Univerzitet Singidunum, Beograd

Univerzitet Sigmund Frojd, Be

Departman za psihologiju

RAZVOJNA PSIHOLOGIJA I
bazina literatura

SADRAJ

Prvi deo: UVOD

Istorijski razvoj, predmet i ciljevi razvojne psihologije ................................................................ 3
Pojam razvoja i kljuna pitanja razvojne psihologije .................................................................. 12
Pregled osnovnih teorijskih pristupa razvoju i kriterijumi njihovog poreenja i vrednovanja.... 25
Metode, nacrti i etika naela u istraivanjima razvoja ............................................................... 32
Periodizacija razvoja .................................................................................................................... 47
Drugi deo: TEORIJSKI PRISTUPI RAZVOJU
Psihometrijski pristup razvoju..................................................................................................... 51
Teorije uenja i razvoj: shvatanja Votsona, Skinera i Bandure.................................................... 61
Psihodinamski pristup razvoju: Frojdova i Eriksonova teorija .................................................... 73
Etoloki pristup razvoju: Bolbijeva teorija afektivnog vezivanja ................................................ 88
Univerzalno-konstruktivistiki pristup razvoju: Pijaeova teorija kognitivnog razvoja.............. 97
Kolbergova teorija moralnog razvoja ........................................................................................ 112
Kognitivno informacioni pristup razvoju .................................................................................. 121
Sociokulturni pristup razvoju: teorija Vigotskog .......................................................................131
Ekoloki pristup razvoju: Bronfenbrenerova teorija ekolokih sistema .................................... 143

RAZVOJ, PREDMET I CILJEVI

RAZVOJNE PSIHOLOGIJE
Filozofski preci razvojne psihologije
Interesovanje za psihiki razvoj oveka
postojalo je jo od davnina, iako se
psihologija, kao nauna disciplina, formirala
tek krajem XIX veka. Mnogi filozofi antike
Grke, kao i mislioci kasnijih epoha,
zanimali su se za razvoj deteta pre svega iz
praktinih pedagokih razloga. U svoje
teorije o najadekvatnijem sistemu vaspitanja
ugraivali su shvatanja o razvoju dece i
njihovim osobinama. Ova shvatanja gradili su
spekulativno, na osnovu razmiljanja i linih
iskustava, a ne na osnovu sistematskog,
naunog prouavanja dece.
Platon je govorio o onome to danas
nazivamo
individualnim
razlikama
u
sposobnostima. Smatrao je da, u idealnoj
dravi, te razlike treba da se koriste pri
odreivanju zanimanja. Na primer, mladii iz
viih klasa koji do dvadesete godine ne
pokau sklonost ka umnom radu postaju
vojnici, dok se oni koji pokau tu sklonost i
sposobnost koluju dalje i zauzimaju
upravljaka mesta u dravi (filozofi). Zbog
ovih ideja, savremeni psiholozi nazivaju
Platona praocem profesionalne orijentacije.
Aristotel je takoe imao svoju teoriju o
razvoju i vaspitanju dece. On je prvi napravio
periodizaciju razvoja deteta, koja sadri tri
perioda: prvi traje do 7. godine, drugi od 7.
godine do puberteta, a trei od puberteta do
21. godine. Jedan deo svojih razmiljanja o
razvoju Aristotel je posebno posvetio
pubertetu. Takoe se interesovao i za razvoj
pre roenja, anticipirajui danas vanu oblast
prenatalnog razvoja.
Preovlaujua shvatanja o prirodi deteta i
razvoja, odraavala su i dominantna
filozofska uenja date epohe. Na primer, u
srednjem veku je pod uticajem crkve
dominiralo shvatanje da je dete po prirodi
ravo, jer se raa sa praroditeljskim grehom.
Decu je vaspitanjem trebalo voditi i
usmeravati, da bi se ispravno razvila i izborila
sa grehom i zlom koji su smatrani
sastavnim delom ljudske prirode. Cilj

vaspitanja bio je ne samo da se suzbiju

manifestacije ove grene prirode, ve i da
se kod dece razviju samokontrola i
sposobnost odupiranja grehu. Stoga su
vaspitne metode poivale na strogoj
disciplini, kanjavanju i samoodricanju.
Dete kao ovek u malom
Razlike izmeu odraslih i dece dugo su
shvatane iskljuivo kao kvantitativne razlike, a
razvoj se svodio samo na rast. Deca su jela
manje od odraslih, oblaila su odeu koja je
bila ista kao odea odraslih, samo manja, radila
su iste poslove kao odrasli, samo sa manjim
optereenjem (npr. nosila su manji teret). Nije
se uviala ni kvalitativna razlika u prirodi
njihovih sposobnosti i nainu miljenja. Deca
su prosto shvatana kao bia manjih sposobnosti
i znanja. U istoj uionici mogla su da se nau
deca razliitog uzrasta (sedmogodinjaci,
petnaestogodinjaci, pa i odrasli), jer su svi
bili isti nepismeni i neobrazovani. Ovakvo
nepoznavanje detinjstva i nepriznavanje
dejih osobenosti i prava primetno je i u
kulturnim produktima sve do XIII veka u
slikarstvu nije bilo portreta dece, a i kada su
prikazivana, na slikama su izgledala kao
umanjeni odrasli ljudi. Tek u XIII veku
pojavljuju se portreti porodica koji ukljuuju i
decu, a tek od XVII veka i portreti same dece
(Arijes, prema Jerkovi i Zotovi, 2005).

Epoha renesanse donela je naprednije,

humanije ideje koje su se odrazile i na
humaniji odnos prema deci. Poela su da se
otvaraju utoita za nezbrinutu decu, koja su
finansirali bogati pojedinci. Opti procvat
interesovanja za nauku doveo je i do veeg
interesovanja za decu i probleme razvoja.
Postavljeni su temelji shvatanja da fiziki i
bioloki mehanizmi upravljaju ljudskim
ponaanjem, pa i ponaanjem i razvojem
deteta. Takoe, na dete se vie nije gledalo
kao na oveka u malom, nego kao na bie
koje se kvalitativno razlikuje od odraslog
oveka.
Rene Dekart (1596-1651), osniva
modernog
racionalizma,
zastupao
je
dualistiko shvatanje. Smatrao je da za duh
(misaona supstancija) i telo (protena
supstancija) vae razliite zakonitosti.
Njegovo uenje o dominaciji duha (uma) nad
3

telom prolo je cenzuru crkve, ohrabrivi

istraivanje
mehanizama
telesnog
funkcionisanja izvan strogog nadzora crkve.
Poetkom savremenog doba, dva filozofa,
ija e dela imati veliki uticaj na istoriju
izuavanja dejeg razvoja - Don Lok i an
ak Ruso, preispitivali su stanovite po kome
su razlike meu ljudima prvenstveno
odreene nasleem. Njihova gledita o
socijalnoj nejednakosti meu ljudima bila su
direktno povezana sa shvatanjem dejeg
razvoja. Lok i Ruso smatraju se prvim
teoretiarima koji su se sistematski bavili
relevantnim pitanjima ljudskog razvoja.
Don Lok
Engleski filozof Don Lok (1632-1704),
utemeljiva empirizma, smatrao je da je
razum deteta tabula rasa, prazna povrina po
kojoj iskustvo pie svoju priu. Sadraj
svesti (uma) ne ine uroene ideje, ve
sadraji koji su rezultat iskustva, uenja i
vaspitanja. Deca po prirodi nisu ni dobra ni
loa, ve su proizvod svoje ivotne istorije sredinskih uticaja, okolnosti kojima su
izloena i procesa uenja.
Lok je smatrao da decu treba veoma rano
podsticati na uenje, kao i da treba usmeravati
njihov razvoj i njihovo ponaanje pohvalama i
pogrdama. U delu Neka razmiljanja o
obrazovanju (1699/1938), Lok je izneo
osnovnu intuiciju koja je vodila njegovo
razmiljanje:
Male i skoro neprimetne impresije o naim
nenim ranim detinjstvima, imaju veoma vane
i trajne posledice. I kao na izvoru reke, gde ak
i neno delovanje ruke usmerava slobodnu
vodu kroz kanale koji ih mogu odvesti sasvim
suprotnim
tokovima,
tako
i
malim
usmeravanjem jo na samom izvoru, oni
poprimaju sasvim razliite tendencije i stiu u
udaljene i razliite krajeve (str. 1-2).

Lok nije negirao da postoje ogranienja u

pogledu toga ta se moe postii delovanjem
ruke. On je verovao da se deca raaju sa
razliitim
naravima
i
sklonostima.
Savetovao je da obuka bude osmiljena tako
da odgovara ovim razlikama, to je ostalo
vano mesto u savremenim teorijama o

obrazovanju i vaspitanju. Meutim, Lok je

jasno istakao da je sredina, preko odraslih koji
kanaliu deje ponaanje, kljuni faktor
razvoja i izvor osnovnih razlika meu
ljudima.
an ak Ruso
Francuski filozof an-ak Ruso (712-1778)
takoe je tvrdio da su razlike meu ljudima
prvenstveno posledica iskustva, ali se njegovo
vienje dece i uloge odraslih u njihovom
vaspitanju razlikovalo od Lokovog. Ruso je
isticao da prirodni ovek nije roeni
grenik, ve ga je iskvarila civilizacija. U
prirodnom stanju, svi ljudi su bili jednaki;
nejednakost se pojavila sa razvojem
poljoprivrede, industrije i vlasnitva. Prema
ovom stanovitu, starosedeoci zemalja koje su
nastanili evropski moreplovci imali su vie
vrlina nego ti koji su ih otkrili, a koji su bili
tako ponosni na svoju civilizaciju.
Ruso je za dete na roenju tvrdio isto to i za
prirodnog oveka njegova priroda je ista i
neiskvarena civilizacijom. Potenje, pravda i
savest primeri su ideja koje dete spontano
nosi u sebi. Ako ovek postane rav, za to su
odgovorni sredina i pogreno vaspitanje, koji
nisu omoguili da se kroz razvoj ispolji ono
to je prava deja (ljudska) priroda.
U delu Emil (1762/1911), koje je delom
roman a delom traktat o vaspitanju, Ruso je
izneo svoju viziju detinjstva i obrazovanja.
Uloga staratelja je da dete zatite od pritisaka
drutva i odraslih. Emil, koji se moe shvatiti
kao bilo koje dete, nije nedovreni odrasli
koji
mora
biti
usavren
procesom
obrazovanja, ve celovito ljudsko bie ije
sposobnosti i osobine odgovaraju datom
uzrastu. Emil prolazi kroz nekoliko prirodnih
stadijuma razvoja. U svakom periodu,
njegove aktivnosti odgovaraju njegovim
razvojnim potrebama, a voene su odraslima
koji koriste prikladne obrazovne i vaspitne
metode.
Formalno poduavanje Ruso nije smatrao
pravom metodom vaspitanja. Poto dete nosi
u sebi potencijal za dobro, a ne za loe,
odrasli treba da prate prirodni tempo
pojavljivanja dejih potreba i da im omogue
4

njihovo zadovoljenje. Decu treba poduavati

neemu tek onda kada su spremna da to
naue. Ne treba im davati gotova reenja, ve
ih treba izloiti podsticajnim idejama i
problemima i podrati proces otkria i
saznavanja.
Ideje o stadijumima razvoja i osobenim
razvojnim mogunostima i potrebama dece
na tim stadijumima, preuzeli su savremeni
razvojni psiholozi. Rusoova zasluga je u
tome to je skrenuo panju na dete kao
osobeno bie, ali i na potrebu za
prouavanjem
procesa
razvoja,
sa
specifinostima
pojedinih
razvojnih
stadijuma.
Lok, Ruso i savremeni svet
Lokovo shvatanje tabule rase i Rusoovo
vienje prirodnog oveka, kritikovani su i
ponekad ismevani nakon smrti ove dvojice
filozofa. Savremena istraivanja jasno su
pokazala da nismo prazne table na roenju,
ve da dolazimo na svet sa mozgom koji je
visoko struktuiran. Teko je prihvatiti i ideju o
tome da je ikada postojalo isto, prirodno
stanje oveanstva, koje je moderni svet
iskvario. Kada se Viktor, Divlji deak koji je
zaista odrastao u prirodnom stanju besno i
neprimereno ponaao tokom jednog od svojih
izlazaka sa Itarom, ljudi su se smejali: Kada
bi samo Ruso sada mogao da vidi svog
plemenitog divljaka!
Meutim, Lokovo i Rusoovo naglaavanje
vane uloge iskustva u oblikovanju ljudskog
razvoja i dalje je prihvatljivo. Politike
promene u XVIII veku bile su zasnovane na
dubokoj veri u to da su svi ljudi stvoreni
jednaki. U ranijem dobu, kada su plemii
vladali po boanskom pravu, otvoreno
izraavanje
ovakvih
ideja
bilo
je
nezamislivo. Jasan pokazatelj politikog
znaaja verovanja da se tok razvoja ljudskog
bia moe oblikovati ureenjem sredine,
jeste injenica da je pariski nadbiskup, kada
je proitao Emila, traio da se Ruso uhapsi.
Iz ideja ovih filozofa proizilazi i
suprotstavljanje oiglednim nejednakostima
uslova dejeg razvoja. Moderne drave
prihvatile su ideju da je deje dobrostanje
zapravo dobrostanje osobe bilo kog uzrasta
briga za koju drutvo mora prihvatiti
odgovornost.

Itarovo zavetanje
U istoriji XVII-XX veka poznato je vie
sluajeva dece koja su odrasla u divljini (tzv.
Divlja deca) ili pak u socijalnoj izolaciji.
Divlja deca naena su sama u prirodi, u
umi, a za neku od njih se mislilo da su ih
odgajile ivotinje (npr. vukovi). uveno je
iskustvo doktora Itara, koji je jo 1801.
godine opisao sluaj divljeg deaka iz
Avejrona.
Daleke 1800. godine, u selu francuske
pokrajine Avejron, pronaeno je dete staro
oko 12 godina. Za njega se pretpostavilo da
je, ostavljeno od roditelja, odraslo samo u
divljini.

Viktor, Divlji deak iz Avejrona

Ljudi su se nadali da e izuavanjem

deakovih osobina i sposobnosti moi da
razree pitanja o prirodi razvoja, koja su bila u
centru filozofskih i politikih rasprava u
Evropi. Reeno savremenim terminima, ova
pitanja su:
ta nas razlikuje od ivotinja?
Kakvi bismo bili kada bi odrastali
potpuno izolovani od ljudskog drutva?
U kojoj meri smo produkt naeg
iskustva i odgoja, a u kojoj naeg
naslea (uroenih osobina)?
Mnogi su se nadali da e deak imati
plemenitu narav, to bi podralo njihove
tvrdnje da se deca raaju dobra, a da ih
kasnije iskvari drutvo. Ali...
Deak nije govorio, a esto se kretao na
etiri noge. Nije poznavao dostignua
civilizacije - kada su mu prvi put obukli
odeu, iscepao je sve sa sebe. Nije jeo meso,
preferirajui sirov krompir, korenje i razne
semenke. Retko je proizvodio bilo kakve
zvukove i delovao je ravnoduan na ljudski
glas. U zvaninom izvetaju, vladin slubenik
je zakljuio da je deak iveo sam od ranog
detinjstva,
neupoznat
sa
socijalnim
potrebama i aktivnostima (...) Ima neeg
5

neuobiajenog u njegovom ponaanju, to ga

ini slinim divljim ivotinjama. Lekari su
smatrali da je deak mentalno zaostao i da su
ga roditelji zbog toga ostavili.
Osoba koja je osporavala dijagnozu
mentalne zaostalosti bio je mladi lekar anMark Itar (Jean-Marc Itard, 1774-1838). Itar
je tvrdio da deak izgleda zaostao, samo zato
to mu godine provedene u izolaciji od
drutva nisu omoguile da razvije normalne
socijalne vetine. Itar je tvrdio da ono to
Divljeg deaka ini neobinim nije uroena
mentalna zaostalost, ve neverovatna
sposobnost da sam preivi u umama
Avejrona. Nastojei da dokae da je mogue
oblikovati proces razvoja obrazovanjem i
poboljavanjem uslova u kojima ljudi ive (u
duhu politikih ideala Francuske revolucije)
Itar je preuzeo brigu o deaku. Osmislio je niz
programa obuke, kako bi nauio Divljeg
deaka da kategorie objekte, rasuuje, govori
i sl.
Viktor, kako je Itar nazvao Divljeg deaka,
u poetku je brzo napredovao. Nauio je da
izraava jednostavne potrebe, da prepozna i
napie nekoliko rei. Takoe je razvio i
privrenost prema ljudima koji su se brinuli o
njemu. Ali, Viktor nikada nije nauo da
govori i normalno komunicira sa drugim
ljudima. I suprotno evropskim pojmovima o
divljacima, nikad nije ispoljio seksualna
interesovanja.
Posle pet godina intenzivnog rada, Itar je
napustio svoj eksperiment. Viktor nije
dovoljno napredovao da bi zadovoljio Itarove
pretpostavljene, a i sam Itar nije bio siguran
koliko bi jo deak mogao da napreduje.
Viktor je smeten kod ene kojoj je plaeno
da brine o njemu. Umro je 1828. godine,
ostavljajui nereenim velika pitanja o
ljudskoj prirodi i uticaju civilizovanog
drutva. Veina lekara i naunika toga
vremena na kraju su zakljuili da je Viktor
zaista bio mentalno zaostao od roenja.
Sumnje su, meutim, ostale sve do
dananjih dana. Viktor je proveo kljune,
formativne godine - sam. Kada je pronaen,
ve je proao uzrast koji je, izgleda, gornja
granica za normalno usvajanje jezika. Neki
naunici danas veruju da je Itar bio u pravu

kada je tvrdio da je Viktor bio normalan pri

roenju, ali je zaostao u razvoju usled
socijalne izolacije. Drugi veruju da je Viktor
bolovao od autizma, iji simptomi ukljuuju i
deficit jezika i nesposobnost normalne
interakcije sa drugima. Takoe je mogue da
su Itarove pionirske metode bile neuspene, a
da bi drugaiji pristup dao bolje rezultate.
Moemo samo da nagaamo.
U svom radu sa Viktorom, Itar je osmislio
metode za dijagnostikovanje mentalnih i
jezikih sposobnosti. Kombinovao je ove
dijagnostike tehnike sa programom obuke,
iji je cilj bio da podri Viktorov razvoj i
kompenzuje posledice ranog liavanja. Ovaj
program Itaru je ujedno sluio i kao provera
njegovih naunih, drutvenih i politikih
teorija o tome kako bi drutvo trebalo da bude
organizovano.
Savremena razvojna psihologija nije se
razvila jo skoro ceo vek nakon Itarovih
pokuaja da unapredi Viktorov razvoj. Ali
kada se formirala, razvojni psiholozi usvojili
su mnoge Itarove tehnike i njegovu
radoznalost u vezi sa iniocima razvoja.
Usvojili su i njegovu veru u nauku, kao
sredstvo za unapreenje uslova ivota.
Jedno od vanih zavetanja Itarovog rada bila
je upravo demonstracija toga da nauka moe
pruiti praktine predloge za podizanje dece,
zasnovane na sistematskom istraivanju
ljudskog razvoja.
Raanje nove discipline
U Itarovo vreme nije postojala razvojna
psihologija kao nauna disciplina. Meutim,
interesovanje za decu i njihov razvoj raslo je
tokom celog devetnaestog veka. Jedan od
podsticaja za to bila je industrijska revolucija,
koja je dovela do krupnih socijalnih promena
u
Evropi
i
Severnoj
Americi.
Industrijalizacija je izmenila osnovne
aktivnosti putem kojih su ljudi zaraivali za
ivot, kao i ulogu dece u drutvu i okruenje u
kome su se razvijala. Veina dece vie nije
odrastala na farmama, gde su o njima brinuli
roditelji sve do zrelosti. Umesto toga, mnoga
deca su zapoljavana u fabrikama, pored ili
umesto svojih roditelja.
6

Industrijalizacija je ubrzala i urbanizaciju.

Velike radnike etvrti nicale su u rastuim
industrijskim gradovima. Kada nisu radila,
deca u gradu postajala su teret za svoje
roditelje, ali i za zajednicu koja ih je
doivljavala kao neotesane napasnike.
Dravne kole osnivane su podjednako zbog
obrazovanja i zbog socijalne kontrole - kao
mesta za nadgledanje dejeg razvoja.
Mnoga deca radila su u fabrikama i
rudnicima, pod nezdravim i opasnim
uslovima. Kada su uslovi rada postali predmet
drutvene brige, filantropska, medicinska i
nauna panja usmerena je na decu. Bliska
veza izmeu drutvene brige i naunih
istraivanja moe se prepoznati u nekim od
najranijih izuavanja dejeg razvoja. Na
primer, Istrani komitet fabrika u Engleskoj
sproveo je 1833. godine istraivanje o tome
da li deca mogu da rade 12 sati dnevno, bez
posledica po njihov fiziki razvoj. Oni koji su
smatrali da ne mogu, preporuivali su da 2
sata rada u fabrici, rudniku ili prodavnici
budu zamenjena sa 2 sata verskog i moralnog
obrazovanja. Ovo su jedni od prvih primera
drutvene
brige
o
intelektualnom,
emocionalnom i moralnom razvoju dece.
Ovi pioniri razvojne psihologije, osim to su
ukazivali na probleme drutvenog staranja o
deci, koristili su i podatke prikupljene u
istraivanjima da bi razjasnili osnovna pitanja
o ljudskom razvoju. Na primer, rana
istraivanja o razvoju i radnim kapacitetima
ukazivala su na znaaj sredinskih faktora
razvoja. Pokazalo se da su deca koja rade u
fabrikama tekstila bila nia i mravija od
nezaposlene dece istog uzrasta. Procene
intelektualnog razvoja, koje su na kraju
dovele do testova inteligencije, pokazale su
velike varijacije u postignuu dece, zavisno
od
njihovog
porodinog
porekla
i
individualnog iskustva. Obe ove linije
istraivanja pokrenule su naune i drutvene
rasprave koje traju do danas.
Kljuni dogaaj koji je podstakao
interesovanje za nauno izuavanje dejeg
razvoja bio je objavljivanje Darvinove knjige
Poreklo vrsta, 1859. godine. Svojom
teorijom evolucije Darvin je uspostavio
kontiuitet izmeu oveka i ostalih ivih bia i

naglasio je adaptivnu vrednost ponaanja

(npr. pokazao je da su neki refleksi
novoroeneta ostaci iz prolosti, koji su tada
imali adaptivnu vrednost).
iroko prihvatanje Darvinove teorije
evolucije, u osnovi je izmenilo nain
razmiljanja o deci. Umesto da budu tretirana
kao nesavreni odrasli, deca su postala
predmet ivog interesovanja nauke. Podaci o
dejem razvoju obezbeivali su podatke o
izvorima psiholokih karakteristika odraslih.
Takoe se smatralo da oni pruaju dokaze o
povezanosti ljudske vrste sa drugim vrstama.
Ponaanje dece je uporeivano sa ponaanjem
viih primata, da bi se videlo da li ona prolaze
kroz fazu impanze, slinu onoj kroz koju
se smatralo da prolaze ljudska bia u svom
filogenetskom razvoju. Darvin je, dakle,
pokrenuo trend povlaenja paraleli izmeu
ivotinja i deteta, kao i izmeu primitivnog
oveka i deteta (Kessen, 1965, str. 113).
Darvin je takoe dao i direktan doprinos
razvojnoj
psihologiji
svojim
radom:
Biografska skica jedne bebe. Dnevnike
zabeleke o ponaanju Darvinovog sina
objavljene su u jednom britanskom asopisu,
1877. godine.
Biografske studije
Prva opirna biografska studija deteta bila je
studija
nemakog
lekara
Tidemana
(Tiedemann). Objavljena je 1787. godine, pod
naslovom: Posmatranje razvoja duevnih
sposobnosti kod dece. Tideman je posmatrao i
dnevniki beleio ponaanje svoga sina, od
roenja do dve i po godine.
Vaan korak u sve sistematinijem
izuavanju
razvoja
deteta
predstavlja
biografska studija nemakog filozofa Prajera
(Prayer), objavljena 1882. godine, pod
nazivom Dua deteta. Prajer je posmatrao i
beleio ponaanja svoga sina tokom prve 4
godine ivota, ali sistematinije i preciznije
nego njegovi prethodnici. Primenio je i
eksperimentalne metode (koriene u
fiziologiji), zbog ega se njegova studija
smatra krupnim korakom ka oformljenju
deje, tj. razvojne psihologije.
7

Pod uticajem Prajera pojavio se niz

biografskih studija. Ovaj metod je, meutim,
naiao na ozbiljne kritike. Primedbe su se
odnosile na problematinu objektivnost
(studije su vrili roditelji ili bliski roaci
deteta), kao i na neopravdanost uoptavanja
nalaza dobijenih na jednom detetu (obino iz
viih klasa).
Pokret za prouavanje deteta
Uporedo sa objavljivanjem biografskih
studija, krajem XIX veka pojavio se novi talas
prouavanja dejeg razvoja, poznat pod
nazivom Pokret za prouavanje deteta (ChildStudy Asociation).
Osniva ovog pokreta bio je Stenli Hol (S.
Hall). On je studirao psihologiju u Nemakoj,
a vrativi se u SAD razvio je iroku
psiholoku delatnost i stekao mnogo
sledbenika.
Osnovao
je
psiholoku
laboratoriju (1885), ali se za razliku od svojih
evropskih kolega, zainteresovanih pre svega
za psihofiziku i osete, poeo baviti
istraivanjem sloenijih psihikih pojava, kao
to su deji strah, gnev, igra, mata, pojmovi i
sl. Pokrenuo je i objavljivanje prvog asopisa
posveenog razvoju dece, Pedagogical
Seminary (1891).
Stenli Hol je sproveo i objavio rezultate
prvog sistematskog prouavanja dece u
Americi, zbog ega ga mnogi smatraju
utemeljivaem
razvojne
psihologije.
Istraujui odlike dece razliitog uzrasta, Hol
je kao metodu ispitivanja upotrebio upitnik.
Upitnike su popunjavali brojni roditelji,
vaspitai, uitelji, ali i deca. Tako je
prikupljen ogroman broj podataka, iz
razliitih izvora, to je predstavljalo bitan
pomak u odnosu na biografske metode (iako
je i upitnika metoda kritikovana zbog svojih
nedostataka).
Pod uticajem Darvinove teorije, Hol je
razvio i teorijsko objanjenje ljudskog razvoja
- tzv. teoriju rekapitulacije. Po toj teoriji, dete
u razvoju prolazi faze sline onima u
filogenetskom razvoju oveka. Ova teorija
danas ima istoriografsku, ali ne i naunu
vrednost.

Tokom ovog perioda, osnivane su brojne

organizacije za brigu o deci. One su
prikupljale novac za bolnice i sirotita, a
podravale su i reforme drutvene prakse u
korist dece. Osnivani su i brojni asopisi
specijalizovani za deju psihologiju. Pored
toga, na velikim univerzitetima osnivani su
posebni instituti i odeljenja za izuavanje
dejeg razvoja.
Pokret za prouavanje deteta proirio se u
mnogim zemljama Evrope. Drutvo za
prouavanje deteta osnovano je i u Srbiji,
1906. godine, sa sreditem u Beogradu.
lanovi tog drutva pokrenuli su asopis
Glasnik srpskog drutva za deju psihologiju
(1907-1910). Znaajnu ulogu u delatnosti
ovog drutva imao je Paja Radosavljevi,
sledbenik nemakih psihologa i Stenlija Hola.
Pokret mentalnog testiranja
Poetkom XX veka javlja se novi pokret,
koji je imao znaajnu ulogu u prouavanju
dejeg razvoja. To je pokret mentalnog
testiranja, nastao iz potrebe za selekcijom
intelektualno zaostale dece, tj. uenika koji
nisu u stanju da zavre osnovnu kolu. Ovaj
pokret vezan je za francuskog psihologa
Alfreda Binea (A. Binet), koji se bavio
ispitivanjem miljenja. Njemu je, zajedno sa
lekarom Simonom (T. Simon), francusko
Ministarstvo prosvete poverilo zadatak
identifikovanja i selekcije intelektualno
zaostale dece. Oni su konstruisali test za
utvrivanje mentalnog uzrasta deteta - uvenu
Bine-Simonovu skalu. Ovaj test doiveo je
mnoge revizije, ali je do dananjih dana ostao
jedan od najznaajnijih instrumenata za
merenje inteligencije u razvoju.
Na poznati psiholog Borislav Stevanovi,
napravio je 1934. godine Beogradsku reviziju
Bine-Simonove skale. On je bio drugi znaajni
autor u srpskoj razvojnoj psihologiji.

Uticaj bihejviorizma
Don Votson (J. Watson) smatra se
osnivaem bihejviorizma u psihologiji pristupa koji se zalagao za izuavanje
psiholokih pojava samo na osnovu
posmatranja ponaanja. U oblasti razvojne
psihologije, Votson je dao doprinos ne samo
zalaganjem za opta (bihejvioristika)
metodoloka naela, ve i ispitivanjem dece
zapoetim 1917. godine. Neki autori u
Votsonovim ispitivanjima vide poetak nove
epohe u dejoj psihologiji i njeno konano
oformljavanje kao zasebne psiholoke
discipline (Smiljani, 1966).
Kao bihejviorista, Votson je u razvojnu
psihologiju uveo eksperimentalnu metodu, i
to Pavlovljevu metodu uslovnog refleksa
(smatrao je da se sloeniji oblici ponaanja
stiu procesom uslovljavanja). U Votsonovim
eksperimentima, dete je izlagano razliitim
draima i prouavane su njegove reakcije,
dostupne spoljanjem posmatranju ili
beleenju pomou instrumenata.
Votsona su zanimala i neka pitanja koja
spadaju u oblast razvojne psihologije npr.
ta dete donosi na svet roenjem (ta poseduje
pre svakog uenja), a ta zna i ume nakon
nekoliko meseci i prve godine ivota. Da bi
dobio odgovore na ova pitanja, ispitivao je
decu od samog roenja, tj. reflekse, instinkte i
emocije novoroeneta.
to se tie dileme o iniocima razvoja,
Votson je, kao i Lok, bio vatreni pristalica
empirizma, stanovita koje kljunu ulogu
pripisuje sredinskim uticajima i procesu
uenja. Smatrao je da dete postaje onakvo
kakvim ga uini proces vaspitanja, tj. uenja.
Uticaj psihoanalize
Jo jedan pravac u psihologiji, razvijen
krajem XIX i poetkom XX veka, viestruko
je uticao na razvojnu psihologiju
psihoanaliza Sigmunda Frojda (S. Freud,
1856-1939).
Primenom psihoanalitike metode u leenju
blaih psihikih poremeaja (neuroza), Frojd
je utvrdio da uzroci psihikih tekoa
pojedinca lee u njegovom ranom detinjstvu.

Kao veoma uticajan pravac, Frojdova

psihoanaliza skrenula je panju na presudan
znaaj ranog detinjstva za potonji razvoj
oveka i njegovo mentalno zdravlje. Frojdova
teorija psihoseksualnog razvoja uticala je na
pojavu razliitih psihodinamskih tumaenja
razvoja, a psihoanalitiki metod (proiren i na
decu) postao je jedan od stoera u
razumevanju i leenju psihikih tekoa i
poremeaja.
SAVREMENA RAZVOJNA
PSIHOLOGIJA
Osnovni cilj razvojne psihologije jeste da
razume razvoj, niz fizikih i psiholokih
promena koje se deavaju poevi od zaea i
dalje tokom ivota. Interesovanje za razvoj
poiva na staroj intuiciji o samorazumevanju:
ako moemo da otkrijemo svoje korenove i
istoriju promena koja nas je dovela do
sadanjeg trenutka, moemo bolje razumeti
sami sebe. Ako kombinujemo uvide u prolost
sa
informacijama
o
sadanjim
karakteristikama i uslovima, u boljoj smo
poziciji da predvidimo budunost i
pripremimo se za susret sa njom na nama
svojstven nain.
Razvojna
psihologija,
kao
nauna
disciplina, prevodi ove individualne ciljeve u
objektivne, drutveno prihvaene procedure
za razumevanje, predvianje i oblikovanje
procesa razvoja.
Predmet razvojne psihologije
Razvojna psihologija prouava filogenetski
razvoj, tj. razvoj psihikog ivota oveka
tokom evolucije (razvoj vrste), i ontogenetski
razvoj, tj. razvoj psihikog ivota oveka od
zaea i roenja do starosti (razvoj jedinke).
Glavni predmet interesovanja razvojne
psihologije je ontogenetski razvoj oveka.
Meutim, i saznanja o filogenetskom razvoju
doprinose razumevanju prirode i izvora
razvojnih promena u psihikim funkcijama i
ponaanju oveka.
Zahvaljujui Darvinovoj teoriji evolucije
uspostavljen je kontinuitet ivog sveta, pa se
danas smatra nespornim da izuavanjem
9

ivotinja moemo doi do bitnih saznanja o

oveku i njegovom razvoju. Poto se ovek
posmatra kao produkt evolucije, izuavanje
ivotinja na raznim stupnjevima filogenetskog
razvoja, a posebno antropoidnih majmuna,
omoguava da se bolje razumeju ovekove
psihike funkcije i ponaanje, da se utvrdi
kako je ovek postao to to jeste, kao i da se
razume nastanak i priroda nekih psihikih
funkcija karakteristinih samo za oveka (npr.
govora).
Razvoj oveka deava se u svim domenima
psihikog ivota, pa se razvojna psihologija
bavi razliitim aspektima psihikog razvoja.
Obino se govori o kognitivnom razvoju
(razvoju saznajnih procesa) i socioemocionalnom razvoju.
U okviru izuavanja kognitivnog razvoja
najvie panje poklanja se razvoju miljenja i
sa njim usko povezanim razvojem govora.
Kada je re o socio-afektivnom razvoju,
psiholozi se posebno bave razvojem
socijalnog ponaanja i socijalnih motiva,
procesom socijalizacije, razvojem emocija i
emocionalne vezanosti, moralnim razvojem,
kao i razvojem identiteta i svesti o sebi.
Naravno, svi pomenuti aspekti razvoja
meusobno su usko povezani, pa i podele
treba shvatiti kao uslovne.

disciplina, kao to su biologija, antropologija,

lingvistika i sociologija.
Razvojna psihologija je fundamentalna
psiholoka disciplina. Njena saznanja koriste
se u razliitim primenjenim psiholokim
disciplinama: u pedagokoj psihologiji,
klinikoj psihologiji, mentalnoj higijeni i
psihologiji rada.

Ciljevi razvojne psihologije

Klasina deja psihologija bila je

normativno-deskriptivna nauka, to znai da
je njen prvenstveni cilj bio opisivanje
ponaanja dece na razliitim uzrastima i
utvrivanje razvojnih normi, tj. prosenog,
oekivanog postignua deteta u razliitim
oblastima razvoja (motornom, govornom,
emocionalnom, itd.). Mogli bismo rei da je
njen cilj bio izuavanje deteta a ne razvoja.

Kao
naunu
disciplinu,
razvojnu
psihologiju odlikuje sistematsko prouavanje
psihikog razvoja: primena naunih metoda i
tehnika, kao i povezivanje novih saznanja sa
ve steenim znanjima.
Od kada su psiholozi poeli da se bave
sistematskim izuavanjem ljudskog razvoja,
prikupili su veliku koliinu podataka o
promenama psihikih funkcija i ponanja
oveka na razliitim uzrasnim nivoima,
poevi od perioda pre roenja. Razvijen je
veliki broj raznovrsnih istraivakih metoda.
Uinjeni su i znaajni napori da se teorijski
objasni proces razvoja, koji lei u osnovi
utvrenih uzrasnih promena.
Ova baza znanja povezuje se sa saznanjima
o razvoju steenim u okviru srodnih

Razvojna
psihologija
nekada
se
neopravdano
izjednaava
sa
dejom
psihologijom. Ciljeve razvojne psihologije
najbolje emo upoznati ako razmotrimo zbog
ega je ovakvo izjednaavanje neopravdano.
(1) Opseg uzrasta. Razvojna psihologija
prouava razvoj tokom celokupnog ivotnog
ciklusa (life-span development), to pored
detinjstva ukljuuje i mladalako doba, zrelo
doba ili odraslost i starako doba ili starenje.
Videli smo da je u periodu nastanka, razvojna
psihologija zaista bila deja psihologija,
budui da je izuavano ponaanje dece na
razliitim uzrastima. Moderna razvojna
psihologija nastaje onda kada se poelo sa
izuavanjem razvojnih promena ne samo u
detinjstvu, ve i u ostalim ivotnim dobima.
(2) Ciljevi i pristup. Razvojna psihologija
se od deje psihologije razlikuje i u pogledu
ciljeva i pristupa prouavanju razvoja.

S druge strane, razvojna psihologija ispituje

sam razvoj, pa su i njeni ciljevi drugaiji i
brojniji, a metodologija istraivanja i
zakljuivanja je sloenija. Ona ide dalje od
opisa, ka objanjenju razvoja. To
podrazumeva prouavanje:
1. Mehanizama i zakonitosti razvoja - kako
se deavaju razvojne promene i prelazak
sa jednog stadijuma razvoja na drugi.

10

2. inilaca ili faktora koji dovode do razvoja

i utiu na njegov tok i brzinu - zato
dolazi do razvojnih promena, ta uzrokuje
razvoj, od ega zavisi brzina razvoja.
Nastojanje da se razumeju mehanizmi i
inioci razvojnih promena vodi ka stvaranju
teorija razvoja. To omoguava da se razvoj
predvia i usmerava (oblikuje), u smislu
postizanja eljenih ishoda ili bar uklanjanja
prepreka koje ometaju normalan razvoj.
Sledei Itarovo zavetanje, razvojni
psiholozi usmereni su i na primenu znanja u
cilju unapreenja zdravog razvoja. U
ostvarenju tog cilja oni sarauju sa drugim
strunjacima - u bolnicama, centrima za brigu
o deci, kolama, klinikama i sl. Kao mere za
pomo deci sa tekoama u razvoju
osmiljavaju se specijalni sredinski uslovi,
kao to su npr. boksovi za prerano roene
bebe, terapeutske metode za decu sa
tekoama u kontroli impulsa ili efikasnije
metode za uenje itanja. Mnogi razvojni
psiholozi koji veruju da razvoj traje celog
ivota, interesuju se i za doborbit sredovenih
i starijih ljudi.
Rezimirajui prethodno, moemo dati
jednu
sumarnu
definiciju
razvojne
psihologije:

Razvojna psihologija je fundamentalna

psiholoka
disciplina
koja
se
bavi
sistematskim izuavanjem filogenetskog i
ontogenetskog razvoja, sa ciljem da opie i
objasni razvojne promene u ponaanju i
psihikim funkcijama oveka, kao i da ta
saznanja primeni u predvianju i oblikovanju
razvoja.

11

POJAM
RAZVOJA
I
KLJUNA
PITANJA RAZVOJNE PSIHOLOGIJE
Pojam razvoja
Razvojnu psihologiju definisali smo kao
psiholoku disciplinu koja prouava razvoj ili
razvojne promene psihikog ivota. Ovakvo
odreenje nije dovoljno precizno, jer se
odmah otvara sledee pitanje ta je razvoj.
Pojam razvoja koristi se u razliitim
naunim disciplinama, kao i u svakodnevnom
ivotu. Za ovaj pojam vezuju se donekle
razliita znaenja, a u svakodnevnom ivotu
koristimo ga spontano - bez potrebe da se
njegovo znaenje eksplicira i jasno odredi.
Nauka, a posebno razvojna psihologija, mora
definisati pojam razvoja, jer se tako precizira
ta je predmet izuavanja ove naune
discipline. Videemo da od odreenja pojma
razvoja delom zavisi i pristup ovim
problemima, kao i samo razumevanje procesa
razvoja.
Promene vezane za protok vremena
Nesporno je da razvoj uvek oznaava
promene koje su vezane za protok vremena.
Formalno iskazana, bazina formula razvoja
glasi:
R = f (V)
to znai da je razvoj (R) funkcija protoka
vremena (V). Razvojne promene uvek su
sistematski povezane sa protokom vremena.
Statistiki posmatrano, o razvoju govorimo
kada postoji povezanost ili korelacija
(zajedniko variranje) izmeu protoka
vremena i pokazatelja promena u ponaanju i
psihikim funkcijama (pamenja, miljenja,
inteligencije, emocija, itd.).
U razvojnoj psihologiji vreme obino
predstavlja uzrast, pa se moe rei da ona
prouava promene psihikog ivota vezane za
uzrast (razvoj je funkcija uzrasta).
R = f (U)
Neki autori zbog toga tvrde da se
povezanost koju istrauje razvojna psihologija
moe prikazati formulom po kojoj je
ponaanje (P) funkcija uzrasta (U).

P= f (U)
Ovakvo odreenje razvoja je tano, ali
nepotpuno. Zbog ega? Razvojna psihologija,
kao to smo videli, ne prouava samo
promene u funkciji uzrasta, tj. kalendarskog
vremena (ontogenetski razvoj), ve i promene
u funkciji evolucionog vremena (filogenetski
razvoj) i istorijskog vremena (kulturni
razvoj).
Dakle, potpunije odreenje razvoja odnosi se
na promene u funkciji vremena, promene
koje su sistematski povezane sa protokom
vremena.

! Greka koju treba izbei

Razvojna psihologija prouava promene u
funkciji uzrasta, ali ne moemo govoriti o
uzrastu kao uzroku promena u ponaanju.
Razlike u ponaanju i psihikim funkcijama
tokom vremena, tj. na razliitim uzrastima,
posledica su delovanja razliitih faktora razvoja
- sazrevanja, sredinskih uticaja, uenja i iskustva
(aktivnosti jedinke).

Razvojne i nerazvojne promene

Da li svaka promena ponaanja ili psihikih
funkcija predstavlja razvoj? Da li postoje
promene koje nisu razvojne?
Pred polaganje ispita ili usled drugih stresnih
okolnosti, psihiki ivot i ponaanje mogu
odlikovati burne i velike promene. Nakon
ispitnog
roka,
akumulirani
umor
i
(ne)ostvareni planovi takoe mogu izavati niz
promena. Ove promene ne mogu se smatrati
razvojnim, jer su privremene, prolazne,
povratne (reverzibilne). Nakon promena
okolnosti koje su ih izazvale, dolazi do
vraanja na staro.
Razvojne promene, dakle, moemo odrediti
kao nepovratne (ireverzibilne), relativno
trajne. To je drugi nain da kaemo da su
razvojne promene u sistematskoj vezi sa
protokom vremena.
Privremene, reverzibilne promene koje su
izazvane odreenim okolnostima ili pak
unutranjim stanjem organizma (npr. boleu)
ne mogu se smatrati razvojnim promenama.
Takve su i cikline promene, kao npr.
12

dnevne oscilacije foziolokih i psiholokih

funkcija (cirkadijalni ritmovi) ili mesene
fizioloke promene kod ena, koje mogu
usloviti i intenzivne psiholoke promene.
Progresivne i regresivne promene
Neretko se pod razvojem podrazumevaju
promene u smislu napredovanja ili progresa,
tj. progresivne promene (ovo znaenje je
pogotovo esto u svakodnevnom ivotu).
Pojam
razvoja,
u
ovom
znaenju,
podrazumeva promene koje vode finijoj
diferencijaciji
delova
i
fleksibilnijoj
integraciji tih delova, dakle, sve boljoj
ravnotei i veoj efikasnosti u funkcionisanju
(otud sintagme poput one zaostati u
razvoju).
Promene koje su sistematski povezane sa
protokom vremena, odnosno relativno trajne
i ireverzibilne promene, ne moraju biti
progresivne. One mogu podrazumevati
upravo obrnuti, negativni smer opadanje i
slabljenje psihikih funkcija. To su
regresivne promene, karakteristine za
proces starenja.
Sistematska
povezanost
psiholokih
promena sa protokom vremena, dakle, moe
imati razliit smer, pozitivan i negativan.
Razvojne promene mogu biti i progresivne i
regresivne; o njima moemo govoriti kao o
porastu ili opadanju.
Razvojna psihologija, kao to smo ve
diskutovali, ne pruoava samo detinjstvo i
mladalatvo, za koje su karakteristine
progresivne razvojne promene, ve celokupan
ivotni ciklus, od zaea do kraja ivota. To
ukljuuje i regresivne promene psihikih
funkcija i ponaanja, karakteristine za
starenje.
Da li su, meutim, sve regresivne promene
razvojne? Regresivne promene psihikih
funkcija (npr. miljenja ili emocija) i
ponaanja mogu biti izazvane organskim
bolestima ili psihikim poremeajima. U
takvim sluajevima govorimo o patolokom
razvoju, koji ne spada u domen prouavanja
razvojne psihologije (iako se ona koristi i tim
saznanjima), ve nekih drugih psiholokih
disciplina.

