Pedagoske Teme

Krugovi detinjstva
asopis za multidisciplinarna istraivanja detinjstva

Broj 2, 2013.
Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa

Novi Sad
Izdava:
Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa, Novi Sad
Adresa:
Petra Drapina 8, 21000 Novi Sad, Srbija
Za izdavae:
Jovanka Uli i Stevan Divjakovi
Redakcija:
Lada Marinkovi i Jovan Ljutanovi (urednici)
Vesna Coli, Nikola Kajtez, Milan Mikovi, Svetlana Lazi, Branka Jankovi,
Aniko Utai, Jasmina Klemenovi, Bojan Miloevi, Fedi Eva,
Iboja Gera (sekretar redakcije)
Iz inostranstva:
Kai Felkendorff (vajcarska), Saa Mili (CG),
Suzana Kiradiska, Ognjen Spasov (Makedonija),
Olivera Kamenarac (Norveka)
Savet asopisa:
arko Trebjeanin, Ivan Ivi, Nevenka Ronevi, Isidor Graorac
Kontakt adresa: lada.marinkovic@gmail.com
Dizajn, prelom i priprema za tampu:
Stojan Mani
Lektura:
Milena Zori
Prevod:
Aniko Utai, Jelena Spasi
asopis (sa uputstvom za autore) objavljuje se u elektronskoj formi, na adresi:
www.vaspitacns.edu.rs
CIP - Katalogizacija u publikaciji

Biblioteka Matice srpske, Novi Sad
316.7:37
KRUGOVI detinjstva : asopis za multidisciplinarna istraivanja detinjstva / glavni urednik
Lada Marinkovi. - 2013, 1- . - Novi Sad : Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje
vaspitaa, 2013- . - 22 cm
Dva puta godinje. - Tekst na srp., engl. i ma. jeziku.
ISSN 2334-7732
316.7:37
COBISS.SR-ID 278211847
SADRAJ
DRUGI broj
Nauni i struni lanci
82
Vesna Coli
IDEJE ALEKSANDRE MARJANOVI O NAUCI I OBRAZOVANJU PREDKOLSKOG DETETA
89
Tatjana Markovi
UTICAJ DRUTVENOG, KULTURNOG I OBRAZOVNOG KONTEKSTA
NA SHVATANJE DETETA I ODNOS PREMA DETETU
113
Svetlana Lazi
PROFESIONALNI RAZVOJ - USLOV ILI ISHOD CELOIVOTNOG UENJA?
124
Ljubica Ivanovi Bibi i Jovan Romeli

ILUSTRATIVNO-DEMONSTRATIVNA METODA KROZ IGRU I EKSPERIMENT
STUDIJA SLUAJA: SVET OKO NAS, PRIRODA I DRUTVO I GEOGRAFIJA
136
Angela Mesaro ivkov

ANTROPOMOTORIKE DIMENZIJE DECE PREDKOLSKOG UZRASTA
Prikazi
149
Ibolya Gera
PRIKAZ RADNOG LISTA ZA DECU PREDKOLOSKOG UZRASTA
PO LUPU PA U GRUPU
152
Milan M. Mikovi
NOVA POJMOVNA STRUKTURA SOCIJALNOEKOLOKOG MILJENJA
Intervju
159
POTRAGA ZA NAUKOM
POKRAJINSKI ZAVOD ZA ZATITU PRIRODE U NOVOM SADU
Oliver Fojkar

broj 2
Nauni i struni lanci
Vesna Coli
Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa Novi Sad
colic.vesna@gmail.com
UDK: 159.922.7-053.4; 37-053.4
IDEJE ALEKSANDRE MARJANOVI O NAUCI I OBRAZOVANJU

PREDKOLSKOG DETETA
Obrazovanje treba da prui sredstva, da ukae na puteve,
ali uzbuenje otkria treba da prepusti detetu.
A. Marjanovi.
Saetak: Rad sadri prikaz najvanijih ideja i stavova o potrebama i mogunostima sistematskog obrazovanja predkolske dece pomou sredstava koja su zasnovana
na naunim saznanjima, koja je u domaoj predkolskoj pedagogiji zastupala naa
istaknuta profesorka predkolske pedagogije dr Aleksandra Marjanovi jo u drugoj
polovini prolog veka. Polazei od kritike ranije koncepcije ranog obrazovanja, A.
Marjanovi je najpre nauno argumentovala novo shvatanje uenja i razvoja male
dece. Zatim je definisala sistematsko i kontinuirano strukturiranje obrazovne sredine
koja obezbeuje uslove pod kojima e moi da se ostvari novi pristup ranom obrazovanju, to ilustruje i konkretnim primerima izbora sadraja i aktivnosti kojima deca
delatno i eksperimentalno stiu svoja prva nauna saznanja. Ona takoe daje i preporuke kako da se izradi vaspitno-obrazovni program za decu predkolskog uzrasta,
koji e omoguiti primenu nauke u razvijanju saznajnih funkcija kod dece, ali i bolju
pripremu dece za kolu. Zadivljujua je aktuelnost i sveina ideja koje A. Marjanovi
zastupa, kako iz ugla vremena u kome ona ivi i dela, tako i iz perspektive savremenih
shvatanja o razvoju i uenju predkolske dece.
Kljune rei: nauka, obrazovanje predkolskog deteta, situaciono uenje, tematsko
programiranje.
iri drutveni i nauni kontekst

Za drugu polovinu XX veka, kada ivi i radi profesorka dr Aleksandra Marjanovi (1926-1986), karakteristina su brojna drutvena previranja, ali i takozvani
predkolski bum. U to vreme se u podruju vaspitanja predkolske dece odigravaju znaajne konceptualne promene. Pre svega, naputa se shvatanje da okosnicu ranog vaspitanja ini socijalizacija, emocionalni i drutveni razvoj deteta.
82
Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013
Nasuprot tome, poinje da preovladava shvatanje da rano uenje u smislu sticanja

kognitivnog iskustva i razvoj viih mentalnih procesa ine osnovu celokupnog
razvoja deteta.
U skladu sa ovom promenom, menjaju se i shvatanja o znaaju i funkciji predkolskih ustanova, takoe, dolazi do stvaranja novih predkolskih programa. Sutina ovih novina jeste pokuaj da se u rad sa predkolskom decom unesu sadraji,
metode i sredstva, koji e biti zasnovani na naunim saznanjima o razvoju deteta.
Na predkolsko vaspitanje se poelo gledati kao na sredstvo intelektualnog
razvoja u ranom detinjstvu, ime ono postaje resurs intelektualnog kapaciteta drutva, ali takoe i kao sredstvo za obezbeivanje jednakog intelektualnog i
obrazovnog starta za polazak u kolu. Tako ono postaje i sredstvo ublaavanja socio-kulturnih nejednakosti u drutvu (kompenzatorski programi), kao i sredstvo
za reavanje nagomilanih kolskih problema (velik broj ponavljaa, naputanje
sistema obrazovanja i dr.). Na taj nain na predkolsko vaspitanje se poinje gledati kao na sredstvo za reavanje razvojnih, obrazovnih, ali i socijalnih problema.
Za ovako ambiciozne ciljeve angauju se sva raspoloiva teorijska, metodoloka i
empirijska znanja, kao i veliki broj naunika. Tako su se, po reima A. Marjanovi, nauke koje su decenijama nastojale da opiu i objasne stvarnost, nale pred
zadatkom da tu stvarnost menjaju.
Iako je poznato da primenom novih predkolskih programa nisu postignuti
oekivani dugoroni efekti, oni jesu dali odreeni trajni doprinos kako nauci,
tako i praksi predkolskog vaspitanja. Ovi eksperimentalni predkolski programi
su podstakli brojna istraivanja stvarnog uticaja sredine, porodine i institucionalne, na razvoj i uenje male dece, ime se centar panje istraivaa pomera sa
samih efekata (ima ih, nema, koliko su trajni i sl.) na obeleja institucionalnog
konteksta koja dovode do razliitih efekata. Tako dolazi do vie pokuaja definisanja institucionalnog konteksta za odrastanje predkolskog deteta.
A. Marjanovi u vie svojih radova (Marjanovi, 1987: 62-64) razmatra pitanja
vezana za specifinosti predkolske ustanove kao institucije. Ona instituciju shvata kao nain ivljenja savremenog deteta, istiui da je ona zajedniko mesto
ivljenja deteta i odraslih iz ega proizilaze dva bitna pitanja ili strukturalna elementa institucije: pitanje uzajamnih poloaja dece i odraslih i pitanje kvaliteta
interakcije koja se u ustanovi uspostavlja. Pored toga, A. Marjanovi ukazuje na
povezanost institucionalnog konteksta sa irim drutvenim kontekstom, kao i na
neophodnost da se u okvirima institucionalnog konteksta razmilja o povezivanju
sa ivotnim kontekstom deteta. Ovim svojim tumaenjem ona se moe svrstati
meu autore koji su najire zahvatili elemente konteksta predkolske ustanove
kao institucije.
83
Argumentacija novog shvatanja razvoja deteta

Kada pie o promenama koje su se dogodile u shvatanju razvoja deteta A. Marjanovi se poziva na istraivanja iz raznih naunih oblasti (Marjanovi, 1971: 444
i dalje). Najpre ukazuje na shvatanje o mogunostima razvoja malog deteta, koje
su mnogo vee nego to se to ranije pretpostavljalo. Zatim skree panju na istraivanja o viim mentalnim procesima ana Pijaea, kao i na istraivanja Vigotskog o znaaju unutranjeg govora. Skree panju strune javnosti i na teoriju
Hanta o unutranjoj motivaciji za uenje. Moemo primetiti da su sve to i danas
aktuelna psiholoka shvatanja, koja ine bazine stavove savremenog koncepta
dejeg razvoja.
U svetlu ovih shvatanja pristupa i kritikoj analizi predkolske ustanove kao
institucije. U tome se oslanja, pre svega, na studiju Filipa Arijesa, koja je u to
vreme otkrivala nove naune injenice o detetu i detinjstvu. A. Marjanovi posebno ukazuje na dva osnovna procesa koja prate institucionalizaciju odrastanja:
dekontekstualizaciju vaspitanja i segregaciju dece. Njena kritika institucije, pored
toga to je bila nauno zasnovana, precizna i sveobuhvatna, bila je i bogata idejama o tome kako izvriti transformaciju institucionalnog vaspitanja, sa ciljem
da se iskoriste prednosti koje one u sebi nose, a koje su potpuno neostvarene. Po
reima A. Marjanovi to su: mogunosti da se deci u instituciji posreduju razliiti
socio-kulturni slojevi drutva, da im se omogue prisniji odnosi sa vrnjacima i
oslobodi od emocionalnog pritiska esto karakteristinog za nuklearne porodice,
kao i da se ostvare uslovi za razvoj autonomije linosti deteta, to sve porodica
esto nije u stanju.
Po miljenju A. Marjanovi, da bi se iskoristile navedene skrivene mogunosti punovrednog odrastanja koje nose predkolske ustanove u sebi, potrebno je
organizovati deji vrti kao otvoreni sistem. S jedne strane, vrti treba da bude
otvoren prema unutra, gde je kljuni problem kvalitet interakcije i komunikacije
odraslih i dece, a sa druge strane je otvorenost prema spolja, pri emu se misli pre
svega na roditelje kao sastavni deo vaspitnog procesa, ali i prema iroj sredini u
kojoj dete raste. Na taj nain se vaspitanje moe povezati sa ivotnim kontekstom
dece, a institucija postaje skup razliitih mesta na kojima dete moe neto da doivi i naui.
Stvaranje strukturirane obrazovne sredine
Pod sredinom A. Marjanovi (Marjanovi, 1971: 445) podrazumeva, pre svega,
sociokulturnu sredinu, a kada govori o sistematskom uticaju na deji razvoj u
strukturiranoj obrazovnoj sredini, tada govori o kreiranoj sredini u kojoj su uticaji probrani, zgusnuti i organizovani. Pri tom, naglaava povezanost toga kako
84
se shvata proces uenja, sa odreenjem obrazovanja i ulogom nauke u sreivanju

iskustava koja dete stie u procesu obrazovanja. Kako se na proces uenja danas
gleda ne kao na proces nagomilavanja injenica ve kao aktivnost unoenja reda
i stvaranja smisaonih celina, tako se i na obrazovanje mora gledati kao na proces
koji e pruati detetu sredstva za sreivanje iskustava, a ne kao prenoenje gotovih znanja.
U tom kontekstu, strukturirana obrazovna sredina mora da obezbedi da se
motorna i funkcionalna aktivnost postepeno transformie u simboliku, da se
igra deteta prenese na intelektualni plan, formalizuje i kultivie (Marjanovi,
1971: 447 i dalje). U procesu obrazovanja je potrebno organizovati stimulanse,
kako bi se podrale ove promene. Istovremeno, autorka upozorava na izraenu
emocionalnost malog deteta, te potrebu da mu se pomogne da stekne uvid u znaenje i vrednost svojih emocija, da stekne sposobnost da stane na stanovite drugog, kao i motivacionu vrednost emocija.
Nauka kao izvor sredstava za obrazovanje male dece situaciono uenje
Da bi obrazovanje moglo da izvri funkciju stvaranja sposobnosti i izgraivanja stavova neophodnih za stvaralako uenje (Marjanovi, 1971: 447-8), neophodni su novi vaspitno obrazovni programi, koji e ukljuivati sredstva za sreivanje iskustava koja prua nauka. Osnovni zahtev koji se pred njih postavlja je da
pomou sredstava nauke aktiviraju mentalne procese kod dece. Polazei od toga
za koje tipove mentalnih operacija su sposobna mala deca, ovi programi treba da
prue nova nastavna sredstava, kojima e se one ostvarivati, izborom i organizacijom sadraja i organizovanjem dejih aktivnosti. A. Marjanovi predstavlja
neke od tih programa, tada novih i aktuelnih, istiui u njima ono najvrednije, a
posmatrano iz dananje perspektive, ideje na koje ona tada ukazuje i danas mogu
da budu inspirativne i praktino primenljive.
Pre svega, u pogledu opremanja prostora dejeg vrtia, predlae se da pored
klasinih igraaka tu budu razni jednostavni instrumenti i aparati, kao i pribor
za eksperimentisanje, koji e deci biti dostupan za rukovanje. to se tie sadraja, oni treba da budu iz nauke, planirano i posredovano iskustvo (Marjanovi,
1971: 450), kako bi deca imala prilike da svoje ulno iskustvo koje stiu, poveu, uopte i pretvore u znanje. Posebna panja se posveuje grupisanju sadraja
prema pojmovima, takoe se preporuuje integrisanje tema i tzv. planiranje u
blokovima. Izbor i razvijanje teme je osnov za organizaciju dejih aktivnosti. Na
neki nain, teme su izabrane informacije, dok su aktivnosti strategije upotrebe tih
informacija.
Ona posebno istie vrednost situacionog uenja, kao jedne nove teorije obrazovanja, u kome je centralna ideja da se proces obrazovanja snanije vee za druKrugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013
85
tvenu praksu, ali i da se vie osloni na specifine potrebe i iskustvo odreene dece
sa kojom se radi. U skladu sa tim, prilikom postavljanja vaspitno-obrazovnih ciljeva moraju se uzeti u obzir ne samo nauna ili metodika znanja, ve ivotna
stvarnost same dece. Deci treba stvarati mogunosti da stiu ivotno iskustvo, u
skladu sa njihovim uzrasnim i individualnim mogunostima, o ivotnim pitanjima koja su za njih znaajna, tako da veim delom samostalno reavaju probleme i
bogate svoje iskustvo. Na taj nain ona e sticati znanja koja e biti primenljiva u
ivotnim situacijama, a ne samo u kolskim. Kako su ivotne situacije dece kompleksne, ukljuuju razliite ljude i razliita mesta, tako i vrti ne moe biti jedino
mesto uenja male dece, a ukljuivanje razliitih uesnika u proces obrazovanja je
jednako vano kao i uee strunjaka.
Tematsko programiranje
Teorija obrazovanja kao situacionog uenja je jedno od vanih polazita tematskog programiranja, za koje moemo rei da je bilo jedna od najznaajnijih inovacija u predkolskoj pedagokoj praksi kod nas u to vreme. Pored situacionog
uenja, izvori ideja tematskog planiranja bili su i kritika dejeg vrtia kao institucije, pre svega njene zatvorenosti, kao i kritika eksperimentalnih kompenzatorskih programa, koji su razvijani 60-tih i 70-tih godina XX veka, a koji nisu dali
oekivane rezultate.
Tematsko programiranje je jedan poseban naina rada, koji se sastoji u otkrivanju, prepoznavanju i registrovanju interesovanja i potreba dece i odraslih koji se
nalaze u obrazovnoj situaciji i njihovom prevoenju u obrazovnu aktivnost. Takav nain rada pretvara deji vrti u zajednicu odraslih i dece koja ima zajednika podruja delanja, zajednike razloge i prilike za uenje, zajednike probleme i
zamisli u ijoj je funkciji sticanje znanja i kompetencija. (Marjanovi, 1987: 52).
Profesorka A. Marjanovi bila je glavni nosilac ideje o tematskom programiranju i rukovodilac projekta za njegovo uvoenje sve do svoje prerane smrti. Projekat je nastavila grupa sledbenika, uz uee vaspitaa, saradnika, istraivaa, dece
i roditelja. Prema reima jedne od njih, Tatjane Pavlovski, rad na otkrivanju, rekonstruisanju i realizaciji tematskog programiranja nije bio ni lak, ni jednostavan.
On je podrazumevao ne samo menjanje dotadanjih ustaljenih navika vezanih za
planiranje rada u vrtiu, ve i menjanje kompletne predstave o tome ta je dete,
ta je obrazovanje, koji je cilj vaspitanja i kojim se sredstvima on najbolje moe
postii. Pomenute ideje i dileme aktuelne su i danas, kako meu praktiarima,
tako i meu istraivaima predkolske vaspitne prakse.
86
Doprinos ideja Aleksandre Marjanovi savremenom predkolskom

vaspitanju i obrazovanju kod nas
Moe se zakljuiti da je polje interesovanja i rada profesorke Aleksandre Marjanovi bilo veoma iroko, bogato i plodno. Njen doprinos shvatanju neophodnosti
zasnivanja ranog obrazovanja na nauno proverljivim injenicama je ogroman.
Pri tom, moramo napomenuti da zbog ogranienosti teme i prostora, ovim jednim radom mi nismo obuhvatili mnoga vana teorijska i praktina pitanja kojima
se ona takoe bavila. Tu pre svega, moramo pomenuti njena plodna i originalna
razmatranja pitanja deje igre i stvaralatva, zatim analize promena u savremenoj
porodici i porodinom vaspitanju, ali i rasprave o metodolokim problemima u
pedagokim istraivanjima.
Pored svesrdnog zalaganja da se neposredna praksa predkolskog vaspitanja i
obrazovanja zasniva na istinitim i proverljivim naunim saznanjima, A. Marjanovi nije promakla ni injenica da nauno-istraivaka delatnost ne moe da odgovori na sva pitanja koja iskrsavaju u svakodnevnoj vaspitnoj praksi. (Marjanovi,1987: 36). U tom smislu ona istie znaajnu ulogu vaspitaa, njegovog linog
saznanja, saoseanja i predanosti, za izvoenje celokupnog vaspitno-obrazovnog
procesa. Ona istie da je za ostvarivanje programa predkolskog vaspitanja i obrazovanja gotovo podjednako znaajno iroko nauno istraivanje, koliko i stvaranje uslova za kreativnu i stvaralaku delatnost vaspitaa. Na taj nain ona daje
svojevrsni doprinos afirmaciji delatnosti predkolskog vaspitanja i obrazovanja,
ali i profesiji vaspitaa predkolske dece.
Literatura
Bruner, J. (2000): Kultura obrazovanja, Zagreb: Educa.
Coli, V. (2012): Mogunosti smislenog ivljenja u vrtiu Postoji li raskorak izmeu oekivanja i postignua?, U: I. Graorac, (Ed.) Mogunosti smislenog ivljenja
u vrtiu, Zbornik radova, Novi Sad: Didakta i Visoka kola strukovnih studija za
obrazovanje vaspitaa, 105-108.
Coli, V. (1998): Koliko je Pijaeova teorija bila podsticajna za pitanja ranog kompenzatornog obrazovanja, Nastava i vasapitanje, br.1, 91-103.
Elkajnd, D. (1978): Pijae i obrazovanje, Predkolsko dete, br. 4, 285-297.
Gertaker, R., Cimer, J. (1987): Situaciono uenje i predkolsko vaspitanje, Pedagoka stvarnost, br. 4, 322-327.
Graorac, I. (1987): Bio-bibliografija prof. Aleksandra Marjanovi, Predkolsko
dete, br. 1-4, 175-180.
Marjanovi, A. (1971): Nauka i obrazovanje predkolskog deteta, Predkolsko dete,
br. 4, 443-456.
87
Marjanovi, A. (1987): O mogunostima naunog zasnivanja vaspitne prakse u

dejim vrtiima, Predkolsko dete, br. 1-4, 27-37.
Marjanovi, A. (1987): Tematsko programiranje: izvori, konceptualizacija, pedagoka razrada i primena, efekti, Predkolsko dete, br. 1-4, 39-55.
Marjanovi, A. (1987): Deji vrti kao otvoren sistem, Predkolsko dete, br. 1-4, 57-67.
Pavlovski T. i dr. (1992): Tematsko planiranje u dejem vrtiu, Beograd: Institut za
pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta.
Vesna Coli
ALEKSANDRA MARJANOVICS IDEAS ON SCIENCE AND PRESCHOOL
CHILDREN UPBRINGING
Summary:This paper contains a presentation of the key ideas and views on the needs
and possibilities of a systematic education of preschool children using the means that
are based on scientific knowledge, which were represented in Preschool Pedagogy by
then eminent Preschool Pedagogy professor Aleksandra Marjanovic as early as in the
second half of the last century. Starting from the criticism of the previous concept of
early education, A. Marjanovi had firstly argued for a new scientific understanding of learning and the development of young children. Then defined systematic and
continuous structuring of the educational environment that provides the conditions
under which a new approach to early childhood education may be created, which
was illustrated by the specific examples of contents and activities in which children
experimentally and practically acquired their first scientific knowledge. She also gave
recommendations on how to develop educational programs for preschool children,
that will enable the application of science in the development of cognitive functions
in children, but also to prepare children for school in a much better way. It is amazing how contemporary and fresh are the ideas that A. Marjanovi has represented,
as from the perspective of the times in which she lived and worked, on one hand, and
from the perspective of modern views on preschool children development and learning,
on the other hand.
Keywords: science, education, preschool child, situational learning, thematic programming.
88
Tatjana Markovi
Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa Pirot
tanja.ziti@yahoo.com
UDK: 159.922.7
UTICAJ DRUTVENOG, KULTURNOG I OBRAZOVNOG

KONTEKSTA NA SHVATANJE DETETA I ODNOS PREMA DETETU
Saetak: Kako detinjstvo predstavlja nezaobilaznu fazu u razvoju ljudske individue,

ono nema isto znaenje u svim drutvima i istorijskim periodima i ne predstavlja isto
za svakog odraslog oveka. Upravo razliitost odnoenja prema deci razlog je za postojanje razliitih koncepcija o prirodi deteta i o njegovom razvoju i ide od narodnih,
laikih teorija detinjstva, do istorijskih, antropolokih, sociolokih, psiholokih, pedagokih, pravnih. Mnotvo koncepcija ukazuje i na potrebu kritikog odnosa prema
njima i njihovom fondu znanja o detetu i detinjstvu. Razumevanje uticaja drutva,
kulture i obrazovanje na shvatanje deteta i odnos prema detetu mogue je ako se rei
dobar broj protivrenosti, prividnih suprotnosti u meu-odnosima izmeu kulturedrutva-obrazovanja, a potom u suprotnostima u okviru svakog konteksta ponaosob.
Odnos prema detetu proistie iz naeg iskustva, a uskustvo uvek zavisi od odnosa.
Aktivno traganje za razumevanjem iskustva tj. za znaenjima koje ono nosi pomae
nam u odgovoru na pitanja koja imaju kompleksan i ambivalentan karakter a deo
su nae antagonistike stvarnosti. Razumevanje ambivalentnosti i protivrenosti, sa
kritikog stajalita, podrazumeva uvaavanje tenzija izmeu njih kao neizbenih i
nereivih, i upravo zbog toga produktivnih.
Kljune rei: dete, detinjstvo, odrasli, drutvo, kultura, obrazovanje.
Drutveni kontekst
Razumevanje deteta kao drutvenog inioca (koji je samo deo neophodan za
razumevanje deteta uopte i podrazumeva razumevanje odnosa sa ostalim iniocima) pokuaemo da ostvarimo razumevanjem odnosa na relaciji: dete-drutvo,
dete-porodica, dete-odrasli, dete kao lan virtuelnog drutva.
Pre nego to krenemo u rasvetljavanje ovih pojedinanih odnosa u drutvenom
kontekstu namee se pitanje da li je mogue njegovo razdvajanje od kulturnog,
jer podizanje dece podrazumeva simultane procese i socijalizacije i akulturacije.
Pojanjavanju ove dileme moe pomoi razlikovanje kulture od njenog prateKrugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013
89
eg termina drutvo. Kultura je nain ivota ljudi, dok je drutvo organizovan,

meudelujui agregat individua koje slede dati nain ivota. U jo jednostavnijem
smislu drutvo je sastavljeno od ljudi, nain na koji se oni ponaaju jeste njihova
kultura1 (Melvil Herskovic). Razlikovanje ova dva termina vodi do konanog odgovora i razreenja ove protivrenosi koji glasi: i mogue je i nije mogue. Drutvo i kultura se moraju uzimati u obzir odvojeno ali i u svojim meuodnosima. A
to znai razumevanje odnosa na relaciji drutvena i kulturna reprodukcija-drutvena i kulturna produkcija.
Ono to razlikuje drutvenu ivotinju od oveka, koji je i kulturna, je proces
socijalizacije koji podrazumeva akumulaciju iskustva (putem govora) ranije postojeih ljudi. Sama sposobnost da ponaanje koje je zajedniko savremenicima
ovek dogradi iskustvom svih koji su proli kroz ivot pre njega govori jo vie o
ovom bitnom ljudskom fenomenu. No, vratimo se na drutvo i na proces ijim
se sredstvima dete integrie i prilagoava lanovima grupe, koji e mu za uzvrat
obezbediti poloaj i ulogu u ivotu zajednice. Sam proces socijalizacije omeen
je dozvoljenim i zabranjenim oblicima ponaanja. Manipulacija moi od strane
starijih lanova drutva se ostvaruje primenom tehnika nagrade i kazne, utuvljivanjem zarad potovanja zakona drutva (zakoni razliitih drutava kroz istoriju
su bili razliiti, no obaveza je bila njihovo potovanje). Mehanizam u najranijim
godinama, je bio uslovljavanje (navike u ishrani, govorenju, linoj higijeni) koje
je oblikovalo linosti i sklonosti u kasnijim godinama ivota, a podrazumevalo
je kretanje deteta u granicama prihvaenog ponaanja od strane grupe (obezbeujui stabilnost kulture). Sline mehanizme, istie Bruner (Jerome Bruner), nametanja volje koristi i drutvo (od najtradicionalnijeg do najsavremenijeg) kroz
nepredvidivu smesu prisile i dobrovoljnosti (Bruner, 2000: 43).
Da li je zrelost vreme kada se odnos poinje da menja i kada se (zarad preorjentacije kulture) oekuje iznalaenje novih reenja koja nisu karakteristina za
konkretno drutvo? Ono to znamo je da nijedno drutvo nije isto kao i prethodno. Iz ovoga se nazire odnos izmeu socijalizacije i individualizacije. Jedno
ivotno doba - detinjstvo uva kulturu socijalizacijom koja dominira, a drugo
ivotno doba zrelost menja kulturu, i u njemu individualizacija nadjaava socijalizaciju.
U razumevanju deteta kao drutvenog inioca kreemo od socijalizacije koja
mu obezbeuje poloaj i ulogu u drutvu i koja moe biti viena kao jednosmeran
ili dvosmeran proces? Od ovog vienja zavise i ostali odnosi. Po pitanju socijalizacije drutvo nosi neka zajednika svojstva, ali istovremeno u svakom drutvu
koegzistiraju razni stilovi nastali meanjem savremenih i tradicijskih sistema socijalizacije o kojima govori Kon ( ) ukazujui na dve kategorije kojima se mogu uporeivati i razlikovati razliite drutvene grupe, kada je
1 S.F.Nadel (1951, str. 79-80) ovako izraava razliku: Drutvo, kako ga ja vidim, znai totalitet drutvenih
injenica projektovanih na dimenziju odnosa i grupisanja; kultura, isti totalitet u dimenziji akcije.
90
u pitanju odnos prema deci. To su lini stavovi (koji ukljuuju skalu tolerantnosti)
agenasa socijalizacije i drutveni stavovi (koji podrazumevaju stepen vrednovanja
deteta od strane drutva i stepen ukljuenosti deteta u aktivnosti odraslih) (Kon,
1991).
Razumevanje odnosa dete-drutvo podrazumeva razumevanje odnosa na relaciji individualno-drutveno i aktivno-pasivno, a potom i odnos izmeu ova dva
odnosa. Isprepletanost na relaciji individualno-drutveno Morin (Edgar Morin)
ovako objanjava ...drutvo ivi za pojedinca, koji ivi za drutvo,...kultura i
drutvo omoguuju ostvarenje pojedinca, a interakcije izmeu pojedinaca omoguavaju odravanje kulture i samoorganizaciju drutva (Morin, 2001: 60).
Relacija individualno-drutveno podrazumeva i odnos aktivno-pasivno. Dete
je aktivni lan drutva koji preuzima i ostvaruje drutvene uloge ali je dete istovremeno i udaljeno od drutvenog ivota, jer se drutvo angauje da obezbedi
ono to je dobro za njega, te su deca objekt intervencije sa pravom na autonomiju i participaciju.
Odnosi na relaciji dete-odrasli grade se izmeu antagonistikih pojmova: aktivno-pasivno, konstrukcija-rekonstrukcija, primaoc-davaoc, jednostrano-obostrano, posebno-razliito, marginalizovano-centralno.
Ove protivrenosti koje poivaju na antagonizmu i komplementarnosti su od
vajkada stvarale meugeneracijski jaz, ali i suivot obezbeujui postojanje. Razvoj socijalne interakcije odrasli-dete Valsiner (JanValsiner) posmatra dvojako:
socijalizacije kao jednostranog napora roditelja da potomcima prenesu kulturu
(potomci su pasivni drutveni subjekti - primaoci kulturnih poruka), ili procesu
aktivne rekonstrukcije (dete rekonstruie kulturne poruke i razvija svoju strategiju baziranu na ranim iskustvima u socio-kulturnim kontekstu) (Valsiner: 1997).
Jasno je da iskustvo steeno u svojoj kulturi, (svesno ili nesvesno) ne podrazumava samo prilagoavanje drutvenom ivotu ve vodi poreklo od individualnog
izraza (koje je deo drutvenog iskustva) i od udruivanja sa drugima u grupi to
ukazuje na obostranost.
Dugo je u drutvenim naukama preovladavalo gledanje na socijalizaciju kao na
jednosmeran proces to dobrim delom i objanjava odnos prema deci kroz istoriju. Kratkim uvidom u kulturnu i drutvenu istoriju detinjstva pokuaemo da
dobijemo bolji uvid u genezu odnosa izmeu dece i odraslih.
Drutvena istorija detinjstva ide od infanticida kroz ubijanja preputanja u
Staroj Grkoj koji je nastavljen i u Evropi kroz itav Srednji vek, do savremenog
doba u kome postoji savremeni infaticid i savremeno preputanje. Razumevanje ovih pojava nije mogue izolovano ve podrazumeva razumevanje konteksta
u kome su se deavale: siromatvo, pol, vid kontrole raanja, nesigurnost u izvrenju roditeljske uloge, spreavanje braka, nedostatak hrane... Ovaj kratki istorijski
uvid daje nam osnovu da zakljuimo da je tokom cele istorije bilo odstranjivaKrugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013
91
nja dece, te da uslovno moemo govoriti o odstranjenoj i neodstranjenoj deci.

Ovaj paralelizam se moe posmatrati iz dve perspektive: perspektive prolosti ali i
sadanjosti. Naa sadanjost ima dva vida savremenog preputanja.
Jedan se odnosi na veinu dece koja ivi u siromatvu, obespravljenosti, zloupotrebi, zlostavljanju2 a drugi vid savremenog preputanja prisutan je kod savremenih kukavica, koje ostavljaju decu da pored ivih roditelja budu siroii, a
na to ih ne primoravaju nikakavi materijalni razlozi primeuje Kon (1988: 280).
Paralelizam koji se javlja u odnosu prema detetu tera na preispitivanje i aktivnu rekonstrukciju odnosa prema detetu. Nebavljenje odstranjenom decom
govori o nerazumevanju za druge i potvruje opravdanost Morinovog ukazivanja
na neophodnost vaspitanja za razumevanje na svim uzrastima i na svim vaspitno-obrazovnim nivoima planetarnu reformu mentaliteta koja e uticati na
planetarnu solidarnost ljudskog roda, hominizaciju humanizacijom (Morin,
2001).
Razvoj odnosa i pozicije deteta ide od inferiornog poloaja do centralnog
mesta u porodici. Shvatanje ovakvog zaokreta i promene odnosa mogue je uvianjem meuzavisnosti uticaja razliitih socijalnih, kulturnih i istorijskih faktora. Prema Arijesu (Philippe Aries) kod ljudi nije postojala svest o tome da je dete
neto razliito od odraslog te nije bilo ni specijalne brige, osim i prvim godinama
ivota (10-11 vek). Geneza ovog zaokreta ide od odvajanja sveta dece od sveta
odraslih. Uvianjem njegove nemoi dete dobija status ropskog uzrasta (od 13,
a posebno 16. i 17. veka), preko shvatanja deteta kao krhkog stvorenja koga treba
zatititi (18. vek), shvatanja deteta kao idealnog bia (19. vek) do izrazitog posveivanja detinjstvu i od strane rodelja a i drutva (20. vek). Vek deteta obeleila
je svest da su deca razliita bia od odraslih (rijes, 1989). Ovaj period obeleen
je posebnim nagomilavanjem saznanja o detetu i vienjem detinjstva kao etape u
ljudskom ivotnom ciklusu, koja podrazumeva zatitu i nadgledanje to postaje
stvar i meudravnog ugovora i donoenja Konvencije UN o pravima deteta.3
Priu o drutvenom kontekstu i njegovom uticaju na odnos prema detetu ne
moemo smatrati zaokruenom bez osvrta na porodicu kao posebnu drutvenu
organizaciju ali istovremeno i dela ireg sistema u kome se prelamaju drutveni,
ekonomski odnosi, ideologija i sistem vrednosti drutva u celini. Porodica funkcionie kao sistem u kome svaki lan deluje na druge i sam biva izloen promenama. Zato porodicu valja posmatrati na trijadnom odnosu dete-porodica-drutvo.
2 U izvetaju Ujedinjenih nacija o humanom razvoju (vidi: Politiku od 20.6. 2002) tvrdi se da na zemljinoj kugli svakog sata umire 1250 bolesne dece, to znai svakog dana oko 30 000,...re je o bolestima koje
bi se lako mogle izleiti, pod uslovom da deca poseduju lekove... (Belani 2002, prema Mikovi 2005:
204)
3 U izvetaju Ujedinjenih nacija o humanom razvoju (vidi: Politiku od 20.6. 2002) tvrdi se da na zemljinoj kugli svakog sata umire 1250 bolesne dece, to znai svakog dana oko 30 000,...re je o bolestima koje
bi se lako mogle izleiti, pod uslovom da deca poseduju lekove... (Belani 2002, prema Mikovi 2005:
204)
92
Kao to dete gradi sebe u porodici, porodica gradi sebe i svoju budunost u konkretnom drutvenom kontekstu. Razumevanje interakcije na relaciji porodicadrutvo podrazumeva razumevanje odnosa meu lanovima porodice. Pre nego
to pokuamo da saznamo vie o interakciji moda se treba osvrnuti na pitanje
lanova porodice izmeu kojih se ona obavlja. Odgovor na to pitanje e delimino dati odgovor na pitanje odnosa u porodici.
Kratak uvid u drutvenu istoriju strukture porodice govori da je razvoj iao od
porodica koje su bile proizvodne i ekonomske zajednice (otvorene) sa velikim
brojem lanova (vie generacija) koji su odreivali i socijalne odnose, do porodica savremenog doba tzv. nuklearnih porodica oskudnih u drutvenim podsticajima zbog malog broja lanova (dve generacije), zatvorenosti i privatnosti. Ono
to karakterie porodicu savremenog doba je da ona produava (zarad pripreme
za ivot) ali i skrauje detinjstvo (porastom kompetencija dece) istovremeno.
Zatvorenost, izdvojenost, nesigurnost, zbunjenost ... su stanja porodice i drutva koja su izazvana otuenjem. Kako drutvo ima samoreguliuu sposobnost
(i porodica kao deo drutva) u cilju oslobaanja od ove opasnosti kao protivteu
nalo je (u saradnji sa naukom, elektronskom i informatikom industrijom) nain
da povea broj lanova i da povee, umrei, otvori komunikaciju generacijsku i
meugeneracijsku, ali u jednoj novoj perspektivi, na novom polju koje je virtuelno a ostvaruju se posredstvom maine.
Paralelizam koji realnoj porodici suprotstavlja virtuelnu porodicu, realnom drutvu suprotstavlja virtuelno drutvo naa je stvarnost.
Virtuelna strukturiranost ubrzano transformie postojee odnose pravei raskorak na relaciji odnosa porodica-drutvo-pojedinac uzrokovan, pored ostalog,
odnosom realno-virtueno. Raskorak uzrokuje drugaije iskustvo koje ne podrazumeva telesnu percepciju i aktivan odnos prema realnosti, pa je prenos na
potomstvo doveden u pitanje, jer se neke stvari jednostavno ne mogu preneti ve
se moraju realno doiveti.
Ako je porodica bila oslonac drutvene strukture i drutvenih odnosa, danas
je to sve manje. Drutvo jeste u stanju zbunjenosti. Oslonac na porodicu slabi
a nije razvilo mehanizam ili instituciju koja bi to nadomestila. Isti problem ima i
porodica, i ona je u stanju zbunjenosti. Kako je savremenom detetu ostaje nam
samo da nagaamo jer u vremenu kada smo bili deca ovakve zbunjenosti nije bilo
pa nismo jo razvili mehanizme za reavanje.
Reavanje treba prepustiti onima ija je ovo svakodnevica, koji su od roenja iveli u dve porodice (dva drutva) stvarnoj i virtuelnoj, sigurno e to bolje
uraditi od nas. Na nama je da se aktivno prilagoavamo promenama koje podrazumevaju promenu shvatanja deteta (ono nije dete kakvi smo bili mi), pogleda
na stvarnost (stvarnost se bitno promenila), naina na koji se drutvo samoorganizuje (stvara jo jedno paralelno). Izmenjenost drutvenog okruenja menja i
93
odnose na relaciji mladi-stariji, na ta ukazuje Kon, uenje mladih od starijih ima

i obrnut smer, stariji sve vie moraju oslukivati glas mladih ako je ranije stariji
ovek mogao rei mladiu Ti mora da me slua jer sam i ja bio mlad, a ti nisi
bio star, zato ja bolje od tebe znam. Danas on kao odgovor moe da uje: Ali vi
nikada niste bili mladi u ovim uslovima u kojima mi treba da ivimo, zato vae
iskustvo nama ne koristi (Kon, 1988: 153).
Ono to je izvesno je da drutvo u svojoj samoorganizaciji stvara (ili sa sobom nosi) meugeneracijski jaz. On je sada bitno drugaiji, ali sve jedno postoji i podrazumeva odnos na relaciji generacija x-generacija y; monotasking generacija-multitasking generacija. Tapskot (Tapscott, D., 1998) govori
o Homo Zappiens 4 i Homo sapiens generaciji ije poreenje ukazuje da je
re o razliitim, potpuno suprotnim osobinama i karakteristikama izmeu njih
po pitanju panje, uenja, saradnje... Ove nove drutvene grupe Prenski (Marc
Prensky) naziva digitalnim uroenicima i digitalnim pridolicama, koji se po
mnogo emu razlikuju, pored ostalog, i u nainu socijalizacije. Pridolice e uvek
ostati jednom nogom u prolosti, a smetnja u komunikaciji e im biti i potpuno
drugaiji jezik koga nisu nauili (ili su ga nauili delimino), jer ga nije ni bilo u
preddigitalnom dobu (Prenski, 2001).
Ovo raa nova pitanja, ako je jezik najmoniji kulturno-potporni sistem
(Plut, 2003) i omoguava komunikaciju ali i samosaznanje, autoregulaciju..., znai li to da e i jedna i druga generacija to raditi na jeziku koji joj je blii a da e
meusobna komunikacija biti polovina jer su i jedni i drugi polulanovi? Da
li e se ona odvijati na digitalnom ili predigitalnom jeziku? Ako se miljenje
oblikuje jezikom5, jasno je da e se i nain miljenja razlikovati od stepena kori4 Konvencija o pravima deteta treba da obezbedi ostvarivanje prava na opstanak, prava na razvoj, zatitna
prava i participativna prava.
5 Homo zappiens generacija je generacija kojoj su kompjuterski mi u rukama i kompjuterski ekran,
Intrnet, mp3, mobilni telefon i iPod ...bili okruenje za odrastanje. Pravei poreenje izmeu Homo zappiensa i Homo Sapiensa Prensky primeuje da su homo sapiensi u potpunosti analogni za razliku od homo
zappiensa koji su u celini digitalni (multitasking) ali i primeuje sledee razlike:
Homo zappiens
Homo Sapiensa
Velika brzina
Konvencionalna brzina
irok raspon panje
Dug raspon panje
Vie zadataka istovremeno
Jedan zadatak istovremeno
(multitasking)
(monotasking)
Holistiki pristup uenju
Analitiki pristup uenju
Nelinearni pristup uenju
Linearni pristup uenju
Ikonike vetine
Vetine itanja
Umreenost
Individualnost
Saradnja
Takmienje
Aktivnost (stvaranje znanja)
Pasivnost (sluanje i reprodukcija)
Uenje traenjem informacija
Uenje memorisanjem informacija
Uenje kroz igru
Uenje se razlikuje od igre
Uenje putem eksternalizacije
Uenje putem internalizacije
Upotreba mate
Orijentisanost na realnost
94
enja i poznavanja elektronskog jezika, to e bitno uticati na promenu kulture.

U svakom sluaju ovo treba videti ne kao prepreku ve mogunost za iskorienje
metalingvistikogdara o kome govori Roman Jakobson (prema Bruner, 2000:
33) koji je dostupan svakome i njegovo korienje omoguava i sposobnost da se
krene iznad i nadrastu sopstvene granice.
Kako e odrasli prihvati dete kao partnera koji je kompetentniji (u nekoj oblasti) od njega? Da li e to promeniti hijerarhijski poredak?
Sa aspekta strategije popustljivosti o kojoj govori Burdije (Pierre Bourdieu), a
koja podrazumeva simboliko poricanje drutvene distance dva se pitanja nameu: Da li e se ona poricati? I ako se porie, ko e je poricati, odrasli ili dete?
Ako objektivni odnosi i interakcija zavise od poloaja, kako to vidi Burdije, a poloaji od raspodele ekonomskog, kulturnog i simbolikog kapitala (ve se nasluuje u ijim rukama e biti simboliki i kulturni kapital) pitanje je ko je u prednosti, oni koji su to pravo stekli kroz istoriju i kulturu ili oni koji e nametnuti
novo vienje te nadjaati, ili simboliku mo iskoristiti da otkriju stvari koje ve
postoje. U toj igri i borbi izmeu odraslog i deteta koji su nejednako opremljeni
da dostignu jednu apsolutnu samopotvrujuu viziju odvija se drutveni ivot
(Burdije, 1998: 155).
Odnos na relaciji dete-savremeno drutvo je vidno drugaiji i obiluje protivrenostima: produavanje detinjstva-skraivanje detinjstva; zatita-manipulacija, potinjavanje-podinjenost; poverenje-nepoverenje, inferiornost-superiornost;
kompetentnost-nekompetentnost, odgovornost-neodgovornost; participacija-ne
uestvovanje, autonomija-zavisnost, umreenost-individualnost, virtuelnost-realnost, nelinearnost-linearnost, saradnja-takmienje...
Odnosi su vidno drugaiji a da li to znai i da su povoljniji? Da li je dete linost,
subjekt koji ima svoja prava, ili su ona samo pokrie za diskriminatorski odnos?
Poimanje deteta kao posebnog i razliitog bia od odraslog, stvaranje posebne
kulture deteta je istovremeno mogunost za marginalizaciju u drutvenom ivotu, za pripitomljavanje u ime pripreme za ivot, diskriminaciju u ime zatite, pa
ak i skrivene oblike manipulacije (Zelizer, 1985, prema Pei 1996). Dete je (zarad to bolje pripreme za ivot) udaljeno od drutvenog ivota. U urbanoj porodici dete ima centralno mesto ali mu ona ne obezbeuje pripremu za preuzimanje
drutvenih uloga ve sputava njihovo osamostaljivanje i produbljuje odstojanje
izmeu sveta detinjstva i sveta odraslih (Pei, 1996). Smanjenje odstojanja Prut
i Dejms (Alan Prout, Allison James) vide u novom odnosu u kome detinjstvo
predstavlja proces drutvene konstrukcije, koga deca i odrasli aktivnom participacijom zajedno sukonstruiraju. Dete je socijalni subjekt, a ne objekt, koji participira, konstruie i u velikoj meri odreuje svoj vlastiti ivot i razvoj. (Prut i James,
2004).
95
Ako je tako kako onda objasniti neke futuroloke projekcije koje govore o nestajanju detinjstva (Postman, 1982, prema Pei, 1996), deci bez detinjstva ili
novom srednjem veku (Vin 1984, prema Pei, 1996). One nas teraju da se zapitamo kakvo e to novo drutvo u budunosti biti, ako nestane detinjstvo i kakve
e socijalne konsekvence uslediti.
Umesto nagaanja izazvanog strahom od neizvesnosti bolje je suoiti se sa
njima, jer ako elimo odrivu budunost moramo se potruditi i sadanje drutvo preobraziti u drutvo koje ui, drutvo znanja, umreeno drutvo (realno
i virtuelno). Takvo drutvo bie slobodno drutvo, demokratsko u kome e svi
njegovi lanovi nai svoje mesto. Ako je demokratija reenje, a tehniki je neizvodljiva kako smatra Veber, ipak je treba negovati zbog spoljne kontrole vlasti
(Veber, 1999). Ravnotea bi se postigla kontrolom drutva od strane pojedinca, i
kontrolom pojedinca od strane drutva (Morin, 2001).
Kulturni kontekst
Sagledavanje detinjstva kao kulturnog fenomena podrazumeva najpre odgovor na pitanja koja se tiu suprotnosti koje se javljaju u samoj Kulturi: univerzalno-lokalno, stabilno-dinamino, organsko-neorgansko-superorgansko, linokolektivno. Da li je kultura univerzalna (imaju je sva ljudska bia, ona je atribut
ljudskog postojanja), ili je lokalna, regionalna (svaka kultura ima jedinstveni razvoj, nepostojanje dve iste kulture)? Da li je stabilna (sve prethodne kulture su tu,
ak i mrtve kulture su tu preko svojih artefakata i odnosa koji uspostavljaju sa ivim kulturama) ili dinamina? Neujna jeste ak i kada ne pretpostavljamo njenu
prisutnost ona je tu, a vidimo je tek kad projektujemo sadanjost na prolost, kad
preko sopstvenog iskustva vidimo promene koje se deavaju sa nama.
U razumevanju meu-odnosa kultura-ovek vidimo da kultura, esto nesvesno,
usmerava nae ivote hteli mi to ili ne, da egzistira u naoj svesti. Ovo raa novo
pitanje: da li je ona deo mentaliteta (psiholoke realnosti u svesti oveka) ili postoji sama za sebe i po sebi (nezavisno od oveka)?
Kultura je vie no to su ljudi (sa aspekta njene irine kroz istoriju) u stanju da
obuhvate. Ljudska bia ulaze, ive i umiru u kulturi, te da je kultura samo u njihovoj svesti umrla bi i ona, a ona naprotiv, uprkos stalnoj razmeni, nastavlja (kroz
vrstu organizaciju obiaja) uvrujui svoj identitet. Znai li to da je kultura
vie no to su ljudi? Odgovarajui na ovo pitanje razliiti autori (Spenser, Kroeber, Bruner) dele stav, pojmovima organsko i neorgansko dodaju pojam superorgansko. Kultura je superorganaska. Ona oblikuje um pojedinca primeuje
Bruner (2000: 19). Oblikovanje uma utie na stvaranje znaenja, koja korene i
vanost vuku iz kulture koja ih stvara.
Pitanje odnosa kultura-ovek upravo je zasnovano na kulturnoj razmeni. Zna96
enja koja omoguavaju kulturnu razmenu proizvod su simbolikog sastava

odreene kulture (Bruner, 2000: 19). Dakle, kultura je ta koja je dala oveku
orua i simbolika i materijalna omoguivi mu simboliko ponaanje koje daje
smisao ivotu. A ovek je stvoritelj kulture, i svako nadahnue crpi iz evolucijske
injenice da um ne moe postojati izvan kulture (Bruner, 2000: 19). Odnos je
meuzavisan, gotovo nerazdvojiv komplementaran i antagonistiki istovremeno.
Reenje ove prividne suprotnosti koja se javlja uvek kada postavimo pitanje kako
je organizovan suivot, kako se odupreti negativnim aspektima kulture u ouvanju ovekove individualnosti, kako kontrolisati kulturu makar u meri u kojoj ona
kontrolie nas. Odgovor je da nam kultura delom to sama dozvoljava jer ona
sama po sebi nije dovrena i tu slobodu trampi sa ovekom za sopstveno dovravanje. Drugi deo odgovora lei u razumevanju pojma identitet i autonomija koji
ne znae odvojenost i nezavisnost, ve suivot, kako to predlae Kapra (Fritjof
Capra) (Kapra,1998).
U pokuaju da razumemo sve segmente odnosa kultura-ovek, vidimo da takvo
razumevanje nije potpuno, nedostaje (za sada) trei lan drutvo. Odnos kultura-ovek-drutvo podrazumeva i pitanje odnosa lino-kolektivno. Formiranje
line kulture (jedinstvenog sistema znakova, vrednosti, navika) odreeno je kolektivnom kulturom drutva, koja je stvorila sistem znakova, vrednosti, navika i
omoguila oveku korienje, ali ostala pri tom zavisna od uticaja individualnih
kultura pojedinaca, koje su joj obezbeivale dinaminost. Kulturna geneza oveka je kruno kretanje na relaciji lino-kolektivno.
Razumevanje odnosa odrasli-dete u kontekstu kulturne razmene mogue je
ukoliko se ree sledee suprotnosti: kultura deteta-kultura odraslih, konstrukcijarekonstrukcija, podreenost-nadreenost. Krenimo redom.
Pitanje odnosa odrasli-dete u generacijskoj kulturnoj razmeni je pitanje konstrukcije i rekonstrukcije. Vienje ovog odnosa kao jednosmernog (odrasli
dete) ukazuje na ogranienost antropoloke teorije o kojoj je govorio Sapir (Sapir,
1934, prema Valsiner, 1997) koja stoji na stanovitu o datosti kulture i iskljuuje
mogunost rekonstruisanja. Ova smetnja o datosti kulture objanjava odsustvo interesovanja za proces detetovog razvoja. Stvarnost kulture iskljuuje vienje ovog procesa kao jednosmernog, to moemo videti im se stavimo u poloaj
deteta koje stie kulturu. Neprimerenost teze o jednosmernosti Gregori Bejtson
lepo ilustruje Dijalogom iz jednog metaloga (dijalog na metateorijske teme):
Ki: Da li ti zna vie od mene?
Otac: Hm, nekad sam u Engleskoj poznavao jednog deaka koji je pitao svog
oca: Znaju li oevi uvek vie od sinova?, a otac mu je odgovorio: Da. Sledee
pitanje je bilo: Tata ko je izmislio parnu mainu?, a otac je rekao, Dejms Vat.
A sin je na to uzvratio. Ali zato je nije izmislio otac Dejmsa Vata? (Bateson,
1971, prema Valsiner,1997, 55).
Ovaj paradoks vodi do pitanja: Kako bi meu mlaom generacijom inventivKrugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013
97
nost uopte bila mogua da je proces kulturne transmisije jednosmerno prenoenje kulture od roditelja ka deci? Odgovor se namee sam po sebi. Re je o dvosmernom uticaju, o aktivnoj rekonstrukciji roditeljske kulture od strane dece uz
pomo roditeljskog posredovanja. Kulturna transmisija prenoenje kolektivne
kulture s jedne generacije na sledeu je dvosmerni proces u kom svaka nova
generacija rekonstruie nova reenja problema organizacije drutvenog ivota
(Valsiner, J.,1997, 74). Re je o sugraditeljskom odnosu, koji objanjava razvoj
dece na nove naine koji nadmauju roditeljske, a istovremeno po mnogo emu
su slina sa svojim roditeljima. Sugraditeljski odnos podrazumeva postojanje
adekvatne, ravnomerne raspodele moi na relaciji dete-odrasli koja se bazira na
uvaavanju detetovog miljenja, na dijalogu, na potovanju dejih prava jer detinjstvo ima svoju sopstvenu kulturu (Dahlberg i dr., 1999) i ona (kultura) zajedno sa prostorom i vremenom ini uvek razliit kontekst koji ne podrazumeva
postojanje univerzalnog detinjstva. Univerzalna jeste jer je svojstvena svoj deci,
ali sa lokalnom obojenou i individualnim karakteristikama (koje reavaju ovu
protivrenost univerzalno-lokalno).
Pomenute pretpostavke vae i za kulturu odraslih. Odnos izmeu ove dve kulture zasnovan je uglavnom na dominaciji. Podreenost i nadreenost su njeni
proizvodi (ali ne svih, to potvruje lokalnost, regionalnost kulture). Dominacija
oca nad decom, koja je prisutna kod nas, ne moe se nai u svim kulturama. Ona
bitno utie na diskontinuitet u sazrevanju i razvoju dece, koga nema u kulturama
u kojima je odnos oeva i dece zasnovan na relativnoj jednakosti. Ovo saznanje
bi trebalo da motivie odrasle na razmiljanje, preispitivanje, promenu vrednosti,
uspostavljanje drugaijeg odnosa zasnovanog na integraciji (ne samopotvrivanju), moi sa (ne nad), mrei (ne hijerarhiji) (Kapra,1998). Graenje ovakvih
odnosa podrazumeva dve strane, ali je jasno da odrasli treba da zaponu, a onda
da dozvole (kao to kultura dozvoljava oveku) deci da takve harmonine
vrednosti (opteljudske) razvijaju kroz sopstveno dovravanje koje e imati razliite stilove nijansirane nacionalnim, lokalnim i individualnim tonovima.
Odgovornost odraslih raste samom injenicom da je kultura odraslih dominirajui sistem sa kojim se deca saglaavaju to im omoguava fantastina plastinost i osetljivost ljudske biologije za sve kulturno (Plut, 2003: 28), propozicije za kulturu, kako ih Bruner odreuje, ili kulturni impriting, koji upisuje
konformizam u dubini kako Morin ovo objanjava (Morin, 2001: 34) i koji e
dobrim delom uticati na odnose koje e njihova deca graditi sa svojom decom.
Na sreu, nasuprot ovom mehanizmu je i dinamika, promena. Deca se ipak
razlikuju u reakcijama na ivotne situacije, po pitanju stepena u kome prieljkuju promene. Elastinost i otvorenost kulture preko komunikabilnosti, kako ovu
karakteristiku kulture naziva Plut, ostavlja mogunosti izbora, jer podrazumeva
ne samo saoptavanje sadraja drugome, nego i komuniciranje sa samim sobom,
98
autoregulaciju i menjanje samog sebe (Plut, 2003). Re je o individualnoj stvari

koja relativizira priznavanje vrednosti sopstvene kulture. Priznatost kulture od
novih generacija, zavisi od stepena u kome prieljkuju promenu, a razlikuju se
od individue do individue, kao to se i itave kulture razlikuju po pitanju odnosa
prihvatanje-promena. Sve ovo ukazuje da nijedna grupa ne ivi kao to su iveli
njeni preci i da promena predstavlja pravilo.
Pitanje da li je dete kreator ili konzument kulture, je pitanje koje podrazumeva
upitanost nad detetovom stvarnou (da li je uzima ili stvara) i moe se posmatrati u razliitim oblastima: nainu ivota, odevanja, navikama, oseanjima,
igrama, igrakama, idejama, ponaanju ...a opet mnogo zavisi od drutva i obrazovanja. Na ovo pitanje se moe odgovarati gledano iz dva ugla: na decu o ijem
nainu ivota (odevanja, igranja, obrazovanja, higijeni, kozmetici..) brinu itave
industrijske grane, brojne ustanove, udruenja, profesionalci u skladu sa najnovijim naunim znanjima, i na onu drugu koja sve ovo nemaju koja su marginalizovana i zanemarena. Prvi utisak u poreenju nam kae da su prva deca u daleko
povoljnijem poloaju (gledano sa aspekta materijalnih uslova) ali dublja analiza
nam govori suprotno. Potroako drutvo zajedno sa masovnom kulturom uzima
svoj danak: tera decu da ive pod maskom- uproseuje jer im vie odgovara
plastinije dete podlonije uticajima, potroa, moderno dete, dete u
trendu. Ovaj trend ima visoku cenu: dete se vrednuje na osnovu merila odraslih
kao konzument, a ne kao kreator. Biti kreator znai biti aktivan i ostvarivati svoje
ideje. Detetu nije dozvoljeno da bude aktivno (aktivni su drugi zarad njegovog
konfora), a njegove ideje su nezrele.
Raa se jo jedno pitanje: kakva e kultura detinjstva biti sutra? Iz reenog
se moe dati odgovor, na koji ukazuje i Morin i jedinstvena i raznolika (Morin,
2001), upravo kakvi su i dete i deca a i kultura i kulture. Kakva e biti deca i detinjstvo? Da li uopte postavljati ovakva pitanja je novo pitanje. Kako govoriti o
budunosti kad smo jednom nogom u prolosti, kada se budunost zove neizvesnost (Morin, 2001: 89), kada e je oni sami stvarati, ali...budunost ipak zavisi
od sadanjosti i prolosti. Sama borba odlazee (kulture) prolosti i dolazee (kulture) budunosti je veno pitanje kojim se neemo baviti, i koja e se odvijati u
zavisnosti odnosa koji postoji na relaciji budunost-sadanjost-prolost koji nisu
isti kao to su bili jue, sada uz njih ide: kulturno-ali virtuelno umreavanje koje
se odvija brzo.
Ozbiljnost pitanja nam ipak daje pravo da jo ostanemo na polju predvianja. Kako e se prenositi kultura ako nestane detinjstva kako Postman predvia
(Postman, 1982, prema Pei, 1996), ili ako naspram homo culturalisa stane (ili
je ve stao) homo zappiens6? Novi mediji koje koriste homo zappiens-i omoguavaju povezivanje (kulturno umreavanje) sa drugim kulturama ali na polju vir6 Whorf-Sapirova hipoteza (prema Bruner 2000, 32)
99
tuelne realnosti. Ako se nain kulturnog umreavanja moe i naslutiti odnos

izmeu virtuelnog kulturnog umreavanja i realnog kulturnog umreavanja
ne moe. Ali, ono to je izvesno, dete u odnosu na odrasle podreeni poslunik sigurno nee biti. U tome e mu pomoi kompetencije na polju elektronske kulture,
koje su mnogo vee od kompetencija odraslih, i biti sredstvo uz pomo koga e se
izboriti sa dominacijom. A da li e nestanak jedne dominacije uzrokovati raanje
nove koja e biti virtuelna ali sveprisutna? Ovo pitanje izaziva strepnju u ijoj
osnovi je strah od neizvesne budunosti. Ne moemo je predvideti ali ono to
moemo je: da ivimo ne jedni pored drugih, ve jedni sa drugima, da uvaavamo
dete i njegovu kulturu, ne ignoriimo njihov nain miljenja, uenja, umreavanja...jer, kako primeuje Tomanovi, odnos na relaciji odrasli-dete se na suptilan
nain preokrenuo i kako su nekad odrasli bili potrebni deci (zarad ouvanja njihove/nae budunosti), danas su deca postala uvari, staratelji dobrog u naem
odnosu (Tomanovi, 2004).
Razumevanje dece i odnosa prema njima podrazumeva neprekidne promene,
ambivalentnosti i protivrenosti gledano u odnosu na kulturu kao univerzalni
pojam a i na razliitost shvatanja i odnosa prema deci u razliitim kulturama.
Upravo ona ili one (kultura ili kulture) oblikuje(u) model deteta ili predstavu
o detetu odreujui na taj nain odnos odrasli-dete. Kvalitet odnosa zavisi od
stepena prihvatanja ili suprotstavljanja postavljenom, dominirajuem modelu,
kulturnom obrascu koji je sainjen od univerzalnog i specifinog, tradicionalnog
i savremenog, ili tradicionalizma i internacionalizma. Razreenje ambivalentnog
i protivrenog, sa kritikog stajalita, podrazumeva uvaavanje tenzija izmeu
pomenutih protivrenosti kao neizbenih i nereivih i upravo zbog toga produktivnih.
Obrazovni kontekst
Razumevanje obrazovnog konteksta i njegovog uticaja na shvatanje deteta (uenika) i odnos prema njemu podrazumeva razumevanje unutar konteksta ire
celine (Kapra, 1998: 38), odnosno razumevanje odnosa na relaciji drutvo-kultura-obrazovanje utvrivanjem prirode samih odnosa, a potom i razumevanje u
uem smislu, razumevanje odnosa unutar samog obrazovnog sistema. Kako je
obrazovni sistem sloen i dinamian njegovo funkcionisanje podrazumeva interaktivni uticaj razliitih inilaca sa dinamikog ali i razvojnog stanovita.
Isprepletanost ova tri faktora i njihovog uticaja na razumevanje deteta i odnos
prema njemu delom je ve uoena kroz analizu kulturnog i drutvenog konteksta
koji bitno utiu i na obrazovni jer on zavisi od sveukupnosti veza elemenata
sistema (Kapra, 1998: 53). Prouavanje odnosa koji su meuzavisni, dinamini i
100
razvojni mogue je jedino uzimanjem u obzir konteksta u kome se odvija.7

Odnos izmeu obrazovanja-kulture-drutva Bruner objanjava ukazujui
da je obrazovanje sloen proces uklapanja kulture u potrebe svojih pripadnika te uklapanja njezinih pripadnika i njihovih naina uenja u potrebe njihove
kulture(Bruner, 2000: 55). Dakle i kultura i drutvo upravljaju sistemom obrazovanja jer je obrazovanje utelovljenje naina ivota neke kulture, a ne samo
priprema za njega, smatra Bruner (Bruner, 2000: 28). Odnos izmeu elemenata
ovog trijadnog sistema istovremeno je i potporni ali i ugroavajui, i suparniki
i komplementaran. Obrazovanje je uvek ugroeno od kulture (koja je lokalna,
statina, organska, lina) i istovremeno potpomognuto (antipodima univerzalna,
dinamina, neorganska, kolektivna). Isti je odnos i sa drutvom koje kroz politiku i drutvene institiucije, a zarad odravanja status quo, ugroava obrazovanje.
Istovremeno znamo da nema istih drutava i da nijedno nije isto kao prethodno, i da je promena norma. Ovakva pozicija obrazovanja je jako teka i podrazumeva i borbu i duboku zahvalnost, ili kako to Bruner kae Ovaj dvolini janusovski aspekt obrazovanja ini ga ili opasnom ili prilino dosadnom i rutinskom
zanimacijom (Bruner, 2000, 30). Ovaj trijadni odnos drutvo-kultura-obrazovanje je nestabilan, promenljiv, rotirajui suodnos izmeu tri instance (Morin,
2001: 59). Promenljivost ovih odnosa moe se pratiti kroz interakciju.
Samo obrazovanje je razmena, ili kako Bruner kae misteriozna razmena
meu ljudima, i podrazumeva interakciju, te na obrazovanje moemo gledati kao
na socijalni odnos. U toj razmeni i interakciji deca saznaju kakva je njihova kultura i kako prikazuje svet. Za razliku od drugih vrsta, nigde drugde u ivotinjskom svetu nema organizovanog pouavanja(valjda zato to niko osim oveka
ne moe pripisati mentalna stanja drugima). ovekove pretpostavke o funkcionisanju detetovog uma su razlog za pokuaj pouavanja, smatra Bruner (Bruner,
2000).
I ivotinje mogu da ue. Pria iz Holandske Gvajane, pokazuje kako uenje
meu ivotinjama moe da bude izraeno u jednostavnom obliku:
Mae i mali pacov su bili veliki prijatelji. Svaki dan su ili da se zajedno igraju.
Ali pacov nije znao da je on bio maja omiljena hrana, a mae nije znalo da je pacov njegova omiljena hrana. Jednoga dana kada je mali pacov stigao kui, njegova
majka ga je upitala: Sa kim si se igrao? On je rekao: Sa prijateljem maetom.
U isto vreme, kada je mae stiglo kui, majka ga je upitala: Sa kime si se igrao?
On je rekao: Sa malim pacovom.
Tada je pacovljeva majka rekla: Ti se ne sme vie igrati sa maetom, poto si
7 Izraz Homo zappiens osmislio je i prvi put javno predstavio na konferenciji u Oslu, 2000. godine
Nizozemski profesor Wim Veen, koji se godinama bavi uticajem informacijsko-komunikacijske tehnologije
na obrazovanje i pedagogiju. Naziv homo zappiens je izveden iz latinske rei homo (ovek) i onomatopeje
mahanja laserskim orujem zap-zap-zap odnosno prebacivanja televizijskih kanala uz pomo daljinskog
upravljaa (Veen, W.& Vrakking, B. (2006).
101
njegova omiljena hrana. U isto vreme majka maeta je rekla maetu: Ti glupi
stvore, zar ne zna da je on tvoj omiljeni zalogaj? Kada se igra sa njime, mora
ga napasti. Sledeeg dana nisu izali odmah na ulicu, nego je mae pozvalo svog
prijatelja pacova reima: Zar nee doi da se igra sa mnom? Tada mu je mali
pacov odgovorio: Pa, brate, postoje mudri ljudi u tvom selu, ali ima mudrih ljudi
i u mom selu!
Razlike su oigledne u odnosu na druge vrste. Uiti poduavanjem ali i uiti
decu kako da dolaze do znanja je svojstveno samo oveku, i to svojstvo treba
koristiti a ne svoditi obrazovanje samo na transmisiju gotovih znanja i to jednosmernu. Obrazovanje je, u holistikoj obrazovnoj paradigmi, transakcija i transformacija zasnovana na interakcijama i dijalogu uz aktivnu ulogu uenika. Od
naina na koji emo pomagati deci u uenju zavisi kvalitet interakcije na relaciji
uenik-nastavnik, uenik-uenik. Kakva e linost biti umnogome zavisi od obrazovanja koje e razvijati ili sputavati autonomnost i idividualnost. Od toga koliko
e detetu biti dozvoljeno da pokrene i vri aktivnost, da deluje, kako to Bruner
kae, ali i kako e evaluirati sopstveno delovanje zavisi koliko e drutvo imati
ljudi sa razvijenim samopotovanjem a koliko sa unitenim. Jedino deca koja se
samopotuju su spremna i slobodna za nove aktivnosti, eksperimentisanje, a
ova druga kojima je uniteno samopouzdanje su pasivna, potitena, neaktivna (sa
stigmom neuspeha koju nose iz kole) slian odnos zauzimaju i kasnije u ivotu.
Kako je uspeh najsnaniji motiv ovo saznanje mora stalno biti prisutno kod nastavnika koji na svoj profesionalni uspeh treba da gleda kroz prizmu mogunosti
koje su date svim uenicima da doive uspeh (u razliitim oblastima, na razliitim nivoima, prema razliitim interesovanjima). Ovo je mogue postii ako ima
meusobnog uvaavanja, partnerstva bez obzira na asimetriju u znanju i iskustvu
na relaciji nastavnik-uenik, koja ne treba da se preinai u mo te da taj odnos
bude postavljen na asimetriji moi.
Mo i odnos koji poiva na moi moe se propratiti kroz istoriju obrazovanja.
Kako je obrazovanje uvek uslovljeno kulturnim vrednostima drutvenih aktera,
koji su na vlasti, iz njihovog habitusa8 je, reeno Burdijeovim renikom, proisticala i obrazovna praksa. Upravo habitus je sadrao smisao za njihovo i mesto njihove dece (i mesto drugih) u polju kolstva i obrazovanja. Povlastice da
se obrazuju, i nain na koji e se obrazovati podrazumevale su polarizaciju na
razliite socijalne grupe, najpre na bogate i siromane. Sve je ovo injeno zarad
socijalne (kulturne) reprodukcije uz koju je ila politika (ideologija), pedagoka
teorija (ideologija obrazovanja).
Istorija ide od nagonske brige o mladima koja u genezi dobija drutveno obeleje, do vaspitanja i obrazovanja mladih kao posebne drutvene delatnosti, socijalne aktivnosti koja se postepeno institucionalizuje i profesionalizuje. Ovaj proces
8 Govorimo o obrazovanju kao ivom biu, otvorenom sistemu, nestabilnom (jer elementi jedan drugog
podravaju ali i osporavaju) samoorganizujuem biu.
102
nosi sa sobom dobre ali i loe stane: izdvajanje iz svakodnevnog ivota, dekontekstualizaciju, laizaciju roditelja, tehniku i socijalnu podelu rada, (ras)podelu moi
(ideologija, politika i obrazovanje), izdvajanje detinjstva (deca su i precenjena i
podcenjena istovremeno).
Proces obrazovanja kroz istoriju organizovan je i voen od prvih uitelja, mudrih i iskusnih staraca, preko svetenika...do dananjih nastavnika kojima se pridruuju virtuelni nastavnici.
kola je jedna od najstarijih institucija drutva9. Dugo trajanje govori o njenom
znaaju, ali ukazuje i na neophodnost njene promenljivosti kako bi odgovarala
novim potrebama. Ono to se namee kao protivrenost je kako onda objasniti ovako dugo trajanje razredno-predmetno-asovnog sistema, koji je Komenski
razvio ali prema konkretnom drutvenom trenutku i duhu vremena u kome je
iveo, a koji se mnogo razlikuje od naeg? Pored izuzetnih kvaliteta njegove koncepcije u naslee nam je ostala i izdeljenost-parcijalizacija, prenoenje znanja od
nastavnika ka ueniku, pasivnost uenika, frontalni oblik rada, verbalizam. I pored razliitih pokuaja10 da se kola inovira prema dananjim potrebama, ovaj
proces se odvija izuzetno sporo. Neki kritiari kolstva i tradicionalnog pristupa u
radu (Stoll, Fink, 2000) rekli su: Mnoge su nae kole dobre kole da je ovo 1965.!
Vreme u kome ivimo je toliko promenjeno da se protivi svakidanjem iskustvu
oveka suprotstavljajui mu virtuelno iskustvo pa dovodi do velikog nesklada izmeu drutva i kole izmeu sebe, ali i u odnosu sa virtuelnim drutvom i virtuelnom kolom. Kako je kola sistem koji eli da se odri uz saradnju unutranjih
inilaca, a i spoljanjih (drutva i kulture) koji sada rade protiv nje i ne idu ni
priblino paralelno, pitanje je kako da se odri i ostane stabilna kada treba da se
menja? Sve ove suprotnosti: stabilnost sistemadestabilnost sistema, dinamikastatika, kontekstualizacija-dekontekstualizacija, organizacija-dezorganizacija naruavaju privremenu ravnoteu traei odgovor koji je u stalnoj, ali dinaminoj
ravnotei.
U ovoj generikoj analizi obrazovanja moramo se osvrnuti i na znanje jer je i
razumevanje znanja evaluiralo. Znanje nije skup memorisanih injenica i informacija, (jer one ve sutra nee biti istinite) ...znanje je ljudski proizvod, a ne neto to postoji nezavisno od oveka; i ono se konstruie sa pripadnicima ljudskog roda i suvremenicima i pokojnicima (Bruner, 2000,76). Ljudski duh mora
biti sumnjiav jer u sveoptoj neusklaenosti, kako kae Morin o pertinentnosti
9 Habitus oznaava onu drutveno steenu sposobnost pojedinca da odigra u pravom trenutku i bez
razmiljanja pravi potez, tj da reaguje brzo i na odgovarajui nain u odnosu na dato okruenje, kao da
je prirodno...Upravo je ta drutvena obuenost, uvebanost, koju drutvena grupa usauje u svoje lanove
ona koja, kada je jednom steena u obliku habitusa, deluje sasvim prirodno i doprinosi u svim okolnostima
donoenju pravih odluka, odnosno onih koji su u skladu sa kulturom grupe (Burdije, 1998:142).
10 Istorija belei razvoj kolstva od sumerskog carstva, preko kola egipatskog carstva, kola drevne Kine,
Grkog i Rimskog carstva, preko kola hrianskih i drugih religija, do kola naeg vremena.
103
spoznaje, postaju nevidljivi kontekst, globalnost, kompleksnost, multidimenzionalnost pojava koje nas okruuju te znanje treba videti kao proces i osnovu za
kritiko razmiljanje i preispitivanje.
Na pitanje gde je znanje razliito bi odgovorili uenici i nastavnici. A odgovor
treba da bude zajedniki i za jedne i za druge jer se konstruie izmeu njih: u interakciji, diskusiji, razmeni to govori o jedinstvu znanja i komunikacije, i potvruje Brunerovu tezu da je ljudsko uenje najbolje kad je saradniko, zajedniki
posveeno konstrukciji znaenja... ( Bruner, 2000: 93 ).
Da li je znanje jedno ili ih je vie? Podeljenost znanja na praktina-teorijska,
opta posebna, proceduralna-propozicijska je novo pitanje i protivrenost koju
neemo reavati, ali razlozi za produenjem ove podele nam govore o tome da je
velika zapadnjaka paradigma jo uvek na snazi, ona je i nametnula ovu (i sve
druge podele) pored ostalog i analizom kao nainom miljenja. Naime ono to
se trai i vrednuje po pitanju znanja u ekonomski razvijenim zemljama je: vie
intelektualnog a manje fizikog rada, vie znanja-manje vetina, vie univerzalnihmanje posebnih znanja, vie originalnog-manje rutinskog rada, vie kreativnog-manje reproduktivnog rada.
Odgovor na ovo pitanje traiemo u holistikoj paradigmi, koja analizi suprotstavlja sintezu, i prihvatiti Brunerovo reenje koje u integraciji praktinih znanja
(umenja koja se stvaraju kroz saradnju), propozicijskih (akumulaciji injeninog
znanja), i proverenih znanja (koja imaju svoju istoriju) (Bruner, 2000).
Jedino to ostaje nejasno a sasvim je jasno ako trite11 trai originalnost,
kreativnost, intelektualno znanje, inventivnost...zato kole proizvode suprotno,
i zato se nastavnici opiru kada primete da se aci samoorganizuju da neto promene? Moda e sve ovo priroda reiti, ako ovek (kultura) ne ume.
Janusovski karakter budunosti koja je ve poela koje se ne moe videti bez
uvida u sadanjost, sa aspekta obrazovanja, podrazumeva odgovor na pitanje:
kako to da je budunost poela a obrazovanje za budunost nije? Odakle tako
veliki nesklad izmeu, sadanjeg drutva i drutva koje ui. Ko je kompetentniji
i ko kome treba da pomogne u ovoj transformaciji nastavnik ueniku ili obrnuto?
Razvoj nauke i tehnologije je toliko velik i brz da utie na tranformaciju na svim
planovima ljudskog funkcionisanja, naravno i u obrazovanju ali sporije nego u
drugim segmentima, o emu govori realnost vaspitno-obrazovnih institucija.
Sa jedne strane imamo futuristiku kolu (virtuelne uionice, edukativni softveri i hardveri, elektronske knjige, testovi, servisi, hologramski uitelji u hologramskim uionicama, obrazovanje putem satelita,digitalni portfolio...) a sa
druge zastarelu kolu fastfood kolu, kako je neki nazivaju (uenici sede u
potiljak, nastavnik je ispred njih, za katedrom i verbalno ili osavremenjeno uz
pomo projektora prezentuje gradivo).
11 ak i onih o ukidanju kole, zbog njenih tetnih efekata, Ivan Ili (1972:198) u knjizi Dole kole,
Svetomir Bojanin kola kao bolest (1991).
104
Na sporost procesa transformacije kole utie i neujednaenost promena kod

uenika-nastavnika-kole. Promena je prisutna ali ne kod svih podjednako, to
je i razumljivo zbog tehnoloke prednosti koje imaju uenici, te ne idu paralelno,
uenici su najbri, slede nastavnici a na poslednjem mestu su kole.
Dananji uenici drugaije razmiljaju i obrauju informacije, imaju drugaija
iskustva formirana pod uticajem novih tehnologija i u komunikaciji koja je dvosmerna kroz mree vrnjaka, forume,zajednice znanja zajednice prakse...Na
vanost ovakvih zajednica ukazuje i Bruner, nazivajui ih podzajednicama ili
zajednicama uzajamno ispomauih uesnika koje imaju intelektualnu i komunikativnu vanost.
Ovakvi kooperativni odnosi na relaciji uenik-uenik doprinose: stvaranju
drugaijih vrednosnih sistema (prihvatanje drugog ne kao rivala i konkurenta,
ve kao saradnika), kognitivnom razvoju (komunikacija sa drugom osloboena je
straha da e nastavnik stei loe miljenje, te je neposrednija i otvorenija), emocionalnom razvoju (prihvatanje od strane vrnjaka bitno utie na samopouzdanje).
Homo zappiensi komuniciraju 24/7 uz pomo raznih aparata i softvera i kroz
rad i igru (a ovakvu podelu ne prave, ve ue kroz igru) uz kompjuterske igrice sklapaju virtuelna prijateljstva, preferiraju internet, mobilne telefone... (Veen
& Vrakking, 2006). Uz pomo razliitih digitalnih alata nauili su odlino da se
snalaze u mnotvu informacija razvijajui istraivaki pristup ali i meta-kognitivne vetine, intuiciju, nelinearni pristup uenju, netakmiarski, ue kroz igru,
dvosmerno komuniciraju, aktivno participiraju u uenju.
Sve navedeno je suprotno od naina miljenja i vrednosti ranijih generacija12 ali
je komplementarno sa njihovim tenjama da se vrednosti stare mehanicistike
paradigme zamene novim, o emu govori Kapra (Kapra1998). Da se racionalno,
linearno, redukcionistiko i analitiko preinai u intuitivno, holistiko, nelinearno, kontekstualno. A da se samopotvrujue vrednosti; irenje, nadmetanje,
kvantitet, dominacija preinae u ouvanje, saradnju, kvalitet, partnerstvo.
Ako su ovo vrednosti koje smo eleli kod dece, a ona su ih sama razvila pripremajui se za novo drutvo (uz pomo elektronskih sredstava) zato se onda bojimo i teko pomiemo ka novom, ne priznamo strah ve ga pokrivamo komentarima da su nova deca ugroena, socijalno izolovana, sa poremeajima panje, da
se ponaaju hiperaktivno, da ne potuju nastavnika... Da li je ovo trenutak da se
pitamo da li i koliko nastavnik potuje uenika? Zato deca naputaju kolu? Da li
je potovanje neto to se ui od starijih?
Odnosi uenici-nastavnici jesu nekvalitetni, oni ne govore istim jezikom, nemaju zajednikih tema, deca su broj u razredu, ocena u imeniku, mislenost se
meri koliinom zapamenih i reprodukovanih informacija, nadareni se uproseavaju, uenicima sa smetnjama u uenju se ne pomae (ali se o tome puno govori),
12 Obrazovanje vieno u kontekstu globalne ekonomizacije orjentisano ka institucionalizovanom tritu
drutva u kome se trampi za priznanja (Bruner, 2000, 43).
105
preoptereenost nepotrebnim sadrajima, efikasnost kole se meri kognitivnim

postignuem uz pomo testova, standardizacija i kontrola kvaliteta su imperativi
obrazovnih institucija, otuenost uenika...
Odnosi treba da budu partnerski, nastavnik savetnik, terapeut koji se bavi
uenikom a ne sadrajem, ne predava nego saradnik, organizator, istraiva,
Pitanje koje smo postavili na poetku a ostade nereeno postaviemo jo jedanput: Zato je kola toliko zastarela u okruenju koje je toliko napredovalo? Zato
kola jo uvek i dizajnom i organizacijom odgovara Komenskom i njegovoj koli.
Uenici se i dalje dele prema uzrastu, predmetu, odreuje im se vreme koje je
potrebno za uenje posebnih predmeta... Suprotnost ovome je reenje: integracija
uenika nezavisno od uzrasta, brisanje granica izmeu predmeta, fleksibilnost u
broju uenika, vremenu, bez pretenzije da odredimo broj uenika u odeljenju,
vreme koje im je potrebno za uenje, obavezne predmete, neophodno znanje... jer
e sve to zavisiti od konteksta. Odgovor je parcijalnom suprotstaviti integrativno.
Ko se kome treba da prilagodi? Do sada je bilo deca koli, a ini se da je sada
situacija izmenjena. kole se moraju prilagoditi deci jer zbog njih postoje, a ne
obrnuto. kole odavno nisu jedino mesto gde se znanje stie, ak naprotiv obrazovanje nije vie zarobljeno u okvirima kole, novi aci kolu vide kao mesto
za druenje, a znanje stiu na drugim mestima. Kako je njihov hod najsporiji (u
odnosu na uenike i nastavnike) potreban im je trk.
Moda zato i usporavaju jer uviaju da je potrebna reorganizacija i redizajniranje u celini. Naravno da to podrazumeva celi obrazovni sistem i institucije-pa
jo i dalje zajednicu kao celinu jer obrazovanje nije institucija ili otok, ve dio
kontinenta (Bruner, 2000: 74). Samoorganizacija obrazovnih institucija kroz zajedniko stvaranje znanja i sistema vrednosti (a ne pravila, normi i rigidnih struktura) posmatrano u celini zbog muupovezanosti je put ka dinamikoj ravnotei.
Brojne paradoksalnosti i ambivalentnosti naruavaju pogled na obrazovanje i
kolu i izgleda nam ne kao da stojimo (mi i ne stojimo stajanje na mestu je iluzija), ve kao da se vraamo nazad. Moda ovakvo stanje u obrazovanju tako
dugo traje jer jo nismo na novi nain sagledali stare probleme, pa nam ciklina
perspektiva treba da pomogne u tome. To podrazumeva neprestano razmiljanje,
preispitivanje, metakogniciju, refleksiju (i uenika i nastavnika) koja mora biti
stalno prisutna i ii paralelno sa obrazovanjem.
Igra istine i zablude u nevidljivoj zoni paradigmi detinjstva
Dilema prihvatiti dete onakvim kakvo jeste samo po sebi u statusu presensu
(Ivi, 1984), ili kakvo bi trebalo da bude-dete kao budui odrasli nosi u sebi jo
dve podvojenosti. Podvojenost sveta odraslih od sveta deteta i vremensku protivrenost na relaciji sadanje-budue. Ove dve podvojenosti raaju mnogo novih
106
(ili poivaju na njima): pasivno-aktivno, nezrelo-zrelo, nesposobno-sposobno,

nedrutveno-drutveno, zavisno-nezavisno.
Razumevanje deteta kao budueg odraslog nosi rizik neprihvatanja deteta kakvo jeste i predstavlja presiju na njega sa opasnou da dete na kraju ne prihvati
sebe i ne razvije pozitivne potencijale koje nosi upozorava Mijailovi (Mijailovi,
2007) i ukazuje na neophodnost ali i tekoe u spoznavanju i razumevanju detetove prirode. Gledano na ovaj nain stvarnost detinjstva kao da ne postoji, jer je
dete pasivni predstavnik budue generacije.
Dete kao sadanjost a ne kao faza orijentisana ka budunosti13 poiva na stavu
da je detinjstvo sam ivot, a ne priprema za njega. Da bi se razumela stvarnost detinjstva treba ga prouavati kao skup stavova, odnosa i aktivnosti u okviru kojih
se konstituiu rane godine ljudskog ivota (Tomanovi, 2004:40).
Jedan od naina reavanja ove (i jo nekih) protivrenosti, koje su svojim jakim uticajem formirale i usmeravale shvatanje deteta i detinjstva od strane odraslih a na taj nain i shvatanje i ponaanje same dece, bio je u okviru paradigmi.
Diskontinuitet u razvoju drutvenih nauka koje su se bavile problemom deteta i
detinjstva pokazao se kroz paradigmatsku dvojnost: paradigma razvoja i socijalizacije i nova paradigma detinjstva.
Ono to karakterie prvu paradigmu je da detinjstvo smatra periodom bioloke
i drutvene nezrelosti, minimizira ulogu deteta a glorifikuje odraslog ija je uloga
da ga vodi, pouava kroz socijalizaciju koja je klju koji magino preobraava
nedrutveno dete u odraslog drutvenog oveka (Mikovi, 2005: 205). Preobraavanje u odraslog ide napredovanjem od jednostavnosti ka kompleksnosti
miljenja, od nerazumnog do razumnog ponaanja (Praut i Dejms, 2004:54 i 57,
prema Mikovi, 2005: 205).
Druga paradigma, nova paradigma detinjstva je proistekla iz prve, ali se i
sutinski razlikuje od nje. Dajemo joj prednost jer ona dete i detinjstvo konceptualizuje kao drutveno konstruisanu praksu (Mikovi, 2005: 197). Decu poima
kao aktivne i kompetentne drutvene aktere. Nova paradigma detinjstva, dakle,
podstie interesovanje za decu kao drutvene aktere i detinjstvo kao odreenu vrstu drutvene stvarnosti. U tom smislu se moe govoriti o detetu kao stratekom
akteru i o drutvenom konstruisanju detinjstva (Mikovi, 2005: 208).
Suprotnost je odnos na kome poivaju ove dve paradigme. Igra istine i zablude
se odvija, kako kae Morin, pored ostalog, i u nevidljivoj zoni paradigmi. Glavno mesto sporenja izmeu pomenutih paradigmi je odnos prema detetu i odnos
na relaciji odrasli-dete. I jedna i druga, kako bi to rekao Morin, ele da spoznaju jedinstvo dvojnosti/unidualitet/ (prirodnokulturno, cerebralnopsihiko)
ljudske zbilje...koje neosporno postoji izmeu oveka i prirode ... i ta deoba se
protee s kraja na kraj univerzuma (Morin 2001: 33). U tom kontekstu treba i
13 Razlike izmeu Homo Sapiensa i Homo Zappiensa date su na strani 8.
107
razmatrati paradigmu razvoja i socijalizacije i novu paradigmu detinjstva

