Motivacija u nastavi knjievnosti

Knjievnost je umjetnost rijei i stoji

ravnopravno s ostalih sedam umjetnosti:
slikarstvo, kiparstvo, film, gluma, glazba,
ples

arhitektura.

Uenici

osnovnokolske dobi od ovih sedam

umjetnosti, vjerojatno bi izabrali glazbu i
film kao umjetnosti kojima oni posveuju
najvie svoga vremena. Ali i za glazbu i
film, koje rado gledaju i sluaju, treba im
motivacija. Motivirati znai potaknuti
nekoga

na

djelovanje.

Pri

obradi

knjievnog djela motivacija je jako

znaajna. Ako smo uenika potaknuli na
djelovanje, zainteresirali ga da aktivno
sudjeluje u interpertaciji i doivi djelo
koje obraujemo pomogli smo mu u
razvoju

njegove

literarne

recepcije.

Vrsta motivacije koju emo izabrati ovisi

kojem knjievnom rodu pripada djelo

koje obraujemo. Kao motivaciju uvijek
treba izabrati neto to je blisko ueniku,
u emu se uenik moe prepoznati, to
moe razumijeti i o emu moe donijeti
svoj sud i kritiki stav. Pri interpertaciji
lirske poezije kao motivaciju moemo
iskoristiti osobna iskustva uenika koja
moemo doznati putem ankete koju emo
provesti

razredu,

razgovorom

uenicima ili putem pisanog sastavka u

kojem su uenici trebali iznijeti neka
svoja

osobna

iskustva

vezana

uz

prijatelje, obitelj, igru ili kolu. Ovaj

zadatak je uenicima zanimljiv jer imaju
pregrt

svojih

podijeliti
Motivaciju
glazbenom,

doivljala
razredom

moemo
likovnom

koje
i

uiteljom.

temeljiti
ili

ele
i

na

filmskom

predloku, ali ti predloci moraju biti

primjereni dobi i psihikom razvoju

uenika, a ako se radi o likovnom djelu,
ono mora biti vidljivo svim uenicima u
razredu. Predloci kod uenika trebaju
pobuditi emocionalni doivljaj koji slui
kao podloga za prihvaanje djela. Osim
osobnog

islustva

predloaka

kao

motivaciju za intepretaciju lirske poezije

moemo uzeti lingvostilistiki, filozofski
ili

povijesni

sadraj,

te

knjievnopovijesne i knjievnoteorijske
injenice. Pri intepretaciji pripovjedne
proze u koju ubrajamo novele, romane,
pripovijetke, basne i bajke kao motivaciju
ponovno

moemo

iskorisiti

osobna

iskustva uenika jer uenika je subjekt u

nastavi.

Moemo

tematsku

rije

uenicima
i

zadati

razgovarati

asocijacijama koje su pobuene kod

uenika zadanom rijeju ili organizirati

susret uenika i pisca kojeg obraujemo.

Uenici mogu posluati radio- emisiju o
piscu, pogledati biografski film ili insert
filma koji je sniman po knjievnom
predloku djela. Ovim vrstama motivacije
u nastavi knjievnosti koristimo radio i
televiziju

kao

nastavna

sredstva

pomagala to je takoer poticajno za

uenike. Danas su uenici jako tehnoloki
osvijeteni i suvremeni mediji u nastavi
pobuuju njihovu panju. Danas su
takoer posebno popularne ekranizacije
romana koje potiu uenike na itanje.
Kao motivaciju kod interpetacije romana
koji emo obraivati vie sati, moemo
pogledati jednu takvu ekranizaciju, nakon
koje e slijediti interpretacija samog
romana. Ekranizacije koje uenike danas
potiu na itanje uglavnom se bave
fantastinim dogaajima i likovima kao

to su hobiti, arobnjaci i vampiri.

Razgovor o tim fantastinim likovima
moe nam posluiti kao motivacija kod
intepretacije

bajke

koja

je

takoer

pripovjedna vrsta i sdri fantastine

elemente. Kao motivaciju za intepretaciju
dramskog

djela

uenicima

moemo

proitati dio dramskog teksta koji e kod

njih pobuditi zanimanje za itanje djela u
cjelosti.

Dramski

tekst

ita

se

po

ulogama. Ako ga itaju uenici, treba ih

prije pripremiti za itanje takvog teksta.
Istu vrstu motivacije moemo iskorisiti
pri obradi pjesnike zbirke, kada emo
uenicima

interpretativno

proitati

nekoliko pjesama iz zbirke koje kod njih

trebaju pobuditi zanimanje za itanje
cijele zbirke pjesama.
Iako se motivacija primarno ubraja u
granu psihologije vidljivo je da je u

nastavi knjievnosti jako znaajna. Da bi

nastavni

sat

sama

intepretacija

knjievnog djela bili uspjeni i motivacija

mora biti uspjeno osmiljena. Postoji
puno ideja i naina kako motivirati
uenike. Kada svoje uenike poznajemo
dvije, tri ili etiri godine poznajemo i
naine kojima emo ih najuspjenije
motivirati, a time e i na rad s njima biti
uspjean.
FILM KAO NASTAVNO
SREDSTVO U NASTAVI
KNJIEVNOSTI

Proces
digitalizacije
ili
informatizacije kolstva oznaava
novu tehniku epohu u povijesti
kolstva. Gotovo svaki nastavni
predmet danas u svoj sustav
ukljuuje tehnika sredstva i
pomagala. To ini i nastava

knjievnosti, a u skupini tehnikih

sredstava ukljuenih u nastavu
knjievnosti
posebno
mjesto
zauzima film. U tradicionalnoj se
metodici nastave knjievnosti
film ne pojavljuje kao nastavno
sredstvo, dok mu noviji metodiki
prirunici pridaju veliku panju.
Sustavnije ukljuivanje filma u
metodiku literaturu pratimo od
ezdesetih godina dvadesetoga
stoljea.
Posebna vrsta nastavnoga
filma
koji
se
temelji
na
knjievnome sadraju u najirem
smislu znaenja rijei i slui
knjievnome
odgoju
i
obrazovanju naziva se knjievni
nastavni film ili element-film. To
je 8-milimetarski film koji traje 3
5 minuta i sadri samo bitne
elemente
pojedine
nastavne
jedinice ili teme. Nalazi se u
kaseti koja se moe automatski
uvesti u projektor. U pravilu je to
nijemi film koji poruke prenosi

vizualnim sredstvima. Takav film

moe imati vrlo razliite sadraje.
Ako
je
utemeljen
na
knjievnoteorijskim
ili
knjievnopovijesnim pojmovima,
tada je to informativni elementfilm. Ako je utemeljen na
biografiji nekoga pisca, onda
govorimo
o
biografskome
element-filmu. Upravo su takvi
meu
najbrojnijima
koje
je
stvorila Filmoteka 16 iz Zagreba.
Biografski element-film donosi
razliite obavijesti iz ivota pisca
i njegova stvaralatva. Moe
ukljuivati vizualne predloke koji
prikazuju piev dom, lokacije na
kojima je stvarao, faksimile
rukopisa, knjiga ili asopisa.
Osim toga, biografski elementfilm
moe
biti
cjelovit
ili
fragmentaran.
U nastavu e se takav film
ukljuivati u razliite tipove
nastavnih sati. Njime moe
zapoeti
ili
zavriti
sat

interpretacije
knjievnoumjetnikoga
djela,
moe sluiti kao motivacija za
uenike
ili
kao
metoda
ponavljanja nauenoga gradiva.
Biografski-element film prua i
mogunosti
razvijanja
stvaralatva uenika. Budui da
su to nijemi filmovi, u nastavi se
mogu
primijeniti
metode
usmjerene
na
razvijanje
govorenoga ili pismenoga izraza,
tj. na samostalno stvaranje
teksta.
Uenici
tako
mogu
samostalno oblikovati naslove
pojedinih filmskih sekvencija,
dopunjavati
i
preoblikovati
sadraj filma te uspostavljati
suodnos
teksta
i
filmskoga
predloka.
U nizu nastavnih filmova
posebnu skupinu ine elementfilmovi koji su utemeljeni na
knjievnoumjetnikome
tekstu,
tj.
knjievnoumjetniki
tekst

prenose u filmski izraz. Obino se

radi o kraemu epskome tekstu s
dramskim elementima koji se
mogu pretoiti u filmski izraz
pomou crtanih filmova. Takav
film ponajprije ima estetsku
namjenu
i
slui
razvijanju
estetske senzibilnosti te razvija
sposobnost
komuniciranja
s
filmskim i knjievnim djelom.
Umjetnike
e
karakteristike
filma uvjetovati naine njegova
ukljuivanja u odgojno-obrazovni
proces.
Osim
element-filmova
valja
spomenuti i knjievni dijafilm koji
se sastoji od 30 do 50 sliica
snimljenih na celuloidnoj vrpci, a
snimljeno se moe povezivati i sa
zvunim
snimkama
glasova,
zvukova ili melodija. Njegovo
ukljuivanje
u
oo
proces
aktualizira
slina
metodika
pitanja
koja
veemo
i
za
element-film.

U
novije
vrijeme,
osim
napretka
tehnologije,
napredovala je i informatika
pismenost
i
dostupnost
informacijama. Element-film i
dijafilmovi nisu vie u velikoj
mjeri zastupljeni kao nastavno
sredstvo u nastavi knjievnosti.
Filmska industrija razvija se
nesluenim brzinama, a dananji
su uenici konzumenti upravo te
industrije. Da bi se nastava
osuvremenila
i
uinila
zanimljivijom
i
dostupnijom
uenicima, u nju bi valjalo uvesti
i neka od filmskih postignua
dananjice.
Heksametri
Homerove Ilijade uenicima e se
uiniti
manje
stranima
i
nerazumljivima ako za motivaciju
pustimo video isjeak iz filma
Troja W. Petersena koji je nastao
upravo na temelju literarnoga
predloka
Homerovih
epskih
spjevova. Noviji uradak hrvatske
kinematografije,
film
Daniela

Kuana Koko i duhovi uenike e

potaknuti da proitaju roman
ukoliko jo nisu, a ako jesu, mogu
usporeivati knjievno i filmsko
djelo. Uenici osmih razreda e
vrlo otvoreno i zrelo pristupiti
sadraju lektire Slavka Kolara
Breza ako ih se uputi da
pogledaju i istoimeni film Ante
Babaje te ustanove slinosti i
razlike
izmeu
knjievnoumjetnikoga predloka
i filmskoga izriaja.
- Nastava usmjerena na uenika i
njegove interese svakako bi mu
trebala omoguiti da otkrije kako
je medij u kojemu se dananji
moderni uenik najbolje snalazi,
a to je film, usko povezan s
knjievnou. -

ITANKE ZA NASTAVU
KNJIEVNOSTI I MEDIJSKE
KULTURE U VIIM RAZREDIMA
O

itanka je temeljna kolska

knjiga namijenjena knjievnome
odgoju i obrazovanju u osnovnoj i
srednjoj
koli.
Sadri
izbor
knjievnoumjetnikih
tekstova
koji su odabrani prema estetskim
i
pedagoko-psiholokim
kriterijima. Ona je svojevrsna
literarno-pedagoka
antologija.
Uz to, itanka je i posebna vrsta
djeje
knjige
koja
svojim
sadrajem, ali i likovno-grafikim
izgledom
udovoljava
recepcijskim
mogunostima
uenika
i
uenica.
Osnovnokolske itanke osim
knjievnoumjetnikoga sadre i
knjievnoznanstveni sadraj. To
su knjievnoteorijski pojmovi,
prikazi
stvaralatva
pisaca,
bibliografske obavijesti i slino.
Zbog toga se takve itanke
predstavljaju i kao itankeudbenici.

Sadraj
u
itanci
odreuje
nastavni program ili predmetni
kurikul. Programski se sadraji
prenose
u
itanku-udbenik
prema
zahtjevima
teorije
didaktikoga prijenosa i teorije
udbenika. Teorija didaktikoga
prijenosa
obuhvaa
naela
prema
kojima
se
knjievnoumjetniki
i
knjievnoznanstveni
sadraji
prenose
u
itanku-udbenik.
Naela
su
to
primjerenosti
doivljajno-spoznajnim
mogunostima uenika odreene
dobi, naelo odgojnosti, dakle,
pedagoki
kriterij,
naelo
obrazovne
opravdanosti
te
naelo
didaktiko-metodike
oblikovanosti.
Takve
se
itanke-udbenici
stvaraju
prema
razliitim
kriterijima pa e prema kriteriju
namjene biti mogue razlikovati
itanke-udbenike
za
mlae
razrede O, itanke-udbenike za

vie razrede O te itankeudbenike

za
S.
Prema
metodiko-didaktikoj
pak
oblikovanosti, itanka-udbenik
moe
biti
recepcijskoreproduktivna,
recepcijskoproduktivna
ili
stvaralaka,
komunikacijska, razgranata te
vieizvorna
ili
multimedijska.
Danas se u nastavi rijetko
pojavljuje
recepcijskoreproduktivna itanka-udbenik
kojoj je svrha memoriranje i
prepriavanje
sadraja
koje
donosi
te
reproduciranje
definicija i pojmova. Recepcijskoproduktivna
itanka-udbenik
uenika ili uenicu podie na
razinu estetskoga subjekta koji
e
na
temelju
literarnoga
predloka ostvarivati razliite
oblike stvaralake djelatnosti, ali
i sloene procese doivljavanja i
promiljanja. U komunikacijskim
se
itankama-udbenicima
ostvaruje
literarno-estetska
i

didaktika
komunikacija.
Razgranata
U
sadri
vie
dijelova. Osim U, ona obuhvaa
radne
listove,
prirunik
za
nastavnika. Vieizvorni tip U
obuhvaa
razliite
medije,
razliita nastavna sredstva i
pomagala. Osim U, to su zvuna
itanka, videokaseta, elementfilm, nastavni film, radne listove,
CD-ROM, Internet, televizijske i
radijske emisije. Suvremena je
nastava knjievnosti usmjerena
prema
multimedijskom
utemeljenju. U skladu s time
pojavljuje se i otvoreni tip U koji
se po potrebi moe dopunjavati,
aktualizirati i usavravati.
Na zasadama teorije korelacije i
integracije
oblikuje
se
i
integrirani tip U u kojoj se
nastavni sadraji iz knjievnosti
povezuju sa sadrajima drugih
umjetnosti
(likovne,
scenske,
glazbene, filmska) te jezinim
sadrajima.
Budui
da
se

suvremena nastava utemeljuje i

na
teoriji
didaktikoga
pluralizma,
poznate
su
i
alternativne
U
koje
se
meusobno
razlikuju
po
metodikoj koncepciji.
Prema
administrativnoj
ili
zakonskoj
odrednici
postoje
obvezne,
odnosno
odobrene,
izborne i ekprimentalne U.
Tradicionalne
su
itanke
sadravale
umjetnike
i
neumjetnike
tekstove
(popularne tekstove, moralna
tiva). Suvremene su pak U
zapravo
antologije
knjievnoumjetnikih
tekstova
razliite tematske i vrstovne
usmjerenosti. U skladu s time,
knjievnoumjetniki
tekst
zauzima sredinje mjesto u U.
Tekstovi se pojavljuju u svome
izvornome obliku ili u odlomcima
iz veih knjievnih oblika
romana, novele, pripovijetke,

drame, epa. Odabrani tekstovi

zadravaju izvorni naslov, ako se
radi o kraim oblicima, dok
odlomci
mogu
dobiti
novi,
sukladno s temom samoga dijela
teksta. Tekst je predstavljen i
likovno-grafiki, a prvenstveno
mora biti itak i pregledan.
Temeljni e tekst biti popraen i
drugim didaktikim sredstvima
poput
crtea,
ilustracija,
objanjenja, pojmova, ime se
pospjeuje i usmjeruje recepcija i
analiza sadaja, kao i esetetska
pobuda kod uenika. U novijim se
U
takove
izvantekstovne
odrednice nalaze na rubnici.
Prije no to se neki tekst uvrsti u
U,
utvruje
se
njegova
primjerenost
doivljanospoznajnim
mogunostima
uenika odreene dobi. Prije
svega, to se odnosi na temu,
oblik, jezik i stil. Nae li se u
itanci
odlomak
iz
veega
knjievnoga
oblika,
on
e

zahtijevati unutarnju lokalizaciju.

Tekst valja smjestiti u cjelinu
kojoj
pripada.
Odabranome
odlomku iz romana ili novele
prethodi prikaz fabule u koju se
on ukljuuje. Isti se princip
primjenjuje i na odlomke iz
dramskih djela, prikazuje se in
koji prethodi tekstu koji je pred
uenicima.
Bogata
likovno-grafiki
oblikovana itanka-udbenik vrlo
e brzo i lako zaokupiti panju
uenika te ih potaknuti na
samostalno istraivanje njena
sadraja. Uenici koji su skloni
likovnome
izraavanju,
u
udbenikim e ilustracijama
pronai inspiraciju za svoje
radove,
a
doivljavanje
i
spoznavanje apstraktnih sadraja
ili pojmova unutar samoga teksta
lake
e
moi
predoiti
zahvaljujui objanjenju manje
poznatih
rijei
na
rubnici.
Problem se moe javiti kod

mlaih
uenika.
Primjerice
uenici petih razreda koji nemaju
posve
razvijeno
apstraktno
miljenje pokuat e opisati lik iz
knjievnoumjetnikoga
teksta
pomou ilustracije koja se nalazi
uz
sam
tekst.
Nedovoljno
italako
iskustvo
i
analiza
knjievnoga
djela,
ali
i
nedovoljno poniranje u slojeve
teksta uputit e uenika da
promotri crte, iako bi svoje
odgovore i potkrjepu za njih
trebao pronai u tekstu. Takvim
uenicima valja naglasiti kako je
upravo tekst polazite analize i
interpretacije
knjievnoumjetnikoga
djela.
Ipak, i sadraji s rubnice, kao i
crtei i ilustracije u U mogu
posluiti
i
kao
sredstvo
motiviranja uenika prije obrade
knjievnoumjetnikoga teksta te
kao poticaj ili prijedlog za
samostalno istraivanje, likovno
ili literarno izraavanje.

U
vieizvornoj
se
itanci
pojavljuje
i
zvuna
itanka
pomou
koje
se
uenicima
knjievnoumjetniki tekst prenosi
umjetnikom
govornom
interpretacijom. Za svaki se
razred odabiru lirske pjesme,
prozni i dramski tekstovi koje
interpretiraju poznati scenski
umjetnici. Zvuna itanka moe
se ukljuivati u razliite faze
izvoenja nastavnoga sata. Na
poetku zapisi na njoj zamjenjuju
nastavnikovo
interpretativno
itanje, a na kraju sata mogu
posluiti kao svojevrsni sveani
zavretak.
Zvuna itanka
korespondirat e i s ostalim
nastavnim sredstvima, kao to su
radni
listovi,
element-film,
videokaseta,
CD-ROM.
Sve
navedeno najee se koristi u
nastavi medijske kulture.
U svojoj knjizi U obranu itanja
slovenska
autorica
Meta
Gorsman navodi kako se uenje i

pouavanje
o
knjievnosti,
obrada
knjievnoumjetnikih
tekstova ne bi trebala izvoditi
samo na odlomcima iz veih
djela, a to nude dananje
itanke i itanke-udbenici. Vrlo
esto dogodi se da je uenicima
ponuen tek saetak djela, tekst
nije lokaliziran, a zahtjeva se i da
uenici odgovore na pitanja na
koja objektivno ne mogu dati
odgovore jer ne poznaju itav
tekst.
Bez
vlastita
itanja
prethodnoga teksta, susret s
odlomkom ne moe uenika
dovesti
do
pozitivnoga
literarnoga doivljaja. Nadalje,
uenik ni pripovjedne likove ne
moe spoznati u cjelini. Autorica
navodi i kako itanje odlomka ne
razvija
ueniku
fantazijsku
aktivnost, a bez koje itanje
moe postati velik napor, kao to
ni ne uvodi uenika u empatino
suosjeanje s likovima. Iz svega
se navedenoga zakljuuje kako

itanje
odlomaka
knjievnoumjetnikih tekstova ne
posjeduje
nijedno
obiljeje
knjievnoga itanja. Sve to
uenik vidi pred sobom, to ita i
ui, ini kako bi njegov trud i
steeno znanje bilo vrednovano
nekom ocjenom. Na taj se nain
ne odgaja itatelj koji e biti
zainteresiran
za
knjievnost.
Ipak, planovi i programi, a onda i
itanke, ukljuuju i dalje velik
broj autora i velik broj tekstova
koje
uenici
viih
razreda
osnovne kole trebaju savladati.
Rastereenje
programa
i
smanjenje
broja
knjievnoumjetnikih tekstova za
pojedini razred sigurno bi urodili
kvalitetnijom
i
dubljom
interpretacijom
tekstova,
a
samim time i u uenicima
pobudili ljubav za pisanu rije.
Interpretacija pripovjednog
teksta u osnovnoj koli

Pripovjedna proza prema svojim

osobinama pripada kategoriji
epske knjievnosti. Pri
izgraivanju metodikog pristupa
treba uvaavati posebnosti
pripovjedne proze koje nameu
drukiji tip komunikacije nego
lirska pjesma, dramski ili
esejistiki tekst.
U programu osnovne kole
pripovjedna proza ukljuuje se u
odreene tematske cikluse koji
su prilagoeni dobi uenika. Od
prvog do etvrtog razreda
odabiru se tekstovi s tematikom
iz djejeg ivota. Od petog do
osmog razreda tematska osnova
je razgranatija te ukljuuje
djetinjstvo, povijesne, drutvene,
etike i psiholoke teme. Uenici
u osnovnoj koli upoznaju priu,
bajku, basnu, pripovijetku,
novelu, roman i crticu. U niim
razredima naglaen je interes

uenika za fabulu i likove, a u

viim razredima osnovne kole
osim interesa za fabulu i likove
panja uenika se usmjerava
prema kompoziciji, idejnoj osnovi
djela, temi, jeziku, stilu i autoru.
U nastavnom procesu uvijek
polazimo od motivacije kojom
uenika potiemo na djelovanje,
stvaramo interes da uenik
aktivno sudjeluje u interpretaciji,
da doivi djelo kako bi u ueniku
potaknuli razvoj njegove literarne
recepcije. Kao motivaciju treba
izabrati neto to je blisko
ueniku, u emu se uenik moe
prepoznati i o emu moe
donijeti svoj kritiki sud.
Motivacija za pripovjedna djela
moe biti razgovor o temeljnom
problemu kojim se djelo bavi, a
moemo je ostvariti pismenom
anketom ili heuristikim
razgovorom. Uenika moemo
motivirati itanjem fragmenta
koji je emocionalno obojen i koji

e izazvati doivljaj, odnosno

probuditi interes za konkretni
knjievni lik ili temeljni problem u
obraivanom djelu. Za motivaciju
pripovjednog djela, prikladan je
susret s piscem iako je takav
postupak rjei zbog
organizacijskih potekoa. Takav
tip motivacije vrlo pozitivno
utjee na uenika te je osobito
vrijedan u interpretaciji sloenijih
romana. Valja istaknuti da se
susret s piscem moe realizirati
za interpretaciju Prosenjakova
Divljeg konja jer se autor s
radou odaziva na susrete s
uenicima. Filmske motivacije
takoer bude interes uenika pa
je tako mogue zadati uenicima
da pogledaju film kod kue ime
stvaramo podlogu za pristup
djelu. Mogue je to ostvariti kod
onih djela prema kojima su
napravljene ekranizacije poput
Kolarove Breze, Dickensova
Oliwera Twista ili Defoeva

Robinsona Crusoa. Ukoliko se

ukae prilika, izvrsno je odvesti
uenike na kazalinu predstavu
uprizorenu prema pripovjednom
djelu koje se obrauje. Tako je u
osnovnoj koli mogue pogledati
razne predstave, primjerice u
kazalitu Trenja mogue je
pogledati predstave Veli Joe i
Oliver Twist, dok se u srednjoj
koli krug mogunosti znatno
proiruje.
U lokalizaciji pripovjednih djela
razlikujemo situacije kada
obraujemo cjelovito djelo ili
kada obraujemo ulomak iz
pripovjednog djela. Kod obrade
djela u cijelosti iznosimo osnovne
podatke o pievu opusu,
vremensko-povijesnim
okolnostima. Ukoliko na satu
interpretiramo ulomak iz
pripovjednog djela, potrebno je
najaviti gdje se taj ulomak nalazi
(koji dio djela), koji dogaaji
njemu prethode te to slijedi

nakon toga. U lokalizaciji je

mogue iznijeti i neki autorov
komentar iz njegovih zapisa ili
neku njegovu ivotnu odrednicu
vezanu uz djelo. Tako je mogue
u Kolarovoj Brezi istaknuti da je
Kolar doista radio i ivio u
Donjem Hruevcu, te kako je
istaknuo da je zaista postojao
lugar koji je od Kolara traio
dopust nekoliko dana nakon
enine smrti te je na svadbi
doista bio barjaktar kako se
navodi i u Brezi.
Slijedei zakonitosti stvaralakog
oblikovanja i kategorija na kojima
se zasniva postojanje epskog
djela, interpretacija e uvesti
odgovarajui pojmovni aparat
pomou kojega objanjava i
karakterizira djelo. Osnovni
pojmovi u interpretaciji su tema,
fabula, radnja, likovi, ideja, jezik i
stil.

Temelj su interpretaciji tematskoidejne odrednice. Potom se

pristupa kompoziciji djela gdje
ralanjujemo od koliko se veih
cjelina sastoji djelo, odnosno na
manje kompozicijske odrednice
(epizode) te odreujemo njihov
meusobni odnos.
Sredinje mjesto u analizi
pripovjednog djela zauzimaju
likovi jer su oni glavni pokretai u
razvoju fabule, odreuju tijek
dogaaja te izraavaju pieve
poglede i stavove. Interpretacija
likova zasniva se na etikim,
psiholokim, socijalnim i fizikim
osobinama. U analizi likova
krenut emo od nabrajanja svih
likova, zatim emo odrediti
glavne i sporedne likove te se
posvetiti njihovu vanjskom
izgledu, socijalnom kontekstu u
djelu, emocionalnointelektualnim odrednicama,
moralnim osobinama lika u
odnosu prema drugim likovima

unutar etike karakterizacije te

pievim postupcima u
karakterizaciji lika, odnosno
uoiti jesu li likovi karakterizirani
govorno, pripovijedanjem,
opisivanjem ili subjektivnim
formama poput pisma ili
dnevnika.
Kada govorimo o analizi
pripovjednih djela, razlikujemo
interpretaciju odabranog ulomka,
odnosno cjelovitu interpretaciju
nekog djela. Vano je istaknuti da
kod cjelovite interpretacije
uenici moraju najprije proitati
djelo. Ovisno o tome
interpretiramo li krae
pripovjedno djelo ili roman,
potreban je i odreeni broj
kolskih sati. U metodikoj
literaturi istie se da je cjelovitu
interpretaciju romana potrebno
realizirati u est kolskih sati. Na
primjeru Kovaieva romana U
registraturi, Rosandi predlae
da se prvi sat obradi kompozicija

romana, drugi sat odnos sela i

grada, trei sat komika, humor i
ironija, etvrti i peti sat likovi, a
posljednji sat roman U
registraturi u kontekstu
Kovaieva knjievnog
stvaralatva.
U suvremenoj praksi takav je
pristup teko realizirati. Ako
bismo toliko broj sati odvojili za
jedno djelo, ne bismo stigli
obraditi ostale sadraje
predviene nastavnim planom i
programom. Obino se u
nastavnoj praksi knjievnom
djelima pristupa kroz dva kolska
sata, a ciljevi se odreuju
zasebno za svako pripovjedno
djelo.

PROGRAMSKI
KNJIEVNOZNANSTVENI
SADRAJ

Program nastave knjievnosti

ne sadri samo izbor knjievnih
tekstova, odnosno knjievnih
djela koja se rasporeuju u
odreene programske cjeline. U
program
se
ukljuuje
i
knjievnoznanstveni sadraj. Bez
knjievnoteorijskoga
osmiljavanja
umjetnikoga
sadraja nastava gubi svoju
znanstvenu
utemeljenost.
Knjievnoznanstveni se sadraj
povezuje,
tj.
izvodi
iz
umjetnikoga te se ukljuuje u
odgovarajue sustave na svim
stupnjevima obrazovanja.
Knjievnoznanstveni se pojmovi
u
programu
iskazuju
imenovanjem,
nabrajanjem
i
objanjavanjem ili definiranjem.
Programske se odrednice ipak ne
moraju
iskazivati
samo
taksativno, odnosno nabrajanjem
elemenata koji se osmiljavaju
interpretacijom,
ve
i
svojevrsnim
esejistikim

izriajem poput ovoga: Miroslav

Krlea:
Povratak
Filipa
Latinovicza. Znaenje romana s
obzirom na nove postupke u
europskoj prozi. Relevantnost
problematskih
stavova
koje
zastupaju pojedini likovi. Pojam
umjetnike
senzibilnosti.
U
sintetskim
se
temama
knjievnoteorijska
se
problematika
iskazuje
natuknicama
ili
razvijenijim
objanjenjem, kao u sljedeem
primjeru: knjievnost ______
Knjievnoteorijski
pojmovi
rasporeuju se po razredima ili
obrazovnim
stupnjevima.
U
takvome se rasporedu normira
razina na kojoj se usvaja pojam i
koliina pojmova. Radi bolje
preglednosti u rasporeivanju
pojmova provodi se i njihova
klasifikacija. Razlikuju se tako
pojmovi koji se odnose na djelo i
pisca, pojmovi koji se odnose na
elemente
knjievnoga
djela,

kompozicija, umjetniki
versifikacija i anrovi.

jezik,

Knjievnoteorijski
pojmovi
povezuju se uz interpretaciju
knjievnih djela. Za svaki se
razred
utvruje
knjievnoteorijska
razina
recepcije, tj. knjievnoteorijski
pojmovi u slubi interpretacije.
Tako e, na primjer, interpretacija
tekstova u osmome razredu
ukljuivati
pojmove
poput
detaljnije analiza teme, ideje,
drutvenoga konteksta djela,
psihologije likova i kompozicije,
moderni i klasini prozni izraz
koje valja razlikovati na osnovi
usporeivanja
interpretiranih
tekstova. Uz ve navedene,
ukljuuju se i pojmovi stilske
analize
teksta,
izdvajanje
osnovnih pojmova o pripovjednoj
prozi (pripovijetka, roman, crtica,
putopis, dnevnik). Po istome se
naelu navode knjievnoteorijski
pojmovi i za ostale knjievne

rodove, liriku, epska djela u stihu

i dramu.
U
novijim
se
programima
pojavljuje
termin
pristupa
knjievnome djelu kojim se istie
funkcionalno poimanje teorije
knjievnosti. Teorija je u funkciji
pristupa, analize i interpretacije
knjievnoga djela. U pristupu
knjievnome djelu gradivo je
usustavljeno u okviru knjievnih
rodova, a obuhvaa i opa
teorijska pitanja kao to su to je
knjievnost, to je umjetnost,
odnos meu umjetnostima, uloga
umjetnosti i slina.
Kako bi se teorija povezala s
povijeu
knjievnosti,
knjievnoteorijska problematika
integrira se u povijesni dio
programa.
Za
svako
se
knjievnopovijesno
razdoblje
navodi i knjievnoteorijska i
metodoloka problematika. Tako
e uz razdoblje renesanse biti

potrebno navesti pojmove i

sadraje knjievne teorije, poput
jezika renesansne knjievnosti,
knjievne vrste, motivi i ideje, a
knjievnoteorijska graa moe se
i jo preciznije formulirati.
Kada govorimo o dograivanju,
razvijanju i proirivanju istih
pojmova u skladu s doivljajnospoznajnim
mogunostima
uenika, govorimo o vertikalnospiralnome
sustavu
programiranja. Naime, isti se
pojam provodi vertikalno na
razliitim stupnjevima odgojnoobrazovnoga sustava, dakle, iz
razreda u razred te se ostvaruje
u razvijenijem obliku. Na taj se
nain
pokazuje
proces
izgraivanja pojma. U metodici
nastave knjievnosti afirmirana
je induktivna metoda u stjecanju
knjievnoteorijskih
pojmova.
Polazi se od konkretnih knjievnih
djela koja slue kao izvor ili
predloak
za
usvajanje

knjievnoteorijskih
pojmova.
Vertikalno-spiralni
sustav
programiranja pretpostavlja faze
usvajanja
knjievnoteorijskog
pojma,
a
to
su
poetak
formiranja,
formiranje
temeljnoga pojma i formiranje
pojma u cjelini. Isti se taj pojam
usvaja na razliitim spoznajnim
razinama.
U
teoriji
razina
usvajanja pojmova govori se o
prepoznavanju,
definiranju
i
imenovanju, tumaenju i primjeni
pojma
u
interpretaciji
knjievnoga djela.
Pojam kompozicije se, na primjer,
razvija iz razreda u razred.
NE ZNAM DALJE!!!

RAZVIJANJE KULTURE ITANJA

U NASTAVI HRVATSKOGA
JEZIKA

itanje je viestruko sloena

djelatnost. Ono podrazumijeva
tjelesni,
duhovni,
jezini,
spoznajni,
komunikacijski
i
stvaralaki aspekt. itanje je
najstariji oblik ovjekove kulturne
djelatnosti,
a
i
temeljno
obrazovno sredstvo. Tko zna
itati, moe i zna uiti. itanje
kao
sloena
djelatnost
na
osnovnoj
razini
obuhvaa
prelaenje oima pisani tekst ili
tiskani sustav znakova, potom
povezivanje rijei, skupova rijei i
reenica, uspostavljanje loginih
veza izmeu rijei i reenica,
razumijevanje
smisla
teksta,
primanje obavijesti i poruka iz
samoga teksta, preraivanje tih
poruka, njihovo aktualiziranje,
uenje te koritenje istih u
ivotnoj praksi. Osim svega
navedenoga,
itanje
osposobljava i za stvaranje novih
poruka.

itanjem se u podruju odgojnih

znanosti
bave
razvojna
i
kognitivna
psihologija,
pedagoka psihologija, didaktika,
metodika nastavnih predmeta i
podruja
te
sociologija
obrazovanja.
U
okviru
tih
disciplina javljaju se i razliiti
projekti koji unaprjeuju itanje.
Unesco je 1972. Godinu proglasio
Meunarodnom godinom knjige i
objavio
preporuke
za
unapreivanje itanja.
Prema
psiholingvistikome
(jezinome) kriteriju razlikuju se
itanje naglas, itanje u sebi,
interpretativno itanje i scensko
itanje, a svaki od tih oblika
danas je zastupljen u nastavi
hrvatskoga jezika, kao i u nastavi
knjievnosti. Ukljuivanje itanja
naglas u nastavu knjievnosti
slui uenju knjievnih sadraja,
provjeravanju
usvojenosti,
a
istodobno i razvijanju govorne
kulture. Nastava itanja naglas

zapoinje jo u prvome razredu

osnovne
kole,
odnosno
u
poetnoj nastavi u kojoj se
usvajaju poetne spoznaje o
prenoenju znakova pisanoga
jezika u znakove govorenoga
jezika. Osobita se pozornost
pridaje izgovoru svih glasova,
glasovnih skupova i rijei. U toj je
fazi itanje naglas usmjereno na
razvijanje artikulacije i govornoga
sluha. Podvrste itanja naglas su
ve navedeno interpretativno
itanje, scenski govor, recitiranje,
itanje po ulogama, a slue
razvijanju estetskih doivljaja i
stvaralakih sposobnosti uenica
i uenika.
itanje u sebi ili tiho itanje javlja
se i u nastavi i izvan nje.
Istraivanja pokazuju da je ono u
prednosti pred itanjem naglas u
izvannastavnim
oblicima
odgojno-obrazovne
djelatnosti.
Literarno-estetska komunikacija
ukljuuje obje vrste itanja.

Zastupljenost se itanja u sebi

poveava vertikalno, tj. na viim
stupnjevima
odgojnoobrazovnoga procesa itanje u
sebi
zauzima
dominantan
poloaj. Oblici itanja u sebi
mogu biti raznoliki i poticati
uenike na razvijanje drukijih
sposobnosti
i
kompetencija.
Razlikujemo
spontano
ili
neusmjereno itanje u kojemu
uenici sami odabiru tekst za
itanje. Usmjereno se itanje
pojavljuje najee u domaoj
lektiri. Uz tekst koji uenici itaju
dolaze
pitanja
koja
trae
oekivane odgovore. Izborno se
itanje javlja u situacijama kada
uenici samostalno odabiru tekst
ili neki njegov dio te ga
komentiraju, iskazuju osjeaje
koje je tekst u njima pobudio te
potkrepljuju svoje sudove i
tvrdnje. itanje sa zapisivanjem
obuhvaa
dvije
jezine
djelatnosti, itanje i pisanje. Uz

itanje teksta u dnevnik se

itanja zapisuju odgovori na
pitanja,
razliite
smjernice,
citiraju se dijelovi teksta.
Kreativnost se uenika oituje u
stvaralakome itanju uz koji
uenici stvaraju nove poruke,
prerauju ono to nudi sam
tekst, aktualiziraju i prenose
tekst u drugi oblik ili ak u drugi
medij.
Kritiko
itanje
ukljuuje
sposobnost proizvoenja ideja
koje se raaju pri itanju teksta,
sreivanja
ideja
i
njihova
vrednovanja, dok je spoznajno
itanje usmjereno na otkrivanje
novih ideja. U nastavi se
najee primjenjuje usmjereno
spoznajno itanje ili itanje sa
zadatkom.
Mlai e itatelji i itateljice
pokazivati spremnost za igru pri
inu itanja, a stariji spremnost

na sustvaralatvo
promiljanje teksta.

kritiko

itatelj je osoba koja ita

tekst, tj. posjeduje sposobnost
dekodiranja
pisanih
znakova
odreenoga jezika i primanja
informacija koje se prenose tim
znakovima. Ona se, u pravilu,
postie u prvome razredu O, a
razvija
se
tijekom
itava
kolovanja,
odnosno
ivota.
itatelj e se pojaviti i kao
predmet
znanstvenoga
istraivanja
u
jezikoslovlju,
znanosti o knjievnosti, metodici
nastave knjievnosti, psihologiji,
sociologiji,
komunikologiji.
Projekti o itatelju istraivat e
njegov razvoj, interese, njegovu
ovisnost o socijalnome statusu i
kulturnoj sredini, utjecaj obitelji
na itateljske navike, psiholoke
znaajke samoga itatelja, kao i
utjecaj
nastave
na
odgoj
itatelja.

itatelj
moe
biti
naivnorealistiki,
romantian,
intelektualan,
interaktivan,
estetski,
literaran,
povran,
svestran, profesionalan, kritiki.
Goethe je smatrao da je idealan
tip itatelja onaj koji prosuuje
naslaujui se i koji se naslauje
prosuujui neki tekst. U njegovu
se
tipu
sjedinjuju
znaajke
razliitih tipova itatelja, to
upuuje da postoje i kombinirani
tipovi itatelja. itatelj ita da bi
zadovoljio svoje potrebe za
spoznavanjem svijeta, potrebe za
kontaktom s ljudima i potrebe za
emocionalnim ispunjenjem.
U razvijanju kulture itanja ili
itateljskoga odgoja vanu ulogu
ima itateljsko ozraje u koli.
kola je ambijent u kojemu knjiga
ima
poasno
mjesto.
U
uionicama u kojima se izvodi
nastava knjievnosti nalaze se
knjige, panoi s aforizmima i
citatima o knjizi i itanju,

fotografije pisaca, naslovnice

najnovijih knjiga i mnogi drugi
vizualni
ili
literarni
prilozi.
Posebno mjesto u razredu moe
zauzimati razredna itateljska
putovnica koja sadri podatke o
postignuima svakoga uenika i
uenice, a oni se odnose na broj
proitanih knjiga, ocjenom za
svaku od njih. Isticanjem takve
itateljske putovnice potie se
zanimanje
za
itanje
i
natjecateljski duh. Podaci iz nje
rabe
se
za
raspravu
o
prosuivanju ukusa i itateljske
kompetencije.
itateljsku
putovnicu mogu izraivati sami
uenici,
a
uz
nastavnikovu
pomo.
Osim
razredne
putovnice, moe se izraditi i
kolska
itateljska
putovnica
kojoj je mjesto u kolskoj
knjinici.
Razvijanju
itanja,
ali
i
motiviranju uenika za itanje
svakako pridonosi organiziranje

itateljskih natjecanja, kvizova,

olimpijada, kvizova o lektiri koji
se mogu provoditi u zasebnom
razrednom odjeljenju, ali i na
razini kole. itateljski kvizovi
svakako unose u kolski ivot
ozraje intelektualne radosti i
atraktivnosti te potiu na itanje
knjievnih djela.
Motivirati uenike moemo i
reklamiranjem knjiga u razredu,
reklamiranjem
pjesama,
pjesnikih zbirki, dramskih djela,
kazalinih predstava ili susreta s
piscima te ukljuivanjem u
literarne, recitatorske, dramske
sekcije te organizirati knjievne
veeri
pa
ak
i
literarne
ekskurzije.
Zadae koje itateljski odgoj
ima su mnogobrojne. On razvija
sve uenikove mogunosti u
svladavanju tehnike itanja i
stjecanja kulture itanja, razvija
duhovnu sposobnost uenika kao

i
drutvene
i
kulturne
komunikacije.
Osim
toga,
omoguuje uenicima stjecanje
strunih
i
znanstvenih
informacija
i
svestranu
izobrazbu.
Krajnji
je
cilj
itateljskoga
odgoja
izgraditi
aktivnoga
i
kultiviranoga
itatelja.
Zadaa koju nastavnik ima u
razvijanju
kulture
itanja
u
nastavi hrvatskoga jezika jest
utvrditi itateljsku spremnost
uenika,
upoznati
itateljski
ivotopis,
pratiti
itateljsko
ponaanje uenika, usmjeravati
njegove
itateljske
interese,
organizirati
satove
obrade
lektire, itateljska natjecanja i
kvizove. Sve je vie kola koje u
svojim knjinicama organiziraju
nono itanje knjiga, parlaonice i
debate na temelju proitanoga.
Ako uenicima damo vie
prostora za osobni doivljaj

literarnoga teksta, ako mu damo

do znanja da je njegovo miljenje
i recepcija teksta itekako vana
za njegovo cjelokupno shvaanje,
njegova e motivacija rasti, a
itanje vie nee biti zamoran
proces koji se izvrava samo
zbog ocjene. Nastava usmjerena
na uenika koja mu omoguuje
samostalno
istraivanje,
argumentiranje
i
analiziranje
pospjeuje
razumijevanje
knjievnoumjetnikoga
ostvarenja u cjelini. Na satu
obrade
knjievnoumjetnikoga
teksta poeljno je razgovarati s
uenicima
o
njihovim
doivljajima
proitanoga,
o
pitanjima koja su se javila
tijekom itanja, a ne inzistirati na
oekivanim
odgovorima
nastavnika. Upravo u tome
pravcu pie i Meta Grosman u
svojoj knjizi U obranu itanja. Ako
nastavnik obradu djela zapone
svojim
pitanjima
i
svojim

shvaanjima teksta, uenici se

moraju odrei vlastita doivljaja i
osjeaja koje je tekst u njima
pobudio jer ono to nastavnik
govori
shvaaju kao jedino
ispravno. Vea se motivacija u
uenicima javlja ako se osjete
ravnopravnim
sudionicima
u
odgojno-obrazovnome procesu.
Obradu lektire Prie iz davnine
Ivane Brli-Maurani mogue je
organizirati u obliku knjievnoga
kruoka ili emisije koja e okupiti
poznavatelje lika i djela autorice.
Uenici estih razreda pokazuju
veliku
motiviranost
i
angairanost upravo u ovakvome
obliku nastave jer jedni drugima
postavljaju pitanja koja zanimaju
i
njih,
zajedno
pokuavaju
pronai odgovore, motivaciju
pojedinih likova te doi do
estetskih i moralnih sudova.
Zanimljiv i kreativan pristup
nastavnika za pojedino djelo
zasigurno e isto uiniti i u

uenicima te razvijati i njegovati

njihovu kulturu itanja.
SVRHA NASTAVE PISMENOSTI
U OSNOVNOJ KOLI

Pismenost
je
vieznaan
pojam. Njegovo se primarno
znaenje iscrpljuje u injenici da
je netko usvojio odreeni grafijski
sustav, tj. da se slui pismom kao
sredstvom sporazumijevanja. Ve
u prvome razredu osnovne kole
uenik
postaje
pismen
u
osnovnom znaenju rijei. On
svjesno upotrebljava pismo kao
sredstvo sporazumijevanja. U
daljnjem se kolovanju pojam
pismenosti
obogauje
novim
elementima. Pored poznavanja i
koritenja grafijskog sustava,
pojam
pismenosti
podrazumijevat e pravilnost
napisane rijei, izbor izraajnih
sredstava, misaono-emocionalni
fond izraza i strukturu izraza.

Kao
metodiki
pojam,
pismenost, uz govoreni jezik
oznaava jedno podruje nastave
hrvatskoga jezika i knjievnosti,
podruje jezinoga izraavanja, a
usko je povezano i sa svim
ostalim
podrujima
nastave
hrvatskoga jezika u O.
Pismenost nikako nije gotov
dar, ve je rezultat dugotrajnoga
i
kontinuiranoga
uenja
i
vjebanja. Nastava pismenosti
iv je proces u kojemu se
smjenjuju razliiti postupci, oblici
i sadraji iji e izbor biti
uvjetovan dobi uenika i njihovim
mogunostima.
Uvaavajui
psiho-fizike osobine uenika, u
razvoju
djejih
izraajnih
mogunosti razlikujemo nekoliko
faza. Prva je ludika faza koja
podrazumijeva uzrast od este
do desete godine. U njoj uenik
doivljava svijet kroz igru. Druga
faza obuhvaa uzrast od 10 do
14 godina, a u toj fazi uenici

pokazuju pojaan interes za

svijet koji ih okruuje te ga
analiziraju i objanjavaju. To je
faza
pojaane
intelektualne
radoznalosti. Trea faza zapoinje
s petnaestom godinom ivota. U
njoj
e
uenik
izgraivati
sposobnost
apstraktnoga
miljenja,
uspostavljati
stvaralaki odnos prema svijetu i
formirati se kao linost. Nastava
pismenosti u prvome redu mora
uvaiti
karakteristike
dobi
uenika, tj. pokrenuti doivljajni
svijet uenika.
Uz to naelo primjerenosti
uenikoj dobi, u nastavi se
pismenosti primjenjuje i naelo
postupnosti koja se oituje u
izboru
sadraja,
oblika
i
postupaka. U niim razredima
O izabiru se sadraji koji su
konkretni
i
povezani
sa
svakodnevnim ivotom uenika.
Uenik pismeno izraava ono to
vidi, uje, to moe opipati ili

okusiti. Od oblika zastupljeni su

prepisivanje teksta, odgovori na
pitanja,
diktati,
opisi,
pripovijedanje, nadopunjavanje
teksta. U viim razredima O
sadraji se proiruju, a uvode se i
nova tematska podruja. Vjebe
vie
ne
zauzimaju
najvie
prostora
u nastavi
jer se
prednost
daje
samostalnim
uenikim sastavcima u kojima
uenici
opisuju,
izvjetavaju,
pripovijedaju,
prepriavaju,
raspravljaju. Na drugome se
stupnju kolovanja uvode i novi,
jo
sloeniji
oblici
poput
impresije, referata, eseja.
Suvremena metodika nastave
pismenosti upuuje na to da kod
uenika treba probuditi interes za
pismeno izraavanje i povjerenje
u vlastite izraajne mogunosti.
Vano je uenike usmjeriti ka
tome da imaju to izraziti, da
osjeaju potrebu da to izraze i da

za to pronau odgovarajua
izraajna sredstva.
Zanimanje
za
pismeno
izraavanje postie se prikladnim
izborom
sadraja.
Uenike
privlai onaj sadraj koji je
povezan s njihovim doivljajnim i
spoznajnim svijetom. Rado piu o
onome to poznaju i to vole, a
osobni e doivljaji predstavljati
najzanimljiviju grau za pismeno
izraavanje. Uenici e tako
primjerice rado gledati kroz
prozor vlastite sobe kako bi
opisali otvoreni prostor koji vide
ispred sebe. Nakon to su
upueni u pravila i redoslijed
opisa otvorenoga prostora, ono
e to poznaju upotpuniti novim
spoznajama i u poznatome
potraiti nove detalje kako bi
njihov opis bio to bolji.
Uenike
neprestano

interese
poticati

treba
novim

sadrajima
i
mogunostima
njihove interpretacije.
Nastava hrvatskoga jezika
bavi se kultiviranjem jezinoga
izraza ili pismenosti. Ipak, to ne
bi trebala biti zadaa samo
jednoga predmeta. Nastava u
cjelini
ima
zadau
razvijati
jezinu kulturu uenika.
U
poetnoj
fazi
razvoja
pismenosti ne postoje razlike
izmeu govorenoga i pisanoga
izraza. Djeca piu onako kako
govore, a izraajne strukture ne
doivljaju
kao
gramatike.
Usporedno s razvojem uenikih
izraajnih mogunosti razvija se i
racionalni
odnos
prema
izraajnim sredstvima pa uenik
poinje razmiljati o gramatikim
kategorijama kojima se slui u
svome izraavanju. Osim toga,
nastava
pismenosti
svoje
uporite mora nai i u stilistici da
bi
uenicima
omoguila

upoznavanje zakonitosti stilskoga

oblikovanja izraza.
U njegovanju pismenoga izraza
vanu e ulogu imati knjievni
tekst jer je upravo u njemu
jezini izraz razvijen do najviega
stupnja. Paljivim e itanjem ili
sluanjem knjievnoumjetnikoga
teksta uenik oplemeniti svoj
vlastiti izraz. Osim toga, takav
tekst moe posluiti i kao
predloak za stvaranje uenikih
pismenih sastavaka. Zahtjevniji
e tekst poput narodne epske
pjesme Bitka na Krbavskome
polju nakon paljivoga itanja i
interpretacije i tumaenja manje
poznatih rijei u uenicima
osvijestiti potrebu za ispravnom
uporabom vokativa u pismenome
izraavanju, kao i koritenju
arhaizama ili turcizama. Isto e
djelo posluiti kao predloak za
stvaranje
vlastitih
pismenih
uradaka s temom iz prolosti.

Upravo u podruju izraavanja

uenik otkriva svoje individualne
sklonosti i interese, a iz toga
proizlazi da nastavnik svakako
treba
prihvatiti
i
cijeniti
stvaralake pokuaje uenika.
Literarno nadareni uenici svoje
mjesto trebali bi pronai u
kolskim listovima, na smotrama
Lidrano i slino. Takav ih uspjeh
motivira na daljnji rad i razvijanje
vlastite pismenosti i kreativnosti.
Svrha je nastave pismenosti
osposobiti
uenike
za
najrazliitije oblike pismenoga
izraavanja i komuniciranja, od
intimnoga
ispovijedanja
do
poslovnoga razgovora. Ona ima
znaajnu odgojnu i obrazovnu
funkciju. Uenici e svladati
tehniku pisanja, gramatiku i
pravopisnu normu, upoznat e
izraajne vrednote materinjega
jezika te e ih nauiti koristiti u
vlastitom jezinom izraavanju.
Osim
navedenoga,
nastava

pismenosti u ueniku razvija i

razliite sposobnosti i navike,
matu, miljenje, osjeajni ivot,
tonost i urednost. Razvijanje
kulture izraavanja svakako je
bitan element u oblikovanju
obrazovane linosti.
TEATROLOKI PRISTUP
DRAMSKOM DJELU

Drama kao znanstveni termin

oznaava poseban knjievni rod.
Odreuje se kao knjievni rod u
dijalokoj
formi
namijenjen
scenskome izvoenju te kao
knjievni tekst osobite vrste koji
je izravno ili posredno namijenjen
izvedbi na pozornici. Scenska pak
pojavnost drame, njezina veza s
kazalitem,
njezino kazalino
oivotvorenje namee se kao
predmet bavljenja teatrologije ili
znanosti o kazalitu. Bitne su
odrednice
drame
dramska

radnja, dramski likovi te dramski

sukob.
U dosadanjim je nastavnim
programima drama u odnosu na
ostale
knjievne
rodove
zauzimala poprilino skromno
mjesto, to je vidljivo iz broja
nastavnih sati odreenih za
obradu dramskih djela i ostalih. U
aktualnome je programu drama
zastupljena u svim razredima
osnovne kole. Od prvoga do
etvrtoga razreda obrauju se
kljuni pojmovi poput igrokaza,
kazalita,
glumca,
pozornice,
gledalita i uloge, a od petoga se
do osmoga razreda obrauju
pojmovi
likova
u
drami,
kompozicije,
popisa
likova,
didaskalija, monologa, dijaloga,
komedije,
tragedije.
Program
dramu odreuje kao knjievni
rod,
a
slijedei
naelo
kontinuiteta i vertikalnoga slijeda
u
programiranju
knjievnoteorijskih i teatrolokih

pojmova, produbljuje i proiruje

usvojene pojmove, definicije i
teorije.
Metodika nastave dramske
knjievnosti afirmirala je dvije
koncepcije
u
pristupu
dramskome djelu. Prva je od njih
literarna, a druga teatroloka. U
literarnoj
koncepciji
pristupa
dramskome djelu pratimo pristup
drami kao beletristikome tekstu,
a interpretira se kao posebna
vrsta knjievnosti. Ona pribliava
uenicima dramsko djelo kao
knjievni tekst i upravo ona jo
uvijek prevladava u nastavnoj
praksi. Njen je nedostatak u
tome to katkada dovoljno ne
afirmira posebnosti dramskoga
djela, tj. svodi ga na epske
elemente.
Ipak,
takva
e
koncepcija
omoguiti
izbor
razliitih metodikih postupaka
pomou kojih e se dramsko
djelo pribliiti uenicima.

Teatroloka
ili
scenska
koncepcija pristupa dramskome
djelu pristupa drami kao scenskoj
umjetnosti i u svoj sustav
interpretacije
ukljuuje
i
izvanknjievne elemente, kao to
su scenografija, kostimografija,
reija i gluma. Ona postavlja
nastavni proces u posebne uvjete
i iziskuje dodatna nastavna
sredstva i drukije metodike
postupke.
Dramsko djelo uenici mogu
upoznati na vie naina. Neki od
njih su individualno itanje izvan
nastave i to je najee lektirno
djelo, potom interpretativnim
itanjem dijelova drame na satu,
gledanjem kazaline predstave,
gledanjem televizijske dramske
emisije, sluanjem radioemisije,
gledanjem dramskoga ostvarenja
u izvedbi dramske druine u
koli.

Upravo e gledanje kazaline

predstave ili televizijske dramske
emisije omoguiti teatroloku
analizu djela. Uenici e najprije
izraziti
doivljaje
predstave,
izdvojiti najimpresivnije likove,
opisati scenu i kreacije pojedinih
glumaca. Svoja e zapaanja
usporediti s izvornim dramskim
tekstom. Iz toga proizlazi da je
kazalina
predstava
uenike
motivirala i na drugo itanje
dramskoga
teksta.
Pristup
dramskome djelu nikako se ne bi
trebao
ostvarivati
smo
na
literarnoj razini. U teoriji drame
prevladava
miljenje
da
je
dramski
tekst
ponajprije
namijenjen
izvoenju
na
pozornici i da dramska zamisao
dobiva svoju dovrenu formu
samo pri scenskoj realizaciji. Isto
je i s dramskim likovima koji e
se
teatrolokome
pristupu
prvenstveno osvjetljavati kroz

odnos s njihovom
realizacijom.

scenskom

Sat obrade dramskoga djela

uvelike se moe obogatiti ako se
pozovu
glumci
koji
su
interpretirali odreeno dramsko
djelo. Uenici mogu s njima
obaviti
intervju
ili
analizu
predstave. Na taj se nain
ostvaruje
ili
osnauje
veza
izmeu kole i kazalita. Isti se
postupak moe provesti ako su
predstavu izveli lanovi kolske
kazaline druine. Put je to ka
razvijanju kritikoga miljenja
kod uenika, ali i odgoju za
budue posjetitelje kazalinih
predstava. Budui da nastavnik
esto
moe
naii
na
organizacijske
prepreke
pri
ostvarivanju predloenoga, kao i
na manjak broja sati predvienih
za ovakav pristup dramskome
djelu, u dananjoj su nastavi
takvi sati rijetki. Ipak, kada god
za to postoji mogunost, praksa

pokazuje, uputno je uenike

odvesti na kazalinu predstavu
koja je nastala na temelju
knjievnoumjetnikoga
teksta.
Ove godine tako uenici petih
razreda imaju mogunost nakon
ili prije itanja lektire Koko u
Parizu
odgledati
istoimenu
predstavu,
to
e
svakako
posluiti kao motivacija za itanje
ili pak sinteza i ponavljanje i
ponovno oivljavanje uenikih
doivljaja toga djela.
Uz itanje i gledanje dramskih
djela valja spomenuti i druge
oblike
rada
s
dramskim
tekstovima. To su u prvome redu
scenske
zadaci,
dramske
i
scenske vjebe. Razliite su vrste
scenskih kreativnih zadataka. To
mogu biti scenski zadaci koji
trae da uenici na temelju
didaskalija u tekstu opiu i
predoe izgled pozornice ili
scenskoga okvira ili pak izgled i
ponaanje lika u odreenoj

situaciji. Uenici mogu dobiti i

zadatak koji e od njih traiti da
opiu i odrede odnose meu
likovima, njihovu pojavnost i
kretanje na sceni, a tu su i zadaci
u
kojima
uenici
odreuju
govorno ostvarivanje pojedinih
replika u tekstu. Analitikokritiki se zadaci primjenjuju u
interpretaciji dramskoga djela u
funkciji
spoznavanja
i
prosuivanja
knjievnih
i
scenskih elemenata. Zadaci koji
se usmjeravaju na osmiljavanje
i
procjenjivanje
scenskih
elemenata
dramskoga
djela
obuhvaaju dramske likove u
interpretaciji razliitih glumaca,
scensku
postavu
drame,
redateljsku
kompoziciju,
scenografiju i kazalinu kritiku.
Neki od tih zadataka mogu se
oprimjeriti
kao
zadaci
za
upoznavanje podteksta drame.
Oni se temelje na itanju
dramskoga teksta. U poetku

izvoenja
zadataka
podtekst
tumai nastavnik, a moe se
citirati i miljenje pojedinih
glumaca o tome kako shvaaju
taj podtekst. Pri rjeavanju tih
zadataka mogu se koristiti tzv.
karakteroloke
tablice
koje
sadre repliku, doivljajno i
misaono stanje lika, govornu,
mimiku i gestovnu realizaciju.
Na temelju tih odrednica uenik
pokuava izgovoriti repliku ili
njen podtekst.
Osim
toga,
analitiko-kritiki
zadaci mogu se temeljiti i na
nekoj kazalinoj kritici kojoj
uenici pristupaju nakon to su
doivjeli
scensko
uprizorenje
dramskoga djela. Uenici e
izraziti
svoje
dojmove
o
kazalinoj predstavi, miljenje i
ocjenu za glumce, a nakon toga
e pristupiti kazalinoj kritici te
izrei svoje miljenje o stavovima
koje ona donosi. Takve su analize
izrazito dobre za razvijanje

kritikoga
i
polemikoga
miljenja uenika, a uz to
izgrauju i teatarsku senzibilnost
i kritinost. Isti se zadatak moe
primijeniti i usmjeriti samo na
jednoga glumca, odnosno lik u
dramskome djelu. Za to je
potrebno odgledati predstavu ili
imati pred sobom snimku koja e
sluiti kao predloak za analizu.
Analitiko-kritiki
zadaci
ukljuuju se u razliite faze
interpretacije drame i pokrivaju
razliite
aspekte
njezine
strukture te su usko povezani s
teatrolokim
pristupom
dramskome djelu jer ne stavljaju
literarni aspekt dramskoga djela
u prvi plan, ve njegovu scensku
narav.
Na kraju, valja napomenuti
kako
u
razvijenome
tipu
literarno-scenskoga
odgoja
i
obrazovanja
vano
mjesto
zauzima dramsko i scensko

stvaralatvo samih uenika koje

se ostvaruje ili u nastavi ili pak u
izvannastavnim oblicima rada.
Takoer, ueniko je dramsko
stvaralatvo
i
izraavanje
zastupljeno i u izvankolskim
aktivnostima,
u
razliitim
dramskim
druinama
ili
skupinama
te
u
posebnim
ustanovama koje njeguju upravo
djeji i omladinski scenski izriaj.
U Zagrebu su to Zagrebako
kazalite mladih, Mala scena i
drugi. Uenici ukljueni u takve
aktivnosti pokazuju velik interes
za dramske tekstove predviene
nastavnim planom i programom,
aktivni su na nastavi, njihovo je
jezino i scensko izraavanje vrlo
razvijeno i istiu se u odnosu na
druge uenike. Kako bi i drugi
uenici na nastavi bili ukljueni u
neke oblike dramskoga, odnosno
scenskoga izriaja, uputno je s
njima provesti razliite vrste
stvaralakih i scenskih vjebi. Z.

