Pedagosko-Psiholoski Aspekti Nastave

CRNA GORA
ZAVOD ZA KOLSTVO
Pedagokopsiholoki aspekti nastave
Podgorica
2014.

PEDAGOKO-PSIHOLOKI ASPEKTI NASTAVE

Izdava: Zavod za kolstvo
Autorski tim
Urednici: Naa Luterek i Ana Backovi
Obrazovanje i nastava: Naa Luterek, mr Nataa Gazivoda
Podrka sveukupnom razvoju uenika/ce: Zorica Mini, Vjera Mitrovi-Radoevi
Komunikacija u uionici: Ana Backovi
Planiranje i pripremanje nastave: Radoje Novovi
Nastava i uenje: mr Zoran Lalovi
Ocjenjivanje napredovanja uenika/ca: Biljana Terzi, Branka Martinovi
Lektura:
Tehnika priprema:
tampa:
Tira:
Podgorica, 2014.
Danijela ilas
Nevena abrilo
"Obod" Cetinje
500 primjeraka
Publikacija Pedagoko-psiholoki aspekti nastave uraena je uz podrku Projekta MNE/011

Jaanje strunog osposobljavanja na sjeveroistoku Crne Gore, koji finansira Vlada Velikog
Vojvodstva Luksemburga.
CIP -
,
ISBN 978-9940-24-051-6
COBISS.CG-ID 25116176

PREDGOVOR
Ovaj prirunik namijenjen je, prvenstveno, nastavnicima/cama strunih predmeta u srednjim strunim
kolama, ali i svim nastavnicima/cama koji ele da unaprijede pedagoko-psiholoka znanja i bolje
razumiju procese u nastavi i svoje uloge u njima. Prirunik ima est poglavlja, prema oblastima
pedagoko-psiholokih kompetencija koje nastavnik/ca treba da posjeduje.
U poglavlju Obrazovanje i nastava, predstavljeni su osnovni teorijski pojmovi: obrazovanje, nastava,
faktori nastave, vrste nastave, didaktiki principi, nastavni as itd. Razumijevanje znaenja i
meusobnih odnosa pojmova iz oblasti organizacije nastave je polazna osnova za nauno
utemeljene i kvalitetne procese nastave i uenja.
Sve to se deava u obrazovno-vaspitnom procesu, neposredno ili posredno, u funkciji je razvoja
uenika/ca. Nastavnik/ca koji poznaje uzrasne karakteristike, individualne osobine uenika/ca,
sposoban je da uenje i nastavu prilagodi svakom ueniku/cu, odnosno stvori uslove za optimalna
postignua svakog uenika/ce. U poglavlju Podrka sveukupnom razvoju uenika/ca rije je o
specifinostima razvoja u adolescenciji, individualnim razlikama meu uenicima/cama,
demokratizaciji kole, razvoju demokratske linosti i sl.
Savremeni nastavnik/ca ima sve vei broj uloga u nastavi, a ono to povezuje razliite uloge i
postizanje planiranih ciljeva nastave i uenja je komunikacija. Imajui u vidu uestalost i oblike
svakodnevne komunikacije nastavnika/ca sa razliitim akterima obrazovno-vaspitnog procesa, od
nastavnika/ce se oekuje da posjeduje irok repertoar komunikacijskih vjetina. O tome je rije u
poglavlju Komunikacija u uionici.
U poglavlju Planiranje i pripremanje nastave objanjeni su: pojam kurikulum, proces planiranja kao
osnova za efikasan i efektivan vaspitno-obrazovni rad, godinje i/ili mjeseno planiranje rada, kao i
za neposredno pripremanje za nastavu.
Poglavlje Nastava i uenje govori o odnosu izmeu odreenih ciljeva i aktivnosti uenja, kako bi se
nastavnicima/cama pribliila vrijednost pojedinih metoda uenja i vanost metodski raznovrsne
nastave. Posebna panja je poklonjena metodama aktivne, interaktivne i praktine nastave i njihovoj
primjeni u nastavnoj praksi.

Nastavnik/ca treba da poznaje procese praenja, vrednovanja i ocjenjivanja napredovanja

uenika/ca. U poglavlju Ocjenjivanje napredovanja uenika/ca predstavljeni su principi ocjenjivanja,
razliite tehnike i instrumenti praenja i vrednovanja znanja uenika/ca u cilju unapreivanja
budueg uenja/nastave, kao i kriterijumi ocjenjivanja, najee greke u ocjenjivanju i sl.
Vjerujemo da e vas sve teme inspirisati za nove ideje u radu sa uenicima/cama i podstai vas da
pronalazite i druge izvore literature o ovim znaajnim pitanjima vaeg rada.
Podgorica, april 2014. godine

Autorski tim

SADRAJ
PREDGOVOR..................................................................................................................3
IOBRAZOVANJEINASTAVA.........................................................................................9
1.Obrazovanjeinjemusrodnipojmovi.........................................................................9
1.1.Sposobnostikaokomponentaobrazovanja..............................................................9
1.2.Znanjekaokomponentaobrazovanja.....................................................................10
1.3.Vjetinekaokomponentaobrazovanja...................................................................11
1.4.Kompetencije...........................................................................................................11
2.Nastava...................................................................................................................12
2.1.Faktorinastave........................................................................................................12
2.2.Odnosiiatmosferaunastavi...................................................................................13
3.Vrstenastave..........................................................................................................14
3.1.Redovnanastava.....................................................................................................14
3.2.Individualizovananastava.......................................................................................14
3.3.Programirananastava.............................................................................................14
3.4.Dopunskanastava...................................................................................................15
3.5.Dodatnanastava......................................................................................................17
3.6.Slobodneaktivnosti.................................................................................................17
3.7.Nastavneekskurzije.................................................................................................18
3.8.Profesionalnapraksa...............................................................................................18
4.Didaktikiprincipi....................................................................................................18
4.1.Principnaunosti.....................................................................................................19
4.2.Principprilagoenostinastaveuzrastu...................................................................19
4.3.Principsistematinostiipostupnostiunastavi.......................................................20
4.4.Princippovezanostiteorijeiprakse........................................................................21
4.5.Principoiglednosti.................................................................................................21
4.6.Principsvjesneaktivnostiuenika/caunastavi......................................................21

5

4.7.Principtrajnostiiusvajanjaznanjaivjetina...........................................................22
4.8.Principindividualizacijenastavnograda.................................................................22
5.Nastavnias............................................................................................................23
5.1.Vrsteasova.............................................................................................................23
5.2.Pripremanjezaas...................................................................................................24
5.3.Komponenteasa....................................................................................................24
IIPODRKASVEUKUPNOMRAZVOJUUENIKA/CE.....................................................27
1.Razvojnemogunostiuadolescenciji.......................................................................27
1.1.Tjelesnepromjene...................................................................................................27
1.2.Emocionalnepromjene...........................................................................................28
1.3.Razvojmoralnosti....................................................................................................28
1.4.Adolescentiivrnjaci...............................................................................................29
1.5.Adolescentiiautoriteti...........................................................................................29
1.6.Saznajnirazvoj........................................................................................................30
1.7.Seksualnostuadolescenciji....................................................................................30
1.8.Identitet..................................................................................................................31
1.9.Riziciodrastanja......................................................................................................31
2.Uionicazasve........................................................................................................32
1.1.InkluzivnaorijentacijaobrazovanjauCrnojGori....................................................32
1.2.Principiinkluzivnogobrazovanja.............................................................................33
1.3.Nastavazasve.........................................................................................................33
1.4.Prilagoavanjeprogramastrunogobrazovanjauenicima/camasaposebnim
obrazovnimpotrebama..................................................................................................34
1.5.Demokratskiodnosiuuionici................................................................................34
3.Kakopodsticatiuenje?...........................................................................................36
1.1.Motivisanjeuenika/ca............................................................................................36
1.2.Razvojmetakognitivnesvijesti................................................................................40
1.3.Povratnainformacija...............................................................................................41
1.4.Poznavanjestilovauenja.......................................................................................43
IIIKOMUNIKACIJAUUIONICI.....................................................................................46
1.1.Komunikacijaosnovnipojmovi.............................................................................46
1.2.Djelotvornakomunikacija........................................................................................48

6

1.3.Upravljanjeponaanjemuodjeljenju......................................................................53
1.4.Komunikacijanastavnika/cairoditelja....................................................................61
IVPLANIRANJEIPRIPREMANJENASTAVE....................................................................64
1.Pojmoviplaniranjaipripremanjanastaveiuenja...................................................64
1.1.Orijentirizaplaniranjenastaveiuenja..................................................................65
2.Kurikulum................................................................................................................65
2.1.Pojamkurikuluma....................................................................................................65
2.2.Vrstekurikuluma.....................................................................................................66
2.3.Pristupiuplaniranjukurikuluma.............................................................................67
3.Karakteristikaobrazovnihprogramausrednjemstrunomobrazovanju...................70
3.1.Modularizovaniobrazovniprogrami.......................................................................72
4.Godinjei/ilimjesenoplaniranjenastavnika/ca......................................................74
4.1.Godinjiplanradanastavnika/ce............................................................................74
4.2.Mjeseni/operativniplanradanastavnika/ca.........................................................74
5.Neposrednopripremanjezaredovnuilipraktinunastavu.......................................74
6.Timskoplaniranjenastave........................................................................................75
6.1.Karakteristiketima..................................................................................................75
6.2.Djelotvorantimskirad.............................................................................................76
6.3.Timskoplaniranje....................................................................................................76
VNASTAVAIUENJE...................................................................................................78
1.Ciljeviuenja...........................................................................................................78
2.Aktivnostiuenja.....................................................................................................80
3.Aktivnouenje........................................................................................................82
3.1.Uloganastavnika/ceuaktivnoj,savremenojnastavi..............................................82
3.2.Dimenzijeuenja.....................................................................................................84
4.Uenjesarazumijevanjem........................................................................................87
4.2.Motivisanjeivoenjeuenika/catokomuenja....................................................89
4.3.Povezivanjeznanja..................................................................................................90

7

4.4.Reorganizacijaznanja..............................................................................................91
4.5.Modeliranjeintelektualnograda.............................................................................92
5.Interaktivnoikooperativnouenje..........................................................................94
5.1.Razgovornastavnik/cauenik/ca..........................................................................94
5.2.Uenjeuparuiliugrupi..........................................................................................95
5.3.Timskanastava........................................................................................................96
6.Praktinouenje.......................................................................................................97
6.1.Etapepraktinoguenjaizpozicijenastavnika/ce..................................................97
6.2.Etapepraktinoguenjaizpozicijeuenika/ce.......................................................97
VIOCJENJIVANJENAPREDOVANJAUENIKA/CA..........................................................99
1.Ocjenjivanjeisrodnipojmovi.................................................................................100
2.Dimenzijeocjenjivanja...........................................................................................101
3.Principiifunkcijeocjenjivanja...............................................................................102
3.1.Principiocjenjivanja...............................................................................................102
3.2.Funkcijeocjenjivanja.............................................................................................102
3.3.tajekvalitetnoocjenjivanje?...............................................................................103
4.Ocjenjivanjejeproces............................................................................................104
4.1.Planiranjeocjenjivanja..........................................................................................104
4.2.Praenjetokanastaveiuenja..............................................................................105
4.3.Evidentiranjepodatakaonapredovanjuuenika..................................................105
4.4.Izvjetavanje..........................................................................................................106
4.5.Vrednovanjerealizovanenastave.........................................................................107
5.Nivoiznanjaikriterijumiocjenjivanja.....................................................................107
6.Tehnikeiinstrumentiocjenjivanja..........................................................................110
7.Samoocjenjivanjeimeusobnoocjenjivanjeuenika/ca........................................112
8.Najeetekoeipogrekeuocjenjivanju.............................................................113

OBRAZOVANJE I NASTAVA
1. Obrazovanje i njemu srodni pojmovi

Pojam obrazovanje se koristi jo od devetnaestog vijeka i jedan je od osnovnih didaktikih1 pojmova.
Obrazovanje se najee definie kao proces sticanja znanja, vjetina i navika, formiranja pogleda
na svijet i psihofizikog razvoja. Drugim rijeima, obrazovanje ine znanje i sposobnost u njihovom
jedinstvu.
Prema namjeni razlikuje se opte i struno obrazovanje. Opte obrazovanje je namijenjeno svima.
Odnosi se na znanja, umijea i navike koje pomau u snalaenju u odreenim drutvenim i ivotnim
uslovima i prua razumijevanje svijeta u kome se ivi.
Struno obrazovanje je u funkciji profesionalne djelatnosti. Odnosi se na znanja i umijea potrebna
za rad u nekom podruju. To je obrazovanje koje osposobljava pojedinca za uspjene profesionalne
zadatke.
1.1.
Sposobnosti kao komponenta obrazovanja
Sposobnost je svojstvo pojedinca koje mu/joj omoguava da uspjeno obavlja neku aktivnost.
Sadrajno, ovaj pojam obuhvata tri bitne karakteristike: sposobnost je svojstvena samo ovjeku,
pokazuje se u njegovoj djelatnosti i odnosi se na uspjenu, a ne bilo kakvu ljudsku djelatnost.
Razlikuju se razliita podruja ljudske sposobnosti:
senzorne ili receptivne, zasnovane na senzornoj (ulnoj) aktivnosti;
manuelne ili praktine, temelje se na aktivnom odnosu uenika/ca prema odreenoj
materiji, radi njenog transformisanja i oblikovanja;
sposobnosti izraavanja, govor, itanje, pisanje, crtanje, sviranje;
intelektualne ili mentalne, miljenje, rezonovanje, rjeavanje problema su osnove za
razvijanje svih ostalih sposobnosti.
Didaktika je pedagoka disciplina koja prouava zakonitosti obrazovanja i nastave.

Sposobnosti nijesu unaprijed date one se razvijaju. Razvoj sposobnosti zavisi od dispozicija
(unutranjih faktora), spoljanje sredine u kojoj se dijete razvija (spoljanji faktor), ali i od aktivnosti
samog djeteta. Zato je zadatak nastave da brojnim i raznovrsnim aktivnostima, potpomae i
unapreuje razvoj sposbnosti.
1.2.
Znanje kao komponenta obrazovanja
Znanje ini sistem nauno provjerenih, logiki povezanih injenica i generalizacija o prirodi, drutvu i
ovjeku, koje je pojedinac shvatio/la, usvojio/la i trajno zadrao/la u svojoj svijesti.
injenice su konkretnosti, odnosno pojedinosti o objektivnoj stvarnosti koje su oigledne, prezentne,
nesporne, provjerljive. Osim poznavanja injenica, znanje obuhvata i poznavanje generalizacija ili
apstrakcija - pojmovi, zakoni, pravila, principi, metode, hipoteze, teorije, sistemi itd.
Znanje nastaje u interakciji osobe (njene sposobnosti da misli i ui) i situacije ili sredine (mogunosti
da ui). Tako shvaeno, znanje je drutveno uslovljeno. Po tome se i razlikuje od
inteligencije/intelektualnih sposobnosti koja je jedan od vanih uslova sticanja, razvijanja i
oprecionalizacije znanja, ali nije u toj mjeri drutveno uslovljena. U najirem znaenju, inteligencija je
sposobnost rjeavanja problema, a u sebe ukljuuje mnogo razliitih dimenzija (npr. opta
inteligencija, praktina, socijalna, emocionalna inteligencija).
1.2.1. Nivoi kvaliteta znanja
Znanje moe biti razliitog kvaliteta. Kvalitet znanja zavisi od stepena usvojenosti injenica i
generalizacija. U nastojanju da se znanje hijerarhizuje, uraeno je vie taksonomija znanja. Cilj
usvojenih taksonomija je, izmeu ostalog, i da se tako pomogne nastavniku/ci prilikom vrednovanja
uenikog uspjeha.
S obzirom na kvalitet znanja, razlikuje se vie nivoa:
znanje prisjeanja je najnii kvalitet znanja. Karakterie ga to to se uenici/ce samo sjeaju

nekih sadraja o objektivnoj stvarnosti. Na ovom nivou, uenici/ce se samo sjeaju da su neto
uili, ali o tome ne znaju nita vie;
znanje prepoznavanja je karakteristino po tome to uenici/ce mogu tano prepoznati neke
sadraje, oni/one znaju na ta se odnose, ali ih ne mogu objasniti i obrazloiti;
znanje reprodukcije karakterie to to uenici/ce poznaju sadraje samo do nivoa da ih mogu
reprodukovati. Ovakva znanja nijesu upotrebljiva u svakodnevnom ivotu;
znanje operativnosti ili operativno (aktivno, primjenljivo, funkcionalno) znanje znai visok
kvalitet znanja. Za ovaj nivo znanja je karakteristino da uenici/ce sadraje umiju da objasne, i
to je najvanije umiju da ga u konkretnim, svakodnevnim situacijama, primijene;

10

kreativno ili stavralako znanje je najvii stepen u hijerarhiji znanja. Ovaj najvii nivo znanja
karakterie to to uenik/ca na osnovu steenog znanja napreduje dalje u stvaranju novog.
Uenik/ca znanja iz jedne oblasti uspjeno primjenjuje u drugim oblastima (transfer), to na
osnovu postojeeg stvara novo znanje i nove produkte.
1.3.
Vjetine kao komponenta obrazovanja
Pojam vjetine se najee odnosi na nivo izvoenja ili manifestovanja neega to se uilo: koliko
jedna osoba/uenik-ca tano izvodi ili ponavlja odreeni zadatak, aktivnost i sa kojom brzinom to
radi. Ranije se pod vjetinama najee podrazumijevala psihomotorna sposobnost, na primjer,
vonja biciklom, upravljanje nekom alatkom, instrumentom, a danas se govori i o saznajnim ili
kognitivnim vjetinama, tipa: obrada informacija, odluivanje, rjeavanje problema, komunikacija,
djelovanje na osnovu informacija i sl.
Dakle, vjetine su ka cilju usmjereno, dobro organizovano ponaanje pojedinca, koje se stie
praksom, a izvodi se uz ekonomian utroak napora (fizikog i umnog).
1.4.
Kompetencije
Uprkos mnogim znaenjima koja savremeni naunici pridaju ovom pojmu, a koji je, uzgred reeno, i
kulturoloki uslovljen, njegov znaaj je nesporan: kompetencije su most izmeu obrazovanja i
zahtijeva buduih poslova. Pojam kompetencije funkcionalno objedinjava obrazovanje, usavravanje
i samouenje u odnosu na potrebe pojedinca, drutvene zajednice i trita rada. Evropske zemlje su
se opredijelile za pristup u sklopu kojeg se kompetencije odreuju kao skup znanja, vjetina,
vrijednosti, stavova, osobina linosti, motivacija i obrazaca ponaanja kojima pojedinac raspolae i
koje po potrebi moe pokrenuti kako bi uspjeno rijeio/la odreeni problem ili zadatak.
Razvoj znanja, vjetina, stavova i ponaanja koji odgovaraju standardima uspjenog rjeavanja
problema, zadataka ili poslova, odnosno osposobljavanje pojedinca da bude kompetentan, moe se
obezbijediti vaspitanjem i obrazovanjem.
Kompetencije koje su potrebne za rjeavanje odreenog zadatka, a koje su situacijski i vremenski
ograniene, nazivamo posebnim (specifinim) kompetencijama. Za razliku od njih, opte, generike
ili kljune kompetencije su primjenljive u razliitim oblastima i ine osnovu za razvoj i primjenu
posebnih kompetencija. Ove kompetencije nijesu direktno vezane za odreenu oblast ili struku, ve
su potrebne irokom spektru situacija i poslova. Tipine kompetencije ove vrste su: instrumentalne
kompetencije (usmena i pisana komunikacija, sposobnost analize i sinteze, sposobnost prikupljanja
informacija iz razliitih izvora, planiranje, znanje drugog jezika, vjetine rada na raunaru i sl.)
Interpersonalne kompetencije (sposobnost timskog rada, sposobnost komunikacije, etinost i sl.) i

11

sistemske kompetencije (sposobnost primjene znanja u praksi, sposobnost uenja, istraivake

vjetine i sl.). Postoje i druge klasifikacije kljunih kompetencija (poglavlje Nastava i uenje), ali je
jednako rije o kompetencijama koje se primjenjuju u razliitim oblastima ivota i rada pojedinca.
2. Nastava
Nastava je najvanija aktivnost koja se odvija u koli. To je veoma sloen, planski organizovan
proces u kome uenici/ce treba da sopstvenom aktivnou, voeni vjetom rukom nastavnika/ca,
stiu znanja, vjetine i navike i psihofiziki se razvijaju. Nastavu ine dva procesa: proces
pouavanja, za koji je odgovoran nastavnik/ca i proces uenja, za koji je odgovoran uenik/ca.
Pouavanje i uenje su dvije strane jedinstvenog procesa, koje zavise jedna od druge, meusobno
se podravaju i unapreuju. U nastavnom procesu su uenici/ce sa svim svojim psihikim i drugim
karakteristikama koje olakavaju ili oteavaju proces uenja, i nastavnici/ce koji takoe svojim
profesionalnim i drugim karakteristikama mogu ovaj proces uiniti manje ili vie uspjenim.
2.1.
Faktori nastave
Nekada se smatralo da su osnovni inioci nastave: nastavnik/ca, uenici/ce i sadraji na kojima se

ostvaruju projektovani ciljevi, tzv. didaktiki trougao. U savremenoj didaktici didaktiki trougao se
proiruje na didaktiki etvorougao (slika 1). Naime, pored uenika/ca, nastavnika/ca i nastavnih
sadraja (danas ciljeva uenja) kao faktor koji znaajno utie na proces nastave pojavljuju se
metode nastave/uenja.
Slika 1. Didaktiki etvorougao

Osnovu za realizaciju uspjene nastave ine nastavni ciljevi i briljivo odabrane metode
nastave/uenja koje su usmjerene na postizanje njenih ciljeva. Povezivanje ciljeva i metoda kao dva
osnovna elementa u procesu nastave, treba da obezbijedi nastavnik/ca. Dakle, uspjena nastava

12

ima precizno definisane nastavne ciljeve i umjenog nastavnika/ca koji bira metode, odnosno reira
aktivnosti uenika/ca na ostvarivanju tih ciljeva. Uenik/ca kao subjekt nastave, nastavni cilj/sadraj
uenja, nastavnik/ca kao organizator nastavnog procesa i metode nastave/uenja ine didaktiki
etvorougao najvanijih faktora nastave.
U kakvom odnosu su faktori nastave?
Prikazani model nastave naglaava vanost uspostavljanja ravnotee izmeu etiri njena faktora
kako bi ona bila uspjena. Za uspjenu nastavu su vani svi pomenuti faktori jer nastava kao sloen i
kompleksan proces ne bi mogla da funkcionie bez bilo kojeg od njih. Veza izmeu uenika/ca,
ciljeva odnosno sadraja na kojima se ciljevi realizuju, nastavnika/ca i metoda uenja je meusobna.
Interesovanje i motivaciju za postizanje ciljeva uenja ueniku/ci moe pobuditi nastavnik/ca,
porodica, ali i sam sadraj uenja. Nastavnik/ca utie na uenika/cu jer planira nastavu i definie
ciljeve uenja, didaktiki oblikuje sadraje i postavlja pred uenike/ce zahtjeve u skladu sa
njegovim/njenim mogunostima, potrebama i interesovanjima. Uenik/ca prema sadrajima treba da
se aktivno odnosi, da se misaono angauje kako bi savladao sadraj i dostigao cilj uenja. U
procesu uenja uenik/ca prerauje sadraj, od njega pravi nove strukture i usvaja ga na svoj nain.
2.2.
Odnosi i atmosfera u nastavi
Pored kognitivnih aktivnosti od kojih najvie zavise rezultati nastave, znaajni za proces uenja su
motivacija i afektivni odnosi izmeu uenika/ca i izmeu uenika/ca i nastavnika/ca. Da bi se
aktivnosti uenja planirano odvijale, nastavnik/ca primjenjuje i procedure koje se tiu odnosa u
uionici. Svojim stavom i ponaanjem nastavnik/ca treba da odraava povjerenje u uenike/ce i
njihove sposobnosti, da ispoljava odnos uvaavanja, podrke i razumijevanja. U kreiranju pozitivne
klime za uenje najvanija je komunikacija koju nastavnik/ca ostvaruje sa uenicima/cama.
Atmosfera za uenje e biti pozitivna ukoliko je komunikacija dvosmjerna, kako izmeu
nastavnika/ca i uenika/ca, tako i izmeu samih uenika/ca. Atmosfera podsticanja koju promovie
nastavnik/ca svojim odnosom prema uenicima/cama, kao i pravila koja uspostavi u procesu uenja
podstai e uenike/ce na rad. Nastavnik/ca koji odraava pasivan odnos prema nastavi moe
izazvati kod uenika/ca otpor prema uenju i njegovim/njenim zahtjevima.
Iz rezultata velikog broja istraivanja u kojima je ispitivan uticaj nastavnika/ca na postignua
uenika/ca moe se zakljuiti da je uspjenost nastave povezana sa umijeem nastavnika/ca da
uskladi gradivo, njegovu teinu, metode rada na asu i brzinu napredovanja, sa individualnim
karakteristikama uenika/ca. Uspjeno upravljanje procesom uenja, ali i odjeljenjem kao socijalnom
grupom zahtijeva vjetinu nastavnika/ce da adekvatno kombinuje razliite postupke, procedure,
metode rada, usklaujui ih sa specifinostima odjeljenja i usmjeravajui aktivnosti uenika/ca ka
postavljenim ciljevima.

13

3. Vrste nastave
U pedagokoj literaturi se navode razliite vrste nastave. Ovdje emo navesti neke od njih.
3.1.
Redovna nastava
Redovna nastava se realizuje prema unaprijed utvrenom nastavnom planu i programu sa ciljem da
uenici/ce steknu znanja i ovladaju vjetinama koje e doprinijeti njihovom psiho-fizikom razvoju.
Redovna nastava u osnovnoj koli je organizovana kao razredna nastava (za mlai uzrast
uenika/ca) i predmetna nastava (za stariji uzrast uenika/ca). U srednjem obrazovanju, u
gimnazijama, nastava je opteobrazovnog karaktera. U srednjim strunim kolama nastava se
realizuje kao struno-teorijska i struno-praktina nastava.
3.2.
Individualizovana nastava
U individualizovanoj nastavi se proces pouavanja prilagoava svakom pojedinom ueniku/ci

uzimajui u obzir njegove/njene sposobnosti i druge karakteristike. Njome se prevazilazi slabost
tradicionalne organizacije nastave u kojoj su frontalni oblik rada i metoda predavanja najprisutniji, u
kojoj je nastava jednaka za nejednake uenike/ce (Vilotijevi, 1999). Individualne razlike meu
uenicima/cama iste hronoloke dobi, koji su u istom odjeljenju, u smislu njihovog mentalnog uzrasta
i tempa napredovanja su velike.
Na osnovu stalnog praenja napredovanja svakog uenika/ce, nastavnik/ca moe prikupiti
pokazatelje koji su mu/joj potrebni za individualizaciju nastave.
Treba praviti razliku izmeu individualizovane nastave i individualnog oblika rada. Kao to se iz
ranije reenog moe uoiti, individualizovana nastava je planirana za svakog uenika/cu ponaosob u
skladu sa njegovim/njenim posebnostima. Individualan oblik rada se vezuje takoe za rad jednog
uenika/ce, ali zadaci nijesu prilagoeni pojedincu ve svi uenici/ce rade na istim zadacima.
3.3.
Programirana nastava
Karakteristika programirane nastave je to to se u njoj sadraj razbija na to sitnije djelove i

ueniku/ci se nudi dio po dio tog sadraja. Poslije rada na svakom od ovih djelova vri se
provjeravanje znanja uenika/ca na nain to uenik/ca odgovora na pitanja ili rjeava problemske

14

zadatke. Nakon svakog odgovora koji je dao/la, uenik/ca ima odmah mogunost da provjeri njegovu
tanost. To neposredno upoznavanje sa rezultatima uenja slui kao glavna motivaciona snaga u
programiranom uenju. U programiranoj nastavi gradivo je razbijeno na velikih broj malih jedinica
(sekvenci), a uenik/ca potpomognut potkrepljenjem (poznavanjem rezultata) savladjuje jednu po
jednu jedinicu (sekvencu). Jedinice (sekvence) se povezuju sa znanjem koje je uenik/ca ranije
stekao/la, sve dok ne naui cjelinu koja se dobija povezivanjem svih djelova. Kako je osnovna
motivacija u programiranom uenju poznavanje postignutih rezultata, treba imati u vidu da postignuti
rezultati moraju da djeluju kao nagrada, a ne kao kazna. Uenik/ca ne smije da ima mnogo
neuspjeha. Programi moraju biti izraeni tako da najslabiji uenici/ce mogu da imaju samo 5%
pogrenih odgovora. Programirani nastavni materijal nije racionalno primjenjivati za ponavljanje i
proirivanje znanja.
Danas postoji veliki broj mogunosti da se nastava povee sa savremenim digitalnim tehnologijama.
3.4.
Dopunska nastava
Dopunska nastava se organizuje za one uenike/ce koji iz razliitih razloga nijesu postigli
zadovoljavajui uspjeh u toku redovne nastave. Dopunska nastava se organizuje uporedo sa
redovnom nastavom, tokom kolske godine, sa ciljem da se uenicima/cama pomogne u
savladavanju sadraja u kome zaostaju. U toku redovne nastave uenici/ce mogu iz razliitih razloga
zaostajati u savladavanju gradiva. Jedan od razloga zaostajanja uenika/ca moe biti njihovo
odsustvovanje sa nastave. Najei razlozi odsustvovanja uenika/ca su bolest i samovoljno
naputanje asova, pa bi po toj logici dopunsku nastavu trebalo organizovati samo za mali broj
uenika/ca. Meutim, ukoliko iz odreenih predmeta u uenju zaostaje vei broj uenika/ca, uzroci
zaostajanja su najee druge prirode.
Ukoliko u okviru jednog nastavnog predmeta u uenju zaostaje vei broj uenika/ca, uzroke treba
traiti u kvalitetu nastave. Nastava nije kvalitetna ukoliko je neprilagoena ueniku/ci. Neprilagoena
nastava je ona u kojoj nastavnik/ca nije uzeo/la u obzir mogunosti uenika/ca, u kojoj nastavnik/ca
uglavnom predaje, u kojoj nema organizovanih aktivnosti uenika/ca na realizaciji ciljeva uenja, u
kojoj je komunikacija izmeu uenika/ca i nastavnika/ca jednosmjerna i kree se najee od
nastavnika/ce ka uenicima/cama.
Brojnost odjeljenja, takoe moe biti jedan od razloga slabog uspjeha uenika/ca. U odjeljenjima sa
velikim brojem uenika/ca, nastavnik/ca nema dovoljno vremena da prati napredovanje uenika/ca,
da uoi njihove propuste i da da preporuke za njihovo prevazilaenje.
Planiranje nastave i pripremanje za as moe biti takoe uzrok zaostajanja uenika/ca, ukoliko je
usmjereno ka odjeljenju kao cjelini. U takvim pripremama za as nema zahtjeva usmjerenih ka
grupama uenika/ca ili pojedincima. Udbenici su takoe pisani prema prosjenom ueniku/ci.

15

Proces organizacije i realizacije dopunske nastave prolazi kroz vie etapa.
Nastavnik/ca treba najprije da identifikuje uenike/ce kojima je potrebna dopunska nastava.

Prije nego to donese konanu odluku o tome koji uenici/ce treba da pohaaju dopunsku
nastavu, nastavnik/ca treba da primijeni sva sredstva kako bi nastavu uinio dovoljno
kvalitetnom. Dvosmjerna komunikacija koja tee izmeu nastavnika/ca i uenika/ca, kao i
izmeu uenika/ca, nastavniku/ci daje informaciju o tome kakva je motivacija uenika/ca,
njegova/njena panja, miljenje, i ta je nauio/la, a ta nije. Realna slika o ueniku/ci
pomae nastavniku/ci u traenju puteva kako da ponovo objasni ueniku/ci ono to nije
razumio/razumjela i da ga/je uputi ta i kako da ui. Tek nakon toga, nastavnik/ca vri izbor
uenika/ca koji treba da pohaaju dopunsku nastavu.
Za uspjenost dopunske nastave vano je utvrditi prave uzroke zaostajanja uenika/ca.

Utvrivanje pravih razloga zbog koji uenici/ce zaostaju olakae kasnije nastavniku/ci put
za utvrivanje puteva i naina koji e pomoi da uenici/ce proputeno naue i kasnije u
praenju nastave idu u korak sa odjeljenjem. Za traenje razloga zaostajanja uenika/ca u
nastavi mogu se koristiti razni testovi, razgovori sa roditeljima, pismeni zadaci, posmatranje
uenikovog/icinog ponaanja u razliitim situacijama u koli, razgovor sa njim/njom i sl.
Takoe, predmetni nastavnik/ca moe traiti miljenje svojih kolega o pojedinom ueniku/ci.
Stvaranje cjelovite slike o ponaanju i uenju uenika/ca moe usmjeriti nastavnika/cu na
izbor valjanih metoda i tehnika rada sa tim/tom uenikom/com.
Nakon utvrivanja razloga zbog kojih uenici/ce zaostaju u uenju, kao i najeih sadraja
i pojmova koji uenicima/cama predstavljajui najvee tekoe, nastavnik/ca moe da planira
dopunsku nastavu. Nastavnik/ca u planu dopunske nastave treba da odredi ciljeve, nivo na
kom uenici/ce treba da usvoje sadraje, da planira didaktiko-metodiku organizaciju tih
asova, odnosno odredi metode i pripremi nastavni materijal i sredstva, i odredi nain na
koji e vrednovati rad uenika/ca.
U realizaciji dopunske nastave se mogu primjenjivari razliiti oblici i metode rada. Poeljno
je primjenjivati individualizovan pristup, nekada grupni oblik rada i sva sredstva i materijale
koji mogu podstai rad uenika/ca. Najvanije je uenicima/cama prilagoditi obim i
sloenost nastavnog materijala, davati im jasna uputstva, pratiti njihovo razumijevanje i
upuivati ih kako da ue.
Kao i u redovnoj nastavi, i u dopunskoj nastavi nastavnik/ca treba da ima informaciju do kog
je nivoa uenik/ca stigao. Praenje i vrednovanje rada uenika/ca mora biti stalna etapa
asova dopunske nastave. U zavisnosti od povratne informacije nastavnik/ca moe ponovo
da objasni ono to je ueniku/ci nejasno i da ga ispravi i uputi na put kojim se dolazi do

16

rezultata. Praenje uenika/ca koji pohaaju dopunsku nastavu treba nastaviti u redovnoj
nastavi kako bi se preduprijedilo njihovo ponovno zaostajanje.
3.5.
Dodatna nastava
Dodatna nastava u koli se organizuje za uenike/ce koji su nadareni i koji imaju posebno
interesovanje za pojedine nastavne oblasti. Cilj je da se da se ovim uenicima/cama omogui
razvijanje njihovih darovitosti. Program dodatne nastave se izrauje polazei od programa redovne
nastave. To nije program koji je proiren u smislu novih tema, ve se samo postojee teme
produbljuju, a zahtjevi prema uenicima/cama postavljaju na vii nivo. Pri izboru uenika/ca za
dodatnu nastavu odlina ocjena ne treba da bude jedini kriterijum. Naime, uenik/ca moe imati
odlinu ocjenu iz pojedinog predmeta samo na osnovu svog uloenog truda, a ne na osnovu
izraenog interesovanja i sklonosti. Da bi se utvrdilo da li je uenik/ca talentovan/a za odreeni
predmet, potrebno je praenje uz pomo pedagoga, psihologa i roditelja. Odluku o tome da li treba
da pohaa dodatnu nastavu treba da donese uenik/ca zajedno sa roditeljima. Uenik/ca treba da
pohaa dodatnu nastavu samo ukoliko ima interesovanja za odreeni nastavni predmet i sposoban
je i eli da bre razvija svoju darovitost.
Najprimjereniji oblici rada u dodatnoj nastavi su individualizovani i grupni oblik rada. Kako se radi o
obdarenim uenicima/cama u dodatnoj nastavi treba da dominira uenje putem rjeavanja problema
i uenje putem otkria uz upotrebu to vie izvora informacija i to vie raznovrsnog materijala za
rad.
3.6.
Slobodne aktivnosti
U koli se organizuju slobodne aktivnosti uenika/ca na kojima uenici/ce zadovoljavaju i razvijaju

svoja interesovanja. Znaaj organizovanja slobodnih aktivnosti u koli je viestruk. Mogunost da
sami biraju aktivnosti kojima e se baviti prua uenicima/cama osjeaj zadovoljstva, razvija
inicijativu i stvaralatvo, doprinosi njihovoj socijalizaciji, omoguava im afirmaciju i samopotvrivanje
i doprinosi promjeni odnosa uenika/ca prema koli, jer pored obaveznih nastavnih aktivnosti u koli
postoje i one za koje se sami opredjeljuju. Slobodne aktivnosti organizuju se kao sekcije, i klubovi.
Mogu biti organizovane u oblastima: nauke (naune grupe), tehnike, kulture i umjetnosti i sporta.

17

3.7.
Nastavne ekskurzije
Ekskurzija je poseban, sloen oblik nastave sa posebnim ciljevima i zadacima koji se organizuje
izvan kole, u prirodi, kulturno-umjetnikim ustanovama, privrednim objektima i sl.
Vaspitno-obrazovni znaaj ekskurzije se ogleda u tome to uenici/ce neposrednim opaanjem i
doivljavanjem stvarnosti mogu da stiu potpunija i trajnija znanja. Kada uenici/ce posmatraju
objekat, neku pojavu ili proces, nastavnik/ca ili neka druga osoba koja dobro poznaje materiju treba
da im da jasna uputstva ta je cilj posmatranja i na ta da obrate panju. Pitanjima se moe provjeriti
da li su uenici/ce uoili ono to je bitno. Interesovanje uenika/ca se moe razvijati uvezivanjem
onog to se posmatra sa zadacima nastave. Poeljno je da uenici/ce biljee informacije i svoja
zapaanja. Na kraju posmatranja treba od uenika/ca traiti da kau svoje utiske, uoptavaju i daju
zakljuke.
Ekskurziju treba planirati tako da se na njoj prvenstveno steknu nova znanja, iako ona moe posluiti
i da se na konkretnom materijalu utvrde i sistematizuju ranije steena znanja.
U pripremi i organizaciji ekskurzije treba ukljuiti uenike/ce i tako uticati na razvoj njihove
samostalnosti i inicijative.
Na ekskurziji se razvija socijalizacija uenika/ca. Uenici/ce puno vremena provode zajedno, vie
meusobno komuniciraju, upueniji su jedni na druge, upoznaju prirodno, kulturno i privredno
bogatstvo svoje zemlje ili dostignua drugih naroda onda kada se ekskurzija realizuje u inostranstvu.
3.8.
Profesionalna praksa
Uenici/ce srednjih strunih kol koji stiu praktino obrazovanje u obavezi su da pohaaju program
profesionalne prakse u privrednim subjektima koji se bave djelatnou kojoj pripada obrazovni
program po kome se uenici/ce obrazuju. Svrha obavljanja profesionalne prakse je praktina obuka
uenika/ca na radnom mjestu i sticanje znanja i vjetina koje su u skladu sa aktuelnim potrebama
trita rada.
4. Didaktiki principi
Didaktiki principi su osnovna naela koja govore o potrebi usklaivanja toka nastave i uenja sa
zakonitostima tog procesa i ciljevima vaspitanja i obrazovanja. Principi su formulisani uopteno, ali
zajedno sa pravilima kojima se tumae mogu nastavniku/ci predstavljati orijentaciju u radu.

18

Mnogi autori smatraju da su osnovni principi nastave:

princip naunosti,
princip prilagoenosti nastave uzrastu uenika/ca,
princip sistematinosti i postupnosti u nastavi,
princip povezanosti teorije i prakse,
princip oiglednosti,
princip svjesne aktivnosti uenika/ca u nastavi,
princip trajnosti usvajanja znanja i vjetina,
princip individualizacije.
4.1. Princip naunosti

Princip naunosti izraava nauni karakter nastave u koli. Njegovo potovanje u nastavi znai
tumaenje nastavnih sadraja u skladu sa naukom, putem nauno zasnovanih oblika i metoda.
Uenici/ce tokom kolovanja treba da izuavaju nastavne sadraje i usvajaju znanja koja su nauno
zasnovana i provjerena i koja vode formiranju naunog pogleda na svijet.
Jedna od tekoa u sprovoenju principa naunosti jeste u tome, to se koliina novih naunih
informacija kree brzinom koju nastava ne moe da isprati. Stoga poseban akcenat treba staviti na
usvajanju sutinskih znanja na kojima se dalje izgrauje saznajni proces.
Princip naunosti se ne odnosi samo na sadraje ve i na nastavne metode, postupke i oblike rada.
U nastavi treba primjenjivati metode koje kod uenika/ca razvijaju nauni pogled na svijet u skladu
sa prirodom nastavnog predmeta i sa uzrasnim karakteristikama uenika/ca. Njima se
uenicima/cama pruaju razliite prilike za posmatranje i uoavanje pojava, njihovu analizu,
postavljanje i izvoenje eksperimenata, korienje razliitih izvora literature i sl.
4.2. Princip prilagoenosti nastave uzrastu

Zadatak nastave je da uenike/ce uini aktivnim, da dostignu maksimum za koji su sposobni. To
znai da u nastavi pred uenike/ce treba postavljati zadatke koji od njih zahtijevaju angaovanje u
zoni narednog razvoja, odnosno takve zadatke koje e ueniku/ci uz sigurno voenje od strane
nastavnika/ce pomagati da se kree, razvija od postojeeg razvojnog nivoa ka sljedeem,
sloenijem. Ipak, pri izboru zahtjeva koji se postavljaju pred uenike/ce moraju se uzimati u obzir
individualne razlike meu uenicima/cama, njihove intelektualne mogunosti, motivacija za uenje,
tempo napredovanja i sl.
Didaktikim pravilima se blie odreuje i objanjava princip prilagoenosti nastave. Njima se, u
stvari, odreuje stepen tekoa u nastavi pa se princip prilagoenosti nastave naziva i princip

19

gradacije tekoa u nastavi. Ova elementarna pravila nalau da se u nastavi ide od: lakeg ka
teem; poznatog ka nepoznatom; prostog ka sloenom; blieg ka daljem.
U savremenoj didaktici put od lakog ka teem" shvata se kao organizacija nastave u kojoj
uenici/ce polaze od zadataka koje rjeavaju bez tekoa, do onih koji zahtijevaju njihov
vei misaoni angaman. Ovaj zahtjev podrazumijeva orijentaciju stalnog poveanja zahtjeva
prema uenicima/cama kako bi prelazili na vii nivo razvoja i saznanja.
Pravilo od poznatog ka nepoznatom znai da u nastavi treba ii od onog to je
uenicima/cama poznato, od znanja koja su ve stekli, ka onom to je za njih novo i
nepoznato. Zato je vano da nastavnici dobro upoznaju svoje uenike/ce, njihove
mogunosti, nivo znanja kojim raspolau kao i iskustva koja imaju.
Pravilo od prostog ka sloenom podrazumijeva da treba ii od onoga to je
uenicima/cama jednostavnije pa postepeno prelaziti na uenje sloenijeg sadraja.
Pravilo od blieg ka daljem odnosi se na postepeno irenje saznajnog vidokruga
uenika/ca u procesu nastave. Ueniku/ci je blisko ono o emu ima odreeno iskustvo, to
moe lake da predstavi i shvati. To je osnova od koje je potrebno poeti kada god je to
mogue.
4.3. Princip sistematinosti i postupnosti u nastavi

Princip sistematinosti u nastavi podrazumijeva:
pregledno i logiko ralanjavanje nastavnog sadraja i izdvajanje onoga to je u njemu
bitno,
didaktiko-metodiko strukturiranje toka nastavnog asa,
obradu novih sadraja, dio po dio, postupno i dosljedno,
formiranje znanja, vjetina i navika odreenim redosljedom tako da svaki elemenat
nastavne materije logiki bude povezan sa drugim, odnosno da se oslanja na prethodni i
dovodi do novih znanja.
U savremenoj koli sistematinost se ne odnosi samo na put kojim treba ii u susret sadraju uenja,
ve se odnosi na cio sistem nastave. Realizacija ovog principa u svakodnevnoj nastavi i uenju
zahtijeva da nastavnik/ca stalno prati proces uenja, nivoe razumijevanja sadraja kako bi uenici/ce
mogli da upoznaju i naue nove sadraje, a zatim da proiruju i produbljuju svoja znanja i vjetine.
Potrebno je organizovati nastavu tako da omoguava vraanje na ranije ueno i stvaranje veza sa
novim gradivom. To omoguava da se novousvojena znanja uvrste u sistem novih znanja i da se taj
sistem uvruje.

20

4.4. Princip povezanosti teorije i prakse

Uenicima/cama su neophodna teorijska znanja jer im omoguavaju bolje razumijevanje stvari i
pojava. Jednako je znaajna njihova primjena u rjeavanju problema, svakodnevnom ivotu i radu
ta uenik/ca moe sa onim to zna? Praksa pomae uenicima/cama da dublje razumiju teoriju, da
provjere istinitost onoga to su nauili. Ona moe da prethodi izuavanju neke teme, moe se
realizovati uporedo, a moe i doi na kraju kao vid primjene ili potvrde onog to se uilo. Ovakvo
uenje za uenike/ce prestaje da bude apstraktno i nerazumljivo, povezano je sa ivotom i odgovara
njihovim potrebama. Realizuje se putem nastave u laboratorijama, kabinetima, radionicama, na
ekskurzijama, kroz uenike projekte, slobodne aktivnosti i sl. Razliita usmjerenja u srednjim
strunim kolama pruaju velike mogunosti za primjenu ovog principa u nastavi.
4.5. Princip oiglednosti

Osnovni smisao principa oiglednosti je da uenici/ce direktno upoznaju i razumiju stvari, pojave i
procese iz stvarnog svijeta. Oiglednost utie na smanjenje reproduktivnog znanja uenika/ca. U
sticanju znanja treba poi od posmatranja predmeta i pojava koje se prouavaju. ulna iskustva
steena na ovaj nain treba dalje misaono obraditi kako bi se otkrila sutina stvari i procesa i odnosa
u njima. injenice do kojih se dolazi posmatranjem su osnova za uoptavanje i razumijevanje
zakonitosti. Da bi se potovao princip oiglednosti u nastavi neophodno je da nastavnik/ca osposobi
uenike/ce da planski posmatraju, da ih vodi i usmjerava ka onom to je vano, da provjerava da li
su to zapazili i da li znaju da ga objasne. Dakle, oiglednost se ne ogleda u tome da uenici/ce
steknu sliku o onome to posmatraju, ve da kroz misaoni proces uoe ono to je bitno, to je
sutina posmatranih predmeta i pojava.
Kada nije mogue direktno upoznavanje sa stvarima, pojavama i procesima kao zamjena u nastavi
se mogu koristiti razliita nastavna sredstva. Ilustrovanje na odreenim predmetima, slikama,
modelima i drugim didaktikim sredstvima u nastavi treba uvijek da prethodi ili se deava uporedo sa
nastavnikovim/icinim izlaganjem odreenih injenica, a ne nikako nakon toga.
4.6. Princip svjesne aktivnosti uenika/ca u nastavi

Ovaj princip ukazuje da je uenik/ca subjekt u nastavnom procesu, aktivni sudionik, a ne pasivni
posmatra. Uenje je individualni akt, to znai da nastavnik/ca ne moe da zamijeni uenika/cu u
uenju, ali moe da mu pomogne i olaka proces usvajanja znanja i da ga upuuje u tehnike kako se
najefikasnije ui. Savremeni oblici nastave i metode uenja dovode do realizovanja principa svjesne
aktivnosti jer se posredstvom ovih oblika ostvaruju mogunosti za samostalnu aktivnost uenika/ca.
Uenici/ce u ovakvoj nastavi rjeavaju teorijske i praktine probleme i kroz svjesne aktivnosti stiu
trajna znanja. Nastavnik/ca je taj koji treba da organizuje i vodi ovaj proces, postavlja ciljeve i

21

zadatke rada. Uenicima/cama treba dati povratnu informaciju o tome da li se kreu ispravnim putem
u traenju rjeenja za problem, kao i da li su njihovi krajnji rezultati tani. Provjeru tanosti rezultata
uenja mogu vriti sami uenici/ce, samostalno, kao i nastavnici/ce.
4.7. Princip trajnosti i usvajanja znanja i vjetina

Princip trajnosti usvojenih znanja se odnosi na vrsto i trajno usvajanje znanja u procesu nastave
kako bi steena znanja uenici/ce mogli primijeniti u razliitim novim situacijama uenja kao i u
svakodnevnom ivotu.
U savremenoj nastavi sve vie dolazi do izraaja misaona aktivacija uenika/ca. Umjesto pamenja
velikog broja injenica i njihovog skladitenja potrebno je u procesu nastave raditi na usvajanju
kljunih pojmova onim metodama nastave koje e obezbijediti da se oni trajno usvoje. Trajnost
usvojenog znanja se ne ogleda samo u mogunostima njegove primjene na slinim situacijama, ve i
u mogunostima njegovog prenoenja na nove situacije (transfer znanja). U nastavi potrebno je da
uenici/ce uvijek razumiju ono to ue. Zatim, neophodno je insistirati na onom to je vano. Takoe
je potrebno, naroito posle usvajanja novih znanja, kroz faze vjebanja i ponavljanja smanjiti proces
zaboravljanja koji je nakon uenja novog sadraja najintezivniji. Od velike vanosti za proces uenja
i trajnost znanja su i tehnike kojima se ui.
4.8. Princip individualizacije nastavnog rada

Uenici/ce se meusobno razlikuju prema predznanju, iskustvu, brzini uenja, sklonostima,
sposobnostima, motivaciji, interesovanjima, stavovima, temperamentu, karakternim osobinama,
fizikim karakteristikama i sl. U jednom odjeljenju je skup uenika/ca razliitih osobenosti i razliitih
mogunosti. Ne postoje dva uenika/ce koji iste sadraje ue na isti nain, istom brzinom i
efikasnou.
Svaki uenik/ca ima svoj stil uenja. Neki uenici/ce lake ue itanjem, drugi sluanjem, trei radom
kroz aktivnosti. U tradicionalnoj organizaciji nastave zapostavljani su razliiti naini uenja, malo
panje se posveivalo metodama efikasnog uenja i njihovom prilagoavanju potrebama,
mogunostima i stilu uenja uenika/ca. Nastava se organizovala u odnosu na zamiljenog
prosjenog uenika/cu. Takva nastava ne moe da zadovolji potrebe svih uenika/ca, onih koji su
po svojim sposobnostima iznad, kao ni onih koji su ispod zamiljenog prosjenog uenika/ce.
Obaveza kole i nastavnika/ca je da otkrivaju, uvaavaju i razvijaju nauno priznate razlike meu
uenicima/cama i u skladu sa tim organizuju sredinu za uenje u kojoj se razliitim didaktikometodikim postupcima podstie aktivnost svakog uenika/ce i razvija njegov/njen potencijal.

22

5. Nastavni as
Voenje i usmjeravanje uenika/ca u procesu nastave i uenja u koli organizuje se kroz nastavni
as. Nastavni as je vremenska i didaktika organizaciona cjelina koja odraava interaktivni odnos
izmeu nastavnika/ca, uenika/ca, nastavnih ciljeva/sadraja i didaktiko-tehnoloke podrke
nastavi. U razredno-asovnom sistemu, kakav je na, nastavni as je najea organizaciona
jedinica. Jedan as traje, najee, 45 minuta. as treba da bude skladna sadrajna, logika,
psiholoka, organizaciona i vremenska cjelina i mora imati tano odreeno mjesto u kolskom danu i
sedmici. (Vilotijevi, 1999). Nastavni as odraava mikro strukturu cjelokupnog nastavnog procesa.
Od uspjenosti realizovanih asova zavisi konaan ishod nastavnog rada u koli.
5.1.
Vrste asova
Postoje razliite tipologije asova koje su nastale u odnosu na ciljeve asa, nastavni sasraj, metode
rada i sl. Ipak, kao najei kriterijum za podjelu uzima se etapa procesa nastave. Prema toj podjeli
asovi se dijele na: uvodni nastavni as, as usvajanja novog znanja, as vjebanja, as ponavljanja
i as provjere nauenog.
Uvodni asovi se realizuju onda kada uenike/ce elimo da upoznamo sa novim predmetom i
njegovim ciljevima izuavanja, sadrajima i metodama rada koje su njemu svojstvene. To je put
kojim ueniku/ci elimo da pribliimo razloge izuavanja nastavnog predmeta i zainteresujemo ga/je
za njega.
as obrade novog gradiva je as na kome uenici/ce usvajaju nova znanja. Koliko e znanja
uenici/ce na tom asu stei umnogome zavisi od nastavnika/ce i njegove/njene organizacije
procesa nastave i uenja na asu.
asovi vjebanja se obino planiraju nakon asova obrade. Oni imaju za cilj da uenici/ce kroz
proces vjebanja na novim primjerima uvrste postupke ili procedure dolaska do znanja i ukljue ih u
svoj sistem znanja. Ovi asovi mogu vrlo motivaciono djelovati na uenike/ce ukoliko nastavnik/ca
kreira situacije uenja tako da uenici/ce u njima doive uspjeh.
Vrlo efikasni po zavretku odreene teme mogu biti asovi ponavljanja ukoliko se na njima insistira
na produktivnom ponavljanju. asovi na kojima uenici/ce ponavljaju sadraje doslovno kako su
napisani u udbeniku ili svesci su asovi reproduktivnog ponavljanja koji angauju pamenje, a
mnogo manje miljenje uenika/ce. asovi ponavljanja koji su osmiljeni tako da na njima uenici/ce
uporeuju i stavljaju u meusoban odnos predmete, pojave, teorije, da pronalaze nauenu
zakonitost u drugim situacijama, da sintetizuju odnosno unose u sadraj elemente do kojih su doli iz

23

drugih izvora ili van nastave mogu biti visoko produktivni. To su zapravo iznova asovi uenja na
kojima se stvaraju vre veze izmeu nastavnih sadraja jer se angauju i pamenje i miljenje
uenika/ca i znanje podie na vii nivo. Na njima nastavnik/ca moe stei uvid u to da li uenici/ce
usvojena znanja mogu smjestiti u iri kontekst, da li ih mogu povezati sa onim to su ranije uili, dati
primjere za naueno, uraditi prezentaciju, izloiti i sl.
Dvije su osnovne razlike izmeu asova vjebanja i asova ponavljanja. Vjebanje je usmjereno na
funkcionalne zadatke nastave. Ono slijedi logiku pamenja, kako se usvajalo znanje tako se i vjeba.
Ponavljanje je usmjereno na saznajne ili kognitivne zadatke nastave. Ono slijedi logiku miljenja, a
ne smije da slijediti logiku pamenja jer bi se u tom sluaju svelo na istu reprodukciju.
Efekte nastave nastavnik/ca najbolje moe vidjeti na asovima provjeravanja. Ovi asovi
nastavniku/ci daju informaciju koliko su uenici/ce ovladali materijom i koliko uenika/ca moe da
primijeni naueno. Ovi pokazatelji mogu nastavniku/ci biti i informacija o tome koliko je on/ona uspio
da organizuje efikasan proces uenja na asu, koliko je uspio da sadraj uini razumljivim, koliko je
uspio da angauje uenike/ce, kolko je uspio da ih zainteresuje na asu i da im prui podrku. U
zavisnosti od dobijene povratne informacije nastavnik/ca e dalje planirati svoj rad.
5.2.
Pripremanje za as
Za efikasan as je neophodna priprema i nastavnika/ca i uenika/ca. Nastavnik/ca se priprema za

as tako to izuava sadraje o kojima e se govoriti na asu, razmilja i planira kako da ih didaktiki
oblikuje i priblii ueniku/ci, koja nastavna sredstva da upotrijebi i koji nastavni materijal da pripremi.
Uenicima/cama takoe treba omoguiti da se pripreme za as. Nastavnik/ca ih moe uputiti na
literaturu ili neki drugi izvor koji ih moe uvesti u temu.
Zavisno od ciljeva asa i aktivnosti koje je planirao za uenike/ce na asu, nastavnik/ca obezbjeuje
nastavna sredstva i nastavni materijal. Materijalno-tehnika priprema asa zavisi i od tipa asa,
metoda i oblika rada koji e dominirati na asu.
5.3.
Komponente asa
Svaki as treba da ima svoju jasnu strukturu. To znai da se u odnosu na ciljeve asa logiki
rasporeuju elementi pouavanja i uenja. Uenici/ce najbolje ue kada je proces pouavanja i
uenja dobro organizovan. To se deava onda kada nastavnik/ca ima jasnu koncepciju kako e
realizovati as, koji e biti njegovi osnovni elementi, kako e ih uvezati u cjelinu. Najee strukturne
komponente asa, su: pripremanje ili uvoenje uenika/ca u rad, upoznavanje uenika/ca sa novim
sadrajima, ponavljanje i provjeravanje. Slaganje komponenti asa u logiku cjelinu didaktiari
nazivaju artikulacija asa.

24

Uvoenje uenika/ca u as treba da ima za cilj buenje interesovanja i koncentrisanje panje

uenika/ca na odabranu temu. U tom pravcu vano je organizovati kognitivne aktivnosti uenika/ca
koje e obezbijediti da se uenici/ce prisjete svega to znaju o temi asa. Predznanja uenika/ca
koja nastavnik/ca uspije da izvue na povrinu, kojih uenici/ce postanu svjesni i koje kao produkt
miljenja napiu ili izgovore, zainteresovae ih za dalje uenje. Ovakve aktivnosti su vane jer se
nova znanja najbolje naslanjaju na postojea, a trajno znanje najbolje stie u kontekstu onog to se
ve zna i razumije. Naime, informacija koju uenici/ce ne mogu povezati sa prethodnim znanjem je
informacija koja se brzo zaboravlja. Rekonstrukcijom prethodnih znanja i uvjerenja, stvara se dobra
osnova na koju se slae dugorono razumijevanje novih informacija.
Kod upoznavanja uenika/ca sa novim sadrajem nastavnici/ce organizuju nastavu u vidu svog
prezentiranja sadraja odnosno predavanja, ili kao aktivno usvajanje od strane uenika/ca. Ovo je
komponenta koja je nekada pripadala iskljuivo nastavniku/ci za izlaganje sadraja, navoenje
primjera, demonstraciju. Nastavnik/ca kada predaje, izlae gradivo verbalno, u gotovom, konanom
obliku. Koliko uenika/ca u takvim situacijama aktivno slua i koliko njih uspije da preradi informacije
koje su uli i smjesti ih u svoj saznajni kontekst, teko je odgovoriti. Stoga se preporuuje da
nastavnik/ca, ukoliko odlui da ovaj dio asa organizuje kao predavanje, to ini na nain da:
nove sadraje povezuje sa kolskim i vankolskim znanjima i iskustvima uenika/ca;
dovodi u vezi pojavu koja se izuava sa drugima koje su im ve poznate;
problemski izlae gradivo kao odgovor na pitanje ili rjeenje za problem;
rekonstruie na asu put kako je nauka dola do saznanja;
pojanjava znaenje novih pojmova i objanjava slinosti i razlike sa srodnim pojmovima i sl.
Kako je nemogue znanje direktno prenijeti od nastavnika/ce na uenika/cu, potrebno je na asu
obezbijediti situacije u kojima e uenici/ce biti misaono angaovani na razumijevanju sadraja i
usvajanju novih znanja. Preporuuje se da nastavnici/ce primjenjuju oblike i metode nastave koje su
ustovremeno i metode uenja, ijom primjenom proces obrade novih sadraja postaje proces
konstrukcije znanja (vidi poglavlje Nastava/uenje).
Ponavljanje kao komponenta asa moe biti na poetku i na kraju asa. Na poetku asa se vri
ponavljanje najvanijeg iz gradiva koje je ranije ueno to moe biti osnova za uspostavljanje veze
sa novim gradivom i smislena karika za njegovo bolje razumijevanje. To moe biti nova prilika
uenicima/cama da nadoknade ili bolje razumiju ono to je ranije raeno. Ponavljanje na kraju asa
je zapravo saeto obnavljanje onog to je ueno na na asu.
Struktura ili artikulacija nastavnog asa zavisi od nastavnog predmeta i cilja asa. Na konkretnu
strukturu i oblikovanje jednog nastavnog asa treba gledati kao na jednu od moguih artikulacija, a
ne nikako kao na jedinu moguu, koja je primjenljiva uvijek i svuda. Nastava je vrlo sloen proces,
to znai da izbor njenih strukturnih komponenti ne smije biti formalan, ve vrlo smislen i uvijek u
funkciji postavljenog cilja nastave.

25

Prilikom artikulacije nastavnog asa treba imati u vidu osnovne strukturne komponente nastavnog
procesa, pa za svaki nastavni as treba odrediti broj tih komponenti, njihov redosljed u asu,
vremensko trajanje i meusobno usklaivanje i integraciju. (Poljak, 1989). Sve komponente asa
treba da budu meusobno povezane, da imaju svoj jasan smisao i razlog zbog kojeg su tu. Svaka od
komponenti mora da odgovara svojoj funkciji i u artikulaciji asa da zauzme logino mjesto i slijed.
Drugim rijeima, nakon upoznavanja sa novim sadrajem moe uslijediti samo ponavljanje, ali ne i
provjeravanje u funkciji ocjenjivanja. Koja e od komponenti biti najprisutnija na asu zavisi od cilja
asa i za nju se opredjeljuje najvie vremena.
Literatura
1.
2.
3.
4.
Bognar, L. i Matijevi, M. (2002). Didaktika. Zagreb: kolska knjiga

Gordon, T. (2001). Kako biti uspean nastavnik. Beograd: Kreativni centar
orevi, J. (1981). Savremena nastava. Beograd: Nauna knjiga
Havelka, N. (2000). Uenik i nastavnik u obrazovnom procesu. Beograd: Zavod za udbenike i
nastavna sredstva
5. Ivi, I. i dr. (2001). Aktivno uenje 2. Beograd: Institut za psihologiju
6. Mili, S. (2004). Kooperativno uenje, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Podgorica
7. Pedagoka enciklopedija (1989) u redakciji dr Nikole Potkonjaka i dr Petra imlee
8. Poljak, V. (1991). Didaktika. Zagreb: kolska knjiga
9. Vilotijevi, M. (1999). Predmet Didaktike. Beograd: Uiteljski fakultet
10. Vilotijevi, M. (1999). Didaktika, 1 i 3. Beograd: Nauna knjiga
11. Vui, L. (1982). Pedagoka psihologija. Beograd: Savez drutava psihologa Srbije

26

II

PODRKA SVEUKUPNOM RAZVOJU UENIKA/CE

1. Razvojne mogunosti u adolescenciji
Od trenutka zaea pa sve do kraja svog ivota, ovjek se mijenja, kako na tjelesnom, tako i na
psihikom planu. Razdoblje najveih promjena je na putu sazrijevanja, izmeu djetinjstva i odrasle
dobi, a naziva se adolescencija.
Adolescencija (lat. adolescere znai "postati zreo, sazreti"), poinje sa postizanjem polne zrelosti u
razdoblju puberteta, dok se za gornju granicu uzima vrijeme postizanja emocionalne i socijalne
zrelosti koje podrazumijevaju iskustvo, spremnost i sposobnost da se preuzme uloga odraslog. Osim
tjelesnih promjena, adolescencija je i razdoblje znaajnih promjena na intelektualnom, psihikom,
socijalnom i emocionalnom planu.
Pred mladog ovjeka postavljaju se brojni zahtjevi. Okolina (roditelji i profesori) s jedne strane
oekuje zrelo i odraslo ponaanje (Prihvati odgovornost, nisi vie dijete!), a u drugim situacijama
mogu da ga tretiraju kao dijete (Nije to jo za tebe, ti si jo dijete!). No, istina je da adolescenti nijesu
vie ni djeca, niti su jo uvijek odrasli.
1.1. Tjelesne promjene

Na poetku adolescentnog perioda osoba je veoma osjetljiva na sve promjene koje se deavaju u
fizikoj sferi, a pogotovo na komentare koje odrasli, pa ak i vrnjaci, znaju da upute adolescentu, ne
razmiljajui mnogo o posljedicama. O znaaju koji tjelesno Ja dio identiteta koji se odnosi na sliku
o svom tijelu ima za doivljaj identiteta, govore i podaci da adolescenti u periodu rane
adolescencije (13 do 15 godina) koriste gotovo iskljuivo tjelesne karakteristike da bi opisali sebe, i
to obino karakteristike koje smatraju nepoeljnim (debeo, krupan, nizak, i sl.). Tek kasnije, u
periodu pozne adolescencije, opisuju sebe kroz neke intelektualne, socijalne i emocionalne
kategorije, obino poeljne (drutven, iskren, pametan i sl.).
Iako su tjelesne promjene prolazne, budui se dogaaju u relativno kratkom roku, mnogo je mladih
koji se ne mogu tako lako prilagoditi na novonastalu sliku samoga sebe. Zato je veliki broj
adolescenata nezadovoljan svojim tijelom i cjelokupnim izgledom. Slika samoga sebe esto je
iskrivljena pa se mnogi u toj dobi smatraju neprivlanima i neuglednima. Modni asopisi koji nameu

27

uglavnom nerealan ideal ljepote dodatno naruavaju ionako krhko samopouzdanje. Promjene na
fizikom i fiziolokom planu utiu na emocionalno stanje, formiranje identiteta i socijalnih kontakta.
1.2. Emocionalne promjene

Nepovoljni psihosocijalni uslovi u prelaznim i osjetljivim fazama razvoja djece mogu uticati na
formiranje neprilagoene strukture i dinamike linosti. Psihike traume, ozbiljnije emocionalne krize i
trajnije konfliktne situacije nepovoljno utiu na emocionalnu stabilnost i ravnoteu linosti.
Razum, logika, racionalnost iako su adoelscentima svojestvene vie nego ikada do tada ne
uspijevaju da koe nagone i snane emocije. Zato je to vrijeme emocionalne nestabilnosti, brzih (i
esto rizinih) odluka, a najee u namjeri da se dokae samostalnost ili potvrdi pripadanje grupi.
S jedne strane postoji osjetljivost, napetost, strah, a s druge tupost, zasienost i neosjetljivost.
Adolescent moe u jednom trenutku nositi u srcu svu tugu svijeta, biti potiten i pun sjete, a u
drugom ve biti optimista, koji se ne boji prepreka u tenji za idealima.
U adolescenciji emocije variraju iz jedne krajnosti u drugu, pa se tako velika tuga smjenjuje s
euforijom i obrnuto. Adolescenti esto predramatino shvataju situacije u kojima se nalaze jer ih
nijesu u stanju ispravno sagledati i vidjeti rjeenje nekog problema.
Adolescenti esto ne znaju kud bi sa sobom, imaju potrebu za kretanjem te im jednoline aktivnosti
predstavljaju napor. U odnosu prema radu i disciplini kod adolescenata se moe javiti odreeni
nemar i povrnost, to nastavnicima/cama i roditeljima, zadaje mnoge probleme. Takoe, mnogi
samo ele skrenuti panju na sebe. No, u veini sluajeva i ovo je samo prolazno stanje.
1.3. Razvoj moralnosti

Za razliku od djece, adolescenti u mnogo veoj mjeri razumiju razloge i posljedice svojih postupaka,
imaju vei stepen saosjeanja prema drugima, mnogo razvijenija osjeanja line krivice i
odgovornosti. Takoe, kod njih je jako razvijeno osjeanje pravednosti i nepravde. Ipak, u njihovom
ponaanju, esto se vide suprotne reakcije, to nije posljedica nesposobnosti, ve nedovoljne
usaglaenosti izmeu tri aspekta moralnosti: moralnog razmiljanja, moralnog ponaanja i moralnog
prosuivanja (rjeavanje moralnih dilema). Drugim rijeima, moralno ponaanje i moralno
rasuivanje mogu biti u neskladu.
Adolescenti ije je moralno rasuivanje zrelije, ponaaju se u skladu sa normama, pravilima,
sistemom vrijednosti, pa su, samim tim, u manjem riziku da se ponaaju na antisocijalan nain.

28

1.4. Adolescenti i vrnjaci

Vrnjaka grupa je neobino vana svakom adolescentu. Grupa vrnjaka je novi referentni okvir, koji
je podjednako vaan, esto i vaniji od roditeljskog. U okviru grupe vrnjaka adolescent moe da
eksperimentie sa raznim ulogama i da ne osjea anksioznost i prijetnju zbog toga. Sutinu novog
kvaliteta odnosa sa vrnjacima ine meusobno razumijevanje, potovanje razlika meu linostima,
intimnost i lojalnost. Kroz kontakte sa prijateljima ui da se uklapa u zahtjeve drugih, da modifikuje
ponaanje prema drugima, da usvaja tua miljenja ime se osposobljava za samostalno
funkcionisanje u svijetu odraslih, kao odrasla linost.
U odnosu sa vrnjacima adolescenti stiu i znaajna iskustva u socijalnom fenomenu koji se naziva
socijalni pritisak. On moe biti pozitivan i negativan. Vrnjaci mogu biti model prosocijalnog,
konstruktivnog ponaanja, ali i suprotnih. Vjetine ovladavanja situacijama u kojima su pod snanim
pritiskom vrnjaka, posebno negativnog (npr. nagovaranje, podsticanje na rizino ponaanje),
neobino su vane i u ovom periodu odrastanja. Snana potreba da se pripada vrnjakoj grupi, da
ga grupa prihvata i vrednuje, da u grupi stie doivljaj vrijednosti svog Ja ine adolescente veoma
podlonima i pozitivnim i negativnim pritiscima vrnjaka.
Socijalna zrelost pokazuje se ukljuivanjem u drutveni ivot, motivisanou da se prihvataju zadaci i
odgovornosti, da se pokazuje upornost u ostvarivanju prihvaenih ciljeva.
1.5. Adolescenti i autoriteti

U borbi za nezavisnost, adolescenti teko prihvataju autoritet. esto se otvoreno sukobljavaju i
kreu u napad kako bi zatitili vlastita miljenja i stavove.
Premda su svi odrasli proli sve ove faze, teko mogu razumjeti potrebe adolescenata pa ih zbog
udnog ponaanja esto kritikuju i kanjavaju. A mladi zauzvrat odbijaju savjete roditelja i
nastavnika/ca jer svako nametanje doivljavaju kao napad na svoje Ja.
injenica je da se i mladi nesvjesno boje da odrastu. Nijesu sigurni da li mogu da postanu onakvi
kakvi ele, ali im ponos ne daje da to priznaju. Kad posvjesno sumnjaju u svoju sposobnost, zaas
nau dokaze da im odrasli stoje na putu, a ne njihovi strahovi.
Mladi su spremni da se pridravaju pravila, ako je oigledno da su odrasli iskreni u pogledu tih svojih
pravila i ideala. Ali, ako im uspije da otkriju licemjerstvo kod svojih roditelja to ih oslobaa obaveze
da se povinuju pravilima. U isto vrijeme to podriva njihov osjeaj sigurnosti. Moraju se postaviti neke
granice, ali ih treba uspostaviti u razgovoru sa djetetom.

29

1.6. Saznajni razvoj

U periodu adolescencije dolazi do kvalitativnog skoka u razvoju misaonih sposobnosti: prelazak sa
konkretnih na formalne operacije ili sa konkretnog miljenja na apstraktno. Karakteristike formalnog
miljenja su:
sposobnost apstraktnog miljenja: adolescent je u stanju da misaono eksperimentie, da

formulie hipoteze, koje onda misaono provjerava. Zahvaljujui apstraktnom miljenju
adolescenti su u stanju da razumiju metafore, poslovice i analogije svih vrsta, kao i da
uivaju u ironiji i satiri;
vea fleksibilnost u miljenju ve sa 14 i 15 godina, mlada osoba postaje svjesna da

postoje razliiti pogledi na stvar, da problem moe da ima vie od jednog rjeenja; svjesna
je razliitih aspekata argumenata i u stanju je da zauzme relativistiko gledite; miljenje
postaje pokretljivije, kritino i pragmatinije;
pojavljuje se dimenzija budunosti za razliku od djece koja razmiljaju u terminima

sadanjosti, u adolescenciji se vremenska dimenzija proiruje tako da obuhvata i blisku i
daleku budunost. Adolescenti postaju zaokupljeni budunou, planiranju i predvianju,
to sve pomae njihovom ukljuivanju u uloge odraslih i preuzimanju odgovornosti koja se
oekuje iz tih uloga;
pojavljuje se dimenzija mogueg ovo je jedna od najznaajnijih karakteristika miljenja u

adolescenciji. Za razliku od mlaeg djeteta koje polazi od stvarnih, konkretnih, opaajnih
podataka u procesu zakljuivanja, adolescent polazi od onog to je mogue i to onda
provjerava uporeujui sa prethodnim iskustvom, ili sa podacima koje ima u okruenju.
Formalno miljenje polazi od onoga to je mogue da bi se stiglo do onoga to stvarno
jeste.
Sve ove promjene u kognitivnom funkcionisanju, imaju veliki uticaj na ponaanje, stavove i nain na
koji adolescenti doivljavaju svijet oko sebe. Ukoliko je stvarnost neto to se doivljava kao
negativno, a ve postoji dimenzija mogueg, onda nije udo to adolescenti ispoljavaju elju za
promjenom svega postojeeg, to se od strane odraslih tumai kao bunt.
1.7. Seksualnost u adolescenciji

Tjelesne, emocionalne, saznajne i druge razvojne promjene ine podlogu novih iskustava u
partnerskim odnosima i seksualnosti. Sve promjene ne deavaju se istovremeno, niti adolescent
njima ovladava jednako uspjeno, tako da se u seksualnosti mladih osoba deavaju lijepa, ali i
rizina iskustva. Slabije vjetine racionalnog odluivanja, slabija kontrola jakih osjeanja, povoenje

30

za odlukama vrnjaka, elja da se eksperimentie mogu biti izvor mnogih rizika za njihovo fiziko i
psihiko zdravlje. Zato je neobino vano da mladi ljudi mogu da dobiju pravovremene i tane
informacije i da sa odraslima, kojima vjeruju, mogu da razgovaraju o svojim dilemama i iskustvima.
1.8.
Identitet
Glavni psihosocijalni zadatak adolescencije je formiranje vrstog linog identiteta koji je uslovljen
biolokim, psihikim i socijalnim sazrijevanjem. Formiranje identiteta je proces nalaenja odgovora
na pitanje "ko sam", "gdje pripadam", "gdje elim da stignem", "ta elim da postignem", "kakav
elim da budem". To je proces pokuaja i isprobavanja, eksperimentisanja sa mnogobrojnim
mogunostima. Identitet je uspostavljen kada osoba sebe doivljava kao izdvojenu individuu,
razliitu od drugih, sa jedinstvenim sklopom potreba, motiva, sistema vrijednosti, stila ponaanja.
Okosnice, osnovni razvojni zadaci, adolescentnog perioda i izgradnje identiteta su: traganje za
smislom i novim vrijednostima, eksperimentisanje sa novim ulogama i ciljevima, pokuaj postizanja
autonomije, odluke o kolovanju i karijeri, partnerski odnosi.
Zreo i stabilan identitet manifestuje se realnim odnosom prema sebi i drugima, i prema svojim
sposobnostima, eljama i mogunostima
1.9.
Rizici odrastanja
Na putu ka zrelosti, ekaju mnoge prepreke, mnoga nerazumijevanja i mnoga nezadovoljstva.

Adolescenti znaju ko su, ali nijesu u to ba sasvim sigurni. Znaju ta ele biti, a opet ne znaju kako to
ostvariti. Nezavreni razvoj, nedovoljna zrelost i stabilnost linosti, ine adolescente podlonim
rizicima po fiziko i psihiko zdravlje.
kolska populacija je vrlo heterogena, ali najvei broj djece ipak pripada grupi manje rizine djece i
bez veih potekoa prolaze kroz ovo krizno razdoblje. Jedna od opasnosti s kojima se adolescenti
susreu je eksperimentisanje s psihoaktivnim supstancama (alkohol, droga). Istraivanja pokazuju
da 50-60% srednjokolaca do kraja kolovanja doe u kontakt s nekom od droga. Ostali rizici, koji su
karakteristini za mlade u cijelom svijetu su: puenje; poremeaji ishrane (anoreksija i bulimija);
samodestruktivne radnje (npr. samopovreivanje); asocijalno ponaanje (npr. naputanje kole,
sukob sa zakonom); polno prenosive bolesti; rana trudnoa; a u porastu je depresivnost, pa i
samoubistva mladih.
U radu s adolescentima na povrinu isplivaju i mnogo dublji emocionalni problemi, a najee su
vezani uz nisko samopotovanje, depresivnost, loe odnose s roditeljima ili vrnjacima, potrebu da
se dokazuju, da ih vrnjaci prihvate, da eksperimentiu itd.

31

Kako razvijati i podravati samopotovanje adolescenata?

Pokaite svakom ueniku/ci da ga/je prihvatate i da je svako po neemu vrijedan.
Uenici/ce posjeduju razliite sposobnosti i vjetine , i u razliitoj mjeri, ali svaka od njih
moe biti put za postizanje nekog vanog cilja.
Izbjegavajte da u uionici podstiete takmienje; njima je vaniji rad u grupi.
Nemojte kritikovati uenika/cu, ve njegovo/njeno ponaanje.
2.
Uionica za sve
kole bi trebalo prilagoditi svoj djeci bez obzira na njihovo fiziko, intelektualno, socijalno i
emocionalno, jeziko ili drugo stanje. Ovo podrazumijeva djecu s potekoama i nadarenu djecu,
djecu sa ulice i djecu koja rade, djecu iz udaljenih krajeva i iz nomadskih populacija, djecu iz jezikih,
etnikih ili religijskih manjina i djecu iz drugih podruja ili grupa koje su u nepovoljnom poloaju ili su
marginalizovani (UNESCO, 1994, l.3).
1.1.
Inkluzivna orijentacija obrazovanja u Crnoj Gori
Inkluzivno obrazovanje podrazumijeva prilagodljiv i senzibilan obrazovni sistem koji prihvata,

prepoznaje i razvija do maksimuma kapacitete svakog djeteta. U Crnoj Gori inkluzivno obrazovanje
je sintagma koja oznaava ukljuivanje djece sa smetnjama i tekoama u razvoju u redovan
obrazovni sistem. Zakonom je definisano da su djeca sa smetnjama i tekoama u razvoju djeca sa
posebnim obrazovnim potrebama; drugim rijeima ova djeca, u odnosu na obrazovanje, imaju
potrebe za prilagoavanjem sistema, kako bi njihove mogunosti i kapaciteti bili prepoznati i
ostvareni. Po istom principu, a u irem smislu inkluzije, moe se rei da potrebu za prilagoavanjem
imaju i nadarena djeca, djeca sa posebnim talentima, djeca iz seoskih sredina, iz specifinih
porodinih, kulturolokih uslova i sl.
Inkluzivno obrazovanje ima svoju obrazovnu, drutvenu i ekonomsku opravdanost. Mijenjanje
kolske klime, senzibilitet za individualne razlike, individualizacija i diferenciranje zahtjeva u uionici,
obogauje kompetencije nastavnika/ca od ega koristi imaju svi uenici/ce. Ukljuivanje djece sa
posebnim obrazovnim potrebama u redovan sistem znai obogatiti kolsku atmosferu za razliitost
koja je prirodna i sa kojom sva djeca ue da ive bogatei tako sebe i senzibiliui se za potrebe
drugih.

32

1.2. Principi inkluzivnog obrazovanja

Potujui pravo svakog djeteta da odrasta sa svojom porodicom i da se obrazuje do svog
maksimalnog ostvarenja, ukljuivanje svakog djeteta u redovnu kolu je prioritet i prva opcija.2
Zadovoljenje razvojnih i obrazovnih mogunosti djece sa posebnim obrazovnim potrebama u cilju
osposobljavanja za samostalan ivot postavlja se kao vodee naelo. Saradnja sa roditeljima je
partnerska, timska. Roditelj je izvor informacija o djetetu, njegovim mogunostima, odrastanju,
potrebama. Redovne kole bi trebale da budu fiziki dostupne i adekvatno opremljene kako bi se
sva djeca u njima kolovala u skladu sa svojim potrebama. Upuivanje djeteta na kolovanje u
resursnom centru vri se samo izuzetno, ukoliko se procjenjuje da je to u njegovom najboljem
interesu. Resursni centar je kroz proces transformacije svoje djelatnosti postao institucija koja je
svojim znanjem, iskustvom i strunim kadrom vaan servis podrke na raspolaganju redovnim
kolama u radu sa djecom sa specifinim smetnjama u razvoju.3 Prilagoavanje nastave vri se uz
uvaavanje ouvanih sposobnosti djeteta i njegovih socijalnih i emocionalnih karakteristika. Nastava
se prilagoava mogunostima i interesovanjima djeteta, dakle, uz maksimalno ukljuivanje u rad
cijelog odjeljenja (rad u parovima, malim grupama).
1.3. Nastava za sve

U odjeljenju uvijek postoje djeca koja mogu manje i ona koja mogu vie od veine ostalih. Djeca se
razlikuju po svom izgledu, mogunostima, interesovanjma, stilu uenja. Za svakog od njih je vano
da budu izloeni zahtjevima prilagoenim sopstvenim interesovanjima i mogunostima.
Diferencirano poduavanje (ono koje uvaava razliitosti) svoj djeci prua razliite prilike da u
saradnji sa drugovima/drugaricama iz razreda ue i razvijaju svoje kompetencije.
Diferenciranje nastave u odnosu na kognitivne mogunosti uenika/ca, s ciljem podsticanja
kognitivnog razvoja, podrazumijeva postavljanje zahtjeva, zadataka i situacija na razliitim
taksonomskim nivoima. Za uenike/ce srednje kole, koji su uzrasno na najvioj taki intelektualnog
razvoja, vano je podizati nivo nastave i zahtjeva koji se pred njih stavljaju. Prezentovanjem
materije putem razliitih modaliteta daje se ansa svakom djetetu da gradivo shvati na njemu
najprihvatljiviji nain. Zahtijevati primjere, primjenu, izradu, izvoenje, istraivanje, sopstveno
miljenje, analizu, znai zahtijevati vie kognitivne procese od uenika/ca, to moe imati pozitivan
efekat na njihovu motivaciju, ali i na razvoj intelektualnih sposobnosti.
2Strategija
inkluzivnog obrazovanja u Crnoj Gori (2014 - 2018)

centar za djecu i omladinu Podgorica specijalizovan je za djecu sa tjelesnim smetnjama i smetnjama vida.
Resursni centar 1. jun iz Podgorice je centar za djecu za intelektualnim smetnjama i autizmom. Resursni centar iz Kotora
je specijalizovan za djecu sa smetnjama sluha i govora.
3Resursni

33

1.4. Prilagoavanje programa strunog obrazovanja uenicima/cama

sa posebnim obrazovnim potrebama
Redukovanje programa u strunoj koli je specifino u odnosu na program osnovne kole. S obzirom
da se uenici/ce obuavaju za odreenu kvalifikaciju, smanjenje zahtjevnosti programa mora biti
rezultat timske odluke grupe nastavnika/ca (odjeljenskog vijea, tima za inkluziju) i uz voenje
rauna o konanom rezultatu.
Za uenika/cu se planira individualni kurikulum koji se samo po nainu realizacije razlikuje od
redovnog programa, ukoliko se procjenjuje da uenik/ca moe postii standarde redovnog programa
u cjelini i poloiti struni/zavrni ispit kojim e dokazati svoja znanja i vjetine. Ukoliko se procijeni da
uenik/ca ne moe usvojiti standarde cjeline obrazovnog programa i zadovoljiti kriterijume
strunog/zavrnog ispita (timska procjena nastavnika/ca i strune slube), program se redukuje tako
da se uenik/ca obuava za segment vjetina. Nastavnik/ca pred njega/nju postavlja zahtjeve u
skladu sa standardima i priprema ga/je za rad u realnim radnim uslovima. Cilj je da uenik/ca bude
obuen za kvalitetno izvoenje posla ili segmenta posla, da bude konkurentan sa onim to zna i da
njegov/njen budui poslodavac ne osjea nikakav nedostatak, ve naprotiv.
1.5. Demokratski odnosi u uionici

Ljudska prava poinju na malim mjestima, u blizini kue, tako blizu i na tako malom prostoru da se
ono ne moe vidjeti ni na jednoj karti svijeta. Sve dotle dok ta prava tamo nemaju neki smisao, ona
ga nee imati nigdje drugo. E.Ruzvelt
1.5.1
Graanske kompetencije
Meuljudske i graanske kompetencije predstavljaju podruje kljunih kompetencija, prenosivih

znanja i vjetina koje svaki pojedinac razvija tokom cijelog ivota4.
Razvoj meuljudskih kompetencija omoguava pojedincima da na efikasan i konstruktivan nain
uestvuju u drutvenom ivotu i radu, rjeavaju probleme i konflikte kada je to potrebno. Ukljuuju
jo: sposobnost stvaranja povjerenja i empatije prema drugima, sposobnost suoavanja sa
frustracijama na konstruktivan nain (kontrola agresivnosti i nasilja, prema sebi i drugima),
pokazivanje interesovanja i potovanja prema drugima, spremnost da se prevladaju stereotipi i
predrasude.
Graanske kompetencije omoguavaju pojedincu uestvovanje u graanskom ivotu. One
ukljuuju poznavanje graanskih prava i ustava zemlje, prihvatanje koncepta ljudskih prava i
4Preporuka
Evropskog parlamenta i savjeta o kompetencijama za cjeloivotno uenje, 2006/962/EC

34

jednakosti kao osnove za solidarnost i odgovornost, uvaavanje i razumijevanje razliitih

vrijednosnih sistema razliitih vjerskih i etnikih grupa, sposobnost iskazivanja solidarnosti kroz
interese za rjeavanjem problema koji pogaaju lokalnu i iru zajednicu, spremnost na potovanje
vrijednosti i privatnosti drugih sa spremnou reagovanja na protivdrutveno ponaanje5.
1.5.2
Ljudska prava
Koncept ljudskih prava zasniva se na injenici da je svako ljudsko bie sazdano na temelju
odreenih potreba. Osnovne potrebe svih ljudi su iste, a razlikujemo se po nainu kako ih
ispoljavamo i zadovoljavamo.
irenje svijesti o ljudskim pravima je nastojanje da se kod uenika/ca svih uzrasta razvije
razumijevanje sopstvenih prava i odgovornosti, da se oni uine osjetljivim za prava drugih i da se
ohrabre da odgovorno djeluju, kako bi se razvili u odgovorne i samosvjesne mlade graane. Umijee
u izgradnji demokratske graanske svijesti i demokratske kulture, postaju vano mjesto u procesu
uenja. Naglasak je na razvoju svijesti uenika/ca o univerzalnosti, neotuivosti, nedjeljivosti i
mnogostrukosti ljudskih prava i sloboda, ali i na njihovom osposobljavanju za aktivnu ulogu u
promovisanju i zatiti ljudskih prava.
Za uenike/ce srednje kole vano je naglasak staviti na razumijevanje odgovornosti svakog
pojedinca koji uiva izvjesno pravo svako pravo nosi odgovornost. Takoe, vano je predstaviti im
odgovornost koju svaki lan drutva ima prema stanju ljudskih prava u njegovom bliem i irem
okruenju, na koje on sam moe uticati. Veoma je vano podsticati kod uenika/ca pozitivan stav i
povjerenje u odnosu na koncept ljudskih prava, kao i aktivan stav i predstavu da u graanskom
drutvu mnogo toga zavisi od nas samih.
1.5.3
Prava djeteta
Prava djece su zbog potrebe za pruanjem posebne zatite posebno i prepoznata. Konvencija o
pravima djece usvojena je od Generalne skuptine Ujedinjenih nacija 20. novembra 1989. god. U
osnovi Konvencije nalazi se ideja o djetetu kao subjektu, aktivnom uesniku u procesu sopstvenog
razvoja, za razliku od shvatanja djeteta kao objekta, tj. pasivnog primaoca brige i zatite odraslih.
Konvencija naroito istie princip participacije, aktivnog uea djeteta, to je za njegove razvojne
potencijale vrlo vano. Participacija znai sluanje i uvaavanje onoga to djeca imaju da kau,
davanje prostora djeci da izraze svoje miljenje i, uzimajui u obzir njihov uzrast i razvojne
mogunosti, omoguavanje da uestvuju u procesu donoenja odluka o stvarima koje ih se tiu.
Participacija podstie i insistira na vidljivosti djece. Ona takoe utie na promociju razvoja djeteta,
poto djeca razvijaju svoje kompetencije kroz aktivnost. Participacija nije samo sredstvo putem kojeg
5Prirunik
za nastavnike/ce, pomo u provedbi graanskog odgoja i obrazovanja, Republika Hrvatska, 2013, pog.1

35

dijete unosi promjene, ve je i nain da se razvije autonomija, nezavisnost i nove socijalne

kompetencije (Richman & Bowen, 1997).6
Svi koji rade i ive sa djecom, koji uestvuju u njihovom odrastanju, obrazovanju i vaspitanju trebali
bi dobro da poznaju djeija prava i da znaju mehanizme kojima ih mogu osigurati. Nastavnici/ce
nose vanu ulogu i odgovornost, da budu senzibilni u odnosu na stanje djeijih prava u svojoj koli i
sredini. Uenici/ce nijesu samo uenici/ce, ve i djeca, kojima ivotne, porodine, kulturoloke prilike
nekad oduzmu prava koja im roenjem pripadaju. Vidjeti djecu, dati im priliku da govore, da
osjeaju, da misle, da budu sve ono to jesu i osnaiti ih da prihvataju sami sebe i jedni druge, znai
pruiti im kolu u kojoj e vjebati vane ivotne vjetine.
1.5.4
Interkulturalnost
Veliki izazov dananjice je ivot u kompleksnim odnosima pluralistikog drutva gdje je mnogo lake
osuditi, sukobiti se i nasilno reagovati, nego uspostaviti dijalog, uti drugu stranu i uspostaviti osnov
za mir i razumijevanje. kola je u multukulturalnom druvu upravo mjesto gdje se susrijeu i bivaju u
interakciji razliite kulture, etnike grupe, manjinske i veinske grupacije i razliiti drutveni slojevi.
Upravo zbog toga je vano da se u svakoj uionici razvija vrijednosni sistem koji podrava
interkulturalnu osjetljivost, dijalog, prepoznavanje stereotipa i predrasuda, kroz upoznavanje
sopstvenog identiteta i uenje potovanja prema drugom i drugaijem. 7
3.
Kako podsticati uenje?
U ovom poglavlju bie rijei o nekim osnovnim konceptima koji e pomoi nastavniku/ci da dublje
razumije sutinu uenja, kao i o nekim praktinim alatkama kojima nastavnik/ca moe da unaprijedi
uenje uenika/ca (motivaciona sredstva, metakognitivne vjetine, povratna informacija, stilovi
uenja).
Svrha uenja je da pojedinac konstruie sopstveno miljenje, ne samo memorisanje injenica i
znaenja do kojih je doao neko drugi.
1.1.
Motivisanje uenika/ca
Motivacija predstavlja proces pokretanja ljudske aktivnosti radi ostvarivanja odreenog cilja. Ukoliko
elimo da uenike/ce motiviemo da ue onda moramo razumjeti ta je to to ih pokree. Elementi
koji direktno utiu na motivaciju:
potrebe: izazvane unutar pojedinca, tjeraju pojedinca da neto trai ili izbjegava;
6Vranjeevi,
7
J. (2006). Razvojno-psiholoki aspekt Konvencije o pravima deteta, Pedagogija, br. 4, str. 469 478
Prirunik za nastavnike/ce, pomo u provedbi graanskog odgoja i obrazovanja, Republika Hrvatska, 2013, pog.1.

36

ciljevi: izazvani su interakcijom sa okolinom;

aktivnosti: ponaanje/ reakcije na odreeni sadanji dogaaj.
Interakcija ova tri elementa (slika 1) ini motivaciju i pokree linost na aktivnosti!
Slika 1. Elementi motivacije

Postoji mnogo studija o motivaciji, a u cilju njenog objanjenja pravljeni su razliiti modeli. Vjerovatno
je jedna od najpoznatijih teorija Maslovljeva hijerarhija motiva (slika 2) koja prikazuje piramidu
potreba. Osnovna pretpostavka je da nije mogue prei na naredni nivo piramide ukoliko potrebe na
prethodnom nivou nijesu zadovoljene. Prouavajui Maslovljevu teoriju mogue je zakljuiti da je za
spremnost za uenje prethodno neophodno zadovoljiti uenikove/icine psiholoke i potrebe za
sigurnou. Ukoliko se uenik/ca ne osjea bezbijedno u okruenju u kojem treba da iskae svoje
miljenje jer se, na primjer, plai nastavnika/ce koji vie na njega ili se plai drugih uenika/ca koji su
nasilni, onda uenik/ca nee biti motivisan za uenje. Nedostatak samopouzdanja i samouvjerenosti
moe, takoe, imati negativan uticaj na uenikovu sposobnost da ui. Ovo je esto oigledno kod
uenika koji su ranije imali loe ili neuspjeno iskustvo u uenju. Ovi uenici/ce sebe doivljavaju kao
nesposobne za postignue. Bilo bi korisno objasniti i to da su uspjeni uenici/ce motivisani da
nastave dalje da ue, jer im uspjeh donosi pohvale i nagrade.

37

Slika 2. Maslovljeva hijerarhija potreba

Motivacija za uenje spada u osnovne psiholoke faktore uspjenog uenja. Pored unutranjih
"pokretakih snaga", vrlo je vana okolina i situacija u kojoj se pojedinac nalazi.
U savremenoj psihologiji motivaciji se pridaje veliki znaaj. U koli i nastavi kao jedan od
najznaajnijih problema postavlja se kako motivisati uenike/ce za uenje? U potrazi za odgovorom
postavlja se dilema: Da li je posao nastavnika/ce da oblikuje uenikovu/icinu motivaciju? Ili je posao
nastavnika/ce da pronae uenikovu/icinu motivaciju?
Da bismo odgovorili na ovo pitanje moramo znati da:
je obrazovanje proces socijalizacije,

usvajanje znanja mora biti kroz iskustvo, aktivno uee,
postoji osnovni interes za ono to ue,
postoji subjektivna motivacija,
treba postojati "impuls u procesu, koji moe "zapaliti fitilj.
1
esto smo vie motivisani da obavljamo zadatke za koje vjerujemo da su dostini, nego one za koje
vjerujemo da su izvan naeg domaaja. Ovo je osnovna ideja intrizikih motivatora u okviru
kognitivno-evaluativne teorije koja sugerie da, u stvari, postoje dva motivaciona sistema: unutranji i
spoljanji.
Unutranji motivatori su opisani kao: postignue, odgovornost i kompetencija. Ovo su motivatori
koji proizilaze iz samog obavljanja zadataka ili posla unutranja zainteresovanost za posao.
Uenik/ca ui bez nekog spoljanjeg razloga. On ima potrebu da ui, nalazi zadovoljstvo u samom

38

procesu uenja i u postizanju odreenih ciljeva koje sam sebi postavlja u uenju. Spoljanji
motivatori su opisani kao: ocjena, nagrada, pohvala, unaprijeenje. Ovo su stvari koje dolaze iz
okruenja pojedinca, stvari koje kontroliu drugi.
Jedna ili druga grupa motivatora moe biti snanija kod odreenog pojedinca. Kada planiramo
uenje treba razmotriti i unutranje i spoljanje motivatore. Uenici/ce postaju motivisaniji kada im se
omogui vea kontrola nad njihovim uenjem. Osiguranje da su unutranji motivatori ugraeni u
mogunosti uenja zahtijevaju da se od uenika/ce trai da urade ono za ta osjeaju da je u
okvirima njihovih kompetencija, ono za ta osjeaju da mogu da ostvare i ono nad ime imaju
odreenu kontrolu.
Vano je pomenuti jo neke faktore bitne za motivaciju za uenje. Namjera da se neto naui: da bi
neko gradivo uenik/ca uspjeno nauio nije dovoljno da ga samo ponavlja, ve treba sebi da
postavi kao cilj da naui to gradivo, odnosno da ima namjeru da ga naui. Interesovanje za neki
predmet predstavlja pozitivan stav prema toj vrsti gradiva. Odreeni predmet privlai pojedinog
uenika/cu i on/ona nalazi zadovoljstvo kad ga ui. Ono gradivo koje je praeno interesovanjem
uenika lake se ui, bolje i due pamti. Jedan od znaajnih inilaca uspjeha pojedinih nastavnika/ca
jeste u tome da li oni umiju da probude i odre interesovanje uenika/ca za svoj predmet. Za
razvijanje interesovanja za neki predmet takoe je vano poznavati njegov znaaj i primjenu onog
to se ui. Ako uenik/ca shvata da gradivo koje ui ima znaaja, da je uenje tog gradiva za njega
vano, njegov uspjeh u uenju bie znatno vei, a vjerovatno je da e se kod uenika/ca javiti i
izvjesno interesovanje za uenje tog gradiva.
Blizak rok podstie na uenje i stvara vei elan, veu zagrijanost u radu. S druge strane, svijest da
se neto ui za dui rok pozitivno utie zadravanje nauenog.
Poznavanje postignutih rezultata djeluje kao motiv daljeg uenja, bez obzira da li uenici/ce
postiu uspjeh ili neuspjeh.
Uenika/cu motivie kada nastavnik/ca:
daje konstruktivne i profesionalne komentare (povratne informacije) u vezi sa metodama i
rezultatima uenika/ca,
potvruje sebe, tj. ima odreeni autoritet ali nije autoritaran,
razvija i usavrava svoje profesionalne i pedagoke vjetine,
ima prilagoen pristup razliitim sposobnostima uenika/ca,
voli poduavati,
primjenjuje aktivnu nastavu.

39
Pohvala i kritika

Najee se deava da nastavnici/ce, kad saoptavaju rezultate uenicima/cama istovremeno i

hvale one koji su postigli dobre rezultate i kude one iji su rezultati slabi.
Eksperiment koji je izvela Elizabet Harlok8, potvruje uticaj nagrade i kazne (grafikon 1). etiri grupe
uenika/ca, ujednaenih po postignuu, sabirali su trocifrene brojeve. Jedna grupa je kontrolna i
njima nije uvoeno nita novo. Od ostale tri grupe (dobijene sluajnom podjelom), jedna je bila stalno
pohvaljivana, bez obzira na rezultate, jedna stalno kuena a trea potpuno ignorisana. Sve tri grupe
su bile u istoj prostoriji i uenici/ce nijesu znali da postoje bilo kakve grupe. Kao to se vidi na grafiku
br 1, poslije pet dana eksperimenta najblje rezultate postie hvaljena grupa, pa zatim kuena.
Ignorisana grupa postie loije rezultate, ali ipak bolje od kontrolne grupe kojoj nije bio uveden
nijedan eksperimentalni faktor. Dakle, pohvala i kritika su motivacioni faktori, pri emu zakljuujemo
da je pohvala bolji motivator.
Grafikon 1. Rezultati u sabiranju brojeva hvaljene, kuene, ignorisane i kontrolne grupe
1.2.
Razvoj metakognitivne svijesti
Kako jo nastavnici/ce mogu pomoi svojim uenicima/cama da uspjenije ue, da misle o svom
miljenju umjesto da jednostavno slijepo idu od lekcije do lekcije ili rutinski idu korak po korak prema
definisanim procedurama?
Metakognicija u svom najjednostavnijem obliku, znai miljenje o miljenju. Metakognicija se javlja u
situaciji kad osoba neto ita i iznenada shvati da je neto propustila, poto vam ono to ita nema
smisla. Zahvaljujui tome to je postala svjesna svoje zbunjenosti, osoba e se vratiti i ponovo
Prema: Vui, L. (1982). Pedagoka psihologija. Beograd: Savez drutava psihologa Srbije

40

proitati dio teksta. U ovom primjeru, dok je itala, osoba je razmiljala o tekstu. Meutim, u jednom
trenutku uhvati sebe da razmilja o svom itanju teksta. Kada se to desi, ulo se u oblast
metakognicije. Zahvaljujui sposobnosti da misli o vlastitom miljenju moe se donijeti odluka kao
to je, na primjer: Vratiu se na poetak poglavlja i ponovo ga proitati. Evo nekoliko prijedloga:
Ponuditi uenicima/cama model razmijanja tokom nastave. Ova se tehnika esto naziva
miljenje naglas. Kakvu odluku ste donijeli? Kako ste je donijeli, na osnovu ega ste
donijeli tu odluku? Odgovaranje na ovakva pitanja moe biti korisno u razvijanju tehnike
miljenja naglas.
Traiti od uenika/ca da povezuju novo znanje s onim to ve znaju i umiju. Da bi postali
uspijeni u cijeloivotnom uenju, uenici/ce moraju nauiti da sami uspostavljaju ove veze,
umjesto da im ih drugi predoavaju. Nakon to uenici/ce uspostave ove veze, trebalo bi ih
prokomentarisati, ispraviti ukoliko je potrebno i proiriti ih kada je zgodno.
Na kraju nastavne jedinice ili teme uenici/ce bi trebalo da odgovore na pitanje ta sam
nauio/la. Povesti razgovor o razlikama u uenikim odgovorima. Ova diskusija
uenicima/cama prua mounost da vide da su razliiti uenici/ce nauili razliite stvari bez
obzira na to to im je nastava u sutini bila ista.
Pomoi uenicima/cama da ostvare samoregulaciju u uenju tako to e voditi zabiljeke
(dnevnik) o svojim mislima i osjeanjima dok su uestvovali u razliitim nastavnim
aktivnostima i radili na razliitim zadacima. Da li su se i kada osjetili zbunjemo? ta su tada
uradili? ta su mogli da urade? Da li su se, i kada, osjeali samopouzdano? Kada su postali
svjesni da su neto nauili? Ovakva pitanja uenicima/cama pomau da strukturiraju
zabiljeke.
Smisliti razliite naine na koje uenici/ce mogu da pokau da su nauili. Pomoi im da
postignu uspjeh u uenju i da imaju osjeaj da su neto savladali, jer je to kljuna
komponenta motivacije. (Stara engleska izreka kae: Nita ne uspijeva kao uspjeh!).
Svrha ovog razmatranja bila je da ukae da je potrebno da i nastavnici/ce i uenici/ce postanu

svjesni metakognicije, da shvate to je ona, zato je vana i da se ona moe koristiti za
poboljavanje uenja. Zbog predmetnosti uenja ne postoji jedna metakognitivna strategija koja e
biti efikasna za sve situacije. Metakognitivne strategije se biraju i eventualno modifikuju kako se
mijenjaju kontekst i situacija uanja.
1.3.
Povratna informacija
Uenje nekog gradiva ili vjebanje odreene vjetine, podeava se u skladu sa informacijom o
postignutim rezultatima. Informacija o napretku, o grekama koje su napravljene i o oekivanjima
vezanim za dalje napredovanje, utie kako na kognitivni tako i na motivacioni plan uenika/ca, na
njegov dalji rad i napredovanje u uenju, na tanost, preciznost i brzinu budueg rada. U tom

41

kontekstu, povratna informacija, ukoliko je nastavnik/ca efektivno koristi, formulie i dozira,

predstavlja vrlo mono sredstvo upravljanja procesom uenja.
Nastavnik/ca vjetinu davanja povratne informacije ili feedback-a upotrebljava kao sredstvo u
praenju napredovanja u uenju i procjenjivanju znanja i vjetina uenika/ca. Sa stanovita
uenika/ce, povratna informacija je informacija o tome koja znanja i vjetine treba razvijati, koliko je
uenik/ca sada daleko/blizu tog cilja, ta se i kako od njega/nje oekuje dalje da radi.
1.3.1. Efektivnost povratne informacije

Dobra povratna informacija je ona koja je ueniku/ci korisna, koju on/ona moe da uje i razumije.
Vano je obezbijediti adekvatan komunikacioni kanal i primjerenu, individualizovanu, doziranu
informaciju koja e za njega/nju biti svrsishodna.
Povratna informacija je efektivna samo ako je fokusirana, usmjerena na konkretno ponaanje,
konkretnu promjenu, sa konkretizovanom porukom vezanom za preporuke za budui rad i uenje.
Uoptene povratne informacije nemaju efekat ne postiu eljenu promjenu u ponaanju.
Okosnice efikasne povratne informacije su sljedea pitanja:
ta je to to je uenik/ca dobro uradio/la, a to bi moglo da se navede?

ta je kljuna greka (ako je ima) i koji je vjerovatni razlog da je uenik/ca pravi?
Koji je naredni korak u njegovom/njenom uenju/napredovanju?
Kako usmjeriti uenika/cu da u budunosti ne ponovi istu greku?
Kako ga/je osnaiti da dalje napreduje u uenju?
Istraivanja su istakla vrijednost pohvaljivanja kao najefektivnije povratne informacije9. Bilo bi stoga
vrlo vano da nastavnici/ce razvijaju svoju vjetinu uvianja dobrih i pozitivnih aspekata rada
uenika/ca, kako bi esto imali razloga da iskreno pohvale rad uenika/ca. Sadraj povratne
informacije moe biti rezultat koji je uenik/ca postigao/la, postupak koji je koristio/la, tehnike uenja
kojima je ovladao/la, povean stepen samostalnosti ili kontrole. I ueniku/ci sa loim uspjehom
iskreno izreena pohvala i istaknute pozitivne strane njegovog rada, ulivaju samopouzdanje,
poveavaju doivljaj sopstvene vrijednosti i otvaraju mogunost ostvarivanja napredovanja u uenju.
1.3.2. Postupak davanja povratne informacije

Uenik/ca e najbolje prihvatiti povratnu informaciju ako je nastavnik/ca formulie i upuuje na jedan
od sljedeih naina.
Pohvala. Poeti sa pozitivnim s konkretnom pojedinou koja se nastavniku/ci svidjela,
koju cijeni (to je ono dobro to elite da uenik/ca zadri u svom ponaanju).

42
1.4.

Kritika. Kod izricanja onog to se nastavniku/ci nije svidjelo potrebno je biti to odreeniji i
naglasiti da je to va utisak. Prigovor se moe zamijeniti pitanjem kojim nastavnik/ca trai
razjanjenje ili provjerava svoj utisak.
Sugestija. Prijedlog za poboljanje ueniku/ci se moe saoptiti JA-porukom, npr. Ja bih u
toj situaciji pokuala napraviti...
Poznavanje stilova uenja
Stil uenja je koncept kojim se pokuavaju opisati naini kojima ljudi prikupljaju informacije o
njihovom okruenju. Jedan od najvanijih faktora u planiranju i dranju nastave je razumijevanje
kako uenici/ce ue. Nastavnik/ca treba da prepozna i uzme u obzir razlike u stilovima uenja koje
uenici/ce preferiraju.
Svjedoci smo velikog broja razliitih teorija stilova uenja. Ne postoji opte prihvaena klasifikacija
stilova uenja. Kratko emo se upoznati sa Gardnerovom klasifikacijom10 prema kojoj postoje tri stila
uenja: vizuelni stil uenja, auditivni stil uenja i kinestetiki stil uenja.
Razliite prirodne sklonosti, sposobnosti i iskustvo prouzrokovale su da pojedinci razviju sklonosti za
slanje i primanje informacija preko jednog ula prije nego preko drugog. Najee ljudi preferiraju
auditivni ili vizuelni stil. Neki ljudi imaju sklonosti ka kinestetikom uenju tj. uenju koje ukljuuje
pokret.
Uenici/ce koji pripadaju vizuelnom stilu pamte bolje ono to vide slike, grafikone, dijagrame toka,
vremenske lente, filmove i demonstracije. Verbalni stil oznaava da uenici/ce saznaju vie pomou
rijei, pisanih ili izgovorenih objanjenja. Kinestetiki stil oznaava da se najbolje ui kroz pokret
dodir i aktivnost. Teko im je dugo vremena sjediti na mjestu. Vole kad mogu napraviti neto, a ne
samo itati ili sluati. U osnovi ljudi koriste prilikom uenja dva do tri stila. Interesantno je da ljudi
mogu procijeniti svoja interesovanja i ivotne stilove, kako bi odredili naine kojima e dolaziti do
vie informacija o svoj sredini. U veini uionica ima vrlo malo vizuelnih informacija: uenici/ce
uglavnom sluaju predavanja i itaju pisane materijale na tabli ili u udbenicima i biljekama.
Naalost, veina ljudi su vizuelni uenici/ce, to znai da ih veina ne dobije ni priblino onoliko
koliko bi mogli kad bi se koristilo vie vizuelnih prezentacija u uionici. kole obino obuhvataju
auditivni nain uenja (sluanje predavanja) kao i vizuelni nain uenja (itanja teksta). Tako da u
sluaju da ueniku/ci ne odgovaraju ova dva osnovna naina sticanja saznanja u kolskim
ustanovama, veoma je vjerovatno da e mu/joj biti tee da primi informacije. Koristei ovu logiku,
dolazimo da zakljuka da e uenik/ca koji je slab u oba ova naina uenja imati izvesne teskoe
prilikom kolovanja. Stil uenja svakako odreuje izbor neijeg zanimanja ili profesije. Recimo,
osobe koje ue putem dodira ili kinestetiki tj. upotrebom ruku, obino biraju zanimanje u profesijama
10 Gardner, Howard, Mindy L. Kornhaber, Warren K. Wake (1999). Inteligencija: razliita gledita. Jastrebarsko: Naklada
Slap

43

kao to su mehaniari, hirurzi ili u umjetnosti kao to je vajarstvo. Za razliku od njih oni koji imaju
sklonosti ka vizuelnom nainu uenja trae zanimanja gde e biti obuhvaen vizuelni nain obrade
informacija, kao to su zanimanja informatiara, umjetnika, arhitekte, kao i profesije gde se zahtijeva
razliito razvrstavanje proizvoda u industriji. U skladu sa ovim ljudi koji ue putem sluha ili auditorno
trae svoje zanimanje koje obuhvata auditornu obradu podataka, i to u profesijama poput trgovaca,
sudija, muziara, telefonskih operatera kao uslunih zanimanja (npr. konobari).
Ako nastavnik/ca nije potpuno siguran koji nain uenja najvie odgovara ueniku/ci ili odjeljenju u
kojem su prisutni razliiti vidovi uenja, najbolje bi bilo koristiti sva tri stila zajedno. Npr. ako elimo
objasniti pojam elea, to emo uiniti tako sto emo pokazati pakovanje i iniju (vizuelni tip); opisati
njegova svojstva kao to su boja, sastav i primjena (auditivni tip) i na samom kraju dati ueniku/ci da
dotakne ele i da ga proba.
Upravo kao to pojedinci preferiraju odreeni stil uenja, tako su pojedine nastavne metode
prilagoenije razliitim stilovima uenja. Samo e raznolike aktivnosti u nastavi osigurati uspjeh,
budui da e na taj nain svaiji stil uenja biti pogoen. Takoe, vano je da se kod svih
uenika/ca razvijaju razni, alternativni stilovi uenja. Korienje razliitih nastavnih metoda ini posao
poduavanja stimulativnijim i za uenika/cu i za nastavnika/cu: jednolinost, pa ak i ako je "dobra"
umara!
Literatura
1.
Anderson, V. L. ur. (2013). Nastava orijentisana na uenje. Solun: Centar za demokratiju i pomirenje
u jugoistonoj Evropi
2. orevi, M. (1985). Individualizacija vaspitno-obrazovnog rada u koli. Beograd: Nova prosveta
3. Gardner, Howard, Mindy L. Kornhaber, Warren K. Wake (1999). Inteligencija: razliita gledita.
Jastrebarsko: Naklada Slap
4. Grupa autora (2013). Prirunik za nastavnike, pomo u provedbi graanskog odgoja i obrazovanja.
Centar za mirovne srudije/Mrea mladih Hrvatske
5. Grupa autora (2008). Uenje demokratije, Zbirka modela za obrazovanje za demokratsko graanstvo
i ljudska prava. Podgorica: Savjet Evrope Zavod za kolstvo
6. Grupa autora (2014). Inkluzija u strunom obrazovanju u Crnoj Gori. Podgorica: Centar za struno
obrazovanje
7. Grupa autora (2002). Vodi za nastavnike, Graansko vaspitanje za 2. razred srednje kole.
Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta
8. Ninkovi, N. (2008). Individualizacijom i diferencijacijom do inkluzije, Doprinos inkluziji. Republika
Srpska
9. Prirunik za nastavnike/ce, pomo u provedbi graanskog odgoja i obrazovanja, (2013). Republika
Hrvatska
10. Radonji, S. (1992). Opta psihologija 2. Beograd: Savez drutva psihologa Srbije
11. Strategija inkluzivnog obrazovanja u Crnoj Gori 2014-2018. Podgorica: Ministarstvo prosvjete

44

12. Trebjeanin, . (2001). Renik psihologije. Beograd: Stubovi kulture
13. Vranjeevi, J. (2006). Razvojno-psiholoki aspekt Konvencije o pravima deteta, Pedagogija, br. 4,
str. 469 478
14. Vui, L. (1991). Pedagoka psihologija. Beograd: Drutvo psihologa, Centar za primenjenu
psihologiju
Internet izvori
1.
2.
http://www.ascd.org/publications/books/108019.aspx (Brookhart, S.M. How to Give Effective

Feedback to Your Students)
http://www.google.me/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=13&ved=0CGQQFjAM&ur
l=http%3A%2F%2Fpsihologija.ffzg.unizg.hr%2Fuploads%2Fjk%2F7P%2Fjk7P5qGQCC8vrVKWElN7
VA%2F2-tjedan10_11web.ppt&ei=rtAVU96AAoGBywPx94KACw&usg=AFQjCNFvthZlbfIAKGy5cvTfCAFAtj-zBw
(Komunikacijski proces i naela komunikacije)

45

III
KOMUNIKACIJA U UIONICI
Uionica je mjesto sve veih razliitosti meu uenicima/cama. Sve su kompleksnije i potrebe
uenika/ca (obrazovne i razvojne), a time i oekivanja od nastavnika/ca. Stoga se uloge
nastavnika/ce uslonjavaju, jer se od njega/nje oekuje da se brzo prilagoava novim situacijama i
zahtjevima, da brzo i uspjeno reaguje na njih. Dinaminiji i kreativniji procesi nastave i uenja ine
da je savremena uionica mjesto u kojem se stvara i sve sloenija klima, u znaenju dominantne
atmosfere, dominantnih osjeanja nastavnika/ca i uenika/ca, njihovih meusobnih odnosa i sl. To je
sve ono to ini duh jedne uionice, a po kojem se uionice mogu veoma razlikovati.
Naini na koji nastavnik/ca rjeava ove izazove mogu biti manje ili vie uspjeni, ali je svima
zajednika alatka komunikacija. Nije pretjerano rei da je komunikacija srce uionice: od njene
djelotvornosti uveliko zavisi koliko e nastavnik/ca biti uspjean u svakoj od svojih uloga i koliko e
uenici/ce napredovati u uenju i razvoju.
1.1.
Komunikacija osnovni pojmovi
Osnovno znaenja ovog pojma (lat. communicare) je: uiniti neto zajednikim, biti meusobno
povezan. Jedna od definicija je
da je komunikacija proces u
Interpersonalna komunikacija
kojem ljudi dijele informacije,
misli i osjeanja, koja nose
odreena znaenja. To se odnosi
Primalac
Poiljalac
Dekodiranje
Kodiranje
Poruka
kako na izgovorene ili napisane
rijei, tako i na informacije koje
ne moraju biti napisane ili
izreene: izraz lica, pogled,
poloaj ruku, tijela, odijevanje.
Psiholoka buka
Komunikacija je i nain da
Fizika buka
utiemo jedni na druge (na
ponaanje, odluke, osjeanja).
Slika 1. Model komunikacije

46

1.1.1. Elementi u procesu komunikacije

U svakoj komunikaciji postoji poruka (misao, ideja, neverbalna poruka). Slanjem poruke poinje
proces (slika 1): osoba koja eli da poalje, prenese misao ili ideju drugoj osobi (primaocu), ini to
posredstvom nekog kanala (npr. telefonom, pismom, licem u lice) i uz pomo simbola (npr. rije;
gest, izraz lica).
Da bi znali da je slanje poruke bilo uspjeno i da je poruka shvaena ili dekodirana, potrebno je da
od sagovornika dobijemo neku reakciju ili povratnu informaciju (eng. feedback). Slanje poruke
gotovo nikada se ne deava pravolinijski, jer u komunikacijskom polju postoje brojne stvari koje
mogu ometati taan prenos poruke ili povratne poruke. Osim fizike buke, naa jaka osjeanja,
snane potrebe, razliiti sistemi vrijednosti, generacijske razlike, stereotipi, predrasude (psiholoka
buka ili umovi) ine da komunikacija ne ide glatko i da se ne razumijemo odmah i dobro.
1.1.2. Verbalna i neverbalna komunikacija

Verbalna komunikacija odnosi se na razmjenjivanje poruka govorom. Dva osnovna procesa u tome
su: govorenje i sluanje.
Neverbalna komunikacija je razmjenjivanje poruka bez rijei, bilo da smo toga svjesni ili ne. U
uionici, ak i kada je tiina takva da se muva uje dok leti razmjenjuju se brojne poruke.
Uenici/ce veoma dobro itaju mimiku, pogled nastavnika/ce, uoavaju promjene u tonu glasa, lako
prepoznaju prijetei, zatitniki ili prijateljski ton. Vano im je da ih nastavnik/ca gleda u oi, da budu
uoeni, prepoznati. Zainteresovani su za stil nastavnika/ce (odijevanje, fruzura), prate svaku
promjenu. Adolescenti uspjeno zakljuuju o tome koliko su (ne)usklaene verbalne i neverbalne
poruke nastavnika/ca. Naime, ljudi su, generalno, skloni da neverbalnim informacijama daju prednost
nad verbalnim, posebno kada je verbalna poruka neusklaena sa neverbalnom. Smijanje stisnutih
zuba, uz gr lica, sigurno se nee razumjeti kao poruka koja je u skladu sa komplimentom koji se
upuuje. Neverbalne poruke tee se kontroliu nego verbalne; one su najee nesvjesne. Po
istraivanjima, ak 70% poruka koje nastavnik/ca u uionici alje je neverbalne prirode.
Kada nastavnik/ca prvi put ue u jednu uionicu, veliki broj neverbalnih informacija (svjesno ili
nesvjesno) poinje da se sabira u njegov prvi utisak o uenicima/cama. To isto se deava i
uenicima/cama u odnosu na nastavnika/cu. esto, prvi utisak odredi tok dalje komunikacije. Neke
osobe mu pridaju dominantan znaaj i teko mijenjaju miljenje koje je formirano u prvom utisku.
Drugi vole da saekaju. U svakom sluaju, mo prvog utiska moe biti u funkciji konstruktivne
komunikacije u uionici, ako nastavnik/ca planira prvi susret sa uenicima/cama, poruke koje eli da
im uputi i cilj koji eli da postigne na kraju.

47

1.1.3. Organizaciona komunikacija

Komunikacija u koli, kao organizaciji, je sredstvo da se obezbijedi povezanost i meuzavisnost svih
osoba u njoj. Ona orkestrira djelovanje razliitih grupa u koli, tako da djeluju na usklaen, po kolu
efikasan nain. Efikasni lanovi kole su svi oni koji: poznaju politiku kole i razumiju zato su u njoj;
znaju ta se oekuje od njih; znaju kljune probleme koji postoje u koli; razumiju radne i ostale
procedure; poznaju rezultate svog rada (i nastavnik/ca dobija povratnu informaciju).
U koli se mogu uoiti tri paralelna sistema komuniciranja, koji se meusobno dopunjavaju. Formalni
sistem koristi se da bi se saoptavali planovi, namjere, politika kole, i za svakodnevno informisanje
sastanci, raspored rada, liste dunosti, dnevnici. Neformalni sistem moe imati dva oblika:
svakodnevni neformalni naini komuniciranja i prenosa informacija, koji podrazumijeva dobre
meuljudske odnose i nezvanini (npr. glasine). Oba sistema su mnogo bra nego zvanini kanali,
ali esto i manje tani (npr. glasine). Postoji i sistem zakljuivanja (izmeu redova). To je ono to
se podrazumijeva, ali se jasno ne kae.
Djelotvorna komunikacija u koli proizilazi iz dobre ravnotee sva tri sistema. Kvalitet komunikacije
vano je, povremeno, procjenjivati (npr. u procesu samoevaluacije kole).
1.2. Djelotvorna komunikacija

Koliko je komunikacija efikasna moe se mjeriti nivoom razumijevanja poruka koje cirkuliu meu
sagovornicima (verbalnih/neverbalnih). Kada poruka stigne do sagovornika tako da je nivo
razumijevanja izmeu osobe koja alje i osobe koja prima poruku visok, govorimo o efikasnom
komuniciranju. U najirem znaenju, djelotvorna je svaka komunikacija koja postie planirani cilj.
Nastavnik/ca uspjeno komunicira kada uspije da podstakne uenike/ce, razliitim komunikacijskim
sredstavima, da odre motivaciju i postignu planirane ciljeve.
1.2.1. Ne komunicira samo nastavnik/ca, ve njegova/njena cjelokupna linost

Danas se vie nego ikada ranije nauno istrauju karakteristike i prakse uspjenih nastavnika/ca.
Ipak, nemogue je napraviti univerzalni profil uspjenog nastavnika/ce. Mogue je govoriti o nekim
zajednikim osobinama ili ponaanjima nastavnika/ca, koje doprinose djelotvornoj komunikaciji sa
uenicima/cama.
Stavovi i oekivanja. Nastavnik/ca koji vjeruje i alje jasne poruke svakom ueniku/ci da moe
postii vie ini da najvei broj uenika/ca to i postigne. Ipak, neki nastavnici/ce takve poruke
upuuju samo onim uenicima/cama koje smatraju sposobnijima; ostalima posveuju manje panje
i ee im upuuju kritike.

48

Samokontrola i emocionalna stabilnost. Sposobnost da tano opaa vlastite emocije, razumije ih i

izraava na adekvatan nain, inie da nastavnik/ca uspostavlja jasnu granicu izmeu sebe i
uenika/ca, to je polazite dobre komunikacije. Uenje je, smatraju mnogi praktiari i naunici, u
krajnjoj liniji stvar emocija.
Sistem vrijednosti. Uspjeni nastavnici/ce otvoreni su prema novim iskustvima, drueljubivi,
predusretljivi, prihvataju druge i drugaije, kritiki promiljaju o sebi i svijetu oko sebe. Veoma su
zainteresovani za svoj predmet, entuzijastini; zainteresovani su za svakog uenika/cu i
njegovo/njeno uenje.
Empatija. Rije je o sposobnosti (veim dijelom nauenoj!) da se razumije nain miljenja drugih i
drugaijih, njihova osjeanja, uvjerenja, vrijednosni sistemi. Razumjeti stil uenja svakog uenika/ce
ili strategije uenja takoe je empatija. Ona znaajno utie na stvaranje podsticajne atmosfere na
asu, na ukljuenost i kreativnost uenika/ca.
Svijest o sebi. Kakvu predstavu o sebi je razvio nastavnik/ca (ko sam ja? to oekujem od sebe; ta
se od mene oekuje? koliko vrijedim?) utie na nivo uspjenosti obavljaju svih uloga u uionici i koli,
a posebno u komuniciranju. Kada dobro poznaje sebe, nastavnik/ca e na objektivniji nain vidjeti i
razumjeti druge ljude i svoje uenike/ce.
1.2.2. O emu sve govori nastavnik/ca?

Kad i kako god da komunicira sa uenicima/cama, u komunikaciji se prepliu mnogi ciljevi koje
nastavnik/ca eli da postigne: razumijevanje, izgradnja odnosa uenik/ca-nastavnik/ca i uenik/cauenik/ca, dijeljenje misli i osjeanja, usklaivanje odnosa sa razliitim uenicima/cama, motivisanje,
meusobno uticanje itd. Da bi bolje upravljao/la komunikacijom u uionici i mogao/la da je planira,
procjenjuje i unapreuje, korisno je da nastavnik/ca razumije njene osnovne dimenzije ili aspekte
(tabela 1).
Tabela 1. Nastavnik/ca sa uenicima/cama komunicira povodom ...
... sadraja
Nastavnik/ca govori o onome to se ui (Proli put smo prouavali...,
danas nastavljamo...), postavlja pitanja, provjerava razumijevanje,
napredovanje. To nije uvijek jednosmjerna komunikacija; i uenici/ce
pitaju, komentariu, prave digresije.
... procedura rada i uenja Nastavnik/ca govori daje instrukcije, pojanjenja, kako da se obave
zadaci, koordinara rad (Podijelimo se u grupe i...), tako da rad tee
po planu.
.... kontrole ponaanja
Kako bi se uenje odvijalo u optimalnom ambijentu za sve uenike/ce,
nastavnik/ca oblikuje, upravlja ponaanjem uenika/ca: Sloili smo se
da dok jedan govori, drugi slua, Mirko, pria i drugi ne mogu da me
uju...).

49

Izmeu ove tri vrste govora nastavnika/ce nemogue je napraviti striktnu podjelu: one se prirodno
prepliu, nadovezuju. Ipak, meu njima je vana i dobra ravnotea. Bez obzira na poeljnost
spontane komunikacije u uionici, komunikacija se i planira upravo zato da bi nastavnik/ca i
uenici/ce postigli postavljene ciljeve. Nastavnik/ca komunicira i spontano, ali i strateki, planirano.
U suprotnom, dinaminost komunikacije ini da se ona lako otima kontroli i moe da bude prepreka
ciljevima. Zamislimo to se deava kada, veinom vremena, dominira komunikacija usmjerena na
kontrolu ponaanja?
Neprestano komunicirajui nastavnik/ca formira i svoj profesionalni identitet, postaje poznat po
tome kako pria, o emu najee pria, kako slua, kako se odnosi prema uenicima/cama i
uenici/ce prema njemu, po emu se razlikuje od drugih nastavnika/ca... Nastavnik oblikuje
komunikaciju, ali i komunikacija njega/nju.
1.2.3. Uspjeno komuniciranje i uenje

Konteksti u kojem se odvijaju nastava i uenje i odnosi izmeu nastavnika/ca i uenika/ca nemaju
karakter stalnosti, niti se mogu unaprijed sasvim odrediti. Prije bi se moglo rei: kontekst i odnose
konstruiu nastavnik/ca i uenici/ce, kroz brojne interakcije, verbalne, pisane i neverbalne. Mnoga
istraivanja o komuniciranju identifikovala su uslove u komunikacijskim procesima, koji posebno
pogoduju uenju uenika/ca. Uenici/ce postiu najvie u situacijama kada nastavnik/ca:
aktivno prezentuje gradivo na asu: koristi razliite kanale komunikacije, npr. rije, sliku,
neverbalne poruke (npr. pojaava znaenje nekih poruka visinom i bojom glasa, izrazom na
licu, pokretom);
najavi sadraje kojima e se baviti na asu, naglasi prelaze izmeu djelova asa, sumira,
izvodi zakljuke poslije svakog dijela, ponovi kljune ideje na kraju;
saoptava informacije jasno, ali sa entuzijazmom (tu je vaan uticaj neverbalnih poruka
nastavnika/ce!);
postavlja pitanja koja su definisana na odgovarajuem pojmovnom nivou (npr. prema
Blumovim taksonomskim nivoima); izgovara ih jasno, a posebno je vano da poslije
postavljanja pitanja uslijedi kraa pauza da bi uenici/ce mogli da razmisle prije nego
odgovore;
alje konstruktivnu, pravovremenu povratnu informaciju ueniku/ci; da bi odgovori bili taniji,
nastavnik/ca moe postavljati i dodatna, podsticajna pitanja ili preformulisati parafrazirati
prvo pitanje;
ohrabruje inicijativnost uenika/ca da oni pokreu komunikacijski proces, a zatim podstie
ostale uenike/ce da reaguju, odgovaraju, i ukljue se u razgovor o toj temi; poetna
komunikacija izmeu nastavnika/ce i jednog/jedne uenika/ce tako se iri na komunikaciju
meu mnogim uenicima/cama u odjeljenju postaje vlasnitvo svih.

50

1.2.4. Zato se ne razumijemo?
Prirodna je sklonost ljudi da poruke koje im alju sagovornici filtriraju ili razumiju u zavisnosti od
svojih osjeanja, stavova, motiva, crta linosti. Drugim rijeima, esto od poruke uzimamo ono to
nam odgovara to elimo da ujemo. Vano je biti svjestan toga, jer ve time uspostavljamo jedan
oblik kontrole nad komunikacijom.
Razliita znaenja. Meu ljudima je ogroman broj razliitosti (individualne razlike), to utie da svako
od nas realnost opaa kroz svoje naoare jedna ista informacija moe razliito da znai
sagovornicima. Razliiti ljudi pripisuju razliita znaenja istoj rijei.
Selektivno ujenje. Naa panja se usmjerava na one informacije ili poruke koje su u skladu sa
naim trenutnim potrebama, naim motivima i sl. Ljudi uju ono to ele da uju ostalo zanemare!
Nedostatak aktivnog sluanja. Svi ljudi nijesu vjeti u sluanju. Kada zaista sluamo (to nije isto to
i ujenje), onda je neminovno da razumijemo i spremniji smo da prihvatimo perspektivu, gledite
druge osobe.
Netana interpretacija. Nijesmo uvijek uspjeni u interpretiranju neverbalnih poruka. Njihovo
razumijevanje zavisi od linosti, trenutnih osjeanja, uzrasta, kulture i sl.
Emocionalna klima. Osjeanja, posebno jaka (strah, ljutnja), utiu na tanost razumijevanja poruke;
to su jaa to je manja vjerovatnoa da e se postii uzajamno razumijevanje. Nerazumijevanje,
samo po sebi, podstie neprijatna osjeanja.
Stavovi. Tanost poruke zavisi i od stava prema onome to govorimo i preme onome kome se
obraamo; ako smo netolerantni, dominantni (to ne moe, ja sve znam, ja ovdje odluujem) to
ometa razumijevanje. Stereotipi takoe.
Prethodno iskustvo. Ako nam je iskustvo pokazalo da se naa poruka koristi da nas sagovornik
povrijedi, omalovai, biemo mnogo manje otvoreni u buduim komunikacijama, a time i manje
jasni i razmljivi.
1.2.5. Tehnike uspjene komunikacije

Rije je o jednostavnim alatkama ili stilovima, koji su ue i razvijaju sa iskustvom, a komunikaciju
ine uspjenijom.
Otvaranje vrata. Kada nam je cilj da uenika/cu ili drugog sagovornika podstaknemo da govori, da
se otvori, bude motivisan za komunikaciju, esto to postiemo porukama tipa: eljela bih da ujem
tvoje miljenje..., Vano mi je da mi pojasni..., Ako sada ne moe, reci mi kad ima minut ...

51

Povratna informacija. Vano je da znamo kako sagovornik shvata ono to smo rekli. To postiemo
pitanjima: Kako ti se ovo ini?, to ti misli?, Slobodno mi reci...
Parafraziranje. Ponoviti svojim rijeima ono to smo uli od sagovornika jednostavan je nain da
poveamo nivo razumijevanja. Ako sam te dobro razumjela, hoe da mi kae da ..., Drugim
rijeima, kae mi da ..?
Sumiranje. Saeto navoenje osnovnih injenica koje je saoptio sagovornik: Znai, ti si ve uradio
to i to i sad namjerava da...?, Dakle, ti si odluio...?. Pomae da se dvojiti bitno od nebitnog,
usmjeri dalji tok razgovora, izbjegnu digresije.
Aktivno sluanje. Sagovornik se iskreno ohrabruje da govori dalje tako to mu pokazujemo
zainteresovanost, panju i strpljenje, ne prekidamo ga, ne prosuujemo odmah o onome to govori.
1.2.6. Umijee aktivnog sluanja

Aktivno sluanje je svjestan napor da razumijemo rijei i osjeanja druge osobe, njene potrebe i
namjere, njenu poruku u cjelini. Kada nastavnik/ca aktivno slua, korist za uenike/ce je viestruka:
mogu da iskau neprijatna osjeanja, da razumiju zato se tako osjeaju i da kontroliu osjeanja, da
uoe mogunosti za rjeavanje problema. Posebno je vrijedno to aktivnim sluanjem nastavnik/ca
podstie uenike/ce da razvijaju odgovornost prema sebi i drugima, da izgrauju dobar odnos sa
nastavnicima/cama. Konano, uenici/ce se osjeaju prihvaenima, onakvima kakvi jesu, a i sami
mogu nauiti da aktivno sluaju druge. Koje su vjetine aktivnog sluanja?
Potpuna panja. Sagovorniku pruamo nepodijeljenu panju, shvatamo njegove poruke.

Pokazujemo to i neverbalnim govorom: gledamo ga u oi, ostavljamo po strani misli koje nam
padaju na pamet, ne uskaemo u rije. Obezbijedili smo se od spoljanjih ometanja. Paljivo
se slua" i neverbalni govor.
Pokazati da sluamo. Kontrolom nad tijelom (npr. bez klaenja nogu), klimanjem glavom ili
zainteresovanim izrazom lica pokazujemo strpljenje i dobru volju da sluamo. Ohrabrujemo
sagovornika da nastavi (Da...shvatam... nastavi...).
Provjeravanje, povratna informacija. Ako aktivno sluamo, onda se svjesno trudimo da

primimo poruke bez filtriranja: da na njeno razumijevanje ne utiu naa raspoloenja,
uvjerenja, predrasude. To se moe postii parafraziranjem ili reflektovanjem poruka koje vam
alje sagovornik, na primjer: Ono to ja ujem jeste da ... Da li sam u pravu? ili To zvui
kao da ...., Ako sam te dobro razumio, ti ....; to znai kada kae ...., Da li eli da
kae ...." i sl.
Smanjiti intenzitet emocija. Ako su emocije uenika/ce snane, dok komunicira sa

nastavnikom/com, onda emocije nastavnika/ce moraju biti pod kontrolom. Vjerovatnoa da
e nastavnik/ca razumjeti poruke uenika/ca tada je mnogo vea.

52

Uzdrati se od prekidanja. Prekidanje moe da frustrira sagovornika i da omete razumijevanje

poruka. Prekidanje kontra-argumentima, brzo zakljuivanje i procjenjivanje (To ti je tano,
Nijesi u pravu) moe da prekine komunikaciju.
1.2.7. Samopouzdane poruke

Svakodnevne su situacije u uionici kada je vano da svoja osjeanja, misli i potrebe nastavnik/ca ili
uenik/ca saopte na jasan i odluan nain, stavljajui sagovornicima do znanja da se zalau za
svoja prava, ali ne uskraujui potrebe i prava drugih. Drugim rijeima, samopouzdanje se izraava
kroz samopotovanje, ali i potovanje drugih. Ove poruke poznate su i kao Ja-poruke. Ovakav
nain komunikacije i sagovorniku daje vie mogunosti da razumije, a i komunikaciji da se nastavi u
eljenom pravcu.
Primjer: Nastavnik/ca mirnim glasom kae ueniku/ci: Kad ulazi nakon to as ve pone,
onda moram ponoviti ta sam rekao/la, a to oduzima vrijeme i meni i ostalima.
To je jednostavna samopouzdana poruka, kojom nastavnik/ca saoptava injenicu, a da pri tome ni
jednom rijeju ne kvalifikuje linosti uenika/ce (npr. Ti si nevaspitan...!) Ova poruka se moe dalje
razvijati, tako da uenik/ca uje i prijedlog nastavnika/ce kako bi mogao/la da promijeni svoje
ponaanje, pa nastavnik/ca nastavlja:
Primjer: Nastavnik/ca: Sad mi reci ta ti misli ... predlae?
Suprotne poruke, Ti-poruke, kvalifikuju linost sagovornika, to odmah izaziva odbrambenu
reakciju ili protivnapad. Kontrola nad komunikacijom slabi i najee se razvije nesporazum ili
konflikt. Uporedimo li ove dvije poruke istom ueniku/ci: Brzoplet si, zato grijei! i Probaj da prvo
uoi sve podatke koji su dati, pa onda napii odgovor, razumjeemo da se Ti-poruke mogu
transformisati u konstruktivnije Ja-poruke.
Ja-poruke nijesu svemone, ne postiu rezultat uvijek ili sa svim sagovornicima. Ipak, u bliskim
ljudskim odnosima, kao to su ambijent uionice, zbornice, porodice, vrijedi ih praktikovati, jer imaju
potencijal da produe komunikaciju, sprijee nesporazume i konflikte, a ljudima prue vie izbora u
ponaanju. Posebno je vano to uenicima/cama ovakav nain komuniciranja nastavnika/ce prua
model odgovornosti za vlastito ponaanje.
1.3.
Upravljanje ponaanjem u odjeljenju
Uionica je neobino dinamian prostor: sa razliitim pojedincima i viestrukim zadacima, gdje se

vie aktivnosti deava istovremeno, a procesi brzo smjenjuju, gdje se deavaju i nepredvidljive
reakcije... Zato sa pravom kaemo da nastavnik/ca rukovodi upravlja odjeljenjem i da oblikuje

53

vlastito ponaanje i ponaanje uenika/ca da bi ostvario/la planirane ciljeve. (Danas se vie koriste
termini upravljanje odjeljenjem, ponaanjem, stvaranje i odravanje podsticajnog ambijenta za
uenje, nego pojam disciplina.)
Upravljanje ponaanjem ine svi postupci, ponaanja i aktivnosti nastavnika/ce iji je cilj da kod
uenika/ca podstaknu i odre oblike ponaanja koji su primjereni nastavnoj situaciji i koji smanjuju
ometanja u nastavi. Ovim se uenici/ce ele podstai da usvajaju i razvijaju odnose saradnje,
prihvatanja, tolerancije, potovanja pravila to su vani elementi socijalnog i moralnog razvoja.
Konano, konstruktivna atmosfera u uionici je uslov ne samo kvalitetne nastave i uenja, ve i
sigurnosti svakog uenika/ce. Nastavnici/ce irom svijeta dijele iskustvo: upravljanje ponaanjem je
meu prioritetima njihovog strunog usavravanja, a jednako i izvor dnevnog stresa i gubitka
motivacije za rad u uionici.
1.3.1. Nastavnik/ca i grupa

Upravljanje ponaanjem samo je dio aktivnosti nastavnika/ce u odjeljenju kao grupi iji su ciljevi
usmjereni na izgradnju i odravanje ambijenta koji maksimalno pogoduje uenju uenika/ca.
Upravljajui grupom uenika/ca, nastavnik/ca nastoji da:
podstie i razvija odnose brige i saradnje sa uenicima/cama i meu samim uenicima/cama;
organizuje i realizuje nastavu tako da ona optimalno odgovora uenju;
planira i koristi metode upravljanja koje e uenike/ce motivisati da rade;
podstie socijalne vjetine uenika/ca, njihovu odgovornost za sopstveno ponaanje;
koristi postupke koji pomau uenicima/cama koji ispoljavaju probleme u ponaanju.
Funkcionalno upravljanje odjeljenjem, u sutini, ine ponaanja nastavnika/ce i njegova/njena
komunikacija sa uenicima/cama, a koja stvaraju i odravaju optimalan ambijent za uenje:
uspostavljena su jasna oekivanja od svih uenika/ca,
istie se pozitivno ponaanje uenika/ca,
nepoeljno ponaanje odmah se zaustavlja,
sam/a nastavnik/ca je model eljenog ponaanja,
uenje je svrhovito.
Iskustvom, nastavnik/ca stie umijee odravanja dobre ravnotee izmeu regulisanja ponaanja i
aktivnosti uenja: suvie rigidnosti stvara pritisak i neprijatne emocije, a to ometa uenje. Iz
perspektive postignua uenika/ca ova dva procesa su neodvojiva.
1.3.2. Stilovi upravljanja ponaanjem

Svaki nastavnik/ca ima vlastito razumijevanje svoje uloge i uenika/ca, specifina oekivanja u
odnosu na ponaanje uenika/ca, kao i strategije koje koristi da postigne da se uenje odvija u

54

optimalnom ambijentu. Najveim dijelom, to utie na oblikovanje stila ponaanja nastavnika/ce u

uionici.
Autoritarni stil karakteriu brojna pravila; nastavnik/ca ima dominantnu ulogu i u kreiranju
pravila, u njihovoj primjeni i kontroli; uenici/ce ga/je doivljavaju kao distanciranog, a esto
i kanjavajueg.
Autoritativni stil karakteriu principi i pravila ponaanja, visoka oekivanja od uenika/ca za

odgovorno, prosocijalno ponaanje, jasne poruke o tome zato je neko ponaanje
prihvatljivo, a neko nije. Nastavnik/ca je bliskiji sa uenicima/cama.
Popustljiv stil karakterie postojanje nekolika pravila za uenike/ce, dosta slobode, malo
ogranienja, i atmosfera u uionici je prilino slobodna.
Ovu podjelu, ipak, ne treba striktno shvatiti: stilovi se, u nekim situacijama, mogu mijeati,
smjenjivati, u razliitim kontekstima, ili iskustvom usavravati. Vanije je da nastavnik/ca
prepoznaje i moe da procijeni funkcionalnost stila za ponaanje i uenje: kada je funkcionalnija
dominacija, kada saradnja, a kada se dobro kombinuju.
1.3.3. Komuniciranje sa adolescentima

Kada nastavnik/ca komunicira sa adolescentima, vano je da komunikaciju razumije, planira, vodi i
procjenjuje imajui na umu njihove trenutne razvojne potencijale, ali i oblasti razvoja koje jo nijesu
dostignute. Odjeljenje je vrsta socijalne grupe i adolescentima neobino vana. Grupa je model za
mnoga ponaanja i izbore u ivotu, pa i za motivaciju, odnos prema koli i uenju.
Prirodna je i potreba adolescenata da im vane odrasle osobe budu modeli sa kojima se
poistovjeuju, iako to esto odriu! U tom smislu, kada nastavnik/ca predstavlja primjer to treba
da znai da od uenika/ce nije realno oekivati da uradi ono to ni sam/a nastavnik/ca ne bi bio/bila
spreman/na da uradi. Komunikacija moe da gradi ili rui odnose izmeu nastavnika/ca i uenika/ca,
da stvara podsticajnu klimu ili haos u uionici. Stoga je vano razumjeti neka tipina, esto
kontradiktorna, ponaanja adolescenata u komunikaciji. Koliko god da su ona frustrirajua za
roditelje i nastavnike/ce, najee su produkt novoosvojenih razvojnih sposobnosti (npr.
samostalnosti, apstraktnog miljenja) i potreba da se isprobavaju u razliitim situacijama, a najprije
sa najbliim osobama roditeljima i nastavnicima/cama.
Svaa radi svae. Skloni su krajnostima u razgovoru, bez povoda za to, to odrasle zna da
iznervira. Ipak, oni to rade sa drugim ciljem najee eksperimentiu, isprobavaju nove vjetine i to
ih zna veoma zabavljati. To treba razlikovati od takoe tipinog ponaanja u adolescenciji otpora
prema autoritetima i sukobima sa njima.

55

Prebrzi zakljuci. Iako je logiko miljenje razvijeno, slabija kontrola emocija ili poveana anksioznost
najei su razlozi ovog ponaanja. Koristi im ako ih paljivo, sa povjerenjem sluamo, dok se ne
smire, umjesto da krenemo odmah da im dokazujemo da nijesu u pravu (to jeste istina, ali kod njih
odmah pokree odbrambeno ili napadako ponaanje, a komunikaciju razara). Ponos im je vrlo
ranjiv i nije dobro ako im svaki put stavimo da znanja da grijee. Vie im koristi ako im pomognemo
da u svojoj prii pronau stvarno pozitivne emente u zakljucima, i odvoje ih od nerealnih.
Usmjerenost na sebe. Roditelji i nastavnici/ce esto navode ovo ponaanje kao razlog problema u
komunikaciji sa adolescentima. Njihovo ja, pa ja... izgleda esto sebino i egocentrino, ali je pravi
uzrok u tome to oni jo nijesu dobro ovladali sloenom intelektualnom (i emocionalnom)
sposobnou da shvate perspektivu ili gledite drugih u datoj situaciji. Potrebno im je stvarati
situacije u kojima to mogu da razumiju, naue, vjebaju, jer se ova vrijedna socijalna sposobnost
zaista moe nauiti.
Traganje za grekama odraslih. Kritiko miljenje je nova dimenzija miljenja, adolescenti sposobni
da uoavaju kontradiktornosti, nedosljednosti u prii sa odraslima. Roditelji i nastavnici/ce to treba
da razumiju i ne bi trebalo da to doivljavaju suvie lino ili razoaravajue.
Dramatinost. Adolescenti su skloni da mnoga deavanja vide u preuvelianim razmjerama, to
pokree i sline reakcije. Dramatini ton prie vie se razumije kao njihov stil govora, nego kao znak
prijetee situacije (ukoliko druge stvari ne ukazuju na postojanje rizika). Smireno, paljivo sluanje je
konstruktivan postupak nastavnika/ce.
Komuniciranje sa adolescentima moe se unaprijediti kada je nastavnik/ca motivisan i zna da planira
i koristi sljedee strategije u uionici:
podstie uenike/ce na istraivanja, zajedniki rad, ohrabruje njihove inicijative, prijedloge i
pitanja;
usmjerava uenike/ce da napreduju, razvijaju sposobnosti (npr. postavlja jasna oekivanja;
daje este i jasne povratne informacije; pomae da efikasnije ue);
motivie uenike/ce da dijele odgovornosti u uionici (to je veoma korisno i za socijalni i
moralni razvoj uenika/ca);
realno sagledava postignua: pomae ueniku/ci da realno procjenjuje rezultate, da
postavlja realne ciljeve u uenju, da se suoi sa svojim grekama, da koristi greke kao
potencijal za uenje;
prepoznaje i izbjegava poziv da se ue u otvoreni sukob za uenicima/cama, posebno sa
onima koji iskazuju stalan bunt pream autoritetu.
Iskustva mnogih nastavnika/ca pokazuju da se eljeno ponaanje uenika/ca lake postie
pozitivnim porukama, nego direktnim odbijanjem. Nastavnik/ca e izraziti neslaganje, ali ne direktno,
a ueniku/ci e ponuditi izbor. Primjer: uenik/ca trai da izae, dok nastavnik/ca saoptava neto
vano, umjesto brzog Ne!, mogue je rei Da, samo saekaj par minuta da zavrim. Uenik/ca

56

stalno pria, a umjesto Prestani!, nastavnik/ca: Vidim da danas ima puno energije za priu. Jo
malo, pa se dijelimo u manje grupe i moi e da pria.... Dobar model komuniciranja za
uenike/ce je i nastavnik/ca koji zna da kae Izvinjavam se ...!, zbog nekog svog postupka u
uionici.
1.3.4. Vano je prepoznati!

Problemi nekih uenika/ca prevazilaze kompetencije nastavnika/ca, jer zahtijevaju druge vrste
pomoi (npr. struna sluba kole, zdravstvena ustanova). Realno je da nastavnik/ca prepoznaje
takva ponaanja i sprijeava produbljivanje problema u uionici.
Pasivni uenici/ce. Karakteristina su dva ponaanja: problem su im odnosi i strah od odnosa,

ili strah od neuspjeha. Vrijedna strategija: graditi povjerenje sa njima bez kriticizma,
nagraivanjem malih uspjeha, sigurnou, zatitom od agresivnog ponaanja drugih.
Agresivni uenici/ce. Tri dominantna ponaanja: 1. otvorena agresivnost teko kontroliu

ljutnju i bijes, nedostatak empatije, neshvatanje posljedica vlastitog ponaanja; 2.
suprostavljanje dogovorenim pravilima svadljivost, agresivne poruke, uznemiravanje drugih;
3. prikrivena agresivnost nije vidljiva, jer takvi uenici/ce znaju da se ponaaju na prihvatljiv
nain, ali su uvijek u krugu deavanja koja prijete agresijom i nikada do kraja ne urade ono
to nastavnik/ca od njih trai. Vrijedna strategija: svima im pomae kada sa nastavnikom/com
naprave ugovor o ponaanju, i kada ih nastavnik/ca nagradi (pohvali) ili upozori neposredno
poslije nekog postupka. Iako se ovi obrasci ponaanja teko mijenjaju, nastavnik/ca treba da
razumije da ovi uenici/ce, najee, imaju iskustva velikog straha i nesigurnosti.
Problemi panje. Jedan tip su hiperaktini, a drugi vrlo nepaljivi uenici/ce. Vrijedna strategija:
nastavnik/ca se dogovara sa njima: kako da se ponaaju, pomae im da ovladaju
jednostavnim tehnikama koncentracije, razmiljanja i uenja, zadatak im podijele na
jednostavnije djelove, nagrauje njihova (i najmanja) postignua.
Perfekcionizam. Manifestuje se kao potreba da se dostiu nerealni ciljevi. Adolescenti su vrlo

samokritini, osjeaju se inferiornima, samopotovanje im je nisko (iako mogu imati zavidan
uspjeh u koli). Vrijedna strategija: ohrabrivanje nastavnika/ce da postavljaju realnije ciljeve,
da prihvataju greke i shvate koliko se moe nauiti iz njih; da im se omogui da pomau
drugima.
Socijalna neprilagoenost. Ovim uenicima/cama je teko da upoznaju i zadre

drugove/drugarice. Znaju da uznemiravaju druge, dodiruju na neprihvatljiv nain, da mnogo
govore, ogovaraju. Vrijedna strategija: nastavnik/ca im moe pomoi tumaei im pravila
ponaanja i posljedice, podravajui ih, pohvaljujui ih za dobre postupke.

57

1.3.5. Prevencija nepoeljnih ponaanja u uionici

Dva osnovna pristupa u upravljanju ponaanjem u odjeljenju su: a) sprijeavanje problema
prevencija, b) reagovanje na problem koji se ve desio.
Preventivni pristup prua vie mogunosti i nastavniku i svim uenicima. Koje strategije tada koristi
nastavnik?
Proaktivan pristup. Nastavnik/ca planira, organizuje i kreira uionicu unaprijed, jer mu to
omoguava da djeluje proaktivno (da predvidi i sprijei probleme ponaanja), umjesto
reaktivno (problem se ve desio, trai rjeenje). Planiranje i priprema nose sa sobom koristi
za nastavnika/ca: moe da rukovodi asom, koji tee planiranim tokom, sa malo gubitka
vremena. Ova oekivanja nastavnik/ca pojanjava i ona su jasna svim uenicima/cama.
Odgovornosti uenika/ca. Nastavnik/ca osmiljava i organizuje naine da podstakne

odgovornost uenika/ca za vlastito uenje i ponaanje. to sve uenici/ce treba da rade da
bi bili uspjeni u tome? Koje standarde im postaviti u radu? Radom uenika/ca nastavnik/ca
upravlja tako da se rad odvija po planu. to raditi kada neki uenici/ce ne uspijevaju? Kakva
su pravila u uionici? Da li su ona jasna, poznata svima? Na ova pitanja nastavnik/ca
pokuava da odgovori unaprijed.
Odluke, izbori uenika/ca. Uenici/ce moraju osjetiti da su, na neki nain, i oni vlasnici
procesa nastave i uenja: da mogu da odlue i da odaberu kako neto da naue (npr.
grupni rad). Ipak, prije njihovih odluka, na nastavniku/ci je da im ponudi jasne, strukturisane
izbore, npr. listu naina kako da odrade neku aktivnost, a zatim uenici/ce odabiraju ili
kombinuju one koji im najvie odgovaraju. Uenici/ce se mogu ukljuiti i u odluke o tome
kako e izgledati uionica, kakav e biti ambijent u njoj.
Klima u uionici. Klima u uionici treba da podstie uenje. Ona je dio nastavnikovog/icinog
plana, stvara se i odrava zajedno sa uenicima/cama. Uenici/ce se ue da rade i ive u
takvom ambijentu. Klima ukljuuje pravila ponaanja, procedure, ureenje prostora, i
nastavnika/cu koji je prisutan u svakom dijelu uionice.
Nagraivanje poeljnog ponaanja. Nagrada je uvijek specifina, vezana za ispoljeno

ponaanje. Treba da slijedi odmah, ali ne smije biti suvie esta ili neutemeljena.
Iskustva pokazuju da je sistem upravljanja ponaanjem najbolje primijeniti ve na kolske godine

(npr. uenicima/cama predstaviti oekivanja i pravila; dogovoriti kako e se to kontrolisati). Takoe,

58

stalno usmjeravanje panje nastavnika/ca samo na nepoeljno ponaanje nije konstruktivno; to je

znak uenicima/cama da nastavnik/ca ne vidi cijelo odjeljenje.
1.3.6. Konflikti u uionici i koli

Konflikt je prirodna posljedica ogromnog broja razliitosti meu ljudima i definie kao situacija u kojoj
dvije strane opaaju da se njihovi ciljevi meusobno ne podudaraju.
Konflikti, sami po sebi, nijesu loi: mogu imati i konstruktivan i destruktivan potencijal. Mogu pomoi
ljudima da oslobode neprijatne emocije, napetost, stres, da prihvate razliita gledita na jedan
problem. Takoe, mogu da troe energiju, smanjuju saradnju, izazivaju neodgovorno i destruktivno
ponaanje (borba, vrijeanje, etiketiranje).
Kada je rije o karakteristikama konflikata u adolescenciji i nainu na koji im nastavnik/ca pristupa,
vano je imati na umu sljedee aspekte:
teme oko ega se najee sukobljavaju adolescenti? U srednjoj adolescenciji preovlauju

sukobi miljenja, borba za mo, partnerski odnosi, ogovaranje i vrijeanje (mobing);
uestalost i intenzitet koliko su esti konflikti? koji su snaniji? Uestalost i intenzitet

vrnjakih sukoba opada sa uzrastom adolescenata i stepenom steenog iskustva, iako
istraivanja pokazuju da je sukob svakodnevnica znaajnog broja uenika/ca ovog doba11.
strategije koji se naini (ponaanja ili stilovi) koriste dok konflikt traje?
ishod kako konflikt i odabrana strategija utiu na dalje odnose?

Strategije ponaanja uenika/ca u konfliktima, najee, sa uzrastom postaju sve konstruktivnije, jer
adolescenti poinju sve bolje da razumiju osjeanja (svoja i tua), da analiziraju motive i namjere, da
sagledavaju konflikt sa razliitih strana i prema razliitim ishodima, posljedicama. Sa uzrastom
opada i potreba za posredovanjem odraslih. Poznavanje ovih aspekata znaajno olakava
nastavniku/ci da prepozna konflikt, da upravlja sukobima u uionici i da ih usmjerava u pravcu
konstruktivnom po razvoj uenika/ce (saznajni, emocionalni, socijalni, moralni).
1.3.7. Kako reagujemo u konfliktima?

Sudbina konflikta u velikoj mjeri zavisi od toga kako procjenjujemo konflikt, kakve potrebe on
pokree u nama i kakvom ponaanju smo skloni. Rije je o stilovima ili prepoznatljivim obrascima
ponaanja, koji se, ipak, daju i mijenjati.
Dominacija (Ja dobijam, ti gubi!). Pretjerana demonstracija moi i agresivnosti, da bi se postigao
sopstveni cilj. Nedostatak potovanja prava i osjeanja drugih, neprijateljstvo i sarkazam, napad na
11 http://www.unicef.org/montenegro/SBN_za_web_final.pdf (Prirunik kola bez nasilja) i

http://primenjena.psihologija.edu.rs/clanci/20103223.pdf (Karakteristike vrnjakih konflikata u adoelscenciji)

59

tua osjeanja, uvjerenja i odluke, prebacivanje odgovornosti na druge. Najea reakcija druge
strane je neprijateljstvo. Najmanje poeljan ishod, posebno u situacijama kada je predmet konflikta
neto to je jako vrijedno objema stranama). Neverbalno se ita: neprijateljski izraz, napadaki
stav, bijesan pogled.
Poputanje (Ja gubim, ti dobija!). Osoba pokuava da ignorie konflikt, gura ga pod tepih. Svoj
interes zanemaruje; najvanije je: sauvati odnos sa drugom osobom, ak i po cijenu gubitka. Osoba
esto ne zna da kae ne ak i na sasvim nerazumne zahtjeve drugih; osjea se krivom kada kae
ne. Pribjegavaju izvinjavanju, konformiraju sa idejama druge strane. Neverbalno se ispoljava:
izbjegavanje kontakta oima, nervozni i zatvoreni poloaj tijela.
Povlaenje (Ja gubim, ti gubi!). Ovo ponaanje omoguava da konflikt nastavi da traje, sa
pogubnim posljedicama, posebno u situacijama kada su interesi visoki, jer se osoba pravi kao da
konflikt ne postoji, ak izbjegava i da govori o njemu. Primarna strategija je, u stvari, izbjegavanje
odnosa sa drugom stranom u konfliktu.
Kompromis (Oboje neto dobijamo, neto i gubimo!). Svaka strana rtvuje neto da bi se postiglo
makar djelimino rjeavanje konflikta, iako ih to ne mora sasvim zadovoljiti. Kao jedan od moguih
rezultata je da se ono to je izgledalo kao rjeenje konflikta, moe uskoro pokazati nefunkcionalnim,
zbog ega se strane u konfliktu opet vraaju na konflikt. Kompromis moe biti i najbolje rjeenje, a
moe se desiti i da izostane rjeenje.
Samopouzdanost (I ja dobijam i ti dobija!). Ljudi koji koriste ovaj stil vrednuju sebe i svoje potrebe,
ali i potrebe drugih osoba. Osjeanja i ideje se izraavaju na sasvim otvoren, poten nain (koliko
god da su pozitivni ili negativni), koriste se ja-poruke. Neverbalni elementi: kontakt oima, izraz lica
koji pokazuje povjerenje i relaksiran poloaj tijela. Ovakava reakcija znai i preuzimanje odgovornosti
za sopstveni izbor i ishode takvog izbora, i prihvatanje sopstvenih greaka bez optuivanja drugog ili
drugih.
Upravljanje konfliktom
Konflikt ima svoje vrijeme razvoja (iako uvijek ne primijetimo ili ne razumijemo njegove znakove), pa
je i rjeavanje konflikta proces. Nekada se konflikt moe rijeiti ve u prvom, drugom koraku, a
nekada je potrebno proi cijeli proces ili ponoviti neke korake.
Razumijevanje konflikta. O konfliktu treba priati, razumjeti obje strane problema. Definiu se stvari
oko kojih se slau obje strane, kao i uzroci koji su doveli do nesporazuma. Vani su aktivno sluanje,
ja-poruke, izbjegavanje kritikovanja.

60

Definisanje moguih rjeenja. to vie ideja obje strane navode, bez obzira na njihovu ostvarljivost,
to je bolje za rjeenje konflikta. Vano je uoiti take slaganja, zajednike ciljeve za obje strane, koji
doprinose rjeavanju konflikta.
Procjena rjeenja. Vrijedno je analizirati svako od nabrojanih rjeenja, jedno po jedno, sa stanovita
za i protiv, sve dok se lista ne skrati na jedno ili dva najbolja rjeenja. Vano je da svi u ovoj fazi
budu otvoreni i iskreni.
Odluka o najboljem rjeenju. Rjeenje treba da je prihvatljivo za obje strane, iako ne mora biti
savreno. Sve dok postoji rjeenje koje se objema stranama ini pravinim i prihvatljivim, postoji
mogunost da se konflikt razrijei.
Primjena rjeenja. Vano je postii saglasnost oko detalja kojih svaka strana mora da se pridrava,
ko je sve odgovoran za sprovoenje taaka ugovora, ta raditi kada se dogovoreno ne potuje.
Rjeenja je vano procjenjivati: obje strane treba da razgovaraju o tome koliko su zadovoljne
postignutim.
1.4. Komunikacija nastavnika/ca i roditelja

Roditelji, generalno, ele da budu povezani sa kolom i da budu informisani o tome kako njihova
djeca rade i ive u koli; neki i da direktno uestvuju u procesima u koli. Meutim, zajedniko je
iskustvo, u veini kolskih sistema, da je saradnja nedovoljna, neredovna, simbolina ili samo
povodom ocjena i problema u ponaanju. Sa druge strane, oblasti saradnje roditelja i nastavnika/ca
su brojne: uenje i nastava, usvajanje zdravih navika, prevencija nepoeljnih ponaanja, bolja
postignua i ocjene, profesionalna orijentacija, redovnije prisustvo asovima, motivisanost za uenje
itd.
1.4.1. Nesporazumi izmeu roditelja i nastavnika/ca

I roditelji i nastavnici/ce, manifestuju u svojim meusobnim percepcijama i u ponaanjima neke vrste
blokova, koji su prepreke za djelotvornu komunikaciju. Kada je rije o roditeljima, radi lakeg
razumijevaja, mogue je govoriti o sljedeim ponaanjima (tabela 2):
Tabela 2. Prepreke u komunikaciji nastavnika/ca i roditelja
Roditelj ....
Nastavnik/ca ...
- previe tite svoje dijete,
istie nedodirljivu poziciju nastavnika/ce,
- ima nerealno visoka oekivanja od djeteta,
minimizira probleme ( sve e biti dobro),
- nedovoljno brine o djetetu,
prenosi problem na druge u koli ili van nje,
- izbjegava probleme svog djeteta,
stalno je zauzet.....
- ima nisko samopouzdanje, nesiguran je,
- demonstrira mo, agresivan je ...

61

Neki roditelji su skloni da poruke nastavnika/ca ne prihvataju ili ih primaju na odbrambeni nain,
posebno kada je rije o nepoeljnom ponaanju ili niim postignuima uenika/ca. Nesporazumi
nastaju najee zato to nastavnik/ca i roditelj na isti problem gledaju iz razliitih perspektiva.
Nastavnik/ca i roditelj imaju razliito iskustvo sa uenicima/cama i sa njima rade i ive u razliitim
kontekstima. kola, uionica i vrnjaka grupa mogu snano da mijenjaju ponaanje uenika/ca i
ine da uenik/ca esto ima dva lika: jedan poznaje porodica, drugi se vidi u koli.
Problemi u ponaanju djece mogu poticati iz svih oblasti ivota djeteta: porodice, kole, vrnjake
grupe, medija, slobodnog vremena itd. Najbolja podrka ueniku/ci se daje onda kada se on
razumije u cjelovitosti svojih karakteristika i iskustava.
1.4.2. Djelotvorna komunikacija nastavnika/ca i roditelja

Vano je da nastavnik/ca razumije da i sa nesaradljivim i zahtijevnim roditeljima postoje naini da se
komunikacija uspostavi, odrava i bude konstruktivna. Osim toga, nastavnik/ca treba da ima dobar
uvid u sopstveno ponaanje (da razumije vlastite neprijatne emocije) i snanu samokontrolu u
susretu sa nesaradljivim roditeljima, da i sam ne bi postao teak nastavnik/ca. Priroda ljudskih
odnosa je takva da i svako od nas, u nekom trenutku ili nekoj osobi, moe izgledati teka osoba.
Na nastavniku/ci je da predvidi, planira, vodi i zavri komunikaciju sa roditeljima tako da se povea
meusobno razumijevanje i odri motivisanost obje strane za daljom saradnjom (da koristi tehnike
djelotvorne komunikacije da strateki komunicira). Aktivno sluanje je klju dobre komunikacije
sa roditeljima. Meu korisnim strategijama za djelotvornu komunikaciju sa roditeljima o tekim
temama su sve one o kojima je rije i u komunikaciji sa uenicima/cama:
otvaranje vrata pokazati dobrodolicu i strpljenje;

na poetku saoptiti to je mogue nepristrasnije informacije o ueniku/ci i dogaaju bez
prosuivanja, vrednovanja;
kontrola neverbalnog govora;
vrsto zastupati neprihvatanje takvog ponaanja u uionici i koli;
jasno ukazati na posljedice ponaanja po uenika/cu;
predlozi; savjeti od strune slube kole;
vano je odvojiti vrijeme, ali i ograniiti ga ni kratko, ni dugo.
Savremeni nastavnici/ce se sve vie slue i pisanim informacijama: roditeljima se alju izvjetaji o
postignuima uenika/ca, pisma tampana i elektronska, obavjetenja. U nekim kolama se
organizuju i konferencije roditelja i nastavnika/ca. Pisana informacija za roditelje treba da sadri
jasne poruke o snagama uenika/ca i o stvarima koje tek treba unaprijediti.

62

Literatura
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Anderson, V. L. (ur.) (2013). Nastava orijentisana na uenje. Solun: Centar za demokratiju i

pomirenje u jugoistonoj Evropi
Backovi, A. i dr. (2012). Zdravi stilovi ivota, udbenik za I i II razred gimnazije i Prirunik za
nastavnike. Podgorica: Zavod za udbenike i nastavna sredstva
Goleman, D. (1997). Emocionalna inteligencija. Beograd: Geopoetika
Gordon, T. (1998). Kako biti uspean nastavnik. Beograd: Kreativni centar
Ili, I. i dr. (2012). Upravljanje razredom. Zagreb: Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje
odraslih i Britanski savjet
Krkelji, Lj. (2013). Prirunik kola bez nasilja. Podgorica: Ministarstvo prosvjete Crne Gore i
UNICEF
Internet izvori
1.
2.
3.
4.
5.
6.
http://primenjena.psihologija.edu.rs/clanci/20103223.pdf (Karakteristike vrnjakih konflikata u

adolescenciji)
http://www.unicef.org/montenegro/SBN_za_web_final.pdf (Prirunik kola bez nasilja)
http://www.vetserbia.edu.rs/Prirucnici/Prirucnici%20za%20nastavnike/3.%20Komunikacijai%20interp
ersonalne%20vestine.pdf (Interpersonalne i komunikacijeske vetine vane za sprovoenje
nastavnog programa)
http://www.britishcouncil.hr/files/2012/04/Upravljanje_razredom.pdf (Upravljanje razredom)
http://public.mzos.hr/lgs.axd?t=16&id=15305 (Demokratsko upravljanje kolama)
http://pogledkrozprozor.wordpress.com/ (Digitalni asopis za nastavnike)

63

IV
PLANIRANJE I PRIPREMANJE NASTAVE
1.
Pojmovi planiranja i pripremanja nastave i uenja
Planiranje je proces koji obuhvata: popis aktivnosti/zadataka koje treba obaviti u odreenom
vremenskom periodu da bi se postigao definisani cilj; neophodne resurse (pojedince ili timove;
vrijeme; metode, postupke i sredstva, npr. novac ili instrumenti za ostvarivanje postavljenog cilja),
kao i naine evaluacije za vrednovanja postignutih rezultata. Pripremanje nastave je kreiranje
nastavnih jedinica, pravljenje konkretnih scenarija asa na osnovu izraenih godinjih i
mjesenih/operativnih planova.
U svim podrujima svog djelovanja nastavnik/ca planira vlastiti rad. Plan je proizvod potrebe
nastavnika/ca da posao koji predstoji isplanira to bolje i tako rad tokom godine uini lakim i
efikasnijim, a uenje uenika/ca uspjenijim. Nastavnik/ca planira:
- nastavu (redovnu-teorijsku i praktinu, dopunsku, dodatnu, izbornu);
- vannastavne aktivnosti (sekcije slobodnih aktivnosti, izlete, ueniki projekti, ekskurzije i sl.)
Nastavnik/ca moe planirati individualno ili timski (sa drugim nastavnicima/cama istih ili srodnih
predmeta). Takoe, nastavnik/ca moe planirati aktivnosti za sve uenike/ce, za grupe uenika/ca ili
za samo jednog uenika/cu (individualizacija nastave).
Procesi planiranja i pripremanja nastave su osnovni preduslovi za uspjenu realizaciju nastavnih
ciljeva i efikasan rad sa uenicima/cama. Koristi od planiranja i pripremanja nastave ogledaju se u
sljedeem:
nastava postaje racionalnija i ekonominija,
bolje se koordiniraju razliite aktivnosti,
sprijeava se improvizacija, sluajnost i nepripremljenost a obezbjeuje se sistematinost u
procesu nastave i uenja,
nastavnik/ca osvjeuje proces rada, motivie se za bolji rad, a nastava se svjesno usmjerava u
eljenom pravcu,
nastavnik/ca planira ciljeve uenja, aktivnosti uenika/ca i sadraje uenja, (ta se ui), kao i
didaktiko-metodike oblike podrke (ili tehnologije rada kako e se raditi na asu).
Pripremanje nastave je proces koji slijedi nakon planiranja i odnosi se na izradu neposredne
pripreme za as.

64

1.1. Orijentiri za planiranje nastave i uenja

Efikasno planiranje podrazumijeva sljedee aktivnosti nastavnika/ce:
poznavanje (dubinsko itanje) svog predmetnog programa (npr. Osnovi turizma), ali i
predmetnih programa za srodne predmete (npr. Istorija umjetnosti) u cilju povezivanja,
koreliranja ciljeva uenja;
poznavanje specifinih karakteristika i potreba uenika/ca sa kojima e raditi;
analiziranje kvaliteta steenih znanja uenika/ca iz date predmetne oblasti;
upoznavanje udbenika i metodike literature (npr. prirunik za nastavnike/ce);
sagledavanje uslova rada kole (opremljenost nastavnim sredstvima, didaktikim materijalom,
ICT);.
upoznavanje kalendara tekue kolske godine;
upoznavanje kalendara rada kole (prilagoenog osobenostima kole);
analiziranje preporuka Zavoda za kolstvo i Centra za struno obrazovanje.
2.
Kurikulum

2.1. Pojam kurikuluma
Kurikulum podrazumijeva sva iskustva uenja koja se stiu u koli i izvan kole (slika 1). Rije potie
od latinske rijei curriculum to znai hod, tok, odnosno redosljed uenja. Kurikulum naglaava
razvojnost i otvorenost obrazovne prakse, njene odgovore na stalno nove potrebe drutva i
pojedinca, dinamiku prirodu obrazovanja, i nastojanje da se kvalitet obrazovanja stalno podie.
Slika 1. Kurikulum ukljuuje sva iskustva uenika/ca

65

Razumijevanje kurikuluma kao cjeline ukljuuje:

cilj uenja (zato se neto ui?),
sadraj uenja (ta se ui?),
metode uenja (kako se ui?),
vrednovanje (koliko se nauilo?).
Kurikulum se planira na tri nivoa: nivo drave (dravni kurikulum, nacionalni kurikulum), nivo kole
(kolski kurikulum) i nivo nastavnika/ce (neposredna priprema nastavnika/ca za postizanje
specifinih ciljeva predmetnog podruja).
Slika 2. Planiranje kurikuluma na tri nivoa
2.2. Vrste kurikuluma

U literaturi se mogu sresti i tumaenja razliitih vrsta kurikuluma.
Nacionalni kurikulum je osnovni dokument kojim jedna drava ureuje sistem vaspitanja i
obrazovanja na svim nivoima. Ovim kurikulumom se na najviem nivou definie obrazovni
sistem i njegova struktura , kao i glavne kompetencije kojima se tei. Njime su definasani ciljevi
i ishodi uenja koje uenik/ca treba da ima na kraju kolovanja u okviru usvojenih standarda
znanja.
kolski kurikulum definie sama kola, uvaavajui obavezne ciljeve i sadraje iz nacionalnog
kurikuluma, uz mogunost produbljivanja odreenih sadraja ili uvoenja novih kroz fakultativnu
i izbornu nastavu, kako bi pored optih zadovoljila i specifine potrebe i interesovanja svojih

66

uenika/ca (tzv. otvoreni dio kurikuluma). U njegovoj izradi uestvuju nastavnici/ce, struni
saradnici, uprava kole kao i roditelji i uenici/ce. U kreiranju se polazi od potreba i
interesovanja uenika/ca, kao i od mogunosti kole. kolski kurikulum sadri propisane
predmete i podruja koja se izuavaju u koli, ali i ostale aktivnosti vezane uz organizaciju
kole: vannastavne i vankolske aktivnosti, kulturnu i javnu djelatnost kole, aktivnosti s
darovitim uenicima/cama i uenicima/cama s tekoama u razvoju, dakle sve ono to jednu
kolu ini prepoznatljivom i privlanom.
Kurikulum nastavnika/ce oznaava planiranje i pripremanje nastave i uenje uenika/ca kako

bi se postigli ciljevi specifini za predmetno podruje.
Prikriveni kurikulum, u najirem znaenju, je sve ono to uenici/ce uspiju da naue (u

interakciji sa nastavnikom/icom, ali i vrnjacima u koli), a nije striktno planirano (usvajanje
normi, ponaanja, uvjerenja). Nekada skriveni kurikulum moe da reflektuje i stavove,
miljenja ili ideje nastavnika/ca koji nijesu u skladu sa naunim saznanjima ili sa vaeim
normama, vrijednostima drutva ili u funkciji drutvene kontrole (npr. ideologizacija kole i
obrazovanja). Skriveni kurikulum moe predstavljati i vid otpora prema novinama u
obrazovanju.
2.3. Pristupi u planiranju kurikuluma

Razliito razumijevanje kurikuluma uslovljava razliit pristup u njegovoj orijentaciji na razliite
aspekte vaspitno- obrazovnog procesa. Prema mnogim teoretiarima, danas postoje etiri pristupa u
odreenju i shvatanju kurikuluma:
1. kurikulum kao program (sadraj) koji treba prenijeti ili nastavno-lekcijsko planiranje
kurikuluma,
2. kurikulum kao produkt ciljevi i ishodi koje uenici/ce treba da postignu ili nastavno- ciljno
planiranje kurikuluma,
3. kurikulum kao proces ili procesno -razvojno planiranje kurikuluma,
4. kurikulum kao praksa.
2.3.1. Kurikulum kao program (syllabus) ili sadrajno planiranje

Ovaj kurikulum se shvata kao popis znanja sadraja i/ili predmeta. Ovako definisan kurikulum u
centar svih obrazovno-vaspitnih zbivanja stavlja sadraj definisan nastavnim planom i programom,
koji je propisan spolja i koji samo treba da se realizuje u koli. Popisani nastavni sadraji obavezni
su da se realizuju u svim kolama istog nivoa i vrste. Takoe, nastavni sadraji obavezni su za sve
nastavnike/ce i uenike/ce (Tabela 1).

67

Tabela 1. Osnovne karakteristike sadrajnog planiranja kurikuluma 12

Program dominantno ogovara na pitanje ta se ui. Sadri listu tema i
govori o tome ta nastavnik/ca u nastavi treba da predaje. Ciljevi uenje su
Karakteristike
uopteni, nijesu operacionalizovani, i realno nijesu pomo nastavniku/ci
programa
prilikom organizovanja nastave. Nigdje u programu nijesu definisani
ishodi obrazovanja i nije jasno ta e uenik/ca na kraju uenja znati.
Pripremanje
nastave
Pripremajui se za nastavu nastavnik/ca planira svoju aktivnost

predavanje. Polazi od konkretne tema iz programa i planira nain na koji
najbolje moe da je predstavi (prenese) ueniku/ci.
Poloaj
uenika/ce i
nastavnika/ce u
nastavi
Na asu je dominantna aktivnost nastavnika/ce. Nastavnik/ca predaje,

pokazuje, objanjava, sistematizuje temu o kojoj je rije, dok je uenik/ca,
s druge strane, manje-vie pasivan primalac informacija (slua, pamti,
zapisuje, ponavlja itd).
Ishodi
programa
Pod mjerom realizacije programa smatra se da je nastavnik/ca

realizovao/la, tj. ispredavao sve teme koje su programom predviene. ta
su stvarni ishodi, tj. stvarni rezultati nastave, ostaje manje-vie nepoznato.
Uloga
nastavnika/ce
Nastavnik/ca sebe doivljava kao strunjaka za oblast koju predaje.

Njegov/njen zadatak je predavanje i tumaenje sadraja programa, a
zadatak uenika/ce je uenje.
2.3.2. Kurikulum kao produkt ili nastavno-ciljno planiranje

Kljuni elementi ovakvog koncepta kurikuluma su ciljevi i ishodi obrazovanja. Prema ovom konceptu,
kurikulum se definie kao program aktivnosti nastavnika/ca i uenika/ca usmjerenih na utvrivanje
ciljeva i ishoda obrazovanja. U odnosu na prethodnu verziju kurikuluma, teite obrazovanja se
premjeta sa sadraja na ciljeve i ishode koje treba postii (Tabela 2).
12 Prema: Lalovi, Z. (2009). Metodoloki okvir za analizu i unaprijeenje kvaliteta predmetnih programa Naa kola.
Podgorica: Zavod za kolstvo

68

Tabela 2. Osnovne karakteristike ciljnog planiranja kurikuluma13

Karakteristike
programa
Polazite za planiranje nastave su ciljevi uenja (zato se ui) i ishodi

uenja (ta e uenik/ca na kraju znati/moi).
Karakteristike cilja
Ciljevi uenja ukljuuju tri komponente: znanja (informativna uloga

kole); vjetine (formativna uloga kole); vrijednosti (socijalizacijska
uloga kole). Vano je da kola istovremeno djeluje na sve tri
komponente cilja. Ukoliko se zanemari jedna od njih ne moe se
govoriti o ostvarenosti ciljeva kole.
Pripremanje
nastave
Pripremajui nastavu nastavnik/ca polazi od cilja uenja i planira, ne

svoju, ve aktivnost uenika/ca na asu. Sadraj pripreme asa u
sutini podrazumijeva povezivanje CILJA uenja sa AKTIVNOSTIMA
UENIKA/CA. Nastavnik/ca polazi od cilja i planira aktivnosti uenja
koje obezbjeuju ostvarivanje predvienog cilja.
Poloaj uenika/ca i
nastavnika/ca u
nastavi
Na asu je dominantna aktivnost uenika/ca. Uloga nastavnika/ce je da

stvara prilike za uenje, da osmiljava aktivnosti uenja, da vodi i
usmjerava uenikovu/cinu aktivnost uenja.
Ishodi programa
Praenje i vrednovanje obrazovnog procesa podrazumijeva praenje i

vrednovanje ishoda uenja.
Uloga i
kompetencije
nastavnika/ca
Kako bi realizovao/la nastavu, nastavnik/ca pored poznavanja sadraja

treba da poznaje i metode uenja - treba da zna koje aktivnosti uenja
obezbjeuju ostvarivanje predvienih ciljeva/ishoda obrazovanja.
2.3.3. Kurikulum kao proces ili procesno-razvojno planiranje kurikuluma

U sredite ovog kurikuluma je kontinuirana interakcija nastavnika/ca, uenika/ca i znanja. Drugaije
reeno, to je stvarni kurikulum, koji se deava u uionici, pri emu se podrazumijeva priprema
nastavnika/ca i njihova samoevaluacija. Kurikulum je zapravo nalik receptu za jelo. U poetku je
zamiljeni cilj, a nakon toga se cilj isprobava koliko i kako se moe realizovati. Kao to recept moe
biti promijenjen prema ukusu, tako i kurikulum moe biti promjenljiv on se ostvaruje i realizuje i
konkretnoj vaspitno-obrazovnoj situaciji. Umjesto prihvatanja programa koji treba ostvariti, naglasak
je na kritikom preispitivanju same prakse. To omoguava nastavnicima/cama da procjenjuju svoj
rad, da o svom radu razmiljaju prije, u toku i poslije nastavnog procesa.
13Isto

69
2.3.4. Kurikulum kao praksa

Kurikulum usmjeren na praksu je, zapravo, razvijanje i usavravanje procesnog modela i kao takav
predstavlja njegov sastavni dio. U centru planiranja ovog kurikuluma je praksa. Akcenat je na
stalnom preispitivanju i analiziranju obrazovno-vaspitne prakse.
3.
Karakteristika obrazovnih programa u srednjem

strunom obrazovanju
Obrazovni programi u strunom obrazovanju pripremaju se za iroka struna podruja (na primjer,
elektronika, ekonomija, turizam, ugostiteljstvo, graevina).
Obrazovni programi strukturirani su tako da omoguavaju:
- sticanje baznih znanja, vjetina i kompetencija za razliita zanimanja u odreenom podruju
rada i
- produbljivanje i specijalizaciju znanja, vjetina i kompetencija unutar podruja rada,
standarda zanimanja ili u odnosu na interesovanje polaznika.
Obrazovni programi uraeni su na osnovu definisanih zanimanja na nacionalnom nivou, u dogovoru
sa socijalnim partnerima i vodei rauna o potrebama lokalne zajednice. Sadraji obrazovnih
programa utvreni su na osnovu meunarodnih standarda i na osnovu karakteristika naeg
obrazovnog sistema. Obrazovni programi u svom sastavu imaju vie predmetnih programa.
Obrazovni program sastoji se od opteg i posebnog dijela.
Opti dio programa sadri:
Posebni dio programa sadri:
ime (naziv) programa
predmetne programe, odnosno kataloge znanja
nastavni plan
ispitne kataloge
ciljeve obrazovanja
obavezne naine provjeravanja i ocjenjivanja
uslove za upis
uslove za napredovanje i zavretak obrazovnog

programa
trajanje obrazovanja
naine prilagoavanja programa licima sa posebnim

potrebama
prohodnost za nastavak obrazovanja
profil strune spreme nastavnika/ca i strunih

saradnika/ca
obrazovanje koje se stie
oblik organizacije i izvoenje obrazovnog programa

druga pitanja od znaaja za realizaciju obrazovnog
programa

70

U optom dijelu pojedine rubrike podrazumijevaju sljedee:

ime programa
podrazumijeva navoenje naziva predmeta kao i naziva
predmetnog programa ali istovremeno izraava sutinu
zanimanja za koje se realizuje program
nastavni plan
podrazumijevaju se nastavni predmeti i moduli, njihova

zastupljenost i raspored, ukupan godinji i sedmini fond
asova
obavezni dio
sadri predmete ili module koji su obavezni za sve uenike/ce

planiranog podruja rada i ukljuuje struno-teorijski i
praktini aspekt obrazovanja
izborni dio
podrazumijeva predmete ili module koji su u korelaciji sa

zanimanjem za koje se polaznik opredijelio
cilj obrazovanja
definiu se znanja, vjetine i sposobnosti koje uenici/ce treba

da usvoje uei odreeni obrazovni predmet
uslovi upisa
podrazumjevaju definisanje, pored optih uslova definisanih

zakonom i posebnih uslova za ukljuivanje u odgovarajui
obrazovni program, prethodna znanja i psihofizike
sposobnosti koje pojedinac mora posjedovati da bi bio
uspjean u savladavanju programa
trajanje obrazovanja
zavisi od obima i sloenosti programa i ciljeva koji se

programom ele ostvariti
prohodnost
preciziraju se uslovi za nastavak kolovanja
Obrazovanjem koje se stie dobija se struni naziv ispunjavanjem svih obaveza koje su definisane
obrazovnim programom i upisuje se u diplomu o zavrenom obrazovanju.
Glavni akcenat u posebnom dijelu obrazovnog programa je usresrijeen na strukturu predmetnog
programa.
Predmetnim programom preciziraju se sadraji i ciljevi predmeta. Program se izrauje za svaki
predmet iz nastavnog plana.

71
Predmetni program sadri:

ime (naziv) predmeta
sugerie na sadraj obrazovnog programa
godinji fond asova predmeta
navodi se fond teorijske nastave, vjebi i praktine nastave
opte ciljeve predmeta i predmetnospecifine kompetencije
odreuju se znanja, vjetine i vrijednosti koje polaznici treba da

postignu savlaujui dati obrazovni program
operativne ciljeve predmeta
informativni ciljevi, kojim se preciziraju znanja, koja se

razvrstavaju po sloenosti, s obzirom na njihovu vanost za sticanje
kompetencija. Razvrstavanje informativnih ciljeva bazira se na
taksonomskoj klasifikaciji
formativni ciljevi, kojim seodreuju vjetine i kompetencije koje
omoguuju da uenik/ca moe u nastavnom procesu zadatke
rjeavati uvaavajui odreene strune ciljeve i standarde,
odgovarajuim metodama i postupcima. Kod formativnih ciljeva
akcenat je na vjetinama, procedurama, metodama rada, ijom se
implementacijom uenici/ce vode do projektovanih ishoda
(rezultata) uenja
socijalizacijski ciljevi, kojim se odreuju socijalne norme
profesionalnog djelovanja, komuniciranja i poslovanja, razvija
struni identitet i sposobnost za timski rad i razvija samosvijest za
socijalnom integracijom u preduzeu ili radnoj grupi
standarde znanja
ispitnim katalogom se odreuju standardi znanja za predmete koji

se provjeravaju na pratkinom, strunom i zavrnom ispitu
obavezne naine provjeravanja i

ocjenjivanja
odreuje se predmetnim programom i veoma je vano da kriterijum

ocjenjivanja bude usklaen sa ciljevima uenja
okvirni spisak literature
navodi se literatura koja se preporuuje
profil i strunu spremu nastavnika/ca
odreuje se predmetnim programom
materijalne uslove za izvoenje

nastave (nastavna sredstva)
navodi se ta je neophodno koristiti od prostornih, materijalnih,

tehnikih i nastavnih resursa
povezanost predmeta sa drugim

predmetima
vertikalna i horizontalna korelacija sa predmetima
3.1. Modularizovani obrazovni programi

U skladu sa Metodologijom za izradu obrazovnih programa u strunom obrazovanju usvojenom
2013. godine, svi novi programi su modularizovani i kreditno vrednovani. Obrazovni programi i dalje
su bazirani na standardima zanimanja, koji se donose na nacionalnom nivou u saradnji sa
relevantnim predstavnicima privrede, a sada i na standardima kvalifikacija, koji detaljno opisuju
strukturu i sadraje kvalifikacije/a koja/e se stie/u. Ovako koncipiran obrazovni program omoguava
sticanje kvalifikacije nivoa obrazovanja i jedne ili vie strunih kvalifikacija. Nova koncepcija
unaprijeuje fleksibilnost, horizontalnu i vertikalnu prohodnost kroz obrazovni sistem.

72

Uenicima/cama koji ranije naputaju obrazovanje omogueno je adekvatnije vrednovanje i

priznavanje prethodnog uenja u vidu potvrde o strunoj kvalifikaciji ili njenom dijelu. Na ovaj nain,
podstie se cjeloivotno uenje i mobilnost pojedinaca. Obrazovni program sastoji se od opteg i
posebnog dijela.
Modul je programska odnosno organizaciona jedinica obrazovnog programa strunog obrazovanja,
koja moe da obuhvati nastavne predmete i/ili kompetencije. To je zaokruena cjelina ciljeva i
sadraja koja povezuje opte, struno-teorijsko i praktino znanje. Moduli se oblikuju na osnovu
analize standarda zanimanja i standarda kvalifikacije. Na osnovu analize standarda zanimanja i
standarda kvalifikacije odreuje se koje module, djelove modula (predmete) ili jedinice uenja koje
uenik/ca, odnosno polaznik/ca mora savladati da bi dobio/la odgovarajui struni naziv i nivo
strunog obrazovanja, to se definie obrazovnim programom.14
Vrste modula u nastavnom planu:
- moduli opteg obrazovanja (nadlenost Zavoda za kolstvo)
o osnovni modul opteg obrazovanja,
o modul drutvenih nauka,
o modul prirodnih nauka;
- osnovni struni moduli namijenjeni sticanju osnovnih strunih kompetencija od znaaja za
oblast na koju se odnosi obrazovni program;
- izborni ue struni moduli njima se kod uenika/ca izgrauju ue strune kompetencije
potrebne za obavljanje konkretnog zanimanja; izborom ue strunih modula uenik/ca se
opredjeljuje za sticanje neke od strunih kvalifikacija na kojoj je baziran program;
- izborni moduli kroz izborne module uenicima/cama se nude sadraji kojima se izlazi u susret
njihovim interesovanjima, a mogu biti od znaaja za izgradnju kljunih ili strunih kompetencija;
izborni modul moe biti uslov za dostizanje dodatne strune kvalifikacije.
Struktura modula:
- kod i naziv modula/predmeta;
- kreditna vrijednost modula/predmeta;
- broj asova;
- vrste nastave, podjelom odjeljenja na grupe;
- ciljevi modula, dijela modula/predmeta;
- teme i sadraji, ishodi uenja i preporuke za izvoenje nastave;
- standardi znanja;
- okvirni spisak literature i drugih izvora;
- materijalni uslovi za izvoenje nastave;
- obavezni naini provjere i ocjenjivanja znanja, vjetina i kompetencija;
- uslovi za prohodnost i zavretak modula/dijela modula (predmeta);
14
Metodologija izrade obrazovnih programa u strunom obrazovanju, Centar za struno obrazovanje, 2013.

73

4.
profil i nivo obrazovanja nastavnika/ca, strunih sardnika/ca i saradnika/ca u nastavi;

povezanou modula/djelova modula (predmeta) korelacija.
Godinje i/ili mjeseno planiranje nastavnika/ca
Dokumenti kojima nastavnici/ce operacionalizuju obrazovne programe i na taj nain vre pripremu
za efikasniju realizaciju nastave su: godinji i/ili mjeseni/operativni plan rada i neposredna priprema
za nastavu.
4.1. Godinji plan rada nastavnika/ce

Osnovni dokument kojim nastavnik/ca poinje da planira svoj rad za sljedeu kolsku godinu jeste
godinji plan rada. Godinji program i plan rada je kurikulum nastavnika/ce i predstavlja
operacionalizaciju predmetnog programa. On sadri: podatke o tome ko je uradio plan rada, za koji
predmet, za koji razred i datum sjednice aktiva na kojoj je plan usvojen; teme i fond asova; ciljevi
rasporeeni po mjesecima i fondom asova za realizaciju tih ciljeva; poslije svakog mjeseca ili teme
(nastavnik/ca sam/a odluuje o tome) treba da stoji rubrika: osvrt na realizaciju.
4.2. Mjeseni/operativni plan rada nastavnika/ca

Godinji i operativni plan rada imaju slinu metodoloku strukturu. Elementi koji su dati u godinjem
planu rada konkretizuju se i operacionalizuju u mjesenom ili operativnom planu rada. Na taj nain,
ciljevi i sadraji se blie odreuju i tako godinji plan rada postaje primjenljiv. U mjesenom ili
operativnom planu rada, pored nastavnih ciljeva, treba navesti fond asova potreban za realizaciju,
kao i aktivnosti uenika/ca, koje su u funkciji realizacije cilja.
5.
Neposredno pripremanje za redovnu ili praktinu

nastavu
Priprema za as je spona izmeu ideje o realizaciji ciljeva nastave i uenja i njene praktine
realizacije. Priprema koju radi nastavnik/ca (scenario za as) sadri korake za reealizaciju
postavljenih ciljeva asa, odnosno predvienih aktivnosti uenika/ca. Priprema za as je finalna
operacionalizacija godinjeg i mjesenog (opretivnog) plana rada. Za uspjenu realizaciju nastave
priprema je neophodna.

74

Priprema moe da se izrauje za jedan kolski as ukoliko se cilj ili ciljevi/ishodi koji su
projektovani mogu za to vrijeme realizovati. Priprema moe biti napisana i za vie asova ukoliko
nastavnik/ca procijeni da je to funkcionalno.
Neposredna priprema za as praktine nastave moe se odnositi na period od 60 minuta. Priprema
za asove u nizu takoe treba da bude detaljna, da sadri jasnu projekciju ciljeva za svaki as, kao i
precizan popis aktivnosti kroz koje e uenici/ce sticati nove vjetine i znanja ili vjebati naueno. U
napomeni se uvijek mogu objasniti odreena odstupanja i izmjene nastale u hodu.
6.
Timsko planiranje nastave
Timski rad, saradnja, zajedniko uenje i planiranje, danas se prepoznaju kao snane poluge za
postizanje irokog spektra ciljeva nastave i uenja, i ciljeva kole u cjelini. U prolosti, nastavnik/ca
je, najveim dijelom, radio/la sam/a u uionici. tavie, traenje spoljne pomoi esto se shvatalo
kao znak neisgurnosti, nesamostalnosti nastavnika/ca. Sloenost nastavnikih uloga, odgovornosti i
oekivanja od nastavnika/ca svakodnevno se poveavaju; nerealno je oekivati da nastavnik/ca sam
moe da u svakoj situaciji u uionici pronae efikasne odgovore. Timski rad ne ugroava
indivudualnost i autonomiju nastavnika/ca: najefikasnije timove ine pojedinci sa velikim linim i
strunim potencijalima.
6.1. Karakteristike tima

Tim ini manja grupa ljudi koji posjeduju uskladiva, komplementarna znanja i vjetine. Oni
ispunjavaju zajedniki cilj (npr. izarauju plan). Tim nije prosta suma pojedinaca koji ga ine.
Izgradnja tima je proces. Svaki tim, bez obzira na vijek svog trajanja, prolazi karakteristine faze
razvoja u kojima su mogui nesporazumi i konflikti sve dok se ne postigne visok nivo saradnje u
dostizanju planiranog cilja.
Timske uloge su meusobno dopunjive, oslanjaju se jedna na drugu. Njih moe biti vie, ali je svaka
vana za funkcionisanje tima. Raspodjela timskih uloga zavisi od zadatka koji tim rjeava. lanovi
tima se, u zavisnosti od svojih linih karakteristika i sposobnosti, sa nekim ulogama bolje identifikuju
nego sa drugim. Nekima odgovara da se vie angauju u sakupljanju informacija, neki su uspjeni u
analitikim poslovima, neki doprinose praenju i kontroli rada tima, a neki su izvanredni u finiiranju
aktivnosti tima. Voa tima treba da uoi koje su sve uloge potrebne i da osigura da su sve uloge
zastupljene.

75

6.2. Djelotvoran timski rad

Timski rad nastavnika/ca, prije svega, istie postojanje zajednikog cilja da se unapreuje rad
nastavnika/ca i uenje uenika/ca. Kada nastavnici/ce timski rade:
razliiti zadaci rjeavaju se tako to se koriste resursi razliitih nivoa znanja, iskustava,
vjetina za rjeavanju jednog zadatka ili problema;
rezultat se postie mnogo bre nego kad nastavnik/ca sam/a odrauje zadatak;
svi lanovi tima imaju mogunost da dijele znanje i da ue jedni od drugih;
izgrauju odnose povjerenja, podrke, meuzavisnosti nastavnika/ca u koli, a to se

neminovno reflektuje i na uenje uenika/ca i na ambijent u uionici.
Da bi procjenjivali i unapreivali tim u kojem radimo, potrebno je da razumijemo karakteristike
efektivnog tima.
Jasno definisan cilj ili svrha tima. Svi nastavnici/ce lanovi tima prepoznaju razlog
formiranja tima, znaju to im je cilj i saglasni su oko njegovog znaaja, npr. da izrade
zajedniki plan, poveaju nivo znanja, odgovore na potrebe nekih uenika/ca, pomognu
mlaim kolegama/koleginicama.
Podsticajan ambijent za uenje. Koji god da je cilj timskog rada, on neminovno stvara uslove
za zajedniko uenje nastavnika/ca. Za dobar tim vai isto pravilo kao za uionicu: uenje je
najbolje kada se deava u sigurnom, podravajuem ambijentu. Greke su nain da se jo
bolje ui, a postavljanje pitanja i dilema se podstie i ohrabruje.
Konflikti su konstruktivni. Kada nastavnici/ce ue, rade zajedno, korisno je sueljavanje

razliitih miljenja, ideja, rjeenja. O njima se raspravlja na konstruktivan nain: napadaju se
ideje, a ne linosti!
Povjerenje meu lanovima tima. I u situacijama konflikta, dobar tim nastavnika/ca upravlja
njime tako da se ne urue povjerenje i uinak tima. lanovi tima potuju osnovna pravila (npr.
pravilo o jednakom ueu svih, o izbjegavanju dominacije, kritizerstva i drugih
nekonstruktivnih ponaanja. U tome je posebno vana uloga nastavnika/ce koji je rukovodilac
tima.
Voenje tima. Rukovodilac, lider tima ili podijeljeno, naizmjenino voenje tima je mehanizam
da lanovi tima imaju stalno jasnu orijentaciju kuda se kree tim, ta su sljedei koraci ili
zadaci, i ta se od tima oekuje.
6.3. Timsko planiranje

Zajedniki rad nastavnika/ca na izradi plana uvijek daje bolje rjeenje od plana koji radi pojedinac.
Planiranjem na nivou tima (aktiva) integrie se rad nastavnika/ca. Nastavnici/ce koji predaju isti
predmet/modul (teorijski i praktini dio) zajedno planiraju realizaciju sadraja koji su u meusobnoj

76

vezi, to je uslov uenja sa razumijevanjem i put za prevazilaenje fragmentarnog usvajanja i

razumijevanja pojava. Nastavnici/ce planove mogu raditi timski i u saradnji sa kolegama koji predaju
isti predmet u drugim razredima, ili srodan predmet u istom razredu. Time se stvaraju horizontalne i
vertikalne korelacije sadraja koje stvaraju smislene veze za sticanje sistematizovanag znanja.
Prednosti timskog planiranja se ogledaju i u mogunosti kolega/koleginica da zajedno vre analizu
svake od faza u realizaciji plana. Analiza timski sainjenog plana moe posluiti i kao jedan od
elemenata samoevaluacije.
Literatura
1. Aleksandri, B. (2009). Shvatanje i pristupi teoriji i praksi kurikuluma. Beograd: Nastava i uenje
2. Backovi, S. (ur.) (2001). Knjiga promjena. Podgorica: Ministarstvo prosvjete i nauke
3. Bai, S. (2000). Koncept prikrivenog kurikuluma, Napredak asopis za pedagogijsku teoriju i
praksu. Zagreb: ZIB Mladost, 14(2)
4. Bogievi, Z. (2005). Modularizacija obrazovnih programa, Podgorica, Vaspitanje i obrazovanje br. 3.
5. Bogojevi, D. (ur.) (2007). Planiranje i realizacija nastave po novim obrazovnim programima Naa
kola. Podgorica: Zavod za kolstvo
6. Bogojevi, D. (ur.) (2009). Istraivanje: Primjena reformskih rjeenja u osnovnim kolama i
gimnazijama u Crnoj Gori (analiza rezultata sa preporukama) Naa kola. Podgorica: Zavod za
kolstvo
7. Havelka, N. (1992). Motivisanje rukovodna funkcija i problem motivacije. Beograd, Direktor kole,
br. 1
8. Ivi, I., Peikan, A., Anti, S. (2001). Aktivno uenje 2. Beograd: UNICEF
9. Lalovi, Z. (2009). Metode uenja/nastave u koli Naa kola. Podgorica: Zavod za kolstvo
10. Lalovi, Z. (2009). Metodoloki okvir za analizu i unaprijeenje kvaliteta predmetnih programa
Naa kola. Podgorica: Zavod za kolstvo
11. Mijatovi, A. (1999). Osnove savremene pedagogije: Zagreb: HPKZ
12. Mre, S. i sar. (2004). Twinning tehnikarijum: Zbirka inovativnih postupaka i tehnika za
unapreivanje rada kola i kolskih uprava Ministarstva prosvete i sporta, Beograd
13. Njemaka organizacija za tehniku saradnju (GTZ) GmbH (2005). Naui, poentiraj, Beograd
14. Radna grupa Ministarstva prosvjete i sporta (2012). Osnove za modularizaciju i kreditno vrednovanje
obrazovnih programa strunog obrazovanja, Podgorica
15. Sua, B. (2006). inioci profesionalne uspenosti nastavnika, Beograd, Nastava i vaspitanje br.

77

NASTAVA I UENJE
1.
Ciljevi uenja
Za ciljno planiranje obrazovnog procesa najvanije pitanje je cilj razlog djelatnosti uenja u koli.
Cilj uenja se vremenom mijenjao i u razliitim periodima drutvenog razvoja u kolu se ilo iz
razliitih razloga. Osposobljavanje za rad, osposobljavanje za ivot u zajednici, lini razvoj itd.
predstavljaju razliite izraze trenutka u kom se neko kolovao.
Ciljni pristup kao polazite ima potrebe aktuelnog trenutka i ivot ovjeka u realnom okruenju. U prvi
plan istiu se ona znanja, vjetine i vrijednosti koje su neopohodne za uspjean lini, drutveni, ali i
profesionalni razvoj pojedinca. Jedna od osnovnih poruka Uneskove knjige: Uenje skriveno blago
(Delors, 1996) odnosi se na pitanje ciljeva obrazovanja. Osnovna uloga kole, kae se u ovoj knjizi,
nije da djeci prenosi znanje. Uiti da bi znali, uiti da bi znali ivjeti u zajednici, uiti postojati!
prestavljaju tri osnovna stuba savremene kole.
Marta 2000. godine Savjet Evrope je u Lisabonu postavio novi strateki cilj za Evropsku uniju: da
postane najkonkurentnija i to se znanja tie najdinaminija ekonomija na svijetu. Radna grupa koja
je tom prilikom formirana imala je dva zadatka: da identifikuje kljune kompetencije koje su danas (i
sjutra) potrebne ovjeku, i da predloi mjere kako se one mogu integrisati u obrazovne sisteme
zemalja EU. Identifikovano je osam, tzv. kljunih kompetencija (vidi prilog: Kljune kompetencije).
Klune kompetencije predstavlju minimalan paket neophodan svakom pojedincu za lini razvoj,
zaposlenje i aktivno uee u drutvenom ivotu zajednice.

78

Tabela 1. Kljune kompetencije

Kljune kompetencije
Jezika pismenost
komunikacija na
maternjem jeziku
Opis definicija
Komunikacija na stranom
jeziku
Matematika pismenost i
osnovne kompetencije u
nauci (nauna pismenost)
i tehnologiji (tehnoloka
pismenost)
Digitalna (kompjuterska)
pismenost
Uenje uenja
Interpersonalne i
graanske kompetencije
Preduzetnitvo
Kulturoloka ekspresija
sposobnost da se izraze svoje i protumae tue misli, osjeanja i

injenice usmenim ili pisanim putem (sluanje, govor, itanje i
pisanje) na maternjem jeziku.
sposobnost da se izraze svoje i protumae tue misli, osjeanja i
injenice usmenim ili pisanim putem (sluanje, govor, itanje i
pisanje) na stranom jeziku.
matematika pismenost je sposobnost da se koristi sabiranje,
oduzimanje, mnoenje i dijeljenje napamet ili pismeno da bi se
rijeio niz zadataka u svakodnevnim situacijama;
nauna posmenost odnosi se na sposobnost i volja da se koristi
korpus znanja i metoda u objanjavanju svijeta prirode;
tehnoloka pismenost ogleda se u sposobnosti razumijevanja i
primjene tehnologije u prirodnom i drutvenom okruenju.
na najosnovnijem nivou, to je sposobnost pronalaenja, procjene,
obrade, pohranjivanja, proizvoenja i razmjene informacija uz
pomo kompjutera. Na viem nivu podrazumijeva logiko i
kritiko razmiljanje, vjetine upravljanja informacijama i
komunikacije.
sposobnost organizovanja i upravljanja sopstvenim uenjem
individualno ili u grupama.
svi oblici ponaanja kojima se mora ovladati kako bi pojedinac
bio spsosoban da uestvuje na efikasan i konstruktivan nain u
socijalnom ivotu i da rijei konflikte na efikasan nain.
ima aktivnu i pasivnu komponentu: spremnost da se pokrene i
realizuje odreena ideja, ali i da se prilagodi i podre inovacije
koje dolaze od drugih.
cijenjenje vanosti kreativnog izraavanja ideja, iskustava i
emocija u raznim medijima ukljuujui muziku, izraavanje
pokretima, knjievnost i umjetnost.
Svaka od osam kljunih, ili osnovnih kompetencija, predstavljena je kao splet specifinih znanja,
vjetina i vrijednosti koje tokom kolovanja treba razvijati kod uenika/ca. Kljune kompetencije
nijesu zamiljene kao sadraji pojedinanih predmeta, ve je oekivanje da se one razvijaju kroz sve
predmete u koli. Npr. jezika pismenost je jedan od osnovnih ciljeva nastave jezika, ali to ne znai
da se nastava jezika moe odrei ciljeva kao to su: uenje uenja, kulturoloka ekspresija, digitalna
pismenost itd. Isto tako predmeti: matematika, fizika, likovna umjetnost itd. ne mogu se distancirati

79

od namjere da utiu na razvoj jezike pismenosti kod uenika/ca. Dakle, radi se o interkurikularnim
ciljevima koji su obaveza kole, svakog nastavnika/ce i sadraj svih predmeta.
Druga preporuka Savjeta Evrope, vana za obrazovne sisteme, proizilazi iz same prirode
kompetencija. Kompetencije su proizvod znanja, vjetina i vrijednosti, i nije ih mogue direktno
prenositi, niti preteno zavise od predavanja nastavnika/ce. Kompetencije nastaju u procesu uenja i
preteno zavise od aktivnosti uenja (procesno-razvojni pristup). Ovu preporuku najdirektnije
prepoznajemo kroz:
pomjeranje naglaska sa poduavanja (onoga ta radi nastavnik/ca na asu) na uenje (ono
ta radi uenik/ca na asu);
promjena poloaja uenika/ca u nastavi (od pasivne u aktivnu ulogu);
proirani repertoar metoda u nastavi (sa naglaskom na aktivne metode).
Pomenute promjene predstavljaju kljune odrednice savremene nastave.
2.
Aktivnosti uenja
Konstruktivizam je u psihologiji napravio prekretnicu u razumijevanju prirode procesa uenja.

Saznanje je individalna konstrukcija i zavisi od aktivnosti uenika/ca tokom uenja (a ne od
predavanja nastavnika/ce). Iz konstruktivistikog pristupa uenju slijede zakljuci:
da je porijeklo znanja u aktivnostima onoga koji ui i da se znanje ne moe direktno prenositi;
da uenje zavisi od prethodnih znanja uenika/ca i da uenik/ca mora linim iskustvom da bude
upleten/a u proces uenja;
da je uenje proces i da je znanje u stalnom nastajanju, dopunjavanju ili mijenjanju manje
adekvatnih znanja;
da je vrijedan i sam proces u toku kog znanje nastaje, a ne samo rezultat znanje po sebi.
Dobra nastava je ona koja misaono angauju uenika/cu. Ta misaona aktivnost uenika/ca u nastavi
moe biti razliita, poev od najnieg nivoa zapamivanja podataka i gotovih definicija, preko
analiziranja, uporeivanja podataka, primjene znanja, rjeavanja problema, pa do najviih nivoa
kreiranja, vrednovanja i preporuivanja. Koje aktivnostu uenja e nastavnik/ca izabrati zavisi prije
svega od ciljeva asa.
Ako npr. elimo da kod uenika/ca razvijamo kritiko miljenje, kreativnost i samostalnost onda to ne
moemo bez aktivnosti uenja kakve su: smiljanje, planiranje, diskutovanje, vrednovanje,
preporuivanje itd. Logiko miljenje, sposobnost rjeavanja problema, sposobnost uenja ne mogu
se postii bez situacija u kojima uenici/ce uporeuju, razvrstavaju, klasifikuju, primjenjuju
informacije koje dobijaju od nastavnika/ce. I na kraju mi ne moemo odustati od aktivnosti kakve su

80

sluanje predavanja nastavnika/ca, ili itanje i ponavljanje udbenikog teksta jer su veliki broj
kolskih ciljeva upravo saznajne prirode.
Stvar je u tome da nastava mora biti raznovrsna, da angauje razliite aktivnosti uenika/ca. Samo
metodski raznovrsna nastava je dobra nastava. Nastava koja angaije samo jedan tip aktivnosti
uenika/ca, pa makar to bile i aktivnosti kreativnog miljenja, je redukcionistika ne obezbjeuje
ostvarivanje svih predvienih ciljeva kole.
U tabeli (vidi prilog: Odnos ciljeva i aktivnosti uenja) dat je pregled tipova zadataka, tj. aktivnosti
uenja kojima je mogue realizovati pojedine ciljeve programa. Tako npr. pamenje injenica i
podataka ostvaruju se kroz aktivnosti ponavljanja, prepriavanja, opisivanja i sl. Ciljevi kao to su:
razumijevanje zakona, procedura, procesa, dogaaja; sposobnost analiziranja, uporeivanja i
povezivanja znanja i informacija; sposobnost primjene znanja u novoj situaciji ostvaruju se kroz
aktivnosti uenja kakve su analiziranje, odvajanje bitnog od nebitnog, rjeavanje problema,
klasifikovanje, uporeivanje itd. Ciljevi kao to su radoznalost, inicijativnost, samouvjerenost,
socijalne vjetine, komunikaciske vjetine, kreativnost, kritiko miljenje ostvaruju se kroz aktivnosti
uenja: vrednovanje, navoenje argumenata, dokazivanje, preporuivanje, kreiranje, smiljanje,
planiranje, diskusije sa nastavnikom/com, u parovima ili grupama.
Tabela 2 . Odnos ciljeva i aktivnosti uenja
Pitanje/zadaci
Aktivnosti uenika/ca
Predloi ...
Planiraj ...
Smisli ...
U emu je prednost ...
Navedi argumente za ...
Dokai ispravnost ...
Primijeni ...
Navedi razlike izmeu ...
Uporedi ...
Navedi primjere za ...
Napravi pregled ...
Predstavi dijagramom ...
Vrednovanje kvaliteta
Navoenje argumenata
Dokazivanje ispravnosti
Preporuivanje
Kreiranje
Smiljanje
Planiranje
Diskusija (za/protiv)
Uporeivanje
Razvrstavanje
Klasifikovanje
Rjeavanje problema
Davanje primjera
Razdvajanje uzroka i
posljedica
Saimanje sadraja
Odvajanje bitnog od manje
bitnog

81
Ciljevi nastave
Kreativnost
Kritiko miljenje
Komunikacijske vjetine
Socijalne vjetine
Inicijativnost
Radoznalost
Samouvjerenost
Sposobnost primjene znanja

u novoj situaciji...
Sposobnost analiziranja,
uporeivanja i povezivanja
znanja i informacija...
Razumijevanje zakona,
procedura, procesa,
dogaaja...

Definii ...
Objasni ...
Opii ...
Nabroj ...
Kada je ...
Kako se zove ...
3.
Definisanje
Objanjavanje
Opisivanje
Nabrajanje
Prepriavanje
Imenovanje
Poznavanje i pamenje
injenica, podataka...
Aktivno uenje
Poev od Pijaea i Vigotskog u Evropi, Djuia i Brunera u SAD-u, dui niz godina savremena
psihologija upozorava kolu da je uenje aktivna, lina konstrukcija uenika/ce i da se znanje ne
moe direktno predavati. Preduslov svakog uenja je lina angaovanost, pa je za uenje najvaniji
kvalitet aktivnosti uenika/ca na asu. Suprotno tome u mnogim uionicama jo uvijek vlada
prevazieno uvjerenje da je za uenje najvaniji kvalitet predavanja nastavnika/ce. Ovoj osnovnoj
tezi, da je znanje lina konstrukcija, Vigotski dodaje socijalne elemente uvodei tzv. sociokonstrukvitistiki pristup uenju. Prema ovom shvatanju uenik/ca svoje znanje konstruie u
interakciji sa svojim socijalnim okruenjem koje, pored same kole, ini program uenja i znanje
nastavnika/ce. Tako, pored kvaliteta aktivnosti uenika/ca na asu (misli se prije svega na kvalitet
misaone aktivnosti uenika/ca), postaje vaan i kvalitet interakcije na asu (misli se prije svega na
asimetrinu interakciju uenika/ce i nastavnika/ce na sadraju programa). Odluujuu ulogu u
razvoju svakog pojedinca, smatra Vigotski, imaju zajednike aktivnosti uenika/ce (onoga koji manje
zna) i nastavnika/ce (onoga koji vie zna) na sadrajima kolskih programa.
Iz svega reenog jasno je da je za kvalitet uenja, to kako e uenik/ca uiti, odluujua uloga
nastavnika/ce. Nastavniku/ci je dato da opredijeli proces uenja on/ona planira aktivnosti uenja i
presuuje kako e uenik/ca uiti (pasivno ili aktivno; sam/sama za sebe ili interaktivno).
3.1. Uloga nastavnika/ce u aktivnoj, savremenoj nastavi

Kao okvir za definisanje uloge nastavnika/ce u savremenoj nastavi posluiemo se klasifikacijom
koju su dali Ivi, I. i sar. (2001). Prema ovoj klasifikaciji mogue uloge nastavnika/ce su: (1)
nastavnika: a) nastavnik/ca kao predava; b) nastavnik/ca kao organizator nastave; c)
nastavnik/ca kao partner u pedagokoj komunikaciji; d) nastavnik/ca kao strunjak, ekspert za svoju
oblast; (2) motivaciona: a) motivisanje uenika/ca za rad i odravanje tih interesovanja; b)
nastavnik/ca kao linost model za profesionalnu identifikaciju; (3) uloga procjenjivaa,
evaluatora: a) ocjenjivanje u domenu znanja; b) ocjenjivanje ponaanja i linosti uenika/ca; (4)
saznajno-dijagnostika uloga; (5) uloga regulatora socijalnih odnosa u razredu kao grupi.

82

Ako, sluei se ovom klasifikacijom, napravimo poreenje uloga nastavnika/ce u klasinoj i

savremenoj nastavi, dolazimo do znaajnih razlika (vidi prilog: Uloge nastavnika/ce u tradicionalnoj i
savremenoj nastavi). Uloga nastavnika/ce u klasinoj nastavi koncentrisana je oko predavanja
(prenoenja znanja ueniku/ci). Ostale uloge (npr. motivaciona, ili uloga regulatora socijalnih
odnosa) potisnute su u drugi plan. Kada se na seminarima AU/N od nastavnika/ce zatrai da
procijene svoju nastavniku ulogu, onako kakva je ona danas, onda je redosljed sljedei: I
nastavnik/ca predava; II nastavnik/ca strunjak za svoju oblast; III nastavnik/ca kao organizator
nastave; IV nastavnik/ca kao partner u pedagokoj komunikaciji (na slici kruii). U postojeoj
nastavi nastavnik/ca sebe doivljava kao strunjaka za predmet koji predaje, i svoju odgovornost vidi
u tome da to kvalitetnije ispredaje i protumai sadraje programa.
Tabela 3. Uloge nastavnika/ce u
tradicionalnoj (kruii) i savremenoj nastavi (kvadratii)
Uloga nastavnika/ce u savremenoj nastavi bitno je drugaija. Kada se od nastavnika/ce zatrai da

procijeni svoju nastavniku ulogu, onako kako bi ona trebalo da bude, onda je redosljed sljedei: I
nastavnik/ca kao organizator nastave; II nastavnik/ca kao partner u pedagokoj komunikaciji; III
nastavnik/ca strunjak za svoju oblast; IV nastavnik/ca predava.
Savremeni nastavnik/ca sebe vidi kao pedagoga (onoga koji organizuje i vodi proces uenja), pa tek
onda i kao strunjaka za predmet. Njegova/njena osnovna odgovornost je da organizuje uenje (da
dizajnira produktivne situacije uenja) i da tokom uenja sarauje sa uenicima/cama, da im pomae
i usmjerava ih (nastavnik/ca i uenik/ca se nalaze u asimetrinom, ali partnerskom odnosu).
Kada priprema as, savremeni nastavnik/ca ne razmilja toliko o sebi, o tome ta on/ona treba da
kae, ili ta treba da radi na asu. Misli nastavnika/ce su usmjerene na uenike/ce, na to: koliko oni
trenutno znaju, ta bi jo trebalo da znaju, kroz koje aktivnosti uenja najbolje mogu unaprijediti
svoje znanje, kako kroz uenje mogu dopuniti svoje vjetine, ili obogatiti svoju linost i sl.

83

Ono to je vano razumjeti jeste da su uloga nastavnika/ce i uloga uenika/ce meusobno

komplementarne. Ako je predavanje dominantna uloga nastavnika/ce, onda je potpuno jasno da su
pasivno sluanje, pamenje i reprodukcija dominantne uloge uenika/ce. Ako je organizacija uenja
dominantna uloga nastavnika/ce, onda je isto tako jasno, da se sa druge strane otvara prostor za
aktivno uenje uenika/ce. Program AU/N preferira i podstie ovu drugu situaciju.
3.2. Dimenzije uenja

Kao okvir za definisanje relevantnih ativnosti uenja u nastavi posluiemo se klasifikacijom koju su
u priruniku AU/N dali Ivi, I i sar. (2001). Prema ovoj klasifikaciji sve metode uenja razvrstane su
prema pet osnovnih dimenzija, a svaka dimenzija pomou dva suprotna pola.
3.2.1. Smisleno naspram mehanikog uenja

Sve to ui uenik/ca moe nauiti smisleno (sa razumijevanjem) ili napamet bez razumijevanja.
Stepen razumijevanja odreenog sadraja predstavlja, dakle, osnovu za razvrstavanje aktivnosti
uenja na ovoj dimenziji. Razumjeti znai povezati, dovesti u odnos, ono to je novo sa onim to se
od ranije zna, pa kada nije mogue uspostaviti takav odnos jedino to ueniku/ci preostaje jeste da
odreeni sadraj naui napamet. Mada se u koli ue i takvi sadraji koje je ispravno, a ponekad i
jedino mogue, nauiti napamet (npr. imena gradova, duina neke rijeke, pjesma i sl.) veinu onoga
to se ui, uenik/ca treba da naui sa razumijevanjem (o uslovima uenja sa razumijevanjem vidi u
nastavku teksta).
3.2.2. Praktino naspram verbalnog uenja

Veinu onoga to se u koli ui predstavljaju verbalni sadraji (sadaji uenja koji su iskazani
verbalnim simbolima bilo usmeno, rijeima, ili pismeno, tekstom). Na drugoj strani, saraji uenja
mogu biti odreene praktine radnje (pisanje, crtanje, korienje kompjutera, sreivanje podataka u
tabeli, tehnika analize pjesme ili pisanja izvjetaja i sl.). Prvi tip uenja odnosi se na tzv. deklarativno
znanje (uenje injenica, podataka, dogaaja, zakona i sl.), dok je drugi tip uenja blii tzv.
proceduralnom znanju (ui se npr. nain korienja kataloga biblioteke, tehnika analize knjievnog
djela; nain sreivanja podataka; pravljenje pregleda sadraja i sl.). Ovaj drugi tip uenja u velikoj
mjeri ukljuuje uenje vjetina (npr. uenja, rjeavanja problema, nastupanja, prezentovanja i sl.).
3.2.3. Receptivno naspram uenja putem otkria

Veina sadraja koji se ue u koli unaprijed su dati u finalnom i zatvorenom obliku (bilo u
predavanju nastavnika/ce, ili udbeniku), a uenik/ca ima zadatak da ih naui. Na primjer, ueniku/ci
se predavanjem objasni odnos svjetlosti i rasta biljke, i od njega/nje se oekuje da taj odnos usvoji.

84

Suprotno receptivnom uenju, kod uenja putem otkria sadraji uenja nijesu unaprijed dati ve je
zadatak uenika/ce da ih samostalno otkrije. To su sve one situacije uenja koje zapoinju nekim
problemom, ili pitanjem (npr. ta e se desiti, ako biljku gajimo u mranoj prostoriji?). Dok je u
sluaju receptivnog uenja prevashodan cilj usvajanje znanja, ciljevi uenja putem otkria su mnogo
iri. Pored znanja obuhvataju i vjetine usvajanja znanja i rjeavanja problema. Kroz ovaj oblik
uenja podstie se samostalnost uenika/ce i gradi njegova/njena elja za znanjem i usavravanjem.
3.2.4. Konvergentno naspram divergentnog uenja

Prema vrsti kolskih zadataka razlikujemo konvergentno (logiko) i divergentno (stvaralako) uenje.
Veina kolskih zadataka pripada konvergentnom uenju gdje je mogu samo jedan ispravan
odgovor. Na primjer, matematiki problem, u konanom, ima samo jedno tano rjeenje.
Konvergentne su i sve one nastavne situacije gdje nastavnik/ca unaprijed predvidi taan odgovor i
gdje postoji mogunost da uenik/ca pogrijei. Suprotno tome divergentni tipovi zadataka su oni gdje
postoji vei broj rjeenja, i gdje svaki uenik/ca moe ponuditi svoje rjeenje (npr. svaki uenik/ca
moe dati svoj prijedlog za rjeavanje ekolokih problema u zajednici). Divergentne su i sve one
nastavne situacije gdje nastavnik/ca ne lovi greke uenika/ce ve prihvata mogunost razliitih
gledanja i razliitih perspektiva uenika/ca.
3.2.5. Transmisivno, naspram interaktivnog uenja

Tip komunikacije u uionici moe biti blii transmisivnom ili interaktivnom uenju. Kod transmisivnog
uenja komunikacija ide iskljuivo od nastavnika/ce prema uenicima/cama. To je zatvoreni tip
socijalne sredine u kojoj uenik/ca nema slobodu da pita ili da neto kae. Suprotno tome, interakcija
podrazumijeva obostranu komunikaciju nastavnika/ceuenika/ce i moe da se odvija na vie nivoa.
Najnii nivo komunikacije imamo kod predavanja nastavnika/ce. Najvii nivo komunikacije ostvaruje
se primjenom tzv. grupnog rada. Poveavanje broja komunikacija, tj. interakcija, u uionici ima
smisla iz najmanje dva razloga: znanje koje se saoptava ili razmjenjuje sa drugima bolje se
razumije; jedino u grupi, u interakciji i komunikaciji sa drugima, uenik/ca moe da razvije socijalne
vjetine kao to su: argumentovani dijalog, tolerantnost, solidarnost i sl.
Na seminarima Aktivnog uenja, na kojima je uestvovao veliki broj nastavnika/ca, kada procjenjuju
dananju kolu u odnosu na ovih pet dimenzija, dobiju se sljedei rezultati (vidi sliku 1: kruii
opisuju postojee stanje). Nastavnici/ce ocjenjuju da u dananjoj koli ima gotovo jednako
mehanikog, koliko i smislenog uenja; da verbalno uenje znaajno dominira u odnosu na praktino
uenje; da je receptivno uenje dominantno u odnosu na uenje putem otkria; da konvergentni
zadaci znaajno dominiraju u odnosu na divergentne; i na kraju, da transmisivna nastava
preovladava u odnosu na interaktivnu.

85

Mehaniko
uenje
Smisleno
uenje
Verbalno
uenje
Praktino
uenje
Receptivno
uenje
Uenje
putem otkria
Konvergentno
uenje
Divergentno
uenje
Transmisivno
uenje
Iteraktivno
uenje
Slika 1. Savremena kola i dimenzije uenja

Ako na osnovu procjena nastavnika/ca, analiziramo domete ovakve kole, jasno nam je da se radi o
koli koja uenicima/cama ne prua kvalitetno znanje (mnogo od onoga to ue uenici/ce zapravo i
ne razumiju); da je to kola koja posveuje malo panje razvijanju vjetina, i prije svega se bavi
prenoenjem tzv. knjikog znanja (dominacija verbalnog nad praktinim uenjem); da se radi o
koli koja nedovoljno podstie samostalnost uenika/ca i ne utie na pravi nain na razvijanje
njihovih sposobnosti uenja (dominacija receptivnog nad uenjem putem otkria); radi se o koli u
kojoj je sve unaprijed odreeno, a uenici/ce su izloeni stalnom strahu da ne pogrijee (dominacija
konvergentnog nad divergentnim uenjem); i na kraju, radi se o koli u kojoj je komunikacija
zatvorena, gdje glavnu rije tokom uenja vodi nastavnik/ca, a ne uenik/ca (dominacija
transmisivnog nad interaktivnim uenjem). Jednom rijeju, radi se o koli koja, postojeim
repertoarom metoda, i postojeim nainom rada, jednostavno nije u stanju da ostvari ciljeve koji se
postavljaju pred nju.
U svremenoj koli, u koli koja je u stanju da ostvari ciljeve uenja koji su zadati oekuje se znaajno
vie uenja sa razumijevanjem, praktinog uenja, rjeavanja problema, divergentnih i interaktivnih
aktivnosti. Veina onih koji se teoretski bave nastavom, danas bi, na pitanje ta je kvalitetna nastava,
vjerovatno odgovorili to je metodski raznovrsna nastava u kojoj nastavnik/nastavnica svjesno
varira razliite metode uenja i svakodnevno primjenjuje razliite oblike rada. Raznovrsnost oblika i
metoda rada, rei e ovi teoretiari, vie je od svakog oblika i svake metode pojedinano.

86

4.
Uenje sa razumijevanjem
Jedan od najvanih ciljeva uenja je razumijevanje onoga ta se ui. Da bi se ostvario ovaj cilj, da bi
djeca uila sa razumijevanjem prethodno je potrebno ispuniti neke uslove. Prvi od uslova je
organizovanost sadraja za uenje. Nije svaki sadraj podesan za uenje. Sadraj koji je
namijenjen uenju treba prethodno organizovati na odreeni nain i uiniti ga podesnim za uenje i
razumijevanje. Drugi uslov uenja je motivisanost uenika/ca za uenje. Ako uenik/ca nije
motivisan/a, on/ona nee uopte uiti, ili e uiti do mjere koja je nedovoljna za razumijevanje. Trei
uslov je povezivanje starih i novih znanja, ili povezivanje kolskih, naunih i vankolskih,
svakodnevnih znanja. etvrti uslov je vlastita organizacija ili reorganizacija znanja. Reorganizacija
moe znaiti komponovanje sadraja na svoj, sebi razumljiv nain, ali i mnogo ta drugo. I konano,
peti uslov, je poznavanje efikasnih tehnika uenja. Te tehnike uenja, uenici/ce ue u koli,
kopiraju ih od nastavnika/ca, ili ih stiu, obavljajui kolske zahtjeve i obaveze.
4.1. Organizavanje sadraja za uenje

Kako e se neto uiti zavisi i od toga kako je sadraj uenja organizovan. Neki sadraji su takvi da
ih je jedino mogue nauiti napamet (rijei stranog jezika, struni termini, hemijski simboli, nazivi,
imena, stihovi, slova i sl.). Neke sadraje uenik/ca tretira kao besmislene i ui napamet jer su mu/joj
preteki, dosadni ili su tako organizovani da ih je teko razumjeti. Djeluje paradoksalno, ali teke i
nepregledane tekstove, predavanja bez jasne strukture, nepovezan skup injenica, podataka i
definicija lake i bre se ue napamet nego sa razumijevanjem. Po Osubelu (Trebjeanin, B. 2001)
dvije su vane pretpostavke uenja sa razumijevanjem: da je sadraj koji se ui potencijalno smislen,
i da je onaj koji ui u stanju da taj smisao sagleda, prepozna i shvati.
Za razumijevanje verbalnih sadraja najvanija je dobra logika struktura sadraja, i mogunost
analiziranja, sumiranja i povezivanja po raznim osnovama i na razliite naine. Postoje brojne
tehnike koje obezbjeuju dobru strukturu verbalnih sadraja (npr. predavanja nastavnika/ca, ili
udbenikog teksta).
4.1.1. Sekvenciranje i struktuiranje gradiva za uenje

Dobar primjer sekvenciranja i struktuiranja gradiva za uenje je udbenik. Udbenik obino ima
nekoliko osnovnih poglavlja. Svako poglavlje se sastoji od nekoliko naslova (naslovi lekcije). Svaka
lekcija izdijeljena je podnaslovima. Poglavlja, naslovi i podnaslovi reprezentuju strukturu gradiva i
predstavljaju logiku osnovu za njegovo razumijevanje i pamenje.
Dobro struktuiran sadraj u prvi plan izdvaja osnovne, nosee ideje, reprezentuje hijerarhiju i odnose
meu pojmovima. Suprotno tome, kod loe organizovanog sadraja, naglasak je na pojedinostima i
nevanim djelovima gradiva. Tu nije jasno ta je vano, a ta nije; ta je opte, a ta posebno; ta je

87

pravilo ili zakon, a ta primjer. Neizdiferenciran i nestruktuiran sadraj oteava razumijevanje i kao
jedinu mogunost ostavlja uenje napamet.
Na dobro struktuiran sadraj za uenje ukazuje:
- grupisanje informacija u ire logike cjeline;
- jasno izdvojene i ocrtane glavne, nosee ideje;
- uspostavljena hijerarhija odnosa izmeu djelova sadraja (opte-posebno;cjelina-dio;
definicija-primjer; uzrok-posljedica itd);
- ukazivanje na meusobne odnose djelova sadraja (slino-razliito).
4.1.2. Organizovanje sadraja u odnosu na razliite mogunosti uenika/ca

Pored logike organizacije, sadraj treba organizovati i u odnosu na mogunosti uenika/ce da
razumije sadraj. Sadraj za uenje ne treba da bude preteak, tako da uenik/ca moe da ga
shvati, ni prelak, tako da mu/joj nije dosadan. kolsko gradivo prireuje se za uenika/cu prosjenih
mogunosti odreenog kalendarskog uzrasta. To nije dovoljno. U svalom odjeljenju istovremeno
postoje uenici/ce kojima je tako prireen sadraj jo uvijek preteak, ali uenici/ce kojima je taj isti
sadraj suvie lak. U oba sluaja posljedice su iste. Ni jedne, ni druge tako prireen sadraj dublje
ne dotie. Prve, jer ga ne razumiju, a drugima nije dovoljno podsticajan. Kako, dakle, organizovati
sadraje za uenje da oni budu prilagoeni razliitim mogunostima uenika/ca u odjeljenju.
Na individalno prilagoavanje sadraja ukazuje:
- utvrivanje osnovnog sadraja (ono to bi svi trebalo da znaju);
- predvianje varijabilnih djelova sadraja (lakih i tee savladivih);
- gradiranje sadraja od lake savladivih ka tee savladivim;
- obrada sadraja po principu od lakeg ka teem.
4.1.3. Simbolika organizacija sadraja

Neko voli da ui itajui, neko sluajui, a neko gledajui. Jedni bolje razumiju rijei, a drugi slike.
Neko lake ui na osnovu tueg, a neko na osnovu vlastitog iskustva. U uionici se nalaze uenici/ce
razliitih kognitivnih stilova, pa bi i sadraje za uenje trebalo organizovati i predstaviti kroz razliite
simbolike forme. Jedan isti sadraj moe se predstaviti: rijeima, tekstom, slikom, grafikom,
crteom, numeriki, tabelarno, hemom i sl. Sugestije o prezentovanju sadraja u vie paralelnih
simbolikih formi pojavljuju se nakon istraivanja o memoriji. Ova istraivanja dokazuju da se bolje i
due pamti sadraj koji je ueniku/ci predstavljan na vie razliitih simbolikih naina.
Na dobru simboliku organizaciju sadraja ukazuje:
- korienje raznih simnolikih izraza (verbalno, numeriki, grafiki, slikovno);
- kombinovanje razliitih simbolikih izraza (npr. verbalno grafiki slikovno);

88

prezentovanje istih sadraja na razliite naine i u razliitim formama;

prevoenje sadraja iz jednog simbolikog sistema u drugi (verbalno u grafiki).
4.2. Motivisanje i voenje uenika/ca tokom uenja

Opte mjesto u psiholokoj literaturi je poruka da uenja nema bez motivacije i da stvarnu motivaciju
za uenje ne treba traiti izvan uenika/ca i daleko od aktivnosti uenja. injenica je da poetnici
esto ue zbog uitelja/uiteljice, ali ak i u takvim sluajevima, razvojno je vanija ona vrsta
motivacije koja proistie iz prirode aktivnosti uenja. ta moe biti motivirajue u aktivnosti uenja?
4.2.1. Obrazlaganje znaaja teme

Prije nego se upusti u izlaganje sadraja nastavnik/ca bi trebalo da obrazloi njegov znaaj. Na
primjer, u uvodu asa nastavnik/ca moe ponuditi odgovore na pitanja: Zato to uimo; ta emo
novo saznati; Gdje se to moe primijeniti sl. Postoje brojne mogunosti mentalnog uvoenja i
motivisanja uenika/ca za sadraj uenja. Nastavnik/ca moe navesti razloge nastanka, ili iznijeti
stranputice, ili pogrena uvjerenja prije nastanka tog znanja. Anegdote iz ivota naunika mogu biti
uspjeno iskoriene u obrazlaganju znaaja teme.
4.2.2. Iznoenje plana izlaganja i orijentisanje uenika/ca tokom uenja

Osubel (prema Trebjeanin, B. 2001) istie vanost tzv. prethodnih organizatora. Primjeri za ove
organizatore su: uvodna pitanja; postavljeni problem; obrazlaganje plana izlaganja. Uloga
prethodnog organizatora je viestruka. Oni mogu posluiti da se pobudi interes i usmjeri panja
uenika/ce; da se istaknu osnovne ideje, naznae veze meu njima i odredi put kojim e biti
izloene; da se uenici/ce podsjete na vane informacije koje su ranije uili/le; da se novi sadraj
dovede u vezu sa prethodnim; da se napravi distanca od prethodno nauenog i da se ocrta polje za
nove sadraje.
Pored poetnog organizovanja jednako je vano i orijentisanje uenika/ca tokom izlaganja sadraja.
To se postie verbalnim uputama tipa: govorili smo o..., sada prelazimo na...; ovo smo uili ranije, a
sada uimo... itd. Tokom izlaganja nastavnik/ca iznosi sadraje, i istovremeno demonstrira vlastiti tok
miljenja sve dileme i pitanja na koje nailazi. Sumira naglas ono to je prolo, otvara nova pitanja i
nagovjetava namjere. Metakognitivno voenje procesa uenja podrazumijeva istovremeno bavljenje
sadrajem, ali misonim procesima koji se koriste za obradu tog sadraja. Ovo drugo nastavnici/ce
esto zapostavljaju, naglas izlau sadaj, a nain kako to rade dre u sebi (o modeliranju
intelektualne djelatnosti uenika/ca opirnije se govori na kraju ovog rada).

89

4.2.3. Problemska organizacija sadraja uenja

Jedan od naina motivisanja uenika/ca jeste pitanje, ili vie njih, koje nastavnik/ca postavlja na
poetku asa. Na primjer, lekciju o kruenju vode u prirodi nastavnik/ca moe zapoeti pitanjem: Da
li je led voda? Informacije koje slijede nakon toga za uenika/cu imaju jasan logiki smisao.
Uenik/ca ih posmatra u kontekstu traenja i nalaenja odgovora na postavljeno pitanje. Pored
heuristike, problemska organizacija ima i vaspitnu vrijednost. Uenik/ca uvia da kolsko znanje
ima odreenu funkciju: slui da objasni neku pojavu, da odredi uzrok, daje rjeenje i sl. Problemska
organizacija nije rezervisana samo za uvodni dio asa, i moe se uspjeno koristiti na raznim
mjestima tokom izlaganja sadraja, za otvaranje novih dilema, za povezivanje pojedinih djelova
sadraja, za najavu nove teme i sl.
4.2.4. Prezentovanje istog sadraja iz vie uglova

Za mnoga pitanja u nauci ne postoji jedan odgovor. ee se radi o razliitim gledanjima na istu
stvar, o paralelnim ili ak suprotnim teorijama, o razliitim tumaenjima istih pojava u razliitim
periodima itd. To je sutina nauke i tu sutinu uenik/ca treba da ui. Uvijek kada priroda sadraja to
zahtijeva, i kada je mogue, uenicima/cama treba predstaviti razliita gledanja, razliite perspektive,
razliite pristupe i dileme. Ovaj nain organizacije sadraja pogodan je za drutvene nauke, posebno
za istoriju. Koristi se i u svim sluajevima kada se kod uenika/ca eli podstai kompleksno
razmiljanje (da porede, procjenjuju, nalaze argumente i sl.).
4.3. Povezivanje znanja

Gotovo da nema teoretiara uenja koji ne podvlai vanost povezivanja novih sa prethodnim
znanjem uenika/ca. Kako bi se obezbijedilo ovo povezivanje potrebno je: utvrivanje prethodnih
znanja uenika/ca, njihovo evociranje i meusobno povezivanje znanja (naslanjanje novih na
prethodna znanja bilo kolska ili ona steena van kole).
4.3.1. Utvrivanje prethodnih znanja

Uenje je proces dograivanja novih na prethodna znanja, pa je utvrivanje poetnih znanja vana
karika u tom procesu. Utvrditi poetno znanje znai, utvrditi: da li uenici/ce imaju znanja koja su
neophodna za usvajanje novog; da li poznaju kljune termine i ta pod njima podrazumjevaju; da li
su im razumljive rijei koje se koriste i koji su njihovi izrazi kada govore o tom.
4.3.2. Evociranje prethodnih znanja i iskustava uenika/ca

Za uspjeno ovladavanje novim sadrajima potrebno je obnoviti prethodna znanja i evocirati iskustvo
kojima uenici/ce raspolau a koja su vana za usvajanje novog. Obnavljanje u ovom smislu nije

90

puko ponavljanje, ve podrazumijeva izdvajanje onih djelova prethodno nauenih sadraja na koje
se oslanjaju i nadovezuju nova znanja. U isto vrijeme to znai i distanciranje od prethodno
nauenog. Na primjer, nastavnik/ca naglaava: Uili smo o kretanju vode u prirodi, sada obratite
panju samo na isparavanje!
4.3.3. Meusobno povezivanje znanja (korelacija)

Uspostavljanjem veza izmeu gradiva u okviru istog ili razliitih predmeta obezbjeuje se cjelovit,
holistiki pristup znanju, a dijete se ohrabruje da uvijek kada je potrebno (na primjer, u ivotu) koristi
sve svoje znanje bez obzira na njegovo porijeklo. Postoje razliiti oblici povezivanja znanja:
- povezivanje novih znanja sa prethodno nauenim znanjem iz istog predmeta;
- povezivanje novih znanja sa prethodno nauenim znanjem iz drugih predmeta;
- povezivanje sadraja koji se istovremeno ue u okviru razliitih predmeta;
- povezivanje kolskog gradiva sa djetetovim ivotnim, vankolskim iskustvom.
4.4. Reorganizacija znanja

Pod reorganizacijom znanja podrazumijevamo sve postupke i aktivnosti uenja koje uenik/ca koristi
prilikom obrade sadraja kako bi ga osmislio/la i uinio/la sebi razumljivim. Uenje sa
razumijevanjem je oblik uenja iju sutinu ini misaona prerada i reorganizacija sadraja od strane
uenika/ce, usmjerena ka otkrivanju njegovog znaenja ili smisla, uz korienje saznajnih procesa
kakvi su: analiza sadraja, uporeivanje, razvrstavanje, grupisanje, klasifikovanje, razlikovanje
uzroka i posljedica, odvajanje bitnog od nebitnog, saimanje, zakljuivanje i sl.
Navodimo nekoliko misaonih postupaka uenika/ce koji mogu obezbijediti uenje sa razumijevanjem:
- analiza sadraja i izdvajanje glavnih ideja (analizom uenik/ca otkriva odnose: diocjelina;
nadreenopodreeno; uzrok posljedica; vremenski niz itd);
- uporeivanje (nalaenje slinosti i razlika);
- povezivanje i grupisanje gradiva u ire logike cjeline (po smislu, po vremenu, po funkciji i
sl.).
Pored navedenih u procesu reorganizacije sadraja mogu se koristiti i sljedee aktivnosti uenja:
prevoenje sadraja iz jednog simbolikog oblika u drugi (npr. tekstualni prikaz se predstavlja
ematski), navoenje sopstvenih primjera i neprimjera za odreeno pravilo; nalaenje kolskih i
vankolskih situacija koje omoguuju primjenu znanja i sl.
Dvije su osnovne uloge procesa reorganizacije sadraja od strane uenika/ce. Prvo, kroz proces
reorganizacije obezbjeuje se razumijevanje i dugotrajno pamenje sadraja, i drugo, uei tako
uenik/ca ui efikasne metode i tehnike uenja i intelektualnog rada. Kroz proces reorganizacije
sadraja uenik/ca ui kako se analizira gradivo; kako se pronalaze i izdvajaju glavne ideje; kako da

91

gradivo grupie po smislu; kako se sistematizuje; kako se pravi koncept, izvjetaj ili pregled gradiva;
kako se koristi literatura, registar pojmova i sl. Tehnike intelektualnog rada, ne mogu se u potpunosti
nauiti drugaije osim kroz proces uenja (zavise od prirode aktivnosti uenja).
4.5. Modeliranje intelektualnog rada

Nastavnik/ca ima razliite mogunosti modeliranja intelektualnog rada uenika/ca. Prva je da u
proces uenja ugradi poeljne intelektualne modele (npr. model uenja sa razumijevanjem) i da
obezbijedi njihovo praktikovanje od strane uenika/ca. Druga je da sam/sama demonstrira dobar
model intelektualnog rada, a trea da uenicima/cama ponudi smjernice i direktna uputstva o
efikasnim nainima dolaenja do znanja, nainima njegovog selektovanja, uvanja i primjene.
Poeljno je da nastavnik/ca koristi sve tri mogunosti.
4.5.1. Ugraivanje efikasnih modela intelektualnog rada u proces uenja

Nastavnik/ca osmiljava situacije uenja, postavlja zahtjeve ueniku/ci i ocjenjuje njihovo
ispunjavanje. Zavisno od zahtjeva koje nastavnik/ca postavlja zavisi i to, kako e uenik/ca uiti i ta
e biti rezultat tog uenja. Ako nastavnik/ca od uenika/ce trai da pamti, ponavlja i nabraja, onda e
uenik/ca nauiti kako se efikasno pamti, ponavlja i nabraja. Ako su zahtjevi nastavnika/ce
postavljeni drugaije, ako od uenika/ce trai da analizira, uporeuje, klasifikuje, saima i primjenjuje
znanje onda e uenik/ca nauiti kako da logiki misli, i kako da rjeava probleme. Ako doputa
ueniku/ci da ocjenjuje, smilja, planira, preporuuje onda kao rezultat moe oekivati samostalnu,
inicijativnu, kreativnu i kritiki orijentisanu linost uenika/ce.
4.5.2. Nastavnik/ca kao model intelektualnog rada

Modele intelektalnog rada uenik/ca usvaja i direktno od nastavnika/ce, kao uzora. Uenik/ca ne
prati samo ono to nastavnik/ca predaje, ve paljivo prati i to, kako nastavnik/ca predaje. Svakim
predavanjem nastavnik/ca demonstrira sadraj uenja, ali istovremeno demonstrira i model
intelektualnog rada. Od nastavnika/ce modela uenik/ca moe da naui:
- logiku izlaganja (kako nastavnik/ca postavlja problem, kako ga elaborira, razrauje, obrazlae
itd.);
- nain na koji se povezuju cjeline (kako nastavnik/ca povezuje pojedine djelove sadraja; kako
izmeu pojedinih djelova sadraja utvruje slinosti i razlike, da li navodi primjere i neprimjere,
specifine sluajeve i sl.);
- sistematinost ili nesistematinost u izlaganju (da li nastavnik/ca sistematizuje sadraje, kako
pravi siee, kako izvodi zakljuke i sl.);
- tipovi zadataka (ta nastavnik/ca cijeni kod uenika/ce: pamenje, razumijevanje, lini stav,
krativnost itd.);

92

vrste pitanja (kakva pitanja nastavnik/ca postavlja: reproduktivna, problemska, kreativna,

kritika i sl.);
emocionalne reakcije (kako nastavnik/ca emotivno reaguje na sadraj u cjelini ili na pojedine
njegove djelove; da li je zapitan, ravnoduan i sl.);
stav prema sadraju (da li nastavnik/ca preispituje i problematizuje sadraje, ili ih uzima zdravo
za gotovo; ima li svoje miljenje u vezi sa sadrajem) itd.
4.5.3. Uputstva o efikasnom uenju

Strategije i vjetine intelektualnog rada i uslovi njihove primjene, jednim dijelom mogu se nauiti i
posredstvom smislenog verbalnog uenja. Nastavnik/ca moe direktno poduiti dijete o efikasnim
nainima dolaenja do znanja, nainu njegovog selektovanja, uvanja i razmjene. U odnosu na
pretnodne, ovaj pristup modeliranja intelektualne djelatnosti uenika/ce, najmanje je efikasan ali je
opravdan kada su u pitanju manje iskusni uenici/ce. Manje iskusnom ueniku/ci povremeno treba
usmjeriti panju na odreene modele uenja, i ukazati im na razloge za njihovo korienje.
Nastavnik/ca moe poduiti uenika/cu:
- kako da koristi udbenik (kako se koriste grafike oznake i didaktiki elementi udbenika:
sadraj, naslovi i podnaslovi, kakva je uloga osnovnog, a kakva dodatnog teksta, ukazuje na
vrste i tipove pitanja i zadataka u udbeniku, zato i kako treba koristi rijenik i sl.);
- tehnike organizacije sadraja (npr. podvlaenje bitnih mjesta u tekstu, izdvajanje kljunih rijei,
grafiko prikazivanje sadraja, navoenje i traenje primjera i sl.);
- tehnika efikasnog pamenja (grupisanje gradiva po smislu; izvlaenje siea i sl.);
- tehnike rjeavanja problema (identifikovanje problema; postavljanje hipoteze; izrada plana
rjeavanja problema; prikupljanje podataka; analiza podataka i testiranje ispravnosti hipoteze);
- tehnike upravljanja vremenom (planiranje aktivnosti uenja i odmora) itd.
Smisao modeliranja intelektualnog rada nije samo u preuzimanju efikasnih metoda i tehnika uenja
od strane uenika/ce, ve i u poveavanju njegove/njene svijesti o vlastitim kognitivnom
funkcionisanju, o njegovom toku i efektima, kao i u osposobljavanju uenika/ce da se osamostali i
postepeno preuzme kontrolu nad ovim procesima. Krajnji rezultat metakognitivnog razvoja je
uenik/ca koji/koja svjesno i samostalno upravlja svojim kognitivnim procesima (uenjem,
pamenjem, miljenjem, rjeavanjem problema), prati njihov tok i nastaoji da ga unaprijedi.

93

5.
Interaktivno i kooperativno uenje
Veliki broj obrazovnih postupaka zasnovan je na samostalnom uenju. U osnovi interaktivnog uenja
stoji pretpostavka da e uenje biti efikasnije ako se odvija kroz saradnju i razmjenu znanja
uenika/ca u odjeljenju. Veliki broj metoda i oblika uenja poiva upravo na ovoj pretpostavci.
Uenje u paru, u grupi, timski rad, diskusije u uionici i slino, samo su neke od niza metoda koje su
zasnovane na idejama interaktivnog i kooperativnog uenja. Uenici/ce ue, ali ne vie svako za
sebe. Sada se ui kroz razgovor, diskusiju, razmjenu miljenja, kroz saradnju i sl. Ovi oblici uenja
ponekad se nazivaju interaktivnim (gdje je naglasak na dijalogu, razmjeni i sueljavanju znanja),
ponekad kooperativnim uenjem (gdje je naglasak na saradnji i zajednikom doprinosu uenju).
U kolskim situacijama interaktivno uenje pojavljuju se u mnogim oblicima: kroz dijalog
nastavnika/ca i uenika/ca, kroz razmjenu miljenja izmeu dva ili vie uenika/ce (uenje u paru),
kroz zajedniki rad grupe uenika/ca na istom zadatku (uenje u grupi), kroz podjelu odgovornosti u
timu (timski rad); kroz debate, diskusije i sl. Za sve ove oblike uenja zajedniko je da su pojedinci
tokom uenja meusobno upueni jedni na druge i da ue kroz saradnju i razmjenu miljenja. Ivi, I. i
sar. (2003) navode neke od razloga zato bi bilo potrebno u nastavi koristiti interaktivne metode
rada. Evo tih razloga:
poveavaju motivaciju za rad uenika/ca,
angauju uenika/cu da aktivno uestvuje u radu na asu,
pomau u podsticanju razvoja viih mentalnih funkcija,
podstiue saradnju meu uenicima/cama,
razvijaju sposobnost koordinisanja akcija u radu na zajedikom problemu,
razvijaju osjeaj pripadnosti, prihvaenosti, povjerenja u druge ljude, osjeaj obaveze i
odgovornosti prema saradnicima,
razvijaju sposobnost efikasnog komuniciranja i konstruktivnog rjeavanja sukoba,
ososobljavaju uenika/cu za donoenje odluka,
ososobljavaju uenika/cu za voenje argumentaovanog dijaloga,
osposobljavaju uenika/cu za razumijevanje razliitih uglova gledanja na probleme itd.
Za ovu priliku prikazaemo osnovne specifinosti najee prisutnih oblika interaktivnog uenja:
razgovor nastavnik/cauenik/ca, uenje u paru ili u grupi i timska nastava.
5.1. Razgovor nastavnik/ca uenik/ca

Uvaavanje prethodnog iskustva i predznanja uenika/ce o sadraju koji se ui je osnovna
pretpostavka na kojoj se temelji razgovor nastavnika/ce sa uenikom/com. Ako se uvai

94

pretpostavka, da i uenik/ca ima odreena predznanja i iskustva u vezi sa sadajem koji se ui, onda
uenje nije vie jednosmjeran proces prenoenja znanja, ve obastrana interakcija razgovor
nastavnika/ce i uenika/ce. To je razgovor nastavnika/ce koji/koja vie zna i uenika/ce koji kroz
razgovor sa nastavnikom/com treba da proiri i dopuni svoja znaje.
Uloga nastavnika/ce ovdje je znaajno drugaija u odnosu na transmisivnu, klasinu predavaku
nastavu. Ovdje se od nastavnika/ce ne oekuje da ueniku/ci prenosi, transferie gotovo znanje.
Kljuna promjena sastoji se u preusmjeravanju aktivnosti nastavnika/ce sa pripremanja sadraja koje
namjerava da izlae na asu, na kreiranje nastavnih situacija koje e uenika/cu uiniti aktivnim
konstruktorom vlastitog znanja. Konkretnije reeno, zadatak nastavnika/ce nije da ueniku/ci predaje
sadraje programa. Njegov/njen osnovni zadatak je da program transformie u kreativne i
produktivne aktivnosti uenika/ca na asu, i umjesto da predaje on/ona stvara prilike za uenje i vodi
uenika/cu kroz aktivnost uenja. Konkretno reeno, zadaci nastavnika/ce su da:
stvara podsticajnu sredinu za uenikovu/icinu aktivnost uenja (odabira pogodnu temu; odreuje
ambijent i osmiljava situaciju uenja; obezbijeuje sva potrebna sredstva za aktivnost uenja);
uvodi uenike/ce u aktivnost uenja (motivie, postavlja pitanja, angauje predznanje i iskustvo
uenika/ca);
vodi, dopunjava i usmjerava uenike/ce tokom uenja (daje kontra-argumente, iznosi nove ideje,
usmjerava uenika/cu itd).
Umjesto dominantno predavake uloge, nastavnik/ca ovdje postaje organizator, motivator, voditelj,
saradnik, suistraiva, onaj koji podstie na stvaranje ideja, stavova, miljenja i vrijednosti
uenika/ca.
5.2. Uenje u paru ili u grupi

Uenje u paru ili grupi15 je jedan organizacijski vid interaktivnog i kooperativnog uenje. Odjeljenje se
dijeli u parove ili manje grupe (obino 3 do 5 lanova) i svaka grupa obrauje jedan aspekt
zajednikog problema. Vano je da se na kraju asa obezbijedi meusobna razmjena znanja i
iskustava koja su ostvarena u svakoj od grupa. Ovdje nema mnogo predavanja, do izraaja dolaze
sposobnosti nastavnika/ce da organizuje i koordinira rad grupa.
Ovaj vid uenja poiva na pretpostavci da uenici/ce ve imaju odreena predznanja o nekim
aspektima problema koji se izuava. Ako ova pretpostavka nije ispunjena, uenje kroz razmjenu
znanja i iskustava u grupi nije ni mogue. Druga vana injenica je da su ta predznanja uenika/ca
razliita. Razlike mogu poticati od razlika u nivou razvoja uenika/ca (uenici/ce istog kalendarskog
uzrasta svrstani u jedno odjeljenje meusobno se mogu razlikovati i po nekoliko godina u smislu
mentalnog uzrasta); razlike mogu biti rezultat razliitog predznanja (prethodnog uenja) ili razliitog
15
Grupni rad kako se kod nas uobiajeno naziva

95

vankolskog iskustva (svaki uenik/ca ima specifino vankolsko iskustvo i sa tim iskustvom dolazi u
kolu). Nastavnici/ce su esto frustrirani ovom injenicim i ini im se da je gotovo nemogue
organizovati nastavu sa toliko razliitim uenicima/cama u istom odjeljenju. Ali ono to je nedostatak
u frontalnoj nastavi (razliiti nivoi, razliita predznanja i iskustva uenika/ca), pokazuje se kao
prednost kada se uenje organizuje po grupama.
Iz prethodnog opisa uenja u grupi, jasno je da nije mogue sve asove organizovati na ovakav
nain. Da bi uenje u grupi imalo nekakav smisao, potrebno je ispuniti odreene preduslove.
o
Nije mogue sve teme obraditi na ovaj nain. Teme o kojima uenici/ce nemaju nikakvo
predznanje, ili prethodno iskustvo, nijesu pogodne za uenje u grupi. Pretpostavka je da lanovi
grupe imaju bar neko predznanje i iskustvo u vezi sa temom. Ako takvog predznanja nema,
onda se nema ta rei niti razmijeniti u grupi.
Zadaci koji su zatvoreni, koji imaju samo jedan taan odgovor, takoer nijesu pogodni za uenje
u grupi. Treba odabrati takve zadatke koji pruaju mogunost traganja za razliitim odgovorima.
Ako postoji, ili ako se oekuje samo jedna istina, onda nema ni ideja ni sukoba miljenja.
Uenje u grupi nije produktivno ako uenici/ce tokom uenja meusobno ne dijele znanje i ne
razmjenjuju miljenje. Osnovna pretpostavka uenja u grupi je da svako od lanova unosi svoje
specifino vienje i svoje ideje i da grupa razmatra razliite perspektive i donosi najbolje odluke.
5.3. Timska nastava

Timska nastava je specifian oblik grupnog rada gdje lanovi grupe imaju specifina zaduenja,
tano utvren zadatak koji treba da obave. Timska nastava je esto povezana sa radom grupe na
odreenom projektu, npr. grupa moe imati zadatak da istrai ko je u lokalnoj zajednici zaduen za
zatitu i spaavanje graana u sluaju neke vanredne situacije. Kako bi rijeili zadatak, lanovi grupe
dijele zadatke. Jedan je zaduen za vatrogasnu jedinicui, drugi za hitnu medicinskui pomo, trei za
policiju itd.
Na osnovu veeg broja istraivanja utvreno je pet uslova koje bi trebalo ispuniti kako bi se
obezbijedila stvarna kooperacija i interakcija uenika/ca u timu:
pozitivna meuzavisnost (biranje takvih aktivnosti uenja gdje su uenici/ce upueni/e jedni
na druge kako bi ostvarili oekivani rezultat);
iIndividualna odgovornost (uspostavljanje takve grupe ili tima uenika/ca gdje se svaki lan
grupe osjea odgovornim za rezultat grupe);
direktna interakcija (upuivanje lanova grupe da direktno uestvuju u organizaciji svog
rada; da meusobno dijele zaduenja i odgovornosti);
usmjerenost na proces (upuivanje uenika/ca da podjednako vode rauna o zadatku, ali i
o procesu rada na zadatku, o grupi i o odnosima u grupi).

96

6.
Praktino uenje
Ako je cilj uenja da uenik/ca naui kako se neto radi, neku praktinu radnju ili vjetinu, imamo
posla sa praktinim uenjem. Praktino uenje je suprotno verbalnom uenju gdje je cilj usvojiti neko
znanje verbalnu informaciju. Dodue, praktino uenje neminovno ukljuuje i verbalno uenje,
posebno u prvoj fazi (razumijevanje smisla neke radnje, objanjenje - zato se neto radi, ili zato se
radi ba tako).
Cilj praktinog uenja moe biti razvijanje vjetine rukovanja nekim aparatom, ureajem ili
instrumentom, npr. aparatom za gaenje poara ili kompjuterom. Cilj praktinog uenja moe biti i
razvijanje nekih sloenih vjetina poput vjetina i sposobnosti komunikacije, saradnje, rjeavanja
problema itd.
6.1. Etape praktinog uenja iz pozicije nastavnika/ce

Da bi praktino uenje bilo smisleno, da uenik/ca razumije smisao neke radnje, zato se to radi, ili
zato se tako radi, praktino uenje zapoinje verbalnim uenjem objanjavanjem smisla i toka
radnje. Druga faza praktinog uenja podrazumijeva pokazivanje radnje kako se neto radi.
Uvjebavanje je kljuna aktivnost praktinog uenja jer bez linog angaovanja i uvjebavanja nije
mogue ovladati praktinom radnjom. Tokom uvjebavanja vana je uloga nastavika/ce koji/koja
koriguje greke i podstie uenika/cu da odreenu vjetinu usvoji sa to manje suvinih pokreta.
Zavrna faza praktinog uenja je tano, ekonomino i postojano izvoenje radnje.
Da bi praktino uenje bilo efikasno, vano je ueniku/ci obezbijediti vjebanje u realnim radnim
uslovima ili u simuliranim uslovima (npr. u kolskom kabinetu/radionici). Na taj nain uenik/ca moe
da osjeti svu kompleksnost radnog procesa i u prilici je da rjeava realne probleme iz svoje struke.
U savremenoj nastavnoj praksi sve ee su u upotrebi razliiti kompjuterski softveri koji simuliraju
realne situacije i slue uvjebavanju pravilnog izvoenja odreenih radnji od strane uenika/ce.
Uenik/ca dobija dobija adekvatnu povratnu informaciju od strane sistema, i uvia mogue greke,
pri emu nema znaajnog utroka materijalnih sredstava, jer se sve odvija elektronski.
6.2. Etape praktinog uenja iz pozicije uenika/ce

Iz pozicije uenika/ce ovaj proces zapoinje svjeu o ciljevima izvoenja radnje, ali bez jasne ideje
o tome kako je mogue dostii taj cilj. Prilikom pokuaja uenik/ca ini veliki broj suvinih pokreta i
grube greke. U drugoj fazi (svjesno, ali nevjeto izvoenje), postoji jasno razumijevanje naina
izvoenja radnje, ali uprkos visokom nivou koncentracije i svjesne panje, uenik/ca i dalje ini
greke, suvine pokrete i nepostojano izvodi radnju. U treoj fazi dolazi do automatizacije vjetine.

97

Postepeno nestaju suvini pokreti, radnja se sve vie stabilizuje i tano izvodi. Svjesna panja slabi i
pojavljuje se mogunost izvoenja radnje bez svjesne kontrole. Tano, ekonomino i postojano
obavljanje radnje je cilj praktinog uenja.
Kod praktinog uenja uloga nastavnika/ce je da obezbijedi uslove za uenje (da pripremi potrebna
sredstva i materijale); da ponudi ueniku/ci potrebne informacije i znanje o znaaju i nainu
izvoenja eljene radnje; da ueniku/ci demonstrira eljenu radnju; da organizuje praktikovanje,
uvjebavanje radnje od strane uenika/ce; da neprekidno prati i koriguje greke uenika/ce u
izvoenju radnje; da eventualno ponovo demonstrira cjelinu ili pojedine djelove eljene radnje. Uloga
uenika je da usvoji, razumije smisao praktine radnje; da metodino uvjebava i postepeno
usavrava tanost, brzinu i preciznost eljene radnje dok ne postigne eljenu rutinu.
Literatura
1.
2.
Backovi, S. (ur.) (2001). Knjiga promjena. Podgorica: Ministarstvo prosvjete i nauke RCG
Blum, B. S. (1981). Taksonomija ili klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva. Beograd: Republiki
zavod za unapreivanje vaspitanja i obrazovanja
3. Havelka, N. (2000). Uenik i nastavnik u obrazovnom procesu. Beograd: Zavod za udbenike i
nastavna sredstva
4. Ivi, I. i dr. (2001). Aktivno uenje 2. Beograd: Institut za psihologiju
5. Key Competencies (2002). Survey 5, Brusseles: Eurydice, European Unit
6. Lalovi, Z. (2009). Metodoloki okvir za analizu i unapreenje kvaliteta predmetnih programa Naa
kola. Podgorica: Zavod za kolstvo
7. Lalovi, Z. (2009). Metode uenja/nastave u koli Naa kola. Podgorica: Zavod za kolstvo
8. Lalovi, Z. i dr. (2010). Kognitivne i metakognitivne strategije voenja procesa uenja (u:
Komunikacijom do znanja) Naa kola. Podgorica: Zavod za kolstvo
9. Lalovi, Z. i dr. (2013). Obrazovanje u oblasti vanrednih situacija. Podgorica: Zavod za kolstvo
10. Uenje: Blago u nama (1998). Izvjee UNESCO-u Meunarodnog povjerenstva za razvoj
obrazovanja za 21. Stoljee. Zagreb: Educa
11. Trebjeanin, B., Lazarevi, D. (2001). Savremeni osnovnokolski udbenik. Beograd: Zavod za
udbenike i nastavna sredstva

98

VI
OCJENJIVANJE NAPREDOVANJA UENIKA/CA
Ocjenjivanje, kao element nastave, u razliitim periodima razvoja nastavne prakse i didaktikih
teorija, bilo je razliito definisano. Ono se dugo odnosilo uglavnom na znanja uenika/ca. Ovo
posebno vai za period skolastikih kola u kome se smatralo da je uenik/ca savladao odreene
sadraje ako je znao doslovno da ih ponovi. Ovaj primjer slui da se istakne injenica povezanosti
karaktera i naina ocjenjivanja sa drugim aspektima nastave, odnosno, sa vladajuim sistemom
vrijednosti u drutvu, zatim sa vaspitno-obrazovnim ciljevima i zadacima, sa odreenim
koncepcijama kole, metodama nastavnog rada i sl.
Tijesna veza ocjenjivanja i drugih aspekata nastave reflektovala se i na sutinu pojma ocjenjivanja.
Ovo je posebno uoljivo u vrijeme promjena drutvenih i proizvodnih odnosa, koji pred kolu
postavljaju nove zahtjeve i nove pristupe ocjenjivanja u koli. Od vienja djeteta kao objekta u
procesu nastave, formirala se postepeno svijest da na dijete treba gledati kao na linost u razvoju.
Ovo je znailo subjekatsku poziciju uenika/ce u procesu nastave, koja treba sve vie da se bavi
razvijanjem interesovanja i potreba djece.
Mijenjanjem predstave o sutini uenja, o poloaju uenika/ca u nastavi, i sa novim shvatanjem
obrazovanja, mijenjale su se i metode i postupci provjeravanja, tj. ocjenjivanja. Provjeravanje znanja,
koje je za cilj imalo vjernu reprodukciju nauenih sadraja, postepeno se zamenjuje postupcima koji
trae primjenu novih znanja u razliitim situacijama. Ocjenjivanje, dakle, treba da pomogne
uenicima/cama da postanu svjesni ciljeva uenja, ovladaju strategijama uenja, prepoznaju
ostvarene uspjehe i procijene potencijale za nova postignua. "Linost, a ne samo intelekt ili
pamenje, postaje centar panje pedagoke misli i ona se sve vie uzima u obzir prilikom
provjeravanja".16
Nauna disciplina novijeg datuma koja prouava tehniku i organizaciju ispita i pitanja objektivnosti i
adekvatnosti ocjena naziva se dokimologija. Takozvana kolska dokimologija smatra se uom
dokimolokom disciplinom, jer se ona izriito posveuje pitanjima ispitivanja i procjenjivanja
uenikih vaspitno-obrazovnih postignua u kolama. Predmetno, dokimologija se odnosi na
prouavanje pitanja vezanih za sistematinost ocjenjivanja, validnost i objektivnost kolske ocjene,
metode i postupke kojima se dolazi do ocjene i sl. Neka od pitanja koja nastavnici/ce, preispitujui
16
Ignjatovi, R. (1973). Neki oblici konstrukcije testova znanja, Sarajevo, Iskustva, br. 7- 8

99

sopstveni pristup u ocjenjivanju, esto postavljaju sebi su: Da li sam strog nastavnik/ca? Da li sam
blag nastavnik/ca? Da li pravilno ocjenjujem uenike/ce? ta treba da promijenim?
Kvalitetna i uspjena kola u osnovi
znanja/napredovanja uenika.
1.
poiva na znalakom i pravilnom sistemu vrednovanja
Ocjenjivanje i srodni pojmovi
Iako ocjenjivanje, u svom najkonkretnijem znaenju, jeste davanje ocjena, pod pojmom ocjenjivanje
smatra se postupak kojim se prati vaspitno-obrazovni rad i razvoj uenika/ce i odreuje nivo koji je
uenik/ca postigao/la. Ocjenjivanje ima dvije opte svrhe:
1. Ocjenjivanje nauenog, odnosno ocjenjivanje konanih efekata uenja je poznato kao
sumativno ocjenjivanje. Osnovni cilj sumativnog ocjenjivanja jeste vrednovanje ishoda
ostvarenih u odreenom periodu uenja ili kolovanja. Svrha sumativnog ocjenjivanja je da
odgovori na pitanje koliko je uenik/ca nauio u odreenom nastavnom periodu, u kojoj mjeri je
ovladao standardima znanja utvrenim nastavnim programom. Sumativna provjera znanja
posmatra se u kontekstu sredstava koja se koriste za ocjenu uenika/ca sa ciljem njihove
selekcije za odreene obrazovne ili poslovne mogunosti. Nastavni materijal ne mora uvijek da
sadri elemente namijenjene sumativnoj provjeri, ali ukoliko ih sadri, neophodno je da bude
validan i pouzdan, odnosno da omogui dobijanje konzistentnih podataka o postignutim
ostvarenjima uenika/ca koji su u skladu sa ciljevima provjere znanja. Zavrnu ocjenu treba da
odlikuje kompozitnost. To znai da odnos pojedinnih ocjen i zvrne ocjene treba da
odrv kontinuirno prenje npredovnj uenik/ca. Zavrna ocjena ne moe d prelzi
okvir odreen njniom i njviom ocjenom koju je uenik/ca dobio/la, li moe d bude i njvi
dobijen ocjena
2. Ocjenjivanje za uenje, odnosno ocjenjivanje koje ima za cilj unapreivanje ili dijagnostikovanje
je tzv. formativno ocjenjivanje. Osnovne karakteristike formativnog ocjenjivanja su da je ono
usmjeravajue ili podsticajno, odnosno procesno ili razvojno. Odvija se kontinuirano tokom
kolske godine. Njime se odgovara na pitanje ta je uenik/ca postigao, ali i ta i kako treba
uenik/ca dalje da ui. Odvija se u procesu uenja i usmjerava uenika/cu na odreene ciljeve,
sadraje i ishode, podstiui ga/je da planira naredne korake u uenju i preuzima to aktivniju i
konstruktivniju ulogu u sopstvenom razvoju. Vano je da nastavni materijal bude tako koncipiran
da omoguava jednostavnu formativnu ocjenu znanja uenika/ca. To je mogue postii:
pruanjem brze povratne informacije uenicima/cama, kako bi oni bili u stanju da
prepoznaju ta treba da promijene u svom uenju i na koji nain je to mogue
uraditi;

100

pruanjem mogunosti da uenici/ce meusobno ocjenjuju zadatke i druge

aktivnosti usmjerene na provjeru znanja, uz potovanje kriterijuma i standarda u
smislu oekivanih rezultata;
pruanjem mogunosti za samostalnom ocjenom znanja od strane uenika/ca, uz
potovanje odgovarajuih kriterijuma i standarda.
Praenje je u funkciji ocjenjivanja i slui za prikupljanje informacija o nivou, kvalitetu ostvarenja u

nastavi sa stanovita utvrenog cilja. Za praenje pedagokog napretka uenika/ca neophodan je
sistem postupaka, tehnika i instrumenata kojima e se utvrditi tokovi vaspitno-obrazovne djelatnosti i
kanalisati aktivnosti uenika/ca.
Procjenjivanje je proces prikupljanja i analiziranja informacija o uenikim postignuima, kako bi se
utvrdio nivo tih postignua. Procjenjivanje je ire od ocjenjivanja.
Mjerenjem se kvantitativno odreuju ili, pak, procjenjuju najee znanja, zatim, psiholoke funkcije,
crte, ili dispozicije; jaine prisutnih navika, stavova uenika/ca, sposobnosti i sl. Mjerenjem se
odgovara na pitanje KOLIKO?. Na primjer, koliko su zadataka uenici/ce rijeili; koliko su stranica
nekog teksta proitali; koliko su injenica i generalizacija nauili i slino. Mjerenjem se poredi uspjeh
jednog uenika/ce sa drugim.
Evaluacija je pedagoki proces vrednovanja efekata vaspitno-obrazovnog procesa i ukljuuje sve
prethodno navedene pojmove.
2.
Dimenzije ocjenjivanja
Struktur ocjenjivnj odreen je osnovnim dimenzijm ocjenjivnj:

1. Prv dimenzij TA ocjenjujemo (znnj, vjetine, postupke primjene, stvove).
2. Drug dimenzij SVRHA ocjenjivnj: zto se informcije prikupljju, kko e se koristiti
(npr. informisnje uenik/ce o prednostim i mnm uenj, ili informisnje nstvnik/ce
o tome kko modifikovti informciju).
3. Tre dimenzij KO e vriti ocjenjivnje: uenik/ca, drugi uenici/ce lnovi rdne
grupe, nstvnik/ca ili predstvnik socijlnih prtner.
4. etvrta dimenzija METODA (kviz, izvetj, grupni i individulni projekti, pisnje, prktini
zdci, crtei).
5. Peta dimenzija preduzet AKTIVNOST i POVRATNE INFORMACIJE koje se pruju
uenicim/cama. Ovo je njvnij komponent proces ocjenjivnj koj obezbeuje vezu
izmeu ocjenjivnj i npredovnj uenik/ca u uenju.

101

3.
Principi i funkcije ocjenjivanja
3.1. Principi ocjenjivanja

Da bi proces ocjenjivanja imao svoj pravi pedagoki kvalitet potrebno je da nastavnici/ce ispotuju
osnovnu filozofiju vaspitanja za koju je karakteristino obezbjeivanje atmosfere povjerenja, slobode,
demistifikacije ocjene, razvijanja osjeanja odgovornosti kroz toplu atmosferu u odjeljenju.
Pod principima ocjenjivanja podrazumijevaju se osnovna naela kojima se nastavnik/ca rukovodi pri
organizovanju praenja, ispitivanja i ocjenjivanja, odnosno vrednovanja napredovanja i postignua
uenika/ca. Oni predstavljaju sutinu nastave. Izvode se na osnovu teorijskih koncepcija nastave i
postaju opta naela, obavezujue smjernice u oblasti ocjenjivanja.
Osnovni principi ocjenjivanja odnose se na injenice da je ocjenjivanje: dio planiranja nastave i
uenja; ukljueno u sve nastavne aktivnosti; kljuna profesionalna vjetina nastavnika/ca;
usredsreeno na pitanje kako uenici/ce ue; podrka napredovanju uenika/ca; vaan faktor
motivacije uenika/ca za uenje i obrazovanje uopte; pokreta emocija i samopotovanja
uenika/ca; faktor upoznavanja ciljeva uenja i kriterijuma za ocjenjivanje ishoda uenja; inilac
razvoja sposobnosti uenika/ca za samoocjenjivanje i aktivnost koja treba da obuhvati itav raspon
uenikih postignua.
3.2. Funkcije ocjenjivanja

Ocjenjivanje ima svoje funkcije u odnosu na uenike/ce i u odnosu na nastavnike/ce.
Ocjenjivanje u odnosu na uenike/ce ima sljedee funkcije:
Informativna funkcija nastavnici/ce na osnovu praenja rada i postignua uenika/ca pruaju
svakom ueniku/ci povratnu informaciju o tome kako napreduje u uenju, koji i kakvi su rezultati
njegovog uenja.
Instruktivna ili razvojna funkcija ogleda se u onom to nastavnik/ca predlae ueniku/ci ili zajedno s
njim definie kao sljedei korak u uenju; odnosi se na podrka ueniku/ci.

102

Motivaciona funkcija postupci i komentari nastavnika/ca kojima se podie samopouzdanje i

zainteresovanost uenika/ca; informacije koje se daju uenicima/cama prvenstveno su usmjerene na
dobre i jake strane njihovog rada i postugnua, a instrukcije su usaglaene sa nivoom znanja i
sposobnostima uenika/ca; uspjeh na sljedeem koraku na uenika/cu djeluje podsticajno.
Evaluativna funkcija dolazi do izraaja u pojedinim periodima kolovanja kada se proces
ocjenjivanja usredsreuje na sumiranje svih raspoloivih relevantnih podataka o napredovanju
uenika/ca.
Funkcije ocjenjivanja u odnosu na nastavu:
Informativna funkcija proizilazi iz injenice da su podaci o uspjehu uenika/ca ujedno i najrealniji
podaci o uspjehu nastavnika/ce, o valjanosti njegovog/njenog planiranja, organizovanja i voenja
nastave.
Analitiko-evaluativna funkcija dolazi do izraaja u nainu na koji nastavnici/ce povezuju aktivnosti
usredsreene na konkretne nastavne sadraje sa ktiterijumima za procjenjivanje uspjenosti tih
aktivnosti i kvaliteta njihovih ishoda.
Korektivno-inovativna funkcija ogleda se u akcionom planu koji nastavnik/ca, esto zajedno sa
uenicima/cama, drugim nastavnicima/cama, strunim saradnicima, pravi za sljedei nastavni
period.
3.3. ta je kvalitetno ocjenjivanje?

Za ocjenjivanje moemo rei da je kvalitetno ukoliko je:
uestalo, odnosno ocjenjivanje koje je redovno i realizuje se prema planu rada;
blagovremeno, to znai da je vremenski razmak izmeu ocjenjivane aktivnosti i
saoptavanja ocjene kratak;
raznovrsno, koriste se razliite vrste ocjenjivanja;
jasno, uenicima/cama je jasno ta je predmet ispitivanja i ta definie (ne)uspjeh;
instruktivno, ocjena treba da podstakne uenika/cu da analizira svoj rad (motivaciono
dejstvo);
javno, tajne ocjene nemaju pedagoku vrijednost (ocjena se saoptava i obrazloe pred
svima, ili u posebnom razgovoru).
Jedan od osnovnih zadataka koji se mora ispuniti kako bi ocjenjivanje bilo kvalitetno i imalo svoju
pravu svrhu jeste kontinuirano praenje rada i napredovanja uenika/ca. Kako bi se obezbijedila
kontinuiranost u ocjenjivanju nastavnici/ce treba da tokom nastave posmatraju uenike/ce i prate
aktivnosti koje su posebno kritine za uspjeno ostarivanje ciljeva i dostizanje standarda znanja;

103

razgovaraju sa uenicima/cama pojedinano, u grupama i sa cijelim odjeljenjem, provjeraraju kako

uenici/ce razumiju ono to ue, primjenjuju planirane naine ispitivanja, provjeravanja i
napredovanja.
4.
Ocjenjivanje je proces
Ocjenjivanje je proces koji se sastoji od vie faza:

planiranje ocjenjivanja,
praenje toka nastave i uenja,
evidentiranje podataka o napredovanju uenika/ca,
izvjetavanje,
vrednovanje realizovane nastave.
4.1. Planiranje ocjenjivanja

Plan ocjenjivanja treba da odgovori na neka osnovna pitanja.
ta ocjenjujemo? Ocjenjujemo znanja i vjetine uenika/ca, odnosno postignute ishode
obrazovanja. Kada je u pitanju procjenjivanje, mogu se procjenjivati i stavovi, ali se vrlo rijetko
ocjenjuju. Jedan broj nastavnika/ca grijei, pa ocjenjuje odnos prema nastavniku/ci, predmetu,
a ocjenu koriste za disciplinovanje uenika/ca i sl.
Kako ocjenjujemo? Potrebno je poznavati i primjenjivati razliit spektar metoda i tehnika

ocjenjivanja, bilo pismeno, bilo usmeno i navesti ih u planu ocjenjivanja. Takoe neophodno je
paljivo birati zadatke preko kojih ocjenjujemo postignua uenika/ca i precizno definisati
kriterijume ocjenjivanja.
Kada ocjenjujemo? Plan treba da sadri vremensku dinamiku u ocjenjivanju, datume i krajnje
rokove, kao i emu za biljeenje rezultata.
Kako moemo poboljati ukupan proces procjenjivanja/ocjenjivanja? Da bi koristili rezultate

ocjenjivanja i procjenjivanja u nastavi za unapreivanje procesa nastave, informisanost
uenika/ca, roditelja, uprave kole i drugih, kao i podizanje motivacije uenika/ca, neophodno je
predvidjeti kako e se koristiti rezultati ocjenjivanja u nastavi, kako mogu unaprijediti ukupan
proces nastave/uenja, kao i kako unaprijediti sam proces ocjenjivanja.
Nastavnik/ca, polazei od navedenih elemenata plana, ima autonomiju i samostalnost u kreiranju

sopstvenog plana ocjenjivanja postignua uenika/ca. Od nastavnika/ce se oekuje da prati tok

104

nastave i uenja, evidentira podatke o napredovanju uenika/ce, izvjetava odnosno saoptava

povratnu informaciju uenicima/cama i roditeljima i na kraju vrednuje realizovanu nastavu.
Kko nstvnik/ca plnir ocenjivnje?
Prvi pregled (popisuje) oekivne efekte (ishode) koje treb ocjenjivti.
Utvruje broj i vrste postupk i tehnik ocjenjivnj koje e koristiti.
Odreuje kriterijume ocjenjivnj.
Opisuje nin korienj rezultt u nstvi.
Odreuje dtume i krjnje rokove.
Priprem emu biljeenj rezultt.
Predvi postupk evlucije proces i postupke ocjenjivnj posle povrtnih informcij
uenik/ca.
Odreuje detlje ocjenjivnj s kojim e upoznti uenike/ce.
4.2. Praenje toka nastave i uenja

Od nastavnika/ce se oekuje da svoje ekspertsko znanje iz oblasti obuhvaene sadrajem nastave
podijeli sa uenicima/cama i da im u procesu razumijevanja tog sadraja prui svu neophodnu
pomo. U idealnim okolnostima, znanje koje nastavnik/ca prenosi uenicima/cama je dodatno
obogaeno saznanjima koja su rezultat linog interesovanja nastavnika/ce, njegovog/njenog
poznavanja i razumijevanja problematike koja se obrauje u okviru nastavnog procesa. Dobro
organizovana i pripremljena podrka nastavnika/ca i obrazovne ustanove kljuni su faktori uspjeha.
Podrka usmjerena na unapreivanje vjetina uenja uenika/ca doprinosi eliminisanju nivoa stresa
kod njih i unapreuje sveukupni doivljaj procesa uenja.
4.3. Evidentiranje podataka o napredovanju uenika

Nastavnik/ca u nastavi, pored registrovanja ciljeva nastave i uenja, saetog navoenja korienih
nastavnih metoda, biljeenja pokazatelja kako je odjeljenje ili grupa radila, evaluativnih komentara o
programu i metodama rada, vodi i individualne zapise o ueniku/ci. Individualni zapisi treba da
sadre:
kratke biljeleke/opisni komentari o ueniku/ci,
kolekciju uenikih produkata,
indikatore nivoa postignua,
rezultate koje je uenik/ca postigao/la na nacionalnom testiranju,
zapise samoocjenijivanja uenika/ca i uzajamnog uenikog ocjenjivanja.
Nastavnik/ca moe u pisanoj formi voditi i pregled uspjeha odjeljenja u smislu konstatovanja koje
aktivnosti je odjeljenje obavilo, koji planirani poslovi su obavljeni, broj uenika/ca po raznim

105

kategorijama uspjenosti u svakom od nastavnih predmeta, objanjenje nesaglasnosti ukoliko

postoje, npr. izmeu rada u odjeljenju i rezultata nacionalnih testova i sl.
4.4. Izvjetavanje
Izvjetavanjem nastavnik/ca daje povratnu informaciju uenicima/cama i roditeljima. Sa stanovita
praktinog rada na ostvarivanju ciljeva i ishoda nastave, izvjetavanje je najznaajnija faza u
procesu ocjenjivanja. U fazi izvjetavanja nastavnik/ca sve raspoloive podatke, blagovremeno
registrovane, o uspjehu, ishodima uenja i razvojnim potrebama uenika/ca analizira, tumai i
povezuje u jedinstvenu sliku o napredovanju i razvoju uenika/ca.
Izvjetavanje moe biti neformalno, uglavnom usmeno, izneseno u trenutku kada je pogodno da se
povede kratak razgovor sa uenikom/com. Glavne teme razgovora su ono u emu je uenik/ca
dobar/dobra i njegove/njene razvojne potrebe. Izvjetavanje moe u razliitom stepenu biti
formalizovano, izloeno u pisanom vidu i prilagoeno konkretnoj namjeni. Pisani izvjetaj moe biti
namijenjen uenicima/cama, roditeljima, drugim nastavnicima/cama. Ipak, glavni korisnici pisanih
izvjetaja su roditelji. Izvjetaj treba da svojim stilom, rjenikom i formom odgovora obrazovnom
nivou roditelja. Struni izrazi za veinu roditelja ne znae mnogo, treba ih izbjegavati.
Tipino je da se pisanje izvjetaja praktikuje na polugoditu i kraju kolske godine, ali kada za to
postoji posebna potreba (npr. kada uenik/ca mijenja odjeljenje ili kolu, ili kada nastavnik/ca predaje
odjeljenje novom nastavniku/ci, ili kada u napredovanju uenika/ca doe do znaajne promjene koja
pokazuje tendenciju da trajno utie na uenje i uspjeh uenika/ca).
Funkcije izvjetavanja su viestruke:
izvjetavanje je aktivnost koja uenicima/cama treba i moe da prui dragocjene povratne
informacije o njihovom prethodnom radu i konstruktivno ukazuje na naredne korake u
procesu uenja;
izvjetaj treba da sadri zapaanja o linom i socijalnom razvoju uenika/ca, o njegovom
ponaanju u koli, odjeljenju, na asovima;
sastavljanje izvjetaja je posao koji podstie nastavnika/cu da sagleda veoma vane
injenice ta je i kako je planirao/la, ta je i kako je radio sa uenicima/cama, ta je i
koliko je postigao;
kada je saopten, izvjetaj nudi teme o kojima nastavnici/ce i uenici/ce mogu i treba da
razgovaraju, a time stvara povoljne uslove za unapreivanje partnerskog odnosa izmeu
nastavnika/ce i uenika/ce;
izvjetaj je, i kada je izraen na najjednostavniji nain, visoko profesionalan vid
komunikacije izmeu kole i porodice, ima kljunu ulogu u razvijanju saradnje kole i
porodice na unapreivanju procesa uenja.

106

Kvalitetne povratne informacije i jasna komunikacija doprinose razvoju i unapreivanju saradnje

meu nastavnicima/cama, uenicima/cama i drugima koji su na jedan ili drugi nain ukljueni u
proces uenja. One pomau uenicima/cama da identifikuju ta su nauili/e, ta jo treba da naue i
koji su njihovi sljedei koraci u uenju; informiu roditelje i uenike/ce o napredovanju i odgovaraju
na njihove komentare i pokazuju roditeljima kako mogu pomoi svojoj djeci da napreduju u uenju.
4.5. Vrednovanje realizovane nastave

Vrednovanje realizovane nastave mora da prati svaki korak pedagoke, nastavne djelatnosti.
Vrednovanje obuhvata dvije uzajamno povezane kategorije (praenja razvojnih vaspitno-obrazovnih
tokova i mjerenja pojedinanih ostvarenja), a svaka od njih ima odreeno mjesto i funkciju.
Provjeravanje treba da bude zastupljeno na svakom asu. Potrebno je vrednovati ne samo efekte
rada, ve i proces dolaenja do odreenih rezultata. esto se zaboravlja da proces dolaenja do
odreenih rezultata u vrijednosnom smislu, sa stanovita socijalnog uenja i mijenjanja pojedinca,
ima vee znaenje nego sami efekti izraeni u nekoj koliini znanja.
5.
Nivoi znanja i kriterijumi ocjenjivanja
Tradicionalni pristup ocjenjivanju razmatra kriterijum ocjenjivanja u odnosu na koliinu znanja

(informacija) koje uenik/ca treba da usvoji.
Ocjenjivanje usmereno na ciljeve/ishode drugaije pristupa postignuu uenika/ca, te i ocjenjivanju.
Odreivanje kriterijuma ocjenjivanja obuhvata odreivanje nivoa i kvaliteta znanja i vjetina koje
uenik/ca usvaja u nastavnom procesu. Ocjena se odreuje time da li uenik/ca moe potpuno
samostalno da barata relevantnim znanjima/vjetinama, ili mu/joj je potrebna pomo kako bi
koristio/la ta znanja/vjetine. Postavljeni ciljevi i ishodi nastave odreuju i ciljeve i postupke
ocjenjivanja. Ocjena ne treba prvenstveno da se odreuje koliinom informacija (izbjegavati
kvantitativni kriterijum ocjenjivanja), ve time da li uenik/ca moe potpuno samostalno da barata
relevantnim znanjima/vjetinama, ili mu/joj je potrebna pomo da ta saznanja koristi.
Ako se primenjuju tradicionalni testovi znanja, kojima nastavnici/ce ee mjere koliinu usvojenih
informacija, tada pristupamo kvantitativnom odreivanju intervala za pojedine ocjene. Kada
nastavnik/ca ocjenjuje na osnovu usmenih odgovora i drugih samostalnih aktivnosti uenika/ca, koje
nemaju za cilj da provjere koliinu znanja kojom uenik/ca raspolae, ve kvalitet tog znanja i
sposobnosti uenika/ca da ga primijene, tada nastavnik/ca koristi i kvalitativne mjere i dimenzije
ocjenjivanja.

107

Kada se precizno i jasno definiu oekivani ciljevi/ishodi uenja, lake je birati zadatke za provjeru
kvaliteta znanja razliitih nivoa. Oekivati je da uenici/ce postiu bolje rezultate, jer im je potpuno
jasno to se od njih trai, i razumiju svrhu predloenih aktivnosti. Na takav nain postie se vea
objektivnost procjene kvaliteta znanja. Kada se utvruje znanje, potrebno je utvrditi kvantitet, tj.
koliinu informacija koje uenik/ca posjeduje i utvrditi nivo, tj. kvalitet znanja. Izmeu nivoa postoje
hijerarhijski odnosi (vii nivoi znanja ukljuuju, ili obuhvataju nie nivoe znanja).
Kriterijumi ocjenjivanja odreeni su odgovarajuim pitanjima, zadacima i osmiljenim situacijama
uenja.
Bendamin Blum kreirao je taksonomiju nastavnih ciljeva u okviru tri podruja:
kognitivnom (nove informacije, misaone vjetine),
afektivnom (osjeanja, interesovanja, vrijednosti),
psihomotornom (fizike i perceptivne aktivnosti i vjetine).
Za nastavni proces je posebno znaajno kognitivno podruje. Ciljeve i ishode vaspitno-obrazovnog
procesa u kognitivnom podruju je razvrstao u 6 osnovnih hijerarhijski ureenih kategorija prema
nivou apstrahovanja.
U revidiranoj Bloomovoj taksonomiji (tabela 1, preuzeto Bjeki, D. i Papi, ., 2005) za opis nivoa
znanja koriste se glagoli umjesto imenica (u staroj verziji koriste se imenice koje su napisane u
zagradi).Time se naglaava da su obrazovni ciljevi opisani kao razliiti oblici miljenja, a miljenje je
aktivan proces. Uz svaki nivo znanja popisani su kljuni glagoli koji opisuju aktivnosti uenika/ca.
Njihovom upotrebom se moe stei znanje, ali i provjeriti znanje odreenog nivoa. To omoguava
nastavnicima/cama da uspjeno definiu ciljeve pouavanja i odaberu odgovarajue aktivnosti za
sticanje i procjenu znanja uenika/ca na razliitim nivoima.
Tbel 1. Blumov tksonomij u kognitivnom podruju osnov z ocjenjivnje
Kompetencij
Demonstrirne vjetine
Znnje
Op i imenuje informcije
Zn dtume, podtke, mjest
Zn glvne ideje
Shvtnje
Zhtjevi kojim se provjerv ostvrenost ishod n ovom nivou: definii,

nvedi, opii, identifikuj, poki, ozni, izberi, ispitj
Rzumije informciju
Prevodi iz jednog u drugi kontekst
Interpretir podtke, uporeuje, rzlikuje
Ureuje, grupie, otkriv uzroke
Predvi posljedice

108

Primjen
Zhtjevi kojim se provjerv ostvrenost ishod n ovom nivou: rezimirj,

opii, interpretirj, povei, rzlikuj, procijeni, diskutuj, proiri.
Koristi informcije
Koristi metode, pojmove, teorije u novim situcijm
Rjev probleme koristei usvojene vjetine ili sznnj
Anliz
Zhtjevi kojim se provjerv ostvrenost ishod n ovom nivou: primijeni,

demonstrirj, izrunj, kompletirj, poki, rijei, ispitj, preoblikuj/modifikuj,
povei, promjeni, klsifikuj, eksperimentii, istri.
Odreuje strukturu
Orgnizuje djelove
Prepoznje glvni smiso
Identifikuje komponente
Sintez
Evlucij
Zhtjevi kojim se provjerv ostvrenost ishod n ovom nivou: nlizirj,

izdvoj, uredi, objsni, klsifikuj, podijeli, uporedi, izberi.
Koristi stre ideje z stvrnje novih
Generie iz dtih podtk
Povezuje znnj s drugim oblstim
Predvi zkljuke / zkljuuje
Zhtjevi kojim se provjerv ostvrenost ishod n ovom nivou:
preoblikuj/modifikuj, integrii, zmjeni, nprvi pln, predvidi t ko?,
ukomponuj, formulii, pripremi, generlizuj/uopti, ponovo npii.
Uporeuje, utvruje slinosti i rzlike izmeu idej
Procjenjuje vrijednost teorij i izlgnj
Bir n osnovu rcionlnih rgument
Verifikuje vrijednost podtk
Prepoznje subjektivnost
Zhtjevi kojim se provjerv ostvrenost ishod n ovom nivou: procijeni,
odlui, ocijeni, provjeri, testirj, izmjeri/odmjeri, predloi, izberi, prosudi,
objsni, rzlikuj, zkljui, komprirj, rezimirj.

109

6.
Tehnike i instrumenti ocjenjivanja
Smisao provere znanja ne smije biti iskljuivo ogranien na ocjenu kao jedino mjerilo znanja
uenika/ce. Umjesto toga, provjera znanja treba da bude usmjerena na sagledavanje efikasnosti
procesa uenja i znanja i kompetencija koje uenici/ce stiu.
Ispitivnje uenik/ca u cilju ocjenjivanja moe d bude u usmenom obliku i u pisnoj formi.
Usmeno ispitivnje znnj se najee realizuje individulno ili kroz grupne diskusije. Ovakvo
provjeravanje znanja je neophodno, jer se njime dobijaju mnogi vani podaci koji se ne mogu dobiti
pismenim provjeravanjem ili drugim nainom ispitivanja. Pod njim se podrazumijevaju i svi podaci
koje nastavnik/ca prikuplja tokom rada s uenicima/cama: prilikom izlaganja gradiva, kod
uvjebavanja i u diskusijama koje se realizuju na asovima. Usmenim provjeravanjem znanja
nastavnik/ca dobija informacije o injeninom znanju i o tome koliko je uenik/ca u stanju da svoje
misli izrazi i formulie rijeima, da li je njegovo/njeno izraavanje precizno, kako i koliko je shvatio/la
gradivo i kako ga objanjava.
Usmeno provjeravanje znanja ima i svojih nedostataka: strah ispitanika; raspoloenje nastavnika/ce;
simpatije prema ueniku/ci; procjena nivoa znanja zavisi iskljuivo od utiska nastavnika/ce; ispituje
se manji broj uenika/ca i manji djelovi nastavnog sadraja; uenici/ce odgovaraju na razliita
pitanja, pa je tee odrediti objektivnu vrijednost i sl.
Da bi se nedostaci usmenog ispitivanja kao uglavnom subjektivnog naina provjeravanja znanja
otklonili, ili u to veoj mjeri ublaili, korisno bi bilo da nastavnik/ca za svakog uenika/cu pripremi
slinu kombinaciju pitanja i zadataka. Kada se radi o kvalitetu ocjene u vezi s usmenim
provjeravanjem, potrebno je utvrditi koja su to osnovna znanja koja uenik/ca mora imati za prelaznu
ocjenu.
Pisne forme ispitivnj znnj su: eseji n zdtu temu; nizovi pitnj i/ili zdtk (kontrolne
vjebe, pismene vjebe i sl.); testovi (stndrdizovni testovi ili nizovi zdtk objektivnog tip).
Esejsko provjervnje znnj obuhvt uenikovo/icino smostlno pisnje i obrdu odreene teme.
Problem kod ovog naina provjeravanja je taj to je teko odvojiti procjenu usvojenosti i obrde
nstvnog sdrj od procjene stil i sposobnosti pisnj uenika/ca.
Test je mjerni instrument sstvljen od niz zdtk ili problem, sistemtski odbrnih, pomou
kojih se n objektivn nin ispituju/mjere sposobnosti, osobine linosti i znnje pojedinc. Osnovna
funkcija testova znanja u nastavnom procesu su:

110

kontrolna funkcija testovima se utvruje stepen ostvarenosti ciljeva;

instruktivna funkcija testovi usmjeravaju uenikovo/icino uenje u navedenim situacijama i
pomau mu/joj u razumijevanju i selektovanju bitnih informacija..
U nstvi mogu d se koriste stndrdizovni testovi znanja i nestndrdizovni testovi znnj koji
se nzivju i nizovim zdtk objektivnog tip.
Testovi znnj su objektivni instrumenti ocjenjivnj postignu koji omoguvju ispitivnje veeg
broj uenik/ca, ali zhtjevju vjeto sstvljnje, jer je njihovo korienje oprvdno smo ko
zdovoljvju sve metrijske krkteristike. Proces izrde testov znnj je sloen i zhtjev posebnu
obuku nstvnik/ca, li i timski rd rzliitih profil.
Z ocjenjivnj se jo mogu koristiti i praktine forme provjervnj i ocjenjivnj kao to su:
ocjenjivanje uz pomo portfolia; utentino ocjenjivnje; ocjenjivnje prktinog rd; grfiki rdovi;
rdne probe; kvizovi; projekti; pisni izvjetji, itd.
Ocjenjivanje pomou portfolija
Portfolio predstavlja zbirku izabranih radova uenika/ce koje je uenik/ca realizovao/la u odreenom
dijelu nastavnog procesa. Kriterijum izbora radova za ovu zbirku proistie iz cilja da se sagledaju
najbolji radovi uenika/ce, radovi koji pokazuju njegove/njene najvee mogue domete, napredak, ili,
odsustvo napretka. Ova ,,fascikla'' treba da ukljui uenikov/icin najbolji rad i poetne radove
(planove, nacrte), zatim samoocjenu, ocjenu od strane nastavnika/ce i vrnjaka/vrnjakinja.
Autentino ocjenjivnje je metod dobijnj informcij o tome koliko uenici/ce razumiju nastavne
sadraje u kontekstu relnih situcija i metod podsticanja uenika/ce na njihovu primjenu u nekom
utentinom kontekstu.
Ocjenjivnje prktinog rd obezbjeuje d nstvnik/ca sgled kko uenici/ce rzumiju i
primjenjuju usvojen znnj i vjetine. Ono obuhvt prezentovnje zdtk, projekt ili istrivnj
uenicim/cama nakon ega se vrednuju rezultti d bi ocijenili t uenici/ce prktino znju i
umiju. Procedur ocjenjivnj prktinog rd zvisi od podruj prktinog djelovnj. U oblsti
svih prktinih vjetin ocjenjivnje prktinog rd zhtijev prenje uenikovog/icinog rd.
Grfiki rdovi predstvljju jednu od formi prktinih rdov uenik/ce koja se takoe moe
ocjenjivati.
Ocjenjivnje projekt koje uenici/ce rde pojedinno ili u grupi zhtijev d nstvnik/ca sgled
sljedee: d li ktivnost im jsne ciljeve i nmjenu; d li istruju i plnirju; koliko su vjeti pri
primjeni; d li su kretivni i dolze li do originlnih rjeenj pri izrdi projekt; postoji li
smoocenjivnje; d li su integrisli projektne zdtke i ktivnost i u kom stepenu; koliko je uspjen

111

njihov komunikcij i prezentcij urenog? Kd uenici/ce rde projekt ko grup, td se

primjenjuju i forme prenj i ocjenjivnj grupnog rd.
Rdne probe predstvljju oprobvnje uenik/ca u relizciji profesionlnih ponnj koj su
usvjli u nstvi. Obvljju se u simulirnim uslovim (kolski uslovi i sl.), ili u relnim rdnim
uslovim (profesionlne rdionice, originln rdn mjest). Nstvnik/ca sistemtski prti
usvojenost vjetin i strunih znnj. Zsniv se n primjeni u prksi.
Savremena kola insistira na primjeni i kombinaciji razliitih metoda i tehnika rada od strane
nastavnika/ce, kako bi ocjenjivanje uenika/ca bilo to vjerodostojnije.
7.
Samoocjenjivanje i meusobno ocjenjivanje uenika/ca
Kompletnost ocjenjivanja u nastavi podrazumijeva:

nastavnikovo/icino ocjenjivanje uenika/ca,
zajedniko ocjenjivanje uenika/ce od strane nastavnika/ca i uenika/ca,
meusobno ocjenjivanje uenika/ca, bez neposrednog sudjelovanja nastavnika/ce u
ocjenjivanju i
samoocjenjivanje uenika/ce.
Zajedniko ocjenjivanje uenika/ce od strane nastavnika/ce i uenika/ca
Dobra kombinacija je uporedno izvoenje samoocjenjivanja i nastavnikovog/icinog ocjenjivanja
uenika/ce. Poreenje rezultata oba ocjenjivanja bi trebalo izvoditi uz komentare i prijedloge za
poboljanje i uenja i samoocenjivanja od strane uenika/ce.
Prednosti ovakvog ocjenjivanja se ogledaju u: 1) postavljanju uenika/ca u interakcijski odnos; 2)
razvijanju i postizanju pune didaktike vrijednosti; 3) uenikoj kritinosti i 4) praksi ocjenjivanja,
osvjeenoj novim kvalitetima.
Meusobno ocjenjivanje uenika/ca
Efekti meusobnog ocjenjivanja uenika/ca se ogledaju u tome da: uenici/ce odjeljenja/grupe stiu
znanje i razumijevanje; uestvovanje u procesu ocjenjivanja umanjuje dosadu, poboljava
koncentraciju i motivaciju; uenici/ce ee izraavaju sopstvene stavove (miljenja) u vezi
postignua i oekivanih ishoda; zadovoljni su mogunou poreenja sopstvenih postignua;
uvjereni su da e im budui rezultati biti bolji i td. Ogranienja ovog postupka: nesigurnost u
sopstvenu sposobnost ocjenjivanja; tekoe pri interpretaciji kriterijuma; otpor da se uenici/ce
ukljue u proces meusobnog/vrnjakog ocjenjivanja; nepripremljenost uenika/ca za ovakvu formu
ocjenjivanja i slino.

112

Samoocjenjivanje uenika/ca
Ukljuivanjem uenika/ca u proces ocjenjivanja uimo ih da formiraju razumne sudove o sebi, svom
radu i uenju, to je kljuno za razvoj kritikog miljenja i viih nivoa znanja. Samoocenjivanje je prije
svega namijenjeno uenicima/cama da prate i ocjenjuju napredak u uenju i omoguava iroko
sagledavanje i ocjenjivanje procesa uenja. Vano je da uenici/ce unaprijed tano znaju ta se od
njih oekuje i s kojim ciljem se samoocjenjivanje koristi. Uloga nastavnika/ce u samoocjenjivanju
uenika/ca moe da bude posredujua sa prvenstvenom namjenom da usmjerava proces
samoocjenjivanja.
ovjek koji naui da samovrednuje svoje sposobnosti na jedan realan i istinit nain, znae kroz ivot
da odredi svoje mogunosti i elje e usklaivati sa tim mogunostima. Glavni cilj samoocjenjivanja
kao i svakog drugog vida ocjenjivanja u koli, jeste poboljanje uspjenosti uenja.
Samoocjenjivanje i ocjenjivanje razvijaju sljedee komponente linosti: Interesovanje; kritinost i
samosvijest.
Kroz samoocjenjivanje i ocjenjivanje uenici/ce su u situaciji da: uestvuju u vrednovanju svoga rada
i rezultata rada i razvijaju kritinost rasuivanja o svom radu i radu drugog.
Prilikom angovnja u smoocenjivnju uenici/ce trebju d znaju:
kko d zuzmu kritiki stv prem sopstvenom znnju, vjetinm i primjenm znnj i
vjetin;
kako d se osvrnu n svoj prethodni rdi d sgledju t su urdili i t su nuili (dati im
mogunost za to);
d primjenjuju kriterijume ocjenjivnj n svoj rd i rd drugih uenik/ca d bi nuili kko
njihovo rngirnje moe d se uporeuje s nstvnikovim/icinim.
8.
Najee tekoe i pogreke u ocjenjivanju
Postoje brojni razlozi koji kolsko ocjenjivanje ine nepouzdanim. Najei Izvori pogreaka u
ocjenjivanju su:
1. Uticaj prve impresije o ueniku/ci Miljenje o ueniku/ci nastavnik/ca ponekad stie na
osnovu prvog utiska, obino zasnovanog na malom broju informacija, najee samo onih
koje se tiu jedne njegove/njene osobine. Ta prva impresija o ueniku/ci, poznatija kao
halo-efekat, moe biti greka u ocjenjivanju koja nastaje nastavnikovim/icinim
uoptavanjem i tendencijom da druge osobine uenika/ce podvodi pod opti utisak, onaj
koji je stekao/la na poetku.

113

2. Konstantna greka u ocjenjivanju predstavlja stalnu tendenciju nastavnika/ce da daje sline

ocjene. Osnovni oblici ove greke su: lina jednaina (tendencija nastavnika/ce da bude
preteno blag/a ili strog/a); centralna tendencija (tendencija nastavnika/ce da preteno bira
srednje ocjene bez uoavanja individualnih razlika); preferiranje ekstremnih ocjena
(tendencija nastavnika/ce da obino bira veoma visoke i veoma niske ocjene, a veoma
rijetko srednje).
3. Ocjenjivanje kao disciplinska mjera kao kazna. Ima nastavnika/ca koji se slue ocjenom
kao sredstvom za odravanje discipline na asu.
4. Nesigurnost nastavnika/ce pri odreivanju predmeta ocjenjivanja Neki nastavnici/ce
insistiraju na obimu (koliini) gradiva koju uenik/ca treba da savlada, a ne na tome koje su
obrazovne ciljeve uenici/ce postigli uenjem. Tradicionalne provjere znanja i neki testovi
znanja, obino provjeravaju znanja nezavisno od problema ne provjeravaju da li su
uenici/ce razumjeli osnovne pojmove i da li su sposobni da ih primijene u problemskim
situacijama.
5. Nesigurnost nastavnika/ce pri odreivanju kriterijuma ocjenjivanja naroito je izraena pri
primjeni pismenih provjera i odreivanja nivoa znanja koje tom prilikom uenici/ce treba da
pokau.
6. Prilagoavanje kriterijuma ocjenjivanja kvalitetu odjeljenja nastavik/ca ima razliite
kriterijume ocjenjivanja zavisno od kvaliteta odjeljenja.
7. Tradicionalan stav da je ocjena mjera postignua uenika/ce koja se daje u jednom
izolovanom trenutku, a ne kontinuirana aktivnost praenja napredovanja uenika/ce.
Pogreke u ocjenjivanju mogu se ublaiti njihovim prepoznavanjem, uvaavanjem i obazrivou od
strane nastavnika/ce, izborom objektivnijih tehnika ocjenjivanja, kao i angaovanjem vie
ocjenjivaa.
Literatura
1. Bakovljev, M. (1988). Didaktika, Beograd: Nauna Knjiga
2. Bjeki, D. i Papi ., (2005). Ocenjivanje, prirunik za ocenjivanje u srednjem strunom obrazovanju,
Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije, Program reforme srednjeg strunog obrazovanja
3. British Council Croatia (2012). Upravljanje razredom (ocjena i ocjenjivanje u koli)
4. Gojkov, G. (2003). Dokimologija, Prirunik - drugo izmenjeno izdanje, Vrac
5. Dordan, A. M. (1966). Merenje u pedagogiji. Beograd: Vuk Karadi
6. Malini, D., Komlenovi, . (2006, 2010). Ocjenjivanje iz perspektive uenika, Br.149001
7. Nikodinovska-Bauotovska,S. (2006). Vrednovanje i samovrednovanje. Makedonija: Pedagoki
fakultet Sv. Kliment Ohridski
8. Potkonjak, N., imlea, P. (1989). Pedagoka enciklopedija. Beograd: ZUNS
9. Vilotijevi, M. (1995). Evaluacija efikasnosti nastavnog asa. Centar za usavr. rukov. u obraz.
10. Vilotijevi, M. (1999). Didaktika III. Beograd: Nauna knjiga
Internet izvori
www.vetserbia.edu.rs/Zbirka%20dok%202/.../Metode%20ocenjivanja.pd

114

Pedagosko-Psiholoski Aspekti Nastave

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pedagosko-Psiholoski Aspekti Nastave

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

CRNA GORA

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

PEDAGOKO-PSIHOLOKI ASPEKTI NASTAVE

Publikacija Pedagoko-psiholoki aspekti nastave uraena je uz podrku Projekta MNE/011

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

Nastavnik/ca treba da poznaje procese praenja, vrednovanja i ocjenjivanja napredovanja

Podgorica, april 2014. godine

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

1. Obrazovanje i njemu srodni pojmovi

Sposobnosti kao komponenta obrazovanja

Didaktika je pedagoka disciplina koja prouava zakonitosti obrazovanja i nastave.

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

Znanje kao komponenta obrazovanja

znanje prisjeanja je najnii kvalitet znanja. Karakterie ga to to se uenici/ce samo sjeaju

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

Vjetine kao komponenta obrazovanja

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

sistemske kompetencije (sposobnost primjene znanja u praksi, sposobnost uenja, istraivake

Nekada se smatralo da su osnovni inioci nastave: nastavnik/ca, uenici/ce i sadraji na kojima se

Slika 1. Didaktiki etvorougao

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

Odnosi i atmosfera u nastavi

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

U individualizovanoj nastavi se proces pouavanja prilagoava svakom pojedinom ueniku/ci

Karakteristika programirane nastave je to to se u njoj sadraj razbija na to sitnije djelove i

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

Proces organizacije i realizacije dopunske nastave prolazi kroz vie etapa.

Nastavnik/ca treba najprije da identifikuje uenike/ce kojima je potrebna dopunska nastava.

Za uspjenost dopunske nastave vano je utvrditi prave uzroke zaostajanja uenika/ca.

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

U koli se organizuju slobodne aktivnosti uenika/ca na kojima uenici/ce zadovoljavaju i razvijaju

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

Mnogi autori smatraju da su osnovni principi nastave:

4.1. Princip naunosti

4.2. Princip prilagoenosti nastave uzrastu

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

4.3. Princip sistematinosti i postupnosti u nastavi

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

4.4. Princip povezanosti teorije i prakse

4.5. Princip oiglednosti

4.6. Princip svjesne aktivnosti uenika/ca u nastavi

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

4.7. Princip trajnosti i usvajanja znanja i vjetina

4.8. Princip individualizacije nastavnog rada

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

Za efikasan as je neophodna priprema i nastavnika/ca i uenika/ca. Nastavnik/ca se priprema za

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

Uvoenje uenika/ca u as treba da ima za cilj buenje interesovanja i koncentrisanje panje

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

Bognar, L. i Matijevi, M. (2002). Didaktika. Zagreb: kolska knjiga

Pedagokopsiholoki aspekti nastave

PODRKA SVEUKUPNOM RAZVOJU UENIKA/CE

1.1. Tjelesne promjene

Pedagokopsiholoki aspekti nastave