Pitanje prirode (smera) razvojnih promena,

meutim, time nismo elegantno reili.
Naime, nije uvek lako razgraniiti
progresivne od regresivnih promena ili
odrediti kada u razvoju jedne funkcije prestaje
napredovanje, a poinje opadanje. Razvoj nije
mehaniki proces u kome se staro prosto
zamenjuje novim, progresivnijim strukturama
i obrascima funkcionisanja. U tzv. prelaznim
periodima, proces razvoja ukljuuje sloenu
dinamiku nestajanja prethodnih, manje zrelih
oblika
funkcionisanja
i
ponaanja,
neravnoteu iz koje polako nastaju nove
strukture i oblici ponaanja. Sloeni proces
napredovanja ne moe se zamisliti kao jasna,
prava linija. Stare strukture i obrasci
ponaanja ne gube se odjednom, pa put
napredovanja esto ukljuuje spoticanja povremena i privremena vraanja na stare
obrasce funkcionisanja.
Nije lako povui ni granicu izmeu
normalnih (adaptivnih) i patolokih
promena. Najbolji primer za to je
adolescencija, period burnih promena koji
karakteriu duboka neravnotea, kriza
identiteta i velike promene u socijalnim
odnosima. Veoma je teko razlikovati
progresivne i regresivne, adaptivne i
patoloke promene u ovom periodu u kome
je, da se slobodno izrazimo, normalno biti
nenormalan.
Kvalitativne i kvantitativne promene
Jedan od osnovnih problema u razumevanju
razvoja odnosi se na razliku izmeu
kvantitativnih i kvalitativnih razvojnih
promena. Pitanje koje se postavlja u vezi
prirode razvoja glasi: da li razvoj ine
prevashodno kvantitativne ili kvalitativne
promene. Pri tome, neki autori smatraju da
razvojna psihologija treba da se bavi samo
kvalitativnim promenama psihikog ivota
(zastupnici teorije stadijuma), dok drugi
smatraju da izuavati razvoj znai upoznati
postepen proces kvantitativnih promena (npr.
teorije uenja).
Kao i prethodno razmatrani problemi, ni
ovaj problem nema jednostavno reenje, bar

13

kada se formulie kao zaotrena dilema

(kvantitativne ili kvalitativne promene).
Neretko se, pogotovo u svakodnevnom
ivotu, pod razvojem podrazumevaju upravo
kvantitativne
razvojne
promene
ili
poveavanje ovekovih sposobnosti i
kapaciteta. Sa protokom vremena (tj. sa
poveanjem uzrasta) dete je sve vie i tee,
moe sve bre i spretnije da hoda, itd. Slian
rast deava se i na planu psihikih funkcija:
dete zna sve vei broj informacija o sebi i
svetu koji ga okruuje, barata sve veim
brojem rei (ima bogatiji renik), moe da
zapamti vie podataka (npr. dui niz brojeva
ili vei broj imena), reava sve vie zadataka
na testu inteligencije i sve vei broj problema
s kojima se sree u svakodnevnom ivotu,
ispoljava sve vei broj emocija itd.
Nesporno je, dakle, da se razvoj ogleda i u
kvantitativnim promenama, koje moemo
shvatiti kao rast ili poboljanje psihikih
funkcija. Meutim, razvojne promene nisu
samo
kvantitativne
prirode,
ve
podrazumevaju i kvalitativne razlike
transformaciju, reorganizaciju, kvalitativno
drugaiji nain psihikog funkcionisanja.

razlike u duini tih nizova, a ne na osnovu broja

elemenata. Zato e, kada se elementi jednog od
dva niza prostorno razmaknu, rei da tu ima
vie elemenata, jer e se povesti za opaajem
razlike u prostornim duinama (videti str. 106).
Dete kolskog uzrasta, s druge strane,
rukovodie se ne opaanjem duine nizova, ve
brojem elemenata. Nain miljenja dece
kolskog uzrasta je drugaiji kod njih su
razvijene logike operacije (operacija broja), a
one su osloboene fiksiranosti za perceptivno
iskustvo.

Prethodno razmatranje pokazuje da ovaj

poblem ne treba shvatiti kao dilemu ili-ili.
Razvoj podrazumeva i kvantitativne i
kvalitativne promene, pri emu ove dve vrste
promena esto i nije mogue jasno
razlikovati, razgraniiti i odvojeno izuavati.
Kvantitativno poveavanje kapaciteta i
kvalitativne transformacije psihikih funkcija
meusobno su usko povezani i uzajamno se
uslovljavaju. Takoe, nije lako odrediti ni da
li je kvantitativni rast uslov da bi dolo do
kvalitativnih transformacija ili je, pak,
obrnuto.
*
Na osnovu prethodnog razmatranja,
moemo definisati razvoj kao promene koje
su sistematski povezane sa protokom
vremena, ireverzibilne (nepovratne), po
prirodi kvantitativne i kvalitativne, a po
smeru progresivne, ali i regresivne.

Metamorfoza leptira: kvalitativne promene

Dete kolskog uzrasta, na primer, ne

razlikuje se od trogodinjaka samo po obimu
renika, koliini informacija koje moe da
zapamti, broju problema koje moe da rei na
testu inteligencije ili broju emocija koje
manifestuje. Ono misli, reava probleme i
poima sebe i svet oko sebe - na kvalitativno
drugaiji nain.
Miljenje trogodinjaka oslanja se na njegovo
opaajno iskustvo i, ma koliko da je dete
pametno, ono u reavanju problema ne moe
da se oslobodi ogranienja koje namee
perceptivno iskustvo. Trogodinjak e o razlici
broja elemenata u dva niza, po prirodi svog
naina miljenja, suditi na osnovu opaaja

KLJUNA PITANJA RAZVOJA

Uprkos velikoj raznovrsnosti u radu
razvojnih psihologa i teorijama koje vode
njihova istraivanja, postoji zajedniko
interesovanje za tri osnovna pitanja:
1) Kontinuitet. Da li se razvoj karakterie
kontinuiranim, postepenim kvantitativnim
promenama ili podrazumeva diskontinuitet, tj.
niz kvalitativnih transformacija?
2) Faktori razvoja. Da li je razvoj
prvenstveno voen genetskim programom,
odnosno nasleem i sazrevanjem ili je
spoljanja sredina glavni izvor promena?

14

3) Individualne razlike. Po emu se ljudi

meusobno razlikuju i koliko su te
karakteristike stabilne tokom vremena?
Meu psiholozima postoje velike razlike u
vezi sa odgovorima na ova pitanja. Posledica
razliitih pretpostavki o kontinuitetu i prirodi
razvojnih promena, kao i o izvorima razvoja,
jeste postojanje suprotstavljenih teorijskih
pristupa razvoju.
1. Pitanja o kontinuitetu
Pitanje o tome da li su razvojne promene
kontinuirane ili diskontinuirane (skokovite)
pojavljuje se u nekoliko znaenja:
1) Koliko su psihike funkcije oveka i
njegovi mentalni kapaciteti slini onima
drugih vrsta (filogenetski kontinuitet)?
2) Da li je proces individualnog razvoja
postepena
akumulacija
malih
kvantitativnih promena ili tokom
odrastanja
prolazimo
kroz
niz
kvalitativnih
transformacija
(ontogenetski kontinuitet)?
3) Da li postoje periodi u razvoju kada se
moraju javiti odreeni sredinski ili
bioloki uslovi, da bi se razvoj normalno
odvijao (postojanje kritinih perioda)?
Da li su ljudska bia drugaija?
Vekovima naunici raspavljaju o tome u
kojoj meri se ljudska vrsta razlikuje od drugih
vrsta, kao i da li smo podloni istim prirodnim
zakonima kao i drugi oblici ivota. Ova
pitanja odnose se na filogenezu, evolucioni
razvoj vrsta.
Pitanje (dis)kontinuiteta izmeu ljudi i
drugih vrsta vano je jer oblikuje zakljuke o
zakonima koji upravljaju ljudskim razvojem,
kao i istraivanja razvoja. U onoj meri u kojoj
postoji kontinuitet Homo sapiensa i drugih
vrsta, izuavanje ivotinja moe dati podatke
o ljudskom razvoju. U meri u kojoj su ljudska
bia kvalitativno drugaija, nalazi istraivanja
o razvoju drugih vrsta mogu biti pogreni
kada se primene na ljude.
Sa objavljivanjem Darvinove knjige
Poreklo vrsta, ideja evolucije postaje iroko

rasprostranjena. Darvin je ubedio vei deo

zapadnog naunog sveta, a kasnije i druge, da
nebrojene vrste, rodovi i porodice koje
nastanjuju svet, potiu od zajednikih
predaka, i da su modifikovane tokom razvoja
(Darwin, 1859/1958, str. 425).
Darvin je vrsto verovao u kontinuitet
izmeu vrsta. On je evoluciju video kao spor,
stabilan proces akumuliranih promena. Kao
to je to i formulisao, razlika izmeu ljudi i
ovekovih najbliih ivotinjskih srodnika
jeste razlika u stepenu, a ne u vrsti (Darwin,
nav. delo, str. 107).

Slikovni prikaz filogeneze sugerie kontinuitet

Veina teoretiara evolucije prihvata

Darvinovu tvrdnju da je nastanak novih vrsta
rezultat dugog i postepenog procesa razvoja,
dok neki odbacuju tumaenje evolucije kao
postepenog i kontinuiranog procesa. Oni tvrde
da su, u relativno izolovanim uslovima, nove
vrste nastajale naglo, bivajui sposobne da
preive nagle sredinske promene koje su
unitile vrste od kojih su nastale. Stiven Gold
(S. Gould, 1980), predvodnik teorije
diskontinuirane evolucije, poredi evolucione
promene sa kljuanjem vode:
Promene se javljaju u velikim skokovima,
nakon spore akumulacije pritisaka kojima se
sistem odupire, dok ne dostigne taku pucanja.
Zagrejte vodu i ona e na kraju prokljuati
(Gould, 1980, str. 184-185).

Da bi proverili Darvinovu tezu po kojoj su

nove vrste nastale postepeno i kontinuirano,
naunici su tragali za dokazima o
evolucionim vezama prelaznim oblicima
koji nas povezuju sa naim razvojnim
prethodnicima. Poredili su na genetski zapis i
ponaanje sa drugim organizmima.
15

U
prilog
tvrdnji
o
evolucionom
kontinuitetu govori nalaz da ovek deli ak
98% genetikog materijala sa impanzama
(Gribbin & Cherfas, 1982). Meutim, takoe
je jasno i da postoji neto bitno drugaije u
karakteristikama i nainu funkcionisanja
ljudske vrste. Teko pitanje glasi - ta je to
neto?
Jedna karakteristika oveka, po kojoj je on
oigledno drugaiji od svih ostalih ivih bia,
jeste injenica da se razvija u sredini koja je
oblikovana od strane brojnih ranijih
generacija ljudi (Geertz, 1973). Ova
specifino ljudska sredina sastoji se od
materijalnih proizvoda (kao to su, npr. razne
vrste orua), znanja kako da stvorimo i
koristimo te proizvode, ali i verovanja o svetu
i vrednosti koje nas vode. Sva ta materijalna i
simbolika orua oblikuju interakciju ljudi sa
fizikom sredinom, ali i njihove meusobne
interakcije. Antropolozi nazivaju ovu
akumulaciju proizvoda, znanja, verovanja i
vrednosti kulturom. To je sredina stvorena
ljudskom rukom, koja nas doeka ve na
roenju (Herskovitz, 1948); nain ivota koji
usvajamo kao lanovi odreene zajednice.
Kljuna osobenost kulture jeste njeno
prenoenje s generacije na generaciju, putem
jezika. Jezik, kao simboliki sistem,
posreduje sve vie psihike funkcije oveka.
Zato se upravo sposobnost usvajanja i
korienja jezika vidi kao distinktivna odlika
oveka ono neto po emu smo kvalitativno
razliiti od svojih filogenetskih predaka
(ovek kao anymal symbolicum).
Mnogi veliki mislioci su, jo od davnina,
prepoznavali
jezik
kao
distinktivnu
karakteristiku ljudske vrste. U XVII veku,
Dekart je rekao:
Jezik je u stvari jedini siguran znak skrivenih
misli u telu. Svi ljudi ga koriste, ak i oni
glupi ili poremeeni, oni kojima nedostaje
jezik ili glasovni organi, ali nijedna ivotinja
ga ne koristi. Zbog toga je prihvatljivo uzeti
jezik kao stvarnu razliku izmeu oveka i
zveri (citirano u Lane, 1976, str. 23)

ak i Darvin, koji je vrsto verovao u

kontinuitet vrsta, slae se da naa razliitost
(u meri u kojoj je ljudska vrsta razliita),
jeste
rezultat
nae
sposobnosti
da

komuniciramo putem jezika. U skorije vreme

naunici su pokazali da se izvesni zaeci
kulture i ponaanja slinog korienju jezika
mogu nai kod impanza i drugih primata
(Parker & Gibson, 1990). Ipak, ljudska
kultura, sposobnosti koje se oslanjaju na jezik
i sve psihike funkcije koje su posredovane
jezikom, posmatrane zajedno, ine nas
kvalitativno drugaijim, uprkos tome to
zaeci ovih karakteristika postoje i kod
drugih vrsta.
Da li je individualni razvoj kontinuiran?
Drugo veliko pitanje o kontinuitetu odnosi
se na ontogenezu - razvoj individue tokom
ivota. Po pravilu, psiholozi koji veruju da je
razvoj prvenstveno kontinuiran proces i
postepena akumulacija malih promena,
naglaavaju kvantitativne promene. Oni koji
posmatraju razvoj kao proces obeleen
naglim,
diskontinuiranim
promenama,
naglaavaju javljanje kvalitativno novih
obrazaca u razvoju.
O ovim kvalitativno novim obrascima
obino se govori kao o stadijumima
razvoja. U svakodnevnoj upotrebi, ovaj
pojam nekada se pogreno koristi da bi se
objasnilo ponaanje. Kae se, npr. da se Ana
ponaa neobuzdano jer je adolescent. Ne
bismo bili zadovoljni objanjenjem da leptir
leti zato to je u stadijumu leptira, a ne
gusenice. eleli bismo da znamo ta je to kod
leptira to mu omoguava da leti i koji
mehanizmi dovode do promene od gusenice
do leptira.
Isto tako, nastojimo da otkrijemo ta je to u
adolescenciji to dovodi do Aninog
neobuzdanog ponaanja. Da li je to sloboda
koja dolazi sa pravom da vozi kola? Da li su
to hormonalne promene koje idu sa
pubertetom? Ili ona, moda, reaguje na
pritisak od strane vrnjaka? Bez opisa
procesa (mehanizma) koji dovode do
promena u ponaanju, objanjenje kojim se
samo imenuje stadijum na kome se osoba
nalazi, ne doprinosi razumevanju.
Osetljivi na ovaj problem, psiholozi koji
koriste pojam stadijuma nastoje da odrede ta
pod njim podrazumevaju i kako su psiholoki
16

procesi, za koje veruju da razlikuju odreene

stadijume,
povezani
sa
ponaanjem
karakteristinim za svaki stadijum. Flavel
istie da su 4 kriterijuma kljuna za odreenje
pojma razvojnog stadijuma (Flavell, 1971):
1.

2.

3.

4.

Razlike
izmeu
stadijuma
su
kvalitativne, a ne kvantitativne: opte
karakteristike ponaanja razlikuju se u
pogledu prirode, a ne samo u stepenu
izraenosti tih karakteristika. Na primer,
adolescent ne pamti samo vei broj rei
od
osmogodinjaka,
ve
pamti
drugaije, grupiui rei prema
prihvaenim
kategorijama
i
primenjujui
istanane
strategije
pamenja.
Prelazak na novi stadijum obeleen je
promenama u veini, ako ne i u svim
aspektima
ponaanja
deteta
(istovremenost). Na primer, na uzrastu
oko druge godine (kada se razvija
simbolika funkcija), deca ne samo da
poinju da prave gramatiki ispravne
reenice, ve poinju i da priaju o sebi
kao o zasebnoj osobi, da koriste objekte
kao reprezente drugih objekata u svojoj
igri, i sl.
Promena iz jednog stadijuma u drugi je
nagla i odvija se u relativno kratkom
vremenskom periodu (diskontinuitet).
Na primer, fiziki razvoj u detinjstvu
karakterie se relativno sporim rastom,
praenim naglim poveanjem visine
poetkom puberteta.
Postoji koherentan obrazac u brojnim
psihikim i ponaajnim promenama
koje
oznaavaju
pojavu
jednog
stadijuma (homogenost). Na primer,
egocentrizam koji odlikuje miljenje
predkolskog deteta blisko je povezan
sa karakteristikama njegovih socijalnih
odnosa i interakcija: deca se teko
stavljaju u poloaj drugoga, a njihova
kolektivna igra odvija se po
individualnim pravilima.

U meri u kojoj je razvoj obeleen

diskontinuiranim kvalitativnim promenama,
nain na koji dete doivljava svet i nain na
koji svet utie na njega, menja se tokom

detetovog razvoja, od jednog stadijuma do

drugog. Na primer, novoroenad su posebno
osetljiva na zvuke jezika, ali ne razumeju ta
se govori. Kada ponu da razumeju i sama
produkuju govor, iz temelja se menja nain na
koji saznaju svet oko sebe, kao i nain na koji
se drugi odnose prema njima. Diskontinuitet
koji prati pojavu detetovog aktivnog
uestvovanja u razgovoru oznaava granicu
izmeu perioda odojeta i ranog detinjstva
(Flavell, 1985).
Neki autori veruju da je diskontinuitet
izmeu susednih stadijuma razvoja toliko
istaknut da neke stare karakteristike i obrasci
funkcionisanja (specifini za raniji stadijum)
bivaju inhibirani ili odbaeni (Kagan, 1984,
str. 91). Ovo strogo stanovite o razvojnom
diskontinuitetu podrazumava i to da rani
razvojni problemi ne vode do kasnijih
problema svaki novi stadijum prua nove
mogunosti.
S druge strane, neki psiholozi negiraju
znaaj razvojnih stadijuma za razumevanje
procesa razvoja. Bandura, na primer, smatra
da je mehanizam kojim se ue nova
ponaanja isti na svim uzrastima, zbog ega
postoji kontinuitet u procesu razvojnih
promena.
Prema
ovom
stanovitu,
diskontinuitet u razvoju je relativno retka
pojava, koja prati nagle izmene u socijalnom
uenju i drugim biolokim ili sredinskim
varijablama (Bandura & Walters, 1963, str.
25). Sigler, koji se bavi prouavanjem
razvoja dejeg miljenja, iznosi slinu
tvrdnju: Deje miljenje menja se
kontinuirano i veina promena su, izgleda,
pre postepene nego iznenadne (R. Siegler,
1991, str. 8).
Tokom veeg dela dvadesetog veka,
teoretiari stadijuma bili su brojniji i
uticajniji od teoretiara kontinuiteta. Ipak,
teoretiari stadijuma suoeni su sa
raznovrsnim injenicama koje kre jedno ili
vie Flavelovih kriterijuma razvojnih
stadijuma.
Jedan od najveih problema za moderne
teoretiare stadijuma jeste injenica da
manifestovanje karakteristika i obrazaca
ponaanja koji se smatraju specifinim za
odreeni stadijum nekada varira u zavisnosti
17

od situacije (zadatka ili aktivnosti u koju je

dete ukljueno). Na primer, egocentrinost je
osobenost miljenja dece pre 7. godine, a ona
se izraava i u njihovim socijalnim
interakcijama. Zbog toga etvorogodinjaci
imaju problem u zauzimanju tue
perspektive, ali kada razgovaraju sa
dvogodinjacima,
oni
znaju
da
na
odgovarajui nain pojednostave svoj govor.
Na uzrastu od 4 godine, deca obino
previaju potrebe svoje brae ili sestara, ali
ipak esto postaju brini kada je mlae dete
uznemireno. Ovakvo istovremeno javljanje
ponaanja koja bi trebalo da se javljaju u
razliitim stadijumima ini se nespojivim sa
tvrdnjom da stadijumi reprezentuju opte
psiholoke strukture.
Nae stanovite je da razvoj podrazumeva
sloenu isprepletanost postepenih i naglih
promena. Prelaz sa jednog na drugi stadijum
nije mehaniki, niti onako otar kako je
verovao Kegan. Kao to je istakao Sigler, da
li emo se usmeriti na postepene ili nagle
promene, delimino zavisi i od vremenske
skale koju prihvatimo. Kada poredimo
trogodinjaka sa sedmogodinjakom, teko je
izbei utisak opte, kvalitativne razlike. Ali
kada posmatramo trogodinjaka tokom dueg
perioda, stari i novi oblici ponaanja su
meusobno isprepletani i zavise, u velikoj
meri, od zadatka ili aktivnosti u koju je dete
ukljueno. Promena tada moe biti toliko
postepena, da ju je teko primetiti.

Postojanje kritinih perioda sa sigurnou

je utvreno kod nekih ivotinja, kao i za neke
aspekte fizikog razvoja ljudi.
Etolog Konrad Lorenc (K. Lorenz) utvrdio
je postojanje kritinog perioda u razvoju
utiskivanja kod pataka. Ovi paii ne bi
pratili Lorenca da on nije bio prvi pokretni
objekat koji su videli kada su postali
sposobni za kretanje, tj. u kritinom ili
senzitivnom periodu za pojavu utiskivanja.

Za zbunjivanje paia krivo je utiskivanje u

kritinom periodu razvoja

Drugi primer za postojanje kritinog

perioda vezan je za fiziki razvoj ljudske
jedinke. Ukoliko novoformirane polne lezde
ljudskog embriona, oko 7. nedelje nakon
zaea, ne proizvedu muke hormone,
razvie se enski polni organi, ak i kod
embriona sa genima za mukarca (Austin i
Short, 1972).
Najsnaniji dokazi za postojanje kritinih
perioda u psiholokom razvoju oveka dolaze
iz oblasti jezikog razvoja. Deca koja, iz bilo
kog razloga, nisu bila u dovoljnoj meri
izloena jeziku do 6. ili 7. godine, moda
nikada nee moi da usvoje jezik (setimo se
Viktora, Divljeg deaka iz Avejrona).
2. Pitanja o faktorima razvoja

Kontinuitet (il)i
diskontinuitet

Da li postoje kritini periodi razvoja?

Poslednje pitanje u vezi sa kontinuitetom
razvoja odnosi se na postojanje kritinih
perioda razvoja perioda tokom kojih se
moraju pojaviti odreeni sredinski ili bioloki
uslovi, da bi se razvoj normalno nastavio.

Drugi veliki problem razvojne psihologije

odnosi se na faktore razvoja ta dovodi do
razvoja, ta uslovljava prelazak sa jednog na
drugi razvojni stadijum, ta moe da ubrza ili
uspori razvoj. Jasno je da se radi o kljunom
pitanju razvojne psihologije, od koga manje
ili vie zavise odgovori i na ostala velika
pitanja razvoja.
U shemi koja sledi nabrojaemo, a zatim i
opisati glavne faktore (inioce) razvoja. Treba
18

imati u vidu da se radi o didaktikoj shemi,

koja je zbog toga pojednostavljena. U njoj se
odvajaju elementi koji su u realnosti povezani
i meusobno se proimaju. Razvoj, dakle,
moemo posmatrati kao funkciju (rezultat
delovanja) tri osnovne grupe faktora:
biolokih, sredinskih i aktivnosti jedinke.
Faktori razvoja
F1: BIOLOKI
1.1. Genetiki (nasledni):
a. Naslee: nasledne osnove, dispozicije
sadrane u genotipu
b. Sazrevanje: fizioloki proces razvijanja
naslednih osnova
1.2. Organski: promene bioloke osnove
usled specifinog iskustva (povrede,
bolesti...)
F2: SREDINSKI
2.1. Fizika sredina: bogatstvo fizikog
okruenja u pogledu kvantiteta i kvaliteta
2.2. Socijalna sredina: sistem drutvenih
odnosa, drutvene grupe, socijalna interakcija
2.3.
Kulturna
sredina:
celokupnost
materijalnih i simbolikih tvorevina
F3: AKTIVNOST JEDINKE
3.1. Inter-aktivnost: upranjavanje akcionih
shema i uspostavljanje ravnotee u odnosu na
spoljanju sredinu (objekte)
3.2. Intra-aktivnost: preoblikovanje samih
akcionih shema i uspostavljanje ravnotee
unutar kognitivnog sistema
R= f (F1*F2*F3)
Bioloki faktori razvoja prevashodno se
odnose na uroene osnove, tj. dispozicije date
nasleem i proces sazrevanja (videti Prilog 1).
Zato se shvatanje koje u ovim faktorima vidi
kljuni izvor razvoja naziva nativistiko
(znaaj
uroenih
inilaca),
odnosno
maturacionistiko (znaaj sazrevanja ili
maturacije).
Sredinski faktori uslovno se mogu podeliti
na fiziku, socijalnu i kulturnu sredinu, mada
je njihovo delovanje u realnosti isprepletano.

O uslovnosti tog odvajanja najpre govori

injenica da je teko odrediti fiziku sredinu
nezavisno od socijalne ili kulturne. ak i
klimatski uslovi ili biljni i ivotinjski svet
jedne sredine, odreeni su uticajima ljudske
aktivnosti. Zato ovaj faktor shvatamo
prevashodno
kao
bogatstvo
fizikog
okruenja npr. bogatstvo senzorne
stimulacije ili broja i raznovrsnosti fizikih
objekata koje je mogue sresti u iskustvu i
manipulisati njima. Jasno je da, u navedenom
smislu, fizika sredina zavisi od: kulture (npr.
afrika, eskimska i zapadnoevropska); stepena
urbanizacije (selo i grad); neposrednog
okruenja u kome dete raste (npr. porodice
razliitog socio-ekonomskog statusa ili deca
odrasla u ustanovama za zbrinjavanje), ali i
od karakteristika same dece (npr. zdrava i
hendikepirana deca).
Pojam praga
U vezi sa delovanjem fizike sredine vaan je
pojam praga. Istraivanja pokazuju da
siromaniji, manje podsticajni uslovi fizike
sredine ne moraju nuno voditi do primetnog
zastoja u razvoju. Na primer, nije potvrena
pretpostavka da e deca bez udova ili
slepa/gluvonema deca nuno imati usporen
kognitivni razvoj u senzomotornom periodu. S
druge strane, krajnje siromatvo fizikog
okruenja, kao kod dece koja su rasla u
ekstremnoj izolaciji ili u azilima za mentalno
zaostale, dovelo je do ozbiljnog zastoja u
razvoju.
Hipotezom praga naglaava se da negativan
uticaj na razvoj imaju uslovi ekstremnog
siromatva fizike sredine (stimulacije), ispod
pretpostavljenog donjeg praga. Kada se taj prag
pree, odnosno kada je zadovoljen neki
minimum stimulacije potreban za razvoj, efekti
nisu drastini i pre se odraavaju na mogunost
ostvarivanja izuzetnih postignua i na posebne
sposobnosti (npr. sviranje klavira ili rukovanje
kompjuterima).

Socijalnu i kulturnu sredinu jo je tee

odvojiti, tako da se esto govori o
sociokulturnim
faktorima
razvoja.
Nesumnjivo je da su i socijalni odnosi i
osobenosti interakcije u svim grupama kojima
pojedinac pripada (npr. porodica, kola, ali i
19

drutvo u celini), odreeni kulturom (npr.

partrijarhalna ili individualistika).
Faktor koji posreduje u delovanju kako
biolokih tako i sredinskih inilaca jeste
aktivnost jedinke. Sredina ne deluje sama po
sebi kljuno je iskustvo, aktivnost jedinke u
datoj sredini. Takoe, nasleem date
dispozicije aktualizuju se kroz iskustvo i
aktivnost jedinke u odreenoj sredini.
Podela aktivnosti (videti u shemi), takoe je
uslovna, a nastala je pod uticajem Pijaeove
teorije razvoja. Ideja je sledea: kroz aktivnost
sa objektima iz fizike sredine, dete upranjava
akcione sheme, koje ine strukturne
komponente kognitivnog sistema. Kroz to
iskustvo, dete upoznaje svojstva objekata, a na
osnovu neravnotee koja nastaje izmeu
postojeih akcionih shema i svojstava objekata
(npr. primenjujui prvu akcionu shemu sisanje
dete postepeno shvata da su neki objekti
mekani, a neki tvrdi - ne mogu da se sisaju).
Pravi mehanizam razvoja lociran je unutar
samog kognitivnog sistema, kada je
neravnotea izazvana osobenostima samih
akcionih shema (npr. perceptivna fiksiranost
misaonih shema u suenju o broju elemenata
niza). O ovoj razlici, Pijae je govorio kao o
razlici fizikog i logiko-matematikog
iskustva.

Zbog svega to je reeno, na razvoj je

naispravnije gledati kao na rezultat
interakcije
svih
pomenutih
faktora:
biolokih, sredinskih i aktivnosti jedinke. Ova
ideja iskazana je formulom R = f (F1 * F2 *
F3).
Nativizam i empirizam
Tokom veeg dela XX veka, kao i u
davnanjim filozofskim raspravama, problem
faktora razvoja postavljan je u obliku dileme
da li je u razvoju pojedinca kljuna uloga
naslea ili sredine. Naslee se odnosi na
uroene bioloke kapacitete individue, a
sredina na uticaje socijalne sredine i odgoja.
Zato se o sporu nativizma i empirizma govori
i kao o dilemi priroda naspram odgoja
(nature Vs nurture).
Nativisti smatraju da naslee i sazrevanje
imaju presudnu ulogu u razvoju pojedinca.
Oni istiu da je razvoj blisko povezan sa

biolokim promenama i esto uzrokovan

njima. Uticaj sredine je po njima mnogo
manji, a svakako nije formativan. Sredinski
uticaji i iskustvo jedinke mogu podstai i
ubrzati ili usporiti razvoj, ali osnovna
pogonska snaga razvoja jeste naslee, tj.
sazrevanje.
Nasuprot nativistima, neki autori veruju da
su upravo uticaji sredine i iskustvo koje
jedinka stie kljuni formativni faktor
razvoja. Teoretiari koji zastupaju ovakvo
shvatanje nazivaju se empiristi ili sredinisti
(enviromentalisti).
Spor izmeu nativista i empirista obeleio je
ne samo filozofske rasprave (Platon
Aristotel, DekartLok), ve i nauna
istraivanja i objanjenja razvoja. I
nativistike i empiristike teze imale su svoje
radikalne verzije (osporavanje vanosti
drugog faktora), kao i pomirljivije verzije,
kojima je ipak prihvatan znaaj drugog
faktora (mada kao sekundaran i samo
podsticajan, a ne i formativan). Rasprava o
Viktoru, Divljem deaku iz Avejrona,
velikim delom se odnosila upravo na pitanje
uloge naslea i sredine (priroda naspram
odgoja). Da li je Viktor bio nesposoban za
govor i druga ponaanja tipina za decu svog
uzrasta zbog defektne bioloke osnove
(naslea) ili zbog izolacije i neadekvatnog
odgoja?
Danas vie niko ne zastupa ekstremno
nativistiko ili empiristiko stanovite.
Nativisti ne spore znaaj sredine, iako njenu
ulogu vide kao sporednu, i obrnuto. Brojni
dokazi pokazuju da izvor razvoja ini sloena
interakcija naslea i sredine, posredovana
aktivnou jedinke. Za razvoj svake psihike
funkcije, odnosno za aktualizaciju naslednih
potencijala, neohodni su iskustvo i minimalno
podsticajni sredinski uslovi. Ovo pravilo vai
ak i za najjednostavnije funkcije, kao to su
opaanje i motorika, dok je uticaj sredine i
iskustva kod sloenijih funkcija jo vei. S
druge strane, nema nijedne psihike funkcije
iji je razvoj nezavistan od naslea i
sazrevanja. Od nasleenih predispozicija i
kapaciteta zavisi i koliko e jedinka iskoristiti
stimulaciju iz sredine.
20

Drutvene implikacije nativizma i empirizma

Verovanja o relativnom doprinosu naslea i
sredine u razvoju imaju nesporne drutveno
relevantne implikacije. Na primer, ako se prihvati
da devojice po svojoj prirodi nemaju
interesovanje za matematiku ili nauku, kao i da su
njihove sposobnosti za matematiko i nauno
miljenje nie nego kod deaka, one nee biti ni
podsticane da postanu naunici ili matematiari.
Ako se, s druge strane, pretpostavi da je uspeh u
matematici ili nauci najveim delom rezultat
delovanja sredine i uenja, drutvo e s jednakom
podsticajnou obuavati devojice i deake ovim
aktivnostima. Na isti nain moemo posmatrati i
shvatanja o poreklu polnih razlika u pogledu
agresivnosti i brojnih drugih aspekata razvoja.
Prihvatanje nativistikih tumaenja razvoja
(radikalnijih teza) vodi jednoj vrsti socijalnog
defetizma umanjuju se ili obezvreuju mogui
kompenzatorni efekti iskustva i vaspitanja.
Poseban
problem
je
nativistika
(pseudo)argumentacija za razliite vrste opasnih
stereotipija - npr. nasledno ograniene mogunosti
odreenih etnikih ili rasnih grupa. Moderna
genetika ne potkrepljuje ovakvo deterministiko
shvatanje ljudskog razvoja (videti kraj Priloga 1),
a brojna iskustva pokazuju koliko snani mogu
biti kompenzatorni efekti stimulativnih sredinskih
uslova.

Dilema naslee ili sredina pokazala se,

dakle, kao pseudodilema. I naslee i sredina
neophodni su za razvoj svake psihike
funkcije. Osim to uvek deluju zajedno, ova
dva faktora razvoja i uzajamno utiu jedan na
drugog. Upravo to je kljuno znaenje pojma
interakcije i osnovna teza interakcionizma.
Prihvatajui interakcionistiko stanovite,
razvojni psiholozi nastoje da ree dva
(povezana) problema: (1) odrediti relativni
doprinos naslea i sredine u razvoju razliitih
psihikih funkcija i ponaanja, i (2) otkriti u
kakvom su meudejstvu naslee i sredina pri
oblikovanju razvoja deteta.
Neslaganja u vezi relativnog uticaja naslea
i sredine, kao i prirode njihove interakcije,
doprinela su formiranju razliitih teorijskih
pristupa razvoju. etiri takva opta pristupa
bie razmatrana ve u okviru naredne teme:
bioloko-maturacionistiki pristup, pristup

teorija uenja, univerzalno-konstruktivistiki

pristup i sociokulturni pristup.
3. Pitanja o individualnim razlikama
Svaka osoba je po neemu slina svim
ostalim ljudima, po neemu je slina samo
nekim ljudima, dok po neemu nije nalik ni
na jednu drugu osobu. Svi ljudi slini su po
neemu, jer smo svi pripadnici iste vrste. Svi
ljudi slini su samo nekim ljudima u meri u
kojoj dele vane bioloke karakteristike
(mukarci i ene) ili kulturne karakteristike
(Aboridini su meusobno sliniji u
poreenju sa Eskimima). Konano, svi ljudi
su po neemu jedinstveni. ak i identini
blizanci, koji imaju istu genetsku konstituciju,
nisu isti u svakom pogledu.
Kada pokuavamo da razumemo prirodu
razvoja, vano je uzeti u obzir dva pitanja o
individualnim razlikama: (1) zbog ega se
ljudi razlikuju jedni od drugih, i (2) u kojoj
meri su individualne karakteristike stabilne
tokom vremena?
Pitanje izvora individualnih razlika
povezano je sa pitanjem o faktorima razvoja:
da li smo meusobno razliiti zbog naeg
naslea ili zbog nae sredine? Ako je beba
plaljiva, da li je to zato to je nasledila
tendenciju da se lako uznemiri (koja je blisko
povezana sa temperamentom), ili je na nju
preneta anksioznost roditelja? Ako dete ima
ima veliki apetit, da li je to zato to je
nasledilo tendenciju ka gojaznosti, ili zato to
hrana koju jede sadri veliku koliinu eera i
masti? Mone statistike tehnike koriste se
kako bi se u istraivanju razdvojili osnovni
izvori individualnih razlika, ali neslaganja u
vezi injenica i njihovog objanjenja ostaju.
U onoj meri u kojoj su individualne razlike
stabilne, one pruaju uvid u to kakva e deca
biti u budunosti. Plaljiva beba iz
prethodnog primera verovatno e, kada
poraste, biti osetljivo i razdraljivo dete, a
dete izelica ostae takvo i u adolescenciji.
Intuitivno je prihvatljivo da neke od naih
individualnih psiholokh karakteristika ostaju
nepromenjene tokom dueg vremenskog
perioda. Meutim, nauna demonstracija
takve stabilnosti pokazala se problematinom.
21

Deo problema je u tome to indikatori

prikladni za merenje npr. pamenja ili
povredljivosti novoroeneta nisu prikladani i
za merenje iste osobine kod osmogodinjeg
deteta ili tinejdera. Sa uzrastom se menjaju i
naini
manifestovanja
pomenutih
karakteristika. Tu moda lei i deo
objanjenja za to to mnoga istraivanja nisu
uspela da potkrepe tezu o stabilnim
psiholokim crtama (Kopp i McCall, 1982).
Usavravanje istraivakih tehnika tokom
poslednjih decenija omoguilo je nekim
istraivaima da nau potvrdu za postojanje
stabilnih individualnih razlika u pogledu
nekih psiholokih karakteristika. Skoriji
podaci pokazuju da postoji velika verovatnoa
da e deca koja su stidljiva i nesigurna na
uzrastu od 21. meseca, i na uzrastu od 5
godina biti plaljiva i povuena (Kagan &
Snidman, 1991). Slino, bebe koje se brzo
navikavaju na nove vizuelne stimuluse (to je
pokazatelj da brzo ue), imae dobre rezultate
i na testovima mentalnog razvoja, 4 ili 5
godina kasnije (Bornstein, 1989).
Stabilnost psiholokih karakteristika deteta
tokom vremena zavisi i od stabilnosti njihove
sredine, a ne samo od stabilnosti
karakteristika koje se mogu pripisati
genetskoj osnovi. Istraivanja pokazuju da
deca koja ostaju u sirotitima od roenja do
adolescencije,
postaju
letargina
i
neinteligentna. Ona su takoe pod rizikom za
razvoj emocionalnih i intelektualnih tekoa u
odraslom dobu. Ali, ako se sredina u kojoj
ova deca rastu pobolja (ako im osoblje u
sirotitu prui dodatnu negu i stimulativnu
panju ili ako ih usvoje brine porodice)
njihovo stanje se znaajno popravlja i mnoga
od njih postaju intelektualno i emocionalno
dobro adaptirana deca i odrasli ljudi
(Klarkovi, 1987).

opteprihvaena teorija koja objanjava

prirodu i faktore razvojnih promena. O
savremenoj razvojnoj psihologiji korisnije je
misliti kao o socijalnom mehanizmu za
organizovanje naunog istraivanja razvoja i
napredovanje naunog znanja o razvoju. Taj
mehanizam omoguava naunicima koji
imaju razliita, pa i suprotstavljena gledita,
da uporede svoje podatke i teorije, da suele
svoje argumente, da ue jedni od drugih i
razvijaju svoje pristupe, kako bi objasnili
dostupne injenice i izveli relevantne
implikacije
u
pogledu
kreiranja
najpodsticajnijih uslova razvoja.

*
Iako su pristalice razliitih pristupa tokom
celog dvadesetog veka pokuavale da objasne
razvoj, osnovna pitanja razvojne psihologije
ostala su bez jednoznanih odgovora. Ne
postoji slaganje oko toga koji je
najadekvatniji
metodoloki
pristup
u
istraivanju razvoja, niti postoji jedinstvena,

22

Prilog 1:
LJUDSKO NASLEE: GENI I SREDINA
Mitoza izvor biolokog kontinuiteta. Od
jedne oploene jajne elije mitozom nastaju sve
elije jedinke, osim polnih elija. Mitoza
zapoinje nekoliko sati nakon zaea. Proces
mitoze voen je hromozomima, sloenim
molekulima
dezoksiribonukleinske
kiseline
(DNK). Mitoza se nastavlja tokom ivota jedinke,
stvarajui nove somatske (telesne) elije i
zamenjujui stare. Svaka nova somatska elija
sadri kopije originalnih 46 hromozoma,
nasleenih pri zaeu. Mitoza obezbeuje da se
identini genetski materijal odri u elijama,
tokom ivota organizma. Ovaj proces, dakle,
osigurava bioloki kontinuitet jedinke tokom
ivotnog ciklusa.
Mejoza - izvor varijabilnosti. Zigot sadri samo
46 hromozoma, jer polne elije (spermatozoidi i
jajne elije) nisu obrazovane mitozom, ve
drugaijim procesom deobe, koji se naziva
mejoza. Ove elije ne dele se samo jednom, kao u
mitozi, ve dva puta, stvarajui erke-elije koje
sadre samo 23 hromozoma polovinu
originalnog niza roditeljskih elija. Poto majina
jajna elija i oev spermatozoid sadre po 23
hromozoma, zigot dobija ceo komplet od 46
hromozoma (23 para) kada se dve polne elije
sjedine pri zaeu. Poto polovina hromozoma
dolazi od jednog, a polovina od drugog roditelja,
svaka zaeta jedinka se genetski razlikuje i od oca
i od majke. Ova bioloka strategija stvara
genetsku raznovrsnost generacija.
Genetska raznovrsnost poveava se i procesom
razmene
genetskog
materijala
izmeu
hromozoma, tokom prve faze mejoze (crossing
over). U paru hromozoma, od kojih svaki sadri
gene za iste karakteristike, deo jednog
hromozoma
moe
zameniti
mesto
sa
odgovarajuim delom drugog hromozoma. Ova
razmena menja genetski sastav oba hromozoma gene koje je originalno nosio jedan hromozom,
sada nosi drugi hromozom. Sada moemo bolje
razumeti nesagledivo malu verovatnou da deca
istih roditelja budu u genetskom pogledu ista
(osim ako nisu identini blizanci). Iako dobijamo
po 23 hromozoma od svakog roditelja, pitanje je
sluaja koji e lan svakog para hromozoma
zavriti u datoj polnoj eliji tokom mejoze. Prema
zakonima verovatnoe, postoji oko 8 miliona
moguih genetikih kombinacija kada se ovum i
spermatozoid spoje. Kada se uzmu u obzir i
dodatne mogunosti zbog crosing over-a, ansa da

se ponovi odreena genetska kombinacija je 1 u

64 triliona (Scheinfeld, 1972).
Polna determinacija - sluaj varijabilnosti.
Samo jedan od 23 para hromozoma u ljudskoj
eliji odreuje pol jedinke, kljuni izvor
raznovrsnosti u naoj vrsti. Kod ena su oba lana
23. para hromozoma istog tipa i nazivaju se X
hromozomi. Mukarci imaju samo jedan X
hromozom i mnogo manji Y hromozom. Poto je
majka uvek XX, svaka njena jajna elija sadri po
jedan X hromozom. Meutim, spermatozoid moe
da nosi X ili Y hromozom. Ako spermatozoid koji
nosi X hromozom oplodi jajnu eliju, dete e biti
XX, tj. ensko. Ako spermatozoid nosi Y
hromozom, dete e biti XY, tj. muko.
Zakoni genetskog nasleivanja
Kada se muka i enska polna elija sjedine pri
zaeu, novi organizam dobija jedinstvenu
kombinaciju genetskog materijala od svojih
roditelja i, ujedno, od svojih udaljenih predaka.
Mehanizme kojima roditelji prenose svoje
bioloke karakterstike na sledeu generaciju, prvi
je nauno prouavao Gregor Mendel (1822
1884). Na osnovu eksperimenata u kojima je
ukrtao razliite vrste batenskog graka, Menedel
je pretpostavio da roditelji prenose svoje
karakteristike na potomke. Svaka opaljiva
karakteristika povezana je sa prisustvom dva
elementa, od kojih je svaki nasleen od jednog
roditelja. Kasnije se pokazalo da Mendelovi
elementi
odgovaraju
stvarnim
fizikim
strukturama genima.
U
najednostavnijem
obliku
naslednog
prenoenja, jedan par gena (po jedan od svakog
roditelja), odreuje datu naslednu osobinu. Geni
koji odreuju jednu osobinu mogu imati
alternativne forme, koje se nazivaju aleli. Kada su
odgovarajui geni nasleeni od oba roditelja istog
alela, kae se da je osoba homozigotna po toj
osobini. Kada su aleli razliiti, osoba je
heterozigitna po toj osobini. Ova razlika kljuna
je za razumevanje toga kako razliite kombinacije
gena proizvode razliite osobine.
Kada je dete homozigotno za osobinu koja je
odreena jednim parom alela, mogu je samo
jedan ishod: ispoljie se osobina odreena tim
alelom. Kada je dete heterozigotno za datu
osobinu, mogu je jedan od tri ishoda:
1. Kod deteta e se ispoljiti osobina odreena
samo jednim od dva alela. Alel ija je
karakteristika ispoljena naziva se dominantni
alel, a alel ija karakteristika nije ispoljena
naziva se recesivni alel.
23

2. Kod deteta e se ispoljiti efekti oba alela i

razvie se osobina koja je izmeu
karakteristika dece koja su homozigotna po
jednom alelu i dece koja su homozigotna po
drugom alelu.
3. Kod deteta e se ispoljiti osobina kojoj su
doprinela oba alela, ali umesto da bude
izmeu, ova osobina e biti razliita od
karaktersitika odreenih datim alelima. Ovaj
ishod se naziva kodominacija.

tada determinie ishod, tj. razvoj organizma.

Meutim, interakcija gena i sredine mnogo je
komplikovanija, pa ova analogija ima samo
ogranienu vrednost. U sluaju kompjutera,
program + podaci = ishod.

Razlika izmeu genetskog koda odreene

osobine i njenog stvarnog ispoljavanja javlja se
kod mnogih karaktersitika. Zbog toga genetiari
moraju da ispituju organizme na dva nivoa, da bi
otkrili efekte gena. Jedan nivo je genotip
genetska struktura osobe, posebni aleli koje je
nasledila. Genotip je konstantan tokom ivotnog
ciklusa osobe. Drugi nivo predstavlja fenotip
opaajne karaktersitike osobe koje se razvijaju
kroz interakciju genotipa i sredine.

Pretpostavka da genotip determinie fenotip.

Iako neuverljiva u svetlu vanosti interakcije gena
i sredine, i dalje se esto sree ideja da kada je
jednom dat genotip, i fenotip je gotov. Kod
nekih osobina postoji jedan-prema-jedan odnos
izmeu genotipa i fenotipa: krvna grupa je jedna
takva karaktersitika. Meutim, fenotip u principu
nije fiksiran genotipom. Razmotrimo primer
alkoholizma.
Podaci
koje
su
prikupili
bihejvioralni genetiari sugeriu da postoje neki
genetiki uticaji na alkoholizam, ali niko ne
postaje alkoholiar samim tim to postoji bilo koja
genetika predispozicija za to.

Prouavanje genotipa usmereno je na

karakteristike gena i genskih kombinacija, dok je
prouavanje fenotipa usmereno na stvarne
organizme koji se razvijaju. Diskusija o genetskim
uticajima na razvoj u mnogome poiva na
zakljucima o genotipu zasnovanim na
posmatranju fenotipova. Donoenje takvih
zakljuaka je rizian i esto kontroverzan zadatak,
jer je obino nemogue izolovati genetske i
sredinske varijable.
Odreivanje genetskog uticaja dalje je oteano
injenicom da su ljudske osobine veinom
poligene nisu odreene samo jednim genom,
ve interakcijom nekoliko gena. tavie, veina
fenotipskih karakteristika, odreenih interakcijom
brojnih gena, pod znaajnim je uticajem i sredine
(Futuyuma, 1990).
Geni, organizam i sredina
Znanje o zakonima genetskog nasleivanja
neophodno je ako elimo da razdvojimo uticaj
prirode i odgoja na razvoj. Meutim, ono nije
dovoljno za razumevanje genetskih doprinosa
razvoju, jer izostavlja vaan element sredinu,
ukupnost uslova u kojima se jedinka razvija.
Razvoj uvek podrazumeva interakciju gena
(genotipa) i sredine. Ovaj odnos je sloen i
vieslojan, a esto se shvata uproeno.
Pretpostavka o razvojnom programu. Analogija
koja se esto sree je poreenje genetikog koda
sa kompjuterskim programom. Genetski kod
shvata se kao program odreen pri zaeu, koji od

Osobine ivog organizma, meutim, nisu

odreene mehanikim odvijanjem unapred
zadatog programa. One u velikoj meri zavise od
neizvesnih ishoda interakcije gena i sredine koja
se odvija tokom vremena.

Prenoenje steenih karakteristika

U odsustvu znanja iz genetike, mnogi istaknuti
biolozi tokom XIX i poetkom XX veka
pretpostavljali su da se karakteristike steene
tokom ivota bioloki prenose na sledeu
generaciju. Ovakvo gledite nazvano je
Lamarkizmom, po francuskom biologu anBatist Lamarku (Lamarck, 1744-1829).
Iako je nasleivanje steenih osobina osporeno
kao mehanizam bioloke evolucije, ideja u
njegovoj osnovi nije nevana za prouavanje
razvoja. Kulturna evolucija oveka funkcionie
po Lamarkovom principu. Uzmimo za primer
kako se obiaj obeleavanja objekata postepeno
razvio u simbolike sisteme za pisanje i
numeriko raunanje. Danas deca irom sveta u
koli ue da itaju i raunaju. Ona vladaju
simbolikim sistemima koji su mnogo sloeniji od
onih kojima su se koristili ljudi u prolosti.
Poveanje ljudskih sposobnosti nije posledica
bioloke evolucije, ve kulturne evolucije:
stvaranja i prenoenja materijalnih i simbolikih
orua, koja posreduju ovekove fizike i psihike
funkcije. Izumi ranijih generacija znanja o tome
kada loviti jelene ili saditi biljke, znanja o azbuci
ili geometrijskim teoremama prenose se na
sledee generacije posredstvom jezika i drugih
simbolikih sistema (videti vie u okviru
sociokulturnog pristupa razvoju).
24

PREGLED OSNOVNIH
PRISTUPA RAZVOJU

TEORIJSKIH

Uloga teorije u naunom saznanju

Govorei
o
savremenoj
razvojnoj
psihologiji, naglasili smo da je njen cilj
sistematsko prouavanje psihikog razvoja,
koje poiva na primeni razliitih istraivakih
metoda i tehnika za prikupljanje i obradu
podataka. Zakljuci o razvoju formiraju se na
osnovu empirijskih podataka o toku
razvojnih promena (opis razvoja) i
mehanizmima koji lee u osnovi tih promena
(objanjenje razvoja).
Meutim, empirijske injenice pomau
nam da razumemo razvoj samo ako su
uklopljene u odreenu teoriju, ako postoje
teorijski principi koji se mogu koristiti za
tumaenje injenica. Kada novoroena beba
plae, fizika injenica plakanja je vrlo
jednostavna, ali je kljuno pitanje ta ona
znai? Da li je plakanje bebe refleksni
odgovor na stomane bolove ili je ono izraz
uznemirenosti
novoroeneta?
Da
li
novoroene plaem trai pomo ili ispoljava
svoj bes? Samo tumaenje plakanja u okviru
teorije daje smisao injenici, obezbeujui
okvir u kome se istraivanjem i
promiljanjem mogu dati odgovori na ovakva
pitanja.
Kao i naslee i sredina, i injenice i teorije
uvek idu zajedno - tek njihovo proimanje
ini jedinstveni proces naunog saznanja.
Kao to su isticali mnogi poznati mislioci:
teorija je bez injenica prazna, ali su injenice
bez teorije slepe. injenice malo govore
same po sebi one govore kroz teoriju, a
samo teorija potkrepljena iskustvenim
injenicama ini korpus naunog znanja.
Govorei o naem razumevanju fizikog
sveta, Ajntajn je opisao centralnu ulogu
teorije u proirivanju ljudskog znanja.
Posmatranje sveta oko nas jeste korisno,
rekao je Ajntajn, (...) ali, u principu,
prilino je pogreno zasnivati teoriju samo na
opaljivim veliinama. U stvarnosti se deava
suprotno od toga - teorija je ta koja odluuje
ta emo posmatrati (citirano u Sameroff,
1983, str. 243).

Ajntajnov uvid moe se podjednako

primeniti na nastojanje psihologa da shvate
ljudski svet, kao i na istraivanje fizikog
sveta. Dublje razumevanje ljudskog razvoja
nee automatski proizai iz kontinuirane
akumulacije injenica. Do njega se dolazi
kroz nove pokuaje da se, u svetlu teorije,
osmisle prikupljene injenice i protumae
empirijski dokazi o razvoju.
Vano je razumeti da u razvojnoj psihologiji
ne
postoji
opteprihvaena
teorijska
perspektiva, iz koje se mogu objasniti
empirijski utvrene uzrasne promene i
mehnizam razvoja koji lei u njihovoj osnovi.
Umesto toga, u njoj dominira nekoliko irokih
teorijskih pristupa, od kojih se svaki
karakterie sopstvenim stanovitem o
kljunim pitanjima razvojne psihologije o
izvorima razvoja (nasleesredina), o
dinamici razvojnih promena (kontinuirane
diskontinuirane), i o prirodi individualnih
razlika. U okviru svakog od ovih optih
teorijskih pristupa, posebne teorije fokusiraju
se na odreene aspekte ljudskog razvoja (na
primer, Pijaova teorija na razvoj miljenja, a
Eriksonova na razvoj linosti).
U nastavku teksta sledi uopteno razmatranje
glavnih teorijskih pristupa u razvojnoj
psihologiji:
- bioloko-maturacionistikog pristupa
- univerzalno-konstruktivistikog
pristupa
- sociokulturnog pristupa, i
- pristupa zasnovanog na teorijama
uenja.
Bie dat samo kratki pregled osnovih teza
ovih pristupa, jer e se svaki od njih
razmatrati kao posebna tema. Ovaj saeti
pregled zasnovan je prevashodno na
razlikama u shvatanju faktora razvoja, jer je
to kljuno pitanje razvojne psihologije.
Odgovori na ostala pitanja u velikoj meri
zavise od toga kako se shvata izvor razvoja i u
emu se prepoznaje motor razvojnih
promena.
Kada govorimo o teorijskim pristupima u
razvojnoj psihologiji (kao i u nauci uopte),
vano je razumeti da svaki pristup osvetljava
samo jedan deo sloenih problema ljudskog
25

razvoja, ostavljajui druge aspekte razvoja

neobjanjenim ili manje jasnim. Svaki pristup,
takoe, pridaje poseban znaaj odreenim
faktorima razvoja, dok je uloga drugih
marginalizovana. Logika razvoja ljudskog
znanja je takva da svaki novi pristup i nastaje
kao pokuaj da se osvetle i oni aspekti razvoja
koji su prethodno bili zanemareni, i da se
naglasi znaaj drugih inilaca u tumaenju
prirode i pokretaa razvojnih promena.
Bioloko-maturacionistiki pristup
Kljuna teza bioloko-maturacionistikog
pristupa jeste da je osnovni sled razvojnih
promena endogen, tj. da promene dolaze iz
unutranjosti organizma, kao posledica
njegovog biolokog naslea i sazrevanja.
Osnovni uzrok razvoja je maturacija ili
sazrevanje fizioloki proces razvijanja
naslednih osnova. Mnogi oblici ponaanja i
psihikih funkcija koji poivaju na nasleu,
ne javljaju se odmah po roenju, ve dolaze
do izraaja tek posle odreenog perioda
sazrevanja organizma. Psiholozi koji su
usvojili bioloko-maturacionistiki referentni
okvir veruju da je psiholoki razvoj
napredovanje kroz stadijume uzrokovane
promenama u biolokoj strukturi organizma.
Sekundarnu ulogu sredine u oblikovanju
osnovnog toka razvojnih promena vrlo jasno
je izrazio Arnol Gezel (Gesell, 1880-1961),
jedan od najuticajnijih razvojnih psihologa s
poetka dvadesetog veka:
Sredina odreuje priliku, intenzitet i
povezanost mnogih aspekata ponaanja, ali ne
podstie osnovne napretke razvoja ponaanja.
Oni su odreeni nasleenim mehanizmima
sazrevanja (Gesell,1949, str. 13).

Psihodinamski pristup razvoju. Drugi

znaajni maturacionista bio je Sigmund Frojd
(Freud, 1856-1939). Njegova teorija o
formiranju linosti (i nastanku mentalnih
poremeaja), imala je ogroman uticaj na
savremene ideje o ljudskoj prirodi.

Frojdovo
naglaavanje
centralne
uloge
nagonskog u psihikom
ivotu oveka, kao i
njegova teza da je
psihiki razvoj deteta
neraskidivo povezan sa
razvojem
seksualnog
instinkta, svrstavaju ga u
teoretiare
biolokomaturacionistikog
pristupa.

Meutim, govorei o psiholokom razvoju

pojedinca, Frojd je i sredinskim uticajima
pripisao vanu ulogu (posebno odnosu
roditelja prema deci). Nagoni jesu bioloki
determinisani, ali socijalna sredina usmerava
naine na koje e oni biti zadovoljeni,
oblikujui
individualne
linosti.
Konstitucionalni faktor, pisao je Frojd,
mora ekati na odreeno iskustvo pre nego
to moe da se ispolji (Freud, 1905, str. 239).
Polazei od ovakvog shvatanja psihike
dinamike, Frojd je formulisao teoriju
psihoseksualnog razvoja, koja je utemeljila
psihodinamski pristup razvoju. Frojdovi
sledbenici razraivali su i modifikovali
njegovo shvatanje razvoja, ali su Frojdove
ideje ostale temelj psihodinamskog pristupa
razvoju.
Teoretiari
bioloko-maturacionistikog
pristupa nisu bili posebno popularni sredinom
XX veka, ali su njihove ideje poslednjih
decenija ponovo predmet znaajne panje.
Savremene studije usvajanja jezika pokazale
su da sredina ima samo okidaku ulogu u
ostvarivanju
lingvistikog
potencijala.
Sposobnost upotrebe jezika nasleuju sva
ljudska bia, a ona sazreva odreenom
brzinom (Piattelli-Palmarini, 1980). Pored
toga, pokazano je da i neki aspekti linosti i
inteligencije imaju znaajnu naslednu
komponentu (Plomin i sar., 1990).

26

Univerzalno-konstruktivistiki pristup
Psiholozi koji su usvojili univerzalnokonstruktivistiko gledite smatraju da
naslee i sredina imaju jednake i reciprone
uloge kao izvori razvoja. Zbog toga se vea
vanost ne moe pripisati bilo jednom bilo
drugom faktoru razvoja.
Vodei pristalica ovog stanovita bio je
vajcarski razvojni psiholog an Pijae
(Piaget, 1896-1980), koji je svoju naunu
karijeru zapoeo kao biolog. On je posebnu
panju pridavao procesima zajednikim za
bioloki razvoj svog organskog ivota, slino
teoretiarima
bioloko-maturacionistikog
pristupa. Mentalni rast je neodvojiv od
fizikog rasta, tvrdio je Pijae, a sazrevanje
nervnog i endokrinog sistema traje do
esnaeste godine ivota (Piaget & Inhelder,
1969, str. vii).
U isto vreme, Pijae je, kao i pristalice
teorija uenja, verovao da uloga sredine u
razvoju daleko prevazilazi pokretanje
uroenih potencijala deteta. U svoje shvatanje
razvoja on je zato ugradio i vanu ulogu
fizike i socijalne sredine u kojoj dete raste.
Ljudsko bie je od roenja ukljueno u
socijalnu sredinu, koja na njega utie isto
koliko i fizika sredina. Drutvo, na neki nain,
ak i vie nego fizika sredina, menja samu
strukturu individue (...) Svaki odnos izmeu
jedinki (dve ili vie) bukvalno ih modifikuje...
(Piaget, 1973, str. 156).

U okviru univerzalno-konstruktivistikog
pristupa naglaava se da je razvoj rezultat
interakcije biolokih i sredinskih faktora.
Za razvoj jesu vani naslee i sazrevanje
naslednih osnova, ali se on ne moe svesti na
puko odvijanje biolokog programa (kao to
tvrde nativisti). Razvoj ne bi bio mogu bez
interakcije jedinke i sredine, ali se ni ne moe
svesti na zbir sredinskih uticaja (kao to tvrde
empiristi). Razvoj je rezultat interakcije
biolokih i sredinskih faktora, posredovane
aktivnou jedinke.
Osobenost Pijaeovog pristupa je u tome to
se aktivnosti jedinke (deteta) pripisuje
mnogo znaajnija uloga nego u okviru
bioloko-maturacionistikog
pristupa
ili
pristupa teorija uenja. Znanje nije kopija

realnosti, rekao je Pijae, ono se gradi kroz

aktivno delovanje jedinke i primenu akcionih
(saznajnih) shema.
Ni razvoj ne poiva na pasivnoj realizaciji
naslednog biolokog programa, niti na prostoj
akumulaciji sredinskih uticaja. On je rezultat
aktivnosti jedinke, tj. procesa konstrukcije.
Kognitive strukture se postepeno grade,
procesom uravnoteavanja. Svaka prethodna
kognitivna struktura osnova je za razvoj
sledee, bolje uravnoteene. Razvoj je
neprekidni proces graenja sve stabilnije
ravnotee kognitivnog sistema.
Ovaj proces konstrukcije,
kako
ga
je
Pijae
zamiljao, u osnovi je isti
u svim ljudskim grupama,
pa
se
zbog
toga
pijaetanski pristup naziva
univerzalnokonstruktivistiki.
Njegove pristalice veruju
da razvoj moe biti ubrzan
ili usporen, u zavisnosti

od sredinskih varijacija, ali je osnovni sled

razvojnih
promena
univerzalan
i
nepromenljiv.
Zastupnici univerzalno-konstruktivistikog
pristupa razvoju dopunili su i modifikovali
brojne Pijaeove ideje. Neki pokuavaju da
objasne zato deca na datom stadijumu
razvoja reavaju razliite zadatke na naizgled
razliitim nivoima, nasuprot shvatanju o
optosti stadijuma (Fisher & Knight, 1990).
Drugi nastoje da detaljnije istrae bioloke
doprinose kognitivnom razvoju (Case, 1991;
Diamond, 1991). Jedan broj autora pokuava
da razradi i jasnije odredi ulogu socijalne
interakcije u razvoju (Perret-Clermon, Perret
& Bell, 1991). Meutim, svi slede osnovne
Pijaeove ideje o aktivnoj, konstruktivistikoj
prirodi razvoja, koji poiva na interakciji
biolokih i sredinskih faktora.
Sociokulturni pristup
Psiholozi koji su usvojili sociokulturnu
perspektivu takoe pretpostavljaju da bioloki
i iskustveni faktori uvek deluju zajedno, kao i
da utiu jedni na druge u procesu razvoja. Oni
se razlikuju od zastupnika drugih pristupa po
27

tome to istiu da isti bioloki ili sredinski

faktori mogu imati razliito delovanje,
zavisno od specifinog kulturno-istorijskog
konteksta.
Zaetnik sociokulturnog shvatanja razvoja
bio je ruski psiholog Lav Semionovi
Vigotski (1896 - 1934). On je naglasio da su
sve specifine odlike oveka (po kojima se on
razlikuje od drugih vrsta), rezultat kulturnoistorijskog razvoja i tekovina iskustva ranijih
generacija, koje se kristalizuje i prenosi kao
kultura date zajednice.
Termin kultura, na
nain na koji se on
koristi u diskusijama
o razvoju, ne treba
meati sa kulturom
koja
se
obino
pripisuje ljudima koji
imaju
prefinjene
manire
ili
se
interesuju
za
umetnost.
Kultura se sastoji od raznorodnih tvorevina
akumuliranog iskustva ljudi, koje je kodirano
u jeziku i otelotvoreno u fizikim,
materijalnim tvorevinama, ali i simbolikim
(duhovnim) tvorevinama, kao to su
verovanja, vrednosti, obiaji, norme, obrasci
ponaanja. Kulturne tvorevine prenose se sa
jedne generacije na drugu i ine najoptiji
kontekst razvoja.
Sve vie mentalne funkcije, koje su
osobene za oveka, oblikuju se kroz socijalnu
interakciju unutar razliitih grupa kojima
pojedinac pripada. Posredovane su razliitim
kulturnim tvorevinama, od kojih je
najznaajni jezik. Kultura, po pristalicama
sociokulturnog pristupa, ima vanu ulogu u
razvoju i zato to ona posreduje uticaj svih
sredinskih inilaca (porodice, kole, drutva).
Sociokulturni (socio-konstruktivistiki) i
univerzalno-konstruktivistiki pristup slini
su u pogledu nekih kljunih pitanja razvoja.
Zastupnici oba pristupa smatraju da razvoj
prolazi kroz odreene stadijume, tj. da su
razvojne promene kvalitativne, a ne samo
kvantitativne. Oni takoe naglaavaju da
razvoj poiva na aktivnosti jedinke i da
interakciju
biolokih
i
podrazumeva

sredinskih faktora. Meutim, izmeu ova dva

pristupa postoje i bitne razlike.
Kao prvo, sociokulturna perspektiva
pretpostavlja da je motor razvoja ne
individualna aktivnost deteta, ve zajednika,
po prirodi asimetrina aktivnost deteta i
odraslog (socijalna interakcija). Za pristalice
sociokulturnog psristupa razvoj je proces kokonstrukcije, a asimetrina socijalna
interakcija je kljuni formativni faktor
razvoja.
Kao drugo, sociokulturna perspektiva je
otvorenija za razlike u shvatanju sleda
razvojnih promena. Pristalice ovog pristupa
smatraju da sled razvojnih promena, pa ak i
postojanje ili nepostojanje odreenog
stadijuma razvoja, zavisi od kulturnoistorijskih uslova u kojima se razvoj odvija.
Sociokulturna
i
univerzalnokonstruktivistika perspektiva su, ipak,
sutinski sline, pa je nekada teko odrediti da
li jedan teoretiar pripada jednom ili drugom
pristupu. Shvatanje pojedinanih autora nije
uvek lako jednoznano svrstati u postojee
teorijske pristupe. Na primer, Erik Erikson
jedan je od Frojdovih uenika koji su dalje
razvili psihodinamski pristup razvoju. On se
nekada svrstava i u teoretiare univerzalnokonstruktivistikog pristupa, zato to smatra
da naslee (sazrevanje) odreuje osnovni sled
razvojnih stadijuma, dok sredina oblikuje
razvojne procese u okviru tih stadijuma.
Meutim, Erikson je, na osnovu podataka o
deci iz razliitih kultura, naglaavao da
sociokulturne osobenosti drutva u kome su
deca roena, igraju znaajnu ulogu u
njihovom razvoju. Po ovim idejama,
Eriksonovo shvatanje razvoja blisko je
teoretiarima sociokulturnog pristupa.
Pristup teorija uenja
Prema perspektivi teorija uenja, bioloki
faktori pruaju osnovu za razvoj, ali glavni
izvori razvojnih promena su egzogeni dolaze iz sredine, posebno socijalne sredine.
Zastupnici ovog pristupa posebno naglaaju
ulogu odraslih, koji nagrauju i kanjavaju
detetovo ponaanje i predstavljaju njihov
model ili uzor.
28

mogu znaajno unaprediti sposobnosti dece

(Baumrind, 1980), kao i da televizija ima
veliki uticaj na agresivno ponaanje dece
(Bandura, 1986).

B.F. Skiner

A. Bandura

Osnovni izvor razvoja, prema ovom

pristupu, jeste uenje. Teoretiari uenja
problem razvoja i vide kao pitanje kako se
uenjem menja ponaanje i formira linost
jedinke. Veina njih bili su zastupnici
bihejviorizma i bavili su se samo
ponaanjem. Pokuavali su da utvrde
zakonitosti koje objanjavaju kako se uz
odreene drai ili situacije (S) vezuje
odreeni odgovor, reakcija ili ponaanje (R).
U spoljanjoj sredini i iskustvu jedinke lei
motor razvoja, a razvoj se u osnovi moe
svesti na oblikovanje ponaanja kroz
menjanje sredine.
Don Votson (J. Watson, 1878-1958), jedan
od ranih teoretiara uenja, poznat je po
ekstremnoj verziji ovakvog stanovita:
Dajte mi desetak zdravih beba, dobro
formiranih, i moj zasebni svet da ih odgajim.
Garantujem da e svaka od tih beba, koju
sluajno odaberem i obuim je, postati bilo koja
vrsta strunjaka doktor, pravnik, umetnik, ef
prodaje, ili prosjak i lopov, bez obzira na
njene talente, sklonosti i sposobnosti, i bez
obzira na poziv ili rasu njenih predaka
(Watson, 1930, str. 104).

Savremeni psiholozi koji su usvojili

perspektivu teorija uenja ne negiraju u
potpunosti bioloke razlike meu decom.
Meutim, oni veruju da je sredina, koja deluje
kroz mehanizme uenja, neuporedivo
vanija za oblikovanje razvoja. Kao potporu
svom stanovitu, oni navode da kod dece koja
su ivela u izolaciji ili koja su odgajana u
sirotitima sa malo intelektualnih podsticaja,
obogaivanje sredine dramatino poboljava
njihov kasniji socijalni i kognitivni razvoj
(Klarkovi, 1987). Navode se i podaci o tome
da odreeni oblici obrazovanja i vaspitanja

Usmerenje na sredinu kao osnovni izvor

razvoja navelo je mnoge teoretiare
socijalnog uenja da naglase postepenu i
kontinuiranu prirodu razvojnih promena.
Ovu intuiciju lepo je izrazio Skiner (Skinner),
metaforinim opisom procesa kojim sredina
razvija nove oblike ponaanja:
Instrumentalno uslovljavanje (uenje putem
nagrade i kazne) oblikuje ponaanje kao to
vajar oblikuje komad gline. Iako u jednom
trenutku izgleda da je vajar izvajao potpuno
novi objekat, uvek moemo pratiti trag do
neoblikovane gline, a sukcesivne stadijume
kojima smo se vratili na poetak moemo
napraviti koliko elimo malim. Ni u jednom
trenutku ne pojavljuje se nita to je veoma
razliito od onoga to mu je prethodilo. Krajnji
proizvod izgleda da ima posebnu jedinstvenost
ili integritet oblika, ali ne moemo utvrditi
trenutak u kome se on iznenada pojavio
(Skinner, 1953, str. 91).

*
Od ostalih pristupa razvoju pomenimo jo
dva, koja se odlikuju osobenim istraivakim
programom: psihometrijski i kognitivnoinformacioni pristup.
Psihometrijski pristup razvoju poiva na
ideji da je celokupno ljudsko ponaanje
odreeno ogranienim brojem relativno
stabilnih karakteristika (sposobnosti). Kod
razliitih osoba ove karakteristike izraene su
u razliitom stepenu, a individualne razlike u
ponaanju posledica su razlika u stepenu
izraenosti pomenutih karakteristika.
Psihometrijski pristup je jedini pristup koji
za predmet izuavanja ima individualne
razlike. Na osnovu podataka o individualnim
razlikama u pogledu velikog broja
karakteristika,
utvruju
se
njihove
interkorelacije (kovariranje), a sloenim
tehnikama statistike analize otkrivaju se
faktori koji lee u osnovi opaenih korelacija
(kovarijansi), kao i njihove relacije.
Psihometrijska
istraivanja
razvoja
inteligencije znaajno su doprinela reavanju
29

starog pitanja o tome u kojoj meri su razlike

na testovima inteligencije determinisane
genetskim, odnosno sredinskim faktorima,
kao i njihovom interakcijom. Ovaj pristup
znaajno je doprineo i razumevanju
stabilnosti individualnih razlika tokom
razvoja. Radi se o vanom pitanju da li se
na osnovu postignua na ranijim uzrastima
moe predviati postignue na kasnijim
uzrastima.
Kognitivno-informacioni pristup razvoju
pojavio se jer su, po njegovim zastupnicima,
mnogi vani psiholoki problemi bili
zanemareni u okviru postojeih pristupa
(posebno su referirali na pijaetanski i
psihometrijski pristup). Stoga su zastupnici
kognitivno-informacionog pristupa poeli da
istrauju kako deca razliitog uzrasta
reavaju specifine zadatke, koja je priroda
kognitivnih procesa koji lee u osnovi
saznajnog
ponaanja,
kako
su
oni
organizovani, kako se formiraju, menjaju i
prilagoavaju prirodi zadatka, na koji nain je
miljenje deteta na razliitim uzrastima
ogranieno i kako se ta ogranienja menjaju
sa ontogenetskim razvojem (Baucal, 1998,
str. 50).
U okviru ovog pristupa uloga naslea i
sazrevanja se ne negira, ali se posebno i ne
razmatra. Autori koji veruju da je promena
bazinih kapaciteta kognitivnog sistema
osnovna razvojna promena u saznajnom
funkcionisanju deteta, pripisuju neurofiziolokim uticajima formativnu ulogu.
Meutim, u okviru kognitivno-informacionog
pristupa dominira shvatanje po kome su
osnovne razvojne promene vezane za
korienje kognitivnih strategija, kao i za
razvoj metakognicije. To praktino znai da
su
razvojne
promene
odreene
konstruktivnom
prirodom
kognitivne
aktivnosti deteta (slino kao kod Pijaea).
Od sredinskih faktora, u okviru ovog
pristupa razmatra se samo uticaj fizike
sredine, i to uglavnom kada je u pitanju rani
razvoj percepcije i motorike. Moglo bi se rei
da je uloga sredinskih faktora zanemarena, jer
se kognitivni razvoj posmatra preteno kao
razvoj izolovanog deteta. To je, verovatno,
posledica nastojanja da se utvrde relativno

opte i bazine karakteristike kognitivnog

razvoja (Baucal, 1998). Ipak, neki zastupnici
ovog pristupa pokuavaju da razvijajui
kognitivni sistem sagledaju u kontekstu
sociokulturne sredine (Siegler, 1991).
*

Iz saetog prikaza opisanih teorijskih

pristupa videli smo da danas preovlauje
shvatanje po kome razvoj proizilazi iz
interakcije naslea i sredine. Takoe
dominira i stanovite da je aktivnost jedinke
formativni faktor razvoja. Neslaganja
zastupnika razliitih pristupa postoje u vezi
relativne teine koju treba pripisati ovim
faktorima razvoja, kao i u vezi prirode
njihove interakcije. Razlike postoje i u
shvatanju prirode aktivnosti jedinke koja se
vidi kao formativni inilac razvoja. U
poreenju razliitih pristupa, kao pomono
sredstvo, moe se koristiti sledea tabela
(videti Tabelu 1).

30

Tabela 1. Poreenje teorijskih pristupa na osnovu shvatanja faktora razvoja

Faktor

Znaaj faktora

Uloga faktora

Odnos uenja i razvoja

Pristup
...

- centralni
- epizodni
- nebitan

1. Motivaciona ili dinamogena: - razvoj jeste uenje:

odreuje samo dinamiku
razvojne promene
razvojnih promena
nastaju uenjem
podsticajni: ubrzavaju promene - razvoj je nadreen
inhibitorni: odlau ili usporavaju
uenju: uenje nema
promene
formativno delovanje i
zavisi od razvojnih
2. Formativna: ima stvaralaku,
mogunosti
graditeljsku ulogu; nuan je da
- interakcija razvoja i
bi dolo do razvojne promene;
uenja: uenje se
odreuje sadraj promene ili
zasniva na dostignutom
prirodu onoga to se formira
razvoju, ali moe i da
dovede do razvoja (ima
formativnu ulogu)

31

METODE, NACRTI I ETIKA NAELA

U ISTRAIVANJIMA RAZVOJA
Meu naukama koje se bave razvojem,
psihologija je usmerena na individualna
ljudska bia, dok su sociologija i
antropologija usmerene na ljudske grupe.
Bioloke nauke prouavaju ljudsku vrstu kao
celinu, sagledavajui je u odnosu sa drugim
oblicima ivota. Psiholozi bi, dakle, trebalo da
objanjavaju razvoj iz ugla individue koja se
razvija. Meutim, tradicija prirodnih nauka,
koja dominira psihologijom od njenog
zasnivanja kao samostalne naune discipline,
nema pojedinca kao relevantnu jedinicu
naune analize (Danzinger, 1990).
Razlika izmeu ova dva naina saznavanja
prvog, zasnovanog na detaljnom znanju o
individualnim karakteristikama i drugog,
zasnovanog na karakteristikama zajednikim
za mnoge ljude izvor je stalnih tenzija u
nastojanjima psihologa da razumeju razvoj.
to vie ele da znaju o pojedincima, to vie
moraju da prouavaju ivotne istorije i uslove
razvoja tih pojedinaca. Meutim, to se
psiholozi vie usmere na jedinstvene istorije i
obrasce uticaja, manje mogu da uoptavaju
svoje znanje na druge sluajeve.
Razvojni psiholozi zato biraju one
istraivake metode koje najbolje odgovaraju
specifinim ciljevima. Na primer, ako je cilj
da se stvori to povoljnija sredina za prerano
roene bebe ili da se razume uloga simbolike
igre u intelektualnom razvoju dvogodinje
dece, biraju se metode koje svu decu tretiraju
kao jednaku, s obzirom na posmatranu crtu.
Ali ako je cilj da se pomogne konkretnom
detetu, koje je odjednom poelo da poputa u
koli i da se neprikladno ponaa na asu,
psiholog e morati da sazna vie o uslovima
njegovog razvoja, nedavnim promenama u
ivotu njegove porodice, kao i o specifinim
uslovima s kojima se ono sree u svojoj koli.
Sloena mrea faktora koji lee u osnovi
razvoja i razliiti zadaci koje psiholozi treba
da ispune, produbili su njihovo zanimanje za
metode koje koriste u dolaenju do znanja.
Da bi doli do validnog naunog znanja,
moraju obraati posebnu panju na preciznost
formulisanih problema, adekvatnost izabranih

nacrta i metoda istraivanja, kao i tehnika za

prikupljanje podataka. Samo tada se podaci
koje prikupe mogu na principijelan nain
povezati sa teorijama (proimanje teorijskog i
empirijskog znanja o kome smo govorili), ali i
sa praktinim aktivnosti u vezi sa
usmeravanjem razvoja.
Kriterijumi naunog opisa
Svako drutvo, a i mnogi pojedinci, imaju
svoja uverenja o prirodi dece i toku njihovog
razvoja. Meutim, psiholozi tragaju za
naunim injenicama o razvoju. Kao i drugi
naunici, oni mogu poi od zdravorazumskih
ili spekulativnih znanja, koja e zatim
proveriti na naine koji daju jasne odgovore i
koji omoguavaju drugima da provere njihove
procedure i zakljuke.
Postoje etiri opta kriterijuma za procenu
opravdanosti
naunih
zakljuaka:
objektivnost,
pouzdanost,
valjanost
i
ponovljivost.
Prvi zahtev koji se postavlja jeste
objektivnost: da bi bili nauno relevantni i
primenjivi, podaci i na osnovu njih izvedeni
zakljuci ne smeju biti zasnovani na
subjektivnim pretpostavkama istraivaa.
Poptunu objektivnost nije mogue ostvariti,
jer ljudi pristupaju izuavanju ponaanja sa
prethodno formiranim uverenjima, koja uvek
utiu na tumaenje onoga to se opaa. Ali,
poto je objektivnost osnova naunog
miljenja, takve polazne pretpostavke treba
osvestiti i kontrolisati, potujui procedure
naunog prikupljanja i tumaenja podataka.
Podaci prikupljeni u istraivanju moraju biti
pouzdani na dva naina. Prvo, opisi dobijeni
iz dva ili vie posmatranja jednog ponaanja
trebalo bi da budu dosledni. Drugo, nezavisni
posmatrai trebalo bi da se slau oko opisa
istog ponaanja. Pretpostavimo da elimo da
saznamo koliko bebe postaju uznemirene
kada im se oduzme cucla koju sisaju.
Zakljuci o stepenu uznemirenosti bebe
smatraju se pouzdanim u prvom smislu ako je
utvreno da je nivo uznemirenosti (izraen
kroz plakanje ili bacakanje) vie ili manje isti
u nizu od nekoliko situacija kada je bebino
sisanje prekinuto. Izjave se smatraju
32

pouzdanim u drugom smislu ako se nezavisni

posmatrai slau koliko je beba bila
uznemirena svaki put kad joj je oduzeta cucla.
Valjanost znai da podaci koji su
prikupljeni zaista odraavaju psiholoki
proces koji psiholog tvrdi da izuava. Na
primer, mnogi psiholozi veruju da
uznemirenost koju beba ispoljava pri prekidu
sisanja odraava njenu trajnu predispoziciju
za razdraljivost (Kagan, 1989). Jedan nain
da se proveri valjanost ove pretpostavke jeste
da se utvrdi da li razliiti naini merenja iste
osobine daju isti rezultat. Deca koja postaju
uznemirena kada im se oduzme cucla takoe
bi trebalo da se uznemire kada im se oduzme
zveka ili kada nisu nahranjena na vreme.
Ako razliite mere ne dovode do jedinstvenog
zakljuka, postoji opravdana sumnja u
valjanost polazne pretpostavke o optoj i
trajnoj predispoziciji za razdraljivost.
Drugi vaan test valjanosti je da se proveri
da li se ponaanje ispoljeno u jednom periodu
razvoja moe koristiti za predvianje budueg
ponaanja. Ako deca koja ispoljavaju veliku
uznemirenost kada im se oduzme cucla
takoe budu pokazivala uznemirenost u
slinim buduim situacijama (na primer, kada
se kolski odmor zavri usred igre), to je
dokaz u prilog valjanosti tvrdnje o
predisponiranosti za razdraljivost. Ako, pak,
ta deca ne bivaju lako uznemirena u buduim
situacijama, poetna tvrdnja da je odreeno
ponaanje
pokazatelj
temperamentalne
predispozicije ka razdraljivosti moe se
smatrati sumnjivom.
U naunim istraivanjima, ponovljivost
znai da drugi istraivai mogu koristiti istu
proceduru i dobiti iste (sline) rezultate. Na
primer, u istraivanju sposobnosti za
imitaciju, neki istraivai izvetavaju da
novoroenad imitira prenaglaene izraze lica
odraslih, dok drugi nisu uspeli da izazovu
takve reakcije kod beba. Samo ako se isti
nalazi dobijaju u ponovljenim istraivanjima
drugih istraivaa, mogu se u naunoj
zajednici smatrati vrsto zasnovanim, tj.
valjanim.
Pored ova etiri osnovna kriterijuma, vano
je i da grupa dece koja se prouava bude
reprezentativan uzorak, tj. da broj i

struktura ispitanika dozvoljavaju uoptavanje

o celoj grupi (ili populaciji). Zakljuci
izvedeni iz podataka prikupljenih na maloj ili
selekcionisanoj grupi ispitanika ne mogu biti
primenljivi na celu populaciju. Na primer,
nije opravdano vriti uoptavanje ako se
efekti odvajanja od majke izuavaju na
malom broju beba ili samo na bebama iz
odreene sredine (gradske ili seoske) ili u
okviru porodica odreenog sociekonomskog
statusa (radnika ili srednja klasa).
METODE RAZVOJNE PSIHOLOGIJE
U istraivanju razvojnih promena koriste se
razliite metode i tehnike za prikupljanje
podataka, od kojih svaka ima neke prednosti i
ogranienja (nedostatke). Meu najire
korienim su: izvetaji o sebi, prirodna
posmatranja, eksperimenti i kliniki intervjui.
Ni jedna metoda ne moe da obezbedi
odgovore na sva pitanja o ljudskom razvoju,
ali svaka ima strateku ulogu u unapreivanju
znanja o njemu. Jedna od vanih vetina u
sprovoenju naunih istraivanja razvoja jeste
upravo izbor metode koja e odgovarati
samom problemu i ciljevima istraivanja.
Izvetaji o sebi: upitnik i intervju
Moda najdirektniji nain da se dobiju
informacije o psiholokom razvoju jeste
putem odgovora ljudi na pitanja o njima
samima ili izvetaja o sebi. Ova vrsta
podataka dobija se direktno od ispitanika, a za
njihovo prikupljanje koriste se intervju
(razliitog stepena strukturisanosti) i upitnik.
Na ovaj nain prikupljaju se subjektivni
podaci o miljenju, stavovima i procenama
ispitanika o razliitim temama i problemima.
Primena intervjua prua i podatke o
celokupnom ponaanju ispitanika, ukljuujui
i veoma informativne neverbalne znake.
Kada se upitnik ili intervju primenjuju na
velikom, reprezentativnom uzorku ispitanika,
a u vezi sa nekim drutveno znaajnim
problemom, radi se o anketi (npr. stavovi
srednjokolaca prema obolelima od side i sl.).
Ispitivanje
upitnikom,
a
pogotovo
intervjuom, podsea na svakodnevno iskustvo
33

u dolaenju do saznanja o ljudima. Zbog toga

se laicima ini da su to jednostavne metode.
Meutim, dobar upitnik i intervju daleko su
od svakodnevnog razgovora i obinih
pitanja, a u njihovom konstruisanju i
zadavanju psiholozi moraju da slede jasna i
stroga pravila.
Dobar upitnik sadri pitanja koja:
- su jasna, precizna i razumljiva
- odnose se na pojave koje ispitanici
znaju iz iskustva
- nisu sugestivna
- ne zadiru u intiman ivot i ne pobuuju
teke emocije
- ne odnose se na davne dogaaje i
iskustva