koje u svojoj suigri istine i zablude mogu istodobno pojasniti i zaslepiti, otkrivati
i skrivati (Morin 2001: 33). Produktivnost ove suprotnosti je to to nas tera na
kritinost, na preispitivanje istina i zabluda naeg odnosa prema deci i razumevanja stvarnosti i znanja kao mree odnosa, na ta upuuje Kapra.
Ono to moemo zakljuiti je da su iluzorne pretenzije nauke da vri uoptavanja kada je u pitanju dete i detinjstvo. Dete nije samo bioloki odreeno ve zavisi
i od drutveno-kulturnog i istorijskog konteksta koji su promenljivi te nain artikulisanja detinjstva u pojedinim drutvima definie detetov drutveni poloaj
ime je odreen njegov identitet (Tomanovi-Mihailovi, 1997:10, prema Mikovi, 2005: 199). Prouavanje deteta mogue je na osnovu odnosa u kontekstu
interakcije. Kako su uslovi u kojima deca ive radikalno menjaju a oni bitno utiu
na kotekst i interakciju to zahteva spremnost odraslih na istraivanje nedovoljno
istraenih uticaja na dete u novom kontekstu, o kojima govori Kon, a odnose se
na: kulturu, praksu i ideju detinjstva (Kon, 1991), odnosno razumevanje dejeg
sveta, kako deca doivljavaju svoje detinjstvo, svet odraslih i svoje mesto u tom
svetu.
Samo takav odnos-demokratski, uz uvaavanje obe strane vodi do simetrine
komunikacije. Ova komunikacija podrazumeva dvojnost pozicija uesnika jer
ni jedan ovek nije sam u njemu je dete. Ni jedno dete nije samo ve bie u
postojanju (zajedno sa ovekom) ali i budui odrastao ovek. Sa druge strane
simetrinosti e uvek stajati asimetrinost zbog razliitih interesa, ili istih ali u
razliitom ivotnom dobu. Svako dete eli to pre da odraste, a svaki ovek da se
vrati u detinjstvo. Kako ispuniti (neispunjive elje) detetu i oveku? Ispunjenje
je moda u prihvatanju deteta kao kompetentnog, kreativnog, aktivnog partnera
koji e odraslog voditi povremeno u svet detinjstva to e mu pomoi da se oslobodi iluzija i nejasnoa, a samim tim ga jo vie pribliiti detetu, ali e i odrasli
dete povremeno voditi u svet odraslih, u kome e dete saznavati istinu o njemu
te nee uriti (ali ni izbegavati) da u njega ode.
Eksplicitno o implicitnom implicitno o eksplicitnom
Ovo je samo moj lini odnos i razumevanje kulture (iz pozicije stvaraoca i
konzumenta), drutva (iz pozicije drutvenog i individualnog), obrazovanja (iz
pozicije uenika i uitelja), deteta (iz pozicije deteta i roditelja) i njihovih meusobnih odnosa.
Pokuaj da sagledam ovaj problem iz vie uglova i razliitih perspektiva u startu
ograniava moja samosvest i utie na razumevanje deteta i detinjstva a i na formiranje odnosa prema detetu. Ogranienost dolazi od:
- odnosa sa sopstvenim detinjstvom (koga sve vreme nosim onemoguena da
se tamo vratim i oslobodim njegovog naslea, a time i nostalgine iluzije koja
108
mi govore da je moje detinjstvo bilo bolje, nego detinjstvo sadanje dece) koji je
verovatno sve vreme nijansirao (ili bojio) ovaj tekst;
- pozicije-pozicije odraslog koja je razliita od pozicije deteta po mnogo emu:
socijalnoj ulozi, drutvenom poloaju, oekivanjima, pretenzijama. Povratna sprega postoji. Pozicija deteta ne dozvoljava detetu da egzistira bez odraslih
njegove misli, oseanja i doivljavanja su proizvod sveta i ivota odraslih (Kon,
1988: 37). Ali i pozicija odraslog se promenila, danas su deca (vie nego ranije)
potrebna odraslom. Kako da ovo saznanje nadjaa egocentrinost sopstvenog
ovde i sada? Ova pozicija odreena je i nainom na koji odgovaram na ovo
pitanje.
- ivotne dobi koja nosi sa sobom veu vremensku distancu, a ona moe da
znai i udaljavanje ali i pribliavanje, ali predstavlja jednu asimetriju na relaciji
stariji-mlai koja podrazumeva odnose kako ih je nazivao urc uzrasnih klasa
kao najstarijeg tipa drutvenog objedinjavanja koji je zasnovan na istovetnosti
uzrasnih doivljaja i antagonizma pokolenja... (urc prema Kon 1988: 128) koji
su tesno povezani sa simbolikim svetom kulture. Sada je to odnos na relaciji
generacije x i generacije y.
- tradicije i kulture (koje su usmeravale moj nain ivota). Tradicije koja je blago naruavana ali istovremeno i obogaivana usled savremenog razvoja koji me
je upuivao na naine kako da integriem njihove uticaje u svom odnosu prema
detetu, uz dobar balans.
- naina obrazovanja koji je svojim sredstvima uticao da dobar broj saznanja o
detetu formiram kroz prizmu tada dominirajue stare paradigme koja je bila
jedan od izvora za prihvatanje ali i preispitivanje, stvaranje znanja kroz njoj opozitnu novu paradigmu.
- iskustva iz koga proistie moj odnos prema detetu s jedne strane, a sa druge, iskustva koje je uvek zavisilo od tog odnosa. Razumevanje svog prethodnog
iskustva sa decom je podrazumevalo njegovo kontinuirano revidiranje, pogled
iznova i reorganizaciju pod uticajem novog iskustva. Ono mi je omoguavalo razumevanje deteta, ali i razumevanje mog odnosa prema detetu koji nije sluajno
takav ve zavisi od intencionalnog stanja (subjektivnog, emocionalnog, mojih verovanja) ali i spoljanjih uticaja (objektivnog, injenica, nauke) koji su odreivali
moj socijalni odnos, interakciju, razmenu sa decom.
Stvarna iskustva sa decom koja su proistekla iz odnosa sa njima upravo su mi
omoguavala otkrivanje (i reavanje) konzistentnosti i nekonzistentnosti ovih
protivrenosti i antinomija sa kojima smo se sudarali u tekstu. Samo reavanje, na
koji trenutak, me je zbunjivalo i obeshrabrivalo, jer su ostale nereene, ali upravo
zbog toga i privlailo. Njihov broj je toliko velik da mi se povremeno inilo da
se neu snai, ali ohrabrivale su Brunerove rei da nam upravo one (protivrenosti) pomau da odrimo ravnoteu izmeu problema...i da ne zaboravimo kamo
smo se uputili.
109
Gde god ili moramo sa sobom poneti osetljivost i spremnost za sueljavanje

eksplicitnog i implicitnog ali i dobro sagledanu i promiljenu protivrenost na
relaciji svesno-nesvesno. Upravo osveivanje ima samospoznajnu vrednost i pomae u oslobaanju samosvesti.
Bolje upoznavanje sebe, svojih intuitivnih teorija, i naina na koji razumemo
dete je siguran put otkrivanja iskrivljenih razumevanja i vodi ka rekonstrukciji odnosa sa decom. Osveivanje sebe i svojih zabluda podrazumeva i uvianje objektivnih okolnosti koje nas u tome ograniavaju. Jedna od njih je i nauka
i znanje koje dobijamo od nje. Kako je znanje privremenog karaktera (Kon,
1988) i nikada nee pruiti potpuno i konano razumevanje (Kapra, 1998: 50)
a paradigme mogu pojasniti i zaslepiti (Morin, 1998: 31) to nas upozorava i
tera na kritiki stav u odnosu na nauku i znanja o detetu koje ona nudi. Kritiki
stav podrazumeva spremnost na aktivnu konstrukciju i rekonstrukciju kako sebe,
svog iskustva i zdravorazumskog znanja tako i naunog znanja i stavova zasnovanih na njima.
Otkrivanje individualnih i kolektivnih zabluda podrazumeva individualno i
drutveno menjanje-emancipaciju na oba polja, ali i njihovu integraciju.
Umesto zakljuka
Razumevanje uticaja drutvenog, kulturnog i obrazovnog konteksta na shvatanje deteta i odnos prema njemu je komleksno. Fragmentarni uvid u navedene
aspekte uraen je ne sa namerom da njihov zbir da odgovor jer je priroda celine
uvek razliita od njihovog zbroja ve da ukae da je razumevanje mogue jedino na sastavnom planu kroz sloenu mreu odnosa kako kae Kapra (Kapra,
1998) drutvenog, kulturnog i obrazovnog konteksta. Re je o aspektima koji su
meuzavisni, interaktivni i inter-retroaktivni (Morin, 1998) i potpuno razumevanje je mogue uvaavanjem konteksta, odnosa izmeu delova i celine, celine i
delova kao i delova izmeu sebe. Kako je razumevanje svih razmatranih segmenata kompleksno boljem razjanjavanju bi doprinelo razumevanje kompleksnosti. Kompleksnost predstavlja vezu izmeu jedinstva i mnotvenosti, upuuje
Morin ( Morin, 1998: 44). Dakle, re je opet o odnosu na relaciji dve suprotnosti:
jedinstvo-mnotvenost.
U pokuaju da odgovorimo na ovu, a i sve prethodne protivrenosti ulazimo u
novu protivrenost. U elji da je reimo uvek smo jednom nogom u prirodi, a
drugom izvan nje, istovremeno jednom u prolosti, drugom u sadanjosti. Moda raskorani stav (koji ovek uvek zauzima) obezbeuje bolju statiku, ali i samo
iskoraenje je ve dinamika. Ovo opet raa novu protivrenost. Kao ohrabrenje
dolaze Morinove rei:
Razumevanje svih ovih protivrenosti ili razumevanje nerazumevanja svih
ovih protivrenosti je poetak razumevanja (Morin, 1998: 110).
110
Literatura
Arijes, F.,(1989). Vekovi detinjstva, Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Bruner, D., (2000). Kultura obrazovanja, Zagreb: Eduka.
Burdije, P.,( 1998). Drutveni prostor i simbolika mo; u: Spasi, I., Interpretativna
sociologija, Beograd, Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Dahlberg,G.;Moss.P.;Pence. A., (1999). Beyond Quality in Early Childhood Education and Care. London: Falmer press.
Herskovic, M., Kulturna antropologija, preuzeto: 12. 12. 2010. http://www.zaprokul.org.rs/Media/Dokument/Caposis Kultura/4969.pdf
Ivi, I., (1984). Predstave o detetu i detinjstvu u savremenoj razvojnoj psihologiji;
Psihologija, 1984, br. 3, 27- 34; Beograd: Drutvo psihologa Srbije.
Kapra, F., (1998). Mrea ivota, Zagreb: Liberta.
Kon, I.S., (1991). Dete i kultura, Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Kora, N., Vranjeevi, J., (2001). Nevidljivo dete, Beograd: Jugoslovenski centar za
prava deteta.
Mikovi, M., (2005). Dete i detinjstvo - pitanje paradigme i obrazovanje vaspitaa; Pedagoka stvarnost, 2005/51, br.3-4, 197-213; Novi Sad: Pedagoko drutvo
Vojvodine.
Mijailovi, G., (2007). Predstave o deci, Sremska Mitrovica: Laarak, AM Graphik.
Morin, E., (2001). Odgoj za budunost, Zagreb: Eduka.
Pei, M., Brankovi, B., Tomanovi-Mihajlovi, S., Dejanovi, V., (1991). Participacija mladih pod lupom, Beograd: Jugoslovenski centar za prava deteta.
Pei, M., (1996). Deja prava ija odgovornost, Shvatanje detinjstva i odnos prema
deci u naoj kulturi i drutvu (25-38) Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju.
Plut, D., (2003). Kultura i individualni razvoj, Beograd: Institut za psihologiju.
Praut, A., Dejms, A., (2004). Nova paradigma za sociologiju detinjstva, u: Sociologija detinjstva, Socioloka hrestomatija,Beograd: Zavod za ubenike i nastavna
sredstva.
Prensky, M., (2001a), Digital Natives, Digital Immigrants. MCB University Press,
Vol. 9 No. 5, October 2001. Preuzeto 16.12.2010. http://www.marcprensky.com/
writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20
-%20Part1.pdf
Prensky, M., (2001b), Digital Natives, Digital Immigrants, Part II: Do They Really
Think Differently? MCB University Press, Vol. 9 No. 6, December 2001. Preuzeto
16.12.2010. shttp://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-20Digital%20
Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.pdf
Serpel, R., (1978). Uticaj kulture na ponaanje, Beograd: Nolit.
Stoll, L., Fink, D., (2000). Mijenjamo nae kole, Zagreb: Eduka.
111
Tomanovi, S.,(2004). Sociologija detinjstva, Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.

Trebjeanin, ., (1991). Predstava o detetu u srpskoj kulturi, Beograd: Srpska knjievna zadruga / SKZ.
Valsiner, J., (1997). ovekov razvoj i kultura, Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Veen, W., & Vrakking, B., (2006). Homo Zappiens, Growing up in a Digital Age,
London: Network Continuum Education.
Tatjana Markovi
THE IMPACT OF SOCIAL, CULTURAL AND EDUCATIONAL CONTEXT
UPON UNDERSTANDING AND APPROACHING A CHILD
Summary: Since childhood represents an inevitable phase in the development of a
human individual it bears different significance in various societies and historical
periods, and it carries individual meaning for various adults. Different approaches
to children are the very reason behind various concepts of a childs nature and its
development. The concepts vary from plain folk and layman theories to those ideas
which belong to the realm of history, anthropology, sociology, psychology, pedagogy
and law. A multitude of concepts suggests the need of critical review of each of them,
as well as of the scope of knowledge on child and childhood that they provide.The
influence of society, culture and education on understanding and approaching a child
could be properly grasped if one successfully managed to deal with a large number of
contradictions, ostensible opposites and interplay between culture, society and education, and then resolve the opposites within each particular context. Our relationship
to a child is a result of our experience which always depends upon this relationship.
Active search for understanding the experience, i.e. for the meaning it carries, enables
us to reach the answers to complex and ambivalent questions which are part of our
antagonistic reality. Grasping the ambivalence and inconsistenc, from a critical point
of view, implies understanding the discord between them as inevitable and irresolvable
and thus productive.
Key words: a child, childhood, adults, society, culture, education
112
Svetlana Lazi
pedagogns@gmail.com
UDK: 159.953
PROFESIONALNI RAZVOJ USLOV ILI ISHOD CELOIVOTNOG UENJA?

Saetak: Rad predstavlja pokuaj da se celoivotno uenje i profesionalni razvoj dovedu u vezu sa vaspitakom i nastavnikom profesijom, kao i da se ukae na znaaj
iskustvenog i refleksivnog uenja u cilju pronalaenja uspenijih ishoda prilikom suoavanja sa problemima i stvaranja kreativnih reenja. Imperativ mnotva u svakom
podruju stvarnosti i promenljivost koja predstavlja paradigmu ljudskog delovanja
sada i ovde, navodi na upitanost da li je profesionalni razvoj uzrok ili ishod celoivotnog uenja. Prilagoavanje izazovima za napredovanjem i potreba njegovog kasnijeg
sagledavanja predstavljaju okosnicu promiljanja pri traenju odgovora na postavljeno pitanje.
Kljune rei: celoivotno / doivotno uenje, kompetencije, profesionalni razvoj, iskustvo, refleksivno uenje.
Celoivotno uenje
Razvoj drutva sa ciljem pribliavanja filozofiji doivotnog, odnosno celoivotnog uenja, podrava stanovite da sistemsko i institucionalizovano obrazovanje
predstavlja poetnu poziciju na koju se nadograuje in individualnog iskustva
uenja, ime se ono protee na period koji polako dosee granice nastanka i nestanka. Oblici neformalnog i informalnog obrazovanja i uenja preuzimaju ulogu u sticanju potrebnih znanja i kompetencija, pri emu uenje ukljuuje itavo
ivotno iskustvo pojedinca iz svih perioda njegovog ivota, kao i korienje svih
drutvenih resursa (socijalnih, ekonomskih i obrazovnih). Njime se naglaava
potreba oslobaanja oveka od neznanja, nesavesnosti, otuenja i neprilagoenosti novonastalim situacijama koje iziskuju adaptabilnost. Celoivotno uenje
predstavlja aktivnost uenja tijekom ivota s ciljem unapreivanja znanja, vjetina i sposobnosti unutar osobne, graanske, drutvene i poslovne perspektive
(Maravi, 2003:34). Definicije koje obrauju isto podruje uglavnom odgovaraju pomenutom. Tako su prema Smitu (Smith 2001) Bazil Jiksli (Basil Yeaxlee)
i Edvard Lindeman (Eduard Lindeman) jo krajem dvadesetih godina 20. veka
113
govorili o razvoju intelektualne baze potrebne za sveobuhvatno razumevanje

obrazovanja kao kontinuranog delovanja tokom itaovog ivota. Oni su zapravo osmislili intelektualni temelj za razumevanje obrazovanja kao kontinuiranog
aspekta svakodnevnog ivota, ime su dotakli razliite evropske tradicije i tako
ovakvom sagledavanju uenja otvorili put ka daljem napredovanju. Celoivotno
uenje je i politika koja definie strateke ciljeve, instrumente koji vode ka ostvarenju politika doivotnog uenja, sa predvienim nosiocima ovog poduhvata kao
i neophodnim resursima (Lazi, 2012:681) koji e omoguiti ostvarenje ovako
postavljenog zadatka.
Memorandum o celoivotnom uenju (A Memorandum on Lifelong Learning
2000) pojam celoivotnog uenja definie kao vienamenski proces usvajanja
znanja koji se odvija na stalnoj osnovi sa ciljem unapreivanja znanja, vetina
i kompetencija. Time se naglaava da podruja kao to su kvalitet obrazovanja,
dostupnost uenja za sve u svim ivotnim razdobljima, sadraj obrazovanja i
otvorenost institucija prema zajednici i ostalim zemljama ostaju otvorena pitanja
koja stratekim delovanjem treba da se ostvare. Zbog toga se o celoivotnom uenju ne moe promiljati kao o strukuriranom vidu obrazovanja i osposobljavanja,
ve ono postaje vodei obazovni princip u cilju razvoja strategije obrazovanja za
Evropu i svet. Ono je stoga postalo prioritetno podruje u kreiranju obrazovnih
politika, ime mu se priznaje vanost i znaaj za drutveni i ekonomski razvoj kao
i za drutvenu povezanost i aktivno participiranje u javnom ivotu i ekonomijama
znanja.
Krajem prolog veka u svetu se javila vrsta zakonitosti po kojoj bogatiji postaju
obrazovaniji, a neobrazovaniji siromaniji, to je uslovilo jo veu nesrazmeru,
stepen nerazumevanja, pruanje nejednakih ansi koje idu do socijalne iskljuenosti. Stoga se ukazala potreba i neophodnost pronalaenja puteva najefikasnijeg prevazilaenja ovog i mnogih drugih problema koji kroz podruje obrazovanja dotiu ostala podruja ljudske ostvarenosti. Evropa je neosporno ula u
vreme znanja, sa svim posledicama koje ta injenica ima na kulturni, ekonomski
i drutveni ivot, ime se potvruje da je unapreivanje doivotnog uenja nuno za uspenu tranziciju prema drutvima i ekonomijama znanja (Milutinovi,
2008:232). Celoivotno uenje je u kontekstu drutvene ostvarnosti okrenuto svima, pri emu se podstie stav da svako treba da bude otvoren za nove ideje, izazove, vetine ili ponaanja. U tom smislu moe se zakljuiti da ne postoje nikakva
ogranienja za uenje ukoliko postojee mentalne eme pojedinca odgovaraju
novim oblicima sagledavanja datog podruja ljudskog delovanja. Zbog toga se
ne govori sluajno o drutvu u kojem postoje prilike za irenje znanja u kojima
je savremena informaciona i komunikaciona tehnologija kreirala nove uslove za
graenje istinskih drutava znanja koje e pruiti mogunost dosezanja jednakog i univerzalnog pristupa znanju i njegovom deljenju, ime su svi pojedinci,
114
bez obzira na bilo kakve razlike, obuhvaeni njime (Towards Knowledge Societies:
UNESCO World Report 2005).
Kao etalon kontinenta, Evropska unija je poela da koristi metod otvorene koordinacije u usklaivanju nacionalnih obrazovnih politika. Na taj nain se kroz
saradnju sa drugim zemljama definie i okvir za pribliavanje nacionalnih politika
ostvarivanju ciljeva koji su definisani kao zajedniki. Evropska unija je tako, prema prema Lisabonskom procesu (Lisbon European Council Presidency Conclusions 2000), poela da iri najbolju praksu i da postie vei stepen pribliavanja
ideja i ostvarenosti na putu ka najvanijim ciljevima u podruju obrazovanja. Opta strategija kao naredni stepen ostvarivanja zajednikih ciljeva predstavlja pripremu tranzicije ka ekonomiji i drutvu baziranom na drutvu uenja kroz bolje
politike informatikog drutva, jednako kao dranje koraka sa procesom strukturalnih reformi za kompetencije, inovaciju i organizovanje internog trita rada.
Ostvarivanjem ove strategije oekuje se da e se postii ne samo dostizanje uslova
za puno ostvarivanje mogunosti zapoljavanja, ve i jaanje regionalnih kohezija
u podruju Evrope na putu ostvarivanja i dostizanja novog drutva koje je mnogo
vie usmereno linim izborima graana, za ije ostvarenje je neophodno pruiti
arolikost mogunosti i potencijalnih izbora. U skladu sa strategijom, znanje,
jaanje graanskih prava i kompetencije postaju tri dimenzije procene pribliavanju filozofiji celoivotnog uenja kroz politike obrazovanja (Lazi, 2011:107)
Neprekidno ulaganje u izvore znanja, u kreiranje informalnih okruenja za uenje, kao i u njegove participante, uslovilo je potrebu da vie nije dovoljno govoriti o opsegu znanja i informacija potrebnih za savlaivanje prepreka koje nosi
savremeni ivot. Potrebno je informacije i znanje o datom (ta) preoblikovati i
usmeriti u postojanost koja prua odgovor na pitanje kako (kompetencije). Zbog
toga se vie ne govori o znanju ili sistemu znanja i informisanja, ve o kompetencijama koje predstavljaju sloenu kombinaciju znanja, vetina, sposobnosti, stavova
i dispozicija za uenje i snalaljivost koje trebaju svim subjektima u cilju njihovog
punog ostvarenja i razvoja.
Profesionalni razvoj
Savremeno drutvo odlikuje injenica da se intenzivno dogaaju kvalitativne
i kvantitativne promene svakog oblika i usmerenja koje trae intenzivno usavravanje i napredovanje, pri emu je sloena drutvena slika iskazala intenzivnu
potrebu za ulaganjem u obrazovanje mladih i odraslih, kako bi im se pruila mogunost konstruktivnijeg prilagoavanja i suoavanja sa ubrzanim drutvenim
promenama. Devedesete godina 20. veka otvorile su vrata potrebama za razvojem
drutva uenja koje je kao logina posledica drutva znanja procenjeno kao nasuno. Dodatno, starenje stanovnitva neminovno uslovljava promiljanja o produaKrugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013
115
vanju i odravanju njihove radne i funkcionalne sposobnosti kako bi i nakon izlaska iz sveta profesionalnog rada imali mogunost ostvarivanja dostojanstvenog
ivota. U tom smislu se moe rei da je neumitna injenica starenja stanovnitva
na podruju Evrope uslovila promiljanja o produavanju i odravanju njihove
radne i funkcionalne sposobnosti, to je u kontekstu novih obrazovnih politika
i strategija u drutvu koje se intenzivno menja dovela do pribliavanja filozofiji
celoivotnog uenja po kojoj nikada nije kasno da se ui i koja osnovu pronalazi
u mnotvu razliitog pristupa. U njemu se graani sagledavaju kao subjekti koji
imaju otvorenu mogunost da ue u svakom dobu svog ivota, koje ostvaruju u
brojnim okruenjima (na poslu, kod kue, u toku slobodnog vremena), nadograujui postojee ishode obrazovanja i uenja kontinuiranim promenama znanja i
konstruktivnim sagledavanjima. Na taj nain uviaju odnose koji postoje izmeu
postojeih stanovita, prethodnih sagledavanja istog problema i moguih pravaca
daljeg promiljanja. Ukoliko se pod razvojem prepoznaje period uenja i razvoja
tokom radno aktivnog ivota, govori se o radnoj karijeri i o profesionalnom razvoju u uem smislu. Meutim, ako se pristupa iz ugla sagledavanja profesionalnog
razvoja kao kontekstualnog dela celoivotnog uenja, moe se rei da u sebe ukljuuje uenje kao deo ovladavanja generacijskim iskustvom koje se prema Lazi
(2011:126) ostvaruje u cilju pronalaenja uspenijih ishoda prilikom suoavanja
sa problemima i stvaranja kreativnih reenja. Tada se govori o profesionalnom
razvoju u irem smislu. Usled sloenosti i obimnosti izazova, upravo su graani
svih ivotnih dobi ciljna grupa kod koje je potrebno razviti motivisanost za uenje (koje e prerasti u zadovoljstvo u uenju) i osvestiti potrebu za kontinuiranim
ovladavanjem stalno rastueg korpusa znanja.
Dobro objanjenje uenja i napredovanja du itavog ivota moe da ponudi
teorija ivotnog raspona koja naglaava da se razvoj odvija tokom itavog ivota
kroz dinamiku interakciju procesa rasta, odravanja stanja i gubitka mogunosti
koga ine tri adaptivna procesa: selekcija, optimizacija i kompenzacija (Vizek-Vidovi, Vlahovi-teti 2007). Proces selekcije u sebe ukljuuje izbor onih ciljeva u
kojima e ljudski potencijali doi najvie do izraaja, pri emu se koriste sopstveni resursi uz istovremeno izbegavanje njihovog rasipanja. Tako je izbor kole ili
zanimanja podruje ivota u kojem proces selekcije ima znaajnu ulogu. Optimizacija oznaava proces sticanja, usavravanja, koordinisanja i primene resursa u
odreenom podruju. Tipian primer za to je intenzivno treniranje nekog sporta
ili struna usavravanja putem kojih se unapreuju profesionalne kompetencije
u narednom ivotu. Optimizacija se koristi kao adaptivan proces u situacijama u
kojima je potrebno podii nivo funcionisanja u odreenim podrujima u kojima
se primeuje nedostatak ili smanjenje resursa. U trenucima kada opadaju adaptivne mogunosti, ukljuuje se proces kompenzacije, koja pronalazi nove resurse
ili pak zahteva ulaganje veih napora kako bi se opadanje datih funkcija zaustavilo ili odralo na eljenom nivou.
116
Kljuna obeleja teorije ivotnog raspona su prema Baltsu (Baltes) (Ibidem)

viesmernost, plastinost, istorijski kontekst i viestruka uzronost. Viesmernost
ukazuje na injenicu da razvoj u sebe ukljuuje istovremeno i rast i opadanje. Dok
se ljudi razvijaju u jednom podruju, u drugom moe doi do zaostajanja i opadanja funkcija. Primera radi, irina renika pokazuje tendenciju porasta tokom
itavog ivota, dok vremenom opada brzina reakcije. Plastinost objanjava da
ljudske sposobnosti nisu vrsto predodreene niti su granice razvoja zaustavljene
u mladosti, iako u tom periodu postoje razlike u potencijalima. Naprotiv, mnoge
vetine se tokom itavog ivota mogu unapreivati vebanjem, te smo tako svedoci da mnogi stari ljudi upravo u treem dobu koriste i razvijaju svoje umetnike
talente. Istorijski kontekst ukazuje na ve prihvaenu injenicu postmoderne i
konstruktivizma da se svako od nas razvija u odreenim okolnostima, u odreenom istorijskom i kulturnom trenutku. Osim razlika u kulturama, postoje i
razlike unutar iste kulture i podneblja kao i razlike izmeu starih i mladih. Razlike izmeu njih su esto vie uslovljene intenzitetom njihovog izlaganja razliitim
ivotnim iskustvima i pripadnou odreenim podnebljima, istorijskom trenutku
nego razlikama koje se mogu pripisati procesu starenja organizma. Viestruka
uzronost predstavlja nain na koji se ljudi razvijaju i u kojoj meri ostvaruju svoje
potencijale u odreenim ivotnim fazama, budui da na njih u isto vreme deluju
kako bioloki, tako i psiholoki, socioloki, kulturni i drugi inioci koji podstiu,
odnosno ograniavaju razvoj.
Potreba sagledavanja profesionalnog razvoja u irem smislu ukazuje na to da
traje tokom itavog ivota i da obuhvata vie faza. Zapoinje u detinjstvu putem
vaspitanja i upoznavanja sa profesijama i zanimanjima koje roditelji kao najblie
osobe detetu, pruaju. Nastavlja se izborom kole, odnosno visokog obrazovanja
kojima se osoba usmerava odreenoj profesiji i unutar nje zanimanju. Pravovremena i potpuna informisanost deteta, kao i kvalitetna profesionalna orijentacija
predstavljaju dobar put za ulazak u budue obrazovanje. Nakon toga sledi period
koji se neretko smatra najvanijim za profesionalni razvoj.
Radna karijera i karijera

Najee se period od zasnivanja radnog odnosa do odlaska u penziju naziva
radnom karijerom i smatra se periodom odrasle i zrele dobi, odnosno najvanijim
periodom za profesionalni razvoj, budui da se tu realizuje i konkretizuje sve do
tada uloeno. S druge strane, karijera se odnosi na ivotni put pojedinca. Za to
vreme steen profesionalni status utie i na sve druge aspekte ivota pojedinca,
zbog ega je od izuzetne vanosti da osoba bude zadovoljna onim to radi, da tei
uspehu, a da razlike u uspenosti budu uzrokovane razlikama u ostvarenosti kompetencija. Profesionalni razvoj i karijera ne moraju da se zavre penizionisanjem,
117
to esto i nije sluaj, budui da se dogaa da ovaj period ivota predstavlja ivotni
put pojedinca, pri emu se ponekad vrhunski uspesi postiu upravo u poznim godinama, odnosno u vreme kada osoba vie nije u zvaninom radnom odnosu.
Ukoliko se profesionalni razvoj posmatra u uem smislu, kao period uenja i
razvoja tokom radno aktivnog ivota, govori se o radnoj karijeri. Ona zavisi od
pravilnog rasporeivanja na radno mesto, od uspene adaptacije kao i od izbora
odgovarajueg usavravanja. Na nju direktno utiu faktori radnog mesta (zadovoljstvo poslom, meuljudski odnosi, nagraivanje i benefiti), faktori vezani za
firmu (finansijska mo, tehnologija, nain upravljanja, uslovi usavravanja i mogunost napredovanja), kao i faktori van sveta rada (porodica, prijatelji, okruenje, lanstvo i korienje slobodnog vremena). Ne treba izostaviti uticaj drutveno - politiko kulturnog okruenja, koje usvojenim sistemom vrednosti definie
i favorizuje modele drutveno poeljnih pozicija i karijera. Neispunjenje razvoja
bilo kog od prikazanih faktora smanjuje uspenost u nekom poslu, ograniava
razvoj linosti i ponekad vodi ka odluci pojedinca da promeni posao ili napusti
firmu.
Ilustracija 1
Faktori koji direktno utiu na karijeru (Gavrilovi 2008.)
Ulaganje u profesionalni razvoj predstavlja investiciju u koju se pored finansija
ulau rad i napor, dok izbor obrazovnog profila, usavravanje, licencne obuke i
treninzi proiruju mogunosti profesionalnog razvoja.
118
Kontekst vaspitake i nastavnike profesije ukazuje na potrebu sagledavanja

profesionalnog razvoja kao niza neprekidnog uoavanja znaajnih informacija sa
kojima e kasnije na kvalitativan i konstruktivan nain upoznati decu, odnosno
uenike. Ukoliko sebe prihvate kao jednog od izvora informacija vaspitne i obrazovne prirode, kojima e deci, odnosno uenicima otvoriti puteve stvaralakog,
divergentnog i multiperspektivnog sagledavanja stvarnosti, vaspitai i nastavnici
su na dobrom putu ostvarivanja profesionalnog razvoja i unapreivanja postojeih saznanja. Budui da je posedovanje znanja i njegovo manipulisanje sutina
uenja, samo uenje je proces povezivanja, konstruisanja, sreivanja injenica,
pojmova, pojava po odreenim kriterijumima. Tom prilikom, svaka nova informacija je ujedno i razlog, potreba odnosno prilika da se postojee znanje preispita
i reorganizuje, da se konsoliduje, ispravi, izmeni i eventualno pree u novi oblik,
a subjekat ukljuen u proces uenja u svojoj svesti gradi sliku stvarnosti i sam otkriva veze i odnose u tom beskrajnom prostranstvu koje ga okruuje. Kao takvo,
uenje predstavlja proces koji nikada ne prestaje, obuhvatajui znaajno vei period ivota u odnosu na najintenzivniji period obrazovanja, omoguavajui mu da
egzistira u svim ivotnim okolnostima koje svojim prisustvom i znaajem utiu
na otvorenost za drugaije, razliito, elju za razumevanjem, razmenom, produbljivanjem saznanja, iskustva...
Uenje u profesionalnom razvoju
Da bi postigao navedeno, vaspita, odnosno nastavnik neprekidno mora biti u
kontaktu sa izvorima informacija iz date naune oblasti saglasno delatnom usmerenju. U tom smislu moe se rei da on ui. ivotna i profesionalna iskustva inspiriu vaspitaa i nastavnika na razvoj o kojem razmilja, unosi promene, kombinuje elemente, prati njihovu realizaciju i na taj nain unapreuje svoj profesionalni
rad. Izlaganje odreenom iskustvu, ma kako bilo znaajno za pojedinca, postaje
beznaajno i ne dovodi do novog uenja ukoliko nije praeno refleksijom istog,
ali je isto tako refleksija kao vrsta anticipiranja mogunosti kvalitativne promene
i primene proivljenih iskustava u pedagokim implikacijama nemogua ukoliko
joj ne prethodi iskustvo.
Moda najcelishodnije objanjenje kojim se upotpunjuju pitanja uenja u ivotu i radu moe pruiti Kovanov model refleksivnog uenja sa viestrukim petljama
(Keith Cowan 1998), koje se bazira na planiranim pripremama, realizaciji, evaluaciji, uvoenju promena i tako u krug. Iako se u osnovnom sagledavanju odnosi
na nastavnike koji u cilju unapreivanja svog rada ostvaruju refleksivno uenje,
ovaj model je, shodno podruju rada, susretanju sa izazovima kao i doprinosom
koji ima, veoma primenjiv i na vaspitaku profesiju.
119
Ilustracija 2
Model refleksivnog uenja sa viestrukim petljama (prema:Vizek-Vidovi,
Vlahovi-teti 2007)
Refleksivno uenje sa viestrukim petljama pretpostavlja nekoliko nivoa refleksije:

1. Planiranje i realizacija aktivnosti uz upotrebu potrebnih i odgovarajuih znanja o neemu (ta) i kompetencija koje impliciraju na nain na koji e se odabrano
pribliiti (kako). U vaspitno-obrazovnom radu to bi izgledalo kao priprema vaspitaa za odreenu temu, odnosno jedinicu aktivnosti koju izvodi oslanjajui se
na svoja znanja o pomenutom sadraju; na svoje kompetencije, odnosno profesionalne vetine; kao i na poznavanje izvora iz kojih dopunjuje potrebne informacije.
Ovo ini petlju prvog nivoa, odnosno znanje u akciji.
2. Tokom realizovanja vaspitno-obrazovnog rada, vaspita istovremeno prati u
kojoj meri deca razumeju osmiljeno i prikazano, odnosno da li reaguju u skladu
sa njegovim oekivanjima. Ovo ini petlju drugog nivoa, odnosno refleksiju u
akciji.
3. Na osnovu uvida koji je stekao tokom realizacije aktivnosti o dejim interesovanjima, saznanjima, potrebama, primeenim grekama u svom radu vaspita
intenzivno razmilja o tome na koji nain da pobolja svoja profesionalna ostvarenja, odnosno u koji segment svog rada da unese najvie promena i koje bi to
bile. Ova faza se naziva petlja treeg nivoa, odnosno refleksija o akciji.
4. Nakon svega toga, vaspita svoja promiljanja kao i ispravnost, primerenost
120
i provodljivost svojih zamisli o unapreenju vaspitnog rada moe podeliti kroz

razgovore sa kolegama kao i sa predstavnicima nadzornih tela (savetnicima kolske uprave koji su zadueni za kvalitet rada ili prosvetnim inspektorima koji su
zadueni za zakonitost rada), kroz prisustvo na organizovanim oblicima profesionalnog razvoja, kao i kroz informalne obllike uenja, to ini petlju etvrtog
nivoa, odnosno refleksiju o refleksiji.
Refleksivno i iskustveno uenje od vaspitaa i nastavnika trai ne samo dobro
poznavanje podruja rada koje je kombinovano sa dobrim prezentatorskim vetinama to je odlika tradicionalnog modela uenja i nastave, ve uz kompetencije
iziskuje i niz drugih kao to su interpersonalne vetine, vetine grupnog rada,
vetine upravljanja linim resursima, vetine savetovanja i davanja povratnih
informacija, vetine organizovanja sloenih obrazovnih aktivnosti, kao i vetine
praenja i vrednovanja (Vizek-Vidovi, Vlahovi-teti 2007). Potrebno je dodati
i vetine voenja dobrog dijaloga i komunikacije, podsticanje usredsreivanja na
in, odnosno uinjeno delo, a ne na osobu, jasno izlaganje svojih misli i ideja i
upuivanje u vetine voenja pregovora i medijacije.
Profesionalni razvoj vaspitaa i nastavnika predstavlja predikativni i nuni
uslov njegovog celovitog napretka i razvoja. Kao takav, poiva na konceptu kontinuiranog uenja i konstrukcije znanja u kome se na bazi prethodnih znanja grade nova znanja i iskustva, uz istovremeni razvoj irokog spektra profesionalnih
akcija koje se mogu koristiti. Promilja se da iroki repertoar akcija trai iroku
bazu znanja i koordinisanu praksu u kojoj se pronalaze situacije za uenje, prikladne radi promovisanja razvoja sposobnosti, reflektivne i teorijski zasnovane
akcije. Budui da je evidentno da visokokvalitetno obrazovanje u znaajnoj meri
zavisi od visokokvalitetnih vaspitaa i nastavnika, zahtevi koje postavlja njihova
profesija, postojei kvaliteti predkolskog i kolskog sistema, kao i drutvo koje se
neprekidno menja, trae nove kompetencije.
Zakljuak
Savremena shvatanja i promiljanja o celoivotnom uenju prerasla su sagledavanja o pruanju druge ili tree anse onima koji takve anse nisu u mladosti
iskoristili. Zapravo bazirana su na uverenju da je svako sposoban da ui, te da je
u cilju razvoja navedenog potrebno razviti motivisanost za uenje koje e prerasti
u zadovoljstvo u uenju, u svest o ovladanosti sposobnostima u upuenost kod
suoavanja sa novim izazovima kao i kontinuirano ovladavanje stalno rastuem
konstruktom znanja.
Subjekte je stoga potrebno stalno ohrabrivati na uenje tokom itavog ivota,
bez obzira na to da li e se ono odvijati u obrazovnim institucijama preko formalnog oblika obrazovanja ili pak kroz informalne oblike tj. kod kue, u poslovKrugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013
121
nom okruenju, u okviru ire zajednice kroz nepregledne mogunosti uenja koje
zajednica prua. Neizostavno je omoguiti povezanost svih oblika obrazovanja,
kako bi se ostvario vertikalni prelaz i horizontalni upliv u sadraje kompatibilne
sa prethodno usvojenim, koji u sadejstvu sa postojeim stvaraju novu dimenziju
saznatog i otkrivenog. Kao takav, profesionalni razvoj se moe posmatrati kao
ishod.
S druge strane, profesionalni razvoj neretko predstavlja zamajac linog napretka
zbog svoje jedinstvenosti da se upravo tokom radnog odnosa pojedinca doivljavaju, razumeju, opojmljuju, anticipiraju situacije u kojima se subjekt iz te profesije
moe nai, ime se on smeta u domen uzorka celoivotnog uenja. Pojedinanim
doivljajima iz oblasti profesionalnog ivota i rada osoba kristalizuje svoje ideje,
promiljanja i delovanja, stvarajui tako jedan program ili relativno prepoznatljiv
obrazac profesionalnog delovanja koji je podloan promenama i kvalitativnim
nadogradnjama. Iako u srnom delu bia koji se odnosi na doivljaj osobe i na
njenu anticipaciju sebe i drugih u kontekstu diskurzivnih obeleja obrazac predstavlja stabilnu i retko promenljivu kategoriju, u podrujima koja su udaljenija
od tzv. centra osobnosti, podloan je promenama u granicama prepoznatljivosti
linog doivljaja i delovanja.
Upravo u periodu u kojem se ostvaruje radna karijera osoba je u poziciji nunosti da, usled izuzetne smene znanja i informacija, bira relevantna znanja, odgovarajue usavravanje, da transferom iz jedne u drugu oblast stekne raznovrsnija
znanja, uklopi sebe u nove zahteve u reavanju problema i postigne efikasnost
kako bi opstala u velikoj konkurenciji na medjunarodnom tritu.
Ishodi iskustvenog uenja i delovanja, sa jedne strane, kao i refleksivnog osvrta
na realizovano, sa druge, predstavljaju znaajne oslonce osobe sa kojih se ulazi u
proces usvajanja, primanja, konstruisanja stvarnosti i znanja, ali i putem kog se
uviaju odnosi, prepoznaju zajednike karakteristike, mogunosti jedinstvenog
delovanja, uviaju fine nijanse promenjenih uglova sagledavanja i pristupa datom
(podruju stvarnosti, osobi, problemu...) Ovaj i ovakvi oblici delovanja i uenja
se proteu na itav ivotni put pojedinca, te se ne moe govoriti samo o napredovanju i uenju u radnoj karijeri.
Odgovor postavljen na pitanje u naslovu teksta glasio bi da je profesionalni razvoj istovremeno uzrok i ishod celoivotnog uenja, pri emu se sagledavanje menja saglasno potrebi konkretnog napretka u profesionalnom razvoju.
122
Literatura:
A Memorandum on Lifelong Learning (2000) Retrieved July 3, 2008 from the World
Wide Web http://www.niace.org.uk/Organisation/Advocacy/memorandum/Default.htm
Cowan, K. (1998). On Becoming an Innovative University Teacher: Reflection in Action. Buckingham. Open University Press
Gavrilovi, D. (2008). Profesionalni razvoj. Retrived January 21, 2009 from the
World Wide Web http://www.amfiteatar.org/content/view/208/78/lang,en/
Lisbon European Council Presidency Conclusions (2000) European Parliament. Retrieved July 3, 2008 from the World Wide Web http://www.europarl.europa.eu/
summits/lis1_en.htm
Lazi, S. (2011). Znaaj televizijskog obrazovnog programa za profesionalni razvoj
nastavnika osnovne kole. Neobjavljena doktorska disertacija
Lazi, S. (2012). Doivotno uenje i profesionalni razvoj nastavnika/ca. Pedagoka
stvarnost 4. pp 680-694
Maravi, J. (2003). Cjeloivotno uenje. CARNet asopis Edupoint 17. pp 34-38
Milutinovi, J. (2008). Ciljevi obrazovanja i uenja u svetlu dominantnih teorija vaspitanja 20. veka. Novi Sad. Savez predagokih drutava Vojvodine
Smith, M.K. (2001). Lifelong Learning. The Encyclopedia of Informal Education. Retrieved March 21, 2008 from the World Wide Web http://222.infed.org/
lifelonglearning/b-life.htm
Towards Knowledge Societies: UNESCO World Report (2005) Paris. UNESCO
Vizek-Vidovi, V., Vlahovi-teti, V. (2007). Modeli uenja odraslih i profesionalni
razvoj. Ljetopis socijalnog rada 14 (2). pp 283-310
Svetlana Lazi
PROFESSIONAL DEVELOPMENT THE CONDITION OR THE OUTCOME OF LIFELONG LEARNING?
Summary:This work is an attempt to correlate lifelong learning and professional development with the preschool teacher and the primary/secondary school teacher profession, but also it is an attempt to emphasize the importance of the experiential and
reflective learning in order to find a successful outcome when facing problems and to
come to the right solutions. The imperative of the crowd in every area of reality and
a variability of the paradigm of human actions here and now lead to questioning
whether the professional development is the cause or the outcome of lifelong learning.
Adjusting challenges for progress and the need for its subsequent reconsideration represent the backbone of pondering upon issues in the search for answers to the raised
question.
Keywords: life-integrated / life-long learning, competencies, professional development,
experience, reflective learning.
123
Ljubica Ivanovi Bibi, Jovan Romeli

Prirodno-matematiki fakultet, Departman za geografiju,
turizam i hotelijerstvo, Novi Sad
ljubicaivanovicns@yahoo.com, jovan.romelic@gmail.com
UDK: 371.382::913(100)
ILUSTRATIVNO-DEMONSTRATIVNA METODA
KROZ IGRU I EKSPERIMENT
STUDIJA SLUAJA:
SVET OKO NAS, PRIRODA I DRUTVO I GEOGRAFIJA
Saetak: U radu su predstavljene nastavne metode koje se koriste u procesu nastave i uenja, sa posebnim osvrtom na ilustrativno-demonstrativnu metodu prilikom
usvajanja sadraja iz nastavnih predmeta Svet oko nas, Priroda i drutvo i Geografija. Ilustrativno-demonstrativna metoda je takva didaktika metoda pomou koje
nastavnik oiglednim sredstvima upoznaje uenike sa nastavnim sadrajem. Zasniva
se na prikazivanju (demonstriranju) objekata, pojava, procesa u prirodi i drutvu,
ali i uz primenu adekvatnih nastavnih sredstava. Ova metoda tesno je povezana sa
ostalim nastavnim metodama i zadatak nastavnika je da odabere najefikasnije i da ih
kombinuje kako bi uenici doli do neophodnih znanja. Ukoliko je nastavnici izvode
uz unapred osmiljenu igru ili eksperiment, ona ima daleko bolji efekat u usvajanju
nastavnih sadraja, a u isto vreme omoguava da steeno znanje bude trajnije. Ilustrativno-demonstrativna metoda omoguava razvijanje sposobnosti posmatranja i
zapaanja i aktiviranje misaonih funkcija kod uenika, gde oni na najprirodniji i
najefikasniji nain stiu nova znanja. Igra i eksperiment u procesu nastave imaju i
edukativni znaaj, jer omoguavaju uenicima (naroito niih razreda) lake i zanimljivije savladavanje gradiva. Da bi se nastava to bolje koncipirala, a nastavni sadraji uinili to interesantnijim i pristupanijim, nastavnicima stoje na raspolaganju i
multimedijalni programi koji u mnogome olakavaju proces usvajanja znanja.
Kljune rei: nastava geografije, ilustrativno-demonstrativna metoda, igra, eksperiment.
Pojam i izbor nastavnih metoda u procesu uenja

Radi to lakeg i uspenijeg ostvarenja zadataka nastave, nastavnik u izvoenju
nastave postupa na odreene naine koji su u praksi isprobani, nauno provereni i utvreni. Meutim, u nastavi nije aktivan samo nastavnik. Pod njegovim
124
rukovodstvom, i uenici aktivno uestvuju u nastavnom procesu, odnosno, na

odreeni nain sudeluju u radu. Ove naine uestvovanja ili postupanja u nastavi,
kako nastavnika, tako i uenika, zovemo nastavnim metodama.
Prema tome, pod nastavnom metodom podrazumevamo nauno proveren i
utvren nain na koji nastavnik postupa kada u nastavi rukovodi radom uenika,
kao i nain na koji uenici pod rukovodstvom nastavnika uestvuju u nastavnom
procesu.
Sve metode koje se u savremenoj progresivno orijentisanoj nastavi koriste jednake su po vrednosti i znaaju, jer je svaka od njih u odreenim situacijama ne
samo najprihvatljivija ve, esto, i nezamenjiva. Nema, dakle, dobrih i manje dobrih nastavnih metoda. Svaka od danas poznatih nastavnih metoda moe biti i
dobra i rava. Sve zavisi od okolnosti u kojima se metoda koristi. Odreene nastavne situacije zahtevaju odreenu metodu. Tada je ta metoda ne samo dobra i
ne samo najbolja nego, obino, i jedina koja dolazi u obzir. U drugaijim situacijama ista metoda moe biti i sasvim neprihvatljiva.
Zbog raznih kriterijuma, postoje razne klasifikacije nastavnih metoda. Jedna od
najprihvatljivijih je klasifikovanje sa stanovita izvora saznanja. Budui da izvori saznanja u nastavi mogu biti pokazivanje (predmeta i pojava), nastavnikovo
usmeno izlaganje, razgovor izmeu nastavnika i uenika (u cilju podseanja uenika na iskustva i znanja kojima ve raspolau), tekstovi i ueniki praktini rad,
postoje sledee nastavne metode:
- Metoda pokazivanja,
- Metoda usmenog izlaganja,
- Metoda razgovora,
- Tekst-metoda i
- Metoda laboratorijskih i drugih praktinih radova (Bakovljev, 1989).

Izbor nastavnih metoda obavlja se na osnovu nekoliko merila. Veina didaktiara se slae da prilikom izbora nastavnih metoda treba voditi rauna o sledeim
kriterijumima:
- Optem cilju vaspitanja i obrazovanja,
- Didaktikom cilju nastavnog asa,
- Prirodi, sadraju i specifinosti nastavne materije,
- Uzrasnim osobenostima uenika,
- Veliini, obimu razreda i
- Strunoj pripremljenosti i linosti nastavnika (Teodosi i Proki, 1965).
125
Ilustrativno-demonstrativna metoda
Za nastavne predmete Svet oko nas i Priroda i drutvo, veliki znaaj imaju nastavne metode koje metodiari esto vezuju i za nastavni predmet Geografija.
Jedna od takvih metoda je ilustrativno-demonstrativna, koja se zasniva na prikazivanju odnosno demonstriranju geografskih objekata, pojava, procesa, odnosa, strukture ili organizacije pojedinih delatnosti primenom crtea, slika, grafiki
izraenih vrednosti, geografskih karata i slino (Romeli, 2004).
U nastavi se pokazuje mnogo ta od onog to uenici, po nastavnim programima, treba da upoznaju i naue. To mogu biti kako odreeni predmeti i procesi, tako i njihove slike, crtei, modeli, makete i slino. Cilj toga nije da uenici
demonstrirane objekte i procese gledaju, ve da ih posmatraju, odnosno da pri
opaanju uoavaju ono to je bitno. Zato to bitno treba na odgovarajue naine
isticati (nastojati da bude uoljivo i upadljivo) i na njega skretati uenicima panju, usmeravati im opaanje i razmiljanje o tome.
Danas postoji veliki broj audio-vizuelnih sredstava koja omoguuju percipiranje i onih pojava za koje se ranije smatralo da nikada nee biti dostupna posmatranju.
Svrha pokazivanja u nastavi nije da uenici mnogo vide, uju, dodirnu, omiriu
ili okuse, ve da se intelektualno aktiviraju, da im se obezbedi takvo ulno iskustvo ijom e misaonom obradom moi to samostalnije dolaziti do sutinskih
naunih znanja o stvarnosti. Drugim reima, funkcija pokazivanja je omoguavanje aktivnog uenja. Pokazivanje mora, dakle, biti sredstvo, a ne cilj u nastavi
(Ivanovi, 2008).
Konkretni uslovi funkcionisanja ilustrativno-demonstrativne metode
Da bi ilustrativno-demonstrativna metoda mogla da funkcionie potrebno je da
postoji nekoliko osnovnih uslova: materijalno-organizacioni i pedagoki uslovi.
U materijalno-organizacione uslove spadaju:
- Pogodan prostor za smetaj sredstava;
- Nabavka sredstava odgovarajueg tehnikog i didaktikog kvaliteta i
- Priprema materijala posle nastavnog planiranja, a u toku pripreme organizacija nastave tokom kolske godine i neposredno pre odgovarajueg nastavnog
asa.
Pedagoka priprema ilustrativno-demonstrativne metode obuhvata posmatranje, pokazivanje i kritiko procenjivanje.
Ilustrativno-demonstrativna metoda moe da se realizuje pod sledeim okolnostima:
126
- Demonstracija u geografskoj sredini,

- Demonstracija u uionici i
- Demonstracija ilustracijom.
Demonstracija u geografskoj sredini predstavlja postupak putem koga se uenici upoznaju sa objektima, pojavama i procesima u stvarnim okolnostima, odnosno u sredini u kojoj ovi elementi bitiu, deluju i podleu promenama. Primenom ovakve varijante ilustrativno-demonstrativne metode, nastavnik ini skup
odreenih koraka koji treba da obezbede uspenu realizaciju metode. Najpre je
potrebno da se odredi prostor i skup sastavnih elemenata prostora sa kojim uenici treba da se upoznaju. Nastavnik odreuje ta e uenici raditi, potom odreuje ta e na poetku uenicima pokazivati i dati im za zadatak da eventualno
samostalno urade.
Da bi se mogla realizovati ova varijanta ilustrativno-demonstrativne metode
neophodno je da uenici savladaju odreeni stepen vetine posmatranja, odnosno da izmeu uenika i nastavnika postoji pozitivna interakcija koja e dovesti
do toga da se oni dobro upoznaju sa odgovarajuim delom prostora.
Demonstracija u geografskoj sredini omoguava da uenici odreene formirane strukture znanja koja su stekli u uionici susreu i doivljavaju u ivotnom
prostoru. Demonstracija ini splet okolnosti koje omoguavaju da se elementi
geoprostora na izraajan nain odraze na opaajni i misaoni aparat uenika. Ona
podrazumeva kombinaciju nastavnikove i uenike prezentacije elemenata sredine zavisno od uzrasta uenika, prethodnog neposrednog poznavanja predmeta u
datom prostoru, stepena njegove sloenosti, tehnika demonstriranja primerene
nastavnikovim ili uenikim mogunostima (Romeli, 2004).
Veliki broj nastavnih tema ili jedinica moe se demonstracijom obraditi u geografskoj sredini. Na primer: prividno kretanje Sunca, orijentacija u prostoru,
orijentacija na karti, obrada klimatskih faktora i elemenata, zavisnost biljnog i
ivotinjskog sveta od vrste klime ili sastava tla, vrste reljefa (brdo, planina, dolina,
terasa, kotlina, vrtaa, uvala, krako polje, jama, peina i drugo), rena, jezerska,
morska, lednika erozija i njihove posledice, uticaj prirodnih i drutvenih faktora
na razmetaj stanovnitva i naselja, vrste naselja, tipovi kua, uticaj privrede na
stanovnitvo, privredne delatnosti i drugo) (Jahi, 2007).
Uenici se u jo u najranijoj fazi osnovnog obrazovanja ue orijentaciji u prostoru. Pored najrazliitijih naina uz pomo kojih se orijentiemo u prostoru, nastavnik moe da izvede uenike iz uionice i izvri demonstraciju istih na samom
terenu. Uenicima se ovim postupkom omoguava najrealniji pregled svih naina
orijentacije u prostoru, a nastavni sadraj dobija dobija jo vie na znaaju, jer
nastavnik, ovakvu delatnost organizuje pre svega kroz igru, gde e uenici aktivno
uestvovati u svim etapama.
127
Razliiti sadraji iz nastavnih predmeta Svet oko nas, Priroda i drutvo i Geografija, pruaju nastavnicima brojne mogunosti da kroz ovakvu igru i brojne
eksperimente uenicima priblie gradivo, da ono bude usvojeno na to laki, i pri
tom, razumljiv nain. Gradivo koje se stie na ovakav nain, trajnije je od onog
koji se stie samo metodom nastavnikovog izlaganja, odnosno, monolokom metodom.
Razredni nastavnik svojim acima moe zadavati razne zadatke koji se, u odreenom smislu i ne smatraju striktnim naredbama i obaveznog izvravanja istih
radi krajnje ocene. Ovi zadaci mogu se koncipirati tako da se slobodno vreme
uenika usmeri ka njihovom permanentnom osnovnom obrazovanju i usvajanju
odreenih istina kroz igru i razonodu. Tako, deca u slobodno vreme mogu prikupljati razne predmete, materijale, slike iz njihovog okruenja, koja e na kraju
predstaviti njihov kraj u kom ive. Zatim, mogu se prikupljati predmeti iz ive
prirode koji e biti predstavljeni na izlobi uenika o godinjim dobima i slino.
Kroz deiju igru dolazi do izraaja aktivna izvorna motivisanost, zainteresovanost, praktino razumevanje i otvorenost ue(s)nika u igri za saradnju i nova
iskustva. Njihov sutinski znaaj je u pozitivnom uticanju na volju i svest, na razvijanje dobrih pobuda i motiva to doprinosi brem i efikasnijem donoenju odluka za akciju, i odluka koja su u vezi sa postavljenim ciljem.
Demonstracija u uionici zahteva odgovarajui red postupaka:
- Demonstracija treba tako da se odvija da svi uenici imaju mogunost da posmatraju odgovarajui objekat ili proces kako bi shvatili njegovu sutinu;
- Postupak demonstracije treba da omogui analitiko-sintetiki put saznavanja, izdvajanja odgovarajuih obeleja;
- Nastavnik odreuje cilj posmatranja, konkretna obeleja sadraja na koji treba posebno obratiti panju;
- Ponavljanje ranije usvojenih znanja koja predstavljaju neophodan preduslov
za uspenu realizaciju posmatranja;
- Objanjavanje tehnike posmatranja;
- Davanje instrukcije uenicima za pravilno opisivanje i analiziranje posmatranih pojava ili procesa.
Demonstracija u uionici moe da bude vezana za prirodne predmete koje
nastavnik ili uenici donose na as ili pak demonstracija nastavnim sredstvima,
kao to su: geografske karte, razliite vrste modela, maketa, slika, klasinih ili televizijskih filmova, kao i filmova reprodukovanih primenom kompjuterske tehnike
(Romeli, 2004).
Uenici se, kako u nastavnom procesu, tako i u svakodnevnom ivotu, susreu
sa raznim pojmovima, pojavama i procesima koje mogu usvojiti putem igre i eksperimenta na samom nastavnom asu. Pa tako, pojavu vulkana, njegovo delovanje, i posledice, uenici mogu nauiti na nekoliko naina.
128
Na samom asu, nastavnik, da bi objasnio funkcionisanje rada vulkana, odnosno

njegove erupcije, potrebno je da doda u krater malo sode bikarbone (Na2HCO3).
Nastaje reakcija penuanja i isticanja tenosti, kao lave iz vulkana. Naime, vidi se
magma kako kljua u vulkanu, verno se prikazuju i potoci lave koji teku niz strane
vulkana... Za ovaj eksperiment potrebno je obezbediti pored sode bikarbone i:
brano, levak, plastinu bocu, pesak, posluavnik, veliki plastini poklopac, sire
i crvenu boju. U manju posudi treba pomeati sodu bikarbonu i brano. Zatim se
postavi levak u grlo plastine boce i uspe se data smea. Posluavnik se napuni
peskom do pola, sipa se voda dok pesak ne postane lepljiv, ali ne previe mokar.
Na bocu sa smeom brana i sode stavlja se mokri pesak, i oblikuje se obliku kupe.
U posudu se sipa sire i crvena boja. Zatim se levak postavi u grlo plastine boce
i u nju se nalije crveno sire. Iz peanog vulkana koji su uenici napravili poee
da izbija lava. Sire i soda se meaju i oslobaaju ugljen-dioksid. Od toga brano
poinje da penua i da izlazi iz boce kao crvena lava.
Uenici uglavnom nemaju priliku da vide ovako neto u geografskoj sredini.
Nakon ovakvog eksperimenta, odnosno demonstracije erupcije vulkana, uenicima se moe objasniti sam postupak pravljenja modela, tako da i oni sve ovo mogu
ponoviti.
Model vulkana vrlo jednostavno moe se napraviti pomou novinske hartije i
lepka za tapete. Novine je potrebno dobro nakvasiti, potom pomeati sa lepkom i
na vrstu osnovu oblikovati vulkan. Na vrhu je potrebno ostaviti malo udubljenje
gde e se kasnije nalaziti staklena posuda. Kada se vulkan dobro osui, nastavnik
moe uz pomo uenika da ga ofarba, kako bi se potigao realniji izgled i efekat. Na samom asu, u staklenu posudu stavi se 2-3 kaike amonijum-dihromata
((NH4)2Cr2O7), a zatim se doda 1-2 kapi etil-alkohola (C2H5OH). Da bi se izazvala
reakcija koja bi liila na erupciju vulkana nastavnik treba jednostavno da zapali
ovo jedinjenje.
Slika 1. Demonstracija erupcije modela vulkana u uionici

Foto: Lj. Ivanovi Bibi
129
Prilikom obrade nastavnih sadraja vezanih za revoluciju Zemlje, aci u uionici mogu izvesti sledei eksperiment:
U uionici je ugaeno svetlo i jaka lampa usmerena ka globusu. Pomeranjem
globusa, severnim polom ka lampi i od nje, pokazuje se kako se tokom godine
menja poloaj izmeu dnevne i none zemljine polulopte (slika 2).
Slika 2. Primer demonstracije pomou globusa u uionici

Izvor: Sitarica, Tadi, 2001.
130
Pomou ovog eksperimenta, uenicima se moe na jednostavan nain objasniti

i smena godinjih doba.
Demonstracija ilustracijom izvodi se crtanjem i projektovanjem kao nainima
ilustrovanja pomou crtea, grafikona, slika, aplikacija, dijapozitiva, dijafilmova,
filmova i drugo, kao ilustrativnih nastavnih sredstava koja u okviru metode demonstracije predstavljaju veoma efikasne nastavne pojedinosti za intenziviranje
aktivnosti uenika u radu. Grafiki radovi u nastavi doprinose brem i lakem
shvatanju pojedinih nastavnih sadraja (najee geografskih). Grafiki radovi
doprinose da nastava bude to oiglednija, jasnija i pristupanija uenicima. Grafike radove mogu raditi i nastavnici i uenici. Ilustrovanje pomou crtanja je
veoma primenljiv nain demonstriranja. Crtanje kao nain ilustrovanja u nastavi
potpomae objanjavanje predmeta, stanja, pojava, razvijanje vetine posmatranja kod uenika i organizaciju nastave u duhu savremenih intencija u nastavnom
procesu.
esto se deava da nastavnici zbog loeg crtanja izbegavaju primenu grafikih
radova, to predstavlja veliku greku. Demonstriranje crtanjem pomae uenicima da bre, svestranije i dublje shvate odreene pojave i procese. Jer, samo tako
na neposredan i oigledan nain uenici uz pomo crtanja najbolje shvataju pojedine procese i pojave u prirodi i drutvu (Jahi, 2007).
Crtanje kontura kontinenata, rasporeda naselja u optini, strukture naselja u
kom uenici ive, crtanje prirodnog okruenja u okolini kole, i slino, uenici e
na zabavan nain stei odreena znanja o onome to ih okruuje; vebanjem e
stei vetinu grafikog izraavanja pojava i procesa; a tako predstavljeno nastavno
gradivo postae sigurno trajnije.
Edukativni znaaj igara i eksperimenata
U pedagokoj praksi pred nastavnike se postavljaju razliiti metodiko didaktiki problemi. Postavlja se pitanje kako izbei zamke dominantog modela pouavanja? Radi se o prisutnom modelu subjekat-objekat u kojem je profesor subjekat
koji treba da oformi, naui, objekte (uenike) u pedagokom procesu. Ovo podrazumeva aktivno slanje znanja od strane subjekta i pasivno - primanje znanja
uenika. Subjekat/nastavnik pria a objekat/uenik slua. Osnovni pojam i preduslov ovog modela jeste disciplina u vidu mira ili tiine uenika koja se smatra dobrom radnom atmosferom a koja se postie, uglavnom, zastraivanjem uenika.
U samom nastavnom procesu nema mesta za istinsko razumevanje i kreativnost;
naroito uenika. Ono to im je prueno u vidu gotovog sadraja oni e i vratiti.
Na drugoj strani, taj pasivni prijem gradiva kod uenika stvara otpor. Otpor nije
otpor znanju nego otpor neuestvovanju. To stanje neuestvovanja moemo nazvati dosada.
131
Novija istraivanja iz kognitivne psihologije pokazuju da se pamenje sadraja

koji su proitani kree tek oko 10% dok se ono to ujemo zapamti u granicama
od 20%. Dva najoptereenija ula u klasinoj nastavi omoguavaju pamenje tek
oko petine sadraja. Postavlja se pitanje gde je tek stvarno razumevanje, odnosno
primena tih znanja. Za razliku od sluanja i itanja angaovanje uenika i nastavnika na nain stvaranja i odigravanja uloga omoguava zadravanje oko 70%
sadraja.
Edukativni znaaj igara i eksperimenata prilikom usvajanja nastavnih sadraja
izuzetno je velik. Ovakvi naini uenja omoguuju uenicima, pre svega, lake
i zanimljivije savladavanje zadatih tema, to e, na samom kraju ovog procesa
omoguiti i trajnije znanje o datim pojmovima, pojavama i procesima koji su
predstavljeni kroz igru i eksperiment (Rogers and Sharapan, 1994).
Internet i multimedijalni programi u procesu usvajanja nastavnih sadraja
Mogunosti raunara se jednostavno, i vrlo efektno mogu koristiti u savremenoj i modernoj nastavi. Osnovno je da nastavnici korienjem raznih vrsta prezentacija identifikuju stvarne obrazovne ciljeve i uenicima prenesu poruku koju
ele.
Korienje razliitih programa na raunaru, namenjenih ili prilagodljivih nastavi pojedinih nastavnih predmeta predstavlja sastavni deo metodskog postupka
koji omoguava da se uenje olaka, odnosno da se nastavni sadraji ue sa manje
napora; da se ekonomie vremenom potrebnim za njihovu obradu i da se naueno
due pamti.
Najee primenjivani frontalni oblik rada na veoma efikasan nain moe se realizovati kada nastavnik uz frontalno izlaganje i komuniciranje sa uenicima, posredstvom video-projektora koristi ilustrativno-demonstrativnu metodu. Na ovaj
nain raunar zamenjuje mnoga druga audio-vizuelna sredstva (Ivkov, 2006).
Uloga raunara u samoj realizaciji nastave moe nai veliku primenu ukoliko
se na adekvatan nain osmisli kako e materijal predstavljen pomou raunara olakati i pojasniti gradivo koje treba usvojiti. Razredni nastavnik uz pomo
raunara i projektora uenicima moe prezentovati razliite predele koje oni do
sada nisu imali priliku da vide. Isto tako, mogu im se prikazati i kratki filmovi
koji e im pribliiti i pojasniti odreeno nastavno gradivo. Uenici se pomou
brojnih multimedijalnih programa mogu upoznati sa procesima i pojavama koje
se zbivaju u prirodi.
Da li e se oni koristiti u nastavnom procesu svakako da zavisi od opremljenosti
kole i spremnosti samog nastavnika da uvede inovativne metode u svoje asove.
Kada se obrauju nastavne jedinice kao to su Vulkani, Zemljotresi i slino, na
asu nastavnik moe pokazati slike aktivnih i ugaenih vulkana na planeti Zemlji
132
koje e unapred preuzeti sa Interneta, preko brojnih pretraivaa koji nude takve mogunosti (na primer: Google, Yahoo, MSN, Krstarica, Wikipedia i slino).
Zatim, moe im prikazati erupciju nekog vulkana, koje e isto tako preuzeti sa
Interneta ili pomou multimedijalnog programa.
Ukoliko kola nema Internet konekciju, brojni multimedijalni programi mogu
doprineti boljem, kvalitetnijem i trajnijem usvajanju gradiva (Microsoft Encarta,
New Millenium, razni tematski kompakt diskovi i drugo).
Multimedijalni programi kombinuju elemente zvuka, videa, grafike, teksta,
animacije i programiranja.
Savremenim odnosom u nastavnom procesu i primenom multimedijalnih
sredstava kod obrade specifinih nastavnih celina uenici e sa mnogo manje napora uviati kvantitativne i kvalitativne uzrono-prostorne odnose, najaktuelnije
osobine i funkcije geografskih objekata, karakteristine procese i pojave. Primena
ovih programa podrazumeva i uspenu upotrebu tradicionalnih metoda, koje se
moraju staviti u kombinaciju sa novim. To znai da, ako se na pravi nain osmisli
as, primena multimedije garantovae i uspenu primenu monolokih (opisivanje, objanjavanje), dijalokih metoda, kao i uspeno grafiko predoavanje. Korienjem multimedije istovremeno se deluje na ulo vida i ulo sluha i na taj nain
se vri dublji uticaj na proces uenja, istovremeno se poveava efikasnost nastave
i smanjuje verbalizam. Korienjem ovih programa nastava postaje sadrajnija,
produktivnija ali i sloenija jer zahteva temeljite promene (Ivkov, 2006).
Zakljuak
Zajedniki cilj razrednih nastavnika i njihovih uenika u procesu nastave jeste
usvajanje to trajnijih znanja, koja e biti primenljiva i dostupna u raznim ivotnim situacijama. Da bi se ovaj cilj postigao, potrebno je ponavljanje i vebanje, ali
je bitan i sam proces izlaganja gradiva. Profesor treba da ima na umu injenicu
da uenici ne pruaju otpor znanju nego neuestvovanju. Za razliku od sluanja
i itanja angaovanje uenika i nastavnika na nain stvaranja i odigravanja uloga
omoguava zadravanje oko 70% sadraja. ovekova saznajna aktivnost ne moe
biti podeljena na segmente ovih ili onih ula. On saznaje predmet/pojavu kao
celinu koja za njega uvek znai emotivno, ulno, intelektualno angaovanje. Tek
kada su uenici i nastavnici u nastavnom procesu angaovani u potpunosti, odvija se nastava, odvija se igra, pa i eksperiment.
Upotreba ilustrativno-demonstrativne metode, naroito kroz igru i eksperiment, u niim razredima osnovne kole garantuje kvalitetno potroeno vreme
i trajno usvajanje sadraja koji su se tim putem izloili. Razna nastavna sredstva
koja se koriste u uionoci, kao i ona iz prirode, omoguavaju da se nastavno gradivo priblii, ali i da se i sama iskuse u ivotu svakog uenika. Ukoliko to ipak
133
ne moe da se izvede, razni multimedijalni program koji su prilagoeni nastavi,

nadomestie na vrlo efikasan nain ovaj nedostatak.
Moderna nastava zahteva raznovrstan metodski postupak, korienje savremenih nastavnih sredstava, i sve vee angaovanje uenika u samoj uionici, naroito kroz igru i eksperiment koji budi njihovo interesovanje i stvara pozitivnu
atmosferu na asu.
Bavljenje naukom moe biti vrlo zabavno i uzbudljivo. Bez obzira koliko je neki
problem sloen, on je sastavljen od jednostavnih delova koje treba reavati deo po
deo. Samo istinskim razumevanjem i kreativnou mogue je nai reenje.
Literatura:
Bakovljev M. (1998). Didaktika. Beograd: Nauna knjiga.
Ivanovi Lj. (2008). Ilustrativno-demonstrativna metoda u nastavi geografije u V i
VI razredu, Magistarski rad u rukopisu. Novi Sad: Univerzitet u Novom Sadu,
Prirodno-matematiki fakultet, Departman za geografiju, turizam i hotelijerstvo.
Ivkov A. (2006). Inovacije u nastavi geografije, skripta. Novi Sad: Univerzitet u Novom Sadu, Prirodno-matematiki fakultet, Departman za geografiju, turizam i
hotelijerstvo.
Jahi E. (2007). Demonstracija kao veoma znaajan metod rada u nastavi geografije,
Globus, broj 32, str. 109-116. Beograd: Srpsko geografsko drutvo
Romeli J. (2004). Metodika nastave geografije. Novi Sad: Univerzitet u Novom Sadu,
Prirodno-matematiki fakultet, Departman za geografiju, turizam i hotelijerstvo.
Rogers, F. and Sharapan, H. (1994). How children use play. Education Digest, 59 (8).
Sitarica R., Tadi M. (2001). Geografija za peti razred osnovne kole. Beograd: Zavod
za udbenike i nastavna sredstva.
Teodosi R., Proki B. (1965). Pedagogika. Sarajevo: Zavod za izdavanje udbenika.
134
Ljubica Ivanovi Bibi and Jovan Romeli

ILLUSTRATIVE-DEMONSTRATIVE METHOD THROUGH PLAY AND
EXPERIMENT CASE STUDY WORLD AROUND,
SOCIAL STUDIES GEOGRAHY
Summary:This paper presents the teaching methods used in teaching and learning,
with emphasis on illustrative-demonstrative method when adopting the content of
courses World around us, Nature and society, and Geography. Illustrative-demonstrative methods such didactic method by which the teacher introduces the obvious
means students with educational content. It is based on the demonstration of objects,
phenomena, processes in nature and society, but also with the use of appropriate teaching aids. This method is closely related to other methods of teaching and the teachers task is to select the most efficient and combine them, so that students get the
necessary knowledge. If teachers carried out with pre-designed play or experiment, it
has a much better effect in the adoption of teaching content, while at the same time
allows knowledge to be more durable. Illustrative-demonstrative methods to develop
skills of observation and perception and the activation function of thought in students,
where they are the most natural and effective way to acquire new knowledge. Play
and experiment in teaching and education are important, because they allow students
(especially lower grades) easier and more fun mastering. To better conceptualized teaching and learning activities so that more interesting and more accessible, teachers
are available and multimedia programs that greatly facilitate the process of learning.
Keywords: teaching geography, illustrative-demonstrative method, game, experiment
135
Angela Mesaro ivkov

Bisoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa, Kikinda
angelamesaros.zivkov@gmail.com
UDK: 572.51-053.4
ANTROPOMOTORIKE DIMENZIJE DECE

PREDKOLSKOG UZRASTA
Saetak: Antropometrijske dimenzije i motorike sposobnosti predstavljaju vane
pokazatelje prilikom procene pravilnog razvoja predkolskog deteta. Znaajnost
ovih psihosomatskih karakteristika i sposobnosti naglaavaju autori iz razliitih
zemalja. Dosadanja istraivanja morfolokog prostora identifikovala su etvorodimenzionalni hipotetiki model latentnih dimenzija koji se interpretira kao
longitudinalna dimenzionalnost skeleta, transvenzalna dimenzionalnost skeleta,
telesna masa i voluminoznost tela i potkono masno tkivo. Specifini problemi
procene biomotorikog statusa predkolske dece zavise od osobenosti uzrasta. Bazine motorike sposobnosti su brzina, snaga, gipkost, ravnotea, koordinacija,
izdrljivost i preciznost. Jedan od osnovnih faktora koji utie na fiziki razvoj je
predkolska ustanova i to na: sticanje bogatog motorikog iskustva, upoznavanje
sopstvenog tela, razvoj lateralizacije, odravanje normalnog stanja aparata za
kretanje, razvoj motorikih sposobnosti.
Kljune rei: predkolski uzrast, antropometrijske karakteristike, motorike sposobnosti, predkolska ustanova.
Uvod
Razvojne promene su trajne u odnosu na prethodno stanje i predstavljaju promenu u psihosomatskom statusu organizma. Predkolski period se odlikuje burnim razvojem i promenljivim odnosima psihosomatskog statusa. Sve ovo zajedno
utie na disharmonian odnos razvojnih promena pojedinih sistema koje izmeu
ostalog imaju i direktan uticaj na razvoj motorikih sposobnosti. Mnogobrojna
istraivanja pokazala su da nivo motorikih sposobnosti raste sa uzrastom (Fratri, Rubin, 2006).
136
Antropometrijske dimenzije i motorike sposobnosti predstavljaju vane pokazatelje prilikom procene pravilnog razvoja predkolskog deteta. Znaajnost
ovih psihosomatskih karakteristika i sposobnosti naglaavaju autori iz razliitih
zemalja Napoleon Volanski (Napoleon Wolansky, 1985), Ketlin Hejvud (Kathleen M. Haywood, 1996), Miigoj Durakovi (Miigoj Durakovi, 1995), Ambroi
(Ambroi, 1996), Strel (Strel, 1997) i drugi. Od naih autora znaajna istraivanja su izvrili Momirovi i sar. (1969), Kureli i sar. (1975), Bala (2007), Peri
(1991, 1997), Sabo (2002) i drugi.
Utvrivanje povezanosti unutar segmenata i povezanosti izmeu morfolokofunkcionalnog prostora moe biti znaajno za programiranje optereenja kako u
edukaciji, tako i ire. Opravdano je pretpostaviti da je multidimenzionalni pristup
u antropolokim istraivanjima potreban, a da se istovremeno, vodei rauna o
intenzitetu interakcija u ovom prostoru, namee potreba parcijalnog istraivanja
pojedinih segmenata. Tako postoje viestruki pokuaji odreivanja povezanosti
morfolokih, motorikih i funkcionalno-motorikih dimenzija (Peji, 1981).
Neprihvatljivo je posmatranje samo jednog segmenta razvoja deteta. Motoriki razvoj osigurava univerzalnu, bioloku osnovu za rani razvoj kognitivnih
sposobnosti, jezika i socijalnog ponaanja. Mnoga istraivanja potvruju znaaj
pravilnog motorikog razvoja deteta za razvoj razliitih darovitih ponaanja, ali i
ukupnog razvoja. Opti uinak deteta povezan je sa izvesnim faktorima koji su u
vezi sa njegovim motorikim, emocionalnim, socijalnim i intelektualnim razvojem. Na osnovu teorije integralnog razvoja, psihiki razvoj odvija se na integralni
nain, to znai da se, kada je adaptacija u pitanju, uvek mogu oekivati pozitivne
veze izmeu pozitivnih osobina. Dete se mora posmatrati holistiki, uz uvaavanje saznanja da su razliiti aspekti razvoja deteta u meusobnoj interakciji i gde
se ne mogu razdvojiti. Bri razvoj pojedinca moe se videti u razvoju integrisane linosti, dok razvoj potencijala mora da prati pet osnovnih ovekovih oblasti:
fiziku, intelektualnu, emotivnu, socijalnu i duhovnu (Sturza-Mili, 2009; 156).
U sistemu institucionalnog vaspitanja i obrazovanja treba identifikovati faktore koji deluju na antropomotorike dimenzije i na osnovu njih utvrditi mere
za podsticaj najoptimalnijeg razvoja dejih genetikih potencijala. Morfoloke
osobine i motorike sposobnosti doprinose optem razvoju linosti. Neadekvatni uslovi u institucionalnom sistemu mogu genetike dispozicije deteta u ovom
delu psihosomatskog prostora da inhibiraju i da dete ne razvije svoje potencijale
do maksimuma. Ovaj opteljudski potencijal e se razvijati i sam po sebi, ali ga
je neophodno podsticati i usmeravati u okviru institucionalnog sistema kako bi
se mogunosti pojedinca razvile do maksimuma, a u cilju postizanja kvalitetnog
zdravstvenog statusa.
Pregled nae strune literature ukazuje da veina dosadanjih kineziolokih
istraivanja nije validno, na kvantitativan nain, objasnila interakciju i determiKrugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013
137
naciju pojedinih antropometrijskih varijabli na predikciju uspeha u izvoenju

motorikih zadataka dece predkolskog uzrasta. Razlog se vidi u: neadekvatnim
naunim metodama, neodgovarajuim naunim instrumentima, nereprezentativnim i selekcionisanim uzorcima ispitanika, u minimalnom broju radova u
kojima su primenjeni multivarijantni postupci obrade rezultata (Ivanovi, 2005).
Odrednice antropometrijskih karakteristika
Peri (1992) kao specifine probleme u proceni biomotorikog statusa predkolske dece navodi specifinosti ovog uzrasta. Bioloki je nedopustivo, predkolsku decu izloiti maksimalnim naprezanjima kakva se susreu u veini motorikih testova konstruisanih za odrasle. Varijabilnost rezultata u ovom periodu je
izuzetno velika, jer se u ovoj fazi odigravaju burni procesi rasta i razvoja.
Utvrivanje povezanosti unutar segmenata i utvrivanje povezanosti izmeu
morfolokog-funkcionalnog prostora moe biti znaajno za programiranje optereenja kako u edukaciji, tako i ire. Opravdano je pretpostavljati da multidimenzionalni pristup u antropolokim istraivanjima potreban, a da se istovremeno,
vodei rauna o intenzitetu interakcija u ovom prostoru, namee potreba parcijalnog istraivanja pojedinih segmenata. Tako postoje viestruki pokuaji odreivanja povezanosti morfolokih, motorikih i funkcionalno-motorikih dimenzija
(Peji, 1981).
Sa aspekta motorikog uenja prema Hamza (1999) najvaiji period u ljudskom
ivotu je je doba izmeu 3. i 10. godine ivota. U ovom periodu su deca najprijemljivija za motoriko uenje i ukoliko se tada neto propusti to kasnije
ne moe da se nadoknadi, ili se nadoknauje sa niskim stepenom efikasnosti.
Predkolska ustanova kao prva institucija u lancu obrazovnog sistema treba da
obezbedi organizovano uenje motorike pod nadzorom strunjaka. Predkolski
uzrast je doba kada se stvaraju osnove zdravstvenog stanja deteta i kada se formira njegov odnos prema fizikom vaspitanju. Zbog toga se motorikom razvoju
dece predkolskog uzrasta treba posvetiti posebna panja.
Idrizovi i Niin (2006) smatraju da senzibilni periodi u razvoju motorikih
sposobnosti predstavljaju vremenske intervale koji omoguavaju kvalitetniji
pristup segmentima motorikog statusa sa stanovita fizikog vebanja. Meutim, iako predstavljaju vrednu informaciju jo uvek nisu kvalitetno iskorieni u
procesu fizikog vebanja. Zanemarivanje senzibilnih perioda se kree do skoro
krajnjih granica, tako da gotovo kri osnovne postulate biolokog razvoja oveka.
Prema ovim autorima motorika oveka bez obzira na nesavladivost tokova evolucije predstavlja segment multidimenzionalog sistema oveka, koja moe bitno
da utie na sam sistem u smislu zaustavljanja negativnog trenda kakav je kroz
trajanje antropogeneze bio prisutan skoro sve vreme.
138
Morfoloka antropometrija je metoda koja obuhvata merenje ljudskog tela,

obradu i prouavanje dobijenih mera. Primenjuje se u brojnim oblastima: sportu,
pedijatriji, kolskoj medicini za praenje rasta dece i omladine, za procenu stanja
uhranjenosti, razvoja i povezanosti telesnih dimenzija s drugim antropolokim
karakteristikama (Miigoj i sar., 1995).
Antropometrijsko merenje ili antropometrija je metod merenja ovekovog tela
u celini ili pojedinih njegovih delova, na osnovu kojih se moe dobiti objektivna
slika fizike razvijenosti ispitivane osobe (Stojanovi, 1975).
U toku ontogeneze ovek prolazi kroz razvojne stadijume menjajui morfoloki
izgled, fizioloka svojstva, anatomske, psihomotorne i druge osobine. Morfoloko
ispitivanje procesa rasta radi se na dva naina: longitudinalni i transverzalni. Prilikom longitudinalnog istraivanja ispituju se deca tokom vie godina ili vie puta
godinje, i to jedna te ista dece. Transverzalno istraivanje obuhvata ispitivanje
dece raznog uzrasta, u kratkom vremenskom periodu, pa se dobija slika procesa
rasta za datu grupu ispitanika (Ivanovi, 1996).
Morfoloke karakteristike su latentne dimenzije koje se dobijaju matematikim
postupcima, a na osnovu merenja manifestnih antropometrijskih karakteristika
postupcima antropometrije ureenih Internacionalnim biolokim programom
(IBP). Morfoloke dimenzije su bioloka i fizioloka osnova koja generie manifestaciju antropometrijskih karakteristika, kao to su telesna visina i teina, obimi
trupa i ekstremiteta, duine i debljine kostiju, konih nabora i drugo (Bala, 2007).
Nakon roenja deteta deavaju se promene u faktorima koji reguliu rast. Dominantni prenatalni uticaji majke zamenjuju se sopstvenim genetskim potencijalom koji sada u sloenoj interakciji sa iniocima sredine dalje upravlja rastom. U
ove inioce spadaju: hormoni, ishrana, homeostatska funkcija organa, psiholoki
i drugi faktori.
Rast predstavlja kompleksan bioloki fenomen i predstavlja vitalni deo razvoja dece. On daje specifinost, kako fiziologiji tako i patologiji dejeg uzrasta i
njegovo praenje je dobar pokazatelj fiziolokog, odnosno patolokog zbivanja u
organizmu.
Period od 3. do 7. godine karakterie godinji prirast telesne mase od oko 2 kg
i telesne visine 5 8 cm. U ovom uzrastu, mogu se opaziti razlike izmeu dece
mukog i enskog pola u telesnoj visini i telesnoj masi. Razlike u ovom periodu su
minimalne (Bala i sar., 2006).
Bala (1991) navodi da motoriko ponaanje dece predstavlja sveukupnu motoriku aktivnost koju deca ispoljavaju u igri, sportskim i rekretivnim aktivnostima. Motoriko ponaanje zavisi od mnogih faktora, a njegovim usmeravanjem se
moe uticati na razvoj sledeih segmenata :
1. bioloki rast i razvoj dece,
2. motoriki razvoj dece,
139
3. psiholoki razvoj dece,

4. zdravstveni status dece,
5. poznavanje i shvatanje motorikih aktivnosti i
6. stavovi i vrednovanje motorikih aktivosti.
Specifini problemi procene biomotorikog statusa predkolske dece zavise od
osobenosti uzrasta, jer bi bilo bioloko nedopustivo da se deca predkolskog uzrasta izlau maksimalnim naprezanjima kakva imamo prilikom motorikih testova za odrasle. Individualnost razvojnih procesa na ovom uzrastu je problem koji
dovodi do velikih odstupanja meu rezultatima dece istog hronolokog uzrasta.
Pokreti dece predkolskog uzrasta su usled nedovrenog proksimo-distalnog i cefalo-kaudalnog razvojnog reda, kompleksni, neizdifirencirani i nedovoljno precizni. Zbog navedenog procena biomotorikog statusa zahteva veliku opreznost u
izboru dijagnostikih metoda (Peri, 1991).
Odrednice motorikih sposobnosti
Najvei doprinos u istraivanju motorikih sposobnosti dao je Napoleon Volanski (Napoleon Wolansky, 1985), koji je sproveo longitudinalno istraivanje
motorikog razvoja poljske populacije. Motoriki prostor obuhvata motorike ili
fizike, biomotorike, psihofizike,psihomotorne ili antropomotorike sposobnosti, dimenzije, funkcije ili osobine. One se definiu kao pokazatelji nivoa razvijenosti osnovnih kretnih dimenzija koje uslovljavaju realizaciju kretanja. Latentni i
manifestni motoriki prostor su meusobno uslovljeni. U manifestnom prostoru
mogue je razlikovati filogenetske i ontogenetske kretne forme koje se na odreeni nain mogu izmeriti i proceniti. Latentni prostor je mogue dijagnostifikovati
indirektnim nainima, ali se problem javlja u definisanju broja i vrste dimenzija koje ga sainjavaju. Metiko i saradnici su istraivanjem izdvojili 11 bazinih motorikih faktora: koordinacija, realizacija ritmikih struktura, ravnotea,
frekvencija pokreta, brzina pokreta, fleksibilnost, sila, snaga, eksplozivna snaga i
izdrljivost (Gaji, 1985).
Uzrast od 4 do 10 godina (predkolski i mlai kolski uzrast) je veoma bitan u
toku motorikog razvoja oveka, jer u ovom periodu motoriki razvoj ima opti, generalni karakter i motorike probleme dete reava celim telom i motoriki
neekonomino. U ovom periodu jo nije dolo do diferencijacije razliitih motorikih struktura poznatih kao motorike sposobnosti, koja poinje od 12. A
usavrava se oko 18.godine. ovo je posledica ne ispoljavanja specifinih funkcija
CNS-a, jer tercijarna i sekundarna zona kore velikog mozga nisu dovoljno funkcionalno oformljene. Motorike sposobnosti odnosno generalni faktor motorike
matematiko-statistike kategorije nastali su na osnovu rezultata motorikih merenja odgovarajuih fiziolokih indikatora. Rezultati merenja predstavljaju mani140
festne varijable, koje imaju svoju distribuciju rezultata. Opteprihvaena hipoteza

je da su motorike sposobnosti, a pre svega generalni faktor motorike, normalno
distribuirane sposobnosti.
Bala (2007) smatra da se efekti fizikog vebanja, u najveoj meri izraavaju
na razliitim podsistemima oveka kao celine, od kojih je u sreditu izuavanja
kineziologije kompleks motorikih sposobnosti. Dakle, sa aspekta definicija motorikih sposobnosti sa drugim podsistemima oveka, kao i za utvrivanje efekata
razliitih trenanih tretmana na pojedine delove motorikog prostora, pre svega
je neophodno definisati strukturu motorikog prostora.
Tokom rasta i razvoja deteta dolazi do veih i manjih promena u celokupnom
organizmu. Bala i Popovi (2007) navode da te promene nisu linearne, nego su
diskontinuiranog karaktera i nisu iste za svu decu, ni u istom uzrastu i polu. To se
odnosi kako na bioloki rast i razvoj, tako i na razvoj telesnih organa, a pre svega
na razvoj centralnog nervnog sistema, koji bitno utie i na razvoj celokupne deje
motorike. Poto je razvoj individualnog karaktera, sigurno je da u tom razvoju
postoje vee ili manje razlike u motorikim sposobnostima dece u odnosu na
odgovarajui uzrast i pol dece. Dalje, isti autori navode da motoriko ponaanje
dece mlaeg uzrasta, kao i njihove motorike sposobnosti, jesu kako se smatra,
generalnog karaktera, ali se ipak za manifestaciju sposobnosti izvoenja motorikih aktivnosti koriste nazivi koji se opravdano daju motorikim sposobnostima
kod starije dece i odraslih.
Razvoj pokreta i formiranje motorikih navika prema Kosincu (1999) kao to
su: dranje predmeta i rukovanje njima, sedenje, uspravljanje, stajanje, hodanje,
tranje i drugo predstavlja znaajan i sloen proces. Ovladavanje pokretima omoguava detetu da postane samostalno, da relativno nezavisno zadovoljava svoje
potrebe i da slobodno komunicira okruenjem. U poetku motorikog uenja
dominira oponaanje odraslih, kasnije samo elementarni pokreti, pokuaji reprodukcije pokreta uzora. U poetku znaajnu ulogu u tome imaju oko i uho,
odnosno percepcija sebe i predmeta u odreenom prostoru i vremenu. Zbog nedovoljno razvijene vizualno-motorike koordinacije, oponaanje pokreta u prvoj
godini ivota ne daje velike rezultate.
Postoje tri odlike koje karakteriu motorno uenje i teorije zasnovane na njemu:
motorno uenje je proces u pojedincu koji dovodi do relativno stalne promene da
bi se poboljalo motorno izvoenje, proces motornog uenja se ne moe direktno
posmatrati i poboljana motorna radnja predstavlja rezultat vebanja, a ne sazrevanja, privremenog stanja ili instinkta (Magill, 1998).
141
Vaspitno-obrazovne ustanove kao faktor razvoja morfolokihdimenzija i

motorikih sposobnosti
Na osnovu postojeih istraivanja i teorijskih razmatranja vezanih za fiziku
aktivnost dece predkolskog uzrasta i mnotva epidemiolokih nalaza na odrasloj
populaciji, mogue je anticipirati potencijalne koristi fizike aktivnosti u predkolskom uzrastu koje se ogledaju: u fizikoj aktivnosti u funkciji integralnog razvoja dece, fizikoj aktivnosti u funkciji zdravlja dece i fizikoj aktivnosti u funkciji zdravlja u odraslom dobu (ori, 2007).
Kamenov (1995) navodi kako predkolska ustanova treba da utie na zdravlje
i fiziki status deteta. Kao bitne faktore fizikog razvoja autor navodi: sticanje bogatog motorikog iskustva, upoznavanje sopstvenog tela, njegovog izgleda i sheme, razvoj lateralizacije, odravanje normalnog stanja aparata za kretanje, razvoj
brzine, koordinacije, gipkosti, snage, preciznosti, ravnotee i drugih sposobnosti.
U cilju ostvarivanja ovih sposobnosti predlau se razliite aktivnosti u okviru institucionalnog sistema predkolstva.
Zadaci vaspitaa su: da stvori povoljne uslove za razvoj sposobnosti za kretanje,
da pomaui deci u ovladavanju svojim pokretima i sticanju fizike spretnosti,
razvijaju kod njih oseanje sigurnosti u sebe i nezavisnosti u odnosu na odrasle,
doprinosei razvoju niza voljno-karakternih osobina kao to su smelost, samopouzdanje, da pripremi dete za pisanje grafomotorikim vebama i da u saradnji sa
strunjacima iskoristi izvanredne mogunosti koje u predkolskom dobu pruaju
korektivni rad u oblasti fizikog razvoja (Kamenov, 1997).
Sve je vei broj dece koja pohaaju predkolske ustanove i sve su nepovoljniji
uslovi za optimalnu aktivnost dece. Navedeno poveava odgovornost vaspitaa
za optimalan fiziki i motoriki razvoj dece predkolskog uzrasta. Zbog toga priprema za rad na podruju fizikog vaspitanja predstavlja vaan segment njihove
profesionalne osposobljenosti na podruju fizikog vaspitanja ( ori, 2002).
U Osnovama programa predkolskog vaspitanja i obrazovanja dece uzrasta od
tri do sedam godina jedinstvena i celovita koncepcija je razraena u dva modela
model A i model B.
Ciljevi telesnih aktivnosti Modela B su:
1. Zdravo, fiziki dobro i skladno razvijeno dete i upoznavanje sopstvenog tela,
njegovog izgleda i sheme.
2. Bolje i ekonominije funkcionisanje, jaanje organizma i odravanje stanja
aparata za kretanje, posebno zglobova, veza i miia.
3. Sticanje bogatog motorikog iskustva.
4. Podsticanje razvoja lateralizacije.
5. Razvoj telesnih svojstava: brzine, koordinacije, gipkosti, snage, izdrljivosti,
preciznosti; slobodno, efikasno i graciozno vladanje svojom motorikom i ekonominost u troenju miine energije i snage.
142
6. Uspostavljanje ravnotee prilikom stajanja (normalno, na rukama), kotrljanja

(napred, nazad, u stranu), zaustavljanja iz pokreta, doskoka sa razliitim poloajem ruku, formiranje i uvrivanje sposobnosti ovladavanja prostorom kroz
kretanje u njemu.
7. Razvoj sve sloenijih, preciznijih, efikasnijih i ekonominijih pokreta i radnji
koje angauju samo pojedine grupe miia ili sitne miie, kada je za to stvorena
osnova razvojem krupnih miinih grupa.
8. Stvaranje uslova za pravilan razvoj nervnog sistema.
9. Pripremljenost deteta za fizike napore koji ga oekuju u osnovnoj koli.
Model A je koncept programa otvorenog sistema vaspitanja i obrazovanja.
Polazite programa je dete, kao nedeljiva dinamina linost. Vaspita je kreator,
istraiva, praktiar i kritiar sopstvene prakse. Ovaj model programa definie
koncepciju vaspitanja i obrazovanja, ne zadaje program uenja i poduavanja.
Na osnovu ovog programa predkolske ustanove vaspitai vre izbor uslova i
podsticanja sadraja, koji e obezbediti optimalan psihiki i fiziki razvoj dece.
Model A u fizikom vaspitanju se moe koristiti samo kombinovano sa modelom
B, a nikako samostalno.
ori (2002) kao dobre osnove za dalji razvoj i unapreenje fizikog vaspitanja u vrtiima navodi:
1. Trend daljeg razvoja predkolskih ustanova i sve vei obuhvat dece, u svetu i
kod nas.
2. Identifikovanje znaaja fizike kulture.
3. Bogata tradicija fizikog vaspitanja u vrtiima.
4. Ekspanzija svih vidova fizike kulture i razvoj privatne inicijative na polju
zbivanja i vaspitanja dece.
5. kolovanje vaspitaa na viem nivou u smislu izjednaavanja sa ostalim prosvetnim zanimanjima i drugo.
Markovi i sar. (1997) predlau igraonice u kojima dete moe da stvara nove
pokrete i kretanja. Ovo bi doprinelo razvijanju sposobnosti orijentacije i harmoninosti u kretanjima. Deo igraonice namenjen za ovu vrstu aktivnosti zahteva i
ire angaovanje za namensko ureenje igraonice, pa se planiraju u vidu kratkoronih i dugoronih projekata koji ukljuuju osim dece i vaspitae.
Fiziko vaspitanje se u vrtiu se ne izdvaja iz konteksta celokupnog vaspitnoobrazovnog procesa. U tom smislu ne postoje nikakvi posebni normativi fizikog
i motorikog razvoja dece, zahtevi u pogledu metoda i sadraja rada, doziranja,
opreme vaspitaa i dece (ori, 2002).
143
Zakljuak
Period predkolstva predstavlja najburniji period u razvoju psihosomatskog
statusa oveka. Meutim, razliita odstupanja u zakonitosti razvoja kod ispitanika ove populacije nas dovode u situaciju da teko procenjujemo relevantost dobijenih rezultata na osnovu postojeih instrumeta. injenica da da razliiti autori
koriste razliite testove za utvrivanje psihosomatskog statusa. Pretpostavljamo
da se sr relativnog malog broja istraivanja vezanih za populaciju dece od 3 do 7
godine nalazi u ovoj konstataciji.
Dosadanja istraivanja morfolokog prostora identifikovala su etvorodimenzionalni hipotetiki model latentnih dimenzija koji se interpretira kao longitudinalna dimenzionalnost skeleta, transvenzalna dimenzionalnost skeleta, telesna
masa i voluminoznost tela i potkono masno tkivo. Ali, u naoj zemlji nema dovoljno istraivakih radova, koji bi utvrdili uzrono-posledine relacije izmeu
antropometrijskih dimenzija i motorikih sposobnosti kod predkolske dece.
Zbog toga je potrebno u daljim istraivanjima pri obradi i analizi statistikih podataka primeniti linearni regresioni model. On e identifikovati veliinu procenta
varijabiliteta motorikih testova na osnovu multidimenzionalnog sistema antropometrijskih varijabli (Ivanovi, 2007).
Motoriki testovi su specijalno kreirani testovi kojima se mere odreene motorike sposobnosti jedinke. ine ih merenja razliitih sposobnosti, odnosno merenja snage, ravnotee, koordinacije, preciznosti, brzine, gipkosti, tj sve ono to
podrazumeva aktivaciju voljnog miinog sistema, kontrole pokreta i upravljanja sopstvenim telom. Ovi testovi procenjuju se uporeivanjem rezultata koji su
postignuti pri testiranju sa rezultatima koji se nalaze u normi. Svaka motorika
veba broji se ili meri na odreeni nain. Za svaki uzrast, poev od osnovne kole,
postoji proseni rezultat koji je poeljan na odreenom uzrastu i kod odreenog
pola, to se uzima za normu pri poreenju sa postignutim uinkom. Poto je cilj
fizikog vaspitanja, poev od vrtia, zdrav i pravilan razvoj tela miine i skeletne muskulature, kao i razvoj svesti o sopstvenom telu, njegovim funkcijama, sposobnostima i voljnim pokretima, treba ga ozbiljno shvatiti i pratiti fiziki razvoj
jedinki u svakom pogledu. Samo tako se moe ukazati i uticati na nepravilnosti
koje se javljaju kroz razvoj, korigovati ih i stvoriti fiziki sposobne osobe. Ovi
testovi najee se rade na poetku i kraju tomeseja, polugodita ili godine, pa
se tako dobija uvid u postignut uspeh, tj napredak jedinke nakon delovanja odreenih fizikih aktivnosti u toku tog perioda. Dakle, na poetnom testiranju uvia
se slabost ili neto na emu se moe poraditi da bi se formirala fiziki sposobnija
linost. Zatim se odreuju mere kojima e se uticati na poboljanje rezultata, a
zavrnim testiranjem zakljuuje se koliko je delovanje bilo dobro i efikasno, da li
je postignut zadati cilj u datom periodu i koliko je sama jedinka fiziki uznapre144
dovala. Motoriki testovi takoe se koriste pri odreenim istraivanjima fizikih

ispitivanja karakteristika, sposobnosti, praenja, slinosti, razlika, poreenja itd,
kako bi se uoio napredak, odnosno razlika u rezultatima pre i nakon vrenja
odreenih fizikih uticaja.
Istraivanja razvojnih promena morfolokih osobina i motorikih sposobnosti
kod dece predkolskog uzrasta predstavlja izuzetno znaajno pitanje na koje nauka jo nije u dovoljnoj meri dala odgovore na osnovu kojih bi bilo mogue stvoriti
jasnu predstavu o zakonitostima morfolokog i motorikog sazrevanja ovog uzrasnog perioda. Zbog toga su multidisciplinarna istraivanja dece ovog uzrasta neophodna. Motoriki testovi su jedinstveni pokazatelji opte fizike forme deteta.
Neophodno ih je koristiti kako bi se dobio valjan uvid u efikasnost rada sa decom
i njihovo fiziko napredovanje. Dobri su pokazatelji i ukazatelji na odreene slabosti nekog organizma, te se primenom ovih testova blagovremeno moe uticati
na te slabosti tako to e se primeniti adekvatan fiziko vaspitni rad. Testovi
daju optu sliku kada se rade jednom, meutim, ukoliko se ini na poetku i kraju
polugodita, ili drugog vremenskog perioda, tada poreenjem rezultata dobija
se uvid u sam napredak i postignue kako deteta, tako i vaspitaa. U zavisnosti
od motorikih vebi koje su date u testu, tj koje se ispituju, moe se posmatrati
celokupna slika fizike aktivnosti deteta ili samo neke od njenih segmenata. Zbog
pravilnog fizikog razvoja dece, vaspitni uticaji i dostignua se prate, a u ovoj
oblasti, to e se najbolje uraditi ako se koriste motoriki testovi.
Literatura
Antropova, M.V., Koljcova, M. M. (1976). Psihofizioloka zrelost dece. Beograd:
Zavod za udbenike i nastavna sredstva
Bala, G., Popovi, B. (2007). Motorike sposobnosti deaka i devojica, Monografija. Antropoloke karakteristike i sposobnosti predkolske dece. (104-153) . Novi
Sad: Fakultet sporta i fizikog vaspitanja.
Bonacin, D., Kosinac, Z.(1990). Strukturalne promjene motorikih mehanizama
kod djece predkolske dobi, izazvane posebno programiranim kineziolokim tretmanom. Pedagoki rad, 45(4), 399-405.
Gaji, M. (1985). Osnovi motorike oveka, Novi Sad: Fakultet fizike kulture.
De Privitellio, S., Mari, ., Mijan J. (2006). Razlike u motorikim sposobnostima
devojica i djeaka predkolske dobi. Zbornik radova Antropoloki status i fizika
aktivnost dece i omladine, str. 57-65.
ori, V.(2002). Predkolsko fiziko vaspitanje u Vojvodini. Vrac: Via kola za
obrazovanje vaspitaa.
ori, V. (2007). Fizika aktivnost predkolske dece, Monografija. Antropoloke
145
karakteristike i sposobnosti predkolske dece (333-360). Novi Sad: Fakultet sporta

i fizikog vaspitanja.
Ivanovi, M. (2005). Uticaj antropometrijskih dimenzija na rezultate skoka udalj iz
mesta predkolski uzrast, Zbornik radova (77-91). Kikinda: Via kola za obrazovanje vaspitaa Zora Krdali Zaga.
Ivanovi, M. (2007). Relacije izmeu antropometrijskih karakteristika i rezultata u
skoku uvis kod devojic uzrasta izmeu 6 i 7 godina, Zbornik radova (115-125).
Kikinda :Zbornik radova VSSOV.
Fratri, F., Rubin, P (2006). Kvalitativne razlike motorikog statusa deaka i devojica uzrasta 4-7 godina sa teritorije Novog Sada. Zbornik radova Antropoloki
status i fizika aktivnost dece i omladine, str. 51-56.
Hamza, I. (1999). Efikasnost aktivne i pasivne metode verbalizacije uenja gimnastikih vebi u predkolskom uzrastu. Novi Sad: Doktorska disertacija.
Idrizovi, K., Niin. . (2006) .Senzibilni period u razvoju motorikih sposobnosti
kao osnov dugoronog sportskog razvitka. Novi Sad: Zbornik radova Antropoloki
status i fizika aktivnost dece i omladine, str. 31-38.
Kamenov, E. (1995). Model osnova programa vaspitno-obrazovnog rada sa decom
predkolskog uzrasta. Novi Sad: Odsek za pedagogiju Filozofskog fakulteta.
Kosinac, Z. (1999). Morfoloko-motoriki i funkcionalni razvoj djece predkolske
dobi. Split: Fakultet prirodnoslovno-matematikih znanosti i odgojnih podruja .
Magill, A.R. (1998). Motor Learning, Concepts and Applications. Ilinois : McGraw
Hill Companies.
Niin , . (2000). Antropomotorika teorija. Novi Sad: Fakultet fizike kulture.
Peji, A. (1981). Zagreb: Interkorelacije i kroskorelacije morgoloko-funkcionalnih karakteristika i motorikih sposobnosti. Kineziologija, str. 19-29.
Peri, D. (1991). Komparativna analiza metodolokih sistema eksplikacije biomotorikog statusa dece predkolskog uzrasta. Doktorska disertacija Beograd: Fakultet
fizike kulture.
Popovi, B., Cvetkovi,M., Grujii, D. (2006). Trend razvoja motorikih sposobnosti
predkolske dece. Novi Sad: Zbornik radova Antropoloki status i fizika aktivnost
dece i omladine, str. 21-30.
Stojanovi, M. (1975). Antropomertrijsko merenje, Enciklopedija FK. Zagreb: Jugoslovenski leksikografski zavod.
Sturza-Mili, N.(2009). Sagledavanje motorikog razvoja predkolske dece (u funkciji podsticanja ukupnog razvoja i identifikacije darovitosti). Novi Sad: Pedagoka
stvarnost LV, 1-2, 155-167.
146
Angela Mesaro ivkov

THE ANTHROPOMETRIC DIMENSIONS OF PRESCHOOL CHILDREN
Summary: Anthropometric dimensions and motor skills are important indicators
in assessing the proper development of preschool children. The significance of the
psychosomatic characteristics and skills has been emphasized by the authors from
many different countries. Previous studies of the morphological space have identified
a four-dimensional hypothetical model of the latent dimension that is interpreted as
a longitudinal dimension of the skeleton, a transversal skeleton dimension, the weight
and volume of the body and a subcutaneous adipose tissue. Specific problems of the
assessment a bio-motor status of preschool children depend on the specific characteristics of different ages. Basic motor skills include speed, strength, flexibility, balance,
coordination, endurance and precision. One of the main factors affecting the physical
development is the preschool institution. This refers to acquiring a rich motor experience, exploring their own body, the development of lateralization, the maintaining a
normal state of the movement apparatus and the development of motor skills.
Keywords: preschool age, anthropometric characteristics, motor skills, preschool institution.
147
Prikazi
Ibolya Gera
Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa, Novi Sad
PRIKAZ RADNOG LISTA ZA DECU PREDKOLOSKOG

UZRASTA
PO LUPU PA U GRUPU1
autorke dr Vesna Coli i Biserka Vunjak Spasojevi
(izdava ATOS, Kragujevac, 2012.)
Dete predkolskog uzrasta svakim danom sve vie panje i potovanja dobija
kao podrku svom razvoju. Radni list Po lupu pa u grupu ini to veoma dobro.
italac radnog lista, autorki dr Vesne Coli i Biserke Vunjak Spasojevi, dugogodinjih radnica u predkolstvu, strunjakinja sa dugogodinjim iskustvom u oblasti predkolskog vaspitanja i obrazovanja, ima pred sobom jedan bogat materijal.
Ve samim svojim naslovom najavljuje se neposredan i odluan zahvat kojim se
eli predkolsko dete povesti putevima budueg istraivaa, poznavalaca i potovalaca prirode i drutva u kojem ivi i razvija se.
Prvo, to ovu knjigu (kako je autorke s pravom nazivaju kada je tumae detetu)
ini delotvornom u pomenutoj nameri, jeste odnos prema detetu koje je u reima
i postupcima autorki radoznalo, preduzetno, samostalno, puno samopotovanja
i odgovorno. Ovakav odnos autorki pomae detetu da ove odlike izgradi u svom
ponaanju i da one postanu njegove line karakteristike.
Tu je uoljiv i vidni napor autorki u negovanju stila uenja. Dete pozivaju da ui
tako to polazi od sopstvene percepcije, belei svoja zapaanja i donosi odluke o
moguim reenjima. Autorke naglaavaju da najee nije jedno reenje dobro u
izradi zadataka. To s jedne strane oslobaa detetovu misao u reavanu problema,
dok s druge strane, one ga podstiu na evidentiranje i praenje svog uenja. Na
ovaj nain podstiu dete, i pokazuju odraslima koji sa njim rade, da je njegovo
uenje i rad po zadacima iz ove knjige vaan i vredan beleenja i praenja. Jedan
od takvih podsticaja je uinjen instrukcijom koja glasi: Za svaki dan u godini
obelei datum, kakvo je vreme bilo i ta se vano toga dana deavalo. Koristi ponuene simbole ili smisli nove. Nakon ovog teksta je ponuena tabela (na stra1 Tekst recenzije je doprineo tome da Ministar prosvete i nauke Republike Srbije odobri izdavanje i upotrebu ovog nastavnog sredstva za decu predkolskog uzrasta reenjem broj: 650-02-00033/2012-06 od
dana 19.6.2012. godine.
149
nicama 53. do 55.) u vidu izvoda iz kalendara sa praznim poljima za svaki dan
tokom svih meseci u godini, poev od Septembra. Takoe su dati primeri univerzalnih simbola za dogaaje, kao to su praznici (drutveni i lini:zastava drave,
krts, polumesec, estokraka zvezda, roendanska torta sa sveicama), obaveze
u vrtiu (ikonica za aktivnost postavljanja stola za obed, za aktivnost sklanjanja
igraaka) koje su dovoljno jednostavne da ih deta moe razumeti i samostalno
nacrtati, kao i osmisliti, nacrtati neke druge, po sopstvenoj elji.
Osnaivanje deteta je evidentno u veini od oko 110 zadataka. Na svakoj od 56
strana, koliko ima knjiga, ima najmanje dva a ponegde i tri zadatka.
Izradu zadataka autorke najee trae deijim crteom. To je na predkolskom
uzrastu jedan od najjaih kanala komunikacije. One, takoe, predlau detetu, da
slovima napie samostalno ili uz pomo odraslih, ceo svoj odgovor ili dopunu
istoga. To nije obavezan zadatak ve je ponuena mogunost. U vremenu kada se
sve vie insistira na sve ranijem polasku dece u kolu, a ona se simbolie opismenjavanjem, ovakva ponuda predkolskom detetu uz potpuno relaksiranu, neobaveznu notu te ponude, pravi je podsticaj i ohrabrenje roditeljima. Nema u toj ponudi ni traga zastraivanja kolom, niti favorizovanja pisanja kao vetine bez koje
se ne moe. Jednom reju, ova knjiga, radni list, ne pouruje ni dete ni odraslog
koji radi sa njim. Ona podstie, poziva na istraivanje i hrabri u samostalnosti
dete predkolskog uzrasta.
Posebno zanimljivo i korisno mesto ini ponuda reavanja rebusa. Autorke to
ine paljivo, postepeno, snano povezano sa kontekstom u kome se nude. Ovu
grupu zadataka vidimo, kao jo jednu situaciju u kojoj se dete moe posavetovati
sa odraslim koji ga prati u radu unutar ovog radnog lista. Ne manje vano jeste
svojstvo rebusa da neosetno a snano uvodi dete u analizu pisanog i slikovnog
govora.
Radni list ne zaboravlja pouke i poduke koje se tiu ouvanja prirode, koncepta
odrive energije i zdravog ivota. Ovim saznanjima, temama, se takoe bavi kroz
detetovu aktivnu, istraivaku i odgovornu ulogu.
Radni list Po lupu pa u grupu poinje pregledom sadraja koji je uraen na
poseban nain. Naime, navedene su sve stranice na kojima se radni list bavi deijim saznanjima u razliitim oblastima. To su grupe saznanja to bi neki klasini
radni listovi nazivali temama, o bliim i sve daljim i daljim oblastima ivota u
kojem dete odrasta. Saznanja su sistematino rasporeena du ukupne liste zadataka, tako da se saznanjima o sebi dete bavi, ukoliko radi zadatke redom, i na
poetku i na kraju radnog lista. Tako je sluaj i sa ostalim grupama saznanja kao
to su ona o vrtiu, o porodici, o iroj okolini, o zdravom ivotu, ivotinjama, biljkama. Ukoliko dete i odrasli imaju nameru da se naglaeno bave jednom grupom
saznanja, to mogu raditi koristei razliita mesta u random listu, od njegovog
poetka pa do kraja.
150
Ovakva upotreba radnog lista jeste, takoe, jedan poseban stil u uenju i podsticanju kognitivnog stila deteta u radu. Stil je otvoren, difuzan, analitian, stvaralaki i samostalan. Ovakav rad detetu donosi radost igre, slobodnog kretanja, i
sugerie da svaki rad moe imati dra razigrane aktivnosti.
O tipovima aktivnosti koje se trae i/ili nude u izradi zadataka moemo rei da
je radni list mesto u kome dete moe da crta, savija, see, lepi, presuje, pa aki da
kuva i mesi. Radni list i u ovoj dimenziji pokazuje kreativnost i instrumentima za
podsticanje detetovog preduzetnog i stvaralakog ponaanja u uenju i igri.
Radni list vrlo paljivo ukljuuje i porodicu u realizaciju zadataka postavljenih
detetu.
O igri i radu u ovom radnom listu moemo da kaemo da su oni ujedinjeni ba
kako treba i dolikuje jednom kvalitetnom didaktikom materijalu za decu predkolskog uzrasta.
Ovaj radni list se, naravno, sve vreme obraa i odraslima i detetu. Odraslima,
implicitno, tako to je veina instrukcija pisana reima koje predlau detetu ta da
uradi u sledeem zadatku, za ta mu je najverovatnije neophodna pomo odraslog
koji ume da ita, kao i eksplicitno, na jednoj, zavrnoj stranici radnog lista, gde su
smeteni svi potrebni komentari, ohrabrenja, napomene koje autorke poruuju
odraslima koji pomau detetu u uenju putem ovog didaktikog materijala.
Svesrdno ga preporuujemo vaspitaima, predkolskim ustanovama, kolama i
drugim institucijama, roditeljima i deci kao dobro mesto za igru i uenje za sve.
151
Milan M. Mikovi
NOVA POJMOVNA STRUKTURA

SOCIJALNOEKOLOKOG MILJENJA
Ivan Cifri, LEKSIKON SOCIJALNE EKOLOGIJE - Kritiko promiljanje,
kolska knjiga, Zagreb, 2012., 466 str.
Pojam ekologija je nastao u 19. veku u polju prirodnih nauka, zapravo u porodici biolokih disciplina. Termin ekologija skovao je nemaki biolog Ernest
Hekel (1866) od dve starogrke rei oikos (dom) i logos (nauka). Meutim,
tendencije u razvoju bioloke ekologije i dominacija problema drutvene okoline
u savremenom industrijskom drutvu, uslovili su kretanje ekoloke problematike
od biolokog ka socijalnom polju i proces irenja predmeta njenog prouavanja od
lokalne ogranienosti ka svetskom i globalnom nivou. Iako ta re pripada ne samo
nauci, ve i reniku svakodnevnog ivota, pojam ekologija danas nije vie jednoznaan i samorazumljiv. Pored bioloke, medicinske, humane, politike, sve
vie se govori o socijalnoj ekologiji. Radi se o novom predmetnom podruju u
odnosu na klasina razmiljanja, polju koje obuhvata meusobne odnose izmeu
ekosfere, sociosfere i tehnosfere. Posebno znaajna sfera socijalne ekologije je stanje (ne)razvijenosti ekoloke svesti i ekoloke kulture, odnosno odgovornosti za
opstanak planete Zemlje za ivot sadanjih i buduih generacija.
Leksikonsko-enciklopedijsko delo akademika Ivana Cifria, koje se u izdanju
kolske knjige iz Zagreba pojavilo krajem 2012. godine, sadri veoma obiman
pregled pojmova iz socijalne ekologije. Kao nauna disciplina, socijalna ekologija
je nastala povezivanjem socijalnih i prirodnih nauka u novo interdisciplinarno
podruje istraivanja. Neki autori je shvataju kao socioloku disciplinu koja istrauje socijalne uzroke i posledice uticaja drutva na okolinu (prirodu), a drugi kao
ekoloku disciplinu koja istrauje uticaj prirode i okoline na drutvo, odnosno
posledice ekolokih uticaja na drutvo (str. 6). U tom smislu i ovaj Leksikon predstavlja predmet prouavanja s dva aspekta: socijalnog i ekolokog.
Leksikon socijalne ekologije sadri 991. odrednicu iz socijalne ekologije poreanih abecednim redom. Uz hrvatski naziv pojma, u zagradi je dat i prevod tog
pojma na engleski i nemaki jezik, to znaajno doprinosi boljem shvatanju socijalnoekoloke tematike u stranoj naunoj literaturi a u velikoj meri olakava i
pisanje naunih radova u vezi s tom tematikom na pomenutim jezicima. Pored
152
autorovog objanjenja svakog socijalnoekolokog pojma, navedeno je i kratko

odreenje shvatanja drugih autora. U Leksikon su uvrtene i neke odrednice koje
predstavljaju svojevrsnu inovaciju u kontekstu savremene literature i aktualne
socijalnoekoloke stvarnosti. Na primer, uvedeni su neki novi pojmovi koji su
neizbeni u stvaranju nove socijalnoekoloke paradigme, kao to su: duniko
ropstvo u prirodi, dan ekolokog duga, rua kulturne evolucije, drutveni prirodni odnos, filozofija rtvenog jarca, socijalnoekoloki metabolizam, antropobiotika ekumena, ablji sindrom, ovekov prirodni paradoks, epistemologija lovca i osvajaa, filtriranje znanja, ekologija vremena, otisak vremena,
kulturna entropija, menament vremena, kultura nasilja, otueni sistemi i
tako dalje (str. 6). Kao to pie u podnaslovu knjige, Leksikon predstavlja svojevrsno kritiko promiljanje: svaka odrednica je definisana i njoj pridruena razliita
shvatanja nekih autora i kritiki osvrt autora.
U predgovoru se iznosi teza da su krajem 20. i poetkom 21. veka savremeno
drutvo i okolinu (prirodu) zahvatile dve krize: prva je kriza unutar drutva (ekonomska, moralna itd.) i kriza modernih sistema u celini kao meunarodna kriza
(politika, kriza upravljanja itd.), a druga je kriza odnosa drutva prema okolini. Spajanjem niza pojedinanih kriza nastala je socijalnoekoloka kriza u kojoj
povezani procesi socijalne i ekoloke krize utiu na celo oveanstvo i njegovu
perspektivu (str. 5). Kompleksnost problema u socijalnoekolokom kontekstu zahteva traganje za razliitim sredstvima za njihovo reavanje, usled ega su bitna
interdisciplinarna istraivanja i razvoj nove socijalnoekoloke paradigme. Umesto starih pojmova koji su pojednostavljivali sliku stvarnosti, potrebni su novi
pojmovi i kategorije pomou kojih je mogue bolje razumevanje odnosa oveka
(drutva, kulture) i prirode (okoline) (str. 6), i efikasnije delovanje pojedinaca,
grupa (socijalnih pokreta) i drutva na reavanju izazova ekoloke krize. U tom
cilju je konceptualizovan i ovaj Leksikon, koji ukljuuje pojmove iz razliitih nauka kao to su sociologija, filozofija, antropologija, biologija, ekologija, pedagogija,
psihologija, teologija i druge.
Za socijalnoekoloku misaonu orijentaciju posebno je znaajan pojam EKOLOKI OTISAK STOPALA (ecological footprint; der kologische Fuabdruck)
koji se odnosi na meru ovekovog iskoriavanja prirodnih dobara Zemlje preraunatu u poljoprivrednu povrinu (hektare) po stanovniku, koja je potrebna
za proizvodnju hrane, energije i ostalih resursa nunih za odranje postojeeg
standarda ivota stanovnitva na nekom podruju ili celoj Zemlji (str. 107). S
obzirom na populacionu eksploziju, potrebe za energijom, hranom, drvetom i
drugim predmetima, u narednih 140 godina, ekoloki otisak bi se mogao udvostruiti u odnosu na globalni biokapacitet Zemlje. Koncept potie od Mathiasa
Wackernagela 1990. godine, a termin ekoloki otisak stopala skovao je William
Rees 1996. godine. Cilj otiska stopala je merenje njegove veliine, jer se ovek
153
(prema E.P. Odumu, 1913-2002) pretvara u parazita na Zemlji, koji u planetarnim

razmerama stvara neravnoteu izmeu organskog deficita i anorganskog suficita.
Najvei ekoloki otisak stopala imaju zemlje s minimalnim uslovima za proizvodnju hrane (Ujedinjeni Arapski Emirati 11,9 ha), i zemlje s najveom potronjom
kao SAD (9,6 ha). Vano je napomenuti da je za zadovoljavanje potreba (hrana,
voda, stanovanje, energija, transport, trgovina, zbrinjavanja otpada) prosenog
stanovnika zemalja u razvoju potreban 1 ha. Interesantan je podatak koji autor
Leksikona navodi da ako bi svi na Zemlji iveli s amerikim standardom, ekoloki
otisak stopala trebao bi biti povrine i do pet planeta Zemlje (str. 107). S obzirom
na injenicu da ekoloki otisak postaje sve vei a ekoloki ruksak (masa resursa
koja je ekstrakovana, ali odbaena u kasnijem toku proizvodnje ili potronje) sve
tei, postoji potreba smanjenja i ogranienja per capita iskoriavanja okoline i
prirodnih izvora. Za to je potrebna odgovarajua kulturna promena u modernom
drutvu na osnovu kulturnog konsenzusa. Ekoloki otisak stopala upozorava na
razvojnu nejednakost izmeu razvijenih i nerazvijenih zemalja.
U istraivanju odnosa ekosfere, sociosfere i tehnosfere znaajan je socijalnoekoloki pojam JEDINSTVO PRIRODE I KULTURE (unity of nature and culture;
die Einheit von Natur und Kultur). Ova sintagma je nastala u vreme socijalnoekoloke krize i oznaava konceptualnu povezanost i relativnu stabilnost prirodnog
i socijalnog (kulturnog) sistema razliitim stepenima evolucije ovekove kulture
(str. 190). O odnosu prirode i kulture postoje dve suprotstavljene teze: (a) kultura je deo prirode (naturalizam prirdni zakoni i procesi odreuju socijalne
fenomene) i (b) priroda je konstrukt kulture (kulturalizam prirodni zakoni
i procesi su drutvena konstrukcija. Umesto njihove suprotstavljenosti, prema
Glaeseru (1992), kako navodi autor Leksikona, postoji trea teza o jedinstvu prirode i kulture koja ima dva paradigmatska pristupa kao reenja protivurenosti:
jedinstvo prirode i kulture u prirodi univerzalno-istorijski pristup, i jedinstvo
prirode i kulture u kulturi kulturno-ekoloki pristup. Jedinstvo kulture i prirode u socijalnoj ekologiji pojmovno se izraava kao drutveni prirodni odnosi u
kojem priroda i kultura nisu konfliktni nego meusobno konstitutivni (str. 190).
Univerzalno-istorijski pristup povezuje prirodu i kulturu pojmom evolucija i
ekosistem. Priroda samu sebe organizuje, a promene u njoj su prirodne. ovek
ima poseban poloaj u prirodi i na njemu zasnovanu kulturnu evoluciju, usled
ega deluje unutar prirode kao celine. Kultura kao koncept unutar organske evolucije je subjekt evolucionog procesa, a ne bioloki ovek. U tom kontekstu ravnotea nema bolji status od neravnotee.
Kulturno-ekoloki pristup polazi od teze da ovek ima kulturnu autonomiju,
pa se ne samo prilagoava nego i suprotstavlja prirodi i deluje stvaralaki. Odnos
izmeu prirode i kulture posmatra se kao posledica kulturnog razvoja. Priroda
nije netaknuta, nego se ovekovim radom menja, preoblikuje i kultivie. Tako se
stvara antropobiotika ekumena. (str. 190).
154
Vrlo zanimljivo i veoma korisno u Leksikonu je autorovo razlikovanje pojmova intrinzina, inherentna i instrumentalna vrednost prirode. Razlikovanje
ovih pojmova naroito je prisutno u ekozofiji T, Arne Nesa, ekolokoj etici, i u
drugim podrujima naunog i filozofskog prouavanja i istraivanja.
INTRINZINA VREDNOST PRIRODE (intrinsic value of nature; der Eigenwert
der Natur) je priznavanje vrednosti prirode (kao takve) po sebi, a ne prema ovekovoj proceni njene korisnosti za oveka. Osnovni princip je pravo na ivot
(vrsta, jediniki i ekosistema). Stoga priroda i bia u njoj imaju pravo na sopstveni
razvoj i samovrednost. Autor Leksikona razlikuje apsolutnu i relativnu intrinzinu vrednost. Apsolutnu intrinzinu vrednost ima priroda, odnosno Zemljin globalni ekosistem, usled ega je nuna briga oveka kao razumnog bia za njihov
opstanak. Meutim, u okvirima globalnog ekosistema primerenije je govoriti o
relativnoj intrinzinoj vrednosti prema kojoj se bia mogu rangovati u skladu s
nekim kriterijumom. Jedna od osnovnih normi dubinske ekologije upozorava na
to da svaki oblik ivota ima u naelu pravo na ivot i uspean razvoj. Tako od kada
je svet nastao, naravno, moramo ubijati da bi smo mogli jesti. Ali, u dubinskoj
ekologiji postoji osnovna intuicija prema kojoj nemamo pravo ubijati druga iva
bia bez dovoljno osnova (str. 184).
INHERENTNA VREDNOST PRIRODE (inherent walue of nature; der inherente Wert der Natur, die Eigenwewrt der Natur), oznaava da priroda ima vrednost
kao objekat, ali to ne zavisi od nje same, nego od procenjivaa. To je atribut kojim
se priznaje biima da imaju sopstveno dobro. ovek procenjuje koliko ekonomski, ekoloki i estetski vredi napr. neki ekosistem i prema toj proceni usmerava
svoju aktivnost eksploatacije ili neki oblik zatite. Cilj inherentnog vrednovanja je
procena koristi od prirode ili estetska vrednost prirode. Razlika izmeu intrinzine i inherentne vrednosti prirode je u tome to je inherentna vrednost zavisi od
procenjivaa, a intrinzina je nezavisna od nae procene (str. 181).
INSTRUMENTALNA VREDNOST PRIRODE (instrumental value of nature;
der instrumentale Wert) je funkcija korisnosti. Radi se o tome da li neki objekat (npr. ekosistem ili iskustvo) moe oveku posluiti kao sredstvo za ostvarenje
nekog cilja koji ima intrinzinu ili inherentnu vrednost. Na primer, aspirin ima
instrumentalnu vrednost jer moe da zaustavi glavobolju. Reka Drava ima instrumentalnu vrednost jer se njome moe ploviti ili na njoj sagraditi hidrocentrala itd. Moderno drutvo je orijentisano na instrumentalne vrednosti, usled ega
neke inherentne i intrinzine vrednosti postaju instrumentalne (str. 183).
Savremena kriza obrazovanja zahteva aktivniju ulogu pedagogije, koja u svoje
predmetno podruje treba da ukljui nove sadraje. U tom smislu veliku upotrebnu vrednost ima socijalnoekoloki pojam EKOLOGIZOVANJE PEDAGOGIJE (ecologization of pedagogy; die kologisierung der Pdagogik). To je unoenje
ekolokih sadraja u pedagogiju kao odgovor pedagogije na savremenu krizu
155
obrazovanja (str. 87). Praktini efekti ekoloke pedagogije zavise od osposobljenosti vaspitaa i nastavnika na svim nivoima obrazovnog sistema. Na tu temu
sve je vie istraivakih radova kod nas i u svetu. Sa druge strane, pojam PEDAGOGIZOVANJE EKOLOGIJE (pedagogizing ecology; die Pdagogisierung der
kologie) je odgovor pedagogije na ekoloku krizu sa zahtevom za uestvovanjem
pedagogije u ekolokoj edukaciji. Reavanje izazova ekoloke krize zahteva da se
pedagoki primereno metodiki obrade i prenesu ekoloki sadraji i vrednosti u
procesu vaspitanja i obrazovanja u drutvu (str. 286).
U Leksikonu su uz pojmove date i oznake u obliku strelice () koje itaoca upuuju na druge pojmove sa kojima je odrednica povezana. Na taj nain je omogueno sticanje ireg znanja i bolje razumevanje konteksta odreenog pojma. Posle
objanjenja svih pojmova dat je veoma obiman izbor iz literature koju je autor
koristio prilikom izrade Leksikona socijalne ekologije. Postoji i popis imena i registar pojmova poreanih po abecedi s pripadajuim stranicama na kojima se ona
spominju. Na samom kraju Leksikona nalazi se kratka beleka o autoru i njegovom bogatom doprinosu u dosadanjem razvoju sociologije i socijalne ekologije.
Leksikon socijalne ekologije predstavlja veoma znaajan doprinos razvoju socijalne ekologije iji predmet svakim danom postaje sve znaajniji, s obzirom na
globalizaciju ekolokih problema i ekspandirajuu ekoloku krizu koja predstavlja ozbiljnu pretnju odrivom razvoju i opstanku ivota na Zemlji. Populaciona
eksplozija, enormno zagaenje i sve vea potreba za energijom i industrijskom
proizvodnjom dobara, smanjenje ozonskog sloja, klimatske promene, unitavanje uma i sve vei nedostatak vode za pie, irenje pustinje, gubici bioloke raznovrsnosti, iskuenja genetikog inenjeringa itd., predstavljaju nove i izuzetno
velike izazove. Takve opasnosti ukazuju na potrebu povezivanja drutvenih i prirodnih nauka u novo interdisciplinarno, odnosno socijalnoekoloko podruje, u
cilju istraivanja prostornih i vremenskih odnosa drutvenog (ovekovog) ivota
i okoline u istorijskoj i aktualnoj perspektivi. Stoga e Leksikon socijalne ekologije
biti veoma korisno, i vie nego pomono, sredstvo naunicima, strunjacima i
studentima koji, u prouavanju i istraivanju odnosa drutva i prirode, tee da
prevaziu ogranienosti prirodnonaunog pristupa u ovoj oblasti, i pojaaju interes za interdisciplinarnost i transdisciplinarnost.
Koncipiran interdisciplinarno kao to je i samo istraivako podruje odnosa
oveka (drutva, kulture) i prirode (okoline), Leksikon socijalne ekologije je veoma
znaajno sredstvo za vaspitae i nastavnike, u svim oblicima i na svim nivoima
ekolokog obrazovanja i vaspitanja u primeni novije koncepcije obrazovnog rada,
poznate pod nazivom globalno ili holistiko obrazovanje. Upravo zato to se u
konceptualnom smislu ne orijentie na usku tematiku zatite prirode i okoline,
nego sadri iru tematiku obrazovanja u zatiti prirode i okoline, ali i u stvaranju nove okoline ovekovim oblikovanjem prirode i okoline i preoblikovanjem
156
ve oblikovane prirode i kulturne okoline, Leksikon socijalne ekologije omoguuje

globalni pogled na ekoloku tematiku, i na taj nain bitno utie na poveanje
kontekstualne osetljivosti vaspitaa, nastavnika i drugih poslenika u oblasti ekolokog obrazovanja. Kroz socio-ekoloki koncipirane interaktivne radionice, vaspitai i nastavnici mogu deci predkolskog i kolskog uzrasta, pribliiti u osnovi
globalne i kompleksne probleme okoline i prirode.
157
Intervju
Intervju
POTRAGA ZA NAUKOM
POKRAJINSKI ZAVOD ZA ZATITU PRIRODE U NOVOM SADU
Oliver Fojkar
Naelnik odeljenja za promociju, edukaciju i odnose sa javnou u
Pokrajinskom zavodu za zatitu prirode
Intervju priredila:
Prohaska Larisa, studentkinja Visoke kole strukovnih studija
za obrazovanje vaspitaa, Novi Sad
Bogatu istoriju saradnje sa osnovnim kolama i vrtiima u Novom Sadu i
Pokrajini ima Pokrajinski zavod za zatitu prirode u Novom Sadu. Kao struna
ustanova koja obavlja poslove zatite prirode i prirodnih dobara na teritoriji
APV predstavlja riznicu prirode. Ima kntinuitt rd n ztiti prird u P
Vvdini, u trnju d 45 gdin.
Naelnik odeljenja za promociju, edukaciju i odnose sa javnou u Pokrajinskom
zavodu za zatitu prirode, biolog i filmski stvaralac, magistar Oliver Fojkar, sa
zadovoljstvom je odgovorio na na poziv za uee u intervjuu. Pruio nam je
uvid u mogunosti uea dece u nauci putem muzejskih eksponata i dao brojne
primere za podsticanje deijeg istraivakog duha.
Kako podstiete decu da se interesuju za nauku (kako za saznanja o prirodnim
tako i drutvenim pojavama)?
Institucija u kojoj radim, Pokrajinski zavod za zatitu prirode bavi se i
edukacijom dece, naroito u pogledu prirodnih nauka i zatite prirode. Mi
pre svega elimo da edukujemo mlade u polju zatite prirode pa onda moemo
rei da je to deo prirodnih nauka. esto organizujemo edukativne programe
koji se tiu i mladih ljudi. Imamo dobru saradnju i sa Predkolskom ustanovom
Radosno detinjstvo gde utiemo na mlade narataje, one najmlae, 4,5 godina
i predstavljamo im nae muzeje, nae eksponate i na taj nain ih inspiriemo i
otvaramo im oi za neke nove spoznaje. Predstavljamo im fosile koji su nekada
bili u naem Panonskom moru i podstiemo ih da razmiljaju kako je bilo
nekad, predstavljamo im ivotinjske i biljne vrste koje su u Vojvodini, ili svetu
159
ugroene i na taj nain ih podstiemo da razmiljaju zato su te vrste ugroene itd.

Obaveatavamo decu, a istovremeno ih voenjem kroz na muzej podstiemo da
razmiljaju o tome. Organizujemo programe poput Biseri prirode ravnice gde
smo talentovanu decu, osnovce, vodili u zatiena prirodna dobra Vojvodine, i
tamo im konkretno, direktno u prirodi pokazali neka zatiena prirodna dobra,
predele i pejzae koje mi titimo i na taj nain podstakli smo razmiljanje o
potrebi da se ti predeli tite, a to je direktno spojeno sa naukom, biologijom,
hemijom, fizikom, nekim zakonitostima i na taj nain smo konkretno i direktno
decu upuivali na neke pojave, neke vrste i ivotinje, zainteresovali ih da se time
moda u budunosti bave. Podstiemo decu, mlade da se interesuju za nauku.
Pored ovoga, smatram da je deci potrebno ozbiljne teme pribliiti jezikom bliskim
njima. U tom smislu slika zajedno sa tonom i muzikom predstavlja formu kojoj
su prijemiva. Gljive Fruke gore, Moj prijatelj tigli, Dunav reka ivota
itd. su filmovi koje sam napravio koji nisu vrhunska nauka, ali je to neto u vezi
sa naukom, to je opipljivo, nauka biologije i ekologije. Deca su kroz konkretan
vidljiv nain imala priliku da neto spoznaju i da im to postane blisko. Bitno je da
deci kad govorimo o nauci da im je pribliimo na njima prikladan nain.
Kako odravate istraivaki duh u procesu odrastanja?
Svako dete ima u sebi istraivaki duh, elju za spoznajom, istraivanjem, elju
za upoznavanjem svoje okoline, livade, ta se na njoj nalazi, ta ivi u susednom
parku, koje su to ptice, itd. Taj istraivaki duh treba odravati i podsticati.
Osnovno je da kod dece ne treba suzbijati istraivaki duh i ako su nekada deaci
suvie radoznali i suvie ele da se igraju, ako govorimo o najmlaem uzrastu,
ne treba im to braniti, treba ih pustiti, naravno ukoliko nije neto opasno.
Treba konkretnim primerom odrati njihov istraivaki duh i prikljuiti im se,
organizovati za decu konkretne istraivake programe koji e jo vie probuditi
interesovanje. Pomenuu Zorana Novakovia koji u Kamenikom parku sa
decom, naroito sa decom iz SOS sela radi programe na putu ekologije, u saradnji
sa nama, strunjacima iz Pokajinskog zavoda za zatitu prirode, gde konkretno
sa decom na licu mesta pokazujemo neke objekte, kao to su jedni od najstarijih
stabala hrasta u Novom Sadu, neke fosile, bubice koje opisujemo. Jako je bitno
da uestvujemo sa decom u istraivanju, da im otkrivamo poneke tajne, ali na
njima blizak nain. Ne dajemo prevelike zadatke u tim programima, koje deca ne
mogu da ostvare nego korak po korak, da deca u svom istraivanju ipak polako
napreduju.
Po vaem miljenju, postoji li dovoljno muzeja prilagoenih deci?
Nema dovoljno muzeja. Nai muzeji za sada nisu dovoljno prilagoeni deci i s
160
obzirom na to da govorimo o podsticanju nauke, nama u Srbiji nedostaju muzeji

koji se bave naukom. Ja sam imao priliku da u svetu posetim nekoliko vrhunskih
muzeja koji se bave promocijom nauke, jedan od tih muzeja jeste Muzej nauke
u Tokiju. Imao sam priliku da vidim kako mladi Japanci ue u tom muzeju i ta
im je sve ponueno. Muzej nauke treba da prati sve moderne trendove nauke i
da prezentuje deci, da podstie njihovu matu. U tom Muzeju nauke u Tokiju
deci jesu prezentovana moderna iskustva iz biologije, molekularne biologije,
istraivanje DNK, RNK, opisana su neka istraivanja koja su dobila Nobelovu
nagradu, moderni Kosmiki programi, zakontosti u fizici, istraivanja koja su
raena na paleontolokim materijalima, dinosaurusi, itd. to je zanimljivo deci.
U tom muzeju su boravila deca ve od od 4-5 godina. Nisam jo bio, ali sam uo
da je otvoren Muzej nauke u Beogradu, to treba podrati , ne samo u Beogradu,
nego da se otvori Muzej nauke u Novom Sadu, Subotici, Zrenjaninu, Somboru,
u svim velikim mestima Srbije, a ako ne, onda u centralnim gradovima, gde e se
najmodernija nauna dostignua i tehnologije prezentovati deci. Naa budunost
upravo lei u osveenosti dece i u njihovom podsticanju. Ono to je jako vano
da nije bitno da neko dete mnogo naui nego da podstiemo istraivaki duh
makar kod one dece za koju pretpostavljamo da e se sutra baviti istraivanjem.
Koncept naih kola je trenutno vie okrenut ka uenju zapamivanjem, a ne ka
podsticanju istraivakog duha, tako da ovi muzeji koji e nadam se u budunosti
biti otvoreni i u Srbiji, treba da podstiu i interesovanja dece na jedan fin nain jer
samo zainteresovano dete koje mata o zvezdama i dete koje razmilja o molekulu
ili atomu, ili zamilja kako to DNK izgleda i eli da neto otkrije, moe da postigne
izuzetne rezultate i da bude spremno da ui i napreduje.
Kako onda zainteresovati decu za nauku i podstai istraivaki duh?
Sa decom treba raditi, decu treba da zainteresuju ljudi koji se zaista bave
naukom i koji je razumeju, vrlo esto predavai ili ljudi koji se bave decom,
nedovoljno dobro poznaju ime treba da zainteresuju decu, pa ostanu nedoreeni
i izbegavaju neke stvari. Decu treba da zainteresuju za nauku oni koji se njome i
bave, i koji ele da taj deo svog interesovanja prenesu deci. To je jedan teak proces.
Obino ljudi koji se bave naukom nemaju vremena da se bave obrazovanjem
dece, dok oni koji su zaposleni u obrazovnom sistemu dece esto nisu dovoljno
sami zainteresovani za nauku u naem drutvu i nisu dovoljno edukovani da to
prenesu deci. Mislim da treba praviti mostove, a to znai da treba praviti neke
programe, kao to su No nauke ili No biologije, gde vrhunski naunici izdvoje
svoje vreme i svim posetiocima koji dou na neke od ovih programa, prezentuju
neka od svojih otkria i istraivanja. Iskustva pokazuju da kada se deci da malo
podsticaja ona vrlo esto sama nastave da istrauju i da se interesuju za neto.
161
Jednom zainteresovano dete za polje nauke obino ostane podstaknuto i da dalje

tokom kolovanja istrauje, ui i napreduje.
Koje oblasti nauke savetujete da je najpogodnije pribliiti deci?
Sve oblasti nauke su za decu prijemive. Treba im ponuditi sve, i nauku koja
se odnosi na ivi svet i malo biologije, fizike, astrologije, hemije, paleontologije,
nauke o zemljitu. Svi smo mi znatieljni, volimo neto da istraujemo i da
se interesujemo, a onda u zavisnosti od toga kako se deca ponaaju i za ta se
interesuju, onda im toga treba vie nuditi. U ranim uzrastima treba deci sve
ponuditi na njima prijemiv nain. Ako primetimo da je neko dete posebno
nadareno za neto, treba mu vie i dati. Ako ima interesovanje i elju, bez obzira
na godine, stavimo knjigu ispred njega, ili pribor za eksperimente, upoznajmo ga
sa nekim profesorom, sa nekim ko to radi ozbiljno i tada e to dete napredovati.
Nikad ne znamo u kome ui istraiva, zato treba deci dati priliku da se to otkrije
i razvije.
ta imaju zajedniko nauka i igra?
Nauka je igra, a igra je nauka, ali treba doi do tog nivoa da to bude tako. Zaista
nauku trebamo pribliiti deci kao da je igra a kad deca ponu da se igraju naukom,
tada ona moe postati za njih igra tokom celog kolovanja. Ako to postignemo
kod deteta da je ono tako inspirisano da nauku shvata kao igru, onda smo postigli
cilj. Ovo pitanje je sutina. Sutina je da se mi igramo, da nam bude lepo, nauka
zaista moe biti lepa, igra, ali moramo imati otvoreni um i biti spremni na to, to
moramo izgraditi, a to emo uspeti samo ako taj proces pokrenemo od malena
i ako naemo put i nain da inspiriemo dete da nauku shvati ne kao teku i
dosadnu stvar sa puno formula nego da shvati kao igru. To je jako teko postii,
ali su sreni i lako im ide u ivotu, istraivanju, oni koji nau slinosti izmeu
igre i nauke. Kada se to postigne, onda je sve lako, jednostavno i dete moe mnogo
da napreduje i postane vrhunski naunik.
Kakvu ulogu imaju vaspitai u pribliavanju nauke deci?
Vaspitai mogu imati veoma veliku ulogu u pribliavanju nauke deci. Mislim
da to trenutno nije sluaj. S obzirom da dosta saraujemo sa Predkolskom
ustanovom Radosno detinjstvo znamo da su vaspitai jako optereeni. U
grupama je veliki broj dece i vaspitai se trude da sauvaju ivu glavu detetu.
Kako je sada koncipirano predkolsko vaspitanje, vaspitai nemaju puno vremena
da deci jo neto dodatno daju. To znai da bi grupe u naim vrtiima trebale
162
da budu znatno manje, da bi vaspitai bili rastreeniji i da u tom sluaju imaju

priliku da deci prezentuju edukativne programe koje inae imaju. Moe se deci
svata zanimljivo pokazati, od nekih eksperimenata npr., ali za to treba volja,
elja i inventivnost i vaspitaa. Ako elimo da imamo vrhunske vaspitae, dobro
obuene i nadarene onda ih moramo i platiti, a to znai da je ovo jedan zaarani
krug . Ako elimo u naoj sredini, gradu i dravi, to da reguliemo, onda i vaspitae
moramo jako dobro podstai i sredstvima, i podrati ih u programima. Saveti za
obrazovanje dece moraju da porade na tome. Deca ako se podstaknu za nauku ve
u uzrastu od 4, 5 godina, onda smo mi napravili pravu stvar, a to moe da se desi,
ali neke stvari bi trebalo da se promene.
Kako usmeriti i obuiti mlade roditelje za uvoenje dece u istraivacki rad i kako
zajedno da istrauju?
Mladi roditelji treba da znaju da napredak njihove dece umnogome zavisi
od njih, a to znai da u savremeno doba, doba jurnjave i nemanja vremena, mi
roditelji moramo da naemo vremena za nau decu, treba da priamo deci, o
onome to znamo i da ujemo deija pitanja, i na ta njihova pitanja i interesovanja
treba da im damo odgovor. Bilo bi lepo da ti odgovori ne budu samo usmeni,
nego i da budu praktino povezani sa nekom radnjom. Ako se dete interesuje za
pelice, uzeti ga za ruku i povesti ga u park i sesti na klupu pored cveta gde e
stvarno doi pelica i na licu mesta zajedno posmatrati, zapaati, neto objasniti.
Ako se dete interesuje za rad automobila, ne treba mu suvoparno objasniti da
automobil radi tako i tako, nego otvoriti haubu automobila i pitati dete ta zapaa,
pokazati detetu gde se nalazi koji deo i koji emu slui. Oiglednost je jako bitna
stvar za svakog od nas, najvie informacija primamo oima i toga treba da smo
svesni. Mladi roditelji treba da budu spremni da izdvoje vreme, i ako je primer
takav da se neto moe konkretno pokazati, ili neto to se detetu moe dati u
ruku, da ga ono dodiruje, a da se trudimo da izbegavamo elektronske sadraje
koji se prikazuju TV emisijama, internet prezentacijama... Mislim da je to pravi
put i nain.
Koje eksperimente prema vaem miljenju mogu zajedno raditi roditelji i deca?
Jednostavne eksperimente koji se kod kue mogu izvesti. Deca puno toga ne
znaju, a mi odrasli opet znamo, a ponekad nismo veti da to deci pokaemo.
Jednostavan eksperiment koji se uvek moe uraditi je sa aom vode u koju se sipa
malo ulja, i pratiti sa decom ta se deava, zato ulje pluta, ili zato dinar tone, ili
namagnetisana igla koja se okree prema severu. To su mali jednostavni ogledi
koji su vrlo lako izvodljivi u svakoj kui i ne trebaju posebni aparati i instrumenti
163
ni neki novci da bi se to ostvarilo. Sa decom treba raditi na jednostavnim stvarima,

treba izdvojiti vreme, prisetiti se ta je to to smo mi uili kad smo bili mali, ta
nas je zanimalo, ta znamo ta detetu moe biti zanimljivo i korisno. I dete e tada
voleti sa nama da se igra i drui, da trai dalje. Ono to bih savetovao jeste da
se pozovu i drugari nae dece dok izvodimo eksperimente, ukljuiti dvoje, troje
dece, nek oni meusobno razmiljaju, nek im to bude igra, da vide da je to neto
zanimljivo, pa e imati elju i za drugim eksperimentima i istraivanjima. Treba
se potruditi i pribliiti deci, saznati ta je to to e ih dodatno podstai, drutvo
vrnjaka je ono to ih motivie.
Dodao bih jo da sam ja stasavao u pokretu Nauka mladima to je bilo
takmienje za mlade iz biologije, hemije, matematike, koga je ta zanimalo, mi
smo radili male naune radove, i taj pokret Nauke mladima to takmienje
je mene podstaklo da se bavim time. Pomenuo bih i udruenja koja su bitna i
znaajna kao to su Mladi istraivai Srbije, koje postoji ve 25 godina sa seditem
u Beogradu. Imali smo i Mlade istraivae Vojvodine, pa je to naalost ugaeno, u
njihovoj organizaciji su se odravale istraivake akcije gde su mladi imali priliku
da istrauju i da se zaraze nekom od naunih oblasti, biolozi da idu na teren
i prikupljaju biljke i ivotinje, arheolozi da idu na neko arheoloko iskopavanje
da pomau vrhunskim strunjacima, mladi fiziari da se obuavaju u kampu za
fiziare, mladi astronomi da gledaju zvezde uz pomo nekog amaterskog teleskopa,
tako da treba posticati rad i u ovakvim institucijama. Za one malo starije pravi je
biser kod nas Istraivaka stanica Petnica. Naa obaveza je da podstiemo ovakve
centre. Petnica funkcionie kao samostalna institucija, kao nevladin centar koji od
drave trai i dobije neku pomo. Oekuje se da drava prepozna model ovakvog
rada, i da formira jo nekoliko takvih centara. Budunost zavisi od edukacije
mladih ljudi. Edukacije bez motivacije nisu svrsishodne. Moramo nai put i nain
da motiviemo mlade ljude da nauka postane igra a igra postane nauka. Modeli su
Istraivaka stanica Petnica, Mladi istraivai Srbije i pokret Nauka mladima,
tu je i nekada Narodna tehnika pomagala da se organizuju takmienja, a to je
put i nain da mlade narataje uputimo u pravcu nauke. Samo e mali broj dece
postati naunici, nije nama svrha i cilj da sva deca postanu naunici. Svrha i cilj
nam je da decu podstaknemo i nauimo da razmiljaju i povezuju stvari u ivotu,
da sa radou ue i stvaraju u ma kojoj oblasti nauke. Bitno je da to to ovek
radi u ivotu, radi sa to veim razumevanjem, povezivanjem stvari, da stvaramo
kreativne ljude koji e biti spremni i podstaknuti da rade raznovrsne stvari u
ivotu.
164

Pedagoske Teme

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pedagoske Teme

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Krugovi detinjstva

asopis za multidisciplinarna istraivanja detinjstva

Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa

CIP - Katalogizacija u publikaciji

Ljubica Ivanovi Bibi i Jovan Romeli

Angela Mesaro ivkov

IDEJE ALEKSANDRE MARJANOVI O NAUCI I OBRAZOVANJU

iri drutveni i nauni kontekst

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

Nasuprot tome, poinje da preovladava shvatanje da rano uenje u smislu sticanja

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

Argumentacija novog shvatanja razvoja deteta

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

se shvata proces uenja, sa odreenjem obrazovanja i ulogom nauke u sreivanju

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

Doprinos ideja Aleksandre Marjanovi savremenom predkolskom

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

Marjanovi, A. (1987): O mogunostima naunog zasnivanja vaspitne prakse u

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

UTICAJ DRUTVENOG, KULTURNOG I OBRAZOVNOG

Saetak: Kako detinjstvo predstavlja nezaobilaznu fazu u razvoju ljudske individue,

eg termina drutvo. Kultura je nain ivota ljudi, dok je drutvo organizovan,

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

nja dece, te da uslovno moemo govoriti o odstranjenoj i neodstranjenoj deci.

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

odnose na relaciji mladi-stariji, na ta ukazuje Kon, uenje mladih od starijih ima

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

enja i poznavanja elektronskog jezika, to e bitno uticati na promenu kulture.

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

enja koja omoguavaju kulturnu razmenu proizvod su simbolikog sastava

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

autoregulaciju i menjanje samog sebe (Plut, 2003). Re je o individualnoj stvari

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

tuelne realnosti. Ako se nain kulturnog umreavanja moe i naslutiti odnos

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

razvojni mogue je jedino uzimanjem u obzir konteksta u kome se odvija.7

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

Na sporost procesa transformacije kole utie i neujednaenost promena kod

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

preoptereenost nepotrebnim sadrajima, efikasnost kole se meri kognitivnim

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

(ili poivaju na njima): pasivno-aktivno, nezrelo-zrelo, nesposobno-sposobno,

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

razmatrati paradigmu razvoja i socijalizacije i novu paradigmu detinjstva

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

Gde god ili moramo sa sobom poneti osetljivost i spremnost za sueljavanje

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

Tomanovi, S.,(2004). Sociologija detinjstva, Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

PROFESIONALNI RAZVOJ USLOV ILI ISHOD CELOIVOTNOG UENJA?

govorili o razvoju intelektualne baze potrebne za sveobuhvatno razumevanje

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

Kljuna obeleja teorije ivotnog raspona su prema Baltsu (Baltes) (Ibidem)

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

Kontekst vaspitake i nastavnike profesije ukazuje na potrebu sagledavanja

Krugovi detinjstva | broj 1-2 | 2013

Refleksivno uenje sa viestrukim petljama pretpostavlja nekoliko nivoa refleksije: