Dikaktiki kompleks

Didakti
ka
praksa
zbir svih
pojava i
procesa u
nastavi

Didakti
ka
teorija
promiljanj
e
didaktike
prakse

Didakti
ka
metateo
rija
teorija o
teoriji

Didaktika kao teorija pouavanja

Ili: Didaktiko djelovanje u polju kola
(Paul Hajman, Volfgang ulc i Ginter
Oto)

Berlinski model
Utemeljitelj Paul Hajman,
profesor
na Pedagokom fakultetu u
Berlinu
Njegov model dalje su
razradili Volfgang ulc i
Ginter Oto

 Hajman nastoji stvoriti model koji vai za

sva vremena
Ova postavka je nauno -teorijski neodriva,
jer nema uvijek vaeih nastavnih formalnih
struktura
Terminom nastave oznaava i uenje i
pouavanje, te pod njom podrazumijeva
proces usmjeren na razvoj linosti
Didaktika mora biti spoj teorije i prakse i
tako se oslobodi pedagokog dogmatizma

 Centralni pojmovi u didaktici pouavanja i

uenja su posmatranje i planiranje nastave i
odnosi meu njima.
U planiranju nastave polazimo od dva elementa
nastave: polje odluivanja i polje uvjeta.
U polja odluivanja spadaju:
a) intencionalnost (namjere ili ciljevi koje
nastavom treba ostvariti),
b) sadraji (nastavni programi, tematika koju
treba realizirati),
c) metode,
d) mediji (nastavna sredstva)

Intencionalnost
Zasniva se na dvostrukoj prirodi nastave:
1. nastava je proces koji planira i organizira
drutvo, pa je intencija (cilj) spolja,
vandidaktiki odreena;
2. nastavni proces se temelji na sadraju,
psihostrukturi uenika i na interakciji uenika
i sadraja.
Nastavniku mora biti jasno koje ciljeve eli
da ostvari.
Dakle, intencija se odreuje spolja, ali ipak
spada u polje odluivanja.

 Hajman navodi tri dimenzije

intencionalnosti:
a) pragmatino-dinamike pedagoke
intencije kojima treba da se utie na rad,
vjetine i navike uenika;
b) kognitivne pedagoke intencije
kojima se utie na miljenje uenika
c) afektivne pedagoke intencije kojima
se djeluje na uenikovu emotivnu sferu.

Sadraj
Spada u polja odluivanja.
vrsto povezan sa ostalim elementima
odluivanja intencijom, metodama i
medijima, jer tek u takvoj strukturi sadraj
dobiva pravo mjesto.
Sadraj se javlja u tri obika: kao nauka
(nauno jezgro zakonitosti, pravila,teorije),
kao tehnika (uvjebavanje tehnikih
elemenata) i kao praksa (primjena).

 Hajman smatra da su tehnike najvaniji

dio sadraja utjecaj radne kole;
Prizvuk Pestalocijevog zahtjeva da se ui
glavom, srcem i rukom.
U vezi sa oblicima sadraja i dimenzijama
intencionalnosti nastavnik treba odluiti:
U kom e obiku izloiti sadraje kao
nauku, tehniku ili praksu,
Kojoj e dimenziji dati prednost
kognitivnoj, pragmatinoj ili afektivnoj,
ta e uenici postii.

Metode
Nain ostvarivanja nastave i uenja.
Hajmanova struktura koju ine pet odlika
metodike:
Odreivanje metodike zamisli
utvrivanje glavnog pravca, osnovnih
postupaka za realizaciju nastavne jedinice.
Ralanjuje se cjelina da bi se bolje sagledali
dijelovi, sintetiziraju se dijelovi u cjelinu i
utvruje projektni postupak obrade da uenici
cjelovito i istraivaki savladaju sadraj.

 Artikulacija nastave ostvaruje se ralanjivanjem

sadraja (nastavne jedinice) na manje dionice
(sekvence), to omoguava uenicima da ih lake
savladaju, a zatim dijelove poveu u cjelinu.
Socioforme nastave (oblici rada) treba da se biraju
prema elementima nastave.
Metodike aktivnosti nastavnika i uenika se
ostavaruju neposredno (izlaganjem, razgovor,
demonstracija) i posredno (eksperiment,
laboratorijski rad).
Verifikacijom se provjerava, vrednuje, ocjenjuje,
dobija povratna informacija.

Mediji
Klasina nastavna sredstva, ali i moderna
sredstva za prenos informacija ija je uloga
da budu posrednici izmeu uenika i
sadraja.

Izbor i upotreba medija uslovljeni su

intencijom (ciljem), sadrajem, izabranim
metodama, psihostrukturama uenika.

Meuzavisnost
Meu elementima formalne nastavne strukture
vlada odnos interdependencije (meuzavisnosti).
To znai da intencija, sadraji, metode i mediji,
kao i antropoloko-psiholoki i socio-kulturni
uvjeti meusobno utiu jedni na druge,
meusobno su zavisni.
Time se berlinska didaktika kola razlikuje od
didaktike zasnovane na teoriji obrazovanja
(pridaje znaaj cilju i sadrajima, koji opet
diktiraju izbor metoda i medija).