Upitniki su istraivane razliite teme u

razvojnoj psihologiji, kao to su npr.
shvatanja adolescenata o prijateljstvu i
popularnosti (Savin-Williams & Berndt,
1990) ili roditeljski stavovi o odgajanju dece
(Sigel, 1985). U jednom istraivanju,
istraivai su tinejderima davali pejdere,
koji su se oglaavali nakon sluajno izabranih
vremenskih intervala. Na taj signal, tinejderi
su popunjavali upitnik o tome ta rade i kako
se oseaju u tom trenutku (Csikszentmihalyi
& Larson, 1984).
Prednosti i ogranienja upitnika
Izvetaji o sebi mogu pruiti detaljne
podatke o ivotnom iskustvu ljudi i otkriti
dinamiku miljenja ili ponaanja koja je inae
nedostupna
posmatranju
(ili
teko
dostupna). Takve pojave su, npr. stavovi,
interesovanja, emocije (kod kojih nas ne
zanima samo ponaajna komponenta) ili
odreene situacije i odnosi, poput partnerskih,
porodinih, meuetnikih.
Druga dobra strana izvetaja o sebi je to
oni, za razliku od posmatranja, mogu da nam
obezbede podatke o prolim dogaajima i
iskustvima, kao i o pojavama koje se tiu
budunosti o namerama, planovima,
ambicijama i sl.
Konano, radi se o ekonominom nainu
prikupljanja podataka. Upitnikom se za

relativno kratko vreme mogu prikupiti podaci

o velikom broju pojedinaca.
Glavno ogranienje izvetaja o sebi je
problematina valjanost odgovora koje ljudi
daju o sebi. Ispitanici nisu uvek voljni, a ni
sposobni da prue relevantne informacije i da
daju iskrene i adekvatne odgovore na
postavljena pitanja. Razlog moe biti to to
nisu motivisani, to ne ele iskreno da
odgovaraju (ve daju socijalno poeljne
odgovore), to ne razumeju pitanja ili nemaju
dovoljno znanja o datoj pojavi. Izvor
problema moe biti i nedovoljno razvijena
sposobnost za introspekciju ili artikulaciju
odgovora.
Problem vezan za tekoe u razumevanju
pitanja posebno je izraen u razvojnoj
psihologiji. Deci je esto teko, a ponekad i
nemogue postaviti jasna, razumljiva pitanja
o eljenoj pojavi. Njihove tekoe da
artikuliu i verbalno uoblie svoje odgovore,
takoe su est izvor problema.
Valjanost izvetaja o sebi
Da bi proverili valjanost upitnikih podataka,
istraivai nekada direktno posmatraju ponaanja
o kojima su ispitanici izvetavali. Ovakva
istraivanja pokazala su umereno slaganje izmeu
izvetaja ljudi i njihovog stvarnog ponaanja.
Tako se, na primer, pokazalo da su roditelji
selektivni u onome to pamte o sebi i svojoj deci
(ili bar u onome o emu su voljni da izveste). Od
roditelja je traeno da se prisete svoje vaspitne
prakse i dejih ponaanja od pre nekoliko godina.
Roditeljski izvetaji uporeivani su sa podacima
prikupljenim posmatranjem i analizom dostupnih
pisanih materijala. Utvreno je da je seanje
roditelja iskrivljeno, u skladu sa njihovim
verovanjima o tome ta su adekvatne pedagoke
metode i ta je optimalni tok razvoja. Na primer,
neke majke tvrdile su da njihova deca nikada nisu
sisala palac (to strunjaci tada nisu odobravali),
iako je u dokumentima zabeleeno da su se
konsultovale sa pedijatrima o detetovom sisanju
palca.
Da bi smanjili iskrivljenja u retrospektivnim
izvetajima, istraivai sada esto trae od
roditelja da se usmere na specifino tekue
ponaanje, kao to su napadi besa, neposlunost,
ili mokrenje u krevet. Takoe trae dnevne
izvetaje o ovim ponaanjima deteta i reakcijama
roditelja.
34

Zbog pomenutih ogranienja, izvetavanje o

sebi ima veu upotrebnu vednost kada nas
zanimaju injenini podaci (npr. koliko
vremena, u proseku, dete dnevno ui) ili kada
nas interesuje ne objektivno stanje stvari, ve
lina procena ispitanika (npr. kako deca vide
motivisanost i pedagoko umee svojih
nastavnika). Naravno, upitnikom i intervjuom
nije mogue ispitivati sve probleme u
razvojnoj psihologiji, a podaci dobijeni ovim
tehnikama esto se moraju dopuniti podacima
dobijenim primenom drugih metoda.
Metod sistematskog posmatranja
Ve smo pomenuli da je u XIX veku,
nekoliko biografskih studija dece utiralo put
razvoju deje psihologije. Tideman, Darvin,
Prajer i drugi, pisali su dnevnike u kojima su
beleili rezultate posmatranja svoje dece.
Darvinova biografija bebe, Leopoldovi zapisi
o jezikom razvoju njegove erke (Leopold,
1949) i Pijaeovi opisi mentalnog razvoja
njegove dece (Piaget, 1954) primeri su
biografskih studija od trajne naune vrednosti.
Danas se biografske studije retko koriste,
osim u oblasti jezikog razvoja, gde su jo
uvek vaan izvor podataka. injenica je da ni
naunici ne mogu biti sasvim objektivni kada
opisuju
svoju
decu.
Kao
to
je
prokomentarisao Kesen: niko ne moe
iskriviti istinu tako ubedljivo kao brini
roditelj (Kessen, 1965, str.117).
Zbog problema koji nastaju kada odrasli
posmatraju ponaanje vlastite dece, psiholozi
preferiraju izvetaje obuenih posmatraa,
koji nemaju line veze sa decom koju
posmatraju. Cilj ovih prirodnih posmatranja
je da se dobiju detaljne informacije o
stvarnom ponaanju dece u realnom
okruenju u kome ive, ukljuujui kuu,
kolu i zajednicu.
Prirodna posmatranja su jedno od osnovnih
istraivakih orua etoloki orijentisanih
razvojnih
psihologa.
Etologija
je
interdisciplinarna nauka koja se bavi
biolokim osnovama ponaanja. Etoloki
orijentisani razvojni psiholozi zanimaju se za
nain na koji je razvoj deteta uslovljen
evolucionom istorijom Homo sapiensa

(Hinde, 1987). Etolozi u velikoj meri

naglaavaju prirodna posmatranja, jer veruju
da se bioloki vana ponaanja koja utiu na
ljudski razvoj mogu najbolje prouavati u
okruenju gde imaju adaptivan znaaj
(Charlesworth, 1976).
U etolokoj tradiciji, Strejer je sproveo
prirodno posmatranje deije interakcije u
predkolskoj uionici (Strayer, 1991). On je
posmatrao i beleio ko je bio s kim u
interakciji, kao i kvalitet interakcije. Utvrdio
je da spontani razvoj socijalne hijerarhije u
predkolskoj
grupi
regulie
stepen
agresivnosti koju mala deca ispoljavaju jedna
prema drugoj.
Posmatranje u razliitim kontekstima
Vaan cilj prirodnog posmatranja je da opie
ekologiju dejeg razvoja. Ovaj termin potie
od grke rei kua. U biolokim naukama,
kua je stanite ivotne zajednice biljaka i
ivotinja, a ekologija te ivotne zajednice je
obrazac njenih odnosa sa sredinom. U
razvojnoj psihologiji, ekologija se odnosi na
prirodno okruenje u kome dete raste, to
ukljuuje odreena mesta (kua, kola,
naselje), osobe i njihove odnose (porodica,
uiteljica, susedi), ali i iri sociokulturni
kontekst u kome se razvoj odvija.
Saper i Harknes prouavali su razvoj dece u
Keniji i SAD (Super & Harkness, 1986). Oni
govore o detetovoj razvojnoj nii, kako bi
naglasili vezu izmeu razvoja deteta i
zajednice u kojoj su roeni. Predlau da se
svaka razvojna nia analizira preko tri
komponente: (1) fiziki i socijalni kontekst u
kome dete ivi; (2) kulturno uslovljena praksa
vaspitanja i obrazovanja dece u okviru datog
drutva, i (3) psiholoke karakteristike
roditelja.
Posmatranje
razvoja
u
kontekstu
omoguava uvid u celoviti razvoj deteta i
brojne uticaje koje na njega vre razliiti
elementi datog konteksta razvoja. Tako
moemo saznati i koje su najvee tekoe u
ivotu dece i kako se uslovi mogu promeniti
da bi se podstakao njihov razvoj.

35

Dan jednog sedmogodinjaka

Najambiciozniji projekat u prouavanju
ekologije ljudskog razvoja sproveli su Berker i
Rajt (Barker & Wright, 1951). Ovi istraivai
proveli su nekoliko stotina sati posmatrajui i
opisujui ekologiju razvoja kolske dece u
razliitim zajednicama SAD-a i drugih zemalja
sveta. U jednom takvom istraivanju, posmatrali
su sedmogodinjeg deaka od trenutka kada se
probudio 26. aprila 1949. godine, dok nije otiao
da spava. Zabeleili su sve to je deak radio,
mesta na koja je iao i sve to mu se usput
deavalo. Istraivai su utvrdili da je ovaj deak
samo tokom jednog dana uestvovao u oko 1300
razliitih aktivnosti, u najrazliitijim okruenjima.
U te aktivnosti bilo je ukljueno stotine objekata i
desetine ljudi. Ova posmatranja omoguila su
uvid u iroki obim vetina koje poseduju deca
uzrasta od 7 godina, kao i u mnoge socijalne
zahteve koji se pred njih postavljaju.

Berker i Rajt nastojali su da zabelee sve to

su primetili o ponaanju deteta, kao i o
kontekstima u kojima se to ponaanje odvija.
Drugi istraivai koji prouavaju decu u
razliitim kontekstima prave veu selekciju.
Obino unapred odlue koji e tip ponaanja
posmatrati u razliitim kontekstima, ili
izaberu nekoliko vanih konteksta u okviru
kojih e obaviti detaljno posmatranje
razliitih ponaanja koje dete ispoljava.
Na primer, u izuavanju majanske dece,
uzrasta od 1 do 14 godina, u jednom selu u
Gvatemali, Barbara Rogof izabrala je nekoliko
kratkih vremenskih perioda za snimanje
aktivnosti dece (Rogoff, 1981). Ona je
napravila listu planiranih opservacija, kao i
raspored po kome su ona i njen saradnik
posmatrali svako dete 10 minuta, nekoliko puta
dnevno, razliitim danima u nedelji. Tokom
ovog vremena beleili su sa kim je dete i ta
radi.
Rogofova je utvrdila da majanska deca, kao i
amerika, provode dosta vremena odvojena od
odraslih. Meutim, kada provode vreme sa
odraslima, njihovo iskustvo je dosta razliito od
iskustva dece u Americi. Kada su majanska
deca sa odraslima, od njih se oekuje da
pomognu u uobiajenim poslovima odraslih. U
industrijskim drutvima, kakvo je ameriko,
deca ne mogu (ili im nije dozvoljeno) da

pomau u mnogim poslovima odraslih. Umesto

toga, kada su sa odraslima, ona najee
dobijaju uputstva od njih, ak i van kole.

Posmatranje u jednom kontekstu

irina ekolokog pristupa zahteva mnogo
vremena i materijalnih ulaganja. Zbog toga
razvojni psiholozi esto ograniavaju svoja
posmatranja na jedno socijalno okruenje.
Oni vrlo detaljno posmatraju interakciju
licem-u-lice izmeu dece ili izmeu dece i
odraslih, kao i naine na koje uesnici u ovim
interakcijama nastoje da zajedno reguliu
svoja ponaanja.
Na primer, Liza Srbin i njeni saradnici
ispitivali su interakciju izmeu nastavnika i
uenika u 15 predkolskih odeljenja. Njihov
cilj bio je da utvrde da li neto u ponaanju
nastavnika moe nenamerno podsticati
agresivnost deaka i zavisnost devojica
(Serbin i sar., 1973). Pokazalo se da
nastavnici nisu jednako reagovali na
neprimereno ponaanje deaka i devojica.
Oni su ee i stroije kanjavali deake za
razliita nedela, nego to je to bio sluaj sa
devojicama. Ovaj selektivni tretman
poveavao je agresivnost kod deaka. U
paralelnom nizu posmatranja, istraivai su
utvrdili i da nastavnici vie nagrauju zavisno
ponaanje devojica. Na primer, obraali su
vie panje na devojice koje sednu blizu
njih, dok su deacima poklanjali podjednaku
panju bez obzira na to gde su sedeli.
Kada ovakva i slina praksa postane
osveena, odrasli mogu mogu korigovati
svoje ponaanje. Mogu im se i predloiti novi
obrasci interakcije, koji bi podsticali
konstruktivnija ponaanja dece oba pola.
Ogranienja prirodnih posmatranja.
Studije posmatranja predstavljaju kamen
temeljac u istraivanju dejeg razvoja i
kljuni izvor podataka o socijalnom razvoju
dece. Meutim, kao i svaka druga metoda, i
sistematsko
posmatranje
ima
izvesna
ogranienja i nedostake.
Istraivai obino pristupaju posmatranju sa
ve formiranim oekivanjem o tome ta e
36

videti. Svi ljudi imaju tendenciju ka

selektivnom opaanju i pamenju, u skladu sa
prethodno formiranim oekivanjima. Dobro
reenje, koje se esto primenjuje, jesu
unapred pripremljene sheme za beleenje
rezultata
posmatranja.
U
njima
je
specifikovano ta treba traiti u ponaanju
ispitanika i kako se to belei. Problem sa
ovakvim shemama je to nisu dovoljno
fleksibilne da bi se mogli uzeti u obzir
neoekivani dogaaji i reakcije ispitanika.
Problem selektivnosti pamenja poveava se
to vie vremena proe izmeu posmatranja i
beleenja (DAndrade, 1974). Snimanje
ponaanja je svakako korisno, ali zahteva
puno vremena za analizu.
Drugo ogranienje metode posmatranja je u
tome to se ponaanje ljudi menja kada
znaju da su predmet posmatranja. Njihovo
ponaanje moe izgubiti autentinost, a
ispoljavanje socijalno poeljnih reakcija moe
stvoriti i lanu sliku o njihovom stvarnom
ponaanju. Istraivanje interakcije izmeu
majki i dece potvrdilo je ovaj problem.
Grejvs i Glik traili su od majki da pomognu
svojoj 18-25 meseci staroj deci da sklope
jednostavne slagalice. Da bi utvrdili uticaj koji
posmatranje ima na ponaanje majki, istraivai
su polovini majki rekli da oprema koriena za
snimanje interakcije vie ne radi. Utvrdili su da
se majke koje su verovale da ih ne snimaju
ponaaju manje formalno nego majke koje su
znale da ih snimaju, kao i da nisu bile toliko od
pomoi svojoj deci (Graves & Glick, 1978).

Moda najvei problem metode posmatranja

lei u tome to ona ne omoguava
istraivaima da utvrde uzrone veze meu
pojavama, to je krajnji cilj naunog
istraivanja. Na osnovu rezultata posmatranja
moe se utvrditi da li postoji korelacija
izmeu dva faktora, tj. da li promene jednog
faktora variraju sa promenama drugog
faktora. Korelacija nam, meutim, ne
omoguava da utvrdimo da li jedan faktor
uzrokuje drugi ili su oba faktora uzrokovana
treim, itd. (videti vie u Prilogu 1).
U pomenutoj ekolokoj studiji, Barker i Rajt
otkrili su mnoge veze izmeu okruenja u
kome deca rastu i karakteristika njihovog
ponaanja. Slino tome, Srbinova i saradnici

otkrili su interesantne obrasce u odnosu

nastavnika prema deacima i devojicama.
Meutim, ni u jednom od navedenih
istraivanja nisu utvreni uzroci opisanih
karakteristika
i
obrazaca
ponaanja.
Istraivai nisu smeli da, na osnovu veza
utvrenih posmatranjem, donesu zakljuke o
postojanju uzronih veza.
Pitanje je, na primer, da li su se deca u
Berkerovoj i Rajtovoj studiji ponaala vie kao
odrasli u crkvi nego u prodavnici zato to
poseivanje crkve budi kod njih religiozna
oseanja ili zato to su njihovi roditelji bili
prisutni i posmatrali ih. U istraivanju Srbinove
i saradnika, pitanje je da li su nastavnici vie
kanjavali deake nego devojice zbog svojih
polnih stereotipa (uverenja da su deaci
nevaljaliji, pa im treba vie discipline) ili
prosto zato to su primetili da se deaci ee
ponaaju neprimereno nego devojice?

Slina pitanja mogu se postaviti u vezi sa

skoro
svakom
studijom
posmatranja
ponaanja. Da bi odgovorili na takva pitanja,
psiholozi se okreu eksperimentalnoj metodi.
Eksperimentalni metod
Eksperimentalni metod sastoji se u
sistematskom variranju faktora za koje se
pretpostavlja da utiu na ispitivanu pojavu.
Eksperimentalni faktor se varira, dok se ostali
faktori koji mogu uzrokovati promene u
ispitivanoj pojavi dre konstantnim. Dobro
osmiljen i izveden eksperiment omoguava
proveravanje naune hipoteze o uzrocima
ispitivane pojave. Nauna hipoteza je
pretpostavka koja mora biti dovoljno precizna
da se moe proveriti i za koju se moe
pokazati da li jeste ili nije tana. Ako se
hipoteza ne moe dokazati ili osporiti, ona
ima mali nauni znaaj.
Istraivanje Kamposa i saradnika o razvoju
straha od visine ukazuje na to kako
eksperimentalna metoda moe pomoi u
razjanjavanju dilema u vezi sa uzronim
faktorima razvoja (Campos i sar., 1984)
Mnogo godina se verovalo da je strah od
visine uroen. Prema tom stanovitu, strah od
visine postaje uoljiv kada beba pone
samostalno da se kree. Ne radi se o tome da
37

kretanje uzrokuje pojavu straha, ve su i

pojava straha i kretanje rezultat sazrevanja i
sluajno se razvijaju u isto vreme (Rader i sar.
1980). Kampos i njegove kolege nisu se
slagali sa ovom hipotezom. Oni su verovali da
je strah od visine posledica iskustva, posebno
iskustva koje beba stie kada pone da puzi.

Beba nailazi
na lanu
strminu
vizuelnog
klifa

Da bi potvrdili svoju hipotezu, prouavali

su grupu beba, uzrasta od 6 do 8 meseci,
nedelju ili dve dana nakon to su poele da
puze. Otkrili su da su u prvih nekoliko prilika,
sve bebe prele vizuelni klif (platformu koja
stvara privid otre strmine). Meutim, u
sledeim pokuajima, bebe su sve vie
odbijale da preu preko vizulenog klifa, iako
nikada nisu doivele neprijatnost kada su to
inile. Kao da se neto oformljavalo u
glavama beba kako su sticale iskustvo.
Da bi testirali hipotezu po kojoj je pojava
straha od visine posledica iskustva kretanja,
istraivai su sproveli sledei eksperiment.
Izdvojili su 92 bebe koje su bile blizu uzrasta
kada se moglo oekivati da ponu da puze i
ispoljavaju strah od visine. Bebe su po
principu sluajnosti rasporeene u dve grupe.
Jedna grupa dece inila je eksperimentalnu
grupu, tj. grupu u ije se iskustvo uvodi
promena ili eksperimentalni faktor. Tokom
nekoliko dana bebe iz ove grupe imale su vie
od 40 sati iskustva kretanja u dubku, pre nego
to su poele da puze. Druga grupa dece bila
je kontrolna grupa. Ova deca su po svemu
bila to je mogue vie slina deci iz
eksperimentalne grupe, osim to nisu bila
izloena eksperimentalnom faktoru nisu
imala nikakvo iskustvo kretanja. Ako je
hipoteza Kamposa i kolega tana, razlika

izmeu eksperimentalne i kontrolne grupe u

pogledu iskustva kretanja trebalo bi da
dovede do razlika u njihovim reakcijama na
vizuelni klif.
etrdeset sati vozikanja po sobi u dubku
moe delovati kao skromno iskustvo, ali je
oigledno dovelo do velike razlike u nainu
na koji su bebe iz eksperimentalne grupe
reagovale na vizuelni klif. U celini gledano,
ove bebe ispoljile su strah ve pri prvom
vienju vizuelnog klifa, dok bebe iz kontrolne
grupe (koje nisu imale iskustvo kretanja), nisu
pokazivale strah u prvim susretima sa klifom.
Ovaj eksperiment pruio je snanu podrku
hipotezi da razvoj kretanja igra veliku ulogu u
razvoju straha od visine. Dodatna istraivanja
omoguila bi da se iskljue faktori koje ovo
istraivanje nije obuhvatilo. Na primer, da su
deca bila u malim vozilima, koja bi im
omoguila ispitivanje sredine bez njihovog
kretanja, da li bi i tada ispoljavala strah na
vizuelnom klifu? Ovakve dileme prirodni su
pratilac eksperimentalnog istraivanja. esto
je neophodan itav niz istraivanja da se
izdvoje specifini uzroci, jer sloenost
ponaanja prevazilazi mogunost kontrole
svih
znaajnih
faktora
u
jednom
eksperimentu.
Najvea prednost eksperimentalne metode
je mogunosti da se utvrde uzroni faktori
ispitivane pojave, odnosno kauzalne veze.
Nijedna druga metoda istraivanja to ne
omoguava.
S druge strane, postoje i neka principijelna
ogranienja u primeni ove metode: (1) iz
etikih razloga mnogi eksperimenti se ne
mogu izvesti; (2) strogo kontrolisanje
varijabli koje eksperiment zahteva nije uvek
mogue, tj. eksperiment nije uvek primenljiv;
(3) artificijelnost eksperimentalne sredine
moe umanjiti valjanost dobijenih podataka.
Etika i eksperimentisanje
Osnovno etiko naelo svih psiholokih
istraivanja glasi: ako istraivaka procedura
moe nakoditi bilo kome, ne treba je
sprovesti. Meutim, etiki problemi nisu uvek
tako jasni kao to ovo naelo sugerie. ta je
kodljivo i kako procenjujemo rizik?
38

Praktino svaka intervencija u ivotu druge

osobe ukljuuje neki rizik, pa je ta odluka
esto teka.
tavie, faktori koje treba uzeti u obzir esto
variraju od jedne kulture do druge i od jednog
istorijskog perioda do drugog. Godine 1920.
Votson i Rajnerova uradili su uveni ogled o
uslovljavanju
emocije
straha
kod
devetomesenog deaka Alberta, koji je bio
domsko dete. Ovo istraivanje je u to vreme
pokrenulo malo diskusije o njegovoj etinosti.
Ono je otro kritikovano zbog naruavanja
metodolokih principa eksperimentisanja.
Istraivai nisu imali odgovarajuu kontrolnu
grupu, prouavali su samo jedno dete (pa nisu
ponovili svoje rezultate), a njihovi izvetaji o
proceduri i rezultatima bili su nedosledni.
Meutim, ono to je vano nisu samo
metodoloke zamerke Votsonu i Rajnerovoj,
ve njihova oigledna namera da u ime nauke
zanemare etike principe o dobrobiti deteta.
Votsonovo shvatanje uenja navelo ga je da
veruje da, ako se strah moe stvoriti
sredinskim uticajima, na isti nain se moe i
ukloniti. Votson i Rajnerova ovo nikada nisu
dokazali.
Procena etinosti eksperimenta Votsona i
Rajnerove danas bi sigurno bila drugaija
nego u ono vreme. Psiholozi su danas mnogo
manje sigurni, nego to je to Votson bio, u
svoju sposobnost da izazovu ili spree
odreene procese. Da bi zatitili prava dece
(ali i ljudi), savremene istraivae nadgledaju
razliite institucije, vladine i nevladine
organizacije. Pre nego to sprovedu
istraivanje, oni moraju ubediti nadleni
odbor da nee nauditi ljudima koji u njemu
uestvuju, odnosno da e im istraivanje
doneti neku vrstu dobrobiti (videti Prilog 2).
Eksperimenti i artificijelnost
Kada istraivai namerno konstruiu
posebnu eksperimentalnu situaciju da bi
proverili svoje hipoteze, iskustvo i ponaanje
uesnika u takvoj vetakoj situaciji mogu biti
razliiti u odnosu na realno iskustvo iz
svakodnevnog ivota. Ova artificijelnost
stvara rezervu u pogledu optosti i ekoloke
validnosti nekih eksperimentalnih rezultata.

Zastupljenost ovog problema navela je

Bronfenbrenera da opie mnoge laboratorijske
eksperimenta kao studije udnog ponaanja
dece, u udnim situacijama, sa udnim
odraslima, u najkraim moguim vremenskim
periodima (Bronfenbrenner, 1979, str.19).
esto ne postoji jednostavno reenje
problema artificijelnosti, jer se faktori koji se
prouavaju u eksperimentima javljaju suvie
retko da bi bili sistematski prouavani u
stvarnom ivotu. Meutim, u nekim
sluajevima
istraivai
su
delimino
prevazili
ovaj
problem
uvoenjem
eksperimentalne varijacije u situacije koje se
prirodno javljaju, a bez znaajnog remeenja
uobiajenog toka dogaaja.
Na primer, da bi ispitale kako deca uvode
nove rei u svoj renik, Bartlet i Kerej su
uredile da vaspitai uvedu jednu neuobiajenu
boju, maslinastu, u prirodni tok asa. Da bi
izbegli mogunost da neka deca ve znaju ime
date boje, vaspitai su je zvali hromijum.
Istraivai su utvrdili da kada je nova re
uvedena na uobiajen nain (Molim te dodaj
mi hromijum flomaster), deca su je usvajala
nakon samo nekoliko pominjanja. Nasuprot
tome, u laboratorijskim istraivanjima
usvajanja rei utvreno je da je deci potrebna
obimna obuka da bi nauila novu re.
Metod klinikog intervjua
Svi istraivaki metodi osmiljeni su kao
primena uniformne (istovetne) procedure
prikupljanja podataka. U tom pogledu, metod
klinikog intervjua ili kliniki metod bitno se
razlikuje od drugih. Njegova sutina je u
prilagoavanju pitanja konkretnom ispitaniku,
pri emu pitanja zavise od njegovih
prethodnih odgovora.
Kao to naziv sugerie, kliniki intervju se
esto koristi za ispitivanje osoba koje imaju
psihike tekoa i probleme. Kada razvojni
psiholozi koriste ovaj metod, oni pokuavaju
da rekonstruiu osoben nain miljenja koji
stoji iza datih odgovora ispitanika.
Najpoznatija primena klinikog intervjua u
psihologiji potie od Frojda. On je na osnovu
izvetaja svojih pacijenata pokuavao da
otkrije kljuni dogaaj iz njihove prolosti
39

(prvenstveno
ranog
detinjstva)
koji
predstavlja
razvojni
koren
aktuelnih
problema. U Frojdovom nainu upotrebe
klinikog metoda, analiza je bila isprepletena
sa
terapijom.
Valjanost
objanjenja
(interpretacija) proveravana je na osnovu
efikasnosti psihoterapeutskog tretmana u
razreavanju problema osobe.
Kliniki metod nije ogranien samo na
oblast psihopatologije. Pijae je esto koristio
ovaj metod u ispitivanju razvoja dejeg
miljenja i osobenog naina razumevanje
sveta. U primeru se vidi kako se pitanja u
klinikom
intervjuu
prilagoavaju
odgovorima deteta, u cilju razumevanja
osobenog naina miljenja.
Pijae: ... kae da snovi dolaze iz noi. Gde
idu?
Dete: Svuda.
Pijae: ime sanjamo?
Dete: Naim ustima.
Pijae: A gde se nalazi san?
Dete: U noi.
Pijae: Gde se deava?
Dete: Svuda. U sobama. U kuama.
Pijae: Gde tano?
Dete: U krevetu.
Pijae: Moe li da se vidi?
Dete: Ne, jer je tu samo nou.
Pijae: Da li bi iko mogao da zna da ti sanja?
Dete: Ne, jer je san skroz uz nas.
Pijae: Moe li onda da ga dodirne?
Dete: Ne, zato to spava kada sanja.
(Adaptirano iz Piaget, 1929, str.93)

Ruski psiholog Lurija (Luria, 1902-1977),

pokazao je da se metod klinikog intervjua
moe koristiti i za otkrivanje kvalitativnih
razlika u miljenju kod pripadnika razliitih
kulturnih sredina. U jednoj studiji on je
ljudima razliitih godina, koji su iveli u
pastoralnom delu centralne Azije, pokazivao
crtee etiri objekta ekia, testere, cepanica
i sekire od kojih se tri mogu svrstati u
jedinstvenu kategoriju orua. Zatim ih je
pitao koji od objekata ne ide sa ostalima.

Subjekt: Svi se uklapaju! Testera je za

testerisanje cepanice, eki je da se capanica
zakuca, a sekira da se iskomada. Ne moete
izbaciti nita od ovoga. Nema toga to vam ne
treba.
Lurija: Ali jedan ovek mi je rekao da cepanica
ne pripada ovde.
Subjekt: Zato je to rekao? Ako kaemo da
cepanica nije kao i ostale stvari i odvojimo je sa
srane, napraviemo greku. Sve ove stvari su
potrebne za seenje drva.
Lurija: Ali taj ovek mi je rakao da su testera,
sekira i eki slini po neemu, dok cepanica nije.
Subjekt: Pa ta ako nisu slini? Svi rade zajedno
i seku drva. Ovde je sve kako treba, sve je u redu.

U ovom primeru moemo vidimo klasinu

upotrebu klinikog intervjua. Istraiva
proverava shvatanje ispitanika, istraujui
razliite pravce miljenja i ukazujui na
razliite (nekada netane) alternative, zavisno
od ranijih odgovora ispitanika. U ovom
konkretnom sluaju, Lurija je sreo nekoga
kome slian znai ukljuen u istu
aktivnost.
Suprotstavljajui
odgovore
ispitanika odgovorima ljudi drugaijeg
kulturnog porekla, Lurija je mogao da izvede
verodostojne zakljuke o nainima na koje
kultura utie na razvoj intelektualnih funkcija.
Jaka strana klinikog intervjua je u tome to
prua uvid u dinamiku i kvalitativne
osobenosti miljenja i ponaanja individue.
Svaka osoba koju je analizirao Frojd, svako
dete koje je intervjuisao Pijae, i svaki azijski
seljak koga je ispitivao Lurija, dali su razliite
obrasce odgovora, koji odgovaraju njihovom
iskustvu i nainu poimanja sveta. U cilju
izvoenja optih zakljuaka (to je zadatak
naunog opisa), istraiva pronalazi opte
pravilnosti
i
obrasce,
zanemarujui
individualne razlike. Tako je Pijae otkrio da
je egocentrizam u miljenju osnova dejeg
naina
razumevanja
sveta
na
preoperacionalnom stadijumu razvoja.

40

Ostale tehnike za pikupljanje podataka

U razvojnoj psihologiji testovi se esto
koriste kako u istraivake tako i u praktine
svrhe. Psiholoki test je sistem zadataka kojim
se izaziva uzorak ponaanja, a na osnovu
koga se onda zakljuuje o stepenu razvijenosti
odreenih psiholokih karakteristika. Test je,
dakle, vrsta mernog instrumenta pomou
koga utvrujemo u kom je stepenu kod
ispitanika zastupljena odreena sposobnost
(testovi sposobnosti) ili osobina linosti
(testovi linosti), kao i obim i kvalitet
njegovog znanja u odreenoj oblasti (testovi
znanja).
Da bi sistem zadataka zaista bio pravi ili
standardizovani test, prethodno moraju biti
utvrene norme ocenjivanja rezultata, nain
njegovog
primenjivanja
(koji
je
jednoobrazan), kao i njegove merne
karakteristike
(valjanost,
pouzdanost,
objektivnost i diskriminativnost).
Jo jedna vrsta tehnike korisiti se kada nas
zanima stepen razvijenosti nekog svojstva kod
ispitanika, mada se ne moe govoriti o
merenju u istom smislu kao u sluaju testova.
To su skale procene, u kojima se kao
instrument pojavljuje sam ovek. Radi se o
postupku u kome jedan ili vie nezavisnih
ocenjivaa procenjuju prisustvo nekog
svojstva (npr. agresivnost) na definisanoj
skali, najee u pogledu uestalosti,
intenziteta ili trajanja tog svojstva. Skale
procene mogu se odnositi na samoprocene i
procenjivanje drugih.
Kod primene ove tehnike otvara se pitanje
objektivnosti i pouzdanosti procena. Najbolje
rezultate daju skale sa jasno i precizno
definisanim kategorijama, kao i skale
objektivnih indikatora. Kod ovih skala, pojava
se ralanjuje na niz komponenti, koje se
posebno procenjuju, a globalna ocena donosi
se na osnovu sume ovih parcijalnih ocena.
Pomenimo na kraju i dve tehnike koje se
koriste za specifine istraivake ili praktine
ciljeve. Sociometrijski postupak, iji je
tvorac ameriki psihijatar Moreno, koristi se
za ispitivanje socio-emocionalnih odnosa u
dejim grupama (npr. u odeljenju). Ovom
metodom ispituje se spremnost lanova grupe

da ostale lanove izaberu (tj. odbace) za neke

zajednike aktivnosti. Na osnovu odgovora
ispitanika pravi se sociogram grafiki
prikaz koji pokazuje strukturu izbora u okviru
grupe, njene zvezde i izolovane lanove.
Raunaju se i individualni indeksi, koji
opisuju poloaj pojedinca u grupi (npr. indeks
socijalnog statusa) i grupni indeksi (npr.
grupne kohezije, afektivne atmosfere ili
grupne tenzije).

Projektivne tehnike poivaju na ideji da e

ispitanici u svoje tumaenje nedovoljno
strukturisanog materijala uneti (projektovati)
neke nesvesne tenje, emocionalne konflikte i
osobine. Ove tehnike, od kojih su napoznatije
Rorahov test, Test tematske apercepcije i
Test separacione anksioznosti, najee se
koriste u klinikoj praksi.
NACRTI ISTRAIVANJA
Razvojna psihologija prouava promene
psihikog ivota vezane za uzrast. Moglo bi
se rei da je uzrast uvek osnovna (ili jedna od
osnovnih)
nezavisnih
varijabli
u
razvojnopsiholokim istraivanjima, dok je
psihiki proces ili ponaanje koje nas zanima
zavisna varijabla. Naravno, uzrast nije
mogue varirati na nain na koji se inae vri
41

variranje faktora u eksperimentu. Da bi

psiholoko istraivanje rasvetlilo razvojne
promene, mora biti tako osmiljeno da otkrije
kako pretpostavljeni faktori deluju tokom
vremena. Drugim reima, mora postojati
posredan nain da variramo vrednosti
varijable uzrast. Postoje dva osnovna nacrta
istraivanja
kojima
se
to
postie:
longitudinalni i nacrt poprenog preseka.
Svaki od njih uzima u obzir (varira) vreme,
tj. uzrast na drugaiji nain.
Psiholozi koji koriste longitudinalni nacrt
prate promene u ispitivanoj pojavi (npr. u
pamenju ili moralnom ponaanju) tokom
dueg vremenskog perioda na istim
ispitanicima. Oni, dakle, prikupljaju podatke
o istoj grupi dece, na razliitim uzrastima
(prate iste ispitanike tokom vremena).
Istraivai koji koriste nacrt poprenog
preseka (horizontalni ili transverzalni),
ispituju razliite uzrasne grupe u jednom
vremenskom trenutku, analizirajui razlike
izmeu tih grupa u pogledu pojave koja je
predmet istraivanja. Ovakav nacrt, dakle,
ukljuuje prikupljanje podataka ne o istoj
deci, ve o deci razliitog uzrasta.
Obe vrste nacrta imaju odreene prednosti,
ali i nedostatke.
Longitudinalni nacrt
Longitudinalnim nacrtom prate se promene
kod dece (ljudi) tokom vremena, na nekoliko
uzrasta. To je u skladu sa osnovnim
odreenjem razvoja, kao promena koje se
javljaju u funkciji vremena.
Na primer, istraivaki tim Instituta Fels u
Ohaju, prouavao je razvoj linosti
sedamdesetoro dece, od njihovog roenja do
sredine adolescentnog perioda (Kagan &
Moss, 1962). Posmatranja, testovi linosti i
intervjui ponavljani nekoliko puta, omoguili
su ovim istraivaima da utvrde stabilnost
odreenih psiholokih karakteristika, poput
sklonosti dece ka ljutnji ili uznemirenosti
kada se prekine njihova tekua aktivnost. Bez
longitudinalnih merenja, bilo bi nemogue
otkriti da li ovaj obrazac ponaanja ostaje
konstantan ili se menja kako dete odrasta.

Druge uticajne longitudinalne studije imale

su za predmet prouavanja razvoj razliitih
psiholokih karakteristika, npr. razvoj linosti
(Baumrind, 1971), mentalnog zdravlja
(Werner & Smith, 1982), temperamenta i
inteligencije (Plomin, 1985; Rutter, 1985),
kao i jezikog razvoja (Brown, 1973).
Longitudinalni nacrti deluju kao idealan
nain prouavanja razvoja, jer se praenjem
date pojave tokom vremena moe stei slika o
realnom razvojnom procesu ili toku razvoja
ispitivane pojave. Naalost, ova vrsta nacrta
ima odreene praktine i metodoloke
nedostatke, koji ograniavaju njegovu
upotrebnu vrednost.
1.
Neekonominost.
Longitudinalna
istraivanja dugo traju, zahtevaju dugotrajnu
posveenost istraivaa, skupa su za
izvoenje, posebno ako se sprovode tokom
veeg broja godina.
2. Osipanje uzorka. Tokom vremena ispitanici
naputaju istraivanje iz razliitih razloga:
neki odustaju, neki postaju nedostupni jer su
se odselili, i sl. Kada je osipanje uzorka
sluajno, to ne dovodi bitno u pitanje
valjanost istraivanja, osim ako se ne radi o
masovnom osipanju. Moe se, meutim,
desiti da na osipanje uzorka utiu neki
sistematski faktori (npr. ako ee odustaju
deca iz odreene socijalne, ekonomske ili
rasne grupe, sposobnija ili manje sposobna
deca, i sl.). U tom sluaju, uzorak prestaje da
bude reprezentativan ili se menja na nain
koji utie na mogunost izvoenja zakljuaka
iz tih podataka.
3. Kumulativno delovanje ispitivanja. Jo
jedna tekoa sa longitudinalnim nacrtom je u
tome to ispitanici vie puta prolaze
ispitivanje odreenim instrumentom ili
instrumentima (npr. test). To moe uticati na
rezultate, jer ispitanici mogu vremenom
nauiti kako se od njih oekuje da
odgovaraju, mogu sve bolje i bre reavati
testove, mogu izgubiti interesovanje i sl. Zbog
toga je teko znati da li promena u
odgovorima nakon nekog vremena predstavlja
uticaj oekivanih faktora ili prosto
kumulativni efekat samog ispitivanja.
42

4. Razlikovanje uzrasnih i drugih izvora

promena. Kod primene longitudinalnog nacrta
moe se otvoriti pitanje meanja promena
vezanih za uzrast sa drugim izvorima
promena u pojavi koja se ispituje. Te promene
mogu biti specifino povezane sa datom
generacijom ispitanika. Populacija dece
roene otprilike u isto vreme, moe deliti
iskustva koja se razlikuju od iskustava dece
roene ranije ili kasnije.
Uzmimo kao primer hipotetiku longitudinalnu
studiju o razvoju dejih strahova, zapoetu u
Londonu 1932. godine. Poto se deca prate od
roenja, ispitivanje dejih strahova u prvoj
godini ivota podudarilo bi se vremenski sa
periodom Velike Depresije (ekonomske krize).
Ova deca napunila bi 9 ili 10 godina u periodu
kada je London bio esto izloen nemakim
vazdunim napadima, tokom drugog svetskog
rata. Mnoga od ove dece bila bi odvojena od
svojih roditelja i poslata na selo, da bi bila
zatiena od bombardovanja. Mnoga deca bi,
takoe, prirodno strahovala zbog mogunosti
da im jedan ili oba roditelja nastradaju u
bombardovanju. I tako dalje.
Poenta je sledea: ukoliko bi rezultati ovog
istraivanja pokazali da su deji strahovi tokom
prve godine usmereni na glad, a da kasnije, oko
9. godine, deca poinju da se plae gubitka
roditelja, ne bi bilo mogue utvrditi da li
ovakav uzrasni trend odraava opte zakone
razvoja (koji vae u svako vreme i na svakom
mestu) ili su rezultat odrastanja u odreeno
vreme na odreenom mestu, ili i jedno i drugo.

Zbog ovih tekoa neki istraivai koriste

nacrt generacijskog preseka, u okviru koga
se longitudinalno prati nekoliko generacija.
Ovakva izmena longitudinalnog nacrta
omoguava da se razdvoje faktori razvojnih
promena povezani sa uzrastom od
generacijskih faktora.
Nacrt poprenog preseka
Najire korien nacrt razvojnih istraivanja
jeste nacrt poprenog preseka ili horizontalni
(transverzalni) nacrt. U jednom vremenskom
trenutku prouavaju se razliite uzrasne
grupe, odnosno grupe koje predstavljaju
popreni presek uzrasta.

Na primer, u ispitivanju razvoja pamenja,

moglo bi se testirati pamenje liste poznatih
rei
na
uzorcima
etvorogodinjaka,
desetogodinjaka, dvadesetogodinjaka i
ezdesetogodinjaka. Poreenjem naina na
koje ispitanici iz ove etiri uzrasne grupe
reavaju zadatak, kao i njihovih postignua,
mogla bi se postaviti hipoteza o razvojnim
promenama u pamenju. Veliki broj ovakvih
istraivanja o razvoju pamenja je i izveden
(Kail, 1990).
Prednosti nacrta poprenog preseka su
oigledne. Poto uzorak ini nekoliko
uzrasnih grupa odjednom, ovaj nacrt je
ekonominiji - zahteva manje vremena i
jeftiniji je od longitudinalnog nacrta. Posebno
je vano to on vremenski manje angauje
ispitanike, pa je mnogo verovatnije da e
osipanje ispitanika biti znatno manje, odnosno
da e se odrati reprezentativan uzorak.
Nacrt poprenog preseka, meutim, ima i
ozbiljne nedostatke.
1. Razlikovanje uzrasnih i drugih izvora
promena. Kao i kod longitudinalnog nacrta, i
ovde postoji opasnost da se umesto uzrasnih
razlika u ispitivanoj pojavi zapravo registruju
generacijske razlike, tj. da se pomeaju
stvarne uzrasne promene sa efektima
specifinih
karakteristika
izabranih
generacija. Za valjanost ovakvih istraivanja
kljuno je da se razliite uzrasne grupe
ispitanika to manje razlikuju ili da budu
jednake po svim drugim karakteristikama,
osim po uzrastu. Naravno, ovaj zahtev je
esto teko ostvariti, pogotovo kada se grupe
dosta razlikuju po uzrastu (npr. adolescenti i
ezdesetogodinjaci). Zbog toga je potrebna
opreznost u u donoenju zakljuaka o
razvojnim promenama.
Razmotrimo ovaj zahtev na primeru jedne
hipotetike studije o razvoju pamenja.
Pretpostavimo da je istraivanje sprovedeno
1985. godine. Pretpostavimo dalje da je
istraivanje pokazalo da ezdesetogodinjaci
imaju znaajno slabije pamenje u odnosu na
dvadesetogodinjake. Ovakvi rezultati mogu
odraavati univerzalnu pravilnost da efikasnost
pamenja opada sa starenjem. Meutim, razlika
izmeu
dvadesetogodinjaka
i
43

ezdesetogodinjaka
moe
takoe
biti
uzrokovana razlikom u njihovoj ishrani tokom
detinjstva. Istraivanja pokazuju da nain
ishrane zaista utie na intelektualni razvoj
(Super i sar., 1990). Generalno, ishrana je bila
loija tokom 1925., kada su ezdesetogodinjaci
bili bebe, u odnosu na 1965., kada su
dvadesetogodinjaci bili bebe. Mogue je i da
se pamenje odrava stalnom vebom koju
obezbeuje kolovanje. U tom sluaju,
ezdesetogodinjaci moda imaju loije
postignue zato to su due vreme bili van
kole.

2. Vetako presecanje procesa razvoja.

Druga tekoa sa nacrtom poprenog preseka
je u tome to se, uzorkovanjem ponaanja
ljudi razliitog uzrasta u jednom periodu,
vetaki preseca razvoj. Jedan tekui proces
tako se vetaki razbija na niz
diskontinuiranih slika. Ovaj nacrt moe se
koristiti da se uporede opti naini na koje, na
primer, etvorogodinjaci i desetogodinjaci
pamte liste rei, ali sam razvojni proces
kojim se jedan oblik pamenja promenio u
drugi ne moe biti uhvaen, jer nisu ista
deca ispitivana tokom vremena. Prema tome,
kada istraivai formiraju hipoteze o razvoju
na osnovu nacrta poprenog preseka, oni u
velikoj meri ekstrapoliraju i nagaaju o
procesu razvojnih promena.

Eksperimentima se mogu izdvojiti uzroni

faktori u specifinom okruenju, ali oni nisu
uvek primenljivi, a nekada se otvara i
problem ekoloke validnosti. Klinikim
metodom moe se otkriti dinamika miljenja i
oseanja pojedinaca, ali je na osnovu tih
podataka teko izvesti opte zakljuke i i
proveriti ih.
*
U realnoj istraivakoj praksi razvojni
psiholozi neprekidno se nalaze pred zadatkom
vaganja prednosti i nedostataka ovih
metodolokih reenja, kao i izbora onih koji
najvie odgovaraju datom problemu i
ciljevima istraivanja.

Rezime o nacrtima i metodama

istraivanja
Svaki nacrt, metod i tehnika prikupljanja
podataka su korisni, ali nema jednog nacrta,
metode ili tehnike koji su upotrebljivi u svim
sluajevima.
Longitudinalnim
nacrtom
utvruje se razvoj date pojave tokom
vremena, ali postoji rizik od meanja efekata
uzrasta i generacije, kao i problem osipanja,
tj. zakrivljenosti uzorka. Nacrt poprenog
preseka je efikasniji, ali vetaki razbija
proces razvoja. Izvetaji o sebi pruaju
jedinstveni uvid u proces razvoja iz
perspektive pojedinca, ali se njihova valjanost
nekada dovodi u pitanje. Sistematska
prirodna
posmatranja
pruaju
vane
informacije o aktivnostima ljudi u stvarnom
ivotu, ali su nemona kada treba potvrditi
uzrone
pretpostavke
o
razvoju.

44

Prilog 1: Korelacija i uzronost

U nastojanju da otkriju faktore koji uzrokuju
razvoj, psiholozi esto prvo utvrde da postoji
povezanost ili korelacija izmeu odreenih
varijabli. Za dve varijable kae se da su u korelaciji
kada su promene jedne varijable povezane sa
promenama druge varijable. Na primer, to su deca
starija, ona pokazuju sve veu sposobnost
pamenja liste rei (pamenje je u korelaciji sa
uzrastom); to je vii socijalni status roditelja, bolje
je postignue njihove dece u koli (kolsko
postignue je u korelaciji sa socijalnim statusom).

Postoje i sluajevi koji nisu tako jasni.

Tekoa razlikovanja korelacije od uzronosti

esto je izvor naunih kontroverzi. U sluaju visine
roditelja i dece, problem nije ozbiljan. Moemo biti
prilino sigurni da visina roditelja ne uzrokuje
visinu njihove dece. Mala je verovatnoa da e biti
zabune i oko odnosa uzrasta deteta i njegove teine.
Uzrast sam po sebi ne moe biti uzrok poveanja
teine, jer je uzrast samo drugi termin za vreme
koje je prolo od nekog arbitrarnog poetka.

Postojanje korelacije esto jeste putokaz za

utvrivanje uzrone veze, iako nije dokaz o
uzronosti. Zato se esto javljaju dileme u vezi
moguih uzronih faktora razvoja, koje nemaju
jednoznano reenje. To od razvojnih psihologa
zahteva veliku opreznost pri tumaenju
podataka.

Na primer, meu kolskom decom utvrena je

korelacija 0.30 izmeu njihove visine i skorova na
testovima mentalnih sposobnosti. Drugim reima,
utvreno je da via deca obino imaju vee skorove
na testovima inteligencije nego njihovi nii vrnjaci
(Tanner, 1978). Poto se ni za ta u vezi sa dejom
visinom ne moe verodostojno rei da je uzrok
njihove inteligencije, niti se moe rei da
inteligencija deteta nekako uzrokuje njihovu visinu,
mora biti da je neki trei faktor uzrok i za jedno i za
Koeficijent korelacije (r) je kvantitativni drugo. Jedna mogunost je sazrevanje. Via deca
pokazatelj stepena povezanosti izmeu dve mogu biti sveukupno zrelija, pa i sposobnija u
varijable. Koeficijent korelacije moe varirati u reavanju kognitivnih zadataka.
iznosu i smeru. Kada je r =1.00, postoji savrena
Ovo objanjenje podrazumevalo bi da korelacija
pozitivna korelacija izmeu dve varijable: kako se
izmeu visine i skorova na testovima inteligencije
menja prva varijabla, i druga se menja u istom
nestane u zrelom dobu, kada se sve osobe smatraju
smeru i istim tempom. Kada je r = - 1.00, postoji
zrelim (tj. kad se iskljui posredujui uticaj
savrena negativna korelacija izmeu varijabli.
faktora sazrevanja). Meutim, korelacija i tada
Kada je r = 0, varijable uopte nisu povezane.
ostaje. Drugi faktor koji posreduje u utvrenoj
Kada bi, na primer, svako poveanje uzrasta u korelaciji moe biti nain ishrane ili opte zdravlje
populaciji bilo praeno poveanjem u teini, ili, pak, neto sasvim drugaije moe uzrokovati i
korelacija izmeu uzrasta i teine bi bila 1.00. Ako veu visinu i vie skorove na testu.
bi ljudi uvek postajali slabiji to su stariji,
Najproblematiniji su oni sluajevi kada naunik
korelacija bi bila - 1.00. Ako uzrast i teina ne bi
vrsto zastupa teoriju o uzronim vezama meu
uopte bili povezani, korelacija bi bila 0.00.
pojavama koje ispituje, a raspolae samo podacima
Pozitivne i negativne vrednosti korelacije izmeu o korelaciji. Na primer, utvreno je da postoji
ovih ekstrema ukazuju na razliite stepene korelacija .50 izmeu uspeha dece u koli i
povezanosti. Na primer, korelacija od 0.50. izmeu njihovih skorova na IQ testu (Minton & Schneider,
visine roditelja i njihovih potomaka, ukazuje na to 1980). Psiholozi mogu biti u velikom iskuenju
da visoki roditelji obino imaju visoku decu.
da zakljue da je inteligencija uzrok uspeha u koli.
Meutim, ovaj zakljuak ne sledi iz podataka o
Korelacija moe ukazati na postojanje uzrone
korelaciji nita vie nego zakljuak da je uzrast
veze izmeu varijabli, ali korelacija nije isto to i
uzrok poveanja teine. Druga je stvar to se taj
uzronost. Postojanje korelacije izmeu dva
zakljuak sasvim uklapa u shvatanje mnogih ljudi
dogaaja, nikako ne znai da pojava jednog
da inteligencija uzrokuje kolsko postignue.
dogaaja zavisi od pojave drugog.

45

Prilog 2: Etiki standardi istraivanja sa decom

Adaptirano iz Etikih standarda za istraivanja sa decom, Drutvo za istraivanje dejeg razvoja
Deca kao subjekti istraivanja predstavljaju etiki
problem za istraivae, drugaiji od onog koji
postoji u vezi sa odraslim ispitanicima. Ne samo da
su deca ranjivija i osetljivija na stresnu situaciju,
ve su, zbog nedostatka znanja i iskustva, manje
sposobna da procene ta znai uee u
istraivanju. Zato se, pored detetovog pristanka,
mora dobiti i pristanak roditelja (ili staratelja) za
ukljuivanje deteta u istraivanje. Pored toga,
formulisani su i detaljni etiki standardi, koji se
moraju potovati u istraivanju sa decom.

Bez obzira na to koliko je dete malo, njegova

prava su iznad prava istraivaa.
Svaki pojedinani istraiva snosi odgovornost
za to da li su tokom istraivanja uvaeni etiki
principi rada sa decom.
Istraiva je odgovoran i za odnos prema deci
koji pokazuju njegovi saradnici, pomonici,
studenti, zaposleni, jednom reju, svi koji
dolaze u dodir sa decom.
Istraiva mora obavestiti dete o svim
karakteristikama istraivanja koje bi mogle
uticati na njegovu spremnost da uestvuje. Na
pitanja deteta mora odgovarati u skladu sa
njegovom sposobnou razumevanja.
Istraiva mora potovati pravo deteta da
izabere da li e uestvovati u istraivanju, kao i
njegovo pravo da prekine uee u bilo kom
trenutku.
Neophodno je obezbediti pristanak roditelja ili
osoba koje odgovaraju za dete (npr. nastavnika,
vaspitaa, direktora institucije i sl.). Poeljno je
da pristanak bude dat u pisanom obliku.
Pristanak odraslih koji odgovaraju za dete
podrazumeva da su oni obaveteni o svim
osobenostima istraivanja koje bi mogle uticati
na njihovu spremnost da dozvole uee deteta.
Istraiva ne sme koristiti nijedan istraivaki
postupak koji bi mogao fiziki ili psiholoki da
nakodi detetu.

Naelno se prihvata princip potpune

dostupnosti informacija. Ukoliko posebnost
istraivanja zahteva skrivanje informacija ili
neku vrstu obmanjivanja ispitanika, istraiva
mora
prethodno
dobiti
saglasnost
istraivakog odbora (obrazloiti da je takva
procedura neophodna iz naunih razloga).
Istraiva mora uvati kao poverljive sve
dobijene podatke o uesnicima istraivanja.
Istraiva je duan da odmah nakon
prikupljanja podataka razjasni uesnicima
istraivanja sve nesporazume do kojih je
moda dolo.
Istraiva ima obavezu da nalaze istraivanja
saopti uesnicima, na nain koji je primeren
njihovim
mogunostima
razumevanja.
Ukoliko je iz naunih ili ljudskih razloga
opravdano zadrati informacije, moraju se
uiniti svi napori da to nema nikakve tetne
posledice po uesnike.
Ukoliko tokom ispitivanja istraiva doe do
informacija o neemu to bi moglo ozbiljno da
ugrozi dobrobit deteta, ima obavezu da ih
podeli sa relevantnim strunjacima koji mogu
roditeljima pruiti adekvatnu pomo.
Ukoliko se otkrije da bi istraivanje moglo
dovesti do nepoeljnih posledica po uesnike,
istraiva mora preduzeti posebne mere da
ispravi te posledice, i mora razmisliti o izmeni
procedure.
Istraiva bi trebalo da ima na umu drutvene,
politike i ljudske implikacije svog
istraivanja. U prikazivanju takvih rezultata
mora biti posebno paljiv i oprezan.
Ukoliko se za neki eksperimentalni tretman
veruje da doprinosi dobrostanju dece, onda bi i
deci iz kontrolne grupe trebalo omoguiti
takav tretman, na nain koji nee ugroziti
metodoloku valjanost istraivanja.

46

PERIODIZACIJA RAZVOJA
Pojam normativnog razvoja
Odreujui predmet razvojne psihologije
rekli smo da ona prouava normalni razvoj,
dok je patoloki razvoj predmet prouavanja
drugih disciplina. Ovakvo odreenje otvara
pitanje o tome ta podrazumevamo pod
normalnim razvojem, a to pitanje dalje
otvara
sloeni
problem
definisanja
normalnosti uopte.
Pojam normalnosti u psihologiji se definie
na razliite naine. Po jednom od najeih
naina odreenja, normalno je ono to je
proseno. Ovaj termin i potie od rei norma,
to znai stanadard, pravilo. Kriterijum
razlikovanja normalnog i patolokog u ovom
sluaju je statistiki normalno je ono to
odlikuje najvei broj dece, odnosno ljudi.

Razvojne norme na primeru razvoja motorike: (01m) leei na trbuhu dete odie glavu od podloge;
(1-2m) odie glavu i ramena od podloge, pokreti
ekstremiteta su simetrini; (2-3m) leei na trbuhu
oslanja se na podlaktice; (4m) kada ga podiemo u
sedei poloaj, podie glavu; (5m) sedi uz lagani
oslonac, glava stoji uvrena; (6m) moe da sedi
due vreme uz oslonac, kada ga drimo uspravno
odupire se nogama; (7m) sedi nakratko i bez
podrke; (8m) podie se do sedeeg poloaja uz
malu pomo; (9m) dovodi se samo u sedei
poloaj, sedi samo, stoji uz pridravanje, poinje
da puzi; (10m) samostalno se podie u stojei
poloaj, hoda uz pridravanje; (12m) hoda uz
dranje za jednu ruku, sputa se uz pridravanje,
puzi; (13m) stojei bez podrke odrava
ravnoteu, ide samo desetak koraka; (14m) moe
da une i ustane; (15m) samostalno hoda (Ivi i
sar. 2007) 1

Ovakvo odreenje normalnosti ne govori

nam nita o prirodi odstupanja od proseka, tj.
o razlikama unutar kategorije dece koja po
neemu odstupaju od proseka. Na primer,
prosean uzrast na kome deca prepoznaju
sebe u ogledalu je oko 22 meseca. Kod neke
dece, prepoznavanje se javlja ve sa 15
meseci, a kod mentalno zaostale dece tek na
uzrastu od priblino dve i po godine (Jerkovi
i Zotovi, 2005) 2 .
Veoma
ilustrativan
primer
slabosti
statistikog odreenja normalnosti dolazi iz
oblasti razvoja inteligencije.
Proseno postignue dece od 7 godina na BineSimonovoj skali inteligencije odgovara
mentalnom uzrastu od 7 godina (mentalni
uzrast rauna se na osnovu broja reenih
zadataka). Odnos izmeu detetovog mentalnog
uzrasta i njegovog stvarnog ili kalendarskog
uzrasta jeste umni kolinik ili kolinik
inteligencije (IQ), koji se rauna po formuli IQ
= (MU/KU) x 100. To znai da deca prosene
inteligencije imaju IQ oko 100 (tanije od 90
do 110). Oni koji odstupaju od ovog proseka
mogu biti mentalno zaostala deca (IQ ispod 70)
ili, pak, genijalna deca (IQ preko 140).
Statistiko odreenje normalnosti nije
osetljivo na ovu razliku.

Zbog toga se u razvojnoj psihologiji esto

koristi termin normativni razvoj, kada se
govori o prosenom razvoju, tj. o razvojnim
promenama koje su zajednike za najvei broj
dece u periodu odrastanja.
Neki autori smatraju da je nedostatak
statistikog odreenja normalnog razvoja u
tome to ne postoji vrednovanje razvojnih
promena, u smislu pribliavanja nekom
definisanom idealu. Pristalice ovakvog
shvatanja zato govore o optimalnom
razvoju. Iako se ishodi optimalnog razvoja
takoe mogu definisati na razliite naine, u
sutini se kao cilj postavlja realizacija
vlastitih potencijala (samoaktualizacija). U
vezi sa ovakvim odreenjem normalnog
razvoja otvara se problem njegove
primenljivosti (Jerkovi i Zotovi, 2005).

Ivi i sar. (2007). Razvojna mapa. Beograd: Kreativni

centar.

Jerkovi, I. i Zotovi, M. (2005). Uvod u razvojnu

psihologiju. Beograd: Centar za primenjenu
psihologuju.

47

Problemi periodizacije razvoja

Kada govorimo o razvoju kao procesu koji
je vezan za proticanje vremena, zadatak
opisivanja razvoja moe se razloiti na tri
komponente (prema Baucal, 1998). 3
Prvi zadatak je opis poetnog stadijuma u
razvoju
datog
aspekta
psihikog
funkcionisanja. Odreuju se taka od koje
razvoj datog aspekta poinje i karakteristike
koje on ima na poetku razvoja. Meutim,
poto se taka apsolutnog poetka razvoja ne
moe odrediti, odgovor na ovo pitanje u
osnovi je arbitraran i zavisi od teorijskog
pristupa u okviru koga se razvoj razmatra.
Drugi zadatak je da se opie zavrni
stadijum, tj. da se odgovori na pitanje kada
se razvoj datog aspekta funkcionisanja
zavrava i koje su njegove karakteristike na
kraju razvoja. I odgovor na ovo pitanje je u
osnovi arbitraran i zavisi od pristupa koji se
zastupa. tavie, sa pojavom razvojne
psihologije celokupnog ivotnog ciklusa (lifespan developmental psychology) problem
zavretka razvoja dodatno je relativizovan.
Polazi se od pretpostavke da razvojne
promene postoje i u odraslom dobu i starosti,
ime se pitanje zavretka razvoja do kraja
problematizuje, pa i obesmiljava (jer se
praktino izjednaava sa smru jedinke).
Trei zadatak je opis prelaznih stadijuma
koji postoje izmeu poetka i zavretka
razvoja
datog
aspekta
psihikog
funkcionisanja. Njih odlikuju relativno
stabilne karakteristike. 4 Poto se ove
karakteristike
menjaju
pod
uticajem
naknadnih razvojnih promena, ovi periodi
oznaavaju se kao prelazni stadijumi razvoja.
Najvei problem u periodizaciji razvoja
predstavlja nedostatak sveobuhvatne i
opteprihvaene teorije razvoja. Odsustvo
takvog referentnog okvira stvara tekoe
svakome ko traga za celovitom slikom o

Baucal, A. (1998). Kognitivni razvoj: kognitivnoinformacioni pristup. Institut za psihologiju, Beograd.

4
Postoje i relativno kratki, nestabilni periodi tokom
kojih dolazi do brzih promena: karakteristike sa
prethodnog stadijuma vie ne vae, a jo ne postoji
neki novi niz relativno stabilnih karakteristika.

razvoju deteta. Osnovne injenice o

razvojnim promenama razliito se tumae u
okviru razliitih teorijskih pristupa.
Suoeni sa ovim tekoama, polazimo od
jednog opteg okvira, koji poiva na
bazinom slaganju razvojnih psihologa:
razvoj je proces koji traje tokom vremena; on
je usmeren u smislu usmerenosti vremena,
koje se nepovratno kree od prolosti ka
budunosti.
U svakom hronolokom opisu razvoja,
moraju se reiti dva glavna problema. Prvi je
kako izdeliti tok vremena i koliko znaaja
pripisati razliitim periodima. Drugi problem
odnosi se na praenje razliitih aspekata
razvoja (kognitivni, socijalni, emocionalni...)
na sistematian nain. To je potrebno da bi se
razumelo kako su razliiti aspekti razvoja
povezani u razvoju celovite jedinke.
Pitanje kako izdeliti razvoj na periode
moe se lako reiti, jer predvodnici svih
glavnih teorijskih pristupa govore o istih
sedam perioda, od zaea do starosti. To su:
prenatalni period (od zaea do roenja),
odojatvo, rano detinjstvo, srednje detinjstvo,
adolescencija, zrelo doba i doba starosti.
Iza podele razvoja na ovih sedam perioda,
slaganje psihologa prestaje. Neki teoretiari
smatraju da su ovi periodi samo verbalne
konvencije, dok drugi veruju da oni
predstavljaju stvarne razvojne stadijume, koji
su od sutinskog znaaja za razumevanje
procesa razvoja.
Teoretiari stadijuma ne slau se po pitanju
da li treba razlikovati specifine potperiode,
kao i koji su ti potperiodi (u Tabeli 1
prikazana su shvatanja etiri teoretiara).
Sledei problem je to antropoloke i
istorijske studije ukazuju na to da pomenutih
sedam razvojnih perioda moda nisu
karakteristini za decu u svim kulturama i u
svim istorijskim razdobljima (Aries, 1962;
Whiting i sar., 1986). S druge strane, u
savremenim industrijskim drutvima ini se
zasnovanom i dalja podela ovih stadijuma na
manje periode. Na primer, kada se ima u vidu
dinamika razvojnih promena, ima puno
osnove da se srednje detinjstvo dalje podeli na
rani, srednji i kasni potperiod, dok se
adolescencija moe podeliti na ranu i kasnu.
48

TABELA 1
Stadijumi razvoja prema etvorici teoretiara
Stadijumi

Pijae

Frojd

Erikson

Vigotski

odojatvo (roenje 2 )

senzomotorni

Oralni

poverenje vs. nepoverenje

Afilijacija

Analni

autonomija vs. stid

rano detinjstvo (2 -6)

preoperacionalni

Falusni

inicijativa vs. krivica

Igra

srednje detinjstvo (7-11)

konkretne operacije

Latencija

ogovornost vs. inferiornost

Uenje

adolescencija (12-19)

formalne operacije

Genitalni

identitet vs. zbrka identiteta

vrnjaka
aktivnost

intimnost vs. izolacija

zrelo doba (20-65)

produktivnost vs. stagnacija

Rad

starost (65 )

integritet vs. oaj

Teoretisanje

Pomenimo da postoje i pedagoke

periodizacije, koje su napravljene na osnovu
pedagokih principa. U njima se razvoj deli
na periode koji se poklapaju sa kolskim
stupnjevima (Smiljani, 1999) 5 . Po ovom
kriterijumu razlikuju se dva krupna perioda:
razvoj deteta od roenja do polaska u kolu i
razvoj kolskog deteta. Prvi period se dalje
deli na: razvoj u prvoj godini ivota, period
ranog detinjstva (1-3 god.) i predkolski
period (3-7 god.), a drugi na: mlai kolski
uzrast (7-10 god.), srednji kolski uzrast (1114 god.) i stariji kolski uzrast (15-18 god.).
Svaku podelu razvoja na stadijume, kao i
dalje potpodele, trebalo bi shvatiti uslovno.
To su korisne psiholoke konvencije koje nam
olakavaju da diskutujemo o prirodi razvojnih
promena tokom ontogeneze oveka, kao i da,
unutar tog osnovnog hronolokog okvira,
razmatramo kako su bioloki, socijalni i
kulturoloki faktori razvoja meusobno
isprepletani.
Ideja razvojnih stadijuma pomae nam i da
pokaemo da razvojni obrasci nisu ogranieni
na jedan ili drugi aspekt razvoja deteta. U
onoj meri u kojoj se razvoj karakterie
diskontinuiranim promenama (stadijumi
razvoja), nove strukture i obrasci koji se
javljaju na svakom stadijumu trebalo bi da su
primenljivi na razliite aspekte razvoja deteta.

U periodima razvoja kada su promene

posebno brze, podela na potperiode oznaava
se i znaajnim takama prelaska - kada se
javljaju novi i znaajni oblici ponaanja.
Emde i saradnici o ovim prelascima govore
kao o bio-bihejvioralnim preokretima, jer
reorganizacija dejeg funkcionisanja izrasta iz
interakcije biolokih i bihejvioralnih faktora.
ini se da je bolje govoriti o bio-sociobihejvioralnim preokretima, jer ne treba
izostaviti ni socijalnu dimenziju. Kao to su
Emde i saradnici i sami primetili, svaki biobihejvioralni preokret ukljuuje i promenu u
odnosu izmeu deteta i njegove socijalne
sredine. Ne radi se samo o tome da deca
doivljavaju svoju socijalnu sredinu na novi
nain, ve se i drugi ljudi drugaije odnose
prema njima.
Kulturni kontekst dejeg razvoja takoe
predstavlja bitan faktor u bio-sociobihejvioralnim preokretima, i to na bilo kom
uzrastu. Od najranijih asova ivota, kulturna
shvatanja o tome ta je dete i kakva ga
sudbina eka, utiu na odnos roditelja
prema njemu i njihovo ponaanje. Na primer,
roditelji koji veruju da ene treba da budu
ekonomski i socijalno zavisne od svojih
mueva, verovatno e tretirati svoju
novoroenu erku drugaije od roditelja u
ijoj se kulturi vrednuju nezavisnost i
emacipacija ena. Razlike e naravno bivati
sve vee, kako devojice rastu.

Smiljani, V. (1999). Razvojna psihologija. Beograd:

Drutvo psihologa Srbije.

49

Kao to emo videti, osobenosti razliitih

kultura mogu uticati ne samo na vreme
javljanja i karakteristike pomenutih razvojnih
perioda, ve i na njihovo postojanje.
Vano je naglasiti da usvajanje bio-sociobihejvioralnog okvira u izuavanju razvoja ne

Razvojni period

TABELA 2
Istaknuti bio-socio-bihejvioralni preokreti u razvoju
Taka preokreta Istaknute promene u trenutku preokreta
i karakteristike stadijuma
Zaee

Prenatalni
Roenje
Rano odojatvo
(roenje 2 meseca)

odojatvo

- Genetski materijal roditelja kombinuje se u oblikovanju

jedinstvene osobe
- Formiranje osnovnih organa
- Prelazak na ivot van utrobe
- Uspostavljanje koordinacije sa sredinom

2 meseca

-Uspostavljanje veza kortikalnog i subkortikalnog mozga;

socijalni osmeh; novi kvalitet majinskog oseanja
- Razvoj pamenja i semzomotornih sposobnosti

7 9 meseci

-Zabrinutost zbog novina; strah od stranaca; vezivanje

Srednje odojatvo (2 -9
meseci)
Kasno
meseci)

znai
favorizovanje
odreene
teorije
stadijuma. Re je o korisnom analitikom
sredstvu koje olakava da se na sistematski
nain misli o sloenoj isprepletanosti
biolokih i sociokulturnih inilaca razvoja.

(9-30
kraj odojatva
(24-30 meseci)

Rano detinjstvo (2 - 6 god)

5-7 godina
Srednje detinjstvo (6-11 god)

- Simboliko miljenje; izdvojena svest o sebi

- Gramatiki jezik
- Upadljivo nejednaki nivoi postignua; polni identitet;
sociodramska igra
- Odgovornost za zadatke van nadzora odraslih;
- Formalno sistematsko obuavanje
- Aktivnosti vrnjake grupe; igre sa pravilima

Adolescencija (12-19 god)

11-12 godina

-Polno sazrevanje
- Polno orijentisana socijalna aktivnost; integracija identiteta;
formalno miljenje

Zrelost (20+ )

19-21 godine

- Primarna odgovornost prema sebi

- Podizanje sledee generacije

U Tabeli 2 izdvojeni su najistaknutiji biosocio-bihejvioralni preokreti u razvoju, od

zaea do zrelosti. Nisu sve take preokreta
podjednako dobro utvrene. Ipak, one
obezbeuju plodno sredstvo za organizaciju
diskusije o razvoju, jer zahtevaju da na
sistematian nain razmotrimo i izvore
promena i dokaze o razvojnom kontinuitetu i
diskontinuitetu.

razvoja mogu se skoro uvek u zaetku nai

jo na ranijim uzrastima. Takoe, stari
oblici ponaanja pojavljuju se s vremena na
vreme i nakon prelaska na novi stadijum.
Konano, postojanje kontinuiteta u ponaanju
tokom vremena, kao i znaajna raznolikost
ponaanja deteta na odreenom uzrastu,
predstavljaju bazinu realnost, koju podela
razvoja na periode ne bi smela da zamrai.

*
Pojmu stadijuma ipak treba prii oprezno,
zato to su prelasci sa jednog stadijuma na
drugi retko pojave tipa sve-ili-nita.
Ponaanja koja karakteriu nove stadijume

50

PSIHOMETRIJSKI PRISTUP RAZVOJU

Opte karakteristike
psihometrijskog pristupa
Panju psihometrijski orijentisanih istraivaa
privlai injenica da se deca istog uzrasta
razlikuju po uspenosti u reavanju kognitivnih
zadataka: neka deca su izuzetno uspena, neka
su prosena, a neka su prilino neuspena.
Veina razvojnih psihologa zanemaruje
individualne razlike meu decom odreenog
uzrasta, jer je njihov cilj da otkriju opte
pravilnosti u nainu na koji deca tog uzrasta
reavaju kognitivne zadatake, tj. u nainu na
koji misle. Za razliku od njih, istraivai
psihometrijske orijentacije zanimaju se
prvenstveno za prirodu i poreklo individualnih
razlika meu decom, u pogledu uspenosti
reavanja kognitivnih zadataka.
Psihometrijski pristup 6 poiva na ideji da je
ljudsko ponaanje odreeno ogranienim
brojem
relativno
stabilnih
psiholokih
karakteristika (npr. sposobnosti). Individualne
razlike u ponaanju posledica su individualnih
razlika
u
stepenu
izraenosti
ovih
karakteristika. U skladu sa tim, istraivai
psihometrijskog pistupa nastoje da utvrde:
Koliko takvih sposobnosti postoji
problem broja sposobnosti;
Kako se one mogu meriti na to pouzdaniji
i valjaniji nain problem merenja
sposobnosti;
Kakva je psiholoka priroda tih
sposobnosti problem interpretacije
prirode sposobnosti;
Da li su razliite sposobnosti meusobno
povezane i na koji nai problem
strukture sposobnosti.

Opte karakteristike psihometrijskog pristupa preuzete

su iz knjige A. Baucala (1998). Kognitivni razvoj:
kognitivno-informacioni pristup. Beograd: Institut za
psihologiju.

Uopteno govorei, cilj psihometrijskog

pristupa je da se utvrdi broj ovih sposobnosti,
njihova psiholoka priroda, kao i njihove
meusobne relacije. Faktorska analiza je
postupak kojim se ostvaruje taj cilj. Ovaj
postupak je isti, bez obzira na to koji se
konkretni fenomeni izuavaju.
Preduslov psihometrijskih istraivanja je da
se utvrde individualne razlike u pogledu
velikog broja karakteristika (npr. razlike u
postignuima na razliitim vrstama testova
inteligencije). Na osnovu tih podataka utvruju
se interkorelacije, tj. kovariranje individualnih
razlika u pogledu ispitanih karakteristika.
Psihometrijskim renikom iskazano, autori
ovog pristupa nastoje da utvrde strukturu kovariranja
(zajednikog
variranja):
koje
dimenzije meusobno visoko koreliraju, a
istovremeno slabo koreliraju sa drugim
dimenzijama. Pri tome se oslanjaju na
pretpostavku da u osnovi visokih korelacija
unutar jedne grupe dimenzija lei jedinstveni
izvor. Kada je ovaj izvor kovariranja
matematiki definisan (preko korelacija) govori
se o faktoru, a kada se psiholoki interpretira,
govorimo o sposobnosti (ili nekoj drugoj
psiholokoj karakteristici).
Upotrebom sloenih statistikih tehnika,
analizira se matrica korelacija (kovarijansi) i
otkrivaju se faktori koji lee u osnovi
dobijenih korelacija (kovarijansi), kao i njihove
relacije. Zbog toga se psihometrijski pristup
nekada naziva i pristup individualnih razlika ili
faktorski pristup.
Na primer, zadavanjem niza testova i poreenjem
rezultata velikog broja dece, prvo je utvreno da
postoji visoki stepen povezanosti izmeu
individualnih razlika u zapamivanju konkretnih i
apstraktnih rei. To znai da deca koja su dobra
na jednom testu (zapamivanja apstraktnih rei)
postiu dobar rezultat i na drugom testu
(zapamivanja konkretnih rei). Takoe, deca
koja su loa na jednom testu, loa su i na drugom,
itd. Objanjenje ove povezanosti psihometriari
trae u definisanju neke nadreene sposobnosti
npr. opte sposobnosti zapamivanja rei.

51

Pretpostavimo dalje da istraivanje pokae

postojanje povezanosti izmeu uspeha na testu
zapamivanja rei i uspeha na testovima u kojima
se trai navoenje slinosti i razlika izmeu
zadatih rei. Psihometriari na osnovu toga
zakljuuju da postoji jo optija sposobnost koja
operie verbalnim sadrajima verbalna
sposobnost. Ukoliko bi se, konano, utvrdila
povezanost individualnih razlika na testovima
kojima se ispituju razliite vrste sposobnosti (npr.
verbalna, prostorna, numerika i perceptivna),
bilo bi osnove za zakljuak o postojanju jedne
opte sposobnosti - opte inteligencije (gfaktora). Takoe bi se moglo zakljuiti da upravo
razvijenost te opte sposobnosti uslovljava
razliitu uspenost na veoma razliitim
kognitivnim testovima.

Vano je razumeti da su faktori dobijeni

primenom pomenutih statistikih tehnika
definisani matematiki. Da bi se na osnovu
utvrenih faktora i njihove strukture dolo do
psiholokih karakteristika (sposobnosti),
potrebno je izvriti analizu prirode dimenzija
koje se grupiu zajedno, a esto i dodatna
istraivanja kojima e se proveriti pretpostavke
o psiholokoj prirodi utvrenih faktora i
njihovih relacija. Strogo uzevi, psihometrijski
postupci daju samo strukturu individualnih
razlika u pogledu uspenosti ponaanja
(faktorska struktura). U kojoj meri se na osnovu
ove strukture individualnih razlika moe
jednoznano
zakljuivati
o
strukturi
sposobnosti, pitanje je koje se jo uvek smatra
otvorenim.
Psihometrijski doprinos
razumevanju razvoja
U skladu sa osobenostima psihometrijskog
pristupa, razvoj se razmatra kroz sledea
pitanja:
- Da li na razliitim uzrastima postoje razliite
sposobnosti ili se radi o istim sposobnostima
(ili su neke iste, a neke razliite)?
- Da li se deca na razliitim uzrastima
razlikuju u pogledu izraenosti onih
sposobnosti koje su im zajednike?

- Na koji nain se iste sposobnosti manifestuju

na razliitim uzrastima?
Pored definisanja broja i psiholoke prirode
faktora koji uslovljavaju individualne razlike na
odreenom uzrastu (stadijumu), istraivai
psihometrijske orijentacije imaju za cilj i
otkrivanje strukture faktora, tj. njihovih
meusobnih odnosa.
U oblasti kognitivnog razvoja, psihometrijski
orijentisani psiholozi imali su vanu ulogu od
kada su Bine i Simon konstruisali prvu skalu za
merenje inteligencije u razvoju. U teorijskom
smislu, psihometrijski pristup doprineo je
znanju o kognitivnom razvoju uglavnom na
indirektan nain. Primenom ovog pristupa dolo
se do velikog broja podataka o postignuima
dece na razliitim uzrastima. Re je o
saznanjima koje bi trebalo da uzme u obzir
svaka teorija kognitivnog razvoja, bez obzira na
to o kom pristupu se radi.
Pomenimo sada najvanije doprinose
psihometrijskog pristupa znanju o kognitivnom
razvoju (prema Baucal, 1998).
1. Na osnovu konstrukcije testova koji su
pokrivali itav niz razliitih uzrasta, dolo se
do saznanja o tome koji zadaci su
diskriminativni na pojedinim uzrastima. Neke
zadatke, naime, reava veina dece na datom
uzrastu, a neke ne ume da rei velika veina
dece tog uzrasta. Zadaci koje neka deca
reavaju, a neka ne su diskriminativni oni
dobro prave razliku izmeu dece, tj. pogodni su
za utvrivanje individualnih razlika.
2. Psihometrijski pristup omoguio je znanja o
promenama faktorske strukture, odnosno
strukture sposobnosti na razliitim uzrastima.
Psihometriari za svaki uzrast utvruju broj
sposobnosti, njihovu prirodu i organizaciju.
Poreenjem nalaza dobijenih na razliitim
uzrastima dolazi se do saznanja o tome kako se
menjaju broj sposobnosti koje odreuju
individualne
razlike,
znaaj
pojedinih
sposobnosti, njihova priroda i organizacija.
3. Zaslugom psihometrijskih istraivanja o
razvoju inteligencije znaajno se napredovalo u
52

odgovoru na pitanje u kojoj meri su indvidualne

razlike na testovima inteligencije determinisane
genetskim i sredinskim faktorima, kao i
njihovom interakcijom.
4. Psihometrijski pristup je u znaajnoj meri
doprineo
i
razumevanju
stabilnosti
individualnih razlika tokom razvoja. Re je o
pitanju da li se, na osnovu postignua na
ranijim uzrastima, moe predviati postignue
na kasnijim uzrastima.
Poreklo testiranja inteligencije:
zavetanje Binea i Simona
Interesovanje za merenje inteligencije postalo
je iroko rasprostranjeno na prelazu iz IX u XX
vek, sa pojavom masovnog obrazovanja.
Iskustvo je pokazalo da neka deca nisu bila
sposobna da ue i profitiraju od kolske obuke.
Zvaninici zadueni za obrazovanje tragali su
za uzrocima ovih tekoa i nainima na koje bi
se one mogle otkloniti.
Francusko ministarstvo
obrazovanja zaduilo je
1904. godine Alfreda
Binea (Binet), profesora
psihologije na Sorboni, i
lekara Teodora Simona
(Simon), da osmisle
nain ispitivanja dece
kojim e moi da
Bine (na slici) i Simon identifikuju decu koja
bili su pioniri testiranja
zaostaju u razvoju i kojoj
inteligencije u razvoju
je potrebna posebna
obuka.

Bine i Simon zapoeli su sa osmiljavanjem

metode kojom bi se mogla dijagnostikovati
mentalna zaostalost. Strategija koju su usvojili
bila je da deci daju niz zadataka, ije se
reavanje u njihovoj kulturi smatralo
pokazateljem inteligencije. Na primer, jedan
takav pokazatelj inteligencije bila je sposobnost
deteta da prati uputstvo, dok istovremeno dri
u glavi nekoliko komponenti zadatka. Da bi
proverili ovu sposobnost, Bine i Simon su

davali deci uzrasta od 4 do 6 godina sledei

zadatak:
Vidi li ovaj klju? Treba da ga stavi na onu
stolicu tamo (pokazuje se na stolicu). Zatim treba
da zatvori vrata. Pored vrata, na stolici, videe
jednu kutiju. Uzmi tu kutiju i donesi mi je (1916,
str. 206).

Na uzrastu od 4 godine, samo mali broj dece

moe da izvri sve delove ovog zadatka, bez
pomoi. Oko polovine dece na uzrastu od 5
godina to moe, dok na uzrastu od 6 godina
skoro sva deca uspeno izvravaju ovaj zadatak.
Obrazac postignua povezan sa uzrastom bio je
ono za im su Bine i Simon tragali.
etvorogodinja deca koja su reavala ovaj, i
druge zadatke tog nivoa, smatrana su
naprednom. estogodinja deca koja to nisu
bila u stanju da urade, smatrana su zaostalom u
intelektualnom razvoju.
U drugim zadacima od dece se trailo da
utvrde koji delovi slike nedostaju, da imenuju
boje, da precrtaju geometrijske figure, da
zapamte niz sluajnih brojeva, da broje unazad
od 20, i sl. Bine i Simon testirali su neto vie
od 200 dece, uzrasta od 3 do 12 godina. Svakoj
uzrasnoj grupi davali su razliite zadatke
(zadatke odgovarajueg nivoa). Kao to su se i
nadali, skoro 50% ispitane dece ispunjavalo je
oekivanja za svoj uzrast. Od ostale dece, 43%
je bilo u okviru jedne godine oko oekivane, a
samo 7% je odstupalo od norme dve i vie
godina (na vie ili na nie).
Bine i Simon su zakljuili da su uspeno
konstruisali skalu za merenje inteligencije u
razvoju. Osnovni pokazatelj intelektualnog
razvoja na ovoj skali nazvali su mentalni
uzrast (MU). On se odreivao na osnovu broja
reenih zadataka. Za dete ije postignue
odgovara postignuu prosenog deteta uzrasta
od 7 godina, kae se da ima mentalni uzrast od
7 godina; za dete ije postignue odgovara
prosenom postignuu devetogodinjaka kae
se da ima mentalni uzrast od 9 godina, itd.
Mentalni uzrast je pruio Bineu i Simonu
zgodan nain da okarakteriu mentalnu
zaostalost, kao i prosenu ili natproseno
53

Svoje zakljuke Bine i Simon proverili su i u

odnosu na procene nastavnika. Njihov uspeh u
izdvajanju dece koju su i nastavnici procenili
kao najvie i najmanje sposobnu, potvrdio je
valjanost pristupa, kao i instrumenta.
Strunjaci su prihvatili Bineove i Simonove
testove i njihova upotreba brzo se proirila.
Testovi su prevoeni i korieni u velikom
broju zemalja. Nastale su i brojne revizije
Bine-Simonove skale, koje su doprinele da
originalni test bude u velikoj meri poboljan.
Terman je, ispitujui mentalnu nadarenost,
modifikovao originalne skale u uvenu
Stanford-Bineovu skalu inteligencije (Terman,
1925), a Veksler je osmislio testove za decu i
odrasle (Wechsler, 1939). Savremene verzije
ovih testova i danas se iroko koriste.

Testovni materijal Stenford Bineove skale

Uprkos brojnim revizijama, logika procedure

koju su osmislili Bine i Simon i dalje je osnova
standardnih testova za merenje inteligencije u
razvoju. Osnovni zadaci u konstrukciji takvih
testova su:
1. Izabrati niz zadataka na kojima postoji
raspon u postignuu dece istog uzrasta;
2. Poreati zadatke po teini, tako da to je
dete starije, sve je vea verovatnoa da e
tano odgovoriti na naredne ajteme;
3. Osigurati da postignue na testu
korespondira sa postignuem u koli.

Od mentalnog uzrasta do IQ. Nemaki

psiholog Vilijam tern (W. Stern, 1912), uneo
je znaajno poboljanje u primenu BineSimonove skale. On je predloio da se
inteligencija predstavi kao odnos izmeu
detetovog mentalnog uzrasta (MU) i njegovog
stvarnog ili kalendarskog uzrasta (KU). Tako je
nastala jedinica mere koju danas koristimo,
kolinik inteligencije (IQ)
Kolinik inteligencije rauna se po formuli IQ
= (MU/KU) x 100. Mnoenje kolinika
mentalnog i kalendarskog uzrasta sa 100
uvedeno je radi lakeg izraavanja. Raunanje
umnog kolinika na ovaj nain omoguilo je da
kada postignue deteta sasvim odgovara
prosenom (oekivanom) postignuu tog
uzrasta, njegov skor bude tano 100. Dakle, 100
po definiciji predstavlja prosean IQ. Na
primer, devetogodinje dete iji je mentalni
uzrast 10, imae IQ 111 (10/9 x 100 = 111),
dok e desetogodinjak sa mentalnim uzrastom
10, imati IQ 100.
ternov IQ je brzo usvojen kao osnovna
jedinica za merenje inteligencije.
Usvojene i poboljane verzije Bine- Simonove
metode za testiranje inteligencije u razvoju
samo su deo njihovog zavetanja. Podjednako
su vana i pitanja koja su pokrenuli, a od kojih
su dva posebno znaajna.
Prvo pitanje odnosi se na prirodu same
inteligencije: kako se inteligencija moe
definisati; da li je to opta karakteristika
sveukupnog mentalnog kapaciteta osobe ili
skup relativno specifinih sposobnosti?
Drugo pitanje tie se odnosa naslea i odgoja
(sredine): ta dominantno uzrokuje razlike u
skorovima na testu inteligencije - naslee ili
sredinski uticaji (odgoj)?
Priroda inteligencije: opta ili specifina?
Iako su Bine i Simon bili skeptini u pogledu
mogunosti definisanja inteligencije, priroda
njihovog zadatka prisilila ih je da pokuaju da
specifikuju kvalitet uma koji su eleli da
54

Nama se ini da je u inteligenciji sadrana

fundamentalna sposobnost, ija su izmena ili
nedostatak od najveeg znaaja za praktian
ivot. Ova sposobnost vezana je za suenje, inae
nazivano zdrav razum, praktian razum,
inicijativa, sposobnost prilagoavanja uslovima.
Dobro prosuivanje, dobro razumevanje, dobro
razmiljanje to su sutinske manifestacije
inteligencije (1916, str. 43).

Bine i Simon sluili su se ovom definicijom

pri izboru ajtema za svoj test, ali ona nikako
nije potpun odgovor na pitanje o prirodi i
sutinskim svojstvima inteligencije.
Godine 1921. urednici asopisa za
pedagoku psihologiju (Journal of Educational
Psychology), traili su od veeg broja
strunjaka da daju svoje miljenje o prirodi
inteligencije. Izmeu ostalog, pomenute su
sledee karakteristike:
- sposobnost apstraktnog miljenja;
- sposobnost uenja i uklapanja u sredinu;
- sposobnost
prilagoavanja
novim
situacijama u ivotu;
- kapacitet za inhibiciju instinktivnog
reagovanja.
Ove definicije meusobno se toliko razlikuju
da se moe postaviti pitanje jesu li strunjaci
uopte govorili o istoj stvari. Meutim, u
jednom smislu svi odgovori se slau sa ranom
definicijom Binea i Simona: ta god da je,
inteligencija je opta karakteristika.
Ovakvo stanovite je tokom godina nalazilo
podrku u empirijskim podacima: postignua
ljudi na raznorodnim zadacima visoko
koreliraju, tj. postoji tendencija da ljudi koji
imaju visok rezultat na jednoj vrsti zadataka,
imaju visoke rezultate i na drugim zadacima
(Spearman, 1927; Jensen, 1980).
Jedan
od
uesnika
simpozijuma
o
inteligenciji, V. Henmon, izrazio je svoje
neslaganje sa ovakvim shvatanjem prirode
inteligencije. On je verovao da testovi mere
samo posebnu vrstu inteligencije, i to onu kojoj
kola pridaje najvei znaaj.

Njegovo shvatanje podrali su i brojni drugi

autori. Oni su istakli da postoji poseban oblik
inteligencije, o kojoj Najzer (Neisser) govori
kao o akademskoj nasuprot svakodnevnoj
inteligenciji,
dok
Sternberg
razlikuje
akademsku i praktinu inteligenciju (a obe se
razlikuju od tree vrste inteligencije, koju on
naziva mudrou).
Posebnost akademske inteligencije
Nekoliko karakteristika razlikuje intelektualne
zadatke koji se trae u koli od zadataka koji se
sreu u drugim kontekstima (Wagner & Sternberg,
1985):
- kolske zadatke formuliu drugi i oni su obino
malo ili nimalo interesantni uenicima;
- kolski zadaci su obino dobro definisani, sa
samo jednim tanim odgovorom;
- sve potrebne informacije prisutne su od poetka
rada na zadatku;
- esto se samo jedan nain dolaenja do reenja
smatra ispravnim;
- kolski zadaci obino su odvojeni od
svakodnevnog iskustva dece;
- kolski zadaci obino su dati u vidu pisanih
simbola (rei, brojevi...).

Bine i Simon nisu dali definiciju prirodne

inteligencije koja bi je razlikovala od
kulturnog iskustva i koja bi omoguila da se
razdvoje testovi prirodne inteligencije od
testova kolskog karaktera. Oni su se
ograniili na to da pokau da, ta god da je,
prirodna inteligencija nije jednaka uspehu u
koli. Po njihovom miljenju, ne samo da
inteligencija sadri neto vie od kolskog
znanja, ve je i u kolovanju kao i u ivotu
potrebno neto vie od inteligencije:
Nae ispitivanje inteligencije ne moe uzeti u
obzir sve te kvalitete: panju, volju, kontinuitet,
pravilnost, poslunost i hrabrost, koji igraju
vanu ulogu u kolskom radu, kao i u kasnijem
ivotu; jer ivot nije toliko sukob inteligencija
koliko je borba karaktera (1916, str. 256).

Ni danas ne postoji saglasnost oko toga ta je

najadekvatnije odreenje inteligencije. Deo
55

problema je u tome to razliite statistike

tehnike za izdvajanje faktora daju razliite
rezultate. Drugim reima, nema jednoznane
potvrde ni za shvatanje o postojanju jedne opte
sposobnosti, niti za shvatanje po kome postoji
samo vei broj nezavisnih, specifinih
sposobnosti. Na mnoga pitanja koja se tiu
najadekvatnijeg naina konceptualizacije i
merenja inteligencije ni danas nema jednog niti
nedvosmisleno tanog odgovora.
Kontroverza naslee - odgoj
Drugi izvor neslaganja je stari spor izmeu
nativista i empirista - da li su individualne
razlike u postignuu na testovima sposobnosti
prevashodno posledica razlika u naslednim
potencijalima ili u sredinskim uslovima
(naslee naspram odgoja).
Videli smo da su jo Bine i Simon pokazali
osetljivost za ovu dilemu. Oni su smatrali da
postoje dva mogua objanjenja kolskog
neuspeha: detetu nedostaje ili prirodna
inteligencija, potrebna za uspeh u koli
(naslee), ili adekvatno kulturno zalee
(odgoj). Bine i Simon su upozoravali na
sluajeve dece koja su bila pogreno
dijagnostikovana kao mentalno zaostala, iako je
uzrok njihovog neuspeha leao pre u kulturnoj
deprivaciji.
Inteligentnom detetu moe biti uskraeno
obrazovanje zbog razloga koji su van njegove
inteligencije. Moda je ivelo daleko od kole,
moda su roditelji preferirali da ga ostave kod
kue, kako bi im pomagalo u poslu... U takvim
sluajevima mogu se zanemariti rezultati na
testovima koji su oito kolskog karaktera, a
treba obratiti posebnu panju na one koji
izraavaju prirodnu inteligenciju (1916, str.
253-254).

Kada je zapoela mobilizacija za prvi svetski

rat, R. Jerks je predloio da svim regrutima
bude zadat test inteligencije, kako bi se utvrdila
njihova spremnost da slue u razliitim vojnim
slubama, ali i da bi se sakupili podaci o
amerikoj populaciji u celini. Testovi
inteligencije zadati su grupno, na uzorku od

1.75 miliona mukaraca. Verbalni testovi

zadavani su onima koji su znali da itaju
engleski, dok su ostalima zadavani neverbalni
testovi. Onima koji nisu proli ovaj test,
zadavana je individualna verzija BineSimonove skale (Yerks, 1921). Nikada ranije
test inteligencije nije bio zadat na tako velikom
uzorku, niti su bili ukljueni i ljudi kojima jezik
testiranja nije bio maternji.
Zbog haotinih uslova testiranja, kao i zbog
kontroverznih rezultata, Jerksovo istraivanje
pokrenulo je sporove koji i danas traju. Dva
rezultata pokazala su se kao posebno
problematina:
1. Prosean mentalni uzrast belaca, roenih
Amerikanaca, procenjen je na 13 godina. Poto
se mentalni uzrast od 8 do 12 godina smatrao
subnormalnim za odrasle, ispadalo je da
znaajan deo bele populacije ine moroni
(blago mentalno zaostali).
2. Utvrene su velike razlike izmeu
postignua evropskih imigranata i Afroamerikanaca. Prosean mentalni uzrast prvih
bio je 13.7 godina, a drugih neto iznad 10
godina.
Nekoliko pionira mentalnog testiranja
protumailo je ove razlike kao posledicu
uroenih,
nepromenljivih
razlika
u
prirodnoj inteligenciji. Siril Bert (C. Burt
1883-1971), koji je imao veliki uticaj na polju
testiranja sposobnosti (iako se kasnije pokazalo
da su neki od njegovih podataka bili lani),
naglaavao je da je inteligencija uroeni
kvalitet i da pre postoji jedna opta
inteligencija, nego niz specifinih:
Pod inteligencijom se podrazumeva uroena,
sveobuhvatna intelektualna sposobnost. Ona je
nasledna, uroena, a ne posledica uenja ili
obuke; ona je intelektualna, a ne emocionalna ili
moralna, i van uticaja je marljivosti i truda; ona je
opta, a ne specifina, tj. nije ograniena ni na
jednu posebnu vrstu posla, ve zalazi u sve to
govorimo, radimo ili mislimo. Od svih naih
mentalnih kvaliteta, ona dosee najdalje
(citirano u Carroll, 1982, str. 90).

56

Prema nativistikoj hipotezi, neki ljudi su

roeni generalno sposobniji od drugih i nikakav
trening ili izmene sredinskih uslova to ne mogu
promeniti. Mnogi psiholozi dvadesetih godina
XX veka slagali su se sa ovakvim tumaenjem.
Generalno nii testovni skorovi pripadnika
etnikih manjinskih grupa i siromanih (to su
esto, ali ne uvek, bili isti ljudi) nairoko su
tumaeni kao da su te grupe uroeno i
nepopravljivo inferiorne.
Tokom tridesetih i etrdesetih godina XX
veka miljenja naunika ozbiljno su se
razilazila po ovom pitanju. Mnogi autori branili
su empiristiku tezu o inteligenciji, kao
specifinoj sposobnosti koja je u velikoj meri
zavisna od iskustva i sredinskih uslova.
Pokazano je, na primer, da nakon to se ljudi
presele iz seoskih krajeva u grad, njihovi
skorovi na testovima inteligencije rastu. Slino,
kada se deca-siroad sklone iz veoma
siromanog i ograniavajueg okruenja,
njihovi skorovi na testovima inteligencije
znaajno se poboljavaju.
Naune i drutvene rasprave o razlikama
izmeu etnikih grupa i socijalnih klasa ponovo
su se rasplamsale kada je Artur Densen
(Jensen, 1969) objavio lanak pod nazivom
Koliko moemo poveati IQ i kolsko
postignue? Densen je smatrao neopravdanim
oekivanje da e kompenzatorni programi
namenjeni deci iz manjinskih grupa i
siromanih slojeva dovesti do rezultata, jer su
ova deca genetski manje sposobna za mentalne
procese koje kola zahteva.
Osim etikih primedbi, Densenovi kritiari
navodili su i da je koristio pristrasne testove,
zloupotrebio statistike procedure i pogreno
protumaio podatke.
Danas nijedan odgovoran naunik ne smatra
da se individualne razlike na testovima
inteligencije mogu pripisati samo genetskim ili
samo sredinskim faktorima.
Niko vie ne smatra ni da je kolski uspeh
rezultat samo nasleenog intelektualnog
kapaciteta. Umesto toga, prihvaeno je da su
sva ponaanja (pa i postignue na testovima
inteligencije ili u koli) manifestacije fenotipa

(tj. opaljivih karakteristika osobe), koji nastaje

kroz interakciju izmeu genotipa (skupa gena
koje je osoba nasledila) i sredine.
Metodoloko
reenje
za
utvrivanje
relativnog doprinosa genetskih i sredinskih
faktora poiva na ideji da se jedan faktor
(genotip) dri konstantnim, a drugi varira
(sredinski uticaji).
Genetski i(li) sredinski faktori?
Ispitivanje parova monozigotnih (identinih) i
heterozigotnih (bratskih) blizanaca zadovoljava
pomenuti metodoloki uslov, omoguavajui
prouavanje uticaja naslednih i sredinskih varijacija
na inteligenciju.
Pretpostavimo da su neki od identinih blizanaca
rastavljeni, tako da je po jedan blizanac iz svakog
para poslat da ivi u sasvim razliitoj sredini.
Njihovo poreenje moe posluiti kao test
relativnog znaaja genetskih i sredinskih doprinosa
inteligenciji.
Ako u okviru postojeeg raspona sredinskih
uslova, genetski faktori dominiraju, onda bi se
oekivale dve injenice:
1. Stepen inteligencije identinih blizanaca bio bi
vrlo slian, bez obzira na to da li rastu zajedno u
istoj porodici ili su razdvojeni.
2. Slinost u visini inteligencije identinih blizanaca
trebalo bi da bude vea nego kod bratskih blizanaca.
Zapravo, slinost identinih blizanaca odgajanih u
vrlo razliitim sredinama morala bi biti vea nego
kod bratskih blizanaca odgajanih u istoj sredini.

Meutim, pokuaji da se razume interakcija

naslea i sredine kod ljudskih bia kako su
genetski i sredinski faktori kombinovani da bi
proizveli fenotipsko ponaanje nazvano
inteligencija suoeni su sa nizom poblema i
tekoa:
1. Osnovno ogranienje je etike prirode: da
bi se u istraivanju dobio potreban raspon
razlika u kvalitetu sredinskih uslova, jedinke sa
istim genotipom (identini blizanci) moraju se
rastaviti i odgajati u najrazliitijim sredinama.
Da bi se to postiglo, neka novoroena deca bi
se morala podvrgnuti surovim sredinskim

57

uslovima. Oigledno je da ovakvi eksperimenti

nisu u skladu sa osnovnim etikim standardima.
2. Teko je razdvojiti genetske i sredinske
uticaje, zato to od roditelja zavisi ne samo
genetski materijal dece, ve velikim delom i
sredina u kojoj ona odrastaju. Drugim reima,
vea slinost genetskih potencijala praena je i
veom slinou sredinskih uticaja.
3. Testovi inteligencije su zavisni od kulture
u kojoj nastaju, to ograniava zakljuke koji se

mogu izvesti na osnovu testiranja u razliitim

socijalnim i kulturnim grupama (videti Prilog
1).
4. Sredinske varijacije (npr. uslovi u kojima
se odgajaju razdvojeni blizanci) trebalo bi da
budu dovoljno velike da bi ti uticaji bili
vidljivi. Meutim, ako su sredinske varijacije
suvie velike (kao u sluaju dece odgajane u
drugoj kulturi) inteligencija oba deteta ne moe
se valjano meriti istim testom.

Prilog 1: Kulturna specifinost testova

Svi testovi inteligencije poivaju na iskustvu koje
je kulturno specifino. Kao to smo videli, postoji
duboko neslaganje meu psiholozima kada se
postavi pitanje ta tano mere kada zadaju jedan
test inteligencije. Sa sigurnou se moe rei jedino
da postoji povezanost izmeu postignua na
testovima inteligencije i kolskog postignua
(korelacija je oko 0.50).
Ogranienje testova ogleda se upravo u tome to
su oni primereni pripadnicima sociokulturnog
konteksta u kome su i razvijeni. Ne radi se samo o
jeziku na kome se test zadaje, ve o samom
grafikom sistemu reprezentovanja (slova i
brojevi). Ovakvi oblici reprezentacije iskustva nisu
karakteristini sa sva drutva i kulture. Da bi se
detetu iz neke kulture u kojoj je nepismenost
prirodna zadao bilo koji test inteligencije, on bi se
morao prethodno modifikovati. Ne radi se samo o
prevodu na jezik te zajednice, ve o
modifikacijama koje treba da uvae kulturno
specifian nain reprezentovanja iskustva i
uenja, koji je potpuno razliit od kulturnog
iskustva drutva u kome je test nastao.
Zahtevi u postojeim testovima inteligencije nisu
jednaki za sve: oni favorizuju decu iz onih kultura
koje su iste ili sline kulturnom kontekstu u kome
su testovi i nastali.

U traganju za relativnim doprinosom

genetskih i sredinskih faktora razvoju koriste se
i srodnike studije. Ako je prouavana osobina
(npr. inteligencija) veim delom odreena
nasleem, slinost izmeu pojedinaca po toj
osobini trebalo bi da raste sa porastom stepena
slinosti njihovih gena.

Uzmimo kao primer testiranje inteligencije dece iz

Kungi kulture, za koju je karakteristian razliit
nain reprezentovanja iskustva i razliit nain
ivota uopte. Tekoe nastaju kada se od ove dece
zahteva tumaenje slika ili precrtavanje figura.
Kungi nemaju nikakvu tradiciju pisanja ili
crtanja. Istraivanja dece i nepismenih ljudi iz
razliitih krajeva sveta pokazuju da oni ne tumae
automatski dvodimenzionalne slike objekata kao
to bi tumaili same objekte. Prema tome, testovi
koji koriste slike ili zahtevaju precrtavanje figura
nisu prikladni, kao ni svi testovi koji poivaju na
sposobnosti itanja (Deregowsky, 1980).
Prema tome, ne moemo pretpostaviti da su
postojei testovi inteligencije standardni za sve
kulture, niti da daju ekvivalentne mere u razliitim
kulturnim sredinama.
Zbog svesti o kulturnoj pristrasnosti testova, bilo
je razliitih pokuaja da se osmisle testovi
slobodni od kulture (Cattell, 1949; Davis,
1948). Naalost, na tom polju jo uvek nije naeno
zadovoljavajue reenje.

Najvei stepen slinosti morao bi da postoji

kod identinih blizanaca, jer oni imaju isti
genotip. Bratski blizanci i roena braa (ili
sestre), koji u proseku dele polovinu svog
genetskog materijala, trebalo bi da se
meusobno razlikuju vie od identinih
blizanaca, ali manje od polu-brae (ili sestara)
58

koji imaju zajednikog samo jednog roditelja i

prema tome dele samo 25% genetskog
materijala.
Sprovedena su brojna istraivanja ovog tipa, u
kojima su ispitivane razliite osobine:
inteligencija, ali i osobine linosti, kao to su
npr. razdraljivost, sklonost ka empatikom
reagovanju ili podlonost mentalnim bolestima.
Ova istraivanja pokazala su da slinost u
pogledu pomenutih osobina zaista opada sa
smanjivanjem genetske srodnosti.
Uprkos korisnosti, srodnike studije nisu bez
svojih problema. Iako se za dve osobe nikada
ne moe rei da imaju potpuno identinu
sredinu, to su ljudi bliskije povezani, vea je i
verovatnoa da e na njih delovati sliniji
sredinski uticaji. Drugim reima, kako raste
stepen srodnosti, tako obino raste i stepen
slinosti sredinskih uslova. Zbog toga je veoma
teko izolovati genetske od sredinskih uticaja.
Alternativnu strategiju koriste studije
usvajanja. U njima se ispituju genetski
povezane individue koje su odrasle u razliitim
sredinama, obino zato jer su usvojene u
razliitim porodicama. Podaci iz studija
usvajanja pokazuju da i naslee i sredina,
znaajno
doprinose
mnogim
ljudskim
osobinama.
Najoiglednija tekoa studija usvajanja je to
to deca nisu, po principu sluajnosti, izloena
dovoljno razliitim sredinama, a to
predstavlja
metodoloki
preduslov
za
zakljuivanje o doprinosu naslednih i
sredinskih faktora. Slube za usvajanje nastoje
da decu smeste u sigurne, tople i brine
porodice, esto kod roditelja ije kulturno
poreklo odgovara poreklu njihovih biolokih
roditelja.
Uprkos
opisanim
metodolokim
ogranienjima, sproveden je veliki broj studija
u kojima se poredi postignue identinih i
bratskih blizanaca, kao i studija o deci iz
meurasnih brakova ili deci usvojenoj u
drugaijim rasnim ili etnikim sredinama.

Sporovi i dalje prate ove radove, ali sledei

zakljuci mogu se smatrati opravdanim:
Jedan deo individualnih razlika u
postignuu na testovima inteligencje moe
se pripisati nasleu. Stepen uticaja naslea
je diskutabilan: neki istraivai tvrde da je
veoma visok, a neki da je nizak ili da se ne
moe pouzdano utvrditi.
Postoje
razlike
izmeu
prosenih
postignua pripadnika razliitih etnikih i
rasnih grupa. Belci, na primer, imaju
otprilike za 15 jedinica vie skorove nego
Afro-amerikanci, dok se izmeu nalaze
proseni skorovi drugih etnikih grupa u
SAD (ameriki domoroci i Hispano
Amerikanci, prema Jensen, 1980).
NEMA DOKAZA za tezu da se ove grupne
razlike (etnike, rasne i klasne) mogu
objasniti nasleem. Tvrdnje da su utvrene
grupne razlike u prosenom postignuu na
testovima inteligencije rezultat uroenih
razlika u intelektualnim kapacitetima nisu
osnovane. Ipak, dosta je nejasno koji
sredinski faktori dovode do stvaranja ovih
grupnih razlika.
U posebno znaajnoj studiji, Skar i Vajnberg
procenjivali su kako je usvajanje u porodicu
belaca srednje klase uticalo na decu Afroamerikanaca iz radnike klase (Scarr &
Weinberg, 1983). Da su ova deca ostala kod
kue, oekivalo bi se da dostignu prosean IQ
skor 85. Odgajana u porodicama belaca iz srednje
klase, ova deca postigla su prosean IQ skor 97,
to je skoro nacionalni prosek SAD. Re je o deci
koja su bila usvojena vie od godinu dana nakon
roenja. Deca koja su ranije usvojena imala su
jo vie skorove. Ova vrsta podataka
nedvosmisleno ukazuje na znaaj sredine u kojoj
deca odrastaju za razvoj one vrste inteligencije
koja se meri standardnim testovima inteligencije.

59

Rezimirajui psihometrijski pristup razvoju po

kljunim pitanjima razvojne psihologije, mogli
bismo rei sledee:
Zastupnici ovog pristupa prvenstveno se
zanimaju za individualne razlike, nastojei
da utvrde broj, psiholoku prirodu i strukturu
faktora koji uslovljavaju individualne razlike
na pojedinim uzrastima (stadijumima).

Danas se psihometrijski pristup sve manje

koristi kao sredstvo formiranja teorija. Njegova
uloga je uglavnom eksplorativna (u domenima
gde ne postoji prethodno znanje ni izgraene
teorije) ili konfirmativna (kada treba proveriti u
kojoj meri je neka teorijska hipoteza potvrena
podacima).

Za psihometrijski orijentisane istraivae

pitanje naslee ili sredina shvata se kao
pitanje o koliini varijanse koja se moe
objasniti
individualnim
razlikama
u
genetskom potencijalu ili karakteristikama
sredine.
U okviru psihometrijskog pristupa uglavnom
se govori o kvantitativnim promenama, ali
u smislu da deca sa uzrastom postaju
sposobna da ree sve vei broj zadataka.
U vezi sa poslednjom stavkom, koja se odnosi
na prirodu razvojnih promena, otvara se
pitanje da li iza sposobnosti reavanja novih
zadataka zaista lei kvantitativna promena u
kognitivnom sistemu ili je to, pak, posledica
kvalitativnih promena.
Jedna od zamerki koja se esto upuuje
psihometrijskom
pristupu
jeste
upravo
zanemarivanje kognitivnih procesa i strategija
kojima deca reavaju zadatke (Ivi i sar.,
1976). 7 Ako znamo da isto postignue mogu
imati deca koja su do reenja dola razliitim
strategijama i procesima miljenja, kao i da
razliita postignua mogu imati oni koji
primenjuju iste strategije i procese, jasno je da
psihometrijski pristup ima ozbiljna teorijskometodoloka ogranienja.

Ivi i sar. (1976). Razvoj i merenje inteligencije.

Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.

60

TEORIJE UENJA I RAZVOJ

Psiholozi koji razvojne fenomene sagledavaju

iz perspektive teorija uenja smatraju da
kljunu ulogu u razvoju ima iskustvo jedinke u
odreenim sredinskim uslovima. Po staroj
podeli naslee naspram sredine (priroda
naspram odgoja), teoretiari uenja blii su
empiristikom shvatanju razvoja. Oni ne spore
da proces sazrevanja (a pogotovo sazrevanje
mozga) ima vaan uticaj na ponaanje jedinke i
njenu sposobnost uenja, ali poriu da je
maturacija dovoljna za objanjenje razvojnih
promena. Smatraju da psihologija treba da se
bavi procesom uenja tj. prouavanjem
zakonitosti sticanja relativno trajnih promena u
ponaanju, do kojih dolazi kroz iskustvo u
odreenoj sredini.
Razvoj za teoretiare uenja i nije nita drugo
do proces akumulacije steenih promena u
ponaanju. Po shvatanju ovih autora razvoj
jeste uenje razvojne promene nastale su
uenjem i ne treba ih izdvajati kao poseban
fenomen. Iz ove teorijske perspektive, cilj
razvoja vidi se kao usvajanje celishodnih naina
reagovanja i obrazaca ponaanja, to se moe
postii menjanjem spoljanjih (sredinskih)
uslova.
Bihejvioristiko shvatanje razvojnih promena,
kao promena koje su izazvane sredinskim
uticajima, nekada se izraava sintagmom
aktivna sredina (roditelji) - pasivno dete.
Drugim reima, teorijama uenja zamera se to
to dete u procesu razvoja ima relativno
pasivnu ulogu. Ova vrsta kritike upuivana je
naroito od strane autora koji razvoj vide kao
proces aktivne konstrukcije, a dete ne kao
pasivnog primaoca spoljanjih uticaja, ve kao
graditelja razvojnih promena (videti teorije
Pijaea i Vigotskog).
U okviru neobihejvioristikih koncepcija, a
naroito Bandurine teorije socijalnog uenja,
uloga deteta je aktivnija. Ono treba da uoi
ponaanje modela (uzora), razume status koji
model ima, kao i posledice njegovog ponaanja.

Ipak, bez obzira na ove pomake u shvatanju

uloge deteta, po zastupnicima teorija uenja
sredina je ta koja presudno utie na razvojne
promene.
Razvojne promene poivaju na razliitim
oblicima uenja, od kojih su najvie istraivani
klasino
(emocionalno)
uslovljavanje,
instrumentalno uenje i uenje po modelu.
Ovim oblicima uenja objanjava se sticanje
veine osobina linosti, socijalno ponaanje
pojedinca, njegov odnos prema moralnim
standardima, ak i nastanak psihopatolokih
obrazaca.
Najznaajniji predstavnici ovakvog shvatanja
razvoja su: Votsonovo uenje o emocionalnom
uslovljavanju, Skinerov pristup zasnovan na
instrumentalnom uenju i Bandurina teorija
opservacionog uenja ili uenja po modelu.
Iako su teorije uenja nekada bile uticajnije, i
danas postoji grupa autora koja iz ove
perspektive pristupa razvoju: npr. autori koji su
proirili i primenili Skinerove principe na
probleme razvoja ponaanja (Baucal, 1998).
U nastavku teksta opisaemo ulogu pomenutih
oblika uenja u razvoju deteta.
Klasino uslovljavanje
Klasino uslovljavanje je oblik uenja u kome
neutralne drai poinju da izazivaju odreenu
reakciju organizma, zahvaljujui vremenskom
dodiru sa tzv. bezuslovnim draima (videti
objanjenje sticanja uslovnih reakcija u boksu).
Kako istie Kerolin Kolijer, uticajni istraiva
klasinog uslovljavanja u periodu odojatva,
moglo bi se rei da je to proces kojim
organizam ui koji dogaaji u sredini idu jedni
s drugima. Poto se mnogi dogaaji u
spoljanjoj sredini deavaju povezano, klasino
uslovljavanje omoguava jedinki da utvrdi ovu
povezanost i da anticipira dogaaje, umesto da
samo reaguje na njih (Collier, 1987, str.107).
Postojanje ovog osnovnog oblika uenja
eksperimentalno je dokazao ruski naunik Ivan
Pavlov (1849-1936).

61

neutralne drai poele da izazvaju ove reakcije,

pokazuje da je dolo do uenja, tj. do
uslovljavanja. Pogledajmo ovaj princip i na
primeru uslovljavanja reakcije zatvaranja oiju.
UD: pali se svetlo

Klasino uslovljavanje: sticanje uslovnih reakcija

Pavlov je pokazao da, nakon to nekoliko puta uje
zvuk zvona neposredno pre dobijanja hrane, pas
poinje da salivira (lui pljuvaku) na zvuk zvona i
pre nego to dobije hranu. Iskazano terminologijom
teorije uenja, Pavlov je spario uslovnu dra (UD)
zvuk sa bezuslovnom drai (BD) hranom u
ustima.
Hrana se naziva bezuslovnim stimulusom, jer
bezuslovno izaziva salivaciju, tj. salivacija je
refleksni odgovor na hranu u ustima. Ona se naziva
bezuslovnom reakcijom (BR), jer je automatski i
bezuslovno izazvana hranom u ustima. Zvuk se
naziva uslovnim stimulusom, jer ponaanje koje
izaziva zavisi od (uslovljeno je) sparivanjem sa
bezuslovnim stimulusom. Kada se bezuslovna
reakcija (salivacija) pojavi kao odgovor na uslovnu
dra (zvuk), naziva se uslovna reakcija (UR). Ona
se ne javlja bezuslovno, ve kao rezultat
prethodnog sparivanja UD (zvuka) i BD (hrane).

Brojni psiholozi ukazivali su na Pavlovljevu

demonstraciju sticanja uslovnih reakcija kao
mogui model uenja odojeta. Jedan od
Pavlovljevih saradnika pokazao je uslovljenu
reakciju hranjenja kod etrnaestomesene
bebe (Krasnogorski, 1907/1967). Beba je
otvarala usta i pravila pokrete sisanja (UR) na
pojavu ae mleka (UD). Kada je uvedeno
zvono (nova UD) pre pojave ee mleka, beba
je poela da otvara usta i pravi pokrete sisanja i
na zvuk zvona. To pokazuje da je kod bebe,
klasinim uslovljavanjem izgraeno oekivanje
hrane, zasnovano na sparivanju uslovnih drai
sa bezuslovnom drai.
Kljuni momenat je taj to ne postoji
biloka veza izmeu opaanja ae mleka ili
zvuka zvona (UD) i otvaranja usta i pokreta
sisanja. injenica da su nove, po prirodi

BD: udarc u gong (jak

zvuk)
UD+BD (zvuk i svetlo)
UD: samo svetlo

R: beba gleda,
otvorenih oiju
BR: beba zatvara oi
kao deo refleksa trzanja
UR: beba poinje da
zatvara oi na svetlo

Pavlovljeve ideje ubrzo su dobile veliki broj

pristalica. Izvedeno je nekoliko istraivanja sa
namerom da se pokae znaaj klasinog
uslovljavanja
kao
mehanizma
uenja
odojeta. U jednoj ranoj studiji klasinog
uslovljavanja kod novoroenih beba, pokazano
je da pokreti sisanja mogu biti uslovljeni
zvukom zujanja, ako bi se zujanje oglaavalo
neposredno pre nego to je bebama data flaica
(Marquis, 1931).
Don Votson i Rozali Rajner (Watson &
Rayner), pokazali su u svojim istraivanjima
kako bebe ue da se boje novih drai, kroz
proces
klasinog,
tj.
emocionalnog
uslovljavanja
(videti
prikaz
njihovog
istraivanja u boksu).
U uvenom ogledu sa malim Albertom,
Votson i Rajnerova su pokazali da se
uslovljena reakcija straha brzo stie, lako
generalizuje na nove, sline drai i teko gasi.
U skladu sa svojom doktrinom o uenju,
verovali su da se strah moe i ukloniti istim
mehanizmom
kojim
je
i
nastao
(razuslovljavanjem), ali to nisu dokazali.

Don Votson

62

Ogled sa malim Albertom

Godine 1920. Votson i Rajnerova objavili su

rezultate eksperimenta kojim su pokazali da deji
strah od ivotinja nije uroen, ve oblikovan
sredinom. Oni su devetomesenom deaku Albertu
pokazivali niz ivotinja (pacova, belog zeca, psa,
itd.). Mali Albert se igrao sa ovim ivotinjama, bez
izraavanja straha. Zatim su, kada je Albert krenuo
prema zecu, udarili ekiem u metalnu ipku koja se
nalazila iza njega. Deak se, u strahu, glasno
rasplakao.
Nakon nekoliko takvih iskustava, mali Albert je
uplaeno plakao kad god bi video zeca. Njegov
strah od belog zeca, proirio se i na druge bele,
krznene stvari koje su mu pokazivane (pas, krzneni
ogrta, ak i maska Deda Mraza). Strah od belih
krznenih stvari, po Votsonu i Rajnerovoj, nastao je
uenjem emocionalnim uslovljavanjem.

Iako je ovo istraivanje kritikovano sa

stanovita metodoloke kontrole (odsustvo
kontrolne grupe, jedan ispitanik, nedosledni
izvetaji o proceduri i rezultatima), ono je u to
vreme postalo jedan od kljunih dokaza u
prilog sredinistikim (empiristikim) teorijama
razvoja.
Votsonova istraivanja ukazala su na znaaj
klasinog uslovljavanja za emocionalni razvoj
pojedinca. Pokazano je kako se, na osnovu
principa uslovljavanja, emocije mogu vezivati
za prethodno neutralne drai. Meutim, iako
uslovljavanje nesporno moe da objasni kako se
proiruje opseg drai koje izazivaju
kvalitativno istu emociju (npr. strah), ono ne
moe da objasni nastanak kvalitativno novih
emocija.
Po teoretiarima uenja, emocionalno
uslovljavanje moe biti i objanjenje rane
socijalnosti, tj. ranog ispoljavanja socijalne
tendencije kod beba. One veoma rano pokazuju
tendenciju da komuniciraju sa odraslim

jedinkama svoje vrste i da budu u njihovom

prisustvu: osmehuju se na opaaj ljudskog lica,
guu, pruaju ruke ka prisutnoj osobi, itd.
Prema bihejvioristikom objanjenju, emocije
prijatnosti i zadovoljstva, koje prirodno izaziva
majka odgovarajui na bebine potrebe
(hranjenje, umirivanje), vezuju se i za druge
socijalne drai, tj. ljude. Za razliku od
teoretiara uenja, psiholozi drugih teorijskih
orijentacija veruju da je ovakvo ponaanje beba
genetski programirano, tj. da je socijalnost
detata uroena.
Ranija istraivanja klasinog uslovljavanja
kod odojeta kritikovana su jer nisu u
potpunosti iskljuila druge mogue uzroke
ponaanja beba. Na primer, u pomenutom
istraivanju o uslovljavanju reakcije sisanja,
bebe su moda otvarale usta i pravila pokrete
sisanja jednostavno zato to su bile uzbuene
zujanjem, a ne zato to je stvorena specifina
asocijacija izmeu zujanja (uslovne drai) i
hrane (bezuslovne drai).
Ove kritike dobile su na snazi kada u
nekoliko dobro kontrolisanih eksperimenata
nije dokazano klasino uslovljavanje kod
novoroenih beba (Sameroff & Cavanaugh,
1979). Izgledalo je kao da nema klasinog
uslovljavanja do 2. ili 3. meseca ivota.
Meutim, brojna istraivanja sprovedena u
skorije vreme, sa velikom sigurnou su
pokazala da se klasino uslovljavanje moe
pojaviti ve nekoliko asova nakon roenja. U
ovim novijim istraivanjima izabrani su
stimulusi od biolokog znaaja za bebu, a puno
panje posveeno je i metodolokoj kontroli.
Na primer, Blas i saradnici (Blass, Ganchrow
& Steiner) uslovili su reakciju sisanja na
milovanje ela. Ovi istraivai poli su od toga
da tokom dojenja dolazi do taktilne stimulacije,
ali da ona uobiajeno ne dovodi do sisanja.
Koristei pipetu, oni su bebama starim samo
nekoliko sati, davali zaslaenu vodu, odmah
nakon dodirivanja ela. Bebe u kontrolnoj grupi
su takoe dobijale i stimulaciju po elu i
eernu vodicu, ali nezavisno i u razliitim
intervalima (pod tim uslovima ne oekuje se
63

njihovo asociranje). Pokazalo se da su bebe iz

eksperimentalne grupe poinjale da sisaju i
pue lice kada su bile dodirivane po elu. Bebe
iz kontrolne grupe nisu to inile.
Jedan od najubedljivijih dokaza da se klasino
uslovljavanje javilo bila je reakcija beba kada
su im istraivai kasnije dodirivali elo, ali im
nisu davali eernu vodicu. Kada se ovo desilo
prvi ili drugi put, bebe iz eksperimentalne grupe
reagovale su mrtenjem i ljutnjom, a zatim
plaem i nemirom. Istraivai su takoe prestali
sa davanjem eerne vodice bebema iz
kontrolne grupe, ali kada je njihovo elo
dodirivano, one nisu reagovale besom ili
plaem.
Kolijerova, koju smo ve pomenuli kao
uticajnog istraivaa uslovljavanja u odojatvu,
smatra da ovi nalazi ukazuju na to da su bebe iz
eksperimentalne grupe nauile prediktivnu
vezu izmeu dodira i dobijanja eerne vodice.
Plakale su zato to je njihovo oekivanje bilo
iznevereno.
U jednom istraivanju pokazano je da se kod
beba moe razviti uslovni refleks na tetan
stimulus duvanje vazduha u oi. Bebe stare
10, 20 i 30 dana, nauile su da zatvaraju oi u
oekivanju duvanja vazduha, koje je dolazilo
sekund i po nakon oglaavanja zvuka. Kod
najmlaih beba nije dolo do zadravanja
nauenog, ali se kod starijih uslovna reakcija
zadrala i nakon 10 dana.
*
Klasino uslovljavanje je proces putem koga
nove drai poinju da izazivaju ve postojea
ponaanja. Ono objanjava kako odoje poinje
da izgrauje oekivanja o vezama izmeu
dogaaja u njegovoj okolini, ali ne moe da
objasni kako nastaju i najjednostavije novine u
repertoaru ponaanja odojeta. Tako dolazimo
do sledeeg oblika uenja.

Instrumentalno uenje
Oblik uenja kojim nastaju novi i sloeniji
oblici ponaanja jeste instrumentalno uenje.
Po osnovnom principu instrumentalnog uenja,
promene u ponaanju nastaju kao rezultat
pozitivnih ili negativnih posledica koje
ponaanje izaziva. Jedinka tei da ponovi
(uvrsti) ponaanja koja dovode do nagrade, a
odustaje od ponaanja koja ne dovode do
nagrade ili dovode do kazne (takva ponaanja
se inhibiraju). Ovako nauene reakcije
omoguavaju jedinki da efikasnije funkcionie
u datoj sredini i da ostvari eljene promene.
Psiholozi
koji
su
najvie
doprineli
razumevanju
mehanizma
instrumentalnog
uenja i njegovih vrsta, bili su Torndajk
(Thorndike) i Skiner (Skinner).
Princip potkrepljenja
Ameriki psiholog Torndajk stavljao je razliite
ivotinje pred razne problemske situacije i
posmatrao na koji nain one reavaju te probleme.
Utvrdio je da maka, u nizu slepih pokuaja i
neuspenih radnji, sluajno povlai omu, ime se
vrata kaveza otvaraju i ona dolazi do nagrade hrane. Slutei da je otkrio vaan oblik uenja,
Torndajk je zakljuio da radnje koje dovode do
privlane nagrade (zadovoljenja motiva) bivaju
uvrene, dok radnje kojima se to ne postie, ili
koje pak dovode do neprijatne kazne, bivaju
eliminisane.
U terminima instrumentalnog uenja, nagrada koja
poveava verovatnou da e se ponaanje koje do
nje dovodi ponovo javiti, naziva se potkrepljenje, a
opisani Torndajkov princip princip potkrepljenja.
Ovu taktiku instrumentalnog uenja dalje je
razradio Skiner. On je verovao da ovaj oblik uenja
ima veliku mo u menjanju ponaanja, ne samo kod
ivotinja, ve i kod ljudi. Nagraivanjem
(potkrepljivanjem) mogu se proizvesti eljene
promene ponaanja i uvrstiti poeljni naini
reagovanja na razliite stimuluse i u razliitim
situacijama svakodnevnog ivota.

64

Skinerova kutija

Pogledajmo kako se princip potkrepljenja

moe promeniti u objanjenju razvoja vetine
hranjenja. Ponaanja odojeta, kao to su
okretanje glave od flaice ili uranjanje nosa u
majinu dojku, postae manje verovatna jer ne
dovode do nagrade - mleka. Istovremeno, dobro
koordinisano disanje, sisanje i gutanje dobie
na jaini i verovatnoi (uvrstie se), zato to
su nagraeni mlekom, tj. redukcijom nagona
gladi.
Do ezdesetih godina XX veka bilo je raireno
uverenje da su novoroene bebe sposobne samo
za jednostavna refleksna ponaanja. Stoga se
niko nije bavio izuavanjem instrumentalnog
uenja kod malih beba. Nakon tog vremena,
brojna istraivanja pokazala su da su bebe
sposobne za instrumentalno uenje. Kao
nagrada u tim istraivanjima korieni su npr.
mleko, slatke supstance, interesantni vizuelni
prikazi, cucle, zvuk otkucaja srca ili majin
glas.
U jednom istraivanju pokazano je da bebe
mogu da naue da okreu glavu, kako bi sisale
cuclu. Kljuni zahtev instrumentalnog uenja
jeste da ponaanje mora da se pojavi, da bi
moglo biti potkrepljeno. Okretanje glave je u
tom smislu idealna reakcija, jer to moe da
uradi i najmlae novoroene. Dok bebe lee u
laboratorijskim krevetiima, istraivai oko
njihove glave postavljaju okvir povezan sa
ureajem za snimanje stepena u kome se glava
okree na obe strane. Kada bi se eljeno
ponaanje pojavilo, bebe su dobijale cuclu da
sisaju.

U prvoj fazi istraivanja, istraivai su snimili

koliko esto bebe prirodno okreu glavu. Kada
je utvrena ova polazna osnova, postavljeni su
aparati koji su signalizirali kada bi beba
okrenula glavu na jednu ili drugu stranu za 10.
Kada bi to uradile, dobijale bi cuclu da sisaju.
Nakon samo 25 sluajeva u kojima je okretanje
glave bilo potkrepljeno sisanjem cucle, veina
beba je tri puta ee okretala glavu, nego to je
to inila u poetku.
Da bi bili sigurni da uestalost okretanja glave
nije posledica uzbuenja beba zbog toga to se
nalaze u novim krevetiima, istraivai su
ukljuili jo jednu grupu beba. Bebe iz ove
kontrolne grupe nagraivane su cuclom kada su
glavu drale mirno. Tokom eksperimenta, ove
bebe nauile su da manje okreu glavu.
Biu i Bajer, dva poznata teoretiara
socijalnog uenja, ovako su sumirali razvojne
implikacije instrumentalnog uenja:
Instrumentalno uslovljavanje ukljueno je u
raznovrsne promene oblika i sloenosti reakcija
odojeta, koje se mogu opisati kao povezivanje
niza aktivnosti u lanac. Odoje je sposobno za
raznovrsne pokrete ruke. Oni mogu biti povezani
na neto drugaiji nain, kako bi proizveli
ponaanje opisano kao mahanje ili maenje,
udaranje u bubanj, uzimanje kolaa i sl. (Bijou
& Baer, 1966, str.83)

Podrku tvrdnjama da je razvoj ponaanja u

velikoj meri rezultat uenja dala su i
istraivanja koja pokazuju da su ak i vrlo male
bebe sposobne da zapamte ta su nauile (od
jedne test situacije do druge). Ova istraivanja
takoe pokazuju da pamenje novonauenih
ponaanja znaajno napreduje tokom prvih
meseci ivota.
Instrumentalno uenje ima veliku ulogu u
razvoju deteta. Uz uenje po modelu, ono je
verovatno najvaniji sastojak vaspitnih
postupaka. Oduvek su se ljudi sluili
nagradama i kaznama kako bi svoje potomke
nauili da se ponaaju na jedan nain, a ne na
drugi ili da steknu jedne osobine linosti, a
suzbiju druge. Naravno, opti princip
instrumentalnog uenja lako je shvatiti, ali
praktina primena nagrada i kazni zahteva
65

posebne vetine. Nisu sva deca ista i nisu sve

situacije iste. Nekada je zaista teko odluiti da
li dete (ili odraslog) treba u odreenoj situaciji
kazniti ili ne, nagraditi na neki nain ili ne.
Najzad, dejstvo iste nagrade i kazne u istoj
situaciji zavisi i od prirode deteta. Vetina
primene nagradi i kazni predstavlja veliki deo
vetine vaspitavanja.
Nagrade mogu biti veoma razliite:
materijalni pokloni, dozvola da se vre
odreene aktivnosti (igra), igranje sa decom,
verbalna komunikacija, osmesi, verbalno
izraavanje pohvale, hvaljenje deteta pred
drugima, izrazi ljubavi (verbalne i neverbalne
prirode), obraanje panje, itd.
Slino je i sa kaznama. One mogu biti fizike
prirode (npr. batine), ali i mnogo finije, poput
uskraivanja poklona, neobraanja panje,
smanjenja ili prestanka verbalne komunikacije,
hladnog lica i drugih izraza uskraivanja
ljubavi, pokuda, grdnji, itd.
Dejstvo nagrada i kazni je veoma sloeno.
Ono zavisi od opteg konteksta, od odnosa
roditelja prema detetu, od prirode deteta, od
konkretne situacije, od naina na koji se daju,
itd. Navedimo nekoliko primera.
Plakanje deteta esto je sredstvo kojim se ono
slui da bi dobilo neto to eli od roditelja. Jo
u kolevci neka deca tako intenzivno plau da
roditelji ne mogu da podnesu taj pla, pritravaju
detetu i uzimaju ga u ruke da bi ga smirili.
Kasnije, i kada mu nije nita, dete "urla" ne bi li
ga uzeli u ruke. Plaem dete poinje da
"gospodari" roditeljima, da menja njihovo
ponaanje, da ono njih "vaspitava". Obino to
dete radi i na starijim uzrastima. Ovaj primer
prikazuje jednu tipinu situaciju, koja nije
izolovana ve je uklopljena u iri kontekst
vaspitnog stila roditelja, a koja utie na razvoj
izvesnih crta linosti.
Drugi primer su detinje psovke u naoj kulturi.
Ne znajui ta znae rei koje izgovara, dete
prima znake odobravanja, nekad i prilino
skrivene. Odrasli se "kao bune" i grde dete, ali
ono je ipak u centru panje i opaa ak i suptilne
(skrivene) izraze simpatije.
Skiner je upozoravao da mi nekada nismo svesni
da potkrepljujemo upravo nepoeljna ponaanja

kod svog deteta ili druge dece. Roditelj ne obraa

panju na dete sve dok ono ne pone da radi
neto nepodobno. Svojom panjom on na neki
nain potkrepljuje upravo nepodobna ponaanja.
Evo jedne konkretnije ilustracije tog tvrenja.
Jedno dete se u zabavitu izdvaja od ostale dece.
Kad se izdvoji prilazi mu vaspitaica, pomiluje
ga, zagrli, pria sa njim i polako ga odvede u
grupu dece. Kada se ono posle nekog vremena
opet izdvoji, postupak se ponavlja. Svojom
panjom i drugim postupcima vaspitaica upravo
potkrepljuje izdvajanje iz grupe. Vaspitaima je
zato potrebna prilina vetina u primeni nagrada i
kazni.

