Orzea, I. (2007). Factorii care influeneaz reuita colar a elevilor imigrani.

O sintez a
literaturii internaionale. n Simpozionul Internaional Universitatea ca resurs de
cercetare valorificat la nivelul comunitii locale. Braov: Editura Universitii
Transilvania

FACTORII CARE I
FLUE
EAZ REUITA COLAR A
ELEVILOR IMIGRA
I.
O SI
TEZ A LITERATURII I
TER
AIO
ALE
Ioana ORZEA1

Abstract
School achievement is one of the indicators in measuring immigrants accomodation/assimilation
in the host country and it is also a condition for intergenerational ascendent mobility. This article
represents a review of international literature in the field of immigrants school achievement and
school failure, making difference between different groups of immigrants and between different
socio-cultural spaces. There are a lot of factors which sustain or not the immigrants school
achievement : individual factors, familial factors,school and social factors. School achievement of
immigrant students is analysed in comparison with school achievement of native students.The
importance of individual factors varies from one ethnic group to another, from one immigrant
group to another, and these factors are mediated by familys cultural capital and/or social capital
but also by national immigration policy. Families variables and schools variables are also
mediated in the same process. This article is not just a presentation of those factors influencing
school achivement or school failure of immigrant students, but also an evidence of their explicative
limits. The focus will be on social capital as an explicative solution for school achievement of some
immigrant groups and for school failure of other immigrant groups. Social capital will be analysed
at within-family level and also at between-family level, and ,finally, the possible limits of social
capital will be discussed.
Key words:school achievement, voluntary immigrants, involuntary immigrants, cultural
capital, social capital

La nivelul ntregii lumi, o serie de ri au cunoscut n ultimii ani o cretere rapid a

numrului de imigrani. Este cazul Statelor Unite ale Americii, dar i rilor din Europa:
Belgia, Frana, Olanda, Austria. Cteva dintre fostele ri care constituiau resurse de
emigrare s-au transformat, treptat, n ri de destinaie pentru imigrani: Spania i Italia. n
acest context, al creterii rapide a numrului de imigrani n anumite ri, dar i al
tensiunilor manifestate n ultima perioad n comunitile de imigrani, reforma colar a
fcut parte din agenda unor ri europene. Un sistem educaional care s diminueze
inegalitile de anse este unul dintre obiectivele vizate de experii OECD, ca o condiie a
transformrii Europei ntr-o societate multicultural de succes.
Reuita educaional a elevilor imigrani reprezint o variabil a incluziunii
acestora n sistemul educaional, dar i o condiie pentru o mobilitate social
intergeneraional ascendent. Lungimea traseului colar, nivelul diplomei i rezultatele
obinute la testele standardizate sunt indicatorii obinui prin operaionalizarea reuitei
educaionale. Cercetrile n domeniu au evideniat o serie de factori care se coreleaz cu
reuita colar difereniat a elevilor imigrani.

Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca

285

Unele studii au accentuat importana vrstei copiilor la momentul imigraiei.