Ladika iz Zagrebakoga kazalita

mladih predlae neke od ovih
vjebi: vjebanje opaanja i
koncentracije, vjebe sluanja i
razvijanja prie ili zamiljanja
njena
zavretka,
vjebe
opisivanja slike ili umjetnike
reprodukcije, vjebe razvijanja
asocijacija, kretanja u prostoru,
personificiranja i identificiranja,
vjebe
osmiljavanja
prie,
stvaranja dramske situacije, a na
kraju i osmiljavanja dramskoga
dijaloga. Opisivanje, asocijacije,
uivljavanje u uloge i zamiljanje
vlastitoga zavretka dramske
situacije, uvoenje novih likova ili
mijenjanje osobina i replika
postojeih na uenike djeluju vrlo
poticajno i motivira ih da i dalje
istrauju mogunosti koje im nudi
dramski tekst. Tako e na
primjer, uenici estih razreda s
velikim zanimanjem pratiti kako
je autorica Silvija esto izmijenila
tragediju
W.
Shakespearea

Romeo i Julija u razgovor koji

vode Julio i Romea ako im se
prethodno objasni i prepria
radnja izvorne drame. Takvi
literarni postupci potaknut e ih
na stvaranje vlastitih kreativnih
dramskih tekstova.
Teme za pismeni rad/esej
OSNOVNA KOLA (Zagreb)

1. Pripremanje uenika za
samostalno itanje obveznih i
izbornih lektirnih djela
2. Oblikovanje aktivnosti uenika
radi stjecanja funkcionalnih
sposobnosti u nastavi jezinoga
izraavanja
3. Uoene potekoe u itanju
knjievnoumjetnikih tekstova,
otklanjanje i vrednovanje
napretka (formativno
vrednovanje)

4. Funkcionalno-komunikacijski
pristup jezinim sadrajima u
viim razredima osnovne kole
5. Metode i strategije u jezinom
izraavanju pri sastavljanju
vezanog teksta u viim
razredima O
6. Interpretacija lektire u viim
razredima O
7. Sumativno i formativno
vrednovanje (ne znam tono
ega)
8. Problemsko-stvaralaki sustav
u nastavi HJ
9. Suradniki oblici uenja u
nastavi HJ
10. Priprema za pisanje kolske
zadae
11. Interpretacija proznog djela
(ili neto slino)
12. Stilska, tekstualna i vrstovna
raznovrsnost tekstova (?) u

nastavi jezika (ima tono takav

podnaslov u Teaku 1)
13. Vrste itanja i njihov utjecaj
na interpretaciju knjievnoumjetnikih djela/tekstova (tako
nekako bitne su valjda te vrste
itanja iz Rosandia)
14. Oblikovanje kriterija
vrednovanja u nastavi jezinoga
izraavanja (obavezno pisati i
pisano i usmeno izraavanje, a
moe i (interpretativno) itanje!)
VREDNOVANJE UENIKIH
PISMENIH OSTVARAJA

Uenike pismene ostvaraje u

prvome redu vrednuju nastavnici
koji e svojim vrednovanjem
najizravnije utjecati na ueniko
stvaralatvo.
Nastavnici
su
struno osposobljeni za takav
posao, no unato tome, postoje
razilaenja
u
sudovima,
stavovima pa na kraju i u

ocjenama. Mnogo je imbenika

koji e utjecati na nastavnika koji
vrednuje
pismeni
ostvaraj
uenika. Iskljuimo li umor,
nedostatak vremena i sline
vanjske/objektivne
utjecaje,
ostaje injenica da sadrajnokompozicijsko-jezini
kompleks
jezinoga
izraavanja
otvara
velik
prostor
subjektivnosti,
osobnim
osjetljivostima
i
ukusima onoga koji ita i
vrednuje pismeni rad. Da bi to
izbjegao, nastavnik na umu treba
imati
cjelokupnu
strukturu
teksta, snagu i uinak teksta kao
cjeline, ali i svakoga pojedinoga
njegova dijela.
Vrednovanje uenikih pismenih
ostvaraja mora biti poticajno, to
nee uvijek znaiti ocjenu koja
nagrauje
uenika
jer
i
dobronamjerna kritika i uputa
kako pisati drukije i bolje
takoer moe sluiti kao poticaj u

uenikovu daljnjemu pismenome

izraavanju i stvaranju.
Temeljno je pitanje kako
vrednovati uenike pismene
ostvaraje. Teak navodi dvije
osnovne
metode.
To
su
drutveno isticanje i struna
prosudba. Rad koji je izloen,
objelodanjen na razrednome ili
kolskome panou ili kolskome
listu samim time je i vrednovan.
Izdvojen je iz mnotva drugih
radova, po neemu se istie i
namijenjen je iremu itateljstvu.
Velik
poticaj
za
daljnje
stvaralatvo
bit
e
upravo
mogunost da poruka jednoga
uenika
stigne
do
mnogih.
Destimulirajue je ako uenik
pie i stvara, a nitko (pa ni
nastavnik) njegove radove ne
ita, ne prosuuje i ne vrednuje.
Uenici ele uti sud o svome
stvaralatvu, a vrlo esto i
zahtijevaju struno obrazloenu
ocjenu. Valja imati na umu da

djeca nisu umjetnici, odnosno

knjievnici i da ne stvaraju iz
umjetnikih pobuda. Svrha je
nastanaka
pismenih
radova
najee pedagoka pa i tu
sastavnicu valja uzeti u obzir kod
stvaranja
kriterija
za
vrednovanje. Vrednovanje mora
uvaavati i umjetnike, ali i
odgojne elemente. Takvi e
kriteriji
vrednovati
djeje
umjetniko stvaranje po tome
koliko su njegove sposobnosti za
kodiranje umjetnikoga izraza
razvijene.
Upravo
umjetnost
moe biti jedan od najsnaniji
odgojnih initelja.
Kada nastavnik shvati to je i
kako uenik napisao, on e
vrednovati njegov rad i priopiti
mu svoje shvaanje. Najvie e
uspjeha imati onaj evaluacijski
proces u kojemu e nastavnik
konkretno
i
argumentirano
ueniku objasniti ocjenu jer
upravo je to ono zbog ega e

ubudue
izbjegavati
iste
pogreke i razvijati ono to je
napravio dobro.
Ljestvica kriterija za vrednovanje
pismenih
ostvaraja
uenika
prema Teaku podrazumijeva
vrednovanje sadraja, oblika
i izraza.
Kada govorimo o sadraju, vano
je pitati se to je konkretno
stvoreno, je li tekst proizvod tek
solidne pismenosti ili primjereni
stvaralaki domet? Tema kojom
se uenici bave moe biti
originalna, aktualna, nova i
zanimljiva, ali i beznaajna,
otrcana i nezanimljiva, a to se
sadraja tie, on je kod nekih
pismenih
ostvaraja
izvoran,
istinit i iscrpan.
Sadraj u tekstu valja pravilno
oblikovati pa e se vrednovanje
usmjeriti i na to je li tekstni tip
funkcionalno odabran i je li

odabrana kompozicija originalna i

funkcionalna.
Prouavajui izraz pismenoga
ostvaraja, nastavnik e obratiti
panju na idiom koji uenik
koristi, na stil koji mora biti
primjeren sadraju i obliku te na
kraju na gramatiko-pravopisnu
pravilnost.
Svi se ti elementi iznose u
potpunom
analitikom
vrednovanju, ali ne smije se
zaboraviti ni na hijerarhinost tih
kriterija. Na vrijednosnoj razini ne
mogu se jednakima promatrati
gramatike pogreke i
neka
uenika stilska inovacija.
U saetu osvrtu na ueniki
pismeni ostvaraj valja djelovati
pedagoki. Uenika najprije treba
pohvaliti za ono to je napravio
dobro pa tek potom prijei na
kritiku
i
upozorenje
na
manjkavosti njegova rada.

Najopsenije
ueniko
pismeno ostvarenje jest kolska
zadaa. Neko
se tijekom
kolske godine pisalo i do est
kolskih zadaa, dok je danas ta
brojka smanjena na dvije ili tri.
kolska zadaa trebala bi biti
kruna viemjesenoga rada u
cjelokupnoj nastavi hrvatskoga
jezika, a najuspjenija e biti ako
proizlazi iz svega to su uenici
prije njena pisanja radili na
nastavi jezika i knjievnosti. Za
takve je obvezatne kolske
zadae
vrlo
vano
njihovo
ispravljanje kao zavrnica faze u
kojoj ne bi trebalo zanemariti ni
etape koje joj prethode. Uenike
trebamo pripremiti za pisanje
kolske zadae. Valja najaviti dan
i sat pisanja kolske zadae,
uputiti uenike da se prisjete
usvojenoga gradiva, a nastavnik
e
uenike
upozoriti
na
pravopisne, gramatike i stilske
pogreke s kojima se do sada

susretao. Ako e tema kolske

zadae zahtijevati prouavanje i
dodatne
literature,
to
e
nastavnik
uenicima
najaviti
unaprijed.
Za
pisanje
kolske
zadae
najee se uzimaju dva kolska
sata, tj. dvosat. Za izbor teme
postoji
vie
mogunosti.
Nastavnik e sam zadati temu i
tono odreeni naslov, uenici
mogu izabrati izmeu nekoliko
ponuenih naslova to ih je
zadao nastavnik, a iz istoga
tematskoga kruga ili e pak
uenici moi izabrati izmeu
tema koje pokrivaju razliite
tematske krugove. Osim toga,
naslov kolske zadae mogu
izabrati i uenici, a na temu koju
zadaje nastavnik. Zanimljive,
kreativne i zaokruene pismene
ostvaraje unutar kolske zadae
uenici e sastaviti ako tema
ukljuuje sve ono to su radili,
uili, analizirali i usvajali u

vremenu koje je prethodilo

pisanju kolske zadae. Uenici
estih razreda, primjerice, nakon
obrade gradiva o poecima
hrvatske pismenosti, knjievnih
tekstova poput Povjestica ili Bitke
na
Krbavskome
polju
koji
tematiziraju hrvatsku prolost i
narodne predaje te upoznavanja
s retrospekcijom kao knjievnim
postupkom vraanja radnje u
prolost vrlo e otvoreno i bez
zadrke
pristupiti
stvaranju
vlastita teksta sa slinim temama
ili koristei iste pripovjedne
tehnike.
Ako
su
prethodno
usvojili
pojmove
poput
prepriavanja
s
promjenom
gledita, Bitka na Krbavskom
polju bit e obogaena za neke
nove likove jer e se uenici vrlo
lako moi uivjeti u svijet koji im
nudi
taj
knjievnoumjetniki
predloak.
Dunost je nastavnika da
uenike zadae pomno proita,

analizira i ocijeni. Korisno je da

svaku zadau proita vie puta.
Prvi puta da bi stekao opi dojam
o sadraju i pismenosti, drugi put
radi
ispravljanja
jezinih
i
nejezinih pogreaka, a trei za
konanu prosudbu i odluku o
ocjeni kao i komentarima ili
primjedbama.
Uobiajeno je pogreke u kolskoj
zadai ispravljati podcrtavanjem
pa
e
jednom
crtom
biti
podvuena pravopisna pogreka,
dvjema
crtama
gramatika,
valovitom
crtom
stilska,
a
isprekidanom
sadrajna
pogreka.
Ako
uenike
sposobnosti i razina znanja koju
je do sada stekao nisu dovoljne
da sam prosudi i ispravi svoje
pogreke, to e uiniti nastavnik.
Ako je uenik pogrijeio u
neemu to je ve morao
savladati, pogreka e biti samo
naznaena, ne i ispravljena.
Uenici petih razreda ne poznaju

sintaktike zakonitosti ili razliku

izmeu nezavisno i zavisno
sloenih reenica te reenica u
inverziji u kojima obvezatno
dolazi
zarez
pa
e
takvu
pogreku biti potrebno ispraviti.
Uenici estih razreda trebali su
svladati koritenje kondicionala
prvoga pa e neispravan oblik u
prvoj osobi jednine (bi umjesto
bih) biti povea pogreka. *
Kod
vrednovanja
kolskih
zadaa, a da bi se izbjegla
subjektivnost,
nune
su
pretpostavke
nastavnikova
besprijekorna
poznavanja
pravopisnih
i
gramatikih
zakonitosti,
razlikovanje
pogreaka
koje
je
uenik
napravio jer nije svladao pravila
koja je trebao svladati i onih koje
ini jer prema nastavnome planu
i programu jo uvijek nije ni
morao nauiti odreena pravila
te razlikovanje lakih i teih
jezinih pogreaka.

Kada nastavnik ispravlja kolsku

zadau, na umu mora imati
elemente
koji
su
ve
bili
navedeni. Je li sadraj usklaen s
temom? Je li za pismeni ostvaraj
izabrana najprikladnija tekstovna
vrsta i slae li se njome
kompozicija teksta? Kakav je stil
kojim je rad napisan i je li zadaa
napisana gramatiki i pravopisno
ispravno? Osim
navedenoga,
vano je obratiti panju i na
vanjtinu teksta, dakle, je li tekst
ureen, ima li tono naznaene
odjeljke, je li napisan uredno i
itko te kakva je biljenica
(zadanica) u kojoj je tekst
napisan?
Konana
ocjena
moe
biti
brojana (od 1 do 5) ili verbalna,
a osim toga, moe biti izraena u
nekoliko ocjena, po jedna za
svaku vrednovanu sastavnicu. Uz
ocjenu se dodaje i saeto
obrazloenje i upute o uklanjanju
pogreaka.

VREDNOVANJE UENIKIH
PISMENIH OSTVARAJA

Uenike pismene ostvaraje u

prvome redu vrednuju nastavnici
koji e svojim vrednovanjem
najizravnije utjecati na ueniko
stvaralatvo.
Nastavnici
su
struno osposobljeni za takav
posao, no unato tome, postoje
razilaenja
u
sudovima,
stavovima pa na kraju i u
ocjenama. Mnogo je imbenika
koji e utjecati na nastavnika koji
vrednuje
pismeni
ostvaraj
uenika. Iskljuimo li umor,
nedostatak vremena i sline
vanjske/objektivne
utjecaje,
ostaje injenica da sadrajnokompozicijsko-jezini
kompleks
jezinoga
izraavanja
otvara
velik
prostor
subjektivnosti,
osobnim
osjetljivostima
i
ukusima onoga koji ita i
vrednuje pismeni rad. Da bi to

izbjegao, nastavnik na umu treba

imati
cjelokupnu
strukturu
teksta, snagu i uinak teksta kao
cjeline, ali i svakoga pojedinoga
njegova dijela.
Vrednovanje uenikih pismenih
ostvaraja mora biti poticajno, to
nee uvijek znaiti ocjenu koja
nagrauje
uenika
jer
i
dobronamjerna kritika i uputa
kako pisati drukije i bolje
takoer moe sluiti kao poticaj u
uenikovu daljnjemu pismenome
izraavanju i stvaranju.
Temeljno je pitanje kako
vrednovati uenike pismene
ostvaraje. Teak navodi dvije
osnovne
metode.
To
su
drutveno isticanje i struna
prosudba. Rad koji je izloen,
objelodanjen na razrednome ili
kolskome panou ili kolskome
listu samim time je i vrednovan.
Izdvojen je iz mnotva drugih
radova, po neemu se istie i

namijenjen je iremu itateljstvu.

Velik
poticaj
za
daljnje
stvaralatvo
bit
e
upravo
mogunost da poruka jednoga
uenika
stigne
do
mnogih.
Destimulirajue je ako uenik
pie i stvara, a nitko (pa ni
nastavnik) njegove radove ne
ita, ne prosuuje i ne vrednuje.
Uenici ele uti sud o svome
stvaralatvu, a vrlo esto i
zahtijevaju struno obrazloenu
ocjenu. Valja imati na umu da
djeca nisu umjetnici, odnosno
knjievnici i da ne stvaraju iz
umjetnikih pobuda. Svrha je
nastanaka
pismenih
radova
najee pedagoka pa i tu
sastavnicu valja uzeti u obzir kod
stvaranja
kriterija
za
vrednovanje. Vrednovanje mora
uvaavati i umjetnike, ali i
odgojne elemente. Takvi e
kriteriji
vrednovati
djeje
umjetniko stvaranje po tome
koliko su njegove sposobnosti za

kodiranje umjetnikoga izraza

razvijene.
Upravo
umjetnost
moe biti jedan od najsnaniji
odgojnih initelja.
Kada nastavnik shvati to je i
kako uenik napisao, on e
vrednovati njegov rad i priopiti
mu svoje shvaanje. Najvie e
uspjeha imati onaj evaluacijski
proces u kojemu e nastavnik
konkretno
i
argumentirano
ueniku objasniti ocjenu jer
upravo je to ono zbog ega e
ubudue
izbjegavati
iste
pogreke i razvijati ono to je
napravio dobro.
Ljestvica kriterija za vrednovanje
pismenih
ostvaraja
uenika
prema Teaku podrazumijeva
vrednovanje sadraja, oblika
i izraza.
Kada govorimo o sadraju, vano
je pitati se to je konkretno
stvoreno, je li tekst proizvod tek
solidne pismenosti ili primjereni

stvaralaki domet? Tema kojom

se uenici bave moe biti
originalna, aktualna, nova i
zanimljiva, ali i beznaajna,
otrcana i nezanimljiva, a to se
sadraja tie, on je kod nekih
pismenih
ostvaraja
izvoran,
istinit i iscrpan.
Sadraj u tekstu valja pravilno
oblikovati pa e se vrednovanje
usmjeriti i na to je li tekstni tip
funkcionalno odabran i je li
odabrana kompozicija originalna i
funkcionalna.
Prouavajui izraz pismenoga
ostvaraja, nastavnik e obratiti
panju na idiom koji uenik
koristi, na stil koji mora biti
primjeren sadraju i obliku te na
kraju na gramatiko-pravopisnu
pravilnost.
Svi se ti elementi iznose u
potpunom
analitikom
vrednovanju, ali ne smije se
zaboraviti ni na hijerarhinost tih

kriterija. Na vrijednosnoj razini ne

mogu se jednakima promatrati
gramatike pogreke i
neka
uenika stilska inovacija.
U saetu osvrtu na ueniki
pismeni ostvaraj valja djelovati
pedagoki. Uenika najprije treba
pohvaliti za ono to je napravio
dobro pa tek potom prijei na
kritiku
i
upozorenje
na
manjkavosti njegova rada.
Najopsenije
ueniko
pismeno ostvarenje jest kolska
zadaa. Neko
se tijekom
kolske godine pisalo i do est
kolskih zadaa, dok je danas ta
brojka smanjena na dvije ili tri.
kolska zadaa trebala bi biti
kruna viemjesenoga rada u
cjelokupnoj nastavi hrvatskoga
jezika, a najuspjenija e biti ako
proizlazi iz svega to su uenici
prije njena pisanja radili na
nastavi jezika i knjievnosti. Za
takve je obvezatne kolske

zadae
vrlo
vano
njihovo
ispravljanje kao zavrnica faze u
kojoj ne bi trebalo zanemariti ni
etape koje joj prethode. Uenike
trebamo pripremiti za pisanje
kolske zadae. Valja najaviti dan
i sat pisanja kolske zadae,
uputiti uenike da se prisjete
usvojenoga gradiva, a nastavnik
e
uenike
upozoriti
na
pravopisne, gramatike i stilske
pogreke s kojima se do sada
susretao. Ako e tema kolske
zadae zahtijevati prouavanje i
dodatne
literature,
to
e
nastavnik
uenicima
najaviti
unaprijed.
Za
pisanje
kolske
zadae
najee se uzimaju dva kolska
sata, tj. dvosat. Za izbor teme
postoji
vie
mogunosti.
Nastavnik e sam zadati temu i
tono odreeni naslov, uenici
mogu izabrati izmeu nekoliko
ponuenih naslova to ih je
zadao nastavnik, a iz istoga

tematskoga kruga ili e pak

uenici moi izabrati izmeu
tema koje pokrivaju razliite
tematske krugove. Osim toga,
naslov kolske zadae mogu
izabrati i uenici, a na temu koju
zadaje nastavnik. Zanimljive,
kreativne i zaokruene pismene
ostvaraje unutar kolske zadae
uenici e sastaviti ako tema
ukljuuje sve ono to su radili,
uili, analizirali i usvajali u
vremenu koje je prethodilo
pisanju kolske zadae. Uenici
estih razreda, primjerice, nakon
obrade gradiva o poecima
hrvatske pismenosti, knjievnih
tekstova poput Povjestica ili Bitke
na
Krbavskome
polju
koji
tematiziraju hrvatsku prolost i
narodne predaje te upoznavanja
s retrospekcijom kao knjievnim
postupkom vraanja radnje u
prolost vrlo e otvoreno i bez
zadrke
pristupiti
stvaranju
vlastita teksta sa slinim temama

ili koristei iste pripovjedne

tehnike.
Ako
su
prethodno
usvojili
pojmove
poput
prepriavanja
s
promjenom
gledita, Bitka na Krbavskom
polju bit e obogaena za neke
nove likove jer e se uenici vrlo
lako moi uivjeti u svijet koji im
nudi
taj
knjievnoumjetniki
predloak.
Dunost je nastavnika da
uenike zadae pomno proita,
analizira i ocijeni. Korisno je da
svaku zadau proita vie puta.
Prvi puta da bi stekao opi dojam
o sadraju i pismenosti, drugi put
radi
ispravljanja
jezinih
i
nejezinih pogreaka, a trei za
konanu prosudbu i odluku o
ocjeni kao i komentarima ili
primjedbama.
Uobiajeno je pogreke u kolskoj
zadai ispravljati podcrtavanjem
pa
e
jednom
crtom
biti
podvuena pravopisna pogreka,

dvjema
crtama
gramatika,
valovitom
crtom
stilska,
a
isprekidanom
sadrajna
pogreka.
Ako
uenike
sposobnosti i razina znanja koju
je do sada stekao nisu dovoljne
da sam prosudi i ispravi svoje
pogreke, to e uiniti nastavnik.
Ako je uenik pogrijeio u
neemu to je ve morao
savladati, pogreka e biti samo
naznaena, ne i ispravljena.
Uenici petih razreda ne poznaju
sintaktike zakonitosti ili razliku
izmeu nezavisno i zavisno
sloenih reenica te reenica u
inverziji u kojima obvezatno
dolazi
zarez
pa
e
takvu
pogreku biti potrebno ispraviti.
Uenici estih razreda trebali su
svladati koritenje kondicionala
prvoga pa e neispravan oblik u
prvoj osobi jednine (bi umjesto
bih) biti povea pogreka. *
Kod
zadaa,

vrednovanja
kolskih
a da bi se izbjegla

subjektivnost,
nune
su
pretpostavke
nastavnikova
besprijekorna
poznavanja
pravopisnih
i
gramatikih
zakonitosti,
razlikovanje
pogreaka
koje
je
uenik
napravio jer nije svladao pravila
koja je trebao svladati i onih koje
ini jer prema nastavnome planu
i programu jo uvijek nije ni
morao nauiti odreena pravila
te razlikovanje lakih i teih
jezinih pogreaka.
Kada nastavnik ispravlja kolsku
zadau, na umu mora imati
elemente
koji
su
ve
bili
navedeni. Je li sadraj usklaen s
temom? Je li za pismeni ostvaraj
izabrana najprikladnija tekstovna
vrsta i slae li se njome
kompozicija teksta? Kakav je stil
kojim je rad napisan i je li zadaa
napisana gramatiki i pravopisno
ispravno? Osim
navedenoga,
vano je obratiti panju i na
vanjtinu teksta, dakle, je li tekst

ureen, ima li tono naznaene

odjeljke, je li napisan uredno i
itko te kakva je biljenica
(zadanica) u kojoj je tekst
napisan?
Konana
ocjena
moe
biti
brojana (od 1 do 5) ili verbalna,
a osim toga, moe biti izraena u
nekoliko ocjena, po jedna za
svaku vrednovanu sastavnicu. Uz
ocjenu se dodaje i saeto
obrazloenje i upute o uklanjanju
pogreaka.
VLADA REPUBLIKE HRVATSKE
popis ministara, studeni
2014.

1. Zoran Milanovi predsjednik

Vlade
2. Vesna Pusi prva
potpredsjednica Vlade i
ministrica vanjskih i europskih
poslova

3. Milanka Opai
potpredsjednica Vlade i
ministrica socijalne politike i
mladih
5. Branko Gri potpredsjednik
Vlade i ministar regionalnoga
razvoja i fondova EU
6. Boris Lavovac ministar
financija
7. Ante Kotromanovi ministar
obrane
8. Ranko Ostoji ministar
unutarnjih poslova
9. Orsat Miljeni ministar
pravosua
10. Arsen Bauk ministar uprave
11. Ivan Vrdoljak ministar
gospodarstva
12. Goran Maras ministar
poduzetnitva i obrta
13. Mirando Mrsi ministar rada
i mirovinskoga sustava

14. Sinia Hajda Doni

ministar pomorstva, prometa i
infrastrukture
15. Tihomir Jakovina ministar
poljoprivrede
16. Darko Lorencin ministar
turizma
17. Mihael Zmajlovi ministar
zatite okolia i prirode
18. Anka Mrak Tarita
ministrica graditeljstva i
prostornoga ureenja
19. Predrag Mati ministar
branitelja
20. Sinia Varga ministar
zdravlja
21. Vedran Mornar ministar
znanosti, obrazovanja i sporta
22. Andrea Zlatar Violi
ministrica kulture
Obavezna ped.
dokumentacija:

 matina knjiga uenika

dnevnik rada
imenik uenika
spomenica (ljetopis) kole
svjedodba
uenika knjiica
svjedodba prijevodnica
pregled rada izvannastavnih
aktivnosti
knjiga evidencije zamjena
nenazonih uitelja
zapisnik o razrednom,
predmetnom ili popravnom
ispitu
1. Matina knjiga:
vodi se za sve uenike osn. kole,
najvaniji kolski dokument, ima
trajnu vrijednost

sadri ope podatke o koli i mat.

knjizi, prezime i ime uenika,
osobne podatke o ueniku,
datum upisa u kolu, popis nast.
predmeta i uspjeh uenika po k.
godinama i razredima, podatke o
opem uspjehu i vladanju,
izostancima
podatke unosi razrednik, a na
kraju kolovanja potpisuje se
razrednik
uz mat. knjigu vodi se i registar
(pregled uenika upisanih u mat.
knjigu) gdje se uenici upisuju
abecednim redom jednostavniji
uvid u mat. knjigu
2. Razredne knjige:
razredna knjiga A, B, K
pregled rada i dnevnik rada

2.a. Dnevnik rada:

tjedni raspored sati i podaci o
podjeli uenika na odgojno-obr
skupine, podaci o uiteljima razr.
vijea, raspored kolskih zadaa,
podaci o pism. radovima
(planirano, ostvareno), pregled
rada
2.b. Pregled rada:
evidencija ostvarivanja planiranih
zadaa tijekom cijele godine,
podaci o radu razr. vijea
(zapisnici sa sjednica RV)
podaci o ostvarivanju plana razr.
odjela
zdravstvena i soc. zatita
uenika
drutvena i kulturna djelatnost
nazonost na rod. sastancima,
zapisnik s rod. sastanka, podaci o

radu i uspjehu na kraju k.

godine, ostvarenje plana sati na
kraju k. godine, podaci o pred,
razr, popr i razlikovnim ispitima
biljeke o pregledu razr. knjige
3. Imenici uenika
imenik A i B
popis uenika s podacima o
sudjelovanju u izb. predmetima,
dodatnim, dopunskim,
izvannastavnim i izvankolskim
aktivnostima, te podaci o
izostancima
osobni podaci o ueniku
(evidencijski listovi uenika)
biljeke o praenju, radu i
napredovanju uenika iz
pojedinog predmeta, rubrike za
ocjenjivanje po mjesecima,

uspjehu, uspjehu na popravnom

ispitu i vladanju
naputak uz imenik
4. Pregled rada
izvannastavnih aktivnosti
vodi se za svaku aktivnost u koli
sadri podatke o skupini,
voditelje, uenike, godinji plan i
program rada
evidenciju o praenju rada i
procjeni razine postignua
uenika
5. Uenika knjiica
svakom se ueniku pri upisu u 1.
razred izdaje uenika knjiica
u niim razredima u njoj se biljei
uspjeh u 1. i 2. obr. razdoblju

u viim razredima u knjiicu se

upisuje samo uspjeh na kraju 1.
obr. razdoblja
pohvale i nagrade, napomene,
kazne uenicima
potpis roditelja
6. Spomenica kole
upisuju se svi znaajni dogaaji
iz ivota kole (izgradnja,
dogradnja, broj uenika i uitelja,
postignutih rezultata itd)
7. Svjedodba
uenicima od 5. do 8. razr se na
kraju nast. godine izdaje
svjedodba o ostvarenom
uspjehu
svjedodba izdana na kraju 8.r. je
isprava o zavrenoj osn. koli

8. Izvjee
uenicima koji se upuuju na
polaganje popravnog ispita
izdaje se izvjee o uspjehu i
upuivanju na popravni ispit
nakon poloenog popravnog
ispita uenik dobiva svjedodbu
9. Svjedodba prevodnica
ako uenik prelazi tijekom k.
godine iz jedne kole u drugu,
kola koju je uenik polazio
izdaje mu svjedodbu
prijelaznicu
kola u koju uenik dolazi vraa
bivoj koli odrezak prijelaznice

10. Zapisnik o polaganju

razrednog odnosno
predmetnog ispita
pravilnik o polaganju predm/razr
ispita
zapisnik na posebnom obrascu,
priloiti pismene radove uenika
11. Zapisnik o popravnom
ispitu
poseban obrazac
12. Pregled rada tjelesne i
zdravstvene kulture
poseban pregled rada kojeg vodi
uitelj, zbog to boljeg praenja i
planiranja rada
USTAV-najvii i temeljni akt jedne
drave,

sadrava

propise

dravnom,

drutveno-

ekonomskom
ureenju,

politikom

definira

prava

dunosti graana...

TRODIOBA VLASTI-dijeli vlast na

zakonodavnu (donoenje zakonasabor),

izvrnu

zakona-predsjednik
sudbenu

(izvravanje
i

vlada),

(tumaenje

zakona-

sudovi). Sudbenu vlast obavljaju

redovni

(opinski,

Vrhovni

sud

upanijski

(najvii

specijalizirani

sud))

i
i

(prekrajni,

trgovaki, upravni) sudovi

BIRAKO PRAVO-svi dravljani s

navrenih 18 godina

Grbom, zastavom i himnom RH

predstavlja

se

RH

pripadnost

RH.

izraava

grbu

na

zastavi RH ne moe se nita

mijenjati.
GRB-oblik

tita

dvostruko

podijeljen vodoravno i okomito u

25 crvenih i bijelih polja, prvo
polje crveno. Iznad tita kruna s
5 iljaka u kojima su smjeteni
povijesni grbovi: najstariji poznati
grb Hrvatske (na plavom polju
uta

esterokraka

bijelim

zvijezda

mjesecom),

Dubrovake
modrom

Republike

polju

dvije

s
grb
(na

crvene

grede), grb Dalmacije (na plavom

polju

tri

ute

okrunjene

leopardove glave), grb Istre (na

modrom polju uta koza okrenuta

ulijevo

crvenim

rogovima),
plavom
bijele

grb

polju
grede

papcima

Slavonije
dvije

izmeu

(na

poprene
kojih

je

crveno polje po kojem lagano

stupa kuna na lijevo, dok je u
gornjem

plavom

polju

uta

esterokraka zvijezda). Grb je

obrubljen crvenom bojom.

ZASTAVA-tri

boje

poloene

vodoravno, crvena, bijela i plava.

Svaka boja ini jednu treinu
irine zastave. Omjer irine i
duine zastave je 1:2. Grb je
smjeten u sredini zastave tako
da gornji dio grba (kruna) zalazi
u crveno polje zastave, a donji
dio grba zalazi u plavo polje

zastave.

Sredinja

toka

grba

poklapa se s tokom u kojoj se

sijeku dijagonale zastave.

HIMNA-Lijepa naa domovino.

Autor teksta Antun Mihanovi,
uglazbio Josip Runjanin. Pjesma
je prvi puta tiskana u Danici
1835god

pod

naslovom

Horvatska domovina. Napjev je

prvi harmonizirao V.Lichtenegfer
1861. Prvi put je pjevana kao
hrvatska himna prigodom izlobe
Hrvatsko-slavonskog
gospodarskog drutva 1891.

1. Biranje zastupnika u Sabor

Republike Hrvatske
Hrvatski sabor je predstavniko

tijelo graana i nositelj

zakonodavne vlasti.Hrvatski
sabor ima 100-160 zastupnika
koji se biraju neposredno tajnim
glasovanjem na vrijeme od etiri
godine. Hrvatski sabor zasjeda
redovito 2 put godinje (15.1.30.6 I 15.9-15.12.). Predsjednik
Luka Bebi. Potpredsjednici :
eks, Jarnjak, Frii, Antunovi I
Mimica.

2. Nadlenosti Sabora RH:

odluuje o donoenju i
promjeni Ustava,
donosi zakone,
donosi dravni proraun,
odluuje o ratu i miru,
raspisuje referendum
nadzire rad Vlade Republike

Hrvatske i drugih nositelja

javnih dunosti odgovornih
Hrvatskom saboru, u skladu
s Ustavom i zakonom...

3.

Predsjednik

Republike

Hrvatske
Predsjednik Republike Hrvatske
predstavlja i zastupa Republiku
Hrvatsku u zemlji i inozemstvu.
Predsjednik Republike bira se
tajnim glasovanjem na vrijeme
od pet godina. Mandat je
ogranien na dva
puta.Predsjednik Republike ne
moe obavljati nijednu drugu
javnu ili profesionalnu dunost. U
sluaju smrti, dunost preuzima
predsjednik sabora.
Predsjednik Republike:

 raspisuje izbore za Hrvatski

sabor i saziva ga na prvo zasjedanje,
raspisuje referendum u skladu
s Ustavom,
daje pomilovanja,
dodjeljuje odlikovanja i
priznanja odreena zakonom,

4. Vlada Republike Hrvatske

Vlada Republike Hrvatske obavlja
izvrnu vlast, odgovorna je
Saboru.Vladu Republike Hrvatske
ine predsjednik I vie
podpredsjednika i ministri.
Predsjednik Sanader,
potpredsjednici Kosor, Polanec,
Adlei, Uzelac.

Vlada Republike Hrvatske:

predlae zakone i druge akte
Hrvatskom saboru,
predlae dravni proraun i
zavrni raun,
provodi zakone i druge odluke
Hrvatskoga sabora,
vodi vanjsku i unutarnju
politiku,
brine o gospodarskom
razvitku zemlje

5. USTAVNI ZAKON O LJUDSKIM

PRAVIMA
RH priznaje i titi ljudska prava i
slobode,; pravo na ivot,
slobodu, na rad, slobodu
miljenja...

6. TIJELA LOKALNE UPRAVE I

SAMOUPRAVE
-lokalna:

opina

ili

podruna:upanija.
ureuju

grad,

Samostalno

svoje

unutarnje

ustrojstvo i slobodno raspolau

vlastitim prihodima.

7. DJELOKRUG RADA STRUNIH

ORGANA
Struni organi kole (nastavniko
i razredna vijea, struni aktivi)
brinu

uspjenosti

rada,

odluuju

odg-obr-

pedagokim

mjerama, strunom usavravanju

i

napredovanju

nastavnika,

utvruju godinji plan i program

rada

kole,

roditeljima...

surauju

8. DOKUMENTACIJA TRAJNE
VRIJEDNOSTI U KOLI matina
knjiga i spomenica (19.pitanje).
Imenik 10 godina(20 pitanje=

9. DODATNI RAD I DOPUNSKA

NASTAVA
DOPUNSKA
namjenjena
savladavaju

NASTAVA-nastava
djeci

koja

nastavni

tee

program.

Max 10 uenmika.
DODATNA NASTAVA- Za uenike
koji

odreenom

nastavnom

predmetu ostvaruju natprosjene

rezultate ili pokazuju poseban
interes

za

odreeni

nastavni

predmet. Max 15.

10.UENIK,

DAROVIT

UENIK,

UENIK

TEKOAMA

RAZVOJU
Status redovitog uenika stjee
se upisom u kolu. kola provodi
uoavanje, praenje i poticanje
darovitih uenika te im organizira
dodatni rad prema njihovim
sklonostima, sposobnostima i
interesima. Obrazovanje uenika
s tekoama u razvoju vri se
potpunom ili djelominom
integracijom u redoviti razredni
odjel po redovitom ili
prilagoenom programu; uz
posebnu strunu pomo
defektologa.

11. UPANIJSKI URED ZA

KOLSTVO-USTROJSTVO I
ZADAE

upanijski odnosno gradski ured

ua kolstvo obavlja poslove
kolstva na nivou upanije
odnosno grada. Na elu ureda je
proelnik koji ima zamjenika i
pomonika.

12. IZOSTANCI UENIKA IZ KOLE

Mogu biti opravdani i
neopravdani. U sluaju velikog
broja opravdanih izostanaka
zbog kojih uenik nije mogao biti
ocijenjen ueniku se omoguava
polaganje predmetnog ili
razrednog ispita. Za
neopravdane izostanke ueniku
se izriu pedagoke mjere sve do
iskljuenja iz kole. Izostanke
ueniku moe odobriti razrednik,
ravnatelj, a uenik ih opravdava

odreenim dokumentima ili

isprikom roditelja.
Neopravdani sati:
-do 10-opomena
-11-20-RV izrie ukor
-vie od 20-UV izrie strogi ukor
-vie od 40-preseljenje u drugu
kolu

13. IZVANNASTAVNE I
IZVANKOLSKE AKTIVNOSTI
UENIKA
Organiziraju se i ostvaruju
tijekom cijele godine s ciljem
zadovoljavanja posebnih potreba
darovitih uenika i osmiljavanja
korisnog provoenja slobodnog
vremena. Sadraj programa

trebaju biti u funkciji poticanja

stvaralatva i darovitosti,
stjecanja znanja i umijea. Radi
se u grupama, klubovima,
radionicama itd.

14. KAKO JE ORGANIZIRAN

ODGOJNO-OBRAZOVNI SUSTAV U
RH
-predkolski odgoj, osnovna kola
(obavezna), srednja kola, visoka
kola

15. KALENDAR RADA OSNOVNE

KOLE
kolska godina poinje 1. rujna, a
zavrava 31. kolovoza naredne
godine. kolska godina organizira
se

po

razdobljima.Tijekom

obrazovnim
kolske

godine uenici imaju pravo na

zimski,

proljetni

ljetni

odmor.Nastavna godina, odnosno

poetak

zavretak

nastave,

obrazovna razdoblja, broj radnih

dana i odmori uenika propisuju
se

posebnim

kalendarom

koji

donosi Ministarstvo.
Nastavna godina 08/09 poinje
1.9., a zavrava 10.6. Nastava se
ustrojava

dva

obrazovna

razdoblja.
Prvo obrazovno razdoblje traje od
1. rujna 2008. godine do 19.
prosinca

2008.

godine.

Drugo obrazovno razdoblje traje

od 12. sijenja 2009. godine do
10. lipnja 2009. godine.
*175 nastavnih dana, odnosno u
35 nastavnih tjedana (18.pitanje)

16. KOJE UVJETE MORA

ZADOVOLJITI DJELATNIK DA BI SE
MOGAO ZAPOSLITI NA
NEODREENO VRIJEME U
OSNOVNOJ KOLI
Pored opih uvjeta za zasnivanje
radnog odnosa koji su propisani
Zakonom o radu, uitelj mora
udovoljiti i posebnim uvjetima u
pogledu strune spreme,
mogunosti izvoenja nastave na
hrv jeziku, ispunjavanju
zdravstvenih uvjeta,
nekanjavanja. Uitelji koji se
prvi put zapoljavaju u koli
duni su poloiti struni ispit u
roku godinu dana od zasnivanja
radnog odnosa.
Biraju se na temelju javnog

natjeaja kojeg raspisuje kolski

odbor.
17. KOLIKO SE U USTAVU RH
SPOMINJE OSNOVNO KOLSTVO?
l.65-osnovno kolovanje je
obvezatno i besplatno. Svakomu
je dostupono, pod jednakim
uvjetima.
l. 66-Uz uvjete propisane
zakonom mogu se osnivati
privatne kole i uilita.

18. MATINA KNJIGA

Trajni dokument koji sadri sve
bitne podatke o kolovanju
uenika uz vane osobne
podatke. Matina knjiga mora se
uvati 75 godina, a u nju se ne
smiju vriti nikakvi naknadni
upisi i promjene podataka. Podaci

se moraju pisati itko, a ispravci

se vre vidljivo uz potpis i
napomenu.

19.

BIRANJE

RAVNATELJA

OSNOVNE KOLE
Ravnatelj je poslovodni I struni
voditelj

osnovne

kole

te

je

ovlatena I odgovorna osoba

Ravnatelja imenuje i razrjeava
kolski

odbor.

Ravnatelj

se

imenuje na etiri godine, moe

biti

ponovno

imenovan.

Mora

ispunjavati uvjete za uitelja.

20. NASTAVNA DOKUMENTACIJA

Uz obveznu pedagoku
dokumentaciju (matina knjiga,
razredna knjiga, pregled
rada,,,pitanje 25), ini cjelinu

koja omoguava normalan rad

kole:pregled rada TZK, knjiga
deurstva, godinji plan i
program, raspored nastavnih
sati...

21. NASTAVNI PLAN I PROGRAM

TE ORGANIZIRANJE NASTAVE
Nastavni plan i program donosi
Ministarstvo. Nastavnim planom
utvruju

se

predmeti,

obvezni

njihov

izborni

raspored

po

razredima, tjedni broj nastavnih

sati

po

predmetima

ukupni

tjedni i godinji broj nastavnih

sati i izvannastavne aktivnosti.
Programom se utvruju sadraji,
cilj i zadae obveznih i izbornih
predmeta.
Izborni predmeti obvezni su za

sve

uenike

koji

se

za

njih

opredijele.
Osnovna kola radi na temelju
godinjeg plana i programa rada.
Godinjim planom i programom
rada utvruju se mjesta, vrijeme,
nain

nositelji

ostvarivanja

plana i programa. Godinji plan i

program

rada

osnovne

kole

donosi kolski odbor do 30. rujna

za tekuu kolsku godinu.
U k god 05/06 uveden HNOS u
par skola a u 06/07 u sve.
Uenik razredne nastave moe
biti optereen s najvie etiri
sata redovite nastave dnevno, a
uenik

predmetne

nastave

najvie pet sati redovite nastave

dnevno. Uenik razredne nastave
moe

biti

optereen

sa

svim

oblicima rada najvie 25 sati

tjedno,

uenik

predmetne

nastave s najvie 30 sati tjedno.

Godinjim planom I programom
rada kole utvruje se plan I
raspored

nastavnih

potrebnih

za

dana
provedbu

nastavnog plana I programa.

22. OPI AKTI KOLE

Odreeni su zakonskim I drugim
propisima. Temeljni akt je Statut,
kojim se ureuju osnovna pitanja
vana za rad kole, te ostali opi
akti koje kola mora imati. Pored
Statuta u koli se obvezno donosi
Pravilnik

radu,

Pravilnik

zatiti na radu I zatiti od poara,

Pravilnik
knjinice

radu

kolske

23.

KADROVSKA

STRUKTURA

KOLE
Na elu kole nalazi se ravnatelj,
Neposredni

odgojno-obrazovni

rad

uitelji

izvode

nastave

uitelji

razredne
predmetne

nastave.
STRUNI SURADNICI-pedagog,
psiholog, defektolog, socjalni
radnik, knjiniar
Administrativnoraunovodstvene poslove
obavljaju tajnik te voditelj
raunovodstva. Poslove
odravanja obavljaju domar I
istaice.

24. OPTEREENOST UENIKA

Uenik razredne nastave moe

biti optereen najvie 4 sata

redovne nastave dnevno, a s 25
sati tjedno svim oblicima
nastave, dok uenik predmetne
nastave s najvie 5 sati redovne
nastave dnevno, a s 30 sati
tjedno svim oblicima nastave.

25.OPTEREENOST UITELJA
Tjedna norma ukupno iznosi 40
sati, a od toga je neposrednog
odg-obraz. Rada 20 sati, poslovi
priprema 12 sati, poslovi
razrednika 2 sata, ostali poslovi 6
sata. Uitelj se moe rasporediti
tjedno najvie do 3, a uz njegov
pristanak 5 nas.sati iznad norme

26. ORGANI UPRAVLJANJAKOLSKI ODBOR

Osnovnom kolom upravlja

ravnatelj kole i kolski odbor koji
donosi statut osnovne kole I
godinji plan I program. kolski
odbor ima devet lanova, od
kojih jednog lana bira i
razrjeuje radniko vijee, dva
lana iz reda uitelja, jednog
lana iz reda roditelja, dva lana
na prijedlog ureda dravne
uprave, a za kole kojima je
osniva Grad Zagreb, dva lana
na prijedlog Sredinjeg dravnog
ureda za upravu,tri lana
samostalno . lanovi kolskog
odbora biraju se na etiri godine i
mogu biti ponovno izabrani.

27. PEDAGOKE MJERE

Pedagoke su mjere: usmena i

pisana

pohvala

te

opomena,

ukor, strogi ukor i preseljenje u

drugu kolu. Usmenu pohvalu
izrie razrednik, pisanu pohvalu
daje razredno vijee, a nagradu
dodjeljuje

uiteljsko,

nastavniko

vijee.

izreenih

pedagokih

roditelj,

odnosno

odnosno
Protiv
mjera
staratelj

uenika ima pravo albe u skladu

s

opim

-usmena

aktom

kole.

pismena

pohvala-

pismenu donosi Uiteljsko vijee

na prijedlog Razrednog vijea.
Pismeno se pohvaljuju uenici
koji su postigli opi uspjeh vei
od 4,80.
-opomena,-razrednik-neopravdanog izostajanja do 15

sati

nastave

ili

drugih

aktivnosti,
Ukor-razredno

vijee-

neopravdanog

izostajanja

nastave i drugih oblika odgojnoobrazovnog rada od 15 do 25

kolskih sati,
strogi

ukor-uiteljsko

neopravdanog

vijee--

izostajanja

nastave i drugih oblika odgojnoobrazovnog rada od 25 do 40

kolskih sati,
preseljenje

drugu

osnovnu

kolu-uiteljsko vijee
-ispis iz kole uenika koji je
navrio 15 godina

28.

PEDAGOKI

STANDARD

OSNOVNOG KOLOVANJA
Donosi ga Sabor na prijedlog
Vlade. Utvruje se broj uitelja,
strunih
radnika,

suradnika,
kolovanje

plae
darovitih,

djece s potekoama, prijevoz

uenika, prehrana.
29.

PLANIRANJE

PROGRAMIRANJE

ODGOJNO-

OBRAZOVNOG RADA
Tjedna

norma

za

poslove

priprema i praenja neposrednog

odgojno-obrazovnog rada je od
10-12 sati, ovisno o predmetu.
Matematika 12 sati.

30. RAZREDNIK, ULOGA I

ZADAE

Razrednik je struni voditelj

razreda i razrednog vijea.
Upoznaje uenike s radom i
ustrojstvom kole, pravima i
obvezama uenika, brine o
uenicima i prati njihov razvoj i
napredovanje, odnosno tekoe o
kojima izvjetava roditelje,
strune slube i dr., predlae i
izrie pedagoke mjere, vodi
pedagoku dokumentaciju.

31. STATUT KOLE

Temeljni opi akt kole koji
donosi kolski odbor. Statutom
se ureuje unutarnje ustrojstvo i
nain rada kole, upravljanje i
rukovoenje, struni organi,
prava i obveze uenika,
pedagoke mjere...

32.

STRUNA

TIJELA

OSNOVNOJ KOLI
-uiteljsko vijee (ine ga uitelji I
struni

suradnici,

utvrivanju

sudjeluje

god.

programa,

Plana

odluuje

u
I
o

pedagokim mjerama)
-razredno

vijee

(skrbi

izvravanju nastavnog plana I

programa, utvruje opi uspjeh
uenika,

predlae

pedagoke

mjere,

donosi

surauje

roditeljima..)
-razrednik

33. ZAKON O OSNOVNOM

KOLSTVU -15.7.2008.
-ureuje se djelatnost osnovnog
kolstva kao dio jedinstvenog

sustava, ustroj i organizacija rada

kole, max veliina kole (960
uenika), dobra granica,
upravljanje kolom itd.

34. PRAVILNIK O BROJU UENIKA

U REDOVNOM I KOMBINIRANOM
RAZREDNOM ODJELU
Redoviti-30, iznimno 34(ako
postoji jedan) ili 32(ako postoje
dva). Kombinirani razredni odjel
od 2 razreda moe imati najvie
20, a od tri i etiri razreda najvie
16 uenika.

OSNIVANJE-O je javna ustanova

koja se ne moe osnovati radi
stjecanja dobiti. O mogu
osnovati: RH, jedinica lokalne i

podrune samouprave, druge

pravne i fizike osobe.

IZVANUIONIKA NASTAVA-izleti,
ekskurzije, kola u prirodi

VIJEE

RODITELJA-Roditelji

uenika svakog razrednog odjela

biraju u vijee roditelja po jednog
predstavnika.

UENICI
Uenik prelazi iz jedne u drugu
osnovnu

kolu

na

temelju

svjedodbe prevodnice. osnovna

kola iz koje uenik odlazi izdaje
svjedodbu prevodnicu i ispisuje
uenika u roku od sedam dana
od dana primitka obavijesti o
upisu uenika u drugu osnovnu

kolu.

Uenik

osnovne

kole

moe prijei u drugu osnovnu

kolu

na

zahtjev

roditelja

ili

staratelja, odnosno na prijedlog

uiteljskog vijea osnovne kole
iz koje prelazi, a uz suglasnost
uiteljskog vijea kole u koju
prelazi.
OBVEZNA DOKUMENTACIJA KOJU
VODE OSNOVNE KOLE
Osnovne kole vode pedagoku
dokumentaciju

evidenciju

uenicima.Obrazac
dokumentacije
(ueniku

pedagoke

evidencije

knjiicu,

svjedodbu,

svjedodbu prevodnicu, matinu

knjigu,
uenika

dnevnik
i

rada,

imenik

spomenicu

kole)

propisuje Ministarstvo.

Matina

knjiga,

uenika

svjedodba

knjiica

isprave.Osnovna

jesu
kola

javne
trajno

uva matinu knjigu i spomenicu

kole.

Imenik

evidencija

ispitima uva se deset godina.

NACIONALNI
utvruje

KURIKULUM

vrijednosti,

ciljeve

pouavanja,

uenja

naela

te

koncepciju

pouavanja,

pouavanju,

pristupe

vrednovanje

ocjenjivanje.Nacionalni kurikulum
donosi

ministar.

kolski

kurikulum donosi kolski odbor

do

15.

rujna

tekue

kolske

godine na prijedlog uiteljskog

vijea.

NAPREDOVANJA: mentor(6godina
iskustva),

savjetnik(11

godina

iskustva)

USTAV-najvii i temeljni akt jedne

drave,

sadrava

propise

dravnom,

drutveno-

ekonomskom
ureenju,

politikom

definira

prava

dunosti graana...

TRODIOBA VLASTI-dijeli vlast na

zakonodavnu (donoenje zakonasabor),

izvrnu

zakona-predsjednik
sudbenu

(izvravanje
i

(tumaenje

vlada),

zakona-

sudovi). Sudbenu vlast obavljaju

redovni

(opinski,

upanijski

Vrhovni

sud

(najvii

specijalizirani

sud))

(prekrajni,

trgovaki, upravni) sudovi

BIRAKO PRAVO-svi dravljani s

navrenih 18 godina

Grbom, zastavom i himnom RH

predstavlja

se

RH

pripadnost

RH.

izraava

grbu

na

zastavi RH ne moe se nita

mijenjati.
GRB-oblik

tita

dvostruko

podijeljen vodoravno i okomito u

25 crvenih i bijelih polja, prvo
polje crveno. Iznad tita kruna s
5 iljaka u kojima su smjeteni
povijesni grbovi: najstariji poznati
grb Hrvatske (na plavom polju

uta

esterokraka

bijelim

zvijezda

mjesecom),

Dubrovake
modrom

grb

Republike

polju

dvije

(na
crvene

grede), grb Dalmacije (na plavom

polju

tri

ute

okrunjene

leopardove glave), grb Istre (na

modrom polju uta koza okrenuta
ulijevo

crvenim

rogovima),
plavom
bijele

grb

polju
grede

papcima

Slavonije
dvije

izmeu

(na

poprene
kojih

je

crveno polje po kojem lagano

stupa kuna na lijevo, dok je u
gornjem

plavom

polju

uta

esterokraka zvijezda). Grb je

obrubljen crvenom bojom.

ZASTAVA-tri

boje

poloene

vodoravno, crvena, bijela i plava.

Svaka boja ini jednu treinu
irine zastave. Omjer irine i
duine zastave je 1:2. Grb je
smjeten u sredini zastave tako
da gornji dio grba (kruna) zalazi
u crveno polje zastave, a donji
dio grba zalazi u plavo polje
zastave.

Sredinja

toka

grba

poklapa se s tokom u kojoj se

sijeku dijagonale zastave.

HIMNA-Lijepa naa domovino.

Autor teksta Antun Mihanovi,
uglazbio Josip Runjanin. Pjesma
je prvi puta tiskana u Danici
1835god

pod

naslovom

Horvatska domovina. Napjev je

prvi harmonizirao V.Lichtenegfer

1861. Prvi put je pjevana kao
hrvatska himna prigodom izlobe
Hrvatsko-slavonskog
gospodarskog drutva 1891.

1. Biranje zastupnika u Sabor

Republike Hrvatske
Hrvatski sabor je predstavniko
tijelo graana i nositelj
zakonodavne vlasti.Hrvatski
sabor ima 100-160 zastupnika
koji se biraju neposredno tajnim
glasovanjem na vrijeme od etiri
godine. Hrvatski sabor zasjeda
redovito 2 put godinje (15.1.30.6 I 15.9-15.12.). Predsjednik
Luka Bebi. Potpredsjednici :
eks, Jarnjak, Frii, Antunovi I

Mimica.

2. Nadlenosti Sabora RH:

odluuje o donoenju i
promjeni Ustava,
donosi zakone,
donosi dravni proraun,
odluuje o ratu i miru,
raspisuje referendum
nadzire rad Vlade Republike
Hrvatske i drugih nositelja
javnih dunosti odgovornih
Hrvatskom saboru, u skladu
s Ustavom i zakonom...

3.

Predsjednik

Republike

Hrvatske
Predsjednik Republike Hrvatske
predstavlja i zastupa Republiku

Hrvatsku u zemlji i inozemstvu.

Predsjednik Republike bira se
tajnim glasovanjem na vrijeme
od pet godina. Mandat je
ogranien na dva
puta.Predsjednik Republike ne
moe obavljati nijednu drugu
javnu ili profesionalnu dunost. U
sluaju smrti, dunost preuzima
predsjednik sabora.
Predsjednik Republike:
raspisuje izbore za Hrvatski
sabor i saziva ga na prvo zasjedanje,
raspisuje referendum u skladu
s Ustavom,
daje pomilovanja,
dodjeljuje odlikovanja i
priznanja odreena zakonom,

4. Vlada Republike Hrvatske

Vlada Republike Hrvatske obavlja
izvrnu vlast, odgovorna je
Saboru.Vladu Republike Hrvatske
ine predsjednik I vie
podpredsjednika i ministri.
Predsjednik Sanader,
potpredsjednici Kosor, Polanec,
Adlei, Uzelac.
Vlada Republike Hrvatske:
predlae zakone i druge akte
Hrvatskom saboru,
predlae dravni proraun i
zavrni raun,
provodi zakone i druge odluke
Hrvatskoga sabora,
vodi vanjsku i unutarnju
politiku,

 brine o gospodarskom
razvitku zemlje

5. USTAVNI ZAKON O LJUDSKIM

PRAVIMA
RH priznaje i titi ljudska prava i
slobode,; pravo na ivot,
slobodu, na rad, slobodu
miljenja...

6. TIJELA LOKALNE UPRAVE I

SAMOUPRAVE
-lokalna:

opina

podruna:upanija.
ureuju

svoje

ili

grad,

Samostalno
unutarnje

ustrojstvo i slobodno raspolau

vlastitim prihodima.

7. DJELOKRUG RADA STRUNIH

ORGANA
Struni organi kole (nastavniko
i razredna vijea, struni aktivi)
brinu

uspjenosti

rada,

odluuju

odg-obr-

pedagokim

mjerama, strunom usavravanju

i

napredovanju

nastavnika,

utvruju godinji plan i program

rada

kole,

surauju

roditeljima...

8. DOKUMENTACIJA TRAJNE
VRIJEDNOSTI U KOLI matina
knjiga i spomenica (19.pitanje).
Imenik 10 godina(20 pitanje=

9. DODATNI RAD I DOPUNSKA

NASTAVA

DOPUNSKA

NASTAVA-nastava

namjenjena
savladavaju

djeci

koja

nastavni

tee

program.

Max 10 uenmika.
DODATNA NASTAVA- Za uenike
koji

odreenom

nastavnom

predmetu ostvaruju natprosjene

rezultate ili pokazuju poseban
interes

za

odreeni

nastavni

predmet. Max 15.

10.UENIK,
UENIK

DAROVIT

UENIK,

TEKOAMA

RAZVOJU
Status redovitog uenika stjee
se upisom u kolu. kola provodi
uoavanje, praenje i poticanje
darovitih uenika te im organizira
dodatni rad prema njihovim
sklonostima, sposobnostima i

interesima. Obrazovanje uenika

s tekoama u razvoju vri se
potpunom ili djelominom
integracijom u redoviti razredni
odjel po redovitom ili
prilagoenom programu; uz
posebnu strunu pomo
defektologa.

11. UPANIJSKI URED ZA

KOLSTVO-USTROJSTVO I
ZADAE
upanijski odnosno gradski ured
ua kolstvo obavlja poslove
kolstva na nivou upanije
odnosno grada. Na elu ureda je
proelnik koji ima zamjenika i
pomonika.

12. IZOSTANCI UENIKA IZ KOLE

Mogu biti opravdani i

neopravdani. U sluaju velikog
broja opravdanih izostanaka
zbog kojih uenik nije mogao biti
ocijenjen ueniku se omoguava
polaganje predmetnog ili
razrednog ispita. Za
neopravdane izostanke ueniku
se izriu pedagoke mjere sve do
iskljuenja iz kole. Izostanke
ueniku moe odobriti razrednik,
ravnatelj, a uenik ih opravdava
odreenim dokumentima ili
isprikom roditelja.
Neopravdani sati:
-do 10-opomena
-11-20-RV izrie ukor
-vie od 20-UV izrie strogi ukor
-vie od 40-preseljenje u drugu
kolu

13. IZVANNASTAVNE I
IZVANKOLSKE AKTIVNOSTI
UENIKA
Organiziraju se i ostvaruju
tijekom cijele godine s ciljem
zadovoljavanja posebnih potreba
darovitih uenika i osmiljavanja
korisnog provoenja slobodnog
vremena. Sadraj programa
trebaju biti u funkciji poticanja
stvaralatva i darovitosti,
stjecanja znanja i umijea. Radi
se u grupama, klubovima,
radionicama itd.

14. KAKO JE ORGANIZIRAN

ODGOJNO-OBRAZOVNI SUSTAV U
RH

-predkolski odgoj, osnovna kola

(obavezna), srednja kola, visoka
kola

15. KALENDAR RADA OSNOVNE

KOLE
kolska godina poinje 1. rujna, a
zavrava 31. kolovoza naredne
godine. kolska godina organizira
se

po

obrazovnim

razdobljima.Tijekom

kolske

godine uenici imaju pravo na

zimski,

proljetni

ljetni

odmor.Nastavna godina, odnosno

poetak

zavretak

nastave,

obrazovna razdoblja, broj radnih

dana i odmori uenika propisuju
se

posebnim

kalendarom

koji

donosi Ministarstvo.
Nastavna godina 08/09 poinje

1.9., a zavrava 10.6. Nastava se

ustrojava

dva

obrazovna

razdoblja.
Prvo obrazovno razdoblje traje od
1. rujna 2008. godine do 19.
prosinca

2008.

godine.

Drugo obrazovno razdoblje traje

od 12. sijenja 2009. godine do
10. lipnja 2009. godine.
*175 nastavnih dana, odnosno u
35 nastavnih tjedana (18.pitanje)

16. KOJE UVJETE MORA

ZADOVOLJITI DJELATNIK DA BI SE
MOGAO ZAPOSLITI NA
NEODREENO VRIJEME U
OSNOVNOJ KOLI
Pored opih uvjeta za zasnivanje
radnog odnosa koji su propisani
Zakonom o radu, uitelj mora

udovoljiti i posebnim uvjetima u

pogledu strune spreme,
mogunosti izvoenja nastave na
hrv jeziku, ispunjavanju
zdravstvenih uvjeta,
nekanjavanja. Uitelji koji se
prvi put zapoljavaju u koli
duni su poloiti struni ispit u
roku godinu dana od zasnivanja
radnog odnosa.
Biraju se na temelju javnog
natjeaja kojeg raspisuje kolski
odbor.
17. KOLIKO SE U USTAVU RH
SPOMINJE OSNOVNO KOLSTVO?
l.65-osnovno kolovanje je
obvezatno i besplatno. Svakomu
je dostupono, pod jednakim
uvjetima.
l. 66-Uz uvjete propisane

zakonom mogu se osnivati

privatne kole i uilita.

18. MATINA KNJIGA

Trajni dokument koji sadri sve
bitne podatke o kolovanju
uenika uz vane osobne
podatke. Matina knjiga mora se
uvati 75 godina, a u nju se ne
smiju vriti nikakvi naknadni
upisi i promjene podataka. Podaci
se moraju pisati itko, a ispravci
se vre vidljivo uz potpis i
napomenu.

19.

BIRANJE

RAVNATELJA

OSNOVNE KOLE
Ravnatelj je poslovodni I struni
voditelj

osnovne

kole

te

je

ovlatena I odgovorna osoba

Ravnatelja imenuje i razrjeava

kolski

odbor.

Ravnatelj

se

imenuje na etiri godine, moe

biti

ponovno

imenovan.

Mora

ispunjavati uvjete za uitelja.

20. NASTAVNA DOKUMENTACIJA

Uz obveznu pedagoku
dokumentaciju (matina knjiga,
razredna knjiga, pregled
rada,,,pitanje 25), ini cjelinu
koja omoguava normalan rad
kole:pregled rada TZK, knjiga
deurstva, godinji plan i
program, raspored nastavnih
sati...

21. NASTAVNI PLAN I PROGRAM

TE ORGANIZIRANJE NASTAVE
Nastavni plan i program donosi

Ministarstvo. Nastavnim planom

utvruju

se

predmeti,

obvezni

njihov

izborni

raspored

po

razredima, tjedni broj nastavnih

sati

po

predmetima

ukupni

tjedni i godinji broj nastavnih

sati i izvannastavne aktivnosti.
Programom se utvruju sadraji,
cilj i zadae obveznih i izbornih
predmeta.
Izborni predmeti obvezni su za
sve

uenike

koji

se

za

njih

opredijele.
Osnovna kola radi na temelju
godinjeg plana i programa rada.
Godinjim planom i programom
rada utvruju se mjesta, vrijeme,
nain

nositelji

ostvarivanja

plana i programa. Godinji plan i

program

rada

osnovne

kole

donosi kolski odbor do 30. rujna

za tekuu kolsku godinu.
U k god 05/06 uveden HNOS u
par skola a u 06/07 u sve.
Uenik razredne nastave moe
biti optereen s najvie etiri
sata redovite nastave dnevno, a
uenik

predmetne

nastave

najvie pet sati redovite nastave

dnevno. Uenik razredne nastave
moe

biti

optereen

sa

svim

oblicima rada najvie 25 sati

tjedno,

uenik

predmetne

nastave s najvie 30 sati tjedno.

Godinjim planom I programom
rada kole utvruje se plan I
raspored
potrebnih

nastavnih
za

dana
provedbu

nastavnog plana I programa.

22. OPI AKTI KOLE

Odreeni su zakonskim I drugim
propisima. Temeljni akt je Statut,
kojim se ureuju osnovna pitanja
vana za rad kole, te ostali opi
akti koje kola mora imati. Pored
Statuta u koli se obvezno donosi
Pravilnik

radu,

Pravilnik

zatiti na radu I zatiti od poara,

Pravilnik

radu

kolske

knjinice

23.

KADROVSKA

STRUKTURA

KOLE
Na elu kole nalazi se ravnatelj,
Neposredni

odgojno-obrazovni

rad

uitelji

izvode

nastave

uitelji

razredne
predmetne

nastave.
STRUNI SURADNICI-pedagog,

psiholog, defektolog, socjalni

radnik, knjiniar
Administrativnoraunovodstvene poslove
obavljaju tajnik te voditelj
raunovodstva. Poslove
odravanja obavljaju domar I
istaice.

24. OPTEREENOST UENIKA

Uenik razredne nastave moe
biti optereen najvie 4 sata
redovne nastave dnevno, a s 25
sati tjedno svim oblicima
nastave, dok uenik predmetne
nastave s najvie 5 sati redovne
nastave dnevno, a s 30 sati
tjedno svim oblicima nastave.

25.OPTEREENOST UITELJA

Tjedna norma ukupno iznosi 40

sati, a od toga je neposrednog
odg-obraz. Rada 20 sati, poslovi
priprema 12 sati, poslovi
razrednika 2 sata, ostali poslovi 6
sata. Uitelj se moe rasporediti
tjedno najvie do 3, a uz njegov
pristanak 5 nas.sati iznad norme

26. ORGANI UPRAVLJANJAKOLSKI ODBOR

Osnovnom kolom upravlja
ravnatelj kole i kolski odbor koji
donosi statut osnovne kole I
godinji plan I program. kolski
odbor ima devet lanova, od
kojih jednog lana bira i
razrjeuje radniko vijee, dva
lana iz reda uitelja, jednog
lana iz reda roditelja, dva lana

na prijedlog ureda dravne

uprave, a za kole kojima je
osniva Grad Zagreb, dva lana
na prijedlog Sredinjeg dravnog
ureda za upravu,tri lana
samostalno . lanovi kolskog
odbora biraju se na etiri godine i
mogu biti ponovno izabrani.

27. PEDAGOKE MJERE

Pedagoke su mjere: usmena i
pisana

pohvala

te

opomena,

ukor, strogi ukor i preseljenje u

drugu kolu. Usmenu pohvalu
izrie razrednik, pisanu pohvalu
daje razredno vijee, a nagradu
dodjeljuje
nastavniko

uiteljsko,
vijee.

izreenih

pedagokih

roditelj,

odnosno

odnosno
Protiv
mjera
staratelj

uenika ima pravo albe u skladu

s

opim

-usmena

aktom

kole.

pismena

pohvala-

pismenu donosi Uiteljsko vijee

na prijedlog Razrednog vijea.
Pismeno se pohvaljuju uenici
koji su postigli opi uspjeh vei
od 4,80.
-opomena,-razrednik-neopravdanog izostajanja do 15
sati

nastave

ili

drugih

aktivnosti,
Ukor-razredno

vijee-

neopravdanog

izostajanja

nastave i drugih oblika odgojnoobrazovnog rada od 15 do 25

kolskih sati,
strogi

ukor-uiteljsko

neopravdanog

vijee--

izostajanja

nastave i drugih oblika odgojnoobrazovnog rada od 25 do 40

kolskih sati,
preseljenje

drugu

osnovnu

kolu-uiteljsko vijee
-ispis iz kole uenika koji je
navrio 15 godina

28.

