eljko Markovi

Dr Nada Vilotijevi
Uiteljski fakultet, Beograd

Struni rad
Obrazovna tehnologija
1-2/2007.
UDK: 371.3

SARADNIKA (KOOPERATIVNA) NASTAVA

Rezime: U radu se razmatraju bitna obeleja saradnike (kooperativne) nastave, organizacija
saradnike nastave u maloj grupi, Psiholoke osnove rada u maloj grupi, odnosi u malim
grupama, formiranje uenikih grupa, organizacija prostora za uenje, artikulacija asa u
malim grupama, uloga nastavnika u interaktivnom radu u malim grupama, saradnja i
takmienja u malim grupama, saradniki rad u parovima, mogui uinci rada u parovima,
tekoe i ogranienja rada u parovima, formiranje parova, timski-saradniki rad u nastavi,
radioniki grupni rad u nastavi.
Kljune rei: saradnika (kooperativna nastava), interaktivan rad.

Bitna obeleja saradnike

(kooperativne) nastave
Saradnika (kooperativna) nastava
podrazumeva aktivnost oba inioca i nastavnika i uenika. Udeo jednoga i drugoga
u tome radu ne moe biti jednak jer nastavnik
znanjem, ivotnim iskustvom i zrelou daleko nadmauje uenika. No, saradnika nastava je karakteristina po daleko veoj aktivnosti uenika nego to je to sluaj u predavakoj nastavi. Kako se to postie? Jedan
od naina je da nastavnik sa uenicima porazgovara o mesenom, ili jo bolje, sedminom planu rada, da im kae ta je na redu
za rad, da ih usmeri konkretnim pitanjima na
osnovu kojih treba da se pripreme za sledei
44

as. Tako pripremljeni uenici bie motivisani i spremni za pravu interakciju u

nastavi i uenju. Mogunosti uenika da sarauju su razliite u raznim tipovima nastavnih asova. Pri obradi novog gradiva
njihovo uee se moe oekivati ako su
prethodno pripremljeni, ako poznaju osnovne
injenice iz nove materije. Na asovima
ponavljanja i utvrivanja, a takoe i sistematizacije, obraenih sadraja oni treba da
budu maksimalno aktivni, treba da nose
nastavni proces, a nastavnikova uloga je da
usmerava, uoptava i da zajedno sa uenicima vrednuje ono to je uraeno.
U takvoj nastavi zadatak nastavnika
je da reira pogodne saznajne situacije, da
postavlja provokativna i motivacijom nabi-

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

jena pitanja, da priprema didaktiki materijal,

da planira i vodi i da tako organizuje rad da
uenicima ostavi dovoljno prostora i vremena
za punu radnu i misaonu aktivnost. Ono to
znaju i mogu uenici, treba da kau sami, a
nikako nastavnik koji je duan da iz njih
izvue maksimum.
Nastavnikova pomo treba da bude
tolika koliko je neophodno, a nikako preko
toga. Pri tome treba imati u vidu podatke iz
jednog britanskog istraivanja koje je koristila B. orevi, a u kome se kae da
ovek upamti: 10 odsto od onoga to ita, 20
odsto onoga to uje, 30 odsto onoga to vidi,
50 odsto onoga to vidi i uje, 80 odsto onoga to kae i 90 odsto onoga to istovremeno
kae i radi. Slino iskustvo saeto je i u kineskoj narodnoj izreci: to ujem zaboravim,
to vidim moda upamtim, to uradim znam.
B. Grin govori o tri glavna naina na koje
uenici ue: Metoda reci mi, metoda pokai mi i metoda ukljui me. Kad se
primenjuje metoda reci mi, uenici istoga
dana zaborave 90 odsto onoga to su uli.
Metoda pokai mi, uz govorne, daje i vizuelne informacije, ali je uenje u biti i dalje
pasivan proces, pa se za sedam dana zaboravi
oko 50 odsto gradiva. Najei oblici te
metode su predstavljanje uivo i gledanje
videa. Pravo ukljuenje se postie metodom
ukljui me kad pojedinac aktivno uestvuje u procesu uenja i tada mnogo vie
naui i upamti 90 odsto nauenoga. Ako
se posmatra piramida uenja, lako se zakljuuje da se na osnovu verbalne i vizuelne percepcije (reci mi) naui malo
(15 odsto iz onog to drugi kau). Preko
vizuelne i auditivne percepcije (pokai
mi) naui se vie (5o odsto onoga to
vidimo). Oba ova oblika spadaju u pasivno uenje. Najvie se naui ako se
aktivno sudeluje u uenju, tj. metodom
ukljui me (90 odsto onoga to sami
kaemo i uinimo). Zakljuak je nedvo-

smislen: nastavnik treba da omogui ueniku

da to vie govori i radi, a saradnika nastava sa
svojom bogatom interakcijom, je najpogodnija
za to.
Na razliitim tipovima asova bie i
razliit stepen interaktivnosti. U istraivakim zadacima, na osnovu prethodno postavljenih pitanja i sainjenog plana, udeo uenika bie veoma veliki, Pri tumaenju sasvim
novih sadraja sa kojima se uenici prvi put
susreu bie znatno manji, ali mora biti toliki
da im graa bude potpuno jasna.
U osnovi saradnike (kooperativne
nastave) je interakcija kao pogonska energija.
Dosta je autora koji se bave prednostima i
uincima ove vrste nastave. Poul Ruders naglaava da je u mnogim sluajevima kooperativno uenje usmereno na postizanje
kognitivnih ciljeva, a realizacija se izraava
rezultatima kolskog uenja. On zatim dodaje
da su saradnike grupe za uenje manje
pogodne za ostvarivanje takvih (kognitivnih)
ciljeva, a vie za oblike podrke u interakciji
i meusobnim odnosima. On jasno naglaava
da se u mnogim studijama istiu razlike izmeu onih uinaka kooperativnog uenja koji
se odnose na kognitivne sposobnosti, s jedne
strane, i uinaka koji se odnose na socijalni i
afektivni razvoj uenika, sa druge strane.
Zakljuke o tome on temelji na rezimeima
devet razliitih studija.

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

45

Dr Nada Vilotijevi

15% od onoga to
nauimo, nauimo iz onoga
to drugi kau

itanje
Sluanje rei

RECI MI
Verbalna ili
vizuelna
percepcija

A
S
I

Gledanje slika

V
N
50% od
onoga to
nauimo,
nauimo iz
onoga to
vidimo

Gledanje filma
Razgledanje izlobe

POKAI MI
Vizuelna i
auditivna
percepcija

Posmatranje demonstracije
Posmatranje na licu mesta

90% od
onoga to
nauimo,
nauimo
iz onoga
to sami
kaemo i
uinimo

Uestvovanje u raspravi

UKLJUI ME
Uestvovanje

Dranje govora

A
K
T
I

Igranje uloge

Simuliranje stvarne situacije

Primena nauenog u stvarnoj situaciji

Preuzeto iz knjige: Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih kola autora Breda Grina (Brad
Greeen)

46

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

U celini gledano, saradnika nastava

je u svim svojim oblicima i svim nastavnim
predmetima, istraivanja to pokazuju, dala
bolje rezultate od klasine nastave pa i od individualnog uenja to se ogleda u pismenom
izraavanju, renikom fondu, optoj informisanosti, uspehu iz matematike, istorije.
Sem znanja, saradnika nastava je dosta doprinela osposobljavanju uenika da rasuuju i
kritiki misle. P. Ruders navodi koji su
procesi karakteristini za oblike saradnike
nastave, a mi ih ovde saeto dajemo.

6. Rasprave u saradnikoj nastavi omoguuju uenicima da stalno ponavljaju informacije, argumente, objanjenja i da ih
tako dugorono memoriu i uvek prizovu
u potrebnom trenutku. (P. Roeders,
2003).
DISKUSIJE
SUELJAVANJE
AKTIVNI RAZGOVOR

1. Diskusije voene tokom saradnike nastave i uenja vie podstiu razvoj kognitvnih sposbnosti nego drugi oblici
nastave.
2. Aktivno uee u saradnikim grupama
pouzdano dovodi do sueljavanja miljenja, ideja ili informacija. Ako se takve
situacije pravilno iskoriste, to e dati vee
efekte i doprineti brem usvajanju nastavnih sadraja.
3. Aktivan razgovor prilikom reavanja zadataka u razliitim oblicima interakcije
najvie doprinosi ostvarivanju ciljeva
uenja. Jedini uslov je da se razgovor
vodi u prijatnoj atmosferi.
4. Rad u malim heterogenim grupama jedan
je od najboljih naina za sticanje novih
znanja. Grupe ne smeju da budu preterano heterogene jer velika razlika meu
uenicima moe dovesti do toga da se
izvesni koraci u procesu miljenja i
razvoja propuste.
5. U grupama homogenim po znanju i vetinama mogu se, u odgovarajuim uslovima, vrlo originalno i kreativno reavati
razliiti problemi. Ipak, u takvim grupama uenici se mogu potpuno saglasno
opredeliti za pogrean nain reavanja
problema. Cela grupa moe da zaluta. Da
bi se to spreilo, uenje putem otkria
treba da bude osnovni oblik rada.