Generaia 1,5 se refer la copiii imigranilor care sosesc n ara gazd nainte de vrsta de
15 ani pentru spaiul american i nainte de 10 ani n cazul spaiului european. Aceast
generaie de imigrani se presupune c triete direct dezavantajele procesului de imigraie:
trebuie s fac fa unei a doua socializri n ara gazd i, de cele mai multe ori, copiii
sunt nevoii s se adapteze unui sistem colar diferit de acela din ara de origine. n schimb,
imigranii generaiei a doua - aceia care s-au nscut n ara de imigrare, nu ntmpin astfel
de dificulti. Prin urmare, ne ateptm ca rezultatele colare ale celor din generaia a doua
s fie superioare celor din generaia 1.5 i rezultatelor celor din generaia 1 (cei care
imigreaz dup vrsta de 15 ani). n SUA, Chiswick i Deburman (2003) au confirmat
ipoteza reuitei colare mai bune a celor din generaia a doua, chiar i comparativ cu elevii
autohtoni. Situaia se inverseaz pentru cei care au ptruns n SUA dup vrsta de 12 ani.
Reuita colar mai bun a celor din generaia 1.5 comparativ cu cei din generaia 1 este
dovedit i de studiul lui Schwartz (1999). Aceleai concluzii se desprind i din cercetrile
n spaiul canadian (Boyd, 2000).
n Frana, cercetarea lui Impicciatore (2000) susine distincia clar ntre reuita
educaional a celor din generaia 1.5 i a celor din generaia a doua comparativ cu cea a
nativilor. Acetia din urm nregistreaz rezultate colare mai slabe. Dimpotriv, n
Germania, elevii autohtoni au rezultate colare mai bune dect elevii imigrani, iar distana
educaional ntre cele dou categorii de elevi nu se diminueaz de la o generaie de
imigrani la alta (Riphahn, 2003). Conform studiului OECD (2003) discrepana ntre
reuita colar a elevilor autohtoni i cea a elevilor imigrani nu numai c nu se diminueaz
de la o generaie de imigrani la alta, ci chiar se accentueaz n cazul celei de a doua
generaii. Acelai fenomen s-a nregistrat n Danemarca i Noua Zeeland, ceea ce
nseamn c vrsta la momentul imigrrii nu justific independent reuita colar a elevilor
imigrani.
Alte studii au evideniat importana statutului socioeconomic al prinilor n
explicarea reuitei colare a elevilor imigrani. Cei mai muli dintre elevii imigrani care
acced la colegiu n SUA au prini cu venituri mai ridicate i cu un nivel de educaie mai
bun. Traseul lor colar este pozitiv influenat de existena unui loc de munc n cazul
mamei (Schwartz,1999). Rumbaut (apud Schmid, 2001) i Fejgin (1995) pun ns sub
semnul ntrebrii capacitatea explicativ a acestor factori socioeconomici n reuita
educaional a diferitelor grupuri de imigrani. n cazul mexicanilor, de exemplu, Rumbaut
arat c prima i a doua generaie de elevi au medii mai mici i rezultate la teste mai
sczute dect ali elevi imigrani, chiar i atunci cnd factorii socioeconomici ai familiei
sunt controlai. La polul opus, se afl elevii evrei i asiatici, care nregistreaz rezultate
colare mai bune chiar dect ale elevilor autohtoni, indiferent de venitul prinilor i
nivelul educaional al acestora (Schmid, 2001). Prin urmare, abordarea socioeconomic nu
explic prea mult din variaia reuitelor colare a grupurilor de imigrani.

Rolul capitalului social n reuita colar a elevilor imigrani

Repere teoretice
Primul care d natere unei teorii a capitalului social este Bourdieu (1983). El definete
capitalul social ca fiind un agregat al resurselor existente sau poteniale care sunt corelate
cu deinerea/existena unei reele durabile de relaii mai mult sau mai puin
instituionalizate - cu alte cuvinte, resursele existente sau poteniale sunt corelate cu
statutul de membru ntr-un grup. Acestea - resursele actuale sau poteniale, ofer
membrilor acelor grupuri sprijin colectiv-capital deinut. Din aceast definiie putem

286

desprinde condiia necesar dar nu i suficient pentru naterea capitalului social i anume:
statutul de membru ntr-un grup, ceea ce nseamn sociabilitate(capacitatea umana de a
forma reele).
Pentru a putea vorbi ns de capital social, reelele din care face parte o persoan
trebuie s fie i purttoare de resurse. Volumul capitalului social depinde, susine Bourdieu
(1986), de mrimea reelei de relaii pe care un agent o poate mobiliza i de volumul
capitalului (economic, cultural sau simbolic) deinut de fiecare dintre membrii reelei.
Solidaritatea grupului constituie un element cheie al capitalului social precum existena
resurselor reelei. n opinia mea, n timp ce mrimea reelei i volumul capitalului deinut
de fiecare membru al reelei reprezint condiii cantitative care influeneaz sporirea
capitalului social, solidaritatea este un indicator calitativ care poate influena i ea
cantitatea capitalului social existent ntr-o reea.
Calitatea legturii existente ntre membrii unei reele, adic solidaritatea, conduce
indirect la nchiderea grupului, conform principiului: cu ct grupul este mai mare, cu att
calitatea relaiilor scade. De altfel, n literatura sociologic exist o disput cu privire la
eficacitatea nchiderii (Coleman, 1988) sau deschiderii reelei de legturi (Morgan i
Sorensen - less closure, Burt structural holes), conceptualizat i sub forma
legturilor slabe i legturilor puternice de ctre Granovetter (apud Sandefur i
Lauman, 1998). Coleman (1988) pune accentul pe densitatea i pe nchiderea reelei ca o
condiie necesar pentru emergena capitalului social, n contradicie cu Granovetter (apud
Sandefur i Laumann, 1998), Burt (1992) i Morgan & Sorensen (apud Maureen, Warren,
1999). El susine c ntr-o structur nchis se dezvolt sanciunea colectiv, ceea ce nu
exist ntr-o structur deschis, unde sanciunea este individual.
Setul de sanciuni care ia natere ntr-o structur nchis poate monitoriza i ghida
comportamentul. ncrederea structurii sociale, care permite proliferarea obligaiilor i
ateptrilor, este o alt consecin a nchiderii reelei. ntr-o structur deschis nu iau
natere reputaia i ncrederea, ceea ce, n schimb, se creeaz n cadrul structurii nchise.
Exist i factori care nu sunt direct controlabili i care determin nchiderea social i
anume homofilia - constnd n tendina indivizilor de a interaciona i de a mprti
sentimente cu ceilali care prezint caracteristici similare (Lin, 1982). Astfel, membrii unui
grup social tind s formeze reele implicnd ali membri care prezint caracteristici
similare cu membrii grupului existent. Membrii unor astfel de reele mprtesc o
varietate relativ restrns de informaie i de influen. Adepii deschiderii reelei (Morgan
i Sorensen, Maureen, Warren, 1999) sau structurilor rarefiate (Burt, 1992) sau ai
legturilor slabe (Granovetter, 1973) susin c acestea sunt mai utile dect acele legturi
puternice/ nchiderea reelei (Coleman, 1988), ntruct n cadrul legturilor
puternice/nchise indivizii vin n contact cu aceeai informaie. n schimb, n cadrul
legturilor slabe/reelelor deschise, subiecii vin n contact cu persoane care fac parte din
cercuri sociale diferite de cele proprii i, prin urmare, informaia este diferit.
Formele capitalului social identificate de Coleman (1988) sunt identice cu funciile
capitalului social: 1. obligaiile, ncrederea i ateptrile structurilor, 2. potenialul
informaional, 3. normele. De altfel, acesta este modul n care Coleman definete capitalul
social: prin funciile sale.
Din formele capitalului menionate pn acum i din mecanismele descrise ca
putnd genera capitalul social - nchiderea sau deschiderea reelei, rezult i efectele
pozitive ale capitalului social: surs a controlului social, surs a suportului familial, surs
de beneficii prin reelele extrafamiliale, informaia i solidaritatea. Pe de alt parte, aceleai
mecanism - nchiderea social, care genereaz capitalul i efectele sale pozitive, poate
genera, n acelai timp, i efecte negative. Putnam (1993) susine c normele i reelele
care servesc anumitor grupuri i pot obstruciona pe alii, mai ales dac normele sunt

287

discriminatorii sau dac reelele sunt segregate social, genernd astfel excluderea anumitor
persoane. Prin exagerarea conformitii fa de grup, unele forme de capital social pot
afecta libertile individuale. Slbirea normelor grupului poate fi un alt efect negativ,
descriind situaia n care solidaritatea grupului este ntemeiat pe experiena comun a
opoziiei fa de societatea dominant i, n aceste condiii, succesul individual submineaz
coeziunea grupului, ceea ce implic slbirea normelor (Portes, 1998).
Pentru comunitile de imigrani, capacitatea de a te folosi de capitalul social poate
fi foarte important, dat fiind faptul c, de cele mai multe ori, aceti copii se confrunt cu
un deficit al capitalului cultural.
n contextul educaional, cercettorii au folosit conceptul de capital social pentru a
nelege modul n care elevii beneficiaz de statutul lor de membri n anumite comuniti
sau reele care le ofer sfaturi, ncurajri, suport.

