Opazanje

Novi pristup koji moe unaprijediti nau nastavu
Kolegijalno opaanje nastave je suradniko-razvojni pristup u kojemu uitelji meusobno prate nastavu, potiu (samo)refleksiju o nastavnom procesu, analiziraju,
raspravljaju i razmjenjuju dobra nastavna iskustva. Pristup se temelji na jednakosti i
uzajamnosti, kolegijalnoj podrci i konstruktivnoj razmjeni miljenja.
U priruniku je opisan pristup, kao i mogunosti njegova koritenja za profesionalni razvoj uitelja. Predloeni postupci i obrasci za opaanje i samoanalizu uitelja
usmjereni su na bitne komponente kvalitetne nastave i olakavaju koritenje pristupa za unapreivanje nastavnikih kompetencija.
Petar Bezinovi, Iris Marui, Zrinka Risti Dedi
Opaanje i unapreivanje
kolske nastave
Osim za kolegijalno opaanje nastave i profesionalni razvoj uitelja, obrasci se mogu

koristiti i za potrebe supervizije te kao vrijedan izvor informacija za ope samovrednovanje kola.
Dr. sc. Petar Bezinovi, dr. sc. Iris Marui i dr. sc. Zrinka Risti Dedi istraivai su u Institutu za drutvena istraivanja u Zagrebu Centru za istraivanje i razvoj obrazovanja.
Bave se istraivanjima i razvojnim projektima usmjerenima na unapreenje kvalitete obrazovanja u naim kolama.
9HSTFNH*cjadca+
Agencija za odgoj i obrazovanje

Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu
NAKLADNIK

Donje Svetice 38, 10000 Zagreb
www.azoo.hr
SUNAKLADNIK

Amrueva 11, 10000 Zagreb
www.idi.hr
ZA NAKLADNIKA
Vinko Filipovi,
ravnatelj AZOO-a
ZA SUNAKLADNIKA
dr. sc. Branislava Baranovi,

ravnateljica IDIZ-a
UREDNIK
Miroslav Mianovi
(AZOO)
KOORDINATOR PROJEKTA
Mario Roga
vii savjetnik za ravnatelje osnovnih kola
(AZOO)
RECENZENTI
prof. dr. sc. Vlatka Domovi

prof. dr. sc. Vesna Vlahovi teti
OBLIKOVANJE I SLOG
KaramanDesign
www.karaman-design.com
TISAK
Teovizija d.o.o.
NAKLADA
2000 primjeraka
CIP-zapis dostupan u raunalnom katalogu
Nacionalne i sveuiline knjinice u Zagrebu
pod brojem 815929
ISBN: 978-953-7290-32-0 (AZOO)
ISBN: 978-953-6218-49-3 (IDIZ)
kolske nastave

Zagreb, 2012.
Sadraj
Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Saetak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. O vrednovanju obrazovanja i nastave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Odrednice kvalitetne nastave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. Kolegijalno opaanje nastave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.1 Kontekst za kolegijalno opaanje nastave kultura kvalitete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.2 Naela opaanja nastave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3. Organizacija opaanja nastave u koli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.1 Izbor opaaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.2 Priprema uitelja za opaanje nastave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4. Faze opaanja nastavnog procesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4.1 Uvodni dogovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
4.2 Proces opaanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4.3 Profesionalna rasprava razgovor nakon opaanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.3.1 Priprema za razgovor o nastavnom satu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.3.2 Tijek razgovora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.3.3 Refleksija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5. Opaanje nastave i profesionalni razvoj uitelja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
5.1 Planiranje osobnog profesionalnog razvoja uitelja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
5.1.1 Definiranje prioriteta i cilja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
5.1.2 Dokazivanje uspjenosti ostvarenja cilja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
5.1.3 Planiranje aktivnosti, suradnje, resursa i vremena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
6. Obrasci za opaanje i samoanalizu nastavnog procesa prikaz instrumenata . . . . . . . . 35
6.1 Sadraj obrazaca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
6.1.1 Razredno ozraje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
6.1.2 Strukturiranje nastavnog sata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
6.1.3 Ukljuenost i motiviranost uenika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
6.1.4 Individualizacija i diferencijacija pouavanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
6.1.5 Pouavanje metakognitivnih vjetina i strategija uenja . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
6.1.6 Povratne informacije i formativno vrednovanje uenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
7. Zakljune napomene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8. Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
9. Prilozi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
9.1 Obrazac za opaanje nastave muka verzija (OZON M) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
9.2 Obrazac za samoprocjenu nastavnog sata enska verzija (OSNAS ) . . . . . . . . . . 57
9.3 Protokol opaanja nastavnog sata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
9.4 Raspored opaanja nastave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
9.5 Iskustva opaanja nastave iz uloge opaanog uitelja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
9.6 Iskustva opaanja nastave iz uloge opaaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
9.7 Plan osobnog profesionalnog razvoja uitelja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Biljeke o autorima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Iz recenzija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Predgovor
Prirunik je izraen u okviru projekta Razvoj instrumenata za vrednovanje
kolske nastave koji je proveden u suradnji Instituta za drutvena istraivanja u Zagrebu i Agencije za odgoj i obrazovanje tijekom 2011. godine. Ovdje
prikazani instrumenti za opaanje i samoprocjenu nastave, kao i pristup kolegijalnom opaanju nastave, testirani su u osnovnim kolama grada Zagreba: O Antuna Gustava Matoa, O dr. Ante Starevia, O Frana Galovia
i O Vrbani.
Izraavamo zahvalnost strunim suradnicama u kolama, Dijani Kova, Elviri Nimac, Sanji Reek i Sonji Srebai, koje su uloile svoja velika struna
znanja i puno truda u rad na ovome projektu, te ravnateljima njihovih kola
koji su iskazali spremnost i otvorenost za istraivanje, promjene i inovacije. Zahvalnost svakako zavreuju uitelji u kolama koji su se dragovoljno
ukljuili u ovaj projekt, hrabro se otvorili i svojim primjedbama i idejama
pomogli da se pristup to bolje prilagodi specifinostima rada u naim uionicama.
Posebno zahvaljujemo koordinatoru projekta iz Agencije za odgoj i obrazovanje, prof. Mariu Rogau, koji je osiguravao i poticao nesmetanu provedbu
projekta.
Autori
Saetak
Kolegijalno opaanje nastave oblik je meusobne podrke uitelja koji se
pokazuje djelotvornim za unapreivanje kvalitete nastavnog procesa.
Ovaj pristup potie profesionalni razvoj tako to uiteljima omoguuje razmjenu neposrednih iskustava, raspravljanje o kvaliteti nastave, razvijanje
stava poticajne konstruktivne kritinosti, preispitivanje vlastitoga rada,
isprobavanje novih i uinkovitijih nastavnih metoda i naina rada s uenicima.
Praktina provedba postupka sastoji se od tri kljune faze: 1) pripremnog dogovora, 2) procesa opaanja i 3) razgovora nakon opaanja. Ukljueni uitelji
imaju uloge opaanoga i opaaa.
Kao pomono sredstvo u procesu opaanja nastavnog sata opaai koriste
Obrazac za opaanje nastave (OZON), dok opaani uitelj koristi Obrazac za
samoprocjenu nastavnog sata (OSNAS).
U priruniku je opisan cjelovit postupak provedbe opaanja nastave, opisane su mogunosti koritenja pristupa za profesionalni razvoj uitelja te
sadraj i namjena pripremljenih obrazaca.1
Osim za kolegijalno opaanje nastave i profesionalni razvoj uitelja razvijeni se obrasci mogu koristiti i za potrebe supervizije i strunog usavravanja
pripravnika, odnosno mladih uitelja te kao vrijedan izvor informacija za
ope samovrednovanje kola.
1 Postupak je razraen i testiran u osnovnim kolama te se zato u tekstu koriste
termini uitelj i uiteljsko vijee, no postupak je takoer primjenjiv u srednjim

kolama.
Rijei i pojmovi koji imaju rodno znaenje koriteni u ovom Priruniku odnose se
jednako na osobe oba spola bez obzira na to jesu li koriteni u mukom ili enskom
rodu.
11
O vrednovanju obrazovanja i nastave
Vrednovanje obrazovanja je skup analitikih postupaka koji su vani za

utvrivanje, praenje i unapreivanje uinkovitosti i kvalitete obrazovanja.
Ono je preduvjet za kreiranje promiljene obrazovne politike i donoenje
razvojnih odluka. Kao mehanizam za unapreivanje kvalitete vrednovanje obrazovanja postalo je jednom od sredinjih tema obrazovne politike u
Europi (Commission of the European Communities, 2001a, 2001b; WastiauSchlter, 2004).
Openito o vrednovanju
obrazovanja
Vie je europskih drava vrednovanje kolskog obrazovanja zakonski reguliralo, prebacujui vei dio odgovornosti za kvalitetu obrazovanja na same
kole (Wilcox i Gray, 1996; Leithwood i sur., 1999; MacBeath i sur., 1999; Ree
zigt, 2001).
Dva su osnovna pristupa vrednovanju obrazovanja u kolama: vanjsko i unu
tarnje. Vanjsko vrednovanje provode vanjske nezavisne slube koje prate
ostvarivanje i odravanje standarda kvalitete kola, dok su za unutarnje
vrednovanje i unapreivanje vlastite kvalitete nadlene same kole. kole
osiguravaju i jame svoju kvalitetu samovrednovanjem, unapreivanjem
procesa uenja i pouavanja te dokazivanjem vlastite uinkovitosti (Hofman
i sur., 2004).
Vanjsko i unutarnje
vrednovanje kolskog
obrazovanja
Unutarnje vrednovanje obrazovanja u kolama odnosi se na sustavne pristupe kojima kole planiraju, prate, unapreuju i osiguravaju kvalitetu svih
aspekata svoga djelovanja, a posebice podruja uenja i pouavanja. Uenje i
pouavanje, koje se u najveoj mjeri realiziraju u okviru kolske nastave, sredinji su odgojno-obrazovni procesi. Sredinji poloaj ovih procesa moe se
uoiti u sklopu CIPO modela (Scheerens, 2000, 2004a, 2004b) koji je iroko
prihvaen model za analiziranje i istraivanje uinkovitosti kola (Slika 1).
kontekst
drutveno okruenje, obiljeja uenika,
vrsta kole, urbano/ruralno...
odrednice
inputs
procesi
na razini kole
ishodi,
rezultati
outputs
na razini razrednog odjela

nastava
Slika 1. CIPO model (Context, Inputs, Processes, Outputs)

Kao sredinji proces formalnog obrazovanja kolska je nastava okosnica
kolskih programa koja odreuje i sadraje i smjer obrazovanja. U nastavi
aktivno sudjeluju uitelji i njihovi uenici. Temeljna je uloga uitelja motivi-
Nastava kao najvaniji

proces kolskog obrazovanja
12
OPAANJE I UNAPREIVANJE KOLSKE NASTAVE
ranje uenika na uenje koje treba imati trajan, dubok i pozitivan transformacijski utjecaj na njihovo miljenje, emocije i ponaanje.
Brojna suvremena istraivanja dokazuju da je kvaliteta rada uitelja izuzetno vana za uinkovito uenje i akademska postignua uenika (Ingvarson
i Rowe, 2008; Rowe, 2003, 2004; Stronge i sur., 2011; Willms, 2000). Od svih
kolskih imbenika kvaliteta pouavanja i interakcije s uenicima ima najvaniji utjecaj na kognitivne, emocionalne i bihevioralne ishode kolovanja,
i to bez obzira na sve ostale vane imbenike koji se u literaturi i praksi navode, poput spola uenika ili socijalnog okruenja iz kojega uenik dolazi.
Vanost profesionalnog
razvoja uitelja
Budui da kvaliteta nastave ima presudan utjecaj na ishode uenja, smatra

se da je profesionalni razvoj uitelja, odnosno razvoj njihovih uiteljskih
kompetencija, prioritetni cilj koji je potrebno trajno ostvarivati ukoliko se
eli unaprijediti kvaliteta obrazovanja openito.
Potekoe s definiranjem kvalitete nastave
Vrednovanje kvalitete nastave, meutim, kontroverzno je podruje uz koje

se vezuje niz otvorenih pitanja. Prvi se problem odnosi na odreenje samoga
pojma kvalitete nastave. Definiranje kvalitete nastave naime uvjetuje injenica da ono ovisi o prihvaenim ciljevima obrazovanja, trenutno dominant
nim obrazovnim teorijama i ideologijama, postojeim spoznajama o uenju
i pouavanju i slino. Uz to se kvaliteta nastave moe razmatrati iz razliitih perspektiva iz perspektive samih uitelja, uenika, kolega, ravnatelja,
strunih suradnika, roditelja, strune i nestrune javnosti te tako i njezino
shvaanje i interpretiranje ovisi o specifinim perspektivama.
Na ovo se nastavlja problem definiranja standarda kvalitete, kao i kriterija
vrednovanja, tj. odreivanja mjerljivih pokazatelja kvalitete nastave. Iz perspektive edukacijskih mjerenja postoje odreene potekoe pri razvoju valjanih i pouzdanih mjernih instrumenata u tome podruju, koje nisu samo
konceptualne, ve i metodoloke, pa i metrijske prirode.
Zbog navedenih razloga ne postoji jednostavan, univerzalni pristup, a ni
jedinstveni instrument kojim bi se prikladno mogli zahvatiti svi imbenici sloenog podruja kvalitete nastave (Burnett i Meacham, 2002). No, bez
obzira na pojmovnu nejednoznanost i metodoloke probleme u svijetu je
razvijeno vie teorijskih pristupa i razliitih postupaka za vrednovanje nastave koji se, manje ili vie uspjeno, koriste u kolskoj praksi i obrazovnim
istraivanjima unutar razliitih obrazovnih sustava.
Stanje u Hrvatskoj
U Hrvatskoj ne postoje standardizirani kriteriji i instrumenti za vrednovanje (procjenu, praenje) nastave. U kolama se kvaliteta nastave uglavnom ne
prati sustavno, a rad uitelja najee je preputen njima samima.
Uvoenje samovrednovanja kola kao zakonske obveze postavilo je pred
kole nove zahtjeve kojima one esto nisu mogle prikladno odgovoriti (Bezinovi, 2010). Jedan je od razloga i nepostojanja potrebnog instrumentarija za
vrednovanje nastave kao osnovne djelatnosti na kojoj se temelji uspjenost i
kvaliteta kole. Nastava u naim kolama moe biti dodatno optereena uvoenjem vanjskog vrednovanja uenikih postignua. Iskustva svih zemalja s
vanjskim vrednovanjem pokazuju da kompetitivna nastojanja da se ostvare
to bolji rezultati na vanjskim ispitima nezadrivo vode k takozvanom uenju za test, suavanju kurikuluma, podizanju razine pritiska na uenike i
uitelje, to sve ozbiljno ugroava smisao uenja i obrazovanja openito.
Zbog ovih je razloga unutar naeg obrazovnog sustava izuzetno vano raz
vijati valjane metode vrednovanja, praenja i unapreivanja nastave koje
mogu biti podrka uiteljima u njihovim nastojanjima da se usavravaju i
razvijaju vlastite uiteljske kompetencije.
13
1. O VREDNOVANJU OBRAZOVANJA I NASTAVE
1.1 Odrednice kvalitetne nastave

kolska praksa pokazuje da uitelji u kolama primjenjuju razliite metode
pouavanja i rada s uenicima koje se, prema njihovom osobnim iskustvima
i uvjerenjima, pokazuju djelotvornima. Moglo bi se rei da stilova i pristupa
pouavanju vjerojatno ima koliko i samih uitelja, ali su ti stilovi nerijetko
slabo poznati, ak i kolegama unutar iste kole. U praksi je nastava u velikoj
mjeri skriveni proces koji se odvija iza zatvorenih vrata uionica, izmeu
uitelja i njegovih uenika, a svoja znanja i iskustva o tome to nastavu ini
uspjenom nastavnici uglavnom ne dijele na sustavan nain.
S druge strane, posljednjih je godina u svijetu sve vie sustavnih pristupa
podizanju kvalitete nastave, pri emu kao polazite za unapreivanje slue
oni elementi nastavnog procesa koji se mogu opaati, a ija je uinkovitost
potvrena brojnim istraivanjima. No, valja istaknuti da podaci o tome to
pouavanje doista ini dobrim, odnosno koji elementi pouavanja dokazano
doprinose boljem uspjehu uenika, vrlo esto ostaju poznati samo uem krugu istraivaa i obrazovnih strunjaka i ne prodiru u kolsku praksu. Ovdje
su vrlo saeto prikazana neka od najvanijih istraivanja uinkovitosti nastave posljednjih godina.
Vrlo vaan doprinos razumijevanju uinkovitosti nastavnih metoda i vanosti elemenata nastavnog procesa daje sinteza osam stotina metaanaliza
koje povezuju obiljeja vezana uz uenika, uitelja, kolu i sam pristup pouavanju, a koja su izravno povezana s postignuima uenika (Hattie, 2009).
Karakteristina ponaanja uitelja koji prihvaaju naela ueniku usmjerenog pristupa jesu nedirektivnost, empatija, toplina, autentinost, prihvaanje
razliitosti, poticanje uenja i miljenja vieg reda. Vrlo se vanom pokazala
i jasnoa komuniciranja, koja ukljuuje jasno iznoenje svrhe i ciljeva nastave, dobru organizaciju nastavnog sata te jasno tumaenje uz primjere.
Meu elementima koji se odnose na sam pristup pouavanju, najvei utjecaj
na uspjeh uenika imaju povratne informacije koje su este i vrlo specifine,
usmjerene na ciljeve uenja i rad na konkretnim zadacima. Djelotvornima
su se pokazali i jasno iznoenje ciljeva uenja i kriterija uspjeha, postavljanje
pitanja i formativno vrednovanje, pouavanje metakognicije i samoreguliranog uenja, uenje kroz primjere, pouavanje rjeavanja problema, dijaloki
pristup i suradniko uenje.
Meunarodni projekt razvoja sustava za opaanje rada uitelja na temelju
podataka prikupljenih u 20 zemalja predloio je model za opaanje nastave
koji se temelji na sljedeim kategorijama (Teddlie i sur., 2006):

upravljanje razredom i razredno ozraje

pouavanje metakognitivnih vjetina
diferencijacija pouavanja i podrka uenicima
jasnoa i logika pouavanja
angaman uenika
strategije poticanja uenja i usmjeravanja na ciljeve.
U Europi su tijekom posljednjeg desetljea sve brojnija istraivanja nastave

koja istiu vane komponente kvalitetne nastave. U cjelovitu modelu uinkovitosti obrazovanja Kyriakides, Creemers i Antoniou (2009) naglaavaju
sljedee faktore kvalitete pouavanja:
Kakva nastava pridonosi boljem uspjehu

uenika
Poeljna ponaanja
uitelja
14
Faktori kvalitete
pouavanja
orijentacija (naglaavanje ciljeva uenja)

strukturiranje jasno strukturiranje gradiva i aktivnosti koje se izlau,
najava o emu e se govoriti na poetku sata, isticanje glavnih ideja i
saimanje na kraju sata
modeliranje modeliranje strategija rjeavanja problema, miljenja vieg reda, samoreguliranog uenja
primjena nauenog
postavljanje pitanja
vrednovanje
upravljanje vremenom tijekom nastavnog sata vrijeme koje se raspodjeljuje na razliite dijelove nastavnog sata
stvaranje poticajnog ozraja za uenje u razredu.
Nizozemski sustav za opaanje nastave ICALT, primjenjivan u vie europskih zemalja, sastoji se od sedam kategorija koje definiraju kvalitetu nastave
(Van de Grift, 2007):

sigurno i poticajno ozraje za uenje

jasno i poticajno uenje
uinkovito upravljanje razredom
prilagodba pouavanja razliitim potrebama uenika
pouavanje strategija uenja
reflektivnost pouavanja
ukljuenost uenika.
Sammons i Ko (2008) koristili su strukturirane obrasce za opaanje nastave uspjenih uitelja i izdvojili sljedee elemente koji njihovu nastavu ine
djelotvornom:

podravajue i poticajno ozraje uenja

proaktivno upravljanje nastavnim procesom
dobro organizirana nastava s jasnim ciljevima
kvalitetna okolina za uenje
prilagodba pouavanja razliitim uenicima
pouavanje strategija uenja.
Pregledom navedenih modela i istraivanja, ali i brojnih instrumenata za

opaanje nastave, u naem smo pristupu izdvojili elemente koje svi modeli
prepoznaju kao bitne odrednice kvalitetne nastave i ija je vanost potvrena velikim brojem empirijskih istraivanja.
Kategorije opaanja
nastave
Ove su odrednice kvalitete nastave potvrene i u fokus grupama sa strunim suradnicima u kolama i sa savjetnicima AZOO. Na tim su odrednicama zasnovane kategorije i estice za opaanje i samoopaanje nastave koje
ine obrasce razvijene u okviru naeg projekta:
poticajno razredno ozraje i dobri odnosi uitelja i uenika
strukturiranje i planiranje nastavnog sata, naglaavanje ciljeva uenja
i jasnoa pouavanja
ukljuenost i motiviranost uenika
pouavanje metakognitivnih vjetina, miljenja vieg reda, strategija
uenja i primjena nauenog
individualizacija i diferencijacija pouavanja za pojedine uenike i skupine uenika
formativno vrednovanje i davanje povratnih informacija o uenju.
15
Kolegijalno opaanje nastave
Kolegijalno opaanje nastave odnosi se na meusobno opaanje nastave

kolega uitelja. Uitelji opaaju jedni druge, otvaraju raspravu o pouavanju, omoguuju jedni drugima osobnu i uzajamnu refleksiju. Za razliku od
strogog evaluacijskog pristupa u kojemu opaanje provodi ravnatelj ili neki
nadzornik iz pozicije autoriteta i moi ili struni suradnik/savjetnik iz nad
reene pozicije eksperta, ovaj je pristup temeljen na kolegijalnoj podrci,
jednakosti i uzajamnosti, vodi konstruktivnoj razmjeni miljenja koja potie
refleksiju uitelja o vlastitoj nastavi te ini bitan element njihova profesionalnog razvoja.
Kolegijalno opaanje nastavnog procesa provodi se u kontekstu suradnikorazvojnog pristupa. Osnovna je svrha ovog pristupa unapreivanje kvalitete nastave, odnosno poboljavanje kvalitete rada s uenicima.
Kolegijalna podrka
jednakost i uzajamnost
Suradniko-razvojni
pristup
U naem se pristupu obrasci za opaanje nastave koriste kao sredstvo za

strukturiranje i fokusiranje cijelog procesa opaanja i procjenjivanja. Oni
olakavaju praenje i registriranje vanih obiljeja nastave te, to je najvanije, usmjeravaju razgovor o nastavi na ona podruja nastave koja bi trebalo
unaprijediti.
Ovaj se pristup i u svijetu sve vie koristi kao sredstvo za unapreivanje
uenja i pouavanja u kolama. Pristup se pokazuje korisnim jer omoguuje
dublje uvide u nastavni proces i kvalitetu interakcije uitelja i uenika koja
ini sr odgojnog i obrazovnog rada. Istovremeno opaanje nastavnog procesa od strane kolega relativno je neugroavajui oblik vrednovanja.
Opi se ciljevi kolegijalnog opaanja nastavnog procesa mogu odrediti kao:
isticanje vanosti kvalitetnog pouavanja, irenje kulture kvalitete u
kolama
podrka uiteljima pri ostvarivanju to vie kvalitete odgojno-obrazovnog rada
otvaranje dijaloga i poticanje otvorene i konstruktivne rasprave o nastavi meu kolegama u koli
ohrabrivanje uitelja na refleksiju o vlastitom radu i prepoznavanje specifinih potreba za osobnim profesionalnim razvojem
meusobna razmjena i diseminacija dobrih iskustava i dobre prakse
pokazivanje kvalitete rada uitelja
priprema uitelja za mogue vanjsko vrednovanje njihovog rada.
Kolegijalno opaanje nastave naglaava vanost uloge uitelja i pridaje najvee znaenje
unapreivanju kvalitete nastave.
Ovaj se pristup za vrednovanje i unapreivanje nastavnog procesa moe koristiti kao
uinkovito sredstvo za profesionalni razvoj uitelja u naim kolama.
Ciljevi kolegijalnog
opaanja nastave
16
2.1 Kontekst za kolegijalno opaanje nastave

kultura kvalitete
Uspjean profesionalni razvoj uitelja moe se najbolje ostvarivati u pozitivnom ozraju kolegijalnosti i meusobne podrke u kolektivu.
kola kao zajednica

uenja
Obiljeja kolskog ozraja indikativna za kulturu kvalitete i vana za uspjeno provoenje i koritenje ovoga pristupa jesu sljedea (Bezinovi, 2010).
kola se shvaa kao dinamina zajednica koja ui. Svi ue uenici,
uitelji, struni suradnici, ravnatelj, roditelji...
Inspirativno vodstvo i upravljanje. Ravnatelj i struni suradnici prihvaaju pristup i pruaju potpunu strunu podrku provoenju opaanja
nastave.
U koli se postavljaju visoki profesionalni ciljevi i razrauju se strategije i postupci za njihovo ostvarivanje.
Odgovornosti se distribuiraju i ne odnose se samo na ravnatelje ili nekoliko utjecajnih osoba u koli.
Uitelji su odgovorni za ostvarivanje i odravanje najvie razine kvalitete vlastita rada.
Otvorenost i prihvaanje evaluacije vlastitoga rada iz razliitih izvora.
Kolegijalno vrednovanje i podrka kolega shvaaju se kao prilika za
uenje i osobni profesionalni razvoj.
Uitelji se potiu i ohrabruju za samoanalizu, preispitivanje vlastite
prakse i eksperimentiranje s novim pristupima.
elja za unapreivanjem vlastitoga rada, za novim inicijativama i njihovom primjenom.
Partnerstvo i suradnja, razmjena iskustava i timski rad uz slobodnu
inicijativu svih ukljuenih.
Sigurnost i povjerenje
kao temelj suradnje
Dublja samoanaliza i fina refleksija vlastitih procesa ne mogu se ostvariti u

okruenju nesigurnosti i nepovjerenja. Samoanaliza ostvaruje najbolje uinke kad se odvija u slobodnom okruenju koje stalno traga za boljim nainima
i kad proizlazi iz zdrave potrebe kolskog kolektiva za samorazumijevanjem
i vlastitim razvojem. U takvu okruenju sustavno kolegijalno opaanje nastave moe bitno pridonijeti ozraju suradnje, partnerskog uenja i dijeljenja
odgovornosti za kvalitetu pouavanja.
Pojam kulture kvalitete odnosi se na dominantan stav i vrijednost u odgojno-obrazovnoj praksi koju karakterizira trajna tenja k unapreivanju rada i izvrsnosti u vlastitom
djelovanju.
Odnosi se na zajedniki vrijednosni sustav, stavove, navike, uobiajena ponaanja, tradiciju i vjerovanja djelatnika kole (Bezinovi, 2010, str. 31).
2. KOLEGIJALNO OPAANJE NASTAVE
2.2 Naela opaanja nastave

Pri planiranju opaanja nastavnog procesa nuno je uvaavati sljedea naela.
Svrhovitost pristup je prvenstveno namijenjen unapreivanju nastavnog procesa u kolama, no prema dogovoru moe se koristiti i za druge
svrhe, na primjer kao kriterij za napredovanja uitelja i slino.
Tenja k razvoju naglasak je na unapreivanju rada i profesionalnom
razvoju, stoga se izbjegava vrijednosno prosuivanje i kritika.
Ukljuenost ukljueni su i opaaju se svi uitelji, bez obzira na status
ili iskustvo.
Povjerljivost opaanje nastave, kao i rasprave u vezi s tim, provode
se u ozraju potpune povjerljivosti i zatite profesionalnog i osobnog
integriteta svih ukljuenih.
Konstruktivna kritinost pozitivna i dobronamjerna komunikacija
usmjerena na konkretna ponaanja koja uitelj moe promijeniti.
Refleksivnost tijekom itavog procesa naglasak je na samorefleksiji i
meusobnoj refleksiji opaaa i opaanog, to je bitan element njihova
profesionalnog razvoja.
17
19
Organizacija opaanja nastave

u koli
Nuan je dogovorni sastanak svih lanova uiteljskog vijea i kolskog odbora na kojemu se razjanjavaju svi detalji i razlozi uvoenja strukturiranog
procesa opaanja nastave. Na uiteljskom se vijeu donose odluke o tome
kako e se proces odvijati. Vano je dobro pripremiti sastanak na kojemu e
svi lanovi uiteljskog vijea zajedniki prihvatiti ciljeve, razloge i procese
opaanja nastave.
Plan opaanja nastave postavlja se na dulje razdoblje (npr.) jednu kolsku
godinu i mora se redovito obnavljati.
Vano je da svim lanovima uiteljskog vijea budu jasni i potpuno prihvatljivi odgovori
na pitanja:
Zato e se provoditi opaanje nastave? Koja e se nastava opaati? Tko e opaati?
Kada e se provoditi opaanja? Koliko esto? Kako e se to provoditi?
U koli jedna osoba mora biti delegirana kao koordinator postupaka kolegijalnog opaanja nastave (KON-koordinator). Koordinator mora biti dobro
pripremljen za voenje ovog postupka u koli. Ta osoba za svoj angaman
mora imati nepodijeljenu podrku ravnatelja i uiteljskog vijea.
Koordiniranje kolegijalnog opaanja nastave
KON-koordinator nadlean je za:

1. planiranje opaanja nastave u koli u suradnji s uiteljima
2. pripremu uitelja opaaa
3. praenje provedbe opaanja u koli
4. praenje koritenja iskustava opaanja za unapreivanje kvalitete nastave i profesionalni razvoj uitelja
5. izvjetavanje ravnatelja uiteljskog vijea i roditelja o procesu i uincima opaanja nastave.
3.1 Izbor opaaa

Opaanje nastave prvenstveno provode uitelji. kole mogu kreirati vlastiti
pristup odabira opaanih i opaaa u skladu s konkretnim potrebama i mogunostima te u opaanje nastave mogu ukljuiti i ostale prosvjetne djelatnike koji imaju potrebna znanja i iskustva. Uobiajeno je formirati grupe ili
parove uitelja za meusobno opaanje. U naem se pristupu predlae rad u
trojkama, dvoje uitelja opaa treega te se zamjenjuju u tim ulogama.
Pojedinci mogu birati s kim ele raditi u paru ili u grupi. U osnovi odnosa
opaanog i opaaa mora postojati uzajamno povjerenje i potovanje. Cilj
je dobiti povratne informacije od kolega kojima se vjeruje, jer je povjerenje
preduvjet otvorenog i iskrenog razgovora. Dakako, tijekom vremena poelj-
Povjerenje i potovanje
meu kolegama
20
no je mijenjati suradnike jer se tako mogu uti i razmijeniti razliita iskus

tva i gledanja na procese uenja i pouavanja.
Poticanje
interdisciplinarnosti
Preporuuje se da opaanje provode kolege iz razliitih predmeta (disciplina

ili podruja) jer se tako opaanje vie usmjerava na sam proces pouavanja
i uenja (a ne na konkretne nastavne sadraje), a i razina je mogue tjeskobe
i nelagode nia.
3.2 Priprema uitelja za opaanje nastave

Prije opaanja nuno je da svi uitelji budu dobro pripremljeni. U tu je svrhu
potrebno organizirati pripreme koje provodi KON-koordinator.
Vanost dobre
pripreme
Izuzetno je vano da uitelji tijekom priprema dobro upoznaju obrasce. Iskustva pokazuju da je uiteljima potrebno uvjebavanje, tj. vei broj opaanja
da bi potpuno ovladali obrascima, upoznali se s njihovim sadrajem i nali
najbolji nain biljeenja i ispunjavanja.
Tijekom pripreme uitelja opaaa posebno valja detaljno razmotriti i ras
praviti sljedee teme.
1. to je kolegijalno opaanje nastave kakve su njegove potencijalne koristi i mogunosti?
2. to se oekuje od kolegijalnog opaanja nastave u koli?
3. Kako e se u koli organizirati opaanje?
4. Kako opaati? Kako strukturirati opaanje nastavnog sata? Kako koris
titi ljestvica procjene? to i kako biljeiti tijekom i nakon opaanja?
5. Kako ujednaavati kriterije procjene i dosljednost procjenjivanja?
6. Kako koristiti iskustva opaanja nastave za profesionalnu raspravu, kolegijalni dijalog i planiranje unapreivanja vlastitoga rada?
7. Kako voditi profesionalnu raspravu razmijeniti dojmove, davati povratne informacije na konstruktivan i produktivan nain.
Ova je priprema vana zato to se kvalitetno opaanje nastave moe ostvariti
jedino u kontekstu profesionalnog, otvorenog i potenog pristupa i odnosa.
Koordinatori su duni uiteljima uruiti protokol koji opisuje i provjerava
provedbu postupaka koji se moraju obaviti tijekom cijelog procesa (Prilog 9.3,
str. 59).
21
Faze opaanja nastavnog procesa
U ovom je pristupu opaanje nastave uz pomo koritenih obrazaca zami

ljeno kao sredstvo za usmjeravanje i strukturiranje profesionalne rasprave,
tj. konstruktivnog razgovora o kvaliteti nastavnog sata koji bi trebao olakati i usmjeravati samorefleksiju uitelja i koritenje novih uvida za unapreivanje vlastitoga rada.
Proces opaanja nastave odvija se u ciklusima i ukljuuje tri glavne faze:
1. dogovor prije opaanja
2. proces opaanja nastavnog sata
3. pruanje povratnih informacija razgovor poslije opaanja.
Nakon samog opaanja vana je priprema opaanog uitelja i opaaa za
razgovor o opaanom nastavnom satu, dok bi nakon razgovora uitelj morao
nastaviti sa svojom samorefleksijom i planiranjem unapreivanja vlastitoga
rada s uenicima.
Ciklus se mora nastavljati praenjem primjene novih pristupa i metoda u
radu uitelja.
Cijeli je proces prikazan donjom slikom:
Dogovor
prije opaanja
Praenje promjene
Planiranje promjene
KONTEKST/NAELA
Svrhovitost
Tenja razvoju
Ukljuenost
Povjerljivost
Konstruktivna kritinost
Refleksivnost
Razgovor o
opaanju nastave
Opaanje
nastavnog sata
Priprema za razgovor:
Samoanaliza uitelja
Priprema za razgovor:
Analiza procjena
i zapaanja opaaa
22
4.1 Uvodni dogovor

Uvodni dogovor slui
za odreivanje ciljeva
i svih detalja procesa
opaanja
Uvodni dogovor slui za pojanjenje svih detalja procesa opaanja. Kolege

se dogovaraju o ciljevima opaanja, o nainu kako e provesti opaanje i
o tome na to e se opaa posebno fokusirati. Razmjenjuju informacije o
konkretnom nastavnom satu i o oekivanim ishodima uenja na tome satu.
Vano je razmijeniti i informacije o obiljejima uenika u razredu i dogovoriti nain kako opaaa predstaviti uenicima.
Uitelj koji e biti opaan trebao bi naglasiti o kojim bi specifinim aspektima svoga pouavanja najvie elio dobiti povratne informacije i iskoristiti
opaanje za vlastiti profesionalni razvoj.
Mogui su aspekti nastavnog procesa na koje se opaanje moe posebno fokusirati:

organizacija i struktura nastavnog sata
metode/pristup, koritenje tehnologije u nastavi
jasnoa prezentacije i objanjavanja
stil pouavanja, entuzijazam i energija
ritam i dinamika nastave
ope ozraje i disciplina u razredu
interakcija s uenicima, neverbalna komunikacija
sudjelovanje i angaman uenika
prilagodba pouavanja individualnim razlikama meu uenicima
poticanje viih kognitivnih procesa kod uenika
metakognitivno znanje i vjetine
vrednovanje truda i postignua uenika
formativno vrednovanje i motiviranje uenika.
Na uvodnom susretu nuno je dogovoriti se o terminu sastanka i razgovora

nakon opaanja koji bi se trebao odrati to prije, dok su dojmovi jo svjei,
meutim ne neposredno nakon opaanja tako da sudionici imaju vremena
za refleksiju i pripremu biljeaka.
Kljuan je i dogovor o povjerljivosti cijelog postupka i o nainima kako osigurati povjerljivost podataka.
4. FAZE OPAANJA NASTAVNOG PROCESA
Nuni postupci koje treba obaviti prije opaanja

Opaai su upoznati s temom nastavnog sata (nastavnom jedinicom).
Opaai su upoznati s glavnim ciljem i oekivanim ishodima nastavnog sata. (to se
specifino NOVO oekuje da e uenici nauiti, razumjeti i moi uiniti nakon sata?)
Opaai su upoznati s pripremom uitelja za nastavni sat.
Opaai su upoznati s metodama koje e uitelj koristiti da bi ostvario navedene
ciljeve i ishode.
Opaai su upoznati s postupcima kojima e uitelj provjeriti jesu li postavljeni
ciljevi ostvareni. (Kako e uenici pokazati da su nauili, razumjeli i da mogu uiniti
to se od njih oekuje?)
Dogovoreno je na koje e se aspekte nastavnog procesa obraati posebna pozornost tijekom opaanja.
Opaa je unaprijed upoznat s obiljejima uenika i specifinostima razredne
dinamike.
Dogovoreno je kako opaae predstaviti uenicima.
Dogovoreni su detalji o povjerljivosti cijelog postupka i o nainima kako osigurati
povjerljivost.
Dogovoren je termin razgovora nakon opaanja.
23
24
4.2 Proces opaanja
Proces opaanja ne
smije utjecati na odvijanje nastave
Uitelj predstavlja opaae, ali izbjegava bilo kakve komentare koji bi mogli
mijenjati uobiajeno ponaanje uenika. Uenicima treba biti jasno da opaai ne prate i ne procjenjuju njihovo znanje ili ponaanje.
Opaai sjede na neupadljivu mjestu s kojega imaju dobar pregled svega to
se u razredu dogaa.
Opaai koriste Obrazac za opaanje nastave (Prilog 9.1, str. 53), vre procje
ne i istodobno piu biljeke koje e iskoristiti za pripremu razgovora. Biljeke moraju biti opisne, potkrijepljene primjerima, a ne vrijednosno-procjenjivake. Opaa se fokusira na procese pouavanja i olakavanja uenja, a ne
na sadraje pouavanja.
Od uitelja se oekuje uobiajeno ponaanje, kakvo bi bilo i da se opaanje
ne provodi.
Nuni postupci tijekom provedbe opaanja

Opaai dolaze na vrijeme prije poetka nastavnog sata.
Uitelj vrlo kratko predstavlja opaae uenicima i objanjava da opaai ne prate i
ne procjenjuju njihovo znanje, ve samo opaaju nastavu (pola minute).
Opaai zauzimaju dogovorena mjesta i nastavni sat odmah zapoinje.
Opaai sjede na nenametljivim mjestima s kojih imaju dobar pregled svega to se u
razredu dogaa.
Opaai ne postavljaju nikakva pitanja tijekom nastave i ne sudjeluju u aktivnostima.
Opaai koriste Obrazac za opaanje nastave (OZON).
Opaai rade dodatne biljeke kao podsjetnik za kasniji razgovor.
Opaai nastoje to objektivnije opaati i opisati elemente nastavnog procesa.
Opaai su fokusirani na procese pouavanja i olakavanje uenja, a ne na sadraje
pouavanja.
25
4.3 Profesionalna rasprava

razgovor nakon opaanja
Vano je obaviti razgovor o dojmovima s opaanja nastavnoga sata to ranije.
Najbolje bi bilo da se razgovor obavi odmah sljedeeg dana, a najkasnije do
tri dana nakon opaanja. Krae vrijeme olakava prisjeanje detalja nastavnog sata i olakava refleksiju opaanog i opaaa.
Ovaj je razgovor najvaniji dio procesa kolegijalnog opaanja nastave, odnosno kolegijalnog procesa podrke. On bi trebao posluiti kao jedinstvena
prilika i opaaima i opaanom za refleksiju i za razmjenu dojmova i ideja.
Razgovor nakon opaanja najvaniji je dio

procesa
Izuzetno je vano da se za razgovor dobro pripremi i opaa i opaani uitelj.
4.3.1 Priprema za razgovor o nastavnom satu

Opaai moraju unaprijed zapisati saetak kljunih zapaanja posebice u
podrujima koja su s uiteljem dogovorena na uvodnom susretu. Opaai
analiziraju svoje procjene ostvarivanja ciljeva nastavnog sata i svoja zapaanja o dobrim aspektima nastave i o podrujima koja bi se mogla poboljati.
Opaani uitelj takoer mora razmisliti o opaanom nastavnom satu i zapisati svoje dojmove to je bilo dobro, to je moglo biti bolje, odnosno sve to
smatra da je potrebno raspraviti s opaaem. Pri tome se koristi Obrascem za
samoanalizu nastavnog sata (Prilog 9.2, str. 57), koji je potpuno usporediv s
Obrascem za opaanje nastavnog procesa, to otvara mogunost usporedbe
procjena i rasprave o eventualnim razlikama.
Postupci tijekom pripreme za razgovor

Dogovoren je sastanak za razgovor o nastavnom satu jedan do tri dana od dana
opaanja.
Opaai pripremaju saetak kljunih zapaanja i utvruju kljune toke razgovora.
Opaani uitelj popunjava svoj Obrazac za samoanalizu nastavnog sata. Nastoji to
objektivnije analizirati i procijeniti sve aspekte nastave.
Opaani uitelj priprema svoj osvrt: to je bilo dobro? to je moglo biti bolje? to se
moe initi da nastava bude jo bolja?
4.3.2 Tijek razgovora

Svrha je razgovora razmjena dojmova i ideja, razmiljanje o mogunostima
unapreivanja nastave te planiranje promjene u podrujima gdje su promjene potrebne.
Vano je da susret bude ugodan i konstruktivan, no mora biti jasno usmjeren
na zapaanja s nastavnog sata.
Treba biti svjestan da je opaanje nastave, ma koliko pokuavali postupak
standardizirati, zapravo subjektivan doivljaj i da ga valja tako i tretirati.
Vano je meutim da dojmovi i razmiljanja opaaa budu inspirativni i
I opaai i opaani trebaju se dobro pripremiti za razgovor
26
da potaknu opaanog uitelja na samorefleksiju i planiranje unapreivanja

vlastitog rada.
Opaanje je nastave zajedniki resurs. I opaai i opaani od ovog procesa
imaju osobnu i profesionalnu korist.
Opaanom se uitelju tijekom razgovora mora dati dovoljno vremena da opie
svoje dojmove i izrazi svoje miljenje prije nego opaai daju svoje komentare.
Da bi razgovor bio koristan, potrebno je uvaiti naela konstruktivne kriti
nosti:
Razgovor o opaanju
odvija se u ozraju
suradnje i kolegijalne
podrke
pozitivan odnos pruanje povratnih informacija na pozitivan i podravajui nain isticanjem i priznavanjem truda i uspjenih aspekata
rada
konkretnost temeljenje komentara na specifinim i konkretnim ponaanjima
fokus usmjerenost na konkretna ponaanja koja uitelj moe promijeniti i koja vrijedi mijenjati
usmjerenost na akciju osmiljavanje specifinog plana aktivnosti koji
bi trebalo primjenjivati.
Konstruktivna je kritinost deskriptivna i specifina. Usmjerena je na ponaanje, a ne na osobu. Usmjerena je na one oblike ponaanja koja osoba moe
mijenjati. Konstruktivna je kritinost afirmativna, priznaje postignua i te
nju k promjeni. Preporuke za promjene daju se na pozitivan i nedirektivan
nain. Konstruktivna kritinost dogaa se u kontekstu jasne komunikacije
opaai moraju aktivno sluati i stalno provjeravati razumijevanje, tj. je li
opaani uitelj ispravno razumio njihove komentare i prijedloge.
Obiljeja konstruktivne povratne informacije:
Razgovor nakon opaanja treba ponuditi specifine i konstruktivne

povratne informacije
utemeljena na povjerenju i dobronamjernosti

aktivnost sudionika opaaa i opaanog
opaani uitelj ima prednost u izraavanju miljenja (i ventiliranju
emocija)
lako razumljiva komunikacija jasna, saeta, konkretna
umjerena koliina informacija koja ne optereuje
opisno ne vrijednosno utemeljeno na opaanjima koja omoguuju
konstruktivan razgovor
specifino ne openito
usmjerena i na dobre strane i na podruja mogueg poboljanja
usredotoenost na ponaanje ne na osobu,
na podrku ne na kritiku,
na ponaanja koja uitelj moe promijeniti,
na to i kako (opaeno ponaanje), a ne na zato
(interpretacije, motivacija, emocije)
otvorena mogunost daljnje rasprave
razgovor se shvaa i koristi kao prilika za uenje
uitelj se nakon razgovora dobro osjea, otvoren je i motiviran za promjene i unapreivanje. vlastitog rada.
27
Za razgovor se moe koristiti jednostavna tehnika od etiri koraka:

1. opaani uitelj opisuje to misli da je inio dobro
2. opaai istiu to oni smatraju da je uitelj inio dobro
3. opaani uitelj sugerira to on misli da moe unaprijediti, razviti ili promijeniti
4. opaai nude svoje vienje o tome to bi uitelj mogao unaprijediti, razviti ili pro
mijeniti (Pendleton i sur. 2003).
4.3.3 Refleksija
Iako veina uitelja esto s kolegama dijeli svoja zapaanja s nastave, takva
razmjena iskustava jako se razlikuje od procesa sustavne refleksije koji se
smatra kljunim za profesionalni razvoj uitelja. U nesustavnim razmjenama iskustava uitelji vrlo esto razviju tipska rjeenja za potekoe na koje
nailaze u svojoj praksi i koja kasnije standardno primjenjuju bez daljeg preispitivanja njihove uinkovitosti. S druge strane, sustavna refleksija, koja se
nastoji poticati ovim postupkom kolegijalnog opaanja nastave, osnovni je
element iskustvenog uenja koji se pokazuje uinkovitijim nainom strunog usavravanja od tradicionalnih oblika edukacije uitelja, poput predavanja ili demonstriranja pojedinih metoda ili vjetina (Vizek Vidovi, 2011).
Proces strukturirane refleksije, prema jednom od esto koritenih modela
(Korthagen i Vasalos, 2005), sastoji se od pet faza:
1. provedba aktivnosti u razredu
2. osvrt na konkretnu aktivnost
3. izdvajanje bitnih aspekata
4. osmiljavanje alternativnih naina postupanja
5. njihovo iskuavanja u novoj situaciji.
Korthagen i Vasalos (2005) smatraju da je u tom procesu bitna podrka kolega ili supervizora, posebice u sluaju uitelja poetnika. Pri tome je vano
da kolege uitelju kojemu pruaju podrku iskazuju svoje prihvaanje i empatiju te da postavljaju vrlo konkretna pitanja kojima e usmjeravati njegovu
refleksiju.
Na primjer, ta pitanja mogu biti:
Kakav je bio kontekst opaanja, ozraje u razredu?
U emu ste bili dobri? to nije ilo prema planu?
Jesu li uenici reagirali u skladu s vaim oekivanjima?
Jesu li uenici nauili sve to ste eljeli da naue?
Koje su vae aktivnosti na satu najsnanije utjecale na uenje ili promjene ponaanja uenika?
to ste aktivnostima na satu eljeli postii?
O emu ste razmiljali?
Kako ste se osjeali?
Kako su se osjeali uenici?
to su uenici inili tijekom sata?
O emu su uenici razmiljali? to su oni eljeli?
Kad biste ponovili ovaj nastavni sat, to biste uinili drugaije i zato?
Sustavna refleksija
kao kljuni element
iskustvenog uenja
28
U procesu refleksije vano je da uitelji zabiljee svoja iskustva i ideje koje

imaju za osobni razvoj. Za to im moe pomoi obrazac Planiranje osobnog
profesionalnog razvoja uitelja (Prilog 9.7, str. 64). Svoj bi plan morali podijeliti sa svojim opaaima, svojim mentorom ili supervizorom, ako je u koli
organizirana takva podrka uiteljima.
Nuna obiljeja razgovora o nastavnom satu

Razgovor je zapoeo pozitivnim komentarom.
Opaani uitelj ukratko je iznio svoje vienje nastavnog sata - to je bilo dobro, to
je moglo biti bolje.
Istaknute su glavne pozitivne znaajke nastavnog sata.
Istaknute su i raspravljene znaajke nastavnog sata koje omoguuju unapreivanje i
razvoj.
Povratne informacije opaaa bile su iskrene i konstruktivne.
Dogovoreno je na kojim e aspektima nastavnog procesa uitelj posebno raditi.
Dogovoren je termin sljedeeg opaanja nastave.
29
Opaanje nastave
i profesionalni razvoj uitelja
Prikazani pristup otvara kolama mogunost kreiranja vlastitih programa

profesionalnog razvoja uitelja. Usvajanjem i prakticiranjem ovog pristupa
neposrednu korist mogu imati svi sudionici odgojno-obrazovnog procesa
sama kola, uitelji opaai i opaani uitelji, a ponajvie njihovi uenici.
Korist za kolu
Pristup otvara prostor i osigurava elemente za konstruktivnu raspravu,
razmjenu iskustava i kreiranje novih ideja.
Omoguuje bolju suradnju meu uiteljima, poveano povjerenje i kolegijalnost, jaanje entuzijazma uitelja.
Usmjerava raspravu na najvanije teme o brizi i odgovornosti kole za
razvoj i napredovanje uenika i ostvarivanje njihovih boljih postignua.
Pristup olakava pokretanja grupa uitelja koji su spremni zajedno
iskuavati nove pristupe i metode rada zajednice uitelja koji ue.
Kolegijalno opaanje nastave model je profesionalnog uenja koji podrava novu viziju
profesionalnog razvoja. Ova vizija ukljuuje stvaranje zajednice uitelja koji ue,
grupa uitelja koje se redovito sastaju, preispituju svoj rad, razmjenjuju iskustva i ideje,
rjeavaju zajednike probleme, pripremaju nove pristupe i metode. Nova znanja potom
primjenjuju u svojim uionicama, meusobno se opaaju i jedni drugima pruaju podrku
dodatnim poticanjem na samorefleksiju i razmjenu ideja.
Ovaj je pristup oblik autentinih kolskih programa usavravanja koji zadovoljavaju
stvarne potrebe uitelja i koji im pruaju slobodu da zajedno s kolegama budu kreatori
vlastitog razvoja i kvalitetnijeg rada.
Pouavanje tako postaje javno, zajedniko dobro, a ne privatna stvar svakog uitelja.
Korist za uitelje (opaane i opaae)

Prilika za (samo)refleksiju i poticajni dijalog o nastavi i o vlastitom radu.
Podrka kolega koji razumiju svakodnevne zahtjeve rada s konkretnim
uenicima u konkretnom razrednom okruenju.
Podijeljeni osjeaj odgovornosti za rad s uenicima.
Unapreivanje vlastite prakse.
Verifikacija vlastitoga rada zadovoljstvo zbog uspjenosti u radu koju
potvruju kolege.
Jaanje samoefikasnosti uitelja.
Reducirani uiteljski stres, posebice kod neiskusnih uitelja
Podravajue ozraje za nove uitelje.
Kolegijalno opaanje
nastave omoguuje
osnaivanje zajednica
uenja u kolama
30
Dobar osjeaj da postoji netko tko je dostupan za pomo, objanjenje i

pod rku.
Sudjelovanje u profesionalnoj zajednici uenja.
Korist za uenike
Dobivanje kvalitetnije podrke za uenje i osobni razvoj od svojih nastavnika.
5. OPAANJE NASTAVE I PROFESIONALNI RAZVOJ UITELJA
5.1 Planiranje osobnog profesionalnog

razvoja uitelja
Uitelji mogu koristiti iskustva kolegijalnog opaanja za planiranje osobnog
profesionalnog razvoja. Iskustva sa situacijama u kojima su bili i opaani i
opaai, koja su podijelili sa svojim kolegama, zasigurno ih potiu na preispitivanje vlastite prakse i razmiljanje o mogunostima unapreivanja vlastitoga rada.
Osobni je profesionalni razvoj trajni proces koji se temelji na promiljenoj
samorefleksiji s ciljem razvoja vlastitih vjetina pouavanja, komunikacije
s uenicima, liderstva. Uitelj mora biti svjestan svojih prednosti, znanja i
vjetina, ali isto tako mora prepoznati podruja svoga rada u kojima je potrebno unapreivati vlastite uiteljske kompetencije.
Samorefleksija je osnova za planiranje vlastitog profesionalnog razvoja. Kolegijalno opaanje nastave i konstruktivni dijalozi i rasprave koje nakon toga slijede mogu toj svrsi posluiti bolje od bilo kojeg drugog oblika strunog
usavravanja.
Pitanja koja bi uitelj sebi morao postaviti jesu:
Na to bih u svojoj nastavi posebno trebao obratiti pozornost? to mogu
initi kako bih unaprijedio svoju nastavu?
to bih najprije trebao promijeniti?
Kako u to ostvariti? Kojim pristupom, kojim postupcima, kojim aktivnostima?
Postavljanjem ovih pitanja uitelj praktiki poinje graditi plan svog osobnog profesionalnog razvoja. Da bi opaanje nastave, samorefleksija i otvaranje kolegijalnih rasprava rezultiralo stvarnim pozitivnim promjenama,
potrebno je jasno strukturirati i provoditi plan razvoja.
Za strukturiranje vlastitog plana uitelj moe koristiti tablice (Prilog 9.7, str.
64) koje trae detaljniju razradu sljedeih tema:
1. definiranje prioritetnog podruja razvoja i konkretnog cilja
2. definiranje pokazatelja uspjenosti, odnosno ostvarenja cilja
3. planiranje aktivnosti koje e se poduzimati za ostvarenje definiranog
cilja, planiranje suradnje, potrebnih resursa i vremena.
5.1.1 Definiranje prioriteta i cilja

Cilj koji se eli ostvariti mora biti fokusiran na prioritetno podruje rada
uitelja koje je potrebno mijenjati i unapreivati. Najee e to biti neko
ue podruje rada koje se prepoznaje u kategorijama Obrasca za opaanje
nastave (OZON). Vano je da cilj bude neposredno vezan uz poboljavanje
podrke uenicima i unapreivanje kvalitete njihova uenja.
Odabrani cilj mora odgovoriti na pitanja: to elim postii? Kako mogu potaknuti bolje uenje svojih uenika?
Ciljevi za unapreivanje vlastite nastave mogu biti vrlo razliiti. Neki su od
moguih ciljeva:
bolja organizacija i strukturiranje nastavnog sata
koritenje novih postupaka i metoda pouavanja
31
32
uvoenje novih tehnologija u nastavu

dinaminija nastava
popravljanje opeg ozraja i odnosa meu uenicima u razredu
bolje motiviranje uenika za uenje
poticanje veeg ukljuenja uenika i aktivnijeg uenja
uinkovitije discipliniranje uenika
poboljanje vlastite neverbalne komunikacije
bolja prilagodba pouavanja individualnim razlikama uenika
problemska nastava, poticanje viih misaonih procesa kod uenika
poticanje samoreguliranog uenja kod uenika
osnaivanje metakognitivnih vjetina
koritenje procesnog formativnog vrednovanja
uinkovitije davanje povratnih informacija uenicima.
5.1.2 Dokazivanje uspjenosti ostvarenja cilja

Ostvarenje cilja u planiranom vremenu mora se dokazati konkretnim kvalitativnim ili kvantitativnim pokazateljima.
Pitanje na koje se odgovara pri dokazivanju uspjenosti jest: Kako mogu dokazati ostvarenje svoga cilja?
Mogui su dokazi:
komentari o napretku pri kolegijalnom opaanju nastave
rezultati i napredovanje uenika na ispitima znanja (na nacionalnim,
regionalnim, kolskim, na formalnim i neformalnim ispitima)
primjeri radova i kreativnih postignua uenika
rezultati upitnika o iskustvima uenika s uenjem pojedinih predmeta
(npr. Bezinovi i sur., 2010)
voenje osobnog portfolia2 uitelja i uenika
prikaz akcijskih istraivanja i uinaka tih istraivanja
izmjene u materijalima za pripremu nastave tijekom vremena koje su
imale utjecaja na kvalitetu uenja
dokumentiranje primjene novih znanja i vjetina steenih na razliitim
vrstama strunog usavravanja.
5.1.3 Planiranje aktivnosti, suradnje, resursa i vremena

Plan aktivnosti mora sadravati one korake koji e se poduzimati da bi se
ostvario postavljeni cilj. Aktivnosti mogu biti vrlo razliite i pokrivati irok
raspon metoda i pristupa. Neke se aktivnosti mogu odmah primjenjivati,
neke treba briljivo planirati i preispitivati.
U plan aktivnosti vano je ukljuiti i dostupne resurse, oblike suradnje s
kolegama te rokove u kojima se aktivnosti planiraju pripremiti, primijeniti
i evaluirati.
Glavno pitanje na koje se odgovara pri planiranju aktivnosti jest: Kako u
najbolje i najbre ostvariti postavljeni cilj?
2 Portfolio je jedan od alata pomou kojih uitelji i uenici prikazuju svoje aktivno-
sti i dostignua. To je zbirka dokumenata koji prikazuju napredak, razvoj i postig

nua pojedinca.
5. OPAANJE NASTAVE I PROFESIONALNI RAZVOJ UITELJA
Mogue su aktivnosti:
iskuavanje novih metoda pouavanja i dokumentiranje rezultata
sudjelovanje u razliitim oblicima strunog usavravanja koje organiziraju agencije, sveuilita, razliite udruge
koritenje ideja i resursa s brojnih internetskih stranica koje se bave
podrkom nastavnicima i unapreivanjem nastave
sudjelovanje na nacionalnim i meunarodnim skupovima, seminarima
ili konferencijama koje se bave temom uenja i pouavanja
usavravanje u vjetinama mentorstva i supervizije
nastavak studiranja na specijalistikim, diplomskim ili poslijediplomskim studijima
mentorstvo mladim uiteljima.
Suradnja s kolegama:

organiziranje i pokretanje zajednice uitelja koji ue u koli

redovito meusobno opaanje i komentiranje nastave
redovite grupne tematske rasprave o primijenjenim nastavnim metodama
angairanje mentora, supervizora, kritikog prijatelja iz neke druge kole ili agencije.
33
35
Obrasci za opaanje
i samoanalizu nastavnog procesa
prikaz instrumenata
Na osnovi definiranih obiljeja kvalitete nastave konstruirana su dva potpuno usporediva obrazaca:
1. Obrazac za opaanje nastave (OZON)
2. Obrazac za samoanalizu nastavnog sata (OSNAS)
Obrazac za opaanje nastave (OZON)

OZON koriste opaai kao sredstvo za opisivanje i procjenjivanje aktivnosti
u razredu.
Obrazac se sastoji od tri glavna dijela:
Prvi dio sadri opis opih podataka, obiljeja razrednog odjela, sadraja koji
e se pouavati, oblika nastave i oekivanih ishoda nastavnog sata.
Drugi dio sastoji se od est skupina tvrdnji/opisa ponaanja u razredu koje
opaa procjenjuje u tri kategorije procjene: Ne opaa se/nije primjenjivo;
Nedovoljno prisutno i Dovoljno prisutno.
Trei dio obrasca odnosi se na komentare opaaa. Opaa biljei svoj opi
dojam o nastavnom satu i saima svoje dojmove o dobrim stranama nastavnog procesa i o moguim podrujima za refleksiju i unapreivanje rada, pri
emu se slui primjerima.
Obrazac za samoanalizu nastavnog sata (OSNAS)

Obrazac za samoanalizu nastavnog sata (OSNAS) koristi opaani uitelj za
samorefleksiju nakon odranog sata. Ovaj se obrazac razlikuje od OZON-a
samo u formulacijama tvrdnji. Ovdje su tvrdnje formulirane u prvom licu,
tako da uitelj moe opisati svoje ponaanje i svoja zapaanja o nastavnom
satu.
Izraena je enska i muka inaica obrazaca. Primjeri obaju obrazaca nalaze
se u Prilozima 9.1 i 9.2 (str. 53 i 57).
36
6.1 Sadraj obrazaca

6.1.1 Razredno ozraje
Stvaranje poticajnog razrednog ozraja jedan je od najvanijih preduvjeta
za uspjeno uenje. Takvo je ozraje ono u kojem se uitelj prema uenicima
odnosi s potovanjem i prihvaanjem, iskazuje im pozitivna oekivanja i
osjetljiv je na njihove potrebe. Uitelj ohrabruje pitanja i inicijativu uenika,
pohvaljuje njihov trud i iskazuje jasna oekivanja u pogledu njihova ponaanja, ime osigurava nesmetano odvijanje nastavnog sata tijekom kojeg e
se najbolje potaknuti proces uenja (Brophy, 1999). Uspjeni uitelji stvaraju
podravajue i oputeno ozraje uenja u kojem se potie meusobno potovanje, samopouzdanje uenika, njihova ukljuenost u nastavu i meusobna
suradnja (Sammons i Ko, 2008).
U naem se obrascu opaaju specifina ponaanja uitelja i uenika koja su
vana za stvaranje poticajnog razrednog ozraja.
Opaanje nastave
Samoprocjena nastavnog sata
Uitelj se prema uenicima odnosi s potovanjem i prihvaanjem.
Prema uenicima sam se odnosila s potovanjem i prihvaanjem.
U razredu vlada oputeno radno ozraje.
U razredu je vladalo oputeno radno

ozraje.
Uitelj pohvaljuje trud uenika i njihova

postignua.
Pohvaljivala sam trud uenika i njihova

postignua.
Uitelj ima dobru neverbalnu komunikaciju

s uenicima.
Imala sam dobru neverbalnu komunikaciju

s uenicima.
Uitelj u nastavi koristi primjeren humor.
U nastavi sam koristila primjeren humor.
Uitelj spremno odgovara na pitanja

uenika.
Spremno sam odgovarala na pitanja

uenika.
Uenici potuju pravila ponaanja na satu.
Uenici su potovali pravila ponaanja na

satu.
Uitelj uinkovito reagira na neprihvatljiva

ponaanja uenika (pokuaje ometanja
nastave i sl.).
Uinkovito sam reagirala na neprihvatljiva

ponaanja uenika (pokuaje ometanja
nastave i sl.).
6.1.2 Strukturiranje nastavnog sata

Brojna istraivanja istiu dobru strukturiranost nastavnog sata te uinkovito upravljanje vremenom kao kljune preduvjete uspjenog uenja. Uenici
najbolje ue kad je vrijeme nastavnog sata maksimalno iskoriteno za aktivnosti uenja, a tema i ciljevi nastavnog sata izneseni jasno i razumljivo, tako
i oekivanja od uenika u svakoj od aktivnosti na satu. Prijelazi izmeu po-
6. OBRASCI ZA OPAANJE I SAMOANALIZU NASTAVNOG PROCESA PRIKAZ INSTRUMENATA
jedinih aktivnosti trebaju se odvijati postupno, u trenutku u kojem je veina

uenika spremna zapoeti novu aktivnost. Pri tome se veina nastavnih aktivnosti odvija interaktivno, a ne kroz uiteljevo predavanje ili samostalan
rad uenika u klupi (Brophy, 1999). Vano je i da uitelj tijekom sata istakne
glavne ideje i pojmove te da u strukturi svog sata ostavi vremena za saimanje nastavnih aktivnosti uz osvrt na ciljeve koje je iznio na poetku sata
(Creemers i Kyiriakides, 2008). Ovi elementi pomau uenicima da se maksimalno usmjere na proces uenja te na glavne ideje i pojmove koje trebaju
nauiti. Uinkoviti uitelji komuniciraju s uenicima jasno, izravno i bez
suvinih digresija, tako da ih svi uenici mogu razumjeti. No, valja istaknuti
da isticanje vanosti strukturiranog pouavanja nipoto ne znai zagovaranje tradicionalnog pristupa nastavi (Muijs i Reynolds, 2000).
U naem se obrascu opaa organizacija nastavnog sata i struktura pouavanja.
Opaanje nastave
Na poetku sata uitelj jasno iznosi temu

nastavnog sata.
Na poetku sata jasno sam iznijela temu

nastavnog sata.
Uitelj jasno navodi ciljeve nastavnog sata

(ishode uenja).
Jasno sam navela ciljeve nastavnog sata

(ishode uenja).
Uitelj daje jasne upute i postavlja jasna

pitanja.
Davala sam jasne upute i postavljala jasna

pitanja.
Uenicima je tijekom sata jasno to treba

initi.
Uenicima je tijekom sata bilo jasno to

treba initi.
Uitelj objanjava postupno, s loginim

prijelazima od jednostavnijeg k sloenijim
sadrajima.
Objanjavala sam postupno, s loginim

prijelazima od jednostavnijeg k sloenijim
sadrajima.
Na satu se izmjenjuju razliite svrhovite

aktivnosti.
Na satu su se izmjenjivale razliite svrhovite

aktivnosti.
Uitelj upuuje uenike na kljune pojmove,

odnosno glavne sadraje koje treba nauiti.
Upuivala sam uenike na kljune pojmove,

odnosno na glavne sadraje koje uenici
trebaju nauiti.
Uitelj prati reakcije uenika i prema njima

odreuje vrijeme prelaska s jedne aktivnosti na drugu.
Pratila sam reakcije uenika i prema njima

odreivala vrijeme prelaska s jedne aktivnosti na drugu.
Nastavni sat potpuno je ispunjen aktivnostima (nema praznog hoda).
Nastavni sat bio je potpuno ispunjen aktivnostima (nije bilo praznog hoda).
Uitelj na kraju sata ukratko saima ono to

se radilo na satu.
Na kraju sata ukratko sam saela ono to se

radilo na satu.
Nastava je interaktivna (mnogo pitanja i

odgovora).
Nastava je bila interaktivna s mnogo pitanja

i odgovora.
Nastavni sat je strukturiran i dobro

pripremljen.
Nastavni sat bio je dobro strukturiran i

dobro pripremljen.
37
38
6.1.3 Ukljuenost i motiviranost uenika

Ukljuenost uenika u aktivnosti tijekom nastave bitan je preduvjet kvalitetnog uenja. Uenici koji tijekom kolovanja razviju motivaciju za uenje
vjerojatno e nastaviti uiti itavog ivota (Artelt i sur., 2008). Zbog toga
je posebno vano da uitelj primjenjuje razliite strategije poticanja interesa uenika i njihova aktivnog ukljuivanja u nastavu. Dobri uitelji koriste
uinkovite naine upravljanja razredom u kojima je naglasak na motiviranju
uenika za sudjelovanje u aktivnostima uenja te na njihovoj meusobnoj
suradnji (Sammons i Ko, 2008). Dobar e uitelj istaknuti ne samo to e se
uiti ve i zato je to za uenike vano, nastojei potaknuti i odrati njihov
interes. Kljuno je da uenici sadraje uenja poveu sa svojim svakodnevnim ivotom, pri emu ih se potie da iznose vlastite primjere da bi mogli
uoiti korisnost sadraja koje ue. Intrinzini interes za sadraje uenja, ali
i prepoznavanje vrijednosti onoga to se ui, povezan je s boljim uspjehom
uenika, s boljim koritenjem strategija uenja i eim ukljuivanjem uenika u razliite aktivnosti tijekom budueg kolovanja (Linnenbrink i Pintrich, 2003).
U ovom se obrascu opaa razina ukljuenosti uenika u nastavni proces i
njihovo aktivno sudjelovanje.
Opaanje nastave
Uenici su aktivno ukljueni u rad.
Uenici su bili aktivno ukljueni u rad.
Uenici meusobno surauju.
Uenici su meusobno suraivali.
Uenici sudjeluju sa zanimanjem.
Uenici su sudjelovali sa zanimanjem.
Uenici slobodno iznose svoje ideje, postavljaju pitanja ili trae pojanjenja.
Uenici su slobodno iznosili svoje ideje,

postavljali pitanja ili traili pojanjenja.
Uitelj potie uenike da iznose vlastite

primjere u vezi sa sadrajima koji se ue.
Poticala sam uenike da iznose vlastite

primjere u vezi sa sadrajima koje su uili.
6.1.4 Individualizacija i diferencijacija pouavanja

Osim to kvalitetna nastava pretpostavlja aktivno sudjelovanje i ukljuenost
svih uenika tijekom nastavnog sata, ona podrazumijeva individualizaciju i diferencijaciju pouavanja kao suprotnost pristupu koji je usmjeren na
nekog imaginarnog, prosjenog uenika (Tomlinson, 1999; 2001). Podrazumijeva se da uitelj razumije i prihvaa individualne razlike koje postoje
meu uenicima te prilagoava procese pouavanja i uenja razliitim sposobnostima, prethodnim iskustvima i znanjima, interesima i stilovima uenja uenika. Na taj nain uitelj pokuava osigurati svim uenicima jednake
mogunosti uenja. Iako je ovakvo pouavanje od kljune vanosti za uenike s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, vano je i za sve ostale
uenike, jer potie njihovo uenje i poboljava njihova obrazovna postignua
(Teddlie i sur., 2006).
U prilagodbi procesa pouavanja i uenja pojedinim uenicima ili skupinama uenika, uitelj moe zadavati zadatke razliite teine i zahtjevnosti,
osigurati dodatno vrijeme za uenje i vjebu, pruiti dodatne upute ili objanjenja za uenike kojima je to potrebno itd. U cilju prilagodbe potrebama
uenika uitelj moe uenicima dati i mogunost izbora aktivnosti i pristupa rada, koji vode ostvarenju ciljeva uenja.
Ritam rada i koriteni pristupi pouavanja trebaju biti prikladni za sve uenike. Za nastavne aktivnosti i odgovaranje na pitanja potrebno je osigurati
dovoljno vremena, a svi uenici trebaju imati priliku sudjelovati u aktivnostima i aktivno uiti, postavljati pitanja i pokazati vlastito razumijevanje sadraja koji se ue. Uitelj posebno vodi rauna o tome da ukljuuje uenike
koji se spontano rjee javljaju i koji nerado aktivno sudjeluju.
U naem se obrascu opaa koliko je pouavanje prilagoeno individualnim
razlikama u sposobnostima, predznanjima i interesima uenika.
Opaanje nastave
Uitelj uenicima razliitih sposobnosti ili

interesa daje zadatke razliite teine.
Uenicima razliitih sposobnosti ili interesa

davala sam zadatke razliite teine.
Uitelj nekim uenicima daje dodatne upute

i objanjenja ili dodatno vrijeme za rad.
Nekim uenicima sam davala dodatne upute i objanjenja ili dodatno vrijeme za rad.
Uitelj ponovno ili na drugaiji nain

objanjava ako dio uenika ne razumije ili
pogreno odgovara.
Ponovno sam ili na drugaiji nain objanjavala ako dio uenika nije razumio ili je
pogreno odgovarao.
Uitelj daje uenicima dovoljno vremena da

odgovore na pitanja koja postavlja.
Uenicima sam davala dovoljno vremena da

odgovore na pitanja koja sam im postavljala.
Uitelj daje mogunost izbora aktivnosti i

naina rada.
Uenicima sam davala mogunost izbora

aktivnosti i naina rada.
Uitelj ukljuuje uenike koji se sami ne javljaju ili ne sudjeluju u aktivnostima na satu.
Ukljuivala sam uenike koji se sami nisu

javljali ili nisu sudjelovali u aktivnostima na
satu.
Uitelj osigurava da odreeni uenici ne

dominiraju u raspravama ili aktivnostima
na satu.
Pazila sam da odreeni uenici ne dominiraju u raspravama ili aktivnostima na satu.
39
40
6.1.5 Pouavanje metakognitivnih vjetina

i strategija uenja
Brojna istraivanja pokazuju da je za uinkovito i trajno uenje kljuno kod
uenika razvijati samoregulirajue uenje i posebice jaati njihove metakog
nitivne vjetine (Teddlie i sur., 2006; Dignath i Bttner, 2008; Hattie, 2009).
Pod metakognitivnim vjetinama podrazumijevaju se aktivnosti praenja i
reguliranja (kontrole) procesa uenja. U cilju razvoja tih vjetina i poticanja
kvalitetnijeg uenja uitelj moe od uenika traiti da planiraju i organiziraju pristup uenju ili rjeavanju zadatka, raspravljaju o odabiru prikladnih pristupa uenju, prate vlastito razumijevanje nauenog, opisuju i objanjavaju koriteni pristup, prate izvedbu planiranih aktivnosti, uoavaju i
korigiraju pogreke, vrednuju ishode i procjenjuju uinkovitost i kvalitetu
vlastitog uenja. Za uinkovito uenje nije vano samo da uenici poznaju
pojedine pristupe uenju ili strategije rjeavanja zadatka te da ih znaju izvesti, ve je kljuno da mogu prikladno (u skladu s ciljem uenja) odabrati,
primijeniti, pratiti primjenu i vrednovati koritenje pristupa i strategija pri
vlastitom uenju.
U cilju razvoja uinkovitog uenja uitelj direktno pouava i pomae uenicima razviti strategije uenja i metakognitivne strategije. Uitelj koristi razliite pristupe pouavanja i postavlja izazovna pitanja i zadatke koji potiu
samostalno, aktivno uenje, aktiviraju kod uenika vie kognitivne procese
i osiguravaju refleksivnost uenika pri uenju. Od uenika se trai razumijevanje, a ne samo jednostavna reprodukcija nauenih sadraja. Potie se
kreativni pristup rjeavanju problema (traenje razliitih rjeenja ili putova
rjeavanja), izraavanje vlastitog stava o odreenim pojavama, kritiko mi
ljenje uenika. Prua im se mnogo mogunosti za primjenu znanja i vjetina
u smislenom kontekstu. Posebno se potie povezivanje znanja s osobnim
iskustvima i znanjima, iskustvima iz svakodnevnog ivota te sa spoznajama
iz drugih predmeta i podruja.
U naem se obrascu opaa koliko pouavanje olakava razvoj viih kognitivnih procesa, kritikog miljenja te razumijevanja i unapreivanja vlastitog
uenja.
Opaanje nastave
Uitelj stavlja naglasak na razumijevanje, a

ne samo na zapamivanje pojmova.
Stavljala sam naglasak na razumijevanje, a

ne samo na zapamivanje pojmova.
Uitelj postavlja pitanja koja potiu na

razmiljanje (koja potiu kognitivne procese
vie razine).
Uenicima sam postavljala pitanja koja

su poticala na razmiljanje (na kognitivne
procese vie razine).
Uitelj direktno pouava uenike o tome

kako pristupiti uenju, rjeavanju odreenih
zadataka ili vjebanju.
Pouavala sam uenike o tome kako pristupiti uenju, rjeavanju odreenih zadataka
ili vjebanju.
Uitelj potie uenike da vlastitim rijeima

iskau kako su razumjeli sadraj koji se ui.
Poticala sam uenike da vlastitim rijeima

iskau kako su razumjeli sadraj koji se uio.
Uitelj trai od uenika da opisuju i objanjavaju korake koje koriste u radu na nekom
zadatku.
Od uenika sam traila da opisuju i objanjavaju korake koje su koristili u radu na

nekom zadatku.
Uitelj potie uenike da prate i provjeravaju svoje uratke (npr. da uoavaju i ispravljaju pogreke, provjeravaju rjeenje do kojega
su doli).
Poticala sam uenike da prate i provjeravaju

svoje uratke (npr. da uoavaju i ispravljaju
pogreke, provjeravaju rjeenje do kojega
su doli).
Uitelj trai od uenika da procijene vlastiti

rad i napredovanje.
Od uenika sam traila da procijene vlastiti

rad i napredovanje.
Uitelj ohrabruje uenike da daju svoje

osobno miljenje i kritiki osvrt na sadraje
koji se ue.
Ohrabrivala sam uenike da daju svoje

osobno miljenje i kritiki osvrt na sadraje
koji su uili.
Uitelj povezuje nastavne sadraje s primjerima iz svakodnevnog ivota i prijanjim

znanjima i iskustvima uenika.
Nastavne sam sadraje povezivala s primjerima iz svakodnevnog ivota i prijanjim

znanjima i iskustvima uenika.
Uitelj zadaje zadatke koji omoguuju

primjenu znanja ili vjetina na svakodnevne
situacije.
Zadavala sam zadatke koji omoguuju

primjenu znanja ili vjetina na svakodnevne
situacije.
Uitelj potie uenike na samostalno

voenje biljeaka i organiziranje sadraja
koji se ui (npr. izdvajanjem glavnih ideja i
pojmova ili izradom jednostavnih prikaza).
Uenike sam poticala na samostalno

voenje biljeaka i organiziranje sadraja
koji su uili (npr. izdvajanjem glavnih ideja i
pojmova ili izradom jednostavnih prikaza).
Uitelj potie povezivanje sadraja razliitih

predmeta.
Uenike sam poticala na povezivanje sadraja razliitih predmeta.
41
42
6.1.6 Povratne informacije

i formativno vrednovanje uenja
Formativno vrednovanje aktivni je proces kojim uitelj za vrijeme nastave
uestalo provjerava znanje i razumijevanje svojih uenika te im prua odgovarajue povratne informacije. Osnovni je cilj formativnog vrednovanja
djelotvornije prilagoavanje nastave uenicima i osiguravanje vee uspjenosti uenja.
Brzo, fleksibilno i neformalno provjeravanje znanja i razumijevanja pomae
uiteljima da bolje uoavaju i prate kako uenici ue. Reagiranja i odgovori
uenika pruaju najbolju sliku o tome kako oni napreduju te daju smjernice
oko ega im treba dodatno pomoi, koje cjeline treba ponavljati i kako bolje
prilagoavati tempo rada njihovu procesu uenja.
Formativno vrednovanje nije vrednovanje nauenog, njegova svrha nije ocjenjivanje. Ono se naziva vrednovanjem za uenje, jer podrava kvalitetnije
uenje barem na dva naina:
omoguava uiteljima prilagoavanje nastave stvarnim znanjima, shvaanjima i mogunostima uenika tijekom samog procesa nastave, to
rezultira neposrednim koristima za uenje
omoguava uenicima da koriste pitanja i povratne informacije koje
dobivaju od uitelja za aktivno ukljuivanje i prilagoavanje vlastitog
uenja (Stiggins i sur., 2006).
Formativno vrednovanje ima i ire znaenje za kvalitetno uenje i unapreivanje kvalitete nastave. Koritenjem ovakva vrednovanja uitelji pomau svojim uenicima da razmiljaju i reflektiraju, organiziraju informacije,
uvrste svoje mentalne slike, pridaju smisao onome to su uli ili proitali,
izvedu osobno znaenje iz svojih iskustava i time unaprijede svoje metakog
nitivne vjetine.
Formativno vrednovanje istovremeno uitelju olakava uoavanje individualnih razlika u uenju to otvara mogunosti diferencijacije i osiguravanja
bolje podrke uenicima razliitih sposobnosti i stilova uenja.
Dobro koriteno formativno vrednovanje takoer doprinosi i stvaranju radnog ozraja koje osnauje suradnju i partnerstvo uitelja i uenika u zajednikom procesu uenja i pouavanja.
U naem se obrascu opaa koliko se u procesu pouavanja koriste metode
postavljanja pitanja, provjeravanja nauenog i pruanja povratnih informacija koje olakavaju razumijevanje i usvajanje sadraja uenja.
Opaanje nastave
Uitelj postavlja pitanja kojima provjerava

razumijevanje uenika.
Postavljala sam pitanja kojima sam provjeravala razumijevanje uenika.
Uitelj prua konkretne povratne informacije uenicima o njihovu radu.
Uenicima sam pruala konkretne povratne

informacije o njihovu radu.
Uitelj pravodobno objanjava zato je neki

odgovor ispravan ili neispravan.
Pravodobno sam objanjavala zato je neki

odgovor ispravan ili neispravan.
Uitelj na konkretnim primjerima objanjava

svoje kriterije vrednovanja rada i postignua uenika.
Na konkretnim sam primjerima objanjavala

svoje kriterije vrednovanja rada i postignua uenika.
Uitelj istie napredovanje uenika i njihov

uspjeh u uenju (a ne njihove nedostatke).
Isticala sam napredovanje uenika i njihov

uspjeh u uenju, a ne njihove nedostatke.
Uitelj ima pripremljena pitanja ili zadatke

kojima provjerava razumijevanje i postignua uenika na satu.
Imala sam pripremljena pitanja/zadatke

kojima sam provjeravala razumijevanje i
postignua uenika na satu.
43
45
Zakljune napomene
Organizacija naih kola koja odvaja uitelje po razredima i uionicama

stvara kulturu izolacije. Pouavanje je privatna stvar pojedinih uitelja. Uitelji se samostalno snalaze i spontano pouavaju nainima i metodama koje
smatraju uspjenima, bez mogunosti dobivanja povratnih informacija i komentara o vlastitu radu. Svatko ini to smatra da je najbolje i tiho se nosi
sa svojim osjeajem superiornosti ili inferiornosti, sa svojim ponosom ili
svojim tjeskobama.
Kolegijalno opaanje nastave moe mijenjati ovakvo stanje u naim kolama
i pruati uiteljima mogunost dobivanja najvrednije podrke podrke kolega koji se nalaze u istoj situaciji.
Ono moe snano utjecati na kvalitetu pouavanja koja je najvaniji aspekt
uiteljske profesije i uiteljskog etosa. Kolegijalno opaanje nastave ujedno
otvara put specifinom profesionalnom razvoju uitelja koji je lociran tamo
gdje je najpotrebniji i najvaniji u samim kolama.
Strategija uitelji opaaju uitelje omoguava novu kulturu dijaloga, razmjene ideja, povezivanja i promicanja povjerenja. Pouavanje postaje javno
dobro i prestaje biti privatna stvar svakog uitelja. U otvorene uionice ulazi
svjeina nove kreativnosti i pozitivnih emocija.
Meusobno opaanje nastave korisno je i za opaae i za opaane uitelje.
Opaanje nastave iz razliitih podruja omoguuje uoavanje razliitih stilova i metoda rada, prikupljanje brojnih ideja. Svjesni da e biti opaani, uitelji se bolje pripremaju za nastavu, to omoguuje trajnije dizanje standarda
pouavanja i djelotvornije meusobno uenje.
Korist od ovakva pristupa jest i ta da uenici uoavaju elju svojih uitelja da
budu bolji. To je za njih moan primjer koji i sami mogu slijediti.
Najvaniji uinak ovog pristupa jest da kvalitetnija nastava osigurava kvalitetnije uenje i osobni rast svakog uenika. Od profesionalnog razvoja svojih
uitelja najveu korist na kraju imaju sami uenici zbog kojih kola uostalom i postoji.
47
Literatura
Artelt, C., Baumert, J., Julius-McElvany N., & Peschar, J. (2003). Learners for
Life: Student Approaches to Learning. Results from PISA 2000. Paris:
OECD.
Bezinovi, P. (ur.) (2010). Samovrednovanje kola Prva iskustva u osnovnim
kolama. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje i Institut za drutvena
istraivanja.
Bezinovi, P., Marui, I. i Risti Dedi, Z. (2010). Razvoj kratke ljestvice uenikih iskustava s uenjem i nastavom. Odgojne znanosti, 12 (1), 2944.
Brophy, J. (1999). Teaching. Educational Practices Series-1. Brussels, Belgium: International Academy of Education, International Bureau of Education.
Burnett, P.C. & Meacham, D. (2002). Measuring the Quality of Teaching in
Elementary School Classrooms. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 30(2), 141153.
Commission of the European Communities (2001a). Report from the Commission the concrete future objectives of education systems. Preuzeto
s adrese eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:
0059:FIN:EN:PDF
Commission of the European Communities (2001b). Recommendation
2001/166/EC of the European Parliament and of the Council of 12February2001 on European cooperation with regard to the qualitative assessment of school education. Official Journal L 60of 01.03.2001.
Creemers, B.P.M. & Kyriakides, L. (2008). The dynamics of educational effectiveness: a contribution to policy, practice and theory in contemporary
schools. London: Routledge.
Dignath, C. & Bttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary
and secondary school level. Metacognition and Learning, 3(3),231264.
Hattie, J. C. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses
Relating to Achievement. London & New York: Routledge, Taylor& Francis Group.
Hofman, R. H., Hofman, W. H. A., Gray, J. & Daly, P. (2004) Institutional Contexts of Education Systems in Europe. A Cross-country Comparison of
Quality and Equity. London: Kluwer Academic Press.
Ingvarson, L. & Rowe, K. (2008). Conceptualising and evaluating teacher
quality: substantive and methodological issues. Australian Journal of
Education, 52/1, 535.
Korthagen, F. & Vassalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as
a means to enhance professional development. Teacher and Teaching:
Theory and Practice, 11(1), 4771.
Kyriakides, L., Creemers, B. & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and
student outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching & Teacher Education, 25(1), 1223.
48
Leithwood, K., Edge, K. & Jantzi, D. (1999). Educational Accountability: The

State of the Art. Gtersloh, The Netherlands: Bertelsmann Foundation
Publishers.
Linnenbrink, E. A. & Pintrich, P. R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in
student engagement and learning in the classroom. Reading and Writing Quarterly, 19, 119137.
MacBeath, J., Meuretz, D., Schratz, M. & Jakobssen, L. B. (1999). Evaluating
Quality in School Education. A European Pilot Project. Final Report.
Brussels: European Commission Educating and Training Youth.
Muijs, D., & Reynolds, D. (2000). School effectiveness and teacher effectiveness in mathematics: Some preliminary findings from the evaluation of
the mathematics enhancement programme (primary). School Effectiveness and School Improvement, 11(3), 273303.
Pendleton, D., Schofield, T., Tate, P. & Havelock P. (2003) Learning and teaching about the consultation. In: Pendleton, D., Schofield, T., Tate, P., and
Havelock P. (eds) The New Consultation: Developing DoctorPatient
Communication. Oxford: Oxford University Press.
Reezigt, G. J. (ed.) (2001). A Framework for Effective School Improvement. Final report of the SI. Leeuwarden, The Netherlands: Gemeenschappelijk
Centrum voor Onderwijsbegeleiding.
Rowe, K. J. (2003). The importance of teacher quality as a key determinate
of students experiences and outcomes of schooling. Australian Council
for Educationa Research. Preuzeto 10. veljae 2012. s adrese research.
acer.edu.au/research_conference_2003/3/
Rowe, K. J. (2004). In good hands? The importance of teacher quality. Educare News, 149, 414.
Sammons, P. & Ko J. (2008). Using systematic classroom observation schedules to investigate effective teaching: overview of quantitative findings.
Effective Classroom Practice (ECP) ESRC Project Report (RES-000-231564). School of Education, University of Nottingham.
Scheerens, J. (2000). Improving school effectiveness. Paris: UNESCO, IIEP,
Fundamentals of Educational Planning Series No. 68.
Scheerens, J. (2004a). The conceptual framework for measuring quality. Paper 1 for the EFA Global Monitoring Report.
Scheerens, J. (2004b). The quality of education at the beginning of the 21st
century. Paper for the UNESCO Education for All Global Monitoring
Report.
Stiggins, R., Arter, J., Chappuis, J. & Chappuis, S. (2006). Classroom assessment for student learning: Doing it rightusing it well. Portland, OR:
Educational Testing Service.
Stronge, J. H., Ward, T. J., Grant, L.W. (2011). What Makes Good Teachers
Good? A Cross-Case Analysis of the Connection Between Teacher Effectiveness and Student Achievement. Journal of Teacher Education, 62(4),
339355.
Teddlie, C., Creemers, B., Kyriakides, L., Muijs, D., Yu, F. (2006). The International System for Teacher Observation and Feedback: Evolution of
an international study of teacher effectiveness constructs, Educational
Research and Evaluation, 12(6), 561582.
8. LITERATURA
Tomlinson, C. A. (1999). The Differentiated Classroom: Responding to the

Needs of All Learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability
classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Van de Grift, W. (2007). Quality of teaching in four European countries: a
review of the literature and application of an assessment instrument.
Educational Research, 49(2), 127152.
Vizek Vidovi, V. (2011). Profesionalni razvoj uitelja. U: Vizek Vidovi, V.
(ur. ). Uitelji i njihovi mentori (3996). Zagreb: Institut za drutvena
istraivanja.
Wastiau-Schlter, P. (Ed.) (2004) A Close-up on the Evaluation of Schools.
Brussels: Eurydice.
Wilcox, B., Gray, J. (1996). Inspecting Schools: Holding Schools to Account
and Helping Schools to Improve. Buckingham, UK: Open University
Press.
Willms, J. D. (2000). Monitoring school performance for standards-based reform. Evaluation and Research in Education, 14, 237253.
49
51
Prilozi
Obrazac za opaanje nastave muka verzija (OZON M)

Obrazac za samoprocjenu nastavnog sata enska verzija (OSNAS )
Protokol opaanja nastavnog sata
Raspored opaanja nastave
Iskustva opaanja nastave iz uloge opaanog uitelja
Iskustva opaanja nastave iz uloge opaaa
Plan osobnog profesionalnog razvoja uitelja
Obrasce donosimo radi pregleda. Verzije obrazaca prikladne za ispis mogu
se preuzeti u PDF-u s adrese www.azoo.hr/opazanje/.
53
PRILOZI OBRAZAC ZA OPAANJE NASTAVE MUKA VERZIJA (OZON M)
Obrazac za opaanje nastavnog procesa

kola
Opaa
Uitelj
Datum i vrijeme opaanja
Predmet
Razredni odjel
Broj uenika u odjelu
Nastavna jedinica/tema nastavnog sata
Oblik nastave/tip aktivnosti (Npr. obrada novog sadraja, vjebanje/ponavljanje, vrednovanje/ocjenjivanje i slino)
Ciljevi i oekivani obrazovni ishodi nastavnoga sata (to se specifino oekuje da e uenici nauiti, razumjeti i moi uiniti nakon ovoga sata?)
Koje metode e se koristiti da se uenicima pomogne pri ostvarivanju navedenog cilja?
Kako e se provjeriti je li postavljeni cilj nastavnog sata ostvaren?
Dogovor s nastavnikom
Opaa je unaprijed upoznat s obiljejima uenika i specifinostima razreda i razredne dinamike
Dogovoreni su detalji o povjerljivosti cijelog postupka i o nainima kako osigurati povjerljivost i diskreciju
Dogovoreno je kako opaaa predstaviti uenicima
Termin sastanka nakon opaanja:
Biljeke
54
OPAANJE I UNAPREIVANJE KOLSKE NASTAVE OBRAZAC ZA OPAANJE NASTAVE MUKA VERZIJA (OZON M)
Za svako od navedenih obiljeja nastave procijenite u kojoj je mjeri zastupljeno tijekom vaeg opaanja
0 - Ne opaa se/nije primjenjivo
+/- Nedovoljno prisutno
+ Dovoljno prisutno
Razredno ozraje
+/-
Uitelj se prema uenicima odnosi s potovanjem i prihvaanjem
U razredu vlada oputeno radno ozraje
Uitelj pohvaljuje trud uenika i njihova postignua
Uitelj ima dobru neverbalnu komunikaciju s uenicima
Uitelj u nastavi koristi primjereni humor
Uitelj spremno odgovara na pitanja uenika
Uenici potuju pravila ponaanja na satu
Uitelj uinkovito reagira na neprihvatljiva ponaanja uenika (pokuaje ometanja nastave i sl.)
Strukturiranje nastavnog sata
+/-
Na poetku sata uitelj jasno iznosi temu nastavnog sata
Uitelj jasno navodi ciljeve nastavnog sata (ishode uenja)
Uitelj daje jasne upute i postavlja jasna pitanja
Uenicima je tijekom sata jasno to trebaju initi
Uitelj objanjava postupno, s loginim prijelazima od jednostavnijeg ka sloenijim sadrajima
Na satu se izmjenjuju razliite svrhovite aktivnosti
Uitelj upuuje uenike na kljune pojmove, odnosno glavne sadraje koje treba nauiti
Uitelj prati reakcije uenika i prema njima odreuje vrijeme prelaska s jedne aktivnosti na drugu
Nastavni sat je potpuno ispunjen aktivnostima (nema praznog hoda)
Uitelj na kraju sata ukratko saima ono to se radilo na satu
Nastava je interaktivna (mnogo pitanja i odgovora)
Nastavni sat je strukturiran i dobro pripremljen
Ukljuenost i motiviranost uenika
+/-
Uenici su aktivno ukljueni u rad
Uenici meusobno surauju
Uenici sudjeluju sa zanimanjem
Uenici slobodno iznose svoje ideje, postavljaju pitanja ili trae pojanjenja
Uitelj potie uenike da iznose vlastite primjere vezano uz sadraje koji se ue
55
PRILOZI OBRAZAC ZA OPAANJE NASTAVE MUKA VERZIJA (OZON M)
Individualizacija/diferencijacija pouavanja
+/-
Uitelj uenicima razliitih sposobnosti ili interesa daje zadatke razliite teine
Uitelj nekim uenicima daje dodatne upute i objanjenja ili dodatno vrijeme za rad
Uitelj ponovno ili na drugaiji nain objanjava ako dio uenika ne razumije ili pogreno odgovara
Uitelj daje uenicima dovoljno vremena da odgovore na pitanja koja postavlja
Uitelj daje mogunost izbora aktivnosti i naina rada
Uitelj ukljuuje uenike koji se sami ne javljaju ili ne sudjeluju u aktivnostima na satu
Uitelj osigurava da odreeni uenici ne dominiraju u raspravama ili aktivnostima na satu
Pouavanje metakognitivnih vjetina i strategija uenja
+/-
Uitelj stavlja naglasak na razumijevanje, a ne samo na zapamivanje pojmova
Uitelj postavlja pitanja koja potiu na razmiljanje (koja potiu kognitivne procese vie razine)
Uitelj direktno pouava uenike o tome kako pristupiti uenju, rjeavanju odreenih zadataka ili vjebanju
Uitelj potie uenike da vlastitim rijeima iskau kako su razumjeli sadraj koji se ui
Uitelj trai od uenika da opisuju i objanjavaju korake koje koriste u radu na nekom zadatku
Uitelj potie uenike da prate i provjeravaju svoje uratke (npr. da uoavaju i ispravljaju pogreke, provjeravaju rjeenje do
kojega su doli)
Uitelj trai od uenika da procijene vlastiti rad i napredovanje
Uitelj ohrabruje uenike da daju svoje osobno miljenje i kritiki osvrt na sadraje koji se ue
Uitelj povezuje nastavne sadraje s primjerima iz svakodnevnog ivota i prijanjim znanjima i iskustvima uenika
Uitelj zadaje zadatke koji omoguuju primjenu znanja ili vjetina na svakodnevne situacije
Uitelj potie uenike na samostalno voenje biljeaka i organiziranje sadraja koji se ui (npr. izdvajanjem glavnih ideja i
pojmova ili izradom jednostavnih prikaza)
Uitelj potie povezivanje sadraja razliitih predmeta
Povratne informacije i formativno vrednovanje uenja
+/-
Uitelj postavlja pitanja kojima provjerava razumijevanje uenika
Uitelj prua konkretne povratne informacije uenicima o njihovom radu
Uitelj pravovremeno objanjava zato je neki odgovor ispravan ili neispravan
Uitelj na konkretnim primjerima objanjava svoje kriterije vrednovanja rada i postignua uenika
Uitelj istie napredovanje uenika i njihov uspjeh u uenju (a ne njihove nedostatke)
Uitelj ima pripremljena pitanja ili zadatke kojima provjerava razumijevanje i postignua uenika na satu
56
OPAANJE I UNAPREIVANJE KOLSKE NASTAVE OBRAZAC ZA OPAANJE NASTAVE MUKA VERZIJA (OZON M)
Komentari nakon opaanja nastavnog procesa

Opi dojam o nastavnom satu
Dobri aspekti nastavnog procesa (npr. struktura, jasnoa, organizacija, interakcija, entuzijazam, energija, angaman uenika, uvaavanje
razliitosti meu uenicima, poticanje viih kognitivnih procesa, formativno vrednovanje)
Podruja za refleksiju i mogue unapreivanje (npr. struktura, jasnoa, organizacija, interakcija, entuzijazam, energija, angaman uenika,
uvaavanje razliitosti meu uenicima, poticanje viih kognitivnih procesa, formativno vrednovanje)
57
PRILOZI OBRAZAC ZA SAMOPROCJENU NASTAVNOG SATA ENSKA VERZIJA (OSNAS )
Samovrednovanje nastavnog procesa analiza nastavnog sata

Nastavnica
Datum i vrijeme opaanja
Predmet
Razredni odjel
()
Nastavna jedinica/tema nastave
Za svako od navedenih obiljeja procijenite u kojoj je mjeri bilo zastupljeno u vaoj nastavi
0
+/+
Nije bilo dobro / Nije primjenjivo

Moglo je biti bolje
Bilo je dobro
Razredno ozraje
+/-
Prema uenicima sam se odnosila s potovanjem i prihvaanjem
U razredu je vladalo oputeno radno ozraje
Pohvaljivala sam trud uenika i njihova postignua
Imala sam dobru neverbalnu komunikaciju s uenicima
U nastavi sam koristila primjereni humor
Spremno sam odgovarala na pitanja uenika
Uenici su potovali pravila ponaanja na satu
Uinkovito sam reagirala na neprihvatljiva ponaanja uenika (pokuaje ometanja nastave i sl.)
Strukturiranje nastavnog sata
+/-
Na poetku sata jasno sam iznijela temu nastavnog sata
Jasno sam navela ciljeve nastavnog sata (ishode uenja)
Davala sam jasne upute i postavljala jasna pitanja
Uenicima je tijekom sata bilo jasno to trebaju initi
Objanjavala sam postupno, s loginim prijelazima od jednostavnijeg ka sloenijim sadrajima
Na satu su se izmjenjivale razliite svrhovite aktivnosti
Upuivala sam uenike na kljune pojmove, odnosno na glavne sadraje koje uenici trebaju nauiti
Pratila sam reakcije uenika i prema njima sam odreivala vrijeme prelaska s jedne aktivnosti na drugu
Nastavni sat je bio potpuno ispunjen aktivnostima (nije bilo praznog hoda)
Na kraju sata ukratko sam saela ono to se radilo na satu
Nastava je bila interaktivna s mnogo pitanja i odgovora
Nastavni sat je bio dobro strukturiran i dobro pripremljen
58
OPAANJE I UNAPREIVANJE KOLSKE NASTAVE OBRAZAC ZA SAMOPROCJENU NASTAVNOG SATA ENSKA VERZIJA (OSNAS )
Ukljuenost i motiviranost uenika
+/-
Uenici su bili aktivno ukljueni u rad
Uenici su meusobno suraivali
Uenici su sudjelovali sa zanimanjem
Uenici su slobodno iznosili svoje ideje, postavljali pitanja ili traili pojanjenja
Poticala sam uenike da iznose vlastite primjere vezano uz sadraje koje su uili
Individualizacija/diferencijacija pouavanja
+/-
Uenicima razliitih sposobnosti ili interesa davala sam zadatke razliite teine
Nekim uenicima sam davala dodatne upute i objanjenja ili dodatno vrijeme za rad
Ponovno sam ili na drugaiji nain objanjavala ako dio uenika nije razumio ili je pogreno odgovarao
Uenicima sam davala dovoljno vremena da odgovore na pitanja koja sam im postavljala
Uenicima sam davala mogunost izbora aktivnosti i naina rada
Ukljuivala sam uenike koji se sami nisu javljali ili nisu sudjelovali u aktivnostima na satu
Pazila sam da odreeni uenici ne dominiraju u raspravama ili aktivnostima na satu
Pouavanje metakognitivnih vjetina i strategija uenja
+/-
Stavljala sam naglasak na razumijevanje, a ne samo na zapamivanje pojmova
Uenicima sam postavljala pitanja koja su poticala na razmiljanje (na kognitivne procese vie razine)
Pouavala sam uenike o tome kako pristupiti uenju, rjeavanju odreenih zadataka ili vjebanju
Poticala sam uenike da vlastitim rijeima iskau kako su razumjeli sadraj koji se uio
Od uenika sam traila da opisuju i objanjavaju korake koje su koristili u radu na nekom zadatku
Poticala sam uenike da prate i provjeravaju svoje uratke (npr. da uoavaju i ispravljaju pogreke, provjeravaju
rjeenje do kojega su doli)
Od uenika sam traila da procijene vlastiti rad i napredovanje
Ohrabrivala sam uenike da daju svoje osobno miljenje i kritiki osvrt na sadraje koji su uili
Nastavne sam sadraje povezivala s primjerima iz svakodnevnog ivota i prijanjim znanjima i iskustvima uenika
Zadavala sam zadatke koji omoguuju primjenu znanja ili vjetina na svakodnevne situacije
Uenike sam poticala na samostalno voenje biljeaka i organiziranje sadraja koji su uili (npr. izdvajanjem
glavnih ideja i pojmova ili izradom jednostavnih prikaza)
Uenike sam poticala na povezivanje sadraja razliitih predmeta
Povratne informacije i formativno vrednovanje uenja
+/-
Postavljala sam pitanja kojima sam provjeravala razumijevanje uenika
Uenicima sam pruala konkretne povratne informacije o njihovom radu
Pravovremeno sam objanjavala zato je neki odgovor ispravan ili neispravan
Na konkretnim sam primjerima objanjavala svoje kriterije vrednovanja rada i postignua uenika
Isticala sam napredovanje uenika i njihov uspjeh u uenju, a ne njihove nedostatke
Imala sam pripremljena pitanja/zadatke kojima sam provjeravala razumijevanje i postignua uenika na satu
59
PRILOZI PROTOKOL OPAANJA NASTAVNOG SATA
Protokol opaanja nastavnog sata
(zajedno popunjavaju opaani uitelj i opaa nakon svake faze postupka)

Opaani uitelj:
Opaa:
Predmet:
Datum i vrijeme:
Razred:
Uvodni dogovor
Oznaite to je dogovoreno prije opaanja nastavnog sata
Opaai su upoznati s temom nastavnog sata (nastavnom jedinicom)
Opaai su upoznati s glavnim ciljem i oekivanim ishodom nastavnog sata
to se speciino NOVO oekuje da e uenici nauiti, razumjeti i moi uiniti nakon ovoga sata?
Opaai su upoznati s metodama koje e uitelj koristiti kako bi ostvario navedene ciljeve
Opaai su upoznati s postupcima provjere jesu li postavljeni ciljevi ostvareni
Kako e uenici pokazati da su nauili, razumjeli i da mogu uiniti to se od njih oekuje?
Dogovoreno je na koje e se aspekte nastavnog procesa obraati posebna pozornost tijekom opaanja
Opaa je unaprijed upoznat s obiljejima uenika i speciinostima razredne dinamike
Dogovoreno je kako opaaa predstaviti uenicima
Dogovoreni su detalji o povjerljivosti cijeloga postupka i o nainima kako osigurati povjerljivost i

diskreciju
Dogovoren je termin sastanka nakon opaanja
Provedba opaanja (tijek opaanja)
Oznaite jesu li provedene dolje navedene aktivnosti tijekom opaanja nastavnog sata
Opaa je doao na vrijeme prije poetka nastavnog sata
Uitelj je vrlo kratko predstavio opaaa uenicima i objasnio da opaa ne prati i ne procjenjuje njihovo
znanje ve samo opaa nastavu (pola minute)
Opaa je sjeo na dogovoreno mjesto i nastavni sat je odmah zapoeo
Opaa je sjedio na nenametljivom mjestu s kojega je imao dobar pregled svega to se u razredu dogaa
Opaa nije postavljao nikakva pitanja tijekom nastave i nije sudjelovao u aktivnostima
Opaa je koristio Obrazac za opaanje nastave (OZON)
Opaa je pravio biljeke za narativno izvjee
Opaa je nastojao to objektivnije opaati i opisati elemente nastavnog procesa
Opaa se fokusirao na procese pouavanja i olakavanje uenja, a ne na sadraje pouavanja
60
OPAANJE I UNAPREIVANJE KOLSKE NASTAVE PROTOKOL OPAANJA NASTAVNOG SATA
Nakon opaanja
Oznaite komponente postupka nakon opaanja nastavnog sata
Dogovoren je sastanak jedan do tri dana od dana opaanja
Opaa je napisao kvalitativni osvrt i utvrdio kljune toke razgovora
Opaani uitelj je ispunio Obrazac za samoanalizu nastavnog sata (OSNAS)

Tijek razgovora
Razgovor je zapoeo s pozitivnim komentarom
Uitelj je ukratko iznio svoje vienje nastavnog sata - to je bilo dobro, to je moglo biti bolje
Istaknute su glavne pozitivne znaajke nastavnog sata
Istaknute su i raspravljene znaajke nastavnog sata koje omoguuju unapreivanje i razvoj