PEDAGOKI

STANDARD

OSNOVNOG KOLOVANJA
Donosi ga Sabor na prijedlog
Vlade. Utvruje se broj uitelja,
strunih
radnika,

suradnika,
kolovanje

plae
darovitih,

djece s potekoama, prijevoz

uenika, prehrana.

29.

PLANIRANJE

PROGRAMIRANJE

ODGOJNO-

OBRAZOVNOG RADA
Tjedna

norma

za

poslove

priprema i praenja neposrednog

odgojno-obrazovnog rada je od
10-12 sati, ovisno o predmetu.
Matematika 12 sati.

30. RAZREDNIK, ULOGA I

ZADAE
Razrednik je struni voditelj
razreda i razrednog vijea.
Upoznaje uenike s radom i
ustrojstvom kole, pravima i
obvezama uenika, brine o
uenicima i prati njihov razvoj i
napredovanje, odnosno tekoe o
kojima izvjetava roditelje,

strune slube i dr., predlae i

izrie pedagoke mjere, vodi
pedagoku dokumentaciju.

31. STATUT KOLE

Temeljni opi akt kole koji
donosi kolski odbor. Statutom
se ureuje unutarnje ustrojstvo i
nain rada kole, upravljanje i
rukovoenje, struni organi,
prava i obveze uenika,
pedagoke mjere...

32.

STRUNA

TIJELA

OSNOVNOJ KOLI
-uiteljsko vijee (ine ga uitelji I
struni

suradnici,

utvrivanju
programa,

god.

sudjeluje
Plana

odluuje

pedagokim mjerama)

u
I
o

-razredno

vijee

(skrbi

izvravanju nastavnog plana I

programa, utvruje opi uspjeh
uenika,

predlae

pedagoke

mjere,

donosi

surauje

roditeljima..)
-razrednik

33. ZAKON O OSNOVNOM

KOLSTVU -15.7.2008.
-ureuje se djelatnost osnovnog
kolstva kao dio jedinstvenog
sustava, ustroj i organizacija rada
kole, max veliina kole (960
uenika), dobra granica,
upravljanje kolom itd.

34. PRAVILNIK O BROJU UENIKA

U REDOVNOM I KOMBINIRANOM
RAZREDNOM ODJELU

Redoviti-30, iznimno 34(ako

postoji jedan) ili 32(ako postoje
dva). Kombinirani razredni odjel
od 2 razreda moe imati najvie
20, a od tri i etiri razreda najvie
16 uenika.

OSNIVANJE-O je javna ustanova

koja se ne moe osnovati radi
stjecanja dobiti. O mogu
osnovati: RH, jedinica lokalne i
podrune samouprave, druge
pravne i fizike osobe.

IZVANUIONIKA NASTAVA-izleti,
ekskurzije, kola u prirodi

VIJEE

RODITELJA-Roditelji

uenika svakog razrednog odjela

biraju u vijee roditelja po jednog

predstavnika.

UENICI
Uenik prelazi iz jedne u drugu
osnovnu

kolu

na

temelju

svjedodbe prevodnice. osnovna

kola iz koje uenik odlazi izdaje
svjedodbu prevodnicu i ispisuje
uenika u roku od sedam dana
od dana primitka obavijesti o
upisu uenika u drugu osnovnu
kolu.

Uenik

osnovne

kole

moe prijei u drugu osnovnu

kolu

na

zahtjev

roditelja

ili

staratelja, odnosno na prijedlog

uiteljskog vijea osnovne kole
iz koje prelazi, a uz suglasnost
uiteljskog vijea kole u koju
prelazi.

OBVEZNA DOKUMENTACIJA KOJU

VODE OSNOVNE KOLE
Osnovne kole vode pedagoku
dokumentaciju

evidenciju

uenicima.Obrazac
dokumentacije
(ueniku

pedagoke

evidencije

knjiicu,

svjedodbu,

svjedodbu prevodnicu, matinu

knjigu,

dnevnik

uenika

rada,

imenik

spomenicu

kole)

propisuje Ministarstvo.
Matina

knjiga,

uenika

svjedodba

knjiica

isprave.Osnovna

jesu
kola

javne
trajno

uva matinu knjigu i spomenicu

kole.

Imenik

evidencija

ispitima uva se deset godina.

NACIONALNI
utvruje

KURIKULUM

vrijednosti,

ciljeve

pouavanja,

uenja

naela

te

koncepciju

pouavanja,

pouavanju,

pristupe

vrednovanje

ocjenjivanje.Nacionalni kurikulum
donosi

ministar.

kolski

kurikulum donosi kolski odbor

do

15.

rujna

tekue

kolske

godine na prijedlog uiteljskog

vijea.

NAPREDOVANJA: mentor(6godina
iskustva),

savjetnik(11

godina

iskustva)

OBRAZOVNA FUNKCIJA
NOVINA

Stjepan Malovi; Jezik,

knjievnost i mediji u nastavi
hrvatskoga jezika
- novine mogu biti izuzetno
znaajan i nezaobilazan izvor
znanja te se mogu koristiti u
obrazovanju ak i novine koje
se ureuju prema pravilima
tabloida i senzacionalizma imaju
svoju jaku obrazovnu ulogu
itatelji bez novina i masovnih
medija ne bi mogli prikupiti velik
dio znanja koji se ne stjee u
kolama,
niti
na
veernjim
teajevima, a stjee se putem
medija
uloga
medija:
informirati,
zabaviti, uvjeriti i transmitirati
kulturu nemaju sve novine sve
etiri
funkcije
ravnopravno
rasporeene
obrazovna
funkcija
nije
izrijekom spomenuta to ne znai
da ne postoji, odreena skupina
ljudi koristi medije kako bi

zadovoljila svoju potrebu za

opim znanjem to je temeljna
ljudska potreba time mediji
ispunjavaju veliku prazninu u
obrazovnom sustavu jer mogu
biti aktualni i ljude upoznavati s
novim spoznajama i injenicama
(obrazovna funkcija)
- trend smanjenja
navika
ugroava
funkciju novina

itateljskih
obrazovnu

- projekt Novine u obrazovanju

(NewspapersinEducation = NIE)
poeo
je
tridesetih
godina
prolog stoljea i prisutan je u
pedesetak zemalja svrha
programa
je
promicanje
analitikih sposobnosti itanja i
potovanja
uloge
novina
u
demokratskim drutvima
- pozivaju se kole da koriste
novine i njihov sadraj (vijesti,
lanke, komentare, grafike, karte
i fotografije) kao edukativni alat
u svojim uionicama potie se

razmjena
ideja;
istraivanja,
suradnja i diseminacija; jamstvo
da NIE ima obrazovnu vrijednost;
razumijevanja kako ideje mogu
biti
aplicirane
u
razliitim
zemljama
i
kulturama;
meunarodna suradnja mladih
itatelja
- sami uenici takoer objavljuju,
potie
se
razvijanje
navike
kupovanje papirnatog izdanja
- u 4 od 10 zemalja NIE je dio
dravnog slubenog plana i
programa nastave
Hrvatska NIE se ne provodi, ali
postoje
kvalitetne obrazovne
emisije za djecu, novinski prilozi
za djecu (Zabavnik u Jutarnjem,
Sveznadar u Veernjem), tradicija
novinarstva u kolama
MEDIJSKA PISMENOST NOVE
GENERACIJE

Gordana Vilovi; Jezik,

knjievnost i mediji u nastavi
hrvatskoga jezika
- konvergentan pristup medijskoj
publici,
tj.
konvergencija
u
novinarstvu
=
nov
nain
prezentiranja vijesti u kojem
sudjeluju razni mediji s ciljem da
se javnost o dogaaju informira
to bre, najpotpunije i na
najbolji nain rijeju, slikom i
zvukom suvremeni trend u
novinarstvu
- objavljivanje na interaktivnim
internetskim portalima
- flash vijest nakon udarnog
dogaaja, video zapis, nekoliko
fotografija u nizu i komentari
itatelja
- dnevniki zapisi novinara i
itatelja

sve
kvalitetniji
blogovi
javni
i
anonimni
dnevnici za mnoge medijske
konzumente, tei to veem

broju itanja i komentiranja

blogeri navode kako im je to
nain za koritenje slobodnog
vremena,
povezivanje
s
istomiljenicima, a obraun s
onima koji to nisu, provjeravanje
stavova, daje im osjeaj slobode;
privlani
mladima;
novo
poglavlje u razumijevanju medija
- podrazumijeva se sudionitvo
graansko novinarstvo
medijsko
obrazovanje
=
stjecanje sposobnosti kritikog
iitavanja medija
- Hrvatska u grupi drava s
minimalnom ukljuenosti odgoja
za medije u kolsku satnicu u
S nije uveden, uglavnom se
svodi na filmski odgoj
LiDraNo i medijska pismenost
- velik broj kolskih listova u O,
manje u S svjedoe da su mediji
i novinarstvo popularni meu
djecom, esto se ide i korak dalje

te se izdanja izdaju na CD-u ili

on-line to svjedoi da nai
kolarci prate trendove
- medijska pismenost za net
generaciju
trai
urno
pronalaenje prikladnih metoda u
radu
nastavnika
na
senzibiliziranju
uenika
za
kritiko preispitivanje i analizu
novih medija, konvergiranih na
internetskim stranicama (videozapis, zvuni zapis, galerija
fotografija, blogovi, forumi itd.)
- znaajna je uloga nastavnika da
se bave odgojem za medije pri
emu je limitiranje uenika u
slobodnom razgovoru i iznoenju
sudova
te
limitiranje
i
demonizacija
novih
medija
pogubnije
od
analitikog,
slobodnog i sabranog razgovora
o iskustvima uenika i nastavnika

KOMUNIKACIJSKE VJETINE U
NASTAVI
Goran Buba; Jezik, knjievnost i
mediji u nastavi hrvatskoga
jezika

komunikacija
izmeu
nastavnika i uenika nije samo
obrazovna,
nego
i
interpersonalna meusobno se
razmjenjuju stavovi, osjeaji i
stvara odnos
svoju
kompetenciju
u
komunikaciji
nastavnik
ne
pokazuje samo kroz obrazovne
rezultate, nego i kvalitetom
odnosa s uenicima
- jasnoa i razumljivost jedan su
od
osnovnih
kriterija
kompetencije u komunikaciji,
djelotvornost (postizanje eljenih
ciljeva),
prikladnost
komunikacijskog
ponaanja,

zadovoljstvo
poiljatelja
i
primatelja poruke komunikacijom
- komunikacijske su vjetine
oblici ponaanja to ih pojedinac
pokazuje u interakciji s drugima,
u
nastojanju
da
postigne
odreeni cilj vano je da slina
ponaanja
moe
uspjeno
ponoviti u novim situacijama
kompetencija
u
interpersonalnom
ponaanju
dovodi se u vezu sa:
znanjem,
razliitim
vjetinama, ponaanjem koje
pojedinac
iskazuje,
dojmovima i atribucijama
stvorenim
o
pojedincu,
kvalitetom
ukupnog
interakcijskog
procesa
u
kojem sudjeluje pojedinac.
za
razvoj
osobne
komunikacijske
kompetencije
potrebno je usvojiti odgovarajua
znanja
i
vjetine,
nastojati
pokazivati ona komunikacijska

ponaanja koja su djelotvorna i

prikladna,
voditi
rauna
o
dojmovima koji se ostavljaju u
odreenoj drutvenoj sredini te
nastojati s drugima oblikovati
kvalitetne interakcije.

komunikacijsko-funkcionalni
pristup
usvajanju
hrvatskoga
jezika

ukljuuje
razvoj
komunikacijske kompetencije kod
uenika te osposobljavanje za
praktinu jezinu uporabu u
svakodnevnim situacijama, uz
poticanje
izraajnih
komunikacijskih sposobnosti, a
za razliku od ranije usmjerenosti
na usvajanje teorijskih znanja o
jeziku
- vano je razvijati uenike
kompetencije
na
podruju
praktine uporabe jezika
nastavnik
ne
samo
da
poduava, nego je i model
uspjenog

govornika/komunikatora
razliitim situacijama

- na nastavi HJ vana je i
literarno-didaktina komunikacija
kod
koja
nastavnik
interpretativno
ita
tekst,
objanjava ga uenicima te
izraava svoje doivljaje o tekstu
za to su vane retorike
vjetine te verbalna i neverbalna
izraajnost

- ope preporuke za uspjeniju

komunikaciju tijekom nastave:
poruke oblikovati tako da
budu zanimljive;
sadraj to vie povezan s
interesima uenika;
izraavanje ne bi trebalo biti
previe apstraktno;
poruke to jasnije i usmjerene
na kljune teme/ideje;

 posebnu pozornost posvetiti

moguem
nerazumijevanju
poruka;
od uenika traiti da svojim
rijeima
prepriavaju
nastavne sadraje;
poticati ih na promiljanja i
raspravu
o
nastavnom
gradivu;
hrabriti ih i motivirati da
postavljaju pitanja;
koristiti vizualna pomagala,
ilustracije i dr. kako bi se
privukla pozornost te povea
razumijevanje i pamenje;
osigurati
vie
raznolikih
primjera i protuprimjera;
ideje ilustrirati anegdotama i
priama;
potaknuti uenika na voenje
biljeaka tijekom nastave;
izbjegavati
naizgled
atraktivne
sadraje
koji
odvlae pozornost s vanih
ideja i nepotrebno troe
vrijeme;

 stjecati naklonost uenika

humorom
i
pokazivanjem
entuzijazma.
rad
nastavnika
u
koli
podrazumijeva
ispunjavanje
uloga na ije oblikovanje utjeu:
osobnost i praktino iskustvo

introvertiranost/ekstrovertira
nost, razina savjesnosti i
organiziranosti u pripremi i
izvoenju nastave, strunost
te znanja i vjetine iz
primjene
pedagokih
i
metodikih naela i tehnika;
emocionalna
stabilnost,
ugodnost
(pokazivanje
pozitivnog stava);
odnosi
s
uenicima,
roditeljima
i
drugim
nastavnicima;
obrazovna
ustanova
i
administracija
sustava

pisana i nepisana pravila,

planovi
rada
i
razliite

aktivnosti
organizira.

koje

kola

- profesionalni razvoj i drutvene

uloge nastavnika podrazumijeva
stalnu potrebu za usavravanjem
na podruju komunikacije
govornitvo,
uvjeravanje,
sluanje, zadavanje zadataka,
organiziranje
radnih
grupa,
davanje povratnih informacija,
rad u timu, grupno odluivanje,
upravljanje projektima i voenje
- nastavnik hrvatskoga jezika
osim elementarne pismenosti
treba razvijati i komunikacijske
vjetine kod uenika posebice
usmenog
izraavanja,
sudjelovanja u raspravama i
govorenje pred grupom
- opi ciljevi obrazovanja vezani
su, izmeu ostaloga, i za
uspjenu
komunikaciju:
prenoenje znanja vezanih uz
kulturu
odreene
sredine;
razvijanje intelektualnih vjetina

kao to je kritiko miljenje,

znanja kako samostalno uiti i
rjeavanje problema; razvijanje
vjetina sluanja, javnog govora,
retorikog izraavanja u pisanju i
sl.;
pozitivno
utjecanje
na
usvajanje
vrijednosti
koje
pridonose socijalizaciji jedinke,
ali i opem drutvenom razvoju
te demokratizaciji
Komunikacijske
vjetine
koje
utjeu na uspjenost interakcije s
uenicima
verbalna
i
neverbalna
neposrednost
(immediacy)
unaprjeuju
ishode
pouavanja
i
uenja,
poveava motivaciju i interes
uenika
za
gradivo
i
sudjelovanje u nastavi i
izgrauje njihove pozitivne
stavove i vrijednosti
moe
se
poveati:
primjerenom gestikulacijom,
dinaminim
govorom,

prikladni
kontakt
oima,
povremenim
osmijehom
i
pozitivnim
raspoloenjem,
pokazivanjem oputenosti i
prirodnosti
dranja
tijela,
kretanjem razredom tijekom
nastave,
ne
gledanjem
previe na plou ili projekciju,
manje
formalnim
odijevanjem,
koritenjem
osobnih
imena
u
oslovljavanju,
koritenjem
izraza mi i nas, doputanjem
razgovora izmeu uenika
kada to ne ometa postizanje
ciljeva nastave, ispitivanjem
uenika
o
njihovim
razmiljanjima,
davanjem
prikladnih i pravodobnih te
objektivnih
povratnih
informacija
vana je i ekspresivnost
pokazivanje
topline,
entuzijazma i drutvenosti
karizma dojam o nastavniku

 upravljanje
dojmovima

voenje rauna o osobnim

verbalnim
i
neverbalnim
ponaanjima pred drugima,
cilj:
privlanost
ili
dopadljivost
drugima;
percepcija kredibiliteta i moi
(kompetencije,
karakter,
drutvenost, sabranost, boja
glasa, tempo i boja glasa,
visina, odijevanje)
neverbalna
osjetljivost

sposobnost
zapaanja
i
tumaenja
neverbalnih
znakova
koji
su
odraz
unutranjih psihikih stanja
sluanje
aktivno
sluanje

usmjeravanje pozornosti na
govorne poruke drugih osoba,
nastojanje da se te poruke
to tonije primi i razumije,
da se na njih prikladno
reagira te pokae interes za
sugovornika

- podjednako je vano za
nastavnike i uenike
- informacije treba i kritiki
razmotriti i uklopiti ih u
postojee
na
nain
da
predstavljaju
korisne
spoznaje
pozitivno
utjee
na
meuljudske odnose
- od brojnih pogreaka u
sluanju, nastavnici posebno
trebaju izbjegavati defazivno
sluanje
ili
obrambenoreagiranje
kod
kojih sluatelj neadekvatno
reagira jer ih neopravdano
tumai usmjerenima protiv
sebe
samootkrivanje

priopavamo
privatne
i
drugim osobama nepoznate
informacije o nama te im tako
omoguujemo da nas bolje
upoznaju
potie
obostrano
samootkrivanje i zbliavanje

- pretjerano ili neprikladno

samotkrivanje moe imati
tetne posljedice vano je
filtriranje informacija
podravajua komunikacija
pruanje pomoi drugima
koristei pritom verbalne i
neverbalne poruke
- odnosi se na prevladavanje
negativnih psihikih stanja
osobe, rjeavanje konkretnih
praktinih problema s kojima
se suoava, pri emu osoba
stjee dojam da se netko o
njoj brine.
- jasno izraena elja da se
pomogne,
osoba
je
prihvaena
i
pozitivno
doivljena, pokazana je briga
i zainteresiranost prema njoj
te zabrinutost zbog situacije
u kojoj se nalazi, osoba koja
nudi pomo iskazuje iskrenu
elju da to uini i potvruje
svoju dostupnost, pokazuje

razumijevanje
situacije
u
kojoj se osoba nalazi
podravanje
je
esto
potrebno vezano uz strah od
govorenja
pred
grupom,
disleksijom
i
disgrafijom,
uenike s problemima u
razvoju
Usavravanje
i
komunikacijskih
vjetina

trening
iz
i
socijalnih

- vjetine se stjeu i usavravaju

vjebom, teorijska znanja vie
pomau kada se ima vremena za
razmiljanje
- pohaanje treninga i radionica
procjena razine komunikacijskih
vjetina, izravno pouavanje i
uvjebavanje,
uenje
prema
modelu
i
igranje
uloga,
rjeavanjem praktinih zadataka,
evaluacija
i
praenje
napredovanja
- rad na
usavravanje

sebi

osobno
esto
na

principu pokuaja i pogreke, ali i

savjetovanjem s kolegama te
uenjem promatranjem

KRITERIJI PROCJENE
GOVORNOG IZRAAVANJA U
NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKA
ElenmariPletikor; Jezik,
knjievnost i mediji u nastavi
hrvatskoga jezika
- jezino izraavanje 3%
nastave HJ u etiri godine
gimnazije ve dio toga su
kolske
zadae,
govorno
izraavanje je prema tome jo
manje
- nastava govornitva za sada
fakultativna i veina kola je
nema
- trebalo bi ui u medijsku kulturu
(O) obrauju se monoloke i
dijaloke vrste s kojima bi se
moglo
povezati
i
sustavno
poduavati govorno izraavanje

(npr.
voenje
razgovora,
intervjua
ili
polemike,
sudjelovanje u razgovoru, najave
i sl.)
- prebacivanje teita s jezinih
pravila i stjecanja metajezinog
znanja
na
jezinu
kompetenciju
najvaniji
aspekt
komunikacijske
kompetencije
Strategija za izradu i razvoj
nacionalnog
kurikuluma
za
predkolski odgoj, ope obavezno
i
srednjokolsko
obrazovanje
(2007) jezino-komunikacijska
kompetencija trebala bi biti jedan
od osnovnih ishoda opeg i
srednjekolskog obrazovanja
Eksperimentalni PiP za O (2006)
usmjeren na razvoj govornih
vjetina u O
S ispitni katalog u poetku
navodi
govorno
izraavanje
ravnopravno
pismenom

(samostalno oblikovati usmeno

predavanje,
javni
govor
i
priopenje,
osimisliti
vezani
tekst, govorni ili pisani), ali
struktura ispita ne ukljuuje
govorno izraavanje tako da se
ono vie ne ukljuuje u katalog iz
2008.,
nego
se
ishodi
ograniavaju na pisanje i itanje
- izostavlja se i sluanje jer diktat
kojim se provjeravalo pravopisno
znanje nije ispitivao sluanje, a
jo manje kritiko sluanje
- pismeno jezino izraavanje
ispituje se esejom i nosi 50%
ispitnih bodova na dravnoj
maturi iz HR osmiljeni su
elementi vrednovanja izraeni
postocima i bodovima
- smatra se da e se govornom
izraavanju
posvetiti
vea
pozornost na nastavi i da e biti
predmet ispitivanja

javni privatni govor

- javni je govor inaica retorikog
govora koji je javan i upuen
publici
odgovornost
za
istinitost,
djelotvornost, korisnost, etinost,
estetiku,
govorno-jezinu
ispravnost
- zastupa se kolektiv
trai
dobru
pripremu
sadrajnu i izvedbenu

- prema temi: monolog, prigodni

govori, zdravice, predavanje,
referati

Kriteriji
govora:

procjenjivanja

javnog

retorika obiljeja verbalni

sloj govora
- odabir teme koliko je
zanimljiva
i
poziva
na
raspravu

- strategija govor je
potrebno graditi oko jedne
tvrdnje koju treba izricati na
razne naine da bi doprla do
sluatelja; otkriva ili skriva cilj
govornika
- upuenost publici ne
postoji loa publika, nego
samo loe upuen govor je
li govor upuen namijenjenoj
publici,
potuje
li
svoju
publiku ili je ak i vrijea?
- kompozicija govora
dijelovi
govora
(uvod
nevidljivi prijelaz na sredinji
dio jasan prijelaz na
zakljuni dio); je li govornik
zainteresirao
sluatelje,
svidio
im
se,
izgradio
vjerodostojnost da govori o
temi?;
najava
redoslijeda
teme i argumenata moe
nam
olakati
praenje
govora;
elementi
dobre
argumentacije (jasnoa teze,
raspored
argumenata,

koritenje primjera, podataka

i citata, navoenje izvora,
slikovitost
potkrjepe,
razumijevanje
suprotnog
stajalita); kraj vaan je
saetak i da tema ostane
dojmljiva
- jezik i stil govornost
bez obzira je li tekst itan ili
improviziran, duljina reenica
mora
biti
prilagoena
sluanju i reenice ne smiju
biti predugake; oslovljavanje
imenom,
fatika
funkcija;
izbjegavanje potapalica i
leernog govornog stila
govorna obiljeja zvuni
sloj govorne izvedbe koji
obuhvaa
prozodijska
i
paralingvistika sredstva
- dobru govornu izvedbu
sluatelj nee ni primijetiti,
on e primijetiti tek ako neki
sloj
govora
odudara
od
prosjeka ili ga neto posebno
zasmeta

- da bi se otkrila slaba mjesta

koja
prave
buku
u
komunikacijskom
kanal,
govor je potrebno analizirati
prema govornim obiljejima:
pripremljenost

1)
govornik ita napisani tekst,
2) govori napamet nauen
tekst, 3) govori pripremljen
govor pomou biljeaka ili
bez njih i 4) spontani,
nepripremljeni
govor
(improvizacija)

ove
stupnjeve
ne
moemo
vrednovati jer su razliite
pripreme
i
pripremljene
raznim govornim vrstama, ali
moemo vrednovati koliko je
dobro govornik pripremljen,
ostavlja li dojam da zna o
emu govori i slui li se vjeto
svojim biljekama
- govornost procjenjujemo
koliko govor zvui spontano i
uje li se da je usmjeren

prema
publici
(stanke,
primjeren tempo, isticanje)
- izraajnost obuhvaa sva
prozodijska
sredstva
(vrednote govornog jezika)
ostavljaju li one dojam da je
govornik
entuzijastian,
zainteresiran,
dinamian,
zanimljiv; ako vrednote nisu
dobro iskoritene, pitamo se
zato,
je
li
intonacija
premonotona, je li tempo
prespor ili prebrz, stanke
logine itd.
- govorne vrednote povezane
su s emotivnim sadrajima
glasnoa i bijes, brz tempo i
visok ton i iznenaenje,
brzina i glasnoa te radost,
nisko, sporo i tiho izraavanje
povezani su s tugom
- tenost proizvodnja
govora
s
lakoom,
bez
oklijevanja,
pogreaka
i
ispravljanja,
glatkoa,
fluentnost naruava se

preestim
stankama,
potapalicama,
nefonetiziranim
stankama
mmmmm
- spontani govor pretpostavlja
nepostojanje pisanog teksta
te zbog paralelnog ina
proizvodnje i izvedbe govora,
zbog
razmiljanja,
nuno
dolazi do zastoja u fluentnosti
i to je oekivano
- glas he li govornik
dovoljno glasan i je li njegov
glas dovoljno ugodan za
sluanje, a ako nije, trebamo
razabrati to je to runo
izgovor
(dikcija,
artikulacija) treba
biti
dovoljno
jak
da
bez
naprezanja ujemo svaku
govornikovu rije; izgovor e
nas ometati ako govornik ima
kakvu jau izgovornu manu
mucanje
ili
dislaliju
(sigmatizam = distorzija c, z,

s, , , ; rotacizam =
nepravilan izgovor glasa r)
- dijalektalna obojanost
- sluatelj treba zabiljeiti sve
to mu smeta nepravilno
naglaavanje nekih rijei,
netono izgovaranje ijeg
imena ili naziva
moe
se
popraviti
suradnjom
s
logopedom,
fonetiarom, fonijatrom
neverbalni znakovi
- pogled kako i koliko
govornik gleda publiku da se
publika pritom osjea ugodno
- tijelo govornika uspravan,
siguran i miran stav, odjea
ne smije odvlaiti pozornost
- geste i mimika mogu
pratiti, pojaavati i oslikavati
govorni sadraj
- pomoni mediji uruci,
video materijali dokazano
poveavaju zainteresiranost
uenika, olakavaju praenje
i
doprinose
dugotrajnom
pamenju poruke

- vrijeme

Primjena kriterija u nastavi

analiza
motivacijskog
potencijala
za
govorno
izraavanje pokazuje kako je on u
temi, timskom radu i osobnoj
kontroli odabira teme
- pri govornim aktivnostima
vanije je strukturirati oblik
aktivnosti nego sadraj
- poticajna metoda je grupna
izrada govora profesor dijeli
lanke (dogaaji, ideje, problemi
itd.), grupa bira tekst i odreuje
predstavnika koji ga prezentira,
nekoliko
uenika
predstavlja
ocjenjivaki sud koji procjenjuje
izvedeni govor prema na ploi
napisanim kriterijima
- analiza pisanih, zvunih i video
izvora govora

- razvoju govornog izraavanja

prethodi razvoj kritikog sluanja
govora

esejOM
redoslIJEd

ITANJE ZA KRITIKO
MILJENJE

Eni Suri Faber, Anita alac;

Jezik, knjievnost i mediji u
nastavi hrvatskog jezik, 2008.
Obrazovanje u 21. stoljeu
- najei odgovori nastavnika o
tome to bi trebalo poduiti
uenike kako bismo ih pripremili
za ivot u 21.st.: poticati i
razvijati
otvorenost
prema
novom;
pouiti
samostalnom
donoenju odluka; odgovornosti;
pripremiti ih za cjeloivotno
uenje; razviti komunikacijske
vjetine; uvaavati raznolikost i
kritiko miljenje
- na globalnoj razini potrebno je
obrazovnu politiku uskladiti sa
zahtjevima koji se pred nas
postavljaju
u
procesima
i
promjenama koje se dogaaju u
svijetu i EU, osiguravajui pritom
razvoj vlastitog puta
- oekivanja EU dokument
Europske
komisije
iz

2002.Obrazovanje i izobrazba u
Europi:
razliiti
sustavi
i
zajedniki ciljevi za 2010. osim
osposobljavanja graana za rad i
profesionalne
karijere,
obrazovanje pridonosi njihovu
osobnom razvoju za bolji ivot i
aktivno
graanstvo
u
demokratskim drutvima koji
potuju kulturalne i jezine
raznolikosti, igra vanu ulogu u
izgradnji
socijalne
kohezije,
prevenciji
diskriminacije,
ekskluzije, rasizma i ksenofobije;
promie
temeljne
vrijednosti
europskih
drutava,
poput
tolerancije i potivanja ljudskih
prava
Programme
for
InternatialAssessment (PISA) do
sada
najobuhvatnija
meunarodna procjena znanja i
vjetina
petnaestogodinjih
uenika koja se provodi u
zemljama lanicama Organizacije
za ekonomsku suradnju (OECD) i

partnerskim zemljama 3
kategorije kljunih kompetencija
prema PISA programu:
koritenje
orua
za
djelotvornu
interakciju
s
okruenjem;
sposobnost
interakcije
u
heterogenim grupama;
sposobnost
autonomnog
djelovanja.
- istraivanja u Hrvatskoj provode
se na 3 podruja procjene:
italaka,
matematika
i
prirodoslovna pismenost
- inovativan koncept pismenosti
to je sposobnost uenika da
primijene znanja i vjetine iz
kljunih predmeta i analiziraju,
logiki zakljuuju i djelotvorno
komuniciraju
prilikom
postavljanja,
rjeavanja
i
interpretiranja
problema
u
razliitim situacijama

- pri tome je vano kritiko

preispitivanje vanih informacija
upravo je zato poticanje i
razvijanje
kritikog
miljenja
jedan
od
vanih
ciljeva
obrazovnih kurikula
Kritiko miljenje
- razliite definicije u literaturi
- nije jedan nain razmiljanja,
nego
cjelovit
pristup
razumijevanju kojim se daje
smisao
svijetu,
a
ukljuuje
mnoge vjetine i aktivnosti koje
se odvijaju paralelno misli se
aktivno, istrauju se i analiziraju
situacije postavljanjem pitanja,
traenjem
smisla,
misli
se
nezavisno,
promatraju
se
razliita
gledita
koja
se
potkrepljuju razliitim podacima i
argumentima, raspravlja se o
idejama na organiziran nain,
vrednuje se miljenje i odgovorno
donosi odluka, zakljuci ili se
zauzima stav

- razlikuje se od pamenja i
razumijevanja informacija koje su
nune za kritiko miljenje, a
trebaju biti poetak i nikako
krajnji cilj poduavanja
- kritiko miljenje je vano za
razumijevanje informacija jer ono
podrazumijeva prevoenje tuih
ideja na svoj jezik i ugraivanje u
osobni mentalni sklop, ali za
razliku od kritikog miljenja,
staje se kod preuzimanja tuih
ideja i ne stvaraju se nove
vlastite ideje
- iako se slau da je uenike
potrebno osposobiti za kritiko
miljenje, veina nastavnika kroz
naine vrednovanja naglasak
stavlja
na
memoriziranje
informacija,
puko
dosjeanje
injenica, esto u doslovnom
obliku kako su one prezentirane
na nastavi ili u udbeniku
zadaci su uglavnom usmjereni na
provjeru injeninog znanja

- sposobnost kritikog miljenja

ne razvija se sama od sebe, ve
je potrebno sustavno poticanje i
uvjebavanje kako bi postala
rutinska
aktivnost
u
svakodnevnom
ivotu

nastavnici na svim stupnjevima

obrazovanja i svim predmetima
trebaju izgraditi razrede u kojima
se uenici osjeaju prihvaeno i
zatieno, gdje nema straha od
kritike i vrednovanja i gdje je
upravo nastavnik model za
ponaanje koje eli potaknuti kod
svojih uenika ponaanjem i
vrstom pitanja mora slati poruku
da uvaava i cijeni razliita
miljenja
- kako bi se razvilo kritiko
miljenje, ono ne smije biti samo
deklarativni
cilj
propisanih
kurikula i izvedbenih programa,
nego dio nastavnikove odluke to
e i kako pouavati kako bi se
ono potaknulo, uenje u razredu
treba biti to slinije stvarnim

ivotnim situacijama za koje

elimo pripremiti mlade ljude u
svakodnevnom ivotu moramo
rjeati
razliite
probleme,
pronalaziti razliite strategije za
rjeavanje problema, suraivati s
drugima,
uvaavati
razliita
miljenja, postavljati relevantna
pitanja, argumentirati razliite
stavove
itanje i kritiko miljenje
- sve aktivnosti koje potiu
miljenje slue se jezikom i nije
mogue razvijati miljenje bez
razvoja
sposobnosti
sluenja
jezikomitanje,
pisanje,
sluanje i govorenje glavne su
aktivnosti
kojima
moemo
poticati i razvijati miljenje, a
posebno kritiko miljenje
- razvoj jezika, a prema tome i
miljenja + poticanje aktivnog i
nezavisnog miljenja + vjebanje
postavljanja pitanja + razvijanje
osobnih
dobro
utemeljenih

svjetonazora + otvorenost prema

novim idejama + raznovrsni
pogledi na svijet = razvijanje
kritikog miljenja
- razvijanje pismenosti preduvjet
je za razvoj obrazovane osobe
21. stoljea
- pojam italake pismenosti
obuhvaa interaktivno koritenje
jezika, simbola i tekstova, znanja,
informacija
i
tehnologija
=
koritenje orua za djelotvornu
interakciju s okruenjem (PISA)
pismenost je danas mnogo
vie od dekodiranja pojedinih
znakova osoba nepismena u
skladu sa suvremenim mjerilima
nikako ili teko rabi medije,
sheme,
planove
podzemne
eljeznice itd.
zahtjev
za
cjeloivotnim
obrazovanjem za razliku od
prethodnih stoljea, pismenost
se ne moe stei u prvih nekoliko
godina obrazovanja

italaka
pismenost
je
koritenje,
razumijevanje
i
promiljanje
o
pisanim
tekstovima
radi
postizanja
osobnih ciljeva, razvoja vlastita
znanja
i
potencijala
i
sudjelovanja u drutvu (PISA
2006, 2008, str. 167)
- to to itamo i razlozi zbog kojih
itamo odreuju kako itamo i
kako se osjeamo za vrijeme
itanja kad se ita novinski
lanak za razonodu, prelete se
glavi naslovi; kad se ita
zahtjevan, sloen ili struan
tekst, ita se sporo, na nain koji
omoguuje shvaanje novih ideja
- itanje za razonodu: zbog
intelektualne
znatielje,
informiranja, da bi se saznalo to
drugi misle ili da bi saznalo vie o
vlastitim idejama i iskustvima,
potvrdili
vlastita
vjerovanja,
pobjegli od stvarnosti ili samo
zato to smo zainteresirani za

odreenu tematiku ili odreenog

autora
- uenici ne znaju kako pristupiti
strunom tekstu ako ih netko nije
pouio treba ih pouiti da
nalaze glavne ideje i misli,
uvjebati ih da pozorno itaju
glavne ideje i promiljaju o njima,
postavljaju dobra i poticajna
pitanja, vrednuju i predviaju;
osim sadraja u tekstu moraju
pratiti i svoje misli, vlastito
razumijevanje teksta i nain
itanja
- postoji vie tehnika kako bi se
uenike potaklo na aktivno
itanje
- akademska itanja i itanja u
sklopu nastave nisu namijenjena
uivanju u dokolici itatelju se
daje niz uputa i zadataka
povezanih
sa
sadrajem
i
potrebno je razumjeti i pamtiti te
primijeniti informacije iz teksta
na razliite naine, esto uz

vrednovanje ako uenika tema

ili autor ne zanimaju te ako ne
zna o njima mnogo, itanje
postaje
teak,
konfuzan
i
dosadan proces koji izaziva
anksioznost
- u obrazovnom procesu izbor
tekstova
mora
zadovoljiti
postavljene
ciljeve

u
programima hrvatskoga jezika
dominira
itanje
umjetnikih
tekstova, ali oni nisu dovoljni za
potpuno opismenjavanje uenika

estetska
i
knjievnoobrazovnafunkcija
nastave jezika trebala bi biti
usklaena s ostalim ciljevima
nastave kako bismo mogli razviti
pravu italaku pismenost
PISA
2006.

hrvatski
petnaestogodinjaci
imali
su
potekoe u rjeavanju zadataka
koji zahtijevaju itanje veeg
isprekidanog
teksta
razliite

strukture (vie meunaslova,

ilustracije) i stilova
- u suvremenom svijetu ljudi
imaju sve manje vremena, elja i
mogunosti
baviti
se
umjetnikim tekstovima poput
onih na kojima se temelji naa
nastava, ali to ne znai da ne
itaju dnevni tisak, vijesti,
reklamne poruke, internetske
stranice,
drutvene
mree,
elektronika pota, igrice i filmovi
prisiljavaju na sate i sate itanja
dnevno
- sloene multimedijalne poruke
zahtijevaju brzo i kvalitetno
itanje inae primatelj poruke
nee znati razluiti to je njemu
osobno bitno i kako se dalje
ponaati
prema
primljenim
informacijama
- jedan od naina poduavanja
itanja zahtjevnih, akademskih i
drugih tekstova je taj da
nastavnik demonstrira itanje:

glasno razmilja, objanjava ono

to trai u itanju, pokazuje kako
postavljati pitanja o tekstu i
predviati to dalje slijedi
pokazivanje ovih tehnika za
dublje razumijevanje proitanog
primjerom
treba
biti
dobro
planirano
i
dovoljno
sporo
izvedeno kako bi svi uenici
mogli pratiti
- uenici uvijek trebaju imati
jasan cilj itanja jer se tada
njihovo razumijevanje poveava
treba ih se poduiti kako
pregledati tekst i odluiti na koja
bi on pitanja mogao odgovoriti i
koje bi im vane stvari mogao
rei
- ako elimo da naue aktivno
itati, cijene i vole itanje, treba
odvojiti vrijeme kako bismo
pokazali to i sami mislimo o
itanju vrijeme i aktivnosti
koje
posveujemo
itanju
pokazuju to mislimo o itanju

bolje od svih tehnika i pristupa

itanju
- vrlo je bitno osmisliti situacije u
kojima se ita to slinije
stvarnim svakodnevnim uvjetima
za itanje to jest, treba
omoguiti
slobodan
izbor
sadraja,
izmeu
ostalog
i
neknjievnih, tema, formi
i
autora i iskrene reakcije na
proitano
pridonosi
boljem
zadravanju
sadraja,
razumijevanju,
razvijanju
kritikog i kreativnog miljenja
POUAVANJE GRAMATIKE I
OBLIKOVANJE NASTAVNOGA
SATA: Primjer obrade
sklonidbe i padea
ei, Jelaska (Komunikacija u
nastavi hrvatskoga jezika )

Nastavni plan i program = PiP

dinamika, raznolikost, izmjena
nastavnih
pristupa,
oblika,

metoda, strategija i aktivnosti

uenja
i
pouavanja

HUMANISTIKO
SHVAANJE
OBRAZOVANJA
- nastava usmjerena ueniku
- u skladu s razvojnim stupnjem
uenikovim

uitelji
prilagoavaju
izvedbene
programe
treba
uiti
otkrivajui,
istraujui, povezujui s ve
postojeim znanjem, koristei
podatke
na
razne
naine,
razvijajui vjetine izraavanja
postojeeg znanja
- razliiti modeli pouavanja
prije svega komunikacijski i
otvoreni model
zanimljiv
iji
aktivno
sudjelov
anje

 osvjei
vanje
procesa
uenja
primjenji
vost
sadraja
stjecanj
e
jezinih
vjetina
HNOS ciljevi i sadraji
- svrha nastave hrvatskoga jezika
usvajanje pojmova, stjecanje
funkcionalnih
znanja
i
funkcionalne
pismenosti
te
NAUITI UENIKA KAKO UITI:
kako pronai obavijest, nauiti
govoriti i razgovarati, biti aktivan
sluatelj
- suvremeni nastavni sustavi:
komunikacijski,
problemski,
istraivaki, stvaralaki, otvoreni,
meuodnosni
(korelacijski),
uklopni
(integracijski),

ralambeni
(analitiki),
objasnidbeni
(eksplikacijski),
tumadbeni (interpretacijski)

- uenje jezinih sadraja radi

svakodnevne komunikacije, bez
teoretiziranja i uenja napamet
- gramatike: - za O: Ham
(2002.), Teak-Babi (2004.)
- Ragu (1997.); Babi i
sur. (1991.); Sili, Pranjkovi
(2005.); Bari i sur. (1997.)

nema
jo
niti
jedne
funkcionalne niti komunikacijske
(za
hrv.
kao
2.
jezik,
osposobljavanje
za
uspjenu
komunikaciju, pr. za Rome)
gramatike!
time bi se
osigurala postupnost (korak po
korak), prototipnost (izostavljanje
posebnih
sluajeva),
ee
jezine pojave, jednostavnost

Komunikacijski
i
nastavni pristup

funkcionalni

- komunikacijske situacije koje e

uenika heuristiki i intuitivno
(postupnim otkrivanjem) dovesti
do zakljuka, odnosno ciljeva koji
su propisani zadanim kljunim
pojmovima i opisanim razinama
znanja
u
obrazovnim
postignuima
- ciljeve uenja i nastavne
metode valja tono odrediti kako
vi nastavni proces bio uspjeno
ostvaren
- komunikacijske situacije:
iz udbenika
uitelj
sam pripremi
na
nastavnom listiu
uitelj uenike razgovorom
vodi do novih pojmova

- oblici rada: pojedinani, u paru,

elni (frontalni)

- nastavne metode: itanje s

razumijevanjem u sebi ili naglas;
logiko
zakljuivanje;
zamjeivanje;
biljeenje;
heuristika metoda; induktivna
metoda

Motivacija
teksta

najava

polaznog

- itanje u sebi ili naglas (uitelj

ili uenik) interpretativno
itanje;
- itanje po ulogama, sluanje
knjievnih
i
neknjievnih
tekstova; pripovijedanje u 1. ili 3.
osobi; intimno pismo gradivo
drugih nastavnih tema (u 5.
razredu
O)

UNUTARPREDMETNA KORELACIJA
Metodi
ke preporuke
za
rad
u
HNOSU

polazni
tekst
(originalni
(knjievnoumjetniki)
ili
didaktiki) = lingvometodiki
predloak
- mora biti primjeren uenikom
iskustvu blizak, dobro je da
bude aktualan
- mora sadravati jednostavne,
prototipne primjere
prije itanja teksta VANO JE
uenicima dati jasnu uputu
hoe li svoja razmiljanja o
tekstu nakon sluanja trebati
zapisati ili pripremiti za usmeni
izriaj
obavezno
recepciju jesu
razumjeli tekst:

provjeriti
li uenici

A) izravno ili B)
induktivnim putem,
heuristikim
pitanjima

Nastavak sata
- promatranje i opisivanje jezine
pojave:
A) pitanjima koja postavlja uitelj
B) pitanjima na nastavnom listiu
pa ih uenici jedan drugome
postavljaju (rad u paru)

PADEE UITI KROZ KONTEKST!!

TKO
uzbueno
viknuo?

je djed

KOGA
djeak
ugledao?

je djeda

KOGA
se djeda
vidjelo
uzbuenog?
KOMU
prilazio
djeak?

je djedu

O KOME pria o djedu

djeak?
S KIME pria s
djeak?
djedom
Oj!

djede

- redoslijed padea: preporueni

tradicionalni

Odabir i
tekstova

sastavljanje

polaznih

Odabir - meu knjievnim

neknjievnim tekstovima
+Za

Protiv

umjetnika esto
ima
vrijednost
osebujan
mogua rjenik,
korelacija
s sintaksu, stil

nastavom
knjievnosti

- sloenost

- katkada je
sadrajna neprimjeren za
poticajnost
uoavanje
- birani jezik i pojedinih
gramatikih
zanimljiv
pojava
kontekst
- esto ima i
odgojni sadraj
prirodnost,
loginost,
cjelovitost
- izbor izmeu
razliitih vrsta

ulomak

mora
biti
dovoljno
obavijesan u
sadrajnom
smislu

zaokruena
cjelina

- tekst slui za usredotoavanje

na jednu jezinu razinu (pr.
morfologiju), ostale trebaju biti
to jednostavnije
- PRERADA pr. nepoznate rijei
zamijeniti
jednostavnijim
sinonimima,
izostaviti
nepotrebne dijelove
Gubitak umjetnike vrijednosti je
uredu
jer
je
rije
o
lingvometodikom predloku
potrebno je naznaiti da je tekst
nastao prema piscu, nekad su
dovoljni inicijali
- 2. mogunost: usporedno
izvorni i originalni tekst (esto
kod prijevoda hr. djela na strane
jezike)
Neknjievni tekstovi:
+ Za

Protiv

- aktualnost - nije ih lako

pronai
zanimanje
uenika
brzo

mogu
se zastarijevaju
odabrati oni s
odgojnom
komponentom
Sastavljeni tekstovi
+ Za
- osmiljavanje
teme, sadraja i
voenje
rijei
koje
nam trebaju

Protiv

- dug put do
smiljanja
dobrog
predloka
sadrajni
propusti
i
neloginosti

Zakljuak:
- eklektiki pristup
(eklekticizam - pristup koji se ne
dri ni jedne rigidne paradigme
postavljenih
pretpostavki
ili
zakljuaka, ve stvara viestruke
teorije kako bi stekao uvid u
fenomen, ili primjenjuje samo

odreene teorije u odreenim

sluajevima)
- poetna razina sadraj blizak
uenikom iskustvenom svijetu
(didaktika igra, svakodnevna
komunikacijska situacija)
- postupno i samostalno jezino
osvjetavanje

VIDI: Jelaska, Deset razloga za

novi redoslijed padea

CRTICE IZ OSTATKA ZBORNIKA

KOMUNIKACIJSKA KOMPETENCIJA
= sposobnost da se u pravo
vrijeme i na pravom mjestu
koristi pravi izraz

- izvanlingvistiki imbenici
(kontekst)

Tempusov projekt:
Komunikacijska kompetencija u
viejezinoj sredini 2001.

Karol Visinko: Proces stjecanja

pismenosti
Pismenost vjetina itanja i
pisanja, vjetina stvaranja teksta,
vjetina pravilnog i smislenog
pisanja

ETAPA VREDNOVANJA SATA

PuP Prirunik za uenje i
pouavanje
(http://pup.skole.hr/VodicHTML.as
px?
xml=/datoteke/hr/hr/Nastavnik/T
utorials/Artikulacija
%20sata/Artikulacija
%20sata.xml&)

Etapom vrednovanja utvrujemo

stupanj ostvarenja postavljenog
cilja.
Razlikujemo
unutarnje
vrjednovanje,
vanjsko
vrjednovanje
(subjekti
izvan
kole),
te
samovrednovanje
(uenika, nastavnika i kole).
Unutarnje
ostvarujemo:
- praenjem
sumativno,
analitiko,
kombinirano

vrjednovanje
koje

moe biti
formativno,
sintetiko
ili

- ocjenjivanjem koje moe biti

opisno ili brojano
- voenjem koje se odnosi na
reguliranje odgojno-obrazovnog
procesa
ili
individualno
usmjeravanje uenika.

TEKST U NASTAVI =
lingvometodiki predloak
- rad na tekstu itanje (metoda
itanja), dramatizacija, traenje
argumenata
- sat analize knj. djela kada se
naglasak stavlja na ralambu i
usporedbu, tekst ima kakav etiki
problem, anrovski najee
romani i drame
- vano je da ralamba sadri
upute na cjelinu i njezin smisao
- temelj za uopavanje na
osnovi uoenih elemenata
uenici izvode zakljuke i

sistematiziraju elemente koji se

odnose na likove, kompoziciju
- temelj za usmeni (odgovori na
pitanja, komentari) i pismeni
(rjeavanje zadataka) rad

- prema sadraju (sat analize,

interpretacije)
- kombinirani tip sata sadri
elemente ostalih tipova sata
(knjievnoumjetniki tekst,
knjievnopovijesni podaci,
knjievnoteorijski pojmovi i
definicije, lingvostilistika
materija)
- usporedba i iri umjetniki
sadraji ili ocjenjivanje uenika

-itanje interpretativno treba

uvaiti pripovijedni karakter djela
- provjeravanje doivljaja
- pripremanje uenika za
interpretativno itanje

stvaralaki rad na tekstu,

dramatizacija uenici se
pripremaju za itanje
obiljeavanjem pauza,
odreivanjem tipa intonacije
reenice, ritma, boje glasa
itanje po ulogama
- vrste tekstova
auditivni (iva rije, prijenos)
vizualni
audiovizualni
- tekstovne metode itanja:
itanje s podcrtavanjem,
biljekama
po kriteriju glasnosti na
glas i u sebi
prema doivljajno-spoznajnim
zadacima: metoda logikog
itanja, usmjerenog
(analitikog i kritikog)
itanja, interpretativnog
itanja, stvaralakog itanja

- metode pisanja:

 metoda odgovora na itanje

metoda sastavljanja

- naela indukcije i dedukcije

TEAK TEORIJA I PRAKSA 2.

KOLSKA ZADAA
1. Priprava
Uitelj treba:
- uenicima na vrijeme najaviti
sat na kojem e pisati kolsku
zadau
- uenike upozoriti na pravopisne
pogrjeke i stilske slabosti koje
su inili u dotadanjim radovima
- uenike uputiti na ponavljanje i
prouavanje relevantnog
gradiva.
2. Pisanje

Teme i naslovi mogu biti zadani

na sljedei nain:
- zadana jedna tema i njoj
odgovarajui naslov
- zadani naslovi iz istog
tematskog kruga
- vie tema s tono zadanim
naslovima
- zadana tema bez naslova
- sloboda u izboru teme i
naslova.
Sloboda u izboru teme i naslova
mora se ograniiti kao samo
jedna od mogunosti da uenici
ne bi gubili previe vremena na
razmiljanje.
3. itanje i ispravak
- odnosi se na uitelja koji ovaj
posao obavlja u tri faze: itanje
radi stjecanja opeg dojma o
sadraju i pismenosti,
ispravljanje, prosudba i odluka o
ocjeni. Pogrjeke bi se trebalo
samo naznaiti kako bi ih uenici
samostalno ispravili. Pravopisne

grjeke ispravljaju se jednom

neprekinutom crtom, gramatike
dvjema neprekinutim crtama,
stilske jednom valovitom,
sadrajne jednom isprekidanom.
Iznimno, ako uitelj sumnja da
uenik ne moe samostalno
shvatiti u emu je pogrijeio,
odmah moe napisati rjeenje.
Ispravak mora sadravati jasnu
definiciju problema. Kod
dvostrukosti se ueniku treba
dopustiti sloboda.
Da bi mogao valjano vrjednovati
uenike radove, uitelj mora
savreno poznavati gramatiku i
pravopisnu grau, mora znati
razlikovati vee od manjih
pogrjeki, znati to uenik
ustvaja u kojem razredu.
Vrjednuje se: sadraj, tekstovna
vrsta, kompozicija, stil, gramatika
i pravopis, vanjtina teksta.
4. Uiteljev osvrt na rezultate
kolske zadae

5. Pojedinano ispravljanje - na
sljedeem satu (za kolsku
zadau otpada najmanje 4 sata)
6. Ispravak ispravka
VRJEDNOVANJE UENIKIH
URADAKA
- vezano za ostale pismene
uratke
- vrednuje se opa, reproduktivna
pismenost i stvalalaka,
produktivna pismenost
- paziti se prestimulacije
- stvarati plodnu stvaralaku
klimu
- vrjednuje se: sadaj, tema,
tekst; idiom, stil, gram.-pravopis.
ispravnost
INTEGRACIJSKO-KORELACIJSKI
POSTUPAK U NASTAVI HRV.
JEZIKA
Primjer: pismo indijanskog
polavice... - razgovor o knj. djelu,

zadatci + pogodbene reenice povezivanje nastave knjievnosti

i jezika
STVARALAKI SEMANTIKOPOETSKI POKUSI
- ova je nastavna metoda
objanjena na primjeru Snijega
Miroslava Krlee
- s uenicima se najprije
razgovara o odnosu umjetnikog
djela i njegovih sastavnica,
njegove grae
- zatim im se zada niz rijei imenica (razgovor o temi na koju
upuuju), pridjeva (razgovor o
moguem ugoaju), glagola
(razgovor o "govornoj" vrsti)
- od tih rijei uenici sastavljaju
pjesme
- najava teksta Miroslava Krlee itanje i interpretacija
UTVRIVANJE GRAMATIKOG
ZNANJA ANALIZOM
NASLOVA(razgovor o sintaksnim

obiljejima)
IZBOR SINTAKTIKIH JEDINICA U
STVARANJU PRIE
- uenici i uitelj zajedniki
stvaraju krau priu, crticu,
anegdotu, izvjetaj, lanaK nastava gramatike i jezinog
izraavanja povezana (reenini
dijelovi)
UTVRIVANJE GRAMATIKIH
ZNAAJKI GOVORNOM VJEBOM
- nastava filma, jezinog
izraavanja, gramatike
- film Pohvala ruci + izvjetaj +
glagolska vremena
STRIP U NASTAVI JEZIKA
- moe biti sredstvo za postizanje
ciljeva nastavnih jedinica s
podruja knjievnosti, jezika,
jezinog izraavanja
TVORBA RIJEI KAO METODIKA
POTKA U NASTAVI JEZIKA,

KNJIEVNOSTI, FILMA
- Breza (interpretacija
pripovijetke, analiza filma, tvorba
rijei u pripovijetci)
KNJIEVNO DJELO U NASTAVI
HRVATSKOGA JEZIKA
(FRAN KRSTO FRANKOPAN,
AUGUST ENOA, TIN UJEVI,
DOBRIA CESARI, DRAGUTIN
TADIJANOVI)
NONSENSNA I NORMATIVNA
GRAMATIKA ZVONIMIRA BALOGA
- jezine zagonetke, ispravljanje,
duhovitost
(zanimljivo)

TEAK GOVORNE VJEBE U H

ILI S
GOVORNE VJEBE dijele se na
USMENE i PISMENE.
USMENE GOVORNE VJEBE dijele
se na GRAMATIKOPRAVOGOVORNE i na STILSKO-

KOMPOZICIJSKE.
PISMENE GOVORNE VJEBE dijele
se na GRAMATIKO-PRAVOPISNE i
na STILSKO-KOMPOZICIJSKE.
GRAMATIKOPRAVOGOVORNE VJEBE:
1. fonoloke
2. morfoloke
3. leksike
4. sintaktike
5. pravogovorne.
GRAMATIKO-PRAVOPISNE
VJEBE:
1. fonoloke
2. morfoloke
3. leksike
4. sintaktike
5. pravopisne.
KOMPOZICIJSKO-STILSKE
VJEBE:
1. razgovaranje
2. opisivanje
3. pripovijedanje

4. izvjetavanje
5. raspravljanje
6. upuivanje.
GOVORNE VJEBE mogu se
podijeliti i drukije na USMENE I
PISMENE.
USMENE GOVORNE VJEBE:
1. itanje
2. recitiranje
3. govorenje napamet nauenog
tueg teksta
4. usmeno odgovaranje na
pitanja
5. usmeni diktat
6. izlaganje.
PISMENE GOVORNE VJEBE:
1. prepisivanje
2. diktat
3. pismeno odgovaranje na tua
pitanja
4. sastavljanje.
JEZINI OSJEAJ - uenikova

naviknutost na odreeni jezini

sustav.
GOVORNA VJEBA - svaka
jezina djelatnost u konkretnoj
situaciji. Teak pod govornim
vjebama misli na usmene.

NAELA U NASTAVI
GOVORNIH VJEBI (USMENOG
JEZINOG IZRAAVANJA):
1. potivanje uenikova jezina
osjeaja
2. postupno ovladavanje knj.
jezikom na svim jezinim
razinama
3. razvijanja izraza u svim
situacijskim oblicima i u svim
funkc. stilovima
4. raznovrsna tematika, ueniku
poznati, zanimljivi i emocionalno
bliski sadraji, odgojnoobrazovno korisni
5. esto govorenje, pisanje,
analiza tih djelatnosti, ocjena

uenikovih izraajnih dometa.

G-PRAV. VJEBE - sluenje
zasienim tekstovima.
VRSTE IMITACIJA: nesvjesna,
svjesna, organizirana,
stvaralaka.
ORGANIZACIJA GOVORNE
VJEBE U NASTAVI:
1. kao princip
2. kao karika
3. kao dio
4. kao kombinacija
5. kao posebni nastavni sat.
ARTIKULACIJA SATA GOVORNE
VJEBE:
1. uvod (najava, objanjenje)
2. izvoenje (priprema,
izraavanje, analiza, ocjenjivanje)
3. zakljuak

Tomislav Grgin: kolsko

ocjenjivanje znanja (2001.)
DOKIMOLOGIJA - znanost o
vrednovanju i ocjenjivanju
uspjenosti izvravanja
zadataka.
K. DOKIMOLOGIJA - nastoji
ponuditi prikladnije i valjanije
naine i postupke prosuivanja i
ocjenjivanja u. znanja.
JEDINICE ORDINALNE ILI
REDOSLJEDNE LJESTVICE - ocjene
- slue za procjenu u. znanja.
KONTROLA U. ZNANJA - jedna
od funkcija ocjena.
POSREDNO MJERENJE <-k.
ocjenjivanje znanja:
a) predmet - u. znanje
b) instrument - uitelj
c) tehnika - nain ispitivanja i
ocjenjivanja
d) mjeritelj - uitelj.
Uitelji zapravo ne mjere znanje
nego odgovore uenika, tu
opasnost treba smanjiti
formuliranjem onih i onakvih

zadataka koji mjere tono

odreene spoznaje.
FAKTORI KOJI SUDJELUJU PRI
OBLIKOVANJU U. ODGOVORA:
1. jasnoa u govoru
2. verbalne mogunosti
3. mogunost opaanja povratnih
informacija i koritenja tih
podataka
4. uvstvena otpornost.
Sve zajedno ini opu prilagodbu
uenika na zahtjeve nastavnog
procesa.
FAKTORI KOJI OVISE O
NASTAVNIKU:
1. osobna jednadba (umor)
2. halo-efekt (ad-hominem)
3. logika pogreka (povezivanje
odr. sadraja - mat. i fiz.)
4. pogreka sredine (Svima 3!)
5. pogreka diferencijacije (To ti
je 4.23!)
6. pogreka kontrasta (Pri
ispravljanju zadanica trebalo bi

se svaku sa svakom zadanicom

usporeivati...)
7. tendencija prilagoavanja
kriterija (veini u razredu).
METRIJSKE KARAKTERISTIKE
TESTOVA ZNANJA (razl. se od
razrednih ispita):
1. valjanost (izbor sadraja)
2. objektivnost (povezanost oline
i sadraja)
3. pouzdanost (ponavljanje
rezultata)
4. osjetljivost (rasprtenost
rezultata)
5. normiranost (rang-serije).
TIPOVI TESTOVA ZNANJA:
1. tip dosjeanja
2. tip dopunjavanja
3. alternativni tip
4. tip sa dva kriterija izbora
5. tip viestrukog izbora
6. tip ispravljanja i sreivanja
7. tip povezivanja.

VRSTE ZNANJA:
- tono
- priblino tono
- neznanje
- antiznanje
- apsurdnost.
CHRIS KYRIACOU, TEMELJNA
NASTAVNIKA UMIJEA
Poglavlja: Razvoj nastavnih
umijea, Planiranje i priprema,
Izvedba nastavnog sata, Voenje
i tijek nastavnog sata, Razredni
ugoaj, Disciplina, Ocjenjivanje
uenikog napretka, Osvrt i
prosudba vlastitog rada.
Zanimljivo i pitko tivo. itala
sam ga s gutom. Preporuujem
od srca... to se tu sve moe
nai? Autor objanjava to je to
(pravo) nastavno umijee, kako
ga razvijati, kako uspjeno
planirati i programirati nastavu,
kako uspjeno odrati sat, kako
uspjeno pripremiti i povezati
dijelove nastavnog sata, kakav

odnos graditi s uenicima, to

uiniti kad se pojavi problem s
dsciplinom u razrednom odjelu,
kako ocjenjivati ueniki
napredak, kako i zato vriti
samoprocjenu vlastitog rada...
Izdvajam samo neke dijelove,
one koji e meni moda biti
korisni u radu.
UMIJEE POUAVANJA:
- ukljuuje svrhovito i na cilj
usmjereno ponaanje
- razina strunosti odraava se
kroz preciznost, leernost,
osjetljivost na kontekst
- moe se poboljati kolovanjem
i praksom.
3 vana elementa nastavnih
umijea:
1. znanje - o predmetu,
uenicima, kurikulumu,
nastavnim metodama, utjecaju
drugih imbenika na pouavanje
i uenje te znanje o vl. nast.
umijeima

2. odluivanje - o tome kako

najlake postii predviene
pedagoke rezultate
3. radnje - ponaanje nastavnika
sa svrhom poticanja uenja
uenika.
ELEMENTI PLANIRANJA I
PRIPREME:
1. odluka o pedagokim ciljevima
koje se eli postii na pojedinom
satu
2. izbor i pisana priprema za
nastavni sat, koja ukljuuje
odluku o tipu i prirodi aktivnosti
(npr. izlaganje, rad u
skupinama...), redoslijed i
predvieno vrijeme za svaku od
aktivnosti, predvieno gradivo i
materijal
3. priprema svih predvienih
nastavnih sredstava i pomagala
4. odluka o tome kako pratiti i
ocjenjivati ueniki napredak i
postignua tijekom i nakon
nastavnog sata da bi se prosudilo

jesu li nauili planirano.

Primjeri pedagokih
ciljeva: nauiti proste brojeve,
shvatiti prirodu uzronosti u
povijesti, nauiti crtati tijek
rijeke, doivjeti suosjeanje za
rtve trgovine robljem....
Pedagoki ciljevi ne odreuju se
aktivnostima nego sadrajem
uenja!(Okej, shvatila sam da u
cilju mora izraziti predmet
pouavanja - tijek rijeke,
ali crtati je aktivnost, a nauiti je
poprilino neprecizan glagol).
Ciljevi moraju biti povezani s
uenikim predznanjem itd.
Planiranjem nastave pokaite da
vam je stalo (ovo ima odjeka u
jednom mom razredu, a u
drugom ne)! Pripaziti na
funkcionalnost materijala - lou
ujnost,
lou vidljivost..
NASTAVNIKOVO PONAANJE
- odailjanje pozitivnih signala

- jasnoa u usmenom tumaenju

i formuliranju pitanja.
7 vanih aspekata koji
pridonose djelotvornosti
objanjavanja:
1. jasnoa (na primjerenoj razini,
jasno)
2. struktura (najvanije postavke
razlomljene i povezane log.
slijedom)
3. duljina
4. pozornost (glasom i govorom
tijela zadravati pozornost)
5. jezik (objanjavanje novih
rijei, jedn. jezik)
6. egzemplari (primjeri, povezani
s u. iskustvima i interesima)
7. razumijevanje (praenje i
provjeravanje)
OBRAZOVNE ZADAE
- aktivnosti kojima nastavnici
uenicima olakavaju uenje,
praktine vjebe, projekti,
rjeavanje problema (izgleda da

sam ja neto krivo shvatila... ja

sam aktivnosti nazivala
aktivnostima, a zadae nainom
na koji e uenici pokazati da su
usvojili gradivo).
AKTIVNO UENJE
- suprotno frontalnom uenju
- intelektualno poticajnije,
djelotvornije u poticanju i
odravanju uenike motivacije i
zanimanja za aktivnost
- uspjeno pomae u razvoju
velikog broja vanih sposobnosti
uenja potrebnih za proces
organizacije aktivnosti,
interakcijskih i komunikacijskih
sposobnosti u suradnikim
aktivnostima
- uenici uivaju jer im to
omoguuje napredak, manje je
prijetee od nastavniku
usmjerenih aktivnosti, potiu
pozitivan odnos uenika spram
sebe i prema predmetu
- bolji uvid u aktivnosti uenja jer

uenici promatraju rad svojih

kolega, slijede i raspravljaju o
postupcima, strategijama uenja
- suprotstavljano akademskim
aktivnostima
- izravno pouavanje najdjelotvorniji pristup
promicanju viih razina
FAZE U RAZVOJU NASTAVNOG
SATA TEMELJENOM NA
AKTIVNOM UENJU:
1. nastavnik odreuje jasne
ciljeve nastavne jedinice
2. nastavnik pouava
objanjavanjem onoga to bi se
trebalo nauiti
3. nastavnik postavlja pitanja da
bi provjerio razumijevanje
zadatka
4. nastavnik odreuje vrijeme za
nadgledano vjebanje
5. nastavnik ocjenjuje ueniki
rad da bi se provjerilo jesu li
ciljevi ostvareni
- aktivnosti se moraju prilagoditi
uenicima, a ne obratno

- individualizirani nastavni
zadatci
FAKTORI KOJI DJELUJU NA
PRODUKTIVNOST
NASTAVNOG SATA
- tonost
- uspostava pozitivnog
mentalnog slopa (pobuditi
znatielju, interes za ono to
slijedi, provjera spremnosti
uenika)
- glatki prijelazi
- svretak sata - pozitivni
zakljuci - poticajne povratne
informacije
- ritam ne smije biti ni prespor ni
prebrz
- upravljanje uenikim
vremenom
SKUPNI RAD
- odluke o nj. organizaciji,
veliinI, nainu oblikovanja (npr.
to ako nitko ne eli nekog
uenika u grupi?)

VRSTE MOTIVACIJE:
- unutarnja - zbog sebe
- vanjska - zbog ocjene npr.
- oekivanost uspjeha - procjena
hoe li uenik uspjeti izvriti
zadatak, djeluje na to hoe li se
truditi.
-> kombinirati sve 3 vrste
motivacije
- unutarnju motivaciju pobuditi
izborom tema koje zanimaju
uenika, ivotno iskustvo,
mogunost izbora, novost,
raznolikost, aktivno sudjelovanje
i igra,
- vanjsku pobuditi - davanjem
nagrade koja pojaava osjeaj
samosvijesti, pohvala,
ukazivanjem na relavantnost
teme, aktivnosti
- oekivanou upravljati
djelovanjem na podizanje
samopouzdanja uenika
ODNOS S UENICIMA

- uzajamno potovanje i
razumijevanje
- humor
- pozitivan primjer
UZROCI U. NEPOSLUHA
- dosada
- dugotrajni umni napor
- nemogunost izvrenja zadatka
- drueljubivost
- niska kolska samosvijest
- emocionalni problemi
- negativan odnos prema radu
- nedostanak negativnih
posljedica.
SVRHA KAZNE
- odmazda
- zastraivanje
- rehabilitacija.
OCJENJIVANJE UENIKOG
NAPRETKA
"Redovito ocjenjivanje uenikog
napretka sastavni je dio
pouavanja i uenja u koli.."

- tehnike kojima se moe pratiti

u. napredak
Funkcije:
1) povratna info. uitelju o u.
napretku
2) povr. info. uenicima
3) motivacija
4)osiguravanje evidencije
napretka
5)izraz trenutnog stanja,
postignua
6) spremnost za budue uenje
7) dokaz o djelotvornosti
nastavnika.
OPASNOSTI PRI OCJENJIVANJU
- obeshrabrivanje
- konzumiranje previe vremena
- posveivanje samo dobrim
uenicima.
VRSTE OCJENJIVANJA:
1. FORMATIVNO (usmjereno na
poboljavanje uspjenog uenja
U)
2. SUMATIVNO (ocjena u zavrnoj

svjedobi)
3. NORMATIVNO (uspjeh se mjeri
u usporedbi s uspjehom ostalih
uenika, npr. 10 % najboljih odlian)
4. NA TEMELJU MJERILA (skale)
5. DIJAGNOSTIKO (precizno
odreuje potekou kod uenika)
6. INTERNO (provodi gu
nastavnik)
7. EKSTERNO (provodi ga
ispitiva koji ne predaje u koli)
8. NEFORMALNO (na svakom
satu)
9. FORMALNO (najavljeno)
10. TRAJNO (zakljuna ocjena)
11. JEDNOKRATNO (kraj teaja)
12. OBJEKTIVNO (visoka
podudarnost ocjena razl.
ocjenjivaa)
13. POSTUPKA (u hodu, npr.
itanje naglas)
14. NA TEMELJU ZAVRNOG
PROIZVODA (modela).
FORMALNI ISPITI (izrauju ih

uitelji) I NORMIRANI TESTOVI

(izrauje ih posebna ustanova)

Praenje, vrjednovanje i
ocjenjivanje uenika u nastavi
hrvatskoga jezika u osnovnoj koli
1. Odreenje pojma nastavnog
predmeta hrvatski jezik(Nastavni
plan i program za osnovnu kolu,
2006.) - obvezan nastavni predmet;
tjedni i godinji broj sati; predmetne
sastavnice; cilj pouavanja.
2. Odreenje pojmova praenje,
vrjednovanje i
ocjenjivanje(Pravilnik o nainu
praenja i ocjenjivanja uenika u
osnovnoj i srednjoj koli, 1995.;
Temeljna nastavna umijea, 2001.,
kolsko ocjenjivanje znanja, 2001.;
Zakon o odgoju i obrazovanju u
osnovnoj i srednjoj koli, 2008.) biljeenje zapaanja, sustavno
praenje, postupak vrednovanja

vanih injenica...; cilj P, V, O

(povratna informacija uitelju,
povratna informacija ueniku,
motivacija, evidencija razvoja
sposobnosti, prikaz trenutnog stanja,
dokaz o djelotvornosti nastavnika);
vrjednovanje kao rezultat sustavnog
praenja - upisivanje zapaanja u
rubriku Biljeke u imeniku uenika;
predmet ocjenjivanja; ocjene u
skladu sa zakonom; vrste
ocjenjivanja: formativno, sumativno,
normativno, interno, eksterno...;
oblici za provjeru i ocjenjivanje;
naela koja se moraju potivati
prilikom ocjenjivanja uenika; broj
ocjena u polugoditu; vrste
ocjenjivanja; usmeno ocjenjivanje;
pismeno ocjenjivanje; upisivanje
ocjena; zakljuna ocjena; vanjsko
vrjednovanje.
3. Ocjena kao odraz uenikova
znanja, subjektivno i objektivno
ocjenjivanje (kolsko ocjenjivanje
znanja, 2001.) - pogrjeke kod
subjektivnog ocjenjivanja znanja i

vrste objektivnog ocjenjivanja

znanja.
4. Primjena zakljuaka na nastavu
hrvatskoga jezika - sastavnice
ocjenjivanja, predmet ocjenjivanja,
vrste ocjenjivanja, broj ocjena, broj
pismenih ocjena, subjektivno
ocjenjivanje, objektivno
ocjenjivanje; pogreke u
ocjenjivanju...
5. Uitelj-pripravnik kao ocjenjiva
u. znanja - dobra priprema,
konstantan rad na samome sebi,
struno usavravanje.

itatelji i knjievnost u 21. stoljeu

Meta Grosman
Saetak
U 21. e stoljeu knjievna djela itati
samo oni itatelji koji sada uspiju
razviti dobru italaku pismenost.
Moemo oekivati da e se susretati s
promijenjenom ponudom
tradicionalnih linearnih literarnih djela
i novijim oblicima elektronike

knjievnosti koja e se tada jo

aktivnije boriti za priznanje.
Prvi dio teksta govori o ranom
predkolskom i kolskom odgoju u
nastavi italake pismenosti.
Naglaava znaenje obavijetenosti
roditelja i djetetove obitelji o tome to
i na koji nain moe doprinijeti
djetetovu doticaju s knjigom i
itanjem, kao i o potrebi ire jezino
poticajne okoline za dijete. U prvim
godinama poduavanja itanja i
pisanja uenici bi s osam godina
trebali svladati itanje naglas i itanje
u sebi te automatizirati itateljske
tehnike. Nakon to uenici svladaju
teno itanje i automatiziraju tehniku
itanja, nakon osme godine ulaze u
najdulje razdoblja, kad bi izmeu
osme i osamnaeste godine morali
dosei stupanj zrelih itatelja koji
usavravaju osnovno itanje
nadograujui italake tehnike i
strategije za razliite vrste tekstova. U
tom se razdoblju uenici najvie
razlikuju s obzirom na itateljsku
sposobnost: neki uenici ve s deset
ili jedanaest godina doseu razinu
zreloga itanja, dok se neki drugi i s
osamnaest godina tek bore s

tenou itanja. To je razdoblje, usto,

i vrijeme rjeavanja zaostataka u
itateljskoj pismenosti. Da bi se
uspjeno rijeili zaostataka, najprije ih
moramo spoznati i utvrditi koji su, a
potom, ve prema tome kakvi su,
otkloniti posebnim postupcima.
Uenici cijelo vrijeme moraju znati da
nedostaci u itanju nisu tetni samo
za italaku pismenost, nego i za
ukupan kolski uspjeh i za mogunost
daljnjega kolovanja te da ih je i
mogue i potrebno nadvladati.
Drugi dio teksta govori o izazovima
koje za itatelje donose
elektroniki/digitalni tekstovi koje
omoguuju nove elektronike
tehnologije. Potrebu za digitalnom
pismenou spominju brojni europski
dokumenti o jezinoj nastavi, premda
se u pravilu ne bave digitalnom
pismenou kao posebnim oblikom
itanja koji uspostavlja interakciju s
promijenjenim oblikom teksta. S
obzirom na sve brojnije oblike
digitalnoga sporazumijevanja i sve
vie mladih digitalnih domorodaca,
ini se da e pitanja povezana s
elektronikom pismenou zauzimati

najvanije mjesto za itatelje u 21.

stoljeu.
Svi mi, pedagoki djelatnici,
odgojitelji u vrtiima, nastavnici,
knjiniari, zajedno s roditeljima
nastojimo odgojiti mlade koji se
danas koluju tako da postanu dobri
itatelji. To znai kako
pretpostavljamo da e, kao dobri
itatelji, i nakon svoga kolovanja
esto uzeti u ruke knjievno djelo
kako bi u njemu uivali i zabavili se,
kao to e uzeti i strunu knjigu, s
namjerom da se i dalje obrazuju. Pri
tome nam je sve jasnije da e odnos
itatelja prema knjievnosti u 21.
stoljeu ovisiti o tome koliko i kako e
mladi danas u koli i kod kue nauiti
itati. Od samih je poetaka kolske
prakse poduavanje itanja i pisanja
glavni zadatak kolovanja. Odgoj
itatelja koji ostaju itatelji koji
doivljavaju knjievnost sloen je i
stupnjevit proces u kojem mlade treba
trajno poticati i esto ih pozitivno
podupirati. Kako pretpostavljam da e
na Simpoziju biti nastavnici i
nastavnice, kao i odgojitelji i
odgojiteljice koji poduavaju djecu na
razliitim razvojnim stupnjevima,

ukratko u prikazati potrebe za

poduavanjem itanja s obzirom na
razliite razvojne stupnjeve.
Ve je na predkolskoj razini (u
vrtiu) vrlo vano da roditelji to
potpunije shvate koje im sve
mogunosti prua njihova uloga
prilikom poduavanja itanja do
kojega dolazi kasnije u koli. Danas se
svi strunjaci slau s tim da je jezino
poticajno okruenje vlastitoga doma u
kojem dijete moe razviti dobru
govornu sposobnost i bogat rjenik
najbolji temelj za uspjean razvoj
itanja i pisanja u koli, kao i temelj
kolskoga uspjeha u cjelini. Negativne
posljedice nedovoljno razvijene
govorne sposobnosti i nedovoljno
razvijenoga rjenika primjeuju se sve
do kraja kolovanja, kad bi mlada
osoba trebala razviti zrelu itateljsku
sposobnost. Svi bi roditelji morali
znati da estim itanjem literature za
djecu, kao i samim nainom itanja,
utjeu na djetetov razvoj govora, kako
njegova vokabulara, tako i sintakse.
Eksperimentalno je dokazano da
djeca kojima su roditelji esto itali
izmeu prve i tree godine i koji su s
njima esto razgovarali o proitanom,

u dobi od sedam godina bolje

razumiju proitani tekst od djece koja
su rijetko itala sa svojim roditeljima.
Kad dijete postane svjesno jezika kao
sredstva komunikacije, ve moemo
govoriti o poetku metajezine
svijesti. Sluenjem glagolima misliti,
znati, eljeti dijete ve prekorauje
poetnu funkciju imenovanja i
oznaavanja neposredno uoenoga te
moe poeti izraavati uvjerenja, elje
i osjeaje. Pri tome je vano i
pripovijedanje dogaaja u obliku koji
drugi mogu razumjeti. Strunjaci
dodatno upozoravaju i na znaenje
simbolike igre za razvijanje djetetova
miljenja i drutvenih sposobnosti.
Ameriki strunjaci koji svoje radove
objavljuju u specijaliziranom
asopisu Reading Research
Quarterlyizraunali su i koliki je
opseg govorne sposobnosti djetetu
potreban jo prije kretanja u kolu da
bi mu time bio osiguran uspjean
razvoj kasnije kolske itateljske
sposobnosti i sposobnosti pisanja za
svladavanje najviih obrazovnih
stupnjeva.
esto itanje i razgovor o proitanom
u okruenju obitelji pridonosi i

djetetovu kasnijem pozitivnom

odnosu prema itanju. Tijekom
takvoga itanja dijete razvija
pozitivnu asocijativnu vezu ugodnoga
osjeaja kad ga roditelj dri u naruju
itajui mu s itanjem samim. U tom
razdoblju dijete uje izuzetno puno
novih rijei, koje prihvaa i razumije.
Sve opisane spoznaje ukazuju na to da
je na predkolskoj razini najvanije
voditi rauna o to boljoj
obavijetenosti roditelja o njihovoj
potencijalnoj ulozi tijekom razvoja
djetetove itateljske sposobnosti, kako
itanjem samim, tako i razgovorom,
ali i prisutnou knjiga i drugog
tiskanog materijala u kui te
obiteljskim pozitivnim odnosom
prema itanju. Danas se svi strunjaci
za itanje slau s tim da je djetetova
dobro razvijena govorna sposobnost
najbolji temelj za kasniji razvoj itanja
i pisanja tijekom kolovanja.
U kolsku se zajednicu istovremeno
ukljuuju i djeca s dobro razvijenom
govornom sposobnou, koja obino
dolaze iz drutveno bolje stojeih
obitelji, zajedno s djecom slabije
razvijenoga govora s manje razvijenim
leksikom iz drutveno

deprivilegiranih zajednica. S obzirom

na to da djeca s dobro razvijenim
govorom bre napreduju, vie ih se
hvali i podupire, dok djeca iz
deprivilegiranih obitelji vrlo brzo
poinju zaostajati. Na taj nain kola
esto produbljuje drutvene razlike
meu djecom umjesto da ih otklanja.
Zbog toga u dravama u kojima se
razvoju itateljske sposobnosti i
sposobnosti pisanja za svu djecu
posveuje sustavna briga, postoje
posebni centri sa strunjacima za
poduavanje itanja koji se
individualno bave svim uenicima
koji u bilo kojem trenutku pokau bilo
kakve znakove itateljskoga
zaostajanja. Na kongresu o itanju u
Zagrebu 2005. vedski su strunjaci
izvijestili o tome da u vedskoj postoji
16 specijaliziranih centara za pomo
itateljima koji zaostaju te da se
svakom djetetu za koje se prepozna da
je u opasnosti od zaostajanja na
podruju itanja alje specijalist koji
mu treba pomoi. U Sjedinjenim
Amerikim Dravama 1992. je godine
uveden poseban program pod
krilaticom Nobody left behind. Taj
program posebno istie vanost to
bre intervencije kad je rije o itanju,

prije nego to uenik doivi previe

itateljskih neuspjeha i prije nego to
pone razvijati negativnu sliku o
samome sebi.
U Sloveniji djeca kreu u kolu u dobi
od est godina. Prve su tri godine
osnovne kole namijenjene
opismenjavanju, to jest sustavnom
poduavanju itanja i pisanja te
razvoju itateljske sposobnosti.
Nastavni plan pretpostavlja da je to
dovoljno vremena da nastavnici u tom
razdoblju omogue svim uenicima da
naue teno itati te da razviju
potrebnu itateljsku sposobnost i
poetno itanje. Do kraja treega
razreda uenici moraju automatizirati
spretnost dekodiranja, to jest usvojiti
tehniku itanja: pretvaranja vidnih
znakova (slova) u fonemske znakove
(glasove). Kad uenik poznaje sva
slova te ih zna imenovati, bez tekoa
moe proitati sve rijei samo na
temelju dobroga poznavanja veze
izmeu slova i glasova.
Najuinkovitijim se metodama
opismenjavanja (Pejak, 2010)
smatraju sustavno, sintetino i
analitino poduavanje glasova, uz
svijest da svaki glas posjeduje svoj

znak, uz istovremeno poduavanje

itanja i pisanja. Kad raspoznavanje
slova vie ne predstavlja potekou,
uenik moe automatizirati tehniku
itanja te tijekom itanja vie ne mora
razmiljati o tome kako e proitati
neki tekst, nego moe razmiljati o
znaenju rijei. Nastava ne bi smjela
biti dosadna, stoga je u njoj vano
koritenje igre i sustavnih vjebi. U toj
fazi svi uenici moraju imati dovoljno
vremena i prilike za svakodnevno
vjebanje itanja, zato to je koliina
vjebe kljuna za potrebnu
automatizaciju. Na kraju treega
razreda svi bi uenici morali itati
naglas i u sebi samostalno, a uz to bi
morali poznaviti i osnovne itateljske
strategije: propitivanje teksta i
odgovaranje na vlastita pitanja te
pitanja prijatelja iz razreda i
nastavnika. Uenici bi uz to morali
razumjeti i tekstualne konvencije, tj.
morali bi razumjeti da piemo s lijeva
na desno, od gore prema dolje i sl.
Usto bi morali razumjeti da slova
predstavljaju glasove (tj. morali bi biti
fonoloki osvijeteni) te biti sposobni
sebi samima predoiti da misli
moemo posredovati u pisanom i u
slikovnom obliku. Uz to bi morali

poznavati organizaciju prie te bi

morali razumjeti kako se pria
pripovijeda i ita, morali bi na prvi
pogled prepoznati neke este rijei i
sluiti se kontekstom kako bi
predvidjeli rijei, kao to bi se morali
sluiti svojim predznanjem u
predvianju radnje u nastavku
(prie), a morali bi biti sposobni i
oblikovati tekst tako da ga drugi mogu
razumjeti. U dobi od sedam ili osam
godina uenik mora samostalno itati
slikovnice i poetnike tekstove, sve
bre itati i sve lake (s manje napora)
tono zapisivati rijei ne grijeei u
slovima, pri emu se prilikom pisanja
oekuje upotreba razliitih
tekstualnih uzoraka iz itanja.
Tijekom itavoga poetnog razdoblja
uenik mora redovito vjebati itanje
u koli i kod kue. Bez dovoljne vjebe
u koli i kod kue uenik ne moe
raunati s automatiziranim
prepoznavanjem rijei koje
omoguuje bre itanje i oslobaanje
dijela misaone energije za
razumijevanje znaenja. Strani
strunjaci mjere tenost itanja
tekstova na engleskom jeziku brojei
broj pravilno proitanih rijei u
minuti. Uenik star est godina trebao

bi proitati 40 rijei u minuti; uenik

star sedam godina 90 rijei u minuti;
uenik star osam godina 110 rijei u
minuti. Strunjaci smatraju da je
uenicima koji u dobi od osam godina
ne dosegnu tu brzinu itanja potrebna
dodatna pomo. Naime, vrlo je vano
da svi uenici dosegnu planiranu
brzinu, tako da kasnije ne bi zaostajali
za prijateljima u istom razredu.
Posebno je vano da uenici u ranim
razvojnim stupnjevima pismenosti
razviju pozitivan odnos prema itanju
i pisanju. Ve u polaznoj definiciji u
meunarodnom Rjeniku pismenosti
Richard Venezky (1995: 142) ovako
odreuje pismenost: Pismenost je
minimalna sposobnost itanja i
pisanja zajedno s odreenim nainom
miljenja o svakodnevnoj upotrebi
itanja i pisanja. Razlikuje se od
jednostavnoga itanja i pisanja po
razumijevanju primjerene upotrebe
obiju aktivnosti u drutvima koja su
utemeljena na tiskarstvu. I Sonja
Pejak (2010: 158) upozorava na
akcijsku dimenziju pozitivnoga
odnosa utvrujui da se pozitivniji
odnos prema itanju najee

povezuje s vie itanja i s eim

itanjem.
Do sada opisan rani stupanj itanja,
poev od predkolske pismenosti u
nastajanju do tenoga itanja u dobi
od sedam do osam godina, uklapa se u
prvi i drugi ciklus jezinokomunikacijskoga podruja
hrvatskoga nacionalnoga okvirnoga
kurikula (Nacionalni okvirni kurikul,
NOK, Zagreb, 2011). Raspravljajui o
tom podruju, ne u voditi rauna o
pojedinostima i o razlikama u
strunoj terminologiji. Hrvatski je
kurikul suvremenije usmjeren na
kompetencije (NOK, Zagreb, 2011,
16), jer je ve u osnovi utemeljen na
preporukama Europskoga parlamenta
i Savjeta o kljunim kompetencijama
za cjeloivotno uenje (od 18. 12.
2006.), a istovremeno je i
usredotoeniji na uenike, koji mogu
sami birati tekstove za itanje i teme
za razgovor. Uz to, hrvatski NOK
obiljeava i izriito isticanje jezine
osvijetenosti jer se ve u odgojnoobrazovnim ciljevima jezinokomunikacijskoga podruja istie:
Uenici e stei potrebne razine
sluanja, govorenja, itanja i pisanja

kljune za uenje, rad i ivot, i razviti

sposobnosti komuniciranja u
razliitim situacijama i razumjeti kako
jezik djeluje i ovladati potrebnim
jezikoslovnim pojmovima, tekstnim
vrstama i stilovima. (NOK, 55)
Ve u uvodnom opisu podruja istie
se znaenje odnosa (stavova)
povezanih s jezikom, komunikacijom i
kulturom: To znai da e uenici
stei jezina i komunikacijska znanja,
sposobnosti i vjetine na
standardnom hrvatskom i drugim
jezicima, razvijati itateljske interese,
literarne sposobnosti, potrebe za
sadrajima medijske kulture i
sposobnost kritikog pristupa
razliitim medijima i njihovim
sadrajima. (NOK, 55) Na svim
mjestima na kojima se nabrajaju
tekstovi za itanje, obradu i
razumijevanje, tradicionalnim
linearnim tekstovima dodaju se i novi
elektroniki tekstovi. Time se otvara
mogunost poduavanja digitalne
pismenosti.
Sljedee razdoblje, u kojem uenici
doseu stupanj tenoga itanja i
pisanja, s navrenih osam godina,
brojni strunjaci tretiraju jedinstveno

kao vrijeme itanja za uenje i zabavu,

koje traje sve do osamnaeste godine.
U razdoblju od osme do osamnaeste
godine meu uenicima se uoavaju
velike razlike s obzirom na itateljsku
sposobnost. Dok neki uenici ve s
jedanaest godina doseu stupanj
zreloga itanja, drugi jo i s
osamnaest godina imaju problema s
tenou itanja (Pejak, 2006: 15).
To je razdoblje u kojem dolazi do
usavravanja i nadogradnje italake
sposobnosti te nastojanja da se razvije
zrela kritika sposobnost i da se
istrauju skrivena znaenja.
itateljska pismenost ne poznaje
gornju granicu, tako da ju je mogue,
stalnom vjebom i uporabom,
razvijati i nadograivati tako da
itatelj bude sposoban itati razliito
oblikovane tekstove i razliite vrste
tekstova na sve zahtjevnijoj razini.
Usavravanje i nadograivanje
itateljske sposobnosti pretpostavlja
utvrivanje tekoa, tj. nedostataka.
Tek kad utvrdimo nedostatke,
moemo ih poeti otklanjati, neovisno
o tome radi li se o nedostatnom
opsegu leksika, nepoznavanju
sintaktikih obrazaca ili o nedostatnoj
uporabi i nepoznavanju italakih

strategija. italaku pismenost

moemo nadograivati (a moemo je i
ponovo stei) u svakoj ivotnoj dobi,
uvijek uz mnogo vjebe i aktivnim
itanjem. Veliko zanimanje za itanje
istovremeno omoguuje i vei uitak, i
razvoj bolje itateljske pismenosti.
Izazovi elektronikih tekstova i
digitalnog itanja
Tehnoloki razvoj krajem 20. stoljea
donio je masovni razvoj elektronikog
sporazumijevanja koje omoguuje
nastanak novih oblika tekstova.
Tekstovi koji nastaju upotrebom
elektronikih/ digitalnih oblika
sporazumijevanja zahtijevaju
radikalne promjene itanja, posebno
u nainu itateljeve interakcije s
elektronikim tekstovima, zato potiu
bitno razliito procesiranje teksta.
Dugorono je ta promjena vana i za
suvremenu nastavu itanja, koja bi
morala ukljuivati vie oblika
pismenosti (engl. multiliteracy). Svi
bi itatelji, uz do sada tradicionalne
oblike itanja, morali razviti i nove,
nelinearne naine itanja i interakcije
s tekstovima kakvi su potrebni za
uspjeno itanje raznih oblika

elektronikih, odnosno digitalnih

tekstova u novim oblicima
sporazumijevanja i raznim anrovima
elektronike knjievnosti. Uporaba
digitalnih oblika tekstova je, posebno
za sve mlade, svakodnevna realnost,
dok je prouavanje naina uspjenoga
itanja tih tekstova jo uvijek predmet
nedovoljnog zanimanja. Na
Knjievnom sajmu u Frankfurtu
2009. meu izdavaima je prevladalo
uvjerenje da e ve 2018. godine
izdavake kue vie zaraivati
digitaliziranim sadrajima nego
papirnatim knjigama. Oekivanje
takvog razvoja ne postavlja znak
pitanja samo pred opstanak klasine
knjige na papirnatom nosau, to
izrazito brine brojne autore, nego
pokree i pitanje o oblicima itanja
koji su potrebni za klasine knjige
te o novim nainima itanja
elektroniki oblikovanih tekstova.
Kako treba izgledati nastava koja bi
dovela do razvoja viedimenzionalnih
itateljskih sposobnosti za sve oblike
itanja koji e biti potrebni u
budunosti? Hoe li specifinosti
oblika itateljske interakcije koju
treba razvijati prilikom itanja
elektronikih/digitalnih tekstova

imati povratni utjecaj na itanje koje

e u svjetlu tih promjena dobiti
prizvuk samo tradicionalnog
linearnog itanja te e ga, bar kad je
rije o nekim pojedincima, novi oblici
itanja moda poeti ak i potkopavati
i zamjenjivati? Kako kod generacija
mladih itatelja, koji se susreu s
raunalima i s elementima digitalne
pismenosti ve prije ukljuivanja u
kolu kao digitalni domoroci,
potaknuti i zanimanje i potrebu za
usredotoenim linearnim itanjem,
kao to to trae klasini knjievni
tekstovi, te ih odgojiti tako da postanu
itatelji s bogatom vieslojnom
itateljskom sposobnou za sve
oblike tekstova i pomoi im razviti
itateljske strategije za razliite
itateljske ciljeve? Hoemo li se u
budunosti suoavati s novim
oblikom generacijskoga jaza izmeu
itatelja koje e zanimati samo itanje
digitalnih tekstova i elektronike
mogunosti knjievnog
sporazumijevanja i starijih itatelja,
koji e se s nostalgijom sjeati
tradicionalnih oblika linearnog
itanja u obliku knjige, ili e takve
tekstove za mlae itatelje trebati

digitalizirati, to jest prevesti ih u

elektronike oblike?
Pitanja o buduim oblicima itanja
postaju sve aktualnija kako se
uvruje spoznaja da ve danas
primjerena nastava linearne
pismenosti trai strunjake koji su
posebno osposobljeni za itanje i koji
ne poduavaju samo strategijama
poetnog itanja i pisanja, nego
osposobljavaju uenike za sve
zahtjevnije oblike kritikoga itanja i
razumijevanja raznolikih tekstova u
tiskanom i elektronikom obliku. U
vremenu kad smo svi cijeli dan
okrueni razliitim tekstovima koji
nam se obraaju uvjeravajui nas u
svoje znaenje, ne moemo si vie
priutiti sumnju u vanost sustavne
nastave vieslojne i kritike
pismenosti za uspjeno osobno i
drutveno djelovanje. Pojedinci s
nedovoljno razvijenom pismenou u
vrlo e kratkom vremenu postati
nezapoljivi.
Oekivanje takvog razvoja ne
postavlja znak pitanja samo pred
opstankom klasine knjige na
papirnatom nosau, to izrazito brine
brojne autore, nego pokree i pitanje

o oblicima itanja koji su potrebni za

klasine knjige te o novim oblicima
itanja elektroniki oblikovanih
tekstova na zaslonima raunala, a
posebno pitanja o novoj elektronikoj
knjievnosti, za to je najprije
potrebno poznavanje razliitih
mogunosti novih oblika itanja. Jo
se vanijim ini pitanje o odnosima
izmeu obaju oblika itanja, izmeu
razliitih oblika itateljskih strategija,
a posebno razlika izmeu linearnog i
nelinearnog procesiranja tekstova u
svim njihovim dimenzijama. Ve
sama karakterizacija nelinearno
itanje digitalno oblikovanih tekstova
pokazuje da nae razumijevanje
itanja elektronikih tekstova
proizlazi iz suprotnosti prema
osnovnom linearnom itanju tiskanih
tekstova koje smo se navikli itati od
rijei do rijei, od reenice do
reenice, od retka do retka, od prve do
zadnje stranice, bar kad je rije o
umjetnikim priama, na hrvatskom,
kao i na brojnim drugim jezicima,
slijeva nadesno. Umjetniki su
tekstovi sastavljeni tako da na
poetku itatelja moraju uvjeriti u
svoju zanimljivost, a potom odrati
njegovo zanimanje stalno novim i

napetim zapletima te ga naposljetku

dovesti do ovoga ili onoga kraja koji je
za itatelja vie ili manje
zadovoljavajui. To osnovno
razumijevanje pismenosti implicitno
je prisutno i kad je rije o tekstovima
oblikovanim elektroniki, koje svi
itatelji koji svladaju linearno itanje
prepoznaju kao razliito organizirane,
upravo zbog prethodnog iskustva s
linearnim razumijevanjem
tekstualnosti. Elektronike prie,
naime, nemaju unaprijed odreen
redoslijed, nego predstavljaju mree
mogunosti koje itatelj moe
aktivirati na vie razliitih naina i
upotrebom elektronike tehnologije
sastaviti svoju posebnu priu. Tekst
moe poeti itati na bilo kojem
mjestu, a kad prestane itati, to za
njega znai i kraj teksta. Uzevi u
obzir nove mogunosti digitalnog
sporazumijevanja, moramo se zapitati
i to kakvu e itateljsku sposobnost
razviti mladi itatelji ne budu li imali
prethodnih ugodnih iskustava s
itanjem linearno organizirane prie.
Da bismo mogli razumjeti posebnosti
itanja elektronikih knjievnih
tekstova, prvo moramo pogledati

kakve se mogunosti tekstualnosti

postiu elektronikim
sporazumijevanjem i kako se itanje
elektronikih tekstova razlikuje od
temeljnog linearnog itanja, onakvog
kakvo se jo uvijek poduava u
kolama. Osnovni oblik
elektronikoga teksta je hipertekst
(engl. hypertext), kao to ga vidimo
na zaslonu raunala, koji itatelju,
zajedno s raznom vizualnom graom,
nudi blokove teksta. To mogu biti
segmenti raznih oblika pripovijedanja
ili opisa ili razne uokvirene upotrebe
rijei bez unaprijed odreenog
redoslijeda pojedinih dijelova leksika.
Engleski je naziv za te blokove leksika
na raunalu node, to se na hrvatski
prevodi kao vor ili vorite. Drugo
vano obiljeje hiperteksta brojne su
mogunosti veza (eng. link) pomou
kojih itatelj sam povezuje ponuene
leksike segmente meusobno i s
drugim sastavnicama cjeline, pomou
raznih slika i grafikih predodbi,
odreujui njihov redoslijed s
obzirom na vlastito zanimanje, to jest
ne slijedei unaprijed odreen
redoslijed po autorovu izboru. Sustav
povezivanja pomou linkova koje
sadre elektroniki tekstovi itatelju

omoguuje da se sam odlui o vezama

te da tako najprije samostalno izabere
blokove tekstova i/ili vizualnu grau
te da potom izborom razliitih
veza/linkova odredi i redoslijed
odabranih blokova teksta i drugih
sastavnica. Kroz razliite tekstualne i
vizualne elemente itatelj tako
odabire vlastiti put (engl. path, way).
Na taj nain na osnovi vlastitoga
zanimanja i ukusa vlastitim odabirom
oblikuje svoju specifinu itateljsku
aktualizaciju hiperteksta iz sastavnica
koje omoguuje elektronika
organizacija hiperteksta. Njegova se
aktualizacija u pravilu razlikuje od
itateljskih aktualizacija svih drugih
itatelja, a posebno od sve ponuene
tekstualne grae koju je u hipertekst
ukljuio autor, jer njegova graa
uvijek sadri samo posebno odabrane
sastavnice. Elektroniki tekstovi, uz
segmente koji se sastoje od rijei na
zaslonu raunala, nude i bogatu
slikovnu grau, fotografije, grafike
prikaze, brojke, audiosastavnice i
videosastavnice, upotrijebljene
neovisno o njihovoj prethodnoj
kulturnoj upotrebi u tisku i filmu.
Elektroniki medij, naime, omoguuje
jednostavno ukljuivanje razliitih

vrsta slikovne grae, koje je prije bilo

nezamislivo, a ije je znaenje u
strukturi teksta, kao i njegovu
prouavanju, sve vee. Sve te digitalno
u raunalu uskladitene i ponuene
elemente itatelji sklapaju po volji, a
hipertekst na zaslonu raunala zbog
toga u biti oblikuju posve novi uvjeti
itateljeva doivljaja znaenja, to jest
davanja znaenja hipertekstu i
informacijama.
Hipertekst ve u samoj osnovi mijenja
dosadanje razumijevanje teksta, kao
autorski odreenoga redoslijeda
prouavanja ponuenih sastavnica, to
jest tekstualnih podataka, pri emu
itatelja zove na proizvoljan izbor i
stvaranje vlastitog redoslijeda
ponuenih sadraja. itatelj moe
odabrati pojedine elemente, blokove
teksta i razne vizualne elemente, ne
odreujui pri tome samo izbor,
izabrane i neizabrane elemente, nego i
redoslijed sastavljanja, brzinu izbora,
odnosno prijelaza s jednog na drugi
element, te kvantiteta i kvaliteta
pozornosti koju pridaje odabranim
elementima. itanje koje potiu
elektroniki tekstovi zbog toga se
uvelike razlikuje od linearnog itanja,

zato to zahtijeva potpuno razliitu

interakciju s tekstovima. itanje kao
aktivnost tako postaje aktivnost
odabira, odluivanje izmeu razliitih
tekstualnih podataka i pozornosti
koju itatelj posveuje tekstualnim
elementima, pri emu se neki
elementi zanemaruju, to jest
isputaju, dok se na drugima dulje
zadrava. itanje tako dovodi do
osobne konfiguracije itateljeva teksta
s vlastitim saetkom. Upravo to se
esto naziva itateljev put kroz tekst.
Nove prakse itanja, koje potiu
hipertekstovi, radikalno se razlikuju
od linearnog itanja jer od itatelja
zahtijevaju visok stupanj
interaktivnosti/suradnje. I itateljeva
se odgovornost za oblikovanje
znaenja i zavrni itateljski rezultat,
razumijevanje teksta, uvelike
poveavaju tim posebnim oblikom
interaktivnosti. Tijekom kormilarenja,
to jest navigacije ili surfanja kroz
elektroniki oblikovan hipertekst,
itatelja ograniava samo kvantiteta i
kvaliteta ponuenih tekstualnih
elemenata, koje jo uvijek ureuje
autor. Izbor i upotreba pojedinih
elemenata preputeni su itatelju, koji
za svoj izbor, kao i za razumijevanje i

poimanje izbora na osnovi ponuenih

elemenata, takoer mora preuzeti
odreenu odgovornost.
Prihvaanjem odgovornosti za vlastiti
izbor i razumijevanje teksta mijenja se
i konstelacija rasporeda moi i
vanosti u komunikacijskoj jezinoj
aktivnosti: kad autor vie nema
mogunosti kontrolirati itateljev
izbor, redoslijed odabira i strukturu
odabranih elemenata, to jest kad
cjelovit doivljaj teksta vie nije pod
autorovim nadzorom, itatelj postaje
suodgovoran za vlastito znaenje i
razumijevanje. Promijenjenu
itateljevu ulogu prilikom
prouavanja hipertekstova zbog toga
brojni strunjaci opisuju kao
itateljevo sekundarno autorstvo.
Neograniene mogunosti
elektronikog povezivanja razliitih
sastavnica i njihovih itateljskih
aktualizacija tako ne mijenjaju samo
mogunosti itateljeve interakcije s
tekstom, nego bitno mijenjaju i
tradicionalno razumijevanje teksta,
granice izmeu autora i itatelja i
predodbe o autorovoj kontroli
itateljeve aktualizacije teksta te
dovode i do neograniene

meutekstualne upotrebe segmenata

razliitih tekstova koje omoguuje
sam postupak elektronikog pisanja i
utjecaja na granice meu razliitim
tekstovima. Nestabilnost tipina za
hipertekstove, visoka fleksibilnost i
temeljni poziv na interaktivno
sudjelovanje pomou izbora postaju
zajedniki nazivnik svih elektronikih
tekstova i elektronike knjievnosti.
Strunjaci meu elektronike
knjievne tekstove najee
uvrtavaju tekstove koji nastanu u
digitalnom obliku, to jest koji
nastanu na raunalima i pomou
razliitih raunalnih programa te su
namijenjeni itanju na zaslonu
raunala. Dok definicija iskljuuje sve
tiskane tekstove, ostaje otvoreno
pitanje prijevoda tiskanih tekstova u
digitalni oblik, to jest tekstova
nastalih procesima digitalizacije ve
postojeih tiskanih tekstova.
Meunarodna organizacija Electronic
Literature Organization je, s
osnovnim ciljem ubrzavanja pisanja i
itanja knjievnosti u elektronikim
medijima, odluila u kategoriju
elektronike knjievnosti ukljuiti
tekstove koji se pojavljuju na

digitalnim medijima i djela koja su

oblikovana i objavljena na raunalu
(Hayles 2008:3). Elektroniko
knjievno djelo ima sva obiljeja
hipertekstova. Ono nudi brojne
sastavnice, odvojene blokove prie te
opise likova i dogaaja koje itatelj
sam odabire i sastavlja kako eli. Isti
itatelj tako iz osnovnoga ponuenoga
elektronikoga teksta moe izabrati i
sastaviti vie razliitih tekstova te
moe sastaviti posve razliite prie s
raznim tijekovima dogaanja,
uzronim vezama i odnosima meu
pripovjednim likovima. itanje slavne
fiktivne
prie Afternoon (Poslijepodne, 1987.
u elektronikom obliku i 1990. u
tiskanom obliku) koju je napisao
ameriki pisac Michael Joyce tako
omoguuje neogranien broj razliitih
itateljskih aktualizacija s obzirom na
to kakav put kroz tekst itatelj
odabere. itatelju se nudi 539
segmenata prie i 950 moguih veza
pojedinih blokova prie. Pojedini
blokovi teksta nisu uzrono povezani:
u karakteristinoj atmosferi jezovite
atmosfere itatelj trai mogunosti
smanjivanja nesigurnosti i
dvosmislenosti. Peter, kojega uvjetno

moemo nazvati glavnim junakom,

boji se da je na putu na posao pored
olupine automobila vidio truplo sina i
bive ene. Radi se o tome da nije
siguran jesu li to doista njih dvoje, a u
stvari ni ne eli biti siguran, no tekst
ni ne nudi evidentno rjeenje.
Odabirom pojedinih blokova prie i
razliitih veza tih 950 linkova, itatelj
trai mogunosti smanjenja
nesigurnosti i dvosmislenosti,
itateljskom interakcijom i odabirom
pria postaje itanje samo, a na
osnovi vie itanja nastaju razliite
prie, koje predstavljaju razliite
itateljeve putove kroz tekst. U tom
smislu elektronika pria ne
predstavlja samo jednu priu koja bi
omoguavala vieznano itanje, nego
itatelj pri svakom itanju tijekom
samog procesa itanja cijelo vrijeme
odabire sastavnice prie i odreuje
tijek, kako tijek dogaanja, tako i
uzrone veze meu pojedinim
blokovima. itatelj moe isti
hipertekst itati vie puta i na razne
naine, tako da su njegove prie kao
itateljski putovi posve razliite.
Strunjaci (Bolter, 2001:125) zbog
toga misle da elektroniki tekstovi

uope nemaju prie, nego da postoje

tek razliita itanja.
Budui da je svako itanje slijeenje
razliitih moguih putova kroz tekst,
Bolter (ibidem, 126) usporeuje
itanje elektronskoga teksta s
istraivanjem ogromne kue ili
dvorca, gdje u razliitim posjetima
itatelj otkriva stalno nove, skrivene i
prije nevidljive prostore, njihove
odnose i znaenja. Pojedina itanja na
neki nain imaju sline uinke i
izazove kao raunalne igre, a time i
njihovu zavodljivost. ak i
nakon posjeta svim epizodama,
itatelj ne iscrpljuje sva mogua
znaenja jer se ona mijenjaju s
itateljevim izborom veza pojedinih
blokova, koje ne odreuju samo
njihov redoslijed, nego i njihovu
uzronu povezanost, a onda se, kao
posljedica toga, mijenja i itavo
dogaanje. itatelj se u isto vrijeme
trudi upotrijebiti iskustva i oekivanja
iz linearnoga itanja i pratiti izazove
elektronikoga prostora, jer oba
suprotna pristupa supostoje jedan
pored drugoga. Pojedino itanje
predstavlja praenje bilo kojeg
odabranog puta i linka kroz tekst, a

kao itateljev doivljaj, taj put postaje

i poseban linearan izbor pojedinih
elemenata. U tom je smislu linearnost
tek obiljeje itateljeva izbora i
idiosinkratinoga doivljaja, pri emu
itatelja autorov smjetaj segmenata
ne ograniava u izboru. Zbog
neogranienih mogunosti itanja i
povezivanja pomou linkova,
strunjaci misle da se u itanju
elektronike knjievnosti ne radi
samo o nelinearnom itanju, nego da
bi se to itanje moglo tonije opisati
kao vielinearno ili viesmjerno
itanje.
Ako itanje elektroniki oblikovane
knjievnosti usporedimo s opisima
procesa linearnoga itanja, ve je na
prvi pogled jasno da se elektroniki
tekstovi ne slue mogunou
usmjeravanja i kontrole itateljeva
razumijevanja teksta kao to ih je, kad
je rije o priama, analizirao
Menakhem Perry (1979), nego istiu
itateljev vlastiti izbor i povezivanje
blokova pria i vizualnih sastavnica s
linkovima. Jo nije istraeno kakvi
osjeaji obuzimaju itatelja dok
upotrebljava klik na miu za
povezivanje sa sljedeom sastavnicom

teksta te koliko je iznenaen,

zadovoljan ili razoaran novom
komponentom teksta koju aktualizira
takvim povezivanjem. Ti osjeaji
zasigurno se razlikuju od itateljeva
oekivanja i predvianja
(engl. predicting) nastavka kad je
rije o linearnom itanju. Tijekom
samoga punjenja hiperteksta
znaenjem itatelj, dakako, mora i
dalje upotrebljavati sva svoja
izvantekstualna iskustva i znanja, a
njegova je procjena primjerenosti i
psiholoke realnosti dogaanja, kao i
likova i odnosa prema likovima i
dogaajima, krajnje upitna. Zbog
samostalnoga odluivanja o odabiru
pojedinih tekstualnih blokova izmeu
razliitih mogunosti njihova
povezivanja itateljev su odnos prema
tekstu, kao i njegovo emocionalno
sudjelovanje, zasigurno drugaiji nego
kad je rije o linearnom itanju,
premda na to jo uvijek utjeu
itateljeve osobne dispozicije,
preferencije i specifina zanimanja.
Za sada jo nemamo popis strategija
koje su preporuljive ili potrebne za
itanje elektronikih tekstova, premda
su upravo karakteristini postupci

klikanja i odabira poveznica esto

predmet obrade (Miall, 2001).
Trebalo bi razmisliti o tome koje su
strategije linearnoga itanja
upotrebljive i kad je rije o
elektronikom itanju, u kojem
opsegu, i uz koje modifikacije. Bi li za
bolje razumijevanje elektronske
knjievnosti bilo korisno razvijati
nove strategije? Brojni mladi itatelji
korisnici elektronikih tekstova
upotrebljavajui raunala spontano
razvijaju odabir tekstualnih blokova i
njihovo povezivanje pomou linkova,
no pitanje je biraju li najbolje putove
ili bi razvoj primjerenijih strategija
pomagao njihovu kvalitetnijem i
kritinijem razumijevanju. Ta e
pitanja biti aktualna im elektronika
knjievnost postane predmet kolske
obradbe te se bude trebalo suoiti s
razmiljanjem o tome koje je od
nabrojanih itateljevih moguih
putova kroz tekstove smisleno
ukljuiti u razgovor o tekstu. Ne kao
najmanje vano, svijest o specifinosti
itanja i pridavanja znaenja
elektronikim tekstovima omoguila
je usporedno razmiljanje o
mogunostima itanja te je tako
pridonijela i produbljenom

poznavanju mogunosti otkrivanja

znaenja kad je rije o linearno
organiziranim tekstovima. Takvo
razmiljanje osobito obogauje
spoznaju o tome da tekst stalno nudi
vie mogunosti razumijevanja, a
razumijevanje i kvaliteta onoga to je
shvaeno ovise o itateljevoj
interakciji, jezinoj sposobnosti i
sposobnosti kritike procjene
proitanoga.
Premda teorijsko prouavanje
elektronike knjievnosti oito ekaju
jo brojna nerazrijeena pitanja,
elektronika se knjievnost slino
kao i internet brzo iri i razvija
razliite oblike. Najvie tekstova i
rasprava o njima jo je uvijek na
engleskom jeziku. Noviji oblici donose
sloenije mogunosti kormilarenja
izmeu pojedinih elemenata, njihova
izbora i povezivanja, poevi od
upotrebe linkova, kao i ukljuivanja
niza, npr. kinetikih i haptikih
elemenata, koji omoguavaju doivljaj
itavoga tijela (Hayles, 2008:13).
Interaktivna fiktivna pria na
zanimljive naine iri i nadograuje
romaneskne literarne sastavnice
multimodalnim mogunostima

interneta, raznim vizualnim

sadrajima, grafikim predodbama,
animacijama i upotrebom videa.
Trajno otvoren, broj raznih oblika
hibridnih knjiga brzo raste.
Nakon petstogodinjega razdoblja
stabilnosti tiskane knjige na
papirnatom nosau nije neoekivano
da pojavu novih anrova elektronike
knjievnosti prati otro
suprotstavljanje zagovornika
tradicionalnih oblika knjievnosti.
Oni u pojavljivanju elektronikih
tekstova vide upravo onakvu prijetnju
tradicionalnim oblicima knjievnosti
kao to su je u pronalasku tiska vidjeli
zagovornici runoga prepisivanja
knjiga koji su u tisku prepoznavali tek
avolski posao. S druge strane,
zagovornici elektronikih anrova
oekuju da e upravo brzo irenje
digitalnoga sporazumijevanja i
knjievnosti na zaslonima raunala
dovesti do tako korjenite promjene
kulture i drutva kao to je to prije
petsto godina omoguio pronalazak
tiska. Pojava elektronskih anrova ve
je snano nagrizla predodbu visoke
kulture i njezine ujedinjujue snage
(Bolter, 2001: 205). Na internetu je

praktiki nestala razlika izmeu

visoke i masovne kulture jer
internetska slika nekog masovnog
oblika teksta moe biti uvjerljivija od
Shakespeara u ASCII obliku, a oba su
djela itateljima jednako dostupna.
Postmoderne kulture sve vie cijene
raznolikost, spontanost i promjenu
poloaja. Tipinu postmodernu
fragmentaciju mogue je obiljeiti kao
negativnu samo ako kao cilj
postavimo stalno upitno jedinstvo. Na
kraju krajeva, internet omoguuje
pisanje koje je istovremeno okrenuto i
piscu i itatelju, ne silei na neki
unaprijed odreeni oblik ili autoritet.
U tom smislu, strunjaci misle da je
takvo pisanje u svakom sluaju
demokratinije od tiska i otvorenije za
novosti. Sva ta obiljeja, zajedno s
interaktivnou koja je nalik na
interaktivnost raunalnih igrica, nove
elektronike oblike knjievnosti ine
tako privlanima da se zagovornici
tradicionalnih oblika opravdano boje
da e novi oblici knjievnosti dovesti
do zatiranja tradicionalnih. Taj strah
proizlazi i iz spoznaje da je posljedica
sve ire upotrebe raunala u ranoj
mladosti i odreen oblik ovisnosti. To
neke strunjake navodi na pitanje

hoe li mladi jo uope biti sposobni

itati tiskane knjige. Brojni strunjaci
misle da je ve danas teko itati
klasina djela. Premda su takvi
pesimistini pogledi sve ei, a mladi
sve oduevljeniji elektronikim
tekstovima, ini se puno smislenijim
boriti se protiv predviene prijetnje
pitanjem kako itanje tradicionalnih
tekstova ponuditi kao ugodan i
zanimljiv doivljaj koji e mlade
uvjeriti u posebnost i nezamjenjivost
linearnoga itateljskog doivljaja. Jo
od davnina umjetnost rijei i
mogunost razgovora o ljudskim
mogunostima zasnovanima na
itanju, kao i mogunost razgovora o
vlastitoj kulturi i o stranim
kulturama, predstavljala je izvor
uitka za vrijeme itanja i za vrijeme
razgovora te vanu kohezivnu
drutvenu sponu. Pojava elektronike
knjievnosti nikako ne smanjuje ni
mogunost uitka prilikom linearnoga
itanja ni znaenje kohezivne
drutvene veze. Zato se elektroniku
knjievnost i posebne oblike itanja
koji su za nju potrebni ini
najsmislenijim smatrati nadgradnjom
i obogaenjem dosadanjih oblika
knjievnosti.

Informacijsko itanje u nastavi

jezika i knjievnosti
Marija Laszlo
Saetak
U lanku se itanju pristupa na nain
informacijske znanosti. To znai da se
utvrdi popis grae koja dolazi u obzir,
tj. opstojei mreni izvori o itanju, a
zatim utvrde suodnosi u njem. U
grau se ubrajaju lanci u knjininim
bazama, internetske stranice
obrazovnih i istraivakih ustanova
koje se bave itanjem kao vjetinom,
lanci u e-asopisima, preporuke na
mrenim stranicama meunarodnih
udruga i vladinih ureda za pitanja
pismenosti, izvjea o projektima
promicanja itanja u koli u kojima
sudjeluju uitelji i sveuilini
nastavnici. Veina je takvih izvora
dostupna u digitalnome obliku. Mogu
se pretraivati i nai mnogi odgovori o
itanju kao vanoj obrazovnoj
djelatnost. Po mnijenju je strunjaka
itanje vjetina potrebna za doivotno
uenje.

Zahvaljujui mrenim izvorima,

nalazimo odgovore na pitanja, kao to
je kako razlikujemo informacijsko
itanje od knjievnosnoga ili
umjetnikoga itanja. Informacijsko se
itanje, u jednu ruku, odnosi na
itanje novina, asopisa, poruka,
dopisa, poziva, vijesti, zapisnika,
natjeaja, objava, rasporeda,
programa, oglasa, savjeta, uputa,
voznih redova, izjava, priopenja,
naputaka itd. U drugu ruku, pod
informacijskim se itanjem
podrazumijeva itanje radi uenja. Ui
se iz udbenika, prirunika, strunih
knjiga i asopisa, enciklopedija,
rjenika, mrenih biljeaka,
internetskih stranica i sl.
itanje je danas podruje istraivanja
i u prirodnima i u drutvenohumanistikim znanostima. lanak ne
opisuje njihove posebnosti, nego daje
opu, veliku sliku o pitanjima
itanja. Svrha je takvoga postupka
itatelju omoguiti samostalno
snalaenje u poglavljima o itanju da
bi sam mogao potraiti i nai to ga
zanima.
Uvod

itanje je, openito govorei, jedna od

najzamrenijih ljudskih vjetina.
Nastalo je istodobno s pojavom
pisma. Bez pisma i pisanja nema
itanja, ali itatelj ne mora znati pisati
da bi mogao itati. kolovanjem se te
vjetine ue zajedno i smatraju se
povezanima. Ljudi se doivotno
obrazuju upravo itajui jer ue i
saznaju ono to nikada nisu uli ni
iskusili. itanje je umna djelatnost
kojom se nizovi pismena prevode u
rijei i smislene reenice. Ljudi nisu
roeni za itanje, napisala je
strunjakinja za djeji razvoj i
neuroznanost Maryanne Wolf pri
Sveuilitu Tufts (Medford,
Massachusetts, SAD). Tu tvrdnju
potkrepljuje ovako: Ljudi su izmislili
itanje prije nekoliko tisuljea. A tim
je izumom promijenjen ustroj naega
mozga koji je zauzvrat proirio naine
kojima moemo misliti i promijenio
umni razvoj nae vrste. itanje je
jedini najzapaeniji izum u povijesti;
mogunost je zabiljebe prolosti
samo jedna od njegovih posljedica.1
Istraujui, prouavajui i povezujui
znanja iz neuroznanosti, jezikoslovlja,
psihologije, spoznajne znanosti,

knjievnosti, filozofije i kulturne

povijesti ovjeanstva, ova
znanstvenica tumai razvoj ljudskoga
itajuega mozga. Zapaanja u tom
pogledu primjenjuje u lijeenju
tekoa pri itanju, sricanju i pisanju,
struno reeno disleksije. itanje je za
mozak zahtjevna radnja jer u njoj
sudjeluju dijelovi mozga za obradu
vidnih, slunih i spoznajnih podataka.
Zato je ono bitan imbenik za razvoj
miljenja, osjeaja, zakljuivanja i
razumijevanja drugih ljudi. Pojavljuju
se i nova pitanja u svezi s vjetinom
itanja mijenja li se ona pod
utjecajem informacijskokomunikacijske tehnologije i
digitalizacije pisanih izvora znanja i
hoe li te promjene utjecati na
vjetinu itanja mladih narataja.
itanje je mogue zato to nam se
mozak prilagoava podraajima koje
prima preko osjetila. im nauimo
itati, mozak nam je zauvijek
promijenjen i na tjelesnoj i na umnoj
razini. Modane se stanice povezuju
razliito zavisno od jezika i pisma.
Kinezi itaju latinicu s modanim
vezama kineskoga pisma, a mi kineski
itamo s vezama latininoga pisma.

itanje na drugome pismu

uspostavlja nove modane veze.
Ameriki je knjievnik Joseph Epstein
o itanju napisao: itanje je
iskustvo. ivotopis je svake pismene
osobe trajno obiljeen onime to smo
i kada proitali pa postajemo u neku
ruku onime to smo itali.
Stjecanje vjetine itanja
Osnovnokolsko se i srednjokolsko
obrazovanje u cijelome svijetu temelji
na svladavanju vjetina itanja,
pisanja, raunanja i govora.
Obrazovni sustavi razvijenih zemalja
neprestano prate u kojoj se mjeri te
vjetine razvijaju kolovanjem i jesu li
dostatne na tritu rada u 21. stoljeu.
U poetnim se razredima osnovne
kole stjee vjetina tenoga itanja
obukom i vjebom. Tenost je itanja
sposobnost pouzdanoga
prepoznavanja pisanih rijei,
postizanje vee brzine i izraajnosti
itanja te dobro razumijevanje
proitanoga. itati se ui da bi se
itajui uilo. Taj je pomak s uenja
itanja na itanje radi uenja veoma
znaajan jer postaje vaan imbenik u
stjecanju znanja.

Obrazovni sustavi razvijenih zemalja

neprestano tragaju za sredstvima
boljega stjecanja znanja i vjetina te
mjerenja steenoga znanja uenika.
Zahtjev je to svjetskoga trita rada
koje trai sve obrazovanije i umjenije
pojedince. Stara se zanimanja i
poslovi mijenjaju u skladu s
tehnolokim napretkom i oslanjaju se
sve vie na umnu, a sve manje na
tjelesnu snagu. Uenika se
postignua i uspjenost obrazovnih
sustava u veini zemalja provjeravaju
i usporeuju na svjetskoj razini. Svrha
nije natjecanje meu dravama, nego
pomnim razmatranjem i usporedbom
postignua ustanoviti najuinkovitiji
obrazovni sustav.
Europski je sustav za procjenu
uenikih postignua ili ishoda uenja
poznat pod kraticom PISA
(Programme for International
Student Assessment), a odvija se pod
okriljem OECD-a, tj. Organizacije za
ekonomsku suradnju i razvoj sa
sjeditem u Parizu. Mjere se i
usporeuju uenika postignua u
itanju, matematici i prirodoslovlju.
Poelo je 1997. godine i ponavlja se
svake tri godine. Pri tom se

naizmjence teite mjerenja mijenja.

U 2009. godini mjerila su se najvie
uenika postignua u itanju.
Provjera znanstvene pismenosti, tj.
prirodoslovlje obavlja se 2012.
godine.
U SAD-u je osnovana udruga pod
nazivom Route 21 (Cesta 21). Zadaa
joj je promicati vjetine za 21. stoljee
meu obrazovnim, znanstvenim,
drutvenim i politikim djelatnicima.
Svrha je pokreta da svako dijete
stekne naobrazbu koja e mu
omoguiti uspjeh i kao graaninu i
kao buduemu djelatniku: Unutar
temeljne nastave znanja (knowledge
instruction), uenike treba pouiti o
temeljnim vjetinama za uspjeh u
dananjemu svijetu, kao to su
prosudbeno miljenje (critical
thinking), rjeidba zadataka (problem
solving), priopavanje
(communication) i suradnja
(collaboration). (P21 Framework: 1).
U istraivanjima itanja provedenima
pri Savezu za izvrsnu naobrazbu u
Washingtonu, SAD, izriito se navodi:
(...) uiti nove vjetine pismenosti:
kako valja svrhovito itati, kako birati
tivo koje nas zanima, kako uiti iz te

grae, kako pronai znaenja

nepoznatih rijei, kako objediniti
novo znanje sa starim, kako razrijeiti
proturjene sadraje na koje se nailazi
u razliitoj grai, kako razlikovati
injenice od mnijenja, kako
prepoznati namjere sroitelja grae
ukratko, moramo ih moi obuiti kako
valja shvaati. (Biancarosa, G.,
Snow, C. E. Reading).
Obrazovni se strunjaci neprestano
sastaju, raspravljaju i smiljaju naine
kako unaprijediti nastavu jezika i
knjievnosti i podii razinu
pismenosti mladih narataja. U svoja
razmatranja ukljuuju i spoznaje
znanstvenih istraivanja u prirodnim
znanostima koja se tiu ljudskoga
mozga i njegove uloge u uenju,
pamenju, itanju, pisanju, sluanju,
govoru i vjetinama za stjecanje
znanja. Amerika je vlada u tenji za
podizanjem osnovnokolske
pismenosti donijela 2001. uredbu pod
nazivom Nijedno dijete ne zaostaje
(No Child Left Behind, NCLB)
osigurala dodatna sredstva za pouku
itanja djece od 3. do 8. razreda koja
zaostaju za vrnjacima. U lanku
portalu Edutopia (www.edutopia.org)

pod naslovom Istraivanje mozga

moglo bi uputiti na promjene u
razvoju pismenosti (Brain Research
May Point to Changes in Literacy
Development).2
U lanku se tvrdi da djeca se s
tekoama u itanju samo razlikuju od
druge djece u stupnju razvoja mozga.
Tekoe u itanju nisu obvezno znak
da se radi o djetetu s posebnim
potrebama. Tehnolokim se
napravama moe u tanine snimati
djelovanje djejega mozga. Ustanovilo
se da se djeji mozgovi vrnjaka ne
razvijaju istom brzinom. Ima djece
koja bi mogla poeti uiti itati s tri
godine, a ima i onih koji to mogu tek s
devet godina. Stoga istraivai
djejega mozga na amerikim
sveuilitima preporuuju da se
uitelji da se uitelji informiraju o
tome kako se djeji mozak razvija da
bi se obuka itanja uskladila sa
stanjem koliko je djeji mozak
spreman za svladavanje te vjetine. Iz
prvih se trogodinjih istraivanja
provedenih na 49 djece u dobi od
devet do dvanaest godina zakljuilo
da bi bijela modana veza meu
ivanim stanicama mogla biti veoma

znaajan imbenik za sposobnost

itanja. Dakle se u 21. stoljeu ne
preispituju samo mogunosti koje u
obrazovanje unosi komunikacijskoinformacijska tehnologija, nego se
poelo voditi rauna i o stupnju
razvoja mozga.
Informacijski pristup itanju u
nastavi jezika i knjievnosti
Nastava se jezika i knjievnosti
openito smatra najodgovornijom za
uenike vjetine itanja i pisanja.
Jezik je sredstvo za sporazumijevanje,
ali i sredstvo umjetnikoga izriaja.
Nastava je jezika u najmanju ruku
dvojaka. Jedan joj je zadatak nauiti
uenike kako se valja dobro pismeno i
usmeno izraavati, kako se uinkovito
sporazumijevati s drugima oslanjajui
se na gramatiku, pravopis i rjenik.
Drugi joj je zadatak uputi uenike u
umjetnost rijei, u itanje i
razumijevanje knjievnih djela. Od te
se nastave oekuje razvoj vjetine
naprednoga, umjetnikoga,
knjievnosnoga itanja (englesko
nazivlje: close reading, artful
reading). Pri tome ih valja uputiti i u
struno nazivlje za opis knjievnih

djela da bi se snalazili meu

knjievnim vrstama i razdobljima te
otkrivali glavne likove, sadraj i
poruke djela od poetaka knjievnosti
do danas.
Prema mrenome
izvoru www.mantex.co.uk koji
obrauje pitanja pisanja i itanja te
potie na itanje nudei savjete i
strune oglede za knjievnosno
itanje, dopunjeno naim
zapaanjima, vrijedi:

Knjievnosno je itanje najvanija

vjetina steena nastavom
knjievnosti. Rije je o veoma
sloenoj i umjenoj
(sofisticiranoj) vjetini
usredotoenoj na shvaanje
knjievnoga djela u pisanu i
govorenu obliku. Na toj se vjetini
temelji daljnje razumijevanje
kazaline, likovne i glazbene
umjetnosti (drame, baleta, opere i
sl.).
Knjievnosnim se itanjem
otkriva kako jezik nije samo puko
sredstvo sporazumijevanja, nego
se otkrivaju i druge jezine
zadae. Opisao ih je poznati
jezikoslovac Roman

Jakobson.3 To su: 1. pripovjedna

(referencijalna), 2. izraajna
(ekspresivna), 3. pobudna
(konativna), 4. suopajna
(fatina), 5. vrhujezina
(metalingvistika) i 6. pjesnika
(poetika) jezina zadaa. Krae
reeno: uenik itajui knjievno
djelo odgonetava to (1. sadraj)
tko (2. poiljatelj) komu (3.
primatelj) ime (5. znakovnik,
kod) kako (6. poruka) priopava.
Pri tome se uspostavlja veza (4.
provodnik, kanal) meu
poiljateljem i primateljem
poruke. Svaka se od ovih
Jakobsonovih zadaa moe
izraziti poznatim nazivljem iz
knjievnosti. Pisci su i pjesnici
poiljatelji poruke, itatelji su
primatelji, knjievni je oblik
znakovnik ili kd za oznaivanje
poruke, a do same se poruke
dolazi poznavanjem naela
tumaenja knjievnih djela.

Knjievnosnim se itanjem
otkriva novi svijet, poevi s
rjenikom djela, oblikovanjem
reenica i zamiljanjem likova i
radnje koju djelo opisuje.

itanjem rijei, reenica,

odlomaka nastaje literarni
doivljaj te se ujedno i prosuuje
o proitanome djelu.

Knjievnosno itanje objedinjuje

razumijevanje jezinih sredstava
u njihovoj prvotnoj ulozi
(sporazumijevanju) i svima
skrovitim znaenjima i porukama
koja se otkrivaju postupcima
razrade knjievnoga djela. Ti se
postupci svladavaju nastavom
knjievnosti.
Knjievnosno itanje sadri
najmanje etiri odvojene razine
kojih itatelj ne mora obavezno
biti svjestan. Razine se tiu vrste
itanja koja se zadaje uenicima i
tijekom kolovanja postaju sve
zamrenije.4 To su:
o

jezina razina zahtijeva od

uenika razaznavanje jezinih
jedinica, tj. obraanje
pozornosti na slovnicu,
rjenik i skladnju (red rijei u
reenicama). Drugim
rijeima, uenik prati opis,
upuuje se u prepoznavanje
naina ili stila pisanja i

prepoznavanje pjesnikih
ukrasa.
o

znaenjska
razina zahtijeva od uenika
razumjeti osnovno, ali i
preneseno znaenje rijei.
Tim se itanjem spoznaje i
shvaa proitano. Ono se i
provjerava tako to se od
uenika trai prepriavanje
sadraja proitanoga. Rijei
imaju glavno znaenje za
razliku od sporednoga,
izriito znaenje za razliku od
skrovitoga. Rije majka znai
enski roditelj u glavnome
znaenju. asna majka ne
oznauje enskoga roditelja
nego predstojnicu asnih
sestara.
ustrojna razina zahtijeva
od uenika shvaanje odnosa
meu rijeima,
odgonetavanje smisla. Uenik
razmatra to je reeno
povezujui jezine jedinice da
bi iz njihova odnosa iitao
znaenje. Za razgovor ili
pisanje o svome doivljaju
djela, njegovoj poruci i

znaenju, uenik je spreman

tek kada razlikuje to je
reeno i to bi sve to moglo
znaiti.
o

kulturna razina uvjetuje

uenikovo povezivanje
proitanoga s vanjskim
pojavama. itatelj je
sposoban tumaiti proitano i
povezivati ga, primjerice, s
drugim djelima istoga pisca ili
slinoga sadraja. Raspoznaje
slinosti i razlike meu
djelima koja su dio domae
knjievne batine ili
pripadaju svjetskoj
knjievnosti; prepoznaje vrste
djela i razlikuje ih od
znanstvenih i strunih djela iz
podruja filozofije,
psihologije, astronomije,
biologije, povijesti
umjetnosti, knjievne kritike i
sl. Djela su lijepe knjievnosti
samo dio ponude u svijetu
itanja.

Poetnikim se itanjem smatra

svladavanje jezine i znaenjske
razine dok se ustrojbena razina
smatra srednjom, a kulturna razina

naprednom razinom itanja. Za

uspjeno itanje knjievnih djela valja
imati dobro razvijen opi rjenik.
Zatim je potrebno poznavati struni
rjenik za opis djela i argonske izraze
koji se rabe u knjievnim raspravama
(lik, stopa, kitica, radnja, hiperbola,
metafora itd.).
Zakljuno: knjievnosno je itanje
vjetina koja se razvija godinama.
Stjee se dugotrajno i razvija itanjem
razliitih vrsta tiva. Iskusni itatelj
razlikuje kakvo tivo ita. Obrazovni
djelatnici zadueni za itanje smatraju
da se uenici moraju poticati na
itanje u svim predmetima. Tako bi
nauili itati kao matematiari,
kemiari, biolozi i sl. Pitanje je u kojoj
mjeri i kako uitelji jezika i
knjievnosti mogu sudjelovati u toj
vrsti itanja. Glavna je njihova zadaa
pratiti itanje u nastavi jezika i
knjievnosti. Ta nastava ini okosnicu
stjecanja pismenosti i sastoji se od
nekoliko razina. Obrauju se razliito
zavisno od svrhe itanja. Prikaz 1.
slui kao kratak podsjetnik na razine
itanja u nastavi jezika i knjievnosti.
Prikaz 1. Podsjetnik za knjievnosno
itanje

Razina itanja

Djelatnost itate

Slovnika
(gramatika)
razina

Srie slova (slovka) u rijei,

reenice, shvaa smisao pro
temelju razumijevanja rije

Rjenika razina
(bogatstvo
rjenika)

Zapaa izbor rijei pisca ili

prepoznaje bogatstvo rijei
rijeima.

Razina pjesnikih Prepoznaje obiljeja pjesni

ukrasa
jezika, usporedbe, prenesen
(pjesnikoga
srok, ponavljanje i sl.
jezika)

Razina izbora
Razmatra u kojoj se mjeri je
jezinih sredstava sredstva razlikuju od obino
prepoznaje posebne i neraz
izriaje, u kojoj se osobi obr
(prva ili trea osoba), kako
mjesto, vrijeme i okolinske
kojima se radnja zbiva itd.
Razina ugoaja
(raspoloenja)
djela

Prepoznaje kako doivljuje

mu osjeaje pobuuje (rado
ljubav, mrnju) i na kakva g
razmiljanja djelo navodi.

Stilska razina

Utvruje razumljivost proi

(nain pisanja)

temelju naina kako se doa

radnja i likovi, prevladavaju
ivahne reenice i glagoli ili
dugake, pune misaonih im

Informacijsko itanje u nastavi

jezika i knjievnosti
Za razliku od knjievnosnoga itanja,
obinim se itanjem dobiva obavijest
sadrana u itanome tivu. U nj su
ukljuene vjetine poetnikoga
itanja (jezina i znaenjska razina) i
smatraju se dostatnim za
razumijevanje oglasa, uputa, poziva,
poruka i sl. Takva se vjetina itanja
stjee u niim razredima osnovne
kole. U viim se razredima osnovne
kole stjeu i vjetine srednjega i
naprednoga itanja, tj. ustrojbena i
kulturna razina. PISA-inim se
provjerama, kako je navedeno na
stranici www.oecd.org/pisa/, upravo
mjeri koliko su petnaestogodinjaci
na zavretku obveznoga kolovanja u
stanju primijeniti znanje itanja,
raunanja i prirodoslovlja u ivotnim
prilikama. Svrha je uenja primjena
znanja, a ne papagajsko ponavljanje
nauenoga. PISA dri da je itanje

primjerenije nazivati itateljskom

pismenou. Mjeri se koliko je
pojedinac sposoban razumjeti,
razmiljati, zakljuiti i primijeniti
proitano u svrhu stjecanja znanja i,
openito, snalaenja u drutvu.
italaka se pismenost poinje stjecati
u ranome djetinjstvu. kolski je
uspjeh odraz prilika u kojemu dijete
odrasta. Dom u kojemu ima knjiga,
asopisa, novina i u kojem roditelji
itaju utjee i na razvoj djejih
itateljskih navika. Promicatelj
djejega itanja Jim Trelease5 i autor
prirunika za itanje naglas u svome
besplatnome letku Zato itati djeci
naglas? (Why Read Aloud to
Children)6 navodi zanimljive podatke
o broju rijei koji uju djeca do etvrte
godine. Dobiveni su gotovo 80godinjim statistikim praenjem i
potvreni istraivanjem. U prve etiri
godine djeca iz siromanih slojeva
drutva uju oko 13 milijuna rijei,
ona iz radnikoga sloja oko 28
milijuna, iz srednjega sloja oko 26
milijuna, a djeca iz najbogatijega sloja
do te dobi uju oko 43 milijuna rijei.
Kada se u kolskim klupama zajedno
nau djeca iz svih drutvenih slojeva,

poetna se razlika od 32 milijuna

rijei mora mukotrpno nadoknaditi.
Informacijsko se itanje oslanja na
razumijevanje rijei i shvaanje
poruke, tj. sadraja. Takvo tivo
sadravaju udbenici svih kolskih
predmeta. Nastavnici jezika mogu i na
primjerima tekstova iz povijesti
knjievnosti, ivotopisa pisca i sl.
pomoi u razradi, tj. kako itano
razbiti na manje smislene cjeline.
Uenici bi se mogli uputiti kako se to
znanje moe primijeniti i u drugim
predmetima. Za vjebanje
razumijevanja obavijesti koju sadri
proitano prikladne su upute uz
tehnoloke naprave, igrake, lijekove,
pozivnice, javne obavijesti, savjeti za
ouvanje zdravlja i sl. Ouvanje
zdravlja vana je ivotna vjetina.
Kada je 2006. Nacionalna sredinjica
za obrazovnu statistiku7 pri vladi
SAD-a objavila da jedna treina
odraslih (oko 30 milijuna ljudi) teko
ita te da i meu boljim itaima
devet od deset osoba ne razumije
sadraj tekstova vezanih za zdravlje,
poele su djelatnosti kako unaprijediti
razumijevanje proitanoga. Prvo su
sastavili upute kako se sastavljaju

upute da bi se lake itale i razumjele.

Iako se upute tiu obavijesti o
zdravlju, one se mogu primijeniti i na
mnoge druge vane djelatnosti o
kojima se ita na poetnoj razini
informacijskoga itanja, primjerice
izborna nastava, dopunska nastava,
suradnja s roditeljima, to nam nudi
kolska knjinica i sl.
Razumljive se upute piu ovako:8
Oblikuj jasnu poruku:

najvaniju obavijest stavi na prvo

mjesto,
navedi to se mora napraviti i

objasni zato im je to vano.

Ogranii broj poruka:

usredotoi se na bitno za
pamenje,
razradi jednu zamisao u danome
vremenu i
imaj kratke popise, dvije do tri
jedinice u nizu obiljeene
tokicom.

Objasni to valja napraviti:

navedi svrhovite postupke,

podebljaj bitno i

odgovori na pitanje to sam

nauio/la.

Biraj razumljive rijei:

biraj kratke, razumljive rijei,

reenice sastavi s najvie deset
rijei, a odlomke duine do pet
reenica i
izbjegavaj argonizme, tuice,
struno i znanstveno nazivlje.

Upute o pisanju razumljivoga tiva

ujedno su i putokaz za izbor primjera
za vjebu informacijskoga itanja.
Bira se itljiv tekst.
itljivost
Pod itljivou se podrazumijevaju
najmanje dva znaenja. Prvo se tie
samoga prepoznavanja slova, njihove
veliine, razmaka meu rijeima,
izgleda stranice. Isto vrijedi i za
rukopis. Drugo se znaenje odnosi na
jezina sredstva, izbor rijei,
oblikovanje reenica, njihovu
povezanost i razumljivost. To su
ujedno i imbenici na temelju kojih
itatelj prosuuje je li tivo teko ili
lagano za itanje. Ako itatelj moe
teno i brzo itati, ne znai da i
razumije proitano. Razina je

razumijevanja proitanoga dva ili vie

stupnjeva ispod obrazovne razine ili
razine vjetine itanja (Simply Put:
27). Drugim rijeima, tko srie slova,
ne razumije proitano. Ako je osoba
pod stresom, razumijevanje
proitanoga opada.
U nas jo nema pomagala koja bi
pouzdano mjerila itljivost teksta kao
to to ini MS Word za engleski.
itatelj je ipak pouzdaniji od
strojnoga naputka i moe se
rukovoditi vanjskim i osobnim
mjerilima. Vanjska su mjerila:
itljivost slova, raspored naslova i
podnaslova, istaknutost bitnoga,
vidna pomagala, tj. prikazi ili crtei
koji dodatno istiu poruke. Osobna se
mjerila oslanjaju na cjelokupni dojam
i na razumljivost proitanoga, a ona
nas opet vraa na jezik. Procjena se
razumljivosti najlake donosi
suradnjom s kolegama ili
dobrohotnim itateljima.
Postupci na vioj razini
informacijskoga itanja
Knjievnosno je itanje obiljeeno
poniranjem u doivljaj, ulaskom u
svijet u koji nas vodi pieva mata i

vjetina opisa. Informacijsko itanje

ostavlja iza sebe injenice koje se
pamte i koje malo pomalo postaju
znanje. Ishodi takvoga itanja moraju
biti vidljivi pa se takvo itanje nazivlje
i miinim itanjem. Ima tri
sastavnice: postupke prije, postupke
za itanja i postupke poslije.
Postupci prije itanja

Pregledaj u nekoliko minuta tivo

za itanje (knjigu, lanak,
internetsku stranicu i sl.). Zapazi
naslove, podnaslove, uvod,
sadraj te crtee, tablice, prikaze
(ako ih ima). Pregled obavi u
nekoliko minuta, zavisno od
predloka za itanje.
Pomno razmotri izgled predloka,
sadraj, saetke, nabrajanje
glavnih misli, tumaenje
nepoznatoga nazivlja. U
predgovoru potrai namjenu i
svrhu tiva. Zapazi poznate
dijelove i u koja su poglavlja
smjeteni. Svi ti postupci pomau
shvaanju proitanoga. Postupci
se mogu primjenjivati tako dugo
dok se ne dobije uvid o
zahtjevnosti itanja.

Zapitaj se to e znati nakon

itanja. Kako se to znanje uklapa
u zadatke koji slijede? U tu se
svrhu naslovi poglavlja i
potpoglavlja mogu pretvoriti u
pitanja. Naslov Hrvatska
glagoljska knjievnost nudi
brojna pitanja: po emu je tako
nazvana, kada se javlja, o kojim je
i kakvim djelima rije itd. to se
vie pitanja izmisli, to je
zanimljive itanje jer se trae
odgovori. Taj postupak pomae
kada se na satu raspravlja o
proitanome. Na nastavi se moe
pitati ono na to itajui nije
naen odgovor.

Postupci pri itanju

Nakon pregledavanja predloka i
brzoga uvida u sadraj, slijedi samo
itanje. Prije no to se pone valja
kratko razmisliti to nam je o
predmetu otprije poznato. I kad se
smatra da se ne zna nita, kratko
razmatranje pomae pripremi mozga
za shvaanje onoga to slijedi.

Pri itanju se ne smije dopustiti

da misli odlutaju, nego se stalno
postavlja unutranje pitanje o

emu sada itam? Usredotoeno

se itanje odvija u manjim
smislenim cjelinama. Povremeno
se valja odmoriti u trajanju od pet
do deset minuta i potom ponovno
nastaviti itanje.
Zapamivanju sadraja pomau
crtei. Gdje god je mogue, itatelj
sam smilja prikaz i zapis koji
lako pamti i koji ga podsjea na
sadraj. Nije na odmet ni itanje
naglas, osobito ako se dobro
pamti sluajui. Pamti: itanje je
uenja i pamenja radi zahtjevna
radnja i obavlja se sjedei
uspravno na stolici.
Djelatno itanje podrazumijeva i
odgovore na pitanja koja smo
postavili pregledavajui
predloak. Na ta se pitanja valja
vraati tijekom itanja i
odgovarati na njih.
Biljeenje, odnosno podcrtavanje
vanih dijelova ima svoja pravila.
Naelno se predloak ostavlja
istim, osobito ako je posrijedi o
knjizi.
U sluaju voenja biljeaka i
podcrtavanja, postupa se na

sljedei nain: prvo se pozorno

proita odlomak ili cijelo
poglavlje. Kad se shvati smisao,
pribiljei se odnosno podcrta
pojedina rije, skup rijei, ali
nikako cijela reenica. Svrha je
toga da nas zabiljeeno ili
podcrtano podsjeti na sadraj koji
se pamti. Tijekom itanja valja se
povremeno vratiti natrag i
podsjetiti na proitani sadraj.
Postupci nakon itanja

Najbolja je provjera pamenja

proitanoga glasno ponavljanje
svojim rijeima. To je spoznajna
vjeba objedinjavanja smisla na
temelju proitanih injenica i
vlastitih zamisli. Glasno se
ponavljanje proitanoga obavlja
gledajui biljeke ili podcrtane
dijelove. Na taj se nain stjee i
vjetina saimanja, vjetina
veoma bitna za jasan pisani i
usmeni izriaj.
Kad se itanje zavri, preporua
se u iduih 24 sata napisati
vlastiti prikaz proitanoga. Toliko,
naime, traje seljenje
zapamenoga iz kratkotrajnoga u

dugorono pamenje. Uputno se

sluiti biljekama i kratko i jasno
sroiti vlastiti prikaz.
Kako dijete postaje doivotni
itatelj?

itajte djeci naglas od ranoga

djetinjstva sve do treega,
etvrtoga razreda osnovne kole.
itajte im tivo koje im pobuuje
matu, budite im uzor tako da
sami uvijek uza se nosite knjigu
za itanje.
itajte im o povijesti, sportu,
robotima, dvorcima, krajolicima,
svemiru, spiljama, itd.
Dajte djeci priliku pronai
najdraega pisca i pjesnika jer e
onda sami poeti tragati za
djelima po knjinicama ili
knjiarama.
Ukljuite u lektiru djela klasine
knjievnosti jer se itaju iz
narataja u narataj po emu su i
dobila ime. Nije sigurno da e ih
djeca rado itati, ali ih valja
uputiti, i to osobito u ona koja su
rado itali roditelji, odgajatelji,
uitelji.

Ponite s dijelovima u kojima je

opisano to dijete voli nestali
gradovi, neobine i zabavne
zgode, tajanstveni dogaaji i sl.
Uputite djecu u knjinicu.
Knjiniari su dobro upueni u
sadraje koje nude za itanje te
sva novija izdanja prireena
upravo za djecu.

* Predlaite djeci tivo. To e im

dodatno pobuditi elju za itanjem.

Suraujte s kolegama,
knjiniarima i drugim
obrazovnim strunjacima i
preporuujte vievrsna tiva:
pouna, zabavna, znanstvena i sl.
Ne podcjenjujte itanje stripova.
Djeca ih vole itati pa se u svijetu
objavljuju u velikim nakladama.
U koli se o tome tivu ne govori
nikako ili malo. Zbog njihove
omiljenosti meu djecom,
nastavnike bi se jezika i
knjievnosti valjalo ukljuiti u
raspravu o njihovu znaenju i
utjecaju na djecu. Nastavnika bi
zapaanja i procjene mogle biti
veoma korisne.

Vjetina postavljanja pitanja o

proitanome (opi pristup)
Najprije valja prepoznati kada je pitati
svrhovito. Pitanja se postavljaju:

kada se hoe dobiti tona

obavijest,
kada se otvara novo podruje za
razgovor ili raspravu i
i kada treba poticaj za dalje.
Pitanja se dijele na etiri glavne
vrste:
otvoreno pitanje to se zatim
zbiva? (open question)
zatvoreno pitanje Hoe aj ili
sok? (closed question)
navoeno pitanje to je udno
na njemu? (leading question)
provjerno pitanje Kako se
osjea? (probing question)

Pravila za postavljanje pitanja

1. Pitanja moraju biti kratka i jasna.
Valja izbjegavati dugaka pitanja
s puno potpitanja jer zbunjuju.
2.Pitanja sa zato takoer valja
izbjegavati jer su to pitanja koja
prilie ispitivanju na sudu ili

policiji. Iz roditeljskoga je
iskustva poznato da kada djecu
pitamo Zato to radi?, obino
nema korisnih odgovora.
3.Trebamo postavljati pitanja u
privatnim razgovorima jer to nije
provjera znanja. Ako odgovora na
pitanje nema, ne valja ga
ponavljati.
4.Prije odgovora na pitanje prvo
razmislimo koja je vrsta pitanja
posrijedi:
1. trai se informacija u svezi s
predmetom o kojemu se
govori,
2.postavljeno je pitanje
proizalo iz predmeta o
kojemu je bilo rijei,
3.postavljeno je pitanje koje
nije u svezi s obraivanim
predmetom,
4.postavljano je pitanje nebitno
za predmet o kojem se
govorilo.
5. Na pitanja valja odgovoriti saeto.
Previe obavijesti i iroko

objanjavanje lako zbuni

sugovornika i prestaje sluati.
Zakljuak
Sluanje, govorenje, pisanje, itanje i
raunanje smatraju se temeljnim
priopajnim (komunikacijskim)
vjetinama. Od ranoga se djetinjstva
stjeu vjetine sluanja i govora, a
preostale tri poinju se razvijati
polaskom u kolu i usavruju cijeli
ivot. Ljudi mogu itati o sadrajima o
kojima nikada nisu uli pa je itanje
najvanija vjetina doivotnoga
uenja. Nastavnici jezika i
knjievnosti smatraju se
najodgovornijima za stjecanje vjetina
pismenosti itanja i pisanja. Od njih
se oekuje da nastavom jezika i
knjievnosti uenici steknu razinu
pismenosti dostatnu za stjecanje
daljnje naobrazbe. to se tie itanja,
ne itaju se samo tiskani oblici, nego
se itaju i mediji, drutvena
zbivanja, tehnologija, znanost i
priroda. Od nastave se jezika i
knjievnosti poelo oekivati da se
uhvate u kotac s vievrsnim
pismenostima. Zadatak nije lak jer je
samo svladavanje knjievnoga jezika i

knjievnosti opsean i zahtjevan

zadatak. Za stjecanje uenikih
vjetina pismenosti odgovornost lei
na cijelom obrazovnom sustavu, ne
samo na jednome predmetu. Uitelji
se jezika i knjievnosti uvijek mogu
pozvati na rijei koje su napisali na
internetskoj stranici Sveuilita
Indiana: Studij je jezika i
knjievnosti zapravo studij o ivotu.
Prie koje nalazimo u knjievnim
djelima i jezik kojim su izreene,
povezuju nas na bezbroj naina s
daleko veim svijetom, prolim i
sadanjim. (The Undergraduate
Program)

O knjievnosti kroz dimenziju

itanja/hranjenja
Ruica Pihistal
Saetak
Odnos izmeu pisane knjievnosti i
itanja istrauje se na teorijskoj razini
kroz problematiziranje kategorije
knjievnosti s posebnim osvrtom na
sudbinu uloge itatelja u
knjievnoznanstvenome diskursu.
Pitanje svrhe knjievnosti unosi u

razmatranje iskustvenu dimenziju

itateljskoga uitka, koji se propituje
na pozadini literarne topike o itanju
kao hranjenju.
Uvod
Nemogunost vrste aksiomatske
definicije pojma knjievnosti, koja se
nalazi u naslovnoj sintagmi
predavanja (!) polazna je (negativna)
pretpostavka naega promiljanja o
knjievnosti kroz dimenziju itanja.
Kako god mi definirali knjievnost,
uvaavajui povijesnost
institucije pisaneknjievnosti,
knjievnosti nema bez itanja.
Knjievnost postaje itanjem. itanje
je tvarno tkivo, aktualizacija, u isto
vrijeme i duh i tjelesnost knjievnosti.
Bez itanja, knjievnost ostaje tek niz
znakova i bjelina, ostaje tek puko
slovo koje prema biblijskoj
hermeneutikoj
formuli ubija bezduha koji
oivljuje (2 Kor 3, 6).
Neuspjeh valjanoga i cjelovitoga
definiranja knjievnosti izazov je za
teorijsko promiljanje o naravi
knjievnosti i itanja te njihovoj
nunoj uvjetovanosti, to ini prvu

cjelinu rada, koji je u nastavku

usredotoen na saeti prikaz povijesti
teorijskoga problema itanja u
znanosti o knjievnosti. Posljednja
cjelina rada oznauje povratak
poetnoj pretpostavci o knjievnosti
koja postaje itanjem pod vidom
svrhe itanja, navlastito uitka u
itanju. Uitak u
itanju, neispisiv povrnom
hedonistikom oznanicom, razloit
emo zaobilaznim putem: uz pomo
metaforike hrane i izdvajanja
dubinskih strukturno-semiotikih
bliskosti izmeu procesa hranjenja i
procesa itanja. S krajem predavanja
naslovnu bismo sintagmu mogli
preoblikovali: O knjievnosti kroz
dimenziju hranjenja.
1. Knjievnost i itanje ili o
posljednjim vremenima
Pojam knjievnosti izgubio je na
samorazumljivosti i potrebno ga je
uvijek iznova definirati ili bi mudrije
bilo izbjei svaku definiciju, tim vie
to je
postmoderno stanje dogmatskim rela
tivizmom ukusa (Solar 2011: 14)
dovelo do krajnjega irenja granica te

po svemu sudei protejske kategorije.

Dananji je pojam knjievnosti
gotovo paradoksalno blizak
filolokoj definiciji knjievnosti s
poetka 19. stoljea, koja je preko
organskoga poimanja jezika,
knjievnosti i kulture u knjievnost
ukljuivala sve pisane tekstove bez
primjene specifinih razlikovnih
literarnih kriterija. Premda su ruski
formalisti 20-ih godina 20. stoljea
prvi osvijestili semantiku
nestabilnost pojma knjievnosti
odbacujui bilo kakvu ontoloku
definiciju, preko pojma literarnosti
odrali su razlikovnost knjievnosti
prema drugim jezinim uporabama
(Biti 1997: 173174, 195), a
modernizam je tu razlikovnost
dodatno osnaio odravajui razliku
izmeu visoke i trivijalne
knjievnosti. Ta je razlikovnost u
postmodernizmu osporena, a
osporene su i dvije definicije
knjievnosti koje se u razliitim
inaicama proteu od Aristotela.
Prema prvoj mimetikoj definiciji,
knjievnost je jezik upotrijebljen u
svrhu oponaanja, stvaranja fikcije,
izmiljaja, dok prema
drugoj retorikoj definiciji

knjievnost ini jezik upotrijebljen

tako da estetski ugaa, jezik koji
privlai pozornost na sebe kao medij
(Lodge 1988: 1721). Nestanak
kanona velikih pisaca na kojemu
poiva romantiki pojam knjievnosti,
kao i rastakanje estetskih kategorija i
genoloke trijade lirike, epike i drame,
uz mogunost da se na svaki tekst, pa
i na onaj koji primarno nije nastao
kao aksiomatski knjievni tekst
(Lodge 1988: 24) primijeni knjievno
itanje, uinili su od moderne
knjievnosti posve liberalnu
kategoriju koja se moe definirati
jedino tautoloki: Knjievnost je
knjievnost (Compagnon 2007: 29
33). Niti plan sadraja niti plan izraza
nisu vie kriteriji pripadnosti teksta
knjievnosti, a slijed teorijskih
radikalizacija koji se kretao izmeu
prenaglaavanja i zanemarivanja
jednoga od pet klasinih imbenika
(autor, knjiga, itatelj, jezik i
referent), koji su odgovorni za
instituciju knjievnosti (Compagnon
2007: 22), doveo je ne samo do
nektroliranoga opsega predmeta
istraivanja nego i do preutnoga
prihvaanja napetosti pa i
neprijateljstva izmeu teorije nakon

to je konano postala kolskom

disciplinom i zdravoga razuma
(Compagnon 2007: 1014, 298).
Srea je moda tek u tome to se
postulati teorije u praksi ne uzimaju
odve ozbiljno, pa se i dalje u
tumaenju knjievnoga teksta
oslanjamo na vrste pojmove, kao to
su primjerice autor, referencija ili
kanon koji su ve odavno proglaeni
mrtvima (Compagnon 2007: 1418).
Kako god, definiranje pojma
knjievnosti preputeno je uglavnom
prijeporima i aporijama u teorijskom
okviru njoj nadlene znanosti,
premda su u prouavanje knjievnosti
jo od 19. stoljea ukljuene druge
discipline, one koje su Wellek i
Warren oznaili kao vanjske
pristupe knjievnosti, a danas
svjedoimo njihovu posvemanju
ekspanziju, posebice kada su posrijedi
psihoanalitika, feministika ili
kulturoloka itanja knjievnih
tekstova.
S itanjem stvari stoje drukije.
itanje je postalo globalni
civilizacijski problem u kojemu niti
prvu niti posljednju rije nema
znanost o knjievnosti. Sloenou

svojih kognitivnih, metakognitivnih,

afektivnih, socijalnih-povijesnih i
ukupnih kontekstualnih
determinanti, itanje zahtijeva
multidisciplinarni i interdisciplinarni
pristup te nunu suradnju razliitih
disciplina u okviru humanistikih,
drutvenih i medicinskih znanosti.
Prouavaju se procesi itanja, metode
uenja i pouavanja itanja, utvruju
formule i testovi itljivosti, vjetine i
tehnike itanja, teorijski modeli
itanja, italaki indeksi i ljestvice,
strategije itanja, navike i kulturni
obrasci itanja, potekoe u itanju,
svrhe i ciljevi itanja, povijest itanja.
Promjena svrhe suvremenoga sustava
obrazovanja, koji umjesto
tradicionalnoga prijenosa znanja ima
za zadau razvoj i stjecanje uenikih
kompetencija, osvijestila je vanost
itateljskih kompetencija i itateljske
pismenosti kao imperativnih zadaa
suvremenoga obrazovanja (Grosman
2004: 133174). itateljske se
kompetencije kao sposobnosti itanja
razliitih vrsta tekstova u skladu s
posebnim zahtjevima teksta i s
obzirom na konkretne potrebe
uenika/korisnika (Grosman 2004:
142), prouavaju u teorijskome i

praktinome vidu u sve veem broju

opsenih meunarodnih istraivanja
koja donose brojne informacije o
razinama uenikih itateljskih
kompetencija i imbenicima
povezanima s italakom pismenou.
Meu njima su posebno znaajni
PIRLS Meunarodno istraivanje o
uenikim postignuima u podruju
itanja i PISA Europski sustav za
procjenu uenikih postignua ili
ishoda uenja. Njihova je zadaa
omoguiti uspjenost i nadzor
obrazovnih praksa te pruiti
pretpostavke za usporedbenu
prosudbu uspjenosti obrazovnih
sustava u italakoj pismenosti u
razliitim zemljama. Sve je vei broj
razliitih itateljskih udruga, lokalnih,
nacionalnih i meunarodnih, a
kulturni kalendarski ciklus obogaen
je brojnim spomendanima knjige.
Imamo Mjesec knjige (listopad),
Svjetski dan knjige (23. travnja), Dan
hrvatske knjige, na dan nastanka
Marulieve Judite (22. travnja), ali i
Svjetsku no knjige (23. travnja),
nadamo se bez simbolikih
implikacija. Meu ljudskim pravima,
posebno mjesto imaju i Djeja prava
na itanje definirana prema

Meunarodnoj itateljskoj udruzi

gotovo na nain dekaloga. Nikada
vie knjiga i itatelja, nikada vie
znanstvenoga prouavanja itanja,
nikada vie pria o itanju i itatelju, a
u isto vrijeme sve slabiji rezultati
italake pismenosti, sve vidljivija
erozija tradicionalnih itateljskih
vjetina u informacijskome drutvu.
Je li posrijedi ozbiljenje poznate
filozofske maksime o Minervinoj sovi
koja izlijee u sumrak? Je li naa
samosvijest o vanosti i vrijednosti
itanja u znaku prologa, jer se itanje
nalazi u situaciji ugroze i postupnoga
nestajanja? O potrebi apologije
itanja svjedoi ve naslov utjecajne
knjige Mete Grosman U obranu
itanja. Nisu li akcijski planovi na
popularizaciji knjige i itanja
tjeskobni znakovi kako itanje, ili
barem tradicionalni kulturni obrasci
itanjapapirnih knjiga umiru pred
naim oima?
2. Autor i itatelj ili o homolognosti
uloga
Moderni nijemi itatelj, koji u itanju
vidi intimni in, ima svoju povijest,
kao i svoju pretpovijest. U srednjem

vijeku, primjerice, kroz suivot

usmenosti i pismenosti njegovala se
auditivna i kolektivna percepcija
pisanih tekstova, a kasni izdanak
takva stanja moe se pratiti u
slavonskoj osamnaestostoljetnoj
knjievnosti kada se Relkoviev
deseteraki Satir (1762, 1779) naglas
itao i pjevao uz tamburu u starim
slavonskim zadrugama. itateljska
pismenost podrazumijevala je kroz
cijeli srednji vijek vjetinu itanja, ali
ne nuno i vjetinu pisanja, a pisana
je knjievnost ivjela u ivoj,
izvedbenoj, govornoj dimenziji u
kolektivnome inu sluanja. Za itanje
u sebi kao rairenu i uobiajenu
praksu trebalo je priekati novi vijek i
nijemoga, usamljenoga itatelja, iji je
pretea bio sv. Ambrozije kojega je sv.
Augustin zaueno promatrao kako bi
mu dok ita oi letjele preko
stranica, a glas i jezik
mirovali.1 Moderni je itatelj u
punom smislu roen s modernim
autorom, tonije s modernom
koncepcijom o autoru kao zaetniku i
vlasniku teksta s poetkom 18.
stoljea, a tek je romantina
koncepcija o autorstvu kao
originalnom i individualnom

stvaralatvu dovela do uspostavljanja

pravne legislative o autorskim
pravima tijekom 19. i 20. stoljea
(Velagi 2010: 4546). Niti itatelj
niti autor nisu dakle bezvremene,
vjene kategorije, ali njihova
povijesnost upuuje na sudbinsku
homolognost uloga. Znai li to,
zaotrimo pitanje, da je smrt autora,
tonije romantine koncepcije autora
kao roditelja teksta, objavljena
Barthesovim slavnim esejom (Smrt
autora, 1968) implicitno
oznaila poetak smrti modernoga
itatelja i roenje novoga
naditatelja kojemu vie nee biti
dovoljno strpljivo linearno itanje s
lijeva na desno, slovo po slovo, rije
po rije, stranicu po stranicu.
Posljednja vremena, kau, traju
najdue, ali ne zavaravajmo se.
Potreba obrane itanja svjedoi o
potrebi obrane knjige, kao i
humanistikih znanosti i
vrijednosnoga sustava na kojima se
one temelje, a da posrijedi nije
hipohondrija, svjedoi injenica da su
humanistike znanosti, naspram
prirodno-tehnikih znanosti danas
potisnute na sam rub drutva
znanja i budui da su trino

beskorisne, mogu posluiti tek kao

ukras ili kao pratea ideoloka
potpora. itanju kakvo poznajemo iz
vremena kada su humanistike
znanosti jo imale drutveni utjecaj i
bile arite znanja i mudrosti prijeti
izumiranje. No, to jo ne znai da smo
nauili to je itanje: Kad nam se
kae danas da nam prijeti izumiranje,
mi dananji itatelji, moramo jo
nauiti to je itanje. (Manguel
2001: 34)
2.1. Lector in fabula
Prva osvijetena pitanja o itanju u
okviru znanosti o knjievnosti
zapoinju Sartreovom raspravom
polovicom prologa stoljea znakovita
naslova: to je knjievnost (1958).
Slubeno roenje itatelja objavio
je Barthes deset godina poslije u
znaku smrti autora (Smrt autora,
1968). Ako pisanju treba dati
budunost, moramo odbiti mit,
prokomentirao je taj dogaaj
Barthes, roenje itatelja mora se
dogoditi uz cijenu smrti Autora.
(Barthes 1986: 180). Foucault je u
eseju posveenom odbacivanju
ontolokoga identiteta autora (to je

autor, 1969), povezao smrt autora sa

smru ovjeka i stopio ih u trojstvenu
formulu uzajamnih smrti autora,
ovjeka i Boga, to je poslije
Nietzscheove velike novosti o smrti
Boga s kraja 19. stoljea bio logian
slijed krajologija koje su se nizale
same po sebi. Barthes i Foucault
relativiziraju tezu o autoru kao
gospodaru znaenja teksta, i
instituciju autor veu uz drutveni i
povijesni kontekst (Velagi 2010: 57
64). Promaknue itatelja u arite
knjievnoteorijske misli i razvlatenje
autora pratilo je teorijsko fokusiranje
na intertekstualnost i prijelaz iz
strukturalizma u dekonstrukcijski
poststrukturalizam.
itatelj dakako nije nepoznat prije
uspostave moderne znanosti o
knjievnosti. Dobro se prisjetiti da je
iskustvo itatelja teorijski artikulirano
s vanim poglavljem
Aristotelove Poetike o katarzi, a
problem recipijenta sustavno je
obraen u klasinoj retorici u
poglavljima posveenima patosu.
Ipak, od vremena kada se znanosti o
knjievnosti povijesno konstituirala
kao pozitivna znanost, itatelj je bio

na rubu teorijskih propitivanja ili

potpuno zanemaren. U okviru
pozitivizma autor je punovrijedna
instancija zaduena i odgovorna za
proizvodnju znaenja (biografizam),
dok se pitanje itatelja uglavnom
rjeavalo kroz pitanje recepcije ili
utjecaja knjievnoga djela. U
okviru nove kritike, formalizma i
ranoga strukturalizma itatelj je
teorijski preuen premda se od njega
kao od objedinjavajue toke
oekivalo savreno kompetentno
dekodiranje svih znaenja ukodiranih
u tekst, dok se na razliite naine
proklamirala ista hermeneutika
maksima Sola Scriptura. Tek
fenomenoloka kritika (Sartre,
Ingarden) i estetika recepcije (Iser,
Jauss) 60-ih godina prologa stoljea
itanju posveuje punu pozornost.
Fenomenoloka je estetika u tekstu
vidjela potencijalnu strukturu to je
itatelj konkretizira, a u itanju proces
kojim se tekst postavlja u odnos
prema izvanknjievnim normama i
vrijednostima posredovanjem kojih
itatelj pridaje smisao svojem
doivljaju teksta. Jaussov termin
horizont oekivanja skrenuo je
pozornost na sklop kolektivnih

spontano usvojenih elementarnih

perceptivnih obrazaca aktualnoga
razdoblja s kojima recipijent/itatelj
pristupa tekstu, dok je individualni
itateljski in razumijevanja kao
proces proizvodnje znaenja u
interakciji s tekstnim signalima u
sreditu Iserova teorijskoga modela,
koji u arite teorijske misli unosi
termin implicitni itatelj. Budui
da tekst predstavlja potencijalni
uinak koji se ostvaruje u procesu
itanja, implicitni itatelj kao
tekstna konstrukcija svojevrsna je
itateljska uloga koja utjelovljuje
nune uvjete da knjievno djelo bude
uinkovito i stvarni itatelj ju treba
preuzeti. On na neki nain prefigurira
nazonost primatelja, predlaui mu
perspektivu kojom e realizirati i
okupiti znaenja, utoliko to se in
itanja sastoji u popunjavanju
praznih mjesta, konstrukcije smisla
od rasprenih elemenata znaenja
(Iser 1986: 276277). Ecov koncept
model itatelja diskretno korigira
Iserova implicitnoga itatelja, dajui
vee kompetencije tekstu i
ograniavajui slobodu itatelja.
Model itatelja je pripovjedna
strategija, sklop uputa to ih prima

stvarni itatelj. Stvoren zajedno s

tekstom i zatoen u njemu model
itatelja ima upravo onoliko slobode
koliko mu je tekst voljan dopustiti
(Eco 2005: 1725). No dok predoeni
teorijski modeli jo uvijek implicitno
podrazumijevaju komunikacijski
odnos izmeu autora, itatelja i
teksta, Fishov model interpretativne
zajednice (Fish 1986: 297) ponitio
je svaki oblik osobnoga identiteta
itatelja, koji postaje zatonik
interpretativnih, knjievnih i
izvanknjievnih normi koje dijeli
skupina. Nakon to je razotkrio da
obavijeteni ili kompetentni itatelj
kojega prieljkuje autor nije nita
drugo nego njegov dvojnik, Fish
terminom interpretativne zajednice
koja je kod Jaussa zastupljena
horizontom oekivanja kao skupa
povijesnih, drutvenih i kulturnih
normi koje u itanje unosi itatelj u
isto vrijeme ukida sve instancije:
osobnoga itatelja, tekst i autora.
Znaenja, po Fishu, vie nisu
vlasnitvo ni postojanih ni fiksnih
tekstova, ni slobodnih ni neovisnih
itatelja, nego interpretativnih
zajednica koje su odgovorne za
djelatnost itatelja i ujedno za

tekstove koje te djelatnosti proizvode.

Nakon to se inilo da je itatelj
osvojio najvei mogui prostor
slobode u proizvodnji/konstrukciji
znaenja, on je umro zajedno s
autorom i tekstom:
Pokazalo se da je od zahtjeva
teorije recepcije nemogue
zatiti autora i tekst, a
naposljetku ni samog itatelja.
[] Razluenost izmeu
autora, teksta i itatelja u Eca
ili u Barthesa je postala krhka,
dok Fish nije majstorski
odbacio sva tri elementa
odjednom. (Compagnon 2007:
190)
U meuvremenu je itatelj od
glavnoga junaka ili antijunaka iz
teorijskih pria o itanju (Culler 1991:
5672) zavladao i prostorom fikcije ili
tonije metafikcije.
Nadahnut borhesovskim itateljem,
Eco pie znaajnu teorijsku raspravu
o itanju znakovita naslova Lector in
fabula i objavljuje ju iste godine
(1979), kada i Calvino roman o itanju
i itatelju: Ako jedne zimske noi neki
putnik. Dok je neko, najee kao
naslovnik, boravio uglavnom u

paratekstualnim dionicama teksta

(posvete, predgovori), itatelj je u
metafikciji zavladao ivim tkivom
prie postavljajui pred empirijskim
itateljem zbunjujue zahtjeve u
prepoznavanju vlastite uloge: gdje je
predvieno njegovo mjesto (u prii ili
izvan prie), kakav je njegov identitet
(stvarni ili fiktivni)? Nakon to je
autor proglaen povijesnom i
ideolokom konstrukcijom, u strogom
zazoru od pozitivistikoga
biografizma i nekontroliranoga
subjektivizma impresionistike
kritike knjievna je znanost u
sredite pozornosti promaknula
itatelja. itatelj preuzima ulogu koja
je tradicionalno pripadala autoru ili
tekstu, a itanje postaje mjesto
konstrukcije smisla teksta sve do
zaotrene teze: tekstovi su naa
itanja tekstova, mi piemo tekstove
koje itamo (Compagnon 2007: 188).
U meuvremenu je meutim i itatelj
postajao nita manje bestjelesan i
neosoban od razvlatenoga autora.
Najprije je komunikacijsko trojstvo
stopljeno u simultanost, a potom su
teorijske radikalizacije i natjecateljski
odnosi izmeu autora, teksta i
itatelja doveli do njihova uzajamnoga

usmrivanja prokazujui takovia

negationis na njihovu sudbinsku
povezanost u inu itanja. U
sveopem zazoru od empirijskoga
itatelja i empirijskoga
itanja, gnostiki je duh
knjievnoteorijske misli oduzeo
itatelju i itanju tvarnu, tjelesno
iskustvenu dimenziju i prepustio ju
drugim znanstvenim disciplinama.
3. Uitak u itanju ili o svrsi
knjievnosti
Premda nismo donijeli jednoznane
odgovore na pitanja to je knjievnost
niti to je itanje, pitanje svrhe
knjievnosti moglo bi nas pribliiti
cilju i na sretniji nain pribliiti
pojmove. Krenut emo od polazne
tvrdnje koja se ne moe osporiti:
Knjievnost postaje itanjem. itanje
bi tada prema klasinom konceptu
uzronosti bilo djelatni uzrok (causa
efficiens) knjievnosti. itanje ini da
bude knjievnost, opstojnost
knjievnosti ovisi o djelatnosti itanja.
No, moe li itanje bez dodatnih
atribucija biti svrni uzrok (causa
finalis) knjievnosti, konani cilj koji
determinira knjievnost? Ostaje dakle

pitanje: S kojom svrhom itamo

knjievnost? U suvremenome
priruniku prilagoenome za
istraivanje uenike italake
pismenosti PIRLS odabrani se
tekstovi dijele u dvije osnovne
skupine prema svrsi itanja: 1.
informativni tekstovi za prikupljanje i
uporabu informacija; 2. literarni
tekstovi za literarni doivljaj. U neto
modificiranoj konceptualizaciji svrhe
itanja primijenjenoj na knjievne
tekstove i dalje je zadrano dvojstvo
kognitivno-utilitarne i afektivnohedonistike komponente. Svrha se
itanja odreuje dvostruko: 1. itanje
radi uenja; 2. itanje radi zabave.
itanje se potom, s obzirom na
funkcije, sagledava kroz etiri
dimenzije: a) individualni razvoj; b)
obrazovna korisnost; c) uitak; d)
bijeg od svakodnevnih briga
(Tomaevi 2008: 223224). U
navedenoj podjeli ponovno se prve
dvije dimenzije mogu prikljuiti
kognitivnoj, a sljedee dvije afektivnoj
komponenti. Nae je pitanje sljedee:
Mogu li se te dvije komponente
promatrati zdrueno u jednoj svrsi
knjievnosti kao to je uitak u
itanju?

U klasinoj poetici, davno prije nego

to je itanje postalo teorijski
problem, kognitivna i afektivna
komponenta ujedinjene su u jednu
svrhu. Svrha je knjievnosti prema
Horaciju ugoditi i pouiti/prodesse et
delectare/ dulce et utile (Ars poetica,
333, 343). Dok opisuje oponaanje,
kao temeljni stvaralaki postupak
knjievnosti, Aristotel govori o radosti
u oponaanju te o posebnom uitku
uenja oponaanja, jer je uenje
najvee zadovoljstvo (Poetika, 1448b
13). Pitanje uitka u itanju, koje bi
ukljuilo i kognitivnu i afektivnu
komponentu, ini nam se tim
vanijim jer bi ono moglo odgovoriti
na pitanje svrhe knjievnosti i time u
naoj slubeno-hedonistikoj kulturi
ako ne osigurati, a ono produiti
opstanak knjievnosti. Kako dakle
stojimo s uitkom u itanju? Moemo
li oekivati da e pristojan postotak
suvremenih itatelja zdruiti uitak i
intelektualnu korist od itanja, s one
strane trine kulturne industrije koja
je iz hedonistike oznanice uklonila
svaki trag intelektualnoga napora.
Prema recentnome istraivanju
(Tomaevi 2008) stajalita o itanju
provedenome 2007. u knjiarama i

knjinicama Zagreba, na
Ekonomskome fakultetu u Osijeku i
Filozofskome fakultetu u Zagrebu
nemamo previe razloga za nadu.
Studenti Filozofskoga fakulteta koji
najvie itaju i jako su zainteresirani
za izdavaku granu jezici i
knjievnost u slobodno vrijeme ne
itaju (Tomaevi 2008: 235).
Uvaimo li kao pretpostavku uitka u
itanju dragovoljno, slobodno
ponaanje bez prisile, koje se stoga
moe realizirati u slobodno vrijeme,
vrijeme koje preostaje nakon rada i
zadovoljenja osnovnih potreba
vezanih uz egzistenciju, kao vrijeme
osloboeno od nunosti, kako je
definirano ve kod Aristotela
(Retorika 1370a), tada je ovaj
poraavajui rezultat odgovor sam po
sebi. Ima li dakle uope uitka u
itanju, ako se u slobodno vrijeme ne
ita?
3.1. itanje kao hranjenje
Metafore hrane pripadaju opoj topici
europske knjievnosti i kulture od
najstarijih slojeva antike i biblijske
batine do suvremenosti (Curtius
1998: 150153). Proitati knjigu i

danas esto opisujemo frazemom

progutati ju, kako je bilo
uobiajeno kroz cijeli srednji vijek.
Proitano je metaforiki sinonimno
pojedenom, progutanom,
probavljenom. Ne samo itanje
nego i knjievno umijee, procesi
razumijevanja i knjievne vrste
prispodobljuju se s hranjenjem.
Matija Antun Relkovi u
predgovoru Satira (1779) razliitim
vrstama zaina oznauje razliite
knjievne vrste, pripremajui itatelja
za recepciju satire:
Ako li ne zna za alu, a ti ne
tij Satira. Knjige su kao i
jgeci: niki sladki, niki kiseli, a
u nikima ima i paprike kako
tko miluje.
Veza izmeu hranjenja i spoznaje
vidljiva je ve u latinskome
glagolu sapere koji oznauje dvoje:
znati i kuati. Onome koji ui, kao i
onome koji jede, pouava Augustin u
djelu De doctrina Christiana (IV, 11,
26), hranu treba uiniti ukusnijom
zainima. U kreativnoj primjeni
metaforikoga topikoga inventara
hrane, zaina i kulinarskoga umijea
posebno mjesto u hrvatskoj

knjievnost ima Marulieva Judita,

tonije posveta djela. Svoje knjievno
umijee i postupak nastajanja Judite,
Maruli opisuje kroz dva analogijska
para:
1. onako kako neuka djeca
ukraavaju narane mirisnim
zeljem, mauranom,
rusmarinom i rutom, tako on
starozavjetnu historiju
obnaja izvanjskim
urehami, uglajanjem,
ulizanjem i razlicih masti
irsanjem;
2. onako kako kuhari pridaju
varenim ili peenim djelima
saprana, paprana i inih tacih
stvari, tako i stari poet
mnoge naine obkladaju,
jer nisu zadovoljni poitati
kako je dilo prolo.
Srednji je pojam u prvoj razvijenoj
usporedbi vjeto ukraavanje (hitro
kienje), u drugoj umjean raspored
(umitelna sredba). Ono to su djeci
mirisna bilja to je Maruliu stilska
amplifikacija predloka, ono to su
kuharu zaini to su starim poet
postupci dispozicije grae. Ono to su

djeci neukraene narane to je

Maruliu fabula starozavjetne
povjesnice, ono to su kuharima
jednostavno pripravljena jela bez
zaina to je starim pjesnicima
jednostavna fabula (kako je dilo
prolo). Djeca ukraavaju narane
kako bi ulovila vee uzdarje, kuhari
zainima postiu slae blagovanje,
stari pjesnici vinije itanje.
Analogijski odnosi izmeu
kulinarskoga umijea i zainjanja
hrane otkrivaju jednu i jedinstvenu
svrhu, koja se moe imenovati
retorikim terminom:delectare.
Estetski je uitak Maruliev dar
itatelju kojim e ga pridobiti
za slae itanje i prohodniji prijenos
moralnih poruka biblijske historije
spram koje je njegov spjev rukovet
(ita) mnozim cvitjem obkiena.
U retorikoj
trodiobi delectare/docere/movere (za
baviti/pouiti/pokrenuti), kojima se
opisuje svrha retorikoga i
knjievnoga umijea, docere je
zaduen za uitak. Kao svojevrsni
dodatak, zain, estetski je uitak kao i
svaki drugi uitak nesvodiv na
zadovoljenje potrebe i podrazumijeva

logiku dara i preobilja, a ne logiku

reciprociteta.
3.2. Probava
Gustativne metafore kojima se opisuje
estetsko iskustvo itanja ne
obuhvaaju sav simboliki potencijal
hrane. Odnos s hranom ne zavrava
hranjenjem i okusom, nego probavom
i razgradnjom tvari.
Proitano/pojedeno mora biti
probavljeno. Razumijevanje kao
kljuna rije u itanju prispodobivo je
s procesima probave. Sloeniji procesi
razumijevanja analogni su sloenijim
procesima obrade hrane i sloenijim
procesima probave, transformacije
hrane. U tradiciji alegorijskoga
tumaenja simboliki je fiksirana
razlika izmeu krute i tekue hrane,
kao i izmeu jednostavne i sloenije
probave. Razlika izmeu tekue i
krute hrane strukturno je bliska
razlici izmeu sirove i pripremljene
hrane u odnosu na binarni par
priroda/kultura prema kulinarskome
trokutu iz antropoloke radionice Lvi
Straussa. Mlijeko kao tekua hrana ne
zahtijeva posredovanje zubi prije
ulaska u probavni trakt, ono se guta.

Kruta hrana pretpostavlja vii stupanj

posredovanja i obrade, ona se mora
najprije usitniti zubima, djelomice i
unititi da bi se progutala. Razlika
izmeu tekue i krute hrane
u Bibliji se simboliki projicira na
razliku izmeu priprostih vjernika i
onih koji su spremniji za zahtjevniji
duhovni nauk:
Takvi ste: mlijeka vam treba, a
ne tvrde hrane. Doista, tko je
god jo pri mlijeku, ne zna
nita o zakonu pravednosti, jer
nejae je. A za zrele je tvrda
hrana, za one koji imaju
iskustvom izvjebana ula za
rasuivanje dobra i zla. (Heb
5, 1214)
I ja, brao, nisam mogao
govoriti vama kao duhovnima,
nego kao tjelesnima, kao
nejaadi u Kristu. Mlijekom
vas napojih, ne jelom; jo ne
mogoste, a ni sada jo ne
moete jer ste jo tjelesni. (1
Kor 3, 13)
Razlika izmeu mlijeka kao prvotne
hrane, prehrambenoga arhetipa, i
krute hrane simboliki je registar za

oznaavanje razlike izmeu

doslovnoga ili tjelesnoga i alegorijskoduhovnoga razumijevanja ili
tumaenja svetoga teksta, a u
sustavnoj patristikoj i
srednjovjekovnoj razradi
etverostrukoga smisla Svetoga
pisma, mlijeko je simbolika oznaka
za prvi, udoredni ili moralnotropoloki smisao (de Lubac 1999:
323). U opa mjesta alegoreze ubraja
se takoer metafora preivanja hrane
kao oznake za duhovno tumaenje, o
emu svjedoi i
Maruliev Evanelistar (VI, 25):
U Levitskom su pak zakonu zato iste
ivotinje koje preivaju i imaju
razdvojene papke jer se doista ini
da preiva onaj tko danju i nou
razmilja o Zakonu Bojem, a da
razdvaja papke tada kada otajanstveni
smisao lui od doslovnoga znaenja.
Maruliev je izvor Levitski
zakonik: Svaku ivotinju koja ima
papke, ali papke razdvojene, i koja
preiva, moete jesti (Lev 11, 3).
Ostavimo sada po strani
antropoloko-kulturoloku podjelu
izmeu iste i neiste hrane i
usredotoimo se na simboliki smisao

preivanja hrane, koje je kroz cijeli

srednji vijek vrijedilo kao najpoeljniji
odnos sa svetom rijeju. Preivai
dvaput vau hranu prije nego ona
stigne u probavni trakt. Produeno i
ponovljeno vakanje analogno je
meditativnome itanju Pisma i
razlikovanju znaenjskih razina koje
je pretpostavljalo sporo, tiho itanje,
itanje u sebi. Neobino je vano da je
srednjovjekovlje razliku izmeu
itanja naglas i itanja u sebi
terminoloki uvrstilo dvama
nazivima: lectio je bio naziv za glasno
itanje, meditatio za itanje u sebi
(Drrigl 2007: 69). Tek meditativno
itanje moe dovesti do pretvorbe
slova u duh prema biblijskome
hermeneutikom aksiomu: Slovo
ubija, duh oivljuje (2 Kor 3, 6), koji
se moe dopuniti Ujevievom
preoblikom: Mi nijesmo itaoci po
zanimanju. Volimo tampana slova,
ali tek po mjeri duha, koji moemo od
njih odvezati, razrijeiti, osloboditi.
(Ujevi 1965: 253)

3.3. Sporo itanje, do

transupstancijacije
Zahtjevniji procesi razumijevanja
zahtijevaju tehniku sporoga itanja.
To vrijedi i za uitak u itanju, jer se
tekst koji itamo s pohlepom i
nestrpljivou opire uitku. Za uitak
u itanju, razlae Barthes, potrebno je
otkrivati dokolicu starih itatelja,
imati aristokratski odnos prema
hrani/knjizi: ne prodirati, ne gutati,
nego brstiti, paljivo potkresivati
(Barthes 2004: 112). Tada, posluimo
se otmjenijim terminom, nije
posrijedi jedenje
nego blagovanje hrane. Analogija sa
spolnim uitkom namee se sama od
sebe. Tako je uostalom i s
pripovijedanjem koje se sastoji u
odgaanju vrhunca uitka (Grosman
2010: 59), to je najvidljivije kod
epskih tehnika retardacija. itanje s
uitkom tei odgoditi kraj, produiti
vrijeme uitka. Pa ipak, priznaje
Barthes, uitak u itanju velike proze
sastoji se u ritmu onoga to se ita i
onoga to se ne ita i malo tko je
itao Prousta ili Balzaca rije po rije
(Barthes 2004: 111). Dok itamo, mi
preskaemo neka mjesta i traimo ona

koja e nas zaustaviti i kojima emo se

vraati u
ponovnim, otkupljujuim itanjima.
to traimo, gdje su mjesta uitka u
tekstu? U somatskom pristupu tekstu,
Barthes govori o erogenim
zonama teksta koje mogu biti bilo
gdje, ali gdje god bile one
predstavljaju, kao i erogene zone
tijela, pukotine, prosjeke, rupe koje
nas zovu da uronimo u njih. Uitak u
tekstu, tonije naslada tekstom,
nesvodiv je na povrinski osjeaj
zadovoljstva, jer ima i svoju tamnu
stranu: muku i protivljenje
samovoljnoga ega. Uitak nastaje u
dijalektici udnje, koja ima
epistemioloko dostojanstvo. Tekst
mora pokazati da udi za itateljem, s
one strane pukoga brbljanja: Tekst
je fetiki predmet, a taj me feti udi.
(Barthes 2004: 123) Uitak je u
tjelesnosti teksta, u iskazivanju, ne u
nizu iskaza, ne u dijalogu nego u
izmjenjivanju figura uzajamnih
udnji. Najvia naslada tekstom lei u
zaranjanju u pukotine teksta, jer one
ude da itatelj zaroni u njih. U tim se
pukotinama ili otvorima, gdje se
sastaju vanjsko i unutranje, provode
razmjene i preobrazbe inom itanja.

O kakvoj je preobrazbi ili pretvorbi

rije? Barthes o uitku u tekstu
govori libidinoznim jezikom vraajui
tekstu tvarnost tijela, tkiva, tkanja,
pletiva, pauine prisutnosti. U opisu
ljubavnoga totaliteta Levinas posee
za tekim, doktrinarnim terminom
Katolike Crkve i
transupstancijacijom opisuje proces
ljubavnoga darivanja/preobrazbe bti
(Lafont 2009: 174175). Katekizamski
opis transupstancijacije kao pretvorbe
(stvarne, ne simbolike!) supstancije
kruha u supstanciju Tijela Kristova i
supstancije vina u supstanciju Krvi
Kristove poiva na otajstvu euharistije
koje se dogaa po posveenju. No,
transupstancijacija se odvija prema
naelu udnje za prodiranjem u
unutranjost drugoga, sjedinjenjem i
razmjenom bti te kao takva realno
zahvaa i odnose meu ljudima
(ljubavno sjedinjenje). Tajna libida i
spolnoga uitka jest mistino
utjelovljenje tijela koje nuno
transcendira epidermalne granice te
vodi radikalnome zaranjanju u
unutranjost drugoga jedenju
drugoga (Hadjadj 2011: 105). Najvii
doseg ljubavne udnje dostie
ispunjenje u sjedinjenju i uzajamnoj

preobrazbi bti. Transusptancijacija je

takoer u temelju prehrane, gdje se
dogaa preobrazba hrane i elemenata
kroz digestivnu asimilaciju bez
unitavanja supstancije (Durand
1991: 225). Hrana preobraava onoga
koji se hrani. in hranjenja potvruje
stvarnost transuspstancijacije koja se
obavlja u mraku utrobe. Mi postajemo
to to jedemo. Kada se proguta i
probavi ono to se jede, biva se
asimiliran od strane onoga to se
pojelo i na tom temelju mistikoga
zajednitva poivaju religijski obredni
rituali.
Iskustvo pasioniranih itatelja, onih
koji jo uivaju povlastice sporoga
linearnog intimnog ina itanja u
osami, potvruje da se uitak u
itanju vrhunskih knjiga ili radije
posebnih ulomaka ili stihova krije u
otvorima u kojima se biva
preobraenima, pojedenima tekstom.
Tvrd je to govor za dananje
naditatelje koji plutaju
hipertekstovima. Hoe li oni kroz
nove kulturne modele itanja na
novim medijima pronai otvore u koje
e poeljeti zaroniti, odredit e
sudbinu knjievnosti.

Zakljuak
Autor, kao ni itatelj nisu
bezvremene, vjene kategorije i
njihova povijesnost upuuje na
neizbjenost promjena koje nuno
zahvaaju i pojam knjievnosti.
Promaknue itatelja u arite
knjievnoteorijske misli od 60-ih
godina 20. stoljea, oznailo je
roenje intertekstualnosti i prijelaz iz
strukturalizma u dekonstrukcijski
poststrukturalizam. Ono je takoer
obiljeeno smru tradicionalne
institucije autor. Nakon to je u
teorijskim priama o itanju osvojio
najvei mogui prostor slobode u
konstrukciji znaenja teksta,
razvlastivi autora, itatelj je postajao
sve ugroenija vrsta i sve se ee
u nizu krajologija govori i o njegovu
kraju. Priznat emo: u suvremenim
kulturnim konfiguracijama itanje
knjievnosti ne zauzima sredinji
nego rubni poloaj, uz stigmu o
anakronizmu.
Potreba apologije itanja knjievnosti,
u koju su ukljuene brojne znanstvene
discipline humanistikih i drutvenih
znanosti, obrazovne, znanstvene i

kulturne ustanove, meunarodne i

nacionalne organizacije, centri i
udruge, kao i ira itateljska i
spisateljska javnost svjedoi o tekim,
vjerojatno i o posljednjim
vremenima za itanje knjievnosti ili
barem za onaj kulturni model itanja
koji je oznaen Gutenbergovim
dobom. Unato
tomu pisana knjievnost na kojem
god mediju bila posredovana,
pretpostavlja itanje, koje je njezino
tvarno tkivo, aktualizacija,
i duh i tjelesnost. Preivljava dakle
ona knjievnost koja e biti itana, ali
u ovaj prostoduni zakljuak valja
unijeti dopunu. Preivljava ona
knjievnost u kojoj e itatelji pronai
uitak. Htjeli bismo u tom uitku nai
sretni spoj afektivnih i kognitivnih
sastavnica, bez frivolnih trinohedonistikih redukcija. Mogla bi
nam u tomu pomoi iskustvena
analogija s hranjenjem na tragu
literarne topike o knjizi kao hrani. U
rasponu naega itateljskoga iskustva,
od brze konzumacije jela/knjige do
sporoga blagovanja, vrhunci
zasigurno pripadaju onim itanjima
kada nismo jednokratno pojeli tekst
nego smo bili pojedeni tekstom sve do

transupstancijalizacije, preobrazbe
itateljskoga ja u drugoga/druge
(knjievne) svjetove.
Samoregulacija itanja
Barbara Ronevi Zubkovi
Saetak
Samoregulirani je itatelj onaj koji
postavlja realistine ciljeve itanja,
odabire uinkovite strategije itanja,
nadgleda razumije li tekst i
procjenjuje napredak prema cilju.
Razina samoregulacije pri itanju ne
ovisi samo o vjetini itanja i
strategijama koje se pritom koriste,
ve i o osjeaju samouinkovitosti te
o percipiranoj vrijednosti zadatka to
utjee na motivaciju za
samoregulacijom. U ovom se radu
opisuju mehanizmi djelovanja
percipirane samouinkovitosti na
upotrebu strategija itanja i motivaciju
za samoregulacijom pri itanju.
Takoer se navode metode koje
nastavnici mogu koristiti kako bi kod
uenika poveali osjeaj
kompetentnosti u itanju i potaknuli ih
na koritenje strategija
samoregulacije. Nadalje, naglaava

se vanost vrijednosti koje uenici

pripisuju itanju kao aktivnosti.
Uenici koji smatraju da je itanje
vano i vrijedno, odnosno oni koji
imaju razvijen interes za itanje i
orijentirani su prema usvajanju
znanja, vjerojatnije e biti i
samoregulirani itatelji. S obzirom da
razina samoregulacije kod uenika ne
ovisi samo o vlastitim razmiljanjima i
motivaciji ve i o kontekstualnim
imbenicima, razredno okruenje
takoer moe poticati motivaciju za
samoregulacijom.
Samoregulacija uenja i itanja
Iako postoje razne definicije
samoregulacije i samoreguliranog
uenja, moemo rei da se
samoregulirano uenje odnosi na
aktivni proces u kojem uenici
postavljaju ciljeve uenja te nakon
toga pokuavaju nadgledati, regulirati
i kontrolirati vlastite misli, motivaciju
i ponaanje koji su voeni tim
ciljevima, ali i obiljejima okruenja
(Pintrich, 2000). Dakle, ono to
karakterizira samoregulirane uenike
jest da planiraju, postavljaju ciljeve,
organiziraju se, samonadgledaju i

samovrednuju tijekom procesa

usvajanja znanja. Pri tome je vano da
uenici posjeduju dovoljno znanja (o
sebi, zadatku i strategijama), ali i
dovoljno motivacije da ta znanja
upotrijebe. Takoer, vaan je i
kontekst u kojem se samoregulacija
odvija jer okruenje moe, ali i ne
mora poticati procese samoregulacije.
Pintrich (opisano u Schunk, 2005)
razlikuje etiri faze samoregulacije:
planiranje i aktivaciju, nadgledanje,
kontrolu te reakciju i refleksiju.
Unutar svake faze postoje etiri
podruja podlona samoregulaciji:
kognicija, motivacija, ponaanje i
kontekst. Tako na primjer u prvoj fazi
unutar kognitivnog podruja uenik
moe regulirati postavljanje ciljeva,
moe aktivirati prethodno znanje o
podruju i metakognitivno znanje.
Motivacijski procesi koji se mogu
regulirati tijekom te prve faze
ukljuuju ciljne orijentacije,
samouinkovitost, percipiranu teinu
zadatka, vrijednost zadatka te interes.
Ponaanja koja uenik moe regulirati
tijekom prve faze su planiranje
raspodjele vremena, uloenog napora
te samopromatranja. Konano,

imbenici koji se odnose na regulaciju

konteksta ukljuuju percepciju
zadatka i okruenja, npr. podrke
nastavnika.
Druga faza samoregulacije jest
nadgledanje, odnosno svjesnost o
vlastitim postupcima i njihovim
ishodima. U toj fazi uenik
procjenjuje koliko mu je gradivo
poznato, to ve zna, a to ne
razumije, ali nadgleda i motivaciju
odnosno procjenjuje vlastitu
uinkovitost, zainteresiranost,
vrijednosti. Takoer bi trebao
nadgledati ponaanje (npr. koliko
napora ulae, kako koristi vrijeme) te
kontekst kako bi ustanovio mijenjaju
li se okolnosti uenja. Na temelju
nadgledanja uenici u fazi kontrole
pokuavaju kontrolirati vlastite misli,
motivaciju, ponaanja, ali i
kontekstualne imbenike s ciljem
poboljanja uenja. U toj je fazi vano
da uenici neadekvatne strategije
zamijene uinkovitijima, da poveaju
napor ukoliko je potrebno, da
pokuaju poveati motivaciju i uiniti
okruenje pogodnijim za uenje. U
posljednjoj fazi samoregulacije,
reakciji i refleksiji, uenici procjenjuju

i vrednuju svoje postignue i ta

procjena ini bazu na temelju koje se
planiraju daljnji postupci uenja.
Istraivanja pokazuju da uenici koji
su skloni samoregulaciji uenja
postiu bolje rezultate od onih koji ne
koriste samoregulirano uenje
(Rijavec, Raboteg-ari i Franc,
1999).
Procesi ukljueni u samoregulaciju
itanja dobrim se dijelom preklapaju s
procesima samoreguliranog uenja.
Openito moemo rei da je
samoregulirani itatelj onaj koji
postavlja realistine ciljeve, odabire
uinkovite strategije itanja, nadgleda
razumije li tekst i procjenjuje
napredak prema cilju (Horner i
Shwery, 2000). Razina
samoregulacije pri itanju ne ovisi
samo o vjetini itanja i strategijama
koje se pritom koriste, ve i o osjeaju
samouinkovitosti te o percipiranoj
vrijednosti zadatka koji utjeu na
motivaciju za samoregulacijom.
Samouinkovitost
Samouinkovitost
(samodjelotvornost, samoefikasnost)
odnosi se na uvjerenja o vlastitim

sposobnostima za uenje ili izvoenje

odreene aktivnosti (Bandura, 1997).
Vjerovanja o samodjelotvornosti
povezana su s postignuem i razinom
samoregulacije. Kako procjena
vlastite uinkovitosti u razliitim
zadacima odreuje izbor aktivnosti i
spremnost na ulaganje napora te
upornost u radu, tako i djeja
uvjerenja o vlastitim sposobnostima
dekodiranja i razumijevanja teksta
utjeu na motivaciju za itanjem
teksta, na odabir strategija itanja, na
nadgledanje napretka u itanju te
konano na uspjenost itanja. Djeca
koja vjeruju da su nekompetentna i
neuinkovita u aktivnostima koje
ukljuuju itanje pokuat e
izbjegavati takve aktivnosti. Manjak
vjebe i iskustva oteat e daljnji
razvoj vjetine itanja. Velik trud
ulagat e se u procese dekodiranja i
prepoznavanja rijei tako da e vrlo
malo kapaciteta preostati za procese
razumijevanja i samoregulaciju. Sve
to jo e vie odvratiti loe itae od
itanja. To e rezultirati zaaranim
krugom, koji Stanovich (1986) naziva
Matthew effect: s vremenom loi
itai postaju sve loiji, dok dobri
itai postaju sve bolji, a razlika

izmeu tih grupa sve vie raste. Tako

uspjenost itanja ve na poetku
kolovanja moe biti povezana s
uestalou itanja deset godina
kasnije. Oni uenici koji su uspjeno
itali u prvom razredu, deset godina
kasnije mnogo su ee itali od svojih
vrnjaka koji su imali problema s
poetnikim itanjem. Djeca koja
imaju uspjeha u ranom itanju
doivljavat e sebe kompetentnima u
itanju te e biti motiviranija i
sklonija razvijanju navike itanja to
e doprinijeti razvoju njihovog znanja,
rjenika i samim time razumijevanja
pri itanju.
Pouavanje strategija
samoreguliranog itanja
Istraivanja (npr. Schunk i Rice, 1991)
pokazuju da nastavnici mogu podii
razinu samouinkovitosti kod uenika
i pouiti ih strategijama
samoregulacije. Vano je da se
uenike pouava upotrebi strategija
samoregulacije istovremeno sa
sadrajem kako bi razumjeli na koji
nain upotrijebiti strategije i kako im
one mogu biti korisne pri itanju.
Brojna intervencijska istraivanja u

kojima se uenike pouavalo nekoj od

strategija itanja potvrdila su vezu
znanja i upotrebe strategija s
razumijevanjem. Dobri itatelji
koriste itav niz strategija itanja,
odabiru razliite strategije za razliite
zadatke itanja te kontinuirano
nadgledaju i vrednuju uinkovitost
odabrane strategije. Ukoliko strategija
nije adekvatna za konkretnu situaciju,
dobri itatelji se lako prilagoavaju i
odabiru novu. Za razliku od njih, loi
itatelji koriste mali broj strategija i
koriste iste strategije bez obzira na
situaciju: itaju na jednak nain kada
trae informaciju u tekstu, kada itaju
za zabavu ili kada itaju informativni
tekst. Meutim, esto ista strategija
nije uinkovita u svim situacijama i za
sve tekstove to moe dovesti do
odustajanja, smanjenja osjeaja
samouinkovitosti i motivacije za
itanjem.
Horner i Shwery (2002) predlau
nekoliko najuinkovitijih naina
poticanja samoreguliranog itanja
kod djece, a svi se temelje na
postupnom prenoenju odgovornosti
s nastavnika na uenika. Osnovna
metoda pouavanja razliitih

strategija, pa tako i strategija itanja,

jest modeliranje. Tijekom procesa
modeliranja ekspert, u ovom sluaju
nastavnik, izvodi zadatak kako bi
uenici mogli promatrati i stvarati
predodbu o procesima koji su
potrebni kako bi se zadatak obavio.
Kod modeliranja samoreguliranog
itanja naglasak nije na tome to
uenici trebaju raditi, nego na koji
nain trebaju razmiljati. Pri tome se
nastavnici slue metodom
razmiljanja naglas tako da
verbaliziraju svoja razmiljanja dok
izabiru, koriste i nadgledaju upotrebu
strategija. Na taj nain pruaju
ueniku uvid u vlastiti nain
razmiljanja, objanjavaju kada, zato
i na koji nain koriste neku od
strategija itanja, kako odabiru
ciljeve, na koji nain procjenjuju
vlastiti napredak, to razmiljaju o
vlastitim sposobnostima i motivaciji.
Modeliranje takoer moe ukljuivati
i same uenike kao modele tako da
uenici mogu meusobno, u malim
grupama, komentirati naine pristupa
pojedinom tekstu te uinkovite i
manje uinkovite strategije, pri emu
oni uenici koji su manje uspjeni
mogu uiti od onih boljih.

Sljedea se metoda pouavanja

zapravo nastavlja na modeliranje, a
sastoji se u tome da nastavnik
promatra uenike dok izvode zadatak
i daje povratne informacije, sugestije,
podupire uenike, po potrebi ponovno
modelira upotrebu strategija i
podsjea na ve naueno te zadaje
nove zadatke. Takoer, nastavnik se
moe sluiti raznim oblicima vanjske
podrke kako bi uenik uspjeno
izvrio zadatak. Podrku treba
postupno uklanjati sve dok uenik ne
bude sposoban za samostalno
izvoenje. Na primjer, nastavnik za
poetak moe napisati listu strategija
koje uenik moe koristiti prije, za
vrijeme i nakon itanja teksta.
Najprije uenik moe imati listu uz
knjigu, nakon toga je moe
konzultirati samo ako se ne moe
dosjetiti strategije da bi na kraju itao
bez liste, koristei strategije koje je
nauio. Paralelno s koritenjem
navedenih metoda nastavnik moe
traiti da prilikom itanja uenici
verbaliziraju svoj izbor, upotrebu i
nadgledanje strategija, to pripomae
daljnjem razvoju njihove
metakognicije i samoregulacije.

Cilj metoda pouavanja

samoreguliranog itanja nije samo da
uenik naui strategije, ve i da
nadgleda njihovo koritenje te da ui
na koji nain moe vrednovati svoj
napredak. Ukoliko uenici sami
procjenjuju svoj napredak, vea je
vjerojatnost da e svoj uspjeh
pripisati ulaganju napora to e
poveati motivaciju. Ukoliko je uenik
vrednovan iskljuivo izvana, od
strane nastavnika, smanjuje se osjeaj
kontrole nad vlastitim uinkom i
najee se panja usmjerava na
usporedbu s drugim uenicima i
njihovim rezultatima umjesto s
prethodnim vlastitim postignuem.
To moe potaknuti upotrebu
povrinskih strategija itanja,
smanjiti interes i poveati tjeskobu.
Zbog toga je vano da uenici, nakon
promatranja i nadgledanja svojega
ponaanja, sami procijene jesu li bili
uinkoviti u postizanju cilja.
Nastavnik bi uenicima trebao
pomoi u vrednovanju uinka, ali i u
prethodnom postavljanju samog cilja
itanja.
Postavljanje ciljeva i
samovrednovanje

Upravo je postavljanje ciljeva vaan

korak koji moe uvelike utjecati na
stupanj samoregulacije pri itanju.
Treba voditi rauna o teini cilja:
prelaki i preteki ciljevi nisu dobri,
najbolji su izazovni ciljevi srednje
teine koji su dostini. Takoer,
uenici trebaju nauiti da je bolje
postavljati kratkorone ciljeve od onih
dugoronih. Dugoroni ciljevi mogu
pomoi pojedincu da se usmjeri, no
bolje je razbiti dugoroni cilj na
kratkoronije podciljeve koji imaju
jasnije kriterije i ije je dostizanje
lake pratiti. Tako je na primjer bolje
navesti uenika da odredi koliko
stranica svakoga dana treba proitati
za lektiru, umjesto da mu cilj bude
proitati knjigu u tjedan dana.
Konano, ukoliko uenik procijeni da
je dostigao postavljeni cilj, moe
postaviti novi, a ukoliko nije, kljuno
je da razmisli u emu je problem: je li
cilj previsok, je li bilo potrebno uloiti
vie vremena i truda, jesu li strategije
bile adekvatne.
Nastavnici mogu pomoi uenicima
da razviju vjetine samovrednovanja.
Nastavnik treba poticati uenike da
usporeuju vlastite ciljeve i strategije

najprije sa standardima ekspertnog

itatelja (nastavnika), a zatim
postupno s vlastitim standardima.
Konano, nastavnici mogu poticati
uenike da dalje razmiljaju kako
upotrijebiti steena znanja. Iako je
samoregulacija relativno specifina za
podruje, ipak se neki osnovni
principi mogu primijeniti i na druga
okruenja i situacije uenja. Tako bi
se od uenika moglo traiti da
razmisle na koji nain mogu koristiti
iste strategije samoregulacije u
drugim situacijama uenja.
Meutim, ak i ako uenik usvoji ova
znanja i smatra da ima dovoljno
sposobnosti da moe planirati,
nadgledati, regulirati i vrednovati
vlastito itanje i uenje, to nije
jamstvo da e se on zaista i upustiti u
taj proces. Naime, drugi element koji
utjee na motivaciju za
samoregulacijom, uz
samouinkovitost, jest vrijednost
zadatka.
Vrijednost itanja
Ukoliko pojedinac pridaje veu
vrijednost itanju kao aktivnosti, vea
je vjerojatnost da e biti motiviran za

samoregulaciju te da e se ukljuiti u
proces itanja. Openito, istraivanja
u naoj zemlji i izvan nje pokazuju da
djevojice pridaju veu vrijednost
itanju i imaju vei interes za itanje
nego djeaci, posebno u
adolescentskim godinama (KoliVehovec, Pejak i Ronevi Zubkovi,
2009.; Oluji, 2012.; Pitcher i dr.,
2007). Osim openitog interesa za
itanje, vano je i koju vrijednost
uenici pridaju pojedinom zadatku
itanja te koliko im je konkretan tekst
zanimljiv. ini se da je to posebno
vano za djeake. Naime, istraivanja
su pokazala da je kod djeaka
razumijevanje u veoj mjeri odreeno
interesom za temu teksta jer bolje
razumiju tekstove koji su im
zanimljiviji, dok razumijevanje kod
djevojica u manjoj mjeri ovisi o
zainteresiranosti za temu. Zbog toga
je vano povezivati kolske tekstove s
interesima uenika, posebno kod
djeaka.
Ako im tekst nije zanimljiv te posebno
ako svrha itanja nije jasno naglaena,
uenici sami donose zakljuke o tome
zbog ega treba proitati odreeni
tekst pa je mogue da e itati samo

da udovolje nastavniku ili da dobiju

odreenu ocjenu. U takvoj situaciji
gdje je cilj itanja eksternalni, vanjski,
odnosno najee odreen od strane
nastavnika, uenici e itati zato jer
moraju i jer e najvjerojatnije biti
ocijenjeni. Pri tome mogu biti
usmjereni na dobivanje izvrsne ocjene
ili na izbjegavanje negativne ocjene.
Uenici takoer mogu biti motivirani i
dobivanjem socijalne podrke,
odnosno odobravanjem od strane
nastavnika ili suuenika, pa e njihov
trud i uinak ovisiti o tome to je
drugima vano.
Meutim, cilj itanja moe biti i
internalni, unutranji, npr. kada
itamo jer smo zainteresirani za
sadraj teksta, jer elimo nauiti neto
novo, jer se elimo zabaviti ili opustiti.
Internalni cilj obino poveava
vrijednost zadatka, ukljuenost u
itanje te vjerojatnost za
samoregulaciju.
Ciljne orijentacije
U sklopu istraivanja motivacije za
samoregulacijom obino se razlikuju
dvije osnovne skupine motivacijskih
ciljeva u kolskim situacijama,

odnosno dvije ciljne orijentacije:

orijentacija na znanje i orijentacija na
izvedbu (Ames, 1992). Uenici
orijentirani na znanje itat e iz
znatielje i interesa, s ciljem
razumijevanja i produbljivanja
znanja. Takvi uenici koriste strategije
dubinskog procesiranja, odnosno
povezuju informacije iz teksta
meusobno i s prethodnim znanjem,
zadatak itanja shvaaju kao izazov,
pokazuju ustrajnost ak i kada doive
neuspjeh te pokazuju visoku razinu
samoregulacije. S druge strane,
uenici mogu biti orijentirani na
izvedbu pri emu su motivirani eljom
da ostave dobar dojam i ostvare bolji
uinak od ostalih, koji se najee
manifestira u ocjenama. Vano im je
da izgledaju sposobno, pametno i
uspjeno bez obzira na to jesu li zaista
savladali zadatak. Oni obino imaju
niu razinu samoregulacije i koriste
strategije povrinskog procesiranja
kao to su ponavljano iitavanje
teksta i doslovno upamivanje. U
nekim je istraivanjima provedenima
u osnovnoj i srednjoj koli, ali i na
fakultetu (Koli-Vehovec, Ronevi
Zubkovi i Bajanski, 2010.; KoliSobol i Koli-Vehovec, 2005),

ustanovljena jo jedna ciljna

orijentacija, ona na izbjegavanje rada.
Uenici s takvom ciljnom
orijentacijom ele zadovoljiti
minimalne zahtjeve uz to je manje
mogue ulaganje truda, obino se
doivljavaju neuinkovitima, smatraju
da zadatak koji obavljaju nije vrijedan
te su skloni odugovlaiti s poetkom
izvravanja zadatka, postavljati si
preniske ili pak previsoke ciljeve kako
bi imali opravdanje za neuspjeh.
Uenici s tom ciljnom orijentacijom
najrjee koriste strategije
samoregulacije pri itanju.
U sklopu istraivanja PISA 2009.
osim znanja i vjetina u podruju
italake pismenosti ispitivao se i
italaki angaman te strategije i
navike uenja petnaestogodinjaka, a
dobiveni rezultati ukazuju da
najmanje uspjeni uenici u najveoj
mjeri koriste strategije uenja koje se
temelje na doslovnom upamivanju,
rijetko itaju iz zadovoljstva ili hobija,
ve uglavnom zato to moraju (Bra
Roth, Markoi Dekani, Marku i
Gregurovi, 2009).
U periodu rane adolescencije (od 10
do 14 godina) dolazi do generalnog

opadanja intrinzine motivacije u

raznim kolskim podrujima, pa tako
i itanju. U nedavnom istraivanju
(Oluji, 2012) ustanovljeno je da
usprkos tome to se izmeu 6. i 8.
razreda osnovne kole poveava
bogatstvo rjenika i metakognitivno
znanje o strategijama itanja, dolazi
do smanjenja u razliitim aspektima
motivacije za itanje, a uenici imaju i
negativnije emocije za vrijeme itanja
za kolu, ali i u slobodno vrijeme. U
zanimljivom istraivanju na
amerikim adolescentima (Pitcher i
dr., 2007) u kojem se motivacija osim
upitniki ispitivala i putem intervjua
dobiveni su slini rezultati. Meutim,
rezultati intervjua pokazali su da
usprkos generalnom padu motivacije
za itanje neki uenici pokazuju velik
interes za itanje odreenih asopisa i
internetskih izvora. Takoer, pojedini
su uenici u slobodno vrijeme neke
knjige itali s entuzijazmom, mada su
itanje vezano uz kolu doivljavali
tekim i nezanimljivim, a sebe
smatrali loim itateljima. Upravo je
neusklaenost tipinih zadataka
itanja u koli i preferencija uenika
najee objanjenje za pad motivacije

za itanjem koji se uoava u

adolescentskim godinama.
Zato je okruenje u kojem se itanje
odvija veoma vano. Naime,
samoregulacija ne ovisi samo o
vlastitim razmiljanjima i motivaciji,
ve i o kontekstualnim imbenicima
koji je mogu, ali i ne moraju
podravati. Pokazalo se da se u
razrednim okruenjima u kojima se
sadraj povezuje sa ivotom izvan
kole, u kojima uenici imaju
odreene mogunosti odabira, gdje se
potie suradniko uenje i direktno
pouavaju strategije uenja, poveava
motivacija uenika i postiu bolji
rezultati (Guthrie i Alao, 1997).
Razvijanje samoreguliranog itanja i
uenja kod uenika nije jednostavno,
no u drutvu u kojem postoji sve vei
broj izvora informacija i sve vie jaa
potreba za cjeloivotnim
usavravanjem nuno je da uenici
naue na koji nain postavljati
specifine i dostine ciljeve itanja i
uenja, na koji nain mogu uinkovito
odabrati, upotrijebiti i nadgledati
strategije te kako mogu vrednovati
vlastiti uinak. Takoer je vano
pribliiti kolske sadraje interesu

uenika, pruiti im mogunost da

sudjeluju u odabiru tekstova te im
pomoi da uvide kako itanje nekog
teksta moe biti povezano s njihovim
vlastitim iskustvima i interesima. To
moe poveati njihovu motivaciju i
vjerojatnost da e se aktivno ukljuiti
u samoregulaciju pri itanju.
Kognitivni i metakognitivni aspekti
itanja
Svjetlana Koli-Vehovec
Saetak
itanje je temeljna generika
intelektualna vjetina nuna za
uspjeno djelovanje u suvremenom
svijetu. Ona je posebno vana za
uenje iz teksta i u velikoj mjeri
odreuje uspjenost tijekom
kolovanja (Daneman, 1996). Iako je
prevoenje napisanih znakova u
izgovorene rijei, odnosno proces
prepoznavanja rijei temeljni proces
itanja, razumijevanje znaenja
napisanih rijei i teksta sutinska je
funkcija pismenosti koja omoguuje
prenoenje poruka kroz vrijeme i
udaljenosti, vlastito izraavanje,
stvaranje i dijeljenje ideja.

Prepoznavanje rijei
S obzirom da je ovladavanje
prepoznavanja znakova i rijei
preduvjet za razumijevanje teksta,
ono je prvi vaan zadatak kojim
moraju ovladati uenici na poetku
kolovanja. Pet komponenata
povezanih s ranim itanjem
prepoznate su ve prije etvrt stoljea
(Lomax and McGee, 1987) i to su:
svjesnost o diskursu kao sredstvu
komuniciranja i poznavanje osnovnih
konvencija o itanju tekstova (smjer
itanja, naslovi i dr.), grafika
svjesnost koja se odnosi na svjesnost
o razlikama izmeu slova i
sposobnosti razlikovanja slova,
fonoloka svjesnost koja se odnosi na
svjesnost fonolokih segmenata
govora, znanje o korespondentnosti
grafema i fonema i itanje rijei.
Stjecanje pojmova o pismenosti i
preditateljske vjetine javljaju se oko
etvrte godine i postupno se razvijaju
nakon toga.
Prepoznavanje rijei odnosi se na
proces povezivanja pisane forme rijei
s njenom reprezentacijom u
mentalnom rjeniku (Aarnoutse i Van

Leuwe, 2000). Ono ukljuuje

kombinaciju dvaju procesa:
dekodiranja vizualnog uzorka pisane
rijei i pristupa znaenju dekodirane
rijei. Dekodiranje rijei odnosi se na
transformaciju niza slova u fonoloki
kod, a posredovano je vjetinom
prepoznavanja slova. Taj niz slova
moe i ne mora biti rije, pa itatelj
treba odrediti je li neki niz slova rije i
prepoznati znaenje rijei. Najvanija
za uspjeno savladavanje vjetine
dekodiranja slova i rijei napisanih
abecednim pismom jest fonoloka
svjesnost (Goswami i Bryant,1990.;
Koli-Vehovec, 2002.; Stanovich,
1992) jer su glasovi u abecednom
pismu oznaeni slovima, stoga je
prepoznavanje glasova u rijei
preduvjet za prevoenje napisane
rijei u izgovorenu rije. Osnovne
fonoloke vjetine su rastavljanje
rijei na glasove i stapanje glasova u
rije i moraju biti razvijene prije prve
poduke itanja (Koli-Vehovec,
2002). U protivnom dijete e imati
potekoa pri opismenjavanju.
Prepoznavanje rijei mora postati
automatizirano kako bi kognitivne
kapacitete uenik mogao posvetiti

razumijevanju (Perfetti, 1985).

Automatizacija omoguava fluentno
itanje, pa je postizanje fluentnosti
itanja, uz tonost prepoznavanja
rijei, najvaniji oekivani ishod
itanja tijekom prvih nekoliko godina
opismenjavanja i
najbolji predictor razumijevanja u
mlaim razredima osnovne kole
(Jenkins i sur., 2003.; Koli-Vehovec i
Bajanski, 2001). Meutim,
fluentnost ostaje vaan preduvjet
razumijevanja i u viim razredima
osnovne kole (Ronevi, Zubkovi,
2009). Fluentnost od 250 proitanih
rijei u minuti preduvjet je uspjenog
razumijevanja proitanog teksta
(Perfetti, 1985).
Razumijevanje teksta
Iako je utvrena povezanost vjetina
prepoznavanja rijei i razumijevanja,
prepoznavanje rijei ne garantira
razumijevanje teksta (Cain i Oakhill,
2003). Razumijevanje proitanog
teksta odraz je komunikacijske
interakcije izmeu namjera autora
teksta, sadraja teksta, sposobnosti i
ciljeva itatelja te konteksta u kojem
se itanje odvija. Razumijevanje

teksta ima brojne definicije i

objanjenja. iroku i sveobuhvatnu
definiciju ponudila je vea grupa
istraivaa itanja (Reading Study
Group, 2001, prema Paris i Hamilton,
2009) u kojoj kau da je
razumijevanje proces istovremene
ekstrakcije i konstrukcije znaenja
kroz interakciju i ukljuenost s
tekstom.
Za razliku od vjetina povezanih s
prepoznavanjem rijei, koje se
razvijaju relativno brzo i dostiu
optimalnu razinu do 8. ili 9. godine,
razvoj vjetina povezanih s
razumijevanjem nije vremenski
ogranien i razvija se od djetinjstva do
odrasle dobi.
Bogatstvo rjenika
imbenik koji u velikoj mjeri
odreuje prepoznavanje rijei, ali i
razumijevanje teksta u cjelini, jest
bogatstvo rjenika itatelja (Bast i
Reitsma, 1998.; Cain, Oakhill i
Lemmon, 2004.; Koli-Vehovec,
1994.; Pejak, Koli-Vehovec, Ajdiek,
Ronevi, 2009.; Seigneuric, Ehrlich,
Oakhill i Yuill, 2001). Za one itatelje
koji imaju siromanije rjenike postoji

vea vjerojatnost da e za vrijeme

itanja naii na vie nepoznatih rijei,
odnosno rijei za koje u pamenju
nemaju pohranjeno znaenje. Takve
rijei stvarat e praznine u znaenju
teksta i oteat e ili onemoguiti
stvaranje koherentne reprezentacije
teksta (Daneman, 1996). Strunjaci se
slau da je za adekvatno
razumijevanje teksta nuno da osoba
zna i razumije oko 90% do 95% rijei
u tekstu (Nagy i Scott, 2000). Do
desete godine veina se rijei ui
direktnim pouavanjem, odnosno na
temelju objanjenja drugih ljudi ili
objanjenja u tekstu, odnosno
rjeniku (Biemiller, 2001). No, da bi
djeca mogla uinkovito razumjeti
tekstove, nuno je da ue rijei i
sluajnim putem, bez direktnog
pouavanja. Sposobnost koritenja
rijei u svim njihovim nijansama
proizlazi iz ponavljanog susretanja s
tim rijeima u govornom i pisanom
jeziku to omoguuje redefiniranje
znaenja rijei i fleksibilno koritenje
rijei u razliitim situacijama (Stahl,
2003.; Stanovich i Cunningham,
1993). Pretpostavlja se da verbalno
uspjean dvanaestogodinjak
posjeduje 60 do 100 tisua rijei u

svom rjeniku (Hirsch, 2003).

Stanovich (1986) naglaava da izmeu
bogatstva rjenika i iskustva u itanju
postoji reciproan odnos. Bogatstvo
rjenika dijelom je produkt
razumijevanja pri itanju, a ne samo
njegov uzronik. Pretpostavka je da e
ona djeca koja dobro itaju i imaju
razvijen rjenik vie itati te e na taj
nain uiti znaenja novih rijei i zbog
toga itati jo i bolje. Ona djeca koja
nemaju razvijen rjenik, posebno
ukoliko imaju slabije razvijene
vjetine dekodiranja, itat e sporo i
bez uitka to e dovesti do toga da e
se sve manje uputati u aktivnosti
vezane uz itanje ili e ih ak aktivno
izbjegavati. Manjak vjebe i iskustva
oteat e razvoj automatizma i brzine
na razini prepoznavanja rijei to e
rezultirati zaaranim krugom s
vremenom loi itatelji postaju sve
loiji, dok dobri itatelji postaju sve
bolji, a razlika izmeu tih grupa sve
vie raste.
Konstrukcija znaenja teksta
Procesi razumijevanja teksta odvijaju
se na vie razina. Razumijevanje
zahtijeva integraciju znaenja rijei,

reenica, odlomaka i teksta u cjelini

(Greaser, Singer i Trabasso, 1994.;
Oakhill i Cain, 2003). Razumijevanje
reenice zahtijeva procesiranje,
skladitenje i integraciju razliitih
sintaktikih i semantikih informacija
(Tunmer i Hoover, 1992). Razumjeti
tekst u cjelini znai konstruirati
model znaenja teksta. Kintch (1998)
smatra da itatelj istovremeno
konstruira model doslovnog teksta
kao i elaborirani model situacije o
kojoj tekst govori. Model doslovnog
teksta zadrava se svega 15-ak minuta
u pamenju itatelja. Zato je od
uenika neprimjereno oekivati da
pamti detalje iz obimnog teksta, kao
to je roman, ako nije bio upuen da
obrati posebnu panju na te detalje,
to e ga potaknuti na ponavljana
itanja tih dijelova teksta i
promiljanje o njima. Kod
informativnih tekstova situacijski se
model odnosi na integraciju
tekstualne baze i itateljevog znanja o
odreenom podruju. Kod
pripovjednih tekstova, odnosi se na
itateljevo shvaanje likova, dogaaja,
scena i akcija te njihovih odnosa u
mentalnoj reprezentaciji prie.
Konstrukcija modela situacije o kojoj

tekst govori u velikoj mjeri ovisi o

sposobnosti itatelja da izvede
zakljuke o onome to nije eksplicite
napisano u tekstu. Gotovo se svi
tekstovi sastoje od niza neizreenih
premisa i neobjanjenih aluzija,
ponekad se koriste metafore, ironija
Da bi itatelj bio u stanju pravilno
razumjeti tekst, nije nuno da samo
posjeduje sposobnost zakljuivanja,
ve da ima i adekvatno znanje o
odreenom podruju. Povezivanje
sukcesivnih zakljuaka i razotkrivanje
odnosa u tekstu u koherentnu
reprezentaciju kljuno je za
razumijevanje. Tako prethodno
znanje jedan je od najvanijih
imbenika razumijevanja teksta, bilo
da se odnosi na znanje znaenja rijei
ili na poznavanje domene na koju se
tekst odnosi. Zato je izbor tekstova
primjerenih uenikom rjeniku i
prethodnom znanju kljuno za
motiviranje uenika na itanje i
poveavanje koliine uenikog
itanja, a tako i mogunosti
obogaivanja rjenika i opeg znanja.
Radno pamenje

Procesima obrade teksta upravlja

panja koja rasporeuje ograniene
kognitivne kapacitete na razliite
zadatke tijekom itanja koji tada
postaju sadraj naega radnoga
pamenja koje obrauje informacije
tijekom itanja (Daneman i
Carpenter, 1980). Za vrijeme itanja
teksta itatelji moraju zadravati
proitane informacije u radnom
pamenju dok istovremeno
procesiraju nove te moraju povezivati
sve te informacije meusobno, ali i s
prethodnim znanjem. Ako je tekst
teak, veina nae panje i kapaciteta
radnog pamenja angairana je u
procesima dekodiranja i
prepoznavanja rijei.
Automatizacijom dekodiranja
kognitivni resursi postaju dostupni za
procese razumijevanja (Perfetti,
1985). Kako tekstovi na viim
obrazovnim razinama postaju sve
kompleksniji, a djeca sve samostalniji
itatelji, vrlo je vjerojatno da e s
vremenom djeca s manjim rasponom
radnog pamenja i neadekvatnom
sposobnou zakljuivanja o znaenju
rijei iz konteksta imati sve vie
problema s razumijevanjem teksta, a
njihov e rjenik biti siromaan (Cain,

Oakhill i Brayant, 2004). Meutim,

ini se da veina itatelja, ak i onih
koji nisu u potpunosti automatizirali
prepoznavanje rijei, moe razumjeti
tekst ukoliko ima dovoljno vremena
jer koriste vie kompenzacijskih
strategija kao to su pauziranje,
pogledavanje unatrag i ponovo itanje
teksta (Walczyk, Marsiglia, Bryan i
Naquin, 2001). Te im strategije
omoguuju da donekle kompenziraju
neuinkovitost niih jezinih procesa
koji zauzimaju vei dio kapaciteta
radnog pamenja.
Strategijsko itanje
Novija shvaanja razumijevanja pri
itanju opisuju konstruktivno
reaktivnog itatelja koji paljivo
rasporeuje kognitivne resurse
tijekom itanja (Pressley &
Afflerbach, 1995). Strategijsko itanje
pozitivno je povezano s
razumijevanjem pri itanju i
uspjenim uenjem (Alexander &
Jetton, 2000.; Pressley, 2000).
Strategije itanja su kognitivna orua
koja se mogu koristiti selektivno i
fleksibilno. Paris, Wasik i Turner
(1996) kategoriziraju strategije itanja

s obzirom na to koriste li se prije, za

vrijeme ili nakon itanja teksta. Neke
strategije, kao to je pregledavanje
nadolazeeg ili ve proitanog teksta,
mogu se koristiti u svim fazama
itanja. Strategije koje itatelj moe
koristiti prije itanja teksta odnose se
na pregledavanje teksta, slika, naslova
i podnaslova. Cilj je tih strategija
aktivacija postojeeg znanja i
predvianje nadolazeeg teksta.
Autori razlikuju tri osnovne skupine
strategija koje itatelji koriste tijekom
itanja i odnose se na identifikaciju
glavne ideje, stvaranje zakljuaka i
pregledavanje teksta. Odrasli, vjeti
itatelji uglavnom automatski
pronalaze glavnu ideju u tekstu, no
dvanaest i trinaestogodinjacima to
jo uvijek predstavlja problem. Osim
to treba identificirati glavnu ideju,
itatelj za vrijeme itanja treba
donijeti niz zakljuaka koji mu
omoguavaju konstrukciju znaenja i
ine tekst smislenim. Takoer, za
vrijeme itanja teksta itatelj moe
pregledavati prethodni i nadolazei
tekst, odnosno vraati se na poglavlja
koja nije razumio ili preskoiti dio
teksta koji mu se ini nevanim.
Nakon itanja, itatelj bi trebao

razmisliti o onome to je proitao,

zauzeti osobni stav prema sadraju,
zakljuiti je li postigao cilj. Dobri
itatelji takoer mogu kritiki
procijeniti je li tekst dobro napisan,
zanimljiv ili sadri li nove informacije.
U ovoj se fazi neke strategije
ponavljaju, npr. gledanje ve
proitanog teksta, stvaranje
zakljuaka, ali neke su karakteristine
samo za ovu fazu, kao to je saimanje
(Paris, Wasik i Turner, 1996).
Saimanje je jedna od najuinkovitijih
strategija itanja i uenja. Saimanje
teksta zahtijeva od itatelja da
prepozna bit teksta, da procijeni
vanost informacija u njemu te da
ispusti nevane informacije, a
organizira i same one vane.
Formuliranje saetaka omoguava
uenicima da povezuju informacije iz
teksta meusobno, ali i s prethodnim
znanjem, te je posebno uinkovito
kada uenici koriste vlastite
formulacije. Saimanje osim
usmjeravanja na vane informacije u
tekstu potie i nadgledanje vlastitog
razumijevanja. Nastojei saeti tekst,
uenik moe uoiti probleme s
razumijevanjem to ga moe

potaknuti na upotrebu uinkovitijih

strategija (Winne i Hadwin, 1998).
Baker i Brown (1984) naglaavaju
vanost znanja o strategijama i
reguliranja njihove upotrebe.
itateljeva svjesnost o vlastitim
razmiljanjima tijekom itanja
pokazuje kako on planira, nadgleda,
evaluira i rabi dostupne informacije u
nastojanjima da razumije to ita. Ta
se svjesnost obino naziva
metakognitivnom svjesnou koja uz
upotrebu strategija takoer ukljuuje
metakognitivno znanje odnosno
znanje o razliitim vrstama zadataka i
strategijama itanja (Flavell, 1979.;
Baker and Brown, 1984.; Paris et al.
1983).
Zbog vanosti poznavanja strategija
itanja jedna od temeljnih zadaa
uitelja i profesora jest pouavanje
uenika strategijama. Time e pomoi
ueniku ne samo da bolje razumije
tekstove koje ita, ve i da lake i bolje
pamti informacije iz proitanih
tekstova, odnosno da lake ui.
Najbolji je nain pouavanja strategija
itanja metodom postupnog
prenoenja odgovornosti. Uitelj
najprije sam treba demonstrirati

primjenu neke strategije i objasniti

to radi i zato to radi. Npr. kod
pouavanja strategije saimanja
uitelj treba objasniti uenicima to
su glavne ideje i kako ih prepoznati te
kako ih izraziti vlastitim rijeima i
onda na primjeru demonstrirati kako
saeti znaenje nekog odlomka.
Nakon demonstracije uenici sami
trebaju napraviti saetak, a uitelj ih
nadgleda, daje upute i ispravlja.
Nakon ove voene vjebe, uenici
dobivaju zadatke za samostalno
uvjebavanje strategije. S obzirom da
upotrebu strategije uenici trebaju
razviti do razine vjetine, moraju
imati prilike za uestalo uvjebavanje
primjene strategije.
Nadgledanje razumijevanja
Metakognicija i strategijsko itanje
oituje se u razliitim procedurama
koje itatelj rabi da bi nadgledao
razumijevanje. Nestrategijski itatelji
esto itaju linearno i ne obraaju
panju na potekoe u razumijevanju
te su skloni zanemarivati
nedosljednosti i pogreke u tekstu. Za
razliku od njih, dobri su itatelji
svjesni onoga to itaju, odnosno dok

itaju, nadgledaju niz karakteristika

je li dio koji itaju vaan za cilj itanja,
je li lagan ili teak za itanje, je li
pisan na pristran nain, je li povezan s
tekstovima koje je ranije proitao, je li
dvosmislen i nudi li ideje koje su
konzistentne ili nekonzistentne s
itateljevim perspektivama. Takoer,
vjeti itatelji nadgledaju kognitivne
strategije koje koriste za vrijeme
itanja te provjeravaju rezultiraju li
strategije eljenom razinom
razumijevanja (Pressley, 2004).
Razlike u nadgledanju razumijevanja
izmeu dobrih i loih itatelja
dosljedno se dobivaju (Paris & Myers,
1981.; Garner & Kraus, 1982), a
takoer se nalaze i dobne razlike u
razvojnom periodu (Baker, 1984.;
Pazzaglia, De Beni & Caccio, 1999.;
Koli-Vehovec & Bajanski, 2001.a).
Poznavanje strategija itanja nije
dovoljno jamstvo da e itatelj itati
strategijski. Strategijsko itanje
odraava metakogniciju i motivaciju
jer itatelj treba poznavati strategije i
treba biti spreman upotrijebiti ih.
Koli-Vehovec i Bajanski (2001.b)
ispitali su svjesnost itatelja o svojim
kognitivnim procesima tijekom

itanja i percipiranu uestalost

upotrebe strategija itanja. Pronaene
su dobne razlike u percipiranoj
uestalosti upotrebe strategija itanja
od 11 do 18 godina. Takoer su
utvrdili da uenici koji procjenjuju da
ee rabe strategije itanja bolje i
razumiju proitano.
Razvoj i vrste itanja, tipologija
itatelja s obzirom na itanje
neknjievnih tekstova
Kornelija Kuva-Levai
Saetak
Od ezdesetih godina 20. stoljea u
Europi i SAD-u nastaju istraivanja
knjievnosti koja znanstveni interes
usmjeravaju prema recepciji, odnosno
nainima na koje knjievni tekst biva
prihvaen od strane pojedinanog
itatelja i socijalne zajednice. itatelj
prima djelo; u uem horizontu svojih
vlastitih knjievnih oekivanja (koja
oblikuju sva iskustva knjievnosti s
kojima se itatelj dotada susreo i koja
za njega predstavljaju knjievnu
tradiciju) i u irem horizontu svoga
ivotnog iskustva. Teorija recepcije
pomae nam da sagledamo dijete

itatelja, njegove objektivne

mogunosti doivljaja knjievnog
teksta i naa oekivanja s obzirom na
ivotno i itateljsko iskustvo u
pojedinim fazama svog
literarnoestetskog razvoja te da mu
shodno tome ponudimo sadraje za
itanje, bilo knjievne ili neknjievne.
Cilj ovoga rada je ukazati na ulogu
tzv. diskurzivnih oblika
(knjievnoznanstvenih i publicistikih
vrsta) unutar opeg razvoja
itateljskih sposobnosti i vjetina.
Meutim, s obzirom na to da djeca
izabiru i tekstove koji posve izlaze iz
okvira knjievnosti (tzv. prirunu ili
popularno-znanstvenu literaturu),
pozornost emo svratiti i na njihovu
ulogu u ostvarivanju horizonta
oekivanja, potrebnog za
razumijevanje knjievnog sadraja. U
prvom dijelu rada prikazat emo
najvanija istraivanja razvoja
itateljske vjetine kod djece (prema
radu M. Kordigel), to se jo od 30-ih
godina 20. stoljea poinju spoznavati
kao proces neodvojiv od razvoja
cjelokupne linosti pojedinca. Nove
spoznaje o psiholokim i drutvenim
initeljima koji oblikuju itatelja i

njegova oekivanja izvrile su utjecaj i

na dio knjievne teorije i kritike koji se
bavi itateljevim razumijevanjem
knjievnog teksta, kao i na kolsku
praksu. U drugom dijelu rada
pozornost e se svratiti na itanje
neknjievnih, u prvom redu
diskurzivnih i znanstveno-popularnih
tekstova prema iskustvima knjiniara
Gradske knjinice Zadar s kojima
emo metodom intervjua (posebno na
Djejem odjelu, a posebno na Odjelu
za odrasle) pokuati doi do
odgovora na pitanja kolika je itanost
neknjievnih tekstova do 14. i do 18.
godine (diskurzivnih i
popularnoznanstvenih), koji se
naslovi najvie itaju i u kojoj dobi te
postoji li ikakva korelacija izmeu
itanja knjievnih i neknjievnih
tekstova kod mladih itatelja.
Jo od tridesetih godina 20. stoljea
razvojna psihologija pokazuje interes
za istraivanje itanja i razvoja
itateljske vjetine kod djece, to se od
tada poinju spoznavati kao proces
neodvojiv od razvoja cjelokupne
linosti pojedinca. Pokualo se opisati
tipian razvoj itateljskih odnosno
literarno-estetskih sposobnosti kod

djece. Nove spoznaje o psiholokim i

drutvenim initeljima koji oblikuju
itatelja i njegova oekivanja izvrile
su utjecaj i na dio knjievne teorije i
kritike koji se bavi itateljevim
razumijevanjem knjievnog teksta,
kao i na kolsku praksu (Grosman,
2010, 20, 21) Tako ezdesetih godina
20. stoljea u Europi i SAD-u nastaju
istraivanja knjievnosti koja
znanstveni interes usmjeravaju prema
istraivanju recepcije, odnosno
nainima na koje knjievni tekst biva
prihvaen od strane pojedinanog
itatelja i socijalne zajednice. H. R.
Jauss i W. Iser razvijaju u SAD-u
knjievnoteoretsku kolu poznatu pod
nazivom teorija recepcije ili teorija
itateljskog odgovora. Prema ovim
znanstvenicima itatelj moe opaati
djelo u uem horizontu svojih vlastitih
knjievnih oekivanja (koja oblikuju
sva iskustva knjievnosti s kojima se
itatelj dotada susreo i koja za njega
predstavljaju knjievnu tradiciju) te i
u irem horizontu svoga ivotnog
iskustva (Tkalec, 2010, 70). Ove nam
spoznaje pomau da sagledamo i
dijete itatelja, njegove objektivne
mogunosti doivljaja knjievnog
teksta i oekivanja s obzirom na

ivotno i itateljsko iskustvo koje ima

u pojedinim fazama svojeg literarnoestetskog razvoja te da mu, shodno
tome, ponudimo sadraje za itanje,
bilo knjievne ili neknjievne.
Teorija recepcije posredno je utjecala
i na pristup djetetu itatelju. Prikaz
najvanijih istraivanja razvoja
itanja, vrsta itanja i tipologije
itatelja tijekom 60-ih godina 20.
stoljea, s ciljem da se izrade popisi
knjiga koje odgovaraju stupnju
prijemivosti djeteta u odgovarajuoj
razvojnoj fazi, dala je Metka Kordigel
u asopisu Umjetnost i dijete (1991).
itanje je djelatnost osobe koja
odabire i sustvara tekst, a ne prima ga
samo pasivno (Peti-Stanti, Stanti,
2009, 5) Stoga je svaka interpretacija
teksta njegovo sustvaranje. itanjem
dolazi do interakcije teksta i itatelja,
a to znai sjedinjenje znanja, iskustva,
injenica i spoznaja, u kojoj autor i
itatelj postaju pripadnici jedne te iste
interpretativne zajednice (S. Fish).
Razvoju itateljske vjetine pristupa
se interdisciplinarno, sa stajalita
pedagogije, psihologije, teorije
knjievnosti, lingvistike, kulture, itd.
itanje knjievnih tekstova ima

razliite potencijalne funkcije koje se

mijenjaju shodno individualnim
potrebama pojedinih itatelja i
njihovim promjenama te u vezi s
drutvenim okolnostima i potrebama.
(Grosman, 2010, 68). Prema
najkraoj definiciji itanje bi bila
ovjekova sposobnost deifriranja
dogovorenog sustava znakova i
shvaanja poruke koju oni nose. Ono,
dakle, uvelike ovisi o individualnom
stupnju postignutih kognitivnih,
socijalnih i emocionalnih vjetina.
Kada se najjednostavnije eli
podijeliti vrste itanja, onda se obino
istie itanje radi zabave te itanje
radi dobivanja informacija i uenja.
itanje radi dobivanja informacija
utjee na motivaciju za itanje radi
zabave, a itanje radi zabave (steeno
u ranoj dobi) pozitivno utjee na
akademske vjetine. (Strievi, 2009,
42)
Njemaki pedagog Hans E. Giehrl
istie etiri vrste itanja:
informacijsko, evazivno, kognitivno i
literarno. Najee itamo da iz
tiskane rijei razaberemo neku
informaciju pa takvim,
informacijskim itanjem pristupamo

tekstovima npr. televizijskog

programa, kuharskih recepata i sl.
Drugi tip itanja Giehrl naziva
evazivno itanje. Tako itamo kada se
elimo maknuti iz svijeta u kojem
ivimo i barem u mati (pomou
literarnih likova) doivjeti ono za
ime eznemo. Trei tip je kognitivno
itanje pomou kojega nastojimo
spoznati svijet i njegove zakonitosti, a
spoznaje urediti u smisaoni i logini
pogled na svijet. Na kraju Giehrlove
podjele dolazi literarno itanje kao
etvrti tip. Pomou njega traimo
smisao ivota i omoguuje nam da
prijeemo granice svoje realne
egzistencije. (Prema: Kordigel, 1991,
175176)
U svojoj tipologiji itatelja, koja
proizlazi iz navedenih vrsta itanja,
Giehrl je, za razliku od drugih
istraivaa razvoja itateljskih
vjetina, primjerice Richarda
Bambergera ili C. S. Lewisa, uzeo u
obzir i ne-literarne tipove
naglaavajui da se neki itateljski
interesi literarnim itanjem ne mogu
realizirati te da i ne-literarno
itanje takoer ima svoju funkciju u
opem razvoju itateljske vjetine.

(Kordigel, 1991, 177) Ve tada on,

dakle, uoava vanost ukljuivanja
neknjievnih tekstova u iri
kontekst istraivanja vrsta itanja i
tipologije itatelja. U samom uvodu u
tipologiju itatelja Giehrl upozorava
da istog tipa itatelja nema i da se
tipologija ne smije shvaati kao sustav
ladica u koje bismo pod svaku
cijenu trebali ugurati svakog itatelja.
Tipologija je, naprotiv, samo pokuaj
sreivanja slinih bihevioralnih
uzoraka i reakcija na tekst i
razmatranje njihove tipinosti ili
netipinosti kod pojedinih itatelja.
Ta tipologija nije obvezna i potpuna
za svakog itatelja, ali nam puno moe
pomoi kod analize itateljskih navika
i razumijevanja posebnosti razvoja
vjetine itanja kod svakog pojedinca.
(Prema: Kordigel, 1991, 178)
Prvi tip je funkcionalno-pragmatini
itatelj koji u tiskanoj rijei ne trai
nikakve posebne vrijednosti niti
ivotni smisao, a ne zanimaju ga ni
estetske vrijednosti teksta. itanje mu
nije nikakav doivljaj i itanjem ne
spoznaje nita novoga. Ono mu je
sredstvo pomou kojega se informira,
dobiva korisne savjete za svakodnevni

ivot i za napredovanje u struci. Ovaj

tip prepoznaje se po tome to on zna
itati, ali nikad ne uzima knjigu u
ruku, ve uglavnom ita tisak ili
literaturu svoje struke. Karakterizira
ga informacijsko itanje.
Emocionalno-fantastiki itatelj je
drugi tip koji u literaturi prvenstveno
trai uvstvene doivljaje i ita na
evazivan nain. itanjem se uvlai u
svijet iluzija gdje se ispunjavaju sve
elje. Veina emocionalnofantastikih itatelja zadovoljava se
senzacionalnim doivljajima za
vrijeme itanja, a kada ostave knjigu,
ivot tee ustaljenim tijekom. Oni vole
fantastinu literaturu (ali je ne itaju
kao literarni itatelji), zabavnu i
trivijalnu, a u pjesmama trae samo
ono to je emocionalno. Literarno
djelo kao jezina umjetnina ne zanima
ih.
Racionalno-intelektualni itatelj rjei
je od prva dva tipa. On uz itanje
intenzivno razmilja i u tivu trai
egzaktne spoznaje. Teko se
oduevljava i skeptian je. Pisanoj
rijei vodi ga radoznalost i potreba da
sve kritiki izvae, stvori jasne
predodbe i loginu sliku o problemu.

Fantastika ga ne zanima, a kad ita

poeziju, forma i stil nisu mu
zanimljivi, nego prvenstveno misaona
poruka djela. Ovaj tip itatelja bira
diskurzivne vrste i neknjievne
tekstove (filozofske i znanstvene
knjige, eseje), a od knjievnih sklon je
itanju socijalnih romana, refleksivne
lirike, detektivskih romana i sl.
Literarni itatelj ne ita zbog mode ili
radi postizanja boljeg socijalnog
poloaja. Literatura mu je
prvenstveno doivljaj. Nekim se
djelima vraa itav ivot, a knjievni
tekst doivljava kao cjelinu
sadrajnu i stilsku. Malo ljudi
dostigne ovaj stupanj itanja
knjievnosti pa su literarni itatelji
razmjerno rijetki. (Prema: Kordigel,
1991, 179)
S obzirom na motivaciju, dvije su
osnovne vrste itanja: pragmatino i
literarno-estetsko i veina odraslih
koristi oba tipa. Obje te vrste itanja
mogue je svladati u veoj ili manjoj
mjeri pa se i pragmatino i literarnoestetsko itanje moe podijeliti na
nekoliko stupnjeva. Najnia razina
pragmatikog itanja bila bi, prema
M. Kordigel, informacijsko, potom bi

uslijedilo popularno-znanstveno pa
struno i znanstveno. Unutar
literarno-estetskog itanja evazivno
predstavlja nii, a literarno itanje vii
stupanj razvijene vjetine percipiranja
knjievnog teksta. (Kordigel, 1991,
181). Na prvi pogled mogli bismo
zakljuiti da itanje iskljuivo
neknjievnih tekstova razvija
pragmatino itanje, a itanje
diskurzivnih vrsta oba oblika itanja.
Meutim, popularno-znanstveni
tekstovi preko kojih znanstvenici
prenose svoje spoznaje irokom krugu
ljudi pisani su ivo i slikovito, a
zamrene pojave prikazuju se to
jednostavnije, izbjegavanjem strunih
termina i apstraktnih formulacija.
itateljeva pozornost biva privuena
stilskim figurama poput retorikog
pitanja, metafore, metonimije.
(Kordigel, 1991, 183) itanje
neknjievnih tekstova nije, dakle,
posve pragmatino, ono u sebi moe
sadravati i znaajke literarnog.
Struni tekst, za razliku od
popularno-znanstvenog, rauna s
itateljevim predznanjem pa se autori
nuno ne trude ouvati itateljev
interes za itanje. Kroz struno itanje
itatelj proitano uzima kao injenicu,

u struna rjeenja ne sumnja i sam ne

trai nova rjeenja. To je bitna razlika
od najvieg oblika u ovoj vrsti itanja,
a to je znanstveno itanje kojim se
itatelj od proitanog kritiki
distancira, proitano povezuje sa
svojim znanjem i razmiljanjima o
temi, o svemu to proita kritiki
sumnja, trai dublje zakonitosti, nova
rjeenja i sl. (Kordigel, 1991, 185).
Obje ove vrste itanja, i pragmatino i
literarno-estetsko, razvijaju se
tijekom obrazovanja. Informacijsko
itanje zahtijeva najmanji
intelektualni angaman, a znanstveno
itanje maksimalno razvijene
itateljske sposobnosti, to ne znai
da kad postignemo odreeni stupanj
itateljske sposobnosti, vie neemo
koristiti i nie stupnjeve. Do koje e se
mjere razviti itateljska sposobnost
ovisit e o: stimulativnosti okoline,
jezinom te socijalnom, emotivnom i
kognitivnom razvoju pojedinca.
Charlotte Bhler (18931974) i
Susanne Engelmann (18861963)
prepoznaju prvu specijalizaciju
itanja u tzv. Robinzonovu razdoblju
koje smjetaju izmeu 9. i 11/12.
godine ivota. Djeji razvoj u toj fazi

karakterizira zanimanje za stvarne

dogaaje pa su, prema tome, poeljni
tekstovi putopisa, pria o otkriima,
istraivanjima, pustolovnih pria i
pria iz kolske okoline. Djeca te dobi
oduevljavaju se herojskim
karakterima, praktinim, pametnim i
snalaljivim likovima. U tzv.
herojskom razdoblju koje traje od 12.
do 15. godine kod mladih se itatelja
javlja sklonost idealnom junaku
(moralnom, plemenitom,
neustraivom) jer je identifikacija s
junakom koji djeluje iz plemenitih
pobuda karakteristina za
adolescenciju. Ona mu daje nadu da
se konflikt sa svijetom moe rijeiti i
da poloaj buntovnika nije beznadan.
U ovom razdoblju autorice
prepoznaju kraj interesa za djeju
knjievnost. Od 15. do 20. godine
prema istraivanjima Bhler
Engelmann razdoblje je lirike i
romana to je povezano s refleksijom
o unutranjem ivotu, razmiljanjima
o svijetu, smislu ivota u toj dobi.
Roman slui kao nadomjestak za
ivotno iskustvo, no danas njegovu
ulogu preuzimaju sadraji
elektronikih medija.

Prema istraivanjima Elisabeth

Schliebe-Lippert (18981993)
(Gesamtschau des Bildungswesens/
von Elisabeth Schliebe-Lippert.
In: Allgemeine deutsche
Lehrerzeitung. 18, 1966, 5, S. 5)
mladi itatelj treba biti subjekt
vlastitog literarnog sazrijevanja, a
literarno-estetski razvoj integralni je
dio opeg razvoja linosti. Meutim,
za ovu autoricu je sve do 14. godine
razdoblje izvanestetskog shvaanja.
Stvarno itanje (ali izvanestetsko)
nastupa oko 9. i 10. godine kada ona,
osim interesa za djeje prie i
pripovijetke, primjeuje interes djece
i za odreene diskurzivne vrste (npr.
putopis, publicistika), ali i za ono to
u ovom radu svrstavamo pod
neknjievne tekstove, odreene
popularno-znanstvene tekstove koje
ona spominje kao knjige o biljkama i
ivotinjama. Od 11. do 13. godine za
Elisabeth Schliebe-Lippert razdoblje
je traenja senzacija pa djeca itaju
pustolovne knjige, romane i trivijalnu
literaturu (djevojice emotivno
obojanu, djeaci junake tematike).
I u ovom razdoblju autorica spominje
interes za putopise. Tek nakon 14.
godine nastupa razdoblje literarno-

estetskog reagiranja i izbora. Od 14.

do 16. godine mladi itatelji mogu
otkrivati literarno-estetske vrednote u
tekstovima pa itaju povijesne
romane, balade, novele, drame.
Interes za biografiju autorica smjeta
tek u razdoblje nakon 17. godine kada
se konano oblikuje literarno-estetska
prijemivost pojedinca, a ona moe
biti prosjena ili natprosjena.
Hans E. Giehrl u svom djelu Mladi
itatelj (1968) kritizira E. Schliebe
Lippert zbog negiranja estetske
prijemivosti djece od 2. do 13.
godine. Kritizira novu shematinost
jer je razvoj niz meusobno povezanih
promjena koje su individualne.
Razvojne promjene nisu ni linearne ni
stupnjevite, nema zakonitosti. Sve
ostalo je zanemarivanje
individualnosti.
Faze slue samo radi orijentacije.
Giehrl govori o pet faza literarnoestetskog razvoja.
Dijete jo ne ita do 6. godine
Ishodite literarno-estetskog razvoja
u ovoj fazi predstavljaju:

predsvjesni estetski pradoivljaji,

ranije spomenuti kod E. Schliebe
Lippert kao vezanost uz
predmete, pokrete, poloaje (rime
uz igru, uspavanke, slikovnice,
bajke, lutkarski igrokazi...)
spoznajni procesi vezani uz razvoj
jezika.

Poetak literarne prijemivosti

nastupa u trenutku kad dijete moe
prepoznati i imenovati predmet, tj.
kad poinje apstraktno miljenje.
Giehrl u ovoj fazi naglaava vanost
slikovnica. Prve slikovnice
predstavljaju zametke
informacijskoga, kognitivnoga i
literarnoga itanja. U njima se
povezuje jezini i likovni doivljaj to
zajedno predstavlja bitan uvjet za
kasniji djetetov literarni razvoj. Djeca
koja odrastaju u jezino bogatoj
okolini lake i bre osjete ari
literarnog svijeta. Prianje pria ne
moe zamijeniti nikakvo tehniko
pomagalo. U literarno gradivo ranog
djetinjstva spadaju i rijei popularnih
pjesama i reklama. Niti pomau niti
nanose tetu literarno-estetskom
razvoju. (Kordigel, 1991, 106, 107)

Poeci samostalnog itanja od 7.

do 9. godine
itanjem dijete osvaja nove
mogunosti jezinog izraavanja to je
iznimno vano u fazi intenzivne
socijalizacije kada dijete ui potvrditi
svoje socijalne interese. U ovom
razdoblju snano napreduje
kognitivni razvoj, a prati ga interes za
asopise i djetetu dostupnu strunu
ili, bolje reeno, popularnoznanstvenu literaturu. Sa
socijalizacijom dolazi potreba za
literaturom o vrnjacima i priama o
ivotinjama, ali ne odgovaraju im
pustolovne prie i realistina herojska
djela u kojoj je glavni lik odrasli
mukarac.
Kasnije djetinjstvo od 9. do 12.
godine
Karakterizira ga elja za
proirivanjem obzora, nastupa
oblikovanje posebnih interesa kod
pojedinog djeteta. Razvoj teoretske
inteligencije prati kritiko
razmiljanje o proitanom. U ovoj se
fazi razvijaju informativno i
kognitivno itanje (oko 11. godine).
Realistinom i ekstrovertiranom

djetetu te dobi odgovara informativno

itanje jer mnogi ele proiriti znanje
steeno u koli, upoznati nepoznate
zemlje, biljno i ivotinjsko carstvo,
tehnologiju. Mnoge zanimaju kulture
starih vremena i naroda. Javlja se i
pojava gutanja knjiga (evazivno
itanje), no uz pravilno voenje mogu
shvatiti i jezinu stranu knjievne
umjetnine. Moe ih se pripremiti za
intenzivni doivljaj lirike, no ostaju
nezreli za dublje poimanje dramske
problematike. Djeaci ele biti poput
literarnih junaka u pustolovnim
djelima, a djevojice razmiljaju o
velikim ljubavnim osjeajima koje
smiju doivljavati odrasli. Djeaci
itaju tekstove o antikoj i istonoj
mitologiji, svijetu strave i uasa, dok
djevojice, uz ovo posljednje, jo
uvijek uvaju zanimanje za bajku. I
jedni i drugi ele istraivati svijet
odraslih.
Spomenimo ovdje Giehrlov negativan
stav prema stripu. Prema njemu,
stripovi koe jezini i psiholoki
razvoj brutalnou i kiem.

Diferencijacija itanja od 13/14.

do 17. godine
Oblikuju se tipovi itatelja, trai se
tivo koje odgovara emocionalnom
stanju pojedinca. Put do klasinog
romana i novele ranije pronalaze
djevojke. Informativno itanje
oblikuje se u pubertetu do oblika koji
se zadrava u kasnijim godinama.
Mlade ita asopise traei
najjednostavnije informacije o ivotu
odraslih (politika, gospodarstvo,
kultura) i znanje o jasno
definiranim podrujima interesa u
strunoj literaturi za odrasle. Potreba
za informacijama u toj je dobi jo
uvijek emotivno obojena to pokazuje
interes za popularno-znanstvenu
literaturu, dok se kasnije sve vie trai
neutralna, struna i opa informacija.
Sposobnost za najzahtjevnije vrste
itanja razvija se jako sporo, ali
konstantno te sa 17 ili 18 godina
dostie onaj stupanj koji je
predispozicija za poetak zrele,
formirane sposobnosti itanja.
(Kordigel, 1991, 116117)
itateljevo prethodno poznavanje
irega izvantekstovnog konteksta

danas se smatra prvim uvjetom

itanja (Grosman, 2010, 27) Tek
poznavanje jezinih i kulturnih
kodova omoguuje uspjeno itanje.
Uspostava konteksta za itanje
knjievnih tekstova moe se ostvariti i
itanjem neknjievnih, bilo
diskurzivnih tekstova, bilo onih koji
posve izlaze iz okvira knjievnosti. Iz
prikazanih istraivanja vidljivo je da u
pojedinim fazama razvoja itateljske
vjetine, a to je u skladu s
cjelokupnim razvojem pojedinca,
postoji jasan i razumljiv interes za
neknjievne tekstove. Znanstveno je
potvreno da su pragmatino itanje i
itanje radi zabave, kao dva temeljna
oblika itanja, meusobno povezana
te da stoje u pozitivnoj interferenciji.
Metodom intervjua s knjiniarima
Gradske knjinice Zadar (GKZD)
pokuali smo ispitati itanost
diskurzivnih vrsta kod djece i mladih.
Meutim, s obzirom na to da ova
populacija izabire i tekstove koji
posve izlaze iz okvira knjievnosti
(tzv. popularno-znanstvenu
literaturu), pozornost smo svratili i na
njihovu itanost. Djeji odjel GKZD
obuhvaa fond knjiga namijenjen

djeci i mladima do 14. godine.

Knjiniarke koje su svakodnevno u
izravnom doticaju s ovom
populacijom, i to ne samo gradskom,
nego i seoskom, budui da u sklopu
autobusne knjinice (Bibliobus)
obilaze i manje dostupne krajeve
Zadarske upanije, istiu da djeci
namijenjena publicistika (u prvom
redu popularno-znanstvene knjige)
privlae itatelje vie od beletristike i
da e za takvim tekstovima posegnuti
i djeca koja nikad ne itaju. To je
posve u skladu s istraivanjima koja
naglaavaju pragmatino, kognitivno i
informativno itanje u dobi do 14.
godine (jer literarno-estetsko kod
veine djece jo nije razvijeno).
Uglavnom se ita popularnoznanstvena literatura (djeje
enciklopedije, atlasi, prirunici,
osobito s tematikom udovita,
svemira, ivotinja, odrastanja). Od
diskurzivnih vrsta djecu i mlade
privlae uglavnom biografije slavnih
vrnjaka, globalno popularnih
zvijezda (npr. Justina Biebera).
Meu najitanijim naslovima
cjelokupnog fonda GKZD
(elektroniki programi pretraivanja

ne mogu istraiti itanost knjiga

prema dobi upisanih korisnika) u
posljednjoj godini dana (od 1. 11.
2011. do 1. 11. 2012.) nekoliko je
naslova koji pripadaju popularnoznanstvenoj literaturi za djecu i
mlade. Najitaniji su:

Simon, Philippe, uda svijeta,

Naa djeca, Zagreb, 2006.
Djeji atlas (izvorni tekst Valerie
Le Du, tekst priredila Larisa
Mravunac) Naa djeca, Zagreb,
2002 .
Perrudin, Franoise, Civilizacije
svijeta, Naa djeca, Zagreb, 2004.
Christopher Gravett, Vitez, Knjiga
trgovina, Zagreb, 1997.

Memoara, biografija, autobiografija,

putopisa i dnevnika odraslih ljudi na
Djejem odjelu GKZD gotovo da i
nema, to je i razumljivo jer, i prema
istraivanjima razvoja itateljskih
vjetina, interes za takve knjievne
oblike dolazi tek nakon 17. godine, a
ne smijemo zaboraviti ni da je za
recepciju, primjerice, biografije,
memoara ili autobiografije potrebno
iroko poznavanje izvantekstovnog
konteksta, koje veina djece u dobi do

14 godina nema. Od djeci

prilagoenijih diskurzivnih oblika
najvie se ita Dnevnik Ane Frank (u
puno veoj mjeri itaju se fikcionalni
dnevnici, ali oni ne ulaze u na
korpus). Putopis Besa J. Horvata ita
se samo kao lektira, Krkom
uzvodno N. Pulia gotovo da se i ne
ita. Zbirka kratkih putopisa za djecu
Pere Zlatara Otkljuani globus, GN,
Zagreb, 1997. takoer nije itana, kao
ni putopisna zbirka Dragutina
Horkia Vieno i nevieno zapisi iz
putne torbe, 1965.
U itateljskoj populaciji od 14. do 18.
godine (koja posuuje na Odjelu za
odrasle i u Glazbenoj zbirci GKZD)
donekle se itaju biografije
popularnih glazbenika, npr. Cross,
Charles R., Kosa anela: biografija
Kurta Cobaina, I.B.S., Zagreb, 2005.
te anonimni dnevnici s drutveno
tabuiziranom tematikom,
npr. Dnevnik jedne narkomanke, s
engleskoga prevela Ljiljana uri,
Mozaik knjiga, Zagreb, 2001.
Iz svega moemo zakljuiti da su
popularno-znanstveni tekstovi
mamac za djecu slabo razvijene
itateljske vjetine. Mogu se dobro

upotrijebiti da dijete privuku itanju i

mogu pomoi u stvaranju
izvantekstovnog konteksta za itanje
knjievnih djela (npr. prirunik o
vitezovima stvara izvantekstovni
kontekst za bolju recepciju viteke
knjievnosti, i sl.). Ipak, nuno je
kvalitetno voenje odrasle osobe
(roditelja, odgojitelja, uitelja) jer je u
gomili naslova mnogo njih sumnjive
kvalitete i o tome uvelike ovisi kakav
e se horizont oekivanja razviti
kod itatelja.
Openito gledajui, diskurzivne
knjievne vrste vrlo su slabo itane u
mlaoj dobi jer putopisi, biografije,
memoari, feljtoni itd. trae itateljsku
vjetinu viih stupnjeva i bolje
poznavanje izvantekstovnog
konteksta. U dobi od 14. do 18. godine
itaju se odreene diskurzivne vrste
uglavnom povezane sa sadrajima
masovnih medija. Diskurzivne vrste,
dakle, nisu prvi izbor itatelja ni u
ovoj dobi.
Ipak, itanje neknjievnih tekstova
kao i onih na granici znanosti i
knjievnosti moe voditi prema
itanju knjievnih. Tu je kljuna uloga
educiranih odraslih koji mogu

prepoznati djetetov stupanj razvoja

itateljske vjetine i prevladavajui tip
svakog pojedinog itatelja, a koji je,
kako smo vidjeli u istraivanjima, kod
mladog itatelja usko povezan s opim
razvojnim trenutkom u kome se
nalazi. Vodei se time, kao i
pozitivnom interferencijom
informativnog itanja i itanja radi
zabave, djeci i mladima trebalo bi
prilagoditi ponudu tekstova i u nju, po
potrebi, znalaki ukljuiti primjere
diskurzivnih vrsta, ali i onih oblika
koji posve izlaze iz okvira
knjievnosti.
Suvremeni prozaik pred izazovom
smrti itanja
Jurica Pavii
Na poetku ovog predavanja elio bih
vas podsjetiti na jednog velikog pisca
koji je u hrvatskoj, ali i ne samo u
hrvatskoj knjievnosti ostavio zarazni
utjecaj. Taj pisac je, naravno,
Argentinac Jorge Luis Borges, a pria
kojom bih elio otvoriti ovo
predavanje jedna je od njegovih
najslavnijih pripovijetki, ujedno i
pripovijetka po kojoj je naslovljena

njegova najglasovitija zbirka iz 1949.

godine Alef.
Vjerujem da su mnogi od vas itali
spomenutu priu, ali bih svejedno
podsjetio o emu se u njoj radi. Junak
prie je ovjek pod imenom Carlos
Argentino Denari, ujak
pripovjedaeve preminule ljubavnice,
knjiniar i neuspjeni pjesnik. Carlos
Argentino Denari roen je i ivi u
iznajmljenom stanu u kojem ispod
devetnaeste stube na stubitu za
podrum postoji Aleph: mjesto s kojeg
se vidi itav svemir. ovjek mora lei
na devetnaestu stubu, ugasiti svjetlo,
nasloniti glavu na tanki jastuk i s te
toke moe vidjeti Sve doslovno
Sve, od dalekih pejzaa, unutranjosti
zaklopljenih knjiga, do unutranjosti
vlastitih vena i raka koji buja u
neijem tkivu.
Carlos Denari, pria kazuje, otkrio je
Aleph jo kao dijete. Sluaj adrese
stanovanja dao mu je blagoslov da s
jedne toke moe kristalno jasno
vidjeti cijeli svijet. to je Carlos
Denari uinio s tim blagoslovom?
Odluio je svijet opjevati. Latio se
pera i poeo sklapati neizmjerno
opseni, vietomni spjev u kojem je u

aleksandrincima na panjolskom
jeziku opisao svijet, poevi od jedne
benzinske crpke u Pampasu, jednog
okruga u Clevelandu i jedne
kockarnice u Brightonu. Ironija
pripovijetke je u tome to je Denari,
naalost, lo pjesnik. Unato tomu, on
postie umjereni, provincijski
knjievni uspjeh i, u nekoj
argentinskoj verziji Gjalskog ili
Kiklopa, dobiva drugu nacionalnu
nagradu.
Jedna od ironija ugraenih u Aleph
je i injenica da se pred Carlosom
Argentinom Denarijem nalazi
nevjerojatni, pulsirajui, zanimljivi
svijet. On, meutim, taj svijet nastoji
opisati kroz deskriptivni, pedagoki
epski spjev, pre-drevni knjievni anr
koji see od Hesioda, no koji je ne
samo danas, nego i 1949. kad
je Aleph objavljen bio beskrajno
anakron. Iako su neki pjesnici 20.
stoljea nastavili pisati stihovane
epove (recimo Kazantzakis, Derek
Walcott, Mircea Cartarescu ili
William Carlos Williams), i danas, a
jednako i 1949, epsko pjesnitvo
knjievna je vrsta koja kao da je
nestala s obzora suvremenog itatelja.

itaju je gotovo jedino i samo

profesionalci (meu njima i vi), pie
je se samo kao eksces, kao odabir
otrog poetikog odmaka. Ona barem
od ranog 19. stoljea vie nije sredinji
nain knjievnog pripovijedanja pria,
a od poetka 20. doivljava je se kao
oiti anakronizam. Taj dojam
beznadnog anakronizma ono je na to
je Borges raunao.
Ono to je Borges u Alephu elio
ironino poentirati ne samo to, ali
definitivno i to jest ovo: vi moete
imati oko sebe (ili ak u svom
podrumu) pulsirajui, uzbudljivi,
bogati i ivi svijet koji treba opisati.
Istodobno, moe se dogoditi da vi,
noeni kanonskim ukusom i
vrijednostima visoke kulture, uzmete
kao sredstvo kojim ga obraujete
jedan posve anakroni instrument,
orue koje vie nije ivo i koje, zato
jer nije vie kulturalno ivo, ne dopire
ni do koga.
U tom smislu, intimna dvojba koja
danas progoni svakog pisca, pa tako i
mene, dvojba je koliko smo svi mi,
dakle i ja, nalik Carlosu Argentinu
Denariju? Jesmo li svi mi koji piemo
knjige, pa i ja, u njegovu poloaju?

Sjedimo li na devetnaestoj stubi

podrumskog stubita u zgradi
kuevlasnika Sunina i Sungrija,
gledamo jedan uzbudljivi svijet i
opisujemo ga, ali opisujemo na
umiruem jeziku, u kulturnoj formi
koja prestaje ikomu ita znaiti? Je li
u eri suvremenih tehnologija
knjievnosti kakvu danas piemo
naprosto istekao rok?
Ono to odmah elim rei je sljedee:
injenica da neka kulturna forma ima
svoj uspon, zenit i smrt ne moe biti
povod moralnoj panici. Nitko danas
ne smatra uasavajuim to vie ne
postoji pastorala. Ne gnuamo se
barbarstva suvremenog svijeta zato
to vie nitko ne pie i ne ita junaki
ep ili odu (osim ako odama ne
smatramo poneke novinske politike
komentare). Ako prihvaamo kao
samorazumljivu injenicu da pojedine
knjievne vrste ili anrovi imaju svoj
rok trajanja i umru, zato ne
moemo prihvatiti kao
samorazumljivu mogunost da takav
rok trajanja ima i knjievnost
sama? Je li mogue da je knjievnost
onakva kakvu poznajemo dakle,
umjetnost rijei, linearni tekst na

bijelom papiru danas jednako

anakrona kao Denarijev deskriptivni
spjev? Je li mogue (i nije li ve
tako?) da ona doivi sudbinu kakvu
ima junaki ep ili pastorala, dakle, da
nije iva knjievnost, nego predmet
itanja i izuavanja male, potrebne i
hvalevrijedne, ali iskljuivo
profesionalne publike? Publike
profesionalaca, kao to ste vi.
Znam da ovo to sam sada izrekao
izaziva kod mnogih od vas razumljivi
uas, ali mislim da je jako vano da se
ova mogunost sagleda kao
mogunost, i to bez moralne panike,
bez pesimistinog diskursa rasapa i
propasti.
Doista, injenica je da knjievnost vie
nije glavni medij u kojem naa kultura
pria prie: danas to vie nije ak ni
film, danas su to televizijske serije
po sadrajnim i kompozicijskim
karakteristikama, stvarni i prirodni
nastavlja romana te raunalne
igrice, kao specifini, uzbudljivi
krianac pustolovne knjievnosti,
filma i igara na ploi (board-game).
Knjievnost vie nije bitna sastavnica
popularne i omladinske kulture; to

vie nisu ni film ni strip, danas su to

igrice. U kulturi vaih uenika,
pustolovni interaktivni narativi,
kao Fable ili Civilization, imaju ulogu
kakvu su u mojoj kulturi igrali
Komandant Mark, Zagor, Tihi i Prle.
Ono to vi dobro znate a znam i ja
jer imam sina u pubertetu jest da se
suoavamo s prvom pravom
postitateljskom generacijom,
generacijom kojoj itanje, a pogotovo
itanje na hrvatskomu jeziku, uope
nije dio intelektualnog obzora, koja
ita samo na engleskom i gotovo samo
s ekrana. Takoer, suoavamo se s
tehnolokom erom u kojoj digitalne
tehnologije potiskuju analogne i cijeli
se tehnoloki pejza stubokom
mijenja. U dvadeset godina nestale su
vinilne ploe, videokasete,
audiokasete, 35-milimetarska vrpca,
celuloidna fotografija, 35milimetarski kinoprojektor. Unutar
iduih deset godina nestat e i
papirna knjiga. U takvim okolnostima
zato bi bilo posve nezamislivo i,
moda vanije, zato bi bilo po sebi
skandalozno da umre i knjievnost?
To pitanje treba stalno postavljati jer
to pitanje svako jutro postavljamo

sami sebi mi koji piemo onog asa

kad ujutro upalimo kompjutor.
Pitamo se vrijedi li, komu vrijedi i
zato vrijedi pisati. Vrijedi li pisati u
jednom mediju koji ide u svoj smiraj?
Vrijedi li pisati na jednom majunom,
perifernom jeziku, u kulturi u kojoj se
ne ita? Bi li bilo bolje pisati na film ili
televiziju? Pisati na engleskom?
Uvjeravam vas ne postoji nitko tko
danas pie knjievnost, a da sebi u
nekom trenutku, rano ujutro ili u
gluho doba noi, ne postavlja takvo
bogohulno pitanje.
Pritom, kad govorim o moguoj
smrti knjievnosti, elim je odvojiti
od dvije stvari koje s njom nemaju
veze; jedna je smrt pripovijedanja, a
druga smrt knjige kakvu poznajemo.
Ljudi u uvijek priati prie. Ne znam
zato. Oni koji bi nam mogli vie o
tome rei jesu antropolozi ili moj
profesor Solar, koji je ovdje meu
nama, ali antropoloka i etioloka
injenica jest da sve ljudske kulture
pripovijedaju i da je naa kultura
jednako opijena naracijom kao i sve
dosadanje. Ako ne vjerujete,
prisjetite se najivlje, dominantne
narativne vrste nae kulture, a to je

televizijska serija, u rasponu

od Sulejmana do kompleksne, serije
visoke televizijske kulture poput ice,
koja je za nae stoljee ono to je za
19. bila Balzacova Commedie
humaine. Ljudi e, dakle, i dalje
priati prie, no pitanje je hoe li im,
pokraj obilja drugih mogunosti, za to
trebati knjievnost.
Drugo pitanje koje treba odvojiti od
smrti knjievnosti jest smrt papirne
knjige. Papirna knjiga e, naravno,
ubrzo umrijeti. Posve je jasno da e
umrijeti, kao to je umro vinil i
celuloidni Kodak format, i u toj
injenici ne e biti nieg kulturoloki
alosnog, kao to nema nita
kulturoloki alosno u tome to je
DVD zamijenio vinil. Koji su razlozi
zato e papirna knjiga nestati?
Razlozi su vai premaleni stanovi,
razlozi su vae biblioteke u koje vie
ne staje ni igla, razlozi su bukove
ume koje je nepotrebno sjei. Ne
mislim a ne vjerujem ni da vi mislite
da je za knjievnost nuno da se
sijeku bukve, kao to za knjievnost
nije bilo nuno da se zapisuje na koi
mladih, esto neroenih jaria, kako
se to inilo do renesanse.

Knjievnost je preivjela smrt svitka i

pergamenta. Ona se prestala
zapisivati na komadu zarolanog
rotulusa koji je neodoljivo podsjeao
na na dananji toaletni papir.
Prestala se zapisivati na ovjoj ili
kozjoj pokoici s trbune strane.
Uskoro e se prestati zapisivati na
listiima papira umotanim u korice
na onom to mi danas
podrazumijevamo knjigom. Umjesto
snebivanja nad mijenom tehnoloke
platforme, mislim da je uputnije
postaviti pitanje kako e se
knjievnost zbog te tehnoloke mijene
promijeniti. Naime, tehnoloka
mijena u povijesti je kulture, naravno,
uvijek mijenjala i knjievnost. Jedna
od vanih posljedica tehnoloke
mijene koju je priredio Guttenberg je i
roman, koji ne bi bio ono to je danas
ili ne bi moda bio uope da nije
tehnoloke platforme koja ga je
iznjedrila tiska? Ako pratimo
analogiju, idue pitanje bi bilo na koji
e nain knjievnost promijeniti eknjiga. Kakve e formalne i anrovske
novosti taj skok donijeti? Hoemo li
imati prozne knjige koje e, poput
igrice, imati ravanja i viestruka
grananja zapleta (na nain na koji je

to upravo Borges zamislio u Vrtu sa

stazama koje se ravaju)? Hoemo li
slino kao to smo imali u filmu kad
se pojavio DVD imati knjige s
viestrukim zavrecima, kaskadnim
izbornicima, skip-rewind opcijama,
making of dokumentarcima,
komentarom strunjaka na bonus
dodacima? Postoje teoretiari filma
koji smatraju da su sve promjene u
narativnim strategijama i kompoziciji
u filmu (od Tarantina do Mementa)
nakon DVD-a nastale zbog te dvije
male, prezrene tipke: skip i
rewind. Kakve posljedice one mogu
imati na, recimo, roman? To je velika
tema o kojoj se u cijeloj moralnoj
panici oko navodne smrti knjige
premalo razgovara umjesto da se o
tome razgovara na prvom mjestu.
Pitanje koje je, meutim, mnogo tee i
po knjievnost mnogo zloslutnije je
pitanje moe li (i hoe li) knjievnost
preivjeti injenicu to vie nije orue
kojim dominantna kultura pria
prie? Moe li ljudska tenja za
pripovijedanjem odbaciti knjievnost
dakle, linearni, iskljuivo i isto
jezini tekst kao anakronu ljuturu.
Moe li odbaciti ne knjigu, nego

upravo knjievnost, onako kako smo

odbacili vinilnu plou i Kodakov
format te prigrliti drugi nain
prianja pria film, televizijsku
seriju, interaktivne igre fantazije?
E, ovo pitanje ozbiljno je pitanje
budunosti knjievnosti, pitanje kojeg
ste, vjerujem, vi kao nastavnici vie
nego svjesni, suoeni s novom, prvom
postitateljskom generacijom. Vi
svaki dan izlazite pred njih i borite se
s razredom i s pitanjem koje uenici
ne izgovaraju, ali stoji na usnama:
zato knjievnost? to tu ima, a nema
drugdje, i bolje? I to mi koji piemo
moemo napraviti da to to
knjievnost ima kao bolje izae na
povrinu?
To pitanje jako je teko, a teko je zato
jer je konkurent izuzetan. Kad se film
pojavio, njegova je snaga bila u tome
to je iz knjievnosti sisao najbolje. Iz
knjievnosti je uzimao likove, teme,
anrove, posuivao sadrajne
sastavnice, a od D. W. Griffitha
nadalje i konstrukcijska romaneskna
naela, da bi oko 1915. oblikovao svog
novopeenog udarnog konja,
pobjedniki adut u 20. stoljeu:
dugometrani igrani film.

Igrica radi to isto, ali na jo

kompleksniji nain. Iz knjievnosti
opet uzima anrove, motive, likove.
Od stripa i filma preuzima
ikonografiju, imaginarne prostore i
uprizorenje udesnog. Od filma uzima
intro dijelove, subjektivni kadar,
planove i rakurse. Od knjievnosti
uzima glas naratora i romanesknu
konstrukciju. Sve to nadograuje
uzbudljivom dimenzijom
interaktivnosti: prvi put u kulturi
pripovijedanja, itatelj je kadar po
elji preurediti i promijeniti svog
junaka, sudjelovati u njegovim
izborima i aktivno svladavati zapreke
koje on svladava dok okree stranice
knjige. Ljudi su esto skloni kulturu
igrica podcijeniti kao frivolnu i glupu;
taj dojam dijelom je rezultat i loih,
priprostih pucaina. Ali, kultura igrica
ukljuuje velikim dijelom i izuzetno
kompleksne, asocijativno bogate,
matovite narative koji spadaju u vrh
onog to je naa kultura kao
pripovjednu batinu kreirala. Jako je
vano imati to na umu, ak i ako
igrice to ne biste trebali smatrate
nekom vrstom neprijatelja. Prvo,
one to nisu; drugo, taj tzv.
neprijatelj ne bi bio tako

trijumfalan i moan da nije bogato i

kreativno nadograivao na svijet,
svijet filma i knjige.
Ako je medijski konkurent knjizi tako
moan, to trebamo raditi? to mi kao
pisci i vi kao uitelji moemo
napraviti da bi linearna monotonost
reenice na bjelini papira mogla
konkurirati kompleksnosti
multimedije?
To je veliko pitanje, pitanje koje
svatko od nas koji piemo i svatko od
vas koji predajete knjievnost
postavlja i na koje trai odgovor.
Ako knjievnost uskoro u potpunosti
prestane biti orue pripovijedanja,
hoe li postati bitna upravo onako i
onoliko koliko ostane arolija samog
jezika? Hoe li u trenutku kad
naracija i modeliranje pripovjednih
svjetova u knjievnosti postanu
suvini upravo poezija postati ono od
knjievnosti to ima smisla? Hoe li se
poezija, danas marginalizirana,
pokazati dugorono ilavijom i
postojanijom od pripovjedne proze,
koja e biti nadomjestiva? Ili e se
dogoditi upravo obratno da e
knjievnost kao (sada slabiji i vazalni)

medij produiti vlastiti ivot tako to

e u povratnoj reakciji posuivati
od jaih, na nain kako je danas
iskustvo popularne proze bitno
oblikovano filmom (Dan Brown), ili
kako e moda ve sutra praksa
romana u eri e-knjige moda
nalikovati otekstovljenoj igrici (kao
to danas sve vie tinejderski filmovi
naputaju tradicionalnu
aristotelovsku dramaturgiju i
preuzimaju logiku igrice po
levelima ili kao to roman Igre
gladi u politiki distopijski roman
ugrauje logiku reality-showa i
questa pustolovne igrice).
Hoe li knjievnost prihvatiti da su
domene realistikog, socijalno
usidrenog pripovijedanja ponajprije
televizija i televizijski serijali
poput ice, Carstva poroka i Odjela
za umorstva te dii ruke od takve
proze ukljuujui i cijelu tradiciju
krimia okreui se fantastici i
fantaziji?
Hoe li, upravo suprotno, inflacija
fantastike, fantasyja, udovinih
aktanata i izmatanih alternativnih
svjetova koju su unijele igrice poluiti
protuuinak, pa da se knjievnost

vrati faktografskom,
autobiografskom, ispovjednom,
dokumentarnom?
To su pitanja koja mue nas pisce. No,
tu je i drugi set pitanja koji jednako
mui vas nastavnike baene u ralje
prvoj postitateljskoj generaciji.
to je, naime, doista cilj nastave
knjievnosti u epohi kraja itanja?
Je li smisao te nastave da uenici
svladaju na razini prepoznavanja
zapadni kulturni kanon djela koja
su za njih definitivno presloena, a
znam da jesu jer su presloena i meni
i to zato da bi sutra mogli biti
uspjeniji natjecatelji na kvizu? Je li
smisao taj da uenici proitaju
nekoliko desetaka araka dobrog stila
na hrvatskom jeziku, jer e i prije
kole i nakon kole itati samo i
jedino na engleskom?
Ili je kako se, naalost, obino svodi
smisao nastave istrenirati uenike
da bi poput treniranog psa rijeili
Majku Svih Ispita zvanu dravna
matura? I onda se etiri godine vaeg
rada pretvore u brojicu na arku A4
koja slui nekom za prolaz ili pad na

brklji navodne izvrsnosti, o emu

znate vie od mene?
Ili je smisao kao to se meni ini
odgoditi smrt itanja za makar jednu
generaciju, tako to e se u uenike
udahnuti strast za pustolovinom rijei
i pustolovinom u rijei? Pokazati im
da taj svijet knjiga korespondira s
njihovim iskustvom i njihovim
problemima, ak i ako je katkad to
zrcalo vremenski udaljeno stoljeima?
To pitanje je pitanje na koje kola 21.
stoljea mora dati odgovor. Ovisno o
tom odgovoru, mora izvesti zakljuke
i znati to se ita u prvom razredu
srednje kole: Boanstvena
komedija ili Igre gladi, Djeca
kolodvora ZOO ili Osman, Na rubu
pameti ili Filip Latinovicz, efuri
raus ili Medvjed Brundo.
Pri tom je jedno bitno: ni suvremeni
prozaik, ni suvremeni nastavnik
knjievnosti ne moe polaziti od
preduvjerenja da je knjievnost
bogomdana, da je itanje uvijek bilo i
da e uvijek biti, da je knjievnost
sredinja u nacionalnoj kulturi te da
nastavni program reflektira tu vjenu
i nepromjenjivu istinu.

Ve danas nije tako, a po svemu

sudei nee nikad vie ni biti.
Promjene trae da se mijenjamo svi:
da se mijenjamo mi pisci, ono to
piemo, da se mijenjaju nastavnici,
kola i programi. Ako se ne budemo
znali mijenjati, svi emo zajedno
postati tek veliki muzej gipsanih
odljeva, mrtva gliptoteka u kojoj
stanuju okamine prole, mrtve
kulture.
A ja, kao i vi, previe volim itanje da
bih takvo to elio.
Uvod na kraju
Potovane kolegice i kolege, obraamo
vam se etvrti put. Povod je jednak
4. simpozij uitelja i nastavnika
Hrvatskoga jezika. Koncepcijski se
ovaj simpozij od prethodnih razlikuje
po tome to se bavi samo jednom, ali
iznimno vanom temom itanjem.
Tema je vrlo aktualna
nezadovoljavajua razina italake
pismenosti petnaestogodinjih Hrvata
na OECD-ovom PISA istraivanju
2009. i nezadovoljstvo uitelja i
nastavnika svih nastavnih predmeta,
posebice Hrvatskoga jezika,

italakim vjetinama i
sposobnostima svojih uenika.
Vodei se onom iz Biblije Boe, daj mi
hrabrosti da mijenjam to mogu
mijenjati i injenicom da je itanje
ivotno vana aktivnost neodvojiva od
pojma razumijevanje, odvaili smo se
na to da, podastirui sve to o itanju
moemo znati, bolje razumijemo to
nam je u vezi s njim u kolama initi.
Pozvali smo strunjake razliitih
znanosti i drutvenih podruja da
nam iz svog kuta govore o itanju.
Ponudili su nam grau koju smo lako
pretoili u ciljeve Simpozija:
vrednovati status itanja danas
(Jurica Pavii), upoznati vrste itanja
neknjievnih tekstova (Kornelija
Kuva-Levai), upoznati kognitivne i
metakognitivne aspekte uenja itanja
i pojam samoregulacije itanja
(Svjetlana Koli-Vehovac i Barbara
Ronevi Zubkovi), upoznati kako
informacijska znanost dekodira
itanje (Marija Laszlo), osvijestiti
utjecaj itanja hipertekstova na
ljudski um (Irena Milii), osvijestiti
da je usvojenost vjetine linearnog
itanja preduvjet itanju elektronikih
tekstova te da sve vrste tekstova

uvijek itamo kao cjelovite osobnosti,

s obzirom na sva svoja iskustva i
steeno znanje (Meta Grosman),
upoznati primjere postupaka i metoda
za uklanjanje prepreka uenikoj
recepciji knjievnih djela (Mirjana
Benjak i Vesna Pogaj-Hadi),
upoznati strategije itanja
neknjievnih tekstova (Jadranka
Nemeth-Jaji), razmisliti o
mogunostima primjene novih medija
u poticanju itanja (Nina Tadi),
upoznati naine propitivanja
italakih interesa uenika i njihova
uvaavanja (Teana Tomain, Irena
Beki), osvijestiti vanost tehnike
usmjerenog itanja za kolu i ivot
(Sanja Fulgosi) i upoznati korist i
vanost itanja kroz metaforu
hranjenja (Ruica Pihistal).
Nabrajanje tu nikako ne prestaje, ve
elimo da svaki sudionik Simpozija na
temelju neega (ili svega to je uo)
planira i pone ostvarivati zadani cilj
u vezi s itanjem (s) kojim e ui u
razred. Zato to nam je uvijek vano i
miljenje uitelja i nastavnika
organizirani su i okrugli stolovi na
kojima e i oni progovoriti o temi.

Rjenikom Bloomove taksonomije,

Simpozij nam je omoguio kretanje
razinom pamenja i razumijevanja.
Na svima nama nadalje ostaje pokuaj
primjene, ralamba onoga to se
primijenilo i vrednovanje
primijenjenog. To je sve lake u
zajednici koja ui.
Bez itanja nema pisanja Pokuat
emo taj logiki slijed slijediti u
sljedeemu simpoziju.
K prevladavanju komunikacijskih
zapreka u nastavi knjievnosti
Mirjana Benjak Vesna Pogaj
Hadi
Saetak
U procesu ostvarenja osnovnog cilja
nastave knjievnosti odgojiti
budueg itatelja stoje mnoge
prepreke (u sklopu vanjske i
unutarnje organizacije nastave
knjievnosti), koje onemoguavaju
literarno-didaktiku komunikaciju. Da
bi se te prepreke, smetnje i tekoe
prevladale, uvelike moe pomoi
primjena postupaka motivacije i
aktualizacije. Na primjeru Balotina
romana Tijesna zemlja (kao kolske

lektire) i komparativnog pristupa

glavnim likovima iz Goetheova
romana Patnje mladog Werthera i
Plenzdorfova romana Nove patnje
mladoga W. (u sklopu interpretacije
na kolskom satu) predloeni su
didaktiki postupci i metode koji
doprinose rjeavanju prepreka u
uenikoj recepciji i razumijevanju
knjievnih djela, odnosno boljoj
komunikaciji s njima. Njihova primjena
na tragu je ostvarenja osnovnog cilja
nastave knjievnosti: odgojiti
kreativnog i kritikog itatelja.
Osnovni cilj i organizacija nastave
knjievnosti
Svaki je uitelj knjievnosti svjestan
da je ostvarenje osnovnog cilja
srednjokolske nastave knjievnosti
odgojiti budueg itatelja vrlo
zahtjevno, a prepreke na koje
svakodnevno nailazi u realizaciji toga
cilja nisu zanemarive. Metodika je
znanost utvrdila da ostvarivanje
zadataka i ciljeva nastave knjievnosti
prvenstveno ovise o: a) vanjskoj
organizaciji nastave
knjievnosti (mjesto izvoenja
nastave, opremljenost kolske

knjinice, specijalizirane ili

univerzalne uionice, poloaj nastave
knjievnosti u rasporedu sati,
zastupljenost nastave knjievnosti u
nastavnom planu i programu
hrvatskoga jezika, socijalna struktura
uenika, broj i struna kvaliteta
uitelja i dr.) te b)unutarnjoj
organizaciji nastave
knjievnosti (struktura nastavnoga
procesa, odnosno artikulacija nastave
i nastavnoga sata).1
Komunikacijske prepreke u nastavi
knjievnosti
Ovom prilikom istaknut emo
odreene prepreke koje, bez obzira na
ispunjenje uvjeta vanjske i unutarnje
organizacije nastave, uvelike
spreavaju komunikaciju u nastavi
knjievnosti, odnosno ueniku
komunikaciju s knjievnoumjetnikim
djelom.2 Te bismo prepreke mogli
klasificirati kao prepreke koje
proizlaze iz:

kriterija za izbor knjievnoga

sadraja u nastavnom programu
zanemarivanja uenikih
recepcijskih sposobnosti,

odnosno njihovih doivljajnospoznajnih mogunosti

neuvaavanja itateljskih interesa

uenika
metodike usustavljenosti nastave
knjievnosti
samog knjievnoga djela.

Metodika je utvrdila kriterije za izbor

knjievnoga sadraja u procesu
knjievnog odgoja i
obrazovanja.3 Analiza gimnazijskog
nastavnog programa4 pokazuje da su
sastavljai programa prvenstveno
uvaavali povijesnoknjievni i
teorijskoknjievni kriterij, antologijski
kriterij, kriterij reprezentativnosti,
nacionalni i estetski kriterij, dok su
zapostavljeni kriteriji primjerenosti
recepcijskim mogunostima uenika,
psiholoko-spoznajni i recepcijski
kriterij te kriterij koji se zasniva na
italakim interesima uenika. Naime,
pogleda li se pomnije izbor pisaca i
djela propisanih programom, moe se
uoiti da su uvelike zanemarene
uenike recepcijske sposobnosti,
odnosno njihove doivljajnospoznajne mogunosti.5 Analiza
takoer pokazuje da se (pre)malo

vodilo rauna o kriteriju knjievnih

interesa uenika. Mnogobrojna su
istraivanja, koja se u nas provode od
60-ih godina prologa stoljea,
pokazala da su srednjokolci
usmjereni prema suvremenoj i
nacionalnoj i europskoj/svjetskoj
prozi jer u njoj pronalaze slinosti sa
sobom i vlastitim poimanjem svijeta
vie nego to to mogu pronai u
djelima iz prolosti. U interpretaciji
djela iz starijih razdoblja knjievnosti
morao bi se pak ee primjenjivati
kriterij aktualnosti kojim bi se ta djela
pribliila mladomu itatelju.
Zbog objektivnih (zatvoreni i opiran
nastavni program i sl.) i subjektivnih
razloga (nemotiviranost uitelja i sl.)
primjeuje se da metodiki sustavi,
metode i postupci koji se primjenjuju
u interpretaciji knjievnoga teksta na
satovima knjievnosti esto ne prate
rezultate suvremene metodike
teorije. Takvom stanju pridonosi i
injenica da jo uvijek nemamo
srednjokolski kurikulum, a i
cjeloivotno obrazovanje uitelja ne
provodi se u svim regijama Hrvatske
sustavno i struno.

Posebnu vrstu prepreka susreemo u

samom knjievnoumjetnikom tekstu.
Najee su prepreke koje prijee
ueniku komunikaciju s djelom one
koje se odnose na jezik i stil te temu.
To se u prvom redu odnosi na
knjievna djela starijih stilskih
formacija pri ijoj se interpretaciji kao
velik problem javlja motivacija
uenika za itanje kao i zahtjev za
primjenu onih metodikih postupaka
koji bi bili usmjereni k otklanjanju
jezinih zapreka. Osim toga valjalo bi
posvetiti panju primjeni postupka
aktualizacije poruka starijih tekstova
jer su oni svojom tematikom i
jezinim karakteristikama esto vrlo
udaljeni od interesa mladih itatelja.
Komunikacija s
knjievnoumjetnikim tekstom
Komunikaciju s knjievnim tekstom
uenik ostvaruje najee na dva
naina: na satu knjievnosti te
samostalnim itanjem knjievnih
djela kod kue (kolska lektira).
Interpretacija knjievnoga djela na
satu vrlo je sloen proces. Ona moe
biti neposredna (bez didaktikometodikog posredovanja uitelja) i

posredna (kada tekst ita neka druga

osoba: uitelj, glumac i dr.). U
posrednoj komunikaciji veliku ulogu
ima uitelj koji mora biti osposobljen
kako bi u komunikacijskom procesu
vodio rauna o didaktikoj i estetskoj
interakciji. Da bi se prevladale
zapreke, smetnje i tekoe u literarnodidaktinoj komunikaciji, uitelj ih
mora prepoznati (npr. neusklaenost
tekstnog i uenikog koda, nedostatak
uenike italake i knjievne kulture
i sl.) te odabrati primjerene
metodike postupke (u sklopu
suvremenih metodikih sustava) za
njihovo prevladavanje.
Poseban problem je samostalno
itanje kod kue kolska lektira.
Iako emo se sloiti da se bez
samostalnog itanja knjievnih djela
kod kue ne mogu (...) postii ciljevi
knjievnog odgoja i
obrazovanja,6 moramo se takoer
sloiti da su lektirna djela esto
udaljena od uenikih literarnih
interesa, a sati lektire najee se
svode na brzinsko provjeravanje
odreenih (nebitnih) injenica.
Shvatimo li da se samostalno itanje
kod kue i odgojno-obrazovni rad u

nastavi proimaju (...), dopunjuju i

tee zajednikim ciljevima: dostii
odreenu razinu knjievnog
obrazovanja, razviti kulturu itanja,
stvaralake sposobnosti uenika,
knjievni ukus, omoguiti bogatiji,
sadrajniji i suptilniji duhovni ivot,
izgraditi cjelovit pogled na svijet u
kojem duhovne vrijednosti to ih
prua knjievnost i umjetnost uope
zauzimaju istaknuto mjesto,7 tada
emo nastojati motivirati uenike za
itanje i pomoi im u samostalnom
itanju usmjerujui ih odgovarajuim
metodikim postupcima (primjerenim
stvaralakim pitanjima i zadacima) da
omoguimo uspjenu komunikaciju s
knjievnim tekstom.
Postupci i metode za rjeavanje
zapreka uenike recepcije i
razumijevanja knjievnih djela
Postupci motivacije
Na recepciju knjievnog djela, koja
ima svoje posebnosti, utjeu sloenost
usvajanja, stupanj knjievnog
obrazovanja uenika, posebnost
obrazovne grupe i metodiki uvjeti.
Kako bi uenik pripremljen doekao
susret s umjetnikim djelom, jedan od

temeljnih zahtjeva suvremene

metodike nalae primjenu postupka
motivacije. Motivacija kao metodiki
postupak primjenjuje se zato da bi
uenik pripremljen doekao susret s
umjetnikim djelom, da bi svoje
osobne doivljaje, iskustva i spoznaje
projicirao u svijet umjetnikog djela
koje e biti interpretirano, njome se,
dakle, povezuje interpretacija
knjievnoga teksta sa ivotom,
intelektualnim i emocionalnim
iskustvima uenika.8
Na primjeru romana istarskog
knjievnika Mate Balote Tijesna
zemlja,9 koji je 1999. godine
nastavnim programom uvrten u
lektiru za VIII. razred osnovne
kole,10 pokazat emo kako se
postupcima motivacije mogu
prevladati zapreke u recepciji i
razumijevanju romana. Te se zapreke
mogu razvrstati u ove kategorije:
1. Opsenost romana. 300 gusto
tiskanih stranica i ne bi bilo vea
zapreka za uenike srednje kole,
ali se ona pojavljuje kod
petnaestogodinjih itatelja koji u
svom dosadanjem kolovanju

nisu morali proitati tako opseno

knjievnoumjetniko djelo.
2.Tematika romana. Iz
dosadanjih istraivanja koja se
odnose na knjievne interese
uenika poznato je da uenici
viih razreda osnovne kole
najradije poseu za suvremenom
pripovjednom prozom
(romanom) aktualne (urbane)
tematike. Na temelju toga moe
se pretpostaviti da ih Tijesna
zemlja, koja govori o promjenama
to su zahvatile istarsko selo u
posljednjim desetljeima 19.
stoljea, i nee privui svojom
tematskom razinom.
3.Jezik romana. Iako je roman
pisan na standardnom jeziku,
njegovi likovi govore rakljanskim
dijalektom, a i u samom tekstu
romana nailazimo na dijalektalne
izraze, to moe biti nemali
problem za uenike, osobito za
one koji ne ive u Istri.
Ti bi se problemi mogli rijeiti
uvaavajui primjenu onih naela koje
je metodika znanost uspostavila radi
uklanjanja zapreka u recepciji i
razumijevanju knjievnoga teksta, a

tiu se kako tekstovnih (jezikoslovnih)

tako i izvantekstovnih (povijesnih i
kulturolokih) tumaenja i
objanjenja. To su prvenstveno oni
zahtjevi koji u prvi plan stavljaju
postupke utemeljene na naelima
motivacije i aktualizacije.
Uenicima emo, pred njihovo
samostalno (usmjereno,
programirano) itanje Tijesne zemlje,
pripremiti motivacijski materijal koji
e im olakati ulazak u Balotin
svijet.11 Slijedei naelo vertikalnog
slijeda, na se materijal otvara
stihovima uenicima poznate
pjesme Moja mati, koju su
interpretirali u VII. razredu. Na te se
stihove nadovezuju stihovi iz
pjesme Kopnja. Iz romanaTijesna
zemlja izabrani su odjeljci koji se
tematski nadovezuju na stihove tih
pjesama:
Moja mati je bila velika sirota,
tuju je zemlju kopala, tuje
pode je prala.
Sva svoja lita otkidala je od
svoga ivota,
i malo po malo sve je drugin
razdavala.

(...)
Ona je ovce uvala, drugi su
vunu strigli,
ona je prasce hranila, drugi su
jili prute.
Sve a je s mukon prikupila,
drugi su lako digli:
od mrsa, vina i smokav, od
sira i skute.
(Moja mati)
U dane kopnje kopai srestu
zemljon,
noge rinu u nju, z rukami
grude prevru.
Kosti njin strdnu jo vie i ulji
njin pokriju dlane,
kopaon su ile trde kako
drivene grane.
(...)
U kopnji su dani dugi i lihe
nimaju kraja,
od zore do mraka tilo je
sprignuto h zemlji.
Pucaju kria, krv umi u glavi,
ma vrat se svejeno ne die,
Svit kopaa je pedalj zemlje,
do kuda matika njin sie.

(Kopnja)
Martina je imala mnoge odlike
dobre seljakinje. Radina kao
krtica, mrava, izdrljiva,
tedljiva, vjeta. (...) Vjerovala
je samo u rad, rad je njoj bio
kao neka vjerska dunost, kao
obred. Imala je ist, jasan
osjeaj za pravicu i nikad nije
siromanijem od sebe otela ni
smokvu, ni grozd grodja, ni
granu drva.
(...)
Doma su dolazili oznojeni,
izmueni, sa zemljom na
rukama, u opancima, na
prsima, na trbuhu, po glavi.
Svuda prah od zemlje, na
vratu i po vlasima. Ali im je
kopanje donijelo i nove nade.
Svaki rad radja nadu, seljaki
rad donosi i umirenje. Sadjene
loze osjea se kao neko
obredno vrenje zakona.
Zakona odranja roda, zakona
koljena. Daleki neki rod,
nepoznati jo potomci, unuci i
praunuci ii e po tim
lijehama, kopati lozu to se tu

sadi, prevrtati istu zemlju,

obrezivati, vezivati, trgati. Tko
zna, moda e se neki daleki
unuk ili praunuk, legajui pod
tricu da otkine grozd
mukata, neki sin ili unuk
ovoga maloga Tone, sjetiti, da
je ove brajde sadio djed
Marko, sjetiti s radou,
ponosan i zahvalnosti u dui i
rei: To je sadija moj did, Bog
ga pomiluj.
(Iz Tijesne zemlje)
Slijede reenice iz prve Balotine
biografije (1934) koje e motivirati
uenike za itanje Tijesne zemlje:
Mate Balota, ribar, mornar i
fiziki radnik, kao to mu je i
otac bio. Drugih biografskih
podataka o njemu nema...
te spomen uklesan na piev
nadgrobni kamen:
Ovode lei pored majke Mare i
oca Tone Mijo Mirkovi
Mate Balota, sveuilini
profesor, 28. IX: 1898. 17.
II. 1963. putnik zme grada i
svojega sela ki je vajk piva

kako nai stari rodila loza

grozda dva, teak, ribar,
mornar, akademik, pjesnik,
prvi Rakljanin ki je napisa 50
knjig, pokopan uz zvuke
dragih roenica.
Ti su tekstovi popraeni ovim
pitanjima i zadacima:

Koju pozadinu stvarnosti

otkrivaju stihovi iz Balotinih
pjesama? Odredite njihovu temu.
Analizirajte pjesnike slike i
odredite njihov socijalni i idejni
okvir. Otkrijte i izrecite Balotin
osobni stav prema socijalnoj
problematici iskazanoj u
citiranim stihovima.
Balotine pjesme napisane su na
rakljanskoj akavtini. U tablici
su izdvojene neke od
karakteristika rakljanskog
dijalekta. Uz ponuene primjere
pronaite u citiranim pjesmama i
druge pa ih upiite u tablicu.
Rakljanska akavtina

Karakteristike

Prim

ikavski refleks glasa jata

lita

upitna zamjenica a

zamjena krajnjeg m u n

drugi

posebni oblici deklinacija

smok

Kako upotreba dijalekta utjee na

izraajnu vrijednost pjesama?
Na temelju vlastitog doivljaja i
analize napiite problemski
lanak Aktualnost pjesnike rijei
Mate Balote. U radu si pomognite
ovim ocjenama Balotina stiha:
Njegov stih je poneto tvrd i
opor, ali u njemu ima snage i
neposrednosti njegova
krevitog zaviaja, ima
vitalnosti, koju je narod ove
drevne nae pokrajine, unato
svim nevoljama, znao sauvati
do dana dananjeg. (Nikola
Milievi Antun oljan)
U Balotinim stihovima,
pojednostavljenim do
banalnosti, kao da zaista ima
neke arolije, koja i u obinim,
na najobiniji nain izreenim

konstatacijama o ivotu, ivi i

djeluje umjetniki intenzivno.
(Vlatko Pavleti)

Koje zajednike karakteristike

otkrivate u odabranim stihovima i
odlomcima iz romanaTijesna
zemlja?
Koji su vas podaci iz Balotine prve
biografije iznenadili? Jeste li
oekivali odreenje pisca kao
ribara, mornara i fizikog
radnika? Koje nove podatke iz
pieva ivota doznajete iz teksta
koji je uklesan na njegov
nadgrobni spomenik? to moete
zakljuiti o ivotnom putu Mate
Balote?

Da bi uenici mogli pristupiti

samostalnom itanju romana, slijede
informacije ija je funkcija uklanjanja
onih zapreka u recepciji romana koje
su povezane uz njegovu tematiku:
izabrani, u skladu s uenikim
doivljajno-spoznajnim
mogunostima, odjeljci iz zapisa Jurja
Dobrile, Tone Peruka, Nikole
Ivaniina i Daniela Nainovia:

Roman Tijesna zemlja roman je o

seljakom ivotu june Istre u

drugoj polovici 19. stoljea. Kako

biste bolje razumjeli prilike u Istri
toga doba, donosimo vam sliku
poloaja istarskog seljaka kakvu
je ocrtao voa istarskog
preporoda biskup Juraj Dobrila u
bekom parlamentu 1862. godine:
Bijeda je u Istri postala
permanentnom. Ima opina u
kojima se najvei dio
stanovnitva u doba bijede
hrani sirovom travom ili
divljim jagodama. Ima opina
u kojima otprilike polovica
stanovnitva jede hranu bez
soli ili uiva sol koja je
namijenjena stoci. Zemlja kao
kapital nita ne nosi. Svake je
godine u Istri sua i grad. ita
urodi samo za jedan dio naih
potreba, a ve petnaest godina
nismo imali dobru etvu. U
zemlji je nekada bilo mnogo
ovaca, ali njihov broj se
smanjio. One su postale rtve
poreskog pritiska. Stoga je
poelo nestajati i odjee...
Divnih hrastovih uma vie
nema. Ribolov je opao. Bolest
je unitila svilenu bubu. Pitam

vas, gospodo, to se moe

traiti od ljudi koji su uvijek
puni brige za hranu, koji piju
nezdravu vodu, a i takve
nemaju dovoljno, od naroda
kod kojega 70-80% ljudi u
nizinama boluje od malarije?

Kakvu ste predodbu o poloaju

istarskog seljaka u drugoj polovici
19. stoljea stekli na osnovi
Dobrilina govora?
Ispiite pojedinosti koje govore o
tekom ekonomskom stanju
istarskog sela.
O romanu je napisano nekoliko
prikaza i kritika. Paljivo
proitajte odlomke iz nekih od
njih pa odgovorite na pitanja.
Na 300 stranica te knjige kao
da je pisac otrom lopatom
isjekao komad zemlje (profil) i
tada nam ga protumaio,
sastav tla, biljke, korjenie,
djelovanje vode, snijega i leda,
povezanost tih korjenia s
drugim korijenjem izvan tog
isjeka. (...) Seljak, pjesnik i
ujedno ekonomski strunjak
(teoretiar), to je eto Mate

Balota u ovoj knjizi. Tu knjigu

je mogao napisati jedino Mate
Balota, ovjek roen koncem
stoljea: seljak, ribar i mornar
po sklonostima, pjesnik po
doivljavanju i ekonomist po
analizi. Jedino je on mogao
izvui pred nas jedan isjeak
vremena i u tom vremenu
umjetniki fiksirati nau
zemlju. (Tone Peruko)
I naslov romana Tijesna
zemlja proiziao je iz biti
ivota sela u kojem se ljudi
raaju, rastu, sazrijevaju,
ene, udaju pa dijele pritom
zemlju koja osobito na malom
posjedu postaje sve manja, tj.
tjesnija! Moglo bi se rei da je
u romanu razraena socijalna
problematika raslojavanja i
propadanja malog seljakog
posjeda u jugoistonoj Istri u
tom ve spomenutom dobu.
Uinjeno je to i stvaralakom
uporabom rijei koja je bitno
oznaavala dramatine dileme
seljakog ivljenja. To je
rije dug i njezine varijacije
kojima je roman otpoet,

poentiran, uokviren! (Nikola

Ivaniin)
Tijesna zemlja je
kondenzirani, saeti zbir
osobitosti pukoga ivota
Istre; djelo koje toplinom i
neposrednou u detaljima i
cjelini ini ovaj pisani
vidokrug iznimnim
spomenarom, ali i poticajnim
suputnikom suvremenog
itatelja koji e u izdanome
vrelu knjievnog postupka
nai osobitosti Istre kao i
univerzalne upite to iznova
stavljaju na provjeru dionice
ljudskog iskustva. (Daniel
Nainovi)

Protumaite tvrdnju Tone

Peruka: Tu knjigu je mogao
napisati jedino Mate Balota,
ovjek roen koncem stoljea:
seljak, ribar i mornar po
sklonostima, pjesnik po
doivljavanju i ekonomist po
analizi.
Koja je socijalna problematika
razraena u romanu?

to e suvremeni itatelj, prema

Nainoviu, pronai u Tijesnoj
zemlji?

Kronoloki pregled Balotina ivota i

rada omoguit e lokalizaciju romana.
Uz njega se u oblikusinkronijske
sheme-tablice prikazuju, osim
najznaajnijih dogaaja iz pieva
ivota i rada, i kulturna zbivanja te
povijesni dogaaji koji su omeeni
godinom roenja i smrti knjievnika
(18981963). Ovaj e komparativni
pregled ueniku ne samo olakati
lokalizaciju romana u cjelokupni
Balotin opus, ve e osvijetliti i
okolnosti koje su ga uvjetovale
(drutveni i knjievni kontekst).
Poznato je da u motiviranju uenika
veliko znaenje ima neverbalni
metodiki instrumentarij. Stoga
predlaemo da se pokau ilustracije
koje e pruiti mladom
itatelju/ueniku mogunost da na
nov nain vidi, doivi i razumije
knjievnoumjetniki sadraj
Balotine Tijesne zemlje, npr. portret
pisca, njegove majke, fotografija
njegova rodnog Raklja, faksimil
pieva rukopisa i prvog

izdanja Tijesne zemlje, zemljopisna

karta Istre i Rakljantine, crtei
narodnih nonji, obrta i sl. One e
omoguiti uvoenje uenika u
atmosferu djela, u znaajke vremena
kojem djelo pripada, pospjeit e
recepciju knjievnoga teksta na
emocionalnom, imaginativnom i
intelektualnom planu te proiriti
njihov doivljajno-spoznajni kontekst.
Posebno istiemo faksimil Balotina
rukopisa koji se moe upotrijebiti kao
dopuna u upoznavanju stvaralakog
procesa ili pak kao predloak za
tekstoloku analizu.
Uenike emo uspjenije motivirati
ako im, prije itanja, podijelimo
ovakav motivirajui tekst:
Pred vama se nalazi roman Mate
Balote Tijesna zemlja. Moda ste
zastali s nevjericom: Kako je knjiga
debela! Hou li je stii proitati? A
kako da je itam? Posluajte to vam
savjetuje suvremeni istarski
knjievnik Daniel Nainovi:
Kako, dakle, itati Balotinu
knjigu? Neposrednost je njena
odlika. Valja je rasklopiti
onako kao to se rastvara

krinja voljenih uspomena.

(...) Balotu moemo itati i na
gospodarski (naini
privreivanja i stjecanja
sredstava za ivot),
toponimski (nazivi
pojedinih mjesta), turistiki
(ljepote prirode), ekoloki
(zatita prirode),
etnografski (materijalna,
drutvena i duhovna kultura),
gastronomski (kultura
prehrane) nain... ali, nadasve
oslukujui otkucaje ljudskog
srca koje svoj ritam usklauje
s precima, njihovim mukama i
radostima, projicirajui misli
u uvijek nove aktualnosti, u
gibanje osjeaja koji ne idu
pravocrtno, ve se prostiru kao
disanje svemira, kao enja za
bar komadiem sree.
Dakle, mogunosti za itanje su
bezbrojne: ili rastvorite krinju
voljenih uspomena ili tragajte za
gospodarskim, toponimskim,
turistikim i inim elementima knjige.
No bez obzira koju vrstu itanja
odaberete, oslukujte otkucaje
ljudskog srca! Budete li tako itali,

ne samo da ete upoznati jednu drugu

i drukiju Istru, vama dosad
nepoznatu, ve ete, sigurni smo u to,
u sebi zauvijek ponijeti ljepotu
umjetnike rijei.
A sada, nekoliko savjeta:
1. Na poetku vaeg itanja u
dnevnik itanja zapiite:
1. bibliografske podatke
2.datum kada ste zapoeli itati
roman.
2.itat ete, naravno, s olovkom u
ruci. Biljeite podatke iz svakog
poglavlja romana koji se odnose
na:
1. temu
2.prostor i vrijeme
3.fabulu
4.likove
5. kompoziciju
6.jezik i stil
7. ideju
8.misli koje su vas posebno
zaokupile.

Primjena postupaka motivacije u

ovom e sluaju doprinijeti
uspjenijem uvoenju uenika u
dublje razumijevanje knjievnog djela
iz grupe onih ostvarenja koja im
svojom tematikom i nisu najblia,
osposobiti ih za samostalnu analizu
jezinog materijala i uoavanje
vrijednosti nestandardnih, zaviajnih,
dijalektalnih izraza u umjetnikom
tekstu te im proiriti knjievnu i
jezinu kulturu.
Postupci aktualizacije
Ve je reeno da su rezultati
istraivanja uenikih knjievnih
interesa pokazali da su srednjokolci
usmjereni prema suvremenoj prozi pa
bi pri obradi klasinih djela valjalo
primjenjivati princip aktualizacije jer
u djelima klasinih pisaca treba
svestrano istraivati onu
problematiku koja moe zaokupiti
suvremenog mladog itaoca,
odnosno jer svako knjievno djelo
sadri u sebi probleme koji nisu
vremenski omeeni, tj. nudi
univerzalne probleme s kojima se
suoavaju sve generacije.
Aktualizacijom tih univerzalnih

problema uenici e se s vie interesa,

potovanja i razumijevanja prihvatiti
djela starijih razdoblja.12 Pokazat
emo to na primjeru komparativne
interpretacije knjievnog lika
(Goetheova Werthera i Plenzdorfova
Wibeaua) u sklopu problemskostvaralakog metodikog sustava.
Metodika obrada nastupa nakon
cjelovite interpretacije Goetheova
romanaPatnje mladog Werthera u
okviru romantizma u europskim
knjievnostima i samostalnog itanja
Plenzdorfova romana Nove patnje
mladoga W.13
Nakon to su uenici kod kue
proitali Plenzdorfa, na poetku
nastavnog sata postavit emo im
pitanja kojima emo potaknuti
izraavanje njihova doivljaja romana
i likova i na taj nain stvoriti
problemsku situaciju:

Na to vas je podsjetio naslov

romana Ulricha Plenzdorfa?
Kakav je dojam na vas ostavio
roman u cjelini?
Koji vam se roman vie svidio i
zato?

Nakon toga emo ih podsjetiti na

Goetheov roman ovim odjeljkom:
Ah, kako mi ilama struji krv
kad svojim prstom dotaknem
njezin ili se nae noge sretnu
pod stolom! Ustuknem kao da
sam se opekao, ali me tajna
snaga vue naprijed, a meni se
muti u glavi kao da me hvata
nesvjestica. A njezina
nevinost, oh, njezina ista i
netaknuta dua ne sluti kako
mene te sitne povjerljivosti
mue. Kada pak u razgovoru
stavi svoju ruku na moju i
privue se blie da rajski dah
njezinih usta dosie moje usne
ini mi se da tonem i padam
kao da me oinula munja.
(5455)
Podsjetit emo ih kako Wibeau regira
na Goetheov roman:
Osim toga, onaj stil! Sve vrvi
od srca i due i sree i suza. Ne
mogu zamisliti da je netko
tako govorio, ak ni prije trista
godina. Cijeli se aparat sastoji
od samih pisama toga
nemogueg Werthera

njegovom kopmi kod kue.

Vjerojatno je to trebalo
djelovati jezivo originalno i
neizmiljeno. (29)
Uenici zatim odgovaraju na ova
pitanja:

Po emu se prvenstveno ova dva

teksta razlikuju?
Zato je tome tako? Prisjetimo se
kojoj stilskoj formaciji pripada
Goetheov roman, a kojoj
Plenzdorfov.
Negira li Wibeau u potpunosti
Werthera?
to mislite, ima li vie razlika ili
slinosti izmeu tih dvaju likova?

Uenici e, podijeljeni u grupe,

pomaui si dnevnicima itanja,
odnosno biljekama koje su zapisivali
dok su samostalno itali Goethea i
Plenzdorfa, pronai reenice iz obaju
romana koje se odnose na:
1. njihovo djetinjstvo
2.njihov odnos prema sredini koja
ih okruuje i prema radu
3.njihov odnos prema drugim
likovima u romanu

4.njihov doivljaj ljubavi.

Uenici e na satu u tablice upisivati
reenice iz obaju romana i
karakteristike likova koje proizlaze iz
njih. Donosimo dio tablice koja se
odnosi na djetinjstvo:
I. grupa: Djetinjstvo
Werther
Primjeri iz teksta

Karak

Ure i ure znao bih ovdje sjediti i gledati kao dj

onamo, prema onoj strani, ponirati
mata
radosne due u ume i doline koje se u
sutonu javljahu mome oku tako
prijazno, ah, tako prijazno! (87)
Prisjeao sam se nemira, suza, tuposti
ula (kad ti pamet stane) i silnih
tjeskoba koje sam u toj rupi podnosio.
(87)

kola
mrska

Tako sam se ivo spomenuo kako sam ivi ug

neko znao stajati i gledati za strujom, usaml
kakove me udne slutnje salijetahu,
kako su pustolovne bile slike predjela
kamo tee rijeka i kako sam brzo dopro

do granica svoje uobrazilje. (87)

Wibeau
Primjeri iz teksta

Karakter

Ako mi tko ta moe predbaciti, to roditelji r

ni u kojem sluaju nisi ti! Ni u kojem otac ne b
sluaju ovjek koji se o svom sinu
njemu
brinuo samo preko dopisnica! (7)

Svakog ti usranog trenutka doe

u koli ga
netko i odmah bi htio saznati ima li mnoge st
ovjek kakav uzor, i koji, ili se triput
tjedno o tome mora pisati sastavak.
(12)

On je izmiljao i kojekakve druge

zanima g
stvari. Na primjer, cijele songove.
suvremen
Tekstove i melodije! Nije uope bilo raunala
instrumenta koji nakon dva dana ne
bi svirao. Ili, dobro, nakon tjedan
dana. Znao je praviti raunala, koja
funkcioniraju i danas. Ali najvie
vremena proveli smo slikajui. (14)
Evo nekih zakljuaka do kojih su
uenici I. grupe doli istraivakim
radom:

I Werther i Wibeau nisu imali

sretno djetinjstvo
Werther se rano osamljuje,
predaje se matanjima, udaljava
se od realnog svijeta
Obojica ne vole kolu; ne mogu se
prilagoditi disciplini koja u njoj
vlada
Oba mladia su talentirana, ali im
institucije (obitelj i kola) ne
omoguuju da se razviju u
pravcima njihova interesa
Djetinjstvo im je bolno, a
uzrokom je i kasnijem njihovu
ponaanju.

Nakon to su uenici svih grupa

samostalno istraili te osvijetlili
portrete Werthera i Wibeaua,
zakljuili su da su ti likovi, koji
pripadaju romanima razliitih stilskih
formacija, mnogo sliniji no to bi se
to moglo na prvi pogled, brzopleto,
rei. Upravo su postupci aktualizacije
doprinijeli ukidanju zapreka u
uenikom doivljaju Werthera,
romantinog lika, koji srednjokolce
prvenstveno odbija svojim jezinim
izrazom, odnosno patosom.
Komparacijom s njima jezino mnogo

bliim Wibeauom i Werther postaje,

prvenstveno svojim
nonkonformizmom i spontanou,
njihov suvremenik. Osim toga, uenici
su nauili povijesno prosuivati
knjievne pojave i ukljuiti se u
tokove suvremene knjievnosti te
razvijati osjeaj za organizirano,
sustavno i plansko pristupanje obradi
radnog zadatka na tragu razvijanja
sposobnosti za samostalnu
interpretaciju knjievnog djela.
Ovim smo primjerima eljele pokazati
neke od mogunosti primjene
postupaka motivacije i aktualizacije u
svrhu omoguavanja uspjenije
uenike komunikacije s knjievnim
djelima koja su ili svojom tematikom
(Tijesna zemlja) ili jezinim i stilskim
karakteristikama (Patnje mladog
Werthera) udaljeni od uenikih
literarnih interesa.
Usmjereno itanje
Sanja Fulgosi
Saetak
itanje je vieslojan i sloen proces.
Razliite komunikacijske potrebe
trae poznavanje razliitih vjetina i

strategija itanja. Sloena vjetina

jest i usmjereno itanje. Usmjereno je
itanje usredotoeno, disciplinirano,
pomno izdvajanje pojedinosti i
pronalaenje sustava znaenja u
tekstu. U lanku e se objasniti kljuni
postupci usmjerenoga itanja i
pokazati to su okviri za usmjeravanje
itanja. To e se postupci i okviri,
nadalje prikazati na primjeru
usporedne analize dvaju dijaloga iz
tragedije Romeo i Julija Williama
Shakespearea.
Uvod
itanje se moe definirati kao
vieslojan i sloen proces koji se
razvija od poetnoga prepoznavanja
slova abecede preko razabiranja rijei
i iskaza do njihova povezivanja
koje proizvodi ili oblikujerazumljivo
znaenje (prema Grosman, 2010:20).
U razliitim se situacijama ita da bi
se zadovoljile razliite komunikacijske
potrebe. Komunikacijski pristup u
pouavanju itanja usmjerava se, s
obzirom na to, prema itatelju koji je
osvijestio cilj i prema situaciji u kojoj
ita. Obiljeja teksta i cilj s kojim se
ita uvelike odreuju nain na koji

pojedini tekst treba proitati. Okvirno

se mogu navesti tri svrhe s kojima se
tekstovi itaju (prema Paul i Elder,
2006:1).
Prva je svrha ona u kojoj se tekst ita
radi uivanja i razonode to zahtijeva
spremnost na itanje i slobodniju
primjenu znanja i vjetina itanja. No,
ni u ovomu prvom sluaju itanje nije
samorazumljivo i spontano. Potreba
za itanjem iz razonode viestruko
intelektualno i emocionalno
obogauje ovjeka, ali nije dostatna za
sve situacije. Druga je svrha kada
komunikacijske situacije nalau da se
tekstovi itaju da bi se razumjela opa
ideja ili smisao nekoga teksta ili da bi
se pronale izdvojene pojedinosti. U
tim je situacijama, najee, dovoljno
samo letimino proitati tekst, to
takoer ini vjetinu itanja. Trea je
svrha kada se ita radi usvajanja
novih znanja i spoznaja koje
zahtijevaju da se dublje pronikne u
sustav pojmova, ideja i vrijednosti u
zahtjevnim tekstovima. Na taj se
nain mogu i trebaju itati knjievni,
znanstveni, publicistiki i ostali
sloeni funkcionalni tekstovi.

Takvo itanje kojim se usredotoeno,

disciplinirano i pomno prodire
duboko u sustav znaenja u tekstu
naziva se usmjereno itanje.1 Vjetina
usmjerenoga itanja, stoga, prijeko je
potrebna za itanje razliitih vrsta
tekstova, i umjetnikih i
neumjetnikih.
Navedene vjetine trebaju se razvijati
kroz nastavni program, od
jednostavnih i spontanih oblika
itanja do razvijene itateljske
sposobnosti. U nastavnim
programima za Hrvatski jezik,
meutim, nedostaju jasno definirani
ciljevi za pouavanju itanja, a
nedostaju i metodiki okviri koji
mogu jasno usmjeravati razvoj
vjetine itanja. No prije poetka
rasprave o nainima pouavanja,
vano je odrediti cilj i jasno opisati u
emu se oituje postignue u
pojedinoj vjetini. Ovaj rad, prema
tomu, polazi od knjievnoga teksta
kao sloene vrste teksta koja je u
sreditu nastave hrvatskoga jezika. Na
tomu e se primjeru pokazati
najvanija obiljeja usmjerenoga
itanja.

Faze i okviri usmjerenoga itanja

U metodici knjievnoga odgoja navodi
se pojam usmjerenoga
itanja ili itanja sa zadatkom i
definiran je kao provjeravanje
literarne percepcije (Rosandi,
2005:185) odnosno kao odgovor na
zadatke uz tekst. Navedeno odreenje
samo djelomino obuhvaa vjetinu
usmjerenoga itanja. Kako je
prethodno naglaeno, usmjereno
itanje sloena je vjetina
discipliniranog itanja teksta. Tako
definirano usmjereno itanje ini
visoku i razvijenu razinu itanja koja
ujedinjuje razliite vrste itanja.
Prema tomu, usmjereno itanje kao
sloena vjetina podrazumijeva
razliite vrste itanja koje se spominju
u metodici kao to su: itanje sa
zapisivanjem, kritiko
itanje, analitiko
itanje,ponovno itanje, konotativno,
denotativno i pomno
itanje (Rosandi, 2005: 185).
Usmjereno itanje kao sloenu
vjetinu itanja trebalo bi se sustavno
pouavati. Prema komunikacijskom
pristupu nastavi jezika tekst i vjetina

itanja u procesu pouavanja upueni

su jedno na drugo. U skladu s tim, i
pouavanje same vjetine mora se
metodiki osmisliti jer obradba
samoga teksta ne treba biti jedini cilj.
Opseg ovoga lanka doputa da se
iznesu samo osnovna obiljeja
usmjerenoga itanja kao ve usvojene
italake vjetine. Ostaje uz to
otvoreno pitanje kako metodiki
osmisliti i kako pouavati usmjereno
itanje.
Pomno itanje primjereno je za
itanje kraih tekstova. Funkcionalni
se tekstovi najee mogu usmjereno
itati kao cjeloviti tekstovi. Budui da
su knjievni tekstovi opseniji,
usmjereno se itaju krai odlomci
knjievnih tekstova. Meutim,
usmjereno itanje odlomka samo je
dio itanja cjelovitoga djela. Zadatak
za usmjereno itanje treba, prema
tomu, osmisliti tako da ima funkciju u
obradbi cjelovitoga knjievnoga djela.
Usmjereno itanje u nastavi ima etiri
osnovne faze kojih bi se trebalo
pridravati.
Prva je faza je interpretativno itanje
teksta u sebi, a ako situacija doputa, i

itanje teksta naglas. Vano je

napomenuti da se zadani ulomak
mora izdvojiti iz cjelovitog djela tako
da ini koherentnu cjelinu. Nakon
toga slijedi ope razumijevanje
teksta, odnosno zadanoga ulomka i
odreivanjeznaenja pojedinih
rijei. U ovoj fazi itanja tekst treba
proitati letimino tako da se utvrdi
opa ideja teksta i znaenje pojedinih
rijei. Sredinja je faza usmjerenoga
itanja analiza ili ralamba teksta i
sinteza. Ralamba se odnosi na
pomni odabir onih sastavnica teksta
koje potkrepljuju osnovni znaenjski
obrazac teksta odreen sintezom.
Usmjereno itanje poiva na postavci
da itatelj u interakciji s tekstom
mora izbjegavati subjektivno
tumaenje teksta kojim je tekst
podreen itateljskim oekivanjima.
Knjievni se tekst shvaa kao
umjetnika tvorevina odreena kao
takva ponajvie svojim jezikom i
strukturom. itateljska se vjetina
ogleda u samostalnom otkrivanju
znaenjskog obrasca u tekstu i
potkrepi toga znaenja jezikom
samoga teksta. Otkrivanje se znaenja
odvija pomou obrazaca koji

usmjeravaju itanje i omoguavaju

odabir onih sastavnica teksta koji ga
potkrepljuju i obrazlau. Primjena
okvira zapravo je primjena
knjievnoteorijskih,
knjievnopovijesnih i jezinih znanja
u produbljenom razumijevanju
knjievnoga teksta. Ta se znanja,
odnosno okviri, mogu svrstati u pet
skupina.
Prvi je okvir umjeravanje pozornosti
na otkrivanje strukturnih i
sadrajnih obrazaca teksta. Prikaz
sadraja teksta, pogotovo
umjetnikoga, odreen je uvelike
njegovom strukturom. Prvotno
zanimanje itatelja za tekst poiva na
sadraju. Meutim, oblik, obrazac i
ritam u tekstu doprinose oblikovanju
jedinstvenog znaenjskog sloja teksta.
Pridonose uinkovitom prijenosa
znaenja koje aktualizira itatelj.
Formalne sastavnice teksta snano su
retoriko sredstvo kojim tekst
zadrava itateljevu pozornosti i
povezanost s tekstom. Kada forma ne
bi imala tako privlanu snagu, s istim
bi arom itali, na primjer, telefonski
imenik i sonete. Zato se u pouavanju
knjievnosti toliko pozornosti

posveuje knjievnoteorijskim
pojmovima koji se odnose na formu
to ima svrhu samo ako se ti pojmovi
razumiju kroz ostvaraj u tekstu. U
ovomu se okviru usmjerenim
itanjem otkrivaju obiljeja teksta s
obzirom na rodove, vrste, na postupke
oblikovanja teksta, na likove te na
oblikovanje prostornih i vremenskih
odnosa. Za umjereno je itanje vano
da se oni funkcionalno primjenjuju u
ralambi teksta.
Drugi se okvir odnosi na
tumaenje stilskih figura u kontekstu
zadanog ulomka. Trei se okvirodnosi
na kulturoloki, tekstualni i
vrijednosni kontekst teksta koji se
ita. etvrti je okvir isticanje
sastavnica s obzirom na jezine i
tekstualne elemente, a peti je okvir
primjena kulturolokih, tekstualnih i
vrijednosnih okvira.
Usmjereno itanje u nastavi trebala bi
biti vjetina u kojoj je povezano
itanje i pisanje to inietvrtu
fazu. To znai da bi itav postupak
ralambe i sinteze trebalo prema
jasno zadanim pravilima oblikovati u
vezani esejistiki tekst. Prikaz
pisanoga teksta kao dijela

usmjerenoga itanja nadilazi opseg

ovoga rada. No i ovu temu treba
naeti u sklopu promiljanja o
komunikacijskom pouavanju
Hrvatskoga jezika.
Usmjereno itanje knjievnoga
teksta: Romeo i Julija Williama
Shakespearea
Vjetina usmjerenoga itanja prikazat
e se u svojim glavnim odrednicama
na primjeru dvaju dijaloga iz
Shakespearove tragedije Romeo i
Julija.2
Klasina ljubavna pria o Romeu i
Juliji metafora je ljubavi kao
knjievne i ivotne teme. Tema ljubavi
i sve ostale ivotne teme postaju
umjetnike knjievne tvorevine po
nainu na koji je su jezino
oblikovane. Sasvim
pojednostavljeno, Romeo i
Julija tragina je ljubavna pria o
dvoje mladih koji se vole i da bi
ostvarili svoju ljubav kre zabrane
koje im postavlja drutvo. Krenje
drutvenih zabrana velika je pogreka
koja se ne moe izbjei i dovodi do
tragedije. Za razumijevanje jezinoga i
knjievnoga umijea kojim je

oblikovana tragedija veronskih

ljubavnika vano se osvrnuti se na
poetak tragedije kada Romeo govori
o naravi svoje ljubavi. Iako se ini da
je ljubav sama po sebi razumljiva
tema i da itatelju preputeno da je
subjektivno doivi i tumai, put do
istinskoga i dubokoga razumijevanja,
a potom i do uivanja u knjievnom
djelu, moe biti u otkrivanju
pojedinosti jezinih obrazaca kojima
sadraj oblikovan.
Kao zadatak za itanje prema kojemu
se usmjerava itanje odabran je
knjievni lik, odnosno vana nastavna
tema karakterizacije knjievnoga
lika. Za karakterizaciju Romeova lika
kljuna su dva dijaloga. Prvi je dijalog
dio razgovora izmeu Romea i
Benvolija iz prvog prizora prvog ina a
drugi je dijalog razgovor izmeu
Romea i Julije u drugom prizoru
drugog ina. Zadatak za usporednu
ralambu ovih dvaju dijaloga mogao
bi se postaviti kao pitanje:
Kako jezik kojim govori Romeo
iskazuje snagu
njegovih osjeaja?

Nakon to se tekst nekoliko puta

proita u sebi i naglas, polazno
tumaenje drugi je neizostavni korak
usmjerenoga itanja i glavni je okvir
koji usmjerava daljnje itanje teksta.
Okvirnom usporedbom dvaju
tekstova moe se zakljuiti da govore
o Romeovim osjeajima prema
dvjema enama. Prvi dijalog govori o
osjeajima prema Rosalini, a drugi
prema Juliji. Zakljuak okvirne
usporedbe jest da se prvi i drugi
dijalog bitno razlikuju s obzirom na
osjeaje koje iskazuje Romeo. U
treem koraku usmjerenim i
usredotoenim itanjem odabiru se
one sastavnice teksta koji e
potkrijepiti i produbiti polazno
tumaenje.
U prvomu dijalogu Romeo razgovara
sa svojim roakom Benvolijom i
otkriva mu svoju ljubav prema
Rozalini. U prvomu se dijalogu mogu
izdvojiti stilske figure kao to su
oksimoroni i kontrasti, kako pokazuje
primjer (1), kojima Romeo naznauje
svoju zbunjenost.
1. o svadljiva ljubavi, o ljuborodna
mrnjo o mrana svjetlosti,
ispunjena ispraznosti,olovno

pero, svijetli dime, hladna vatro,

bolesno zdravlje, bezlini kaose
draesnih oblika
Ovim stilskim postupkom gomilanja i
snanoga
naglaavanja suprotnosti Romeo
iskazuje da osjea svojevrsnu
neuravnoteenost i zbunjenost. Ovaj
se osjeaj potvruje i razvija kroz ovaj
dijalog. To
potvruju suprotnosti iskazne i u
primjeru (2) u kojemu se jesnim i
nijenim glagolom u istoj
reenici naglaava protuslovlje u
osjeajima. Ljubav koju osjea samu
sebe dokida.
1. Tu ljubav utim ja to u tom
ljubavi ne utim
Suprotnosti kojima Romeo govori o
snazi svojih osjeaja vrhunac doseu u
primjeru (3) u kojemu, doslovno,
govori o gubitku svoga identiteta.
1. Napustio sam sama sebe, ja nisam
ovdje.
Ovo nije Romeo, on je negdje
drugdje.
Gubitak identiteta o kojemu govori
pojaava dojam da osjeaji prema

Rozalini postoje bez sutinskoga

uporita u njegovoj biti. Time se jo
jae naglaava da je Romeova ljubav
vrlo povrna.
Odabir retorikih postupaka
prikazanih u primjerima (1), (2) i (3)
odnosno njihovo povezivanje
pokazuje kako pojedinosti teksta
grade sustav znaenja kojima sam lik
izravno govori o svojim osjeajima.
Usto, u dijalogu se moe uoiti
svojevrsni strukturni obrat koji
dodatno naglaava Romeovu
izgubljenost u vlastitim osjeajima.
Primjer (4) pokazuje sadrajnu
prekretnicu kojom se otkriva da se
ljubav izmeu Rozaline i Romea ne
moe ostvariti jer se ona odrekla
tjelesne ljubavi i zavjetovala na
krepost.
1. Promaio si; u nju ne moe
odapet
Kupido strijelu; ima Dijaninu
pamet,
a jaki oklop njene istoe je brana
spram slabog djejeg luka od
ljubavnih rana
Ukljuivanjem irega knjievnoga
konteksta i poetika moe zakljuiti da

je Rozalinina krepost prikazana u

skladu s poetikom renesansne
knjievnosti. Isticanje motiva smrti
zbog ljubavnog odbijanja, koji se
nastavljaju u primjeru (5), u funkciji
je prikaza pomalo besadrajnih i
praznih ljubavnih osjeaja koji kao da
su naueni iz literature, a ne stvarni.
Jasan renesansni poetski diskurs
upravo je u funkciji isticanja te
knjikog, a ne stvarnog Romeova
osjeaja.
1. Prisegla da ne ljubi; sad se mrtav
borim
S tim zavjetom, jer ivim da ti
ovo zborim.
Takav je prikaz smrti i besmislenosti
ivota bez ljubavi u primjeru (5)
iskazan ironino to se potpuno
razotkriva u replici u primjeru (6).
1. Rei bolesniku da se
ozbiljno oporuke lati?
Nemila rije za onoga tko
nemoan pati.
roae, ja ljubim jednu enu.
Povezivanjem motiva emocionalne
patnje i fizike bolesti i naznaka smrti
u rijei oporuka potpuno je

razotkrivanje ironinoga odnosa

prema ispraznim i nauenim
Romeovim osjeajima. Ova se ironija
jo potpunije moe iitati ako se u
tumaenje ponovo ukljui
poznavanje itave tragedijeu kojoj se
umire zbog ustrajanja na pravoj i
istinitoj ljubavi koja se protivi
drutvenim zaprekama. Ironiziranjem
ljubavi prema Rozalini naglaava se
snaga ljubavi prema Juliji to se vidi u
drugomu dijalogu.
Drugi dijalog (Julija) jedan je od
najpoznatijih dijaloga, a moe se rei i
opepoznatih ljubavnih pjesnikih
slika, koja se zbiva kad se Romeo
udvara Juliji ispod znamenitog
veronskog balkona. Iako je dijalog
poznat po Julijinim rijeima O
Romeo, Romeo, zato si ti Romeo?, i
ovim i prvim dijalogom dominiraju
duge Romeove replike u kojima se
iznosi raspon njegovih osjeaja koji su
u funkciji razvoja tragedije.
Ve na samomu poetku zavoenja
Romeo metaforom sunca u primjeru
(7) jasno smjeta Juliju u sredite
svoga svijeta.
1. To je istok, Julija je sunce!

Sama metafora sunca upuuje na

jasnou i istou njegovih osjeaja,
a usklinikom je posebno naglaeno
da ti osjeaji imaju vrsto uporite.
1. Dvije od najljepih zvijezda na
cijelom nebu,
Da trepere u njihovim sferama
dok se ne vrate.
Julijina ista i prirodna enska ljepota
naglaena je sjajem zvijezda u
primjeru (8), ime se
razvijametaforizacija prirodne
ljepote. Naglaavanje Julijine ljepote
postupak je kojim se, zapravo,
pokazuje dubina i jasnoa Romeovih
osjeaja i u primjeru (9).
1. Sjaj njezina lica posramio bi
te zvijezde
kao danje svjetlo svijeu
Julijina ljepota kao iskaz iskrenih
osjeaja potvrena je isticanjem
nebeskih motiva, a
posebnokontrastom dana i noi
i uporabom rijei presjajan u
primjeru (10).
1. Oh, govori jo svijetli anele, jer
ti si
tako presjajna ovoj noi, nad

mojom glavom,
kao to krilati nebeski glasnik...
Usporedba zvijezda i mjeseca u
primjeru (11) namee se kao
usporedba Julije i Rozaline, uzmu li
se u obzir oba dijaloga.
1. O grani sjajna zvijezdo i umori
zavidnu lunu
Koja je ve bolesna i blijeda od
tuge
to si ti, njezina slukinja, od nje
mnogo ljepa.
U ovom se primjeru razvija prikaz
Julijine ljepote motivima sjajnih
zvijezda kojima se namee blijeda i
zavidna luna. Sjaj zvijezda (Julija)
nadvladao je negativan utjecaj
mjeseca, koji se moe povezati s
Rozlinom, a to se moe protumaiti
kao bistrenje Romeovih osjeaja.
Julijino znamenito pitanje iz ovoga
dijaloga O Romeo, Romeo, zato si ti
Romeo? potvruje svijest da je
pripadnost zavaenim veronskim
obiteljima i krenje drutvenih pravila
glavna zapreka ostvarenju ljubavi.
Julija od Romea doslovno trai da se
odreknu pripadnosti svojim

obiteljima. Romeo bez imalo dvojbe

odustaje od vlastitog identiteta i
naslijea zbog iskrene i prave ljubavi
to se vidi u primjeru (12).
1. Samo me nazovi ljubavlju, i bit u
ponovno krten:
Odsada nikad vie neu biti
Romeo.
Problem identiteta prisutan je u oba
dijaloga i pomnim usmjerenim
itanjem moe se uoiti kontrast u
prikazu toga motiva. U prvomu
dijalogu kako pokazuje primjer (3)
Romeo ne pronalazi vlastitu bit jer
takvoga uporita nema u njegovim
osjeajima pram Rozalini. Suprotno
tomu, ljubav prema Juliji navodi ga
da se odrekne drutvenog identiteta.
Ova je suprotnost kljuna za
karakterizaciju Romea kao knjievnog
lika. To je vrsto tekstualno
potkrepljenje bitne razlike u
Romeovim osjeajima prema Rozalini
i Juliji. Istodobno, takvo knjievno
oblikovanje lika pridonosi razvoju
radnje i neminovnosti traginog kraja
u cjelovitom djelu.
Polazna teza da su Romeovi osjeaja
prema Rozalini i prema Juliji potpuno

razliiti potkrijepljeni su pomno

odabranim primjerima koji se
sustavno povezuju u karakterizaciju
lika s pomno promiljenim
znaenjem.
Vano je da se tumaenje teksta
usmjeri samo na postavljeni okvir,
odnosno polazno pitanje, to znai da
s tim ciljem treba odabirati sastavnice
teksta. Karakterizacija lika proizala iz
usmjerenoga itanja treba imati
uporite u jeziku knjievnoga teksta, a
ne u subjektivnom doivljaju. Kako je
analiza pokazala, kree se od
pojedinosti uega konteksta, a potom
se tumaenje iri na dijelove teksta
koji doputaju tumaenje u irem
kontekstu dijaloga ili cjelovitoga djela.
To se ire tumaenje posebno odnosi
na primjere (3) i (12) koji razvijaju
ideju razliitih Romeovih identiteta i
na primjeru (11) koji ini poveznicu
dvaju zadanih dijaloga.
I napokon, Romeo u primjeru (13)
slikovito iskazuje snagu,
bezgraninost i iskrenost ljubavi koju
osjea prema Juliji. Taj primjer
zaokruuje tumaenje lika.

1. Zidove sam preletio na lakim

krilima ljubavi,
Jer kamenite mee ne mogu
sprijeiti ljubav,
a to ljubav moe uiniti, to se
usuuje pokuati.
Stoga tvoji roaci nisu zapreka za
mene.
Ljubav bez zapreka posebno je
naglaena fizikim zaprekama koje se
s lakoom nadilaze. Tim
jemetaforama istaknut osjeaj ljubavi
koji ga nadahnjuje i potie na
djelovanje. Istinska je ljubavi u
potpunoj suprotnosti s pretjeranim
nauenim samosaaljenjem i
pasivnou koje su karakteristine za
osjeaje prema Rozalini. Logika igra
u reenici u kojoj zamjenjuju uzrok i
posljedica a to ljubav moe
uiniti, to se usuuje pokuati
posebno naglaava nadahnue i
svemogunost ljubavi kao glavno
obiljeje ljubavi prema Juliji to
takoer otvara put razvoju tragedije u
cjelini. Ako se ova reenica sagledava
s obzirom na Romeove osjeaje
usporedno u dvama dijalozima,
posebno u usporedbi s nemoi i
pasivnosti koju iskazuje u primjeru

(6) Nemila rije za onoga tko

nemoan pati, jasno se moe
potkrijepiti razlika izmeu ove dvije
Romeove ljubavi.
Sve pojedinosti ovih dvaju tekstova
podupiru osnovnu tezu tumaenja
ovih dijaloga da ljubav prema Juliji
prava i iskrena za razliku od ljubavi
prema Rozalini koja je povrna i
isprazna.
Zakljuna promiljanja
Usmjereno je itanje sloen italaki
proces i zahtijeva ira i teorijska i
praktina promiljanja no to je
mogue u okvirima ovoga lanka. No
zakljuno ovom prigodom treba
navesti nekoliko naelnih smjernica
na temelju kojih se moe dalje
promiljati usmjereno itanje u
nastavi Hrvatskoga jezika. Zakljuno
je, prema tomu, najvanije naglasiti
da bi usmjereno itanje, kao i ostale
italake postupke, trebalo definirati
u opim ciljevima predmeta i
pojedinim ishodima uenja. U skladu
s tim, treba izgraditi metodike alate i
materijale kojima e se usmjereno
itanje sustavno ugraditi u nastavu,
posebno u zavrni razred osnovne

kole i u srednjokolsku nastavu.

Vano je uz to napomenuti da je
usmjereno itanje, posebno itanje
knjievnoga teksta u nastavi,
povezano s vjetinom pisanja. Ta je
obiljeje usmjerenoga itanja u
ovomu lanku samo spomenuto, ali
svako dalje promiljanje usmjerenoga
itanja u nastavi trebalo bi se baviti
povezivanjem jezinih djelatnosti
itanja i pisanja.
itateljska vjetina i samostalnost
najbolje se razvija i nadograuje u
neposrednom radu na tekstu kakvo je
usmjereno itanje. U bliskom odnosu
s tekstom itatelj, u ovom sluaju
uenik, istodobno obogauje svoj
doivljaj knjievnoga djela, s jedne
strane, a s druge razvija svoje
spoznajne mogunosti. Te mu
spoznajne mogunosti omoguavaju
da s uivanjem posee za knjievnim
djelima. Uz uitak omoguavaju mu
da u suvremenom svijetu u kojem je
zasipan i zasien razliitim
informacijama, verbalnim i
neverbalnim, kompetentno razluuje i
vrednuje poruke koje su mu upuene.
Time se na svojevrsni nain zatvara
komunikacijski krug koji ine itatelj,

tekst i italaka situacija jer se

vjetina itanja nadograuje kroz
dotacije s tekstom u razliitim
situacijama, a usvojena vjetina stvara
potrebu za itanjem.
Projekt itanja
Irena Beki
Saetak
lanak opisuje umjetnike projekte
itanja autorica Andreje Kuluni,
Vinje Vukov i Irene Beki i Dosje:
itatelj Andreje Kuluni i Irene
Beki. itanja su nastala u okviru
programa Galerije Prozori koja djeluje
u knjinici S. S. Kranjevia (Knjinice
grada Zagreba). Knjinica je
prepoznata kao dinamina i
intrigantna mrea razliitih odnosa
temeljenih na drutvenom,
simbolikom pa i arhitektonskom
potencijalu, a izlagaka je koncepcija
galerije usmjerena na konceptualne i
drutvene izraze umjetnike prakse.
Projekt itanja propituje poloaj
itanja i knjinice u tranzicijskim
uvjetima kroz tri segmenta:
istraivanja italakih navika korisnika
knjinice kroz anketni upitnik, grafite s

rezultatima ankete u vanjskom

javnom prostoru kvarta te itanja
italake grupe.
Anketa je pokazala italake navike
korisnika knjinice. Na primjer,
ispitanici se veinom pri odabiru
knjiga vode vlastitim izborom, dok je
mali dio onih koji itaju literaturu koju
im nalau obaveze u koli ili na poslu.
Veina ih za itanje bira knjievna
djela, a najmanje publicistiku.
Mukarci najradije itaju znanstvenu
fantastiku, a ene kriminalistike
romane. Veina ispitanika knjige
najee nabavlja u knjinici, itaju
zato jer to vole i itanje doivljavaju
kao nain stjecanja znanja. Iako od
knjige oekuju da ih ne optereuje, ne
doivljavaju je iskljuivo kao
razbibrigu. Anketa pokazuje i da su
knjige esta tema razgovora.
Knjinica je u prvom redu mjesto za
posuivanje knjiga, a atmosfera u
knjinici ocijenjena je kao ugodna.
Rezultati ankete, preformulirani u
pristupane poruke grafite,
postavljeni su po javnom prostoru
kvarta obraajui se i onim
stanovnicima koji ne odlaze u
knjinicu.

U itanjima italake skupine italo se

i raspravljalo o sedam naslova
razliite literature. Razgovori su
snimani i predstavljeni kao sedam
zvunih zapisa izloenih zajedno s
knjigama. Svaki posjetitelj galerije
mogao je prelistati knjigu, itati,
odsluati zapis aktivirajui iznova rad i
postajui njegovim stvarnim dijelom.
Dosje: itatelj prebacuje se na
osobu itatelja razvijajui se kroz tri
segmenta: razgovor o
knjievnim/ivotnim temama na
javnim mjestima, kao to su
ekaonice i kafii, putovanje knjige od
itatelja do itatelja koji svoje misli i
razmiljanja biljee na marginama te
stvaranje novog teksta, to e se
razrijeiti i u planiranom treem
segmentu cjelokupnog projekta koji
e se baviti ulogom pisca u
meuodnosu prema itatelju i itanju.
Umjetniki projekt o itanju
Knjinica Silvija Strahimira
Kranjevia (Knjinice grada Zagreba)
narodna je knjinica u gradskoj etvrti
Peenica, na sjecitu putanja koje
definiraju ivot u kvartu: od crkve do
trnice, od Doma zdravlja do opine,

pote i banke; izmeu nekoliko

osnovnih kola i vrtia te izmeu
tramvajske i autobusne pruge koje
povezuju kvart s centrom grada.
Knjinica je, osim toga, sastavni dio
arhitektonskog kompleksa u kojemu
se, s platoom koji je u socijalistikoj
arhitekturi sedamdesetih zamijenio
gradski trg, saimaju svi aspekti
urbanog ivota: uprava (opina),
novac (banka), kultura (knjinica),
dokolica (kafii). To je centar. Tu se
odvija ivot kvarta u svojoj punini. To
je ujedno i situacija u kojoj, u okviru
knjinice, djeluje Galerija Prozori.
Smjetaj galerije u knjinici takoer je
dinamian i intrigantan kontekst
mree razliitih odnosa temeljenih na
drutvenom, simbolikom pa i
arhitektonskom potencijalu knjinice.
Izlagaka koncepcija galerije stoga je
usmjerena na konceptualne, socijalne
i druge izraze umjetnike prakse koji
omoguuju tematiziranje tih odnosa,
a program galerije istodobno je
pomak unutar knjinikog i unutar
galerijskog djelovanja. Bazirajui se
na proimanju novih i tradicionalnih
aspekata kulture i participativnim
radovima unoenju suvremene
umjetnosti u tradicionalnu instituciju

knjinice, razbijanju okvira

oekivanja, edukaciji publike i
senzibiliziranju na oblike suvremene
umjetnosti, obraanju i suradnji sa
stanovnicima kvarta/korisnicima
knjinice, galerijski program potie
demokratizaciju kulture i interakciju
kulturnog i drutvenog polja.
Na takvim je osnovama, 2006.
pokrenut projekt itanja umjetnice
Andreje Kuluni, u suradnji sa
sociologinjom Vinjom Vukov i
knjiniarkom i voditeljicom galerije
Irenom Beki. Osjetljiva na raspon
nijansi unutar socijalne pravde,
utemeljeno na suradnji sa
strunjacima razliitih profesija i na
znanstvenim istraivanjama, Andreja
Kuluni svojim radovima usmjerava
pogled publike na zamke,
kontradikcije i deklarativnu
toleranciju suvremenog drutva. Po
metodologiji i nainu rada, njezini
radovi pripadaju umjetnosti
drutvene prakse: u detektiranju i
rjeavanju problema polazi se od
zateenog konteksta, a publika je
istodobno i subjekt rada budui da
aktivno sudjeluje u njegovu procesu.

Projekt itanja pogled iznutra

Okvalificirati nae vrijeme apsolutne
dominacije slika kao itateljsko
razdoblje moglo bi se uiniti
pogrenim, kontradiktornim ili, u
najmanju ruku, pretjeranim. No,
bezbrojni citati na koje svakodnevno
nailazimo, od onih na reklamnim
porukama i sloganima pa sve do
knjievnih djela, mogu opravdati
takvu kvalifikaciju. Kljuni romani
postmodernizma, podsjea Pavao
Pavlii u pogovoru knjige Gordane
Slabinac znakovito
naslovljene Sugovor s literarnim
avlom: eseji o itateljskoj
nesanici temelje se na itanju,
itatelju i itateljskim iskustvima s
tekstom.1
U izvjesnom smislu, itava je naa
kultura sazdana na ulanavanju i
preklapanju tekstova i nije drugo do
splet itateljskih osvrtanja,
razmiljanja i nadogradnja.
Dok s jedne strane vlastito vrijeme
prepoznajemo kao itateljsko, s druge
moramo primijetiti dananju
ravnodunost prema knjievnom
stilu, to dijelom objanjava obrtanje

u spisateljsko itateljskom omjeru.

Stjee se, naime, dojam, suprotno
prvotnoj tezi, da je sve vie pisaca, a
sve manje itatelja.
Projekt itanja polazi od ideje da je
knjiga okosnica osobne i kolektivne
duhovnosti. Zanimala nas je njezin
poloaj danas, u drutvu u kojemu
ope ubrzanje ne ostavlja vremena za
sadraje pa ih zamjenjuje simbolima,
pisani tekst slikama, a vrste oslonce
brzim zadovoljenjima. Osim toga,
zanimala nas je i poloaj knjinice u
tranzicijskim uvjetima, njezino
kolebanje izmeu uloge kulturnog
utoita i korektiva drutvu to joj je
davno namijenio socijalizam i
podilaenja ukusu novog kulturnog
potroaa odgojenog na proizvodima
masovne kulture kao posljedice
slobodnog trinog nadmetanja.
Projekt se razvijao kroz tri segmenta
kroz anketu provedenu meu
korisnicima knjinice kojom smo
propitali njihove italake navike i
odnos prema knjizi i itanju, kroz
grafite ispisane u vanjskom javnom
prostoru kvarta te kroz itanja
italake grupe.

Istraivanja italakih navika

korisnika knjinice
Anketa je provedena na Peenici, u
Knjinici S. S. Kranjevia, u
razdoblju od veljae do lipnja 2006.
Anketirani su lanovi knjinice, a
obuhvaen je sluajni uzorak od 145
ispitanika: 100 ena i 45 mukaraca,
odnosno 69 % ena i 31 % mukaraca.
Anketa nam je omoguila uvid u
itateljske navike korisnika knjinice i
stvaranje profila idealnog itatelja na
Peenici.2
Dob:

Do 20 godina 12%
2030 godina 20%

4050 godina 28 %

5060 godina 10%

vie od 60 godina 10%.

Obrazovanje:

Zavrena osnovna kola 4%

SSS 47%,

VS 12%

VSS 37%.

italake navike
Iako je veina ispitanika
zaposlena( 43%), nezaposlenih je
20%, 16% ispitanika su studenti, 15%
umirovljenici, a 5% ih se bavi
slobodnim zanimanjima, za itanje
odvajaju dosta vremena: 47% ih ita
barem jedan sat dnevno, a ukupno
92% ih ita najmanje nekoliko sati
tjedno.

Pritom se uglavnom vode vlastitim

izborom (86% ispitanika), dok je mali
dio onih koji itaju uglavnom
literaturu koju im nalau obaveze u
koli ili na poslu (14%).
Na pitanje to najvie vole itati, 52%
ispitanika bira knjievna djela, slijedi

struna i znanstvena literatura, na

treem su mjestu knjige s razliitim
savjetima. Najmanje se ita
publicistika, koju je na prvo mjesto
stavilo tek 13% ispitanika.
Na temelju pitanja o knjievnim
vrstama koje ispitanici najvie vole
itati, formirali smo top-liste. Muka
izgleda ovako:

znanstvena fantastika
klasici

drame i kriminalistiki romani

suvremena ozbiljna knjievnost

povijesni romani

ljubavni romani,

a enska top-lista ovako:

kriminalistiki romani
klasici

drame

povijesni romani

ljubavni romani

poezija

suvremena ozbiljna knjievnost

znanstvena fantastika.

Pored knjievnih djela, ispitanici su

na skali od 1 do 3 morali ocijeniti
koliko rado itaju knjige iz razliitih
podruja, pri emu je 1 znailo da
uope ne vole itati takve knjige, a 3
da ih rado itaju. Na prvom su se
mjestu nale knjige iz podruja
psihologije (rado ih ita 41%
ispitanika) i povijesti te putopisi, dok
su najmanje popularni eseji koje
uope ne voli itati ak 43%
ispitanika.
Po popularnosti, strani autori
uvjerljivo vode pred domaima:
preferira ih ak 86% ispitanika.

Meu najdraim knjigama najee se

nalaze Ana Karenjina, Da Vincijev
kod, Alkemiar iGospodar prstenova.
Veina ispitanika knjige najee
nabavlja upravo u knjinici (ak
90%), to ne iznenauje s obzirom na
to da su anketirani samo lanovi
knjinice. Pri izboru knjiga koje e
itati najvaniji im je kratak sadraj
na ovitku knjige koji 59% ispitanika
smatra jako vanim elementom, dok
je najmanje vaan broj stranica koji
71% ispitanika ocjenjuje posve
nevanim u izboru knjige. I mukarci i
ene knjige biraju u prvom redu po
sadraju, no razlikuju se po elementu
koji ocjenjuju najmanje vanim: za
mukarce je to izdava, a za ene broj
stranica.
Anketa je pokazala da ispitanici itaju
iz ljubavi: ak 85% slae se s tvrdnjom
da itaju zato to to vole. itanje se
takoer doivljava kao nain stjecanja
znanja: 74% ih se slae s tvrdnjom da
itaju da bi nauili neto novo.
Zanimalo nas je i to ispitanici
oekuju od itanja. 54% njih slae se s
tvrdnjom da od knjige oekuju da ih
ne optereuje, no oito je da itanje ne
doivljavaju iskljuivo kao razbibrigu:

70% ispitanika smatra da ih knjige

navode na razmiljanje i proiruju
njihove vidike, a ak 88% smatra da iz
knjiga doznaje neto novo.
Koliko itatelji danas razgovaraju o
proitanim knjigama? Anketa
pokazuje da su knjige est predmet
razgovora kod 47% ispitanika, dok ih
50% bar ponekad razgovara o
proitanim knjigama.

Spolovi se pritom tek neznatno

razlikuju. Mukarci: 42% esto, 53%
ponekad, 4% nikad. ene: 50% esto,
47% ponekad, 3% nikad. Ispitanici
najee itaju kod kue (89%).

Zanimalo nas je i kako ispitanici

doivljavaju samu knjinicu. Anketa je
pokazala da knjinica danas
funkcionira u prvom redu kao mjesto
za posuivanje knjiga (ak 97%
ispitanika navodi posudbu kao razlog
svog posjeta knjinici), dok su ostali
razlozi dolaska u knjinicu praktiki
zanemarivi. Knjige ispitanici najee
posuuju nekoliko puta mjeseno
(78% ispitanika).

Atmosfera u knjinici ocijenjena je

kao ugodna; takvom je smatra 76%
ispitanika, a najei razlog koji za to
navode je ljubazno osoblje.
Ljubaznost osoblja i inae je
ispitanicima bitna: 61% je smatra jako
vanom, 38% vanom, a samo 1%
misli da je ljubaznost osoblja u
knjinici nevana.

Od osoblja knjinice pritom se ne

oekuje samo da korisnicima izdaje
knjige ak 82% ispitanika navodi da
od knjiniara oekuje i savjet pri
izboru knjige.

Grafiti

Ovaj se dio rada obraao

stanovnicima kvarta, zadirui izravno
u urbano tkivo, izvan
galerijskog/knjinikog prostora.
Podaci iz ankete pretoeni u grafite3 i
polijepljeni kao stickeri po zidovima i
javnim povrinama odailju poruku o
itanju, o knjizi, pa moda i
zapitanost nad vlastitim itateljskim
izborom i onim stanovnicima koji ne
odlaze u knjinicu, i to puno snanije
nego li oni obraeni i popisani u
katalokoj knjiici izlobe. Zid je
mjesto subverzije, on ima posebnu
energiju kojom poziva na pisanje i na
itanje. Nema niega voajerskijeg od
ispisanog zida, kae Barthes, jer
nita se ne gleda i ne ita tako
intenzivno Nitko nije pisao po zidu
a svi itaju.4
Doista, pisanje po zidu ima dugaku
tradiciju. Socijalistiki grafiti od kojih
se neki jo uvijek mogu nazrijeti na
fasadama u naim ruralnim
sredinama bili su izraz politike
vladajue klase. Danas su grafiti
uglavnom transfer supkulturnih
skupina k dominantnoj kulturi i izvan
su politike. Povijest suvremene
umjetnosti poznaje i umjetnike

agitacije, poput one itajte

Majakovskog Vlade Marteka. Grafiti
iz itanja dio su te tradicije, a
povezivanje urbane prakse i oficijelne
kulture predstavljene kroz knjinicu,
govori da se ustvari radi o istom
kulturnom polju.
Razgovori
Sretni Babilon, Barthesova metafora
o preokrenutom biblijskom mitu u
kojemu zbrka jezika nije vie kazna,
a subjekt postie nasladu preko
supostojanja raznih govora koji rade
jedan uz drugog5 moda ponajbolje
oslikava znaenje rada italake
skupine u okviru ovog projekta i
zavrnoga umjetnikog rada.
Jedanaest ljudi razliitog
obrazovanja, profesionalnih i
privatnih preokupacija italo je iste
knjige6, sastajalo se i razgovaralo o
njima. Odabrane knjige pokrivaju
razliita anrovska odreenja jer smo
eljeli istraiti na koji se nain
odnosimo prema razliitom pismu i
knjigama koje nisu nuno na prvi
izbor, kao i pokuati proniknuti u
razloge popularnosti odreenih vrsta.
Razgovori su bili snimani i, zajedno s

knjigama, predstavljeni kao sedam

odvojenih zvunih zapisa u izlozima
galerije/knjinice. Svaki posjetitelj
koji je odsluao razgovore i
prelistao/proitao knjigu o kojoj se
govori, sudjelujui u itateljskom
iskustvu svojih prethodnika, iznova je
pokrenuo rad. Sjedei na stolcu pred
odreenom knjigom, sa slualicama
na uima, on participira u radu
postajui, i fiziki, njegovim
sastavnim dijelom.
Razgovori voeni na itateljskim
sastancima nisu bili tek puko
obnavljanje itateljske dokolice.
Razliiti ljudi, razliite vizure, razliiti
govori, razliita iitavanja stopili su
se u novo itanje ne dokidajui
razlike. Iz njega e, pak, slijediti druga
itanja istih itatelja, ali i itanja istih
knjiga kod nekih drugih itatelja.
Dosje: itatelj
itanja su svoj nastavak doivjela u
prouavanju osobe itatelja kroz
projekt Dosje: itatelj. Izabrale smo
pet suvremenih romana7 s temama
koje se ivo dotiu nae svakodnevice
i zapoele neizvjesno putovanje
ususret itatelju. Svaka se stanica

ispostavila kao jedna etapa u

dekonstrukciji itateljske prakse.
1. etapa glas / sluajni itatelj /
tekst itatelj
S pretpostavkom o preklapanju i
meusobnom zrcaljenju knjievnih i
ivotnih tema, s idejom da knjievnost
moe ponuditi odgovore i solucije, a
da je taj potencijal knjievnog teksta
nepoznat ili zaboravljen, ponudile
smo tekst ljudima okupljenima na
javnim mjestima kao to su lijenike
ekaonice, kafii i sl. Razgovarajui o
temi zajednikoj knjizi i ivotu, iz
prostora privatnosti i tiine, iz odnosa
jedan naprema jedan, premjestili smo
knjigu u javni prostor, dali joj glas,
obojili je intonacijom, obogatili
nesavrenom vibracijom govora,
opskrbili je vieglasjem.
Razgovorom o knjizi unijele smo novu
temu u kratkotrajno druenje
nepoznatih ljudi. ekaonice su postale
mjesto razmjene pozitivnih misli, a ne
praznoga hoda ili jalove
komunikacije.
Ustvari, ne postoji samo jedan nain
itanja. itamo pretraujui, poput

psa tragaa, nesvjesni naega

okruenja. itamo rastreseno,
preskaui stranice. itamo prezrivo,
s divljenjem, zanemarivo, ljutito,
strastveno, zavidno, gorljivo... A
ponekad, kad su nam zvijezde
naklonjene, itamo u jednom dahu, s
jezom kao da je netko proetao po
naem grobu, kao da se pamenje
iznenada oslobodilo iz mjesta duboko
zakopanog u nama. Prepoznamo
neto to prije nikada nismo
poznavali, ili neto to smo nejasno
osjeali kao treptaj ili sjenu, iji se
sablasni obris die i vraa u nas prije
nego to ga vidimo, ostavljajui nas
starijima i mudrijima, pie Alberto
Manguel uPovijesti itanja. I Barthes
razlikuje itanja. Ona u kojima
istraujemo dogaaje, preskaemo
opise, urimo otkriti to je dalje
bilo, povezujemo sa stvarnou,
prepoznajemo ivot. To su naa
itanja iz ekaonica.
2. etapa putovanje / birani
itatelj / itatelj itatelj
Pet romana o kojima smo razgovarali
u ekaonicama istovremeno su
krenuli i na put od itatelja do

itatelja. U tiini sobe, iza zatvorenih

vrata, itatelj je suoen s tekstom.
Svoje misli i asocijacije vezane uz
tekst upisuje na margine knjiga i
potom knjigu alje dalje. Izabire za
nju itatelja za kojega vjeruje da joj je
komplementaran. Novi itatelj
upisuje svoje komentare, suodnosei
se s piscem i junacima, ali i s
prethodnim, pa ak i buduim
itateljima iji ga tragovi okruuju
kao optereenje ili kao blagodat i
infiltriraju se u njegovo itanje.
itateljska iskustva nastala
dijakronijski okupljena su ,
materijalizirana u biljeci na jednom
mjestu. Tekst postaje stvarno tijelo
objekt ispisan i nadopunjen novim
tekstovima.
Ovo je itanje tiha praksa i drukije je
od razgovaranja u ekaonicama. Ono
je uivanje u tekstu, u ritmu vlastitog
itanja, u reenici, u onome to je
iznad dogaaja neuhvatljivoj
fluidnosti koju ne moemo uvijek
objasniti, u sugovoru s tekstom, u
itateljskoj nesanici.8

3. etapa rekonstrukcija / itatelj

tekst
Posljednji dio itateljskog dosjea
nastavit e se u prebacivanje teita
na osobu pisca. Na segmentima
proizalim iz dekonstrukcije
prethodnih itanja, prii emo tekstu
s druge strane, izvrnuti ga kao
rukavicu zajedno sa svim
zabiljeenim/izgovorenim itanjima i
od razasutih dijelova sainiti novu
cjelinu. Ispisujemo tako novi tekst,
stvaramo novi objekt novu knjigu.
Pokuavamo provjeriti snagu svojih
kreativnih resursa pokrenutih
itanjem tekstova koji nas diraju.
Posljednja etapa potrage za
itateljem, rekonstrukcija je itavog
putovanja, susret svih sluajnih i
izabranih suputnika, ponovljena pria
u kojoj postajemo sami svoji likovi i
posveujemo se piscu u suodnosu s
tekstom i itateljem.
Voli li itati?
Teana Tomain
Saetak
Problem knjievnih djela koja se nude
kao lektirni naslovi stvorili su u naem

kolskom sustavu opepopularnu

pojavu neitanja i prepisivanja tuih
vienja zadanih djela. Anketiranjem
408 uenika srednjih pulskih kola o
problemu lektire, potvrdili smo koja su
djela i iz kojeg razloga nepopularna te
otkrili koji je po uenicima osnovni
problem s neitanjem. Smatraju da je
problem u nametanju (nedostaje
osjeaj slobode izbora), u uvijek istim
mjesenim rokovima, premalom trudu
uitelja da ih pripreme za itanje
djela, a ponajvie to o proitanim
djelima ne izraavaju svoje dojmove
te ne razgovaraju i ne raspravljaju na
satu. Ispiti kojima se provjera
proitanost i razumijevanje samo su
kazna za jo jednu lou ocjenu. S
obzirom na promjene koje ulaze u
na kolski sustav potrebno je otkriti
kako motivirati uenike na itanje te u
kakav odnos postaviti nastavna
podruja knjievnosti i lektire. U
suvremenom drutvu, a samim time i
u odgoju i obrazovanju, potreba za
suradnjom i povezivanjem je uvjet
dobre i kvalitetne promjene. Kako je
knjiga u centru bavljenja
knjievnou, vano je povezati
iskustva sviju onih koji s knjigom

dolaze u doticaj, a u kolskom

sustavu to su uenik (pa i roditelj),
uitelj i knjiniar. Svatko od njih vidi
knjigu na svoj nain i s razliitom
potrebom. No ono to je najvanije i
zajedniko: svi su ljubitelji knjiga.
Izdaje se i ita vie nego ikad. U
mnotvu novih i privlanih izdanja
trebalo je postaviti jasne kriterije po
kojima biramo i predlaemo knjigu.
Odluili smo se za nekoliko smjernica
koje su vane u naem kolskom
sustavu te ponudili bogat i raznolik
popis naslova knjiga, filmova i
stripova koji e pomoi samo kao
osobno promiljanje svakome tko eli
unaprijediti svoj odgojno-obrazovni
rad.
Uvodna rije
Svi oni koji se neposredno ili
posredno bave knjigom, imaju svoje
krugove. Krugove struke. I ve dui
niz godina svatko u svojem krugu
otkriva poraavajuu istinu da se sve
rjee meu uenicima posee za
knjigom te da knjiga nepovratno gubi
na vanosti u naem cjelokupnom
drutvu.

Oajna to mi se satovi lektire

pretvaraju u rasprave o dnevnicima
itanja, a ne o proitanoj knjizi, zbog
raznih internetskih vodia kroz lektiru
ili roditelja koji sve ono to nisu
proitali u svojoj mladosti sad
nadoknauju itanjem i pisanjem
umjesto svoje djece, doivjela sam
prosvjetljenje tamo gdje ga nisam
oekivala (a zapravo budalasto od
mene!): kod mladih. Priajui s
kerkom svoje prijateljice, pljusnula
me spoznaja da krivo gledam na
problem. Otkrila sam da, kao i ja u
njezinoj dobi, guta knjige, i na
hrvatskom i na engleskom. Zadivilo
me to ita i na stranom jeziku, a
onda sam se sjetila svojih
uenika potteromana koji su knjige
itali na engleskom jer nisu mogli
doekati prijevod na hrvatski. Jo kad
je za knjigu koju je upravo proitala
prokomentirala da je prijevod lo jer
na engleskom dijalozi tinejdera zvue
prirodno i nenametljivo, dok na
naem bole svojom nametljivosti,
gledala sam u nju kao u udo. Meni,
profesoru s dva desetljea staa,
uenica 7. razreda objanjava
situaciju.

Odmah sam se dala u akciju: popisi

novih knjiga! Povezala sam se s
knjiniarima koji su me paralelno s
mojom novom prijateljicom po knjizi
zasuli svim moguim naslovima koji
su meu uenicima popularni. I
poelo je itanje.
Potreba za partnerstvom (kako
smo se povezali)
Logiki me put vodio prema drugim
krugovima. Krug knjiniara dao mi je
nevjerojatne spoznaje o itanju
mladih: dobiju ih kao najmlae itae
prije nego to naue itati, izgube ih u
petom razredu kad sami krenu
posuivati knjige, zatim ih knjiga
(zvana lektira) sustavno odbija sve do
3. razreda srednje kole kada napokon
poinju itati (za lektiru) normalna
djela. Istu su mi priu ispriali i
gradski i kolski knjiniari. Ovo su
bila tri spojena kruga: uitelj uenik
knjiniar. Kao to sam nala
nadarenog itatelja jo u kolskoj
klupi, tako sam nala i nadarenog
itatelja u Gradskoj knjinici i
itaonici u Puli, na odjelu beletristike.
Moj bivi uenik, koji me jo u 4.
osnovne zbunjivao svojim iznimnim

znanjem to ga je pokupio iz knjiga.

Anika Bevandi (uenica), Daniel
Horvat (knjiniar) i ja zadnje smo tri
godine nerazdvojni prijatelji po knjizi.
Nije mi bilo teko ui u ovaj projekt
jer sam se nala okruena ljudima koji
i sami vole knjigu. Suradnje su
krenule na svim stranama i zapoela
je zajednika organizacija strunih
skupova: gradski su knjiniari
prenijeli uiteljima hrvatskog jezika
svoja iskustva u stvaranju ljubitelja
knjiga meu djecom, kolski su
knjiniari pozvali na trojac i
profesoricu hrvatskog jezika iz
srednje kole da im ispriamo svoja
oekivanja i mogunosti suradnje,
sveuilini profesori otvorili su svoja
vrata i povezali cijelu vertikalu
hrvatskoga jezika (ukljuujui i
studente zavrne godine kroatistike u
Puli) u zajednikim promiljanjima o
starijoj knjievnosti, zaviajnoj
knjievnosti, suvremenim metodikim
sustavima koji e pomoi da stvorimo
drukije i novo ozraje u svojim
razredima te vratimo ljubav prema
knjizi. Osnovnokolska vertikala
pozvala je kolske i gradske
knjiniare da im progovore o

knjigama koje trebaju nai svoje

mjesto na policama kolske lektire jer
je njihovo poznavanje suvremenog
izdavatva te raznih zabavnih
aktivnosti koje potiu itanje daleko
ispred bilo kojeg znanja i rada uitelja
hrvatskog jezika.
Provedene su ankete i upitnici u
knjinicama, osnovnim i srednjim
kolama, mlade hiperitatelje
potaknulo se na suradnju u
promicanju i promiljanju novih
naslova i novih pristupa u poticanju
itanja. Njihov je doprinos bio
iznimno velik i pokazao je koliko je
uenicima vano da ih se pripremi na
ono to itaju te da im se djela
dodatno priblie i tehnolokoinformacijskim te medijskim
poveznicama.
Brojni primjeri dobre prakse svih
onih koji potiu itanje meu djecom i
mladima, pomogli su da lektiru
sagledavamo na drukiji nain, a
ponovna renesansa itanja u razredu
dala je i prve vidljive rezultate. Moji
uenici oboavaju knjige, ljute se na
duge rokove, ele pokazati svoj dojam
o proitanom, preporuuju jedni
drugima knjige (jer svoje prijatelje iz

razreda bolje poznaju nego mi), ak i

dnevnike itanja piu s nekom novom
vizijom i panjom. Vie se ne
prepisuje iz vodia kroz lektiru jer o
tim djelima jo ne postoje upiti. Ovo
su knjige koje vesele i zabavljaju, ue i
potiu na razmiljanje. ine ih boljim
i suosjeajnijim ljudima.
Naravno da ovaj svojevrsni bunt
prema zadanom nije odbacio klasine
lektirne naslove. Do njih se dolazi
novim stazama i one prestaju biti tako
strane. Potujemo pisca i ne
zamjeramo mu to pie nama
nerazumljivim jezikom. Ne piemo
testove o lektirama nego priamo o
djelima. Nakon to smo ih proitali.
Sprega medija i knjige
Ako itko kae da knjiga moe u ovo
digitalno doba vratiti svoj puni sjaj,
taj se grdno vara. Nove su generacije
roene s internetom, mobitelima,
filmom, igricama Kako onda
pronai knjigu koja nee biti
zamijenjena onime to je njima blie?
Trailo se neto privlano, pitko,
razumljivo, zabavno, katarzino,
blisko, bajkovito, pozitivno, s
mogunou poistovjeivanja ili

prepoznavanja, s promjenom gledita

na aktualni problem i, nadasve, da
svojim obujmom ne utjeruje strah u
kosti. Trebalo je postaviti i kriterije u
skladu s dananjim potrebama u
odgojno-obrazovnom sustavu (a da
svakako ostane i kriterij umjetnikog
izraza). Znai, djela koja traimo u
sebi nose temelje za graanski,
zdravstveni i seksualni odgoj, potiu i
stvaraju raznolikost i irinu ope
kulture, pristupa im se kroz razliite
medije.
Posegnuli smo i za Rjenikom
hrvatskog jezika.

itatelj m onaj koji ita iz

vlastitih pobuda ili zbog vlastita
zanimanja
itateljstvo sr ukupnost
itatelja, itateljska publika;
knjievna javnost

Ponovno pitanja: Jesu li mladi

knjievna javnost? Jesu li itai ili
itatelji? to zadani lektirni naslovi
stvaraju te to im je cilj? Zakljuili
smo da elimo stvaranjem mladog
itateljstva vratiti knjievnost u
umjetnost, ali je i povezivati s drugim
bliskim umjetnostima da bi osvijestili

onu napamet nauenu reenicu da je

knjievnost umjetnost rijei. I da se
ne da zamijeniti drugom umjetnou,
ali niti medijem.
Isto tako, znali smo da svi itamo
razliite knjige, razliite pisce,
razliite anrove. Knjiga ide iz ruke u
ruku, a ne iz lepera znanja u kolu,
meu mase. Umijee je nai knjigu
kojom e stvoriti i itaa i itatelja.
Knjiga kojom se peca svaki uenik
ponaosob (nema vremenskog niti
razredbenog kriterija, nego razvojnog
usklaivanja). Isti taj trojac koji se
vrsto namee od poetka prie dao je
sebi novi zadatak: poveimo knjigu i
medije, no naimo nain da knjiga
bude centar oko kojeg poskakuju
mediji. Novi ljudi i novi krugovi. Ti su
nas novi ljudi iz svijeta medija pouili
kako promiljati odreeni medij i
kako ga ne pobrkati s umjetnostima
koje predstavljaju, koje pogreke ne
initi u odabiru i kako ravnopravno
povezati ono to e u konanici
ueniku donijeti spoznaju o razliitim
nainima izraavanja i stvaranja.
Ako je svrha lektire promicanje
itanja, razvijanje itateljskih navika,
bogaenje rjenika te vlastite spoznaje

i kulture, onda su ova djela koja

nudimo mogui kamenii koji e
pokrenuti lavinu u itanju kolskih
lektira. Medijske poveznice posluit e
nam kao nastavna pomagala, a svaki
uitelj po svojim osobnim
sklonostima bira, trai, otkriva za
sebe i svoje uenike ono to mu treba.
Iako i knjiga u dananje vrijeme ima
svoj vijek trajanja, jo uvijek ne
podlijee budnom kritikom oku
uenika kad su u pitanju godita
filmova, stripova, raunalnih igara.
Onaj uitelj koji eli mijenjati svoj
pristup nastavi hrvatskog jezika, sam
e pratiti godinju produkciju i
kazalita i filma, odnosno onoga to
mu njegovo mjesto ivljenja
omoguava.
U cijeloj dananjoj ponudi nemalo me
povrijedilo to uenici itaju veim
dijelom strane pisce tako da je i
potreba promicanja suvremene
hrvatske knjievnosti i naih autora
vana za cjelokupan kolski sustav, a
posezanje za hrvatskim autorima
ojaat e i nacionalni identitet svakog
pojedinca.

Ovo su nai prijedlozi za

cjelokupnu odgojno-obrazovnu
okomicu:

Uljueni vuk, Bloom Biet

uro zvani Crv i slini,
Pongrai, Zoran

eki zvan Simpa, Gluevi, Maja

Kuna udovita, Marijanovi,

Stanislav
Knjiga arobnih formula,
Marijanovi, Stanislav
Niz nesretnih dogaaja, Handler,
Daniel

Koralina, Gaiman, Neil

Opasan izlet, Gluevi, Maja

Putovanje na rijeku More,

Ibbotson, Eva
Izum Hugoa Cabreta, Selznik,
Brian
Howlov putujuu dvorac, Wayne
Jones, Diane

derai uma, Aldany, Kim

Dlakovuk, Macan, Darko

Jadnorog, Macan, Darko

Pampiri, Macan, Darko

Gospodar lopova, Funke,
Cornelia
Miris tajne, Kuec, Mladen
Percy Jackson i Olimpijci,
Riordan, Rick

Anelova ala, Kovaevi, Hrvoje

Deklaracija, Malley, Gemma

Kako smo odrastali: slobodni

pad, Stanti, Mirta
Pegazari, Horvatini, Ivana D.
Iznenada u dubini ume, Oz,
Amos
Ilijada, Baricco, Alessandro
Dnevnik Nicka Twispa
I.: Pobunjeni mladac, Payne, C.
D.

Ukradeno lice, Latifa

Zeleni pas, Miheli, Nada

Vradbina, Hoffman, Alice

Biljeke jedne gimnazijalke,

Miheli, Nada
Bijela kao mlijeko, crvena kao
krv, Davenia, Alessandro

Judita, Gavran, Miro

Tajna besmrtnog Nicholasa
Flamela, Scott, Michael
Godinja doba, King, Stephen
Kradljivica knjiga, Zusak,
Markus
Ogled o sljepoi, Saramago, Jose
Vodi kroz galaksiju za
autostopere, Adams, Douglas
Trinaesta pria, Setterfield,
Diane
Metastaze, Bovi, Alen
Vrijeme je opak igra, Egan,
Jennifer
Pantera u podrumu, Oz, Amos

I jo poneki naslovi (anrovski

aroliko):

Dijete 44, Smith, Tom Rob

Kraj djetinjstva, Clarke, Arthur C.
Pjesme leda i vatre, Martin,
George R. R.
Hobit, Tolkien, J. R. R. (te ostala
sjajna djela)

Gospodar prstenova, Tolkien, J.

R. R.

Prvi zakon, Abercrombie, Joe

Kroz dveri snova, Lovecraft, H. P.

Junky, Burroughs, William S.

Ljudoder vegetarijanac, Bovi,

Alen
Moe pljunuti onoga tko bude
pitao za nas, Perii, Robert

Kad magle stanu, Mlaki, Josip

Drenje, Bekavac, Luka

Putovanje u srce hrvatskog sna,

Buli, Vlado

Vrli novi svijet, Huxley, Aldous

Majmun i bit, Huxley, Aldous

1984, Orwell, George

Duh iz Cantervillea, Wilde, Oscar

Novecento, Baricco, Alessandro

Amberske kronike, Zelazny,

Roger
Krajnji egoist, Sturgeon,
Theodore H.
Knjiga od pijeska, Borges, J. L.

Pokraj Jedenewa, Vennemann,

Kevin
Godine rie i soli, Robinson, Kim
S.

Uspavanka, Palahniuk, Chuck

Tuneli, Gordon, R.

Zvijezde e biti njihove, Blish, J.

Nikad me ne ostavljaj, Ishiguro,

Kazuo

Knjiga o groblju, Gaiman, Neil

More trolova, Farmer, N.

Kua korpiona, Farmer, N.

Polarno svjetlo, Pullman, P.

Enderova igra, Card, Orson Scott

Smrt vrba, Jadreji, M.

Zvjezdani jurinici, Heinlein, R.

Neka bude svjetlost, Morgan,

Rupert

Pravilo broj jedan, Morgan, R.

Filmske prie, Dick, Phillip K.

Ember, grad svjetla, DuPrau, J.

Krila, Pike, A.

Srce od tinte, Funke, C.

Eragon, Paolini, C.

Artemis Fowl, Colfer, E.

Vjetije dijete, Rees, C.

Dom gospoice Peregrine za

udnovatu djecu, Riggs, R.

Gospodar muha, Golding, W.

Hyperion, Simmons, Dan

Ilij, Simmons, Dan

Beremizov svijet: zbirka

matematikih avantura, Tahan,
Malba
Sanjaju li androidi elektrine
ovce, Dick, Phillip K.
Otok, Huxley, Aldous
Millenium trilogija, Larsson,
Stieg
Voljeti se otvorenih oiju, Bucay,
Jorge
Dobar protiv sjeverca, Glattauer,
Daniel

P.S. Volim te, Ahern, Cecilia

pilja ideja, Somoza, J. C.

Klub Dumas ili Richelieuova

sjena, Perez Reverte, A.

Glad, Hamsun, Knut

Bijeli zamak, Pamuk, Orhan

Okrug Sinistra, Bodor, Adam

Svijet bez kraja, Follet, Ken

Katedrala mora, Falcones,

Idelfonso
Raskol, Sansom, Cristopher John
Napokon roen, Mazzantini,
Margaret

Sjena vjetra, Ruiz Zafon, C.

Wolf Hall, Mantel, Hilary

Slukinje, Stockett, Kathryn

Uliari, Pasolini, Pier Paolo

ezdeset pripovijesti, Buzzati,

Dino
Did, Mirkovi, Pijo
Ljubavne prie iz grada kraj
mora, Ivandi, Vlatko
Osmi povjerenik, Bareti, Renato
Djevojica i cigareta, Duteurtre,
Benoit
Svatko umire sam, Fallada, Hans

Kamo idemo, tata?, Fournier,

Jean-Louis
Skafander i leptir, Bauby, JeanDominique
Kad smo krali konje, Petterson,
Per
Kitchen, Yoshimoto, Banana
Norveka uma, Murakami,
Haruki

Foucaltovo njihalo, Eco, Umberto

Ime rue, Eco, Umberto

Svila, Baricco, Alessandro

Mala kartuzijanka, Peju, Pierre

Metro 2033., Gluhovskij, D. A.

Mi, Zamjatin, E. I.

Majstor i Margarita, Bulgakov,

M.

Kobna jaja, Bulgakov, M.

Dola ena doktoru, Kluun, Ray

Vatra nad dubinom, Vinge,

Vernor

Movara, Arnaldur Indriason

Kvaka 22, Heller, Joseph

Vjeni rat, Haldeman, Joe W.

Dina, Herbert, Frank

Badem, Nedma

Kua s bademom, Tomizza,

Fulvio

Carica, Shan Sa

Vatreno evanelje, Faber, Michel

Kolebanje smrti, Saramago, Jose

Vragolije zloeste curice, Vergas

Llosa, Mario
Morski pas i sitna riba, Ott
Wolfgang

Oni koji nas spase, Blum, Jenna

Trk, Patchett, Ann

Igrani filmovi:

Lisica i dijete
arobno srebro

Koko i duhovi

Crveno poput neba

Vratar Liverpoola

Kraljevstvo izlazeeg mjeseca

Djeak u prugastoj pidami

Alisa u zemlji udesa

Nowhere Boy

Tajni ivot kunih pomonica

Razred

Kraljev govor

Snjegovi Kilimandara

Juno

Kopno

Ovo mora biti pravo mjesto

Niz nesretnih dogaaja

Grad svjetla

Gospodar lopova

Anonymous

Daroviti uenik

Nikad me ne ostavljaj

Fahrenheit 451

Freedom writers

Donnie Darko

Agora

Where the wild things are

Bridge to Terabithia

1984

arobna maska

Animirani filmovi:

Amo tamo
Gruffalo

Gruffalova ki

Runo pae i ja

Fantastini gospodin lisac

Merida hrabra

Tko je smjestio Crvenkapici?

Koralina

Howlov putujui dvorac

Porco Rosso

Ponyo

Grave of the fireflies

Avanture male Chihiro

Dokumentarni filmovi:

Nae mogunosti su beskonane

Bebe

ovjek na ici

Moj bosonogi prijatelj

Engleski kirurg

Zemlja smea

Zaljev

Samsara

Baraka

Encounters at the end of the

world

Waiting for Superman

Cave of forgotten dreams

My kid could paint that

Tapped

William S. Burroughs: A man

within
I Have Never Forgotten You: The
Life & Legacy of Simon
Wiesenthal

Lovecraft: Fear of the unknown

Ai Weiwei: Never sorry

Doktrina oka

Korporacija

The Soviet story

Stealing a nation

Italy, love it or leave it

Stripovi:

Lajka, Nick Abadzis

Bone, Jeff Smith

Vam, Kordej & Colin

Navis, Morvan & Manuera

Svebor i Plamena, Macan,

Suduka, Pisai

Tisuu brodova, Eric Shanower

Izlazne rane, Rutu Modan

Gorade: zatiena zona, Joe

Sacco
Maus, Art Spiegelman
Svagdanja borba (2 sveska),
Manu Larcenet

Gospodari jema, Van Hamme

Aldebaran, Leo

Zakljuak otvorena pitanja

Na cjelokupan ovaj projekt i potragu
natjerala nas je zajednika potreba da
uinimo neto to e potaknuti
razmjenu iskustava, ali i osvijestiti
kako smo jedni drugima potrebni te
koliko je vano da se meusobno
povezujemo. Ne nudimo gotova

rjeenja niti isprobane formule.

Nudimo pitanja koja e nam moda
pomoi da ispravno sagledamo
problem itanja za kolu i ivot.
Je li dobro raditi poveznice i
umreavati se? Koje su pozitivne
strane povezivanja, a koje negativne?
Koja djela ponuditi kroz samostalno
itanje, a koja kroz itanke?
U jednu smo spoznaju sigurni:
partnerstvo uenika, uitelja i
knjiniara dananja je potreba.