 Svi elementi nastavnog procesa

(sadraji, metode, mediji) usmjereni
su ka ostvarenju opeg cilja.
Elementi formalne strukture ne
djeluju jedan na drugog simetrino,
te snaga djelovanja svih elemenata
nije ista.
Mediji su uvjetovani intencijom i
sadrajem, ali obrnut odnos ne vai.

 U modelu formalne strukture berlinske kole postoje

etiri polja: intencija, sadraj, metode i mediji, o
kojima svaki nastavnik, za svaki nastavni as, u
svakom nastavnom podruju, mora da odlui.
Nastavne odluke ne bi trebalo donositi pod utjecajem
ideolokih normi.
Stoga, ova teorija nudi bezvremenski model nastavne
strukture, a svaka ideologija je vremenska kategorija i
kao takva ne treba da utjee na didaktiko
odluivanje.
Ipak, i nastavnici koji prihvataju ovaj model imaju
svoja uvjerenja koja se reflektuju na nastavu, pa tako
u bezvremensku strukturu prodire ideoloki element.

Naela za planiranje nastave

Osnovni elementi nastave intencije, sadraj,
metode i mediji zavise od antropolokopsiholokih i socio-kulturnih uvjeta, odnosno od
odlika nastavnika i uenika i uslova sredine
zavisi kako e se planirati i realizirati nastavni
proces.

Za planiranje nastave postoje tri glavna naela:

Meuzavisnost
Varijabilitet
Kontrola.

 Izmeu oblasti odluivanja (C, S, M i M) i uslova

(antrop.-psih. i socio.-kult.) postoji odnos
meuzavisnosti na tome berlinska kola
naroito insistira.
Varijabilitet mogue i vjerovatno odstupanje
realizacije od onoga to je planiranjem
postavljeno zato nastavnik planira elastinije,
uzimajui u obzir razliite mogunosti.
Kontrolom se uoavaju mogue slabosti u
nastavnom procesu radi korekcija u radu
nastavnika i uenika.

Pojam obrazovanja
Pojam obrazovanja ovdje nema centralno
mjesto kao to ga ima u didaktici zasnovanoj
na teoriji obrazovanja.
On je jedan od strukturnih momenata
nastave koji su meuzavisni i meusobno
uvjetovani.
U onovi Hajmanove didaktike teorije je tenja
za svestrano razijenim pojedincem koji svojim
ivljenjem treba da pokae da je obrazovan.

ta je ostvareno, a ta nerazraeno?
Umjesto didaktikog trougla, Hajman
postavlja estougao intencionalnost,
sadraj, mediji, metod, plus
antropoloko-psiholoki i socio-kulturni
uvjeti.

 Njegov model je otvoren sistem podloan

utjecajima iz okruenja, prema drugim
naukama i praksi.

Model dosta popularan kod praktiara iz

nekoliko razloga:

 U praksi primjenivan u reduciranoj formi uzimana

samo strukturna analiza nastave koja je
jednostavna za primjenu;
ema koju model nudi ne obuhvata cjelokupnu
nastavu, nepotpuna je;
Politiki neutralan model;
Podjednako primjenjiv za sve predmete;
Nudi emu za praenje planiranog toka asa;
Poetnicima izgleda pogodan za planiranje nastave.

Otvorenost i dopune
Veoma otvoren model;
Iz duhovno-naune didaktike prihvata vrijednosne
kriterije (ubjeenja, ideologija, vjerovanje) uz uslov
da se oni stalno kritiki i nauno preispituju.
Bloomovu taksonomiju su iskoristili da precizno
operacionaliziraju planove nastavnih tema.
Malo je od koristi za planiranje nastave, ali je vrlo
upotrebljiv u razmatranju uslova za planiranje
nastave, za analizu pismenih priprema za as i
analizu odranog asa.

Hamburki model
Nastao u okviru berlinske didaktike kole;
Osniva Volfgang ulc, suosniva berlinskog modela;
Za razradu i popularisanje hamburkog modela
zasluan je i Ginter Oto;
Za razvoj ovog modela zasluni su i pripadnici
didaktike zasnovane na teoriji obrazovanja, koji su
kritikovali berlinsku didaktiku koncepciju, zbog njene
svevremenske dimenzije i osloboenosti od uticaja
ideologije.

 ulc prihvata ovu kritiku i stvara blok za novi

didaktiki koncept:
1972. trai da didaktika sama sebe kritiki
preispita, te naputa vrijedonosno slobodan
model;
1977. sa Ginterom Otom i W. Klafkijem
objavljuje rad Didaktika i praksa i tako
pribliava dva ranije suprostavljena modela;
1980. u knjizi Planiranje nastave predstavlja
hamburki model.

