375

BAB 6
RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN

6.0 Pendahuluan
Bab ini merumuskan dapatan-dapatan kajian yang berkaitan dengan konflik dan
pengurusan konflik di sekolah menengah berdasarkan kepada hasilan kajian yang
dijelaskan dalam Bab Empat. Perbincangan dalam bab ini adalah mengenai rumusan
utama dapatan kajian serta kaitan dapatan kajian ini dengan dapatan kajian-kajian yang
lalu. Bab ini juga akan mengulas implikasi dapatan kajian dan mengemukakan beberapa
cadangan untuk kajian selanjutnya dengan tujuan untuk menambahbaikan lagi peranan
pentadbir dan guru dalam pengurusan konflik di sekolah menengah. Berikut merupakan
rumusan dapatan utama kajian ini:

6.1 Rumusan Dapatan Kajian

6.1.1 Apakah punca-punca utama yang menyebabkan kewujudan konflik di
sekolah menengah?
a. Domain Kebergantungan Tugas adalah domain yang terpenting menyumbang
kepada kewujudan konflik di sekolah menengah.
b. Faktor persepsi, keputusan dan perubahan merupakan faktor utama kepada
kewujudan konflik.
c. Domain Komunikasi dan Kebergantungan Tugas tergolong dalam satu meta
domain

376
6.1.2

Sejauhmanakah

pandangan

pentadbir

dan

guru

terhadap

konflik

berkaitan dengan gaya pengurusan konflik di sekolah sekolah menengah?

a. Kebanyakan guru dan pentadbir sekolah mempunyai pandangan positif terhadap
nilai konflik. Pandangan hubungan manusia lebih diamalkan oleh guru manakala
pandangan interaksionis lebih diamalkan oleh pentadbir di sekolah menengah.
b. Gaya integrasi merupakan gaya yang paling utama untuk mengurus konflik di
sekolah menengah di Semenanjung Malaysia. Manakala gaya menguasai bukan
gaya utama untuk mengurus konflik di sekolah menengah.
c. Gaya menguasai diikuti dengan gaya mengelak menunjukkan hubungan
signifikan yang paling ketara dengan pandangan konflik.

6.1.3

Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara gaya pengurusan konflik

yang diamalkan di kalangan guru dan pentadbir di peringkat sekolah
menengah?

a. Semua gaya kecuali gaya menguasai berbeza secara signifikan mengikut konteks
jawatan, lokasi, kategori sekolah dan negeri.
b. Semua gaya pengurusan konflik kecuali gaya menyesuai mempunyai perbezaan
yang signifikan dalam konteks interaksi antara sampel dengan lokasi sekolah dan
kategori sekolah.

6.1.4

Sejauhmanakah faktor konflik dan gaya pengurusan konflik menyumbang

kepada kesan konflik yang konstruktif di peringkat sekolah menengah?

a. Kesan konflik yang dialami di sekolah menengah adalah berbentuk konstruktif.

377
b. Kesan konflik yang paling konstruktif adalah konflik dapat membantu
memahami staf sekolah dengan lebih mendalam.
c. Domain Kebergantungan Tugas menyumbangkan nilai darjah konstruktif yang
paling tinggi di antara semua domain.
d. Guru dan pentadbir sekolah yang kerap terdedah kepada domain faktor
kebergantungan tugas dan komunikasi cenderung mengalami kesan konflik yang
konstruktif.
e. Guru dan pentadbir yang mengamalkan gabungan gaya integrasi dan gaya
berkompromi cenderung mengalami kesan konflik konstruktif yang lebih tinggi
semasa mengurus konflik di sekolah.

6.1.5 Sejauhmanakah campurtangan pentadbir sekolah dalam pengurusan konflik

di peringkat sekolah menengah?
a. Masalah yang dihadapi oleh pentadbir sekolah semasa mengurus konflik adalah
masalah peribadi, tugas, komunikasi dan organisasi.
b. Masalah peribadi merupakan masalah yang paling biasa dihadapi oleh pentadbir
sekolah semasa mengurus konflik.
c. Jenis konflik yang yang mudah diurus dan membawa manfaat kepada sekolah
adalah konflik tugas. Manakala konflik yang sukar diurus dan kurang membawa
manfaat kepada sekolah adalah konflik peribadi.
d. Pendekatan matlamat kongsi bersama, bertolak-ansur dan perundingan merupakan
pendekatan yang paling konstruktif di sekolah menengah.

378
e. Pendekatan

sosialisasi dan agama merupakan pendekatan tambahan untuk

mengurus konflik di sekolah menengah.

f. Pelaksanaan program pengurusan konflik di sekolah menengah adalah dalam
tahap yang rendah namun pencapaiannya adalah memuaskan.
g. Masa untuk mengurus konflik di sekolah menengah adalah pada tahap yang
minima.
h. Tahap konflik yang kerap berlaku di sekolah menengah adalah tahap sederhana.

6.2 Rumusan dan Perbincangan

6.2.1 Faktor-Faktor Utama yang Menyebabkan Kewujudan Konflik di Sekolah
Dapatan kajian menunjukkan lima faktor utama yang menyebabkan kewujudan
konflik di sekolah menengah terdiri daripada tafsiran berbeza semasa membuat
keputusan di sekolah, pandangan berbeza semasa kerja berkumpulan, pandangan dicabar
semasa perbincangan di sekolah, tidak mahu menerima perubahan di sekolah dan suka
mengkritik pandangan orang lain semasa perbincangan di sekolah.

Faktor tafsiran

berbeza semasa membuat keputusan dan pandangan yang berbeza semasa kerja
berkumpulan adalah faktor konflik yang paling kerap menyumbang kepada kewujudan
konflik di sekolah menengah. Dapatan kajian membuktikan faktor persepsi dan faktor
keputusan merupakan faktor konflik yang paling utama berlaku di sekolah menengah.
Implikasi dapatan kajian menunjukkan Domain Kebergantungan Tugas adalah domain
yang terpenting menyumbang kepada kewujudan konflik di sekolah menengah.
Dapatan kajian ini menyokong hasil kajian oleh Asong (2004), Bond (1995),
Buckingham (2004), Nicholson & Goh (1983) dan Siti Rahmah (2004). Umumnya,

379
semua hasil kajian tersebut menunjukkan kewujudan konflik di sekolah adalah
disebabkan oleh Domain Kebergantungan Tugas.

Hasil kajian oleh Asong (2004)

menunjukkan guru-guru di sekolah menengah menghadapi pelbagai masalah dalam kerja

berpasukan. Malah hasil kajian oleh Asong juga menunjukkan faktor konflik yang
berlaku di sekolah adalah berkaitan dengan faktor kebergantungan tugas yang hanya
memfokuskan kepada tugas sekolah sahaja dan bukan aspek lain. Begitu juga hasil
kajian oleh Bond (1995) yang menunjukkan faktor kepentingan profesional (tugas)
selain daripada faktor kepentingan peribadi juga menyebabkan konflik berlaku di
kalangan guru sekolah. Ini diperkukuhkan melalui hasil kajian oleh Buckingham (2004)
iaitu sebanyak 82% daripada pengetua mengalami tahap tekanan yang sederhana tinggi
disebabkan oleh bebanan tugas dan konflik berperanan.

Malah, hasil kajian oleh

Nicholson & Goh (1983) menunjukkan persekitaran kerja (tugas) secara semulajadi
merupakan faktor signifikan dalam mempengaruhi tekanan dan konflik berasaskan
peranan. Begitu juga hasil kajian oleh Siti Rahmah (2004) yang mendapati bahawa
enam punca utama konflik yang berlaku di sekolah menengah adalah berkaitan dengan
konflik tugas seperti menghabiskan sukatan, program perkembangan staf, penggunaan
bahan bantu mengajar, agihan tugas, hubungan sesama guru dan sikap pelajar.
Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bertentangan dengan saranan yang
dibuat oleh Baron (1997) dan Rubin et al. (1994). Baron (1997) menegaskan konflik
tugas yang tulen tanpa faktor peribadi jarang berlaku kerana kebanyakan konflik tugas
yang berlaku adalah disebabkan oleh faktor peribadi seperti percanggahan dalam
kepercayaan, nilai dan keutamaan. Sementara Rubin et al. (1994) pula menegaskan

380
bahawa kebanyakan konflik yang berlaku di organisasi adalah melibatkan elemen tugas
dan elemen peribadi iaitu isu-isu hubungan.
Dapatan kajian menunjukkan faktor persepsi dan faktor keputusan merupakan
faktor konflik yang paling utama berlaku di sekolah menengah. Dapatan ini selaras
dengan beberapa dapatan kajian di dalam dan luar negara seperti hasil kajian oleh Abbott
(1988), Bamberger & Hasgall (1995), Corwin (1965), Di Paola & Hoy (2001), Dessler
(1998), Friedson (1970), Halpern (1992), Harrison (1998), dan Oyebade (1995).
Umumnya, semua hasil kajian tersebut menunjukkan kewujudan konflik adalah
disebabkan oleh kepelbagaian perbezaan di kalangan ahli organisasi yang mendorong
kepada perbezaan matlamat, persepsi, pandangan, pembuatan keputusan, keutamaan dan
sebagainya.
Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bertentangan dengan beberapa dapatan
kajian yang menunjukkan kewujudan konflik adalah disebabkan oleh domain lain seperti
Domain Struktural, Domain Peribadi, Domain Komunikasi dan gabungan pelbagai
domain faktor konflik. Dapatan kajian ini bertentangan dengan hasil kajian yang dibuat
oleh pengkaji-pengkaji di dalam negara seperti Mohd Yazid (1998) dan Mohd Yusof
(1999) yang mendapati bahawa faktor kepimpinan dan pengurusan pentadbir merupakan
punca utama kepada kewujudan konflik. Selain daripada bertentangan dengan hasil
kajian dalam negara, dapatan kajian ini juga bertentangan dengan hasil kajian yang dikaji
di luar negara seperti Allen (1996), Blackmore (1989), Capper (1993), Cherryholmes
(1988), Fennell (2002), Hartsock (1983), Hurty (1995), Kreisberg (1992), Meier (2001),
Miller (1992), Nir (2001), Turnow (2002), Weedon (1987) dan Zaretsky (2004).

381
Kesemua hasil kajian tersebut menekankan faktor kuasa formal merupakan punca utama
kepada kewujudan konflik di sekolah.
Selain itu, dapatan kajian ini juga bertentangan dengan dapatan kajian-kajian oleh
Bochner (1994), Cox et al. (1991), Hultman (1979), Kirkman & Shapiro (1997), Kotter &
Schlesinger (1979), Odiorne (1981), Ramamoorthy & Carroll (1998), Thomas (1999) dan
Wagner (1995) serta Zaltman & Duncan (1977). Hasil kajian mereka menunjukkan
faktor nilai budaya di bawah Domain Peribadi merupakan punca utama kepada
kewujudan konflik. Malahan, dapatan kajian ini juga bercanggah dengan hasil kajian
oleh Bickmore (1998), Darling & Walker (2001), McKenna et al. (2002), Darling (1990),
Edgley (1992), Ginn & Sexton (1990), OConner et al. (1992), Rideout & Richardson
(1989) dan Taylor et al. (1993). Hasil kajian-kajian tersebut memperlihatkan faktor
konflik adalah berkaitan dengan gaya tingkahlaku di kalangan individu dalam organisasi.
Dapatan kajian ini juga bercanggah dengan hasil kajian oleh Bell (2002) yang
menunjukkan bahawa faktor percanggahan minat di kalangan guru di sekolah-sekolah
bandar merupakan faktor utama kepada kewujudan konflik. Sementara itu, hasil kajian
oleh Jabs (2005) pula menunjukkan punca konflik di kalangan kebanyakan pekerja di
negeri Uganda adalah demi menjaga air muka orang lain. Begitu juga hasil kajian oleh
Gibson & Schroeder (2003) yang mendapati faktor emosi merupakan punca utama
kepada kewujudan konflik.

Manakala hasil kajian oleh Kirkman (2000), Gibson &

Kirkman (1999) serta Manz & Sims (1993) mendapati konflik di kalangan kebanyakan
pekerja adalah disebabkan oleh faktor kepercayaan dan toleransi yang rendah. Dapatan
kajian ini juga bertentangan dengan hasil kajian oleh Johnson & Evans (1997),
Olorunsola (1997), Stackman (2001) dan Tjosvold & Sun (2001) yang menunjukkan

382
faktor komunikasi merupakan faktor utama kepada kewujudan konflik.

Selain itu,

terdapat juga hasil kajian-kajian seperti Alanis (1989), Boone (2003), Deutsch (1973),
Koo (1989), Martinez (1987) dan Morton (1991) yang menunjukkan faktor kewujudan
konflik dalam organisasi terdiri daripada gabungan pelbagai faktor dan domain yang
berbeza.
Dapatan kajian ini juga menunjukkan faktor keputusan, persepsi dan ganjaran
merupakan faktor yang kerap menyebabkan konflik berlaku di kalangan guru sekolah.
Manakala faktor emosi dan faktor nilai selain daripada faktor keputusan, persepsi dan
ganjaran juga merupakan faktor yang kerap menyebabkan konflik berlaku di kalangan
pentadbir sekolah.
Dapatan kajian tentang faktor keputusan, persepsi dan ganjaran yang merupakan
faktor konflik yang kerap berlaku di kalangan guru sekolah menyokong hasil kajian
Asong (2004), Kalimuthu (1975) dan Martin (1989). Walau bagaimanapun, dapatan
kajian ini bertentangan dengan hasil kajian yang dihasilkan oleh Bell (2002), Bond
(1995), Johnson & Evans (1997), Koo (1989), Meier (2001) dan Mohd Yusof (1999).
Kajian-kajian tersebut menunjukkan kewujudan konflik adalah lebih menjurus kepada
gabungan pelbagai faktor dan domain yang berbeza. Sementara dapatan kajian tentang
faktor tambahan seperti emosi dan nilai yang kerap berlaku di kalangan pentadbir
sekolah juga menyokong hasil kajian oleh Bochner (1994), Cox et al. (1991), Gibson &
Schroeder (2003), Hultman (1979), Kirkman & Shapiro (1997), Kotter & Schlesinger
(1979), Martin (1989), Odiorne (1981), Ramamoorthy & Carroll (1998), Thomas (1999),
Wagner (1995), Whitaker (1996) dan Zaltman & Duncan (1977). Walau bagaimanapun,
dapatan kajian ini bertentangan dengan hasil kajian yang dihasilkan oleh Alanis (1989),

383
Allen (1996), Blackmore (1989), Boone (2003), Capper (1993), Cherryholmes (1988),
Fennell (2002), Gibson & Kirkman (1999), Harrison (1998), Hartsock (1983), Hurty
(1995), Kirkman (2000), Kreisberg (1992), Manz & Sims (1993), Martinez (1987),
Miller (1992), Nir (2001), Turnow (2002) dan Weedon (1987). Umumnya, semua hasil
kajian tersebut menunjukkan kewujudan konflik di sekolah bukan disebabkan oleh
faktor emosi dan faktor nilai tetapi ia lebih disebabkan oleh faktor bidang kuasa .
Selain itu, dapatan kajian ini juga menunjukkan Domain Komunikasi dan Domain
Kebergantungan Tugas tergolong dalam satu domain yang sama iaitu digabungkan
menjadi satu meta domain.

Faktor keputusan merupakan faktor yang paling utama

menyebabkan kewujudan konflik bagi meta Domain Komunikasi-Kebergantungan Tugas.

Faktor perubahan adalah faktor yang paling utama bagi Domain Struktural. Manakala
faktor nilai merupakan faktor yang paling utama menyebabkan kewujudan konflik bagi
Domain Peribadi.

6.2.2 Kaitan Pandangan Konflik dengan Gaya Pengurusan Konflik

6.2.2.1 Pengamalan Pandangan Konflik di Sekolah Menengah
Dapatan kajian menunjukkan majoriti daripada guru dan pentadbir sekolah
menengah mempunyai perspektif yang positif terhadap pandangan hubungan manusia
dan interaksionis. Umumnya, pandangan hubungan manusia lebih diamalkan oleh guru
manakala pandangan interaksionis lebih diamalkan oleh pentadbir di sekolah menengah.
Secara khususnya, mengikut lokasi dan kategori sekolah, pandangan tradisional
diamalkan oleh segelintir guru dan pentadbir di sekolah bandar dan juga di sekolah
SMK. Pandangan hubungan manusia lebih banyak diamalkan oleh guru di sekolah

384
bandar dan juga di sekolah SMK. Manakala pandangan interaksionis lebih banyak
diamalkan oleh pentadbir sekolah di luar bandar dan juga di sekolah bukan SMK.
Implikasi dapatan kajian ini menunjukkan majoriti guru dan pentadbir mengamalkan
pandangan yang positif terhadap konflik di sekolah.
Dapatan kajian ini menyokong beberapa dapatan kajian dan saranan daripada
pengkaji-pengkaji dari luar negara seperti Adomi & Anie (2006), Barrick et.al (1998),
Bazerman (1998), Brett et.al. (1990), Brickman (1974), Cheung (1999), Coser (1956),
Cottringer (2003), Deutsch (1973,1991), Di Paola & Hoy (2001), Lan (1997), Lorenz
(1966), Kenny & LaVoie (1985), Kozlowski & Hattrup (1992), Pulhamus (1991) dan
Tversky & Kahneman (1981). Umumnya, hasil kajian-kajian tersebut menunjukkan
responden kajian mempunyai pandangan yang positif terhadap kewujudan konflik.
Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini menunjukkan percanggahan dengan
hasil kajian oleh Longaretti & Jeni Wilson (2006) dan Stackman (2001). Hasil kajian
oleh Longaretti & Jeni Wilson (2006) menunjukkan konflik dianggap sebagai satu
fenomena yang negatif di kalangan guru sekolah dan tiada seorang guru pun yang
menganggap konflik sebagai sesuatu yang positif.

Begitu juga hasil kajian oleh

Stackman (2001) yang menunjukkan pentadbir kolej sangat benci terhadap konflik.
Kedua-dua dapatan tersebut selaras dengan pendapat Robinson (1972) yang menegaskan
bahawa individu cenderung melihat konflik sebagai satu daya yang negatif yang menjadi
penghalang kepada pencapaian matlamat.
Dapatan kajian ini juga menyangkal pendapat Newhouse & Neely (1993) yang
menegaskan bahawa secara amnya, kebanyakan guru mengamalkan pendekatan
interaksionis tetapi pada hakikatnya mereka sebenarnya mengamalkan pandangan

385
tradisional. Kajian Newhouse & Neely mendapati pandangan tradisional telah berakar
umbi secara mendalam dalam masyarakat yang mengamalkan nilai-nilai anti-konflik.
Selain itu, dapatan kajian ini juga bertentangan dengan kebanyakan hasil kajian awal
seperti Getzels & Guba (1957), Fisher (1964), Frank (1968), Osgood (1962), Pruitt
(1971) dan Rapoport (1962) yang menunjukkan pandangan tradisional adalah pandangan
yang cuba mencari cara yang terbaik untuk menyingkirkan punca-punca konflik. Kajiankajian tersebut menunjukkan konflik merupakan masalah yang akan menghalang
pencapaian matlamat organisasi.

Begitu juga hasil kajian oleh Gardner (1990) dan

Owens (1998) yang menegaskan bahawa kebanyakan organisasi cuba sedaya upaya untuk
menghapuskan konflik demi mewujudkan kesepaduan, tolerasi bersama, koperasi,
harmoni dan kolaborasi.

6.2.2.2 Pengamalan Gaya Pengurusan Konflik di Sekolah Menengah

Dapatan kajian menunjukkan guru dan pentadbir di sekolah menengah dalam
semua konteks yang merangkumi jawatan, lokasi, kategori dan negeri paling kerap
menggunakan gaya integratif untuk mengurus konflik di sekolah menengah. Tiga gaya
integratif yang utama untuk mengurus konflik di sekolah menengah ialah bekerjasama
dengan staf sekolah untuk mencari penyelesaian masalah yang dapat memuaskan
ekspektasi bersama, bekerjasama dengan staf sekolah untuk mendapatkan keputusan
yang boleh diterima oleh semua pihak dan pergabungan idea untuk mendapat keputusan
bersama. Dapatan kajian ini memberi implikasi bahawa gaya integratif merupakan gaya
yang paling utama untuk mengurus konflik di sekolah menengah di Semenanjung
Malaysia.

386
Dapatan kajian ini menyokong dapatan-dapatan kajian daripada pengkaji luar
negara seperti Adams (2006), Alanis (1989), Allison (1991), Biediger-Collins (2000),
DiPaola & Hoy (2001), Gross & Guerrero (2000), Indelicato (2005), Leung et. al (2005),
Parsons (1994), Patti & Tobin (2001) dan Sirivun (2001). Kesemua hasil kajian di atas
menunjukkan kecenderungan yang tinggi dalam penggunaan gaya integratif dan rendah
dalam penggunaan gaya menguasai untuk mengurus konflik di sekolah. Malah, terdapat
beberapa kajian yang membuktikan keunggulan penggunaan gaya integratif dalam
pengurusan konflik seperti kajian oleh Blake & Mouton (1964), Likert & Likert (1976),
Pruitt & Carnevale (1993), Graham (1998) dan Thomas (1976). Kesemua kajian tersebut
memperlihatkan gaya integratif atau penyelesaian masalah merupakan gaya yang paling
sesuai dan unggul untuk mengurus konflik. Ini selaras dengan kajian oleh Rahim et al.
(1992) yang menunjukkan gaya integratif menyifatkan semua pihak yang berkonflik
dengan penuh hormat.
Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bertentangan dengan dapatan kajian
yang dikaji oleh pengkaji-pengkaji dalam negara seperti Saripah (2005) dan Siti Rahmah
(2004). Kedua-dua pengkaji menunjukkan kecenderungan penggunaan gaya lain untuk
mengurus konflik di sekolah.

Hasil kajian oleh Saripah (2005) menunjukkan

kecenderungan dalam penggunaan gaya tolak ansur dan gaya mengelak dalam menangani
situasi konflik di sekolah menengah. Manakala hasil kajian oleh Siti Rahmah (2004)
menunjukkan kecenderungan dalam penggunaan gaya tolak ansur, perdamaian, tolongmenolong, persaingan dan mengelak dalam menangani konflik di sekolah menengah.
Selain itu, dapatan kajian ini juga bercanggah dengan dapatan kajian yang dikaji di luar
negara seperti Bond (1995), Bennis (1966), Dean et al. (1998), Folger & Skarlicki (1998),

387
Lan (1997), McKenna & Richardson (1995), OBrien (1992), Peter (1985), Stackman
(2001) dan Tjosvold & Sun (2002).

Umumnya, kesemua hasil kajian tersebut

menunjukkan kecenderungan dalam penggunaan gaya mengelak untuk mengurus konflik

di sekolah. Dapatan kajian ini juga bercanggah dengan dapatan kajian oleh Adomi &
Anie (2006), Cornille et al. (1999) dan Title (1987).

Ketiga-tiga kajian tersebut

menunjukkan gaya menyesuai merupakan gaya utama dalam pengurusan konflik. Selain
itu, dapatan kajian ini juga bercanggah dengan dapatan kajian yang dikaji oleh Dyson
(2002), McKenna & Richardson (1995), Phillips & Cheston (1979) dan Welt (2000).
Hasil kajian-kajian tersebut pula menunjukkan gaya berkompromi merupakan gaya
utama dalam pengurusan konflik di sekolah.
Walaupun terdapat banyak kajian menunjukkan gaya integratif atau penyelesaian
masalah merupakan gaya yang paling sesuai untuk mengurus konflik, namun terdapat
pengkaji-pengkaji lain yang menegaskan penggunaan gaya pengurusan konflik yang
berdasarkan kepada situasi konflik. Kajian-kajian oleh Blake & Mouton (1964), Keashy
& Fisher (1990), Rahim (1983, 1989, 2001), Rahim & Blum (1994), Sheppard (1984),
Thomas (1976, 1992), Thomas & Kilmann (1974), Van de Vliert (1997), Van de Vliert &
Kabanoff (1990) dan Van de Vliert et al.(1995) menegaskan kesesuaian penggunaan gaya
pengurusan konflik adalah berdasarkan kepada situasi konflik. Kajian-kajian tersebut
diperkukuhkan dengan hasil kajian oleh Welt (2000) yang menekankan pengetua sekolah
sanggup mengubah gaya pengurusan konflik yang lain dengan segera apabila mengalami
tekanan. Ini selaras dengan hasil kajian oleh Thomas (1992) mendapati emosi negatif
boleh

menghadkan

keupayaan

pihak

yang

berkonflik

untuk

mempersepsikan

penyelesaian integratif dan mendorong kepada orientasi menang-kalah atau kalah-kalah.

388
Seterusnya, dapatan kajian ini menunjukkan majoriti daripada guru dan pentadbir
tidak cenderung menggunakan gaya menguasai di sekolah menengah.

Tiga gaya

menguasai yang tidak cenderung digunakan untuk mengurus konflik di sekolah

menengah adalah menggunakan kuasa dan kepakaran untuk membuat keputusan bagi
kepentingan diri serta menggunakan kuasa untuk mencapai kemenangan dalam sesuatu
situasi persaingan. Justeru itu, implikasi dapatan kajian ini menunjukkan gaya menguasai
bukan gaya utama untuk mengurus konflik di sekolah menengah. Dapatan kajian ini
menyokong hasil kajian-kajian oleh Dillard (2005) dan Martinez (1987) yang
menunjukkan pentadbir sekolah paling jarang menggunakan gaya menguasai untuk
mengurus konflik di sekolah. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini menunjukkan
percanggahan dengan dapatan kajian oleh Calabrese (2003), Hoover (1990), Imler
(1980), Kilmann & Thomas (1977), Kozan (1989), Lee (1996), Philips & Cheston (1979)
dan Rahim (1983). Hasil kajian-kajian tersebut menekankan kepentingan penggunaan
gaya menguasai oleh individu yang tertentu untuk menangani situasi konflik.

6.2.3

Perbezaan Signifikan bagi Penggunaan Gaya Pengurusan Konflik

Secara amnya, dapatan kajian ini menunjukkan terdapat perbezaan yang

signifikan bagi penggunaan gaya pengurusan konflik di kalangan guru dan pentadbir di
sekolah menengah. Secara khususnya, dapatan kajian ini menunjukkan semua gaya
kecuali gaya menguasai berbeza secara signifikan mengikut konteks jawatan, lokasi,
kategori dan negeri. Manakala semua gaya pengurusan konflik kecuali gaya menyesuai
mempunyai perbezaan yang signifikan dalam konteks interaksi antara sampel dengan
lokasi dan kategori sekolah.

Dapatan kajian ini memberi implikasi bahawa gaya

389
menguasai dan gaya menyesuai bukan gaya utama untuk mengurus konflik di sekolah
menengah di Semenanjung Malaysia dalam semua konteks.
Dapatan kajian yang menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan bagi
penggunaan gaya pengurusan konflik menyokong beberapa dapatan kajian di luar negara.
Hasil kajian oleh Bloomfield (1981) dan Desivilya & Yagil (2005) menunjukkan faktor
peribadi dan emosi individu akan mempengaruhi tingkahlaku individu dalam pemilihan
gaya untuk mengurus konflik.

Selain itu, dapatan kajian ini juga menyokong hasil

kajian-kajian oleh Achinstein (1998), Blackburn (2002), Brewer et al. (2002), Harper
(2004), Hoover (1990) dan Truslow (2004). Hasil kajian-kajian tersebut menunjukkan
penggunaan gaya pengurusan konflik adalah bergantung kepada ciri-ciri demografi yang
tertentu di sekolah seperti umur, gender, kaum, tempoh pengalaman bertugas, tempoh
latihan pengurusan konflik, tahap gred dan lokasi sekolah dan sebagainya.

Walau

bagaimanapun, dapatan kajian ini bercanggah dengan dapatan kajian yang dikaji oleh
Biediger-Collins (2000), Cornille et al. (1999), Ellis (1990), Harris (1988) dan Welt
(2000). Hasil kajian-kajian tersebut menunjukkan tiada perbezaan signifikan di dalam
penggunaan gaya pengurusan konflik di kalangan guru dan pentadbir sekolah.

6.2.4

Sumbangan Faktor Konflik dan Gaya Pengurusan Konflik kepada Kesan

Konflik yang Konstruktif

6.2.4.1 Kesan Konflik bagi Guru dan Pentadbir

Dapatan kajian ini menunjukkan sembilan kesan konflik di sekolah menengah
adalah berbentuk konstruktif dan hanya empat kesan konflik berbentuk distruktif. Kesan
konflik yang berbentuk konstruktif

adalah terdiri daripada memahami staf sekolah

390
dengan lebih mendalam, kreativiti dan inovasi, kerja berpasukan, kecekapan bertugas,
perubahan positif, memperolehi informasi baru, inspirasi mencari penyelesaian, motivasi
bekerja dan puashati dengan keputusan. Manakala empat kesan konflik yang berbentuk
distruktif terdiri daripada tiada keyakinan membuat keputusan, hubungan longgar, tiada
persaingan yang sihat dan tiada kepercayaan terhadap staf. Kesan-kesan konflik yang
paling konstruktif di sekolah menengah adalah konflik dapat membantu memahami staf
sekolah dengan lebih mendalam, menggalakkan kreativiti dan inovasi staf serta
menambahbaikkan keberkesanan kerja berpasukan. Manakala kesan-kesan konflik yang
paling distruktif di sekolah menengah adalah tiada keyakinan untuk membuat keputusan,
hubungan staf yang longgar dan tiada persaingan yang sihat di kalangan staf.
Secara perbandingan mengikut jenis konteks, dapatan kajian menunjukkan
pentadbir sekolah lebih mengamalkan kesan konflik yang konstruktif berbanding dengan
guru sekolah.

