisine doru 5den 1e doru
puanlanmtr. Olumsuz maddelerde ise puanlama tersine
evrilmitir. Tutum leinden en dk 20, en yksek puan
alnabilmektedir. Alg leinden elde edilen puan 20-37 ise
kesinlikle katlmyorum, 36-51 ise katlmyorum, 52-67 ise
kararszm, 68-83 ise katlyorum, 84-100 ise kesinlikle
katlyorum kategorisine karlk gelmektedir. Elde edilen
verilerin analizinde SPSS 13.0 paket program kullanlm ve
deikenlere bal olarak t-testi ve tek ynl varyans analizi
yaplmtr.
Matematik retmeni adaylarnn BDEye ynelik zyeterlik alglar ne dzeydedir?

Matematik retmeni adaylarnn BDEye ynelik zyeterlilik alglar cinsiyete, Temel Bilgisayar Dersi
baar dzeyine, bilgisayar sahibi olma durumuna,
bilgisayar
kullanma
sklna
ve
bilgisayar
programlarn kullanabilme dzeyine gre farkllk
gstermekte midir?
YNTEM
BULGULAR VE YORUM
Aratrmann modeli
Birinci Alt Probleme likin Bulgular
Bu aratrma, betimsel tarama yntemi kullanlarak

yrtlmtr. Bu yntem olaylarn, objelerin, kurumlarn ve
gruplarn ne olduunu betimleye ve aklamaya
almaktadr (Karasar, 2004). Bu nedenle matematik
retmeni adaylarnn BDEye ynelik z yeterlik alglarnn
belirlenmesinde tarama modelinin kullanlmas uygun
grlmtr.
retmen adaylarnn BDEye ynelik z yeterlilik alglar ne

dzeydedir?
Tablo 1. Matematik retmeni Adaylarnn BDEye Ynelik
z-Yeterlik Alg Puanlarnn Dalm
N
BDE z-yeterlik
Alg Puanlar
alma grubu
86
En dk En yksek
puan
puan
33
95
Ort.
Ss
71.95
13.91
Tablo 1de grld gibi retmen adaylarnn BDEye

ilikin z yeterlilik alg puan ortalamas 71.95, standart
sapmas 13.91, en yksek alg puan 95, en dk alg puan
33dr. Bu deerlere gre matematik retmen adaylarnn
BDEye ilikin z yeterlilik alglar katlyorum kategorisine
karlk gelmektedir. Bu bulgu, matematik retmeni
adaylarnn BDEye ynelik z yeterlik alglarnn olumlu
olduunu ve kendilerine gven duyduklarn gstermektedir.
alma grubu Karadeniz Teknik niversitesi Fatih Eitim

Fakltesinde ikinci ve drdnc snfta renim gren
toplam 86 matematik retmeni adaylarndan olumaktadr.
alma grubunun 36si (%42) kz, 50si (%58) erkek
retmeni aday olup 40 (%46) ikinci snfta, 46s (%54)
drdnc snfta renim grmektedir.
Veri toplama aralar
78
kinci Alt Probleme likin Bulgular
bilgisayara sahip
gstermektedir.
Matematik retmen Adaylarnn BDEye Ynelik z

Yeterlik Alglar Cinsiyetlerine Gre Farkllamakta Mdr?
Ss
sd
36
69.47
12.27
84
-1.41
.329
Erkek
50
73.74
14.85
Tablo 5. Bilgisayar Programlarn Bilme Dzeyine Gre

Varyans Analizi Sonular
Evet
43
77.93
11.34
Hayr
40
66.10
12.65
sd
81
2.90
.005
sd
47
71.12
14.03
84
.127
.899
Hayr
39
71.74
11.08
yi (C)
19
85.10 7.44
Anlaml
Fark
A-B
20.76 .000
A-C
B-C
Baar
Dzeyi
Ss
Orta (A)
41
66.48
14.47
yi (B)
30
73.30
10.00
ok iyi (C)
15
84.20
10.85
sd
83
11.32
.001
Fark
A-C
B-C
Tablo 6da temel bilgisayar dersi baar dzeyleri yksek

olanlarn BDEye ynelik z yeterliklerinin yksek olduu
grlmektedir. Varyans analizi sonucunda, matematik
retmen adaylarnn BDE z-yeterlikleri ile temel bilgisayar
dersi baar dzeyleri arasnda anlaml bir fark bulunmutur
[F(2-85)=10.50, p<.001]. Yaplan Tukey HSD testi sonucunda
anlaml farkn baar dzeyi orta-iyi, iyi-ok iyi gruplar
arasnda bilme dzeyi daha iyi olan lehine olduu
belirlenmitir.
Tablo 4. Bilgisayar Sahibi Olma Durumuna Gre t-Testi

Sonular
Ss
71.06 12.53 83
Levene Testi F=1.047, sd=83, p=.356
Matematik retmen adaylarnn BDEye ilikin z-yeterlilik

alg puanlarnn bilgisayara sahip olma durumuna gre
deiip deimedii bamsz t-testi ile snanmtr. Edu
edilen sonular Tablo 4de sunulmutur
61.55 12.01
47
sd
Tablo 6. Temel Bilgisayar Dersi Baar Dzeyine Gre

Matematik retmeni adaylarnn BDEye ynelik z yeterlik

alglar
bilgisayara sahip
olma
durumuna
gre
farkllamakta mdr?
20
Orta (B)
Ss
Matematik retmeni adaylarnn Temel Bilgisayar dersi

baar dzeyinin BDEye ynelik z-yeterlilik alg puanlar
zerinde anlaml bir fark oluturup oluturmad belirlemek
amacyla tek ynl varyans analizi ve farklln kaynan
belirlemek amacyla da Tukey HSD testi yaplmtr. Elde
edilen sonular Tablo 6da sunulmutur
Tablo 3de grld gibi BDM hazrlayan ( x =74.93) ile

hazrlamayanlarn ( x =66.10) BDEye ilikin z yeterlik alg
puanlar arasnda hazrlayanlar lehine anlaml bir fark
bulunmutur [t81=2.90, p<.01]. Bu bulgu, BDM
hazrlamann BDEye ynelik z-yeterlik algsn olumlu
ynde etkilediini gstermektedir.
Bilgisayara
Sahip Olma
Evet
Zayf (A)
Matematik retmeni adaylarnn BDEye Ynelik zYeterlilik Alglar Temel Bilgisayar Baar Dzeyine gre
Deimekte midir?
Tablo 3. BDM Hazrlama Durumuna Gre t-Testi

Sonular
Ss
Yaplan Tukey HSD testi sonucunda anlaml farkn bilgisayar

programlarn ve yazlmlarn bilme bakmndan zayf-orta,
zayf-iyi ve orta-iyi gruplar arasnda olduu belirlenmitir.
Buna gre BDE ile ilgili programlar ve yazlmlar bilme
dzeyi yksek olanlarn olmayanlara gre BDE z yeterlik
alglar daha olumludur.
BDM hazrlama durumunun retmen adaylarnn z

yeterlik alg puanlar zerinde fark oluturup oluturmad
bamsz t-testi ile snanm elde edilen sonular Tablo
3de sunulmutur.
Programlar
Bilme Dzeyi

alglar bilgisayar destekli retim materyali (BDM)
hazrlama durumuna gre farkllamakta mdr?
deimediini
Tablo 5de bilgisayar programlarn bilme dzeyi yksek

olanlarn BDE z-yeterlik puanlarnn yksek olduu
retmen adaylarnn BDE z-yeterlikleri ile bilgisayar
programlarn bilme dzeyleri arasnda anlaml bir fark
bulunmutur [F(2-85)=20.76, p<.001].
Tablo 2de grld gibi kz ve erkek retmen

adaylarnn BDEye ilikin z-yeterlilik alg puan ortalamas
srasyla 69.47 ve 73.74dr. Yaplan t- testi sonucunda
erkek retmen adaylarnn bilgisayar destekli eitime
ynelik z yeterlik puanlarnn kzlara gre daha yksek
olduu grlm ancak kz ve erkek retmen adaylarnn
BDEye ynelik z yeterlik alg puanlar arasnda anlaml bir
fark bulunmamtr [t(84)=-1.41, p>.05]. Bu bulgu, retmen
adaylarnn BDEye ynelik z yeterlik alglarnn cinsiyete
gre deimediini gstermektedir.
BDM
Hazrlama
gre
retmen adaylarnn bilgisayar kullanma dzeylerinin

BDEye ynelik z yeterlik alglar zerinde anlaml bir fark
oluturup oluturmad tek ynl varyans analizi (Anova) ve
Tukey HSD testi ile snanmtr. Elde edilen sonular Tablo
5de sunulmutur.
Tablo 2. BDEye Ynelik z-Yeterlik Alg Puanlarnn

Cinsiyete Gre t-Testi Sonular
Kz
durumuna
Matematik retmeni adaylarnn BDEye Ynelik zYeterlilik Alglar Bilgisayar Programlarn Bilme Dzeylerine
Gre Deimekte midir?
retmen adaylarnn BDEye ynelik z-yeterlik alglarnn

cinsiyete gre farkllap farkllamadn belirlemek iin
lekten elde edilen puanlar iin bamsz t-testi
uygulanm ve sonular Tablo 2de sunulmutur.
Deiken N
olma
Matematik retmeni adaylarnn BDEye Ynelik z Yeterlik

Alglar Bilgisayar Kullanm Sklna Gre Farkllamakta
Mdr?
Tablo 4de grld gibi bilgisayara sahip olanlar

( x =71.12) ile olmayanlarn ( x =71.74) BDEe ilikin zyeterlik alg puanlar arasnda anlaml bir fark
bulunmamtr [t(84)=.127, p>.05]. Bu bulgu, matematik
retmen dayarlnn BDEe ilikin z-yeterlik alglarnn
Matematik retmeni adaylarnn bilgisayar kullanm

sklnn BDEye ynelik z yeterlik alglar zerinde anlaml
bir fark oluturup oluturmad belirlemek amacyla tek
ynl varyans analizi (Anova) ve Tukey HSD testi yaplmtr.
Elde edilen sonular Tablo 7de sunulmutur.
79
Tablo 7. Bilgisayar Kullanm Sklna Gre Varyans Analizi

Sonular
Kullanm
Skl
Ss
Ara sra (A)
28
63.96
13.39
Orta (B)
41
72.00
10.14
ok sk (C)
17
85.00
11.66
sd
83
16.49
.000
retmenlerin bilgisayar z-yeterlik alglarnn bilgisayara

sahip olma durumuyla deitii sonucuyla elimektedir. Bu
durum retmen adaylarnn eitim fakltesinde Temel
Bilgisayar dersi ile Bilgisayar Destekli Matematik retimi
dersi almalaryla aklanabilir.
Fark
A-C
A-B
Bu aratrmada matematik retmen adaylarnn BDE zyeterlikleri ile temel bilgisayar dersi baar dzeyleri arasnda
baar dzeyi iyi olanlar lehine anlaml bir fark olduu tespit
edilmitir. Ayrca, matematik retmeni adaylarnn BDE zyeterlik alglar ile bilgisayar kullanma sklklar ve
bilgisayar programlarn bilme dzeyleri arasnda bilgisayar
daha sk kullananlar ve bilgisayar programlarn daha iyi
bilenler lehine anlaml bir fark bulunmutur. Bu durum, z
yeterlilik algsnn Bandurann (1995) belirttii gibi tam ve
doru yaantlar ve gemi deneyimler ile ilikili olmasna
balanabilir. Nitekim elde edilen bu sonu, Keskinkl ve
Alabay (2006), Seferolu (2005), Akar ve Umayn (2001)
elde ettii sonularla paralellik gstermektedir. Ancak, bu
aratrmann sonucu, Ylmaz ve arkadalarnn (2006)
bilgisayar kullanma deneyimlerine ve bilgisayar kullanma
sklna gre BDEe ilikin z-yeterlik alglarnn fark
gstermedii sonucuyla elimektedir.
B-C
Tablo 7de bilgisayar kullanm sklna gre retmen

adaylarnn bilgisayar kullanma skl artka BDEye
ynelik z yeterlikleri alg puanlarnn yksek olduu
retmeni adaylarnn BDE z-yeterlik alglar ile bilgisayar
kullanma sklklar arasnda anlaml bir fark bulunmutur
[F(2-85)=16.49, p<.001]. Yaplan Tukey HSD testi sonucunda
bu anlaml farkn bilgisayar daha sk kullananlar lehine
olduu saptanmtr. Bu bulgu, bilgisayar kullanm sklnn
BDE z yeterlik algs zerinde olumlu etki yaptn
gstermektedir.
alglar snfa gre farkllamakta mdr?
Bu aratrmada bilgisayar destekli retim materyali

hazrlayan retmen adaylarnn hazrlamayanlara gre
BDEye ynelik z yeterlik alglarnn hazrlayanlar lehine
anlaml olduu tespit edilmitir. Matematik retmeni
adaylarnn BDEye ynelik z yeterlik alglarnn da renim
grdkleri snflara gre son snf retmen adaylar lehine
anlaml bir fark olduu bulunmutur. retmen adaylar
arasnda grlen BDEye ynelik z yeterlilik algs farknn
kayna Bandurann (1995) tam ve doru yaantlar ile
aklanabilir. nk son snftaki matematik retmeni
adaylar ikinci snftaki matematik retmeni adaylarndan
farkl olarak Bilgisayar Destekli Matematik retimi ve
retim Teknolojileri ve Materyal Gelitirme derslerini
almakta, dier derslerde de bilgisayar destekli retim
materyalleri hazrlamakta olup BDEye ilikin eitli
deneyimler yaamaktadrlar. Nitekim Ku (2005) retmenler
zerinde yapt bir aratrmada bilgisayar konusunda hizmet
ii eitime katlan retmenlerin bilgisayar ynelik z yeterlik
alglarnn katlmayanlara gre daha yksek olduunu
saptamtr.
Matematik retmeni adaylarnn z yeterlik alg puanlar

renim grdkleri snfa gre fark oluturup oluturmad
bamsz t-testi ile snanm elde edilen sonular Tablo
8de sunulmutur.
Tablo 8. renim Grdkleri Snfa Gre t-Testi Sonular
Snflar
Ss
2.snf
40
67.55
11.36
4.snf
46
75.78
12.35
sd
84
t
-2.84
p
.006
Tablo 8de grld gibi 4. snfta renim gren

retmen adaylar ( x =75.78) ile 2.snfta renim gren
retmen adaylarnn ( x =67.55) BDEye ilikin z yeterlik
alg puanlar arasnda 4.snftaki retmen adaylar lehine
anlaml bir fark bulunmutur [t84=-2.84, p<.01]. Bu bulgu,
BDM hazrlamann BDEye ynelik z-yeterlik algsn
olumlu ynde etkilediini gstermektedir.
SONU VE TARTIMA
Bu aratrma sonucunda matematik retmeni adaylarnn
bilgisayar destekli eitime ynelik z yeterlik alglarnn
yksek olduu bulunmutur. Bu sonu, matematik
retmeni adaylarnn BDE yapmaya ilikin olumlu deneyim
yaamalaryla aklanabilir. nk retmen adaylar
eitim fakltesindeki renim srelerinde Temel
Bilgisayar, Bilgisayar Destekli Matematik retimi derslerini
almakta ve eitli derslerde bilgisayar destekli retim
materyalleri hazrlamaktadrlar. Bu aratrmann sonucu,
retmen adaylarnn BDEye ilikin z yeterlik alglarn
olumlu ynde etkileyen renme ortamlar daha iyi hale
getirilmesinin nemini ortaya koymaktadr.
Erkek retmen adaylarnn BDEye ynelik z yeterlik
puanlarnn kzlara gre daha yksek olduu grlmtr.
Ancak kz ve erkek retmen adaylarnn BDEye ynelik
z yeterlik alglar arasnda anlaml bir fark olmad tespit
edilmitir. Benzer ekilde yaplan almalarda bilgisayara
ynelik z-yeterlik alglarnn cinsiyete gre deimedii
saptanmtr (ensoy, 2004; Ku, 2005; Akkoyunlu ve
Orhan, 2003; Ylmaz ve ark., 2006). Bu sonular bu
aratrmadan elde edilen sonucu destekler niteliktedir.
Bu aratrmada bilgisayar sahibi olma durumu ile BDEye
ilikin z-yeterlik alglar arasnda anlaml bir farkllk
bulunmamtr. Bu sonu, zelik ve Kurtun (2007)
80
KAYNAKLAR
anakkale Onsekizmart niversitesi.
Akkoyunlu, B. ve Orhan F. (2003). Bilgisayar ve retim

Teknolojileri Eitimi (BOTE) Blm rencilerinin
Bilgisayar Kullanma z yeterlik nanc ile Demografik
zellikleri Arasndaki liki. The Turkish Online Journal
of Educational Technology-TOJET. 2 (3), Makale
No:11
Grcan, A. (2005). Bilgisayar z yeterlik Algs ile Bilisel

renme
Stratejileri
Arasndaki
liki,
Eitim
Aratrmalar Dergisi, 19,179-193
Hzal, A. (1989). Bilgisayar Eitimi ve Bilgisayar Destekli
retime
likin
retmen
Grlerinin
Deerlendirilmesi. Eskiehir: Anadolu niversitesi
Yaynlar, No: 338.
Akkoyunlu, B. ve Kurbanolu, S. (2003). retmen

Adaylarnn Bilgi Okuryazarl ve Bilgisayar zyeterlik Alglar zerine Bir alma, Hacettepe
niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 24,1-10.
Iksal, M. ve Akar, P. (2003). lkretim rencileri iin

Matematik ve Bilgisayar z-Yeterlik Algs lekleri,
Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 25,
109-118.
Akkoyunlu, B. ve Kurbanolu, S. (2004). retmenlerin

Bilgi Okuryazarl z-yeterlik nanc zerine Bir
alma, Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi
Dergisi, 27,11-20.
Karasar, N. (2004). Bilimsel Aratrma Yntemi. Ankara:

Nobel Yayn Datm.
Arsal, Z. (2006). Self Efficacy Beliefs of Teacher

Candidates on Using A Computer in Teaching. Paper
presented at the annual meeting of the 6th
International Educational Technologies Conference,
19-21 April,
Eastern Mediterranean University,
Famagusta, North Cyprus
Keskinkl, G. ve Alabay, E. (2006). Seluk niversitesi Fen

Bilgisi retmen Adaylarnn Bilgisayar Kullanmna
Ynelik z yeterlik nanlarnn Belirlenmesi. 6.
Uluslararas Eitim Teknolojileri Konferansnda sunulan
bildiri, 19-21 April, Eastern Mediterranean University,
Famagusta, North Cyprus
Arslan, A. (2006). Bilgisayar Destekli Eitime likin

zyeterlilik Algs lei, Abant zzet Baysal
niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 6 (1), 191-198.
Ku, B. T. (2005). retmenlerin Bilgisayar z Yeterlik

nanlar ve Bilgisayar Destekli retime Ynelik
Tutumlar, Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi,
Hacettepe niversitesi, Fen Bilimleri Enstits, Ankara
Akar, P. ve Umay, A. (2001). lkretim Matematik

retmenlii rencilerinin Bilgisayarla lgili z
Yeterlik Algs, Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi
Dergisi, 21,1-8.
zelik, H. ve Kurt, A. (2007). lkretim retmenlerinin

Bilgisayar zyeterlikleri: Balkesir li rnei, lkretim
Online Dergisi, 6(3), 441-451.
Baki, A. (2002). renen ve retenler iin Bilgisayar

Destekli
Matematik,
Ankara:
TBTAK/Ceren
Yaynlar.
Seferolu, S. (2005). lkretim retmenlerinin Bilgisayar

Ynelik z-Yeterlik Alglar zerine Bir alma, Eitim
Aratrmalar, 19, 89-101.
Bandura, A. (1995). Self-Efficacy in Changing Societies.

New York: Cambridge University Press.
ensoy, . (2004). BD Deneyimi Olan retmenlerin

Bilgisayar z-yeterlik Alglar ve BD Ynteminin
Yararna likin nanlar zerine Bir alma.
Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi, Yldz Teknik
niversitesi, Sosyal Bilimler Enstits, stanbul.
Bekci, B. ve zgi, . (2007). Eitimde Bilgisayar

Uygulamalarnn retmen Adaylarnn Bilgisayara
Ynelik Tutum ve z Yeterlik Alglarna Etkisi, The
Proceedings of 7th International Educational
Technology Conference, 3-5 May, North Cyprus:
Near East University.
Usluel, Y. ve Seferolu, S. (2004). retim Elemanlarnn

Bilgi Teknolojilerini Kullanmada Karlatklar Engeller,
zm nerileri ve z Yeterlik Alglar, Eitim Bilimleri
ve Uygulama Dergisi, 6, 143-157.
Ekici,
G.
(2006).
retim
Kademelerine
Gre
retmenlerin
Bilgisayar
Destekli
retim
Uygulamasna Ynelik Tutumlarnn Ve Bilgisayarla
lgili z Yeterlik Alglarnn Deerlendirilmesi. Orta
retimde Yeniden Yaplanma Sempozyumu Bildiriler
Kitab, 20-22 Aralk 2004, 261-270, Ankara: Milli
Eitim Bakanl, Talim ve Terbiye Kurulu Bakanl.
Yenilmez, K. ve Gkmen, R. (2007). Eitim Fakltesi

rencilerinin Bilgisayar Destekli Eitime likin
Dnceleri, The Proceedings of 7th International
Educational Technology Conference, 3-5 May, Near
East University - North Cyprus
Ylmaz, M., Gerek, C., Kseolu, P. ve Soran, H. (2006).
Hacettepe niversitesi Biyoloji retmen Adaylarnn
Bilgisayarla lgili z-Yeterlik nanlarnn ncelenmesi,
Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 30,
278-287.
Ekici, G. ve Uzun, N. (2008). lkretim II. Kademe

rencilerinin Bilgisayara Ynelik Tutumlarnn ve
Bilgisayarla lgili z-Yeterlik Alglarnn Cinsiyet ve
Snf Deikenlerine Gre ncelenmesi. I. Uluslar aras
Bilgisayar ve retim Teknolojileri Sempozyumu
Bildiri Kitab, 16-18 Mays 2007, 750-763, anakkale:
81
UZAY GEOMETR RETMNDE 3D DNAMK GEOMETR

YAZILIMI KULLANIMI: RETMEN GRLER
USING DYNAMIC GEOMETRY SOFTWARE TO TEACH
SOLID GEOMETRY: TEACHERS VIEWS
Adnan BAK, Temel KSA, Fatih KARAKU
Karadeniz Teknik niversitesi, Fatih Eitim Fakltesi
Ortaretim Fen ve Matematik Alanlar Eitimi Blm, Trabzon/Trkiye
abaki@ktu.edu.tr, temelkosa@ktu.edu.tr, fkarakus58@gmail.com
ZET
Bu aratrmann amac boyutlu dinamik geometri yazlm olan Cabri 3D nin uzay geometri retiminde etkili bir ara olarak kullanlp
kullanlamayacana ynelik retmen grlerini ortaya koymaktr. Bu amala uzay geometrinin belirli konularna ynelik bir model program
hazrlanarak Trabzon ili Milli Eitim Mdrlne bal farkl lisedeki matematik retmeniyle uygulamalar yrtlmtr. Uygulamalar
sonunda retmenlerle yar yaplandrlm mlakatlar yaplmtr. Aratrmadan elde edilen sonular retmenlerin uzay geometri retiminde
boyutlu dinamik geometri yazlm kullanmnn bu dersin retiminde etkili bir ara kullanlabilecei grnde olduunu gstermektedir.
Anahtar Kelimeler: Boyutlu Dinamik Geometri Yazlm, Uzay Geometri, retmen Gr
ABSTRACT
The purpose of this study is to determine teachers views about effectiveness of three dimensional dynamic geometry software Cabri 3D in
solid geometry instruction. To reach this aim, a model curriculum was prepared which involves some specific topics from solid geometry.
Implementations were conducted with three mathematics teachers from different high schools, in Trabzon. The data were collected with semiconducted interviews. The results show that teachers agree with that using three dimensional geometry software is an effective tool in order to
teach solid geometry.
Key Words: 3D Dynamic Geometry Software, Solid Geometry, Teachers View
GR
noktasnn [CD], M noktasnn is [DB] zerinde olduunu

dnmlerdir.
Uzayn dzleme resmedilmesi olduka g bir itir. Tasar

Geometrinin temelini oluturan bu ura, boyutlu
geometri retiminde de nemli bir yer tutmaktadr. Ancak
boyutlu bir cismin iki boyutlu dz bir kt zerindeki
izimleri ya eksik olup gz yanlmalarna ve farkl
alglamalara sebep olmakta ya da kusursuz izimler dahi
olsalar ortamn statikliinden, ekillerin farkl cephelerden
grnmlerini tek bir izimde grmek imknsz olmaktadr.
Geometri temel alann amac, dzlemde ve boyutlu
uzayda
geometrik
nesnelerin
zelliklerini
tanma,
aralarndaki ilikileri bulma, geometrik yeri tanmlama,
dnmleri aklama ve ifade etme, geometrik nermeleri
kantlama olarak zetlenebilir (Baki, 2006). Yani, geometrik
nesneleri tanma ve zelliklerini bilme, bu nesneler
arasndaki ilikileri bulma ve geometrik nermeleri kantlama
gibi amalar hem iki boyutlu geometri de, hem de boyutlu
geometride temel hedeftir. Ancak okullarmzda okutulan
geometri dersleri arlkl olarak dzlem geometri retimi
zerinedir. Hatta genel olarak boyutlu uzay geometri
retimi
iki
boyutlu
dzlem
geometri
zerinde
retilmektedir. Dzlem geometri temelli ilenen uzay
geometri derslerinde rencilerin geometrik nesneler
arasndaki ilikileri grmelerinin zorlat ve onlarn farkl
alglamalarla
yanl
sonulara
vardklar
yaplan
aratrmalarda
ortaya
konmutur
(Ben-Chaim,
Lappan&Houang, 1988; Accascina&Rogora, 2006). Bako
(2003) nun yapt aratrmaya gre renciler ekil 1deki
izimden G,N,M ve P noktalarnn dorusal olmadn, N
ekil 1: Bako nun aratrmasnda kulland figr

Hlbuki Bako nun aratrmasnda rencilere verdii
ekilde [GP], direkt G noktasndan [BF] zerinde izilen bir
doru parasn gstermektedir. Bu eklin farkl bir adan
grnm aada ekil 2 deki gibidir.
82
Bu aratrmada uzay geometri retiminde boyutlu

dinamik geometri yazlmnn kullanmna ynelik retmen
grlerini ortaya koymak amalanmtr. Aratrma bu
zellii bakmndan nitel bir aratrma olup bir zel durum
almasdr.
Evren ve rneklem
Bu aratrmann rneklemini Trabzon ilinde Milli Eitim
Bakanlna bal resmi okullarda grev yapan
matematik retmeni oluturmaktadr. farkl lisede grev
yapan matematik retmenleri kendi okullarnda uzay
geometri derslerine giren ve deneyimleri 7 ve 8 yl arasnda
deien retmenlerdir. retmenlerden biri bayan ikisi
erkektir. Erkek retmenlerden biri dz lisede dier iki
retmen
Anadolu
Lisesinde
grev
yapmaktadr.
retmenlerin nn de kendine ait kiisel bir bilgisayarlar
bulunmakla birlikte birinin kendine ait kiisel bir web sitesi
vardr. retmenlerin de lisans program kapsamnda
bilgisayar veya bilgisayar destekli eitime ynelik dersler
almlardr.
ekil 2: ekil 1deki figrn farkl bir adan grnm

Geometri, rencilerin uzamsal becerileriyle yakndan ilgili
bir derstir. Uzamsal dnmenin matematiksel dnme ile
gl ve olumlu iliki iinde olduu iddia edilmektedir
(Battista, 1990). NCTM (2000) raporunda, geometri
retiminin boyutlu geometri almalar iermesini ve
rencilere problem zerlerken uzamsal becerilerini
kullanma frsatlar salanmasn nermektedir. Uzamsal
becerileri gelitirmek iin mfredatlarn arka plannda
boyutlu uzay geometri olmasna ramen temel vurgu iki
boyutlu dzlem geometri zerine yaplmaktadr. Uzay
geometri hesaplamalar boyutlu geometri etkinliklerini
kapsad iin grsel-uzamsal becerileri kullanma bu alanda
n plandadr. Bu zelliklerden dolay boyutlu uzay
geometri uzamsal becerileri kullanmada ve bu becerilerin
geliiminde daha elverili bir alandr. Uzay geometri olarak
ortaretim mfredatnda yer alan ders rencilerin uzamsal
becerilerinin geliimine katkda bulunarak onlarn fiziksel
evrelerini anlamlatrmalarna yardmc olacak ve grsel
dnmelerini ykseltebilecek bir potansiyele sahiptir.
Veri Toplama Aralar

Aratrma kapsamnda retmenle ayr ayr, hazrlanan
bir model program takip edilmitir. almada veri toplama
arac olarak yar yaplandrlm mlakatlar kullanlmtr.
Yar
yaplandrlm
mlakatta
sorularn
srasn
deitirebilme ve sorular daha ayrntl olarak aklayabilme
olanaklar vardr (epni, 2001). Yar yaplandrlm
mlakatlarn bu zelliinden dolay aratrmada veri toplama
arac olarak kullanlmas tercih edilmitir.
lem
Teknolojinin eitim ortamlarna girmesiyle birlikte zellikle

geometri retiminde devrim niteliinde deimeler
yaanmtr. Dinamik geometri yazlmlarnn geometri
retiminde kullanm rencilere varsaymda bulunma,
hipotezleri test etme ve genelleme yapma imkn
salamaktadr. lkretimin ilk seviyelerinden niversite
dzeyine kadar birok ders ve konunun retiminde
bilgisayar
etkin
bir
renme
arac
olarak
kullanlabilmektedir. Her ne kadar lkemizde, eitim
alannda bilgisayarlarn yaygn ve etkin bir ekilde kullanm
istenen dzeye erimi olmasa da bu alanda yaplan
almalar gelecek eitim ortamlarnn ekillendirilmesinde
birer yap ta olacaktr.
Bu aratrmaya balamadan nce uzay geometri dersine

ynelik bir model program hazrlanmtr. retmenlerle
takip edilen programn ierii Tablo 1 de gsterilmitir.
Tablo 1: Hazrlanan Program eriini Tablosu
Oturumlar
Uygulama
1 Oturum
Cabri3D Yazlmnn Kullanm

Uzay ve Uzay Aksiyomlar
2. Oturum
Geometri retimi iin WinLogo, Geometer's Sketchpad

(GSP), Cabri Geometry, Dr Geo ve Euklides gibi birok
dinamik geometri yazlm bulunmaktadr.
Ancak bu
yazlmlarn hepsi iki boyutlu dzlem geometri retimi iin
tasarlamtr. Uzay geometride bu yazlmlar ksmen
kullanlsalar da renen ve retenlere boyut hissini
verme ve farkl alardan gzlem yapma imkn
sunamamaktadr. Son yllarda bu eksiklii gidermek iin
yaplan almalar sonucunda boyutlu dinamik geometri
yazlmlar gelitirilmitir. Bu yazlmlardan bir tanesi de
Cabri3D yazlmdr.
3. Oturum
4. Oturum
Uzayda Nokta, Doru ve Dzlemle lgili

Temel Kavramlar
Doru le Dzlemin Birbirine Diklii
Dzlemlerin Diklii
Dzlemde Bir Noktann ve Bir eklin Bir
Doru zerindeki zdm
Uzayda Bir Noktann ve Bir eklin Bir
Dzlem zerindeki Dik zdm
Yukardaki tablodan da grld zere program; uzayda

nokta, doru, dzlem ve iz dm konularn
kapsamaktadr.
Bu
kapsam
dhilinde
belirlenen
retmenlerle 4 er saatlik uygulamalar yaplmtr. Bu
uygulamalarn ilk saatini dinamik geometri yazlm (DGY)
Cabri3D nin kullanmn renme oluturmaktadr.
retmenlerin her biriyle ayr ayr ilk saat sresince yazlm
kullanma ve geometrik yaplar oluturma zerine almalar
yaplmtr. ki, ve drdnc oturumlarda belirlenen
konulara
ynelik
etkinlikler
retmenlerle
birlikte
yrtlmtr. Bu etkinliklerin bazlar retmenlere hazr
olarak sunulmu, bazlarnda ise geometrik yaplar
kendilerinin oluturmalar istenmitir. Drdnc oturumdan
sonra retmenlerle uzay geometri retiminde boyutlu
dinamik geometri yazlm kullanm zerine yar
yaplandrlm mlakatlar yaplarak retmen grleri
alnmtr.
Aratrmann Amac
Bu aratrmann amac boyutlu dinamik geometri yazlm
olan Cabri 3D nin uzay geometri retiminde etkili bir ara
olarak kullanlp kullanlamayacana ynelik retmen
grlerini ortaya koymaktr.
YNTEM
83
Verilerin Analizi
retmenlerle yaplan mlakatlar neticesinde uzay geometri

dersini geleneksel anlaya yakn yntemler kullanarak
iledikleri tespit edilmitir. Bununla birlikte retmende
dersin tahta gibi dzlem zerinde anlatlmasnn g
olduunu, dersi anlatrlarken okuldaki geometrik cisim
setlerinden ksmen faydalansalar da daha ok snf
ortamnda evreden rnekler gstererek ders ilediklerini
ifade etmilerdir. Yaplan mlakatlar uzay geometri dersinin
ilenmesinde mevcut materyallerden farkl rencilerin
boyutlu
durumlar
zihinlerinde
canlandrabilmelerini
kolaylatran materyallerin gerekliliini ortaya koymutur.
Verilerin analizinde retmenlerle yrtlen model program

sonunda yaplan yar yaplandrlm mlakatlar kayda
alnm ve bu kaytlar yazl hale getirilerek betimsel analiz
yaplmtr. Betimsel analiz yntemi; aratrmada cevap
aranan sorularnn ortaya koyduu ya daha nceden
belirlenen
temalara
gre
dzenlenmesine
ve
yorumlanmasna imkn salamaktadr (Yldrm ve imek,
2005).
retmenle yaplan yar yaplandrlm mlakatlardan elde
edilen
veriler
aadaki
balklar
dorultusunda
deerlendirilmitir:
Mlakat yaplan retmenlerin girdikleri uzay

geometri derslerini ileme yntemleri
retmenlerin yrtm olduklar derslerle DGY

Cabri3D
ile
yrtlebilecek
derslerin
karlatrmas
DGY Cabri3D ile yrtlecek ders ortamlarnn

snfta kullanll zerine grleri
retmenlerin yrtm olduklar derslerle DGY

Cabri3D ile yrtlebilecek derslerin karlatrmas
1: Bu programla rencilerin grmekte zorluk ektikleri
baz durumlar daha kolay gsterebiliriz. ekillerin sadan,
soldan,
stten
grnmleri
kitaplardaki
eklerin
gereklerinin nasl olduklarn anlamalarn kolaylatrr. Ama
program rencilere reterek dersi ilemek zor olur.
nk kiminin evinde bilgisayar var kiminin yok. Okul d
bireysel almalarda evinde bilgisayar olmayan renci
evinde bilgisayar olan renciyle eit artlarda alma
frsatna sahip olmaz. Baz derslerde rencilerin grmekte
zorluk ektikleri durumlarn rneklendirilmesi, yaptmz
almalardaki gibi, rencilere konunun retilmesinde
kolaylk salar. Bunun kullanld ortamda da ekilleri izme
sz konusu ama burada boyutta iziliyor. Bence
evreden rnekler vererek ilenen derslere gre renciler
iin daha zevkli ve anlaml renme frsat sunar.
BULGULAR VE SONULAR
retmenlerle yaplan yar yaplandrlm mlakatlara
ynelik bulgular yukarda saylan balklar altnda aada
sunulmutur.
Mlakat yaplan retmenlerin girdikleri uzay geometri
derslerini ileme yntemleri
2: Ben dersi anlatarak iliyorum. Bu program kullanarak

alma yapraklaryla dersi ilemek daha gzel. rencilerin
anlamakta,
grmekte
glk
ektikleri
zellikleri
somutlatrarak grmelerini salar. retmen iin byk
kolaylk olur. Program kullanarak baz zellikleri gstermek
tahtaya ekil izmekten daha etkili olur. Mesela dikme
teoremini programda ok gzel gsterdik. ekli evirerek
farkl alardan doru ve doru paralarnn nereden
balayp nereye gittiini gsterme de ok kullanl. Mesela
renciler dikme teoremini grmekte, anlamakta
zorlanyorlar. Bazlar arada kalan DBE asnn nasl
olutuunu gremiyor. ki tane 90 derece var birde DBE
as; nasl oluyor da doru a 180 dereceden fazla
kyor? diye soruyorlar. ou zaman kalemleri kullanarak
anlatyorum bunu. Snfta bir tane projeksiyon olacak bunu
izerek anlatacaksn. Sadan soldan gstereceksin. Bu
ekilde renciler daha kolay kavrar.
1: Meslekte 7. ylm alyorum. Bugne kadar 2 farkl

lisede grev yaptm ve son iki yldr uzay geometri
derslerine giriyorum. Bu dersi tahtay kullanarak anlatmak
ok zor. Ben genellikle dersi anlatrken snftan dzleme ve
dorularn uzaydaki durumlarn rnekleyecek durumlar
kullanyorum. Uzayda doru ve dzlemlerin birbirine gre
durumlarn anlatmak veya teoremlerdeki durumlar
rencilere kavratmak tahtaya izerek ok zor. nk hem
ocuklar gremiyorlar hem de ekilleri tahtaya gzel izmek
zaman alyor. Okulumuzda geometrik cisimlerin bulunduu
bir set var. Bazen de onlardan birkan alarak derse
giriyorum.
2: 8 yllk retmenim. Daha nce ilkretimde de altm.
boyutlu cisimler ilkretimde de var. Bu konuyu
anlatrken geometrik cisimlerden faydalanyorum. Mesela
kp var iinde cisim kegeni gzel bir ekilde grnyor.
Ama bu cisimleri kullanarak uzayda dorular, dzlemleri ve
bunlarn birbirine gre durumlarn gstermek bazen zor
olabiliyor, renciler teoremlerde oluan durumlar bazen
gz nnde canlandramyorlar. Baz teoremlerdeki ifadeleri
anlayamyorlar. Bu durumda dersi ilerken rencilerden
evrelerinden rnekler gstermelerini istiyorum. Mesela
uzayda iki dzlemin kesiimini veya uzayda dzlemlerin
durumunu snftaki duvarlarn birbirine gre durumlarn
gstererek kazandrmaya alyorum. Tahtaya ekilleri
izerek bu dersi ilemek zor. Hem ok zaman harcanyor
hem de renciler tahtada baz zellikleri gremiyorlar.
Ayrca biz tahtaya ekli gzel izsek bile renci onu
defterine ou zaman doru bir ekilde aktaramyor.
3: Yedi yllk retmenim. Bu dersi matematii iyi olan
renciler daha kolay anlyorlar. Ben dersi ilerken
anlatyorum. Snftan rnekler veriyorum ama bu bazen
yeterli gelmiyor. Kalc olmuyor. Mesela bir zellii zerine
basa basa kavrattryorsun. Ama aradan biraz zaman
geince rencilere sorduunda gsteremiyorlar. Dersi bir
ara tahtaya ekil izerek ilemeyi denemitim. Onda da ok
zaman kayb oldu. Bazen benim izdiim ekilleri
rencilerin yanl izdii bile oluyordu. Yani bu ders
tahtaya retmen izerek renci de defterine izimi
yaparak ilenmiyor.
ekil 3: retmen 2nin oluturduu dikme teoreminin bir

grnm
3: Uzay geometriyi bu programla anlatmay isterim.
Kullanmas ok zor bir program deil gibi. Ama yine de
teoremlerin ve zelliklerin izilmi hallerinin bulunmas
gerekiyor bence. Snfta tahtaya ekli izerek ya da
evreden rnekler zerinde gstererek rencilere bir
zellii kazandrmak yerine burada izerek gstermek daha
anlalr olur. renciler bazen uzayda doru ve dzlemlerle
ilgili baz teoremleri gsterdiim rnekler zerinde bile
84
anlamyorlar. Nasl bir durum oluacan boyutlu olarak

gz nnde canlandramyorlar. Bu anlatmakla deil
buradaki gibi gstermekle daha kolay bir ekilde kavrattrlr.
Tahtaya detayl bir ekilde anlatarak izmek yerine bu
programda gstererek izsek ve renci izlese retmen
iin dersi anlatmak daha kolay olur. Yaptmz iz dm
almas ok houma gitti. Bu ekilde ders ilense
rencilerin dikkatini toplamakta kolay olur. Bunu kullanarak
ders anlatmak her adan retmene kolaylk salar bence.
3: Bu program bu dersin ilenmesi adna ok kullanl bir

program. Snf iinde pekala kullanlabilir. Diz st bir
bilgisayar ve bir projeksiyonla birlikte bu program snfta
baz konularn retiminde retmen iin ok kullanl bir
ara olarak gryorum. rencilerin program kullanarak
derslerin ilenmesi zor olur. Birincisi rencilere program
kullanmay retmek gerek. Tamam program kullanmay
renmek temel dzeyde belki ok zor deil ama burada
ama geometri retmek. Programn renciler tarafndan
kullanlmasna gerek yok. Ayrca her okulun fiziki imkanlar
buna msait olmayabilir. Bence snf iinde retmenin
gerekli grd, rencilerin grmekte zorlandklar
konularn retiminde tahtaya ekil izmek yada snftan
rnek vermek veya geometrik cisimleri kullanmak yerine
retmenin program kullarak rrencilere bahsedilen
durumun farkl alardan grnmlerini gstermesi daha iyi
olur. Baz konularn retiminde, baz zellikleri gstermede
okuldaki geometri seti de yeterli derecede yardmc olmuyor.
te bence bu durumlarda rencilere bu programda
yaplm ekilleri farkl alardan gstererek, onlar
deitirerek oluan durumlarn anlatlmas, renciler
tarafndan cevaplanmas hem rencilerin daha kolay
anlamalarn salar hemde retmene yardmc olur.
Yaplan mlakatlardan retmenlerin DGY Cabri3D ile

yrtlecek derslerin mevcut ileni tarzna gre daha iyi
olaca; renciler asndan geometrik nesneler aras
ilikileri daha kolay grebilecekleri, retmenleri de tahtay
kullanmadan kurtacaklar sonucu ortaya kmaktadr.
Mlakat yaplan retemenler yazlmn dinamik yapsndan
kaynaklanan avantajlarn rencilerin boyutlu nesnelerin
uzaydaki durumlarn kolay bir ekilde gz nnde
canlandrmalarna yardmc olacan ifade etmilerdir.
retmenlerin
ifadelerinde
Cabri3D
yazlmyla
yrtlebilecek derslerin retmen merkezli olmas,
retmenlerin geleneksel anlaya daha yakn olduunu
gstermektedir. Bununla birlikte retmenlerden hepsi
yazlmn kullanmnn rencilerin bu dersi daha kolay
anlamalarna yardmc olacan, retmenlerin ders ileyi
tarzlarn deitirerek daha kolay ve etkili bir ders anlatm
olaca dncesini paylamaktadrlar.
Mlakat yaplan retmenler yazlmn snf iinde

kullanmnn faydal olaca ortak grndedirler.
rencilerin gz nnde canlandrmada zorlandklar
blmlerin yazlm araclyla derslerin yrtlmesinin
renci anlamlarn kolaylatraca, snf ii uygulamarn
retmenler tarafndan yrtlmesinin daha kolay olacan
ifade etmilerdir. Bilgisayar labaratuarlarnda rencilerin
bire bir yazlmla kar karya oluturulacak renme
ortamlar iin rencilerin yazlm renme gereksinimini
douraca, bu durumun rencilere ayrca yazlmn
retimini gerektireceini ifade etmilerdir. Tm rencilerin
bilgisayar sahibi olma durumunun ayn olmad
dnldnde ders d almalarda bu rencilerin eit
artlarda olmayaca ileri srlmtr. Bununla birlikte
mlakat yaplan tm retmenler yazlm araclyla snf ii
uygulamalarn yrtlmesinin kullanl olaca ortak
dncesindedirler.
DGY Cabri3D ile yrtlecek ders ortamlarnn snfta

kullanll zerine grleri
1: renciler kat cisimleri ilkretimde grdkleri iin baz
eyleri daha kolay grrler, kavrarlar diye dnyoruz ama
baz zellikleri grmede ok baarszlar. Ben bu program
nmzdeki
senelerde
derslerimde
kullanmay
dnyorum. Bence rencilerin grmekte zorlandklar
ksmlarn bu yazlmda gsterilmesi rencilerin oluacak
durumlar daha kolay hayal edebilmesini salar. Yani snfta
bir bilgisayar ile derslerin ilenmesi ok zor bir ey deil.
Tabi bunun iin retmenlerin programda yapmakta
zorlanacaklar ksmlarn hazr bir ekilde verilmesi gerekir.
Ders bilgisayar labaratuarnda da ilenebilir ama bu
durumda rencilere program az ok kullanmay gsterek
gerekir. Bunun iin bizimde daha kapsaml bir hizmetii
eitime ihtiyacmz olur. imdi biz bu programla birka
gndr urayoruz ama bununla birlikte dersi ilemek iin
daha kapsaml bir kurs almak gerekir. Ayrca bunu her yerde
kullanmaya gerek yok. Mesela problem zmeye dayal
derslerde programa gerek yok bence. Dersin retilmesinde
ok yararl olur ama problem zmne yani uygulamaya
dayal derslerde bu programn kullanlmasna gerek yok.
Geometri retmede kullanmann yeterli olacan
dnyorum.
TARTIMA VE NERLER
Bu almada boyutlu dinamik geometri yazlm
kullanlarak uzay geometrideki konularn bir blmne
ynelik model bir program hazrlanarak bu model programn
uygulamasna ynelik retmen grleri incelenmitir.
Mlakat yaplan retmenlere gre, uzay geometri dersinin
dzlemi temsil eden tahta ve tebeirle anlatlmas hem
retmenlere dersin ilenmesinde glk oluturduu hem
de renci anlamalarn salamada bu tr materyaller zayf
kaldn gstermektedir. Mlakat yaplan retmenlerin
uzay geometri dersini genellikle snf ortamnda evreden
rnekleri gstererek ilemeleri bu konuda ki materyallerin
eksik olduunu destekler niteliktedir.
2: Bu programla ok rahat bir ekilde snflarda ders

ilenebilir. lla bilgisayar labaratuarnn olmasna gerek yok.
Snftaki bir bilgisayardan istediin zellii rencilere
gstererek rencilerin boyutlu grmesini salarsn. En
gzel yan ekli farkl alardan gsterebilmesi. ekil sabit
kalsa o zaman iki boyutlu dzlemden fark olmaz. Ama bu
zelliiyle rencilere rnein dikme teoremini farkl
alardan dndrerek gsterdin mi rencilerin oluan
durumu dnmelerine gerek bile kalmaz. Oluan durum
direkt karlarnda olur. Tabi labaratuarda da gsterilebilir.
Hani rencilerin bilgisayar karsnda olduunda kendileri
evirse de oluan durumu grseler daha iyi olur. Ama bunun
iin rencilerin program kullanmay az ok renmesi
gerekir. Bu durumda da rencilerin kontrol zor olur.
Bilgisayar labaratuarnda bu ekilde dersler ilense
renciler kendi kendilerine bir nevi kefederek renirler.
Her iki uygulama eklininde uankinden daha iyi olacan
dnyorum.
Geometri
derslerinde
dinamik
geometri
yazlm
kullanmnn rencilerin bu derslere ynelik olumlu tutum
gelitirmesine yardmc olduu daha nce yaplan
almalarla ortaya konmutur (Gven ve Karata, 2003;
Hazzan&Goldenberg, 1997). retmenlerden alnan
grler dorultusunda boyutlu uzay geometri dersinin,
rencilerin uzayda nesneler aras geometrik ilikileri gz
nnde canlandrabilme becerilerinin dk olduu bir ders
olduunu gstermektedir. Bu balamda daha nce yaplan
almalar gz nne alndnda bu alanda rencilerin
uzamsal grselletirmelerini glendirecek almalar
yaplmas gerekliliini ortaya koymaktadr. 4
Bu almada uzay geometri dersindeki konularn bir
blmn ieren derslerin boyutlu DGY kullanlarak
ilenmesine ynelik retmen grleri ortaya konmutur.
85
Aratrma sonularna gre retmenler uzay geometri

derslerinin yrtlmesinde bu trden bir yazlmn dersin
etkili bir ekilde ilenmesine yardmc olacan
belirtmilerdir. Ayrca aratrmadaki retmenler uzay
geometri derslerinin ilenmesinde boyutlu DGY
kullanmna istekli olduklar gzlenmitir. Bununla birlikte
mlakat yaplan retmenlerin de dile getirdii gibi bu tr bir
DGY ile derslerin etkili ve verimli ilenmesi iin buna ynelik
hizmet ii eitime gerekliliini klmaktadr. Bu balamda bu
dersin renciler iin daha anlaml olmas iin mevcut
retmenlere hizmet ii eitim kurslar dzenlenmesi,
hizmet ncesi retmen eitiminde de retmen adaylarna
da bilgisayar destekli retimde boyutlu DGY kullanmna
ynelik derslerin verilmesi nerilebilir.
KAYNAKLAR
Accascina, G. & Rogora, E. (2006). Using Cabri3D
Diyagrams for Teaching Geometry, International
Journal for Technology in Mathematics Education,
Volume 13, No 1.
Baki, A. (2006). Kuramdan Uygulamaya Matematik Eitimi.
Trabzon: Derya Kitabevi Yaynlar.
Bako, M. (2003) Different projecting methods in teaching
spatial geometry. Eriim Adresi:
http://www.dm.unipi.it/~didattica/CERME3/procee
dings/Groups/TG7/TG7_Bako_cerme3.pdf
Battista, M.T. (1990). Spatial Visualization and Gender
Difference in High School Geometry. Journal for
Research in Mathematics Education, 21(1), 47-60.
Ben-Chaim, D., Lappan, G., & Houang, R. T. (1988). The
effect of instruction on spatial visualization skills of
middle school boys and girls. American
Educational ResearchJournal, 25(1), 51-71.
epni, S. (2001). Aratrma ve Proje almalarna Giri.
Trabzon: Erol Ofset.
Gven, B., Karata, . Dinamik Geometri Yazlm Cabri ile
Geometri renme: renci Grleri The
Turkish Online Journal of Educational Technology
- TOJET January April ISSN: 1303-6521 Volume
2, Issue 2, Article 10.
Hazzan, O. & Goldenberg, E. P. (1997). Students
Understanding of the Notion of Function in
Dynamic Geometry Environments, International
Journal of Computers for Mathematical Learning,
1, 263-291.
National Council of Teachers of Mathematics. (2000).
Principles and standards for school mathematics.
Reston, VA: National Council of Teachers of
Mathematics.
Yldrm, A.; imek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel
Aratrma Yntemleri (Geniletilmi 5. Bask).
Ankara: Sekin Yaynclk.
86
WEB DESTEKL RETM YARDIMIYLA FRAKTAL

GEOMETR KAVRAMLARININ RENLMESNE YNELK
RETMEN VE RENC GRLER
THE VIEWS OF TEACHERS AND STUDENTS ABOUT
LEARNING OF FRACTAL GEOMETRY CONCEPTS WITH
THE HELP OF WEB-BASED TEACHING
Adnan BAK
Fatih KARAKU
Temel KSA
K.T.. Fatih Eitim Fakltesi, OFMAE Blm, Trabzon.

abaki@ktu.edu.tr, fkarakus58@gmail.com, temelkosa@ktu.edu.tr
ZET
Bu almann amac, retim amal hazrlanan bir web sitesini kullanarak ilkretim 8. snf matematik retim programmza yeni giren
fraktalar konusunda gerekletirilen retime ynelik retmen ve rencilerimizin grlerini ortaya koymaktr. Bu amala The Shodor
Foundation tarafndan retim amal hazrlanm web sitesi kullanlmtr. retim amal web sitesi kullanlarak yaplan retim Trabzon ili
Akaabat ilesi merkeze bal bir ilkretim okulundaki sekizinci snf rencileriyle gerekletirilmitir. Aratrmann rneklemini, uygulamay
yapan snfn matematik retmeni ve bu snftaki 17 renci oluturmaktadr. Veri toplamak amacyla matematik retmeniyle yar
yaplandrlm mlakat gerekletirilmi ve rencilere de renci gr formu datlmtr. Elde edilen nitel verilerin analizinde betimsel
analiz yntemi kullanlmtr. Elde edilen bulgular retim amal hazrlanm web sitesini kullanarak gerekletirilen retime ynelik
retmen ve rencilerin olumlu gre sahip olduklarn gstermektedir.
Anahtar Kelimeler: Web-destekli retim, Fraktal geometri, Geometri retimi, retmen ve renci grleri.
ABSTRACT
This paper intends to find out the elementary school students and their teacher opinion about fractal geometry concepts with the help of
the web-based teaching. Within this extent, a course web page which is prepaired by The Shodor Foundation was used. The course web
based teaching was conducted with grade 8 students who were chosenfrom a class of elementary school in Akaabat in Trabzon. The sample
of the study consisted of one mathematics teacher and his class with 17 students. To collect data, semi-structured interview was conducted
with the teacher and for students a students opinion form was given. By analyzing qualitative data, descriptive analysis technique was used.
The finding of this study underlines that both teacher and elementary school students have positive opinions and tendency withregard to webbased teaching.
Keywords: Web-based learning, Fractal geometry, Teaching geometry, The views of teachers and students.
GR
mevcut retim metotlarn desteklemektedir. Yaplan

almalar web sayfalarnn kullanmnn fazla bilgisayar
becerisi gerektirmemesi, gncellenebilir ve renci ve
retmenlerce kolay ulalabilir olmas gibi stnlkleri
nedeniyle dier internet hizmetleri ierisinde daha fazla n
plana ktn gstermektedir (Bertrand & Franklin, 1995).
Ayrca snfta birok farkl yetenee ve farkl n bilgilere
sahip renciler bulunmaktadr. WD retmenlere bu farkl
zelliklere sahip rencilere ynelik renme ortamlarnn
hazrlanmasnda yardmc olmaktadr (Mathew & DoheryPoirier, 2000). Bunun yannda geleneksel snf ortamnda
snf ii aktivitelere katlmada isteksiz olan rencilerin aktif
katlmn salayacak ortamlarn oluturulmasnda da
retim amal web sayfalar kullanlabilir (Poindexter &
Heck, 1999). Mathew ve Dohery-Poirier (2000)
retmenlerin
snflarnda
web
destekli
retimi
kullanmalarnn nedenleri aadaki gibi ifade etmektedir:
Gnmzde teknolojik gelimeler renme ve retme

iin yeni yollar oluturmaktadr. Bu yollardan biri de web
destekli retim (WD) ortamlardr. WD snf ii derslerin
web
uygulamalaryla
birlikte
yrtlmesi
olarak
tanmlanmaktadr (Karaman, 2007). nternetin temel
servislerinden biri olan Web sadece metin ve grafiklerden
olumamakta, ayn zamanda ierisinde ses ve grnt
aktarmna izin vermekte; Java ve ActiveX gibi teknolojileri
barndrmaktadr. Web sayfalarnn bu zellikleri klasik snf
ortamn deitirmekte ve snrsz bir renme ortam
sunmaktadr. Bu durum eitim amal web sayfalarnn
oluturulmasna zemin hazrlamaktadr. Eitim amal
hazrlanan web sayfalar; klasik snf ii eitimin daha
sistemli ve organize bir ekilde internet destekli olarak
yrtlmesini salamaktadr (Karaman, 2007). Web siteleri
kullanlarak yaplan retim belki de geleneksel retimin
yerini almayacaktr ancak kesinlikle onu tamamlayp
zenginletirecektir (Poindexter & Heck, 1999). Bu nedenle
WD ile mevcut klasik retimin birletirilmesinin olduka
yaral olduu ifade edilmektedir (Mathew & Dohery-Poirier,
2000; Hulme & Locasto, 2003). WD snf iinde kullanlan
87
1.
rencinin renmesini artrr,
2.
Konularn
azaltr,
3.
Zengin retim materyalleri sunar,
srekli
olarak
tekrarlanmasn
4.
retmenin kk gruplarla birebir daha

fazla zaman geirmesini salar,
rencilerin dersle ilgili dncelerini yazacaklar ak ulu

sorulardan oluan bir gr formu kullanlmtr.
5.
renciler evlerinden istedikleri zamanda

ders materyallerine ulama imknna sahip
olurlar.
lem
Uygulama Trabzon ili Akaabat ilesi merkeze bal bir
lkretim okulundaki gnll bir matematik retmeniyle
ibirlii yaplarak gerekletirilmitir. Web destekli olarak
retim yaplmadan 1 hafta nce site dersin retmenine
tantlmtr. Ayrca 2007-2008 retim ylnda pilot
uygulamas yaplan lkretim 8. snf matematik ders
kitabnn ilk nitesi fraktalar konusu dersin retmenine
gsterilerek incelemesi salatlmtr. Dersin retmeniyle
yaplan ibirlii sonucunda Sierpinski geni, Sierpinski
hals ve Koch kartanesi fraktallarnn temel zelliklerinin
kefedilmesine karar verilmitir. Bu konularda sitede
bulunan alma yapraklar aratrmac tarafndan Trkeye
evrilerek dersin retmenine verilmitir. retmenin
grleri dorultusunda alma yapraklar yeniden
dzenlenerek snf ortamnda kullanlmtr.
retim amal web sayfalar gelitirme ii lkemizde yeni

olduundan bu alanda ok fazla siteye rastlanmamaktadr.
Bu nedenle MEB son iki yldr eitim amal web tabanl
eitim ierii gelitirme yarmas dzenlemektedir.
Teknolojideki bu gelimeler matematik eitimini de
etkilemektedir. Gelimeler sayesinde matematikte Fraktal
geometri gibi yeni konular ortaya kmakta ve matematik
eitiminde de bu ve benzeri konularn bilgisayar teknolojileri
kullanlarak retimi yaplmas vurgulanmaktadr. Bu
balamda NCTMin (2000) raporunda yeni teknolojilerin
matematik retiminde kullanlmasnn, rencilere anlaml
etkinlikler sunulmas ve retim srecinde rencilere
sosyal bir ortamda tartma ve bilgileri paylama frsatnn
verilmesi ynnde nemli olduu belirtilmektedir.
Uygulamalar 4 ders saati boyunca dersin retmeni

tarafndan snf ortamnda internete bal bir bilgisayar ve
projeksiyon aleti kullanlarak gerekletirilmitir. renciler
dersin retmeni tarafndan ikierli gruplara ayrlmlardr.
Dersin retmeni sitedeki animasyonlar hem kendisi hem
de rencilerin kullanmalarn salamtr. Oluan geometrik
rntleri rencilerin grmeleri iin ynlendirmeler yapm
ve datlan alma yapraklarndaki tablolar doldurmalarn
salamtr. Daha sonra elde edilen sonular bir snf
tartmasnda tahtaya yazarak tm rencilerin grmesini
salamtr. Ayrca retmen rencilerin bu rntlerden
yararlanarak genellemelere ulamalar iin eitli sorular
sorarak karsamalar yapmalarn salamtr.
Bilgisayar teknolojisinin etkin bir ekilde kullanlmasna

izin veren fraktal geometri kavramlarna (Choate & dierleri,
1999)
son
yllarda
mevcut
matematik
retim
programlarnda da sklkla rastlanmaktadr. Bu balamda
lkemizde yeniden dzenlenen ilkretim matematik dersi
6-8. snflar retim programnda (2006) fraktal geometri
kavramlarna rastlamaktayz. Bunun yannda 2007-2008
retim ylnda pilot uygulamas yaplan 8. snf matematik
dersi
kitabnn
ilk
nitesi
fraktallardr.
Literatr
incelendiinde fraktal geometri kavramlarnn bilgisayar ve
web destekli olarak retimine ynelik almalarla sklkla
karlalmaktadr (Lornell ve Westerberg, 1999; Thomas ve
dierleri, 2002; Ford, 2004). Ancak fraktal geometri
kavramlarnn retimine ynelik almalara lkemizde
henz rastlanmamaktadr. Bu nedenle bir sonraki retim
ylnda
fraktal
geometriyle
karlaacak
olan
retmenlerimizin hem matematiin bu yeni alan hakknda
bilgilenmeleri hem de snflarnda kullanabilecekleri etkili
materyallere sahip olmalar ynnde bir ihtiya domaktadr.
Dersin erii
Hazrlanan WD ortamnda rencilerin
Saysal ve geometrik rntler bulmalar,
ekenar genin ve karenin evresi ve alanyla

ilgili hesaplamalar yapmalar,
Ama
z-benzerlik ve tekrarlama kavramlarn ve
Bu almann amac; The Shodor Foundation

tarafndan retim amal hazrlanm web sitesini
kullanarak lkretim matematik retim programmza yeni
giren fraktalar konusunda yaplan retime ilikin retmen
ve rencilerimizin grlerini almaktr.
temel fraktallardan bazlarn tanmalar,
amalanmtr. Bu amala 3 etkinlik 4 ders saati boyunca

dersin retmeni tarafndan uygulanmtr. Yaplan
almann ierii aadadr:
YNTEM
Tablo 1. Dersin ierii.

Dersin erii
Bu almada zel durum (case study) yntemi

kullanlmtr. zel durum almasnn en nemli zellii,
aratrmacya ok zel bir konunun veya durumun zerinde
younlaarak incelenen zel durumlar en ince ayrntlaryla
tanmlama ve deikenler arasndaki sebep-sonu ilikilerini
aklayabilme frsat sunmasdr (Cohen ve dierleri, 2005;
epni, 2005). Bu tr almalarda ama genelleme yapmak
deil, mevcut durumdan bir kesit almak ve belirlenen zel
durumu ayrntl bir ekilde yanstmaktr.
1. Ders
Site ksaca rencilere tantld. Sitedeki farkl Fraktal

ekilleri rencilerin incelemeleri saland.
2. Ders
Temel Fraktallardan Sierpinski genini ve zelliklerini

kefetme,
3. Ders
Temel Fraktallardan Sierpinski hals ve zelliklerini

kefetme,
4. Ders
Koch Kartanesi fraktaln ve zelliklerini kefetme,
Evren ve rneklem
Verilerin Analizi
Aratrmann rneklemini Trabzon ili Akaabat ilesi

merkeze bal bir ilkretim okulundaki bir matematik
retmeni ve 17 ilkretim 8. snf rencisi oluturmaktadr.
Okulun belirlenmesinde bilgisayar ve internet teknolojileri
snf alt yapsnn yeterli dzeyde olmas gz nne
alnmtr.
Elde edilen nitel verilerin analizinde betimsel analiz

yntemi kullanlmtr. Betimsel analiz yntemi verilerin
aratrma sorularnn ortaya koyduu ya daha nceden
belirlenen
temalara
gre
dzenlenmesine
ve
yorumlanmasna imkan verir (Yldrm ve imek, 2005). Bu
yntemde grlen ya da gzlenen bireylerin grlerini
yanstmak amacyla dorudan alntlara sk sk yer verilir.
Veri Toplama Aralar

Aratrmada veri toplama arac olarak dersin
retmeniyle yaplan yar yaplandrlm mlakat ve
88
retmenle yaplan yar yaplandrlm mlakatlar ve

renci gr formundan elde edilen veriler aadaki
kategoriler dorultusunda deerlendirilmitir.
siteden alaca bir eyler var. Baz renciler konuyu daha

ayrntl olarak renmeye alrken bazlar grsel olarak
ekilleri inceliyor. Ama sonuta her renci aktif olarak
derse katlyor. ok dinlemeyen bir rencinin bile dinleyen
rencileri takip etmek zorunda kaldn hissettim. Bir de
ekilleri elle izmek hem zor hem de ok zaman alyor.
Oysa web sitesinde ok gzel animasyonlar var. ekilleri
hareket ettirebiliyorsun. rencilerin birou matematii
renksiz, skc ve itici olarak grrler. Ancak bu sitede
grsellik n planda, renkli, hareketli ve renciler bu tr
ekilleri grdklerinde heyecanlanyorlar ve dersten keyif
alyorlar.
retmenle yaplan yar yaplandrlm mlakatlardan

elde edilen verilerin kategorileri:
retmenin matematik retme ile ilgili deien

grleri,
retmenin geleneksel snf ortam ile WD

ortamn karlatrmas,
retmenin
WD
ortamnda
konunun
renilmesine ve kalclna ynelik grleri,
WD ortamnn retmene
hakkndaki grleri,
WD ortamnn
grleri
snfta
retmenin WD ortamnda yaplan retim ile

geleneksel retim ortamn karlatrdnda genel olarak
vurgulad noktalar aadaki gibi snflandrabiliriz:
kazandrdklar
kullanll
zerine
olarak sralanmaktadr.
1.
Geleneksel ortamda retmen daha aktif iken

WD ortamnda hem retmen hem de renciler
aktif olmaktadr.
2.
Geleneksel ortamda matematik renksiz, skc ve

itici grnrken WD ortamnda matematik
heyecan verici ve keyif alc olarak grlmektedir.
3.
Geleneksel ortamda matematiksel ekilleri izmek

zaman alc ve zor iken WD ortamnda ekiller
hareketli ve ayrca rencilerin farkl animasyonlar
grmesine imkn vermektedir.
rencilerin gr formuna yazdklar cevaplardan elde

edilen verilerin kategorileri:
rencilerin geleneksel snf ortamyla WD

ortamn karlatrmalar,
rencilerin
WD
ortamndan
etkilendiklerine ynelik grleri,
rencilerin WD ortamnda matematie olan

tutumlar,
WD
ortamnda
rencilerin
anlalmasna ynelik grleri,
rencilerin WD ortamnn renci-retmen

ilikileri zerine grleri,
nasl
retmenin WD ortamnda konunun renilmesine

ve kalclna ynelik grleri
renci ortam grnce zaten heyecanlanyor, daha
sonra ekilleri takip edip neler olduunu anlamaya alnca
bir eyler kazanmaya balyor. ekillerin hareketleri
arasndaki saysal ilikileri yakalad anda konuyu
renmeye balyor. Bir defa grsellik olduu iin renci
ilgisini oraya veriyor ve ekiller arasndaki ilikiyi kurmaya
alyor. Ayrca saylarn kuvveti, evre ve alan gibi gemi
konulardaki bilgileri hatrladlar ve bunlar kullandlar. Bu
durum rencilerin eski bilgileriyle yeni bilgilerini
birletirmesine neden olmaktadr. Bu nedenle mutlaka
rencinin bilgilerinde bir kalclk olmaktadr. Bir de renci
gzyle ekilleri ve onlarn hareketlerini gryor, yani
normal ders anlatsaydm, belki de renci tahtaya
bakmayacak ya da beni dinlemi gibi yapacakt. Oysa
burada byle bir durum olmamaktadr.
konunun
olarak sralanmaktadr.
BULGULAR ve YORUM
retmenle
Bulgular
Yrtlen
Mlakatlardan
Elde
Edilen
retmenin matematik retme ile ilgili deien

grleri
Ben 11 yllk retmenim ve snfta ounlukla dersi
ben anlatrm ve ekilleri tahtaya kendim izerim. Oysa web
sitesini kullandmda bu kadar yorulmama gerek
kalmadn fark ettim. ekiller var ve hareketli. Onlar
izmek zorunda kalmyorum. Ayrca artk renciler de iin
iine giriyor ve ben sadece onlar ynlendiriyorum, ilikileri,
ilemleri hep onlar yapyor. rnein, genleri saydryorum,
gen saylar arasndaki rntnn ne olduunu
bulduruyorum, bulduklar sonular tabloda ifade etmelerini
istiyorum ve daha sonra tm snfla tablolarn doruluunu
tartyoruz. Bu benim alageldiim retimden ok farkl
ama hem benim iin hem de renci iin daha zevkli.
Yukardaki ifadelerden genel olarak dersin retmenin

WD ortamnn grselliinin n planda olmas nedeniyle
renmeyi kolaylatracan ve kalcl artracan ifade
ettii grlmektedir.
WD ortamnn retmene kazandrdklar hakkndaki
grleri
Yaklak 2 yl nce yeni mfredat incelediimde fraktalar
konusu dikkatimi ekmiti. Kendi kendime bu konuyu nasl
anlatrm, oradaki ekilleri nasl izerim diye biraz sknt
ekmitim. Ancak bu siteyi kullannca hem fraktallar tanma
imkn elde ettim hem de o karmak ekillerin izimine
zaman harcama yerine ekillerin oluumunu ve ierisindeki
matematii kefetme imknm oldu. Bu ekilde ok fazla
bilgimin olmad bir konuda ders ilemek nce beni tedirgin
etse de bu ekil ders ilemekten ok zevk aldm, ok
houma gitti. Kendimi usta bir retici gibi grdm. Daha
byle iini profesyonelce yapan bir kimlie brndm.
Ayrca rencilerimi daha fazla gzlemleme frsatm oldu.
Bylece onlarla daha rahat iletiim kurma imkn elde ettim.
ekiller arasndaki ilikileri kefederken renciyle ilk defa
gz gze irtibat kurabilme imknn elde ettim. Bylece
rencilerimle aramdaki bence kopuk iliki daha yakn bir
ilikiye dnt.
retmen web destekli retim yapmadan nce

matematik retmede kulland yolun klasik yntem
olduunu belirtmektedir. Ancak web destekli retimi
kullanarak iledii ders sonunda matematik retmede
kulland klasik matematik retimi dncesinde bir
deiim olduunu ve matematik retmede rencinin de
aktif bir rol almas gerektiini ifade etmektedir.
retmenin geleneksel snf ortam ile WD ortamn
karlatrmas
Normalde snf ortamnda dersi tahtada iler ve daha
sonra rencilerin yazmasn beklerim. Yani ou eyi
rencilere ben anlatrm. Oysa WD ortamnda hem ben
hem de renciler olayn iinde oluyoruz. Her renci iin
89
WD ortamnn retmene kazandrdklarnn genel olarak

aadaki gibi zetleyebiliriz:
1.
ekillerin izimine zaman harcamann azalmas,
2.
rencilerle daha rahat iletiim kurma imkn

kazandrmas,
3.
rencileri snfta daha fazla gzlemleme imkn

salamas,
4.
Cevaplar
Matematiin yeni konular hakknda materyal ve

bilgi salamas,
Bu ders dier anlattm derslere gre olduka rahatt.

Fazla yorulmadm. Sitenin dilinin ngilizce olmas
balangta beni korkutsa da sonuta alma yapraklarnn
sadelii, sitedeki komutlarn grsellii ve basitlii, ayrca
sitede yer alan matematiksel ifadelerin rahat anlalabilir
olmas
bu
ortamn
snfta
rahat
kullanlmasn
salamaktadr. Tabi ki ngilizce bilenler bana gre daha
avantajldr, ancak bende ok fazla sknt ekmedim. lerde
bu tr Trke sitelerinde yaygnlaacan tahmin
etmekteyim.
Siteyi
ders
ortamnda
kullanrken
rencilerinde kullanmasn saladm ve onlarda bir mddet
sonra ok rahatlkla orada verilen ifadeleri anlamaya
baladlar. Bu nedenle kk bir n hazrlkla site snf
ortamnda rahatlkla kullanlabilir. Ayrca bu siteyi imkan
olan renciler evlerinde de kullanabilirler. Bylece farkl
Fraktal ekilleri kendileri de kefedebilir.
Tablo 2. rencilerin geleneksel snf ortam ile WD

ortamn karlatrmalarna ynelik cevaplar ve frekanslar
(f).
Daha nceki derslerde formlleri retmenimiz bize

dorudan yazdryordu, burada ise formlleri, kurallar
biz bulduk
17,6
Daha nceki matematik derslerinden bu ders daha

deiikti. Bugn ilediimiz ders daha zevkli ve
daha elenceliydi
15
88,2
WD tahtann daha az kullanlmasn salad
29,4
nasl
etkilendiklerine
23,5
ok ilgin ve farkl bir dersti, derse olan ilgim artt ve

dikkatimi eken ok farkl ekiller grdm.
47
Dersi anladm iin ok sevindim. Bu beni dersi

dinlemeye motive etti
11,8
Bugn ilediimiz dersten ok holandm, gzel ve

elenceliydi.
15
88,2
Bir sonraki admda nasl bir eklin oluaca

konusunda arkadalarmla tarttm, acaba sonunda
nasl bir ekil oluacak sorusu ok ilgimi ekti.
23,5
Bu ekilde matematik renmek hem daha kolay hem

de daha zevkli,
35,2
Ekranda oluan rntleri grmek ve daha sonra

bunlarn evreleri ve alanlarn bulup tabloya yazmak
ok zevkliydi.
11,8
WD ortamnn konunun anlalmas zerine etkisiyle

ilgili grleri
Tablo 5. rencilerin WD ortamnda
anlalmasna ynelik cevaplar ve frekanslar (f).
Yukardaki tablodan grld gibi; 15 (%88,2) renci

WD ortamnda yaplan retimin nceki matematik
derslerinden daha zevkli ve daha elenceli olduunu
belirtmektedir. 10 (%58,8) renci snf ortamnda bilgisayar
ve interneti kullanmadklarn ifade etmektedir. 5 (%29,4)
renci WD ortamnda yaz tahtasnn daha az
kullanldn belirtmektedir. 3 (%17,6) renci ise daha
nceki derslerde kural ve formllerin retmen tarafndan
dorudan yazdrldn, ancak WD ortamnda kural ve
formlleri kendilerinin bulduklarn ifade etmektedirler.
WD ortamndan
grleri
nceden derse ok fazla katlmayan arkadalarmzn

derse daha ok katldn grdk
Yukardaki tablodan grld gibi; 15 (%88,2)

renci, WD ortamnda ilenen dersten ok holandn,
dersin gzel ve elenceli olduunu belirtmektedir. 6 (%35,2)
renci WD ortamnda matematik renmenin hem kolay
hem de daha zevkli olduunu sylemektedir. 4 (%23,5)
renci oluan Fraktal ekilleri bir sonraki admda nasl
deieceinin ilgisini ektiini belirtmektedir. 2 (%11,8)
renci ise ekranda rntler bulmann ve daha sonra bu
rntlerle matematiksel ilemler yapmann ok zevkli
olduunu ifade etmektedir.
%
58,8
41,1
Cevaplar
rencilerin geleneksel snf ortam ile WD ortamn

karlatrmalar
10
Tablo 4. rencilerin WD ortamnda matematie ynelik

tutumlar ve frekanslar (f).
Bu blmde WD yardmyla Fraktal geometri

kavramlarnn retimine ynelik rencilerin grleri
tablolatrlarak yorumland.
Bugn ilediimiz derste bilgisayardan ve internetten

yararlandk. Snfta bunlar kullanmyoruz
WD ortamnda ders ilerken arkadalarmzla

konuyu daha fazla tartma imknmz oldu
WD ortamnn matematie ynelik tutumlarna etkisi

zerine grleri
rencilerin Gr Formuna Yazdklarndan Elde Edilen

Bulgular
Yukardaki tablodan grld gibi; 8 (%47) renci,

WD ortamnda ilenen dersi ok ilgin ve farkl bir ders
olarak ifade etmektedirler. Dersin dikkatlerini ektiini ve
derse olan ilgilerinin arttn belirtmektedirler. 7 (%41,1)
WD ortamnda ilenen derste arkadalaryla konuyu daha
fazla tartma imkn elde ettiklerini sylemektedirler. 4
(%23,5) renci normal snf ortamnda derse katlmayan
arkadalarnn da derse katldklarn belirtmektedirler. 2
(%11,8) renci ise WD ortamnda dersi anladn ve bu
durumun kendilerini derse daha fazla motive ettiini ifade
etmektedir.
WDin snf ortamnda kullanll zerine grleri
Cevaplar
Cevaplar
ynelik
konunun
%
Bilgisayar ve internet kullanmak konuyu daha iyi ve

daha kolay anlamamz salad
23,5
Fraktallar ve rntler kavramlarn daha ayrntl

renmemizi salad. rnein her seferinde kareyi 3
e blp ortadaki paray kardk
35,2
Kare ve ekenar genin evresi ve alann daha iyi

anlamam salad
47
Yukardaki tablodan grld gibi; 8 (%47) renci WD

ortamnda ilenen ders kare ve ekenar genin evresi ve
alann daha iyi anlamalarn saladn belirtmektedir. 6
(%35,2) renci WD ortamnn fraktallar ve rntler
Tablo 3. rencilerin WD ortamndan etkilenmelerine

ynelik cevaplar ve frekanslar (f).
90
konularn daha iyi anlamalarn saladn ifade etmektedir.

4 (%23,5) renci bilgisayar ve interneti kullanmann konuyu
daha iyi anlamalarn saladn belirtmektedirler.
Bu tr uygulamalar hem retmenlerin hem de

renciler farkl retim ortamlarnda bulunmalarna ve
bylece yeni renme ve retme stratejileri gelitirmelerine
yardmc olaca iin sklkla yaplmaldr.
WD ortamnn renci-retmen ilikilerinin etkileri

zerine grleri
Bu almada kullanlan WD ortamnn etkililii, n

test-son test kontrol gruplu deneysel yntem kullanlarak
belirlenebilir.
Tablo 6. rencilerin WD ortamnn renci-retmen

ilikilerine ynelik grleri frekanslar (f).
Cevaplar
Bu alma daha geni bir rneklem grubu belirlenerek

yeniden yaplabilir. Bylece baz genellemelere ulalabilir.
WD ortam retmenimizin tahtay daha az

kullanmasn salad iin bizimle daha fazla ilgilendi.
41,1
Bilgisayar ekranndaki ekilleri ileri geri hareket

ettirerek bir sonraki admda oluacak ekilleri
arkadalarmzla
tarttk,
bylece
bilgilerimizi
birbirimizle paylatk.
52,9
KAYNAKLAR
Bertrand, . & Stephen, D.F. (1995). Advanced Educational
Uses
of
The
Worl
Wide
Web.
http://www.igd.fhg.de/archive/1995_www95/proce
edings/papers/89/paper.html den 12.12.2007
tarihinde alnmtr.
Yukardaki tablodan grld gibi; 9 (%52,9) renci,

bilgisayar ekranndaki ekilleri hareket ettirebildiklerini ve
bylece oluacak ekiller hakknda tartma imkn elde
ettiklerini belirtmektedirler. 7 (%41,1) renci ise WD
ortamnn retmenlerinin tahtay daha az kullanmasna ve
dolaysyla kendileriyle daha fazla ilgilenmelerine neden
olduunu sylemektedirler.
Choate, J.; Devaney, R. & Foster, A. (1999). Fractals: A

Tool Kit of Dynamics Activities. Key Curriculum
Press.
SONU ve NERLER
Cohen, L.; Manion, L. & Morrison, K. (2005). Research

Methods in Education(5 th Edition). Routledge
Falmer Taylor and Fracis Group, London and
NewYork.
Bu aratrmada elde edilen bulgular hem retmenlerin

hem de rencilerin WD ortamndan olumlu etkilendiklerini
ortaya koymaktadr. WD ortamyla birlikte retmenin
matematik retme anlaynda bir deime olduu
belirlenmitir. retmenin klasik retme yaklamlarnn
yanna retim srecine ilk defa renciyi de aktif olarak
kattn tespit edilmitir. Ayrca retmenle yaplan
mlakattan elde edilen sonular WD ortamnn
matematiin renksiz, skc ve itici rntsnden
syrlmasna yardmc olduu ve heyecan verici ve keyif alc
bir ders haline dnmesini saladn gstermektedir.
Bunun yannda bu tr ortamlarn rencileri aktif hale
getirdii sonucu Poindexter ve Heck (1999) tarafndan
yaplan almada da vurgulanmaktadr. Ayrca WD
ortamnn retmene snfyla daha fazla iletiim kurma
imkan salad ve karmak ekilleri izmede zaman
kazandrd sonular Mathew ve Dohery-Poirier (2000)
tarafndan yaplan almann sonularyla paralelik
gstermektedir.
epni, S. (2005). Aratrma ve Proje almalarna Giri

(Geniletilmi 2. Bask). Trabzon: yol Kltr
Merkezi.
Ford, R. (2004). Discovering and Exploring Mandelbrot Set
In The Classroom. Mathematics Teacher, 84, 3,
173-177.
Hulme, M. & Locasto, M. (2003). Using The Web to
Enhance
And
Transform
Education.
http://www.acm.org/
crossroads/xrds101/webedu.html, 14.12.2007 tarihinde alnmtr.
Karaman, S. (2007). Ders Web sayfalar: zellikleri,
Hazrlanmas, Kullanm ve retim Elemanlarnn
Tutumlar. nn niversitesi Eitim Fakltesi
Dergisi, Cilt, 7 Say, 13, 47-68.
WD ortamnn fraktalar konusunun retiminde hem

retmeni
bilgilendirici
hem
de
snf
ortamnda
kullanlabilecek zengin materyaller sunduu tespit edilmitir.
Bylece karmak fraktal ekilleri izmekle fazla zaman
harcanmayaca ifade edilmitir. Bunun yannda fraktal
ekillerin en nemli zelliklerinden olan tekrarlama kuralnn
web sitesindeki zengin animasyonlarla renci tarafndan
daha kolay bulunabilecei belirtilmitir. Ayrca yaplan
mlakatlar WD ortamnn farkl seviyedeki rencilerde
konunun kalcln artrdn gstermektedir.
Lornell, R. & Westerberg, J. (1999). Fractals in High School:

Exploring A New Geometry. Mathematics
Teacher, 92, 3, 260-269.
Mathew, N. & Dohery-Poirier, M. (2000). Using The World
Wide Web To Enhance Classroom Instruction.
http://firstmonday.org/issues/issue5_3/mathew/ind
ex.html den 12.12.2007 tarihinde alnmtr.
rencilerin gr formuna yazdklar incelendiinde

byk bir ksmnn WD ortamnda matematik renmeyi
zevkli ve elenceli olarak grdkleri tespit edilmitir.
Ayrca baz renciler bu ders sayesinde eitli kural ve
formlleri kendilerinin bulduklarn ve retmenlerinin yaz
tahtasn daha az kullandn ifade etmilerdir. Bu ise
retmenin rencilerle daha fazla ilgilenme imkn elde
ettiini gstermektedir. Bu durum retmenle yaplan
mlakatta da aka vurgulanmaktadr. Ayrca WD
ortamnn rencilerin ilgi ve dikkatlerini ektii ve onlar
derse katlmaya tevik ettii tespit edilmitir. Bunun yannda
bu tr ortamlarn rencilerin birbirleriyle ve dersin
retmeniyle olan iletiimlerini artrd tespit edilmitir.
MEB (2006). lkretim Matematik Dersi 6-8. Snflar

retim Program. Talim Terbiye Kurulu
Bakanl. Ankara.
http://ttkb.meb.gov.tr/.
10.05.2007 tarihinde alnmtr.
NCTM (2000). Principles and Standards for school
mathematics. Reston, VA: National Council of
Teachers of Mathematics.
91
Poindexter, S.E. & Heck, B.S. (1999). Using The Web In

Your Courses: What Can You Do? What Should
You Do? http://users.ece.gatech.edu/~bonnie/
web-use/acc98_online.htm 12.12.2007 tarihinde
alnmtr.
Thomas, C. S.; Thomas, D. A. & Wallace, M. L. (2002). In
The Curriculum Mathematics Finding Infinity in a
Snowflake. Learning&Leading with Technology,
29(7), 28-38.
92
BTE BLM RENCLERNN BLGSAYAR

DONANIMI DERSNE LKN DEERLENDRMELER
ASSESMENTS OF CEIT DEPARTMENT STUDENTS
RELATED TO COMPUTER HARDWARE COURSE
Ar.Gr. Ahmet Naci oklar
Anadolu niversitesi, Eitim Bilimleri Enstits

ncoklar@anadolu.edu.tr
Ar.Gr. Yusuf Levent ahin

ylsahin@anadolu.edu.tr
ZET
Dnya genelinde olduu gibi Trkiyede de eitimde bilgi ve iletiim teknolojileri yatrmlarna nem verilmekte ve bu amala Milli Eitim
Bakanlnca okullara bilgisayar laboratuarlar kurulmaktadr. Kurulan bu laboratuarlarn en nemli sorunlarndan biri ise bakm ve onarmdr.
Milli Eitim Bakanlnca bu grev bilgisayar retmenleri ile formatr retmenlerinin sorumluluuna braklmtr. Yksek retim Kurumu da
bu ihtiyac gz nnde bulundurarak, yeni eitim programna Bilgisayar Donanm isimli bir ders eklemitir.
Bu almada, 2007-2008 yl gz dneminde ilk kez yrtlen Bilgisayar Donanm dersinin renci grleri dorultusunda
deerlendirilmesi, ders sonrasnda rencilerin kendilerini ne derecede yeterli grdklerinin belirlenmesi ve dersin daha iyi ilenebilmesi iin
renciler tarafndan getirilen neriler yer almaktadr. Bu amala aratrmaclar tarafndan bir anket gelitirilmi ve bu dersi alm olan Anadolu
niversitesi Eitim Fakltesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm 2. snf retmen adaylarna (55 kii) uygulanmtr.
rencilerin bilgisayar donanmna ynelik zyeterlikleri cinsiyet ve sahip olunan bilgisayar tr faktrleri asndan incelenmitir.
Anahtar Kelimeler: Bilgisayar donanm, Donanm zyeterlikleri, Bilgisayar laboratuarlar, Bilgisayar bakm ve onarm.
ABSTRACT
The investments on information and communication techonology are given importance in Turkey as all around the world and with this purpose
computer laboratories are installed in the schools by the ministry of national education. One of the most important problems of these
laboratories is their maintenance and repair. Ministry of Education has made computer teachers and formative teachers responsible for this
duty. Taking this need into consideration,The Council of Higher Education of the Republic of Turkey (YK) has added a lesson named
computer hardware to new education programme.
This study includes assessment of computer hardware course applied for the first time in 2007-2008 fall semester in accordance with
students views, determination of how much students see themselves sufficient after the course and suggestions that are put forward by
students so that the course will be taught better. For this purpose a questionnaire was developed by researchers and applied to 55 Anadolu
University Faculty of Education Computer Education and Instructional Technologies Department second grades teacher candidates who took
this lesson. Students self-efficiency to computer hardware was examined in terms of gender and type of computer they have.
Keywords: Computer hardware, Self-efficiency of hardware, Computer laboratories, Maintenance and repair of computer.
GR
Salad bu avantajlarn yannda zellikle 1990l yllarda

videodiskler, CD-ROMlar ve dier bilgisayar destekli eitim
uygulamalar gibi bir takm yenilikler, bu yeni teknolojilerin
eitimde kullanmn yaygnlamtr (Kronour, 2004).
Trkiyede Milli Eitim Bakanl (MEB) okullara kurduu
bilgisayar laboratuarlar ve yapt bilgisayar retmeni ile
formatr retmen atamalar sayesinde eitim sisteminde
bilgisayarlardan etkin ekilde yararlanma abas ierisine
girmitir. Trkiyede Milli Eitim Bakanl tarafndan
bilgisayarn okullara kazandrlmas 1984 ylna dayanmakla
birlikte,
okullara
yaylmas
iki
temel
aamada
gerekletirilmitir. 1998 ylnda MEB dnya bankasndan
yaklak 600 milyon dolar bor alarak, halen uygulanmakta
olan iki aamal Ulusal Temel Eitim Programna yatrmtr
(Akbaba-Altun, 2006). Birinci safhann (Faz I) 2003 ylnda
tamamlanmasndan sonra ikinci safhaya (Faz II) geilmitir
ve halen de devam etmektedir (MEB, 2005).
Gelien teknolojinin bilgisayara kazandrd zelliklere bal

olarak bilgisayarn eitim ortamlarnda kullanmna ynelik
yeni aratrmalar da devam etmektedir. Bilgisayarn
eitimde kullanmnn zellikle salad grsel ve iitsel
zellikleri geni bir alana yaylmasn salamtr. Bu
zelliin temelinde Edgar Dale tarafndan ortaya konan
yaant konisi yatmaktadr (Seferolu, 2006). Yaant konisi
renme ilemine katlan duyu organ says arttka
renme ve kalclk artmakta, en iyi renilen eyler kendi
kendine yaparak renilmekte, renilen eylerin ou
gzlemler yolu ile renilebilmekte, en iyi retim somuttan
soyuta, basitten karmaa doru retilmektedir bilimsel
ilkelerini temel almaktadr (ilenti, 1984). Doru ve etkin
kullanm ile yukardaki zellikleri salamada bilgisayar, en
etkili retim teknolojilerinden biri olarak gsterilebilir.
93
Aratrmann Amac
Her iki programn sonucunda Trkiyedeki okullarn byk

bir blm bilgisayar laboratuar ile donatlmtr. Ayrca
okullara yaplan bilgisayar ve bilgisayar koordinatr
(formatr)
retmeni
atamalar
ile
bilgisayar
laboratuarlarnn
etkin
bir
ekilde
kullanlmas
amalanmtr. Bilgisayar laboratuarlar ile ilgili almalar
sonucunda retmenlerin halen biliim teknolojileri
anlamnda istenilen seviyede olmadklar ve bu teknolojilerin
eitime entegrasyonunda bir klavuza gereksinim duyduklar
grlm ve Milli Eitim Bakanl tarafndan sz konusu
ihtiyacn karlanmasna ynelik olarak biliim teknolojileri
formatr retmenlii uygulamas balatlmtr. Bilgisayar
laboratuarlarnn nasl kurulaca, laboratuarlarda nelerin
bulunaca ve bakm ve onarmlarnn nasl yaplaca 2378
Sayl Tebliler Dergisinde yaynlanan Milli Eitim
Bakanlna Bal rgn ve Yaygn Eitim Kurumlarnda
Bilgisayar Labaratuar Kurulmas ve letilmesi ile Bilgisayar
ve Bilgisayar Koordinatr retmenlerinin Grevleri
Hakkndaki Ynerge ile kesinletirilmitir (Tebliler
Dergisi,1993). Bu ynerge ile bilgisayar retmenleri
grevleri arasnda yer alan Derslikte kabilecek ve
kendisinin zemedii teknik problemleri bilgisayar
koordinatr retmenine annda duyurmak ve bilgisayar
formatr retmenleri de grevleri arasnda yer alan Bilgi
teknolojisi snfndaki bilgisayarlarn her an alr ve
hizmete hazr bulunmalarn salamak ve Ders srasnda
kabilecek kullanm problemlerini annda zmek ve ilgili
retmene yardmc olmak eklinde maddelerle bilgisayar
laboraturarnn bakm ve onarm bilgisayar retmenleri ile
bilgisayar
formatr
retmenlerinin
sorumluluuna
braklmtr. Bilgisayar retmenleri hem asil grevleri hem
de ounlukla bilgisayar formatr retmeni olarak
grevlendirilmelerinin getirdii yasal sorumluluklar nedeniyle
bilgisayar laboratuarlarnn bakm ve onarmndan sorumlu
olmaktadr. Bu yzden bilgisayar retmenlii yapacak
retmenlere bu yeterliklerin kazandrlmas nemlidir.
Bu aratrmann amac Bilgisayar Donanm dersini alan

Bilgisayar ve retim Teknolojileri Blm aday
retmenlerinin
grleri
dorultusunda
dersin
deerlendirilmesidir. Bu amac gerekletirmek iin
aadaki sorulara cevaplar aranmtr.
1. retmen adaylarnn bilgisayar donanm dersine
ilikin gr ve nerileri nedir?
2.retmen adaylarnn bilgisayar donanm dersi
sonunda sahip olduu uygulamaya ynelik becerileri ile
teorik bilgi arasnda anlaml bir fark var mdr?
3. retmen adaylarnn bilgisayar donanm dersi
sonunda sahip olduklar zyeterlikler cinsiyet ve sahip
olunan bilgisayar trne gre farkllamakta mdr?
Snrllklar
Bu aratrma 2005-2006 retim ylnda Anadolu
niversitesi Eitim Fakltesi Bilgisayar ve retim
Teknolojileri Eitimi Blm programnda renim gren ve
bilgisayar donanm dersini alan retmen adaylar ile
snrldr.
YNTEM
Bu blmde aratrmann modeli, alma evreni, veri
toplama arac, verilerin toplanmas ve analizi aklanmtr.
Aratrmann Modeli
Betimsel bir alma olan bu aratrma, tarama
modelindedir. Aratrmann amalarna uygun olarak tarama
modellerinden tekil tarama modeli kullanlmtr. Dersle ilgili
Yksek retim Kurumu tarafndan Eitim Fakltelerinde
okutulacak olan yeni eitim programnda belirlenen ierik,
konu ile ilgili gerekletirilen aratrmalar tarandktan sonra
retmen adaylarnn grleri dorultusunda bulgular
ortaya konmutur.
Kyc ve Kabak (2006) tarafndan 2004-2005 akademik

yl Anadolu, Sakarya ve Uluda niversiteleri Eitim
Faklteleri BTE blm mezunu olup retmenlik
yapmakta olan katlmclarla BTE Blm Mezunu
Bilgisayar
retmenlerinin
lk
alma
Yllarnda
Kalatklar Sorunlarn Belirlenmesi isimli aratrma
yaplmtr. Aratrmann teknik sorunlar temas altnda
ortaya konan bulgularda retmenlerin tamam teknik bilgi
konusunda eksiklikleri olduunu belirtmitir. Aratrmaclar
BTE blm mezunu bilgisayar retmenlerinin lisans
eitimleri ierisinde teknik konuda eitim almadklarn ve
kendilerini gelitirmekte eksik kaldklar konularda
problemler yaadklarn belirtmiler ve BTE blm lisans
programlarnn gncellenmesi nerisinde bulunmulardr.
alma Evreni
Aratrma 2007-2008 retim yl gz dneminde Anadolu
niversitesi Eitim Fakltesi Bilgisayar ve retim
Teknolojileri Eitimi Blm 2. snfnda renim gren
renciler oluturmutur. 2. snf rencilerle snrl
olmasnn nedeni yeni eitim program ile BTE blm
eitim programna yeni ilave edilen Bilgisayar Donanm
dersini sadece bu rencilerin alm olmasdr. Aratrma
evreninin tamamnn 55 renciden olumas ve tm
rencilere ulalabilir olmas nedeniyle rneklem
alnmamtr.
2006 ylnda, Yksek retim Kurumu (YK) tarafndan

Eitim Fakltelerinde okutulacak olan yeni eitim program
aklanmtr. Programa yeni eklenen derslerden birisi de
Bilgisayar ve retim Teknolojileri retmenlii Lisans
Program III. yarylnda yer alan Bilgisayar Donanm isimli
ders olmutur. Bu ders, BTE Blm mezunu
retmenlerin
ihtiya
duyaca
ve
bilgisayar
laboratuarlarnn teknik sorunlarn karlayabilecek nemli
bilgiler iermektedir. Bu derste anakart, ilemci, bellekler,
giri-k birimleri, genileme yuvalar, sabit diskler, harici
kayt ortamlar, bilgisayar paralarnn montaj, donanm
sorunlarnn zm yollar gibi konular ilenmektedir (YK,
2006).
Bilgisayar Donanm dersini alm olan retmen adaylarnn

derse ynelik grlerini belirlemek amacyla aratrmaclar
tarafndan bir anket gelitirilmitir. Anket blmden
olumaktadr. Birinci blmde retmen adaylarna ait
bilgilerin sorguland kiisel bilgiler; ikinci blmde
bilgisayar donanm dersinin yrtlmesine ynelik gr ve
neriler; nc blmde ise bilgisayar donanm dersi
sonucunda elde edilen zyeterlikler yer almaktadr.
Anketin birinci blmnde yer alan kiisel bilgiler iin
aratrma alt amalar dikkate alnm, ikinci blm iin
derse ve dersin ileniliine ynelik maddeler hazrlanm,
son blm olan nc blm iinse, Yksek retim
Kurumu tarafndan Eitim Fakltelerinde okutulacak olan
yeni eitim programnda ortaya konan Bilgisayar Donanm
ders ierii dikkate alnarak maddeler yazlmtr.
Hazrlanan anket Bilgisayar ve retim Teknolojileri
blmnde grev yapmakta olan 3 alan uzmannn grleri
dorultusunda dzenlenerek, kapsam geerlii salanmtr.
kinci blmde yer alan ve derse ilikin gr ve nerilerin
yer ald maddeler 5-Tamamem Katlyorum 1-Hi
Bu alma ile ilk kez eitimi verilen Bilgisayar Donanm

dersinin retmen adaylarnn grleri dorultusunda
deerlendirilmesi yaplmtr. Bylece renci gr ve
nerileri dorultusunda uygulamada yaanan olas
sorunlara ynelik nlemlerin alnmas ve dolaysyla eitim
kalitesinin artrlmas amalanmaktadr. almann bu
ihtiyaca katk getirecei umulmaktadr.
94
Tablo 2. Bilgisayar Donanm Dersine likin Gr ve

neriler
Katlmyorum eklinde, nc blmde yer alan ve

zyeterlikleri len maddeler ise 5-Kolaylkla Yapabilirim
1-Hi Yapamam eklinde 5li likert eklinde ifade edilmitir.
Bilgisayar donanm dersi gereklidir

Bilgisayar donanm dersinin kapsam yeterlidir
Haftada drt saat olan ders sresi artrlmaldr
Derse ait ayr bir laboratuar bulunmaldr
Bu ders sayesinde bilgisayar donanm
hakkndaki bilgiler artmaktadr
Genel Ortalama
Hazrlanan anket 2007-2008 retim yl gz dnemi

sonunda alma evreninde yer alan retmen adaylarna
uygulanmtr.
Verilerin Analizi
retmen adaylarna ait kiisel bilgilerin analizi iin yzde
ve frekans deerleri kullanlmtr. Cinsiyet (kadn-erkek) ve
sahip olunan bilgisayar tr (masast-dizst) deikenleri
bakmndan retmen aday grleri arasnda anlaml bir
farkllk bulunup bulunmadn belirlemek iin bamsz
rneklem t testi kullanlmtr. Veri toplama aracndaki
maddelerin bilgisayar ortamna aktarlmasnda 5li likert
eklindeki ifadelere verilen yantlar Tamamen KatlyorumKolaylkla Yapabilirim, 5, Katlyorum-Yapabilirim, 4,
Kararszm-Fikrim Yok, 3, Katlmyorum-Yapamam, 2 ve
Hi Katlmyorum-Hi Yapamam, 1 eklinde puanlanmtr.
5li likerte gre maddelerden elde edilen aritmetik
ortalamalarn yorumlanmasnda; 1.00-1.80 arasndaki
ortalama deerler Hi Katlmyorum-Hi Yapamam, 1.812.60 arasndaki deerler Katlmyorum-Yapamam, 2.613.40 arasndaki deerler Kararszm-Fikrim Yok, 3.41-4.20
arasndaki deerler Katlyorum-Yapabilirim ve 4.21-5.00
arasndaki deerler ise Tamamen Katlyorum-Kolaylkla
Yapabilirim aralklar dikkate alnarak yaplmtr.
Bu blmde retmen adaylarnn demografik bilgileri,

bilgisayar donanm dersine ilikin gr ve nerileri, derse
ilikin zyeterlikleri ile ilgili bulgular verilerek yorumlanmtr.
Ayrca retmen adaylarnn cinsiyetine ve kaldklar yerde
bulunan bilgisayar trne gre bilgisayar donanm dersine
ilikin zyeterliklerinin farkllap farkllamad konusunda
bulgular verilerek, yorumlanmtr.
Aratrmaya katlan retmen adaylarna ait demografik
bilgiler Tablo 1de grlmektedir.
Masast
Dizst
Toplam*
Toplam
(*) Bir rencinin bilgisayar bulunmamaktadr.
Bilgisayar Tr
4.69
0.66
4.24
0.46
36
19
55
64.5
34.5
retmen adaylarnn derse ilikin grleri incelendiinde

dersi gerekli grdkleri, kapsamn yeterli bulduklar, bu ders
iin ayr bir laboratuarn kurulmas gerektii, haftalk 4 saat
olan ders saati saysnn yeterli olduu, uygulama ile teorik
ders saatlerinin eit bir ekilde (2+2) ilenmesinin gerektii
ve snf mevcudunun en fazla 20 kiiye kadar olmas
gerektii sylenebilir.
21
33
54
55
38.2
60.0
retmen Adaylarnn Bilgisayar Donanm ile lgili

zyeterlikleri
Tablo 1. retmen Adaylarnn Demografik Bilgileri
Kadn
Toplam
Ss
0.36
1.14
1.45
0.71
rencilere haftalk drt saat olan ders saatinin ka saatinin

uygulama ve ka saatinin teorik olmas gerektii sorusuna
39 renci (%70.9) 2 saat teorik ve 2 saat pratik olmas
gerektiini bildirmitir. 12 renci (%21.8) ise 1 saat teorik, 3
saat uygulama yaplmas gerektiini belirtmitir. Dersin
ilenmesine ynelik retmen adaylarna yneltilen bir dier
soru ise dersin verimli bir ekilde ilenmesinde snf
mevcudunun en fazla ka kiiden olumas gerektii
olmutur. retmen adaylarnn 27si (% 49) bu soruya en
fazla 15, 24 (%43.6) en fazla 20 ve 4 (%7.3) ise en fazla
30 kii olmas gerektiini belirtmitir. retmen adaylar
yaklak 30ar kii olarak yrtlen bilgisayar donanm dersi
iin snf mevcudunun dersin ilenmesi iin fazla olduunu
sylemilerdir.
BULGULAR VE YORUM
Erkek
Tablo 2 incelendiinde retmen adaylarnn byk bir

ounluunun derse ilikin olumlu gr bildirdikleri
grlmektedir ( =4.24). En yksek aritmetik ortalama
deer Bilgisayar donanm gereklidir maddesi ( =4.89)
olup, retmen adaylarnn tamamna yakn tarafndan
onaylanmtr. retmen adaylar bu dersin gerekli
olduuna inanmaktadr. Derse ilikin grler incelendiinde
retmen adaylar derse ait bir laboratuar bulunmas
gerektiini ( =4.78) belirtmilerdir. retmen adaylar
dersin sonunda bilgilerinin artt eklindeki maddeye ise
yine byk bir oranda katlmlardr ( =4.69). retmen
adaylarnn ders kapsam ile ilgili grleri ders kapsamnn
yeterli bulunduu ekilde yorumlanabilir ( =3.72). En
dk ortalamaya sahip olan haftalk ders saatinin artrlmas
gerektii eklindeki madde ise ( =3.12) ders saatlerinin
retmen adaylar tarafndan
yeterli bulunduunu
gstermektedir.
Yaplan tm analizlerde anlamllk dzeyi .05 olarak

alnmtr. Aratrmann istatistiksel zmlemelerinde
SPSS 15.0 (Statistical Package for the Social Sciences)
paket program kullanlmtr.
Cinsiyet
4.89
3.72
3.12
4.78
Bilgisayar donanm dersi sonunda rencilerin kendi

ifadeleri
dorultusunda
sahip
olduklar
yeterlikleri
(zyeterlik) ieren maddeler; uygulama becerilerine ynelik
maddeler ve teorik bilgiye ynelik maddeler olarak iki balk
altnda toplanmtr. Bu maddeler ile dersin sonunda
rencilerin dersin teorik ve uygulama boyutunda sahip
olduklar
zyeterliklerinde
farkllk
olup
olmad
deerlendirilebilmitir.
Tablo 1 incelendiinde, aratrmaya katlan retmen

adaylarnn %64.5i erkek, %34.5i ise kadndr. rencilerin
%60 evinde dizst bilgisayar kullanmaktayken, %38i ise
masast bilgisayar kullanmaktadr. Bunun yannda 1
renci de evinde bilgisayar bulunmadn belirtmitir.
retmen Adaylarnn Derse likin Gr ve nerileri
retmen adaylarnn derse ilikin gr ve nerilerini
ieren maddelere ait veriler Tablo 2de verilmitir.
95
Tablo 2. Bilgisayar Donanm Dersine likin Gr ve

neriler
Uygulama Becerilerine Ynelik Maddeler

lemciyi skp Takma
4.67
Anakart kasaya monte etme
4.45
Anabellei (RAM) skp takma
4.90
Ekran kartn skp takma
4.85
Bilgisayara iletim sistemini ykleme
4.50
Gnlk hayatta karlalabilecek problemleri
3.74
zme
Yazc kurulumunu gerekletirme
4.12
Sabit disk zerinde bakm ilemlerini
3.54
gerekletirme
CD, Disket vb. srclerin montajn yapma
4.60
Hoparlr, joystick, web kameras vb.
4.69
donanmlar skp takma
Uygulama Becerileri Genel Ortalamas
4.29
Bilgisayar
Donanm
Arasndaki liki
Ss
1.21
1.15
Kadn
19
4.15
0.41
0.62
Erkek
36
4.45
0.43
0.71
0.76
0.96
0.76
4.38
0.65
4.49
3.80
4.21
4.43
0.66
1.06
0.80
0.71
4.67
0.54
4.49
0.66
3.29
4.41
4.34
1.46
0.48
0.44
53
2.48
.016
retmen adaylarnn alm olduklar bilgisayar donanm

zyeterlik
puanlarnn
cinsiyete
gre
farkllat
grlmektedir [t(53)=2.48 p<.05]. Erkek retmen adaylarnn
bilgisayar donanm zyeterlik puanlar ( =4.45) ile kadn
retmen adaylarnn bilgisayar donanm zyeterlik
puanlar ( =4.15) farkllk gstermektedir. Dier bir ifade ile
bilgisayar donanm konusunda erkeklerin kadnlara gre
kendilerini daha yeterli grdkleri eklinde de yorum
yaplabilir.
0.48
0.69
Cinsiyet
Tablo 4. Bilgisayar Donanm zyeterliklerinin Cinsiyete

Gre T Testi Sonular
N
sd
t
p
Cinsiyet
Ss
0.82
4.45
4.23
4.40
ile
Aratrma amalar dorultusunda retmen adaylarnn

bilgisayar donanm dersi sonunda ifade ettikleri genel
zyeterlik puanlar ile cinsiyet arasndaki iliki incelenmi ve
analiz sonular Tablo 4de verilmitir.
0.69
0.76
0.34
0.44
0.74
Teorik Bilgiye Ynelik Maddeler

zerindeki genileme yuvalarn
4.67
Anakart
aklama
Anabellein (RAM) ilevini aklama
Yazc trlerini aklama
Sabit diskin yapsn aklama
Yeni bilgisayar alrken nelere dikkat edilmesi
gerektiini sralama
lemcinin grevlerini aklama
Ekran kartnn bileenlerini aklama
Monitrlerin alma prensiplerini aklama
Giri-k birimlerini sralama
Disket, CD ve DVD gibi kayt ortamlar
arasndaki farklar aklama
Bilgisayar
bakm
ve
onarmn
gerekletirirken alnmas gereken gvenlik
nlemlerini aklama
Overlock kavramn aklama
Teorik Bilgi Genel Ortalamas
GENEL ORTALAMA
zyeterlikleri
Bu bulgu, Akkoyunlu ve Orhan (2004) tarafndan yaplan

cinsiyete gre rencilerin bilgisayar kullanma zyeterlik
inanc leinden elde edilen veriler dorultusunda kz ve
erkek
rencilerin
bilgisayar
kullanma
z-yeterlik
inanlarnn
temel
bilgisayar
becerilerine
gre
farkllamadn, ancak st dzey bilgisayar becerilerinde
ise erkeklerin kz rencilerden kendilerini daha yeterli
grdklerini bulgusu ile paralellik gstermektedir.
Bilgisayar Donanm zyeterlikleri ile Sahip Olunan
Bilgisayar Tr Arasndaki liki
retmen adaylarnn bilgisayar donanm dersi sonrasnda

sahip olduu zyeterlik ortalama puanlar ( =4.34)
retmen adaylar kendilerini byk lde yeterliklere
sahip olduunu gstermektedir. zyeterlikler uygulama
becerileri ve teorik bilgi asndan deerlendirildiinde de
hem uygulama becerileri ( =4.29), hem de teorik bilgi
( =4.41) konusunda retmen adaylarnn kendi grleri
dorultusunda ileri dzey yeterli olduklar sylenebilir.
Aratrmaclar tarafndan retmen adaylarnn sahip olduu

bilgisayar trlerinin (masast-dizst) bilgisayar donanm
zyeterliklerini etkileyip etkilemeyecei aratrlmtr.
Aratrmaya katlan 55 retmen adayndan biri kendisine
ait bilgisayar olmad iin bu alt ama kapsam dnda
tutulmutur. Bilgisayar donanm dersi sonunda ifade edilen
genel zyeterlik puanlar ile sahip olunan bilgisayar tr
arasndaki iliki sonular Tablo 5de grlmektedir.
Uygulamaya ynelik becerilerde anabellei (RAM) skp

takma ( =4.90), ekran kartn skp takma ( =4.85) en
ok yeterli olunan beceriler olarak n plana karken, bu
grupta en az yeterli grlen beceriler ise sabit disk zerinde
bakm ilemlerini gerekletirme ( =3.54) ve gnlk
hayatta karlalabilecek problemleri zme ( =3.74)
olarak dikkati ekmektedir. Ancak ortalama deerlere
baklarak retmen adaylarnn kendilerini tm becerileri iyi
dzeyde yapabilecek yeterlie sahip grdkleri sylenebilir.
Tablo 5. Bilgisayar Donanm zyeterliklerinin Sahip Olunan

Bilgisayar Trne Gre Analizi
N
sd
t
p
Bilgisayar Tr
Ss
Masast
21
4.34
0.40
Dizst
33
4.37
0.47
52
0.239
.812
retmen adaylarnn bilgisayar donanm zyeterlik

puanlar
sahip
olunan
bilgisayar
trne
gre
farkllamamaktadr [t(52)=0.239 p>.05]. Masast bilgisayar
sahip retmen adaylarnn bilgisayar donanm zyeterlik
puanlar ( =4.34) ile dizst bilgisayar sahip retmen
adaylarnn bilgisayar donanm zyeterlik puanlar
( =4.37)
.05
anlamllk
dzeyinde
farkllk
gstermemekktedir.
Teorik bilgi asndan ise anakart zerindeki genileme

yuvalarn aklama ( =4.67), disket, CD ve DVD gibi kayt
ortamlar arasndaki farklar aklama ( =4.67) en ok
ortalama alan zyeterlikler olarak sralanmtr. Dier
yandan iyi dzeyde bilinmesine karn, overlock kavramn
aklama ( =3.29) ve ekran kartnn bileenlerini aklama
( =3.80) en az ortalama alan maddeler olmutur.
Bu bulgu sahip olunan bilgisayar trnn bilgisayar

donanm konusundaki zyeterlikleri etkilemediini ortaya
koymaktadr.
retmen adaylarnn ifadeleri dorultusunda bilgisayar

donanm dersi sonunda hem teorik bilgi, hem de uygulama
becerilerinin iyi dzeyde kazandrld sylenebilir.
96
SONU VE NERLER
KAYNAKLAR
Kyc ve Kabak (2006) tarafndan yaplan aratrmada da

ortaya konduu gibi zellikle ilk yllarnda bilgisayar
retmenleri teknik bilgi eksiklii nedeniyle laboratuar
bakmnda sorun yaamlardr. Karalar ve Sar (2007)da
gnmzde retmen adaylarna bilgisayar bakm ve
onarm becerilerinin kazandrlmas gerektiini belirtmitir.
Bu durum YK tarafndan dikkat ekmi, 2006 ylnda
dzenlenen yeni program ile BTE blm programna
Bilgisayar Donanm isimli ders eklenmitir.
Akbaba-Altun, Sadegl (2006). Complexity of Integrating

Computer Technologies into Education in Turkey.
Educational Technology & Society, 9 (1), 176-187.
Bu alma ile Anadolu niversitesi Eitim Fakltesi

Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm 2. snf
retmen adaylar ile yaplan bu alma ile 2007-2008 gz
dneminde ilk kez verilmi olan bu dersin deerlendirilmesi
amalanm, renci grleri dorultusunda daha verimli
hale getirilebilmesi iin neriler sunulmutur.
ilenti, Kamuran (1984). Eitim Teknolojisi ve retim.

Ankara: Gl Kitabevi.
Akkoyunlu, B., Orhan, F. (2003) Bte Blm rencilerinin

Bilgisayar Kullanma z Yeterlik nanc ile
Demografik zellikleri Arasndaki liki, The
TOJET, 3(3).
Karalar, Halit ve Yaar Sar. (2007). Bilgi Teknolojileri

Eitiminde Bd Yazlm Kullanma Ve Uygulama
Sonularna Ynelik Bir alma. Akademik
Biliim 2007. 31 Ocak-2 ubat 2007, Dumlupnar
niversitesi, Ktahya.
Aratrma sonucunda rencilerin ders sonunda sahip

olduklar zyeterlikler ile ilgili aadaki bulgular elde
edilmitir.
retmen adaylar bilgisayar bakm ve onarm

konusunda kendilerini iyi derecede yeterli
grmektedir.
Erkek retmenler kadn retmenlere gre

bilgisayar donanm yeterlikleri konusunda
kendilerini daha yeterli grmektedir.
Bilgisayar donanm konusunda sahip olunan

yeterlikler, sahip olunan bilgisayar trne
(masast-dizst), gre farkllamamaktadr.
Kyc, Mbin ve Il Kabak. (2006). BTE Blm

Mezunu Bilgisayar retmenlerinin lk alma
Yllarnda Karlatklar Sorunlar. 6. Uluslar aras
Eiti Teknolojilieri Konferans. 19-21 Nisan 2006,
Dou Akdeniz niversitesi, Fagamusta, KKTC.
Kronour, J. P. (2004). Preservice Teaching Standards: What
Skills Should First Year Teachers Possess As
They Enter The Field. Yaynlanmam Doktora
Tezi, University of Dayton, Ohio, ABD.
MEB, (2005). Temel Eitim Projesi (TEP) 2.Faz, (AYB
Eitim
ereve
Projesi)
.
URL:
http://projeler.meb.gov.tr/ tr/tep_faz2.htm, Eriim
Tarihi: 24.05.2007.
Aratrma ile retmen adaylarna derse ve dersin ileniine

ynelik gr ve nerileri sorulmutur. Bu ynde bulgular ise
aadaki gibi sralanabilir.
retmen adaylar byle bir dersin gerekli

olduunu ve dersin sonunda bilgilerinin nemli
derecede arttn belirtmitir.
retmen adaylar
bulmaktadr.
retmen adaylarnca dersin haftalk drt saat

olan sresi yeterli bulunmutur.
Bu dersin ilenebilmesi iin ayr bir laboratuarn

kurulmas gerektii belirtilmitir.
retmen adaylarnn byk bir ksm dersin 2

saat teorik, 2 saat uygulama eklinde ilenmesi
gerektiini belirtmitir,
Bilgisayar donanm dersinin ilenebilmesi iin

snf mevcudunun en fazla 20 kii olmas
nerilmitir.
dersin
kapsamn
Seferolu, S. Sadi (2006). retim Teknolojileri ve Materyal

Gelitirme. (2. Bask) Ankara: Pegem Yaynclk.
Tebliler
yeterli
Dergisi (1993). 2378 Sayl. Milli Eitim

Bakanlna Bal rgn ve Yaygn Eitim
Kurumlarnda Bilgisayar Laboratuar Kurulmas ve
letilmesi le Ilgili Bilgisayar ve Koordinatr
retmenlerinin Grevleri Hakkndaki Ynerge.
YK, (2006). Eitim Fakltesi retmen Yetitirme Lisans

Programlar. URL: http://www.yok.gov.tr/egitim/
ogretmen/ogretmen_yetistirme_lisans_programlari
.htm Eriim Tarihi: 22.09.2007.
Bu dersi alan retmen adaylarnn retmenlik grevlerine

balamalar ile bu almaya benzer almalar yaplabilir.
Bylece bizzat uygulamann ierisinde yer alan
retmenlerin grleri dorultusunda daha somut neriler
getirilerek, dersin daha etkili ve verimli ilenmesi
salanabilir.
97
EFFECTS OF COMPUTER ASSISTED INSTRUCTION

ON STUDENTS ATTITUDES TOWARDS SCIENCE
COURSES IN TURKEY: A META-ANALYSIS
Ahmet TEKBIYIK
atekbiyik@gmail.com
Kader BRNC KONUR

kaderbirinci@yahoo.com
Nimet PIRASA
npirasa@ktu.edu.tr
Rize University, Faculty of Education, Department of Primary Education, Rize /Turkey
ABSTRACT
Many primary studies have been performed to reveal the effects of computer assisted instruction (CAI) on students attitudes towards science
courses. In determining the effectiveness of these studies, gathering and evaluating of the studies at some characteristics play an important
role. The aim of this study is to determine meta-analytically the overall effectiveness of CAI on students attitudes towards science courses
from the years 2000 to 2007 in Turkey.
This paper reported the results of 23 effect sizes included in 17 studies, since some studies performed multiple comparisons within the same
study. The overall number of subject was 1583. Grand mean for 23 ESs was calculated as 0,68. When this mean ES was converted to
percentiles, the percentiles on students attitudes towards science course were 75 for the CAI group and 50 for TI group. In other words, an
th
th
average students attitude towards science course moved from the 50 percentile to the 75 percentile when computer assisted instruction
was used.
Keywords: CAI, Students Attitudes, Meta-analysis, Science Courses
INTRODUCTION
Marlow (1999) found that CAI does not show a positive

effect on students attitudes (epni et al., 2006).
Usage of computers in science education becomes popular

in Turkey like all over the world. Owing to the fact that
science has many theoretical and abstract concepts that are
difficult to understand by students and of that students need
visual materials to learn them, the importance of computer
assisted instruction (CAI) has increased more. There are a
lot of important reasons to use computer in science
education. They can provide text, graph, audio, video,
picture, animation and simulation in the same media to
students. Simulations foster learning and help students to
see different aspects of a subject and generalize it (Akpnar
& Ergin, 2007).
The primary studies that investigate phenomenon directly

have been carried out to determine the effect of CAI on
students. Evaluation of these studies plays an important role
at certain characteristics by gathering them together for
determination of the effectiveness of CAI. Meta-analysis is
an effective review method used for evaluating of such
studies generally.
Meta-analysis refers to the critical review and integration of
the findings of separate studies. In a meta-analysis, the
researcher compares outcomes across several studies
using quantitative methods. The goal is to summarize the
findings and characteristics of a group of different studies
(Gmen, 2005). The method focuses on a common
problem or topic and pools findings of several studies in an
effort to draw inferences as to the meaning of a collective
body of research (Hannafin, et al, 1996). Basically metaanalysis helps researchers to translate results from different
studies to a common metric and statistically explore the
relations between the characteristics and findings of the
studies.
CAI has various effects on students such as academic

achievement, attitudes toward course. Students attitudes
are one of the key factors in learning science. Learning
process is important in improving of positive attitudes
(Tekbyk & pek, 2007). The development of positive
attitudes toward science can motivate student interest in
science education and science-related careers (George,
2006). Some studies showed that CAI was more effective
than the other methods in increasing students interests in
science lessons (Geban, Akar & zkan, 1992; Hounshell &
Hill, 1989) and during teaching process computer assisted
applications aid the consolidation of attitudes and the
restructuring of the knowledge by students themselves
(Saka & Akdeniz, 2006).
During the past three decades, a large number of metaanalyses have systematically examined the effects of
technology on student outcomes. Kulik and his associates
have reported several studies focused on the effectiveness
of computer based education in elementary and secondary
schools, colleges and adult education (Kulik & Kulik, 1986;
Kulik & Kulik, 1991; Kulik, Kulik & Schwalb, 1986; Kulik,
Kulik & Bangert-Drowns, 1985; Kulik, Kulik & Cohen, 1980).
In these studies, positive outcomes on students were found
in favour of computer assisted instruction.
Many studies have been performed about the effects of CAI

on students attitudes do not agree whether it makes
positive changes in attitudes towards science and science
lessons. (Francisa, et al, 2000; Mitra, 1998). Although
Selwyn (1999) and Ertepnar, et al. (1998) reported that CAI
improves a positive attitude towards science, Shaw and
98
Several studies have been conducted in order to determine

the effects of computer assisted instruction in science
education like all other subject areas. Yet, any studies have
not been reported from Turkey that could provide an insight
into the effectiveness of CAI on students attitudes towards
science courses.
5. Studies had to report means, standard deviations and

number of subjects of experimental and control groups
separately (If these were not reported, F or t values had to
exist).
Coding
The purpose of the study is to determine the overall

effectiveness of CAI on students attitudes towards science
courses from the year 2000 to 2007 meta-analytically in
Turkey. Furthermore, the study also investigates the effects
of variables such as grade level and subject area on the
attitudes.
Studies were chosen to use in meta-analysis. Then, a

coding paper prepared for coding process. Two researcher
coded variables and quantitative data needed to calculate
effect sizes to the paper for each study separately. The
researchers compared the coding papers for coding
reliability. Agreement was obtained 0.90 between the coding
papers. The different codings were discussed by the
researchers.
METHOD
Variables
Research Model
Two variables were coded for each study;
In the present study, data were analyzed using metaanalysis technique that is a secondary statistical analysis
using primary researches. Our approach is similar to Kulik et
al. (1985) and Glass, McGaw & Smiths (1981): firstly we
located objective and replicable studies from reliable
sources. Then, we coded these studies for prominent
properties and created a common scale by outcomes of
studies. Finally, we performed statistical methods to the
studies outcomes and calculated effect sizes.
1. Grade level (elementary, secondary or university)
6.
Studies had to be published between 2000-2007 years.
2. Subject area (Physics, chemistry, biology)

FINDINGS
As can be seen from Table 1, the study reported the results
of 23 effect sizes included in 17 studies, since some studies
performed multiple comparisons within the same study. The
overall number of subject was 1583. While 17 (74%) effect
sizes in the present analysis were positive and favored the
computer assisted instruction (CAI), 6 (26%) effect sizes
were negative and favored traditional instruction (TI) (Figure
1). The range of the ESs was from -2,29 to 3,66. Grand
mean for 23 ESs was calculated as 0,68.
In order to calculate the effect sizes, Hedges g (Hedges &

Olkin, 1985), also known Hunter and Schmidts d (Hunter &
Schmidt, 1990), was used in this analysis. SPSS package
program was used to compute ESs and variability
measurement. A Kruskal Wallis analysis was performed to
to investigate whether there were significant differences
within each variable on the ESs.
Data Sources
In order to gather the studies included in meta-analysis,
various sources were used in the study. Three type studies
were brought together for the meta-analysis: journal article,
dissertations/theses and conference papers. The Social
Science Citation Index (SSCI) journals, Turkish Academic
Network and Information Center Social Science Database,
national printed journals, Academic Search Complete and
Education Research Complete databases were searched for
journal articles. Council of Turkish Higher Education Thesis
Center was scanned to get the dissertations/thesis. The
conference papers were collected from the papers of
prominent conference of science education, educational
technologies and educational sciences in Turkey. So, 17
studies were used overall in the meta-analysis.
Negative
(favour of TI)
% 26
Positive
(favour of
CAI)
% 74
Inclusion Criteria
The following criteria were established for choosing studies
included in the meta-analysis.
Figure 1. Percentages about Direction of Effect Sizes
1. Studies had to compare the effects of computer

assisted instruction and others (traditional instruction,
laboratory based, etc.) on students attitudes toward science
courses.
A Kruskal Wallis analysis was performed to determine

whether students attitudes changed when CAI was used in
accordance to the grade level and subject area. This
analysis was chosen because the distributions were not
normal. Table 2 shows Kruskal Wallis analysis results that
indicated statistically no significant effect at 95% confidence
level students attitudes in accordance with the grade level
and subject area.
2. Studies had to include experimental method with

experimental and control group. Studies including no
comparison group were not used in the analysis.
3.
Studies had to report quantitative results.
4.
Studies had to include Turkish students as subjects.
99
Table 1. Publishing Year, Number of Comparisons and Effect Sizes of Each Primary Study
Authors of the studies
Year
Number of ES
ES
Akay, et al.
2006
1,06
0,70
Akay, Tysz & Feyziolu
2003
1,23
3,45
2,52
3,66
Akgn
2005
-0,17
Akpnar & Ergin
2007
0,26
ava
2005
1,43
epni, Ta & Kse
2006
-2,28
mek & Bayram
2004
0,21
Demirer
2006
0,44
Gnen, Kocakaya & nan
2006
-0,14
Gney, zmen & Kenan
2007
-2,28
lbi
2006
0,22
Kara & Yeilyurt
2006
0,61
Olgun
2006
zmen
2007
1,61
Sarayr
2007
-0,12
0,72
0,23
-0,10
Tekmen
2006
1,15
Yenice
2003
1,24
Grand Mean Of ESs
0,68
Grand Median Of ESs
0,61
Table 2. Kruskal Wallis Analysis Results for Variables

Variables
Mean Rank
df
Grade level of samples

Elementary (4th-8th grade)
Secondary (9th-12th grade)
University
12
9
2
13,42
9,67
14,00
1,763
0,414
1,749
0,417
Subject area
Physics
9,60
Chemistry
11
13,91
Biology
10,71
CONCLUSION
were 75 for the CAI group and 50 for TI group. In other

words, an average students attitude toward science course
moved from the 50th percentile to the 75th percentile when
computer assisted instruction was used. It is important result
that not only medium level grand mean effect size but also
74% of all ESs favored of CAI. So, it can be said that CAI is
effective in obtaining positive attitudes to student toward
science courses.
In the present study, grand mean for 23 ESs included 17

studies was found as 0,68. The grand mean effect size can
be interpreted medium, since an effect is said to be medium
when ES=0,50 and large when ES=0,80 (Cohen, 1977).
When this mean ES was converted to percentiles, the
percentiles on students attitudes towards science course
100
Even though no significant effect of CAI on students

attitudes towards science courses in accordance with grade
level, mean ranks show that CAI is more effective at
university and elementary level than at secondary in
changing students attitudes toward science courses.
Similarly, CAI on students attitudes towards science
courses in accordance with grade level was no significant
effect statistically, but mean ranks pointed out that CAI in
changing students attitudes toward chemistry courses is
more effective than biology and physics courses. Since
there is no any literature about this area, any comparison
could not be reported with literature in the present study.
This study should be pattern for future studies about
investigation of CAI meta-analytically. Similar studies can be
report in other disciplines and with different variables.
National
Science
Education
Symposium,
Karadeniz Technical University, Turkey.
Francisa, L. J., Katzb, Y. J., Susan, H., & Jonesc, S. H.
(2000). The reliability and validity of the Hebrew
version of the Computer Attitude Scale.
Computers & Education, 35, 149159.
Geban, ., Akar P., ve zkan, . (1992). Effects of
computer simulations and problem solving
approaches on high school students. Journal of
Educational Research, 86(1), 5-10.
George, R. (2006); A Cross-domain analysis of change in
students attitudes toward science and attitudes
about the utility of science. International Journal of
Science Education, Vol. 28, No. 6, 571589.
Glass, G. V., McGaw, B., & Smith, M. L. (1981). Metaanalysis in social research. Beverly Hills, CA:
Sage Publications.
REFERENCES
*
Studies included in the meta-analysis.
Gmen, G. B. (2005). Meta-analysis. Eurasian Journal of

Educational Research, 15, 16-22
*
Gnen, S., Kocakaya, S. & nan, C. (2006). The effect of

the computer assisted teaching and 7E model of
the constructivist learning methods on the
achievements and attitudes of high school
students. Turkish Online Journal of Educational
Technology, 5(4).
Akay, H., Durmaz, A., Tysz, C. & Feyziolu B. (2006).

Effects of computer based learning on students
attitudes and achievements towards analytical
chemistry. Turkish Online Journal of Educational
Technology, 5(1).
Akay, H., Tysz, C. & Feyziolu, B. (2003). Bilgisayar

destekli fen bilgisi retiminin renci baarsna
ve tutumuna etkisine bir rnek: mol kavram ve
avogadro says. Turkish Online Journal of
Educational Technology, 2(2).
Gney, K. K., zmen, H. & Kenan, O. (2007). lkretim 8.

snf genetik nitesine ynelik bilgisayar destekli
bir materyalin gelitirilmesi ve etkililiinin
aratrlmas 16. Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi,
Gaziosmanpaa niversitesi, Turkiye.
Akgn, . E. (2005). Bilgisayar destekli ve fen bilgisi

laboratuarnda yaplan gsterim deneylerinin
rencilerin fen bilgisi baars ve tutumlar
zerindeki etkisi. Yznc Yl niversitesi,
Elektronik Eitim Fakltesi Dergisi, (2)1.
Hannafin, M., Hannafin, K., Hooper, S., Rieber, L., & Kini, A.
(1996). Research on and research with emerging
technologies. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook
of research for educational communications and
technology (pp.378402). New York: Simon &
Schuster, Macmillan.
Akpnar, E. & Ergin, O. (2007). The effect of interactive

computer
animations
accompanied
with
experiments on 6th grade students achievements
and attitudes toward science. International Journal
of Emerging Technologies in Learning, 2(2), 3641.
Hedges, L. V. & Olkin, I. (1985). Statistical methods for

meta-analysis. San-Diego, CA: Academic Press
Inc.
Hounshell, P.B. & Hill, S. R. (1989). The microcomputer and
achievement and attitudes in high school biology.
Journal of Research in Science Teaching. 26(6),
543-549.
Cohen, J. (1977). Statistical power analysis for the

behavioral science (revised edition). New York:
Academic Press.
*
ava,
Hunter, J.E., Schmidt, F.L. (1990), Methods Of MetaAnalysis : Correcting Error And Bias n Research
Findings, London: Sage Publications
B. (2005). Bilgi ve iletiim teknolojileri ile

btnletirilmi fen bilgisi renme ortam zerine
bir aratrma. Eurasian Journal of Educational
Research, 21, 88 102
lbi, . (2006). Ausubelin sunu yntemi ile bilgisayar

destekli retim yntemlerinin kimya nitelerindeki
kavram yanlglarnn nlenebilmesi asndan
karlatrlmas Yaymlanmam Yksek Lisans
Tezi, Dokuz Eyll niversitesi, Trkiye.
epni, S., Ta, E., & Kse, S. (2006). The effects of

computer-assisted material on students cognitive
levels, misconceptions and attitudes towards
science. Computers & Education, 46, 192205.
Kara, Y. & Yeilyurt, S. (2006). Bilgisayar destekli ve

bilgisayar temelli retimin hcre blnmesi
konusunda renci baarsna ve tutumlarna
etkilerinin karlatrlmas, Proceedings of the 6th
annual conference of the international educational
technology, Eastern Mediterranean University
Famagusta - North Cyprus.
mek, A. & Bayram, H. (2004) Fen bilgisi retiminde s

konusunun bilgisayar destekli materyaller ile
retilmesi. VI. UFBMEK Marmara . stanbul,
Trkiye.
Demirer, A. (2006). lkretim ikinci kademede bilgisayar

destekli fen bilgisi retiminin renci baarsna
etkilerine ilikin bir aratrma Yaymlanmam
Yksek Lisans Tezi, Dicle niversitesi, Trkiye.
Kulik, C.-L., & Kulik, J. (1991). Effectiveness of computerbased

instruction:
an
updated
analysis.
Computers in Human Behavior, 7, 7594.
Ertepnar, H., Demirciolu, H., Geban, ., & Yavuz, D.

(1998). The effect of assimilation and computer
based instruction to understand mole concept. III.
101
Kulik, C.-L., & Kulik, J. (1986). Effectiveness of computerbased education in colleges. AEDS Journal, 19(2
3), 81108.
Kulik, C. L., Kulik, J., & Schwalb, B. (1986). Effectiveness of
computer-based adult education: a meta-analysis.
Journal of Educational Computing Research, 2(2),
235252.
Kulik, J., Kulik, C.-L., & Bangert-Drowns, R. L. (1985).
Effectiveness of computer-based education in
elementary pupils. Computers in Human
Behavior, 1, 5974.
Kulik, J., Kulik, C.-L., & Cohen, P. (1980). Effectiveness of
computer-based college teaching: a meta-analysis
of findings. Review of Educational Research, 50,
525544.
Mitra, A. (1998). Categories of computer use and their
relationships with attitudes toward computers.
Journal of Research on Computing in Education,
30(3), 281294.
*
Olgun, A. (2006). Bilgisayar destekli fen bilgisi retiminin

rencilerin fen bilgisi tutumlar, bili st
becerileri ve baarya etkisi Yaymlanmam
Yksek Lisans Tezi, Osmangazi niversitesi,
Trkiye.
zmen, H. (2007). The influence of computer-assisted

instruction on students conceptual understanding
of chemical bonding and attitude toward
chemistry: A case for Turkey. Computers &
Education (in press).
Saka, A. & Akdeniz, A. R. (2006). Genetik konusunda

bilgisayar destekli materyal gelitirilmesi ve 5E
modeline gre uygulanmas, Turkish Online
Journal of Educational Technology, 5 (1)
*
Sarayr, H. (2007). Kimya eitiminde kimyasal

tepkimelerde denge konusunun bilgisayar destekli
ve laboratuar temelli retiminin rencilerin
kimya baarlarna, hatrlama dzeylerine ve
tutumlarna etkisi Yaymlanmam Doktora Tezi,
Marmara niversitesi, Trkiye.
Selwyn, N. (1999). Students attitudes towards computers in

sixteen to nineteen education. Education and
Information Technologies, 4(2), 129141.
Shaw, G. & Marlow, N. (1999). The role of student learning
styles, gender, attitudes and perceptions on
information and communication technology
assisted learning. Computer & Education, 33,
223234.
Tekbyk, A. & pek, C. (2007). Snf retmeni adaylarnn
Fen Bilimlerine ynelik tutumlar ve mantksal
dnme becerileri. Yznc Yl niversitesi
Elektronik Eitim Fakltesi Dergisi, Cilt IV-Say I.
*
Tekmen, S. (2006). Fizik dersinde, bilgisayar destekli

eitimin rencilerin eriiine, derse kars
tutumlarna ve kalcla etkisi. Yaymlanmam
Yksek Lisans Tezi, Abant zzet Baysal
niversitesi, Trkiye.
Yenice, N. (2003) Bilgisayar destekli fen bilgisi retiminin

rencilerin fen ve bilgisayar tutumlarna etkisi.
2 (4).
102
NGLZCE FARKINDALIK ETM ALAN ANAOKUL

RENCLER LE ALMAYAN RENCLERN NGLZCE
RENMEYE YNELK STEKLERNN
KARILATIRILMASI
A COMPARISION BETWEEN THE WILLINGNESS OF THE
PRE-SCHOOL STUDENTS PARTICIPATING AND THOSE
NOT PARTICIPATING IN THE ENGLISH AWARENESS
COURSES IN TERMS OF LEARNING ENGLISH
Akile Ekizolu, Nihat Ekizolu
Yakn Dou niversitesi, KKTC
akile.ekizoglu@hotmail.com, nekizoglu@neu.edu.tr
ZET
Bu aratrma, ngilizce Farkndalk Eitimi alan anaokul rencileri ile almayan rencilerin yabanc bir dil olan ngilizceyi renmeye ynelik
isteklerinin karlatrlmas amacyla yaplmtr. Aratrmann alma grubunu ngilizce Farkndalk Eitimi alan 41 anaokul rencisi ile bu
eitimi almayan 61 anaokul rencisi oluturmaktadr. rencilerin, 1 ay sreyle ev ortamlarnda, uzmanlarca ya ve geliim dzeylerine
uygun hazrlanm bir ngilizce eitim VCDsini izlemeleri ve ebeveynlerinin bu sre iinde ocuklarn gzlemlemeleri salanmtr. Veriler,
sre sonunda ebeveynlere yneltilen oktan semeli gzlem anketi sorularna verilen yantlar ile elde edilmitir. Elde edilen veriler SPSS 12.0
paket program kullanlarak zmlenmitir.
Anahtar Kelimeler: okul ncesi eitim, yabanc dil eitimi, yabanc dil edinimi, ikinci dil edinimi
ABSTRACT
The purpose of this study is to compare the pre-school students participating English awareness courses and the students not participating
English awareness courses in a voluntary basis to learn a foreign language. The participants were; 41 pre-school students participating
English awareness courses and 61 pre-school students not participating English awareness courses. The students were given a
professionally prepared instructional English VCD and asked for watching it for a month. The students parents made an observation on them
during the watching process. The data was collected through the questionnaire which includes multiple choice questions and it has been
answered by the parents of the students. The SPSS 12.0 programme was used to analyse the data.
Keywords: pre-school education, foreign language education, foreign language acquisition, second language acquisition
GR
erken yata yabanc dil retiminin nemini ortaya

koymaktadr (Sevin; 2003). ocuklar iin 0-5 ya aras
dnem yabanc dil renme asndan hayati neme
sahiptir. Doumdan itibaren 5 yana kadar ocuun
beynindeki Nrofizyolojik mekanizma ok faaldir ve bu
mekanizmann yardmyla dil otomatik olarak beyne
kaydedilmektedir. ocuk duyduklarn adeta bir kasete
kaydedercesine beynine kaydetmektedir. Bu dnemden
sonra bu mekanizma zelliini kaybetmekte ve kayt zellii
sona ermektedir (Bikentayev; 2004).
Dil, insan geliimi ve yaamnn vazgeilmez bir esidir. Bu

e, insanlarn birbirine bilgi, dnce ve eilimlerini
aktarabilmelerine ve duygularn ifade edebilmelerine olanak
salar. Nitekim her birey dorudan kendi yaants yoluyla
rendiinden ok daha fazlasn konuma ve iletiim
yoluyla renir. Bu balamda konuma, ocuun sosyal bir
birey olmasn salayan nemli bir davrantr. Dil
yeteneinin geliimi de dier geliim alanlarnda olduu gibi
dzenli bir sra izler (Kobeker; 2001).
Psikolinguistler, hem birinci hem de ikinci dili edinme

zerinde almlar ve ikinci bir dili edinmeye en uygun
yan yaamn ilk 10 yl olduu zerinde tartmlar. nk
Kritik Dnem Hipotezine gre onuncu yatan sonra
beyinde meydana gelen biyolojik deiim sayesinde beyin,
elastikiyetini yitirir, iki yarm kre birbirinden daha bamsz
hale gelir ve artk dille ilgili grev daha ok sol yarm kreye
der. Dolaysyla bu yatan sonra ikinci bir dil edinimi
zorlar. Ve yllar ilerledike bu zorluk artarak devam eder
(Nunan; 1999).
Ana dilini edinmek, doal ortamda, bir baka deyile aile

evresinde belli bir eitim-retim izlencesi sz konusu
olmakszn, tek gerek gdlenmenin iletiim kurmak olduu
ve dilsel alkanlklarn tam anlamyla 6-8 yalar arasnda
yerletii bir srece denk der. Bu dilsel alkanlklar
araclyla ocuk, bir iletiim becerisiyle donanmaya balar
ve iletiim becerisinin gelimesi yaam boyu srer (Sevin;
2003).
te yandan ana diline ilikin dilsel becerilerin yukarda
belirtildii gibi 6-8 yalar arasnda yerletii saptamas da,
103
Profesyoneller, yabanc dil retiminde kalifiye dil

retmeninin en nemli faktr olduu konusunda hemfikir
olmalarna ramen eitim videolarnn alternatif bir dil
renme yntemi olabileceini sylyorlar (Rhodes; 2004).
Videonun zellii dili bir yaam ierii eklinde sunmasdr.
Gerek durumlarda dilin doal olarak nasl kullanldn
rencilere gsterir. renciler yz ifadelerini, mimikleri ve
konuan kiinin belli bir konuda tereddtt var m
grebiliyorlar. zlenen grntlerde kahramanlarn duygusal
durumlarda nasl davrandklarn renirler ki bunu ne
kitaplar ne de radyo kasetler salayabilir. Video farkl
renme stilleri olan rencilere yardmcdr. zleyerek
renenler, kendilerini tipik bir snfn dnda hissederler.
Duyarak renenler de videolar birden fazla dinleyecekleri
iin bu yntemden faydalanabilir (Flynn; 1998).
2)
YNTEM
Aratrmada
genel
tarama
modeli
kullanlmtr.
Aratrmann alma grubunu 2007-2008 retim ylnda,
ngilizce
farkndalk
eitimi
veren
Yeni
Yzyl
Anaokulundaki 41 anaokul rencisi ile bu eitimi vermeyen
Glen Yzler Anaokulundaki 61 anaokulu rencisi
oluturmutur. alma grubu belirlenirken okullarn ngilizce
farkndalk eitimi verme durumlar dikkate alnmtr. Ayrca
ebeveynlerin ibirlii yapmaya gnll olma ve VCD
oynatcsna
sahip
olma
durumlar
gz
nnde
bulundurularak oluturulmutur.
ilenti (1988), rendiklerimizin %83n grme, %11ini

iitme, %3,5ini koklama, %1,5ini dokunma, %1ini tatma
duyularmzla edindiimiz yaantlar yoluyla rendiimizi ve
hem grp hem iittiklerimizin % 50sini hatrlayabildiimizi
belirtmitir. te yandan Demirel (1993), video ile yaplan
yabanc dil eitiminin ilgi ekici srkleyici, renmeyi tevik
edici ve renciyi etkinliklere yneltici olduunu
sylemektedir. Demirele gre yabanc dil eitiminde be on
dakikalk bir video filmi bir saatlik derse bedeldir.
Tablo 1. Aratrmaya katlan rencilerin okullara ve

cinsiyete gre dalm
ngilizce
farkndalk eitimi
veren okul
ngilizce
farkndalk eitimi
vermeyen okul
Toplam
Jylha (1994), yapt rnek olay aratrmasnda videoyla

renmenin byk gruplar iinde utanan, konumaya
ekinen ocuklar iin gvenli, yz yze iletiimin risklerini
tamayan bir renme yntemi olabildiini vurgulamaktadr.
Ayrca okulncesi ve ilkokul andakiler iin bir dil renme
materyali hazrlamak dnldnde izgi filmlerin ekici
olduunu belirtmitir. Byleyen hikyeler ve maceralarn
iinde hedef dilin yaln bir ekilde sunumunun ocuk
izleyicilerin dikkatini ektiini ve program anlamak iin
motive ettiini belirten Jylha, bilginin hem grsel hem de
iitsel olarak yaln bir ekilde sunulmasnn seyrederek
renenlere sz konusu dili kullanmaya imkn verdiini ve
kavramasna yardmc olduunu da vurgulamtr.
Toplam
Kz
Erkek
41
26
15
61
25
36
102
51
51
VER TOPLAMA ARACI

Aratrmada aratrmac tarafndan gelitirilen ve ebeveyn
gzlemlerine dayal 8 maddeden oluan gzlem anketi ile
rencilere okul ortam dnda izletilen bir ngilizce eitim
VCDsi kullanlmtr. Kullanlan VCDnin zellikleri
aadaki gibidir:
Kk (2006), okul ncesi ocuklarnn ngilizceye ilgi

duyduklarn, ngilizceyi sevdiklerini, ders srasnda mutlu
olduklarn, okul ncesinde ngilizce eitimin ocuklar
asndan verimli ve yararl olduunu, ocuklarn ngilizce
renmeye baladktan sonra dile kar ilgi ve meraklarnn
arttn bildirmitir.
Ad: My First English Adventure 1

Hazrlayan: Pearson Education Limited,2005 (Longman)
erik: 4 niteden oluan DVDde her nite iki blmle
ilenmektedir. Song Time (Ted ve Lucy adnda iki
oyuncunun syledii elenceli arklar ve niteyle ilgili
oyunlar) ve Film Time (ocuklarn sevdii Disney
karakterlerinin rol ald ksa animasyonlar)
niteler:
1. Its a red house! (krmz, sar, yeil ve mavi
renklerin ilendii blm)
2. Touch your head! ( vcudumuzun blmleri olan,
ba, kollar ve bacaklar konusunun ilendii ve
....a dokun!, dn!, dans et!, bana bak! zpla! gibi
szl ynergelerin verildii blm.)
3. Im a rabbit! (hayvanlardan, tavan, ku ve baln
ilendii, byk-kk kavramnn verildii blm)
4. Im a clown! (korsan, prens, prenses ve palyao
kavramlarnn ilendii blm)
nternet Adresi: http://www.english-adventure.net
Gnmzde artk yabanc dil eitimi ok kk yalarda

balatlmaktadr. Edelmann (1991), Viyanada Lollipop adn
verdikleri pilot uygulama ile yabanc dil eitimini 6 yaa
indirdiklerini vurgulamtr. lkemizde de nceleri ilkokul 3.
snftan itibaren retimi yaplan yabanc dil, 2006-2007
retim yl itibaryle anasnf, 1 ve 2. snflarn
programlarna da dahil edilmitir. Henz ok yeni olan bu
uygulamaya gemekte birtakm sorunlarn yaanmas
olasdr.
ngilizce diline vakf, bu dilin eitimini verebilecek yeterlie
sahip retmen sknts eken ve ngilizce farkndalk
eitimi veremeyen bir anaokulundaki rencilerle, yeni
uygulamaya geebilmi, sz konusu eitimi veren baka bir
anaokuldaki rencilerin yabanc dile ve yabanc dildeki
uyarclara kar okul ortam dnda tepkilerinin ne olduu,
bu iki renci grubunun yabanc bir dili renmeye ne kadar
istekli olduklar merak konusu olmu ve ebeveyn
gzlemlerinden faydalanarak bu aratrma ile ortaya
konmas amalanmtr.
VERLERN ANALZ
Gzlem anketi maddelerinin analizinde ortalama ( X ),
standart
sapma
(ss)
kullanlmtr.
Verilerin
zmlenmesinde t-testi kullanlmtr. statistiksel nem
dzeyi 0.05 olarak alnmtr. Verilerin analizinde SPSS 12.0
paket program kullanlmtr.
Bu ama dorultusunda aadaki sorularn cevaplar

aranmtr.
1)
ngilizce Farkndalk eitimi alan renciler ile

almayan rencilerin okul ortam dnda ngilizce
dilinde hazrlanan eitim VCDsini izlemeye
ynelik tepkilerinde cinsiyete gre anlaml bir fark
var m?
ngilizce Farkndalk eitimi alan renciler ile

almayan rencilerin okul ortam dnda ngilizce
dilinde hazrlanan eitim VCDsini izlemeye
ynelik tepkilerinde anlaml bir fark var m?
104
BULGULAR VE YORUM
Aratrmada kullanlan gzlem anketine ynelik madde
ortalamalar aadaki tabloya bal olarak yorumlanmtr.
Tablo 2. Anketin madde seeneklerinin snrlar ve seenek
arlklar
Seenekler
a
3
c
d
Seenek snrlar
3,25 4,00
2
1,75 2,49
1,00 1,74
Seenek arlklar
4
3
2
1
Tablo 3. Gzlem anketi verilerinin ngilizce farkndalk eitimi veren okul ile vermeyen okul baznda bamsz t-testi sonular
Madde 1
ocuunuz VCD yi her gn

izledi mi?
Madde 2
ocuunuz VCDyi
izlemeye istekli ve hevesli
miydi?
Madde 3
Gn iinde birden fazla
izlemek istedii zamanlar
oldu mu?
Madde 4
VCDyi izlemekten skld
oldu mu?
Madde 5
VCDyi izlerken arklara
katlyor mu?
Madde 6
VCDyi izlerken, VCDde
kullanlan kelimeleri
ve/veya cmle kalplarn
sylemeye alyor mu?
Madde 7
ocuunuz VCDyi
izlemedii herhangi bir
zamanda, VCDde
kullanlan ngilizce
kelimeleri ve/veya arklar
sylyor mu?
Madde 8
VCDde izledikleriyle ilgili
evresindeki byklerine
sorular sordu mu?
*ng. F.Et.= ngilizce Farkndalk Eitimi
ng. F. Et.* Veren

okul
n
S
X
ng. F. Et. Vermeyen

okul
n
S
X
41
2,51
0,597
61
2,52
41
3,10
0,831
61
41
2,54
0,778
41
3,54
41
sd
0,566
0,105
82,800
0.917
2,97
0,875
- 0,760
88,923
0,449
61
2,21
0,897
- 1,936
93,590
0,056
0,711
61
3,07
0,910
- 2,927
97,687
0,004
3,12
1,005
61
3,08
0,918
- 0,204
80,578
0,839
41
3,22
0,852
61
3,16
0,952
- 0,308
92,077
0,759
41
2,39
0,737
61
2,30
0,901
- 0,584
96,053
0,561
41
2,15
0,937
61
2,62
1,035
2,414
91,508
0,018
incelendiinde iki okul arasnda anlaml bir fark bulunmutur

(p<0.05). rencilerin VCDyi izlemekten ne derece
skldklarnn lld madde 4te, ngilizce farkndalk
eitimi veren okulda rencilerin VCDyi izlemekten hi
sklmadklar ( X =3,54), bu eitimi vermeyen okuldaki
rencilerin ise srecin sonuna doru VCDyi izlemekten
skldklar ( X =3,07); rencilerin VCDde izledikleriyle ilgili
evresindeki byklerine sorular sorup sormadklarnn
lld madde 8de, ngilizce farkndalk eitimi veren
okulda rencilerin bazen soru sorduklar ( X =2,15), bu
eitimi vermeyen okuldaki rencilerin ise ou zaman soru
sorduklar( X =2,62) ynnde sonular elde edilmitir. Tablo
3te rencilerin VCDyi gn iinde birden fazla izlemek
isteyip istemediklerini len madde 3te ise ngilizce
farkndalk eitimi alan rencilerin ou zaman izlemek
istedikleri ( X =2,54), bu eitimi almayan rencilerin ise
bazen izlemek istedikleri ( X =2,21) ynndeki sonular,
anlaml bulunmamtr (p=0.056 ve p>0.05).
Tablo 3te grld zere; ngilizce farkndalk eitimi

veren okul ile vermeyen okul arasnda 1, 2, 5, 6. ve 7.
maddeler ynnden anlaml bir fark bulunmamtr
(p>0.05). rencilerin VCDyi izleme sklnn lld
madde 1de her iki okul rencilerinin de VCDyi bir iki gn
hari dzenli olarak izledikleri; rencilerin VCDyi izlemeye
ne derece istekli ve hevesli olduklarnn lld madde
2de her iki okul rencilerinin de ou zaman istekli ve
hevesli olduklar; rencilerin VCDyi izlerken arklara ne
derece katldklarnn lld madde 5de her iki okul
rencilerinin de ou zaman katldklar; rencilerin
VCDyi izlerken VCDde kullanlan kelimeleri ve/veya cmle
kalplarn ne derece sylemeye altnn lld
madde 6da her iki okul rencilerinin de ou zaman
sylemeye altklar; rencilerin VCDyi izlemedii
herhangi bir zamanda VCDde kullanlan ngilizce kelimeleri
ve/veya arklar syleyip sylemediklerinin lld
madde 7de her iki okul rencilerinin de bazen syledikleri
ynndeki sonular Tablo 2deki seenek snrlarna gre
ortaya konmutur. Tablo 3teki 4. ve 8. maddeler
105
Tablo 4. Gzlem anketi verilerinin rencilerin cinsiyetine gre bamsz t-testi sonular
Maddeler
1) ocuunuz VCDyi
her gn izledi mi?
2)ocuunuz VCDyi
izlemeye istekli ve
hevesli miydi?
3)Gn iinde birden
fazla izlemek istedii
zamanlar oldu mu?
4)VCDyi izlemekten
skld oldu mu?
5)VCDyi izlerken
arklara katlyor mu?
6) VCDyi izlerken,
VCDde kullanlan
kelimeleri ve/veya
cmle kalplarn
sylemeye alyor
mu?
7) ocuunuz VCDyi
izlemedii herhangi bir
zamanda, VCDde
kullanlan ngilizce
kelimeleri ve/veya
arklar sylyor mu?
8) VCDde izledikleriyle
ilgili evresindeki
byklerine sorular
sordu mu?
Kz
Erkek
sd
26
2,58
0,578
15
2,40
0,632
0,890
27,197
0,381
25
2,64
0,638
36
2,44
0,504
1,281
43,696
0,207
26
3,31
0,788
15
2,73
0,799
2,228
29,023
0,034
25
3,20
0,816
36
2,81
0,889
1,789
54,457
0,079
26
2,73
0,724
15
2,20
0,775
2,164
27,735
0,039
25
2,56
0,768
36
1,97
0,910
2,723
56,665
0,009
26
3,73
0,604
15
3,20
0,775
2,284
23,893
0,032
25
3,24
0,879
36
2,94
0,924
1,264
53,392
0,212
26
3,35
0,797
15
2,73
1,223
1,739
20,999
0,097
25
3,60
0,577
36
2,72
0,944
4,496
58,218
0,000
ng. F. Et. Veren

okul
26
3,46
0,706
15
2,80
0,941
2,365
23,197
0,027
ng. F. Et.
Vermeyen okul
25
3,64
0,490
36
2,83
1,056
4,006
52,686
0,000
ng. F. Et. Veren

okul
26
2,50
0,860
15
2,20
0,414
1,502
38,130
0,141
ng. F. Et.
Vermeyen okul
25
2,68
0,852
36
2,03
0,845
2,950
51,476
0,005
ng. F. Et. Veren

okul
26
2,23
1,032
15
2,00
0,756
0,821
36,595
0,417
ng. F. Et.
Vermeyen okul
25
2,64
1,075
36
2,61
1,022
0,105
50,043
0,917
ng. F. Et. Veren

okul *
ng. F. Et.
Vermeyen okul
ng. F. Et. Veren
okul
ng. F. Et.
Vermeyen okul
ng. F. Et. Veren
okul
ng. F. Et.
Vermeyen okul
ng. F. Et. Veren
okul
ng. F. Et.
Vermeyen okul
ng. F. Et. Veren
okul
ng. F. Et.
Vermeyen okul
*ng. F.Et.= ngilizce Farkndalk Eitimi

Tablo 4te grld zere, rencilerin VCDyi izleme
sklnn lld madde 1de ngilizce farkndalk eitimi
veren okuldaki kz rencilerin VCDyi bir iki gn hari
dzenli olarak izledikleri ve erkek rencilerin sadece birka
gn izledikleri ynndeki sonular anlaml bulunmamtr
(p=0,381 ve p>0,05). Ayn ekilde, ngilizce farkndalk
eitimi vermeyen okuldaki kz rencilerin de VCDyi bir iki
gn hari dzenli olarak izledikleri ve erkek rencilerin ise
sadece birka gn izledikleri ynndeki sonular anlaml
bulunmamtr (p=0,207 ve p>0,05).
eitimi vermeyen okuldaki kz rencilerin gn iinde ou

zaman birden fazla izlemek istedikleri; erkek rencilerin
bazen izlemek istedikleri ynndeki sonular anlaml
bulunmutur (p=0,009 ve p<0.05).
rencilerin VCDyi izlemekten ne derece skldklarnn
lld madde 4te ngilizce farkndalk eitimi veren
okuldaki kz rencilerin VCDyi izlemekten hi
sklmadklar, erkek rencilerin ise srecin sonuna doru
skldklar ynndeki sonular anlaml bulunmutur
(p=0,032 ve p<0,05). ngilizce farkndalk eitimi vermeyen
okuldaki hem kz hem erkek rencilerin VCDyi izlemekten
srecin sonuna doru skldklar bulgusu elde edilmi ve
aralarnda anlam bir fark bulunmamtr (p=0,212 ve
p>0.05)
rencilerin VCDyi izlemeye ne derece istekli ve hevesli

olduklarnn lld madde 2de ngilizce farkndalk
eitimi veren okuldaki kz rencilerin VCDyi izlemeye her
zaman istekli olduklar, erkek rencilerin ise ou zaman
istekli olduklar ynndeki sonular anlaml bulunmutur.
(p=0,034 ve p<0,05). ngilizce farkndalk eitimi vermeyen
okuldaki hem kz hem de erkek rencilerin VCDyi
izlemeye ou zaman istekli olduklar ynndeki sonular
anlaml bulunmamtr (p=0,079 ve p>0,05).
rencilerin VCDyi izlerken arklara ne derece

katldklarnn lld madde 5te ngilizce farkndalk
eitimi veren okuldaki kz rencilerin arklar her izleyite
sylemeye altklar, erkek rencilerin ise ou zaman
sylemeye altklar ynndeki sonular anlaml
bulunmamtr (p=0,097 ve p> 0,05). ngilizce farkndalk
eitimi vermeyen okuldaki kz rencilerin VCDyi izlerken
arklara her izleyite katldklar, erkek rencilerin ise ou
zaman katldklar ynndeki sonular anlaml bulunmutur
(p=0,000 ve p<0,05)
rencilerin VCDyi gn iinde birden fazla izlemek isteyip

istemediklerini len madde 3te ngilizce farkndalk eitimi
veren okuldaki kz rencilerin gn iinde ou zaman
birden fazla izlemek istedikleri; erkek rencilerin bazen
izlemek istedikleri ynndeki sonular anlaml bulunmutur
(p=0,039 ve p<0.05). Ayn ekilde ngilizce farkndalk
106
olduklar; VCDyi gn iinde bazen birden fazla izlemek

istedikleri; VCDyi izlemekten bir aylk srecin sonuna doru
skldklar; VCDyi izlerken VCDde kullanlan kelimeleri;
cmle kalplarn ou zaman sylemeye altklar
ynnde sonular elde edilmitir. Bu sonular nda
ngilizce farkndalk eitimi alan kz rencilerin erkek
rencilere kyasla ngilizce diline daha ilgili, bu dildeki bir
eitim materyalini izlemeye, bu dilde konumaya ve bu dili
renmeye daha istekli olduklar eklinde bir yorum
getirilebilir.
rencilerin VCDyi izlerken VCDde kullanlan kelimeleri

ve/veya cmle kalplarn ne derece sylemeye altnn
lld madde 6da ngilizce farkndalk eitimi veren
okuldaki kz rencilerin her izleyite sylemeye altklar,
erkek rencilerin ise ou zaman sylemeye altklar
ynndeki sonular anlaml bulunmutur (P=0,027 ve
P<0,05). ngilizce farkndalk eitim vermeyen okuldaki kz
rencilerin her izleyite sylemeye altklar, erkek
rencilerin ise ou zaman sylemeye altklar
ynndeki sonular anlaml bulunmutur (P=0,000 ve
P<0,05).
ngilizce farkndalk eitimi vermeyen okuldaki kz

rencilerin VCDyi gn iinde ou zaman birden fazla
izlemek istedikleri; VCDyi izlerken arklara her izleyite
katldklar; VCDyi izlerken VCDde kullanlan kelimeleri,
cmle kalplarn her izleyite sylemeye altklar; VCDyi
izlemedikleri herhangi bir zamanda VCDde kullanlan
ngilizce kelimeleri ve/veya arklar ou zaman
syledikleri; buna karn, ayn okuldaki erkek rencilerin
VCDyi gn iinde bazen birden fazla izlemek istedikleri;
VCDyi izlerken arklara bazen katldklar; VCDyi izlerken
VCDde kullanlan kelimeleri, cmle kalplarn ou zaman
sylemeye altklar; VCDyi izlemedii herhangi bir
zamanda VCDde kullanlan ngilizce kelimeleri ve/veya
arklar bazen syledikleri ynnde sonular elde edilmitir.
Bu sonular nda ngilizce farkndalk eitimi almayan kz
rencilerin erkek rencilere kyasla ngilizce diline daha
ilgili, bu dildeki bir eitim materyalini izlemeye, bu dilde
konumaya, ark sylemeye ve bu dili renip kullanmaya
daha istekli olduklar eklinde bir yorum getirilebilir. Hatta
ngilizce farkndalk eitimi alan ve almayan kzlarn genelde
bu dile erkeklerden daha ilgili ve dili renmeye daha
hevesli olduklar sonucu karlabilir.
rencilerin VCDyi izlemedii herhangi bir zamanda

VCDde kullanlan ngilizce kelimeleri ve/veya arklar
syleyip sylemediklerinin lld madde 7de ngilizce
farkndalk eitimi veren okuldaki kz rencilerin ou
zaman syledikleri, erkek rencilerin ise bazen syledikleri
ynndeki sonular anlaml bulunmamtr (p=0,141 ve
P<0,05).Buna karn, ngilizce farkndalk eitimi vermeyen
okuldaki kz rencilerin ou zaman syledikleri, erkek
rencilerin ise bazen syledikleri ynndeki sonular
anlaml bulunmutur (p=0,005 ve p<0,05).
rencilerin VCDde izledikleriyle ile ilgili evrelerindeki
byklerine sorular sorup sormadklarnn lld madde
8de ngilizce farkndalk eitimi veren okuldaki hem kz hem
erkek rencilerin VCDde izledikleri ile ilgili evresindeki
byklerine bazen soru sorduklar (p=0,417 ve p<0,05);
ngilizce farkndalk eitimi vermeyen okulda ise hem kz
hem de erkek rencilerin ou zaman soru sorduklar
(p=0,917 ve p=0,05). ynndeki sonular anlaml
bulunmamtr.
almada kullanlan eitim VCDsinde hem kz hem de

erkek ocuklarn tanyp sevdii izgi film kahramanlar,
arklar ve oyunlarn bulunmasnn muhtemelen rencileri,
bu materyali izlemeye motive etmi olabilecei ve bylelikle,
VCDyi izledike yabanc dile kar ilginin olumasn
tetiklemi olabilecei hissini uyandrmtr. Jylha-Laide
(1994), yapm olduu almasnda okulncesi ve ilkokul
andakiler iin bir dil renme materyali hazrlamak
dnldnde izgi filmlerin ekici olduunu belirtmitir.
Byleyen hikyeler ve maceralarn iinde hedef dilin yaln
bir ekilde sunumunun ocuk izleyicilerin dikkatini ektiini
ve program anlamak iin motive ettiini belirten Jylha,
bilginin hem grsel hem de iitsel olarak yaln bir ekilde
sunulmasnn seyrederek renenlere szkonusu dili
kullanmaya imkn verdiini ve kavramasna yardmc
olduunu da vurgulamtr. Ersoy ve Gngr (1995),
Televizyon Programlarnn Okulncesi Dnem ocuklarna
Etkisine likin Anne-Baba Grleri konulu almalarnda
kzlarn %51, erkeklerinse %56 lk bir blmnn en ok
sevdikleri TV programnn, izgi filmler olduunu
bildirmilerdir.
SONU
renci ebeveynlerinin gzlemine dayal anket sorularna
verilen yantlardan karlacak sonu aada belirtilmitir.
ngilizce farkndalk eitimi alan rencilerin ngilizce eitim
VCDsini izlemekten hi sklmadklar ve evresindeki
byklerine izledikleriyle ilgili bazen soru sorduklar; buna
karn bu eitimi almayan rencilerin ise drt haftalk
srecin sonuna doru VCDyi izlemekten skldklar ve
evresindeki byklerine izledikleriyle ilgili ou zaman
soru sorduklar ortaya konmutur.
Bu sonularn nda; ngilizce farkndalk eitimi alan
rencilerin, VCDde kullanlan yabanc dili anlayabildikleri,
bu sebeple VCDyi izlemekten sklmadklar ve ierikle ilgili
ok fazla soru sormaya ihtiya hissetmedikleri; buna karn,
bu eitimi almayan rencilerin ise VCDde kullanlan
yabanc dili anlayamadklar, bu sebeple srecin sonuna
doru bu materyali izlemekten skldklar ve ierikle ilgili
daha fazla soru sorma ihtiyac hissettikleri eklinde bir
yorum yaplabilir. Kk (2006), Okul ncesinde Yabanc
Dil Eitimi Konusunda Eitimcilerin ve Ailelerin Grleri
konulu almasnda ocuklarn okulda rendikleri ngilizce
bilgileri gnlk yaama aktardklarn, ngilizceye ilgi
duyduklarn, ngilizceyi sevdiklerini, ders srasnda mutlu
olduklarn, okul ncesinde ngilizce eitimin ocuklar
asndan verimli ve yararl olduunu, ocuklarn ngilizce
renmeye baladktan sonra dile kar ilgi ve meraklarnn
arttn bildirmitir.
NERLER
almann sonular gz nne alnd
yaplabilecek neriler aada belirtilmitir.
1.
2.
almada, ngilizce farkndalk eitimi veren okuldaki kz

rencilerin VCDyi izlemeye her zaman istekli olduklar;
VCDyi gn iinde ou zaman birden fazla izlemek
istedikleri; VCDyi izlemekten hi sklmadklar; VCDyi
izlerken VCDde kullanlan kelimeleri; cmle kalplarn her
izleyite sylemeye altklar; buna karn ayn okuldaki
erkek rencilerin VCDyi izlemeye ou zaman istekli
3.
107
zaman
Okul ncesi dnemde tm ocuklarn seviyelerine

uygun yabanc dil eitimi almas salanmaldr.
Anaokullarnda verilen ngilizce farkndalk
eitimine
destek
olarak,
rencilerin
ev
ortamlarnda kullanabilecekleri, programla uyumlu
grsel-iitsel materyaller gelitirilmeli ve her
renciye sunulmaldr.
Bu materyaller gelitirilirken erkek rencilerin
ilgileri gz nne alnarak, onlarn da ilgi duyup
sevecei, izlemek isteyecei ve yabanc dile ilgi
4.
5.
ve
meraklarn
uyandracak
rnler
oluturulmaldr.
Okulncesi dnemde ocuklarn yabanc dile
ynelik ilgileri zerinde, kullanlan eitim
materyallerindeki izgi film kahramanlarnn
etkililiini cinsiyeti de gz nnde alarak
aratracak bir baka alma yaplmaldr.
Ailenin, ocuun eitimine aktif olarak katlmn
salamak ve ngilizce farkndalk eitiminden
daha ok verim almak iin aileler yabanc dilin
nemi, grsel-iitsel materyallerin kullanm ve
ailenin
yapabilecekleri
konusunda
bilgilendirilmelidir.
Flynn, K.F. (1998). Using Video in Your ESL/EFL

Program. ESL Magazine.
http://www.eslmag.com/modules.php?name=ews
&file=article&sid=22
lter, B.G. (2007).Erken Yata Yabanc Dil retimi
zerine Veli ve retmen Grleri. Kastamonu
Eitim Dergisi. Cilt:15, No:1, S.21-30.
Jylha, L.J. (1994). Learning by viewing:Cartoons as
foreign language learning material for children-a
case study. Journal of Educational Television.
Karasar, N. (1994). Bilimsel Aratrma Yntemi:
Kavramlar, lkeler, Teknikler. Altnc Basm.
Ankara: 3A Aratrma Eitim Danmanlk Ltd.
KAYNAKA
Bikentayev, V.R.(2004). ok Erken Yalarda
ocuklarda Yabanc Dil Eitimi. Uluslararas
Eitim.
Yurtd
Eitim
Portal.
http://www.dilokulu.com
Kobeker, B.N. (2001) Otistik Bir ocuun Yabanc Dil

renimine likin rnek Olay ncelemesi.
Yaynlanmam Doktora Tezi.
ilenti, K. (1988). Eitim Teknolojisi ve retim. Ankara:

Kadolu Matbaas.
Kk ,M. (2006) Okul ncesinde Yabanc Dil Eitimi

Konusunda Eitimcilerin ve Ailelerin Grleri.
Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi.
Demirel, . (1993). Yabanc Dil retimi. Ankara: Usem

Yaynlar.
Nunan, D. (1999). Second Language Teaching and

Learning. Boston: Heinle and Heinle Publishers.
Edelmann,R. (2007). Early Foreign Language Learning

The Austrian Model.
http://www.warwick.ac.uk/CELTE/MLPSResearch/case-studies/austria.htm
Rhodes, N. C. (2004). Teaching Foreign Languages to

Children Through Video. http://www.cal.org
Ersoy,.; Gngr, A. (1995). Televizyon Programlarnn

Okulncesi Dnem ocuklarna Etkisine Dair
Anne-Baba Grleri . Ankara. 10. Ya-Pa
Okulncesi Eitimi ve Yaygnlatrlmas Semineri.
Sevin, M. (2003). Erken ocuklukta Geliim ve Eitimde

Yeni Yaklamlar. stanbul: Morpa Kltr Yaynlar
Ltd. .
108
RETM TEKNOLOJLERNN ETM

FAKLTELERNDEK DURUMU: RENC
GRLER
Ali Rza EKERC
Atatrk niversitesi - Kazm Karabekir Eitim Fakltesi

Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm, 25240 ERZURUM
yukselgoktas@atauni.edu.tr
Betl KURBAN

Nesrin MEN

Emine KIZILTA

Serap TURAN

Tuba DEMRC

Zeynep BAI

Yksel GKTA

ZET
Bilgi anda, bilgi ve iletiim teknolojileri alanndaki gelimeler eitim ve retim srelerinde kkl deiikliklere yol amtr. Bu srelerde
teknolojinin etkin kullanlmas son zamanlarda tartlan nemli bir konudur. Teknolojinin, eitimde kullanlmasndaki baar ya da baarszla
etki eden birok faktr vardr. Bu faktrlerin kukusuz en nemlilerinden birisi rencilerin bu teknolojilerin kullanmna ilikin beklentileridir. Bu
almayla da Atatrk niversitesi KKEF`sindeki eitim/retim srelerinde teknolojinin etkin kullanmna ynelik mevcut durumu, snrlklar
ve beklentileri rencilerin bak asndan ortaya karmak amalanmtr.
Aratrmada, anketler yoluyla toplam 755, grmeler yoluyla ise 8 renciden veri elde edilmitir. Elde edilen nicel veriler veri analiz
programna (SPSS 13.0) girilerek ve ak ulu sorular ierik analizi yaplarak analiz edilmitir.Aratrma bulgular, rencilerin ounluunun
bilgi ve iletiim teknolojilerini renme amal kullandklarn ancak derslerde bu aralarn retim elemanlar tarafndan kullanmnn yetersiz
olduunu dndklerini, rencilerin teknolojinin derslerde kullanmna olumlu yaklatklarn ve zellikle derslerde kendilerini daha aktif hale
getirecek ve kaynaklara hzl ulaabilecekleri teknolojilerin kullanmn istediklerini ortaya koymaktadr.
Anahtar Kelimeler: Teknoloji, retim Teknolojisi, Teknoloji planlamas, etkin teknoloji kullanm, yksek retim
GR
nemli ve gereklidir. Yksekretim kurumlarnda kullanlan

mevcut teknolojilerin gelitirilmesi ve deitirilmesi; ncelikle
bu kurumlardaki idari ynetimlerin teknolojik gelimeleri
retime entegre etmenin retim kalitesini nasl
etkileyeceinin farkna varmalaryla ilgilidir. Bu farkndalk,
Teknolojik gelimelerin hzla devam ettii gnmzde,

yksekretim kurumlarnn da bu gelimelerden haberdar
olmas, eitim-retim kalitesinin ykselmesi asndan
109
kurum yneticilerinin disiplinli almalaryla retim kurumu

bnyesinde bulunan btn personel, retim elemanlar,
aratrma grevlileri ve rencilerin de durumdan haberdar
edilmeleri asndan gereklidir. Ancak, retim kurumu
bnyesindeki kiilerin teknolojik gelimelerden haberdar
olmalar yeterli grlmemektedir. Teknolojik aralar retim
kalitesini artracak ekilde planl ve verimli kullanabilme
yeterlikleri de nemlidir. Bu balamda Yksekretim
kurumlarnda Teknoloji Planlamas yapmak kanlmaz bir
gerekliliktir. Dolaysyla bunun gereklemesi iin de en
bata teknolojik planlamann doru bir ekilde yaplmas
gerekir. Gelien teknoloji lkemizde hemen her alanda hzl
bir biimde kabul grmekte ve kullanma geilmektedir.
Ancak belli bir planlama dhilinde olmadan geliigzel
yaplan almlar ve kullanmlar uzun vadede baz problemleri
de beraberinde getirmektedir. Bu yzden teknolojik
kaynaklar, ihtiyalar ve snrllklar iyice tespit edildikten
sonra ie koulmaldr. Bu da teknoloji planlamasyla
salanabilir (altay, Yldrm, Arslan, Gk, Grel, Karaku,
Saltan, Uzun, lgen & Yldz, 2007; Langenberg & Spicer,
2001).
retim ortamlarna ulama gl eken

renciler veya mesleki geliim ihtiyac duyan
yetikinler iin uzaktan eitim olana salama,
engelli bireylere zel teknolojilerle destek

salama, gibi nedenlerle farkl amalar iin
kullanlmaktadr.
Teknolojik gelimelere paralel olarak eitim-retim
srecinin yeniden yaplandrlmas; bu srecin renme,
retim,
eitim
program,
retim
ortamlar
ve
deerlendirme gibi boyutlarda deiimi gerektirmektedir
(Knapp & Glenn, 1996). Bu nedenle de bu srelerde rol
alan tm bireylerin aktif katlmlarn salamak, bu srecin
baarya ulamasnda byk nem tamaktadr (Picciano,
1998).
niversitelerin teknolojiyi retimde kullanmada ve
gelitirme de nclk etmesi, toplumlarn bu teknolojilere
adaptasyonu ve bilgi toplumunun oluturulmas iin de
nemlidir. Trkiyede yksek retimde yeni teknolojilerin
kullanmnn hala istenildii dzeyde gereklemedii
bilinen bir gerektir. Bunun pek ok nedeni olmakla birlikte
niversitelerde teknolojinin derslerde kullanmnda retim
elemanlarnn
bu
teknolojileri
derslerde
kullanm
konusundaki isteklilikleri ve gerektiinde ilgili kaynaklara
ulaabilmeleri nemli rol oynamaktadr. te yandan
rencilerin de bu teknolojilere olan yatknlklar retim
teknolojilerinin derslerde kullanmna olan talepleri ve
beklentilerini ekillendirirken, bu beklenti ve talepler retim
teknolojilerinin snflarda kullanlmas iin harekete geirici
bir unsurdur (altay vd, 2007;Gkta,2004).
Teknoloji, yaam kalitesini etkileyen rnler salamas

nedeniyle bireyleri ve toplumu etkilemektedir. Toplumdaki
sosyal, politik ve ekonomik gelimeler de byk lde
deimekte
ve
gelimekte
olan
teknolojilerden
etkilenmektedir. Bu deiimler sonucunda ki yeni teknolojik
gelimeler de genellikle toplumsal gereksinimlerin
karlanmas veya mevcut teknolojilerin gelitirilmesi
ihtiyacndan dolay meydana gelmektedir (Bacanak,
Karamustafaolu & Kse, 2003).
Bu aratrma; Kazm Karabekir Eitim Fakltesinde,

teknoloji kullanm konusunda mevcut ve hedeflenen
durumu ortaya kararak, farkllklarn belirlenmesi ve bu
farkllklar
ortadan
kaldrmaya
ynelik
nerilerde
bulunulmas amacyla, Aralk 2007-Ocak 2008 dneminde
yaplmtr. Bu amaca ynelik olarak da KKEFdeki
rencilerin
gr
ve
tutumlarnn
belirlenmesi
hedeflenmitir. Bu balamda aratrma sorular aadaki
gibidir;
Bilgi ve iletiimin hayatmzn her bakmdan etkiledii

dnlrse, hayatmzn byk bir ksmnn getii eitim
yaammz etkilememesi mmkn deildir. Bu yzden
niversitelerin yklendikleri misyon ve vizyonu temsil eden
deiime ve geliime ayak uyduran kurumlarn banda
gelmesi gerekiyor. Bu balamda niversiteler bilgiyi reten,
koruyan, yaygnlatran ve bu bilgiden uygulama boyutunda
faydalanan kurumlar olarak toplumda ok nemli rol
stlenmektedir (Langenberg & Spicer, 2001).
1.
KKEFde bilgi ve iletiim teknolojileri ile
ilgili mevcut kaynaklar nelerdir?
2.
KKEFde
mevcut
teknolojilerinden
retim/renme
srelerinde
nasl
yararlanlmaktadr?
3.
Teknolojinin KKEFde retim/renim
amal kullanlmasna ynelik rencilerin bak
alar ve beklentileri nelerdir?
4.
Teknolojilerinin
KKEF
deki
retim/renme sreleri ile btnletirilmesinde
karlalan zorluklar ve bu zorluklara ilikin
muhtemel zm nerileri nelerdir?
niversitelerde teknoloji planlamasyla var olan kaynaklarn

daha verimli biimde kullanlmas amalanmaktadr. Zira bu
kaynaklarn etkin ve rasyonel kullanm ancak bilimsel ve
teknolojik planlamalarn yaplmasyla olas hale gelir.
Bilimsel ve teknolojik hedeflerin ve nceliklerin belirlenmesi
ve bunlarn tutarl bir politika kapsamnda uygulanmas
gerekir. Bir niversitenin gelecek 10 ylda veya daha uzun
dnem sonrasnda meydana gelmesi beklenen teknolojik
alanlardaki gelimeleri takip etmesi ve buna uygun
stratejileri gelitirmesi gerekir. Bir dier deyile, niversiteler
teknolojik planlama yaparak gelecekte ulalmak istenen
hedeflere uygun olarak bugnden itibaren nlemler
almaldrlar (Haxc, 1978).
YNTEM
te yandan teknolojik planlama, bir niversitenin kulland

tm teknolojilerle ilgili ksa ve uzun dnemli tm planlama
faaliyetlerini iermelidir. Teknolojik gelimeyi nceden
grmek, ihtiya duyulan personelin gelitirilmesine, ileri
dzeyde planlamasna imkn tanr. Teknolojik deiimi
planlama, niversitedeki btn kurumlar da yeniliklere
zorlar. Planlama sadece deiimin getirdii maliyeti
nlemekle kalmayp, niversitenin btn alanlarda da
baarl olmasn salar (Akn, 2001).
rneklem
almann
rneklemini KKEF`de
2007-2008
gz
dneminde eitim gren farkl blmlerden 755 renci
oluturmutur. almaya katlan rencilerin 397u (%52,6)
bayan, 358i (%47,4) erkektir. almada snflarn durumu
ve derslerin yrtlmesi srasnda teknoloji kullanm
konusunda daha fazla fikirlerinin olmas sebebiyle 4. ve 5.
snf rencileri katlmc olarak seilmitir. Grme
rneklemi ise, KKEFde 20072008 gz dneminde renci
temsilcisi olan 8 renciden olumaktadr. Bu renciler
bilgisayar teknolojileri, fen bilgisi, biyoloji, fizik, kimya, snf
retmenlii, rehberlik ve psikolojik danma ve resim
blmlerinin temsilcilerinden olumaktadr.
Heinich, Molenda, Russell ve Smaldino (1996) tarafndan

da belirtildii gibi teknoloji;
geleneksel retmen merkezli ortamlar destek

salama,
retmen bulunmayan ortamlarda bireysel
renme olana yaratma,
Veri Toplama Aralar

Aratrmada nitel ve nicel yntemler birlikte kullanlm,
veriler altay vd. (2007) tarafndan gelitirilen retim
110
Teknolojileri
toplanmtr.
anketi
ve
grme
rehberi
yoluyla
renci retim teknolojileri anketi cinsiyet, mezun olunan

lise tr, blmleri, KKEFde bulunduklar sre ve genel not
ortalamasn ieren 5 demografik soru ile oktan semeli 7
sorudan mevcuttur. Her soruda ayrca rencilerin kendi
fikirlerini yazabilecekleri 2 tane ak ulu ksm
bulunmaktadr.
renci temsilcileri grme sorular, KKEFde u an
eitimde kullanlan teknolojiler, teknoloji entegrasyonundaki
eksiklikler ve gelecekte grmek istedikleri KKEFyi ifade
edecekleri 7 sorudan olumaktadr. Ayrca grmenin
sonunda katlmclarn eklemek istedikleri bir ey olup
olmad sorularak sorularn kapsam dndaki grleri de
alnmtr.
ekil 1. Derslerde retim Elemanlar Tarafndan Kullanlan

Teknolojiler
Kitap,ders notlar gibi basl materyal (n =516) %68,3 oran
ile derslerde en fazla kullanlan teknolojidir,bunu projektr
(n=483) %63,9, karatahta/tebeir (n=408) %54 ,bilgisayar
(n=392) %51,9, tepegz (n=229) %30,3 , video/VCD/DVD
(n=90) %11,9 ve internet (n=68) %9 ile takip etmektedir.
Sre
KKEF Bilgisayar ve retim teknolojileri, blm temsilcileri
ile nceden randevu alnarak belirlenen bir program
erevesinde
bireysel
grmeler
yaplarak
gerekletirilmitir. Yaplan tm grmeler katlmclarn
izni alnarak bir ses-kayt cihaz ile kayt edilmitir. Bu
almaya ilikin nicel verileri toplamak amacyla,
rencilere retim teknolojileri anketi datlm, gnlllk
ilkesi esas alnarak yantlamalar beklenmitir. rencilere
anket datm, dersin retim elemanndan izin alnarak,
ders saatleri ierisinde gerekletirilmitir. Anketler
datlmadan nce aratrmaclar tarafndan rencilere,
aratrma kapsam ile ilgili ksa bir aklama yaplmtr.
renci temsilcilerine; fakltenizin uan ki olanaklarn nasl

buluyorsunuz eklindeki bir soruya renciler, faklte olarak
teknoloji kullanm konusunda ve internet asndan eksik
olunduunu belirtmi, olanaklarn arttrlmas gerektiini
ifade etmilerdir.
renciler Tarafndan
Teknolojiler
retim
Amal
Kullanlan
Gelimekte olan teknolojik imknlar karsnda rencilerde

bu imknlardan faydalanmay uygun grmektedir. Bu
hususta retim elemanlarnn da mevcut olan teknolojileri
verimli olarak kullanamadklarn, hatta kendilerinin onlardan
daha
fazla
bilgisayar
ve
internet kullandklarn
belirtmilerdir (bknz Tablo 1).
Verilerin Analizi
Nicel verilerin analizinde betimsel istatistik yntemleri
kullanlmtr. Anket sonularndan elde edilen veriler,
ncelikle elektronik ortama aktarlm ve SPSS 13.0 for
Windows program aracl ile analiz edilmitir. Anketlerde
yer alan her bir soru iin sklk dalmlar tablo ve grafikleri
oluturularak incelenmitir.
Tablo 1.renciler Tarafndan retim Amal Kullanlan

Teknolojiler
Beklentiler
Nitel veriler ise, renci temsilcileri ile yaplan grmeler

yoluyla ses kayt cihazna kaydedilerek, ayr ayr analiz
edilmitir. Veri toplama sreci sonunda zmlenen veriler,
verilerden karlan kavramlara gre kodlanm ve bu kodlar
bir araya getirilmitir. Oluturan kodlardan benzer tema ve
desenler ortaya karlm, ortaya kan tema ve
desenlerden veri setinin temsil edilip edilmedii incelenerek
analiz edilmitir.
BULGULAR
1. KKEFdeki Mevcut Kaynaklar
Sklk
Yzde(%)
nternet
592
74,4
Bilgisayar
533
70,5
Basl materyal
466
61,7
Cep telefonu
165
21,8
Chat ve forum ortamlar
162
21,5
Ses kayt cihaz
40
5,3
2. KKEFde retim Srecinde Teknolojilerin Nasl

Kullanldna Ynelik Grler
Derslerde retim Elemanlar Tarafndan Kullanlan

Teknolojiler
Teknoloji Kullanmnn retime Ynelik Beklenilen

Faydalar
KKEF birok teknolojik materyale sahip olmasna ramen

yeterli teknolojik altyapya sahip deildir. Bu alma ile
teknolojinin derslerde kullanmnn dk olduu sonucu
ortaya kmaktadr. rencilere derslerini alm olduunuz
retim elemanlarnn derslerde teknolojiyi ne sklkla
kullandklar sorulmu ve ekil 1`deki bulgular ortaya
kmtr.
alma sonularna gre katlmclarn derslerde teknoloji

kullanmn olumlu bulmulardr. Ancak buna ramen az
miktarda da olsa (rencilerin %2,6si) teknolojinin derslerde
kullanmnn kendilerine herhangi bir katk salamayacan
(n=20) dndkleri de grlmektedir. Olumlu ynde etkisi
olduunu dnen rencilerden %70,6s rendiklerinin
daha kalc olacan (n=533), %66,7si retim
teknolojilerinin
konular
daha
iyi
kavramalarn
salayacan (n=504), %63,4 aldklar dersin kalitesinin
artacan (n=479) ve %60,1i derslere daha motive
olacaklarn (n=454) belirtmilerdir.
rencilerin seenekler dnda belirttikleri ifadelere
bakldnda teknoloji kullanmnn ok yzeysel olursa
renciyi dersten uzaklatrabilecei ve televizyon
izlemekten bir fark kalmayacan belirtilerek nemli olann
izlemek deil renme srecine katlmak olduu
111
sylenmitir. retim elemannn konuyu anlatmas ve ilave

olarak teknolojiyi kullanmasnn daha yararl olaca ifade
edilmitir. Ayrca teknoloji kullanmnn retim elemann
pasif duruma drdn, slayt yerine baka teknolojilerin
de kullanlmas gerektii, teknolojinin srekli olarak
kullanlmasnn eitimin kalitesini drd grleri de
yer
almaktadr.
renci
temsilcilerine;
retim
elemanlarnn teknolojiden faydalanma hususundaki
eksiklikleri nelerdir eklindeki soruya renciler teknolojinin
btn zelliklerinin kullanldn, retim elemanlarnn
power point sunusu yapp onlar okumakla yetindiklerini,
yeni bir ey retmediklerini, rencilerin hazrladklar
materyallerle ders anlattklarn, rencilerin derslerde aktif
olmadklarn ifade etmitir. Ayrca kazandnzda hayal
ettiiniz retim ortamlar ile u an fakltenizdeki retim
ortamlarn - teknolojinin retim srelerinde kullanm
asndan- karlatrr msnz, beklentilerinizi karlad m,
eksik yanlar neler, varsa gl yanlar nelerdir eklindeki
soruya ise rencilerden farkl cevaplar gelmitir. Bunlar:
fakltenin teknolojik olarak beklentilerini karlamad,
yeterli olunduu, hayal krkl yaand, rencilerin pek
bilgi sahibi olmadklar ve bu adan dnmedikleridir. Yine
bu soruya eksik ya da gl zellii var m diye
sorulduunda
teknolojinin
birok
zelliinden
faydalanlmad belirtmitir. Baka bir soruda ise retim
elemanlarnn derslerinde teknoloji kullanmna ynelik
eksikliklerinin neler olduu sorulduunda verilen farkl
cevaplar: retim elemanlarnn derslerde teknolojiyi
kullanmay bilmedikleri, younlukla kullandklar ve hi
kullanmadklar eklinde olmutur.
ekil 2. rencilerin Daha iyi renmelerine Yardmc

Olacan Dndkleri Teknolojiler
Sorunun ak ulu blmnde verilen cevaplarda
rencilerin retim elemanlarnn dersi ilgi ekici hale
getirebilmesi, ders anlatmnn farkl duyulara hitap etmesi
ve dersin renci merkezli ilenmesini istedikleri
grlmektedir. Ayrca retim elemanlarnn alan ile ilgili
derslere girmesi ve renci almalarnda fazla mdahaleci
olmamas gerektiini, materyal kullanmnn sadece
rencilerden beklediini ve retim elemanlarnn
yeterince teknoloji kullanmadklarn ifade etmilerdir.
ada Bir niversitede Bulunmas Gerekenler
renciler ada bir niversiteden ncelikle %67,6s dijital
ktphanelerin
olmasn
(n=511)
beklemektedir.
rencilerin %66,7`si ders kaynaklarna online olarak
ulamay (n=504), %61,1i ada niversitede retim
elemanlar ile nternet zerinde srekli haberlemeyi
(n=462) beklerken, %58,9u derslerin video ve ses
kaytlarnn yaplarak daha sonra renciler tarafndan
izlenebilmesini (n=445) istemektedir. Fakat rencilerin
sadece %29`u derslerin online (e-renme) ile verilmesi
gerektiini ifade etmektedir( bknz ekil 3).
3. Teknolojinin Kullanmna Ynelik rencilerin Gr

Ve Beklentileri
rencilerin Dersleri Daha Sk Takip Edebilmeleri in
Beklentileri
Ankette bu bala ynelik sorulan soruda rencilerin
ncelikle derslerde konu ile ilgili videonun izletilmesi
(n=501) durumunda dersleri daha iyi takip edeceklerini
belirtmilerdir, bu seenei derslerin simlasyonlarla
zenginletirilmesi
(n=315),
dzenli
ders
alma
yapraklarnn datlmas (n=234) ve projeksiyon cihaz ile
ders ieriinin yanstlmas (n=218) takip etmektedir.
KKEFdeki snflarn byk ounluunda projeksiyon cihaz
bulunmakta ve baz retim elemanlarnca kullanlmaktadr.
Ancak rencilerin beklentileri daha ok farkl materyal
kullanm, grsel etkinliklere yer verilmesi ve rencilerinde
bunlara
katlmnn
salanmas
ynnde
olduu
grlmektedir. Ak ulu sorularda renciler retim
elemanlarndan rencilerle daha fazla diyalog iinde
olmalarn, aratrma devlerinin verilmesini ve rencilerin
kiisel becerilerinin dikkate alnmasn ve yaplandrmac
yaklamn dikkate alnarak retim yaplmas hususunu
dile getirmilerdir.
rencilerin, Daha yi renmelerine
Olacan Dndkleri Teknolojiler
ekil 3. ada Bir niversitede Bulunmas Gerekenler

ada bir niversitede rencilerin snf dnda da aktif
olacaklar ve proje retip bu projelerde almalarna olanak
salayacak
ortamlarn
beklentisi
iinde
olduklar
sylenebilir. renciler internetin daha verimli kullanlmasn
ve yaptklar almalarn internette yaynlanarak herkesin
yararlanabildii ekilde olmas gerektiini belirtmilerdir.
Ezberci bir eitimden uzak, rencinin aktif, yksek
dzeyde retim eleman-renci iletiiminin olduu bir
ortam istemektedirler. Ayrca ada bir niversitede var
olmas gereken bir konunun da retim elemanlarnn her
yl bir takm yeterlilik testlerine tabi tutulmas olduu
grdr.
Yardmc
renciler bu balk altnda ounlukla ders ynetim

sistemini daha fazla kullanmak istediklerini (n=437),
ardndan ise simlasyonlarla derslerin zenginletirilmesini
(n=349), ders dnda retim elemanlar ile iletiim kurmak
istediklerini (n=247) ve ders kaynaklarna online olarak
ulamak istediklerini (n=145) belirtmilerdir ( bknz ekil2).
renci temsilcilerine; KKEF nasl bir misyon stlenmelidir

ki renciler KKEF'de eitim alyor olmay bir ayrcalk
olarak grebilsin, eklindeki soruyu renciler u ekilde
yantlamlar: renci says azaltlmal, akademisyen says
oaltlmal, teknoloji anlamnda her ynyle eitim alm
112
olarak mezun olabilmeliyiz, teknolojik imkanlar arttrlmal,

bilimsel aratrmalar artrlmal, aratrmac retmen
yetitirilmeli, fakltemizde teknolojik eksiklik yok...
cevap yazmayan rencilerin byk

grdkleri eksiklileri belirtmilerdir.
Derslerde Teknoloji Kullanm Konusunda Gzlenen

Eksiklikler
Teknoloji kullanmndaki eksiklikler zellikle snf ve
laboratuar koullarnn yetersiz olmas, donanmsal
eksiklikler ve retim elemanlarnn bu teknolojileri
kullanmadaki bilgi eksiklikleri konusunda younlamaktadr.
rencilerin %58,2`si donanm eksiklikleri (n=440), %49,9
ile retim elemanlarndan kaynaklanan sorunlar (n=377),
%45,2`i snf/laboratuar koullar ve donanmlar konusunda
eksiklik (n=342) olduunu ifade ederken, bunu %29,9
teknik personel yetersizlii (n=226) ve %21,1 ile yazlm
eksiklii (n=167) takip etmektedir ( bknz Tablo 2).
Bilgisayar laboratuar ile ilgili eksiklikler: renciler en

fazla teknolojik altyapnn yetersiz olmasndan, internete
eriememekten ve bilgisayar laboratuarn istedikleri zaman
kullanamamaktan ikayetiler. Bilgisayar laboratuarnda
yeterli internet eriim sisteminin olmamas, laboratuarn
srekli ak olmamas, koullarnn yetersiz ve imkanlarnn
kstl olmas, bilgisayarlarn eski ve sk sk bozulmas ya da
arzal olmas ve bilgisayar saysnn az olmas da belirtilen
dier eksikliklerdir. rencilerden biri nternet araclyla
bilgiye ulamann niversitede daha zor olduunu ifade
etmitir. Bir renci ise her renciye bir bilgisayarn
dyor olmasn teknolojik anlamda fakltenin iyi bir yn
olarak grmektedir.
Tablo 2. Derslerde Teknoloji Kullanm Konusunda

Gzlenen Eksiklikler
Sklk
Yzde(%)
Donanm
440
58,2
retim elemanndan
kaynaklanan
377
49,9
Snf/laboratuar koullar
ve donanmlar
342
45,2
Teknik personel
226
29,9
Yazlm
167
21,1
ounluu
Derslerde teknoloji kullanm yok: retim elemanlarnn

derslerde teknolojiyi etkin olarak kullanmadklar hatta baz
derslerde teknolojinin hi kullanlmad belirtilmitir.
renciler derslerde retim elemanlarnn teknolojik
anlamda ounlukla slayt kullanldn ve daha ok basl
kaynaklardan yararlanldn ifade etmilerdir. Grsel
teknoloji kullanm olmadn, video, simlasyon gibi
teknolojilerin
kullanlmamasn
da
eksik
olarak
grmektedirler. Bu durumu bir renci Daha aratrmac bir
ortam beklerken ezberci eitimle kar karya kaldk.
Dersler
ezber
yerine
simlasyon
gibi
yollarla
grselletirilebilirdi. eklinde ifade etmitir. Ayrca snflarda
ses akustiinin iyi olmamas ve fiziksel koullarnn iyi
olmamas da eksiklik olarak ifade edilmitir.
4. Teknoloji Kullanmnda Karlalan Zorluklar Ve

Getirilmesi Gereken zm nerilerine Ynelik
Grler
Eksiklikler
bir
Laboratuar koullar ile ilgili eksiklikler: zellikle

yabanc dil blmnde renim gren renciler dil
laboratuarlarnn olmad, baz blmlerde var olduu
halde yeterince veya hi kullanlmad vurgulamlardr.
Laboratuarlarn yetersiz, imkanlarnn kstl ve ok bakmsz
olduu ifade edilmitir. renciler modern snflar ve
laboratuarlar
beklemektedirler.
Okul
ncesi
retmenliinden bir renci ise kendi blm iin zel bir
snfn olmamasnn byk bir eksiklik olduunu
sylemektedir. rencilerden biri ise laboratuarlar da
masalarn yere monteli olmas grup almalarn
engellediini belirtmitir. Yine materyal ve malzeme
yetersizlii
de
laboratuarlardaki
eksiklikler
olarak
belirtilmitir.
Teknoloji kullanmndaki sorunlarn zellikle donanm

eksikliinden ve retim elemanlarnn tutumlarndan
kaynaklandn dnen renciler bunu ak ulu
sorularda da dile getirmektedirler. Fakltedeki koullarn iyi
fakat snflardaki teknolojik aralarn almad ve bunlarn
bakmnn yaplmadn, retim elemanlarnn konular
yeterince teknolojik ara kullanarak ifade etmediini,
slaytlarda daha ok dz yaz kullanldn bunun yerine
slaytlarda daha fazla grsel elere yer verilmesinin daha
iyi olacan belirtilerek renci etkinliine yer verilmesinin
nemini vurgulamlardr. Ayrca retim elemanlarnn
srekli power point sunusu hazrlamalar ve bu durumun
onlar ders
anlatmndan
uzaklatrdn,
retim
elemanlarnn teknolojiyi kendilerinin de kullanmalar iin
yapld bilincine ulamam olduklarn hala eskideki gibi
sunu yoluyla eitime devam ettiklerini ifade etmilerdir. Bu
dncelerin yannda fakltede teknolojik adan ideal
ortamn salandn dnen renciler de bulunmaktadr.
Derslerde nternet kullanm yok:

Fakltenin internet altyapsnn olamamas teknolojik
anlamda birok eksikliinin var olmasna ve teknik personel
yetersizliinden dolay oluan sorunlarn zamannda
zlememesine neden olmaktadr. renciler de
snflardaki bilgisayar ve projeksiyonlarn srekli bozuk
olduunu, ayrca projeksiyon cihazlarnn yanl monte
edilmelerinden
dolay
verimli
kullanlamadn
vurgulamaktadrlar. Fakltenin genelinde ve snflarda
internet balantsnn olmamas ve retim elemanlarnn
interneti derslerde kullanmamalar da rencilerin eksik
olarak grdkleri dier bir noktadr. . Ders ile ilgili bilgilere,
kaynaklara, notlara online ulaabilecekleri web sayfalarnn
olmamas, ders dnda retim elemanlar ile online
iletiimin olmamas da bahsedilen eksikliklerdendir.
renci temsilcilerine; KKEFdeki retim ortamlarnn

teknolojik adan 5 yl sonra nasl olmal eklindeki soruya
yle yantlar alnmtr: her tr teknolojinin kullanld
snflar oluturulmal, kiisel bilgisayarlarn bulunduu
snflar olmal ve renci saysn karlayabilmeli, Avrupa
niversitelerinin standardna ulam olmal, uzaktan bilgi
destekli eitim uygulanmal, imza srks yerine kartl
sistem kullanlmaldr.
retim elemanlar ile ilgili teknolojik eksiklikler:

retim elemanlar tarafndan mevcut teknolojinin verimli
kullanlmadn ve yetersiz olduunu ifade eden
rencilerin beklentisi retim elemanlarnn derslerde daha
fazla
teknoloji
kullanmalar
ynndedir.
retim
elemanlarnn teknoloji kullanmnda bilgi yetersizlikleri
olduunu,
var
olan
teknolojileri
kullanmadklarn,
bilgisayara bal kaldklarn, televizyon ve video olmasna
ramen bunlar hi kullanmadklarn ve teknolojik
gelimelerden habersiz olduklar rencilerin ifade ettii
eksikliklerdendir. Dersi destekleyici farkl ve gelimi
retimde Teknoloji Kullanm Bakmndan KKEFnin

Olmas Beklenen Yer ve rencilerin Bu Beklentilerinin
Karlanma Dzeyine Ynelik Grleri
Bu balk altnda 775 renciden 274 kiisel yorumlarn
yazmtr. 12 renci KKEFnin retim teknolojileri
konusunda
beklentilerini
karlad,
43
renci
beklentilerini karlamadn belirtirken 3 renci KKEFye
gelirken hibir beklentilerinin olmadn belirtmilerdir. Buna
ramen beklentilerinin karlanp karlanmad konusunda
113
teknolojik materyal kullanlmad, retim elemanlarnn

ounun teknoloji olarak sadece projeksiyon ve tepegz
kullanyor olmas belirtilen eksikler arasndadr. renciler
bilgisayar destekli ders ilenmesi ve yksek kalitede
kalcl salayacak retim yntemlerinin kullanlmasn
istemektedirler. Birka renci teknolojik ve retim
olanaklar asndan fakltenin liseden bir farknn
olmadn sylemektedirler. rencilerden biri retim
elemanlar derste sadece power point kullanyorlar ve
dersin tamamn slaytla anlatyor olmalar dersleri skc hale
getiriyor , bir dieri ise tahta, tebeir, bilgisayar kullanm
lisede de vard, hocalarn daha fazla teknoloji kullanmalarn
bekledim. diyerek retim elemanlarnn derste farkl
teknolojiler de kullanmalarnn beklendiini gstermektedir.
Ayrca bir renci sadece Microsoft Office programnn
retildiini, baka bir renci teknolojik adan basit bilgiler
verildiini, bilgisayar ve rt.tek.et. (BTE) blm
rencilerinden biri ise her dnem farkl bir programn
retilmesinden
dolay
programlar
tam
olarak
renemediklerini ifade etmitir.
da ulaabilmeleridir. Bunun da ancak ders kaynaklarnn yer

ald bir web sayfasnn almas ve bu kaynaklara online
olarak eriebilmeleriyle aklanabilir.
renciler retim elemanlarnn derslerde ounlukla
basl materyaller kullandklarn belirtmilerdir. Bu
durumunda retim elemanlarnn teknolojiyi yzeysel
olarak kullanmnn dna kamayaca eklinde
aklanabilir. Teknolojinin bu ekilde bir kullanmnn da
renciyi dersten uzaklatrabileceini ve televizyon
izlemekten farkl bir ey olmayaca grndedirler.
renciler teknoloji kullanmndaki sorunlarn zellikle
donanm
eksikliinden
ve
retim
elemanlarnn
tutumlarndan
kaynaklandn
dnmektedirler.
Fakltedeki snflardaki teknolojik aralarn almad,
zellikle projektr cihazlarnn doru monte edilmediini
ifade etmilerdir. Derslerde teknolojik imkanlardan
yeterince yararlanlmad, slaytlarn kara tahta gibi
rencinin zihnini yoran ifadelerle dolu olmasndan ziyade
slaytlarda daha fazla grsel elere yer verilmesinin daha
iyi olaca grlmektedir.retim elemanlarnn hala
eskideki gibi sunu yoluyla eitime devam etmelerinin
eitime
teknolojiyi
entegre
edemediklerini
gstermektedir.Eitimde
teknoloji
kullanmnn
yaygnlatrlmas iin fakltenin teknolojik altyapsnn
oluturulmas ve retim elemanlarna teknoloji kullanmna
ynelik hizmet ii eitim verilmelidir.
Dier eksiklikler: Sklklar dk olmasna ramen

rencilerin bahsetmi olduklar dier eksiklikler unlardr;
Teknolojik personel eksiklii, sanal ktphane ve iletiim
eksiklii,bilgi ilem merkezinin olmamas (malzeme deposu
ve
bilgi
eriim
odas),kablosuz
internet
ann
olmamas,online derslerin olmamas,derslerde video/ses
kaytlarnn olmamas,dijital tahtann olmamas,teknolojik
gelimelerin takip edilmemesi, bilgisayar derslerinin yetersiz
olmas
KAYNAKLAR
Akn H, B. (2001). Yeni ekonomi; strateji, rekabet, teknoloji
ynetimi. izgi Kitabevi Yaynlar, Konya.
KKEFde Eitim Alyor Olmann Bir Ayrcalk Olarak

Grlmesi
in
rencilerin
Eitime
Teknoloji
Entegrasyonu Konusunda nerileri
Bacanak, A. Karamustafaolu, O., Kse, S. (2003). Yeni Bir

Bak: Eitimde Teknoloji Okur Yazarl.
Pamukkale
niversitesi
Eitim
Fakltesi
Dergisi,14 (2),192
Dersler online yaplmal, online olarak ders ieriine,

kaynaklarna ve retim elemanlarna ulalabilmeli,
teknoloji ama olarak deil, ara olarak kullanlmal,
bilgisayar kullanmnn her ynyle renilmesi salanmal,
derslerde GPS Sistemi kullanlabilmeli, kullanclarda
bulunan handpadlerle dersi veren kiin kulland ynetici
program kullanlabilmeli, teknoloji alannda yenilikleri takip
eden ve bunlar eitimde kullanan ortamlar oluturulmal,
rencilerin aratrma yapabilecekleri teknolojik imkanlar
salanabilmeli, blm ve programa zg materyaller
salanmal ders ieriklerine gre materyallerin bulunduu
snflar oluturmal, teknoloji ile ilgili yeni projeler retilmeli,
teknik eleman yeterlilii salanmal, retim elemanlarna
teknoloji kullanm ile ilgili eitim verilmeli ve teknolojik
yenilikleri takip etmeleri salanmal, her blmn kendine
ait bir web sitesi olmal, her renciye ait bir sayfa olmal, email ile hocalar zel notlar buraya atmal, renci bilgi
eriimi ile bilgisayarda dev hazrlamal, dersler dijital
ortama kaydedilmeli ve daha sonra rencilerin eriimine
sunulmal, bilgisayardan ilensin, Teknoloji birka derste
deil de btn derslerde kullanlmal
altay, K., Yldrm,S., Aslan, ., Gk, A., Grel, G.,

Karaku, T., Saltan, F., Uzun, E., lgen, E., &
Yldz,
.
(2007).retim
Teknolojilerinin
niversitede Kullanmna Ynelik Alkanlklar Ve
Beklentiler: Betimleyici Bir alma
Gkta, Y. (2004). The Current Status of information and
communication Technologies integration into
schools of teacher education and K-12 in
Turkey.Unpublished Ph.D.Thesis, Metu,Ankara
Haxc, A. (1978). Studies in operations management. NorthHolland.
Heinich, R., Molenda, M., Russell, J. D. & Smaldino, S.E.
(1996) Instructional media and technologies for
learning. USA: Prentice-Hall, Inc.
SONU VE NERLER
Knapp, L. R., & Glenn, A. D. (1996). Restructuring schools

with technology. Massachusetts: Allyn and
Bacon.
renciler, retim elemanlarnn derslerde teknoloji

kullanmnn ncelikle eitim kalitesini arttracan ve
rendiklerinin daha kalc olmasn salayacan ifade
etmektedirler. Bu ise rencilerin retim yelerinden
kullanmasn bekledikleri teknolojilerin daha ok aktif
katlmlarn salayc, renci-retim yesi arasndaki
iletiimi arttrc, konular uygulayarak renebilecekleri ve
grsellii ne kartan teknolojileri istemeleri ile
aklanabilir.
Langenberg, D.N., & Spicer, D.Z. (2001). The modern

campus, new direction for higher education. No.
115.
Picciano, A. G. (1998). Educational leadership and planning
for technology. New Jersey: Merrill Prentice Hall.
renciler derse katlm artrmak iin retim elemanlarnn

alma yapraklar datmalarn ve derse tevik edici
devler vermelerini istemektedirler. Fakat bu konuda
retim
elemanlarnn
klasik
yntemden
uzaklaamadklarn belirtmektedirler. rencilerin bu
konudaki talepleri derslerde ilenen konulara ders dnda
Yiit, Y. G., Zayim, N., & Yldrm, S. (2002). Yksek

retimde retim ve idari amal teknoloji
kullanm; Bir durum saptamas, Eitim ve Bilim.
27(124), s. 5
114
KBNL YILLARDA TRKYEDEK ETM TEKNOLOJS

ARATIRMALARINDA GZLENEN ELMLER
Ali imek, Nilgn zdamar, Kadriye Kobak,
mer Uysal, Cem Berk, Tuba Kler, Harun idem
Anadolu niversitesi, Eskiehir / Trkiye
asimsek@anadolu.edu.tr
ZET
Bu almada, Trkiyede 2000-2007 yllar arasnda eitim teknolojisi alannda tamamlanm olan yksek lisans tezlerinin
genel bir deerlendirmesi yaplmtr. Sz konusu tezlerin retildii niversiteler olarak, eitim teknolojisi bilim dalnda yksek
lisans eitimi veren Anadolu, Ankara, ukurova, Gazi, Hacettepe, Karadeniz Teknik, Marmara, Ortadou Teknik ve Sakarya
niversiteleri belirlenmitir. Bu niversitelerin veritabanlarndan ve Yksekretim Kurulunun ktphanesinden tarama
yaplarak amaca uygun 259 tez deerlendirilmeye alnmtr. lgili niversitelerde eitim teknolojisi alannda grev yapan
retim yeleriyle de grlerek, tamamlanm herhangi bir tezin kapsam dnda braklmamasna zen gsterilmitir.
Ulalan tezler biim, ierik ve yntem boyutlaryla deerlendirilmitir.
Sonular gstermektedir ki, eitim teknolojisi aratrmalarnn nicelik ve nitelii niversitelere gre ciddi biimde
farkllamaktadr. Tezlerin yaklak yars Ankara ve Anadolu niversitelerinde tamamlanmtr. Paradigmatik olarak nicel
aratrmalar byk bir ounluu oluturmakta, nitel aratrmalarn oran drtte bir dzeyinde kalmaktadr. Aratrmalarn
yzde sekseni tarama modelinde yaplm, veri toplama arac olarak anketler, testler ve lekler kullanlmtr. Veri toplama
aralarnn byk bir ksmnda orta dzeyde gvenirlik katsaylar rapor edilmitir. ncelenen her drt tezin nde rneklem,
yetikinler ve niversite rencilerinden olumutur. Veriler zmlenirken genelde betimsel istatistik tekniklerinden
yararlanlm, snrl saydaki deneysel aratrmada orta dzey yordamsal teknikler ie koulmutur. En ok aratrlan
konular arasnda bilgisayar destekli retim, alternatif retme-renme yaklamlar, web destekli renme, eitsel teknoloji
kullanmnda yaanan sorunlar, Internet tabanl renme ve uzaktan eitim bata gelmektedir. ncelenen tezlerde i ve d
geerlik bakmndan nemli hatalar saptanmtr. Ayrca, aratrma sonularnn ilevsellii ve dourgular da olduka zayf
grnmektedir.
Anahtar szckler: Eitim teknolojisi aratrmalar, Tez deerlendirme, Eitim teknolojisi yksek lisans tezleri
GR
zmlemesine ilikin teknikler gzlem, grme ve belge

incelemesi olarak belirlenmitir.
Eitim teknolojisi kavramnn, eitimde ara gere kullanm

olarak tanmland yllar geride kalmtr. Artk ikibinli
yllarda eitim teknolojisi; insan-teknoloji etkileiminden
performans teknolojilerine, bilgisayar destekli eitimden
sanal eitime kadar birok konuyu kapsamaktadr. Alkana
(1997) gre eitim teknolojisi, eitim bilimlerinde retilen
bilimsel bilginin ilevsel hale getirilerek uygulamaya
dntrlmesidir. Bu tanmdan da anlalaca zere,
eitim bilimleri alannda retilen kuramlarn uygulamaya
konulmas ve bylelikle uygulamalarn gelitirilmesinde
eitim teknolojisi nemli bir ilev stlenmektedir.
Costann (2007) ulat sonulara gre eitim teknolojisi

alannda yaplan tezlerin 2001-2005 yllar arasnda daha
ok olduu grlmektedir. Konu olarak arlkl biimde
bilgi/iletiim teknolojileri ve bunlarn eitim uygulamalarnda
ie koulmas aratrlmtr. Tezlerde evrenin tm
zerinde almak ya da snrl bir alma kmesi semek
yerine, genellikle rneklem alma yoluna gidilmi, rneklem
taban olarak da materyaller zerinde younlalmtr.
ncelenen tezlerin genelinde nitel paradigmann kullanld,
veri toplama arac olarak da gzlem ve grmenin daha sk
tercih edildii saptanmtr.
Yeni bin ylda eitim teknolojisi kavramnn zellikle gen

aratrmaclar tarafndan doru olarak alglanmas, ancak
eitim teknolojisi aratrmalarnn nasl yapldnn ve ne tr
sonular ortaya koyduunun bilinmesiyle gerekleebilir.
Bunun iin belki de en geerli yol, eitim teknolojisi alannda
yaplan aratrmalarn ayrntl olarak irdelenmesidir. Sz
konusu aratrmalarn banda, eitim teknolojisi alannda
yaplan yksek lisans tezleri gelmektedir.
Alanyaznda tezlerin yakndan irdelenmesine ynelik baz
almalara rastlamak olanakldr. Costa (2007) tarafndan
yaplan bir almada Portekizde eitim teknolojisi alannda
1986 ylndan itibaren 5 niversitede tamamlanan yksek
lisans tezleri incelenmitir. Costa, inceledii 226 tez
almasnda tezlerin odakland konular ve kullanlan
yntemleri deerlendirmitir. Tez konularnn kuramsal
erevesi davran yaklam, iletiim, oklu ortam, bilisel
yaklam, oluturmac yaklam, hiper ortam ve bilisel
esneklik olarak belirlenmitir. Costa, tezlerin temalarn da
grsel-iitsel teknolojiler, bilgi teknolojileri, retme-renme
ve retmen eitimi olarak snflandrmtr. Tezlerin
dayand paradigmalar nicel, nitel ve karma yaklamlar
oluturmutur. Kullanlan yntemler; deneysel, deneysel
olmayan ve karma biiminde tanmlanmtr. Verilerin
Cafferallann (2007) da Amerika Birleik Devletlerinde

eitim teknolojisi alannda 1977-2006 yllar arasnda
yaplan doktora tez almalarn listeledii ve ayrntl bir
indeksleme sistemini de ieren kapsaml bir almas vardr
(http://www.cortland.edu/education/dissdir/). Veri tabannda
listelenmi olan tezlere balklar, yazarlar, danmanlar vb.
anahtar
szcklerle
erimek
olanakldr.
Ayrca,
Cafferallann 1977-1998 yllar arasnda yaplan doktora
tezlerinin incelenmesi almasnda, temel aratrma
eilimleri ve yllar iinde aratrma konularnn nasl deitii
saptanmtr. Bu tezlerin incelenmesi sonucunda bilgisayar
destekli retim, retim tasarm, benzeimler, oyunlar,
televizyon ve video zerine yaplan aratrmalarn arlkta
olduu, deneysel almalarn azald, ortam karlatrma
aratrmalarna ilginin sona erdii ve nitel aratrmalarn
artt grlmtr (Caffarella, 1999).
Trkiyede yaplan bir alma ise Altn (2004) tarafndan
gerekletirilen 1985-2002 arasnda Eitim Programlar ve
retim alannda tamamlanm olan yksek lisans tezlerinin
incelenmesi almasdr. Aratrmann kapsamnda Ankara,
Gazi ve Hacettepe niversitelerinden toplam 397 tez yer
almaktadr. ncelenen tezler; konusu, yntemi, veri toplama
aralar, danman-jri yeleri, cinsiyet ve yapld retim
115
Yntem
kademeleri boyutlarnda deerlendirmitir. Aratrmann

temel bulgularna gre; tezlerin konulara gre dalm, her
niversitede de nemli farkllklar gstermektedir. Ankara
niversitesinde konu olarak eitim teknolojisine arlk
verilmitir. Hacettepe niversitesinde retmen, mfetti,
renci ve velilerin eitim hakkndaki grlerini ieren
konular younluktadr. Gazi niversitesinde ise en ok tez
konusunun retmen yeterlikleri, tutumlar, sorunlar ve
retmen yetitirme alanlarnda olduu belirlenmitir. Her
niversitede de yntem olarak tarama modeli arlkl
kullanlmtr. Tezlerin rnekleminde birinci sray ilkretim
rencileri, ikinci sray ortaretimdeki renciler, nc
sray ise hizmet ii eitim katlmclar almaktadr. Tezlerde
veri toplama aralar olarak anketler, baar testleri, tutum
lekleri arlkl kullanlmtr. Her niversitede tezlerde
kullanlan istatistiksel yntemler frekans, yzde, aritmetik
ortalama, standart sapma, varyans analizi ve t-testi olarak
sralanmtr. Ayrca, Eitim Programlar ve retim
alanndaki tezlerde son yllarda bir art olmas beklenirken
azalma olduu gzlenmitir.
Bu almann veri toplama yntemi belge incelemesidir.

Derinleme grme ve gzlem yapmann olanakl olmad
durumlarda bavurulan bir yntem olan belge incelemesi,
aratrlmas hedeflenen olay ya da olgular hakknda yazl
bilgi ieren kaynaklarn ayrntl biimde analiz edilmesidir.
alma kapsamnda Trkiyede dokuz niversitede 2000
ylndan bu yana eitim teknolojisi alannda yaplan toplam
259 yksek lisans tezine ulalmtr. Bu tezler yl, konu,
ama, paradigma, aratrma deseni, rnekleme yntemi,
veri toplama aralar ve kullanlan istatistiksel teknikler
asndan deerlendirilmitir.
Aratrma kapsamna Trkiyede eitim teknolojisi alannda
yksek lisans programna sahip olan ve bu alanda tez
yaptran 9 niversite alnmtr. Bu niversiteler: Anadolu
niversitesi, Ankara niversitesi, ukurova niversitesi,
Gazi niversitesi, Hacettepe niversitesi, Karadeniz Teknik
niversitesi, Marmara niversitesi, Orta Dou Teknik
niversitesi ve Sakarya niversitesidir. Bu niversitelerin
ktphanelerinin nternet sitelerinden ve YKn nternet
sitesinden ulalabilen tezlerin bir listesi oluturulduktan
sonra eriim olana bulunan dijital kopyaya sahip tezler,
aratrma grubunun bilgisayarlarna kayt edilmi ve
incelenmek zere saklanmtr. Dijital kopyas olmayan
tezler iin ise ilgili niversitelerin ktphanelerine gidilerek
zgn tezlerden kt olarak kopyalar elde edilmi, bylece
tez listesindeki tm almalara ulalmaya allmtr.
Trkiyede eitim teknolojisiyle dorudan ilgili doktora tezleri

zerine imek ve tekiler (2008) kapsaml bir inceleme
yapmlardr. Bir tr toplu deerlendirme niteliindeki bu
almada, Trkiyedeki be byk niversitede son on yl
iinde eitim teknolojisi alannda tamamlanm olan doktora
tezlerinin genel bir deerlendirmesi yaplmtr. Sz konusu
tezlerin ok byk bir blmnn gerekletirildii Anadolu,
Ankara, Ortadou Teknik, Hacettepe ve Marmara
niversitelerinin yansra, Yksekretim Kurulunun (YK)
ktphanesinde tarama yaplarak amaca uygun toplam 64
tez belirlenmitir. Bu tezlerin her biri biim, ierik ve yntem
boyutlaryla deerlendirilmitir.
Oluturulan listedeki tezler, bu tezlerin dijital ya da zgn

kopyalarndan incelenmitir. ncelemeler srasnda, alma
grubu tarafndan nceden hazrlanan bir tez deerlendirme
formu kullanlmtr. Tezlere ilikin ayrntl bilgiler inceleme
formlarna yanstldktan sonra toplu deerlendirmeye
alnmtr.
imek ve tekilerin (2008) sonularna gre, eitim

teknolojisi aratrmalarnn nicelik ve nitelii niversitelere
gre ciddi biimde farkllamaktadr. Yaklak her drt
tezden , yalnzca Ankara ve Anadolu niversitelerinde
tamamlanmtr. Her aratrmadan ikisi deneysel
modelde yaplm ve orta dzeyde istatistiksel teknikler
kullanlmtr; geriye kalan aratrmalar ise genel tarama
modeline ve balang dzeyindeki istatistiksel tekniklere
dayanmaktadr. Aratrmalarn tamamna yakn bir blm
rgn eitim sisteminde renim grmekte olan denek ya
da katlmclar zerinde yaplmtr. Yalnzca birka
aratrma rgn eitim sisteminin dnda kalan eitsel
ortamlarda tamamlanmtr. Bilgi toplama arac olarak
deneysel modeldeki aratrmalarda ounlukla baar
testleri ve tutum lekleri kullanlm ve bunlar iin genellikle
orta dzey gvenirlik katsaylar rapor edilmitir. Tarama
aratrmalar ise anket uygulamas, rnekolay incelemesi ve
ierik zmlemesini temel almtr. Eitim teknolojisi iinde
alt alma konusu olarak bilgisayarl sistemlerde renme
arlkl grnmekte, bunu retim tasarm deikenleri ve
renme yaklamlaryla ilgili aratrmalar izlemektedir.
ncelenen tezler Trkiye'de eitim teknolojisi alanyla ilgili
birok konuda henz yeterli alma yaplmadn, var olan
almalarda da zellikle i ve d geerlik bakmndan ciddi
sorunlar bulunduunu ortaya koymutur.
BULGULAR
niversitelere Gre Tez Saylar
ncelenen tezlerin niversitelere gre dalm izelge Ide
verilmitir. Buna gre en ok tez yapan niversiteler
arasnda birinci srada Ankara niversitesi (%25), ikinci
srada Anadolu niversitesi (%17), nc srada ise ODT
(%13) yer almaktadr. Bu niversitelerin eitim teknolojisi
alannda dier niversitelere oranla daha kkl olmalar
buna neden olarak gsterilebilir. rnein, Karadeniz Teknik
niversitesi (KT) eitim teknolojisi alannda tez retmeye
yeni balamtr. Bu nedenle KT, incelenen tez says
bakmndan en alt srada yer almaktadr.
izelge I. Tezlerin niversitelere Gre Dalm
niversiteler
imek ve tekiler (2008) aratrmasnn bir uzants olarak

yaplan bu yeni alma, Trkiyede ikibinli yllarda retilen
yksek lisans tezlerinin alandaki eilimleri ortaya karmada,
hangi konularn doygunlua ulatn anlamada, ne gibi
yeni aratrmalara gereksinim duyulduunu belirlemede yol
gsterici olaca dnlmektedir. Bu dorultuda, eitim
teknolojisi alannda yaplm olan yksek lisans tezlerinin
odakland konular, aratrmalarn dayand paradigmalar,
seilen paradigma dorultusunda kullanlan yntemler, ie
koulan veri toplama aralar ve yararlanlan istatistiksel
tekniklerin belirlenmesinin yannda ulalan sonularn genel
olarak deerlendirilmesi amalanmaktadr.
Say
Yzde
Ankara niversitesi
66
25
Anadolu niversitesi
44
17
Ortadou Teknik niversitesi
34
13
Marmara niversitesi
27
10
Gazi niversitesi
27
10
ukurova niversitesi
20
Sakarya niversitesi
20
Hacettepe niversitesi
17
Karadeniz Teknik niversitesi
Yllara Gre Tez Saylar

ncelenen tezlerin niversitelere gre dalm izelge IIde
gsterilmitir. Buna gre, 2000li yllardan gnmze eitim
116
teknolojisi alannda yaplan tezlerde art grlmektedir. Bu

alanda tez retilme says en ok 56 (%22) tez ile 2006da
gereklemitir. Bunu 51 (%20) tez ile 2005 ylnda yaplan
tezler izlemektedir. Genel eilime bakarak, aratrmaclar,
yllara gre yaplan tez saylarnn 2007 ylnda en yksek
olmasn beklemelerine karn, sonu bu ynde kmamtr.
Bunun nedeni olarak, 2007 ylnda yaplan tezlerin niversite
ktphanelerine ve YKn tez bankasna henz teslim
edilmemi olmas gsterilebilir.
tmcelerden oluan dz ifade, 15 (%6) tezde denence

biiminde yazlmtr. ncelenen 10 (%4) tezde ise aratrma
amalar hem denence hem de soru biiminde belirtilmitir.
izelge II. Tezlerin Yllara Gre Dalm
Temel Alnan Paradigmalar

izelge Vte incelenen tezlerin temel alnan paradigmalara
gre dalm verilmitir. Buna gre eitim teknolojisi
alannda yaplan yksek lisans tezlerinin iinde 204 (%79)
tezde nicel, 21 (%8) tezde nitel ve 34 (%13) tezde tmleik
paradigma kullanld belirlenmitir. Bu sonuca gre, ikibinli
yllarda nicel paradigmann aratrmalar zerinde arlkl
etkisi olduunu sylenebilir.
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Say
13
31
39
36
51
56
30
Yzde
12
15
14
20
22
11
izelge IV. Amalarn fade Edili Biimleri

Soru + Denence
Dz fade
15
190
10
44
73
17
Yzde
izelge V. Temel Alnan Aratrma Paradigmalar

Say
Yzde
izelge III. Tezlerin Konularna Gre Dalm
Nicel
Nitel
Tmleik
204
21
34
79
13
Aratrma Desenleri
Say
Yzde
125
49
Teknoloji
52
20
okluortam
18
Egitim Program
15
Degerlendirme
renme-retme Modelleri
Aratrma Sorusu
Say
Tezlerin Konular
ncelenen tezlerin konularna gre dalm izelge IIIde
yanstlmtr. Buna gre, eitim teknolojisi alannda yaplan
yksek lisans tezleri sralamasnn banda 125 (%49) tez
ile retme-renme modelleri, 52 (%20) tez ile retim
teknolojileri, 18 (%7) gelmektedir. En az tez yaplan konular
arasnda ise her biri iin ikier tez olmak zere eitim
iletiimi ve eitim ynetimi konular yer almaktadr.
Tez Konular
Denence
izelge VIda tezlerin uygulanan aratrma modeline gre

dalm yanstlmtr. Nicel paradigmaya dayal aratrma
desenlerinde, tarama modellerinin deneme modellerine gre
daha ok tercih edildii grlmektedir. Nicel paradigma
kapsamndaki 160 (%55) tezin tarama modelinde, 79 (%27)
tezin deneme modelinde yapld ortaya kmtr. Nitel
paradigma kapsamnda ise, daha ok durum almas
tercih edilmitir. Nitel paradigmaya dayanan 45 (%15) tezin
durum almas, 2 (%0,7) tezin eylem aratrmas, 3 (%1)
tezin kltr analizi, 4 (%1,3) tezin olgubilim modelinde
gerekletirildii belirlenmitir.
14
Bireysel Farkllklar
renme Stratejileri
lme ve Deerlendirme
retim Tasarm
Etik ve Mesleki Sorunlar
Eitimde Kalite
Eitim letiimi
Deneme modelleri
Eitim Ynetimi
Nitel
izelge VI. Tezlerin Uygulanan Aratrma Modeline Gre

Dalm
Aratrma Deseni
Say
Yzde
160
55
79
27
Nicel
Tarama modeli
renme ve retme yaklamlar ile ilgili tezlerde en ok

bilgisayar destekli renme konusu zerine allmtr.
Bunu web tabanl renme izlemektedir. evrimii renme
gibi yeni renme yaklamlar ise yeni yeni allmaktadr.
Teknoloji ile ilgili tezlerde en ok nternet ve bilgisayar
kullanm konular allmtr. Teknoloji entegrasyonu
konusu da teknoloji boyutuyla ilgili olarak allan baka bir
konudur. Bunun yansra teknolojik yeniliin yaylmasna
ilikin kuramsal almalar da incelenen tezler arasnda yer
almaktadr. okluortam ile ilgili tezlerde eitim yazlm ile
eitsel web siteleri allmtr. okluortam boyutunda
tezler genelde oklu ortamlarn tasarmna yneliktir. Bunun
dnda gze arpan baka bir konu ise, uzaktan eitim
yapan nlisans ve lisans dzeyindeki programlarn
deerlendirilmesine ynelik eitim program deerlendirme
konusudur. Bu sonulara karn, eitim teknolojisi alannda
yaplan tezlerde hala birok konu zerinde ok az alld,
hatta baz konularda hi aratrma yaplmad gzlenmitir.
izelge IIIte %10luk dilimin altndaki almalar, yeterince
allmayan konular olarak aratrmaclara k tutabilir.
Durum almas
45
15
Eylem aratrmas
0,7
Kltr analizi
Olgubilim
1,3
Not: Tmleik almalarda birden fazla aratrma modeli

kullanlmtr.
Tezlerin Evren ve rneklemleri
izelge VIIde tezlerde kullanlan evren gruplar belirtilmitir.
Evren grubu olarak en fazla yksekretim rencileri
(%27) ve yetikin gruplar (%26) zerinde allmtr. Bu
sray ilkretim (%19) ve ortaretim (%9) dzeyindeki
rneklem gruplar izlemektedir. Okulncesi dzeyinde (%1)
fazla tezin olmad gze arpmaktadr. izelgede ayrca
karma olarak ifadelendirilen evren gruplar da vardr. Bu
gruplar (%9) iki evren grubu zerine yaplan almalar
kapsamaktadr. rnein, baz tezlerde hem retmenler,
hem de yksekretim dzeyindeki renciler almann
rnekleminde yer almaktadr. Baka bal altndaki
almalar ise kamu kurulular, niversiteler, kitaplar, lisans
programlar vb. rneklemleri olan almalardr.
Amalarn fade Edili Biimleri

izelge IVte aratrma amalarnn tezlerde ifade edili
biimlerine ilikin bulgular sunulmutur. Buna gre, amalar
190 (%73) tezde aratrma sorusu, 44 (%17) tezde mastarl
117
izelge VII. Kullanlan Evrene Gre Dalm

Okul
ncesi
lk
Orta
Yksek
Yetikin
Eitimi
Karma
80
19
Baka
Test
Anket
120
29
lek
75
18
Ariv Tarama
31
Grme
44
11
Deerlendirme Formu
18
Kiisel Bilgi Formu
Say
51
22
71
67
23
23
Yzde
19
27
26
izelge VIIIde tezlerin uygulanan rnekleme yntemine

gre dalm gsterilmektedir. ncelenen tezlerin %40
hazr rnekleme yntemini kullanmtr. Hazr rneklemeden
sonra en ok kullanlan rnekleme yntemi (%21) olaslkl
rnekleme yntemlerinden biri olan yansz rneklemedir.
Yansz rnekleme yntemi zellikle deneysel aratrmalarda
kullanlmtr. alma evreninin tamamna erimi olan
aratrmalar ise nc srada (%20) yer almaktadr. Bunun
dnda srasyla amal rnekleme (%11), kme rnekleme
(%4), tabakal rnekleme (%1), sistematik rnekleme (%1),
kesit alma (%0,7) ve kota rnekleme (%0,3) yer almaktadr.
Ayn zamanda incelenen tezlerin iinde hem yansz hem de
kme rneklemesi gibi birden fazla rnekleme ynteminden
yararlanan karma (%1) almalar da vardr.
Say
Yzde
Olaslkl rnekleme
70
27
Yansz
54
21
Sistematik
Tabakal
Kme
10
Olaslksz rnekleme
135
52
Hazr
102
40
Amal
27
11
Kesitalma
0,7
Kota
0,3
Karma
51
20
alma Evreni
Yanstma Yapra
0,2
Gnlk
0,2
Video kayt
0,7
izelge X. Kullanlan statistiksel Ynteme Gre Dalm

statistiksel Yntemler
Say
Yzde
Betimsel istatistik
184
35
t-testi
102
20
Varyans analizi
88
17
Kovaryans analizi
27
Korelasyon
26
Regresyon
17
Ki-kare
19
0,8
Tukey-B testi
Mann whitney testi
Fisher LSD
Kolmogorov Smirnov testi
izelge IXda tezlerde kullanlan veri toplama aralarna

gre dalm sunulmutur. izelge IXda yer alan sonular
dikkate alndnda, yaklak olarak her tezden birinde
veri toplama arac olarak anket kullanld gzlenmektedir.
Bir anlamda, kiisel bildirime dayal ve ok snrl bir
gvenirlie sahip olan anket teknii arya kaan bir lde
kullanlmtr. Dahas, baz aratrmaclar lek bile
kullansalar bunu anket olarak adlandrmaktadrlar. Ayrca,
birok tezde yaygn olarak kullanlan anket, test ve lek
uygulamalar toplam iinde olduka arlkldr ve her
tezden ikisinde bu veri toplama aralar ie koulmutur.
Sz edilen veri toplama aracnn dnda grme
(%11), ariv tarama (%8), gzlem (%5), deerlendirme
formu (%5), kiisel bilgi formu (%5), video kaytlarnn
incelenmesi (%3), envanter (%0,5), gnlk tutma (%0,2) ve
yanstma yapra doldurma (%0,2) kullanlmtr. Nicel
paradigma kapsamnda tarama aratrmalarnn youn
olmas nedeniyle, anket, test ve lek kullanmnn ilk
sralarda yer ald sylenebilir. Nitel paradigmay temel
alan tezlerde ise ayrntlara ulaabilmek iin derinlemesine
grme ve katlarak gzlem teknikleri yaygn olarak
kullanlmaktadr.
Say
Yzde
20
12
0,2
Kruskal Whallis H testi
15
Faktr analizi
14
Yapsal Eitlik modeli
0,2
Meta-analiz
0,2
Uyum analizi
0,2
Wilcoxon
0,2
Sonular
Trkiyede eitim teknolojisi alannda yksek lisans
programna sahip olan ve bu alanla ilgili tez retilen
niversitelerde 2000 ylndan gnmze kadar tamamlanan
yksek lisans tezlerindeki eilimleri saptamak amacyla
gerekletirilen bu alma, genel bir toplu deerlendirme
niteliindedir. Aratrmann sonularna gre, Trkiyede
eitim teknolojisi alanndaki baz konularda youn olarak
alld, baz konularda ise hala yeterli aratrmann
yaplmad gzlenmektedir. ncelenen tezlerde zellikle
retme-renme modelleri ve eitimde teknoloji kullanm
aratrmalarna ska rastlanmaktadr. Bu durum bilgi ve
iletiim teknolojilerinde yaanan hzl gelimelere kout
olarak yeni retme-renme modellerinin ortaya kmas
ve bilgi toplumunun teknoloji destekli renme sistemleri
kullanma gereksinimleriyle aklanabilir. Buna karn
okluortam, eitim program deerlendirme, bireysel
farkllklar, renme stratejileri, lme ve deerlendirme,
izelge IX. Kullanlan Veri Toplama Aralar

Gzlem
0,5
izelge Xda tezlerde kullanlan istatistiksel yntemlere gre

dalm gsterilmitir. Buna gre, basit betimsel tekniklerin
(%35) yansra, t-testi (%20) ve varyans analizi (%17) gibi
daha karmak istatistik teknikler de kullanlmtr. Genel
olarak, yksek lisans tezlerinde kullanlan istatistik tekniklere
bakldnda arlkl olarak temel ya da orta dzeydeki
istatistiksel tekniklerin kullanld grlmektedir.
Veri Toplama Aralar
Veri toplama aralar
Kullanlan statistiksel Teknikler
izelge VIII. Tezlerin Uygulanan rnekleme Yntemine

Gre Dalm
rnekleme Yntemi
17
Envanter
118
retim tasarm, etik ve mesleki sorunlar, eitimde kalite ve

eitim iletiimi konular zerinde ok az aratrma
yaplmtr. Bu tr konulara ynelik daha ileri dzeyde
almalar ve bunlarn sonularna dayal yeni uygulamalar
zerinde durulabilir.
gzlenmitir. Ayrca, tezlerin kaynaka blmndeki kaynak

gsteriminde de nemli sorunlar vardr; stelik bunlarn
bazlar niversite politikalarndan kaynaklanmaktadr.
Sonu olarak incelenen tezler, Trkiyede eitim teknolojisi
alannda birok konuda ok az bilimsel alma yapldn
ve almalarn genellikle birka konuda younlatn
gstermektedir. kibinli yllarda yaygn biimde aratrlan
konularn banda eitsel teknoloji kullanm ve bilgisayar
destekli retim gibi geleneksel konular gelmektedir. Birok
niversitede yeni ve alternatif aratrma paradigmalarna
aratrmaclar tarafndan scak baklmamaktadr. Trkiye
genel tutum itibariyle yeni bin ylda da bilimde geleneki bir
izgiyi srdrmektedir. Gerek kullanlan veri toplama
aralar, gerek rnekleme yntemleri, gerekse kullanlan
istatistiksel tekniklere bakldnda yeniliki aratrmalarn
ok az olduu ileri srlebilir.
kibinli yllardan gnmze incelenen tezler arlkl olarak

nicel aratrma paradigmasna dayanrken, yurtdnda
yaplan tezlerde nitel aratrma paradigmas gittike artan
bir oranda kullanlmaktadr (Cafferalla, 1999; Costa, 2007).
Son yllarda nicel ve nitel yaklamlarn birlikte kullanld
tmleik almalara ynelim olduu da grlmtr.
Tezlerde daha ok yksekretim rencileri ve yetikinler
zerinde allmtr. rnekleme yntemi olarak da hazr
rnekleme yntemine gidilmitir. Ayrca, incelenen tezlerde
arlkl olarak tarama modelinin ie koulduu ve betimsel
istatistik tekniklerin kullanld grlmektedir. Bunun
yannda, ileri dzey istatistiksel tekniklerin kullanld
tezlere de rastlanmaktadr. Nitel paradigmay kullanan
tezlerde durum almas arlktadr. Baka bir saptama
ise, ou yksek lisans tezinde tek veri toplama arac
kullanlm, bu da genelde anket olarak ortaya kmtr. Bu
durum veri toplama aralarnda yeterince eitlenmeye
gidilmediinin bir gstergesidir.
neriler
kibin ylndan gnmze tezlerin saysnda bir art vardr.
Bu artn nedeni olarak bilgi ve iletiim teknolojilerindeki
hzl gelimeler ve eitim teknolojisi alannn tannrlnn
artmas gsterilebilir. Ankara ve Anadolu gibi niversitelerde
grece kkl bir gemie sahip olan eitim teknolojisi alan,
teki niversitelere de rnek oluturmu olmal ki Trkiyede
birok niversitede alana ilikin lisansst programlar
almaya balanmtr. Bu almada byle bir eilimi
destekleyici verilere ulalmtr.
Tezlerde sk rastlanan sorunlardan biri, aratrmalarn giri

ve alanyazn blmnde almann konusu ile ilikisi
olmayan kaynaklara olduka fazla yer verilmesidir. Tezlerde
alanyazn taramas geni yer almakla birlikte, sorunun
kapsam ya da tanmlamas dndaki genel konulara da
gereinden ok deinilmitir. Gzlenen ilgin bir durum da,
baz tezlerde amalarn mastarl tmceler eklinde ifade
edilmesinden dolay aratrlmas amalanan deikenlerin
anlalmasnda zorluk yaanmasdr. Deneysel almalarda
amalarn genelde denence eklinde ifade edilmesi uygun
grlmekteyken; ou deneysel almada amalar soru
olarak ifade edilmitir. Hem soru hem de denence biiminde
ifadeler ieren tezler de vardr.
Avrupa ve Amerika gibi gelimi toplumlar daha ok yaam

boyu renme ve renmeyi renme anlay zerine
odaklanmlardr. Yaam boyu renmenin ve renmeyi
renmenin ilevsel olarak gerekleebilmesi iin bilgi ve
iletiim teknolojilerinin etkin biimde ie koulmas
gerekmektedir. Bu kapsamda, yaam boyu renmenin
gerekleebilmesinde eitim teknolojilerinin rolnn,
ilevinin ve etkisinin belirlenmesine ynelik yksek lisans ve
doktora aratrmalar yaplmaldr.
ncelenen tezlerin yntem ksmlarnda gerekli ayrntlara

tam anlamyla yer verilmemektedir. Bu da almalarn i ve
d geerliini belirsiz brakmaktadr. rnein; evren ve
rneklem betimlenirken, yalnzca rneklemin kimlerden
olutuu ve seilen rneklem yntemi hakknda aklama
yaplm; rnekleme ynteminin neden seildii hakknda
gerekeli bilgi verilmemitir. Tezlerde aratrma modeli
olarak tarama ve deneme modellerinden yararlanlmtr.
Ancak, deneysel aratrmalarn birounda Geleneksel
retim yntemi kavram kullanlmakta, bu kavramn ne
olduu ievuruk bir ekilde aklanmamaktadr. Anket, test
ve lekler en ok tercih edilen veri toplama aralardr.
Kullanlan istatiksel analizler asndan deerlendirme
yapldnda, betimsel istatistik teknikler ok arlkl olup, az
da olsa t-testi ve varyans analizi de yelenen teknikler
arasndadr.
Bireysel farkllklara ve ierik trlerine duyarl retmerenme srelerinin renci baarsn arttrd bilimsel bir
gerektir. Eitim teknolojileri bu srelerin tasarmlanmas
balamnda nemli bir aratr. Eitim teknolojileri ile bireysel
farkllklarn ve ierik trlerinin dikkate alnd yeni renme
sistemleri gelitirilmesine ynelik lisansst aratrmalar
yaplmaldr.
Yksek lisans tezlerinin byk blmnde nicel aratrma
desenleri kullanlmtr. Nicel aratrmalar olabildiince
yansz ve nesnel bir yntemi temel ald iin znel ya da
duyarl ayrntlarn bulunmas konusunda bazen ok da
yeterli olamamaktadr. Bilimsel aratrmalarda yeniliklerin
her trl boyutuyla ortaya konulmas iin derinlemesine
zmlemelerin yaplmas gerekmektedir. Bu nedenle,
kuramdan uygulamaya uzanan nicel aratrmalar kadar
ayrntdan btne ulamay amalayan nitel aratrmalar ya
da nicel ve nitel aratrma desenlerinin birlikte kullanld
karma aratrma paradigmasna dayal aratrmalara daha
ok yer vermek gerekmektedir.
Tezlerin yntem blmlerinde en ok karlalan teki

sorunlar ise; zellikle deneysel almalarda deneysel
ileyim aracnn n-denemeye tbi tutulmamas, hazr
bulunan snflarn gruplara yansz atanmamasna karn
almann deneysel olduunun belirtilmesi, gruplarn
deneyden nce eitlenmemesi, veri toplama aralarnn
uzman panelin grlerine sunulmamas, veri toplama
aralarnn gvenirliinin rapor edilmemesi, baar testleri
iin bazen Kuder Richardson (KR-20) yerine Cronbach
Alpha katsaysnn bildirilmesi, kalclk testlerinin uygulanma
zamanlarnn birbirleriyle tutarsz olmas ve uygulaym
sresinin salam temellere dayandrlmamasdr.
KAYNAKA
Alkan, C. (1997). Eitim teknolojisi (5. bask). Ankara: An.
Altn, N. (2004). Eitim Programlar ve retim Alannda
Yaplan Yksek Lisans Tezlerinin Analizi (Ankara, Gazi
ve Hacettepe niversitesi). Yaynlanmam Yksek
Lisans Tezi, Ankara: Ankara niversitesi Eitim Bilimleri
Enstits.
Bunun yan sra tezlerin ounda biimsel hatalar da

saptanmtr. Anlatm bozukluklarna, yazm yanllarna,
kavramsal tutarszlklara, noktalama hatalarna ve sayfa
dzenlemesindeki dank ve kopukluklara ska rastlanm,
baz tezlerde ise sayfa numaralarnn bile bulunmad
Caffarella, E. P. (1999). The major themes and trends in

doctoral dissertation research in educational technology
119
from 1977 through 1998. Stanford, CA: ERIC

Clearinghouse in Information Resources (ED 436178).
Caffarella, E. P. (2007) Doctoral Research in Educational
Technology: A Directory of Dissertations, 1977-2006.
Retrieved [January, 2008] from http://www.cortland.edu/
education/dissdir/
Costa, F. A. (2007). Educational Technologies: Analysis of
Master dissertations carried out in Portugal. Ssifo.
Educational Sciences Journal, 3, 7-24. Retrieved
[January, 2008] from http://sisifo.fpce.ul.pt
Simsek, A., Becit, G., Kilicer, K., zdamar, N., Akbulut, Y.,
& Yildirim, Y. (2008). Trkiyedeki Egitim Teknolojisi
Arastirmalarinda Gncel Egilimler. Seluk niversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 19, 439-458.
120
LKRETM RENCLERNN BLGSAYAR KULLANIM

ALIKANLIKLARI LE VELLERN BLGSAYAR
KULLANIM ALIKANLIKLARI ARASINDAK LK
r. Gr. Alpaslan Durmu
Ahi Evran niversitesi, Eitim Fakltesi

adurmus@gazi.edu.tr
r. Gr. Sinan Kaya
Ahi Evran niversitesi, Eitim Fakltesi

sinan.kaya@gazi.edu.tr
ZET
Bu aratrmann amac; ilkretim rencilerinin bilgisayar kullanm alkanlklar ile velilerinin bilgisayar kullanm alkanlklar arasndaki
ilikiyi ortaya koymaktr. Aratrmann alma grubu, Krehir ili Merkez ilesine bal bir devlet ilkretim okulunda renim gren drdnc
ve beinci snf rencileri ve velilerinden oluturulmutur.
almann yntemi betimsel nitelikli aratrma modeli olarak benimsenmitir. Aratrmada veri toplama arac olarak aratrmaclar tarafndan
gelitirilen, uzman grleri alndktan sonra gerekli dzeltmeler yaplarak uygulanan kiisel bilgi ve bilgisayar kullanm amalar anketleri
kullanlmtr. Toplanan veriler, korelasyon katsays hesaplanarak analiz edilmitir.
Aratrma sonularna gre, velilerin ve rencilerin bilgisayar internette gezinme, belge hazrlama, eitim yazlmlarndan yararlanma amal
kullanm sklklar arasnda anlaml bir iliki grlmemitir. Velilerin ve rencilerin bilgisayar e-posta alma ve gnderme, oyun oynama, film
izleme ve mzik dinleme amal kullanm sklklar arasnda dk dzeyde, pozitif ve anlaml bir iliki, resim veya fotoraflara bakma, sohbet
etme, aratrma yapma amal kullanm sklklar arasnda orta dzeyde, pozitif ve anlaml bir iliki grlmtr.
Anahtar Szckler: lkretim, sosyal renme, bilgisayar kullanma alkanlklar
ABSTRACT
The purpose of this study is to determine the correlation between the computer usage practice of the primary school students and their
parents computer usage practice. The participants of this study is composed of the fourth and fifth grades students of a state primary school in
the province of Krehirs Central District and their parents.
The method of the study has been adopted as research model with descriptive survey. As the data gathering process of the study the
individual knowledge and computer usage aims surveys applied after took expert opinions and made required adjustments. Gathered data are
analyzed with calculation of correlation coefficient.
According to the results of the study a significant correlation havent seen between the students and their parents computer usage
frequencies aimed to surf the internet, preparing documents and to benefit from the educational software. There is a low level of positive and
significant correlation between the parents and students computer usage frequencies aimed to take and send e-mails, play games, watch
films and listen to music; and there had been seen a medium level positive and significant correlation between their computer usage
frequencies aimed to look photographs and pictures, to chat and to search.
Key Words: Elemantry school, social learning, computer usage habits
GR
amac bireyde bilgi birikimi salayarak, bireye bu bilgiyi nasl

ve hangi biimde kullanacan gstermektir (Gerek,
Kseolu, Ylmaz & Soran, 2006). Teknolojinin eitim
sisteminde kullanlmas kapsamnda bilgisayarlarn da
retim srecine katklar giderek artmakta ve bir bakma
retim
teknolojisi
bilgisayarn
retme-renme
ortamlarnda kullanmlar ile e anlaml hale gelmitir. Bu
balamda, bilgisayar teknolojileri sadece renme ve
retmede kullanlacak aralar deil, ayn zamanda bilgiyi
bulma ve iletmede de kullanlan aralardr (Akkoyunlu &
Kurbanolu, 2003).
Teknoloji, insanolunun ateten yararlanmaya ya da topra

ilemeye balad ilk gnden itibaren inanlmaz bir ekilde
gelierek gnmzde iletiim alannda telefon, televizyon,
radyo ve internet, ulam alannda uak, tren ve otomobil
gibi rnleri ile insanlarn gnlk yaamlarnn vazgeilmez
birer paras haline gelmitir. Bu durum, insanlarn teknoloji
dnyasn ve bu teknolojiden hayatn kolaylatracak
ekilde yararlanmay bilmesini ve teknolojik gelimeleri
anlamasn gerektirmektedir (Bacanak, Karamustafaolu &
Kse, 2003).
Bilgisayar Okuryazarlnn Kazandrlmas
Her geen gn yeni bir teknolojik deiikle kar karya

kaldmz gnmzde toplumun kalknmasna, ilerlemesine
ve bireyin gelimesine yardm eden eitim sistemini
teknolojiden ayr dnmek mmkn deildir. Eitimin temel
MEB 2492 sayl Tebliler Dergisinde (1998) Bilgi

toplumunu, bilgiyi arayan, ona ulaabilen, ulat ve elde
ettii bilgileri snflandrarak depolayabilen ve en iyi ekilde
121
deerlendirebilen bireylerden oluan toplumdur eklinde

tanmlamaktadr (akt. Karagz, Yldz & zerin, 2007).
2000 ylnda Kanadada uygulanan sosyal aratrmaya

dayal olarak bilgisayar kullanclarnn bilgisayar becerilerini
renme biimleri zerine yaplan almada cevab aranan
sorulardan birisi de kullanclarn bilgisayar becerilerini nasl
rendikleridir.
Aratrmaya
katlanlarn
bilgisayar
kullanclarnn %78i bilgisayar becerilerini ailelerinden ya
da arkadalarndan informal yardm alarak rendiklerini
belirtmilerdir (Dryburg, 2002). Bu alma 15 yandan
daha byk bireylere uygulanmtr ve sonu olarak kendi
kendine renmenin bilgisayar kullanclar tarafndan en
ok kullanlan yntem olduu bulunmutur.
Bilgi okuryazarl kavram ise Kiinin gnlk hayatta,

mesleinde bilgisayar ve bilgisayar teknolojisini doru ve
etkin olarak kullanabilme becerisi olarak tanmlanabilir
(Karagz, Yldz ve zerin,2007).
lkretim bilgisayar dersi (1-8. snflar) retim program
incelendiinde; her kazanm iin snf-okul ii veya okul d
etkinlik yaplmas zorunluluu vardr. retmen, her
kazanm alternatif etkinlikler ile desteklemeye zen
gstermelidir. Bu etkinliklerin aile ii etkinlikler ya da farkl
zeka alanlarna ynelik etkinlikler olabilecei belirtilmitir.
lkretim
rencilerine
bilgisayar
becerilerinin
kazandrlmasnda aile ve okul ibirlii iinde almakta ve
etkinlikler okul dnda ebeveynlerin ibirlii ile de
yrtlmektedir (Milli Eitim Bakanl [MEB], 2006).
Bilgisayarlar evdeki mobilyalarn bir paras olarak genellikle

ortak kullanm alanlarnda yani oturma odasnda, salonda ya
da alma odasnda bulunurlar. Bu durum, ocuklarn
kendilerinden daha byk kardelerini ya da ebeveynlerini
bilgisayarla bir ilemi gerekletirirken izlemelerini olduka
kolaylatrr. Balangta yeni bir bilgisayar programnn
kullanlmasnn renilmesi iin ya da bilgisayar kullanmnn
renilmesi srasnda ebeveynlerinden ya da kendilerinden
byk kardelerinden yardm alrlar. Downesn yapt
aratrmada,
katlmclar
bu
yardm
u
ekilde
belirtmilerdir; babam bana fonksiyon tularn ve ekran
yardmn nasl kullanacam gsterdi (erkek 2 yanda).
ocuklarn da belirttii gibi teknolojinin kullanm hakknda
daha tecrbeli aile bireyleri daha az tecrbeli aile bireylerine
yol gstermektedirler. Bir ebeveynin belirttii gibi ocuuma
daha ok ey yapmas iin izin veririm fakat onun iin baz
eyleri de yapmak zorundaym (5 yandaki erkek ocuk
babas). Ebeveynler tarafndan yaplan birka yorum ise
ocuklar ailedeki teknoloji uzman olarak gstermektedir
(Downes, 2002).
lkretim bilgisayar dersi program rencilerin performans

gstergelerini basamaa ayrmtr. Bu basamaklar,
temel, orta ve ileri olarak snflandrlmtr. Hazrlanan
bilgisayar dersi retim programnda biliim teknolojileri
konusundaki becerilerin kazandrlmas iin etkinlik tabanl
yaparak yaayarak renme yaklam nerilmitir (MEB,
2006).
Sosyal renme
nsanlarn dier insanlardan etkilenerek renebileceine
ilikin ilk aklamalar Plato ve Aristoya kadar gitmektedir.
Onlara gre eitim, rencilerin gzlenmesini ve model
alnmasn salamak iin en iyi modelleri seerek
rencilere sunmak olarak dnlmtr. nsanlarn,
bilisel zellikleri ile davranlar ok daha iyi renerek, bu
davranlar devam ettirecei dncesini ortaya koyan
teori, sosyal renme teorisi olmutur (Demirba &
Yabasan, 2006).
Anne ve babalar ocuklarn geliim srecindeki gl

etkileim ve zdeim modelleridir (Akkoyunlu & Turul,
2002). Anne ve babann duygusal zellikleri, ilgileri,
eilimleri ocuklar bazen dolayl bazen de dorudan etkiler.
rnein, anne ve babalarn kitap okuma alkanl
ocuklarn kitap okuma alkanln, onlarn spora ve
sanata olan ilgisi ve eilimleri de ocuklarn bu alandaki
tercihlere ynelmelerinde etkili bulunmutur (akt. Akkoyunlu
& Turul, 2002). ocuklar evre ierisinde doal etkileimler
yolu ile renirler. ocuklar evrelerini anlamay,
evrelerindeki dnyay alglayarak ve onlar kullanarak
gerekletirirler (Akkoyunlu, 1992). Bacanlda (2005) bu
durumu u ekilde vurgulamtr; zellikle hzl deiiklerin
olduu geliim dnemlerinde evredeki deiiklerin etkisi
byk olur, deiikler yavaladka evredeki deiiklerin
etkisi de azalr. Dolaysyla, bir yandaki bir ocuun
evresindeki deiikler 20 yandaki bir kiinin evresindeki
deiiklerin yapt etkiden daha fazla etkiye sahip
olacaktr.
Bilgisayar hakknda bizlerden ok ey biliyor. O bu

alann ustas (4 yanda erkek ocuk babas)
Bilgisayarn baz fonksiyonlarn kefetti ama ben
nasl yaptn bilmiyorum. (4 yanda kz ocuk
babas )
ocuklar bilgisayar becerilerinin pek ounu evdeki sosyal

ortamda renmektedirler. Benzer ekilde bilgisayarla ilgili
alkanlklarn kazanlmasnda da evdeki ebeveynlerin
bilgisayar kullanm alkanlklar nem tamaktadr.
Downesun (2002) yapt almada bu durum u ekilde
ifade edilmitir: Bilgisayar teknolojisinin aile yelerini bir
araya getirerek beraberce bir etkinlikte grev almalarn
salad anlar vardr. rnein ocuklarn spor kulb
hakknda bir gazetenin hazrlanmas ya da tatile gitmek iin
yer beenilmesi gibi. Bu tr etkinlikler rencilerin
teknolojinin nasl altn ve teknolojiyi kendi ihtiyalarn
karlamak iin nasl daha uygun bir ekilde kullanacaklarn
renebilecekleri gl bir evre oluturur.
Gnmzde bilgisayarlar teknolojisine eriim kolaylam
fakat erken yalarda rencilere bu teknolojinin doru
kullanm alkanlklarnn kazandrlmas nem kazanmtr.
nk bilgiye eriimde ve bilgiyi kullanmada nemli yararlar
beraberinde getiren bilgisayar, renciler tarafndan
renme ihtiyacn gidermek iin kullanldnda pek ok
alternatif ortamn yerini doldurabilmektedir.
Akkoyunlu ve Belma (2002) tarafndan, okulncesi

ocuklarn ev yaantsndaki teknolojik etkileimlerinin
bilgisayar okuryazarl becerileri zerindeki etkisini
belirlemek
amacyla
alma
grubunu
Hacettepe
niversitesi Anaokulu'ndaki bilgisayar dersi alan 77 renci
ve onlarn ailelerinin oluturduu betimsel bir alma
gerekletirilmitir. almada bilgisayar, amar makinesi,
mzik seti ve telefon gibi aralar kendi bana, biri
yardmyla kullanan ve kullanmayan ocuklarn bilgisayar
okuryazarlk baar ortalamalar karlatrlmtr. Evlerinde
bulunan elektronik aralar kullanan ve kullanmayan
ocuklarn
bilgisayar
okuryazarlk
ortalamalar
karlatrldnda; bu aralar kendi balarna kullanan
renciler lehine anlaml bir farkllk kmtr.
Problem
Bu almada, ilkretim rencilerinin bilgisayar kullanm
alkanlklar ile velilerin bilgisayar kullanm alkanlklar
arasndaki iliki aratrlmtr.
Alt Problemler
1.
2.
122
renci ve velilerin bilgisayar;

oyun oynama amal kullanm sklklar arasnda
iliki var mdr?
sohbet etme amal kullanm sklklar arasnda
iliki var mdr?
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Aratrma Modeli
e-posta alma ve gnderme amal kullanm

sklklar arasnda iliki var mdr?
belge hazrlama amal kullanm sklklar
arasnda iliki var mdr?
aratrma yapma amal kullanm sklklar
internette gezinme amal kullanm sklklar
film izleme veya mzik dinleme amal kullanm
resimlere veya fotoraflara bakma amal
kullanm sklklar arasnda iliki var mdr?
eitim yazlmlarn kullanma amal kullanm
Aratrma, ilkretim rencilerinin bilgisayar kullanm

alkanlklar ile velilerin bilgisayar kullanm alkanlklar
arasndaki ilikiyi belirlemeye ynelik betimsel bir yapdadr.
Betimsel aratrmalar olaylarn, objelerin, varlklarn,
kurumlarn, gruplarn ve eitli alanlarn ne olduunu
betimlemeye, aklamaya alr. Betimleme aratrmalar,
mevcut olaylarn daha nceki olay ve koullarla ilikilerini de
dikkate alarak, durumlar arasndaki etkileimi aklamay
hedef alr (Kaptan, 1998).
Veri Toplama Arac
Aratrma verileri, aratrmaclar tarafndan hazrlanan ve
uzman grleri alndktan sonra gerekli dzeltmeler
yaplarak uygulanan renci ve Veli Bilgisayar Kullanm
Alkanlklar Anketi kullanlarak elde edilmitir.
YNTEM
Anket iki ksmdan olumaktadr. Birinci ksmda renci ve

velilere ait kiisel bilgilerini belirlemeye ynelik sorular
yneltilmitir. kinci ksmda ise, ankette verilen bilgisayar
kullanm amalar iin renci ve velilerin bilgisayar hangi
sklkla kullandklar sorulmutur. kinci ksmda, bilgisayar
kullanm amalar ile ilgili dokuz soru bulunmaktadr.
rneklem
Aratrmann alma grubunu 2007-2008 retim ylnda
Krehir ilindeki Sleyman Trkmani lkretim Okulunda
renim gren, evlerinde bilgisayar bulunan 4. ve 5. snf
rencileri ve velileri oluturmutur.
Tablo 1. renci ve velilerin bilgisayar kullanma yerleri ve
sreleri
Toplam
5 saat
ve fazla
nternet
Cafe
4-5
saat
yeri / Okul
2-3
saat
Ev
1 saat
ve az
Bilgisayar
Kullanm
Yeri
Toplam
Ortalama Bilgisayar
Kullanma Sresi
rencilere anket formu datldktan sonra gerekli

aklamalar yaplm, rencilerin anketle ilgili sorduklar
sorular cevaplanmtr. Anketler rencilere verilerek
evlerine gnderilmi ve velilerine de doldurttuktan sonra
okula getirmeleri istenmitir.
Veli
renci
%
37.2
67.4
%
19.8
19.8
%
3.5
4.7
%
0.0
0.0
%
60.5
91.9
Veli
renci
Veli
renci
Veli
renci
22.1
5.8
0.0
1.2
59.3
74.4
12.8
0.0
1.2
1.2
33.7
20.9
1.2
0.0
0.0
0.0
4.7
4.7
2.3
0.0
0.0
0.0
2.3
0.0
38.4
5.8
1.2
1.2
100
100
Verilerin Analizi
renci ve velilerin ankete verdikleri cevaplar beli dereceli
lekten elde edildiinden dolay, renci ve velilerin farkl
amalar iin bilgisayar kullanma sklklarn aklayabilecek
puan aralklar belirlenerek aada sunulmutur.
1,00 1,79 Hibir zaman
1,80 2,59 ok nadir
2,60 3,39 Bazen
3,40 4,19 ou zaman
4,20 5,00 Her zaman
renci ve velilerin ankette verdikler cevaplara dayal olarak

hesaplanan ortalama puanlar yukarda verilen kullanm
sklklar ile aklanmtr.
Tablo 1de, renci ve velilerin bilgisayar kullanma yerleri ve

gnde ortalama bilgisayar kullanma sreleri sunulmutur.
Velilerin %60,5inin, rencilerin ise %91,9unun evde
bilgisayar kullandklar grlmtr. Velilerin %37,2sinin,
rencilerin ise %67,4nn evde gnde ortalama bir saat
veya daha az bilgisayar kullandklar grlmtr. Velilerin
%37,2sinin, rencilerin ise %67,4nn evde gnde
ortalama bir saat veya daha az bilgisayar kullanmaktadr.
Aratrmada, alt probleme ait verilerin zmlenmesinde

pearson korelason katsays hesaplanmtr. Bulgularn
yorumlanmasnda 0,05 anlamllk dzeyi kullanlmtr.
BULGULAR VE YORUMLAR
Tablo 2. renci ve velilerin cinsiyetlerine gre dalm
renci
Veli
Toplam
f
42
49
91
Bay
Cinsiyet
%
24,4
28,5
52,9
Tablo 2de, renci ve

dalmlar gsterilmitir.
Bayan
f
%
44
25,6
37
21,5
81
47,1
velilerin
Aratrma sonucunda elde edilen bulgular aratrmada yant

aranlan alt problemlere uygun balklar altnda srasyla ele
alnmtr.
Toplam
f
86
86
182
%
50,0
50,0
100,0
cinsiyetlerine
1. renci ve velilerin bilgisayar oyun oynama amal

kullanm sklklar ve arasndaki iliki.
gre
Tablo 4. renci ve velilerin bilgisayar oyun oynama

amal kullanm sklklar arasndaki iliki
Bilgisayar oyun oynama

amal kullanm skl
renciler
Veliler
Tablo 3. rencilerin snflarna ve cinsiyetlerine gre

dalm
4. snf
5. snf
Toplam
Kz
27
17
44
Cinsiyet
Erkek
30
12
42
(5 1 = 4 / 5 = 0,80)
Toplam
57
29
86
2,97
1,83
ss
p.
0,85
0,91
86
86
+0,28
0,00
Tablo 4de, rencilerin oyun oynamak iin bilgisayar

bazen, velilerin ise ok nadir kullandklar grlmtr.
Tablo 4e gre, rencilerin ve velilerin bilgisayar oyun
oynama amal kullanm sklklar arasnda dk dzeyde
(Bykztrk, 2004), pozitif ve anlaml bir iliki olduu
Tablo 3de, rencilerin snflarna ve cinsiyetlerine gre

dalmlar gsterilmitir.
123
Tablo 8. renci ve velilerin bilgisayar aratrma yapma

grlmektedir (r=0,28, p<,01). Bu bulguya gre, velilerin

bilgisayar oyun oynama amal kullanm sklklar arttka
rencilerin de bilgisayar oyun oynama amal kullanm
sklklarnn artt sylenebilir.
Bilgisayar aratrma
yapma amal kullanm
skl
renciler
Veliler
2. renci ve velilerin bilgisayar sohbet etme amal

2,17
2,14
ss
p.
1,12
1,07
86
86
+0,43
0,00
Tablo 5e gre, rencilerin ve velilerin bilgisayar sohbet

etme amal kullanm sklklar arasnda orta dzeyde,
pozitif ve anlaml bir iliki olduu grlmektedir (r=0,43,
p<,01). Bu bulguya gre, velilerin bilgisayar sohbet etme
amal kullanm sklklar arttka rencilerin de bilgisayar
sohbet etme amal kullanm sklklarnn artt sylenebilir.
Determinasyon katsays (r2=0,18) dikkate alndnda
(Bykztrk, 2004), rencilerin bilgisayar sohbet etme
amal kullanmlarndaki toplam varyansn %18inin velilerin
bilgisayar
sohbet
etme
amal
kullanmlarndan
kaynakland sylenebilir.
1,78
2,26
p.
0,98
1,28
86
86
+0,24
0,02
Bilgisayar
internette
gezinme amal kullanm
skl
renciler
Veliler
3,79
2,95
p.
1,10
1,54
86
86
-0,11
0,28
1,94
2,14
ss
p.
1,13
1,21
86
86
+0,05
0,59
Tablo 10. renci ve velilerin bilgisayar film izleme veya

mzik dinleme amal kullanm sklklar arasnda iliki
Bilgisayar film izleme
veya
mzik
dinleme
amal kullanm skl
renciler
Veliler
2,57
2,33
ss
p.
1,20
1,19
86
86
+0,30
0,00
Tablo 10da, rencilerin ve velilerin film izlemek ve mzik

dinlemek iin bilgisayar ok nadir kullandklar grlmtr.
Tablo 10a gre, rencilerin ve velilerin bilgisayar film
izleme veya mzik dinleme amal kullanm sklklar
arasnda dk dzeyde, pozitif ve anlaml bir iliki olduu
bilgisayar film izleme veya mzik dinleme amal kullanm
sklklar arttka rencilerin de bilgisayar film izleme veya
mzik dinleme amal kullanm sklklarnn artt
sylenebilir.
Tablo 7. renci ve velilerin bilgisayar belge hazrlama

N
0,00
7. renci ve velilerin bilgisayar film izleme veya mzik

dinleme amal kullanm sklklar ve arasndaki iliki.
4. renci ve velilerin bilgisayar belge hazrlama amal

ss
+0,35
Tablo 9a gre, rencilerin ve velilerin bilgisayar internette

gezinme amal kullanm sklklar arasnda anlaml bir iliki
bulunmamaktadr (r=0,05, p>,01).
Tablo 6ya gre, rencilerin ve velilerin bilgisayar e-posta

alma ve gnderme amal kullanm sklklar arasnda dk
dzeyde, pozitif ve anlaml bir iliki bulunmaktadr (r=0,24,
p<,05). Bu bulguya gre, velilerin bilgisayar e-posta alma
ve gnderme amal kullanm sklklar arttka rencilerin
de bilgisayar e-posta alma ve gnderme amal kullanm
sklklarnn artt sylenebilir.
belge
amal
86
86
Tablo 9da, rencilerin ve velilerin internette gezinmek iin

bilgisayar ok nadir kullandklar grlmtr.
Tablo 6da, rencilerin e-posta almak ve gndermek iin

bilgisayar hibir zaman kullanmadklar, velilerin ise ok
nadir kullandklar grlmtr.
Bilgisayar
hazrlama
kullanm skl
renciler
Veliler
1,14
1,26
Tablo 9. renci ve velilerin bilgisayar internette gezinme

Tablo 6. renci ve velilerin bilgisayar e-posta alma ve

gnderme amal kullanm sklklar arasndaki iliki
N
p.
6. renci ve velilerin bilgisayar internette gezinme amal

3. renci ve velilerin bilgisayar e-posta alma ve gnderme

amal kullanm sklklar ve arasndaki iliki.
ss
Tablo 8e gre, rencilerin ve velilerin bilgisayar aratrma

yapma amal bilgisayar kullanm sklklar arasnda orta
dzeyde, pozitif ve anlaml bir iliki olduu grlmektedir
(r=0,35, p<,01). Bu bulguya gre, velilerin bilgisayar
aratrma yapma amal kullanm sklklar arttka
rencilerin de bilgisayar aratrma yapma amal kullanm
sklklarnn artt sylenebilir. Determinasyon katsays
(r2=0,12) dikkate alndnda, rencilerin bilgisayar
aratrma yapma amal kullanmlarndaki toplam varyansn
%12sinin velilerin bilgisayar aratrma yapma amal
kullanmlarndan kaynakland sylenebilir.
Tablo 5de, rencilerin ve velilerin sohbet etmek iin

bilgisayar ok nadir kullandklar grlmtr.
Bilgisayar e-posta alma

ve
gnderme
amal
kullanm skl
renciler
Veliler
Tablo 8de, rencilerin aratrma yapmak iin bilgisayar

ou zaman, velilerin ise bazen kullandklar grlmtr.
Tablo 5. renci ve velilerin bilgisayar sohbet etme amal

kullanm sklklar arasndaki iliki
Bilgisayar sohbet etme
amal kullanm skl
renciler
Veliler
3,83
3,38
ss
Tablo 7de, rencilerin belge hazrlamak iin bilgisayar

ou zaman, velilerin ise bazen kullandklar grlmtr.
8. renci ve velilerin bilgisayar resimlere veya fotoraflara

bakma amal kullanm sklklar ve arasndaki iliki.
Tablo 7ye gre, rencilerin ve velilerin bilgisayar belge

hazrlama amal bilgisayar kullanm sklklar arasnda bir
anlaml bir iliki bulunmamaktadr (r=-0,11, p>,01).
Tablo 11. renci ve velilerin bilgisayar resimlere veya

fotoraflara bakma amal kullanm sklklar arasndaki iliki
Bilgisayar resimlere veya
fotoraflara bakma amal
kullanm skl
renciler
Veliler
5. renci ve velilerin bilgisayar aratrma yapma amal

124
2,45
2,26
ss
p.
1,11
1,07
86
86
+0,31
0,00
Tablo 11de, rencilerin ve velilerin resimlere veya

fotoraflara bakmak iin bilgisayar ok nadir kullandklar
grlmtr.
Velilerin ve rencilerin bilgisayar e-posta alma ve

gnderme, oyun oynama, film izleme ve mzik dinleme
amal kullanm sklklar arasnda dk dzeyde, pozitif ve
anlaml bir iliki, resim veya fotoraflara bakma, sohbet
etme, aratrma yapma amal kullanm sklklar arasnda
orta dzeyde, pozitif ve anlaml bir iliki grlmtr.
rencilerin ve velilerin genellikle ortak bilgisayar kullanm
yerleri olan evde kullanmlarna bakldnda; velilerin
%60,5i bilgisayar evde kullanrken, rencilerin %91,9u
bilgisayar evde kullanmaktadrlar. Ancak, bu kullanmlarn
ou bir saat ve daha az olmaktadr. Ayrca, renci ve
velilerin bu kstl srede ne kadar bilgisayar beraber
kullandklar, etkileimde bulunduklar ve rencilerin velileri
ne kadar gzleyebildikleri hususunda herhangi bir bilgi bu
aratrma kapsamnda toplanmamtr. Bu balamda,
rencilerin ve velilerin birlikte bilgisayar kullanm srelerinin
belirlenmesi nemli olabilir.
Tablo 11e gre, rencilerin ve velilerin bilgisayar

resimlere veya fotoraflara bakma amal kullanm sklklar
arasnda orta dzeyde, pozitif ve anlaml bir iliki olduu
bilgisayar resimlere veya fotoraflara bakma amal
kullanm sklklar arttka rencilerin de bilgisayar
resimlere veya fotoraflara bakma amal kullanm
sklklarnn artt sylenebilir. Determinasyon katsays
(r2=0,09) dikkate alndnda, rencilerin bilgisayar
resimlere ve fotoraflara bakma amal kullanmlarndaki
toplam varyansn %9unun velilerin bilgisayar resimlere ve
fotoraflara bakma amal kullanmlarndan kaynakland
sylenebilir.
Analiz edilen verilere gre velilerin bilgisayar kullanm

alkanlklar ile rencilerin bilgisayar kullanm alkanlklar
arasnda zayf bir iliki bulunduu sylenebilir. rencilerin
bilgisayar kullanm alkanlklarnda, rencilerin bulunduu
pek ok ortamn etkisi bulunabilir. Bunlar arasnda okul ve
arkada ortamlar da saylabilir. rencilerin bilgisayar
kullanm alkanlklar bu ortamlardan da etkilenmi olabilir.
Akkoyunlunun da (1992) belirttii gibi ocuklar evre
ierisinde doal etkileimler yolu ile renirler.
9. renci ve velilerin bilgisayar eitim yazlmlarn

kullanma amal kullanm sklklar ve arasndaki iliki.
Tablo 12. renci ve velilerin bilgisayar eitim yazlmlarn
kullanma amal kullanm sklklar arasndaki iliki
Bilgisayar eitim yazlmlarn

kullanm amal kullanm
skl
renciler
Veliler
3,36
2,84
ss
p.
1,29
1,37
86
86
+0,19
0,07
Aratrma bulgularna gre, rencilerin bilgisayar kullanma

sreleri dk olarak grlmtr. rencilerin bilgisayar
kullanma srelerinin dk olmasnn sebeplerinin de
aratrlmas nerilebilir.
Tablo
12de,
rencilerin
eitim
yazlmlarndan
faydalanmak iin bilgisayar bazen, velilerin ise kendilerini
gelitirmek amacyla hazrlanan yazlmlardan faydalanmak
iin bilgisayar bazen kullandklar grlmtr.
Tablo 12ye gre, rencilerin ve velilerin bilgisayar eitim
yazlmlarn kullanma amal kullanm sklklar arasnda
anlaml bir iliki bulunmamaktadr (r=0,19, p>,01).
Bilgisayar sohbet etme, e-posta alma ve gnderme,

internette gezinme amalar dnldnde bilgisayarn
internet balantsnn olup olmad nem tamaktadr. Bu
adan kullanlan bilgisayarlarn internet balantlarnn olup
olmad da yaplacak aratrmalarda sorulabilir.
SONU ve NERLER
KAYNAKA
Aratrmada ilkretim drt ve beinci snf rencilerinin

bilgisayar kullanm alkanlklar ile velilerinin bilgisayar
kullanm alkanlklar arasndaki iliki incelenmitir.
Akkoyunlu, B. (1992). lkretimin niteliinin artrlmasnda

bilgisayarlarn yeri ve nemi. Hacettepe
niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 8,
Akkoyunlu, B., Kurbanolu S. (2003). retmen adaylarnn
bilgi okuryazarl ve bilgisayar z-yeterlilik alglar
zerine bir alma. Hacettepe niversitesi Eitim
Fakltesi Dergisi, 24, 1-10.
Akkoyunlu, B., Turul, B. (2002). Okulncesi ocuklarn ev
yaantsndaki teknolojik etkileimlerinin bilgisayar
okuryazarl
becerileri
zerindeki
etkisi.
Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi,
23, 12-21
Bacanak, A., Karamustafaolu, O., & Kse, S. (2003). Yeni
bir bak: Eitimde teknoloji okuryazarl.
Pamukkale niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi,
2, 191-196.
Bacanl H. (2005). Geliim ve renme. Ankara: Nobel
yayn datm.
Bykztrk, . (2004). Sosyal Bilimler in Veri Analizi El
Kitab. Ankara: PegemA Yaynclk, 4. Bask.
Demirba, M., & Yabasan R. (2006). Fen bilgisi
retiminde sosyal renme teorisine dayal
retim etkinliklerinin rencilerin akademik
baarlarna
olan
etkisinin
incelenmesi.
Kastamonu Eitim Dergisi, 14, 113-128.
Downes, T. (2002). Childrens and Families Use of
Computers in Australian Homes. Contemporary
Issues in Early Childhood, Volume 3, Number 2
Dryburgh, H. Learning computer skills. nternetten 12 Aralk
2007de
elde
edilmitir:
www.statcan.ca/english/kits/pdf/social/skill2.pdf
Elde edilen bulgulara gre alma grubunu oluturan

renciler bilgisayar, belge hazrlamak ve aratrma
yapmak iin ou zaman; sohbet etmek, internette
gezinmek, film izlemek ve mzik dinlemek, resimlere veya
fotoraflara bakmak iin ok nadir; oyun oynamak, eitim
yazlmlarndan faydalanmak iin bazen kullanmakta; eposta
almak
ve
gndermek
iin
bilgisayar
kullanmamaktadr. Veliler ise bilgisayar, oyun oynamak,
sohbet etmek, e-posta almak ve gndermek, internette
gezinmek, film izlemek ve mzik dinlemek, resimlere veya
fotoraflara bakmak iin ok nadir; belge hazrlamak,
aratrma yapmak ve kendilerini gelitirmek amacyla
hazrlanan
yazlmlardan
faydalanmak
iin
bazen
kullanmaktadr. renci ve velilerin belirlenen amalar iin
bilgisayar kullanm sklklarnn geneline bakldnda
bilgisayar kullanm sklklarnn dk olduu grlmektedir.
Bu durumun rencilerin %74,4nn, velilerin ise
%59,3nn bilgisayar gnde ortalama 1 saat veya daha az
kullanmalarndan
kaynakland
sylenebilir.
Ayrca,
aratrmada renci ve velilerin belirlenen amalar dnda
bilgisayar
kullanp
kullanmadklar
ile
ilgili
bilgi
toplanmamtr. Bu yzden, renci ve velilerin belirlenen
amalar dnda da bilgisayar kullanp kullanmadklarnn
aratrlmas nerilebilir.
Velilerin ve rencilerin bilgisayar internette gezinme, belge
hazrlama, eitim yazlmlarndan yararlanma amal
kullanm sklklar arasnda anlaml bir iliki grlmemitir.
125
Gerek, C. ; Kseolu, P. ; Ylmaz, M. ve Soran, H. (2006).

retmen adaylarnn bilgisayar kullanmna
ynelik tutumlarnn eitli deikenler asndan
incelenmesi. Hacettepe niversitesi Eitim
Fakltesi Dergisi, 30
Kaptan, S. (1998). Bilimsel aratrma ve istatistik teknikleri.
Ankara: Tekk Web Ofset Tesisleri.
Karagz, ., Yldz, ., & zerin, U. Mesleki yksek

okullarna snavsz gelen rencilerin bilgisayar
okur
yazarl
dzeylerinin
belirlenmesi.
11.12.2007 tarihinde internetten elde edilmitir.
http://ab.org.tr/ab07/bildiri/5.doc
MEB. (2006) lkretim Bilgisayar Dersi (1-8. Snflar)
retim Program.
126
YAPILANDIRMACI RETM SRECNDE VK

KULLANIMI
Do.Dr. Arif ALTUN
Hacettepe Universitesi
Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm, Ankara / Turkey
altunar@hacettepe.edu.tr
ZET
Son zamanlara kadar bireylerin web teknoloji kullanmndaki becerilerine dayal olarak bir geliim gsteren web okuryazarl, a gnlkleri
(blog) ve viki uygulamalar ile daha geni kullanclara ulaabilmektedir. Web 2.0 teknolojileri olarak ta adlandrlan bu uygulamalar, bireyler
aras etkileimi ve birlikte yeni yaantlar oluturulmasn salayan yaps ile bilgi paylamn desteklemektedir. Web 2.0 uygulamalarndan
birisi olan viki, Havai dilinde hzl ve kolay anlamna gelen bir kavramdr. Kullanclarn bir szck hakknda tanmlama yapabilmesine, bu
szcklere yenilerini ekleyebilmesine, yanl ya da eksik olduunu dnd yerleri deitirebilmesine ve silebilmesine olanak salayan
ilevlere sahiptir. Bylece, her sayfa birok balantyla birok farkl sayfaya alabilir. Bu sreci de birok kullanc birlikte oluturabilir. Sunucu
zerinde de, her kullancnn yazdklar otomatik olarak birbirlerine balanabilir. Bu almada, BTE rencilerinin viki ortamnda ibirlikli
renme deneyimleri ile sistemle etkileimleri nasl olmaktadr? sorusuna cevap aranmtr. 56 retmen aday ile proje tabal yrtlen bu
alma sonucunda, rencilerin nceleri viki uygulamalarn zor i olarak algladklar, ancak kullanm deneyimi arttka, bu konuda daha fazla
retsel destee, zellikle de bilginin organize edilmesinde link oluturma konusunda, gereksinim olduklar grlmektedir. Ayrca, sunucu
zerinde toplanan verilerin analizleri de yaplm olup, bu sonular rencilerin viki srecine katlmlarnn ders bitiminden de sonra devam
ettiini gstermitir. Bu da, rencilerin viki ortamn kullanarak bir uygulama topluluu oluturma eiliminde olduklarn gstermektedir.
Anahtar Kelimeler: Web 2.0, Viki uygulamalar, ibirlikli renme, e-renme, uygulama topluluklar.
ABSTRACT
Web literacy, which showed more like a personal skill to develop, started to draw more users interests with blogs and wikis. Those
applications which are also known to be Web 2.0 applications support the emergence of interpersonal interactions as well as leading a way of
creating new experiences about organizing information. Wiki means quick and fast in Hawaii language. Wikis provide an environment for users
to define or describe a concept, add new concepts, link them together as well as to change them. Thus, each page can be opened up to new
pages. Moreover, this process can collaboratively be constructed. Each users page can be linked to each others on the server. In this study, it
was aimed to quest how computers education and instructional technologies department students collaborative learning experiences are
constructed as they interact within the system. 56 teacher trainees expressed that they perceived wiki production as a difficult task at the
beginning; however, as they build up experiences within the system, they tend to seek more instructional guidance on organizing information,
especially designing link types. In addition, server log files were analyzed and they showed that students kept contributing to the system as the
projects are completed as part of the coursework. This finding implies that students tend to develop a sense of community within a wiki
environment.
Keywords: Web 2.0, Wiki Applications, collaborative learning, e-learning, community of practice.
GR
olarak da bilinen bu yntemde rencilerin kendi baarlar

kadar, gruplarnda yer alan arkadalarnn baars da
nemlidir (Conerly, Kelley, & Mitchell, 2006)
Bilgi ve iletiim teknolojilerinde gzlemlediimiz hzl

deiimler iletiim anlaymz deitirdii gibi (Ben-Zvi,
2007), dnme ve birlikte bilgi oluturma yaantlarmza
da etki yaparak sosyal yaantmz da yeniden
ekillendirmektedir. Bu deiimin farkna varlp, yeni
nesillere aktarlmas konusunda da hi phesiz eitim ve
retimin dzenlenmesi nemli yer tutmaktadr. Bu adan,
retmen eitiminde bu aralarn kullanlarak yeni
yaantlarn oluturulmas gereklidir.
Wiki Nedir?
Web 2.0 uygulamalarndan birisi olan viki, Havai dilinde
hzl ve kolay anlamna gelen bir kavramdr. Vikiler, zerinde
dzenlemeler yaplmasna olanak salayan, bir szl,
ansiklopediyi ya da veritabann andran web siteleri gibi
dnlebilir. lk gelitiricisi Ward Cunningham tarafndan
2001 ylnda ileyen en basit evrimii veritaban olarak
adlandrlan viki (Cunningham, 2001, s. 15), kullanclarn bir
szck hakknda tanmlama yapabilmesine, bu szcklere
yenilerini ekleyebilmesine, yanl ya da eksik olduunu
dnd yerleri deitirebilmesine ve silebilmesine
olanak salayan ilevlere sahiptir. Bylece, her sayfa birok
balantyla birok farkl sayfaya alabilir. Bu sreci de
birok kullanc birlikte oluturabilir. Sunucu zerinde de, her
kullancnn
yazdklar
otomatik
olarak
birbirlerine
balanabilir. Bylece, her sayfa birok balantyla farkl
sayfaya alabilir (Altun, 2005).
Son zamanlara kadar bireylerin web teknoloji kullanmndaki

becerilerine dayal olarak bir geliim gsteren web
okuryazarl, a gnlkleri (blog) ve viki uygulamalar ile
daha geni kullanclara ulaabilmektedir. Web 2.0
teknolojileri olarak ta adlandrlan bu uygulamalar, bireyler
aras etkileimi ve birlikte yeni yaantlar oluturulmasn
salayan yaps ile bilgi paylamn desteklemektedir.
Tek kaynaktan aktarlan bilgiden birlikte (ok kaynakl)
oluturulan bilgiye gei srecinde renmenin nasl
gerekletii, ibirlikli renme kuramnn da temelinde
vurguland zere, birbirimizi daha iyi nasl anlayabiliriz
sorusuyla ve dnme rntlerini gstermesiyle yeni
tanmlamalar gerekli klmaktadr. Birlikte renme kuramna
gre birlikte renme, ortak bir hedefe ulamak iin her
kiinin btne katlmn dikkate alarak iki veya daha fazla
kiinin oluturduu bir grupta almaktr. birliine dayal
renme, bilgi ina etmek amacyla sosyal etkileimi
kullanan bir renme yntemidir. birlikli renme yntemi
Vikiler, herkese ak dzenleme ve ekleme yaplabilir yaps

ile ibirlikli renme srelerinde kullanlabilecek teknik
yapdadr. Kullanclar viki sayfalarna erierek, dierlerinin
yazm olduklarn okuyabildikleri gibi, kendi istediklerini de
sayfa zerinden dorudan ekleyebilirler. Bunun yan sra,
tartma konular belirleyebilir, geni bir ilgi grubu ile bu
konu(lar) tartabilir, yeniden organize edebilir, ya da
yaplan deiiklikleri izleyerek gerekli grd deiiklikleri
127
yaparak sz konusu topluluun bir yesi olabilir. Bylece,

her viki kullancs bir okur ya da bilgiye erimek isteyen bir
kullanc olabilecei gibi ayn zamanda bilgi paylamna
istekli yazardr. Bylece, bireysel eriim ile oluturulan tek
li yaklalm yerine birlikte oluturulan oklu renme
yaklamna dayal bir topluluunun paras olabilir. Bu
yaklam bir elin nesi var iki elin sesi var zdeyii ile de
aklamak mmkndr. Altun (2005), eitimde viki
uygulamalarnn kullanmnn getirilerini be grupta
deerlendirmektedir. Bunlar;
1.
renci alma dosyalar
2.
Mesleki Geliim
3.
Ders ve snf ii iletiim ortam
4.
Topluluk ilikileri ve sanal topluluklar oluturma
5.
Bilgi ynetimi.
tarafndan dzenlenebilen sayfalardr. ekil 1de

anasayfasndan ekran grnts bulunmaktadr.
viki
Bu almada, BTE rencilerinin viki ortamnda ibirlikli

renme deneyimleri ile sistemle etkileimleri nasl
olmaktadr? sorusuna cevap aranmtr. Bu kapsamda,
retmen adaylarnn vikiler hakknda kullanm ncesi ve
kullanm sonras deneyimlerinin neler olduu da aratrma
kapsamnda deerlendirilmitir.
Bu amalardan birisini ya da tmn kapsayacak ekilde,

viki ortamlar grup almalarnda grup yeleri arasndaki
bilgi paylamn destekleyecei gibi (Boulos, Maramba&
Wheeler, 2006), ayn zamanda ibirlikli bir renme ortam
olarak, grup ierisinde bireylerin birbirlerinden de bir eyler
renerek bilgi oluturabilecekleri tartma ortamlarna da
olanak salar.
Ama
Eitimde internet uygulamalar kapsamnda rencilerden
nternetin temel yaps ve fonksiyonlar, Internet
ortamndaki yaygn uygulamalar: e-mail, ftp, WWW, Gopher
uygulamalar ve bunlarn eitimde kullanlma ilke ve
yntemleri (YOK, 1997) konusunda kazanmlar elde
edilmesini amalamaktadr. Bu almada, Hacettepe
niversitesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri eitimi
blmnde, retmen adaylar ile VII. Yarylda yrtlen
Eitimde nternet Uygulamalar dersinde gncel internet
uygulamalarndan birisi olan viki uygulamas yaplmtr.
Viki ortam olarak ak kaynak eriim kodlu bir yazlm olan
MediaWiki blm sunucularndan birisi zerine yklenmitir.
MediaWiki gerek kullanc memnuniyeti gerekse de kullanm
sonras teknik destek asndan mevcut vikiler arasnda en
popler uygulamalardan birisi olmas dolays ile seilmitir.
ekil 1. BOTEViki anasayfasndan grnm

http://bote.hacettepe.edu.tr/wiki
Aratrma Deseni
Bu alma, rencilerin dnce ve deneyimlerinin ortaya
karlmasna ynelik tasarlanm nitel bir almadr.
Dnem sonunda retmen adaylarnn viki kullanmna
ilikin grlerini almak amac ile ak ulu soru
yneltilmitir. Bunlar 1. Viki uygulamalarnda neler
yaadnz? Bu uygulamalar size ne kazandrd, bu
olmasayd
ne
olurdu?
2.
Kendi
retmenlik
uygulamalarnzda bu uygulamalar kullanma olaslnz ve
nasl kullanabileceiniz konusunda ne dnyorsunuz? Ve
3. Bu uygulamalar yeniden kullanmamz gerekirse neyi
farkl yapmay nerirdiniz? eklinde organize edilmitir.
Ayrca, otomatik olarak sunucu kaytlar (log) eklinde
toplanan verilerle de nicel betimsel veriler sunulmutur.
MediaWiki uygulamas kendi ierisinde kullanm amacna

uygun baz n tabanl kategoriler iermektedir. Bunlar,
Topluluk Portal, Gncel Olaylar, Son Deiiklikler, Rasgele
Sayfa, Yardm, Balardr. Topluluk portal, viki ortamnda
topluluk oluturmaya olanak salayan ve herkesin kendi
kullanm ile topluluk oluturaca bir ortamdr. Gncel
olaylar, viki ortamlarnda bulunan yazarlar ve/veya
topluluklar tarafndan duyurusu yaplmas istenen ya dad
aha detayl bilgilerin yer ald bir blmdr. Son
deiiklikler, son yaplan deiikliklerin kii, tarih ya da
katkda bulunma durumlar gibi baz deikenlere gre
szlerek izlenmesine olanak veren bir blmdr. Rasgele
sayfa, hazrlanm olan tm viki sayfalar arasnda sistemin
size nerebilecei rasgele bir sayfaya eriim amac iin
kullanlabilir. Balar ise varolan topluluk portalna
yaplabilecek ba ve yardmlar hakknda bilgilerin yer
ald blmdr.
Katlmclar
almann katlmclar 2007-2008 retim dneminde,
Hacettepe niversitesi, Eitim Fakltesi, Bilgisayar ve
retim Teknolojileri Eitimi 4. Snfta bulunan ve Eitimde
nternet Uygulamalar dersine kaytl olan 56 rencidir.
Verilerin Toplanmas ve Analizi
alma kapsamnda katlmclara viki zerinde kendi
gruplarn ve projelerini yanstabilecekleri bir ortam
hazrlanarak, bu ortamda ekleme-dzenleme yapabilmeleri
iin gerekli olan kodlama konusunda 2 ders saati
bilgilendirme almas yaplmtr. Bu almada, gezinim
tasarm ve viki kullanmnn temel kodlama becerileri ile
gerekli yardm
dokmanlarna nasl eriilebilecei
konusunda eitim verilmitir. Gruplarn katklar sunucu
zerinden eriim bilgileri olarak toplanarak, saysal verilere
dntrlmtr. Veriler, 12 haftalk bir alma dnemini
kapsamaktadr. Grup ii ve bireysel olarak bu sre
hakknda renci dnceleri ve deneyimleri de ak ulu
sorular yardm ile evrimii olarak toplanmtr. almann
Ayrca, kullanm amacna gre baz aralar da

bulunmaktadr. Bunlar, sayfaya balantlar, ilgili deiiklikler,
dosya ykleme, zel sayfalar, basma uygun grnm ve
son haline balant aralardr. Ayrca, aratrma
kapsamnda kullanlan viki uygulamasnda ablon, tartma,
resim, kullanc bilgileri, yardm, Bote anasayfa ve
ynlendirme balklar zerinden yaplan deiiklik ve
dzenlemeler istatistiksel veri oluturmas amac ile sunucu
zerinden izlenmeye alnmtr. Bu sayfalarn hi birisi
yardm blm dahiln tanml olarak belli bir ierik ile
kurulmamaktadr. Bu sayfalarn tm topluluk katlmclar
128
verileri 2007-2008 retim dneminin bitiminde katlmclarn

proje teslimleri ile tamamlanm olup, sunucu zerindeki
bilgiler http://bote.hacettepe.edu.tr/wiki sayfasnda halen
eriilebilir durumdadr.
kavramn ilk kez bu dersle duymu olduklarn belirtmi,

ou iin viki kavram ne olduu ve nasl katkda
bulunulaca nceden bilinmeyen zor i gibi alglanmtr;
Ben kullanmadan nce wiki uygulamasnn herkesin
yazarlna ak olan ve farkl medya aralarn da
kullanarak oluturulan bir ortam olduunu bilmiyordum
(11: Bireysel Gr).
BULGULAR
Bu almada, BTE blm retmen adaylarnn
evrimii yaplandrmac retim ilkelerine dayal olarak
yrtlen bir retim srecinde, viki ortamna ilikin deneyim
ve dnceler nitel ve nicel verilerin analizi ile
oluturulmutur. almann bulgular viki kullanm
istatistikleri ve bilgi oluturma srecinde vikiler balklar
altnda sunulmutur.
Bu dersten nce wiki uygulamalarnn nasl ele

alnd, ne tr bir etkileim arac olduu konusunda
pek fazla bir bilgim yoktu (1: Bireysel Gr)...bu
zaman kadar hi wikipedia ya bir ey eklememitim,
nk bu iin zor olaca gibi bir n yargm vard. Ama
imdi hem kendi szlmze hem de wikipedia ya
kolaylkla bir katl salayabileceimi dnyorum (8:
Bireysel Gr).
Viki kullanmna ilikin istatistikler

Verilerin analizi ilemi yapld srada blm sunucusu
zerinde bulunan sitede 1.596 geerli sayfa oluturulmutur.
Bu sayya; "ynlendirme", "tartma", "resim", "kullanc",
"yardm", "Bote", "ablon" alanlarndakiler ve i balant
iermeyen maddeler dahil deildir. Geerli madde saysna
bu sayfalarn says eklendiinde ise toplam 3.344 sayfa
olduu grlmektedir. Viki ortamnda katlmclarn eklemi
olduu toplam dosya says 1.203 tr. Sitenin eriime
ald gnden itibaren toplam 15.671 sayfa deiiklii ve
sayfa bana ortalama 4,69 katk olmutur. Toplam sayfa
grntlenme says 77.625, deiiklik bana grntleme
says ise 4,95 olmutur.
ekil 2de aylara gre
eklenen/dzenlenen sayfa says grlmektedir.
Bu zorluk nceleri teknik olarak bir zorluk olarak

alglanmtr. Ancak, kullanm deneyimi arttka, asl
zorluun teknik adan deil, ieriin organizasyonunda
olduu aka grlmektedir.
Wikilerde ierik oluturmann teknik olarak zor
olmadn ama bilgiyi rgtlemenin ve yeni bir bilgi
oluturmann zor olduunu syleyebilirim (26:
Bireysel Gr).
Dnem ierisinde proje almalar sayesinde renciler viki
ortamn kullanm; bu srete bir ok renci bilginin
organizasyonun nemi konusunda ne bilip neler
bilmediklerini
sorgulamlardr.
Sunulacak
bilginin
rgtlenmesinin ve bunun da ibirlikli olmas gerektiinin
balang iin ne denli nemli olduu aka ifade edilmitir.
ekil 2. Aylara gre sayfa ekleme ve dzenleme
Sayfa
Says
Ekim
2007
Kasm
2007
Aralk
2007
Ocak
2007
ubat
2007
Mart
2007
48
64
1485
1676
13
78
Neyi neyle balayacamz, hangi konu hakknda bilgi

verip hangi konu hakknda veremeyeceimizi,
balantlara neye nem vereceimizi ok iyi dnerek
balamak gerekiyormu bu ie (1: Bireysel Gr)
ekil 2den grlecei zere en fazla sayfa ekleme ve

dzenleme Aralk ve Ocak aylarnda gereklemitir. Bu
sre, rencilerin sistemle ilgili teknik bilgileri yeteri kadar
yanstabildikleri ve dnem sonunun yaklamas ile not
verme zamannn yaklamas ile ilgili olabilir. ubat ve Mart
aylarnda sayfa ekleme ve dzenlemelerin devam etmesi
ise, nceki aylar kadar olmasa da, sistemin kullanmnn
devam ettirildii eklinde yorumlanabilir.
ierik olutururken hangi szcklere balant

vereceimizi dnmek ve onlar iin de ierik
oluturmak bu iin sonu gelmeyen ve saysz insann
ibirliini gerektiren bir sistem olduunu gsteriyor.
(43: Bireysel Gr)
Zor i olmasa da nceden bir plan yapmann nemine de
dikkat eken renciler, kullanc olarak internet zerinden
sadece bilgi almann deil, ayn zamanda katkda
bulunmann da nemine dikkat ekerek z eletiriler de
yapmlardr.
Kullanclar tarafndan kavram olarak link verilmi ancak

ierii oluturulmam, ancak, okurlar tarafndan merak
edilerek izlenmi sayfalar da viki uygulamas zerinden
izlenebilmektedir.
Wikiyi oluturmann kolay olmadn, bir plan

gerektirdiini, kullancnn yapabilecei her hatay
dnerek ve bu hatalarn gerekleme dzeyini en
aza indirmeye alarak wiki gelitirmemiz gerektiini
ve kullanc olarak ok rahat sevdiimizi (armut pi,
azma d misali) rendim. (06: Bireysel Gr).
ekil 3. Link verilmi olup ierii dzenlenmemi olan

sayfalarn grnm
renciler tarafndan internet zerinden bilgi oluturmaya,

bir baka ifade ile katkda bulunmaya hazr olunmad bir
gerek olarak karmza kmaktadr. Okuryazarlk kavram
kapsamnda yanlzca okuyan deil ayn zamanda yazan
bireylere olan gereksinim, zellikle eitim ortamlarnda ok
daha fazla hissedilen bir durumdur. rencilerin rahat
sevmek kavram ile ifade etmi olduklar okuma bak
as, viki uygulamalar ile birlikte yazma eylemine
dnme potansiyeli olduunu gstermektedir. Bylece, viki
kullanmn e-okuryazarlk kapsamnda da deerlendirilebilir.
Bilginin organizasyonu iin belirli bir plan dahilinde
balanmayan projelerde baz skntlar olumaktadr:
Bilgi Oluturma Srecinde Vikiler
Wiki projemiz sayesinde bir projenin iskeletinin

oluturulmasnn ne kadar zor ve nemli olduunu
rendim. skelet oluturulmadan yaplan eyler
zerine ina edilmeye balannca belli bir zamandan
retmen adaylar iin viki kullanm bilginin organizasyonu

konusunda ve birlikte bilgi oluturma srecinde deneyim
kazanmalar asndan yararl olmutur. Baz renciler viki
129
sonra kmeye balyor. Proje srecimizin banda

bunu yaadk. (52: Bireysel Gr)
rneklerini kapsayacak ekilde gncellenmektedir. Gerek

eitim alannda gerekse de internet teknolojilerindeki
gelimeler, bu derslerin yapsn olduka dinamik hale
getirmekte; rencilerin de blmden beklentilerini yukar
ekmektedir.
Bu plann nemli bir paras ise balant (link) oluturmak

olmutur. Balantlar, hem sunum stratejisi olarak hem de
aranan konulara hzl eriim salanmas asndan nemli
grlmektedir.
Gncel internet teknolojilerinden birisi de Web 2.0

teknolojileri ad ile anlan uygulamalardr. Web 2.0,
yaplandrmac retim ortamlarna uyarlanabilen ve bilginin
birlikte oluturulmasn salayan yaps ile bilgi paylam
desteklemektedir.
Balant dzenlemenin ok nemli olduunu

kavradm. Tm metni bir sayfada vermek yerine
balantlar kullanlarak konuyu blmek hem daha
dzenli bir grnty hem yazlanlarn derli toplu
olmasn ve daha kolay bulunmasn salamann ne
kadar nemli olduunu anladm. (46: Bireysel
Gr)
Evans (akt:Parker & Chao, 2007) eitimcilerin vikilerin ve

dier sosyal yazlmlarn ne olduu kadar, bunlar kullanma
becerileri konusunda da eitim vermelerinin gerektiine
iaret etmitir. Bu alma sonularndan da grlecei
zere, rencilerin bilginin organizasyonu konusunda bir
retim almaya gereksinimleri vardr. zellikle, e-renme
ortamlarnda
link
tasarm,
bilginin
organizasyonu
konusunda ele alnacak konular arasnda saylabilir. Gncel
olaylar, viki ortamlarnda bulunan yazarlar ve/veya
topluluklar tarafndan duyurusu yaplmas istenen ya daha
detayl bilgilerin yer ald bir blmdr. Bu almada
gruplar ve/veya kiiler bu blm hi kullanmamlardr. Bu
da, retim srecine katlmas gerekenle arasnda
gsterilebilir.
Bylesi bir deneyimin yaanmam olmas durumunda

renciler bilgiyi rgtleme konusunda bu denli bir deneyim
yaamam olmann bir eksiklik olacan dnmektedirler.
Bu uygulama olmasa bilgiyi nasl rgtleyeceimizi
renememi olur ve wikinin kullanmnn nasl
olacan renememi olurduk. Bunun yerine normal
html kodlaryla web sayfalar oluturabilirdik. Tabi bu
hem daha fazla zamanmz alr hem de wiki kadar
zellikleri olmazd. (36: Bireysel Gr)
Bu bulgular, vikilerin ders ve snf ii etkileimi destekleyen
sosyal ve etkileimli sanal bir ortam oluturduu
konusundaki alanyazn desteklemektedir. Ayrca, vikilerin
bilgi ynetimi konusundaki potansiyeli de kullanclar
tarafndan
zellikle
vurgulanmaktadr.
Nitekim,
rencilerden birisinin u sz bu durumu zetler
niteliktedir:
ye
olmayanlarn
wikide
deiiklikler
yapabileceini ben de bilmiyordum. Wikilerdeki bu zgrlk
herkesi yazar konumuna getirerek sosyal etkileimi de
arttrmaktadrBu
uygulama
sayesinde
bilginin
rgtlenmesinin ne kadar zahmetli ve zor, fakat yararl bir
uygulama olduu grdm (03: Bireysel Gr).
Ayrca, yine bu kapsamda, birlikli renme ortamlar iin

kullanclarn sadece okur deil ayn zamanda yazar olarak
ta
katkda
bulunmalar konusunda
ibirlikli
bilgi
organizasyonu konusunda ne tr stratejilerin kullanldnn
belirlenmesine ynelik daha fazla almaya gereksinim
vardr.
evrimii ve etkileimli evrimii uygulamalarda sunucu
zerinden etkileim kaytlarn tutmak teknik olarak
mmkndr. Bu alma kapsamnda yazlm zelliklerinden
yararlanlarak, sunucu zerinde kullanclara ilikin veriler
toplanmtr. Kayt dosyalarnn toplanmas teknik olarak
mmkn olmakla birlikte, bu kaytlardan anlaml ne tr
analizlerin yaplmas gerektii e-renme ortamlarnda
renme srecinin nasl ilediini anlamamz asndan
nemli bir alma alandr. phesiz nitel verilerle birlikte
nicel verilerin de analize alnd daha fazla almalara
ihtiya vardr.
Zaman ierisinde ibirlikli ortamn farkna varan baz gruplar,

kendi hazrlam olduklar ierik zerinde baz kavramlar
balantlarla baka sayfalara balamadan, ak ulu
brakarak, dier okurlar da bylesi bir ibirliine
cesaretlendirmek iin strateji gelitirmilerdir:
Baz yerleri bo brakarak kullancnn
bulunmasn istedik. (18: Bireysel Gr)
katkda
KAYNAKA
Altun, A. (2005). Eitimde internet uygulamalar. An
Yaynclk: Ankara
Wikiyi ziyaret edenlerin de bir eyler yazabilmesi iin

baz konular bo braktk. Bu yerler krmz iaretli
olarak kald. (39: Bireysel Gr)
Boulos, M.N.K., Maramba, I., & Wheeler, S. (2006). Wikis,

blogs and podcasts: A new generation of
Webbasedtools for virtual collaborative clinical
practice and education, BMC Medical Education,
6(41).
Kullanclar tarafndan kavram olarak link verilmi ancak

ierii oluturulmam link says 24 tr. erii
oluturulmayan bu linkler zerinde okurlar tarafndan merak
edilerek izlenmi sayfa says (kavram says) ise 447 dir.
erii oluturulmam ancak link verilmi kavram says,
tm site ierisinde verilen linklerin % 1,16 sn
oluturmaktadr.
Conerly, R., Kelley, T., & Mitchell, J. (.2006). Collaborative

or Cooperative. 21 Mart 2008 tarihinde
http://bote.hacettepe.edu.tr/wiki/index.php/Cooper
ative_or_Collaborative adresinden indirilmitir.
Bunun yan sra, renciler viki ortamnda kullanlmak zere

retimsel ynergeler dahilinde kendi yardm sayfalarn da
oluturmulardr. Yardm mens tm kullanclara ak
olup, temel viki yazma konusunda bilgileri ierecek ekilde
hazrlanmtr.
http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/ogretmen_yetistirme_
lisans/bilgisay.pdf
SONU VE TARTIMA
Parker, K. R. ve Chao, J. T. (2007). Wiki as a teaching tool.

Interdisciplinary Journal of Knowledge and
Learning Objects, 3. 56-72.
Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi blmleri (BTE)

olarak amalarmzdan birisi, eitim kurumlarnn gereksinim
duyduu bilgisayar ve dier retim teknolojisi rnlerinin
ilevsel kullanm iin gerekli olan yntem ve teknikleri
gelitirmek, yaymak, retmek ve bu kurumlarda
retmenlik yapmak isteyen bireyleri yetitirmektir. Bu
kapsamda, rencilerin retim programlar kapsamnda
alm olduklar dersler gncel teknolojileri ve uygulama
130
MEDYA OKURYAZARLII VE ELETREL DNME

ARASINDAK LKYE KAVRAMSAL BR BAKI
Yard.Do.Dr.A.Akm Kurt
Anadolu niversitesi, Eitim Fakltesi, Bilgisayar ve retim

Teknolojileri Eitimi Blm
aakurt@anadolu.edu.tr
r.Gr.Dr.Dilruba Krm
Anadolu niversitesi, Eitim Fakltesi, Eitim Programlar ve

retim Anabilim Dal
dilrubak@anadolu.edu.tr
ZET
Bilimin, teknolojinin ve iletiimin snr belirlenemeyen geliimi, eitimde yaygn ve ortak zmlerin gelitirilmesi abalarn gndeme
getirmektedir. Bu abalar sonucunda gerekleen almalar irdelendiinde, merkezinde bireylerin olduu ve bireylerden beklentilerin hzla
artt grlmektedir. Bu beklentilerden biri de bireylerde yaamboyu renme bilincini oluturma, bu bilinci gelitirme, daha etkin renme iin
bireylerin yeni beceriler kazanmalarn salama olarak tanmlanan okuryazarlktr. Birlemi Milletlerin 1990 yln uluslararas okuryazarlk yl
ilan etmesi, okuryazarlk kavramna olan ilgiyi artrm ve pek ok okuryazarlk alan tanmlanmtr. Alanyaznda tanmlanan 34 farkl
okuryazarlk alanndan birisi de medya okuryazarldr. Medya okuryazarl, yazl ve yazl olmayan, byk eitlilik gsteren yaplardaki
(internet, televizyon vb.) mesajlara ulama, bunlar zmleme, deerlendirme ve iletme yetenei olarak tanmlanmaktadr. Medya
okuryazarl ile medyay doru okuyan, yaad evreye duyarl, bilinli bir ekilde yaynlar deerlendiren, medyada grdklerini akl
szgecinden geiren bilinli bir kamuoyu oluturmak amalanmaktadr. Bir baka deyile, bireyin medya mesajlarn doru anlayabilmesine
olanak salayacak bir medya bilincinin oluturulmas ve bu dorultuda bireyleri aktif, eletirel ve yapc bir duruma getirebilecek, medya
kltrn zmleyen bir bak as kazandrabilmektedir. Medya okuryazarl bireylerin medya tketiminde daha eletirel tketiciler olmalar
iin bir takm analitik becerilere sahip olmalar gerektii grne dayanmaktadr. Bu becerilerden birisi de eletirel dnmedir. Eletirel
dnme tartmaya dayanan, amac olaylarn olas sonularn ortaya koymak, yeni seenekler sunmak, geni bir bak as kazandrmak
olan ve bireyin kendi kendini gelitirmek iin nelerin etkili olduunu dnmesini salayan bir dnme trdr. Eletirel dnme, temelde
neden sorusuna yant arayan bir dnme becerisidir. Eletirel dnme ve medya okuryazarl kavramlarnn kapsam incelendiinde, iki
kavram arasnda birok ortak zelliin olduu grlmektedir. Bu durum, bu iki kavram arasnda bir iliki olup olamayaca sorusunu akla
getirmektedir. Bu alma, bu soruya yant arama gereksiniminden ortaya kmtr. almada medya okuryazarl ile eletirel dnme
arasnda bir iliki olup olmad, yaplan almalara dayanarak irdelenmi ve konuya genel bir bak as kazandrlmaya allmtr.
Anahtar Kavramlar: Okuryazarlk, medya okuryazarl, eletirel dnme
131
TEKNK RETMEN ADAYLARININ BLG VE LETM

TEKNOLOJLERNE LKN NYETLERN BELRLEMEK
AMACIYLA TEKNOLOJ KABUL MODELN UYGULAMAK
APPLYING THE TECHNOLOGY ACCEPTANCE MODEL TO
EXPLORE TECHNICAL TEACHER TRAINEESINTENTIONS
TOWARDS INFORMATION AND COMMINICATION
TECHNOLOGIES
Yrd.Do.Dr. Aysun Grol
Frat University,Technecal Faculty of Education

Department of Educational Sciences , Elazg / Turkey
agurol@firat.edu.tr
ZET
Son yllarda biliim teknolojileri, zellikle kiisel bilgisayarlar ve internet hayatmzn tm alanlarnda olduu gibi, eitim ve retimde de yaygn
olarak kullanlmaya balanmtr. Gnmz dnyasnda, kresellemenin bir sonucu olarak lke snrlar ortadan kalkm ve kaliteli igcnn
serbest dolam mmkn olabilmitir. Bu da gittike artan bir ekilde kaliteli, bilgi birikimine sahip ve nitelikli mezunlar ve dnya
standartlarnda diplomalar vermek konusunda zellikle yksek retim kurumlarn zorlar hale getirmitir. Bu nitelikleri tayan rencilerin
yetitirilmesi, her eyden nce retim elemanlarnn yeni biliim ve iletiim teknolojilerini etkin ve verimli bir ekilde kullanmalar ve daha da
nemlisi neden kullanp, kullanmadklarnn bilinmesi ile mmkn olmaktadr. Bu almada, Davis (1989) tarafndan gl sosyo-psikolojik
teorilere dayanarak gelitirilen Teknoloji Kabul Modelinin (Technology Acceptance Model TAM) ampirik olarak Trkiyede yeni kurulan bir
niversitede, retim elemanlarndan toplanan veriler ile test edilmesi amalanmtr. Bu alma, sz konusu teorinin test edilmesi asndan
Trkiyede teknik retmen adaylar zerinde ilk defa uygulanan almalardandr. Bu almann amac teknik retmen adaylarnn bilgi ve
iletiim teknolojilerinin benimsenmesine ilikin durumlarn belirlemektir. Aratrmann rneklemini Frat niversitesi, teknik eitim fakltesinde
okuyan retmen adaylar oluturmaktadr (N=182). Ayrca elde edilen sonular bahsedilen teoriyi (TAM) genel olarak destekler niteliktedir.
Anahtar Kelimeler: Biliim ve iletiim teknolojileri, teknik retmen adaylar, Teknoloji kabul modeli (TAM)
ABSTRACT
Recently, Information and Comminication Technologies (ICT), especially personal computer and Internet have been employed in all phases of
our lives, especially in education. The rapid developments in ICT have made tremendous changes in the way we live, as well as the demands
of the society. Recognizing the impact of new technologies on the workplace and everyday life, todays technical teacher education institutions
try to restructure their education programs and classroom facilities, in order to minimize the teaching and learning technology gap between
today and the future. These developments required technical teacher education institutions to provide education by using the latest
techniques and technologies and educate highly qualified individuals with worldwide accredited diplomas and certificates at an increasing
pace. In order to have such preservice teachers, first at technical teacher education institutions should use new Information and
Communication Technologies effectively and efficiently and to do that, we need to know why these technical teachers would use or prefer not
to use such technologies as a personal choice. In this study, Davis (1989) Technology Acceptance Model (TAM), which has strong sociopsychological theoretical foundations, has been empirically tested with the help of data collected at one of the newly established technical
teacher trainees in Turkey. The purpose of this study is to investigate the relationship between technical teacher trainees acceptance toward
ICT. The sampling for the study included randomly selected technical teacher trainees from the faculty of technical education at Frat
University (n=184). The study is among the first that tests the TAM, and the results generally support the theory empirically.
Keywords: Information and communication technologies, technical teacher candidates, Technology acceptance model (TAM).
GR
letiim Teknolojileri (ICT) genel anlam ile bilginin

toplanmasn,
ilenmesini, bilginini saklanmasn ve
gerektiinde herhangi bir yere iletilmesini ya da herhangi bir
yerden bu bilgiye eriilmesini otomatik olarak salayan
teknolojiler btn olarak tanmlanabilir (Uzay, 2001).
Teknolojilerin hzl bir ekilde deimesi, insanlarn yeni

teknolojiler ve alma ortamlar konusunda srekli
eitilmesini zorunlu hale getirmektedir. Elektronik renme
ortamlarna yaplan byk yatrmlar, teknoloji uygulamas,
kabul gibi konular olduka nemli bir hale getirmitir.
Teknolojik sistemlerin baars eitimciler ve renciler
tarafndan srekli kullanlma ile llebilmektedir. Burada
nemli olan unsur kullanc kabuln lmektir. zellikle
yeni yaygnlaan internet gibi teknolojilerin eitim retimde
kullanlmas srecinde, eitimcilerin bu teknolojileri
kabullenmesi ve sz konusu teknolojileri yeterince kullanlp,
kullanamadnn tespiti nem kazanmaktadr. Bilgi ve
Bilgi ve letiim Teknolojileri (ICT) retim kurumlarnda

yaygn olarak kullanlmas nemli deiikliklere yol amtr.
Yeni bilgi teknolojilerinin yardm ile renciler katlmc bir
ortamda, yaratc yeteneklerini gelitirerek eitim ve retim
srecine katlmaktadrlar. rencilerin topladklar bilgiler
bireysel olarak ilenmekte, deerlendirilmekte ve analiz
edilmektedir (Ma ve dierleri, 2005).
132
Elektronik
renme
sistemlerinin
asl
katlmclar
rencilerdir. Geleneksel yz yze renme sistemlerine
gre, elektronik ortamda renme, renenlerin zerine
daha ok sorumluluk yklemektedir. Bu tr bir renmenin
baars iin, rencinin kendi kendini denetlemesi ve
programlamas gerekmektedir. Bilgisayar temelli eitim ve
retim metotlarn, geleneksel eitim ve retim
metotlarnn yerine geen unsurlar olarak deil, onlarn bir
tamamlaycs olarak dnmek daha doru olacaktr (Croy,
1988). Dolaysyla, bilgisayar destekli eitim ve retim
teknikleri, geleneksel ders anlatma yntemlerinin pedagojik
altyapsna ters bir durum iermemelidirler (Turan ve
olakolu, 2008).
Alglanan kullanm kolayl (Perceived Ease of Use PEU)

3. Kiinin davrana dnk niyeti (Behavioral Intention BI).
TAM, alglanan kullanlln ve alglanan kullanm
kolaylnn kiinin davrana dnk niyetini belirlediini ne
srmektedir.
Alglanan kullanm kolayl ve alglanan
kullanllk kiilerin bilgisayar kullanma konusunda
niyetlerini belirleyen dier nemli deikenlerdendir (Davis,
1989). Bu iki deikenin bilgisayar sistemleri kullanma
konusundaki kiisel niyetleri lmede baars ve yeterlilii
bir ok aratrmac tarafndan ampirik olarak saptanmtr
(Legris ve dierleri, 2003). Alglanan kullanllk Davis
(1989) tarafndan, bireylerin bir teknolojiyi kullanarak
yaptklar iteki performanslarnn artmas konusunda sahip
olduklar eilim ve dncelerini ifade edecek ekilde
tanmlanm iken, alglanan kolaylk belli bir teknolojinin
kullanlmasnn kolay olmasn ve fazla aba gstermeden
kullanmnn renilmesini ifade etmektedir (Davis, 1989).
Alglanan kullanllk, bir kullancnn herhangi bir teknolojiyi
kullanmasnn belli grevleri yaparken ve sorunlar zerken
kendisine salayaca performans art ile ilgilidir (Keller,
2005).
Gnmzde geleneksel retim metotlar daha ak ve

esnek olmak durumundadr. Bylece bireysel renme
ihtiyalarna paralel olarak, kiisel ihtiya ve tercihler
dorultusunda eitim ve retim faaliyetleri srdrlebilir
(Martinez-Torres ve dierleri, 2006). Eitim ve retim
imknlarnn eitli ve deiik blgelerde bulunan
rencilere ulatrlmas da bylelikle mmkn olabilecektir.
Bu amala son yllarda elektronik eitim ad verilen ve
internet ile yaplan renme nem kazanmaya balamtr.
TAM, kstl olmasndan dolay youn olarak eletirilmi ve

aratrmaclar, modele deiik unsurlar eklenerek aklayc
gcnn arttrlmas ynnde bulgular ortaya koymulardr
(Legris ve Dierleri, 2003). Eklenen deiik unsurlardan
bazlar unlardr: Tutum (attitude), kiisel norm (subjective
norm, gerek kullanm (actual usage), uyumluluk/uygunluk
(compatibility), dsal etkenler vb. Uygunluk/uyumluluk
deikeninin Alglanan kullanllk ve Alglanan kullanm
kolayln etkiledii ve bu deikenlerin de kiinin tutumunu,
kiinin tutumunun ise davrana dnk niyetini etkilediini
ortaya koymaktadr. Davrana dnk niyet de gerek
kullanma faaliyetini tetiklediini ne srlmektedir (Lin,
2007).
Yeni teknolojilerin genel anlam ile insan davran ve sosyal

yaam zerine olumlu etkileri olsa bile, baz olumsuz etkileri
de olduu gzlemlenmitir. Bunlardan en nemlisi, yeni bilgi
ve iletiim teknolojilerinin insanlar antisosyal yapmakta ve
insanlar arasndaki fiziksel iletiimi snrlamakta olduudur.
Eitim alannda ise renciler ellerindeki bu yeni gc, yani
interneti kendi rahatlar dorultusunda, kolaya kaarak,
amalar dnda kullanmaya balamlar ve internet
zerinden kolaylkla bulabildikleri bilgileri, zerinde hi
dnmeden ve hatta tam olarak okumadan sadece
kopyala, yaptr yaparak devlerini bitirme yolunu
semilerdir (Turan ve olakolu, 2008). Bunun yan sra
son yllarda yaplan dier almalar da eitimcilerin, yeni
bilgi teknolojilerini yeteri kadar kullanmadklarn ortaya
koymaktadr (Hylen, 2003-aktaran Turan ve olak, 2008).
Ancak, teknolojinin varl bir n art olmasna ramen, her
zaman teknolojilerin kullanlmas iin yeterli bir durum
deildir. Bu adan teknoloji kullanmn etkileyen psikolojik
itici g ve faktrlerin belirlenmesi gerekmektedir.
Kullanclarn bir teknolojiyi kullanma konusundaki niyetleri,
sz konusu teknolojinin baars iin temel gsterge olarak
kabul edilmitir (Martinez-Torres ve dierleri, 2006). Bu
balamda
eitimcilerin
BTlerin
kullanmalarnn
zendirilmesi
ve
desteklenmesi
amacyla
yaplan
almalarn temelini oluturmak iin, eitimcilerin bu
teknolojileri kullanma veya kullanmama nedenlerinin
aratrlmas
gerekmektedir.
Bunun
iin
teoriler
gelitirilmitir. Bunlardan biri de Teknoloji Kabul Modelidir
(Technology Acceptance Model-TAM). lkemizde bu
konuda yaplan aratrmalar incelendiinde ok az sayda
olduunu grmekteyiz. can ve Karabey (2006), elik ve
piolu (2006) ile Turan ve olak (2008) tarafndan yaplan
almalar bulunmaktadr. Bu almalar da dorudan
retmen eitimi zerine deildir.
Alglanan kullanllk "kiinin belirli sistemi kullanmann i

performansn artracana olan inancnn derecesi" olarak
tanmlanmtr. Alglanan kullanm kolayl "kiinin belirli
sistemi kullanmasnn aba gerektirmeyecei ynndeki
inancnn derecesi" olarak tanmlanmtr (Davis, 1989).
Davransal Niyet, bir davran gerekletirmek iin bireyin
istemlerinin ve abalarnn gstergesidir. Tutum, olumlu ya
da olumsuz biimde tepkide bulunma eilimidir ve bilgisayar
kullanma ile bilgisayar kullanma niyetini belirleyen nemli bir
deikendir (Ma ve dierleri, 2005). Kiisel norm, bireyin
belli bir davranta bulunup bulunmamas, birey iin nem
tayan kiilerin tutumlarndan etkilenmektedir (Ma ve
dierleri, 2005). Bireyin evresinde kendisi iin nemli olan
kiilerin belli bir davranta bulunup bulunmamalar, kiinin
sz konusu davran yapp yapmayacan etkilemektedir.
Kiisel norm, sosyal psikoloji literatrnden km olan
olup, birey iin nemli olan kimselerin sz konusu davran
yapp yapmamas konusundaki grlerini ifade etmektedir.
Kiisel normun, kiilerin niyetlerinin belirlenmesinde ve belli
yndedavranta bulunup, bulunmamasnda etkili olduu
aratrmaclar tarafndan ska tartlmtr (Azjen, 1988;
Turan ve olak, 2008). Ancak kiisel normun bilgisayar
sistemleri
kullanmnda
tutarl
sonular
vermedii
grlmtr. Baz almalar bu deikenin kullanma niyeti
zerinde olumlu (pozitif) ve anlaml etkisini bulurken, baz
almalar bu sz konusu etkileri bulamamtr (Ma ve
dierleri, 2005). Gerek Kullanm, bireyin almalarnda
biliim teknolojilerini kullanm sklnn ve younluunun
derecesidir. Dsal Etkenler, bireyin biliim teknolojilerini
kullanmnda insan alglar zerinde etkili olan kontrol
edilebilen ve/veya kontrol edilemeyen faktrlerdir.
Teknoloji Kabul Modeli

nsan davrann inceleyen teoriler genellikle psikoloji
literatrnde gelitirilmi ve dier akademik disiplinlerde de
yaygn olarak kullanlmtr. Bu teorilerden biri de TAM
modelidir. TAM, Davis (1989) tarafndan gelitirilmi ve
teknoloji uygulamalarnn kabul teorileri uygulamalarnda
teorik altyap olarak yaygn bir ekilde kullanlmtr
(Martinez-Torres ve dierleri, 2006). TAM, biliim
teknolojilerinin kabuln bireyin alglar, eilimleri, niyetleri
ve davranlar arasndaki nedensel balar aklamaktadr.
TAM, bilgisayar teknolojilerinin ve kullanc kitlelerinin
temel unsura dayanarak teknolojiyi kullanma istek ve
niyetlerini len bir teoridir. Bu temel unsur unlardr: 1.
Alglanan kullanllk (Perceived Usefulness PU), 2.
Ksaca, TAM, bireyin biliim teknolojilerini kullanmay kabul

etmesini veya reddetmesini, dier bir deyile gerek
kullanm belirleyen birincil faktrn bireyin davransal
niyeti olduunu ve bireyin davransal niyetinin ise bireyin
133
kullanma doru olan eilimleri zerinde nemli bir rol

olduunu ileri srmektedir. TAM, bireyin bilgi ve iletiim
teknolojilerini kullanmaya olan eilimlerinin olumasnda,
bireyin bilgi ve iletiim teknolojilerine ynelik olan kullanm
yararll ve kullanm kolayl alglarnn nemli etkileri
olduunu belirtmektedir. Kullanm yararll ve kullanm
kolayl alglarndan, bireyin davransal niyeti dolayl
olarak etkilemekte ve bu dolayl etkiler bireyin kullanma
doru olan eilim faktr zerinden olmaktadr. (ekil 1).
Alglanan
Kullanllk
Kolayll
(AKK)
Kiisel
Norm (KN)
Teknoloji
Kullanm
na likin
Niyet
(TKN)
Tutum
(T)
ekil 1: Davisin gelitirdii teknoloji kabul modeli

(Davis, 1986)
Aratrma Frat niversitesi Teknik Eitim Fakltesi son

snfta renim gren retmen adaylarna uygulanmtr.
Bu aratrmada, teknik retmen adaylarnn teknoloji
kullanmalar konusundaki niyetlerini test ederken aadaki
hipotezlere dayal bir model oluturulmutur. Bu model
genel olarak literatrde yaygn olarak aratrmaclar
tarafndan uyarlanm TAM modellerinin bir benzeridir ve en
yaygn olarak kullanlan deikenleri iermektedir. Temel
aratrma sorular eitimcilerin bilgisayar teknolojilerini
uyarlama konusundaki kabul derecelerini ve teknoloji
kullanma niyeti konusunda etkili temel faktrleri ortaya
koyacak niteliktedir.
Aratrma hipotezleri (regresyon
modelleri) aadaki ekilde kurulmutur.
H4
Kiisel
Norm
(KN)
H3
H1
4.
H4: Teknik retmen adaylarnn bilgi ve iletiim

teknolojilerini kullanmaya ilikin tutumlarnn, onlarn
bilgi ve
iletiim teknolojilerini kullanma niyetlerini
(TKN) olumlu etkileyecektir.
Tablo 1. Anket Gelitirme ve Cronbach Alpha Deerleri

lek Ad
Kullanma
likin Tutum
Alglanan
Kullanllk
Alglanan
Kullanm
Kolayl
Kiisel Norm
H2
ekil 2: Aratrmann model deikenleri ve hipotezleri

1.
H3:Teknik
retmen
adaylarnn
yaknlarndaki
kimselerin dnceleri (KN) onlarn bilgi ve iletiim
teknolojilerini kullanma niyetlerini (TKN) olumlu
etkileyecektir.
Anket daha nce uygulanan bir anket olduundan geerlilii

ve gvenilirlii yksek olduu sylenebilir. Ankette yer alan
leklerin
gvenilirlii
Cronbach
Alpha
deerleri
hesaplanarak bulunmu ve Tablo 1de verilmitir. Tabloda
ayrca lei oluturan soru says ve lein nereden
uyarland da belirtilmitir. Tablo 1e baktmzda tm
leklerin gvenilirlik sonular genel kabul grm
Cronbach Alpha deeri 0.70 ve zerinde kmtr (Nunnally,
1978; zdamar, 1999: 522).
Teknoloji
Kullanmna
likin
Niyet
(TKN)
Alglanan
Kullanllk
(AK)
3.
Elde edilen anket formu iyi aklanmayan veya tartmal

olan ifadeleri belirlemek amacyla uzmanlara danlarak
yeniden dzenlenmi, ayrca kolayda rnekleme yntemine
gre belirlenen (rasgele seilen) 13 kiiye n anket
yaplmtr (Kurtulu, 2004: 302). Buradaki ama, anket
formuna son eklini vermeden nce anket formunu test
etmek, sorularn anlalrln, sorulu srasn ve
cevaplama sresini saptamaktr. Bu test sonucunda ankete
son ekli verilmi ve anket Frat niversitesi Teknik Eitim
Fakltesinin son snfnda renim gren retmen
adaylarna uygulanmtr. Toplam 321 anket uygulanm,
bunlardan 224 geri dnm, bunlardan da 184 ileme
alnmtr.
ARATIRMANIN YNTEM
Tutum
(T)
H2:Teknik retmen adaylarnn bilgi ve

iletiim
teknolojilerinin
kullanl
olduu
konusundaki
dnceleri (AK), bilgi ve
iletiim teknolojilerinin
kullanma niyetlerini (TKN) olumlu etkileyecektir.
Aratrmann hipotezlerini test etmek iin ncelikle anket

gelitirilmi, aratrma hipotezleri test edilerek sonular
deerlendirilmitir.
almann
deikenleri,
literatr
taramasndan sonra oluturulan maddelerle llmtr.
Anket daha nce gelitirilmi ve uygulanm anketlerden
(Davis (1989); Hu ve dierleri (2003); Venkatesh vd. (2003)
oluturulmutur. Anket sorular Ma ve dierlerin (2005)den
uyarlanm ve uygulanmtr. Modeldeki deikenler 5li
Likert lei olarak uygulanmtr: (5=Kesinlikle Katlyorum,
1=Kesinlikle Katlmyorum). Ankette yer
alan lekler
Tavakolian (1989) tarafndan belirtilen ynteme gre
birletirilmitir. Bu yntemde lei oluturan soru saysna
gre lek deerlerinin aritmetik ortalamas alnmtr.
Alglanan
Kullanllk
(AK)
Alglanan
Kullanllk
Kolayll
(AKK)
2.
Teknoloji
Kullanma
Niyeti
H1:Teknik retmen adaylarnn bilgi ve

iletiim
teknolojilerini kullanmay kolay bulmalar (AKK)
Teknoloji
Kullanma
Niyetlerini
(TKN)
olumlu
etkileyecektir.
Uyarland
Kaynak
Venkatesh vd.
(2003)
Venkatesh vd.
(2003)
Davis (1989)
Soru
Says
2
ronbach
Alpha
0,71
0.77
0.81
Hu ve Dierleri
(2003)
Hu ve Dierleri
(2003)
0.73
0.80
Deikenler arasndaki ilikiyi incelemeden nce, bu

deikenlerin ald deerlerin normal dalma uygun olup
134
SONU VE NERLER
olmadn test etmek amacyla tek rnek KolmogorovSmirnov testi uygulanmtr (can ve Karabey 2006).
Deikenlerin tmnn Kolmogorov-Smirnov Z deerleri
0.05 gven dzeyinde normal dalma uygun bir dalmn
bulunduunu gstermektedir. Deikenlerin Z deerleri u
ekildedir: Alglanan kullanm kolayl: 4,65; alglanan
kullanllk: 6,28; teknoloji kullanmna ilikin niyet: 4,99;
kullanma ynelik tutum: 4,96, kiisel norm: 4.01.
Gnmzde, bilgi ve iletiim teknolojilerinin oluturduu yeni

eitim
ve
retim
teknolojileri
tam
olarak
kullanlamamaktadr. Bilgi ve letiim Teknolojilerinin
gcnden tam olarak faydalanabilmek iin, tamamlayc ve
tanmlayc almalara ihtiya duyulmaktadr. Bilgi ve
letiim Teknolojileri uygulamalarnn kullanl ve faydal
olduunun eitimcilere anlatlmas ve gsterilmesi, bu
abalarn ilk basaman oluturabilecektir. Daha nce
yaplan almalar retmenlerin bilgi ve iletiim
teknolojilerini faydal kullanabilmeleri iin srekli bir
eitimden geirilmesi gerektiini, teknik destee ihtiya
duyduunu ve bu teknolojileri eitim ve retim srelerine
entegre edebilmek iin zamana ihtiya duyduklarn
gstermitir (Turan ve olak, 2008; Seyal ve dierleri,
2002).
Baml ve bamsz deikenler arasndaki ilikiyi ortaya

koymak iin korelasyon analizleri yaplm ve korelasyon
ilikisi Tablo 2de verilmitir. Tm deikenlerin birbirleriyle
anlaml ilikisi vardr. Bu balamda teknoloji kullanma ilikin
niyet, alglanan kullanm kolayl, alglanan kullanllk,
kullanma ynelik tutum ve kiisel norm ayn ynde ve
anlaml bir ilikiye sahiptir. Bir baka ifade ile alglanan
kullanm kolayl ve alglanan kullanllk, kullanma ynelik
tutum ve kiisel norma ilikin olgularndaki art veya azal,
teknoloji kullanma ilikin niyeti artrp azaltmaktadr.
Korelasyon katsaylarnn grece ykseklii ve birbirine
yaknl deikenlerin birbiriyle yksek lde ayn ynl
ilikiye sahip olduunu gstermektedir.
Tablo 2. Deikenler aras korelasyon ilikisi
Faktr
AK
AKK
KN
T
TKN
*p<0.01
X
3.56
3.78
3.13
3.66
3.61
ss
0.89
0.94
1.07
1.15
0.90
AK
1.00
0.73*
0.66*
0.69*
0.70*
AKK
KN
1.00
0.69*
0.65*
0.69*
1.00
0.64*
0.62*
1.00
0.69*
Yeni teknolojiler ve bilgisayar destekli eitim, geleneksel

eitim
ve
retim
yntemlerinin
tamamlaycs
durumundadr ve eitim kurumlar iin asl olan, bilgisayar
destekli ve geleneksel snf ortamlarndan oluan en uygun
karma eitim ve retim yntemini semektir. Bu karma
ortamn belirlenmesinde, retim elemanlarnn ve
rencilerin istek ve ihtiyalar, niversitenin mali kaynaklar,
evresel etmenler ve deimeler byk rol oynamaktadr.
Yeni teknolojilerin genellikle retim elemanlar tarafndan
kabul edildikten sonra, eitim ve retimde muazzam
deiikliklere yol amamakta, ancak mevcut eitim ve
retim uygulamalarn destekler nitelikte olmaktadr (Turan
ve olak,2008). Yaptmz aratrma bu aratrmaya gre
teknik retmen adaylarnn bilgi ve iletiim teknolojilerini
benimseme durumlarna ilikin grleri teknoloji kabul
modelini genel olarak destekler nitelikte olmutur. Ayrca,
elde edilen sonular dier yaplan aratrmalarla da genel
olarak tutarllk gstermektedir (Atkinson ve Kydd, 1997;
Bhattacherjee, 2001; Hong, 2001; Chau ve dierleri, 2002;
Chen, ve dierleri, 2002; elik, ve piolu, 2006; Dishaw
ve Strong, 1999; Gefen ve dierleri, 2003; Heijden,2003;
Heijden,2004; Hu ve dierleri, 2003; Igbaria ve dierleri,
1995; can ve Karabey 2006; Karahanna ve dierleri,
1999; King ve He, 2006; Lederer ve dierleri 2000; Lucas
ve Spitler, 1999; Mathieson ve dierleri, 2001; Moon ve
dierleri, 2001; Morris ve Venkatesh, 2002; Teo ve
dierleri, 1999; Turan ve olak, 2008; Wu ve dierleri,
2007).
Korelasyon analizi ile deikenler arasnda ilikinin var

olduu saptandktan sonra, regresyon analizinden
yararlanlmtr. Regresyon modelinde teknoloji kullanmna
ilikin niyet (TKN) baml deiken; alglanan kullanm
kolayl, alglanan kullanllk, kullanma ynelik tutum,
kiisel norm ise bamsz deiken olarak ele alnmtr.
Tablo 3te grld gibi regresyon modelinin aklama
gc (R2) tatmin edici seviyede kmtr (%37). Bununla
birlikte alglanan kullanm kolayl, alglanan kullanllk,
kullanma ynelik tutum, kiisel normun teknoloji kullanmna
ilikin niyeti olumlu ynde etkiledikleri anlalmaktadr.
Tablo 3. Deikenlerin regresyon ve hipotez sonular
Teknoloji
Kullanmna likin
Hipotez
Niyet
Sonucu
t
p
Alglanan
Kullanllk
Kullanm
Kolayl
Kullanmaya
Ynelik Tutum
Kiisel Norm
R2= 37
0.15
1.84
.000
Desteklendi
0.55
7.29
.000
Desteklendi
0.38
0.59
1.01
8.89
.000
.005
Desteklendi
Desteklendi
Bu aratrmann rnekleminin Frat niversitesi Teknik

Eitim Fakltesi ile snrl olmas, aratrma sonularndan
byk oranda fazla genelleme yapma imknn
snrlamaktadr. Ancak bu alma Trkiyede bulunan
retmen yetitiren kurumlarda grev yapan retmen
adaylarnn, retim elemanlarnn ve retmenlerin
teknoloji kullanma veya kullanmama nedenlerini belirtmek
amacyla yaplacak dier almalara bir teorik altyap
salayacak niteliktedir. nk lkemizde retmen
yetitirme ve retmenlere ynelik bu konuda baka bir
aratrma bulunmamaktadr.
Teknik retmen adaylarnn bilgi ve iletiim teknolojilerinin

kullanmn kolay bulmasnn (alglanan kullanm kolayl),
bunlar kullanarak retmenlik mesleinin gelitireceklerini
dnmesinin (alglanan kullanllk), bunlar kullanmaya
ynelik ilgilerinin (kullancnn ilgisi), kiisel normun ve
tutumlarnn (kullanma ynelik tutum) nemli lde etkili
olduu gzlenmitir. Gerekletirilen korelasyon ve
regresyon analizlerinin bulgularna baklrsa, teknik
retmen adaylarnn bilgi ve iletiim teknolojilerini
benimsemesine yol amaktadr.
Ayrca, TAM modelinin dier deikenleri (gerek kullanm,

uyum, bilgisayar korkusu, mesleki ilgi, d deikenler vb.)
retmen yetitirmede etkili olup olmad aratrlmaldr.
KAYNAKLAR
Atkinson, M.A.& Kydd, C. (1997). Individual characteristics
associated with world wide web use: an empirical
study of playfulness and motivation, The DATA
BASE for Advances in Information Systems 28(2),
5362.
135
Azgen, I. (1988). Attitudes, personality and behavior, Dorsey

Press, Chicago, IL.
Gefen, D., Karahanna, E., Straub, D.W., (2003). Trust and

TAM in online shopping: an integrated model. MIS
Quarterly 27 (1), 5190.
Bhattacherjee, A., (2001). Understanding information

systems continuance: an expectation-confirmation
model. MIS Quarterly 25 (3), 351.
Karahanna, E., Straub, D.W., Chervany, N., (1999).

Information technology adoption across time: a
cross-sectional comparison of preadoption and
post-adoption beliefs. MIS Quarterly 23 (2), 183
213.
Campbell, J. (2000). Using internet technology to support

flexible learning inbusiness education, Information
Technology and Management, Vol: 1, 351-362.
Keller, C. (2005). Virtual learning environments: three

implementation perspectives. Learning, Media and
Technology, Vol: 30, (3). 299-311.
Chau, P.Y.K., Hu, P.J.H., (2002). Investigating healthcare

professionals decisions to accept telemedicine
technology: an empirical test of competing theories.
Information & Management 39 (4), 297311.
Krkup, G. ve Krkwood, A. (2005). Information and

communications technologies (ICT) in higher
education teaching a tale of Gradualism
ratherthan revolution. Learning, Media and
Technology, Vol: 30, (2). 185-199.
Chen, L.D., Gillenson, M.L., Sherrell, D.L., (2002). Enticing

online consumers: an extended technology
acceptance perspective. Information & Management
39 (8), 705719.
King, R.K.& He, J. (2006). A meta-analysis the technology

acceptance model. Information and Management,
Vol: 43, 740-755.
Croy, M. J. (1988). The Use of CAI to enhance human

interaction in the learning of deductive Prof
construction, Computers and the Humanities, Vol:
22, 277- 284.
Lederer, A.L., Maupin, D.J., Sena, M.P., Zhuang, Y.L.,

(2000). The technology acceptance model and the
World Wide Web. Decision Support Systems 29 (3),
269282.
elik, H. Ve piolu, . (2006). Gnll Teknoloji Kabul:

nternet Kullanmn Benimseme Davran zerine
Bir Aratrma. Hacettepe niversitesi ktisadi ve
dari Bilimler Fakltesi Dergisi. 24 (1), 111-159.
Legris, P., Ingham, J. ve Collerette, P. (2003). Why do

people use information technology? a critical review
of the technology acceptance model. Information
and Management, Vol: 40, 191-204
Davis, F. (1989). A Technology acceptance model for

empirically testing new and user information
systems: theory and results. Doctoral Dissertation,
MIT Sloan School of Management, Cambridge, MA.
Lucas, H.C., Spitler, V.K., (1999). Technology use and

performance: a field study of broker workstations.
Decision Sciences 30 (2), 291311.
Dishaw, M.T., Strong, D.M., (1999). Extending the

technology acceptance model with tasktechnology
fit constructs. Information & Management, 921.
Ma, W.W., Anderson, R. ve Streith, K. O. (2005). Examining

useracceptance of computer technology: an
empirical study of student teachers, Journal of
Computer Assisted Learning, Vol: 21. 387-395.
can,.F. ve Karabey, C.N. (2006). Bilgi Teknolojilerinin

Benimsenmesi ile rgtsel Atiklik zerine Bir
Aratrma. Erciyes niversitesi ktisadi ve dari
Bilimler Fakltesi Dergisi.
ndirilen Tarih:
25.03.2008.http://iibf.erciyes.edu.tr/dergi/sayi26/sayi
_26.htm
Martinez-Torres,M.R., Toral Maris, S.L., Garcia, F.B.,

Vazques, S.G., Oliva, M.A. ve Torres, T. (2006). A
Technology acceptance of e-learning tools used in
practical laboratory teaching, according to the
European higher education area, Behavior and
Information Technology, 1-11.
Heijden, H.V.D. (2003). Factors influencing the usage of

websites: the case of a generic portal in The
Netherlands, Information and Management 40(6),
2003, 541549.
Mathieson, K., Peacock, E., Chin, W.W., (2001). Extending

the technologyacceptance model: the influence of
perceived user resources. The Data Base for
Advances in Information Systems 32 (3), 86.
Heijden, H.V.D., 2004. User acceptance of hedonic

information systems. MIS Quarterly 28 (4), 695
704.
Hong, W.Y., Thong, J.Y.L., Wong, W.M., Tam, K.Y., (2001).
Determinants of user acceptance of digital libraries:
an empirical examination of individual differences
and system characteristics. Journal of Management
Information Systems 18 (3), 97124.
Moon, J.W. & Kim, Y.G. (2001).Extending the TAM for a

world-wideweb
context,
Information
and
Management 38(4), 217230.
Morris, M.G., Venkatesh, V., (2002). Age-differences in
technology adoption decisionsimplications for a
changing work-force. Personnel Psychology 53 (2),
375403.
Hu, P.J.H., Clark, T.H.K. ve Ma, W.W.K. (2003). Examining

technology acceptance by school teachers: a
longitudinal study. Information & Management, Vo:
41. 227-241.
Nunnally, J. C. (1978). Psychometric theory (2nd ed.).

McGraw-Hill, New York.
Igbaria, M. Iivari,J. Maragahh, H.(1995). Why do individuals

use computer technology? A finnish case study
Information and Management 29(5), 1995, 227238
ZDAMAR, K. (1999), Paket Programlarla statistiksel Veri

Analizi 1, Kaan Kitabevi, Eskiehir.
136
Seyal, A., Noah, M. ve Rahim, M. (2002). Determinants of

academic use of the internet: structural equation
model. Behavior and Information Technology, Vol:
21. (1), 71-86.
Uzay, N. (2001). Bilgi Teknolojilerindeki gelime ve verimlilik

art. stanbul niversitesi Siyasal Bilgiler Fakltesi
Dergisi, (25). Ekim, 16.
Venkatesh, V. (2000). Determinants of perceived ease of
use: integrating control, instrict motivation and
emotion into the technology acceptance model.
Information Systems Research, Vol: 11. (4), 342365.
Venkatesh, V., M. G. Morris, G. B. Davis and F. D. Davis
(2003),
User
Acceptence
of
Information
Technology: Toward a Unified View, MIS
Quarterly, 27(3), 425-478.
Tavakolian, H. (1989). Linking the information technology

structure with organizational competitive strategy.
MIS Quarterly, Vol: 13. (3), 309-317.
Turan, A.H. ve olakolu, B.E. (2008). Yksek renimde
retim Elemanlarnn Teknoloji Kabul ve
Kullanm: Adnan Menderes niversitesinde Ampirik
Bir Deerlendirme. Dou niversitesi Dergisi. 9(1),
106-121.
Wu, J-H, Chen, Y-C, ve Lin, L-M. (207). Empirical evaluation

of the revised end user computing acceptance
model. Computers in Human Behavior. 23, 162-174.
137
MODA TASARIMI BLM RENCLERNN

OKULLARININ BLG VE LETM TEKNOLOJLERN
(BT) BTNLETRME DZEYNE YNELK GRLER
PERCEPTIONS OF FASHION DESIGN STUDENTS
REGARDING THE INTEGRATION OF INFORMATION AND
COMMUNICATION TECHNOLOGIES AT THEIR SCHOOL
Aye Seil Tekin
Anadolu niversitesi, Endstriyel Sanatlar Yksekokulu

Moda Tasarm Blm, Eskiehir / TRKYE
secilt@anadolu.edu.tr
Yavuz Akbulut
Anadolu niversitesi, Eitim Fakltesi,

Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm, Eskiehir / TRKYE
yavuzakbulut@anadolu.edu.tr
OZET
Bu almada Anadolu niversitesi Endstriyel Sanatlar Yksekokulu Moda Tasarm Blmnde renim gren rencilerin okullarndaki BT
btnletirilmesi srecine ynelik grleri incelenmitir. rencilerin kurumdaki BT altyapsn kullanm kolayl, renme-retme
yntemleri, zel eitim ve politikalar balamnda yetersiz grdkleri; mesleki geliim ve eriim balamnda yeterli grdkleri; etik, altyap,
salk ve retim program balamnda ise kararsz olduklar grlmtr. BT entegrasyonu ile ilgili incelenen gstergeler bakmndan
erkekler ile kzlar arasnda, farkl snflar arasnda, farkl gelir dzeylerine sahip renciler arasnda, evinde bilgisayar bulunan ve bulunmayan
renciler arasnda anlaml bir fark grlmemitir. Sonular, bir yl nce ayn lme arac ile eitim fakltesi rencileri zerinde
gerekletirilen baka bir alma sonular ile karlatrlm, her iki almada da rencilerin fakltelerini zel eitim, kullanm kolayl ve
politikalar balamnda yetersiz grdkleri; moda tasarm blm rencilerinin eriim ve altyap balamnda kendilerini eitim fakltesi
rencilerine gre ok daha avantajl grdkleri; etik ve salk balklarnda eitim fakltesi deerlerinin ok daha yksek olduu; mesleki
geliim, retim program ve renme-retme yntemlerine ynelik grler balamnda ise iki almada da benzer deerlere ulald
grlmtr.
Anahtar szckler: Moda tasarm, Bilgi ve iletiim teknolojileri, teknoloji btnletirmesi
ABSTRACT
This study investigates the perceptions of fashion design students enrolled in Anadolu University School of Industrial Arts regarding the
integration of information and communication technologies. It was observed that students found their institution insufficient in terms of ease of
use, teaching-learning methods, special education and policies; they thought that their institution was sufficient in terms of professional
development and access; they were indecisive regarding ethics, infrastructure, health and ICT in curriculum context. Participant scores on
indicators did not differ with regard to gender, class, family income and having a computer for regular use. Findings were compared with
another study conducted with Education Faculty students in 2007. It was found that both groups found their institutions insufficient in terms of
special education, ease of use and policy. Fashion design students found their institution more privileged in comparison to Education Faculty
students in terms of access and infrastructure. In terms of ethics and health, scores of Education Faculty students were higher. Groups did not
differ from each other with regard to professional development, ICT in curriculum context and teaching-learning methods.
Keywords: Fashion design, Information and communication Technologies, Technology integration
GR
getirilmesi ve global bilgiye daha hzl ve etkin eriim iin

sklkla tercih edilmektedir. Birok sektrde alanlardan
bilgi ve iletiim teknolojilerini (BT) etkin biimde
kullanmalar beklenmektedir. Avrupada binlerce rencinin
katld bir aratrmada renci, alan ya da iveren fark
etmeksizin i dnyasnn tm paydalarnn BT yetilerini
kariyerleri iin ok nemli grdkleri bulunmutur (Haywood,
2003). Bu nedenle BTleri etkin, bamsz, sorumlu biimde
Son yllarda bireylerin sosyal ve ekonomik yaantlarnda

teknoloji kullanm dzeylerinin rol artmtr. Teknoloji,
eitim ve etkileim iin nemli bir ara haline gelmitir.
Bilgiye erime, bireyleri yetitirme ve etkileimli renme
ortamlar yaratmada corafi engellere taklmakszn etkin
olmay kolaylatran bilgi ve iletiim teknolojileri (Mobbs,
2002), yz yze retimin daha zevkli ve etkin hale
138
YNTEM
kullanmn
iyi
biimde
bireylere
kazandrlmas
gerekmektedir. Kresel ve gncel bilgiye snrsz eriim
salayan BTleri kullanabilme yetileri, genellikle formal
eitim ortamlarnda verilmektedir (Fanning, 1996). Bu
balamda zellikle yakn zamanda aktif i gcn
oluturacak elemanlar yetitirmekte olan yksekretim
kurumlarnda BT entegrasyonunu incelemeye ynelik
almalara gereksinim duyulmaktadr.
Katlmclar
Veri toplama arac, 2007-2008 retim Yl Aralk aynda
Anadolu niversitesi Endstriyel Sanatlar Yksekokulu
Moda Tasarm Blmnde renim gren 90 renciye
uygulanmtr. Veri toplama aracn yantlayan grup,
blmdeki tm rencilerin % 64n oluturmaktadr.
Katlmclarn snf ve cinsiyetlerine gre dalm Tablo 1de
verilmitir.
Gncel teknolojilerin eitim ve retim sreleri ile etkin

biimde btnletirilebilmesi, gerek bu srete rol alan
paydalarn ok eitli olmas, gerekse hem doas gerei
BTlerin hem de renme ile ilgili yaklamlarn srekli
gncellenmesi nedeniyle olduka zorlu bir sretir. Bu
almada UNESCO (2002)de belirtilen BT btnletirme
gstergelerinden yola klm; Akbulut, Kesim ve Odaba
(2007) tarafndan gelitirilen bir lme arac kullanlm,
lme aracnda belirtilen faktrler balamnda moda
tasarm rencilerinin okullarndaki BT btnletirme
dzeyine ilikin grleri irdelenmitir. UNESCO (2002)
tarafndan belirlenen gstergeler a) ierik ve yntem, b)
ibirlii ve etkileim, c) sosyal konular ve salk ve d) teknik
konular olmak zere drt ana balk altnda incelenmektedir.
Bu balklar Odaba ve dierleri (2006) tarafndan alt
balklara blnmtr. erik ve yntem bal altnda
renme-retme yntemleri ve retim program; ibirlii
ve etkileim bal altnda mesleki geliim ve renme
topluluklar; teknik konular altnda altyap, eriim, kullanm
kolayl ve teknik destek; sosyal konular altnda salk, zel
eitim, etik ve politikalar incelenmitir.
Tablo 1. Snf ve cinsiyete gre katlmclarn dalm

Erkek
Kadn
Toplam
Snf
1. snf
30
18
22,5
21
23,33
2. snf
20
22
27,5
24
26,67
3. snf
20
17
21,25
19
21,11
4. snf
30
23
28,75
26
28,89
Toplam
10
100
80
100
90
100,00
Veri toplama arac

Veri toplama arac 42 adet beli Likert tipi sorudan
olumaktadr. UNESCO (2002) tarafndan drt balk altnda
nerilen, daha sonra Odaba ve dierleri (2006) tarafndan
toplam 12 balkta toplanan BT gstergelerinin 10 tanesini
kapsamaktadr. Bu gstergeler kullanm kolayl, renmeretme yntemleri, etik, zel eitim, altyap, mesleki
geliim, eriim, salk, politikalar ve retim programdr.
lme arac gelitirilme aamasnda 359 kiiye uygulanm,
amlayc ve dorulayc faktr analizleri gerekletirilmi, i
tutarllk katsays .888 olarak hesaplanmtr. Bu almada
ise veri toplama arac 90 kiiye uygulanm ve i tutarllk
katsays .823 olarak hesaplanmtr.
Moda tasarm alannda bilgi teknolojileri, bilgisayar destekli

tasarmdan kalp tasarm sistemlerine kadar birok farkl
biimde kullanlmaktadr. Kendi stilini gelitirip ona zgn bir
biim ve renk veren, rn oluturan tm elerin birbiriyle
ahenk iinde olmasn salamaya alan sanat,
becerilerini el ile bir kada ya da tuvale aktarabilme yetisini
kazanabilmek iin yllarn harcamaktadr (Taylor, 1990). Her
ne kadar bilgisayar ile yaplan retimler sanatnn gerek
hedefini yanstamasa da son yllarda moda tasarm
sektrnde bilgisayarlar her sektrde olduu gibi
vazgeilmezler arasna girmitir. Moda tasarmna zg
temel bilgisayar programlarnn yan sra tm niversite
rencilerinin kazanmasnn beklendii baz yetilerin bu
programda renimine devam etmekte olan renciler
tarafndan da kazanlmasn salayacak gerekli artlarn ve
altyapnn bulunup bulunmadn incelemek bu almann
amalar arasndadr.
BULGULAR
Tablo 2de de grld zere katlmclarn ortalamalar
orta deer olan 3 ile tek rneklem t testi aracl ile
karlatrlm; rencilerin kurumdaki BT altyapsn
kullanm kolayl, renme-retme yntemleri, zel eitim
ve politikalar balamnda yetersiz grdkleri; mesleki
geliim ve eriim balamnda yeterli grdkleri; etik, altyap,
salk ve retim program balamnda ise kararsz
olduklar grlmtr.
Akbulut ve dierleri (2007) ve Akbulut ve Kesim (2007) gibi

almalarda
BTlerin
eitim
retim
sreleriyle
btnletirilmesi ile ilgili almalardan sz edilmektedir.
rnein, ilk ve orta retimde BTler ile ilgili (El-Tigi, 2000;
Eteokleous, 2004; Isikoglu, 2002; McRae, 2001; Pompeo,
2004); niversite retim elemanlarnn BT yeterlikleri ile
ilgili (Shafiei, 2005; Toledo, 2005); retmen ve retmen
adaylarnn yeterlikleri ile ilgili (Akpnar, 2003; Demiraslan ve
Usluel, 2005); BTlerin retim sreci ile btnletirilmesini
kolaylatran etmenler ile ilgili (Billig, Sherry ve Havelock,
2005; Smith ve Robinson, 2003); btnletirme srecinde
izlenebilecek yaklamlar ile ilgili (Hennessy, Ruthven ve
Brindley, 2005; Jung, 2005; Toledo, 2005); retmenlerin
BTlere kar yaklamlar ile ilgili (Lin, 2005; Liu ve Huang,
2005) almalar bulunmaktadr. Ancak eitim kurumlarnn
BTleri btnletirmede ne dzeyde olduklarna dair daha
ok sayda alma yaplmas gerekmektedir. Akbulut ve
dierleri (2007) bir lme arac gelitirerek bunu 359 Eitim
Fakltesi rencisi zerinde uygulam, Akbulut ve Kesim
(2007) eitim fakltelerindeki son snf rencilerinin bak
asyla gerek retim etkinlikleri, gerekse kurumsal altyap
ve
politikalar
balamnda
bir
deerlendirme
gerekletirmitir.
Bu
almada
ise
benzer
bir
deerlendirme moda tasarm alanndaki renciler ile
gerekletirilmektedir.
Tablo 2. Gstergeler balamnda katlmc skorlar
139
Gsterge
Ort.
SS
sd
Kullanm Kolayl
2,70
0,67
-4,22
89
0,001
renme retme
yntemleri
2,78
0,69
-3,04
89
0,003
Etik
3,03
0,67
0,44
89
0,66
zel eitim
2,29
0,92
-7,29
89
0,001
Altyap
3,07
0,64
1,02
89
0,31
Mesleki geliim
3,53
0,83
6,06
89
0,001
Eriim
3,35
0,93
3,60
89
0,001
Salk
3,00
1,31
0,00
89
1,00
Politikalar
2,20
0,90
-8,42
89
0,001
retim Program
3,12
0,79
1,45
89
0,15
lekten alnan toplam puanlar incelenmi, rencilerin

grlerinin cinsiyete gre farkllk gstermedii anlalmtr
(t88=-.030; p=976). Farkl snflar arasnda renci grleri
balamnda bir farkllk grlmemitir (F3,86=.852; p=.469).
Gelir durumunun gstergeler hakkndaki grlere bir etkide
bulunmad grlmtr (F4,80=1.028; p=.398). Son olarak
evinde bilgisayar bulunan ve bulunmayan rencilerin
grleri arasnda da anlaml bir fark bulunamamtr (t88=.447; p=656).
grlmtr. Yani gerek teknolojilerin fiziksel ve ruhsal

sala olumsuz etki yapmayacak biimde kullanmna
ilikin bilgilendirmenin, gerekse etik konulara ynelik
aydnlatma ve paylamlarn Eitim Fakltesi rencileri
tarafndan daha yeterli bulunduu sylenebilir.
Mesleki geliim, retim program ve renme-retme
yntemlerine ynelik grler incelendiinde gerek Eitim
Fakltesi
rencilerinin
gerekse
Moda
Tasarm
rencilerinin ayn fikirde olduklar grlmtr.
Bu
gstergelerden mesleki geliim ve retim program
balamnda rencilerin renim kurumlarndaki ortam
yeterli ya da iyi grdkleri, renme-retme yntemleri
balamnda ise kurumlarn olduka yetersiz grdkleri
anlalmtr.
Akbulut ve Kesim (2007) almasnda elde edilen

ortalamalar ile elimizdeki grubun ortalamalar tek rneklem t
testleri yardmyla karlatrarak Eitim Fakltesi rencileri
ile Moda Tasarm rencilerinin hangi konularda hem fikir
olduklar, hangi konularda fikir ayrlna dtkleri
belirlenmeye allmtr. Sonular, gerek bu almada
gerekse Akbulut ve Kesim (2007)de rencilerin renim
grdkleri kurumlar zel eitim, kullanm kolayl ve
politikalar balamnda yetersiz grdklerini; moda tasarm
blm rencilerinin eriim ve altyap balamnda
kendilerini eitim fakltesi rencilerine gre ok daha
avantajl grdkleri; etik ve salk balklarnda eitim
fakltesi deerlerinin ok daha yksek olduu; mesleki
geliim,
retim
program
ve
renme-retme
yntemlerine ynelik grler balamnda ise iki almada
ki deerler arasnda anlaml bir fark olmad grlmtr.
ki almann ortak ve en nemli bulgularndan biri

renme-retme yntemleri balamnda kurumlardaki
retim elemanlarnn yetersiz grlmesidir. rencilere
gre retim elemanlar teknolojilerin daha salkl biimde
kullanlmas iin rencilere yeterince model olamamakta,
iletiim ve sorun zmede teknolojiyi kullanarak yapc
retim ortamlar yaratamamakta, derslerde gerekli
yazlmlar etkin biimde kullanamamakta, renci
gereksinimlerine uygun teknolojileri seip kullanmada
yetersiz kalmaktadrlar. En dk ortalamaya sahip
maddelerden biri renciler ile iletiim amacyla bile
teknolojinin kullanmnn olduka dk olmasdr.
niversitenin olanaklarnn geniliine, teknolojik altyapnn
gcne ve lkenin nde gelen niversiteleri arasnda
olmasna ramen, retim elemanlarnn bu altyapsal
zenginlii retim etkinliklerini zenginletirecek biimde
kullanmyor olmalar rencilerin ortak ikayetidir. Bu da
altyapdan ok mesleki geliime odaklanlmas gerektiine
iaret etmektedir. lgintir ki her iki almada da mesleki
geliim gstergesi yksek ortalamalara sahiptir. renciler
bir yandan retim elemanlarnn gnceli takip ettiklerini,
kendilerini yenilediklerini, geleneksel yntemlere taklp
kalmadklarn belirtirken dier yandan renme ve retme
yntemleri ile BTlerin btnletirilmediini belirtmektedirler.
yle grnyor ki BTleri gncel, BT kullanlmayan
ortamlar da geleneksel olarak adlandran yaklamlarn
irdelenmesine gerek duyulacaktr.
SONU ve NERLER
Gerek bu almada gerekse daha nce ayn lme arac ile
Eitim Fakltesi rencilerinin grlerini belirlemeye
alan Akbulut ve Kesim (2007) almasnda rencilerin
renim grdkleri kurumlar zel eitim, kullanm kolayl
ve politikalar balamnda yetersiz grdkleri belirlenmitir.
zel eitim gstergesi kapsamnda yer alan maddeler
engelli rencilerin kullanmna uygun retim materyalleri
bulunup bulunmadn, snflarn engelli renciler iin
uygun olup olmadn, engelli rencilerin sorunlar ile
yeterince ilgilenilip ilgilenilmediini lmeyi amalam,
gstergeyi len maddelerin ortalamalarnn olduka dk
olduu grlmtr. Kullanm kolayl gstergesi
kapsamnda kullanlan cihazlar iin kullanm klavuzlar
bulunup bulunmad, cihazlar ile ilgili bir sorun
yaandnda ne yaplmas gerektiini gsteren uyarlar ve
kullanm klavuzlarnn bulunup bulunmad, rencilerin
istedikleri zaman tarayc, yazc ve video kamera gibi
aralara eriip eriemedii; laboratuvar veya teknoloji
snflarnda bir sorun yaandnda hzl ve etkin yardm alp
alamadklar gibi konulara odaklanlm ve gstergeyi
oluturan maddelerin ortalamalarnn tamamnn olduka
dk olduu belirlenmitir. Politikalar ile ilgili maddeler ise
ynetimin ataca yeni admlarla ilgili rencilerin
grlerine
bavurup
bavurmadn,
karar
alma
mekanizmalarnda rencilere rol verilip verilmediini
lmeyi amalam, tm maddelerde dk ortalamalar
bulunmutur. zetle bilgi ve iletiim teknolojilerini retim
ortamlar ile btnletirmede dikkate alnan gstergelerden
zel eitim, kullanm kolayl ve politikalar balamnda
admlar atlmas gerektii sylenebilir.
KAYNAKA
Akbulut, Y., & Kesim, M. (2007). Development and
validation of a tool for measuring indicators of
information and communication technologies (ICTs)
at a Turkish state university. 7th International
Educational Technology Conference, Lefkoe,
KKTC, 3-5 Mays.
Akbulut, Y., Kesim, M., & Odaba, H. F. (2007). Construct
validation of ICT indicators measurement scale
(ICTIMS). The International Journal of Education
and
Development
using
Information
and
Communication Technology (IJEDICT), 3(3), 60-77.
Fanning, J. (1996) Expanding The Definition of
Technological Literacy in Schools.
http://www.mcrel.org/pdf/noteworthy/learners_learni
ng_schooling/jimf.asp [2 Aralk 2006]
Moda Tasarm rencilerinin eriim ve altyap balamnda

Eitim Fakltesi rencilerine gre kendilerini daha avantajl
grdkleri belirlenmitir. Yani Moda Tasarm rencileri
yeterli sayda laboratuvar ve bilgisayar olduunu, her ihtiya
duyduklarnda
laboratuvar
ve
teknoloji
snflarna
eriebildiklerini, Internet hzndan memnun olduklarn,
bilgisayarlarn yeterince hzl olduunu, teknoloji konusunda
rencilerin kendilerini gelitirmesi iin yeterli olanaklarn
olduunu dnrken, Eitim Fakltesi rencileri
kendilerine sunulan eriim ve altyap olanaklarndan
memnun olmadklarn belirtmektedirler.
Haywood, D. (2003). Confidence, experience and attitudes

of undergraduate students towards ICT, Survey of
European Universities Skills in ICT of Students and
Staff (SEUSISS).
http://www.elearningeuropa.info/index.php?page=do
c&doc_id=4097&doclng=1 [12 Kasm 2006]
Mobbs, P. (2002). GreenNet CSIR Toolkit Briefing Glossary
and Cross-Reference Index. GreenNet Civil Society
Internet
Rights
Project.
Etik ve salk ile ilgili konularda Eitim Fakltesi

rencilerinin daha yksek deerlere sahip olduu
140
http://www.fraw.org.uk/library/005/gnirt/gossary.html [2 Aralk 2006].

Odaba, F., Akbulut, Y., uhadar, C., Dursun, . .,
Kabak, I., Kler, K., Kurt, A. A., enda, S., &
Tanyeri, T. (2006). Turkey basic education project:
Baseline study on ICT integration. Ankara: Ministry
of National Education Projects Coordination Center.
Eriim
adresi:
http://fodabasi.home.anadolu.edu.tr/doc/ey6.swf [24
Ekim 2007]
Taylor, P. (1990). Computers in the fashion industry. Oxford:
Heinemann Professional Publishing.
UNESCO (2002). Information and communication
technologies in teacher education: A planning guide.
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129
533e.pdf [6 ubat 2006]
141
SINIF RETMENLERNN FEN VE TEKNOLOJ

OKURYAZARLIK DZEYLERYLE LGL ALGILARI
THE PRIMARY SCHOOL TEACHERS BELIEFS ABOUT
SCIENCE AND TECNOLOGY LITERACY LEVEL
Ar.Gr.Dr. Ayegl DERMAN
Seluk niversitesi, Eitim Fakltesi, lkretim A.B.D., KONYA

aderman@selcuk.edu.tr
Ar.Gr. Sleyman DOU
Seluk niversitesi, Eitim Fakltesi, lkretim A.B.D., KONYA

sdogu@selcuk.edu.tr
Yrd. Do. Dr. Yasemin GDEK ALTUK
Ahi Evran niversitesi, Eitim Fakltesi, lkretim A.B.D., KIREHR

yaseming@gazi.edu.tr
ZET
Bilimsel bilginin katlanarak artt, teknolojik yeniliklerin byk bir hzla ilerledii, fen ve teknolojinin etkilerinin yaammzn her alannda
belirgin bir ekilde grld gnmz bilgi ve teknoloji anda, toplumlarn gelecei asndan fen ve teknoloji eitiminin anahtar bir rol
oynad aka grlmektedir. 2004 yl Fen ve Teknoloji Dersi Programnn vizyonu, bireysel farkllklar ne olursa olsun btn rencilerin fen
ve teknoloji okuryazar olarak yetimesidir. Bu balamda snf retmenlerinin fen ve teknolojiye baklar, fen ve teknoloji okuryazarlk
dzeyleri ile ilgili alglarnn nemi artmaktadr. Bu aratrmann amac; snf retmenlerinin fen ve teknoloji okuryazarlk dzeyleriyle ilgili
alglarn nitel ve nicel aratrma yntemlerini birlikte kullanarak tespit etmektir. Bu sebeple aratrmaclar tarafndan ilkretim 4. ve 5. snftaki
Fen ve Teknoloji derslerine giren snf retmenlerine ynelik fen ve teknoloji okuryazarl ile ilgili anket sorular ve ak ulu sorular; veri
eitlemesi salamak amacyla da snf retmenlii blmnde fen ve teknolojiyle ilgili derslere giren retim yelerine ynelik ak ulu
sorular hazrlanmtr. Veriler, lme aralarnn 2007-2008 retim ylnda Konya ilinde muhtelif ilkretim okullarnda grev yapan ve alma
grubuna dahil edilen snf retmenlerine ve Seluk niversitesi lkretim Blm Snf retmenlii A.B.D.nda fen ve teknolojiyle ilgili
derslere giren retim yelerine uygulanmasyla elde edilmitir. Nicel verileri toplama sreci devam ettii iin istatistiki analizler
tamamlanmamtr ancak elde edilen nitel verilere dayanarak aratrmann sonucuna ynelik unlar syleyebiliriz: Snf retmenleri fen ve
teknolojiyle ilgili gelimeleri, TV, internet, sreli yaynlar, ansiklopedi, gazete gibi kaynaklardan deiik oranlarda takip etmektedirler. Bu
aratrmann alma grubundaki snf retmenleri, snf retmenlerinin fen ve teknoloji okuryazar olmalarnn gereklerini; konuyla ilgili bilgi
birikimi, konuya ilgi, fen ve teknolojiyle ilgili gelimeleri ve yenilikleri takip etme olarak belirlemiler ve fen ve teknolojiyi okuryazar snf
retmenlerinin eitimle ilgili problemlere bilimsel zm yollar bulabileceklerine, evrenin ve doal kaynaklarn korunmas konusunda hassas
olacaklarna ve bu hassasiyetlerini rencilerine yanstacaklarna deinmilerdir. Snf retmenlerinin fen ve teknoloji okuryazarlk dzeylerini
arttrmak iin; retmenlerin maddi imknlarnn arttrlmas gerektiini, Milli Eitim Bakanlnn uzmanlar araclyla retmenleri bu
konularda belli aralklarla cazip imknl eitim programlarna tabii tutmas gerektiini ve okullara bu konuyla ilgili kitap, dergi, CD vb. gibi
retim materyallerinin gnderilmesi gerektiini belirtmilerdir.
Anahtar Kelimeler: Fen ve teknoloji okuryazarl, retmen eitimi, ilkretim
ABSTRACT
Scientific knowledge is becoming greater day by day. It is apparent that we see the effect of science and tecnology on all region of our daily
life, and science and technology education has the key role for the future of societies. The vision of Science and Technology Lesson for 2004
is to educate all students as science and tecnology literate. The purpose of this study, to determine the level of beliefs about science and
tecnology literacy of first grade primary school teachers by using qualitative and quantitative inquiry methods. A questionnaire and open-ended
questions about science and tecnology literacy prepared for first grade primary school teachers and open-ended questions for lecturers that
lecture on science and technology lessons in the department of primary school teacher education program of Seluk University, by
researchers. Data collected by applying the measuring insruments teachers and lecturers in 2007-2008 academic year in Konya. For the
reason of quantitative data collecting process is continuing statistical analyses were not completed. But some findings have been provided by
using qualitative data. Primary school teachers that have joined this research follow the developments about science and tecnology TV,
internet, periodical edition, encyclopaedia and like as newspaper sources different rate. According to primary school teachers that have joined
this research, their being science and tecnology literate requirements are back demand about subject, to be interested in subject, follow the
developments and innovations about science and tecnology. And also the primary school teachers that are science and tecnology literate can
solve the problems about education scientifically, they would be sensitive about ecological environment and protecting the natural sources.
They will reflect their sensitivity to their students. According to them n order to increase their science and tecnology literacy level; the primary
school teachers must have been educated in attractive possibility, like as books, journals, CD teaching materials must have been sent to
schools by education ministry.
Key Words: Science and tecnology literacy, teacher training, primary education.
GR
Teknoloji ve bilimsel bilgilerdeki hzl deiim ve art bireyin

tm bilimsel bilgileri renmesini imknsz klmaktadr.
Toplumlarn yeterli dzeyde eitim, sosyal, tbb ve insan
alandaki hizmetleri salamak iin srekli bir bilimsel ve
teknolojik fikir akna yani fen okuryazarlna ihtiyalar
vardr. Toplumda ihtiya duyulan hizmetleri karlamak iin
Bilginin en byk g olduu ve bilgi an yaadmz

yzylmzda gibi artan bilgi ve ezamanl gelien
teknolojinin
hayatlarmzdaki
etkisi
gnden
gne
artmaktadr.
142
farkl alanlarda yeterli sayda bireyin yetitirilmesi

gerekmektedir. Fen okuryazarl terimi 1950lerin sonlarna
doru ortaya kmtr. O yllardan gnmze kadar
matematik okuryazarl, bilgisayar okuryazarl, bilgi
okuryazarl, biyoloji okuryazarl, kimya okuryazarl,
iletiim
okuryazarl,
grsel
okuryazarlk,
kltrel
okuryazarlk, eletirel okuryazarlk gibi farkl alanlarda
okuryazarlk terimleri ortaya kmtr. Bylece bireyin belli
disiplinlerde okuryazar olarak yetitirilmesi amalanmtr
(epni, Ayvac ve Bacanak, 2006: 40).
zelliklere atfta bulunarak aklamtr. Buna gre fen

okuryazar bir birey; fennin gl ve snrl yanlaryla insan
bir giriim olduunun farknda olma, fennin temel
prensiplerini ve anahtar kavramlarn anlama, doal
dnyaya aina olma onun farklln ve birliini saygyla
kabullenme, bu bilgiyi bireysel ve sosyal amalar iin
kullanabilme zelliklerini tar (Howe ve Jones, 1998: 1117).
Fen okuryazarl nemli fen kavram, teori, yasa ve bilimsel
aratrma yntemlerini bilme; fen, teknoloji ve toplumun
birbirleri zerindeki etkilerini ve aralarndaki ilikileri anlama;
okulda teorik olarak renilen bilgileri gnlk yaamda
problem zmede, fenle ilgili toplumsal sorunlarn
aklamasn yapmada ve karar vermede kullanabilme; fen
ierikli makale, dergi ve kitaplar yazabilme, okuyabilme ve
anlayabilme; bilimsel tartmalarda tartmaya katlabilme,
kendi
fikirlerini
syleyebilme
ve
sylenenleri
yorumlayabilme; tarafsz eletirel ve yaratc dnebilme
iin gerekli bilgi ve beceriye sahip olmadr. Teknoloji
okuryazar bir birey teknolojinin ne olduunu, nasl ortaya
karldn, toplumu nasl ekillendirdiini, toplum
tarafndan nasl ekillendirildiini bilen insandr. Teknolojinin
kullanlmasnda tarafszdr, rahattr, teknolojinin ve onun
kullanmnn lke iin neden nemli olduunu, teknolojinin
evreye etkilerini bilir. Fen ve teknoloji okuryazarl,
bireylerin; aratrma-sorgulama, eletirel dnme, problem
zme ve karar verme becerilerini gelitirmeleri, yaam
boyu renen bireyler olmalar, dnya hakkndaki merak
duygusunu srdrmeleri; bunun iin de gerekli olan fenle
ilgili beceri, tutum, deer, anlay ve bilgilere sahip olmalar
demektir (MEB, 2005).
Bilim ve buna dayal teknoloji alanndaki hzl gelimelere

ayak uydurabilmek iin tm dnya lkelerinde eitim
alannda yeni deiim ve gelimeler gndeme gelmitir.
Gelimi lkeler fen ve teknolojideki hzl ilerlemelere uyum
salayabilmek ve gerekli insan gcn salamak iin
vatandalarn bilimsel(fen) okuryazar olarak yetitirmeye
nem vermeye balamtr. Modern toplumlarda bilgi en
byk g olarak kabul edilmektedir. Bu nedenle bilginin
retilmesi, uygulanmas ve saklanmas ok nemlidir.
Toplumlarn ve kurumlarn gelimesi iin bilgiye sahip olmak
yeterli deildir ayn zamanda bilginin kullanlmas ve
toplumu oluturan bireylerce anlalmas gerekmektedir. Bir
bireyin fenle plnl ve programl olarak ilk karlamas
eitime balad eitim kurumlarnda gerekleir. Bu eitim
srecinde bireyler bilimsel bilgileri, bilimsel sre becerileri
ve bilimsel tutumlar kazanmaya balarlar. Bu nedenle fen
eitimi bireyin gelecekteki yaantsn ynlendirme
asndan olduka nemlidir. Aratran, tartan, bilimsel
sre becerilerini kullanabilen, bilime kar olumlu tutumlar
sergileyebilen fen okuryazar bireylerin yetitirilmesinde,
Bilim (Fen)-Teknoloji-Toplum eitimi nem kazanr (epni
ve ark., 2006: 40).
Fen okuryazarlnn yedi boyutu vardr (MEB, 2005; Kavak,

Tufan ve Demirelli, 2006):
Srdrlebilir bir kalknma iin toplumda herkese fen

okuryazarl dzeyinde fen eitimi verilmesine ihtiya
duyulmaktadr. Bylece toplumu ilgilendiren genel konularda
fertlerin bilinli katklar salanabilir( Kl, Atasoy, Tertemiz,
eren ve Ercan, 2001: 18)
1.
2.
3.
Bu yaklama gre fen ve teknoloji okuryazarlnn genel

felsefesi yle zetlenebilir:
4.
1.
2.
Herkese fen eitimi verilmelidir.

Fen eitimi vatandalk iin gereklidir. Basit
anlamda da olsa herkesi fenci yapmak gibi bir
amac yoktur.
3. Fen eitimi, genel eitimin bir parasdr. Eitimin
tm amalarn birlikte gerekletirmek asnda
da fen eitimi verilmelidir.
Okuryazarlk dzeyinde alnan fen eitimi, fertlerin
dnme, kiisel ve sosyal becerilerinin geliimi asndan
nemlidir. Bilgi ve dnce geliimi sosyal konularda doru
karar verme ve birlikte alabilme yeteneklerinin
gelimesine yardmc olur. Fen eitimi ayn zamanda
elencelidir ve bu nedenle eitimde nemli avantajlar
salamaktadr ( Kl ve ark., 2001: 19).
5.
6.
7.
Fen bilimleri ve teknolojinin doas

Anahtar fen kavramlar (Fen kavramlarnn
retimi)
Bilimsel sre becerileri (Bilgi oluturmada,
problemler zerinde dnmede ve sonular
formle etmede kullanlan dnme becerileri)
Fen-teknoloji-toplum-evre etkileimleri (Fenteknoloji-toplum-evre
arasndaki
dinamik
etkileim
Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler
Bilimin zn oluturan deerler
Fene ilikin alka ve tutumlar (Belirli bilimsel
tutum ve deerler. Pozitif tutumlar isteklilik
yaratarak rencilerin geliiminde nemli bir rol
oynar.
lkemizde 2004 ylnda pilot uygulamaya balanan Fen ve

Teknoloji Dersi Programnn vizyonu, lkemizde fen ve
teknoloji okuryazarln gelitirmek ve bu amala bireysel
ve kltrel farkllklar ne olursa olsun btn rencilerin fen
ve teknoloji okuryazar olmalarn salamaktr. Tm
rencilerin bilim, teknoloji ve bunlarn uygulamalarna
ynelik bir meslei tercih etmeyecekleri aktr. Fakat fen ve
teknoloji, hayatmzda gn getike daha fazla yer almakta
bireyleri, toplumlar ve tm insanl derinden etkilemeye
devam etmektedir. zgr bir vatanda ve demokratik bir
toplumun yesi olarak fen ve teknolojiyle ilgili sosyal
sorunlar hakknda bilgiye dayal bireysel kararlar vermemiz
beklenmektedir. Gittike daha karmak hle gelen
gnmz bilim ve teknoloji dnyasnda yeni nesli gelecee
hazrlamak iin rencilerin fen ve teknoloji okuryazar
olarak yetimeleri bir zorunluluktur (MEB, 2004).
Amerikada bilimsel okuryazarlk fen eitiminin amac olarak

benimsenmi ve bu amac baarl bir ekilde
gerekletirebilmek iin profesyonel kurulular bilim
adamlarn, retmenleri ve fen eitimcilerini rencilere
fenle ilgili hangi bilgilerin, nasl retilmesi gerektii
konusunda bir yol haritas hazrlamak ve tavsiyelerde
bulunmak zere bir araya getirmilerdir. Bu almalar
sonucu ortaya kan raporda ilkretimdeki fen derslerinin
ocukluk dnemine deer katmas gerektiine, fen
eitiminin sadece gelecee ynelik baz kazanlar salamak
iin deil ayn zamanda yaam zenginletirmek ve
ocuklar fenle ilgili deneyimler yaamaya zendirmek,
heveslendirmek amacna da vurgu yaplmtr. American
Association for the Advancement of Science (AAAS) (1990)
Kuruluu Science for All Americans adl yaynlarnda fen
okuryazarln fen okuryazar bir bireyin tamas gereken
Bu vizyonun baaryla yrtlebilmesi retim programnn

uygulaycs olan retmenlere baldr. Mfredatn resmi
mfredat dzeyinde kalmadan snf retmenleri tarafndan
benimsenerek uygulanabilmesinde snf retmenlerinin fen
ve teknolojiye bak alar, fenne kar ilgi ve tutumlar,
143
kendi fen ve teknoloji okuryazarlk dzeyleriyle ilgili alg ve

kanaatleri nemlidir.
(epni ve ark. , 2006) fen okuryazar bir bireyin tamas

gereken tutum ve davranlardan yola klarak
aratrmaclar tarafndan 16 maddelik anket formunda
sorular hazrlanmtr. Snf retmenlerinin grlerini
almak amacyla fen ve teknoloji okuryazarl erevesinde
3 tane, ayrca retim yelerinin, snf retmeni adaylarnn
hizmet ncesi retmen eitimi srelerindeki fen ve
teknoloji eitimleriyle ilgili grlerini almak iin 2 tane ak
ulu soru aratrmaclar tarafndan hazrlanmtr.
Aratrmann Amac
Bu aratrmann amac snf retmenlerinin fen ve teknoloji
okuryazarlk dzeyleriyle ilgili alglarn ortaya karmaktr.
Bu amala aadaki sorulara cevap aranacaktr.
1.
2.
Snf retmenlerinin fen ve teknoloji okuryazarlk

dzeyleriyle ilgili alglar ne dzeydedir?
Snf retmenleri fen ve teknoloji ile ilgili gelimeleri
hangi kaynaklardan takip etmektedir?
Snf retmenlerine gre snf retmenlerinin fen ve
teknoloji okuryazar bireyler olmalarnn anlam nedir?
Snf retmenlerine gre snf retmenlerinin fen ve
teknoloji okuryazarlk dzeylerini arttrmak iin neler
yaplmaldr?
retim yelerine gre snf retmeni adaylarnn
hizmet ncesi retmen eitimi srecinde aldklar fen
ve teknoloji eitiminin nitelii nasldr?
Verilerin Toplanmas
YNTEM
Veriler anket sorularnn ve ak ulu sorularn 2007-2008

retim ylnda Konyada muhtelif ilkretim okullarnda
grev yapan 40 ilkretim birinci kademe snf retmenine
uygulanmasyla toplanmtr. Snf retmenlerinin grleri
ak ulu sorulara verdikleri yazl ifadelerle alnmtr.
retim yelerinden toplanan veriler, onlara ynelik
hazrlanan ak ulu sorularn 2007-2008 retim yl gz
yarylnda aratrmaclar tarafndan yaplandrlmam
formda onlara yneltilerek grlerini yazl ifade etmeleriyle
toplanmtr.
Aratrma Modeli
Verilerin Analizi
Bu aratrmada nitel ve nicel aratrma yntemleri birlikte

kullanlmtr.
Bu aratrmada nicel aratrma yntemlerinden genel
tarama (survey) modeli benimsenmitir. Veriler snf
retmenlerinin fen ve teknoloji okuryazarlk dzeyleriyle
ilgili alglarn ortaya karmak amacyla toplanmtr.
Aratrmann nicel ksmnda, veri toplama arac ile toplanan

veriler SPSS 10.0 paket programyla bilgisayar ortamna
girildikten sonra verilerin analizinde frekans dalm teknii
kullanlmtr. Frekans dalm; bir ya da daha ok
deikene ait deerlerin ya da puanlarn dalmna ait
zellikleri betimlemek amacyla verileri say ve yzde olarak
verir (Bykztrk, 2003).
Nitel veriler ise alma grubundaki snf retmenlerine ve

retim yelerine yneltilen ak ulu sorulara ait grlerini
yazl olarak ifade etmeleri suretiyle toplanmtr. retim
yelerine ak ulu sorular yaplandrlmam grme
formunda yneltilmitir Grlerini yazl olarak ifade
etmilerdir.
Ak ulu sorularla elde edilen nitel veriler tekrar tekrar

okunarak drt taslak tema (kategori) belirlenmitir. Bu
kategoriler kapsamlaryla birlikte detayl bir ekilde tematik
olarak sunulmutur. Nitel almann geerlii kapsamnda
teyit mekanizmas (Yldrm ve imek 2005) kullanlarak
baz ifadeler orijinal olarak aktarlmtr.
alma Grubu
almann Geerlii
Bu aratrmann alma grubunu 2007-2008 retim ylnda

Konyada muhtelif ilkretim okullarnda grev yapan 40
ilkretim birinci kademe snf retmeni oluturmaktadr.
Ayrca 2007-2008 retim yl gz yarylnda Seluk
niversitesi
lkretim
Blm
Snf
retmenlii
A.B.D.nda fen ve teknolojiyle ilgili derslere giren 5 retim
yesi de yneltilen ak ulu sorularla grleri alnarak
alma grubuna dahil edilmilerdir.
eitleme (triangulation) farkl veri kaynaklar, farkl veri

toplama ve analiz yntemleri kullanarak aratrma
sonularnn inandrcln arttrmaya ynelik abalarn
btndr (Yldrm ve imek 2005). Bu aratrmada nitel
ve nicel aratrma yntemleri bir arada kullanlarak yntem
eitlemesi
yaplmaya
allmtr.
Ayrca
snf
retmenlerinden ve retim yelerinden veriler toplanarak
veri kayna eitlemesi yaplmaya allmtr. Yaplmaya
allan btn bu eitlemelerin amac almann
geerliini arttrmaya hizmet etmektir.
3.
4.
5.
Veri Toplama Aralar

Bu aratrmada snf retmenlerinin fen ve teknoloji
okuryazarlk dzeyleriyle ilgili alglarn ortaya karmak
amacyla Collete & Chiappettaya gre ve Hurda gre
BULGULAR VE YORUM
A. ANKET SORULARIYLA ELDE EDLEN VERLERE AT BULGULAR

Tablo 1: Snf retmenlerinin Fen ve Teknoloji Okuryazarlk Dzeyleriyle lgili Alglarna likin Bulgular
EVET
MADDELER
1.Fennin temel kavram ve prensiplerine ainaym.
2.Fen ve teknoloji arasndaki ayrm yapabilirim.
KISMEN
%
22
55
17
42,5
31
77,5
22,5
3.Fen, matematik ve teknolojinin doal olarak sahip olduu gl ve zayf

ynleriyle birbirine bal birer insan giriimi olduunun farkndaym.
27
67,5
12
30
4.Fen ve teknoloji arasndaki ilikileri ve birbiri zerindeki etkilerini

anlayabilirim.
27
67,5
13
32,5
5.nsan yaamnn bir ekilde fen ve teknolojiden etkilendiinin

farkndaym.
35
87,5
10
144
HAYIR
n
2,5
2,5
2,5
6.Toplumda fennin politik, hukuki, ahlaki ve bazen manevi bir boyutunun

olduunu bilirim.
22
55
18
45
7.Bilimsel bilgiyi yaamsal ve sosyal kararlar vermede, problem zmede

ve davranlarmda kullanrm.
22
55
18
45
8.Bilimsel aratrmalar bilginin reticisi halk da bilimsel bilginin

kullancsdr.
31
77,5
22,5
9.Fen kavram, kanun ve teorileri deiebilir. Bugn retilen eyler yarn

ayn anlama gelmeyebilir.
23
57,5
17
42,5
10.Kiisel ve sosyal balamdaki zellikle ahlaki, hukuki ve politik

alanlardaki bilimsel problemlerin birden fazla doru cevab olabilir.
23
57,5
14
35
29
72,5
11
27,5
29
72,5
11
27,5
11.Dnya ekonomisi fen ve teknolojideki gelimelerden etkilenir.

12.Fen okuryazarlnn, insani ve sosyal balamda fen ve teknolojideki
kazanmlar elde etme, analiz etme, sentezleme, dzenleme,
deerlendirme ve uygulama iin bir yntem olduunu bilirim.
13.Fen ve teknoloji ile insani konular arasndaki karlkl ilikileri
grebilirim.
26
65
13
32,5
14.Gnlk hayatta fen ve teknolojinin insann uyum kapasitesine ve bireyin

sermayesinin zenginletirilmesine hizmet ettiinin farkndaym.
27
67,5
13
32,5
15.Fenn ve sosyal konularn genellikle bireysel eylemlerden ok ibirlii ile

zlebildiinin farkndaym.
26
65
14
35
16.Fenn ve sosyal problemlerin bugnk zmleri ileride baka bir

problem meydana getirebilir.
19
47,5
16
40
7,5
2,5
12,5
(Erkek, 14 yllk retmen):

nternet bata olmak zere grsel ve iitsel kaynaklar,
ansiklopediler ve aylk dergilerden demitir.
Tablo 1de grld gibi snf retmenlerinin fen ve

teknoloji okuryazarlk dzeyleriyle ilgili alglar, cevap
kategorilerinden EVET ve KISMEN dzeylerinde
younlamtr. Snf retmenlerinin anket maddelerinin
tamamnda fen ve teknoloji okuryazarlk dzeyleriyle ilgili
alglarnn EVET dzeyinde %50nin zerinde olduu
grlmektedir. Anket cmlelerinin tamam olumludur. Evet
kategorisi en yksek alg dzeyini ifade etmektedir.
2.
Snf retmenlerinin Grlerine Gre Snf

retmenlerinin Fen ve Teknoloji Okuryazar
Bireyler Olmalarnn Anlam
Snf retmenlerinin ifadelerine gre snf retmenlerinin

fen ve teknoloji okuryazar bireyler olmalarnn anlam;
teknolojik gelimeleri takip etme, bilimsel almalara nem
verme, temel fen kavramlarn bilme, fen ve teknoloji ile ilgili
bulu ve gelimelerden haberdar olma, fen ve teknoloji ile
ilgili ifadeleri, kavramlar, konular doru anlayabilme, analiz
etme,
yorumlama ve uygulama, teknolojik gelimeleri
kabullenebilme, benimseyip teknolojiye yaamnda yaygn
olarak yer verebilme, a yakalayabilme, rencilerine
hayat anlatma, fen alanndaki gelimeleri bilme, teknoloji
alannda bilgi sahibi olma ve teknoloji kullanmn bilme,
rencilerine verimli bir retmen olma, bilgilerini srekli
gncelleyebilme, fen ve teknolojiyle alkal konulara ilgi
duyma, retimde fen ve teknolojiyi kullanarak yaratc
zm yollar bulabilme, evrenin ve doal kaynaklarn
korunmasyla ilgili yaklamlarda bulunabilme, fen ve
teknolojinin fayda ve zararlarn iyi bilme olarak
aklanmtr.
B. AIK ULU SORULARLA ELDE EDLEN VERLERE

AT BULGULAR
Bu ksmda snf retmeni adaylarna ders veren retim
yelerine ve snf retmenlerine sorulan ak ulu sorularla
salanan verilere ait bulgular tematik olarak sunulmutur.
Tematik bulgularn geerliini arttrmak iin snf
retmenleri ve retim yelerine ait ifadeler orijinal olarak
aktarlmtr.
1.

retmenlerinin Fen ve Teknolojiyle lgili
Gelimeleri Takip Ettikleri Kaynaklar
Snf retmenlerinin ifadelerine gre, snf retmenleri fen

ve teknolojiyle ilgili gelimeleri; bata internet, televizyon,
gazete, olmak zere, ansiklopedi, grsel ve iitsel
kaynaklar, aylk bilimsel dergiler, kaynak kitaplar araclyla
takip etmektedirler.
Snf retmenlerinin grlerini yanstmas asndan

birka ifadeyi orijinal olarak aktarmak yerinde olacaktr.
Aada bir snf retmeninin bu konuyla ilgili ifadesi yer

almaktadr.
(Bayan, 6 yllk retmen):

Bana gre snf retmenlerinin fen ve teknoloji okuryazar
olmalar, fen ve teknoloji alanndaki gelimeleri ok iyi takip
etmek, fen ve teknolojinin getiri ve gtrlerini iyi bilmektir.
amz fen ve teknoloji a. Biz hem birey hem toplum
olarak fen ve teknolojiyi takip etmezsek geri kalm
toplumlar
arasnda
olabiliriz
eklinde
ifadelerde
bulunmutur.

Takip ettiim sylenemez diyerek kendi gereini ve byk
oranda retmen gereine dayal eitim sistemimizin
gereini ortaya koymutur.
Dier bir retmen,
nternetten ve Tbitak yaynlarndan takip edebiliyorum
demitir.
Dier bir retmen

Fen ve teknolojik ifadeleri doru anlayabilme ve
yorumlama demektir. Bilgisayar anda bir snf
retmeninin bunlar bilmesi arttr demitir.
Dier bir retmen,

Genellikle televizyon ve internet ortamndan takip
ediyorum. Baz haberleri de teknolojiye merakl baz
arkadalarmdan alyorum demitir.

Fen alanndaki gelimeleri bilen, teknoloji alannda bilgi
sahibi olan ve bunu kullanmasn bile kiidir. Snf
retmenlerinin fen ve teknoloji okuryazar bireyler olmalar
Dier bir retmen,
145
gelen snf retmeni adaylar fen ve teknoloji eitimiyle ilgili

daha ok kazanma ve ileri boyutta fen ve teknoloji
okuryazarlna sahip olarak mezun olmaktadrlar. retim
yelerine gre derslerde teknoloji kullanm yeterli dzeyde
deildir. Fen ve teknolojiyle ilgili derslerde teknoloji kullanm
arttrlarak retmen adaylarnn bu derslere kar az olan
ilgileri arttrlabilir.
Aada retim yelerinin grleri orijinal olarak
sunulmutur.
ok nemlidir. nk yetitirdii renciler de bu konuda

ona gre ekillenecektir demitir.
Fen ve teknoloji okuryazarl ilgili kavramlar, konular
anlama, analiz etme ve uygulama demektir. retmenlerin
daha verimli olabilmeleri iin nemlidir demitir.
3.

retmenlerinin Fen ve Teknoloji Okuryazarlk
Dzeylerini Arttrmak in Yaplmas
Gerekenler
retim yelerinden biri grlerini u ekilde ifade etmitir.

Snf retmenlii blmnde Fen Teknoloji Laboratuvar
dersine girdim. retmen adaylarnda bu dersin teorik
ksmyla ilgili eksiklikler olduu iin uygulama dersindeki
deneyler adaylara zor geliyor ve pek de ilgilerini ekmiyor.
Bu sebeple bu derslerin gerekli kazanmlar salamadn
dnyorum
Snf
retmenlerinin
grlerine
gre;
snf
retmenlerinin fen ve teknoloji okuryazarlk dzeylerini
arttrmak iin yaplmas gerekenler; uzmanlar tarafndan
amacna uygun, denetimli ve dzenli seminerler verilmeli,
okullara fen ve teknolojiyle ilgili bilimsel kitaplar, dergiler,
CDler gnderilmeli, planl programl ve denetimli hizmet ii
eitim kurslar verilmeli, retmenler aratrmac olmal,
okullarn teknik imknlar ve laboratuar artlar iyiletirilmeli,
retmenlerin gzlemlerini paylamalar salanmal,
retmenlerin ekonomik durumlar iyiletirilmeli, hizmet
ncesi retmen eitimi srecindeki fen ve teknoloji
eitiminin dzeyi arttrlmal eklinde belirlenmitir.
Dier bir retim yesi grlerini u ekilde ifade etmitir.

Fen Bilgisi retimi dersine girdim bu dersin gereklerini
yerine getiren bir retmen adaynn fen ve teknoloji dersini
lykyla yrtebileceini dnyorum. Bununla birlikte snf
retmeni adaylarnn Fen bilimine ynelik ilgi ve
tutumlarnn yeterince gelimi olmadn dnyorum.
nk snf retmeni adaylar bu programa fen bilimine
kar ok olumlu tutumlarla gelmiyorlar ve bu tutumlar
olumluya evirebilmek ok da istenilen dzeyde
gereklemiyor
Aada snf retmenlerinin bu kategoriye ynelik ifadeleri

orijinal olarak sunulmutur.
Fen ve teknoloji okuryazarlnn ok iyi aklanmas
gerekir demitir.
Dier bir retim yesi grlerini u ekilde ifade etmitir.

Yaplan seminer ve kurslara istekli katlm olmamal
zorunluluk getirilmelidir. Kurslarda sadece konu anlatmna
deil uygulamaya da yer verilmeli ve senenin 3-5 gnne
sktrlmamas
gerektiini
dnyorum.
rnein
laboratuvar aralarnn kullanm birok snf retmeni
tarafndan yaplmaz. nk nasl kullanlaca bilinmez
demitir.
Fen ve Teknoloji Laboratuvar I ve II derslerine girdim. Bu

derslerin ierii snf retmeni adaylarnn greve
baladklarnda rencilere yaptracaklar deneyler deil
ancak adaylarn gerekli kazanmlar edinmesini elbette
salamaktadr. Derslerde yaptklar deneyler, kefetmelerini,
yaratclklarn,
problem
zmelerini,
eletirmelerini
salamaktadr. Yalnz rencilerin bu derslere kar ilgileri
ok fazla deil, ilgilerinin arttrlmas gereklidir. ou snf
retmeni aday bu deney benim iime nerede yarayacak
deyip ilgilenmemektedir ya da biz saysalc deiliz ki
diyerek savunmaya gemektedirler. Oysa ki bir mikroskobun
kullanmn renmi belki de ilk deneyini burada yapmtr.
Kendilerini derse verseler hatta retim yeleri daha ilgili
olsalar renciler ok ey renmi olacaklar. Gerekten
kendileri bir ey baardklarnda ok mutlu oluyorlar, gven
kazanyorlar, fen ve teknoloji dersini seviyorlar. Fakat bu
derslerde gerekli teknoloji kullanlmamaktadr. rencilerin
ilgilerini salamann veya onlar gdlemenin bir yolu da bu
derslerde teknolojiyi yeterince kullanmaktr.

Her yl yaz tatillerinde bir veya bir buuk ay deniz gren
yerlerde alan retmenleri dalk turistik yerlerde; deniz
grmeyen yerlerde alan retmenleri de deniz
kenarndaki turistik tesislerde kursa almal her retmenin
bilgisi 10-15 ylda bir yenilenmelidir. Her 3-5 ylda bir
retmenlerin bilgileri deerlendirilmeli ve baarllar
dllendirilmelidir demitir.
Seminerler dzenlenerek uzmanlardan bilgi ak
salanmaldr. Okullarn alt yaplar dzenlenerek teknolojiye
uygun hale getirilebilir demitir.
4.
SONU
Bu aratrmann bulgularna gre snf retmenlerinin fen
ve teknoloji okuryazarlk dzeyleriyle ilgili alglar olduka
yksektir. Fen ve teknolojiyle ilgili gelimeleri byk oranda
takip etmektedirler. Bu durum 2004 yl Fen ve Teknoloji
Dersi Program vizyonunun gereklemesi bakmndan umut
vericidir. nk fen ve teknoloji okuryazar bireyleri ancak
fen ve teknoloji okuryazar retmenler yetitirebilir.
retim yelerinin Grlerine Gre Snf

retmeni Adaylarnn Hizmet ncesi
retmen Eitimi Srecinde Aldklar Fen ve
Teknoloji Eitiminin Nitelii
retim yelerinin grlerine gre snf retmenlii

blmnde okutulan fen ve teknoloji ile ilgili derslerin kredi
ve ierikleri yeterli ancak derslerin ileniiyle ilgili baz
deiiklikler yaplmal, derslerin ilenii klasik metotlardan
farkl olmal nk snf retmeni adaylar biz saysalc
deiliz
diyerek
kendilerini
fen
derslerinden
soyutlamaktadrlar, fen derslerine kar ilgisizdirler ve
isteksizdirler. Gnlk hayattan rnekler verilmeli ve
aratrmaya yneltecek konularla derse katlmlar
salanmaldr. Snf retmeni adaylar anahtar fen
kavramlarn tam olarak renmeden veya anahtar fen
kavramlar ile ilgili yanl kavramalarla mezun olmaktadrlar.
Snf retmeni adaylar mezun olurken baz fen kavramlar
ksmen de fen-teknoloji-evre ilikilerini anlayarak mezun
oluyorlar. Ancak programa liseden saysal kl olarak
Snf retmenlerinin fen ve teknoloji okuryazarlnn

anlamyla ilgili ifadelerinde verimli bir retmen olma da
yer almaktadr. Snf retmenleri fen ve teknoloji
okuryazarl anlamnda nitelikli bireyler yetitirdike, fen ve
teknoloji okuryazarl ile ilgili yksek alg dzeyleri
gerekleri yanstacak ve rnler verecektir.
retim yelerinin grlerine gre snf retmeni
adaylarnn hizmet ncesi retmen eitimi srecinde
aldklar fen ve teknoloji eitimi adaylarn fen ve teknoloji
okuryazarlnn btn boyutlarn tam anlamyla kazanarak
mezun olmalarn salamamaktadr. Snf retmeni
adaylarnn fen bilimine kar yeterli ilgi ve istekleri yoktur ve
146
genel olarak olumsuz tutum sergilemektedirler. Bu sonu

retmen yetitirme asndan istenmeyen bir durumdur.
nk elikz ve etine (2004) gre tutumlar renilmesi
ve retilmesi glk tayan duyusal zelliklerdir ve
tutumlar etkileyen birok deiken vardr.
elikz, N. , etin, F. (2004). Anadolu retmen Lisesi

rencilerinin retmenlik Mesleine Ynelik
Tutumlarn Etkileyen Etmenler. Milli Eitim
Dergisi. 162. 136-145.
epni, S., Ayvac, H., ., ve Bacanak, A. (2006). Fen
Teknoloji Toplum (3. Bask). 40-44-45. Trabzon.
Celepler Matbaaclk.
Wingfielda (1998) gre, balang dzeyindeki ve hizmet

ncesi dnemdeki retmenlerin fen retimi hakkndaki
olumsuz tutumlar derinlemesine belgelendirilmitir. Var olan
belirli almalar, yeni balayan retmenlerdeki fen bilimine
kar olumsuz tutum ile fen retimindeki aksaklklar
ilikilendirmektedir (Riggs 1991). Ara-gere ve idari destek
eksiklikleri fen retimindeki temel engeller olarak
kaydedilmesine ramen fen retimindeki asl sorun
retmenlerin negatif tutumudur. Negatif tutumlar gven
eksikliinin sonucu olabilir. Negatif tutumlarn hizmet ncesi
retmen eitimi program srecinde deitirilerek olumlu
tutumlar hline getirilmesi fen retiminin daha verimli bir
ekilde yaplmasyla salayacaktr. retmen eitimcileri
bilgi alanlaryla ilgili spesifik tutumlar gzlemleyebilirler ve
retim program ve retim stratejilerini aday retmenlerin
mevcut ihtiyalarna gre hafifletebilir veya deitirebilirler
(Wingfield, 1998).
Howe, A., C., ve Jones, L. (1993). Engaging Children in

Science (Second Edition). 11-17. New Jersey.
Prentice- Hall.
Kavak, N., Tufan, Y., ve Demirelli, H. (2006). Fen-Teknoloji
Okuryazarl ve nformal Fen Eitimi: Gazetelerin
Potansiyel Rol. G, Gazi Eitim Fakltesi
Dergisi, Cilt 26, Say 3(2006) 17-28
Kl, Z., Atasoy, B., Tertemiz, N., eren, M., ve Ercan, L.
(2001). Konu Alan Ders Kitab nceleme
Klavuzu. 18-19. Ankara. Nobel Yayn Datm.
MEB. (2004).lkretim Fen Ve Teknoloji Dersi (4. ve 5.
Snflar) retim Program. Ankara. Devlet
Kitaplar Mdrl Basm Evi.
Ulusal fen ve teknoloji okuryazarl hamlesinde snf

retmenleri ve dolaysyla retmenlerin hizmet ncesi
retmen eitimi sreleri kilit ilevindedir. Bu noktada
retmen eitimcilerinin ve retmen eitimi srecinin
nitelii gndeme gelmektedir. Eitim almalarnda
retmen eitimi popler bir ilgi alan olarak karmza
kmaktadr.
MEB. (2005). lkretim Fen Ve Teknoloji retmen Klavuz

Kitab 5. Devlet Kitaplar Birinci Baskya Ek.
stanbul. Uniprint.
Riggs, I. (1991). Gender Differences in Elementary Science
Teacher Self- Efficacy. Paper Presented at the
annual meeting of the American Educational
Research Association. Chicago. (ERIC Document
Reproductin Service No. ED 340705).
NERLER
1. u an grevde olan snf retmenlerinin fen ve
teknoloji eitimiyle ilgili eksiklikleri planl programl
hizmet ii kurslar, seminerler ve eitim programlaryla
giderilmelidir.
Wingfield, M., E. (1998). The Effect of Site Based

Preservice Experiences On Elementary
2. Okullara fen ve teknoloji eitiminde anlaml olacak

kitap, dergi, CD vb. retim materyalleri
gnderilmelidir.
Science
3. Snf retmenlii programlarndaki fen ve teknoloji

eitiminin nitelii duyusal anlamda (fen bilimine kar
olumlu tutum, ilgi, istek, motivasyon) ykseltilmelidir.
Teaching
Self-Efficacy
Beliefs.
Doctoral
dissertation, University of Houston. UMI Number:
9828336.
Yldrm, A. , imek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel

Aratrma Yntemleri. Ankara. Sekin Yaynclk.
KAYNAKLAR
Kitab. Ankara. Pegem A Yaynclk.
147
RETMEN ADAYLARININ GEOMETR DERSNDE

BLGSAYARDAN YARARLANMA DURUMLARI ZERNE
BR ALIMA
Yrd. Do Dr. Ayta Kurtulu
Eskiehir Osmangazi niversitesi, Eitim Fakltesi

lkretim Blm, Matematik retmenlii Ana Bilim Dal, Eskiehir
agunaydi@ogu.edu.tr
Yrd. Do. Dr. Tuba Ada

lkretim Blm, Matematik retmenlii Ana Bilim Dal, Eskiehir
tyuzugul @anadolu.edu.tr
ZET
Geometri noktalar, dorular, eriler ve yzeyler arasndaki ilikiyi inceleyen ve uzayn almalaryla ilgilenen matematiin bir daldr. Bir
anlamda ekil bilgisi de demek olan geometri matematik retiminde yerine hibir ey konulamayacak sekin bir role ve neme sahiptir.
lkemizde ilk ve orta retimde sadece klid geometrisi incelenmektedir. Ancak niversitelerde klidyen olmayan geometrilere yer
verilmektedir. Bu alma, lkretim Matematik retmenlii blmnde verilmekte olan Geometri dersini alan rencilerle yaplmtr.
Geometri dersinin ieriinde klid ve klidyen olmayan geometrilere yer verilmektedir. Benzerlik, farkllk, aykrlk ve ztlk kavramlarnn
retimde nemi byktr. Birbirine ok benzeyen iki eyi ayrabilmek iin farkllklarn ortaya koymak gerekir. Bundan dolay bu almada
klid d geometrilerin sadece varlndan sz etmenin bu geometrilerin ve klid geometrisinin retimi iin yeterli olmayaca
dnlmektedir. Bu amala bu almada , dinamik bir geometri program olan Geometer's Sketchpad kullanlarak Matematik retmen
adaylarnn klidyen olmayan bir geometri olan Hiperbolik Geometri ve kid geometrisi arasndaki fark kefetmeleri salanmaya allmtr.
Anahtar Kelimeler:klid geometrisi, klidyen olmayan geometri, hyperbolik geometri
ABSTRACT
Geometry is the area of mathematics relating to the study of space and the relationships between points, lines, curves and surfaces. Geometry
is very important for mathematics education that is replace nothing else. Euclidean Geometry is examined only at the elementary and
secondary schools, in Turkey. But non- Euclidean Geometries are given only at the universities. This study practised with studends taking
Geometry course given Department of Elementary Mathematics Education. Geometry course contents are axiomatics systems, Euclidean
geometry and non-Euclidean Geometries. Similarity, difference, opposition and irregularity concepts are very important for education. It is
necessary to bring into the open differencies between two things to detach two things which are similar to each other. Therefore, in this study ,
it is thought that definations of nonEuclidean geometries are not enough to teach Euclidean and non-Euclidean geometries. The aim of the
study is to mathematics teacher candidates exploring relationship between Euclidean anad non-Euclidean geometry using with Geometers
Sketchpad which is dynamic software.
Keywords: Euclidean geometry, non-Euclidean geometry, hyperbolic geometry.
GR
dorulardan oluan dzlemde nokta ve dorularla ilgili baz

ifadelerin geerlilikleri ispata gerek duyulmadan kabul
edilirler. Aksiyom denilen ve doal olarak saland
varsaylan bu ifadelerin ispat (aikar olduundan) mmkn
deildir. Geometri de kabul edilen aksiyomlarn sonular
incelenir. lkretim ve ortaretim matematik ders
programnda ad geen ve tm zelikleri verilen klid
Dzleminin be aksiyomu aadaki gibidir;
Geometri noktalar, dorular, eriler ve yzeyler arasndaki

ilikiyi inceleyen ve uzayn almalaryla ilgilenen
matematiin bir daldr. Bir anlamda ekil bilgisi de demek
olan geometri matematik retiminde yerine hibir ey
konulamayacak sekin bir role ve neme sahiptir.
lkemizde ilk ve orta retimde sadece klid geometrisi
incelenmektedir. Ancak niversitelerde klidyen olmayan
geometrilere
yer
verilmektedir.
klidyen
olmayan
geometrilerin ne anlama geldiini ve bu almada ele
alnan hiperbolik geometri ve onun zel bir modeli olan
Poincare disk modeli ve bu model zerinde alma imkan
veren Geometers Sketcpad hiperbolik yazlmndan ksaca
aada bahsedilmektedir. almann amac matematik
retmen adaylarnn klidyen ve klidyen olmayan
geometriler arasndaki benzerlik ve farkllklar kefederek
klidyen olmayan bir geometri olan hiperbolik geometrinin
varln ve zeliklerini renmelerini salamaktr.
1. Her farkl P ve Q noktas iin bu noktalardan geen bir

tek l dorusu vardr.
2. Her AB ve CD doru paralar iin B, A ve E arasnda
olacak ekilde bir tek E noktas vardr.
3. Her O noktas ve O dan farkl A noktas iin O merkezli ve
OA yarapl bir tek ember vardr.
4. Btn dik alar birbirine e yapldr.
5. Bir doruya dndaki bir noktadan bir tek paralel doru
izilir.
klidyen Olmayan Geometriler

Geometride nokta, doru ve dzlem tanmsz kavramlardr.
Fakat matematiksel bir tanm olmamakla birlikte
klid
dzlemi yada ksaca dzlem denilince, her dorultuda
snrsz uzayan dz przsz yzey kastedilir. Noktalar ve
148
klid Geometrisinde Playfair aksiyomu olarakda bilinen

5. aksiyom ; dzlemde bir doruya dnda verilen bir
noktadan geen bir tek paralel doru izilebilir biiminde
ifade edilmitir. Ancak 1820 lerin sonunda Bolyai ve
Lobacevski ; baz klid Aksiyomlaryla birlikte
H:Bir
doruya dnda verilen bir noktadan geen iki (yada daha
ok sayda) paralel doru izilebilir ifadesi alnarak yeni bir

geometri oluturulabileceini gsterdiler. Bylece hiperbolik
geometri, dolaysyla KLD DII GEOMETR kavram
ortaya kt. Paralellik aksiyomunu salamayan baka
geometrilerde vardr. Bunlarda bir ka kresel geometri,
eliptik geometri olarak sralanabilir. klidyen olmayan
geometrilerden klid geometrisine en ok benzeyeni
hiperbolik geometridir. nk klid geometrisinden sadece
bir aksiyomu farkldr (Dwyer and Pfiefer, 1999). Fakat en
belirgin farkllda klid aksiyomlarn salayan bir tek
dzlem varken Hiperbolik Geometri (Bolyai-Lobacevski)
aksiyomlarn gerekletiren
bir
ok
reel model
gelitirilmitir. Bunlarn bir ka, Klein Modeli, Maksimum
Dzlem Modeli,Poincare st Yar Dzlem Modeli, Poincare
disk Modeli eklinde sralanabilir. Bu modeller Hiperbolik
dzlemi grselletirmek ve dzlemin geometrik zelliklerini
kefetmek iin kullanlabilirler( Dwyer, Marlene Cc.and
Pfiefer, Richard E.,1999). Bu almada klidyen olmayan
geometrilerden Hiperbolik geometri ve model olarak da
Poincare disk Modeli ile allmtr.
A
B
ekil 2
Hiperbolik Yazlm
Dinamik hiperbolik geometri durumlarn kefetmek iin
rencilere imkan veren birka program vardr. Bu
programlarn eitli avantaj ve dezavantajlar vardr.
Bunlardan birisi Mike Alexander tarafndan gelitirilen ve bill
Finzer ve Nick Jackiw tarafndan Geometers Sketchpad iin
modifiye edilmi olan bir programdr. Yazlm internetten
aadaki adresten yklenebilir.
Poincare disk Modeli:

Henri Poincare (1854-1912) hiperbolik dzlemin noktalarnn
bir klid emberinin i noktalar olarak tanmland bir disk
modeli gelitirmitir. Bu modelde dorular rencilerin klid
dzleminde grd gibi sadece dz dorular deildir.
Bunun yerine dorular diski tanmlayan embere dik olan
ember yaylarndan ve diskin ap durumundaki
dorulardan oluur (bkn. ekil1).
http://mathforum.org/sketchpad/gsp.gallery/poincare/poincar
e.html
Bir kere ykleme yapldktan sonra poincare Disk Modeli
Geometers Sketchpad programnn bir paras oluyor. Bu
yazlm rencilere hiperbolik geometriyi kefetme ve klid
geometrisi ile benzerliklerini , farkllklarn grme imkan
vermektedir. Bu almada ama dzlem zerinde hiperbolik
geometri ile klid geometrisini nasl karlatrlaca ve
geometrinin anlalmas konusunda rencilere frsat
vermektir. Bu program rencilere ayn ekranda hem
hiperbolik hemde klid geometrisinde alma imkan
verdiinden karlatrmalar daha
kolay olaca
dnlmtr ve bu yzden
almada bu program
kullanlmtr.
Amerikan Ulusal Matematik retmenleri uras (NCTM,
1989),K-12 okul matematii iin program ve deerlendirme
standartlarnda; klid ve klidyen olmayan geometrilerin
karlatrlmas ve aratrlmas yoluyla aksiyomatik
sistemlerin anlalmas gelitirlmelidir. ifadesi yer
almaktadr. Halbuki lkemizde ilkretim ve Ortaretim
boyunca geometri derslerinde sadece klid geometrisi
allmaktadr. Dolaysyla renciler yksek retime
geldiklerinde geometri denince klid geometrisinden baka
bir geometri tanmadklar iin klidyen olmayan geometriler
konusunda oluka zorlanyorlar. Bu almada lkretim
Matematik retmenlii ders programnda yer alan Geometri
dersi kapsamna yeni dahil edilen klidyen olmayan
geometriler konusunun retimi ve reniminde kullanlmas
iin hazrlanan renci merkezli aktiviteler sunulmaktadr.
Bu makalede temel olarak, retmen adaylarnn
Geometers Sketchpad adl dinamik geometri programnn
aksiyom sistemiyle klid geometrisine ok yakn (tek bir
aksiyom farkl) olan Hiperbolik geometriyi Poincare disk
modelini kullanarak kefetmelerini amalyor.
ekil 1
Ayrca diskin snr dahil deildir ve uzaklkda klid
dzleminden farkldr. emberin i noktalarnn tamam bu
dzlemi oluturur. Bu dzlemde iki noktann doruda
olabilmesi iin ya C ye dik olan bir emberin yay formunda
bir doru zerinde ya da bir ap zerinde olmas gerekirler.
Bu modelde iki doru arasndaki a, bu dorularn kesim
noktalarnda dorulara izilen teetler arasndaki adr
(bkn ekil 2).
Hiperbolik Terim
Sradan nokta
Ideal nokta
Doru
Poincare Model
klidyen Aklama
Verilen bir klid emberi C
nin i noktas
C emberi zerinde bir
nokta
C nin ap ve C ye dik bir
emberin C ye ait ksm
YNTEM
almann rneklemini 15 matematik retmen aday
oluturmaktadr. Seilen bu rnekleme 3 hafta sre ile
toplam 10 saat Geometers Sketchpad yazlmnn teknik
zelikleri tantldktan sonra Poincare disk modeli tarafndan
modellenmi hiperbolik geometriyi kefetmeleri iin zel
Sketchpad aralarn kullanarak aktiviteleri tamamlamalar
istendi. Aratrma aktiviteleri noktalar-dorular, alar ve
genler konu balklarnda hazrlanmtr. Bu aratrma
149
aktivitererinden bazlarna rnek olmas iin aada yer

verilmektedir.
BULGULAR
rencilerin aktif olarak katld klid geometri ve
hiperbolik geometri arasndaki benzerlikler ve farklarn
kefedilmesi ve gelitirilmesi rencilerin ekilleri manipule
ederek ve biimlerini deitirerek salanmaktadr. rnein,
gende alar aktivite 1 de , rencilerin hiperbolik
geometride herhangi bir genin i alar toplamnn 180
dereceden kk olduunu incelemesi ve oluturmas iin
sorgulayc sorular sunulmutur. Bu balamda renciler
yarattklar izimleri manipule ederek ve zerlerinde
lmler yaparak, tm genler iin geerli olan bir genin
i alar toplam 180 dereceden kktr. genellemesine
ulamas beklenmitir.
Genel olarak her bir aktivitede verilen klid geometrisi
teoremlerinden hangilerinin hiperbolik geometride geerli
olduunu geometrik olarak gstermeleri istenmektedir. Bir
teoremin
hiperbolik geometride bir teorem olmadn
iddea etmeleri durumunda
Scetchpad programn
kullanarak teoremi salamayan bir rnei hiperbolik
geometri modelinde gstermeleri istenmektedir. Eer
salanmadna dair bir rnek bulamazlarsa bu hiperbolik
geometride de bir teoremdir genellemesine gidebilmeleri
iin en az rnek iin salandn gstererek bunlar
kaydederek genellemeye gitmeleri istenmitir. Aada bu
aktivitelerden ikisine ve renci rneklerine yer verilmitir.
ekil 3
Dik genler 1:
1.
2.
Bir dik gen izmek mmkndr.

Pisagor Teoremi: Bir dik gende hipotensn
uzunluunun
karesi
dik
kenarlarnn
uzunluklarnn karesinin toplamna eittir.
Bu aktiviteye bir renci rnei ekil 4 verilmektedir.
rencinin ifadesindende grld gibi yine klid
dzleminde en iyi bildikleri Pisagor teoremininde
hiperbolik dzlemde salanmadn grdklerinde
olduka ardlar.
gende Alar 1:
1) Bir genin i alarnn lleri toplam 180
derecedir.
2)
Bir genin d alarnn toplam 360 derecedir.
3)
gende bir d ann ls kendisine komu

olmayan iki i ann lleri toplamna eittir.
Bir gende bir kedeki i ann a ortay ile
ayn kedeki d ann a ortay arasndaki a
90 derecedir.
4)
rencilerin tamam birinci soruyu tamamladktan

sonra izdiiniz genin i alar toplamn ne buldunuz?
Sorusu sorulduunda batan hepsi doru sonucu
bulmalarna ramen bir hata yaptklarn dndklerinden
hemen sylemediler. Fakat hepsi ayn sonucu bulduklar
fark ettiklerinde emin oldular ve sylediler. klid
geometrisinde ok iyi bildikleri bir genin i alarnn
toplamnn hiperbolik geometride hepsi 180 dereceden
kk olarak buldular. rencilerden bu durum karsnda
ardlar. Daha sonra izdiiniz genin kelerinden
tutarak deitiriniz. Deien genlerinizin i alar toplam
nasl deiiyor?sorusuna yine hepsi 180 dereceden kk
kald doru cevabn verdiler. Alar farkl genler
izmeleri istendiinde sonucun yine 180dereceden kk
kaldn grdler ve hiperbolik geometride bir genin i
alar toplam 180 dereceden kktr sonucuna ulatlar.
ekil 3 de rencilerden birinin bulduu sonular verilmitir.
Bu renci birinci soru ile ilgili olarak klid dzleminde bir
genin i alarnn lleri toplam 180 derece iken
hiperbolik dzlemde i alarn toplam 180 dereceden
kk olduu grlmektedir sonucunu yazmtr. Dier
rencilerin sonularna bakldnda benzer ifadeler
grlmektedir.
ekil 4
zel Teoremler 2:
1.
Birbirine paralel olan ve daha fazla doru iki

farkl doruyla kesiirse,
kesenler zerinde
ayrlan karlkl doru paralarnn uzunlklar
orantldr.(1. Tales Teoremi)
2.
3.
Kesien iki doru paralel iki doru ile kesildiinde,

oluan genlerin karlkl kenarlar orantldr.(2.
Tales Teoremi)
Menaleus Teoremi
4.
Seva Teoremi
zel
teoremlerin
hiperbolik
geometride
salanp
salanmadn kontrol eden rencilerden birinin 1. Tales
teoremi ile ilgili bulduu sonu aada verilmitir. Bu ve
dier rencilerin hepsi deiik rnekler zerinde 1. Tales
teoreminin salanmad sonucunu gstermilerdir.
150
REFERENCES
Dwyer, Marlene Cc.and Pfiefer, Richard E. (1999). Exploring
Hyperbolic Geometry with Geometers Sketchpad.
The Mathematics Teacher.
Greenberg, Marvin Jay. (1993). Euclidean and NonEuclidean Geometries: Development and History.
New York: W. H. Freeman and Company.
Hativa, N. (1984). Teach-student-computer interaction: An
application that enhances teacher effectiveness.
In V. P.
Jackiw, N. (1991). The Geometers Sketchpad. Berkeley.
CA: Key Curriculum Press.
MarleleC
ekil 5
renciler aktivitelerin tamamn tamamladktan sonra,
aksiyom sistemleri birbirine ok benzeyen (sadece paralellik
aksiyomlar farkl olan) bu iki geometri arasnda ok fazla
fark olduunu belirttiler. klid geometrisinde salanan bir
ok teoremin hiperbolik geometride salanmadn
gsterdiklerini ifade ettiler.
klid geometrisinin
aksiyomlarnn sadece bir kabulden meydana geldiini
aksiyomlardaki
bir
tek
deiiklikten
bile
klid
geometrisinden olduka farkl bir geometri oluturduunu
farkettiler.
Bu farklar grmelerinde dinamik yazlmn
olduka kolaylk saladn belirtmilerdir.
Dwyer and Richard E. Pfiefer. Exploring

Hyperbolic Geometry with the Geometer's
Sketchpad. Mathematics Teacher Volume 92
Number 7 October 1999
Morrison, G. R., & Lowther, D.L. (2002). Integrating

computer technology into the classroom (2nd ed.).
Upper Saadle Rives, NJ: Merrill/Prentice-Hall.
National Council of Supervisors of Mathematics (1976).
Position Statements On Basic Skills. Mathematics
Teacher,71, (February 1978):147-152.
National Council of Teachers of Mathematics . (1989).
Curriculum and Evaluation Standarts for School
Mathematics. Reston, VA.
Stallard, C. H., & Cocker, J. S. (2001). The promise of
technology in schools: The next 20 years.
Lanham, MD: Scarecrow Press.
SONU VE NERLER
Bu almann amac, rencilere, klid geometrisi ile ilgili
nceden rendikleri kavramlar hatrlatmak ve klidyen
olmayan geometrilerden biri olan ve klid geometrisine ok
benzemesinden dolay tercih edilen Hiperbolik geometri ile
benzerliklerini ve farkllklarn bir bilgisayar yazlmyla
kefetmelerini salamakt. Hiperbolik geometri soyut olduu
iin teknolojinin kullanm uzay grselletirmeleri iin
rencilere yardmc oldu. Kulanlan yazlm rencilere
hiperbolik geometrinin bir modeli olan Poinkare modeli
zerinde almalar imkann verdii iin renciler klid
dzlemindeki zeliklerin
hiperbolik dzlemde nasl
deitiini ya da ayn kaldn manipule edebildiler
rencilerin her biri bireysel olarak bilgisayar banda kendi
rneklerini oluturdular ve sonularn karlatrdlar.
Derslerin etkinliliini belirlemek iin yaplan gzlemlerden
hepsinin farkl rnekler zerinde ayn sonulara vard
grlmtr. Ayrca hepsi farkl rnekler oluturduklar iin
birbirlerinin farkl rneklerinide grme imkanlar oldu. En
nemliside klid geometrisinden farkl geometri bilmeyen
retmen adaylar farkl geometrilerin varlndan haberdar
olmu oldular.
klidyen olmayan geometrilere basit dzeyde orta retim
geometri ders programnda yer verilebilir. klidyen olmayan
geometrilerin retiminde dinamik bilgisayar yazlmlarndan
yararlanlarak
rencilerin
bu
soyut
geometrileri
grselletirmeleri salanabilir.
151
ETM FAKLTESNDE RENM GREN RETMEN

ADAYLARININ NTERNET KULLANMA BARYERLER
BARRIERS TO USING INTERNET FOR TEACHER
CANDIDATES IN FACULTY OF EDUCATION
Prof. Dr. Aytekin man
Sakarya niversitesi Eitim Fakltesi

Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm, Sakarya / Trkiye
isman@sakarya.edu.tr
Ar. Gr. Onur bulan

oisbulan@sakarya.edu.tr
Ar. Gr. Zeliha Demir

zelihad@sakarya.edu.tr
Ar. Gr. zlem Canan

ocanan@sakarya.edu.tr
ZET
nternet, gnmz iletiim teknolojilerinin en nemlilerinden bir tanesi haline gelmitir. Gnlk hayatta kullanmnn yan sra eitim faaliyetleri,
akademik ortamlar, ders etkinlikleri gibi birok yerde internetin kullanm nem kazanmtr. Eitim fakltelerindeki retmen adaylar eitim
retim faaliyetlerini yrtmek, personel bilgileri ilemleri, kresel dnyann gelimelerini takip etmek vb. birok konu iin internete ihtiya
duymaktadrlar. Bu aratrmann amac eitim fakltesi retmen adaylarnn internet kullanmdaki bariyerlerini ortaya karmaktr.
Anahtar Kelimeler: internet, engel, bariyer, internet bariyerleri, retmen adaylar
ABSTRACT
Today, one of the most important communication technologies is internet. In addition to using in daily life, internet is getting more important to
use in education activities and academic environments. At the same time, teacher candidates need internet to realize instructional activities,
personnel knowledge system, and keeping abreast of global world developments etc. The main aim of this research is to find out barriers to
using internet for teacher candidates in faculty of education.
Key words: internet, obstacle, barrier, internet barriers, teacher candidates
GR
dzeyi, bir engel olarak internet destekli eitim ortamlarnda

karlalan problemlerdir (Galusha, 1997).
Gnmzde internet, kresel dnyadaki sistemlerin

birletirilmesini salayan, kltrler aras etkileimde nemli
rol oynayan ve bilginin akl almaz bir hzla yayld bir ortam
haline gelmitir. Tm bu sistemlerin yan sra internetin
eitim sistemleri zerinde de ok byk etkisi
bulunmaktadr. Internet sayesinde eitimde hem ierik
asndan, hem de renme-retme ortamlar asndan
byk gelimeler yaanmtr (MEB, 1999).
Trkiye statistik Kurumunun 2007 Yl Hanehalk Biliim

Teknolojileri Kullanm Aratrmas sonularna gre
hanelerin % 18.9u internete eriim olanana sahiptir. 2007
yl Nisan-Haziran dneminde 16-74 ya grubundaki
hanehalk bireylerinin bilgisayar ve internet kullanm oranlar
srasyla % 29.5 ve % 26.8dir. Ayn dnemde nternet
kullanan hanehalk bireylerinin % 61.1i interneti hemen
hemen her gn kullanmakta iken % 25.5i haftada en az bir
kez internet kullanmtr. Bilgisayar ve internet kullanm
orannn en yksek olduu ya grubu 16-24tr. Eitim
durumuna gre en fazla bilgisayar ve internet kullanmlar
srasyla % 84.9 ve % 82.9 ile faklte ve yksek okul
renimi gren bireylerdedir. rencilerin % 86.8i bilgisayar
ve % 81.9u internet kullanmaktadr (TK, 2007).
nternet endstrisindeki ve internetle ilikili teknolojilerdeki

hzl gelimeler, gelimi ve gelimekte olan lkelerin eitim
sistemlerinde ve halkn eitiminde artan oranlarda
kullanlmaktadr. Fakat eitmenlerin internet destekli eitim
ortamlarna alkn olmamas ve internet teknolojilerini
yeterince kullanamamas beraberinde baz problemler
getirmektedir. nternet destekli eitim ortamlarnda
retmenin ve rencinin internet teknolojilerini kullanma
152
Trkiyede en fazla internet kullanan grubun faklte

rencileri olmasna ramen bulan ve arkadalarnn
yapm olduu Eitim Fakltesi Trke retmen
Adaylarnn nternet Kullanma Yeterlilikleri almasnda
Trke retmen adaylarnn genel olarak interneti
kullanmadklar, snflara bal olarak internet kullanmnn
artt ancak son snfta dahi internetin verimli bir ekilde
kullanlmad grlmtr (bulan ve dierleri, 2007).
Aratrmann Amac
Bu aratrmann amac eitim fakltelerinde renim gren
retmen adaylarnn internet kullanma bariyerlerini ortaya
karmak ve bu sonular dorultusunda zm nerileri
sunmaktr. Bu sonular ortaya karlrken;
rencilerin internet bariyerleri ile ilgili grleri

nelerdir?
rencilerin cinsiyetlerine, snflarna, yaad

yerlere ve blmlerine gre grlerinde anlaml
farkllk var mdr?
Faktrlerin isimlendirilmesi yine uzman gr ile

salanmtr. Faktrler Kiisel Bariyerler, Maliyet
Bariyerleri,
nternetin
Yapsal
Bariyerleri
olarak
isimlendirilmitir. Bu verilere dayanarak anket geerliliinin
yeterli dzeyde olduu sylenebilir.
sorularnn cevab aranmtr.

YNTEM
Aratrmada gvenirlik iin Cronbach alfa deeri her bir

faktr iin bulunmutur.
Evren ve rneklem
Bu aratrmann evrenini Trkiyedeki tm eitim fakltesi
rencileri oluturmaktadr. rneklem olarak ise Sakarya
niversitesi Eitim Fakltesinde renimlerine devam eden
420 retmen aday rastgele seim yntemi ile seilmi ve
internet bariyerleri anketi uygulanmtr.
Kiisel Bariyerler faktr iin Cronbach alfa
= 0.841
Maliyet faktr iin Cronbach alfa
= 0.781
nternetin Yapsal Bariyerleri faktr iin Cronbach alfa

=0.673 olarak bulunmutur.
Aratrmann Modeli
Anketin tmne uygulanan gvenirlik

Cronbach alfa = 0.835 olarak bulunmutur
Eitim
fakltesi
rencilerinin
internet
kullanma
bariyerlerinin lld bu aratrmada ilikisel tarama
modeli kullanlm ve veriler analiz edilmitir.
analizinde
ise
Buradan anketin gvenirliinin kabul edilebilir dzeyde

olduu sylenebilir.
Veri Toplama Arac, Geerlilik ve Gvenirlik

Bu aratrmada kullanlan veriler eitim fakltesinde
renimlerini gren retmen adaylarna uygulanan
anketten elde edilmitir. Aratrma anketi 20072008 yl
Sakarya niversitesi Eitim Fakltesinde renim gren
420 retmen adayna uygulanmtr. Bunun sonucunda
cinsiyet, snf, blm ve yaadklar yere gre anlaml
farkllk olup olmad aratrlmtr.
BULGULAR VE YORUM
Frekans deerleri, ikili deikenler iin t-test ve ve daha
fazla deiken iin ANOVA, SPSS 13 program kullanarak
analiz edilmitir. Anlaml farkllk iin P<0.05 dzeyi
alnmtr.
Aratrmaya Katlanlarn Demografik Yaps
Aratrmada kullanlan veri toplama arac aratrmaclarn

kendileri tarafndan daha nce literatrde yaplm
almalar incelenerek gelitirilmitir. Gelitirilen lek 3
faktrde hazrlanm ve maddeler bu faktrlere gre
yazlmtr. Maddeler hazrlanrken uzman grne
bavurulmu ve maddeler zerinde gerekli dzeltmeler
yapldktan sonra eitim fakltesi retmen adaylarna
uygulanmtr.
Tablo1. Cinsiyet Deikeni Demografik Yaps

Cinsiyet
Bayan
243
57,9
Bay
177
42,1
Aratrmaya katlan katlmclarn %57,9u bayan, %42,1i

baylardan olumaktadr.
Yaplan analiz sonucunda anket ncelikle Amlayc Faktr

Analizine sokulmu ve anketin ilk analiz sonular
incelendiinde anketin z deeri 1den byk olan 3
faktrde topland grlm ancak soru dalmnn dzgn
olmad tespit edilmitir. Bu zm varimax dik dndrme
teknii kullanlarak tekrar incelendiinde her bir maddenin
kendi grubunda 3 faktrde ve yk deeri olarak 0.556 ve
daha zeri olarak topland belirlenmitir.
Tablo2. Snf Deikeni Demografik Yaps

Snf
I. Snf
143
34,0
II. Snf
59
14,0
III. Snf
172
41,0
IV.Snf
46
11,0
Aratrmaya katlan katlmclarn %34 I.snf, %14 II.

snf, %41i III. snf ve % 11i IV. snf rencilerinden
olumaktadr.
153
Tablo3. Blm Deikeni Demografik Yaps

Blm
BOTE
79
18,8
TRO
22
5,2
SNO
57
13,6
OOO
44
10,5
IMO
48
11,4
RPD
24
5,7
ZEO
18
4,3
SBO
88
21,0
BEO
40
9,5
%21,7 (f=91) katlmyorum, %20,0 (f=84) kararszm, %36,2

(f=152) katlyorum, %14,0 (f=59) kesinlikle katlyorum
yant verilmitir.
nterneti kullanmak iin gerekli olan temel yazlm bilgisine
sahip deilim maddesine %16,4 (f=69) kesinlikle
katlmyorum, %37,9 (f=159) katlmyorum, %15,5 (f=65)
kararszm, %21,9 (f=92) katlyorum, %8,3 (f=35) kesinlikle
katlyorum yant verilmitir.
nterneti kullanmak benim iin zor maddesine %31,0
(f=130) kesinlikle katlmyorum, %44,5 (f=187) katlmyorum,
%11,7 (f=49) kararszm, %8,3 (f=35) katlyorum, %4,5
(f=19) kesinlikle katlyorum yant verilmitir.
nterneti verimli kullanmak iin gerekli olan yeni aralar
renmek benim iin zor maddesine %21,2 (f=89)
kesinlikle katlmyorum, %41,7 (f=175) katlmyorum, %17,6
(f=74) kararszm, %14,3 (f=60) katlyorum, %5,2 (f=22)
kesinlikle katlyorum yant verilmitir.
Aratrmaya katlan katlmclarn %18,8i Bilgisayar ve

retim Teknolojileri retmenlii, %5,2si Trke
retmenlii, %13,6s Snf retmenlii, %10,5i Okul
ncesi retmenlii, %11,4 lkretim Matematik
retmenlii, %5,7si Rehberlik ve Psikolojik Danmanlk
Blm, %4,3 Zihin Engelliler retmenlii, %21i Sosyal
Bilgiler retmenlii ve %11i Beden Eitimi ve Spor
retmenlii rencilerinden olumaktadr.
nternet benim dikkatimi ekmiyor maddesine %31,9

nternetin kt niyetli kullanclara (hacker vb.) kar ak
olmas beni rahatsz ediyor maddesine %8,1 (f=34)
Tablo4. Yaad Yer Deikeni Demografik Yaps

Yaad Yer
Bykehir
134
31,9
ehir
90
21,4
le
152
36,2
Kasaba
13
3,1
Koy
31
7,4
Web sitelerinin kalitesi benim beklentimi karlamyor

maddesine %6,7 (f=28) kesinlikle katlmyorum, %25,0
(f=105) katlmyorum, %31,4 (f=132) kararszm, %24,8
yant verilmitir.
Bilgisayarlardan ve bilgisayar teknolojilerinden korkuyorum
(f=176) katlmyorum, %13,6 (f=57) kararszm, %9,8 (f=41)
katlyorum, %5,5 (f=23) kesinlikle katlyorum yant
verilmitir.
Aratrmaya katlan katlmclarn %31,9u bykehirde,

%21,4 ehirde, %36,2si ilede, %3,1i kasabada ve
%7,4 kyde yaamaktadrlar.
Anket zerinde Yer Alan Maddelerin Frekans ve
Yzdelikleri
nternet ile ilgili deilim maddesine %34,8 (f=146)

nternete girmek iin gereken bilgisayar fiyatlar benim

btem iin fazla maddesine %10,2 (f=43) kesinlikle
kararszm, %30,5 (f=128) katlyorum, %10,2 (f=43)
nternet kullanmak iin gerekli olan teknik aralara

yabancym
maddesine
%23,3
(f=98)
kesinlikle
Benim iin gerekli olan bilgileri internet zerinde nereden

bulacam bilmiyorum maddesine %29,5 (f=124) kesinlikle
nternet iin gerekli olan yazlmlar (servis salayc, virs

program) ok pahal maddesine %10,7 (f=45) kesinlikle
kararszm, %26,7 (f=112) katlyorum, %16,2 (f=68)
nternet zerinden bilgilere ulamak iin gerekli

motivasyona sahip deilim maddesine %19,5 (f=82)
nternete balanmak iin gerekli olan teknolojiler benim iin

ulalabilir deil maddesine %15,2 (f=64) kesinlikle
nternet kullanm srasnda istenmeyen sitelerin karma

kmas benim iin bir sorun maddesine %10,0 (f=42)
nternet zerinden ulatm kaynaklar yeterince kaliteli

deil maddesine %6,4 (f=27) kesinlikle katlmyorum,
%27,4 (f=115) katlmyorum, %29,0 (f=122) kararszm,
%26,2 (f=110) katlyorum, %11,0 (f=46) kesinlikle
nternet konusunda bilgili deilim maddesine %24,0

nternet balants edinmek ok pahal maddesine %10,0

nternete girmek iin gereken donanm(modem, kablo) ok

pahal maddesine %8,1 (f=34) kesinlikle katlmyorum,
154
nterneti kullanmak iin teknik bir asistan ihtiyacm var

(f=53) katlyorum, %5,7 (f=24) kesinlikle katlyorum yant
verilmitir.
Maddelerle ilgili internet bariyerlerini inceleyecek olursak:

Tablo6. Maddeler le lgili Ortalama Deerler
Maddeler
Sd
nternet iin aylk denen miktar benim iin fazla

yant verilmitir.
nternetin kt niyetli kullanclara (hacker

vb.) kar ak olmas beni rahatsz
ediyor
3,88
1,26
nternet balant hz benim istediimden

daha yava
3,81
1,20
Web sayfalarnn alma sresi beni skyor maddesine

%8,8 (f=37) kesinlikle katlmyorum, %9,3 (f=39)
katlmyorum, %10,2 (f=43) kararszm, %37,9 (f=159)
verilmitir.
Web sayfalarnn alma sresi beni

skyor
3,78
1,25
nternet benim dikkatimi ekmiyor
2,11
1,11
nternet balant hz benim istediimden daha yava

(f=44) katlmyorum, %9,8 (f=41) kararszm, %39,3 (f=165)
verilmitir.
nterneti kullanmak benim iin zor
2,10
1,07
nternet ile ilgili deilim
2,07
1,13
Yukardaki tablolardaki veriler dorultusunda rencilerin

internete girme engellerindeki en nemli bulduklar
maddenin nternetin kt niyetli kullanclara (hacker vb.)
kar ak olmas beni rahatsz ediyor maddesi olduu
grlmektedir( X =3,88, Sd=1,26). Bunu srasyla nternet
balant hz benim istediimden daha yava( X =3,81,
Sd=1,20) ve Web sayfalarnn alma sresi beni
skyor( X =3,78, Sd=1,25) maddeleri takip etmektedir.
Anket Faktrleri ve Maddeleri le lgili Tanmlayc

statistikler
Yaplan analiz sonucunda rencilerin internet bariyerleri ile
ilgili dnceleri u ekildedir:
Tablo5. Faktrler le lgili Ortalama Deerler
Faktrler
rencilerin internete girme engellerindeki en az nemli

bulduklar maddenin ise nternet ile ilgili deilim maddesi
olduu grlmektedir( X =2,07, Sd=1,13). Bunu srasyla
nterneti kullanmak benim iin zor( X =2,10, Sd=1,07) ve
nternet benim dikkatimi ekmiyor( X =2,11, Sd=1,11)
maddeleri takip etmektedir.
Sd
nternetin Yapsal Bariyerleri
3,55
,754
Maliyet Bariyerleri
3,20
,862
Kiisel Bariyerler
2,33
,736
Varyans Analizi Deerleri
Yukardaki tablodaki veriler dorultusunda rencilerin

internete girme engellerindeki en nemli faktrn internetin
yapsndaki bariyerler olduu grlmektedir( X =3,55,
Sd=,754). Bunu srasyla maliyet bariyerleri( X =3,20,
Sd=,862) ve kiisel bariyerler( X =2,33, Sd=,736) faktrleri
takip etmektedir.
Aratrmada yer alan bamsz deikenler iin varyans

analizi
deerleri
aadaki
gibi
yer
almtr.
Tablo7. Cinsiyet Deikeni in t-testi Sonular

Cinsiyet
N
Sd
X
Faktrler
Bayan
Bay
Bayan
Bay
Bayan
Bay
Kiisel Bariyerler
Maliyet Bariyerleri
nternetin Yapsal Bariyerleri
243
177
243
177
243
177
Yaplan analiz sonucunda internet bariyerlerinde yer alan

internetin yapsal bariyerler faktr iin p<0,05 dzeyinde
anlaml bir farkllk bulunmutur. Bu analiz sonucunda
2,37
2,28
3,23
3,17
3,61
3,46
,688
,796
,836
,897
,725
,786
Kiisel
Bariyerler
Maliyet
Bariyerleri
nternetin
Yapsal
Bariyerleri
Snf
I. Snf
II. Snf
III. Snf
IV. Snf
I. Snf
II. Snf
III. Snf
IV. Snf
I. Snf
II. Snf
III. Snf
IV. Snf
SS
143
59
172
46
143
59
172
46
143
59
172
46
2,39
2,44
2,33
2,00
3,31
3,31
3,16
2,89
3,61
3,64
3,51
3,36
,797
,662
,701
,684
,867
,759
,871
,872
,691
,660
,845
,666
Sig
418
1,157
0,248
418
,687
0,493
418
1,964
0,049
bayanlarn baylara gre internetin yapsal bariyerlerini

internete girme engeli olarak grdkleri sylenebilir.
(p=0,049)
Tablo 8. Snf Deikeni in ANOVA Sonular

Faktrler
df
Gruplar aras
Grup ii
Toplam
Kareler
Toplam
6,182
221,11
3
416
df
227,29
419
Gruplar aras
Grup ii
Toplam
7,160
304,29
3
416
311,45
419
Gruplar aras
Grup ii
Toplam
2,904
235,49
3
416
238,40
419
155
Kareler
Ortalamas
,734
,346
3,87
,009
,017
,862
3,26
,021
,196
,248
1,71
,164
bulmak iin Scheffe testi uygulanmtr. Scheffe testi sonucu

aadaki gibidir:
Yaplan ANOVA sonucunda snf deikeni asndan kiisel

bariyerler ve maliyet bariyerleri faktrlerinde anlaml farkllk
bulunmutur. Bu farklln hangi gruptan kaynaklandn
Tablo 9. Snf Deikeni in Scheffe Testi Sonular

Kiisel
Bariyerler
Snf
Maliyet
Bariyerleri
Snf
Sig
I. Snf
IV. Snf
,386
,021
II. Snf
IV. Snf
,440
,440
I. Snf
IV. Snf
,424
,037
Yaplan Scheffe testi sonucunda I. ve II. snflar IV. snflara

gre kiisel bariyerleri p<0,05 dzeyinde internete girme
engeli olarak grmektedirler. Dier bir sonuca gre ise I.
snflar IV. snflara gre maliyet bariyerlerini p<0,05

dzeyinde internete girme engeli olarak grmektedirler.
Tablo 10. Blm Deikeni in ANOVA Sonular

Faktrler
Kiisel Bariyerler
Maliyet
Bariyerleri
nternetin Yapsal
Bariyerleri
Blm
BOTE
TRO
SNO
OOO
IMO
PDR
ZEO
SBO
BEO
BOTE
TRO
SNO
OOO
IMO
PDR
ZEO
SBO
BEO
BOTE
TRO
SNO
OOO
IMO
PDR
ZEO
SBO
BEO
SS
79
22
57
44
48
24
18
88
40
79
22
57
44
48
24
18
88
40
79
22
57
44
48
24
18
88
40
2,21
2,12
2,47
2,21
2,55
2,07
2,31
2,29
2,62
3,20
3,23
3,25
3,35
3,34
3,12
3,36
3,13
2,96
3,57
3,68
3,57
3,83
3,71
3,40
3,46
3,49
3,15
,815
,619
,607
,680
,739
,754
,798
,697
,775
,915
,903
,782
,909
,764
,923
,832
,861
,880
,813
,517
,688
,653
,608
,623
,655
,788
,959
Kareler
Toplam
df
Gruplar aras
11,42
1,42
Grup ii
215,87
411
,525
Toplam
227,29
419
5,37
,671
Grup ii
306,08
411
,745
Toplam
311,45
419
Gruplar aras
12,60
1,57
Grup ii
225,79
411
,549
Toplam
238,40
419
Gruplar aras
Yaplan ANOVA sonucunda blm deikeni bakmndan

internetin yapsal bariyerleri faktrnde anlaml farkllk
bulunmutur. Bu farklln hangi gruptan kaynaklandn
Kareler
Ortalamas
2,71
,060
,902
,515
2,86
,004
bulmak iin Scheffe testi uygulanmtr. Scheffe testi sonucu

aadaki gibidir:
Tablo 11. Blm Deikeni in Scheffe Testi Sonular

nternetin
Yapsal
Bariyerleri
Blm
Yaplan Scheffe testi sonucunda Okul ncesi retmenlii

Blmnde renimlerini gren renciler Beden Eitimi ve
Spor Blmnde renimlerini gren rencilere gre
internetin yapsal bariyerlerini p<0,05 dzeyinde internete
girme engeli olarak grmektedirler.
BE
Sig
,683
,025
Bu sonu rencilerin cinsiyetlerine gre kan anlaml

farkll desteklemektedir. nk Okul ncesi retmenlii
Blmnde okuyan renciler ounlukla kz, Beden
Eitimi Blmnde okuyan renciler ise ounlukla erkek
rencilerden olumaktadr.
Tablo 12. Yaad Yer Deikeni in ANOVA Sonular

Faktrler
Kiisel Bariyerler
Kiisel Bariyerler
Kiisel Bariyerler
Snf
Bykehir
ehir
le
Kasaba
Ky
Bykehir
ehir
le
Kasaba
Ky
Bykehir
ehir
le
Kasaba
Ky
N
134
90
152
13
31
134
90
152
13
31
134
90
152
13
31
X
2,32
2,37
2,25
2,54
2,57
3,04
3,32
3,22
3,55
3,34
3,47
3,59
3,53
3,62
3,79
Kareler
Toplam
df
Kareler
Ortalamas
3,44
,862
Grup ii
223,85
415
,539
Toplam
227,29
419
6,98
1,74
Grup ii
304,46
415
,734
Toplam
311,45
419
2,82
,707
Grup ii
235,57
415
,568
Toplam
238,40
419
SS
,762
,741
,683
,971
,721
,835
,909
,830
,749
,955
,833
,718
,697
,847
,712
Gruplar aras
Gruplar aras
Gruplar aras
156
1,59
,174
2,37
,051
1,24
,291
arttrlmas, rencilerin interneti daha verimli

kullanmas iin en nemli etkenlerden bir
tanesidir.
Yaplan ANOVA sonucunda yaad yer deikeni

bakmndan p<0,05 dzeyinde herhangi bir anlaml farkllk
bulunamamtr.
rencilerin bilgisayar teknolojilerinden korkmas

ve internet zerinde yer alan virslerden nasl
korunacaklarn bilmemesi internet bariyerlerinden
bir tanesidir. Mfredata eklenecek derslerle veya
ek kurslarla rencilere yazlm bilgisi verilebilir ve
interneti daha etkili kullanmalar salanabilir.
Web sitelerinin yava almas da internet bariyeri

olarak
karmza
kmaktadr.
Web
tasarmclarnn
zellikle
yaptklar
web
sayfalarnn ana sayfasnn boyutunu kk
tutarak web sayfas alma hzn arttrabilir.
SONU VE NERLER
Bu aratrmada eitim fakltesi retmen adaylarnn
interneti kullanma bariyerleri ortaya karlmaya allm,
aratrmaclar tarafndan gelitirilen anket eitim fakltesi
retmen adaylarna uygulanp SPSS13 paket programnda
deerlendirilmitir.
Elde edilen verilere gre:
Eitim fakltesi retmen adaylarnn internet

bariyerlerinin faktrleri arasnda bulunan kiisel
bariyerler renciler tarafndan internete girme
bariyerlerinden en az etkili olarak grlm,
internetin yapsal bariyerleri genel olarak internete
girmeme nedeni olarak ne karlmtr.
Tm bu verilerin nda interneti kullanma asndan

renciler iin eitli bariyerler bulunmaktadr. Bu
bariyerlerin ortadan kaldrlmas gelecein retmeni olacak
retmen adaylar iin ok nemli bir unsurdur. retmenler
interneti kullandka sosyal, bilimsel ve kltrel deerlerini
ykselebilir, alma zaman asndan byk yarar
salayabilirler. Bylece yetitirdikleri rencilerin bilgiye
ulaan, bilgiyi deerlendirebilen renciler olmas
kanlamaz olacaktr.
retmen adaylarnn en fazla puanladklar

madde olarak nternetin kt niyetli kullanclara
(hacker vb.) kar ak olmas beni rahatsz
ediyor maddesi olduu grnrken en az
puanladklar madde ise nternet ile ilgili deilim
maddesidir.
Puanlanan maddelere bakldnda rencilerin

internete kar ilgi duyduklar ancak dil problemi
ve yeni bilgisayar teknolojilerini renmede sknt
ektikleri grlmektedir.
Bayanlarn, baylara gre internet kullanmnda,

internetin yapsal bariyerlerini bir engel olarak
grd gzlenmektedir.
Alt snflarda okuyan rencilerin st snfta

okuyan rencilere gre interneti kullanmada
ektikleri
skntnn
daha
fazla
olduu
grnmektedir.
KAYNAKA
Alkan,C.(2005) Eitim Teknolojisi. Yenilenmi 7. Bask. An
Yaynclk, Ankara.
Ba,
rencilerin en byk sorun olarak grdkleri

kt
niyetli
kullanclar
iin
gnmz
teknolojisinde alnabilecek ok fazla bir nlem
maalesef yoktur. Yine de rencilerin spam, trojan
engelleyici ve virs programlar kullanmalar
desteklenmeli ve bunlar temin asndan
rencilere yardmc olunmaldr.
rencilerin dier bir internet bariyeri ise internete

aylk dedikleri ve internet cafelerde dedikleri
cret olarak grlmektedir. Bu olumsuzluu
gidermek iin eitim faklteleri bnyesinde
bilgisayar merkezleri kurulmal, rencilerin
internetten cretsiz yararlanabilecekleri ortamlar
salanmaldr.
Genel olarak alnabilecek dier bir nlem ise daha

geni
bir
perspektifte
internet
servis
salayclarnn
rencilere uygun internet
kullanm fiyatlandrmas yapmas ve rencilerin
internetten yararlanmasna yardmc olmasdr.
rencilerin internet bariyerleri ile ilgili olarak en

fazla puanladklar bir dier zellik ise internet
hznn yavaldr. Bu sorunun zm
niversitelerin
ve
Telekomun
almalar
sayesinde mmkn olabilir. nternet hznn
(2006). Anket Nasl Haztlanr, Uygulanr,

Deerlendirilir?. Sekin Yaynclk, Ankara.
Galusha, J. (1997). Barriers to learning in distance

education
[online].
Available:
http://jan.ucc.nau.edu/~ipctj/1997/n4/galusha.html
bulan O., Demirel Z. & Demir A. (2007) Trke retmen
Adaylarnn nternet Kullanma Yeterlilikleri.
Sakarya niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi. 13.
Say. Sakarya
MEB(2007).Dersdestekmerkezi/BilgKitap/pdf/BOLUM8_
internet.pdf (Eriim Tarihi: 03.03.2008)
Yaplan analizler ve elde edilen bulgular nda eitim

fakltesi
retmen
adaylarnn
interneti
kullanma
bariyerlerini ortadan kaldrmak amac ile u nerilerde
bulunulabilir:
T.
TK (2007). 2007 Yl Hanehalk Biliim Teknolojileri

Kullanm Aratrmas. (Eriim Tarihi: 18.02.2008)
Ural, A. & Kl, . (2005). Bilimsel Aratrma Sreci ve
SPSS le Veri Analizi. Detay Yaynclk, Ankara.
157
BARRIERS OF ADAPTING TECHNOLOGY BY EDUCATION

ADMINISTRATOR CANDIDATES
Ph.D., Full Time Prof. Dr.Aytekin Isman
Sakarya University, Hendek, Sakarya, TURKEY
Assistant Prof. Hasan Basri Gunduz
Research Assistant Ozlem Canan
ABSTRACT
There are some barriers of adapting technology for school administrators. These are lack of integration, lack of structure of schools, lack of
standards, lack of government support, lack of time, lack of finance, lack of technology skills, lack of training time, lack of needs, lack of
curriculum, lack of integration, and lack of interest. The main goal of this research is to find out the barriers of adapting technology for
education administrator candidates. For this reason, frequencies, t-test and ANOVA were used to find differences based on gender, students
familys living place, having a computer, and having a technology course.
Keywords: Technology, Technology Barriers
INTRODUCTION
The Aim of the Research
This article explores barriers of adapting technology by

education administrator candidates and differences based
on gender, students familys living place, having a
computer, and having a technology course.
The paper
uses the process of barriers for technology.
Using
technology can be very frightening words for school
administrators. Schoepp (2004) writes, common sense
dictates that in institutions that lack sufficient access to
technology, effective technology integration would be a
daunting, if not impossible task.
According to Roblyer and Edwards (2000), there are five
essential reasons for integrating technology into the
schools: increased student motivation; unique instructional
opportunities; increased teacher efficiency; enhances
students information age skills; and supports constructivist
approaches. Why must school administrator use technology
in their school? Arent their experiences enough to manage
the school? Well, in knowledge age, its not!
The
educational society is growing very fast. Technology is
playing a key role in the schools. School administrators can
not manage their school without technology.
There are some barriers of adapting technology for school
administrators. These are lack of integration, lack of
structure of schools, lack of standards, lack of government
support, lack of time, lack of finance, lack of technology
skills, lack of training time, lack of needs, lack of curriculum,
lack of integration, and lack of interest. But of course, if
technology is available, the school administrators must be
user to manage their schools.
School administrators can either make or break technology
integration into the schools. There are some reasons
school administrators have against technology integration.
One of the most important barriers is the school
administrators lack of confidence toward the technology
and the lack of time available to properly learn and use the
technology.
The main goal of this research is to find out the barriers of

adapting technology for education administrator candidates.
For this reason, frequencies, t-test and ANOVA were used
to find differences based on gender, students familys living
place, having a computer, and having a technology course.
METHODOLOGY
Operational definition of variables
This study was designed to examine education
administrators perceptions of technology barriers on using
technology and to compare their perceptions based on
department, class level, gender, students familys living
Independent variables
Students characteristics: gender, students familys living
Identification of population
The population under investigation included graduate
students in the program of school administration and
management at the faculty of education in Sakarya
University in Turkey.
Sample
Sample selected by the method of random sampling as 37
students from the Education Faculty of Sakarya University in
Turkey in Spring Semester 2007-2008 academic year.
Instrument
For this research study, a questionnaire was used. This
questionnaire was developed by Schoepp in 2004. Their
responses are on a series five point Likert scale (1: strongly
158
disagree, 2: disagree, 3: undecided, 4: agree, 5: strongly

agree). The reliability analysis test revealed that the
Cronbachs alpha score of this questionnaire is 0,802.
did not answer the question. 49,5% of the students agreed

or strongly agreed, 49,5% of the students disagreed or
strongly disagreed.
1- Faculty unsure as to how to effectively integrate
technology.
Statistical Method for this Research
Statistical Analysis
In this research, first frequencies and percentages were

found. Then t-test and One-Way ANOVA were applied to
find the significance differences between the variables using
the statistical program. Data were analyzed by using the
SPSS 15.
After the questionnaire was completed and the percentages

were taken, it was important to see if the results showed any
significant variations due to the asked independent
variables. Therefore, t-test and one-way ANOVA were
applied to find the differences. While doing so, the value of
alpha () was accepted as 0,05. All analysis was made
according to this value.
The Demography of the participating students

The research revealed the demographic structure of the
participants.
The gender of the students filling in the questionnaire was
45,9% (17) male and 54,1% (20) female.
Students families were living in 24,3% (9) of states, 32,4%
(12) of cities, 24,3% (9) of countries, 5,4% (2) of towns,
13,5% (5) of villages.
The answer to the question of having computer showed
that, 94,6% (35) of students had a computer and 2,7% (1) of
students didnt have a computer.
And finally, 64,9% (24) of students responded yes to the
question Have you ever educated about technology? while
32,4% (12) didnt have a technology course before.
Results of t-test analysis

This section presents the results of the statistical test of the
three independent variables in the study. Research
independent variables of the study were investigated by
using t-test. The results of the quantitative data analysis
showed that there were some significant relationships
between gender, having a computer, and having technology
course and student perceptions. (Appendix 1)
The t-test revealed significant differences between students
genders on five of the survey items. The t-test noted
significant differences for the following variables.
1- Faculty unsure as to how to effectively integrate
technology. (p=0,034) The analysis of t-test indicated
that male students (X= 2,94) agree on the survey
question more than female students (X= 2,15).
2- There are no program standards as to what is
expected for teaching with technology. (p=0,022) The
analysis of t-test indicated that male students(X= 2,41)
agree on the survey question more than female
students (X= 1,60).
3- Generic technology training is irrelevant to teacher
needs. (p=0,007) The analysis of t-test indicated that
male students(X= 3,52) agree on the survey question
more than female students (X= 2,65).
4- Technology is unreliable. (p=0,040) The analysis of ttest indicated that male students(X= 4,58) agree on
the survey question more than female students (X=
3,85).
5- There is a scarcity of technology for faculty. (p=0,025)
The analysis of t-test indicated that male students(X=
3,58) agree on the survey question more than female
students(X= 2,90).
The t-test did not reveal any significant difference between
having a computer and between having technology course.
Frequencies of Individual Items

According to the single item indicating overall perceptions
with technology barriers, it appears that the Sakarya
University Faculty of Education administrator students
agreed with barriers. The 10 of 20 specific items, more than
50% of the students indicated that they were satisfied. At
least, 50% agreed or strongly agreed that:
1- The current reward structure does not adequately
recognize those utilizing technology.( 62,1%);
expected for teaching with technology. (64,8%);
3- There is a lack of sufficient technology training. (81%);
4- There is a lack of technical support regarding the
technology. (67,5%);
5- Faculty do not have sufficient time to integrate
6- There is a lack of support from administration. (51,3%);
7- There is inadequate financial support to develop
technology- based activities. (83,8%);
8- Technology training is offered at inconvenient times.
(81%);
9- The curriculum does not allow enough time to integrate
technology. (70,3 %);
10- There is a scarcity of technology for the students. (
51,2%).
One-Way-ANOVA Analysis and Results
There were 9 items that student responses were less

positive. At least, 50% disagreed or strongly disagreed that:
1- Faculty lack basic technology skills. (78,3 %);
2- Generic technology training is irrelevant to teacher
needs. (67,5 %);
3- Faculty is not interested in integrating technology.
(81%);
4- There is not enough evidence that using technology
will enhance learning. (64,8 %);
5- Technology is unreliable. (86,4 %);
6- Classroom management is more difficult when using
7- Software is not adaptable for meeting student needs.
(75,6 %);
8- Technology does not fit well for the course I teach.
(86,4%);
9- There is a scarcity of technology for faculty. (72,9 %);
There was 1 item that student responses were neither
positive nor negative. For this item, 8,1% (3) of the students

one independent variable in the study. Research
independent variable of the study was investigated by using
one way ANOVA test. The results of the quantitative data
analysis show that there were some significant
relationships. (Appendix 2)
The one way ANOVA test revealed significant differences
between students familys living places on three of the
survey items. The one way ANOVA test noted significant
differences for the following variables.
1- There is a lack of technical support regarding the
technology. (p=0,035) The analysis of one way ANOVA
test indicated that there is a significant differences
based on living place. With LSD Post Hoc test, there
are some significant differences between city and
town(p=0,018), city and village(p=0,011).
2- There is a scarcity of technology for faculty. (p=0,020)
The analysis of one way ANOVA test indicated that
there is a significant differences based on living place.
159
3-
With LSD Post Hoc test there are some significant

differences between city and country(p=0,003), city
and village(p=0,011).
There is a scarcity of technology for the students.
(p=0,020) The analysis of one way ANOVA test
indicated that there is a significant differences based
on living place. With LSD Post Hoc test, there
significant difference between country and city
(p=0,001), country and state (p=0,009).
Conclusion and Discussion

The main goal of this research is to find out barriers of
adapting technology by education administrator candidates.
This research was done in Faculty of Education, Sakarya
University in Turkey.
The results of t-test demonstrate that there are some
significant differences based on gender, having a computer,
and having technology course. The results of one way
ANOVA reveal that there are some significant differences
based on students familys living places.
REFERENCES
Edwards, J. & Roblyer, M.D. (2000). Integrating Educational
Technology into Teaching (2nd ed.). Columbus,
Ohio: Merrill.
Schoepp, K.W. (2004). Technology Integration Barriers in a
Technology-Rich
Environment:
A
CBAM
Perspective. Doctoral dissertation, University of
Calgary, Calgary, Alberta, Canada.
Schoepp, K.W. (2005) Barriers to Technology Integration in
a Technology-Rich Environment. Learning and
Teaching in Higher Education: Gulf Perspectives,
2(1). Retrieved January 10, 2008 from
http://www.zu.ac.ae/lthe/vol2no1/lthe02_05.pdf
160
Appendix 1: t-test values

Survey items
(p)value
gender
1.
Faculty unsure as to how to effectively integrate technology.
2.
The current reward structure does not adequately recognize those utilizing technology.
3.
There are no program standards as to what is expected for teaching with technology.
4.
having a
computer
having
technology
course
0,034*
0,202
0,424
0,707
0,265
0,225
0,022*
0,062
0,917
There is a lack of sufficient technology training.
0,280
0,241
0,510
5.
6.
There is a lack of technical support regarding the technology.

Faculty do not have sufficient time to integrate technology.
0,082
0,085
0,778
0,123
0,125
0,462
7.
8.
9.
10.
There is a lack of support from administration.

There is inadequate financial support to develop technology- based activities.
Faculty lack basic technology skills.
Technology training is offered at inconvenient times.
0,408
0,283
0,525
0,289
0,135
0,482
0,236
1,000
0,686
0,831
0,165
0,443
11.
12.
Generic technology training is irrelevant to teacher needs.

The curriculum does not allow enough time to integrate technology.
0,007*
0,365
0,234
0,294
0,123
0,278
13.
Faculty is not interested in integrating technology.
14.
15.
There is not enough evidence that using technology will enhance learning.
Technology is unreliable.
16.
17.
Classroom management is more difficult when using technology.

Software is not adaptable for meeting student needs.
0,515
0,632
0,040*
0,575
0,397
0,685
0,881
0,981
0,748
0,316
1,000
0,618
0,382
0,497
0,150
18.
Technology does not fit well for the course I teach.
19.
20.
There is a scarcity of technology for faculty.

0,083
0,025*
0,419
0,419
0,085
0,547
0,061
0,384
0,222
Appendix 2: One way ANOVA test values

Survey items
(p)value
1.
Faculty unsure as to how to effectively integrate technology.
place
0,180
2.
The current reward structure does not adequately recognize those utilizing technology.
0,220
3.
0,353
4.
There is a lack of sufficient technology training.
5.
6.
7.
There is a lack of technical support regarding the technology.

Faculty do not have sufficient time to integrate technology.
There is a lack of support from administration.
0,645
0,035*
0,694
0,411
8.
There is inadequate financial support to develop technology- based activities.
0,923
9.
Faculty lack basic technology skills.
0,730
10.
Technology training is offered at inconvenient times.
0,592
11.
Generic technology training is irrelevant to teacher needs.
0,293
12.
0,466
13.
Faculty is not interested in integrating technology.
0,886
14.
There is not enough evidence that using technology will enhance learning.
0,809
15.
Technology is unreliable.
0,623
16.
Classroom management is more difficult when using technology.
0,918
17.
Software is not adaptable for meeting student needs.
0,706
18.
Technology does not fit well for the course I teach.
0,154
19.
There is a scarcity of technology for faculty.
0,020*
0,020*
20.
Significiant at prob. < 0,05
161
BARRIERS OF ADAPTING TECHNOLOGY BY TEACHER

CANDIDATES
Ph.D., Full Time Prof. Dr. Aytekin Isman
Research Assistant Ozlem Canan
ABSTRACT
Nowadays, technology has changed rapidly and improved. In addition to this, the rate and the area of using technology have increased in our
life. One of the important areas of using technology is education. With using technology, the structure of educational environments has
changed. During this process, the environment has adapted to technology. After adaptation, some barriers of adapting technology may bring
up in education system. The main goal of this research is to find out barriers of adapting technology. This research was done in Faculty of
Education at Sakarya University.
Keywords: Technology, Technology Barriers
INTRODUCTION
perceived lack of training and skills, scarcity of

organizational support, adoption and personal barriers.
Pagnucci (1998) discussed educational challenges about
crossing borders and technology. In this study, a workshop
was done and at he end of the workshop, some problems
about technology courses were identified by the
participants. These were lack of technology resources,
general fear of technology, cost, lack of software, access,
not understanding the technology, invading the other
departments territories, understanding the science fiction
waste of time.
Brown (2000) argued with three issues facing students.
These three issues were physical access, instruction and
pedagogy, and barriers to equitable access. Brown (2000)
also mentioned barriers of integration into instruction. These
barriers were software, scheduling, location, curriculum and
technology rich environments.
Brown, Higgins and Hartley (2001) investigated teachers
and technology equity. In this research, increasing access to
technology, appropriate instruction and use of technology,
barriers to institutional technology were identified as three
important issues for integrating technology into the
classrooms. Technology equity was cited as a barrier of
adapting technology.
Kupperman and Fisherman (2001) examined about
academic, social, and personal uses of the internet in the
cases of students from an urban Latino classroom. The
study had the three characteristics: adoption of new
information technology into the home, use of communication
technology as a link between home and school, and
technology use by groups outside the European-American,
middle- to upper-class majority. They tried to explain these
three characteristics for defining the adoption of technology.
In this study economic and language barriers were the main
barriers.
Pollard and Pollard (2004) clarified research priorities in
educational technology. These research priority areas were
learning, teachers, models/strategies, assessment, current
issues, schools, web based environments and external
influences. These areas were important to be more effective
users of technology.
Schoepp(2004) summarizes the researchers identification of
widespread barriers about technology integration. These are
lack of computers, lack of quality software, lack of time,
technical problems, teacher attitudes towards computers,
This century is called information and communication age.

In this age, technology is playing a key role to access
information and communication. Because of these, the
education system has to be adapted technology.
For improving student learning, educators should integrate
with technology. According to Roblyer and Edwards (2000),
there are five reasons for using technology in education:
increased student motivation; unique instructional
capabilities; increased teacher efficiency; enhanced student
information age skills; support for constructivist approaches.
When educators integrate with technology, there may be
some barriers. These barriers may block students to use
technology for learning activities. As a result, these barriers
may prevent education system to be more effective.
In this research, some barriers are categorized into four
groups. These are about:
Technical and Physical Support (Hardware, Software)
Academic Personnel
School System (Time, Curriculum, Standards)
Personal
Barriers of adapting technology may affect the structure of
education in a negative way. Because of this, educators and
researchers should study to figure out barriers. The main
aim of this research is to find out barriers of adapting
technology.
Literature Review
A barrier is defined as any condition that makes it difficult to
make progress or to achieve an objective (WordNet, 1997).
There are some references in the literature to barriers in
using technology. A lot of barriers are defined in these
researches.
Pajo and Wallace (2001) defined barriers to the uptake of
web-based technology by university teachers. The results of
study indicated that different barriers are influential at
different stages in the diffusion process. These barriers
were the teachers attitudes, resistance to change, concerns
of findings, training deficiencies, inadequate access, time
constraints, lack of technical support, time pressures, a
162
poor funding, lack of teacher confidence, resistance to

change, poor administrative support, lack of computer skill,
poor fit with the curriculum, lack of incentives, scheduling
difficulties, poor training opportunities, and lack of vision as
to how to integrate. Researchers have long attempted to
categorize barriers according to the similarities or
differences between them. This is important because it is
nearly impossible to draw conclusions with perhaps 100
different barriers. Classifications of these barriers are
defined external and internal barriers. These barriers are
categorized like in the Table 1:
Students characteristics: department, class level, gender,

students familys living place, having a computer, and
having a technology course.
The population under investigation included students at the
faculty of education in Sakarya University in Turkey.
Sample
Table1: Classification of External and Internal Barriers

External Barriers
Internal Barriers
lack of computers
teacher attitudes towards

computers
lack of quality software

technical problems
poor funding
poor administrative support
scheduling difficulties
lack of incentives
lack of teacher confidence

lack of time
resistance to change
lack of computer skills
poor fit with the curriculum
lack of vision as to how to
integrate
poor training opportunities

Instrument
For this research study, a questionnaire was used. After
reviewing the literature, the questionnaire was developed by
the researchers. Their responses are on a series five point
Likert scale (1: strongly disagree, 2: disagree, 3: undecided,
4: agree, 5: strongly agree). A pilot study was done to
increase the level of reliability and validity of the
questionaire. There were 80 items in the questionnaire for
measuring communication barriers in pilot study. A factor
analysis was applied on the questionnaire in the pilot study.
According to the results of the factor analysis, 62 items were
eliminated because of the level of validity. In addition, four
factors were found. These factors are (1) technical and
physical support barriers, (2) academic personnel barriers,
(3) school system barriers, and (4) personal barriers. After
factor analysis, 18 of 80 items were accepted to collect data.
The reliability analysis test revealed that the Cronbachs
alpha score of this questionnaire is 0,713. According to the
factors, the Cronbachs alpha scores are ,704 for technical
and physical support barriers, ,603 for academic personnel
barriers, ,776 for school system barriers and ,689 for
personal barriers.
Schoepp (2005) did a study about technology integration

barriers in a technology-rich environment by a CBAM
perspective. This study was separated into 4 sections which
measured the constructs that were Stages of Concern,
Exposure to a Technology-Rich Environment, the
Technology Implementation Configuration Matrix and
Barriers to Technology Integration. In the fourth part of this
study, in the barriers to technology integration part, these six
separate components were found from the closed-response
items. These were lack of training and support, general
technology support, technology-richness, lack of time, lack
of belief, generic technology training. Furthermore, lack of
support, lack of training, lack of curricular integration, and a
general disbelief in the efficacy of teaching with technology
were identified as barriers of technology integration from the
one open-ended item.
Berge and Muilenburg (2005) explained student barriers to
online learning. This researchs goal was to seek out
barriers, issues, and success factors from the students
perspectives that may affect the learning outcomes. They
found the eight factors from the factor analysis. These were
(a) administrative issues, (b) social interaction, (c) academic
skills, (d) technical skills, (e) learner motivation, (f) time and
support for studies, (g) cost and access to the Internet, and
(h) technical problems.
National Education of Teachers (2004) cited about bringing

down the barriers in education. In this research, not only
technological barriers, but also the other barriers in
education were defined. These were an education service
for all, curriculum and assessment, the teaching profession
and accountability.
The research revealed the demographic structure of the

participants.
In this research, first frequencies and percentages were

found. Then t-test and One-Way ANOVA were applied to
find the significance differences between the variables using
the statistical program. Data were analyzed by using the
SPSS 15.
14,6% (99)of the students from the department of Primary

Education, 16,5% (112) of the students from the department
of Social Science Education, 15% (102)of the students from
the department of Computer and Instructional Technology
Education, 13,6% (92)of the students from the department
of Science Education, 7,5% (51)of the students from the
department of Primary Math Education, 4,7% (32)of the
students from the department of Special Education, 10,2%
(69)of the students from the department of Turkish
Language Education, 12,1% (82)of the students from the
department of Counseling and Psychological Education and
5,8% (39)of the students from the department of Physical
Education were involved in the questionnaire.
All studies indicate that there are some technology barriers

in schools.
METHODOLOGY
This study was designed to examine students perceptions
of technology barriers on using technology and to compare
their perceptions based on department, class level, gender,
students familys living place, having a computer, and
having a technology course.
The class level of the respondents were 24,2% (164) in the

first class, 19% (129) in the second class, 42,2% (286) in
the third class and 14,6% (99) in the fourth class.
163
The gender of the students filling in the questionnaire was

43,8% (297) male and 54,7% (371) female.

showed that there were some significant relationships
between gender, having a computer, and having technology
course and student perceptions. (Appendix 1)
Students families were living in 36,3% (246) of states,

20,9% (142) of cities, 24,2% (164) of countries, 6,2% (42) of
towns, 10,8% (73) of villages.
that, 56,5% (383) of students had a computer and 41,4%
(281) of students didnt have a computer.

gender on six of the survey items. The t-test noted
1- There is inadequate financial support for the
development of instructional uses of technologies.
(p=0,011) The analysis of t-test indicated that female
students agree on the survey question more than male
students.
2- There arent technology labs for each department.
students.
3- Faculty
members/administrators/instructors
are
uncomfortable in using technology in the classroom.
(p=0,005) The analysis of t-test indicated that male
students agree on the survey question more than
female students.
4- Faculty members are not interested in integrating
that male students agree on the survey question more
than female students.
5- There is lack of technology curriculum available.
students.
6- I lack the motivation to using technology. (p=0,035)
The analysis of t-test indicated that female students
agree on the survey question more than male students.

with technology barriers, it appears that the Sakarya
University Faculty of Education students agreed with
barriers. The 12 of 18 specific items, more than 50% of the
students indicated that they were satisfied. At least, 50%
agreed or strongly agreed that:
1- Financial support for technology integration from
administration is inadequate. (73,1%);
(77,9%);
(76,3%);
4- Technology labs arent always accessible. (78,9%);
5- Faculty
are
(69,4%);
6- Faculty
lack
knowledge of how to use technology in the classroom.
(64,2%);
8- I am concerned about technology materials are not
always delivered on time. (52,8%);
9- There is lack of technology curriculum available.
(58,7%);
expected for teaching with technology. (55%);
11- The curriculum does not allow enough time to integrate
technology (55,6%);
12- There isnt a well-developed literacy curriculum about
According to the factors, there are some significant

differences between gender and the questions.
1- Academic personnel barriers factor (p= 0,033). The
analysis of t-test indicated that female students agree
on the survey question about academic personal
barriers more than male students.
2- Personal barriers factor (p= 0,003). The analysis of ttest indicated that female students agree on the survey
question about personal barriers more than male
students.
3- School system barriers factor (p= 0,002). The analysis
of t-test indicated that male students agree on the
survey question about school system barriers more

1- I have fears concerning technology. (64,1%);
2- I dont believe to use technology effectively. (54,3%);
3- I dont want accountability for using technology.
(52,6%);
4- I feel that I cannot seem to get started to learn using
5- I am shy or lack academic confidence for using
6- I lack the motivation to using technology. (52,4%);
The t-test revealed significant differences between having a

computer on six of the survey items. The t-test noted
1- Faculty
lack
(p=0,009) The analysis of t-test indicated that students
who have a computer agree on the survey question
more than students who do not have a computer.
2- I have fears concerning technology. (p=0,016) The
analysis of t-test indicated that students who do not
have a computer agree on the survey question more
than students who have a computer.
3- I dont believe to use technology effectively. (p=0,032)
The analysis of t-test indicated that students who do
not have a computer agree on the survey question
more than students who have a computer.
that students who do not have a computer agree on
the survey question more than students who have a
computer.
alpha () was accepted as 0,05. All analysis was made
according to this value.
164
5-
6-
I am shy or lack academic confidence for using

that students who do not have a computer agree on
the survey question more than students who have a
computer.
I lack the motivation to using technology. (p=0,003)
The analysis of t-test indicated that students who do
not have a computer agree on the survey question
5-
6-
there is a significant differences based on

departments.
I dont want accountability for using technology.
on departments.
I feel that I cannot seem to get started to learn using
based on departments.
I am concerned about technology materials are not
always delivered on time. (p=0,000) The analysis of
one way ANOVA test indicated that there is a
significant differences based on departments.
I lack the motivation to using technology. (p=0,045)
departments.

differences between having a computer and the questions.
1- Technical and physical support barriers factor (p=
0,000). The analysis of t-test indicated that students
who do not have a computer agree on the survey
question about technical and physical support barriers
of t-test indicated that students who have a computer
agree on the survey question about school system
barriers more than students who do not have a
computer.
7-
The t-test revealed significant differences between having

technology course on two of the survey items. The t-test
noted significant differences for the following variables.
that students who did not have technology course
agree on the survey question more than students who
had technology course.
2- I am shy or lack academic confidence for using
that students who did not have technology course
agree on the survey question more than students who
had technology course.

differences between departments and the questions.
0,000). The analysis of one way ANOVA test indicated
that there is a significant differences based on
departments for technical and physical support barriers
factor. With LSD test, the sources of the differences
are found. These differences for the factor of technical
and physical support barriers are between Primary
Education department and Social Science Education
department(p=,000), Primary Education department
and Science Education department(p=,016), Primary
Education department and Primary Math Education
department (p=,000), Primary Education department
and Special Education department(p=,044), Primary
Education department and
Turkish Language
Education department(p=0,013), Primary Education
department and Counseling and Psychological
Education department(p=,044), Primary Education
department
and
Physical
Education
department(p=,000),
Social Science Education
department
and
Computer
and
Instructional
Technology Education department (p=,000) , Computer
and Instructional Technology Education department
and Physical Education department(p=,001), Computer
and Instructional Technology Education department
and Primary Math Education department(p=,000),
Primary Math Education department and Science
Education department(p=0,025), Physical Education
department
and
Science
Education
department(p=,044), Counseling and Psychological
Education department and Primary Math Education
department(p=,014), Counseling and Psychological
Education department and Physical Education
department(p=,026).
2- Academic personnel barriers factor (p= 0,038). The
analysis of one way ANOVA test indicated that there is
a significant differences based on departments for
academic personnel barriers factor. With LSD test, the
sources of the differences are found. For the factor of
academic personnel barriers, differences are between
Primary Education department and Social Science
department
and
Science
Education
Primary Education department and Special Education
and Turkish Language Education department(p=,011),
Primary Education department and Counseling and
8-
9-
According to the factors, there is a significant difference

between having technology course and the questions.
0,003). The analysis of t-test indicated that students
who did not have technology course on the survey
question about technical and physical support barriers
more than students who had technology course.
using one way ANOVA test. The results of the quantitative
data analysis show that there were some significant
between departments on nine of the survey items. The one
way ANOVA test noted significant differences for the
following variables.
on departments.
2- Technology labs arent always accessible. (p=0,012)
departments.
3- Faculty
are
on departments.
4- I dont believe to use technology effectively. (p=0,000)
165
3-
4-
4-
Psychological
Education
department(p=,008),
Computer and Instructional Technology Education
department and Primary Math Education department
(p=,040).
Personal barriers factor (p= 0,018). The analysis of one
way ANOVA test indicated that there is a significant
differences based on departments for personal barriers
are found. For the factor of personal barriers,
differences are between Primary Education department
and Social Science department(p=,012), Primary
Education department and Computer and Instructional
Technology Education department(p=,047), Social
Science department and Primary Math Education
department (p=,032), Social Science department and
Turkish Language Education department(p=,002),
Social Science department and Counseling and
Psychological
Education
department(p=,010),
department and Turkish Language Education
department(p=,010), Computer and Instructional
Technology Education department and Counseling and
Psychological Education department(p=,038), Turkish
Language Education department and Physical
Education department(p=,038).
School system barriers factor (p= 0,006). The analysis
of one way ANOVA test indicated that there is a
significant differences based on departments for school
system barriers factor. With LSD test, the sources of
the differences are found. For the factor of the school
system barriers, differences are between Primary
Education department and Social Science Education
and Computer and Instructional Technology Education
and Science department(p=,005), Primary Education
department and Counseling and Psychological
department
and
Physical
Education
department(p=,015),
Social
Science
Education
department and Primary Math Education department
(p=,0017), Social Science Education department and
Special Education department(p=,034), Computer and
Instructional Technology Education department and
Primary Math Education department (p=,011),
department
and
Special
Education
department(p=,024), Science Education department
and Primary Math Education department (p=,015),
Science Education department and Special Education
department(p=,029), Physical Education department
Physical Education department and Special Education
department(p=,038).
5-
I dont believe to use technology effectively. (p=0,039)

there is a significant differences based on class levels.
based on class levels.

differences between class levels and the questions.
0,024). The analysis of one way ANOVA test indicated
that there is a significant differences based on class
levels for technical and physical support barriers factor.
With LSD test, the sources of the differences are
found. These differences for the factor of technical and
physical support barriers are between first class and
fourth class (p=,040), second class and third
class(p=,036), second class and fourth class(p=,004).
significant differences based on class levels for school
system barriers factor. With LSD test, the sources of
the differences are found. For the factor of school
system barriers, differences are between first class and
second class(p=,021), first class and third
class(p=,001), first class and fourth class(p=,000),
second class and fourth class(p=,027), third class and
fourth class(p=,046).
between students familys living places on two of the survey
items. The one way ANOVA test noted significant
on living place.
on living place.
differences between students familys living place and the
questions.
1- Personal barriers factor (p= 0,028). The analysis of one
way ANOVA test indicated that there is a significant
differences based on living places for personal barriers
are found. These differences for the factor of personal
barriers are between state and city (p=0,001), state
and village(p=0,036).
CONCLUSION AND DISCUSSION

between class levels on five of the survey items. The one
1- Faculty
are
on class levels.
2- Faculty
lack
on class levels.
The main goal of this research is to find out barriers of

adapting technology. This research was done in Faculty of
Education, Sakarya University in Turkey. The results of
factor analysis show that there are four technology barriers
factors in this research. These are technical and physical
support barriers, academic personnel barriers, school
system barriers, and personal barriers.
and having technology course. The results of one way
ANOVA reveal that there are some significant differences
based on departments, class levels, and students familys
living places.
In respect of these results, it is clear to see that some
factors have influenced on the students when they use
technology. If these factors are removed from education
process, technology barriers will not come out.
166
REFERENCES
Berge, Z.L.; Muilenburg, L.Y. (2005). Student barriers to
online learning: A factor analytic study. Distance
Education: An International Journal, 26(1): pp. 2948.
Brown,
M.(2000).Access, Instruction, and Barriers:

Technology Issues Facing Students At Risk.
Remedial and Special Education. 21(3), p 182192.
Brown, M.R.; Higgins, K.; Hartley, K.(2001). Teachers and

Technology
Equity.
Teaching
Exceptional
Children,
33(4),
p32-39.The
Council
for
Exceptional Children
Kupperman, J.; Fisherman, B.J.(2001). Academic, Social,
and Personal Uses of the Internet: Cases of
Students from an Urban Latino Classroom.
Journal of Research on Technology in Education,
34(2).
National Union of Teachers (2004). Bringing Down the
Barriers. Educational Journal. P19-22.
Pagnucci, G.S.(1998). Crossing Borders and Talking Tech:
Educational Challenges. Theory Into Practice,
Technology and the Culture of Classrooms, 37(1).
Ohio.
Pajo, K. & Wallace, C. (2001). Barriers to the uptake of webbased technology by university teachers. In
Journal of Distance Education/Revue de
l'enseignement distance 16(1). Retrieved March
03,
2008,
from
http://cade.athabascau.ca/vol16.1/pajoetal.html
Pollard, C.; Pollard, R.(2004). Research Priorities in
Educational Technology: A Delphi Study. Journal
of Research on Technology in Education, 37(2).
Roblyer,
M. D., & Edwards, J. (2000). Integrating

educational technology into teaching (2nd ed.).
Columbus, Ohio: Merrill.
Schoepp, K.W. (2004). Technology Integration Barriers in a

Technology-Rich
Environment:
A
CBAM
Perspective. Doctoral dissertation, University of
Calgary, Calgary, Alberta, Canada.
Schoepp, K.W. (2005) Barriers to Technology Integration in
a Technology-Rich Environment. Learning and
Teaching in Higher Education: Gulf Perspectives,
2(1). Retrieved January 10, 2008 from
http://www.zu.ac.ae/lthe/vol2no1/lthe02_05.pdf
WordNet
1.6 Princeton University (1997). Retrieved

February
05,
2008,
from
http://dictionary.reference.com/search?q=barrier
167

Survey items
(p)value
1.
2.
Financial support for technology integration from administration is inadequate.

There is inadequate financial support for the development of instructional uses of technologies.
3.
There arent technology labs for each department.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Technology labs arent always accessible.

Faculty members/administrators/instructors are uncomfortable in using technology in the classroom.
Faculty members/administrators/instructors lack knowledge of how to use technology in the
classroom.
Faculty members are not interested in integrating technology.
I have fears concerning technology.
I dont believe to use technology effectively.
10.
11.
12.

I feel that I cannot seem to get started to learn using technology.
I am shy or lack academic confidence for using technology.
13.
14.
15.
I am concerned about technology materials are not always delivered on time.

There is lack of technology curriculum available.
16.
17.
There isnt a well- developed literacy curriculum about technology.
18.
I lack the motivation to using technology.
Factor 1- Technical and physical support barriers
Factor 2- Academic personnel barriers
Factor 3- Personal barriers
Factor 4- School system barriers
gender
having a
computer
0,329
0,860
having
technology
course
0,315
0,011*
0,505
0,834
0,000*
0,161
0,005*
0,131
0,646
0,285
0,142
0,382
0,859
0,066
0,009*
0,232
0,023*
0,099
0,124
0,016*
0,300
0,164
0,058
0,471
0,289
0,238
0,935
0,015*
0,032*
0,116
0,012*
0,001*
0,054
0,201
0,078
0,076
0,000*
0,038*
0,193
0,376
0,083
0,829
0,856
0,082
0,330
0,035*
0,102
0,033*
0,003*
0,002*
0,162
0,213
0,003*
0,000*
0,366
0,376
0,018*
0,948
0,913
0,204
0,003*
0,921
0,557
0,291

Survey items
(p)value
1.
2.
Financial support for technology integration from administration is inadequate.

There is inadequate financial support for the development of instructional uses of technologies.
3.
There arent technology labs for each department.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Technology labs arent always accessible.

Faculty members/administrators/instructors are uncomfortable in using technology in the classroom.
Faculty members/administrators/instructors lack knowledge of how to use technology in the classroom.
Faculty members are not interested in integrating technology.
I have fears concerning technology.
I dont believe to use technology effectively.
10.
11.
12.

I feel that I cannot seem to get started to learn using technology.
I am shy or lack academic confidence for using technology.
13.
14.
15.
I am concerned about technology materials are not always delivered on time.

There is lack of technology curriculum available.
16.
17.
There isnt a well- developed literacy curriculum about technology.
18.
I lack the motivation to using technology.
Factor 1- Technical and physical support barriers
Factor 2- Academic personnel barriers
Factor 3- Personal barriers
Factor 4- School system barriers
168
department
0,439
class level
0,127
place
0,209
0,140
0,381
0,048*
0,036*
0,012*
0,005*
0,153
0,250
0,307
0,051
0,301
0,036*
0,000*
0,017*
0,565
0,012*
0,161
0,960
0,501
0,718
0,181
0,000*
0,021*
0,003*
0,000*
0,000*
0,101
0,622
0,145
0,144
0,045*
0,000*
0,038*
0,018*
0,006*
0,039*
0,242
0,292
0,028*
0,117
0,946
0,858
0,268
0,926
0,065
0,024*
0,651
0,071
0,000*
0,960
0,773
0,908
0,535
0,176
0,541
0,649
0,797
0,139
0,710
0,920
0,780
0,028
0,847
COMMUNICATION BARRIERS :
A STUDY OF TEACHER CANDIDATES OF USING
TECHNOLOGY
Ph.D. ,Full Time Prof. Dr. Aytekin man
Research Assistant zlem Canan
Research Assistant Onur bulan
Sakarya University,Hendek, Sakarya, TURKEY
Research Assistant Zeliha Demir
Sakarya University,Hendek, Sakarya, TURKEY
ABSTRACT
Communication and technology have an important role in life and especially in education. Nowadays, students generally use technology for
communication. When using technology in education, there may be some communication barriers. In this research, it is studied about
communication barriers that prevent teachers candidates to use technology. The aim of this research is to find the communication barriers which
teachers candidates face when they utilize technology.
Keywords: Communication, Technology, Communication Barriers
issues, copyright issues, and faculty resistance to name a

few.
According to Rogers (1995), communication is a process in
which participants create and share information with one
another in order to reach a mutual understanding.
Communication channels, as he suggests, are important
factors in the diffusion of technological innovations of
education.
There are some specific stages in the communication
process. These are source, sender, communication
INTRODUCTION
Global society is now in an information century. In this
century, people are witnessing communication revolution.
In this revolution, the communication technologies have
been developing very fast. This development has altered
the structure of education system. New education system is
more efficiency and effective because teachers and
students use new technologies for teaching and learning.
Educators must redesign technology based instructional
system to create intellectual environment for their students.
When teachers use technology effectively in their
classroom, the teaching is more successful and helpful for
students to put knowledge into their long term memory.
Teachers teaching with technology say they:
channels and receivers. Sender sends messages through

communication channels to receivers. If there is a problem
with communication channels, receiver may misunderstand
the sending messages.
This misunderstanding creates
some types of communication barriers.
According to previous researches such as Berge (1998),
Berge and Mrozowski (1999), man and Dabaj (2004),
Clark (2002), Wallace (2004), and Erven(2006) with respect
to these barriers, communication barriers that are faced
when using technology are :
Physical barriers (time, environment, comfort, needs,
physical medium)
Perceptional barriers (viewing what is said from your
own mindset, responsibility, motivation, awareness)
Emotional barriers (personal feelings at the moment,
fear, mistrust, suspicion)
Cultural
Language barriers (variations in language -accent,
dialect- , slang, jargon, colloquialism, acronyms and
abbreviations)
Gender barriers
Personal barriers
These barriers are playing a key role in communication
process to send and receive message among people. For
this reason, educators should find communication barriers to
accomplish their education goals.
Expect more from their students and expect their

students to take more care in preparing their work
Can present more complex material
Believe students understand more difficult concepts
Can meet the needs of individual students better
Can be more student-centered in their teaching
Are more open to multiple perspectives on problems
Are more willing to experiment
Feel more professional because, among other things,
they spend less time dispensing information and more
time helping students learn (Knapp, & Glenn, p. 17,
1996).
Using technology in the classroom sometimes creates some

communication barriers for students and teachers.
According to Berge & Collins (1995), certainly there are
barriers to technologically rich learning environments:
faculty reward structures, high front-end costs, training,
equal access, student support, administrative, technical
169
preferences, student and teacher resistance to new

methods, and lack of student and faculty support services,
and the lack of adequate training and technical support were
found as all common problems faced by both students and
teachers. These problems were categorized in nine main
factors: academic, fiscal, geographic, governance, labormanagement, legal, student support, technical and cultural.
Berge and Muilenburg (2000) implemented the survey about
barriers to distance education to the managers and
administrators. In this survey, six factors were mentioned.
These were 1) work place (e.g., community college,
government); 2) job function (e.g., support staff; manager,
researcher, student); 3) type of delivery system used (e.g.,
audio-tape, computer conferencing, ITV); 4) expertise of the
individual regarding distance education; 5) the stage of the
respondents organization with regard to capabilities in
delivering distance education; and 6) the area in which the
respondent primarily works (e.g., fine arts, engineering,
education).
Communication barriers are one of the most important

problems of education. If there are lots of communication
barriers, there can not be an affective education. For this
reason, communication barriers have to be searched and
removed from the new technology based structure of
education. The main aim of this research is to find the
communication barriers which are faced when using
technology in education.
Literature Review
There are some references in the literature to barriers in
using technology, especially in distance education. Not only
communication barriers, but also the other barriers are
defined in these researches.
In his research, man (1997) analyzed the acceptance and
implementation of the innovation of distance education in
higher education in Turkey with using Rogers diffusion
theory. He emphasized that the problems of distance
education are related about organization, technology and
perceptions.
With the respect of technology education, Bussey, Dormody

and VanLeeuwen(2000) studied about some factors
predicting the adoption of technology education in New
Mexico public schools. This research results support the
perception that technology education has not been met with
widespread teacher acceptance.
Webster and Hackley (1997) did a study about teaching

effectiveness in technology-mediated distance education. In
this study, technical characteristics (such as the number of
media used), student characteristics (such as extraversionintroversion), course characteristics (undergraduate versus
graduate), and instructor characteristics (past training and
experiences with technology, or past teaching evaluations)
influenced teaching effectiveness.
Berge and Muilenburg (2001) defined barriers to distance

education. The ten factors found were (1) administrative
structure, (2) organizational change, (3) technical expertise,
(4) social interaction and quality, (5) faculty compensation
and time, (6) threat of technology, (7) legal issues, (8)
evaluation/effectiveness, (9) access, and (10) studentsupport services. Also, Berge and Muilenburg(2001) made
another study for higher education about obstacles by
implementing same criteria. At this study, the same survey
was used. The result of this study, the same factors was
examined as a barrier.
Meyen and Yang (2003) studied part of a planning project to

develop guidelines for implementing large-scale online staff
development programs for classroom teachers. The four
most significant barriers, as judged by the total group of
respondents, were as follows: lack of effective technical
support and troubleshooting, lack of resources, getting
schools to choose online activities as a required or optional
staff development activity, lack of attention to connecting
staff development with student outcomes.
Pajo and Wallace (2001) discussed barriers to the uptake of

web-based technology by university teachers. The results of
study indicated that different barriers are influential at
different stages in the diffusion process. These barriers
were the teachers attitudes, resistance to change, concerns
of findings, training deficiencies, inadequate access, time
constraints, lack of technical support, time pressures, a
perceived lack of training and skills, scarcity of
organizational support, adoption and personal barriers.
The Commonwealth of Learning and the British Council

(1998) did a study about barriers information and
communication technologies encountered by women. In this
study, language barriers, insufficient education and skills in
Bangladesh, political, geographical, economic, cultural and
social barriers in India, lack of access to ICTs, especially the
Internet in Malaysia , the cost of computers, the cost of
phone connection and usage charges, barring higher levels
of education, the language problem, computer literacy, in
attending the study centre and sharing computers, the
problem of female segregation in Pakistan, media images, a
dearth of role models, how courses are taught, teacher bias,
or unappealing games and content in Sri Lanka were the
indicated barriers.
Berge, Muilenburg and Haneghan(2002) made clarification

about barriers to distance education and training. The
survey results showed the factors that were faculty
compensation and time, organizational change, lack of
technical expertise/support, social interaction and quality,
student support services, legal issues, threatened by
technology and administrative structure.
Barrett (2002) explains how to overcome transactional
distance as a barrier to get effective communication over
internet. Making people feel vulnerable, existence of cultural
differences among university and students, socio-emotional
space between students and their postings, non-verbal
forms of communication, the late arrival of teaching
materials, inability to respond to errors or omission in the
teaching materials, delay in providing feedbacks, general
lack of communication between students and peers and
teachers resulting feelings of isolation are the indicated
problems in distance learning and teaching courses.
Berge (1998) discussed barriers in online teaching and

learning in post secondary institutions. Cultural, peoples
attitudes, technology, faceless teaching, increased time
required for both online contacts and preparation materials,
the position of the person, the maturity of online program
and the policies of the educational institution sanctioning the
program, the lack of system reliability, lack of connectivity
barriers were found.
Berge and Mrozowski (1999) examined barriers to online
teaching in elementary, secondary and teacher education.
The purpose of this study was to identify barriers to online
teaching in elementary, secondary, and teacher education
environments and compare these results. Lack of computer
access, increased time demands, differences in individual
Berge and Muilenburg (2003) provided a similar assessment

of barriers to distance education perceptions of K-12
educators. This study included the same barriers(faculty
compensation and time, organizational change, lack of
170
METHODOLOGY
technical expertise and support, access, evaluation, student

support services, social interaction and quality concerns,
administrative structure, legal issues and threatened by
technology) that Berge and Muilenburg(2001) found.

This study was designed to examine students perceptions
of communication barriers on using technology and to
compare their perceptions based on department, class level,
gender, high school, students familys geographical region,
students familys living place, students familys income,
having a computer, having Internet, and having a
technology course.
man and Dabaj (2004) wrote communication barriers in

distance education. In their research, these barriers are
access to the internet, training and experience with the
communication system, and greater interactivity to stimulate
student-to-student, student-to-instructor, and student-tocontent interactions. In 2004, physicians studied about
communication barriers with a group. This group consisted
of patients and barriers were defined as lack of time, cost,
lack of motivation, not my responsibility, limited awareness.
Students characteristics: department, class level, gender,
high school, students familys geographical region,
students familys living place, students familys income,
having a computer, having Internet, and having a
technology course.
man and Altnay (2005) analyzed in their exploratory

Eastern Mediterranean University students and teachers of
online program and courses. Technological, physical,
semantic and psychological barriers are determined as
communication barriers in this study.
Berge and Muilenburg (2005) explained student barriers to

online learning. This researchs goal was to seek out
barriers, issues, and success factors from the students
perspectives that may affect the learning outcomes. They
found the eight factors from the factor analysis. These were
(a) administrative issues, (b) social interaction, (c) academic
skills, (d) technical skills, (e) learner motivation, (f) time and
support for studies, (g) cost and access to the Internet, and
(h) technical problems.
The population under investigation included students at the

faculty of education in Sakarya University in Turkey.
Sample
Instrument
Clark (2002), classed barriers to online learning into four

groups: barriers to learners who are socially- or
economically-disadvantaged, barriers for tutors, barriers for
organizations, and barriers for communities. Learner
barriers include access to technologies, inappropriate
learning materials, a lack of tutors and support staff, cost,
lack of special equipment if needed, and personal lack
including confidence, motivation, incentive, and basic skills.
For this research study, a questionnaire was used. After

reviewing the literature, the questionnaire was developed by
the researchers. Their responses are on a series five point
Likert scale (1: strongly disagree, 2: disagree, 3: undecided,
4: agree, 5: strongly agree). A pilot study was done to
increase the level of reliability and validity. There were 41
items in the questionnaire for measuring communication
barriers in pilot study. A factor analysis was applied on the
questionnaire in the pilot study. According to the results of
the factor analysis, 21 items were eliminated because of the
level of validity. In addition, five factors were found. These
factors are (1) physical barriers, (2) emotional barriers, (3)
language barriers, (4) gender barriers and (5) personal
barriers. After factor analysis, 20 of 41 items were accepted
to collect data. The reliability analysis test revealed that the
Cronbachs alpha score of this questionnaire is 0,723.
According to Berge and Cho (2002), there were several

barriers to their efforts that they were likely to encounter
when people within an organization plan for using distance
training and education. These barriers were grouped in ten
clusters like the other research: 1)technical expertise,
2)administrative structure, 3) evaluation/effectiveness,
4)organizational change, 5)social interaction and quality,
6)student support services, 7) threatened by technology, 8)
access, 9)faculty compensation and time, and 10) legal
issues.
Wallace (2004) studied about perceived barriers to the
implementation of web enhancement of courses by full-time
Tennessee Board of Regents Faculty and broke the barriers
into six basic categories:1)time, workload related issues,
compensation, and recognition issues, 2)problems with
technology, lack of support, lack of access, and fear of
technology,3)gender, 4)newer faculty (fewer years of
service), 5)disciplines, 6)limited number of responses from
individual institutions, categorization of institutions according
to Rogers Categories of Adopters. Increased time
commitment, concerns regarding faculty work load, lack of
person-to-person contact, and difficulty keeping current with
technological changes were also cited.
Erven(2006) cited barriers to communication. These barriers
suggested opportunities for improving communication.
Muddled messages, stereotyping, wrong channel, language,
lack of feedback, poor listening skills, interruptions, and
physical distractions were barriers.
All studies indicate that there are some communication
barriers to use technology in schools.

The research study was based on quantitative research
method. Technique of questionnaire was used in order to
gather multiple data. Frequencies, t-test and One-Way
ANOVA were applied to find the significance differences
between the variables using the statistical program. Data
were analyzed by using the SPSS 15.
The departments of the students completing the
questionnaire was 7,4% (32)of the students from the
department of Primary Education, 9% (39)of the students
from the department of Social Science Education, 15,2%
(66)of the students from the department of Computer and
Instructional Technology Education, 11,8% (51)of the
students from the department of Science Education, 8,1%
(35)of the students from the department of Primary Math
Education, 5,3% (23)of the students from the department of
Special Education, 5,3% (23) of the students from the
department of Pre-Primary Education, 15,5% (67)of the
students from the department of Turkish Language
171
Education and 22,4% (97) of the students from the

department of Counseling and Psychological Education.

1. I believe that female students have negative attitudes
towards using technology.( 61,9%);
2. I believe that I feel socially isolated because of having
lack of person to person contact during using
technology. ( 68,9%);
3. I believe that I have negative attitudes towards
innovation of using technology. ( 62,1%);
4. I believe that Im frightened in the process of learning
how to use technology. (62,6 %);
5. I believe that female students have less interest in
6. I believe that I have no connection with my friends
during using technology. ( 54,8%);
7. I believe that female students are frightened of
technology. ( 63,1%);
8. I believe that I dont like to explore innovations during
technology based education. (66,1 %);
9. I believe that the structure of culture of society in where
I live blocks using technology. ( 70,4%);
10. I believe that writing guide book in different foreign
language prevents me to use technology. (60,1 %);
11. I believe that I dont use technology when it is used for
non-ethics. (60,5 %);
12. I believe that my belief affects using technology. (73,6
%);
13. I believe that I dont understand the abbreviations
during using technology. (67 %).
The class level of the respondents were 30,7% (133) in the

first class, 38,8% (169) in the second class, 22,2% (96) in
the third class and 8,3% (36) in the fourth class.
The gender of the students completing the questionnaire
was 43,9% (190) male and 55,7% (241) female.
Students were graduated from 41,3% (179) of the students
from general high school, 0,2% (1) of the students from
science based high school, 7,9% (34) of the students from
professional technical high school, 20,3% (88) of the
students from language based high school, 19,6% (88) of
the students from Anatolian high school, 0,5% (2) of the
students from art high school, 9,5% (41) of the students
from the other kind of high schools.
Students families were living in the region 39,5% (171) of
Marmara, 10,4% (45) of Aegean, 10,9% (47) of
Mediterranean, 12% (52) of Black Sea, 16,9% (73) of Inside
Anatolia, 3,7% (16) of Eastern Anatolia, 6,5% (28) of
Southeastern Anatolia.
Students families were living in 33,3% (144) of states,
19,9% (86) of cities, 29,3% (127) of countries, 7,2% (31) of
towns, 9,7% (42) of villages.
Students families income was 9,7% (42) of 500 TL or less,
39,7% (172) of between 500 TL and 1000 TL, 33,7% (146)
of between 1000 TL and 1500 TL, 14,8% (64) of 1500 TL or
more.
alpha () was accepted if the finding value is lower than :
0,05. All analysis was made according to this value.

that, 67% (290) of students had a computer and 24,2%
(105) of students didnt have a computer.
Answers to the question of having internet connection at
home indicated that 48,5% (210) of students had an internet
connection at home but 50,8% (220) of students didnt have
an internet connection at home.

four independent variables in the study. Research
show that there were some significant relationships between
gender, having a computer, internet connection at home,
and having technology course and student perceptions.
(Appendix 1)
gender on six of the survey items. The t-test noted
1- I believe that there is a lack of incentives and
release time during using technology. (p=0,032)
The analysis of t-test indicated that male students
students.
2- I believe that female students have negative
attitudes towards using technology. (p=0,000) The
analysis of t-test indicated that male students
students.
3- I believe that female students have less interest in
technology. (p=0,000) The analysis of t-test
indicated that male students agree on the survey
question more than female students.
4- I believe that female students are frightened of
indicated that male students agree on the survey
question more than female students.
5- I believe that I dont use technology when it is
used for non-ethics. (p=0,046) The analysis of t-

with communication barriers, it appears that the Sakarya
University Faculty of Education students were not satisfied
with using technology. However for 7 of 20 specific items,
more than 50% of the students indicated that they were
satisfied. At least, 50% agreed or strongly agreed that:
1. I believe that I dont take an effective education
because of having many problems during using
technology.(66,1%);
2. I believe that there are no well organizations to catch
different units during using technology.(52%);
3. I believe that there is a lack of incentives and release
time during using technology.(51,2%);
4. I believe that I need non-verbal feedback
communication during technology based learning
activities. (69%);
5. I believe that taking technology based education
irritates me.(71,8%);
6. I believe that gender plays a key role to use
technology.(61,2%);
7. I believe that male students use technology more than
female students.(63,7%).
172
6-
test indicated that male students agree on the

survey question more than female students.
I believe that my belief affects using technology.
(p=0,012) The analysis of t-test indicated that
male students agree on the survey question more
analysis of t-test indicated that students who did

not have technology course agree on the survey
question more than students who had technology
course.
The t-test revealed significant differences between having a

computer on four of the survey items. The t-test noted
1- I believe that I dont take an effective education
indicated that students who do not have a
computer agree on the survey question more than
students who have a computer.
2- I believe that I have negative attitudes towards
innovation of using technology. (p=0,003) The
analysis of t-test indicated that students who do
not have a computer agree on the survey
question more than students who have a
computer.
3- I believe that Im frightened in the process of
learning how to use technology. (p=0,000) The
not have a computer agree on the survey
computer.
4- I believe that I dont like to explore innovations
during technology based education. (p=0,010)
The analysis of t-test indicated that students who
do not have a computer agree on the survey
computer.

six independent variables in the study. Research
using one way ANOVA test. The results of the quantitative
data analysis show that there were some significant
between departments on eight of the survey items. The one
analysis of one way ANOVA test indicated that
departments.
innovation of using technology.(p=0,037) The
departments.
3- I believe that female students have less interest in
technology. (p=0,000) The analysis of one way
ANOVA test indicated that there is a significant
differences based on departments.
4- I believe that female students are frightened of
differences based on departments.
The analysis of one way ANOVA test indicated
departments.
6- I believe that the structure of culture of society in
where I live blocks using technology. (p=0,042)
departments.
used for non-ethics. (p=0,016) The analysis of
significant differences based on departments.
8- I believe that my belief affects using technology.
indicated that there is a significant differences
between class levels on five of the survey items. The one
1- I believe that there are no well organizations to
catch different units during using technology.
2- I believe that I have no connection with my friends
during using technology. (p=0,034) The analysis
significant differences based on class levels.
3- I believe that the structure of culture of society in
where I live blocks using technology. (p=0,035)
class levels.
4- I believe that gender plays a key role to use

internet at home on three of the survey items. The t-test
indicated that students who do not have internet
at home agree on the survey question more than
students who have internet at home.
not have internet at home agree on the survey
question more than students who have internet at
home.
3- I believe that I have no connection with my friends
of t-test indicated that students who do not have
internet at home agree on the survey question
more than students who have internet at home.
technology course on three of the survey items. The t-test
indicated that students who did not have
technology course agree on the survey question
more than students who had technology course.
2- I believe that there are no well organizations to
(p=0,039) The analysis of t-test indicated that
students who did not have technology course
agree on the survey question more than students
who had technology course.
173
5-

differences based on class levels.
items. The one way ANOVA test noted significant

differences based on incomes.
2- I believe that there is a lack of incentives and
release time during using technology. (p=0,042)
incomes.
3- I believe that I feel socially isolated because of
having lack of person to person contact during
using technology. (p=0,017) The analysis of one
way ANOVA test indicated that there is a
significant differences based on incomes.
incomes.
5- I believe that I need non-verbal feedback
activities. (p=0,029) The analysis of one way
differences based on incomes.

between high schools on two of the survey items. The one
there is a significant differences based on high
schools.
used for non-ethics. (p=0,049) The analysis of
significant differences based on high schools.
between students familys geographical regions on five of
the survey items. The one way ANOVA test noted significant
significant differences based on geographical
regions.
2- I believe that I need non-verbal feedback
activities. (p=0,047) The analysis of one way
differences based on geographical regions.
geographical regions.
4- I believe that my belief affects using technology.
based on geographical regions.
5- I believe that I dont understand the abbreviations
significant differences based on geographical
regions.

The main goal of this research is to find out communication
barriers of using technology. This research was done in
Faculty of Education, Sakarya University in Turkey. The
results of factor analysis show that there are five
communication barriers factors in this research. These are
physical barriers, emotional barriers, language barriers,
gender barriers and personal barriers.
internet connection at home, and having technology course.
The results of one way ANOVA reveal that there are some
significant differences based on departments, class levels,
high schools, students familys geographical regions,
students familys living places and students familys
incomes.
In respect of these results, it is clear to see that some
factors have influenced on the students when they use
technology. If these factors are removed from
communication process, communication barriers will not
come out.
REFERENCES

between students familys living places on three of the
survey items. The one way ANOVA test noted significant
significant differences based on living place.
there is a significant differences based on living
place.
3- I believe that writing guide book in different
foreign language prevents me to use technology.
based on living place.
Barrett, S. (2002). Overcoming transactional distance as a

barrier to effective communication over the
internet. International Education Journal, 3(4), 3442.
Berge, Z. (1998). Barriers to online teaching in postsecondary institutions: Can policy changes fix it?
Online
Journal
of
Distance
Learning
Administration, 1(2). Retrieved March, 03, 2008,
from http://westga.edu/~distance/Berge12.html
Berge, Z. (2001). Obstacles faced at various stages of
capability regarding distance education in
institutions of higher education. Tech Trends,
45(4), 40-45.
Berge, Z. ; Muilenburg, L.Y.(2000). Barriers to Distance
Education as Perceived by Managers and
Administrators: Results of a Survey. In Melanie

between students familys incomes on five of the survey
174
Isman , A.; Altnay, F. Communication Barriers: A Study of

Eastern Mediterranean University Students and
Teachers of Online Program and Courses.
Turkish Online Journal of Distance EducationTOJDE October 2005 ISSN 1302-6488 Volume: 6
Number: 4 Article: 13
Clay (Ed.), Distance Learning Administration Annual 2000.

Berge, Z.L.; Collins, M.P. (1995). Technology and changes
in higher education. In the 1995 IEEE
International
Professional
Communication
Conference Proceedings: Smooth Sailing to the
Future. Savannah, GA. September 27-29.
Knapp, L. Roehrig ; Glenn, Allen D. (1996). Restructuring

schools with technology. Allyn & Bacon, USA.
Berge, Z.L.; Mrozowski, S. (1999). Barriers to online

teaching in elementary, secondary, and teacher
education. Canadian Journal of Educational
Communication, 27(2): 125-138.
Meyen E.L. ; Yang C.H.(2003). Barriers to Implementing

Large-Scale Online Staff Development Programs
for Teachers. Online Journal of Distance Learning
Administration, 6(4). Retrieved March 05, 2008
from
http://www.westga.edu/~distance/ojdla/winter64/m
eyen64.htm
Berge, Z.L.; Muilenburg, L.Y. (2003). Barriers to distance

education: Perceptions of K-12 educators.
Proceedings of the Society for Information
Technology and Teacher Education International
Conference. Albuquerque, New Mexico USA,
March 24-29. Issue 1, pp. 256-259.
Pajo, K. & Wallace, C. (2001). Barriers to the uptake of webbased technology by university teachers. In
Journal of Distance Education/Revue de
l'enseignement distance 16(1). Retrieved March
03,
2008,
from
http://cade.athabascau.ca/vol16.1/pajoetal.html
Berge, Z.L., Muilenburg, L.Y., and Haneghan, J.V. (2002).

Barriers to distance education and training:
Survey results. The Quarterly Review of Distance
Education, 3(4), pp: 409-418.
Physician Perspectives On Communication Barriers(2004).

Insights From Focus Groups With Physicians Who
Treat Non-English Proficient And Limited English
Proficient Patients. The Robert Wood Johnson
Foundation. Lake-Snell-Perry Associates Inc.
Berge, Z.L.; Muilenburg, L.Y. (2001).Barriers to distance

education: A factor-analytic study. The American
Journal of Distance Education. 15(2): 7-22.
Berge, Z.L.; Muilenburg, L.Y. (2005). Student barriers to
online learning: A factor analytic study. Distance
Education: An International Journal, 26(1): pp. 2948.
Rogers, E.M. (1995) Diffusion of Innovations. New York:

The Free Press.
The
Bussey, J.M.; Dormody, J.T.; VanLeeuwen, D. (2000).

Some Factors Predicting the Adoption of
Technology Education in New Mexico Public
Schools. Journal Of Technology Education, 12(1).
Cho, S.K.; Berge, Z.L. (2002). Overcoming Barriers to
Distance Training and Education. Education at a
Distance [USDLA Journal] (16)1. Retrieved
February
8,
2008
from
http://www.usdla.org/html/journal/JAN02_Issue/art
icle01.html
Clark, A., (2002). Online learning and social exclusion
(Report No. CE083833). Leicester, (England):
National Institute of Adult Continuing Education.
(ERIC Document Reproduction Service No.
ED468654)
Erven,B.L.(2006).
Overcoming
Barriers
To
Communication.Communication and Education
Using ICT, 2(2). Retrieved March 8, 2008 from
http://www-agecon.ag.ohiostate.edu/people/erven.1/HRM/communication.pdf
Guirdham, M. (1995) Interpersonal Skills at Work. Prentice
Hall.
Hackley, P.; Webster, J.(1997). Teaching Effectiveness in
Technology-Mediated Distance Learning. The
Academy of Management Journal, 40(6) , 12821309. Retrieved March, 03, 2008, from
http://links.jstor.org/sici?sici=00014273%28199712%2940%3A6%3C1282%3ATEIT
DL%3E2.0.CO%3B2-E
man, A.(1997). Diffusion of Distance Education in Turkish
Higher Education. Educational Technology
Research and Development. Volume 45, Number
2, p: 124-128.
man, A.; Dabaj,F.(2004). Communication Barriers in
Distance Education: Text-Based Internet-Enabled
Online Courses
175
Commonwealth of Learning and the British

Council(1998) Barriers to Information and
Communication Technologies Encountered by
Women. New Delhi, INDIA Country Presentations.

Survey items
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
(p)value
gender
having a
computer
internet
connection
having
technology
course
I believe that I dont take an effective education

technology.
I believe that there are no well organizations to
0,624
0,046*
0,012*
0,001*
0,476
0,255
0,156
0,039*
I believe that there is a lack of incentives and

release time during using technology.
I believe that female students have negative
attitudes towards using technology.
I believe that I feel socially isolated because of
using technology.
I believe that I have negative attitudes towards
innovation of using technology.
I believe that Im frightened in the process of
learning how to use technology.
I believe that female students have less interest in
technology.
I believe that I have no connection with my friends
during using technology.
I believe that female students are frightened of
technology.
I believe that I need non-verbal feedback
activities.
I believe that taking technology based education
irritates me.
I believe that I dont like to explore innovations
during technology based education.
I believe that the structure of culture of society in
where I live blocks using technology.
I believe that writing guide book in different foreign
language prevents me to use technology.
I believe that gender plays a key role to use
technology.
I believe that I dont use technology when it is
used for non-ethics.
I believe that male students use technology more
0,032*
0,789
0,233
0,482
0,000*
0,532
0,566
0,662
0,905
0,196
0,838
0,461
0,172
0,003*
0,060
0,015*
0,252
0,000*
0,001*
0,412
0,000*
0,494
0,337
0,260
0,102
0,097
0,006*
0,061
0,000*
0,837
0,972
0,913
0,625
0,563
0,560
0,660
0,526
0,249
0,430
0,206
0,994
0,010*
0,778
0,069
0,390
0,305
0,933
0,599
0,517
0,660
0,681
0,850
0,113
0,974
0,741
0,248
0,046*
0,110
0,213
0,611
0,242
0,055
0,105
0,344
0,012*
0,946
0,799
0,282
0,104
0,573
0,802
0,206
20. I believe that I dont understand the abbreviations

during using technology.
176

Survey items
(p)value
department
class
level
high
school
geo.
region
place
income
1. I believe that I dont take an effective education

technology.
2. I believe that there are no well organizations to
0,139
0,308
0,603
0,237
0,089
0,048*
0,094
0,029*
0,606
0,637
0,400
0,980
3. I believe that there is a lack of incentives and

release time during using technology.
4. I believe that female students have negative
attitudes towards using technology.
5. I believe that I feel socially isolated because of
using technology.
6. I believe that I have negative attitudes towards
innovation of using technology.
7. I believe that Im frightened in the process of
learning how to use technology.
8. I believe that female students have less interest
in technology.
9. I believe that I have no connection with my
friends during using technology.
10.
I believe that female students are frightened
of technology.
11.
I believe that I need non-verbal feedback
communication during technology based
learning activities.
12.
I believe that taking technology based
education irritates me.
13.
I believe that I dont like to explore
innovations during technology based education.
14.
I believe that the structure of culture of
society in where I live blocks using technology.
15.
I believe that writing guide book in different
foreign language prevents me to use technology.
16.
I believe that gender plays a key role to use
technology.
17.
I believe that I dont use technology when it
is used for non-ethics.
18.
I believe that male students use technology
more than female students.
19.
I believe that my belief affects using
technology.
20.
I believe that I dont understand the
abbreviations during using technology.
0,272
0,531
0,771
0,599
0,105
0,042*
0,008*
0,816
0,032*
0,215
0,457
0,284
0,777
0,495
0,203
0,001*
0,021*
0,017*
0,037*
0,918
0,094
0,494
0,000*
0,135
0,474
0,658
0,104
0,329
0,705
0,007*
0,000*
0,313
0,740
0,594
0,862
0,425
0,146
0,034*
0,737
0,453
0,840
0,165
0,011*
0,805
0,450
0,357
0,681
0,318
0,166
0,984
0,062
0,047*
0,618
0,029*
0,334
0,739
0,392
0,063
0,449
0,359
0,013
0,225
0,921
0,011*
0,347
0,602
0,042
0,035*
0,733
0,445
0,143
0,295
0,620
0,298
0,112
0,274
0,030*
0,449
0,626
0,004*
0,167
0,620
0,875
0,117
0,016*
0,745
0,049*
0,728
0,415
0,392
0,343
0,239
0,393
0,235
0,502
0,399
0,001*
0,002*
0,277
0,000*
0,105
0,592
0,424
0343
0,509
0,016*
0,501
0,170
177
ZEL OKULLARDA RENM GREN LKRETM

RENCLERNN NTERNETE YNELK TUTUM VE
DNCELER
(ACARKENT DOA KOLEJ RNE)
Prof. Dr. Aytekin MAN

Serhat GRGN
Sakarya niversitesi Sosyal Bilimler Enstits

gurguns@gmail.com
ZET
nternet hepimizin ihtiyacn duyduu en nemli teknolojik gelimelerden biridir. Gnmzde her yerde her an internetten
yararlanlabilmektedir. Elektronik posta kullanmnn gn getike artmas ve e-ticaretin de srekli gelimesiyle birlikte her geen gn
internet kullancs artmaktadr. nternet artk eitimin de nemli bir esi olmutur. Bu almann aratrma problemi, ilkretim
rencilerinin internete ynelik bilgi ve dncelerini belirlemek olarak ifade edilebilir. Literatrde bu konuya ilikin ok fazla alma
bulunmamaktadr. nternetin eitimde etkili kullanlabilmesi iin rencilerin internet hakkndaki tutumlarnn belirlenmesi nem
tamaktadr. Bu balamda bu almann amalarn u ekilde aklayabiliriz. rencilerin interneti kullanma amalar nelerdir?,
rencilerin interneti kullanmaya ilikin bilgi dzeyleri nedir?, rencilerin internetin kullanmna ilikin dnceleri nelerdir? alma literatr
taramasnn yaplmas ve rencilere uygulanan lein deerlendirilmesi eklinde srdrlmtr. Gvenirlii kantlanm bir lek ile
alarak daha iyi sonular alnmak istenmitir. statistiksel olarak veriler analiz edilmi ve sonular tablolandrlarak aklanmtr. Aratrma
kapsamnda bulunan renciler ilkretim 4. snf, 5. snf, 6. snf, 7. snf ve 8. snf rencilerinden olumaktadr. Aratrma sonucunda
ilkretim rencilerinin internet kullanm dzeylerinin iyi seviyede olduu ve internete ynelik tutumlarnn olumlu gelitii grlmektedir.
rencilerin renim grdkleri snflarn ve interneti kullanma sklklarnn internete ynelik dnceleri ve internet kullanm bilgi dzeyleri
zerindeki etkileri aratrldnda gruplar arasnda anlaml farkllklarn olduu grlmtr. Ayrca bilgisayar ve internet eitimi alan/almayan
rencilerin internete ynelik dncelerinde farkl sonular ortaya kmtr.
Anahtar Kelimeler: nternet, renci, Eitim
ABSTRACT
The Internet is one of the most important developments which we need. It is used at work, at home, at school; shortly it is used
everywhere. The number of people using the internet is rising day by day by the development of e-trade and the increase of using e-mail.
The internet has also an important role of education. The survey problem of this work can be conveyed as determination of primary
students knowledge and thought aimed at the internet. There is not too much work regarding this subject in the literature. Since the
internet be used efficiently and rightly in education, the thoughts of students regarding the internet must be taken into consideration. So
the aims of this work can be explained as follows:What are the purposes of students using the Internet?, What is the knowledge level of
students relating to using the internet?, What are the thoughts of students relating to using the internet? The work has carried on
evaluating the scale that was applied to the students and searching the literature. Getting better solutions is asked by working with a
trustworthy scale. The datums are analysised statistically and the solutions are explained with the charts. The students who are involved
th
th
th
th
in this work are 4 , 5 , 6 , 7th and 8 graders. At the end of the work, it is understood that the level of primary students using the internet
is good and their thrifts according to the usage of the internet has been improving. It is also realized when it is searched the students
influence on the knowledge level of using the internet, the thoughts regarding the internet and the classrooms where the students are
educated, there are significant differences between the groups. On the other hand, different solutions related to the thoughts of the
students who get and who do not get the education about using the internet have come out.
Key Words: The Internet, Student, Education.
GR
adamlar 21. yzyln bilgi a olaca hususunda

hemfikirlerdir. Dnyada ve Trkiyede teknolojideki bu hzl
gelimeler, eitim sistemine yansmakta ve renme
retme faaliyetlerini de etkilemektedir (man, 2005).
Dnya, iinde bulunduumuz 21. yzylda teknoloji alannda

ok hzl bir ilerleme ierisindedir. Her geen gn, her geen
saat, her geen dakika hatta her geen saniye yeni bir
teknolojik gelime n plana kmaktadr. Teknoloji kullanm
insanlar iin vazgeilmez olmutur. Gnlk hayatta srekli
olarak kullandmz teknolojik aletler henz eskimeden
yenileri piyasaya kmaktadr. nsanlar yeniliklere ayak
uydurmaya almakta zorlanr hale gelmektedirler. Bilim
Bilim ve teknolojinin etkileim iinde olmas, gelimelerin

birbirlerini etkilemesine neden olmaktadr. Bilimsel
gelimeler teknolojinin hzn da artrmaktadr. zellikle
bilgisayar, uydu ve internet teknolojileri sayesinde dnya
kk bir ky haline gelmektedir. Bu teknolojiler en son bilgi
178
ve
gelimeleri
iletebilmektedir.
annda
dnyann
her
noktasna
artk sorunsuzca ulalabilmektedir. Dnyann her yerindeki

olay ve gelimelerden annda haberdar olunabilmektedir
(nceolu, 2002). Her alanda yer alan ba dndrc
gelimeler, insanlarn okulda rendikleri bilgilerle
yetinmelerine olanak tanmaz hale gelmitir. Bilgi
teknolojilerinin yol at bilgi patlamas ve paralelindeki
srekli renme istei, internet kullanmn daha da ekici
hale getirmektedir. eitli konular renmek ve aratrmak
isteyen insanlar nceden mektup ve radyo araclyla
renmelerine devam edebilirken, imdi internetin salad
imknlardan yararlanarak renmelerini srdrmektedirler.
Gnmz
dnyasnn
phesiz
en
mkemmel
gelimelerinden biri, belki de en iyisi olan internet,
hayatmzn vazgeilmezlerinden biri haline gelmitir.
nternet yaadmz yzyla bilgi a damgasn vuran bir
sistemdir (Karasar, 2004).
amzda lkelerin gelimilik seviyesi ve rekabet
piyasasndaki etkililik, yetimi insan gc kapasitesiyle
llmektedir. Gnmz ve gelecein toplumlar, nasl ve
neyi reneceini bilen, gerek bilgilere doru bir ekilde
ulaabilen, yeni bilgiler ve zmler reten bireylere
gereksinim duymaktadr. Bu anlamda bireylerin gerekli
niteliklere sahip olabilmesi iin bilgiye ulatracak ve bilginin
kullanlmasn salayacak aralara ihtiya vardr. nternet bu
ihtiyac karlamada etkili olmaktadr. Uluslararas Eitimde
Teknoloji Dernei (ISTE), yeni toplumsal yap ierisinde,
temel bilgi teknolojilerinin standartlarn belirlemi ve
kurumlara bu bilgi ve becerilerin acilen gelitirilmesi
ynnde nerilerde bulunmutur (ISTE, 2004).
Evlerde veya okullarda bilgisayar ve internet kullanan

ocuklarn
byk
lde
zgvenlerinin
artt
gzlenmektedir. Bilgisayarlar; kullanclar iin hzl ve
aydnlatc cevaplar vermekte, baz oyun programlaryla
birlikte kavramlarn gelimesini salayabilmekte, kullancnn
hzna uygun renmeyi gerekletirilebilmekte ve kiilerin
internet
zerinden
d
dnyaya
almasn
salayabilmektedir (Varol, 2002).
Aratrmann Amac
Fakat bu aracn etkili bir ekilde kullanlmas iin

rencilerin internete ynelik ilgi, beklenti ve tutumlarnn
bilinmesi gerekmektedir. nk bireyin istendik ynde
davran gstermesinde tutumlarn pay olduka byktr.
Tutumlar, erken yalarda balayarak yaantlar sonucunda
olumaktadr. Bu durumda rencilerin internete ynelik
tutumlarnn
belirlenmesinin
gereklilii
daha
iyi
anlalmaktadr (Erien ve di., 2005).
Aratrmann genel amac; lkretim rencilerinin,

internete ynelik tutumlarnn ve internet kullanm
dzeylerinin belirlenmesidir. Bu genel amaca dayal olarak
aadaki alt amalara cevap aranmtr.
1. rencilerin interneti kullanmaya ilikin bilgi dzeyleri
nedir?
2. rencilerin internetin eitimde kullanmna ilikin
grleri nelerdir?
Aratrmann Konusu
Teknoloji destekli modern renme-retme ortamlarnn ve

etkili bir eitimin vazgeilmezlerinden biri internettir. nternet
artk bir ihtiya haline gelmi, hayatmzn bir paras olmaya
balam ve eitimde de ok fazla kullanlr duruma
gelmitir. Bu durumdan yola karak ilkretim rencilerinin
internet hakkndaki dnceleri ve internetin renci
zerindeki etkileri aratrlmak istenmitir.
Bu aratrmann konusunu; lkretim rencilerinin

internete ynelik bilgi, beceri ve dncelerinin belirlenmesi
oluturmaktadr. Bu alma hazrlanrken stanbul ili
ierisindeki bir zel okul grubundan bir okulda 272 ilkretim
rencisine internet hakknda hazrlanm bir tutum lei
uygulanmtr. Bu lekten alnan sonular deerlendirilip
genel bir sonu kartlmaya allmtr. Ayrca almann
ilk ksmlarnda da internet ile ilgili bilgiler verilmi internetin
tarihesi ve eitimde nasl kullanld konularna da
deinilmitir.
rencilerin internet kullanm bilgi dzeylerinin ve internete

ynelik olan tutumlarnn belirlenmesi eitimde teknoloji ve
internet kullanm srecinin etkili olmas ve verimlilii
asndan nem tamaktadr.
Yaygn olarak kullanlmaya balanmasnn zerinden henz

on yl bile gememesine ramen internet, yeni bir iletiim
arac olarak gnlk hayatmzdaki birok kavramn ieriini
nemli lde deitirmitir. Devlet, ticaret, demokrasi,
renme gibi alk olduumuz birok kavram, internet
sayesinde bana "e-" eki alarak yeni anlamlar kazanmtr.
Bilgi
toplumunun
gerekletirilebilmesi
asndan
bakldnda, rencilerin bu bilgi toplumunun birer ferdi
olabilmeleri ve bu amala biliim teknolojilerinde yeterli
olmalar iin ncelikle kendi tutumlarnn aa kartlmas
gerekmektedir.
rencilerin internet kullanm bilgi dzeyleri ve internete
ynelik tutumlarnn cinsiyet, bilgisayar ve internet
balantsna sahip olma, internet eitimi alma, renim
grdkleri snflar ve internet kullanm skl deikenleri ile
anlaml farkllk gsterip gstermedikleri belirlemek amaca
ynelik sonulara varmak iin yararl olacaktr.
20.yy iletiim ve biliim teknolojileri alannda byk

deiikliklerin yaand bir dnem olmaktadr. Bu
deiiklikler insanlarn birbirleri ile iletiimlerinde de
gelimelere sebep olmutur. Bunlardan birisi; elektronik
biliim ve iletiim sistemleri sayesinde, insanlar arasnda
iletiim ve bilgi alveriinin belirgin bir ekilde artmasdr.
Ayrca bu tr sistemlerin birlikte alabilecek ekilde
kullanlmas iin de gelimeler devam etmektedir.
Aratrmada elde edilen veriler deerlendirip konuyla ilgili

nceden yaplm olan aratrmalarla karlatrlacaktr.
Ayrca sonulardan yola karak retmenlere, okul
yneticilerine ve aratrmaclara da neriler getirmek
istenmektedir.
letiimin ok nem tad gnmz teknoloji anda, bilgi

iletiimi iin internetten faydalanlmamas dnlemez
(Demirli, 2002). nternet uzmanlarna gre, internet ile
salanan bilgi ulam ve paylam en ok eitim sektrn
iyi ynde etkileyecektir. Kiilerin zaman, mekn ve bir snf
ortam zorunluluundan bamsz olarak bilgiye ulamas ve
hatta gncel, etkili ve etkileimli bir bilgiye ulaabiliyor
olmas, internet ann eitim sektrn iyi ynde
etkileyecei dncelerini getirmektedir.
Gelecek yllarda internetin eitimde nemli bir yere sahip

olaca gz nne alndnda, bu aratrmann sonularnn
okullarda internet kullanmna ynelik almalara k
tutaca dnlmektedir. Bu balamda internetin eitimde
kullanlmasnda renci grleri etkili olacaktr.
Aratrmann nemi
Bu almann temel konusu olan internet, bilgiye eriimi

kolay ve hzl hale getirmektedir. Her trl konuya ve bilgiye
179
nsanlarn bilgiyi retme, paylama, saklama ve bilgiye

ulama ihtiyalar dorultusunda ortaya kan ve giderek
byyen bir iletiim a olan internet, sunduu bilgiye eriim
ve iletiim hizmetleri ile bata eitim olmak zere, salk,
savunma, endstri, kamu sektr gibi pek ok alana ok
boyutluluk kazandrmtr. nternetin zengin iletiim
seenekleri ve bilgiye kolay eriim olanaklar retim
ortamlarna yeniliki bir yaklam getirmitir. Dnya zerinde
giderek artan sayda kurum tarafndan eitli amalarla

internet zerinden retim etkinlikleri gerekletirilmektedir.
Trkiyede internetin nemi ok ksa srede fark edilip
yararlanlmaya balanmtr. 2000 ylnda 1,7 milyon olan
kullanc says 1 yl iinde % 100den fazla artarak hzla
ykselmi ve 2003ten 2005e geite de bu gelimeyi
srdrmtr. 2005 ylnda bu say 14 milyon civarndadr
(Mesti, 2006).
Tablo 1. Trkiye Pazarnda 1998-2005 Yllar Arasndaki nternet Kullanc Adedi

Yl
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
nternet Kullancs Miktar

(x1000)
293
580
1.785
3.500
6.050
7.500
10.000
14.000
Kaynak: Mesti, 2006, S:1
nternet insanlarn birbirleri ile kstlama olmakszn

kolaylkla iletiim kurabilme halini ald zaman ok fazla kii
tarafndan talep edilir hale gelmi ve zamanla byk bir
internet kltr olumaya balamtr. Bu kltr teknolojinin
hzl geliimi ile kendini srekli olarak yenilemektedir. Bu
sebepten bugn her ekonomik statden insan internete ilgi
duyar olmutur.
nsanolu bilgiye ulamak iin yllardan beri yeni yollar, yeni
yntemler ve teknikler gelitirmi, srekli yeni araylar
ierisinde bulunmutur. Gnmzde kitlesel iletiim aralar
olarak gazete, kitap, radyo, televizyon ve asrn en byk
bulularndan kabul edilen internet ve bilgisayar yaygn
olarak kullanlmaktadr. nternetin 1962 ylnda balayan
tarihsel geliimi, kresel anlamda 1980li yllara
uzanmaktadr. Transmision Control Protocol / Internet
Protocol ad verilen (TCP/IP) adl protokoln ilevsellik
kazanmasyla, dnyay saran a teknolojisi, iletiim ve bilgi
dolam salayan internet tm dnyada kullanlmaya
balanmtr.
bir ekilde iletiim

yaplabilmektedir.
kurulabilir, her konuda aratrma
Gnmzde, ok ksa zamanda hzlanarak yaygnlaan

alveriten ticarete, bilimsel aratrmalardan elenceye
kadar hayatn her alann iine alan internet, insanlk tarihi
asndan yeni bir dnm noktas olmutur. Nitekim
internetin 3. Devrim ya da Enformasyon Devrimi olarak
isimlendirilmesi
sahip
olduu
byk
dntrc
potansiyele iaret etmektedir. Souk savan gergin olduu
1960larn ikinci yarsnda, askeri gvenlik kaygsyla
gelitirilen
internetin,
ancak
1990larn
banda
yaygnlamaya balamas hem teknolojik hem de toplumsal
dnm potansiyelini anlamak asndan nemlidir.
nternet en gl iletiim aralarndan biridir. nternet
insanlarn i ile ilgili veya kiisel ortak noktalar iin
birbirleriyle balantya gemelerini ok kolay hale
getirmektedir. hayatn da olumlu ynde etkilemekte ve
retici ile tketici arasndaki etkileimi gelitirmektedir.
Bugn milyonlarca insan internet zerinden ilerini rahatlkla
hzl ve kolay olarak takip edebilir duruma gelmitir.
nternetin tm meslek gruplarndan insanlara hitap ettii

fakat retim ortamlarna katlarak rencilerin renim
yaantlarnn byk bir blmnde gerekli olduu da
kanlmaz bir olgudur (Grol ve Sevindik, 2003).
nternet ve Eitim
nternet Nedir?
Gelien ve deien teknolojik yaplanmalar kresel eitimde

yaygn ve ortak zmlerin gelitirilmesine olanak verirken,
ayn zamanda bireylerden beklentilerin hzla artmasna,
eitim
kalitesinin
uluslararas
standartlar
iinde
deerlendirilmesine yol amaktadr. Eitim kalitesinin
ykseltilmesi ve eitim olanaklarnn yaygnlatrlmas, her
ktada, tm uluslararas platformlarda ncelikle ele
alnmaktadr.
Ulusal
nitelikteki
beklentiler
ve
projelendirmeler, donanm ve yazlmlarn geirdii deiim,
yeni deneyimler, beceriler kazanmak, dil renmek, problem
zmlerinde uluslararas bilgiye eriim ve kullanma
imknlar, yeni kltrlere almlar, baka alma disiplinleri
ve fikirleri ile uyum salamak amacyla artk uluslararas
ltlere almaktadr (Erbarut, 2003).
nternet dnya apnda bir ktphanedir. nternet dnyadaki

tm veri tabanlarn ve bilgisayarlar birbirine balayan
bilgisayar alar sistemidir (ISOC, 2007).
nternet bilgi retimi ve datm kadar, iletiimin ve
etkileimin kresel olarak yaylmasnda da rol alan en son
yeniliklerden biridir. nternet bilgisayarn arkasna eklenen
bir kablonun telefon giriine, telefon giriinden telefon
santraline ve oradan da tm dnyaya balanmasyla oluan
bir iletiim aracdr.
nternet birbirinden ok farkl donanm ve yazlm
zelliklerine sahip olan bilgisayarlarn birbiriyle iletiim iinde
bulunmasn salamaktadr. nternetin atsn niversiteler,
kamu kurumlar ve ticari kurulularn bilgisayarlar
oluturmaktadr. Kullanclar internete bu kurumlardan
aldklar hizmet araclyla eriirler.
letiim teknolojisi, son zamanlarda gelitirilen elektronik

iletiim gerelerinin desteinden de yararlanarak, eitim
nnde nemli bir engel olarak duran uzaklk sorununu
zerek nemli imkanlar salamaktadr. Yeni iletiim
teknolojileri, gncelliini yitirmi eitim iletiimi srelerinde
kkten deiiklikler yaratabilecek g ve imkanlara sahiptir.
Bunun yannda, sz konusu teknolojiler eitim iletiimi
sistemlerinin ynetim ve uygulamalarnda da gzle grlr
deiimler yaratabilmektedir (Demiray, 1995)
nternet, birok bilgisayar sisteminin birbirine bal olduu,

dnya apnda yaygn olan ve srekli byyen bir iletiim
adr. nternet, insanlarn her geen gn gittike artan
"retilen bilgiyi saklama/paylama ve ona kolayca ulama"
istekleri sonrasnda ortaya km bir teknolojidir. Bu
teknoloji yardmyla pek ok alandaki bilgilere insanlar kolay,
ucuz, hzl ve gvenli bir ekilde eriebilmektedir. nternetin
en temel ilevi, haberleme ve iletiimdir. nternet zerinden
dnyann drt bir tarafyla faks kadar hzl, posta kadar ucuz
Teknolojideki gelimeler renme srecinde bireylerin

teknoloji ile daha i ie olmalarna, dnyadaki gelimelerden
haberdar olarak, kendilerini gelitirmelerine katkda
bulunmaktadr. Geni bir bilgi havuzunun olmas renme
180
aamasndaki bireylerin eitimcilerinden beklentilerinin

yksek olmasna neden olmakta ve bu gelimeler sayesinde
eitimcilerin de kendilerini srekli gncel tutmalar
gerekmektedir (lgen ve Acar, 2004). Gnmzde bilginin
kaynana ulamak gittike kolaylamakta ve birinci elden
bilgiye ulama olana da salanmaktadr. Bu yararlar
sayesinde teknolojinin yeri renmede gittike kanlmaz
olmaktadr.
2. rencilerin bilgisayar sahibi olma durumlar internete

ynelik dnceleri etkilemekte midir?
3. rencilerin evlerinde internet balants olma durumlar
internete ynelik tutumlarn etkilemekte midir?
4. rencilerin bilgisayar ve internet eitimi alma durumlar
internete ynelik tutumlarn etkilemekte midir?
5. rencilerin renime devam ettikleri snflar internete
ynelik dnceleri ile anlaml bir farkllk gstermekte
midir?
6. rencilerin interneti kullanma sklklar internete
ynelik dnceleri ile anlaml bir farkllk gstermekte
midir?
nternet tm bunlarn gereklemesini salayan en byk ve

en nemli etkendir. zellikle son be ylda web siteleri,
homepageler, FTP, chat, URLler, e-mail ve bunun gibi
konularn ok fazla konuulduunu grmekteyiz. Gnlk
yaammzda ska kullandmz bu terimler artk eitim
sistemine de girmekte ve internet destekli eitime geite
srekli nmze gelmektedir.
Evren ve rneklem
Aratrmann evrenini 2006-2007 renim ylnda stanbul
ilinin Beykoz ilesindeki zel Doa Okullar Acarkent
Kampsnde renim gren tm ilkretim rencileri
oluturmaktadr.
Teknolojik gelimeler sayesinde, eitim sisteminin yaps,

renme retme ortamlar ve uygulanan faaliyetler deiim
gstermektedirler. Teknolojiyi kullanan okullarn daha kaliteli
hizmet vererek baarl olduklar bilinmektedir. almalar,
internetin eitimle btnletirilmesinin bilgiye ulamay,
uzmanlarla iletiime geme olanaklarn, d kaynaklara
ulamay arttracan ve retmenlerle rencilerin
renmeye
ynelik
motivasyonlarn
arttracan
gstermektedir.
Aratrmada rneklem seimi oranl eleman rneklemeyle

yaplmtr. Oranl eleman rnekleme, alt evrendeki tm
elemanlarn birbirine eit seilme ansna sahip olduklar
rnekleme trdr. Bu rneklemeyi yapabilmek iin, nce
evren aratrma asndan nemli grlen belli bir deikene
gre, kendi benzeiklii olan alt evrenlere ayrlr. Sonra, bu
alt evrenlerin her birinden, eleman rnekleme yaplr. Her bir
alt evrenden alnacak eleman miktar o alt evrenin btn
evren iindeki pay orannda belirlenir (Karasar, 1995:113).
Etrafmzdaki yeni nesil ocuklarn, gelien teknolojinin

etkisiyle ve iinde bulunduumuz milenyum olarak
nitelendirilen an da bilinciyle hep bir eyler renme ve
uygulama abas iinde olduklarn gryoruz. Bu durum,
eitimin daha da kaliteli olmas iin ve renciyi daha iyi
bilinlendirmek
iin
yeni
yollarn
aranmasn
gerektirmektedir. Bu aray iin en ok bavurulan yol
internetin kullanlmasdr.
Acarkent Doa Kolejinde renim gren ilkretim

rencilerinden oranl eleman rnekleme ynteminde alt
evren olarak renim grdkleri snflara ayrlan, her bir alt
evrenden btn evren iindeki pay orannda seilmi 272
kii bu aratrmann rneklemini oluturmaktadr. 4., 5., 6.,
7. ve 8. snflardan oluan toplam 14 ubeye 272 anket
verilmi ve 227 tanesi geri alnmtr. Konuyla ilgili daha
nceden yaplm olan aratrmalara bakldnda 1., 2. ve
3. snf rencilerinin aratrmaya dahil edilmedii
grlmtr. Ayrca kendi alannda deneyimli uzman snf
retmenlerinin fikirleri alnarak zellikle 1. snflarn byk
bir ounluunun okuma yazma bilmemeleri, soyut
kavramlarn gelimemi olmas, interneti ok iyi
tanmamalar, kelime haznelerinin olmamas, kendilerine
uygulanacak lei anlama ve deerlendirme becerilerinin
yeterince kazanlamam olmas, odaklanma ve ilgi
srelerinin ksa olmas, hareket etme ihtiyacndan dolay
bilgisayar banda ok fazla duramamalar, somut dnme
dneminde olduklarndan yararl ve zararl konular ayrt
edememeleri ve ya grubunun daha ok oyunla
ilgilenmesinden dolay rnekleme 1., 2. ve 3. snf
rencileri dahil edilmemitir. Aratrma, zel Doa Okullar
Acarkent Kampsnde renim gren ilkretim rencileri
ile snrldr
Aratrma Modeli
Aratrma tarama modelinde yaplmtr. Tarama modelinde
olaylar, bireyler, nesneler kendi durumlar ierisinde aynen
tanmlanmaya allr ve deitirme ya da etkileme gibi bir
durum sz konusu deildir. Aratrma tarama modeli trleri
ierisinden genel tarama modelinde yaplmtr. Bu tarama
modelleri, sayca fazla olan bir evrende, evren hakknda
genel bir yargya varmak amacyla, evrenin tm ya da
ondan alnan bir grup, rnek ya da rneklem zerinde
yaplan taramadr. Tarama aratrmacs, nesnenin ya da
bireyin dorudan kendisini inceleyebilecei gibi, nceden
tutulmu eitli kaytlara eski kalntlar ve alandaki kaynak
kiilere bavurarak, elde edecei dank verileri, kendi
gzlemleriyle, bir sistem iinde btnletirerek yorumlamak
durumundadr (Karasar, 2004).
Konuyla ilgili literatr taranm ve Doa Kolejinden seilen
rneklem grubuna veri toplama arac uygulanmtr. zel
okulda eitim gren rencilerin maddi imkanlar daha iyi
olduundan dolay teknolojiyle daha ok ilgilendikleri
dnldnden rnekleme zel okul rencileri dahil
edilmitir. Yaplan bu aratrmada ilkretim rencilerinin
internet hakkndaki gr, dnce ve bilgi dzeyleri
karlatrmalar yaplarak deerlendirilmitir.
lem Yolu
Aratrmada ilk nce kapsaml bir literatr taramas yaplm
ve internet ve tarihesi, internetin geliimi, internetin nasl
alt, internet ve eitim ilikisi ve internetin avantajlar
konular aratrlmtr. Aratrma kapsamnda yararlanlan
tm kaynaklar metin ierisinde gsterilmitir. Daha sonra
gelitirilen bir anket 4., 5., 6., 7. ve 8. snflarda renim
gren ilkretim rencilerine uygulanmtr. Uygulanan
ankette elde edilen veriler analiz edilmi ve SPSS paket
programnda T ve Anova testleri yaplarak sonular rapor
edilmitir.
Problem
zel okullarda renim gren ilkretim rencileri bireysel
zelliklerine gre internete ynelik tutum ve kullanm
dzeylerinde farkllk gstermekte midir?
Alt Problemler
Veri Toplama Arac

Aratrmada, ilkretim rencilerinin internete ynelik
tutum ve dncelerinin belirlenmesi amacyla Prof. Dr.
Aytekin man ve retim Grevlisi Fahme Dabaj tarafndan
hazrlanan, gvenirlii test edilmi ve eitli akademik
1. rencilerin cinsiyetlerine gre bilgi, beceri ve tutumlar

internet kullanm dzeyleri ile anlaml bir farkllk
gstermekte midir?
181
Verilerin Analizi ve Yorumlanmas
aratrmalara da referans olmu bir tutum leinden

yararlanlmtr (man ve Dabaj, 2004; Asan ve Koca,
2006). lekte toplam 47 madde yer almaktadr. Bu
maddelerden ilk 6 tanesi kiisel bilgileri, 18 maddesi internet
bilgisi ve son 23 maddesi de internete ynelik tutum ve
dnceleri iermektedir. 47 sorulu 5li Likert tipinde olan
uzmanlara danlarak hazrlanan lek ilkretim
rencilerinin internet hakkndaki dnce ve tutumlarn
belirlemede kullanlabilmektedir. Tutum leinde mmkn
olduunca objektif veri elde edilmeye allmtr.
Uygulanan tutum leinden elde edilen veriler

deerlendirilerek yorumlanmtr. nternetin ilkretim
rencileri zerinde gelitirdii dnceler ve rencilerin
internet kullanm bilgi dzeyleri deerlendirilerek toplanan
verilerinin tablolatrlmas yoluna gidilmi ve bu tablolar
yorumlanmtr. Aratrma erevesinde uygulanan ankete
ait veriler SPSS 14.0 paket programnda incelenmi ve elde
edilen bilgiler zmlenmitir. Verilerin analizinde; frekans
dalm, yzde, t- testi ve tek ynl varyans analizi
(ANOVA) kullanlmtr.
Anket elden brakp alma geleneksel yntemiyle

uygulanmtr. Anketi cevaplayacak olan kii maddeyi
okuduktan sonra istedii klar iaretlemektedir. lk blmde
kiisel bilgiler doldurulduktan sonra 7-24. sorular kapsayan
2. blmde anketi cevaplayacak olan kiinin bilgi dzeyine
uygun olan seenei, 25-47. sorular kapsayan 3. blmde
ise maddelerle ilgili dncelerine uygun olan seenei
iaretlemesi gerekmektedir. Tamamen biliyorum seenei 5,
biliyorum seenei 4, ksmen biliyorum seenei 3,
bilmiyorum seenei 2 ve hi bilmiyorum seenei 1 puana
karlk gelmektedir. Toplam puanlarn ortalamalar test
sonularn deerlendirmede yardmc olmaktadr.
almann banda da belirtildii gibi aratrmann genel
amac ilkretim rencilerinin internete ynelik tutumlarnn
belirlenmesidir. Bu amaca ynelik belirlenen problem ve alt
problemler ile ne srlen hipotezler, yaplan almalar
dorultusunda netlik kazanmtr. rencilere uygulanan
lein gvenirlii hesaplanm ve Alpha katsays 0,857
olarak bulunmutur. 0,857>0,5 olduundan uygulanan tutum
leinin gvenilir sonular verdiini ve sonulardan doru
yaklamlar karld sylenebilir.
Tablo 2. Aratrmaya katlan rencilere ilikin frekans ve yzde deerleri

rencilerin Snf ve Cinsiyet
Cinsiyet
Dalm
Frekans (%)
renim Grdkleri Snf
Erkek
Kz
4. Snf
10 (4,4)
8(3,52)
18 (%7,92)
5. Snf
11 (4,84)
8 (3,52)
19 (%8,37)
6. Snf
20 (8,8)
20 (8,8)
40 (%17,6)
7. Snf
49 (21,58)
30 (13,21)
79 (%34,79)
8. Snf
34 (14,97)
37 (16,29)
71 (%31,26)
Toplam
124 (%54,6)
103 (%45,4)
227 (%100)
Aratrmaya 4., 5., 6., 7. ve 8. snflarda renim gren

124 erkek (% 54,6), 103 kz (% 45,4) olmak zere 227
renci katlmtr.
Erkek rencilerin (X: 1,64) kz rencilere (X: 1,35) gre eposta kullanm konusunda daha iyi bilgi sahibi olduu
anlalmtr. Erkek rencilerin (X: 1,65) kz rencilere (X:
1,31) gre internetten yer alan belgeleri kaydetme
konusunda daha iyi bilgi sahibi olduu anlalmtr. Erkek
rencilerin (X: 1,73) kz rencilere (X: 1,39) gre derslerle
ilgili web sitelerinden yararlanma konusunda daha iyi bilgi
sahibi olduu anlalmtr. Erkek rencilerin (X: 1,70) kz
rencilere (X: 1,41) gre materyal hazrlamak iin
internetten yararlanma konusunda daha iyi bilgi sahibi
olduu anlalmtr. Erkek rencilerin (X: 2,48) kz
rencilere (X: 2,08) gre eitim ile ilgili uzmanlar tarafndan
yazlan makaleleri okuma iin interneti kullanma konusunda
daha iyi bilgi sahibi olduu anlalmtr. Kz rencilerin (X:
2,81) erkek rencilere (X: 2,16) gre internette sohbet
ederek iyi dostluklarn geliecei konusunda daha olumlu
dndkleri anlalmtr.
rencilerin cinsiyet, bulunduklar snf, bilgisayara sahip

olma, evde internet balants olma, okulda bilgisayar ve
internet eitimi alma, internet kullanma skl deikenleri
ile ilgili anketten aldklar puanlar zerinde iki ortalama aras
farkn nemlilik testi (t testi) ve deikenlere gre aralarnda
fark olup olmadn belirlemek iin anketten aldklar
puanlar zerinde tek ynl varyans analizi (Anova) deerleri
tablolar halinde verilmitir. Elde edilen bulgular P<0,05 yani
%5 dzeyinde hata payna gz ard edilerek %95 gvenilir
sonular olarak deerlendirilmitir (Bykztrk,2003).
Cinsiyet deikeninin rencilerin internete ynelik
dnceleri zerindeki etkisine ilikin t-testi analizi
deerlerine bakldnda;
rencilerin bilgisayar sahibi olmasnn internete

ynelik dnceleri zerindeki etkisine ilikin t-testi
analizi deerlerine bakldnda;
rencilerin internete ynelik bilgi, tutum ve dncelerinde

e-posta
kullanm,
nternette
yer
alan
belgeleri
kaydedebilme, Derslerle ilgili web sitelerinden yararlanma,
Materyal hazrlamak iin internetten yararlanma, Eitim ile
ilgili uzmanlar tarafndan yazlan makaleleri okumak iin
internetten yararlanma, nternette sohbet ederek iyi
dostluklarn geliecei konularnda cinsiyet ynnden
anlaml (P<0,05) bir farkllk olduu grlmektedir. Dier
maddelere ynelik alnan sonulara gre renciler
arasnda anlaml farkllk yoktur.

genel amal arama motorlarn kullanma, nternetin bilgiye
ulamak iin en hzl yol olduu ve nternetin evrensel bir
dijital ktphane olduu konularnda evinde bilgisayar
olanlar ile evinde bilgisayar olmayanlar arasnda istatistiksel
olarak (P<0,05) anlaml bir farkllk olduu bulunmutur.
Dier maddelere ynelik alnan sonulara gre renciler
arasnda anlaml fark bulunmamtr.
182
Evinde bilgisayar olmayan rencilerin (X: 2,33) evinde

bilgisayar olan rencilere (X: 1,16) gre genel amal
arama motorlarn kullanma konusunda daha iyi bilgi sahibi
olduklar anlalmtr. Evinde bilgisayar olmayan
rencilerin (X: 2,33) evinde bilgisayar olan rencilere (X:
1,30) gre internetin bilgiye ulamak iin en hzl yol olduu
konusunda daha olumlu dndkleri anlalmtr. Evinde
bilgisayar olmayan rencilerin (X: 2,67) evinde bilgisayar
olan rencilere (X: 1,54) gre internetin evrensel bir dijital
ktphane olduu konusunda daha olumlu dndkleri
anlalmtr.
nternette gezinti yapma, E-posta kullanm, E-posta

grubuna katlma, Derslerle ilgili web sitelerinden yararlanma,
nternet zerinden TV izleme, nternetten gazete, e-kitap ve
e-dergileri okuma, Soru bankalarndan yararlanmak iin
interneti kullanma, Dnyadaki yeni gelimeleri renmek
iin internetten yararlanma, Eitim ile ilgili uzmanlar
tarafndan yazlm makaleleri okumak iin interneti
kullanma, nternetten eriilen bilgilerin doruluunu kontrol
etme, nternette kurulan arkadalklarn geici olmas,
nternette sohbet etmenin elenceli olmas, nternetin
insanlar yalnzla itmesi, nternetin gerek hayattan
uzaklatrmas, nternetin insanlara zarar vermesi
konularnda renim grdkleri snf asndan renciler
arasnda istatistiksel olarak (P<0,05) anlaml bir farkllk
olduu bulunmutur. Anlaml farkllklar Tukey HSD teknii
ile analiz edilmitir. Varyans analiziyle saptanan nemli
farklln nereden kaynaklandn snamak amacyla Tukey
HSD testi sonular verilerle belirtilmitir.
rencilerin evlerinde internet balants olmasnn

internete ynelik dnceleri zerindeki etkisine ilikin
t-testi analizi deerlerine bakldnda;
rencilerin internete ynelik bilgi ve dncelerinde
rencilerin evlerinde internet balants olmas ynnden
(P<0,05) anlaml bir farkn olmad grlmtr.
nternette gezinti yaplmas konusunda 5.snf-6.snf ve

5.snf-8.snf gruplar arasnda anlaml bir fark olduu
grlmektedir. Burada en anlaml farkn 5.snf (X: 2,47)
rencileri ile 8.snf (X: 1,44) rencileri arasnda olduu
bulunmutur. 5.snf rencileri dier rencilere gre
internette gezinti yapma konusunda daha yeterli olduklarn
bildiklerini dnmektedirler.
rencilerin okulda bilgisayar ve internet eitimi

almasnn internete ynelik dnceleri zerindeki
etkisine ilikin t-testi analizi deerlerine bakldnda;
internette gezinti yapma, E-posta kullanma, nternet
zerinden TV izleme, Materyal hazrlamak iin internetten
yararlanma, Dnyadaki yeni gelimeleri renmek iin
internetten yararlanma, Eitimle ilgili uzmanlar tarafndan
yazlm makaleleri okumak iin interneti kullanma,
nternetten eriilen bililerin doruluunu kontrol etme,
nternetin etkileimli renme arac olacak potansiyele sahip
olmas konularnda okulda bilgisayar ve internet eitimi alan
renciler ile okulda bilgisayar ve internet eitimi almayan
renciler arasnda istatistiksel olarak (P<0,05) anlaml bir
farkllk olduu bulunmutur. Dier maddelere ynelik alnan
sonulara gre renciler arasnda anlaml fark
bulunmamtr.
Okulda bilgisayar ve internet eitimi almayan rencilerin
(X: 1,93) okulda bilgisayar ve internet eitimi alan
rencilere (X: 1,62) gre internette gezinti yapma
konusunda daha iyi bilgi sahibi olduklar anlalmtr.
Okulda bilgisayar ve internet eitimi almayan rencilerin
(X: 1,73) okulda bilgisayar ve internet eitimi alan
rencilere (X: 1,37) gre e-posta kullanma konusunda
daha iyi bilgi sahibi olduklar anlalmtr. Okulda bilgisayar
ve internet eitimi almayan rencilerin (X: 2,56) okulda
bilgisayar ve internet eitimi alan rencilere (X: 2,05) gre
internet zerinden TV izleme konusunda daha iyi bilgi sahibi
olduklar anlalmtr. Okulda bilgisayar ve internet eitimi
almayan rencilerin (X: 1,75) okulda bilgisayar ve internet
eitimi alan rencilere (X: 1,45) gre materyal hazrlamak
iin internetten yararlanma konusunda daha olumlu
dndkleri anlalmtr. Okulda bilgisayar ve internet
eitimi almayan rencilerin (X: 1,91) okulda bilgisayar ve
internet eitimi alan rencilere (X: 1,59) gre dnyadaki
yeni gelimeleri renmek iin internetten yararlanma
konusunda daha olumlu dndkleri anlalmtr. Okulda
bilgisayar ve internet eitimi almayan rencilerin (X: 2,68)
okulda bilgisayar ve internet eitimi alan rencilere (X:
2,06) gre eitimle ilgili uzmanlar tarafndan yazlm
makaleleri okumak iin internetten yararlanma konusunda
daha olumlu dndkleri anlalmtr. Okulda bilgisayar ve
internet eitimi almayan rencilerin (X: 2,14) okulda
bilgisayar ve internet eitimi alan rencilere (X: 1,82) gre
internetin etkileimli renme arac olacak potansiyele sahip
olmas konusunda daha olumlu dndkleri anlalmtr.
Derslerle ilgili web sitelerinden yararlanlmas konusunda

4.snf-8.snf ve 6.snf-8.snf gruplar arasnda anlaml bir
fark olduu grlmektedir. Burada en anlaml farkn 8.snf
(X: 1,90) rencileri ile 4.snf (X: 1,11) rencileri arasnda
olduu bulunmutur. 8.snf rencileri dier rencilere
gre derslerle ilgili web sitelerinden yararlanma konusunda
daha yeterli olduklarn bildiklerini dnmektedirler.
nternet zerinden TV izleme konusunda 4.snf (X: 1,50)7.snf (X: 2,54) gruplar arasnda anlaml bir fark olduu
grlmektedir. 7.snf rencileri dier rencilere gre
internet zerinden TV izleme konusunda daha yeterli
olduklarn bildiklerini dnmektedirler
nternetten gazete, e-kitap ve e-dergileri okuma konusunda
4.snf (X: 1,39)-7.snf (X: 2,32) gruplar arasnda anlaml bir
fark olduu grlmektedir. 7.snf rencileri dier
rencilere gre internetten gazete, e-kitap ve e-dergileri
okuma konusunda daha yeterli olduklarn bildiklerini
dnmektedirler.
Soru bankalarndan yararlanmak iin interneti kullanma
konusunda 4.snf-7.snf, 4.snf-8.snf, 6.snf-7.snf ve
6.snf-8.snf gruplar arasnda anlaml bir fark olduu
grlmektedir. Burada en anlaml farkn 8.snf (X: 2,51)
rencileri ile 4.snf (X: 1,33) rencileri arasnda olduu
bulunmutur. 8.snf rencileri dier rencilere gre soru
bankalarndan yararlanmak iin interneti kullanma
konusunda
daha
yeterli
olduklarn
bildiklerini
dnmektedirler.
Eitim ile ilgili uzmanlar tarafndan yazlm makaleleri
okumak iin interneti kullanma konusunda 4.snf (X: 1,44)7.snf (X: 2,54) gruplar arasnda anlaml bir fark olduu
grlmektedir. 7.snf rencileri dier rencilere gre
eitim ile ilgili uzmanlar tarafndan yazlm makaleleri
okumak iin interneti kullanma konusunda daha yeterli
olduklarn bildiklerini dnmektedirler.
nternetten eriilen bilgilerin doruluunu kontrol etme
konusunda 4.snf (X: 1,33)-7.snf (X: 2,24) gruplar
arasnda anlaml bir fark olduu grlmektedir. 7.snf
rencileri dier rencilere gre internetten eriilen
bilgilerin doruluunu kontrol etme konusunda daha yeterli
olduklarn bildiklerini dnmektedirler.
Farkl snflarda renim gren ilkretim rencilerinin

internete ynelik dnceleri zerindeki etkisine
ynelik varyans (One Way Anova) analizi deerlerine
bakldnda;
183
nternette kurulan arkadalklarn geici olmas konusunda

4.snf (X: 3,06)-7.snf (X: 1,94) gruplar arasnda anlaml bir
fark olduu grlmektedir. 4.snf rencileri dier
rencilere gre internette kurulan arkadalklarn geici
olduunu dnmektedirler.
ile ayda bir interneti kullanan renciler grubu (X: 3,00)

arasnda olduu bulunmutur.
nternetten dosya indirme konusunda internet kullanma
skl bakmndan her gn-iki gnde bir, her gn-haftada bir
ve her gn-ayda bir gruplar arasnda anlaml bir fark olduu
grlmektedir. Burada en anlaml farkn her gn interneti
kullanan renciler grubu (X: 1,28) ile ayda bir interneti
kullanan renciler grubu (X: 3,00) arasnda olduu
bulunmutur.
nternette sohbet etmenin elenceli olmas konusunda

4.snf-5.snf, 5.snf-6.snf ve 5.snf-8.snf gruplar
arasnda anlaml bir fark olduu grlmektedir. Burada en
anlaml farkn 4.snf (X: 1,50) rencileri ile 5.snf (X: 2,79)
rencileri arasnda olduu bulunmutur. 5.snf rencileri
dier rencilere gre internette sohbet etmenin elenceli
olduunu dnmektedirler.
nternette bakalaryla grntl iletiim kurma konusunda

internet kullanma skl bakmndan her gn-haftada bir, her
gn-ayda bir ve iki gnde bir-ayda bir gruplar arasnda
anlaml bir fark olduu grlmektedir. Burada en anlaml
farkn her gn interneti kullanan renciler grubu (X: 1,44)
ile ayda bir interneti kullanan renciler grubu (X: 3,75)
nternetin insanlar yalnzla itmesi konusunda 5.snf6.snf, 5.snf-7.snf ve 5.snf-8.snf gruplar arasnda
farkn 5.snf (X: 1,95) rencileri ile 7.snf (X: 3,68)
rencileri arasnda olduu bulunmutur. 7.snf rencileri
dier rencilere gre internetin insanlar yalnzla itmesi
konusunda daha olumlu dnmektedirler.
nternet zerinden TV izleme konusunda internet kullanma

skl bakmndan her gn-haftada bir, her gn-ayda bir ve
iki gnde bir-ayda bir gruplar arasnda anlaml bir fark
olduu grlmektedir. Burada en anlaml farkn her gn
interneti kullanan renciler grubu (X: 2,01) ile ayda bir
interneti kullanan renciler grubu (X: 4,25) arasnda olduu
bulunmutur.
nternetin gerek hayattan uzaklatrd konusunda 5.snf6.snf ve 5.snf-8.snf gruplar arasnda anlaml bir fark
olduu grlmektedir. Burada en anlaml farkn 5.snf (X:
2,16) rencileri ile 8.snf (X: 3,43) rencileri arasnda
gre internetin gerek hayattan uzaklatrd konusunda
daha olumlu dnmektedirler.
Dnyadaki yeni gelimeleri renmek iin internetten

yararlanma konusunda internet kullanma skl bakmndan
her gn-dier gruplar arasnda anlaml bir fark olduu
kullanan renciler grubu (X: 1,56) ile bir aydan daha fazla
sre (dier) interneti kullanmayan renciler grubu (X: 2,30)
nternetin insanlara zarar vermesi konusunda 5.snf-6.snf,

5.snf-7.snf ve 5.snf-8.snf gruplar arasnda anlaml bir
fark olduu grlmektedir. Burada en anlaml farkn 5.snf
(X: 2,21) rencileri ile 8.snf (X: 3,68) rencileri arasnda
gre internetin insanlara zarar vermesi konusunda daha
olumlu dnmektedirler.
nternetten eriilen bilgilerin doruluunu kontrol etme

konusunda internet kullanma skl bakmndan her gnayda bir, iki gnde bir-ayda bir ve haftada bir-ayda bir
gruplar arasnda anlaml bir fark olduu grlmektedir.
Burada en anlaml farkn her gn interneti kullanan
renciler grubu (X: 1,90) ile ayda bir interneti kullanan
renciler grubu (X: 4,00) arasnda olduu bulunmutur.
rencilerin internet kullanma sklnn internete

ynelik dnceleri zerindeki etkisine ynelik varyans
(One Way Anova) analizi deerlerine bakldnda;
nternette gezinti yapma, E-posta ile resim, belge vb. ekleri
gnderme, nternetten dosya indirme, nternette bakalaryla
sesli iletiim kurma, nternette bakalaryla grntl iletiim
kurma, evrimii haber gruplarna, forumlara katlma, bir eposta grubuna katlma, nternette istenilen bilgiye ya da
belgeye kolaylkla ulama, nternet zerinden TV izleme,
Dnyadaki yeni gelimeleri renmek iin internetten
yararlanma, nternetten eriilen bilgilerin doruluunu
kontrol etme, nternetin gereksiz bilgiler ierdii, nternetin
bilgiye ulamak iin en hzl yol olduu, nternette sohbet
etmenin elenceli olmas, nternette sohbet ederek iyi
dostluklarn gelimesi, nternetin sosyallemeyi engellemesi
ve nternetin etkileimli renme arac olacak potansiyele
sahip olmas konularnda interneti kullanma skl asndan
renciler arasnda istatistiksel olarak (P<0,05) anlaml bir
farkllk olduu bulunmutur. Anlaml farkllklar Tukey HSD
teknii ile analiz edilmitir. Varyans analiziyle saptanan
nemli farklln nereden kaynaklandn snamak
amacyla Tukey HSD testi sonular verilerle belirtilmitir.
nternette gezinti yapma konusunda interneti kullanma
skl bakmndan her gn-haftada bir, her gn-ayda bir ve
her gn-dier gruplar arasnda anlaml bir fark olduu
bulunmutur.
E-posta ile resim, belge vb. ekleri gnderme konusunda
internet kullanma skl bakmndan her gn-iki gnde bir,
her gn-haftada bir ve her gn-ayda bir gruplar arasnda
farkn her gn interneti kullanan renciler grubu (X: 1,38)
nternetin gereksiz bilgiler ierdii konusunda internet

kullanma skl bakmndan her gn-haftada bir gruplar
arasnda anlaml bir fark olduu grlmektedir. Burada en
anlaml farkn haftada bir interneti kullanan renciler grubu
(X: 3,28) ile her gn interneti kullanan renciler grubu (X:
4,12) arasnda olduu bulunmutur.
nternette sohbet etmenin elenceli olduu konusunda
internet kullanma skl bakmndan her gn-haftada bir ve
her gn-ayda bir gruplar arasnda anlaml bir fark olduu
bulunmutur.
nternette sohbet ederek iyi dostluklarn gelitii konusunda
internet kullanma skl bakmndan her gn-haftada bir ve
her gn-ayda bir gruplar arasnda anlaml bir fark olduu
bulunmutur.
nternetin sosyallemeyi engelledii konusunda internet
kullanma skl bakmndan her gn-iki gnde bir ve her
gn-haftada bir gruplar arasnda anlaml bir fark olduu
grlmektedir. Burada en anlaml farkn haftada bir interneti
kullanan renciler grubu (X: 2,79) ile her gn interneti
bulunmutur.
184
nternetin etkileimli renme arac olacak potansiyele sahip

olmas konusunda internet kullanma skl bakmndan her
gn-iki gnde bir gruplar arasnda anlaml bir fark olduu
kullanan renciler grubu (X: 1,67) ile iki gnde bir interneti
bulunmutur.
yaplabilir ve bu durumun sebepleri aratrlabilir. Okullarda

verilen bilgisayar ve internet eitimlerine nem verilmelidir.
Aratrmann 5. alt probleminin deerlendirilmesi sonucunda
renciler internete ynelik bilgi, tutum ve dncelerinde
renim grdkleri snflara gre istatistiksel olarak (P<0,05)
anlaml bir farkllk gstermilerdir. Bu farklla gre 5. snf,
4. snf ve 8. snf rencilerinin 6. snf ve 7. snf
rencilerine gre internette gezinti yapma, e-posta
kullanm, e-posta grubuna katlma, derslerle ilgili web
sitelerinden yararlanma, internet zerinden TV izleme,
internetten gazete, e-kitap ve e-dergileri okuma, soru
bankalarndan yararlanmak iin interneti kullanma,
dnyadaki yeni gelimeleri renmek iin internetten
yararlanma, eitim ile ilgili uzmanlar tarafndan yazlm
makaleleri okumak iin interneti kullanma, internetten
eriilen bilgilerin doruluunu kontrol etme, internette
kurulan arkadalklarn geici olmas, internette sohbet
etmenin elenceli olmas, internetin insanlar yalnzla
itmesi, internetin gerek hayattan uzaklatrmas ve
internetin insanlara zarar vermesi konularnda internete
ynelik daha olumlu dncelere sahip olduklar
grlmektedir. rencilerin ya gruplarnn ve bireysel ilgi
alanlarnn, internet kullanma skln ne ekilde etkilediine
ynelik bir aratrmann yaplmas, farkl snflarda renim
gren rencilerin internete ynelik dncelerindeki
farklln nedenlerini ortaya karmada yararl olacaktr.
Sonu ve neriler
Aratrmann
1.
alt
probleminin
deerlendirilmesi
sonucunda, renciler internete ynelik bilgi, tutum ve
dncelerinde cinsiyete gre istatistiksel olarak (P<0,05)
anlaml bir farkllk gstermilerdir. Bu farka gre erkek
rencilerin kz rencilere gre e-posta kullanm,
internette yer alan belgeleri kaydedebilme, derslerle ilgili
web sitelerinden yararlanma, materyal hazrlamak iin
internetten yararlanma, eitim ile ilgili uzmanlar tarafndan
yazlan makaleleri okumak iin internetten yararlanma ve
internette sohbet ederek iyi dostluklarn geliecei
konularnda internete ynelik daha olumlu dndkleri
bulunmutur. Alnan sonular dorultusunda ortaya kan
cinsiyet farknn nedenlerini bulmaya ynelik bir
aratrmann yaplmas yerinde olacaktr. Kz rencilerin
erkek rencilere oranla belirtilen konularda internetten
daha az yararlanmalarnn nedenleri aratrlabilir.
rencilerinin
internete
ynelik
bilgi,
tutum
ve
dncelerinde bilgisayar sahibi olma durumlarna gre
istatistiksel olarak (P<0,05) anlaml bir farkllk bulunmutur.
Bu farka gre evinde bilgisayar olmayan rencilerin evinde
bilgisayar olan rencilere gre genel amal arama
motorlarn kullanma, internetin bilgiye ulamak iin en hzl
yol olduu ve internetin evrensel bir dijital ktphane olduu
konularnda internete ynelik daha olumlu dndkleri
bulunmutur.
Aratrmann
6.
alt
probleminin
deerlendirilmesi
sonucunda, rencilerin internete ynelik bilgi, tutum ve
dncelerinde interneti kullanma sklna gre istatistiksel
olarak (P<0,05) anlaml bir farkllk bulunmutur. Bu farkllk
en ok her gn interneti kullanan renciler ile ayda bir
interneti kullanan renciler arasnda gze arpmaktadr.
nterneti daha sk kullanan rencilerin interneti daha az
kullanan rencilere gre internette gezinti yapma, e-posta
ile resim, belge vb. ekleri gnderme, internetten dosya
indirme, internette bakalaryla sesli iletiim kurma,
internette bakalaryla grntl iletiim kurma, evrimii
haber gruplarna, forumlara katlma, bir e-posta grubuna
katlma, internette istenilen bilgiye ya da belgeye kolaylkla
ulama, internet zerinden TV izleme dnyadaki yeni
gelimeleri renmek iin internetten yararlanma,
internetten eriilen bilgilerin doruluunu kontrol etme,
internetin gereksiz bilgiler ierdii, internetin bilgiye ulamak
iin en hzl yol olduu, internette sohbet etmenin elenceli
olmas, internette sohbet ederek iyi dostluklarn gelimesi,
internetin sosyallemeyi engellemesi ve internetin etkileimli
renme arac olacak potansiyele sahip olmas konularnda
internete ynelik daha az olumlu tutum gelitirdikleri
grlmtr.
Bilgisayar sahibi olmayan rencilerin interneti kullanma

durumlarnn daha detayl bir aratrlmayla incelenmesi
sonularn beklenmedik ekilde kmasnn nedenlerini
ortaya karmas asndan faydal olacaktr.
Aratrmann
3.
alt
probleminin
deerlendirilmesi
sonucunda, ilkretim rencilerin internete ynelik bilgi,
tutum ve dncelerinde evlerinde internet balants olma
durumlarna gre istatistiksel olarak (P<0,05) anlaml bir
farkllk bulunmamtr. Dier alt problemlerde kan
farklln burada kmamas dndrcdr. Bilgisayara
ve internet balantsna sahip olan rencilerin tutumlarn
etkileyen faktrler aratrldnda bu durumun sebepleri
daha net ifade edilebilir.
nterneti daha ok kullanan rencilerin internete ynelik

tutumlarn etkileyen faktrleri belirleyebilmek iin bir
aratrma yaplabilir. Ayrca rencilerin internetten
beklentilerinin belirlenmesi, internete hangi amala ve ne
sklkla ihtiya duyduklarnn ortaya kartlmasnda faydal
olacaktr. Ayrca aratrmadan elde edilen sonular
dorultusunda ilkretim rencilerinin internet hakknda
olumlu dnmelerine ramen baz rencilerin internet
hakknda olumsuz dncelerini gidermek amacyla
internetin
avantajlarna
ynelik
almalar
yaplp
rencilere sunulabilir. lek sadece Acarkent Doa Koleji
rencilerine uygulanmtr. Dier okullarda renim gren
rencilere de uygulanp alnan sonular bu aratrmann
sonularyla karlatrlabilir. rencilerden alnan cevaplar
deerlendirildiinde rencilerin internet kullanma orannn
yksek seviyede olmasnda dolay okullarda internet
olanaklarnn ok iyi olmas gerektii sylenebilir. Bu
balamda okullarn teknolojik bakmdan ne durumda
olduklarna dair bir alma da yaplabilir. Aratrmalara
1.snf, 2. snf ve 3. snf rencilerinin dahil edilmesinin,

ilkretim rencilerin internete ynelik bilgi, tutum ve
dncelerinde bilgisayar ve internet eitimi almalarna gre
istatistiksel olarak (P<0,05) anlaml bir farkllk bulunmutur.
Bu farka gre bilgisayar ve internet eitimi alan rencilerin
bilgisayar ve internet eitimi almayan rencilere gre
internette gezinti yapma, e-posta kullanma, internet
zerinden TV izleme, materyal hazrlamak iin internetten
yararlanma, dnyadaki yeni gelimeleri renmek iin
internetten yararlanma, eitimle ilgili uzmanlar tarafndan
yazlm makaleleri okumak iin interneti kullanma,
internetten eriilen bilgilerin doruluunu kontrol etme ve
internetin etkileimli renme arac olacak potansiyele sahip
olmas konularnda internete ynelik daha az olumlu
dndkleri bulunmutur. Okulda bilgisayar ve internet
eitimi alan rencilerin internet kullanm dzeylerinin
okulda bilgisayar ve internet eitimi alan rencilere gre
dk seviyede olmas ve internete ynelik daha az olumlu
dncelere sahip olmalar konusunda geni bir aratrma
185
sonular ne ekilde etkileyeceine ynelik bir aratrmann

yaplmas, dier aratrmaclar asndan yararl olacaktr.
MEST, Ayta, (2006), Trkiye nternet Raporu 2005,

Akademik Biliim 2006 Konferans ve IV. Bilgi
Teknolojileri Kongresi Bildirileri Pamukkale
niversitesi 9-11 ubat 2006, Denizli
KAYNAKLAR
LGEN, Arzu ve Gkhan A. Acar, (2004), Biliim

Teknolojilerinin
renmedeki
Yeri,
IV.
Uluslararas Eitim Teknolojileri Sempozyumu
Bildirileri, Sakarya, 24-26 Kasm, 2004.
ASAN, A. ve N. Koca, (2006), "An Analysis of Students'

Attitudes
Towards
Internet",
http://www.formatex.org/micte2006/pdf/21202124.pdf, 12.04.2007
VAROL, Nurhayat, (2002), Teknolojik Grsel-itsel Okur

Yazarln nemi ve Olumsuz Ynlerinin
Giderilmesi in zm nerileri, Ak ve
Uzaktan Eitim Sempozyumu Bildirileri Anadolu
niversitesi 23-25 Mays 2002, Eskiehir
BYKZTRK, ener, (2003), Sosyal Bilimler in Veri

Analizi El Kitab, Gelitirilmi 3. Bask, PegemA
Yaynclk, Ankara.
DEMRAY, Uur, (1995), lkeleri, leyileri ve rnekleriyle
Dnyada Akretim, 1. Bask, Turkuaz
Yaynlar, Eskiehir.
DEMRL, Cihad, (2002), "The Views Of Students Related
To Web Based Teaching Practices", Ak ve
Uzaktan Eitim Sempozyumu Bildirileri Anadolu
niversitesi 23-25 Mays 2002, Eskiehir
ERBARUT, Erkan, (2003), Web Temelli Eitim ve
renme-Biliim Teknolojileri, TMMOB Elektrik
Mhendislii Dergisi, Cilt: 41, Say: 419, Eyll
2003
EREN, Yavuz, N. elikz, . etin ve F. etin, (2005),
retme-renme
Sistem
Tasarm
ve
Ynetiminde
Okul
Yneticilerinin
Liderlik
zellikleri, V. Uluslararas Eitim Teknolojileri
Konferans Bildirileri, Sakarya, 21-23 Eyll 2005
GROL, Mehmet ve Tuncay Sevindik, (2003), "nternet
Tabanl Uzaktan Eitim Uygulamalar", nternet
Konferanslar
2002.
http://inettr.org.tr/inetconf8/bildiri/48.doc., 09.09.2005
ISOC,
(Internet
Society),
(2007),
Internet,
http://www.isoc.org/internet, 22.05.2007
ISTE, (International Society For Technology In Education),

(2004), ISTE/NCATE Standards For Educational
Technology
Programs,
http://www.cnets.iste.org/ncate., 08.02.2006
NCEOLU, Mustafa, (2002), Mobil retim'e Hazr
Myz?, Ak ve Uzaktan Eitim Sempozyumu
Bildirileri Anadolu niversitesi 23-25 Mays 2002,
Eskiehir
MAN, Aytekin ve Fahme Dabaj, (2004), Attitudes of
Students Towards Internet, Turkish Online
Journal of Distance Education, Volume 5, Issue 4.
http://tojde.anadolu.edu.tr/tojde16/index.htm,
15.04.2007
MAN, Aytekin (2005), Uzaktan Eitim, 2. Bask, Pegem A
Yaynclk, Ankara.
KARASAR, Niyazi, (1995). Bilimsel Aratrma Yntemi,
7.Bask, Ankara, Alkm Yaynlar.
KARASAR, Niyazi, (2004). Bilimsel Aratrma Yntemi.
13.Bask, Ankara, Nobel Yayn Datm.
KARASAR, ahin, (2004). Eitimde Yeni letiim
Teknolojileri nternet ve Sanal Yksek Eitim,
The Turkish Online Journal of Educational
Technology - TOJET Volume 3, Issue 4, Article
16,
http://www.tojet.net/articles/3416.htm,
18.03.2007
186
SAKARYA L MLL EGTM MDRLNDE ALIAN

RETMENLERN INTERNET KULLANMA BARYERLER
Prof. Dr. Aytekin MAN

Bilgisayar ve retim Teknolojileri Blm, Sakarya / Trkiye
Yrd. Do. Dr. Hayrettin EVRGEN
Sakarya niversitesi Mhendislik Fakltesi

Bilgisayar Mhendislii Blm, Sakarya / Trkiye
evirgen@sakarya.edu.tr
r. Gr. Metin ENGEL

Bilgisayar ve retim Teknolojileri Blm, Sakarya / Trkiye
cengel@sakarya.edu.tr
ZET
nternet, i srelerini nemli lde etkileyen, deitiren ve bu etkisini her gn biraz daha glendirerek srdren bir teknoloji olarak
karmzda durmaktadr. Beklide insanlk tarihinin balangcndan bu gne kadar kullanlan teknolojilerden hi birisi, i srelerini bu kadar
etkin, yaygn ve hzl etkilemitir. Her gn biraz daha geni kitlelerce etkin kullanlan bu teknoloji btn i srelerine etki ettii gibi eitim ve
retim kurumlarn da etkilemektedir. renme ve retme sreleri, Internet teknolojilerinden her gn biraz daha etki alarak deimektedir.
Bu alma, eitim kurumlarmzda alan retmenlerin teknolojiyi nasl algladklarnn belirlenmesi ve teknolojiyi kullanrken karlatklar
bariyerlerin ortaya karlmas amacyla yaplmtr.
Anahtar Kelimeler: Internet, Internet Bariyeri
Giri
Internet arcl ile zellikle nfus younluu fazla, rgn

eitim kurumlarnn yeteri kadar yaygnlatrlamad
lkelerde, var olan rgn eitim kurumlar aracl ile
ulalamayan kesimlere eitim ulatrlmas mmkndr.
Internet,
uzaktan
eitimde
kullanlma
zelliine
sahiptir.(Kaya, 2002) Ancak bu ortamn oluturulmas iin
doru modelin oluturulmas, daha da nemlisi ncelikle
zerinden eitim verilecek teknolojinin bu kurumlarda nasl
alglandnn ortaya karlmasdr. Bu konuda yaygn olan
kanaat, Trkiyede Internet eitim kurumlar tarafndan yeteri
kadar kullanlmamaktadr(man,2005).
Trkiye de 1990 l yllarn ortalarnda kullanlmaya

balanan Internet, bu gn artk birok i srecinin zerine
tand bir platform haline gelmitir. Artk neredeyse her
birey veya kurum bankaclk ilemlerinin birounu,
pazarlama, reklam ve satn alma gibi ticari faaliyetlerin
nemli bir blmn Internet teknolojilerini kullanarak
gerekletirmektedir. Hatta elence dnyas bile rnlerinin
nemli bir ksmn Inter zerinden pazarlamaktadr. Dier
taraftan bu aratrmaya konu olan eitim sektr de giderek
her gn biraz daha eitim faaliyetlerini Internet
teknolojilerinin zerine tamaktadr. Hatta bu yolla kresel
eitim frsatlar olumaktadr(man,2001) Bu konuda bir ok
niversite, rgn eitim faaliyetinin yannda Internet
zerinden online eitime dayal blm ve programlar
amlar ve bugn bu faaliyetlerini her gn biraz daha
geniletip glendirerek srdrmektedirler.
rnein
Sakarya niversitesi'nde internet destekli retim
almalar 1998'de balatlm, 1999'da kampus ii dersler
ve 2001'de de Bilgisayar Teknolojisi ve Programlama ve
Bilgi Ynetimi n lisans Programlar ile gelimitir. 2002'de
n lisans programlarna letme Program da eklenmitir.
Balangta Sakarya Meslek Yksekokulu'na bal olan
internet destekli n lisans program, 2003 ubat'nda
Adapazar Meslek Yksekokulu'na aktarlmtr. 20032004
retim ylnda ise 'Mekatronik' ve 'Endstriyel Elektronik'
blmleri alm ve blm says bee ykselmitir.
(www.sakarya.edu.tr) Anadolu niversitesi Internete dayal
n lisans program yannda Internete dayal muhasebe,
pazarlama, giriimcilik, finans ve Trke eitimi gibi birok
sertifika programn Internet zerinden srdrmektedir. Bu
nc rneklerden baka bu gn, bir ok niversitede
uzaktan eitimle ilgili kampus iinde ve dnda eitim
faaliyetlerinin dzenlenmesi iin merkezler kurulmu ve bu
merkezler Internet zerinden Uzaktan eitim faaliyetlerini
dzenlemek zere grevlendirilmitir.
Aratrmann Amac
Bu alma, daha esnek eitim ortamlarnn oluturulmas
iin tartlmaz ara haline gelen Internetin, ilkretim ve
orta retim kurumlarnda alglanma biimini, bu kurumlarda
alanlarn Internet kullanma bariyerlerinin ortaya
karlmas amacyla gerekletirilmitir. lkretim ve orta
retim kurumlarnda alanlarn Internet kullanma
bariyerleri,
aratrma
yaplan
kurumlarda
alan
retmenlere drt ayr kategoride 19 soru sorularak ortaya
karlmas amalanmtr.
Aratrmann Evreni
Bu aratrmann evreni, Sakarya ili merkezinde alan
ilkretim ve orta retim kurumlarnda grev yapan
retmenleri kapsamaktadr. Bu retmenlerin tamamna
anket gnderilmi ve 365 retmen ankete katlmtr. Bu
retmenlere eitli aratrmalar ile gelitirilen bariyer anketi
uygulanmtr.
187
Aratrma Anketi
1.
2.
lkretim ve orta retim kurumlarnda alan

retmenlere uygulanan bu ankette retmenlerin Internet
bariyerlerinin ortaya karlmas amalanmtr. Aratrmada
kullanlan veri toplama arac, aratrmaclar tarafndan
literatr incelenerek oluturulmu ve retmenlerin Internet
kullanma bariyerleri drt faktrde incelenmitir. Birinci
faktrde ekonomik nedenlerin oluturduu bariyerleri ortaya
karmak amacyla soru sorulmutur.(1- Internete
ulamak iin gerekli bilgisayar fiyatlar benim btemden
fazla, 2- Internet balant cretleri benim btemden fazla,
3- altm kurumda Internete balanabilmek iin gerekli
alt yap yatrmlar yetersiz). kinci faktrde teknolojinin
karakterinden oluan bariyerleri ortaya karmak iin yedi
soru
sorulmutur.(1Bilgisayar
donanm
veya
yazlmlarnda oluan arzalar Internete balanmam iin
engel oluturuyor. 2- Internet balant hz benim
beklentimden daha yava. 3- Internet kullanm bana
karmak geliyor. 4- Internet kullanm gelecekte nemini
yitirecek. 5- Internete ihtiyacm olan bilgiye ulaamyorum.
6- Web sitelerinin tasarm ynnden kalitesi benim
beklentilerimi karlamyor. 7- Yabanc dil seviyem Interneti
etkin olarak kullanmam iin engel tekil ediyor.). nce
faktrde etik nedenlerin oluturduu bariyerleri ortaya
karmak iin drt soru sorulmutur.(1- Internetin kt niyetli
kullanclara ak olmas beni rahatsz ediyor. 2- Internetin
hayatm ynlendirmede negatif etkisinin olduunu
dnyorum. 3- Internet aracl ile ulatm bilginin
gvenirliliini yeterli bulmuyorum. 4- Internetteki olumsuz
ierikler beni rahatsz ediyor.) Drdnc faktrde sosyal
nedenlerle Internet kullanmnda oluan bariyerleri ortaya
karmak iin be soru sorulmutur.(1- Arkadalarla vakit
geirmeyi Internette vakit geirmeye tercih ederim. 2Interneti arkadaa bir olgu olarak grmyorum. 3Internette geirdiim vakti zaman kayb olarak gryorum.
4- Internete balanacak zaman bulamyorum. 5- Internet
kiileri sosyal hayattan uzaklatryor.) Faktrlerin
isimlendirilmesi uzman grne bavurularak, ekonomik,
teknolojik, etik ve sosyal faktrler olmasna karar verilmitir.
Yzde 57.0
Yzde 43.0
Erkek
Bayan
208 kii
157 kii
Aratrmaya katlan retmenlerin hizmet yl dalmlar

aadaki gibidir:
1.
Yzde 13.4
1-5 yl
49 kii
2.
Yzde 33.2
6-10 yl
121 kii
3.
Yzde 23.0
11-15 yl
84 kii
4.
Yzde 30.4
16+ yl
111
Aratrmaya katlan retmenlerin altklar eitim
kademeleri dalm aadaki gibidir:
1.
Yzde 39,5
lkretim 1.
144 kii
kademe
2.
Yzde 25,5
lkretim 2.
93 kii
kademe
3.
Yzde 11,5
Anadolu Lisesi
42 kii
4.
Yzde 2,5
Lise
9 kii
5.
Yzde 21,1
Meslek lisesi
77 kii
Aratrmaya katlan retmenlerin yabanc dil seviyeleri
dalm aadaki gibidir:
1.
Yzde 42,5
Balang
155 kii
2.
Yzde 37,8
Orta
138 kii
3.
Yzde 10,7
yi
39 kii
4.
Yzde 9,0
ok iyi
33 kii
Aratrmaya katlan retmenlerin n lisans veya lisans
seviyesinde bilgisayar dersi alp almadklarna gre dalm
aadaki gibidir:
1.
Yzde 53,7
Evet
196 kii
2.
Yzde 46,0
Hayr
168 kii
3.
Yzde 0,3
Cevapsz
1 kii
Aratrmaya katlan retmenlerin e-mail kullanma
durumlarna gre dalm aadaki gibidir:
1
Yzde 81.6
Evet
2
Yzde 18.4
Hayr
Aratrma Verileri
298 kii
67 kii
Aratrmaya katlan retmenlerin kurumlarna ait web

sayfas olup olmama durumuna gre dalm aadaki
gibidir:
1.
Yzde 89.3
Evet
326 kii
2.
Yzde 10.7
Hayr
39 kii
Bu aratrmada kullanlan veriler retmenlere uygulanan

anketten elde edilmitir. Aratrma anketi 20072008
retim ylnda 500 retmen gnderilmitir. 500 retmene
gnderilen anketlerden 365 anket cevaplanarak geri alnm
ve deerlendirme 365 anket zerinden yaplmtr. Bu
ankette retmenlerde var olan Internet bariyerlerinin
cinsiyete, brana, hizmet ylna, yabanc dil seviyesine, n
lisans veya lisans dzeyinde alnan bilgisayar dersine, email adresi kullanp kullanmamaya, allan kurumun veya
kiin web sayfasnn olup olmamasna, allan kurumda
Internet balants olup olmamasna, okul trne ve eitim
durumuna gre farkllk gsterip gstermedii aratrlmtr.
Aratrmaya katlan retmenlerin kiisel web sayfas olup

olmama durumlarna gre dalm aadaki gibidir:
1.
Yzde 9,6
Evet
35 kii
2.
Yzde 90,4
Hayr
330 kii
Aratrmaya katlan retmenlerin kurumlarnda Internet
balants olup olmama durumuna gre dalm aadaki
gibidir.
1. Yzde 99.5
Evet
363 kii
2. Yzde 0.5
Hayr
2 kii
Aratrmann statistiksel Yntemi

Bu aratrmada demografik sorularla ilgili dalm ortaya
koymak iin SPSS ile frekans dalm analizi yaplm ve bu
dalmlar aada gsterilmitir. Farkl demografik gruplarn
Internet bariyerlerini alglama biimleri arasnda farkllk olup
olmadn ortaya konmas iinde t-testi ve One-Way-Anova
testleri uygulanm ve bu test sonular da aada
tartlmtr.
Aratrmaya katlan retmenlerin okul trlerine gre

1. Yzde 92,6
Devlet
338 kii
2. Yzde 7.4
zel
27 kii
Aratrmaya katlan retmenlerin eitim durumlarna gre
1. Yzde 14,5
n lisans
53 kii
2. Yzde 71,8
Lisans
262 kii
3. Yzde 13,4
Yksek lisans
49 kii
4. Yzde 0,3
Doktora
1 kii
Aratrmaya Katlanlarn Demografik Yaps

Aratrmaya katlanlarn demografik durumlar ortaya
karlmtr.
Buna gre, anket uygulanan retmenlerin cinsiyet dalm
aadaki gibidir:
188
Soru: Internete ulamak iin gerekli bilgisayar fiyatlar

benim btemden fazla
Cevaplar
Say
Yzde
Kesinlikle katlyorum
92
Katlyorum
Cevaplar
Say
Yzde
38
10,4
25,2
Katlyorum
49
13,4
105
28,8
Kararszm
38
10,4
Kararszm
23
6,3
Katlmyorum
133
36,4
Katlmyorum
92
25,2
Kesinlikle katlmyorum
107
29,3
53
14,5
Toplam
365
100,0
Toplam
365
100,0
Ankete katlanlar, kurumlar tarafndan yaplan yatrmlar

%65,7 orannda yeterli bulmaktadr. Bu oran gsteriyor ki
kiilerin maddi durumlar Internet kullanm iin hala bariyer
oluturuyor. Kurumlar ise nemli lde Internet balantsn
yaygn kitlelerle ulatrmak iin yatrm yapyor.
Ankete katlan retmenlerin %54 bilgisayar fiyatlarn

yksek bulmutur. Karasz olanlar da bu gruba eklersek
bilgisayar fiyatlarn yksek bulan retmen oran %60
gemektedir. Buradan da anlalyor ki ilkretim ve orta
retimde alan retmenler iin bilgisayar fiyatlar yksek
durumdadr.
Soru: Bilgisayar donanm ve yazlmlarndan oluan

arzalar Internete balanmam iin engel oluturuyor.
Soru: Internet Balant cretleri benim btem iin fazla

Cevaplar
Say
Cevaplar
72
19,7
Katlyorum
126
34,5
Kararszm
27
7,4
Katlmyorum
87
23,8
53
14,5
Toplam
365
100,0
37
10,1
Katlyorum
98
26,8
Kararszm
58
15,9
Katlmyorum
115
31,5
57
15,6
Toplam
365
100,0
Soru: Internet Balant Hz benim beklentimden daha

yava
Soru: Internet Balant cretleri benim btem iin fazla

Say
Cevaplar
Say
Yzde
72
19,7
Katlyorum
126
34,5
Kararszm
27
7,4
Katlmyorum
87
23,8
53
14,5
Toplam
365
100,0
Yzde
Karaszlar deerlendirme d brakrsak ankete katlanlarn

%36,9u yazlm ve donanm arzalarn Internete
balanmak iin bariyer olarak gryor. %47,1i ise yazlm
ve donanm sorunlarn bariyer olarak deerlendirmiyor.
Bilgisayar fiyatlarna benzer ekilde, ankete katlanlarn

%54,2 si Internet balant cretlerini yksek bulmutur. Bu
iki sonu gstermektedir ki: kiilerin yardan fazlas
Internete balanmak iin gerekli harcamalar fazla
bulmaktadr.
Cevaplar
Say
Yzde
Yzde
76
20,8
Katlyorum
133
36,4
Kararszm
32
8,8
Katlmyorum
83
22,7
41
11,3
Toplam
365
100,0
Aratrmaya katlanlarn %57si Internet balant hzn

yeterli bulmam. Buna karlk hz yeterli bulanlarn toplam
oran %34te kalmtr.
Bilgisayar fiyatlarna benzer ekilde, ankete katlanlarn

%54,2 si Internet balant cretlerini yksek bulmutur. Bu
iki sonu gstermektedir ki: kiilerin yardan fazlas
Internete balanmak iin gerekli harcamalar fazla
bulmaktadr.
Soru: altm kurumda Internete balanabilmem iin
gerekli alt yap yatrmlar yeterli deil
189
Soru: Internet kullanm bana karmak geliyor

Cevaplar
Say
Soru: Web sitelerinin tasarm ynnden kalitesi benim

beklentilerimi karlamyor
Yzde
32
8,8
Katlyorum
52
14,2
Kararszm
39
10,7
Katlmyorum
155
42,5
87
23,8
Toplam
365
100,0
Cevaplar
Internet kullanmn karmak bulan retmen says %23te

kalrken Interneti karmak bir teknoloji olarak grmeyen
retmen says %66,3 olmutur.
Say
Yzde
37
10,1
Katlyorum
86
23,6
Kararszm
106
29,0
Katlmyorum
116
31,8
20
5,5
Toplam
365
100,0
Web sitelerinin tasarm ynnden yeterli bulan retmenler

ile yeterli bulmayan retmenlerin yzde olarak dalmlar
birbirine yakn olarak bulunmutur.
Soru: Internet kullanm gelecekte nemini yitirecek

Cevaplar
Say
Soru: Yabanc dil seviyem Interneti kullanmam iin engel

tekil ediyor.
Yzde
Cevaplar
Say
Yzde
47
12,9
Katlyorum
30
8,2
62
17,0
Kararszm
41
11,2
Katlyorum
136
37,3
Katlmyorum
137
37,6
Kararszm
33
9,0
110
30,1
Katlmyorum
83
22,7
Toplam
365
100
51
14,0
Toplam
365
100,0
Internetin gelecekte nemini yitirmeyecei konusundaki

kanat %67,7 iken nemini yitirecei kanaatini tayan
retmen says yalnzca 21,1 olarak tespit edilmitir.
Yabanc dil seviyesinin Interneti kullanmak iin olumsuz

etkisinin olduunu dnen retmenlerin oran %54,3 iken
olumsuz etkisinin olmadn dnen retmenlerin oran
%36,7 de kalmtr.
Soru: Internetten ihtiyacm olan bilgiye ulaamyorum

Cevaplar
Say
Yzde
Soru: Internetin kt niyetli kullanclara (hacker vb.) ak

olmas beni rahatsz ediyor.
79
21,6
Katlyorum
58
15,9
Kararszm
45
12,3
164
44,9
Katlmyorum
110
30,1
Katlyorum
114
31,2
73
20,0
Kararszm
27
7,4
Toplam
365
100,0
Katlmyorum
29
7,9
31
8,5
Toplam
365
100,0
Cevaplar
Internetten ihtiyac olan bilgiye ulaamad kanaatini

tayan retmenlerin oran %37,5 iken, bilgiye ulat
kanaatini tayan retmenlerin yzdesi %50,1 olarak daha
yksektir.
Say
Yzde
Internetin kt niyetli kullanclara ak olmasndan rahatsz

olan retmenlerin olan %76,1 olmutur. Bu oran Internet
kullanmn olumsuz ynde etkileyen en yksek oran olarak
gzlenmitir.
190
Soru: Internetin hayatm ynlendirmede negatif etkisinin

olduunu dnyorum
Cevaplar
Say
Soru: Arkadalarla vakit geirmeyi Internette vakit

geirmeye tercih ederim
Cevaplar
Yzde
Say
Yzde
66
18,1
104
28,5
Katlyorum
135
37,0
Katlyorum
101
27,7
Kararszm
59
16,2
Kararszm
41
11,2
Katlmyorum
70
19,2
Katlmyorum
64
17,5
35
9,6
55
15,1
Toplam
365
100,0
Toplam
365
100,0
retmenler Internetin hayatlarn negatif olarak etkilediini

dnenlerin oran %55 iken bu gre katlmayanlarn
oran %28,8 de kalmtr.
Arkadalar ile vakit geirmeyi Internette vakit geirmeye

tercih eden retmen says %56, bu gre katlmayan
retmenlerin oran ise %32,6 da kalmtr.
Soru: Inter aracl ile ulatm bilginin gvenilirliini yeterli

bulmuyorum
Soru: Interneti arkadaa grmyorum
Cevaplar
Say
Cevaplar
Say
Yzde
37
10,1
Katlyorum
107
29,3
Kararszm
78
21,4
Katlmyorum
105
28,8
38
10,4
Toplam
365
100
89
24,4
Katlyorum
120
32,9
Kararszm
68
18,6
Katlmyorum
60
16,4
28
7,7
Toplam
365
100,0
Interneti arkadaa bir olgu olarak grmeyen retmenlerin

oran %57,3 olmu, bu gre katlmayan retmenlerin
oran ise %24,1 olmutur.
Ankete katlan retmenlerden Internetten ulalan bilginin

gvenilirliini yeterli bulanlarn oran ile gvenilirliini yeterli
bulmayan retmenlerin oran yaklak ayn olmutur.
Soru: Internette geirdiim vakti zaman kayb olarak

gryorum
Cevaplar
Soru: Internetteki olumsuz ierikler beni rahatsz ediyor.

Cevaplar
Say
Yzde
Say
Yzde
42
11,5
Katlyorum
64
17,5
Yzde
Kararszm
62
17,0
142
38,9
Katlmyorum
153
41,9
Katlyorum
134
36,7
44
12,1
Kararszm
28
7,7
Toplam
365
100,0
Katlmyorum
42
11,5
19
5,2
Toplam
365
100,0
retmenlerin Internette geirdikleri zaman nemli lde

zaman kayb olarak grmedikleri ortaya km, fakat bu
soruya cevap veren retmenlerin %41 i kararsz olduunu
belirtmitir.
Internetteki
olumsuz
ieriklerden
rahatsz
olan
retmenlerin yzdesi % 75,6 olarak olduka yksek
kmtr.
191
Soru: Internete balanacak zaman bulamyorum

Cevaplar
Say
grlmtr.(p=0,002) analizden, sosyal faktr bayanlarn

Internet bariyeri olarak alglad anlalmtr.
Yzde
35
9,6
Katlyorum
103
28,2
Kararszm
42
11,5
Katlmyorum
146
40,0
39
10,7
Toplam
365
100,0
T-testi n lisans ve lisans seviyesinde bilgisayar dersi

aldnz m? Analiz.
T-testi, lisans veya n lisans dzeyinde bilgisayar dersi
alm veya bilgisayar dersi almam olan iki gruba
uygulanmtr. T-testi sonularndan p<0,05 dzeyinde,
ekonomik faktr(p=0.461) , etik faktr(p=0,721) ve sosyal
faktr(p=579) asndan anlaml bir farkn olmad
gzlenmitir. Teknolojik faktr asndan bakldnda
p<0,05 dzeyinde p=0,011 bulunmu ve yaplan analizden
bilgisayar dersi almam olan grup iin teknolojik faktrn
Internet bariyeri oluturduu grlmtr.
T-testi e-mail adresi kullanyor musunuz? Analiz.
Ankete katlan retmenlerin %50,7 si zaman Internete

balanmak
iin
zaman
balanamad
grne
katlmazken %37,8i Internete balanmak iin zaman
bulamadn belirtmitir.
T-testi, e-mail adresi kullanan ve e-mail adresi kullanmayan

gruplara uygulanmtr. Bu iki grup arsnda p<0,05
dzeyinde ekonomik(p=0.090) ve etik(p=0,080) faktrler
bakmndan anlaml bir farka rastlanmamtr. Teknolojik
faktr asndan bakldnda p<0,05 dzeyinde p=0,011
bulunmu ve yaplan analizden e-mail adresi kullanmayan
grup iin teknolojik faktrn Internet bariyeri oluturduu
grlmtr. Sosyal faktr asndan bakldnda p<0,05
dzeyinde p=0,011 bulunmu ve yaplan analizden e-mail
adresi kullanmayan grup iin sosyal faktrn Internet
bariyeri oluturduu grlmtr.
Soru: Internet kiileri sosyal hayattan uzaklatryor

Cevaplar
Say
Yzde
102
27,9
Katlyorum
139
38,1
Kararszm
49
13,4
Katlmyorum
55
15,1
20
5,5
Toplam
365
100,0
T-testi kurumsal web sayfanz var m? Analiz.

Ankete katlan retmenlerden, altklar kuruma ait web
sitesi bulunan veya bulunmayan gruplara t-testi
uygulanmtr. Bu iki grup arsnda p<0,05 dzeyinde
ekonomik(p=0.856), teknolojik(p=0337), etik(p=363) ve
sosyal(p=582) faktrler bakmndan anlaml bir farka
rastlanmamtr.
Internetin kiileri sosyal hayattan uzaklatrd grne

katlan retmen oran %66 olurken bu gre
katlmayanlarn oran 20,6 da kalmtr.
T-testi kiisel web sayfanz var m? Analizi.

Ankete katlan retmenlerden, kiisel web sitesi bulunan
veya bulunmayan gruplara t-testi uygulanmtr. Bu iki grup
arsnda
p<0,05
dzeyinde
ekonomik(p=0.801),
teknolojik(p=0156), etik(p=983) ve sosyal(p=305) faktrler
bakmndan anlaml bir farka rastlanmamtr.
statistik Analizleri
Demografik sorularla yaplan snflandrmalar arasnda
farkn olup olmadnn ortaya karlmas amacyla
cinsiyete, e-mail adresi kullanp kullanma durumuna,
alt kuruma veya kendisine ait web sayfas bulunup
bulunmamas durumuna, allan kurumun Internet
balants olup olmamas durumuna ve okul trne gre ttesti uygulanmtr. Hizmet ylna, grev yapt eitim
kademesine, yabanc dil seviyelerine, eitim durumuna da
One-way anova testi uygulanmtr.
T-testi altnz kurumda Internet balants var m?

Analiz.
Ankete katlan retmenlerden, kiisel web sitesi bulunan
veya bulunmayan gruplara t-testi uygulanmtr. Bu iki grup
arsnda
p<0,05
dzeyinde
ekonomik(p=0.784),
teknolojik(p=0568), etik(p=419) ve sosyal(p=913) faktrler
bakmndan anlaml bir farka rastlanmamtr.
T-testi cinsiyet analizi

Cinsiyet gruplar arasnda Internet bariyerlerini alglama
arasnda farkn olup olmadn ortaya karmak iin faktr
deikenlerine t-testi uygulanmtr. Yaplan analiz
sonucunda Internet bariyerleri arasnda yer alan teknolojik
bariyerler faktr iin p<0.05 dzeyinde gruplar aras
anlaml bir fark olmad grlmtr.(p=0,592) Ayn ekilde
etik bariyerler faktr iin de p<0,05 dzeyinde erkek ve
kadnlar
arasnda
anlaml
bir
farka
rastlanmamtr.(p=0,608). Ancak ekonomik faktrler
asndan erkek ve kadnlar asndan anlaml fark
bulunduu grlmtr.(p=0,001) Bu analiz sonucunda
erkeklerin ekonomik nedenleri Internet bariyeri olarak
grd belirlenmitir. Dier taraftan sosyal faktrn
cinsiyete gruplarna gre t-testi sonularna bakldnda
p<0,05 dzeyinde gruplar arasnda anlaml fark olduu
T-testi Okul tr Analiz.

T-testi ankete katlan ve devlet okulunda alan
retmenlere ile zel retim kurumlarnda alan
retmen gruplarna uygulanmtr.
ki grup arasnda
p<0,05 dzeyinde ekonomik faktr incelendiinde p=0,000
anlaml fark olduu grlmtr. Teknolojik faktr
incelendiinde p=0,035 dzeyinde gereklemi ve iki grup
arasnda anlaml fark olduu grlmtr. Etik faktr iin
p=0,004 olmu ve bu faktr iin de iki grup arasnda anlaml
fark olduu gzlenmitir. Sosyal faktr iin ayn dzeyde
p=0,120 olarak gereklemi ve iki grup arasnda sosyal
faktr asndan fark olmad anlalmtr.
192
One-way-Anova analiz
retmenlerde grlmedi tesit edilmitir. retmen

adaylarna bilgisayar ve Internet teknolojileri ile ilgili bilgileri
renim grd srada vermek yararl olabilir. Ayrca, u
anda grev yapan retmenlere de hizmet ii eitimler
verilerek bu bariyer ortadan kaldrlabilir.
Hizmet Yl
retmenlerin hizmet yl gruplarna gre yaplan one-wayanova testi sonucunda, ekonomik, etik ve sosyal faktrler
iin hesaplanan deer, alfa deerinden byk kmtr.
Baka bir ifade ile yukardaki faktrler iin llen bariyer
alglamas hizmet yllarna gre farkllk gstermemitir.
Bu aratrmann nemli sonularndan biri de yabanc dil

bilgi seviyesi farkl olan gruplar arasnda etik faktr dnda
dier faktrden oluan anlaml Internet bariyeri alglama
farklldr. Genel olarak yabanc dil bilgi seviyesinin dk
olmas nemli lde Internet kullanm bariyeri
oluturmaktadr. Bu nedenle retmen adaylarna, en az
metin okuyup anlayacak seviyede yabanc dil retilmesinin
bu bariyeri nemli lde azaltaca dnlebilir.
Teknolojik faktr iin hizmet yl gruplar arasnda anlaml

fark vardr (F=6,126, Sig 0.000). Bu farkn kayna
incelendiinde hizmet sresi 15 yl arasnda olan
retmenlerle hizmet sresi 11-15 ve hizmet sresi 16
yldan fazla olan retmenler arasnda anlaml fark olduu
grlmtr.
KAYNAKLAR
Grev Yaplan Eitim Kademesi

retmenlerin grev yaptklar eitim kademesine gre
yaplan one-way-anova testinde gruplar arasnda anlaml bir
farka rastlanmamtr.
man, Aytekin.(2001). Baslmam eitim teknolojileri ders

notlar Sakarya niversitesi Eitim Fakltesi
http://www.sakarya.edu.tr Sakarya niversitesi Web
Sayfas
Yabanc Dil Seviyesi:
Kaya, Zeki. (2002). Uzaktan Eitim. Uzaktan Eitim Pagem

A yaynclk. Ankara
retmenlerin bildikleri yabanc dil seviye gruplar arasnda

yaplan one-way-anova testi sonucunda etik faktr iin
hesaplanan deer, alfa deerinden byk kmtr. Bu
nedenle retmenlerin yabanc dil seviye fark etik faktr
asndan gruplar arasnda farkl Internet bariyeri
alglamasna neden olmamtr. Ancak, Teknolojik faktr
iin, yabanc dil seviye gruplar arasnda anlaml fark vardr
(F=3,542, Sig 0.015). Bu farkn kayna incelendiinde
yabanc dil seviyesi balang dzeyinde olan retmenler
ile yabanc dil seviyesi ok iyi olan retmenlerin teknolojik
faktr, farkl seviyede Internet bariyeri olarak grd
sylenebilir.
man, Aytekin(2005). Uzaktan Eitim. Uzaktan Eitim

Pagem
A
yaynclk.
Ankara
http://www.meb.gov.tr/ADSL/adsl_index.html
Milli
Eitim bakanl web sistesi
Bundan baka, ekonomik faktr iin, yabanc dil seviye

gruplar arasnda anlaml fark vardr(F=5,540, Sig 0,001).
Bu farkn kayna incelendiinde yabanc dil seviyesi
balang dzeyinde olan retmenler ile yabanc dil
seviyesi orta ve yabanc dil seviyesi ok iyi olan retmenler
arasnda anlaml fark olduu grlmtr.
Sosyal faktr asndan bakldnda bu faktrn de yabanc
dil seviyesi balang dzeyinde olan retmenler ile iyi
dzeyde olan retmenlerin arsnda farkl seviyede Internet
bariyeri alglamasna neden olduu sylenebilir.
retmenlerin Eitim Durumu
retmenlerin n lisans, lisans, yksek lisans ve doktora
dzeyindeki eitim durumlarna gre yaplan one-way-anova
testinde gruplar arasnda anlaml bir farka rastlanmamtr.
SONULAR VE NERLER
Sakarya li merkezinde alan retmenlere uygulanan ve
farkl demografik gruplar arasnda Internet bariyerlerinin
alglama biimini, drt temel faktr esas alnarak ortaya
koymaya ynelik yaplan bu almadan, kurumsal ve
kiisel web sayfas bulunan veya bulunmayan ayrca
kurumsal Internet balants bulunan veya bulunmayan
gruplar arsnda herhangi bir faktre gre farkl Internet
bariyeri alglanmasna rastlanmamtr. Bu sonucun son
yllarda Milli Eitim Bakanl tarafndan yaplan teknoloji
yatrmlarndan
kaynakland
dnlmektedir.
(www.meb.gov.tr)
Dier taraftan yaplan aratrmadan teknolojik faktrn
nemli bir Internet kullanma bariyeri oluturduu, bu etkinin
renim
hayat
srasnda
bilgisayar
dersi
alan
193
WEB STELER AISINDAN KULLANILABLRLK

WEB SITE USABILITY
Prof. Dr. Aytekin man

Ar. Gr. Onur bulan

oisbulan@sakarya.edu.tr
Ar. Gr. Zeliha Demir

zelihad@sakarya.edu.tr
Ar. Gr. zlem Canan

ocanan@sakarya.edu.tr
ZET
Web siteleri internetin en nemli unsurlarndan bir tanesidir. Hazrlanan siteler milyonlarca kullanc tarafndan ziyaret edilmekte ve web siteleri
zerinden tm dnya iletiim halinde bulunmaktadr. nternetin her geen gn gelimesi ve hzlanmas ile birlikte web sitelerinin says da
artmakta ancak web sitelerinde bulunmas gereken kalite her geen gn azalmaktadr. Kullanlabilirlik bir web sitesinin insan-bilgisayar
etkileiminin en verimli ve etkili bir ekilde gereklemesini aklayan kavramdr. Bu aratrmann temel amac, kullanlabilir sitelerin nasl
hazrlanmas, hangi aamalarn dikkate alnmas gerektii konusunda web sitesi tasarmclarna k tutmay amalamaktadr.
Anahtar Kelimeler: internet, kullanlabilirlik, web siteleri
ABSTRACT
One of the most important factors of internet is Web sites. Today, millions of people have visited web sites and have communicated each
other through internet. Due to increasing speed of internet and developing web sites, the number of web sites has increased but the quality of
web sites has decreased. Usability refers to the extent to which a product can be used by specified users to achieve specified goals with
effectiveness, efficiency and satisfaction in a specified context of user. The main goal of this research is to shed light on how to design and
what to follow stages during web site design.
Key Words: internet, usability, web sites
GR
Gnmzde rne dayal tm teknolojilerde, hizmete
sunulan rnn kullanc asndan ne dzeyde
alglanabildii ok byk nem kazanmaktadr. Teknolojiler
kendilerinden etkili dzeyde yararlanlabildii srece
etkindirler. Bu sebeple hizmete sunulan teknolojilerin
kullanlabilir olmas teknolojinin verimini arttracaktr.
gre bir web sitesi tasarm yaplrken dikkat edilmesi

gereken noktalar unlardr:
1.
2.
Kullanlabilirlik, belirli kullanclarn belirlenmi hedeflerini,

zel bir ortamda etkin, verimli, rahat ve kabul edilebilir bir
yoldan gerekletirebilme dzeyi olarak belirtilmitir(Booth
ve Marshall, 1989).
3.
Web siteleri de gnmz teknolojilerinde nemli bir yer

tutmaktadr. Web sayfalarnn saysnn hzla artmas,
kaliteyi de o lde drmtr. Web tasarmclar
istedikleri gibi siteler tasarlam ve kullanclara den i
yk says artmtr.
4.
Yaplan almalar web sitesi tasarmnda dikkat edilmesi

gereken hususlar bulunduu ve bu hususlara uygun tasarm
yaplmas gerektii belirtilmitir. man & Kyc (2005)e
5.
194
Ders sayfalarnn tasarm yaplrken lkemizde

internet alt yapsnn mevcut durumu gz nne
alnarak tasarm yaplmaldr
Sayfa tasarm yaplrken zel program gerektiren
nesneler kullanlyorsa, bu durum bilgilendirme
sayfalarn aklanmal ve gerekli programlar
siteden kullanc bilgisayarna yklenebilmelidir.
Ders sayfalar, internetten bamsz bir ekilde
ders almak isteyen renciler iin, tek bir
dosya halinde bilgisayara yklenebilmesine imkn
tannmaldr.
nternet destekli eitim srelerinde renci
ders ierii, renci renci, renci retim
eleman arasnda etkileimi en st dzeye
karacak sayfalar ve etkinlikler tasarlanmaldr.
Ders sayfalarnda rencilerin yapacaklar
faaliyetler ak bir ekilde belirtilmelidir gerekirse
6.
7.
8.
3. DONANIM VE YAZILIM
faaliyetler
ilem
basamaklar
eklinde
aklanmaldr.
Ders
sayfalarnda
gereksiz
ayrntlardan
kanlmaldr
Site ii gezinme mekanizmas rencilerin ihtiya
duyabilecekleri iletiim bilgileri, yardm sayfalar
gibi sayfalarn linklerini iermeli ve site ii
gezinmeyi en kolay hale getirecek ekilde
tasarlanmaldr.
Verilecek bilgiler (ders ierikleri) blmlere
ayrlarak internet sayfalarnn fazla uzun
olmamas salanmaldr.
Aslnda tasarmclar web sitelerinde akllarnda ne varsa

tasarlamakta
zgrdrler.
Ancak
tasarmclarn,
kullanclarn ihtiyac olan bilgiyi onlara verme zorunluluu
olduu gibi, web sitesini tasarlarken de kullanclarn
kullandklar donanmlara, yazlmlara ve internet hzna da
dikkat etme zorunluluu vardr.
Bugn yalnzca bir iletim sistemi ve iki browser dnyadaki
tm bilgisayarlarda kullanlmaktadr. %90dan daha fazla
kullanc bilgisayarda ekran znrl olarak 1024x768
znrln kullanmaktadr ve ou kullanc hala ok
hzl bir internet hzna sahip deildir.
Kullanlabilirlik asndan web sitesi tasarm yaplrken

dikkat edilmesi gereken noktalar ise aadaki gibidir:
Zamann, btenin ve kaynaklarn kstl olmas sebebiyle

tasarmclar tm kullanclar iin ayr ayr siteler
tasarlayamazlar. Bu sebepten dolay sitenin hedef kitlesinin
kullandklar yazlm ve donanma uygun olarak etkili bir web
sitesi tasarlanmas gerekmektedir (Evans,1998).
1. KULLANICI BEKLENTLERN ZMLEMEK

Web siteleri, insan-bilgisayar etkileimini etkili ve verimli bir
ekilde gerekletirmek iin tasarlanmaldr. Siteler
bilgisayarlarn yeteneklerini kullanarak kullanc zerine
den i ykn azaltmaldr. Bilgi direkt olarak ve
kullanlabilir formatta kullanclara sunulursa kullanclar web
sitesinden en iyi verimi alabilirler (Ahlstrom & Longo, 2001).
4. ANASAYFA
Hazrlanan web sitesinin ana sayfas kendine zgn olarak
tasarlanmal ve siteye ilk girildiinde ziyaretilerde iyi bir
izlenim brakmaldr. Ana sayfa tasarmnda bir ana
sayfadan beklenenleri karlamal ve sitede var olan genel
zellikler ana sayfada belirtilmelidir (Nielsen & Tahir,2002).
Web sitesinde yer alan sayfalarn yklenmesi yalnzca

birka saniye almal, eer sayfann yklenmesi uzun bir
zaman dilimi gerektiriyorsa kullanclara geri bildirim
verilerek, kullanclar bu durumdan haberdar edilmelidir.
Ziyaretiler sitenin dier blmlerini gezerken, sayfalarda

ana sayfaya direkt olarak ulalabilecek linkler bulunmaldr.
Ana sayfada yer sol ve sa tarafta yer alan panellerin
genilii dikkatli ayarlanmal, ok geni ve dar panellerden
kanlmaldr.
Tasarmclar asla kullanclarn ihtiyac olamayan grafik veya

pencereleri kullanclara sunmamaldrlar. Byle bir zellik
web sitesinin kullanlabilirliini azaltmaktadr. Ayn zamanda
web sitesinde yer alan sayfalar kt almak iin ziyaretilere
uygun olarak tasarlanmaldr (Ahmadi, 2000).
Ana sayfada her zaman, yaplan son deiiklikler hakknda

bilgi verilmelidir. Sayfann amac da ana sayfada
belirtilmelidir. Kullanlan yazlarda belirli bir limit olmal, ana
sayfada yer alan yazlar dzenli ve dz yaz yazlmadan
balklar vererek tasarlanmaldr. Sayfann uzunluu ise bir
ekran boyutu kadar olmal ve kullanclar sayfay aaya
doru kaydrmaktan kurtarmaldr.
Bunlara dikkat
edilmeden tasarlanan ana sayfalar sitenin etkililiini negatif
ynde etkilemektedir (Badre, 2002).
Kullanclarn web sitesi ierisinde herhangi bir sorunla

karlama olaslna karn kullanclara yardmc olacak
bir asistan web sitesinde salanmaldr. Siteye ilk olarak
giren ziyaretiler iin siteyi tantc bir animasyon veya
rehber ziyaretileri siteyi renmesi iin yardmc olacaktr
(Morrell ve dierleri, 2002).
2. ERLEBLRLK
Web siteleri herkes iin eriilebilir olmaldr. Ziyaretilerin
%8inin engelli olduu unutulmamal, grme, duyma ve
hareket zorluu eken insanlar iin web sitelerinde eitli
nlemler alnmaldr. Alnacak nlemlere rnek verecek
olursak :
Yazl olmayan nesneler

aklamalar yapmak,
iin
yazl
Yazlarn, engelli insanlar iin okunabilir olmasn

salamak,
Kullanlan framelere balk koymak,
Web sitelerinde yer alan kk programcklarn

(applets) engelli insanlar iin uygunluunu
salamak,
Tm multimedya nesnelerin engelli insanlar iin

uygunluunu salamak (GVU, 1998).
5. SAYFA PLANI
Btn web sayfalar anlamay kolaylatracak bir ekilde
tasarlanmaldr. Bu kolaylk birbirleri ile yaknlk gsteren
nesnelerin ayn yerlere koyulmas ile salanabilir. Ayn
zamanda web sayfas dz yaz ieriyorsa yazlarn uzunluu
ok fazla olmamal, uygun uzunluk seilmelidir. Ana sayfa
da olduu gibi kaydrma ubuklarndan kanmak web
sayfasnn okunulabilirliini arttrmaktadr.
olarak
Sayfada yer alan bilgilerin nemlilik derecesi yukardan

aa doru belirlenmeli sayfada bilgiler bu derecelendirme
dorultusunda verilmelidir. En nemli eler sayfann en
stnde yer almal veya bir banner olarak koyulmaldr.
Sayfada yer alan bilgilerin karlatrlmas gerekiyorsa,
karlatrma iin basit bir yap kurulmal ve kullancnn
hizmetine sunulmaldr.
Sayfalarda yer resim, yaz, grafik vb. elerin dnda kalan
beyaz alanlar snrlandrlmaldr. Yaplan almalarda
195
sayfalar zerinde ok fazla beyaz alanlarn yer almas

kullanclarn arama ve sayfalar zerinde tarama yapma
hzlarn drmektedir (Chaparro & Bernard, 2001).
kullanmaktan ziyade zerine gelindiinde tklanp yan

tarafa alan menler kullanlmaldr (Nielsen, 1997).
Web sayfalarnda yer alan elerin yatay veya dikey olarak

hizalanmas gerekmektedir. Bu ekilde kullanlan eler,
kullanclarn eleri bilisel olarak planlamasnda nem arz
etmektedir. Hazrlanan sayfada yer alan materyaller
okunmas gereken bir materyal ise uzun satrlarn
kullanlmas kullanclarn yararna olacaktr; nk sayfay
ziyaret edenler uzun satrlar ksa satrlara nazaran daha
hzl okurlar. Ancak sayfada yer alan materyaller okumadan
ziyade bilgiye ulama amal ise daha ksa satrlar tercih
edilmelidir. Bu ekilde kullanlan satrlar ise kullanclarn
aradklar blm bulmasna yardmc olmaktadr. Sayfalar
hazrlanrken kullanclarn yanlgya dmemesi iin
sayfalarn alt taraflarnda sayfann en stnde yer alan
balk kadar byk bir balk kullanlmamaldr. Bunun aksi
bir kullanm sayfay ziyaret edenlerin, sayfasnn neresinde
olduu konusunda eitli aksaklklar meydana getirmektedir
(Williams, 2000).
7.SAYFALAMA VE SAYFALARI KAYDIRMA

Tasarmclar web sitesini tasarlamaya balamadan nce
hazrlayacaklar sayfalarn uzunluuna nceden karar
vermelidirler. Bu karardaki en byk etmen de siteyi en fazla
ziyaret edebilecek hedef kitlenin zellikleridir. Bir rnek
verecek olursak, yal kullanclar gen kullanclara gre
sayfalar aa doru kaydrmada daha yavalardr. Eer
hedef kitlenizdeki yal says fazla ise uzun sayfalardan
kesinlikle kanlmaldr. Baka bir rnek verecek olursak
sitenin temel elerini ziyaretilerinin nerede olduunu
hatrlamalar sayfalar uzun olsa bile stteki rnee gre
daha hzl almaktadr.
Ancak yine de tasarmclarn bilmesi ve hatrlamas gereken
sayfalar aras gei her zaman iin sayfalar aa yukar
kaydrmaktan daha etkili ve yararl bir zm olmutur. Ksa
olarak hazrlanm fazla sayda sayfa ok uzun olarak
hazrlanm bir, iki sayfadan daha kullanlabilirdir.
6.NAVGASYON
Eer sayfalar aa kaydrmak gerekiyorsa, kullanclarn

bunu en hzl ekilde yapabilmesi iin tasarmn yaplmas
gereklidir. Kullanclarn mouseun scroll tekerleini bir, iki
defa evirdikten sonra, ounlukla sayfay terk ettikleri
unutulmamaldr. Sayfalar dikey olarak kaydrma belirli bir
yere kadar kabul edilebilirken yatay olarak kaydrma
kesinlikle tercih edilmemelidir (Williams, 2000).
Navigasyon, kullanclarn web sitesi iinde bilgiye

eriebilmeleri iin gerekli olan metodun addr. Navigasyona
dikkat edilerek hazrlanm bir sitede kullanclar aradklara
linklere ve sayfalara rahatlkla ulaabilirler. Bu sebeplerden
dolay siteler tasarlanrken site navigasyonuna dikkat
edilmelidir. Tasarmclar siteyi hazrlarken hedef kitlenin
zelliklerini nceden belirlemeli ve kullanacaklar men
stilini, butonlar vb. eleri bu gruba gre semelidir. Ayrca
l linklerin tekrar kullanlmamas iin de ziyaret edilen
linklerin farkl renge dntrlmesi navigasyonun kalitesini
arttracaktr.
Sayfada yer alan yaz kullancnn anlamas ve

iselletirmesi gereken bir yaz ise dier sayfalara gre
daha uzun bir sayfa kullanlmaldr. Buna rnek verecek
olursak bir renci bir ders ile ilgili bir konu okuyorsa,
konuyu bir sayfada bitirip dier sayfaya link vermek yanltr.
Anlama ile ilgili sayfalar tek sayfadan olumal ve
kullancnn bu yazdan baka bir yere odaklanmamas
salanmaldr (Nielsen & Tahir, 2002).
Web sitelerinin iinde kullanclar dolarken hangi sayfada

olduklar ile ilgili bir geri dnt verilmelidir. Bu geri dnt
farkl bir ereve iinde hangi mende olduklar gsterilerek
veya her sayfay temsil eden renklerle verilebilir. ok uzun
yazlarn olduu sayfalarda balklar bir liste halinde
sayfann banda verilmeli, kullanc bir yazy bulmak iin
sayfay batan aa okumak zorunda braklmamaldr.
ou web sayfalarnda linkler yeni bir sayfada geri tuu
pasif halde verilir. Bu ekilde kullanmdan ziyade linklerin
ayn sayfa ierisinde almas ve geri tuunun aktif olmas
daha kullanlabilir web sayfas tasarmdr.
8. ANA BALIKLAR, BALIKLAR VE ALT BALIKLAR

Kullanclarn ou web sitesindeki yazy okumak yerine,
web sitesine gz atarak zamannn byk bir blmn
harcarlar. yi tasarlanm balklar kullanclara hem gz
atma, hem de yazl materyalleri okumak iin yardmc olur.
Tasarmclar sayfalar tasarlarken tek ve tanmlayc
balklar kullanmal, kullanclarn aradklarn bulmalarna
yn vermek iin az balk kullanmak yerine sayfa zerinde
sayca ok balk kullanmaya dikkat etmelidirler.
Sayfalarn st tarafnda men geii olarak sekmeler

kullanldysa bu sekmelerin aklayc ve anlalabilir olmas
gereklidir. Unutulmamaldr ki kullanclar sekmelerde
dolamay menlerde dolamaya tercih etmekte ve daha
fazla holanmaktadrlar. Sekmeler hazrlanrken sayfann en
stnde yer almasna dikkat edilmelidir. Dier blmlerde
kullanlan sekmeler kullanlabilirlii drmektedir.
Tasarmclar her sayfann bir tane tek ve tanmlayc bal

olmasna dikkat etmelidirler. Eer tablolar kullanldysa
tasarmclarn dikkat etmesi gereken bir dier konu ise
tablonun ierdii bilgiyi aklayacak bir balnn olmas
gerektiidir.
Siteler hazrlanrken mutlaka bir site haritas karlmal, bu

harita kullanclarn ok rahatlkla eriebilecekleri bir yerde
olmaldr. Sayfalarda yer alan menler sayfa dzenine
uygun seilmelidir. Eer mendeki bir baln altnda birden
fazla alt balk varsa i ie alan menler tercih edilmelidir.
Bu ekilde tercih edilen menler kullanclarn bilgiye daha
hzl ulamasna yardmc olmaktadr. Ancak bu menler
seilirken zerine gelip yan tarafa alan menler
Balklar verilirken kategorilerin ieriine uygun olmal ve alt

balklar tanmlamaldr. Bu sayede web sitesini ziyaret
edenler aradklar bilgiye ok daha hzl ulaacaklardr
(Evans, 1998).
Sayfalarn ieriinde balklarn yer almas nemli bir konu
iken, explorer sayfasnn durum ubuu ksmnda da
196
kullancnn bulunduu sayfa ile ilgili balk olmaldr. Bu

balk kullancnn bulunduu sayfay tanmlamal ve ksa
olmaldr.
nedenden farkl sitelere link verilecekse, adres linkin altnda

belirtilmelidir (Mobrabd & Spyridakis, 2002).
Sayfa zerinde kritik ve nemli bir bilgi varsa baln alt

izilmeli ve ziyaretilerin dikkati bu balk zerine
ekilmelidir. Ayn zamanda balklar yazlrken uygun HTML
kullanlmal ve balklarn byklkleri ana balktan alt
bala gittike bu kodlar sayesinde kltlmelidir (Morkes
& Nielsen, 1998).
10. METN GRNM

Web sitesinin daha kullanlabilir olmas iin metinlerle ilgili
sylenebilinecek birok ey vardr. Bunlardan en nemlileri:
9. LNKLER
Linkler kullanclarn yeni bir sayfaya veya sayfa zerinde bir
yere gitmek iin tkladklar hiper-metinlerdir. Kullanclar
amalarna ulamak ve istedikleri sayfay bulmak iin sayfa
ierisinde srekli olarak linklere tklarlar.
Metinlerde, benzer fontlar ve en az 12 punto metin

bykl kullanmak,
Beyaz zemin zerine siyah yazlar tercih etmek,
Birbirleri ile ilikili olan metinlerde kullanclarn bu

metinlerin hangi gruba ait olduunu anlamasn
kolaylatrmak amac ile ayn arka plan rengini
kullanmak (Evans,1998).
Metinler kullanlrken grsel tutarln salanmas nemli bir

olgudur. Her sayfada farkl fontlar kullanmak sayfalarda
karkla sebep olmaktadr. Bunun yerine ilikili metinlerde
ayn arka plan rengi kullanmak tutarl arttracaktr.
Bir web sitesinde linklerin doru oluturulmas demek;

anlaml linkler verilerek bu linklerin doru sayfa ile
ilikilendirilmesi, hazrlanan metnin link olduunu belirtmek
iin grafiksel ipularnn verilmesi ve linke tklandnda o
linkin tklandnn grafiksel olarak belli olmas demektir.
Yazlan metinlerde nemli bir noktaya vurgu yaplmak

isteniyorsa,
vurgu
yaplacak
kelimelerin
fontlarn
deitirmek veya fontunu bytmek kullancnn bu nemli
noktay karmamasn salamaktadr (Williams,2000).
Mmkn olduu kadar tasarmclar linkleri oluturmak iin

grafiksel eler yerine metinleri tercih etmelidirler. Metin
tabanl linkler hedef ile ilgili olarak grafik tabanl linklere gre
daha fazla bilgi ierirler.
11. LSTELER
Linkler metin olarak verildiinde,

veya
gibi ekillerle
metnin link olduu grafiksel olarak desteklenmelidir. Ayrca
baka bir yol ise metinleri alt izili olarak kullanmaktr. Bu
sebepten yanltc ipularndan kanlmaldr. Bu gibi
ekillerin nnde kullanld metinler veya alt izili metinler
kullanclar tarafndan link olarak alglanmaktadr.
Listeler web sitelerinde genel olarak bulunan zelliklerdir.

Birden fazla ilikili nesneyi bir arada tutmak iin tasarmclar
listeleri kullanrlar.
Her liste kendini anlaml bir ekilde oluturulmal ve listenin
bana o liste ile ilgili bir balk koyulmaldr. Listelerin,
kullanclarn aradklar bilgiyi rahat bulmalar iin belirli
formatlarda olmalar gerekmektedir ve kullanclarn en fazla
tercih ettikleri seenekler, listenin en stnde yer almaldr.
Eer mmkn ise site iinde yer alan tm listeler ayn
formatta verilmelidir. Bu, site iersinde yer alan listelerin
tutarln arttracaktr (Evans, 1998).
Ayrca tasarmclar tarafndan ok fazla yaplan bir dier

hata ise l linklerdir. Linkler kesinlikler hedef olarak
gsterilen sayfaya gitmeli, bir linke ait olan sayfa web
sitesinden kaldrlrsa o linkin de kaldrlmas gerektii
unutulmamaldr (Evans, 1998).
ok nemli linkler ayn sayfa iinde birden fazla defa
kullanlabilir. Bu kullanm ekli kullanclarn dikkatini
ekecek ve linke ulaan sayfay ziyaret etmek
isteyeceklerdir.
Eer say listeleri kullanlyorsa listeler kesinlikle 0dan

balamamaldr. Listede yer alan ilk rakam 1 olmaldr ve
listelerde yer alan maddelerin yalnzca ilk harfi byk harf
olarak yazlmaldr.
Kullanlan linklerin renginin deitirilmesi kullanlabilirlik

asndan ok nemli bir husustur. Kullanclar istedikleri
bilgiye ulama aamasnda zaman kaybetmemek iin ayn
sayfay iki kez ziyaret etmek istemezler. Bu nedenle
kullanlan linklerin renklerinin deitirilmesi kullancya hangi
sayfalar ziyaret ettii konusunda yardmc olacaktr.
Listelerde sralama kullanlmayacaksa listedeki maddelerin

banda madde imleri yer almaldr. Eer listede sralama
kullanlyorsa rakamlar kullanlmaldr (Nielsen, 2000).
12. EKRAN TABANLI KONTROL
Sayfa zerinde yer alan metinlerde kullanclarn anlamakta

zorlanacaklar kelimeler varsa bu kelimeleri aklayc linkler
de bu kelimelerin zerine koyulmaldr. Bu yap kelimelerin
zerine gelindiinde alr metin kutusu olarak da
dzenlenebilir.
Kullanclarn web siteleri ile etkileimini arttrmak iin

genellikle ekran tabanl kontrollere ihtiya vardr. Ekran
tabanl kontrolleri genel olarak butonlar, radio butonlar,
textboxlar eklinde sralayabiliriz.
Sayfa zerinde herhangi bir link verildiinde bu linkin site

iinde mi yoksa site dnda m bir sayfaya gidecei
kullancya
bildirilmelidir.
Yaplan
bir
aratrmada
kullanclarn bir link grdklerinde, o linkin kendilerini ayn
site iinde farkl bir sayfaya gtreceklerini dndkleri
bulunmutur. Ancak bu her zaman doru olamayabilir. Bu
Eer site iinde butonlar kullanlyorsa, resim gibi

grafiklerden uzak durup, var olan buton grafiklerinden
yararlanlmas gerekmektedir. Her butonun zerinde
Gnder, Git, ptal vb.- o butonun ilevini aklayan etiketler
bulunmaldr.
197
Sayfada kullancnn metin girmesi gereken yerler varsa

textboxlar kullanlmaktadr. Textboxlar kullanlrken dikkat
edilmesi gereken husus her textboxun aklayc bir
etiketinin bulunmasdr. Bu etiketler veri giriinin yaplaca
textboxa yakn olmal ve o textboxu nitelemelidir. Ayn
zamanda sayfa zerinde birden fazla textboxlar varsa her
zaman iin kursrn ilk textboxta otomatik olarak durmas
gerektii unutulmamaldr.
yaplacaksa animasyonu izlememek isteyen kullanclar iin

animasyonu gemek iin bir seenek sunulmaldr.
Resimler, boyut olarak byk olduklar iin zellikler internet
hz yava olan yerlerde indirilmesi zor nesnelerdir. Bu
sebepten tasarmclar site ierisinde resim kullanmak
istiyorlarsa resmin boyutunu eitli programlar sayesinde
drmeli ve yava internet hzn dikkate almaldr. ok
byk resimlerin kk rnekleri sayfalara koyulmal,
kullanc resmin orijinalini grmek istediinde bu resimlere
tklayarak gerek resmi grebilmelidir. Bu ekilde kullanm
sayfann indirilme hzn arttracak ve kullanclar
beklemekten kurtaracaktr.
Eer veri girilerinde herhangi bir hata yaplyorsa sitenin

onu otomatik olarak tanmlamas ve geri dnt vermesi
gerekmektedir. rnek verilecek olursa say girilmesi
gereken tarih textboxunun iine kullanc yanllkla harf
girmeye alrsa sitenin o anda kullancy uyarmas
gerekmektedir.
Bazen resimleri veya grafikleri tanmlamak iin metin

kullanmak da iyi bir zmdr. Kullanlabilirlik aratrmalar
kullanclarn linkli olan resimleri kullanmadn tespit
etmitir. Bunun iin resimler metin yardmyla etiketlenip,
resme ait bir link olduu siteyi ziyaret edenlere aktarlabilir.
Bir sayfa zerinde birden fazla blgeye ayn verinin girilmesi

gerekiyorsa-bir alveri sitesinde adreste yer alan ad soyad
ve faturada yer alan ad soyad gibi- sitenin bu ilemi
otomatik olarak yapmas gerekmektedir. Bunun sonucunda
kullancya decek i yk azaltlm olacaktr.
Bir resmin bir sayfann art alan olarak kullanlmas tercih

edilmeyen bir durumdur. Byle bir durumda sayfa zerinde
yer alan metinlerin sayfann arka plan ile karmas
olaandr. Eer art alan olarak resim kullanlmak isteniyorsa
kk ve basit resimler kullanlmal ve bu kk resimler
sayfann tamamna yaylmaldr.
Kullanclarn textboxlar doldurmas srasnda daha

nceden en fazla girilmi veri veya default olan veri otomatik
olarak ekranda yer almaldr. rnek verecek olursak hedef
kitlesini Trkiyedeki niversite rencileri olarak belirlemi
bir site ye kayd srasnda lke ismi olarak Trkiyeyi,
renim durumu olarak niversiteyi otomatik olarak
gstermelidir (Morrell ve dierleri, 2002).
Deneyimli kullanclar reklam olarak grdkleri resimlere ya

dikkatle bakmazlar ya da resmi indirmek istemezler.
Tasarmclar web sitesinde yer alan sayfalara reklam
eklemek isterlerse koyacaklar resmin banner eklinde
grnmemesine dikkat etmelilerdir. Ayn zamanda
eklenecek resmin bannerlarn yer ald yerlere
yerletirilmemelidir (Nielsen,2000).
Hibir zaman radio buton tek banda kullanlmamaldr.

Unutulmamaldr ki radyo butonlar birden fazla seenekten
bir tanesini semek amal kullanlmaktadr. Ayn zamanda
checkboxlar da kullanlyorsa hazrlanan checkboxlarn
birden fazla seime uygun olmas gz ard edilmemelidir.
Ekran tabanl nesnelerin kullanmnda otomatik olarak
kursrn dier sekmeye gemesi nemli bir ayrntdr.
Kullanc her tab tuuna bastnda kursr otomatik olarak
dier ekran tabanl nesneye gemelidir. Bu gei sras
yukardan aaya doru olmaldr.
14. ER YAZMAK
erik bir web sitesinin en nemli ksmdr. Eer site
kullanclara ihtiyalar olduklar ierii salamyorsa, web
sitesinin grsel olarak tasarlanmas ve kullanlabilir olmas
ok da fazla bir neme sahip olmaz.
Ekran temelli nesneleri kullanrken dikkat edilmesi gereken

bir dier husus ise double-click olaydr. Kullanlabilirlik
zerine yaplan aratrmalar sonucunda kullanclarn belirli
bir ksmnn tek click yeterli olmasna ramen double-click
olayn tercih ettiklerini saptanmtr. Bir checkbox
kullanldnda zerine double-click yaplmas, tik koyulmak
istenen olayn tekrar pasif hale gelmesini salar.
Tasarmclar sayfalar tasarlarken bu durumu dikkate almal
ve double-click olaynn kt sonular dourmasn
engellemelidir (Galitz, 2002).
Site ierii yazlrken herkesin anlayabilecei bir dil

kullanlmal ve alana zel dillerden kanlmaya dikkat
edilmelidir. Eer metinlerin iinde ksaltmalarn kullanlmas
gerekiyorsa, standart kullanclarn anlayaca ekilde
yaplandrlmal ve sayfa zerinde bir aklamasnn yer
almasna dikkat edilmelidir.
Bir cmlede olabildiince az kelime kullanlmaldr. Ayn
ekilde bir paragrafta da minimum cmle kullanlmaldr. Bu
ekilde kullanm cmlenin okunabilirliini arttrr, anlamay
kolaylatrr.
13. GRAFKLER, ANMASYONLAR VE MULTMEDYA
Paragraflarda kullanlan ilk cmlenin o paragraf aklayc

zellik tamas gerekmektedir. Kullanclar ilk cmleyi
okuduunda o paragrafta ne olduunu kestirebilmelidir.
Ayrca paragraf iinde byk-kk harf kullanmna dikkat
edilmeli, tm cmleler byk veya kk harfle
yazlmamaldr (Nielsen, 2000).
Grafikler
dnya
zerinde
birok
web
sitesinde
kullanlmaktadr. Eer doru kullanlrsa, grafikler renmeyi
arttrabilir. Resimlerin en nemli kullanm alanlarndan bir
tanesi de sitelerin bal bulunduklar organizasyonlarn veya
irketlerin amblemleridir. Uygun olarak kullanldnda,
resimler, animasyonlar, videolar ve ses dosyalar web
sitesine byk bir deer kazandrr. Bir animasyon
kullanlmak isteniyorsa web sitesinin alndan nce
animasyonla balamak iyi bir fikirdir. Ancak bu kullanm
15. ERK ORGANZASYONU

eriin kullanlabilir, iyi yazlm ve web iin uygun
olduundan emin olunduktan sonra nemli olan bilginin iyi
198
organize edilmesidir. Gerektiinde sayfa zerinde bilgiler

verilirken sayfay ziyaret edenlerin uzmanlna gre bir grup
yaplmas kullanlabilirlii arttran etmenlerdendir. Bir rnekle
aklayacak olursak sayfa zerinde tp ile ilgili bir terim varsa
hem standart kullanclar hem de uzmanlar iin iki ayr bilgi
vermek kullanlabilirlik asndan nemlidir.
human-computer interaction, chapter 5. Lawrence

Erlbaum Associates, Publishers, London.
Chaparro, B.S. & Bernard, M.L. (2001). Finding information
on the Web: Does the amount of whitespace
really matter? Proceedings of the Tenth Annual
Usability Professionals Association Conference.
nemli bilgiler sayfann en stnde yer almal ve nem

srasnda gre hiyerarik bir yap kurulmaldr. likili
nesneler ve balklar bir arada verilmeli ve kullanclarn
bilgiye ulamalar iin ihtiyalar olmayan cmlelerin nemli
cmleler arasna koyulmamas gerekir (Evans, 1998).
Evans, M. (1998). Web Design: An Empiricists Guide.

Unpublished masters thesis. Seattle: University of
Washington.
http://response.restoration.noaa.gov/webmastr/we
bdesgn.pdf (eriim tarihi : 24.02.2008)
16. STE ARAMA
Galitz, W.O. (2002). The Essential Guide to User Interface
Birok web sitesi kullanclara site ii arama seenei

sunmaktadr. Bu zellik kullanclara sitenin herhangi bir
yerinde aradklar kelime dorultusunda istedikleri sayfaya
gitmelerini salamaktadr.
Design. New York: John Wiley & Sons.

Georgia Institute of Technology (1998). GVUs WWW User
Surveys,
http://www.cc.gatech.edu/gvu/user_surveys/
survey-1998-10/graphs/graphs.html#general
Kullanlabilirlik
asndan
dikkat
edilmesi
gereken
hususlardan bir tanesi her sayfada bir arama kutusunun
olmas gerektiidir. Bu sayede kullanclar arama kutusunun
olduu sayfaya gitmek zorunda kalmaz ve istedikleri anda
istediklerini bulabilirler.
man. A. & Kiyici, M. nternet Destekli Eitimde Web

Sayfas Tasarm. V. Uluslar aras Eitim
Teknolojileri Sempozyum ve Fuar, Sakarya
niversitesi Konferans Salonu, Sakarya,21-23
Ayrca kelime arama srasnda tasarmclarn byk-kk

harf duyarllna dikkat etmeleri gerekmektedir. Yaplan
aratrmalarda kullanclarn arama yaparlarken bykkk harf duyarllna dikkat etmedikleri grnmektedir.
Eyll 2005. Bildiriler Kitab Cilt 1 Sf. 482 485

Mobrand, K.A. & Spyridakis, J.H. (2002). A web-based
study of user performance with enhanced local
Kullanclarn sitede yaptklar arama sonucunda oluturulan

sonular kullanclar asndan rahat anlaabilir ve hedefe
direkt olarak gtren linklerden olumaldr. (Nielsen, 1996)
navigational cues. Proceedings of the IEEE

International
Professional
Communication
Conference, 500-508.
Morkes, J. & Nielsen, J. (1998). Applying writing guidelines
to
Web
pages
http://www.useit.com/
SONU
Sonu olarak bir web sitesinin kullanlabilirlii o web
sitesinin
kalitesini
ortaya
karmaktr.
nk
kullanlabilirlikteki ama insan-bilgisayar etkileimini ortaya
karmak ve rnn verimliliini arttrmaktr. Bu nedenle
kullanlabilir web sayfalar hazrlamak gnmzde byk
nem tamaktadr (Nielsen, 1997).
papers/webwriting/rewriting.html
Morrell, R.W., Dailey, S.R., Feldman, C., Mayhorn, C.B., &
Echt, K.V. (2002). Older adults and information
technology: A compendium of scientific research
and web site accessibility guidelines. National
Institute on Aging Report. Bethesda, MD.
KAYNAKA
Nielsen, J. (1996). Top ten mistakes in Web design.

http://www.useit.com/alertbox/9605.html.
tarihi : 21.02.2008)
Ahlstrom, V. & Longo, K. (2001). Human factors design

guide update (Report number DOT/FAA/CT96/01): A revision to chapter 8 - computer human
interface
guidelines.
Nielsen, J. (1997). Changes in Web usability since 1994.

http://www.useit.com/alertbox/9712a.html.
.
(eriim tarihi : 21.02.2008)
http://acb220.tc.faa.gov/technotes/dot_faa_ct01_08.pdf (eriim tarihi : 10.03.2008)
Nielsen, J. (2000). Designing Web Usability. New Riders,

Indianapolis.
Ahmadi, M. (2000). An evaluation of an instant messaging

pilot program. National Cancer
Communications Technologies Branch.
(eriim
Institute,
Nielsen, J. & Tahir, M. (2002). Homepage Usability: 50 Sites

Deconstructed.
Indianapolis:
New
Riders
Badre, A.N. (2002). Shaping Web Usability: Interaction

Design in Context. Addison Wesley Professional,
Publishing.
Williams, T.R. (2000). Guidelines for designing and
evaluating the display of information on the Web.
Boston.
Booth, P.A., & Marshall, C.J. (1989). An introduction to
Technical Communication, 47(3), 383-396.
199
REASONS OF MATHEMATICS ANXIETIES FOR

UNIVERSITY STUDENTS
Asst.Prof. Dr. Bahadtin Ruzgar
Marmara University, Banking and Insurance School

Actuaria Department, Istanbul / Turkey
bruzgar@marmara.edu.tr
ABSTRACT
In this study, an attitude scale was developed to bring out the mathematics anxieties of university students in Turkey. While developing the
scale, related literature was searched, students opinions were asked by two open-ended questions and experts ideas were benefited. The
scale elements with respect to their meaning clearance, their expression in plain language, their conformity to the grammar rules and their
length were reexamined. The developed attitude scale, consists of 100 questions was applied to total 400 students of Marmara University in
the fall term of 2005-2006 academic years after pre- testing with 30 students. After extraction of unanswered or unfilled questionnaires, 320
questionnaires were analyzed and evaluated in three groups, Science Studies, Social Studies and total. In order to find common
characteristics, factor analysis was applied to the obtained data. The results of factor analysis show that there were differences in priorities of
mathematics anxieties. Cronbach alpha reliability coefficients of the scale were found as 0.8069 for science, 0.8505 for social science and
0.8303 for total.
Keywords: Mathematics anxiety, factor analysis, attitude scale.
There is a relationship between mathematics anxiety and a

global learning style. A higher level of global learning was
related to higher levels of mathematics anxiety. All types of
learners are capable of learning mathematics, but some
types do not learn as well when taught in the traditional
manner that has been prevalent in mathematics (Tobias,
1993). The implicit messages embedded in society are that,
if one is not good at math it is not ones fault, its okay, and
common. It seems somewhat socially acceptable to not be
a good at math. This troublesome norm has found its way
into the mainstream of education (Johnson, S. B., 2003).
Mathematics anxiety often has been cited as a factor limiting
educational and career choices of college students,
particularly women (Betz, 1978). Students who are severely
math anxious may opt for academic majors within the
humanities, fine arts, or social sciences that require minimal
coursework in mathematics (Chipman et al., 1992). Because
of their math anxiety, the students prefer to study in social
field in high schools. The obligation to solve the
mathematics questions and as they require absolute
knowledge causes a stress on the students. This process
that continues also at the university creates a negative
relation between our students and us. The mathematics
anxiety we face, as a resistance in mathematics education
is very important when the basic science mathematics is not
learnt well in many science branches prevents development
of that science branch. For this reason, to find and remove
the basic factors that prevent the mathematics teaching will
greatly increase the general success.
What is math anxiety? Anxiety is a phenomenon that has
been acknowledged for centuries. The word anxiety comes
from the Latin word anxious, meaning a condition of
agitation and distress. The term has been in use since the
1500s (Bourne, 1995, p. 2). Bourne (1995) distinguishes
anxiety from fear, in that anxiety has a more holistic affect
on ones being; while fear seems to be a more acute
response focused on concrete or external situations. Over
19 million Americans suffer from some kind of anxiety
problem (Repich, 2002). The term math anxiety itself
emerged in the early 1970s. The origin of the term is
unknown, but one of the first researchers to investigate this
dynamic was Shelia Tobias. The story that sparked Tobias
attention, a researcher/activist, was an informal survey
INTRODUCTION
Math anxiety is an emotional reaction to mathematics based
on a past unpleasant experience which harms future
learning. A good experience learning mathematics can
overcome these past feelings and success and future
achievement in math can be attained (Curtain-Phillips, M.,
1999). In different cultures, mathematics is a foundational
literacy that is understood to be of great importance. It
comes as a surprise to many people to learn that this
attitude is not shared by other societies. In Russian or
German cultures, for example, mathematics is viewed as an
essential part of literacy, and an educated person would be
chagrined to confess ignorance of basic mathematics
(Smith, B. S., 2002). On the international front, it has been
reported that U.S. students tend to attribute their math
proficiency to ability, implying a genetic predisposition,
versus Asian students that attribute their math performance
to hard work and many hours of study (Tobias, 1993, p. 52).
The American Mathematical Association of Two-Year
Colleges (AMATYC) clearly delineated the current situation:
Higher education is situated at the intersection of two major
crossroads: A growing societal need exists for a welleducated citizenry and for a workforce adequately prepared
in the areas of mathematics, science, engineering, and
technology while, at the same time, increasing numbers of
academically under prepared students are seeking entrance
to postsecondary education (AMATYC, 1995, p.3, as cited
in Zopp, 1999, p.19). This is an issue of economics and it is
important due to the computerized advancements ahead in
society (Johnson, S. B., 2003). It seems that math aversion
is a socially and culturally accepted practice in the United
States. By contrast, studies confirm that in Asian countries
such as Japan, Taiwan, and Thailand, math anxiety exists at
a much smaller scale than in the United States. Studies
have been done where students were asked to speculate
why some people were better at math than others. Asian
students consistently attributed the skills to hard work, while
American students cited innate ability (Tobias, 1993, p. 52;
Engelhard Jr., 1990). In Turkey, people accept math as the
basis of all sciences. Although math anxiety in Turkey exists
at a much smaller scale than in the United States, it exists at
a bigger scale than in the Asian countries.
200
conducted by Lucy Sells at the University of California at

Berkeley in 1972. Sells, a sociologist, surveyed incoming
freshman concerning their mathematics backgrounds
(Johnson, S. B., 2003). There are different definitions for
math anxieties were given. Mathematics anxiety has been
defined as feelings of tension and anxiety that interfere with
the manipulation of numbers and the solving of
mathematical problems in a wide variety of ordinary life and
academic situations Math anxiety can cause one to forget
and lose ones self-confidence (Tobias, S., 1993). Math
anxiety was defined by Freedman (2001) as, "an emotional
reaction to mathematics based on past unpleasant
experience which harms future learning." According to
Richardson and Suinn (1972), math anxiety is characterized
by "feelings of tension and anxiety that interfere with the
manipulation of numbers and the solving of mathematical
problems in a wide variety of ordinary life and academic
situations" (Alexander & Martray, 1989, p. 143).
What are the reasons which cause math anxiety? Some
researchers have proposed that mathematics anxiety may
stem from teaching methods that are conventional and rule
bound (Tobias, 1993). There is also some lack of agreement
about the possible causes of mathematics anxiety in
children (see Newstead, 1995, for a review). Suggested
causes include teacher anxiety, societal, educational or
environmental factors, and innate characteristics of
mathematics, failure and the influence of early-school
experiences of mathematics. The argument that the
beginnings of anxiety can often be traced to negative
classroom experiences seems particularly strong and welldocumented (for example Tobias, 1978; Stodolsky, 1985).
For instance, a student considering mathematics as a bunch
of symbols and procedures may choose to memorize facts,
and may not put any effort to understand whys. Moreover,
a student with a negative perception of the role of
mathematics in his/her future profession may decline to
participate in mathematics activities (Pintrich, Marx, and
Boyle, 1993). Mathematics anxiety has been described as a
multidimensional construct with cognitive as well as affective
roots. This construct has been related to personality type,
negative attitude toward mathematics, mathematics
avoidance, mathematics background, instructor behaviors,
level of mathematics achievement, lack of confidence, and
negative school experiences (Betz, 1978; Hembree, 1990;
Jackson & Leffingwell, 1999). Studies have shown there
was a relationship between math anxiety and working
memory. Math anxiety exerts this effect by making it difficult
to hold new information in mind while simultaneously
manipulating it, the researchers hold. Psychologists regard
this capacity, known as working memory, as crucial for
dealing with numbers (Bower, 2001, p.405). Overall, the
most important finding of Ashcraft & Kirks study was,
working memory is negatively correlated with math anxiety
(Ashcraft & Kirk, 2001, p.225). Therefore, as anxiety
increases, working memory decreases. This leaves students
with bad experiences of math and test scores that reflect an
inaccurate assessment of the students knowledge
(Johnson, S. B., 2003). In order to measure level of math
anxiety, The Mathematics Anxiety Rating Scale (MARS)
was developed by Suinn in 1972. The MARS was used to
assess participants' levels of math anxiety (Suinn, 1972).
The MARS contains 98 items depicting various lives ("being
treasurer for a club") and academic ("signing up for a math
class") situations involving mathematics. The instrument
uses a Likert scale with a range of not at all to very much. A
total score is calculated by assigning a value of 1 (low
anxiety) to 5 (high anxiety) to each item and then adding the
values. Participants rate each item on a 5-point scale,
yielding total scores of 98-490. The MARS has been widely
used in other studies of math anxiety in college student
populations and appears to possess adequate psychometric
properties for research purposes (Zettle, R. D.,& Raines, S.
J.,2000). There have been many researches in which MARS

was used in order to measure level of math anxiety.
In this study, a new attitude scale is tried to be developed in
order to find out the reasons of math anxiety among the
university students, because Turkish education system
differs from the other education systems. After eight years of
compulsory primary education, students should take
student selection and placement exam for secondary
education institutions or Private schools exam or Free
boarding school and scholarship exam for each grade. In
2006, this system was changed and at the end of 6th, 7th
and 8th grades, students should take common exams
(MEB). According the results of these exams and GPAs, a
student can enroll to general high schools or vocational and
technical high schools. Similarly, anyone wishing to enroll in
any four or more year undergraduate program of the
universities must take SS (renci Seme Snav) either
as a complete or partial prerequisite for placement. Even the
few other higher education institutions outside the
universities such as military colleges, and the police
academy require, as a precondition for admission, a certain
level of performance on SS. Also those who want to
pursue their first years of undergraduate studies abroad and
then transfer to the programs of Turkish higher education
have to take and attain a certain level of success on SS
which consists of Turkish language and literature,
mathematics, physics, chemistry, biology, history,
geography, psychology, sociology, philosophy, English,
French, German, and certain other areas (OSYM). In the
calculation process of OSS and the other exams, weight of
math is generally higher than the others, except Turkish
Language and literature which has same weight. Since
math is very important for students to continue their
education, they have to gain some skills to solve math
questions in exams. But, this makes our students nervous
and math anxious.
Rest of the paper contains development stages of attitude
scale and evaluation of application results of the scale to
higher education students in order to find the reasons of
math anxiety of university students in Turkey.
Purpose
Beginning from high schools, the students, because of their
mathematics anxieties, direct to different fields than their
attitudes. The purpose of this study is to determine the
reasons of mathematics anxieties that causes difficulty in
mathematics teaching and creates a resistance in education
of students they study in the departments of social studies
and science studies in higher education.
METHOD
To determine the reasons of the mathematics anxieties, an
attitude scale was developed and applied to 200 students in
social studies and 200 in science studies at Marmara
University in Istanbul. The survey was applied to 50
students from Business Administrations, Economics,
Finance and Actuarial Programs each, in social studies.
Similarly, in science studies, it was applied to 50 students
from Physics, Chemistry, Machine Technology and
Electrical Technology Programs each.
Developing Attitude Scale
In the study, first of all, two open-end questions, Why do
you feel anxiety about the mathematics course?, and Why
mathematics is important for you?, were asked and wanted
from students to write a composition on them. According to
the replies, a new attitude scale was developed. To increase
the reliability of the group, more than one question that
201
measures the group characteristic were asked. Then, the

developed attitude scale was compared with the studies
previously made (Askar, Petek, 1976; Suinn, 1972). The
scale elements with respect to their meaning clearance,
their expression in plain language, their conformity to the
grammar rules and their length were reexamined
(Tezbasaran, A. A. 1996). The developed attitude scale
consists of 105 questions; 100 questions to measure the
reasons of mathematics anxieties and 5 questions to
prevent students to reply without reading. Likert type scale
was preferred and this scale consists of 5 options such as I
strongly agree, I agree, I m undecided, I disagree and I
strongly disagree. The developed attitude scale was
considered in 6 dimensions; Family and Society, School and
Teacher, Effect on future, Difficulty of the course, Course
Love and Importance of the Course. The six dimensions and
related questions on the attitude scale are given below (See
Appendix for the Attitude Scale).
principal component analysis and rotation method: Varimax

with Kaiser, was applied to the obtained data. If the weight
of a question in any factor were higher than 0.45 it was
included into that factor. There are several algorithms for
orthogonal rotation. The most commonly used algorithm is
called Varimax. The Varimax rotation aims at finding a
solution where a variable loads highly on one particular
factor and loads as low as possible on other factors. The
algorithm maximizes the sum of the variances of the
loadings in the factor matrix; hence the name Varimax.
When this method is used, final solution will have factors
with loadings that are high on some variables and low on
others. To determine whether the developed scale was
understood and what the replying period was, it was pretested with 30-person group then the mean replying period
was found as 40-45 minutes. After the trainers reviewed the
prepared attitude scale, it was applied in a 50-person class
and its comprehensibility was tested. The tested attitude
scale was then applied at the Social Studies and Science
Studies Programs of Marmara University.
I. Family and Society: Q28, Q29, Q34, Q41, Q87, Q96,

Q97, Q99, Q103 and Q105.
Results
II. School and Teacher: Q9, Q12, Q15, Q16, Q21, Q27,
Q38, Q48, Q50, Q52, Q60, Q71, Q74, Q81, Q84, Q86, Q93,
Q101 and Q104.
For the Likert type attitude scales factor analysis,

respectively, 5, 4, 3, 2, 1 corresponding values are given to
the options of I strongly agree, I agree, I am undecided, I
disagree and I strongly disagree while processing on
computer. This attitude scale contains 20 positive and 80
negative thoughts. The reason of why the reverse ordering
values are given is that it is desired to measure the negative
thoughts with attitude questionnaire. For the questions, Q3,
Q4, Q8, Q11, Q13, Q26, Q31, Q49, Q56, Q61, Q63, Q70,
Q75, Q76, Q77, Q85, Q92, Q95, Q97 and Q98, belong to
positive thoughts in the questionnaire 1, 2, 3, 4, 5 ordering
is used instead of 5, 4, 3, 2, 1 ordering. The results of
Varimax rotation for social studies, science studies and total
are shown on Table 1, Table 2, Table 3 and Table 4 with the
related dimension names. All the questions in the
questionnaire, except the questions Q19, Q25, Q36, Q82
and Q88, passed the item analysis, so they can be used for
the scale.
III. Effect on future: Q5, Q17, Q18, Q23, Q40, Q63, Q67,
Q73, Q75, Q76, Q77, Q78, Q83 and Q98.
IV. Difficulty of the course: Q1, Q2, Q6, Q7, Q10, Q14,
Q22, Q24, Q30, Q33, Q35, Q37, Q39, Q42, Q46, Q47, Q51,
Q53, Q62, Q64, Q65, Q69, Q72, Q79, Q80, Q89, Q100 and
Q102.
V. Course Love: Q3, Q8, Q26, Q31, Q61, Q85 and Q92.
VI. Importance of the course: Q4, Q11, Q13, Q20, Q32,
Q43, Q44, Q45, Q49, Q54, Q55, Q56, Q57, Q58, Q59, Q66,
Q68, Q70, Q90, Q91, Q94 and Q95.
Item analysis studies the internal reliability of a particular
instrument. This instrument usually consists of several
questions which are answered by group of respondents.
Issues that arise include whether the instrument measures
what was intended, whether it produces the same results
when it is administered, and so on.
Table 1. Items of Factor 1 for Science Studies, Social

Studies and Total.
Science Studies
Q47- Difficulty
.729
Q46- Difficulty
.728
Q85-Love
.657
Q14- Difficulty
.655
Q3-Love
.622
Q26-Love
.607
Q37- Difficulty
.597
Q51- Difficulty
.596
Q6- Difficulty
.579
Q79- Difficulty
.566
Q30- Difficulty
.515
Q8-Love
.504
Q31-Love
.503
Q33- Difficulty
.481
Q13-mportance .467
Other Questions on the Attitude Scale

5 questions to which same replies would be given by all
students were added to determine that whether the students
carefully read the questions to reply them. According to the
replies of these questions, questionnaires, which were
replied inattentively, were not evaluated. These questions
are Q19, Q25, Q36, Q82 and Q88. Moreover, when item
analysis was applied to the questionnaire, these five
questions produced the same results. This shows internal
reliability of the questionnaire.
Application and Analysis
The attitude scale consists of 105 questions See Appendix
for a copy of the questionnaire including the individual
information questions was applied to the junior students of
Social Studies and Science Studies Programs of Marmara
University in the fall term of 2005-2006 academic year.
When the 5 questions, added to determine whether the
questions were replied without being read, were examined,
it was found that some questions were not replied and some
of them were replied without being read. After such anxiety
attitude scale questionnaires were separated, the remaining
ones replied by 320 students out of 400 was examined. In
this study, statistical analysis was performed by the
SPSS/PC (Statistical Package for Social Sciences for
Personal Computers). Factor analysis, extraction method:
Social Studies
Q94-Importance
.726
Q75-Effect
.683
Q98-Effect
.659
Q43- Importance
.639
Q66- Importance
.607
Q57- Importance
.606
Q63-Effect
.605
Q91- Importance
.592
Q54- Importance
.581
Q70- Importance
.574
Q77-Effect
.562
Q73-Effect
.547
Q56- Importance
.530
Q20- Importance
.522
Q32- Importance
.512
Q49- Importance
.487
Q40-Effect
.485
Q55- Importance
.450
Total
Q94- Importance
Q98-Effect
Q43- Importance
Q75-Effect
Q91- Importance
Q66- Importance
Q76-Effect
Q77-Effect
Q56- Importance
Q73-Effect
Q40-Effect
Q70- Importance
Q63-Effect
Q54- Importance
Q20- Importance
Q59-Importance
.671
.666
.647
.612
.611
.608
.604
.563
.543
.544
.535
.524
.515
.486
.482
.452
The students of social studies, science studies and total

together perceived the mathematics anxiety attitudes in 4
orthogonal dimensions. According to the factor analysis
results for social studies, first, second, third and fourth
dimensions include 18, 17, 6 and 5 items, respectively and
according to the factor analysis results for science studies,
first, second, third and fourth dimensions include 15, 15, 10
and 4 items, respectively. Similarly, according to the factor
analysis results for total group, first, second, third and fourth
dimensions include 16, 16, 8 and 4 items, respectively. As it
is seen on Table 1, although the fist factor of the
mathematics anxieties is difficulty of the course and course
love for the students of science studies, the fist factor is
202
effect on future and importance of the course for the

students of social studies and total.
CONCLUSION AND SUGGESTIONS

Studies and Total.
Science
Q94- Importance
Q98-Effect
Q43- Importance
Q76-Effect
Q66- Importance
Q91- Importance
Q73-Effect
Q59- Importance
Q77-Effect
Q70- Importance
Q95- Importance
Q92-Love
Q75-Effect
Q90- Importance
Q4- Importance
.707
.652
.628
.615
.603
.586
.575
.564
.548
.535
.509
.507
.485
.480
.456
Social Science
Q46-Difficulty
.754
Q14- Difficulty
.688
Q47- Difficulty
.658
Q85-Love
.656
Q6- Difficulty
.642
Q31-Love
.632
Q8-Love
.631
Q3-Love
.625
Q1- Difficulty
.622
Q37- Difficulty
.614
Q33- Difficulty
.606
Q24- Difficulty
.578
Q79- Difficulty
.537
Q26-Love
.530
Q51- Difficulty
.516
Q16-Teacher
.479
Q30- Difficulty
.475
Total
Q46- Difficulty
Q14- Difficulty
Q47- Difficulty
Q3-Love
Q8-Love
Q85-Love
Q51- Difficulty
Q37- Difficulty
Q6- Difficulty
Q31-Love
Q26-Love
Q1- Difficulty
Q24- Difficulty
Q79- Difficulty
Q33- Difficulty
Q30- Difficulty
The results of factor analysis for Science Studies, Social

Studies and Total show that there are differences in
priorities of mathematics anxieties. While the difficulty of the
course and Course Love seem to be in the first factor for the
students of Science Studies, where they are the second
factor for the students of Social Studies. Similarly,
importance of the course and effect on future seem as in the
fist factor for the students of Social Studies, but as in the
second factor for the students of Science Studies. The
factors, in order, causing the mathematics anxiety are the
difficulty of the course and Course Love (factor 1),
importance of the course and effect on future (factor2),
school and teacher (factor 3), effect on future and the
difficulty of the course (factor 4) for the students of Science
Studies. However, this order is different for the students of
Social Studies; importance of the course, effect on future
(factor 1), the difficulty of the course, Course Love (factor 2),
school and teacher and the difficulty of the course (factor 3
and 4). The order of factors for total is same as the Social
Studies. It is seen that, the priorities of the factors change
for the students of science studies, social studies and total.
This situation shows the reality of Turkish students. Even
they have aptitudes for mathematics, because of the
mathematics anxieties, they change their fields to other
fields (social) in which the number of mathematics courses
are less. What we should do now is to prepare a training
and education environment for the students by considering
the basic properties of such factors. The difficulties of the
mathematics should be converted to the daily life problems
and practical courses should be given. Especially, the
lacking parts of the mathematics education in high schools
should be definitely completed. Otherwise, before the
mathematics education at the universities, a course such as
pre-calculus can be given to remove the deficiencies. The
first duty of the teachers at schools is make the
mathematics easily understandable and give the feeling of
they are always with the students. Another thing that should
be mention here is class sizes should be reduced, because
education can not be continued with the crowded students.
As a result, it can be said that every effort to eliminate the
mathematics anxiety will help the development of the
science in general.
.722
.708
.684
.648
.647
.643
.607
.605
.596
.557
.545
.518
.515
.508
.482
.472
From Table 2, although the second factor of the

mathematics anxieties is effect on future and importance of
the course for the students of science studies, the second
factor is difficulty of the course and course love for the
students of social studies and total.
Studies and Total.
Science
Q15-Teacher
Q38-Teacher
Q104-Teacher
Q86-Teacher
Q12-Teacher
Q100-Difficulty
Q101-Teacher
Q9-Teacher
Q35- Difficulty
Q21-Teacher
.664
.649
.560
.540
.540
.530
.519
.510
.486
.485
Social Science
Q84-Teacher
.614
Q81-Teacher
.550
Q39- Difficulty .536
Q27-Teacher
.516
Total
Q81-Teacher
Q84-Teacher
Q100- Difficulty
Q86-Teacher
Q27-Teacher
Q39-Difficulty
Q104-Teacher
Q48-Teacher
.508
.504
.498
.480
.474
.472
.469
.454
According to Table 3, the third factor of the mathematics

anxieties is difficulty of the course and school and teacher
for the students of science studies, social studies and total.
All the students agree that the third factor is difficulty of the
course and school and teacher. However, priorities of the
first and second factors change for the students of science
studies, social studies and total. In fact, the results on
factors for social studies and total generally same.
Studies and Total.
Science
Q41-Society
Q7- Difficulty
Q18-Effect
Q17-Effect
.544
.543
.525
.468
Social Science
Q86-Teacher
.587
Q38-Teacher
.543
Q21-Teacher
.526
Q65- Difficulty
.517
Q72- Difficulty
.499
Total
Q21-Teacher
Q64- Difficulty
Q42- Difficulty
Q38-Teacher
REFERENCES
Alexander, L. & Martray, C. (1989). The development of an
abbreviated version of the mathematics anxiety rating
scale. Measurement and Evaluation in Counseling and
Development. 22. 143 150.
Ashcraft, M.H. & Kirk E.P. (2001). The relationship among
working memory, math anxiety, and performance.
Journal of Experimental Psychology: General. 130 (2),
224 237.
Askar, Petek (1976). Matematik dersine yonelik Tutum olcen
Likert Tipi bir olcegin gelistirilmesi. Egitim ve Bilim
Dergisi 11, 31-36.
.575
.501
.493
.462
From Table 4, although the fourth factor of the mathematics

anxieties is effect on future and difficulty of the course for
the students of science studies, the fourth factor is difficulty
of the course and school and teacher for the students of
social studies and total.
Table.5. Percentages of Variances of Factors for Science
Studies, Social Studies and Total.
Factor 1
Factor 2
Factor 3
Factor 4
Science Studies
Social Studies
12.117
12.308
7.778
8.704
4.572
5.761
3.387
4.266
Betz, N. E. (1978). Prevalence, distribution, and correlates

of math anxiety in college students. Journal of
Counseling Psychology, 25 (5), 441 448.
Bowers, B. (2001). Math fears subtract from memory,
learning. Science News, 159. Retrieved on October 10,
2006, from http://www.sciencenews.org/20010630
/fob4asp.
Chell, M. (2001). The American workforce: Identifying
workforce challenges, trends, and recommendations.
Economic Development Review, 17(3), 76 81.
Total
11.597
7.784
4.545
3.226
According to the evaluated results of the factor analysis for

social studies, science studies and total, variances of the
points of the first, second, third and fourth factors are given
on Table 5.
203
Chipman, S. F, Krantz, D.H., & Silver, R. (1992).

Mathematics anxiety and science careers among able
college women. Psychological Science, 3, 292-295.
Curtain-Phillips, M. (1999). The Causes and Prevention of
Math Anxiety. Retrieved on July 23, 2007, from
http://www.articlesforeducators.com/article.asp?aid=45
Freedman, E. (2001). Do you have math anxiety? A self
test.
Retrieved
on
June
23,
2006,
from
http://www.mathpower.com/anxtest.htm.
Hembree, R. (1990). The nature, effects, and relief of
mathematics anxiety. Journal for Research in
Mathematics Education, 21, 33-46.
Jackson, C.D. & Leffingwell, J.R. (1999). The role of the
instructors in creating math anxiety in students from
kindergarten through college. The Mathematics
Teacher. 92 (7) 583 586.
Johnson, S. B. (2003). A Study of Math Anxiety in
Developmental Courses. (Doctoral dissertation, The
University of Texas)
Newstead, K. (1995). Comparison of Young Childrens
Mathematics Anxiety Across Different Teaching
Approaches.
Unpublished
Ph.D.
Dissertation,
Cambridge University.
MEB (2008) http://meb.gov.tr
Repich, D. (2002). Anxiety Statistics. Retrieved November

4, 2007, from http://www.conqueranxiety.com/anxiety
_statistics.asp.
Richardson, F. C. & Suinn, R. M. (1972). The Mathematics
Anxiety Rating Scale: Psychometric data. Journal of
Counseling Psychology, 19, 551-554.
Smith, B.S. (2002). Coping with math anxiety. Retrieved
July 19, 2007, from http://www.mathacademy.com/pr
/minitext/anxiety/index.asp.
Stodolsky, S.S. (1985). Telling Math: Origins of Math
Aversion and Anxiety. Educational Psychologist, 3,
125-133.
Suinn, R M. (1972). Mathematics Anxiety Rating Scale
(MARS). Fort Collins, CO: Rocky Mountain Behavioral
Science Institute.
Tobias, S. 1978, Overcoming Math Anxiety, Norton, New
York
Tezbasaran, A. A. (1996). Likert Tipi Olcek Gelistirme
Klavuzu. Ankara: Psikologlar Dernegi Yaynlar.
Tobias, S. (1993). Overcoming math anxiety. New York: W.
W. Norton & Company.
Zopp, M.A. (1999). Math anxiety, the adult student, and the
community college. (Doctoral dissertation, Northern
Illinois University) (UMI No. 9946578).
Zettle, R. D.,& Raines, S. J. (2000). The Relationship Of
Trait And Test Anxiety With Mathematics Anxiety.
College Student Journal. Retrieved from December 13
2007,
from
http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m0FCR/is_2_
34/ai_63365180/pg_4
OSYM (2008) http://osym.gov.tr

Pintrich, P.R.& Marx, R.W.,& Boyle, R.A. (1993). Beyond
cold conceptual change: The role of motivational
beliefs and classroom contextual factors in the process
of conceptual change. Review of Educational
Research, 63(2), 167-199.
Appendix: Mathematics Anxiety Attitude Scale

An Attitude Scale on Anxiety Reasons of the Faculty Students They Feel for Mathematics
Department:
This assessment is prepared to learn your thoughts about the mathematics course. None of the judgments have a definite reply.
Each judgment may vary depending on the persons. For this reason, your replies should reflect your own thoughts. After you read
each judgment below, mark the most suitable reply for you with (x).
SA: Strongly Agree, A: Agree, U: Undecided, D: Disagree, SD: Strongly Disagree
Q1. The basic and mathematics science courses are more difficult than the social science courses.
Q2. Mathematics is related to understanding and comprehending the subject.
Q3. Mathematics is a very loved and pleasant course.
Q4. I dont believe that mathematics is important in our social life.
Q5. The significance of mathematics lies in its necessity to become successful at the university exams.
Q6.Mathematics is a very boring course.
Q7. Some subjects of mathematics are very difficult.
Q8. Mathematics is something, which I enjoy a great deal.
Q9. The mathematics teachers cant teach the mathematics perfectly and give us less information.
Q10. Mathematics should be learnt without the fear of failing and getting good mark.
Q11. Mathematics improves my recognition and provides me to comprehend various subjects.
Q12. Mathematics teachers always tell us that you have not a mathematics basis and you cant understand even if I teach good.
Q13. Mathematics is an important course and it should be greatly dealt with.
Q14. I never liked mathematics, and it is my most dreaded subject.
Q15. My love on mathematics has decreased because of the attitudes of the teachers.
Q16.Mathematics teachers are generally antipathetic persons.
Q17. In order to be employed in a work that will bring good money, the mathematics and problem solving skills should be strong.
Q18. The good and prestige schools always require good numeric knowledge.
Q19. If I had not solved the mathematics questions at the UEE exams, I would not have attended the university.
Q20. The basis of the scientific development depends on good mathematics knowledge.
Q21. The teachers always frighten us by saying that mathematics is difficult and not everybody can be successful.
Q22. As mathematics takes place in conception integrity it is difficult to become successful every time.
Q23. Most part of the mathematics is full of imaginative things and it is useless for my life.
Q24. Mathematics is a course I will never be successful.
Q25. It is not necessary to take the UEE exams in order to be able to attend to this department.
Q26. If mathematics is studied systematically it will be a pleasant course.
Q27. Mathematics is not a course a person can manage by himself/herself.
Q28. The society makes a connection between the mathematics and intelligence.
Q29. My parents always take consider my mathematics success.
Q30. Mathematics is the most difficult thing in the world to become successful with.
Q31. In fact, mathematics is not a frightening course; you may be successful with it, if you really want.
Q32. Mathematics is important and all the sciences need it.
Q33. If it were in my hand, I would remove all the mathematics courses.
Q34. The society is prejudiced about the difficulty of mathematics.
Q35. We dont study mathematics by thinking that we cant manage it even though we study.
Q36. No mathematics course is given at the department I study.
Q37. Mathematics is always a problem for me, as I dont have a numeric mind.
Q38. I think the most important difficulty in mathematics learning results from the teachers.
Q39. We are scared of the mathematics, as we dont have a mathematics basis.
204
SA
SD
Q40. The persons who are good at mathematics look at the future more optimistic.
Q41. The society is interested in mathematics because the good professions depend on the numeric basis.
Q42. Mathematics is known as the plague of our century.
Q43. Mathematics should be definitely comprehended well in order to be successful in life.
Q44. I think mathematics is necessary in every field as much as it is required.
Q45. Mathematics is important as it develops the brainpower and provides the practical thought.
Q46. Mathematics is one of the leading courses I hate.
Q47. Mathematics is a problem we cant solve throughout our life.
Q48. Very crowded classes are a great problem and disadvantage for the mathematics courses to take the attention of the class.
Q49. The persons who deal with mathematics have more developed conclusion-making powers.
Q50. The teachers should always show us our mistakes after the exams.
Q51. The most difficult course is the mathematics among the courses I take.
Q52. In my opinion, If you take a mathematics course without having an idea on it and it is taught good, it will be the most loved and pleasant
course.
Q53. I approach mathematics with a feeling of hesitation, resulting from a fear of not being able to do mathematics.
Q54. The basis of all the science courses is the mathematics.
Q55. Mathematics subjects should reflect the life.
Q56. Mathematics provides us to create a reason- result relation and look from different point of views.
Q57. Everybody should definitely know some mathematics whatever his/her working field is.
Q58. Mathematics course should not be a purpose but a tool in general.
Q59. A person who doesnt know mathematics cant be successful in any subject.
Q60. Mathematics course should be taught in small studying groups.
Q61. I think there is no reason to become unsuccessful at mathematics.
Q62. Mathematics department is definitely easier than my department.
Q63. In my opinion, as the mathematical brain part of people develops, their intelligence level will increase.
Q64. I think as everybody fails at the mathematics, it becomes an important and considerable course.
Q65. Mathematics appears as a fear and pressure in the world where everything depends on an order and calculation.
Q66. My mind goes blank and Im unable to thing clearly when working on mathematics.
Q67. I think mathematics is a native ability.
Q68. Mathematics is the measure of intelligence that develops the mental functions.
Q69. The sole reason why I cant understand the mathematics is that I have not a basis.
Q70. Mathematics is an element we use and have to use throughout our life.
Q71. The main problem of a student who doesnt like mathematics results from the secondary and high school.
Q72. Mathematics should be simpler at the universities.
Q73. We will always face to mathematics in every area of our life.
Q74. The teachers should give the mathematical thinking power to the students rather than the mathematics subjects.
Q75. Mathematics extends the thinking horizon of the people.
Q76. For development of the healthy social structure and social thinking, the thinking structure in mathematics should develop.
Q77. The most important influence of the mathematics on human that it develops the human intelligence.
Q78. We dont know where we will use it in our life and how we will get use of it.
Q79. Mathematics makes me feel as though Im lost in a jungle of numbers and cant find my way out.
Q80. Mathematics should be studied every day in order to be successful.
Q81. Small jokes to be made at the mathematics courses will cause the students to join to the course more in such long course periods.
Q82. All the courses I study in this term consist of the mathematics courses.
Q83. The mathematics I learn at the university will be useless for me in the future.
Q84. The best way to understand the mathematics subjects is to solve as much problem as possible.
Q85. Mathematics is a course that should be loved and it is a really peasant course when it is understood.
Q86. The attitude of teachers and stress of exams affect our success.
Q87. Our elders always show mathematics as a difficult course to us.
Q88. There is not any mathematics question at the UEE exam.
Q89. To suppress the fear at mathematics, learning by heart should be removed firstly.
Q90. A person who is deprived of mathematical thought cant be successful at other courses.
Q91. It is a science branch that should take place in every phase of our life.
Q92. Mathematics is the expression of needs of people with numeric values.
Q93. In mathematics, the teacher is a very important factor.
Q94. Mathematics is the significant part of our life.
Q95. Mathematics is the sole science that provides people to exceed the limits of their logical powers.
Q96. I cease to care for the mathematics because of the intensive care of my environment for mathematics.
Q97. The mathematics in our life is the important indicator of the intelligence, cleverness and hard working norms.
Q98. Mathematics is like a candle illuminating our life way.
Q99. I think that the parents are responsible for our mathematics fear.
Q100. Mathematics is an abstract course and as it is not concrete, we cant understand it completely.
Q101. The mathematics teaching techniques in our country depend on the memorization since the primary school.
Q102. Mathematics is a science branch that requires very detailed knowledge and capability.
Q103. Mathematics is known as a course always learnt very hard and requires a talent for learning.
Q104. The biggest weapon of teachers is the mark; it should be definitely given up.
Q105. The mathematics success is considered as a personality success by the society.
205
KUZEY KIBRIS TRK CUMHURYET DEVLET

OKULLARINDA TAM GN ETME GELMES
KONUSUNDA VEL GRLERNN STATSTKSEL
ANALZ
STATISTICAL ANALYSIS OF THE PERCEPTIONS OF
PARENTS CONCERNING THE ADAPTATION FOR FULLTIME EDUCATION IN GOVERNMENT SCHOOLS IN
TURKISH REPUBLIC OF NORTHERN CYPRUS
Uzm. Benan Adelen
Lefke stiklal lkokulu, Lefke, Kuzey Kbrs Trk Cumhuriyeti

benan_agdelen@yahoo.com.tr
Yrd. Do. Dr. Zafer Adelen
Girne Amerikan niversitesi, Mhendislik ve Mimarlk Fakltesi

Endstri Mhendislii Blm, Kuzey Kbrs Trk Cumhuriyeti
zagdelen@gau.edu.tr
ZET
Bu almann amac halen bir devlet ilkokulunda balatlan ve Kuzey Kbrs Trk Cumhuriyetinde (KKTC) tm ilkokullarda uygulanmas
dnlen tam gn eitim konusunda velilerin gr ve dncelerinin istatistiksel olarak deerlendirilmesidir. Yaplan literatr taramas ve
uzman eitimciler ile yaplan grmeler sonucu tam gn eitim ile ilgili bir anket gelitirilmitir. Anket tm KKTCde uygulanmak zere
gelitirilmitir. Ancak bu alma halen devam etmekte olan bir aratrmann ilk bulgularn sunmak zere hazrlanan ve zellikle Gzelyurt
lesinde ikamet eden velilerin grlerini temsil etmektedir. Ankete cevap veren 312 veliden 12 tanesi anketi eksik ve yanl doldurma
nedeniyle analizlere dahil edilmemi, toplam 300 anket istatistiksel analizlerde kullanlmtr. Yaplan istatistiksel analizler sonucunda tam gn
eitime bir an nce geilmesi konusunda KKTCde toplumsal destein var olduu, buna karn okullarn alyapsnn hazr olmad, retmen
ve mdrler ile birlikte velilerin ve kamuoyunun da tam gn eitime hazr olmad ortaya kmtr.
Anahtar Kelimeler: KKTC, tam gn eitim, veli grleri, ilkokul, istatistiksel analiz
ABSTRACT
The aim of this study is to evaluate the perceptions of the parents concerning the implication of the full-time education that was recently started
in one of the government elementary school and is planned to be adapted in all schools in Turkish Republic of Northern Cyprus. As a result of
literature survey and by consulting experts, a questionnaire is designed for full-time education. The questionnaire is constructed for the whole
TRNC. However, this study is a part of ongoing study and represents the first findings of the perceptions of the parents especially living in
Gzelyurt province. Out of 312 parents only the questionnaires from 300 of them were filled without any mistakes or missing parts and
considered to be used for analysis. The results of statistical analysis indicates that there is a support from the society regarding a change of
full-time education in TRNC. However, the results also show that the infrastructure of the schools are not sufficient and teachers, school
principles and the community are not ready for full-day education.
Keywords: TRNC, full-time education, perceptions of parents, primary schools, statistical analysis
GR
KKTC Milli Eitim ve Kltr Bakanl verilerine gre 20072008 retim yl itibaryle yaklak 20000 civarnda renci,
1482 retmen ile
ilkretim oklullarnda renim
grmektedirler.
Kbrs, Akdenizin Sicilya ve Sardinyadan sonra nc

byk adasdr. Kbrs adas 30.33 ve 35.41 eylemleri ve
32.23 ve 34.55 boylamlar arasndadr. KKTCnin toplam
yzlm adann te birine mukabil gelen, 3355 km dir.
Yaklak olarak ada sahillerinin yars KKTC snrlar
ierisindedir. Kuzey Kbrsn kuzeyinde 65 km mesafe ile
Trkiye, dousunda 112 km mesafe ile Suriye, 267 km ile
srail, 162 km ile Lbnan gneyinde Gney Kbrs ve 418
km ile Msr batsnda ise 965 km ile Yunanistan yer
almaktadr. Tipik bir Akdeniz ada lkesi konumunda olan
Kbrsn kuzeyinde yer alan KKTC, 265,000 dolaynda
nfusu ve 2006 yl itibarylle 11,802 ABD dolar kii bana
den geliri, snrl saydaki kaynaklar ile ada ekonomisi
zelliklerini tamaktadr.
nsan, dnyaya gzlerini at andan itibaren yaamnn

sonuna kadar eitim srecinin iindedir. Dnyada eitime
ihtiya duyan ve eitimi kurumsallatran tek canl insandr.
nsanlar zaman ierisinde eitimi geni apl bir
organizasyon haline getirme ihtiyac duymutur. Sosyal,
kltrel, ekonomik ve teknolojik gelimeler, eitimi de srekli
geliime zorlamaktadr. Eitimin amac topluma, kltre,
zamana gre deimektedir.
Eitim bir lkenin kalknmlk dzeyinin en nemli
gstergelerinden biridir. Ancak eitimli bireylere sahip bir
toplum ada lkelerle rekabet edebilir. Bu nedenle
206
zellikle temel eitim, eitim birlii salanmas asndan

birok lkede devlet tarafndan verilmektedir.
almas kararlatrlmtr. Bu ifadelerin herbirine velilerin

katlm derecesinin beli likert tipi leine gre
cevaplanmas istenmektedir. lekte yer alan 1 rakam bu
ifadeye hi katlmyorum, 5 rakam ise tamamen
katlyorumu ifade etmektedir. Dier seenekler de benzer
ekilde katlm dzeyine gre deimektedir. Gelitirilen
anketin pilot almas 20 renci velisi ile yaplm ve bu
alma sonucunda eksik bulunan veya anlalmayan
ifadeler dzeltilmitir. Gvenilirlik analizi ile ankette
kullanlan lein gvenilirlii test edilmi ve sonu olarak
30 ifadenin kullanlmasna karar verilmitir. Kullanlan
lein Cronbach alfa katsaysnn 0.81 ile olduka yksek
ve gvenilir olduu bulunmutur.
Kuzey Kbrs Trk Cumhuriyetinde halen tam gn eitim, bir

devlet ilkokulu hari, zel okullar tarafndan verilmektedir.
KKTCde halen temel eitim veren ok sayda zel okul
bulunmaktadr. zel okullar paral olup devletin belirledii
belli temel mfredatlara bal olarak tam gn eitim
vermektedirler. zel okullarn tam gn eitim vermesi tercih
edilmelerinin en nemli sebebidir. Eitimin zele doru bir
eilim iine girmesi toplumda ciddi anlamda sorunlara yol
amaktadr. Bunlarn banda eitimde frsat eitsizlii
gelmektedir. Paras olann devlet okullarndan zel okullara
doru gemekte olduu gzlenmektedir. Bu durumun
KKTCde eitim konusunda toplumsal sorunlara ve ciddi
blnmelere yol aabilecek potansiyel bir konu olarak
grlmektedir.
BULGULAR VE YORUM
Anket yntemi ile toplanan verilerin SPSS paket program ile
deerlendirmesi sonucunda ankete katlan velilerin
demokrafik zellikleri ile aadaki bilgiler elde edilmitir.
KKTCde 2007-2008 retim ylnda pilot uygulama olarak

bir devlet ilkokulunda tam gn eitime geilmitir. KKTC Milli
Eitim ve Kltr Bakanl en ge yl iinde tm
ilkokullarda tam gn eitime geilmesi iin almalara
balamtr. Tam gn eitime geilmesi beraberinde birok
deiiklii de gerektiren ok nemli bir sistem deiikliidir.
KKTCde eitimde tam gne geilmesi konusunda gemi
yllarda nemli almalar yaplm ancak bunlarn hibirisi
hayata geirilememitir. Bunun en nemli nedeni deien
iktidarlarn farkl bak alar ve eitim konusunda bir trl
ortak bak asnn ve toplum desteinin salanamam
olmasdr.
Tablo 1. Velilerin cinsiyetlerine gre dailimi

Cinsiyet
N
%
Erkek
138
46
Kadn
162
54
Toplam
300
100
Tablo 2. Velilerin eitim durumuna gre dailimi
Eitim
N
%
lkokul/Ortaokul
84
28
Lise
108
36
niversite
72
24
Lisansst
36
12
Toplam
300
100
almann Amac
Bu almann amac halen bir devlet ilkokulunda balatlan
ve tm KKTCde uygulanmas dnlen tam gn eitim
konusunda velilerin gr ve dncelerinin istatistiksel
olarak deerlendirilmesi ve toplumsal geliim iin byk
nem arz eden bu konunun bu kez uygulanabilmesi iin
veliler asnda neler yaplmas gerektii konusunda
balatlan almalara k tutmaktr. Bu amala bu
almada tam gn eitime geilmesi konusunda velilerin
grleri nedir ? sorusuna cevap aranacaktr.
Tablo 3. Velilerin mesleklerine gre dailimi

Meslek
N
%
Kamu alan
60
20
Serbest
30
10
zel Sektr aan
48
16
i
18
6
Ev Hanm
120
40
renci
12
4
Emekli
12
4
Toplam
300
100
YNTEM
rnek ve Poplasyon
Bu almann poplasyonunu KKTCde ikamet eden veliler
oluturmaktadr. Anket tm KKTCde uygulanmak zere
gelitirilmitir. Ancak bu alma halen devam etmekte olan
bir aratrmann ilk bulgularn sunmak zere hazrlanan ve
zellikle Gzelyurt lesinde ikamet eden velilerin grlerini
temsil etmektedir. Ankete cevap veren 312 veliden 12 tanesi
anketi eksik ve yanl doldurma nedeniyle analizlere dahil
edilmemi, toplam 300 anket istatistiksel analizlerde
kullanlmtr.
Tablo 4. Velilerin medeni durumuna gre dalm

Medeni Durum
N
%
Evli
270
90
Bekar
18
6
Dul
6
2
Boanm
6
2
Toplam
300
100
Aratrma Modeli
Tablo 5. Veli ailesinin yllk toplam gelirine gre dalm

Aylk Toplam Gelir
N
%
1000 YTL veya daha az 78
26
1001-1500 YTL
24
8
1501-2000 YTL
60
20
2001-2500 YTL
6
1
2501-3000 YTL
6
1
3001 YTL veya daha 126
42
fazla
Toplam
300
100
Bu alma tam gn eitim konusunda velilerinin

grlerinin deerlendirilmesi amacyla yaplan tanmlayc
istatistiksel bir almadr.
Veri Toplama Arac, Gvenilirlik ve Geerlilik
almalar
Yaplan literatr taramas ve uzman eitimciler ile yaplan
grmeler sonucu tam gn eitim ile ilgili bir anket
gelitirilmitir. Anket iki ana blmden olumaktadr. Birinci
blm velilerin kiisel bilgilerine ynelik (ya, cinsiyet,
eitim, gelir, vb.) sorulardan olumaktadr. kinci blmde
ise balangta tam gn eitim ile ilgili 35 ifadenin yer
207
Tablo 6. Velilerin yalarna gre dalm

Ya Aral (Yl)
N
%
25 veya daha kk
18
6
26-30
24
8
31-35
60
20
36-40
84
28
41 veya zeri
114
38
Toplam
300
100
Aratrma Sorusu le lgili Bulgular

Velilerin tam eitime geilmesi ile ilgili sorulan sorulara
verdikleri cevaplarn frekans dalm, yzdelikler ve her bir
ifadenin ortalamas Tablo 8 ve Tablo 9da grlmektedir.
Standart aralklar belirlemek iin 1/5=0.8 forml
uygulanmtr. Buna gre gr aralklar u ekilde
belirlenmitir:
Eer belirli bir anket ifadesine ait olan ortalama
1
Tablo 7. Velilerin tercih ettii tam gn eitim periyodu

dailimi
Eitim Periyodu
N
%
8:00-15:00
60
20
8:00-16:00
66
22
9:00-15:00
72
24
9:00-16:00
72
24
Dier
30
10
Toplam
300
100
X i <1.8 arasnda ise veliler ifadeye hi katlmyorlar,
1.8
Xi
<2.6 arasnda ise veliler ifadeye katlmyorlar
2.6
Xi
<3.4
arasnda
ise
veliler
ifade
Xi
<4.2 arasnda ise veliler ifadeye katlyorlar
4.2
Xi
5.00 arasnda ise veliler ifadeye tamamen
12
36
12
36
12 102 34 114 38
2- Tam gn eitim rencilerin sosyal

geliimlerini artrr
12
30
10
48
16 114 38
96
32
3- Tam gn eitim rencilerin bilgilerinin

yaparak-yaayarak gelimesine katk yapar
12
12
54
18 138 46
84
28
78
26 114 38
60
20
12
36
12
66
20
96
32
54
18
48
16
36
12
18
36
12
48
16 102 34
96
32
7- Tam gn eitim iin zel eitimli retmen

gerekir
42
14
96
32
42
14
42
14
78
26
8- Tam gn eitim mevcut retmen kadrosuna

hizmet ii eitim verilerek balatlabilir
12
24
24
156 52
84
28
9- Tam gn eitim iin tm retmenler

leden sonralar okulda bulunmaldr
24
36
12
24
126 42
90
30
10- Tam gn eitimde retmenler gnlllk

esasna gre altrlmaldr
108 36
60
20
54
18
54
18
24
18
60
20
30
10 102 34
90
30
18
18
36
12 126 42 102 34
208
Tamamen
Katlyorum
Katlyorum
Kararszm
Katlmyorum
Hi Katlmyorum
F
11- Tam gn eitime geilmesi durumunda

retmenlere eitim bakanl tarafndan ek
denek verilmelidir
12- Tam gn eitime geilmesi durumunda
retmenlerin maa ve zlk haklar yeniden
dzenlenmelidir
ilgili
3.4
Tablo 8. Velilerin tam gn eitim ile ilgili grlerinin frekans, yzdelik ve ortalamalari
4- Tam gn eitim rencilerin zorlanmalarna,

dolaysyla da renme glne yol
aabilir
5- Tam gn eitim rencilerin yorulmasna,
dolaysyla konsantrasyon eksikliine yol
Aabilir
6- Tam gn eitime geildii zaman rencilere
ev devi verilmemelidir
ile
kararszdrlar
katlyorlar.
Tam Gn Eitim le lgili fadeler

1- Tam gn eitim renci baarsn artrr
X i,
3.95
3.89
3.95
2.40
2.67
3.79
3.10
3.97
3.79
2.44
3.67
3.97
13- Tam gn eitim iin retmenlerin ders

ykleri artrlmamal, ek retmen istihdam
Edilmelidir
14- Tam gn eitime geite retmen ve
retmen sendikalar nclk etmelidir
18
48
16
30
10 126 42
78
26
18
42
14
42
14 108 36
90
30
3.71
3.51
Tablo 9. Velilerin Tam Gn Eitim le lgili Grlerinin Frekans, Yzdelik ve Ortalamalar (Devam)
15- Tam gn eitime gei iin retmen ve
2.71
48 16 84 28 102 34 48 16 18
6
okul yneticileri hazrdr
16- Aileler tam gn eitime geilmesi iin bilgili
ve hazrdr
17- Tam gn eitime geilmesinden dolay
ortaya kacak maliyet veliler tarafndan
karlanmaldr
ortaya kacak maliyeti devlet karlamaldr
ortaya kacak maliyet veliler ve devlet
tarafndan paylalmaldr
20- Tam gn eitime geildii zaman le
yemei tm rencilere okulda ve beslenme
uzmanlar denetiminde verilmedir
21- Tam gn eitimde bir snftaki renci
says en fazla 15 ile snrl olmaldr
54
18
66
22 102 34
54
18
24
132 44
78
26
48
16
24
18
18
18
42
14
84
28 138 46
120 40
42
14
60
20
48
16
30
10
42
14
18
84
28 156 52
12
42
14
42
14
90
30 114 38
12
12
36
12 132 44 108 36
108 36
66
22
78
26
24
24
126 40
42
14
90
30
36
12
25- Tam gn eitime geilmesi iin yasal

altyap hazrdr
108 36
42
14 114 38
36
12
26- Tam gn eitime gei iin aileler ve

kamuoyu gerekli bilince sahiptir ve hazrdr
72
24
78
26
96
32
42
14
12
12
12
24
150 50 102 34
12
24
12
126 42 126 42
12
36
12 108 36 138 46
72
24
42
14
84
28
22- Tam gn eitime geilmesi ile birlikte

eitim-retim mfredat yeni batan
dzenlenmelidir
23- Tam gn eitime geilmesi iin devlet
okullarnn altyaps (derslik, yemekhane vb.
Uygundur
24- Tam gn eitime geilmesi iin gerekli
ekipman ve donanm okullarda mevcuttur
27- Tam gn eitime geilmesi ile birlikte

alma saatleri ile eitim saatleri birbirine
uyumlu olacak ekilde dzenlenmelidir
28- Tam gn eitime geilmesi durumunda ayn
daldaki farkl retmenler aras
koordinasyon salanmaldr
29- Okullarn altyap sorunlar, karklklar ve
eksiklikler giderildikten sonra tam gn
eitime geilmesi uygun olur
30- Tam gn eitime hi gecikmeksizin
geilmelidir
Tablo 8 ve Tablo 9 incelendiinde velilerin tam gn eitimin
rencilerin yararna olduu ve zorlanmalarna yol amad
grnde olduklar gzlenmektedir. Benzer ekilde veliler
tam gn eitim konusunda retmenlerin gnlllk esasna
gre almalar fikrine scak bakmadklar ortaya kmtr.
Bu tablolardan ortaya kan dier ilgin bir sonu ise tam
gn eitime geilmesinden dolay ortaya kacak maliyetin
devlet tarafndan karlanmas gerektii olgusudur. Veliler
ayn zamanda okullarn alyapsnn hazr olmadn, yasal
altyapnn hazr olmadn, gerekli ekipman ve donanmn
okullada mevcut olmadn ifade etmektedirler.
48
16
54
18
2.79
2.08
4.08
2.44
4.22
3.89
4.10
2.35
2.20
2.28
2.51
4.12
4.16
4.24
2.93
gn eitime hi gecikmeksizin geilmesi konusunda kararsz

bir duru sergilemektedirler.
Veliler tam gn eitimin renci baarsn artracan,
rencilere ev devi verilmemesi gerektii, retmenlere
hizmet
ii
eitim
verilerek
tam
gn
eitimin
balatlabileceini, tm retmenlerin tam gn okulda
bulunmas gerektiini, retmenlerin maa ve zlk
haklarnn yeniden dzenlenmesi ve ortaya kacak
maliyetin devlet tarafndan karnlamas gerektii konularna
katlmaktadrlar.
Tam gn eitime altyap sorunlar giderildikten sonra
geilmesi, beslenme konusunun ok nemli olduu ve
uzman denetiminde okullarda uygulanmas konusunda
veliler olumlu dnmektedir.
Veliler tam gn eitime geilmesi iin zel eitimli retmen

gerektii konusunda kararszdrlar. Ayn zamanda, tam gn
eitime gei iin retmen ve mdrler ile birlikte velilerin
ve kamuoyunun da tam gn eitime hazr olduklar ve tam
209
SONU VE NERLER
Anket yoluyla toplanan verilerin istatistiksel analizi

sonucunda tam gn eitime bir an nce geilmesi
konusunda KKTCde toplumsal destein var olduu,
okullarn alyapsnn hazr olmad, retmen ve mdrler
ile birlikte velilerin ve kamuoyunun da tam gn eitime hazr
olmad ortaya kmtr. Tam gn eitimin renci baars
ve geliimine olumlu katk yapaca, retmenlerin tam gn
eitim konusunda nclk etmeleri ve zlk haklarnn
yeniden dzenlenmesi gerektii ortaya kmtr. Tam gn
eitime geilmesi ile ilgili nemli bir bulgu da tam gn
eitimle birlikte ortaya kacak maliyetin devlet tarafndan
karlanmas gerektii konusudur. Velilerin byk ounluu
bu maliyetin devlet tarafndan karlanmas gerektiini ifade
etmektedir.
Eitim insan yaamnn vazgeilmez bir parasdr. nsan

doduu andan itibaren lme kadar renme srecinin
iindedir. Toplumlarn kalknmlk dzeylerinin en nemli
gstergesi bireylerin eitim dzeyidir. Eitim formal eitim
ve informal eitim olmak zere iki trldr. Belirli bir plana
ve programa bal olmadan, daha ok geliigzel ve
tesadfi etkinliklerle yrtlen eitim srecine informal
eitim denir. Belirli bir plana ve programa bal olarak
yrtlen eitim etkinliklerine ise formal eitim denir. Formal
eitim, yaygn eitin ve rgn eitim olmak zere iki
trldr: Yaygn eitim, okullarda gereklemezken, rgn
eitim okullarda yaplan srekli eitim faaliyetleridir. rgn
eitim; okulncesi, ilkretim, ortaretim ve yksekretim
kademelerinden oluur.
Bu bulgular KKTCde tam gn eitime geilmesi iin

toplumsal destein mevcut olduunu, ancak bata altyap ve
bilinlendirme ve eitim olmak zere devlet tarafndan
yerine getirilmesi gereken birok konunun bulunduunu
gstermektedir. Bu eksiklikler giderilmeden tam gn eitime
balanmas durumunda eitimde beklenen ve hedeflenen
amalara ulalamayaca hatta ileride telafisi mmkn
olmayan
durumlarn
ortaya
kabilecei
gerei
unutulmamaldr.
Eitim sisteminde yenilik ve deiim, sistemin en stratejik

paras olan okulda balamaldr. Dier bir deyile sistem
merkezinden okula, okuldan evresine yeni bir giri
olmadka;eitim sisteminde yenilik - bugnk terimi ile
reform - yapldn savunmak gtr. Sistemde bu tr
yeniliin salanmas ise, ynetici kadronun sistem
perspektifi kazanmas ile olanakldr.
KKTCde son yllarda eitim sisteminde kkl saylabilecek
birok deiiklik yaplmtr. Bunlarn banda tm eitim
sistemini etkilemesi olas olan tam gn eitim uygulamas
gelmektedir. Halen KKTCde devlet okulllarnda tam gn
eitim olmamasndan dolay bu ak, zel okulllar tarafndan
kapatlmaktadr. zel okullarn paral olmas ve ancak belirli
bir toplum kesiminin ocuklarn bu okullara gnderme
imkanna sahip olmas eitimde frsat eitsizlii bata olmak
zere birok soruna yol amaktadr. zel okullar yannda 23
Nisan 2003 tarihinde Gney Kbrs ile KKTC arasndaki
geilerin serbest braklmasndan sonra KKTCdeki birok
aile ocuklarn tam gn ve daha kaliteli bir eitim imkan
olduuna inandklarndan Gney Kbrstaki okullara
gndermeye balamlardr.
KAYNAKLAR
Adelen, B. (2005). lkokullarda Ynetim Srelerinin
lerlii, KKTC, Yakn Dou niversitesi, Eitim
Bilimleri Enstits, Yaynlanmam Yksek Lisans
Tezi.
Balc, A. (2001). Etkili Okul ve Okul Gelitirme, Ankara,
Pegem Yaynlar.
Baaran, . E. (1994). Trk Eitim Sistemi, Ankara
Bursalolu, Z., (2000). Eitimde Ynetimi Anlamak Sistemi
zmlemek, Pegem Yaynlar.
Bu durum KKTCde eitim konusunda toplumsal sorunlara,

eitim birliinin bozulmasna ve ciddi blnmelere yol
aabilecek potansiyel bir konu olarak grlmektedir. Bu
durumun farkna varan KKTC Milli Eitim Bakanl 20072008 retim ylnda bir devlet ilkokulunda Okul Aile Birlii
nderliinde Orenci Gelitirme Modeli(GEM) projesi ad
altnda tam gn eitime geilmesi konusunda byk destek
vermitir. Gerekli altyap yatrmlar neticesinde 2007-2008
retim ylnda Lefkoada faaliyet gsteren ve devlet okulu
olan ehit Erturul lkokulunda tam gn eitime
balanmtr. Bu admla birlikte KKTCde devlet okullarnda
tam gn eitim konusunda zellikle de retmen sendikalar
ile Milli Eitim ve Kltr Bakanl arasnda ciddi boyutta
tartmalar yaanmaya balanmtr. retmen sendikalar
tam gn eitime geilmesi konusunda gerekli altyapnn,
yasal mevzuatn bulunmad vb. gerekelerle balangta
tam gn eitime verdii destei geri ektiini aklamtr.
Dier yandan ilgili bakanlk bahse konu ilkokulda balatlan
tam gn eitim uygulamasn tm KKTCye yaymak iin her
ileden pilot okullar belirlemeye balam ve en ge 3 yl
iinde tm ilkoklullrda tam gn eitime geilmesi iin
almalarna
hz
vermitir.
Toplum
tarafndan
benimsenmeyen daha da nemlisi desteklenmeyen bir
konunun uygulanmaya konmasnn ne derece baar
ansnn olduu ciddi soru iaretleri tamaktadr.
Bursalolu, Z. (2002). Okul Ynetiminde Yeni Yap ve

Davran, Ankara, Pegem Yaynlar.
Demirel, ., (2004). retimde Planlama ve Deerlendirme:
retme Sanat, Pegem A Yaynclk, Ankara.
Devlet Planlama rgt (DP). (2007), 2005 Yl Makro
Ekonomik ve Sektrel Gelimeler, Babakanlk,
Lefkoa, KKTC.
Ekonomi ve Turizm Bakanl. (2006), D Ticaret
statistikleri, Lefkoa, KKTC.
Fidan, N. & Erden, M. (1998). Eitime Giri, stanbul, Alkm
Yaynlar.
KKTC MEB. (2008). Kuzey Kbrs Trk Cumhuriyeti, Milli
Eitim ve Kltr Bakanl, lretim Dairesi, 30
Mart 2008, www.mebnet.net.
Trk, E. (2002). Trk Eitim Sistemi ve Ynetimi, Nobel
Yaynevi, Ankara.
Bu almann amac KKTCde pilot bir okulda uygulanmaya

balayan tam gn eitim konusunda velilerin grlerinin
analiz edilmesi ve ilgili makamlara bu konuda yardmc
olmaktr. Bu amala literatr taramas sonucu konu ile ilgili
bir anket tasarlanm ve velilere uygulanmtr.Anketlerin
istatistiksel analizleri sonucunda tam gn eitime k
tutacak nemli bulgular elde edilmitir.
210
SINIF RETMEN ADAYLARININ NTERNETN

ETMSEL AMALAR N KULLANIMINA YNELK
TUTUMLARININ BELRLENMES
DETERMINING PRIMARY STUDENT TEACHERS
ATTITUDES TOWARD USING INTERNET FOR
EDUCATIONAL PURPOSES
Ar. Gr. Bilge GK
Ar. Gr. Tolga ERDOAN
Hacettepe niversitesi, Eitim Fakltesi, lkretim Blm, Ankara/TRKYE
bilgeb@hacettepe.edu.tr, terdogan@hacettepe.edu.tr.
ZET
Bu aratrmann amac, snf retmeni adaylarnn nternetin eitimsel amalar iin kullanmna ynelik tutumlarnn belirlenmesidir. Ayrca
aratrmada, retmen adaylarnn nternete ynelik tutumlaryla cinsiyet ve kiisel eriim imknlar ile ilgili deikenler arasnda anlaml bir
fark olup olmad da incelenmitir. Aratrma, var olan durumun olduu gibi ortaya konmasn amaladndan betimsel nitelik tamaktadr.
Aratrmada elde edilen verilerin toplanmas, analizi ve yorumlanmasnda nicel aratrma yntemi kullanlmtr. Aratrma, 20072008 retim
yl gz dneminde Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Snf retmenlii Ana Bilim Dalnda okuyan 1. ve 4. snf rencileriyle
yrtlmtr. retmen adaylarnn nternetin eitimsel amalar iin kullanmna ynelik tutumlarn belirlemek amacyla aratrmaclar
tarafndan nternetin Eitimsel Amalar in Kullanmna Ynelik Tutum lei gelitirilmitir. Adaylarn nternetin eitimsel amalar iin
kullanmna ynelik tutumlarn eitli deikenler asndan incelemek iin frekans, yzde, ortalama, standart sapma, t testi ve tek ynl
varyans analizinden yararlanlmtr. Tek ynl varyans analizinde fark olumas durumunda farkn kaynan belirlemek amacyla Scheffe testi
kullanlmtr.
Anahtar Kelimeler: nternet, eitimsel ama, tutum, snf retmeni aday.
ABSTRACT
The aim of this study is to determine the primary student teachers attitude toward using internet for educational purposes. Besides in the
study, whether there has been a significant difference between student teachers attitudes toward internet and gender and personal access
availability variables. This is a descriptive study since it aims to display existing situation. Quantitative research method has been used to
collect, analyse and comment data. The study was conducted with 1. and 4. grade student teachers studying at Primary Teaching Department,
Hacettepe University in 2007-2008 Academic year, Fall term. In order to determine the student teachers attitudes toward using internet for
educational purposes, Attitude Scale Toward Using Internet for Educational Purposes was developed by researchers. Frequency,
percentage, mean, standard deviation, t test and one way variance analysis were used to investigate the student teachers attitude toward the
use of Internet for educational purposes in terms of different variables. In case of a significance as a result of one way variance analysis,
Scheffe test was used to determine the source of significance.
Key Words: Internet, educational purpose, attitude, primary student teacher.
GR
ve bireyin gelimesine yardmc olan eitim sistemini
teknolojiden ayr dnmek mmkn deildir. Teknoloji,
eitimde ilerlemeyi salamak iin nemli bir role sahiptir. Bu
yzden eitimcilerin kendi alma alanlaryla teknolojiyi
birletirmelerine gereksinim vardr (Akkoyunlu, 2002).
inde bulunduumuz bilgi toplumunda, bilim ve teknoloji,

an simgesi haline gelmitir. Eitimin temel amalarndan
biri, bilim ve teknolojiyi kullanan ve bunlar reten bireyler
yetitirmektir. Teknolojideki deiiklikler ve bilginin hzl
art toplumun pek ok alannda nemli deiikliklere neden
olmaktadr. Bu deiimle birlikte toplumun gereksinim
duyduu birey tipi de, eitimden beklentileri arttracak ynde
deiim gstermektedir. Teknolojinin gelimesi ayn
zamanda, eitim sisteminin yapsn ve eitim ortamlarnda
uygulanan retme-renme faaliyetlerini de etkilemektedir.
Eitim sisteminin bu toplumsal deiim ve beklentileri
karlayabilmesi ancak teknolojinin sunduu olanaklar
kullanmas ile mmkn olacaktr (Dikmen, 1998; Erkan,
2004).
Teknolojide meydana gelen hzl deiim, toplumlar bilgi

toplumu olmaya yneltmektedir. Bilgi toplumunda insanlarn
sahip olmas gereken nitelikler de deimi ve srekli
gelien bilgi karsnda, bireylerin bunlar ezberlemesi
gereksiz ve olanaksz hle gelmitir. Bilgi toplumunda
bireylerin; bilgiye nasl eriebileceini bilen, gerektiinde
bilgilerini kullanabilen, yeni bilgiler retebilen bireyler olmas
istenmektedir (epni, 2005). Bu deiim, bireylerin hemen
hemen her yaantsnda hissedilmektedir. Bu deiimlerin
temel nedeni ise, biliim teknolojilerinde, gnmzn ok
popler bir kavram olan nternetin ba dndrc bir hzla
gelimesidir (man ve Eskicumal, 2001).
Her geen gn yeni bir teknolojik deiiklikle kar karya

kaldmz gnmzde toplumun kalknmasna, ilerlemesine
211
Teknolojinin
gnlk
yaamda
kullanmnn
hzla
yaygnlamasyla bilgisayar ve nternet yaantmzn bir
paras haline gelmi ve ok erken yalarda kullanlmaya
balanmtr. Bu kapsamda bilgisayar ve nternet, gnlk
yaamda olduu kadar her tr ve kademedeki eitim
kurumlarnda da bir retim arac olarak kullanlmaya
balanmtr (Erkan, 2004).
nternet ve web tabanl retim ortamlarna ynelik tutum

almalarnn yan sra, retmen adaylarnn da nternete
ynelik tutumlarnn belirlenmesi iki adan olduka
nemlidir. retmen adaylarnn nternete ynelik
tutumlarnn belirlenmesi, onlarn nterneti renmeye
ynelik ilgi ve motivasyonlarn etkileyebilecei gibi (Coffin &
McIntyre, 1999), ileride nternet merkezli ilere ynelik
tutumlarnn ve alma isteklerinin de bir gstergesi
olacaktr.
kinci
olarak,
retmen
adaylarnn
yetitirilmesinde bilgi ve becerilerin yan sra, duyusal
boyutlarn da gz nnde bulundurulmas, onlarn ileride
retim etkinliklerini planlamalarnda ve uygulamalarnda
nemli rol oynayacaktr.
En genel tanm ile nternet, dnya apnda bilgisayarlarn

birbiriyle baland a olarak tanmlanabilir. Boldt,
Gustafson ve Johnson (1995)'a gre nternet, rencilerin
renme alkanlklarn ve deneyimlerini zenginletirmek
iin kullanabilecekleri mkemmel bir aratr. Wilson ve
Marsh
II
(1995),
nternete
eriimin
rencilere
kazandraca iki nemli girdiye dikkat ekmektedirler.
Bunlardan ilki, nternet'in rencilere iletiim, aratrma
yapma, bilgiye ulama ve paylama becerilerini
kazandrmasdr. Dier nemli girdi ise, nternet'e eriimin,
snf duvarlarnn da iinde bulunduu tm snrlar
kaldrmasdr. Bu durumda nternet, rencilerin kendi
kendileri ile uramalarn ve kendilerini terkedilmi
hissetmelerini nleyecektir. Bylece rencilerin iletiim
becerilerine ynelik olarak zgven salayacaklar
dnlmektedir (Akst, Tuyan, akn ve Battal, 2004).
Okuldaki teknolojilerin kullanmnn snf ortamndaki

yneticisi retmendir. Hem hizmet ncesinde ald eitimi,
hem de hizmet ii eitimi mfredata entegre etmek, farkl
yntemler uygulamak ve dersi zevkli hale getirmek,
rencilerin nterneti eitimsel amalar iin kullanmalarna
frsat tanyarak onlara rehberlik etmek, renciye bilgiyi
retmekten ok ona nasl ulalacan gstermek,
toplanan bilginin organize edilmesinde, nternetin eitim
ortamlarnda etkili bir ekilde kullanlmasnda renciye
yardmc olmak, retim teknolojilerinin etkin olduu bir snf
ortamnda retmene den grevlerdir. retmenlerin bu
grevleri yerine getirebilmeleri hizmet ncesinde aldklar
eitimle ilgilidir. Bu bakmdan retmenlerin hizmet ncesi
eitimlerinde belirtilen grevleri yerine getirebilecek ekilde
yetitirilmeleri nemlidir.
Yaammzn bir paras haline gelen nternet, bireylere yeni

olanaklar ve deneyimler sunmaktadr. nternetin kullanm
ile bireyler istenilen her anda bilgiye ulaabilmekte, kendi
yaptklarn da dnyaya ulatrabilmektedirler (Orhan ve
Akkoyunlu, 2004). nternet, hem eitimin ada bir yapya
uygun olarak yrtlmesi, hem de eitimin hedeflerine
ulamasnda yksek verim salayaca dncesi
dorultusunda eitim alanna da hzla girmitir (Bayraktar,
1993). nternet'in snf ierisinde kullanmnn etkileri
aratrldnda, aadaki hususlar eitimin gelecei
konusunda bir takm bilgiler vermektedir: Eitimin temel
hedeflerinden birisi fikirlerin renilmesi; nternet'in ise
fikirlerin paylamdr. nternet'in eitime girdi olarak
katksnn olduka etkin olduu dnlrse, bu ortamda
insanlarn birbirlerinden etkilenerek renme becerilerini
gelitirecei dnlebilir (Akst, Tuyan, akn ve Battal,
2005).
Aratrmann Amac
Bu aratrmada, snf retmeni adaylarnn nternetin
eitimsel amalar iin kullanmna ynelik tutumlarnn
belirlenmesi amalanmtr. Ayrca aratrmada, retmen
adaylarnn nternete ynelik tutumlaryla cinsiyet ve kiisel
eriim imknlar ile ilgili deikenler arasnda anlaml bir fark
olup olmad da incelenmitir.
YNTEM
Aratrmann Modeli
nternetin bilgiye kolay eriim salamas ve iletiim

hizmetlerini kolaylatrmas, eitim ortamlarnda ilgi oda
haline gelmesini salamtr. nternetin, eitime ve eitim
sistemine byk katklar salad da bilinmektedir.
nternetin eitim amal kullanm, retmen merkezli ve
renci merkezli olarak iki ana balk altnda incelenebilir.
21. yzyln yeni bir yaklam olan renmeyi renme de
renen merkezli yaklam akla getirmektedir. Bunun yan
sra, yaam boyu renme kavram erevesinde nternet
ve nternetin eitim amal kullanm n plana kmaktadr
(Karada, Ylmaz ve Aktay, 2006).
Bu aratrma, var olan durumun olduu gibi ortaya

konmasn amaladndan betimsel nitelik tamaktadr.
Aratrmada elde edilen verilerin toplanmas, analizi ve
yorumlanmasnda nicel aratrma yntemi kullanlmtr.
Evren ve rneklem
Aratrma, 20072008 retim yl gz dneminde
Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Snf retmenlii
Ana Bilim Dalnda okuyan 1. ve 4. snf rencileriyle
yrtlmtr. Aratrmaya 1. ve 4. snftan 85 olmak zere
toplam 170 retmen aday katlmtr.
Bilgiye eriimi kolaylatrma ve zengin iletiim olanaklarn

sunma gc, bilgisayar ve nternetin retim srecinde
kullanmnn temelini oluturmaktadr. Bilgisayar ve
nternetin eitimin her kademesinde kullanlmasnn
yararlar; renme iin gvenli ortam yaratmas, annda
dnt vermesi, rencilerin bireysel gereksinimlerini
karlamas, tekrar olana sunmas, ok zengin bilgi
kaynaklarna ulatrmas, grup almalarna frsat vermesi
ve retimi bireyselletirerek rencinin kendi hzna gre
ilerlemesine olanak salamas olarak belirlenmitir (Can ve
Kabak, 2007).
Aratrmada, retmen adaylarnn nternetin eitimsel

amalar iin kullanmna ynelik tutumlarn belirlemek
amacyla, aratrmaclar tarafndan adaylarn grleri
alnarak ve ilgili literatrden yararlanlarak nternetin
Eitimsel Amalar in Kullanmna Ynelik Tutum lei
gelitirilmitir. lein ilk blmnde kiisel bilgilere, ikinci
blmnde ise tutum maddelerine yer verilmitir. Gelitirilen
tutum leinin n uygulamas yaplmtr.
lein geerliini salamak zere lekte yer alan
maddelerin istenen tutumu lp lmedii konusunda
uzman grleri alnmtr. lein geerlik ve gvenirlik
almalarnn ilk aamasnda kapsam geerliine
baklmtr. Bu balamda lekte yer alan maddelerin
geerlik dzeyleri tespit edilmitir. Son olarak da maddelerin
i tutarllk katsays hesaplanm ve ,94 olarak bulunmutur.
Elde edilen sonular lein geerlik ve gvenirliini ortaya
nternetin eitimsel amalar iin kullanm pek ok

niversitede ve okulda gittike yaygnlamaktadr.
Bilgisayarlara kar rencilerin tutumlarn lmeye ynelik
pek ok alma yaplmasna karn, zellikle nternetin
eitimsel amalar iin kullanmna ynelik rencilerin
tutumlarn belirlemeye ynelik yaplan alma says
olduka azdr. Lise ve niversite rencileri zerinde yaplan
212
Tablo 2. retmen Adaylarnn nterneti Eitimsel Amalar

in Kullanmaya Ynelik Tutum Puanlarnn Akademik
Baarya Gre Tek Ynl Varyans Analizi Sonular
koymutur. Yaplan istatistiksel analizler sonucunda lee

son hali verilmitir.
retmen adaylarnn nternetin eitimsel amalar iin
kullanmna ynelik tutumlarn belirlemek amacyla
oluturulan tutum lei, 5li Likert sistemi ile puanlanmtr.
Bu lekte Tamamen Katlyorum, Katlyorum,
Kararszm, Katlmyorum ve Kesinlikle Katlmyorum
eklinde be cevap seenei yer almtr. Bu seenekler, 1
ile 5 arasnda deer tamaktadr. Olumlu bir tutum cmlesi
iin yaplan puanlama 51 arasnda sralanmaktadr.
Olumsuz bir tutum cmlesi iin ise puanlar, ters kodlanm
olup, 15 arasnda sralanmaktadr.
Varyansn
kayna
Bu blmde aratrmann alt problemleri dorultusunda elde

edilen bulgular ve yorumlara yer verilecektir.
retmen Adaylarnn nterneti Eitimsel Amalar in
Kullanmaya Ynelik Tutumlar Ne Dzeydedir?
Erkek
40
89,57
19,62
-2,31
7070,18
Gruplarii
45842,01
167
274,50
Toplam
59982,38
169
25,76
,000
Subset for alpha = .05

1
63
71,97
62
88,50
45
93,18
1.00
,33
Akademik baar bakmndan farklarn hangi gruplar

arasnda olduunu belirlemek amacyla yaplan Scheffe
testinin sonularna gre, not ortalamas 2.002.99 ve 3.00
4.00 arasnda olan adaylarn tutum puanlarnn, not
ortalamas 1.001.99 arasnda olanlardan daha olumlu
olduu sylenebilir.
Kullanmaya Ynelik Tutumlar nternete Eriim
Olanaklarna Gre Farkllk Gstermekte midir?
,022
Aratrmaya katlan retmen adaylarnn nterneti eitimsel

amalar iin kullanmaya ynelik tutum leinden elde
edilen puanlarn ortalamasna adaylarn nternete eriim
olanaklarna gre baklmtr. Adaylarn nterneti eitimsel
amalar iin kullanmaya ynelik tutum puanlarnn nternete
eriim olanaklarna gre anlaml bir fark gsterip
gstermediini test etmek iin tek ynl varyans analizi
kullanlm ve sonular Tablo 4te verilmitir.
Tablo 1deki verilere gre, retmen adaylarnn nterneti

eitimsel amalar iin kullanmaya ynelik tutum puanlar
cinsiyete gre anlaml bir farkllk gstermektedir
(t(168)=2,31, p<0,05). Baka bir deyile, erkek rencilerin
eitimsel amalar iin nterneti kullanmaya ynelik tutum
puanlar ( X =89,57) kz rencilere (
olumludur.
Sig.

in Kullanmaya Ynelik Tutum Puanlarnn Cinsiyete Gre t
Testi Sonular
Cinsiyet
ss
t
p
18,27
14140,36
Scheffe
Aratrmaya katlan 170 retmen adaynn 130u (%76,5)

kz, 40 ise (%23,5) erkektir. retmen adaylarnn nterneti
eitimsel amalar iin kullanmaya ynelik tutum puanlarnn
cinsiyete gre anlaml bir fark gsterip gstermediine t testi
ile baklm ve sonular Tablo 1de verilmitir.
81,77
Gruplararas
Ortalama

Kullanmaya Ynelik Tutumlar Cinsiyete Gre Farkllk
Gstermekte midir?
130
Kareler
ortalamas

in Kullanmaya Ynelik Tutum Puanlarnn Akademik
Baarya Gre Scheffe Testi Sonular
retmen adaylarnn nterneti eitimsel amalar iin

kullanmaya ynelik tutum puanlarnn ortalamas, 5li likert
tipi lek zerinde 3,34 olarak bulunmutur. Elde edilen bu
sonu retmen adaylarnn nterneti eitimsel amalar iin
kullanmaya ynelik tutum ifadelerinin olumluya yakn bir
eilim gsterdii grlmektedir.
Kz
sd
Tablo 2deki veriler incelendiinde, retmen adaylarnn

nterneti eitimsel amalar iin kullanmaya ynelik tutum
puanlar akademik baarya gre anlaml bir farkllk
gstermektedir. Baka bir deyile, eitimsel amalar iin
nterneti kullanmaya ynelik tutum puanlar akademik
baarya bal olarak deimektedir. Bu farkn hangi gruplar
arasnda olduunu bulmak iin Scheffe testi kullanlm ve
sonular Tablo 3te verilmitir.
BULGULAR VE YORUM
Kareler
Toplam
=81,77) gre daha

in Kullanmaya Ynelik Tutum Puanlarnn nternete Eriim
Olanaklarna Gre Tek Ynl Varyans Analizi Sonular

Kullanmaya Ynelik Tutumlar Akademik Baarya Gre
Farkllk Gstermekte midir?
Varyansn
kayna
Aratrmaya katlan retmen adaylarnn nterneti eitimsel

amalar iin kullanmaya ynelik tutum leinden aldklar
puanlarn ortalamasna retmen adaylarnn akademik
baarlarna gre baklmtr. Adaylarn nterneti eitimsel
amalar iin kullanmaya ynelik tutum puanlarnn akademik
baarya gre anlaml bir fark gsterip gstermediini test
etmek iin tek ynl varyans analizi kullanlm ve sonular
Tablo 2de verilmitir.
Kareler
Toplam
sd
Kareler
ortalamas
Gruplararas
1928,44
482,109
Gruplarii
58053,94
165
351,842
Toplam
59982,38
169
1,37
,246
Tablo 4teki veriler incelendiinde, retmen adaylarnn

nternete eriim olanaklarna gre nterneti eitimsel
amalar iin kullanmaya ynelik tutum puanlar arasnda
anlaml bir fark olmad grlmektedir. Baka bir deyile,
adaylarn nterneti eitimsel amalar iin kullanmaya
213

in Kullanmaya Ynelik Tutum Puanlarnn nternete
Balanma Durumuna Gre Tek Ynl Varyans Analizi
Sonular
Varyansn
Kareler
sd
Kareler
F
p
ynelik tutum puanlar eriim olanaklarna bal olarak

deimemektedir.
Kullanmaya Ynelik Tutumlar nterneti Kullanma
Sklna Gre Farkllk Gstermekte midir?
Aratrmaya katlan 170 retmen adaynn 43 bilgisayar
her gn srekli; 55i her gn, birka saat; 32si haftada
birka gn; 34 haftada birka saat; 3 ise ayda birka
saat kullanmaktadr. Adaylarn bilgisayara ynelik tutum
puanlarnn bilgisayar kullanma sklna gre anlaml bir
fark gsterip gstermediini test etmek iin tek ynl
varyans analizi kullanlm ve sonular Tablo 5te verilmitir.
Kareler
Toplam
14282,48
sd
Kareler
ortalamas
3558,12
Gruplarii
45749,90
165
277,27
12,83
,000
Toplam
59982,38
169
Scheffe
34
73
32
75,28
55
43
Sig.
56352,78
162
Toplam
59982,38
169
347,86
1,49
,174

in Kullanmaya Ynelik Tutum Puanlarnn nterneti
Kullanma Amalarna Gre Tek Ynl Varyans Analizi
Sonular

1
Gruplarii
ortalamas
518,51
Adaylarn nterneti eitimsel amalar iin kullanmaya

ynelik tutum leinden elde edilen ortalamalara nterneti
kullanma amacna gre baklmtr. Adaylarn nterneti
eitimsel amalar iin kullanmaya ynelik tutum puanlarnn
nterneti kullanma amacna gre anlaml bir fark gsterip
kullanlm ve sonular Tablo 8de verilmitir.

in Kullanmaya Ynelik Tutum Puanlarnn Bilgisayar
Kullanma Sklna Gre Scheffe Testi Sonular
N

Amacna Gre Farkllk Gstermekte midir?
Tablo 5teki verilere gre, adaylarn nterneti eitimsel

amalar iin kullanmaya ynelik tutum puanlarnn nterneti
kullanma sklna gre anlaml farkllk gsterdii
grlmektedir. Baka bir deyile nterneti eitimsel amalar
iin kullanmaya ynelik tutum puanlar nterneti kullanma
sklna bal olarak deimektedir. Bu farkn hangi gruplar
arasnda olduunu belirlemek iin Scheffe testi kullanlm
ve sonular Tablo 6da verilmitir.
Sklk
Toplam
3629,60
Tablo 7deki veriler incelendiinde, adaylarn nternete

balanma durumuna gre nterneti eitimsel amalar iin
kullanmaya ynelik tutum puanlar arasnda anlaml bir fark
olmad grlmektedir. Baka bir deyile,
adaylarn
puanlar
nternete
balanma
durumuna
gre
deimemektedir.

in Kullanmaya Ynelik Tutum Puanlarnn Bilgisayar
Kullanma Sklna Gre Tek Ynl Varyans Analizi
Sonular
Varyansn
kayna
Gruplararas
kayna
Gruplararas
Varyansn
kayna
Gruplararas
Kareler
Toplam
7264,00
Gruplarii
Toplam
sd
10
Kareler
ortalamas
726,40
52718,37
159
331,56
2,19
0,02
59982,38
169
69,67
Tablo 8deki veriler incelendiinde, retmen adaylarnn

nterneti kullanma amalarna gre nterneti eitimsel
anlaml bir fark olduu grlmektedir. Baka bir deyile,
kullanmaya ynelik tutum puanlar nterneti kullanma
amacna bal olarak deimektedir. Bu farkn hangi gruplar
arasnda olduunu bulmak iin Scheffe testi kullanlm ve
sonular Tablo 9da verilmitir.
87,02
95,79
0,90
0,16
0,63
nterneti kullanma skl bakmndan farklarn hangi gruplar

arasnda olduunu bulmak amacyla yaplan Scheffe testinin
sonularna gre, bilgisayar daha sk kullananlarn tutum
puanlarnn, daha az ya da nadiren kullananlardan daha
olumlu olduu belirlenmitir.

in Kullanmaya Ynelik Tutum Puanlarnn nterneti
Kullanma Amalarna Gre Scheffe Testi Sonular

Kullanmaya Ynelik Tutumlar nternete Balanma
Durumuna Gre Farkllk Gstermekte midir?
Scheffe

kullanmaya ynelik tutum leinden aldklar puanlara
adaylarn nternete balanma durumuna gre baklmtr.
ynelik tutum puanlarnn nternete balanma durumuna
gre anlaml bir fark gsterip gstermediini test etmek iin
tek ynl varyans analizi kullanlm ve sonular Tablo 7de
verilmitir.
nterneti
kullanma
amac
134
1
64,80
14
71,12
13
72,75
73,71
1234
21
81,76
123
11
83,73
43
38
13
9
7
83,84
87,74
89,13
90,67
95,86
3
12
2
23
214

N
5
nterneti kullanma amac bakmndan farklarn hangi gruplar

arasnda olduunu belirlemek amacyla yaplan Scheffe
testinin sonularna gre, ders notlarna erimek ve ders ile
ilgili bilgi edinmek iin nterneti kullanan adaylarn tutum
puanlarnn, dev ve aratrma yapmak ve snf
arkadalaryla bilgi alveriinde bulunmak iin nterneti
kullananlardan daha olumlu olduu belirlenmitir.

kullanmaya ynelik tutumlarna nterneti kullanma sklna
gre baklmtr. Adaylarn nterneti eitimsel amalar iin
kullanmaya ynelik tutum puanlarnn nterneti kullanma
sklna gre anlaml bir fark gsterip gstermediini test
etmek iin tek ynl varyans analizi kullanlm ve sonular
Tablo 12de verilmitir.

Kullanmaya Ynelik Tutumlar Bilgisayar Konusundaki
Alt Yaplarna Gre Farkllk Gstermekte midir?
Tablo 12. retmen Adaylarnn nterneti Eitimsel

Amalar in Kullanmaya Ynelik Tutum Puanlarnn
nterneti Kullanma Sklna Gre Tek Ynl Varyans
Analizi Sonular

kullanmaya ynelik tutum leinden elde edilen
ortalamalara adaylarn bilgisayar konusundaki alt yaplarna
gre baklmtr. Adaylarn nterneti eitimsel amalar iin
kullanmaya
ynelik
tutum
puanlarnn
bilgisayar
konusundaki alt yaplarna gre anlaml bir fark gsterip
kullanlm ve sonular Tablo 10da verilmitir.

Bilgisayar Konusundaki Altyaplarna Gre Tek Ynl
Varyansn
kayna
Gruplararas
Kareler
Toplam
11318,18
sd
Gruplarii
48664,19
165
Toplam
59982,38
169
Kareler
ortalamas
2829,55
294,93
9,59
,000
Scheffe
1
2
11
24
70
76,21
89
80,80
4
5
40
6
Sig.
Gruplarii
57299,03
165
Toplam
59982,38
169
347,27
1,93
,011

nterneti Kullanmay renme Biimlerine Gre Tek Ynl
Varyansn
kayna
Gruplararas
Kareler
Toplam
12912,12
sd
Gruplarii
47070,25
163
Toplam
59982,38
169
Kareler
ortalamas
2152,02
288,779
7,45
,000
Tablo 13teki verilere gre, adaylarn nterneti kullanmay

renme biimlerine gre nterneti eitimsel amalar iin
olduu grlmektedir. Baka bir deyile, adaylarn eitimsel
amalar iin nterneti kullanmaya ynelik tutum puanlar
nterneti kullanmay renme biimlerine bal olarak
deimektedir. Bu farkn hangi gruplar arasnda olduunu
belirlemek iin Scheffe testi kullanlm ve sonular Tablo
14te verilmitir.
96,12
96,50
,57
Kareler
ortalamas
670,81

ynelik
tutumlarna
nterneti kullanmay renme
biimlerine gre baklmtr. Adaylarn tutum puanlarnn
nterneti kullanmay renme biimlerine gre anlaml bir
fark gsterip gstermediini test etmek iin tek ynl
varyans analizi kullanlm sonular Tablo 13te verilmitir.

1
sd

Kullanmaya Ynelik Tutumlar nterneti Kullanmay
renme Biimlerine Gre Farkllk Gstermekte midir?

Bilgisayar Konusundaki Altyaplarna Gre Scheffe Testi
Sonular
N
Kareler
Toplam
2683,35
Tablo 12deki veriler incelendiinde, adaylarn nterneti

kullanma sklklarna gre eitimsel amalar iin nterneti
olmad grlmektedir. Baka bir deyile, adaylarn
puanlar nterneti kullanma sklna bal olarak
deimemektedir.
Tablo 10daki veriler incelendiinde, retmen adaylarnn

bilgisayar konusundaki altyaplarna gre nterneti eitimsel
anlaml bir fark olduu grlmektedir. Baka bir deyile,
adaylarn nterneti eitimsel amalar iin kullanmaya
ynelik tutum puanlar bilgisayar konusundaki alt yaplarna
bal olarak deimektedir. Bu farkn hangi gruplar arasnda
olduunu belirlemek iin Scheffe testi kullanlm ve
sonular Tablo 11de verilmitir.
Alt yap
Varyansn
kayna
Gruplararas
,19
Bilgisayar konusundaki alt yap bakmndan farklarn hangi

gruplar arasnda olduunu belirlemek amacyla yaplan
Scheffe testinin sonularna gre, bilgisayar konusundaki
altyaps iyi olan adaylarn tutum puanlarnn, bu konudaki
altyaplar snrl olanlara gre daha olumlu olduu
belirlenmitir.
nterneti kullanmay renme biimlerine gre farkn hangi

gruplar arasnda olduunu belirlemek amacyla yaplan
Scheffe testinin sonularna gre, ktphane araclyla,
sunum yapmak iin ve arkadalarnn yardmyla renen
adaylarn tutum puanlarnn, derste, kendi kendine,
kitap\dergi araclyla renenlerden daha olumlu olduu
belirlenmitir.

Sklna Gre Farkllk Gstermekte midir?
215

nterneti Kullanmay renme Biimlerine Gre Scheffe
Testi Sonular
Scheffe
nterneti
kullanmay
renme
biimi
7
2
1
6
4
3
5
Sig.
3.
Subset for
alpha = .05
N
5
2
22
31
63
1
65,6
68
72,27
77,39
83,92
83,92
39
96,61
4.
5.
retmen adaylar eitimsel amalar iin

nternetin nasl etkili bir ekilde kullanlaca ve
almalarnda nternetten nasl yararlanacaklar
konusunda
retim
elemanlar
tarafndan
bilgilendirilmelidirler.
Benzer aratrmalar farkl branlardaki retmen
adaylar zerinde ve farkl deikenler dikkate
alnarak yaplabilir.
Benzer aratrmalar retmenler ve ilkretim
dzeyindeki rencilerle yaplabilir.
KAYNAKA
Akkoyunlu, B. (2002). Educational Technology in Turkey:
Past, Present and Future. Educational Media
International, 39 (2), 165174.
,06
Akst, M., Tuyan, ., akn, N. ve Battal, . (2005). Eitim

Fakltesi rencilerinin devlerini Hazrlamada
nternet Kullanmna likin Tutumlar. Trkiyede
nternet Konferans. Baheehir niversitesi,
stanbul.
SONU VE NERLER
Snf retmeni adaylarnn nternetin eitimsel amalar iin
kullanmna ynelik tutumlarnn eitli deikenler
asndan belirlenmesini amalayan bu almada aadaki
sonulara ulalmtr:
Boldt, D. J., Gustafson, L. V., & Johnson, J. E. (1995). The

nternet: A Curriculum Warehouse for Social
Studies Teachers, Social Studies, 86, 105116.
1.
retmen adaylarnn nternetin eitimsel

amalar iin kullanmna ynelik tutumlarna genel
olarak bakldnda, olumluya yakn bir eilim
grlmektedir.
2. Erkek rencilerin nterneti eitimsel amalar iin
kullanmaya ynelik tutumlar kz rencilere gre
daha olumludur.
3. Akademik baars yksek olan adaylarn
nterneti eitimsel amalar iin kullanmaya
ynelik tutumlar akademik baars dk
olanlara gre daha olumludur.
4. retmen adaylarnn nterneti eitimsel amalar
iin kullanmaya ynelik tutumlar nternete eriim
olanaklarna gre deimemektedir.
5. nterneti daha sk kullanan retmen adaylarnn
tutumlar, daha az kullanan adaylara gre daha
olumludur.
iin kullanmaya ynelik tutumlar nternete
balanma durumuna gre deimemektedir.
7. nterneti ders notlarna erimek ve ders ile ilgili
bilgi edinmek iin kullanan retmen adaylarnn
tutum puanlar dev ve aratrma yapmak ve snf
arkadalaryla bilgi alveriinde bulunmak iin
nterneti kullananlardan daha olumludur.
8. Bilgisayar konusundaki altyaps iyi olan adaylarn
tutum puanlar, bu konudaki altyaplar snrl
olanlara gre daha olumludur.
iin kullanmaya ynelik tutumlar nterneti
kullanma sklna gre deimemektedir.
10. nterneti kullanmay ktphane araclyla,
sunum yapmak iin ve arkadalarnn yardmyla
renen adaylarn tutum puanlar, derste, kendi
kendine, kitap\dergi araclyla renenlerden
daha olumludur.
11. Aratrmada elde edilen sonular nda
retmen yetitirme srecine ve sonraki
aratrmalara ynelik olarak u neriler getirilebilir:
1. retmen adaylarna hizmet ncesi eitimlerinde
nterneti eitimsel amalara ynelik olarak
kullanacaklar almalar yaptrlmaldr.
2. retim elemanlar retmen adaylarn eitimsel
amalar
iin
nterneti
kullanmaya
ynlendirmelidirler.
Can, V. ve Kabak, I. (2007). lkretim rencilerinin

Bilgisayar ve nternette Gvenliine likin
Bilgisayar
retmenlerinin
Grleri.
7th
International Educational Conference Bildiriler
kitab iinde. 727734.
Coffin, R. J. & McIntyre, P. D. (1999). Motivational
nfluences on Computer- Related Affective States,
Computers in Human Behavior, 15 ( 5), 549- 569.
epni, S. (2005). Fen ve Teknoloji retimi. Ankara: Pegem
A Yaynlar.
Dikmen, S. (1998). Snf retmeni Rehberi. Ankara: Milli
Eitim Basmevi.
Erkan
S. (2004). retmenlerin Bilgisayara

Tutumlar zerine Bir nceleme.
niversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12.
Ynelik
Manas
Karada, R., Ylmaz, F. ve Aktay, S. (2006). Trkiyede

nternet Kafeler ve lkretim. Trkiyede nternet
Konferans. TOBB Ekonomi ve Teknoloji
Konferans, Ankara.
man, A. ve Eskicumal, A. (2001). Eitimde Planlama ve
Deerlendirme. Adapazar: Deiim Yaynlar.
Orhan, F. ve Akkoyunlu, B. (2004). lkretim rencilerinin
nternet Kullanmlar zerine Bir alma.
Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi,
26, 107116.
Wilson, E.K. ve Marsh II, G.E. (1995). Social Studies and
The nternet Revolutions, Social Education, 59,
198202.
216
ALMANCA DERS KTABI TASARIMINDA YAZILIM

DESTE: SZCK SEM BOYUTU
SOFTWARE SUPPORT FOR DESIGNING A GERMAN
LANGUAGE TEACHING BOOK:THE DIMENSION OF
WORD SELECTION
Yard. Do. Dr. Bora BAARAN

Alman Dili Eitimi Anabilim Dal, Eskiehir / Turkey
bbasaran@anadolu.edu.tr
ZET
Abaksten gnmz bilgisayarlarna kadar geen srede teknolojik gelimeler gnlk yaammza etkide bulunmu, eitim retim
ortamlarnda kullanlan aralarn gelimesine katk salamtr. Milli eitim temel kanunda ders programlar ile eitim yntemlerinin bilimsel ve
teknolojik esaslara gre srekli olarak gelitirilmesini zorunlu klnmaktadr(M.E.B., 1991). ada teknolojilerin farkl disiplinlere gre eitim
hayatna entegrasyonu bal bana bir alma alann oluturmaktadr. Bu almada Almanca retimi iin tasarlanacak bir ders kitabnda
szck seimi boyutunda yazlm desteinin alnmas ele alnmaktadr. Bu balamda, yazlm destei ile web taban veya hazr uygulamalarn
yerine, rnein kelime ilemcilerle szck eanlamll veya imla dzenlemesi iin yararlanmann tesinde, spesifik olarak szck seimine
yardmc olabilecek yeni bir yazlmn gelitirilmesi amalanmaktadr.
Anahtar szckler: Yabanc dil ders kitaplar, Alman dili, Szck skl, Ders kitab tasarm, Szck seimi.
ABSTRACT
The emergence of technological improvements makes multidimensional effects on individuals daily life from abacus to todays information
and communication technologies. This constructive effect also makes a valuable contribution to development of equipments that are used in
educational and instructional environments. National Education Basic Act necessitates the continuous improvement of instructional curriculums
and methods must be im for the foundations of scientific and technologic progress. Integration of modern technologies according to
interdisciplinary approach, makes up a new inedependent workspace. In this study, taking a software support for designing an instructional
book that is about instruction of German Language Teaching for the dimension of word selection is taken in hand. In this sense, instead of
using web page with sofware support, for example beyond running with word processors for word synnonyms or orthography arrengement,
improving a new spesific software for facilitating word selection is aimed.
Keywords: Foreign language course books, German Language, Word frequency, Designing course book, word selection
Tarihsel Perspektiften Yabanc Dil Ders Kitaplar

Olduka genel bir bakla ve tarihsel bir perspektiften
detaylar irdelemeden; yabanc dil dersi iin ders kitaplarnn
dier tm ders kitaplar gibi retim hayatna en yaygn
girilerinin retimlerinin kolaylamas yani modern bask
makinesi olan matbaann icad ile olmutur. Gnmzde
renim srecinin ayrlmaz esi saylan ders kitaplarnn
derslerde kullanlmas tahmin edebilecei gibi hemen kabul
gren bir durum deildir. Basl malzemelerden derslerde
yararlanlmas eitli tartmalarn ve gr bildirimlerinden
sonrasnda (Mller, 1891) gereklemi ve gnmze
ulamtr. Bu sre bir adan neredeyse gnmzde
bilgisayar destekli retim alannda yaanlan ve
tamamlanmakta olan tartmalara benzetilebilir.
Gutenberg tarafndan 1454 ylnda baslan ilk kitabn Latince
Biblia Sacra adnda bir kutsal kitap m yoksa Ars Minor
(Donatus, 1451.) ismindeki Latince gramer ders kitab olduu
tartmasna girmeden rnek verilirse Amos Comenius
tarafndan 1654 ylnda hazrlanm olan Orbis Sensualium
Pictus (Comenius, 1654.)un iki dilli (Almanca ve Latince)
olmas yabanc dil retimi asndan da kayda deerdir.
Ayn kitabn daha sonra da (ngilizce ve Latince olarak)
ngilterede baslm olmas belki ilk lkeler aras ders kitab
transferi olarak da grlebilir. Her sayfasnda belli bir
217
konuya ilikin bir resim ve metinler bulunan bu kitap aka

grsel bir retimi hedeflemi. Bu o dnemlerde ala
gelmi ve tercih edilen didaktik yaklamd ancak tam olarak
yabanc dil retimini hedef almamaktadr. 16. yzylda
ngiltere de baslm ve II. Philip ile L. Marrynin dnleri
nedeniyle ngiltereye gelecek olan spanyol misafirler iin
hazrlanm olan A Very Profitable Book to Learn the
Manner of Reading. Writing. and Speaking English and
Spanish (Alston, 1971) kitab basl ilk yabanc dil retimi
ders kitab olduu kabul edilir (Howatt, 1984).
Tarihsel Perspektiften lkemizde Yabanc Dil Ders
Kitaplar
Tarihimizde ilk matbaa bilinenin aksine David ve Samuel ibn
Nahmias kardeler 1493 ylnda stanbulda kurulmutur.
Kendilerine sadece Tevrat ve kendi dini kitaplarn basma
izni verilmiti. Arapa harfleri ieren kitaplarn daha nce
olduu gibi mutlaka elle yazlmas gerektii ynnde bir
gr vard. Osmanl topraklarnda Arapa harflerle basm
yaparak alan ilk matbaa ise Gutenberg matbaasndan
234 yl sonra Lale Devri olarak bilinen dnemde brahim
Mteferrika tarafndan 1727 ylnda kurulmutur. Bu sz
edilen matbaada baslan ilk kitap ise Kitab- Lgat- Vankulu
(Vankulu szl, Arapa Trke Szlk,1727) dur ve 10.

yzylda yaayan Frbl smail Cevherinin Sihh adl
Szlnn bir evirisidir.
lkemizde ise basl ders kitaplarnn kullanmna ilikin alan
yaznnda alfabe ve okuma retilen sbyan mektepleri iin
hazrlanan bir Elifba Cz yani bir Arapa Alfabe faskl ilk
matbaa basm ders kitab olarak kabul grmekte. Yazar ve
ilk yazld tarih bilinmemekle beraber bu kitabn sbyan
okullarnn slahat almalarnn balad 1824 ylndan
sonra baslm olmas muhtemeldir. Deinilmesi gereken bir
dier kitap ise Kaymakam, Kayserili Rd Beyin 1858 de
yaymlanan Nuhbe-tl Etfl isimli kitabdr. Resimli ilk Trke
Alfabe ve Okuma Kitabmzn Resimli Elifb-y Osman Hafz
Refi tarafndan hazrlanm ve 1874 de baslmtr. zet
olarak Eitim tarihimizdeki resimli ilk Trke alfabe ve okuma
kitab yaklak bir hesaplama ile Orbis Sensulaium
Pictusdan 220 yl sonra baslmtr.
Osmanl dneminde yabanc dil retimini inceleyen
kaynkalar da Mektepler ncesi (1299-1773) ve Mektepler
Dnemi 1773-1923 (Demircan, 1988) eklinde bir ayrma
gidilmitir. Elimizde yaygn ve dzenli olarak kullanldna
iaret edilen Ahmedinin Arapa ve Farsa yazlm olan
Mirkat-l Edeb ve XX. Yzylln balarna kadar geni olarak
kullanmna devam edildii bilinen (Sakaolu, 2003)
Smblzade Vehbinin yazd Tuhfe-i Vehbi ile Nuhme-i
Vehbi mesnevi trndeki kitaplarn yabanc dil retimi iin
kullanlan ilk ders kitaplar olarak kabul edebiliriz.
Yabanc dil retimi iin ders malzemelerinin ve bunlarn
ierisinde kitaplarn gelitirilmesi sorunu, yine yabanc dilin
retiminin kendisi kadar eski olduunu dnlmektedir
(Ickler: 1984).
lkemizde yabanc dil eilimi genel olarak politik gelimelerin
ve araylarna paralel olarak deimi ve gelimitir. Bu
deiimi ve geliimi ders kitaplarndan izlemek mmkndr.
rnein Almanca retimi ve ders kitaplarna Almanya ile
olan ilikilerimizin gelimesi sonrasna rastlanr. Goltz Paa
(Wilhelm Leopold Colmar Freiherr von der Goltz.)nn
Genelkurmay ikinci bakanl srasnda 1883-1895 kurulan
Kurmay Okulu, Harp Akademileri iin ilerinde Almanca ders
kitaplar da olan 4000 adet den fazla kitap yaymlanm
(Wallach, 1976). Aratrmalarmzda ulaabildiimiz en eski
matbaa basm Almanca kitap 1894 ylnda stanbul Malumat
Matbaas tarafndan baslm olan 294 sayfa Alman
Lisannda Teekkl-i Kelimt isimli szlktr.
Tarihsel boyutunda kabaca irdelediimizde basl yabanc dil
ders kitaplar srecini uzak bir mesafe ile takip ettiimizi
dnebiliriz. Gnmzde basm teknolojileri ve hzlar
gemitekilere
oranlar
kyaslanamayacak
derecede
gelimitir. Bu gelimilik hem tasarm aamasnda hem de
basm aamasnda daha kapsaml olanaklar ve sonularda
kendini gstermektedir. Takip eden blmde ders kitaplar
tasarmndaki temel sorunlara iaret ederek yabanc dil
olarak Almanca ders kitaplarndaki gncel duruma
deinilmitir.
Almanca Ders Kitaplar Sorunsal
Bir yabanc dil ders kitabnn ok fonksiyonlu (okuma, yazma
ve renme yardmcs bir arada) bir ara olmas tasarm
aamasnda olduka kompleks bir yapnn ve hedeflere
uygun bir btn haline getirilmesini gerektirmektedir. Bu
ereveden bakldnda yabanc dil retimi iin ders kitab
tasarm, hazrlayan yazarlar ve konuyu alma alan semi
olan bilim insanlar iin almas kolay olmayan engeller
tekil etmektedir. Yabanc dil ders kitaplar retim
programlarnn tamamlaycs durumundadr (Kast ve
Neuner, 1998) rencilerin daha nceden resmi olarak da
ilan edilip belirlenmi olan hedeflere ders kitaplarnn da
destekleriyle ulalmas beklenir. Bu erevede kitap
tasarmclar yabanc dil ders programlarn da dikkate almak
durumundadr. Bu ders kitaplarnn ve tasarmlarnn birok
farkl etkenlere bal olduunu gstermektedir, bu etkenlerde
yaanlan bir deiikliin yine tasarlanan ders kitaplarna
218
yansmas zorunludur. Bilimsel gelime, olaslklarn

nda tahminlerin oluturulmas ve bunlarn yeniden
rtlmesi faaliyeti esnasnda yaanmaktadr. Olas
deiimleri ve boyutlarn kesin olarak n grmek mmkn
olmayabilir ancak teorik olarak ihtimaleri ve snrlarn
belirlemek mmkndr. Bu adan sorulmas gereken bir
ders kitab iin nem arz eden ne trde deiiklikler
yaanabileceidir? rnein ilgili program deiebilir, hitap
edilen hedef kitle deiebilir, bilimsel tespitler deiebilir,
Teoriler veya pedagojik-didaktik dzenler deiebilir. Bahsi
geen trdeki her deiim yine ders kitaplar balamnda
yeni dzenlemeleri gerektirebilir (Kast ve Neuner: 1998).
ok daha kapsaml deiiklikler iermesi bakmndan 18
Austos 1997 tarihinde 23084 sayl Resmi Gazetede
yaynlanan 4306 sayl yasa ile Zorunlu ilkretimin
kesintisiz 8 yla karlmas reformu bu anlamda iyi bir
rnektir.
Ders kitaplarndaki deiikliklerin tamam bilimsel esas ve
tespitlere gre gerekletirilmelidir. Ancak ders kitab
tasarm perspektifinden lkemiz koullarna ve gelimelere
bakldnda yabanc dil ders kitaplarna yansmas gereken
deiikliklerin
yaplan bilimsel aratrmalarn sonulanmasndan ok daha
hzl gereklemekte olduu grlmektedir.
Bu hzl deiim zaman basks faktrnn olumasna,
akademik almalarn yn gsterir olmaktan ok
gelimeleri takip eder durumda grlmesine sebep
olmaktadr. Bilimsel almalarn takipi durumunda
bulunmasndan kaynakl eksiklikler bu alanda eitli eksiklik
olarak alglanmakta (Workshop Protokol, 2005).
Akademik almalar olas deiiklikleri n grmek ve yine
bu deiiklikler nedeniyle olas ncelik ve gereklilikleri
belirleyerek ynlendirici olmak durumundadr. Yabanc dil
dersinde kullanlmak zere rnek ulusal kriterler ve taslak
erevelerden yoksun, zaman basks altndaki retimlerin
nitelikleri de tartlr olacaktr. lkemizde kitap tasarm
boyutlar ve hedefleri ile nem arz eden ancak yeterli
dzeyde gelimelerin yaanmad bir alan olarak
grlebilir. 1985te Milli Eitim Bakanlnda ders kitaplar
tasarm ve kabul bir ynetmelie balandnda dnemin
bakan, bakanlk mfettilerini iki ay iinde 1400 ders Kitab
yazmaya zorlam ve bu kitap yazma seferberlii(!) bakann
istifasyla sonulanmtr (Sakaolu, 2003). statistiki
verilere gre toplam 425 ayr ders kitabnn yllk tiraj 35
milyon adet civarndadr ve yksek renim grenler hari
ders kitaplar 14.115.892 renci ile nfuzumuzun
neredeyse %20sini oluturan rencilere ulamaktadr
(M.E.B., 2008).
Almanca retiminde son yllarda onaylanan ders kitaplarn
yazarlarnn byk ounluu ayn zamanda bu kitaplarn
onaylanmasndan sorumlu Milli Eitim Bakanl Almanca
komisyonu yelerinden olumas dikkat eken bir durumdur.
Bu bir yandan Almanca retimi kitaplarnn tasarm iin
gerekli bilimsel verilerin herkes iin ulalabilir olmadna
iaret etmektedir. Dier yandan bu alanda gereklemesi
gereken ve alternatif oluturabilecek almalarn eksikliini
gstermektedir. Tm bu gstergeler olumlu olaca
dnlen bu alandaki rekabetin de henz yeterli dzeye
ulamadnn iareti olarak da kabul edilebilir. Sebep ne
olursa olsun bu durumu bir tekelleme trevi olarak
alglamak byk bir yanlg olmayacaktr.
Eitim reformundan sonra ikinci yabanc dil olarak Almanca
retiminde kullanlan kitap serilerinin genel olarak
listelendii tablomuza da monopolu yansmaktadr;
Ders Kitab
Yazarlar
H. Pekirin, B. Aydoan, M. Torkak,
(K.H. Osterloh P. Wolf)
. zdamar, O. Kerman, B. Selimolu. A. Karamercan
Lern mit uns Deutsch in der Orta (J. Hartenburg J.P. Deisler)
B.Selimolu, S.Ayas, O.Kerman, K. Barn
Lern mit uns Deutsch in Lise
(J. Hartenburg J.P. Deisler)
O. Kerman, K. Barn, N. Tkenmez,
Hallo Kinder!
(J. Hartenburg)
K. Barn, T. Camgz, R. Cengiz imen, N. Tkenmez,
Hallo Freunde!
(E. Spangenberg)
Lern mit uns 1
B.Selimolu, S.Ayas, O.Kerman
K. Barn, N. Tkenmez,
Hallo Freunde!
(E. Spangenberg)
O. Ptrakl, F. Parlatr,
Hier sind wir!
(E. Spangenberg)
Tablo 1.: 1997 sonrasnda Almanca retimi iin kullanlan ders kitaplar.
Texte und Situationen
Texte und Situationen Milli Eitim bakanlna bal Almanca

komisyonuna ait rndr. Aslnda ilk 1975 ylnda ve
devamnda tekrar 2003 ylnda makyajlanarak Almanca
retiminde kullanlmtr. nclerine gre ada olarak
nitelendirilen (Trkiye Almanca retmenleri Dernei: 2001)
Hallo, Freunde! 6, 7 ve 8. snf rencileri zorunlu ikinci
yabanc dil olarak Almanca dersinin retimi iin
tasarlanmtr. Bu ders kitabna ilikin eitli yorumlarn
(Cangil, 2001) (Maden, 2007) (Baaran, 2002) eletirel
olduu sylenebilir. Hallo Freunde! ve Hier sind wir serileri
ise daha nce ayn isimler altnda yaynlanm kitaplarn
yenilenmi basklardr.
Yazlm Destei
Eitim aralarnn bilimsel ve teknolojik esaslara bal olarak
srekli gelitirilmesi zorunluluu gnmzde elektronik
cihazlarn da kullanmna yol amtr. Bu elektronik
cihazlarn bir ii gerekletirmesini salayan programlarn
tmne ise yazlm denilmektedir. Tahminimizce temel
dzeyde veya akustik olarak yazlm destei denildiinde ak
veya kapal kaynak ofis uygulamalarnn yannda
sunucu/istemci mantnda web tabanl uygulamalar
anlalmaktadr.
Almanca ders kitab tasarmnda szck boyutunda yazlm
destei ile; Bilim insanlarnn ve ders kitab tasarmclarnn
ihtiya duyduklar otomasyonu ve temel baz grevlerin
bilgisayar yardm ile yerine getirilmesini salayacak makine
komutlar olarak ifade edebiliriz. Bir baka deyile bu alma
kapsamnda tasarlanan yazlm; Almanca ders kitaplarnda
kullanlacak szcklerin seimi problemini zaman tasarrufu
salayarak zmek amacyla oluturulmu bir bilgisayar
Programnn desteidir. Bilgisayar veya yazlmn kendisi
retici roln stlenmemektedir ve sadece tasar olarak bir
yardmc ara konumundadr.
Yazlmn ak kaynak ve ok dilli bir ara yz destei ile
kullanma almas planlanmaktadr. Farkl modller ile
basamakl ilem yapma olana tanyan bu yazlmn henz
sadece szck kyaslama modl ksmen tamamlanm ve
denenmektedir. Sz edilen yazlm iki trdeki almalara
yardmc olmak iin kullanlabilecektir. Bunlardan birincisi
henz tasarm gerekletirilen Almanca ders kitaplarnn
tamamlanan blmlerinin szck seimi asndan kontroll.
Dier ise tamamlanm ders kitaplar tasarmlarda kullanlm
olan szcklerin analizlerinin gerekletirilmesi.
Prensip olarak bir ders kitab yazarnn dikkate almas
gereken alan yaznndan elde edilen temel kriterler ve
kaynaklarn belirlenmesi, bunlardan bir veritaban oluturmas
ve szcklerin belirli kriterlere gre snflandrlmas ve
belirlenmesi olduka zahmetli ve zaman gerektiren bir
sretir.
219
Yayn Yl
1974
1990
1997
1998
1998
1999
2000
2005
Ders kitaplarnda kullanlacak Almanca szcklerin belirli

kriter ve kaynaklara gre filtrelenmesi. Oransal olarak dnt
verilmesi ve listelenmesi. Seilmi olan szcklere alternatif
olarak belirlenmi verilerin tasarmclara aktarlmas ve
bylelikle zaman kazandrlmas amalanmtr. Kullanmda
olan bir ders kitabnn yine ayn kriterlere gre analizinin
gerekletirilmesine ve bilimsel almalar iin verilerin
oluturulmasna olanak salamas bu yazlmn ikincil
hedefidir.
Szck Seimi Kriterleri
Bu almada ncelii almanca ders kitaplarndaki szck
seimi boyutu tamaktadr. Bu konuda ulusal gayretlerin
uluslar aras almalarla kyaslandklarnda henz yeterli
dzeyde
baar
salamadklar
(Baaran,
2005)
bilinmektedir.
Yn gstermek ve aydnlatmak sorumluluu balamnda;
Konvansiyonel yabanc dil retim yntemleri ve
ynelimleri ile eitli kriter kataloglarnda listelenmi szck
seimi maddeleri derlemek ve bunlarn ierisinden
tasarmclarn szck seimi srecinde kullanlabilecekleri
taslak niteliindeki kriterleri kullanarak elde edilen szck
veritabann aktarmak bu almann kapsamn aacaktr.
Almanca ders kitaplarnn hazrlanmas aamasnda szck
boyutunda yararl olabilecek noktalar ekonomik olarak
ifade etmek ayn zamanda bu alanda kullanlabilecek bir
yazlmn ieriindeki veritabann snrlarn ve zelliklerini
de belirleyecektir. Ders kitaplarnn tasarm aamasnda
szck seimi iin kullanlabilecek kriterleri geniletmek
mmkndr ancak rnek kriterleri optimum dzeyde tutmak
daha etkin ve amaca uygun olacaktr.
- lgili ders program,
- Hedef dil szck skl,
- Hedef dile ait Refenras almalar,
- Homophon, heteronym, monosem ve basit ses yapsna
sahip szckler.
Almanca ders kitab tasarmclarnn kullanabilecekleri
Almanca szcklerin kapsam saysal listeleme yntemi ile
hesaplanm toplam 500.000 Almanca szcktr. Bu
listelemelere
rnek
oluturabilecek
szlkler
ve
kapsadklar szck says aada sralanmtr;
Szlk
Szck Says
DWB, 32 Bde.
500.000
Duden-GWDS, 6 Bde;
168.000
Duden-GWDS, 10 Bde.
200.000
Brockh.-Wahrig, 6 Bde:
220.000
Tablo 2.: Baz Almanca Szlklerin kapsamlar.
Tm bu szcklerin tamamnn aktif kullanmndan

bahsetmek mmkn deildir. rnein; gnlk yaamda 400
ile 800, biraz daha entellektel yetiler iin rnein dergi ve
gazete okumak durumunda 5.000 ve iyi bir konumac olmak
iin yaklak olarak 4.000 ile 10.000 Almanca szc aktif
olarak kullanlmas gerekmektedir ( Buman, 2002). Yabanc
dil asndan bakldndan kavram younluu olarak 8.000
adet pasif ve bunlarn iinden 2.000 szcn aktif kullanm
sonrasnda yabanc dilin renilmi olduu kabul edilmektedir
(Behrens, 2003). Milli Eitim Bakanl Talim ve Terbiye
Kurulu Bakanl tarafndan orta retim kurumlar yabanc
dil dersi retim programlar kapsamnda hazrlk
snflarndan itibaren ortalama 500; yine takip eden snflarda
yaklak 250 yeni yabanc szcn renilmesi ile
renciler iin yaklak 1200 (M.E.B., 2004) szcn aktif
kullanmn kapsayan bir hedef konulmutur. Bu trde
hedeflerin ne derece ulalabilir olduu tartmaya aktr
ancak ilgili alma kapsam dndadr.
Ders kitaplar yazarlar Almanca 500.000 szck arasndan

en uygun szckleri semek durumundadr. Szck seimi
aamasnda Szck Skl dier bilinen ad ile Dilde
tutumluluk yasas nemsenmesi gereken dier bir kriteridir.
Georg Kingsley Zipf tarafndan 1930larda gelitirilen bu
yasaya gre, hem basl hem de szl dilde kullanlan
szcklerin skln tahmin etmek iin terimleri azalan sklk
srasna gre sralayarak, oluan listedeki bir szcn
srasnn sklkla arpm bize sabit bir sayy verir.
Daha sade bir ifade ile: r x f = k (r szck sras, f sklk, k
sabit). Bu yasaya gre bir dilde bir szckle karlama
olasln hesaplamak mmkndr. Almanca iin aada
belirtilen Tablo dikkate deerdir;
Almancann
31,8%
ksmn
oluturan szckler (30 adet)
die, der, und, in, zu, den, das, nicht, von, sie, ist, des, sich, mit, dem, dass, er, es,
ein, ich, auf, so, eine, auch, als, an, nach, wie, im, fr.
Almancann
15,3%
ksmn
man, aber, aus, durch, wenn, nur, war, noch, werden, bei, hat, wir, was, wird,
sein, einen, welche, sind, oder, um, haben, einer, mir, ber, ihm, diese, einem,
ihr, uns, da, zum, kann, doch, vor, dieser, mich, ihn, du, hatte, seine, mehr, am,
denn, nun, unter, sehr, selbst, schon, hier, bis, habe, ihre, dann, ihnen, seiner,
alle, wieder, meine, Zeit, gegen, vom, ganz, einzelnen, wo, mu, ohne, eines,
knnen, sei.
Almancann
7,25%
ksmn
ja, wurde, jetzt, immer, seinen, wohl, dieses, ihren, wrde, diesen, sondern, weil,
welcher, nichts, diesem, alles, waren, will, Herr, viel, mein, also, soll, worden,
lassen, dies, machen, ihrer, weiter, Leben, recht, etwas, keine, seinem, ob, dir,
allen, groen, Jahre, Weise, mssen, welches, wre, erst, einmal, Mann, htte,
zwei, dich, allein, Herren, whrend, Paragraph, anders, Liebe, kein, damit, gar,
Hand, Herrn, euch, sollte, konnte, ersten, deren, zwischen, wollen, denen,
dessen, sagen, bin, Menschen, gut, darauf, wurden, wei, gewesen, Seite, bald,
weit, groe, solche, hatten, eben, andern, beiden, macht, sehen, ganze,
anderen, lange, wer, ihrem, zwar, gemacht, dort, kommen, Welt, heute, Frau,
werde, derselben, ganzen, deutschen, lt, vielleicht, meiner.
Tablo 3.: En youn kullanlan Almanca szckler. (Knig, 1978)

Almanca ders kitaplarnda kullanlmak zere sklk
oranlarna gre fiil, sfat ve isimleri listelemek tasarmclar
iin faydal olacaktr. Bu amala almamzda kullanlan
basl Almanacaya ynelik kaynaklardan bir tanesi 1992
ylnda
yaymlanan
Rcklufiges Wrterbuch
des
Deutschen (Theissen: 1992) Almancann szck skl
szldr.
Yabanc dil alannda son yllarda Avrupa Dil Portfy
programlarmzda daha da belirgin hale gelmitir. Almanca
programnda retilmesi hedeflenen Almanca dzeyleri
belirtilmi, bylece hangi snfta hangi yetenee ulalmas
beklendiinin alt izilmitir. Eer hedef olarak A1 veya A2
dzeyi belirlenmise ders kitab buna bal Konular ve bu
konularn ieriindeki szckleri iermek durumundadr.
Henz denemeler dnda szlklerde Avrupa Dil Portfy
dzeylerine gre szcklerin tamamen snflandrlmas
henz
gerekletirilmemitir.
Yazlm
iin
gerekli
veritabanna
denemelerden
de
faydalanlarak
dil
dzeylerine
gre
scklerin
listelenmesi
gerekletirilecektir. rnein Profile Deutsch projesinden
tamam olmasa da szcklerin bir ksm dil dzeylerine gre
snflandrmtr. Bu projenin amac szckleri dzeylere
gre listemek olmasa da rnein A1 dzeyi iin uanda
646 adet szck listelenmidir.
Dzeysel farklla sahip Heteronym szcklerin veya daha
ok teknik terimler olarak alglanabilecek Monosem
trndeki szcklerin rastlantsal olarak kullanlmas ders
kitabn olumsuz etkileyebilecektir.
Homophonlar dier bir anlatmla Esesli szcklerin yani;
sesletimleri ayn yazmlar ise farkl olan szckler de
tasaralanacak olan bir ders kitabnda kullanlmas
karmaaya yol aabilmektedir. Yaplan dilbilimsel
almalarn nda basit ses yapsna sahip szck

birimleri karmak yapllara gre daha abuk renildiini
kabul edilmektedir (Piaget, 1929). Szlk taramas yntemi
ile yabanc dil dersleri iin uygun olabilecek basit yapl
szcklerin tespiti ile yukarda belirtilen kriterlerin nda
oluacak veritabannn Almanca ders kitab tasarmclar iin
de nemli bir kaynak oluturacaktr.
5. Sonu
Genel hatlar ile derlenen tarihsel gelimelere bakldnda,
retimi hzlandrp kitaplarn yaygnlamasn salayan
bask teknolojisinden faydalanlmasnn geikmesi ders
kitab basm konusunda bilgi ve tecrbe edinimini de
olumsuz etkiledii grlr. Bilgi eksiklii ders kitab
tasarmclar iin olduu kadar bilim insanlar iin de
almas gereken bir uurum oluturmaktadr. zellikle
tasarm ve ierik almalarnda ulusal nceliklerin
belirlenmesi kadar ihtiya duyulan verilerin elde edilmesi de
uzun bir sretir. Yine bu bilgilerin pilot almalar ve
denemeler ile zellikle yabanc dillere ynelik ders tasarm
kriterlerinin ve standarlarnn belirlenmesi nem arz eden
ancak youn zaman basks nedeniyle farkl ekillerde
zmlenmeye allan bir eksiklik olarak grlmektedir.
Kullanlan ders kitaplarnn bilimsel almalarla ulusal
ncelikler nda belirlenmesi gereken kriterlere gre
analiz edilmesi, sonularn tasarmclar ve resmi kurumlara
aktarlmas gerekmektedir. Bu erevede herkesin
kullanmna ak bir yazlm ile ifade edilen bilgi
Eksikliinin ve zaman basksnn almasna katk
salanaca dnlmektedir.
Yabanc dil olarak Almanca ders kitaplar tasarmnda
alternatif oluturabilecek alma gruplarnn ve kitap
220
eitliliinden sz edilememektedir. Yazlmn cretsiz

olarak datm bu alanda alternatiflerin oluturulmasn
hzlandracaktr. Tasarlanan bu yazlm ile bakanln ilgili
derslere ynelik ve gncel bilgilerin nda daha spesifik
ierik ve tasarm kriterleri oluturmasna katk salanacak
ve birden fazla ders kitab serileri arasndan seimi
kolaylatrabilecektir. Mevcut almalarn da gncel
gelimelerin gerisinde izleyici konumundan kabilmesi iin
daha henz gereklememi, olas program veya padagojik
yaklam deiikliklerine uygun kitap tasarmlarna
ynelmesinde yaanlan zaman basksn azaltmak
ynnde faydal olacaktr.
Sevin Sakarya Maden: Anforderungen an ein Lehrwerk fr

Deutsch als Tertirsprache in der Trkei ,
http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/27/Mad
en.pdf. Eriim Tarihi(12.05.2007)
M.E.B. Talim ve Terbiye Kur. Bak., Orta retim Kurumlar
hazrlk 9.,10. ve 11. Snf ikinci yabanc dil
Almanca Dersi retim Program, Ankara, 2004.
M.E.B. Yab.Dil.Et.Koms. Raporu, Ankara Milli Eitim
Basmevi, 1991.
M.E.B.,
KAYNAKA
Alston, R.C., English Linguistics, 1500-1800: A Collection
of Facsimile Reprints 292. Menston: Scolar
Press, 1971.
Bora
Mehmet Kaya, Basn dilinde bat kkenli szckler ve

anlam sorunlar, stanbul niversitesi, 1999.
Baaran,
Aspekte
und
Probleme
der
Wortschatzerstellung fr ein zuknftiges "Deutsch
als
Zweite
Fremdsprache"-Lehrbuch
an
trkischen Primarschulen. Universitt Klagenfurt,
2005.
Mller Hans, Die Unentgeltlichkeit der Lehrmittel fr die

Schulen des Volkes, Berlin, Verlag der Berliner
Arbeiter Biblothek, 1891. (Mikrofilm)
Neuner Gerhard, Lernerorientierte Wortschatzauswahl und
vermittlung. In: Deutsch als Fremdsprache 28,
1991.
Behrens Heike, Bedeutungserwerb - Grammatikalisierung

und Polysemi, Frankfurt am Main, Peter Lang
Verlag, 2003.
Piaget Jean, The Language and Thought of the Child, New

York, Harcourt, Brace Jovanovich, 1929. s. 248.
Buman Hadumod, Lexikon der Sprachwissenschaft 3.

aktualisierte und erweiterte Auflage, Stuttgart,
Alfred Krner Verlag, 2002. s. 755.
Sakaolu, Necdet, Osmanldan gnmze eitim tarihi,

stanbul bilgi niversitesi yaynlar 33, stanbul,
2003.
Binnur Cangil: Landeskunde in den trkischen Lehrwerken

fr DaF. In Mustafa, akr. (Hrsg.) Mehr Sprache
- mehrsprachig mit Deutsch,.Shaker Verlag,
Achen, 2001.
Spangenberg, Elfriede et al. (Hrsg.), Hier sind wir, Deutsch

als Fremdsprache: Tagesablauf, Istanbul, Devlet
kitaplari Mdrlg, 2004.
Comenius Johann Amos,

Orbis Sensulaium Pictus,
Nuremberg, 1654. (Mikrofilm)
Demircan, mer, Dnden bugne Trkiye'de yabanc dil :
Arapa, Farsa, Franszca, ngilizce, Almanca,
Latince, talyanca... dillerinin retimi ve
Trkenin bu diller karsndaki durumu, Remzi
Kitabevi, 1988.
Howatt Anthony P., R., A History of English Language

Teaching, Oxford, Oxford University Press, 2004.
S., Alexis R. u. a. (Hrsg), Rcklufiges

Wrterbuch des Deutschen, Lige, Centre
Informatique de Philosophie et Lettres, 1992.
Trkiye
Almanca retmenleri
Dergisi, 2001.
Dernei:.Almanca
Dil
Workshop
Protokol,
Praxisbezogene
Deutschlehrerausbildung VI Sprachpraxis in der
Deutschlehrerausbildung,
Goethe
Enstits
stanbul, 2005.
Theodor, Deutsch Als Fremdsprache, Eine

Einfhrung in das Studium, Tbingen, Niemeyer,
1984.
John Trim, Brian North, Daniel Coste, Gemeinsamer

europischer Referenzrahmen fr Sprachen:
lernen, lehren, beurteilen. Langenscheidt, 2001.
John Macpherson, Douglas Pearce, Publishing educational
materials in developing countries : a guide to
policy and practice.Pearce, 1995.
Kast
Theissen
Wallach, Jehuda L., Anatomie einer Militr Hilfe -Die

preuisch-deutschen Militr Hilfe in der Trkei
18351919, Dsseldorf,1976.
Donatus Aelius, Ars Minor, 1451. (Mikrofilm)
Ickler
Strateji gelitirme bakanl, Mill Eitim

Istatistikleri, rgn Eitim, Resmi statistik
Program Yayn, 2008.
Bernd, ve Neuner Gerhard, Zur Analyse,

Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken,
fr den fremdsprachlichen Deutschunterricht,
Berlin, Druckhaus Langenscheidt, Berlin, 1998.
Knig Werner, Dtv-Atlas zur deutschen Sprache, Mnchen,

Deutscher Taschenbuch Verlag, 1978. s. 114
221
MESLEK LSELERNN ATLYE DERSLERNDEK

ELEKTRONK DEVRE UYGULAMALARININ BLGSAYAR
DESTEKL AIK ULU DENEY YAZILIMLARI
KULLANILARAK GEREKLETRLMESNN AKADEMK
BAARIYA VE KALICILIA ETKS
Bora en
ukurova niversitesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Anabilim Dal, Adana/Trkiye

borasen@hotmail.com
Yrd. Doc.Dr. Mehmet Tekdal
ukurova niversitesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Anabilim Dal, Adana/Trkiye

mtekdal@cu.edu.tr
ZET
Bu almada, meslek liselerinin atlye derslerindeki elektronik devre uygulamalarnn bilgisayar destekli ak ulu deney yazlmlar
kullanlarak gerekletirilmesinin akademik baarya ve kalcla etkisi aratrlmtr.
Aratrma 2004/2005 eitim retim ylnn birinci yar ylnda, Adana Yreir stanbul Menkul Kymetler Borsas Endstri Meslek Lisesinde
gerekletirilmitir. lk olarak tm ikinci snf rencilerinden yansz olarak iki snf belirlenmitir. Deney grubu 33, kontrol grubu 32 renciden
olumaktadr. Deney grubunun dersleri aratrmac tarafndan uygulatlan yazlmlarla bilgisayar destekli ilerken, kontrol grubu ise ayn
konular retmenleri ile sadece atlyede ilemilerdir.
Aratrma sonunda deney grubu ile kontrol grubunun akademik baar sontest puanlar arasnda deney grubu lehine anlaml bir fark km,
fakat kalclk puanlar arasnda anlaml bir fark kmamtr.
Anahtar kelimeler; bilgisayar destekli eitim, benzetim paketi, simlasyon, elektronik.
ABSTRACT
In this study, the effect of electronic circuit application carried out by using computer aided open-ended test software to academic achievement
and retention at atelier lecture of vacational high school has been investigated. The research was carried out at Yreir stanbul Stocks and
Bonds Exchange Industry Vacational High School located in Adana city's Seyhan district in 2005/2006 educational calendar's first semester.
Firstly, two classrooms were chosen randomly from among the all of the 2nd grade classrooms. Secondly, one of these classrooms
were determined as experimental group and the other one as control group. Experimental group consists of 33 students and control group
consists of 32 students. While experimental groups lecture was thought with computer-aided openendeded experiment sofware by resercher,
the control group studied the same subject with their teacher at atelier. At the end of the study, a significant academic achievement difference
was found about final test scores between experimental and control groups in the favour of experimental group, but a significant difference was
not determined between the retention of learning scores of the groups.
Key words; computer aided education, imitation package, simulation, electronic
GR
(Keser, 1998, Numanolu, 1990, Akkoyunlu, 1993)

bilgisayarlardr. Eitim alannda, renci saysnn hzla
artmas, retmen/renci oranlamasnda ortaya kan
retmen yetersizlii, bireylere retilmesi gereken bilgi
miktarnn hzla artmas sonucu ieriin daha karmak bir
hale gelmesi gibi sorunlar ortaya kmtr. Buna karn
eitime olan talep srekli olarak artm, bireylerin eitim
olanaklarndan daha fazla yararlanmak istekleri bireysel
retimi nemli hale getirmitir. te gerek bilgisayara,
gerekse eitime ilikin olarak belirtilen bu gibi nedenlerden
dolay, bilgisayarn eitimde kullanm zorunlu hale gelmitir.
Ayrca bilgisayarn renciyi daha ok gdlemesi, yaam
boyu eitimi desteklemesi retim programlarndaki
esneklii arttrmas da eitimde bilgisayar kullanmnn
gerekesi olarak ileri srlmtr. (Alkan, 1997; Grol,
1990; Arseven, 1986;Keser, 1988).
Yaadmz yzylda teknolojinin alabildiine hzl

ilerlemesinin getirdii bir kavramla kar karyayz. Bu
kavram bilgi toplumu kavramdr. Bilgi toplumu, yalnzca
yaad an sunduu bilim ve teknolojiyi kullanmakla
kalmayp, bilgi reten, bilim ve teknolojiye yn veren
toplumdur. Kalknm ve endstrilemi, bilgi toplumu
olmaya doru hzla ilerleyen uluslar, kendilerini bu seviyeye
getiren etkinin, eitime verdikleri nemden kaynaklandnn
farkna varm bulunmaktadrlar (akmak,1999).
Gnmzde
bilgi,
gelimi
toplumlarda
ekonomik
gelimelerin anahtar haline gelmitir. Teknoloji ise eitim
srecinin gelitirilmesinde nemli rol oynamaktadr. Bilgi
teknolojisini hzl gelimesi, bilgi toplumlarnn ortaya
kmasna neden olmu, toplumlarn yeni teknolojik
gelimeleri izlemeleri ve kendilerine uyarlamalar zorunlu
hale gelmitir. Bilginin ve renci saysnn hzla artmas bir
takm sorunlar da beraberinde getirmi, eitim srecinin ve
eitim kurumlarna girmesi zorunlu hale gelmitir. (Grol,
1990). Sz konusu yeni teknolojik sistemlerden birisi de en
etkili iletiim ve bireysel retim arac olarak nitelendirilen
Bilgisayarlar eitim sreci ile btnletirme giriimleri, bilim

adamlarnca zerinde 30 yldan fazla bir sredir allmakta
olan bir konudur. Bu almalarn bir ksm sonulanm bir
ksm ise devam etmektedir. Bir ok durumda bilgisayarlarn
okula gelii ok hzl olmu ve dikkatli bir plan yapmak iin
222
zaman bulunamamtr. Gnmzde bilgisayarlarn eitimde

nasl ve hangi ama iin kullanlaca, lkelerin politikalarna
gore deimekte, bu konuda henz yantlanmam pek ok
soru bulunmaktadr. Bu durumda bilgisayar bir eitim arac
olarak kullanmadan nce bir takm nemli noktalarn gz
nnde bulundurulmas gerei ortaya kmaktadr; En
nemli nokta olarak bugn ve yakn gelecekte retilmesi
gerekli konular belirlenmeli, sonra retilmesi dnlen
konularn ne ekilde rencilere aktarlaca saptanmaldr.
Son olarak ise verilmesi gereken eitimin en iyi yntemle
verilebilmesi iin gnmzdeki ve gelecekteki teknolojiye
dikkatli bir ekilde gz atlmas gereklidir. (Castellan, 1987).
Bilgisayarn eitim sistemine girmesi; eitim ve retim
srecinde, okul programlarnda deiiklikler ve bilgi akna
yeni boyutlar getirmi, kalplam bilgi aktarmna dayanan
eitim sistemlerinde kkl deiikliklere yol amtr (n,
1986, s.38; Ergn, 1990; Sonat, 1986; Numanolu, 1990).
uygulamalarnn
benzetim
paketi
kullanlarak
gerekletirilmesinin akademik baarya ve kalcla etkisi
varmdr?
Eitim sistemlerindeki sorunlarn zlmesi dorultusundaki

dncelerin gnmzde ulat son aama, baka pek
ok sektrde olduu gibi, sorunlarn zm iin
teknolojiden,
zellikle
iletiim
teknolojisinden
yararlanlmasnn kanlmazldr (Seni, 1993). Bu ama
ise koulabilecek yeni teknolojilerden birisi olan ve amza
adn veren bilgisayarlarn eitime niin girdiine ilikin
olarak bir ok neden atlmtr. rnein; sosyal gereklik,
rencilerin yeni teknolojilerle donank olarak topluma
hazrlanmalar gerektiini ileri srerken, mesleki gereklik,
ocuklarn teknolojik bir toplumda teknolojiyi profesyonelce
kullanlabilecek ekilde hazrlanmalar gerektiini ileri
srmektedir. Pedogojik gereklik ise; bilgisayarlarn
renme
ve
retme
ortamn
zenginletireceini
savunmaktadr (Akkoyunlu, 1993).
2. Ak ulu deney yazlmlar kullanarak Bilgisayar Destekli

retim alan renciler ile Geleneksel Ynteme dayal
retim alan rencilerin kalclk puanlar arasnda fark var
mdr?
Aratrmann Amac
Bu aratrma Trkiyedeki meslek liselerinde atlye
dersindeki elektronik devre uygulamalarnn bilgisayar
destekli olarak yrtlmesinin, geleneksel retim
yntemine kyasla akademik baarya ve kalcla etkisinin
olup olmad aratrlmtr.
Bu genel amaca ulamak iin aadaki sorulara yant
aranmtr.
retim alan rencilerin baarlar arasnda fark var mdr?
Aratrmann nemi
Son derece esnek ve kullanm alan ok geni olan

bilgisayarlar, okul mfredatna uygun bir ekilde hazrlanm
programlar ile renme ve retme srecini gelitirici ve
zenginletirici ynde kullanlmas eitime yeni boyutlar
kazandrmtr. Temel becerilerin retimi, pekitirilmesi ve
kalclnn salanmasndan balayarak problem zme,
model gelitirme, kritik dnme, deney kurma, karar verme
gibi st dzey zihinsel becerilerin kazandrlmasnda
bilgisayarn tartlmaz bir yeri olduu bilimsel aratrmalar
tarafndan da ortaya konulmaktadr. Meslek liselerinde
eitim kalitesini artmas, ancak sanayinin sahip olduu
teknolojinin bir adm ilerisinde olmak, en azndan paralel
takip etmekle mmkndr. Gnmz eitim teknolojisinde
yaanan bir gelime olarak, dersleri bilgisayar destekli
olarak yrtmek, bylece snrl olan gerek yaam
laboratuar imkanlarn sanal ortama tayarak snrsz hale
getirmektir. Simle (benzetim paketleri) uygulamalar atlye
dersinde geleneksel yntemle alamayan u sorunu
zme iddiasndadr. Bunlar rencilerin derslerde gerekli
akademik baarya ulaamamas, rencilerin derse kar
ilgilerinin dk ve tutumlarnn olumsuz olmas, atlye
dersindeki
uygulamalarn
ezber
dzeyinden
ileri
gidememesi olarak zetlenebilir. Bu aratrmada, yukarda
belirtilen sorunlara zm getirmek amacyla simlasyon
(benzetim paketleri) teknolojilerinden yararlanlarak yapc
yaklamn etkili bir ekilde retme renme srelerine
nasl yanstlaca aratrlmtr. Bu amala yapc
yaklam, bilgisayar destekli renme ve bilgisayar destekli
yapc renme ortamlar irdelenmitir.
Bilindii zere meslek liselerinde verilen eitimin, ekonomik

anlamda dier lise trleriyle kyasland zaman daha pahal
bir eitim olduu grlmektedir. Bununla birlikte meslek
liselerindeki eitim-retim kalitesinin arttrlmamasnn
getirecei maliyet lkemiz ekonomisi iin ykseke bir
yekn tutmaktadr. Meslek liselerinde verilen eitimin
kalitesini arttrmak iin gnlk yaam okula daha ok
yaklatrmak gerekmektedir. retim esnasnda grsellii
dier duyu organlarn da iin iine katarak konuyu
animasyonlarla zenginletirmek zaman, zaman bilgisayar
tarafndan verilen geri dntlerle renciyi canl tutmakta
baary arttrc bir etmen olarak karmza kmaktadr.
Meslek liselerindeki atlye derslerinde konu olarak,
elektronik devre elemanlarn grevleri, kullanm amalar,
devre dizayn ve tasarm anlatlmaktadr. Bu son derece
karmak ve zor bir sretir ayn zamanda iin iinde elektrik
akm da olunca bir o kadar da tehlikelidir. 10.Snf atlye
dersleri haftada 13 saat srmekte, ders banda rencilere
malzeme datlarak bu malzemeleri kullanarak ders sonuna
kadar devre montaj yapmalar istenmektedir. Ancak
rencinin yeteri kadar n yaants yoksa ve elamanlar
tanmyorsa
montaj
genellikle
baarszlkla
sonulanmaktadr. Ayn zamanda atlye ortamnda
malzeme eksikliinden dolay yaplamayan devreler n
yaant eksikliine neden olan ayr bir sorun olarak
belirmektedir. Simlasyon programlarnn da nemi burada
ortaya kmaktadr. renciye teorik derslerden sonra ve
atlye dersinden nce bu tr simlasyon programlar
kullandrlabilir. Programn iindeki snrsz malzeme
olanaklaryla yeterince n yaant kazandrlmak suretiyle
baarl olmas salanabilir. Buna mtemadiyen rencinin
atlye derslerinde yapaca hata oran n yaantya bal
olarak azalmakta ve daha gvenli ve daha bilinli bir ekilde
kendini gerekletirebilecei savunulmaktadr. Yaplan
Literatr taramas almalarnda, bilgisayar destekli
renme zerine ok miktarda aratrma yapld
grlmtr. Fakat meslek liselerindeki elektronik devre
uygulamalarnda, bilgisayar simlasyonu kullanlarak
yaplm herhangi bir aratrmaya rastlanlmamtr.
Problem
Bu aratrma ile:
Aratrma,
meslek
liselerindeki
elektronik
atlye
uygulamalarnda bilgisayar destekli benzetim paketleri
kullanlarak, derste ortaya kan problem zmede
kullanlacak yaantlar, bu paketler vastasyla renciye
ok miktarda uygulatmak ve rencinin iselletirmesini
salamaktr. Bu gerekelerle yaplmas planlanan
aratrmann problem cmlesi yle ifade edilebilir: Meslek
liselerinde
atlye
derslerindeki
elektronik
devre
Bilgisayar
destekli
deerlendirilecei,
Meslek liselerinde atlye derslerine giren retmenlere

k tutaca,
Meslek liselerinde malzeme

skntsnn bertaraf edilecei,
223
renme
kaynakl
etkinliinin
uygulama
Atlye derslerindeki yaplan devrelerin mantnn ve

gsterilen kavramlarn bu dersi alan rencilere en
ksa srede ve en kalc nasl retilecei tespitinin
retmenlere fayda salayaca,
Bundan sonraki bilgisayar destekli retim zerine

yaplacak almalara k tutaca umulmaktadr.
Aratrma srasnda kullanlacak bilgisayar destekli

renme metoduyla, aratrmann baml deikenleri
olan rencilerinin akademik baar ve kalclk
seviyelerinin ykselecei dnlmektedir.
alma gruplar, MEBe bal bir meslek lisesi olan Yreir

stanbul Menkul Kymetler Borsas Endstri Meslek
Lisesinde Bilgisayar Blmndeki 2 ubeden biri olan 10 A
snf deney grubu, 10 B snf ise kontrol grubu olarak, kura
yolu ile belirlenmitir. Gruplarn seviye karlatrmasn
yapmak iin ntest uygulamas yapmak gerekmekteydi.
ncelikle Adana ilinde bulunan ilgili alan meslek
okullarndaki 143 adet son snf renciye 50 sorudan
meydan gelen test yaplmtr. Bu testten gvenilirlik
anlamnda geebilen 25 adet soru aratrmada kullanlacak
olan ntest, sontest ve kalclk testini oluturmaktadr. Bu
testlerin tamam ayn sorular iermektedir. Uygulama
sonucu deerlendirildiinde birbirine denk dzeyde bir
kontrol grubu ve bir de deney grubunun varl tespit
edilmitir. Bu snflardan A ubesi deney grubu olarak 33
renciye sahip, B ubesi ise kontrol grubu olarak
adlandrlm ve 32 renciye sahiptir.
YNTEM
Aratrma Modeli
Bu aratrma ile meslek liselerinin atlye derslerindeki
elektronik devre uygulamalarnn bilgisayar destekli ak
ulu deney yazlmlar kullanlarak gerekletirilmesinin
akademik baarya ve kalcla etkisi aratrlmtr.
Aratrma gerek deneme modellerinden, ntest-sontest
kontrol gruplu uygun bir almadr.
Tablo 2 alma Gruplarnn renci Dalm
Yaplan aratrmada iki ayr snf kura ile biri deney grubu
dieri de kontrol grubu olarak belirlenmitir. Gruplardaki
renme dzeylerindeki benzerlik, yaplan ntest sonucuna
gre kontrol edilmitir. Aratrmada ntestin nemi,
gruplarn deney ncesi benzerlik derecelerinin bilinmesine
ve son test sonularnn buna gre dzenlenmesine
yardmc olmutur. Modelin simgesel gsterimi u ekilde
belirlenmitir.
G1
G2
NTEST
YNTEM
Q11
Q21
Mevcut
Deney Grubu
10A
33
Kontrol Grubu
10B
32
Yaplan alma iin konular 10.snf atlye dersinde ilenen

nitelerden seilmitir.
Verilerin Toplanmas
ematik Gsterimi
YANSIZLIK
ube
Seilen niteler
Tablo 1 almada Kullanlan Aratrma Modelinin
GRUPLAR
Gruplar
SON
KALICILIK
TEST
TEST
Q12
Q13
Q22
Q23
G1: Deney grubu
Deneysel yaplan bu aratrmada sonular akademik baar

ve kalclk testleriyle llmeye allm, gerekli olan
testler ngrlen tarihlerde uygulanmtr. Aratrma ncesi
okul mdrnden izin alnm olup bilgisayar, elektronik ve
elektrik bran retmenlerinden eitli neri ve eletiriler
gz nne alnmtr. alma iin kontrol grubu olan 10 B
snfna Dijital, Paket Programlama ve Atlye derslerinde,
klasik anlamda retim verilmi, deney grubu olan 10 A
snfna bu derslerde benzetim paketleri destei verilmi ve
her hafta dzenli olarak benzetim paketleri yazlmlar
kullanlarak
ders
niteleriyle
uyumlu
uygulamalar
yaptrlmtr.
X: Bilgisayar Destekli renme Yntemi
Ders mfredatna gre Dijital dersi haftada 2 saat, Paket

Programlama dersi haftada 3 saat, Atlye dersi haftada 13
saattir. Bu 3 ders birbiriyle paralellik gstermeleri nedeniyle
benzetim paketleri deney grubu zerinde bol miktarda
uygulanmtr.
Aratrmada
yaplan
testler
blm
retmenleriyle ibirlii ierisinde gruplara ayn anda ve
farkl salonlarda yaplmtr. Kalclk testi son testten 2 hafta
sonra ayn anda her iki gruba da uygulanmtr.
Q12: Deney grubu iin son test
Verilerin Analizi
Q22: Kontrol grubu iin son test
Aratrma iin okuldaki meslek retmenleriyle birlikte 50

oktan semeli maddeden oluan, mfredattaki her niteyi
kapsayacak dengeli datlm bir n deneme testi
gelitirildi. Sorularn hazrlanmas aamasnda rencinin
anlama ve kavrama zellikleri dikkate alnmtr. Test
sorular hazrlandktan sonraki aama olan geerlilik ve
gvenirlik aamasna geildi. Bylece testin istatiksel adan
llmesi salanmtr. Hazrlanan bu test Adanadaki dier
meslek okullarnda 11. snf 143 adet renci zerinde Ekim
ay ierisinde denendi. Testten elde edilen veriler SPSS
9,05 program kullanlarak analiz edilmitir. Test sonularna
gre 50 sorudan testin gvenirliini arttrmak iin hem ayrt
edicilik indisleri 0,30un stnde deere hem de bamsz t
testinden 0,05 altnda anlamllk deerine sahip maddeler
testten geebilmitir. Bu deerleri salayamayan 25 madde
yaplacak olan baar ve kalclk testinden karlmtr. Elde
edilen maddelerden oluan testin ortalama gvenilirlik
G2: Kontrol grubu

R : Yanszlk
Q1: Deney grubu iin n test
Q21: Kontrol grubu iin n test
Q13: Deney grubu iin kalclk testi

Q23: Kontrol grubu iin kalclk testi
alma Gruplar
Aratrmada,
literatre
uygunluunun,
ieriinin
doruluunun ve retim amal kullanlmak zere gerekli
nitelie sahip olduunun belirlenmesi ve lme aracnn
geerlilii belirlenmesi iin uzman grubun grn
bavurulmutur. Bu uzman grup her biri en az lisans
dzeyinde Milli Eitim Bakanlna ait okullarda grev yapan
3 elektrik, 3 elektronik ve 3 Bilgisayar retmeninden
olumaktadr.
224
katsays 0,81 olarak SPSS programyla hesaplanarak Tablo

4de gsterilmitir. Yaplan gvenilirlik testinde 25 adet
sorunun geerlilii ortaya kmtr. Testin glk ve
ayrclk indisleri Tablo 3 de verilmitir..
yorum, (5) Kontrol ve deney gruplarna sontestte baml

olarak uygulanan kalclk deerleri iin yaplan Kovaryans
analizinden elde edilen bulgularn karlatrlmas ve
yorum, (6) yaplan uygulamalarla ilgili rencilerin grleri
eklindedir. Aratrmann nemli bir noktas olan ve deney
ve kontrol gruplar arasndaki uygulama ncesi seviye
farkn gsterecek olan ntestin sonular tablo 5 de
gsterilmitir.
Tablo 3 Simlasyon Testi Madde Analizi Sonular

M.
Pj
Sj
Rjx
T*
,78
,41
,35
4,86
,91
,91
,33
,77
,42
,35
,76
,43
,93
6
7
Md.
Pj
Sj
Rjx
T*
14
,83
,38
,31
3,86
3,38
15
,87
,33
,37
3,60
3,67
16
,51
,50
,33
3,46
,49
6,73
17
,37
,49
,38
3,34
,26
,36
3,38
18
,72
,45
37
,4,55
,51
,50
,45
6,03
19
,48
,50
,33
,3,68
,53
,50
,45
6,42
20
,69
,46
,51
3,12
,92
,27
,40
3,62
21
,83
,38
39
5,41
No
No
,79
,41
,42
4,64
22
,52
,50
,31
4,12
10
,87
,33
,36
3,86
23
,57
,50
,42
6,71
11
,83
,38
,42
3,94
24
,64
,48
,40
4,59
12
,51
,50
,47
4,86
25
,65
,47
,39
2,92
13
,90
,30
,34
6,38
Bu tablonun karlabilmesi iin ntestten elde edilen veriler,

gruplar aras deiimin incelenmesi amacyla bamsz
gruplar t testi metodu kullanlmtr. Verilerin analizinin
gerekletirilebilmesi iin SPSS 10.0 paket program
kullanlmtr.
Tablo 5 Gruplarn Uygulama ncesi Seviye Farkn Ortaya
karmak in Yaplan ntest Analiz Sonular,
25
SS
143
20,45
4,52
Ortanca
Tepe
Deer
18
17
p
,58
Sd
Deney
Grubu
33
14,7879
6,2837
63
-,252
,802
Kontrol
Grubu
32
15,1250
4,3012
Aratrmann bu noktasnda t-testi yntemi kullanlmtr.

Bunun nedeni; deneysel ve tarama almalarnda kullanlan
t-testi, deneklerin ya da katlmclarn iki deneysel kouldan
(iki ayr alt gruptan) sadece birinde bulunmas ve orada
llmesini gerektiren tek faktrl gruplar aras desenler iin
uygun olan bir ilemdir. Burada denekler aras deikenlii
incelenen bir baml deiken ve bunun zerinde etkisi
incelenen ve grup deikeni olarak da tanmlanabilen bir
snflamal deiken (faktr) vardr. Baml deiken
zerinde etkisi aratrlan faktrn iki etkisi vardr ve
denekler bu dzeylere yansz atanmtr. Deneklerin farkl
ilem koullarnda yada dzeylerinde bulunduu bu tr bir
desende baml deikene ilikin elde edilen iki puan
(lm) seti, birbirinden ilikisizdir. Deneysel bir alma
kapsamnda yansz olarak seilen iki grupta iki ayr ynteme
gre ayr ierik iin eitim yaplmas ve almann sonunda,
yntemler arasnda etkinliinin deerlendirilmesi byle bir
istatistiinin uygulanmasn akla getirir. Yansz olarak
seilen bir grubun bir konudaki performansnn, tutumunun
yada kayg gibi psikolojik zelliklerinin geerli ve gvenilir
testlerle llmesi ve bu puanlarn rnein (kz-erkek) yada
sosyo ekonomik dzeye (altst) gre farkllk gsterip
gstermediinin incelenmesi yine ilikisiz t-testini artrr.
(Bykztrk, 2002). Tablo 5 de Deney ve Kontrol
Gruplarna Uygulanan ntest Deerleri in Yaplan
Bamsz Gruplar T-Testi Analizi Sonular verilmitir.
Tablo 4 Simlasyon Testi Test Analizi Sonular

Soru
Says
GRUPLAR
KR-20
,81
Sonu: Bulgular, lein Adana ki Meslek Lisesi rencileri

zerinde, baar ve kalclk dzeylerini belirlemek amacyla
geerli ve gvenilir olarak kullanlabileceini gstermektedir.
BULGULAR VE YORUM
Yaplan alma ile meslek liselerinin atlye derslerindeki
elektronik devre uygulamalarnn bilgisayar destekli ak
ulu deney yazlmlar kullanlarak gerekletirilmesinin
akademik baarya ve kalcla etkisinin belirlenmesi
amacyla, uygulama ncesi ve sonras yaplan baar testi
ile kalclk testinden elde edilen verilerin analizleri yaplm
ve baz yorumlar karlmtr. Literatrde verilen, akr
(1999)n aratrmasnda da deindi zere mesleki ve teknik
Tabloda 4 de grld gibi, Deney grubuna ve Kontrol

grubuna uygulama ncesi yaplan seviye tespit snavnda
gruplar arasnda anlaml bir fark grlmemitir. [p>,005].
eitimde zellikle uygulamal derslerin bilgisayar ortamna

animasyon destekli eitim yazlmlar kullanlarak verilmesi
dersin baarsn arttrmaktadr. Bu tip teknolojilerin tasarm
boyutuna da gz alnarak ilerletilmesi eitim asndan
byk fayda salayacana inanlmaktadr.
Ayrca Deney grubu rencilerinin uygulama ncesi ntest

baar ortalamas 14,7879 iken kontrol grubu rencilerinin
ntest baar ortalamas 15,1250 olarak ortaya kmtr. Bu
bulgular gstermitir gruplar arasnda uygulama ncesi
baar farkll yoktur. Tabloda 5 da grld gibi, deney
grubundaki rencilerin uygulama ncesi ve sonras baar
puan ortalamalar arsnda anlaml bir fark vardr. [t= -2,904;
p 0,005] . Deney grubu rencilerin ntest puanlar
ortalamas 14,7879 olduu halde sontest puanlar
ortalamas 18,7576dr.
Gruplarn ntest, Sontest ve Kalclk Testi Baar

Puanlar Analizleri
Bulgularn sunumunda izlenen sralama; (1) Deney ve
Kontrol grubuna uygulama ncesi seviye farkn ortaya
karmak iin yaplan ntestten elde edilen bulgular ve
yorum, (2) Deney grubuna uygulama ncesi ve sonras
baar dzeyi farkn lmek iin yaplan ntest ve
sontestten elde edilen bulgular ve yorum, (3) Kontrol
grubuna uygulama ncesi ve sonras baar dzeyi farkn
lmek iin yaplan ntest ve sontestten elde edilen bulgular
ve yorum, (4) Kontrol ve deney gruplarna nteste baml
olarak uygulanan sontest deerleri iin yaplan Kovaryans
analizinden elde edilen bulgularn karlatrlmas ve
Tablo 5 Deney Grubu ntest Sontest Baar Testi

Analizi Sonular,
GRUPLAR
Deney
Grubu
Kontrol
Grubu
225
Sd
33
14,7879
6,2837
64
-,904
,005
32
18,7576
4,7106
Bu bulgular, meslek liselerinin atlye derslerindeki elektronik

devre uygulamalarnn bilgisayar destekli ak ulu deney
yazlmlar kullanlarak gerekletirilmesinin akademik
baarnn anlaml bir ekilde arttrdn gstermektedir.
Tablo 6de Deney grubuna uygulanan ntest ve sontest
deerleri iin yaplan eli gruplar t-testi sonular verilmitir.
uygulamalarnn bilgisayar destekli ak ulu deney

yazlmlar kullanlarak gerekletirilmesi, deney grubu
rencilerinin kavramlar anlama ve zmlemeye ynelik
becerilerinin gelimesine yardmc olmu ve analiz
yeteneklerinin ortaya kmasn salamtr. Buda
mtemadiyen akademik baarlarn arttrmtr. Tablo 8 de
kontrol ve deney gruplarna nteste baml olarak
uygulanan sontest deerleri iin yaplan Kovaryans analizi
sonular verilmitir. Tablo 9 da verildii zere aratrmann
bu admnda deney ve kontrol grubuna uygulanan
sontestten 2 hafta sonra her iki guruba da kalclk testi
uygulanmtr. Bu amala
Tablo 7 de grld gibi, kontrol grubuna uygulama ncesi

ve sonras yaplan testlerden elde edilen bulgular
deerlendirilmek zere SPSS programyla eli gruplar ttestimetodu yntemiyle analiz edilmitir.
Tablo 7 Kontrol Grubu ntest ve Sontest Baar Testi
Analizi Sonular,
ntest
Puanlar
Sontest
Puanlar
Sd
32
15,1250
4,3012
62
-,552
,583
32
15,7500
4,7383
Tablo 9 Gruplara, Sonteste Baml Olarak Uygulanan

Kalclk Deerleri in Yaplan Kovaryans
Analizi Sonular,
Betimsel Deerler
Deney
Grubu
Kontrol
Grubu
Kontrol grubundaki rencilerin uygulama ncesi ve sonras

baar puan ortalamalar arsnda anlaml bir fark yoktur. [t=
-0,552; p 0,005] . Kontrol grubu rencilerin ntest puanlar
ortalamas 15,1250 olduu halde sontest puanlar
ortalamas 15,7500dr. Bu bulgular gsteriyor ki klasik
anlamda eitim kontrol grubu rencileri zerinde az
miktarda bir baar art salamakla birlikte bu art anlaml
dzeyde ve yeterli deildir. Bu bulgular, meslek liselerinin
atlye derslerindeki klasik eitimin akademik baary
istenilen dzeyde anlaml bir ekilde arttrmadn
gstermektedir. Tablo 7de kontrol grubuna uygulanan
ntest ve sontest deerleri iin yaplan eli gruplar t-testi
analizi sonular verilmitir. Tablo 8 de grld zere
aratrmann bu admnda gerek deney grubuna gerekse de
kontrol grubuna uygulanan ntest ve sontest den elde
edilen bulgularn deerlendirilmesinde ANNOVA analiz
yntemi tercih edilmitir.
_
X
Dzeltilmi
33
18,7576
4,7106
18,826
32
15,7500
4,7383
15,680
Varyans Kayna
NTEST
(Kontrol Deikeni)
GRUPLAR
Hata
Kareler
Toplam
Sd
Kareker
Ortalamas
309,727
309,727
17,516
,000
160,632
1096,33
4
160,632
9,084
,004
62
17,683
_
X
Dzeltilmi
33
18,5358
5,2857
17,280
32
16,5625
4,6277
17,585
Varyans Kayna
SONTEST
(Kontrol Deikeni)
GRUPLAR
Hata
Kareler
Toplam
Sd
Kareler
Ortalamas
841,756
841,756
88,933
,000
1,219
520,581
1
55
1,219
9,9,465
,129
,721
kontrol ve deney gruplarna sonteste baml olarak

uygulanan kalclk deerleri iin yaplan Kovaryans
analizinden yararlanlmtr. Ancak dikkat edilirse deney
grubu denek says dier testlerde 33 olmasna karn
kalclk testinde 26 alnmtr. Bunun nedeni dnem
sonunda rencilerin devamszlk durumlarndaki art ve
bundan kaynaklanan test puanlarnn ilenememesidir.
Deney grubuna ait baz rencilerin gelmemesinde dolay
Kovaryans analizi gerekletirilirken ayn rencilerin
sontest ve kalclk testleri dikkate alnmamtr. Aratrma
esnasnda ortaya kan bu durum eitim sistemimizde yer
alan OSS snavnn tm konular iermemesi, dolaysyla
rencilerin genel anlamda derslere yeteri kadar devam
etmek istememesiyle aklanabilir.
Tablo 8 Gruplara, nteste Baml Olarak Uygulanan

Sontest Deerleri in Yaplan Kovaryans
Analizi Sonular
Betimsel deerler
Deney
Grubu
Kontrol
Grubu
Tablo 9 da grld gibi Deney ve Kontrol grubu

rencilerinin, uygulamaya ilikin sontest puanlarna gre
dzeltilmi kalclk puan ortalamalar arasndaki anlaml bir
fark bulunmamtr. Bu bulguya gre, yaplan uygulamann
Deney grubu lehine anlaml bir farka yol amad
grlmektedir [F=0,129; p<0,721].
Tablo 9 da kontrol ve deney gruplarna sonteste baml
olarak uygulanan kalclk deerleri iin yaplan Kovaryans
analizi sonular verilmitir.
Bunun nedeni; ANOVA, farkl ilem gruplarndaki deneklerin

baml deikene ilikin puanlarn karlatrld ve
baml deikenle ilikili olan bir yada daha fazla srekli
deikenin olduu deneysel desenlerde sklkla kullanlan
bir istatistiktir. ntest-sontest kontrol gruplu bir desende,
aratrmac deneysel ilemin etkili olup olmadna
odaklanmsa, en uygun istatisksel ilem ntestin ortak
deiken olarak kontrol edildii tek faktrl ANOVA dr.
Benzer olarak iki yada daha fazla ilem grubunun
bulunduu ve deney ncesi ve sonras lmlerin olduu bir
kark desen (split-plot desen) iinde tek faktrl ANOVA
uygundur. Burada da deney ncesi lmler ortak deiken
olarak analize dahil edilir. (Bykztrk, 2002) Tablo 8 de
grld gibi deney ve kontrol grubu rencilerinin,
uygulamaya ilikin ntest puanlarna gre dzeltilmi
sontest puan ortalamalar arasndaki anlaml bir fark
bulunmutur. Bu bulguya gre, yaplan uygulamann Deney
grubu lehine anlaml bir farka yol at grlmektedir
[F=9,084; p<0,05]. Veriler gstermektedir ki meslek
liselerinin
atlye
derslerindeki
elektronik
devre
SONU VE NERLER
Sonu
Bu aratrma ile Trkiyedeki meslek liselerinde atlye
dersindeki elektronik devre uygulamalarnn bilgisayar
destekli olarak benzetilmesinin, geleneksel retim
yntemine kyasla akademik baarya ve kalcla etkisinin
olup olmad aratrlmtr. alma, deney ve kontrol
grubu olmak zere iki grup ile yrtlmtr. Aratrmann
deney grubu 33, kontrol grubu 32 olmak zere toplam 65
adet meslek lisesi rencisini kapsamaktadr.
Bu almann ntest, sontest ve kalclk testi aratrmac
tarafndan, MKB Endstri Meslek Lisesinde grev yapan
Elektrik, Elektronik ve Bilgisayar retmenlerinin gr ve
nerileri gz nne alnarak hazrlanmtr. Aratrmaya
katlan 65 renciye bir ntest uygulanmtr. Deney grubu
ve control grubunun sontest baar puanlar arasndaki
farkn anlamllna baklm ve anlaml bir fark bulunmutur.
226
KAYNAKA
Balangta her iki grubunda ntest puanlarn bakldnda

her iki grubun deerlerinin yakn olduu ve anlaml bir fark
bulunmad yani gruplarn denk olduu tespit edilmitir. Bu
genel amaca ulamak iin aadaki sorulara yant
aranmtr.
Akkoyunlu, B. (1993). Bilgi Teknolojisi Ve Eitim. Eitimde

Bilgi Teknolojileri Seminer Notlar. Ankara: Meb,
Bilgisayar Hizmetleri Genel Md. Ebit Daire
Bakanl Yaynlar.

retim alan rencilerin baarlar arasnda fark var mdr?
Alkan, C. (1997). Eitim Teknolojisi, An Yaynclk, Ankara.

Arseven, A. (1986). Bilgisayar Destekli retim. Ted
Birinci Bilgisayar Eitimi Toplants, Ankara.
Ss.63-69.
Yaplan aratrma sonucunda simlasyon (benzetim

paketleri) destekli eitim gren deney grubu rencilerinin
baar testi bakmndan, sadece klasik eitim gren kontrol
grubu rencileri arasnda deney grubu lehine anlaml bir
fark olduu tespit edilmitir. Bu durumda zellikle uygulama
derslerinde olmak zere kuramsal temellere dayanan ve
tasarm asndan uygun olan yazlar kullanmak
rencilerin akademik baarsn arttrd sylenebilir.
Bykztrk, . (2002). Veri Analizi El Kitab 2. Bask,

Ankara: Pagem A Yaynlar.
Castellan, N.John. (1987). Bilgisayarlar Ve Gelecein
ehresi. Bak Dergisi, S.45.
akr, Hseyin. (1999). Bilgisayar Destekli Eitimde Grafik
ve Animasyon Tekniklerinin Kullanlmas.
(Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi). Gazi.
niv. Fen Bil. Enstits, Ankara.
2) Ak ulu deney yazlmlar kullanarak Bilgisayar Destekli

retim alan renciler arasnda kalclk konusunda fark var
akmak, O. (1999) Fen Eitiminin Yeni Boyutu: BilgisayarMultimedia- nternet Destekli Eitim. D.E..
Buca Eitim Fakltesi, zel Say 11, 116-125.
mdr?
Deney grubu rencileriyle yaptm grmelerde,
renciler simlasyon yazlmlar kullanarak daha kolay
rendiklerini ayrca devreleri daha ksa srede
yapabildiklerini buna bal olarak daha fazla yaant
geirdiklerini ifade etmileridir. rencilere gerek
ortamdaymasna yaant kazandrmann rencileri
olumlu ynde etkiledii sonucunu karmaktaym. Deney
grubu rencilerimle yaptm konuma Ek te verlmitir.
Yaplan aratrma sonucunda simlasyon (benzetim
paketleri) destekli eitim gren deney grubu rencilerinin
kalclk testi bakmndan, sadece klasik eitim gren kontrol
grubu rencileri arasnda deney grubu lehine anlaml bir
fark olduu tespit edilmitir. Bu durumda zellikle uygulama
derslerinde olmak zere kuramsal temellere dayanan ve
tasarm asndan uygun olan yazlmlar kullanmak
rencilerin akademik baarsn arttrd sylenebilir.
Kalclk testi anlamllk derecesi baar testi anlamllk
derecesine gre dk kalmtr. Bunu nedeni kalclk
testinin okulun son haftalarna denk gelmesi ve derse
devamszln ve tutumun dk kalmas olarak
aklanabilir.
Ergn, Mustafa. (1989). Eitimde Bilgisayarlarn Kullanlma

Zorunluluu
Ve
Programlarn
Yeniden
Dzenlenmesi. nn niversitesi Eitim Bil.
Semp. Bildiriler. Malatya. Ss.112-118.
Grol, M. (1990). Eitim Arac Olarak Bilgisayara likin
retmen
Gr
ve
Tutumlar,
(Yaymlanmam Yksek Lisans Tezi), Frat
niversitesi, Sosyal Bilimler Enstits, Elaz.
Keser, H. (1988). Bilgisayar Destekli Eitim in Bir Model
nerisi (Yaynlanmam Doktora Tezi), Ank.
niv. Sosyal Bil. Enstits, Ankara.
Keser, H. (1989) Bilgisayar Destekli Eitim in Bir Model
nerisi
A..
Sosyal
Bil.
Enstits,
Numanolu, M. (1990). Milli Eitim Bakanl Bilgisayar
Destekli Eitim Projesi Bilgisayar Destekli
Eitim Yazlmlarnda Bulunmas Gereken
Eitsel zellikler, (Yaynlanmam Yksek
Lisans Tezi) Ankara niv. Sosyal Bil.Enstits,
Ankara.
neriler
1. Atlye derslerinde rencilerin baarsn arttrmak iin
amaca uygun ve kuramsal temellere dayanan yazmllar
kullanmak hem konunun daha iyi kavranmasna hem de
dersin baars ve kalcln olumlu ynde etkileyecektir.
eni, F. (1993). Akretimde Eitsel letiim Ortam

Olarak Bilgisayar. Akademik Danmanlk
Sistemi in Bir Bilgisayar Destekli Eitim
Modeli. Anadolu niv. Bde Birimi, Eskiehir.
2. Aratrma esnasnda dikkat edilmesi gereken nokta

yazlmlar uygularken boyutlu efektlerin renciye daha
ilgi ekici gelmesi dolaysyla ilknce boyutlu daha sonra
iki boyutlu yazlmlara geilerek daha karmak ve analitik
dnmenin renciye gerekletirilmesi salanmaldr.
Sonat, S. (1986). Bilgisayarla Eitime Doru. Bak

Dergisi, Say:1.
3. Aratrmada grld zere deney grubu rencilerinin

kalclk grubu rencilerine gre baar ve kalclk testleri
bakmndan anlaml bir fark grlmtr. Bu yntem dier
dersler iinde etkili bir ekilde uygun yazlmlarla
gerekletirilebilir.
n, K. (1986). Eitimde Bilgisayar. .Abecfg Dergisi,

Ankara..
227
EVRM RENME ORTAMLARINDA

SOSYAL BULUNULUK ALGISI
SOCIAL PRESENCE IN E-LEARNING ENVIRONMENTS
Buket Kip
Anadolu niversitesi,
Akretim Fakltesi, Bilgisayar Destekli Eitim Birimi, Eskiehir/Trkiye
bkip@anadolu.edu.tr
Cengiz Hakan Aydn
Anadolu Universitesi
Uzaktan retim Aratrma ve Gelitirme Birimi
Akretim Binas, Oda: 307, Eskiehir / Trkiye, 26470
chaydin@anadolu.edu.tr
ZET
Sosyal bulunuluk algs, bireyin teknoloji ortamlarnda kendini gerek bir insan gibi alglanma derecesi eklinde tanmlanmaktadr. evrimii
ortamda sosyal bulunuluk algs oluturmann ana amac, retici ya da dier katlmclar iin rahat bir ortam oluturarak bireylerin kendilerini
rahat ifade etmelerini salamaktr. Derleme niteliindeki bu almada sosyal bulunuluk kavram, kuramsal temelleri ve eitim ortamlarndaki
rol evrimii (e-)renme balamnda tantlmaya allmaktadr. Bildiride ayrca evrimii (e-)renme tasarmclarna ve bu konuda
aratrma yapmak isteyenlere eitli neriler sunulmaktadr.
Anahtar Kelimeler: Sosyal Bulunuluk Algs, evrimii (e-)renme, Ortam Seimi
ABSTRACT
Sense of social presence refers to the extent one perceives herself/himself real in mediated environments. The main goal of creating
environments that help users increase the sense of presence is to build a comfortable athmosphere for instructors and students to express
themselves freely. This opion paper tries to introduce the concept, theoretical bases and roles of social presence in online learning
environments. It also provides suggestions for instructional designers and researchers who are interested in online learning.
Keywords: Sense of Social Presence, Online (e-)Learning, Media Choice
GR
gerekleebilmesi; etkileim olanaklarnn azami dzeyde

salanmas ve renenlerin yaltlmlk hissinden
uzaklatrlarak sosyallemenin artrlmas asndan destek
hizmetleri byk nem tamaktadr.
nternetin retim amal kullanlmaya balanmasyla birlikte

yeni bir kavram olan evrimii (e-)renme kavram ortaya
kmtr. Tarihsel geliimi ierisinde evrimii (e-)renme,
iki bak asyla irdelenmitir. Birinci yaklam evrimii (e-)
renmenin uzaktan retimin bir uzants olduu
eklindeyken, dier bir yaklam ise snf ii renmenin bir
tr olduu ynndedir (Harasim, 1990).
renci destei, uzaktan retim sistemlerinin hayati nem

tayan bileenlerinden biridir (Gibson ve Gibson, 1997;
Holmberg, 1989; Moore ve Kearsley, 1996; Simpson, 2002).
renci destei uzaktan retim literatrnde eitli
biimlerde tanmlanmtr. rnein Simpson (2002) renci
desteini ders materyalleri ve rnleri renciye
ulatrldktan sonra rencilerin alma srecinde yaplan
tm etkinlikleri kapsar (s.6) eklinde tanmlamtr. Carnwell
ve Harrington (2001) Simpsonun tanmn ok genel
bulmular ve yeni bir tanm gelitirerek, destek sistemini
bileenleriyle birlikte tanmlamay tercih etmilerdir. Bu
bileenler, rencileri tatmin edici bir ekilde ilerletici
etkinlikler; bilisel, duyusal, bili tesi ve gdleyici
stratejiler; bilgi verme, tavsiyede bulunma, destek verme,
deer bime, glendirme, cesaretlendirme, geribildirimde
bulunma eklinde sralanabilir. Bunlardan her biri ayr ayr
ya da tamam renci desteini tanmlamada kullanlr.
Baka bir deyile renci destei evrimii renenler iin
renmeyi
kolaylatran
etkinlikler,
stratejiler
ve
yeterliliklerden olumaktadr.
evrimii (e-)renme-retme srelerinde genellikle

renen-retici, renen-renen ve renen-ierik olmak
zere tr etkileimden sz edilmektedir (Moore, 1996).
Zaman ve mekan gibi snrlayc zellikleri ortadan
kaldrarak geni kitlelere retim olana sunmak gibi
evrimii retimi cazip klan unsurlara ramen, geleneksel
retim etkinliklerinde bulunan etkileim olanaklarn
barndrmamas
nedeniyle,
evrimii
(e-)renme
ortamlarnda
snrl
sosyallemenin
gerekletii
dnlebilir. Ancak, evrimii (e-)renme sanlann aksine
bireyleri dier insanlardan soyutlamamakta aksine onlar bir
araya getirmektedir (Lowry ve Wilson, 2001). Aratrmalar
iyi tasarlanm evrimii (e-)renme etkinliklerindeki
etkileim olanaklarnn geleneksel renme etkinliklerinde
salanan etkileim olanaklar kadar baarl olduunu
gstermektedir (alkan, 2002). Bu balamda evrimii (e-)
renme srelerinde etkili, verimli ve ekici retimin
228
Uzmanlar (Carnwell ve Harrington, 2001; Hyland, 2001;

Sheer ve Lockee, 2003) renci desteinin etkili, verimli ve
ekici olmasnda, rencilerin ihtiyalarnn karlanmasnn
nemi zerinde durmulardr. Taite gre (2002) bunu
gerekletirebilmek iin bir renci destek hizmetinin
bilisel, duyusal ve sistematik olmak zere balca
ilevinin olmas gerekir. Bilisel ilev, destek ve renmeyi
gelitirmeyi vurgularken; duyusal ilev, isteklilik ve kiisel
saygs olan bir evre yaplandrmakla ilgilidir. sistematik
ilev ise ynetim sreciyle ilgilidir.
aklamak iin ortaya konan baz kuramlar vardr. Daft ve

Lengelin (1986) ortam zenginlii kuram, Blumer ve Katzn
(1974) kullanm ve doyumlar kuram ile Short, Williams ve
Christienin (1976) sosyal bulunuluk algs kuram,
renenlerin iletiim ortam seimlerini ve bunlarn etkilerini
aklamaktadr.
Ortam Zenginlii Kuram
Ortam zenginlii kuramna gre (Daft ve Lengel, 1986)
zengin bilginin aktarm; anlk geri bildirim ve zengin ortamn
zelliine bal olarak yksek derecede etkileimlilik
gerektirmektedir. Zengin ortamlar, iletiime giren bireylerin
sosyal bulunuluk algsn artrmaktadr. letiimin etkilii;
mesaja uygun zenginlikte (mesaj ieriinin ne kadar
karmak, belirsiz, ok anlaml, grev odakl, sosyal ierikli,
gayri ahsi ya da duygusal olmasna gre) ortamn
seilmesiyle yakndan ilikilidir. Ortam zenginlii kuramna
gre elektronik ortamlar genellikle grev odakl iletiimler
iin tercih edilirken, sosyal odakl iletiimler iin daha ok
yzyze ortamlar tercih edilebilir.
Benzer ekilde Berge (1995), evrimii renenlerin

pedagojik, sosyal, ynetsel ve teknik olmak zere drt tr
destee ihtiyac olduunu ifade etmitir. Pedagojik destek,
reticinin renciyle ierik ve/veya greve ynelik
etkileimlerini ierir. Sosyal destek, evrimii uzaktan
renen rencilerin dier rencilerle, reticiyle ya da
dierleriyle bir araya gelerek genellikle akademik olmayan
(ya da greve ynelik olmayan) olaylar zerinde etkileime
girdikleri ortamn oluturulmasdr. Sosyal destekle birlikte
yaltlmlk duygusu azalr, sosyal bulunuluk algs artar.
Ynetsel destek, kayt gibi rgtsel ve ilemsel konularla
ilgilidir. Teknik destek hizmeti de rencilerin teknik
problemlerini zmek zere verilmektedir. Tm evrimii
uzaktan retim programlar bunlar ya da benzer renci
destek hizmetlerini sunmaya alr.
Ortam seimini etkileyen en nemli faktrlerden biri o

ortama ilikin sahip olunan deneyimlerdir (Fulk ve dierleri,
1995; King ve Xia, 1997; Walther ve Burgoon, 1992;
Williams ve Wilson, 1999). King ve Xia (1997) bireyin belirli
bir grevi yerine getirmek iin yapaca ortam seimi,
ortamla grev arasndaki uyumdan ziyade kiinin deneyimi
ile yakndan ilikilidir (s.168). Bunun yannda deneyim
ayrca ortam nceliini belirleyen bir deikendir. Sunulan
ortamda yeterli deneyime sahip olan bireylere gre o ortam
zengin olarak deerlendirilerek, daha ncelikli tercih
edilmektedir (Lee, 1994; Steinfield, 1986). Bu balamda
deneyimli ortam kullanclarnn daha istikrarl ortam
seimlerinde bulunduu sylenebilir.
Bonk ve Cunningham (1998), retim kurumu ile dzenli

etkileimin sosyallemeyi gelitireceini ne srmlerdir.
retim kurumunun ezamanl ya da ezamanl olmayan
dzenli destek saatlerinde verecei destek hizmeti,
rencilerin retim kurumuna duyduklar yaltlmlk hissini
azaltacaktr. evrimii destek hizmetleri ders ieriine
uygun ekilde Macromedia Breeze gibi yazlmlarla
ezamanl sunulabilecei gibi, tartma panolar, e-posta ya
da forumlarla ezamanl olmayan ekilde sunulabilir.
Deneyimi yksek olan kullanclar grevlerini yerine

getirebilmek iin deiik kombinasyonlarda ortamlar bir
arada kullanabilirler. Browning ve dierleri (2004) yaptklar
alma sonucunda teknoloji konusunda deneyimli
kullanclarn grevlerini gerekletirirken birden fazla ortam
bir arada kullandklarn saptamlardr.
WebCT gibi renme ynetim sistemleri, Macromedia

Breeze gibi sanal snf uygulamalar gelitirilebilecek
yazlmlar, NetMeeting gibi ezamanl grnt ve uygulama
paylam yaplabilecek yazlmlar, dosya eklerine olanak
veren kiisel e-posta hesaplar, sanal ktphane servisleri,
evrimii destek hizmeti verilirken kullanlacak ortamlar
olarak sralanabilir. evrimii destek hizmetleri, ders
ieriine uygun ekilde Macromedia Breeze, WhiteBoard
gibi yazlmlarla ezamanl sunulabilecei gibi; tartma
panolar, e-posta ya da forumlarla ezamansz ekilde
sunulabilir.
Ortam kullanan bireyin kiisel zellikleri de ortam seimini

etkilemektedir (Carlson ve Zmud, 1999, King ve Xia, 1999).
rnein tm kullanclar szsz iletiim unsurlarn
kullanmay tercih etmemektedirler (Walther ve Parks, 2002).
Kullanm ve Doyumlar Kuram
Trevino ve dierleri (1987) ortam seiminin mesajn
belirsizlii, ortamn zenginlii ve ortamn ierdii sembolik
unsurlardan etkilendiini belirtmilerdir. Kullanm ve
Doyumlar Kuram eriilebilir ortamlar arasndan bireyin
ortam seimini, kitle iletiim aralarn tketme nedenlerini
ve bu tketimden saladklar faydalar inceler (Harris,
1989). Kurama gre bireyler iletiim ortamlarn; ihtiyalarn
karlamak ve memnuniyete ulamak zere seerler.
Varolan ihtiyalar karlama ve memnuniyet verme
balamnda ortamlar kullanclara farkl doyum seenekleri
sunarlar.
Ezamanl destek hizmetlerinin en nemli stnl olarak

renenlerin bireysel ya da grup halinde sorduklar sorular
ve bunlara retilen zmleri dier renenlerin de annda
grebilmesi biiminde ifade edilebilir. Bylece dier
renenlerin benzer sorunlar da ayn anda zme
ulatrlabilir. Ancak bu durumun ayn zamanda soru
sormaya ve etkileime girmeye duyulan utangal ve
korkuyu artrabilecei de gzard edilmemelidir.
te yandan, ezamansz destek ortamlarnda renenler
zaman kstlamas olmakszn sorularn sorabilir, daha nce
sorulan sorular inceleyebilir, bylece evrimii ortamda
dier bireylerin deneyimlerinden yararlanma imkan bulabilir.
Ezamansz destek ortamlarnnok sayda renciye sahip
derslerde ezamanl hizmetlere gre daha uygun olduu da
ileri srlebilir.
SOSYAL BULUNULUK ALGISI KURAMI

Short, Williams ve Christie (1976) sosyal bulunuluk
algsn, bireyleraras iletiimde bir kiinin gerek insan
olarak
alglan
derecesi
olarak
tanmlamlardr.
Aratrmaclar sosyal bulunuluk algsn, ortamn
zellikleriyle ilikilendirmi, bunun sonucunda iletiim
ortamlarnn sosyal bulunuluk algsnn dereceleriyle
orantl olarak eitlenebileceini ve bu eitliliin
rencilerin etkileime girme biimlerini etkileyeceini ne
srmlerdir. Onlara gre mimikler, gz temas, beden
renenlerin ezamanl ya da ezamansz destek

hizmetlerini tercih etme nedenleri deiebilmektedir.
Aratrmalar renenlerin destek ortamlarnn nitelikleri,
mesajn ierii, bireyin kiisel zellikleri, gemi deneyimleri
gibi farkl faktrlerden etkilenerek destek ortamn
kullanmaya ynelik seim yaptklarn ortaya koymaktadr.
Literatrde evrimii renenlerin iletiim ortam seimlerini
229
duruu, szsz iletiim gibi yollarla bilgi aktarm, sosyal

bulunuluk algsnn dzeyini etkilemektedir.
da ayrlk, dokunulmazlk gibi duygular oluturduunu

saptamlardr.
Aratrmaclar sosyal bulunuluk algsn u ekilde

tanmlamlardr: iletiim srecine katlrken hissedilen
duygu (Whiteman, 2002, s. 6); bireyin sosyal anlamda
kendini ortamda hissetmesi (Leh, 2001, s. 110); bireylerin
farkndalk derecesi (Tu, 2000, s. 162); baka insanlarla
sosyal bir ortamda var olma duygusu (McLellan, 1999, s.
40); bireylerin ortamda kendilerini gsterme derecesi
(Garrison, 1997, s. 6). Bu tanmlamalar zerine
Gunawardena ve Zittle (1997), sosyal bulunuluk algsn
bireyin gerek bir insan gibi alglanma derecesi eklinde
tanmlamlardr (s. 9).
47 kiilik bir grubu kapsayan, retmen yaknl ile

renme ktlar arasndaki ilikiyi inceleyen bir almada
Gorham (1988), renme ile yaknlk arasnda salam bir
iliki olduunu bulmutur. retmenin yaknlk ieren
davranlarnn, rencilerin hem bilisel hem duyusal
renmelerinde belirgin rol oynadn ortaya karmtr.
Gorham almasnda, szl ve szsz davranlarn birlikte
yaknlk hissi oluturabileceini vurgulamtr.
Uzaktan retim balamnda, Hackman ve Walker (1990)
etkileimli televizyon snfnda retmen yaknlnn,
renci memnuniyeti ve renmesine katkda bulunduunu
ortaya karmlardr. Yzyze retim ile uzaktan
retimdeki rencilerin sosyal bulunuluk alglarnn
dzeyleri arasnda farkllklar olduunu gz nnde
bulunduran
aratrmaclar;
jest,
mimik
kullanm,
glmseme, ses tonu deiiklii, soru sorma, rencilere
isimleri ile seslenme, geribildirim verme, cesaretlendirme
gibi davranlarn uzaktan retimde de rencilerin
memnuniyetini ve renmelerini olumlu ynde etkileyeceini
belirtmilerdir.
Argyle ve Deanin ne srd samimiyet (1965), Wiener ve

Mehrabiann ne srd anndalk (1968) olmak zere
sosyal bulunuluk algsnn iki konsepti vardr (Short ve
dierleri, 1976).
Samimilik; gz temas, fiziksel yaknlk ve sohbetin konusu
gibi etkenlerden oluur. Gz temas kurarak, glmseyerek,
jest ve mimikleri ie koarak gerekleen iletiim samimilii
artrr (Burgoon ve dierleri, 1984). Eer katlmclar rahatsz
edici derecede samimiyet hissederlerse, denge olarak
adlandrlan normal seviyeye ulamak iin davran
biimlerini deitirirler (Short, Williams ve Christie, 1976).
Short ve arkadalar (1976), fiziksel uzaklk, gz temas,
glmseme, sohbet gibi faktrlere bal olarak samimiyetin,
iletiim ortamlarnn sosyal bulunuluk algs seviyesine
katkda bulunduunu belirtmilerdir. Sadece sesli ortamlarn
yerine televizyon gibi hem ses hem de grnt ieren
ortamlarn, bireyde daha ok samimiyet hissi oluturduunu
belirtmilerdir.
zetlemek gerekirse geleneksel yzyze snf ortamlarnda

sosyal bulunuluk algsn etkileyen faktrlerin; yz ifadeleri,
gz temas, bedenin genel duruu, klk kyafet, szl ve
szsz ifadelerden olutuu sylenebilir.
Sosyal Bulunuluk Algsnn Derecesi
evrimii ortamda sosyal bulunuluk algs, renen
deneyimleri sonucu oluan topluluk olma duygusunun
lsdr (Tu ve McIsaac, 2002). Sosyal bulunuluk
algsnn derecesinin iletiime katlan bireylerin bak
alarna ve kullanlan ortamn zelliklerine bal olduu
sylenebilir. Bireylerin sosyal bulunuluk algs, farkl ortam
trlerinde farkl derecede gerekleir.
Yaknlk, kiinin kendisi ile iletiim kurduu ara arasna

koyduu psikolojik mesafedir (Gunawerdana, 1995).
Yaknlk szl ya da szsz iletiim unsurlaryla yaratlabilir
(Walther, 1992). Yaknlk konsepti sosyal bulunuluk
algsnn dzeyini gelitirir.
Alanyazndaki almalar (ekil 1) sosyal bulunuluk

algsnn; sosyal balam, evrimii iletiim ve etkileimlilik
olmak zere boyutunun olduunu gstermektedir (Tu,
2000).
ekil 1. Sosyal Bulunuluk Algs ve Etkileim
Kearney (1985), yapt almada sosyal bulunuluk

algsnda yaknl, rencinin duygusal renmesinin bir
belirteci olarak incelemitir. Yaknlk, samimilik ve rahatln,
rencinin rendiini gsteren belirteler olduunu ve
rencilerin, retmenlerin samimi davranlarna kar
olduka duyarl olduunu saptamtr.
Christophel (1990) yapt aratrma sonucunda yaknlk
algsnn istendik ynde renme ktlaryla yksek
ilikisinin olduu sonucuna varmtr. rencilerin, sosyal
bulunuluk algsnn ve yaknlk derecesinin yksek olduu
reticilere kar daha olumlu bak asna sahip olduunu;
bu bak asnn da derse ve ders ieriine kar iyimser
tavr gelitirmelerini saladn belirtmitir.
Powell ve Harville (1990), retmenlerin szel ve szsz
yaknlk ieren davranlarnn farkl etnik gruplara ait
renciler asndan aklk, netlik balamnda nasl
alglandn belirlemeye ynelik bir alma yapmlardr.
Sonular yaknlk kavramnn aklk, netlik balamnda
farkl etnik gruplara ait renciler zerinde farkl
yorumlandn gstermitir. Asya ve Latin kkenli renciler
retmenlerin samimi, pozitif, arkadaa bir uslp
kullanmalarn istemilerdir.
Grev odakl iletiim (Steinfield, 1986), gizlilik (Champness

1972; Steinfield 1986), ierik (Argyle ve Dean 1965; Walther
1992), katlmclar/sosyal ilikiler (Walther 1992; Williams ve
Rice 1983) ve sosyal sre (Walther, 1992) gibi sosyal
balam unsurlar, sosyal bulunuluk algsnn derecesine
katkda bulunmaktadr. evrimii ortamdaki sohbet, grev
tabanl ya da resmi olursa sosyal bulunuluk algsnn
dzeyinin decei sylenebilir. Walther (1992) farkl sosyal
srelerin, sosyal balamn bileenleri olduunu ve her
birinin sosyal bulunuluk algsn etkileyeceini belirtmitir.
Burgoon ve arkadalar (1984), szsz davranlarla

gerekleen mesajlar incelemiler ve yksek derecede
yaplan gz temas, yaknlk, vcut dilini kullanabilme,
glmseme gibi tutumlarn, daha yksek seviyede
samimiyet, gven, ekicilik duygular yaratrken; gz
temasnn olmay, uzak duru, surat asma gibi tutumlarn
evrimii ortamda ya da yzyze retimde, sosyal

bulunuluk algs oluturmann ana amac, retici ya da
dier katlmclar iin rahat bir ortam oluturarak insanlarn
kendilerini rahat ifade etmelerini salamaktr (Aragon,
2003). Bu amaca ulalmazsa renme ortam ne renciler
230
ne de reticiler iin baarl ve gvenilir olmayacaktr.

Whitemann belirttii gibi Etrafmzdaki insanlar, benzer
deerleri benimsediimize inannca kendilerini daha rahat
hissetmektedirler. (s. 8). renme ortam sosyal bulunuluk
algsndan yoksun ise, katlmclar ortama uyum
salayamamakta ve dier insanlarla paylalan bilgi miktar
azalmaktadr (Leh, 2001).
rencinin, evrimii forum ortamnda fazla etkileime

girerek, az etkileime giren baka bir renciye gre daha
yksek sosyal bulunuluk algs dzeyine sahip olduunu
belirtmilerdir. Perse ve arkadalar (1992) rencinin
bilgisayar deneyimi ile sosyal bulunuluk algsnn dzeyi
arasnda olumlu bir iliki olduunu saptamlardr.
Tu ve McIsaac (2002), evrimii etkileimliliin bilgisayar
aracl iletiimde kullanclarn iletiim kurarken kullandklar
yntem ve stilleri ierdiini belirtmitir. Tu ve McIsaac
etkileim ile anndal yle ilikilendirmilerdir; Verilen
geribildirimler, etkileim srecindeki dier bireylerin
belirginliini ifade eder. Anndalk, etkileimliliin bir
parasdr. Ezamansz bilgisayar aracl iletiimde cevaplar
anlk deil, gecikmeli gelir, dk etkileimlilik hissi sosyal
bulunuluk algsnn dzeyini azaltacaktr. letiim biimleri
sosyal bulunuluk algsn etkileyebilir.
evrimii ortamlarda sosyal bulunuluk algsnn artrlmas,

rencilerde daha kaliteli deneyimlerin paylald fikrini
uyandrr (Newberry, 2001). Yksek seviyelerde sosyal
bulunuluk algs, renme ortamn btn katlanlar iin
daha scak hale getirerek renenlerin ortama daha istekle
katlmalarn salar (Rourke ve dierleri, 1999).
Gunawardena ve Zittle (1997) evrimii (e-)renme
ortamlarnda memnuniyet derecesinin, sosyal bulunuluk
algsyla ilikisini belirlemeye ynelik yaptklar almada,
sosyal bulunuluk algsnn renmeyi desteklediini ve
memnuniyeti artrmada gl bir deiken olduunu
saptamlardr. Ayrca Gunawardena ve dierleri (2001)
sosyal bulunuluk algsnn, evrimii ortamlarda gven
oluturulmas, renenlerin kendini ifade etmedeki rahatl
balamnda kolaylatrc, destekleyici rol oynadn
belirtmilerdir.
Gunawardena (1995), etkileimlilik ile sosyal bulunuluk

algsnn farkl kavramlar olduunu, sosyal bulunuluk
algsnda rencilerin etkileim kurduklarnn bilincinde
olduklarn vurgulamtr. Ona gre bireyler birbirlerinin
farknda olurlarsa sosyal bulunuluk algs vardr.
Walther (1992) evrimii ortamda bilgisayar aracl
iletiimde, szsz iletiim unsurlarnn yer almamasndan
dolay bireyleraras etkileimde sorunlar yaanabileceini
vurgulayan birka almann var olduunu belirtmitir.
Bunun yan sra Walther, evrimii (e-)renme
topluluklarnn, arkadaa ortam yarattn ve bireyler aras
iletiimi olumlu ynde gelitirdiini vurgulamtr. Walter
ayrca, bireylerin bilgisayar aracl iletiimde szl ya da
metine dayal bireysel ifadeler gelitirdiklerini, bu ifadelerle
etkileime girdiklerini ifade etmitir.
Shin (2002) tarafndan hazrlanan bir rapora gre,

gnmze kadar yaplan almalarn ou renci
memnuniyeti ile sosyal bulunuluk algsnn eitlilii
arasndaki ilikiyi incelerken, baz aratrmaclar da sosyal
bulunuluk algs ile renme baars arasndaki ilikiyi
incelemitir. Tm bu aratrmalar, ortamda bulunan sosyal
bulunuluk algs seviyesinin, rencilerin renmeleri
zerinde olumlu etkilere sahip olduunu gstermitir.
Walther (1992) sosyal ilikilerin, etkileimlerin farkl
boyutlarda gereklemesini tevik edebileceini belirtmitir.
Bilgisayar aracl iletiimlerde balangta kullanclar daha
az iletiime girmekteyken, zaman ilerledike bilgisayar
aracl iletiim kullanclar, etkileimi glendirmek iin
metin tabanl iletiimde yeni yntemler retmeye
balamlardr. Zamanla kiisel mesajlar daha fazla
kullanmay tercih eden bilgisayar aracl iletiim kullanclar,
evrimii iletiim ortamn daha sosyal hale getirmilerdir
(Gunawardena ve Zittle, 1997).
Walther (1992) bilgisayar aracl iletiim ortamlarnn szsz

iletiim unsurlarn barndrmamas nedeniyle yzyze
retimle kyaslandnda daha az sosyal bulunuluk algs
ierdiini belirtirken, alanda yaplan almalarda ak
olmayan bir eyin varlnn da altn izmitir. Walther,
iletiimdeki farkllklar acaba ortamlardan m yoksa
katlmclarn ortamlara bak alarndan m kaynakland
konusuna dikkati ekmitir.
Walther (1992) bilgisayar aracl iletiimde sosyal bulunuluk
algsnn derecesinin, sosyal balam, iletiim younluu gibi
farkl srelerden etkilenebileceini belirtmitir. E-posta ve
bilgisayar konferans gibi aralarn; telefon, televizyon ve
hatta yzyze iletiimden daha zengin olduunu ifade
etmitir. Ona gre eer bilgisayar ortamnda szel olduu
kadar szel olmayan ifade trleri de kullanlabilirse,
bilgisayar aracl iletiim ortamlarnda mesajlarn iletimi
yzyze retimdeki kadar etkili olacaktr. Benzer ekilde
Hiltz de (1994), bilgisayar aracl iletiimde szsz iletiim
unsurlarnn yetersizliinin, iletiimi ve bilgi akn
kstlayacan belirtmitir.
Bilgisayar aracl iletiimde gizlilik de sosyal bulunuluk

algsnn dzeyini etkileyen etmenler arasndadr. Bilgisayar
aracl iletiimde kullanclar mahremiyet ihtiyac duyarlar ve
gizliliin az olmas onlar rahatsz ederken sosyal bulunuluk
algsnn dzeyini de drmektedir. Champness (1972)
videokonferans ortamnn renciler tarafndan ok resmi
alglandn, kamera ile srekli izlendiini bilmenin onlarda
ortamda yabanc birilerinin olduu hissi yaratarak sosyal
bulunuluk algs balamnda olumsuz reaksiyonlar
dourduunu belirtmitir. Steinfield (1986), rencilerin
gizliliin korunmas konusunda e-posta kullanmay tercih
ettiklerini belirtmitir.
Johansen, Vallee ve Spangler (1988), yaptklar aratrmada

bilgisayar aracl iletiim kullanclarnn yazl formatta
szsz ipularn aklama yetenei gelitirdiklerini ortaya
karmlardr. Yazl ortamda duygular ifade etmenin bir
yolu ilgili resimler, karakterler ya da duygu ifade eden
ikonlar kullanmaktr. rnein noktalama iaretlerinin
birleiminden meydana gelen yz ifadeleri bu gruptandr.
hmm gibi dilsel olmayan ipular, metin tabanl bir mesaja
dnme anlam ykleyebilir. Bu trl ipularnn ve
ikonlarn ortama duygu katt ve samimiyeti ifade ettii
belirtilmitir (aktaran Walther, 1992).
evrimii iletiimin sosyal bulunuluk algsnn dzeyi

asndan kritik neme sahip olduu sylenebilir. evrimii
iletiimde kullanlan nternet dilinin ve bilgisayar aracl
iletiim okuryazarlnn benimsenmesi byk nem
tamaktadr. Metin tabanl iletiim kurarken renciler
okuma, yazma gibi bilgisayarl iletiim okuryazarl
konusunda deneyim sahibi olmaldr. Bu yeteneklere sahip
olmayan renciler metin tabanl iletiim kurarken endieye
decek ve bu durum da, sosyal bulunuluk algsnn
dzeyini olumsuz ynde etkileyecektir (Gunawardena,
1991). Bu sebeple metin tabanl iletiimlerde, bilgiler,
aklamalar, ynlendirmeler yeterince yaplmal, k tutacak
ipularna yer verilmelidir. Garramone, Harris ve Anderson
(1986), metin tabanl iletiim konusunda yeterli olan bir
Alanyaznda yaplan almalar sosyal bulunuluk algsnn

dzeyi ile renci memnuniyeti arasndaki iliki zerinde
younlasa da sosyal bulunuluk algsnn renme ktlar
zerindeki
etkileri
de
aratrmaclar
tarafndan
231
vurgulanmaktadr.
Bu
sebeple
evrimii
ders
tasarmclarnn, reticilerinin, evrimii (e-)renme
ortamlarnda bu sosyal balanty nasl kuracaklar nem
tamaktadr.
gvende
hissetmeyecek,
girmeyecelerdir.
yeteri
kadar
etkileime
rencilerin tercih ettikleri evrimii destek ortamlarn

kullanma sklklarnn saptanaca bir alma yaplabilir.
Bylece, sunulan destek hizmetlerinden hangi ortamlarn
daha fazla tercih edildii belirlenerek, evrimii ortam
tasarmclar ve yneticileri bundan sonra sunulacak destek
hizmetlerinde bu ortamlara daha fazla nem vereceklerdir.
TARTIMA VE NERLER
evrimii (e-)renmede sosyal bulunuluk algs, renme
ortamlarnda etkileimin artrlmas balamnda ok nemli
rol oynamaktadr. Bu alma sonucunda aratrmaclara,
ortam tasarmclarna ve uygulayclara eitli nerilerde
bulunulabilir.
rencilerin sunulan destek hizmetlerine ilikin sosyal

bulunuluk alglarnn belirlenecei bir alma yaplabilir.
evrimii destek ortamlarnda bireylerin sosyal anlamda
kendini ortamda hissetme derecesini belirleyerek; mesaj
ierii, ortamn zellii gibi unsurlarn bu algy ne ynde
deitirdii ortaya konacaktr. Bylece rencilerin dier
rencilerle ve retim elemanyla sosyal bir ortamda var
olma algs saptanarak, bireylerin ortamdaki farkndalk
dzeyi belirlenecek ve ortam tasarmclarna almalarnda
k tutacaktr.
deal seviyelerde sosyal bulunuluk algs oluturabilmek

iin uygulayclarn; rencilerin kiisel zelliklerini,
bilgisayar aracl iletiim teknolojilerine ilikin alglarn,
deneyimlerini netletirmesi gerekmektedir. rencilere en iyi
hizmeti sunabilmek iin onlar yeterince tanmak ok
nemlidir. renciler arasnda gerekleen sosyal
iletiimlerin glendirilmesi; aralarndaki iletiimin daha
rahat olmas ve evrimii renme evrelerinde etkileimli
iletiimlerin
gereklemesiyle
mmkn
olacaktr.
rencilerin evrimii (e-)renme ortamlarnda rahat
iletiim kurabilmeleri iin, bilgisayar okuryazarlklarnn
yeterli dzeyde olmasnn yan sra, bu ortamlara
girdiklerinde bir yetkiliden destek alabilecekleri hissinin
uyandrlmas da byk nem tamaktadr. Ayrca ortam
tasarmclarnn renenlerin kltrel yaplar hakknda bilgi
sahibi olmas, onlarn bu ortamlara eriirken yerel
faktrlerden ne derecede etkilenecei konusunda fikir sahibi
olmalar asndan ok nemlidir.
KAYNAKLAR
Argyle, M. &. (1965, 28 3). Eye contact, distance &
affiliation. Sociometry , s. 289-304.
Berge, Z. (1995, 1 15). Facilitating computer conferencing:
Recommendations from the field. Educational
Technology , s. 22-30.
Blumler J.G. & Katz, E. (1974). The uses of mass
communication. Beverly Hills: CA: Sage.
Bonk, C. &. (1998). Searching for learner centered,
constructivist & sociocultural components of
collobrative edicational learning tools. C. J. King
iinde, Electronic collaborators (s. 25-50). Mahway:
NJ: Lawrance Erlbaum Associates.
Browning, L. D. (2004). Information & communication
technologies in action: Linking theory & narratives of
practice. Herndon: VA: Copenhagen Business School
Press.
Carlson, J. R. (1999). Channel expansion theory & the
experiential nature of media richness perceptions.
Academy of Management Journal , 153-170.
Carnwell, R. &. (2001). Diagnosing student support needs
for distance learning. Long Beach: CA: Assocation for
Institutional Research.
Champness, B. G. (1972). Attitudes towards person-person
communications media. University College, London.
Christophel, D. (1990). The Relationship Among Teacher
Immediacy Behaviors, Student Motivation, & Learning.
Communication Education , 323340.
alkan, H. (2002). evrimii (Online) Eitimde renci
Etkileimi. Ak ve Uzaktan Eitim Sempozyumu.
Eskiehir: Anadolu niversitesi.
Daft, R. L. (1986). Organizational Information Requirements,
Media Richness & Structural Design. Management
Sci. , 554571.
Fulk, J. S. (1995). Cognitive elements in the social
construction of communication technology.
Management Communication Quarterly , 259-271.
Garrison, D. R. (1999). Will distance disappear in distance
education? A reaction. Journal of Distance Education .
Gibson, C. & Gibson, T. L. (1997). Workshops at a distance.
J. A. Fleming iinde, New Directions for Adult &
Contiuning Education. Oxford: Pergamon.
Gorham, J. (1988). The Relationship Between Verbal
Teacher Immediacy Behaviors & Student Learning.
Communication Education , 40-53.
Hackman, M. & Walker, K.B. (1990). nstructional
communication in the televised classroom: The effects
of system design & teacher immediacy on student
learning & satisfaction. Communication Education ,
196-209.
Bilindii gibi bilgisayar aracl iletiimde temel olan metin

tabanl iletiimlerdir. Bu yzden rencilerin iletiim
kurarken metin tabanl iletiim dilini kullanabilmeleri kritik
nem tamaktadr. Ortam tasarmclar farkl bilgisayar
aracl iletiim ortamlarn karlatrarak rencilerin
kendilerini ifade ederken hangi ortamn daha uygun
olacan belirlemeleri gerekmektedir. rnein tasarmc
ortamdaki szsz iletiim unsurlarnn yokluunu telafi
edebilmek iin hangi ortamn kullanlacana karar vermeli,
gerektiinde oklu tartmalar yaplabilecek ortamlar
seebilmeli, rencilerin hangi ortamda okuma, yazma,
konuma becerilerini gelitirebilecei kararn verebilmelidir.
Bu balamda ortam tasarmcs bilgisayar aracl iletiim
teknolojilerinin zelliklerini ok iyi bilmeli, rencilerin
yeteneklerini ok iyi tanmal ve sahip olunan duruma en
uygun ortam seebilmelidir.
Bilgisayar
aracl
iletiim
ortamlarnda
rencileri,
etkileimlerini artracak olan uygun ortamlara yneltmek ok
nemlidir. Tasarmc, etkinliklerini rencilerin sahip olduu
sosyal yeterliliklere uygun ortamlarda dzenlemelidir.
renciler, etkileimli etkinliklere ynlendirilmeli ve dier
bireylerle ve ierikle etkileime girmeleri konusunda
cesaretlendirilmelidirler. Bylece etkileimli iletiimlerin
gereklemesi iin uygun zemini hazrlam olacaktr.
Bilgisayar aracl iletiim ortamlar snrl dzeyde etkileim
olana sunmaktadr. Bu yzden tasarmclar renenlerin
etkileim dzeyini artracak etkinliklere yer vermelidirler.
rnein bir forum ortamnda tartma grubunun bykl
ve tartlacak konunun ierii bu balamda dikkate
alnmaldr. Tartmaya katlan renci says etkileimin
boyutu asndan nem tamaktadr, ayn zamanda bu
durum ezamanl sohbet iin de geerlidir.
Bunlara ek olarak tasarmclar bilgisayar aracl iletiim
ortamnda gizlilie nem vermelidir. Daha gizli, gvenli
iletiim ortamlarnn salanmas, etkileimin artmas
asndan anahtar role sahiptir. renenler kendilerine
sunulan ortamlarda yeterli gizlilik dzeyinin salandna
inandrlmaldr; aksi halde bu ortamlarda kendilerini
232
Holmberg, B. (1995). Theory & Practice of Distance

Education. New York: Routledge.
Johansen, R. V. (1998). Teleconferencing: Electronic group
communication. &. L. R.S. Cathcart iinde, Small
group communication: A reader (s. 140-154). Menlo
Park: CA: Institute fort he Future.
Kearney, P., Plax, T., & Wendt-Wasco, N. (1985). Teacher
immediacy for affective learning in divergent college
classes. Communication Quarterly , 61-74.
King, R. C. (1999). Media appropriateness: Effects of
experience on communication media choice. K. E.
Kendall iinde, Emerging information technologies:
Improving decision, cooperation, & infrastructure (s.
143-175). Thousve Oaks: CA: Sage.
Leh, A. S. (2001). Computer-Mediated Communication &
Social Presence in a Distance Learning Environment.
International Journal of Educational
Telecommunications , 109-128.
McLellan, H. (1999). Online Education as Interactive
Experience: Some Guiding Models. Educational
Technology , 36-42.
Moore, M. &. Kearsley, G. (2005). Distance education: a
systems view. Belmont: CA: Wadsworth.
Newberry, B. (2001). Raising Student Social Presence in
Online Classes. In WebNet 2001. Va.: AACE.
Rourke, L. V. (1999). Assessing Social Presence in
Asynchronous Text-Based Computer Conferencing.
Journal of Distance Education , 50-71.
Scheer, S. B. (2003). Addressing the wellness deens of
online distance learners. Open Learning , 177-196.
Shin, N. (2002). Beyond Interaction: The Relational
Construct of Transactional Presence. Open Learning,
121137.
Short, J. E. (1976). The Social Psychology of
Telecommunications. New York: Wiley.
Simpson, O. (2002). Supporting students in online, open &
distance learning. London: Kogan Page.
Steinfield, C. W. (1986). Computer-mediated communication
in an organizational setting: Explaining task-related &
socioemotional uses. M. McLoughlin iinde,
Communication Yearbook 9 (s. 777-804). Beverly
Hills: Sage.
Tu, C. H. (2000). Strategies to Increase Interaction in Online
Social Learning Environments. In SITE 2000. Norfolk:
Va.: AACE.
Walther, J. & Parks, M. R. (2002). Cues filtered out, cues
filtered in: Computer mediated communication &
relationships.
M. L. Daly iinde, Hvebook of interpersonal
communication (s. 529-563). Thousve Oaks: CA:
Sage.
Walther, J. & Burgoon J. K. (1992). Relational
Communication in Computer- Mediated Interaction.
Human Comm. Res., 50-88.
Walther, J. (1992). Interpersonal Effects in ComputerMediated Interaction. Communication Research , 5290.
Williams, S. R. (1999). Group support systems, power, &
influence in an organization: A field study. K. E.
Kendall iinde, Emerging information technologies:
Improving decisions. CA: Sage.
233
FEN BLGS RETMEN VE RETMEN ADAYLARININ

BLGSAYARA KARI TUTUMLARI VE BLGSAYAR
KULLANMA DZEYLER
SCIENCE TEACHERS AND PRE-SERVICE SCIENCE
TEACHERS ATTITUDES TOWARDS COMPUTER AND
LEVEL OF COMPUTER USAGE
Ar. Gr. Blent AYDODU*
bulent.aydogdu@deu.edu.tr
r. Erkan ZCAN*
erkanozcan88@hotmail.com
Prof. Dr. mer ERGN*

omer.ergin@deu.edu.tr
*Dokuz Eyll niversitesi, Buca Eitim Fakltesi, lkretim Blm, 35160, zmir-Trkiye
ZET
Bu aratrmada, fen bilgisi retmen ve retmen adaylarnn bilgisayar kullanmna ynelik tutumlarnn belirlenmesi amalanmtr.
Aratrmada genel tarama modeli kullanlmtr. Aratrmada, veri toplama arac olarak, fen bilgisi retmen ve retmen adaylar hakknda
baz bilgileri elde etmek amacyla kiisel bilgi formu ve Grsel ve arkadalar (2007) tarafndan gelitirilen bilgisayar tutum lei
kullanlmtr. almaya 77 retmen ve 94 retmen aday katlmtr. Elde edilen bulgular, retmenlerin lein bili boyutunda; cinsiyet,
kdem, gnlk bilgisayar kullanma skl, duyu boyutunda; kdem ayrca davran boyutunda kdem ve gnlk bilgisayar kullanma skl
durumlarna gre istatistiksel olarak anlaml bir farkn olduunu gstermitir. retmen adaylarnn ise, lein bili boyutunda; bilgisayara
sahip olma, snf dzeyi, gnlk bilgisayar kullanma skl, bilgisayar kullanma dnemlerine gre, duyu boyutunda; bilgisayara sahip olma,
snf dzeyi, gnlk bilgisayar kullanma skl, bilgisayar kullanm yllarna gre davran boyutunda; cinsiyet, bilgisayara sahip olma, snf
dzeyi, gnlk bilgisayar kullanma skl ve bilgisayar kullanma ana gre istatistiksel olarak anlaml bir farkn olduunu gstermitir.
Anahtar kelimeler: Bilgisayara kar tutum, bilgisayar kullanma dzeyi, fen bilgisi retmen ve retmen aday
ABSTRACT
The purpose of this study is to examine the science teachers and pre-service science teachers attitudes towards computer use in terms of
some variables. The model of the study is general scanning model. In order to obtain data, two instruments were used: personal information
form and attitudes towards computers and usage level of computer scale developed by Gursel at. all (2007). These instruments were
administered to 77 science teachers and 94 pre-service science teachers. The findings showed that there was a significant difference between
science teachers gender, seniority and daily frequencies of using computer in the subscale cognitive dimension; there is significant
difference seniority in the subscale affective dimension; and seniority and daily frequencies of using computer in the subscale behaviour
dimension. Besides, findings showed that there was significant difference between pre-service science teachers having computer, level of
class, daily frequencies of using computer, the period of using computer in the subscale cognitive dimension; there was significant difference
having computer, level of class, daily frequencies of using computer, the period of using computer in the subscale affective dimension, and
there was significant difference gender, having computer, level of class, daily frequencies of using computer, the period of using computer in
the subscale behaviour dimension.
Keywords: Attitudes towards computer, computer usage level, science teachers and pre-service science teachers
GR
bilgisayarlardan yararlanmak bir zorunluluk haline gelmitir

(Gemici, Korkusuz, Bozan ve Sarkaya, 2001). Bylece, bilgi
teknolojilerinin kullanm renme-retme srelerini
derinden etkiler hale gelmitir (Seferolu, 2005). Ancak
bilgisayar ve internet kullanm konusunda Trkiye statistik
Kurumunun yapt aratrmaya gre, lkemizdeki nfusun
% 22.94 bilgisayar ve %17.55i internet kullanmaktadr.
OECD lkelerinde internet kullanm oran ise yzde 38,
Avrupa Birliinin 15 lkesinde yzde 42 oranndadr. Bu
rakamlara gre Trkiye, bilgisayar ve internet kullanm
konusunda, hem OECDnin hem de Avrupa Birliinin ok
gerisindedir (Mahirolu ve Korkmaz, 2007). Buradan
hareketle, bilgisayarlarn kullanmnn artrlmas konusunda
amzda bilim ve teknolojideki hzl gelimeler ekonomik

sistemi olduu kadar eitimsel ve sosyal sistemleri de
etkilemektedir. Gnmzde bilgi, gelimi toplumlarda
ekonomik gelimelerin anahtar haline gelmitir. Teknoloji
ise
eitim
srecinin
gelitirilmesinde
nemli
rol
oynamaktadr. (Kean ve Kaya, 2007). Bu nedenle,
bilgisayar ve enformasyon teknolojileri, kresel olarak
toplumlar ve insanlarn yaamlarnda nemli bir yer tutar
hale gelmitir (Coffin & MacIntyre, 1999). nsanlarn giderek
karmaklaan topluma uyum salamas, renme ve
retme
etkinliklerinin
bireylerin
gereksinimlerine
uyarlanmas ve verimli hale getirilmesi iin eitimde
234
retmen ve
dmektedir.
retmen
adaylarna
byk
grevler
lei kullanlmtr. Bilgisayar Tutum lei toplam 25

maddeden olumaktadr. Likert tipi olan lek bili, duyu ve
davran len 3 blmden olumaktadr. Bili blmnde
11, duyu blmnde 6 ve davran blmnde 8 madde
yer almaktadr. Aratrmaclar lek blmlerinin alt
boyutu iin gvenirlik deerlerinin: 0.93 (bili), 0.88 (duyu)
ve 0.85 (davran) eklinde olduunu belirtmilerdir. Ancak
lek gvenirlik almas iin, Dokuz Eyll niversitesi
Buca Eitim Fakltesi lkretim Fen Bilgisi retmenlii
Anabilim dalnda renim gren 120 retmen adayna
tekrar uygulanm ve alt boyut iin gvenirlik deerleri:
0.90 (bili), 0.92 (duyu) ve 0.88 (davran) eklinde
bulunmutur. Ayrca aratrmada, retmen ve retmen
adaylarnn kiisel bilgilerini ieren sorularn yer ald
Kiisel Bilgi Formu kullanlmtr. Kiisel bilgi formu,
retmenlerin cinsiyetlerini, kdemlerini, bilgisayara sahip
olup olmadklarn, gnlk bilgisayar kullanma srelerini
belirleyen
sorular
ierirken
retmen
adaylarnn
cinsiyetlerini, snf dzeylerini, bilgisayara sahip olup
olmadklarn,
bilgisayar kullanma alar ve gnlk
bilgisayar kullanma sklklarna ait sorular iermektedir.
Aada bilgisayara kar tutum ve bilgisayar kullanma

dzeyiyle ilgili yaplan almalara yer verilmitir.
Gerek ve arkadalar (2006) tarafndan 20032004 retim
ylnda H.. Eitim Fakltesi Biyoloji Eitimi Anabilim
dalnda renim gren 191 renciyle yaptklar almada,
retmen adaylarnn bilgisayarla ilgili tutumlar incelenmi
ve bu tutumlar zerinde eitli deikenlerin etkisi
aratrlmtr.
Aratrmaclar, retmen adaylarnn
bilgisayara ynelik tutumlarnn orta dzeyde olduunu ve
incelenen deikenlere gre anlaml bir farkllk
gstermediini vurgulamlardr.
Necessry ve Parish (1996) bilgisayar okuryazar olan 157
niversite rencisiyle yapt almada, bilgisayar
deneyimi fazla olan rencilerin, bilgisayara ynelik
endieleri, kendilerine gvenmeleri, bilgisayar bilgileri ve
bilgisayar sevmelerindeki roln incelemitir. Necessry ve
Parish almalar sonucunda, haftada bir saat bilgisayar
deneyimi artrlan rencilerin, bilgisayar kullanmyla ilgili
endielerinin azaldn, kendilerine gvenlerinin arttn,
daha ok bilgisayar bilgisine sahip olduklarn ve bilgisayar
daha ok sevdiklerini gstermilerdir.
Verilerin zm: lein uygulanmasnda elde edilen

veriler SPSS 11.0 paket program kullanlarak analiz
edilmitir. Elde edilen veriler, aritmetik ortalama, standart
sapmalarn hesaplanmas, t-testi, tek ynl varyans analizi
(ANOVA) kullanlarak analiz edilmitir.
Loyd ve Gressard (1984) almalarnda, rencilerin

bilgisayara
ynelik
tutumlarnda
yan,
bilgisayar
deneyiminin ve cinsiyetin etkisini incelemilerdir. almada
rencilerin bilgisayara ynelik tutumlarn len lek;
bilgisayarlar sevme, bilgisayar zyeterlilii ve bilgisayar
kaygs olarak alt faktrden olumaktadr. Sonular, bir
btn olarak rencilerin bilgisayara kar olumlu bir tutum
sergilediklerini gstermitir. Bilgisayar deneyimi olan
renciler, tm alt faktrlerde daha olumlu bir tutum
sergilemilerdir.
rencilerin cinsiyetine gre, alt
faktrn hibirinde istatistiksel olarak anlaml bir cinsiyet
etkisi grlmemitir. Ya etkisi incelendiinde ise
bilgisayardan holanma balnda anlaml bir deiim
gzlenmi ancak dier balklarda anlaml bir deiim
bulunamamtr.
BULGULAR VE YORUM
Bu blmde, incelenen deikenlerle ilgili analiz sonular
tablolatrlm ve sonular yorumlanmtr. Sonular
retmenler ve retmen adaylar olarak iki ksmda ve
lein alt boyutunda (bili, duyu ve davran boyutu)
incelenmitir.
Fen Bilgisi retmenleri iin bulgular ve yorumlar
Tablo 1 Fen Bilgisi retmenlerinin Bilgisayar Kullanmna
Ynelik Tutumlarnn Cinsiyetlerine Gre Karlatrlmas
Lepp(1981), bilgisayarn eitimde problemleri kolayca gz

nne serdiini ve daha ak bir ekilde ortaya koyduunu
belirtmitir. Seng ve Choo (1997)ya gre bilgisayar
sayesinde teknolojiye ve bilgiye rahat ve kolay bir biim de
ulalabildiinden, zellikle problem zmnde ve
hesaplamalarda daha zengin bir ortam ve daha fazla
deneyim sunmaktadr.
lek
Boyutlar
Cins.
SS
Erkek
38
36,36
9,70
Kz
39
30,25
10,15
Erkek
38
24,92
4,77
Kz
39
24,38
4,95
Erkek
38
28,31
7,83
Kz
39
25,28
8,06
Bili Boyutu
almann Amac
Duyu
Boyutu
Yukardaki almalara dayal olarak, fen bilgisi retmen ve

retmen adaylarnn kullanmna ynelik tutumlarnn
belirlenmesi ve hangi deikenler tarafndan etkilendiinin
ortaya karlmas nemlidir. Bu nedenle almada, fen
bilgisi retmen ve retmen adaylarnn bilgisayara kar
tutumlar ve bilgisayar kullanma dzeylerinin belirlenmesi ve
bu inanlar etkileyen deikenlerin ortaya konulmas
amalanmtr.
Davran
Boyutu
2,69
0,09*
0,484
0,630
1,67
0,09*
*p<0.05 dzeyinde anlaml

YNTEM
Tablo 1 incelendiinde lein bili ve davran boyutunda,

retmenlerin bilgisayar kullanmna ynelik tutum
puanlarnn cinsiyetlerine gre anlaml bir fark olduu
grlmektedir. Aritmetik ortalamalar incelendiinde bu
farkn her iki alt boyutta da erkek retmenler lehine olduu
anlalmaktadr. lein duyu boyutunda ise cinsiyete gre
anlaml bir farkn olmad grlmektedir.
Aratrmada genel tarama modeli kullanlmtr (Karasar,

1999). Aratrmaya, zmir il merkezi Karyaka ve Buca
ilelerinde grev yapan 77 fen bilgisi retmeni ve Buca
Eitim Fakltesi Fen Bilgisi Eitimi Anabilim Dalnda
renim gren 94 renci katlmtr.
Veri toplama arac: Aratrmada, veri toplama arac olarak,
fen bilgisi retmen ve retmen adaylar hakknda baz
bilgileri elde etmek amacyla kiisel bilgi formu ve Grsel
ve arkadalar (2007) tarafndan gelitirilen bilgisayar tutum
235

Ynelik Tutumlarnn Kdemlere Gre Betimsel statistikleri
Bili Boyutu
Kdem/yl
Duyu Boyutu
010
10
40,50
3,17
27,40
3,37
32,30
5,14
1120
22
34,31
11,66
27,27
2,86
28,22
7,23
21- st
45
31,15
10,02
22,75
5,03
24,84
8,34
Bili
Duyu
Boyutu
Toplam
Varyansn
Kayna
Kareler
Toplam
Sd
Gruplar Aras
748,089
374,044
Gruplar ii
7373,184
74
99,638
Toplam
8121,273
76
Gruplar Aras
388,458
194,229
Gruplar ii
1391,075
74
18,798
Toplam
1779,532
76
519,372
259,686
Gruplar ii
4399,875
74
59,458
Toplam
4919,247
76
Davran Gruplar Aras

Boyutu
SS
Davran Boyutu
Boyutu
SS
Kareler
Ortalamas

Ynelik Tutumlarnn Bilgisayara Sahip Olma Durumlarna
Gre Karlatrlmas
lek
Boyutlar
SS
Bili
Boyutu
Duyu
Boyutu
Davran
Boyutu
Bilgisayara
Sahip Olma
Evet
68
34,02
33,27
10,33
24,64
4,83
0,07
27,55
5,43
Evet
68
24,75
4,89
0,61
0,49
Hayr
23,88
4,59
Evet
68
27,36
8,12
0,07
1,78
22,33
6,06
Tablo 4 incelendiinde, lein alt boyutunda da

retmenlerin bilgisayara sahip olma durumlarna gre
bilgisayar kullanmna ynelik tutum puanlar arasnda
anlaml bir farkn olmad grlmektedir. Ancak aritmetik
ortalamalar incelendiinde bilgisayara sahip olan
retmenlerin lein boyutunda da daha yksek
aritmetik ortalamalara sahip olduklar grlmektedir.
3,754 ,028*

Ynelik Tutumlarnn Gnlk Bilgisayar Kullanma Srelerine
Gre Betimsel statistikleri
10,332 ,000*
26,77
10,61
Hayr
Bili Boyutu
77
1,79
Hayr
4,368 ,016*
SS
Gnlk
bilgisayar
kullanma
sreleri
Duyu Boyutu
SS
Davran Boyutu
SS
02 saat
46
28,82
7,46
23,73
4,95
24,54
8,11
35 saat
16
37,75
10,59
26,75
3,97
29,68
6,56
6-st saat
15
42,13
10,43
25,20
4,82
30,53
7,22
Toplam
77
33,27
10,33
24,64
4,83
26,77
8,04
SS
8,04
Tablo 2 incelendiinde, aritmetik ortalamalar arasnda

farklar olduu grlmektedir. Kdemlere ait ortalamalar
dikkate alndnda bilgisayar kullanmna ynelik tutum
puanlarnn boyutunda da en yksek deerinin 010 yl
kdeme sahip retmenlere ait olduu, onlar 1120 yl
kdeme sahip retmenlerin takip ettii ayrca en dk
aritmetik ortalamaya 21 yl ve st kdeme sahip
retmenlere ait olduu grlmtr. Kdemler arasndaki
farkn anlaml olup olmad ANOVA ile ve kdemler aras
farklarda hangi gruplar arasnda olduunun belirlenmesi ise
Scheffe testi ile yaplm ve sonular Tablo 3te
sunulmutur.

farklar olduu grlmektedir. Gnlk bilgisayar kullanmna
ait ortalamalar dikkate alndnda bilgisayar kullanmna
ynelik tutum puanlarnn boyutta da (bili, duyu,
davran boyutu) en yksek deerinin 6-st saat bilgisayar
kullanan retmenlere ait olduu, onlar srayla 35 ve 0-2
saat kullananlarn takip ettii grlmtr. Gnlk bilgisayar
kullanma sklklar arasnda aritmetik ortalamalar arasndaki
farkn anlaml olup olmad ANOVA ile ve kdemler aras
farklarn hangi gruplar arasnda olduunun belirlenmesi ise
Scheffe testi ile yaplm ve sonular Tablo 6da
sunulmutur.

Ynelik Tutum Puanlarnn Kdemlere Gre ANOVA
Sonular
Analiz sonular, fen bilgisi retmenlerinin bilgisayar
kullanmna ynelik tutumlar arasnda; lein
boyutunda da (bili, duyu ve davran boyutlar) kdem
bakmndan anlaml bir farkn olduunu gstermektedir
(srayla F(2-74)=10.754, F(2-74)=10,332 ve F(2-74)=4,368 p<.05).
Bu anlaml farklar ise, bili, duyu ve davran boyutunda
retmenlerin bilgisayar kullanmna ynelik tutum
puanlarnn (010) ile (21-st) kdeme sahipler arasnda
(010) kdeme sahipler lehine, ayrca duyu boyutunda
(1120) ile (21-st) kdeme sahipler arasnda (1120)
kdeme sahipler lehinedir.
236

Bili Boyutu
Snf
Dzeyi
Duyu Boyutu
Davran Boyutu
SS
SS
1.snf
22
33,54
10,08
24,68
6,28
22,50
5,42
2.snf
24
42,16
6,59
27,45
3,24
28,83
6,30
Tablo 8 Fen Bilgisi retmen Adaylarnn Bilgisayar

Kullanmna Ynelik Tutumlarnn Snf Dzeyine Gre
Betimsel statistikleri
SS
3.snf
27
38,88
7,33
24,03
4,57
26,03
6,10
4.snf
21
42,23
7,72
26,71
4,14
29,85
6,10
Toplam
94
39,22
8,57
25,65
4,81
26,77
6,52
Varyansn
Kayna
Boyutu
Duyu
Boyutu

Davran
Boyutu
Kiisel bilgi formu, retmenlerin cinsiyetlerini, kdemlerini,

bilgisayara sahip olup olmadklarn, gnlk bilgisayar
kullanma srelerini belirleyen sorular ierirken retmen
adaylarnn cinsiyetlerini, snf dzeylerini, bilgisayara sahip
olup olmadklarn, bilgisayar kullanma alar ve gnlk
bilgisayar kullanma sklklarna ait sorular iermektedir.
Kullanmna Ynelik Tutumlarnn Cinsiyetlerine Gre
Karlatrlmas
Bili Boyutu
Cinsiyet
SS
Erkek
39
40,12
8,37
Kz
55
38,58
8,73
,392
Bili
Erkek
39
26,12
4,79
Kz
55
25,32
4,84
Erkek
39
28,58
7,07
,430
Boyutu
,793
Davran
Boyutu
Duyu
,023*
Boyutu
2,321
Kz
55
25,49
1203,965
77,207
Gruplar ii
5713,342
74
Toplam
8121,273
76
Gruplar Aras
113,263
56,631
Gruplar ii
1666,270
74
22,517
Toplam
1779,532
76
Gruplar Aras
576,663
288,331
Gruplar ii
4342,584
74
58,684
Toplam
4919,247
76
15,594
0,00*
2,515
,088
4,913
,010*

Kullanmna Ynelik Tutum Puanlarnn Snf Dzeylerine
Gre ANOVA Sonular
,860
Duyu Boyutu
Kareler
Ortalamas

farklar olduu grlmektedir. Snf dzeylerine ait
ortalamalar dikkate alndnda bilgisayar kullanmna
ynelik tutum puanlarnn bili boyutunda en dk
deerinin 1.snf rencilerine ait olduu dier snf
dzeylerindeki puanlarnn daha yksek ve birbirine yakn
olduu grlmtr. Duyu boyutunda ise bilgisayar
kullanmna ynelik tutum puanlarnn 1. ve 3. snfta dk,
2. ve 4. snfta daha yksek olduu ancak davran
boyutunda; 1.snf rencilerin en dk ortalamaya sahip
olduu ve dier snflarn daha yksek ve birbirine yakn
olduu grlmtr. Snf dzeyleri arasnda aritmetik
ortalamalar arasndaki farkn anlaml olup olmad ANOVA
ile ve snf dzeyleri aras farklarn hangi gruplar arasnda
olduunun belirlenmesi ise Scheffe testiyle yaplm ve
sonular Tablo 9da sunulmutur.
Fen Bilgisi retmen Adaylar iin bulgular ve yorumlar
lek
Boyutlar
Sd
Gruplar Aras 2407,931

Bili
Ynelik Tutum Puanlarnn Gnlk Bilgisayar Kullanm

Srelerine Gre ANOVA Sonular
Analiz sonular, fen bilgisi retmenlerinin bilgisayar

kullanmna ynelik tutumlar arasnda; lein bili ve
davran boyutunda gnlk bilgisayar kullanm bakmndan
anlaml bir farkn olduunu (srayla F(2-74)=15,594 ve F(274)=4,493 p<.05) duyu boyutunda ise anlaml bir farkn
olmadn gstermektedir. Bu anlaml farklar ise, bili ve
davran boyutunda; gnlk bilgisayar (02) ile (35) saat
kullananlar arasnda (35) saat kullananlar lehine ayrca (0
2) ile (6-st) saat kullananlar arasnda (6-st) saat
kullananlar lehinedir
Kareler
Toplam
5,84

Tablo 7 incelendiinde, lein davran boyutunda
retmen adaylarnn cinsiyetlerine gre bilgisayar
kullanmna ynelik tutum puanlar arasnda anlaml bir
farkn olduu grlmektedir. Aritmetik ortalamalar
incelendiinde bu farkn erkek retmen adaylar lehine
olduu anlalmaktadr. lein bili ve duyu boyutunda
ise cinsiyete gre anlaml bir fark bulunmamaktadr.
Davran
Boyutu
Varyansn
Kayna
Kareler
Toplam
Sd
Kareler
Ortalamas
Gruplar Aras
1111,044
370,348
Gruplar ii
5727,264
90
63,636
Toplam
6838,309
93
Gruplar Aras
193,127
64,376
Gruplar ii
1961,980
90
21,800
Toplam
2155,106
93
Gruplar Aras
717,941
239,314
Gruplar ii
3244,368
90
36,049
Toplam
3962,309
93
237
5,820 ,001*
2,953 ,037*
6,639 ,000*
Analiz sonular, fen bilgisi retmen adaylarnn bilgisayar

kullanmna ynelik tutumlarnda; lein boyutunda da
(bili, duyu ve davran boyutlar) snf dzeyi bakmndan
anlaml bir farkn olduunu gstermektedir (srayla F(390)=5,820, F(3-90)=2,953 ve F(3-90)=6,639 p<.05). Bu anlaml
farklar ise, bili, duyu ve davran boyutunda retmen
adaylarnn bilgisayar kullanmna ynelik tutum puanlarnn
1.snf ve 2.snflar arasnda 2.snflar lehine, ayrca bili ve
duyu boyutunda 1.snf ve 4.snflar arasnda 4.snflar
lehine ve son olarak duyu boyutunda 2.snf ve 3.snflar
arasnda 3.snflar lehinedir.
srayla lise, ortaokul ve ilkokul anda bilgisayar

kullananlarn takip ettii grlmektedir. Duyu boyutunda ise
bilgisayar kullanmna ynelik tutum puanlarnn en dk
deerinin niversite anda kullananlara ait olduu onlar
srayla ortaokul, lise ve ilkokul anda bilgisayar
kullananlarn takip ettii grlmektedir. Bilgisayar kullanma
alar arasndaki aritmetik ortalamalarn anlaml olup
olmad ANOVA ile ve snf dzeyleri aras farklarn hangi
gruplar arasnda olduunun belirlenmesi ise Scheffe testiyle
yaplm ve sonular Tablo 12de sunulmutur.
Kullanmna Ynelik Tutum Puanlarnn Bilgisayar Kullanma
ana Gre ANOVA Sonular

Kullanmna Ynelik Tutumlarnn Bilgisayara Sahip
Olmalarna Gre Karlatrlmas
lek
Boyutlar
Bili
Boyutu
Duyu
Boyutu
Davran
Boyutu
Bilgisayara
sahip olma
SS
Evet
67
41,40
7,02
Hayr
27
33,81
9,75
Evet
67
27,20
3,61
Varyansn
Kayna
Bili
0,000*
4,218
Boyutu
0,000*
Duyu
5,683
Hayr
27
21,81
5,31
Evet
67
28,47
5,90
Boyutu
0,000*
4,346
Hayr
27
22,55
6,16
Davran
Boyutu
Tablo 10 incelendiinde lein alt boyutunda da,

retmen adaylarnn bilgisayar kullanmna ynelik tutum
puanlarnn bilgisayara sahip olma durumlarna gre anlaml
bir fark olduu grlmektedir. Aritmetik ortalamalar
incelendiinde bu farkn her alt boyutta da bilgisayara
sahip retmen adaylar lehine olduu anlalmaktadr.
Bilgisayar
kullanma
a
SS
Duyu Boyutu
SS
Davran Boyutu
Kareler
Ortalamas
Gruplar Aras
1511,22
Gruplar ii
5327,08
90
Toplam
6838,30
93
Gruplar Aras
206,97
68,991
Gruplar ii
1948,13
90
21,646
Toplam
2155,10
93
Gruplar Aras
223,74
407,914
Gruplar ii
2738,56
90
30,429
Toplam
3962,30
93
503,741
59,190 8,511 ,000*
3,187 ,028
13,40 ,000*

Kullanmna Ynelik Tutumlarnn Bilgisayar Kullanma
ana Gre Betimsel statistikleri
Bili Boyutu
Kareler Toplam Sd
SS
niversite
21
33,47
9,91
23,52
6,16
23,09
6,12
Lise
29
38,34
6,20
26,00
3,96
25,58
4,51
Ortaokul
30
40,73
7,32
25,53
4,45
26,76
5,61
lkokul
14
46,42
7,47
28,42
3,63
34,78
6,21
Toplam
94
39,22
8,57
25,65
4,81
26,77
6,52

farklar olduu grlmektedir. Buna gre bili ve davran
boyutunda retmen adaylarnn bilgisayar kullanmna
ynelik tutum puanlarnn, bilgisayar kullanma alarna ait
ortalamalar dikkate alndnda en dk deerinin
niversite anda bilgisayar kullananlara ait olduu onlar
238

kullanmna ynelik tutumlarnda; lein boyutunda da
(bili, duyu ve davran boyutlar) ilk bilgisayar kullanma
a bakmndan anlaml bir farkn olduunu gstermektedir
(srayla F(3-90)=8,551, F(3-90)=3,187 ve F(3-90)=13,40 p<.05). Bu
anlaml farklar ise, bili, duyu ve davran boyutunda,
retmen adaylarnn bilgisayar kullanmna ynelik tutum
puanlarnn niversite ve ilkokul dzeyinde bilgisayar
kullanmaya balayanlar arasnda ilkokul dzeyinde
balayanlar lehine ayrca bili ve davran boyutunda
niversite ve ortaokul dzeyinde bilgisayar kullanmaya
balayanlar arasnda ortaokul dzeyinde balayanlar lehine
son olarak bili boyutunda lise ve ilkokul dzeyinde
bilgisayar kullanmaya balayanlar arasnda ilkokul
dzeyinde balayanlar lehine; davran boyutunda
niversite ve lise dzeyinde bilgisayar kullanmaya
balayanlar arasnda lise dzeyinde kullananlar lehinedir.
SONULAR VE TARTIMA

Kullanmna Ynelik Tutumlarnn Gnlk Bilgisayar
Kullanma Srelerine Gre Betimsel statistikleri
Bili Boyutu
Gnlk
bilgisayar
kullanma
sreleri
02 saat
66
37,53
8,51
35 saat
16
42,25
7,45
6-st
saat
12
44,50
7,53
Toplam
94
39,22
8,57
Duyu Boyutu
SS
SS
24,63
27,56
28,75
25,65
Bu almada, fen bilgisi retmen ve retmen adaylarnn

bilgisayara ynelik tutumlarnn bili, duyu ve davran
boyutunda belirlenmesi ve bu tutumlar etkileyen
deikenlerin ortaya konulmas amalanmtr.
Davran
Boyutu
retmenlerin cinsiyetlerine gre bilgisayar kullanmna

ynelik tutum puanlarnn, lein bili ve davran
boyutunda, anlaml bir ekilde erkek renciler lehine
farkllk gsterdii ancak duyu boyutunda cinsiyete gre
anlaml bir farkllk gstermedii grlmtr retmen
adaylarnn cinsiyetlerine gre bilgisayara ynelik tutum
puanlarnn lein davran boyutunda, erkek retmen
adaylar lehine olduu ancak bili ve duyu boyutunda
cinsiyete gre anlaml bir farkllk gstermedii grlmtr.
Uzunboylu (2004) tarafndan yaplan bir almada internet
ve iletiim aralarn kullanmada erken rencilerin lehine
anlaml farkn olduu bulunmutur. Loyd ve Gressard (1984)
almalarnda, rencilerin bilgisayara ynelik tutumlarnda
yan, bilgisayar deneyiminin ve cinsiyetin etkisini
incelemilerdir. Ancak rencilerin cinsiyetine gre
bilgisayara ynelik tutumlarnda anlaml bir farkllk
bulunmamtr. Bu nedenle zellikle bili ve davran
boyutunda bayan retmen adaylarnn bilgisayar kullanma
seviyelerinin erkek renciler seviyesine getirilmesine
ynelik almalar yaplmaldr.
SS
4,93
25,
09
5,62
4,21
29,
37
6,76
2,37
32,
58
6,86
4,81
26,
77
6,52

farklar olduu grlmektedir. Gnlk bilgisayar kullanmna
ait ortalamalar dikkate alndnda bilgisayar kullanmna
ynelik tutum puanlarnn boyutta da (bili, duyu,
davran boyutu) en yksek deerinin 6-st saat bilgisayar
kullanan retmen adaylarna ait olduu, onlar srayla 35
ve 0-2 saat kullananlarn takip ettii grlmtr. Gnlk
bilgisayar kullanma sklklar arasnda aritmetik ortalamalar
arasndaki farkn anlaml olup olmad ANOVA ile ve
kdemler aras farklarn hangi gruplar arasnda olduunun
belirlenmesi ise Scheffe testi ile yaplm ve sonular Tablo
14de sunulmutur.
retmen ve retmen adaylarnn kiisel bilgisayara sahip

olmalarna gre bilgisayar kullanmaya ynelik tutum
puanlar arasnda lein bili ve davran boyutunda
bilgisayara sahip olanlar lehine anlaml bir fark olduu
ayrca duyu boyutunda da benzer bir ekilde bilgisayara
sahip olanlar lehine farklarn olduu grlmektedir. Bu
durum retmen ve retmen adaylarnn bilgisayara sahip
olmalar bilgisayar kullanmna ynelik tutumlarna olumlu
katk yaptnn bir gstergesi olarak deerlendirilebilir.
Benzer olarak, Akpnar ve ark. (2007), fen bilgisi retmen
adaylarnn bilgisayara ynelik z-yeterlik inanlarnn
bilgisayar sahip olanlar lehine anlaml farkllatn
belirtmilerdir.

Kullanmna Ynelik Tutum Puanlarnn Gnlk Bilgisayar
Kullanm Srelerine Gre ANOVA Sonular
Varyansn
Kayna
Sd
Kareler
Ortalamas
669,869
334,935
Gruplar ii
6168,439
91
67,785
Toplam
6838,309
93
241,646
120,823
Gruplar ii
1913,460
91
21,027
Toplam
2155,106
93
700,187
350,094
Gruplar ii
3262,121
91
35,847
Toplam
3962,309
93
Gruplar Aras
Bili
Boyutu
Duyu
Boyutu
Gruplar Aras
Gruplar Aras
Davran
Boyutu
Kareler
Toplam
4,941
,009*
5,746
9,766
Analiz sonular, fen bilgisi retmen ve retmen

adaylarnn bilgisayar kullanmna ynelik tutumlar
arasnda; lein bili ve davran boyutunda (02) ile (35)
saat bilgisayar kullananlar arasnda (35) saat kullananlar
lehine ayrca (02) ile (6-st) saat kullananlar arasnda (6st) saat kullananlar lehine olduunu gstermitir. Ayrca
dier bir sonuta, retmen adaylarnn bilgisayar
kullanmna ynelik tutumlar arasnda; lein duyu
boyutunda olduunu ve bu farklarn (02) ile (35) saat
kullananlar arasnda (35) saat kullananlar lehine ayrca (0
2) ile (6-st) saat kullananlar arasnda (6-st) saat
kullananlar lehine olduunu gstermitir. Benzer olarak
Necessry ve Parish (1996) bilgisayar okuryazar olan 157
niversite rencisiyle yapt almada, haftada bir saat
bilgisayar deneyimi artrlan rencilerin, bilgisayar
kullanmyla ilgili endielerinin azaldn, kendilerine
gvenlerinin arttn, daha ok bilgisayar bilgisine sahip
olduklarn
ve
bilgisayar
daha
ok
sevdiklerini
gstermilerdir.
,004*
,000*

kullanmna ynelik tutumlar arasnda; lein bili, duyu
ve davran boyutunda gnlk bilgisayar kullanm
bakmndan anlaml bir farkn olduunu (srayla F(2F(2-91)=5,746
ve
F(2-91)=9,766
p<.05)
91)=4,491,
gstermektedir. Bu anlaml farklar ise, lein boyutunda
da; gnlk bilgisayar (02) ile (6 ve st) saat kullananlar
arasnda (6 ve st) saat kullananlar lehine ayrca davran
boyutunda (0-2) ve (3-5) saat kullananlar arasnda (3-5)
saat kullananlar lehinedir.
Fen bilgisi retmenlerinin kdemlerine gre bilgisayar

kullanmna ynelik tutumlarnn; lein boyutunda da
(bili, duyu ve davran boyutlar) (010) ile (21-st)
kdeme sahipler arasnda (010) kdeme sahipler lehine,
ayrca duyu boyutunda (1120) ile (21-st) kdeme
239
sahipler arasnda (1120) kdeme sahipler lehine anlaml bir

fark olduu grlmtr.
16. Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi, 5-7 Eyll

2007
Gaziosmanpasa
niversitesi,
Eitim
Fakltesi, Tokat/ Trkiye
Fen bilgisi retmen adaylarnn bilgisayar kullanmna

ynelik tutumlarnn bilgisayar kullanma alarna gre bili,
duyu ve davran boyutunda, niversite ve ilkokul
dzeyinde bilgisayar kullanmaya balayanlar arasnda
ilkokul dzeyinde balayanlar lehine ayrca bili ve davran
boyutunda niversite ve ortaokul dzeyinde bilgisayar
kullanmaya balayanlar arasnda ortaokul dzeyinde
balayanlar lehine son olarak bili boyutunda lise ve ilkokul
dzeyinde bilgisayar kullanmaya balayanlar arasnda
ilkokul dzeyinde balayanlar lehine; davran boyutunda da
niversite ve lise dzeyinde bilgisayar kullanmaya
balayanlar arasnda lise dzeyinde kullananlar lehine
olduu grlmtr.
Necessry, J., & Parish, T. (1996). The Relationship Between

Computer Usage And Computer-Related Attitudes
And Behaviors. Education 116(3), 384-387
Seferolu, S. S. (2005). Bilgisayar Ve retim Teknolojileri
Eitimi Blm rencilerinin Bilgisayara Ynelik
z-Yeterlik Alglar zerine Bir alma. XIV.
Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi. Pamukkale
niversitesi Eitim Fakltesi 28-30 Eyll 2005Denizli, ss.856-862
Seng, S. And Choo, L.M. (1997) Primary School Students'
Anxiety and Attitudes toward Computer-Based

Learning. 17 Mart 2008de ERICten alnmtr.
Fen bilgisi retmen adaylarnn bilgisayar kullanmna

ynelik tutumlarnn snf dzeylerine gre; lein
boyutunda da, 1.snf ve 2.snflar arasnda 2.snflar lehine,
ayrca bili ve duyu boyutunda 1.snf ve 4.snflar arasnda
4.snflar lehine ve son olarak duyu boyutunda 2.snf ve
3.snflar arasnda 3.snflar lehine olduu grlmtr.
Uzunboylu, H.(2004). retmen Adaylarnn nternet letiim

Aralarn Kullanma Durumu. IV. Uluslar aras
Eitim Teknolojileri Sempozyumu Bildirileri.
Sakarya niversitesi, 24-26 Kasm 2004,
Sakarya, Turkiye
KAYNAKLAR
Akpnar, E., Yldz, E ve Aydodu, B. (2007). Fen Bilgisi
retmen Adaylarnn Bilgisayar z-Yeterlik
nanlar zerine Bir Aratrma. 7 th International
Educational
Technology
Conference.
3-5
Mays.2007. Dou Akdeniz niversitesi. KKTC:
Brenda Loyd & Clarice Gressard (1984). The Effects of Sex,
Age, and Computer Experience on Computer
Attitudes.
10.11.2006
tarihinde
ERICten
alnmtr.
Coffin, R. J., & MacIntyre, P. D. (1999). Motivational
influences on computer-related affective states.
Computers in Human Behavior. 15, 549569.
Gemici, .,Korkusuz, M.E., Bozan, M.,Sarkaya, A.(2001).
Bilgisayar Destekli Fen Eitimi ve Bir rnek
Uygulama. Yeni Binyln Banda Trkiyede Fen
Bilimleri Eitimi Sempozyumu. stanbul: Maltepe
niversitesi.7-8 Eyll 2001 (s:255-259).
Gerek, C., Kseolu, P., Ylmaz, M. ve Soran, H. (2006).
retmen Adaylarnn Bilgisayar Kullanmna
Ynelik
Tutumlarnn
eitli
Deikenler
Asndan ncelenmesi. H.U. Journal of Education.
30 (2006). 130139.
Grsel, M., ahin, ., Ik, N. Ve zaslan, G. (2007). Eitim
Fakltelerinde
Grev
Yapan
Yneticilerin
Bilgisayara Kars Tutumlar ve Bilgisayar
Kullanma Dzeyleri. 16. Ulusal Eitim Bilimleri
Kongresi,
5-7
Eyll
2007.Gaziosmanpaa
niversitesi, Eitim Fakltesi Tokat/ Trkiye.
Karasar, N. (1999). Bilimsel Aratrma Yntemi: Kavramlar,
lkeler, Teknikler. Ankara: 3A Aratrma Eitim
Danmanlk Ltd.
Kean, C. ve Kaya, D. (2007) Bilgisayar destekli temel
matematik dersi retimine snf retmenlii
rencilerinin bak alar Bilim, eitim ve
dnce dergisi, Mart 2007,cilt 7, say 1
Lepp, H. (1981) Computer Assisted Instruction in Geology .
12 Mart 2008te ERIC ten alnmtr.
Mahirolu
ve Korkmaz (2007) nternet Kafelerden

Yararlanan niversite rencilerinin Bilgisayar ve
nternet kullanm alkanlklar (Krehir rnei)/
240
INTEGRATING MATHEMATICAL MODELING AND

TECHNOLOGY IN TEACHING AND LEARNING
MATHEMATICS
Blent etinkaya
bcetinka@metu.edu.tr
Aysel en
Sinem Ba
sen.aysel@gmail.com
bashsinem@gmail.com
Middle East Technical University, Faculty of Education
Department of Secondary Science and Mathematics Education, Ankara / Turkey
ABSTRACT
Models and modelling perspective as a new educational approach has promising implications for teaching, learning, and research and may
have important suggestions for the development and revisions of the new national mathematics curriculum in Turkey. According to the models
and modeling perspective, students construct, describe, represent, interpret and evaluate real life problems or situations through modeleliciting activities. Modeling is a cyclic process which includes simplification, mathematization, transformation and interpretation, and
verification. In this modeling process, students need to use technological tools, such as educational software, graphing calculators and
spreadsheets to be able mathematize and explain a given problem situation. Thus, the main purpose of this paper is to describe the models
and modeling perspective, present the importance of this perspective in teaching and learning mathematics, and discuss opportunities this
perspective offers to integrate technology into teaching and learning process. We also share an example of model-eliciting activities to
illustrate how to integrate technology in developing a mathematical concept.
Keywords: Model and Modeling Perspective, Teaching and Learning Mathematics, Use of Technology.
INTRODUCTION
Teaching mathematics in a collaborative environment, which

is important for students affective and social development,
is another objective emphasized in the new curriculum and
again is fundamental part of the modeling activities. Models
and modeling perspectives suggest that zones of proximal
development are multi-dimensional regions where
interactions include not only teachers who are more capable
but also learners interacting with peers, with themselves,
and with powerful representational tools and media (Lesh &
Doerr, 2003a, pp. 544). Group works provide opportunities
for students to develop their communication skills and make
them partially independent from the teacher and thus
provide environment to learn the mathematics themselves
and in a meaningful way.
In todays world many of the most important inventions in

fields ranging from engineering to economics are created
through modeling some complex systems that exist in
nature or that are created by human. Education is one of the
relatively recent fields where modeling, especially
mathematical modeling, is used to understand some
phenomena in the educational system and to make
productive inferences about them.
Modeling as a perspective of teaching and learning
emphasize the importance of constructing, representing,
interpreting and assessing real life problems or situations in
a collaborative environment. The development of problem
solving skills (e.g., simplifying a problem; analyzing subproblems and data by using tables, figures or graphs;
exploring patterns; making predictions about the result of
the problem and testing them; developing equations from
data and using them; making selections among strategies)
is one of the major tenets of this perspective. According to
this perspective, through modeling activities, students are
expected to construct models, and express their
mathematical thinking and reasoning skills with associating
verbal and mathematical expressions in their modeling
process. These activities aim to develop students inquiry
and investigation skills including realization of the problem,
planning about how to solve the problems, develop ideas,
making decisions about the results whether they need
revisions or extensions, and whether they satisfy the
conditions and assumptions given in the problem (Lesh &
Doerr, 2003a).
Having students work on model-eliciting activities may help

them develop aforementioned skills that are emphasized in
the new mathematics curriculum. Thus, in the next section,
we explicate the models and modeling perspective, present
the role and the importance of this perspective in teaching
and learning mathematics, and discuss opportunities this
perspective offers to integrate technology into teaching and
learning process.
MODELS AND MODELING PERSPECTIVE
Theoretical Foundations
Models and modeling perspective is a new educational
approach that characterizes mathematics problem solving,
learning, and teaching in a new way (Lesh & Doerr, 2003a).
Although its assumptions are basically originated from
constructivism, they are different in several respects. Social
cognitive aspects in its theoretical foundation and several
other considerations move this perspective beyond
constructivism (Lesh, Doerr, Carmona, & Hjalmarson,
2003).
Similar emphasis can also be seen the new mathematics

curricula. Although this emphasis may be less explicit in
elementary level, it is overtly stressed in the secondary
school mathematics curriculum. The new curricula underline
the role of comprehension of mathematical systems and
concepts, making connections between them, improving
students reasoning and problem solving skills and applying
them in real-life problems (Bulut, 2007).
Models and modeling perspective is mainly based on three

basic assumptions. One of them is that people interpret their
experiences using internal conceptual systems (Lesh,
Doerr, Carmona, & Hjalmarson, 2003). These conceptual
241
systems, like schemata or situated cognitive structures that

cognitive scientists refer to, are a kind of sense-making
systems. According to the models and modeling perspective
these systems are called models and described as
conceptual systems consisting of elements, relations,
operations, and rules governing interactions that are
expressed using external notation systems, and that are
used to construct, describe, or explain the behaviors of
other systems- perhaps so that other system can be
manipulated or predicted intelligently (Lesh & Doerr, 2003b,
p.10). Doerr and Tripp (1999) claim that it does not mean
that all conceptual systems are models. A conceptual
system can be considered as a model only if it is created for
specific purposes such as interpreting some complex
systems (Doerr & Tripp, 1999).
word problems regardless of their reasoning processes. For

this reason desired model development rarely occurs while
students solve these types of word problems.
Furthermore, in a traditional problem solving approach,
students are required to learn some mathematical concepts
prior to being able to solve a problem. However, Lesh and
Doerr (2003b) contend that problem solving should be a
critical step on the way to learning; it is not simply an activity
that should occur after a concept has been learned (p.
30). Model-eliciting activities are based on this assumption,
and problem solving forms a context where students engage
in a learning process.
Considering shortcomings of the traditionally accepted
problem-solving activities in terms of supporting students
mathematical thinking, researchers developed six principles
that are intended to guide the design of model-eliciting
activities (Lesh, Hole, Hoover, Kelly, & Post, 2000). One of
them is the model construction principle according to
which the task should enable students to develop a
description, explanation, or justified predictions of the given
problem to elicit their conceptual systems (p.12). The
second one is the reality principle that requires the task to
enable students to use their own existing knowledge and
experience and to reflect on significant real-life situation
(p.18). The third one is the self-assessment principle which
means that the task is designed in a way so that students
can assess if their interpretations or ideas are good enough
or need improvement based on the usefulness of their
responses (p. 21). The fourth principle is the constructdocumentation principle according to which the task should
require the students to produce documentation that would
explicitly reveal their thoughts and solution ways taken into
account throughout the activity (p.22). The fifth principle is
called the construct shareability and reusability principle
that requires the task to challenge students to develop
model to be applicable in other situations and be shareable
with other students or other interested groups (p 24). Finally,
according to the effective prototype principle, the task
should encourage students to develop a solution that have
explanatory power to provide a useful prototype for
interpreting other structurally similar situations (p.25).
The other assumption of this theory is that these models do

not completely reside within the minds of humans (i.e., they
are not totally internal) and they are generally expressed
using a variety of interacting representational media that
ranges from written symbols to technological tools such as
educational
software,
graphing
calculators,
and
spreadsheets (Lesh, Doerr, Carmona, & Hjalmarson, 2003).
The central point to highlight is that because different media
represents different aspects of models, multiple media can
be used to externalize these models at the same time (Lesh
& Doerr, 2003b). Thus, the term model encompasses
more than internal conceptual systems in the language of
models and modeling theory. Specific purpose for which
they are created and representational media through which
they are externalized are the other main components of
models (Lesh & Lehrer, 2003).
The final assumption is that models are a kind of
interpretation systems and they are frequently developed for
reinterpretation of experienced complex systems as well as
reinterpretation of models themselves (Lesh, Doerr,
Carmona, & Hjalmarson, 2003).
Model-Eliciting Activities
The literature suggests that modeling or mathematical
modeling can be understood differently. According to
Galbraith (1999), there are two types of mathematical
modeling: (a) structured modeling, and (b) open modeling.
In structured modeling tasks, question statement ask
students to find a particular unknown, which makes
mathematics and context inseparable (Brown, 2002). Open
modeling tasks, on the other hand, requires students to
investigate the particular phenomena (p.68) in the problem
statement which is given in real-world terms and have no
apparent links to mathematics (Brown, 2002). Thus, student
is expected to formulate the problem in mathematical terms.
The nature of the structured modeling, thus, brings about
the utilization of technology as an answer-checking tool
whereas open modeling tasks improve the potential and
complete use of technology (Brown, 2002). In the present
study the example of the latter one is presented.
The Modeling Process

In model-eliciting activities, students go through a modeling
process at the end of which they are expected to construct
shareable and reusable mathematical models. This process
has been described by many researchers in a slightly
different ways. Nonetheless, there is a consensus that the
process is cyclic and iterative, and students make
extensions, revisions, refinement or rejections of their initialprimitive models (Dossey, McCrone, Giordano, & Weir,
2002; Zbiek & Conner, 2006). This cyclic process continues
until students create productive and powerful models for the
predetermined purposes (Hodgson, 1999; Lesh & Doerr,
2003b).
In the mathematics classroom where traditional teaching

methods are used, problem-solving activities generally entail
linear problem solving process and this problem solving
process does not strengthen the mathematical thinking skills
of students too much and improve students problem solving
versatility. Lesh and Doerr (2003a) document that models
and modeling perspective is different from problem solving
approach in several different dimensions. In the models and
modeling perspective, students descriptions, explanations,
and interpretation processes about real life problem
situations are valued and the importance of development of
powerful mathematical models in mathematics education is
emphasized (Doerr & Tripp, 1999). It is known, however,
that traditional textbooks and standardized achievement
tests ask students to give short numeric answers to the
Figure 1 portrays the modeling process described in the

Standards (NCTM, 1989, p. 138). It shows that
mathematical modeling is a non-linear process including
interrelated steps. According to the author of NCTM, there
are five basic steps in the mathematical modeling process
(NCTM, 1989):
242
1.
Identify and simplify the real world problem

situation
2.
Build a mathematical model
3.
Transform and solve the model
4.
Interpret the model
5.
Validate and use the model
REAL
Real-world
Problem
situation
Simplification
step requires students test if predictions and conclusions

reached through the model are meaningful and valid in the
real world situation (p.17). Thus, the model is evaluated
concerning its consistency with its predetermined specific
purpose (Zbiek & Conner, 2006).
ABSTRACT
Interpretation
If the constructed model passes mentioned tests in the

validation process, it can be considered as a powerful model
with its sharable and reusable attributes (Lesh & Doerr,
2003b, p.14). However, sometimes the solution to the realworld situation or problem is not accounted for by the
mathematical model. If this is the case, then the students go
back to earlier steps and repeat the entire process or part of
it several times. This iterative nature of modeling process is
explicated by Dossey et al. (2002). They asserted that there
is a dynamic interaction among the steps of a modeling
process. For example, in the event of that students can not
construct a model (in the second step) or con not reach
mathematically significant solution to the identified problem
within the model (in the third step), they should go back to
the first step and revise their conditions and assumptions.
Likewise, in the case of that the conclusions and predictions
made through the model do not make sense for both
identified problem and initial real world situation (in the
fourth and fifth steps), students are expected to revise prior
steps (Dossey et al., 2002). Zbiek and Conner (2006) use
the term of aligning to express these enduring
metacognitive control mechanisms of students and
emphasize their importance for a successful modeling
process (p.104).
Transformation
Validation
Problem
Formulation
Solution
within the model
Mathematization
Mathematical modele.g. Equation(s),

Graph(s)
Figure 1. The Standards model of the modeling process.

In the first step, students identify a problem to be solved in
the real world situation, and state it in its most precise form
as possible. By mathematically observing, questioning and
discussing, they think about what information in the given
situation is important or not. Thus, they simplify the situation
by ignoring less important components at first. Sometimes,
this is an easy step, while other times this may be the most
difficult step of the entire modeling process. Listing the key
features and relationship among those features may help
students to simplify the situation. This process also includes
the action of specifying because students specify
conditions and assumptions related to the situation in order
to consider and use them in the next step, build a
mathematical model (Zbiek & Conner, 2006, p.99).
In the second step, students create mathematical
representations of specified components of the problem and
the relationships among them. In this step, students define
variables, establish notation, and explicitly identify some
form of mathematical relationship and structure, make
graphs, and write equations. All of these mathematization
attempts eventually encourage students building of a
mathematical model. In their description of modeling
process, Zbiek and Conner (2006) explain this
mathematization process as finding mathematical
properties and parameters related to the conditions and
assumptions that were identified before (p.99). Lesh and
Doerr (2003b) combine these two steps, simplification and
mathematization, and call it as description (p.17).
The Role and Importance of the M&M Perspective in

Mathematics Education
Modeling process can be considered as a significant
learning process (Lesh & Doerr, 2003a). When going
through iterative modeling cycles, students have various
opportunities to learn mathematics, which is true for each
sub-process of modeling (Zbiek & Conner, 2006). For
example, in the modeling activities, students are confronted
with a real life problem situation in which some important
mathematical constructs are embedded. For dealing with
this problematic situation, they are encouraged to participate
actively in reorganizing and developing their existing
conceptual systems through modeling cycles. Once their
developed conceptual systems (i.e., models) are structurally
similar to those that underlie current mathematical
constructs embedded in this situation, learning of this
mathematical construct occurs (Doerr & Tripp, 1999).
According to models and modeling perspective, this learning
of mathematical constructs with modeling can be considered
as a local conceptual development that is similar to Piagets
general stages of development related to these constructs
(Lesh & Doerr, 2003b).
In the transformation step, students analyze and manipulate

the model to find mathematically significant solutions to the
identified problem. This step is usually familiar to students.
The model from second step is solved, and the answer is
understood in the context of the original problem. The
students may need to further simplify the model if it cannot
be solved. Many times the solution procedure involves
analytic, numeric, and graphic techniques.
In the interpretation step, students carry their mathematical
solution that is reached in the context of mathematical
model back to the specified (or formulated) real world
problem situation. Then, they test and evaluate whether the
solution is meaningful for this problem situation (Hodgson,
1999). In other words, they test if their solution created
through model makes sense or not in the problem context.
In a sense, this step is similar to mathematization in that
students are challenged to establish a link between the
model world and real world (Zbiek & Conner, 2006). This
sub-process is included as translation in Lesh and Doerrs
diagram of modeling process (p.17).
Mathematical modeling addresses affective, cognitive, and

social aspects of learning. It considerably promotes
students motivation to learn in many respects. Firstly, when
students notice that they are able to deal with a situation
that they can encounter in daily life by using mathematics,
they recognize the benefit of mathematics to people and
motivate themselves to learn it (Hodgson, 1995). Secondly,
as they progress towards iterative modeling cycles with a
predetermined purpose, they may sometimes face the
weakness of their current ways of thinking and recognize
that their existing mathematical knowledge is not enough to
proceed. That can be another source of motivation to learn
new mathematics (Zbiek & Conner, 2006).
In the final step, students think about the validity and

usefulness of the created model in terms of initial real world
situation besides addressing the identified problem
(Hodgson, 1999). As mentioned before, models are created
for specific purpose in specific situations. Like Lesh and
Doerrs (2003b) description of verification process, this
Modeling theory emphasizes that for productive use of

created conceptual systems (or models) in dealing with
complex problem situations students should externalize
them with representational media (Lesh & Lehrer, 2003).
Furthermore, according to this theory,
in order for
243
significant forms of learning to occur during the modeling

process students externalized models should be sharable
with other people and reusable for other purposes (Lesh
& Doerr, 2003b, p.14). These underlying assumptions point
out consideration of learning as contextual and situated.
2003) in students minds and these reorganizations

gradually improve their conceptual development. This is why
models and modeling perspective emphasize the multiple
representational media. Consequently, technology plays a
significant
role
in
coordinating
mathematizing,
transformation, interpretation steps in the modeling process.
In their study, Doerr and Tripp (1999) attempt to portray

students mathematics learning from models and modeling
perspective. They reveal that the interactions of students
with their externalized models, current problem situation,
and other learners internal (mental) models are the most
important source of learning. As mentioned before, modeleliciting activities provide students with such an environment
in which students are challenged to experience these
interactions. Particularly, interactions among students are
considerable. In enduring discussion processes during
these activities, one students questions or conjectures
might challenge the others way of thinking and cause
development of it in a productive way (Doerr & Tripp, 1999).
Therefore, social aspect of learning is another important
component of modeling perspective.
Furthermore, technology can allow students to integrate

different branches of mathematics (i.e., algebra, geometry,
statistics and probability) or to relate mathematics to other
subject areas (i.e., physics, biology, and economics). In this
sense, by providing multiple connections, technology
supports students complete development of understanding
in the subject area (Pead, Ralph, Muller, 2002) which is an
important goal of the model-eliciting activities.
Another benefit of the technological environment in
modeling approach is that it enables students to deal with
problems despite they may not know some requisite
knowledge or have difficulties with computation. For
students, to be unacquainted with some arithmetic
operations should not unable them to solve some
meaningful problems. Moreover, difficult calculations will
consume students time and thus limit their work. However,
the ease of calculations and exploration of the solution with
the help of computers or other technological tools will help
students in making conjectures, testing assumptions, and
making sense of their findings.
The Use of Technology in Modeling Process

Technology plays an important role in teaching and learning
mathematics through modeling activities. The nature of
model-eliciting activities offers that the appropriate use of
technology enhances the potential of these activities to
provide enduring learning opportunities for students. Kendal
and Stacey (2004) reported that problem solving abilities of
students
is
enhanced
through
linking
different
representations (p.341) and technology has the power to
incorporate and generate representations for explaining and
transforming an indeterminate to a determinate situation
(Confrey & Maloney, 2002). Because they project on a
screen different dynamic, and graphic representations and
thus presents different ways of thinking, technological tools
such as spreadsheets, dynamic geometry software and
graphing calculators can be seen as an alternative to
enhance students problem solving abilities. It is known that
these technological tools help students access to graphical,
numeric and symbolic representations and additionally
move between them.
Use of technology based tools through model eliciting

activities could also help teachers to monitor and assess
progress of students and notice their conceptual strengths
and weaknesses. As stated in previous section, students
understanding and thinking in model-eliciting activities can
be more complex because of the progressive nature of
activities and multiplicity of the solutions and answers. Since
these tools help students to express their current ways of
thinking, this testing will assess students work with more
diagnostic information. In this sense, use of technology with
modeling activities can help students develop mathematical
skills such as symbolization of the data, mathematization of
the problem situation, and generalization of the results.
To sum up, although the integration of technology into
mathematics instruction in our country is still in progress,
eventually, mathematical investigations that make use of
computers and calculators will be more effective and will be
more beneficial for students and teachers. Therefore,
instructional technologies, such as graphing calculators and
spreadsheets should be strongly linked to the content of
mathematics instruction.
Johnson and Lesh (2003) stated that the meaning of

underlying conceptual systems often distributed among the
number of interacting representational media. For modeleliciting activities when students pass through a series of
modeling cycles the results that students generate are some
combinations of lists, graphs or tables formed by these
media. When initial types of these representations are
created in the mathematization step, in transformation step
these linked representations enable students to modify one
system (e.g. tables) and at the same time to monitor the
effects of these activities in other systems (e.g. graphs).
Thus, by the help of technology, students can get feedback
readily to their conjectures about the problem and see
whether results are consistent with the theoretically
predicted ones. Thus, students can make sense the
relationships between changing graphs and links between
them.
Example of Model-Eliciting Activities

Bobcat Problem
Most species of wild cats are endangered including bobcat. This
project explores the behavior of a bobcat population using growth
rate data from the state of Florida (from Cox et. al, 1994). We
know annual growth rates for bobcats under best (r = 0.01676),
medium (r = 0.00549), and worst (r = -0.04500) environmental
conditions. For this project, assume that growth rates are constant
from year to year. For now consider each growth rate as
representing a different region in Florida.
As different ways of thinking and different media facilitates

or restricts the different aspects of the problem situations,
they may cause interpretations or inferences that are
incompatible with each other (Johnson & Lesh, 2003). For
instance, in some cases a graph produced by a spreadsheet
may be interpreted differently by group members. Thus, in
the interpretation step, this discrepancy will lead students to
integrate some other representational media such as written
symbols, equations or drawings. Thus, by examining their
interpretations, students try to understand the complex
patterns underlying problem situation and try to simplify
them. Hence, reorganizations are made (Johnson & Lesh,
1. Construct a spreadsheet (or other simulation) tracking three

bobcat populations, each initially consisting of 100 individuals,
over the 25 years under the three types of environmental
conditions. Plot all three simulations on a single graph and explain
the behavior of the bobcat population in these three types of
conditions.
2. When this bobcat population is growing under the best
conditions in an uncontrolled way, this growth may disturb the
ecological balance of animals. Several management plans have
been discussed for dealing with this situation. The first is to allow
one bobcat per year to be hunted. The second is to allow five
bobcats per year to be hunted. The third is to allow one percent of
the animals to be hunted. The last is to let five percent of the
244
increased rapidly under the best conditions, increased

slightly under medium conditions, and declined significantly
under the worst conditions (the interpretation step). In the
task, it is expected to keep the growth of the population
under control. As it was assumed in the first step, therefore,
hunting a specific number or a specific percentage of
bobcats that enables the population to be stable at one point
under the best conditions can be a productive strategy (the
validation process).
animals be hunted. Construct a simulation which compares these

strategies. Explain which strategies are suitable for dealing with
uncontrolled growth of bobcat population.
3. Continuing with the theme of part 2, experiment to find
strategies which enable controlling the growth of bobcat
population under the best condition. Consider that 200 animals
can be acceptable for keeping the ecological balance.
Note. Adapted from Mooney & Swift (1999).

Examining the modeling process
At this point, how hunting a specific number or a specific

percentage of bobcats can change the population is
considered. Can these strategies increase, decrease or
stabilize the population under the best condition (making
assumption process)? In the text, there are four suggestions
towards this purpose. Again through using Excel, it can be
observed whether these management plans are suitable to
keep ecological balance or not under the best conditions. It
is expected that, these observations of the suggested
management plans through mathematization prompts the
invention of the new strategies.
As mentioned in the Standards model of the modeling

process, firstly, the mathematical problem that is embedded
in real world situation is identified through clarifying the
conditions and determining some assumptions (the
simplification step). The conditions are obvious in this realworld situation. There are, for example, three annual growth
rates for the bobcats populations which are referred to as
best (r = 0.01676), medium (r = 0.00549), and worst (r
= -0.04500). Moreover, initial number of the population is
100 and this number might increase and decrease in a way
that impacts the ecological balance. The ultimate purpose is
to find the way in which the undesired growth of the
population can be controlled and the balance is maintained.
Again, the behaviors of the bobcat population after the

implementation of the management plans can be
represented through the equations Pt+1 = Pt + r*Pt -1 (to
allow one bobcat per year to be hunted), Pt+1 = Pt + r*Pt -5
(to allow five bobcats per year to be hunted), Pt+1 = Pt + r*Pt
- (0.01)Pt (to allow one percent of the population to be
hunted), and Pt+1 = Pt + r*Pt - (0.05)Pt (to allow five percent
of the population to be hunted), respectively (the
mathematization step). The effectiveness of these
management plans can be examined in Figure 3.
Some assumptions are also specified. First one has already

been given in the text that the growth rates do not change
from year to year. Secondly, when examining the behavior
according to these rates over a time period, the numbers of
animals will become fractional. Because presence of
fractional bobcats is not meaningful, a round down is
required in the results. Another assumption can be related
to the already given and newly invented management plans.
If the 100 animals increase rapidly with approximately 1.6%
growth rate under the best condition, it may be the case that
other animal population would be endangered. In this case,
attempting to stabilize the population at one point by hunting
might be an efficient way of keeping the balance (the
simplification process).
When this mathematical model is analyzed, the

mathematical meanings of the graphs of the functions give
information about the behaviors of population after the
implementation
of
the
management
plans
(the
transformation and the interpretation steps). Namely, this
model enables some informative real-world conclusions
such as allowing hunting of 1% of the population and
allowing one bobcat per year to be hunted were almost the
same. In fact, the population was still increasing even after
these two cases of hunting were allowed. On the other
hand, allowing 5% or 5 bobcats to be hunted caused the
bobcat population to decrease and eventually approach
extinction. Indeed, hunting 5 bobcats per year seemed to
have the most adverse effect on the bobcat population (i.e.,
leads to extinction after only 25 years). Consequently, these
strategies could not enable the desired stabilization and
they are not suitable for keeping the ecological balance (the
validation process).
In the third step, based on the initial assumptions and

directions of the question, the behaviors of the bobcat
population in these three types of conditions can be
mathematically represented through the equation Pt+1 = Pt +
r*Pt (note, P: population for a given year, t: time in years, r:
respective growth rate). Next, the behaviors of bobcat
populations in three environmental conditions (with different
growth rates) can be expressed numerically and graphically
through an Excel spreadsheet (See Figure 2).
Figure 2. A graph produced in solution to bobcat problem

By analyzing this graph (i.e., a simple model of the
situation), some mathematical conclusions can be made
(the transformation process). For example, the increase in
the first graph of function may be considered as linear and
this increase is more rapid than the second one, whereas
the third graph of function decreases curvilinearly. When
these mathematical conclusions are interpreted in simplified
problem context, it can be said that the bobcat population
Figure 3. Graphs of bobcat populations after implementation

of the four suggested management plans
At the end of the task, to stabilize the bobcat population at
200, new assumptions are introduced and the model is
refined. One assumption is to add certain number of
bobcats into population so the population rises to 200 and
then stabilize at 200. Additionally, although the text does not
mention the time limitation, the priority of the strategy that
245
enables the desired stabilization over a reasonable time

period can be considered.
Confrey, J. & Maloney, A. (2002). A theory of mathematical

modeling in technological settings. In Blum et. al.
(Eds.), Modeling and Applications in Mathematics
Education (pp.57-68). Springer.
Doerr, H. M., & Tripp, J. S. (1999). Understanding how
students
develop
mathematical
models.
Mathematical Thinking and Learning, 1, 231-254.
Dossey, J. A., McCrone, S., Giordano, F. R., & Weir, M. D.
(2002). Doing mathematics: Living the standards.
Mathematics Methods and Modeling for Today's
Mathematics
Classroom:
A
contemporary
approach to teaching grades 7-12 (pp. 65-122).
Brooks Cole.
Hodgson, T. (1995). Secondary mathematics modeling:
Issues and challenging. School Science and
Mathematics, 95(7), 351-358.
Johnson, T. & Lesh, R. (2003). A models and modeling
perspectives
on
technology-based
representational media. In Lesh & Doerr.(Eds.),
Beyond Constructivism, Models and Modeling
Perspectives on Mathematics Problem Solving,
Learning and Teaching (pp. 265-277). NJ:
Lawrence Erlbaum.
Kendal, M., & Stacey, K. (2004). Algebra: A world of
difference. In K. Stacey & H. Chick (Eds.), The
Future of the Teaching and Learning of Algebra:
The 12th ICMI Study (pp. 329-346). Dordrecht,
The Netherlands: Kluwer.
Lesh, R., & Doerr, H. (2003a). In what ways does a models
and modeling perspective move beyond
constructivism. In R. Lesh & H. Doerr (Eds.),
Beyond Constructivism, Models and Modeling
Perspectives on Mathematics Problem Solving,
Learning and Teaching (pp. 519-556). Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum.
Lesh, R. & Doerr, H. (2003b). Foundations of a models and
modeling perspective on mathematics teaching,
learning, and problem solving. In R. Lesh & H.
Doerr (Eds.), Beyond Constructivism, Models and
Modeling Perspectives on Mathematics Problem
Solving, Learning and Teaching (pp. 3-34).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Lesh, R., Doerr, H. M., Carmona, G. and Hjalmarson, M.
(2003). Beyond constructivism. Mathematical
Thinking and Learning, 5(2&3), 211233.
Lesh. R & Lehrer. R. (2003). Models and modeling
perspectives on the development of students and
teachers. Mathematical Thinking and Learning,
5(2&3), 109-129.
Lesh, R., Hole, B., Hoover, M., Kelly, E., & Post, T. (2000).
Principles for developing thought-revealing
activities for students and teachers. Handbook of
research design in mathematics and science
education. (pp. 591- 645). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Mooney, D., & Swift, R. (1999). A Course in Mathematical
Modeling. MAA.
National Council of Teachers of Mathematics. (1989).
Curriculum and evaluation standards for school
mathematics. Reston, VA: Author.
Pead, D. Ralph, B., Muller, E (2002). Uses of technologies
in learning mathematics through modeling. In
Blum et. al. (Eds.), Modeling and Applications in
Mathematics Education (pp. 309-318). Springer.
Zbiek, R. M. & Conner. A.(2006). Beyond motivation:
exploring mathematical modeling as a context for
deepening students understandings of curricular
mathematics.
Educational
Studies
in
Mathematics, 63, 89112.
In light of these assumptions, two different strategies are

developed by manipulating the third suggested
management plan (to allow one percent of the population to
be hunted). First strategy is to allow one percent of the
population to be hunted until 200 and then to subtract a fix
number of bobcats that is approximate to the growth rate
(making assumption). This formulation can be represented
in a numeric table by using a spreadsheet (mathematization
step). Using this spreadsheet, the amount of bobcats to be
hunted and frequency of this process are determined: 10
bobcats per 3-year periods (transformation step). The graph
of this strategy can be seen in the Figure 4.
Figure 4. The graphs of management strategies

According to this graph, although the desired stabilization
occurs, this strategy (i.e., model) needs to be revised
because the time necessary for population to be stable at
200 is too long, approximately 110 years. This period of time
is not reasonable with respect to real world context (the
validation process). It is then assumed that the time period
can be shortened by allowing the routine annual growth
from 100 to 200 animals without any interruption. Once the
numbers of animals reach 200, 10 bobcats every three
years can be subtracted to stabilize the population at this
point. The mathematization of these assumptions can be
seen from the graph of the spreadsheet.
This graph indicates that, the last acknowledged strategy is
the most powerful and valid one because it is consistent
with all of the assumptions and conditions determined
throughout this modeling process. More importantly, it
addresses the initially defined purpose. Moreover, it makes
sense in the context of real world because the time period
required to implementation is practical (validation step).
In conclusion, this example shows that the modeling
process requires several modeling cycles. The primitive
models that are created at the beginning are iteratively
revised through these cycles and improved towards the
more useful and more powerful models. There are dynamic
transitions among the steps and these transitions do not
have to be linear. These dynamic interactions among these
sub-processes continue until the creation of productive and
powerful model(s) for the predetermined purpose(s) with the
help of technology.
REFERENCES
Brown,
R. (2002). Mathematical modeling in the

international baccalaureate, teacher beliefs and
technology usage. Teaching Mathematics and Its
Applications, 21(2), 67-74.
Bulut, M. (2007). Curriculum reform in Turkey: A case of
primary school mathematics curriculum. Eurasia
Journal of Mathematics, Science & Technology
Education, 3(3), 203-212.
246
WEB BASED MULTIMEDIA SUPPORT IN COMPUTER

NETWORKS COURSE: A CASE STUDY
Blent Grsel Emirolu
Baskent University, Department of Computer Engineering, Ankara, TURKEY

emiroglu@baskent.edu.tr
ABSTRACT
The purpose of this study is to show the difference between the classical, instruction based in-class education and web supported tutorial based inlab self study education for the Computer Networks course in the Department of Computer Engineering. This paper aims to show the effect of
using web based multimedia (animations, simulations and applets) in the subject computer networks for visualizing the activities virtually rather
than experiencing in real conditions. The further goal of this study is to differentiate between traditional lecturing by the active role of instructor on
the board and constructivism based tutorial guided self-study learning in the computer lab whereas the instructor acts as a facilitator, for the
teaching of computer networks subjects at the university.
Keywords: Web Supported Learning, Multimedia Support for Teaching, Computer Networks
INTRODUCTION
learning can be defined as the way of learning with the

support of appropriate technology and guidance of the
teacher in a specific subject manner applied in the
educational domain. Its not like distance education or web
based training, but can be defined as if it is blended learning
whereas it combines traditional in-class education conducted
with the teacher and the technological support provided with
the available resources. Schmees (2006) states that in case
of technology enhanced learning, ICT are used to support
activities in teaching and education. In addition to e-learning,
where learning technologies help achieving desired learning
results, TEL also comprises activities without influence on this
result, e.g. course or content management. Learning
management systems (LMS) are the most frequently used
applications in TEL. They are also known as learning
platforms or portals and provide uniform access to provided
resources. Much of the literature on technology enhanced
learning shows that one of the main barriers to the effective
use of teaching materials is the technology (for example, poor
access, slow downloading) rather than the design of the
learning materials themselves. It is vital that teachers take on
expert help with technical issues in the planning, design, and
delivery of web based learning programs.
Education is a field affected by the developments in the

technology leading to reach better standards in the teaching
and learning environments. Thats why the methods and
techniques that have been formed over the long years may
change relatively. In the past years, the field of higher
education has been impacted very much from the
developments on the Internet and Web technologies. There
are always divided opinions for what is the best learning
environment online, whether it was web based or web
supported. It is likely an enthusiast will appreciate highly a
web based learning environment and believe this will replace
classrooms in the future. On the other hand, a traditionalist
might be more careful to adopt a learning environment fully
online, and it is likely that web supported option is more
welcome here. However, the distinction between these two
options is not always clearly made for learners, or even for
instructors. Web based learning environment can be defined
as at the least 50% of teaching and learning activities, for
instance, discussions, questions, comments, and feedback
evaluations are conducted through the web or web
courseware. On the other hand, web supported learning
environment can be defined as less than 50% of mentioned
activities are forwarded by the web or web courseware. Over
a half part of mentioned teaching activities are dominated by
traditionally face-to-face classroom teaching.
The quality of a learning environment depends on a variety of

aspects. The combination of didactical, technological, and
domain expertise is crucial for designing successful learning
environments. (Adelsberger, 2000) The traditional course
model, in which the lecturer follows a text book, prepares and
exhibits slides, and presents some theoretical exercises, is
not enough to assure a precise comprehension of what is
being taught. The problem is due to both the teaching model
and the lack of appropriate tools capable of translating the
theory being presented into a more practical reality. And
without a practical vision the student tends to lose touch and
just float around the introduced concepts and mechanisms
without gaining a realistic view of what is really going on.
(Maia, Machado, Pacheco, 2005) However, Oliver and
Hannafin (2001) states that, in constructivist learning
environments, the goal of encountering and addressing
students naive theories and models forms the basis for
designing and implementing lessons and activities. Naive
mental models are coherent for the learners who hold them,
thus experiences that serve to illustrate their limitations are
critical to promote heightened awareness and revision
(Hannafin, Hannafin, Land, & Oliver, 1997). Similarly,
ChanLin (2008) argues that the assumption underlying
Considering the enormous amount of activities in the field of

educational technologies, a variety of approaches,
architectures, and systems have emerged in the last decades.
Current development models for the utilization of new
technologies in the educational sector are insufficient,
because they either focus on technology (software
development models) or on didactics (didactical models). Due
to the improvement in Information and Communication
Technologies (ICT), web based multimedia support materials
such as Java Applets and Flash Animations allow teachers
and instructors of engineering departments to provide a better
environment for learners to visualize concepts and apply their
theoretical knowledge on the real applications, especially on
higher education in universities.
After the technology became available and easily accessible
for the instructional use in higher education, the learning is
enhanced with the help and support of related technology
used and applied by the teaching staff. Technology enhanced
247
constructive learning is students active participation in the

learning task given. A common constructivist goal is to
support intrinsic motivation and self directed learning in a
meaningful context. To promote such learning, one approach
is to equip students with hypermedia tools to explore
knowledge and design knowledge artifacts within a learning
community (Chen and McGrath 2003; Erickson and Lehrer
2000). Teachers need to take part in planning the
environment for technology integration and promote inquiry.
Moreover, ChanLin (2008) states that when integrating
technology into learning, students are more likely to build on
what they learn from technological skills and experiences
when their existing knowledge is acknowledged and made
central to the learning process. From this perspective, linking
technology-focused knowledge construction to students
needs and interest rather than simply delivering technical
training isolated from the curricular or instructional objectives
need to be emphasized. Similarly, Page, Buss, Fishwick,
Healy, Nance and Paul (1999) points out that exploration,
discovery-based and learning by doing are valuable
methods of learning which give a learner the feeling of
involvement. The availability and interactive nature of web
based simulation provides a good medium for students to
experience the complexity and dynamism of collaborative
work and can be natural environments that combine distance
education, group training and real-time interaction. (Page,
Buss, Fishwick, Healy, Nance and Paul, 1999) In an active
learning environment, on the other hand, students are given
some general directions and then left to actively pursue the
knowledge for themselves with the possible help of the
instructor when needed. Use of appropriate software tools
can help encourage and support active learning. Softwarebased learning environments generally provide users with a
workspace, tools, and instructions for engaging in problem
solving tasks. These tasks tend to be interactive in nature,
with the user given some freedom for exploration and
experimentation beyond just the scope of the assigned task.
applying, and advancing the sciences. The computational

techniques cover many areas, including high-performance
computing and distributed collaborative work, but most
involve modeling and simulation at their base. (Cunningham,
Shiflet, 2003) Through web programming and the use of
Internet technologies, designers can produce interactive
course materials containing online activities, animations and
simulations to support in-lab activities for the students.
Similarly, Bogaard, Vullo, Cascioli (2004) declare that helping
students to understand complex ideas will always be
problematic for teaching professionals. Often, the students
can be limited by not only their imagination, but by their
experiences. When trying to explain something that is outside
of the students imagination, it is often helpful to have either
simple animations or even interactive simulations that the
students can explore. The creation of interactive
environments and the use of animation can greatly help
educators get their point across and, as a result, help
students comprehend the ideas.
Computer technology can be used to make very exciting and
fun animations (Java Applets and Flash Animations) into
which education and training can easily be incorporated. For
example, science subjects can be thought by using computer
animation. Instructors can also use computer animation to
demonstrate things visually exactly how they want to since
they have control of every aspect of the animation. It can be
used to show how things come together and work together. In
science for example, animation might be used to show how
computer networks work. Instructors can create realistic
models of those things like computer networks from the data
they have and look at the way these parts of the systems will
interact with each other. They can get a real animation of their
experiments and look at it from different angles. Therefore,
they can make an animation experiment exactly like the
realistic in the lab with regard to materials and results.
Therefore, computer animation also allows instructors to do
things that would be extremely hard to do in real life. For
example, exchange and overflow of the data within a
computer network can be showed with well designed Java
Applets and Flash Animations. Well-designed animations that
are relevant to the topic can facilitate learning if helping the
learner to form mental representations that integrate the dual
visual and auditory channels, through which learners receive
and process information. Animations are best suited for
representing events that are procedural in nature, complex, or
difficult to observe in the real world due to speed of
occurrence, size and scope, etc.
On the other hand, Fischer, Troendle, Mandl (2003) argues

that university education has largely remained unaffected by
developments in web-based learning technologies. Too often,
multimedia applications in university lectures are restricted to
Microsoft Power Point slides and the Internet is used merely
for e-mails or to present some Web pages containing staff
information and lecture content. Thus far, university students
have not profited extensively from ICT use to facilitate
learning processes. Online seminars are often constructed
within the constraints of specific group ware, rarely using
design principles derived from theoretical approaches to
learning.
Tele-teaching
applications,
for
example
broadcasting lectures through one-to-many videoconferencing
often simply attempt to emulate traditional practice with new
media.
The ability to carry out interactive learning sessions and

simulation capabilities over the Internet is important. So far,
most successful course development work over the WWW
facility is in a passive learning format. Interactive experience
can lead to improved learning. Palakal, Myers and Boyd
(1998) states that hypothetical simulations with graphical
output and interaction make a learning experience more
realistic and interesting to demonstrate concepts in courses
such as computer architecture, theory of computation, data
structures and algorithms. (Palakal, Myers, Boyd, 1998) As
stated before, the World Wide Web has become the most
prevalent and pervasive information system. Todays
educators are utilizing this, from minimally putting course
material on the web to holding entire courses online.
Unfortunately, this is the limit to how many professional
educators use this resource. Many are missing the
opportunity of not only putting information online, but also
interactive environments or simulations for their students to
As we already know, the goal of every computer science

department is to maintain a top-notch educational program in
order to prepare its graduates for successful careers in the
computing field. Most programs now couple traditional
educational methods with more modern techniques such as
active and team-based learning environments, online course
materials and computer-based laboratories. Most educators
see this coalescence of traditional and modern learning
techniques as critical to providing well-rounded educational
experiences for its students. (Hill, ONeal, 2005)
Computational science is an emerging graduate and
undergraduate discipline, whose primary focus is the
application of computational techniques to understanding,
248
explore to help them better understand complex ideas.

(Bogaard, Vullo, Cascioli, 2004) Many studies have examined
the effectiveness of the Web as a study tool in terms of the
various options it offers: asynchronous discussion forums,
synchronous discussions (text, voice and/or video) and
animated illustrations and multimedia applications in general.
(Gal-Ezer, Lupo, 2001) However, it seems that students feel
that the virtual learning environment cannot replace the live
classroom, with its personal interaction between the students
and the tutor and among the students themselves. The Web
serves as an additional self-learning tool for the students
when they sit alone at home and need to cope with the
material from a distance, which requires a high level of selflearning ability on their part. Students who are used to the
face-to-face study format from their previous experience, and
especially the introductory students, find it difficult to use the
Web as a study tool. In contrast, advanced students, who
have developed self-study skills, were able to use the Web
more efficiently. Where education is concerned, revolutions
are unacceptable. Hence, the process of integrating
technology into education must be evolutionary. Educators
and policy-makers, separately and together, must carefully
examine where the technology can help, and where it has
little value.
and then restart the applet to see the effect of the changes.
(Holliday, 2004)
Recently, many interactive environments have been
introduced on the web to support the learning of computer
networks. These environments try to help users to understand
better the complex interactions between processes within the
execution of a computer networks. It is believed that studying
the algorithmic aspect of communication protocols is the
proper way to give the students insight into the problems and
the tradeoffs involved in the design of computer networks.
Communication protocols are complex algorithms which have
characteristics that are unfamiliar to high school students:
they are distributed, concurrent and they include uncertainly
since it is never certain when, and if at all, a message sent
from one end of a communication link will reach the other
end. (Shifroni, Ginat, 1997) Teachers that tried to teach the
protocols in a frontal lecture-type explanation reported that
the majority of the students had severe difficulties in
understanding the distributed and concurrent occurrences. In
particular, the students found it hard to understand handling
of message loss, message reordering and message
duplication in computer networks. Often users can investigate
interesting behavior and properties of algorithms by modifying
respective parameters of the distributed computer systems.
Although many of these environments have been created
under educational aspects and provide a wealth of tools to
help students, little is known about how teachers and students
actually use them in class. An analysis of these results, from
the perspective of seeing what such Java Applets and Flash
Animation tools need to provide in order to be successfully
used in class and how users (teachers, students) can be
helped to improve the performance of the learning process.
(Koldehofe, Papatriantafilou, Tsigas, 2003)
Ursyn and Sung (2007) declare that in student-centered

learning environment, students are actively involved in
studying science by visualizing selected topics and producing
graphical illustrations versus written descriptions of concepts
they learned. Student cognitive skills enable them to interpret
and comprehend the concepts they are studying by the way
they make non-verbal representations of ideas and create or
receive visual messages about science concepts. By creating
knowledge based sketches and graphics, students learn
about current approaches to dynamic presentation of data.
There is growing demand in many disciplines for visual aids,
scanned images, graphics, and dynamic images that display
information or promotional materials. Multimedia materials,
(images, simulations, sound, video, etc.), designed for
lectures, books, references, computers, and web space are
widely available and proven to be effective in science, both in
teaching and learning. However, these materials are mostly
produced by professionals who understand the concepts.
Involving learners in the production process of visual
illustration of basic science concepts has not been
experimented with or reported in physical science courses.
METHOD
Subjects
This study is conducted at the Baskent University,
Engineering Faculty, Department of Computer Engineering
during the autumn term of the 2007-2008 academic year. The
participants were the students of the BIL 431 Computer
Networks course; whish is a compulsory course within the
curriculum of the computer engineering in the university.
Totally 54 students, 46 students from the 4th year and
remaining 7 from the 3rd year, all from the Computer
Engineering BSc (Bachelor of Science) program under
Faculty of Engineering, Baskent University, Ankara, Turkey.
While computers afford the design of highly interactive openended learning environments, decisions about how to design
the instruction used in conjunction with the technology are
often made with little understanding of how the user will
perceive, process and interpret the resulting feedback that it
provides. Tailoring the Java Applets and/or Flash Animations
to the needs and goals of a particular course requires an
understanding of the capabilities of the simulation and the
ways it introduces and enforces various networking concepts.
(Cameron, Wijekumar, 2003)
Instruments
Three achievement tests were used to assess the students
achievement on Computer Networks subjects during the 10
weeks period. All achievement tests were developed by the
researcher, including both open-ended and multiple choice
questions on the curriculum of the Computer Networks
course. The subjects were: The Physical Layer, The Data
Link Layer, The Medium Access Control Sublayer, The
Network Layer, The Transport Layer, The Session Layer, The
Presentation Layer, The Application Layer, Network Security,
Internet and the Web. At the related weeks (on the 3rd, 7th and
the 10th week) of the assessment tests, after the tests were
developed by the researcher, three experts (two subject area
specialist and one instructional technologist) assessed the
test in terms of validity and relevance to the subject matter.
The importance of the Internet and the Web makes it clear

that the basic principles of computer networks should be
understood by every student majoring in computer science. In
fact, making these principles accessible to an even broader
audience is a worthwhile goal. Java applets serve two roles:
one as a visual representation of different scenarios for the
concept in question; the second as a vehicle for
experimentation. The applets are designed to encourage user
interaction. The user can make changes in parameter settings
249
According to the feedback collected from the experts, the

tests were revised.
control group was exposed to traditional education by the

instructor in class with direct instruction on the board and
presentation by the computer and the data show, the
experimental group was in the computer lab, following the
instructions written on the printed tutorial guide for accessing
and interacting with the Java Applets and Flash Animations
on the web to practice and visualize the concepts in the
Computer Networks course. Table 1 below shows the data
collection and analysis procedure for the two groups.
Procedure
Experimental and control group design was used. The study
included 54 students (3rd and 4th year) enrolled in the BIL 431
Computer Networks course in the Department of Computer
Engineering, Baskent University, Turkey. All the students are
attended the theoretical part of the course, 5 hours per week,
during the first 4 weeks. After 4 weeks, equally-sized groups
are organized according to the surnames of the students on
the class list. The first group, 27 students, composed of 22
students from the 4th year and remaining 5 students from the
3rd year; the second group, 27 students, composed of 24
students from the 4th year and remaining 3 students from the
3rd year, all members of the Department of Computer
Engineering. During the remaining 10 weeks of the academic
term, for the two-hours session of the course, while the
During that 10 weeks period, for measuring the performance

of the students on the subjects covered, 3 assessments are
implemented on both groups, at the same time. At the end of
the term, the results are compared, showing that the use of
multimedia (animations and simulations on the web) created a
positive effect on the success rate of the experimental group,
as seen in Table 2.
Table 1: Data collection and analysis procedures

Groups
Control
(28 students)
Experimental
(28 students)
Treatment
Traditional classroom instruction
(10 weeks)
Web based animations and simulations as learning support
tools (10 weeks)
Assessment
Data Analysis
Achievement test
Achievement test
Means of the
students grades at
the assessments
Table 2: Mean score results of experimental and control groups

Scale
Means of the 1st

Assessment
Means of the 2nd

Assessment
Means of the 3rd

Assessment
Means of the all

assessments
Control
(28 students)
100
57.3
62.5
55.2
58.3
Experimental
(28 students)
100
60.8
68.7
72.1
67.2
Groups
FINDINGS
Historically, this type of course was thought to require much

hands-on interaction with the instructor. Due to recent
advances in network simulation technologies, complex
networking systems are easily modeled on the computers
with the Java Applets and Flash Animations. (Cameron,
Wijekumar, 2003) Moreover, the use of interactive learning
tools, such as animations, simulations and applets, have the
potential to increase the student motivation in learning
environments. Simulations offer immediate feedback and
allow the learner to explore different alternatives when
needed. Simulations enable knowledge application through
multidimensional problem solving and improve knowledge
transfer leading to discovery-based learning.
The adoption of a constructivist pedagogic model opens

excellent perspectives for improvements in computer
networks course both in teaching and learning. A big
pedagogic advantage of using computer networks Java
Applets and Flash Animations is the construction of a hybrid
teaching-learning environment where conventional expositive
lectures and simulations may be combined. The use of the
Java Applets and Flash Animations might also contribute to
reducing the total time needed for theory presentation and
explanation, perhaps extending the practical sessions, and
possibly creating new laboratories. This way, the cooperative
approach is applied in classroom and the constructivist
thinking can be introduced to support knowledge construction,
making it possible to experiment with the newly introduced
theories. In this study, the results showed that the use of
multimedia (web based Java Applets and Flash Animations)
created a positive effect on the success rate of the
experimental group by means of level of student achievement
than traditional instruction conducted with the active teaching
by the instructor.
A simulator attempts to create a dynamic and simplified

model of reality. In educational applications, we consider its
potential far more efficient than other conventional tools.
Within the sphere of computer science there are simulators
supporting the teaching of various disciplines such as
operating systems, computer networks, programming and
computer architecture. Additionally, interactive computer
graphics (Java Applets and Flash Animations) are powerful
tools that can be used in the educational process. The
research shows that learning process is highly enhanced
when this kind of approach is used in computer science
teaching, not only because of the motivation they engender,
but also because high end results can be easily generated
RESULTS AND DISCUSSION

The Computer networking has long been regarded as one of
the more difficult technology-related subjects to teach.
250
with relatively little effort. In fact, interactive tools are growing

in importance for supporting computer science learning, since
they are capable of covering many of the typical topics
included in the curriculum: Linear Algebra, Artificial
Intelligence, Computer Graphics, Network, Real Time
Simulations, Human Computer Interaction, Software
Engineering, among other important topics.
Gal-Ezer, J. Lupo, D. Integrating internet tools into traditional

CS distance education: students attitudes, 2002, Computers
& Education 38 (2002) pp 319329
Hannafin, M.J., Hannafin, K.M., Land, S., Oliver, K.
Grounded practice in the design of learning systems, 1997,
Educational Technology Research and Development, 45(3),
101-117.
Moreover, web based instructional multimedia is getting

popularity and playing an important role in the academic
enterprise of teaching and learning at the field of higher
education in universities. On this study, assessment results
showed that, if provided by the well designed guidance of the
instructor, multimedia content (Java Applets and Flash
Animations on the web) can help to facilitate learning in the
Computer Networks subjects. Furthermore, although applied
within a small sample, this study shows that using web based
technologies as support tools in computer science subjects
may increase the success rates of the students if applied
within a constructivist approach well-designed by the
instructor of the related subject domain.
Hill, J.S., Oneal, M. Introductory-Level Computer Science

Courseware, JCSC 20, 6 CCSC:Mid-South Conference,
June 2005
Holliday, Mark A., A Java Applet for Illustrating Internet Error
Control, Mathematics & Computer Education; Fall2004, Vol.
38 Issue 3, pp. 326-332
Koldehofe, B., Papatriantafilou, M., and Tsigas, P.,
Integrating a simulation visualization environment in a basic
distributed systems course: A case study using LYDIAN, In
Proceedings of the 8th Annual SIGCSE Conference on
Innovation and Technology in Computer Science Education
(ITiCSE'03), 2003, Impagliazzo, J. (Editor), ACM Press, pp
35-39.
REFERENCES
Adelsberger, H.H., Bick, M. Pawlowski, J.M. Design
Principles For Teaching Simulation With Explorative Learning
Environments, 2000, Proceedings of the 2000 Winter
Simulation Conference, pp 1684 1691
Kuljis, J. Paul, R.J. A Review Of Web Based Simulation:

Whither We Wander?, 2000, Proceedings of the 2000 Winter
Simulation Conference, pp 1872 1881
Bogaard, D.S., Vullo, R.P. Cascioli, C.D. SVG for

Educational Simulations, SIGITE04, October 2830, 2004,
Salt Lake City, Utah, USA.
Maia, L.P., Machado, F.B., Pacheco Jr., A.C. A Constructivist

Framework for Operating Systems Education: a Pedagogic
Proposal Using the SOsim, ITiCSE05, June 2729, 2005,
Monte de Caparica, Portugal.
Cameron, B. H., Wijekumar, K., The effectiveness of

simulation in a hybrid and on-line networking course, 2003,
In Proceedings of the 34th Technical Symposium on
Computer Science Education, pp. 117-119. Reno, Nevada
Page, E.H., Buss, A., Fishwick, P.A., Healy, K., Nance, R.E.
and Paul, R.J. "Web-Based Simulation: Revolution or
Evolution?", ACM Transactions on Modeling and Computer
Simulation, volume 10 1, pp 3-17, 1999.
ChanLin, L.J. Technology integration applied to projectbased learning in science, 2008, Innovations in Education
and Teaching International Vol. 45, No. 1, February 2008, pp
5565
Palakal, M.J., Myers, F.W., Boyd, C.L. An Interactive

Learning Environment for Breadth-First Computing Science
Curriculum, SIGSCE 98, Atlanta, GA, USA
Chen, P., McGrath, D. Moments of joy: Student engagement

and conceptual learning in the design of hypermedia
documents, 2003, Journal of Research on Technology in
Education, 35(3), 402-422.
Schmees, M. Organizing Technology Enhanced Learning!,

2006, ICEC06, August 14-16, 2006, Fredericton, Canada.
Shifroni, E., Ginat, D., Simulation game for teaching
communications protocols, Technical Symposium on
Computer Science Education, Proceedings of the 28th
SIGCSE technical symposium on Computer science
education, 1997: pp. 184-188
Cunningham, S., Shiflet, A.B. Computer Graphics in

Undergraduate Computational Science Education,
SIGCSE03, February 19-23, 2003, Reno, Nevada, USA.
Erickson, J., Lehrer, R. Whats in a link? Student conceptions
of the rhetoric association in hypermedia composition, 2000,
Computers as cognitive tools: Vol II: No more walls, pp. 197226. Mahweh, NJ: Erlbaum.
Oliver, K., Hannafin, M. Developing and Refining Mental

Models in Open-Ended Learning Environments: A Case
Study, ETR & D, Vol. 49, No. 4, 2001, pp. 532
Fischer, F., Troendle, P., Mandl, H. (2003) Using the Internet

to Improve University Education: Problem-Oriented WebBased Learning with MUNICS, Interactive Learning
Environments, 11:3, pp 193 214
Frigg, R., Hartmann, S., Models in Science, The Stanford
Encyclopedia of Philosophy, 2006, Zalta, E.N., (Editor).
http://plato.stanford.edu/entries/models-science/
251
RADIOTHERAPY IN PRACTICE: E-LEARNING MATERIAL

ON RADIOTHERAPY PHYSICS
Canan Blake
Institute of Educational Technology

The Open University, Walton Hall
Milton Keynes, MK7 6AA, United Kingdom
Elizabeth Parvin
Department of Physics and Astronomy and piCETL

The Open University, Walton Hall
Milton Keynes, MK7 6AA, United Kingdom
ABSTRACT
This multimedia learning environment has been designed for a course of the UK Open Universitys MSc in Science programme. It provides an
introduction to radiotherapy for students with a broad range of backgrounds. It enables students with no experience of radiotherapy to have a
better understanding of the working environment and working practices in the field by providing an opportunity to observe the procedures and
machines in use in hospitals and make direct links between them and the underlying physics which is taught in the course.
The evaluation of the multimedia learning environment was carried out in two phases. The first phase involved inspecting the e-tutorial and its
interface by going through a set of tasks to evaluate its understandability and ease of learning, a technique generally called Cognitive
Walkthrough. The second phase was user evaluation. i.e. evaluating what users get out of it and what kind of issues arise, if any, when they
are using it. To collect data for the second phase we used online questionnaires at the beginning of the course and telephone interviews when
students finished the course.
Although the preparation of the e-learning material involved a large amount of time and effort it proved very popular with students, particularly
those without previous hospital experience and we believe it made a substantial contribution to the success of the course.
In this paper we shall describe the e-learning material and present the results from the study with a view to providing ways of understanding
how the design approach (combination of video sequences supported by text, diagrams and animations) may have facilitated and enhanced
students learning experience.
Keywords: multimedia learning, distance learning, radiotherapy, evaluation
INTRODUCTION
sound recording, graphic design, software development,

and consultants fees.
The Radiotherapy in Practice e-learning material that has

been evaluated in this study forms part of the course
material for the Open Universitys Masters level course
Radiotherapy and its physics. This 60 CATS point (30
ECTS points) course is part of the Frontiers in Medicine
Strand of the OU Masters in Science and can be taken as
part of the MSc in Medical Physics.
Content of the material

The e-learning material consists of seven main sections,
preceded by a Welcome section; details are given in Table
1. The Welcome and Introduction must be completed before
the student can proceed to the remainder of the material.
Each subsection has a video clip which lasts approximately
five minutes. Down the right hand side of the screen there
are links to explanatory text, diagrams or animations. Figure
1 shows two examples of the screen. The links are
highlighted at the appropriate point in the video; the student
can choose to go to those links at that moment, in which
case they can return to the video at the point at which they
left it, or the student can study the material in the links at a
later time. The glossary, a searchable pdf file, is always
available.
All the OU Masters in Science courses are open to anyone

with an honours degree in science or a science-related
subject. The students therefore come from a wide range of
backgrounds; in the case of this course some of them will be
working in a hospital environment, although not necessarily
in radiotherapy, others will be graduates in some other
science with no experience of radiotherapy at all. This elearning material was prepared for students who are not
familiar with the work of a radiotherapy department and
aims to give them an introduction to the equipment and
procedures used in a modern hospital. It also has potential
use as Continuing Professional Development (CPD)
material for a variety of health professionals.
The programme has to be installed on the students own

computer before operation and the students progress is
tracked and the record stored on their computer. The record
can be erased by the student if required.
The material consists of video clips of the different activities

in a radiotherapy department, each one being linked to
further information in the form of text, diagrams and
animations. The video was filmed in the Royal Berkshire
Hospital, Reading with the invaluable assistance of the staff
of the radiotherapy department. The first sections of the
material describe the roles of the staff involved and discuss
the clinical aspects of radiotherapy treatment; later parts
concentrate on the science and technology.
The total time allocated for study of this material is up to 15

hours, the largest part of that being during the first few
weeks of the course. During that introductory period of the
course the students are recommended to watch all the video
sequences to get an overall feel for the different areas of
radiotherapy; during the later part of the course, where they
focus on individual topics, they are recommended to revisit
the appropriate section, watch the video and use the links to
find out more information.
Overall cost of producing the teaching material is of the

order of UK 20,000. This included the cost of video filming,
252
Table 1: Breakdown of the material

Main section
Subsection1.08
Welcome
Introduction
Comments
Audio and stills. Must be
completed before
proceeding
Introduction
Radiographer
Medical
physicist
Clinical
Technologist
An introduction by an
oncologist, with short
vignettes by members
of the different
professions explaining
their role and the training
they have undergone
Oncologist
Clinical
Perspectives
Dealing with
the patient
Treatment
success
Teamworking
Treatment
regimens
This section aims to put

the physics of
radiotherapy into its
clinical context. The
oncologist featured is a
specialist in prostate
cancer and he has used
this as an example.
Prostate
cancer
The last word
(a comment
on the future)
Treatment
Planning
Mould room
Simulator
Contouring
Planning
This section follows the

planning process from
imaging through to the
assessment of the
completed treatment
plan.
The DVH
Teletherapy
Linac
Inside the
linac
Quality
Assurance
Figure 1: Two typical screens. The links on the right hand

side are highlighted at the appropriate point in the video.
Note the link to the glossary which is a pdf file.
This section deals with

the physics and
technology of the linear
accelerator and ends
with a video clip showing
the treatment procedure
for two patients
EVALUATION
In any educational evaluation the aim is to assess and
improve the effectiveness of whole courses and their
various components and identify the influences and effects
of various contextual factors. To achieve this there is a
variety of rationale, assumptions and methods that can be
employed (from behaviourist, measurement oriented
paradigm to integrative, mixed-methods approach-including
remote evaluations, see for example). We applied a mixed
methods approach by using techniques that were suitable
for distance learners. (See for example Johnson and
Onwuegbuzie, 2004 and Greene and Caracelli, 1997 for
mixed methods approach).
Beam
parameters
Treatment
(lung)
Treatment
(head/neck)
Brachytherapy
A demonstration of the
different methods of
brachytherapy, especially
high dose rate (HDR)
treatment
Unsealed
sources
A demonstration of
treatment with Iodine 131
for thyroid cancer
Dosimetry
A review of the different

methods used for
measuring dose
We evaluated the learning materials with the aim of

(1)
determining their usefulness as a way of helping

students with quite diverse backgrounds; and
(2)
investigating students expectations and opinions about

the use of this particular approach in familiarising
themselves with techniques and approaches used in
radiotherapy practice in hospitals.
The evaluation activities were carried out in two phases.

The first phase involved inspecting the e-tutorial and its
interface by going through a set of tasks to evaluate its
understandability and ease of learning, a technique
generally called Cognitive Walkthrough. It was carried out
by the first author as an external evaluation activity.
253
The main aim of the Cognitive walkthrough is to evaluate

the design of a user interface. It requires the use of task
scenarios to emphasize the users cognitive process and
model to guide analysis. Although it is difficult to standardize
or categorize rationale for design changes and there is also
an inherent bias because of task selection, cognitive
walkthrough is a useful technique to carry out to make sure
known usability problems are addressed before users are
asked to evaluate it (see Lewis and Rieman, 1993; Newman
and Lamming, 1995, Preece et al, 1994).
many of the Open University courses) 3 weeks after the

original email date.
Students had a wide range of professional backgrounds.. A
general classification of the jobs reported by students
showed that the majority of the students were working in a
related
area
(as
Clinical
technologists
(N=11),
Radiographers (N=4), Medical physicists (N=1) Clinicians
(N=2), Teaching (N=2) and others (N=7).
Most students had some experience of radiotherapy mainly
as part of their job, although the nature of this experience
varied with the job. In addition, some students had
experience as a patient or a relative of a patient. However
one third of students reported that they did not have any
previous experience of radiotherapy (Please note that these
categories of experiences are not mutually exclusive).
The findings from this first phase of the evaluation, mainly

usability related issues, were made available to the course
team (the group of people who design and develop an Open
University course) and necessary revisions were carried out
before the resources were sent to students.
The second phase was user evaluation. i.e. evaluating what
users get out of it and what kind of issues arise, if any, when
they are using it. To collect data for the second phase we
used online questionnaires at the beginning of the course.
As Open University students are working at a distance, we
also arranged telephone interviews with students when they
finished the use of the multimedia materials.
The majority of students said that they were studying the

course to improve their knowledge about radiotherapy
and/or to get the named degree, MSc in Medical Physics.
Other reasons stated were interest / enjoyment of the
subject matter, advancement of their career and improving
skills in dealing with radiotherapy related activities. The
majority of students believed their study of the course was
closely linked to their professional life.
Questionnaires:
The questionnaire that was used at the beginning of the
course aimed to obtain views and factual information from
users. It contained both closed questions, open-ended
questions and Likert type questions in three sections. These
sections were covering
Expectations from the course

0
10
15
20
25
Improve knowledge
Degree
(1) the background information about the students,
Interest / enjoyment
(2) the effectiveness of the multimedia learning material and
Advance career
(3) the interactivity/usability aspects of it.
Improve skills
We provided the questionnaire online, using the Open

Universitys online survey system (ELSA) . Students just
needed to click on the URL in their email and could easily fill
in the questionnaire. See Figure 3 for a screenshot of the
online q
No. of students
Figure 3. Students expectations from the course

In the second part of the questionnaire we asked students
about their use of the multimedia learning materials. They
were asked how many times they used each section and
whether they found it worthwhile and enjoyable. The etutorial had seven sections:
There was not a significant difference between the students
study of the different sections of the e-tutorial. On average
slightly more than half of the students reported studying
them more than once and more than three quarters of
students reported finding all sections worthwhile during the
early part of the course. Slightly less than half of all students
said they found them enjoyable. The majority of students
reported that they studied the e-tutorial at home (N= 24),
and only three students were studying both at home and at
work.
When asked if they had learned anything new after studying
the e-tutorial, the majority of students (N=24) said they had
learned something new. Even students who were familiar
with the material indicated that it helped with some aspect of
their study. Some comments from students are presented
below:
Figure 2. A screenshot of the online questionnaire.
it enables students to view a Radiotherapy Department

in action demonstrating the interaction between various
health care professionals. Allowed me to see the new
techniques employed in areas such as treatment planning.
Results from the questionnaire:

Twenty seven students answered the questionnaire. This is
slightly higher than 50 percent of the course population.
Students were contacted using e-mail and online reminders
and also by a message from the Course Team chair on
FirstClass (the computer conferencing system used in the
As I am not currently working in Radiotherapy /

Radiobiology these e-tutorials give me a good background
and complement the texts.
254
Table 2. Students rating of interaction with the learning

material.
just summed up what I had read a little about

dosimetry and physics.
I knew nothing about radiotherapy prior to staring this
course and the e-tutorial is a much easier method of
learning than reading books!
It did not always do what I was

expecting:
It has good quality presentation
It is easy to operate
It helps you learn
It stimulates thought
It reduces study time
It reduces study components
It helps your course work
It is good for interdisciplinary work
The instructions and prompts are
clear and understandable
The help given by the e-tutorial is
very relevant
There are too many steps required
to get something to work
It gave me a great overview of radiotherapy and taught me

a lot about the different types of people who work in a
hospital radiotherapy department which I knew very little
about before.
We also asked students what was the best thing about the
e-tutorial as a learning tool. Most students commented on
the way the learning material was different from traditional
learning resources in terms of its visual properties,
interactivity and provision of several resources (glossary,
animations, and transcriptions) that were linked interactively.
10
12
14
A
5
7
9
13
6
3
10
9
8
20
16
13
18
9
9
13
17
18
10
15
D
20
SD
2
2
2
12
19
8
1
1
21
2
1
As can be seen from Table 2 students stated that their

interaction with the learning materials were straight forward,
useful and helped by clear and understandable instructions.
Best feature as a learning resource

0
SA
16
When invited to write down their general comments on the

learning materials the majority of students wrote positive
comments, although there were two students who had
technical problems. Some comments from different students
are presented below.
Visual/interactive
approach
Ease of use
Good overview
I think the presentation is good. It is in an easy to follow

logical order which relates well with the course programme.
Other
The glossary was very good - I would have liked it to be

expanded. It would be useful to have direct access to the
glossary. [There is direct access to the glossary]
No. of students
The presentation was good. Having different individuals

present their own area of expertise kept it from becoming
boring - which could have happened if 1 person tried to
describe everyones roles.
Figure 4. Best features of the learning resource

When asked about the least helpful aspect of the learning
materials many students did not have anything to report as
negative in terms of its potential to promote learning (N=11)
and three students said that it could cover more areas and
could be longer. The negative points mentioned, for the
most part, were minority complaints about lack of
interactivity and difficulty and/or simplicity of certain
sections.
Transcripts were very useful. This allowed me to view the

video and read the transcript highlighting areas that I
required to revisit. After reading the transcripts I could then
watch the video concentrating on the areas I require to
revisit.
Telephone interviews:
In the last part of the questionnaire we asked students to

rate usability and interactivity aspects of the learning
material. Almost all students rated the following interface
aspects as good or very good:
At the end of the course we contacted students who agreed

to be interviewed about their experience of Radiotherapy in
Practice multimedia learning materials at the time of filling
in the online questionnaire. 15 students agreed to be
interviewed but we could only reach 10 students due to
reasons like international mobile numbers or getting no
answer.
The layout of the items on the screen

Diagrams / Animations
Glossary / Definitions
During the interview we asked students questions related to

their use of the learning resource and the course in general.
Questions included:
Video files
Audio
whether they have studied the resource again

after the initial study at the beginning of the
course.
Icons
what aspects were most valuable to them
Ease of navigation
any changes they would like to see in the

resource, and
if their expectations of the course were met.
Transcripts
Other text files
Transcripts of audio files accompanying the videos and the

glossary were used by respectively 21 and 25 students.
Given that we were not aware of any students on the course
with hearing difficulties, this was a surprisingly high number
it seems that students used the transcript to navigate
within the video on a second studying (see comments
overleaf)
Almost all the students said that they studied the learning
material again after their initial study at the beginning of the
course. The videos of different radiotherapy departments
were found to be very useful for students with limited
background in radiotherapy practice. Even students with
some background in radiotherapy indicated that being able
255
REFERENCES
to see what happens in a radiotherapy department where

they dont have any role was very useful for them. For them
the sections on treatment planning and physics of
radiotherapy were valuable.
Greene, J. and Caracelli, V.J. (1997) Defining and

describing the paradigm issue in mixed method
evaluation. In J. Greene and V.J.Caracelli (Eds).
Mixed method evaluation: the challenges and
benefits of integrating diverse paradigms, New
Directions for Evaluation, 74: 5-17.
CONCLUSION
As mentioned previously a huge amount of time and effort
went into design and development of the learning material.
However students were extremely happy with the learning
material specifically and the whole course in general. We
believe that, by demonstrating the practical aspects of
radiotherapy and linking them to the underlying physics and
technology, this e-learning material contributed to the
success of the course. This study shows that distance
teaching of subjects such as this can be greatly enhanced
by the use of multimedia material.
Johnson, R. and Onwuegbuzie, A. (2004) Mixed methods

research: a research paradigm whose time has
come, Educational Researcher, 33(7): 14-26.
Lewis, CH. and Rieman, J. (1993) Task-centered user
interface design: A practical guide. Electronically
published book available at http://hcibib.org/tcuid/.
Newman, W.M. and Lamming, M.G. (1995). Interactive
system design. New York: Addison Wesley.
Acknowledgements
The authors would like to acknowledge support for the
production and evaluation of this tutorial from the Open
Universitys Pi-CETL and also the enormous contribution
made by the staff of the Royal Berkshire Hospital, especially
Andrew Doggart, medical physicist.
Preece, J, Rogers, Y., Sharp, H., Benyon, D., Holland, S.

and Carey, T. (1994) Human-Computer
Interaction. New York: Addison Wesley.
256
HARMANLANMI RENME ORTAMLARINDA PROJE

TEMELL RENMEYE LKN RENC GRLER
STUDENT PERCEPTIONS ABOUT PROJECT BASED
LEARNING IN BLENDED LEARNING ENVIRONMENTS
elebi ULUYOL
Ara.Gr., Gazi niversitesi, Gazi Eitim Fakltesi, Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm
celebi@gazi.edu.tr
irin KARADENZ
Yard.Do.Dr., Gazi niversitesi, Gazi Eitim Fakltesi, Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm
sirin@gazi.edu.tr
ZET
Bu aratrma, Gazi niversitesi Gazi Eitim Fakltesi Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm 3. Snf Gz yarylnda ilenmekte
olan letim Sistemleri ve Uygulamalar dersinin, harmanlanm renme ortamnda proje temelli olarak yrtlme srecine ve kullanlan
performans deerlendirme yntemlerinin uygulanmasna ilikin renci grlerini tespit etmek amacyla gerekletirilmitir. Aratrmada tek
faktrl gruplar aras desen kullanlmtr. Aratrmada ad geen dersin web sitesi zerinden ders notlar, ders ierii, kaynaklar,
deerlendirme kriterleri ve formlar vb. bilgiler yaynlanmtr. Dnem banda proje konular ve gruplar belirlenmi ve renciler proje plan
dosyalarn doldurarak ftp ile dersin web sitesine gndermilerdir. Gruplar, hazrladklar planda belirttikleri tarihleri gz nnde bulundurarak
retim eleman ile ara grmeler yapmlar, ihtiya duyduklar konulara ilikin destek almlardr. renciler proje almalar sonucunda
materyal gelitirerek sunum yapmlar, gelitirdikleri alma yapraklarn dier arkadalar uygularken destek olmular ve bir rapor
hazrlamlardr. Tm bu rnlerini dersin web sitesine yklemiler, dier renciler de bunlar indirerek inceleyebilmilerdir. Ders baar puan;
proje sreci ve rnler birlikte ele alnd performans deerlendirme (%55), grup deerlendirme (%5) ve klasik deerlendirme ynteminin
kullanld final snav (%40) ile belirlenmitir. Dersin 14 haftadan oluan srecine ilikin renci grleri; Harmanlanm ve Proje Temelli
renme Anketi yolu ile toplanmtr.
Aratrma sonucunda; rencilerin harmanlanm renme ortamnda proje temelli yrtlen dersin her bir aamasndaki etkinlikleri ibirlii
iinde alarak gerekletirdikleri ve rencilerin performanslarnn yksek olduu belirlenmitir. Harmanlanm renme ortamnda proje
temelli renme ile renciler, farkl ve olumlu ynde kazanmlar edindiklerini ve dier derslerde de byle ortamlarn olmasn tercih ettiklerini
belirtmilerdir.
Anahtar Kelimeler: Harmanlanm renme, proje temelli renme, performans deerlendirme, grup deerlendirme
ABSTRACT
This study aims to identify student perceptions on blended learning, project based learning and performance assessment, which used in a
course named Operating Systems and Applications in 3rd year of Department of Computer and Instructional Technologies Education in Gazi
University, Gazi Faculty of Education. Course syllabus, lecture notes, resources, assessment criteria and forms were delivered via online
course web site. Project subjects and project groups are determined in the beginning of the course and students prepared the project plan and
upload them to the course web site. The instructor and group meetings have done to give feedback to students according to their project plan.
Students developed materials to present their outcomes. They have supported their friends in the class to do the worksheet which developed
by the project group. Then they prepared the project report. Course achievement scores determined by performance assessment, which were
obtained using students collaborative work process, activities, their products and group assessment scores and final exam scores that was a
classic assessment method. Students perceptions about course were determined with Blended and Project Based Learning survey.
Research findings showed that students did all the activities in the project based learning class collaboratively and their performance were
high. Students stated that they have different and positive learning outcomes and they prefer to learn with project based learning in blended
learning environments in other courses.
Keywords: Blended learning, project based learning, performance assessment, group assessment
GR
yntemlerin avantajlarnn en iyi ekilde renme ortamnda

kullanlabilmesi amacyla farkl ekillerde bir arada
kullanlmasdr.
Harmanlama, Oxford English Dictionaryde iki eyin olumlu

ynlerini alp, iyi ve dengeli bir kompozisyon oluturmak
eklinde tanmlanmaktadr (Osguthorpe ve Graham, 2003).
Harmanlanm renme, yz yze snf retimini ve
evrimii (online) bilgi teknolojilerini birletirmek veya farkl
renme aralar ve teknolojileri birletirmek, farkl renme
kuramlarn veya yntemlerini birletirmek olarak ifade
edilebilir (Mantyla, 2001; Troha, 2002; Singh, 2002; Driscoll,
2002; Wilson ve Smilanich, 2004; ASTD, 2006). Grld
gibi harmanlanm renme, farkl ortamlar, teknolojiler ve
Proje temelli renme ise rencilerin ibirlii ierisinde

almasn, proje planlama, karar verme ve zaman ynetimi
becerilerini gelitirmelerini, bilginin yaplandrlmasnda farkl
bak alar salayan ve rencilerin problem zme
becerilerini gelitiren bir yaklamdr (Bransford ve Stein,
1993; Railsback, 2002). Proje temelli renme, ayn
zamanda sert ve kat bir ders plan yerine, rencilerin
derinlemesine aratrma yapp, bilgileri farkl ekillerde
257
yaplandrarak renmesini salamaktadr (Harris ve Katz,

2001; McGrath, 2003).
deerlendirilmitir. Proje deerlendirme formunda; projenin

hazrlk almalar, ara grmeler, sunum, alma
yapraklar ve rapor alt balklarnda gelitirilen kriterler yer
almaktadr. Ayn zamanda renciler, proje srelerini ve
kendi grup almalarn Grup Deerlendirme Formu ile
deerlendirmilerdir. Gelitirilen bu formlar uzman gr
alnp tekrar dzenlenerek uygulanmtr. Dersin 14
haftadan oluan srecine ilikin renci grleri ise;
aratrmaclar tarafndan gelitirilen ve uzman grleri
alnarak son hali verilen Harmanlanm ve Proje Temelli
renme Anketi yolu ile toplanmtr.
Proje temelli renme srecinde renciler gruplar halinde

alrlar. Bu srete grup yeleri ncelikli olarak bir proje
plan hazrlayarak, grup ierisinde grev dalm yapp,
aratrlacak konu/alt konular ve zamann verimli
kullanlmas iin eitli yntemler belirlerler. Grup yeleri
gerekletirdikleri grev dalmna uygun olarak aratrma
yaparken ayn zamanda birbirilerine de bilgi ve deneyim
aktarmnda bulunurlar. retim eleman proje srecinde
grup yelerine gerekli rehberlii salamakta, gerekli
noktalarda destek vermektedir. Proje temelli renme
sonucunda grup yeleri edindikleri bilgileri eletirel bir bak
asyla yorumlayarak ibirlii ierisinde yaplandrrlar.
Ardndan bu bilgileri snf ierisinde sunum yaparak dier
akranlar ile paylarlar. Bu sunumlar yolu ile renciler
edindikleri bilgileri snf iersinde tartarak tekrar
yorumlarlar. Proje temelli renme uzun bir zaman almakta
ve elbette deerlendirme yntemi de buna uygun olarak
yaplmak zorundadr.
Aratrmada letim Sistemleri ve Uygulamalar dersinin

web sitesi (www.bote.gazi.edu.tr/boteabd/bto303) zerinden
ders notlar, ders ierii, devler, kaynaklar, deerlendirme
kriterleri ve formlar vb. bilgiler yaynlanmtr. Dnem
banda proje gruplar ve proje konular rencilerin isteine
gre belirlenmitir. renciler, proje plan dosyalarn
doldurarak ftp ile dersin web sitesine gndermilerdir.
Gruplar, hazrladklar planda belirttikleri tarihler gz nnde
bulundurarak retim eleman ile ara grmeler yapmlar
ve bu grmelerde ihtiya duyduklar konular ve noktalara
ilikin geri bildirim almlardr. Ayn zamanda bu grmeler
srasnda rencilerin proje planna uygun bir srete olup
olmadklar da tespit edilerek rencilere geri bildirim
verilmitir. renciler proje almalar sonucunda
materyaller gelitirerek sunum yapmlar ve bu sunum iin
gerekli materyalleri gelitirmilerdir. Bu materyalleri dersin
web sitesine de gndermiler ve dier rencilerin de bu
materyalleri indirerek incelemeleri salanmtr. Ayn
zamanda proje gruplar, hazrladklar alma yapraklarn
dier arkadalar uygularken destek olmulardr. Proje
sonucunda bir rapor hazrlayarak bu raporu yine dersin web
sitesine gndermiler ve buradan da dier raporlar
indirebilmilerdir.
Performans deerlendirme; rencilerin bu srelerini ve bu

sre
sonucunda
rettikleri
rnlerin
birlikte
deerlendirilmesini salayan bir yntemdir. Performans
deerlendirme ile rencilerin batan sona tm proje
srecinde gerekletirdikleri etkinlikler, almalar ve rnler
bir arada ele alnarak deerlendirilir. Performans
deerlendirmenin yan sra grup deerlendirme de,
rencilerin proje srecinde gerekletirdikleri almalar ve
sreleri tekrar gzden geirmeleri, bundan sonra
yapacaklar grup almalar iin yeni fikirler ve dersler
karmalarn
salar
(epni,
2006).
Performans
deerlendirmede renciye verilen aratrma projesinin
sonucunda, rencinin bu sreci nasl kullandna,
sreteki performansna, yapt ie kar tutum ve
kararllna ve sonuta ortaya koyduu rne baklr.
Bireysel deerlendirmelerin yannda grupla birlikte
deerlendirmelere de nem verilir. Bu srete bireyin grupla
olan iletiimi ve etkinlii de deerlendirilir.
Proje temelli renmenin deerlendirilmesinde performans

deerlendirme
yntemi
kullanlmtr.
Bu
amala
deerlendirme ilkeleri dnem banda rencilere
sunulmutur. Performans deerlendirmede; proje sreci,
rnler ve gruplarn kendilerini deerlendirmeleri birlikte ele
alnmtr. Proje deerlendirme formunda; projenin hazrlk
almalar, ara grmeler, sunum, alma yapraklar ve
rapor alt balklarnda gelitirilen kriterler ile rencilerin
proje sreleri ve rnleri deerlendirilmitir. Grup
deerlendirme gelitirilen dereceli puanlama anahtar
(rubrik) ile yaplmtr. Bylece rencilerin kendi grup
alma
srelerini
deerlendirmeleri
salanmtr.
Gelitirilen bu formlar uzman gr alnp tekrar
dzenlenerek renciler zerinde uygulanmtr.
Bu aratrmada niversite lisans dzeyinde harmanlanm

renme ile ilenen bir ders ele alnmaktadr. Ders; yz
yze ve evrimii ortamlar birlikte kullanlarak, temel
bilgilerin sunulmasnda Gagnein bilisel renme modeli ve
st dzey dnme becerilerinin gelitirilmesinde proje
temelli renme birlikte kullanlarak, deerlendirme de ise
klasik ve performans deerlendirme yntemleri birlikte
kullanlarak harmanlanmtr. Bu aratrmann amac ise
gerekletirilen bu uygulama srecine ilikin renci
grlerini belirlemek ve elde edilen deneyimleri
tartmaktr.
Aratrma sonunda rencilerin harmanlanm renme

ortamnda proje temelli renmeye ilikin grlerini tespit
etmek amacyla bir anket uygulanmtr. Bu anket
blmden olumaktadr. lk blmde rencilerden,
harmanlanm renme ve proje temelli renme srecine
ilikin sorular Tamamen Faydal ve Tamamen Faydasz
aralnda deerlendirmeleri istenmitir. Bu blmden
alnabilecek en yksek puan deeri 5 (Tamamen faydal) ve
en dk puan deeri (Tamamen faydasz) ise 1dir. Anketin
ikinci blmnde, rencilerin bu derste uygulanan
yaklam dnerek, fakltede aldklar dier derslerde de
baarl olabilmek iin nasl bir uygulamay tercih ettiklerine
ilikin sorulara katlma derecelerini ifade etmeleri istenmitir.
Bu blmde Katlyorum, Kararszm ve Katlmyorum
eklinde ifade yer almaktadr. Bu blmden alnabilecek
en yksek puan deeri 3, en dk puan deeri ise 1dir.
Son olarak ise rencilere ak ulu sorular yneltilmitir. Bu
son blmde rencilerin proje temelli renmeden ne
rendikleri, sre boyunca retim elemanndan ne gibi
destek aldklar, proje temelli renme ortamnda
karlatklar sorunlar ve bu sorunlar nasl zdkleri ile
ilgili dncelerini ifade etmeleri istenmitir.
YNTEM
Bu aratrma; tek faktrl gruplar aras desen kullanlarak
gerekletirilmitir. Aratrmann alma grubu, Gazi
niversitesi Gazi Eitim Fakltesi Bilgisayar ve retim
Teknolojileri Eitimi Blm 2007-2008 retim yl 3. Snf
Gz yarylnda ilenmekte olan letim Sistemleri ve
Uygulamalar dersini alan toplam 39 renciden
olumaktadr.
Aratrma
14
hafta
boyunca
gerekletirilmitir.
renciler projeye balamadan nce tm proje srelerini
Proje Plan Formu kullanarak planlamlardr. Proje plan
dosyas,
rencilerin
tm
proje
srecinde
gerekletirecekleri etkinlikleri, proje alt konularn ve grev
dalmn belirlemeleri, zaman verimli bir biimde
kullanmalar
iin
planlama
yapmalar
amacyla
hazrlanmtr. Bu plan erevesinde ibirlii iinde proje
ncesi, proje sreci ve sonunda gerekletirdikleri etkinlikler
ve gelitirdikleri rnler Proje Deerlendirme Formu ile
258
Aratrmada performans puan; proje deerlendirme (%55)

ve grup deerlendirme (%5) birlikte ele alnarak
belirlenmitir. Ders baar puan ise performans puan (%60)
ve final snav (%40) ile belirlenmitir. Aratrmada nitel
veriler ierik analizi ile betimlenmi ve nicel veriler de
ortalama, standart sapma, frekans ve yzde gibi betimsel
istatistikler kullanlarak analiz edilmitir.
vb. dkmanlarn indirilebilmesinin renciler tarafndan

tamamen faydal bulunduu sonucu grlmektedir. Ayn
zamanda proje sonucundaki renme rnlerinin de dersin
web sitesine yklenerek buradan indirilebilmesi renciler
tarafndan tamamen faydal bulunmutur. Bunun nedeninin,
bu uygulama ile rencilerin birbirlerinden not alabilmek,
fotokopi ektirebilmek vb. uralar iin zaman ve aba
harcamalar gerekliliini ortadan kaldrmas olabilir.
Harmanlanm renme ortamnda proje temelli renme ile
ilgili olarak dnem banda ders ierii, proje konular ve
deerlendirme kriterleri dersin web sitesi ierisinde
rencilere aklanmtr. Btn bu bilgilerin dnem banda
aklanmasn renciler 5 zerinden 4.66 gibi olduka
yksek bir oranla faydal bulmulardr. Dnemin banda
dersin tm ierii, ne zaman ne yaplaca ve nasl
deerlendirileceini bilmenin rencilerin kendilerini ve
almalarn planlamalarnda yardmc olduu olduu
dnlmektedir.
Baarya likin Bulgular
rencilerin performanslar, proje sreci ve rnn birlikte
ele alnd proje deerlendirme ve grup deerlendirme
formu kullanlarak belirlenmitir. rencilerin performans
puan ortalamas 60 zerinden 53.29dur. Bu bulguya gre,
rencilerin proje temelli renme srecinde gsterdikleri
performansn olduka yksek olduu sylenebilir.
rencilerin ders baar puanlar ise performans puan ve
klasik deerlendirme yntemi kullanlan final snav puannn
toplanmasndan elde edilmitir. Snfn ortalama baar
puannn 100 zerinden 72.91 olduu saptanmtr. Bu
durum rencilerin proje temelli renme sreci sonunda
ders baarlarnn da yksek olduunu gstermektedir.
Harmanlanm renme Ortam ve
renmeye likin renci Grleri
Proje
Proje temelli renme srecinden nce harmanlanm

renme ortam ierisinde dersin temel bilgileri retim
eleman tarafndan eitli renme yntem ve teknikleri
kullanlarak anlatlmtr. renciler, dersin temel bilgilerinin
snf ortamnda retim eleman tarafndan anlatlmasnn
yksek bir oranla yararl olduunu dndklerini
belirtmilerdir.
Temelli
renciler, projeye balamadan nce dnem banda grup

arkadalaryla beraber proje plan yapmalarnn olduka
faydal olduunu ve proje hazrlarken yalnz almann
deil, grup olarak ibirlii ierisinde almann daha faydal
olduunu belirtmilerdir.
rencilerin harmanlanm renme ortamnda proje temelli

renmeye ilikin grlerinden elde edilen bulgular Tablo
1de gsterilmektedir.
Tablo 1e bakldnda, harmanlanm renme ortamnda
proje temelli renme ile ilgili olarak, sre boyunca
yaplanlarn renciler tarafndan faydal grld
anlalmaktadr. Ortalama puanlara bakld zaman,
retim elemannn hazrlad dersin web sitesine istenilen
zamanda ulalp ders notlar, alma yapraklar, devler
renciler proje sreci ierisinde internet, kitap, dergi ve

makale gibi farkl kaynaklardan aratrma yaptklarn ve bu
aratrmann da renmeleri asndan faydal olduunu
dnmektedirler.
Tablo 1. Harmanlanm renme ortamnda proje temelli renmeye

ilikin renci grleri
retim elemannn hazrlad dersin web sitesi
4.12
0.86
Dersin web sitesine istenilen zamanda ulalp, ders notlar, alma

yapraklar, devler vb. dkmanlarn indirilebilmesi
Proje hazrlarken bireysel olarak yalnz alma
Proje hazrlarken arkadalarla grup olarak alma
Proje hakknda aratrma yaparken farkl kaynaklardan (internet, kitap,
dergi, makale vb.) aratrma yapma
Proje hazrlarken dersin retim eleman ile yaplan ara grmeler
Dersin temel bilgilerinin snf ortamnda retim eleman tarafndan
anlatlmas
Proje sreci sonunda edinilen bilgilerin snfta sunulmas
Dnem banda ders ieriinin, proje konularnn ve deerlendirme
kriterlerinin dersin web sitesinde aklanm olmas
Proje plannn dnem banda grup ierisinde bulunan arkadalarla
beraber hazrlanmas
Sunumlarda edinilen bilgilerin ders sonunda tekrar gzden geirme ve
uygulama yapma alarndan her proje grubunun hazrlad alma
yapraklarnn yaplmas
Proje plannn, alma yapraklarnn, materyal ve raporlarn dersin web
sitesine yklenebilmesi ve buradan indirilebilmesi
Proje srecinde yaplan tm etkinliklerin puan olarak deerlendirilmesi
4.87
0.40
2.89
3.74
1.07
0.88
4.51
0.64
3.66
0.92
4.25
0.78
4.28
0.75
4.66
0.62
3.87
1.15
3.79
1.15
4.66
0.73
3.97
0.90
rencilerin sunumlar sonunda konular tekrar gzden

geirmeleri iin, proje sunumu yapan grup tarafndan
alma yapraklar hazrlanmtr. Dier renciler, bu
alma yapraklarn laboratuarda yaparken, proje sunumu
yapan grup yeleri de arkadalarnn takld noktalarda

onlara yardmc olmulardr. Her bir proje grubunun
hazrlad alma yapraklarnn renciler tarafndan
olduka faydal olduu sonucu grlmektedir. Ancak dersin
259
ierii itibari ile laboratuarlarda uygulama yapmada baz

sorunlar yaanmtr. zellikle farkl iletim sistemlerinin
(Linux vb.) kurulumunun VmWare program kullanlarak
yaplmasnda bilgisayarlarn teknik zellikleri asndan
sorunlar yaanmas, alma yapraklarnn uygulanmasnda
rencilerin sorun yaamalarna neden olmutur.
sorulardan ierik analizi yaplarak elde edilen bulgular

aada aklanmaktadr.
encilerin proje temelli renme srecinden edindikleri
kazanmlar ve bu srete rendiklerine ilikin bulgular
Tablo 3de zetlenmektedir.
Harmanlanm renme ortamnda proje temelli renme

uygulamas ierisinde, rencilerin yaptklar tm etkinlikler
puan olarak deerlendirilmitir. Proje srecinde yaplan tm
etkinliklerin puan olarak deerlendirilmesi renciler
tarafndan 3.97 gibi yksek bir ortalama ile olduka faydal
bulunmutur.
Tablo 3. Proje temelli renme srecinden rencilerin

edindikleri kazanmlar
f
%
Grup olarak alabilmeyi ve daha iyi rnler
15 38.46
ortaya karmay rendim
Sadece retmenin anlatmyla deil,
aratrma yaparak kendi kendime renmeyi
10 25.64
rendim
Daha detayl ve daha etkili rendim
6
15.38
rencilerin fakltedeki dier derslerde de baarl

olabilmek iin proje temelli renme ile ilgili cmlelere
katlma derecelerinden elde edilen bulgular ise Tablo 2de
sunulmaktadr.
Tablo 2. rencilerin fakltedeki dier dersleri proje temelli
ileme ile ilgili katlma dereceleri
S
Derslerin geleneksel snf ortamnda

ilenmesi
X
1.58
0.71
Derslerin proje temelli olarak ilenmesi
2.94
0.22
2.76
0.42
2.92
0.35
2.82
0.38
3.00
Derslerin geleneksel snf ortam yerine

proje temelli olarak ilenmesi
Daha iyi ve etkili renmek iin, proje
temelli renme ortam
Proje temelli renme ortamnn, baka
derslerde de kullanlmas
Dier derslerin de etkileimli (dosya
gnderme, indirme, vb.) web sitelerinin
olmas
Aratrmann nasl yaplacan rendim

ok farkl kaynaklardan bilgi toplayarak bu
bilgileri sentezlemeyi rendim
Toplam
12.82
7.69
39
100
Proje temelli renme srecinden rencilerin tamamnn

farkl kazanmlar olduu Tablo 3de grlmektedir.
renciler sre hakknda farkl olumlu deerlendirmelerde
bulunmu ve farkl renmelerinin olduunu belirtmitir.
rencilerin %38.46s grup olarak alabilmeyi ve daha iyi
rnler ortaya karmay rendiklerini %25.64 ise sadece
retmen anlatmyla deil, aratrma yaparak kendi
kendilerine renmeyi rendiklerini belirtmilerdir. 6
renci daha detayl ve etkili rendiini, 5 renci ise
aratrmann nasl yapldn rendiini belirtmitir. Bir
renci Konular arkadalarmz ile ibirlii ierisinde
alarak aratrdk. retim elemannn rehberlik ve
ynlendirmeleri ile salad katk dahilinde konuyu kendi
kendimize rendik ve bir de zerine materyal gelitirerek,
rendiklerimizi snf ierisinde dier arkadalara sunduk.
Batan sona her aamada ok farkl kazanmlarmz oldu
eklinde gr belirtmitir. Bu sonulardan rencilerin,
proje temelli renme sreci ile grupla ibirlii iinde
alma ve renmeyi renme gibi st dzey becerilerini
ve bilgi okuryazarlndaki temel becerilerden olan farkl
kaynaklar kullanarak aratrma yapma gibi becerilerini
gelitirdiklerini dndkleri grlmektedir.
Tablo 2ye bakldnda rencilerin fakltede aldklar dier

dersleri proje temelli renme ile ilemek istedikleri
grlmektedir. rencilerin byk bir ounluu derslerin
geleneksel snf ortam yerine proje temelli olarak ilenmesi
gerektiini belirtmilerdir. Daha iyi ve etkili renebilmek iin
proje temelli renme ortamnn olmas gerektiini savunan
rencilerin oran olduka yksektir. Ayrca dikkat ekici bir
sonu da udur: rencilerin tamam fakltede aldklar
dier derslerin de mutlaka etkileimli web sitelerinin olmas
gerektiini sylemilerdir. Ders ieriinin, web sitesi
ierisinde (ppt, pdf, word vb. formatta) rencilere
sunulmas, dnem boyunca ilenecek konularn ve
deerlendirme kriterlerinden rencilerin haberdar olmas
rencilerin tamamnn dier derslerin de web sitelerinin
olmasn istemesinde nemli bir etkendir. nk btn bu
ierik ve deerlendirme kriterleri veya dersle ilgili her ey
web sitesi ierisinde srekli tutulmakta ve renci istedii bir
zamanda bu bilgilere ulaabilmektedir. rencilerin nasl
deerlendirileceklerini ve hangi kriterlerden hangi puanlar
alacaklarn bilmeleri dier derslerin web sitesi olmasn
istemelerinde nemli bir yere sahiptir. Ayn zamanda ders
sresince gelitirdikleri ve rettikleri rnleri dersin web
sitesi yolu ile paylamalarnn, onlara kolaylk salad
dnlmektedir.
Aratrmaya katlan rencilerin sre ierisinde dersin

retim elemanndan ne gibi destekler aldklar ve retim
eleman ile olan etkileimlerine ilikin grleri ise Tablo
4de sunulmaktadr.
Tablo 4. rencilerin dersin retim eleman ile etkileimleri
ve aldklarn dndkleri destekler
Rehberlik ve ynlendirme
stediimiz zaman rahata ulaabilme
ve eriebilme
Kaynak edinmemizde yardmc oldu
erik Analizinden Elde Edilen Bulgular

Harmanlanm renme ortamnda proje temelli renmeye
ilikin aratrma sonucunda rencilere uygulanan anketin
son blmnde, ak ulu sorular yer almaktadr. Proje
temelli renmenin rencilere ne rettii, proje temelli
renme almasndan elde ettikleri kazanmlar gelecekte
i hayatnda kullanp kullanamayacaklar, sre boyunca
retim elemanndan ne gibi destekler aldklarn
dndkleri,
sre
ierisinde
hangi
sorunlarla
karlatklar, bu sorunlar nasl zdkleri ve son olarak da
tm srece ilikin gr, istek ve eksik kaldn
dndkleri ynleri belirtmeleri istenmitir. Ak ulu
f
14
%
35.89
20.51
12.82
Farkl bak asna destek verdi
12.82
Motivasyonumuzu artrd
10.25
Eksikliklerimizi tamamlad
7.69
Toplam
39
100
renciler dersin retim eleman ile etkileimlerini ve

aldklar destei farkl biimlerde belirtmilerdir. Tablo 4den,
rencilerin byk ounluunun sre boyunca retim
elemannn kendilerine rehberlik edip ynlendirdiini ve
retim elemanna rahata ulap eriebilme imkan
olduunu vurguladklar grlmektedir. 5 renci retim
elemannn farkl bak asna destek verdiini ve 5 renci
260
de kaynak edinmelerinde retim elemanndan yardm

aldklarn belirtmilerdir. Bu destei bir renci Linux
iletim sistemi srmlerini bulmak olduka zordu, bu
programlar internetten indirilebiliyordu, ancak dosya
boyutlar ok byk olduu iin srekli internete bal olan
bir bilgisayar gerekiyordu. Dersin retim eleman Linux
iletim sistemi ile ilgili cdleri bize temin etti eklinde gr
belirtmitir.
renciler de karlatklar sorunlar zebilmek iin

snftaki
dier
arkadalarndan
yardm
aldklarn
belirtmilerdir. Bir problemle karlatnda grup arkadalar
veya dier arkadalarndan yardm aldn belirten bir
renci, Bir mail grubu oluturduk, herhangi bir sorunla
karlatmzda, bu sorunumuzu mail grubuna mail
atyorduk ve mutlaka bir zm nerisi geliyordu eklinde
ifade etmitir. Dikkat ekici olan karlalan sorunlarda
retim elemanna danan ve zm isteyen rencilerin
saysnn olduka az olmasdr. Bu da rencilerin
karlatklar sorunlar ncelikle kendileri aratrma
yaparak, grup iindeki dier arkadalarna sorarak veya
dier grup yelerine danarak zmeyi tercih ettiklerini
gstermektedir. Buradan da rencilerin sorunlar
zebilmek iin kendi kendilerine zm yollar
retebildikleri, en son aama olarak retim elemanndan
yardm istedikleri sonucu ortaya kmaktadr.
Aratrmaya katlan rencilerin harmanlanm renme

ortamnda proje temelli renme sreci ierisinde
karlatklar sorunlarla ilgili bulgular Tablo 5de
verilmektedir.
Tablo 5. rencilerin sre ierisinde karlalan sorunlar
f
20
51.28
10
25.64
Tecrbe eksiklii
Grup yelerinden bazlarnn istenen
dzeyde almamas
12.82
10.25
Toplam
39
100
Grup yeleri ile aramzdaki iletiim

bozukluu
Zaman etkili kullanamamak
Son olarak; harmanlanm renme ortamnda proje temelli

renme ile ilgili olarak rencilerin gr, istek ve
eksikliklerle ilgili belirttikleri dncelerden elde edilen
bulgular Tablo 7de gsterilmektedir.
Tablo 7. Srele ilgili gr, istek ve eksiklikler
f
%
Srecin tamamnn takip edilip
15 38.46
puanlandrlmas ok yararl
Laboratuarda uygulama imkan eksik
10 25.64
retim elemannn denetiminin daha sk
5
12.82
olmasn istiyorum
Dersin web sitesinden kaynaklar, alma
yapraklar, devler yollanabilmesi ve
4
10.25
indirilebilmesi ok etkili
yi bir deneyim oldu, dier derslerde de
3
7.69
uygulanabilir
renciler snfta sunum yaparken
dierleriyle daha ok etkileim iinde
2
5.12
olmallar
Toplam
39
100
Tablo 5ten anlalaca zere, rencilerin yars sre

ierisinde grup arkadalar ile aralarnda iletiim bozukluu
olduunu belirtmilerdir. 10 renci zaman etkili
kullanamamaktan ikayet ederken, 5 renci ise byle bir
uygulama ile daha nce hi karlamadklarn ve bu
nedenle
tecrbe
eksikliklerinin
bulunduunu
belirtmektedirler.
Tecrbe
eksikliini
sorun
olarak
nitelendiren bir renci Benden proje istenildii zaman ilk
bata baarl olamayacam dnyorum, nk kendimi
yetersiz olarak hissediyorum. stelik korkuyorum da. Ancak
bu uygulamadan ok ey rendim, yaptm hatalar
tecrbe eksikliinden kaynaklanmaktayd. Benim iin ok iyi
bir tecrbe oldu eklinde gr bildirmitir. Dikkat ekici
olan ise grup ierisinde istenilen dzeyde almayanlar
olduunu syleyen rencilerin saysnn olduka az
olmasdr. Sre ierisinde grup yelerinin birlikte
deerlendirilmesi ve ortak bir puan almalar, grup ierisinde
yelerin birbirlerini almaya tevik ettiklerini ve yelerin
almak iin birbirlerini zorladklarn gstermektedir. Bu
durumu bir renci Planlanan tarihlerde her bir yenin
yapt aratrmalar gruba anlatmasn istedik ve bunu takip
edip koordinasyonu salamas iin grup liderine tam yetki
verdik eklinde ifade etmitir. Baka bir renci ise Zaman
zaman grup olarak ok iddetli tartmalar gerekletirdik
diyerek dier grup yelerini almaya tevik etmeye
altklarn ve birbirilerini denetlediklerini belirtmilerdir.
Tablo 7den anlalaca zere srecin tamamnn takip

edilip puanlandrlmasnn ok yararl olduunu belirten
rencilerin oran %38.46tr. rencilere anketin birinci
blmnde sorulan ve yksek oranda faydal olduklarn
belirttikleri bu sorunun ak ulu sorularda da tekrar
desteklenmesi, rencilerin sadece vize ve final snavlar ile
deil, proje yaptklar bir derste zellikle sre ierisindeki
almalarnn
da
deerlendirilmesini
istediklerini
gstermektedir. Dersin ierii itibariyle rencilerin
%25.64 laboratuarda uygulama imkannn eksik
olduundan ikayet etmilerdir. 2 renci srele ilgili bir
eletiri yaparak dier arkadalarnn sunum yaparken
etkileimlerinin daha iyi olmas gerektiini sylemilerdir.
retim eleman; sunum srasnda rencilerin snfta
bulunan dier arkadalarla etkileimlerinin eksik olduunu
gzlemlemitir. rencilerin sunumu yaparken dier
arkadalarna ok nadir sorular ynelttikleri ve dinleyen
rencilerin de sunumu yapan arkadalarna ok fazla soru
yneltmedikleri tespit edilmitir. Sunu srasnda baz
rencilerin ok heyecanl olduklar da gzlenmitir. Bu
durumun nedeninin, ilk kez byle bir uygulama
yapmalarndan dolay ok heyecanl olmalar olduu ve
rencilerin sunum becerilerinin desteklenmesi gerektii
dnlmektedir.
rencilerin proje temelli renme sreci ierisinde

yukarda belirtilen sorunlar nasl zdkleri ile ilgili bulgular
ise Tablo 6da gsterilmektedir.
Tablo 6. Sre ierisinde karlalan sorunlarn zm
yollar
Grup yelerine danarak
Grup dndan dier arkadalarla
tartarak
Kendim aratrma yaparak
f
20
%
51.28
10
25.64
15.37
retim elemannn ynlendirmesi ile
7.69
Toplam
39
100
TARTIMA VE SONU
Harmanlanm renme ortamnda proje temelli renme ile

ilgili olarak rencilerin yars karlatklar sorunlar grup
ierisindeki dier arkadalarna danarak zdklerini
belirtmilerdir. Bu da grupla ibirlii ierisinde almann
nemini bir kez daha ortaya koymaktadr. Ayrca baz
Harmanlanm renme ortamnda; proje temelli renme

ve performans deerlendirmenin kullanld 14 hafta sren
bu almada elde edilen bulgular; rencilerin proje temelli
renmedeki
performanslarnn
yksek
olduunu
261
gstermektedir. Harmanlanm renme ortamnda yz

yze snf ortam ve dersin evrimii web sitesi renme
ortam olarak kullanlmtr. Aratrma sonucunda;
rencilerin yz yze snf ortamnda dersin temellerini
renmelerinin ve dersin web sitesinin bu renme srecini
ve proje almalarn destekler nitelikte olmasnn ok
yararl
bulduklar
belirlenmitir.
renciler,
dersin
amalarnn, ieriin ve deerlendirme kriterlerinin dersin
web sitesi ierisinde sunulmasn ve sre ierisinde dersin
web sitesini kullanarak devler, alma yapraklar,
sunumlar ve raporlara ulalabilmelerini olduka yararl
bulduklarn ifade etmilerdir. Ayrca renciler dier
derslerinde byle etkileimli web sitelerinin olmas
gerektiini belirtmilerdir. Derslerin web sitelerinin olmasnn
ve her dnem bu sitelerin ierik ve etkileim trleri asndan
zenginletirilmesinin rencilere kolaylk salayaca
dnlmektedir.
rencilerin
baar
puanlarnn
hesaplanmasnda hangi kriterlerin nasl puanlandrlacan
bilmeleri ve bu bilgiye istedikleri bir zamanda web sitesine
bakarak ulaabilmeleri onlarn derse kar motivasyonlarn
artraca ve kendi alma srelerini planlama,
zamanlarn daha etkili ynetme vb. becerilerini gelitirmede
destek olaca dnlmektedir.
elemanlarnn, performans deerlendirme yntemini etkili bir

biimde kullanabilmesi iin tm snf ve bu snftaki gruplar
her an izlemesi ve proje temelli renme srecinde gerekli
destei vermesi gerekmektedir. Bu da elbette kalabalk
snflarda
bu
uygulamalarn
salkl bir
biimde
yrtlmesinde, retim elemanlar zerine daha fazla yk
binmesi anlamna da gelmektedir. Ancak proje temelli
renmenin etkili ve adil bir biimde deerlendirilebilmesi
iin performans deerlendirmenin kullanlmasnn yararl
olduu dnlmekte ve nerilmektedir.
KAYNAKLAR
ASTD. (2006). Glossary. Blended Learning. 14.07.2007
tarihinde
http://www.learningcircuits.org/
glossary.html adresinden ulalmtr.
Bransford, J. D. & Stein, B. S. (1993). The IDEAL problem
solver (2nd ed.). New York: Freeman.
epni,
renci gruplarnn hazrladklar proje plannn, rencilerin

kendi almalarn planlamalar, grev paylamnda adil
olmalar ve zaman daha etkili ynetmeleri alarndan
renciler adna, retim elemannn rencilerin proje
srelerinde gerekletirdikleri etkinlikleri daha yakndan
takip edebilmeleri ve tm grup yelerinin proje almasna
katk getirmelerini salamalar alarndan da retim
eleman adna yararl olduu dlmektedir. Proje
almalarnda gerekletirilen ara grmelerin, retim
elemannn proje gruplarnn almalar, eksik kaldklar
konular ve grup ierisinde sosyal iletiimde yaanan
problemleri belirlemeleri ve bu noktalarda onlara destek
salamalar alarndan da olduka yararl olduu
belirlenmitir. Gruplarn gelitirdikleri alma yapraklarnn
snfta uygulanmas aamasnda rencilerin birbirilerine
destek olmalarnn salanmas ile de grup ierisindeki
ibirlii srecinin snf ortamna tanarak ibirliinin apnn
geniletilerek snf iindeki etkileimin gelitirilmesi adna
yararl olduu dnlmektedir.
S. (2006). Performanslarn Deerlendirilmesi.

retimde Planlama ve Deerlendirme (Editrler:
Ahmet Doanay-Emin Karip, 1.Bask). PegemA:
Ankara
Driscoll, M. (2002). Blended Learning: lets get beyond the

hype, E-learning, March 1, 2002.
Harris, A., & Katz, L. G. (2001). Young investigators: The
Project approach in the early years. New York.
Mantyla, K. (2001). Blending E-Learning. Alexandria, VA:
ASTD.
McGrath, D. (2003). Launching a Project Based Learning,
Learning & Leading with Technology, Artifacts and
Understanding, 30(4), 36-39.
Osguthorpe R. T. ve Graham, C. R. (2003). Blended
Learning Environments Definitions and Directions.
The Quarterly Review of Distance Education,
4(3), 227-233.
Railsback, J. (2002). Project-Based Instruction: Creating
Excitement for Learning Planning and Program
Development, North West Regional Educational
Laboratory. http://www.nwrel.org/request/2002aug/
projectbased.pSd adresinden 15.12.2007 tarihde
ulalmtr.
Bu almada, proje gruplarnn oluturulmasndaki karar,

rencilere braklmtr. rencilerin proje sonucunda grup
olarak tek bir not alacak olmalar, onlarn kendi yakn
arkadalar ile almak istemelerinde nemli bir etken
olduu gzlemlenmitir. nc snfta kemikleen bu
renci gruplarnn ayrlmasnn ise olduka zor olaca
dnlmektedir. Bu durumun, rencilerin ilk snftan
itibaren proje almalarnda, farkl gruplar ile almalar
iin frsatlar yaratlmas ile zlebilecei dnlmektedir.
Singh, H. (2002). Achieving Success with Blended

Learning, Centra White Paper.
Troha, F. J. (2002). A proven model for the design of
blended learning. 14.07.2007 tarihinde http://www.elearningcentre.co.uk/eclipse/Resources/blended.doc
adresinden ulalmtr.
Bu almada kullanlan performans deerlendirme yntemi

ile rencilerin proje srelerindeki tm etkinlikleri ve
rnleri birlikte deerlendirilmitir. Bu deerlendirme
ynteminin rencilerin bir rn nasl ortaya kardnn
belirlenmesinde ve proje gruplarnn daha etkili
almasnda yararl olduu dlmektedir. Tm dnem
boyunca deerlendirilmenin, rencilerin zerinde bask
oluturduu ancak final snav korkusunun da azalmasna
destek olduu gzlemlenmitir. Ayn zamanda retim
Wilson, D. ve Smilanich, E. (2005). The Other Blended

Learning. A Classroom-Centered Approach.
Pfeiffer. San Francisco.
262
LKETM 4. VE 5. SINIF SOSYAL BLGLER RETM

PROGRAMININ RETMEN GRLERNE GRE
DEERLENDRLMES
UZ. idem Hrsen
Yakn Dou niversitesi, Atatrk Eitim Fakltesi

Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm, Lefkoa/Kbrs
chursen@neu.edu.tr
Do. Dr. Hseyin Uzunboylu
Yakn Dou niversitesi, Atatrk Eitim Fakltesi

Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm, Lefkoa/Kbrs
huzunboylu@neu.edu.tr
ZET
Bu aratrma ilkretim 4. ve 5. snf sosyal bilgiler retim programnn retmen grlerine gre deerlendirilmesi amacyla yaplmtr.
Aratrma genel tarama trnde betimsel bir almadr. Veri toplama arac olarak kiisel bilgi formu ve anket kullanlmtr. KKTC snrlar
ierisinde bulunan toplam 48 snf retmenine kiisel bilgi formu ve anket uygulanmtr. Elde edilen veriler SPSS programnda
zmlenmitir. retmenlerin cinsiyetlerine, mesleki kdemlerine, hizmet ii eitim kurslarna katlma durumlarna, grev yaptklar okullarn
sosyo-ekonomik durumlarna ve sosyal bilgiler retim programn okuma durumlarna gre retmenlerin grlerinde anlaml bir fark
bulunmamtr. Ancak retmenlerin sahip olduklar snf mevcudu sosyal bilgiler retim programna ynelik grlerinde .014 (p<0.05)
dzeyinde anlaml bir fark yaratmtr. Ayrca Milli Eitim ve Kltr Bakanlnn hazrlam olduu sosyal bilgiler retim programyla ilgili
etkinlie katlma durumlarna ynelik grlerinde de etkinlie 1 kez katlanla 2 kez katlan deikenler arasnda 2nin lehine .004 (p<0.05)
dzeyinde anlaml bir fark bulunmutur.
ABSTRACT
The aim of this research was to designate the teachers opinions according to education programs aim, contents, education activities and
evaluation of social information course. The research was conducted a frame of general survey model and questionnaires. This study was
applied to selected sample of 48 teachers. The questionnaires were applied to 4. and 5. class primary school. Collected data were analyzed by
SPSS 13 program The study has shown that there is no significanct difference on teachers opinions according to socio-economic levels of
schools and professional seniority. The study showed that in-service trainings and their is effect the teachers opinions. The results showed
that there were found a significanct difference between opinions of teachers according to number of students in their class. It is an important
result that there were found a significant difference between opinions of teachers who were participate and were not participate to the activities
organized by ministry of education.
GR
Eitim program, gnmze dein ok farkl tanmlarla ele

alnmtr. En arpc olanlar; eitim programn konular
listesi, ders ierii, derslerin sralanmas, okul iinde ve
dnda retilen her ey anlamnda kullananlardr.
Eitimin her kademesinde belirli bir amaca ulamak ve bu

amaca ulamak iin gereken tm etkinliklerin yaplmas
istenmektedir. te bu durumda programlar nem
kazanmaktadr.
Eitim programlar alannda uzman kiiler, daha kapsaml

ve betimleyici tanmlar yapmaya almlardr. Genel
anlamda eitim program rencilerin yaantlarn
dzenleme alannda kullanlmakta ve bu anlamda okul ii ve
d her trl etkinlikleri iine almaktadr (Demirel, 2005).
Program kavramyla belli bir amaca ulamak iin, yaplmas

gereken aktivitelerin nerelerden olutuunun belirlenmesi,
aamal bir ekilde sralanmas, her bir aktivitenin alaca
zaman, nasl yaplacan ve yaplan ilerin uygunluunun
nasl belirleneceinin bir tasars kast edilmektedir (Tan,
2005).
Genel anlamda bir eitim program, renme- retme

etkinliklerini ieren bir plandr (Alkan; Kurt, 1998).
Ouzkan (1993) ise program, belli bir almann amacn,

blmlerini, yntemi ve sresini gsteren plan olarak
tanmlamaktadr.
Eitim program kavramnn kullanlmasnn, M.. birinci

yzyla kadar uzand belirtilmektedir. Julius Ceaser ve
askerleri, Romada yar arabalarnn, zerinde yart oval
biimindeki kou pistini, Latince curriculum (ngilizce track:
kou yolu) olarak kullanmlar ve bu kavram, kou pisti
olarak bilinen somut bir kavramdan bugn ders program
anlamnda kullanlam soyut bir kavrama doru geii
salamtr. Bu srete, eitim program (curriculum)
izlenen yol anlamnda eitimde de kullanlmaya
balanmtr. Bu nedenle, kelimenin etimolojik yapsndan
hareket eden kimi eitimci yazar ve dnrler izlence
szcn kullanmay yelemektedir. Eitim program iin
kimi dnrler de bu kavram iin yetitirmekten yola
karak yetiek szcn kullanmay benimsemi, ama
daha ok eitim program kavram gnmze kadar
kullanlagelmitir. Ancak eitimde program kavram, pek ok
dnr ve eitim bilimcisi tarafndan farkl ekillerde
tanmlanmtr (Demirel, 2005).
Var (1996)a gre program, her hangi bir sektrde

saptanan politikay uygulamaya dntrecek esaslar
ieren rehber olarak tanmlamaktadr.
Aydn (1998) ise Program, yaplmas gereken bir iin
blmlerini, her blmn yapl srasn, zamann ve nasl
yaplacan gsteren bir tasar olarak belirtmektedir.
Programlar, eitim alannda da nemli bir yere sahiptir.
Vara (1996) gre programlar, eitilenlerin davran
standartlarndan, renme ve retim etkinliklerine dein,
almalara klavuzluk etmektedir. Ayrca, bir eitim
kurumunun veya sosyal evrenin bireylerin yaantlarn
dzenlemek ve zenginletirmek iin yrtt tm etkinlikler
eitim program kapsamna girmektedir.
263
Demirel eitim programn, renene, okulda ve okul

dnda planlanm etkinlikler yoluyla salanan renme
yaantlar dzenei olarak tanmlamaktadr (Demirel,
2002).
kazandrlmasna
tanmlamaktadr.
dnk
bir
programdr
eklinde
Demirel (2002), retim programn, okulda ya da okul

dnda bireye kazandrlmas planlanan bir dersin
retimiyle ilgili tm etkinlikleri kapsayan yaantlar
dzenei olarak aklamaktadr.
Erdene (1998) gre eitim program, bireyde istenilen

ynde davran deiiklii meydana getirmek amacyla
yaplan tm etkinlikleri gsteren planlardr. Eitim
programlar okullarn temelini oluturur. Okullardaki tm
etkinlikler eitim program dorultusunda dzenlenir.
Kapsaml bir eitim programnda retim, ders d kol
faaliyetleri, zel gnlerin kutlamalar, geziler, ksakurslar,
rehberlik vb. Hizmetler de yer alr. Bu kapsamllkta
hazrlanan eitim programlar, okul iindeki etkinliklerin
dzenlenmesinde retmen ve yneticilere rehberlik eder.
retim program, hedeflerin, davranlarn, renmeretme etkinliklerinin, esaslarnn ve rneklerinin, lme ve

renmelerin llmesiyle ilgili esaslarn rneklerin
bulunduu bir yazl belgedir (ada Eitim, 2006).
Aydn (1998) ise retim programnn, retim planl,
programl, destekli ve genellikle bir belge ile sonulanan
eitim etkinliklerini ifade ettiini belirtmektedir.
Kkahmete (1997) gre ise en geni anlamda eitim

program, bir eitim kurumunda ocuklar, genler ve
yetikinler iin salanan milli eitimin ve kurumun
amalarnn gereklemesine dnk tm faaliyetleri kapsar.
Daha ak bir ifadeyle, eitim program, retim-renme
srelerini kapsayan retim program ve retim program
dndaki faaliyetlerin programlarnn tmdr. Bu
faaliyetlerin balcalar, eitsel kol faaliyetleri, zel gnlerin
kutlanmas, rehberlik hizmetleri, salk hizmetleri, sanatsal
faaliyetler, zel kurslar, gezi, gzlem incelemeleri, kltrel
faaliyetleridir. Ancak hepsinin eitim program erevesinde
programlanmas ve birer programlarnn ya da planlarnn
olmas gerekmektedir. Bunlarn hepsi eitim programlarnda
yer alr.
man ve Eskicumal (2006) ise retim programn, bir

derste rencilerin ulaaca hedefleri, hedeflerin kapsad
davranlar, bu davranlar kazandrmak iin dzenlenecek
eitim durumlar ile bu davranlarn ne derece kazanldn
ortaya koyacak snama durumlarn kapsayan gelimeye
ak ve ok ynl etkileim iinde olan eler btn olarak
ifade etmektedirler.
retim programndan farkl olarak sadece bir derse ynelik
kazandrlan ve retim programna gre daha dar kapsaml
olan bir dier program ise ders programdr.
Tan (2005) ders programn, bir dersin retime ynelik
olarak yaplacak tm etkinlikleri; dersin hedefleri ve ieriini,
renme-retme sreci ve lme ve deerlendirmenin
programlanmasdr eklinde aklamaktadr. Ayrca bir ders
programnn ilgili derste rencilere hangi konularn hangi
dzeyde ve nasl retileceini ve deerlendirileceini
ieren bir plan olduunu da belirtmektedir.
Alcgzel (1998) ise eitim programn, ocuun uykusu

dnda kalan btn zamann ieren bir program olarak
deerlendirmektedir. Ayrca bu programda retmen,
ynetici, yardmc personel ve aile eitimsel amalarn
gerekletirilmesi iin de birlikte almaktadr.
Kkahmet
(1997)
retim
programnn
ders
programlarnn
btn
olduunu
belirterek
ders
programnn, retim program iinde yer alan ve dersle ilgili
olan retim faaliyetlerini sistematik biimde dzenleyen
program olduunu belirtmektedir.
Gztok (2003) ise programlarn, ulaacak amalar

(hedefleri), bu amalara (hedeflere) ulaabilmek iin
seilecek ve belli ilkelere gre dzenlenecek ierii,
uygulanacak
yntemleri,
destekleyici
ara-gereleri,
amalara (hedeflere) ne kadar ulalabildiini gsteren
deerlendirme ltlerini kapsadn belirtmektedir.
Demirel (2002) ise ders programn, bir ders sresi iinde

planlanan hedeflerin bireye nasl kazandrlacan gsteren
tm etkinliklerin yer ald bir plan olarak tanmlamaktadr.
man ve Eskicumal (2006) ise eitim programnn,

hedeflerin belirlenmesi, hedeflerin renci davranlarna
dntrlmesi, davran deiikliini gerekletirecek
eitim durumlarnn belirlenmesi, renme yaantlarnn
rgtlenmesi ve deerlendirme srelerinden olutuunu
belirtmektedir.
Ayka ve Aydn (2006) ise ders programnn, bir derse ilikin

olarak kazanmn ne olduu, bu kazanmn hangi ierikle
kazandrlaca ve bu ieriin nasl bir retim srecinde
hangi yntem ve teknikler yoluyla hangi ara ve
materyallerden
yararlanlarak
kazandrlaca
ve
kazanmlarn hangi lme aralarndan yararlanlarak
lleceine ynelik olarak her bir aamann belirli bir dzen
dahilinde sistematik olarak planlanmasna ynelik tm
etkinlikleri kapsadn belirtmektedir.
Eitim program iinde arlk tayan kesim ise retim

programdr.
Tan (2005), retim programn belli bir retim
basamandaki snflarda okutulacak derslerin, amalarn,
ieriini, sresn, eitim yaantlar ve deerlendirme
srelerini kapsayan almalar retim program olarak
tanmlamaktadr.
Aratrmann temel konusunu oluturan sosyal bilgiler

retim program ise son derece nem tamaktadr.
nsanlar ve toplumlar srekli bir deiim ierisinde yer
almakta ve karmak sorular ve sorunlarla kar karya
bulunmaktadrlar. Bu sebeple, toplumlar ve insanlar iin
sosyal bilimlerin nemi ok byktr. Toplum iinde
yaayan bireylerin ihtiyalaryla, toplumun beklentileri
arasndaki dengeyi salamada, bireylere gerekli bilgi, beceri
ve tutumlar kazandrma asndan sosyal bilimlere nemli
grevler dmektedir. Sosyal Bilimlerin deiimi ve
sreklilii inceliyor olmas, bireyi toplumsallatrma amac
gden eitimde, Sosyal Bilimlerin etkin bir yer kazanmasna
yol am ve eitimin, hem bir Sosyal Bilim dal, hem de
Sosyal Bilimlerin uygulama alan durumuna gelmesi Sosyal
Bilimler kavramn meydana getirmitir (Dnmez, 2007).
Kkahmet (1997) ise, retim programn, genellikle

belli bilgi kategorilerinden oluan ve bir ksm okullarda
beceriye ve uygulamaya arlk tanyan bilgi ve becerinin
eitim programlarnn amalar dorultusunda ve planl bir
biimde kazandrlmasna ynelik programdr eklinde
tanmlamaktadr.
Var (1996), retim programnn, eitim program iinde
arlk tamakta, genellikle, belli bilgi karegorilerinin bir
sistem dahilinde dzenlenmesiyle olumakta olduunu
syleyerek, retim programn; eitim program iinde
arlk tayan bu kesim, genellikle, belli bilgi
kategorilerinden oluna ve bir ksm okullarda beceriye ve
uygulamaya arlk tanyan, bilgi ve becerinin eitim
programnn amalar dorultusunda ve planl bir biimde
Sosyal Bilgiler, btn eitlilikleriyle yeryzne bal olaylar

tantan, bunlarn olu sebeplerini aklayan, vatandalk hak
ve devlerinin, sorumluluklarnn neler olduunu belirten,
264
ksaca insan ve onun sosyal ve fiziki evresiyle gemite,

gnmzde ve gelecekteki etkileimini ortaya koyan
bilgilerdir. Sosyal Bilgiler, toplumsal gerekle kantlamaya
dayal ba kurma sureci ve bunun sonunda elde edilen derin
bilgiler olarak tanmlanabilir (Dnmez, 2007).
6.
retmenlerin Milli Eitim ve Kltr Bakanl

(MEKB)nn hazrlad retim programlarn
okuma sklklarna gre 4.ve 5. snf sosyal bilgiler
retim programna ynelik grleri arasnda
fark var mdr?
Erden (1998) ise sosyal bilgileri, ilkretim okullarnda iyi ve

sorumlu vatanda yetitirmek amacyla, Sosyal Bilimler
disiplinlerinde seilmi bilgilere dayal olarak, rencilere
toplumsal yaamla ilgili temel bilgi, beceri, tutum ve
deerlerin kazandrld bir alma alan olarak
tanmlamaktadr.
7.
retim programlaryla ilgili Milli Eitim ve Kltr

Bakanl (MEKB)nn dzenledii bir etkinlie
katlma durumlarna gre 4.ve 5. snf sosyal
bilgiler retim programna ynelik grleri
arasnda fark var mdr?
YNTEM
Snmez (2005)de sosyal bilgileri, toplumsal gerekle

kantlamaya dayal ba kurma sreci ve bunun sonunda
elde edilen dirik bilgiler olarak tanmlamaktadr.
Bu blmde, aratrmann modeli, alma grubu, veri

toplama arac ve verilerin analiz edilmesinde kullanlan
istatistiksel teknikler zerinde durulmutur.
Acun ve dierleri (2006) ise sosyal bilgileri, hemen her

bakmdan deien lke ve dnya koullarnda bilgiye dayal
karar alp problem zebilen etkin vatandalar yetitirmek
amacyla sosyal ve beeri bilimlerden ald bilgi ve
yntemleri kaynatrarak kullanan bir retim program
olarak tanmlamaktadrlar.
Aratrmann Modeli
Bu aratrma, lkretim II. Devre, 4. ve 5. snf sosyal
bilgiler retim programnn retmen grlerine gre
deerlendirilmesine ynelik, genel tarama trnde, betimsel
bir almadr.
Gngrd (2001) ise sosyal bilgileri, kltrel miras, onun

gnmzdeki yaayan zelliklerini ve bunlarn yaammza
etkilerini, insanlarn sosyal ve fiziki evreleriyle olan
ilikilerini esas alan bir ders olarak tanmlamaktadr.
alma Grubu
Aratrmann alma grubunu, KKTC snrlar ierisinde
bulunan Lefkoa, Girne, Gzelyurt, Gazi Magosa ve skele
ilelerine bal ilkretim okullarnda, 2006-2007 retim
ylnda grev yapan toplam 48 4. ve 5. snf retmeni
oluturmaktadr.
Sosyal Bilgiler dersinde renciden beklenen hedefler ise,

karar verme mekanizmasn kullanabilme, ailesini,
arkadalarn, vatann, milletini, insanl sevebilme, iyi bir
retici ve tketici olabilme, demokrasiyi benimseyebilme,
ok boyutlu dnebilme, bilimsel yntemi kullanabilme,
ulusunun ve insanln tarihiyle ilgili temel olgularn bilgisi,
temel tarihi olgular kavrayabilme vb. dir. Byle hedefler
amalannca, sosyal bilgiler dersi, sosyal bilimlerin bir
bilekesi olarak dzenlenmelidir; nk bu hedeflerin
temelinde insan ve toplum yatmaktadr (Snmez, 2005).

Aratrmann veri toplama arac kiisel bilgi formu ve
anketten olumaktadr. Aratrmaya katlan retmenlerin
cinsiyetlerini, mesleki kdemlerini, hizmet ii eitim
seminerlerine katlma durumlarn, snf mevcudunu,
altklar okul evrelerinin sosyo-ekonomik dzeyini (SED),
milli eitim bakanlnn hazrlad mevcut retim
programlarn
ka
kez
okuduklarn
ve
retim
programlaryla ilgili Milli Eitim ve Kltr Bakanl
(MEKB)nn dzenledii bir etkinlie katlp katlmadklarn
renmek amacyla kiisel bilgi formu kullanlmtr. Ayrca
retmenlerin ilkretim 4.ve 5. snf sosyal bilgiler retim
programna ynelik grlerini belirlemek amacyla 55
maddeden oluan anket uygulanmtr.
Sosyal Bilgiler retiminin temel amalar ise, gelecein

etkin yurttalarnda karar verme ve problem zme
becerilerinin gelitirilmesidir. Sosyal Bilgiler retiminin
evrensel amalar ise bilgi, beceri, tutum (deer) ve sosyal
katlma ilikin olanlar olmak zere drt grupta toplamaktadr
(Michaelis, 1985; Michaelis ve Garcia, 1996; Akt: Acun ve
dierleri, 2006).
Aratrmann veri toplama arac olan kiisel bilgi formu ve

anket, daha nce Rumevlekliolu (2003) tarafndan
kullanlan bir veri toplama aracdr. Tez danman olan
Sayn
Atanur
Vergiliden
gerekli
izin
alnarak,
Rumevlekliolunun kullanm olduu anket gnmz eitim
sistemine ve KKTC retim programna gre yeniden
dzenlenerek kullanlmtr. Ayrca veri toplama aracnn
gnmz eitim sistemine gre yeniden dzenlenmesi ve
KKTC retim programlarna gre anket maddelerinin
yeniden oluturulmasnda uzman grleri alnarak, veri
toplama arac yeniden gelitirilmi, geerlik ve gvenirlik
konusunda uzman kiiler tarafndan dayanak salanmtr.
AMA
Bu aratrma, ilkretim 4. ve 5. snf sosyal bilgiler retim
programlarna ynelik retmen grlerini farkl kiisel
deikenlerle karlatrmal olarak ortaya koymaktadr. Bu
amaca ulamak iin aadaki sorulara cevap aranmtr:
1.
Farkl cinsiyete sahip retmenlerin, 4. ve 5. snf

sosyal bilgiler retim programna ynelik
grleri arasnda fark var mdr?
2.
Farkl mesleki kdeme sahip olan retmenlerin

4.ve 5. snf sosyal bilgiler retim programna
ynelik grleri arasnda fark var mdr?
3.
retmenlerin hizmet-ii eitim seminerine

katlma durumlarna gre 4.ve 5. snf sosyal
bilgiler retim programna ynelik grleri
arasnda fark var mdr?
4.
retmenlerin sahip olduklar snf mevcuduna

gre 4.ve 5. snf sosyal bilgiler retim
programna ynelik grleri arasnda fark var
mdr?
5.
retmenlerin grev yaptklar okullarn sosyo

ekonomik dzey (SED)lerine gre 4.ve 5. snf
sosyal bilgiler retim programna ynelik
grleri arasnda fark var mdr?
Verilerin Analizi
Deerlendirmeye alnan 48 kiisel bilgi formu ve anket
maddeleri SPSS paket programnda snf retmenlerinin
cinsiyetleri, mesleki kdemleri, hizmet ii eitim
seminerlerine katlma durumlar, snf mevcudu, altklar
okullarn sosyo ekonomik dzey (SED)lerine, Milli Eitim ve
Kltr Bakanl (MEKB)nn hazrlad mevcut retim
programlarn ka kez okuduklar ve retim programlaryla
ilgili Milli Eitim ve Kltr Bakanl (MEKB)nn dzenledii
bir etkinlie katlp katlmadklar deikenlerine gre
gruplandrlp, minumum, maximum, aritmetik ortalama,
standart sapma, frekans ve yzde tablolar oluturulmutur.
265
Aratrmaya alnan 55 maddelik anket 4den (tamamen

katlyorum) 1e (hi katlmyorum) doru puanlar verilerek
SPSS paket programnda analiz edilmitir. Analiz
sonularnn aklanmasnda her maddeye ilikin olarak
hesaplanan
ortalamalar
retmenlerin
retim
programlarna ynelik grlerinin gstergesi olarak kabul
edilmitir. retmen grleri tablolatrlrken en yksek
ortalamadan en kk ortalama deerine doru
sralanmtr. retmen grleri ortalamalarna gre
aada snrlar verilen seeneklerde yer almtr.
Seenek
Arlk
__Snrlar__
1
2
3
4
1.00-1.74
1.75-2.49
2.50-3.24
3.25-4.00
Hi Katlmyorum
Katlmyorum
Katlyorum
Tamamen Katlyorum
retmen grleri arasnda farkn anlaml kt bir dier

deiken ise Milli Eitim ve Kltr Bakanlnn (MEKB)
hazrlad etkinlie katlma durumlardr. MEKBnin
hazrlam olduu etkinliklere 1 kez katlanla, 2 kez katlan
retmenler arasnda 2nin lehine anlaml bir fark
(F= (5.162)=.004, p<0.05) ortaya kmtr.
retmenlerin sosyal bilgiler retim program ile ilgili
MEKBnin hazrlad bir etkinlie katlma durumlarnn,
sosyal bilgiler retim programna ilikin grlerini
etkiledii grlmektedir. Etkinliklere hi katlmayanla 1 kez
katlan retmenlerin grleri artasnda anlaml bir farkllk
yoktur. Ancak etkinliklere 1 kez katlan retmenlerle, 2 kez
katlan retmenlerin grleri
arasnda bir farkllk
bulunmaktadr.
Bu sonutan MEKBnin hazrlad etkinliklere aktif olarak
katlan retmenlerin uygulamakta olduklar sosyal bilgiler
retim programna ynelik yeterli dzeyde bilgi ve beceriye
sahip olduklar ve bu retim programna ynelik byk bir
hassasiyet gsterdikleri anlalmaktadr. Ayrca bu
retmenlerin, uygulamakta olduklar retim programna
ynelik daha bilinli olduklar da kan sonulardan
anlalmaktadr.
Anket leinden her retmenin ald puan ve tm

retmenlerin puan ortalamalar hesaplanmtr.
retmenlerin
4.ve 5. snf sosyal bilgiler retim
programna ynelik grleri arasnda anlaml fark olup
olmadn test etmek iin t- testi, ya da daha ok grubun
4.ve 5. snf fen ve teknoloji retim programna ynelik
grleri arasnda anlaml fark olup olmadn test etmek
iin de varyans analizi (ANOVA) uygulanmtr. Farkn
anlaml kt deikenlerde ise Tukey testi kullanlmtr.
SONU VE NERLER
Bu blmde aratrmann sonular verilerek bu sonulara
bal neriler getirilmitir.
Sonular
Bu blmde, aratrmann amacna ynelik olarak

retmenlerin, 4. ve 5. snf sosyal bilgiler retim
programna ynelik grleri hakknda elde edilen bulgulara
ve yorumlara yer verilmitir.
Aratrmann alma grubunu oluturan retmenlerin 4. ve

5. snf sosyal bilgiler retim programlarna ynelik
grlerinden elde edilen sonular aada verilmitir.
retmenlerin sosyal bilgiler retim programna ynelik

yantlam olduklar maddeler ama, ierik, retim
etkinlikleri ve deerlendirme olmak zere 4 boyutta ele
alnmtr. Aratrmann bu blmnde retmenlerin bu
drt boyuta ynelik cinsiyetleri, mesleki kdemleri, grev
yaptklar okullarn sosyo-ekonomik dzeyleri (sed), hizmet
ii eitim kurslarna katlma durumlar ve sosyal bilgiler
retim programn okuma durumlarna gre grlerinde
anlaml bir fark kmamtr. Ancak retmenlerin sahip
olduklar snf mevcudu ve Milli Eitim ve Kltr Bakanlnn
(MEKB)
hazrlad
etkinlie
katlma
durumlar
retmenlerin grlerinde anlaml bir fark yaratmtr.
retmenlerin, 20-30 kiilik snf mevcudunun ortalamas
(X=157.33, SS=18.37) olup, 30-40 kiilik snf mevcudunun
ortalamas ise ( X= 139.44, SS= 21.42)dir. Bu sonuca gre
20-30 kiilik snf mevcudu ile 30-40 kiilik snf mevcudu
ortalama puanlar arasndaki fark anlamldr (t=(2.554)=014,
p<0.05).
Elde edilen bulgulardan aratrmaya katlan retmenlerin
sahip olduklar snf mevcudlarnn sosyal bilgiler retim
programna ynelik grlerini etkiledii grlmektedir.
renme retme srecinde snf ortamnn kalabalk
olmas hem renci hem de retmene baz skntlar
yaatmaktadr. Kalabalk snf mevcuduna sahip olan
retmenler hem renme-retme srecinde retim
etkinliklerini gerekletirmek hem de disiplini salamak
amacyla daha fazla almak ve zaman harcamak
zorundadr. Snf mevcudunun kalabalk olmas retmenin
daha fazla sorunlarla uramasna neden olduundan
dolay motivasyonunu olumsuz ynde etkilemekte ayrca
zamann da etkili kullanamamasna neden olmaktadr. Bu
sebepten dolay snf mevcudu kalabalk olan retmenlerin
sosyal bilgiler retim programna ynelik grlerinde snf
mevcudu az olan retmenlere gre anlaml bir fark yaratt
dnlmektedir.
266
Farkl cinsiyete sahip olan retmenlerin 4. ve 5.

snf sosyal bilgiler retim programlarna ynelik
grleri arasnda anlaml bir fark bulunmamtr.
retmenlerin farkl mesleki kdeme sahip olmalar

4. ve 5. snf sosyal bilgiler retim programna
ynelik grleri arasnda anlaml bir fark
yaratmamtr.
retmenlerin hizmet ii eitim kurslarna katlma

durumlar sosyal bilgiler retim programna ynelik
grleri arasnda anlaml bir fark yaratmamtr.
retmenlerin sahip olduklar snf mevcudu

uyguladklar 4. ve 5. snf sosyal bilgiler retim
programna ynelik grlerinde .014 (p<0.05)
retmenlerin grev yaptklar okullarn sosyoekonomik

dzeyleri
sosyal bilgiler
retim
programna ynelik grlerini etkilememektedir.
retmenlerin sosyal bilgiler retim programn

okuma durumlar, bu retim programlarna ynelik
grleri arasnda anlaml bir fark yaratmamaktadr.
retmenlerin, MEKBnin hazrlam olduu sosyal

bilgiler retim programyla ilgili retmenlerin
MEKBnin hazrlad etkinliklere katlma durumlar
retmenlerin grlerinde anlaml bir fark
yaratmtr. Sosyal bilgiler retim programna
ynelik etkinlie 1 kez katlanla 2 kez katlan
deikenler arasnda 2nin lehine .004 (p<0.05)
4. ve 5. snf sosyal bilgiler retim programnn

ama, ierik ve retim etkinlikleri boyutuna ynelik
belirtilen grlere retmenler katlmaktadr. Ancak
sosyal bilgiler retim programnn deerlendirme
boyutuna ynelik belirtilen grlere retmenlerin

(X=2.46 ) katlmad belirlenmitir.
neriler
Bu blmde aratrma sonularndan yola karak neriler
getirilmitir.
Aratrmadan elde edilen bu bulgular, retmenlerin

ounun ilgisiz bir tutum ierisinde olduunu
gstermektedir. Bu durum ise retmenlerin mesleki
alandaki motivasyonlarnn yetersiz ve az olduunun
bir
gstergesidir.
Bundan
dolay
MEKB
retmenlerinin motivasyonunu ykseltecek, onlarn
daha aktif almalarn salayacak etkinlikler
dzenlemeli, mesleki alanda baar gsteren
retmenleri takdir ederek, dllendirmelidir.
retim programlarna ynelik gr bildiren
retmenler, MEKBnin uygulanmakta olan retim
programlarna
ynelik
hibir
denetleme
gerekletirmediini belirtmitir. Bu bilgiden yola
karak MEKBnin yeteri kadar denetleme yapmad
tespit
edilmitir.
MEKB
okullara
retim
programlarnn uygulanmasyla ilgili denetlemeler
yapmal ve retmenlerin yaadklar sorunlar tespit
ederek, bu sorunlar giderici zm yollar
gelitirmelidir.
MEKB, okullarda uygulanan retim programlar

zerinde sistematik aratrmalar yapmal ve
belirlenen sorunlar iin destek vermelidir.
Program gelitirme uzmanlar retmenlere retim

programlarnn
renme-retme
srecindeki
nemini benimsetecek seminerler vermelidir.
Aratrma sonularndan
okullarda retilen
derslerin hedefleri belirlenirken retmen grlerine
nem verilmedii tespit edilmitir. Bundan dolay
MEKB retmenler tarafndan okutulan derslerin
hedeflerini belirlerken retmen grlerine daha
fazla nem vermelidir.
MEKB, okul yneticileri ve retmenler retim

programlarna ynelik ibirlii yapmal ve ortak
almalar yrtmelidirler. birliki alma ile
retmenler uyguladklar retim programna
ynelik daha fazla bilgi ve beceriye sahip
olacaklardr.
retmenlere
bilimsel
aratrmalarn
eitim
sisteminde yenilikler ve gelimeler saladndan
dolay son derece nemli olduunu ve bu sebeple
aratrmaclara yardmlarn esirgemeden destek
vermeleri gerektii, bylece eitime byk katk
salayacaklar bilinci konferanslar ve seminerler
vastasyla kazandrlmaldr.
Alkan, C., Kurt, M. (1998). retim Yntemleri. An

Yaynclk. Ankara.
Aydn, M. Z. (1998). Program Gelitirme Asndan Lise Din
Kltr ve Ahlak Bilgisi Ders Program (Eitim
Program ve eitleri). Yaymlanm Bilimsel
Makale.
From:http://public.cumhuriyet.edu.tr/~maydin/Mza
/turkce/1997-2tr.htm
Ayka, N., Aydn, H. (2006). renme- retme Srecinde
Planlama ve Uygulama. Naturel Yaynclk.
Demirel, . (2002). Kuramdan Uygulamaya Eitimde
Program Gelitirme. Pegem A Yaynlk.
_________
(2005). Kuramdan Uygulamaya Eitimde
Program Gelitirme. Pegem A Yaynclk.
Dnmez, C. (2007). Sosyal Bilimler ve Sosyal Bilgiler
Kavramlar. Yaymlanm Bilimsel Makale, Gazi
niversitesi,
Ankara.
From:http://w3.gazi.edu.tr/web/cdonmez/html/mak
ale_10.html
Erden, M. (1998). Sosyal Bilgiler retimi. Alkm Yaynlar.
Ankara.
Aratrma konusuyla ilgili Kuzey Kbrs Trk

Cumhuriyeti (KKTC)nde daha fazla alma
yaplmal ve bu aratrmalardan kan sonular
dikkate alnarak deerlendirilmelidir.
MEKB ve program gelitirme uzmanlar birlikte daha

fazla almalar gerekletirmelidirler. Bylece
mevcut durumu da saptam ve zmler retmi
olacaklardr.
lkretimdeki bu retim programlarn uygulayan

retmenlere meslek hayatlarnda daha hassas, ilgili
ve aktif olarak almalar gerektiini vurgulayan
seminerler verilmelidir.
Alcgzel, . (1998). ada Okulda Eitim ve retim.

SYM Eitim Yaynlar. Ankara.
Aratrma sonularna gre 4. ve 5. snf

retmenlerine, sosyal bilgiler retim programna
ynelik hizmet ii eitim kurslarnn MEKB tarafndan
yeterince verilmedii saptanmtr. MEKB retim
programlarna ynelik hizmet ii eitim kurslarna
daha fazla nem vermeli ve retmenlere
uyguladklar retim programna ynelik daha fazla
hizmet ii eitim kursu dzenlemelidir.
Acun, ., Akengin, H., Ata, B., Baysal, N., Demirciolu, H.,

Doanay, A., Gltekin, M., Kabapnar, Y.,
Karada, G., Tekindal, S., Yangar, T., Yaar, .,
Yel, S. (2006). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler
retimi. Pegem A Yaynclk.
Aratrma sonularnda retim programlarnn,

retmenlere derste kullanacaklar ara-gereleri
semede yardmc olmad tespit edilmitir. MEKB
retim programlarnda, retmenlere kullanacaklar
ara-gereleri semede yardmc olacak yeni
dzenlemeler yapmaldr.
Konuyla ilgili yaplan dier almalarda tm derslerin

retim programlar incelenmelidir.
MEKB kendi bnyesi ierisinde daha fazla program

gelitirme faaliyetlerini yrten uzman birimler
oluturmaldr.
KAYNAKA
4. ve 5. snf sosyal bilgiler retim programlarnda

uygulanan haftalk ders saatleri belirlenen hedeflere
ulamada yeterli olmaldr.
Gztok, F. D. (2003). Trkiye'de Program Gelitirme

almalar. Curriculum Development inTurkey
bal ile Ed.William F. Pinar. (2003).
International Handbook of Curriculum Research
pp.607-622 Lawrence Erlbaum Associates,
Puplishers-Londonda
Yaynlanm
Bilimsel
Makale. Milli Eitim Dergisi. Say, 160.
Gngrd, E. (2001). lkretimde Hayat Bilgisi ve Sosyal
Bilgiler retimi. Nobel Yayn Datm. Ankara.
267
man, A., Eskicumal, A. (2006). retimde Planlama ve

Deerlendirme. Sempati Yaynclk.
Tay, B. (2005). Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarnda renme

Stratejileri. Gazi niversitesi Krehir Eitim
Fakltesi Dergisi. Cilt 6. Say 1. Sayfa. 209-225.
From:http://www.kefad.gazi.edu.tr/2005.1/209225.pdf.pdf
Kkahmet, L. (2003). Snf Ynetimi. Nobel Yayn

Datm. Ankara.
Var, F. (1996). Eitimde Program Gelitirme Teori ve

Teknikler.
Ouzkan, F. (1993). Eitim Bilimleri Szl. Ankara.

Snmez, V. (2005). Hayat ve Sosyal Bilgiler retimi
retmen Klavuzu. An Yaynclk. Ankara.
268
A STUDY ON USING INFORMATION AND

COMMUNICATION TECHNOLOGIES (ICT) IN SOCIAL
STUDIES LESSON
Res. Ass. idem KAN
Department of Social Studies Teaching, Faculty of Education, Gazi University,

Ankara/Turkey
ckan@gazi.edu.tr
ABSTRACT
Technological developments have led to some changes also in social life. In this period, named as information age or post-modern era,
developments in technology have some reflections also on education. Teaching integrated with ICT has converted the definition of literacy into
information literacy or technology literacy. In social studies lesson using ICT is important for students obtaining information, gaining judgment
and decision-making skills. Using some software programs during lesson can help students have a better understanding of the subjects. Using
internet also can be beneficial in satisfying students natural curiosity, and can direct them towards researching and getting information. The
teacher must decide using computer during lesson if only it will be efficient. Otherwise, it may generate harmful consequences. And, the social
studies lesson which contributes to socialization of the individual has gained richer and more profound content and sense through the use of
ICT. The aim of this study is to determine the effect of using ICT on teaching social studies lesson. Related literature has been reviewed in this
research.
Key Words: Social Studies Lesson, Computer and Internet Use, Technology
269
INTRODUCTION
6.
Who is not committed to one discipline, who can

participate in team work in interdisciplinary
studies,
7. Who can integrate locality into globality,
8. Who can take risks and say no,
9. Who is respectful to democracy and human rights,
and who has transformed them into a life style
should be aimed.
Educated person does not mean anymore just literate

person. Now the terms technology literacy or information
literacy are used instead of literacy. In other words,
individuals who know how to access information or who are
able to make use of technology are considered literate. For
this purpose, citizens who know how to access information
must be socialized. The qualified individual who contributes
to the social process by making use of instruments required
by the era is the citizen model the countries aim to bring up.
The person who can forward his/her thoughts to the
management by pressing one button and direct its
functioning also complies with the description of democratic
citizen.
As can be understood, computer and technology literacy are

important for the education goals of future. According to
Bozkurt (2004:293), the role of internet technologies in
education is increasingly growing. Together with global
interaction, the technologic infrastructure develops
accordingly. The most significant feature of information
society is the growing increase in information and labor
force that will process it. For this reason, universal literacy is
becoming important .
One of the goals of social studies lesson is to bring up

responsible, participatory democratic citizens. If being
participant requires using technology, then the primary focus
of the social studies lesson should be on the use of
technology. According to Arslan (2003:265), in the next
century the indicator of the development level of countries
will not be the national income per capita; instead, the
contribution made to science and technology will play the
determining role.
Which attempts are made about using computer-based

technology in social studies lesson in this course of time,
when education and ICT are so combined with each other?
First of all, the definition of social studies must be decided.
Barth; Demirta (1997:1.6) defined social studies as
science which studies relations of human beings with their
social and physical environment by taking into consideration
the human relations.
Considering in general terms, technology is defined as

application of science to the practical aims of human life, or
to the efforts of human to manipulate, shape and change his
environment
(AnnaBrittannica
General
Culture
Encyclopedia, volume: 29, 1994: 323).
Relations of human beings with social and physical

environment, given in the definition, can not be achieved
without technology in this information era. Therefore, the
statement that information and communication technologies
should be used on the basis of the understanding about the
development process of science and technology, and their
impacts on social life which is among the goals of social
studies program being implemented in Turkey is an
objective that integrates technology literacy into social
studies teaching (MEB, 2005: Article 11).
ICT and post-modern era define almost an integrated

process. In industry era, changes experienced in social
sense were named as modernization. In post-modern
period,
which
means
after-modernism,
change
(renovation) has gained a different meaning. In this period,
some changes have occurred also in education. According
to Tezcan (2002:2), postmodernism can be defined as
seeking to develop a modern living tradition beyond the
borders
of
classical
modernism
understanding.
Postmodernism is a continuing search. According to Arslan
(2003:265), education in the post-modern age has these
characteristics: while the concept of educated human is
gaining a different meaning, there will be developments in
parallel with this in teaching methods and programs.
Lifelong education, globalization, interdisciplinary education
and teaching technologies will be the basic characteristics of
future education.
According to Zevin (2000:17-18) following are generally

aimed in teaching social studies lesson; 1) instructive
(didactic) purposes: ensuring knowledge, 2) reflective
purposes: developing judgment skills, 3) affective purposes:
development of decision-making skill. What is ideal is to
establish a balance between these purposes.
In establishing balance between the abovementioned
purposes of social studies lesson, ICT can be used. In this
study, an answer is sought for the question of How will the
use of ICT affect teaching social studies lesson?.
According to Tezcan (2002:8-9), in this new process, the

changes occurring in education can be listed as follows:
Using Computer Software in Social Studies Class
Educated human is not the one who is literate but

the one who has the fundamental computer skills.
This literacy will be developed by means of new
instruments.
Schools must provide the fundamental skills
students may need, and new technologies must
be developed, in which ability-oriented education
can be offered.
Some software programs used in social studies facilitate

teaching the lesson. Martorella; Beal; Bolick (2005) and
Naylor; Diem (1987) mentioned the benefits that could be
derived from softwares in social studies teaching. However,
these softwares can not be expected to be of assistance if
they are not suitable for the goals of social studies lesson.
Kkerer (2003:1-102) examined the softwares prepared by
the General Directorate of Education Technologies affiliated
to Ministry of National Education for the 4th and 5th grades
social studies lessons in Turkey (for the computer-supported
teaching project). He collected opinions of 30 experts in
order to determine the practicability of these softwares. As a
result of his study, he came to the conclusion that 4th and 5th
grades softwares programs were not practical for using in
learning and teaching environment in terms of their general
features, uses, target assessments, learning-teaching
strategies, methods, and technical features.
According to Arslan (2003:266), the goals of education

in post-modern period are as follows:
Educating individuals
1. Who knows at least one foreign language,
2. Who has computer literacy,
3. Who has informatic formation, which means who
has learned how to learn,
4. Who can transform information into knowledge,
5. Who is constructive and creative,
Some software programs used in social studies class are of

high importance for students to develop a better
270
understanding of the lesson, critical thinking and

interpretation ability. According to Martoralle; Beal; Bolick
(2005:339), guidance towards technical and educational
subjects should be open and clear and the subjects should
be displayed on the software program.
audio information that is impossible to bring to the

classroom is ensured. Experimental studies were carried out
by Boon and others (2006); Ehman (2001); Zong (1999);
Larson (2001) about the subject that using ICT in social
studies lesson increases success in teaching the lesson.
Some of the softwares used in social studies lesson are as

follows:
According to Martorella; Beal; Bolick (2005:332-333) using

computer in social studies lesson helps students to access
much more information and learn important social subjects.
It is also an instrument that helps them to organize and
synthesize new information. According to Fredericks
(2000:6), internet is a powerful motivation instrument and it
embodies natural activities that teacher and students can
share. Internet is a natural learning instrument promoting
teaching of social studies.
Simulation Software;
Simulation software involves students in the natural
activities that will lead them to critical thinking. This software
type is used in presenting real or presumptive events. These
are used in situations in which it is impossible to show them
to students in any other way or their presentation is
dangerous, such as presentation of the results of river
pollution. The simulation software encourages a nice
discussion atmosphere controlled by a small group (or
according to the size of the class). On the other hand, when
computer is not used, the teacher needs to make up the
activities, urge students to profound thinking and make
generalizations (Martorella; Beal; Bolick, 2005: 339; Naylor;
Diem, 1987: 400).
Bennett (2005:38-40) asked the teachers to observe the five

performance indicators below, which were defined by NETS
(National Education Technology Standards), while they
were using ICT in the social studies class. These are:
1. Legal and ethical teaching model while using
technology. The teacher must stand for the legal
and ethical behaviors also outside the classroom.
Besides, he/she must carefully analyze the
benefits of using technology and harms of
overusing it, and consent to it only when he/she
considers it will be useful.
2. Technologic instruments must be applied so as to
provide opportunity to the ones who learn in a
different way (like visual and audio) and
strengthen their learning.
3. Defining and using the technologic sources
confirming difference: Social studies teacher must
use varying internet sources according to the
differences of subjects and perspectives. In
addition, technology selection must be made in
accordance with the lifelong education in line with
the program and needs of the student.
4. Security of technologic sources must be
increased. Required arrangements must be made
to ensure that using technology is healthy and
secure for students.
5. Teacher must guide the students to use
technology in and outside of the school and
facilitate their access to the auxiliary technologies.
Database and Spreadsheet Software;

Students can make use of database and spreadsheet
software in analyzing information and skillfully directing it.
Microsoft Excel program can be given as an example of it.
These programs are effective in developing students critical
skills (Martorella; Beal; Bolick, 2005: 340; Naylor; Diem,
1987: 400).
For instance, the students are assisted in making future
predictions through making a table of population growth in
Turkey by provinces. By means of these data, we can lead
them to other variables. For example, they can be instructed
about the connection between population growth and
national income by means of these data.
Multimedia Editing Software;
Interactive multimedia means management of video, voice,
graphics and image by the computer. Multimedia are the
systems in which voice and image -composed of integrated
digital video, CD-ROM, screening pages and documentsare combined (Martorella; Beal; Bolick, 2005: 341).
According to Parker (2001:299-301), in social studies

lesson, the benefits of using computer in teaching the
lesson can be grouped into three categories. These are;
1. Computer use structures knowledge. In order
to make selection among a wide range of
information mass, the student must have a
past knowledge. Teacher must serve as a
bridge between the missing information in
student and the internet.
2. Computer use in social studies lesson helps
students gain skills. These skills are
structured upon the knowledge mentioned in
the first article. Skills of reading map;
interpreting graphs; collecting from different
sources, comparing, summarizing and
classifying information; selecting primary and
secondary sources; developing hypothesis;
testing and coming to the conclusion; and
decision-making in this process are required.
These skills must be utilized in the best way
in structuring knowledge.
3. Using computer for communication: Use of
computer or internet helps students in
reviewing and publishing the reports, writing
articles for the class journal, screening
pictures in journal files, e-mailing and
For example, oral history can be referred to in obtaining

historical information. Audible and visual researches in the
form of narration by people lived in that period of their
memories can be included in the lesson texts.
Geographic Information Systems software (GIS);
Geographic Information Systems software helps in
developing the skills of students to show the information and
use this information by layering maps. Geographic
Information Systems facilitate reflecting spatial information
on visuality. Geographic Information Systems help students
to make up their own knowledge, analyze visual and
historical events with population-based information and
explore the development occurred in the
course of time
(Alibrandi&PalmerMoloney,2001.http://www.citejournal.org/v
ol1/iss4/currentissues/socialstudies/article1.htm).
Benefits of Using Computer and Internet in Teaching
Social Studies Lesson
Social Studies Lesson may be turned into a lesson which
students enjoy by using ICT. By means of this method, key
concepts of social studies lesson can be introduced to the
students and the opportunity to access to the visual and
271
communication in online chat rooms and with

new groups.
lessons. These recommendations below can be made about

benefiting from ICT in social studies lesson;
According to Martorella; Beal; Bolick (2005:336-338), in

social studies lesson the students do not have to stick to
one school or one subject, they have the opportunity to
access to many e-texts, films, arts, primary sources and
maps. Internet use helps development of media literacy skill
in students. Media literacy helps students in choosing the
suitable information for them from the website. Internet use
is a process that promotes also telecollaboration in the
social studies class. By this way, teacher and students gain
experiences of learning in collaboration by means of e-mail,
discussion rooms, chatting and video-conference methods.
While telecollaboration is effective in national and
international reciprocal sharing of opinion and information,
they also enable students adopt multiple perceptions in
global context. This method offers students the opportunity
of being connected to the time and reality.
According to Fredericks (2000:6), internet is an important

source in increasing the knowledge level of students in
social studies lesson. Internet has reversed the opinion that
social studies lesson is a worthless mass of information and
figures. Internet is an important source for students in
recognizing their close and distant surroundings. Making
use of internet helps the students of 1st grade in elementary
education assess the concepts, values and generalizations
in the program of social studies within a more abundant
atmosphere. Using internet will provide the below
opportunities to the students;
1.
Enables them not to be limited with the book and

to explore the closest and the most distant
regions of the world.
2. Helps students develop the concepts of social
studies by offering a much richer content besides
textbooks. Web sources provide students the
opportunity of accessing more profound
information and assessing these information.
3. Well-arranged websites presents students
different perspectives and varying information.
Students, by this way, will understand that social
studies lesson contains not static but dynamic and
continually developing information.
4. Web sources help students understand many
means such as sharing, discussing or assessing
information.
5. Internet provides students new information that
they can not have an access otherwise. For
example, exploration of ancient civilizations,
geopolitical changes and transformation of land
shapes.
6. Internet use stimulates students natural curiosity
and offers opportunity to explore the unknown.
Internet has an incentive role in students making
up their own questions and beginning to research.
Making use of web sources in social studies lesson
provides students with the opportunity of researching,
exploring, questioning and experiencing the world they
live in.
In-service training courses must be frequently

arranged for the social studies teachers to
develop their own technology literacy.
If teaching the lesson by using technology will
really be beneficial, then it must be applied.
Specific standards must be developed for
students about issues such as internet addiction
or extravagant use and time loss.
It is not enough to take only the ready information
from computer. Opportunities of making choice
among a wide range of information masses;
arranging, re-interpreting information; writing; and
discussing must be provided to the students.
Addresses of safe sites that may be helpful in
their topic researches must be given to the
students.
In preparation of lesson softwares, people from
different professions such as field expert,
educator and computer expert must work together
in cooperation.
Technology must be utilized to shape a citizen
model that is responsible, active, solutionproducing and open to communication, which
complies with the goals of social studies lesson,
instead of raising individuals addicted to internet
and disconnected from social life.
The common goal of ICT and social studies
lesson must be to socialize democratic citizens.
The general purpose of ICT and social sciences
lesson must be to leave a sustainable and livable
world.
REFERENCES
Alibrand, M.& Polmer-Moloney, J. (2001). Making a Place
For Technology in Teacher education with
Geographic Information Systems (GIS). 1(4),
Retrieved
March
11,
2008,
from
http://www.citejournal.org/vol1/iss4/currentissues/
socialstudies/article1.htm.
Arslan, M. (2003). Postmodern ada Eitim. Edit: Cokun
Can AKTAN. Moderniteden Postmoderniteye
Deiim. Ankara: izgi Kitabevi. 261-267.
Barth, J. L.; Demirta, A. (1997). lkretim Sosyal Bilgiler
retimi. Ankara: YK/ Dnya bankas Milli
Eitimi Gelitirme Projesi Hizmet ncesi
retmen Eitimi.
Bennett, L. (2005). Guidelines for Using Technology in the
Social Studies Classroom. Jan/Feb, 96 (1), AN:
16429304. Retrieved January 22, 2008, from
http://web.ebscohost.com.
Boon, R. T.; Burke, M. D.; Fore, C; Burke, S. H. (2006).
Improving Student Content Knowladge in
Inclusive Social Studies Classrooms Using
Technology-Based Cognitive Organizers: A
Systematic Replication. Learning Disabilities: A
Contemporary Journal. 4(1), 1-17. AN: 20193756.
Retrieved February 13, 2008, from
CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS

Social studies lesson, by using ICT, can be turned into a
lesson which students enjoy learning and teachers enjoy
teaching. It has been observed that using computer
technologies in social studies lesson increases success. To
achieve a better understanding of social studies lesson,
abstract and incomprehensible concepts must be
concretized by using images and sounds. It is believed that
it will be beneficial to prepare specific softwares for these
Bozkurt, V. (2004). Deien Dnyada Sosyoloji Temeller,

Kavramlar, Kurumlar. stanbul: Alfa Basm Yaym.
272
Ehman, L. H. (2001). Using Stand-Alone Web Modules to

Integrate TEchnology into Secondary Social
Studies Methods Instruction. Journal of Research
on Technology in Education. Fall, 34(1), 39-50.
AN: 16810693. Retrieved
February 13, 2008, from
Fredericks, A. D. (2000). Social Studies Discoveries on the
Net- An ntegrated Approach. United States of
America: A Division of Greenwood Publishing
Group.
Kkerer, H. (2003). lkretim 4. ve 5. Snf sosyal Bilgiler
Ders Yazlmlar ile lgili Uzman Grleri. Ankara:
Hacettepe niversitesi Sosyal Bilimler Enstits.
(Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi).
Larson, T. D. (2001). A Comparison of Fifth Grade Children
Receiving Both a Traditional and a Technology
Based Means of Instruction in Social Studies. 139. ED: 456 090. Retrieved February 24,
2008,from http://www.eric.ed.gov.
Martorella, P. H.; Beal, C. M.; Bolick, C. M. (2005).
Teaching Social Studies In Middle and Secondary
Schools. United States of America: PearsonMerrill Prentice Hall.
Naylor, D. T.; Diem, R. (1987). Elementary and Middle
School Social Studies. United States of America:
Random House.
Parker, W. C. (2001). Social Studies in Elemantary
Education. United States of America: Merrill
Prentice Hall.
_____ Milli Eitim Bakanl Talim ve Terbiye Kurulu
Bakanl. (2005). lkretim Sosyal Bilgiler
Dersi- 6-7. Snflar retim Program ve Klavuzu.
Ankara: Devlet Kitaplar Mdrl.
Tezcan, M. Postmodern ve Kresel Toplumda Eitim.
Ankara: An Yaynclk.
Zevin, J. (2000). Social Studies fort the Twenty-First
Century- Methods and Materials for Teaching in
Middle and Secondary Schools. London.
Lawrence Erlbaum Associates.
_____(1994). AnnaBritannica-Genel Kltr Ansiklopedisi.
Cilt: 29. stanbul: Ana Yaynclk.
Zong, G. (1999). The Effects of Participation in an InternetBased Project on the Development of Global
Knowledge, Global Mindedness and Global
Pedagogy Among Preservice Social Studies
Teachers.
Florida International University:
Curriculum and Instruction (Doctor of Philosophy
Dissertation).
Retrieved
January
22,2008,http://www.lib.gazi.edu.tr/yeni/e_tez.php.
273
LKRETM MATEMATK RETMENL (M)

RENCLERNN BLGSAYARA YNELK
TUTUMLARIYLA RENCLERN BAARILARININ
NCELENMES
THE RESEARCH OF ELEMENTARY MATHEMATICS
EDUCATION UNDERGRADUATE STUDENTS ATTITUDES
TOWARD COMPUTER AND THEIR ACHIEVEMENTS
Asst.Prof. Devrim zel, Res. Assist.Emine zdemir
Balkesir niversity, Faculty of Education,

Department of Elementary, Balkesir/ Turkey
devrimuzel@gmail.com, emineozdemir567@gmail.com
ZET
Gnmzde retim teknolojileri ierisinde zellikle bilgisayarlarn yeri ok nemlidir. Artk pek ok iin bilgisayarlar yardmyla yaplmaya
baland dnldnde, bilgisayarn eitim ortamnda kullanm yadsnamaz.
Aratrmann amac; Balkesir niversitesi Necatibey Eitim Fakltesi M son snf rencilerinin bilgisayara ynelik tutumlarn
belirleyebilmektir. M son snf rencilerinin %87 sine karlk gelen 139 renci aratrmaya katlmtr. rencilerin bilgisayara ynelik
tutumlarn belirlemek amacyla veri toplama arac olarak bilgisayara ynelik tutum lei gelitirilmitir. lek 5li Likert tipinde olup lekteki
maddelerin faktr ykleri 0.458 ile 0.820 arasnda deimektedir. lein Cronbach Alpha gvenirlik katsays .86 olarak belirlenmitir .
rencilerin bilgisayara ynelik tutumlaryla baarlar arasndaki durumu gzlemlemek iin bir nceki dneme ait not ortalamalar alnmtr.
Aratrma sonunda, M son snf rencilerinin bilgisayara ynelik tutumlarnda; kz ve erkek renciler arasnda anlaml bir fark olmad, I.
ve II. retim rencileri arasnda II. retim lehine bir fark olduu ayrca M son snf rencilerinin bilgisayara ynelik tutumlaryla baarlar
arasnda olumlu ynde bir iliki olduu sonucuna ulalmtr.
Anahtar Szckler: Matematik Eitimi, Bilgisayar Teknolojisi
ABSTRACT
Recently in teaching technologies especially computers have an important position. Yet it is thought that a lot of things are done with
computers, then using computers in educational spaces is ncontrovertble.
The aim of the study is to search what Balkesir niversity Necatibey Education Faculty Elementary Mathematics Education Seniors attitudes
toward computer and achievements is. 139(% 87 ) Elementary Mathematics Education undergraduate students are attended to the research.
To determine students attitudes toward computer,an attitude scale is provided. Cronbach Alpha coeffcent of the scale is 0.86. Transcriptions
are gathered to observe undergraduate students attitudes toward computer and achievements.
The end of the research, it is found that gender is not effective on attitudes toward computer but secondary education is effective on attitudes
toward computer. Elementary Mathematics Education undergraduate students attitudes toward computer and achievements are affrmatve
related.
Key Words: Mathenatics Education, The Technology of Computer
GR
olarak karmza kmaktadr. Bu durumda teknoloji, bilimsel

aratrmalarla elde edilen sistematik bilgilerin pratik alanlara
uygulanmas olarak tanmlanr.
amzda bilim ve teknolojideki hzl gelimeler ekonomik

sistemi olduu kadar eitimsel ve sosyal sistemleri de
etkilemektedir (Aktmen & Kaar, 2003). Bilim, insanlar
mutlu etmeye ve pratik sorunlarna zm bulmaya alan,
neden- sonu ilikilerinin ifade edildii sistematik bilgiler
btndr. Bilim, gzlem ve gzleme dayal akl yrtme
yoluyla nce dnyaya ilikin olgular sonra da bu olgular
birbirine balayan yasalar bulma abas olarak
tanmlanrken, bilimin dnyaya alan penceresi ise teknoloji
Bilim ve onun uygulamas durumundaki teknoloji; iletiim,

tarm, inaat, ticaret ve tp vb. alanlarda yapm olduu
olumlu katklarn eitim alanna da aktarmtr. retim
teknolojisi, renen zerinde, zellikle renme sonucu
kazanlan yeterlikler ve davranlar zerinde odaklanmaldr.
Buna gre retim teknolojisi, Gagne tarafndan insanlarn
nasl rendii hakkndaki bilimsel bilgilerinin retme ve
274
renme problemlerinin zm iin uygulanmas olarak

tanmlanmaktadr (Yaln, 2003).
1980lerin balarnda, bilgisayar kullanmnn avantaj ve

dezavantajlarnn farkndal olarak tanmlanan bilgisayar
okuryazarl; gnmzde, gnlk yaamdaki ilerde
bilgisayar kullanabilme ve bilgisayar teknolojisi ile
gelitirilmi sistemlere hkim olabilmeyi kapsamaktadr. yi
bir problem
zcs olarak grlen bilgisayar
okuryazarlarndan, bilgisayar ama-kapama, disket, CD,
DVD srcs, klvye ve fareyi kullanma, yazcdan kt
alma, temel uygulama yazlmlar (kelime ilemci, elektronik
hesap tablosu, izim, sunum, veritaban programlar)
kullanma becerilerinin yan sra, para ekme makineleri
(ATM), sanal alveri terminalleri, elektronik yol haritalar,
vb. sistemleri kullanma becerilerine de sahip olmalar
beklenmektedir (Akkoyunlu & Ylmaz, 2004).
Gnmzde retim teknolojileri ierisinde zellikle

bilgisayarlarn yeri ok nemlidir. Artk pek ok iin
bilgisayarlar
yardmyla
yaplmaya
baland
dnldnde, bilgisayarn kullanm yadsnamaz.
Becker(1996), eitimde bilgisayarlama iin drt temel
rasyonalite tanmlamaktadr. Birincisi, kltrel andan
bakldnda yarnn bilgisayar okur-yazar toplumlarna
katlabilmek iin bilgisayarn temel ihtiya olarak
gsterilmesidir. kincisi, gelecekte yksek eitim ve sonraki
kariyerde baar salayabilmek iin n gerekliliktir.
ncs, bilgisayar uygulamalarnn btnletirilerek
eitimde verimlilii salamadr. Drdnc rasyonalite ise,
programlama
veya
gerek
bilgisayar
programlar
kullanmann akli yetenekleri gelitirdii inanc ynndeki
dncedir.
Bilgisayarlarn retim hizmetindeki nc kullanm biimi

ise; renme-retme srelerinde bir ara olarak
kullanlmasdr. Bilgisayarlarn retimde ya bir yardmc bir
ara olarak(as an adjunct aid) ya da temel bir ara olarak
(as the primary mode) kullanlabileceini belirterek,
retimde bilgisayarlarn yardmc bir ara olarak
kullanmnn ya sadece bilginin sunumu ya da sadece
uygulama
amal
olarak
kullanmn
kapsadn
belirtmektedir(Alda ve dierleri, 2005).
Bilgisayarlar zellikle 1980lerden sonra toplumlar youn bir

ekilde etkilemeye balam, bunun sonucu olarak gelimi
ve gelimekte olan pek ok lke eitim sistemlerini
bilgisayarlarla donatmak istemilerdir. rnein ABDde
1981 ylnda okullarn sadece %18inde retim amal bir
tek bilgisayar bulunurken, 1995te bu oran %99a ulamtr.
Artk liselerde her 6 renciye, ortaokullarda ise her 12
renciye bir bilgisayar dmekte, bu hzl geliim bilgisayar
renmeleri ve kullanmalar konusunda retmen ve
yneticilere de bask yapmaktadr(Alda ve dierleri, 2005).
Eitimin amalarndan biri de bireyleri iinde yaadklar

toplumun gereksinimleri iin yetitirmektir. Bu nedenle, Milli
Eitim Bakanl, Ulusal Geliim Plannda eitim hedeflerini
bilgi toplumuna ulama olarak belirlemitir. Milli Eitim
Bakanlnn bilgi teknolojileri alannda ulusal hedef ve
politikas bilgi an yakalamak, bilgi ve teknoloji toplumu
olmak iin evrensel ve dnen insan yetitirmek,
insanmzn ve toplumumuzun rekabet gcn srekli
artrmak iin eitim sistemimizin her kademesini teknolojiyle
donatmak olarak belirlenmitir(MEB, 2002). Burada ama,
bilgi toplumu iin bireyleri renmeyi renme, eletirel
dnme, yaratclk, karar verme, problem zme gibi
dnme becerileri ile teknoloji kullanma becerilerine sahip
olarak yetitirmektir. Bu nedenle de, Milli Eitim Bakanl
1984 ylndan itibaren eitli projeler araclyla her
dzeydeki eitim kurumunun retmenler ve retmenler
iin teknolojiye donatma almalar yapmaktadr.
(Akkoyunlu, Salam & Atav, 2004).
Bilgisayarlarn eitli kademelerdeki okullarda kullanmna

ve eitim retim srelerinin zellikle bilgisayar ve bu
teknolojiye dayal ortamlarla zenginletirilmesine ynelik
abalar lkemizde de artarak devam etmektedir(MEB,
2005). Bilgisayarlarn eitimde ilk kullanm biimini iki alt
grupta ele almak mmkndr.
Bunlar; bilgisayarlarn
merkez rgt veya okul ynetimi(central Office
administration)ile
snf
ynetiminde(Classroom
administration) kullanmlardr. Bilgisayarlar merkez rgt
veya okul ynetiminde; muhasebe, kayt tutma, demirba
eya kontrol, yazma ve rapor yazma ile renci ile rgt
veya okul almalarnn devam durumlarn izleme ve
okulun ders programlarn hazrlama gibi ilerde etkili bir
biimde kullanlabilmektedir.
Eitimde bilgisayarlarn kullanlmasnn; renci saysnn ve

eitime olan talebin hzla artmas, bilgi miktarnn oalmas,
ieriin karmak hale gelmesi, bireysel farkllklar,
yeteneklerin giderek daha fazla nem kazanmas, retmen
yetersizlii gibi nedenlerden dolay nemli bir gereklilik
olduu dnlebilir (Gzeller & Korkmaz, 2007).
retimde bilgisayar, bir retim nesnesi olarak, yani

kendisi retilecek bir konu olarak ele alndnda
bilgisayarlarn retimi sz konusudur. Gnmzde artk
okullar rencilerin sosyal hayata uyum salayabilmeleri
iin,
onlarn
gnlk
hayatlarnda
srekli
olarak
karlaacaklar bilgisayarlar da retmeyi amalamaktadr.
Bilgisayarlarn bu tr kullanmlarn iki alt gruba ayrarak
incelemilerdir. Bunlar bilgisayar okur-yazarl(computer
literacy) ve bilgisayar bilimidir(computer science) (Alda ve
dierleri, 2005).
Bilgisayar, rencinin ilgisini konuya ekebilecek birok

seenei sunabilme yetisine sahiptir. Grafik, renkli ekiller,
animasyon ve ses ile derse bakalk ve eitlilik katlrken
ayn zamanda tek yntemle renme gl eken
renciye eitli seenekler sunulur. Bylece retmenler
rencilerini daha kolay izleme imkn bulmu olur(Baki &
ztekin,2003).
1840larda okuyabilme ve yazabilme becerisi olarak

tanmlanan okuryazarlk kavram gnlk hayat srdrmede
nemli rol oynamaktadr. yerine ulamak iin binilen
otobsn tabelalar, gnlk gazeteler, yazlan dilekeler,
iletilen notlar, mesajlar, e-postalar okuryazarln
hayattaki yerinin yadsnamaz olduunu gstermektedir.
Gnmzde
ok
eitli
okuryazarlk
tanmlar
bulunmaktadr. Bilgi ve bilgisayar okuryazarl da bunlar
arasnda yerini almtr.
Eitim srecine damgasn vuran ve yaygnlatrlmas

konusunda byk projeler ve almalara giriilen
bilgisayarlar
zellikle
etkili
eitsel
yazlmlarn
hazrlanmasyla retme-renme srecine nemli katklar
salad, yaplan bilimsel aratrmalar sonucunda ortaya
konulmutur.
Mevcut
aratrmalar
incelendiinde
bilgisayarlarn;
a) rencinin kendi renme hzna gre
renmesine olanak tanmas,
b)
Dier eitsel ortamlara nazaran daha kalc
yaantlar kazandrmas,
c) Yazlmlar aracl ile renilen konuya zg
resim, animasyon, hareketli gerek grnt filmleri vb.
Bilgi okuryazarl, ksaca, bilgi gereksinimini hissetme,

tanmlama, bilgiye ulama ve bilgiyi deerlendirme olarak
tanmlanabilir
(Kurbanolu
&
Akkoyunlu,
2002).
Humes(2003)e gre ise bilgi okuryazarl; eitli
kaynaklardaki bilgilere eriim, deerlendirme, organize
etme, kullanma becerileridir.
275
olanaklar sunarak renmeyi daha ksa ve etkili biimde

gerekletirme,
d) Gerek rencinin kendisini ve gerekse retmenin
rencinin renme dzeyini takip olana tanmas gibi
olanaklarn sunduu sylenebilir.
Roussos (2007), Yunan toplumu iin bilgisayar tutum lei

gelitirmitir. lein psikometrik zelliklerini test etmek ve
gelitirmek amalanmtr. lek zgven, sevgi ve zihinsel
kavrama ile ilgili 3 faktrden olumakta olup lek
zerindeki cinsiyet farkllklar, ya ile arasndaki iliki,
bilgisayar deneyimi ve zgven rnekleri aratrlmtr.
Aratrma sonunda, geerlik ve gvenirlik almalar yeterli
bulunmu, ya ile lek arasndaki iliki anlamsz olmakla
birlikte lek zerinde cinsiyet de etkili deildir. Bilgisayar
deneyimi ile bilgisayara kar zgven arasnda gl bir
iliki olduu tespit edilmitir.
Bilgisayarlarn eitim ortamnda kullanm ile ilgili birok

eitimci tarafndan yaplan aratrmalarn sonular,
eitimde bilgisayar kullanmnn okullarda renme evresini
zenginletirdii ve eitimin niteliinde de nemli deiiklikler
oluturabileceini
ortaya
koymaktadr.
Bunun
gerekleebilmesi; retmen adaylarnn bilgisayara kar
olumlu tutum sergilemelerine, bu olumlu tutumlarn
retmenlik yaamlarna aktarmalarna baldr. Tabi ki
bunun ncesinde retmen adaylndan kp mezun
olmalar yani akademik ynden baarl olmalar
gerekmektedir.
Bilgisayara ynelik tutumlara ait literatr incelendiinde

bilgisayar deneyiminin yaygn bir konu olarak karmza
kt grlmektedir. Genel bir kan vardr ki bir nesneye
ynelik deneyimlerimizin says ona ynelik tutumlarmz
nemli lde etkilemektedir. Bilgisayara kar olduka
byk bir ilgisi olanlarn olmayanlara nazaran ok daha
olumlu tutumlar sergiledikleri grlmektedir (Bozionelos,
2001). Bilgisayar kullanmay seven lise rencileri enerjik,
yaratc olmakla birlikte sevmeyenlerin sorumluluk sahibi,
tedbirli ve endieli olduklar De Blassio ve Bell(1981)
tarafndan tespit edilmitir. Matematik snflarnda bilgisayar
kullanmay seven renciler tatmin olmu, boyun emez ve
rutin snf devlerinden kaarken, bilgisayar kullanmay
sevmeyenler ise programlamay sinir bozucu bularak
matematik derslerindeki ekstra i olarak alglamlardr.
retmen adaylarna bilgisayar kullanma becerilerinin

kazandrlmas, eitimin kalitesini etkileyen nemli bir
deikendir. retmen adaylarnn bilgisayar tutumlarnn
eitim srecinin etkili ve verimlilii asndan yakndan ilikili
olabilecei birok aratrmac tarafndan bildirilmitir
(Gerek, Kseolu, Ylmaz & Soran, 2006).
Asan (2002), fen ve sosyal alanlarda eitim gren retmen
adaylarnn bilgisayara ynelik tutumlarn inceledii
almasndan elde ettii sonular genel olarak retmen
adaylarnn bilgisayar olumlu deerlendirdikleri ve
kendilerini bilgisayar karsnda rahat hissettiklerini ortaya
koymutur. Bilgisayara ynelik tutumlarda cinsiyet farkll
gzlemlenmemekle birlikte sonular bilgisayar deneyiminin
tutum puann olumlu ynde etkilediini ortaya koymutur.
Gnmz ve gelecein retmenleri, insan hayatnn byk

bir paras olan ve eitimdeki etkisi iyice anlalm olan
bilgisayarlar etkili ve verimli bir ekilde kullanabilmelidir. Bu
durum
MEB
tarafndan
hazrlanan
retmen
yeterliliklerinden birisi olarak da kabul edilmitir (MEB,
2002).
elik & Bindak (2005)n almasnda, ilkretim

okullarnda grev yapan retmenlerin bilgisayara ynelik
tutumlarn eitli deikenlere gre incelemitir. Uygulama
sonucunda, retmenlerin bilgisayara ynelik tutumlarnn
cinsiyete, brana ve grev yaplan yerleim birimine gre
farkllk gstermedii; ayrca bilgisayar z yeterlilii ve
bilgisayar kullanma skl ile bilgisayara ynelik olumlu
tutumlar arasnda pozitif ve anlaml ilikiler olduu
bulunmutur.
Ama
Bu aratrmann amac; Balkesir niversitesi Necatibey
Eitim Fakltesi lkretim Matematik retmenliinden
mezun olacak son snf rencilerinin bilgisayara ynelik
tutumlarn belirleyebilmektir. Yaplan aratrmalar eitimde
bilgisayar kullanmnn renmeyi olumlu ynde etkiledii
sonucunu gsterdiinden, ilkretim matematik retmenlii
rencilerinin de bilgisayara ynelik olumlu tutum
sergiledikleri ve bunun baarlarn olumlu ynde etkiledii
sonucu beklenmektedir.
Gerek, Kseolu, Ylmaz & Soran (2006)nn almasnda;

retmen adaylarnn bilgisayara ynelik tutumlarnn
cinsiyetlerine, yalarna, snflarna, akademik baarlarna,
ailede bilgisayar kullanmna, mezun olunan lise trne,
bilgisayar dersi almalarna, retmenlerin derslerde
bilgisayar kullanmasna, bilgisayar eriim koullarna,
bilgisayar kullanma sklklarna, bilgisayar kullanmalarna ve
deneyimlerine gre incelendiinde anlaml bir fark
bulunamamtr.
Yukarda belirtilen ama

problemleri u ekilde belirlenmitir:
Akar & Umay (2001) tarafndan yaplan almada, eitim

fakltesi ilkretim blm matematik retmenlii lisans
program rencilerinin bilgisayarla ilgili z-yeterlik alglar
ile baz deikenler arasndaki ilikilere baklm;
rencilerin z yeterlik alglarnn, onlarn bilgisayar
deneyimleri ve kullanma sklklar ile olumlu ynde yksek
iliki iinde olduklar grlmtr.
Papovich, Gullekson, Morris & Morse (2008) 1986 ve 2005
yllar arasnda niversite son snf rencilerinin bilgisayara
ynelik tutumlarnn nasl deitiini grmek amacyla
yaptklar aratrmalarnda ilk olarak 1986 ylnda bilgisayar
kullanmna ynelik tutum lei(ATCUS) gelitirmilerdir.
1986 ve 2005 yllar arasnda deiimi grmek amacyla
lek 112si erkek, 142si kz olmak zere 254 niversite
rencisine uygulanmtr. lekten alnan veriler
dorultusunda kz ve erkek rencilerin bilgisayara ynelik
tutumlarnda; bilgisayar derslerinin saysna, bilgisayar
kullanmnda harcanan sre ya da bilgisayar kaygs
derecesinde anlaml bir farkllk bulunamamtr.
etrafnda
aratrma
1.
lkretim matematik retmenlii son snf

rencilerinin bilgisayara ynelik tutumlarnda
kz ve erkek renciler arasnda anlaml bir fark
var mdr?
2.

rencilerinin bilgisayara ynelik tutumlarnda
birinci ve ikinci retim rencileri arasnda
anlaml bir fark var mdr?
3.

rencilerinin bilgisayara ynelik tutumlaryla
baarlar arasnda bir iliki var mdr?
YNTEM
rneklem Ve Evren
Aratrmaya, Balkesir niversitesi lkretim Matematik
retmenlii son snf rencilerinin %87 sine karlk gelen
139 son snf rencisi katlmtr.
276
Aratrma Modeli
toplanan verilerin istatistiksel analizleri betimleyici ve

yorumlayc istatistik olmak zere iki blmde incelenmitir.
M son snf rencilerinin bilgisayara ynelik tutum

puanlarnn neler olduu, cinsiyet ve retim trne gre
deiip deimedii; ayrca rencilerin bilgisayara ynelik
tutumlar ile akademik baarlar arasnda bir iliki olup
olmadn incelemek amacyla yaplan aratrmann modeli
hem betimsel hem de ilikisel tarama modelidir.
Betimleyici statistik
Aratrmann bu blmnde rencilerin cinsiyet ve retim
tr deikenlerine ait frekans ( f ), yzde ( % ) deerleri
sunulmutur.
Veri Toplama Aralar, Geerlik ve Gvenirlik

almalar
Tablo1: rencilerin Cinsiyeti Deikeni in Frekans ve

Yzde Deerleri
Veri toplama arac olarak rencilerin bilgisayara ynelik

tutumlarn belirlemek amacyla bilgisayarla olan ilikilerine
ynelik tutum lei gelitirilmitir. Tutum ifadeleri
tasarlanrken tutum nesnesi ve konusu hakknda geni apl
bir literatr aratrmas yaplarak mevcut olan tutum lekleri
incelenmitir(Baykul, 1990 & Turgut& Baykul, 1992 & Duatepe
& ilesiz,1999). lk nce 46 tutum cmlesinden oluan bir
madde havuzu oluturulmutur. lekte kullanlan olumlu
maddeler iin tamamen katlyorum ve ksmen
katlyorum ifadeleri, olumsuz maddeler iinse ksmen
katlmyorum ve kesinlikle katlmyorum ifadeleri
kullanlmtr. Olumlu ve olumsuz bir fikir iermeyen
maddeler iin ise kararszm ifadesi kullanlmtr(Tavsacl
(2002). Madde havuzunda toplanan 46 tutum cmlesi
Balkesir niversitesi Necatibey Eitim Fakltesi Eitim
Bilimleri
Blm
retim
yelerinin
gr
ve
deerlendirmelerine
sunulmutur.
lek,
uzmanlar
tarafndan incelenip deerlendirildikten sonra, gelen neriler
dorultusunda baz maddeler lekten karlm, baz
maddeler ise yeniden ele alnarak dzenlenmi ve lein
ilk proto-tip haline son ekli verilmitir. Bunun sonucunda 42
maddeden oluan bir lek ortaya kmtr. Tutum
maddelerini ieren lek, yukarda ifade edilen ilemlerden
getikten sonra farkl blmlerde renim gren toplam 130
renciye uygulanmtr. Faktr analizi ilemleri iin yaplan
bu uygulamada rencilerden elde edilen veriler SPSS 11.0
paket program kullanlarak analiz edilmitir. Analiz
sonularna gre faktr yk 0.45 ve 0.45den byk olanlar
ikinci analiz iin seilmi ve toplam 27 madde iler durumda
grlmtr. Analize alnan 27 maddenin z deeri 1den
byk olan 3 faktr(retim teknolojisi olarak bilgisayar
kullanm, kariyer baars iin n gereklilik anlamnda
bilgisayar kullanm ve bilgisayar z-yeterlii) altnda
toplanmaktadr; ayrca bu faktrn lee ilikin
akladklar varyans %71.648 dir. lekte bulunan
maddelerin faktr ykleri 0.458 ile 0.820 arasnda
deimektedir. lein tm olarak Cronbach Alpha
gvenirlik katsays .89 olarak belirlenmitir. Bu sonu,
lein gvenilir bir lek olduunu gstermitir.
f
75
%
54,0
Erkek
64
46,0
Toplam
139
100,0
Tablo 1 e gre aratrmaya katlan 139 renciden; 75inin

yani % 54 nn kz, 64nn yani % 46snn ise erkek
renci olduu grlmektedir.
Tablo2: rencilerin retim Tr Deikeni in Frekans
ve Yzde Deerleri
retim tr
2.gretim
66
47,5
1.gretim
73
52,5
Toplam
139
100,0
Tablo
2
ye
gre
aratrmaya
katlan
139
renciden;73(%47,5)nn 1. retim, 66(%52,5)snn 2.
retim rencisi olduu grlmektedir.
Yorumlayc statistik
puanlarnn cinsiyet ve retim trne gre deiip
deimedii; ayrca rencilerin bilgisayara ynelik tutumlar
ile akademik baarlar arasnda bir iliki olup olmadn
incelemek
toplanan
verilerin
istatistiksel
analizleri
yaplacaktr.
Birinci Alt Probleme likin Bulgular
Gerek
gelitirme
aamasnda
gerekse
uygulama
aamasnda; olumlu tutum maddeleri tamamen katlyorum
ifadesi 5 puan, ksmen katlyorum ifadesi 4 puan,
kararszm ifadesi 3 puan, ksmen katlmyorum ifadesi 2
puan ve kesinlikle katlmyorum ifadesi 1 puan olarak
deerlendirilmitir. Maddelerde yer alan olumsuz ifadelerin
puanlanmas da yukardaki puanlamann tersi olacak ekilde
yaplmtr. rencilerin bilgisayara ynelik tutumlaryla
baarlar arasndaki durumu gzlemlemek iin ise bir
nceki dnemdeki not ortalamalar alnmtr.
BULGULAR ve YORUMLARI
puanlarnn neler olduu, cinsiyet ve retim trne gre
deiip deimedii; ayrca rencilerin bilgisayara ynelik
tutumlar ile akademik baarlar arasnda bir iliki olup
olmadn incelemek yaplan almann bu blmnde
Cinsiyet
Kz
Bu blmde M son snf rencilerinin bilgisayara ynelik

tutumlarnda 0,05 anlamllk seviyesinde kz ve erkek
renciler arasnda bir fark olup olmad bamsz
rneklemler iin t-testi sonular kullanlarak aratrlacaktr.
Tablo3. M Kz ve Erkek rencilerin Bilgisayara Ynelik
Tutumlarna likin Bulgular
Cinsiyet
Kz
75
85,5467
St.
Dev.
14,0571
Erkek
64
86,5000
18,9661
*p> 0,05
277
df
137
Sig.
-,34
,735*
Tablo 3 ten de grld gibi, kz ve erkek rencilerin

bilgisayara ynelik tutumlar arasnda -,9533 puan erkek
grubu lehine bir fark vardr. Bu farkn anlaml olup
olmadn anlamak amacyla SPSS 11.0 program
kullanlarak t-testi uygulanm ve t = -,340 bulunmutur.
%95 gven aralnda hesaplanan p deeri p= ,735 > .05
olduundan her iki grubun puanlar arasndaki fark anlaml
deildir. Baka bir deyile, kz ve erkek rencilerin
bilgisayara ynelik tutumlar arasnda anlaml bir fark yoktur.
0,364 olarak bulunmutur. Bu da deikenler arasnda bir

iliki olduunu veriri. Veriler incelendiinde baar puanlar
yksek olan rencilerin bilgisayara kar tutumlarnda
ykselme olduu sonucuna ulalmtr. Bu sonu
rencilerin baar puanlaryla tutum puanlar arasnda
doru orant olduu sonucunu ortaya koymaktadr.
kinci Alt Probleme likin Bulgular
Aday retmenlerin hem bilgisayar ok iyi derecede

kullanma becerileri sergileyebilmeleri hem de retmerenme srelerinde verimli bir ekilde kullanabilmeleri
gereklidir.
SONU VE NERLER
Bu blmde ilkretim matematik retmenlii son snf

rencilerinin bilgisayara ynelik tutumlarnda 0,05
anlamllk seviyesinde birinci ve ikinci retim rencilerinin
arasnda bir fark olup olmad bamsz rneklemler iin ttesti sonular kullanlarak aratrlacaktr.
elik ve Kahyaolu(2007) e gre retmen adaylarnn

teknolojinin sunduu olanaklardan daha etkin ve verimli bir
seklide yararlanmasnda teknolojiye ynelik bak aclar
olduka nemlidir. Teknolojik gelimeler bir yandan yeni
eitim gereksinimleri yaratmakta dier yandan da eitim
uygulamalarna yeni olanaklar sunmaktadr.
Tablo4. M Birinci ve kinci retim rencilerinin

Bilgisayara Ynelik Tutumlarna likin Bulgular
Balkesir niversitesi Necatibey Eitim Fakltesi M son

snf rencilerinin bilgisayara ynelik tutumlarn belirlemek
amacyla yaplan bu almada rencilerin tutumlarnda
x
cinsiyet ve retim trnn etkisi aratrlmtr. Aratrma
I.O
73 78,8767
II.O
66 93,8485
137 -6,002
,000* sonunda kz ve erkek rencilerin bilgisayara ynelik
tutumlar arasnda anlaml bir fark olmad gzlenmitir. Bu
* p< 0,05
durum; Asan n (2002), elik ve Bindak n (2005),
Gerekin (2006) almalarnn sonularyla paralellik
Tablo 4 ten de grld gibi, birinci ve ikinci retim
gstermektedir.
rencilerinin bilgisayara ynelik tutumlar arasnda
14,9718 puan ikinci retim grubu lehine bir fark vardr. Bu
M son snf I. ve II. retim rencilerinin bilgisayara
farkn anlaml olup olmadn anlamak amacyla SPSS
ynelik tutum puanlar arasnda anlaml bir farkllk olup
11.0 program kullanlarak t-testi uygulanm ve t = -6,002
olmad aratrlm ve aratrma sonular dorultusunda
bulunmutur. %95 gven aralnda hesaplanan p deeri
ikinci retim lehine bir fark olduu tespit edilmitir.
p= ,000 < .05 olduundan birinci ve ikinci retim
M son snf rencilerinin bilgisayara ynelik tutumlaryla
rencileri arasnda anlaml bir fark olduu ortaya
baarlar arasnda olumlu ynde bir iliki olduu sonucuna
kmaktadr. Ortalamalara bakldnda bu farkn ikinci
ulalmtr. Baar puanlar arttka rencilerin bilgisayara
retim
rencileri
lehine
olduu
grlmektedir
kar daha olumlu tutum sergiledikleri sonucuna varlmtr.
(Bykztrk, 2002). Bu sonu bilgisayara kar
tutumlarnda ikinci retim rencilerinin bilgisayara kar
Yeni ilkretim program, matematikle ilgili kavramlar,
daha olumlu tutum sergilediklerini ortaya koymaktadr.
kavramlarn kendi aralarndaki ilikileri, ilemlerin altnda
retim
St.
Dev.
16,0303
13,0352
df
Sig.
yatan anlam ve ilem becerilerinin kazandrlmasn

vurgulamaktadr. Programn odanda kavram ve ilikilerin
oluturduu renme alanlar bulunmaktadr. Bu nedenle
bilgisayar
kullanm;
aratrma,
muhakeme
etme,
varsaymda bulunma ve genelleme gibi yksek dzey
zihinsel beceriler zerine odakland takdirde matematiksel
anlamay derinletirecektir. retmen adaylarn yetitiren
fakltelerde uygun teknoloji laboratuarlar bulunmas ve
buralarda aday retmenlere kendi materyallerini retme
olana salanmaldr.
nc Alt Probleme likin Bulgular

Bu blmde ilkretim matematik retmenlii son snf
rencilerinin bilgisayara ynelik tutumlaryla akademik
baarlar arasnda bir fark olup olmadn belirleyebilmek
iin t-testi sonularna yer verilmitir.
Tablo 5. M rencilerinin Akademik Baarlarna ve
Bilgisayara Ynelik Tutumlarna likin Bulgular
St.
Dev.
Akademik baar
139
72,7984
9,30705
Bilgisayaraynelik
tutum
139
85,9856
16,44401
lkemizde farkl Eitim Fakltelerindeki M rencilerinin

bilgisayara ynelik tutumlar belirlenerek genel bir tablo
ortaya konmas ve bu almalardan elde edilecek veriler
dorultusunda M rencilerinin geometrik dnce
seviyelerini ykseltecek almalar yaplabilir. Geometri,
soyut kavramlar ve ilikiler zerine ina edildii iin
ilkretimin birinci ve ikinci kademesinde dikkatle verilmesi
gereken bir alandr. Geometrinin kuruluundaki aksiyomatik
yapnn sezdirilmesi ocuklarn matematie kar olumlu
tutum gelitirmelerine yol aacaktr. Bu balamda
ilkretimin ikinci kademesinde retimi gerekletirecek
M retmen adaylarnn bilgisayara kar olumlu tutumlar
ierisinde olmalar ve bunu matematik eitiminin her
kademesinde kullanmalar olduka nem tamaktadr.
,364
Tablo 5 ten de grld gibi, M rencilerinin baar

notlarnn ortalamas 72,7984 ve tutum puanlarnn
ortalamas ise 85,9856 dir. M son snf rencilerinin
akademik baarlar ile bilgisayara ynelik tutumlar
arasndaki ilikiyi veren korelasyon katsays r nin deeri
278
KAYNAKLAR
Gzeller, C. & Korkmaz, . (2007). Bilgisayar Destekli

retimde Bir Ders Yazlm Deerlendirmesi.
Kastamonu Eitim Dergisi 15(1), 155-168
Akkoyunlu, B. & Salam, N. & Atav, E. (2004). retmen

Adaylarnn nternet Kullanm Sklk Ve Amalar,
IV. Uluslararas Eitim Teknolojileri Sempozyumu.
Sakarya.
Humes, B. (2003). Understanding information literacy.

Articles
about
information
literacy.
<http://www.libraryinstruction.com/infolit.html>
Akkoyunlu, B.& Ylmaz, M.(2004). retmen Adaylarnn

Bilgi Ve Bilgisayar Okuryazarlk Dzeyleri le
Yneldikleri Bilgi Kaynaklar zerine Bir alma.
IV. Uluslararas Eitim Teknolojileri Sempozyumu.
Sakarya.
Kurbanolu, S. & Akkoyunlu, B. (2002). retmen

Adaylarna
Uygulanan
Bilgi
Okuryazarl
Programnn Etkililii Ve Bilgi Okuryazarl
Becerileri le Bilgisayar z-Yeterlik Algs
Arasndaki liki. Hacettepe niversitesi Eitim
Fakltesi Dergisi. 22, 98-105
Aktmen, M. & Kaar, A. (2003). lkretim 8.Snflarda

Harfli fadelerle lemlerin retiminde Bilgisayar
Destekli retimin Rol Ve Bilgisayar Destekli
retim
zerine
renci
Grlerinin
Deerlendirilmesi. Kastamonu Eitim Dergisi
11(2), 339-358
MEB. (2002). retmen yeterlilikleri. Ankara: Milli Eitim

Basmevi.
MEB. (2002). lkretim Program
Akar, P. & Umay, A. (2001). lkretim Matematik

retmenlii rencilerinin Bilgisayarla lgili zYeterlik Algs. Hacettepe niversitesi Eitim
Fakltesi Dergisi. 21, 1-8
MEB. (2005). lkretim Program

Noyes, J. & Garland, K . (2006). Explaining students
attitudes toward booksand computers. Computers
in Human Behavior 22, 351363
Asan, A. (2002). Fen ve Sosyal Alanlarda renim Gren

retmen
Adaylarnn
Bilgisayara
Ynelik
Tutumlar. Eitim Aratrmalar, Say:7
Popovich, P. M. , Gullekson, N., Morris, S. & Morse, B.

(2008). Comparing attitudes towards computer
usage by undergraduates from 1986 to 2005 .
Computers in Human Behavior 24, 986992
(20.03.08)<www.sciencedirect.com>
Baki, A. & ztekin, B. (2003). Excel Yardmyla Fonksiyonlar

Konusunun retimi. Kastamonu Eitim Dergisi
11(2), 325-338
Roussos, P. (2007). The Greek computer attitudes scale:

construction and assessment of psychometric
properties. Computers in Human Behavior 23,
578590 (20.03.08)<www.sciencedirect.com>
Baykul, Y, (1990). lkokul Besinci Snftan Lise ve Dengi

Okullarn Son Snfna Kadar Matematik ve Fen
Derslerine Kars Tutumda Grlen Deimeler ve
renci Seme Snavndaki Baar ile likili
Olduu Dnlen Baz Faktrler.Ankara: SYM
yaynlar. 1.
Tavacl, E. (2002).Tutumlarn llmesi ve SPSS le Veri

Analizi, Ankara: Nobel yaynclk.
Bozionelos, N. (2001). Computer anxiety: Relationship with

computer experience and prevalence. Computers
in Human Behavior, 17, 213224.
Turgut, M. F. & Baykul, Y., (1992).lme Teknikleri, Ankara:

SYM Yaynlar,1.
Uar, M. (1999). lkretimde ders ara-gereleri kullanm
konusunda
retmen
grlerinin
deerlendirilmesi.(10.03.08)<http://www.egitim.ak
u.edu.tr/mucar.htm>

Kitab. Pegem A Yaynclk. 6.bask. Ankara
elik, H. C. & Kahyaolu, M. (2007). lkretim retmen
Adaylarnn Teknolojiye Ynelik Tutumlarnn
Kmeleme Analizi. Trk Eitim Bilimleri Dergisi.
5(4), 571-586
Yaln, H. . (2003). retim Teknolojileri Ve Materyal

Gelitirme. Nobel yayn datm. Ankara. 9.bask.
s:4
elik, H.C. & Bindak, R. (2005) lkretim Okullarnda

Grev Yapan retmenlerin Bilgisayara Ynelik
Tutumlarnn
eitli
Deikenlere
Gre
ncelenmesi. Eitim Fakltesi Dergisi. 6(10), 2738
De Blassio, J. K. & Bell, F. H. (1981). Attitudes Toward
Computers n High School Mathematics Courses.
International Journal Of Mathematical Education
n Scince And Technology, 12(1), 47-56
Duatepe, A. & ilesiz, S. (1999). Matematik Tutum lei
Gelitirilmesi, Hacettepe niversitesi Eitim
Fakltesi Dergisi 16, 45-52
Gerek, C., Kseolu, P., Ylmaz, M. & Soran, H.(2006).
retmen Adaylarnn Bilgisayar Kullanmna
Ynelik
Tutumlarnn
eitli
Deikenler
Asndan ncelenmesi. H.. Eitim Fakltesi
Dergisi. 30, 130- 139
279
NTERNETTE FZK SORU BANKASI TASARIMI

Ara. Gr. Dndar YENER
Seluk niversitesi, Eitim Fakltesi, Konya / Trkiye

dundaryener@selcuk.edu.tr
rt. Gr. Nimet KKL
Seluk niversitesi, Teknik Bilimler Meslek Yksek Okulu, Konya / Trkiye

nkoklu@selcuk.edu.tr
ZET
nternet milyonlarca alt adan oluan ve alar ierisinde aktif olarak bulunan insanlarn tmn yazl, grsel ve iitsel olarak bir araya getirip
etkileim halinde bulunmasn salayan bir a protokoldr. Birbiriyle tm dnya zerinde yaylm bilgisayar alarnn birleiminden oluan bir
bilgisayar adr. En yaygn iletiim aralarn biri phesiz internettir. Etkileim zellii sayesinde internet, renmeye katk getirmekte ve
dorudan derslerde kullanlacak hemen her konu alanna ynelik kaynak ve materyaller salanmaktadr. Akademik aratrmalara duyulan ilgi
artmakta, hem akademisyenlerin hem de rencilerin aratrma yapmalar web tarafndan desteklenmektedir. Bilginin nemli olduu kadar,
onu kullanma srelerinin de eit nemde olduu bir adayz. Internet bunlarn her ikisini de desteklemektedir. nterneti amacna uygun
olarak kullandmzda dnyadaki tm bilgilere ulamamz mmkndr. nternette en fazla ziyaret edilen yerlerden birisi paylam siteleridir. Bu
sebepten dolay internet ortamnda renci, retmen ve fizik dersiyle ilgilenen tm herkesin ye olup soru paylaaca bir web tasarm
yaplmtr. Fizikle ilgilenen tm herkesin toplanaca bir platform hazrlanmtr. steyen ye mevcut sorulardan faydalanabilmektedir.
Bilemedii veya zemedii fizik sorular olan kiiler siteye girip forum ksmnda ilgili sorusuna zm arayabilmektedirler. Fizik soru
bankasndan faydalanabilmek iin ye olmak gerekmektedir. Fizik soru bankasnda; konularna gre soru grebilme, soru ve zm ekleme,
tartma forumu blmlerinden olumaktadr.
Anahtar Kelimeler: Fizik, Web Tasarm, nternet.
GR
eit bilgiye erimek mmkndr. nternet, bilgiye ulamann

yan sra deiik bilgi arama-tarama yntemlerini de
insanlara sunmaktadr.
nternet eitim ortamlar, bireylere snrsz ve ok sayda

bilgi kaynana ulamalarna ve ok ynl etkileime olanak
salamalar nedeniyle gnmz eitim sistemi ierisinde
nemi giderek artmaktadr. Bugne kadar bilgisayarn
eitimde allagelmi kullanm bilgisayar-destekli eitim ve
programl retim uygulamalaryla snrlyken, Internetin
zaman ve mekan asndan geleneksel snrlar aan
esneklii, eitim kavramna sadece yeni bir anlam deil ayn
zamanda yeni bir boyut da kazandrmtr. Gnmzde
Internet eriimi olduka kolaylamtr. Hemen hemen
lkemizin her yerinde ADSL hatt ile Internete balanmak
mmkndr. Gelien teknolojik alt yap hizmetleri yardmyla
lkemizde olduka yaygnlaan hzl ve kesintisiz Internet
balants, sayesinde internet zerinden eitim veren
retim kurumlar saysn olduka arttrmtr (Medet 2006).
nternet, insanlarn bilgiye ulamasnda yas, cinsiyet, rk,

kltr gibi farkllklar da ortadan kaldrmaktadr. Bu nedenle
interneti, tm insanlar iin eit ve demokratik bir platform
olarak dnebiliriz. nternet bilgiyi eskisinden daha rahat
ulalabilir hale getirmektedir. O, ayn zamanda insanlarn
daha geni bir bilgi yelpazesine ulamasn salar ve bu,
zellikle ulusal medyann hkmet tarafndan kontrol edildii
veya on yargl davrand baskc lkeler iin nemlidir. Bilgi
imdiye kadar olduundan daha ucuza elde edilebilir.
Kamusal olarak temin edilebilir bilgiye ulamak artk
sekinlerin bir imtiyaz deildir. Sradan vatandalar
hayatlarn etkileyen gerekleri daha kolay kefedebilirler.
Bylece toplumlar bilgiyi daha kolay ve geni bir sekilde
paylasabilirler (Tanlr, 2003).
Eitim kurumlarnn gnmzde en nemli sorunlarndan biri

hi kukusuz eitimin kaliteli olarak verilmesidir. Eitim
birimlerinin hepsinde ayn kalitede eitim verilmek
istenmektedir. Ayrca verilmesi arzu edilen bu iyi dzeyde
eitim verebilecek retim eleman eksikliini giderme
yollar aranmaktadr. te tm bu sorunlar ortadan
kaldrabilecek eitim ekli internet zerinden eitimdir.
Eitim kurumlarnn bu yndeki talebi de deerlendirilerek,
kaliteli bir eitim vermek amacyla, klasik eitime bir
alternatif olan internet zerinden eitim gerekletirilmek
istenmektedir (man, 1998: Kaya, 2002).
UZAKTAN ETM
Uzaktan eitim program, eitim kurumlarnn, rencilerin
tek bana eitimi gerekletirmesine yardmc olmak iin
belli bir dzende hazrladklar ders program ile
gerekletirilen eitsel etkinliklerdir. Ders yaplacak sayda
renci belirlenir. Her bir ders iin faks, posta gibi
yntemlerle rencilere, o derse ilikin dev konular verilir,
snavlar
iletilir.
Bu
devler
ve
snavlarla
ilgili
deerlendirmeler yaplr. Yorumlar renciye geri bildirim
olarak verilir. Bu renci-retmen etkileimini olumlu ynde
etkiler (Uun, 2006).
NTERNET
nternet birok bilgisayar sisteminin bal olduu, dnya
apnda yaygn olan ve srekli byyen bir iletiim adr.
nternet, insanlarn srekli artan ve retilen bilgileri saklama,
paylama ve bu bilgilere ulama isteklerini kapsayan bir
teknolojidir. Bu teknoloji insanlar kolay, ucuz, hzl ve
gvenilir bilgilere ulatrr. nternet eriimi olan kullanc,
eer kendisine yetki verilmi ise internete bal dier
herhangi bir bilgisayarda ki bilgilere eriebilir, kendi
bilgisayarna aktarabilir, zerinde deiiklik yapabilir ve
kendi bilgisayarndan da internet eriimi olan baksa bir
bilgisayara gnderebilir. nternet yardm ve aracl ile her
Uzaktan Eitim; geleneksel renmeretme yntemlerinin

snrllklar nedeniyle snf ii etkinliklerini yrtme
olanann bulunmad durumlarda, eitim etkinliklerini,
planlayclar ile renciler aras iletiim ve etkileimin zel
olarak hazrlanm retim niteleri ve eitli ortamlar
yoluyla belirli bir merkezden bir retme yntemidir (Kaya,
2002: Bakaya, 2005).
zaygene (2000) gre uzaktan eitim en temel biimiyle bir
retmen ile rencinin fiziksel bir uzaklkla ayrlmasndan
doan bir gereksinimdir. Bununla birlikte ses, video,
280
Anasayfa
bilgisayar verisi ve basl yayn gibi teknolojiler, genellikle

yz yze eitimin yerini alan bir kpr grevi grr. Bu yolla
verilen eitim programlar, yetikinlere aldklar eitime ek
olarak yeni eitim olanaklar salar. Zaman mesafe ya da
fiziksel engelli kiiler iinse bu sistem, bulunduklar i-ev
ortamnda bilgilerini artrma, eitimlerini srdrme olana
demektir.
Fizik Soru bankas sitesinin anasayfas ekil 1de gsterildii

gibi ekrana gelmektedir. Anasayfada, ye kayt, ye girii,
site ynetici girii, forum, haberler, linkler, soru bankas
iletiim ve hakkmzda blmleri yer almaktadr.
nternet'e dayal uzaktan eitim hazrlayanlar baz eitim

yntembilimlerinin
gelien
nternet
teknolojisiyle
hazrlanmasnn (etkileimli oklu ortam, bireysel renci
izlenmesi, rahat ve snrsz tartma ortam) ok daha etkin
ve baarl olaca grndeler. nk yntem,
retmenin yardm ve ortak almalarn yannda
rencinin kendi bana renmesini salyor. Ayrca artk
yaam boyu eitimin nem kazanmas ve bu yoldan verilen
bir eitimin yer ve zamandan bamszl da tercih nedeni
oluyor (zaygen, 2000: Yavuz, 2005).
FZK SORU BANKASI TASARIMI
Gnmzde snf ortamnda yaplan eitimi pekitirmek,
konu tekrarn salamak ve renmeleri deerlendirmek
amacyla retmen rencilerine okul dnda da
alabilmeleri iin altrmalar vermektedir. rencilere her
seferinde farkl altrmalar vermesi iin bir ok soruya
ihtiyac
olumaktadr.
Gerek
reticilerin
gerekse
rencilerin fizik konusunda her trl fizik sorusuna cevap
arayabilecei ve birok zml fizik sorusuna ulaabilecei
bir kaynak oluturmaya allmtr.
ekil 1. Anasayfa
Sitedeki dokmanlardan yararlanabilmek iin ncelikle ye
olunmas ve yneticiden onay alnmas gerekmektedir. Fizik
soru bankas web sitesi sadece internet zerinden takip
edilmektedir.
Fizik soru bankas iin hazrlanan web sitesi html

dzenleyicisi kullanlarak belirlenen bir taslaa gre
dzenlenmitir. Dzenleyici olarak tasarmda byk
kolaylklar salayan Macromedia Dreamweaver ve dier
dillerle kodlanan sayfalara gre daha hzl alma avantaj
olan PHP programlama dili kullanlmtr. Sitede yer alan
resimlerin
dzenlenmesinde
PhotoShop
program
kullanlm ve resimler effaflatrlarak web sayfalar daha
grsel hale getirilmitir. Hazrlanan web sayfalarnn farkl
iletim sistemlerinde alabilmesi iin zerinde Linux
iletim sistemi kurulu bir sunucu bilgisayar kullanlmtr
(Kkl, 2005).
Web sitesi zamanla gncellenip, rencilerden gelen

talepler deerlendirilerek eklemeler yaplabilmekte ve web
sitesi ieriinin srekli iyiletirilmesi salanmaktadr.
Site ynetici sayfas
Site ynetici sayfas; web sitesindeki soru ve cevaplarn
dzenlenmesi, yelik ilemleri, formu dzenleme, haber
dzenleme, veritabann onarma gibi ilemlerin yapld
ksmdr.
Sitenin blmleri;
Soru Bankas
Ynetim Paneli
ye Giri
Forum
Linkler
Haberler
letiim
ekil 2. Ynetim Paneli

Ynetim panelinde ilk blm haber blmdr. Yeni haber
ekle blmnden yelere sitedeki yenilikler, fizik dersi ile
ilgili gncel makaleler vb. birok duyuru eklenebilmektedir.
Haber gncelleme blmnden var olan haberlere ekleme,
karma, metinler zerinde dzeltmeler yaplabilmekte ve
haber
yeni
haliyle
gncellenerek
veritabanna
kaydedilmektedir. Birok haber belirli bir zaman araln
kapsadndan, sresi gemi ve ilevini tamamlam olan
haberler silinebilmektedir. Silmek istenilen habere tklayp,
silme ilemini onayladktan sonra duyuru veritabanndan
silinmektedir.
Kullanclarn bir web sayfasn atnda ilk dikkat edecei

eyin grsellik olduu dikkate alnarak renk uyumuna, dikkat
ekici resimlere ve canl renklerin kullanlmasna, menlerin
yerli yerinde olmasna zen gsterilmitir. Sitedeki resimler
ilgi uyandracak ekilde seilmitir (Chang, C. 2001:
OMalley, John, 1999 ).
Butonlar ve linkler st ste ylmadan, uygun metin boyutu
kullanlarak, istenilen konu ve soruya ulamada kolaylk
salayacak ekilde hazrlanmtr. Bunun yannda sayfalar
arasnda kolayca gezinebilmek amacyla ileri, geri gibi
balant iaretleri sayfalara yerletirilmi, sayfalar arasnda
gezinirken kaybolmamak iin gerekli tm iaretlemeler
konularak
kullancya
tm
kolaylklar
salanmaya
allmtr. Hazrlanan bu soru bankas tasarm
internetteki http://tef.selcuk.edu.tr/~mkoklu/index.php web
adresinde yaynlanmaktadr. yelerin herhangi bir yerden
herhangi bir anda rahatlkla ulaabilecei ekilde kullanma
sunulmutur
Siteye deiik zamanlarda anketler eklenerek, sonulara

gre geri bildirim alnabilmektedir. Uygun sorularla
rencilerin en zorland sorular, memnuniyet dereceleri,
sitedeki deiiklikler hakkndaki dnceleri, fizik dersi
hakkndaki dnceleri gibi konularda anketler yaplp,
yzde cinsinden sonular elde edilerek uygulamay gelitirici
bir ortam salanmaktadr. Anketin trne gre bazen ok
sayda seenek eklenerek, istenilen sonuca en yakn verileri
elde etmek mmkndr. Seeneklerin eitlilii ve ayrntl
281
olmas sonularn
salamaktadr.
deerlendirilmesinde
olumlu
katk
Resim yklendikten sonra alan pencerede resmin ad,

yklenildii yer, resmin tipi, genilik ve ykseklii, boyutu
bilgileri ekrana gelmekte ve sa altta resmin n izlemesi
grlmektedir.
Siteye bal veya tm kullanclar tm bilgileri

listelenebilmektedir. Kiilerin yelik bilgileri grntlemek
iin ye listesinden kullanc adna tklanarak kiisel bilgiler
grntlenmektedir.
ye kayt sayfas
ye giri ksmndan ye Ola tkladktan sonra ekil 5deki
formdan btn bilgilerin doru ve eksiksiz bir ekilde
doldurulmas gerekmektedir. letiimin dzgn bir ekilde
salanmas iin e-mail adresinin dorulu nem arz
etmektedir.
yelik formu doldurulup kaydet butonuna bastktan sonra
yelik istei yneticiye iletilmektedir. Ynetici, yelii
onayladktan sonra sitedeki dokmanlara eriilebilmektedir.
ekil 3. ye Listesi Formu

ye kaytl web sitelerinde ynetici parola gvenlii ok
nemlidir. Btn yetkiler elinde olduundan, ifrenin
alnmas, deitirilmesi durumunda siteye erien kii her
trl deitirme hakkna sahiptir. Bu sebeple ynetici ifresi
ksa zaman aralklaryla deitirilmekte, tahmin edilmesi ve
zlmesi g ifreler kullanlmaktadr.
Veri tabannn belli aralklarla bakmnn yaplmakta, srekli
deien, gelien teknolojiye paralel olarak veritaban
gncellemesi, onarm yaplmaktadr. Yneticinin dier bir
yetkisi ise siteye soru-cevap ekleyip, karmaktr. SoruCevap blmnde iki balk bulunmaktadr.
ekil 5. Yeni ye Formu

ifre unutulmas durumunda ifremi Unuttuma tklayarak
gelen pencereye yazlan mail adresine gnderilecektir. Email adresinin sistemde kaytl olmas gerekmektedir.
Bunlardan birincisi konu ekleme blmdr. Eklenmek

istenilen konu adn yazp, kaydet butonuna basldnda
yeni konu eklenmi olmaktadr. Soru-cevap panelinde dier
bir blm ise sorular panelidir. Sorulara tklanldnda
konulardan eklenen btn kategoriler listelenmektedir.
stenilen konuya tklanp, dzenle blmnden var olan soru
ve cevaplar zerinde deiiklik yaplabilmekte, yeni soru ve
cevab kaydedilebilmektedir.
Ynetici ifresi kadar, kullanc ifresinin de gvenlii

esastr. ifrelerin istenmeyen kiilerin eline gemesi
durumunda, bilgileri kendi adna dzenleyebilir, siteye zarar
verici eylemlerde bulunup yeliinizin silinmesine neden
olabilir. Bu durum gz nnde bulundurularak kullanc ksa
zaman aralklaryla ifresini deitirmeli, tahmini zor ve
zlmesi g ifreler kullanmaldr.
Kategori blmnden istenilen konu seilebilmekte, soru

ksmna cevaplanlmas istenilen soruyu, cevap blmne
sorunun zm yazlmaktadr. Soruya ve cevaba ait
resimler yine bu blmden yklenmektedir. Resmin sorunun
neresinde bulunacann belirlenmesi iin Hizalama
blm konulmutur. Buradan resmi sorunun sana,
soluna, altna vb. yerlere konularak sorunun grsel
btnl salanmaktadr. Sorularn okunmasnda glk
ekilmemesi iin ideal yaz tipi olan Arial ve metin boyutu
olarak 12 punto kullanlmaktadr.
Soru Bankas
yeler Soru Bankas blmnden sorular blmne
geebilmekte, soru zmek istedii konuyu seip, teste
balayabilmektedir. Seilen konuya tkladktan sonra ekrana
ilk nce soru gelmektedir. Sorunun zmn yaptktan
sonra cevap butonuna tklandnda doru cevap
grntlenerek cevaplar kontrol edilebilmektedir.
Sorularda yanl anlamay nlemek iin nemli kelimelerin

alt izilmekte, olumlu veya olumsuz ifadelere vurgulama
yaplmaktadr.
ekil 6. Soru Bankas
ekil 4. Yeni Soru Ekleme
letiim sayfas
Resim ykleme blmnden soruya eklemek istediiniz

resmi almak iin Gzat butonuna tklayarak resmi
yklenebilmektedir. Yklenebilecek resim formatlar. gif,
jpeg, jpg ve png ve resim boyutu 3 MB olarak
snrlandrlmtr. Resmi Ykle butonuna tklanldnda
resim veritabanna kaydedilmektedir.
Kullanc yenin her trl sorularn ve web sitesi ile ilgili

problemleri bildirebilecei veya herhangi bir isteini
iletebilecei kiilere ulaabilecei bilgilere bu sayfadan
ulaabilir. Yneticiye siteye ye olmadan mesaj atlabilir.
Mesajn iletilebilmesi iin btn alanlarn doldurulmas
gerekmekte, aksi takdirde mesaj gnderilememektedir.
Gnderilen mesajlar ynetici tarafndan okunup, en ksa
282
zamanda cevap yazlmaktadr. Siteye ye olmak isteyenler

bu blmden ayrntl bilgi talebinde bulunup, kendilerine
sunulan imknlara gre kararlarn vermektedirler.
Bilgisayar ve internet gibi eitsel ortamlar ve materyaller

sayesinde
gelien
teknolojinin
eitim
sektrnde
kullanlabilmesi salanmtr. Bylece eitim daha verimli
hale getirilmitir.
Forum sayfas
Uygulamaya konan bu modelin tasarlama aamasnda her

trl titizlik gsterilmitir. Hazrlanan web sayfalarnn oklu
ortam gereleri ile zenginletirilmesine dikkat edilmi,
etkileimli sayfalarla rencinin sorunlarnn ok ksa bir
srede giderilmesi amalanmtr.
Forum, uzaktan eitimin baar ve veriminin arttrlmasnda

en byk paya sahiptir. Forum blmnden hem ynetici ile
hem de dier btn kullanclarla bilgi alveriinde
bulunulabilir. yenin gnderdii mesajlar forumda kullanc
ad, mail adresi ve gnderdii tarih saat olarak grntlenir.
Birden ok kullanc konuyla ilgili yorum veya cevap
gnderebilir. Forumda her konu balklar halinde
eklendiinden
istenilen
bilgiye
ulamakta
glk
ekilmemektedir. Yorum yazmadan nce forumda konu ile
ilgili arama yaplarak, daha nceden bu konu hakknda
yazlanlardan faydalanlabilmekte, ayn sorularn tekrar
tekrar cevaplanmasna gerek kalmamaktadr. Konu altnda
da alt balklar oluturularak konu karmaasnn nne
geilmekte, istenilen bilgiye ulamak iyice kolaylamaktadr.
retmen-renci bir arada bulunma zorunluluu ortadan

kalkm, ok daha az malzemeyle ok geni kitlelere, uzak
mesafelerdeki yelerin fizik dersi sorularna zm bulmaya
allmtr.
Sistem srekli kendini yenilemekte, gelitirmekte, verimi ve
baars
artmakta,
kullanm
her
geen
gn
yaygnlamaktadr.
KAYNAKLAR
Forum yneticinin ykn de azaltmakta, farkl seviyelerdeki

kullanclar birbirine yardmc olmaktadr. Sorulan sorular,
yaplan yorumlar, dier kullanclarn da bak alarn
deitirmekte, gzden kardklar pf noktalar grme
imkn salamaktadr. Tartma ortamnda renciler soru
zme, ders alma, nemli yerleri not alma gibi konularda
becerilerini gelitirebilmektedir.
Dier taraftan forum
yelere tanma ortam salamakta, birbirlerinin mail
adreslerini ekleyip forum dnda da iletiim kurarak, bilgi
paylamna devam edebilmektedirler.
Bakaya Y. (2005). Amerika Birleik Devletleri ile Trkiye

Cumhuriyeti Kara Kuvvetleri komutanlklarndak
uzaktan eitim uygulamalarnn karlatrlmas.
Yksek Lisans Tezi. Gazi niversitesi. Eitim
Bilimleri Enstits. Ankara.
CHANG, C. (2001), A Study on the Evaluation and
Effectiveness Analysis of Web-Based Learning
Portfolio (WBLP), British Journal of Educational
Technology, 32 (4), ss: 435-458.
Linkler sayfas
man A. (1998). Uzaktan eitim. Sakarya. Deiim

Yaynlar.
Linkler blm sitede byk nem tamaktadr. Sitede

bulunan dokmanlarn yan sra merak edenler iin ileri
dzey
fizik
dokmanlarnn,
aratrmalarnn,
fizik
deneylerinin bulunduu sitelere ynlendirme yaplmaktadr.
Linklerin altna ksa notlar dlerek site ierii hakknda
ksa bilgiler verilmektedir. Her gn internet ortamna
yzlerce site dhil olmaktadr. rencilerin daha nce
gezindii sayfalar da tavsiyeleri zerine incelenip, yararl
olabilecekse linkler blmne eklenmektedir. Bu sayede
yzlerce kiinin gezindii sayfalardan eleme yaplarak ok
geni bir balant a oluturulabilmektedir. Bu blm
kullanabilmek iin yelik art aranmamaktadr, siteyi ziyaret
eden herkes bu balantlar ziyaret edebilmektedir.
Kaya,
Z.
(2002). Uzaktan
Yaynclk.
eitim.
Ankara.
PegemA
Kkl, M. (2005). statistik derslerinin uzaktan eitimle

istatiksel gvenirlilii. Yksek Lisans Tezi. Seluk
niversitesi. Fen Bilimleri Enstits. Konya.
Medet, M., (2006). E-eitim ve rgn eitimin niversite
rencilerinin akademik baarilari ve bilgisayar
kullanabilme
becerileri
zerine
etkilerinin
karilatirilmasi. Yksek Lisans Tezi. Gaziantep
niversitesi Sosyal Bilimler Enstits. Gaziantep.
OMalley, John. (1999). Students Perceptions of Distance
Learning, Online Learning and the Traditional
Classroom, Online Journal of Distance Learning
Administration,2,4: Winter1999.
Haberler sayfas
Haberler sayfasnda fizik soru bankas ve fizik dersi ile ilgili
her trl duyuru gnderilebilmektedir. rencilere verilecek
devler ve dalm, sitedeki yenilikler, fizikle ilgili gncel
gelimeler, gibi rencinin eitimi daha iyi takip etmesine
yardmc olacak duyurularn sayfalara konulmas daha
verimli bir eitim yaplmasn salamaktadr.
zaygen A. (2000). nternete dayal uzaktan eitim. Bilim ve

Teknik Dergisi. 388. 100-103.
Tanlr, M. N.:(2006) nternet Ca: Yeni Bir MedeniyeteSiberiaya Doru Mu?, Trkiye Biliim Dernei,
Eriim
tarihi:
ubat
2006).
(http://dergi.tbd.org.tr/yazarlar/12052003/niyazi_ta
nilir.htm.
SONULAR
Tasarlanan web uygulamas ile fizik dersini alan ve fizik
dersine ilgisi olan tm yelerin internet zerinden soru
paylama platformu oluturulmaya allmtr. nterneti
uygun amalar dorultusunda kullanlmas salanarak
eitim geleneksellikten kurtularak gelien teknolojiye uyumlu
hale gelmektedir. Ayrca bilgisayar ve internetin eitimde
kullanlmas ile rencilerin bu alanda yeterli tecrbeyi
edinmeleri de salanmaktadr.
Uun, S. (2006). Uzaktan Eitim. Ankara. Nobel Yayn

Datm.
Yavuz E. (2005). Alt sigma yntemi ve uzaktan eitimde bir
uygulama,
Yksek Lisans Tezi.
Sakarya
niversitesi. Fen Bilimleri Enstits. Sakarya.
Zengin renme ortamlar, renci kontrol, etkili iletiim,

gncel eitim, evrimii destek, resmi ve resmi olmayan
renme ortamlarna destek, mesafe ve zamandan
bamszlk, kullanllk, dk maliyet, geni kitlelere
eriim, deerlendirme kolayl, istenilen hz ve seviyede
eitim, eit koullar gibi birok faydalar vardr.
283
BLGSAYAR ET BLGSAYAR VE RETM

TEKNOLOJLER ETM PROGRAMLARINDA KENDNE
NE KADAR YER BULUYOR?
HOW MUCH PLACE DOES THE COMPUTER ETHICS
TAKE IN COMPUTER SCIENCE CIRRUCULUM?
Ara.Gr. Elif Bura KUZU

Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm, Eskiehir/Trkiye
ebkuzu@anadolu.edu.tr
Gke BECT

BTE A.B.D. Doktora rencisi, Eskiehir/Trkiye
gbecit@anadolu.edu.tr
ZET
Gemiten gnmze srekli olarak gelien ve deien bilgisayar teknolojileri, gnlk hayatn hemen hemen her alannn nemli ve
vazgeilmez bir paras haline gelmitir. Bilgiyi depolama ve ileme iin bilgisayarlar kullanlrken temel olarak bilgiyi elde etmek iin nternet
gittike artan bir hzla yaygnlamaya balamtr. Bu teknolojilerin olumlu ve faydal kullanmlarnn yan sra baz olumsuz ve istenmeyen
kullanmlaryla bireyler kendilerini etik ikilemlerin iinde bulmakta ve bunlarn bir dourgusu olarak da etik sorunlar ortaya kmaktadr.
Bilgisayar teknolojilerinin oluturduu etik sorunlar, bilgisayar etii bal altnda incelenmektedir. Bilgisayar etii, kendi konu alanna zg
kritik etik sorunlar iermektedir. Etik kavramna kendine zg bak alar gelitiren bilgisayar etii bilincinin, toplumun her kesimine ve
gelecek kuaa aktarlmas iin almalara, ncelikle Eitim Faklteleri Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi (BTE) blmnde
balanmas yararl olacaktr. Bilgisayar ve retim Teknolojileri retmenleri okullarda rencilerin yeni teknolojilerle tanmasnda, bu
teknolojileri etkili ve verimli biimde kullanmalarnda olduu kadar onlarn etik bilinci kazanmasnda da birinci derecede sorumlu kiilerdir. Bu
nedenle bilgisayar etiine ilikin konularn, niversitelerin BTE blmlerinde lisans renimi srecinde retmen adaylarna zorunlu ya da
semeli dersler kapsamnda sunulmas nemlidir.
Bu almann amac, Trkiyede bulunan 29 niversitenin BTE Blmlerinde Bilgisayar Etii dersine lisans programlarnda yer verilip
verilmedii, bu ders retim programnda yer alyorsa dersin yaps ve ileyiinin nasl olduunu belirlemektir. Aratrma tarama trnde
gerekletirilecektir. Aratrmann verilerinin toplanmasnda grme formu ve dokmanlardan yararlanlacaktr. Hazrlanan grme formu
her blmden en az iki retim elemanna e-posta yoluyla gnderilecek ve sorular yazl olarak yantlamalar istenecektir. Ayrca blmlerin
resmi Web sayfalarndan Bilgisayar Etii dersine ait dokmanlar toplanacaktr. Aratrmadan elde edilecek nicel ve nitel veriler betimsel olarak
analiz edilecektir.
Anahtar Szckler: Bilgisayar Etii, Bilgisayar ve retim Teknolojileri retmenlii
ABSTRACT
Computure technologies that take progress and alter as a continuous from past to today had came important and uncease from every field as
a piece of daily life. While computure use to store and handwork to information, internet had become widespread more and more increase.
Although these technologies use positive and useful, they occur in individuals in ethic dilemmas with some negative and unwilling conditions
and expose in ethic problems as a result of these. The ethic problems of occuring by computure Technologies investigate under title of
computure ethic. Computure ethic includes in ethic problems in its own topic field. Firstly, studies to transfer to the whole section of society and
future generation consciousness of computure ethic developed in its own partikular in ethic concept will be useful to begin in department of
computure and instruction technologies education (CITE) in education faculties. Computure and instruction Technologies teachers are first
degree responsible persons to use effective and productive by student of these and to meet with new Technologies of students in schools. In
this reason, it is important to present as a obligatory and/or selective lessons to teacher canditates during licance education in departmants
CITE of universities subjects of relating to computer ethic. Aim of this study, it is determinates if not computure ethic lessons give place to
licance programs and if this lesson give place to education programs, how to be lesson structure and its progressing in CITE departmants of
29 universities in Turkey. Research will become to harrow level. It will benift from interview forms and documents in collect of research data.
Prepared interview form will send to minimum two education workers via e-mail in every departmant and they will answer as a written to
guestions. In addition, it will collect to documents of concerning computure ethic lesson in web pages their departmants. Quantitative and
qualitative data obtained to research will analyze as a descriptive.
GR
snav bavurular, vb gibi resmi ilemlerini bile

bilgisayarlar zerinden yapmaktadrlar. Gnlk hayatn her
alanna giren bilgisayar teknolojilerinin bu kullanmlar
srasnda birok etik sorunla karlalmaktadr. Bilgisayarn
kullanmyla artan bu etik sorunlar, Bilgisayar Etii
kavramnn ortaya kmasna sebep olmutur. Bilgisayar
Etii bilincinin toplumun her kesimine kazandrlmas,
Bilgisayar teknolojilerinin gn getike byk bir ivmeyle

gelimesi ile birlikte toplumda bilgisayar kullanclarnn
says gittike artmtr. Bireyler kendilerine ait zel bilgilerini
bilgisayarlarnda
depolamakta,
nternet
araclyla
birbirleriyle iletiime gemekte ve hatta bankaclk ilemleri,
284
gelecek kuaklarn bu konu hakkndaki farkndalk

dzeylerini arttrmak amacyla byk nem kazanmaktadr.
Bu bilincin kazandrlmasna ynelik olarak yaplacak
almalara,
Bilgisayar
ve
retim
Teknolojileri
retmenlii (BTE) blm lisans rencilerinden
balamak yararl olacaktr. nk bu renciler gelecek
kuan retmenleri olarak onlara bu etik bilinci
kazandrmada liderlik edecek ve onlara bir model
oluturacaklardr. Bu sebeple BTE blm rencilerinin,
gelecekteki meslek yaamlarnda rencilerine lider ve
model olabilmeleri iin Bilgisayar Etii konusunda nce
kendileri eitim almaldrlar.
ortaya kmaktadr. Bilgisayar teknolojilerinin oluturduu

etik sorunlar, bilgisayar etii bal altnda incelenmektedir.
Bilgisayar etii terimi ilk olarak 1970li yllarn ortalarnda
bilgisayar teknolojileri tarafndan yaratlan, ktleen ve
deien profesyonel etiin bir uygulama alan olarak
kullanlmtr (Kuzu, 2007). Bilgisayar etii; srekli gelien
bilgisayar teknolojileri ile ilikili olarak gerekler,
kavramsallatrmalar, politikalar ve deerler arasndaki
ilikileri iine alan dinamik ve karmak bir alma alan
olarak tanmlanmaktadr (Moor, 1985). Bilgisayar etii
kavram 1990lara gelinceye kadar, bilgisayar toplumbilimi
ve teknoloji deerinden ayr tutulmutur. Son zamanlarda
ise bilgisayar etii kavram daha geni bir anlam kazanarak
uygulamal etii, bilgisayar toplumbilimini, teknoloji deerini,
bilgisayar sularn ve ilgili alanlar iermeye balamtr
(Kuzu,2007).
Bilgisayar Etii Eitiminin neminin kavranabilmesi iin

ncelikle Etik ve Bilgisayar Etii kavramlarnn incelenmesi
gerekmektedir. Bu almann devamnda, etik ve bilgisayar
etii kavramlar detayl bir ekilde ele alnacak, yurt iinde
ve yurt dnda yaplan ilgili aratrmalar sunulacak ve daha
sonra Trkiye niversitelerdeki Bilgisayar Etii Eitimi ile
ilgili var olan durum ortaya konarak zme ilikin neriler
sunulacaktr.
Bilgisayar Etii Eitimi

Bilgisayarlarn youn kullanmnn getirdii etik sorunlarn ve
bilgisayar etii ile ilgili kavramlarn zmsenebilmesi amac
bu konuda bir eitim ihtiyacn da beraberinde getirmitir.
1950de Wienerin ortaya att;
Etik
Etik kavram, konu alan itibariyle kesin kalplara
giremeyecek, kadar geni ve karmak bir kavram olarak
karmza kmaktadr. Etiin tanm ile ilgili literatr
taramas yapldnda birok farkl tanm karmza
kmaktadr. Uysal (2006)n Cevizci (2003)ten aktardna
gre etik, neyin iyi ve doru, neyin kt ve yanl olduunu
aratran, insan hayatnn gerek amacnn ne olmas
gerektiini soruturan, ahlakl ve erdemli bir yaayn hangi
unsurlar ierdiini irdeleyen felsefe dal olarak
tanmlanmtr. Kuzu (2007)ya gre ise etik; insan
davrannn iyi ya da kt, doru yada yanl olup
olmadn aratran ve kendini ahlak eyleminin bilimi olarak
gren bir disiplindir eklinde tanmlamtr.
Ultra hzl bilgisayar kullanmnn toplumsal ve etik

sonular neler olacaktr?
nsani deerlerle yaamak ve insani deerleri

korumak balamnda, otomasyonun toplumsal ve
etik sonular hakknda insanlk ne dnyor ve
sonularyla nasl uraacak?
Bilgisayar otomasyonu yapan insanlarn zel

zorunluluklar ve sorumluluklar nelerdir?
Sorular bilgisayar etii eitiminin ortaya kmasn salayan
ilk neden olarak kabul edilebilir (Bynum, 2000).
Bilgisayar etii eitiminin verilmesi amacyla programlara
konan Bilgisayar etii dersinin genel olarak amalar;
rencilerin bilgisayarlarla ilgili etik sorunlarn

farkna varmalarn salamak,
Bilgisayar kullanm ve bilgisayar meslei

uygulamalarndaki etik sorunlara ilikin duyarll
ykseltmek,
Bilgisayarlarn topluma ve sosyal evreye

etkilerinin
kapsaml
biimde
anlalmasn
salamak,
Etik karar verme durumlarnda yaplmas

gerekenlerin sralanabilmesi yada bilgisayarlarn
olas etkilerinin belirlenebilmesi iin analitik
yetenekleri gelitirmektir (Johnson, 1994).
Bireylerin bir olaya, olguya veya duruma kar gsterdikleri

davranlar toplumdan topluma, kltrden kltre ve
bireyden bireye deikenlik gstermektedir. rnein; bir
topluma gre etik olmayan bir davran baka bir toplumda
etik olarak grlebilir. Bu sebeple bir davrann etik olup
olmadn belirlemek iin baz etik kuramlarnn ie
koulmas gerekir.
Bu alma kapsamnda ele alnacak olan Bilgisayar Etii
kavram, etik kuramlar ierisinden uygulamal etik kuram
altnda incelenen bir kavramdr. Uygulamal etik, belli zel
alanlarda ortaya kan etik sorunlarn tartlmas iin
kriterler yaratma ve bu zel alanlarda bu kriterlerin insan
davranlarnda uygulanmas ile ilgilenir (Uysal, 2006). Bu
aklama dorultusunda, uygulamal etik kuram ierisine
giren Bilgisayar Etii kavramn, meslek etii ile
ilikilendirerek gelecek kuaklara bilgisayar etii bilincini
kazandrmak iin ayr bir konu alan olarak ele almamz
gerekmektedir.
Uysal&Odabann 1997 ITiCSE alma grubu tarafndan

hazrlanan rapordan aktardna gore, etik eitimi farkl
yntemle verilmekltedir (2006):
1. lgili konularn bir dersin nemli bir alt modl olarak yer
almas,
2. lgili konularn eitim programnda tek bir ders olarak yer
almas,
3. lgili konularn eitim programnn geneline datlmas.
Bilgisayar Etii
Gemiten gnmze srekli olarak gelien ve deien
bilgisayar teknolojileri, gnlk hayatn hemen hemen her
alannn nemli ve vazgeilmez bir hale gelmitir. Bilgiyi
depolama ve ileme iin bilgisayarlar kullanlrken temel
olarak bilgiyi elde etmek iin nternet gittike artan bir
ivmeyle yaygnlamaya balamtr. Bilgisayarlarn doru
kullanlabilmesi ve bilgi aknn etkili gerekletirilebilmesi
iin teknolojinin yararlarmz dorultusunda ekillendirilmesi
gerekmektedir (Moor, 2004).
Bilgisayar Etii eitimi ile ilgili alanyazn almalarna

bakldnda, Spardling tarafndan 2007de Nebraska
niversitesinde yaplan A Study of Social and Professional
Ethics in Undergraduate Computer Science Programs:
Faculty Perspectives isimli doktora tezinde A.B.Ddeki
niversitelerin Bilgisayar Bilimleri Fakltelerinde Bilgisayar
Etii Eitimi ile ilgili kapsaml bir alma yapt
grlmtr. alma sonularna gre; niversite ve
yksek okullarn birounda (%87,6) bilgisayar etii dersi
programlara entegre edilmitir. Etik eitimi veren 220
faklteden 52si (%23,6) ayr bir ders olarak, 91i (%41.1)i
baka bir dersin alt modl olarak, 60 (%27,3) her iki
Bilgisayarlar ve nternetin olumsuz ve istenmeyen

kullanmlaryla bireyler kendilerini etik ikilemlerin iinde
bulmakta ve bunlarn bir sonucu olarak da etik sorunlar
285
yntemi de kullanarak, geri kalanlar da dier yntemlerle

(baka bir blmden dersi aldrmak gibi) etik dersi
vermektedir.
Trkiyedeki Bilgisayar ve retim
retmenlii Blmlerinde Etik Eitimi
gibi tepkide
belirtmitir.
bulunma
konularnda
cesaretlendiklerini
Uysal&Odaba (2006)nn Bilgisayar Etii retiminde

Kullanlan Yntemler isimli almalarnda, bireylerde
bilgisayar etii ile ilgili sorunlara kar farkndalk oluturmak
ve bu sorunlar hakknda uygun biimde karar vermelerini
salamak amacyla bir altyapy oluturmak iin hangi
yntemlerin
kullanlabilecei
zerinde
tartmalar
yaplmtr. Aratrmada, bilgisayar etii retiminde farkl
yntemlerin bulunduu, ancak hangi yntem kullanlrsa
kullanlsn, rencilerin bilgisayar etii konusunda mutlaka
bilgilendirilmeleri gerektii sonucuna varlmtr.
Teknolojileri
Srekli olarak gelien ve deien bilgisayar teknolojileri,

yaamn her alann olduu gibi, eitim alannda da
etkilemitir. Toplumun ihtiya duyduu, bilgiye eriebilen,
nterneti etkili bir ekilde kullanabilen, bilgisayar okuryazar
bireylerin yetitirilmesi grevini stlenecek retmenlerin
eitimi iin 1998 ylnda Dnya Bankas ve YKn
ortaklaa almas ile Eitim Fakltelerinde Bilgisayar ve
retim Teknolojileri retmenlii blm kurulmutur
(YK, 1998).
Carol Lee Spradling tarafndan 2007 ylnda Nebraska

niversitesinde yaplan A Study of Social and Professional
Ethics
in
Undergraduate
Computer
Science
Programs:Faculty Perspectives isimli doktora tezinde
A.B.Ddeki niversitelerin Bilgisayar Bilimleri Fakltelerinde
Bilgisayar Etii Eitimi ile ilgili kapsaml bir alma yapm
ve A.B.D niversitelerindeki var olan durum ortaya
konmutur. Bu almann sounlar aadaki gibidir;
1. niversite ve yksek okullarn birounda
(%87,6) bilgisayar etii dersi programlara entegre
edilmitir.
2. Etik eitimi veren 220 faklteden 52si (%23,6)
ayr bir ders olarak, 91i (%41.1)i baka bir dersin
alt modl olarak, 60 (%27,3) her iki yntemi de
kullanarak, geri kalanlar da dier yntemlerle
(baka bir blmden dersi aldrmak gibi) etik dersi
vermektedir.
3. Bilgisayar Etii eitiminde; anlatm, grup
tartmalar ve sunumlar gibi eitli retim
yntemleri kullanlmaktadr.
4. Bilgisayar Etii vermeyen niversitelerde bunun
balca nedeni bu eitimi verecek retim
elemanlarnn bulunmamasdr.
Okullarda, rencilerin yeni teknolojilerle tanmasn, bu

teknolojilerden en etkili ve verimli ekilde yararlanmalarn
salayacak olan Bilgisayar ve retim Teknolojileri
retmenleri; ocuklar etik bilinci kazanmasnda birinci
derecede sorumlu kiilerdir. Etik kavramna kendine zg
bak alar gelitiren bilgisayar etii bilincinin, toplumun
her kesimine ve gelecek kuaa aktarlmas iin
almalara, Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi
blmnde balanmas yararl olacaktr (Kler & Odaba,
2006).
lgili Aratrmalar
Kler&Odaba (2005) Bilgisayar retmenlii: Etik Bunun
Neresinde? isimli almalarnda, Trkiyedeki Bilgisayar ve
retim Teknolojileri retmenlii Blmlerindeki etik
eitiminin nemini ortaya koymulardr. Bu almann
amac, bilgisayar teknolojileri kullanclarna rehberlik
edecek olan Bilgisayar ve retim Teknolojileri
retmenliinde, etiin, doruluk, mlkiyet, eriilebilirlik ve
gizlilik ltleri asndan neden ve nasl retilmesi
gerektiini aklamaktr. Aratrmaya gre, alan dersleri
bnyesinde bilgisayar etii ile ilgili konularn rencilere
eitim hayatlar boyunca kazandrlmas ve etik deerlerin
znn kavratlmas gerektii sonucuna varlmtr.
Bu nem dorultusunda Trkiyede Bilgisayar retmenlii

eitimi veren BTE blmlerinde etik eitiminin verilip
verilmediinin belirlenmesi yararl olacaktr.
Ben-Jacob (2005) Integrating Computer Ethics across the

Curriculum: A Case Study isimli almasnda, retim
programlar ierisinde bilgisayar kullanmnn artmasyla
birlikte rencilerin bilgisayar etii ve bununla ilgili olarak
sosyal ve yasal konular hakknda bilgi sahibi olmalarnn
gereklilii
zerinde
durmutur.
Ayrca
Ben-Jacob
retmenlerin rencilerine bilgisayar kullanmlar srasnda
gerekli olabilecek alkanlklarn kazandrlmasnda yardmc
olmalar gerektiini ifade etmitir. Aratrma kapsamnda bu
amaca hizmet amacyla bir proje hazrlanarak, bu bilgilerin
renciye kazandrlmasna ynelik 4 farkl yntem
kullanlmtr. Bu yntemler, 3 gnlk uygulamal altay
dzenlenmesi, tek gnlk bir seminer dzenlenmesi,
WebCT program ile evrimii bir altay dzenlenmesi ve
bir evrimii ders dzenlenmesi eklindedir. Bu aratrmada
da, bilgisayar etii retiminde farkl yntemlerin bulunduu,
ancak hangi yntem kullanlrsa kullanlsn, rencilerin
bilgisayar etii konusunda mutlaka bilgilendirilmeleri
gerektii sonucuna varlmtr.
Ama
Bu almann amac, Trkiyede bulunan 29 niversitenin
BTE Blmlerinde Bilgisayar Etii dersine lisans
programlarnda yer verilip verilmedii, bu ders retim
programnda yer alyorsa dersin yaps ve ileyiinin nasl
olduunu belirlemektir. Bu ama dorultusunda aadaki
sorulara yant aranmtr:
1.
2.
BTE Blmlerinde Bilgisayar Etii dersi

verilmekte midir? Veriliyorsa ders eklinde midir
yoksa seminer olarak m verilmektedir?
a. Dersin alt amalar nelerdir?
b. Dersin ilenii nasl olmaktadr?
c. Dersin sresi-kredisi nasldr?
Byle bir ders yoksa Bilgisayar Etiine dersi bir
dersin alt konusu olarak deinilmekte midir?
YNTEM
Appel (2005) Ethics Across the Computer Science

Curriculum: Privacy Modules in an Introductory Database
Course isimli almasnda etik ile ilgili bilgilerin retim
programna
entegre
edildii
bilgisayar
bilimleri
programlarnn, rencilerine bilgisayar bilimleri alannda
yer edinmi baarl bir profesyonel olmalar yolunda byk
katklar salad zerinde durmutur. Ayrca bu
almasnda Appel, geleneksel bilgisayar bilimleri ierikleri
etik konular ile btnletirildiinde rencilerin etik sorunlar
karsnda etik karar alma, kritik dnme ve bir profesyonel
Model
Aratrma
nitel
aratrma
yntemlerinden
yaplandrlm grme teknii ile gerekletirilmitir.
286
yar
Bilgisayar Etii Konusunun Baka Derslerdeki Yerine

likin Bulgular
Aratrma kapsamnda, Yksek renim Kurumunun Web

sayfasndan Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi
Blmlerinin listesi karlmtr.
Tablo 2: Alt Modl Olarak Bilgisayar Etii Eitimi le lgili

Bulgular
Temalar
Frekans
Bir dersin iinde deinilmektedir
12
Bir dersin iinde
7
deinilmemektedir
Aratrmann amacna ynelik olarak, aratrmaclar

tarafndan yar yaplandrlm grme formu hazrlanm,
hazrlanan formun geerlilii iin alan uzmanlarnn
grne bavurulmutur. Uzmanlardan gelen neriler
dorultusunda, grme formuna son hali verilmi,
uygulama iin hazr hale getirilmitir.
Aratrma sonularna gre, Trkiye genelindeki BTElerin

12sinde Bilgisayar Etii konusuna baka derslerin alt
konusu olarak yer verilmektedir. rnein Bakent
niversitesinde
Hazrlanan yar yaplandrlm grme formlar ncelikle

e-posta yoluyla BTE blm retim elemanlarna
yollanmtr. E-posta grmeler, farkl corafyadaki
katlmclardan nitel bilgiler edinmeye olanak salayan bir
grme trdr (Creswell, 2005).
Bizde Bilgisayar Etii dersi verilmemektedir. Ancak

Eitimde Biliim Teknolojileri I dersinde alt konu olarak
verilmektedir (Daha nceki programda EBT II dersinin alt
konusu idi.). Bu konunun anlatlmas iin 5-7 saat sre
ayrlmaktadr.
E-posta grmeler ya da Web sitelerinin taranmasyla

ulalamayan BTE Blmlerine telefon grmeleri
yaplarak ulalmtr.
Baz niversitelerde seminer olarak Bilgisayar Etii eitimi

verilmektedir. rnein, nn niversitesinden gelen epostada:
Verilerin zmlenmesi ve Yorumlanmas

Grmeler tamamlandktan sonra elde edilen veriler
analize hazr hale getirilmitir. Grmeler sonucunda 21
niversiteden veriler elde edilmitir.
eitli derslerde, konuya szl olarak deinilmektedir.

Ayrca Bilgisayar Topluluu gibi topluluklarda seminer
olarak
"Bilgisayar
Etiinden"
bahsedilmektedir.
denmektedir.
Daha sonra veriler kodlara ve temalara gre dzenlenmi,

son olarak tanmlanan bulgular yorumlanmtr.
Bakent niversitesinden Bilgisayar Etii eitimi ile ilgili

gelen e postada;
BULGULAR ve YORUM
Bizde "Bilgisayar Etii" baln tayan bir ders

sunulmamaktadr. Bununla birlikte baz niversitelerde
Bilgisayar ve nternette Gvenlik ya da Eitimde Biliim
Teknolojileri gibi derslerin alt modl olarak 5-7 saat
arasnda Bilgisayar Etii Konularna yer verilmektedir.
eklinde bilgi verilmektedir.
BTE Blmlerinde Bilgisayar Etii Eitimi le lgili

Bulgular
BTE Blmlerinde Bilgisayar Etii eitiminin bamsz bir
ders olarak verilip verilmediine ilikin bulgular aadaki
gibidir.
Baz niversiteler de Yksek renim Kurumunun BTE

ders programlarnda yapt deiiklik uyarnca Bilgisayar
Etii eitimine ders programlarnda yer vereceklerini
belirtmilerdir. rnein Yldz Teknik niversitesinden
alnan dntte:
Blmmzde bilgisayar etii konulu bir ders henz
verilmemi ancak YOK'un belirledii yeni program
erevesinde yaplan deiikliler srasnda 4. snf
dzeyinde bir alan semeli ders olarak tanmlanmtr. Yeni
programa tabi rencilerimiz 4. snfa ulatklarnda derste
aktif olarak verilecektir.
Tablo 1: BTE Blmlerinde Bilgisayar Etii Eitimi le

lgili Bulgular
Temalar
Frekans
Bamsz bir ders olarak etik
2
eitimi verilmektedir
Bamsz bir ders olarak etik
19
eitimi verilmemektedir
E-postalardan ve telefon grmelerinden elde edilen
bulgular incelendiinde sadece Bilkent niversitesi ve
Yznc Yl niversitesi BTE blmlerinde Bilgisayar Etii
eitimine ynelik bir dersler bulunmaktadr.
19 Mays niversitesinden verilen dntte ise;

Blmmzde byle bir ders u an iin yoktur. Bu yaz
senatoya baz ders deiiklikleri sunmay planlyorum
bilgisayar etii dersi de planlarm ierisinde yer alyor.
denmektedir.
Bilkent niversitesindeki ders Information Ethics and

Security isimli derstir ve bu ders 3 ECTS kredisi
deerindedir. Ders, 6 alt niteden olumaktadr. Dersin
tanmna bakldnda, bilgisayarn sosyal etkileri, bilgisayar
uzmanlarnn sorumluklar, gizlilik ve gvenlik gibi alt
balklarn yer ald grlmektedir.
Bu verilerin yan sra, retim grevlilerinden bu dersin

konulmas gerekliliine ilikin gr bildirenler de olmutur.
rnein, Abant zzet Baysal niversitesi retim grevlileri
ile yaplan telefon grmesinde
Yznc Yl niversitesinde Bilgisayar Gvenlii ve Etik

isimli bir ders kapsamnda Bilgisayar Etii eitimi
verilmektedir
retmen adaylarnn gerek lisans gerekse de yksek

lisans dzeyinde byle bir derse ihtiyac vardr. dev
hazrlarken, kaynak verirken nelere dikkat edilmeli, nasl etik
dev hazrlanr renmeliler. Denmektedir.
287
5. SONU ve NERLER
Moor, James H. (1985). What is Computer Ethics?,

Journal of Metaphilosopy, 16, 4: 266-275.
Aratrma sonularna gre lkemizdeki Bilgisayar ve

retim Teknolojileri retmenlii Blmnde etik
eitiminde yeterince yer verilmemektedir. Trkiyede
bulunan Bilgisayar ve retim Teknolojileri retmenlii
Blmnden hi birinde zorunlu Bilgisayar Etii dersi
verilmemektedir, ulalabilen niversitelerden sadece
ikisinde semeli olarak Bilgisayar Etii dersi verilmektedir.
Bte ereve programnda yaplan deiikliklerle programa
semeli Bilgisayar Etii dersi konmakla birlikte henz bu
dersin verilmesine tam olarak balanmamtr.
Moor,
Spradling, C.L. (2007). A Study of Social and Professional

Ethics in Undergraduate Computer Science
Programs:Faculty Perspectives. Doktora Tezi.
University
of
Nebraska,
Lincoln,
Nebraska.Cincinnati, Ohio.
Aratrma sonucunda ileride yaplacak aratrmalara ve

uygulamalara ynelik neriler gelitirilmitir.
Yksek retim Kurumu-YK. (1998). YK Dnya Bankas

Milli Eitim Gelitirme Projesi, Hizmet ncesi
retmen Eitimi. Ankara.
Uygulamada yerine getirilmesi yararl olabilecek neriler:

1.
Aratrmadan elde edilen veriler deerlendirilerek,

BTE blmlerinin ders programna Bilgisayar
Etii dersi entegre edilebilir.
Uysal, mer ve H. Ferhan Odaba. (2006). Bilgisayar Etii

retiminde
Kullanlan
Yntemler
6th
International Education Technology Conference
Proceedings. Kuzey Kbrs, Volume 2
leride yaplacak aratrmalara ynelik grler:

1.
James H. (2004) Reason, Relativity and

Responsibility in Computer Ethics. Computer
Ethics and Professional Responsibility. Editor:
Terell Ward Bynum & Simon Rogerson. Blackwell
Publishing.
Bilgisayar Etii dersi programa entegre edildikten

sonra, dersin ilenii ve verimlilii zerine
almalar tasarlanabilir.
Uysal, mer. (2006). retmen Adaylarnn Bilgisayar

Etiine likin Grleri. Yaymlanmam Yksek
Lisans Tezi. Anadolu niversitesi.
KAYNAKLAR
Appel, F. (2005). Ethics Across the Computer Science
Curriculum: Privacy Modules in an Introductory
Database Course. Science and Engineering
Ethic, 11, 635-644
Ben-Jacob, M. G. (2005). Integrating Computer Ethics
across the Curriculum: A Case Study.
Educational Technology & Society, 8 (4), 198204.
Bynum, T. (2000). The Foundation Of Computer Ethics.
ACM SIGCAS Computer and Society, 30(2), 6-13
Cevizci, A., (2002), Etie Giri, stanbul: Paradigma
Yaynlar.
Creswell, J. W. (2005). Educational Research Planing,
Conducting and Evaluating Quantitative and
Qualitative Research. (2th Edition). Lincoln:
Pearson Education International.
Johnson, D.G. (1994). Who should teach computer ethics
and computers & society?. ACM SIGCAS
Computers and Society. 24(2), 6-13.
ITiCSE Work Group. (1997). Using information technology
to integrate social and ethical issues into the
computer science and information systems
curriculum (report of the ITiCSE '97 working group
on social and ethical issue in computing
curricula). Annual Joint Conference Integrating
Technology into Computer Science Education.
Uppsala, Sweden. 38-50.
Kler, Kerem ve H. Ferhan Odaba. (2006). Bilgisayar
retmenlii: Etik Bunun Neresinde? 6th
International Education Technology Conference
Proceedings. Famagusta, Kuzey Kbrs, Volume
2, ss.1124-1129.
Kuzu, Abdullah. (2007). Biliim Sistemleri Gvenlii ve lgili
Etik Kavramlar. A. Gne, (Ed.), 404-438.
Bilgisayar I II. Ankara: PegemA
288
BLGSAYAR VE RETM TEKNOLOJLER ETM

BLM RENCLERN KISM ZAMANLI RENC
OLARAK ALIMAYA GDLEYEN FAKTRLER
THE FACTORS MOTIVATING COMPUTER EDUCATION
AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY STUDENTS TO
WORK AS A PART-TIME STUDENT WORKER
Ara.Gr. Elif Bura Kuzu

Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm, Eskiehir/Trkiye
ebkuzu@anadolu.edu.tr
r.Gr. mer Uysal

ouysal@anadolu.edu.tr
ZET
niversite rencileri, rencilik hayatnn getirdii maddi skntlar ya da kiisel baz zel nedenler yznden niversite okurken ayn zamanda
kendilerine maddi destek salamak iin bir takm yar zamanl ilerde almak zorunda kalmaktadr. Anadolu niversitesi, Dokuz Eyll
niversitesi vb. baz niversiteler de rencilerine maddi destek salamak amacyla gereksinim duyduklar herhangi bir biriminde rencilerine
ksmi zamanl renci ii (KZ) statsyle alma olanaklar sunmaktadr. Bilgisayar okuryazar olmalarnn dnda farkl bilgisayar
programlarn kullanma yeterliliine ve donanm bilgisine sahip olan Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi (BTE) Blm rencileri,
KZ olarak alan renci gruplar ierisinde nemli bir yer tutmaktadr. BTE blm rencileri niversitelerde ounlukla kurum ii Web
sayfalarnn tasarlanmas, bilgisayar laboratuarlarnn bakm ve onarmlarnn yaplmas, retim elemanlarnn evrimii olarak atklar
derslerin retim materyallerinin hazrlanmas, gzetimi ve yrtlmesi vb. teknik alanlarda grev almaktadr. Her ne kadar BTE
rencilerinin teknik bilgi ve becerileri bu grevleri yerine getirmede yeterli grlse de, altklar birimin zel konular ile ilgili teknik konularda
hizmetii eitime alnabilmektedir. Bu sayede renciler varolan bilgi ve becerilerini uygulama ve pekitirme olanana kavuabildikleri gibi yeni
bilgi ve beceriler de kazanabilmektedir. Bu durum onlar renci ii olarak maddi kazan salama yannda, mesleki geliimlerine yardmc
olmasndan dolay isel olarak gdleyebilmektedir.
Bu almann amac BTE blmnde okuyan ve niversitenin herhangi bir biriminde KZ olarak alan rencilerin, kendilerini ksmi
zamanl ii olarak almaya gdleyen faktrleri belirlemek, almann kendilerine salad olanaklar ile dezavantajlar konusunda
grlerini belirlemektir. almann rneklemini Anadolu niversitesi BTE blm rencileri ierisinden KZ olarak alan 15 renci
oluturmaktadr. Aratrmaya katlacak rencilerin seiminde amal rneklem yntemine bavurulmutur. Aratrma verileri yaryaplandrlm grmeler ile toplanmtr. Verilerin analizinde nitel verilerin betimsel analizinden ve tmevarm analizinden yararlanlmtr.
Anahtar szckler: Ksmi zamanl renci ii, rencileri ksmi zamanl almaya gdleyen faktrler, BTE blm rencileri.
ABSTRACT
Due to the economical problems result from educational costs or individual needs, most of the students have to work in part-time jobs during
their education life in undergraduate level. Some universities such as Anadolu University and Dokuz Eylul University provide some part time
jobs in their departments in order to support their students economically. Not only being computer literated but also being sufficiently qualified
to handle with hardware and software jobs, students of the Computer Education and Instructional Technologies (CEIT) department have major
roles in part-time student workers. CEIT students mostly work in web page design, maintenance of computer labs, preparing and editing
instructional materials of online courses etc. Even if CEIT students are competent in technical subjects, they have to take in service training
for specific cases. Thus, they can enhance their knowledge by these practices in the job, and can acquire new knowledge and skills. Both the
economical gaining from the job and chance of the contribution to their professional development may trigger their internal motivation.
The aim of the study is exploring the factors that lead the CEIT students to work in part time jobs in universities in different departments, and
get opinions about advantages and disadvantages of the part-time jobs they worked for. Sample of the study is 15 students in CEIT
department in Anadolu University who work in part time jobs. Purposeful sampling is used to select students . Semi-structured interview is
used for collecting data. Descriptive analysis of qualitative data and induction analysis are used for analysis of research data.
Keywords: Part time jobs, Part time student worker, the factors motivation student to work in part-time jobs, Computer Education and
Instructional Technology Students
289
GR
insanlar yetitirmek, bilim ve teknoloji retmek, projeler

insanlar yetitirmek, bilim ve teknoloji retmek, projeler
gelitirmek,
kltrn
gelimesini
ve
aktarlmasn
salamaktr (imek, 2006, s.2).
Biyo-kltrel ve sosyal bir varlk olan insann tm yaam

sresince yantlamas gereken en temel soru Nasl
yaamalym? sorusudur. Bireyin yaam botunca
karlaaca sorunlarn tm, bu genel soru erevesinde
zmlenmektedir. Bireyin istedii yaam biimine sahip
olmas iin eitim nemli bir aratr (Senemolu, 2005,
s.xxiii). Eitimin bir ok amac olmakla birlikte, en nemli
amac hzl toplumsal deimelere ayak uydurabilmektir.
Dolaysyla gelien toplumlarda bireyler ancak eitim
sayesinde yeniliklere ve toplum yaantsna uyum
salayabilir (Kabak ve Odaba, 2003, s.97).
Bilgi Teknolojileri ve retmen eitimi topluluu SITE

(2002), Bilgi ve letiim Teknolojileri retmen eitiminin
gelitirilmesi iin u temel ilkeleri belirlemitir (uhadar,
2007, ss:23-24):
UNESCOnun raporunda belirtildii gibi, insanlk her gn

hzla byyen bir enformasyon ve bunun retime
koulmasyla ortaya kan bir bilgi younluuyla kar
karya kalmaktadr. Hzl deiim ve dnm srecine
rencilerin uyum salayabilmeleri iin onlarn uygun
becerilerle donatlmalar gerekmektedir. Bu nedenle
eitimde, bir paradigma deiimi kanlmazdr (ahin ve
Kesim, 2006). Eitim kuramlar da deien paradigmadan
etkilenmi ve deiime uramtr. rnein eitimde
davran ve bilisel kuramlarn ortaya k ve daha
sonradan oluturmacla (constructivism) gei, paradigma
deiiminin bir gstergesi olarak deerlendirilebilir.
Teknoloji retmen eitim programnn btnne

yaylmaldr.
Teknoloji balam ierisinde tantlmaldr.
renciler kendi retmen eitimi programlarnda
yeniliki
teknoloji-destekli
renme
evrelerini
yaayarak renmelidir.
rencilerin, teknolojiyi balam ierisinde tanmalar ve

teknoloji
destekli
renme
evrelerini
yaayarak
renmeleri anlamnda faklteler sahip olduu imkanlar
dorultusunda dzenlemeler yapmaktadr. rencilerin
konular balam ierisinde renmeleri, renirken
uygulama yapabilmeleri iin niversiteler ksmi zamanl
renci (KZ) statsnde renci grevlendirmeye
balamlardr.
Anadolu niversitesi, ODT, Ege niversitesi, Dokuz Eyll
niversitesi, Sleyman Demirel niversitesi, Afyon
Kocatepe niversitesi, Dzce niversitesi, Frat v.b.
niversiteler KZ grevlendirilmesi yaplmaktadr. Ksmi
zamanl renci; niversitesi bnyesinde ihtiya duyulan
alanda bu ynerge esaslarna gre altrlmak zere,ilgi ve
yeteneine baklarak,seici kurul tarafndan seilmi n
lisans,lisans ve lisans st renimini yapan renci olarak
tanmlanmaktadr (OM Ksmi Zamanl renci altrma
Program Uygulama Esaslar, 2008).
Jonassen (1991, s.6) oluturmacl, "renenlerin kendi

gerekliini oluturduklar yada en azndan kendi deneyim
ve alglarna dayanarak anlam yorumladklar, bu yzden
bir bireyin bilgisi onun nceki deneyimlerinin, zihinsel
yaplarnn, nesne ve olaylarn anlamn yorumlamak iin
kullandklar inanlarnn bir rn olarak tanmlamtr.
(akt: Tezci ve Grol, 2003). Conningham (1991) ise
oluturmacl, renmeyi, rencinin d dnyadaki bilgiyi
alp zihnine aktarmas olarak deil, d dnya ile
etkileimine ve gemi deneyimlerine dayanarak kendi
bireysel anlamlarn, yorumlarn oluturmas biiminde
aklamtr (akt: Aydn, 2000, s.193).
Anadolu niversitesinde 1000den fazla renci eitli

birimlerde renci ii olarak istihdam edilmektedir (Anadolu
niversitesi EUE zdeerlendirme Raporu, 2008, s.10).
stanbul niversitesinde de 2006-2007 retim ylnda 850
renci KZ olarak grevlendirilmitir (stanbul niversitesi
Dnem Raporu, 2007). Ege niversitesinde de yaklak
olarak 1000 renci ksmi zamanl renci olarak
almaktadr. Ege niversitesi; 2008-2012 strateji plannda,
2012 yl sonuna kadar ihtiya duyan rencilere burs
imknlar yaratlmas ve altrlan ksmi zamanl renci
saysnn % 30 orannda arttrlmasn stratejik hedef olarak
belirlemitir (Ege niversitesi Stratejik Plan, 2007, s.63).
Gnmzde, insanolu tarihinde hibir zaman olmad

kadar karar verme, dnmede ok boyutlu, yaratc ve
eletirici olmamtr. Eitim kurumlar, hem bu deiime
katkda bulunmada hem de deiimin gerektirdii var olan
durumlardan yeni bilgiler retecek, yaratc, eletirel
dnebilen bireylerin yetimesine katk salayabilmelidir
(Grol, 1995 s. 230; akt. Tezci ve Grol, 2003).
Amerika da Kinder (1973) tarafndan yaplan aratrma
sonularna gre, zaman faktr sabit tutulduunda
hatrlama u yzdelerle olmaktadr. nsanlar okuduklarnn
%10unu, duyduklarnn %20sini, grdklerinin %30unu,
hem grp hem duyduklarnn %50sini, grp, iitip ve
sylediklerinin %80ini ve grp, iitip, dokunup,
sylediklerinin %90n hatrlamaktadr (akt:Demirel ve ark,
2002, s.78). Oluturmac eitim ortamlarnda, bireylerin
evreleriyle daha fazla etkileimde bulunmalarna olanak
salayan ibirliine dayal renme, problem zmeye
dayal renme, proje tabanl renme, bulu yoluyla
renme veya durumlu renme yaklamlarndan
yararlanlr (Aydn, 2000, s.193; Gltekin, 2004, ss.35-36;
Yurdakul, 2005, s.56). Aklanan bilimsel gerekler
dorultusunda rencilerin grerek, iiterek, dokunarak,
syleyerek, ksaca yapp uygulayp yaayp da renmesi
en ilevsel renme yntemidir. Bylece hatrlama ve
transfer becerileri de st seviyelere ulam olacaktr.
Ksma zamanl renci ii grevlendiren niversiteler, 8-19

maddeden oluan Ksmi Zamanl renci altrma
Ynergesi hazrlamlar ve uygulamalar burada belirtilen
maddelere bal olarak dzenlenmektedir. Baz niversiteler
program, Ksm Zamanl renci altrma Program
Uygulama Esaslar olarak isimlendirmektedir. Dzce
niversitesi tarafndan hazrlanan ynergede ksmi zamanl
renci
altrma
uygulamasnn
amac,
Dzce
niversitesinde renim gren rencilerin, ilgi ve
yetenekleri dorultusunda, bir ite alarak kiiliklerini ve
becerilerini gelitirip i disiplini edinmi, retken bireyler
olarak yetimelerine katkda bulunmak ve srekli eleman
kullanmann Dzce niversitesi asndan ekonomik
olmad geici ilerin grlmesi eklinde tanmlanmaktadr
(Dzce niversitesi Ksmi Zamanl renci altrma
Ynergesi, 2008).
niversiteler rencilerin bir taraftan st dzeyde mesleki

adan renim grebilecei, dier taraftan kltrel,
sanatsal ve sportif adan niversitemizin kendilerini
gelitirebilecei yerlerdir. Her trl dnce zgrlnn
ve fikir tartmalarnn gerekletii, demokrasi kltrnn
kazanld ortamlar olan niversitelerin amac nitelikli
Farkl niversitelerin ksmi zamanl renci altrma

program uygulama esaslar ksmi zamanl altrlacak
rencilerde aranacak zellikler incelendiinde genel olarak
u zellikler dikkate alnmaktadr:
290
sunulmakta, almalarna karlk elde ettikleri gelir

ile bir nebzede olsa eitim retim harcamalarna
katk elde etmeleri salanmaktadr.
Ksmi Zamanl olarak alacak rencilerin Dzce

niversitesinde kaytl renci olmalar gerekir.
altrlacak renciler i iin gerekli bilgi, beceri ve
yetenee sahip olmaldr.
renciler, disiplin cezas almam olmaldrlar.
Ksmi Zamanl olarak alacak rencilerde, belirli bir
not ortalamas aranmaz, ancak baarsz dersi
bulunmayan rencilere ncelik tannr.
Af yasasndan yararlanan renciler, Ksmi Zamanl
statde altrlamazlar.
renci almasnn srdrlmesinde birim yneticisin
deerlendirmesi ve takdiri esastr.
KZ uygulamas hem niversiteler hem de renciler

asndan yararl bir uygulama olarak grlmektedir. Ancak
ksmi zamanl renci olarak grev yapan rencilerin
grleri dorultusunda, ksmi zamanl ii olarak
almann stn ynlerinin, zayf ynlerinin, gelecek
asndan olas frsat ve tehditlerin yaand gibi
belirlenmesi gerekmektedir.
Aratrmann Amac
Pamukkale niversitesi Rektrl, ksmi zamanl renci

altrma esaslarna gre rencilerin kimsi zamanl
alma biimleri ve sreleri yle belirtilmektedir
(Pamukkale niversitesi Ksmi Zamanl renci altrma
Esaslar, 2008):
Bu aratrma, Anadolu niversitesi Eitim Fakltesi BTE

blmnde okurken Anadolu niversitesinin farkl
birimlerinde KZ olarak alan rencilerin KZ olarak
almaya ynelik grlerinin ve rencileri KZ olarak
almaya gdleyen faktrlerin belirlenmesine ynelik
olarak gerekletirilmitir. Bu almann amac, KZ olarak
almann stn ve zayf ynlerini belirleyerek var olan
durumu ortaya koymak; rencilerin bu almalarnn
gelecekte kendilerine salayaca frsat ve tehditleri nasl
algladklarn belirlemek ve rencileri KZ olarak
almaya gdleyen faktrleri belirlemektir. Ayrca bu
almann sonucunda, aratrmaya katlan katlmclardan
elde edilen bulgular dorultusunda zm nerileri
sunulacaktr.
a) Eitim Birimleri: renciler eitim birimlerinde ders

laboratuarlar, eitim ve aratrma projeleri, bilgisayar
laboratuarlar vb. yerlerde destek vermek amacyla
altrlabilir. Bu gibi yerlerde alan KZler hafta iinde
gnde en fazla 4 saat altrlabilirler.
b) Destek Birimleri: renciler, ktphaneler, dairesi
bakanlklar, kantin, kafeterya, spor merkezi, sosyal tesis
vb. birimlerde altrlabilir. Bu gibi yerlerde alan KZ ler
hafta iinde gnde en fazla 6 saat altrlabilirler.
Bu ama dorultusunda almada yant alnmas beklenen

aratrma sorular aadaki ekilde belirlenmitir.
Gerekli hallerde renciler hafta sonu ve resmi tatil

gnlerinde altrlabilirler. Ancak, bu durumda gnlk
alma sreleri 6 saati aamaz. Hafta sonu ve resmi tatil
gn yaplan almalarda da ayn saat creti denir. (Zaml
saat creti uygulanmaz)
1.
2.
rencilerin ie devam, alma sre ve saatlerinin takibi,

deerlendirilmesi konusundaki tm sorumluluk ilgili birim
yneticisine aittir.
3.
4.
ODTde rencilerin KZ olarak almasna destek

veren niversiteler arasndadr. niversite Ynetim Kurulu,
rencilerin ksmi zamanl alma koullarn 31 Ocak
2006 tarih ve 2006/4 Karar No.5 sayl aada belirtilen
niversite Ynetim Kurulu Karar ile belirlemitir (ODT
Personel Dairesi Bakanl, 2008).
1.
2.
3.
4.
5.
Ksmi zamanl renci ii olarak almann

stn ynleri nelerdir?
Ksmi zamanl renci ii olarak almann zayf
ynleri nelerdir?
gelecekte bireylere salayaca frsatlar nelerdir?
gelecekte bireylere yaatabilecei tehditler
nelerdir?
Bireyleri ksmi zamanl renci ii olarak
almaya gdleyen faktrler nelerdir?
nem
Aratrma bulgular, BTE blmnde okuyan ve ksmi
zamanl ii olarak alan rencilerinin KZ olarak
alma hakknda grlerinin belirlenmesini salayacaktr.
Aratrma sonucunda, KZ olarak almann stn ve
zayf ynleri, gelecek asndan olas frsat ve tehditler
durumlar ile rencileri KZ olmaya gdleyen faktrler
belirlenecektir. Belirlenen zayf ynler ve tehdit durumlar
iin nlem alnabilecek ve KZ stats daha ilevsel bir
hale getirilebilecektir.
alacak rencilerin disiplin cezas almam

olmalar, Akademik birimlerde alacaklarn
genel not ortalamasnn en az 3.00, yksek lisans
programlarnda en az 3.50 olmas, idari birimlerde
alacaklarn lisans programlarnda genel not
ortalamas en az 2.00, yksek lisans
programlarnda en az 3.00 olmas,
Lisans rencilerine saat creti brt 3 YTL,
yksek lisans rencilerine saat creti brt 5 YTL
olarak denmesi,
Eitim amal grevlendirmelerin en fazla ayda 60
saat dierlerinin 80 saat olmas
cretlerin, her birime tahsis edilmi olan
btelerden karlanmas.
Alanyaznda KZ statsnn BTE Blm asndan

deerlendirilmesine ilikin bir almaya rastlanlamamtr.
Bu ynyle aratrma, bu alanda yaplacak dier
almalara yol gsterici olacaktr. Ayrca aratrmann
alanyaznda yaplan ilk alma olmas nedeniyle BTE
Blmlerinde KZ grevlendirilmesine ynelik kamuoyu
oluturmas beklenmekte ve rencilere yeni i olanaklar
salanmas asndan frsat olabilecei dnlmektedir.
Grld gibi lkemizde birok niversitede renciler,

KZ olarak alabilmektedir. renciler, edindikleri
bilgilerin yannda, ayda dzenli olarak renci maa
almakta, yeni arkadalklar kurup, bireysel ve mesleki
geliimleri adna da kazanlar salamaktadr. imek (2006,
s.24) ksmi zamanl renci olarak almann kazanlarn
u cmleler ile ifade etmitir:
YNTEM
Katlmclar
Aratrmaya katlacak rencilerin seiminde amal
rneklem
yntemine
bavurulmutur.
Aratrmann
katlmclar, Anadolu niversitesi Eitim Fakltesi BTE
blmnde okurken KZ olarak alm ve halen
rencilerimiz eitim retim hayatlar srasnda

niversitemiz eitli birimlerinde ksmi zamanl
ilerde grev almalar salanarak mezuniyet sonras
i hayatna dair tecrbeler elde etme olana
291
Tablo 1: Ksmi Zamanl renci i Olarak almann

stn Ynlerine likin Temalar
Ana Tema
Alt Temalar
Maddi kazan
Mesleki Geliim
Kiisel geliim
deneyimi
Sosyalleme
Bo zaman deerlendirme
Kurum kltrn tanma

stn Ynleri
Kurumun bir paras olma
evreye gven verme
zgven kazanma
Esnek alma saatleri
Bilgi ve letiim Teknolojilerinden

yararlanma
letiim becerileri
Proje gerekletirmek
almakta olan 15 kiiden olumaktadr. Katlmclarn

dokuzu erkek ve alts bayandr. Katlmclardan bei BTE
blmnde okurken KZ olarak alm mezunlardan
oluurken; geriye kalan 10 katlmcdan biri ikinci snf, bei
nc snf ve drd drdnc snf rencilerden
olumaktadr. Aratrmaya katlan katlmclardan dokuzu
eitim yazlmlarn yaplandrmak, ses, grafik ve video
dzenlemeleri yapmak amacyla Ak retim Fakltesi
(AF) Bilgisayar Destekli Eitim (BDE) Biriminde; drd
retim elemanlarnn nternet ortamndaki derslerine teknik
destek vermek amacyla Eitim Bilimleri Enstitsnde; biri
BTE blm bilgisayar laboratuarlarndaki bilgisayarlara
bakm yapmak amacyla Eitim Fakltesinde ve geriye
kalan son katlmc ise nceden AF BDE Biriminde u an
ise
Eitim
Bilimleri
Enstitsnde
almaktadr.
Katlmclarn belirlenmesinde amal rnekleme yntemine
bavurulmutur. Verilerin toplanabilmesi iin hazrlanan
yaplandrlm grme formu KZ olarak alm ve
halen almakta olan 15 katlmcya gnderilmi ve tm
katlmclardan gr alnmtr. alma ierisinde
katlmclarn grlerinin aktarlmasnda gizlilik ilkesi esas
alnmtr. Katlmclarn kimliklerini gizli tutmak amacyla
katlmclara numara verilmitir. rnein; birinci katlmcnn
grlerinden bahsedilirken K1 ifadesi, beinci katlmcnn
grlerinden bahsedilirken K5 ifadesi kullanlmtr.
Aratrmaya katlan 15 katlmcnn KZ olarak almann

stn ynlerine ilikin grleri Tablo 1de de grld gibi
farkllklar gstermektedir. Ancak bunun yannda Maddi
Kazan, Mesleki Geliim ve Deneyimi temalar hemen
hemen tm katlmclar tarafndan belirtilmitir.
Katlmclar, KZ olarak almann kendilerine maddi

adan destek saladn ve bu sayede kendi paralarn
kazanabildiklerini ifade etmilerdir. Ayrca katlmclarn bir
ite alarak kendi paralarn kazanmann, evreye ve
kendilerine olan gvenlerinin artmasn saladn
belirtmilerdir.
Aada
katlmclarn
KZ
olarak
almann stn ynlerine ilikin temalar ierisinden maddi
kazan temasna ynelik yantlarna rnek olacak yantlar
yer almaktadr.
Katlmclarn aratrma kapsamndaki grlerini belirlemek

amacyla alt adet sorudan oluan bir yar-yaplandrlm
grme formu hazrlanmtr. Anket formlar, her bir
katlmcya ayr ayr olmak zere nternet ortamndan eposta yoluyla gnderilmitir. Bu formun aratrma sorularn
yantlayabilecek
sorulardan
oluup
olumadn
belirleyebilmek amacyla iki adet konu alan uzmann
grne
bavurulmu
ve
uzmanlarn
grleri
dorultusunda dzeltilerek uygulamaya hazr hale
getirilmitir. Grme formunda bulunan alt adet grme
sorusundan bei aratrma kapsamnda deerlendirmeye
alnmtr.
lk olarak maddi ynde bir fayda salamas

kanlmaz yararlar arasndadr. Bir yandan
rencilik hayatnn devam etmesi ve bir yandan
da para kazanmann aile bireyleri arasnda size
kar olan gvenlerinin bir kat daha artmas ile
gelecee bir adm daha yaknda olma hissi
veriyor. [K5]
Verilerin zmlenmesi ve Yorumlanmas

Nitel
Verilerin
analizinde
tmevarm
analizinden
yararlanlmtr. Tmevarm analizi analizde, kodlama
yoluyla verilerin altnda yatan kavramlar ve bu kavramlar
arasndaki ortaya karlr (Yldrm ve imek, 2005). Bu
almadan elde edilen veriler, Grme Kodlama
Anahtarna aktarlarak katlmclarn her bire soruya
verdikleri yantlar incelenerek yantlarna ilikin kodlar
oluturulmutur. Daha sonra bu kodlar, temalara
dntrlerek elde edilen bulgular, kodlar ve temalara gre
yorumlanmtr.
almamn karl olarak aldm maa bana

gven verdi ve bteme katk salad.[K7]
Maddi kazancn yan sra katlmclarn byk bir ksm,
Mesleki Geliim temas zerinde durmutur. Katlmclar,
KZ olarak altklar yerlerde blmleri ile ilgili almalar
yaptklar iin, derslerde rendikleri programlarn
uygulamasn ve tekrarn yaparak veya yeni programlar
renerek kendilerini mesleki adan gelitirebildiklerini
belirtmilerdir.
Aada
katlmclarn
KZ
olarak
almann stn ynlerine ilikin temalar ierisinden
mesleki geliim temasna ynelik yantlarna rnek olacak
yantlar yer almaktadr.
BULGULAR
Verilerin zmlenmesinden sonra elde edilen sonular,
SWOT analizinin tm faktrlerine gre ayr ayr ele alnm
ve incelenmitir. Bu sonular nda u bulgular ortaya
kmtr.
ncelikle var olan bilgisayar bilgimi 1ka kat

katladm dnyorum. Flash, photoshop,
dreamweaver ve daha pek ok programn
kullanmn renmekle kalmyor, pratikte de pek
ok ey yaptmz iin pekitiriyoruz.[K4]
Ksmi Zamanl renci i Olarak almann stn

Ynlerine likin Grler
[]ayn zamanda kendi branma uygun konuda

almam
sebebiyle
kendimi
de
gelitiriyordum.[K14]
Katlmclarn KZ olarak almann stn ynlerini

belirlemeye ynelik sorulan sorulara verdikleri yantlardan
elde edilen temalar Tablo 1de verilmitir.
KZ olarak almann katlmclar asndan stn yn

olarak deerlendirildii bir baka tema da Deneyimi
temasdr. Katlmclar, KZ olarak almalar srasnda i
hayatnn nasl bir ey olduunu ve zorluklarn kavrayarak
gelecek yaantlar iin i deneyimi kazandklarn
belirtmilerdir.
Aada
katlmclarn
KZ
olarak
292
almann stn ynlerine ilikin temalar ierisinden i

deneyimi temasna ynelik yantlarna rnek olacak yantlar
yer almaktadr.
bulunmalar gereken bir alma ortam salanmad iin

genel
olarak
zaman
problemi
yaamadklarn
belirtmilerdir.
[]ve daha renciyken burada almamn bana

i deneyimi kazandrdn dnyorum.[K13]
Benim amdan ok fazla zorluk olduunu

syleyemem, nk mesai saatim yok, belli
zamanlarda belli yerlerde olmam gerekmiyor. im
olduu zaman evimde alabiliyorum.[K1]
Bunun dnda i hayatnn ne demek olduu az

da olsa rendim[K12]
KZ olarak almann katlmclar asndan zayf yn

olarak deerlendirildii bir baka tema da Sorumluluklarn
akmas temasdr. Katlmclar, genel olarak snav
dnemlerinde, derslerin younlat dnemlerde veya
bireylerin kiisel ilerinin olduu dnemlerde hem bireysel
sorumluluklarn yerine getirmek hem de ayn zamanda i
sorumluluklarn aksatmamann kendileri asndan byk
skntlar yarattn ifade etmilerdir. Katlmclarn, bireysel
sorumluluklarla i sorumluluklarnn akmasnn KZ
olarak alma asndan zayf bir yn olduuna ynelik
grlerine rnek olacak katlmc yantlar aada
verilmitir.
KZ olarak almann stn ynlerine ynelik olarak;

maddi kazan, mesleki geliim, i deneyimi, sosyal evre,
kurum kltrn tanma, kurum kltrnn bir paras olma,
bo zaman deerlendirme, evreye gven verme, zgven
kazanma, esnek alma saatleri, bilgi ve iletiim
teknolojilerinden yararlanma, iletiim becerileri ve proje
gerekletirme temalar ortaya kmtr.
Ksmi Zamanl renci i Olarak almann Zayf
Ynlerine likin Grler
Katlmclarn KZ olarak almann zayf ynlerini
elde edilen temalar Tablo 2de verilmitir.
Baz zamanlar, kendi ilerimle birlikte bu ii de

yaparken, zaman asndan sorunlar yaadm
syleyebilirim.[K1]

Zayf Ynlerine likin Temalar
Ana Tema
Alt Temalar
Sorumluluklarn akmas
Zaman problemi
Dk cret
Grev belirsizlii
Sosyal etkinliklere
katlamama
Zayf Ynleri
Zihinsel younluk
letiim problemi
Tanmsz grevler
Fazla mesai
Adaletsizlik
Salk problemleri
Zayf yn yok
[],resmi dairelerin ak olduu saatlerde derste

ya da ite olduumuz iin resmi ilerimizin
skmas[][K4]
KZ olarak almann zayf ynlerine ynelik olarak;
sorumluluklarn akmas, zaman problemi, dk cret,
grev belirsizlii, sosyal ortamlara katlamama, zihinsel
younluk, iletiim problemi, fazla mesai, adaletsizlik, salk
problemleri ve hibir zayf yn yok temalar ortaya kmtr.
Ksmi Zamanl renci i Olarak almann
Gelecekte Bireylere Salayaca Frsatlara likin
Grler
Katlmclarn KZ olarak almann gelecekte kendilerine
salayaca frsatlar belirlemeye ynelik sorulan sorulara
verdikleri yantlardan elde edilen temalar Tablo 3te
verilmitir.
Aratrmaya katlan 15 katlmcdan elde edilen bilgiler

nda, katlmclarn KZ olarak almann zayf
ynlerine ilikin grleri arasndan en belirgin olanlarnn
Zaman Problemi ve Sorumluluklarn akmas olduu
sylenebilir.

Gelecekte Bireylere Salayaca Frsatlara likin
Temalar
Ana Tema
Alt Temalar
Mesleki geliim
Referans
deneyimi
bulma/alma
avantaj
Ynetim becerileri
Frsatlar
Koordinasyon becerileri
Sorumluluk alma
Problem zme
becerileri
zgven
Olumsuzluk yaratmaz
KZler, ders programlarna baklarak ders saatleri

haricinde kalan mesai saatlerinde alacak ekilde ie
alnmaktadrlar. Bu sebeple, gn iinde ders saatleri dnda
kalan saatlerde altklar birimde bizzat bulunarak
almak zorunda kalan katlmclar, bu durumun kendilerine
zaman problemi yarattn belirtmilerdir. Aada
katlmclarn KZ olarak almann zayf ynlerine ilikin
temalar ierisinden zaman problemi temasna ynelik
yantlarna rnek olacak yantlar yer almaktadr.
Ders programm youn olmamasna ramen ders
saatleri dnda 09:0018:00 saatleri i yerinde
olmam gerekiyor. Bu nedenle kendime daha az
zaman kalyor.[K11]
Aratrmaya katlan katlmclarn byk bir ounluu,

KZ
olarak
almann
kendilerine
gelecekteki
yaamlarnda Mesleki Geliim, deneyimi ve Referans
Salama gibi frsatlar salayaca grnde olduklarn
belirtmilerdir. Aratrmann stn ynlerine ynelik alnan
yantlar ierisinde de yer alan Mesleki Geliim ve
Deneyimi temalar, KZ olarak almann gelecekte
bireylere salayaca frsatlar arasnda da yer almaktadr.
Bireylerin bu iki temay hem imdiki alma hayatlar iin
stn ynler olarak grdkleri hem de gelecekteki alma
yaantlar iin nceden kazanlm beceriler olarak
Ders saatlerim dnda ki vakitlerimi alma

ortamnda geirmem sebebiyle kendime fazla
zaman ayramyordum bu da benim ara dnemler
ile sklmama sebep oluyordu.[K14]
Burada unu belirtmek gerekir ki; retim elemanlarnn
ders ieriklerini nternet ortamnda alan derslere aktaran,
bu derslerin yrtlmesi iin teknik destek salayan baz
birimlere KZ olarak alnan renciler, altklar birimle
ilgili ilerini mekn snr olmakszn istedikleri yerde
yapabildiklerini ve kendilerine bir oda veya srekli olarak
293
grdkleri gzlemlenmitir. Aada katlmclarn Mesleki

Geliim ve deneyimi konusunda verdikleri yantlara
rnekler verilmitir. lk rnek; katlmclarn Mesleki
Geliimi gelecek yaantlar iin bir frsat olarak
grdklerini anlatrken; ikinci rnek ise Deneyimini
gelecek yaantlar iin bir frsat olarak grdklerini
anlatmaktadr.
Biz de bu ite alarak, kendimizi
alanmzda gelitirebiliyoruz.[K1]
grdkleri belirlenmitir. KZ statsnde alan

rencilerin alma saatleri tam zamanl alan mezun
bireylere nazaran daha esnektir. rencilerin bir ksm, ders
saatleri dndaki mesai saatleri ierisinde altklar
birimde bulunmalar gerekliyken; dier bir ksm kendilerine
verilen ileri akam evlerinde veya kendilerine uygun olan
baka zaman dilimlerinde bitirme ansna sahiptirler. kinci
tip KZlerden alnan verilerde, Esnek Ortam ve Gerek
Ortamna Alma Zorluu temas ne kmaktadr. Bu
ekilde alan katlmclar u anki esnek alma
saatlerinin gelecekteki gerek i ortamlarna almada baz
zorluklar yaratacan belirtmilerdir.
kendi
ncelikle rencilik hayatnda i hayatnn ne

olduunu renmek gelecekte i hayatna
atldmda ne gibi olaylar ile karlaacam, i
yapsn, almann ne olduunu renmek gibi
kazanmlar elde edeceimi dnyorum[K5]
Dzensiz ve belirsiz bir i ortam saland

iin[][K3]
Bu koullara altktan sonra ilerde mezun
olduumuzda alacamz yerde bu rahatl
bulamamak
bizim
iin
zorluklara
neden
olabilir.[K4]
Bununla birlikte katlmclar, lisans hayatlar boyunca KZ

olarak altklar retim elemanlarndan ve birimlerden
gl referanslar salayarak gelecekteki yaamlarnda,
KZ olarak almayanlara gre i bulma ve alma
avantaj da kazanacaklarn dnmektedirler.
Esnek i ortam ve bunun bir dourgusu niteliinde olan

gerek i ortamna alma zorluu temalar haricinde
katlmclar KZ olarak altklar dnemlerde eitli
nedenlerden dolay ortaya kardklar baz verimsiz ilerin
gelecekte alacaklar bir i ortamnda karlarna kmas
ihtimalini de bir tehdit olarak grdklerini belirtmilerdir.
leride i hayatna atldm zaman bir referans

oluturabileceini de dnyorum[K9]
Mezun olduktan sonra i bulma veya almaya
alma konusunda dier arkadalarmza gre
daha avantajlyz.[K4]
Zaman sknts yznden yaptm ilerin

verimsizlii
ileriki
yaamm
olumsuz
etkileyebilir.[K10]
KZ olarak almann gelecekte bireylere salayaca

frsatlara ynelik olarak; mesleki geliim, referans, i
deneyimi, i bulma/alma avantaj, ynetim becerileri,
koordinasyon becerileri, sorumluluk alma, problem zme
becerileri, zgven, olumsuzluk yaratmaz temalar ortaya
kmtr.
KZ olarak almann gelecekte bireylere yaatabilecei

tehditlere ynelik olarak; gelecek iin olumsuzluk yaratmaz,
gerek i ortamna alma zorluu, esnek i ortam,
isteksizlik, verimsiz iler ortaya karma, sosyal etkinliklere
katlamama temalar ortaya kmtr.
Ksmi Zamanl renci i Olarak almann

Gelecekte Bireylere Yaatabilecei Tehditlere likin
Grler
Bireyleri Ksmi Zamanl renci i Olarak almaya

Gdleyen Faktrlere likin Grler
Katlmclarn KZ olarak almann gelecekte kendilerine

yaatabilecei tehditleri belirlemeye ynelik sorulan
sorulara verdikleri yantlardan elde edilen temalar Tablo 4te
verilmitir.
Katlmclar KZ olarak almaya gdleyen faktrleri

elde edilen temalar Tablo 5te verilmitir.
Tablo5: Bireyleri Ksmi Zamanl renci i Olarak
almaya Gdleyen Faktrlere likin Temalar
Ana Tema
Alt Temalar
Ekonomik zgrlk
alma istei
Deneyim kazanmak
Mesleki Geliim
Bo vakitleri deerlendirme
Referans salama
Gdleyici
retmen teviki
Faktrler
Dzenli yaam
Sosyalleme
Gven salama
Prestij kazanma
Tecrbe
Hayata atlma istei
Tablo4: Ksmi Zamanl renci i Olarak almann

Gelecekte Bireylere Yaatabilecei Tehditlere likin
Temalar
Ana Tema
Alt Temalar
Gelecek iin olumsuzluk

yaratmaz
Gerek i ortamna alma

zorluu
Tehditler
Esnek i ortam
steksizlik
Verimsiz iler ortaya karma
Sosyal etkinliklere katlamama

Katlmclarn byk bir ounluu, lisans hayatlar boyunca
KZ olarak almalarnn gelecekte kendilerine bir
olumsuzluk yaratmayacandan bahsetmilerdir.
Ksmi zamanl renci olmann gelecekte
olumsuzluklara sebep olacan dnmyorum.
Aksine olumlu etkileri olacaktr.[K13]
Her hangi bir tehdit
ngrmemekteyim.[K14]
unsuru
uan
Aratrmaya katlan katlmclarn byk ounluu,

kendilerini KZ olmaya gdleyen en nemli faktrn
Ekonomik zgrlk ve Deneyim Kazanmak olduunu
belirtmilerdir.
Katlmclar, KZ olarak altklarnda maddi adan
problem yaayan bireylerin ailelerinden maddi destek
beklemeksizin kendi ekonomik zgrlklerini bir nebze de
olsa kazanmalarnn kendilerini almaya iten en nemli
faktr olduunu belirtmilerdir. Bunun yannda baz
katlmclar, niversitede okuyan bireyler olarak belirli bir
yaa geldikleri iin ailelerinden para istemekten
ekindiklerini ve bu sebeple KZ olarak almak
iin
Bunun dnda aratrmaya katlan katlmclardan elde

edilen verilere bakldnda katlmclarn, Esnek Ortam,
Gerek Ortamna Alma Zorluu, Verimsiz ler Ortaya
karma ve Sosyal Etkinliklere Katlamama gibi konular
kendileri asndan gelecek iin az da olsa bir tehdit olarak
294
istediklerini ifade etmilerdir. Aada katlmclar KZ

olarak almaya gdleyen faktrlere ilikin temalar
ierisinden Ekonomik zgrlk temasna ynelik
yantlarna rnek olacak yantlar yer almaktadr.
Ekonomik
nedenlerden
baladm.[K1]
dolay
almaya
Belli bir yaa geldikten sonra insan ailesinden

para almak istemiyor.[K3]
[]bir nebze olsun ekonomik zgrlk kazanmak
iin altm syleyebilirim.[K9]
Katlmclar KZ olarak almaya gdleyen faktrlere

ynelik olarak; ekonomik zgrlk, alma istei, deneyim
kazanmak, mesleki geliim, bo vakitleri deerlendirme,
referans salama, retmen teviki, dzenli yaam,
sosyalleme, gven salama, prestij kazanma, tecrbe,
hayata atlma istei temalar ortaya kmtr.
temalar ile aklamlardr. Katlmclarn ok az bir

ksm, u anki ilerindeki esnek alma ortamlar
sebebiyle gerek i ortamna alma zorluunu
kendilerine bir tehdit olarak grmektedirler. Bunun
yannda katlmclar, renci olarak altklar bu
yerde ortaya koyduklar baz verimsiz ilerin,
gelecekte bir ie bavururken karlarna kmasndan
korktuklarn ifade etmilerdir. Katlmclarn byk bir
ksm ise, u an KZ olarak almann ileride
kendilerine herhangi bir olumsuzluk yaratmayaca
konusunda fikir beyan etmilerdir.
Katlmclar, kendilerini KZ olarak almaya
gdleyen faktrlerin en banda ekonomik zgrle
sahip olma geldiini; bu faktr mesleki geliim,
deneyim, alma istei ve bo zamanlar
deerlendirme faktrlerinin izlediini belirtmilerdir.
Yukarda verilen sonularn altnda, KZ altrma

konusunda dier niversitelere, renci grleri hakknda
bilgi vermek asndan byk nem tamaktadr.
SONU
Anadolu niversitesi BTE blmnde okuyup KZ olarak
alm veya halen almakta olan bireylerin bu
almalarnn stn-zayf ynleri ve gelecekte kendilerine
getirecei frsatlar ve yaatabilecei tehditler hakkndaki
grlerini belirlemek amacyla yaplm bu aratrmann
sonular aada verilmitir.
Katlmclar, KZ olarak almann i balamdaki

stn ynlerini maddi kazan, mesleki geliim, i
deneyimi, sosyal evre, kurum kltrn tanma,
kurum kltrnn bir paras olma, bo zaman
deerlendirme, evreye gven verme, zgven
kazanma, esnek alma saatleri, bilgi ve iletiim
teknolojilerinden yararlanma, iletiim becerileri ve
proje gerekletirme olarak ifade etmilerdir.
Katlmclarn stn ynlere ilikin verdikleri yantlara
baklarak en nem verdikleri temalarn Maddi Kazan,
Mesleki
Geliim
ve
Deneyimi
olduklar
gzlemlenmitir. Katlmclar, KZ olarak almann
kendilerine bir nebze de olsa ekonomik zgrlk
getirdiini belirterek ayn zamanda blmleriyle ilgili
almalar yaptklar bu ilerde alarak hem
kendilerini mesleki adan gelitirdiklerini hem de
gelecekteki i hayatnn zellikleri konusunda deneyim
kazanabildiklerini ifade etmilerdir.
Katlmclar KZ olarak almann i balamdaki

zayf ynlerini sorumluluklarn akmas, zaman
problemi, dk cret, grev belirsizlii, sosyal
ortamlara katlamama, zihinsel younluk, iletiim
problemi, fazla mesai, adaletsizlik ve salk
problemleri ile aklamlardr. Bunun yannda hibir
zayf yn olmadn belirten katlmclarn says da
yadrganamayacak derecededir. Katlmclar genel
olarak bireysel sorumluluklarnn olduu zamanlarda
almak zorunda kaldklar zamanlarda skntlar
yaadklarn; bu sebeple de zaman problemi
yaadklarn ifade etmilerdir.
Katlmclar KZ olarak almann d balamdaki

gelecek iin salayaca frsatlarn, mesleki geliim,
referans, i deneyimi, i bulma/alma avantaj,
ynetim becerileri, koordinasyon becerileri, sorumluluk
alma, problem zme becerileri, zgven, olumsuzluk
yaratmaz temalar ile aklamlardr. Katlmclar
byk bir ounluu lisans dnemi boyunca renci
ii olarak altklar yerlerden gelecekte kendilerine
referans salayabileceklerini; ayrca bu birimlerde
alarak i hayatn hakknda deneyimler kazanma
frsat salayabileceklerini ifade etmilerdir.
Katlmclar KZ olarak almann d balamdaki

gelecek iin yarataca tehditleri, gerek i ortamna
alma zorluu, esnek i ortam, isteksizlik, verimsiz
iler ortaya karma, sosyal etkinliklere katlamama
KAYNAKA
Aydn, C. H. (2000). renme ve retme Kuramlarnn
Eitim letiimine Katks. Kurgu Dergisi , 183-197.
Barkana, A., & zkul, A. (2008). Anadolu niversitesi EUE
zdeerlendirme Raporu. Eskiehir: Anadolu
niversitesi.
uhadar, C. (2007). Bilgi ve letiim Teknolojileri ve
retmen Yetitirme Temelleri ve Yaps. Ed. H.
Ferhan Odaba, retmen Eitiminde Bilgi ve
letiim Teknolojileri. Ankara: Nobel Yaynlar.
Demirel, ., Seferolu, S. S., & Yac, E. (2002). retim
Teknolojileri ve Materyal Gelitirme. Ankara:
PegemA.
Gltekin, M. (2004). retme-renme Srecinde Yeni
Yaklamlar. Anadolu niversitesi Eitim Fakltesi
Dergisi , 25-51.
Kabak, I., & Odaba, F. (2003). Bilgi Toplumunda Alt
apkal retmen. Anadolu niversitesi Eitim
Fakltesi Dergisi , 97-103.
ODT-PDB. (2008, 3 5). KISM ZAMANLI RENCLER. 3
5, 2008 tarihinde ODT Personel Dairesi
Bakanl:
http://www.pdb.metu.edu.tr/kismizamanli.php
adresinden alnd
Pamukkale. (2008, 2 5). PAMUKKALE NVERSTES
REKTRL KISM ZAMANLI RENC
ALITIRMA ESASLARI. 2 5, 2008 tarihinde
PAMUKKALE
NVERSTES:
burslar.pamukkale.edu.tr/dosyalar/ogrenci_burs_y
onergesi.doc adresinden alnd
Rektrlk, D. DZCE NVERSTES KISM ZAMANLI
RENC ALITIRMA YNERGES. ubat 10,
2008
tarihinde
Dzce
niversitesi:
http://www.du.edu.tr/rektorluk/yonetmelikler/kismiz
amogryon.htm adresinden alnd
Rektrlk, E. . (2008, 2 5). Ege niversitesi Stratejik Plan.
2 5, 2008 tarihinde Ege niversitesi :
www.ege.edu.tr/stratejikplan.doc
adresinden
alnd
Rektrlk, . . (2007). I.OCAK HAZRAN 2007
DNEMNDE RENCLER LE LGL OLARAK
YRTLEN FAALYETLER. stanbul: stanbul
niversitesi.
295
Senemolu, N. (2005). Geliim renme ve retim

Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Gazi Kitapevi
Yldrm, A. imek, H.(2004). Sosyal Bilimlerde Nitel

Aratrma Yntemleri (3.Bask). Ankara: Sekin
Yaynclk.
ahin, M. C., & Kesim, M. (2006). Bilgisayar Destekli

Eitimde Paradigma Deiimi, Davranlktan
Yaplandrmacla,
retim
Makinelerinden
Sanal Gereklie. VI. International Education
Technology Conference. KKTC.
Yurdakul, B. (2005). Yaplandrmaclk. . Demirel iinde,

Eitimde Yeni Ynelimler. Ankara: PegemA
Yaynclk.
Not: Bu alma uygun bir dergide yaynlanmas iin
gelitirilecektir. Aratrma, KZ statsnde renci
altrmayan dier niversitelerin dikkatini ekmek ve bu
konu hakknda onlar bilgilendirmek iin IETC2008
Konferansnda sunulmutur.
imek, Z. (2006). Teknik niversitesi Rektrl Salk

Kltr Ve Spor Daire Bakanl Faaliyet Raporu.
stanbul: stanbul Teknik niversitesi Rektrl.
Tezci, E., & Grol, A. (2003). Oluturmac retim Tasarm
ve Yaratclk. TOJET .
296
E-INCLUSION:
PROVIDING SERVICES TOWARDS AN INFORMATION
SOCIETY FOR ALL
Elif SNG
E-Devlet Kurumsal letiim Direktrl Uzman,

Trksat Uydu Haberleme ve letme A..
esungu@turksat.com.tr
Hilmi SNG
Ankara niversitesi, Eitim Bilimleri Enstits

hilmisungu@hotmail.com
Yrd. Do. Dr. Mustafa BAYRAKCI
Sakarya niversitesi Eitim Fakltesi, Eitim Bilimleri Blm,

mbayrakci@sakarya.edu.tr
BACKGROUND
Information and communication technologies (ICTs) have become of key importance for many people throughout Europe. ICT helps to realize
major advances in social services, healthcare or education, is a major contributor to productivity growth, and opens up many business
opportunities. e-Inclusion refers to realize an inclusive information society, that is, an information society for all. The aim is to enable every
person who so wishes to fully participate in the information society. The Council of the European Union has been taking steps towards a highly
inclusive information society in recent years. During the meeting of the European Council in Lisbon (March 2000), a "Lisbon Strategy" has
been launched aimed at making the European Union (EU) the most competitive economy in the world and achieving full employment by 2010.
A social pillar was designed to modernize the European social model by investing in human resources and combating social exclusion. Council
Resolution of 25 March 2002 on the e-Europe 2002 Action Plan has focused on the accessibility of public websites and their content. Its aim
was to enable all citizens to participate in the opportunities provided by the Information Society. Furthermore, the objective of the e-Europe
2005 Action Plan is to provide a favorable environment for private investment and for the creation of new jobs, to boost productivity, to
modernize public services, and to give everyone the opportunity to participate in the global information society. Finally, 2006 Ministerial Riga
Declaration on ICT for an inclusive information society set concrete targets for Internet usage and availability, digital literacy, and accessibility
of ICT by 2010.
INTRODUCTION
technologies at the same rates because of age, handicap or

regional limitations.
During the period just after the industrial revolution,

developments
in
information
and
communication
technologies, emergence of internet provided the
information to be accessed easily. These developments
have brought about new approaches in public
administration, so they become tools to be used by the
states in order to increase life standards of their citizens.
As for e-inclusion, which is described as being included into

information society, it aims to terminate the risks of digital
divide, remove the obstructions for the people to make them
benefit from information and communication technologies
and make them keep up with the developments.
The Role of e-Inclusion in Transformation to e-Europe
By the help of information and communication technologies,

people own more quality lives. However, it is not possible for
every person to benefit from the facilities that such
technologies brought. There are inequalities between the
citizens from the same countries in terms of making use of
the services and facilities of information and communication
technologies. When compared, people from social classes
cannot use or use the possibilities of such technologies less
than the others; such as the old than the young, the
handicapped than the unhandicapped, people living in rural
areas than the people living in cities. The situation has
resulted the concepts like digital divide, digital separation,
being excluded from information society to emerge.
European Union considers information and communication

technologies as driving force for development. During the
process of creation of information society, the Union realizes
its goals step by step by the defined strategies and action
plans. However importance of not excluding citizens from
the process while realizing these goals is always
emphasized.
European Union has started e-Europe Initiative in 1999
regarding creating a society based on information is more
important than industrial society and this initiative could
assure the position of Europe in the world. Basic objectives
of e-Europe Initiative are:
Digital divide is described as the inequality between

individuals, companies or nations from differing classes in
terms of access and use of information and communication
technologies (OECD, 2001). This situation has national and
international dimensions. From international point of view,
digital divide sources due to the different development
levels. Since individuals from developed nations different
possibilities from underdeveloped ones would have different
possibilities, not being able to use information and
communication technologies at the same rates will cause
digital divide between nations. The same is true at the
national level. Even people living in the same country
cannot benefit from the information and communication
297
Preparing the young in Europe for digital era,

Cheap, secure and easy internet accessibility,
High speed internet connection for researchers and
students,
Generalizing the use of internet and keeping social
stability,
Transmitting technology culture to people,
Accelerating e-trading,
Smart cards for secure electronic connections,
services for all and producing new cooperative

technologies. Designing for all the people is the key
element in this point.
Risk capital for minor and mediums sized companies

using/producing high technology,
e- Participation for handicapped people,
Smart transportation,
Online medical services,
Online public services (European Union, 2000).
e-Ageing: It aims to provide the full participation of the

old to society and economy.
e-Competences: It is based on the approach that

increasing social participation, providing employment
and enriching the life by equipping the citizens with
information, skills and lifelong learning. In information
society social participation requires recent digital skills.
Digital literacy could be evaluated in this concept. To
be able to keep up with the technology, digital skills are
needed to be updated regularly.
It is intended to make every European citizen, including the

old the handicapped, benefit from e-government practices.
Therefore it is essential that internet use be encouraged, the
rate of computer literacy be increased and number of
internet access points open to public be increased at each
member states.
Socio-Cultural e-Inclusion: It aims to provide the

social participation of all European Union citizens who
have ethnic and cultural diversity.
Geographical
e-Inclusion:
Socio-economic
inequalities caused from regional differences are
aimed to be solved with the use of ICT.
European Union called attention to struggle against social

exclusion in Lisbon Strategy, which has an important place
in e-transformation studies. Moreover, in the following
documents e-Europe Action Plan 2002 and e-Europe Action
Plan 2005 it was stressed that every individual should use
information and communication technologies. Furthermore,
e-Europe+ 2003 Action Plan, which was prepared by the
candidate member states of European Union in order to
make the candidate states contribute to e-transformation
process, anticipates that the citizens of candidate states
benefit from the facilities of information society and it tries to
prevent these states from experiencing a kind of digital
divide with the members of European Union. The mentioned
action plan aims:
Inclusive e-Government: Providing the public

services to increase quality of the lives of the citizens.
It is also based on the participation principle. It is
aimed to make all the citizens(European Commision,
2006; European Commision, 2008 ).
European Union has declared the year of 2008 as einclusion year in order to include all the citizens in the
transformation process and do not exclude any citizens out
of it.
e-Europe Initiative is based on the participation principle of

information society (AYHAN, 2003). According to the
project European Union aims to provide the use of internet
effectively both in business and public services taking
technological infrastructure and security problems into
consideration. In this context, increasing the number of
interactive public services for all the people is intended.
Precipitating the work for creating basic elements of

information society,
Cheaper, faster and more secure internet access.
Investing on human resources,
Encouraging internet use.
Studies in Turkey
The first documents regarding the issue can be accepted as
Information Society Strategy and Action Plan prepared
as the extra of the strategy. In the Action Plan, some steps
supporting the citizens participation in the process of
creating an information society are mentioned. One of these
steps is Public Internet Access Centers Project administered
by the Ministry of Communications. The purpose of the
Action Plan establishing centers for the people who do not
have the possibilities to access internet at their homes,
training the people who do not have digital literacy and
equipping them with the necessary skills (DPT). This plan is
important as it will facilitate the access to internet in Turkey
where 18.94 % of homes have internet accessibility
according to the data given by the Turkish Institute of
Statistics (TK, 2008).
The action plan also helps to minimize the digital divide

between states. The document includes actions directed at
the special circumstances of candidate states, primary
purposes and goals (EU Candidate Countries, 2001). They
has joined the initiative and precipitated the efforts on
information society.
At ICT for an inclusive society Ministerial Conference (Riga

Declaration) which was held in Riga in 2006 e-inclusion was
accepted to have six steps:
Another important step to include all the citizens in creating

the information society process is e-Government Gateway
Project of Turksat A.S. with the coordination of the Ministry
of Transport. The project aims to provide the public services
through one portal. Online services provided by formal
institutions are going to be integrated. e-Government
Gateway Portal is a platform that can be accessed by all the
citizens. Through this portal, fast and easy accessibility to
public services are going to be provided without any
distinction and with a citizen centered approach. A quality
service is going to be given to the citizens with this portal
which is being designed within the framework of
accessibility and usability standards.
e-Accessibility: Information and communication

technologies must be made accessible for all. eAccessibility based on the principle that everybody
must benefit from information and communication
technologies and information society. e-Accessibility
could be seen as a problem for the people who have
environmental or social limitations in accessing new
technologies like the old or the handicapped. The
problem could be solved by designing the goods and
Besides, Standardization Project of Public Websites is

another inclusive step which aims to form the standards of
design and content to be able to facilitate the citizens use of
public internet sites. Websites of public institutions are
intended to be turned into a platform used and serviced
easily. Within the project guidelines are being published
explaining how to get the public services. Turksat is
preparing the second edition of Standardization Guideline of
Public Websites. With this guideline practical and guiding
i2010: European Information Society for Growth and

Employment strategy emphasizes on e-inclusion. It is a
milestone e-Europe transformation. One of the objectives of
the strategy which were categorized in three groups is
Providing a better service used by all the citizens and
increasing their quality of life with the help of information
and communication technologies (COM, 2006).
298
instructions are going to be supplied to the public institutions

for the existing or planned websites. The basic purpose is to
create accessible and usable websites that can be benefited
by the handicapped citizens.
http://www.edevlet.net/raporveyayinlar
/eAvrupaEylemPlani.pdf
European Union (2000), eEurope: An nformation Society
For All, Retrieved December 10, 2007, from
http://europa.eu/scadplus/leg/en/lvb/l24221.htm
Finally, Prime Minister Administration for Disabled People

maintains the Database of Disabled People and tries to help
provide the public services fast and effective for the disabled
citizens. The project is going to form a database including
the information about the disabled citizens taken from
various formal resources, tries to use this information
effectively. National database of disabled people is going to
be used commonly by the institutions servicing to the
disabled citizens and the authorities from these institutions
are going to be able to access necessary information in the
database. The information in the database might be shared
by all the public institutions, municipalities, nongovernmental
organizations, private organizations providing services to
the disabled citizens (ZDA, 2008).
COM(2006)173 final, i2010 eGovernment Action Plan:

Accelerating eGovernment in Europe for the
Benefit of All, Brussels, Retrieved December 10,
2007,
from
http://ec.europa.eu/transparency/
archival_policy/docs/moreq/action_plan_i2010_en.
pdf
European Commision(2008), e-Inclusion Policy, Retrieved
March 10, 2008, from http://ec.europa.eu/
information_society/activities/einclusion/policy/inde
x_en.htm
Result
Being one of the strong and competitive economies in the
world could be achieved using ICT effectively and
information society which could be created by the help of
ICT. Effective use of ICT can only be accomplished when all
classes of the society and all citizens participate in the
creation of information society. Removing the risks that
might cause digital divide and including all citizens in the
process would make this attempt more meaningful.
In Turkey, the attempts to create information society have
recently started compared to the European states. Even if it
is a new field for the formal institutions we can notice eager
efforts by formal institutions like Turksat and TUBITAK. In
order to provide social participation to these studies it is
necessary to increase the use of ICT at every region of
Turkey.
REFERENCES
OECD(2001), Understanding Digital Divide, Retrieved
March
10,
2008,
from
http://www.oecd.org/dataoecd/ 38/57/1888451.pdf
AYHAN, E. (2003) Avrupa Birliinde e-Devlet, Akdeniz
niversitesi, BF Uluslararas likiler Blm,
Retrieved
October
23,
2007,
http://www.bilgiyonetimi.org/cm/pages/mkl_gos.ph
p?nt=216
European Commision(2006), e-Inclusion: ICT for an
inclusive Society, Ministerial Declaration, Riga,
Retrieved
December
15,
2007,
from
http://ec.europa.eu/information_society/events/ict_r
iga_2006/doc/declaration_riga.pdf
T.C. Babakanlk zrller daresi Bakanl(ZDA),
Retrieved March 23, 2008,
from http://
www.ozida.gov.tr/projeler/projeler.htm
T.C. Babakanlk Trkiye statistik Kurumu(TK), Retrieved
March 23, 2008,
from http://www.tuik.gov.tr/
PreTablo.do?tb_id=60&ust_id=2
DPT, Bilgi Toplumu Stratejisi Eylem Plan (2006-2010),
Retrieved
March
23,
2008,
from
http://www.bilgitoplumu.gov.tr/btstrateji/Eylem_Pla
ni.pdf
KURAN, H. (2005); Devlet Babadan e-Devlete: Trkiye iin
e-Devlet Modeli- Analiz ve Model nerisi(1. Bask),
stanbul,
EU Candidate Countries (2001), eEurope+ 2003 Eylem
Plan: Avrupada Bilgi Toplumunun Oluturulmas
in Ortak Giriim, Retrieved March 10, 2008, from
299
LKRETM SOSYAL BLGLER RETMNN ETM

TEKNOLOJS ELER AISINDAN NCELENMES
REVIEW A DICIPLINE OF SOCIAL SCIENCES IN FOURTH
AND FIFTH GRADES OF PRIMARY SCHOOLS
CONCERNING THE ELEMENTS OF EDUCATIONAL
TECHNOLOGY.
Emine Aktun
Yakn Dou niversitesi Eitim Bilimleri Enstits,Eitim Programlar ve retim Anabilim Dal, Master rencisi
KKTC Milli Eitim Bakanl, Snf retmeni
www.e_aktun@yahoo.com
Yrd. Do.Dr. Zehra znar
Atatrk retmen Akademisi, retim yesi

zehra.ozcinar@aoa.edu.tr
ZET
Bu aratrmada ilkretim okullarnn 4. ve 5. snflarnda Sosyal Bilgiler disiplinininin eitim teknolojisinin eleri asndan deerlendirilmesi
amalanmtr. Aratrma drt blmden olumaktadr. Birinci blmde giri, ikinci blmde yntem, nc blmde bulgular ve yorum,
drdnc blmde ise aratrma ile ilgili sonulara yer verilmitir.
alma tarama modeli olarak yrtlmtr. almada ilk nce Sosyal Bilgiler retimi ile ilgili literatr taramas yaplarak kuramsal yap
oluturulmutur. Literatr taramas sonucu ilgili disiplinin eitim teknolojisinin sekiz esi asndan deerlendirilmesine ynelik yaplmtr.
Aratrma sonucunda her e asndan elde edilen veriler, bulgular ve yorumlar ksmnda ayr ayr ele alnp incelenmitir. Daha sonra bu
elerin incelenmesiyle elde edilen bulgulara dayal olarak sonular belirlenip neriler gelitirilmitir.
Anahtar Szckler: lkretim,Sosyal Bilgiler retimi, Eitim Teknolojisi
ABSTRACT
The aim of this research is to evaluate dicipline of social sciences in fourth and fifth grades of primary schools concerning the elements of
educational technologies. This study has four parts. The first part is introduction, the second part is methodology, the third part is findings and
comment, the fourth part is result of the research.
A survey model is followed throughout the study. Firstly, a theoretical structure is composed by a thorough research on education of social
sciences. The research of the relevant dicipline is completed to evaluate eight elements of educational technologies. Findings for each element
has been studied seperately and explained in findings and comment part. Finally, results and suggestions are formed related to the findings
obtained through the study of the elements.
Keywords: Primary Education, Education of Social Sciences, Educational Technology
GR
Etim teknolojisi, insan renmesi olgusunun tm ynlerini
ieren problemleri ve pekok eyi kapsamaktadr. Etim
teknolojisi; renci, personel (retmen), eitim ortam,
yntem teknik, renme durumlar, lme deerlendirme
gibi bir ok eyi kapsamaktadr.
uygunluunun incelenmeye alld bu almada Sosyal

Bilgilerin tanm ile ilgili yaplan aratrmalar sonucunda bir
ok tanma ulalmtr. Welton-Mallana (1999) gre Sosyal
Bilgiler dersinin genel oda insan davrandr. Sosyal
Bilgilerin tm bileenleri gemite ve gnmzde bireylerin
birbirileriyle ve evreleriyle nasl etkileimde bulunduu ve
hangi yollarla rgtlenip, ynetildiiyle ilgilenmektedir. Sunal
ve Haasa ( 2002) gre Sosyal Bilgiler, vatandalk
yeterliini gelitirmek iin sosyal bilimler ve insan bilimlerinin
btnletirilmesi almasdr. Getiimiz yzyl boyunca
Sosyal Bilgilerin tanm, konu alan bilgisini artrmaktan daha
ok ocuk ve genlerin anlaml bilgiyi nasl yaplandrdklar
ynnde bir deime eilimi iindedir. Sosyal Bilgilerle ilgili
eitimciler, her zaman yeni kuaklara demokratik gelecein
retiminin nemini vurgulamakta ve Sosyal Bilgiler
eitiminin, rencinin sosyal dnyay anlayaca ve bu
dnyann bir vatanda olarak katlaca etkin bir sre
olmas gerektiini savunmaktadr (Deveci, 2005).
Eitim teknolojisinin birok tanm yaplmtr. Bunlardan biri

de mann yapt tanmdr. mana (2002) gre eitim
teknolojisi, renme-retme ortamlarn etkili bir ekilde
tasarmlayan, renme ve retmede meydana gelen
sorunlar zen, renme rnnn kalitesini ve kalcln
arttran bir akademik sistemler btndr (Gkdere, Kk
ve epni,2004).
Bireylere
kazandrlmak
istenen
davranlarn
oluturulmasnda elerin bir btn iinde ele alnmas
gerekir. elerin birbiri ile iliki iinde olmasna karn her
enin kendine ait ilevi vardr. eleri btnsellii iinde ve
birbirleriyle iliki iinde de deerlendirebilceimiz gibi her bir
eyi tek bana ele alarak incelemekte mmkndr
(Alkan,2005).
Bilim ve teknolojideki ada geliimler sonucu srekli

renim ve kaliteli eitim gereksinimlerinin nem kazanmas
sonucu bu disiplinde de yeniliklere gidilmesi sz konusu
olmutur. Bu aratrmadaki temel ama ilkretim 4. ve 5.
Sosyal Bilgiler disiplinin eitim teknolojisinin eleri ile
300
snf Sosyal Bilgiler retiminin etim teknolojisi eleri ile

uygunluunu tespit etmektir. Aratrmada Sosyal Bilgiler
disiplini ile ilgili problemlerin neler olduu ve k nedenleri
belirlenmi, bu problemelere zm nerileri sunulmu
olmas ile bu alanda alma yapacak olan kiilere katk
salamaktadr. Aratrmada ulalan literartrn yeterli,
geerli ve gvenli olduu varsaylmtr.
e)
renme iin pekitirme nemlidir. Burada

pekitirme, grnen davranlar dnda dnce,
beceri ve duygulara ilikin olarak da yaplabilir.
Bylece st dzey yaam ve dnme
becerilerinin
gelitirilmesi
salanabilir
(Semenolu, 2005).
f)
renme iin tekrar nemlidir. Gerektii kadar

tekrar yaplabilir. Burada bireysel zellikler
nemlidir. Eer tekrarda retmen rol alacaksa
farkl uyarclar
ve etkinliklerle renme
zenginletirilmelidir (Semenolu, 2005).
g)
retim srasnda bireysel farkllklar dikkate

alnmaldr ( Semenolu, 2005).
h)
retim srasnda renen birey rendiklerinin

doruluu hakknda dnt almal ve erektiinde
de dzeltmeler yaplmaldr ( Semenolu, 2005).
i)
retim srasnda renme iin seici alg ok

nemlidir. Bu nedenle dikkat ekici uyarclar
sunulmaldr. Dikkat edilenler zerine younlama
ile renme daha kolay gereklemektedir (
Semenolu, 2005).
YNTEM
lkretim 4. ve 5. snf Sosyal Bilgiler retiminin eitim
teknolojisi eleri ile uygunluunun incelenmeye alld
bu aratrma yerli literatre dayal tarama modeli eklinde
yaplmtr. Aratrma sadece yerli literatr taramas ve
ilkretim
4. ve 5. Snf dzeyindeki Sosyal Bilgiler
disiplininin retimi ile snrldr.
Aratrmada, ilk olarak ilgili disipline ynelik
literatr
taramas yaplarak Sosyal Bilgiler, Eitim Teknolojisi
konular ile ilgili aratrmalara ulalm ve almann
kuramsal yaps oluturulmutur. Aratrmada 4. ve 5.
snflarda Sosyal Bilgiler retiminin etim teknolojisinin
sekiz
esi ile uygunluu ve ilikisi ile ilgili verilere
ulalmaya zen gsterilmitir. Taramalar sonucu elde
edilen veriler her e ele alnarak tek tek incelenip
yorumlanmtr.
2.
Eitimde hedefler genelde nasl bir insan sorusunun yantn

oluturan,insan zelliklerini belirleyen, zelde eitim
teknolojisi asndan bunlar gzlenebilir ve denenebilir
renci zellikleri ya da davranlardr. (Alkan, 2005).
BULGULAR ve YORUMLAR:
1.
Sosyal Bilgiler retiminde Kuramsal Esaslar:
Eitimde Hedef Belirtmenin Yararlar
Eitim teknolojisinin bilimsel dayana, davran ve fen

bilimlerinin renme-retme, iletiim ve organizasyonla
ilgili verileridir. Etimde felsefe-bilim-teknoloji btnlemesi
ynnde gelime grlmektedir.
Eitim-retim srecinde, hedef belirtme, istenilen noktaya

sistemli bir biimde ulaabilmede nemli bir yol gstericidir.
Hedeflerin gereksinimler dorultusunda dzenlenmesi
sonucu; bir iin, bir eylemin gelecee dnk olarak
gerekletirilmesinde, istendik davranlarn kazandrlmas
bakmndan nemli bir aamaya gelinmi olur. Hedef
belirtmenin eitim-retim srecindeki yararlar ncelikle ve
zellikle unlar olabilir:
Aratrmalar sonucunda aadaki kuramsal esaslara

tespit edilmitir. (ilenti, 1985)
a)
b)
c)
d)
Sosyal Bilgiler retiminde Hedef:
Bir
dersin
retimi
srasnda
belirlenen
hedeflerinkazandrlmas
srasnda
iletiim
kavram
karmza kmaktadr. letiim
duygularn, dncelerin, tutumlarn,tavrlarn,
haber ve mesajlarn bir kii, bir grup ya da bir
kuruma
karlkl
olarak
iletilmesidir
(Demirel,2004).
retmene uygun eitim durumlar semedeve renciye,

nasl bir eitimden geecei konusunda nceden bilgi
edinme frsat verilmi olur. Bylece nasl bir eitim
uygulanaca nceden belirlenmi olur. Ayrca retmen ve
renciye,
renme-retme
etkinliine
ilikin
deerlendirme lmleri (standartlar) konusunda bilgi
salar (Szer,1998).
nsanlar
okuduklarnn
yalnz
%
10unu,duyduklarnn % 20sini, grdklerinin %
30unu, hem grp hem duyduklarnn % 50sini,
grp, iittikleri ve sylediklerinin % 80ini ve
grp, iitip, dokunup ve sylediklerinin % 90n
renir ve unutmaz (Demirel vd, 2002). Bu
durum Sosyal Bilgiler disiplini iinde geerlidir. Bu
sebpele renme durumlar oluturulurken
rencilerin yaparak yaayarak renmelerine
frsat vermeye zen gstermek gerekmektedir.
Eitim hedefleri, snfta yrtlen retim etkinliklerine yn

vermeli, klavuzluk yapmal ve retimin yeterince etkili olup
olmadn deerlendirmelidir. Eitim, kuru bilgilerin
ezberletme yoluyla rencilere kazandrlmas demek
deildir. Gnmzn ada retmenleri davran
hedeflerini nasl belirleyeceini iyi bilmeli; renme,
dnme ve yapma ile ilgili davranlar gerektii gibi
renmeleri iin rencilerine yardmc olmaldr (Demirta
ve Barth, 1997).
renmede duyusal zellikler nemlidir. O

edenle bir renme alanna ilikin duygularn
olumlu olmas iin zengin iletiim ortam
olulturulmaldr (Semenolu, 2005). Sosyal Bilgiler
dersinde de duyusal alanda dahedeflerimiz
olmal ve zengin iletiim ortamlar oluturulmaldr.
Sosyal Bilgiler Dersinde Hedef Belirleme

Sosyal Bilgiler dersi, rencilere kimi bilgilerin yalnzca
aktarlmas ile deil; retilenlerin, renciler tarafndan
iyice zmlenmesi; konuyla ilgili olarak, onlarn iyi tutumlar
kazanmalar; beceri ve yeteneklerini gelitirmeleri; kendileri
ve toplum iin iyi, yararl birtakm alkanlklar kazanmalar
biiminde gereklemelidir. nk her eyden nce nemli
olan, ocuklarn, verilen bilgileri ezberlemelerini salamak
yerine, temelde, dnme yeteneklerini gelitirmektir
(Demirta ve Barth, 1997).
renmede gdlenme nemlidir. Gdlenme

rencinin ihtiya duymas ile salanabilir.
renme iin aktif katlm nemlidir. Bir baka
deyile aktif olarak yani yaparak yaayarak
renmesi, renmenin kalc bir ekilde
gereklemesini salamakatadr (Semenolu,
2005).
Atwooda (1989) gre Sosyal Bilgiler dersi, toplumlarn

gemi, gnmz ve gelecekteki politik, ekonomik, kltrel
ve evresel sorunlarn ve bunlarn zmne ynelik eitimi
301
n planda yer alr. lkretim seviyesinde Sosyal Bilgiler

retiminin zel bir nedeni vardr. Sosyal Bilgiler retimi,
gnmzdeki
sorunlarn
kkenlerinde
yer
alan
olumsuzluklarn tarihsel boyutunu gsterip, gelecei daha iyi
planlamaya olanak verir. Bu anlamda rencilerin ilerideki
yaantlarnda sosyal, ekonomik ve siyas kurumlara
katlmyla ilgili sorunlarn zmelerine yardmc olabilir
(Gven, ubat 2005).
3.
sorunlarn kkenlerinde yer alan olumsuzluklarn tarihsel

boyutunu gsterip, gelecei daha iyi planlamaya olanak
verir. Bu anlamda rencilerin ilerideki yaantlarnda
sosyal, ekonomik ve siyas kurumlara katlmyla ilgili
sorunlarn zmelerine yardmc olabilir (Gven, 2005).
Sosyal Bilgiler retmenleri etkili retim ve deerlendirme
yntemlerini, bilgi teknolojilerini etkili olarak kullanmay
bilmelidirler. retmenler ve retmen adaylarnn
rencilerin Sosyal Bilgiler alann kavramalar iin,
rencilerde Sosyal Bilgiler alan ile ilgili olarak var olan
anlay ve dncelerin zerine, yeni bilgileri nasl etkili bir
ekilde koyabileceklerine ilikin somut yntemsel ipularn
renmeleri gerekir. Bu, rencilerin renmesini daha
ileriye gtrmek demektir (Gven, 2005).
Sosyal Bilgiler retiminde renci:
renci eitim srecinde ileme tabi tutulan bir ham gere

anlamndadr.
lkretim 4. ve 5. snf Sosyal Bilgiler retimi verilen
renci grubu 10-11 ya grubunu kapsamaktadr. Bu ya
grubundaki
renciler
Piagetin
Bilisel
Geliim
Basamaklarndan
somut
ilemler
dnemine
denk
gelmektedir.
retmenler ve retmen adaylarnn, Sosyal Bilgiler

alanna zg kullanm olan kavramlar bilmeleri ve bunun
kendilerine zg szln karabilmelidirler. Bylece,
gnlk yaamla Sosyal Bilgiler alannda kullanlan
kavramlar badatrma olana ortaya kabilir. Bunlarn
yansra
retmenlerin
bilgi
teknolojilerini
etkili
kullanabilmeleri ve derslerine adapte edebilmeleri gereklidir.
Sosyal Bilgiler alannn zenginlii ve gelien teknoloji gz
nnde bulundurulduunda bu gereklilik kendiliinden
ortaya kmaktadr. Mevcut durumda Trkiyede retmen
yetitiren kurumlarda bilgi teknolojilerini kullanma yeterlikleri,
Sosyal Bilgiler alannn ok gerisindedir. retmen adaylar
Sosyal Bilgiler alan iin gerekli olan materyali elektronik
ortamda hazrlama ve sunma becerileri ile donatlm
olmaldrlar. Var olan retmenler de bu yeterlikleri
kazanabilmek iin ek hizmet ii programlar ve yazl
materyallerle desteklenmelidirler (Gven, 2005).
lkretim Sosyal Bilgiler dersinin amalarndan biri de

rencilerin nitelerle ilgili eitli sosyal kavramlar
anlayabilmeleridir. renciler ilkretime baladktan sonra
hayatlarnda
ilk
defa
baz
sosyal
kavramlarla
karlamaktadrlar. Sosyal kavramlar soyut kavramlardr.
lkretim 4. ve 5. snf Sosyal Bilgiler dersi alan renciler
Piagetin Bilisel Geliim Dnemlerinden somut ilemler
basamanda
olduklarndan
dolay
bu
kavramlar
annlamakta glk ekmektedirler. lk kez bu ders ile
karlalan bu tr kavramlar, renciler ou zaman
anlamakta glk ekmekte, bu kavramlar birbirine
kartrabilmekte veya kavramlarla ilgili yanlglara
dmektedirler.
Eitim
kurumlarmzdaki
geleneksel
yntemlerle ders ileme ve teknolojik aralarn okullardaki
yetersizlii, rencilerin konular anlaml renememelerine
sebep olmaktadr (ztrk, 1999).
5.
Eitim ortam, eitim tekniklerinin meydana geldii,

rencinin bilgiyle etkileimde bulunduu evredir. Bu
anlamda eitimde geleneksel ortam snf temsil etmektedir.
Oysa gerekte personel, yer, donanm, ara, gere, zel
dzenleme yaklamlar gibi elerden oluan eitim ortam,
bugn geleneksel derslie kyasla byk bir nitelik
deiimine
uramaktadr.
Eitim
mimarisinden,
dzenlemelere ve ortamn kapsamndan iinde yer alan
ara gerelere kadar uzanan bu gelime, eitimde yepyeni
bir ortam anlayn gndeme getirmektedir.
Anlaml renme, yeni bilgilerin rencilerin bilisel

yapsnda eskileriyle doru bir ekilde ilikilendirilerek ortaya
karlmas demektir.
rencilerin
bilgileri
anlaml
renmesi, kavramlar doru anlayarak kavram yanlglarna
dmemelerine sebep olmaktadr.Kavramlarla ilgili yanlglar
bireyin yanl inanlar ve deneyimleri sonucu ortaya kan
davranlardr. renciler yeni eyler renirken bunlar
daha nceki bilgileri zerine ina ederler. rencilerin sahip
olduklar
n
birikimler
bazen
yeni
kavramlarn
renilmesinde yanl renmelere neden olabilir.
rencilerin gemi yaantlarndaki bilgileri bilimsel olarak
kabul edilen bilgilerden farkl ise veya yeni renecei
bilgilerle eski bilgilerini kartryorsa retim zorlar.
1980de tamamlanan SPAN Projesine gre de Sosyal
Bilgiler derslerinde renciler eskisinden bile az
renmektedir. ou renci bu derslerden holanmamakta
ve onu yaamlar ile ilgili bulmamaktadr. Her snf
dzeyindeki rencilerin, Sosyal Bilgileri, gelecekteki
gereksinimleri bakmndan, dier konulara gre daha az
faydal ve daha az nemli bulduklar sonularna varlmtr
(Hakk ve Samanc, 2003).
Uygun Eitim Ortamlar Gereksinimi

renme-retme etkinliklerinde, etkileimde bulunulan
personel, ara-gere, tesis ve organizasyon gibi eler
biraraya gelerek eitim ortamlarn oluturmaktadr. Eitim
programlarnn etkili biimde uygulanmas, uygun eitim
ortamlarnn dzenlenmesini gerektirmektedir (Szer,1998).
Eitim ortamlarnn etkili dzenlenmesinde retim
materyalleri byk bir nem tamaktadr. retim
materyalleri retim ortamnda farkl amalar iin
kullanlmaktadr. Materyaller, baz retim ortamlarnda
retmeni destekleyici amala kullanld halde, baz
ortamlarda ise tamamen retmen roln stlenerek ierii
dorudan rencilere aktarmaktadr. Bilindii gibi ocuklar
ben merkezlikten balayarak somut olaylar renir, daha
sonra da soyut ve geni bir anlay sreci iinde geliirler
(ahin vd., 2001). Bu nedenle ierik somuttan soyuta,
basitten karmaa, kolaydan zora, yakn evre ve
zamandan uzaa doru dzenlenmi olmaldr. lkokul IV.-V.
snflardaki ocuklara corafya konularnn ieriinin
sunumu; inceleme, genellemelere varma, harita, grafik,
tablo yorumlama, grafik izme, tablo oluturma ve soyut bir
kavram somut olaylar kullanarak aklayabilme trnde
etkinliklerle desteklenmelidir. Bu nedenle ilkretim Sosyal
Bilgiler corafya konularnn retiminde grsel unsurlar
konularn somutlatrlmas retme-renme sreci daha
Tm bu bilgiler gz nnde tutulduu zaman Sosyal Bilgiler

retiminin bu ya grubundaki rencilerin zellikleri gz
nnde bulundurularak, rencilerin yaplmas gerektiini
sylebiliriz.
4.
Sosyal Bilgiler retiminde Ortam
Sosyal Bilgiler retiminde nsan Gc (retmen)
Eitim Teknolojisi elerinden insan gc esi ilgili

disiplinin retiminde grevli olan herkesi iine almaktadr.
Bu aratrmada ise insan gc esi olarak retmen ele
alnmtr.
Sosyal Bilgiler dersi, toplumlarn gemi, gnmz ve
gelecekteki politik, ekonomik, kltrel ve evresel
sorunlarn ve bunlarn zmne ynelik eitimi n planda
tutar. lkretim seviyesinde Sosyal Bilgiler retiminin zel
bir nedeni vardr. Sosyal Bilgiler retimi, gnmzdeki
302
canl, ilgi ekici ve aktif hale getirilebilir ve renme sreci

sonucunda hatrlama oran ykselir (Yaar, 2004).
renmeye arlk veren yntem ve teknikler, Sosyal Bilgiler

dersinde etkisini biraz yitirmekte, szel yn ar basan
yaklamlar nem kazanmaktadr (Szer, 1998).
Eitim etkinliklerinin oluageldii alan; renme-retme

srelerinde bilgi iletme ileminin olutuu ve rencinin
konuyla etkileimde bulunduu personel, ara-gere, tesis
ve organizasyon elerinden oluan evredir. retimin
etkili olabilmesi iin snfta oklu ortamn (multi-media)
oluturulmas nemlidir. Bunun iin de gze ve kulaa
ynelen teknolojik aralarn kullanlmas gerei zerinde
durulur (Altnk ve Orhan, 2002).
Bilimsel ve teknolojik alandaki hzl gelimeler birey ve

toplum yaamn byk lde etkilemektedir. Birey bu
gelimeler karsnda yeni davran rntleri kazanmak
zorundadr. Bunu salayacak ara eitimdir. Eitim alannda
yaplan almalarda zellikle renme-retme sreleri
zerine yaplan aratrmalar younluk kazanmtr. 1960l
yllarda Eitim Teknoloji bilim dalnn domasyla retme
renme srelerinde yenilikler ve renmenin herkes iin
kolay ve nitelikli duruma getirilmesi amalanmtr. (Fidan,
1986) Snf iinde etkili renme retme srelerinin
salanabilmesi uygun yntemlerin seilip kullanlmasyla
gereklemektedir. retmenlerin snfta kullanabilecei pek
ok retim yntem ve teknikleri bulunmaktadr. Eitim tarihi
boyunca retme ilemi iin eitli yntem ve tekniklerin
gelitirilmeye allmasna ramen ilenti (1988) sadece
kulaa hitap eden takrir ve soru cevap yntemleri gibi eski
klasik yntemlerin eitimciler tarafndan beenilmese de
hala kullanld belirtilmektedir. Daha ok retmen
merkezli olan geleneksel yntemlerde grup retimi esas
olup renciler arasnda bireysel farkllklar yeterince
dikkate alnamamaktadr. zyreke gre ise (1981) daha
ok retme abasna yer verilen bir snfta renci bir sre
sonra sklmakta ve dikkati dalmaktadr. rnein anlatm
ynteminde rencinin srekli dikkatini toplamas olduka
gtr. Geleneksel yntemlerin tatmin edici olmayan
sonularn ortadan kaldrmak iin ada yntemler
gelitirilmitir. ada retim yntemlerinde renci
renme srecine etkin olarak katlmaktadr. retmenin
rol, rencinin katlmn salamak, dorudan bilgi vermek
yerine bilgi kaynana nasl ulalabilecei konusunda
yardm etmek, renciye rehberlik yapmak ve renciyi
srekli gdlemektir. ada renme yntemlerinden biri
de bireysel retim yntemleridir. (atalba,1998)
Mistlerjacson ve Songer (2000); Issa, Cox ve Killingsworth

(1999), Mock (1999)'un oklu ortamn retimin
kazandrd avantajlar u biimde belirtmilerdir.
oklu ortam,
12345-
renmede rencinin ilgisini uyank tutar ve

rencinin derse kar motivasyonunu arttrr.
renilecek konuyu grsel ve iitsel uyarclarla
destekleyerek konunun anlalmasn kolaylatrr.
retimde ezbercilii nler, yaratc ve yapc
dnmeye olanak salar.
rencilerin ara gere kullanarak problem
zebilme yeteneklerini gelitirmelerine yardmc
olur.
retmen asndan, snf iinde etkili zaman
kullanmna olanak salar.
Eitimde yllarca ok ortaml retimin temelini retmen ve

ders kitab ikilisi oluturmutur. Ancak gnmz ada snf
ii ok ortaml renme ortamnn salanmasnda grsel ve
iitsel aralar n plana kmaktadr. Bu anlamda kalc
renmenin gereklemesi iin daha ok duyu organna
hitap eden grsel ve iitsel aralarla oluturulacak renme
ortamlarna bavurulmaktadr ve bu nemli bir ihtiyatr
(Yaar, 2004).
Yaplan aratrmalar ayn geliim basamaklarnda bulunan

bireylerde farkl bedensel, zihinsel zellikleri ve yetenekleri
bulunduunu gstermektedir. Bireysel ayrlklar nedeniyle
bireylerin ilgileri, beklentileri farkldr. Ayn retim
basamanda bile olsalar bireylerin kendi zellik ve
yeteneklerine bal olarak eitim grebilmeleri iin renme
retme srelerinde bireysel retim yntemlerine yer
verilmesi
gerekmektedir.
(ilenti,
1988)
zellikle
1955lerden sonra renciyi daha aktif hale getirecek
bireysel renme yntemleri alannda deneysel aratrmalar
hz kazanmtr. Bu yenileme ynelimleri sonucu, kendi
kendine eitim, otomatik retim, makine ile retim,
retim makinalar ve programl retim gibi adlarla tannan
Eitim Teknolojisi uygulama yntemi gelitirilmitir.
Programl retim Amerika Birleik Devletlerindeki eitim
kurumlarnda hemen hemen her disiplinin retiminde
uygulanma olana bulmutur. (Yaar, 1990 s.1) Programl
retim renme psikolojisi alannda yaplan aratrmalara
dayal olarak ortaya kmtr. Gagne; programl retimi,
retim maddelerini olutururken, rencinin giri ve k
davranlarnn dikkate alnmas, yapt ilerlemenin planl
ve ayrntl olarak belirlenmesi ve bylece stratejinin
llm olmasndan ibaret olduunu belirtir. (Pacztar,
1977). Programl retim yntemi renme srecinde her
rencinin bireysel niteliklerini gz nnde bulundurularak,
retmenin dorudan karmasna gerek kalmakszn
rencinin kendi kendisine olanak veren bir yntemdir.
(Hzal,1983) Alkan (1997) ise programl retimi sistematik
bir yaklamla ele alarak bir rencinin davransal
amalara ulamasna yardm etmek zere deneysel olarak
gelitirmi renme tekniklerinden oluan bir sre olarak
tanmlamaktadr.
Gnmzde giderek gelien bilim ve teknoloji, retmenlerin

yararlanabilecekleri ok eitli eitim ortamlarn hizmete
sunmaktadr. Televizyon, video, programl retim, teyp ve
ses bantlar, bilgisayarlar, tele iletiim, tele konferans vb.
bunlar arasnda yer alan birkadr. Milli Eitim Bakanl'nn
eitim ara ve gereleri konusunda yaptrd bir
aratrmada, snf retmenlerinin yaklak yarsnn (%50),
Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerinde retim ara ve
gerelerini kullanmadklar anlalmtr. Kimi okullardaki
retmenler ara-gere bulamazken, kimi okullarda da aragere
olmasna
karn
retmenlerce
yeterince
kullanlmamaktadr. (Szer, 1998)
Yaplan aratrmalar (Yaar, 2004, Altnk ve Orhan, 2002
yapt almalar) sonucunda eitim teknolojisi elerinden
ortam esine uygun olarak Sosyal Bilgiler alannda ara
gere olarak gerek grsel, gerek iitsel ara-gerecin n
plana kt ve gelien teknolojiye uygun olarak birok ara
gerecin kullanlabilecei oklu ortamlarn yaratlmas
gerektii bulgularna varlmtr. Szer,1998e gre gerek
okullarda bu ara-gerelerin bulunmamasndan, gerekse
retmenlerin bu ara gereleri yeterli dzeyde kullanmay
bilmemelerinden kaynaklanan sorunlar nedeniyle okullardaki
ortamlarn eitim teknoljinde bahsedilen ortam esi ile
tutarl olmad sonularna varlmtr.
6.
Sosyal Bilgiler retiminde Yntem
Sosyal Bilimler iinde yer alan disiplinler ile bu disiplinlerin

bir blmnn ieriinden seilip ilkretim dzeyine
uyarlanan Sosyal Bilgiler dersinin daha ok bilisel
(cognitive) yn ar bastndan, genellikle bu alan, bilgi
kazandran derslerin ilke, strateji, yntem ve tekniklerini
benimsemektedir. Bu bakmdan, zellikle ilkretimde,
Hayat Bilgisi, Fen Bilgisi gibi derslerde gzlemlemeye,
deneye, yaam ve incelemeye, yaparak-yaayarak
atalban yapt aratrmada Programl retim

ynetiminin etkililiini saptamay amalayan aratrma da
da ortaya koyduu bulgular nda u sonulara
303
varlmtr: Sosyal Bilgiler retiminde programl retim

yntemi ile renim gren renciler, geleneksel retim
yntemi ile renim gren rencilerden daha baarl
olmulardr. Baka bir ifade ile sosyal bilgiler retiminde
renci baars bakmndan programl retim yntemi,
geleneksel
retim
ynteminden
daha
etkilidir
(atalba,1999).
dersle ilgili davranlar kazanabilmeleri iin gerekli olan

davranlara nceden sahip olup olmadklarnn belirlenmesi
ve retme-renme srecinin gidiatnn belirlenmesi
amac ile lme ve deerlendirmeden yararlanlabilir (Can,
1998)
Yaplan aratrmalar sonucu eitim tarihi boyunca retme

ilemi iin eitli yntem ve tekniklerin gelitirilmeye
allmasna ramen ilenti (1988) sadece kulaa hitap
eden takrir ve soru cevap yntemleri gibi eski klasik
yntemlerin eitimciler tarafndan beenilmese de hala
kullanld belirtilmektedir. Daha ok retmen merkezli
olan geleneksel yntemlerde grup retimi esas olup
renciler arasnda bireysel farkllklar yeterince dikkate
alnamamaktadr.
Bir retmenin lme ve deerlendirmeden sadece renci

baarsn deerlendirmek renciler hakknda bir karara
varmak amac ile yararlanmas, etkili bir retim hizmetinin
gerekletirilebilmesi iin yeterli olamamaktadr. Bu
bakmdan Sosyal Bilgiler retiminde de bir retmenin
derse balamadan nce rencilere o derste kazandrmay
hedefledii davranlar kazandrabilmesi iin, nceden
kazanmas gereken davranlar saptayabilmesi, bunun yan
sra ilenecek dersin hedef davranlarna gerekten
rencilerin ihtiya duyup duymadklarn belirleyebilmesi
gerekir. retmen dersi ilerken her nite sonunda hangi
rencilerin hangi davranlar kazanp kazanamadklarn
da belirleyerek, retim hizmetinin niteliini artrmaya
ynelik nlemleri zamannda alabilmelidir. te retmenin
btn bunlar gerekletirebilmesi, lme deerlendirmenin
sadece renci baarsnn belirlenebilmesi iin deil, baka
amalarlada yararlanlmas gereken bir disiplin olduu
anlayna sahip olmas ile olanakldr (Can, 1998).
Sosyal
Sosyal bilgiler dersinde kullanlan yntemlerin, retmenler

tarafndan hangi dzeyde bilindii konusunda Kalayc
(2001) tarafndan problem zme ynteminin ne kadar
bilindii ve retmenler tarafndan nasl kullanld
konusunda, bir aratrma yaplmtr. Literatr aratrmalar
sonucunda, aratrmac tarafndan gelitirilen ve dokuz
admdan oluan problem zme aamalar tanmlanmtr.
Anket sorularna verilen cevaplar ve snf ii gzlem yoluyla
aratrmacnn ulat sonulara gre, retmenlerin ok
aznn problem zme ile ilgili belirlenen basamaklar
kullandklar grlmtr. Bu bulgu, sosyal bilgiler dersinde
retim yntemlerinin kullanlmamasnn yannda yanl
kullanlmasnn da nemli bir sorun olduunu gstermektedir
(Kan, 2006).
7.
Deerlendirme
Yaklamlar
Bir
programn
en
nemli
elerinden
biri
de
deerlendirmedir. Bu srecin fonksiyonel olmas retmenin
yeterli bilgi ve beceri birikimine sahip olmasna baldr.
Yaplan
aratrmalar
retmenlerin
bu
konuda
deneyimlerinin yok denecek kadar az olduunu gstermitir
(Yanpar: 1997). Bu sebeple soru-cevap teknii ok sk
kullanlmasna ramen derslerde ou kez alt dzeylerde
sorular sorulmaktadr.
Sosyal Bilgiler retiminde renme Durumlar
Bir disiplinin retimi srasnda nce ilgili disiplinin ilenecek

konusu ile ilgili hedef ve hedef davranlar belirlenir. Daha
sonra belirlenen davranlar dorultusunda materyaller ve
yntem-teknikler belirlenir. Tm bunlar belirlendikten sonra
da renme durumlar oluturulmaldr (atalba, 1999).
SONULAR:
Yaplan aratrmalar sonucu elde edilen
dorultusunda aadaki sonulara varlmtr:
retim srasnda renme ilemine katlan duyu

organlarnn saysnn fazla olmas gerekmektedir. Duyu
organlarnn says ne kadar fazla ise, o kadar iyi renir ve
rendiklerimiz o kadar kalc olur. Ayrca renme
durumlar dzenlenirken verilecek olan bilgilerin basitten
kamaa, somuttan soyuta doru olmaldr. Bu sebeple
renme durumlar dzenlenirken tm bunlar gz nnde
bulundurulmaldr (atalba, 1999).
8.
Bilgilerde
Sosyal Bilgiler retiminde Deerlendirme
retme-renme srecinde rencilerin davranlarnda

istendik ynde deimelerin olup olmad, lme ve
deerlendirme ile belirlenebilir. Bunun yan sra rencilerin
eitim gereksinimlerinin saptanmas ile retme-renme
srecinin etkililiinin belirlenmesinde de lme ve
deerlendirmeye gerek duyulur. lme, belli bir nesnenin ya
da nesnelerin belli bir zellie sahip olup olmadnn
gzlenerek sonularn saylarla ya da baka sembollerle
gsterilmesidir. Deerlendirme ise, lme sonularn bir
ltle karlatrarak bir karara ulamaktr. Eitimde farkl
amalarla deerlendirmeye bavurulabilir. Sosyal Bilgiler
retiminde de bu balamda; ihtiya saptama, rencilerin
hazrolu durumlarn saptama, renme eksiklerini
belirleme ve dzey belirleme amac ile deerlendirmeler
yaplabilir (Can, 1998).
Eitimde lme ve deerlendirme denildiinde oumuz

renci baarsnn deerlendirilmesini yani rencilere
baar dzeylerinin gstergeleri olarak kabul edilecek olan
notlarn takdir edilmesini dnrz. Okulda rencilere not
takdir etme amac dnda baka amalarla da lme ve
deerlendirmeden yararlanlmas gerekir. Bu balamda
rencilerin eitim gereksinimlerinin saptanmas, belli bir
304
veriler
Sosyal Bilgiler disiplinin asl amac, rencileri

demokratik ortama hazrlama ve onlar etkin
yurttalar haline getirmektir. Sosyal Bilgilerin
hedef esi asndantm hedefler gzlenebilir,
llebilir ve denenebilir zelliklerini tamaktadr.
Yaplan aratrma sonucu ilkretim 4. ve 5. snf
Sosyal Bilgiler etim hedefler ise bu temel retim programnda yer alan hedefler etim
teknolojisinin hedef esine uygun olduu
belirlenmitir. Ancak elde edilenretmenlerin
verecekleri derslerin amalarn belirlerken
rencilere bilgileri sadece dorudan aktarmaya
ynelik ve rencilerin retilenleri iyice
zmlemelerine frsat vermeyecek ekilde bir
retim planladklar saptanmtr.
Eitim teknolojisine gre renciler, evre
koullar ve doutan getirdikleri zelliklere gre
farkl zihinsel yaplara sahiptirler. lkretim 4. ve
5. snf Sosyal Bilgiler retimi verilen renci
grubu 10-11 ya grubunu kapsamaktadr.
Piagetin Bilisel Geliim Kuram gznne
alndndan bu ya grubundaki rencilerin
somut ilemler dneminde olduklar belirlenmitir.
Sosyal kavramlar soyut kavramlar olup bunlar
doru ve anlaml bir ekilde kavrayabilmeleri
gtr.Eitim
kurumlarmzdaki
geleneksel
yntemlerle ders ileme ve teknolojik aralarn
okullardaki yetersizlii, rencilerin konular
anlaml renememelerine sebep olmaktadr.
Eitim Teknolojisi elerinden insan gc esi
ilgili disiplinin retiminde grevli olan herkesi
iine almaktadr. Bu aratrmada ise insan gc
Can, G. (1998). Sosyal Bilgiler retiminde lme ve

eerlendirme. Ankara: Anadolu niversitesi
(Editr: Grhan Can)
esi olarak retmen ele alnmtr. Aratmalar

sonucu, Sosyal Bilgiler retmenlerinin, ocuklara
eletirel dnme becerisi kazandrmas gerktii
ve sorumlu bir vatanda olarak yetimelerine
olanak vermeleri gerektii sonularna da
varlmtr.
Yaplan aratrmalar sonucunda etim teknolojisi
elerinden ortam esine uygun olarak Sosyal
Bilgiler alannda ara gere olarak gerek grsel,
gerek iitsel ve gelien teknolojiye uygun olarak
birok ara gerecin kullanllabilecei ve oklu
ortamlarn yaratlabilecei bulgularna varlmtr.
Ancak gerek okullarda bu ara-gerelerin
bulunmamasndan, gerekse retmenlerin bu
ara gereleri yeterli dzeyde kullanmay
bilmemelerinden kaynaklanan sorunlar nedeniyle
okullardaki
ortamlarn
eitim
teknoljinde
bahsedilen ortam esi ile tutarl olmad
sonularna varlmtr.
Etim teknolojisinin yntem esine ile ilgili
Kann (2006) aratrma sonucu ulat verilere
gre, retmenlerin ok aznn problem zme ile
ilgili
belirlenen
basamaklar
kullandklar
grlmtr. Bu bulgu, sosyal bilgiler dersinde
retim yntemlerinin kullanlmamasnn yannda
yanl kullanlmasnn da nemli bir sorun
olduunu gstermektedir (Kan, 2006).
Etim teknolojisi elerinden renme durumlar
esine gre bir disiplinin retimi srasnda
renme durumlar oluturulurken Edgar Dalenin
yaant konisinde yeralan on bir basamaa uygun
olarak
renme
durumlar
oluturulmal,
renmeler rencinin kendi yaantlaryla
rendikleri ve duyu organlarnn saysnn daha
fazla olduu maksatl somut yaantlardan, soyut
yaantlara doru olmaldr.
Yanpara gre bir programn en nemli
elerinden biri de deerlendirmedir. Bu srecin
fonksiyonel olmas retmenin yeterli bilgi ve
beceri birikimine sahip olmasna baldr. Yaplan
aratrmalar
retmenlerin
bu
konuda
deneyimlerinin yok denecek kadar az olduunu
sonularna varlmtr.(Yanpar: 1997).
Ayrca bu almada yaplan literatr taramalar
sonucunda hedef, renci, retmen, renme
durumlar ile ilgili yeterli kaynaklar olmad
varolan kaynaklarnda yetersiz olduu sonucuna
ulalmtr. Genel olarak Sosyal Bilgiler
disiplininin retimine ynelik yaplan almalarn
azlda dikkat eken bulgular arasndadr.
Can,G. (1998). (Editr: Grhan Can) Sosyal Bilimler

apsamnda Sosyal Bilgilerin Yeri ve nemi.
Ankara:
Anadolu
niversitesi
Yaynlar.
No:2295.nite:1.
atalba, G. (1999). Sosyal Bilgiler retiminde Programl
retimYntemi
Uygulamas
Pamukkale
niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi. Say:6.
ilenti, K. (1985) Fen Eitimi Teknolojisi
Demirta, A. ve Barth, J. (1997) lkretim Sosyal
Bilgilerretimi renci Klavuzu. Anadolu
niversitesi, Eitim Fakltesi Yaynlar.
Deveci, H. (2005) Sosyal Bilgiler Dersinde Gazete ullanm.
The Turkish Online Journal of Educational
Technology TOJET.
Gkdere, M, Kk, M. ve epni, S.(2004). Eitim
Teknolojilerinin stn Yetenekli rencilerin
Fen Eitiminde Kullanm zerine Bir alma:
Bilim Sanat Merkezleri rneklemi. The Turkish
Online Journal of Educational Technology
TOJET.
Gven, . (ubat 2005 ) Sosyal Bilgiler retmenlerinin
Mesleki Geliim ve Yeterlilikleri.Bilim ve Akln
Aydnlnda Eitim Dergisi. Yl: 5. Say: 60.
skender, P. (2006). lkretim Okullarnda Sosyal Bilgiler
retimi Asndan Olmas Gereken Donanm Ve
nsan Kaynaklar. Ankara: Milli Etim Dergisi.
Say:170.
Kan, . (Ekim, 2006). Etkili Sosyal Bilgiler retimi Aray.
astamonu Eitim Dergisi. Cilt:14, No:2
ztrk, C. (1999). lkretim 4-5. Snf rencilerinin Sosyal
Bilgiler Dersine Ynelik Tutumu. Pamukkale
niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi. Say:6.
Szer, E. (1998). Sosyal Bilgiler retiminde Kullanlan
Ara -Gereler. Ankara: Anadolu niversitesi
Yaynlar. No: 2295. nite: 7. (Editr: Grhan
Can)
Szer, E. (1998). Sosyal Bilgiler retiminde
lke,
Strateji, Yntem ve Teknikler. Ankara:
Anadolu niversitesi Yaynlar. nite: 5.
No:2295. Editr: Grhan Can)
Szer, E. (1998). Sosyal Bilgiler retiminde Kullanlan
Bellibal
Yntem
ve
Tekniklerin
ncelenmesi. Ankara: Anadolu niversitesi
Yaynlar. nite: 6. No:2295(Editr: Grhan
Can)
NERLER:
Sosyal Bilgiler disiplininin retimi srasnda etkili

bir ortam iin gerekli ara-gerelerin salanm
olmas gereklidir. Okullarda da etkili ortamlarn
oluturulabilmesi iin gelien teknolojiye uygun
ara-gerelerin okulara temin edilmesi ve
retmenlerin bu ara-gerelerin kullanmyla ilgili
bilgilendirlimeleri nerilebilir.
Yaar, O. (2004) lkretim Sosyal Bilgiler Derslerinde

Grsel Materyal Kullanm le Corafya
Konularnn Eitim ve retimi. Ankara: Milli
Etim Dergisi,
Say:163.
Yazc, H. ve Samanc O. (2003). lkretim rencilerinin
Sosyal Bilgiler Ders Konular ile lgili Baz
Kavramlar Anlama Dzeyleri. Ankara: Milli
Eitim Dergisi.
Say:158
KAYNAKALAR:
Alkan, C. (Ocak 2005). Eitim Teknolojisi. Ankara: An
Yaynclk.
Altnk S. ve Feza O. (2002). Sosyal Bilgiler Dersinde
oklu
Ortamn
rgencilerin
Akademik
Baarlar ve Derse Kar Tutumlar zerindeki
Etkisi. Ankara: Hacettepe Etim Dergisi.
305
PRIMARY SCHOOL STUDENTS OPINIONS ABOUT

EFFECTIVE USE OF COMPUTERS IN THE CLASS
Asst.Prof.Dr. Emine BABAOLAN
Mehmet Akif Ersoy University, Faculty of Education, Burdur/Turkey

ebabaoglan@mehmetakif.edu.tr
Asst.Prof.Dr.Derya ARSLAN
Mehmet Akif Ersoy University, Faculty of Education, Burdur/Turkey

deryaarslan@mehmetakif.edu.tr
ABSTRACT
The purpose of this study was to examine the opinions of primary school students towards effective use of computers in the classes in terms of
gender and social economic status (SES). The research is a descriptive study which determines the present situation. Qualitative approach is
used in the study. 6 schools were taken as samples. The data gathered by interviewing with 60 students in the studying group. The data was
analized with content analysis. This research shows that primary school students in Burdur have easy access to computers at home, at school
and in their neighborhood. The primary school students in Burdur were familiar with computers at young ages. Teachers use computers as
training materials mostly in Maths, Science and Technology and Turkish lessons. The students reported that, among all lessons they
understood Math the best. This study also shows that computers are used partially in classrooms.
Key Words: Effective use of computer, computer in the class, primary school student,
INTRODUCTION
can be used as training materials in each classroom in

many primary schools.
Technology is evolving at an astonishing rate. It has

dramatically changed the ways humans work, learn,
interact, and spend their leisure time. Computers and
information technologies have visibly revolutionized nearly
every aspect of daily lifehow and where humans get their
news, how they order goods and services, and how they
communicate (Noeth, Volkov:2004:1).
Computers are vital tools in education environment and may

support that process in many aspects. Kelman (1989)
identifies higher-order thinking skills as one ofthe
instructional areas that could be improved by using the
computer. Salomon (1990) concludes that for the computer
to be an effective classroom tool, "most everything in the
classroom needs to change in a way that makes curriculum,
learning activities, teacher's behavior, social interactions,
learning goals, and evaluation interwoven into a whole
newly orchestrated learning environment" (Akt: Hopson,
Simms, Knezek, 2001-2002: 109). But simply filling
classrooms with computers will not improve instruction.
While none of the technologies should be viewed as the
ultimate panacea, they certainly can enrich the educational
process if used appropriately. Meaningful use of the
technologies to support the curriculum holds great
possibilities. But technology is not the total experience, for it
is simply a resource with the potential to support learners in
a rich learning experience (Sasha, Hay, & Duffy, 1998 Akt:
Donaldson & Knupfer, 2002;38). It is the teacher that is
responsible for the active use of computers in classrooms.
Computers and information technologies, an indispensable

part of all humans lives, have started to be used in
education field at the same rate, too. Computers were
originally used in schools for administrative tasks.
As a result of the rapid and prevalant developments of
computers in schools, computer labs were established. In
such laboratories, some activities were organized about how
the teachers would use those computers in schools.
Computer labs have still been used in schools by teachers
and students widely. Students carry out their studies in
those labs out of classes (man, 2001).
The motive behind those labs is to enable the teachers to
use computers in advanced technology courses, enable the
students to make use of technology whenever and wherever
they feel like, incorporate education into technology. (MEB
2007/04) This condition has led to changes in the tasks and
responsibilities of school administrators.
Technology and the expectations of the new millennium

surround the students of today, yet many classrooms still
are without educators trained to integrate the technology
into the curriculum (Donaldson & Knupfer, 2002: 43).
Because computer skills of the teachers are one of the
factors for the thorough usage of computers in the
classrooms, it is important that the teachers receive
computer education preservice or inservice. Besides,
researches into the active use of the computers in education
will also play role in the development of this process.
School administrators have had to provide more students

with a learning environment through which the students will
acquire more knowledge in less time. Thats why, it is
essential that new educational methods and techniques be
developed that will enable efficiency and effectiveness in
education (elikten, 2002). Moreover, it is also necessary
that training materials be used actively in learning
environment in order to enable the topics to be learned
more easily and more permanently. Thats why, computers
have entered the classrooms besides computer labs, as
well.
When the literature on computers is studied, it is seen that

some studies were conducted on technology uses,
computer attitudes, teacher training about instructional
technology and the study groups generally consist of
teacher trainees, teachers and students.
Efforts have been made by school stakeholders (school

principal, teachers, parents etc.) in order to provide a
computer for each classroom in primary schools and this
has become dramatically widespread. Nowadays, it is
possible to encounter a computer and internet access that
The prevalance of computers in classrooms has required

the investigation of the effective uses of computers in
education environment. In this context, the purpose of this
study was to examine the opinions of primary school
306
Table 1. The usage conditions of computers in classrooms

Question
Answers
f
Before Primary school
20
First encounter
After the primary school
33
with computer
I dont remember
7
Home
19
Relative
9
School
17
Where did you
Computer Agent
3
encounter the
Being a Guest
1
computer first?
Neighbour
2
Internet Cafe
4
Others (Pharmacy)
1
Home
24
Relative
8
School
17
Where did you
Internet Cafe
2
learn computer?
Neighbour
3
I dont know how to use
3
Others (pharmacy)
2
Family
29
Relative
6
Who did you
Teacher
14
learn computer
Neighbour
4
from?
On my own
1
Friend
4
I dont know how to use
4
Turkish
31
Science and Technology
16
Art
5
Musics
6
Computer
15
In which lessons
Maths
30
do you use
Hayat Bilgisi
11
computer?
English
7
Religion
4
Social Sciences
8
Physical education
1
All
3
Turkish
14
14
3
Which lesson do Musics
8
you understand Computer
beter when
Maths
23
computer is
Knowledge of life
6
used?
English
6
Social sciences
7
All
2
Entertainment
9
How does it
Learning
25
affect you when
Good
12
the lessons are
Has no effect
3
taught through
I
dont
know
4
computer?
No answer
7
Yes
48
Permission for
Sometimes
5
computer usage
No
7
Always
33
How often do you
Sometimes
20
use computer?
Never
7
Research
26
For lesson
35
For what purpose
Game
34
do you use
Entertainment
19
computer?
Giving scores
1
Game is forbidden
2
30
What do you Research
firstly want to do For lesson
13
but for ban?
1
To have a look at the exam results
students towards effective use of computers in the classes

in terms of social economic status (SES) of the
neighborhood of the school and the genders of the students.
DESIGN
This part consists of participants, sample, instruments, data
collection and data analysis.
Partcipants and Sample: Participants of the study were
students in primary schools, in Burdur. Firstly, the schools in
which there are computers for 1-5 graders were identified.
Then, these schools were categorized as lower-middleupper social economic status. While categorizing, the
statements of three school principals were taken into
account who had been in Burdur as principals for long years
and known the schools very well. Out of these three SES
group schools, two schools were decided on randomly and
6 schools were taken as samples. In each school, two
students, one of them female and the other one male, were
chosen randomly again from the first graders to the fifth
graders, whereby 60 students were determined as samples
from 6 schools, from every one of which 10 students were
determined ( lower SES=20, middle SES=20, upper SES =
20, female= 30, male = 30).
Instruments-interview form:Student interview form, applied
while collecting data consists of semi-structured, open
ended questions prepared by the researchers. In the
interview form, there are questions in order to identify where
and when the students first encountered computer, in which
classes and for what purposes the students use computer,
how computer-aided lessons affect them, computer use
frequency and to what extent they benefit from computers.
As a whole, the students were asked when, where, why,
how and from whom questions.
Validity: The questions on interview form have been
prepared in line with the research purpose after examining
related literature.
Reliability: The interview form was applied on 6 students
before it was applied on sample group and according to the
result obtained from this application, the form was given its
final design. While dividing the answers into themes, two
researchers identified the themes independently on the
same interview form, and later these themes were
compared. The themes two researchers identified were
consistent.
Data Collection: The data will be gathered by interviewing
with 60 students in the studying group. Interviews were
conducted over the 2007-2008 academic year, in March.
Analysis:In the analysis of the data, connect analysis was
used.
Procedure: The research is a descriptive study which
determines the present situation. Qualitative approach is
used in the study.
FINDINGS
In this part, firstly the content analysis related to the active
use of computers in clasrooms are given generally, and later
it is handled according to the social economic status of the
neighborhood of the school and the genders of the students.
1.General Findings about the computer usage conditions of
the students in the classroom: The students answers to the
computer use conditions of them in the lessons and out of
the lessons are given in Table 1.
307
Solving test
Game
Entertainment
Reading
Writing
I dont know
Nothing
Not locked up
Locking up the
Loked up at noon
computer
No answer
Yes
The teacher uses
Intermediate
the computer well
I dont know
Do you help the Yes
teacher?
No
Internet connection Yes
at home
No
of computer may seem, investigation has been taken as a

different category since the students particularly emphasize
it.
6
42
22
2
3
2
1
57
1
2
49
9
2
45
15
16
44
A third grader explained for what purpose he uses computer

with such words: We solve mathematical problems. Boys
click on footbal pages while girls click on youtube page.
The number of students who report that they want to play
games on computer but for ban is 42, the number of
students who report that they want to make research is 26.
the number of students who report that they want to use it
for entertainment is 22, the number of students who report
that they want to use it for lesson is 13,
The number of students who report that the computer isnt
locked up when not used is 57. The number of students who
report that their teachers use computer well is 49, the
number of students who report that their teachers use
computer intermediate is 9. The number of students who
report that they help the teacher while he or she uses the
computer is 45, the number of students who report that they
dont help the teacher while he/she uses the computer is 15.
As seen on the table 1, the number of students who

encounter computer before beginning primary school is 20,
the number of students who encounter it after beginning
primary school is 33. The number of students who report
that they saw the computer at home for the first time is 19,
the number of students who report they saw computer in
school for the first time is 17. The number of students who
report that they learned to use computer at home is 24, the
number of students who report they learned to use
computer in school is 17. The number of students who
report they learned how to use computer from family
members is 29, the number of students who report they
learned how to use computer from teachers is 14. The
number of students who report they use computer at Turkish
lessons is 31, the number of students who report they use
computer at Math Lesson is 30.
About who helps the teacher while he/she uses the

computer, a fourth grader stated that: Everyone helps,
generally they are the ones who know well. Some of the
students gave the name of the student. For instance a third
grader stated that : Only Ahmet helps, because he knows
computer well.
The number of students who have internet connection at
home is 16, the number of students who dont have internet
connection at home is 44.
When the students were asked about what they think about
the computers in their classrooms, the answers were
various. These answers have been categorized as four main
groups including satisfaction, desire, complaint and others.
Satisfaction statements about computers were as follows:
entertaining, we play games, good, we make research, it
teaches, we can do anything we want, we both have fun and
learn. Their desires about computer are as follows: I
would like a new, more developed computer, it would be
better if it had printer and headphones, it would be better if
game were allowed, it would be better if it included more
music, I would sooner it didnt break down. If only I had
computer at home, too. Some of the complaint statements
about computers were as follows: Its megabyte is low, I am
not allowed to use computer as can't read well, it is an old
one, not everyone can use it equally, at breaks boys use it.
Almost one thirds of the participants didnt want to comment
on the computers. They said: nothing, I dont know, I dont
want to say anything, no comment.
The number of students who report that they understand the

Math lesson better when it is computer aided is 23, the
number of students who report that they understand the
Turkish lesson better when it is computer aided is 14, the
number of students who report that they understand the
Science and Technology lesson better when it is computer
aided is 14.
About computer-aided courses, a second grader stated that:
In Math lessons, not only are pictures shown, but the
teacher explains the topic, as well. So, I understand it
better. A fourth grader stated that: That computer displays
objects and our skeleton and that it is able to note down
very near of the picture enable me to understand the lesson
better. A first grader stated that: it is nice, it is as if not our
teacher, but the computer were lecturing. This condition is
unfavorable as it is better when the teacher lectures.
The number of students who report that they learn better
when the class is computer aided is 25. The number of
students who report that they are allowed to use computer is
48. The number of students who report that they always use
computer ( during break, lunch break, lesson) is 33, the
number of students who report that they use computer
sometimes ( during break or lesson, or if the turn comes at
lunch break) is 20, The number of students who report that
they never use computer is 7.
2.Classroom Computer usage conditions of the students

according to social economic status: The findings in this part
are included in table 2.
Table2. The usage conditions of computer according to SES
f
Question
Answers
low M up
3
9
8
First encounter Before primary school
with computer After primary school
14 8
11
Home
6
6
7
Relative
1
4
4
8
5
4
Where did you School
encounter
Computer Agent
1
1
1
computer first? Guest
0
1
0
Neighbour
0
1
1
Internet Cafe
0
1
3
Home
6
8
10
Where did you
Relative
3
3
2
learn computer
School
8
6
3
A first grader stated that he didnt benefit from the computer

as such: The ones who are able to read better use it. I dont
know how to use computer. I used once upon insistence
from my friends. The ones who know about computers use it
during lunch break.
The number of students who report that they use computer
for lessons is 35, the number of students who report that
they use computer for games is 34, the number of students
who report that they use computer for investigation is 26.
However similar for lesson usages and investigation usages
308
nternet Cafe
Neighbour
Family
Relative
Who did you
Teacher
learn computer
Neighbour
from
On my own
Friend
Turkish
Art
Musics
Computer
In which lessons
Maths
do you use
Hayat Bilgisi
computer?
English
Religion
Social sciences
Physical education
All
Turkish
better when
Maths
computer is
Hayat Bilgisi
used?
English
Social Sciences
All
Entertainment
How does it
Learning
affect you when
Good
the lessons are
Doesnt affect
taught through
I dont know
computer?
No answer
Yes
Permission for
Sometimes
computer usage
No
Always
How often do you
Sometimes
use computer
Never
Research
For lessons
For what purpose
do you use Games
Entertainment
computer?
Giving scores
Game is forbidden
Research
For lessons
0
0
8
2
7
0
0
1
8
6
1
2
8
5
2
1
1
2
1
1
3
7
0
3
3
0
0
1
2
4
8
4
0
2
2
17
1
2
11
7
2
12
11
12
5
0
1
13
3
1
Have a look at the exam results
What do you
Solving
test
0
firstly want to do
15
but for ban? Games
Entertainment
6
Reading
1
Writing
2
Not locked up
20
Locking up the
Loked up at noon
0
computer
No answer
0
Yes
19
The teacher uses
Intermediate
1
the computer well
I dont know
0
14
Do you help the Yes
teacher?
No
6
2
Internet connection Yes
at home
No
18
lower SES, 8 at middle SES, 10 at upper SES, the number

of students who reported that they learned to use computer
at school is 8 at lower SES, 6 at middle SES, 3 at upper
SES. The number of students who reported that they learnt
to use computer from family members is 8 at lower SES, 7
at middle SES, 14 at upper SES, the number of students
who reported that they learnt to use computer from their
teachers at school is 7 at lower SES, 5 at middle SES, 2 at
upper SES. The number of students who reported that they
used computer at Turkish classes is 8 at lower SES, 12 at
middle SES, 11 at upper SES. The number of students who
reported that they used computer in Math courses is 5 at
lower SES, 8 at middle SES, 17 at upper SES, The number
of students who reported that they used computer at
Science-Technology lesson is 6 at lower SES, 3 at middle
SES, 7 at upper SES, The number of students who reported
that they used computer at computer lessons is 8 at lower
SES, 6 at middle SES, 1 at upper SES.
0
2
2
1
7 114
3
1
5
2
1
0
1
0
2
1
12 111
3
7
2
2
4
0
6
1
8 117
4
5
5
1
2
1
4
2
0
0
1
1
3
8
3
4
3
0
4
1
7
13
4
2
5
1
3
3
0
0
4
1
10 7
3
5
0
3
0
2
3
2
20 11
0
4
0
5
15 7
5
8
0
5
7
7
10 14
13 9
9
5
1
0
1
0
10 7
5
5
0
0
1
5
17 10
12 4
0
1
0
1
20 17
0
1
0
2
15 15
4
4
1
1
17 14
3
6
5
9
15 11
The number of students who reported that they understood

Math better when computer-aided is 3 at lower SES, 7 at
reported that they understood Turkish better when
computer-aided is 3 at lower SES, 3 at middle SES, 8 at
upper SES. The number of students who reported that they
understood Science and Tecnology better when computeraided is 7 at lower SES, 3 at middle SES, 4 at upper SES.
The number of students who reported that they understood
better when the lesson was taught with the help of the
computer is 8 at lower Ses, 10 at middle SES, 7 at upper
SES. The number of students who reported that they were
allowed to use the computers in classrooms is 17 at lower
SES, 20 at middle SES, 11 at Upper SES. The number of
students who reported that they were sometimes allowed to
use the computers in classrooms is 1 at lower SES, 4 at
upper SES, the number of students who reported that they
werent allowed to use the computers in classrooms is 2 at
lower SES, 0 at middle SES, 5 at upper SES.
The number of students who reported they always use
computer ( during break, lunch time, lessons) is 11 at lower
SES, 15 at middle SES, 7 at upper SES, the number of
students who reported they sometimes use computer (
duing break or lesson, or if the turn comes at lunch break) is
7 at lower SES, 5 at middle SES, 8 at upper SES, the
number of students who reported they never use computer
2 at lower SES, 5 at upper SES. The number of students
who reported they use computers for research is 12 at lower
SES, 7 at middle SES, 7 at upper SES. The number of
students who reported they want to play computer games
but for ban is 15 at lower SES, 17 at middle SES, 10 at
upper SES, The number of students who reported they
wanted to make research but for ban is 13 at lower SES, 10
at middle SES, 7 at upper SES, The number of students
who reported they want to use computer for entertainment
but for ban is 6 at lower SES, 12 at middle SES, 4 at upper
SES, The number of students who reported they want to
solve test questions but for ban is 0 at lower SES, 1 at
reported their teacher uses computer well is 19 at lower
SES, 15 at middle SES, 15 at upper SES. The number of
students who reported they have internet connection at
home is 2 at lower SES, 5 at middle SES, 9 at upper SES.
3.Classroom computer usage of students according to
gender:The findings in this part are included in Table 3.
Table 3. The usage conditions of computer according to gender
As seen on the table 2, the number of students who

reported that they learned to use computer at home is 6 at
309
Question
Answers
First encounter Before primary school
with computer After primary school
Home
Relative
Where did you School
encounter
Computer agent
computer first? Guest
Neighbour
nternet Cafe
Home
Relative
Where did you
School
learn computer?
nternet Cafe
Neighbour
Family
Relative
Who did you Teacher
learn computer Neighbour
from?
On my own
Writing
Not locked up
Locking up the
Locked up at noon
computer
No answer
Yes
Teacher uses the
Intermediate
computer well
I dont know
Do you help the Yes
teacher?
No
Internet connectionYes
at home
No
female male
11
17
12
4
11
1
0
1
0
14
4
9
0
0
17
3
8
0
0
1
Friend
Trke
18
8
Art
3
Musics
3
Computer
7
In which lessons
Maths
15
do you use
Hayat Bilgisi
7
computer?
English
4
Religion
2
Social sciences
5
Physical education
1
All
1
Turkish
9
6
1
4
better when Maths
13
computer is Hayat Bilgisi
3
used?
English
3
Social Sciences
2
All
1
Antertainment
4
How does it Learning
18
affect you when
Good
2
the lessons are
Doesnt affect
2
taught through
I
dont
know
4
computer?
No answer
0
Yes
24
Permission for
Sometimes
2
computer usage
No
4
Always
15
How often do you
Sometimes
11
use computer?
Never
4
Research
13
For lessons
17
For what purpose
Game
19
do you use
Entertainment
11
computer?
Giving scores
0
Game is forbidden
1
Research
14
For lessons
6
What do you Have a look at the exam results 0
firstly want to do Solving test
1
but for ban? Games
19
Entertainment
14
Reading
2
9
16
7
5
6
2
1
1
4
10
4
8
2
3
12
3
6
1
1
3
2
29
0
1
26
3
1
22
8
12
18
1
28
1
1
23
6
1
23
7
4
26
As seen on table 3, the number of female students who first

encountered computer after they started primary education
is 17 while that of the males is 16. The number of the
female students who first encountered computer at home is
12 while that of the males is 7, the number of the female
students who first encountered computer at school is 11
while that of the males is 6. The number of the female
students who learned to use computer at home is 14 while
that of the males is 10, the number of the female students
who learned to use computer from one of the family
members is 17 while that of the males is 12. The number of
female students who said that they learn courses better
when computer-aided is 18 while that of the males is 7. The
number of female students who said it is better with
computer is 2 while that of the males is 10.
13
8
3
3
8
15
4
3
2
3
0
2
5
8
2
4
10
3
3
5
1
5
7
10
1
0
7
24
3
3
18
9
3
13
18
15
8
1
1
16
7
1
5
23
8
0
The number of the female students who said they want to

play computer games but for ban is 19 while that of the
males is 23, the number of female students who said they
want to use computer for entertainment is 14 while that of
the males is 8. The number of female students who
reported they have internet connections at home is 12 while
that of the males is 4.
DISCUSSION
In recent years, the number of computer labs in schools has
been increasing rapidly. Besides, the application of
computers as training materials in schools from first graders
to fifth graders has become more common. The computers
in schools have been available thanks to the efforts of
school administrators, teachers and the parents. There is
internet connection in clasrooms of six schools where the
research was conducted.
This research shows that primary school students in Burdur
have easy access to computers at home, at school and in
their neighborhood. The number of students who
encountered computers first before they started primary
school shows that they were familiar with computers at
young ages. Homes play major roles in the childrens
encounter with computers. This condition shows that
computer usage at homes has increased. The research
Deniz ( 2007) conducted on undergraduate students also
shows that computer usage at homes has increased.
Besides, it is true to say that students, particularly the ones
at upper SES, learned to use computer at home. While the
number of students who learned to use computer from their
teachers at school rises from upper SES to lower SES, the
number of the students who learned to use computer at
home and at school declined from upper SES to lower SES.
However, the schools have major roles in getting the
students to be familiar with computers, particularly lower
SES students and female students. Bovee et al ( 2007)
states that the students experiences with computers at
homes and at schools affect their attitudes towards
computers favorably.
While the internet cafes are
alternatives in the male primary school students
familiarization with computers, they are not for female
primary school students.
310
Teachers use computers as training materials mostly in

Maths, Science and Technology and Turkish lessons.
Moreover, out of 60 students, 31 students report that their
Turkish lessons are taught through computers, 5 students
report that their Art lessons are taught through computers, 6
students report that their Musics lessons are taught through
computers, 15 students report that their computer classes
are l taught through computers, 30 students report that their
Math lessons are taught through computers, and 3 students
report that all their lessons are taught through computers.
Out of 36 students, 11 students report that their Hayat Bilgisi
lessons are taught through computers; out of 24 students, 4
students report that their Religion lessons are taught
through computer, 7 students report that their English
lessons are taught through computer, 8 students report that
their Social Sciences lessons are taught through computer,
16 students report that their Science and Technology
lessons are taught through computers. These data show
that computers are not used sufficiently in classes.
watching CD on the topic, turning on and off, listening to

music, reading a passage etc.).
Lei and Zhao ( 2007 ) put forward that the essential purpose
of technology integration in schools should be to help the
students learn and it is the way the technology is used
rather than the quantity of technology that affects the
students learning. How computer is used in classrooms
may also be investigated through observation as well as
interview with the students.
This study also shows that computers are used partially in
classrooms. One of the important factors for this is that
school administrators and inspectors are not familiar with
the application of computer in education process and that
they cant guide the teacher to overcome these deficiencies.
In the evaluation process of a teacher, his/ her effective use
of computer in classroom may be involved, too. In order to
put this into work, school administrators, inspectors and
teachers may be provided with education on how to use
computer in education.
The students reported that, among all lessons they

understood Math the best when taught through computer
because the abstract calculations in Maths are visualized
through computer. According to Yaln (2001; 83) education
draws attention when presented with the help of audiovisual materials. Moreover, training materials help
permanent learning take place by increasing the number of
sense organs involved in learning process. While computer
is applied in Math and Turkish lessons, it should be
investigated why it is not used that much in other lessons.
REFERENCES
Bovee, C., Voogt, J. &Meelissen, M. (2007). Computer
Attitudes of Primary and Secondary Students in South
Africa. Computers in Human Behavior, 23, 1762-1776.
altay, K.,akrolu, J., altay, N.& akrolu, E.
(2001). Techers Perspectives About The Use Of
Computers n Education. Hacettepe . Eitim Fakltesi
Dergisi. 21.
Lecturing with computers enables the students, particularly

female students, to learn better. This demonstrates the fact
that computer ought to be a main part of education process
in classrooms. However, that a group of students ( n=14)
answered as it has no effect , I dont know ,
No
answer for the lessons that are taught through computer
may mean that there arent positive experiences about the
computer application in classrooms and computer is not
used actively in classrooms. As Ylmaz ( 2007) , altay
and others ( 2001) put forward in their research, the reason
for the teachers not using computer in classrooms
sufficiently may be their not having received enough
education in computer.
elikten, M. (2002). Okul Mdrlerinin Bilgisayar Kullanma

Becerileri, Milli Eitim Dergisi, Say:155-156
Deniz, L. (2007). Prospective Class Teachers Computer
Experiences and Computer Attitudes. International,
Journal of Social Sciences, 2(2).
Donaldson, J.A., Knupfer, N.N (2002). Education, Learning,
and Technology Designing Instruction for TechnologyEnhanced Learning. Editor: Rogers, Patricia L. Idea
Group Publishing.
man, A. (2001). Bilgisayar ve Eitim. Sakarya niversitesi
Eitim Fakltesi Dergisi, Say 2.
Students can easily have access to computers out of lesson

times. This result is consistent with the results that
computers are generally not locked up and they can be
used always or at certain times.
Kelman, P. (1989, June). Alternatives to integrated

instructional systems. Paper presented at the National
Educational Computing Conference, Nashville, TN.
Transfered: Hopson, M. H., Simms, R. L. & Knezek G.
A. (2001-2002). Using a Technology-Enriched
Environment to improve Higher-Order Thinking Skills.
34(2), Winter.
Apart from the students who report that they can use
computer easily, there are also students ( n= 7) who report
that they never use computers. The students who dont use
computer may be said to have poorer performances in
classes or they dont know how to use computer. Students
use computers for lessons, games, research, entertainment
respectively. When there is no ban, students report that they
will use computers for games, research, entertainment,
lesson respectively. When the ban on computer use is lifted,
students use of computer for lessons decreases, and their
use of computer for games and research increases. In their
research, Bovee and et al ( 2007) and Lei & Zhao ( 2007 )
put forward that students use computer for game amd
research more. 5 students reported that they want to solve
test questions when ban is lifted on computers. That these
five students are at upper SES schools may be indication for
these schools exam anxiety.
Lei, J. and Zhao, Y. (2007). Technology Uses and Student

Achievement: A Longitudinal Study. Computers and
Education, 49, 284-296.
MEB Eitim Teknolojileri Genel Mdrlnn Biliim
Teknolojisi Snflarnn Halka Almas Konulu
Genelgesi: 2007/04.
Noeth, Richard J., Volkov, Boris B. (2004). Evaluating the
Effectiveness of Technology in Our Schools Act Polcy
Report.http://www.act.org/research/policymakers/pdf/s
chool_tech.pdf adresinden 17/03/2008 tarihinde
indirilmitir.
Salomon, G. (1990). The computer lab: A bad idea now
sanctified. Educational Technology, 30(10), 50-52.
Transfered: Hopson, M. H., Simms, R. L. & Knezek G.
A. (2001-2002). Using a Technology-Enriched
Environment to Improve Higher-Order Thinking Skills.
34(2), Winter.
According to students, their classroom teachers are well

able to use computers. On the other hand, students report
that they help their teachers use the computer. This may be
an indication for the fact that students cannot evaluate their
teachers computer skills accurately or that the teachers
only perform certain simple tasks on computers ( such as
311
Yaln, H..(2001).retim Teknolojileri

ve
Gelitirme. 5. Bask. Ankara: Nobel Yaynlar.
Materyal
Ylmaz, M. (2007). Instructional Technology in Training Primary

School Teacher. Gazi Eitim Fakltesi Dergisi, 27(1), 155-167
312
THE EFFECT OF SUBJECT FIELD AND GENDER OF PRESERVICE TEACHERS ON THEIR PREFERRED SELFREGULATED LEARNING STRATEGIES
Emine Cab
Bakent University, Faculty of Education

eminec@baskent.edu.tr
Assist. Prof. Dr. Yasemin Glbahar
Bakent University, Faculty of Education

gulbahar@baskent.edu.tr
ABSTRACT
In teaching-learning processes, students willingness to learn is as important as the stages of instruction like planning, presenting and
organization. The need for providing and organizing content for learners to learn wherever and whenever they want resulted in the emergence
of the concept of self-regulated learning. Individuals use self-regulation strategies for gaining experience throughout their life and according
to life-long learning approach they will continue to use it in the future also. On the other hand, since people have individual differences, the
self-regulation strategies they use will also show diversity. Since different self-regulation strategies are preferred by individuals, the purpose of
this study is to investigate this diversity according to subject fields and gender. For this reason, 203 pre-service teachers who are following the
graduate program Secondary Education Subject Teaching under the institute of Educational Sciences in a private university in Turkey,
formed the participants of this study. The participants were administered Motivated Strategies for Learning Questionnaire, which is translated
into Turkish by Bykztrk et. al. (2004), in order to find out the self-regulation strategies they used. The findings of this study revealed that
there is a significant difference between external goal orientation and gender, effort management and subject field, and critical thinking skills
and gender. Based on the findings, suggestions for future research were also provided.
Keywords: Self-regulated Learning, Learning Strategies, Motivation Strategies
INTRODUCTION
Social cognitive models of self-regulated learning are

strictly distinguished from cognitive models (Bandura,
1986; Pintrich, 2000; Schunk, 2001; Zimmerman, 2001).
While cognitive models do not focus on social or
environmental factors, social cognitive models investigate
the relationships between self-regulated learning
strategies, beliefs and feelings, and social and physical
environment (Whipp & Chiarelli, 2004).
Regardless of the success of teaching-learning processes

design and presentation, learning is directly related with
students skills and attitudes toward instruction. During
teaching-learning processes, students motivation and the
need for learning are the important components which
support learning. The need for arranging and providing
learning activities whenever students require, lead the
emergence of the concept of self-regulated learning.
Self-Regulated Learning Cycle Phases
Schunk (2000) defines self-regulated learning as the

process whereby learners systematically direct their
thoughts, feelings and actions toward the attainment of their
goals, whereas other researchers defines self-regulation as
specifying goals, developing strategies to achieve these
goals and assessing the success of these implementations
(Schunk, 2000, p. 355).
One of the leading researchers of self-regulated learning

based on social cognitive model is Zimmerman (1998).
According to Zimmerman, self-regulated learners believe
that academic learning is a proactive activity, requiring
self-initiated motivational and behavioral processes,
and by this way they become controllers rather than
victims of their learning experiences (Zimmerman, 1998,
p. 1).
In general, self-regulation theories and models which

focuses on contribution to student achievement shows
diversity. For example, operant models generally focus on
behavioral dimensions of self-regulated learning, based on
the idea that behaviors influenced mostly by external stimuli.
In these models, students define their behavioral goals that
will improve their academic achievement by themselves.
The setting of these self-directed strategies encourages
students in reaching their goals (Whipp & Chiarelli, 2004).
Perceiving learning as an open-ended process, selfregulation theorists define three cyclical phases explaining
academic learning. These three phases are; forethought,
performance or volitional control, and self-reflection (See
Figure-1).
Figure 1. Academic Learning Cycle Phases (adapted from
Zimmerman 1998, p. 3)
Performance or Volitional Control
Cognitive models of self-regulated learning are influenced

by information-processing theories. Thus, metacognitive
strategies like self-monitoring, self-reflection and selfassessment are frequently used to complete academic
tasks in these cognitive models. (Whipp & Chiarelli, 2004).
Forethought
Self-Reflection
The forethought phase refers to influential processes like

feeling strong efforts to learn and to complete tasks.
313
Second phase performance or volitional control consists of

processes and efforts which affects performance. The last
phase, self-reflection covers processes like students
reactions to learning experience which takes place after
learning occurs.
Self-judgment is a process that depends on the

comparison of current performance with previously
determined learning goals. Extend of reaching goals and
appropriateness with the objectives is some of the
features of self-judgment. These are the dimensions that
affect decision process during self-judgment (Schunk,
2000).
Cyclical processes and subprocesses of self-regulation as

stated by Zimmerman can be seen in Table-1.
Self-Reflection
Table 1. Cyclical processes and subprocesses of selfregulation (adapted from Zimmerman 1998, p. 4)
Forethought
Goal setting
Strategic
planning
Self-efficacy
beliefs
Goal orientation
Intrinsic interest
Performance or
Volitional Control
Attention
focusing
Self-instruction
Self-monitoring
According to Bandura (1986), there are two phases of

self-reflection, which is in close relationship with selfmonitoring; self-judgment and self-reaction. Self-judgment
constitutes of valuing the decisions about self-evaluation.
Self-evaluation is the comparison of herself/himself with a
standard or goal. Individuals evaluate themselves
according to four different criteria, namely mastery,
previous performance, normative and collaborative
(Zimmerman (2000) as cited in Halaman & Akar, 2007).
Self-Reflection
Selfevaluation
Attributions
Selfreactions
Adaptivity
An individuals reaction to herself/himself is important

while converting goals to behaviors. If individual believes
that she/he will transform the goal to behavior, in other
words giving positive reaction, he/she is more likely to
succeed (Schunk, 2000).
Self-regulation strategies, emerging from cyclical processes

of self-regulation as defined by Zimmerman and
categorization done by Schunk (2000), and Whipp and
Chiarelli (2004), can be defined as follows.
Based on the self-regulation theory, this study is

conducted to investigate if any difference occurs between
self-regulation strategies and the field of expertation of
graduate students.
Goal Setting
Goal setting facilitates students being active participants
while decision making, constructing knowledge, being
motivated and evaluating learning outcomes. There is a
strong relationship between goals, achievement, motivation
and self-regulation. Specifying goals more than the students
can achieve influence intrinsic motivation, thus affects selfregulation in a negative way (Schunk, 2000).
METHOD
This research study is mainly based on quantitative
measures and used descriptive method. This study is also
a case study since the participants are the graduate
students of one institution in one program.
Time Management
Participants
Previously defined as a predictor of academic performance

(Trueman & Harley, 1996) and a strategy that encourages
self-regulation, time management is an important concept
for self-regulation (Terry & Doolittle, 2006). From the social
cognitive view, time management influences behavioral,
environmental and personal learning strategies (Bandura,
1986). Thus, necessary principles for effective time
management should be provided students for better
performance.
The participants of this research study are the graduate

students of Secondary Science, Mathematics, Turkish and
History Education, which studies in a private university.
The data gathered from 203 students who voluntarily
wanted to participate in the study.
Instruments
In this study, Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ) was used for gathering data.
Originally developed by Pitrinch et. al. (1993), the MSLQ
is adapted into Turkish by Bykztrk, Akgn, zkahveci
and Demirel (2004). The questionnaire consists of two
scales, namely Motivation Scale (MS) and Learning
Strategies Scale (LSS). In addition to descriptive and
confirmatory factor analysis for validity, the authors
performed reliability analysis. Their findings indicated that
the mean of reliability coefficient for motivation scale is
between 0.63, where the mean of reliability coefficient of
learning questionnaire scale is 0.61. Motivation scale
consisted of 6 factors, namely intrinsic goal orientation,
extrinsic goal orientation, task value, self-efficacy for
learning and performance, control belief about learning,
and test anxiety. Learning Strategies Scale consists of 9
factors that are rehearsal, elaboration, organization,
critical thinking, metacognition, managing time and study
environment, effort management, peer learning, and helpseeking.
Help Seeking
Help seeking is a method for encouraging the learners to
recognize the social environment. Self-regulated learners
seek for help from instructors and colleagues when they
face with a difficult task or need support (Schunk, 2000).
Help seeking in self-regulated learning is important to
provide feedback in teaching-learning processes (Schunk,
2000; Terry & Doolittle, 2006).
Self-Observation
While making decisions about behaviors, individuals take
into consideration both individual observations and
standards. For this reason, self-monitoring before selfdecision is a different dimension of self-regulation
strategies. Observation process and self-monitoring is
similar concepts (Schunk, 2000). Furthermore, selfmonitoring provides a basis of awareness and control of
cognition and learning (Mullen, 2007, p. 406).
Data Analysis
As descriptive analysis, frequency analysis and
independent samples t-test was used to analyze the
gathered data by the use of SPSS program. The
significance level was taken as 0,05 through the analysis.
Self-Judgment
314
Factor
6
Factor
7
Factor
8
Factor
9
RESULTS
The distribution of subscales of motivation strategies of
students according to their subject fields, where Verbal
stands for qualitative departments (Turkish, History) and
Numerical (Num.) stands for quantitative departments
(Mathematics, Science), can be seen in Table 2.
Factor
1
Factor
2
Factor
3
Factor
4
Factor
5
Factor
6
Subject
Field
Verbal
Num.
Verbal
Num.
Verbal
Num.
Verbal
Num.
Verbal
Num.
Verbal
Num.
112
91
112
91
112
91
112
91
112
91
112
91
5,32
5,29
4,29
4,20
5,33
5,16
5,35
5,47
4,93
4,89
5,00
5,00
df
1,03
,98
,99
,95
,84
,82
,98
,99
,85
,97
,89
,95
201
,18 ,85
201
,65 ,51
201
1,42 ,15
201
,84 ,40
,34 ,73
201
,05 ,95
Factor
1
Factor
2
Factor
3
Factor
4
Factor
5
Factor
6
Female
Male
Female
Male
Female
Male
Female
Male
Female
Male
Female
Male
123
80
123
80
123
80
123
80
123
80
123
80
5,34
5,25
4,14
4,42
5,17
5,37
5,34
5,50
4,86
4,99
4,91
5,14
1,03
,97
,99
,92
,79
,90
,97
1,00
,93
,86
,92
,89
df
Sig.
201
,68
,53
201
2,00
,04
201
1,61
,10
N
112
91
112
91
112
91
112
91
112
91
4,91
5,16
5,13
5,19
5,36
5,31
5,11
5,07
5,00
5,05
S
1,33
1,15
1,19
1,15
1,13
1,07
1,13
1,05
,89
,80
201 2,31
,02
201 1,70
,09
Gender
Factor
1
Factor
2
Factor
3
Factor
4
Factor
5
Factor
6
Factor
7
Factor
8
Factor
9
Female
Male
Female
Male
Female
Male
Female
Male
Female
Male
Female
Male
Female
Male
Female
Male
Female
Male
123
80
123
80
123
80
123
80
123
80
123
80
123
80
123
80
123
80
df
4,99
5,07
5,12
5,21
5,22
5,52
4,95
5,32
4,99
5,07
4,78
4,95
4,21
4,45
5,02
4,79
5,00
4,78
1,26
1,26
1,21
1,11
1,05
1,16
1,06
1,11
,83
,89
,94
1,06
1,32
1,36
1,02
1,10
,88
1,02
201
,44
,65
,54
,58
201
1,88
,06
201
2,35
,01
201
,63
,52
201
1,22
,22
201
1,24
,21
201
1,49
,13
201
1,63
,10
201
Sig.
201
1,11
,26
201
0,98
,32
201
1,80
,70
According to self-regulation theory, learning strategies and

motivation are key factors for academic achievement.
Based on this fact, this research study investigated the
relation existing between the subscales of learning
strategies and motivation. Three subscales showed
significant difference between gender or subject field.
One of them was the significant difference between
external goal orientation and gender. From the
motivational aspects, males have founded to have higher
external goal orientation than females. This finding is
parallel with other findings in the literature (Patrick, Ryan
& Pintrich, 1999; Halaman, 2005).
Table 4. The distribution of subscales of learning strategies

according to subject fields
Factor
1
Factor
2
Factor
3
Factor
4
Factor
5
Faktr
,14
( X =5,32) than females ( X =4,95).
The distribution of subscales of learning strategies of

students according to their subject fields can be seen in
Table 4.
Subject
Field
Verbal
Num.
Verbal
Num.
Verbal
Num.
Verbal
Num.
Verbal
Num.
201 1,46
According to Table 5, there is a significant difference

between factor 4 (critical thinking) and gender (t(faktr
4)=2,35; p<0.05]. Males has higher critical thinking skills
orientation skills ( X =4,42) than females ( X =4,14).
Factor
,84
Table 5. The distribution of subscales of learning

strategies according to gender

between factor 2 (extrinsic goal orientation) and gender.
(t(factor 2)=2,00; p<0.05]. Males has higher extrinsic goal
,20
Table 3. The distribution of subscales of motivation

strategies according to gender
N
201
fields having qualitative ones ( X =4,78).
The distribution of subscales of motivation strategies of

students according to gender can be seen in Table 3.
Gender
1,03
,94
1,36
1,31
1,04
1,05
,96
,92
management skills ( X =5,12) than students of graduation
According to Table 2, there is no meaningful relationship

between subscales of motivation strategies with their
subject fields of participants [p>0,05] .
Factor
4,86
4,83
4,43
4,16
4,78
5,12
4,81
5,04
Sig.
201
112
91
112
91
112
91
112
91

between factor 8 (effort management) and subject field
(t(factor 8)=2,31; p<0.05]. Students of graduation fields
having quantitative departments has higher effort
Table 2. The distribution of subscales of motivation

strategies according to subject fields
Factor
Verbal
Num.
Verbal
Num.
Verbal
Num.
Verbal
Num.
df
The second finding was the significant difference between

effort management and subject field. From the learning
strategies point of view, the graduates of quantitative
departments have higher effort management skills than
qualitative ones. No similar or contradictory result has
been found in the literature related with this finding.
Sig.
201 1,38
,16
201
,38
,70
201
,34
,73
201
,28
,77
201
,40
,68
As a third and last finding of this study, it is found that

there is a significant difference between critical thinking
skills and gender as the learning strategies dimension.
Males are found to have more critical thinking skills than
females. There is a contradictory finding about this result
315
in literature. Both zdemir (2005) and Pokay and

Blumenfeld (1990) has stated no significant difference
between males and females in terms of critical thinking
abilities.
Moshe Zeidner (Eds.),Handbook of self-regulation

(pp. 451502).
Pokay, P., & Blumenfeld P.C., (1990). Predieting
achievement earlyand late in the Semester:,The
role of motivation and use of learning strategies.
Journal of Educational Psychology, 82(1), 41-50.
Based on the findings of this research study, the following

suggestions are provided for future researchers.
Activities that encourage the use of motivation and

learning strategies should be integrated into courses,
and academic achievement of students should be
investigated.
The effect of activities that enhances critical thinking of

students should be evaluated.
The effect of self-regulated learning environment on

different variables like life-long learning, reading
comprehension, and web-based instructional design
can be investigated.
Schunk, D. H. (2000). Learning theories: An educational

perspective (3rd ed.). USA: Merrill, an Imprint of
Prentice Hall.
Schunk, D. H. (2001). Social cognitive theory and Selfregulated Learning. In: B. J. Zimmerman & D. H.
Schunk (Eds.), Self-regulated learning and
academic achievement (2nd ed.) (pp. 125151).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Terry, K. P. & Doolittle, P. (2006). Fostering Selfregulation in distributed learning. Retrieved October
10,
2007,
from
http://www.senecac.on.ca/quarterly/2006-vol09num01-winter/ Vol. 9 Num 1.
REFERENCES
Trueman, M., & Hartley, J. (1996). A comparison between

the time-management skills and academic
performance of mature and traditional-entry
university students. Higher Education, 32, 199-215.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and

action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice Hall.
Bykztrk, ., Akgn, . E., zkahveci, . & Demirel, F.
(2004). Gdlenme ve renme Stratejileri leinin
Trke formunun geerlik ve gvenirlik almas,
Kuram ve Uygulamada Eitim Bilimleri (KUYEB).
Uluslar aras ve Hakemli Eitim Bilimleri Dergisi, 4/2.
Whipp, J. L. & Chiarelli, S. (2004). Self-Regulation in a

Web-based Course: A Case Study. Academic
Research Library. 52(4), 5
Zimmerman, B. J. (1998). Developing Self-fulfilling cycles
of academic regulation: An analysis of exemplary
instructional models. Self-regulated learning: from
Teaching to Self-Reflective Practice Handbook.
Zimmerman, B. J. and Schunk, D. H. (Ed.). 1
Halaman T.
(2005). Programlama Dersi ile lgili
zdzenleyici renme Stratejileri
ile Baar
Arasndaki likilerin ncelenmesi: Bir Yapsallk
Modeli.
Hacettepe niversitesi Fen Bilimleri
Enstits, Unpublished MSc. ThesisYaymlanmam
Yksek Lisans Tezi, 99
Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated

learning and academic achievement: An overview
and analysis. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk
(Eds.), Self-regulated learning and academic
achievement: Theoretical perspectives, 137)
Halaman, T. & Akar, P. (2007). Programlama dersi ile

ilgili zdzenleyici renme stratejileri ve baar
arasndaki
ilikinin
incelenmesi.
Hacettepe
niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 32[2007], 110122.
Lync, R. & Dembo, M. (2004). The relationship between
Self-Regulation and online learning in a blended
learning context. International Review of Research in
Open and Distance Learning.
Mullen, P. A. (2007). Use of Self-Regulation Learning
Strategies by students in the second and third
Trimesters of an accelerated second-degree
baccalaureate nursing program. Journal of Nursing
Education, 46(9), 406-412.
zdemir, S. M. (2005). niversite rencilerinin eletirel
dnme becerilerinin eitli deikenler asndan
deerlendirilmesi. Trk Eitim Bilimleri Dergisi, 3(3).
Patrick, H., Ryan, A. M., & Pintrich, P. R. (1999). The
differential impact of extrinsic and mastery goal
orientations on males and females self-regulated
learning. Learning and Individual Differences, 11,
153-171.
Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T. & Mckeachie, W.
J. (1993). Reliability and predictive validity of the
Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(Mslq). Educational and Psychological Measurement,
53(3), 801-813.
Pintrich. P. R. (2000). The role of goal orientation in selfregulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, &
316
RETM AMALI GELTRLEN BR WEB STES

HAKKINDA RETMEN ADAYLARININ GRLER
THE VIEWS OF PROSPECTIVE TEACHERS ABOUT A
WORLD WIDE WEB DEVELOPED FOR TEACHING
mer Engin AKBULUT
K.T.. Fatih Eitim Fakltesi,

OFMAE Blm, Trabzon / Trkiye
omenakbulut@gmail.com
Fatih KARAKU
K.T.. Fatih Eitim Fakltesi,

OFMAE Blm, Trabzon / Trkiye
fkarakus58@gmail.com
ZET
Bu almann amac, MEB Web Tabanl Eitim erii Gelitirme Yarmas Deerlendirme Kriterlerine gre skoool.tr isimli retim
amal gelitirilmi web sitesinin ilkretim matematik ve fen bilgisi retmeni adaylar tarafndan bir deerlendirmesini yapmaktr. alma
Karadeniz Teknik niversitesi Fatih Eitim Fakltesi son snf lkretim matematik ve fen bilgisi retmeni adaylaryla gerekletirilmitir.
Aratrmann rneklemini, 30 fen bilgisi retmeni aday ve 41 ilkretim matematik retmeni aday oluturmaktadr. Veri toplamak amacyla
15 maddeden oluan MEBin deerlendirme kriterleri 5li likert tipinde hazrlanmtr. Bu sorulara ek olarak retmen adaylarnn retim
amal gelitirilen bir web sitelerinde aradklar zellikleri, inceledikleri web sitesinin retme ve renme srecinde kullanlmasnn
salayaca faydalardan hareketle WD hakkndaki dncelerini ve WD nn uygulanabilirliini sorgulayan ak ulu sorular sorulmutur.
Elde edilen nicel verilerin analizinde her bir maddeye ilikin frekans ve yzdelikler hesaplanarak tablo halinde sunulmutur. Nitel verilerin
analizinde ise betimsel analiz yntemi kullanlmtr. Elde edilen bulgular retmen adaylarnn verilen kriterler dorultusunda sitenin yeterlik
dzeyini iyi (ortalama 3,7) olarak deerlendirdiklerini gstermektedir.
Anahtar Kelimeler: Web-destekli retim, Web sitesi, retmen adaylarnn grleri.
ABSTRACT
The purpose of this study is to evaluate a world wide web called skoool.tr by elementary science and mathematics prospective
teachers, according to MEB Developing Web Based Teaching Competitions Criterias. The study has been conducted with elementary science
and mathematics prospective teachers from Fatih Education Faculty of Karadeniz Technical University. The sample of the study consisted of
30 science prospective teachers and 41 elementary mathematics prospective teachers. In order to collect data a Likert type scale instrument
has been developed on the basis of MEB evaluation criterias which have 15 elements. In addition to these questions three more open ended
questions were asked. In quantitative analysis, frequencies and percentages were introduced as cross tables. Qualitative data were analyzed
using descriptive analysis technique. The findings of this study underline that prospective teachers evaluate the web site as good with regard
to MEB evaluation criterias.
Keywords: Web-based learning, The evaluation of World Wide Web (www), The views of prospectives teachers.
GR
sayfalarnn
kullanmnn
fazla
bilgisayar
becerisi
gerektirmemesi, gncellenebilir ve renci ve retmenlerce
kolay ulalabilir olmas gibi stnlkleri nedeniyle dier
internet hizmetleri ierisinde daha fazla n plana ktn
gstermektedir (Bertrand & Franklin, 1995). Ayrca snfta
birok farkl yetenee ve farkl n bilgilere sahip renciler
bulunmaktadr. WD retmenlere bu farkl zelliklere sahip
rencilere ynelik renme ortamlarnn hazrlanmasnda
yardmc olmaktadr (Mathew & Dohery-Poirier, 2000).
Bunun yannda geleneksel snf ortamnda snf ii
aktivitelere katlmada isteksiz olan rencilerin aktif
katlmn salayacak ortamlarn oluturulmasnda da
retim amal web sayfalar kullanlabilir (Poindexter &
Heck, 1999).
Teknoloji ve iletiim aralarnn gelimesi, insanolunu

eitim ve retimi tekdzelikten kurtaracak yeni araylara
srklemektedir. Bu araylardan birisi de web destekli
retimdir (WD). WD snf ii derslerin web
uygulamalaryla birlikte yrtlmesi olarak tanmlanmaktadr
(Karaman, 2007). Web sayfalar ierisinde metin ve
grafikleri barndrmas, ses ve grnt aktarmna izin
vermesi ve Java ve ActiveX gibi teknolojileri kullanmas gibi
stnlklere sahiptir. Web sayfalarnn bu zellikleri klasik
snf ortamn deitirmekte ve snrsz bir renme ortam
sunmaktadr. Bu durum retim amal web sayfalarnn
oluturulmasna zemin hazrlamaktadr. retim amal
hazrlanan web sayfalar; klasik snf ii eitimin daha
yrtlmesini salamaktadr (Karaman, 2007). Bunun
yannda WD snf iinde kullanlan mevcut retim
metotlarn desteklemektedir. Yaplan almalar web
lkemizde son yllarda retim amal web sayfalarn

gelitirme ve bu sayfalar retmenlerin derslerinde
kullanmalar iin almalar yaplmaya balanmtr. Bu
amala MEB son iki yldr retim amal web tabanl eitim
317
Veri Toplama Aralar
ierii gelitirme yarmas dzenlemektedir. Bu yarmann

amalarndan
biri
rencilerimizin
bilgiye
olumlu
yaklamalarn,
st
dzey
renme
becerileri
sergileyebilmelerini, daha etkili renme yntemleri
oluturmalarn ve yaratc ve eletirel dnme becerilerini
gelitirmelerini salamaktr. Bunun yannda retmen
adaylar ve retmenlerin bilgisayar ve dier biliim aralar
yardmyla yeni bilgi ve beceriler kazanmalarn, renme
yntemleri, eletirel dnme becerileri ile eitim etkinlikleri
dzenleyerek rencilerin renmelerinden zevk almalarn
salamak bir dier amacdr. Ayrca bu tr etkinliklerin
retmenlerin yaam boyu renen bireyler haline
gelmelerini, biliim teknolojilerini kendi branlarna entegre
edebilmelerini salayaca ve bu alanda istekli ve gayretli
olan retmenlerin yaratclklarn ortaya karaca
belirtilmektedir(MEB, 2008).
Aratrmada veri toplama arac olarak 15 maddeden oluan

MEBin Web Tabanl Eitim erii Gelitirme Yarmas
Deerlendirme Kriterleri 5li likert tipinde hazrlanarak
kullanlmtr. Yarmann deerlendirme kriterleri genel
olarak mfredat programlarna uygunluk, renmeye motive
etme zellii, kullanllk, kullanm kolayl ve bilgisayar
teknolojisinin gncel ve gelimi imknlarnn kullanm
balklar altnda zetlenebilir. Ayrca deerlendirme
formunun altnda bu kriterler dnda ak ulu soru
yazlarak retmen adaylarnn grleri alnmtr. Bu
sorular; deerlendirdikleri maddelere ek olarak retim
amal gelitirilen web sitelerinde aradklar zellikleri,
inceledikleri web sitesinin retme ve renme srecinde
kullanlmasnn salayaca faydalardan hareketle WD
hakkndaki dncelerini ve WD nn uygulanabilirliini
sorgulayan sorulardr.
Yukarda yaplan almalarn yannda MEB Intel ile ibirlii

gerekletirerek skoool.tr isimli, fen ve matematik
retimine ynelik retmenler ve renciler iin bir site
gelitirilmitir. Bu site renci ve retmenlere ilkretim
seviyesindeki fen ve matematik konularnn daha rahat
anlalmasnda gerekli olan yardm web zerinden
sunmaktadr. Ayrca sitenin rencilerin snavlarna
hazrlanrken renmelerine ve konularn tekrar etmelerine
yardmc olacak ok deerli bir kaynak olduu, renci ve
retmenlere ok daha geni bir eitim dnyasn
kefetmelerini ve yeniliklerle tanmalarn salayaca
belirtilmektedir (Skoool.tr,y.y.). Burada ama fen ve
matematik konularnda snf ii aktiviteleri destekleyici farkl
ve zengin bir ierik sunmaktr.
lem
Uygulama Karadeniz Teknik niversitesi Fatih Eitim
Fakltesinde bulunan son snfta okuyan 30 lkretim Fen
Bilgisi retmeni aday ve 41 lkretim Matematik
retmeni adayyla yaplmtr.
almada sitenin
deerlendirilmesi iin retmen adaylar tarafndan
skoool.tr web sitesi bilgisayar snflarnda incelenmi ve
deerlendirme formlar doldurulmutur. Web sitesinin
retmen adaylarnca incelenmesi ve deerlendirme
leinin
doldurulmas
2
ders
saati
sresince
gerekletirilmitir.
Verilerin Analizi
Hazrlanan retim amal web sitesinin bir sonraki yl

retmen olacak retmen adaylar tarafndan incelenmesi
ve deerlendirilmesi onlarn hem bu web sitesi hakknda
bilgilenmelerini hem de ileride snflarnda kullanacaklar
zengin bir materyale sahip olmalarn salayacaktr. Ayrca
bu tr web sitelerinin retmen adaylarnca kefedilmesi
onlarn retmenlie baladklarnda farkl retim
yntemleri gelitirmeleri ve kullanmalarn salayacaktr.
retim amal yaplan site tasarmlarnn artmas bu
sitelerin niteliklerinin deerlendirilmesi gerekliliini gndeme
getirmitir. Bu sitelerin zellikle retmenler tarafndan
deerlendirilmesi, retmenlerin rehberlik rolleri gerei
dersleri ve rencileri iin doru seimler yapabilmelerine
katk salamas asndan olduka nemlidir (Dertliolu,
2008).
Nicel verilerin analizinde deerlendirme kriterlerine verilen

cevaplar ok kt (1), kt (2), yeterli (3) ,iyi (4) ve
ok iyi (5) eklinde puanlandrlmtr. Bylece her bir
maddeye ilikin frekans ve yzdelikler hesaplanarak tablo
halinde sunulmutur. Deerlendirmesi yaplan Web sitesinin
yeterlik dzeyini yorumlayabilecek puan aralklar 1,001,79: Kt, 1,80-2,59: Dk nitelikte, 2,60-3,39: Yeterli,
3,40-4,19: yi ve 4,20-5,00: Mkemmel olarak
belirlenmitir. 3,40 ve yukar ortalama puanlar ilgili
maddenin ifade ettii fikre katlmlar olumlu olarak kabul
edilmitir, 3,40dan aa puanlar ilgili maddenin daha fazla
gelitirilmesi gerektii ynnde yorumlanmtr. Nitel
verilerin analizinde ise betimsel analiz yntemi kullanlmtr.
Betimsel analiz yntemi verilerin aratrma sorularnn
ortaya koyduu daha nceden belirlenen temalara gre
dzenlenmesine ve yorumlanmasna imkn verir Bu
yntemde grlen ya da gzlenen bireylerin grlerini
yanstmak amacyla dorudan alntlara sk sk yer verilir
(Yldrm ve imek, 2005).
Ama
Bu almann amac; MEB Web Tabanl Eitim erii
Gelitirme Yarmas Deerlendirme Kriterlerine gre
skoool.tr isimli retim amal gelitirilen web sitesinin, fen
bilgisi ve ilkretim matematik retmeni adaylar tarafndan
bir deerlendirmesini yapmaktr.
BULGULAR ve YORUM
Bu blmde lkretim matematik retmeni adaylar (M ile
gsterilmitir) ve Fen bilgisi retmeni adaylarnn (F ile
gsterilmitir) MEB Web Tabanl Eitim (WTE) erii
Deerlendirme Kriterleri ne verdikleri puan yzdelikleri,
skoool.tr hakkndaki ve Web Destekli retimle (WD)
ilgili grleri sunulmutur.
YNTEM
almada belirli bir durumun incelenmesinden dolay zel
durum yaklam kullanlmtr. zel durum almasnn en
nemli zellii, aratrmacya ok zel bir konunun veya
durumun zerinde younlaarak incelenen zel durumlar
en ince ayrntlaryla tanmlama ve deikenler arasndaki
sebep-sonu ilikilerini aklayabilme frsat sunmasdr
(Cohen ve dierleri, 2005; epni, 2005). Bu tr almalarda
ama genelleme yapmak deil, mevcut durumdan bir kesit
almak ve belirlenen zel durumu ayrntl bir ekilde
yanstmaktr.
WTE erii Deerlendirme Kriterlerin Puan Yzdelikleri

ve Ortalama Aldklar Puanlar
1.Web tabanl eitim

ierii; dnce ve
uygulamada yaratc,
bilimsel, uygulanabilir,
yarar salamaya
dnktr.
2.Eitim ierii dersin
hedefleri zerine
rneklem
almann rneklemini Karadeniz Teknik niversitesi Fatih
Eitim Fakltesinde okuyan son snf 30 lkretim Fen
bilgisi ve 41 lkretim Matematik retmeni aday olmak
zere toplam 71 retmen aday oluturmaktadr.
318
1p
2p
3p
4p
5p
Ort.
WTE erii
Deerlendirme
Kriterleri
M
%
0,0
7,3
26,8
53,7
12,2
3,7
F
%
0,0
3,3
40,0
33,4
23,3
3.7
M
%
0,0
2,4
24,4
51,2
22,0
3,9
kurulmutur.
3.Eitim ierii
uygulanabilir ve amac
gerekletirilebilir
niteliktedir.
4.Eitim ierii
rencinin
zellikleriyle
uyumludur.
5.Eitim ieriinde
Trke doru, gzel
ve etkili kullanlmtr.
6.Eitim ierii
renci katlmn ve
etkileimini arttrcdr.
7.Eitim ierii
renciyi gdlemekte
ve bunu ders boyunca
koruyabilmektedir.
8.Eitim ierii
renciye geri bildirim
salamada etkindir.
9.Eitim ierii
retim tasarm
ilkeleri gz nne
alnarak gelitirilmitir.
10.Eitim ieriinde
kullanm kolayl
salanmtr.
11.Eitim ieriinde
bilgisayar
teknolojisinin gncel
ve gelimi imkanlar
kullanlmtr.
12.Eitim ieriinde
kullanlan oklu ortam
eleri (ses, video,
metin, animasyon,
simlasyon, resim vb.)
amacna uygun
nitelikte ve yeterli
saydadr.
13.Eitim ieriinde
eleri kullanlmak
suretiyle renciler
iin yeterli dzeyde
etkileim
salanmaktadr.
14.Eitim ieriinde
eleri, genel tasarm
ilkeleri dikkate
alnarak
hazrlanmtr. (renk,
denge, boyut vb.)
15.Eitim ierii
yaplandrmac
yaklamn ilkelerini
desteklemektedir.
F
%
M
%
F
%
M
%
F
%
M
%
F
%
M
%
F
%
M
%
F
%
M
%
F
%
M
%
F
%
M
%
F
%
M
%
tarafndan iyi olarak deerlendirilirken fen bilgisi retmeni

adaylar
tarafndan
mkemmel
olarak
deerlendirilmektedir.
0,0
6,7
23,3
36,7
33,3
3,9
0,0
7,3
36,7
51,2
4,8
3,5
0,0
10
36,7
36,7
16,7
3,6
0,0
14,6
43,9
22,0
19,5
3,5
0,0
10,3
37,9
34,5
17,2
3,6
2,4
4,9
43,9
39,0
9,8
3,5
3,3
6,7
20,0
56,7
13,3
3,7
0.0
17,0
36,6
29,4
17,0
3,5
retim amal bir Web sitesinin hazrlanmasnda

yukardaki kriterlerden farkl olarak hangi zelliklerin
olmasna dikkat edersiniz? eklindeki soruya retmen
adaylarnn verdikleri yantlar ve frekanslar:
0,0
16,7
33,3
26,7
23,3
3,6
0,0
24,4
34,2
24,4
17,0
3,3
Deerlendirme aktivitelerinin say ve nitelik asndan

yeterlilii (fm:11, ff: 4)
0,0
13,3
30,0
36,7
20,0
3,6
Site ile online iletiimin salanabilirlii (fm:7, ff: 4)
0,0
14,6
39,0
29,4
17,0
3,5
Grsellerin kefettirmeyi salamas (fm:6, ff: 3)
0,0
6,9
20,7
51,7
20,7
3,9
0,0
4,9
34,1
48,8
12,2
3,7
eriin mfredattaki tm kazanmlar kapsamas(fm: 6,

ff:4)
0,0
6,6
36,7
36,7
20,0
3,7
erie eriim kolayl (fm:3, ff: 2)
0,0
7,3
22,0
53,7
17,0
3,8
Verilen dntlerin nitelii (fm:5, ff: 2)
0,0
6,9
20,7
37,9
34,5
4,0
Tm zeka trlerine ynelik ieriin olmas (fm:2, ff: 2)
2,4
12,2
24,4
34,1
26,8
3,7
F
%
WD ve uygulanabilirlii hakknda ne dnyorsunuz?

eklindeki soruya retmen adaylarnn verdikleri yantlar:
0,0
3,3
16,7
36,7
43,3
4,2
M
%
0,0
12,2
46,3
24,5
17,0
3,5
Okullardaki internet, bilgisayar yetersizlii, snf

mevcudu ve retmenlerin teknolojiye kar tavrlar bu
tr sitelerin snf ierisinde kullanmn snrlandrabilir.
(fm:21, ff: 14)
F
%
3,3
0,0
26,7
33,4
36,7
4,0
retmenlere snf kontrol, rehberlik ve ilgili yerde

kullanabilmesi gibi konularda ok i der. (fm:7, ff: 6)
M
%
0,0
17,0
36,6
39,0
7,4
3,4
retmen ve rencilerin bilgisayar okuryazarlklaryla

dorudan ilikilidir. (fm:8, ff: 4)
F
%
0,0
0,0
40,0
50,0
10,0
3,7
Derslerin srekli Web ile bilgisayar zerinden ilenmesi

renciye skc gelebilir. (fm:8, ff: 4)
M
%
0,0
9,8
39,0
39,0
12,2
3,5
Snf ii WD fazla zaman alabilir. (fm:4, ff: 3)
F
%
0,0
10,0
16,7
46,7
26,6
3,9
Somut materyallerle yaplan etkinliklerin yerini tutamaz.

(fm:2, ff: 4)
0,0
19,5
39,0
36,6
4,9
3,3
0,0
0,0
37,9
34,5
27,6
3,9
M
%
F
%
retmen adaylarnn, gr formunda ak ulu sorulara

verdikleri yantlar aadaki ekilde frekanslatrlmtr. Her
verilen yantn frekans brana gre m ve f olarak
betimlenmitir.
ncelediiniz web sitesinden hareketle, retim amal web

sitelerinin retme ve renme srecinde kullanlmasnn
salayaca faydalar neler olabilir?
Derse dikkat ekmeyi, renciyi gdlemeyi salar ve

renciyi aktif hale getirir. (fm:14, ff: 10)
3,8
rencilerin renirken elenmelerini salar. (fm:12,ff: 6)
3,7
rencilere istedikleri an konular tekrar etme imkn

salar. (fm:6, ff: 8)
renmenin daha anlaml ve kalc olmasn salar.

(fm:11, ff: 12)
Soyut konular somutlatrarak retir ve kavram

yanlglarn nler. (fm:4, ff: 4)
Laboratuar deneylerinde sreden tasarruf salar. (ff: 5)
Pahal, tehlikeli ve yaplmas zor deneyleri yapabilme

olana salar. (ff: 7)
izimlere ve ekillere harcanan zamandan tasarruf

salar. (fm:7, ff: 2)
Bireysel veya grupa aratrmaya dayal renim salar.

(fm:2, ff: 3)
Okul dnda bireysel alma imkn salar. (fm:8, ff: 4)
Matematik retmeni Adaylarna Gre Genel Puan Ortalamas
3,6
Fen Bilgisi retmeni Adaylarna Gre Genel Puan Ortalamas
Tm Kriterlere Gre Genel Puan Ortalamas
Tablo incelendiinde hem matematik retmeni hem de fen

bilgisi retmeni adaylarnn, skoool.tr isimli retim amal
gelitirilmi web sitesini, verilen deerlendirme kriterleri
kapsamnda
iyi
dzey
(ortalama
3,7)
olarak
deerlendirdikleri grlmektedir. Bunun yannda iki grup ayr
ayr incelendiinde fen bilgisi retmeni adaylarnn baz
maddelere matematik retmeni adaylarndan daha fazla
olumlu gr verdikleri belirlenmitir. rnein 7.madde;
Eitim ierii renciyi gdlemekte ve bunu ders boyunca
koruyabilmektedir
ve
15.madde;Eitim
erii
Yaplandrmac Yaklamn lkelerini Desteklemektedir
kriterleri matematik retmeni adaylar tarafndan yeterli
olarak deerlendirirken fen bilgisi retmeni adaylar
tarafndan iyi olarak deerlendirilmektedir. Benzer ekilde
10.madde;Eitim
eriinde
Kullanm
Kolayl
Salanmtr kriteri matematik retmeni adaylar
319
rencinin kendini deerlendirmesine olanak salar.

(fm:3, ff: 2)
retmenin ders sonu deerlendirme aktivitelerine

yardmc olur. (fm:2, ff: 2)
deerlendirme sorular ok az ve doru cevab hemen

gstermektedir,
bireysel
farklklara
fazla
nem
vermemektedir, bilgi dorudan renciye verildiinden
yaplandrmac yaklama tam uymamaktadr ve lme ve
deerlendirme
blm
sadece
test
sorularndan
olumaktadr,
eklinde
sraladklar
belirlenmitir.
almada, sitedeki lme deerlendirme etkinliklerinin
nitelik ve dnt verme asndan yetersiz bulunmas
Dertliolu (2008)nun retim amal siteleri deerlendirdii
almasnda elde ettii sonularla da benzerlik
gstermektedir.
Aada, retmen adaylarnn yukardaki sorularda

belirttikleri grlerinden direk alntlara yer verilmitir ve
inceledikleri web sitesinde grdkleri eksiklikler ve nerileri
sunulmutur:
Bu web sitesi genellikle uygun kriterler

tamaktadr fakat simlasyonlarn says fizik,
kimya ve biyolojide pek yeterli deil.
rencilere simlasyonlar gsterilir ve deneyler

yaptrlmazsa psikomotor becerileri gelimez.
renci yanl cevap verdiinde, doru cevabn

dndaki klara tklandnda baz sorularda hep
ayn ipucunu veriyor. Bunlar daha farkl verilebilir.
rencilerin online olarak site iinde grmeleri

salanabilir. letiim konusunda eksiklik var.
Altrmalar genelde test trnde. Daha eitli

lme-deerlendirme uygulamalar yaplmaldr ve
test sorular arttrlmaldr.
Etkinlikler ok basit tasarlanm ve konular

eksik.
Bu web sitesinin grsellii ok gzel ama bilgi

renciye direkt veriliyor. Yaplandrmac kurama
gre bilgiyi direkt vermek doru deil. Bilgiyi
renciye buldurmalyd.
Deerlendirme sorular ok az. Ayrca oyun

blm testlerden sonra alan bir dl olmalyd.
Derslerden nce rencilerin seviyelerini tespit

eden ve rencinin seviyesine gre ilerleyen
etkinlikler ieren bir sistem olmal. nk her
renci ayn seviyede deildir. rencinin
eksiklikleri
giderilmeden
ileriki
konular
anlayamaz. Bu sitede byle bir zellik
gremedim.
Bunun yannda her iki grup retmen adaynn da sitenin

hem rencilerin birbirlerinin almalarn grebilecei hem
de e-mail ile dntler alp verecekleri ve tartmalar
yapacaklar bir online iletiimden noksan olduunu
vurguladklar tespit edilmitir.
retmen adaylar bu tr web sitelerinin mevcut okullardaki
internet, bilgisayar ve retmen yetersizlikleriyle etkili
ekilde kullanlamayacan belirtmektedirler. Bunun
yannda snflarn kalabalk oluu ve retmenlerin
teknolojiye ynelik nyarglarnn da bu sitelerin kullanmn
engelleyecei ifade edilmitir. Ayrca derslerin srekli web
sitesi kullanlarak ilenmesi sonucunda bir sre sonra
rencilerin sklaca ve snf kontroln salamann
zorlaaca belirtilmitir.
retim amal gelitirilen web sayfalarnn yaygnlamas
bilgisayar teknolojisinin snflarda daha fazla kullanlmasn
salayacaktr. Ayrca farkl ve zengin materyal bulma
sknts eken retmenler srekli gncellenme zelliine
sahip bu siteleri kullanarak derslerinde farkl retim
yaklamlarn test etme imkn elde edeceklerdir. Bu
nedenle retim amal web sitesi gelitiren tasarmclar
sitelerini gelitirirken, bu almada ve benzer almalarda
kullanlan retim amal WTE ierii deerlendirme
kriterlere dayanarak site hazrlamalar nerilir. Ayrca
retimde siteleri kullanacak fen bilgisi ve matematik
retmenleriyle benzer almalar yrtlerek, bu almada
olduu gibi web sitesi deerlendirme kriterleri gelitirilebilir.
Bylece hem retmenlerimizin isteklerini dikkate alnabilir
hem de bu tr sitelerden haberdar olmalar salanabilir.
Bundan sonraki almalarda aratrmaclara bu ve bunun
gibi retim amal web siteleri ile belirlenen konularn
ilenmesinde renci ve retmenlerin grlerini almalar
ve byle bir retimin rencilerin fen ve matematie
ynelik tutum ve baarlarna olan etkilerini aratrmalar
nerilebilir.
Konu anlatmlar birden fazla seenek sunabilirdi.

Sonuta her rencinin renmesi farkl olabilir.
SONU ve NERLER
Skoool.tr isimli retim amal gelitirilen web sitesinin
MEBin Web Tabanl Eitim erii Gelitirme Yarmas
Deerlendirme Kriterleri kapsamnda ilkretim matematik
retmeni adaylar ve fen bilgisi retmeni adaylar
tarafndan deerlendirilmesinin amaland bu almada,
elde edilen sonular retmen adaylarnn web sitesi
hakknda olumlu bir dnceye sahip olduklarn
gstermitir. Bu balamda verilen kriterler dorultusunda
sitenin yeterlik dzeyinin retmen adaylarnca iyi
(ortalama 3,7) olarak deerlendirildii belirlenmitir.
KAYNAKLAR
Bertrand, . & Stephen, D.F. (1995). Advanced Educational
Uses
of
The
Worl
Wide
Web.
tarihinde alnmtr.
Cohen, L.; Manion, L. & Morrison, K. (2005). Research
Methods in Education(5 th Edition). Routledge
Falmer Taylor and Fracis Group, London and
NewYork.
retmen adaylarnn retim amal web sitelerinin

derslerde kullanlmasnn salayaca faydalar; derse olan
ilgiyi artrr, renciyi aktif hale getirir, renmenin daha
kalc ve anlaml olmasn salar, soyut konularn
somutlatrlmasna
yardmc
olur,
zamandan
ve
malzemeden tasarruf salar, ders dnda da alma
imkan salar, eklinde ifade ettikleri tespit edilmitir. Bu
sonu Mathew ve Dohery-Poirier (2000), Poindexter ve
Heck, (1999) ve Karaman (2007) tarafndan yaplan
almalarda
elde
edilen
sonularla
paralellik
gstermektedir. Buna karn retmen adaylarnn
inceledikleri web sitesinin eksikliklerini; etkinlikler ok basit
dzeyde tasarlanm ve tm konular iermemektedir,

Merkezi.
Dertliolu, K. (2008). Fen ve Teknoloji erikli rtba
Sitelerinin
Deerlendirilmesi, Yaynlanmam
Yksek Lisans Tezi, KT, Fen Bilimleri Enstits,
Trabzon.
320
Skoool.tr.
retme
ve
renme
Teknolojisi.
http://skoool.meb.gov.tr.
Skooolun
Snfta
Kullanm. 10.05.2007 tarihinde alnmtr.

Mathew, N. & Dohery-Poirier, M. (2000). Using The World
Wide Web To Enhance Classroom Instruction.
http://firstmonday.org/issues/issue5_3/mathew/ind
ex.html den 12.12.2007 tarihinde alnmtr.
MEB (2008). II. Web Tabanl Eitim Gelitirme Proje
Yarmas Klavuzu. http:// meb.gov.tr/ 10.05.2007
tarihinde alnmtr.
Poindexter, S.E. & Heck, B.S. (1999). Using The Web In
Your Courses: What Can You Do? What Should
You Do? http://users.ece.gatech.edu/~bonnie/
web-use/acc98_online.htm 12.12.2007 tarihinde
alnmtr.
321
ONLINE SINAV SSTEM VE BU SSTEM LE LGL

RENC GRLER
ONLINE EXAM SYSTEM AND STUDENT OPINIONS
ABOUT THIS SYSTEM
Okt. A. Erdal TMER
Seluk niversitesi, Eitim Fakltesi

Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi ABD, Konya / Trkiye
aetumer@selcuk.edu.tr
Yrd. Do. Dr. smail AHN

isahin@selcuk.edu.tr
r. Gr. A. Ouz AKTRK

akturk@selcuk.edu.tr
ZET
Web temelli retim, eitim alanna yeniliklerin getirmitir. Gnmzde lme ve deerlendirme faaliyetlerinin web zerinden yaplmasn
salayan birok yazlm mevcuttur. Bu yazlmlardan birisi de Seluk niversitesi Eitim Fakltesinde gelitirilen, web araclyla rencilerin
online snav olabilmelerini salayan OSS (Online Snav Sstemi) dir. Bu almada, Seluk niversitesi Eitim Fakltesindeki Temel
Bilgisayar Kullanm dersini alan rencilerin snavlarnda uygulanmakta olan, web zerinde alan Online Snav Sistemi (OSS) ve bu
sistemi kullanan rencilerin grleri aratrlmtr. Ayrca katlmclarn profiline gre OSS ne ilikin grlerinde farkllk gsterip
gstermedikleri incelenmitir. Genel olarak, renciler OSS ne ilikin olumlu gr belirtmitir.
Anahtar Kelimeler: Online Snav Sistemi (OSS), Eitim, Nicel Aratrma
ABSTRACT
Web-based education offers many advantages for educational purposes. Today, there are many software applications used for facilitating
measurement and assessment activities through the web. One of these software applications is Online Exam System (OSS) used for
conducting exams through the web and developed in the College of Education at Selcuk University. There is a demand for software designed
for web-based exams. In this study, the online exam system used by students who take the Introduction to Computer Use class in the College
of Education at Selcuk University and the student views on this system are examined. In addition, the student opinions about the online exam
system are compared based on their demographic characteristics. In general, the participants expressed positive attitudes toward the system.
Key Words: Online Exam System, Education, Quantitative Research
zamana ilikin snrllklar ortadan kaldrm, rencinin

istedii zaman, istedii yerden bilgiye erimesine olanak
salamtr (Yiit, Yldrm & zden, 2000).
GR
Gnmz toplumlarnda ekonomik ve sosyal sistemlerin
giderek deiiklie uramasna neden olan biliim
teknolojilerindeki gelimelerin bireylerin gnlk yaamn ve
alma alanlarn nemli lde etkiledii kukusuzdur.
Kreselleme ile birlikte geni boyutlu bilgiye hzl ve kolay
ulam, bu bilginin dolamn salayacak bilgi ulam
teknolojilerinin geliimini beraberinde getirmitir (Kartal,
2000; ahan, 2005). Bu teknolojilerden biri de internettir.
nternet teknolojilerinin bu olanaklarndan yararlanan eitim

uygulamalarndan biri de uzaktan eitim olmutur (Young &
Lewis, 2007). Uzaktan eitim yeni bir model olmamasna
ramen, internet teknolojilerinin eitim srecine salad
esneklik, bireysel renim ortamnn oluturulmas, kiinin,
istedii eitim programna nerede, ne zaman katlacana
kendinin karar vermesi, frsat eitlii, lme-deerlendirme
esneklik ve benzeri avantajlar, internet tabanl uzaktan
eitimin toplum tarafndan kabul greceini ve yaygn olarak
kullanlacan gstermektedir. lgili alanyaznda uzaktan
eitim iin farkl tanmlar yer almakla beraber genel anlamda
uzaktan eitim; retmen ve rencinin zaman ve mekan
bakmndan birbirinden ayrld ortamlarda renmeretme ilikilerini iletiim teknolojileri veya e-posta ile
gerekletirdikleri bir eitim sistemi olarak tanmlanmaktadr
(Halis, 2002; man,1998; Kaya, 2002).
nternet ve bilgisayar teknolojilerindeki hzl gelimelerden

etkilenen alanlardan bir tanesi de eitimdir. zellikle 1990
ylndan sonra hzl geliim gsteren yazl, sesli ve
grntl iletiim-etkileim imkan sunan internetin tm
dnyada hzl bir gelime sreci ierisine girmesi, internet
zerinden eitim kavramn ortaya karmtr (Odaba ve
ark, 2005). nternet, reten merkezli retimden, renen
merkezli retime doru deien yeni bir retim anlay
salayan ve retimin bireyselletirilmesine olanak salayan
bir eitim ortamdr (Glmbay, 2006). nternet zerinden
yaplan baz yeni eitim uygulamalar, eitimde yer ve
Gnmzde uzaktan eitim sistemlerinin; yeni kavramlar,

yeni ilevler ve yeni yntemler oluturma; eitimi
322
demokratikletirme, uygulamalarda esneklik salama;

srelere ok boyutluluk kazandrma gibi konularda eitime
katklar salamakta olduu grlmektedir (ahan, 2005). Bu
sistemi karakterize eden balca zelliklerin ise; ayrntl
retim hedef ve etkinlikler belirleme; kendi-kendine
bamsz renmeye deer verme; renme sreleri
deikenliklerinde bamszlk; byk kitlelere hizmet
sunma; yksek kaliteli ve dk maliyetli hizmet sunma; i
hayat; sosyal yaam ve eitim aras uyum salama olduu
dikkat ekmektedir (Alkan, 1996; akt. Karata, 2005).
eleman ve renciler olmak zere 2 ana kullanc vardr.

retim eleman sunucuda tanmlanan kullanc ad ve
ifreyi kullanrken, renciler renci numaralarn
kullanarak kendilerinin oluturduu ifre ile sistem ye
olurlar. yelik srasnda rencinin Blm, iletiim iin
mail adresi bilgilerini de girmesi gerekmektedir.
Kullanclarn interneti kullanabilmeleri, mail atma/alma
ilemlerini asgari olarak bilmelidir.
OSS deki kullanclarn ayr ayr sayfalarla karlanr.
Kullanclar karlama ekranlarnda kendileri ile ilgili yapmas
gereken grevleri yaparlar. OSS ye retim eleman
sistemde tantlan kullanc ad ve ifre bilgilerini girdikten
sonra; yapmas gereken iler
ekil 1deki ekranda
gsterilmitir. Bunlar sras ile : Blm ekle, Tm blmlere
bak, Snav ekle, Tm snavlara bak, Snava soru ekle, Tm
sorulara bak, Snav , Aktif snavlar, yeler, ye bilgisi
deitir, Duyuru ekle, Tm duyurulara bak, Ayarlar ve k.
Uzaktan eitim srecinde kullanlabilecek lme ve

deerlendirme yntemleri nicel ve nitel olmak zere iki
balk altnda toplanabilir. Nicel yntemler genellikle
bireyselletirilmi lme ve deerlendirme yntemlerinin
kullanlmasnn elverili olmad, renci saysnn ok
olduu gruplarda kullanlrken; nitel yntemler ise, genel
olarak renci saysnn az olduu ve yazl verilerin daha
kolay toplanabildii gruplarda uygulanr. Uzaktan eitimde
rencileri izlemek iin farkl yntemler kullanlmaktadr.
Bunlardan bazlar unlardr (Oral, 2007):
Ksa Snavlar: Her konudan sonra ksa snavlar
yaplarak rencilerin konuyu ne kadar rendikleri
llebilir.
devler: Belli aralklarla verilen devlerle
renciler aratrmaya ve kendi kendine renme
yaantlar kazanmaya ynlendirilmelidir.
Online Snavlar: Dersler belli bir seviyeye
geldikten sonra renciye o ders hakknda genel bir snav
yapp rencinin dersleri ne kadar takip ettii, ne kadar
anlad ve renilenlerin ne kadarnn aklda kald
llebilir.
Semerci ve Bekta (2005), internet temelli lmelerin, ilk
bata akla geldii gibi sadece retim srecinin sonunda yer
alan bir aama deil o srele paralel gelimesi gereken bir
temel e olduunu belirterek, internet temelli lmelerde
geerliin salanabilmesi iin baz artlarn mutlaka yerine
getirilmesi gerektiini ifade etmilerdir. Bunlar;
lmelerde geerliin salanmas iin temel art
olarak gvenirliin bulunmas gerekmektedir.
rencinin kopya ekmesi nlenmelidir.
Snava giren kiinin, girmesi gereken kii
olduundan emin olunmaldr.
Kapsam geerliinin yani madde-konu dengesinin
salanmas gerekmektedir.
Snav sorularnn srekli madde analizi yaplarak
gncellenebilir olmas gerekmektedir.
renciye grlt, ar scak-souk gibi
olumsuzluklardan
arndrlm
uygun
bir
ortam
oluturulmaldr.
stemci bilgisayarlarda kesintisiz g kaynaklar
oluturulmaldr.
Kullanm alanna, amacna, boyutuna ve renci profiline
bal olmak zere online snav sistemleri, klasik yntemlere
kyasla en az onlar kadar baarl olabilmekte ve hatta bir
ok durumda renimin kalitesini de artrmaktadr
(Black,1998;
Danziel
&
Gazzard,1998;
Russel
&Haney,1997; Sitsek-Chandler, 2000; Wall, 2000). Bu
durumun bilinmesine ramen online snav sistemlerinin
lkemizde kullanlmas olduka kstldr. Bu almada
Seluk niversitesi Eitim Fakltesinde uygulanmakta olan
bir online snav sistemi tantlarak, bu sisteme ilikin renci
grleri incelenmitir.
Online Snav Sistemi (OSS)
OSS nin genel yaps, kullanclar arasnda bilgi alveriinin dzenlenmesinin salanmasdr. OSS de retim
323
ekil 1. retim Eleman Ekran

renci sistemden yaralanabilmesi iin ncelikle olarak
kendisini sisteme tantmas ve bunun iinde ye olmas
gerekir. yelik iin okul tarafndan kendine verilmi renci
numarasn, adn, soyadn, mail adresini ve kendine ait
yeni oluturaca bir ifreyi girmesi gerekir. Bu bilgileri
dzgn bir ekilde girdikten sonra artk siteme kendisini

tantm ve aktif olan snavlar balatabilme imknnn elde
etmi olur. ekil 2 de renci yelik ekran grnts
verilmitir.
ekil 2. renci yelik Ekran Grnts

renciler bir web tarayc kullanarak, OSS nin genel
sayfasndan renci numaralar ve kendi oluturduklar
ifrelerini girerek sayfalara eriim salarlar. Kendi
sayfalarndan sol taraftaki Snavlar linkine tklayarak eer
o anda aktif bir snav varsa renci o snava ait bilgileri
grr.
kar ya da internet balants koparsa rencinin ilgili snav

notu 0 olarak kalacaktr. Bu yzden renci snav olurken
kendini yeterince hazr hissetmeli ve internet balantsnn
kopmas gibi durumlara kar yeterince tedbir almaldr. Her
ihtimale kar bilgisayardan veya internet gibi sebepler
yznden madur olmas durumunda durumunu retim
elemanna haber vermelidir. retmen uygun grd
takdirde bu renciye tekrar snav yapma hakk verebilir.
Burada dikkat edilecek husus renci bir snav sadece bir

kere olabilir. Snav Balat linkini tkladnda sistem
rencinin ilgili snav notunu 0 (sfr) olarak belirler.
Herhangi bir ekilde snav bitirip Gnder i tklamadan
Eer renci daha nce snav olmusa daha nce snav

olduuna dair bir mesaj alr. Deilse Snav balat
324
tklatnca karsna sorular kar. Soru ekrannda ayn

zamanda snav iin takdir edilen sre geriye daoru
saymaya balar. Eer renci snav sresi iinde
cevaplandrd sorular sisteme gndermek iin Gnder
tklamadysa ve sre bittiyse, o ana kadarki sorulara vermi
olduu cevaplar sisteme otomatik gnderilir, deerlendirilir
ve ald not ilgili veri tabanna yazlr. renci snav notlar
iki farkl ekilde renebilir.
1. Tm blmn en son snavdaki snav sonular genel
sayfadaki Snav Sonular linkine tkladktan sonra
belirtilen blm setikten sonra o blmden belirtilen
snav notlar listelenebilir.
2. Her renci sisteme girip, kendi snav notlarn grebilir.
Her renci kendi ana sayfasndan o ana kadar ki yapt
tm snavlara ait bilgiler ve snav sonularn grebilir.

YNTEM
Bu almada, Seluk niversitesi Eitim Fakltesinde
uygulanmakta olan OSS nin tantm yaplm bu sisteme ile
ilgili renci grlerinin ortaya konmutur. Ayrca
katlmclarn profiline gre OSS ne ilikin grlerinde
farkllk
gsterip
gstermedikleri
incelenmitir.
Bu
aratrmann modeli surveydir. Bu aratrmann alma
grubu, Seluk niversitesi Eitim Fakltesinde OSS ni
kullanan 346 renciden olumaktadr. Bu rencilerden
299 u OSS ile ilgili hazrlanan ankete katlmlardr.
alma grubu ile ilgili istatistiki bilgiler Tablo 1de verilmitir.
Tablo 1. alma grubu profili ile ilgili sorulara gre katlmclarn dalm
Soru
Seenek
n
Yzde (%)
Cinsiyet
Bay
116
38,8
Bayan
183
61,2
Ya
18
20
6,7
19
80
26,8
20
81
27,2
21
61
20,5
22 ve st
56
18,8
Bilgisayar Sahiplii
Evet
145
49,3
Hayr
149
50,7
Internet Eriimi
Evet
113
40,8
Hayr
164
59,2
Bu almaya katlanlarn yaklak olarak %39 u bay iken
%61 i bayanlardan olumutur. Katlmclarn yalara gre
dalm incelendiinde ise, en fazla katlmc srasyla 20 ve
19 ya gruplarndan olmutur. Ya dalmna gre en az
temsilci ise 18 ya grubundan gereklemitir. Ayrca
rencilerin yaklak olarak %49 u bir bilgisayara sahip
olduunu ve bu rencilerden de yaklak olarak %78 i
Internet eriiminin olduunu belirtmitir. Fakat katlmclarn
yaklak olarak %51 i bilgisayarnn olmadn ifade etmitir.
Ayrca bu almada anketin gvenirlilii test edilmitir.
Cronbach Alfa deeri 0,77 olarak bulunmutur.
BULGULAR VE TARTIMA
Hazrlanan ankette rencilerin online snav sistemi ile ilgili
grleri sorulmutur. Anketin bu blm toplam 10 sorudan
olumutur. Katlmclarn anket sorularna ilikin verdikleri
yantlarn dalm Tablo 2de zetlenmitir.
Online snav sisteminde sonucun hemen renilmesinin
faydal olduu ( X =4,75), bu snav sisteminde yaplan

yanllarn grlebilmesinin eksiklerin giderilmesinde nemli
katk salad ( X =4,69) ve snav sisteminde sorularn tek
tek ekrana gelmesinin yararl olduu ( X =4,45) grleri

rencilerin en ok katld ifadelerdir. Genel olarak,
katlmclar Tablo 2de verilen OSS ile ilgili olumlu
zelliklere katldklarn ifade etmilerdir.
325
Tablo 2. Anket sorular ve seeneklerine gre katlmclarn dalm

Seenek (n / %)
lek Maddeleri
Bu snav sisteminde test sonucunu

hemen renmem faydaldr.
Bu snav sisteminde snavda yaptm
yanl sorular grebilmem, eksiklerimi
gidermemde nemli katk salar.
Bu snav sisteminde sorularn tek tek
ekrana gelmesi bir avantajdr.
Bu snav sisteminin kullanm kolaydr.
stediim yerde snav olmam ok
yararl bir uygulamadr.
Bu snav sisteminde sorular, snftaki
klasik snav sistemindekilerden daha
okunakldr.
Bu sistemdeki sorular olduka
anlalr.
Bana gre bu snav sistemi, klasik
snftaki snav sistemi gibi basarilidir.
Uzaktan eitimde verilen ders
materyalleri online snavdaki
baarmda etkilidir.
Snav sisteminin belli bir sure ile
snrlandrlmas faydaldr.
Tamamen
Katlyorum
(5)
240
(%80,3)
Aritmetik
Ortalama
49
(%16,4)
Ksmen
Katlyorum
(3)
5
(%1,7)
Az
Katlyorum
(2)
3
(%1,0)
Hi
Katlmyorum
(1)
2
(%0,7)
232
(%77,6)
50
(%16,7)
12
(%4,0)
2
(%0,7)
3
(%1,0)
195
(%65,2)
167
(%55,9)
187
(%62,5)
68
(%22,7)
94
(%31,4)
65
(%21,7)
19
(%6,4)
29
(%9,7)
31
(%10,4)
10
(%3,3)
3
(%1,0)
4
(%1,3)
7
(%2,3)
6
(%2,0)
12
(%4,0)
128
(%42,8)
109
(%36,5)
50
(%16,7)
10
(%3,3)
2
(%0,7)
107
(%35,8)
130
(%43,5)
122
(%40,8)
91
(%30,4)
52
(%17,4)
49
(%16,4)
13
(%4,3)
14
(%4,7)
5
(%1,7)
15
(%5,0)
106
(%35,5)
116
(%38,8)
54
(%18,1)
18
(%6,0)
5
(%1,7)
4,00
105
(%35,1)
95
(%31,8)
59
(%19,7)
21
(%7,0)
19
(%6,4)
3,82
Katlyorum
(4)
Bu almada, cinsiyete gre renci grlerinin deiip

deimedii de incelenmitir. Anket sorularnn 3 tanesinde
bay ve bayan katlmclarn OSS ile ilgili grleri arasnda
4,75
4,69
4,45
4,38
4,37
4,17
4,05
4,03
istatiksel olarak anlaml fark bulunmutur (p<0,05). Bu

sorular ve bunlara ilikin analiz sonular Tablo 3de
verilmitir.
Tablo 3. Cinsiyete gre anlaml fark olan anket sorular

Soru
Cinsiyet
Bu snav sisteminde test sonucunu hemen renmem

faydaldr.
Bu snav sisteminde snavda yaptm yanl sorular
grebilmem, eksiklerimi gidermemde nemli katk salar.
Bu snav sisteminde sorularn tek tek ekrana gelmesi bir
avantajdr.
Bay
Bayan
Bay
Bayan
Bay
Bayan
Bu sonular gstermektedir ki, bayanlarn OSS nin

nemli zellii ile ilgili grleri baylara gre daha
olumludur. Ankette yer alan OSS ile ilgili dier 7 soruda bay
ve bayanlarn grleri arasnda istatiksel olarak anlaml bir
fark bulunamamtr.
Aritmetik
Ortalama
116
183
116
183
116
183
4,64
4,81
4,51
4,81
4,25
4,58
-2.24
0,026
-3.44
0,001
-2.78
0,006
Son olarak, rencilerin bilgisayara sahip olup olmamasna

gre OSS ile ilgili grleri incelenmitir. Anket
sorularndan sadece bir tanesinde bilgisayara sahip olanlar
ve olmayanlarn OSS ile ilgili grleri arasnda istatiksel
olarak anlaml fark bulunmutur (p<0,05). Bu soru ile ilgili
analiz sonular Tablo 4de sunulmutur.
Tablo 4. Bilgisayar sahipliine gre anlaml fark olan anket sorusu

Bilgisayar
Aritmetik
n
t
Sahiplii
Ortalama
Evet
145
4.50
Bu snav sisteminin
2.37
kullanm kolaydr.
Hayr
149
4.26
Soru
326
p
0,019
KAYNAKLAR
Yaplan veri analizinde, kendisine ait bilgisayar olan

rencilerin OSS nin kullanmn daha kolay bulduu ortaya
kmtr. Kendine ait bilgisayar olan rencilerin bilgisayar
bilgisinin ve nternet kullanmnn daha fazla olmas beklenir.
Bu nedenle bu rencilerin OSS nin kullanmn kolay
bulmas da doal bir sonutur.
Black, P.(1998). Assessment and Classroom Learning, Assessment

in Education, Vol.5, No.1, March 1998
Danziel, J. R., Gazzard, S.(1998) Assisting student learning using
web-based assessment: An overview of the WebMCQ system.
Poster session presented at the meeting of the annual
Conference of the Australasian Society for Computers in
Learning In Tertiary Education, New South Whales, Australia.
Shen (2005)e gre renci asndan online snavlar,

geleneksel snavlarla karlatrldnda snav ncesinde
rencilerin alrken daha derinlemesine bilgi edinmelerini
Glmbay, A. A. (2006). Yksekretimde Web e Dayal ve
tevik etmekte ve rencileri derinlemesine bilgi
Yzyze Ders Alan rencilerin renme Stratejilerinin,
edinebilmek iin aratrmaya yapmaya ynlendirmektedir.
Bilgisayar
Kayglarnn
ve
Baar
Durumlarnn
retmen asndan da online snavlar geleneksel snavlara
Karlatrlmas, Anadolu niv. Eitim Fakltesi Yaynlar,
gre daha az zaman almakta ve daha az yorucu olmaktadr.
No.99, Eskiehir.
rnein, bu almada da, katlmclar genel olarak OSS
nin kullanmn kolay bulmulardr.
man, A. (1998). Uzaktan Eitim, Sakarya: Deiim Yaynlar.
Aratrmalar rencilerin online snavlardan aldklar
Karata, S. (2005). Deneyim Eitliine Dayal nternet Temelli ve
ortalama puanlarla geleneksel yntemlerle yaplan
Yz Yze renme Sistemlerinin renci Baars ve Doyumu
snavlardan aldklar ortalama puanlar arasnda anlaml bir
Asndan Karlatrlmas, Yaynlanmam Doktora Tezi,
fark olmadn gstermesine ramen (Olson, 2005), online
Ankara: Ankara niv. Sosyal Bilimler Enstits.
snavlara aktif katlm, snavlara yaplan hazrlklardaki
yzeysel renmeleri nemli derecede azaltmaktadr (Shen,
Kartal, B. (2000). Avrupa Birliinde Ak Uzaktan renime Ynelik
2005). Benzer ekilde, katlmclar bu snav sisteminde
Eilimler Sleyman Demirel niv. Akademik Biliim 2000
Konferans Bildirileri, 10-11 ubat, 52-58.
yaptklar yanl sorular grebilmelerinin eksiklerini
gidermede nemli katk saladn belirtmitir.
Kaya, Z.(2002). Uzaktan Eitim, Ankara: Pegem A Yayclk.
Patterson (2006), yapt aratrmada rencilerin online

snavlar ile istedikleri yerden snava girmelerinin renciler
asndan daha iyi bir snav ortam saladn ve
rencilerin kayglarn azalttn ifade etmitir. OSS ne
ilikin renciler snav sonucunu hemen renmenin yararl
olduunu ve sorularn tek tek ekrana gelmesinin olumlu
olduunu belirtmitir.
Odaba, F., oklar, A. N., Kyc, M., Akdoan, E. P. (2005).

lkretim Birinci Kademede Web zerinden Ders
lenebilirlii, The Turkish Online Journal of Educational
Technology, Volume 4, Issue 4, Article 21 .
Olson, L. (2005). Impact of Paper-and-Pencil, Online Testing is
Compared, Education Week, Aug 31, 2005; 25, 1; page 14
Oral, B. (2007). Uzaktan Eitim, Ed: Demirel, ., Altun, E., retim
Teknolojileri ve Materyal Tasarm, (s.171-205), Ankara: Pegem
A Yayclk.
SONULAR VE NERLER
Sonular
Patterson, D. A. (2006). A Large-Scale, Asynchronous Web-Based

MSW Comprehensive Exam Administration: Outcomes and
Lessons Learned, Journal of Social Work Education, Fall
2006, 42, 3; pp 655-668.
OSS, bir web-tabanl snav sistemidir. renci ve retmen

olmak zere iki arayze sahiptir. Bu almada, Seluk
niversitesi Eitim Fakltesinde uygulanmakta olan OSS
tantlp bu sisteme ilikin renci grleri verilmitir. Ayrca
katlmclarn profiline gre OSS ne ilikin grlerinde
farkllk gsterip gstermedikleri incelenmitir. Genel olarak,
renciler OSS ne ilikin olumlu gr belirtmitir. OSS ne
ait temel zellikte bay ve bayanlarn grleri arasnda
istatiksel olarak anlaml bir fark bulunmutur. Bu
maddelerde bayan renciler daha yksek oranda olumlu
gr bildirmilerdir. Bayan renciler, OSS de snav
sonucunu hemen renmenin faydal olduunu, snavda
yaplan yanllar grebilmenin eksiklerini gidermede nemli
katk saladn ve sorularn tek tek ekrana gelmesinin
yararl olduunu belirtmitir. Ayrca bilgisayar sahipliinin
rencilerin OSS nin kullanmn kolay bulmalarnda etkili
olduu saptanmtr.
Russell, M. Haney, W. ()1997, Testing Writing on Computers: An

Experiment Comparing Student Performance on
Tests
Conducted via Computer and via Paper-and-Pencil,
Educational Policy Analysis, Vol. 5, Nr. 3, (1997), ISSN
10682341.
Semerci, ., Bekta, C. (2005). nternet Temelli lmelerin
Geerliini Salamada Yeni Yaklamlar, The Turkish Online
Journal Of Educational Technology, 4 (1), 130-134.
Shen J. (2005). Collaborative Examinations In Asynchronous
Learning Networks: Field Experiments On Collaborative
Learning Through Online Assessments, New Jersey Institute of
Technology. (Doktora Tezi)
Sitsek-Chandler, C. (2000). Online assessment: Changing the Way
You Test, Converge Magazine, November 2000.
http://www.convergemag.com/Publications/CNVGNov00/unerst
andingProducts/index.shtm
neriler
Genel olarak, rencilerin online snav sistemlerine ilikin
olumlu grleri bu sistemlerin eitimde uygulanmas ve
gelitirilmesi asndan mit verici bir gelimedir. OSS ve
benzeri web-tabanl snav sistemleri, dier faklte ve
niversitelerde de uygulanarak gelitirilebilir. Benzer ekilde,
bu sistemlere ilikin renci, retim eleman ve ynetici
grleri alnarak bilir.
Bu almada bay ve bayan rencilerin online snav
sistemine ilikin grlerinde anlaml fark grlmtr. Bu
durum, cinsiyet farknn online snav sistemlerinin tasarm
ve uygulanmasnda gz nnde bulundurulmaldr. Ayrca
sistemi kullanacak rencilerin temel bilgisayar bilgileri ve
bilgisayar sahiplii gibi zellikleri ve nkoullar sistemi
yrtecek uygulayclar tarafndan gz ard edilmemelidir.
ahan, H. H. (2005). nternet Temelli renme (s.223-234), Ed:

zcan Demirel, Eitimde Yeni Ynelimler, Ankara: Pegem A
Yaynclk.
Yiit, Y., Yldrm, S., zden, M.Y. (2000), Web Tabanl nternet
reticisi: Bir Durum almas, Hacettepe niversitesi
Eitim Fakltesi Dergisi, 19, s.166-176.
Young, A., Lewis, C. W. (2007). Teacher Education Programmes
Delivered At A Distance: An Examination of Distance Student
Perceptions, Teaching and Teacher Education, Article in Pres.
Wall, Janet E. (2000), Technology-Delivered Assessment: Diamonds
or Rocks?, http://ericcass.uncg.edu/digest/2000-02.html
327
EUROPIC PROGRAMININ
ETM AMALI AYDINLATMA TEKN DERSNDE
KULLANILMASI
Erkan Dursun
Yksel Ouz
Marmara niversitesi Teknik Eitim Fakltesi
Afyon Kocatepe niversitesi Teknik Eitim Fakltesi
Elektrik Eitimi Blm

erkandursun@marmara.edu.tr
Elektrik Eitimi Blm

yukseloguz@aku.edu.tr
ZET
Aydnlatmacln temel konusunu; n retimi, datm, ekonomisi ve llmesi oluturur. Her aydnlatlacak yerin zel bir problem olarak
ele alnp incelenmesi gerekmektedir. Aydnlatmaclk sadece k salamak deil ayn zamanda bir lkenin statsn de belirten bir uzmanlk
alandr. Bu nedenle aydnlatma teknii dersinin nemi daha da artmaktadr Aydnlatma teknii dersinde rencilere; aydnlatmacln amac ,
k teorileri, gz, fotometrik byklkler ve birimleri , gaz dearjlar , arkl , akkor , sodyum ve civa buharl lambalar, floresan lambalar,
compact floresan lambalar, doal ve yapay aydnlatma tesislerinin incelenmesi , k ekonomisi ve k dalm diyagramlar , aydnlatma
hesaplar ve aydnlatma projesi izimi gibi konular retilmektedir. Aydnlatma teknii dersinde aydnlatma hesab yaplm bir i veya d
mekann aydnlatlm halini grmek zaman ve para asndan zordur. Bu zorluk rencinin teorisini grd bir dersin uygulamasnn eksik
olmasn ve hesaplarn sadece kat zerinde kalmasn salamaktadr. Bunu ortadan kaldrmann en etkili yntemi dersin simlasyon
programlar ile destekli yrtlmesidir. Aydnlatma simulasyonunun bir dier faydas ise her trl aydnlatma armatrlerinin, yerletirildii
mekanlarda yarattklar k etkisinin erken bir aamada bilgisayar ortamnda denenmesini ve gerek uygulama sonrasnda elde edilecek k
etkilerinin sanal ortamda birebir gsterilmesini, bu sayede tasarmdaki hatalarn erken fark edilip dzeltilmesini salamaktadr. Bu almada,
aydnlatma simlasyon program olan Europic 3.S7 program ile bir mekann aydnlatma hesab yaplarak hesaplama sonunda mekann
aydnlatlm boyutlu hali eitim amal olarak gsterilmitir.
Keywords: bilgisayar destekli eitim, aydnlatma teknolojisi, aydnlatma simlasyonu
GR
Aydnlatma teknii ama ve ara ynnden karlatrma
esasna dayaldr (Jack L. Lindsey, 1994:5-7). stenilen, bir
mekann en verimli ekilde aydnlatmas ise o mekann ne
amala kullanlacana gre aydnlatma elemanlar farkllk
gsterir. Snrsz sayda ve zellikte aydnlatma armatr
bulunmaktadr. Bu snrszlk ierisine insann hayal gcn
de ekleyince, aydnlatma teknii dersini kat ve kalem
arasna sktrmak yanltr. Tam bu noktada yardmmza
aydnlatma teknii iin gelitirilmi simlasyon programlar
komaktadr. Simlasyon programlarnn rencilerin grsel
zekasn gelitirdii ve dersi renmede kolaylk saladn
sylemek yanl olmaz.
EUROPIC PROGRAMI
EUROPIC aydnlatma program, i, d mekan ve yol
aydnlatmasnda
gerekli
olan
parametrelerin
elde
edilmesinde, rencilerin alglayaca gibi kullanm olduka
basit bir simlasyon programdr. EUROPICin altrlmas
iin minimum pentium I seviyesinde mikroilemcisi olan
bilgisayara ihtiya vardr. Bilgisayarmza program kurup
altrdktan sonra karmza ekil 1 deki grnt
kmaktadr. kan bu sayfada File Room-Area Furniture
Luminaires Calculations Images View Results olmak zere
dokuz adet st men bulunmaktadr.
ekil 1. Europic Programnn Ana Sayfas

Bir aydnlatma projesi gerekletirmek
iin ncelikle
aydnlatma
yaplacak
mekann
oluturulmas
gerekmektedir..Bunun iin programn File mens altnda
bulunan
Room/Area ksmndan Create alt mensn
altryoruz.
Bylelikle
mekanmz
llendirmeye
balayabiliriz. Bu uygulamamzda ekil 2de grld gibi
7 metre uzunluunda, 5 metre geniliinde, 3 metre
yksekliinde
ofis
olarak
dnlen
bir
mekan
oluturulmutur.
328
ekil 2. Europic Program ile Oluturulan Odann ki

boyutlu grnts
ekil 4. Eyalar Yerletirilmi Olan Odann stten

Grn
Bu mekanmzn duvarlar iin, yanstma katsays % 80

olan beyaz renk, zemini iin yanstma katsays %30 olan gri
renk, tavan iin ise yanstma katsays %70 olan orta
beyazlkta bir renk seilmitir. Ofis olarak dnlen
mekann alma ykseklii 0,85 metre olarak girilmitir.
Kullanlan eyalar;
Yanstma katsays %55 olan buday renkli iki adet masa,
yanstma katsays %20 olan kahverengi bir kap, yanstma
katsays %5 olan siyah bir koltuk, yanstma katsays %30
olan gri renkli iki adet sandalye, yanstma katsays %55
olan be adet kitaplk, yanstma katsays %80 olan beyaz
bir adet ayakl asklk.
ekil 3de grld zere odann izilmi boyutlu halini

st men blou ierisindeki View mens altnda Camera
alt mensn tklayarak grebiliriz.
ekil 5de Eyalar yerletirilmi olan odann boyutlu

eklini daha nce bahsettiimiz gibi Camera mens ile
grebiliriz. Oda ierisindeki herhangi bir eyann rengini
veya yerini istediimiz gibi deitirebilir boyutlar ile
istediimiz gibi oynayabiliriz. Bunu eyay seip mouse un
sa tuu ile Move,Rotate ve Scale komutlar araclyla
yapabiliriz.
ekil 3. Odann Boyutlu Grnts

Aydnlatma yaplmasn istediimiz odamz oluturduktan
sonra oda ierisine istediimiz eyalar yerletirebiliriz.
Bunun iin Furnutire mens altnda bulunan Add Furnutire
mensn seiyoruz. Buradan istediimiz eyay seip oda
ierisine koyabiliriz. Bunun iin eyaya bir isim verip rengini
sememiz yeterli olacaktr. Eyalar yerletirilmi olan ofisin
sten grn ekil 4 te grlmektedir.
ekil 5. Eyalar Yerletirilmi Olan Odann Boyutlu

Grn
imdi sra aydnlatma armatrlerinin seimine geldi. Bunun
Luminaires mens altnda bulunan Add Luminaires
Automatically mensn seerek yapacaz. Bu men
ierisinde bizden dahili aydnlatma armatrlerini sememizi
ve aydnlatlacak ortam iin aydnlk iddetini Lx
deerinden saysal deer gimemizi istemektedir. Bu
uygulamada ofis iin istenen aydnlk iddeti deerini 300
lx olarak belirledik. Aydnlatma armatr olarak kodu
2DBR38 olan 38 W lk, 3500 K doal beyaz renk scaklna
sahip compact floresan armatr seilmitir. ekil 6da
grld gibi 300 lx aydnlk iddeti iin bu armatrle 9
adet armatr program tarafndan hesaplanm ve armatrler
simetrik olarak program tarafndan yerletirilmitir.
329
ekil 6. Armatrleri Yerletirilmi Olan Odann stten

Grn
ekil 8. alma Yksekliine Gre Hesaplama Sonucu
Aydnlatma armatrlerinin yerletirilmesini programa

brakmadan kendimiz de yapabiliriz. Armatrleri istediimiz
yere yerletirip bu duruma gre sonulara bakabiliriz.
Eyalar ve aydnlatma armatrleri yerletirilmi odann
boyutlu nden grn ekil 7 de grlmektedir.
ekil 9. Odann Eyasz Aydnlatlm Hali
ekil 7. Eyalar ve Aydnlatma Armatrleri Yerletirilmi

Olan Odann Boyutlu nden Grn
Aydnlatma armatrlerini oda ierisine yerletirdikten sonra
istenilen aydnlk iddetine gre hesaplamay programa
yaptrtabiliriz. Bunun iin Calculations mens altnda
bulunan Start alt ikonunu tkladmzda hesaplama
yapmaya balayacaktr. rnek odamz iin alma
yksekliine gre hesaplama sonucu ekil 8 de
grlmektedir. Bu sonuca gre eyalar yerletirilmi oda
ierisindeki minimum aydnlk iddeti 7 lx (eyalarn
yksekliinin alma yksekliinden ok olduu yerler),
maksimum aydnlk iddeti 403 lx, ortalama aydnlk iddeti
306 lx kmaktadr. Yaplan hesaplama sonucuna gre
odann aydnlatlm halini grmek iin View st mens
altnda bulunan Camera ikonuna tklamamz gerekmektedir.
Bundan sonra karmza kan Render ikonu ile odann
aydnlatlm boyutlu halini grebiliriz. Odann eyasz
aydnlatlm hali ekil 9 da ve eyal aydnlatlm hali ise
ekil 10 da grlmektedir.
ekil 10. Odann Eyal Aydnlatlm Hali
330
Europic program sayesinde,

-
ekil 11, 12 ve 13de tasarm yaplm odann

aydnlatlm halini farkl alardan grebiliriz.
ekil 14de aydnlatlm odann alma

ykseklii dahil edilmi eklini grlebiliriz.
ekil 15 ve16da aydnlatlm odann iso-value ve

spot diyagramlarn grebiliriz.
ekil 17, 18 ve 19da aydnlatlm odann

herhangi bir yzeyindeki k dalmn saysal
olarak grebiliriz. Kullanlan armatrleri deitirip
tekrar tekrar lmler yapabiliriz.
ekil 13. Aydnlatlm Odann Yandan Boyutlu

Grn
ekil 11. Aydnlatlm Odann Yandan Boyutlu

Grn
ekil 14. Aydnlatlm Odann alma Ykseklii Dahil

Edilmi Grnts
ekil 12. Aydnlatlm Odann Arkadan Boyutlu

Grn
ekil 15. Aydnlatlm Odadaki Ik dalmnn Iso-Value

(E Deer) Grnts
331
ekil 19. Aydnlatlm Odann Tavanndaki Edeer Ik

Dalm
ekil 16. Aydnlatlm Odadaki Ik Dalmnn Spot

Diagram Grnts
SONU
Aydnlatma teknii dersi ierisinde simlasyon program
kullanmak, dersin kolay anlalr hale gelmesini
salayacaktr. Programn en byk avantajlarndan birisi
aydnlatma tasarmnda rencilere karlatrma yapma
olanan sunmasdr. Bylelikle renciler, aydnlatma
armatrleri ierisinden en uygun olann seebilmektedirler.
Ayrca renci kat zerinde
tasarlad bir projenin
,gerekte olmasa bile simle edilmi halini, boyutlu olarak
grebilmektedir.
Europic programnn en byk dezavantaj ise aydnlatma
armatrlerinin seiminde sadece retici firmann rnlerini
sememize izin vermesidir.
KAYNAKLAR
GE lighting (2007). http://www.gelighting.com
Franois X. Sillion, Claude Puech (1994) Radiosity and
Global Illumination, Morgan Kaufmann
ekil 17. Aydnlatlm Odann Tavanndaki Ik Dalmnn

Boyutlu Dzlemdeki Grnts
Jack L. Lindsey (1994) Applied Illumination Engineering,

The Fairmont Press
ekil 18. Aydnlatlm Odann Tavanndaki Noktasal Ik

Dalm
332
AN INSTRUCTIONAL DESIGN MODEL FOR UBIQUITOUS

LEARNING ENVIRONMENTS
Erkan Tekinarslan, Ph.D.
Abant Izzet Baysal University, Faculty of Education, Bolu, Turkey.

tekinarslan_e@ibu.edu.tr
Melih Derya Grer

gurer_m@ibu.edu.tr
Rdvan Kaan Aca

kagan_a@ibu.edu.tr
ABSTRACT
The advances in telecommunication and computer technology have enabled the distance educators to construct new learning environments
such as ubiquitous learning in which learners can obtain knowledge anytime and anywhere. In particular, ubiquitous learning environments
based on wireless technologies made the learners able to access the various contents on the Web, search the electronic databases, and
interactively communicate with instructors and other learners without time and place constrains (Chang & Sheu, 2002). The purpose of this
study is to discuss characteristics of ubiquitous learning and offer an alternative instructional design model based on the ADDIE model which
is a systematic instructional design model consisting of five phases: (1) Analysis, (2) Design, (3) Development, (4) Implementation, and (5)
Evaluation.
Keywords: Instructional design, ubiquitous learning, wireless technology.
INTRODUCTION
As a new form of electronic learning (e-learning), ubiquitous
learning has gained a great popularity. The term
ubiquitous is defined as being or seeming to be
everywhere at the same time (The Free Dictionary, 2008).
The learners in ubiquitous learning environments are able to
access the various contents on the Web, search the
electronic databases, interactively communicate with
instructors and other learners and obtain knowledge
anytime and anywhere through wireless technologies
(Chang & Sheu, 2002). According to Yang (2006), the main
purpose of ubiquitous learning is to provide intuitive ways for
identifying learning collaborators, learning contents and
learning services in the right place at the right time. Laroussi
(2004) states that ubiquitous learning is leaded by
ubiquitous computing. In addition, various technological
devices (e.g., personal digital devices such as electronic
whiteboard, palm pilot, digital cameras, rocket e-book,
mobile phones, personal digital assistants, etc.) besides
mobile computers or laptops can be used to provide
information to learners wherever and whenever they need it
(Laroussi, 2004).
Based on the related literature (Ogata, Yin, Yano, 2004)
Bomsdorf (2005) discuses the characteristics of ubiquitous
learning as the following:
Permanency: The students works in an ubiquitous

learning environment can not be lost and they can be
kept permanently. Besides, all the learning processes
can be recorded continuously.
Accessibility: The students may access to their
documents, electronic databases, or videos from
anywhere through wireless devices. The information
can be also provided based on their requests.
Immediacy: The students can get or access any
digital information immediately wherever they are.
333
Thus, they can overcome the problems quickly.

Besides, the students may record the information or
the questions look them later.
Interactivity: The students may interact with
instructors, peers and experts in through synchronous
or asynchronous communication tools. Therefore, the
information from various sources is more available.
Situating of instructional activities: The learning
activities in a ubiquitous learning environment can be
embedded in the students daily life. The problems
encountered and knowledge required are presented in
their natural and authentic forms. Thus, students
become able to notice the features of problem
situations that make particular actions relevant.
Adaptability: Students are able to get the right
information at the right place in the right way (Ogata,
Yin, Yano, 2004, cited in Bomsdorf, 2005)
By considering these characteristics we can stay that

ubiquitous learning is a promising form of e-learning or
distance learning. Although there are various instructional
design models for distance learning (Willis & Locke, 2004),
the number of instructional design models specifically for
ubiquitous learning is insufficient. The purpose of this study
is to offer an instructional design model for ubiquitous
learning by considering the ADDIE instructional design
model, refined by Dick and Carey (1996), and four hierarchy
levels of services in ubiquitous learning which were adapted
by Laroussi (2004).
INSTRUCTIONAL DESIGN AND ADDIE MODEL
The term instructional design is defined in Wikipedia (2008)
as the practice of arranging media, communication
technology and content to help learners and teachers
transfer
knowledge
most
effectively
(http://en.wikipedia.org). The ADDIE model consists of five

phases which are: Analysis, design, development,
implementation, and evaluation (Learning Theories
Knowledgebase, 2007).
In addition, Laroussi (2004) adapts four levels of hierarchy
for community-oriented services of Amoretti et al. (2003)
into hierarchy levels of services in ubiquitous learning which
consists of four layers: (1) infrastructures for connectivity
and distributed environments, (2) Web-based services, (3)
coordination, and (4) pedagogical scenario for mobile
learning. In this study, these four layers in ubiquitous
learning and the ADDIE model are blended to offer an
alternative instructional design model specifically for
ubiquitous learning environments (see Figure 1).
1. Analysis: In this phase, various variables such as
learning problem, instructional objectives, learners needs,
existing knowledge, learning environment, delivery options,
and the timeline for the course are analyzed and identified
(Learning Theories Knowledgebase, 2007). In addition,
technological infrastructures (e.g., physical devices, network
bandwidth, etc.) for connectivity and distribution and webbased services in ubiquitous learning environment are
analyzed and identified in this phase (Laroussi, 2004).
2. Design: In this phase, learning objectives are specified
and other issues such as graphic design, user-interface and
content are determined (Learning Theories Knowledgebase,

2007).
3. Development: In this phase, the actual content and
teaching-learning materials are produced or developed
(Learning Theories Knowledgebase, 2007). The mobile and
wireless learning and communication devices are also
supplied in this phase. Besides, ubiquitous computing and
educational resources are aggregated and coordinated as a
single environment (Laroussi, 2004).
Furthermore, a
pedagogical scenario for mobile learning can be developed
in this phase.
4. Implementation: In this phase, the plan or scenario,
which is designed and developed in prior phases is
implemented. The training materials are distributed to the
learners through ubiquitous computing or wireless devices
(Learning Theories Knowledgebase, 2007).
5. Evaluation: After implementation and delivery, the
effectiveness of the training materials is evaluated.
Evaluation phase consists of formative and summative
evaluation. Formative evaluation is conducted in every
stage of the instructional design model. Summative
evaluation, which focuses is on the outcome (Bhola, 1990),
contains tests designed for criterion-related referenced
items and provides opportunities for feedback from the
users or learners (Learning Theories Knowledgebase, 2007;
Yaln, 2004).
Analysis
Instructional objectives,
Learners needs,
Existing knowledge,
Learning environment,
Timeline for the course,
Infrastructure for wireless
technology and delivery options.
Design
Specification of learning objectives.
Determination of graphic design, user-interface
and content.
Development
Production of the actual content.
Development of teaching-learning materials.
Supply of mobile and wireless devices.
Coordination of ubiquitous computing and
educational resources.
Development of a pedagogical scenario for
mobile learning.
Implementation
The training materials are distributed to
the learners through ubiquitous
computing and or wireless devices.
Evaluation
The effectiveness of the training
materials is evaluated. Formative
evaluation is conducted in every
stage.
Figure 1. An instructional design model based on the ADDIE model (Learning Theories Knowledgebase, 2007) and
hierarchy levels of services in ubiquitous learning (Laroussi, 2004).
334
Pedagogical Scenario For Ubiquitous Learning

The below pedagogical scenario for ubiquitous learning (see
Figure 2) developed by
Laroussi (2004) shows that
students can be inside or outside of the learning
environment. Besides, they are equipped with a computer or
with any mobile device. Thus, they can interact and have a
dialogue with their classmates, professor or another
professor.
Figure 2. Scenario of interaction in

Ubiquitous Learning (Laroussi, 2004)
In addition, Chang and Sheu, (2002) designed a project to
develop advanced wireless technologies for building an Ad
Hoc classroom in order to create a modern and new
learning environment. Hence, they developed software
systems, including Ad Hoc classroom system and electronic
school bag (eSchoolbag) systems, on both PC server and
mobile devices such as PDA and Notebook which are
carried by students and the teacher (see Figure 3).
establishes a self-motivated learning environment for

students. Therefore, in this system several teaching-learning
activities and teaching-learning models can be executed
outdoor and teacher and students can interact without time
and place limitations when it is needed (Chang and Sheu,
2002).
CONCLUSION
As previously discussed, ubiquitous learning provides
intuitive ways for identifying learning collaborators, learning
contents and learning services in the right place at the right
time (Yang, 2006). The characteristics of ubiquitous learning
can be listed as permanency accessibility, immediacy,
interactivity, situating of instructional activities and
adaptability (Ogata, Yin, Yano, 2004, cited in Bomsdorf,
2005). These characteristics suggest that ubiquitous
learning is an applicable and promising form of e-learning.
However, the number of instructional design model
specifically for ubiquitous learning is insufficient. This study
offers an instructional design model for ubiquitous learning
by considering the ADDIE model., refined by Dick and
Carey (1996). Similar to the ADDIE model, the instructional
design model offered in this study consists of phases: (1)
analysis, (2) design, (3) development, (4) implementation,
and (5) evaluation. However, these five phases are blended
with four hierarchy levels of services in ubiquitous learning
developed by Laroussi (2004) to make it specific to the
ubiquitous learning environments. Finally, we think that the
instructional design model offered in this study will be an
applicable model to achieve objectives and to meet the
needs of learners in an ubiquitous learning environment.
REFERENCES
Amoretti, M.I, Conte G., Reggiani, M., & Zanichelli, F.
(2003). The university community: New services
and technology, In the Proceedings of UMCEC
2003. Amsterdam, Nederland September 03.
Bhola, H. S. (1990).Evaluating "Literacy for development"
projects, programs and campaigns: Evaluation
planning, design and implementation, and
utilization of evaluation results. Hamburg,
Germany: UNESCO Institute for Education
Bomsdorf, B. (2005). Adaptation of learning spaces:
supporting ubiquitous learning in higher distance
education. In Dagstuhl Seminar Proceedings:
Mobile computing and ambient intelligence: The
challenge of multimedia. Retrieved January 15th,
2008,
from
http://drops.dagstuhl.de/opus/volltexte/2005/371/p
df/05181.BomsdorfBirgit.Paper.371.pdf
Chang,
Figure 3. E-schoolbag system and its components

(Chang and Sheu, 2002).
The Ad Hoc classroom included information technologies
such as blackboard, board rubber, colored chalk,
microphone, voice recorder, video recorder and so on.
Moreover, eSchoolbag included various technologies such
as electronic book, notebook, parents contact book, pencil
case, writing materials, sheets, calculator and address book.
The project contrived a ubiquitous learning environment in
which a teacher and students establish a dynamic
classroom without time and place limitations. Chang and
Sheu (2002) concluded that the Ad Hoc Classroom system
helps teacher to create a classroom and give lesson
anytime and anywhere, whereas the eShoolbag system
335
C.Y. & Sheu,

J.P. (2002). Design and
Implementation of Ad Hoc Classroom and
eSchoolbag Systems for Ubiquitous Learning.
Proceedings of the IEEE International Workshop
on Wireless and Mobile Technologies in
Education (WMTE02). Retrieved January 15th,
2008
from
http://ieeexplore.ieee.org/servlet/opac?punumber
=8056
Dick, W., & Carey, L. (1996). The Systematic Design of

Instruction (4th Ed.). New York: Haper Collins
College Publishers.
InstructionalDesign.org.
(2007).
Instructional
Design
Models. Retrieved January 15th, 2008 from
http://www.instructionaldesign.org/models/
index.html
Laroussi, M. (2004). New E-Learnng Servces Based On

Moble And Ubqutous Computng: Ub-Learn
Project. International Conference on Computer
Aided Learning in Eneginerring Education.
Retrieved on January 13
from http://wwwclips.imag.fr/calie04/actes/Laroussi_final.pdf
Learning Theories Knowledgebase (2008). ADDIE Model at
Learning-Theories.com. Retrieved March 4th,
2008
from
http://www.learningtheories.com/addie-model.html
Ogata, H., Yin, C., & Yano, Y. (2004) Context-Aware
Support
for
Learning
Japanese
Polite
Expressions. In: Proceedings of the IEEE
International Workshop on Wireless and Mobile
Technologies in Education, WMTE04, (2004).
336
Wikipedia (2008). Instructional design. Retrieved March 4th,

2008
from
http://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_design
Yang, S. J. H. (2006). Context Aware Ubiquitous Learning
Environments for Peer-to-Peer Collaborative
Learning. Educational Technology & Society, 9
(1), 188-201.
Yaln, H. (2004). retim teknolojileri ve materyal gelitirme
(12. bask). Ankara: Nobel Yayn
The Free Dictionary (2008). Ubiquitous. Retrieved March
7th,
2008
from
http://www.thefreedictionary.com/ubiquitous.
Willis, L. L. & Locke, B. B. (2004). A pragmatic instructional
design model for distance learning. International
Journal of Instructional Media. 31 (1), 9-18
SAMAP: A TURKISH MATH VIRTUAL MANIPULATIVES

SITE
Asst. Prof. Dr. Erol Karakrk
Abant Izzet Baysal University, Faculty of Education

Department of Primary School Education Department, Bolu / Turkey
karakirik@gmail.com
zet
Evden ve okuldan nternet eriiminin yaygnlamas nedeniyle kullanclarn, kavramlarn zelliklerini inceleyebilecekleri ve kavramlar zerinde
dndrmeye ynelten etkileimli bir ortam sunan evrimii eitsel etkinliklere zellikle ilkretim seviyesinde ok byk talep ve ihtiya
vardr. Sanal matematik maniplatifleri (renme nesneleri) anlalmas zor soyut matematiksel kavramlar somutlatrmas ve farkl
matematiksel kavramlar arasndaki ilikileri ortaya koymas bakmndan arzu edilen bu tarz eitim aralar arasnda gelmektedir. nternet
zerinde farkl dillerde, younlukla ngilizce olmak zere, bu tr yazlmlar sunan birok siteler bulunmakla birlikte maalesef Trke sitelerin
yeteri kadar olmad grlmektedir. Bu nedenle Trke matematik maniplatifleri ieren bir eitim portal hazrlamak iin TBTAK destekli
lkretim Sanal Matematik Maniplatif Seti (SAMAP) projesi yazar tarafndan yrtlmektedir. Bu bildiride proje hakknda ve maniplatif
gelitirme aamalar hakknda bilgi verilecek, maniplatiflerden rnekler sunulacak ve bu maniplatiflerin snfta kullanm ve muhtemel etkileri
konusu tartlacaktr.
Keywords: SAMAP, sanal maniplatif, matematik eitimi
ABSTRACT
Online educational activities, which provide interactive environments where users could investigate the properties of the concepts and reflect
on them, are nowadays in great demand for all subjects in primary and secondary schools because of the rapid increase of students Internet
usage from both home and school. Virtual math manipulatives are also among the desired educational math resources that concretize some
difficult-to-grasp abstract mathematical concepts and exemplify the relationships between different mathematical concepts. Although there are
many math manipulatives sites on Internet especially in English, there is not much such resources in Turkish. Hence, a multilingual, including
Turkish, math virtual manipulatives site called SAMAP was inaugurated last year by the author on a project supported by Turkish Science
Foundation (TBTAK). In this paper, SAMAP Turkish virtual manipulatives site will be introduced, some virtual math manipulatives developed
will be demonstrated and the implications of the usage of these virtual manipulatives in mathematics classrooms will be discussed.
Keywords: SAMAP, virtual manipulatives, mathematics education.
salayarak renme ve retim srecinde rencilerin

kavrama dzeylerini artrc birok yeni imknlar
sunmaktadr. zellikle matematik gibi soyut kavram ve
ilikilerin ele alnd derslerde bu kavram ve ilikilerin
somutlatrlmasnda, incelenen kavram ve ilikiye zel
"sanal
maniplatif"
olarak
adlandrlan
bilgisayar
yazlmlarnn gelitirilmesi nem kazanmaktadr.
Giri
lkemizde yaplan eitli deerlendirme snavlarnda
rencilerimizin aldklar puanlar ve ulusal aratrma
raporlar retim programlarnda kkl bir deiikliin
gerekli olduunu ortaya koymutur. Bu kapsamda Talim ve
Terbiye Kurulu Bakanl tarafndan gelitirilen retim
programlar 20052006 Eitim retim ylndan itibaren tm
Trkiye'de
uygulanmaya
balanmtr.
Oluturmac
yaklam temel alan bu retim programlarnn temel
felsefesi, renci merkezli ve anlaml problem durumlarna
dayal etkinlik temelli retim uygulamalarn ne
karmaktadr (MEB 2006). Bununla birlikte yeni retim
programlarnda
bilgi
ve
iletiim
teknolojilerinin
kullanlmasna ilkretim dzeyinde yeteri kadar yer
verilmedii sylenebilir. Milli Eitim Bakanlnn son yllarda
dzenledii eitli eitime destek kampanyalar ile birok
okulda bilgisayar laboratuarlar kurularak okullarmzn
bilgisayar donanmlarnn ve internet eriim altyaplarnn
greceli olarak iyiletirildii gzlemlenmektedir. Ancak
bilgisayar donanmlarna byk yatrmlar yaplmasna
ramen, maalesef yeni ilkretim programyla egdml
kullanlabilecek yeteri kadar Trke eitim yazlm
bulunmamaktadr. Yeni retim programnn ngrd
etkinlik temelli retimi destekleyen, rencilerin kavramsal
bilgilerini sorgulamalarn, ifade etmelerini ve gelitirmelerini
salayan ve belli kavramlar eitli modellerle somutlatran
yazlmlar olmadan yalnzca bilgisayar donanmlarnn
eitimin kalitesini artrmaya katkda bulunamayaca aktr.
Maniplatif kelimesi herhangi bir nesneye dokunarak,

nesneyi kullanarak ve fiziksel zelliklerini deitirerek farkl
bir ekle ve kalba dndrme anlamna gelmektedir
(Heddens, 2005). Eitimsel adan maniplatifler irdelenen
nesnelerin ve kavramlarn zelliklerinin, farkl ekil ve
kalplarnn somutlatrlmasnda kullanlmaktadr. Sanal
maniplatifler ise bilgisayar ortamnda bilhassa baz soyut
kavramlarn modellenerek somutlatrlmasyla, somut
alglama
dzeyinde
olduu
varsaylan
ilkretim
rencilerinin; kavramlar daha iyi anlama, kavramlar
zerinde yorum yapabilme ve kavramlar problem zmede
kullanabilme yeteneklerini gelitirmelerinde yardmc olduu
varsaylmaktadr (Durmu & Karakrk,2006).
Trkede sanal maniplatif kelimesi ayrca "renme
nesneleri", "soyut modeller", "bilgisayar etkinlikleri" olarak da
kullanlmaktadr. Her sanal maniplatifin kullanm
dierinden bamsz olduu iin ilenecek her kavram ve
kazanma zel ok farkl sanal maniplatifler gelitirilebilir.
Bu adan sanal maniplatifler ilkretim mfredatn
zenginletirici ve tamamlayc bilgisayar etkinlikleri olarak
kullanlabilirler. Somut modellerin baz fiziksel kstlamalar
ve cretleri dnldnde, sanal maniplatifler kolay
eriilebilirlii ve cretsiz olmas nedeniyle ilkretim
matematik retimi iin vazgeilemez imknlar sunmaktadr.
Matematik Maniplatifleri
Bilgi ve iletiim teknolojilerindeki yeni gelimeler, ele alnan
kavramlarn
somutlatrlmasn
ve
sorgulanmasn
lkemizde matematik retimini destekleyici bu trden
337
Trke yazlm says yeterli deildir. Var olan yazlmlar da

deitirilen ilkretim matematik programnn felsefesini
yanstmamaktadr. Bu alandaki a kapatmak iin, Abant
zzet Baysal niversitesi(AB) Eitim Fakltesi bnyesinde
sanal matematik maniplatifleri gelitirilmesiyle ilgili bir
TBTAK projesi yrtlmektedir.
Geometri -18 Adet

Bayrak rntleri
ekil Dndr
okgen Ssleme
ekil rntleri
Harf rntleri
ekil teleme
Kali
ekil Simetri
Logo Trk
ekil Tanma
Logo Trk Labirent
ekil Uzat
Renkli rntler
Tavan Yakala
Resimli rntler
rnt Bloklar
Say rntleri
rnt Oluturma
SAMAP TBTAK Projesi

lkretim Sanal Matematik Maniplatif Seti (SAMAP)
TBTAK projesi yukarda bahsedilen matematik yazlm
gereksinimlerini karlayabilmek amacyla 2006 Eyll aynda
AB Eitim Fakltesinde yrtlmeye balanmtr. Proje
kapsamnda ilkretim 18. snflar dzeyindeki retmen
ve rencilerimizin matematik derslerinde tamamlayc
materyal olarak kolayca kullanabilecekleri ve ilkretim
matematik retim programnda incelenen tm kavram ve
ilikileri destekleyen kapsaml bir "etkileimli" eitsel yazlm
setinin gelitirilmesi amalanmaktadr.
Bu balamda
gelitirilen maniplatiflerin Internet ortamndan eriilebilmesi
iin bir eitim portal gelitirilmitir. SAMAP Projesine
aadaki web sitesinden eriilebilmektedir.
Veri -11 Adet

Aritmetik Orta
Para Atma Olasl
ark Felek
Pasta Grafik
oklu Zar Atma
Say Renkleri
Kelime Olaslk
Stun Grafik
Lamba Renkleri
Tek Zar Atma
Nesne Giydirme
SAMAP sitesi: http://samap.ibu.edu.tr/

lme -6 Adet
Doldur Boalt
Saat evirme
Para st
Saat Eletirme
Paralar Tanyalm
Saat Okuma
Maniplatif Gelitirme Sreci

Maniplatif gelitirme srecinin daha iyi anlalabilmesi iin,
bir maniplatif gelitirmenin aamalar yle zetlenebilir:
ncelikle maniplatif gelitirilecek matematik renme
alannn ve kazanmnn belirlenmektedir. Bilindii gibi
ilkretim matematik program Saylar, Geometri, lme,
Veri ve Cebir olmak zere 5 renme alanndan
olumaktadr. Daha sonra belirlenen kazanmlara uygun bir
maniplatifin ilevsel zellikleri ve amac belirlenmektedir.
Bir sonraki aamada maniplatifin grsel ve eitsel
tasarmlar yaplmaktadr. Daha sonra grsel tasarma en
uygun fonksiyonel bir Java modl gelitirilmektedir.
Gelitirilen maniplatif her snf seviyesine gre
uyarlanmakta ve ngilizce ve Trke gncellemelerinin
yaplmaktadr. Maniplatiflerin tasarm ngilizceye veya
baka dillere evrilmeye uygun halde yaplmakla birlikte, u
an sadece Trke srmleri retilmektedir. Maniplatifin
internette ve kendi bana alabilir jar dosyas ve jar
dosyasnn gvenlik asndan kartrlm (obfuscated)
srmleri retilmektedir. Maniplatifin gsterilecei internet
sayfas hazrlanmakta ve hazrlanan sayfann ilgili sayfaya
balant kurulmaktadr. Son safhada ise maniplatif iin
kullanm klavuzu ve ynergeler hazrlanmaktadr.
Cebir -4 Adet
Terazi
Doru Eimleri
Fonksiyon Makinesi
Cebir Karolar
Gelitirilecek maniplatifler iin JAVA dilinde genel bir

omurga tasarlanm ve tm maniplatiflerin belli
fonksiyonlar destekleyecek tarzda bu omurga zerinden
nesne tabanl olarak gelitirilmesi ngrlmtr.
Maniplatiflerin Teknik zellikleri
Gelitirilen maniplatiflerin aadaki teknik zelliklere sahip
olmas amalanmtr.
Teknik olarak JAVA dilinde programlanmal (Srm 5.0
ve zeri) ve sktrlm tek bir JAR dosyas olarak
derlenmelidir.
Proje kapsamnda u ana kadar matematik renme

alanlar iin aadaki maniplatifler gelitirilmitir.
nternette cretsiz eriim imkn olan yazlmlar

kullanlarak retilmelidir.(Bu kapsamda cretsiz olarak
kullanlan Eclipse program gelitirme ortam tercih
edilmitir.)
Saylar 23 Adet
Asal Saylar
Romen Rakamlar
arpan Aac
Say Denkletirme
ember Toplama 4
Say Eletirme
ember Toplama 5
Say Okuma
ember Toplama 6
Say Piramidi
ember Toplama 7
Sayma Pullar
Dikdrtgen arpma
Taral Kesri Bul
kili Kme Tanma
l Kme Tanma
Kesir Tanma
Taban Kpleri
Nesne Ayrma
Verilen Kesri Bul
Nesne Karlatrma
Yzdelik Hesap
Ritmik Sayma
Hem Internet tarayclarnda alabilmesine imkn

vermek ve hem de istendiinde offline kendi bana
ayr bir program olarak alabilmesini salamak iin
hem Applet hem de Uygulama (Application) olarak
alabilecek ekilde tasarlanmal ve retilmelidir.
JAVA scriptler ile iletiime geebilecek tarzda ayn
temel nesneden retilmesi ve bu yolla istendiinde
dier html sayfalarndan maniplatiflerin ayarlarnn
(dil,
znrlk
vesaire)
deitirilebilmesi
salanmaldr.
Maniplatiflerin online olmas nedeniyle Uluslararas dil
destei salanmal, farkl dillerden sayfaya erienlere
kolaylk salayabilmek iin kullanclarn dil ayarlar
otomatik olarak tespit edilmeli ve maniplatiflerin
338
destekleniyorsa kullancnn kullanmakta olduu dile

otomatik tercme edilmelidir.( u an iin tm
maniplatifler Trke ve ngilizce olarak tasarlanmtr
ve ilgili properties dosyalar eklendii takdirde tm
dilleri destekleyebilecek tarzda retilmitir. Bir st
maddede belirtilen Java scriptler araclyla btn
maniplatiflerin dili sayfa deitirilmeden annda
ngilizce veya Trkeye veya ileride desteklenebilecek
bir yabanc dile evrilebilir.)
Maniplatifler, ilgili olduklar matematiksel kavramlarla

ilgili problemleri hem kendileri zerek rencilere yol
gsterebilecek hem de renciye zdrerek
rencilerin bilgilerini test edebilecek iki farkl modda
tasarlanmal veya farkl srmleri retilmelidir.
Teknik zelliklerde belirtildii zere, maniplatifler
rencilerin motivasyon ve ilgilerini ekebilecek tarzda
kendine zel grafik ve renk tasarmna sahip olmal ve
eitli animasyonlar iermelidir.
Maniplatiflerin her birinin grsel tasarm asndan

800x600 ekran alanna sahip olmas ve sayfann dier
eleri dikkate alndnda en iyi 1024x700 ve zeri
znrlklere gre ayarlanmaldr. (Bu aamada
ancak eski retilen baz bilgisayarlarda bulunan
800x600
ve
aa
znrlkteki
ekranlar
desteklememe karar alnmtr. 800x600 ekran
znrlnde istenilen grafik tasarm ve sayfa
grnts elde edilemedii iin byle bir tercih
yaplmtr. lkretim okullarndaki ve piyasadaki
mevcut ekranlarn znrlkleri dikkate alndnda
bunun ciddi miktarda kullancnn sayfaya istenilen
ekilde erimesine engel olmayaca dnlmektedir.
Ayrca gerekirse javascriptler araclyla znrln
deitirilebilmesi ileride desteklenebilir.)
Maniplatiflerde kullanclara grsel dntler ve

aklamalar sunabilmek iin kullanclara yardm eden
ve bilgilendiren bir animasyon karakteri eklenmitir. Bu
animasyon karakteri programn durumuna ve verilen
doru ve yanl cevaplara gre dnerek, glerek ve
somurtarak grsel dnt vermekte ve ayrca yanndaki
bilgilendirme panelinde programn her aamas ile ilgili
ayrntl bilgiler sunmaktadr.
rnek bir maniplatif
Bu ksmda SAMAP sitesindeki rnek bir maniplatifin
kullanm anlatlacaktr (SAMAP,2008). SAMAP Sitesine
giri yapldktan sonra Resim 1de gsterilen ekrandan
ncelikle snf seviyesi seilmektedir.
Bu ekrann st
ksmnda SAMAP ana sayfasna, kullanlan maniplatifle
ilgili bilgiler ieren kullanm klavuzuna, yorum sayfalarna ve
dier Projeyle ilgili sayfalara balantlar ieren gezinti
ubuu bulunmaktadr.
Maniplatiflerin gri zeminde Standard grnml JAVA

temel nesnelerini kullanmak yerine rencilerin
motivasyon ve ilgilerini ekebilecek tarzda kendine zel
grafik ve renk tasarmna sahip olmal ve eitli
animasyonlar iermelidir.
Resim 1. Snf Seviyesi Seme Ekran
Her ne kadar JAVA dili ile retilen programlarn

kodlarna decompiler ile ulamak mmkn de olsa,
Maniplatiflerin
kaynak
kodlarnn
bir
nebze
korunabilmesi iin akademik projelere cretsiz destek
veren
Allatori
Obfuscator
ile
kaynak
kod
kartrmas(obfuscation) yaplmaldr.
Maniplatiflerin Eitsel zellikleri
Gelitirilen maniplatiflerin aadaki eitsel zelliklere
sahip olmas amalanmtr.
Snf seviyesi belirlendikten sonra Resim 2de gsterilen

ekrandan istenilen renme alan seilmektedir.
Maniplatiflerin lkretim 1.-8. Snflar Matematik

programnda
ngrlen
renme
alanlar
ve
kazanmlarnn mmkn olduunca ounu kapsayc
olmaldr.
Resim 2. renme Alan Seme Ekran
Maniplatiflerin renciye dorudan bilgi vermek ve

retici rol stlenmek yerine oluturmac yaklam
gerei
herhangi
bir
matematiksel
kavram
modellemeye ve somutlatrmaya yardmc olmas
hedeflenmeli
ve
etkileimli
(interaktif)
olarak
tasarlanmaldr.(Elbette ki en ideali rencilerin kendi
matematiksel
modellerini
retebilecekleri,kendi
matematiksel bilgilerini ifade edebilecekleri ve
matematiksel hipotezlerini deneyebilecekleri ve
genellemeler
yapabilecekleri
kk
dnyalar
(microworld) ve problem zme ortamlar retmektir.
Ancak bu tr ortamlarn retilmesi kapsaml bir zeki
retim sisteminin retilmesini ve kullanc ara yz
gelitirilmesini gerektirebilir. Bu kapsamda retilmesi
planlanan Logo maniplatifi buna rnek olabilir.)
renme alan belirlendikten sonra Resim 3de gsterilen

ekrandan istenilen maniplatif seilmektedir. Daha nce
ziyaret edilen maniplatifler gri renkte ve ziyaret edilmeyen
maniplatifler krmz renkte gsterilmektedir.
Her snf seviyesine gre maniplatiflerin kullanmakta

olduu
baz
parametreleri
ve
gerektiinde
maniplatiflerin
zorluk
dereceleri
deitirilmelidir.(Mesela ilkretim 1. Snf rencileri
20ye kadar saymalar ngrlmekte birlikte ilkretim
2. Snf rencilerinin 100e kadar saymalar
ngrlmektedir.)
339
Sitedeki maniplatifler matematik derslerinde ilenen

kavramlarn daha iyi anlalmasna katkda bulunabilecek
etkileimli etkinliklerden olumaktadr. Bu adan herhangi
bir konuyu ve kavram aklayc ders notlar iermemektedir
ve tek bana bir konuyu retmek amacyla kullanlamaz.
Sitedeki maniplatifler rencileri belli matematik kavramlar
zerinde derinsel dndrmeyi ve matematiksel kavramlar
problem zme etkinliklerinde kullanmalarna yardmc
olmay amalamaktadr. rencilerin bu maniplatifleri
kullanrken baz kavramlar daha iyi soyutlayabilecekleri
sylenebilir. rnein zar ve para atma maniplatiflerinde
rencilerin deneysel olaslk ile teorik olaslk arasndaki
farklar daha iyi fark edebilecekleri sylenebilir. Ayrca bu
maniplatifler matematiksel kavramlar zerinde snfta bir
tartma ortam oluturulmasna da yardmc olabilir.
Resim 3. Maniplatif Seme Ekran
Sonu ve neriler
SAMAP Projesi kapsamnda maniplatif gelitirilmesi ve
deerlendirilmesi almalar halen devam etmektedir. Proje
kapsamnda gelitirilen matematik maniplatifleri ilkretim
renci ve retmenlerimiz iin zengin bir ders d kaynak
oluturmaktadr. Hali hazrdaki maniplatiflerin says ve
nitelii ilkretim matematik programnda ngrlen tm alt
renme
alanlarn
kapsamamaktadr.
Ancak
maniplatiflerin saysn ve niteliini artrma almalar
devam etmektedir ve birka yl ierisinde tm ilkretim
matematik
programn
kapsayc
hale
getirilmesi
planlanmaktadr. Ayrca gelitirilen maniplatifler renci ve
retmenlerden
gelen
dntler
nda
devaml
gncellenmektedir. Sitenin tantm almalar halen
srmekle birlikte ilkretim retmen ve rencileri youn
bir ekilde siteye ye olmakta ve sitedeki maniplatifleri
kullanmaktadrlar.
Son aamada seilen maniplatifin parametreleri seilen

snf seviyesine gre ayarlanarak maniplatif almaya
balar. Resim 4de Saylar renme alannda ve 6. snf
seviyesinde almakta olan ve basamak deerlerini
somutlatrmay amalayan Taban Bloklar maniplatifi
gsterilmektedir.
Resim 4. Taban Kpleri Maniplatifi
Kaynaka
SAMAP (2008). SAMAP Sitesi. http://samap.ibu.edu.tr
adresinde 1 Nisan 2008de ziyaret edilmitir.
Durmu, Soner & Karakrk, Erol (2006). Virtual
Manipulatives in Mathematics Education: A Theoretical
Framework. TOJET, Volume 5, Issue 1.
MEB (2006). lkretim Matematik Dersi retim Program
Ve Klavuzu 6.Snf. Talim Ve Terbiye Kurulu
Bakanl. ANKARA.
Bu maniplatifte ekrann sol tarafnda belirlenen say

tabanndaki basamak deerleri taban kpleri yardmyla
somutlatrlmaktadr. Program baladnda say taban 10
olarak ayarlanmakta ve buna gre basamak deerleri 1,10
100 ve 1000 olmaktadr. Herhangi bir basmaa
tklandnda o basamak deerindeki kadar kp ieren bir
nesne eklenmektedir. 10 tane 1lik kp bir araya getirilerek
bir tane 10luk kp veya bir 10luk kp paralanarak 10 tane
1lik kp haline dntrlebilir.
stenirse ekrann sol
tarafnda herhangi bir say girilebilir ve bu say farkl
basamaklardaki
kpler
yardmyla
somutlatrlabilir.
Maniplatifin ayrntl kullanm ve ilkretim programnn
hangi kazanmlaryla ilgili olduu kullanm klavuzuna gezinti
ubuundan ulalabilir.
Heddens, J. W.(2008). Improving Mathematics Teaching by

Using
Manipulatives.
http://www.fed.cuhk.edu.hk/~fllee/mathfor/edumath/970
6/13hedden.html adresinde 1 Nisan 2008de ziyaret
edilmitir.
Maniplatiflerin snfta kullanm

*Sanal Matematik Maniplatifleri Projesi(106K140), TBTAK Bilimsel ve Teknolojik Aratrma Projelerini Destekleme
Program tarafndan desteklenmektedir.
340
BR SANAL FZK LABORATUAR UYGULAMASININ

RENC BAARISI ZERNE ETKS
THE EFFECT OF A VIRTUAL PHYSICS LABORATORY
APPLICATION ON STUDENTS SUCCES
Ersin Bozkurt
Seluk niversitesi, Eitim Fakltesi,

O.F.M.A. Blm, Fizik Eitimi Anabilim Dal, Konya / Trkiye
ebozkurt@selcuk.edu.tr
Ahmet Sarko

asarikoc@selcuk.edu.tr
ZET
Bu almada java simlasyonlar ile oluturulmu bir sanal laboratuar uygulamasnn renci baars zerine etkisi incelenmitir. Aratrma
2006-2007 retim yl bahar dneminde 115 renci ile yrtlmtr. Aratrmada, Alternatif Akm Devreleri ve Seri RLC Devresinde
Rezonans konular ile ilgili hazrlanan simlasyonlarla oluturulmu bir sanal laborataur uygulamasnn, geleneneksel laboratuara gre
renci baars zerine etkisi incelenmitir. Bunun iin deneysel grup oluturulmutur. Bunlar srasyla; sanal laboratuar grubu (S),
geleneksel laboratuar grubu (G) ve sanal-geleneksel laboratuar grubudur (SG). SG grubu ile hem sanal hem de geleneksel yntemle yaplan
bir deneyin renci baars zerine etkisi incelenmitir. Karlatrma iin hazrlanan baar testi ile n ve son test modeli uygulanmtr.
Uygulama ncesi baar testi ile yaplan karlatrma uygulama sonras son test olarak tekrarlanmtr. Gruplarn n ve son testlerinden elde
edilen veriler SPSS 13.00 program kullanlarak analiz edilmitir. Analiz iin Anova testi seilmitir. Ayrca gruplarn n ve son test ortalama
puanlarna ilikin baar yzdeleri hesaplanarak bar analizi yaplmtr.
Anahtar kelimeler: Sanal Laboratuar, Java Simlasyonlar, Fizik Eitimi.
ABSTRACT
In this study, the effect of a virtual laboratory application including java simulations on student success was examined during the spring
semester of the 2006-2007 academic year. This study was carried out with 115 students. For this experimental research, the RLC series circuit
experiment in alternating current (AC) was conducted to compare the effects of using computer simulations with the effects of using real
resistances, capacitors, inductors, and wires. The pre/post-test group design was used in the present study. Three groups of students, those
who used real equipment, those who used computer simulations, and those who used computer simulations and real equipment, were
compared in terms of their mastery of physics concepts and problems solving skills. In the beginning of the study, the experimental group was
given a pretest to determine their level of prior knowledge in the subject. After a four-week instruction, the same test was used as a posttest.
Data collected from pre- and post-tests were compared through Anova statistics and analyzed using SPSS 13.0 software.
Keywords: Virtual Laboratory, Java Simulations, Physics Education.
iyi ekilde kullanlmasyla ilgilidir. Bir fiziki ve bir

matematiki olan Bork ve Popert bu iki yaklamn
ncleridir.
GR
niversitelerdeki fizik retiminde yaplan aratrmalara

bakldnda, rencilerin fiziksel dnyay anlamak iin
gsterdikleri gayretlerde, gerekli olan kavramlar yeterince
anlayamadklar zerine nemli kantlar vardr. Bununla
beraber yaplan birok aratrmada rencilerin derslerini,
gerek fiziksel dnyaya ait kavramlar yanl renerek
bitirdikleri grlmtr. rencilerin bilimsel gerekleri
renmeleri sadece derste anlatldyla kalmakta ve bu
bilimsel gerekler ksa zaman sonra unutulmaktadr.
niversitedeki derslerin etkisizlii rencilerin lisede fizii iyi
alp almamasndan ya da retmen becerilerinden
bamszdr (Halloun ve Hestenes 1985; Clement 1982).
Borkun 1978de sylemi olduu ve Amerikan fizik

retmenleri irketine ait bir internet adresinde yaynlanan
interaktif renme zerine sylemleri ve tahminleri u
ekildedir (Bork 1981):
u an eitimde, matbaa makinesinin icadndan bu yana
karlalmam
byk
bir
devrimin
balang
aamasndayz. Bilgisayar, bu devrimin temel arac
olacaktr. Henz ok balangcnda olmamza ramen (o
zamanki snflarda bir renme arac olarak bilgisayar dier
renme modelleriyle karlatrldnda hemen hemen yok
gibidir) 15 yl iinde ok hzl bir art gsterecektir. 2000
ylna kadar, tm seviyelerde ve hemen hemen tm konu
alanlarnda interaktif bilgisayar kullanm, renmenin en
nemli yntemi olacaktr.
Bu problemle ilgilenenler ncelikle u iki soruya cevap

aramaldr:
1)
renciler, fizii ve matematii nasl renir?
2)
renmeyi
kullanlr?
gelitirmede
bilgisayarlar
nasl
Borka gre, bilgisayar kullanmnn baz avantajlar

aadaki gibidir (Bork 1981; Bork 1989):
Bu durum, rencilerin renme yolunda bildiimiz metotlar

zerine oturtulmas gereken modern interaktif medyann en
341
nteraktif (etkileimlilik): Geleneksel derslerin ve

ders kitaplarnn rencileri pasifletirmesinin
aksine, bilgisayar rencilerin aktif rol oynamasn
salamaktadr. Bilgisayar destekli eitimde
renci, uzun sre izleyici olarak deil, renme
srecinde aktif bir katlmc olarak yer almaktadr.
Kiisel dikkat: Eitimciler, her rencinin

farkllklarnn olduunu bilirler. Tm renciler
ayn alt yapya sahip deildir ve ayn yolla
renemezler. Buna ramen, geleneksel retim
metotlarmzn ou renciler iin kat bir
metottur ve renci farkllklarn hesaba
katmamaktadr. Bilgisayarn avantajlarndan biri
iyi bir yazlmla retimin bireyselletirilebilir
olmasdr. Bunun yannda, renciler ayn oranda
renmedikleri iin, farkl renciler farkl
zamanlarda
renme
materyalini
gzden
geirebilir. Bilgisayarl retimle bu kolay bir
ekilde yaplabilir.
destekli retimin nemli faydalarndan birisidir. Bunun bir

simlasyon olarak hazrlanm olmas renciyi daha da
mcadeleci hale getirmekte ve renci zihinsel becerilerini
bu anlamda daha ok kullanr hale gelmektedir. Bu amala,
bu almada Fizik eitimine ynelik hazrlanm bir sanal
laboratuar uygulamasnn geleneksel laboratuar yntemine
gre renci baars zerine etkisi incelenmeye
allmtr.
Aratrmann Amac
Bu almann amac Fizik eitimi ile ilgili olarak hazrlanan
simlasyonlarla bir sanal laboratuar oluturarak, bu sanal
laboratuar ile yaplacak retimin, geleneksel laboratuar
yntemine gre renci baarsna etkisinin ne derece
olduunu aratrmaktr.
Problem
Bu aratrmada problem, Alternatif Akm Devreleri ve Seri
RLC Devresinde Rezonans konularna ynelik hazrlanan
bir sanal laboratuar uygulamas ile yaplacak retimin,
geleneksel laboratuar yntemiyle yaplacak bir retime
gre renci baars zerine etkisinin olup olmadn
gstermektir.
Yukarda bahsedilen fikirler eitimde bilgisayar kullanmna

bir adm atlmasna yardm etmitir. Bilgisayarlar, her
renciyle bir retmen megul olacak ekilde tasarlanan
ders sistemlerine ait makineler halinde kullanlmaya
allmtr. Modern pedagojik teoriye de cevap veren
bilgisayar destekli eitim, geri bildirim ve etkileimlilik
asndan kullanlabilecek en iyi yntemdir. Bilgisayarlar
amaca ulamak iin kullanlan aralardr. Bilgisayarlarn
ilerlii iin nemli olan bilgisayar yazlmlardr. Bilgisayar
yazlmlar retimdeki rollerine gre aadaki gibi
snflandrlabilir (Roblyer 2003):
Alt Problemler
1.
Hem sanal hem de geleneksel laboratuar yntemiyle

ders ileyen grubun (SG) dier gruplara oranla
baarsn sorgulamak
2.
Sadece sanal laboratuar yntemiyle ders ileyen

grubun (S), dier gruplara oranla baarsn
sorgulamak
3.
Sadece geleneksel laboratuar yntemiyle ders ileyen

grubun (G) dier gruplara gore baarsn sorgulamak
retici programlar (tutors)
Aratrma ve pratik (drill and practice)
Simlasyonlar (simulation)
retim amal oyunlar (instructional games)
MATERYAL VE METOD
Problem zme (problem solving)
Evren ve rneklem
Bilgisayarlarn hzl bir ekilde gelimesi ve daha hzl iletim

birimlerine sahip olmasyla daha kapsaml ve daha yksek
kalitede grntler (3D animasyonlar, simlasyonlar ve
etkileimli grafikler) elde etmeye imkn salamaktadr. Bu
da fizik eitiminde anlatlmas ve anlalmas zor olan
olaylarn benzeimlerinin oluturulmas iin nemli frsatlar
sunmaktadr (Jensen 1993).
almann rneklem gruplar, 2006-2007 retim yl bahar

dneminde Seluk niversitesi Eitim Fakltesi Fizik
retmenlii 2. snfnda okumakta olan ve Fen Edebiyat
Fakltesi Fizik Blm 2. snflarnda okumakta olan toplam
115 renci ile oluturulmutur. Deney gruplar srasyla 30
renciden oluan SG (sanal-geleneksel laboratuar grubu
rencileri) ve 42 renciden oluan S (sanal laboratuar
grubu rencileri) gruplardr. Kontrol grubu ise 43
renciden oluan G (geleneksel laboratuar grubu
rencileri) grubudur.
Fizik retimi, bilgisayarlarn sunduu frsatlarla yeni

retim metodlarnn gelitirilip kullanlabilecei en nemli
alanlardan birisidir (Jimoyiannis & Komis, 2001, p.184). Bu
anlamda bilgisayarlar, fizik retiminde nemli rollere
sahiptir. Bilgisayarlarn fizik retimine sunduu frsatlar;
bilgisayar yardmyla fizik konularnn retimine ynelik
simlasyonlarn oluturulmas ve bunlarn uygulanmas, fizik
laboratuarlarnda bilgisayarlar yardmyla veri toplanmas ve
analizi (bilgisayar tabanl laboratuar uygulamalarnda), fizik
bilgilerinin paylalmas iin iletiim a oluturulmas ve
multimedya uygulamalar gibi sralayabiliriz (Esquembre,
2002). Fizik eitiminde bilgisayar simlasyonlar ok nemli
bir yer tutmaktadr. nk simlasyonlar, interaktif pratik
yapma olana salarlar. nteraktif pratik, rencilerin
gerek hayatta anlayamacaklar durum ve olaylarla ilgili
sorularna yantlar bulabilecekleri nemli bir deneyimdir.
Aratrma Modeli
Bu aratrma iin; ncelikle alternatif akm devreleri ile ilgili
olarak hazrlanan simlasyonlarla, bir sanal laboratuar
ortam oluturulmutur. Hazrlanan sanal laboratuar
uygulamas, bilgisayar laboratuarlarna kurularak ilerlii
denetlenmitir. Ayn ekilde alternatif akm devreleri ile ilgili
deney setleri, fizik laboratuarlarna kurularak ilerlikleri
denetlenmi ve uygulamaya hazr hale getirilmitir.
Gelitirilen interaktif bilgisayar ortamlar sayesinde,

rencilerin
bilimsel
olmayan
Fizik
kavramlarn
dorulamalarna yardmc olunabilir. Yanl bir zihinsel
modeli dzeltmek iin bilgisayar simlasyonlarndan
faydalanlabilir. nternet ortamnda bu tr simlasyonlar hzla
yaygnlamaktadr. Doru ve bilimsel modele uygun bir
simlasyonla renciyi buluturmak ve onun zihninde
oluturmu olduu yanl kavramay dzeltmek, bilgisayar
342
Tablo 1. Aratrma Deseni

Gruplar
n baar testi
Son baar
testi
2. uygulama
30
2. uygulama
42
Sadece geleneksel
laboratuar
2. uygulama
yntemiyle ders
ilemilerdir.
43
Ders ileme
SG
1. uygulama
Sanal laboratuar
ve geleneksel
laboratuar
yntemleri ile
ders ilemilerdir.
1. uygulama
Sadece sanal
laboratuar
yntemiyle ders
ilemilerdir.
1. uygulama
Toplam
Tablo 2. Gruplarn n-Test Ortalama Puanlar

Gruplar
SG
S
G
Toplam
30
42
43
115
6.7667
7.5476
6.8140
7.0696
Std.
Sapma
4.19099
3.02995
3.85608
3.65802
Tablo 2de gruplarn uygulama ncesi baar testinden alm

olduklar ortalama puanlar grlmektedir. Buna gore
gruplarn ortalama puanlar arasndaki farklar srasyla;
( X SG- X S) -0.781, ( X SG- X G) -0.047 ve ( X S- X G)
0.734tr. Gruplarn ortalama puanlar arasndaki farklarn
anlamll iin yaplan Anova Testi, tablo 3deki gibidir.
Table 3. Gruplarn n-Test Anova Sonular
Kaynak
Kareler
Anlam
sd
F
P
Toplam
karesi
Gruplar
15.160
2
7.580
aras
Gruplar
0.562 0.572
1510.283 112
13.485
iinde
Toplam
1525.443 114
115
Aratrmada, deneysel gruplarn baar dzeylerini

karlatrmak iin bir baar testi gelitirilmitir. Gelitirilen
baar testi ile aralarnda anlaml bir fark bulunmayan
deneysel grup oluturulmutur. Deneysel gruplar ve
aratrma deseni tablo 1de verilmitir. Yapm olduumuz
almada SG grubu iin 15 ders saati, S ve G gruplar iin
12er ders saati, ders anlatm ve laboratuar almas
yaplmtr. SG grubu sanal laboratuar uygulamalarndan
sonra geleneksel laboratuar yntemi ile deneylerini
tekrarlamlardr.
Tablo 3deki Anova tablosuna gre gruplarn n-test

ortalama
puanlar
arasnda
anlaml
bir
farkllk
bulunmamtr (F(2-112) =0.562 P>0.05). Bu sonula gruplarn
balangtaki baar dzeylerinin ayn olduu kanaatine
varlmtr. Aada gruplarn uygulama sonras son-testten
alm olduu ortalama puanlara ilikin analizler yer
almaktadr.
Tablo 4.Gruplarn Uygulama Sonras Alm Olduu
Ortalama Puanlar
Std.
Gruplar
N
X
Sapma
SG
30
20.3333
3.21991
S
42
18.4762
4.04992
G
43
9.8837
2.88022
Toplam
115
15.7478
5.73056
Tablo 4te gruplarn uygulama sonras baar testinden
alm olduu ortalama puanlar yer almaktadr. Tabloya gre
gruplarn ortalama puanlar srasyla; X SG= 20.333,
X S=18.476 ve X G =9.884 bulunmutur. ekil 2de

gruplarn uygulama ncesindeki ve sonrasndaki baar
yzdeleri grlmektedir.
ekil 1: Hazrlanan sanal laboratuar uygulamasnn ana

sayfasndan bir grnm.
Verilerin Analizi
Aratrma ncesi ve sonras baar testinden alm olduklar
ortalama puanlar SPSS 13.00 program kullanlarak analiz
edilmitir. Analiz iin Anova testi seilmitir. Ayrca gruplarn
alm olduklar ortalama puanlardan baar yzdeleri
hesaplanarak bar analizi yaplmtr. Bar analizi ile gruplarn
baarlarndaki artlar sorgulanmtr.
Bulgular ve yorumlar
Aratrma ncesi gruplara uygulanan baar testi sonucu
elde edilen verilerin analizleri aadaki gibidir.
ekil 2. Gruplarn uygulama ncesi ve sonras baar
yzdeleri
343
Tablo 5. Grup Varyanslarnn homojenlii iin Levene

statistii
F
sd1
sd2
1.270
112
0.285
Uygulama sonrasnda SG ve S gruplar arasndaki ortalama

puan fark SG grubu lehinedir. Bu fark istatistiksel adan
manidar bulunmamtr (tablo 7). Ancak bu fark oluturan
sebebin, SG grubunun sanal laboratuar uygulamalarndan
sonra deneylerini geleneksel laboratuar yntemiyle
tekrarlamalarna yorulmutur. Buna gre sanal laboratuar
uygulamas ile geleneksel laboratuarn birlikte alnd bir
retimin renci baarsn daha ok arttrd
dnlebilir.
Tablo 5.de yaplan Levene istatistii sonucu, grup

varysanslarnn eit olduu grlmektedir (F=1.270 P>0.05).
Bu sebeple gruplarn ortalama puanlar arasndaki farklarn
manidar olup olmadn test etmek iin Anova Tukey HSD
testi seilmitir.
neriler
Bu aratrmayla sanal laboratuar uygulamasnn, geleneksel
laboratuar yntemine gre renci baarsn arttrd
grlmtr. Aratrma bu anlamda belirlenen konularla
snrldr.
Benzer
almalarla
sanal
laboratuar
uygulamalarnn, geleneksel laboratuar yntemine alternatif
bir retim yntemi olabilecei dncesi yaygnlaabilir.
Tablo 6. Gruplarn Son-Test Anova Sonular

Kaynak
Kareler
Anlam
sd
F
P
Toplam
karesi
Gruplar
2422.125 2
1211.063
aras
Gruplar
102.635 0.000
1321.561 112 11.800
iinde
Toplam 3743.687 114
niversitelerdeki ve liselerdeki laboratuarlarda bulunan

malzemelerin yetersiz kald ve retmenlerin zaman alc
olmas sebebiyle deney yaptramad durumlarda sanal
laboratuar uygulamalarndan faydalanlabilir. Ayrca ok
pahal, yaptrlmas tehlikeli olan hatta niversitelerin
laboratuarlarnda dahi bulunmayan deneyler mevcuttur. Bu
deneyler sanal laboratuar uygulamalaryla ok ucuza
yaptrlabilir. Ayrca zaman ve mekn kstlamas olmadan
internet ortamnda yaynlanarak rencilerin tekrarna
sunulabilir.
Tablo 7. Gruplarn Son-Test Baar Dzeylerinin

Karlatrld Anova Tukey HSD Testi
(I)
(J)
Std.
(I-J)
P
gruplar
gruplar
Hata
S son
1.85714
0.82114 0.066
SG son
G son
10.44961(*)
0.81715 0.000
S son
G son
SG son
-1.85714
0.82114
0.066
G son
8.59247(*)
0.74522
0.000
SG son
-10.44961(*)
0.81715
0.000
S son
-8.59247(*)
0.74522
0.000
KAYNAKLAR
Adams, W. K. ve ark., (2006). A new instrument for
measuring student beliefs about physics and
learning physics: the Colorado Learning Attitudes
about Science Survey, Phys. Rev. ST Phys.
Educ. Res. 2, 010101.
Tablo 6daki Anova tablosuna gre gruplarn uygulama

sonrasndaki ortalama puanlar arasnda anlaml bir farkllk
bulunmaktadr (F(2-112) =102.635 P<0.05). Anlaml farkllklar
grebilmek iin yaplan Tukey HSD sonularna gre, SG ve
S gruplarnn ortalama puanlar ile G grubunun ortalama
puan
arasndaki
farklarn
( X SG- X G=10.450,
Bork, A., (1981). Computer-based instruction in Physics.

Phys. Today, September , 24.
Bork, A., (1989). Computers in learning Physics: what
should we be doing?. In Conference on
Computers in Physics Instruction, August 1-5
(1988), J. Risley and E. Redish (Eds.), Addison
Wesley, Reading Mass. 32.
X S- X G= 8.592) anlaml olduu grlmtr (P<0.05). SG

grubu ile S grubu arasndaki fark ise anlaml bulunmamtr
[( X SG - X S=1.857) P>0.05]. Buna gre SG ve S
gruplarnn uygulama sonras G grubuna gre olduka
baarl olduunu syleyebiliriz.
Clement,
J., (1982). Students preconceptions

introductory mechanics, Am. J. Phys. 50, 66.
in
Esquembre, F. (2002). Computers in Physics Education.

Computer Physics Communications, 4, 1-6.
TARTIMA VE SONU
SG grubu ile kontrol grubu olan G grubunun son-testteki
ortalama puanlar arasndaki fark istatistiksel adan
manidar bulunmu ve SG grubunun lehine kmtr
(tablo 7). Ayn ekilde uygulama sonras S grubu ile kontrol
grubu olan G grubu arasndaki ortalama puan fark
istatistiksel adan manidar bulunmu ve S grubu lehine
kmtr (tablo 7). Anova sonular ve gruplarn baar
yzdelerindeki artlarda gz nnde bulundurulursa, sanal
laboratuar uygulamasn gren gruplarla G grubu arasndaki
anlaml farklar oluturan sebebin yaplan sanal laboratuar
uygulamas olduu dnlmektedir. Bu sonuca gre; sanal
laboratuar uygulamas, geleneksel laboratuar uygulamasna
gre rencilerin baar dzeylerinin artnda daha etkili
olmutur diyebiliriz. Yaplan dier aratrmalar da, sanal
laboratuar uygulamalar ile rencilerin fizik kavramlarn
daha iyi rendiklerini, rencilerin anlatlmak istenen
fiziksel olaylar daha kolay canlandrdklarn ve hatta gerek
deneylerle dahi gremeyecekleri durumlar kolaylkla
renebildiklerini gstermitir (McKagan ve ark 2007,
Wieman ve Perkins 2006, Adams ve ark. 2007, Finkelstein
ve ark. 2005, Perkins ve ark. 2004).
Finkelstein, N.D., (2005). When learning about the real

world is better done virtually: a study of
substituting computer simulations for laboratory
equipment,. Phys. Rev. ST Phys. Educ. Res. 1,
010103.
Halloun, I. A., Hestenes, D., (1985). The initial knowledge
state of college Physics students", Am. J. Phys.
53, 1043.
Jensen, R., (1993). The technology of the future is already
here. Academe, July - August 8.
Jimoyiannis, A. & Komis, V. (2001). Computer Simulations
in Physics Teaching and Learning: a case study
on students' understanding of trajectory motion.
Computers & Education, 36, 183-204.
McKagan, S. B. ve ark., (2007). A Research-Based
Curriculum for Teaching the Photoelectric Effect,
submitted to American Journal of Physics, 2007.
344
Perkins, K. K. ve ark., (2004). The Physics Education

Technology Project: A New Suite of Physics
Simulation. Poster Presented at AAPT Summer
Meeting.
Roblyer, M.D., (2003). Integrating Educational Techonolgy
into Teaching. Pearson Education, s. 74-98, Inc.,
Upper Saddle River, New Jersey 07458.
Wieman, C. E., ve Perkins, K. K., (2006). A Powerful Tool
For Teaching Science. Nature Physics, p. 290292 , May 2006.
345
FZK ETMNDE HAZIRLANAN BR SANAL

LABORATUAR UYGULAMASININ GELENEKSEL
LABORATUARA GRE RENC BAARISINA ETKS:
DORU AKIMDA RC DEVRES RNE
Ersin Bozkurt

ZET
Bu alma, gerek laboratuar materyalleri ile yaplan bir deney yerine, hazrlam olduumuz java simlasyonlaryla
oluturulan bir sanal laboratuar uygulamasnn, renci baars zerine etkisini incelemek amacyla yaplmtr. alma
2006-2007 retim yl, bahar yarylnda 70 renci zerinde gerekletirilmitir. Sanal laboratuar ve gerek laboratuar
yntemlerinin renci baarsna etkilerini karlatrmak iin gerek laboratuarda diren ve kondansatrn kullanld
Doru Akmda RC Devresi, hazrlanan java simlasyonlaryla sanal laboratuar ortamna tanmtr. alma iin iki
deneysel grup oluturulmutur. Bunlardan birincisi bilgisayar simlasyonlarn kullanacak olan sanal laboratuar grubu, ikincisi
ise gerek deney materyalleri ile alacak olan geleneksel laboratuar grubudur. Uygulama ncesi gruplarn baar
seviyelerini belirlemek iin hazrlanan bir n-test uygulanmtr. Aratrmann sonunda ayn test sorular, son-test olarak
uygulanmtr. Uygulama sonunda n ve son testlerden elde edilen veriler SPSS 13.00 programnda bamsz T testi
yaplarak analiz edilmitir.
Anahtar Kelimeler: Sanal Laboratuar, Java Simlasyonlar, Fizik Eitimi, Bilgisayar Destekli Eitim, Materyal Gelitirme,
Web Tabanl Eitim
EFFECT OF A VIRTUAL LABORATORY APLICATION

PREPARED IN PHYSICS EDUCATON COMPARED TO
TRADITIONAL LABORATORY ON STUDENT SUCCES:
THE RC CIRCUIT SAMPLE IN DIRECT CURRENT
Ersin Bozkurt
Selcuk University, Faculty of Education

Department of Physics Education, Konya / Trkiye
ABSTRACT
In this study, the effect of a virtual laboratory application including java simulations on student success was examined
during the spring semester of the 2006-2007 academic year. This study was carried out with eighty-five students. For this
experimental research, the RC circuit experiment in direct current (DC) was conducted to compare the effects of using
computer simulations with the effects of using real resistances, capacitors and wires. The pre/post-test group design was
used in the present study. These two groups of students, who either used real equipments in a traditional laboratory setting
or used computer simulations in a virtual learning environment, were compared in terms of their mastery of physics
concepts and problems solving skills. In the beginning of the study, the experimental group was given a pretest to
determine their level of prior knowledge in the subject. End of the application, the same test was used as a posttest. Data
collected from pre- and post-tests were compared through independent t-test statistics and analyzed using SPSS 13.0
software.
Keywords: Virtual Laboratory, Java Simulations, Physics Education, Computer Assisted Teaching, Material Development,
Web-Based Learning
346
Giri
performans, bilgisayar tarafndan kayt edilebilir ve

istendii zaman retmenin kullanmna sunulabilir.
Geleneksel renme ortamlarnda, retmenin her
rencinin performansn gzlemlemesi ve buna bal
olarak renciyi ynlendirmesi olduka zordur.
zellikle kalabalk snflarda retmenin bu etkinlikleri
baarmas neredeyse imknszdr. Bu bakmdan, BD
ortamnn sunduu bu zellik, retim etkinliinin
gelitirilmesi iin nemli bir unsurdur.
retim srecinde bilginin eitli ekillerde sunulmasnn

gereklilii, geleneksel retim ara-gerelerinin yerine, yeni
bilgi teknolojilerinin kullanlmasn n plana karmaktadr
(Kaput 1991). Bu balamda bilgisayarlar, her rencinin
bireysel gereksinimlerini belli oranda dikkate alarak daha
geni bir renci kitlesine hitap eden retim materyallerinin
hazrlanp sunulabilecei uygun bir kaynaktr. Bu kaynan
retim srecinde etkili bir ekilde kullanlmas, retim
materyallerinin nitelik dzeyini arttrmaktadr. Bu sebeple
etkileimli retim teknolojilerinde, renenlerin bireysel
farkllklarnn ve renme sitillerinin dikkate alnmas,
hedeflenen amalara ulalmasnda nemli bir faktrdr
(Tezci ve Grol 2001).
Eitimde materyal kullanm; retmeni desteklemesi,

eitim-retimin daha anlaml ve kalc olmas asndan
byk nem tamaktadr. Bu sebeple eitim ve retimde
konular daha iyi anlatma ve kavratmada; konularn nemli
ve temel noktalarn belirtmede; ilgi, dikkat ve renme
arzusunu
yksek
tutmada
ok
eitli
retim
materyallerinden faydalanlmaktadr. Bunlarn banda da
bilgisayar ile hazrlanan materyaller gelmektedir. nk
bilgisayarlar; ok sayda bilgiyi saklayabilme, ileyebilme ve
istenilen bilgiyi ksa srede ortaya karabilme zelliine
sahiptir. Ayrca bilgisayarlarn; grsel, iitsel ve interaktif
zellikleri ile bilgiyi zengin bir biimde sunabilme zellii
eitim iin byk bir potansiyel oluturmaktadr (Ornstein ve
Lasley 2004). Bilgisayarlarn eitim ve retime ynelik
kullanmna balanmas ile aratrmaclar bilgisayarlarn
kullanmna ynelik baz terimler ortaya atmlardr. Bunlarn
banda bilgisayar destekli retim (BD) gelmektedir
(Roblyer 2003).
Fizik eitiminde yaplan aratrmalar incelendiinde

bilgisayar destekli eitim asndan zerinde en ok durulan
ve aratrlan alan simlasyonlarn kullanm ile ilgilidir.
Fiziksel kanunlara uygun olarak, anlatlmak istenen olaylarn
veya deneylerin, bilgisayar ortamnda eitli programlar
yardmyla simlasyonlarn oluturmak mmkndr. Bu
durum hayal gcmzle snrldr.
Simlasyonlar, anlatlmas ve gzlenmesi zor, hatta
imknsz olan baz olaylar renciye aktarmamzda bize
nemli imknlar sunar. Simlasyonlarla oluturulacak sanal
laboratuar uygulamalar, rencilerin deneme yanlma
yoluyla renmelerini salar. Bu da rencileri, problem
karsnda mevcut zm yollarn aratrmalar iin
cesaretlendirir. Bu yntemle istedikleri kadar tekrar
yapabilme imknna sahip olurlar. Ayrca zamandan ve
mekndan bamsz olarak, her zaman inceleme olanana
sahip olurlar.
BD' nn sunduu faydalar aada srasyla verilmitir

(imek 2002; t ve ark. 2004):
Zamandan ve ortamdan bamszlk: Geleneksel

retim ortamlarndaki renciler, belli konular belli
zaman dilimleri iinde renmelidir. Bunun yannda
belirlenmi retimsel etkinlikler yine belirli zaman
dilimleri iinde gerekletirilmelidir. Fakat BD
ortamndaki bir renci istedii retimsel etkinlikleri
istedii zaman, ders saati dnda dahi uygulayabilir ya
da tekrar edebilir. Hatta bu etkinlikleri evinde, bilgisayar
banda uygulama ans bulabilir.
renme hz: BD' nn belki de en nemli

faydalardan birisi, rencilerin kendi renme hzlarna
uygun olarak konuyu ilemeleri ve gerek duyduklarnda
ayn konuyu tekrar alma olana bulabilmeleridir.
zellikle yava renen renciler iin BD
uygulamalar, bu rencilerin dzeyine ulamasnda
nemli bir avantaj salamaktadr. Dier taraftan,
renilecek konuyu hali hazrda bilen ya da snftaki
dier rencilere oranla daha hzl renen renciler
ise, dier rencileri beklemeden bir sonraki konuya
geebilirler.
Bu almayla, doru akmda RC devresi ile ilgili

hazrlanm simlasyonlarla oluturulan bir sanal laboratuar
uygulamasnn, geleneksel laboratuar yntemine gre
renci baars zerine etkisi incelenmeye allmtr.
Aratrmann Amac
Bu almann amac Fizik eitimi ile ilgili olarak hazrlanan
simlasyonlarla bir sanal laboratuar oluturarak, bu sanal
laboratuar ile yaplacak retimin, geleneksel laboratuar
yntemine gre renci baarsna etkisinin ne derece
olduunu aratrmaktr.
Katlmc renme: BD uygulamalar, rencilerin

kendi kendilerine ve kendi renme hzlarna uygun
renme ortamlar sunmasnn yan sra, grup
almasn destekleyebilmesi asndan da etkin
materyallerdir. Birok BD yazlm, rencinin verdii
cevaplar dorultusunda dersi sunar ya da renciye
belli aralklarla dnt salar. Bu yzden, BD
ortamndaki her renci aktif ekilde derse katlr.
Dersler srasnda performansn gsterebilme imkn
vermesi ve renciye dnt salayabilmesi nedeniyle,
BD ortamlar rencinin derse katlmn srekli hale
getirir.
Problem
Bu aratrmada problem, doru akmda kondansatrn
dolmas ve boalmas ile ilgili olan Doru Akmda RC
Devresi konusuna ynelik hazrlanan bir sanal laboratuar
uygulamasnn, geleneksel laboratuar yntemiyle yaplacak
bir retime gre renci baars zerine etkisinin olup
olmadn gstermektir.
MATERYAL VE METOD
Evren ve rneklem
retimsel
etkinliklerin
eitlilii:
Dier
materyallerle karlatrldnda, grsel-iitsel elerin
en etkin kullanlabildii ortam BD ortamlardr.
retim ortamnn farkl etkinliklerle zenginletirilmesi,
rencinin baarya ulamasnda nemli bir etkendir.
Bu sebeple BD ortamlar, saladklar retimsel
etkinliklerin nitelii ve nicelii asndan eitim-retim
iin etkin ortamlardr.
alma 2006-2007 retim yl, bahar yarylnda Seluk

niversitesi Eitim Fakltesinde elektrik laboratuar dersini
alan 70 renci zerinde gerekletirilmitir. Deney gruplar
srasyla 35 renciden oluan sanal laboratuar grubu
rencileri (S) ve 35 renciden oluan geleneksel
laboratuar grubu rencileridir (G).
renci
etkinliklerinin
ve
performansnn
izlenebilmesi: BD ortamndaki bir rencinin bir
konu zerinde harcad zaman ve gsterdii
Bu aratrma iin; ncelikle doru akmda RC devresi ile

ilgili olarak hazrlanan simlasyonlarla, bir sanal laboratuar
ortam oluturulmutur. Uygulama iin iki simlasyon
Aratrma Modeli
347
Tablo 2. Gruplarn n-test ortalama puanlar
kullanlmtr. Bunlardan ilki, Hwangn (2004) hazrlam

olduu RC circuit adl simlasyonudur (ekil 1). Bu
simlasyon tarafmzdan, dilimize evrilmi ve baz eklentiler
yaplmtr. kincisi ise Phet (2006) grubunun hazrlam
olduu cck-ac adl simlasyondur (ekil 2). Ayn ekilde
geleneksel laboratuar uygulamas iin de deneyler kurularak
ilerlii denetlenmitir. Uygulama ncesi hazrlanan baar
testi ile gruplara bir n-test uygulanmtr. Sanal laboratuar
grubu rencilerin deneylerini bilgisayar ortamnda bireysel
olarak yapmlardr. Geleneksel laboratuar grubu rencileri
ise gerek materyallerle erli gruplar halinde almlardr.
Uygulama sonrasnda ayn baar testi rencilere son-test
olarak uygulanmtr.
n-test
n-test
Ders ileme
Son-test
1.
uygulama
Sanal laboratuar yntemiyle

ders ilemilerdir.
2. uygulama
35
1.
uygulama
Geleneksel laboratuar
yntemiyle ders
ilemilerdir.
2. uygulama
Toplam
Std. sapma
35
2.83
2.281
35
3.11
2.139
Tablo 2de gruplarn uygulama ncesi baar testinden alm

olduklar ortalama puanlar grlmektedir. Buna gore
gruplarn ortalama puanlar arasndaki fark ( X S- X G)
-0.286dr. Gruplarn ortalama puanlar arasndaki farkn
anlamll iin yaplan bamsz T testi, tablo 3deki gibidir.
Tablo 1. Aratrma Deseni

Gruplar
Ort. Puan.
Gruplar N
Tablo 3. Gruplarn n-Test Ortalama Puanlarna likin

Bamsz T Testi Sonular
Levene
istatistii
S-G
35
70
n-test
T testi
P1
sd
0.000
0.996
-0.541
68
Ort.
puan
fark
Std.
Hata
fark
0.591 -0.286
0.529
P2
Tablo 3deki bamsz T testine gre gruplarn n-test

ortalama
puanlar
arasnda
anlaml
bir
farkllk
bulunmamtr (P2>0.05). Bu sonula gruplarn balangtaki
baar dzeylerinin ayn olduu kanaatine varlmtr.
Aada gruplarn uygulama sonras son-testten alm
olduu ortalama puanlara ilikin analizler yer almaktadr.
Tablo 4. Gruplarn Son-Test Ortalama Puanlar
Gruplar N
ekil 1. RC circuit simlasyonundan bir grnm.
Son-test
Ort. Puan.
Std. sapma
35
10.4286
2.72554
35
6.5429
2.58210
ekil 2. cck-ac simlasyonundan bir grnm.

Verilerin Analizi
Aratrma ncesi ve sonras gruplarn baar testinden alm
olduklar ortalama puanlar SPSS 13.00 program
kullanlarak analiz edilmitir. Analiz iin bamsz T testi
seilmitir. Ayrca gruplarn alm olduklar ortalama
puanlardan baar yzdeleri hesaplanarak bar analizi
yaplmtr.
ekil 3. Gruplarn uygulama ncesi ve sonras baar

yzdeleri
Bulgular ve yorumlar
Aratrma ncesi gruplara uygulanan baar testi sonucu
elde edilen verilerin analizleri aadaki gibidir.
348
Tablo 4te gruplarn uygulama sonras baar testinden

alm olduu ortalama puanlar yer almaktadr. Tabloya gre
gruplarn ortalama puanlar srasyla; X S=10.429 ve
internet ortamnda
sunulabilir.
X G =6.543 bulunmutur. ekil 2de gruplarn uygulama

ncesindeki ve sonrasndaki baar yzdeleri grlmektedir.
Gruplarn ortalama puanlar ve baar yzdeleri arasndaki
farkn anlamll iin yaplan bamsz T testi sonucu tablo
5deki gibidir.
S-G
Son-test
P1
sd
P2
Ort.
puan
fark
Std.
Hata
fark
0.537
0.466
6.123
68
0.000
3.886
0.635
tekrarna
Adams, W. K. ve ark., (2006). A new instrument for

measuring student beliefs about physics and
learning physics: the Colorado Learning Attitudes
about Science Survey. Phys. Rev. ST Phys.
Educ. Res. 2, 010101.
T testi
rencilerin
KAYNAKLAR
Tablo 5. Gruplarn Son-Test Ortalama Puanlarna likin

Bamsz T Testi Sonular
Levene
istatistii
yaynlanarak
Finkelstein, N.D., (2005). When learning about the real

world is better done virtually: a study of
substituting computer simulations for laboratory
equipment. Phys. Rev. ST Phys. Educ. Res. 1,
010103.
Hwang,K-F., (2004). RC Circuits java simulation
http://www.phy.ntnu.edu.tw/ntnujava/index.php?to
pic=31
Tabloya gre S ve G gruplar arasndaki ortalama puan

farknn anlaml ve S grubu lehine olduu grlmektedir
( X S- X G= 3.886; P2<0.05). Buna gre S grubunun
uygulama sonras G grubuna gre olduka baarl
olduunu syleyebiliriz.
Kaput,
J. J., (1991.) Handbook of Research on

Mathematics Teaching and Learning, Macmillan,
New York.
McKagan, S. B. ve ark., (2007). A Research-Based

Curriculum for Teaching the Photoelectric Effect,
submitted to American Journal of Physics, 2007.
Tartma ve Sonu
Yaplan aratrma sonucunda S grubu rencilerinin G
grubu rencilerine gre daha baarl olduu bulunmutur.
Fark yaratan etkenin sanal laboratuar uygulamasnda
kullanlan
simlasyonlar
olduu
dnlmektedir.
Uygulamalar srasnda yapm olduumuz gzlemlerde
sanal laboratuar grubu rencilerine sorulan sorularda hzl
ve doru dntler alnrken, geleneksel laboratuar grubu
rencilerinin yava kald grlmtr. Ayrca sanal
laboratuar grubu rencilerine, bu tr bir uygulamann
renmelerine olan katks ve sebepleri sorulduunda
rencilerden ilgi ekici cevaplar alnmtr. Birok renci
kullanlan simlasyonlarn, gerek deneyde grlmesi
mmkn olmayacak durumlar yansttn ve anlatlan olay
zihinlerinde kolaylkla canlandrabildiklerini sylemitir.
Ayrca simlasyonlar sayesinde fiziksel olay ile olaya ilikin
formlleri kolaylkla ilikilendirebildiklerini sylemilerdir.
Yaplan dier aratrmalar da, sanal laboratuar uygulamalar
ile rencilerin fizik kavramlarn daha iyi rendiklerini,
rencilerin anlatlmak istenen fiziksel olaylar daha kolay
canlandrdklarn ve hatta gerek deneylerle dahi
gremeyecekleri durumlar kolaylkla renebildiklerini
gstermitir (McKagan ve ark 2007, Wieman ve Perkins
2006, Adams ve ark. 2007, Finkelstein ve ark. 2005, Perkins
ve ark. 2004).
Ornstein, A. C., Lasley, T. J., 2004, Strategies for Effective

Teaching, Published by McGraw-Hill Companies,
Inc., fourth edition, 1221 Avenue of the Americas,
New York, NY.
t, H., Altun, A.A., Sulak, H.E., (2004), Bilgisayar
destekli, internet eriimli interaktif eitim cdsi ile
e-eitim. The Turkish Online Journal of
Educational Technology-TOJET, 3(10): 1-7.
Perkins, K. K. ve ark., (2004). The Physics Education
Technology Project: A New Suite of Physics
Simulation. Poster Presented at AAPT Summer
Meeting.
PHET, (2006). cck-ac java simulation. http://phet.colorado.
edu/new/index.php.
Roblyer, M.D., (2003). Integrating Educational Techonolgy
into Teaching. Pearson Education, s. 74-98, Inc.,
Upper Saddle River, New Jersey 07458.
imek, N., (2002). Derste eitim teknolojisinin kullanm ,
Nobel Yayn, Ankara, 5-35,57.
Tezci, E. ve Grol, A., (2001). Oluturmac retim
Tasarmnda
Teknolojinin
Rol,
Sakarya
niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi,s. 151- 156.
neriler
Bu aratrmayla sanal laboratuar uygulamasnn, geleneksel
laboratuar yntemine gre renci baarsn arttrd
grlmtr. Aratrma bu anlamda belirlenen konu ile
snrldr.
Benzer
almalarla
sanal
laboratuar
uygulamalarnn, geleneksel laboratuar yntemine alternatif
bir retim yntemi olabilecei dncesi yaygnlaabilir.
Wieman, C. E., ve Perkins, K. K., (2006). A Powerful Tool

For Teaching Science. Nature Physics, p. 290292 , May 2006.
niversitelerdeki ve liselerdeki laboratuarlarda bulunan

malzemelerin yetersiz kald ve retmenlerin zaman alc
olmas sebebiyle deney yaptramad durumlarda sanal
laboratuar uygulamalarndan faydalanlabilir. Ayrca ok
pahal, yaptrlmas tehlikeli olan hatta niversitelerin
laboratuarlarnda dahi bulunmayan deneyler mevcuttur. Bu
deneyler sanal laboratuar uygulamalaryla ok ucuza
yaptrlabilir. Ayrca zaman ve mekn kstlamas olmadan
349
RETM ELEMANLARININ BLGSAYAR KULLANIM VE

UZMANLIK DZEYLER
Erturul Usta
Ahi Evran niversitesi Eitim Fakltesi

Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm Krehir
e-mail: usta@gazi.edu.tr
zgen Korkmaz
Ahi Evran niversitesi Eitim Fakltesi

Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi Blm Krehir
e-mail:ozgen@gazi.edu.tr
Ahmet Mahirolu
Gazi niversitesi Teknik Eitim Fakltesi

Eitim Bilimleri Blm Ankara
e-mail: amahir@gazi.edu.tr
ZET
Bu aratrmann amac, niversitede grev yapan retim elemanlarnn eitim amal bilgisayar kullanm ve uzmanlk dzeylerini belirlemektir.
Aratrmann alma grubunu Ahi Evran niversitesinde grev yapmakta olan toplam 48 retim eleman oluturmaktadr. almada
betimsel nitelikli tarama modeli aratrmann yntemi olarak benimsenmitir. Aratrmada Isleem tarafndan gelitirilen ve Alfa katsays 0.93
olarak hesaplanan Eitim Amal Bilgisayar Kullanm ve Uzmanlk lei isimli likert tipi anket formu veri toplama arac olarak belirlenmitir.
Verilerin zmlenmesinde yzde, frekans, aritmetik ortalama, standart sapma ve Pearsons r korelasyon istatistikleri kullanlacaktr. Elde
edilen bulgulardan yola karak u sonulara ulalmtr: retim elemanlar Ms-Word, nternet ve E-posta uygulamalarn ok sklkla, excel,
grafik uygulamalar, PowerPoint, alanlara zg programlar ve windows iletim sistemini bazen kullanmaktadr. retim elemanlar word, eposta ve nternet kullanm konusunda kendi uzmanlk dzeylerini iyi; PowerPoint, Grafik ilemleri, Excel, Windows letim Sistemi, Alanlara
zg Programlarn kullanm konularnda ise orta olarak grmektedir. retim elemanlarnn bilgisayar kullanmada uzmanlk dzeyleri arttka
bilgisayar kullanm seviyeleri artmaktadr.
Anahtar Szckler: Bilgisayar kullanm, Bilgisayar Uzmanl, retim Eleman.
ABSTRACT
This study aims to determine the level of computer use and expertise for educational purposes of academic staff employed at universites. The
sample group of the study consists of 48 academic members currently employed at Ahi Evran University. A descriptive survey model has been
adopted as the methodology of the research. Data collection instrument for this study consists of a questionnaire named Scale for Computer
Use and Expertise for Educational Purposes, a Likert-type scale originally developed by Isleem. In the process of data analysis, percentage,
frequency, mean, standard deviation and Pearson R correlation statistical methods shall be used. Drawing upon the findings of the survey, the
following conclusions have been reached: Academic members very frequently use MS-Word, internet and e-mail applications while they
occasionally utilize PowerPoint, specialized softwares and Windows operating system. Furthermore, they consider their level of expertise in
the use of MS-Word, internet and e-mail applications as good, whereas they regard their use of Powerpoint, graphical operations, Excel,
Windows operating system and specialized softwares as average. It could be argued that the higher the level of computer expertise among
academic members, the higher their level of computer use.
Keywords: Computer use, Computer expertise, Faculty
1.1. GR
Bilgisayar, insan yaamnda ve eitim srecinde zellikle
son yirmi yla bakldnda vazgeilmez unsurlardan biri
olarak karmza kmaktadr. Gerek okul iinde gerekse
okul dnda renci ve retmenlerin bilgiyi mesaj haline
getirmede,
bilgiye
ulamada
ve
birbirleri
ile
haberlemede sunduu olanaklar ile bilgisayarlarn
eitim srecine katks tartmasz bir gerektir. Ancak,
rencilerin renme srelerine katks asndan
bilgisayarlarn retim elemanlar tarafndan eitim
amal olarak hangi seviyede ve ne ekilde kullanld ve
niversitede grev yapan retim elemanlarnn gerek
derslerini tasarlarken, gerekse snf ynetiminde
bilgisayarlardan ne ekilde yararlandklar ve bilgisayar
uzmanlk seviyeleri nedir sorusu akla gelmektedir.
Sar ve Erdem (2005) tarafndan retim elemanlarnn
bilgisayar programlarn ve interneti kullanma amalarn
belirlemek
zere
yaplan
almada
retim
elemanlarnn Ofis programlarndan sadece Wordu
yeterli dzeyde bildikleri ve ilerinde yaygn olarak

kullandklarn
belirlemilerdir.
Ayn
ekilde
retim
elemanlarnn dier ofis programlarndan Access, Excell ve
PowerPoint programlarn biraz bildikleri ve dardan yardm
almadan kullanabildiklerini; iletim sistemlerini ve alanlar ile
ilgili eitim yazlmlar gelitirmeyi biraz bildikleri ve dardan
yardm almadan kullanabildiklerini; statistik programlarn ise
yardm mensne veya kullanmda yardmc olacak birine
ihtiya duyduklarn tespit etmilerdir. Ayn aratrmada,
aratrmaclar retim elemanlarnn interneti aratrma
yapmak ve e-posta alp gndermek amacyla gnde bir
kereden fazla kullanmadklarn, web sayfas yaynlama, oklu
ortam oluturma, sohbet, oyun elence, tartmalara katlm ve
e-ticaret iin haftada bir kere bile kullanmadklarn
saptamlardr (Sar ve Erdem, 2005).
Bilgisayar kullanm zerine yrtlen bir dier aratrmada
ise, bilgisayar kullanmnda etkililiin ounlukla yaparak
renme ile ilgili olduu ve uzun sreden beri bilgisayar
kullanan alanlarn bilgisayar kullanm konusunda daha
etkin olduklar, ou bilgisayar yeteneinin deneyim yoluyla
350
elde edildii ve alma ortamnda gerekli olduu

hallerde daha kolay bir biimde edinildiklerini ortaya
konmutur (Borghans ve Weel, 2006; Akt: Grsel, ahin
ve di., 2007).
Eitim programlarnda bilgisayar teknolojilerinin kaliteyi
artrd bir gerektir. Fakat bilgisayar teknolojilerinin
eitim programlar ile entegrasyonunda ou zaman
problem yaanabilmektedir. Bu problemlerin kayna
daha ok retim elemanlarnn retimde teknolojiyi tam
olarak nasl kullanmalar gerektiini bilmemelerinden
kaynaklanmaktadr (Sandholtz, 2001). Pope ve
arkadalarna (2002) gre teknoloji entegrasyonu
retmen yetitirme programlarnn temel unsurlarndan
biri olmaldr. Cavanaugh (2002) retim elemanlarnn
retim srecinde biliim teknolojilerinden yeterince
yararlanamama
sebeplerini
teknolojik
bilgi
ve
kullanabilme becerisinden yoksun olmalarna balamtr.
Eitim fakltelerinde teknoloji destekli eitimler retmen
adaylarna salanmal ve kullandrlmaldr (ahin, 2005)
retim elemanlarnn derslerinde teknoloji kullanmna
ilikin birok alma olmasna karn pek az eitim
faklteleri retim elemanlarna yneliktir (Finley, 2003).
Bu almalarda bazlar teknolojinin retim elemannn
kiisel retim ve teknolojiye ynelik algsn lmeye
yneliktir (Casmar, 2001). Martin (2003) zelikle web
destekli eitim konusunda retim elemanlarnn bilgi,
beceri ve motivasyon eksikliini betimlemeye ynelik bir
alma yapm, almann sonucunda; retim
elemanlarnn teknoloji kullanma becerileri ile altklar
kurumun vizyonu arasnda dorudan bir iliki tespit
etmitir. Ayrca retim yelerinin alma koullar,
zaman, teknoloji uzmanl, okuryazarl ve gven
durumlar teknoloji kullanma becerisini dorudan
etkileyen deikenlerdir (Martin, 2003).
Gnmzde teknolojik aralar artk eskiye gre herkes
iin daha ucuz ve kolay ulalabilir durumdadr. zellikle
yksekretimde teknoloji ile entegre olmu renme ve
retme ortamlarnn nemi her geen gn daha da kritik
hale gelmektedir (The Campus Computing Project,
2001). Bilgisayar alarnn ve yazlmlarnn hzla
yaygnlamas ve kolay kullanlabilir olmas niversitede
grev yapan retim elemanlar iin de gerek derslerini
ve sunularn tasarlarken, gerekse rencileri ile bilgi
alverii gibi sanal ortamlar oluturmada saysz imkan
ortaya koymaktadr (Schrum, Skeele ve Grant, 2002).
Bu nedenle retim elemanlarnn eitim amal
bilgisayar kullanm ve uzmanlk dzeylerini belirlemek,
mevcut durumu ortaya koymak asndan olduka
nemlidir. Bu temel saytldan hareketle niversitede
grev yapan retim elemanlarnn eitim amal
bilgisayar kullanm ve uzmanlk dzeylerini belirlemek, bu
aratrmann temel amac olarak ele alnmtr.
1.2. Aratrmann Amac:
Bu aratrmann amac, niversitede grev yapan retim

elemanlarnn eitim amal bilgisayar kullanm ve uzmanlk
dzeylerini belirlemektir.
Bu genel amaca ulamak zere u sorulara yant aranacaktr:
1.retim elemanlarnn eitim amal bilgisayar kullanm
dzeyleri nedir?
2.retim elemanlarnn eitim amal bilgisayar uzmanlk
dzeyleri nedir?
3. retim elemanlarnn bilgisayar kullanm dzeyleri ile
uzmanlk dzeylerin arasnda nasl bir iliki vardr?
1.3.YNTEM
almada, var olan durumu ortaya koymaya ynelik olarak
tarama modeline dayal betimsel yntem kullanlacaktr.
Tarama modelleri ise var olan durumu, var olduu biimde ve
nesnel bir yaklam ile ortaya koyma zerine temellenmektedir
(Karasar, 1999). Bu almada da, retim elemanlarnn
eitim amal bilgisayar kullanm ve uzmanlk dzeyleri tasvir
edilmeye allmtr.
Aratrmann rneklemini Ahi Evran niversitesinde 2007
2008 retim yl gz dneminde derslere giren 3 profesr, 4
doent, 18 yardmc doent, 20 retim grevlisi ve 3 okutman
olmak zere toplam 48 retim eleman oluturmaktadr.
1.4. Yeri Toplama Arac
Aratrmada Isleem tarafndan gelitirilen Eitim Amal
Bilgisayar Kullanm ve Uzmanlk lei isimli likert tipi anket
formu kullanlmtr. Anket Sahin (2006) tarafndan trkeye
uyarlanm ve Alfa katsays 0.93 olarak hesaplanmtr.
1.5. Verilerin Analizi
Anket formu ile toplanan veriler zerinde frekans, yzde,
aritmetik ortalama, standart sapma ve Pearsons r korelasyon
testleri yaplarak elde edilen sonular yorumlanmtr. Fark ve
ilikilerin anlamllk dzeyi olarak ise p<0,05 dzeyi yeterli
grlmtr. Verilerin analizinde rencilerin verdikleri
tepkilerin beli dereceli lekten elde edilmi olmas nedeniyle
puan aralklar;
Kullanm Dzeyi
1,00-1,79 Hibir Zaman
1,80-2,59 Nadiren
2,60-3,39 Bazen
3,40-4,19 Sk Sk
4,20-5,00 ok Sk
Uzmanlk Dzeyi
Hi Bilmiyor
ok az biliyor
Orta Dzeyde
yi dzeyde
ok yi dzeyde
eklinde belirlenmitir.
2. Bulgular ve Yorum
2.1.retim elemanlarnn
kullanm dzeyleri
eitim
amal
bilgisayar
Tablo 2.1de retim elemanlarnn eitim amal bilgisayar

kullanm dzeyleri zetlenmitir.
Tablo 2.1. retim Elemanlarnn Eitim Amal Bilgisayar Kullanm Dzeyleri

1
2
3
Kullanm Dzeyi
X Ss f % f % f % f
1. Word (elektronik metin oluturma,
4,52 0,62 3 6,3 17
saklama ve kt alma)
2. Excel (ort., st sapma vb. saysal ilemler
3,04 1,24 5 10,4 12 25,0 15 31,3 8
yapma)
3. Veritaban (veri oluturma, dzenleme,
2,23 1,29 19 39,6 11 22,9 10 20,8 4
gncelleme ve sorgulama)
4. Snf Ynetimi (elektronik not defteri,
1,90 1,19 28 58,3 4 8,3 10 20,8 5
Blackboard-WebCT vb.)
351
5
%
35,4 28 58,3
16,7
16,7
8,3
8,3
10,4
2,1
5. Grafikler (resimler, ekiller, grafikler

oluturma ve dzenleme)
6. PowerPoint (ders sunumu hazrlama)
7. oklu ortam yazarl (oklu ortam
programlar hazrlama, BD materyali)
8. CD-ROM, DVD ve Web-tabanl
Etkileimli erik (rnein; haritalar,
szlkler)
9. Web Tasarm Program (rnein;
FrontPage, DreamWeaver)
10. E-posta (rnein; elektronik iletileri
gnderme ve alma)
11. nternet (rnein; nternet kullanm ve
nternette aratrma yapma)
12. Veri Analiz Program (rnein; SPSS,
SAS vb.)
13. Bilgisayar Benzetimleri ve Oyunlar
14. Altrma ve Uygulama
15. Alanlara zg Programlar (sizin
alannza zg programlar)
16. Windows letim Sistemi (XP, VSTA)
3,17 1,37
18,8
10,4 12 25,0 13 27,1
3,33 1,31
12,5
10,4 16 33,3
18,8 12 25,0
2,06 1,19
23
47,9
14,6 11 22,9
12,5
2,1
2,33 1,17
16
33,3
18,8 16 33,3
10,4
4,2
10,4
14,6
2,27 1,48 21, 43,8 12
25
6,3
18,8
4,50 0,94
4,2
3,
6,3
10 20,8 33 68,8
4,58 0,90
4,2
2,1
10 20,8 35 72,9
2,19 1,38
22
45,8 10 20,8
10,4
14,6
8,3
1,83 1,15
2,42 1,33
26
18
54,2 12 25,0 4 8,3

37,5 6 12,5 14 29,2
4
6
8,3
12,5
2
4
4,2
8,3
2,90 1,40
11
22,9
16,7 12 25,0
18,8
16,7
3,31 1,57
11
22,9
8,3
18,8 16 33,3
Tablo 2.1de verilen retim elemanlarnn eitim amal

bilgisayar kullanm dzeyleri incelendiinde, retim
elemanlarnn yardan fazlasn word (elektronik metin
oluturma, saklama ve kt alma), e-posta (rnein;
elektronik iletileri gnderme ve alma) ve, interneti
(rnein; nternet kullanm ve nternette aratrma
yapma) ok sk, kullandklar grlmektedir. Buna karn
bu uygulamalar kullanmayan veya nadiren kullanan
retim eleman says yok denecek kadar azdr. Buna
gre retim elemanlarnn neredeyse tamam bu
uygulamalar sklkla kullandklar sylenebilir.
Bu
sonu, bu aralarn retim srecinin ve akademik
almalarn dnda, zel ilerde de sklkla kullanlyor
olmasndan kaynaklanabilir.
te yandan retim elemanlarnn yaklak yars excel
(ort., st sapma vb. saysal ilemler yapma), grafikler
(resimler, ekiller, grafikler oluturma ve dzenleme),
powerPoint (ders sunumu hazrlama), alanlara zg
programlar (sizin alannza zg programlar), ve windows
iletim sistemini (XP, VSTA) bazen kullanmaktadr.
16,7
Blackboard-WebCT vb.), oklu ortam yazarl (oklu ortam

programlar hazrlama, BD materyali), CD-ROM, DVD ve
web-tabanl etkileimli ierik (rnein; haritalar, szlkler),
web tasarm program (rnein; FrontPage, DreamWeaver),
veri analiz program (rnein; SPSS, SAS vb.), bilgisayar
benzetimleri ve oyunlar, altrma ve uygulama yazlmlarn
ise
retim
elemanlarnn
ounluu
nadiren
kullanmaktadrlar.
Ayrca
retim
elemanlar
iletim
sistemlerinin genel zelliklerini kullanabildikleri halde, daha
ileri dzeydeki zelliklerini kullanamamaktadr.
Bu sonucun kmasnda lkemizde benzetim, oyunlarn ve
elektronik snf ynetimi aralarnn (web CT ve BB gibi)
eitim ortamlarnda ve eitim fakltelerinde kullanmlarnn
henz
yeterince
yaygnlamadndan
kaynakland
sylenebilir.
2.2.retim elemanlarnn
uzmanlk dzeyleri
eitim
amal
bilgisayar

uzmanlk dzeyleri zetlenmitir.
Veritaban (veri oluturma, dzenleme, gncelleme ve

sorgulama), snf ynetimi (elektronik not defteri,
Tablo 2.2. retim Elemanlarnn Eitim Amal Bilgisayar Uzmanlk Dzeyleri

1
2
3
Uzmanlk Dzeyi
X Ss F % f % f %
1. Word (elektronik metin oluturma, saklama ve kt
3,69 1,17 3
6,3 3 6,3 15 31,3
alma)
2. Excel (ort., st sapma vb. saysal ilemler yapma)
2,96 1,30 8
16,7 8 16,7 19 39,6
3. Veritaban (veri oluturma, dzenleme, gncelleme
2,08 1,32 24 50,0 7 14,6 10 20,8
ve sorgulama)
4. Snf Ynetimi (elektronik not defteri, Blackboard1,85 1,22 29 60,4 5 10,4 8 16,7
WebCT vb.)
5. Grafikler (resimler, ekiller, grafikler oluturma ve
3,02 1,34 10 20,8 4 8,3 17 35,4
dzenleme)
3,21 1,34 7
14,6 7 14,6 13 27,1
7. oklu ortam yazarl (oklu ortam programlar
2,13 1,35 23 47,9 9 18,8 7 14,6
hazrlama, BD materyali)
8. CD-ROM, DVD ve Web-tabanl Etkileimli erik
2,19 1,30 19 39,6 9 18,8 11 22,9
(rnein; haritalar, szlkler)
9. Web Tasarm Program (rnein; FrontPage,
2,21 1,44 23 47,9 8 16,7 7 14,6
DreamWeaver)
10. E-posta (rnein; elektronik iletileri gnderme ve
4,00 0,92 2
4,2 8 16,7
352
4
f
5
%
12 25,0 15 31,3
4
8,3
18,8
6,3
8,3
8,3
4,2
18,8 8
16,7
11 22,9 10 20,8
5
10,4 4
8,3
10,4 3
6,3
8,3
12,5
24 50,0 14 29,2
alma)
11. nternet (rnein; nternet kullanm ve nternette
aratrma yapma)
12. Veri Analiz Program (rnein; SPSS, SAS vb.)
15. Alanlara zg Programlar (sizin alannza zg
programlar)
Tablo 2.2de retim elemanlarnn eitim amal
bilgisayar uzmanlk dzeyleri incelendiinde, retim
elemanlar kendilerini word (elektronik metin oluturma,
saklama ve kt alma), e-posta (rnein; elektronik
iletileri gnderme ve alma) ve, nternet kullanm
(rnein; nternet kullanm ve nternette aratrma
yapma) konusunda iyi dzeyde; PowerPoint (ders
sunumu hazrlama), Grafikler (resimler, ekiller,
grafikler oluturma ve dzenleme), Excel (ort., st
sapma vb. saysal ilemler yapma), Windows letim
Sistemi (XP, VSTA), Alanlara zg Programlarn (sizin
alannza zg programlar) kullanmnda orta dzeyde ve
dier uygulamalar konusunda ise ok az dzeyde uzman
olarak grmektedir. retim elemanlarnn kendi
uzmanlklarna ilikin alglarnn en yksek olduu
uygulamalarn nternet, e-posta kullanm ve word olduu
gzlenmektedir. Bu sonucun ortaya kmas bu aralarn
gerek gnlk hayatta gerekse akademik hayatta yaygn
olarak kullanlmas ve kullanmlarnn dier maddeler ile
karlatrldnda daha kolay olmas ile aklanabilir.
4,00 0,94 2
4,2
18,8 22 45,8 15 31,3
2,12 1,28 22
1,81 1,07 26
2,40 1,32 17
45,8 8 16,7 12 25,0 2

54,2 10 20,8 8 16,7 3
35,4 9 18,8 12 25
6
4,2 4
6,3 1
12,5 4
2,83 1,48 12
25
12,5 10 20,8
2,90 1,37 10
20,8 9
10 20,8 10 20,8 6
18,8 13 27,1 8
16,7 8
8,3
2,1
8,3
16,7
retim elemanlarnn en az uzmanlk belirttikleri maddeler ise

Bilgisayar benzetimleri ( =1,81) ve snf ynetimi maddeleri
( =1,85) olmutur. Bu sonucun kmasnda lkemizde
benzetim, oyunlarn ve elektronik snf ynetimi aralarnn
(web CT ve BB gibi)
eitim ortamlarnda ve eitim
fakltelerinde
kullanmlarnn
henz
yeterince
yaygnlamadndan, Bu yazlm ve programlardaki dil
destei eksikliinden ve retim srecinde baarl
rneklerinin lkemizde henz bulunmayndan kaynakland
sylenebilir.
2.3.retim elemanlarnn bilgisayar kullanm dzeyleri ile
uzmanlk dzeylerin arasndaki liki
kullanm dzeyleri ile uzmanlk dzeyleri arasndaki ilikiye
ynelik bilgiler zetlenmitir.
Tablo 2.3. Kullanm Dzeyi le Uzmanlk Dzeyi likisi

Kullanm Dzeyi
Uzmanlk (r)
1. Word (elektronik metin oluturma, saklama ve kt alma)

0,524
2. Excel (ort., st sapma vb. saysal ilemler yapma)
0,753
3. Veritaban (veri oluturma, dzenleme, gncelleme ve sorgulama)
0,763
4. Snf Ynetimi (elektronik not defteri, Blackboard-WebCT vb.)
0,766
5. Grafikler (resimler, ekiller, grafikler oluturma ve dzenleme)
0,839
0,810
7. oklu ortam yazarl (oklu ortam programlar hazrlama, BD materyali)
0,843
8. CD-ROM, DVD ve Web-tabanl Etkileimli erik (rnein; haritalar, szlkler)
0,754
9. Web Tasarm Program (rnein; FrontPage, DreamWeaver)
0,907
10. E-posta (rnein; elektronik iletileri gnderme ve alma
0,708
11. nternet (rnein; nternet kullanm ve nternette aratrma yapma)
0,704
12. Veri Analiz Program (rnein; SPSS, SAS vb.)
0,889
0,787
0,861
15. Alanlara zg Programlar (sizin alannza zg programlar)
0,854
0,794
* p=0,000
2. retim elemanlarnn yaklak yars
excel, grafik
Tablo 2.3 incelendiinde retim elemanlarnn bilgisayar
uygulamalar, PowerPoint, alanlara zg programlar ve
kullanm dzeyleri ile uzmanlk seviyeleri arasnda tm
windows iletim sistemini bazen kullanmaktadr.
alt boyutlarda pozitif ynde, yksek dzeyde anlaml
3. retim elemanlar Veritaban, snf ynetimi oklu ortam
(p<0,01) bir ilikinin olduu grlmektedir. Bu durum
yazarl CD-ROM, DVD ve web-tabanl etkileimli ierik,
retim elemanlarnn bilgisayar kullanmada uzmanlk
web tasarm program, veri analiz program, bilgisayar
dzeyleri arttka bilgisayar kullanm seviyeleri arttn
benzetimleri ve oyunlar, altrma ve uygulama yazlmlarn
gstermektedir. Buna gre retim elemanlarnn baz
nadiren kullanmaktadrlar.
yazlmlar nadiren kullanmalarnn sebebinin, bu
4. retim elemanlar word, e-posta ve nternet kullanm
yazlmlara ihtiya duymadklar deil; kullanmay
konusunda kendi uzmanlk dzeylerini iyi olarak
bilmedikleri olduu sylenebilir.
grmektedir.
5. retim elemanlar PowerPoint, Grafik ilemleri, Excel,
Windows letim Sistemi, Alanlara zg Programlarn
SONU ve NERLER
kullanm konularnda uzmanlklarn orta dzey olarak
tanmlamaktadr.
Bu aratrma ile u sonulara ulalmtr:
6. retim elemanlar kendilerini Veritaban, snf ynetimi
1. retim elemanlarnn byk bir ksm Ms-Word,
oklu ortam yazarl CD-ROM, DVD ve web-tabanl
nternet ve e-posta uygulamalarn ok sklkla
etkileimli ierik, web tasarm program, veri analiz
kullanmaktadrlar.
program, bilgisayar benzetimleri ve oyunlar, altrma ve
353
uygulama yazlmlarn kullanma konusunda yetersiz

grmektedirler.
7. retim elemanlarnn bilgisayar kullanmada uzmanlk
dzeyleri arttka bilgisayar kullanm seviyeleri
artmaktadr.
Yukardaki sonulardan hareketler; retim elemanlarnn

zellikler dorudan bilgisayar destekli eitim, web destekli
eitim ve bilgisayar ortamnda ders materyali hazrlama
becerilerinin ve uzmanlk dzeylerinin gelitirilmesine ynelik
hizmet ii kurslar veya bu tr becerileri gelitirebilecekleri
online renme ortamlar tasarlanmas nerilebilir.
Sar S. ,Erdem A. R., (2005) retim Elemanlarnn
Bilgisayar Programlarn ve nterneti Bilme ve
Kullanma Amalar (Pamukkale niversitesi
rnei)
11.01.2008
tarihinde
http://www.tojet.net/articles/4121
adresinden
ulalmtr.
KAYNAKLAR
Casmar S. P. (2001). The adoption of computer technology
by faculty in a college of education: an analysis of
administrative
planning
issues
(Doctoral
dissertation, Washington State University, 2001).
ProQuest DigitalDissertations. (UMI No. AAT
3025011).
Schrum, L., Skeele, R., Grant, M.(2002). One college of

educations effort to infuse technology: A systemic
approach to revisioning tecahing and learning.
Journal of Research on Technology in Education,
35(2)
Cavanaugh, C. (2002). Faculty development in educational

technology. Technology and Teacher Education
Annual, 621-622. Charlottesville, VA: Association
for the Advancement of Computing in Education.
The Campus Computing Project (2001). The 2001 national

survey of information technology in U.S. higher
education. Encino, CA: The Campus Computing
Project.
Finley, T. R. (2003). A descriptive study of utilization of

technology from a perspective of full-time faculty
in Virginias higher education teacher-education
programs (Doctoral dissertation, The George
Washington
University,
2003).
ProQuest
DigitalDissertations. (UMI No. AAT 3083800).
Grsel, M., ahin, ., Ik, N., zaslan, G. (2007). Eitim
Fakltelerinde
Grev
Yapan
Yneticilerin
Bilgisayara Kar Tutumlar ve Bilgisayar Kullanma
Dzeyleri. 16. Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi, 57 Eyll 2007. Gaziosmanpaa niversitesi, Tokat.
Isleem, M I. (2003). Relationships of selected factors and
the level of computer use for instructional
purposes by technology education teachers in
Ohio public schools; a statewide survey Doktora
Tezi, Ohio State University.
Karasar, N. (1999). Bilimsel Aratrma Yntemi: Kavramlar,
lkeler, Teknikler, Ankara: Nobel Yaynevi.
Martin, M. H. (2003). Factors influencing faculty adoption of
Web-based courses in teacher education
programs within the State University of New York
(Doctoral dissertation, Virginia Polytechnic
Institute and State University, 2001). ProQuest
DigitalDissertations. (UMI No. AAT 3089087).
Pope, M., Hare, D., & Howard, E. (2002). Technology
integration: closing the gap between what
preservice teachers are taught to do
and what they can do. Journal of Technology and
Teacher Education, 10(2), 191-203.
Sahin, I., & Thompson, A. (2006). Using Rogers Theory to
Interpret Instructional Computer Use by COE
Faculty in Turkey. Journal of Research on
Technology in Education, 39(1), 81-104
Sandholtz, J. H. (2001). Learning to teach with technology:
a comparison of teacher development programs.
Journal of Technology and Teacher Education,
9(3), 349374
354
ASSESSMENT OF ENGLISH PROFICIENCY BY FUZZY

LOGIC APPROACH
F. Melis Cin
University of Dublin, Trinity College Dublin, School of Education, Foundation Studies, Ireland
cinf@tcd.ie
A. Fevzi Baba
Marmara University, Technical Education Faculty, Electronics and Computer Department, Turkey
fbaba@marmara.edu.tr
ABSTRACT
Assessment is one of the important tasks in the whole teaching and learning process. It has been a great influence on the students approach
to learning and their learning outcomes. Current education researches show that fuzzy multi-criteria assessment methods are widely used for
evaluating students learning. In the evaluation of English proficiency, there are several criteria to be considered. Each criterion is based on
different skills and sub skills. The English performance of the candidates is determined by total result of assessment of these criteria. It is
widely recommended to distribute equal amount of values to four main skills; reading, writing, speaking and listening. E.g. TOEFL, IELTS,
PCEetc if overall English proficiency is aimed to be taken into consideration. In this study we developed a user friendly multiple purpose
fuzzy multi-criteria assessment software to evaluate the English performance of the students. It provides the user to change the parameters for
multiple assessment purpose. A computer assisted language assessment example of English proficiency with fuzzy multi-criteria assessment
method is given and advantages of this method are discussed.
Keywords: Expert systems, Fuzzy multi criteria assessment, English proficiency, computer assisted language assessment
INTRODUCTION
The most common and worldwide English proficiency tests

are discrete point objective and holistic rating by human
scorers of oral and written language such as TOEFL,
comprehensive English language test, Michigan Test of
English Language Proficiency, etc. The oral and written
samples of the examinees are subjected to some criteria in
these tests that indicate the level of English proficiency.
Assessment and evaluation, as applied to education, plays

a crucial role in the teaching and learning process, which
gives information about the relative goals and objectives
determined beforehand. The evaluation results indicate the
level of student understanding so that teacher can take
some preventative measures in advance, such as remedial
courses or re-planning the content and method of the
teaching (Herera,1995). While some students proceed to
the next stage some may have to take the course again.
Therefore; it helps to make a distinction between these
students (Ashworth,1982).
Each of these samples is evaluated by more than one

interviewer to prevent any inequalities to be caused by the
dominance of a single perspective and bias. It will also be
difficult, waste of time and unreliable to use a manual
approach to make an objective testing, particularly when
there are so many students to be assessed and more than
one interviewer to assess. However, computers, as an
indispensable tool of our age, are quite appropriate for this
purpose once the required data and criteria are presented to
the system.
The assessment of Foreign Languages has gained a

considerable understanding and attention during the past
decade as a necessity of expanding global economy,
science, technology and literature. English as a lingua
franca formed a reputable place in higher education
institutions. Many students should show a good level of
English proficiency to cope with the information service of
global world and to pursue their academic studies in
universities. With the constant increase in the numbers of
ESL/EFL students, there has been growing interest in
ESL/EFL assessment practices used by teachers and
university instructors in ESL/EFL classrooms. To meet the
needs of increasing number of language learners, demand
for appropriate language assessment programs increased
as well. Adequate procedures, resources are needed to
develop and implement multiple measures of assessment
for ESL students.
Since computers became a part of education world, it has

been widely come into use in English Language Teaching.
Computer assisted language learning has been developed
and facilitate the language learning. Web-based technology
and computer assisted language learning to enhance
language teaching has become a popular practice among
many foreign language/second language (FL/SL) educators
(Kern & Warschauer, 2000; Liu, 2001) Computers use in
English ranges from vocabulary teaching to assessment of
language. Many studies have been carried out by using
CALL (Computer assisted language learning). However, the
use of computers in assessment of English proficiency is not
widely used. Because there are not many developed
software to be used in the assessment procedures as it is a
difficult process.
The assessment decisions made by the universities

ESL/EFL instructors involve a combination of their
knowledge, beliefs, experience, values and the interaction of
these attributes with the instructional context in which they
teach.
355
knowledge
database for
experience
Knowledge base
experience
thought
inference
decission
decission
Human expert
Expert system
Figure 1. Structure of decision making of a human expert and expert systems (Parsaye, 1988).
An example study of computer and web based technology

has been carried out by Yeh and Lo (2003) who presented a
neural network model that assesses automatically the
learners metacognitive knowledge level of language
learning by observing his/her online browsing behavior
without asking the student to answer any questions or filling
out any form.
Zadeh (1988) proposed a computational procedure for fuzzy

logic inference, which consists of an implication function and
inference rule. Given that A and B are both fuzzy sets
defined over U and V respectively. A fuzzy rule AB is
first transformed into a fuzzy relation RAB that represents
the correlation between A and B. There are several relation
methods for implication and compositional rules of inference
that we used an algebraic product () as a fuzzy implication
operator and the max-product as the compositional rule of
inference. Max-product relation is defined as follows:
Establishing objectivity in computer assisted programs is

also a major obstacle in developing a reliable program. One
of those programs has been developed by Lilley et all in
2004 in which they came up with computer adaptative test
to estimate the level of proficiency of English and compared
this study with computer based tests.
Given a fact is A' and a rule is AB, Zadehs composition

rule says
R(x,y)=(A(x) B(y))
In this study, fuzzy multiple criteria assessment has been

used for the evaluation of English proficiency of students
and a user friendly expert system is developed. Fuzzy logic
is much closer in spirit to human thinking as a natural
language. Fuzzy logic system has four principle
components; a fuzzyfication interface, a knowledge base,
decision making mechanism and a defuzzyfication. All these
parts will be explained in application as follows. During the
assessment procedure, evaluators marked each subcriterion as fuzzy linguistic variables such as; poor,
unsatisfactory, average, good and excellent. Each
linguistic term has an equivalent of a numerical value from 1
to 5. The use of this natural language allows flexibility to
make inferences and judgments on students performance.
In the conclusion, the advantage of multi criteria fuzzy logic
evaluation is discussed.
x U, y V
(1)
B' =A' RAB
(2)
B'(y)=max (A'(x) RAB (x,y))
(3)
This computation can be viewed as a vector-matrix product

with multiply. Consequently, given a rule is AB and an
input A', the membership function of the inferred output B' is
B'(y)=max (A'(x) RAB (x,y))
B'(y)= max (A'(x) (A(x) B(y)))
(4)
B'(y)= ( B(y))
(5)
where
= max (A'(x) A(x))
Since value of and the final centroid change more
smoothly depending on inputs, the inference based on this
method is more sensitive to small changes (Zadeh, 1992).
When more than one rule is enabled, the consequents of all
activated rules are combined. Supposing that B'1,B'2,B'n
are derived results, the combined result is the individual
fuzzy results. Final step is defuzzification which converts
fuzzy results to a crisp number then it can represent final
crisp score. The most common method is the centre of area
method which finds the centre of gravity of the solution fuzzy
sets, as shown in below:
Expert Systems and Fuzzy Set Theory

Expert systems, also known as Knowledge Based Systems,
are computer programs which embody human knowledge
and understanding in a way that imitates a human expert
who can solve specific types of problems. Figure 1 shows
the structure of decision making of a human expert and
expert systems. Expert systems are composed of two parts:
an inference engine and a knowledge base. The knowledge
base contains the experts knowledge, and experts
experiences are also contained in the database for
experience (Parsaye, 1988).
Human beings reach a decision through a thinking process

whereas expert systems make decisions through the
inference process. Human beings make decisions in fuzzy
environments by using fuzzy variables. In order to simulate
human decision making in computer environment, fuzzy
variables should be represented in computer. This requires
the use of fuzzy set theory. Therefore, fuzzy set theory can
play a significant role in our student evaluation process.
G=
i=1
Bi wi
N
i=1
(6)
Bi
Where, wi is the value from the set that has a membership

value i.
356
Table 1. The main and sub-criteria and weights

Main Criteria
Reading
Listening
Speaking
Writing
Weights
0.25
0.25
0.25
0.25
Sub-Criteria
Weights
sentence comprehension
0.15
word comprehension
0.15
word analysis
0.15
get the main idea
0.20
distinguish the main idea form supporting ideas
0.15
pick out key words
0.20
recognize grammatical word classes
0.20
recognize stress and rhythm patterns
0.20
recognize vocabulary
0.20
detect key words, such as those identifying topics and ideas
0.20
recognize cohesive devices
0.20
Interaction
0.20
Richness of vocabulary
0.20
pronunciation
0.20
fluency
0.20
use of grammar
0.20
support with the evidence
0.15
development of idea
0.15
use the appropriate style to the genre
0.15
use the orthography correctly (spelling)
0.15
use of contextual links to reinforce the structure
0.10
use of correct grammatical patterns
0.15
use of vocabulary
0.15
Multi Criteria Fuzzy Assessment System for English

Proficiency
sharing different perspectives of teaching, values and

coming from different cultures, education systems. This
enabled a range of diversity in determining our criteria.
The structure of multi criteria fuzzy assessment system for

English proficiency contains five main steps:
The main and sub-criteria, presented in Table.1, are

subjective and can change according to evaluators needs.
We determined the criteria and values according to the
system explained above. However, It should be bared in
mind that the values and criteria can be adapted according
to the needs of interviewers. Since the language learning is
holistic, we equally shared the values between main skills
and determined the values of sub-criteria as result of our
interviews with teachers. The number of sub-criteria can
also be increased and decreased depending on what you
would like to assess specifically. We can suggest that the
more sub-criteria are determined the more reliable results
are obtained. On the other hand, during the assessment
procedure it will be difficult to cope with paying attention and
following so many sub-criteria. Therefore we limited them
between five and seven in our study. While limiting the
criteria, we considered the ones that are the main evaluation
keys of that skill based on the lecturers list of preferences.
1.Determination of the main and sub-criteria of assessment.

2.Determination of assessment criteria weights.
3.Definition of the membership functions for fuzzyfication.
4.Fuzzy inference; finding students fuzzy score.
5.Defuzzification; finding students crisp score
Evaluation of students English proficiency consists of
several main criteria and sub criteria; each involving a
number of judgments. Determination of all these criteria and
weights is the most important part of the evaluation system.
Within a holistic approach; reading, writing, speaking and
listening skills are entitled as main criteria in the assessment
of English Language. Each of these skills is followed by subcriteria. The weights for primary and sub-criteria were
assigned by qualified people. The intent of the sub-criteria
is to gain in-depth information on aspects of their
assessment practices and assessment planning. These
sub-criteria might change from person to person or
evaluation to evaluation. However, in our study we
determined these sub-criteria as a result of the 6 lecturers at
Marmara University and Trinity College Dublin.
Since fuzzy logic is much closer in spirit to human thinking

as a natural language, evaluation grade must be fuzzy
variables. This process is called fuzzyfication which
converts the crisp grades to fuzzy grades. In this study,
evaluation grades are fuzzified with five membership
functions; Poor (P), Unsatisfactory (U), average (A), good
(G), excellent (E). Each linguistic term has an equivalent of
a numerical value from 1 to 5. The use of this natural
language allows flexibility to make inferences and
judgments on students performance. Fuzzfication process
We handed out a questionnaire form and asked them to list

the significant criteria in the assessment of English. 3
lecturers from each university joined our research. Thus, our
list composed of the sub-criteria determined by lecturers
357
is shown in Figure 3 and membership functions are chosen

as trapeze shape.
R11=
R12=
R13=
R14=
R15=
R16=
The decision making mechanism is the kernel of fuzzy logic

system, which has the capability of simulating human
decision making based on fuzzy concepts and of inferring
fuzzy decision actions employing fuzzy implication and the
rules of inference in fuzzy logic. In this study, max-product
inference method is used which the final output membership
function for each output is the union of fuzzy set assigned to
that output in a conclusion after the scaling their degree of
membership values to peak at the degree of membership for
the corresponding promise.
( 0,0
( 0,0
( 0,0
( 0,0
( 0,0
( 0,0
0,4
0,5
0,45
0,35
0,45
0,35
0,3
0,25
0,4
0,25
0,3
0,25
0,3
0,25
0,15
0,4
0,25
0,4
0,0 )
0,0 )
0,0 )
0,0 )
0,0 )
0,0 )
where, R1i; fuzzy relation of each sub-criterion of reading

main criterion and R1i [E,G,A,U,P]. The main criterion of
reading weights was determined as:
A1 = [ 0,15 0,15 0,15 0,2 0,15 0,2]
The software works in a windows environment. It has three

windows; Fuzzfication, Fuzzy Grading and Assessment and
Report. In fuzzyfication window, membership functions are
defined. The software allows the user to enter four main
criteria and eight sub criteria for each of the main criteria
and their weights. At the fuzzy grading windows, shown in
Figure 2, maximum fifteen evaluators can assess a
candidate. Fuzzy and crisp evolution scores are both shown
on assessment and report windows. The evaluated grades
are listed either according to the total score or selected main
criteria, (Baba, at all, 2008).
Total fuzzy score of reading main criterion (B1) can be found

by Eq. 3.
B1 =A1R1=[ 0,2 0,25 0,2 0,2 0,15]
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.4 0.3 0.3 0.3 0,0

0.5 0.25 0.25 0.25 0,0
0.45 0.4 0.15 0.15 0,0
0.35 0.25 0.4 0.4 0,0
0.45 0.3 0.25 0.25 0,0
0.35 0.25 0.4 0.4 0,0
B1 = [ 0,42 0,37 0,07 0,1 0,04]
Where, B1 represented the fuzzy score of reading main

criterion. The crisp evaluation score is found by
defuzzification by using centre of gravity method. In the
same way, fuzzy grade of each criterion can be found and
relation matrix is written as follows:
A Sample Application
As a numerical example, suppose, student Melis Cin
gathered points, shown in Figure 2, from five evaluators who
has equal (0.2) evaluation weights.
0,42
0,16
R = 0,0
0,88
In the fuzzy multi criteria evaluation method, for fuzzyfication

each main criterion is fuzzyfied as follows:
Figure 2. Fuzzy grading Screen
358
0,37
0,4
0,04
0,12
0,07
0,28
0,28
0,0
0,1
0,16
0,48
0,0
0,04
0,0
0,2
0,0
The total fuzzy grade is calculated as shown below:
The application of fuzzy logic to assessment process

minimizes the subjective factors and any possible
interferences of interviewer such as prejudice and bias.
The hierarchical structure of the evaluation enables the
interviewers to be more precise on the notions to be
assessed in each skill.
This system operates like a human by describing the
results in linguistic terms such as good, poor and
excellent.
It becomes quite easy to evaluate by utilizing computer
technology and prevents the waste of time.
Complicated calculation will be accomplished quickly
and will prevent any errors that might be caused by
manual calculations.
It provides a reasonable and flexible evaluation.
Fuzzy Logic reduces the varying interpretations by
interviewers to the same data.
It can even enable us to see the developments of
students when applied respectively.
It improves the quality of evaluation process.
B =AR = [0,365 0.2325 0.185 0.1575 0.06 ]

The total crisp evaluation score is found by defuzzification.
The centre of gravity method is used in this study. Figure 3
shows the membership functions and total fuzzy scores of
the student, Melis Cin.
Figure 3. Membership functions
REFERENCES
Each of main criterion and final crisp scores are found by

defuzzification process using Eq.6, and final crisp score are
calculated as follows:
G=
Ashworth, A.E. (1982) Testing for continuous assessment.

Evans Brothers Limited. London
Baba, A.F., Kuu, D., Han, K., (2008) Developing a
software for fuzzy group decision support system: A
case study, 2nd International Symposium of
Computer
and
Instructional
Technologies,
Kusadasi,Turkey, April16-18, 2008
0,365.100+0,2325.85+0,1575.62,5+0.185.45+0.06.30
0,365+0,2325+0,1575+0.185+0.06
Herera,
G=75.154 (Good)
Students final score is found as 75.154 which means
good, whereas, reading and listening are good, speaking
is poor and writing is excellent.
F., Herera-Viedma, E. (1995), Aggregation

operators for weighted linguistic weighted
information. Technical Report,Department of
Computer science and Artificial Intelligence,
Universidad de Granada.
Kern, R., and Warschauer, M. (2000). Theory and practice

of network-based language teaching. In M.
Warschauer & R.
Reading; 80.625 (good),

Listening;72.3 (good),
Speaking; 48,3 (poor),
Writing; 95.4 (excelent),
Final score; 75.154 (good).
Kern (Eds.), Network-based language teaching: Concepts

and practice. New York: Cambridge University
Press.
Lilley, M., Barker, T., Briton, C. (2004) The development
and evaluation of a software prototype for computer
adaptive testing. Computers & Education Journal
43(1-2), pp. 109-123.
DISCUSSION
As technology systems continue to develop, it will form a
favorable place in education to cope up with complex
systems of teaching technologies. Therefore, in the
presented study, Fuzzy Logic has been applied to
assessment of English Language Proficiency which is a
process in a way that parallels how humans think. This
Computer technology makes the assessment process easy
and quick. This hierarchical structure enables
committee to assess the different primary and sub skills of
students. Validity is also important for large-scale
assessment systems and it is often difficult to obtain an
objective evaluation because the interviewers bias,
personal viewpoints may interfere the evaluation process of
the time. This software provides us with a reliable system.
The following conclusions or positive implications can be
drawn from our proposed study.
Fuzzy Logic provides objectivity and fairness to
evaluation process.
Liu, H. C. (2001). Incorporating computers into English

classrooms: Curriculum design issues. In selected
papers fromthe tenth international symposium on
English teaching, Taiwan, ROC (pp. 120131).
Parsaye,K.,Chignell,M., (1988) Expert System for Expert,
John Willey&sons ,Inc.,Canada.
Yeh and Lo (2005) Assessing metacognitive knowledge in
web-base CALLa neural network approach.
Computers &Education Journal, Vol.44, p. 97-113.
Zadeh, L.A. (1988). Fuzy Logic, Computer, Vol.21, No.4
Apr.1988,pp.83-93
Zadeh, L.A and Kacpyrzyk, J., (1992). Fuzzy Logic for the
Management of Uncertainty, John Willey and
Sons.Inc. pp.217.
359
BLGSAYAR FORMATR RETMENLERNN BLG

TEKNOLOJS SINIFLARININ KULLANIMINA LKN
GRLER: ESKEHR L RNE*
VIEWS OF THE COMPUTER FORMATIVE TEACHERS ON
THE COMPUTER LABS: A CASE IN ESKEHR
r.Gr. Faruk Dirisalk
Bilecik niversitesi, Meslek Yksekokulu

fdirisaglik@anadolu.edu.tr
Yard.Do.Dr. Il Kabak

isilk@anadolu.edu.tr
ZET
Eitimde bilgisayarlardan ara ve ama olarak yararlanmada, bilgi teknolojisi aralarnn retim etkinlikleriyle btnlemesini salamada, etkili
bir ekilde bilgisayar kullanmn retmede ve renme-retme srecinde bilgisayarlardan yaralanmada temel ortamlardan biri, bilgi
teknolojisi snflardr. Okullarda bilgi teknolojilerinin kullanlmas ve retilmesi amacyla kurulan bilgi teknolojisi snflar araclyla bilgi
teknolojilerinin yaygnlatrlmasnda temel grev bilgisayar formatr retmenlerine verilmitir. Bu duruma bal olarak, bilgi teknolojisi
snflarnn retim amal ve ders d zamanlarda kullanmnn etkili bir ekilde gereklemesinde bilgisayar formatr retmenlerinin
grlerinin alnmas, nemli bir yere sahiptir.
Bu aratrmann amac; ilk ve ortaretim kurumlarndaki bilgi teknolojisi snflarnn kullanm durumlarnn ve kullanmlar esnasnda
karlalan problemlerin, bilgisayar formatr retmenlerinin grleri dorultusunda belirlenmesidir. Tarama modeli ile gerekletirilen
aratrma, 2006 2007 retim ylnda Eskiehir ili merkez ve ilelerinde alan 32 bilgisayar formatr retmeni ile gerekletirilmitir.
Aratrma verileri, aratrmaclar tarafndan hazrlanan Bilgi Teknolojisi Snflarna likin Bilgisayar Formatr retmenlerinin Grlerini
Belirleme Anketi araclyla toplanmtr. Verilerin zmlenmesinde betimsel istatistiklerden yararlanlarak, say ve yzdeler hesaplanmtr.
Aratrmada toplanan veriler dorultusunda bilgi teknolojisi snflarnn bilgisayarn retimi amacyla kullanmnda rencilere bilgisayar
farkndal ve bilgisayar okuryazarl becerilerinin kazandrlmas amacyla kullanld ancak ileri seviye bilgisayar becerilerinin
kazandrlmasnda yeterince kullanlmad, bilgi teknolojisi snflarnn bilgisayar destekli eitim amacyla yeterince kullanlamad ve bilgi
teknolojisi snflarnn ders d etkinlikler iin yeterince kullanlamad ve evre halknn kullanmna ak olmad sonularna ulalmtr.
Anahtar Kelimeler: Bilgi teknolojileri, bilgi teknolojisi snf, bilgisayar formatr retmeni
ABSTRACT
As the use of information technology has become widespread in all fields, it is now a necessity to use in schools. By the aim of the information
technologies using in schools, the computer labs were established and it is basically the duty of computer formative teachers to become
widespread of the information technologies in schools. Hence, computer labs and computer formative teachers have very significant position
in education system.
General purpose of this study is to determine disposition and problems of the computer labs using with the views of computer formative
teachers in the elementary and secondary schools.
The research is a survey research model and 36 computer formative teachers working in the center and towns of Eskiehir in the education
period of 2006-2007 have formed the population of the study. In the research, 32 computer formative teachers of 36 has been reached and
%88.9 of them have been returned. The data of this research were collected through a survey. Analysis of the data, descriptive analysis was
applied. In the analysis of the data, percentage and frequencies were used as descriptive statistical techniques.
At the result of this study, it is determined that computer labs are used for computer training, but computers are not used effectively during
computer assisted learning and out of lessons.
Keywords: Information technologies, computer lab, computer formative teacher
Bu alma 18.09.2007 tarihinde Anadolu niversitesi Eitim Bilimleri Enstits tarafndan yksek lisans tezi olarak kabul edilen almann
bir blmn oluturmaktadr.
360
GR
entegrasyonu almalar kapsamnda, bilgi teknolojisi

snflarnn
kullanmnn
yaygnlatrlmasna
ilikin
almalara devam edilmektedir.
Eitimin amalarndan biri, bireyleri toplumun gereksinimleri

dorultusunda yetitirmek olup, eitim sistemleri bilgi ana
uygun, bilgi toplumu yesinin zelliklerini tayan bireyler
yetitirmekle ykmldr. Bu durum ise, eitim kurumlarnn
bilgi ve iletiim teknolojilerini renci ve retmenlerin
kullanmlarna sunmalarn ve bu teknolojilerin etkin
kullanmlarna ilikin retim etkinlikleri gerekletirmelerini
gerektirmektedir.
Bilgi Teknolojisi Snflarnn zellikleri ve Kullanm

Amalar
1993 ylnda, Milli Eitim Bakanlna bal rgn ve yaygn
eitim
kurumlarnda
bilgisayar
laboratuarlarnn
dzenlenmesi ve iletilmesi ile bilgisayar ve bilgisayar
koordinatr retmenlerinin grevleri hakknda 2378 sayl
ynerge ile bilgi teknolojisi snflarnn kullanlmasnda
uyulacak esaslar ve bilgi teknolojisi snflarnn sahip
olmalar gereken fiziksel ve yapsal zellikler belirlenmitir.
Eitimin kalitesinin, eitim sisteminin ileyiinin, etkinlik ve

verimliliinin artrlmas genel amacyla, bilgi teknolojilerinin
okullarda etkin kullanmnn salanmas, bilgisayar destekli
eitimin yaygnlatrlmas, tm a nfusuna bilgi teknolojisi
aralarna ulama olana ve bilgisayar okuryazarl
kazandrlmas, bilgi teknolojisi aralarn kullanarak toplum,
okul, retmenler ve renciler arasndaki ibirliinin
gelitirilmesi, okullarnn toplum iin birer renme
merkezine dntrlmesi amacyla okullar bilgi teknolojisi
aralaryla donatlmaktadr (MEB, 1993; PKMB, 2007).
Belirtilen ynerge ile belirlenen genel zelliklerin yannda bilgi

teknolojisi snflarnn kurulmasnda okullarn renci saylar
dikkate alnmaktadr. Bunun iin okullar renci saylarna
gre tiplere ayrlmtr. Buna gre belirlenen okul tipleri
izelge 1de gsterilmitir (PKMB, 2007).
izelge 1. Bilgi Teknolojisi Snflar iin Belirlenen Okul Tipleri
Bilgi ve iletiim teknolojilerinin temelini oluturan

bilgisayarlar, eitim ve retim srecinde, okullarn eitim
programlarnda deiikliklere neden olmu, bilgi akn
eitlendirmi ve dorudan bilgi aktarmna dayanan eitim
sistemlerinde kkl deiikliklere yol amtr (Uun, 2000:
45). Bilgisayarlarn zellikle renme-retme srecine olan
katksna bal olarak, eitim ortamlarnda kullanm giderek
yaygnlamaktadr (Kaya, 2005).
Bilgisayarlar, eitim ortamlarnda ara ve ama olarak iki
ekilde kullanlmaktadr. Bilgisayarlarn eitimde ara olarak
kullanm, genel olarak retme-renme srecinde bir
dersin retilmesini ya da retiminin desteklenmesini, okul
ynetimi, rehberlik, snav ve lme-deerlendirme ve
ktphane hizmetlerinin bilgisayar yardm ile ksa srede,
eksiksiz, daha az maliyetle, daha gvenli bir ekilde
gerekletirilmesini salamaktadr. Bilgisayarlarn eitimde
ama olarak kullanm ise, bilgisayar eitimi olarak da
isimlendirilmekte olup, rencilere bilgisayar farkndal ve
bilgisayar okuryazarl becerilerinin kazandrlmas olarak
ifade edilmektedir. (Akkoyunlu, 2006: 107-112; Uun, 2000:
43-70)
renci
Says
Bilgisayar
Says
BTS
Says
400den az
10+1
401-800 aras
15+1
801-1200 ars
20+1
1201-1600 aras
15+1
1601-2000 aras
20+1
2001-2500 aras
15+1
2501den fazla
20+1
Okul Tipi
Yukarda saylan zelliklerin yannda, her yl gncellenen

teknik artnamelerde bilgi teknolojisi snflarnda bulunmas
gereken her trl fiziksel zellikler (altyap, st yap, aragere) belirlenmektedir.
2378 sayl belirtilen ynergede bilgi teknolojisi snflarnn
kullanm amalarna ilikin durumlara da yer verilmitir. lgili
ynergede eitimde bilgisayar kullanmna paralel olarak
bilgi teknolojisi snflarnn genel olarak bilgisayar eitimi
amacyla, bilgisayar destekli eitim amacyla ve ders d
zamanlardaki etkinliklerde kullanld belirtilmektedir (MEB,
1993).
Eitimde
bilgisayarlardan
ara
ve
ama
olarak
yararlanmada,
bilgi
teknolojisi
aralarnn
retim
etkinlikleriyle btnlemesini salamada, etkili bir ekilde
bilgisayar kullanmn retmede ve renme-retme
srecinde bilgisayarlardan yararlanmada temel ortam bilgi
teknolojisi snflardr.
Bilgi teknolojisi snflarnn bilgisayar eitimi amacyla

kullanm u ekilde sralanabilir:
rencilere
bilgisayar
farkndal
becerisinin
(rencinin bilgisayarn gnlk yaamdaki neminin,
nerelerde kullanldnn farknda olabilmesi ve iiyle
ilgili olarak bilgisayara gereksinim duyabilmesi vb.)
kazandrlmasnda kullanlmas
rencilere,
bilgisayar
okuryazarl
becerisinin
(rencinin temel yazlm ve donanmlar kullanabilmesi,
uygulama programlarn kullanabilmesi, bilgisayara kar
olumlu tutum gelitirebilmesi vb.) kazandrlmasnda
kullanlmas
rencilere ileri seviye bilgisayar becerilerinin
(programlama, nesne tabanl programlama, grafik
uygulamalar, web tasarm vb.) kazandrlmasnda
kullanlmas
Bilgi teknolojisi snflar genel olarak, biliim teknolojisine

ynelik eitim programlarnn yrtlmesini ve biliim
teknolojisi aralarnn eitim etkinliklerine entegrasyonunu
salamak amacyla Milli Eitim Bakanl tarafndan biliim
teknolojisi
aralaryla
donatlan
snflar
olarak
tanmlanmaktadr (MEB, 2007).
lk olarak bilgisayar snf ve bilgisayar laboratuar olarak
ifade edilen bu ortamlarn, zellikle 1997 ylnda yrrle
giren 4306 sayl 8 yllk kesintisiz eitim yasasndan sonra
bilgi teknolojisi snf olarak adlandrld grlmektedir.
Trkiyede bilgi teknolojilerine ynelik gelimelere bal
olarak, 1997 ylndan sonra gerekletirilen, zellikle Dnya
Bankas, Avrupa Yatrm Bankas, Intel, Microsoft gibi
uluslararas kurulu ve firmalarla yaplan ibirlikleri ve Temel
Eitim Projesi, retmen eitim projeleri, MEB nternete
Eriim Projesi, Bilgisayarl Eitime Destek kampanyas,
Ortaretim Projesi gibi almalar sonucunda bilgi
teknolojileri snflarna ilikin yapsal dzenlemeler
gerekletirilmeye
balanmtr
(TTKB,
2006).
Bu
almalara bal olarak, bilgisayarlarn eitim ortamlarna
Bilgi teknolojisi snflarnn bilgisayar destekli eitim

amacyla kullanm u ekilde sralanabilir:
Matematik alan derslerinin (Matematik, Geometri,
Analitik Geometri vb.) bilgisayar destekli eitim
uygulamalarnda kullanlmas
361
kullanmlar srasnda karlalan problemlerin, bilgisayar

formatr
retmenlerinin
grleri
dorultusunda
belirlenmesidir. Aratrmada u sorulara yant aranmtr:
Fen alan derslerinin (Fen bilgisi, Fen bilimleri, Fizik,

Kimya, Biyoloji vb.) bilgisayar destekli eitim
Sosyal alan derslerinin (Trke, Trk Dili ve Edebiyat,
Sosyal bilgiler, Tarih, Corafya, T.C. nklap Tarihi ve
Atatrklk, Vatandalk Bilgisi vb.) bilgisayar destekli
eitim uygulamalarnda kullanlmas
Yabanc dil alan derslerinin (ngilizce, Almanca,
Franszca
vb.)
bilgisayar
destekli
eitim
Resim, Mzik, Beden Eitimi, Eitimi, Trafik ve
lkyardm Bilgisi gibi derslerin bilgisayar destekli eitim
1. Bilgisayar formatr retmenlerinin, bilgi teknolojisi

snflarnn bilgisayar eitimi amacyla kullanmna ilikin
grleri nelerdir?
snflarnn
bilgisayar destekli eitim
amacyla
kullanmna ilikin grleri nelerdir?
snflarnn ders d zamanlarda kullanmna ilikin
grleri nelerdir?
YNTEM
Bilgi teknolojisi snflarnn ders d zamanlarda kullanm u

ekilde sralanabilir:
rencilerin ders alabilmesi, altrma yapabilmesi,
test ve soru zebilmesi
rencilerin okulda bulunan eitim yazlmlarn
inceleyebilmesi
retmenler tarafndan rehberlik yaplmas
rencilerin nterneti kullanabilmesi
rencilerin arkadalar ile oyun oynayabilmesi
renciler arasnda yarmalar dzenlenmesi
zel gn ve haftalarda ilgili film ve gsterilerin izlenmesi
Hizmetii eitimlerin dzenlenmesi
Bilgisayar kurslarnn dzenlenmesi
evre halknn kullanmna almas
Evren ve rneklem
Aratrmann evrenini 2006-2007 retim ylnda Eskiehir ili
merkez ve ilelerinde alan 36 bilgisayar formatr
retmeni oluturmaktadr. Aratrma evreninin ulalabilir
evreni zerinde allmtr. Aratrmada 36 bilgisayar
formatr retmeninden 32 tanesine ulalarak %88.9
orannda geri dn salanmtr.
Aratrmann Modeli
Aratrma, genel tarama modellerinden tekil tarama modeli
kullanlarak gerekletirilmitir.
Alanyaznda ilkretim dzeyinde bilgi teknolojisi snflarnn

kullanmlarna ilikin okul mdrlerinin, bilgisayar formatr
retmenlerinin ve rencilerin grlerini belirlemeye
ynelik eitli aratrmalar bulunmaktadr.
Verilerin Toplanmas, zmlenmesi ve Yorumlanmas

Aratrmann amac dorultusunda yant aranan soru ve
madde saysnn fazla olmas sebebiyle aratrmada veri
toplama arac olarak anket kullanlmasna karar verilmi ve
Bilgi Teknolojisi Snflarna likin Bilgisayar Formatr
retmenlerinin Grlerini Belirleme Anketi balkl anket
tasla oluturulmutur. Hazrlanan anket taslann kapsam
geerliliinin salanmas amacyla ncelikle Anadolu
niversitesi Eitim Fakltesi retim elemanlarndan oluan
10 uzmann grne sunulmutur. Taslak zerindeki
almalardan sonra, anketin gerek uygulama ncesinde
ifade hatalarn ve anketin ne kadar srede doldurulduunu
belirlemek amacyla, alma evreniyle ayn zellikteki ve
alma evreni dnda tutulan 8 bilgisayar formatr
retmeni ile pilot uygulama yaplmtr. Yaplan uygulama
sonunda gerekli dzeltmeler yaplarak, Bilgi Teknolojisi
Snflarna likin Bilgisayar Formatr retmenlerinin
Grlerini Belirleme Anketi oluturulmutur
lkretim okul mdrleri ve bilgisayar formatr

retmenlerinin bilgi teknolojisi snflarnn kullanlmasna
ynelik grlerini belirlemek amacyla gerekletirilen bir
aratrmada, bilgi teknolojisi snflarnn bilgisayar dersi
dnda,bilgisayar destekli eitim ya da eitimi destekleme
amacyla kullanlmad sonucuna ulalmtr (Karagz,
2004). Milli Eitim Bakanl Temel Eitim projesi
kapsamnda
kurulan
bilgi
teknolojileri
snflarnn
deerlendirilmesi amacyla bilgisayar formatr retmenleri
ile gerekletirilen bir dier aratrmada ise, bilgi teknolojisi
snflarnn genellikle bilgisayar eitiminde kullanld ve
bilgisayar destekli eitim boyutuna nem verilmedii
sonularna ulalmtr (Kl ve zdemir, 2003).
lkretim okullarndaki bilgi teknolojisi snflarnn
rencilerin grlerine gre deerlendirilmesi amacyla
gerekletirilen dier bir aratrmada ise, bilgi teknolojisi
snflarnn bilgisayar eitimi ynnden yeterli bulunduu ve
renci beklentilerini karlad, ancak bilgisayar destekli
eitim uygulamalar asndan yeterince ve verimli olarak
kullanlmad ve rencilerin bilgi teknolojisi snflarndan
daha fazla yararlanmak istedikleri sonularna ulalmtr
(zek, 2002).
2378 sayl ynergeyle, bilgi teknolojisi snflarnn
dzenlenmesi, kullanm ve ynetimi bilgisayar formatr
retmenlerinin sorumluluuna verilmitir. Bu ynergeye
bal olarak, bilgi teknolojisi snflarnn etkili ve verimli bir
ekilde kullanlabilmesi, bu snflarn srekliliinin ve
ilerliinin salanmas, bilgi teknolojileri konusunda dier
retmenlere, rencilere ve evre halkna rehberlik
salanmasnda bilgisayar formatr retmenlerine nemli
grevler dmektedir. Bu aratrma, bu gereksinimden
hareketle gerekletirilmitir.
Verilerin zmlenmesinde say (S) ve yzdelerden (%)

bilgisayar formatr retmenlerinin verdikleri Evet,
Ksmen ve Hayr yantlarnn yzdelikleri lt alnmtr.
Bunun yan sra, ortalama ( X ) deerler dikkate alnarak,
verilerin glendirilmesi amalanmtr.
Elde edilen verilerin yorumlanmasnda bilgisayar formatr
retmenlerinin verdikleri Evet, Ksmen ve Hayr
yantlarnn yzdeliklerinin yorumlanmasnda aada
belirlenen deerler lt alnmtr.
Yzdelik (%)
%100
%91-%99
%70-%90
%60-%69
%54-%59
%51-%53
%50
%47-%49
Aratrmann Amac
Bu aratrmann amac; ilk ve ortaretim kurumlarndaki
bilgi teknolojisi snflarnn kullanm durumlarnn ve
362
Yorum
tm
yaklak tm
byk ounluu
yardan olduka ou
yardan biraz ou
yaklak yars
yars
yaklak yars
%41-%46
%31-%40
%10-%30
%1-%9
0
yardan biraz az
yardan olduka az
ok kk blm
yaklak hibiri
hibiri
bilgi teknolojisi snflarnn bilgisayar destekli eitim

amacyla kullanm, bilgi teknolojisi snflarnn ders d
zamanlarda kullanmna ilikin grler alt balklar altnda
ele alnmtr.
Bilgi Teknolojisi Snflarnn Bilgisayar Eitimi Amacyla
Kullanmna likin Bulgular
Bilgisayar formatr retmenlerinin bilgi teknolojisi
snflarnn kullanm amalarna ilikin grleri, bilgi
teknolojisi snflarnn bilgisayar eitimi amacyla kullanm,
izelge 2de bilgi teknolojisi snflarnn bilgisayar eitimi

amacyla kullanmna ilikin bulgular yer almaktadr.
izelge 2. Bilgi Teknolojisi Snflarnn Bilgisayar Eitimi Amacyla Kullanmna likin Grler
Hayr
Bilgi Teknolojisi Snflarnn

Bilgisayar Eitimi Amacyla Kullanm
Bilgi teknolojisi snf, rencilere bilgisayar farkndal becerisinin
(rencinin bilgisayarn gnlk yaamdaki neminin, nerelerde
kullanldnn farknda olabilmesi ve iiyle ilgili olarak bilgisayara
gereksinim duyabilmesi vb.) kazandrlmasnda kullanlmaktadr.
Bilgi teknolojisi snf, rencilere, bilgisayar okuryazarl becerisinin
(rencinin temel yazlm ve donanmlar kullanabilmesi, uygulama
programlarn kullanabilmesi, bilgisayara kar olumlu tutum
gelitirebilmesi vb.) kazandrlmasnda kullanlmaktadr.
Bilgi teknolojisi snf, rencilere ileri seviye bilgisayar becerilerinin
(programlama, nesne tabanl programlama, grafik uygulamalar, web
tasarm vb.) kazandrlmasnda kullanlmaktadr.
Ksmen
Evet
Toplam
Ortalama
10
31.3
22
68.8
32
100.0
2.69
18.8
26
81.3
32
100.0
2.81
18
56.3
11
34.4
9.4
32
100.0
1.53
izelge 2ye gre, bilgi teknolojisi snflarnn bilgisayar

eitimi amacyla kullanmlarndan bilgisayar farkndal
becerisinin kazandrlmada kullanmna bilgisayar formatr
retmenlerinin %68.8i Evet, bilgisayar okuryazarl
becerisinin kazandrlmada kullanmna bilgisayar formatr
retmenlerinin %81.3 Evet, rencilere, ileri seviye
bilgisayar
becerilerinin
kazandrlmada
kullanmna
bilgisayar formatr retmenlerinin %56.3 Hayr diyerek
gr belirtmilerdir. Bu bulgulara gre bilgisayar formatr
retmenlerinin byk ounluunun bilgi teknolojisi
snflarnn rencilere bilgisayar okuryazarl becerisinin
kazandrlmasnda, yardan olduka ounun bilgi teknolojisi
snflarnn rencilere bilgisayar farkndal becerisinin
kazandrlmasnda kullanld, ancak yardan biraz ounun
bilgi teknolojisi snflarnn rencilere ileri seviye bilgisayar
becerilerinin
verilmesinde
kullanlmad
grnde
olduklar belirlenmitir.
bilgisayar eitiminde kullanld ve zekin (2002)

retmen ve rencilerin grlerine gre bilgi teknolojisi
snflarnn bilgisayar eitimi ynnden yeterli bulunduu ve
beklentileri
karlad
bulgularyla
paralellik
gstermektedir.
Elde edilen bulgulardan, bilgi teknolojisi snflarnn
bilgisayarn retimi amacyla kullanmnda; rencilere
bilgisayar
farkndal
ve
bilgisayar
okuryazarl
becerilerinin kazandrlmas amacyla kullanld ancak ileri
seviye bilgisayar becerilerinin kazandrlmasnda yeterince
kullanlmad anlalmaktadr. Bu durum, retim
programlarnn bu becerilere ynelik hazrland, ileri seviye
bilgisayar becerilerine retim programlarnda yer almamas
ile aklanabilir.
Bilgi Teknolojisi Snflarnn Bilgisayar Destekli Eitim
Amacyla Kullanmna ilikin Bulgular
Bu bulgular Karagzn (2004) bilgi teknolojisi snflar

bilgisayar dersleri haricinde tam olarak kullanlmad, Kl
ve zdemirin (2003) bilgi teknolojisi snflarnn genellikle
izelge 3te bilgi teknolojisi snflarnn bilgisayar destekli

eitim amacyla kullanmna ilikin bulgular yer almaktadr.
izelge 3. Bilgi Teknolojisi Snflarnn Bilgisayar Destekli Eitim Amacyla Kullanmna ilikin Grler
Hayr

Bilgisayar Destekli Eitim Amacyla Kullanm
Bilgi teknolojisi snf, matematik alan derslerinin (Matematik,

Geometri, Analitik Geometri vb.) bilgisayar destekli eitim
uygulamalarnda kullanlmaktadr.
Bilgi teknolojisi snf, fen alan derslerinin (Fen bilgisi, Fen bilimleri,
Fizik, Kimya, Biyoloji vb.) bilgisayar destekli eitim uygulamalarnda
kullanlmaktadr.
Bilgi teknolojisi snf, sosyal alan derslerinin (Trke, Trk Dili ve
Edebiyat, Sosyal bilgiler, Tarih, Corafya, T.C. nklap Tarihi ve
Atatrklk, Vatandalk Bilgisi vb.) bilgisayar destekli eitim
Bilgi teknolojisi snf, yabanc dil alan derslerinin (ngilizce,
Almanca, Franszca vb.) bilgisayar destekli eitim uygulamalarnda
kullanlmaktadr.
Bilgi teknolojisi snf, Resim, Mzik, Beden Eitimi, Eitimi, Trafik
ve ilkyardm bilgisi gibi derslerin bilgisayar destekli eitim
Ksmen
Evet
Toplam
Ortalama
28.1
21
65.6
6.3
32
100.0
1.78
15.6
22
68.8
15.6
32
100.0
2.00
9.4
15
46.9
14
43.8
32
100.0
2.34
18.8
14
43.8
12
37.5
32
100.0
2.19
12
37.5
14
43.8
18.8
32
100.0
1.81
363
izelge 3e gre, bilgi teknolojisi snflarnn matematik

alan derslerinin bilgisayar destekli eitim uygulamalarnda
kullanlmasna bilgisayar formatr retmenlerinin %65.6s
Ksmen, fen alan derslerinin bilgisayar destekli eitim
uygulamalarnda
kullanlmasna
bilgisayar
formatr
retmenlerinin %68.8i Ksmen, sosyal alan derslerinin
bilgisayar destekli eitim uygulamalarnda kullanlmasna
bilgisayar formatr retmenlerinin %46.9u Ksmen,
"yabanc dil alan derslerinin bilgisayar destekli eitim
uygulamalarnda
kullanlmasna
bilgisayar
formatr
retmenlerinin %43.8i Ksmen, Resim, Mzik, Beden
Eitimi, Eitimi, Trafik ve ilkyardm bilgisi gibi derslerin
bilgisayar destekli eitim uygulamalarnda kullanlmasna
bilgisayar formatr retmenlerinin %43.8i Evet diyerek
gr belirtmilerdir. Buna gre, bilgisayar Formatr
retmenlerinin yardan olduka ounun bilgi teknolojisi
snflarnn matematik ve fen alan derslerinin bilgisayar
destekli eitim uygulamalarnda ksmen kullanld
grndedirler.
teknolojisi snflarnn bilgisayar destekli eitim boyutuna

nem verilmedii, ders yazlmlarnn yetersiz olduu ve
zekin (2002) bilgi teknolojisi snflarnn bilgisayar destekli
eitim uygulamalar asndan yeterince ve verimli olarak
kullanlmad bulgularyla benzerlik gstermektedir.
Aratrmada elde edilen bulgulara gre, bilgi teknolojisi
snflarnn bilgisayar destekli eitim amacyla yeterince
kullanlamad sylenebilir. Bilgi teknolojisi snflarnn
bilgisayar destekli eitim amacyla kullanmnda en ok
sosyal alan derslerinin (Trke, Trk Dili ve Edebiyat,
Sosyal Bilgiler, Tarih, Corafya, T.C. nklap Tarihi ve
Atatrklk, Vatandalk Bilgisi vb.) bilgisayar destekli
eitim uygulamalarnda kullanldklar, en az matematik
alan derslerinin (Matematik, Geometri, Analitik Geometri
vb.) bilgisayar destekli eitim uygulamalarnda kullanldklar
grlmektedir.
Bilgi Teknolojisi Snflarnn Ders D Zamanlarda
Kullanmna ilikin Bulgular
Bu bulgular Karagzn (2004) bilgi teknolojisi snflarnn

bilgisayar dersi haricinde, BDE ya da eitimi destekleme
amacyla kullanlmad, Kl ve zdemirin (2003) bilgi
izelge 4te bilgi teknolojisi snflarnn ders d zamanlarda

kullanmna ilikin bulgular yer almaktadr.
izelge 4. Bilgi Teknolojisi Snflarnn Ders D Zamanlarda Kullanmna ilikin Grler

Hayr

Ders D Zamanlarda Kullanm
renciler, bilgi teknolojisi snfnda ders d

zamanlarda ders alabilmekte, altrma yapabilmekte,
test-soru zebilmektedir.
zamanlarda okulda bulunan eitim yazlmlarn
inceleyebilmektedir.
Bilgi teknolojisi snfnda, ders d zamanlarda
rencilere
retmenler
tarafndan
rehberlik
yaplmaktadr.
zamanlarda nterneti kullanabilmektedir.
zamanlarda arkadalar ile oyun oynayabilmektedir.
Bilgi teknolojisi snf, renciler arasnda yarmalar
dzenleme amacyla kullanlmaktadr.
Bilgi teknolojisi snf, zel gn ve haftalarda ilgili film ve
gsterileri izlemek iin kullanlmaktadr.
Bilgi teknolojisi snf, hizmetii eitim amacyla
kullanlmaktadr.
Bilgi teknolojisi snf, bilgisayar kurslar dzenleme
amacyla kullanlmaktadr.
Bilgi teknoloji snf evre halknn kullanmna aktr.
Ksmen
Evet
Toplam
Ortalama
12.5
12
37.5
16
50.0
32
100.0
2.38
11
34.4
13
40.6
25.0
32
100.0
1.91
21.9
15
46.9
10
31.3
32
100.0
2.09
12.5
10
31.3
18
56.3
32
100.0
2.44
14
43.8
15.6
13
40.6
32
100.0
1.97
21
65.6
25.0
9.4
32
100.0
1.44
9.4
28.1
20
62.5
32
100.0
2.53
25.0
18.8
18
56.3
32
100.0
2.31
11
34.4
12.5
17
53.1
32
100.0
2.19
22
68.8
18.8
12.5
32
100.0
1.44
izelge 4e gre, rencilerin, bilgi teknolojisi snfnda ders

d zamanlarda ders alabilmekte, altrma, test-soru
zebilmeleri ifadesine bilgisayar formatr retmenlerinin
%50si Evet, renciler, bilgi teknolojisi snfnda ders d
zamanlarda nterneti kullanabilmeleri ifadesine %56.3
Evet diyerek gr belirtmiken, bilgi teknolojisi snf,
renciler arasnda yarmalar dzenleme amacyla
kullanm ifadesine %65.6s Hayr diyerek gr
belirtmilerdir. Bilgi teknolojisi snf, zel gn ve haftalarda
ilgili film ve gsterileri izlemek iin kullanlmas ifadesine
bilgisayar formatr retmenlerinin %62.5i Evet, Bilgi
teknolojisi snf, hizmetii eitim amacyla kullanlmas
ifadesine bilgisayar formatr retmenlerinin %56.3
Evet,
Bilgi teknolojisi snfnn bilgisayar kurslar
dzenleme amacyla kullanlmas ifadesine bilgisayar
formatr retmenlerinin, %53.1i Evet diyerek gr
belirtmilerdir. Ancak, Bilgi teknoloji snf evre halknn
kullanmna ak olmas ifadesine bilgisayar formatr
retmenlerinin,
%68.8i
Hayr
diyerek
gr
belirtmilerdir. Bu bulgulara gre, bilgisayar
formatr
retmenlerinin yars, bilgi teknolojisi snflarnn ders d
zamanlarda rencilerin ders alabilmeleri iin kullanma

ak olduu ve yardan biraz ou bilgi teknolojisi snflarnn
ders d zamanlarda rencilerin nternet kullanmlarna
ak olduu grndedirler. Ayrca, bilgisayar formatr
retmenlerinin yardan olduka ou bilgi teknolojisi
snflarnn zel gn ve haftalarda film ve gsterileri izlemek
iin kullanldn, yardan biraz ou bilgi teknolojisi
snflarnn hizmetii eitim amacyla kullanldn ve
yaklak yars bilgi teknolojisi snflarnn bilgisayar kurslar
dzenlemek amacyla kullanldn belirtmilerdir. Bununla
birlikte,
bilgisayar
formatr retmenlerinin yardan
olduka ou bilgi teknolojisi snflarnn renciler arasnda
yarmalar dzenleme amacyla kullanlmad ve bilgi
teknolojisi snflarnn evre halknn kullanmna ak
olmad grnde olduklar belirlenmitir.
Bu bulgular zekin (2002) bilgi teknolojisi snflarnn ders
d zamanlarda renci kullanmna yeterli olarak
almad te yandan Klerin (1999) ou okulun resim,
beste, proje vb. yarmalar iin bilgisayar laboratuarndan
yararlanmadklar, laboratuarlarn ounluunun hafta
364
KAYNAKA
sonlar ve yaz tatillerinde ak tutulmad bulgularyla

paralellik gstermektedir.
Akkoyunlu, B. (2006). retim Teknolojileri ve Materyal

Gelitirme. Editr: Ferhan Odaba. Eskiehir:
Anadolu niversitesi Yayn.
Elde edilen bu bulgulara gre, bilgi teknolojisi snflarnn

ders d etkinlikler iin yeterince kullanlamad ve evre
halknn kullanmna ak olmad sonularna ulalmtr.
Ancak bilgi teknolojisi snflarnn ders d zamanlarda en
ok zel gn ve haftalarda ilgili film ve gsterileri izlemek
iin kullanld anlalmaktadr.
Karagz, . (2004). lkretim Okul Mdrleri ve Formatr

retmenlerinin Bilgi Teknolojisi Snflarnn
Kullanlmasna Ynelik Grleri. Yaynlanmam
Yksek Lisans Tezi. Bolu: Abant zzet Baysal
niversitesi Sosyal Bilimler Enstits.
SONU VE NERLER
Kaya,
Bilgi teknolojisi snflarnn kullanm durumlarn belirlemek

amacyla Eskiehir ili ve ilelerinde grevli bilgisayar
formatr retmenleri ile yaplan aratrmada elde edilen
bulgulardan ulalan sonular ve sonulara ilikin nerileri
u ekilde sralamak mmkndr:
Bilgi teknolojisi snflar rencilere temel bilgisayar
becerilerinin verilmesinde kullanlmakta, ileri seviye
bilgisayar becerilerinin kazandrlmasnda yeterince
kullanlamamaktadr. Dolaysyla bilgisayar dersi retim
programlar gncellenerek ileri seviye bilgisayar
becerilerin kazandrlmasna dnk olarak gnn
koullarna uygun hale getirilebilir.
Bilgi teknolojisi snflarndan dier derslerin bilgisayar
destekli
eitim
uygulamalarnda
yeterince
yararlanlamamaktadr.
retmenlerin
bilgisayar
destekli eitim konusunda tevik edilmeleri ve hizmetii
eitim almalar, bilgi teknolojisi snflarnn bilgisayar
destekli eitim yazlm konusundaki eksikliklerinin
giderilmesi, tm dersler iin eitim yazlmlarnn temin
edilmesi
ya
da
eldeki
eitim
yazlmlarnn
gncellenmesi yoluyla bilgi teknolojisi snflarndan
bilgisayar destekli eitim amacyla daha fazla
yararlanlabilir. Trkiyede zellikle son yllarda retim
programlar gncellenmektedir. Ancak okullarda gncel
retim programlarna uygun eitim yazlmlar yeterince
bulunmamaktadr. Dolaysyla eitim yazlmlarnn
gncel retim programlarna uygun bir ekilde, konu
alan uzmanlarnca hazrlanmas uygun olacaktr.
Bilgi teknolojisi snflar ders d zamanlarda yeterince
kullanlamamaktadr.
Bilgi
teknolojisi
snflarnn
saysnn artrlmas, bu snflarn mesai saatleri dnda
ve hafta sonlar da ak tutulmas gibi yollarla, ders d
zamanlarda rencilerin kullanmna ve evre halknn
kullanmna daha fazla almas salanabilir. Ayrca bilgi
teknolojisi snflarnn giri katnda olmas ders d
kullanmda kontroln salanmasn da salayabilir.
Z. (2005). retim Teknolojileri ve Materyal

Kl, E. & zdemir, S. (2003). Milli Eitim Bakanl Temel

Eitim Projesi Kapsamnda Kurulan Bilgi
Teknolojileri Snflarnn Deerlendirilmesi. 12.
Eitim Bilimleri Kongresi. Ankara.
Kler, H. S. (1999). lk ve Ortaretim Kurumlarnda
Bulunan Bilgisayar Laboratuarlarnn Mevcut
Durumunun Deerlendirilmesi. Yaynlanmam
Yksek Lisans Tezi. Ankara: Ankara niversitesi
Sosyal Bilimler Enstits.
MEB. (1993). Mill Eitim Bakanlna Bal rgn ve
Yaygn
Eitim
Kurumlarnda
Bilgisayar
Laboratuarlarnn Dzenlenmesi ve letilmesi le
Bilgisayar
ve
Bilgisayar
Koordinatr
retmenlerinin Grevleri Hakknda Ynerge.
MEB
Mevzuat
Bankas,
URL:
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2378_1.html.
Eriim Tarihi: 15.03.2007.
MEB.
(2007). Biliim Teknolojisi Formatr retmen

Grevlendirmesi. MEB Eitim Teknolojileri Genel
Mdrl.
zek, . (2002). lkretim Okullarndaki Bilgi Teknoloji

Snflarnn Deerlendirilmesi. Yaymlanmam
Yksek Lisans Tezi. Afyon: Afyon Kocatepe
niversitesi Sosyal Bilimler Enstits.
PKMB. (2007). Projeler. URL: http://projeler.meb.gov.tr.
Eriim Tarihi: 15.03.2007.
TTKB. (2006). lkretim Semeli Bilgisayar (18. Snflar)
Dersi
retim
Program.
URL:
http://ttkb.meb.gov.tr. Eriim Tarihi: 15.03.2007.
Uun, S. (2000). Dnyada ve Trkiye'de Bilgisayar Destekli
retim. Ankara: PegemA Yaynclk.
Bilgi teknolojisi snflarnn kullanm durumlarna ynelik

belirtilen nerilerin yan sra, bilgi teknolojisi snflarnn
dalmndaki dengesizliklerin giderilmesi asndan bilgi
teknolojisi snflarnn kurulmasnda okullarn renci saylar
dikkate alnarak renci bana den bilgisayar saysnn
artrlmas, bilgi teknolojisi snflarnn say ve niteliklerinin
gncellenmesi ile rencilerin bilgisayarla etkileim
sresinin artrlmas amacyla bilgisayar ders saatleri
arttrlmasna ynelik almalar yaplmas bilgi teknolojisi
snflarnn uygulamadaki etkililiini artracaktr.
Trkiye apnda bilgi teknolojisi snflarnn varolan
durumuna ynelik aratrmalar yaplarak bilgi teknolojisi
snflarnn durumunun ayrntl olarak irdelenmesi, bilgisayar
formatr retmenlerinin bilgi teknolojisi snflarndan
beklentilerinin belirlenmesi ve bilgi teknolojisi snflarnn
retmen ve renciler tarafndan kullanmlarn etkileyen
deikenleri yordayan aratrmalar yaplmas bilgi teknolojisi
snflarnn kullanmnda yaanan sorunlarn zlmesine
katk salayacaktr.
365
NGLZCE DERSNDE WEB DESTEKL RETM

ORTAMININ RENC BAARISI ZERNE ETKS
THE EFFECT OF WEB BASED LEARNING TO STUDENT
ACHIEVEMENT IN ENGLISH LESSON
*
Fatih KARAKU
Glin KARAKU
**
Temel KSA
Karadeniz Teknik niversitesi Fatih Eitim Fakltesi, OFMAE Blm, Trabzon.

**
Osmanbaba lkretim Okulu, Akaabat, Trabzon.
fkarakus58@gmail.com, gulcin.karakus@mynet.com, temelkosa@ktu.edu.tr
ZET
Bu almada lkretim 5. Snf ngilizce retim programnda yer alan what time is it? konusunun retiminde WD ortamnn etkisinin
belirlenmesi ve geleneksel yntemle karlatrlmas amalanmtr. Yar-deneysel olarak gerekletirilen almada, bir deney ve bir kontrol
grubu rastgele seilmitir. Hem deney, hem de kontrol grubu 21er renci iermektedir. Deney grubu rencilerine what time is it? konusu
Berigel (2007) tarafndan hazrlanm WD ortam kullanlarak retilirken, kontrol grubu rencileri geleneksel retimle retilmilerdir.
Deney ve kontrol grubu rencilerine aratrmaclar tarafndan gelitirilen ve Sperman-Brown gvenirlii 0.85 olan 20 oktan semeli bir baar
testi n-test, son-test olarak uygulanmtr. alma sonunda elde edilen sonular Mann Whitney-U testi ile karlatrlm ve deney grubu ile
kontrol grubu rencileri arasnda deney grubu lehine istatiksel olarak anlaml bir fark tespit edilmitir.
Anahtar Kelimeler: Web-destekli retim, ngilizce retimi, renci baars.
ABSTRACT
In this study, it was aimed to investigation of the effectiveness of Web-based learning on student achievement in what time is it? concept
in elementary school curriculum and compares it with traditional teaching. There were two groups, one treatment and one control group, in this
quasi-experimental type study and each of the groups consisted of 21 students. The treatment group was instructed by web-based learning
environment which was prepaired by Berigel (2007), while the control group was instructed by traditional methods. A test consisted of 20
multiple-choice questions was used in this study. Sperman-Brown reliability of the test is 0.85. The test was applied to two groups as pre-test
and post-test. The score of two groups in post-test were compared with Mann Whitney U-test and a significant difference was found between
groups in favor of experimental group as a results.
Keywords: Web-based learning, Learning English, Student achievement.
GR
olarak da eitimin niteliinin artmasna katk salamaktadr

(Casey, 1998). Bunun yannda yukarda bir ksmn
saydmz web sayfalarnn sahip olduu stnlklerin
gerek snf ortamnda kullanlmasnn snfn fiziksel
snrlarn ve zaman kavramn ortadan kaldrd
belirtilmektedir (Owston, 1997). Ayrca yaplan almalar
web destekli retim ortamlarnn rencilerin baar ve
tutumlarn olumlu ekilde etkilediini gstermektedir
(Marold & dierleri, 2002).
Gnmzde web teknolojilerindeki gelimeler sonucunda

eitim alannda ve web destekli retim materyallerinin
eitim ortamnda kullanlmasnda nemli gelimeler
yaanmaktadr. Web destekli retim snf ii derslerin web
uygulamalaryla birlikte yrtlmesi olarak tanmlanmaktadr
(Karaman, 2007). Webin sadece metin ve grafiklerden
olumamas, ayn zamanda ierisinde ses ve grnt
aktarmna izin vermesi, Java ve ActiveX gibi teknolojileri
barndrmas gibi stnlkleri eitim amal web sayfalarnn
oluturulmasn zorunlu klmaktadr. Eitim amal
hazrlanan web sayfalar klasik snf ii eitimin daha
yrtlmesini salamaktadr (Karaman, 2007). Ayrca Web
destekli retim snf iinde kullanlan mevcut retim
metotlarn desteklemektedir. Yaplan almalar web
sayfalarnn
kullanmnn
fazla
bilgisayar
becerisi
gerektirmemesi, gncellenebilir ve renci ve retmenlerce
kolay ulalabilir olmas gibi stnlkleri nedeniyle dier
internet hizmetleri ierisinde daha fazla n plana ktn
gstermektedir (Bertrand & Franklin, 1995). Web
teknolojisinin snf ii etkinliklerde kullanlmas hem
rencilerin kendi aralarndaki hem de renci-retmen
arasndaki iletiimi ve ibirliini artrmakta ve bunun sonucu
retim amal web sayfalar gelitirme ii lkemizde yeni

olduundan bu alanda ok fazla siteye rastlanmamaktadr.
Bu nedenle MEB son iki yldr eitim amal web tabanl
eitim ierii gelitirme yarmas dzenlemektedir. Bylece
366
rencilerin
gizli
kalm
yeteneklerinin
desteklenerek gelitirilmesine ortam hazrlamak,
lkenin
geleceini
ynlendirecek,
bilimsel
alanlarda zgn ve farkl dnceler ortaya
koyabilen,
zgveni
gelimi
bireyler
yetitirilmesine katkda bulunmak,
retmenlerin bilgisayarlar ve dier biliim

teknolojisi aralar yardmyla yeni bilgi ve
beceriler kazanmalarn salamak,
retmenlerin biliim teknolojisi aralarn kendi

branlarna entegre edebilmelerini salamak,
retmenlerin
ihtiya
duyduklar
materyallerinin gelitirilmesini salamak,
uygulanr, deney grubu deneysel mdahaleye urar, kontrol

grubu zel bir muameleye tabi tutulmaz ve her iki gruba da
son test uygulanr (Karasar, 2005). Bu almada n-test
son-test kontrol gruplu deneysel bir alma olarak
planlanm ve gerekletirilmitir.
retim
amalanmaktadr (MEB, 2008).
Evren ve rneklem
Son yllarda WD ortamlarna ngilizce eitimi ve renme

aktivitelerinde sklkla rastlanmaktadr (Karal ve Berigel,
2006). Yaplan almalarda WD ortamlar kullanlarak
yaplan dil retim etkinliklerine ynelik rencilerin olumlu
bir tutum ierisinde olduklar grlmektedir (Son, 2007).
ahin (2005) ngilizce dersine kar rencilerin olumlu
tutumlarnn artmasnn onlarn ngilizce dersinde daha
baarl olmalarna neden olduunu ifade etmektedir. Ayrca
Uzunboylu (2002) aratrmasnda WD ortam kullanlarak
yaplan ngilizce retiminin rencilerin baarlarn
artrdn belirtmektedir.
Aratrmann rneklemini Trabzon ili Akaabat ilesi

merkeze bal bir ilkretim okulundaki 21er mevcutlu iki 5.
snfta bulunan toplam 42 renci oluturmaktadr. Rastgele
atama ile snflardan biri deney grubu olurken dieri kontrol
grubu olarak belirlenmitir. Deney grubu rencilerine what
time is it? konusu dersin retmeni tarafndan retim
amal web sitesi kullanlarak bilgisayar laboratuarnda,
kontrol grubuna ise geleneksel snf ortamnda ilenmitir.
Hem deney hem de kontrol grubuyla alma 4 ders saati
boyunca srmtr.
Veri Toplama Aralar
ngilizce eitimi okuma, yazma, dinleme ve konuma

elerini ierdii iin dier derslerden daha fazla ve daha
etkili eitim materyallerine ihtiya duymaktadr. Yaplan
almalar web sayfalarnn dil renimi ve retimini
artrmaya yardmc ok sayda zengin materyale sahip
olduunu gstermektedir (Son, 2007). rnein, web
ortamnda
yabanc
dil
renimi
ve
retiminde
kullanlabilecek gazete rnekleri, tren tarifeleri, filmler ve
Java programlar gibi birok materyal bulunmaktadr
(Godwin-Jones, 1998). Ancak materyallerin ounlukla
ierik ynnden retim programlaryla uyumsuz ve
kullanmnn zor olduu ifade edilmektedir (Morrison, 2002).
Ayrca yabanc dil eitimi veren retmenler eitim
ortamlarnda genel olarak internet ve teknolojiden yeterince
yararlanamadklarn ve retim programna uygun grsel
materyallere sahip olamadklarn belirtmektedirler (Berigel,
2007). Bu sorunlara bir zm olarak Berigel (2007)
tarafndan web destekli bir retim ortam hazrlam ve
uygulamtr. Oluturulan web-tabanl retim ortam
www.ingilizcem.org adresi adyla internette yer almaktadr.
Tasarlanan ortamn ngilizce retmenlerinin oluturduu
senaryolar ve ierik paralelinde alan uzmanlar tarafndan
tasarland ve renci ve retmenlerce denendii
belirtilmektedir (Berigel, 2007). Elde edilen bulgular
hazrlanan ortamn retmenlerce yabanc dil eitiminde
kullanlabileceini, retmen ve rencilerin gelitirilen
ortamda teknik sorunlar yaamadklarn ve rencilerin
derse olan ilgilerinin arttn gstermektedir. Bu balamda
bu almada Berigel tarafndan hazrlanan web destekli
retim ortam gerek snf ortamnda kullanlarak lkretim
5. snf ngilizce retim programnda yer alan what time is
it? konusunun retimi yaplmtr.
Bu almada veriler aratrmaclar tarafndan gelitirilen

baar testiyle toplanmtr. 25 oktan semeli soru ieren
bu test, pilot uygulamalar sonrasnda yaplan madde analizi
ile 20 soruya indirilmi ve son haline getirilmitir. Testin
gelitirilmesinde literatrde konu ile ilgili soru rnekleri
incelenmi ve dersin retmeniyle birlikte retim program
paralelinde snf seviyesine uygun sorular belirlenmitir.
Hazrlanan baar testi 42 ilkretim 6. snf rencisine
uygulanm ve testin Sperman-Brown gvenirlik katsays
(r=0,85) olarak belirlenmitir. Aratrma verileri her iki gruba
uygulamadan nce verilen n-test ve uygulamadan sonra
verilen son test ile toplanmtr. n-test uygulandktan iki
hafta sonra what time is it? konusunun retimi yaplmtr.
retim tamamlandktan bir hafta sonra son-test
uygulanmtr. Bylece rencilerin n-testte verdikleri
yantlar hatrlamalar en aza indirgenmeye allmtr.
Verilerin Analizi
rencilerin baar testinde verdikleri cevaplardan doru
olanlar 1 ve yanl olanlar 0 puan olacak ekilde puanlanm
ve her bir rencinin n-test ve son-testten ald puanlar
hesaplanmtr. Bylece bir renci testten maksimum 20
puan alacaktr. Baar testi sonucu elde edilen verilerin
analizinde n-test, son-test puanlar SPSS 15 programnda
Mann Whitney U-testi yaplarak karlatrlmtr. Anlamllk
dzeyi olarak 0.05 seilmitir.
BULGULAR ve YORUM
Deney ve kontrol grubundaki rencilerin n testte sorulara
verdikleri cevaplar doru ve yanl eklinde kategorilere
yerletirilmi ve yzde olarak oranlar hesaplanmtr. Elde
edilen bulgular Tablo 1 ve Tablo 2de verilmektedir.
Ama
Bu almann amac; lkretim 5. snf ngilizce retim
programnda yer alan what time is it? konusunun
retiminde Berigel (2007) tarafndan hazrlanan retim
amal web sitesini kullanarak yaplan retim ile geleneksel
retimin
renci
baars zerine
olan
etkisini
karlatrmaktr. Bu balamda rencilerin ngilizce
dersindeki baarlar uygulanan web destekli retim
yntemi ve geleneksel snf ii retim yntemine gre
anlaml bir fark gstermekte midir? sorusu aratrmann
problemi olarak belirlenmitir.
YNTEM
alma
yar
deneysel
yntem
kullanlarak
gerekletirilmitir. Yar deneysel yntem deney ve kontrol
gruplarnn rastgele oluturulmasnn ok g veya imkansz
olduu durumlarda nceden rastgele dalm dnda bir
yolla oluturulmu gruplardan bir veya bir kann deney ve
kontrol grubu olarak seilmesidir (epni, 2005). Deney ve
kontrol grubu olarak belirlenen her iki gruba n test
367
Tablo 1. Deney grubu rencilerinin n testte sorulara

verdikleri cevaplarn yzde oranlar.
Tablo 3de gruplarn sra ortalamalar (deney grubu=19.64

ve kontrol grubu=23.36) incelendiinde aralarnda ok
byk bir farklln olmad grlmektedir.
Doru
Yanl
(N)
%
(N)
Doru
(N)
%
Yanl
(N)
Konunun anlatm sona erdikten sonra her iki gruba son test
uygulanmtr. Deney ve kontrol grubu rencilerinin son
testte sorulara verdikleri cevaplarn yzde oranlar Tablo 4
ve Tablo 5te verilmitir.
Soru no
Soru no
Deney Grubu
67
33
24
16
76
11
21
100
24
16
76
12
Tablo 4. Deney grubu rencilerinin son testte sorulara

verdikleri cevaplarn yzde oranlar
38
13
62
20
95
13
Deney Grubu
33
14
67
29
15
71
14
21
100
21
100
15
10
19
90
10
48
11
52
16
29
15
71
29
15
71
17
38
13
62
10
19
90
18
10
19
90
19
17
81
19
10
14
18
86
19
17
81
20
Tablo 2. Kontrol grubu rencilerinin n testte sorulara

Yanl
(N)
%
Doru
(N)
%
(N)
%
Yanl
(N)
12
57
43
14
18
86
11
10
19
90
33
14
67
12
29
15
71
14
18
86
13
38
13
62
14
18
86
14
20
95
20
95
15
19
17
81
43
12
57
16
11
52
10
48
38
13
62
17
14
18
86
10
19
90
18
9
10
29
29
15
15
71
71
7
5
33
24
14
67
16
76
19
20
Deney
21
19.64
412.50
Kontrol
21
23.36
490.50
181.500
0.321
(N)
21
100
20
95
11
16
76
24
21
100
12
21
100
21
100
13
21
100
21
100
14
18
86
14
18
86
14
15
21
100
21
100
16
21
100
21
100
17
20
95
21
100
18
20
95
20
95
19
10
21
100
20
95
20
Doru
Yanl
Doru
(N)
%
(N)
%
(N)
%
Yanl
(N)
17
81
19
17
81
19
11
13
62
38
16
76
24
12
18
86
14
17
81
19
13
18
86
14
16
76
24
14
11
52
10
48
11
52
10
48
15
17
81
19
17
81
19
16
18
86
14
17
81
19
17
18
86
14
15
71
29
18
17
81
19
16
76
24
19
10
16
76
24
15
71
29
20
Tablo 4 ve Tablo 5ten grld gibi, deney grubu

rencilerinin son testte sorulara verdikleri doru cevaplarn
oranlar %76 ile %100 arasnda deiirken, kontrol grubu
rencileri iin bu oranlar %52 ile %86 arasnda
deimektedir. Bu durum sonular arasnda bir farkn
olduunu gstermektedir. Her iki gruptaki rencilerin son
testten elde ettikleri puanlarn U-testi ile karlatrlmas
sonucu, deney ve kontrol grubu rencilerinin uygulama
sonraki seviyeleri arasnda istatiksel olarak anlaml bir farkn
olduu tespit edilmitir (p=0.002).
Tablo 3. Deney ve kontrol grubu rencilerinin n test

karlatrma sonular.
Sra
Toplam
Yanl
Kontrol Grubu
Tablo 1 ve Tablo 2den grld gibi, deney ve kontrol

gruplar rencilerinin n testte sorulara verdikleri doru
cevaplar arasnda ok byk farkllk yoktur. Deney grubu
rencilerinin doru cevap oranlar %0 ile %67 arasnda
deiirken, kontrol grubu rencileri iin bu oran %5 ile %57
arasnda deimektedir. Her iki gruptaki rencilerin n-test
uygulamasndan elde ettikleri puanlar arasnda istatistiksel
olarak anlaml bir fark olup olmadnn tespiti iin deney ve
kontrol gruplarndaki rencilerin n testten elde ettikleri
puanlarn Mann Whitney U-testi ile karlatrlmas
yaplmtr. Bu test sonucunda rencilerin balang
seviyeleri arasnda anlaml bir farkllk olmad grlmtr
(p=0.321). n test iin elde edilen U-testi sonular Tablo
3de verilmitir.
Sra
Ortalama
Doru
(N)
Tablo 5. Kontrol grubu rencilerinin son testte sorulara

Verilen yzde oranlar yuvarlatlmtr.
(N)
%
Soru no
Doru
Soru no
Soru no
Kontrol Grubu
(N)
Yanl
Soru no
Doru
Soru no
14
Soru no
368
KAYNAKLAR
Tablo 6. Deney ve kontrol grubu rencilerinin son test

karlatrma sonular
n
Sra
Ortalama
Sra
Toplam
Deney
21
27.19
571.00
Kontrol
21
15.81
332.00
101.00
0.002
Berigel,
Bertrand, & Stephen, D.F. (1995). Advanced Educational

Uses
of
The
Worl
Wide
Web.
tarihinde alnmtr.
Tablo 6da gruplarn sra ortalamalar (deney grubu=27.19

ve kontrol grubu=15.81) incelendiinde aralarnda farklln
olduu grlmektedir. Buna gre baar testinden alnan
sonular incelendiinde retim amal hazrlanan web
sitesini kullanlarak yaplan retimin geleneksel retime
gre daha etkili olduu sylenebilir.
Casey, D. (1998). Retaining Human Contact in Web Based

Education:
Implementing
a
Model.
http://www.monash.edu.au/groups/flt/1998/papers
/retainhc.pdf den 12.12.2007 tarihinde alnmtr.
SONU ve NERLER
ngilizce dersinde what time is it? konusunun retiminde
retim amal hazrlanm bir web sitesi kullanlarak
yaplan retim ile geleneksel yntemin renci baars
zerindeki etkisinin karlatrld bu almada, retim
amal hazrlanm web sitesiyle yaplan retim lehine
anlaml bir farkn bulunduu ortaya konmutur. Aratrma ile
elde edilen sonular yle zetlenebilir; ncelikle deney ve
kontrol gruplarnn what time is it? konusunda sahip
olduklar n bilgileri bakmndan farkllklar analiz edilmitir.
Deney ve kontrol gruplarnn n-test deerleri bu gruplarn
birbirine denk olduklarn gstermektedir. Bir buuk haftalk
bir alma sonunda, retim amal hazrlanm bir web
sayfasnn kullanld deney grubunda bulunan renciler
ile geleneksel yntemin kullanld kontrol grubundaki
rencilerin
son
test
baar
puan
ortalamalar
karlatrlmtr. Yaplan analizler sonucunda deney ve
kontrol gruplarnn ortalamalar arasnda deney grubu lehine
anlaml bir fark tespit edilmitir. Bylece web destekli
retim ortamnn geleneksel snf ortamna gre daha etkili
olduu belirlenmitir. Bu durum Uzunboylunun (2002)
almasnn sonularyla uyumaktadr. Bunun nedeni
rencilerin WD ortamnda rencilerin derse kar daha
fazla olumlu tutum ierisinde olmalar ve daha fazla aktif
hale gelmeleri eklinde aklanabilir. Ayrca WD ortam
renciye daha fazla grsel materyal kullanmasna imkan
verdiinden kalcl artrmaktadr. Bu durum, retim
sreci ierisinde alternatif yntemlerin gelitirilmesi ve
kullanlmas gerektiini gstermektedir.

Merkezi.
Godwin-Jones, R. (1998). Language Interactive Language
Learning and The Web. http://www.fln.vcu.
edu/cgi/1.html. 07.11.2007 tarihinde alnmtr.
Karal, H. & Berigel, M. (2006). Yabanc Dil Eitim
Ortamlarnn Biliim ve letiim Teknolojileri (BT)
Kullanarak Zenginletirilmesi. http://inet-tr.org.tr/
inetconf11/bildiri/56.doc. 11.12.2007 tarihinde
alnmtr.
Karasar, N. (2005). Bilimsel Aratrma Yntemi (14. Bask).
Ankara: Nobel Yayn Datm.
Marold, K.A.; Larsen, G.; Moreno, A. (2002). Web-Based
Learning: Is It Working? A Comparison of Student
Performance and Achievement in Web-Based
Courses and Their In-Classroom Counterparts.
Khosrow-Pour,
M.
(Eds.),
Web-Based
Instructional Learning, IRM Press.
Aratrma ile elde edilen sonular dorultusunda u

nerilerde bulunulmaktadr;
WD ortamlarnn eitim-retim
olumlu
etkileri
nedeniyle,
dil
kullanlmas faydal olacaktr.
retim amal Web sitelerinin oluturulmas ve

yaygnlatrlmas iin dzenlenen etkinliklerin
artrlmas gereklidir.
WD sadece ngilizce dersinde deil dier

derslerde de uygulanmaldr.
Bu almada ngilizce dersindeki bir konu ele

alnmtr. Daha fazla konunun ele alnarak
almann farkl WD ortamlaryla tekrarlanmas
sonularn daha fazla genellenebilir olmasna
neden olacaktr.
retim amal web sayfalar ve bunlarn

snflarda kullanlmas hakknda retmenlerimiz
bilgilendirilmelidir. Bu amala eitli hizmet ii
kurslar dzenlenebilir.
M. (2007). Web Tabanl ngilizce retim

Materyalinin Tasarm, Uygulandrlmas ve
Deerlendirilmesi. Yaynlanmam Yksek Lisans
Tezi, Karadeniz Teknik niversitesi, Fen Bilimleri
Enstits, Trabzon.
MEB (2008). II. Web Tabanl Eitim erii Gelitirme Proje

Yarmas
Klavuzu.
http://www.meb.gov.tr/
duyurular/duyurular2007/egitek/webprojeyarismas
i/kilavuz.pdf, 12.12.2007 tarihinde alnmtr.
srecindeki
eitiminde
Morrison, S. (2002). Interactive Language Learning On The

Web.
http://www.cal.org/resources/Digest/0212
morrison.html, 10.09.2007 tarihinde alnmtr.
Owston, R.D. (1997). The World Wide Web: A Technology
to Enhance Teaching and Learning?. Educational
Researcher, vol. 26, no.2, 27-33.
Son, J-B. (2007). Learner Experiences in Web-based
Language
Learning.
Computer
Assisted
Language Learning, vol.20, no.1, 21-36.
ahin, . (2005). The Effect of Native Speaker Teachers of
English on The Attitudes and Achievement of
Learners. Journal of Language and Linguistic
Studies, vol.1, no.1, 29-42.
369
ZEL OKULLARDA VE DEVLET OKULLARINDA ALIAN

LKRETM RETMENLERNN UZAKTAN ETME
KARI TUTUMLARININ BELRLENMES
Fatma AIR
Balkesir Merkez Atatrk lkretim Okulu Bilgisayar retmeni
Yrd. Do. Dr. Hlya GR

Balkesir niversitesi Necatibey Eitim Fakltesi retim yesi
Prof. Dr. Aydn OKU

Balkesir niversitesi Necatibey Eitim Fakltesi retim yesi
ZET
Teknolojinin hzla ilerlemesi, retmenlerin gelien bu teknolojiye ayak uydurmas, teknoloji okur-yazar olmas, grev ve rollerindeki
deiiklikleri kabullenebilmelerinde, yeni teknolojilere kar nasl bir tutum sergiledii nem kazanmaktadr. Uzaktan eitimin etkili bir ekilde
uygulanabilmesi iin ncelikle retmenlilerin bu teknolojiye kar tutumunu belirlemek gerekmektedir. Bu aratrmada, zel okullarda ve devlet
okullarnda alan ilkretim retmenlerin uzaktan eitime kar nasl bir tutum sergiledikleri belirlenmeye allm, uzaktan eitim
teknolojilerine ilikin grleri aratrlmtr.
Aratrmada veri toplama arac olarak, aratrmac tarafndan gelitirilen Uzaktan Eitim Tutum lei uygulanmtr. almann evrenini
20062007 eitim retim ylnda Balkesirde grev yapan ilkretim okulu retmenleri oluturmaktadr. rneklem ise, il merkezinde alan
119 bayan, 119 erkek retmendir. lekten elde edilen veriler, SPSS 12.0 program ile analiz edilmitir.
zel okullarda ve devlet okullarnda alan ilkretim retmenlerinin uzaktan eitime kar tutumlarn belirlemek amacyla t-testi ve varyans
analizi hesaplamalar yaplmtr.
retmenlerin uzaktan eitime tutum dzeyleri olumlu ynde bulunmutur. retmenlerinin uzaktan eitime kar tutum dzeyleri ile
cinsiyetleri, altklar kurum arasnda anlaml bir farkn olmad grlmtr. Uzaktan eitim hakknda bilgi sahibi olup olmama durumu ile
uzaktan eitime kar tutum arasnda anlaml bir fark bulunmutur. 0-5 yl aras kdeme sahip retmenler ile, 6-10 yl, 11-15 yl, 16-20 yl ve
21 yl ve st kdem ylna sahip retmenlerin uzaktan eitme kar tutum dzeyleri arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark bulunmutur.
Ancak renim durumlar ile tutum arasnda anlaml bir fark olmad gzlenmitir.
Anahtar Kelimeler: Uzaktan eitim, Yz yze eitim, Teknoloji, Tutum.
ABSTRACT
In the improvement of technology, teachers attitude towards following the technology, having enough knowledge about technology and
accepting the change between mission and roles, the teachers attitudes towards new technologies were important. In this research, the public
and private primary school teachers attitudes towards distance education and their ideas about the distance education technologies were
examined.
In the 2006-2007 fall term, in order to determine their idea about distance education a survey, called the Attitude Scale towards Distance
Education, was conducted to 238 teachers who were working in 10 secondary schools in Balikesir. The data gained from the survey were
analysed with SPSS 12.0.
t-test and analysis of variance was done to determine the effect of teachers gender, working place, occupationally seniority, education level,
branch and knowledge about distance education on the teachers attitudes towards distance education.
The survey found that teachers attitudes towards distance education were close to midpoint direction. In survey, it was observed that the
gender, working place and education level have no signification effect on teachers attitudes toward distance learning. It was also observed
that the occupationally seniority of teachers in job have signification effect on distanced education and teachers who have worked between 0
and 5 years have positive attitude towards distance education. In the survey, there was a signification relationship between attitudes towards
distance education.
Key words: Distance education, Face to face education, Technology, Attitude.
1.GR
etkinliklerinin yerini her yatan bireye hayat boyu renme

imkn salayan retim uygulamalar almaya balamtr.
Bu noktada uzaktan eitim, zaman ve mekn snrlln
ortadan kaldrd, srekli eitim imkn salad iin
gnmzde yaygn olarak kullanlan bir retim
uygulamasdr. inde bulunduumuz ada teknolojinin de
geliimi ile zenginleen, yz yze eitime
Teknolojideki gelimeler her alanda olduu gibi, eitim

sisteminde de deiimi zorunlu klm, farkl retim
uygulamalar ihtiyacn ortaya karmtr. Sadece mesleki
adan deil, kiisel geliim asndan da yaam boyu
renme kavram giderek yaygnlamakta, dolaysyla
srekli eitim talebi artmaktadr.
Eitime duyulan
gereksinim yeni eitim teknolojilerinin ve yeni eitim-retim
yntemlerinin gelimesini salam, sonuta gelien yeni
teknoloji ve farkl yntemler birleerek eitimi kademeli
olarak deiime uratmtr. Eitimdeki bu deiimin en
nemli sebepleri; artan renci says, farkl renci
kitlelerinin eitim talebi, artan i ve almann hayat boyu
renmeyi gerektirmesi sebebiyle insanlarn eitim
ihtiyalarn karlama abasdr [1].
Eitim almak isteyen renci saysnn fazlalamas, eitim
alannn daha ok genilemesi sonucunu dourmu ve belli
bir gruba belli bir zamanda verilen eitim-retim
alternatif bir hal alan uzaktan eitimin yadsnamaz gereklilii

ortaya kmtr.
Uzaktan eitim, eitim ihtiyacnn artmas ve eitim
maliyetinin azaltlmas gerekliliinin ortaya kt gnden
gnmze kadar gelen bir uygulamadr [2]. renci ve
reticinin zaman ve mekn kstlamas olmadan, eitimin
btnln salamak amacyla ders materyallerinin ve
aradaki etkileimin iletiim teknolojilerini kullanarak
uygulanan bir eitim modelidir. Uzaktan eitim ile yz yze
eitim arasndaki en byk farkn renci ve retmen
arasndaki zaman ve mekn snrlamasnn ortadan
370
kalkmasdr.
Toplumdaki
tm
bireylerin
eitim
olanaklarndan yaam boyu yararlanabilmelerinin olanakl
klnmas, eitimin bireysel ve toplumsal amalara katkda
bulunmasn ve eitimin corafi snrlarn, eitim iin
kullanlacak medya ile birlikte aarak ok geni kitlelere
ulamasn salamak, ayrca rgn/geleneksel retimin
yaratt yksek maliyetleri aaya ekerek eitimde frsat
eitlii salamaktr [3].
Uzaktan retim; isteyen herkese eitim hizmeti gtrebilme
isteinden kaynaklanan politik nedenlerin yan sra; ok
sayda insana, en dk maliyetle, en etkin eitimi
gtrebilme
dncesinden
kaynaklanan
ekonomik
nedenlerle
ve
geleneksel
eitim
imknlarndan
yararlanamayan, ancak renmeye istekli kitlelere bu
imkn vererek, toplumun eitim dzeyini ykseltebilme
isteinden kaynaklanan toplumsal nedenlerle, giderek hzla
yaygnlamtr [4].
Alako(2001), genel olarak uzaktan eitim ve konuya

retim yelerinin bak alarn inceleyen aratrmasnda
random rnekleme yoluyla Cumhuriyet niversitesinde
grev yapan 55 retim eleman ile almtr. retim
yelerinin ounluunun uzaktan eitim uygulamalarnn
etkili olduu dncesine sahip olduklarn ortaya
koymutur.
Bununla birlikte uzaktan eitim hakknda
yeterince bilgi sahibi olmayanlarn saysnn fazla olduunu
ve internetin uzaktan eitim teknolojilerinin iinde en ok
kullanld sonucuna varlmtr. Ayrca retim yeleri;
szel arlkl derslerin uzaktan eitimle daha etkili
olacan, ancak uygulama gerektiren baz teknik derslerin
salkl bir ekilde verilemeyeceine, bu nedenle uzaktan
eitimin, geleneksel eitimi destekleyen bir retim yntemi
olabileceini vurgulamtr [9].
Alako (2001), Uzaktan retim ve Bir Uygulama isimli
almasnda uzaktan retim kavramn incelemi ve
retim yeleri ile rencilerin konuya bak alarn bir
anketle belirlemeye alp buradan baz sonular karmay
hedeflemitir. Ankete katlan retim yelerinin %76,4,
rencilerin %50,3 uzaktan retimin faydasna
inandklar belirlenmi ve faydalar sralanrken en ok
derse devam imkn olmayan (zaman ve yer problemi olan)
kiiler iin idealdir., Bedensel zrl insanlar iin idealdir
ve belirli bir konuda eitim alm alan, ama kendini
yenilemek isteyen veya yapm olduu isle ilgili bran
dnda retim almak isteyen kiiler iin idealdir.
sralamasn yapmlardr. Ankete katlan retim yeleri;
uzaktan retimi klasik retime destekleyici olarak
grrken, renciler; baz dersler iin kullanlabileceini
belirtmektedirler. Yine her iki grupta retim yesi eksiklii
varsa uzaktan retimin kullanlabilir olduu; ama uzaktan
retimin bir retim yntemi olmad ve bal bana bir
niversite eitimi olarak kullanlamayacan bildirmilerdir
[10].
Demirlinin (2002) web tabanl retim uygulamalarna ilikin
renci grlerini inceledii almaya Frat niversitesi
Teknik Eitim Fakltesi Elektronik-Bilgisayar Eitimi Blm
Bilgisayar retmenlii ve Elektronik retmenlii program
nc snf rencilerinden WT uygulamasna katlan 33
renci katlmtr. Aratrmadan elde edilen verilere gre
web tabanl retim uygulamalarnn renciler tarafndan
benimsendii, etkileimli bir ortam sunan bu tr
uygulamalarda rencilerin aktif bir ekilde renme
srecinde bulunduklar ortaya kmtr. Zaman ve mekn
snrlamasnn olmamas retimin kesintisiz yrtlmesi
performansn
artmasna
olumlu
katklar
salad
belirtilmitir.
Geleneksel snf ortamndaki pasif ders
dinlemenin vermi olduu skcln olmamasna ve snf
ierisindeki renci-retmen renci-renci arasnda
oluabilecek olumsuz olaylarn yaanmamasna dikkat
ekilmitir. Geleneksel snf ortamnda sormaktan ekinilen
sorularn sanal ortamda daha rahat sorulabildii ortaya
kmtr. Ancak renci ile retmenin zaman zaman
online grme yapmas mmkn olsa da genellikle
asenkron ekilde yrtlen bu tr uygulamalarda anlk soru
ve sorunlara zm getirilmesinde yetersiz kalnabildii
belirtilmitir [11].
Horzum (2003)un retim elemanlarnn internet destekli
eitime ynelik dncelerini aratran almasnda da
tarama modeli kullanlmtr. Konuyla ilgili literatr taranm
ve Sakarya niversitesinde grev yapan 700 retim
elemanna gelitirilen anket uygulanmtr.
retim
elemanlarnn internet destekli eitime ynelik olumlu bir
tutum sergiledikleri ve uzaktan eitim yntemi olarak en ok
interneti tercih ettikleri grlmtr. Sosyal arlkl derslerin
fen arlkl derslere gre uzaktan eitimle daha etkin
ilenecei dncesi savunulmutur.
Uzaktan eitimle
mesleki ve uygulamal dersler hari tm derslerin
verilebilecei dncesi ortaya konmutur. Bayan retim
elemanlarnn uzaktan eitime daha lml yaklatklar
ortaya kmtr. Ayrca nvanlarn uzaktan eitime tutumda
farkllk gsterdii profesrlerin aratrma grevlilerine gre
Literatr Taramas
retmenlerin uzaktan eitimle eitimi ve hizmet ii eitimi
tamamladktan
sonra
kendi
istekleriyle
teknoloji
kullanmalarn inceleyen aratrmann rneklemini, Iowa
niversitesi tarafndan dzenlenen kurslara katlan 210
retmen ve 70 ynetici oluturmaktadr. Veri toplama arac
olarak ynetici ve retmen anketleri mail yoluyla
uygulanm, sonular varyanslar alnarak yorumlanmtr.
Aratrma sonularna gre; Ankete katlan retmenlerin
kiisel ilgi, ynetim basks ve dier sebeplerden dolay
uzaktan eitimde bilgi kazanma ynnden anlaml bir fark
bulunmamtr. Kurslara kendi isteiyle ya da ynetim
zoruyla katlan retmenler arasnda uzaktan eitime
tutumda fark olmad ortaya kmtr. Anketten elde edilen
sonulara gre uzaktan eitim kullanmada, iyeri ve
enstitden katlanlar arasnda anlaml bir fark bulunmutur
[5].
Liang ve McQueen (1999) tarafndan gerekletirilen
almada ise meslek sahibi olmu ve niversite eitimleri
belli bir sre nce bitmi baz yetikinlerin katld bilgi
teknolojilerine ynelik bir kursta etkin renme iin
tavsiyelerde bulunulmutur. Uzaktan eitim alan renciler
ile okula devam eden renciler arasnda performans ve
kazanm len bir aratrma, kazanmn Web rencilerinde
daha fazla olduunu gsterirken proje ve performansn ise
dier rencilerde daha fazla olduu sonucunu
gstermektedir. Buna ramen, tm rencilerin Web tabanl
renmeden yarar salamad grlmtr. Bu alma
uzaktan eitimde renenin zelliklerinin de performans ve
kazanm etkilediini gstermektedir [6].
Chandani (2000), internet zerinden uzaktan deneyim
kazanmay inceleyen aratrmasnda rencilere uzaktan
eitim erevesinde laboratuar aralarn etkili biimde
kullanma olana salamay amalamtr.
Aratrma
yntemi olarak kaynak taramas yntemi kullanlmtr.
almaya gre; uzaktan eitimde baarl bir retim iin
ortam zenginletirilmeli, retim materyalleri retmen
tarafndan gelitirilmeli, etkili bir etkileim salanmal ve
sorunlara ksa zamanda zm bulunmaldr. Uzaktan
eitiminin baarl olmasnda retmenin bak as
nemlidir.
Gelecein retmenlerinin gelecein eitim
ortamlarn kullanmalar iin faklte retim yelerinin
almalara balamas gerektii belirtilmitir [7].
Daugiamas (2000)n internet destekli eitimde etkileimli
aralar gelitirmeyi inceleyen aratrmasna 100 lise
retmeni katlmtr.
Aratrmada gelitirilen Moodle
internet destekli eitim arac sayesinde internette kurs
gelitirmeyle ilgili eitim verilmitir.
Veri toplama arac
internet zerinden retmenlere uygulanmtr. Aratrma
sonucuna gre; internet destekli eitimi veren retim
elemanlarnn, retmenlerin grlerini tevik ettii, internet
destekli eitim veren kurumdaki retim elemanlarnn
bilisel dzeyde model ve rnekleri yansttklar ortaya
kmtr [8].
371
uzaktan eitimin renci ihtiyalarn karlamada daha etkili

olaca dncesinde olduu sonucuna varlmtr [2].
Akpnar (2004)n eitim teknolojisiyle ilgili renmeyi
etkileyebilecek
baz
etmenlere
kar
retmen
yaklamlarn inceledii aratrmasnn rneklemini farkl
illerde alan 2139 ilkretim ve lise retmeni
oluturmaktadr. Aratrmada elde edilen verilerden u
sonular karlmtr: renci yetenei iyi bir retimle
geliebilir ynnde dnenlerin retimin baarsnda
okulun fiziksel olanaklar, retim ara/gereleri ve snftaki
renci says etmenlerine daha fazla nem vermektedirler.
Snfta ok soru sorulmasnn retimin etkinliini
azaltmayaca ynnde dnenler eitim teknolojisi
alannn retmenlik programlarnda yer almasna ve
retim ara/gerelerine daha fazla nem vermektedirler.
retmenlerin uzaktan eitimi ve dolaysyla bu alann
eitim teknolojisiyle ilikisini gz ard ettikleri ya da uzaktan
eitimi rgn eitimin tamamen dnda tuttuklar, bu
nedenle eitim teknolojisini nemli grrken uzaktan eitime
daha az nem atfettikleri sylenebilir.
retmenliin
doutan gelen bir yetenek olmadn dnenler ve
renci hatalarnn renci yetersizliinin gstergesi
olmad ynnde dnenler okulun fiziksel olanaklarna
daha fazla nem vermektedir. renme ortamnn estetii
renmeyi etkiler ynnde dnenler okulun fiziksel
olanaklarna daha fazla nem vermektedir. yi bir retmen
ara/gere destei olmakszn her konuyu retebilir
ifadesine kart dnenler, snftaki renci saysna ve
hizmet ii eitime daha fazla nem vermektedir.
renmenin gereklemesi iin uygulama art olduu
ynnde dnenler eitim teknolojisine, hizmet ii eitime
ve snftaki renci saysna daha fazla nem vermektedir
[12].
lkretim okullarnda grev yapan retmenlerin bilgisayara
ynelik tutumlarnn eitli deikenlere gre incelendii
almaya, Milli Eitim Bakanl tarafndan 20032004
eitim-retim ylnda Siirt iline atanm stajyer retmenler
katlmtr.
Aratrma sonucunda bilgisayara ynelik
tutumlarnn cinsiyete, brana ve grev yaplan yerleim
birimine gre farkllk gstermedii belirlenmitir. Bununla
birlikte kiisel bilgisayara sahip retmenlerin, sahip
olmayan retmenlere gre bilgisayara ynelik olumlu
tutumlarnn anlaml derecede yksek olduu da
saptanmtr. Ayrca, bilgisayar zyeterlilii ve bilgisayar
kullanma skl ile bilgisayara ynelik olumlu tutumlar
arasnda pozitif ve anlaml ilikiler olduu da bulunmutur.
Bilgisayar her gn kullananlarn olumlu tutumlar dierlerine
gre anlaml derecede yksek olarak belirlenmitir [13].
Deniz (2005)in ilkretim okullarnda grev yapan snf ve
alan retmenlerinin bilgisayar tutumlarn inceledii
almasn stanbulun farkl ilelerinde alan 339 snf
retmeni ve 225 alan retmeni ile yapmtr. Bamsz
deiken olarak kullanlan cinsiyet, ya, bilgisayar sahibi
olma gibi kiisel bilgilerin toplanmasnda aratrmac
tarafndan oluturulan bir anket ve bilgisayar tutumlarnn
belirlenmesinde de Bilgisayar Tutum lei-Marmara (BTM) kullanlmtr. Aratrmadan elde edilen verilere gre,
erkek retmenlerin bilgisayara ilgi duymaya ynelik
tutumlar kadn retmenlerin tutumlarndan daha
olumludur.
Snf retmenleri ile alan retmenlerinin
bilgisayar tutumlar arasnda anlaml bir farkllk
bulunmamtr. Bilgisayar tutumlar ile (genel bilgisayar
tutumlar, bilgisayara ilgi duyma ve bilgisayar kaygs)
retmenlerin
yalar
arasnda
anlaml
farkllklar
bulunmutur. Genel olarak gen retmenler daha yal
retmenlere oranla daha olumlu bilgisayar tutumlarna ve
daha dk bilgisayar kaygsna sahiptirler. Dier yandan
retmenlerin
bilgisayarlarn
eitim
retimde
kullanlmasna ynelik tutumlarnn yalarna gre
farkllamad belirlenmitir. retmenlerin hizmet sreleri
ile bilgisayar tutumlar arasnda anlaml farkllklar
bulunmutur. 1-5 yl arasnda hizmet sresine sahip olanlar
21 yl ve zerinde hizmet sresine sahip olan
retmenlerden daha olumlu bilgisayar tutumlarna

sahiptirler. Bilgisayar sahibi olma ile bilgisayar tutumlar
arasnda anlaml bir fark bulunmamtr [14].
Gazi niversitesinin uzaktan eitim potansiyelinin
incelendii almaya niversitede grevli 1379 retim
eleman katlmtr. Aratrma tarama modelindedir ve
betimsel bir nitelik tamaktadr. Gazi niversitesinin tm
eitim birimlerindeki insan gc kaynaklar bakmndan
uzaktan eitime hazr olu dzeyleri belirlenmitir. retim
elemanlarnn, uzaktan eitime bak alarna ilikin
aratrma bulgular deerlendirildiinde, aratrmaya katlan
retim elemanlarnn uzaktan eitime ilikin toplam tutum
puanlar ile lein uzaktan eitime gven ve uzaktan
eitime ilgi
alt boyutlarna ilikin puanlarnn da
ortalamann zerinde olmasna ramen yksek dzeyde
olmad anlalmtr.
retim elemanlarnn uzaktan
eitim uygulamalarna katk getirebilecekleri boyutlara ilikin
aratrma bulgular deerlendirildiinde ise; retim
elemanlarnn uzaktan eitim srecine katk salayacak ve
bu yndeki uygulamalar daha etkili klabilecek ileri dzeyde
teknik bilgi ve beceri donanmna gereksinim duyduklar
belirlenmitir. [15].
Sabanc (2005) ilkretimde grev yapan bran
retmenlerinin
internet
kullanma
durumlarnn
belirlenmesini amalayan aratrmasnda betimsel tarama
modelini kullanmtr.
lkretimde alan 191 bran
retmeninin katld almada bayan retmenlerin,
meslee yeni balayan retmenlerin, fen ve matematik
retmenlerinin interneti daha sk kulland ortaya kmtr.
Bununla birlikte internette en ok e-posta ve arama motoru
hizmetlerinde yararlanld belirlenmitir [16].
Turhan (2005) Eskiehir ilinde 254 okul yneticisiyle, okul
yneticilerinin gelitirilmeye ihtiya duyduklar ynetsel
srelere ve uzaktan eitim teknolojilerine ilikin grleri
almasnda; okul yneticilerinin %92sinin uzaktan eitim
teknolojileriyle basl materyallerin de kullanlmas
gerekliliini savunmutur.
Yine byk bir ounluu
uzaktan eitimin kiilere zaman esneklii sunduu grne
katlmaktadrlar.
Milli Eitim Bakanl destekli olduu
takdirde uzaktan eitim almann her ynden kiilere kolaylk
salayacan savunmaktadr. Uzaktan eitimin mekn
snrn ortadan kaldrd bunun da frsat eitlii salad
grne byk ounluun katld ortaya kmtr. Okul
yneticilerinin %80i uzaktan eitim teknolojileriyle bilgiye
kolay ve ksa srede eriim salanacana ve uzaktan
eitim almann eitim maliyetini byk oranda azaltt
grne katlmaktadr.
Uzaktan eitimin motivasyonu
arttrd grn savunmaktadrlar ancak bununla birlikte
kiiyi yalnzlk duygusunu arttrd ynnde olumsuzluu
olduunu belirtmilerdir [17].
Ar ve Oku (2006)nun yapt almada, zel okullarda
ve devlet okullarnda alan ilkretim retmenlerinin
internet kullanm durumlarn belirlemek ve retmenlerin
internet kullanmna kar tutumlarn deerlendirmek
amacyla 107 retmene Sabanc (2005) tarafndan
gelitirilen anket uygulamtr. alma sonunda, cinsiyetin
internet kullanmna herhangi bir etkisinin olmad, snf
retmenlerinin bran retmenlerine gre; kdem yl 0-5 yl
arasndaki retmenlerin kdem yl fazla olan retmenlere
gre, interneti daha etkin ve sk kullandklar sonucuna
varlmtr [18].
Manisa Merkez ilkretim okullarnn birinci kademesinde
grev yapan retmenlerin, eitim teknolojilerine ynelik
tutumlarnn incelendii ve sz konusu tutumlarn ya,
cinsiyet, hizmet yl ve okullara gre farkllk gsterip
gstermediinin aratrld almada, Manisa ili
merkezindeki 10 okulda grev yapan birinci kademe
ilkretim retmenlerine aratrmac tarafndan gelitirilen
43 maddelik tutum lei uygulanmtr.
Aratrma
sonucunda retmenlerin eitim teknolojilerine ynelik
tutumlarnn olumlu olduu ve bu tutumlarn cinsiyete, yaa,
retmenlerin altklar okullara ve hizmet ylna gre
deimedii ortaya kmtr [49].
372
cinsiyetleri arasnda anlaml bir iliki olup olmad t-testi

(Independent Samples t-Test) ile incelenmitir. Uzaktan
eitime kar bayan retmenlerin ve erkek retmenlerin
nasl bir tutum sergiledikleri aratrlm, bu iki grup arasnda
anlaml bir farkn olup olmad yaplan analiz sonular
Tablo 4.1de belirtilmitir.
Milli Eitim Bakanl tarafndan son yllarda lkemizde

uzaktan eitim uygulamalarna, retmenler de dahil
edilmitir. Microsoft retmen Eitim Akademisi adyla bir
uygulama balatlm ve retmenlerin eitimde bilgisayar
kullanmalarna destek olacak program uzaktan eitim
yoluyla vermeyi hedeflemitir. Dier yandan, yurtd ve
yurtiinde yaplan almalar incelendiinde, Bilgisayar ve
Uzaktan
Eitim
uygulamalarnn
avantaj
ve
dezavantajlaryla, uzaktan eitim uygulamalarnn nasl
olmas gerektii konusunda almalar olduu grlmtr.
Bunun yan sra Uzaktan eitime kar tutumla ilgili
retmenlere ynelik bir almaya rastlanlmamtr.
Tablo 4.1. Uzaktan Eitime Kar Tutum lei Puanlarnn

Cinsiyete Gre t-Testi Sonular
2.ARATIRMANIN NEM VE AMACI
Teknolojinin hzla ilerlemesi, retmenlerin gelien bu

teknolojiye ayak uydurmas, teknoloji okur-yazar olmas,
grev ve rollerindeki deiiklikleri kabullenebilmelerinde,
yeni teknolojilere kar nasl bir tutum sergiledii nem
kazanmaktadr.
Uzaktan eitimin etkili bir ekilde uygulanabilmesi iin
ncelikle retmenlilerin bu teknolojiye kar tutumunu
belirlemek gerekmektedir. alma, zel okullarda ve devlet
okullarnda alan retmenlerin uzaktan eitime ynelik
dncelerini belirlenmesi ve alnmas gereken nlemlerin
belirlenerek okullarmzda bu teknolojilerin kullanlmas
konusunda retmenlere, farkl bir bak as kazandrmay
hedeflemektedir.
Cinsiyet
Bayan
Erkek
119
119
__
63,23
63,90
sd
9,11
9,64
236
0,55
0,581
Tablo 4.1e gre bayan retmenlerin uzaktan eitime kar

tutum puan X= 63,23 ve erkek retmenlerin tutum puan
X= 63,90dr.
ki grubun tutum puanlarn ok yakn
bulunmutur. Tablo 3.15 deki t- testi sonularna gre
p=0,581>0.05 olduundan bayan ve erkek retmenlerin
uzaktan eitime ynelik tutumlar arasnda anlaml bir farkn
olmad grlmektedir.
zel okullarda ve devlet okullarnda alan ilkretim
retmenlerinin uzaktan eitime kar tutum dzeyleri
ile devlet okulunda ya da zel okulda alma durumlar
arasnda anlaml bir iliki var mdr?
retmenlerinin uzaktan eitime kar tutum dzeyleri ile
altklar kurum arasnda anlaml bir iliki olup olmad ttesti (Independent Samples t-Test) ile incelenmitir.
Uzaktan eitime kar devlet okulunda ve zel okulda
alan retmenlerin nasl bir tutum sergiledikleri
aratrlm, bu iki grup arasnda anlaml bir farkn olup
olmad yaplan analiz sonular Tablo 4.2 de belirtilmitir.
3.YNTEM
Aratrmann yntem blmnde aratrma modeli, evren ve

rneklem, veriler ve toplanmasna ilikin aklamalara yer
verilmitir.
3.1. Evren ve rneklem
almann evrenini 20062007 eitim retim ylnda
Balkesirde grev yapan ilkretim okulu retmenleri
oluturmaktadr. rneklem ise, il merkezinde bulunan
dokuz devlet okulu ve bir zel okulda alan 119 bayan,
119 erkek olmak zere 238 retmendir.

allan Kuruma Gre t-Testi Sonular
Kurum
3.2. Verilerin Toplanmas

Aratrmada, retmenlerin uzaktan eitime kar tutumlar,
uzaktan eitim teknolojilerine ilikin grleri ve
retmenlerin kiisel zelliklerinin uzaktan eitime olan
etkisi belirlenmitir. Aratrmada veri toplama arac olarak,
aratrmac tarafndan hazrlanan tutum lei gelitirilerek
kullanlmtr.
Devlet
Okulu
zel Okul
__
sd
63,69
9,55
236
0,77
0,45
61,88
9,68
Devlet okulunda alan retmenlerin uzaktan eitime kar

tutum puan X= 63,69 ve zel okulda alan retmenlerin
tutum puan X=61,88dir.
Devlet okulunda alan
retmenlerin daha olumlu bir tutum sergiledikleri
grlmektedir. Ancak Tablo 4.2 deki t- testi sonularna
bakldnda p=0,45>0.05 olduundan devlet okulunda
alan retmenlerle ve zel okulda alan retmenlerin
uzaktan eitime ynelik tutumlar arasnda anlaml bir farkn
olmad grlmektedir.
3.3. Verilerin zm ve Yorumlanmas

Aratrmada elde edilen veriler, bilgisayar ortamnda SPSS
(Statistical Package for Social Sciences) 12.0 program
kullanlarak analiz edilmitir.
retmenlerinin uzaktan eitime kar tutumlarn belirlemek
amacyla aritmetik ortalama ve standart sapma
hesaplamalar yaplmtr.
retmenlerinin uzaktan eitime kar tutumlarn; cinsiyet,
alt kurum, mesleki kdem, renim durumu, bran,
uzaktan eitimle ilgili bilgi sahibi olup olmama durumlarna
gre farkllama durumunu belirlemek amacyla t-testi ve
varyans analizi hesaplamalar yaplmtr.

ile mesleki kdemleri arasnda anlaml bir iliki var
mdr?
mesleki kdemleri arasnda anlaml bir iliki olup olmad
tek faktrl varyans analizi (One Way Anova) ile
incelenmitir.
4.BULGULAR

Mesleki Kdemlere Gre Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapmalar
Standart
Kdem
N
Ortalama
Sapma
0-5 yl
56
68,8571
9,08031

ile cinsiyetleri arasnda anlaml bir iliki var mdr?
373
6-10 yl
11-15 yl
16-20 yl
Toplam
38
34
37
238
61,2895
60,8824
61,1622
63,5630
8,72061
9,54341
8,74171
9,36385
(*) p<0,05 anlaml fark vardr.

Tablo 4.6ya bakldnda Scheffe Testi sonularndan; 0-5
yl aras kdeme sahip retmenler ile, 6-10 yl, 11-15 yl,
16-20 yl ve 21 yl ve st kdem ylna sahip retmenlerin
uzaktan eitme kar tutum dzeyleri arasnda istatistiksel
olarak anlaml bir fark bulunmutur. Tablo 3.18 de mesleki
kdemler aras oklu karlatrma sonularna gre 0-5 yl
aras kdeme sahip retmenlerin tutum dzeyleri
ortalamasnn (X=68,86), dier kdem yllarna sahip
retmenlerin tutum dzeyleri ortalamalarndan yksek
olduu da bu sonucu dorulamaktadr.

Mesleki Kdeme Gre Tek Faktrl Varyans Analizi
Sonular
Kareler
Toplam
df
2235,98
4
18544,57
233
Toplam
20780,55
237
Kareler
Ortalama
s
Gruplar aras
Gruplar ii
558,99
79,590
7,02
,00*

ile eitim durumlar arasnda anlaml bir iliki var mdr?
eitim durumlar arasnda anlaml bir iliki olup olmad tek
faktrl varyans analizi (One Way Anova) ile incelenmitir.
Tablo 4.4e gre tek ynl varyans analizi sonular 0,05

anlamllk dzeyinde incelendiinde anlaml bir farkn
bulunduu grlmektedir (p=0,00<0,05).
retmenlerin
uzaktan eitime kar tutumlar, mesleki kdemlerine bal
olarak anlaml bir ekilde deimektedir. Tablo 4.3 de
retmenlerin ortalamalar arasndaki farkllk da bu sonucu
dorulamaktadr. Mesleki kdemler aras farklarn hangi
gruplar arasnda olduunu bulmak iin nce varyanslarna
daha sonra bu sonuca gre varyanslarn eit olduu
durumlarda sklkla Scheffe veya Tukey HSD testine,
varyanslarn eit olmad durumlarda ise sklkla Dunnett C
veya Tamhane testine baklmaktadr [19].

Eitim Durumlarna Gre Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapmalar
Eitim
Durumu
Tablo 4.5. retmen Tutumlarnn Tm Kdemlere Ait

Levene Testi
Tutum
Levene
statistii
,315
sd1
sd2
233
,868
Scheffe
0-5
6-10
11-15
16-20
21 +
Mean
Differe
nce (IJ)
Std.
Error
Sig.
6-10 yl
7,5676
1,8750
,003*
11-15 yl
7,9747
1,9396
,003*
16-20 yl
7,6949
1,8900
,003*
21 yl +
5,7064
1,5847
,013*
0-5 yl
-7,5676
1,8750
,003*
11-15 yl
,40712
2,1060
1,000
16-20 yl
,12731
2,0604
1,000
21 yl +
-1,8612
1,7845
,896
0-5 yl
-7,9747
1,9396
,003*
6-10 yl
-,40712
2,1060
1,000
16-20 yl
-,27981
2,1194
1,000
21 yl
-2,2683
1,8523
,826
0-5 yl
-7,6949
1,8900
,003*
6-10 yl
-,12731
2,0604
1,000
11-15 yl
,27981
2,1194
1,000
21 yl +
-1,988
1,8003
,874
0-5 yl
-5,706
1,5847
,013*
6-10 yl
1,861
1,7845
,896
11-15 yl
2,268
1,8523
,826
16-20 yl
1,988
1,8003
,874
Standart
Sapma
nlisans
51
63,0000
7,96492
Lisans
Yksek
Lisans
Toplam
176
63,3807
9,50894
11
69,0909
11,94533
238
63,5630
9,36385
Gruplar aras
Gruplar ii
Tablo 4.6. Mesleki Kdemler Aras Farklarn Scheffe Testi

Sonular
(J) Kdem
Ortalama

Eitim Dzeylerine Gre Tek Faktrl Varyans Analizi
Sonular
Tablo 4.5 incelendiinde Levene testine gre varyanslarn

eit olduu grlmtr. Bunun sonucu olarak da mesleki
kdemler arasndaki fark belirlemek iin Scheffe Testine
baklmtr.
(I)
Kde
m
Toplam
Kareler
Toplam
df
Kareler
Ortalamas
358,151
20422,40
20780,55
2
235
237
179,076
86,904
2,061
,130
Tablo 4.7 ye bakldnda yksek lisans mezunu

retmenlerin nlisans ve lisans mezunu retmenlere gre
uzaktan eitime kar tutum puan yksek bulunmutur
(X=69,1). Bu bulgu yksek lisans mezunu retmenlerin
uzaktan eitime daha olumlu bir tutum sergilediini
gstermektedir. Ancak Tablo 4.8 deki analiz sonular,
eitim durumlar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir
farkn olmadn gstermektedir (p=0,130>0,05).
ile uzaktan eitim hakknda bilgi sahibi olup olmama
durumlar arasnda anlaml bir iliki var mdr?
uzaktan eitim hakknda bilgi sahibi olup olmama durumlar
arasnda anlaml bir iliki olup olmad t-testi (Independent
Samples t-Test) ile incelenmitir. Uzaktan eitimle ilgili bilgi
sahibi olan retmenlerle yeterince bilgisi olmayan
retmenlerin nasl bir tutum sergiledikleri aratrlm, bu iki
grup arasnda anlaml bir farkn olup olmad yaplan analiz
sonular Tablo 4.9 da belirtilmitir.
Uzaktan Eitim Hakknda Bilgi Sahibi Olup Olmama
Durumlarna Gre t-Testi Sonular
374
Bilgi
__
sd
Az Bilgim
Var
118
62,05
8,03
236
2,50
0,013*
Yeterince
Bilgim Var
120
65,05
Gelecein eitim, retim yntemlerinden biri olan ve

yaam boyu renmeyi destekleyen uzaktan eitimin
ilkretim andaki rencilerin de tanmas ve bu
teknolojileri kullanmalarn salamak iin almalar
yaplabilir.
Benzer alma ilkretim rencilerine
uygulanarak onlarn konu hakkndaki dnceleri alnabilir.
10,33

Tablo 4.9 a gre Uzaktan eitimle ilgili bilgi sahibi olan ve
daha nce eitli kurumlardan uzaktan eitim alm
retmenlerin tutum puan X= 65,05 ve yeterince bilgisi
olmayan retmenlerin tutum puan X= 62,05dir. Bu
sonulara gre uzaktan eitim hakknda bilgi sahibi olan
retmenlerin uzaktan eitime kar tutumlarnn daha
olumlu olduu grlmektedir.
KAYNAKA
[1]
Tablo 4.9daki t-Testi sonular 0,05 anlamllk dzeyinde

incelendiinde uzaktan eitim hakknda bilgi sahibi olan ve
daha nce uzaktan eitim alm retmenlerle uzaktan
eitim hakknda yeterince bilgi sahibi olmayan retmenlerin
uzaktan eitime ynelik tutum dzeyleri arasnda anlaml bir
ilikinin olduu grlmektedir (p=0,013<0,05).
[2]
[3]
[4]
5.SONU, TARTIMA VE NERLER

retmenlerinin uzaktan eitime kar tutumlarn belirlemek
amacyla aritmetik ortalama ve standart sapma
hesaplamalar, retmenlerinin uzaktan eitime kar
tutumlarn; cinsiyet, alt kurum, mesleki kdem,
renim durumu, uzaktan eitimle ilgili bilgi sahibi olup
olmama durumlarna gre farkllama durumunu belirlemek
amacyla t-testi ve varyans analizi hesaplamalar yaplmtr.
retmenlerin uzaktan eitime tutum dzeyleri olumlu
ynde bulunmutur. retmenlerinin uzaktan eitime kar
tutum dzeyleri ile cinsiyetleri, altklar kurum, uzaktan
eitimle ilgili bilgi sahibi olup olmama durumlar arasnda
anlaml bir iliki olup olmad t-testi ile incelenmi,
cinsiyetleri, altklar kurum ile tutumlar arasnda anlaml
bir farkn olmad grlmtr. retmenlerin uzaktan
eitim hakknda bilgi sahibi olup olmama durumlar ile
uzaktan eitime kar tutum arasnda anlaml bir fark
bulunmutur. retmenlerin uzaktan eitime kar tutum
dzeyleri ile mesleki kdemleri ve renim durumlar
arasnda anlaml bir iliki olup olmad tek faktrl varyans
analizi ile incelenmitir.
0-5 yl aras kdeme sahip
retmenler ile, 6-10 yl, 11-15 yl, 16-20 yl ve 21 yl ve st
kdem ylna sahip retmenlerin uzaktan eitme kar tutum
dzeyleri arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark
bulunmutur. Ancak renim durumlar ile tutum arasnda
anlaml bir fark olmad gzlenmitir. Kullanlmak istenen
uzaktan eitim yntemleri kdeme gre anlaml olarak
deimektedir.
Aratrmada elde edilen sonular sayesinde eitim ve
retimin merkezinde bulunan iki unsurdan biri olan
retmenlerin uzaktan eitime kar tutumlar belirlenmeye
allmtr. Elde edilen verilere gre retmenlerimizin
uzaktan eitim ve uzaktan eitim teknolojilerine ynelik
olumsuz
dncelerini
ortadan
kaldrmak,
gncel
teknolojileri tanmalarn ve kullanmalarn salamak iin
tantc etkinlikler dzenlenmeli, retmenlerin bu teknolojiler
hakknda bilgilendirilmesi salanmaldr.
Anket Balkesir ilinde alan ilkretim retmenleriyle
snrldr. Dier illerde ve farkl dzeydeki okullarda da
almalar yaplp, konuyla ilgili bilgiler elde edilebilir.
Aratrma sadece retmenlerle ilgilidir.
Bu aratrma
gelecein retmenleri olan eitim fakltesi rencilerine
uygulanarak onlarn da uzaktan eitim hakkndaki
dncelerine ulalarak gelecekte bu uygulamalarn
kullanlmas
durumunda
nasl
sonu
verebilecei
tartlabilir.
Uzaktan eitimin en nemli yntemlerinden biri olan interneti
retmenlerin rahat bir ekilde kullanabilmeleri iin ncelikle
bilgisayar okur-yazar olmalar gerektiinden retmenlere
gerek hizmet ii eitimlerle, gerekse uzaktan eitim
yntemleriyle etkin bir ekilde bilgisayar kullanmalarna
olanak salanabilir.
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]
[15]
[16]
[17]
[18]
[19]
375
Aka, . SA Uzaktan Eitim rencilerinin letiim Engelleri

le lgili renci Grleri. Baslmam Yksek Lisans Tezi,
Sakarya (2006).
Horzum, B. retim Elemanlarnn nternet Destekli Eitime
Ynelik Dnceleri (Sakarya niversitesi rnei). Baslmam
Yksek Lisans Tezi: Sakarya (2003).
akar, A. N. Anadolu niversitesi Uzaktan retimde Bilgi
Sistemi-Bir Model nerisi. Anadolu niversitesi Ak retim
Fakltesi Yaynlar. Yayn No: 554 Eskiehir (1997).
stnolu, . Okul ncesi retmenlerin Uzaktan retim
Yntemi ile Yetitirilmesine Ynelik Program Modeli.Anadolu
niversitesi Akretim Fakltesi Yaynlar, Yayn No:
220/107. Eskiehir (1987).
Dagga, S.,Herring, M. Teachers Training in Distance Education
and Their Willingness to Use the Tecnology After the
Completion of nservice Training. Encyclopedia of Distance
Education Research in Iowa: 2nd Edition. Ed: Mausha, N.,
Simonson, M., Wright, E. s.15-21. USA (1993)
Liang, A. and McQueen, R. J. Computer Assisted Adult
nteractive Learning in a Multicultural Environment. Adult
Learning, 11(1), s.26-29. (1999)
Chandnani, P. Remote Experimenration Over the Internet.
Baslmam Yksek Lisans Tezi, Graduate Faculty of the
Renssealer Polytechnic Institute. (ubat 2000).
Dougiamas, M. Improving the Effectiveness of Tools fort he
Internet-Based Education. 9th Annual Teaching Learning
Forum. 2-4 February 2000. Curtin University of Tecnology,
USA (2000).
Alako, Z. Genel olarak Uzaktan retim ve Konuya retim
yelerinin Bak Alar. Sakarya niversitesi Eitim Fakltesi
Dergisi. Say: 3, s. 403-413. Sakarya (Ekim-Kasm-Aralk
2001).
Alako, Z. Uzaktan retim ve Bir Uygulama stanbul
niversitesi, Sosyal Bilimler Enstits. Baslmam Doktora
Tezi. stanbul (2001).
Demirli, C. Web Tabanl retim Uygulamalarna likin
renci Grleri. Ak ve Uzaktan Eitim Sempozyumu.
Eskiehir (23-25 Mays 2002).
Akpnar,
Y.
Eitim
Teknolojisiyle
lgili
renmeyi
Etkileyebilecek Baz Etmenlere Kar retmen Yaklamlar.
The Turkish Journal Online of Educational Tecnology. TOJET.
Volume: 3. Issue:3. Article: 15. Sakarya (2004).
elik, H. C., Bindak, R. lkretim Okullarnda Grev Yapan
retmenlerin Bilgisayara Ynelik Tutumlarnn eitli
Deikenlere Gre ncelenmesi. nn niversitesi. Eitim
Fakltesi Dergisi Cilt: 6 Say: 10 Gz 2005. s. 2738. Malatya
(2005).
Deniz, L. lkretim Okullarnda Grev Yapan Snf Ve Alan
retmenlerinin Bilgisayar Tutumlar. The Turkish Online
Journal of Educational Technology. TOJET. October 2005
ISSN: 1303-6521 Volume 4, Issue 4, Article 22. Sakarya
(2005).
Ser, ., Kaya, Z., Blbl, .,Karaanta, H., Ko, Z.,etin, .
Gazi niversitesinin Uzaktan Eitim Potansiyeli. The Turkish
Online Journal of Educational Technology. TOJET. January
2005. Volume: 4 Issue: 1 Article: 14. Sakarya (2005).
Sabanc, B. lkretimde Grev Yapan Bran retmenlerinin
nternet Kullanma Durumlar. Anadolu niversitesi Eitim
Bilimleri Enstits. Baslmam Yksek Lisans Tezi. Eskiehir
(2005).
Turhan, E. (2005) Okul Yneticilerinin Gelitirilmeye htiya
Duyduklar Ynetsel Srelere Ve Uzaktan Eitim
Teknolojilerine likin Grleri. Eskiehir rnei. Anadolu
niversitesi Eitim Bilimleri Enstits. Baslmam Doktora
Tezi. Eskiehir (2005).
Ar F., Oku A. lkretimde alan retmenlerin nternet
Kullanmna Kar Tutumlarnn Belirlenmesi. 7. Fen Bilimleri
ve Matematik Eitimi Kongresi zetler Kitab, s. 288, 7-9 Eyll
2006. Gazi niversitesi, Ankara (2006).
Bykztrk, . Veri Analizi El Kitab. Beinci Basm. PegemA
Yaynclk. Ankara (2005).
PERCEPTIONS OF SCHOOL STAFF FOR

TECHNOLOGICAL CHANGES: AN ANALYSIS OF THE
ADMINISTRATIVE PROCESSES
Feride Karaca
Department of Computer Education & Instructional Technology

Middle East Technical University
Ankara,TURKEY
falim@metu.edu.tr
Dr. Meltem Huri Baturay

The Institute of Informatics
Gazi University
Ankara, TURKEY
baturay@gazi.edu.tr
ABSTRACT
Recent social, political, and economic challenges obligate education institutions to adopt new educational technologies (Smith, 2004). In order
to integrate new technologies to educational settings, there is a need to re-conceptualize administrative processes taking place in the schools.
To do this, it is necessary to explore what kinds of administrative processes taking place to adopt technological changes. Therefore, a
qualitative study was conducted to have an idea about the perceptions of the school personnel from a K12 public school towards technological
changes through analyzing the administrative processes at a public school in Ankara, Turkey. In this study, the administrative processes were
pre-determined as motivation, decision-making, communication and organizational change. The specific objective of this study was, to explore
how those administrative processes operate towards technological changes at a K12 public school setting. The researchers used a descriptive
case study approach in which data collected from five teachers, an administrator and an officer of a K12 public school via interviews. The
results of this study showed the way how administrators were trying to adopt the technological advances by operating different administrative
processes effectively. They were trying to use some motivation, communication and decision making strategies to increase the acceptance of
technological changes among school personnel. Looking through the results of this study, it might be valuable to shed light on the
administrative processes that take place during the technological change progresses. Accordingly, it might help to the school organizations to
adopt the technological changes more easily
Keywords: Technological Changes, Educational Administration, Administrative Processes.
INTRODUCTION
(Morgan, 1997, cited in Scribner at al., 1999) According to

Burnham(1997), if schools are to answer to the fundamental
changes that are taking place in social and economic terms,
then it is necessary to re-conceptualize how administrative
processes operate at school settings in this technology era.
It is necessary to examine how those processes operate
towards technological changes. It is not surprising that there
might be some challenges for the adoption of the new
technology, which are called as pedagogical and
institutional challenges because almost every innovation
adoption process takes time and faces rejections.
With the rapid growth of the Internet there started a rush

and enthusiasm for e-learning ventures at many educational
settings (Galvin cited in Molenda & Sullivan, 2003). It is
emphasized in the literature that Educational Policy Makers
and Practitioners increasingly call for new ways of
reculturing schools (Darling, Hammond & McLaughlin,
1995; Fulan, 1995, Lieberman,1995a; McLaughlin, 1991,
cited in Scribner at al.,1999, p. 130) Bates and Pole (2003)
pay attention to information Technology as a similar
consequence and cause of major change in the society. In
addition, Smith (2004) supports this idea by stating that
recent social, political, and economic challenges obligate
education institutions to adopt new educational
technologies. Therefore, there is a need to integrate
technologies to the educational institutions in order to deal
with those challenges of information century and as
Rosenberg (2001) suggests there is a need of
transformation in learning from training to performance, from
the classroom to anytime anywhere, and from paper to
online instruction, from physical facilities to networked
facilities, from cycle time to real time.
The main purpose of this study is to have an idea about the

perceptions of the school personnel at a K12 public school
setting towards the upcoming technological change through
analyzing the administrative processes. In this study, the
administrative processes to focus on were pre-determined
as motivation, decision-making, communication and
organizational change. Research questions of this study
were:
1.
Schools were seen as educational institutions which

characterize linear lines of communication, chain-ofcommand decision making, differentiation of tasks,
hierarchical supervision, and formal rules and regulations
How do the administrative processes operate

towards technological changes at a K12 public school
setting?
a.
376
How does the motivation process work

when there is a technological change at
a K12 public school organization?
b.
c.
d.
How does the decision making process

work when there is a technological
change at a K12 public school
organization?
How does the communication process
work when there is a technological
change at a K12 public school
organization?
i. What are techniques of
communication applied at a
K12
public
school
organization?
How does the organizational change
process work when there is a
technological change at a K12 public
school organization?
DECISION MAKING
Decision making can be defined as the process of choosing
among the alternatives (Lunenberg & Ornstein, 1996,
p.151). It is critical to organizational performance and
central to any understanding of educational organizations
because it plays an important role in motivation,
communication and organizational change.
Common (1983) explained the reasons for the
ineffectiveness of school changes as the different
perspectives that teachers and school administrators have
about one anothers role in the change process (cited in
Louis, 2006). Generally, technology decisions are made in a
top-down fashion, under the supervision of administrators,
so they have not any impact with the current applications of
technology (Oncu et al., 2008). Also, technology planning
decisions have not involved the teacher, the central
stakeholder (Leu, 1994, cited in Doughty et al., 1995).
Since, it is emphasized in the literature that teachers should
be regarded as leaders in every activity for educational
changes (Lee & Reigeluth, 1994) , teacher collaboration
should be ensured by involving them in the decision making
process.
One of the most important kinds of decision
making is shared decision making, which refers to
agreement on some decisions by all members of a group,
rather than a single person. In school organizations, acting
according to consensus guidelines enables school
personnel to take advantage of all the members' ideas. By
combining their thoughts, they can get a higher-quality
decision than decision by a single individual. By shared
decision making, teachers will play key roles in the change
process and it is a fact that they more likely to implement
the decisions they accept.
THE ADMINISTRATIVE PROCESSES

Motivation
Motivation was defined as those practices within an
individual that stimulate behavior and channel it in ways that
should benefit the organization as a whole (Minner, 1988,
p.158). One other definition of the motivation from the
literature is (1) What energizes human behaviors; (2) what
directs or channels such behavior; (3) how this behavior is
maintained or sustained. (Bjrklund, 2001:4; Porter et al.
2003:1; cited in Ahl, 2006).
There are many motivation theories cited in the literature,
such as Maslow`s need hierarchy theory, Herzbergs`(1993)
motivation-hygiene theory, Alderfers(1977) ERG theory,
expectancy theory, equity theory and goal setting theory
etc... The most famous motivation theory is Maslows need
hierarchy theory, which the principles often use when
analyzing the motivation problems occurring in their schools.
(Lunenberg & Ornstein, 1996) According to Maslow (1970),
a theory of motivation must involve the study of all human
needs and goals suitable for humanitys full range of being
(cited in Zalenski &Raspa, 2006). Thereof, Maslows theory
of motivation is based on the idea that human needs are in
a hierarchy of importance with the idea that fulfilled lower
levels dominate ones thinking actions and being until they
are satisfied. When one need is satisfied, another arises
and demands satisfaction. There are five basic groups of
human needs: (1) physiological, (2) safety, (3) social, (4)
esteem and (5) self-actualization. First, physiological needs
include the need for food, air, water and shelter which might
be assured with a base salary and basic working conditions
such as heat, air-conditioning, and cafeteria services.
Second, safety needs contains protection against danger,
freedom from fear, threat, and deprivation, including
avoidance of anxiety. Third, social needs consists affection,
belonging, friendship and love which might be fulfilled by
employee-centered supervision, providing opportunities for
teamwork, following group norms, and sponsoring group
activities. Fourth, esteem needs pay attention to selfrespect, involving cognition and respect from others. Those
needs might be satisfied through recognition and award
programs, articles in the district newsletter, promotions, and
prestigious job titles. Last, self-actualization needs focus on
the realization of ones full potential for continued
development which might be provided by participating
employees in planning job designs, making assignments
that take advantage of employees unique skills -, and
relaxing structure to permit employees personal growth and
self- improvement. According to Lee and Reigeluth(1994)
lack of attention is given to teachers individual needs and
they have a very inflexible time schedule which might be
one of the reasons for the ineffectiveness of technological
innovations in school organizations.
COMMUNICATION
According to Barnard (1938), communication is very
important
in
organizations
since
the
structure,
extensiveness, and scope of organization are almost
entirely determined by communication techniques (p.91).
The communication process involves the exchange of
information between a sender and a receiver. There are six
main steps of the communication process as ideating,
encoding, transmitting, receiving, decoding, and acting. In
simple terms, the sender encodes an idea into a message
and transmits the message to a receiver who decodes the
message and acts. Communications within school
organizations flow in four primary directions as downward,
upward, horizontally, and diagonally. In downward
communication, people at higher levels transmit information
to people at lower levels in the school district where as in
upward communication information is transmitted from lower
to higher levels, which follow the hierarchical chart in school
organizations. Horizontal communication, on the other hand,
takes place between employees in the same hierarchical
level. Last one in the diagonal communication, the
participants communicate effectively through other channels
in the school hierarchy. In addition, there is another major
communication flow called grapevine, which applies to all
informal communication that is communicated verbally
between employees and people in the community. Effective
communication plays a vital role in accomplishing the goals
of the school, district and it requires a sustained effort on the
part of both school administrators and school personnel
(Lunenberg & Ornstein, 1996).
Organizational Change
These days, by inspiring from the tenets of Theory Z
Management which involves the empowerment of teachers
377
and the improvement in the quality of work life, there is an

approach to link schools and community (Lunenberg and
Ornstein, 1996). This school and community closeness
causes some changes in all educational system of one
society. There are internal and external forces that require
organizational changes. As previously indicated changes in
the societys values cause a change in the organizational
system of a school. Similarly, changing technology,
government intervention in education, knowledge explosion,
fulfillment of employees needs and a setback in
administrative processes operation require a change at a
school organization (Lunenberg and Ornstein, 1996).
involves systematically gathering enough information about

a particular person, social setting, event or group to permit
the researcher to effectively understand how the subject
operates or functions (p.251). By using qualitative methods,
it is possible to reveal how concerned people apply
administrative processes; therefore, the researchers
preferred a qualitative research design.
Sampling and Data Collection Methods
In this research, the researchers chose a K12 school setting
and interviewed concerned people about the upcoming
technological change which is the use of Internet and
computers at education by keeping in mind the
administrative processes. The participants from the school
consisted of an administrator, five experienced teachers and
an officer and altogether seven people.
As pointed out by Rogers (1995), in every adoption of

innovation process, there is a resistance to change that is
likely to occur. An innovation or change process follows the
processes as knowledge stage, persuasion stage, decision
stage, implementation and confirmation stages. Acceptance
of change in a school organization is completely a team
work and requires cooperation of all school staff and their
working hand-in-hand. This is mostly because the change
carries the characteristic of an institutionalized innovation.
The complexity, trialability, relative advantage, observability
effect the degree and the period in which the innovation is
adopted (Rogers, 1995). The acceptance or adoption is
further related to the innovations characteristic and effects
of it on the social system. Some innovations such as mobile
phones or DVD are adopted in a short time with a great deal
of adopters. However, some innovation might take a long
time for its adoption or there are some that are completely
cancelled. Some common causes of resistance to change
are fear of the unknown, threats to power and influence,
knowledge and skill obsolescence, limited resources,
organization structure (Gattiker, 1990). In order to reduce
resistance to changes, change agents, that is the school
administrators mostly in a school case, should determine
the change potential and resistance in order to create a
movement to the desired condition, to increase driving
forces and to reduce resisting forces. Change agents have
to consider the following:
Each interview lasted approximately 30 minutes. Data

gathered were subjected to qualitative analysis.
The
researchers set the frame for qualitative analysis by
identifying the themes. Major themes were motivation,
communication,
decision-making
and
organizational
change. Later, under each theme data were coded and
organized.
FINDINGS
Motivation
In Maslows need hierarchy theory; there are five basic
groups of human needs that emerge in a specific sequence
or pattern- that is in hierarchy of importance. These five
levels are physiological, safety, social, esteem and selfactualization. In these levels, when one need is satisfied,
another emerges and demands satisfaction. First, when we
considered the physiological needs, the school
administrators are trying to create a healthy, safe, clean,
and motive physical environment by transferring an apple
amount of money to the improvement of school building.
There is a large teacher room which is designed to comfort
teachers with the necessary working conditions such as
heat, air conditioning etc Also, there is a tea room for
teachers and there is a cafeteria where they can buy any
necessary thing.
He must know that as problem solvers,

innovations might even bring problems with
them, thus he might have to further work on
these problems.
He must be patient as much as possible, since
implementation of an innovation takes quite a lot
time as Cuban et al. (2001) clarify this with the
fact that some innovations like steam-engine and
electricity took even decades though they
brought comfort to peoples lives.
The work of change agents is challenged with
norms, which are seen a significant barrier to
change.
Finally and most importantly he must have
enough patience to fight with resistance to
change.
When social needs are considered, the school administrator

aimed to create a school environment in which there are
good relationships between teachers, students and parents
depending on the principles of Love, Respect, Honesty,
and Responsibility as the main values of the school. Likely,
the principle of the school said that he was trying to create a
lovely environment in which he had good relationships with
teachers, students and also parents since he thought that it
is the only way to gain their respect and make them fulfill
their responsibilities. For example, he was organizing some
picnics, dinners and small trips in order to improve affiliation
and friendship between the school personnel. He always
walks around and talks to the school personnel just like a
friend to motivate them to do their job. He always praises
the teachers who use technological devices like computers,
overhead-projectors etc In the school meetings, he talks
about those teachers as showing them model teachers for
others. Consequently, the administrator appreciates the
teachers positive behaviors verbally, which makes a sense
of recognition and motivates them to use technological
devices willingly.
As Lunenberg and Ornstein (1996) recommend some

methods such as administrative support, rewarding,
participation of interested parties to the analysis, design and
development phases of the innovation, planning the change,
a good communication and finally as a last change coercion
might help to reduce resistance to change.
RESEARCH DESIGN
Considering the safety needs, the principle of the school

states that the most important thing for me is to create an
honest and trustful school environment for my teachers,
students and parents. discipline is the main principle for
me, everything should be done in an order, I cant stand
something done late, but I dont force my teachers to do
In this study, by focusing on some administrative processes,

the researchers tried to find out how motivation, decision
making, communication and organizational change
processes operate when there is a technological change at
a school setting. As stated by Berg (1989), a case study
378
something, I try to gather their respect after then, everything

becomes much easier. Therefore, the principle has strict
rules but he doesnt apply these rules by force.
higher level in the Ministry of National Education prepares

and announces the policies for the lower status persons
without considering their real needs and characteristics.
Even worse, it is not checked whether the information has
been received correctly and completely or whether it has
been understood by the school organizations and with their
staff. Since the administrator of the school finds such kind of
downward communication problematic, he is trying not to fall
in such a mistake and he tries to communicate with all
directions whenever needed. Firstly, he uses the downward
communication when he needs to announce a message
such as some educational changes taking place in the state.
Secondly, he uses upward communication tries to learn
whether the teachers have some problems or they suggest
something to improve the school. Actually, both upward and
downward communications are used together in this school,
since giving feedback is very important for their effective
communication. Thirdly, horizontal communication is used
between the teachers from different fields, that is, they help
each other to improve their courses sometimes by using the
principles of other disciplines. For example, the researchers
observed that computer teacher was helping the science
teacher to prepare some web based materials to use in her
courses. Lastly, as well as the researchers observed, the
most frequent communication flow is grapevine in this
school. Instead of sitting at his room, the principle walks
around and controls all the work done in the school by
conducting face-to-face communication. By this way, the
principle is informed about important school matters and he
can gain insights into subordinates attitudes. Consequently,
it can be inferred from this situation that there is a star
network in this school since each member can communicate
freely with all other persons and no communication
restrictions are placed on any member.
Finally, some important steps are taken in this school to

ensure the self-actualization needs of the teachers. There
are some different school improvement commissions in the
school, where every teacher has different responsibilities
related to their knowledge and skills. These commissions
meet regularly and the teachers talk about how to improve
the school and how to overcome the obstacles they face.
One of those commissions are Technology Improvement
commission, where the teachers comes together to make
brainstorming about how to integrate technology in to
lessons and make the teachers use those technological
devices. Here, all the educational personnel participate to
the decision making process in the school where they have
a chance to develop themselves in specific areas. In
addition, they have a chance to work collaboratively and
cooperatively to overcome the obstacles they face. As
understood, the principle tries to provide a very relaxing
structure in which the teachers has a chance to develop
themselves in different areas, which makes them highly
motivated to their job.
Decision Making
During the interviews and observations in this school, the
researchers saw that there is a shared decision making
process in this school since the principle takes the teachers
opinion whenever there is a need for organizational change.
There is a large School Improvement commission which
aimed to improve the school organization in determined
areas. There are some subgroups in this commission as
School Physical Resources Improvement commission,
Human Sources Improvement commission, Technology
Improvement commission Improving Quality of Education
commission, Improving Collaboration among school-parent,
school- environment, school-university commission and
General Evaluation team. Those commissions regularly
comes together to work on the problem areas of the school
that needs improvement. For example, the technology
improvement commission aimed to integrate computers to
all the courses. In those meetings, the principle takes the
opinions of all the school community representatives such
as administers, teachers, parents and also the students and
they altogether identify the problem areas, generate a range
of alternatives, and then chose the best alternative by
reaching negotiation on the best strategies and finally, take
action by implementing the determined strategies. After
implementation process, they evaluate whether the
strategies they applied is effective in improving the problem
areas. If there is something missing in this process, they
decide take some more action by using some different
strategies determined by the group. This is a cycle process
goes further to improve the school environment in the most
effective and efficient way.
Furthermore, there are some barriers to communication in

this school. For example, the principle talked about the
information overload very often since he has more
information than he can handle effectively. He said that
there should be one person responsible only for
controlling the teachers progress, one person for the
reparation of school building, one person for cleaning etc
since he can not deal with all these works effectively As
well as understood, the principle has many responsibilities
in which he has to transfer much information to the school
personnel. In order to deal with this problem, the school
principle uses some strategies. For example, he uses
repetition method, in which he sends the same message
over and over again using multiple channels. He sends the
announcements in many ways. For example, he puts the
announcement on the tickler file and sends to the teachers
to review it, he announces the message through
loudspeakers in the classes, or say it face-to-face.
Organizational Change
The administrator stated that he made many improvements
at the school. When he was asked about what additional
changes he would like to implement at the school, he talked
enthusiastically about many improvements. The most
important change the administrator talked about was
integrating technology into the courses. He additionally
emphasized another change, which was the curriculum
change, since according to him it was necessary to use
technology in the lessons with the new curriculum. He talked
about the difficulties they faced after curriculum change by
stating that
Communication
As well as the researchers observed, communication is the
most important process taking place in the school. When the
researchers asked the school principle about his job, he
said that I am responsible for all the work from teaching to
repairing the school Therefore, he does all those work
by establishing good communications with the school
personnel, parents and also with the students since tasks
can not be accomplished, objectives can not be met, and
decisions can not be implemented without adequate
communication.
the government makes some changes in a top-down

process without considering the needs and expectations of
the lower level personsthey make sudden changes that
affect a generation without thinking its tremendous
effectsthe change process should take more time and
In addition, as the principle of the school points out National

Education system is based on downward communication
which he finds poor for the improvements of the Turkish
education system. In a typical system, someone with a
379
they should work collaboratively with the lower level persons

in the hierarchy if they want to have good results
Bernard M. Bass and Bruce J. Avolio (1993) Improving

Organizational
Effectiveness
Through
Transformational Leadership, Thousand Oaks,
CA: Sage.
Burnham,J.
W.(1997)
Leadership
for
learning-reengineering `mind sets.', School Leadership &
Management, Vol. 17, Issue 2
Doughty, P., Leu, D., Spuchec, C., & Yonai, B. (1995).
Developing classroom-based data for technology
decisions: Assisting the implementation of
Oswego's Vision for the use of technology.
District-wide summary report.
Gattiker, U. E., (1990) Technology Management in
Organizations, Newbury Park, CA: Sage
Herzberg, F., Mausner, B., Snyderman, B.S.(1993), The
motivation to work
New Burnswick, NJ:
Transaction.
Lee, I. , & Reigeluth, C.M. (1994). Empowering teachers for
new roles in a new educational system.
Educational Technology, 34 (1), 61-72.
Louis, S. K. (2006) Organizing for School Change New York
: Routledge, c2006
Lunenberg, F.C., & Ornstein, A.C. (1996). Educational
Administration: Concept and Practices. New York,
NY: Wadsworth Publishing.
Molenda, M & Sullivan, M.,(2003) Issues and Trends in
Instructional Technology: Treading Water.
Educational Media and Technology Yearbook
2003, Englewood, CO:Libraries Unlimited.
Oncu, S., Delialioglu, O.; Brown, C.,A. (2008) Critical
Components for Technology Integration: How do
instructors make decisions? Computers in
Mathematics and Science Teaching, 27(1),19-46.
Reigeluth,C.M. (1987) The search for meaningful reform: A
third wave educational system. Journal of
Instructional Development, 10(4), 3-14.
Rogers, M.E. (1995). Elements of Diffusion. In Diffusions of
Innovations, 4thed. 1-37 New York: The Free
Press
Rogers, M.E. (1995). The Innovation-Decision Process. In
Diffusions of Innovations, 4thed. 161-202.
Rosenberg, M. J., (2001) Building Successful Online
Learning in Your Organisation: E-learning.
Strategies For Delivering Knowledge in the Digital
Age. USA, McGraw-Hill.
Scribner, J.,P.; Cockrell, K.,S.; Cockrell, D.,H.; Valentine,
J.W.(1999), Creating Professional Communities
in Schools Through Organizational Learning: An
Evaluation
of
a
School
Improvement
Process,Educational Administration Quarterly,
Vol:13, No:1, pp 130-160.
Smith, R.,O. (2004) Book Review: Effective Teaching With
Technology in Higher Education: Foundations for
Success, Adult Education Quarterly, 55, 74
The principle talked about different kinds of resistance to

this change both by the teachers and students. Teachers
had the fear of unknown and students abstained from this
new approach of learning since they were used to the
traditional teaching methods.
The principle tries to make the school environment more
student-centered by providing many different opportunities
for the students, by establishing a science laboratory,
technology and design atelier and painting atelier etc..
where the students have a chance to apply what they have
learned in the lessons. In addition, he tries to increase the
technology usage by both teachers and students.
CONCLUSION
Levine (1989) saw the school as a context for adult growth
and the principles role as adult developer. She asserted
that mid-career teachers are prone to demotivation which
results in leveling off their performance. According to
Lunenberg and Ornstein (1996), in order to strive with
boredom, loss of enthusiasm, and diminished job interest of
some mid-career teachers, principles must redesign both
jobs and organizational structures. Principles should be
given some advice which they can use to develop and
motivate teachers. At the school, these were implemented
by the administrators; Firstly, the administrators try to
revitalize teachers careers by means of increasing the
variety of a teachers total career experiences, which
consists of job sharing and temporary released time to
assignments and special projects. Secondly, they try to
enrich teachers jobs by means of increasing teachers
control by providing opportunities for them to develop new
strategies in school improvement teams. Lastly, the
administrators provide supportive leadership for teachers in
order to maximize teachers success by emphasizing
recognition, exploration, and awareness of choice among
teachers. All these steps may be carried out for the
technological plan, as well.
The results of this study showed that the administrators
were trying to adopt the technological advances by using
many different administrative processes effectively. This
study might be valuable to shed light on the administrative
processes that take place during the technological change
progresses. Therefore, it might work as guidance to
administrators who are about to or eager to adopt the
technological changes.
REFERENCES
Ahl, H. (2006) Motivation in adult education: a problem
solver or a euphemism for direction and control?
International Journal of Lifelong Education, Vol.
25 Issue 4, p385-405
Alderfer, C.P. (1977)A critique of Salancik and Pfeffers
Examination of Need satisfaction Theories,
Administrative Science Quarterly, Vol. 22, 1977.
Bates, A., W., & Poole, G. (2003), Effective Teaching with
Technology in Higher Education: Foundations for
Success, San Fransisco: Jossey-Bass
Baum J. A. & Jitendra V. S (1993) The Evolutionary
Dynamics of Organisations, New York: Oxford
University Press.
Berg, B.L. (1989) Qualitative Research Methods for the
Social Sciences. Allyn and Bacon.
Barnard, C. I. (1938). The functions of executive
Cambridge, MA:Harvard University Press, p.91
Zalenski, R.J., & Raspa, R. (2006) Maslow's Hierarchy of

Needs: A Framework for Achieving Human
Potential in Hospice. Journal of Palliative
Medicine; Oct2006, Vol. 9 Issue 5, p1120-1127.
380

Untitled PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Untitled PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Untitled PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TABLE of CONTENTS

(by Name of Authors)

BLG OKURYAZARLII VE YAAM BOYU RENME

STAFF TRAINING AND DEVELOPMENT MATTERS

NTERNET VE OCUK HAKLARI ETM INTERNET AND CHILDRENS RIGHTS EDUCATION

MOODLE RENME YNETM SSTEM YNETMNDEK KARILAILABLECEK OLASI

BLGSAYAR RETMENLERNN BLGSAYAR ET LE LGL SORUNLARA YNELK

BLM TEKNOLOJLER RETM PROGRAMINA YNELK HAZIRLANMI RETMEN

ETSEL AMALI SANAL SINIF UYGULAMALARININ GRSEL ELERN KULLANIMI VE

GAME CHOICES AND FACTORS EFFECTING ON GAME CHOICES OF GAME PLAYERS

BLM TEKNOLOJLER RETM PROGRAMINA YNELK HAZIRLANMI RETMEN

NEEDS ANALYSIS PHASE OF AN INSTRUCTIONAL DESIGN BASED ON DICK AND CAREY

ASSESSING LEARNING STYLES OF STUDENTS AT ULUDAG UNIVERSITY FACULTY OF

ETM FAKLTELERNN WEB STELERNN NCELENMES

UZAY GEOMETR RETMNDE 3D DNAMK GEOMETR YAZILIMI KULLANIMI: RETMEN

WEB DESTEKL RETM YARDIMIYLA FRAKTAL GEOMETR KAVRAMLARININ

BTE BLM RENCLERNN BLGSAYAR DONANIMI DERSNE LKN

EFFECTS OF COMPUTER ASSISTED INSTRUCTION ON STUDENTS ATTITUDES

NGLZCE FARKINDALIK ETM ALAN ANAOKUL RENCLER LE ALMAYAN

RETM TEKNOLOJLERNN ETM FAKLTELERNDEK DURUMU: RENC GRLER

KBNL YILLARDA TRKYEDEK ETM TEKNOLOJS ARATIRMALARINDA

LKRETM RENCLERNN BLGSAYAR KULLANIM ALIKANLIKLARI LE

YAPILANDIRMACI RETIM SRECINDE VIKI KULLANIMI

MEDYA OKURYAZARLII VE ELETREL DNME ARASINDAK LKYE

TEKNK RETMEN ADAYLARININ BLG VE LETM TEKNOLOJLERNE LKN

MODA TASARIMI BLM RENCLERNN OKULLARININ BLG VE LETM

SINIF RETMENLERNN FEN VE TEKNOLOJ OKURYAZARLIK DZEYLERYLE

RETMEN ADAYLARININ GEOMETR DERSNDE BLGSAYARDAN YARARLANMA

ETM FAKLTESNDE RENM GREN RETMEN ADAYLARININ NTERNET KULLANMA

BARRIERS OF ADAPTING TECHNOLOGY BY EDUCATION ADMINISTRATOR CANDIDATES

BARRIERS OF ADAPTING TECHNOLOGY BY TEACHER CANDIDATES

COMMUNICATION BARRIERS : A STUDY OF TEACHER CANDIDATES OF USING

ZEL OKULLARDA RENM GREN LKRETM RENCLERNN NTERNETE YNELK

SAKARYA L MLL EGTM MDRLNDE ALIAN RETMENLERN INTERNET

WEB STELER AISINDAN KULLANILABLRLK

REASONS OF MATHEMATICS ANXIETIES FOR UNIVERSITY STUDENTS

KUZEY KIBRIS TRK CUMHURYET DEVLET OKULLARINDA TAM GN ETME GELMES

SINIF RETMEN ADAYLARININ NTERNETN ETMSEL AMALAR N

ALMANCA DERS KTABI TASARIMINDA YAZILIM DESTE SZCK SEM BOYUTU

MESLEK LSELERNN ATLYE DERSLERNDEK ELEKTRONK DEVRE

EVRM RENME ORTAMLARINDA SOSYAL BULUNULUK ALGISI

FEN BLGS RETMEN VE RETMEN ADAYLARININ BLGSAYARA KARI

INTEGRATING MATHEMATICAL MODELING AND TECHNOLOGY IN TEACHING AND

WEB BASED MULTIMEDIA SUPPORT IN COMPUTER NETWORKS

RADIOTHERAPY IN PRACTICE: E-LEARNING MATERIAL ON RADIOTHERAPY PHYSICS

HARMANLANMI RENME ORTAMLARINDA PROJE TEMELL RENMEYE LKN

LKETM 4. VE 5. SINIF SOSYAL BLGLER RETM PROGRAMININ RETMEN

A STUDY ON USING INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES (ICT) IN SOCIAL

LKRETM MATEMATK RETMENL (M) RENCLERNN BLGSAYARA

NTERNETTE FZK SORU BANKASI TASARIMI

BLGSAYAR ET BLGSAYAR VE RETM TEKNOLOJLER ETM PROGRAMLARINDA

BLGSAYAR VE RETM TEKNOLOJLER ETM BLM RENCLERN KISM

E-INCLUSION: PROVIDING SERVICES TOWARDS AN INFORMATION SOCIETY FOR ALL

LKRETM SOSYAL BLGLER RETMNN ETM TEKNOLOJS ELER

PRIMARY SCHOOL STUDENTS OPINIONS ABOUT EFFECTIVE USE OF COMPUTERS

THE EFFECT OF SUBJECT FIELD AND GENDER OF PRE-SERVICE TEACHERS ON THEIR

RETM AMALI GELTRLEN BR WEB STES HAKKINDA RETMEN ADAYLARININ

ONLINE SINAV SSTEM VE BU SSTEM LE LGL RENC GRLER