Opaa je postavljao svrhovita i poticajna pitanja
Povratne informacije opaaa su bile iskrene i konstruktivne
Dogovoreno je na kojim aspektima nastavnog procesa e uitelj posebno raditi

Dogovoren je termin sljedeeg opaanja nastave
Dodatni komentari
61
PRILOZI RASPORED OPAANJA NASTAVE
Raspored opaanja nastave (trojke)

Sudionici
Ime i prezime
Predmet
opaa/opaani 1 (O1)
opaa/opaani 2 (O2)
opaa/opaani 3 (O3)
Raspored opaanja i razgovora

Opaani uitelj (O1)
Termin
opaanja
Opaai (O2 i O3)
Termin
razgovora
datum
datum
sat
sat
Tema
nastavnog sata
Opaani uitelj (O2)
Termin
opaanja
Opaai (O1 i O3)
Termin
razgovora
datum
datum
sat
sat
Tema
nastavnog sata
Opaani uitelj (O3)
Tema
nastavnog sata
Termin
opaanja
Opaai (O1 i O2)
Termin
razgovora
datum
datum
sat
sat
62
OPAANJE I UNAPREIVANJE KOLSKE NASTAVE VREDNOVANJE POSTUPKA KOJE PROVODI OPAANI UITELJ
Iskustva opaanja nastave iz uloge opaanog uitelja
Odgovori slue za dokumentiranje, vrednovanje i unapreivanje postupka kolegijalnog opaanja nastave u koli
Opiite kakva su Vaa iskustva iz uloge opaanog uitelja.
Opaani uitelj:
Datum opaanja:
Predmet:
Tema nastavnog sata:

Postupak opaanja je bio:
(oznaite odgovarajue polje)
neugodan
ugodan
ugodan
Opiite Vaa zapaanja iz perspektive opaanog uitelja. Kako ste se osjeali? Jeste li imali nekih posebnih potekoa?
Razgovor nakon opaanja je bio:

neugodan
beskoristan
1
1
koristan
Opiite Vaa zapaanja o razgovoru nakon opaanja nastave. Koliko je razgovor za Vas bio poticajan? Je li Vas razgovor
potaknuo na razmiljanje o moguim promjenama koje biste mogli uvesti u svoju nastavu?
63
PRILOZI VREDNOVANJE POSTUPKA KOJE PROVODI OPAA
Iskustva opaanja nastave iz uloge opaaa
Odgovori slue za dokumentiranje, vrednovanje i unapreivanje postupka kolegijalnog opaanja nastave u koli
Opiite kakva su Vaa iskustva iz uloge opaaa nastave.
Opaa:
Datum opaanja:
Predmet:
Tema nastavnog sata:

Postupak opaanja je bio: (oznaite odgovarajue polje)
neugodan
ugodan
nezanimljiv
zanimljiv
teak
beskoristan
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
lagan
koristan
Opiite Vaa zapaanja iz perspektive opaaa nastave Vaih kolega. Koliko Vam je postupak bio profesionalno izazovan? Jeste li
imali nekih posebnih potekoa?
Razgovor nakon opaanja je bio:

neugodan
beskoristan
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
ugodan
koristan
Opiite Vaa zapaanja o razgovoru nakon opaanja nastave. Koliko je razgovor bio poticajan? Kakva je bila njegova
motivacijska snaga? Koliko je generirano novih ideja i mogunosti?
Komentari i prijedlozi za unapreivanje pristupa u naoj koli i openito
64
OPAANJE I UNAPREIVANJE KOLSKE NASTAVE PLAN OSOBNOG PROFESIONALNOG RAZVOJA UITELJA
Plan profesionalnog razvoja uitelja

Ime i prezime:
Dananji datum:
Datum opaanja:
Redni broj opaanja:
Datum razgovora s opaaima:
Priprema za izradu plana: Samoreleksija

Opiite Vaa zapaanja nakon razgovora sa svojim opaaima. O emu ste u svezi vlastitoga rada najvie razmiljali?
Koja podruja svoga rada u nastavi prvenstveno elite

promijeniti ili unaprijediti?
nije
potrebno
moda
svakako
Bolja komunikacija s uenicima
Bolja organizacija i strukturiranje nastavnog sata
Zanimljivija, dinaminija nastava
Vee angairanje i bolje motiviranje uenika
Vie grupnog rada uenika
Stvaranje ugodnijeg razrednog ozraja
Bolje prilagoavanje nastave sposobnostima i interesima razliitih

uenika
Poticanje viih misaonih procesa kod uenika (dublje razumijevanje,

kritiko miljenje, rjeavanje problema)
Poticanje kreativnosti i inovativnosti kod uenika
Pouavanje strategija uenja (uiti uenike kako eikasnije uiti)
Eikasnije davanje povratnih informacija uenicima (u emu su dobri,

na emu trebaju dodatno raditi)
Neto drugo? Navedite to.
Plan
Moj cilj (speciino, precizno)
Opiite prioritetni cilj koji elite ostvariti. Preporua se koristiti reenicu oblika: Ja u (istraiti, nauiti, primijeniti, ostvariti,
itd.) kako bih postigao/la da (opiite to elite promijeniti u svezi uenja vaih uenika)
PRILOZI PLAN OSOBNOG PROFESIONALNOG RAZVOJA UITELJA
Razmislite:
Hoe li gore postavljeni cilj utjecati na va osobni profesionalni razvoj?
Hoe li tako zamiljen profesionalni razvoj utjecati na kvalitetnije uenje vaih uenika?
Moe li se cilj na neki nain opaati i veriicirati? Je li cilj speciian, mjerljiv, ostvariv, realistian,
vremenski odreen?
Kljune aktivnosti (to u initi da bih ostvarila cilj/eve?)
Vremenska procjena (Do kada u ostvariti planirani cilj?)

Realno procijenite koliko je vremena potrebno da biste ostvarili eljeni cilj, eljenu promjenu.
Potrebna podrka (Koji su mi dodatni resursi potrebni? Kakva mi je podrka potrebna?)
Razmislite:
Jesu li aktivnosti dobro usklaene s ciljem?
Jesu li resursi dostupni i dobro planirani?
Hoe li se planirana suradnja moi ostvariti? Postoje li neke zapreke?
Je li cilj ostvariv u zadanom roku?
Releksija i saetak
Nakon ostvarivanja cilja razmislite o sebi i svojoj profesionalnoj ulozi

Opiite promjenu koju uoavate u svom radu i shvaanju vlastite profesionalne uloge; Opiite kako je ta promjena utjecala na
uenje vaih uenika; Opiite kakvu je ulogu imala vaa suradnja s kolegama i ostalim suradnicima.
65
67
Biljeke o autorima
Petar Bezinovi diplomirao je i doktorirao na podruju psihologije na Sveui
litu u Zagrebu. Istraiva je u Centru za istraivanje i razvoj obrazovanja
pri Institutu za drutvena istraivanja u Zagrebu. Radio je kao sveuilini
nastavnik na studiju psihologije u Zadru i Rijeci, gdje se bavio podrujem
psihologije linosti i profesionalnom etikom psihologa. Trenutni profesionalni interesi vezani su mu uz razvoj evaluacijskih pristupa i postupaka za
unapreivanje kolske nastave i kvalitete obrazovanja.
Iris Marui via je znanstvena suradnica u Centru za istraivanje i razvoj
obrazovanja pri Institutu za drutvena istraivanja u Zagrebu. Diplomirala
je i doktorirala na Odsjeku za psihologiju Filozofskog fakulteta Sveuilita
u Zagrebu, gdje je i radila prvih 10 godina svoje istraivake karijere, bavei
se uglavnom psihologijom linosti. U posljednjih desetak godina njezini su
ist raivaki interesi usmjereni na podruje obrazovanja, te se u prvom redu
bavi istraivanjima profesionalnog razvoja nastavnika i uenike motivacije.
Zrinka Risti Dedi diplomirala je i doktorirala psihologiju na Odsjeku za
psihologiju Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu. Znanstvena je suradnica na interdisciplinarnom polju obrazovnih znanosti. Istraivaica je u
Centru za istraivanje i razvoj obrazovanja pri Institutu za drutvena istraivanja u Zagrebu. Njezini istraivaki interesi vezani su uz istraivako
uenje, samoregulirajue uenje, vrednovanje u obrazovanju i metodologiju
obrazovnih istraivanja.
68
Iz recenzija
Ovaj prirunik odlino je polazite za kolegijalno opaanje nastave koje je
kod nas gotovo nepostojee. U njemu su uiteljima i strunim suradnicima
prikazane sve koristi koje sudionici u procesu obrazovanja mogu imati od
kolegijalnog opaanja, a sam proces osmiljen je tako da nikome ne bude
ugroavajui. Prirunik je u cijelosti razumljiv strunoj javnosti, iroko primjenjiv i bez sumnje izuzetno koristan ukoliko se pri realizaciji opaanja
bude pridravalo jasnih i vrlo strunih uputa autora.
Promocija procesa kolegijalnog opaanja nastave izuzetno je vana u naem
kolstvu, jer ta je ideja dugo zanemarivana a sigurno ima snagu za podizanje
kvalitete obrazovanja.
Prof. dr. sc. Vesna Vlahovi-teti
Odsjek za psihologiju, Filozofski fakultet u Zagrebu
U priruniku je precizno opisana priprema opaanja, proces opaanja te koraci i postupci nakon opaanja. Iz izloenog nedvojbeno je jasno da ovi instrumenti prije svega slue profesionalnom razvoju uitelja i kole,odnosno
unapreivanju nastavnog procesa za dobrobit uenika.
Knjiga je napisana na najvioj strunoj razini, ali pristupanim jezikom.
Ona moe posluiti ne samo osnovnim i srednjim kolama, nego se moe
koristiti i u radu sa studentima uiteljskih i nastavnikih fakulteta u okviru
didaktikih i metodikih kolegija.
Prof. dr. sc. Vlatka Domovi
Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu
Novi pristup koji moe unaprijediti nau nastavu

Kolegijalno opaanje nastave je suradniko-razvojni pristup u kojemu uitelji meusobno prate nastavu, potiu (samo)refleksiju o nastavnom procesu, analiziraju,
raspravljaju i razmjenjuju dobra nastavna iskustva. Pristup se temelji na jednakosti i
uzajamnosti, kolegijalnoj podrci i konstruktivnoj razmjeni miljenja.
U priruniku je opisan pristup, kao i mogunosti njegova koritenja za profesionalni razvoj uitelja. Predloeni postupci i obrasci za opaanje i samoanalizu uitelja
usmjereni su na bitne komponente kvalitetne nastave i olakavaju koritenje pristupa za unapreivanje nastavnikih kompetencija.
kolske nastave
Osim za kolegijalno opaanje nastave i profesionalni razvoj uitelja, obrasci se mogu

koristiti i za potrebe supervizije te kao vrijedan izvor informacija za ope samovrednovanje kola.
Dr. sc. Petar Bezinovi, dr. sc. Iris Marui i dr. sc. Zrinka Risti Dedi istraivai su u Institutu za drutvena istraivanja u Zagrebu Centru za istraivanje i razvoj obrazovanja.
Bave se istraivanjima i razvojnim projektima usmjerenima na unapreenje kvalitete obrazovanja u naim kolama.
9HSTFNH*cjadca+


Opazanje

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Opazanje

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Novi pristup koji moe unaprijediti nau nastavu

Petar Bezinovi, Iris Marui, Zrinka Risti Dedi

Osim za kolegijalno opaanje nastave i profesionalni razvoj uitelja, obrasci se mogu

Agencija za odgoj i obrazovanje

Agencija za odgoj i obrazovanje

Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu

dr. sc. Branislava Baranovi,

prof. dr. sc. Vlatka Domovi

Agencija za odgoj i obrazovanje

1 Postupak je razraen i testiran u osnovnim kolama te se zato u tekstu koriste

termini uitelj i uiteljsko vijee, no postupak je takoer primjenjiv u srednjim

O vrednovanju obrazovanja i nastave

Vrednovanje obrazovanja je skup analitikih postupaka koji su vani za

na razini razrednog odjela

Slika 1. CIPO model (Context, Inputs, Processes, Outputs)

Nastava kao najvaniji

OPAANJE I UNAPREIVANJE KOLSKE NASTAVE

Budui da kvaliteta nastave ima presudan utjecaj na ishode uenja, smatra

Potekoe s definiranjem kvalitete nastave

Vrednovanje kvalitete nastave, meutim, kontroverzno je podruje uz koje

1. O VREDNOVANJU OBRAZOVANJA I NASTAVE

1.1 Odrednice kvalitetne nastave

upravljanje razredom i razredno ozraje

U Europi su tijekom posljednjeg desetljea sve brojnija istraivanja nastave

Kakva nastava pridonosi boljem uspjehu

OPAANJE I UNAPREIVANJE KOLSKE NASTAVE

orijentacija (naglaavanje ciljeva uenja)

sigurno i poticajno ozraje za uenje

podravajue i poticajno ozraje uenja

Pregledom navedenih modela i istraivanja, ali i brojnih instrumenata za

Kolegijalno opaanje nastave

Kolegijalno opaanje nastave odnosi se na meusobno opaanje nastave

U naem se pristupu obrasci za opaanje nastave koriste kao sredstvo za

OPAANJE I UNAPREIVANJE KOLSKE NASTAVE

2.1 Kontekst za kolegijalno opaanje nastave

kola kao zajednica

Dublja samoanaliza i fina refleksija vlastitih procesa ne mogu se ostvariti u

2. KOLEGIJALNO OPAANJE NASTAVE

2.2 Naela opaanja nastave

Organizacija opaanja nastave

Koordiniranje kolegijalnog opaanja nastave

KON-koordinator nadlean je za:

3.1 Izbor opaaa

OPAANJE I UNAPREIVANJE KOLSKE NASTAVE

no je mijenjati suradnike jer se tako mogu uti i razmijeniti razliita iskus

Preporuuje se da opaanje provode kolege iz razliitih predmeta (disciplina

3.2 Priprema uitelja za opaanje nastave

Faze opaanja nastavnog procesa

U ovom je pristupu opaanje nastave uz pomo koritenih obrazaca zami

OPAANJE I UNAPREIVANJE KOLSKE NASTAVE

4.1 Uvodni dogovor

Uvodni dogovor slui za pojanjenje svih detalja procesa opaanja. Kolege

Mogui su aspekti nastavnog procesa na koje se opaanje moe posebno fokusirati:

Na uvodnom susretu nuno je dogovoriti se o terminu sastanka i razgovora

4. FAZE OPAANJA NASTAVNOG PROCESA

Nuni postupci koje treba obaviti prije opaanja

OPAANJE I UNAPREIVANJE KOLSKE NASTAVE

4.2 Proces opaanja

Nuni postupci tijekom provedbe opaanja

4. FAZE OPAANJA NASTAVNOG PROCESA

4.3 Profesionalna rasprava

Razgovor nakon opaanja najvaniji je dio

Izuzetno je vano da se za razgovor dobro pripremi i opaa i opaani uitelj.

4.3.1 Priprema za razgovor o nastavnom satu