Univerzitet u Novom

Sadu
Filozofski fakultet
Odsek za Srpsku
knjievnost i jezik

Interaktivna pedagogija

Iskustveno uenje i obrazovanje odraslih

Mentor: Marijana
Kosanovi

Novi Sad , April 2014.

Student : Maja Pejovi

Iskustvo, iako na prvi pogled lako razumljiv i u svakodnevnom govoru iroko korien pojam,
u naunom smislu nije nimalo lak za definisanje. Bez obzira na njegovu neuhvatljivost u
smislu preciznog odreivanja i razumevanja, nema autora koji se ne bi sloio sa injenicom da

iskustvo igra kljunu ulogu u samom procesu uenja, a naroito kada se radi o uenju i
obrazovanju odraslih. tavie, esto se istie da je uenje iz iskustva upravo ono to razdvaja
pedagogiju i andragogiju. Odrasli imaju vei spektar iskustava nego deca, te u svakoj grupi
odraslih koji ue oni sami predstavljaju najbogatiji resurs uenja. Kuli i Despotovi navode
da je afirmisanje fenomena iskustva u oblasti obrazovanja i nastave inicirano nastojanjem da
se prevazie tradicionalni pristup uenju i ljudskom razvoju. Sama koncepcija iskustvenog
uenja potie iz razliitih naunih i teorijskih pravaca: Spirmanove teorije o intelektualnim
sposobnostima, kognitivnih teorija Pjaea i Vigotskog, socijalne teorije uenja Levina,
humanistike psihologije Maslova i Rodersa, pedagokih shvatanja Djuija i Freirea, kao i
shvatanja Lindemana o obrazovanju odraslih.

Znaenje iskustvenog uenja u praksi obrazovanja odraslih

Nije teko pretpostaviti da prethodno pomenuti pravci i razliito poreklo termina iskustvenog
uenja uslovljavaju i njegove razliite interpretacije ili, kako navodi Roders Za razliite
autore ovaj pojam ima razliita znaenja. Analizirajui znaenja iskustvenog uenja koja se
javljaju u raspoloivoj literaturi, ovaj autor skicira sledea:
1. Uenje na osnovu aktuelnog iskustva(learning from current experience)- iskustvo
(raskorak izmeu prethodnog i aktuelnog iskustva) stvara potrebu za uenjem;
2. Uenje putem aktivnosti (learning by doing)- aktivno ukljuivanje u kontekst ili
situaciju u cilju to efektnijeg uenja;
3. Korienje prethodnog iskustva ( using ones past experience) kao izazov za aktuelno;
4. Kreiranje situacije iskustva za one koji ue (creating experiences for learners) kako bi
ovi mogli Iskusiti ono to ue;
5. Uenje kroz kritiku refleksiju (learning by reflecting critically) na samo iskustvo.
Budui da je cilj ovog rada povezivanje iskustvenog uenja sa praksom obrazovanja
odraslih, kroz njegovu primenu u obrazovnoj situaciji i objanjavanje konteksta u
kome se ono odvija, nema potrebe ulaziti dublje u pojedina znaenja i interpretacije
iskustvenog uenja, niti se baviti opravdanou njihovog razlikovanja. Ono to je
bitno istai jeste da, iako na prvi pogled deluje da se samo ovo etvrto znaenje odnosi
na obrazovnu situaciju, ipak se sva ova znaenja mogu staviti u kontekst obrazovne
situacije. tavie, upotreba jednog ne iskljuuje i ostala. Darvis pravi razliku izmeu
iskustvenog uenja kao koncepta i iskustvenog uenja kao metode ili tehnike uenja.
2

Kada govori o iskustvenom uenju kao o metodi, odnosno tehnici uenja, shvata ga
kao obezbeivanje konkretnog iskustva u odnosu na ono to je naueno na asu ili u
odnosu na ono to e studenti iskusiti tek kada budu uli u svet rada. Iako izgleda da se
u kontekstu obrazovne situacije zaista radi o iskustvenom itanju kao o metodi ili
tehnici, ono ne podrazumeva samo obezbeivanje iskustva, ve i kreiranje takve
situacije uenja u kojoj iskustvo predstavlja njegov osnovni izvor. Moe se, ustvari,
osmisliti ili kreirati takva obrazovna situacija u kojoj se ui onda kada novo iskustvo
uslovi javljanje konkretne obrazovne potrebe, zatim, aktivno se angaujui na nekom
iskustvu, uiti iz aktuelnog ili prizivajui prola iskustva, kao i preispitivati ih.
Dakle, bitna pretpostavka od koje se u ovom radu polazi jeste da iskustveno uenje u
kontekstu obrazovne situacije karakterie namera u smislu kreiranja ili dizajna, to
znai da uenje iz iskustva moe biti planirano i realizovano. Tako Hal i Hal odreuju
iskustveno uenje, u pokuaju njegovog objanjavanja vezivanjem za konkretnu
obrazovnu situaciju, kao ono uenje kojim je uesnicima omogueno da aktivno
istrauju izbore koji su im na raspolaganju, a koji u tom procesu postaju oigledni. Taj
proces opisuju Hal i Vuster na sledei nain U situaciji dizajniranojod strane
facilitatora iji je cilj da modifikuje neku ideju, on nastoji da probudi kod njega
celokupan repertoar koji on nosi sa sobom, pomogne mu da ga izrazi, da mu znaenje,
artikulie ga, samostalno ili uz pomo drugih, i da na kraju isproba i testira nove ideje.
Nakon toga, facilitator uenja treba da pomogne da se nove ideje integriu u sistem
koji se ini najpoeljnijim, u trenutku kada su studenti u mogunosti da biraju na
osnovu raspona opcija koje su postale oigledne.
U ovakvom odreenju veoma je bitno zapaziti da se iskustveno uenje razlikuje od
uenja iz svakodnevnog iskustva. Iako svakodnevno iskustvo moe predstavljati
veoma dragocen izvor uenja, bez obzira o kom sadraju se radi, injenica je da sono
esto odvija na veoma niskom stepenu svesnosti. Ukoliko postoji intencija da se kreira
situacija izbora, onda nema sumnje da je prisustvo svesnosti u procesu uenja
neophodno.(Hall and Hall, 1988, str. 11). Ovo je u skladu i sa shvatanjem Darvisa
(Jarvis, 2004), koji u pomenutom odreenju dalje objanjava kako iskustva koje
obezbeuje edukator jesu vetaka ali samo u onoj meri u kojoj su kreirana u cilju
poduavanja i u kojoj oni koji ue nisu izloeni aktuelnim uticajima svakodnevne
situacije.

Proces i karakteristike iskustvenog uenja

Jednom od najkoherentnijih koncepcija iskustvenog uenja smatra se Kolbovo
shvatanje on iskustveno uenje definie kao proces kreiranja znanja kroz
transformaciju iskustva. Ovaj autor opisuje ciklus uenja koji se sastoji od
doivljavanja iskustva, refleksije, konceptualizacije, i, na kraju, akcije. U tom procesu
vano je primetiti da iskustvo nije samo ono to nam se deava, ve i ono to mi
inimo sa tim, odnosno da je ljudski razvoj mogu samo kroz delovanje i aktivnost u
toku tog procesa. Sa stanovita iskustvenog uenja, proces je podjednako vaan ili ak
moda vaniji od samog sadraja uenja. Tako je svako uenje ponovno uenje jer Ni
dve percepcije, ni dve misli, niti oseanja ili akcije nisu iste, budui da iskustvo
posreduje izmeu njih (Hall and Wooste, 1984, str.34).
Iz tako shvaenog procesa iskustvenog uenja proizilaze karakteristike koje se mogu
preneti i na samu obrazovnu situaciju. Sam Kolb (Kolb, 1984, str 23) istie sledee:
Prepoznavanje i aktivno korienje celokupnog ivotnog iskustva i iskustva

uenja onoga koji ui,

Kontinuirana refleksija u odnosu na ranija iskustva u cilju njihove

transformacije u smislu dubljeg razumevanja,

Prisutnost celokupne linosti- kognitivnih, afektivnih i bihejvioralnih
elemenata.
Andersen i drugi, navodei sutinske kroterijume iskustvenog uenja, ovim

karakteristikama dodaju jo tri:

Rezultat iskustvenog uenja je lino znaenje i smisao za osobu koja ui,
Uenik je lino angaovan u procesu uenja,
Uenje se odvija u atmosferi otvorenosti i poverenja prema ueniku, pri emu
facilitator podrava razvoj unutranjih potencijala.
Ukoliko se uzmu u obzir sve ove karakteristike iskustvenog uenja, moe se
zakljuiti da u obrazovnoj situaciji zasnovanoj na kriterijumima iskustvenog
uenja neminovno dolazi do promene u procesu formiranja znanja, ime se
dalje menja i uloga nastavnika.

Kreacija znanja u iskustvenom uenju

Predstava izvedena iz empirijske filozofije, po kojoj je sadraj sazdan od
konstantnih i nepromenljivih elemenata misli, vodi tendenciji da se uenje
definie u smislu njegovih ishoda, odnosno kao akumulacija znanja i
skladitenje navika i injenica. Meutim, kada se radi o iskustvenom uenju,
ideje nisu fiksirane i nepromenljive- one se formiraju, ali i ponovo kreiraju
4

kroz davanje znaenja iskustvu. Prema tome, znanje nije zavisan entitet koji se
stie, ve transformativni proces koji se kontinuirano odvija.
Cilj iskustvenog uenja nije usvajanje znanja odozgo, odnosno prihvatanje
injenica per se - onih znanja, ideja, stavova i verovanja koji su za uenika
esto nepovezani sa stvarnim ivotom. Iskustveno uenje umanjuje autoritet
apstraktnog znanja formiranog od strane odreene osobe, a ipak odvojenog od
njenog doivljenog iskustva koje je i iznedrilo samo znanje. Za razliku od
tradicionalnog shvatanja, prema kojem znanje "Visi" u vazduhu, odvojeno od
osobe koja saznaje znanje koje ak samo po sebi tvrdi da je monije od
samog iskustva, koncepcija uenja zasniva se na ideji da znanje nije statino i
da postoji per se, ve nastaje putem iskustva i refleksijom doivljenog. Znanje
na taj nain ukljuuje svesnost o sebi i svetu, kao i sebi u svetu, i dovodi do
punoe funkcionisanja linosti. Autoritet se pomera sa znanja na iskustvo, a
odgovornost saznavanja i otkrivanja je u samoj osobi koja ui.
Roders je u svojoj knjizi Kako postati linost izneo svoje inspirativno
vienje uloge iskustva u saznavanju: Iskustvo je, po meni, najvii autoritet.
Ono predstavlja osnovu validnosti znanja. Niti tue, niti moje ideje nisu toliko
autoritativne kao moje iskustvo. Iznova se vraam njemu kako bih bio blii
istini i procesu postajanja. Niti Biblija, niti proroanstva, niti Frojd, niti
istraivanja, nijedna ovekova ili Boja otkrovenja ne mogu da zamene moje
iskustvo. Ipak, ono nije autoritet zato to je nepogreivo. Ono je osnova
autoriteta zato to je uvek dostupno proveri. Na ovaj nain greke je uvek
mogue ispraviti. (Roders, 1985, str. 57).
Putem iskustvenog uenja, koje je u suprotnosti sa tradicionalnim nainom
obrazovanja, dolazimo do prebacivanja fokusa sa odgovornosti nastavnika na
samu odgovornost uenika, jer on je taj od ijeg iskustva i sposobnosti
refleksije zavisi znanje. Takoe, smanjivanjem autoriteta objektivnog znanja,
odnosno isticanjem znaaja njegove subjektivnosti i dostupnosti, umanjuje se
mo nastavnika i menja se njegova uloga. Nastavnik nije onaj koji poseduje
apsolutno znanje i ija se uloga iscrpljuje u njegovom prenoenju, ve neko ko
e obezbediti "Bezbedan" prostor u kome e se osoba razvijati prema svojim
potencijalima.

Literatura:
1. Pregledni lanak, Maja Maksimovi, Tamara Nikoli Maksi
Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu.