KROATOLOGIJA 2(2011)2: 123140

UDK 37
Izvorni znanstveni lanak
Primljen 23. 10. 2011.
Prihvaen 13. 3. 2012.

Marko Pranji

Hrvatski studiji Sveuilita u Zagrebu

Borongajska 83d, HR-10 000 Zagreb
marko.pranjic@hrstud.hr

Nastavna metodika teorijske osnove

Polazei od udomaene teorije i prakse u hrvatskom odgojno-obrazovnom

sustavu kao i u naoj znanstvenoj i strunoj literaturi gdje je govor samo o
predmetnoj metodici, odnosno metodici nastave pojedinoga predmeta, autor
na osnovi suvremene metodike literature argumentira razlonost govora i o
nastavnoj metodici openito, bez dodatnoga spominjanja pojedinoga predmeta. On ju vidi kao sredinji postulat nastavnike naobrazbe i razlikuje ju od
metodologije struke, ali i od predmetne metodike, definirajui ju kao sustavno
promiljanje teorije i prakse nastave radi poboljanja odgojno-obrazovnoga
procesa. Na taj nain, ne odbacujui postojeu praksu u nas, otvara vrata i novoj praksi za kojom postoji potreba, ali koja ima i dostatna teorijska i praktina
uporita u znanstvenoj literaturi.
Kljune rijei: predmetna metodika, nastavna metodika, nastavnika naobrazba

Uvod
U nas se posve udomailo govoriti o metodici nastave pojedinoga predmeta (povijesti, filozofije, psihologije, sociologije, hrvatskoga jezika i knjievnosti, matematike, fizike, glazbenoga i tjelesnoga odgoja itd., dok se zazire govoriti o nastavnoj metodici, kao da tako neto ne bi moglo postojati
ili bi, u krajnjem sluaju, po sebi bilo posve neprecizno, jer dotina sintag
ma odmah ne indicira i svoj objekt. Je li, onda, uz predmetnu metodiku ili
metodiku pojedine struke opravdano govoriti o nastavnoj metodici ili nije?
Prihvatimo li i zadnje, hoemo li se izloiti opravdanoj, a onda i nesmiljenoj
123

M. Pranji: Nastavna metodika teorijske osnove

KROATOLOGIJA 2(2011)2: 123140

kritici? Iskljuuju li se te djelatnosti meusobno ili, jo gore, zatiru li one

jedna drugu? Ni u kojem sluaju! Postoji opsena struna i znanstvena literatura koja ide u smjeru predmetnih metodika, odnosno, u dijelu germanskoga
svijeta, predmetnih didaktika (Keip 2010, Gehring 2004, Aselmeier 1985,
Bonz 1998), kad je rije o pojedinoj struci, odnosno predmetu, i to ima svoju
povijest, svoje uporite i svoju razlonost. Zacijelo, svaki kolski predmet
posjeduje neto specifino to treba uvati, njegovati i promicati i u samom
nastavnom procesu, a to se ui ili bi se trebalo nauiti dok student stjee
svoja strukovna znanja na sveuilinoj razini. To sigurno ne moe posve
zadovoljiti sve ono to e se od njega, kao od buduega nastavnika, traiti, i
koji e osim angamana iz podruja svoje struke imati i puno drugih dunos
ti i obveza emu bi morala pridonijeti sva ona teorijska znanja i praktine
vjetine koje su u svjetskoj literaturi vezane uz napise o nastavi, bolje reeno, nastavnoj metodici.

Metoda i metodika
Ako svaki pojedini kolski predmet moe imati svoju predmetnu metodiku, moe li nastava u cijelosti kao specifini odgojno-obrazovni proces
koji se, meu ostalim, sastoji od mnotva razliitih predmeta, pa tako i njihovih prateih metodika, imati svoju vlastitu metodiku? Je li uope mogue zamisliti jedan takav sloen postupak, a jo vie oekivati od njega tako vane
rezultate kao to su stjecanje znanja, usvajanje vjetina, rasvjetljavanje i zauzimanje stavova, pomo u integralnom rastu ljudske osobe itd., a da nema
svoje metode i svoju metodiku? Prije nego to odgovorimo na to pitanje,
moramo najprije definirati metodu, odnosno metodiku i kontekst u kojem
se sve moe govoriti o njima. Etimoloki gledano, metoda je grka kovanica sastavljena od dviju rijei: (met) i (hods), to bi doslovce
znailo prema putu, stazi, a u slobodnom prijevodu: slijedei pravi put,
iznalazei pravi put, stazu. U Senevu Grko-hrvatskom rjeniku termin
(mthodos) prevodi se kao put istraivanja, nain istraivanja, prikazivanja (Senc 1988: 591). Izvedenica je toga termina pridjev ,
(methodiks), od ijega se oblika za enski rod (methodik) izvodi
termin metodika.
Za metodiku Volpicelli veli da ona openito oznaava nain primjene
neke metode ili vie njih u znanstvenom istraivanju (Volpicelli 1990: 7469),
dok Pieretti kae da ona openito oznaava skup naela, pravila, postupaka
koje upravljaju djelatnostima u provoenju istraivanja, kako bi se rijeio
neki problem, da bi se postigao odreeni cilj (Pieretti 1990: 7633). Ve je i
s obzirom na znaenje navedene definicije prema prestinoj suvremenoj pe124

M. Pranji: Nastavna metodika teorijske osnove

KROATOLOGIJA 2(2011)2: 123140

dagokoj enciklopediji evidentno da se i jedan i drugi termin mogu pojaviti

i izvan odgojno-obrazovnoga podruja i sadraja pa ih ne bi bilo objektivno
tretirati kao iskljuivo njegov technicus (Vukasovi 1986). No, oni svakako
postoje i na tom podruju i tu su nama najzanimljiviji, posebno metodika.
Hrvatski pedagoki izvori smatraju je znanou o nastavnim metodama (Pedagogijski leksikon 1939: 204), znanou koja prouava zakonitosti nastave
pojedinoga nastavnoga predmeta (Enciklopedijski rjenik pedagogije 1963:
488), teorijom nastave (Vukasovi 1986: 53), uvoenjem u neko predmetno podruje (Kalin 1986: 38), a s obzirom na podrunu pripadnost, tretiraju je kao pedagoku znanost, odnosno disciplinu (Pataki 1963: 30, Opa
enciklopedija Jugoslavenskoga leksikografskoga zavoda, sv. 5, 1979: 451,
Klai 1982: 877), to nije toliko sporno kad je rije o odgojno-obrazovnom
sustavu, a on nas posebno i zanima. Meutim, ni jedan od navedenih izvora
(enciklopedije, rjenici, a tako ni pojedini autori) ne spominje nastavnu metodiku, oito i zbog toga jer se ve sama metodika smatra toliko sljubljenom
s nastavom da se to nekako razumije samo po sebi i da bi u tom kontekstu
govor o nastavnoj metodici bio puki pleonazam. No, uzme li se u obzir da
metodike postoje i izvan i nastave i pedagogije (Ani 1999: 842), to je sasvim razvidno i iz upravo navedene Volpicellijeve definicije, odnosno da se
metodika openito moe smatrati nainom primjene metoda unutar bilo koje
discipline, pa i vjetine, onda termin nastavna metodika ne izgleda vie suvian ni nedoreen, a uz to ne ostavlja ni dvojbe o kojoj ili ijoj metodici se
radi. Nastavna metodika, dakle, ima eksplicitno u vidu nastavu kako sa stajalita teorije, o em postoji opsena literatura (Bruer 1993, Gruschka 2005,
Schroeder 2002, Neuenschwander 2005), tako i sa stajalita prakse (Buschmann 2010, Petersen i Priesmann 1988, Petersen i Sommer 1999). Kako bi
se onda mogla definirati nastava i zbog ega bi trebala postojati i nastavna
metodika? Evo jednoga primjera: Nastava je interakcijsko dogaanje u kojem uenici pod vodstvom profesionalno osposobljenih nastavnika, planski,
u za to posebno stvorenim ustanovama (kolama), usvajaju i dalje razvijaju odabrane kulturne sadraje sa svrhom to boljeg osobnog socijaliziranja,
kvalificiranja i personaliziranja (Pranji 2005: 184, Wiater 2010).

Bitne odrednice nastave

Po sebi, upravo je iznesena definicija nastave suvremen i vrlo irok te
sloen koncept shvaanja odgojno-obrazovne djelatnosti vezane uz kolu,
najadekvatniju ustanovu za nju, zasnovan na prateoj znanstvenoj i strunoj
literaturi, to emo pokazati kroz argumentaciju svakoga njezina kljunoga
sadraja. Izdvajamo, dakle, jo jednom njezine bitne elemente. Definicija
125

M. Pranji: Nastavna metodika teorijske osnove

KROATOLOGIJA 2(2011)2: 123140

nastave stavlja u prvi plan ponajprije dva njezina glavna stupa ili oslonca. S
jedne strane to je kvalificirani nastavnik (Dubs 2009, Altrichter 2007) koji
osim strunih znanja mora raspolagati i visokim umijeem posredovanja
nauenih znanja na nie razine, to pretpostavlja dodatnu specijalizaciju. S
druge strane nalazi se uenik (Lehberger 2008, Gruehn 2000) koji sudjeluje
u nastavi zbog barem tri vlastita razloga: socijalizacije, kvalifikacije i personalizacije (Wallenhofer 2002, Geissler 2006). Sve bi to nastava morala
osigurati ueniku, to po sebi znatno nadilazi znanja i umijea steena u
sklopu predmetne metodike pa se postavlja pitanje: odakle e to crpsti budui nastavnik? Zacijelo ne samo iz svoje struke, nego iz onoga to se zove
nastavnika naobrazba (Allemann-Ghionda 2006, Blmeke 2008, Stratmann
2006, Seebauer 2008), ega je nastavna metodika integralni dio.
Nastava, dakle, ima po sebi vrlo naglaen drutveni aspekt (Pazzini 1983, Matthes 1991) jer uenika ui funkcioniranju unutar drutvenih
struktura. Ovdje ni u kojem sluaju nije samo rije o pasivnom socijaliziranju nego i o uenikovu kritikom odnosu prema drutvenim ponudama. To
znai da uenik, usvajajui drutvene steevine, iri njihove obzore svojom
vlastitom inovativnou, jer taj aspekt promicanja ljudske osobe u rastu
nuno pretpostavlja individualan i kritiki odnos prema nuenim tekovinama. Drugi je cilj nastave, vezan uz uenika, to izlazi iz te definicije,
omoguavanje njegove budue kvalifikacije (Mahnke 2002, Kraft-Lochter
1999). U nastavi, dakle, uenik, odnosno student stjee struna znanja i
vjetine po kojima e on u budunosti biti netko i tako osiguravati sebi
egzistenciju. Trei je pak nastavni cilj personalizacija (Weber 1979, Hammel 1987), jedan od glavnih nastavnih stupova. U tom sluaju u nastavi u
prvi plan, vie od obrazovnoga aspekta, dolazi do izraaja odgojni aspekt
(Krmer 2009, Fees 2009), koji nastava ni u kojem sluaju ne moe i ne
smije zaboraviti ako eli ostati vjerna vlastitu poslanju. Na osnovi ponuenih nastavnih sadraja, druenja s nastavnikom i sebi slinima, uenik ne
raste samo u strunom pogledu nego i kao neponovljiva, izvorna osoba to
se postie tzv. individualiziranjem nastave (Rumpf 1986, Arnot 2009). Drugim rijeima, svaki uenik ima pravo oekivati kako e se u nastavni proces ugraivati i respekt njegove posebnosti. To zacijelo pretpostavlja velika
pedagoko-psiholoka znanja, poznavanje vrlo sloenih procesa ovjekova
odrastanja, ali i mnotva najrazliitijih metoda koje se ue i usvajaju kroz
nastavnu metodiku, odnosno sve ono to omoguuje uspjeno funkcioniranje nastavnoga procesa. Jasno da to pretpostavlja i dobro osmiljen plan
(Gessler 2010, Walther 2006) i program koji e to sve uprisutniti, kao i njegovu konstantnu provjeru kako bi se moglo pratiti i vrednovati postizanje ili
nepostizanje postavljenih ciljeva.
126

M. Pranji: Nastavna metodika teorijske osnove

KROATOLOGIJA 2(2011)2: 123140

Kvalitetnoj nastavi, a onda i nastavnoj metodici, vrlo su vane kole kao

ustanove u kojima se organizira, izvodi i promilja nastava (Hubrig 2005,
Buhren 2007, Gonschorek 2009). U tom sluaju kola nije samo suh, zagrijan
i prozraen prostor. Ona je struktura koja odgovorno na sebe preuzima zadatak udovoljavanja svim zahtjevima kvalitetne nastave, u kojoj e se ugodno
osjeati i nastavnici i uenici, koja e i jednima i drugima omoguavati osobni i profesionalni rast, koja e raspolagati potrebnim didaktikim sredstvima
i pomagalima, biti prilagoena najrazliitijim drutvenim oblicima rada itd.
U definiranju nastave rije je i o kulturnim sadrajima (Gies 2006,
Grell 2010), to jest o odgojno-obrazovnim ponudama kulturnoga okruenja
koje jedne apostrofira vie od drugih, smatrajui ih presudnima za cjelovit
rast uenika odgajanika, iji odabir slijedi kriterije teorije sadraja kao
jedne od vizija didaktike teorije imajui pritom na pameti trostruki nastavni
cilj: socijalizaciju, profesionalizaciju i personalizaciju uenika.
Ovo su neto poblie literaturom potkrijepljene odrednice definicije
nastave, no ne sve i ne detaljno. Pa ipak sasvim dovoljno za sagledavanje
sloenosti nastave kao djelatnosti. Da samemo: interakcijsko dogaanje u
nastavi ima svoje subjekte i svoje relacije pa bez metodike obrade nee
moi biti ostvareno. Uz uenike i uitelje kao glavne nositelje nastavnoga
postupka toliko se toga pretpostavlja ili bi trebalo imati kako bi odgojnoobrazovni proces funkcionirao: adekvatno organiziranje i opremanje kole,
mjesta izvoenja nastave, to je nezamislivo bez metoda i metodike; ve i
selekcija nastavnih sadraja po pojedinim predmetima pretpostavlja i metode i metodiku, a kamoli tek socijaliziranje, kvalificiranje i personalizacija
uenika! Kako je to uope mogue bez mnotva metoda i odgovarajue metodike?! Pruili smo sasvim dovoljno sadraja zbog kojega valja misliti o
metodama i metodici i to ba za tu prigodu i tu vrstu djelatnosti.

Nastavna metodika i didaktika

Sreom, u tom promiljanju nismo jedini. Danas postoji opsena literatura koja za predmet istraivanja uzima nastavu uope (Gudjons 2006,
Kiel 2008, Badr Goetz 2007, Thal 2004, Wallenhofer 2002, Bnsch 2000,
Schningh 2011) kao posebnu, pa i privilegiranu djelatnost posveenu odgoju i obrazovanju unutar specifinoga dogaanja, meu inim satkanoga od
mnotva razliitih kolskih predmeta. To zacijelo ne moe pokriti niti iscrpsti
predmetna metodika, nego ona koju struna literatura naziva nastavnom metodikom i koja se sve vie izdvaja iz didaktike unutar koje je desetljeima
egzistirala kao jedna od didaktikih disciplina, polako se profilirajui u za
127

M. Pranji: Nastavna metodika teorijske osnove

KROATOLOGIJA 2(2011)2: 123140

sebnu znanost (Hinrichs 2000, Apel 1982, Guhl i Ott 1985, Nenninger 1990).
Slino su nastajale i neke druge znanosti tijekom povijesti, izdvajajui se iz
svojih matinih gnijezda. Dovoljno je samo imati na umu to se nekad sve
studiralo u sklopu filozofije i to i danas sve znai akademski naslov doktora
filozofije!
Vezano uz profiliranje nastavne metodike koji put je rije o ozbiljnom,
dobro strukturiranom, pa i znanstvenom pristupu koji upuuje na vanost,
ali i sloenost nastave kojom se tako intenzivno i tako iroko ne moe baviti
samo didaktika, jer joj to nije jedini predmet istraivanja, nego to podruje
sve vie preuzima nastavna metodika sa svim do tada steenim sadrajima,
nainima istraivanja, ali i odlunou da se sve to skupa jo proiri, bolje
strukturira, usustavi, sve do razine nove znanosti. Pritom se posebno inzisti
ra na zakonitostima pouavanja i uenja u sklopu odgojno-obrazovnoga
procesa (Schrder 2000, Sacher 2003, Pazzini 2010), to je zapravo srce
same nastave, a uz to dolaze i mnoga druga podruja koja taj vrlo sloeni
i moda nikad do kraja ovladani proces ine kvalitetnim i funkcionalnim.
U nastavnoj se metodici neizbjeno govori o nastavnim metodama, drutvenim oblicima nastave, nastavnim sredstvima i pomagalima, nastavnim
postupcima, vanosti nastavnika u nastavnom procesu, mjestu i ulozi uenika u nastavi, nastavnim programima i planovima, nastavnim udbenicima,
prirunicima, koncipiranju, oblikovanju i izvoenju nastavnih tema, organiziranju i izvoenju pojedinih nastavnih jedinica, postavljanju i ostvarivanju
nastavnih ciljeva, visoko organiziranim kolama koje mogu jamiti kvalitetnu nastavu, uzornom kolskom ozraju, oekivanju okruenja od kolskoga
osoblja koje je nastavno kvalificirano, posebnim oblicima evaluiranja rada
nastavnika, uenika, ishoda uenja i tomu slino (Pranji 1999, Bruer 1993,
Letiche 1984, Hare 1985, Maier 1976, Baumgart 2005). Sve to, i jo puno
drugih sadraja i vjetina sigurno ne mogu apsolvirati predmetna metodika
ili didaktika tek usput, nego se njima mora baviti disciplina koja je na svoj
nain nadreena nastavi pojedinoga predmeta, naime, nastavna metodika.
Iako, to se moe zakljuiti iz prethodnoga, neke od upravo navedenih
sadraja, barem dijelom, tretira i didaktika, osobito ona koja za sebe kae
da je teorija nastave (Pranji 2005, Wiater 2010), ipak su neki od upravo
navedenih sadraja u najmanju ruku granini, ako ne i po sebi mnogo blii onomu to se sve vie u strunoj i znanstvenoj literaturi udomauje kao
nastavna metodika, pa je vrijeme da se neto poblie kae o razgranienju
didaktike i nastavne metodike. Didaktika kao ve profilirana znanost sa stoljetnim iskustvom u krugu odgojnih (drutvenih) znanosti (Kron 2004, Wende 1993, Sting 1974, Koch 1983) ima poprilino irok dijapazon predmetnoga istraivanja pa ju oni, koji to nedovoljno poznaju, esto svode samo na
128

M. Pranji: Nastavna metodika teorijske osnove

KROATOLOGIJA 2(2011)2: 123140

znanost o nastavi. Ona to jo uvijek jest (Glckel 1990, Blankertz 1991), ali
je istodobno i znanost o pouavanju i uenju uope (Hermann 2009, Blendinger 2000), to se moe u velikom dijelu, osobito danas, dogaati i izvan
nastave. Ona je i teorija obrazovnih sadraja (Klafki 2007, Weniger 1965)
pogotovo to tek manjim dijelom dotie nastavu. Uz to se definira i kao teori
ja upravljanja procesima uenja (Klafki 2007, Joller-Graf 2006), to ima
veze s nastavom, ali ne samo s njom. I na koncu, neki didaktiku vide kao i
primijenjenu teoriju pouavanja i uenja (Atkinson i Loser 1977, Friedrich
2005), to je puno blie psihologiji pouavanja i uenja, odnosno neuroznanostima.
Za razliku od didaktike, u svjetskoj literaturi, nastavna metodika jo
uvijek balansira izmeu znanosti i vjetine ili, moda jo bolje, nastoji biti
solidnom refleksijom nad uspjenom vjetinom, to e rei da svi teoretiari
nastave jo nemaju dovoljno argumenata kako bi ju bespogovorno smatrali
ve profiliranom znanou s neupitno definiranim podrujem istraivanja
kao i za to prateom znanstvenom metodologijom koja bi indicirala specifine metodoloke postupke u stjecanju tih znanja i njihovoj evaluaciji (Guhl
1985, Hckmair 2009, Messner 1978). Nije to problem samo nastavne metodike. S tim se susreu i mnoge druge znanosti uzme li se u obzir egzaktnost
kao determinirajui kriterij znanstvenosti, za koje ipak veina smatra da su
ve povijesno, sadrajno, metodoloki sasvim etablirane.
Po svemu sudei, a na temelju do sada istraenoga i objavljenoga, glavni
je ili, moda bolje reeno, jedini predmet nastavne metodike nastava kao
vrlo sofisticirana djelatnost sa svim gore spomenutim sadrajima, koja se
odvija kroz odgojno-obrazovnu strukturu, pri em se poseban naglasak stavlja na vjetine, modelirane i izvoene na osnovi teorijskih spoznaja o nastavi koje sama kreira ili ih jo uvijek barem dijelom posuuje iz jednoga
od koncepata didaktike. Njezino epistemoloko opredmeenje ide u smjeru
interdisciplinarnosti pa u tom smislu ne bi bila ni prva ni zadnja (Bergmann
2010, Schultze 1985, Tuider 2008, Schorz 2009), ali s glavnim naglaskom
na promiljanju, organiziranju i izvoenju odgojno-obrazovnoga procesa u
cjelokupnoj njegovoj sloenosti. Jasno, u tom sluaju ona se dotie sa irokim poimanjem didaktike, ali i ne samo s njom, pa onda i ne bi trebalo traiti
samo razlike izmeu tih dviju disciplina. Jednako bi trebalo kazati i za neuroznanosti, psihologiju uenja i pouavanja, pedagoku psihologiju i sociologiju ponaanja (da ne nabrajamo dalje). Nita posebno u procesu konanoga
profiliranja pojedinih interdisciplinarnih znanosti. Tako je bilo u poetku i s
pedagogijom, sociologijom, nekim medicinskim znanostima, psihologijom,
pojedinim znanostima s podruja matematike i fizike itd. iji se predmeti
istraivanja sad vie, sad manje meusobno dotiu, preklapaju, uvjetuju pa
129

M. Pranji: Nastavna metodika teorijske osnove

KROATOLOGIJA 2(2011)2: 123140

je vrlo teko egzaktno secirati vlastiti predmet, a da pojedina znanost ne

bi na to imala prigovora zbog posezanja u tue podruje ili barem u jedan njegov dio. U vremenu stvaranja novih znanosti i znanstvenih disciplina
to se meu inim rjeava usvajanjem naela interdisciplinarnosti kao jednim
od legitimnih suvremenih temelja epistemologije (Ludwig 2008, Baumann
2010, Neumeier 2008). Sve su znanosti krenule od konkretnoga, prakse, a
onda je dolo do sustavne refleksije nad njezinim jednim dijelom i svega
onoga to tu refleksiju ini uvjerljivom, provjerljivom, mjerljivom (ovisno
o vrsti!), dok svako od tih podruja nije postalo specifinim predmetom
istraivanja za to kvalificirane znanosti ili skupa znanost. Nastavna metodika hitrim koracima ide u tom smjeru; ako je za neke ona jo uvijek samo
vrlo kvalitetna vjetina, onda je to valjda zato jer iza sebe ima sve kvalitetniju teoriju koja se postupno etablira u pravu znanost (Lehmhaus 1984, Park
2010, Seebauer 2005, Guhl 1985). Bez obzira s kojega se stajalita promatra
ili prihvaa, nastavnicima i svima onima koji e ubudue raditi u nastavnom
procesu nastavna metodika nije zbog toga manje vana. Naprotiv!

Metodiko osposobljavanje nastavnika

Kad je rije o metodikom osposobljavanju buduih nastavnika, treba
initi razliku izmeu njihove metodoloke i njihove nastavno-metodike
kvalifikacije. Metodologiju struke student usvaja unutar metodolokih kolegija svoje struke i s njom dolazi na nastavniku naobrazbu, dok nastavnu
metodiku ui u samoj nastavnikoj naobrazbi. Ona se ponajprije usredotouje na rad u nastavi, a kad je rije o diseminiranju znanja, zapravo na poseban
oblik transmisije znanstvenih spoznaja, to je bit obrazovanja u osnovnim i
srednjim kolama, a manje (iako nije posve iskljueno, barem na primarnim
razinama, i u nekim elitnijim kolama) na metodologiju stjecanja novih spoznaja (znanstveno istraivanje i vie razine usvajanja znanstvenih i strunih
vjetina i spoznaja, to je specifinije sveuilinomu studiju i nastavi). Tu
posljednju moraju posjedovati ne samo budui nastavnici, nego svi oni koji
stjeu kvalifikaciju na sveuilinoj razini unutar pojedinoga podruja (polja, odnosno grane). Ona se nudi studentima kroz tzv. metodoloku skupinu
predmeta strunoga kurikula, odnosno metodologiju same struke u sklopu
kojih budui strunjak ui metodoloke postupke i obrasce otkrivanja novih
spoznaja svojstvenih predmetnoj grani ili polju odreene(ih) znanosti.
U nastavnoj se metodici ui ono to e studentu omoguiti da ponajprije funkcionira kao nastavnik, a manje kao znanstvenik (hidy 2007, Ernst
1992) pa je u tom smislu njegova naobrazba maksimalno ujednaena unutar
130

M. Pranji: Nastavna metodika teorijske osnove

KROATOLOGIJA 2(2011)2: 123140

koje, prethodno ili u samoj nastavnikoj naobrazbi, steena struna metodika znanja pokrivaju tek manji dio, a sve se drugo odnosi na njegovo osposobljavanje kao nastavnika u cijelosti. Stoga u sklopu obrazovanja buduega
nastavnika, konkretno njegove nastavnike naobrazbe, ima smisla govoriti
i o nastavnoj metodici, nadasve zato to je ovdje u fokusu transmisija znanstvenih spoznaja na jednu drugu razinu i za neki drugi uzrast za to budui
nastavnici trebaju biti osposobljeni, a to bi teko bilo oekivati od same struke. U nastavnoj se metodici, za razliku od struke, naglasak stavlja na nastavu
kao posebnu i vrlo sofisticiranu djelatnost i njezino besprijekorno funkcioniranje (Hinrichs 2000, Terhart 2005, Martial 2002). Student se mora nauiti
svim umijeima osmiljavanja, planiranja, organiziranja i izvoenja nastave,
ali i svemu onom to omoguuje njezino cjelovito funkcioniranje. Nastavna
metodika stoga ide vie u smjeru kvalificiranja rada u nastavi openito, to
je puno ire od rada na pojedinom kolskom predmetu. Pritom treba maksimalno uvati naelo nemijeanja, a jo manje poistovjeivanja metodologije
struke s nastavnom metodikom. Poznavanje metodologije struke tek je preduvjet za uenje nastavne metodike ije su dunosti, za razliku od predmetne
metodike, koja u nastavnom procesu uva i promie specifinost pojedinih
predmetnih sadraja, stjecanja znanja i vjetina koje jednoj osobi omoguuju
da funkcionira kao kvalitetan nastavnik na puno vie podruja nego to to
trai diseminiranje znanja s vlastitoga podruja. Nastavna metodika ima u
vidu i rauna sa svim predmetima koji omoguuju ire i dublje sagledavanje
odgojno-obrazovnih problema, odnosno s disciplinama iz kojih se uzimaju
sadraji, tj. s nastavnim programom odreenoga predmeta. Ako predmetna
metodika pokriva tek dio nastavnike naobrazbe, onda nema razloga ne govoriti unutar toga i o podrunoj metodici, jer e mnogi nastavnici biti nositelji vie predmeta iz istoga podruja (npr. matematika i fizika, grki i latinski,
engleski i njemaki, panjolski i talijanski itd.) (Bausch 2008) koji meu
sobom, a s metodikoga stajalita, imaju puno toga slinoga, pa i istoga.
Ovdje pretjerano inzistiranje na specifinostima pojedinoga predmetnoga
sadraja, a s metodikoga stajalita, moe vie tetiti nego koristiti, dok s
ekonominoga stajalita nema razloga dodatno optereivati studenta s neim
to je (isto ili vrlo slino) ve nauio u jednoj predmetnoj metodici. Ono to
takve predmete meusobno razlikuje ponajprije su njihovi sadraji, pratee
znanstvene metodologije te ishodi uenja unutar pojedine struke za koje nastavna metodika kao takva nije nadlena, premda je veoma svjesna vanosti
predmetnoga sadraja kad je u pitanju postizanje nastavnoga cilja.
Nakon do sada reenoga moglo bi nekomu izgledati da takvo vienje
nastavne metodike, kad je rije o obrazovanju buduih nastavnika, dovodi
u pitanje druge relevantne sadraje, primjerice pedagogije, didaktike, psi131

M. Pranji: Nastavna metodika teorijske osnove

KROATOLOGIJA 2(2011)2: 123140

hologije itd. Nikako i ni u kojem sluaju! Svaka e od tih znanosti svojim

specifinim sadrajima, a osobito ishodima uenja, znatno pridonijeti cjelovitu profilu nastavnike naobrazbe. Upravo u nastavnikoj naobrazbi, koja
je u korpus svojih obveznih kolegija ugradila nastavnu metodiku, oni igraju
dominantnu ulogu i omoguuju da nastavna metodika bude jo osmiljenija
i uinkovitija.

Zakljuak
Nastava je kompleksna, vieslojna, presudna odgojno-obrazovna djelatnost kad je u pitanju naobrazba nastavnika i nuno pretpostavlja svoju
metodiku koja je kao takva poznata u svijetu preko stoljea i pol (Thrmer
1848), a o njoj se, kao to je razvidno iz gore navedene literature, danas naveliko promilja, razlae i pie, iako ne toliko kod nas kao drugdje. Njezin je
zadatak, osim rjeavanja problema naina pouavanja, odnosno predavanja,
prenoenja nastavnih sadraja, i tretiranje odgajanika u nastavi, odnos izmeu odgajanika i odgajatelja (uenika i nastavnika!), stvaranje uinkovita
nastavnoga okruenja, organiziranje i opremanje kole i mjesta izvoenja
nastave, upotreba odgovarajuih nastavnih sredstava i pomagala itd., a logika toga postupka veoma je slina za mnoge predmete, osobito kad oni
pripadaju istomu podruju. To i jest razlog zbog kojega nastavna metodika
ima vie u vidu imbenike objedinjavanja, a manje cjepkanja nastave na pojedine kolske predmete, odnosno sinteze spoznaja i djelatnosti relevantnih
u procesu odgoja i izobrazbe koje imaju svoju unutarnju logiku bez obzira
na konkretne sadraje odreenoga kolskoga predmeta. Prosvjetni djelatnici
i svi oni koji su na bilo koji nain nositelji odgojno-obrazovnoga procesa
(odgajatelji, uitelji, nastavnici, profesori) trebaju biti osposobljeni za naine predavanja, praenja i usvajanja pojedinih znanstvenih, strunih, umjetnikih i ostalih sadraja, ali i svega onoga to odgojno-obrazovni proces kao
vrlo kompleksno dogaanje ini kompletnim kako bi u konanici besprijekorno funkcionirao. Drugim rijeima, trebaju biti osposobljeni za nastavnu metodiku (Stratmann 2006, Blmeke 2008). Metodika dovitljivost nije
neto s im se ovjek raa pa se kao takva razumijeva, nego je to kvaliteta
koja se moe i mora stjecati. Ona ima svoje zakonitosti do kojih se dolazi
putem informacija i sustavnoga vjebanja. Ako sve to nedostaje, treba ozbiljno sumnjati u to da e se steeni sadraji moi posredovati, prenositi i na
dobrobit svih multiplicirati. Nedovoljno iskristalizirana svijest o tom stvara
velike glavobolje nastavnicima, a pogotovo njihovim uenicima, roditeljima
tih uenika, pa i iroj drutvenoj javnosti. Nije rijedak sluaj, primjerice,
da se cijeli razredi rue iz pojedinoga kolskoga predmeta samo zato to
132

M. Pranji: Nastavna metodika teorijske osnove

KROATOLOGIJA 2(2011)2: 123140

neki uitelj, nastavnik, odgajatelj ne zna motivirati, odueviti, zainteresirati

i prilagoditi sadraj odreenoj dobi i konkretnoj drutvenoj situaciji (Sssen
bacher 1979, Urhahne 2002, Pommer 2003).
Oni koji su dostatno upoznati s promicanjem rasta cjelovita ovjeka i
drutva, svjesni su da osim usvajanja znanstvenih i strunih sadraja, i metodika njihova posredovanja ini integralni dio kako nastave tako i civilizacijsko-kulturnoga uzdizanja drutva, pa stoga metodika ni u kojem sluaju ne smije biti minimalizirana, a kamoli prezirana i odbacivana. Ne bi
bilo dobro da se to i dalje preputa samo didaktici jer nastavna metodika u
svom teorijskom, a osobito praktinom dijelu sve vie postaje samostalna,
ne negirajui svoje porijeklo i daljnju vezu onoliko koliko je to vano za
interdisciplinarni koncept znanosti. Nastavna metodika, ima li se u vidu posredovanje predmetnih sadraja, osposobljava buduega nastavnika za kvalitetno koritenje izvora znanja (programi, prirunici, udbenici, znanstvena
i struna literatura itd.), ui ga planirati odgojno-obrazovni proces, organizirati, nadzirati i vrednovati njegov tijek, koristiti se drutvenim oblicima
rada u nastavi, ovladati specifinostima primjene pojedinih metoda, koristiti
se najsuvremenijim metodikim pomagalima kako bi se ilo ususret suverenomu rjeavanju odgojno-obrazovnih problema na teorijskoj i praktinoj
razini. Stoga kvalitetno odgojno-obrazovno djelovanje, osim zavrenoga
studija odreenoga predmeta ili vie njih, pretpostavlja, dakle, i metodiku
spremu buduega nastavnika. U tom smislu nastavna metodika, uz ostalo i
kao slubenica pouavanja i uenja, odgovara na pitanje kako multiplicirati
spoznaju, kako promicati ljudsku osobnost, kako kolsku djelatnost uiniti
zanimljivom i motivirajuom itd., a da to bude na razini suvremenih metodikih pronalazaka. Ve se dugo zna da nije dostatno da nastavnik bude
samo u struci obrazovana osoba, da ima pristanak kolskih vlasti, da je stariji
ili mlai pa da bude dobar nastavnik. Odatle hitna potreba i za oblikom usustavljenoga ljudskoga razmiljanja i umijea koje nastavniku irom otvara
kolska vrata te ne odgovara samo na pitanja to i zato, nego i na ono
kako, dakle pitanja koje se tie same nastavne metodike ili, jo preciznije,
oblika nastave, nastavnih metoda, nastavnih pomagala, nastavnih sredstava
itd. Na koncu, a na osnovi prethodno razlaganoga, kako bismo onda mogli
definirati nastavnu metodiku? Ona je sustavno promiljanje teorije i prakse
nastave radi poboljanja odgojno-obrazovnoga procesa i kao takva je sredinji postulat nastavnike naobrazbe. Koncept nastavnike naobrazbe unutar kojega postoji ovakav kolegij ve se dugi niz godina izvodi na Hrvatskim
studijima Sveuilita u Zagrebu i pokazao se posve funkcionalnim i krajnje
ekonominim, jer u njem sudjeluju studenti s desetak razliitih studijskih
smjerova, kako oni humanistikih, tako i drutvenih. Za takvu se situaciju
133

M. Pranji: Nastavna metodika teorijske osnove

KROATOLOGIJA 2(2011)2: 123140

on pokazao jako dobrim rjeenjem. Nije istisnuo ni pedagogiju, ni didaktiku,

ni psihologiju, ni specifine sadraje pojedinih predmetnih metodika, kao
ni mnoge druge kolegije koji se nude u sklopu nastavnike naobrazbe, nego
je njihove sadraje uinio jo vie funkcionalnim pod aspektom svestranije,
ali i praktinije metodike naobrazbe buduih nastavnika koji se s puno vie
samopouzdanja prihvaaju vrlo odgovorna posla.

Literatura
Allemann-Ghionda, Cristina. 2006. Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von
Lehrerinnen und Lehrern: Ausbildung und Beruf. Weinheim: Beltz.
Altrichter, Herbert. 2007. Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht: Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation durch Aktionsforschung. Bad
Heilbrunn: Klinkhardt.
Ani, Vladimir, Ivo Goldstein. 1998. Rjenik stranih rijei. Zagreb: Novi Liber.
Arnot, Madeleine. 2009. Educating the gendered citizen. London: Routledge.
Apel, Hans Jrgen. 1982. Unterrichtsformen, Unterrichtsverfahren: Elemente einer
Theorie der Unterrichts. Kulmbach: Baumann.
Aschersleben, Karl. 1979. Einfhrung in die Unterrichtsmethodik. Stuttgart: Kohlhammer.
Aselmeier, Ulrich, Anthony Adams. 1985. Fachdidaktik am Scheideweg: der Zusammenhang von Fachunterricht und Persnlichkeitsentwicklung. Mnchen:
Reinhardt.
Atkinson, Richard Fritz Loser. 1977. Theorien des Lehrens. Stuttgart: Klett.
Badr Goetz, Nadja. 2007. Das Dialogische Lernmodell: Grundlagen und Erfahrungen zur Einfhrung einer komplexen didaktischen Innovation in den gymnasialen Unterricht. Mnchen: M-press.
Baumann, Menno. 2010. RehaPdagogik RehaMedizin Mensch: Einfhrung
in den interdisziplinren Dialog humanwissenschaftlicher Theorie- und Praxisfelder. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren.
Baumgart, Franzjrg. 2005. Theorien des Unterrichts: Erluterungen Texte Arbeitsaufgaben. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.
Bausch, Karl-Richart, ur. 2008. Fremdsprachenlernen erforschen: sprachspezifisch
oder sprachenbergreifend?. Tbingen: Narr.
Bergmann, Matthias. 2010. Methoden transdisziplinrer Forschung: ein berblick
mit Anwendungsbeispielen. Frankfurt am Main: Capus-Verlag.
Blankertz, Herwig. 1991. Theorien und Modelle der Didaktik. Weinheim: JuventaVerlag.
134

M. Pranji: Nastavna metodika teorijske osnove

KROATOLOGIJA 2(2011)2: 123140

Blendinger, Wilfried. 2000. Vom Lehren und Lernen. Erlangen: W. Blendinger.

Blmeke, Sigrid. 2008. Professionelle Kompetenz angehender Lehrerinnen und
Lehrer. Mnchen: Waxmann.
Bnsch, Manfred. 2000. Variable Lernwege: ein Lehrbuch der Unterrichtsmethoden. Mnchen: Schningh.
Bonz, Bernhard. 1998. Fachdidaktik des beruflichen Lernens. Stuttgart: Steiner.
Bruer, John. 1993. Schools for thought: a science of learning in the classroom.
Cambridge: MIT Press.
Buhren, Claus. 2007. Selbstevaluation in Schule und Unterricht: ein Leitfaden fr
Lehrkrfte und Schulleitungen. Kln: LinkLuchterhand.
Buschmann, Renate, ur. 2010. Lernkompetenz frdern damit Lernen gelingt: Leitfaden und Beispiele aus der Praxis. Kln: Link.
Dubs, Rolf. 2009. Lehrerverhalten: ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und
Lernenden im Unterricht. Stuttgart: Steiner.
Enciklopedijski rjenik pedagogije. 1963. Zagreb: Matica hrvatska.
Ernst, Hans. 1992. Theorie und Praxis in der Lehrerbildung. Mnchen: Arndt.
Fees, Konrad. 2009. Werte und Bildung: Wertorientierung im Pluralismus als Problem fr Erziehung und Unterricht. Opladen: Leske + Budrich.
Friedrich, Gerhard. 2005. Allgemeine Didaktik und Neurodidaktik: eine Untersuchung zur Bedeutung von Theorien und Konzepten des Lernens, besonders
neurobiologischer, fr die allgemeindidaktische Theoriebildung. Frankfurt am
Main: Lang.
Gehring, Wolfgang. 2004. Englische Fachdidaktik. Berlin: Schmidt.
Geissler, Erich. 2006. Die Erziehung: ihre Bedeutung, ihre Grundlagen und ihre
Mittel. Wrzburg: Ergon-Verlag.
Gessler, Michael. 2010. Projektmanagement macht Schule: selbstorganisiertes Lernen und Arbeiten mit Plan; ein handlungsorientierter Leitfaden fr den Unterricht in der Sekundarstufe II. Nrnberg: GPM.
Giest, Hartmut. 2006. Lernttigkeit Lernen aus kultur-historischer Perspektive:
ein Beitrag zur Entwicklung einer neuen Lernkultur im Unterricht. Berlin: Lehmanns Media.
Glckel, Hans. 2003. Vom Unterricht. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik. Bad
Heilbronn: Klinkhardt.
Gonschorek, Gernot. 2009. Einfhrung in die Schulpdagogik und die Unterrichtsplanung. Donauwrth: Auer.
Greiner, Felix. 2011. Methoden, Tricks und Kniffe fr den tglichen Unterricht:
Klassenfhrung, Rituale, Aktivierung, Rhythmisierung und Disziplin; Anregungen fr alle Schularten und Klassenstufen; Ideen fr die Praxis. Augsburg:
Brigg Pdagogik.
135

M. Pranji: Nastavna metodika teorijske osnove

KROATOLOGIJA 2(2011)2: 123140

Grell, Petra, ur. 2010. Neue digitale Kultur- und Bildungsrume. Wiesbaden: VS.
Gruehn, Sabine. 2000. Unterricht und schulisches Lernen: Schler als Quellen der
Unterrichtsbeschreibung. Mnchen: Waxmann.
Gruschka, Andreas. 2005. Auf dem Weg zu einer Theorie des Unterrichtens: die
widersprchliche Einheit von Erziehung, Didaktik und Bildung in der allgemeinbildenden Schule. Fraunkfurt am Main: Fachbereich Erziehungswiss. der
Johann-Wolfgang-Goethe-Universitt.
Gudjons, Herbert. 2006. Methodik zum Anfassen: Unterrichten jenseits von Routinen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Guhl, Erhard, Ernst Ott, 1985. Unterrichtsmethodisches Denken und Handeln.
Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesllschaft.
Hammel, Walter. 1987. Natur-Erfahrungen, Natur-Einstellungen. Frankfurt am
Main: Lang.
Hermann, Ulrich. 2009. Grundlagen und Vorschlge fr gehirngerechtes Lehren
und Lernen. Weinheim: Beltz.
Hare, William. 1985. Controversies in teaching. Bringhton: Wheatsheeaf Books.
Hinrichs, Wolfgang. 2000. Zur Konzeption des Sachunterrichts: mit einem systematischen Exkurs zur Lehrgangs- und Unterrichtsmethodik. Donauwrth: Auer.
Hckmair, Brigitte. 2009. Mit den Hnden fhlen denken lernen. Regensburg:
Roderer.
Hubrig, Christa. 2005. Lsungen in der Schule: systemisches Denken in Unterricht,
Beratung und Schulentwicklung. Heidelberg: Carl-Auer-Verlag.
Joller-Graf, Klaus. 2006. Lernen und Lehren in heterogenen Gruppen: zur Didaktik
des integrativen Unterrichts. Donauwrth: Auer.
Kalin, Boris. 1986. Metodika i metodologija. U: Metodika u sustavu znanosti i obrazovanja: Zbornik radova. Been, Ante ur. Zagreb: Institut za pedagogijska
istraivanja Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu i NIRO kolske novine.
Keip, Marina. 2010. Interaktive Fachdidaktik Latein. Goettingen: Vandenhoeck/
Ruprecht.
Kiel, Ewald. 2008. Unterricht sehen, analysieren, gestalten. Bad Heilbrunn: Kleinkhardt.
Klafki, Wolfgang. 2007. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: zeitgeme Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim: Beltz.
Klafki, Wolfgang. 1977. Zum Verhltnis von Didaktik und Methodik. U: Didaktik
und Praxis. W. Klafki, G. Otto, W. Schulz, ur. Basel: Weinheim.
Klai, Bratoljub. 1982. Rjenik stranih rijei. Zagreb: Nakladni zavod Matice hrvatske.
Koch, Erich. 1983. Didaktik und Methodik der Umwelterziehung. Lnberg: Neubauer.
136

M. Pranji: Nastavna metodika teorijske osnove

KROATOLOGIJA 2(2011)2: 123140

Kraft-Lochter, Claudia. 1999. Integrationspdagogische Qualifikation: eine empirische Untersuchung zur integrationspdagogischen Neuorientierung der Lehrerbildung. Kln: Univ., Diss.
Krmer, Hildegard. 2009. Moralitt und die Einheit von Erziehung und Unterricht:
ein transzendentalkritischer Beitrag zur Theorie der Bildung. Frankfurt am
Main: Lang.
Kron, Friedrich. 2004. Grundwissen Didaktik. Mnchen: Reinhardt.
Lehberger, Reiner. 2008. Schler fallen auf: heterogene Lerngruppen in Schule und
Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardtf.
Lehmhaus, Friedrich-Wilhelm. 1984. Verstndigung ber Unterricht im Kontext
von Theorie und Praxis. Kiel: Univ., Diss.
Letiche, Hugo. 1984. Learning and hatred for meaning. Amsterdam: Benjamins.
Ludwig, Joachim. 2008. Interdisziplinaritt als Chance: Wissenschaftstransfer und
Beratung im lernenden Forschungszusammenhang. Bielefeld: Bertelsmann.
Mahnke, Ursula. 2002. Qualifikation ist mehr als Fortbildung: Erwerb integrationspdagogischer Kompetenzen im Prozess. St. Ingbert: Rhrig.
Maier, Hans. 1976. Grundlagen der Unterrichtstheorie und Unterrichtspraxis: Beobachtungsformen, Strukturen, Systeme. Heidelberg: Quelle & Meyer.
Martial Ingebert. 2002. Einfhrung in didaktische Modelle. Baltmannsweiler:
Schneider-Verlag.
Matthes, Anneliese. 1991. Schulische Sozialisation als fachspezifische Sozialisation: der Zusammenhang von kognitiver und moralischer Sozialisation im Hinblick auf die Identittsbildung der Schler. Bochum: Brockmeyer.
Messner Helmut. 1978. Wissen und Anwenden: zur Problematik des Transfers im
Unterricht; eine psychologisch-didaktische Analyse. Stuttgart: Klett-Cotta.
Nenninger, Peter. 1990. Die Bedeutung der Methode fr die Weiterentwicklung einer Theorie des Unterrichts. Kiel: Institut fr Pdagogik.
Neumeier, Reinhard. 2008. Interdisziplinres Forschen: synthetisierende, theoretische und empirische Sichten auf Basis von Weltbild, Formalismen und sozialpsychologischen Anstzen. Frankfurt am Main: Lang.
Neuenschwander, Markus. 2005. Unterrichtssystem und Unterrichtsqualitt: Konturen einer Unterrichtstheorie fr die Sekundarstufe und ihre empirische Bewhrung. Bern: Haupt.
hidy, Andrea, ur. 2007. Lehrerbild und Lehrerbildung: Praxis und Perspektiven
der Lehrerausbildung in Deutschland und Ungarn. Wiesbaden: VS Verlag fr
Sozialwissenschaft.
Opa enciklopedija Jugoslavenskog leksikografskog zavoda, sv. 5. 1979. Zagreb:
Jugoslavenski leksikografski zavod.
Park, Gloria, ur. 2010. Observation of teaching: bridging theory and practice
through research on teaching. Mnchen: LINCOM EUROPA.
137

M. Pranji: Nastavna metodika teorijske osnove

KROATOLOGIJA 2(2011)2: 123140

Pataki, Stjepan, ur. 1963. Opa pedagogija. Zagreb: PKZ.

Pazzini, Karl-Josef. 1983. Die gegenstndliche Umwelt als Erziehungsmoment: zur
Funktion alltglicher Gebrauchsgegenstnde in Erziehung und Sozialisation.
Weinheim: Beltz.
Pazzini, Karl-Josef, ur. 2010. Lehren bildet? Vom Rtsel unserer Lehranstalten.
Bielefeld: Transcript.
Pedagogijski leksikon. 1939. Zagreb: Minerva.
Petersen, Jrg, Gerhard Priesemann. 1988. Unterricht als regelgeleiteter Handlungszusammenhang. Frankfurt am Main: Lang.
Petersen, Jrg, Hartmut Sommer. 1999. Die Lehrerfrage im Unterricht: ein praxisorientiertes Studien- und Arbeitsbuch mit Lernsoftware. Donauwrth: Auer.
Pieretti, Antonio. 1990. Metodo. U: Enciclopedia pedagogica, sv. IV. Brescia: Edi
trice La Scuola.
Pommer, Mona. 2003. Informatives Feedback: Wirkung auf Lernerfolg und Motivation bei computergesttztem Training sprachrezeptiver Fhigkeiten. Mnchen:
Waxmann.
Pranji, Marko. 1999. Nastavna metodika: teorija, oblici, metode, sredstva, poma
gala. Zagreb: Editio.
Pranji, Marko. 2005. Didaktika: povijest, osnove, profiliranje, postupak. Zagreb:
Golden marketing Tehnika knjiga Hrvatski studiji.
Rumpf, Horst. 1986. Unterricht und Identitt: Perspektiven fr ein humanes Lernen. Wienheim: Juventa-Verlag.
Sacher, Werner. 2003. Elemente einer pdagogischen Theorie des Lernens und
Lehrens. Nrnberg: Lehrstuhl fr Schulpdagogik, Friedrich-Alexander-Univ.
Erlangen-Nrnberg.
Schmid, Michael. 2003. konomischer und soziologischer Institutionalismus: interdisziplinre Beitrge und Perspektiven der Institutionentheorie und -analyse.
Marburg: Metropolis-Verlag.
Schorz, Brigitte. 2009. Interdisziplinre Zusammenarbeit als kritischer Erfolgsfaktor von Innovationen in der Medizintechnik: Medizin Forschung Technik
Recht Leben. Frankfurt am Main: Lang.
Schrder, Hartwig. 2000. Lernen Lehren Unterricht : lernpsychologische und
didaktische Grundlagen. Mnchen: Oldenbourg.
Schulze, Dieter. 1985. Interdisziplinre Forschung: Leitung und Organisation. Berlin: Sektion Wissenschaftstheorie und -organisation der Humboldt-Universitt
zu Berlin.
Seebauer, Renate. 2005. Lernen von der Praxis zur Theorie und zurck zur Praxis.
Donauwrth: Auer.
Seebauer, Renate. 2008. Lehrer, -innenbildung in Europa. Wien: Lit-Verlag.
138

M. Pranji: Nastavna metodika teorijske osnove

KROATOLOGIJA 2(2011)2: 123140

Senc, Stjepan. 1988. Grko-hrvatski rjenik. Zagreb: Naprijed.

Stratmann, Hildegard. 2006. Lehrer werden. Mnchen: Waxmann.
Sssenbacher, Gottfried. 1979. Motivation im Unterricht. Mnchen: Ehrenwirth.
Sting, Stephan. 2011. Bildung zwischen Standardisierung, Ausgrenzung und Anerkennung von Diversitt. Mnster: LIT.
Terhart, Ewald. 2005. Lehr-Lern-Methoden: eine Einfhrung in Probleme der methodischen Organisation von Lehren und Lernen. Mnchen: Juventa-Verlag.
Thal, Jrgen. 2004. Methodenvielfalt im Unterricht: mit Lust stressarm und effektiv
lernen. Mnchen: Luchterhand.
Thrmer, Theodor. 1848. Geschichte des deutschen Sprachstudiums und insbesondere seiner Unterrichtsmethodik seit der Reformation. Reval: Kluge, Lpzg bei
Hartmann.
Tuider, Elisabeth. 2008. QuerVerbindungen: interdisziplinre Annherungen an
Geschlecht, Sexualitt, Ethnizitt. Berlin: Lit.
Urhahne, Detlef. 2002. Motivation und Verstehen: Studien zum computergesttzten
Lernen in den Naturwissenschaften. Mnchen: Waxmann.
Volpicelli, Ignazio. 1990. Metodica. U: Enciclopedia pedagogica, sv. IV. Brescia:
Editrice La Scuola.
Vukasovi, Ante. 1986. Utemeljenje metodike u pedagogiji. U: Metodika u sustavu znanosti i obrazovanja: Zbornik radova. Been, Ante ur. Zagreb: Institut za
pedagogijska istraivanja Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu i NIRO
kolske novine.
Walther, Martina. 2006. Der Marchtaler Plan: Beispiel einer Reform von unten.
Berlin: Lit.
Weber, Erich. 1979. Das Schulleben und seine erzieherische Bedeutung. Donauwrth: Auer.
Wellenhofer, Walter. 2002. Unterricht heute: Aufgaben, Mglichkeiten, Probleme;
ein Studien- und Lehrbuch in Schaubildern. Ainring: Gruenstein.
Wende, Kurt. 1993. Von der Pflicht zu Erziehung und Bildung und von der Stellung
und den Aufgaben des Lehrers und Erziehers. Hamburg: Kova Verlag.
Weniger, Erich. 1971. Didaktik als Bildungslehre. Weinheim: Beltz.
Wiater, Werner. 2010. Unterrichten und lernen in der Schule. Eine Einfhrung in
die Didaktik. Donauwrth: Auer.

139

M. Pranji: Nastavna metodika teorijske osnove

KROATOLOGIJA 2(2011)2: 123140

Teaching Methodology Theoretical Foundations

Starting from established theory and practice in the Croatian educational system, as well as in our scientific and professional literature, where only subject me
thodology, i.e. the methodology of a particular subject, is discussed, the author, drawing on contemporary methodological literature, provides arguments for speaking
about teaching methodology in general, without additional mention of the particular
subject. He sees it as the central postulate of teacher education and distinguishes it
both from the methodology of a particular profession and subject methodology, by
defining it as systematic consideration of theory and practice of teaching in order to
improve the educational process. Consequently, without rejecting existing practice,
he ushers in a new practice for which there is a need, as well as sufficient theoretical
and practical support in scientific literature.
Key words: subject methodology, teaching methodology, teacher education

140