Capitalul social intrafamilial ca factor al reuitei colare a elevilor imigrani

Copiii sunt afectai de capitalul cultural deinut de prinii lor, dar acest capital
cultural poate fi irelevant pentru rezultatele copiilor dac prinii nu fac parte din viaa
copiilor lor, dac i folosesc capitalul uman/cultural numai la locul de munc sau n afara
familiei. n cazul n care capitalul uman deinut de prini nu este completat de unul social
sub forma relaiilor din familie, atunci capitalul cultural al prinilor este irelevant pentru
reuita educaional a copilului. Capitalul social al familiei const, aadar, n relaia dintre
prini i copii, iar acolo unde exist i ali membri, relaia copiilor cu respectivii conteaz
de asemenea (Coleman, 1988).
Rumbaut (1995, apud Schmid, 2001) susine c efortul zilnic depus pentru
pregtirea temelor se coreleaz cu reuita colar, n timp ce orele petrecute zilnic n faa
televizorului se asociaz negativ cu rezultatele colare. Elevii indieni imigrani n SUA
sunt cei care acord un timp ndelungat temelor, iar viaa lor social este una restrictiv.
Aspiraiile lor colare sunt mai nalte dect cele ale elevilor nativi, numai c nu se cunoate
direcia corelaiei : aspiraiile nalte conduc la reuite colare nalte sau acestea din urm
determin creterea nivelului ateptrilor? n privina acestei dileme, alte cercetri
menioneaz c ntre cele dou variabile exist o determinare reciproc: ateptrile
educaionale conduc la o reuit colar, iar aceasta, la rndul su, ntrete/ncurajeaz
aspiraiile educaionale tot mai nalte. n cazul elevilor imigrani n Canada, se constat (Li,
1996) c i acetia petrec mai mult timp cu educaia colar i cu alte activiti
educaionale i i doresc s-i continue traseul colar ntr-o proporie mult mai mare dect
egalii lor canadieni. n plus, elevii imigrani au atitudini mai pozitive fa de coal n
comparaie cu egalii lor nativi. Efortul difereniat depus de elevi n a-i pregti temele
deriv din aspiraiile educaionale nalte ale acestora i ale prinilor lor, aspiraii care sunt
superioare celor ale nativilor (Schwartz, 1999).
Dac rmnem la acest nivel, al aspiraiilor educaionale i al efortului depus de
elevii imigrani n pregtirea leciilor, ne vom plasa n teoria capitalului cultural. Pentru a
depi limitele capitalului cultural, vom avea n vedere interaciunile copii-prini i modul
n care se realizeaz juxtapunerea expectanelor educaionale ale prinilor i ale copiilor
imigrani. Lingxin Hao, Bonstead-Bruns (1998) observ c reuita colar a copiilor este
facilitat de capitalul social intrafamilial, care implic interaciuni prini-copii n cadrul
activitilor de nvare i accentueaz rolurile active ale prinilor i ale copiilor. Prinii
manifest influen asupra copiilor lor prin oferirea oportunitilor, ncurajare, suport i
implicare n procesul de nvare al copiilor (Epstein, 1987). Concordana ateptrilor

288

educaionale ale prinilor i copiilor se realizeaz n mare msur ca urmare a ntririi

legturii copii-prini.
Coleman(1988) abordeaz i aspectele deficienei capitalului social n familie.
Absena fizic a prinilor poate fi descris ca o deficien structural n capitalul social al
familiei. Este cazul familiilor monoparentale, dar i familiilor nucleare n care unul sau
ambii prini sunt abseni din viaa copilului. De asemenea, numrul de frai/surori poate
reprezenta o surs de deficien a capitalului social, prin atenia insuficient a adulilor fa
de copil.
Unele cercetri susin ipoteza influenei exercitat de structura familiei asupra
traseului colar al copiilor. Acesta este negativ influenat de existena a trei sau mai muli
frai (Schwartz, 1999; Impicciatore, 2000). Pe lng explicaia oferit prin prisma
capitalului social, exist i una financiar : un numr mai mare de membri n familie
conduce la diminuarea sumei aferente fiecrui membru, ceea ce nseamn mai puine
resurse investite n medie pe copil. Exist i studii care arat c structura familiei nu are un
efect negativ n cazul anumitor comuniti, cum este cazul vietnamezilor din California
(Rumbaut, 1995, apud Schmid, 2001). Cu ct familia este mai larg n cazul vietnamezilor,
cu att mai mult se organizeaz n interiorul ei sisteme mini-colare: fraii/surorile mai
mari i pregtesc pe cei mai mici dintre ei pentru coal, chiar i n absena unei implicri
parentale directe n pregtirea temelor. Vorbim, n acest caz, de o prevalen a capitalului
social intrafamilial concretizat n calitatea relaiilor dintre membrii familiei, asupra
capitalului economic al familiei, dar i de importana capitalului social care ia natere ntre
frai/surori.
n Frana, studiul lui Impicciatore (2000), pe lng variabilele studiate de Schwartz
- statutul socioeconomic al prinilor i structura familiei, adaug indicatorul: a locui cu
ambii prini. Acesta variabil favorizeaz reuita colar att n cazul elevilor imigrani,
ct i n cazul nativilor. Explicaia este oferit de una dintre funciile capitalului social:
aceea de control social i implicit familial. n cazul locuirii cu ambii prini, controlul
familial sporete, ceea ce poate conduce la o reuit educaional mai bun.

Capitalul social interfamilial i reuita educaional a copiilor imigrani

Capitalul social din afara familiei, constnd n relaiile sociale care exist ntre
prinii dintr-o comunitate i n relaiile prinilor cu instituiile comunitii, are i el
valoare n privina dezvoltrii copilului i reuitei sale educaionale. Dup cum am
menionat deja, efortul difereniat depus de elevi n a-i pregti temele deriv din aspiraiile
educaionale nalte ale acestora i ale prinilor lor, aspiraii care sunt superioare n cazul
imigranilor (Schwartz, 1999). Nivelul difereniat al aspiraiilor este, uneori, explicat prin
statutul de imigrant, printr-o ideologie a optimismului acestora: imigranii i doresc o
mobilitate intergeneraional ascendent i, prin urmare, investesc n educaia copiilor lor;
au aspiraii educaionale nalte pe care le transmit i copiilor lor.
Dar, nivelul ridicat al aspiraiilor nu este, totui, universal valabil n cazul
imigranilor. Valorile i normele culturale ale diferitelor grupuri etnice, ca form a
capitalului inter-familial, influeneaz nivelul aspiraiilor educaionale ale prinilor fa de
propriii lor copii (Coleman, 1988). n timp ce cultura mexicanilor nu pune accent pe
educaie, culturile asiatice se disting de alte grupuri de imigrani i chiar fa de nativi, prin
importana deosebit acordat educaiei, ambiiei, perseverenei, ceea ce explic reuita
colar a elevilor imigrani asiatici. Valoarea deosebit acordat educaiei este susinut de
elementele culturale asiatice-chineze n special: respectul pentru educaie, efortul personal,
orientarea spre viitor i, n mod special, cele dou constructe confucianiste - guan

289

(disciplina parental) i xuan (pietatea filial).Exist o unanimitate n rndul prinilor

asiatici privind necesitatea educaiei universitare pentru copiii lor. Copiii neleg ateptrile
prinilor i n mare parte le i mprtesc (Jun Li, 2004).
O alt form a capitalului social inter-familial const n ncredere i solidaritate
(Coleman, 1988). Solidaritatea etnic constituie o baz de ncredere care permite
comunitilor de imigrani, precum cele ale chinezilor, japonezilor i cubanezilor, s
distribuie resurse educaionale i economice n mod eficient i s finaneze/s susin
educaia copiilor lor (Hirschman i Wong, 1986). n momentul ptrunderii n societatea de
primire rolul solidaritii etnice este extrem de important (Zhou i Bankston, 1994). Pentru
imigranii care sunt lipsii de resurse individuale, exist riscul de a ajunge n medii
dezavantajate, unde copiii au contact cu un segment neprivilegiat al societii americane.
Aa se face c muli astfel de tineri imigrani sunt asimilai ntr-o cultur a subclasei. Este
cazul imigranilor mexicani, care triesc ntr-o comunitate n care adulii posed locuri de
munc sezoniere i necalificate (Matute-Bianchi, 1986). Locurile lor de munc sunt unele
prost pltite, dar exist o disput n rndul coetnicilor chiar i pentru acele locuri de munc.
Ca urmare a lipsei locurilor de munc pentru mexicani, comunitatea nu poate s se menin
coeziv. n plus, lipsa rolurilor-modele de ascensiune socioprofesional implic un deficit
de cunotine n privina succesului personal i al modului n care coala se coreleaz cu
ansele n via.
ntr-o comunitate etnic lipsit de capitalul financiar care s-i susin pe copii n
reuita colar, lipsit de coeziune, dar sub influena puternic a egalilor coetnici care
neag valoarea educaiei, copiii se ntresc n comportamentul i atitudinea negativ fa de
coal (Suarez-Orozco, 1987, apud Lingxin Hao). n acest caz, al imigranilor mexicani,
exist pe de-o parte o lips de solidaritate raportat la supravieuire, ns, pe de alt parte,
posed o solidaritate negativ n raport cu educaia. La polul opus, se afl comunitatea
vietnamez din New Orleans, care, pstrndu-i valorile etnice tradiionale i o solidaritate
etnic, reuete s se integreze social, chiar dac triete ntr-un mediu defavorizat.
Comunitatea vietnamezilor este una puternic i din punct de vedere economic. Schmid
(2001) constat c elevii imigrani care rmn puternic ancorai n cultura i comunitatea
etnic, care vorbesc fluent att engleza, ct i limba matern, n cele mai multe situaii, i
ntrec pe plan colar pe cei din generaia a treia care sunt predominant vorbitori de limb
englez.

Importana capitalului social n cadrul colii

Dei elevii au o atitudine fa de coal nc din cadrul familiei, grupul de egali din
cadrul colii poate s minimalizeze influenele familiei, mai ales acolo unde capitalul
social lipsete n familie sau n comunitatea din care face parte elevul (Coleman, 1988). S-a
observat c un numr semnificativ de egali care mprtesc convingeri i comportamente,
vor da natere unor norme, valori i standarde care devin proeminente n coal. n timp,
aceste norme i valori devin patternuri normative care caracterizeaz cultura colar prin
orientrile colective ce promoveaz sau mpiedic succesul colar. Aceste cadre colective
pot aciona n trei moduri n ncurajarea sau descurajarea comportamentelor colare. n
primul rnd, ele definesc acele norme, valori i standarde care sunt acceptate; apoi, ofer
roluri modele; i, n al treilea rnd, funcioneaz ca o instan de monitorizare a normelor,
pe msur ce elevii i ajusteaz comportamentul colar la ateptrile existente .
Portes (1998) arat cum grupurile de hispanici (mexicani, puerto ricani) dezvolt o
cultur opoziionala fa de cea colar, ca un mod de a face fa rasismului i barierelor
existente n calea mobilitii ascendente, dar i ca urmare a deficitului de capital social

290

nregistrat n comunitile lor i a devalorizrii educaiei. Pe de alt parte, Ogbu (1992)

pune n lumin acele grupuri de imigrani voluntari care dau natere unor grupuri de
egali care faciliteaz reuita i mobilitatea ascendent.
Apoi, multe studii dovedesc incapacitatea profesorilor din anumite sisteme
educaionale de a face fa unei diversiti culturale. Strategiile i resursele colii sunt
insuficiente pentru o coordonare bun a interculturalitii n coal, ceea ce nseamn c
elevii imigrani sunt cei care trebuie s fac un efort n plus, de cele mai multe ori. Prin
urmare, aceia care au capacitatea social i cultural de a face fa situaiilor, vor reui s
se adapteze, n timp ce aceia care sunt lipsii de capital social i cultural vor eua.

Limitele explicative ale capitalului social ?

Portes (2000) atrage atenia asupra efectelor pripite atribuite capitalului social,
demonstrnd c reuita colar a elevilor imigrani se poate atribui altor factori, cum ar fi
modul n care societatea ca ntreg reacioneaz fa de anumite grupuri de imigrani.
Contextul primirii imigranilor determin reuita procesului de incluziune (Portes i
MacLeod, 1996).
Vietnamezii i cubanezii, fiind refugiai politic din ri comuniste, beneficiaz de
diferite forme de asisten federal n SUA. Att cubanezii, ct i vietnamezii au reuit s
foloseasc resursele federale primite pentru a da natere unor comuniti solidare i
antreprenoriale, n cadrul crora reuita colar este ncurajat. Expectanele lor
educaionale fa de copii sunt nalte i sunt optimiti n ceea ce privete reuita lor
educaional. n schimb, mexicanii, de exemplu, sunt ncadrai n categoria imigranilor pe
motive economice. Cei mai muli dintre ei au imigrat ilegal i, prin urmare, nu primesc
asisten federal i nici nu sunt simpatizai de ctre oamenii de rnd din SUA. Locurile lor
de munc sunt unele prost pltite, dar exist o disput n rndul coetnicilor chiar i pentru
acele locuri de munc. Ca urmare a lipsei locurilor de munc pentru mexicani, comunitatea
nu poate s se menin coeziv.
n Belgia, grupurile de imigrani musulmani se confrunt i ei cu discriminarea. Ei
sunt respini de ctre nativii belgieni pe baza trsturilor fenotipice, n ciuda faptului c
unii dintre musulmani vorbesc fluent germana sau franceza i posed o identitate cultural
hibridic. (Merry, 2005) Ambiiile lor academice i alegerile n privina carierei sunt
mpiedicate/limitate de reacia nativilor la identitatea lor etnic i cultural. Ca rspuns la
discriminarea la adresa lor, musulmanii i gsesc refugiul n identitatea lor etnic,
religioas, cultural. ncorporarea unei ideologii meritocratice, i determin s se
autonvinoveasc pentru eecul personal, iar nu s plaseze vina n sistemul belgian. Chiar
dac poate ni se par nedrept acest mod de a privi lucrurile, totui, autonvinuirea reprezint
singura soluie ntr-o astfel de situaie, ea oferind resursele interioare de a face fa unui
astfel de sistem i singura ans de a reui n via. Altfel, exist pericolul ca, de la o
generaie la alta, atitudinea fa de coal s se modifice ca urmare a scderii ncrederii
ntr-o societate meritocratic i diminurii ncrederii n coal ca instrument de mobilitate
ascendent.
Dac vom privi din acest punct de vedere incluziunea imigranilor, atunci, acetia
din urm vor fi vzui ca nite actori pasivi, lipsii de o atitudine fa de cultura rii gazd.
De aceea, teoria lui Ogbu (1992), care susine i ea importana contextului de primire a
imigranilor i influena acesteia asupra reuitei colare a elevilor imigrani, pune n
valoare imigrantul ca actor activ.
Ogbu clasific grupurile imigranilor n dou tipuri de minoriti: voluntare
(europenii i asiaticii) i involuntare (afro-americanii, mexicanii). Datorit primirii lor

291

difereniate i tratamentului difereniat, aceste grupuri de imigrani din SUA i-au dezvoltat
strategii de via diferite. Minoritile voluntare par s-i menin identitatea cultural din
ara de origine, o identitate diferit de cultura dominant, dar non-opoziional. n schimb,
minoritile involuntare dezvolt un nou sens al identitii sociale i colective, care este n
opoziie cu identitatea social a grupului dominant. Imigranii voluntari nu percep ca
amenintoare nvarea normelor, atitudinilor i comportamentelor care le faciliteaz
succesul n coal, ns imigranii involuntari nu sunt adepii unor astfel de adaptri. S-a
observat c procesul aculturaiei influeneaz i capitalul social care este generat n
familiile de imigrani, ntre prini i copii (Portes i Rumbaut, 1996, apud Lingxin Hao).
Vorbim de consonana generaional atunci cnd aculturaia prinilor i copiilor are loc n
aceeai direcie i n acelai ritm, iar atunci cnd aculturaia celei de-a doua generaii nu
este ghidat i nici ntrit de schimbrile primei generaii, vorbim de o disonan
generaional (Portes i Rumbaut, 1996, apud Lingxin Hao). Un exemplu de disonan
generaional i implicit de lips a capitalului social intrafamilial l avem n cazul
mexicanilor: prinii nu nva activ engleza i normele culturale americane. n schimb,
vorbim de o consonan generaional i de o facilitare a capitalului social intrafamilial n
cazul grupurilor de asiatici.
Concluzia cercetrii realizat de ctre Li (2005) pune n eviden tocmai importana
capitalului cultural i social n contextul unei societi stratificate social. n cazul
chinezilor, perceperea statutului de minoritate dezavantajat constituie o for care
ntrete ateptrile educaionale nalte fa de copii. Prinii contientizeaz c, ntr-o
societate stratificat rasial, multe oportuniti sunt limitate sau chiar blocate pentru o
minoritate imigrant vizibil. n contextul acestei temeri, prinii i orienteaz copiii spre
cariere n tiine sau tehnologie, unde presupun c barierele rasiale sunt atenuate de
evaluarea care se face pe baza competenelor tehnice. Educaia se transform pentru ei ntro arm mpotriva rasismului. Elevii care sunt cei mai expui riscului de a eua pe plan
colar provin din medii srace i comuniti minoritare care percep coala ca o alienare i
ca pe un instrument n perpetuarea inegalitilor de anse. Este cazul mexicanilor sau ai
altor elevi imigrani din rile latino-americane. Ei consider c identitatea lor cultural i
limba lor sunt ameninate sau devalorizate n noul context.
n acest context putem s vorbim de o limit a capitalului social sau mai degrab de
o prevalen a cuplului de concepte capital social-capital cultural etnic ?

Bibliografie
1. Bourdieu, P. (1986[1983]). The forms of capital. n J. Richardson (ed.) Handbook of Theory
and research for the Sociology of Education. New York: Greenwood Press, 241-251.
2. Boyd, M. (2002). Educational Attainments of immigrant offspring: Success or segmented
assimilation?. International Migration Review, 1.
3. Coleman, J. S. (1988). Social Capital in the creation of human capital. American Journal of
Sociology, 94, 95-121.
4. Fejgin, N. (1995). Factors contributing to the academic excellence of American Jewish and
Asian Students. Sociology of Education, 68, 18-30.
5. Hao, L., Bonstead-Bruns, M. (1998). Parent-child differences in educational expectations and
the academic achievement of immigrant and native students. Sociology of Education, 71, 17598.
6. Hirschman, C., Wong, M.G. (1986). The extraordinary educational attainment of AsianAmericans: a search for historical evidence and explanations. Social Forces, 65, 1-27.
7. Impicciatore, R. (2000). The children of the Italian emigrants in France and their educational
attainments compared to the autochthones. http://digilander.libero.it/impicciatore/FranceImpicciatore.pdf

292

8. Li, J. (2004). Parental expectations of Chinese immigrants : a folk theory about childrens
school achievement. Race, Ethnicity and Education, 7(2), 167-184.
9. Lin, N. (2000). Inequality in Social Capital. Contemporary Sociology, 29, 785-795.
10. Matute-Bianchi, M.E. (1986). Ethnic Identities and Patterns of School Success and Failure
among Mexican-Descent and Japanese-American Students in a California High School: An
Ethnographic Analysis. American Journal of Education, 95, 233-255.
11. Merry, M.S. (2005). Social exclusion in muslim youth in flemish- and french-speaking belgian
schools. Comparative Education Review, 49(1).
12. Ogbu, J.H. (1992). Understanding Cultural Diversity and Learning. Educational Researcher,
21, 5-14.
13. Portes, A., McLeod, D. (1996). Educational progress of children of immigrants: The roles of
class, ethnicity and school context. Sociology of Education, 69, 255-275
14. Portes, A. (1998). Social Capital: Its Origins and Application in modern Sociology. Annual
Review of Sociology, 22, 1-24.
15. Putnam, R. D.(1993). The prosperous Community: Social Capital and Public Life. The
American Prospect, 13, 35-42.s
16. Riphahn, R.T. (2003). Cohort effects in the educational attainment of second generation
immigrants in Germany: An analysis of census data. Journal of Population Economics, 16,
711-737.
17. Sandefur, R.L., Laumann, E.O. (1998). A paradigm for social capital. Rationality and
Society,10, 481-501.
18. Schmid, C.L. (2001). Educational achievement, language minority students and the new second
generation. Sociology of Education, 71-87.
19.Schwartz, W. (1999). School support for foster families, ERIC Educational Reports.
http://findarticles.com/p/articles/mi_pric/is_199909/ai_2059990512
20. Zhou, M., Bankston, C.L (1994). Social capital and the adaptation of the second generation:
The case of Vietnamese Youth in New Orleans. Intergenerational Migration Review,28, 821845.

293