Kesan konflik yang paling konstruktif di kalangan pentadbir adalah

konflik dapat mewujudkan perubahan yang positif di kalangan staf sekolah. Manakala
kesan konflik yang paling konstruktif di kalangan guru adalah konflik dapat membantu
guru memahami staf sekolah dengan lebih mendalam. Dalam konteks lokasi sekolah,
guru dan pentadbir di sekolah luar bandar lebih mengamalkan kesan konflik yang
konstruktif berbanding dengan guru dan pentadbir di sekolah bandar. Manakala dalam
konteks kategori sekolah, guru dan pentadbir di sekolah bukan SMK lebih mengamalkan
kesan konflik yang konstruktif berbanding dengan guru dan pentadbir di sekolah SMK.
Sementara dalam konteks negeri, guru dan pentadbir di negeri Selangor lebih
mengamalkan kesan konflik yang konstruktif berbanding dengan guru dan pentadbir di
negeri Pulau Pinang, Melaka dan Kelantan.

Empat kesan konflik yang berbentuk

391
konstruktif untuk kesemua konteks ialah kesan konflik dapat membantu untuk
memahami staf sekolah dengan lebih mendalam, dapat menggalakkan kreativiti dan
inovasi staf di sekolah, menambahbaikkan keberkesanan kerja berpasukan di sekolah
masing-masing dan kecekapan bertugas.
Pada keseluruhannya, dapatan kajian ini menunjukkan sebanyak 80% daripada
kesan konflik menyumbang ke arah yang konstrukif manakala sebanyak 20% daripada
kesan konflik menyumbang ke arah yang distruktif di sekolah menengah di
Semenanjung Malaysia. Dapatan kajian ini membuktikan bahawa guru dan pentadbir
sekolah mempunyai persepsi yang positif terhadap kesan konflik di sekolah menengah.
Ini memberi implikasi bahawa konflik yang dialami oleh guru dan pentadbir di sekolah
menengah adalah berbentuk konstruktif.
Dapatan kajian ini menyokong pendapat dan dapatan kajian dari negara luar
seperti Achinstein (1998), Blake & Mouton (1964), Bickmore (1998), Bryson (1990),
Coser (1964), Deutsch (1973), Di Paola & Hoy (2001), Dyson (2002), Hahn (1996),
Houser (1996), Jandt & Paderson (1996), Johnson (1996), Johnson & Evans (1997), Lan
(1997), Mason & Mudrack (1997) Morton (1991), Notz et al. (1983), Pondy (1989),
Rahim (1986) dan Tjosvold & Johnson (1989). Umumnya, kesemua pendapat dan hasil
kajian tersebut juga menunjukkan tentang kesan kewujudan konflik yang berbentuk
konstruktif di sekolah.
Dapatan kajian ini juga menunjukkan bukan semua konflik adalah berbentuk
konstruktif, malah terdapat empat kesan konflik yang berbentuk distruktif di sekolah
menengah. Dapatan kajian ini menyokong saranan oleh Jehn (1995), Mitroff (1998) dan
Pelled et al. (1999) bahawa konflik organisasi mempunyai kesan fungsional dan

392
disfungsional. Dapatan kajian ini juga selaras dengan pendapat Rahim (1986) yang
menggambarkan konflik yang bersifat distruktif akan meninggalkan kesan buruk kepada
organisasi seperti perasaan kekecewaan, jurang hubungan yang jauh, tiada sikap kerja
berpasukan, perasaan kurang mempercayai dan syak wasangka di kalangan kakitangan
serta perletakan jawatan. Dapatan kajian ini juga menyokong pendapat Burke (1970) dan
Coser & Rosenberg (1964) yang menyatakan bahawa tidak semua konflik
menguntungkan kumpulan tetapi terdapat konflik yang menghasilkan wujud situasi
menang-kalah iaitu satu pihak akan menang dan satu pihak akan kalah. Namun, terdapat
juga kajian yang menunjukkan konflik yang tidak dapat diatasi akan membawa kepada
kesan negatif seperti tingkahlaku untuk berhenti kerja, aktiviti kesatuan, semangat yang
rendah (OBrient & Drost, 1984) dan tahap rendah dalam pencapaian matlamat (Kochan
& Verma, 1983). Malah, hasil kajian oleh Smith (2003) mentafsirkan bahawa lebih
daripada 65% daripada masalah pencapaian adalah disebabkan oleh ketegangan
hubungan di antara pekerja.

Begitu juga Hackman & Oldham (1976) menegaskan

bahawa konflik berasaskan peranan sering dikaitkan dengan nilai-nilai yang negatif
seperti tekanan, ponteng kerja, kepuasan, penglibatan kerja, ekspektasi dan motivasi kerja
yang rendah.

Selain itu, kajian oleh Vey (2004) membuktikan bahawa konflik

interpersonal mempengaruhi suasana budaya sekolah menengah. Ini diperkukuhkan oleh

pendapat Calabrese (2003) yang menegaskan bahawa semakin ahli-ahli organisasi
komited kepada budaya, nilai, kepercayaan dan paradigma organisasi, semakin sukar
untuk mereka mengubah kepada perubahan yang menghasilkan persekitaran yang
konstruktif.

Malah, Robbins (1987) berpendapat bahawa apabila konflik menjadi

393
semakin serius, ia akan menjadi disfungsional dan membawa impak yang negatif kepada
keberkesanan organisasi.

6.2.4.2 Perbezaan Signifikan untuk Kesan Konflik Mengikut Konteks

Dapatan kajian ini menunjukkan semua kesan konflik mempunyai perbezaan
yang signifikan di antara sekolah bandar dan sekolah luar bandar dan di antara sekolah
SMK dan sekolah bukan SMK. Manakala kesan konflik yang berbeza secara signifikan
bagi jawatan, lokasi, kategori sekolah dan negeri terdiri daripada perubahan yang positif,
kepercayaan terhadap staf, keyakinan membuat keputusan, keberkesanan kerja
berpasukan, mengeratkan hubungan dan persaingan yang sihat. Kesan konflik yang
paling konstruktif di sekolah menengah untuk kesemua konteks ialah konflik dapat
membantu untuk memahami staf sekolah dengan lebih mendalam.

6.2.4.3 Sumbangan Faktor Konflik Kepada Kesan Konflik

Dapatan kajian ini menunjukkan guru dan pentadbir sekolah yang kerap terdedah
kepada Domain Faktor Kebergantungan Tugas dan Domain Faktor Komunikasi
cenderung mengalami kesan konflik yang konstruktif. Manakala guru dan pentadbir
sekolah yang kerap terdedah kepada Domain Faktor Struktural dan Domain Faktor
Peribadi cenderung mengalami kesan konflik yang distruktif.

Dapatan kajian juga

menunjukkan bahawa Domain Kebergantungan Tugas merupakan domain faktor konflik

yang menyumbangkan nilai darjah konstruktif yang paling tinggi manakala Domain
Faktor Struktural menyumbangkan nilai darjah konstruktif yang paling rendah.
Gabungan dua domain faktor konflik yang paling konstruktif adalah gabungan Domain

394
Kebergantungan Tugas dan Domain Komunikasi. Gabungan kedua-dua domain tersebut
tergolong dalam satu meta domain. Staf sekolah yang kerap terdedah kepada faktorfaktor seperti nilai, keputusan, kesefahaman, tingkahlaku, faktor kuasa, sumber dan
persepsi cenderung mengalami kesan konflik yang konstruktif. Manakala staf sekolah
yang kerap terdedah kepada faktor-faktor seperti ganjaran, emosi, perubahan, matlamat,
semantik, maklumat dan gangguan komunikasi cenderung mengalami kesan konflik
yang distruktif. Gabungan faktor konflik yang dapat menyumbangkan darjah konstruktif
yang lebih tinggi adalah gabungan faktor kesefahaman dan faktor gangguan komunikasi
untuk Domain Komunikasi, gabungan faktor nilai dan faktor tingkahlaku untuk Domain
Peribadi, gabungan faktor sumber dan faktor kuasa untuk Domain Struktural dan
gabungan faktor keputusan dan faktor persepsi untuk Domain Kebergantungan Tugas.
Implikasi dapatan kajian ini menunjukkan guru dan pentadbir yang kerap terdedah
kepada gabungan faktor keputusan dan faktor persepsi di sekolah menengah cenderung
mengalami kesan konflik konstruktif yang lebih tinggi semasa mengurus konflik di
sekolah.
Dapatan kajian ini menyokong hasil kajian oleh Amason (1996), Amason &
Sapienza (1997), Amason & Schweiger (1994), Baron (1991), De Dreu (1997), DiPaola
& Hoy (2001), Evan (1965), Jehn (1994, 1995, 1997, 2000), Peeled (1996b), Schweiger
et al. (1986), Staw et al. (1981) dan Walton & Dutton (1969). Hasil kajian-kajian
tersebut menunjukkan konflik yang berkaitan dengan tugas boleh meningkatkan
pencapaian dan menyumbangkan kepada kesan konflik yang konstruktif.

Manakala

konflik yang berkaitan dengan peribadi boleh menyumbangkan kepada kesan konflik
yang distruktif. Selain itu, dapatan kajian ini menunjukkan konflik yang disebabkan oleh

395
faktor Domain Struktural juga berupaya menyumbangkan kepada konflik distruktif.
Dapatan kajian ini juga menyokong beberapa pendapat seperti Jehn (1995, 1997), Jehn &
Mannix (in press) Jehn et al. (1999), Kabanoff (1991) dan Kramer (1991). Hasil kajiankajian tersebut menegaskan konflik proses atau konflik yang berkaitan dengan struktur
organisasi boleh menyebabkan kesan yang distruktif seperti kesan negatif terhadap
pencapaian, semangat kumpulan, mengganggu perjalanan tugas dan sebagainya.
Dapatan kajian tentang Domain Kebergantungan Tugas yang menyumbangkan
nilai konstruktif yang tinggi juga menyokong pendapat-pendapat dan dapatan kajian dari
luar negara seperti Brehmer (1976), Caudron (2000), Cosier & Rose (1977), Gruenfeld et
al. (1996) dan Vecchio (1995). Kesemua hasil kajian di atas menunjukkan faktor-faktor
konflik yang berkaitan dengan Domain Kebergantungan Tugas menyumbangkan kepada
kesan konflik yang lebih konstruktif.

Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini

bercanggah dengan dapatan kajian yang dikaji oleh DeChurch & Marks (2001), De Dreu
& Weingart (in press) dan Socci (2001). Ketiga-tiga kajian ini menunjukkan konflik
tugas bukan faktor utama yang menyumbangkan kepada konflik konstruktif. Hasil kajian
oleh DeChurch & Marks (2001) menunjukkan hubungan antara konflik tugas dengan
pencapaian kumpulan adalah negatif apabila konflik diurus secara pasif dan konflik tugas
akan mengancam kepuasan kumpulan apabila diurus melalui percanggahan dan
tingkahlaku. Kajian oleh De Dreu & Weingart (in press) pula menyimpulkan bahawa
konflik tugas tidak menjana kepada kesan konflik yang positif. Sebaliknya, kewujudan
kesan konflik yang positif adalah disebabkan oleh variabel lain seperti kepercayaan
dalam kumpulan. Manakala hasil kajian oleh Socci (2001) menunjukkan konflik kognitif

396
(konflik tugas) dan afektif mempunyai hubungan yang signifikan dengan keputusan yang
berkualiti.

6.2.4.4 Sumbangan Gaya Pengurusan Konflik kepada Kesan Konflik

Dapatan kajian menunjukkan gaya integratif dan gaya berkompromi menyumbang
ke arah kesan yang konstruktif. Manakala gaya mengelak, gaya menguasai dan gaya
menyesuai menyumbang ke arah kesan yang distruktif. Gabungan gaya pengurusan
konflik yang dapat menghasilkan darjah konstruktif yang paling tinggi adalah gabungan
gaya integratif dan gaya berkompromi. Implikasi dapatan kajian menunjukkan guru dan
pentadbir yang mengamalkan gabungan gaya integratif dan gaya berkompromi cenderung
mengalami kesan konflik konstruktif yang lebih tinggi semasa mengurus konflik di
sekolah.
Dapatan kajian ini menyokong saranan DeDreu (1997) dan Nicotera (1995) yang
mengaitkan gaya integratif dan gaya berkompromi dengan kesan konflik yang
konstruktif. Nicotera (1995) menegaskan bahawa konflik yang diurus secara koperatif
dan berbentuk penyelesaian masalah akan menghasilkan kesan konflik yang positif.
Manakala DeDreu (1997) menyarankan bahawa bentuk pentadbiran yang dapat
menyelesaikan konflik kognitif dengan mewujudkan situasi menang-menang (gaya
integratif) merupakan pemangkin kepada pertumbuhan dan perubahan yang positif (kesan
yang konstruktif). Dapatan kajian ini juga menyokong beberapa dapatan kajian seperti
kajian Andrees (1996), Aritzeta et al. (2005), Ayoko et al. (2002), Blake et al. (1964),
Carroll (1992), Chen et al. (2005), Chia (1984), Hoover (1990), Inger (1993), Patti &
Tobin (2001), Rahim (2002), Rubin et al. (1994), Tjosvold (1997) dan Tjosvold et al.
(2003). Kesemua hasil kajian menunjukkan gaya integratif menyumbang ke arah kesan

397
yang konstruktif seperti mewujudkan iklim terbuka, hubungan baik dalam organisasi,
percaya-mempercayai antara satu sama lain, menambahbaikan pembinaan kerja
berpasukan dan sebagainya.
Implikasi dapatan kajian yang menunjukkan guru dan pentadbir yang
mengamalkan gabungan gaya integratif dan gaya berkompromi cenderung mengalami
kesan konflik konstruktif yang lebih tinggi menyokong dapatan kajian oleh Rahim et al.
(1992).

Hasil kajian oleh Rahim et al. (1992) menunjukkan gaya integratif atau

penyelesaian masalah dipandu dengan gaya lain akan membawa kepada pengurusan
konflik yang efektif.

Dapatan kajian ini juga menyokong pendapat beberapa orang

pengkaji seperti Lee (2001), Ohbuchi & Suzuki (2003) dan Wilmot & Hocker (2001).
Pengkaji-pengkaji tersebut mengganggap gaya integratif sebagai gaya yang ideal sekali di
dalam menyumbangkan kesan yang konstruktif.

Ini adalah kerana gaya kolaborasi

merupakan strategi yang menggalakkan sifat ketegasan dan tingkahlaku kerjasama

(Thomas, 1976 dan Senge, 1990).
Selain itu, dapatan kajian ini juga menyokong beberapa pendapat dari pengkaji
luar negara seperti Amason (1996), Bennis (1966), Bond (1995), Jehn (1995, 1997),
Johnson (1989), Lippitt (1983), Livers (2003), Peter (1985), Rahim (1983), Rahim et al.
(1992), Stackman (2001), Tjosvold (1993) dan Tjosvold & Sun (2001). Kesemua hasil
kajian tersebut menunjukkan gaya mengelak dan gaya menguasai menyumbang ke arah
kesan yang distruktif.
Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bercanggah dengan saranan dan
pendapat dari beberapa orang pengkaji seperti Goleman (1998), Lee (2001), Richardson
(1995), Saripah (2005), Schilling (1988) dan Scott (1985). Hasil kajian-kajian tersebut

398
menunjukkan gaya mengelak, gaya menguasai dan gaya menyesuai boleh menyumbang
ke arah kesan yang konstruktif. Hasil kajian oleh Richardson (1995) menunjukkan gaya
mengelak merupakan kaedah aktif untuk menghasilkan perasaan kesepaduan di kalangan
pekerja. Begitu juga kajian oleh Scott (1985) yang menegaskan bahawa pengelakkan
daripada konflik adalah proses yang berterusan dan akan menghasilkan kualiti kepada
kesan yang berterusan dalam organisasi.

Hasil kajian oleh Saripah (2005) pula

menunjukkan terdapat hubungan positif yang sederhana di antara gaya mengelak dengan
faktor kemesraan & sokongan. Manakala kajian oleh Goleman (1998) menyokong gaya
menyesuai dengan membincangkan kepentingan kepintaran emosi dalam memimpin
individu dalam organisasi.
Dapatan kajian yang menunjukkan pengamalan gabungan gaya integratif dan
gaya berkompromi cenderung meningkatkan kesan konflik yang konstruktif adalah
bercanggah dengan dapatan Lee (2001), Leung et al. (2005) dan Schilling (1988). Hasil
kajian oleh Lee (2001) mendapati tiada hubungan signifikan antara gaya mengurus
konflik dengan variabel kesan organisasi. Lee menegaskan bahawa penggunaan gaya
mengurus konflik adalah tidak berkaitan dengan kesan konflik yang konstruktif atau
distruktif. Malah, dapatan kajian oleh Leung et al. (2005) menunjukkan gaya integratif
yang melibatkan hubungan yang mendalam tidak dapat menghasilkan tahap kepuasan
yang paling tinggi di kalangan ahli organisasi. Begitu juga dapatan kajian oleh Schilling
(1988) yang menunjukkan terdapat hubungan signifikan yang lemah antara iklim terbuka
(kesan konstruktif) dengan penggunaan gaya berkompromi di kalangan pengetua.

399
6.2.4.5 Hubungan Signifikan Gaya Pengurusan Konflik dengan Pandangan Konflik
mengikut Konteks (Jawatan, Lokasi, Kategori dan Negeri)
Dapatan kajian ini menunjukkan gaya menguasai, diikuti dengan gaya mengelak
mempunyai hubungan signifikan yang paling ketara dengan pandangan konflik. Secara
khususnya mengikut jenis konteks, gaya menguasai menunjukkan hubungan signifikan
yang ketara dengan pandangan konflik dalam konteks lokasi sekolah. Gaya mengelak
menunjukkan hubungan signifikan yang paling kuat dengan pandangan konflik dalam
konteks kategori sekolah. Manakala gaya menguasai menunjukkan hubungan signifikan
yang paling kuat dengan pandangan konflik di kalangan guru dalam konteks negeri.
Selain itu, gaya mengelak pula menunjukkan hubungan signifikan yang kuat dengan
pandangan konflik di kalangan pentadbir dalam konteks negeri. Dapatan kajian memberi
gambaran bahawa guru dan pentadbir yang mengamalkan pandangan interaksionis
cenderung mengamalkan gaya integratif dan kesan konflik yang dialami adalah berbentuk
konstruktif. Manakala guru dan pentadbir yang mengamalkan pandangan tradisional
cenderung mengamalkan gaya menyesuai, mengelak dan berkompromi dan kesan konflik
yang dialami adalah berbentuk distruktif. Implikasi dapatan kajian ini menunjukkan
terdapat hubungan yang signifikan antara gaya pengurusan konflik dengan pandangan
konflik.
Kajian-kajian di dalam dan luar negara kurang mengkaji tentang hubungan gaya
pengurusan konflik dengan pandangan terhadap konflik. Walau bagaimanapun, terdapat
banyak kajian yang menunjukkan terdapat hubungan antara gaya pengurusan konflik
dengan variabel-variabel lain seperti kajian oleh Adams (2006), Biediger-Collins (2000),
Blackburn (2002), Gibson & Schroeder (2003), Hau & Ding (2002), Lee (2003),

400
Polkinghorn & Byrne (2001), Rahim dan Buntzman (1999), Title (1987), Truslow
(2004), Van Duser (2002) dan Whitfield (1987).

Kesemua hasil kajian tersebut

menunjukkan terdapat hubungan antara gaya pengurusan konflik dengan ciri-ciri

demografi, faktor kepimpinan, iklim sekolah dan sebagainya.
Walau bagaimanapun, terdapat juga banyak hasil kajian di dalam dan luar negara
yang menunjukkan tiada hubungan antara gaya pengurusan konflik dengan variabelvariabel lain. Hasil kajian-kajian tersebut adalah kajian oleh Bigoness et al (1980), Blake
& Mouton, (1964), Cornille et al. (1999), Dillard (2005), Ellis (1990), Kilmann &
Thomas (1977), Korabik et al. (1993), Lee (2001), Parsons (1994), Rahim, (2001, 1989),
Rahim & Blum (1994), Rahim & Bonoma (1979), Saripah (2005), Shockley-Zalabak
(1988), Thomas (1992), Van Duser (2002), Vande Vliert & Kabanoff (1990) dan Welt
(2000). Kesemua hasil kajian tersebut menunjukkan tiada hubungan signifikan antara
penggunaan gaya pengurusan konflik dengan variabel-variabel demografi seperti faktor
umur, gender, kaum, saiz sekolah, tahap pendidikan, tempoh pengalaman dan jumlah
masa latihan konflik dan sebagainya.

6.2.5 Campurtangan Pentadbir Sekolah dalam Pengurusan Konflik

6.2.5.1 Masalah Pengurusan Konflik
Dapatan kajian ini menunjukkan masalah-masalah yang dihadapi oleh pentadbir
sekolah semasa mengurus konflik adalah merangkumi masalah peribadi, masalah tugas,
masalah komunikasi dan masalah organisasi.

Masalah peribadi yang dihadapi oleh

pentadbir sekolah adalah terdiri daripada pelbagai jenis sikap negatif, keegoan dan
pendirian tegas, nilai dan budaya, kepelbagaian perbezaan staf, masalah terpendam dan

401
masalah emosi di kalangan staf sekolah yang berkonflik. Masalah tugas yang dihadapi
oleh pentadbir sekolah adalah terdiri daripada beban tugas dan budaya, faktor masa dan
percanggahan pandangan dan pemikiran di kalangan staf sekolah yang berkonflik.
Masalah komunikasi yang dihadapi oleh pentadbir sekolah adalah terdiri daripada
ketidakberkesanan komunikasi, ketidaksefahaman dan kekurangan maklumat di kalangan
staf sekolah yang berkonflik. Manakala masalah organisasi yang dihadapi oleh pentadbir
sekolah adalah terdiri daripada campurtangan luar, tiada pendedahan pengurusan konflik
dan peruntukan sumber.
Dapatan kajian juga menunjukkan masalah peribadi yang paling kerap timbul
semasa mengurus konflik adalah masalah pelbagai jenis sikap negatif, diikuti dengan sifat
keegoan di kalangan staf. Lima sikap negatif yang paling ketara di kalangan pihak yang
berkonflik terdiri daripada sikap lemah semangat untuk bekerja, tiada kerjasama, tiada
tanggungjawab, kedegilan dan tiada komitmen dalam tugas mereka. Dapatan kajian ini
memberi implikasi bahawa masalah peribadi merupakan masalah yang paling biasa
dihadapi oleh pentadbir sekolah semasa mengurus konflik.
Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian oleh Mohd Yusof (1999) yang
menunjukkan sebanyak 69% daripada guru sekolah menengah bersetuju dengan
kenyataan bahawa sikap negatif yang ditunjukkan oleh guru-guru boleh menyebabkan
tercetusnya konflik di sekolah. Dapatan kajian tentang masalah peribadi yang dihadapi
semasa mengurus konflik juga menyokong dapatan kajian oleh Taravella (2004) yang
menunjukkan aspek permusuhan dan ciri-ciri yang berkaitan dengan kemarahan boleh
mempengaruhi tingkahlaku interpersonal di kalangan guru sekolah. Dapatan kajian ini
juga menyokong saranan oleh Razali (1993) yang menegaskan tentang kesukaran untuk

402
menyelami setiap perasaan orang lain kerana tidak dapat melihat dengan mata kasar
tentang perkara yang tersirat dalam hati seseorang individu. Saranan Razali menyokong
kajian oleh Hamilton (2002) yang menunjukkan pengurusan konflik memerlukan nilainilai peribadi dan nilai-nilai organisasi.

Nilai-nilai tersebut merangkumi kemahiran

berunding dan interpersonal, kejujuran, keupayaan untuk bekerjasama, menghormati

orang lain, kerelaan untuk belajar, boleh diharap dan dipercayai, keutuhan, keadilan dan
kesetiaan. Malah, hasil kajian oleh Livers (2003) menunjukkan kebanyakan pentadbir
sekolah mengalami kehausan emosi semasa pengurusan konflik di Virginia kerana sikap
negatif guru. Dapatan kajian tentang sikap negatif guru juga menyokong dapatan kajian
oleh Tunku Ismail (1973). Tunku Ismail menegaskan guru-guru tidak mahu melibatkan
diri dalam proses pembuatan keputusan di sekolah kerana berpendapat bahawa
kebanyakan perkara yang dibincangkan dalam mesyuarat adalah perkara-perkara rutin
sahaja.
Manakala dapatan kajian tentang masalah tiada pendedahan pengurusan konflik
menyokong hasil kajian oleh Yariv & Coleman (2005). Yariv & Coleman mengkaji cara
yang digunakan oleh pentadbir untuk mengurus tingkahlaku guru yang mencabar di
sekolah rendah di Israel. Hasil kajian oleh Yariv & Coleman menunjukkan guru-guru
yang berkonflik meninggalkan sekolah pada akhir tahun apabila pengetua sekolah
membincang situasi yang melibatkan kritikan secara langsung dengan guru-guru. Walau
bagaimanapun, dapatan kajian ini bercanggah dengan dapatan kajian oleh Stackman
(2001).

Hasil kajian oleh Stackman menunjukkan pentadbir kolej mempunyai

pemahaman yang mendalam tentang bagaimana untuk mengurus konflik di samping

403
melihat pengurusan konflik sebagai tanggungjawab mereka masing-masing dan
berpotensi untuk melibatkan diri dalam situasi konflik.
Dapatan kajian tentang masalah ketidakberkesanan komunikasi menyokong
saranan Razali (1993). Razali menegaskan bahawa masalah bentuk komunikasi dari
bawah ke atas berlaku kerana pihak pekerja bawahan jarang mempunyai peluang untuk
berkomunikasi dengan pihak pengurusan atasan. Selain itu, dapatan kajian ini juga
menyokong kajian oleh Hoe (1985) tentang ketidakberkesanan komunikasi di sekolah.
Hasil kajian oleh Hoe menunjukkan sekolah yang lebih kecil lebih cenderung
menggunakan cara bersemuka dan berhubung terus dengan guru-guru semasa
berkomunikasi berbanding dengan sekolah yang besar. Cara komunikasi yang digunakan
di sekolah yang besar hanya terdiri daripada mesyuarat guru, jawatankuasa bilik guru,
pekeliling-pekeliling yang diedarkan, arahan-arahan mulut dan perjumpaan dengan guruguru. Malah, hasil kajian oleh Haji Fadzilah (1990) pula menunjukkan sistem pendidikan
secara berpusat yang tinggi menyebabkan pengetua terlalu dipengaruhi oleh pekeliling
dan arahan yang telah ditetapkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia sehingga tidak
menggunakan kebijaksanaan dan budi bicara di dalam pentadbiran dan kepimpinan
mereka.

Malah, hasil kajian oleh Norbaini (1998) juga menunjukkan terdapat

perhubungan yang signifikan di antara persepsi guru-guru terhadap gaya kepimpinan

pengetua dengan kepuasan kerja di kalangan guru-guru di Selangor. Selain itu, kajian ini
juga menyokong hasil kajian oleh Abdul Halim (1994) yang menunjukkan komunikasi
antara pengetua dan guru sering menimbulkan masalah, terutamanya kesan daripada
kekurangan yang ada pada pengetua tanpa disedarinya.

Abdul Halim menegaskan

kekurangan yang tanpa disedari di kalangan pengetua adalah merangkumi sifat empati,

404
kebolehan berkomunikasi dan memberi arahan yang jelas, kepercayaan terhadap gurunya
serta mementingkan komunikasi formal dan verbal.

6.2.5.2 Jenis Konflik yang Mudah Diurus dan Bermanfaat kepada Sekolah
Dapatan kajian ini menunjukkan jenis konflik yang mudah untuk diurus dan
membawa manfaat kepada sekolah adalah konflik yang berkaitan dengan faktor tugas.
Manakala konflik yang sukar untuk diurus dan kurang membawa manfaat kepada sekolah
adalah konflik yang berkaitan dengan peribadi. Dapatan kajian ini juga menunjukkan
para pentadbir menghadapi kesukaran untuk mengurus konflik peribadi.

Kesukaran

tersebut terdiri daripada masalah emosi, masalah nilai peribadi yang berada di luar bidang
kuasa pentadbir dan sifat keegoan di kalangan pihak berkonflik. Implikasi dapatan kajian
ini menunjukkan bahawa konflik peribadi merupakan konflik yang paling biasa berlaku
dan sukar untuk diurus serta kurang membawa manfaat kepada sekolah berbanding
dengan konflik tugas.
Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian oleh Amason (1996) dan Jehn
(1994, 1995, 1997, 2000) dan Jehn dan Mannix (in press). Hasil kajian-kajian tersebut
menunjukkan konflik peribadi menghalang pencapaian kumpulan manakala konflik tugas
menggalakkan pencapaian kumpulan. Hasil kajian-kajian tersebut juga menunjukkan
faktor ketidaksetujuan dalam tugas adalah jenis konflik yang membawa manfaat kepada
organisasi. Selain itu, dapatan kajian ini juga menyokong hasil kajian oleh Johnson et al.
(1998). Johnson et al. menegaskan konflik berorientasikan tugas adalah lebih mudah
untuk diatasi kerana penyelesaiannya berasaskan kepada kelogikan dan disetujui oleh
pihak yang terlibat berbanding dengan konflik emosi. Manakala konflik emosi adalah

405
sukar untuk diatasi kerana berpunca daripada set nilai-nilai peribadi dan memerlukan
perubahan dalam psikologi seseorang untuk menyelesaikannya. Dapatan kajian ini juga
selaras dengan dapatan kajian oleh Stackman (2001) yang menunjukkan faktor konflik
sukar untuk diurus kerana melibatkan emosi yang mendalam.

6.2.5.3 Pendekatan Pengurusan Konflik di Sekolah Menengah

Dapatan kajian ini menunjukkan terdapat sembilan pendekatan pengurusan
konflik menyumbang ke arah konstruktif di sekolah menengah. Pendekatan-pendekatan
tersebut terdiri daripada pendekatan matlamat bersama, bertolak-ansur, perundingan,
pertemuan semuka, mengenalpasti perbezaan staf, memperbanyakkan sumber, mengubah
struktur organisasi, pelaksanaan program pengurusan konflik dan mengubah tingkahlaku
staf. Pendekatan yang paling konstruktif adalah pendekatan matlamat kongsi bersama,
diikuti dengan pendekatan bertolak-ansur dan pendekatan mengadakan perundingan.
Ketiga-tiga pendekatan tersebut merupakan pendekatan yang paling berjaya dan kerap
dilaksanakan di sekolah menengah. Pendekatan yang paling distruktif adalah pendekatan
menarik diri, menggunakan kuasa formal dan membawa masuk orang luar. Ketiga-tiga
pendekatan tersebut merupakan pendekatan yang paling tidak berjaya dan tidak kerap
dilaksanakan di sekolah menengah. Pendekatan menarik diri tidak sesuai digunakan
kerana sebab konflik tidak dapat diselesaikan, tiada tanggungjawab, tiada kewibawaan
dan kredibiliti, konflik semakin serius, sikap pengecut, tiada semangat kerjasama, tiada
kesefahaman pandangan dan hilang keyakinan terhadap pentadbir.

Pendekatan

menggunakan kuasa formal juga tidak sesuai digunakan kerana sebab ketidakpuasan hati,
konflik bertambah serius, konflik tidak dapat diselesaikan, manfaat konflik, terlalu

406
autokrasi, tiada kesefahaman pandangan, tiada tanggungjawab, tiada kewibawaan dan
kredibiliti. Manakala pendekatan membawa masuk orang luar tidak sesuai digunakan
kerana sebab tiada kewibawaan dan kredibiliti, kurang pemahaman terhadap konflik,
penyelesaian secara dalaman, konflik semakin serius, mendedahkan kelemahan guru,
konflik tidak dapat diselesaikan dan tiada tanggungjawab. Implikasi dapatan kajian ini
menunjukkan bahawa pendekatan yang paling konstruktif adalah pendekatan matlamat
kongsi bersama, diikuti dengan pendekatan bertolak-ansur dan pendekatan mengadakan
perundingan.
Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian oleh Adomi & Anie (2006) yang
menunjukkan matlamat organisasi merupakan elemen yang paling penting untuk
dipertimbangkan semasa menyelesaikan konflik. Dapatan kajian ini juga menyokong
hasil kajian oleh DiPaola & Hoy (2001). DiPaola & Hoy menegaskan pengetua harus
mengintegratifkan usaha individu dan menggalakkan staf sekolah komited ke arah
matlamat bersama demi menghasilkan situasi menang-menang. Selain itu, dapatan kajian
ini juga menyokong hasil kajian oleh Henkin et al. (2000). Hasil kajian oleh Henkin et
al. menunjukkan pengetua sekolah pada umumnya, menggunakan pendekatan pengurusan
konflik yang berorientasikan penyelesaian masalah secara kolaboratif dan bersepadu
untuk mencapai kebaikan bersama. Dapatan kajian ini juga menyokong hasil kajian oleh
Kirkman (2000), Manz & Sims (1993), Osterman (1994) dan Yeatts & Hyten (1998).
Kesemua hasil kajian tersebut memperlihatkan pengurusan kendiri kerja berpasukan
merupakan pendekatan yang dapat mengatasi konflik ke arah penyelesaian kerja secara
bersama dalam organisasi. Selain itu, dapatan kajian ini juga menyokong dapatan kajian
oleh Sheppard (1983, 1984). Sheppard menegaskan bahawa jenis strategi campurtangan

407
yang dipilih oleh pengurus adalah bergantung kepada matlamat yang hendak
dimaksimakan.
Dapatan kajian tentang pendekatan perundingan merupakan pendekatan yang
paling konstruktif adalah bercanggah dengan saranan oleh Rubin (1994).

Rubin

menegaskan bahawa walaupun pendekatan perundingan dan pendekatan campurtangan

pihak ketiga merupakan pengurusan konflik yang konstruktif, namun kedua-dua strategi
tersebut bukan penyelesaian yang unggul kerana bukan semua konflik dapat diselesaikan
melalui perundingan ataupun campurtangan pihak yang ketiga.
Walau bagaimanapun, terdapat beberapa hasil kajian yang membuktikan bahawa
pendekatan lain juga merupakan pendekatan yang utama untuk mengurus konflik selain
daripada pendekatan matlamat bersama, bertolak-ansur dan perundingan.

Terdapat

beberapa hasil kajian yang menunjukkan bahawa pendekatan komunikasi berkesan

merupakan pendekatan yang paling sesuai untuk digunakan untuk mengurus konflik di
sekolah. Hasil kajian-kajian tersebut terdiri daripada kajian oleh Abdul Halim (1994),
Elsea (1987), Johnson & Johnson (1987), Lewicki & Litterer (1985), Mcnamara (2003),
Meier (2001), Mohd. Kassim (1999), Prutzman et al. (1988) dan Razali (1993).
Terdapat juga beberapa kajian yang menunjukkan pendekatan lain juga sesuai
digunakan untuk mengurus konflik.

Hasil kajian oleh Nusbaum (2002) mendapati

strategi-strategi dalam buku panduan dapat melengkapkan pengetua-pengetua di sekolah

rujukan yang mudah untuk mengurus konflik.

Buku panduan pengurusan konflik

berfungsi sebagai sumber untuk memperolehi idea dan aktiviti yang boleh digunakan
untuk menyesuaikan keperluan subordinat. Manakala hasil kajian oleh Marcinko (2001)
menunjukkan bahawa perantaraan rakan sejawat merupakan sumber yang positif dalam

408
pengurusan konflik kerana ia merupakan pilihan yang menguntungkan dalam
menyelesaikan konflik di kalangan rakan sejawat. Begitu juga hasil kajian oleh Ikram
(1992) yang mendapati usaha untuk menambahbaikan perspektif tentang konflik, estim
kendiri dan tingkahlaku untuk berdepan dengan konflik adalah penting semasa mengurus
konflik.

Ini selaras dengan pendapat Davidson & Wood (2004) yang menegaskan

bahawa pentadbir sekolah harus berusaha untuk memupuk kemahiran di kalangan guru
dengan menggunakan konflik secara berkesan. Deutsch (1991) menegaskan bahawa
kemahiran untuk mengurus konflik di kalangan pengetua ialah mewujudkan sikap ke arah
penyelesaian masalah yang koperatif dengan melibatkan usaha untuk mengembangkan
proses kumpulan dan pembuatan keputusan yang kreatif.
Hasil kajian oleh Currey Zalman (2001) menunjukkan tingkahlaku pengetua yang
mengurus konflik dengan berjaya adalah mengumpul informasi, pilihan untuk tempat
pertemuan dengan pihak berkonflik, gerak-geri secara fizikal dan verbal, berteraskan
dasar atau peraturan, tindakan susulan, perbincangan secara positif, membentuk
garispanduan, bertemu dengan individu atau kumpulan, pengaturan masa, teknik
mendengar, memberikan kuasa kepada orang lain dan menggunakan sumber luar dengan
sebaik-baiknya.

Manakala hasil kajian oleh Epp & MacNeil (1997) mendapati

perkongsian kuasa dengan guru juga merupakan salah satu pendekatan mengurus konflik
yang konstruktif.

Epp & MacNeil menegaskan elemen yang diperlukan dalam

perkongsian kuasa adalah komitmen dan jangkaan tentang perubahan dan kaedah untuk
mengurus konflik di kalangan guru.

Malah, hasil kajian oleh Aronow (2006)

menunjukkan pentadbir sekolah harus melengkapkan sistem sokongan yang sesuai

409
kepada ketua jabatan apabila memberi kuasa kepada ketua jabatan untuk menjalankan
tugas dengan berjaya.
Dapatan kajian tentang pendekatan menarik diri merupakan pendekatan yang
paling tidak sesuai diamalkan menyokong dapatan kajian oleh Allison (1991). Hasil
kajian oleh Allison mendapati strategi menarik diri dari konflik tidak digunakan apabila
pentadbir sekolah mengurus masalah subordinat. Aspek ini diperkukuhkan oleh kajian
Thomas (1976) yang menunjukkan individu yang mengamalkan gaya menarik diri dari
konflik, cenderung bersikap tidak mengendahkan kepentingan sendiri dan orang lain. Ini
selaras dengan dapatan kajian Townhead (1991) yang melabelkan pendekatan mengelak
diri dari konflik sebagai tidak tegas atau pasif. Dapatan kajian ini juga menyokong
pendapat OBrien (1992) yang menegaskan bahawa seseorang individu cuba melepaskan
tanggungjawab dan tindakannya semasa percubaan untuk mengelakkan hubungan
konflik. Kajian oleh Thomas (1976) menegaskan bahawa walaupun gaya mengelak
digunakan apabila menghadapi isu yang remeh-temeh tetapi pengurus wajar mengambil
langkah yang sesuai untuk mengenalpasti sifat-sifat emosi dalam pertelingkahan supaya
konflik yang remeh-temeh tidak menjadi bertambah serius.
Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini bercanggah dengan beberapa dapatan
kajian seperti Bond & Hwang (1986), Leung (1988), McKenna & Richardson (1995) dan
Tang & Kirkbride (1986). Kesemua hasil kajian tersebut menunjukkan nilai budaya
masyarakat mempengaruhi amalan pendekatan menarik diri atau mengelakkan diri dari
konflik. Dapatan kajian ini bercanggah dengan kajian oleh Folger et al. (1993) yang
menegaskan bahawa faktor ketidaktentuan merupakan perkara yang semulajadi dalam

410
tindakbalas terhadap konflik. Ini kerana wujud kecenderungan secara budaya untuk
mengelakkan situasi yang tidak menyenangkan.
Dapatan kajian tentang pendekatan menggunakan kuasa formal merupakan
pendekatan yang tidak sesuai dan membawa kesan distruktif menyokong dapatan kajian
oleh Fennell (2002).

Hasil kajian oleh Fennell menunjukkan pengetua yang terlalu

bergantung kepada kuasa sering menyebabkan peningkatan terhadap konflik sehingga

menjejaskan penglibatan persekitaran budaya kerja. Bagaimanapun, dapatan kajian ini
bercanggah dengan hasil kajian oleh Asmah et al. (2004). Hasil kajian oleh Asmah et al.
menunjukkan kebanyakan guru besar bersikap tegas tetapi lembut dan mesra dalam
kepimpinan dengan menggunakan kuasa autokratik untuk memastikan semua tugas di
sekolah berjalan lancar mengikut jadual. Dapatan kajian ini juga bercanggah dengan
hasil kajian oleh Bond (1995), Cherryholmes (1988) dan Weedon (1987) yang
menunjukkan kecenderungan pengetua menggunakan kuasa formal untuk mengurus
konflik. Selain itu, dapatan kajian ini juga betentangan dengan dapatan kajian oleh Conti
(1994), Gulbranson (1998), Haynes & Licata (1995), Lewicki & Sheppard (1985), Meier
(2001), Phillips & Cheston (1979), Turnow (2002) dan Vodra (1996). Kesemua hasil
kajian menunjukkan penggunaan kuasa formal melalui penetapan polisi dan peraturanperaturan sekolah untuk mengurus konflik boleh menghasilkan kesan konflik yang
konstruktif.
Dapatan kajian yang menunjukkan pendekatan membawa masuk orang luar
untuk campurtangan dalam konflik merupakan pendekatan yang tidak sesuai adalah
bercanggah dengan beberapa hasil kajian yang mengkaji kepakaran pihak ketiga dalam
menyelesaikan konflik. Hasil kajian oleh Kilmann & Thomas (1978), Lewicki et al.

411
(1992) dan Rubin (1994) mendapati strategi campurtangan pihak ketiga merupakan
strategi yang paling efektif bagi resolusi konflik kerana dapat mengenalpasti
kepentingan bersama semasa mengurus konflik secara konstuktif. Dapatan kajian ini
juga bercanggah dengan hasil kajian oleh Tunku Ismail (1973) yang menunjukkan
pengetua sekolah akan merujuk kepada pihak luar iaitu sama ada Jabatan Pendidikan
Negeri atau Kementerian Pelajaran apabila mengalami masalah yang berkaitan dengan
peraturan dalam pentadbiran. Dapatan kajian ini juga bercanggah dengan hasil kajian
oleh Sheppard et al. (1989) yang menegaskan pengurus organisasi tanpa latihan dalam
resolusi konflik adalah berbeza dengan pihak ketiga yang formal seperti pihak
penimbangtara dan pengantara. Tambahan lagi, hasil kajian oleh Kolb (1986) dan
Kressel (1972) menunjukkan bahawa latihan, pendidikan dan pengalaman yang ada
pada pihak pengantara dapat memberi pandangan yang positif kepada pihak yang
berkonflik tentang kepakaran pihak pengantara dalam penyelesaian konflik. Dapatan
kajian ini juga bertentangan dengan kajian oleh Arnold & OConnor (1999). Hasil
kajian oleh Arnold & OConnor menunjukkan wujud kesukaran untuk menyelesaikan
konflik secara efektif apabila membiarkan resolusi konflik di tangan rakan sejawat yang
kurang kepakaran dan latihan dalam pengurusan konflik. Malah, dapatan kajian ini juga
bertentangan dengan hasil kajian oleh Gadlin & Pino (1997) dan Ury et al. (1988) yang
menegaskan bahawa pihak pengantara yang formal mempunyai kuasa autoriti dalam
organisasi semasa mengurus konflik tetapi sebaliknya pihak pengantara yang lain
kurang berkuasa dan kerelaan untuk menjalankan penyelesaian.
Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini menyokong hasil kajian oleh Pinkley et
al. (1995) yang menekankan bahawa campurtangan pengurus organisasi adalah penting

412
dalam pengurusan konflik memandangkan pengurus lebih kerap terlibat dalam konflik.
Tambahan lagi, pengurus mempunyai hubungan yang berterusan dengan pihak yang
berkonflik dan akan sentiasa berinteraksi dengan pekerjanya setelah konflik
diselesaikan. Selain itu, dapatan kajian ini menyokong hasil kajian oleh McCarthy
(1981) yang menunjukkan pendekatan yang berorientasikan penyelesaian dalam
pengurusan konflik hanya boleh dilaksanakan apabila pengetua memainkan peranan
sebagai pihak pengantara. Hasil kajian oleh Carnevale & Pruitt (1992) dan Kressel &
Pruitt (1989) menekankan bahawa pihak pengantara dapat memberi cadangan kepada
pihak berkonflik untuk bekerjasama ke arah penyelesaian walaupun mereka tidak dapat
mewujudkan penyelesaian secara langsung. Dapatan kajian ini juga selaras dengan
dapatan kajian oleh Folberg & Taylor (1984), Kelman (1979), Kressel (1985), Kressel
et al. (1989) dan Rubin (1980). Kesemua hasil kajian tersebut menunjukkan strategi
pihak ketiga boleh membantu pihak yang berkonflik mengawal dan mengurangkan
unsur ketidakpercayaan dan permusuhan.

Tambahan pula, dapatan kajian ini

menyokong hasil kajian-kajian seperti Kelman & Cohen (1986), Burton (1987) dan
Fisher (1972, 1993). Ketiga-tiga hasil kajian tersebut menegaskan bahawa pengurus
organisasi wajar menjalankan penyelesaian apabila tahap konflik tinggi dalam
jangkamasa pendek dan rendah dalam jangkamasa panjang untuk mewujudkan
hubungan saling percaya-mempercayai.
Dapatan kajian juga menunjukkan pendekatan sosialisasi dan pendekatan agama
merupakan pendekatan tambahan mengurus konflik yang paling banyak digunakan oleh
kebanyakan pentadbir di sekolah menengah. Dapatan kajian ini menyokong beberapa
hasil kajian yang menunjukkan kepentingan penggunaan pendekatan sosialisasi untuk

413
mengurus konflik.

Hasil kajian oleh Allison (1991) menunjukkan semakin banyak

interaksi berlaku antara pengetua dan penolong kanan di sekolah menengah, semakin
produktif kesan konflik apabila konflik diselesaikan. Hasil kajian oleh Yahya (2005)
pula menegaskan bahawa pengetua harus pandai berinteraksi dengan kakitangan bagi
mendapatkan kerjasama, tanggungjawab dan amanah terhadap tugas masing-masing di
sekolah. Dapatan kajian ini juga menyokong hasil kajian oleh Kelman & Cohen (1986).
Hasil kajian Kelman & Cohen menunjukkan kepentingan interaksi secara langsung dapat
membantu untuk memahami elemem-elemen psikologi dan tingkahlaku pihak yang
berkonflik.

Kajian ini juga selaras dengan hasil kajian oleh Vey (2004).

Vey

menyatakan pengetua biasanya akan berpegang kepada kepimpinan partisipatif pada

peringkat awal konflik tetapi akan bertindak sebagai pengurus konflik jikalau konflik
masih tidak dapat diurus dengan gaya kepimpinan partisipatif.
Selain itu, dapatan kajian ini juga menyokong hasil kajian oleh Indelicato (2005),
Judson (2006) dan Rieger (1999) tentang pendekatan sosialisasi. Ketiga-tiga hasil kajian
tersebut menekankan kepentingan teknik mendengar masalah dan luahan pihak yang
berkonflik semasa mengurus konflik.

6.2.5.4 Masa Mengurus Konflik dan Pelaksanaan Program Pengurusan Konflik

a. Masa untuk Mengurus Konflik
Dapatan kajian ini menunjukkan majoriti daripada pentadbir sekolah hanya
menggunakan masa kurang daripada 20% masa pentadbiran sehari untuk mengurus
konflik. Implikasi dapatan kajian ini menunjukkan masa yang digunakan oleh pentadbir
sekolah untuk mengurus konflik adalah pada kadar yang minima sekali. Dapatan kajian

414
ini bercanggah dengan dapatan kajian oleh Stackman (2001). Hasil kajian oleh Stackman
menunjukkan pentadbir kolej menggunakan sebanyak tiga perempat daripada masa
pentadbiran untuk mengurus konflik.

Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini

menyokong hasil kajian oleh Zehner (1991) yang mendapati interaksi harian di kalangan
pentadbir boleh mengurangkan masa yang diperlukan untuk menyelesaikan konflik.
Mengikut Zehner, jumlah masa yang digunakan oleh pengetua untuk menyelesaikan
konflik adalah berbeza-beza bergantung kepada jenis masalah konflik yang dihadapi di
sekolah.

b. Pelaksanaan Program Pengurusan Konflik di Sekolah Menengah

Dapatan kajian ini menunjukkan hanya segelintir daripada pentadbir sekolah yang
melaksanakan program pengurusan konflik di sekolah menengah. Malahan, dapatan
kajian juga menunjukkan kebanyakan daripada pentadbir sekolah menengah hanya
melaksanakan program pengurusan konflik pada kadar setahun sekali sahaja. Dapatan
kajian ini memberi implikasi bahawa pelaksanaan program pengurusan konflik di sekolah
menengah adalah pada kadar yang minima sekali.

Dapatan kajian ini menyokong

dapatan kajian oleh Miller (2000) yang menunjukkan penglibatan pengetua adalah
minima sekali dalam merancang program pengurusan konflik.
Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini menunjukkan lebih separuh daripada
pentadbir-pentadbir di sekolah menengah yang melaksanakan program pengurusan
konflik telah mencapai kejayaan.

Dapatan kajian ini memberi implikasi bahawa

pelaksanaan program pengurusan konflik menyumbang ke arah kejayaan yang

memuaskan di sekolah menengah. Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian oleh

415
Rieger (1999) tentang program pengurusan konflik.

Hasil kajian oleh Rieger

menunjukkan latihan dalam pengurusan konflik yang mengandungi teori dan

perbincangan kes-kes yang berkaitan dengan konflik adalah berguna untuk mengurus
konflik dengan lebih efektif. Ini dapat diperkukuhkan melalui kajian oleh Stackman
(2001).

Hasil kajian oleh Stackman menunjukkan sebahagian besar daripada cara

mengurus konflik di kalangan pentadbir kolej adalah melalui trial and error dan
bukannya melalui pendidikan formal. Dapatan kajian ini juga menyokong dapatan kajian
oleh Teh (1985) yang menunjukkan pengetua sekolah kekurangan latihan pentadbiran
dan hanya bergantung kepada pengalaman sendiri dan rakan sekerja untuk mentadbir
sekolah. Selain itu, dapatan kajian ini juga menyokong dapatan kajian oleh Lan (1997).
Hasil kajian oleh Lan menunjukkan pihak pentadbir awam mengamalkan gaya mengelak
untuk menyelesaikan konflik kerana tidak didedahkan dengan kemahiran dan rasional
resolusi konflik serta program latihan yang mencukupi.
Selain itu, dapatan kajian ini menyokong hasil kajian oleh Mukherjee (1970) dan
Taylor (1995) tentang keperluan latihan kemahiran interpersonal dan pemahaman
tentang konflik di kalangan pentadbir dan guru sekolah.
menyokong hasil kajian oleh Deutsch (1973).

Dapatan kajian ini juga

Deutsch menegaskan bahawa

kebanyakan program pengurusan konflik berjaya menyemai sikap, pengetahuan dan

kemahiran yang kondusif ke arah penyelesaian masalah yang koperatif dan berkesan.
Malah, program tersebut tidak menggalakkan nilai dan tabiat yang boleh mewujudkan
pergelutan menang-kalah.

Selain itu, dapatan kajian ini juga selaras dengan hasil

kajian-kajian seperti Ballek (1997), Bandura (1997), Baxley (1982), DOosterlinck &
Broekaert (2003), Davidson & Wood (2004), Gahr et al. (1995), Garibaldi et al. (1996),

416
Goddard et al. (2001), Lantieri (1995) dan Tschannen-Moran (2001).

Umumnya,

kesemua hasil kajian tersebut menekankan kejayaan program pengurusan konflik yang
membawa manfaat kepada warga organisasi sekolah.

6.2.5.5 Peringkat Tahap Konflik di Sekolah Menengah

Dapatan kajian menunjukkan guru dan pentadbir lebih kerap mengalami perasaan
tertekan semasa berkomunikasi dengan pihak berkonflik. Ini diikuti dengan kewujudan
percanggahan pandangan dengan pihak berkonflik semasa perbincangan dan usaha untuk
mencari punca pertikaian dengan pihak berkonflik. Dapatan kajian ini menunjukkan
tahap konflik yang kerap berlaku di sekolah menengah adalah tahap konflik dinampak,
diikuti dengan tahap konflik terpendam. Implikasi dapatan kajian menunjukkan tahap
konflik yang kerap berlaku di sekolah menengah merupakan tahap konflik yang
sederhana rendah. Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian oleh Livers (2003), Siti
Rahmah (2004) dan Turnow (2002) iaitu konflik yang berlaku di sekolah berada di tahap
konflik yang sederhana rendah.

6.3 Implikasi Kajian dan Cadangan

Berdasarkan kepada rumusan dapatan kajian dan juga perbincangan di atas,
beberapa implikasi dan cadangan dapat disenaraikan. Sasaran implikasi dan cadangan
kajian ini ditujukan khas kepada pihak penggubal dan pelaksana dasar pelajaran di
negara ini yang merangkumi pihak Kementerian Pelajaran Malaysia, Jabatan Pelajaran
Negeri, Pejabat Pelajaran Daerah, nazir, pentadbir dan guru sekolah.

417
6.3.1 Proses Membuat Keputusan
Implikasi kajian menunjukkan Domain Kebergantungan Tugas adalah domain
yang terpenting menyumbang kepada kewujudan konflik di sekolah menengah. Guru dan
pentadbir sekolah yang kerap terdedah kepada faktor pembuatan keputusan dan faktor
persepsi cenderung mengalami kesan konflik konstruktif yang lebih tinggi semasa
mengurus konflik di sekolah. Sasaran implikasi kajian dalam konteks ini ditujukan khas
kepada pihak pentadbir dan guru di sekolah. Justeru itu, adalah dicadangkan bahawa
pihak pentadbir melalui bantuan Kementerian Pelajaran Malaysia harus melibatkan guruguru dengan aktif dalam proses membuat keputusan. Caranya ialah dengan mengagihagihkan kuasa pembuatan keputusan kepada guru-guru semasa melaksanakan aktivitiaktiviti dan program-program sekolah. Pihak sekolah harus mengubah peranan guru
dalam proses membuat keputusan dari hanya sebagai pelaksana kepada peserta. Dengan
cara demikian, kuasa pembuatan keputusan adalah lebih tersebar luas di semua tahap
jabatan sekolah, memandangkan setiap tahap jabatan sekolah membuat keputusan dan
pandangan yang berbeza-beza.

Justeru itu, guru-guru sekolah dapat mengenalpasti

masalah dalam jabatan masing-masing melalui pemilihan altenatif terhadap penyelesaian

masalah yang paling baik.

Ini adalah kerana penyelesaian masalah dan pembuatan

keputusan yang kreatif dapat mencabar individu ke arah penyelesaian masalah secara
bersama. Pihak pentadbir juga harus mengadakan perbincangan terlebih dahulu dengan
guru-guru yang terlibat sebelum membuat sesuatu tindakan atau keputusan.

418
6.3.2 Sistem Sokongan
Sasaran implikasi kajian dalam konteks sistem sokongan ditujukan khas kepada
pihak pentadbir, ketua bidang, ketua panitia dan guru di sekolah. Pihak pentadbir sekolah
juga harus memberi kuasa kepada ketua bidang dan ketua panitia di sekolah untuk
menjalankan tugas dengan melengkapkan sistem sokongan sekolah supaya dapat
melaksanakan tugas dengan berjaya. Sistem sokongan yang sesuai merangkumi program
perkembangan profesional yang sesuai.

Sistem ini juga merangkumi ganjaran dan

insentif serta mengklarifikasikan peranan dengan jelas demi mengelakkan konflik di

antara guru dengan ketua jabatan.

Ini adalah kerana suasana sekolah yang positif

merupakan prasyarat kepada perubahan organisasi yang produktif.

6.3.3 Menjernihkan Pandangan terhadap Konflik

Implikasi kajian menunjukkan majoriti guru dan pentadbir sekolah menengah
mengamalkan pandangan yang positif terhadap konflik dan terdapat hubungan yang
signifikan antara gaya pengurusan konflik dengan pandangan konflik. Sasaran implikasi
kajian dalam konteks ini ditujukan khas kepada pihak pentadbir dan guru di sekolah.
Justeru itu, usaha harus dijalankan oleh pihak Kementerian untuk menjernihkan
pandangan yang negatif di samping mengekalkan pandangan yang positif terhadap
konflik di kalangan guru dan pentadbir sekolah. Kesan menjernihkan pandangan negatif
boleh mengurangkan sikap ketidakselesaan terhadap kewujudan konflik di sekolah. Ini
adalah kerana pandangan yang negatif dan sikap ketidakselesaan terhadap kewujudan
konflik boleh mempengaruhi pemilihan gaya pengurusan konflik yang berbentuk
distruktif.

Cara untuk menjernihkan pandangan terhadap konflik ialah dengan

419
menyemaikan nilai-nilai konflik yang berbentuk konstruktif ke dalam budaya organisasi
sekolah. Guru-guru sekolah harus melihat konflik dari perspektif yang konstruktif di
sekolah. Selain itu, guru-guru sekolah juga harus dilengkapkan dengan kemahiran serta
semangat untuk bertindakbalas dengan konflik dengan cara yang lebih bermakna. Ini
diperkukuhkan dengan saranan yang diutarakan oleh Neff (1986) iaitu mempelajari
pengurusan konflik adalah selaras dengan mempelajari bagaimana bertindakbalas dengan
tingkahlaku, nilai dan kepercayaan orang lain. Justeru itu, adalah penting untuk memilih
alternatif yang terbaik ke arah menambahbaikan perspektif tentang konflik, estim kendiri
dan tingkahlaku untuk berdepan dengan konflik supaya dapat mengurus konflik secara
konstruktif.

6.3.4 Pendidikan dan Latihan Pengurusan Konflik yang Berterusan

Implikasi kajian menunjukkan gaya integratif merupakan gaya yang paling utama
untuk mengurus konflik manakala gaya menguasai merupakan pilihan terakhir untuk
mengurus konflik di sekolah menengah.

Guru dan pentadbir yang mengamalkan

gabungan gaya integratif dan gaya berkompromi cenderung mengalami kesan konflik
konstruktif yang lebih tinggi semasa mengurus konflik di sekolah. Sasaran implikasi
kajian dalam konteks pendidikan dan latihan pengurusan konflik yang berterusan
ditujukan kepada pihak pentadbir dan guru di sekolah. Ini kerana nilai-nilai kolaborasi
di kalangan guru dan pentadbir sekolah dianggap sebagai komponen yang penting untuk
melaksanakan penambahbaikan sekolah. Walaupun kebanyakan pentadbir sekolah sedar
tentang kepentingan nilai-nilai kolaborasi seperti bekerjasama dan sikap kejelikitan,
namun mereka tidak memahami dengan sepenuhnya bagaimana untuk mewujudkan

420
kolaboratif di kalangan guru. Keadaan ini mencerminkan guru dan pentadbir sekolah
memerlukan latihan dalam pemahaman tentang konflik dan strategi konflik yang sesuai
untuk mengurus konflik. Oleh yang demikain, dicadangkan bahawa semua pentadbir dan
guru didedahkan dengan pendidikan dan latihan pengurusan konflik yang berterusan di
sekolah. Dengan cara ini, dapat membantu mereka untuk menentukan pemilihan gaya
pengurusan yang sesuai bagi situasi konflik tertentu yang berlaku di sekolah. Justeru itu,
pemahaman gaya pengurusan konflik di kalangan pentadbir dan guru dapat membantu
sekolah-sekolah menengah melaksanakan strategi pengurusan konflik yang konstruktif.
Pendidikan dan latihan pengurusan konflik yang berterusan harus mengandungi
teori-teori dan perbincangan kes-kes konflik serta strategi pengurusan konflik yang
efektif. Selain itu, ia juga harus menyentuh beberapa elemen penting yang merangkumi
pengetahuan tentang nilai-nilai peribadi dan organisasi seperti kemahiran berunding,
kemahiran interpersonal, pemahaman yang mendalam tentang keperluan proses
bekerjasama, menghormati orang lain serta nilai-nilai permuafakatan di kalangan staf
sekolah. Justeru itu, pendidikan dan latihan pengurusan konflik yang berterusan dapat
membantu guru dan pentadbir mengenalpastikan tingkahlaku peribadi yang kritikal yang
dialami oleh pengetua dalam situasi konflik.

Pentadbir sekolah dan guru wajar

memperolehi pemahaman tentang pelbagai gaya pengurusan konflik dan menganalisa

sama ada setiap gaya yang digunakan adalah sesuai untuk setiap situasi konflik yang
tertentu.

421
6.3.5 Buku Panduan Pengurusan Konflik
Selain itu, dicadangkan pihak Kementerian Pelajaran Malaysia merancang,
mengkaji, menganalisis dan menilai gaya pengurusan konflik agar dapat menghasilkan
buku panduan mengurus konflik yang komprehensif. Sasaran implikasi kajian dalam
konteks ini ditujukan kepada pihak penggubal dan pelaksana dasar pelajaran. Buku
panduan pengurusan konflik yang dihasilkan harus dimasukkan ke dalam kurikulum
kursus perkhidmatan awam. Strategi-strategi pengurusan konflik dalam buku panduan
dapat melengkapkan guru dan pentadbir sekolah sebagai rujukan yang mudah untuk
mengurus konflik.

Guru dan pentadbir sekolah wajar menggunakan buku panduan

mengurus konflik sebagai sumber untuk memperolehi idea dan aktiviti yang boleh
digunakan untuk menyesuaikan keperluan-keperluan subordinat.

6.3.6 Memupuk Kemahiran Menggunakan Konflik secara Berkesan

Implikasi kajian menunjukkan guru dan pentadbir sekolah menengah mengalami
kesan konflik yang berbentuk konstruktif. Kesan konflik yang paling konstruktif di
sekolah menengah ialah membantu guru dan pentadbir untuk memahami staf sekolah
dengan lebih mendalam.

Sasaran implikasi kajian ini dalam konteks memupuk

kemahiran menggunakan konflik secara berkesan ditujukan kepada pihak nazir dan
warga sekolah. Justeru itu, pihak nazir dan warga sekolah harus melihat kewujudan
konflik sebagai sesuatu yang biasa supaya dapat memanipulasi dan mengeksploitasikan
kewujudan konflik secara bermanfaat agar dapat meneguhkan lagi organisasi sekolah.
Pentadbir sekolah harus berusaha untuk memupuk kemahiran di kalangan guru dengan
menggunakan konflik secara berkesan. Kemahiran yang berkaitan dengan pembinaan

422
hubungan kerja yang efektif, keberkesanan komunikasi dan nilai kepercayaan
merupakan elemen yang penting untuk mengeksploitasikan konflik ke arah yang lebih
konstruktif.

Ini diselaras dengan saranan Deutsch (1991) dalam mengenalpasti

kemahiran untuk mewujudkan kesan konflik yang konstruktif seperti sikap ke arah
penyelesaian masalah yang koperatif dan melibatkan usaha mengembangkan proses
membuat keputusan yang efektif lagi kreatif.

6.3.7 Membanyakkan Aktiviti Interaksi

Elemen

interaksi

merupakan

aktiviti

yang

sangat

penting

untuk

mentransformasikan konflik ke arah yang lebih konstruktif. Ini adalah kerana interaksi
secara positif di kalangan warga sekolah boleh membantu untuk memahami satu sama
lain dengan lebih mendalam. Ini diperkukuhkan dengan saranan oleh Allison (1991)
yang menegaskan bahawa interaksi antara pengetua dan penolong kanan adalah sangat
penting semasa mengurus konflik kerana semakin banyak interaksi berlaku antara
pengetua dan penolong kanan di sekolah menengah, semakin produktif kesan konflik
apabila konflik diselesaikan.

Sasaran implikasi kajian dalam konteks ini ditujukan

kepada pihak pentadbir dan guru sekolah. Justeru itu, dicadangkan pihak sekolah harus
menjalankan lebih banyak aktiviti interaksi di antara pentadbir dengan pentadbir, guru
dengan guru dan guru dengan pentadbir agar semua pihak dapat memahami satu sama
lain dengan lebih mendalam.

423
6.3.8 Kemahiran Memahami dan Membezakan Jenis Konflik
Implikasi kajian menunjukkan konflik yang berkaitan dengan faktor peribadi
merupakan konflik yang paling biasa berlaku di sekolah menengah. Malahan, konflik
jenis ini sukar untuk diurus serta kurang membawa manfaat kepada sekolah berbanding
dengan konflik yang berkaitan dengan faktor tugas. Sasaran implikasi kajian dalam
konteks membanyakkan aktiviti sekolah ditujukan khas kepada pihak pentadbir sekolah.
Justeru itu, pihak pentadbir harus berkemampuan untuk memahami dan membezakan
jenis- jenis konflik yang berlaku di sekolah seperti konflik peribadi, konflik tugas dan
konflik proses supaya dapat memberi penumpuan kepada jenis konflik yang lebih
membawa manfaat kepada sekolah. Konflik peribadi yang kurang membawa manfaat
dan tidak berkaitan dengan tugas sekolah adalah tidak wajar untuk diberi lebih tumpuan.
Ini kerana konflik tersebut akan memberi kesan buruk kepada organisasi sekolah dan juga
individu yang terlibat.

Ini selaras dengan dapatan kajian oleh Jehn (1994) yang

memperlihatkan pengabaian konflik tugas dalam jangkamasa yang pendek akan

berkembang kepada konflik emosi yang akan melibatkan unsur-unsur dalam komponen
peribadi seperti unsur perselisihan, kekecewaan, kemarahan dan pertelingkahan secara
peribadi dalam kumpulan. Justeru itu, pengetua harus bijak menapis konflik yang wujud
di sekolah.

6.3.9 Perantaraan Rakan Sejawat

Implikasi kajian menunjukkan konflik peribadi merupakan konflik yang kerap
berlaku dan sukar untuk diurus. Sasaran implikasi kajian dalam konteks membanyakkan
aktiviti sekolah ditujukan kepada pihak pentadbir dan guru sekolah. Justeru itu, pihak

424
pentadbir sekolah harus mengenalpasti peranan yang berbeza untuk setiap dimensi
permusuhan dan ciri-ciri yang berkaitan dengan kemarahan di kalangan pihak
berkonflik. Ini kerana dimensi permusuhan dan kemarahan boleh mempengaruhi
tingkahlaku interpersonal di kalangan guru sekolah. Cara sedemikian membolehkan
pihak pentadbir sekolah meramalkan tindakbalas psikososial semasa bertugas,
memandangkan konflik peribadi merupakan masalah yang kompleks dan sukar untuk
difahami.

Walau bagaimanapun, dengan hanya berdasarkan kepada teori-teori

organisasi sahaja adalah tidak mencukupi untuk menerangkan situasi konflik di sekolah.
Dengan menggunakan sistem teori sahaja, tidak akan dapat menghasilkan perspektif
yang mencukupi untuk mengkaji tingkahlaku peribadi guru di sekolah. Justeru itu,
perantaraan rakan sejawat merupakan sumber yang positif dalam pengurusan konflik
kerana ia merupakan pilihan yang menguntungkan dalam menyelesaikan konflik di
kalangan rakan sejawat. Perantaraan rakan sejawat akan menjadi lebih berjaya apabila
digabungkan dengan program pengurusan konflik yang lengkap. Caranya ialah dengan
menggabungkan kemahiran untuk menyelesaikan masalah ke dalam kurikulum program
pengurusan konflik. Ini adalah kerana dengan hanya perantaraan rakan sejawat sahaja
tidak dapat menghasilkan kemahiran yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah
peribadi di sekolah.

6.3.10 Peranan Pentadbir sebagai Pihak Ketiga

Implikasi kajian menunjukkan pihak pentadbir sekolah harus memainkan peranan
sebagai pihak ketiga untuk menyelesaikan konflik peribadi dan bukan hanya merujuk
masalah-masalah konflik kepada pihak luar seperti pihak Jabatan Pelajaran Negeri atau

425
Kementerian Pelajaran Malaysia. Sasaran implikasi kajian dalam konteks ini ditujukan
kepada pihak pentadbir. Adalah disarankan agar pentadbir sekolah sentiasa mengadakan
pertemuan secara peribadi dengan staf sekolah untuk mengadakan perbincangan secara
hati ke hati. Selain itu, pentadbir sekolah juga harus mendengar luahan-luahan dan
bersimpati terhadap dunia peribadi guru di samping berinteraksi dengan guru secara
positif agar perhubungan sesama guru dapat dikekalkan. Ini selaras dengan saranan
Gibson & Schroeder (2003) iaitu cara yang dapat membantu pentadbir sekolah
campurtangan untuk menyelesaikan situasi konflik yang rumit ialah dengan memahami
bagaimana nilai hormat dapat mempengaruhi tindakbalas terhadap konflik. Guru dan
pentadbir juga harus menunjukkan sikap saling percaya-mempercayai sambil
mengukuhkan perasaan kesejahteraan terhadap satu sama lain agar timbul rasa komited
terhadap tanggungjawab dan tugas di sekolah.

6.3.11 Memupuk Nilai-Nilai Keagamaan dan Sosialisasi

Implikasi kajian menunjukkan pendekatan sosialisasi dan pendekatan agama
merupakan pendekatan tambahan untuk mengurus konflik yang paling banyak
digunakan oleh kebanyakan pentadbir di sekolah menengah. Sasaran implikasi kajian
dalam konteks ini ditujukan khas kepada pihak warga seluruh sekolah. Justeru itu,
dicadangkan nilai-nilai keagamaan dan sosialisasi seperti sikap mesra, kekeluagaan,
pengiktirafan, motivasi, sokongan, kata-kata semangat dan suasana harmoni dipupuk di
kalangan staf sekolah.

426
6.3.12 Mengintegratifkan Usaha Kerjasama ke Arah Matlamat Kongsi Bersama
Implikasi kajian menunjukkan pendekatan yang paling konstruktif adalah
pendekatan matlamat kongsi bersama, diikuti dengan pendekatan bertolak-ansur dan
pendekatan mengadakan perundingan.

Hakikatnya, kebanyakan guru dan pentadbir

yang menjalankan tugas-tugas sekolah cuba bertindak sendiri untuk mencapai

kepentingan dan matlamat masing-masing.

Suasana sedemikian memerlukan

pemahaman yang dinamik tentang kewujudan konflik dan cara mengurus konflik yang
berkesan di kalangan pentadbir. Sasaran implikasi kajian dalam konteks ini ditujukan
khas kepada semua warga seluruh sekolah.

Justeru itu, disarankan para pentadbir

sekolah wajar menggalak dan mengintegratifkan usaha kerjasama di kalangan staf

supaya mereka komited ke arah matlamat bersama.

Cara sedemikian dapat

menghasilkan situasi menang-menang dengan menyatupadukan matlamat individu dan

matlamat sekolah melalui kerjasama pentadbir dengan guru di sekolah.
Selain itu, cara yang berkesan untuk mencapai matlamat kongsi bersama adalah
dengan memenuhi hasrat dan keperluan individu dan bukan dengan menggunakan kuasa
formal di sekolah. Justeru itu, pihak pentadbir sekolah terutamanya pengetua harus
sentiasa mengambil inisiatif memotivasikan guru-guru sekolah supaya berusaha dengan
bersungguh-sungguh bagi mencapai matlamat sekolah. Pihak pentadbir harus pandai
berinteraksi dengan guru-guru sekolah bagi mendapatkan kerjasama dan mewujudkan
sikap tanggungjawab dan amanah kepada tugas masing-masing. Ini adalah kerana masih
terdapat sesetengah pentadbir sekolah yang bersikap terlalu rigid dan formal dalam
kepimpinan pentadbiran sehingga segala perkara yang berkaitan dengan tugas sekolah
perlu mendapat arahan secara formal daripada pegawai atasan.

427
6.3.13 Komunikasi yang Berkesan
Implikasi kajian menunjukkan komunikasi merupakan aspek terpenting untuk
mewujudkan jalinan mesra dan mengeratkan silatulrahim di antara individu dalam
organisasi. Walau bagaimanapun, jaringan komunikasi juga sering kali menimbulkan
kewujudan konflik.

Ini adalah kerana komunikasi dalam pengurusan pendidikan

merupakan jaringan yang membekalkan maklumat-maklumat asas dan dasar-dasar yang

menentukan kelicinan pelaksanaan dan maklum-balas daripada peringkat atasan
hinggalah ke peringkat bawahan. Sasaran implikasi kajian dalam konteks ini ditujukan
khas kepada semua warga seluruh sekolah. Sehubungan itu, pihak pentadbir sekolah
perlu peka terhadap amalan komunikasi yang berlaku di kalangan staf sekolah.
Pengabaian dan sikap ambil mudah terhadap komunikasi boleh menimbulkan pelbagai
masalah disebabkan oleh intepretasi yang berbeza-beza di antara pelbagai pihak dalam
organisasi semasa berinteraksi. Justeru itu, pihak pentadbir harus mempunyai gaya
komunikasi yang berkesan, sesuai dengan budaya sekolah agar dapat memupuk
kerjasama yang erat dengan guru-guru sekolah. Ini kerana maklumat dan arahan yang
jelas, tepat dan jujur dapat mengurangkan halangan-halangan yang menjejaskan
kefahaman guru-guru untuk melaksanakan tugas di sekolah.

6.3.14 Masa dan Insentif untuk Pengurusan Konflik

Implikasi kajian menunjukkan masa yang digunakan oleh pentadbir sekolah
untuk mengurus konflik adalah pada kadar yang minima sekali. Sasaran implikasi kajian
dalam konteks ini ditujukan khas kepada pihak Kementerian Pelajaran Malaysia dan
semua pentadbir sekolah.

Justeru itu, disarankan supaya pihak pentadbir harus

428
meluangkan lebih masa dalam tugas pentadbiran di sekolah untuk menangani masalah
konflik dengan mengurus konflik secara berkesan dan bukan mengelakkan konflik.
Selain itu, dicadangkan juga pihak Kementerian Pelajaran Malaysia memberi elaun atau
insentif tambahan kepada pihak pentadbir yang menggunakan masa sekolah yang
berlebihan untuk mengurus konflik.

6.3.15 Pelaksanaan Program Pengurusan Konflik

Implikasi kajian menunjukkan pelaksanaan program pengurusan konflik di
sekolah menengah di Semenanjung Malaysia adalah pada kadar yang minima sekali.
Walau bagaimanapun, pelaksanaan program pengurusan konflik telah menyumbangkan
ke arah kejayaan yang memuaskan di sekolah menengah. Oleh yang demikian, pihak
Kementerian Pelajaran Malaysia harus memastikan semua sekolah wajib melaksanakan
program pengurusan konflik.

Ini adalah kerana dengan melalui peringkat dalaman

sekolah adalah lebih mudah untuk mengenalpasti keperluan guru dan menetapkan
matlamat yang ingin dicapai. Malahan, peranan yang dimainkan oleh pihak sekolah
secara langsung akan menyentuh peranan yang dimainkan oleh pengetua. Walaupun
terdapat sekolah-sekolah di Malaysia yang menjalankan program pengurusan konflik
pada peringkat dalaman sekolah, namun pelaksanaannya hanya pada kadar yang minima
sekali dan tidak dirancang secara bersepadu. Malah, sebahagian besar daripada cara
mengurus konflik di kalangan pentadbir sekolah adalah berdasarkan kepada pengalaman
sendiri dan bukannya melalui pendidikan formal.

Kajian Teh (1985) mendapati

pengetua sekolah mengalami kekurangan latihan pentadbiran dan hanya bergantung

kepada pengalaman sendiri dan rakan sekerja dalam konteks pentadbiran.

Sasaran

429
implikasi kajian dalam konteks ini ditujukan khas kepada pihak Institut Aminuddin Baki
di bawah Kementerian Pelajaran Malaysia, Institut Pengajaran Kepengetuaan, Pengetua
serta Guru Besar sekolah.

Justeru itu, dicadangkan para pengetua dan Guru Besar

diberi latihan dan pendedahan tentang bagaimana cara program pengurusan konflik
boleh dilaksanakan dengan berkesan. Pihak Kementerian Pelajaran, terutama Institut
Aminuddin Baki (IAB) dan Institut Pengajaran Kepengetuaan harus bergabung tenaga
untuk memainkan peranan dalam memberi kepakaran dan kemahiran kepada pengetuapengetua sekolah tentang kaedah mengurus program pengurusan konflik yang berkesan
di sekolah.
Program pengurusan konflik yang akan dilaksanakan pada masa hadapan perlu
dirancang dengan teliti dengan pelbagai cara dan aktiviti, agar dapat mewujudkan
program yang lebih bermakna, cekap dan efektif.

Pengkaji mencadangkan bahawa

program pengurusan konflik wajar terbahagi kepada dua kategori, iaitu program untuk
pihak yang berkonflik bekerjasama untuk menyelesaikan perbezaan-perbezaan staf dan
program untuk pihak pengantara membantu pihak yang berkonflik untuk mencapai
persetujuan.

Adalah dicadangkan juga pihak sekolah melaksanakan kursus-kursus

pengurusan konflik yang komprehensif dalam program pengurusan konflik seperti

hubungan kepimpinan profesional dan sosial psikologi guru.

Fasilitator program

pengurusan konflik juga perlu dipilih daripada ahli pakar yang betul-betul menguasai
konsep dan misi program pengurusan konflik. Selain itu, pihak kementerian juga harus
memastikan bahawa semua sekolah yang menjalankan program pengurusan konflik wajar
mempunyai sistem yang teratur untuk menilai program tersebut supaya dapat memberi
keyakinan kepada peserta program tentang keberkesanan program pengurusan konflik.

430
Walaupun peranan pentadbir adalah penting dalam melaksanakan program
pengurusan konflik, namun peranan yang dimainkan oleh semua pihak di sekolah tidak
boleh diketepikan. Pihak pentadbir harus mendapatkan bantuan untuk membincangkan
aktiviti yang sesuai mengikut keperluan guru. Ini adalah kerana kegagalan program
pengurusan konflik adalah disebabkan oleh kegagalan melibatkan guru dalam
mengenalpasti dan memilih aktiviti yang bersesuaian dengan keperluan guru. Justeru itu,
adalah dicadangkan bahawa pengetua-pengetua sekolah harus melibatkan guru-guru
dalam merancang dan melaksanakan program pengurusan konflik. Ganjaran kepada
guru-guru juga perlu difikirkan agar menjadi motivasi dan pendorong untuk
melaksanakan program pengurusan konflik pada masa hadapan.

Adalah juga

dicadangkan supaya pelaksanaan program pengurusan konflik harus dimasukkan ke

dalam takwim sekolah supaya peserta program dapat bersiap sedia untuk mengikuti
program tersebut.

6.3.16 Keprihatinan Semua Pihak

Implikasi kajian menunjukkan tahap konflik yang kerap berlaku di sekolah
menengah merupakan tahap konflik yang sederhana rendah. Sasaran implikasi kajian
dalam konteks ini ditujukan khas kepada semua pihak yang berkaitan dengan organisasi
pendidikan. Walaupun tahap konflik di sekolah menengah berada pada tahap yang tidak
membimbangkan, namun pihak organisasi pendidikan juga harus memberi perhatian dan
mengambil berat terhadap konflik tahap rendah kerana dikhuatiri ia akan menjana
kepada konflik lain yang lebih serius jika tahap tersebut diabaikan.

431
6.7 Cadangan Kajian Lanjutan
Kajian yang telah dijalankan hanya mengkaji jenis konflik interpersonal dan
konflik dalam kumpulan yang hanya melibatkan guru dan pentadbir sahaja. Penumpuan
kajian juga harus meliputi jenis konflik lain seperti konflik intrapersonal, konflik di
antara guru dan pelajar, konflik di kalangan pelajar, konflik di antara pihak sekolah
dengan ibubapa dan konflik di antara organisasi sekolah. Justeru itu, adalah diharapkan
kajian yang selanjutnya harus mengkaji pelbagai jenis konflik selain daripada konflik
interpersonal dan konflik dalam kumpulan supaya dapat memperolehi satu gambaran
yang menyeluruh tentang kewujudan konflik di sekolah.
Selain itu, skop kajian ini hanya mengkaji konflik yang berlaku di peringkat
sekolah menengah sahaja. Kajian berikutnya harus melibatkan konflik yang berlaku di
peringkat prasekolah sehingga ke peringkat institusi tinggi. Kajian berikut juga harus
meliputi perbandingan di antara peringkat sekolah yang berbeza-beza agar dapat
mengenalpasti punca-punca konflik yang universal dan gaya serta pendekatan
pengurusan konflik yang unggul dan ideal untuk digunakan di semua peringkat dalam
sistem pendidikan.
Implikasi dapatan kajian ini menunjukkan bahawa konflik peribadi merupakan
konflik yang paling kerap berlaku dan sukar untuk diurus di sekolah menengah kerana
mengandungi elemen-elemen yang kritikal yang melibatkan emosi yang mendalam.
Justeru itu, adalah diharapkan kajian lanjutan harus menyentuh pelbagai dimensi tentang
komponen variabel dalam konflik peribadi selain daripada komponben variabel dalam
organisasi sekolah. Ini kerana faktor peribadi individu memainkan peranan yang penting

432
untuk mempengaruhi dan menentukan tingkahlaku individu untuk menyelesaikan
konflik.
Daripada segi rangka teori dan model kerangka kajian, fokus kajian juga hanya
mengkaji hubungan dan perbezaan di antara beberapa variabel dalam konteks konflik
sahaja seperti hubungan dan perbezaan tentang faktor kewujudan konflik, pandangan
terhadap konflik, tahap kehebatan konflik, gaya pengurusan konflik, kesan konflik dan
hubungan interaksi antara variabel lokasi sekolah, kategori sekolah dan negeri.
Sehubungan itu, dicadangkan kajian pada masa hadapan harus memberi penekanan
kepada pelbagai jenis hubungan, perbezaan dan interaksi antara pelbagai jenis variabel
disamping mengkaji setiap aspek variabel dengan lebih mendalam untuk memperolehi
gambaran yang lebih jelas dan menyeluruh tentang kewujudan konflik.
Di samping itu, kajian yang menggunakan kaedah yang berbentuk kualitatif
seperti pemerhatian, temubual, serta gabungan kaedah kuantitatif dengan kualitatif juga
boleh dijalankan untuk mengukuhkan lagi dapatan kajian demi memperolehi gambaran
yang lebih menyeluruh dan terperinci tentang konflik yang dihadapi dan strategi yang
digunakan di kalangan guru dan pentadbir.
Bertolak dari kenyataan bahawa pendidikan berterusan, latihan dan program
pengurusan konflik wajar dilaksanakan di sekolah-sekolah menengah, adalah diharapkan
kajian lanjutan dapat mengkaji, menganalisis serta menilai latihan dan program
pengurusan konflik dalam konteks perancangan, peruntukan dan pelaksanaan.

Para

pentabir dan guru wajar melaksanakan peranan mereka untuk mengurus konflik dengan
lebih berkesan dan konstruktif selaras dengan matlamat Falsafah Pendidikan Negara. Ini
adalah kerana pendidikan pengurusan konflik menekankan inovasi yang penuh harapan

433
dan menjurus ke arah menghasilkan hubungan kerja yang positif semasa mengurus
konflik di kalangan guru dan pentadbir.

6.8 Kesimpulan
Pendekatan pengurusan konflik tersebar luas di negara barat tetapi pendekatan ini
masih baru di Malaysia. Negara ini harus menekankan keperluan untuk memikirkan
nilai-nilai konflik sebagai pembelajaran yang positif dalam kehidupan di sekolah. Ini
dapat disokong melalui saranan oleh Tjosvold (1993) iaitu belajar mengurus konflik
adalah satu pelaburan dan merupakan satu keperluan untuk kejayaan organisasi.
Tjosvold menegaskan bahawa ramai pentadbir menggunakan konflik untuk menghasilkan
hubungan yang produktif dan memberangsangkan keberkesanan organisasi. Negara ini
jarang melaksanakan program pengurusan konflik yang formal di peringkat sekolah.
Pentadbir dan guru juga jarang didedahkan dengan cara pengurusan konflik yang
konstruktif dan distruktif di sekolah menengah. Hakikatnya, pendedahan pengurusan
konflik sangat penting untuk membantu guru dan pentadbir mengenalpasti strategistrategi yang terbaik untuk mengurus konflik dengan meminimakan kesan distruktif dan
memaksimakan kesan konstruktif.
Penggubal polisi di negara ini harus mengambilkira pelbagai konteks yang
mendalam untuk membentuk masyarakat sekolah yang boleh merangka dan mencari
penyelesaian konflik yang terbaik dengan mengambilkira kos-untung pelbagai
pendekatan pengurusan konflik. Walau bagaimanapun, penggubal polisi pendidikan di
negara ini hanya mengubal dasar-dasar sekolah tanpa pemahaman yang mendalam
tentang budaya konflik yang berlaku di kalangan warga sekolah. Justeru itu, kajian yang

434
telah dijalankan di empat buah negeri di Malaysia penting kerana implikasi polisi dapat
ditimbulkan dan diharap kajian ini dapat menjadikan ilmu pengurusan konflik sebagai
sebahagian dalam program pembangunan staf ke arah menyumbangkan profesionalisme
guru dan pentadbir sekolah. Impak dapatan kajian ini juga diharap dapat memberi
kesedaran dan pendedahan kepada guru dan pentadbir sekolah tentang situasi konflik
yang sebenar dan mentransformasikan budaya sekolah ke arah yang dapat menyokong
pengurusan konflik yang konstruktif. Model pengurusan konflik yang dihasilkan dalam
kajian ini juga diharapkan dapat membantu pihak pentadbir khususnya dan guru-guru
sekolah amnya untuk mengenalpasti isu-isu utama yang menimbulkan konflik. Selain
itu, model pengurusan konflik dalam kajian ini juga diharapkan dapat membantu pihak
pentadbir mengenalpasti cara yang paling konstruktif untuk menangani situasi konflik.
Justeru itu, staf sekolah dapat mengurus tugas-tugas yang rumit, menstimulasikan ideaidea baru dan menggalakkan kesepaduan di sekolah. Ini adalah kerana usaha kerjasama
secara semulajadi akan meluaskan perkembangan tahap integratif di kalangan guru-guru
dan pentadbir ke arah memberangsangkan koheren tugas harian di sekolah.
Impak kajian ini juga dapat memberi kesedaran kepada guru dan pentadbir
sekolah bahawa kewujudan konflik interpersonal mencerminkan episod konflik yang
berkesinambungan sepertimana yang ditegaskan dalam model Pondy (1967). Setiap
episod konflik bermula daripada isu-isu tertentu yang membawa kepada kewujudan
konflik. Kemudian, reaksi terhadap faktor-faktor konflik melibatkan gaya pengurusan
konflik dan seterusnya beralih kepada episod kesan konflik sama ada konstruktif atau
distruktif. Konflik yang tidak diurus dengan baik akan membawa kesan negatif yang
berpanjangan kerana punca konflik akan wujud semula dalam konteks yang berlainan

435
sehingga mencetuskan bentuk yang lebih serius yang boleh merenggangkan hubungan
kerjasama. Situasi ini akan mengancam budaya harmoni sekolah kerana berlaku
hubungan tanpa kerjasama yang bepanjangan. Walau bagaimanapun, jikalau konflik
dapat diselesaikan melalui tolak ansur atau kerjasama sebelum ia berlanjutan kepada
tahap konflik terbuka maka kesan konflik akan menghasilkan hubungan yang baik pada
masa depan.
Konflik tidak akan hilang atau tidak dapat dielakkan malah ia merupakan daily
menu di kalangan pentadbir sekolah. Dengan memahami isu-isu sebenar konflik dan
menguasai pendekatan pengurusan konflik dapat membantu pihak sekolah melatih diri
mereka untuk menambahbaikan iklim di sekolah.
pentadbir

sekolah

wajar

dilatih

untuk

Oleh yang demikian, guru dan

mengatasi

konflik

secara

berterusan

memandangkan ia adalah akar umbi untuk perubahan peribadi dan sosial yang membawa
kepada penyelesaian masalah di samping memelihara kestabilan dan keharmonian di
kalangan warga sekolah.