HETEROGENE GRUPE
HOMOGENE GRUPE
RASPRAVE

Shema: Procesi u saradnikoj nastavi po P.

Rudersu
Neke doprinose saradnikog uenja
kognitivnom razvoju uenika navodi I. Ivi, a
mi izdvajamo dva:
a) razliitost nivoa i znanja uenika omoguava plodnu razmenu meu njima svako
na svoj nain razume neke aspekte fenomena
o kome se ui i time ih izvlai u prvi plan;
b) sukob ideja i linosti omoguava praktikovanje dijaloga, razmene, rasprave i, na taj
nain, omoguava formiranje vanih intelektualnih i komunikativnih sposobnosti.
Dve iste odlike saradnike nastave istiu i
Ruders i Ivi: prvo, ova nastava omoguava
sueljavanje i razmenu miljenja i drugo, ona
doprinosi razvoju intelektualnih sposobnosti.
Kad govore o ulozi saradnike (kooperativne) nastave u realizaciji socijalnih i afektivnih ciljeva, autori to povezuju sa sticanjem kompetencija neophodnih za ivot
sa drugima. Naim jezikom reeno, re je o
osposobljavanju (sticanju sposobnosti) za
saradnike aktivnosti na poslu, u privatnom i
drutvenom ivotu. Logino, saradnika nastava se ostvaruje kroz saradnju i, samim tim,

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

47

Dr Nada Vilotijevi

osposobljava za saradnju. Saradniki osposobljen (kooperativan) je onaj pojedinac koji

ume:
a) da shvati i prihvati drugoga (da posmatra probleme i ivotne situacije iz njegove perspektive, da se uivi u razloge njegovih
postupanja);
b) da podrava drugoga i da ga prima kao
saradnika, a ne kao rivala i konkurenta;
v) da sebe posmatra iz perspektive drugoga (da svoje miljenje o sebi i miljenje
drugoga o sebi sueljava i iz toga izvlai
zakljuke za svoje ponaanje).

DA SHVATI I PRIHVATI DRUGOGA

DA PODRAVA DRUGOGA

DA SEBE POSMATRA IZ PERSPEKTIVE

DRUGOGA

ema: Osobine saradnike nastave

Saradnika nastava, koja se ostvaruje
u grupama, ima veliku motivacionu snagu.
Saradnja deluje podsticajno, poveava interesovanje za uenje. Svaki pojedinac eli da
doprinese uspehu grupe. U odeljenju se iri
pozitivna energija. Uenicima je grupni rad
prijatniji od frontalnog (tradicionalnog). U
didaktikoj teoriji, u psihologiji najvie,
mnogo je raspravljano o spoljanjoj i unutranjoj motivaciji. Zna se koliki su dometi
jedne, a koliki druge. B. Grin (1996) istie da
tradicionalni spoljanji pristup motivaciji u
skladu sa teorijom stimulus reakcija (re je
48

o bihejvioristikom konceptu) moe naizgled

funkcionisati uz dva uslova: ako uenik zavisi od nagrade ili ako strahuje od kazne. No,
odnosi zasnovani na strahu i zavisnosti ne
mogu biti trajni jer pogubno deluju na kvalitet. Spoljanja motivacija zasnovana je na
razmeni: uenik treba da zadovolji nastavnikov zahtev da bi ga ovaj nagradio (ocenom,
javnom pohvalom). Vai logika: ti meni
dobar odgovor ja tebi nagradu. Tu nagradu
uenik moe shvatiti i kao podmiivanje. U
tom sluaju uenici rade tano toliko koliko
je dovoljno za nagradu. U sutini, cilj je
nagrada, a ne kvalitet. Ako se kvalitet postavi
kao cilj, nikakva nagrada ne moe nadomestiti ono zadovoljstvo koje pojedinac osea
zato to je uspeno zavrio ono to je zamislio. Grin navodi miljenje Marka Lepera
(Mark Lepper) koji izvetava da se interesovanje uenika smanjuje kada rade za nagradu u poreenju sa radom koji je vredan po
sebi i za sebe. Edvards Deming (1993) navodi da je primena spoljanje motivacije
najjaa konica kvaliteta i produktivnosti na
Zapadu. Stvara strah, podstie kratkorono
razmiljanje, razara dugorono planiranje,
unitava timski rad, podstie suparnitvo i
ostavlja gorak ukus. Grin smatra da teorija
stimulus reakcija znai ivot izvana prema
unutra, a da teorija kontrole donosi ivot
iznutra prema spolja. ivot iznutra prema
spolja jaa oseaj moi i pomae u zadovoljavanju osnovnih potreba za zabavom,
slobodom, moi, ljubavlju, pripadanjem. Vea je odgovornost i samokontrola kad se ivi
iznutra prema spolja. Ako se ivi obrnuto od
spolja prema unutra, onda se doputa drugima da kontroliu naa oseanja i ivot. Za
sreu pojedinca nisu odgovorni drugi niti je
on odgovoran za njihovu. Srea je neto to
dolazi iznutra, kad se ivi u skladu sa vlastitim vrednostima i naelima.
Stepen interaktivnosti u saradnikoj
nastavi je veoma visok. Naroito je razvijena

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

interakcija uenik uenik, koja najee

izostaje u frontalnom obliku, a u pripremnom
i zavrnom delu ostvaruje se i interakcija
nastavnik uenici. Prednosti takvog uenja
N. Suzi vidi u kognitivnim, afektivnim, socijalnim i radno-akcionim kompetencijama.
Uenik koji radi u grupi, koji se naui
oslanjati na svoje vrnjake pri radu na asu,
razvie socijalne sposobnosti bolje od onoga
ko sve vrijeme kolovanja ponavlja ono to je
nastavnik rekao ili ispunjava nastavnikove
zahtjeve (N. Suzi, 2003).
Svaku didaktiku pojavu, pa i vrste nastave i uenja meu njima i saradniko,
treba posmatrati celovito. Ima tenji da se na
talasu kritike porekne bilo kakva vrednost
tradicionalne nastave, a da se interaktivna,
odnosno saradnika nastava prekomerno hvali, velia i preporuuje kao spasonosni izlaz
iz svih tekoa u koje je zapao nastavni
proces. Huber i saradnici (1992), na osnovu
rezultata istraivanja, upozoravaju da u primeni saradnikog uenja treba voditi rauna
o strukturi linosti i uenika i nastavnika. Nesigurne i nedovoljno samopouzdane linosti
mogu, u ovakvom tipu nastave, imati problema. Prezatiena, ali i emocionalno zanemarena, deca esto doivljavaju socijalnu
sredinu kao poricanje sopstvenih mogunosti
i inicijativa. Ona su navikla da se toj sredini
pokoravaju jer im je tako najlake. Njima je
potrebna sredina koja im nudi zatitu i
sigurnost i takvu sredinu trae i u koli. Ako
se od njih trai da, u grupnom radu, budu
samoinicijativna i odgovorna, da sueljavaju
svoja miljenja sa miljenjima drugih, ona to
doivljavaju kao pretnju svojoj sigurnosti.
Svoja ranija miljenja i sudove zadravaju,
nisu spremna da ih preispituju. Suprotno od
ove dece, postoje i takva deca na koju ono
to je novo i nepoznato deluje kao izazov za
nove aktivnosti, ideje i stavove. Za njih je
interakcijski rad vaan podsticaj da se misaono usredsrede na postavljene zadatke, da

svoja miljenja suele sa miljenjima drugih.

U svakom sluaju, interaktivna nastava vie
nudi onim uenicima koji su komunikativniji
nego onima koji su stidljivi i koji se plae
neuspeha. Ovaj problem se moe otkloniti, ili
dosta ublaiti, stvaranjem atmosfere poverenja i sigurnosti. Sticanju samopouzdanja
moe da doprinese poetni neuspeh koji treba
primiti ne kao tragediju nego kao podstcaj za
nove napore i dokazivanja. Neuspeh moe da
doprinese ovrenju karaktera.
Od moguih slabosti interaktivnog uenja
N. Suzi navodi sledee:
a) interakciju bez nastavnikovog usmeravanja i voenja (Ako mlae uenike prepustimo da ue potpuno samostalno i ne
usmeravamo ih dovoljno, postoji opasnost da
ne savladaju predvieno gradivo i da ne
steknu neophodne praktine i saznajne sposobnosti. Nastavnikovo voenje je neophodno, ali se ono, postepeno, smanjuje kako
uenici postaju stariji i zreliji);
b) zavisnost slabijih uenika od boljih
(ova opasnost se moe izbei ako se za
grupni rad pripreme takvi zadaci da svaki
uenik moe doprineti grupnom uspehu);
v) socijalno lenarenje (Ovo je najea
slabost grupno organizovanog uenja. Javlja
se kad postavljene grupne zadatke moe da
rei jedan ili dva uenika, bez uea ostalih
koji koriste grupnu hladovinu. Ovo moe
da bude i posledica preteranog nastavnikovog
oslanjanja na vou grupe. Zato rezultat grupnog rada treba da prezentuju svi lanovi
grupe ako je to mogue, ili svaki put drugi
lan grupe, ili da se izvestilac izvlai
lutrijskim sistemom);
g) Ringelmanov efekat (Pojedinci se nerado zalau u grupnoj aktivnosti jer oseaju
potrebu da se zalau za sebe a ne za grupu);
d) emocionalni rizik (Nekim pojedincima
ne odgovaraju grupna dinamika i emocionalna otvorenost zbog njihovog emocio-

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

49

Dr Nada Vilotijevi

nalnog sloaja. To su uenici zatvoreni u

sebe ili oni koji su doiveli traume). (N.
Suzi, 2003).