Planiranje nastave
etiri nivoa planiranja:
1. Perspektivno planiranje predvia se
nastava za dui period (godinu ili
polugodite) i to okvirno kao redoslijed
nastavnih jedinica;
2. Tematsko (orijentaciono) planiranje
dio perspektivnog plana, obuhvata nastavne
jedinice za jednu smisaonu (tematsku)
cjelinu.

 3. Procesno planiranje konkretnije od

tematskog. Njime se za pojedine nastavne
jedinice predvia slijed nastavnih koraka,
vrijeme realizacije, vrsta komunikacije, oblici i
metode rada;

4. Korektivno planiranje reaguje se na

nove momente koji nisu bili predvieni
prethodnim planiranjem.

 ulc navodi kao glavni cilj kole odgoj za najvee

mogue raspolaganje svih samim sobom;
Da bi se ostvario taj cilj uenicima treba
omoguiti uee u planiranju nastave
pokazatelj demokratinosti nastave;
Poziciju uenika povezivati sa intencijama
nastave, te da se nastava planira u interakciji
uenika, nastavnika, ali i roditelja.
Glavne kategorije intencionalnosti: kompetencija,
autonomija i solidarnost.

 Izmeu ovih kategorija postoji meuzavisnost.

Izolovana kompetencija ne predstavlja
vrijednost, jer da bi to bila potrebna je i
autonomija.
Autonomija nije bezgranina, jer pojedinac ne
ivi sm i zato mora pokazati solidarnost
prema drugome.

Sadraji
ulc sadraje dijeli u tri grupe:
A) sadraji u kojima preovladava iskustvo o
predmetima (stvarno iskustvo);
B) sadraji u kojima preovladava osjeajno
(emotivno) iskustvo;
C) sadraji u kojima dominira socijalno
iskustvo.
Ne postoji ist sadraj, nego se proimaju, a
jedan od njih preovladava.
Ukrtajui polja intencionalnosti i sadraja,
ulc je dobio emu koja slui kao instrument
za traenje i utvrivanje pravca ciljeva.

 Kada se planira ide se od jednog polja do

drugog i polja se popunjavaju sadrajem.
Tako se dobija popis ciljeva koje treba
ostvariti odgovarajuim sadrajima.
Intencionalnost i sadraji iz berlinskog
modela saeti su u hamburkom modelu u
jedno polje nastavni ciljevi.
Antropoloki i socijalno-kulturni koncentrisani
su u polje polazni poloaj uenika i
nastavnika
ulc je protiv toga da se kontrola svede na
nastavnikovo kontroliranje uenika.
Umjesto metoda i medija ulc uvodi
varijable posredovanja.

 Sr, bit, sredinji pojam nastave prema

uenju ove didaktike teorije jesu procesi
uenja i pouavanja.
kola i nastava su strukuirani kao polje
djelovanja, didaktikog djelovanja.
Nastava u koli je socijalno djelovanje koje
je dijalokog karaktera i ima za cilj
samoproizvodnju uenika kao
orijentiranih lanova drutva, sposobnih da
djeluju.

 Didaktiko djelovanje ime za cilj

sporazumijevanje onih koji primarno
pouavaju (takoe i meusobno) s onima koji
primarno ue (takoe i meusobno) o
momentima djelovanja, o:
nastavnim ciljevima,
polazitu na koje se odnose,
varijablama posredovanja, metodama i
medijima, pomou kojih elimo stii od
polazita do datog privremenog zavetka,
kontrolama uspjeha koje uenicima i
uiteljima omoguuju samoregulaciju u
nastavnoj komunikaciji.

 Didaktiko djelovanje se sastoji od itavog

niza meusobno povezanih, sloenih
djelatnosti, od:
analize, planiranja i realizacije nastave,
savjetovanja sudionika u nastavi,
vrednovanja njihovog napretka u uenju i
pouavanju,
upravljanja institucijom i
korporativnog djelovanja s obzirom na
grupne interese vezane uz instituciju
(ueniki zastupnici, inicijative roditelja,
sindikat nastavnika).

 Za sve te djelatnosti vae etiri naelna

razmiljanja:
namjera da u nastavi i koli posredujemo
kompetenciju, tj. znanja, sposobnosti i stavove
koji su potrebni za djelovanje u drutvu;
tematika nastave je posredovanje stvarnog
iskustva;
intencionalni i tematski aspekt zajedno ine
potpunu predstavu o ciljevima;
modus, nain na koji odreujemo, obrazlaemo,
revidiramo pitanja analize, planiranja,
ostvarivanja nastave i s time povezanu socijalnu
djelatnost, tumai nastavu i kolu kao
funkcionalizaciju uenika ili pomo pri
emancipaciji.

 Hamburki model je progresivan po

tome to:
trai da svi uesnici nastavnog procesa
uestvuju u planiranju nastave
(nastavnici, uenici i roditelji),
to se zalae za samoodreenje i
solidarno zajednitvo uenika i to se
zalae za kolu koja e prema
uenicima biti humanija.