SLABOSTI INTERAKTIVNOG UENJA

INTERAKCIJA BEZ
NASTAVNIKOVOG
USMERAVANJA

ZAVISNOST SLABIJIH
OD BOLJIH

SOCIJALNO
LENARENJE

RINGELMANOV
EFEKAT

EMOCIONALNI RIZIK

Shema: Slabosti interaktivnog uenja po

N. Suziu

Organizacija saradnike
(kooperativne) nastave
Saradnika nastava (uenje) podrazumeva da uenik bude i radno i misaono aktivan mnogo vie nego u tradicionalnoj koli.
Ona se realizuje kroz grupni rad pri emu se
misli na male radne grupe. Istina, svaka
nastava je do odreenog nivoa saradnika, ali
obim i kvalitet saradnje nije u svakoj vrsti
nastave isti. I u frontalnoj nastavi uenik je
donekle saradnik, ali se ta saradnja uglavnom
svodi na sluanje, gledanje i pamenje. Saradnja kroz grupni rad ima drugi kvalitet jer
je grupa stavljena u situaciju da samostalno
rei zadatke i o tome izvesti odeljenje ime
misaona aktivnost mora da dobije na dubini.
Grupni rad se u nastavnoj praksi javio
kao reakcija na slabosti frontalne nastave
kojoj se sasvim opravdano upuuje vie ozbiljnih prigovora meu kojima najveu teinu
ima (da ponovimo to) marginalizovana uloga
50

uenika koji bi trebalo da bude najvaniji

inilac u nastavnom procesu.
U frontalnoj nastavi uenici su misaono pasivni. Nastavnik, koji radi sa celim
odeljenjem, slui se verbalnim metodama,
usmeno isporuuje znanja, a zadatak uenika je da zapamte izloeno. Nastavni proces
se svodi na nastavnikovo prianje i uenikovu
recepciju. V. vajcer je, jo davne 1964. godine, istakao da ak i ako se nastavnik izdigne iznad sfere prostog verbalnog interpretiranja injenica u sferu demonstracionih
metoda (koje predstavljaju najvii domet
frontalne razredne nastave), ipak se time uloga uenika u nastavnom procesu bitno ne
menja, nego se samo proiruje modalitet njegove receptivnosti. R. Kuzine je isticao da se
deci, u tradicionalnoj koli, koja ive samo za
delovanje i koja ne mogu iveti bez rada,
zabranjuje akcija. U takvom nainu rada
zapostavljene su najvanije misaone funkcije
uenika rasuivanje i zakljuivanje.
U odeljenju od oko tridesetak uenika, u frontalnoj nastavi, nastavnik podeava
obim, sloenost i ostale zahteve prosenom
ueniku iako je takav uenik imaginaran.
Kompletno ueniko odeljenje nastavnik
svodi na oko i uho, tj. na jednu vrlo siromanu percepciju. Od svih se oekuje da gradivo
primaju na isti nain. Sposobniji uenici se u
takvoj nastavi dosauju, a oni slabiji veliki
deo nastavnikovog izlaganja ne razumeju.
Dord Vud (1996) kae da su amerike
srednje kole reprodukovan model fabrike.
Uenici, kao sirovi materijali, se obrauju
kao neralanjena masa, pri emu samo nekoliko izvanrednih ili nedisciplinovanih stiu
bilo kakvu posebnu panju. Nastavnici moraju da se bave rasporedom koji tretira sve
predmetno gradivo na isti nain, decom koja
pored njih prolaze kao vrtoglava mrlja. Oni
nikad nisu sposobni da imaju kontrolu nad
svojim vremenom sa uenicima. I, na kraju,
jedan spoljni panel za kontrolu kvaliteta ulazi

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

u igru, administrirajui standardnu meru

(standardizovan test) da prosudi valjanost
kole.
Paradoksalno je, ali tano da se u
odeljenju od oko trideset uenika, u frontalnoj nastavi, pojedinac osea usamljenim.
On je izolovan jer je nastavni proces tako
organizovan da meu uenicima nema saradnje. Dogovaranje i meusobno pomaganje
uenika smatra se naruavanjem radne discipline. Gotovo da u samom nastavnom toku
ne postoji odnos uenik uenik i uenik
uenika grupa pa se od takve nastave ne
moe ni oekivati da uenike pripremi za
timski i sradniki rad to e im sigurno biti
potrebno u profesionalnoj i drutvenoj aktivnosti.

Evropi i u Americi da bi rad u malim

grupama bitno poboljao poloaj uenika i
povoljno uticao na njihov socijalni, emocionalni i kognitivni razvoj. Don Djui se
zalagao da se unapredi organizacija nastave,
da ueniko odeljenje ne bude kruta mehanika celina i da se u kole uvede grupna
nastava. Jedan od pristalica Djuievih ideja i
nastavljaa njegovog rada V. H. Kilpatrik je
razvio projekt-metodu koju ini nekoliko faza
davanje praktinog ivotnog zadatka uenicima uz potrebno objanjenje (to ini
nastavnik), projektuje se plan reavanja zadatka, reava se zadatak zajedniki grupno
ili individualno, a zatim se izvode zakljuci.
P. Petersen je razvio Jena-plan koji se zasnivao na grupnom i saradnikom radu uenika.
Pestaloci je rasporeivao uenike tako da
izmeu dva slabija bude jedan bolji i da im
pomae i nadzire ih u uenju. Poto su mu
prvi takvi pokuaji bili uspeni, on je taj svoj
koncept rairio i generalizovao.

Iz kritike tradicionalne kole iskristalisali su se predlozi za poboljanje nastavnog procesa koji su bili usmereni na poveanje aktivnosti uenika. Najvea slabost
nastave prenoenje znanja u zavrnom
obliku trebalo je da se otkloni da bi se uenicima omoguilo da se obrazuju vlastitim
trudom. Dakle, trebalo je nastavniku oduzeti
prenosilaku, posredniku ulogu izmeu izvora znanja i uenika. Umesto toga uenike
je trebalo uputiti kako da ue da bi, kako
kae R. Kuzine, metoda prela iz ruku uitelja u ruke uenika.

Pedagozi i didaktiari, koji su pisali o

grupnom radu, posebno su naglaavali pojedine elemente ovog oblika nastave, a u njihovim definicijama esto ima oprenih shvatanja.

U traenju puteva ka efikasnijoj nastavi trebalo je zadrati ekonominost i efikasnost frontalne nastave, a istovremeno
omoguiti svakom ueniku da napreduje i
razvija se onoliko koliko mu potencijali
omoguuju. Opte je miljenje istaknutijih
pedagoga 19. i 20. veka da je preterana
primena (gotovo da se moe rei zloupotreba) frontalnog oblika rada ozbiljna prepreka ne samo socijalizaciji nego i misaonom
i ukupnom razvoju uenika jer itavu njegovu misaonu aktivnost svodi na percepciju i
pamenje. Tako se dolo do zakljuka i u

Naveemo shvatanja nekih autora o

grupnom radu u nastavi onako kako ih je
sredio V. vajcer (1964). E. Keler kae da
stvaranje u grupi nije izolovano stvaranje
pojedinaca niti kolektivno stvaranje uz unitenje linosti, nego stvaranje uz ivo iskoriavanje svih socijalnih snaga. V. Gajer
istie da je grupni rad vlastito tiho razraunavanje sa nastavnim predmetom, povezano
sa socijalnom komponentom, ali ne kao kod
nastavnog razgovora, kod kojeg odeljenje
obrauje predmet takorei improvizujui,
nego je odeljenje podeljeno na podgrupe od

Interaktivni rad u maloj grupi

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

51

Dr Nada Vilotijevi

po nekoliko uenika koji tihim radom zajedniki savlauju iseke iz obuhvatne teme i
to pomou briljivo odabranog, po mogunosti samostalno pribavljenog radnog materijala. A. Vitak kae da se pod grupnim radom misli samo i jedino na zajedniki duhovni rad kolskog odeljenja podeljenog na
grupe i dodaje da grupa uvek deluje u slubi
duhovnog rada celog odeljenja po zahtevima
nastavnog plana i da ono to su grupe uradile
uvek biva izneseno pred odeljenjsku zajednicu.
H. Furih kae da se u grupnoj nastavi u
osnovnoj koli odeljenje deli u povremeno
sastavljene uenike grupe na koje se prenose odreeni zadaci za manje ili vie samostalno sticanje znanja. G. Gik pod grupnim radom shvata zajedniki rad promenljivih ili vrstih uenikih grupa na reavanju
nastavnog zadatka koji su uenici sami izabrali ili dobrovoljno preuzeli, pod rukovodstvom i uz pomo uitelja i svrsishodno organizovan rad uenika. V. Lustenberger naglaava socijalnu ulogu grupnog rada a tu
ubraja sve oblike kolske aktivnosti koji zahtevaju meusobnu saradnju uenika uz uslov
da se ona odvija u atmosferi najvee mogue
slobode. vajcer navodi itav set definicija.
E. Mejer kae da je grupni rad socijalni rad.
On se odvija u malom socijalnom krugu u
kojem se, na bazi meusobne povezanosti
pojedinih lanova, svrhovito dranje svakog
pojedinca odreuje i upravlja prema zajednikom cilju, ali i prema svrhovitom dranju
ostalih lanova zajednice. teker misli da je
grupni rad takav oblik rada u kome kolsko
odeljenje upoljava pojedine grupe uenika te
tako postaju stvarni nosioci obrazovnog rada.
Iz navedenih definicija se, paljivom
analizom, sagledavaju razlike u shvatanjima autora o grupnom radu. E. Koler ne vidi
vezu izmeu grupnog i kolektivnog rada; V.
Gajer kae da je grupni rad tihi rad nekoliko
uenika koji zajedniki savlauju iseke iz
odabrane teme; Vitak smatra da grupa deluje
52

kao sastavni deo duhovnog rada celog odeljenja; Furih da se povremeno sastavljenim
radnim grupama prenose odreeni zadaci;
Gik smatra da je grupni rad zajedniki rad
promenljivih ili vrstih grupa na reavanju
nastavnog zadatka koji su sami uenici izabrali; Lustenberger pod grupnim radom podrazumeva kolske aktivnosti koje zahtevaju
meusobnu saradnju uenika...
Iz navedenih definicija su vidljive
razlike u gledanju na odnos malih uenikih
grupa i odeljenja kao celine. Neki autori
smatraju da su grupe samostalne u radu, a veina tvrdi da grupe samostalno reavaju zadatke koje im je poverilo odeljenje, odnosno
uitelj i da na kraju podnose izvetaj odeljenju, tj. grupni rad je deo odeljenjskog rada.
Nekoliko karakteristika se mogu izvui kao zajedniki sadratelj u navedenim
definicijama.

samostalan rad (reavanje zadataka) grupe uenika;

saradnja unutar grupe u kojoj svaki lan

doprinosi zajednikom rezultatu;

povezanost grupnog rada sa radom i

zadacima celog odeljenja;

planski karakter grupnog rada.

Mi smatramo da je grupna nastava

takav oblik rada u kome se odeljenje deli na
manje grupe koje, svaka za sebe, reavaju postavljene nastavne zadatke. Svaki lan grupe
doprinosi ukupnom rezultatu, a na kraju svaka grupa podnosi izvetaj celom odeljenju.
Nastavnik je aktivan u prvoj fazi asa kada se
dele zadaci i daju uputstva i na kraju kada se
sintetizuje rad svih grupa. Smatramo da je
vrlo prihvatljiva definicija Karla tekera koji
pod savremenim grupnim radom podrazumeva poseban oblik rada relativno trajne
grupe koja, po zadatku odeljenjskog kolektiva, preteno deluje u etapi obrade i uvebavanja gradiva. Ovaj autor izriito nagla-

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

ava da tu ne misli na rad u specijalizovanoj

grupi formiranoj prema interesovanju, niti u
grupi formiranoj prema sposobnosti, a ni u
grupi za pomaganje.

Psiholoke osnove grupnog rada

Jedna od mnogih klasifikacija grupa
se zasniva na broju lanova kao kriterijumu
razvrstavanja. Po tom osnovu grupe se dele
na male i velike. Velike grupe imaju mnogo
lanova, a katkad i milione Tako, na primer,
velike grupe su drutvene klase nacije, verske
konfesije. Male grupe obuhvataju malo lanova. N. Rot (1992) naglaava da su vane tri
male grupe porodica, vrnjaka prijateljska
grupa i kolsko odeljenje. Porodica ostvaruje
tri vane funkcije, od kojih su dve vrlo bitne
kao priprema dece za kolu. To su vaspitna i
socijalizacijska funkcija (trea funkcija porodice je reproduktivna). Vrnjake prijateljske
grupe zadovoljavaju potrebe pojedinaca za
socijalnim kontaktom i igrom, doprinose razvijanju socijalne zrelosti, samostalnosti i
identiteta. kolsko odeljenje kao socijalna
grupa doprinosi ostvarivanju propisanih obrazovno-vaspitnih zadataka, razvoju linosti,
formiranju drutveno poeljnih vrednosnih
orijentacija.
Za saradniku nastavu su bitne grupe
jo manje od kolskog odeljenja (tri do pet
lanova) jer se takva nastava najuspenije
organizuje u vrlo malim grupama.

Psiholoke osnove nastanka grupa

Motivi kojima se rukovode pojedinci
kad pristupaju nekoj grupi su razliiti, ali
svakako imaju psiholoku osnovu. N. Rot
(1992) kae da se postojanje grupa zasniva na
dvema vrstama potreba. Tako postoje: a) grupe
koje su cilj i b) grupe koje su sredstvo. Grupe
kao cilj okupljaju lanove koji ele da se

sastaju i drue, koji oseaju potrebu da budu

prihvaeni od drugih, potrebu za prijateljstvom. Grupe kao sredstvo omoguuju da se
preko njih ostvare neke elje i potrebe, na
primer da se vie zaradi i bolje ivi, da se
uspenije savlada neko nastavno gradivo,
postignu bolji sportski rezultati, sadrajnije i
bogatije koristi slobodno vreme.
Iste psiholoke pokretae za nastanak
male grupe navodi i N. Havelka (1980). Grupa kao cilj je takva grupa koja je privlana
sama po sebi iz osnovne potrebe pojedinaca
da budu u drutvu sa drugima i da na taj nain steknu svest o sebi kao linosti, da formiraju svoj socijalni identitet. U takvim grupama znaajnu ulogu ima uzajamna naklonost i privlanost koja se moe zasnivati na
razliitim linim, i socijalnim odlikama pojedinaca. Grupa kao sredstvo okuplja lanove
kojima je bitno ostvarivanje nekog cilja i koji
su procenili da ga preko grupe mogu najsigurnije postii. Pri tome, meusobna privlanost nije bitna. lanove objedinjuje zajedniki
cilj. Havelka istie da prvo stupanje u obrazovne, rekreativne i zabavne grupe uvek ima
i instrumentalnu vrednost.
O potrebi za prisnom grupom govori
B. Raki (1974) naglaavajui da je meusobno upoznavanje pojedinaca veoma vano
za psiholoku, pedagoku ili socijalnu dijagnozu. On kae da se delovanje malih grupa
doivljava i putem defanzivne identifikacije.
Vaspitanik moe da identifikuje sebe sa drugim osobama i da se tako osea zatienim.
To je identifikovanje radi odbrane.

Odnosi u malim grupama

Od prirode grupa zavisi kakvi e biti
odnosi u njoj. Drugaiji su odnosi u neformalnoj grupi (grupa koja se formira na osnovu privlanosti lanova) nego u formalnoj
(grupa u kojoj su zadaci, odnosi i delovanje

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

53

Dr Nada Vilotijevi

unapred propisani ili odreeni). U neformalnim grupama odnosi se postepeno izgrauju kroz aktivnost i interakciju lanova.
Tako se oni uvruju i stabilizuju. Isto vai i
za formalne grupe, ali je razlika u tome to su
sadraj rada i uloge u njima unapred zadate.
U grupnom radu u nastavi zna se ko je
rukovodilac grupe, znaju se njegovi zadaci i
zadaci svakog lana pojedinano. Po svom
karakteru male uenike grupe u nastavi su
vie formalne, ali se u njima razvijaju emocionalni odnosi. U tim grupama nije jednak
uticaj svakog lana. Koliki e on biti zavisi
od psiholoke strukture linosti svakog pojedinca, od njegovog znanja i drugih odlika.
N. Rot razlikuje pet tipova moi koji se mogu
manifestovati u grupama, a to su: mo nagraivanja (rukovodilac odreuje visinu plate,
unapreuje, pohvaljuje); mo prisile (kanjavanje, smanjenje plate, davanje slabijih ocena); mo na osnovu prihvaenosti u grupi
(otac u patrijarhalnoj porodici); mo na osnovu ugleda i autoriteta (omiljeni nastavnik);
mo na osnovu strunosti. Od svih ovih moi
u maloj uenikoj grupi se najee mogu
pojaviti dve mo rukovodioca grupe (rasporeuje zadatke, najee podnosi izvetaje)
i mo na osnovu veeg znanja i sposobnosti
(lan grupe koji najvie zna je i najuticajniji)
Havelka (1980) istie da su odnosi u
formalnoj grupi definisani ve samim rasporedom lanova na poloaje u grupi i podelom uloga koji su unapred odreeni polazei od nekih prihvaenih kriterijuma. Kad
je re o uenikoj grupi, poloaj rukovodioca
(voe) i poloaj lana se razlikuju, ali ti odnosi nisu toliko formalizovani kao, na primer, u vojnikom vodu ili jednoj radnoj jedinici. Voa uenike grupe se moe rotirati.
Ta grupa je formalna najvie po tome to su
joj unapred odreeni zadaci koje treba da
obavi. lanovi prihvataju zadatke koje im je
odredio nastavnik ili voa grupe, prihvataju
54

ciljeve grupe, a uspenost se odreuje na osnovu stepena ostvarenosti ciljeva.

U neformalnoj grupi voa se ne odreuje unapred. U jednom kolskom odeljenju, na primer, uenici se okupljaju oko onog
pojedinca koji je pokreta nekih akcija, koji
im je privlaan zbog znanja ili nekih drugih
odlika. U formalnoj grupi voa je unapred
odreen ili formalno izabran (nastavnik u
odeljenju, predsednik odeljenjske zajednice,
voa male uenike grupe u grupnoj nastavi),
a njegova uloga je odreena samim poloajem koji zauzima. On rasporeuje zadatke i
brine o tome da oni budu ostvareni (upravljanje) i nastoji da odnosi u grupi budu dobri
i da lanovi budu zadovoljni (staranje o
lanovima grupe). Od linosti voe, tj. od
naina rukovoenja dosta zavisi rezultat grupe. Autoritarni voa dri sve u svojim rukama, odreuje blie i dalje zadatke, nain
njihovog ostvarivanja, sam ocenjuje ostvareni rezultat. Demokratian voa se dogovara
sa lanovima grupe o zadacima, nainu njihovog ostvarivanja, rezultat se zajedniki
ocenjuje.

Formiranje uenikih grupa

Saradnika nastava zahteva posebnu
organizaciju rada i posebne pripreme, zahteva vrednog i radnog nastavnika velike strunosti i didaktike kulture. To je glavni razlog
to u praksi nije ire primenjena. U grupnoj
nastavi neophodno se menja klasina organizacija odeljenja, a isto tako i uloga nastavnika. On nije vie prenosilac informacija nego je duan da organizuje grupe, da im pribavi potrebne izvore i da prati i usmerava
grupne procese. Pri organizovanju grupa mora da vodi rauna o kvantitativnom i kvalitativnom kriterijumu.
Kad se govori o kvantitavnom kriterijumu misli se na veliinu grupe koja treba

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

da se odreuje zavisno od zadataka to treba

da ih ostvari i zavisno od socijalno-emotivnih
inilaca. Pojedine zadatke lake je ostvariti u
manjoj, a neke, kao to su ozbiljniji projekti,
u veoj grupi. Neki uenici su efikasniji u
manjoj, ali ima i takvih koji bolje rade u veoj grupi. Iako nema nekih obavezujuih
recepata o veliini uenike grupe, valja potovati iskustvo da je optimalno velika grupa
od pet do sedam uenika. U veoj grupi bi se
izgubile glavne prednosti grupnog rada: ne bi
se postiglo zapoljavanje i puna aktivnost
svih lanova, smanjila bi se mogunost interakcije, svi ne bi mogli da dou do izraaja,
ambiciozniji bi potisnuli one povuenije. U
premalim grupama opet bi izostala punija interakcija, jer za raznovrsniju i bogatiju interakciju potrebno je bar nekoliko lanova.
Izostalo bi sueljavanje razliitih miljenja.
lanovi premale grupe bili bi preoptereeni,
jer bi na svakog pojedinca doao preveliki
broj zadataka pa oni ne bi bili celovito uraeni. P. Ruders naglaava da posebnu panju
treba obratiti uenicima koji tee ue. Takve
treba, misli Ruders, ukljuiti u grupu sa jo
dva uenika koji se dobro slau poto se u
takvim grupama lake uspostvlja odnos poverenja nego u veim, jer se smanjuje mogunost da vei broj uenika sazna za tekoe
koje mue takvog uenika.
Kriterijumi za sastavljanje uenikih
grupa mogu biti vrlo razliiti. V. vajcer
(1964) navodi pet kriterijuma.
1. Grupisanje po kriterijumu kompenzacije podrazumeva grupe u kojima postoji odgovarajui odnos voa i pasivnih,
smetaa i aktivnih. Druga mogunost je da se
takve grupe formiraju oko jednog dobrog i
sposobnijeg uenika uz odgovarajui broj
slabijih. Mogue je da u takvoj grupi bude
uenik koji odskae u jednoj oblasti sa ispodprosenim uenicima. Mana toga kriterijuma je to stavlja u neravnopravan odnos
one lanove koji su iznad grupnog proseka.

Oni grupi vie daju nego to od nje dobijaju i

takve grupe na njih deluju nestimulativno.
2. Grupisanje po kriterijumu jednakosti mentalnog nivoa je privlano za uenike iznadprosenih sposobnosti jer na njih
deluje stimulativno. Deca prosenih i manjih
sposobnosti ne vole takvo grupisanje jer je za
njih nedovoljno stimulativno.
3. Sline su prednosti i mane i pri
grupisanju po kriterijumu jednakih specijalnih sposobnosti u nekoj nastavnoj oblasti.
Ono je, takoe, privlanije za decu iznadprosenih sposobnosti.
4. vajcer navodi Kuzineovo zapaanje da se spontano grupiu uenici po kriterijumu funkcionalne homogenosti to znai
da se ujedinjuju oni koji su jednakih optih
sposobnosti, jednakog radnog ritma i jednakih saradnikih sposobnosti. Ove grupe
mogu biti, ba zbog homogenosti po navedenim osnovama, trajne. Oni koji tu homogenost naruavaju u bilo kome smeru
pozitivnom ili negativnom ispadaju iz
grupe.
5. Kriterijum diferencirane kooperacije podrazumeva udruivanje u grupe dece
razliitih specijalnih sklonosti i sposobnosti
za pojedine delimine poslove tako da rezultat njihovog rada u celini moe biti dobar.
Uslov za ovakvo grupisanje je da su deca
savladala tehniku saradnikog rada. Ovakve
grupe mogu biti vrlo efikasne.
Kriterijumi spontanog grupisanja o
kojima govori vajcer retko se u praksi
susreu u istom vidu. Obino su grupe
sastavljene primenom dva ili vie kriterija s
tim to je jedan od njih preovlaujui. U
formiranju grupe esto su pomeani ne samo
heterogeni nego ak i suprotni kriterijumi. U
osnovi grupe se formiraju polazei od dva
pristupa homogenosti i komplementarnosti.
Heterogenost, odnosno homogenost
uenike grupe smatra se kvalitativnim as-

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

55

Dr Nada Vilotijevi

pektom grupisanja. Re je o grupisanju a) na

osnovu neke zajednike karakteristike (homogene grupe) i b) na osnovu razliitih karakteristika (heterogene grupe). Heterogenost
moe biti zasnovana na razlikama u polu,
naciji, veroispovesti, znanju, sposobnostima... Ruders (2003) naglaava da homogeni
sastavi po znanju i sposobnostima svojih lanova pokazuju slabije rezultate u usvajanju
novih znanja naroito ako se radi na tradicionalan nain, tj. ako je jedan uenik aktivan a ostali ekaju njegov rezultat. U grupi
vladaju dosada i nezainteresovanost. Nema
dinamike i doivljavanja neega novoga.
Heterogene grupe su uspenije jer je u njima
mnogo ee sueljavanje razliitih miljenja
i stavova. Iznadprosenima je zanimljivo da
neto pokau ostalima koji su u prilici da
naue neto to nisu znali to ih tera da budu
misaono aktivni. Homogeni sastavi su uspeniji kada se od njih zahteva otkrivanje relacija, socijalnih uvida i korienje stvaralakih umea pod uslovom da se blagovremeno sprei pojava kolektivne greke to je u
heterogenim grupama retko.

Pri podeli uloga u grupi treba voditi

rauna da se isti uenici ne pojavljuju uvek u
istim ulogama. Ako je jedan uenik uvek u
poziciji da pouava, a drugi da ui od njega,
onada e on biti preterano samouveren a
vremenom e mu postati i dosadna dodeljena
uloga, a drugi e biti frustriran. Zbog toga
uloge treba rotirati.

Svako grupisanje ima pozitivne, ali i

negativne efekte. Tako homogene grupe sastavljene od uenika visokog nivoa znanja
unapred znaju da e njihovi rezultati biti bolji
od rezultata ostalih grupa sastavljenih od
prosenih ili slabijih uenika pa se i ne trude
da postignu neke vie domete. Znaju da e i
sa pola snage biti najbolji.

Organizacija prostora za uenje

Pri sastvaljanju heterogenih grupa treba voditi rauna o nivou heterogenosti. Nije
dobro da se nivoi znanja meu lanovima
grupe preterano razlikuju jer e rezultati onih
najboljih biti nedostini za one slabije to na
njih destimulativno deluje. S durge strane,
oni najbolji postaju nervozni to ne mogu
mnogo da pomognu onima slabijima da
podignu nivo svoga znanja.
56

Formiranje homogenih grupa od uenika priblinog nivoa znanja i sposobnosti

vodi podeli odeljenja na grupne sastave
razliitog kvaliteta. To moe biti opasno jer
e destimulativno delovati na veliki broj
uenika. Oni iz slabijih grupa e se oseati
potcenjenim, jer mogu zakljuiti da u njih
nastavnik ima manje poverenja, a oni iz najboljih grupa mogu poeti da se prave vani
i da potcenjuju ostale. Bolje je ako se grupe
sastavljaju po kriterijumu prijateljstva i
druenja jer je njihova koheziona snaga vea
poto deluje i izvan nastave. One su trajnijeg
karaktera. Bolje je ako grupe okupljaju uenike razliitog (ali ne mnogo) nivoa znanja
jer su efekti njihova rada vei.

Klasina uionica sa fiksiranim klupama, kolskom tablom i nastavnikim stolom na izdignutom podijumu (katedra) pripada prolosti. Ona je mogla da zadovolji u
tradicionalnoj nastavi koja podrazumeva da
nastavnik govori i govori a da uenici sluaju
i sluaju, pamte i reprodukuju zapameno
kad nastavnik to od njih zatrai. No, poto
savremena didaktika zahteva da se od verbalno-reproduktivne prelazi na saradniku
nastavu u kojoj je uenik misaono i radno
aktivan, neophodno je i da se uioniki prostor drugaije organizuje.
Raspored u potiljak, ustaljen u tradicionalnoj nastavi, nepogodan je za grupni
rad jer grupi, kao socijalnoj formaciji, ne

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

omoguuje unutranju interakciju. Za grupnu

komunikaciju potrebno je obraanje licem u
lice jer se tako najlake ostvaruje unutargrupna saradnja. Raspored sedenja moe biti
razliit kruan, potkoviast, a postoje i
drugi rasporedi to se vidi iz priloenih ema.

grupe to uvaavali. Tome moe mnogo doprineti nastavnik ako se blagonaklono odnosi
prema svakom ueniku, ako je ueniku saradnik a ne naredbodavac. Nije poeljno da
se nastavnik preglasno obraa uenicima jer
time se naruava radna atmosfera. I sam
izgled uionice moe povoljno
uticati na atmosferu u odeljenju.
Police sa dovoljno radnih
materijala za sve uenike, zidovi i
panoi na kojima su izloeni aki
radovi i ispisane mudre i
plemenite
izreke
mogu
doprinositi ukupnoj radnoj klimi.

Artikulacija asa u malim

grupama

Uionica treba da bude snabdevena

raznim izvorima znanja, prirunim i didaktikim materijalima koji e uenicima u
svakom trenutku biti dostupni. Drugo, kruta
disciplina koja zabranjuje kretanje i trai utanje uenika, takoe, treba da ode u muzej
starina. Uenici ne mogu meusobno saraivati utei i nepomino sedei. Stolovi za
kojima e raditi grupe treba da budu dovoljno
meusobno udaljeni tako da grupe jedna
drugoj ne smetaju. Oko svakog stola treba da
bude dovoljno slobodnog prostora tako da
ueniici mogu da se kreu i prinose potreban
radni materijal i da nastavnik svakoj moe
lako da pristupi i pomogne ako je pomo
potrebna. Ako su u odeljenju formirane grupe
trajnijeg sastava, svaka bi trebalo da ima stalno mesto. Tihi razgovor izmeu lanova iste
grupe se podrazumeva. Klima u uionici
treba da bude saradnika da bi svaki lan
mogao da kae ta misli i da bi drugi lanovi

as grupnog rada se priprema i organizuje fazno.

U prvom delu asa nastavnik radi neposredno sa celim odeljenjem
(frontalni oblik). Tada on upoznaje uenike
sa temom i zadacima koje treba ostvariti,
daje im uputstva za rad. Ako to nije uinio
ranije, odnosno ako ne postoje trajnije
sastavljene grupe, deli odeljenje na grupe.
Sledi rasporeivanje stolova i stolica tako da
se svakoj grupi omogui nesmetan rad.
U drugoj etapi asa nastavnik raspodeljuje zadatke grupama pri emu e se,
zavisno od cilja koji je postavio, opredeliti za
jednu od tri mogunosti:

dati iste zadatke svim grupama;

diferencirati zadatke po grupama;

diferencirati zadatke po grupama, ali i u

okviru grupa.

U ovoj etepi grupama se dele materijali za rad (tampani i drugi, skice, eme,
materijali za jednostavnije oglede), voama
grupa predoavaju se njihovi zadaci.

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

57

Dr Nada Vilotijevi

U treoj etapi grupe samostalno rade,

b) odluuje o sastavu i veliini grupa i
prouavaju zadati problem, trae puteve za svakom lanu daje one zadatke i ulogu koja
reenje, raspravljaju tiho o predlozima ree- mu najvie odgovara;
nja. Svaki lan treba da ima odreeni zadav) prati proces zajednikog rada svatak. Kad su doli do reenja, lanovi grupe ke grupe i nastoji da sagleda koliki je dopripripremaju izvetaj, potkrepljuju ga doka- nos svakog pojedinca u ukupnom rezultatu a,
zima, trude se da nau najubedljiviji nain za ako je potrebno, koriguje grupni rad i podprezentaciju izvetaja. U grupi se dele zadu- stie uenike (bodri ih);
enja za plenarni rad. Svaki lan treba da ima
g) procenjuje napredovanje svakog
neku obavezu.
pojedinca i obavetava ga o tome vodei
Zajedniki plenarni rad svih grupa je rauna da ta obavetenja deluju podsticajno;
etvrta etapa grupnog rada. Voe grupa
d) posveuje panju ne samo tanosti
saoptavaju rezultate grupa uz saradnju svih odgovora nego i nainu kojim su do njega
lanova. O svakom izvetaju, koji moe biti uenici doli;
usmeni ili pisani, raspravlja se i ukazuje na
najvanije zakljuke. To su osnovna znanja
kojima uenici treba da ovladaju. Nastavnik
pomae uenicima da se ta znanja sistematizuju i prezentuju u loginoj
formi kako bi ih uenici lake usvojili.
Vrednovanje znanja (verifikaPRATI RAD
ODLUUJE O
GRUPA
SASTAVU
PRIPREMA
cija) je peta etapa grupnog rada.
GRUPA
ZADATKE I
Postoje razliite mogunosti da se
NASTAVNA
provere uenika znanja: petminutna
SREDSTVA
PRATI NAIN
PROCENJUJE
ispitivanja, pismeni odgovori na
DOLAENJA
NAPREDOVANJE
DO
UENIKA
unapred pripremljena pitanja, neka
ODGOVORA
vrsta kratkog testa, korienje
PODSTIE UENIKE DA
respondera. Ispitivanje treba da se
PROVERAVAJU TANOST
provede za to krae vreme.
ODGOVORA
Shema: Uloga nastavnika u grupnom radu

Uloga nastavnika u interaktivnom

radu
Cilj grupnog rada nije da nastavnik
pouava uenike nego da oni samostalno ue
pri emu im nastavnik pomae samo koliko
je neophodno. U toj novoj ulozi nastavnik
ima vie zadataka:
a) priprema zadatke, obezbeuje nastavna sredstva i materijale vodei rauna da
tih materijala bude dovoljno;
58

) ne zahteva da uenici prebrzo

urade zadatke nego im ostavlja dovoljno
vremena da sami provere tanost rezultata do
koga su doli.
Priprema zadataka za grupni rad je
veoma osetljiva nastavnikova obaveza jer od
nje zavisi da li e se, i u kojoj meri ostvariti
sutina grupnog oblika rada. Mogu se dati
svim grupama isti ili svakoj grupi razliiti
(diferencirani) zadaci. Priprema istovrsnih
zadataka je jednostavnija, laka i zahteva

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

manje vremena. Praktikuje se najee pri

vebanju i ponavljanju nastavnih sadraja. A.
Vitak (1952) smatra da istovrsni zadaci
podstiu grupe na takmienje. One se nadmeu to se u fazi sinteze najbolje primeuje.
Svaka grupa tei da bude bolja od ostalih.
Reavanje istovrsnih zadataka je rad u kome
ima mnogo neposrednosti, ivosti, sueljavanja miljenja, obrazlaganja, osporavanja.
ini nam se da Vitakova preporuka da se
istovrsni zadaci zadaju kad treba savladati
neko vano pravilo nije najbolja, jer se pravilo moe uspenije dokazivati na razliitim
zadacima. Tada je proces usvajanja dublji.
Osnovna slabost istovrsnih zadataka je ba
istovrsnost. Nema diferenciranja koje bi trebalo da bude glavna odlika grupnog rada.
Istovrsnost moe da kvari odeljenjsku harmoniju jer uenici mogu shvatiti da je osnovni cilj biti bolji od drugih, ukazivati na
njihove slabosti a isticati svoje vrednosti. To
rivalsko nadgornjavanje unitava odeljenjski
kolektiv.
Prilikom obrade sloenije grae preporuljivo je da se grupama daju diferencirani zadaci koji mogu biti namenjeni
oblikovanju i vebanju. Svakoj grupi se omoguuje da doprinese ukupnom odeljenjskom
rezultatu. Stvara se atmosfera u kojoj svako
treba da bude uspean jer od pojedinanih i
grupnih rezultata zavisi uspeh odeljenja kao
celine. Ukoliko neka grupa ne rei kako valja
postavljene zadatke, onda e, prilikom objedinjavanja u plenumskom delu rada, nedostajati jedna karika u lancu znanja to e
nastavnik morati, zajedno sa uenicima da
nadoknauje. U diferenciranom radu grupe
preuzimaju veliki deo nastavnikove funkcije,
svaki pojedinac je misaono usredsreen na
postavljeni zadatak, grupe su samostalne u
radu

Saradnja i takmienje u malim

grupama
O vrednosti saradnje u grupnom radu
pisali su mnogi autori i to uglavnom afirmativno. Obino se istie da saradnja obezbeuje dobru koordinaciju, bre i efikasnije
donoenje odluka, bogatiju komunikaciju u
kojoj se vie panje poklanja idejama drugih,
meusobno uvaavanje u grupi, bolje rezultate i bolje unutargrupne odnose. Meutim, o
takmienju u nastavi i uenju miljenja nisu
tako jedinstvena. Naprotiv. P. Ruders (2003)
naglaava da se uenje, u uslovima aktivne
interakcije, veoma ceni u psihologiji i pedagogiji, ali u svakodnevnim kolskim deavanjima dominiraju oblici uenja koje karakterie individualizam i takmienje. Ponekad
se ini da se socijalnim formama uenja
pridaje vrlo mali znaaj. Meutim, socijalne
kompetencije koje u ivotu svakog uenika
zauzimaju vano mesto ne mogu se razviti
u atmosferi individualizma i takmienja.
Neosporno, Ruders je u pravu kad
govori o velikom znaaju socijalnih kompetencija (mi bismo radije koristili termin sposobnosti), u pravu je i kad govori o vrednosti
aktivne interakcije, ali se postavlja pitanje da
li je, i koliko, u pravu kad se tako negatorski
odnosi prema individualizmu i takmienju.
Neosporno, socijalni refleks se razvija u socijalnoj situaciji, ali ovek moe biti individualist samo ako postoji drutvo oko njega.
Pojedinac koji ivi na pustom ostrvu ne moe
biti individualist. Isticanje vrednosti uenja u
socijalnoj formaciji je svakako opravdano, ali
bi bilo opravdano rei da li takmienje doprinosi poboljanju kolskog uspeha i da li
takmienje obavezno ponitava i onemoguava saradnju. Nisu retki autori koji tvdre da
je itav ivot takmienje, a kola, logino,
mora da priprema uenike za ivot. Ako
takmienje ima tako negativne efekte, zato
se odravaju meunarodna takmienja i olim-

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

59

Dr Nada Vilotijevi

pijade iz raznih naunih oblasti. Ako je cilj

grupnog saradnikog rada da, izmeu ostalog, razvija emocionalne sposobnosti, on treba da podstie i razvoj samopouzdanja. Takmienje, svakako, doprinosi jaanju toga oseanja. Ono omoguava pojedincu da proceni
sopstvene moi i limite, da stekne oseanje
vlastite vrednosti.
Nije Ruders prvi i jedini autor koji je
rezervisan prema takmienju uenika u uenju. A. Ferijer u svojoj knjizi Aktivna kola
navodi miljenje . . Rusoa koji nije
prihvatao nikakva merenja meu decom,
nikakve protivnike, nikakve konkurente pa ni
u tranju. Ruso vie voli da njegov Emil nita
ne naui nego da neto naui samo iz zavisti i
tatine. On e svake godine porediti Emilove
napretke, poredie ih sa onima to ih postigne sledee godine. On treba da bude sam
sebi takmac. Dakle, Ruso eli da se Emil
takmii sam sa sobom.
B. Grin (1996) tvrdi da takmienje
stvara pobednike i gubitnike, da smanjuje
kreativnost, dovodi do stresa i raa nepoverenje i varanje. U kolama ometa uenje i
uspeh. Uenicima je vie do pobede nego do
uenja i dobrog rada. Konkurencija podstie
na podvale i pobedu po svaku cenu. Uenici
koji shvate da ne mogu pobediti gube volju.
Takmiari se stalno uporeuju sa drugima
ak i onda kada to nije potrebno. Grin dalje
objanjava da takmiiti se znai raditi na
ostvarenju nekog cilja tako da se drugi spree
u ostvarivanju svojih ciljeva. On smatra da za
ostvarenje nekog cilja nije uvek nuno pobediti druge, kao to neuspeh u ostvarenju
cilja ne znai da su nas drugi pobedili. Ljudi
uvek tee nekim ciljevima. Ali da li ih nastoje ostvariti zajedno sa drugima (saradnja) ili
protiv drugih (konkurencija) zavisi od toga
kakvom smo ih pristupu nauili. Nastavne
aktivnosti, metode ocenjivanja i pristup reavanju problema u nekoj koli pokazuju da li
se tu pouava konkurenciji ili saradnji.
60

Ovim problemom se, u svoje vreme,

bavio Pestaloci, ali on je bio realniji od Rusoa i
nije prihvatao njegovo preterivanje. Smatrao
je da je takmienje priroeno oveku, da
decu podstie da se trude da nadmae svoje
drugove u marljivosti i talentu. Takmienje
udahnjuje ueniku plemenitu elju da bude
ravan onome ko je bolji, da se usavrava u
svakome pogledu.
N. Havelka (1980) navodi rezultate
Dojovog istraivanja koje je pokazalo da su
saradnike grupe uspenije od takmiarskih.
Kvantitet produkcije kooperativne grupe je
daleko ispred takmiarskih grupa: diskusija
im je plodnija, kod logikih problema traje
krae. Posmatrai su ocenili da su u saradnikim grupama lanovi bolje ukljueni u
diksusiju i da uspenije razvijaju ideje drugih
ili svoje nove ideje uklapaju u tekuu diskusiju.
B. Raki (1974), na osnovi miljenja vie autora, zakljuuje da se u saraivakim grupama, verovatno, ostvaruje potpunija koordinacija, vea homogenost, motivacija, strukturalna stabilnost i organizaciona fleksibilnost
grupe. Havelka istie da vaspitno-obrazovni
ishodi takmienja zavise od toga kakvim
iskustvima ono izlae uenike i ta uenici
naue u toku takmienja. On naglaava da se
uinak takmienja ogleda u kvalitetu uenikovog doivljaja:
a) sopstvene linosti i linosti drugih
osoba sa kojima je u toku takmienja doao u
dodir;
b) vrednosti grupe kojoj pripada i
drugih grupa sa kojima njegova grupa deli
zajedniki socijalni prostor;
v) ostvarenog uea u meulinim
odnosima i u grupnoj aktivnosti.
On je naveo rezultate Bujasovog eksperimenta (iz 1950. godine) koji je pokazao
da takmienje meu grupama istih sposobnosti, od kojih as jedna, as druga pobeuje,
poveava motivaciju i uinak.

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

Takmienje ima pedagoku svrhu,

ako uenik posle njega, i nezavisno od toga
kako je u takmienju proao, objektivnije
sagledava svoje mogunosti, svoje vrednosti
i slabosti i ako ga ono podstie da bude bolji
nego to je bio. Ono treba da deluje podsticajno ne samo na one koji su u nekom
takmienju bili pobednici nego i na poraene, i na one sa vrha i na one sa dna rangliste, treba da doprinosi ne samo kognitivnom
napretku nego i uvrivanju pravih moralnih
vrednosti.
Takmienje se najee posmatra kao
antipod saradnji i po logici: gde postoji takmienje, tu nema saradnje. To moe, ali ne
mora da bude tako. Takmienje ima znaajnu
didaktiku vrednost ako podstie razvoj svih
uenika i o tome u grupnom radu treba voditi
rauna. Ako je cilj takmienja dobro izabran,
on e biti dobro sredstvo da oni koji se
takmie zadovolje potrebu za postignuem,
potrebu da sarauju sa drugima u fizikom i
socijalnom okruenju i potrebu da budu prihvaeni u svojoj socijalnoj sredini. To e se
zbivati ako je cilj jednog lana grupe saglasan ciljevima ostalih lanova i ako ostvarivanje pojedinanih linih ciljeva doprinosi
ostvarivanju grupnog cilja. Ukoliko takmienje dobije karakter nadmetanja za presti, i
ako je to njegova osnovna svrha, mogue su
nezdrave pojave i rivalitet u unutargrupnim i
meugrupnim odnosima. U tom sluaju pedagoki ciljevi grupnog rada teko da e biti
ostvareni.
Efekti grupnog rada zavise od kvaliteta saradnike klime u grupama kojom treba obezbediti: a) da lanovi jedan drugome
pomau i meusobno se ohrabruju, b) da svaki od njih ostvari svoj lini cilj, tj. da savlada
postavljene zadatke, v) da uspeh svakog pojedinca zavisi od grupnog uspeha. Pohvala
grupi treba da se posmatra kao pohvala svakom pojedincu u njoj, ocena rezultata grupe
je ocena lanova koji je ine. Grupa treba da

bude ocenjena na osnovu znanja svakog njenog pojedinca. Cilj grupe je da svaki pojedinac u njoj bude uspean i zato je sposobniji
uenik u njoj zainteresovan da i oni slabiji
savladaju sve zadatke. Tako grupni rad obezbeuje da napreduju svi najsposbniji,
proseni i oni slabiji.
N. Tobudi (2001) navodi konstatacije Roberta E. Salvina iz Centra za
istraivanje obrazovanja uenika pri Hopkins
univerzitetu SAD koji je, saimajui mnoga
istraivanja o saradnikom (kooperativnom)
uenju, utvrdio da je istraivanje o kooperativnom uenju jedna od najuspenijih pria u
istoriji istraivanja u oblasti obrazovanja.
Stotine studija su poredile kooperativno uenje koje se odvija u interakciji sa klasinim i
to u svim osnovnim predmetima, za sve razrede i u mnogim zemljama i sve su dale podatke za konstataciju da je to najvei uspeh u
oblasti obrazovanja. Podaci iz 1993. godine
govore da ovaj oblik uenja stalno koristi
79% nastavnika osnovnih i 62 % nastavnika
srednjih kola.
Praktina primena grupnog rada mogua je u svim fazama nastavnog procesa:
u pripremi za obradu neke tematske celine (prethodna zapaanja u kolskoj bati, prikupljanje materijala na ekskurzijama, izletima; prikupljanje podataka i informacija iz tampanih izvora i iz razgovora sa strunjacima, umetnicima, privrednicima);
u obrazlaganju pravila i zakonitosti (iz
prikupljenog materijala koriste se podaci
i informacije kojima se injenino potkrepljuje neka zakonitost ili pravilo; na
osnovu izvedenih eksperimenata izvlae
se zakljuci);
u razradi i praktinoj primeni znanja (pri
povezivanju znanja iz razliitih oblasti;
pri izradi pregleda, elaborata, stvaranju
zbirki, organizovanju izlobi; pri prak-

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

61

Dr Nada Vilotijevi

tinoj primeni nauenog u raznim aktivnostima tehnikoj radionici, kolskoj bati);

u utvrivanju, ponavljanju i proveravanju
gradiva (pri sistematizovanju znanja iz
veih tematskih celina; pri sagledavanju
korelacije izmeu sadraja raznih predmetnih oblasti; pri povezivanju novih
sadraja sa ranije savladanim gradivom).
Nisu svi sadraji podjednako pogodni
za savlaivanje putem grupnog rada. V vajcer
(1964) navodi neke od njih:
a) gradivo koje zbog svoga apstraktnog
karaktera premauje deje mogunosti samostalnog prouavanja (analiza sloenih drutveno-ekonomskih odnosa u nastavi istorije,
usvajanje matematikih zakonitosti i sl.);
b) gradivo u kojem je teite na doivljaju (literarna graa, pismeni sastavi);
v) gradivo koje zahteva sistematsko individualno vebanje (elementarne vebe u tehnici pisanja, itanja, raunanja; elementarno
rukovanje jednostavnim oruem i laboratorijskim priborom);
g) gradivo koje po svojoj prirodi nije prikladno za obradu zbog nedostatka i nepristupanosti izvora (pojedine oblasti iz istorije).
V. vajcer, na osnovu uvida u mnoga
istraivanja, daje redosled prikladnih disciplina za gruni rad poev od onih najprikladnijih koje mi ovde navodimo:
a) poznavanje drutva na srednjem stupnju obaveznog kolovanja i geografija na
viem stupnju;
b) poznavanje prirode na srednjem stupnju i prirodne nauke na viem stupnju;
v) tehniko obrazovanje.
Ovaj autor navodi da neto manje mogunosti za grupni rad prua nastava istorije
zato to su izvori za rad prostorno ili sadrajno esto nedostupni deci, kao i zbog toga
to deca ne mogu da uoe sloene korene istorijskih zbivanja bez pomoi nastavnika. Posebno mesto zauzima nastava maternjeg jezika. U njoj ima izvesnih podruja (ne mno62

go) koja omoguuju diferncirani grupni rad

(obrada istog motiva kod razliitih pisaca,
obrada razliitih dela istog pisca i sl.), a vie
podruja pogodnih za nediferencirana grupna
vebanja (pravopisne i govorne vebe. vajcer
navodi da neka podruja iz maternjeg jezika
potpuno iskljuuju primenu grupnog rada i
kao primer navodi obradu umetnikog teksta.
Ovaj autor u posebnu grupu svrstava
dva nastavna podruja koja nemaju mnogo
dodirnih taaka, ali im je zajedniko to, da
doputaju samo nediferencirana grupna vebanja, a to su matematika (reavanje zadataka
za vebu, terenska merenja) i strani jezici
(vebe u itanju, bogaenju renika, konverzacija). Neki specifini oblici grupnog rada
mogui su u likovnom vaspitanju (grupni
crte, friz, kola, mozaik) i fizikom vaspitanju (grupne vebe, igre i takmienja). Gotovo
nikakve oblike grupnog rada ne doputa muziko vaspitanje.
Ove vajcerove stavove treba imati u
vidu, ali pri tome se ne sme zaboraviti da
neke od njih praksa moe i opovrgnuti. Ne bi
trebalo, na primer, zdravo za gotovo, prihvatiti tvrdnju da obrada umetnikog teksta
unapred iskljuuje primenu grupnog rada.
Umetniki tekst ima svoju strukturu pa bi se
grupama mogli dati zadaci da istrauju pojedine elemente te strukture. Ivi i saradnici
(1997) daju odlian primer za to. Hasanaginicu,
narodnu baladu visokih estetskih vrednosti,
obrauju primenom grupnog oblika rada. Posle izraajnog itanja odeljenje je podeljeno
na est grupa i svaka je dobila po sebne zadatke (jedni su dobili ulogu tuioca Hasanaginice, drugi ulogu branioca, trei da napiu
nastavak pesme, etvrti da sadraj pesme
pretoe u novinsku reportau, peti da izvuku
to vie pouka iz pesme, esti da napiu
baladu o Hasanagi. Logino, zadaci su mogli
biti i drugaiji.

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

Saradnika (kooperativna) nastava

Literatura
1. Andrilovi V. i udina M.: Psihologija uenja i nastave, kolska knjiga, Zagreb, 1985.
2. Braja P.: Pedagoka komunikologija, kolske novine, Zagreb, 1994.
3. Brankovi D.: Interaktivno uenje u stvaralakoj nastavi u Interaktivno uenje II, Ministarstvo prosvete Republike Srpske, Banja
Luka, 2000.
4. Vud D.: Efikasne kole, CURO, Beograd,
1996.
5. Glasser W.: Control Theory in the
Classroom, Harper-Collins, New York, 1986.
6. Ivi I. i saradnici.: Aktivno uenje, Institut za
psihologiju i igoja tampa, Beograd, 1997.
7. Ili M.:Komunikacija izmeu uenika i
nastavnika u zborniku Pedagoka reforma
kole, Ruska akademija obrazovanja i Zajednica uiteljskih fakulteta Srbije, Beograd,
1999.
8. Kristensen R.: Nastava kroz raspravu,
Inovacije u nastavi 2/1998, Beograd

9. Maslov A.N.: Psihology of Being (Psihologija ljudskog bia), D. Van. Nostrand

Company, New York, London, Toronto,
Melbourne, 1967.
10. Mandi D.: Didaktiko-informatike inovacije u obrazovanju, Medigraf, Beogead,
2003.
11. Roders P.: Interaktivna nastava, Institut za
pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta, Beograd, 2003.
12. Suzi N.: Interakcija kao vid uenja i pouavanja, Obrazovna tehnologija 3-4/ 2001,
Beograd
13. Havelka N.: Psihologija osnovnog grupnog
rada, Nauna knjiga, Beograd, 1980.
14. evkui S.: Kooperativno uenje u razredu,
Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja br
25 od 1993, Beograd

Nastavak u sledeem broju

COOPERATIVE TEACHING
Abstract: The paper considers the main features of cooperative teaching, the
cooperative teaching organization, psyschological bases of teaching in small
groups, relationships in small groups, pupils' groups forming, learning space
organization, a lesson articulation in small groups, the role of teacher in
interactive teaching in small groups, competitions in small groups, cooperative
work in pairs, possible results of pair work, difficulties and limitations of pair
work, forming of pairs, team-cooperative work in teaching prcess, workshops in
teaching.
Key words: cooperative teaching, interactive work.

BRAZOVNA TEHNOLOGIJA br. 1-2/2007.

63