Psiholozi pretpostavljaju da su mnoge crte

linosti nastale instrumentalnim uenjem. Da bi
ostvarili neke ciljeve ljudi se ponaaju na
odreen nain, koji se postepeno uvruje i
postaje njihova "druga priroda". Navedimo
nekoliko primera.
Borbenost i agresivnost u nekim ratnikim
plemenima stvara se ve od prvih dana ivota, na
majinoj dojci. ene iz ovih plemena prestaju da
hrane decu im ona ispuste dojku iz usta. Time se
potkrepljuje prvo borbeno ponaanje. Naravno,
verovatno je da se borbenost i agresivnost ne
stvara samo nainom dojenja, ve i celokupnim
kasnijim vaspitanjem, a naroito isticanjem
borbenosti i agresivnosti kao vrlina pravog
mukarca. Kod nekih plemena i naroda u
prolosti, samilost i humanost smatrane su
slabostima. Ima psihologa koji smatraju da je
borbenost genetski determinisana, a to tvrde i za
agresivnost. No, faktor instrumentalnog uenja ne
moe se mimoii: i ako bi bila uroena,
agresivnost je sociokulturno kanalisana. Neke
kulture ili drutva neguju i potenciraju borbenost
i agresivnost, dok se u drugim kulturma oni
potiksuju, kao i takmiarski duh i isticanje.
I drutvenost neki psiholozi takoe objanjavaju
instrumentalnim uenjem. Na poetku ivota,
skoro sve bebine potrebe zadovoljavaju drugi
ljudi (posebno majka). Iz tog iskustva, u kome su
drugi sredstvo zadovoljavanja primarnih potreba,
razvija se ako ne motiv, ono bar crta
drutvenosti.
Prema shvatanjima nekih drugih autora (npr.
Harlova ili Bolbija), ovek je bioloki drutveno
bie. Tendencija traenja socijalnog kontakta
66

genetski je zasnovana. Meutim, i ako je ovo

shvatanje tano, instrumentalno uenje svakako
pridodaje svoje dejstvo toj genetski
determinisanoj tendenciji moe da je pojaa ili,
nekada, sputa.

Izvesne karakteristike intelektualne delatnosti

takoe se mogu formirati instrumentalnim
uenjem.
Roditelji, a pogotovo nastavnici, imaju bezbroj
prilika da potkrepljuju odreen nain uenja ili
stil intelektualnog rada. Ako se podstie i
nagrauje postavljanje pitanja, deca e pre
izgraditi intelektualnu radoznalost nego ako se na
njihova pitanja odgovara nerado ili retko. Ako
nastavnik
pozitivno
ocenjuje
doslovnu
reprodukciju nauenog, za decu e se uenje
svesti na memorisanje, a ako nagrauje uenje s
razumevanjem, davanje kritikih komentara,
itanje ire literature i sl., velika je verovatnoa
da e intelektualni profil njegovih uenika biti
drugaiji. Naravno, ne radi se samo o tome ta
podstiu i nagrauju pojedinani nastavnici, ve
je vana i ukupna koncepcija obrazovnog
sistema, izbor metoda rada i kriterijuma
vrednovanja znanja.

U sadejstvu sa klasinim uslovljavanjem,

instrumentalno uenje uestvuje i u izgradnji
savesti. Kada dete ne izvri delo koje povlai
kaznu, ono osea redukciju (smanjenje) straha i
nelagodnosti, a to predstavlja potkrepljenje koje
uvruje takav nain ponaanja. Takoe, kada
potuje odreene moralne principe (iskreno je,
nesebino, pomae drugome), dete biva na
razliite naine potkrepljeno za takva
ponaanja. Ono tako ui da samog sebe ceni i
potuje kada se ponaa na nagraivane naine.
tavie, ono e poeti da ceni i same principe
na osnovu kojih je dobijalo nagrade, kao neto
po sebi vredno.
Uenje po modelu
U objanjenju razvojnih promena teoretiari
socijalnog uenja veliki znaaj pridaju uenju
po modelu. Oduvek se znalo da uzori ili
modeli (znaajne i istaknute osobe) oblikuju
ponaanje dece, mladih, ali i odraslih ljudi.

Ljudi se ugledaju na uzore itavog ivota, mada

je to najvie izraeno u detinjstvu i
adolescenciji. Roditelji su obino prvi i
najznaajniji uzori, a kasnije to postaju i osobe
izvan porodinog kruga (nastavnici, javne
linosti, ali i vrnjaci sa istaknutim statusom u
grupi i sl.).

Kao tata

Ugledanje na uzore
ogleda se u tome to
deca i mladi nastoje da
izgledaju i da se
ponaaju kao oni.
Uzori takoe utiu na
razvoj
unutranjih
svojstava linosti, kao
to su npr. osobine
linosti, interesovanja,
stavovi i vrednosti,
moralni principi, i sl.

Zbog toga je ovaj oblik uenja veoma moan u

razvoju pojedinca. Imitacija modela esto moe
nadjaati uticaj eksplicitnih vaspitnih poruka,
pa i uticaje koji poivaju samo na principu
nagraivanja
poeljnih
ili
kanjavanja
nepoeljnih oblika ponaanja.
Na primer, ukoliko se roditelji ponaaju
agresivno u komunikaciji sa decom i drugima,
deca e nauiti da i sama primenjuju agresivne
obrasce ponaanja i komuniciranja, uprkos tome
to im roditelji govore da ne budu agresivni ili
to kanjavaju njihove agresivne ispade. Slino
se moe rei i za drutvo u kome agresivni
obrasci komunikacije dominiraju u javnoj sferi i
u kome ponaanje agresivnih modela dovodi do
pozitivnih posledica. Vaspitne poruke i modeli
neagresivnog ponaanja koje pruaju roditelji i
nastavnici, imae ogranienu vrednost, jer dolaze
u koliziju sa modelima koji dominiraju u drutvu.

Poetkom XX veka, Frojd je istakao ogroman

znaaj identifikacije ili poistoveivanja dece
sa roditeljima. On je verovao da identifikacija
predstavlja mehanizam formiranja super-ega i
polnog identiteta (videti vie o tome u
razmatranju psihodinamskog pristupa razvoju).
67

Teoretiari socijalnog uenja prihvatili su

znaaj identifikacije, ali su pretpostavili da to
nije proces voen unutranjim konfliktom (kao
to je verovao Frojd), ve da se radi o obliku
uenja zasnovanom na posmatranju i imitaciji
modela (uzora).
ezdesetih godina XX veka, ameriki psiholog
Albert Bandura uveo je pojam uenja po
modelu (uenja ugledanjem na uzor). Bandura
je smatrao da ovaj oblik uenja sadri bitne
kognitivne
i
motivacione
komponente,
zajednike za stare fenomene imitacije i
identifikacije. Pojam imitacije se obino vezuje
za spoljanja ponaanja, a pojam identifikacije
za unutranja psiholoka svojstva.
Po Bandurinom shvatanju, uenje po modelu
pretpostavlja sledee psiholoke komponente:
1. Dostupnost. Da bi se neko ponaanje
modela nauilo, ono mora biti dostupno u
detetovoj okolini, tj. u njegovom iskustvu
direktno ili preko razliitih vrsta medija (knjiga,
filmova, televizijskog programa i sl.).
2. Panja. Deca moraju obratiti panju na
odreeni model i opaziti znaajne karakteristike
njegovog ponaanja. Deci je obino potrebno
da neko sloeno ponaanje modela vide vie od
jednog puta, kako bi mogla da zapaze njegove
znaajne odlike (npr. deak koji posmatra oca
dok se brije, moe prvo smatrati nanoenje pene
za brijanje istaknutom odlikom te radnje, a tek
nakon nekoliko paljivih posmatranja shvatiti
da je kljuni element te radnje - upotreba
brijaa).
3. Pamenje. Samo posmatranje ponaanja
modela nee imati trajnih efekata ukoliko deca
odmah zaborave ta su posmatrala. Bandura
veruje da kod dece posmatranje modela postaje
posebno efektivno i zapamtivo onda kada
imaju ime za dato ponaanje modela (dogaajmodel). Zato je znaajno to rano detinjstvo
predstavlja period u kome deca usvajaju jezik i
znanje o osnovnim socijalnim kategorijama,
kao i to se tada poveava kapacitet njihovog
pamenja.

4. Motorna reprodukcija. Posmatranjem

modela dete uoava koje ponaanje moe da
imitira. Ako je ponaanje previe sloeno i
prevazilazi njegove motorne sposobnosti (npr.
kolut u nazad) dete uglavnom nee ni probati
da ga izvede.
5. Motivacija. Da bi dolo do imitacije
modela, dete mora biti na neki nain motivisano
da izgleda kao uzor ili da se ponaa kao on. Isto
vai i za usvajanje stavova, vrednosti ili
moralnih principa. Motivacija esto zavisi od
posledica ili efekata ponaanja modela. Dete e
biti motivisano da imitira dati model, ako uoi
da njegovo ponaanje ima pozitivne posledice i
vodi do neke vrste nagrade. To moe biti
socijalno odobravanje (pohvale, prihvatanje,
divljenje od strane drugih i sl.) ili neka
konkretna vrsta dobiti.
Uzmimo za primer dete kome je stalo da
roditelji o njemu imaju dobro miljenje i da ga
hvale. Kada ovo dete uje kako majka hvali
njegovu sestru zato to je odnela au u
sudoperu poto je popila sok, verovatno e biti
motivisano da uradi to isto. S druge strane, ako
detetu nije stalo do toga da majka ima dobro
miljenje o njemu, niti do njenog odobravanja,
ono verovatno nee biti motivisano da imitira
sestru.

Veliki broj studija o uenju u ranom detinjstvu

odnosi se na usvajanje polnih uloga.
Teoretiari socijalnog uenja veruju da je i ovo
ponaanje oblikovano sredinskim uticajima.
Oni smatraju da su uenje po modelu i
instrumentalno uenje dominantni oblici uenja
kojima se stiu polne uloge i polno
odgovarajua ponaanja.
Prema ovom stanovitu, deca primeuju da se
ponaanje osoba mukog pola razlikuje od
ponaanja osoba enskog pola. To ih vodi ka
odreenim pretpostavkama o tome ta ini
sadraj polnih uloga ta je (i ta treba da
bude) muko, odnosno ensko ponaanje. Deca
takoe ue da su deaci i devojice nagraivani
od strane odraslih za razliita ponaanja, pa
imitiraju ona polno specifina ponaanja
modela koja vode ka nagradama.
68

Postoji obilje podataka o tome da roditelji

pruaju modele koje deca imitiraju u procesu
izgradnje polnih uloga. Podaci takoe pokazuju
da roditelji nagrauju ono to smatraju polno
odgovarajuim ponaanjima, a da kanjavaju
ona ponaanja koja to nisu.
U jednom istraivanju autori su posmatrali decu
i roditelje u njihovom prirodnom okruenju
(porodinom domu). Utvrdili su da mnogi
roditelji nagrauju svoje erke osmehom,
panjom i pohvalom za oblaenje, plesanje,
igranje sa lutkama, ili prosto kada ih prate po
kui. Nasuprot tome, roditelji nagrauju deake,
vie nego devojice, za igranje kockicama i
manipulisanje objektima. Isti roditelji koji
kritikuju svoje erke za tranje, skakanje i
penjanje, ne podstiu deake da se igraju
lutkama, trae pomo ili dobrovoljno nude da
pomognu.

Ovi i slini nalazi podravaju osnovnu

pretpostavku teoretiara socijalnog uenja da je
polno odgovarajue ponaanje oblikovano
imitacijom modela, koji se ponaaju u skladu sa
izgraenim znaenjem polnih uloga, kao i
sistemom nagraivanja i kazni. Pri tome, deje
shvatanje prikladnog ponaanja za deake i
devojice oblikuje i njihove ideje o tome ta su
odgovarajue nagrade.
Dvogodinji deak i devojica mogu biti
zadovoljni kada dobiju lutku kao nagradu, ali
dve godine kasnije, deak se moe i uvrediti jer
su to enske stvari.

Uenje agresivnog ponaanja

Teoretiari socijalnog uenja smatraju da deca
ue da se ponaaju agresivno, i da kljunu
ulogu u tom procesu imaju uenje po modelu i
instrumentalno uenje. Deca ue da budu
agresivna imitacijom agresivnih modela
(naroito onda kada agresivno ponaanje
modela dovodi do neke vrste nagrade), ali i zato
to njihovo agresivno ponaanje biva
nagraeno.
Jedna grupa istraivaa sprovela je obimnu i
dugotrajnu studiju o agresivnom ponaanju
dece u vrtiu. Kada bi, posmatrajui decu u

njihovoj spontanoj igri, primetili manifestaciju

agresivnog ponaanja, oni su beleili ko je bio
agresor, a ko rtva, i koje su bile posledice
agresivnog ponaanja. Utvrdili su da se
agresivni postupci prema vrnjacima javljaju
nekoliko puta u toku jednog sata, kao i da vie
od tri etvrtine agresivnih postupaka biva
praeno pozitivnim posledicama po agresora:
rtva se ili povlaila ili predavala. Ove
pobede poveavale su verovatnou da e
agresor ponoviti napad.
Pomenuti istraivai su takoe utvrdili da
roditelji agresivne dece esto podstiu njihovo
agresivno ponaanje. U nekim sluajevima, oni
su davali pozitivno podkrepljenje time to su
obraali vie panje, smejali se ili na drugi
nain signalizirali odobravanje kada su njihova
deca bila agresivna. U drugim sluajevima,
deca su bila uspena u zaustavljanju roditeljske
agresije onda kada su i sama postajala nasilna.
Ovi istraivai smatraju da u nasilnim
porodicama agresivno ponaanje deteta postaje
funkcionalno, jer mu omoguava da opstane u
datim socijalnim uslovima. Usvojene modele
agresivnog ponaaja ova deca prenose i na
druge socijalne kontekste. Ako agresivma
ponaanja i tamo prolaze, kod njih se dalje
uvruje obrazac agresivnog reagovanja.
Kanjavanje agresivnog ponaanja deteta
nekim vidom nasilnog ponaanja, teoretiari
uenja smatraju kontraproduktivnim. inom
nasilnog kanjavanja roditelji zapravo pruaju
deci upravo model agresivnog ponaanja i ue
ih da se problemi reavaju agresijom. Verbalne
poruke kojima eventualno osuuju nasilno
ponaanje deteta i njihovi zahtevi da ne bude
agresivno prema drugoj deci, nemaju nikakvu
potporu u njihovom stvarnom ponaanju.
Najpoznatija istraivanja efekata uenja po
modelu odnose se upravo na modelovanje
agresivnog ponaanja kod dece. U uvenoj
seriji eksperimenata koje je izveo Albert
Bandura sa svojim saradnicima, efektno je
demonstrirana mo uenja po modelu u razvoju
agresivnosti kod dece.
69

Bandurinom

utvrde hoe li deca, kada su blago frustrirana, 8

imitirati agresivno ponaanje modela koje su
prethodno posmatrala.

U eksperimentu Bandure i saradnika,

nekoliko grupa predkolske dece gledalo je
kako odrasla osoba (model) vie na veliku
naduvanu Bobo lutku, udara je ekiem u
glavu, baca po sobi, utira i maltretira na druge
naine. Postojale su tri eksperimentalne
situacije: u prvoj su deca posmatrala agresivni
model uivo, u drugoj su gledala filmovanu
verziju istog dogaaja, a u treoj crtani film
(Herman the cat) u kome je enski agresivni
model imao kostim crne make. Postojala je i
etvrta grupa dece, koja je posmatrala
neagresivni model. Kontrolnu grupu inila su
deca koja nisu posmatrala nikakvo ponaanje
modela.
Nakon posmatranja ponaanja modela,
eksperimentatori su decu pustili da se neko
vreme bave razliitim aktivnostima (jer je
ispitivana odloena imitacija). Zatim su ih
odveli u sobu za igranje, u kojoj je bila Bobo
lutka (iz eksperimenta), kao i mnotvo
agresivnih i neagresivnih igraaka. Pustili su ih
da se tu igraju. Bandura i saradnici eleli su da

Kao to su Bandura i saradnici oekivali, deca

koja su posmatrala agresivno ponaanje
modela, uivo ili na filmu, ispoljila su znaajno
vie agresivnog ponaanja nego deca koja su
posmatrala neagresivni model, ali i vie od dece
iz kontrolne grupe (videti grafik). Deca nisu
samo imitirala oblike verbalnog i fizikog
nasilja koje je demonstrirao model, ve su i
sama smiljala nove oblike nasilnog ponaanja
(npr. zamiljeno pucanje u lutku ili udaranje po
zadnjici).
U jednoj varijanti svojih eksperimenata,
Bandura i saradnici proverili su kako posledice
agresivnog ponaanja modela (nagraivanje i
kanjavanje agresivnosti) utiu na deju
sklonost ka imitaciji. Rezultati su pokazali da
deca znaajno manje imitiraju agresivno
ponaanje modela kada ono biva kanjeno.
Bandurini eksperimenti nedvosmisleno su
pokazali da posmatranje agresivnih modela
utie na poveanje agresivnog ponaanja kod
dece. Nalaz da agresivni modeli prikazani na
filmu takoe utiu na porast agresivnog

Agresivno
ponaanje
modela
eksperimentu i njegova imitacija

Deca su blago frustrirana tako to su im zanimljive

igrake date na kratko vreme, a onda oduzete, jer su
rezervisane za drugu decu.

70

ponaanja, upozorava na to koliko je televizija

mono sredstvo u razvoju dece i koliko snano
utie na njihovo ponaanje.
Drugi niz dokaza za to da deca ue da se
ponaaju agresivno posmatrajui odrasle, dolazi
iz kros-kulturalnih istraivanja. Daglas Fraj (D.
Fry) uporedio je nivoe agresivnosti kod dece iz
dva grada u centralnom Meksiku.
Na osnovu antropolokih izvetaja, Fraj je
izabrao jedan grad koji je bio zapaen po kontroli
nasilja i drugi, u kome je bilo dosta nasilja. U
njemu su se ljudi esto tukli na javnim
okupljanjima, muevi su tukli svoje ene, a
odrasli su, za kaznu, decu tukli tapom. Fraj i
njegova ena su jedno vreme iveli u oba grada,
kako bi mogli da neprimetno upoznaju njihove
itelje i preovlaujue obrasce ponaanja.
Sistematski su posmatrali 12. dece iz oba grada,
tokom njihove igre u kui ili u naselju. Utvrdili
su da su deca iz grada poznatog po nasilju
ispoljila dva puta vie agresije nego deca iz
drugog grada.

Poto su ovi podaci prikupljeni u prirodnim

interakcijama, nije mogue tvrditi da je uenje
po modelu bilo jedini faktor koji je doveo do
razlike u nivou agresije kod dece. Fraj, na
primer, izvetava da su odrasli u gradu
poznatom po nasilju ponekad i direktno
ohrabrivali svoju decu da budu agresivna.
Utvrene razlike je ipak najuverljivije
objasniti sa stanovita teorija socijalnog uenja
ili sociokulturnog pristupa. U isto vreme, ne
sme se prevideti da su i u gradu u kome agresija
nije ohrabrivana, deca nekada postupala
agresivno, to je teko objasniti samo
mehanizmima uenja.
Ovi podaci upozoravaju da ne treba
suprotstavljati
sredinistika
i
bioloka
objanjenja, pogotovo u tumaenju sloenijih
oblika ponaanja kao to je agresivno
ponaanje. Agresivnost se ne moe razumeti
bez interakcije duboko usaenih biolokih
karaktersitika
i
kulturom posredovanih
sredinskih uticaja.

Sumirajmo ukratko osnovne karakteristike

pristupa teorija uenja, iz ugla kljunih pitanja
razvojne psihologije (videti na str. 14-15).
1) Faktori razvoja: Teoretiari uenja
naglaavaju mo sredine u oblikovanju
ponaanja i razvoja pojedinca, to predstavlja
znaajan
kontrateg
maturacionistikim
shvatanjima, koja primat daju nasleu i
sazrevanju. Meutim, shvatanje po kome
sredina presudno odreuje razvojne promene i
tok
razvoja,
takoe
je
jednostrano.
Prenaglaava se vanost sredinskih inilaca
razvoja, a zanemaruje aktivna uloga jedinke
(deteta).
2) Priroda razvojnih promena: U okviru ovog
pristupa ne pravi se razlika izmeu razvoja i
uenja, ve se razvoj posmatra kao akumulacija
steenih (nauenih) promena u ponaanju. Tako
shvaen razvoj je postepen, kumulativni proces,
a razvojne promene su kvantitativne prirode.
3) Individualne razlike. Teoretiari uenja
zanimaju se samo za individualne razlike koje
se mogu pripisati razlikama u iskustvu i
sredinskim uslovima. Njih ne zanimaju efekti
genetskih varijacija, to u svetlu savremenih
saznanja o individualnim razlikama predstavlja
ekstremno stanovite koje je teko opravdati.

71

Prilog 1. Imitacija kod novoroeneta?

Pitanje koje je relativno dugo predmet spora
meu psiholozima odnosi se na to da li postoji
imitacija kod novoroeneta. Kada se imaju u vidu
ogranieni vizuelni kapaciteti novoroeneta i
nekoordinisani pokreti, ideja da ono moe da
imitira akcije koje vidi deluje preterano. Ipak, u
nekoliko istraivanja pokazalo se da su bebe, jo od
roenja, sposobne za rudimentarne oblike imitacije.
Ova istraivanja izazvala su veliko interesovanje
meu razvojnim psiholozima, jer se dugo verovalo
da imitacija nije mogua dok beba ne napuni
nekoliko meseci. Ako bi sposobnost imitacije
postojala ve kod novoroeneta, to bi otvorilo
veliki prostor za uenje o spoljanjem svetu, za koji
se ranije nije verovalo da postoji.
Da bi se utvrdilo da li su bebe sposobne za
imitaciju, potrebno je da istraivai pokau bebama
neko ponaanje, a zatim da posmatraju hoe li ga
one ponoviti ili ne. Ipak, veliki broj istraivanja
nije uspeo da prui konaan odgovor na pitanje o
postojanju imitacije kod novoroenadi. Jedan deo
problema lei u tome to je neophodno pronai
ponaanja za koja su novoroenad sposobna.
U jednom istraivanju, odrasla osoba je stajala
iznad beba i pravila razliite izraze lica, kao to su
otvaranje usta i plaenje jezika. Istraivai su
utvrdili da su bebe esto imitirale izraz lica
odraslog. Svesni da e njihove tvrdnje biti
doekane sa sumnjom, istraivai su preduzeli
posebne mere kako bi osigurali da se njihovi
rezultati ne mogu pripisati proceduralnim
grekama. Oni su fotografisali izraze lica beba i
odraslog. Zatim su od nezavisnih procenjivaa (koji
nisu bili prisutni tokom eksperimenta), traili da
pogledaju fotografije beba i pogode koje je izraze
pravio odrasli. Procenjivai su ee davali tane
odogovore nego to bi to moglo da se oekuje po
principu sluajnosti, to znai da su bebe moda
zaista imitirale razliite izraze lica odraslog.

Meutim, rezultati nisu bili sasvim nedvosmisleni.

Naime, u sluajevima kada je odrasla osoba plazila
jezik, plaenje jezika kod beba jeste bilo najea
vrsta reakcije, ali su se uestalo javljale i sasvim
razliite reakcije (npr. otvaranje usta, puenje usana
ili pomeranje prstiju).
Ovo istraivanje pokrenulo je brojna druga
istraivanja. U jednom od njih nalazi su ili u prilog
navedenim zakljucima, iako je koriena drugaija
procedura. Odrasla osoba je bebama, koje su u
proseku bile stare 36 sati, pokazivala tri izraza lica
srean, tuan i iznenaen. Bebe su pokazale da
mogu da razlikuju izraze lica odraslog, jer su se
habituirale na ponovljena pokazivanja istog izraza
lica, dok su ponovo pokazivale veliku panju kada
bi odrasli promenio izraz lica. to je najvanije,
izgleda da su bebe imitirale ove nove izraze lica!
Posmatra koji nije video model i nije znao koji
izrazi lica se prikazuju bebama, mogao je da,
statistiki pouzdano, utvrdi izraz lica modela na
osnovu facijalnih pokreta beba.
Ove nalaze teko je objasniti bez pretpostavke da
su bebe nekako povezivale ono to rade sa onim to
su videle da model radi. Ostaje, meutim, nejasno
kako su tano one to radile. Mogue je da je
imitacija kod novoroeneta refleksno ponaanje
koje nestaje s vremenom, ukoliko nije posebno
odravano instrumentalnim uslovljavanjem.
ak i ako su novoroene bebe sposobne za
imitaciju, nije sigurno da li to treba ubrojiti u
znaajne mehanizme uenja koji su prisutni od
roenja. Nesporno je, meutim, da imitacija tokom
prve godine ivota postaje znaajan mehanizam
uenja i da je znaajnije prisutna u repertoaru
ponaanja odojeta. Naravno, ona to ostaje i na
kasnijim uzarstima.

72

PSIHODINAMSKI PRISTUP RAZVOJU

.
Svoje istraivanje
psihikog ivota i
razvoja
oveka
Sigmund Frojd
(S. Freud, 18561939),
osniva
psihoanalize,
zapoeo je kao
lekar - neurolog i
psihijatar.
Leei ljude koji su imali psihike tekoe i
razliite vrste neurotskih simptoma (fobine,
anksiozne, opsesivno-kompulzivne), Frojd se
zapitao zato su kod njih razvijeni ti simptomi?
Da li je vano to se kod date osobe pojavio ba
taj simptom, a ne neki drugi? Ima li on neko
skriveno znaenje (smisao)? ta govori
injenica da osoba nije toga svesna?
Od otkria nesvesnog, nizala su se sve
sloenija pitanja. Kakve su prirode sadraji koji
se potiskuju u nesvesno i zato do toga dolazi?
Koji su glavni pokretai ljudskog ponaanja?
Da li su nagonske tenje vanije nego to su
ljudi spremni to da prihvate? Koji su nagoni
najvaniji? Kako ustrojstvo psihikog aparata
omoguava balansiranje izmeu protivrenih
tenji nagonskih i moralnih? I tako dalje.
Kroz traganje za odgovorima na ova pitanja
nastala je psihoanaliza, koja oznaava: (1)
postupak istraivanja nesvesnih psihikih
procesa; (2) metod psihoterapije, prevashodno
neurotskih poremeaja, i (3) sistem psiholokih
otkria i uenja - o nesvesnom i mehanizmima
odbrane, o strukturi i dinamici linosti, o
stadijumima razvoja, teoriji snova (prema
Trebjeanin, 2005, str. 24). 9
Psihoanalitiko gledite ne bi trebalo tretirati kao
jedinstveno, jer ono sadri i razliite pravce

razvoja izvornih Frojdovih ideja. Razlike postoje

ve u nainu definisanja fenomena (npr.
odreenje ega u klasinoj psihoanalizi i egopsihologiji), u nainima klasifikacije i
sistematizacije pojava (npr. razliite periodizacije
psihikog razvoja deteta koje su razvili Frojd,
Erikson, Malerova i drugi), kao i u metodolokim
pristupima
(npr.
savremena
psihoanaliza
ukljuuje metod sistematskog posmatranja dece i
ekstenzivne empirijske studije).

U zasnivanju svoje teorije, Frojd je koristio

empirijsku grau dobijenu u terapeutskim
seansama, primenom tehnike slobodnih
asocijacija i analize snova. Ti podaci bili su
usmeni iskazi i izraajno ponaanje pacijenata
(deo tog materijala objavljen je u Frojdovim
studijama sluaja). Znaajan izvor podataka
bila je i njegova samoanaliza, koju je sprovodio
tokom celog perioda svog analitikog i naunog
rada.
Kada je re o istraivakom postupku koji
je primenjivao Frojd, vano je naglasiti da on
nije koristio eksperimentalnu metodu ili metodu
kontrolisanog posmatranja, nije sistematski
sakupljao niti kvantitativno analizirao dobijene
podatke, a nije koristio ni dijagnostike testove,
niti bilo koji drugi vid objektivnog
procenjivanja linosti.
U prilog Fojdovom istraivakom postupku
ipak treba pomenuti dve stvari. Prva je
intenzivna studija jednog sluaja svoje
subjekte Frojd je ispitivao pet sati nedeljno
tokom vie godina. Druga je korienje metode
unutranje doslednosti. U testiranju hipoteza
zakljuci izvedeni iz jednog dela grae
proveravani su kroz nalaze drugih delova, tako
da su konani zakljuci izvedeni iz jednog
sluaja bili zasnovani na tesnoj isprepletanosti
injenica i zakljuivanja (Hol i Lindzi, 1983,
str. 75). 10
Poto to nije bilo dovoljno za stroge naune
(metodoloke) standarde, Frojdovo uenje
kritikovano je u pogledu objektivnosti
korienih empirijskih postupaka, pouzdanosti

10

Trebjeanin, . (2005). ta Frojd zaista nije rekao.

Beograd, Centar za primenjenu psihologiju.

Hol, K. i Lindzi, G. (1983). Teorije linosti. Beograd:

Nolit.

73

podataka na osnovu kojih je gradio i

proveravao svoje hipoteze, a samim tim i
empirijske zasnovanosti itave teorijske
konstrukcije.
Problematinost naunog statusa psihoanalize
proizilazi i iz toga to je psihoanalitike
koncepte i principe (npr. Edipov kompleks ili
postojanje instinkta smrti) teko, a nekada i
nemogue empirijski dokazati ili opovrgnuti.
Poto nauno miljenje poiva na izvoenju
pretpostavki koje se mogu empirijski proveriti,
psihoanalizi se esto osporava status naunog
znanja. 11
Konano, treba imati u vidu da je Frojd
polazio od klinikih podataka - iskaza i
ponaanja pacijenata. Radi se o relativno
malom broju sluajeva koji se mogu smatrati
atipinim ili razliitim od, uslovno reeno,
normalnih ljudi. Oslanjajui se na te podatke,
Frojd je formulisao optu teoriju linosti i
psihikog razvoja, za koju je tvrdio da vai za
sve ljude. Time je otvoren problem
opravdanosti
Frojdovih
generalizacija,
odnosno potreba za specifikovanjem uslova
vaenja njegovih teza. Istini za volju, Frojd
nikada nije tvrdio da izmeu zdravih i bolesnih
nema razlike, ve samo da ta granica nije tako
otra i vrsta kao to se verovalo, kao i da su
patoloki procesi i mehanizmi korisni za
tumaenje normalnih psihikih procesa.
Ne sporei opravdanost razmatranih kritika,
valja naglasiti veliki znaaj psihoanalitikih
pojmova i principa za razumevanje psihikog
ivota
i
razvoja
oveka.
Originalna
psihoanalitika otkria preokvirila su sliku o
oveku i uticala na razvoj brojnih drugih
naunih disciplina, kao i na filozofiju i modernu
umetnost.
Kao
psihoterapijski
pravac,
psihoanaliza je do danas ostala jedan od
najuticajnijih pristupa u razumevanju i leenju
psihikih poremeaja.

11

U savremenoj psihoanalizi primenjuju se stroi

metodoloki standardi i sprovode empirijske studije u
nastojanju da se teorijske postavke provere i razrade
primenom legitimnih naunih metoda.

Kada je re o psihologiji, pa i razvojnoj

psihologiji, moemo izdvojiti nekoliko kljunih
doprinosa psihoanalize. Kao prvo, re je o
promeni naunog programa tradicionalne
(klasine introspektivne) psihologije, koja je
upravo pod uticajem psihoanalize proirila svoj
predmet prouavanja, ukljuivi pored svesnih i
nesvesne psihike procese.
Drugi doprinos odnosi se na relativizaciju
granice izmeu normalnog i patolokog.
Psihoanaliza je pokazala vanost razumevanja
patolokih procesa i mehanizama u tumaenju
normalnih psihikih procesa i razvojnih
promena.
Na slian nain psihoanalitike ideje
doprinele su da se u tumaenju oveka uvai
darvinistiko naglaavanje kontinuiteta izmeu
ljudske i ivotinjske prirode. Frojdova
psihoanaliza pokazala je da oveka moemo
bolje razumeti ako ga posmatramo i kao
nagonsko, a ne samo racionalno bie
(Darvinova teorija evolucije bila je jedna od
Frojdovih inspiracija). Nagoni nisu vani samo
za opstanak individue, ve i cele vrste - oni
imaju za cilj opstanak i produetak vrste.
Metodoloki posmatrano, Frojd je meu
prvima istakao potrebu dolaenja do naunih
generalizacija
na
osnovu
intenzivnog
prouavanja pojedinanog ljudskog bia.
Insistirao je na tome da je ovek sloeno,
dinamiko bie, koje se moe razumeti samo na
osnovu prouavanja osobe kao celine.
Konano, i najrelevantnije sa stanovita
razvojne psihologije, Frojd je meu prvima
naglasio i kontinuitet izmeu deteta i odrasle
osobe, kao i to da sve psihike funkcije i
osobine treba posmatrati u kontekstu razvoja.
Frojd je bio meu najuticajnijim zaetnicima
stanovita da se razumevanje linosti odraslih
mora oslanjati na razvojnu analizu (jer je dete
otac oveka). Njegova teorija deje
seksualnosti bila je uvredljiva za mnoge
poetkom XX veka, a ostala je kontroverzna i
do dananjih dana. Uprkos tome, kao i injenici
da su njegove tvrdnje o ranom detinjstvu
zasnovane na prouavanju odraslih osoba sa
psihikim tekoama, Frojdova teorija imala je
74

veliki uticaj na savremena shvatanja psihikog

razvoja oveka.
*
U nastavku teksta kratko emo razmotriti
osnovne psihoanalitike teze o strukturi i
dinamici linosti, neophodne za razumevanje
psihodinamskog shvatanja razvoja.
Centralna psihoanalitika teza odnosi se na
znaaj nesvesnih psihikih procesa (pojam
nesvesnog je temeljni psihoanalitiki koncept).
Frojd je verovao da su nesvesni procesi kljuni
za razumevanje ljudskog ponaanja, kao i da je
za razumevanje razvoja pojedinca neophodno
razumeti sloenu nesvesnu dinamiku tokom
razliitih faza psihoseksualnog razvoja. Poznata
je Frojdova metafora kojom je on uporedio
psihiki ivot sa ledenim bregom: svest je kao
vrh ledenog brega, dok se ispod vode nalazi
najvei deo nesvesno.

nesvesnog, to je konceptualizovao dinamiko

nesvesno, njegovu prirodu, mehanizme,
sadrinu i funkcije i, konano, to je razvio
metod za njegovo objektivno i sistematsko
istraivanje (Trebjeanin, 2005, str. 124).
Frojd je nastojao da tezu o postojanju nesvesnih
psihikih procesa potkrepi teorijskim i
empirijskim dokazima. Dokazi na kojima se
zasniva ova tvrdnja su: (a) saznanja o nesvesnom
znaenju (smislu) snova, omaki i neurotskih
simptoma; (b) efekti psihoanalitike terapije pretpostavke
o
nesvesnim
procesima
omoguavaju bolje razumevanje svesnih pojava,
predvianje ponaanja i njegovo menjanje (npr.
neurotski simptomi nestaju posle proraivanja
interpretacije o njihovom nesvesnom uzroku); (c)
nalazi istraivanja u kojima su eksperimentalno
proveravane
psihoanalitike
hipoteze
o
nesvesnim psihikim procesima i eksperimentalni
nalazi o fenomenu posthipnotike sugestije
(Trebjeanin, 2005).

Iako je govorio o centralnoj ulozi nesvesnog i

nagonskog u psihikom ivotu oveka, Frojd
nikada nije tvrdio da svest nije vana ili da se
psihiki ivot oveka moe objasniti samo
pomou
seksualnog
nagona.
To
su
pojednostavljene i nezasnovane interpretacije
psihoanalitikih teza.
Raduje me da sam makar jednom istog miljenja
kao moji protivnici

Razvoj ideje o kljunoj ulozi nesvesnog

trebalo bi povezati sa Frojdovim klinikim
iskustvom tumaenjem uzroka neuroza i
razvojem originalne metode njihovog leenja.
Ideja o postojanju nesvesnih psihikih procesa
imala svoje pretee u spekulacijama nekih
filozofa i literarnim opisima slavnih
knjievnika, ali je Frojdova zasluga u tome to
je prvi zapoeo sistematsko prouavanje

Odgovarajui na primedbe za panseksualizam i

ignorisanje svesnog u tumaenju psihikog ivota
oveka, Frojd je pisao: Psihoanaliza nikada nije
zaboravljala da postoje i neseksualne nagonske sile.
Ona je i podignuta na jasnom odvajanju seksualnih
nagona od ja-nagona i tvrdila je, pre svakog
prigovora, da neuroze ne proizilaze iz seksualnosti
(...) Samo to joj je sueno da se u prvom redu bavi
seksualnim nagonima zato to su oni preko neuroza
prenosa bili najpre pristupani saznanju i to joj je
bila dunost da prouava ono to su drugi
propustili. (...) U poetku smo skloni da znatno
snizimo vrednost kriterijuma svesnosti, poto se
pokazao tako nepouzdanim. Ali na taj nain bismo
pogreili (...). Bez svetiljke kvaliteta svesnosti bili
bismo izgubljeni u tami dubinske psihologije...
(Frojd, prema Trebjeanin, 2005).
75

Pojednostavljeno se nekada tumai i Frojdov

strukturalni model linosti, zasnovan na tri
(pod)sistema psihikog aparata: idu, egu i
super-egu. Frojd je verovao da od ranog
detinjstva linost ine ove tri mentalne
strukture.
Id je prvobitni podsistem linosti koji je
prisutan od roenja. Sadri nasleem date
instinkte (nagone) i povezan je sa somatskim
(telesnim) procesima. Predstavlja dinamiko
jezgro linosti - osnovni je izvor psihike
energije. Jedini cilj kome tei jeste zadovoljenje
nagonskih potreba i redukcija neprijatne
napetosti nastale poremeajem organske
ravnotee. Id tei neposrednom i direktnom
zadovoljenju nagonskih impusla u njemu
neogranieno vlada princip zadovoljstva. Ova
instanca linosti ne poznaje zakone logike niti
moralna pravila. Jedini procesi kojima
raspolae su refleksne aktivnosti (uroene
automatske reakcije) i arhaini mentalni procesi
kojima se napetost nastoji ukloniti stvaranjem
predstave eljenog objekta (npr. hrana kod
nagona gladi). Ove procese Frojd naziva
primarnim procesima. Celokupni id je
nesvestan on obuhvata i psihike sadraje koji
nikada nisu doprli do svesti, kao i potisnute
sadraje.
Ego se razvija kao posrednik izmeu ida i
spoljanje realnosti. Primarni procesi ne mogu
da obezbede zadovoljenje nagona, ve je za to
neophodna svrsishodna aktivnost. Upravo je
prilagoavanje realnosti najvanija uloga
ega, koji se rukovodi principom realnosti.
Procesi koji odgovaraju ovoj psihikoj instanci
su sekundarni procesi opaanje, pamenje,
miljenje, reavanje problema, itd. Njihov cilj
je da se na optimalan (racionalan,
konstruktivan) nain zadovolje nagonski
impulsi. Ego ostvaruje kontrolu nad
nagonskim impulsima, odreujui gde, kada i
kako e biti zadovoljeni. Druga vana uloga je
organizovanje i integracija intrapsihikih
procesa i linosti u celini. Kao uvar psihike
ravnotee, ego neprekidno balansira izmeu
tri surova gospodara, kako je to slikovito
opisvao Frojd: stvarnosti, ida (koji tei

zadovoljenju, sada i odmah) i super-ega

(koji perfekcionistiki tei jedino ispunjenju
moralnih zahteva i normi). Zato se snaga ega
odnosi na adaptivnu i integrativnu sposobnost
jedinke.

Id (primarni procesi) i ego (naelo realnosti)

Super-ego nastaje identifikacijom sa
roditeljima, koji su predstavnici socijalne
sredine, njenih zahteva i zabrana. Ovi moralni
zahtevi i zabrane se tokom razvoja pounutruju,
pa se ne doivljavaju kao spoljanji ili
nametnuti, ve kao unutranji moralni
imperativi. Super-ego se takoe ne rukovodi
principom realnosti, ve samo strogim
moralnim naelima. Sainjavaju ga tri funkcije:
samoposmatranje,
savest
(pounutrene
roditeljske zabrane) i ego-ideal (spolja usaen
ideal, savrena slika o sebi s kojom se
uporeujemo i koju elimo da dostignemo).
Ovaj podsistem linosti odgovoran je za
ocenjivanje sopstvenih postupaka, misli i
oseanja. Savest ne doputa pojedincu da uini
ili poeli neto neprihvatljivo, kanjava ga
osudom i oseanjem krivice (strah od savesti),
ali ga i nagrauje oseanjem ponosa kada se
ponaa u skladu sa usvojenim vrednostima i
normama (ego-ideal). U ostvarivanju ovih
funkcija, super-ego tei savrenstvu i pritiska
realistini ego, a pri tome moe pokazivati
preteranu strogost i krutost.
O idu egu i super-egu ne treba misliti
kao o oveuljcima koji upravljaju linou i
ponaanjem (i pri tome se sukobljavaju), niti
76

kao o tri mehaniki odvojena segmenta linosti.

To su samo termini kojima je Frojd oznaio
razliite psiholoke procese koji se odvijaju po
razliitim naelima i koji ine funkcionalno
jedinstvo.
Po Frojdovom shvatanju dinamike linosti,
odnos izmeu ove tri strukture obeleavaju
esti sukobi i borba oko toga koje e naelo
funkcionisanja prevladati. Jezgro psihike
dinamike povezano je sa nainom na koji se
energija raspodeljuje i koristi od strane ida,
ega i super-ega. Ukoliko, na primer, id
zadri nadzor nad velikim delom energije,
ponaanje osobe teie da bude impulsivno i
primitivno, a rigidno i moralizatorsko, ako
nadjaa super-ego. Neprekidni proces
razreavanja ovih konflikata pokreta je
razvojne promene, koju Frojd naziva razvoj
ega.
ovek kao hidraulini sistem
Na Frojdovu teoriju, kao i na psihologiju XIX veka
u celini, uticale su prirodne nauke, a pogotovo
fizika i fiziologija. Sledei prirodnonauni model
miljenja, Frojd je razvio jedan mehanicistiki
model psihikog ivota oveka, u kome se linost
posmatra kao dinamiki, bioloki i fiziki
(energetski) sistem zavistan od optih prirodnih
zakona. 12 Dinamika psihikog funkcionisanja
poiva na modelu tenzija-redukcija. Kada je nagon
pobuen, bioloka ravnotea se naruava i javlja se
neprijatna napetost. Organizam nastoji da
zadovoljenjem nagonske potrebe povrati ravnoteu i
tako otkloni napetost. Time se u osnovi objanjava i
sloena igra oko naina raspodeljivanja i
korienja energije od strane tri podsistema linosti
(Hol i Lindzi, 1983).

Po Frojdovom shvatanju, nagonski deo (id)

poseduje svu psihiku energiju dostupnu
linosti. Psihika aktivnost (miljenje, oseanja,
delanje) u osnovi je usmerena na pribavljanje
zadovoljstva i izbegavanje neprijatne napetosti i
bola.Ego je, videli smo, i razvijen zato to se

12

Za razliku od toga, Frojdova klinika teorija je lina i

humanistika; teorija osobe, a ne organizma (Klajn,
prema Hol i Lindzi, 1983, str. 96).

bez sekundarnih (realistikih, kognitivnih)

procesa ne mogu zadovoljiti nagonske potrebe.
Sloenost ovekove linosti i ponaanja
njegova interesovanja, vrednosti, stavove,
posveenost
profesionalnim
ili
linim
ciljevima, prosocijalne motive, kao i razvoj
ljudske civilizacije i drutva, Frojd je objasnio
mehanizmom
sublimacije,
odnosno
skretanjem energije instinkata u socijalno
prihvatljive i kulturno kreativne tokove (Hol i
Lindzi, 1983, str. 69).
Jo jedan kljuni pojam psihodinamskog
shvatanja linosti jeste potiskivanje. Frojd je
upotrebljavao ovaj termin najpre kao opti izraz
za
fenomen
psiholoke
odbrane
od
neprihvatljivih afekata i predstava, da bi
kasnije prevladalo znaenje po kome je
potiskivanje
jedan
od
mnogobrojnih
mehanizama odbrane, dodue onaj koji je
najei i skoro uvek prisutan.
Frojdova teorija psihoseksualnog razvoja
Najvei
Frojdov
doprinos
razvojnoj
psihologiji svakako je njegovo tumaenje faza
psihoseksualnog razvoja. Po Frojdovom
shvatanju (koje je uzburkalo tadanju naunu
javnost) seksualni nagon prisutan je od
roenja. Psiholoki razvoj deteta (pod ime je
Frojd
podrazumevao
razvoj
linosti)
neraskidivo je povezan sa razvojem seksualnog
instinkta, pa se zato govori o psihoseksualnom
razvoju.
Kako dete raste, energija seksualnog nagona
ili libido usmerava se (ulae, investira) na
odreene delove tela, to dete doivljava kao
telesnu ugodnost. Usmerenost libida na svaku
od tih taaka na telu oznaava novu fazu u
psihoseksualnom razvoju deteta. U svom
razvoju deca prolaze nekoliko faza,
univerzalnim i nepromenljivim redosledom koji
je odreen nasleem, tj. sazrevanjem.
Prva godina ivota obuhvaena je oralnim
stadijumom, na kome su usta primarni izvor
zadovoljstva i glavna oblast dinamike
aktivnosti. U oralnoj fazi razvoja od presudnog
77

znaaja su iskustva vezana za situaciju

hranjenja, a glavni izvor prijatnosti su oralne
aktivnosti - sisanje, tj. unoenje hrane i
grienje.
U drugoj godini ivota ulaganje instinktivne
energije (libida) se pomera sa usta na anus.
Tokom analnog stadijuma glavna dinamika
oblast vezana je za situaciju navikavanja na
istou i detetovo sticanje kontrole nad glatkim
miiima koji kontroliu defekaciju.
U periodu od tree do pete-este godine libido
se pomera na polne organe ili genitalnu oblast.
To je falusni stadijum, koji se nekada naziva i
edipalni ili rani genitalni. Glavna dinamika
ovog stadijuma vezana je za razvoj i razreenje
Edipovog kompleksa, koji podrazumeva
libidinalna ulaganja u roditelja suprotnog pola i
agresivna ulaganja u roditelja istog pola.
Razreenje ovog kompleksa, po psihoanalizi,
daje peat celokupnom razvoju pojedinca. U
ovoj fazi razvoja formira se i super-ego.
Oko este godine, dete ulazi u latentni
stadijum (stadijum mirovanja), koji traje do
poetka puberteta. Tokom ovog perioda
seksualni razvoj je pritajen (dete slabo
manifestuje bilo kakve seksualne preokupacije)
i ne pojavljuje se nova oblast telesnog
uzbuenja. Latentni period je doba sublimacije:
energija seksualnog nagona kanalie se ka
intelektualnim delatnostima (uenju, sticanju
znanja i vetina), kao i ka usvajanju kulturom
posredovanih vrednosti i normi ponaanja
(moralni i socijalni razvoj).
Fizioloke promene u pubertetu i postizanje
polne zrelosti vode ka ponovnom oivljavanju
nagonskih tenji, ali i sukoba sa roditeljima.
Mladi se postepeno odvajaju od roditeljskih
objekata i ovaj odnos zamenjuje se odnosom sa
drugim osobama izvan porodice. To oznaava
poetak genitalnog stadijuma - zrele
seksualnosti usmerene ka vrnjacima suprotnog
pola, sa krajnjim ciljem reprodukcije. Stvaraju
se i jaka prijateljstva sa osobama istog i
suprotnog pola (koja mogu biti erotizovana).
Koncept infantilne seksualnosti jedna je od
najkontroverznijih psihoanalitikih teza. Frojd

je osporio do tada preovlaujue miljenje po

kome se seksualni nagon budi tek u pubertetu
(dok je priroda malog deteta aseksualna) i
detaljno je opisao faze kroz koje prolazi razvoj
infantilne seksualnosti. Neki autori smatraju da
je otpor prema ovim idejama delom izraz
puritanske nespremnosti da se srui vekovni
mit o nevinoj, bespolnoj i aneoskoj prirodi
deteta (Trebjeanin, 2005).
U svakom sluaju, esto postoje problemi u
razumevanju ovog aspekta psihoanalitikog
uenja, a ponekad se i otvoreno pokazuje otpor
prema
tim
idejama.
Primeri
bliski
svakodnevnom iskustvu, meutim, govore u
prilog Frojdove teze: buenje seksualne
radoznalosti kod dece, njihova nesputanost u
postavljanju nezgodnih pitanja, sklonost ka
razliitim igrama sa seksualnim konotacijama i
sl.
U shvatanju manifestacija deje seksualnosti
vano je decentrirati se od odrasle osobe, jer
upravo ta vrsta centriranosti doprinosi da im se
pripie kvalitet nenormalnog i perverznog.
Diskurs psihoanalitike teorije bilo bi dobro
dopuniti, i na neki nain relativizovati,
uobiajenijim nainom opisivanja psiholoke i
socijalne dinamike karakteristine za odreeni
uzrast.
Na primer, kada se kae da u oralnoj fazi dete
sebi
pribavlja
oralno
autoerotsko
zadovoljenje sisanjem delova tela, to zvui
prihvatljivije ako se naglasi da je oralna
aktivnost jedan od glavnih naina saznavanja
stvarnosti
u
senzomotornom
periodu.
Psiholoka dinamika analne faze lake se
razume u kontekstu navikavanja na istou kao
prvog imperativnog zahteva koji roditelji (i
kultura) upuuju detetu, a samim tim i
ispoljavanja agresije, prkosa ili tvrdoglavosti.
Konano, u tumaenju Edipovog kompleksa
dobro je naglasiti da seksualna, tj. libidinalna
ulaganja u roditelja suprotnog pola nikako nisu
istovetna sa seksualnom eljom kod odraslih.
Da bi se izbegla vulgarna pojednostavljenja,
poeljno je Edipalnu dinamiku emocionalnu
ambivalenciju i rivalisanje povezati sa
78

sazrevanjem deteta, njegovim narastajuim

kompetencijama (i sve teem prihvatanju
asimetrije u odnosu na odrasle), kao i sa
odvajanjem od roditelja (koje prati svest deteta
o tome da ono nije jedini objekt njihove panje
i ljubavi).
Edipov kompeks
Prema psihoanalitikom shvatanju razvoja
posebno je znaajna falusna faza, jer tada dolazi
do razvoja i razreenja Edipovog kompleksa.
Razvoj deaka i devojica u ovom stadijumu
tee odvojenim putevima.
Prvi objekat koji se libidinalno investira kod
dece oba pola je majka, jer prevashodno ona
zadovoljava deje potrebe (hrani ih, neguje,
mazi, grli, ljubi, tei i sl.). Ova ljubav prema
majci ima i snanu ulnu komponentu, a od
velikog je znaaja za potonji psihoseksualni
razvoj, jer libido tada prvi put nalazi objekat
zadovoljenja izvan sopstvenog tela.
Kao to smo rekli, u falusnom stadijumu,
dolazi do libidinalnih ulaganja u roditelja
suprotnog pola i agresivnih ulaganja u roditelja
istog pola (to znai da, za razliku od deaka,
devojica prvi objekat ljubavi zamenjuje
novim, a to je otac). Edipov kompleks odnosi se
upravo na sloenu dinamiku ovih odnosa:
ljubav prema roditelju suprotnog pola i
ambivalentna
oseanja
(ljubavi
i
neprijateljstva) prema roditelju istog pola, koji
se doivljava kao suparnik ili konkurent u
borbi za naklonost edipalnog objekta.
Deak tei ka tome da zauzme mesto svog oca.
Otac postaje objekat neprijateljskih oseanja, ali i
oseanja zavisti, zbog fizike snage koju mu dete
pripisuje, autoriteta koji ima i injenice da
poseduje majinu naklonost i ljubav. Deak
poinje da doivljava oca kao suparnika, koji mu
stoji na putu i koga bi eleo da se oslobodi.
Ova oseanja stvaraju deaku mnogo duevne
patnje. Dovoljno je odrastao da zna da se takva
oseanja smatraju loim, a dovoljno mali da
veruje da njegovi roditelji uvek znaju ta on
misli. Zato ivi u strahu da e biti kanjen i osea
krivicu zbog svojih loih misli. Frojd je ovu
sloenu dinamiku nazvao Edipovim kompleksom,

pozivajui se na starogrku tragediju u kojoj

Edip, kralj Tebe, ne znajui ubija oca i eni se
svojom majkom.
U
falusnom
stadijumu
deaci
postaju svesni da
oni, za razliku od
devojica,
imaju
penis. Emocionalna
ambivalencija
i
neprijateljstvo
prema ocu raaju
strah, koji se vezuje
za
spoznaju
anatomskih razlika
izmeu deaka i
devojica.

Tako se kod deaka razvija kastracioni strah

ili kastraciona anksioznost.
Ovaj strah motivie kljuni proces u razvoju
deaka, a to je identifikacija sa ocem. Frojd je
definie kao napor da se sopstveni ego
oblikuje po ugledu na onaj koji je izabran kao
model. Drugim reima, kod deaka se razvija
jaka elja da ima oeve osobine, da izgleda i da
se ponaa kao on. Kroz identifikaciju sa ocem
(moram da budem kao tata) deak razreava
edipalno neprijateljstvo prema njemu i oslobaa
se straha. To je i osnovni mehanizam izgradnje
polnog identiteta: postajui kao tata deak i
sam
postaje
mona,
muka
figura.
Pounutrenjem roditeljskih zabrana i zahteva,
formira se super-ego.
Psihoseksualni razvojni put devojice manje
je razraen u Frojdovoj teoriji i na izvestan
nain je predstavljen kao razvoj ne-deaka. U
falusnoj fazi devojice postaju svesne da one
nemaju penis. Po Frojdu, ovaj doivljaj
anatomske razlike u odnosu na deake je
razoaravajui (traumatski) i olien je u
konceptu zavisti za penisom. Deak se plai da
e izgubiti neto vredno, ali devojica je ve to
izgubila (ona je ve kastrirana!), za ta smatra
odgovornom svoju majku. Ona naputa svoj
prvi objekat ljubavi (majku) i libidinalno
investiranje usmerava ka ocu. Ljubav prema
79

ocu (i drugim mukarcima) pomeana je sa

oseanjem zavisti i eljom da, bar na posredan
nain, poseduje vredni organ. Kod odrasle
ene ova elja zamenjuje se eljom za detetom
(Hol i Lindzi, 1983, str. 74).
Ovaj proces se, po Frojdu, odigrava se u
znaku neprijateljstva prema majci. Izvor tog
neprijateljstva je u tome to devojica smatra
majku odgovornom za nedostatak penisa.
Neprijateljstvo prema majci pojaano je
edipalnim ulaganjem u oca, zbog ega se majka
doivljava kao suparnica, koja ima sve ono to
bi devojica elela od oca.
Zato su ene drugi pol?
Frojdu se esto zamera to to je psihologiju ene
utemeljio
u
devojicinom
razoaravajuem
doivljaju anatomske razlike u odnosu na deaka,
odnosno u konceptu zavisti za penisom. ak i ako
prihvatimo da Frojd nije u potpunosti izvodio
enske psiholoke karakteristike iz biolokih,
konstitucionalnih i anatomskih injenica, ne moe
se osporiti da je on klju za razumevanje ene
nalazio u njenom psihoseksualnom razvoju, a
naroito u pomenutoj specifinosti falusnog
stadijuma (Trebjeanin, 2005, str. 218). Stoga ne
udi to se enski princip (femininost) u
psihoanalizi povezuje sa pasivnou i inferiornou.
Oakvo tumaenje zanemaruje vanost socijalnih i
kulturnih faktora, odnosno injenicu da razlikovanje
enskog i mukog roda nije (samo) bioloka datost,
ve i socijalna konstrukcija. Kako naglaava K.
Hornaj, tekoe s kojima se na svom razvojnom
putu nosi devojica su kulturom odreene
tekoe, a njena zavist i nedostatak samopouzdanja
vezani su prvenstveno za socijalne i kulturne
privilegije koje su oduvek pripadale mukarcima.
Zato je pravo pitanje u emu se prepoznaje kljuni
inilac u shvatanju ene kao drugog pola.

Meutim, dok kod deaka kastracioni strah

vodi identifikaciji sa ocem i razreenju
Edipovog kompleksa, njegov ekvivalent kod
devojica (zavist za penisom) tek ga priprema.
Upravo zbog te razlike (nedostatka motiva koji
bi ga razbio), devojica po Frojdu ostaje u
Edipovom kompleksu neodreeno dugo i tek ga
kasno, a i tada nepotpuno razreava. Ove

razvojne okolnosti nepovoljno utiu i na proces

formiranja super-ega (Trebjeanin, 1993). 13
Dete je otac oveka
Kao to smo pomenuli na poetku, Frojd je
meu prvima isticao vanost razvojnog pristupa
u razumevanju linosti oveka. Smatrao je da
rani razvoj (rana iskustva) imaju kljunu, ako
ne i odluujuu ulogu u procesu formiranja
linosti. Od iskustava u ranom periodu ivota u
velikoj meri zavisi kakva e se linost razviti i
kako e se pojedinac ponaati u kasnijem
ivotu. Rano detinjstvo ima presudni znaaj jer
se tada postavljaju osnove sklopa linosti i
mentalnog zdravlja, odnosno patolokih
obrazaca psihikog funkcionisanja.
Na svakom stadijumu psihoseksualnog
razvoja postoji sloena psihika dinamika
obeleena frustracijama (osujeenjima) vanih
potreba i sukobljavanjem detetovih tenji sa
zahtevima fizike i socijalne stvarnosti (odnos
roditelja prema deci).
Ako
su
frustracije
uvremenjene
i
optimalnog intenziteta (ako nisu prejake, ali i
ako se ne izlazi uvek i odmah u susret detinjim
potrbama) dete normalno prelazi iz faze u fazu
razvoja, konstruktivno razreavajui sukobe i
razvojne izazove svake faze. Ukoliko su,
meutim, osujeenja potreba prejaka (roditelji
su suvie strogi i kruti u liavanju, a afektivni
odnos prema detetu nije dovoljno topao), ili ako
dete ne iskusi povremene, uvremenjene i blage
frustracije (roditelji su suvie blagi i permisivni
skloni poputanju) detetov psihoseksualni
razvoj pratie manje ili vee tekoe, a ishod
razvojnih promena nee biti optimalan.
Frojdovim renikom iskazano, u takvim
razvojnim uslovima dolazi do fiksiranosti
libida (energije) za dati stupanj razvoja, tj.
odreenu zonu tela i psihoseksualnu dinamiku
koju ona ukljuuje. Optimalan tok razvoja
omoguava prelazak vee koliine energije iz

13

Trebjeanin, . (1993). Psihoanaliza: mali leksikon.

Beograd: Plato.

80

jedne faze u drugu (sa ostrvcima koja ostaju

fiksirana, ali ne ometaju dalji razvoj). Ako
fiksacija (uvrenje) zahvati veliki deo
energije, onda ostaje manje energije za prelazak
u nove faze razvoja i konstruktivno noenje sa
razvojnim izazovima koje one donose.
U oralnoj fazi dete je potpuno zavisno od
osoba koje o njemu brinu. Beba ivi u stanju
svemoi, u kome su joj zadovoljene sve
potrebe, pa su glavna obeleja ove faze
pasivnost i zavisnost. Kljunu ulogu ima nain
na koji majka zadovoljava deje potrebe, a
pogotovo iskustvo u situaciji hranjenja. Ako
libido ostane fiksiran na ovom stupnju, zato to
su detetove potrebe bile previe frustrirane ili
zato to je dete bilo lieno frustracija, kod njega
e se razviti sledee osobine: nepoverenje
prema drugima i sumnjiavost ili pak snana
zavisnost od drugih; nezajaljivost ili pasivnost;
preterani pesimizam ili preterani optimizam i
lakovernost; samoljubivost, sarkazam (kao
simbolika zamena za grienje) i sl. Deca
fiksirana na oralnom stupnju bie sklona
poremeajima apetita (slab ili preteran apetit),
grickanju noktiju, i sl.
Ukoliko su analnoj fazi roditeljski metodi
navikavanja na istou bili veoma strogi i
rigidni, ili pak previe blagi i permisivni,
fiksiranost za ovaj stupanj razvoja kasnije e se
ispoljiti u odnosu prema drugima, prema redu i
urednosti (ne samo u odevanju i higijeni, ve i u
nainu miljenja), prema moralu i potovanju
pravila. Razvie se sindrom osobina poznat pod
nazivom retentivni karakter: (tvrdoglavost,
krtost i preterana pedantnost), kao i sklonost
ka razvoju opsesivno-kompulzivne neurotske
simptomatologije.
Razmotrimo na ovom primeru, kao najee
navoenom, vanost intelektualnog opreza u
razumevanju pomenutih Frojdovih ideja. Bilo bi
pogreno zakljuiti da ukoliko roditelji nisu imali
stroge zahteve vezane za kontrolisano vrenje
nude, to sigurno znai da se kod osobe nee
razviti pomenute osobine. Postoje i mnogi drugi
inioci u odnosu roditelja prema detetu, ali i u
procesu socijalizacije uopte (npr. u koli, u grupi

vrnjaka) koji mogu usloviti razvoj crta kao to

su sebinost, tvrdoglavost ili opsesivna urednost.
To praktino znai da se postojanje pomenutih
osobina linosti ne moe nedvosmisleno pripisati
karakteristikama navikavanja na istou u analnoj
fazi razvoja. Takoe, ak i kada bi se
metodoloki korektnim procedurama utvrdilo da
zaista postoji statistiki znaajna povezanost
izmeu metoda navikavanja na istou u ranom
detinjstvu i izraenosti navedenih crta, ne bismo
smeli zakljuiti da meu njima postoji kauzalna
(uzrono-posledina) veza.

Od
uspenosti
razreenja
Edipovog
kompleksa u falusnoj fazi, zavisi ne samo
razvoj odreenih osobina linosti, ve i priroda
super-ega, sklonost ka razvoju neuroza, ali i
kasniji izbor partnera i odnos sa njim.
Dramatinost Edipovog kompleksa i tekoe
u njegovom razreenju (npr. usled preterano
strogog reagovanja roditelja) dovode do razvoja
osobina
falusnog
karaktera:
sujetnost,
hvalisavost, samouverenost (ili nesigurnost i
sklonost ka samoponiavanju), energinost,
hrabrost, borbenost (ili kukaviluk i sklonost ka
povlaenju), ponositost, drskost i izrazita tenja
ka sticanju moi (ili poniznost i sklonost ka
potinjavanju).
Zdravo razreenje Edipovog kompleksa
vano je za uspostavljanje zrelih partnerskih
odnosa.
To
podrazumeva
odvraanje
libidinalnih ulaganja od edipalnog objekta
(roditelja suprotnog pola) i usmeravanje ka
drugim heteroseksualnim objektima. Roditelj
istog pola prihvata se bez rivalstva, ali i bez
potinjavanja.
Fiksiranost u falusnoj fazi i zadravanje
edipalnih svojstava ometaju put ka konanoj
genitalizaciji seksualnog nagona i u kasnijem
dobu
oteavaju
uspostavljanje
zrelih
heteroseksualnih odnosa. Mukarci napadno
istiu svoju mukost, hvale se svojim
seksualnim osvajanjima, izrazito su sujetni u
pogledu fizikog izgleda, dok su ene sklone
estim promenama partnera, napadnom
flertovanju i uivanju u zavoenju. Pomenuta
ponaanja oba pola najee su maska za
duboko usaenu nesigurnost.
81

Najpoznatija
manifestacija
edipalne
fiksiranosti vezana je za izbor partnera: devojke
biraju starije mukarce koji lie na njihovog
oca, a mukarci su skloni vezivanju sa starije
ene i ene sklone majinskom odnosu prema
partneru.
Fiksiranost u ovom stadijumu takoe moe
voditi ka tome da super-ego zadri svoja
prvobitna svojstva i ostane kruto, strogo, sklono
izazivanju snanih, iracionalnih oseanja
krivice i strepnje (anksioznosti). Mogui, a po
Frojdu i verovatni ishod, jeste razvoj neuroza,
kao neuspenog pokuaja da se savlada ovaj
oblik infantilne seksualnosti i sloena
ambivalencija Edipovog kompleksa. Frojd ga je
zato i nazvao kompleksom nad kompleksima
i jezgrom svake neuroze (prema Trebjeanin,
1993).
Da li bi Frojd otkrio Edipov kompleks
da je iveo na Tahitiju?
U vezi sa Frojdovim objanjenjem toka
psihoseksualnog razvoja i Edipovog kompleksa,
moe se otvoriti pitanje sociokulturne uslovljenosti,
a samim tim i univerzalnosti ponuenih tumaenja.
Frojd i njegovi sledbenici potekli su iz
sociokulturnog miljea za koji su bili karakteristini
odreen sistem vrednosti, specifian odnos prema
seksualnosti i agresivnosti, norme vezane za
kulturno prihvatljive naine njihovog ispoljavanja i
kulturno formirane navike i obrasci ponaanja
(ukljuujui i odreen nain vaspitavanja dece).
Pitanje je koliko su i na koji nain osobenosti datog
sociokulturnog konteksta (zapadna kultura tog
vremena, veliki uticaj katolianstva, pripadnost
graanskoj klasi i viim socijalnim slojevima itd.)
uticale na psihoanalitiko tumaenje psihikog
ivota oveka. Da li su ponueni koncepti i principi
(npr. potiskivanje seksualnih elja ili Edipov
kompleks) jednako relevantni za razumevanje
oveka u drugim kulturama? Koliko uopte
odgovaraju realnom iskustvu pojedinaca u
kulturama koje imaju liberalniji odnos prema
seksualnosti ili ispoljavanju agresije (npr. u kojima
su deca kao i roditelji oskudno odeveni, manje
sputani u ponaanju, a seksualni odnos, telesna
prisnost, pa i autoerotske radnje nisu predmet
strogih zabrana i tabua)?

*
Zavravajui prikaz Frojdove teorije, moemo
rei da su njene provokativne i inovatorske
ideje zaista preokvirile sliku o oveku i detetu,
prirodno izazavi brojne predrasude i otpore.
Otkad je, iznevi tvrdnju o postojanju i kljunoj
ulozi nesvesnog, Frojd hrabro dobacio ljudima:
Vi imate upravo iluziju psihike slobode i ne
biste je se hteli odrei (Uvod u psihoanalizu,
tree predavanje, str. 42), njegovo uenje
nailazilo je na brojne i otre kritike.
Analizirajui izvore snanog otpora prema
psihoanalizi, s kojim se nosio celog svog ivota,
Frojd zakljuuje da je on vezan upravo za
razobliavanje prijatnih, samoljubivih iluzija u
ovekovoj slici o sebi. Dve grube povrede svoga
naivnog samoljublja moralo je oveanstvo
pretrpeti od nauke kae Frojd aludirajui na
Kopernikovo otkrie o tome da zemlja nije
sredite Vasione i Darvinova bioloka
istraivanja koja su ukazala na ivotinjsko
poreklo oveka. (...) Ali treu i najosetljiviju
povredu ima ljudsko ludilo veliine da iskusi od
dananjeg psiholokog istraivanja koje naem
ja hoe da dokae da ono nije gospodar ak ni
u sopstvenoj kui... (osamnaesto predavanje, str.
266-267).
Neke od primedbi koje se upuuju na raun
psihoanalize snano su vrednosno obojene. esto
se moe uti da je psihoanalitika slika o oveku
suvie
mrana,
pesimistika,
ali
i
dekadentna i cinina; da porie sve hrianske i
humanistike vrednosti govorei o oveku kao
pohotnom, sebinom, okrutnom biu kojim
vladaju slepe nagonske sile i egoistika potreba
da sebi pribavi zadovoljstvo po svaku cenu
(Trebjeanin, 2005, str. 73-74).
U oceni psihoanalize treba razdvojiti vrednosni
sud o ljudskoj prirodi od zakljuaka zasnovanih
na istraivanju. Psihoanalitike ideje ne mogu se
odbaciti (niti prihvatiti) zato to slika koju
stvaraju o oveku nije u skladu sa onim kakvi
verujemo da ljudi jesu ili kakvi bi trebali da
budu. Neophodno je proceniti na emu su i
koliko te ideje zasnovane, a onda smo opet u
domenu racionalne teorijske i empirijske
argumentacije.

82

No, u jednom je psihoanliza nedvosmisleno

uspela: kao teorija i kao praksa (psihoterapija),
uputila je oveku izazov da upozna sebe, jer se
bekstvo od autentinih potreba zavrava
boleu; da izgradi konstruktivne i zrele naine
njihovog zadovoljenja, uz zdravu integrisanost
u drutvenu zajednicu.
Eriksonova teorija psihosocijalnog razvoja
Erik Erikson (1902-1994) bio je Frojdov
uenik. Njegova teorija psihosocijalnog razvoja
jedan
je
od
primera
savremenijih
psihodinamskih koncepcija koje proistiu iz
Frojdovog uenja, ali posveuju vie panje
temama koje u klasinoj psihoanalizi nisu bile
dovoljno razraene. 14

Erikson sa suprigom

U zasnivanju svog shvatanja razvoja Erikson

je kombinovao saznanja iz psihoanalize,
antropologije
i
umetnosti.
Bavio
se
emocionalnim i socijalnim razvojem, polazei
od Frojdovog uenja o postojanju kvalitativno
razliitih stadijuma razvoja kroz koje dete
prolazi
odreenim
i
nepromenljivim
redosledom. Erikson je razradio i razvio
Frojdovo shvatanje o znaajnoj ulozi ranih
iskustava deteta i kvaliteta njegovih
emocionalnih i socijalnih odnosa.

14

Neke od tih tema su, npr. uloga ega i svesnih

psihikih funkcija u razvoju (ego-psihologija); priroda i
znaaj interakcije deteta sa bitnim osobama iz njegove
socijalne sredine (teorija objektnih odnosa), uloga
procesa separacije-individuacije (teorija Malerove), itd.

Pozivajui se na podatake o razvoju dece iz

razliitih kultura, Erikson je naglaavao da i
sociokulturne osobenosti zajednice u kojoj
deca rastu imaju znaajnu ulogu u njihovom
razvoju (Erikson, 1963). 15 Zato se njegova
teorija i naziva teorijom psihosocijalnog
razvoja deteta (verovatno je zato imala brojne
pristalice i meu autorima koji nisu
psihodinamske orijentacije).
Osim
kroz
naglaavanje
uticaja
sociokulturnih faktora razvoja, Erikson je
proirio psihoanalitiku teoriju razvoja i novim
istraivakim metodama - sistematskim
posmatranjem
dece,
kros-kulturalnim
istraivanjima (komparativnog tipa) i psihoistorijama (analizirao je psiholoki razvoj
istaknutih pojedinaca, poput Martina Lutera ili
Mahatme Gandija, zasnivajui svoje zakljuke
na
postojeim
istorijskim
spisima,
dokumentima i izvetajima drugih autora).
Erikson je razvio i nadogradio mnoge od
Frojdovih ideja o razvoju, ukljuujui znaaj
ranog detinjstva za formiranje linosti,
postojanje tri osnovne psiholoke strukture
(id, ego i super-ego), postojanje
nesvesnog i znaaj nagonskih pokretaa.
Meutim, Erikson je smatrao da potraga za
identitetom predstavlja osnovni problem
celoivotnog razvoja oveka.
Identitet, razvojni zadatak, kriza
Identitet je doivljaj sutinske istovetnosti i
kontinuiteta tokom vremena (izmeu onoga to
smo bili u detinjstvu, to smo danas i to emo
biti u budunosti). Prema Eriksonu, oseanje
linog identiteta zasnovano je na zapaanju
samoistovetnosti
i
neprekidnosti
naeg
postojanja u vremenu i prostoru, ali
istovremeno i na opaanju injenice da drugi to
uoavaju i priznaju. Po Eriksonovom shvatanju,
identitet je socijalno posredovan: on se gradi
kroz socijalne odnose i u velikoj meri zavisi od

15

Erikson, E. (1963). Childhood and society. New York,

Norton.

83

miljenja osobe o tome kako je drugi vide i

ocenjuju.
Za razliku od Frojda, Erikson je video proces
formiranja identiteta kao proces koji traje celog
ivota. Na svakom stadijumu se nadograuju,
razrauju i preoblikuju postignua prethodnog
stadijuma. Tokom celog ivota, pojedinac se
pita Ko sam ja? i na svakom stadijumu ivota
dolazi do delom drugaijeg odgovora (Erikson,
1963).
Pri definisanju stadijuma psihosocijalnog
razvoja, Erikson je poao od Frojdovih
stadijuma psihoseksualnog razvoja. Meutim,
dok se Frojdovi stadijumi razvoja zavravaju
adolescencijom, Erikson je pretpostavio da
ljudski razvoj prolazi kroz osam stadijuma i da
traje tokom celog ivota. Eriksonova
periodizacija razvoja odnosi se, dakle, na
celokupan ivotni ciklus (u Prilogu 1. dat je
komapartivni pregled Frojdovih i Eriksonovih
stadijuma razvoja).
Erikson je takoe smatrao da je za svaki
stadijum karakteristian odreeni razvojni
zadatak (shvaen ire nego kod Frojda), koji
osoba reava sa manje ili vie uspeha. Bez
obzira na ishod u reavanju tog osnovnog
razvojnog zadatka, osoba prelazi na sledei
stadijum i suoava se sa sledeim razvojnim
zadatkom. Osobe koje ne ree dati razvojni
zadatak na zadovoljavajui nain, nastavljaju da
se sa tim bore i kasnije u ivotu.
Na svakom stadijumu razvoja (tj. u reavanju
svakog razvojnog zadatka) dolazi do izvesnih
tekoa i prolaznih neuspeha u formiranju
stabilnog identiteta, to Eriskon naziva
krizama. Novi stadijum razvoja uvek je izazov
i potencijalna kriza, usled promene perspektive
i prelaza iz jedne uspostavljene ravnotee u
drugu. Krize su periodi velike ranjivosti, ali i
poveanih potencijala za razvoj. Razvoj se i
odvija preko kriza, koje su istovremeno i ansa
i rizik. Posle prebroene krize pojedinac izlazi
iz nje sa poveanim oseanjem unutranjeg
jedinstva, sa vie smisla za dobro rasuivanje i
uveanom sposobnou da ini dobro, prema
sopstvenim standardima i standardima njemu
znaajnih osoba (Trebjeanin, 1993, str.75).

Erikson posebno naglaava socijalni i

kulturni kontekst u kome se razvoj odvija i u
kome ponaanja pojedinca zapravo dobijaju
odreeni smisao. Na svakom stadijumu razvoja
otvaraju se nove mogunosti razvoja i sve iri
kontakti osobe sa socijalnim institucijama i
kulturnom praksom date zajednice. Sticanje
novih vetina povratno, podie zahteve koje
socijalna sredina postavlja pred pojedinca
(novi, tei razvojni zadaci). Svaka kriza nudi
osobi niz mogunosti za nove naine
doivljavanja i interakcije sa svetom. Ove
mogunosti oblikovane su odnosom sa drugim
osobama, ukljuujui osobe koje pripadaju
porodici i rodbini, vrnjake, nastavnike,
mentore, kolege, efove, itd. Vana je i kultura,
koja odreuje interpretativna sredstva i oblike
socijalnih situacija u okviru kojih se prorauju
krize i njihovo razreavanje.
Stadijumi psihosocijalnog razvoja
Kao to smo rekli, psihosocijalni razvoj
pojedinca se, po Eriksonu, protee na itav
ivotni ciklus i obuhvata osam stadijuma.
Prvi stadijum u razvoju odvija se tokom prve
godine ivota i obeleen je sticanjem
osnovnog poverenja naspram nepoverenja.
Ukoliko osobe koje brinu o detetu (u prvom
redu majka ili osoba u toj ulozi) umeju da
prepoznaju detetove potrebe i da ih na
adekvatan nain zadovolje, dete e imati
doivljaj sigurnosti da je okrueno brigom i
negom koje su mu dostupne uvek kada mu je to
potrebno. Kao posledica ovakvog iskustva kod
deteta se javlja osnovno poverenje, koje se u
ponaanju manifestuje kao miran san, dobar
apetiti i opte stanje oputenosti. Postojanost
ovakvog iskustva razvija kod deteta oseanje da
se moe osloniti na svoju okolinu, da joj moe
verovati, to posledino utie na razvoj
oseanja samopouzdanja i vere u sebe.
Drugi stadijum odvija se tokom druge godine
ivota i obeleen je sticanjem autonomije
naspram stida i sumnje. Na ovom stadijumu,
dete je sve nezavisnije od odraslih (zahvaljujui
84

prohodavanju, motorikom i saznajnom

razvoju), pokazuje inicijativu, a istovremeno je
izloeno zahtevima sredine koji podrazumevaju
kontrolu nad njegovim ponaanjem. Dete ui
ta se od njega oekuje, koje su njegove
obaveze i privilegije, ali i ogranienja u
izvravanju obaveza i uivanju u privilegijama.
S jedne strane, od deteta se trai prihvatanje
autoriteta i kontrole, a s druge, uspostavljanje
odreenih oblika samokontrole. Ostvarivanje
ovog razvojnog zadatka razvija kod deteta
oseanje ponosa, dok su oseanja stida i sumnje
posledica neuspeha, praenog ponavljanim
pokuajima odraslih da se dete obuzda i
primenom stroih metoda kontrole.
Trei stadijum razvoja odvija se od tree do
pete-este godine, a karakterie ga razvoj
inicijative naspram oseanja krivice. Dete je
usmereno i ambiciozno u svojim aktivnostima,
brzo i lako ui, nastojei da realizuje svoje
planove. Glavna aktivnost je igra, kroz koju
dete demonstrira svoje razumevanje uloga
odraslih, projektuje budunost i svrhovito
planira. Negativan razvoj u ovom stadijumu
prati razvoj oseanja krivice, koje se oliava u
sklonosti da se kroz ceo ivot igraju uloge i
sakriva autentina linost.
etvrti stadijum razvoja poklapa se sa
periodom polaska u kolu, a karakterie ga
izgradnja odgovornosti i marljivosti naspram
oseanja manje vrednosti (inferiornosti). Dete
postaje spremno i sposobno da ozbiljno radi i
ui, da sarauje sa drugima (decom i
odraslima), da savlauje razne vetine, da
pomae odraslima... Neuspeh u ostvarivanju
ovog razvojnog zadatka povezan je sa
neadekvatnim odnosom sredine. Ako okolina
ne pokae detetu da primeuje i uvaava njegov
trud i rezultate koje postie (pogotovo ako ih
potcenjuje), kod njega se razvija oseanje
inferiornosti i neadekvatnosti, koje ga moe
pratiti itavog ivota (to je jedan od razloga
zbog koga je kolovanje velika prekretnica u
ivotu deteta).

Tokom puberteta i mladalatva odvija se faza

razvoja koju je Erikson nazvao fazom
oformljenja
identiteta
naspram
zbrke
(konfuzije) identiteta. U ovom periodu burnog
razvoja dostie se zrelost u mnogim oblastima
razvoja (fiziki, intelektualni, socijalni). To je
period pravljenja planova i preuzimanja
odgovornosti za vlastiti ivot, ali i
doivljavanja pritisaka od strane drutva,
posebno roditelja. Mlada osoba nalazi se pred
najteim zadatkom da razrei ambivalenciju u
odnosu prema okolini i svetu odraslih, kao i da
izgradi oseanje linog identiteta, zasnovano na
zdravoj integisanosti u socijalnim grupama
kojima pripada. Tekoe i patnja prirodno prate
ovaj proces, a neuspeh u ostvarivanju tog
razvojnog zadatka ini da mlada osoba
(p)ostane zbunjena u vezi toga ko je i ta eli da
postigne i uradi u svom ivotu.
esti stadijum obuhvata ranu zrelost, u kojoj
mladi ljudi nalaze stalnog partnera i imaju u
vidu zasnivanje porodice, zbog ega je Erikson
i naziva fazom intimnosti naspram
izdvojenosti. Zrela emocionalnost i seksualnost
ogledaju se u uvaavanju uzajamnosti, kao i u
uspostavljanju bliskosti i intimnosti u odnosu sa
drugim. Rizik koji nosi ova faza razvoja jeste
nespremnost mlade osobe da se prepusti
intimnosti - nedostatak hrabrosti da se sa
poverenjem priblii drugoj osobi, zbog
ranjivosti i straha od povreivanja. Bez ove
spremnosti ne mogu se ostvariti prava bliskost i
oseanje meusobnog razumevanja, to za
posledicu ima oseanje izolovanosti od drugih
(ne samo od osoba suprotnog pola).
Najvei deo ivotnog ciklusa obuhvata faza
stvaranja naspram zastoja. U srednjem
ivotnom dobu pred osobom stoji zadatak
stvaranja porodice, odgajanja potomstva,
izgradnje karijere. Razvija se posebna
prijemivost za staranje o drugima (najee o
deci, ali i roditeljima, saradnicima na poslu,
poslovnim idejama). Neuspeh u ostvarivanju
zadataka ove faze vodi ka razvoju osujeujueg
doivljaja zastoja i stagniranja.
85

Doba
starosti
obeleava
postizanje
integriteta naspram oajanja. Uspeh u
savladavanju razvojnih zadataka u prethodnim
fazama razvoja vodi pojedinca ka spoznaji
(doivljaju) da u njegovom ivotu postoje red i
smisao, kao i prema oseanju privrenosti
vlastitom ivotnom stilu i zadovoljstvu sobom.
Negativan pravac razvoja oliava oajanje zbog
promena u fizikom izgledu i sposobnostima,
zbog pogreno izabranog ivotnog stila, kao i
zbog suoavanja sa smru.
*
Rezimirajmo psihodinamski pristup po
kljunim pitanjima razvojne psihologije (videti
na str. 14-15).
1) Priroda razvojnih promena. Po Frojdu i
Eriksonu razvoj podrazumeva diskontinuitet,
niz
kvalitativnih
transformacija.
U
psihoseksualnom, tj. psihosocijalnom razvoju
pojedinac prolazi niz faza, univerzalnim i
nepromenljivim redosledom (slino kao u
Pijaeovoj teoriji stadijuma kognitivnog
razvoja).
2) Faktori razvoja. Frojdovo naglaavanje
biolokih, genetski datih, nagonskih osnova
ponaanja i razvoja, svrstava ga u teoretiare
bioloko-maturacionistikog
pristupa.
Meutim, u tumaenju individualnog razvoja,
Frojd je odbacio potpuno nativistiko shvatanje,
pripisujui
znaajnu
ulogu
sredinskim
faktorima, pogotovo ranom iskustvu u porodici.
Uloga socijalne i kulturne sredine, ali i
aktivnosti jedinke, jo vie je naglaena u
Eriksonovoj teoriji razvoja, koja se stoga moe
smatrati
interakcionistikim
shvatanjem
razvoja.
3) Individualne razlike. Psihodinamske teorije
opisuju opte zakonitosti razvoja, zanemarujui
individualne razlike. Njih ne zanimaju
individualne razlike meu decom, ve opti
obrasci socio-emocionalnog funkcionisanja
tokom razliitih uzrasta, odnosno stadijuma
ivota.

86

Prilog 1: Frojdovi stadijumi psihoseksualnog razvoja i Eriksonovi stadijumi psihosocijalnog razvoja

Priblini uzrast

Frojd

Erikson

Prva godina

Oralni stadijum:
Usta su centar prijatnih senzacija (dok
beba sisa i grize) i psihoseksualne
dinamike.

Poverenje naspram nepoverenja:

Beba ui da veruje drugima ili da im ne
veruje

Druga godina

Analni stadijum:
Anus je centar prijatnih senzacija (dok
beba ui da kontrolie pranjenje) i
dinamike.

Autonomija naspram stida i sumnje:

Deca ue da vebaju svoju volju i da se
kontroliu ili postaju nesigurna i sumnjiava
da mogu sama da urade neke stvari.

Od 3. do 5-6.
godine

Falusni stadijum:
Deca razvijaju genitalnu radoznalost, a
glavna dinamika vezana je za razvoj i
razreenje Edipovog kompleksa
(libidinalna ulaganja u roditelja
suprotnog pola i agresivna ulaganja u
roditelja istog pola).

Inicijativa naspram krivice:

Deca ue da iniciraju sopstvene aktivnosti i
uivaju u svojim postignuima ili oseaju
krivicu zbog svojih pokuaja da postanu
nezavisna.

Od 6-7. godine
do puberteta

Latencija (mirovanje):
Seksualni porivi su potisnuti; deca su
usmerena na uenje i ovladavanje
vetinama.

Adolescencija
(pubertet i
mladalatvo)

Genitalni stadijum:
Buenje seksualnih elja, razvoj
genitalne (zrele) seksualnosti usmerene
ka vrnjacima suprotnog pola, sa
krajnjim ciljem reprodukcije.

Odgovornost naspram inferiornosit:

Deca ue da budu kompetentna i efikasna u
aktivnostima koje drugi cene ili se oseaju
manje vrednom.
Identitet naspram zbrke uloga:
Igradnja linog identiteta zasnovanog na
zdravoj integraciji u socijalnim grupama
kojima mlada osoba pripada ili konfuzija u
vezi identiteta i uloga.

Rana zrelost

Intimnost naspram izolacije:

Mlade odrasle osobe nalaze ivotnog
saputnika, ostvaruju intimnost i bliskost ili
se izlau usamljenosti i izolaciji.

Srednje doba

Stvaranje naspram stagnacije:

Odrasli su produktivni u svom poslu i
podizanju potomstva ili se izlau stagnaciji.

Starost

Integritet naspram oaja:

Stari ljudi osmiljavaju preanje iskustvo i
doivljavaju da je njihov ivot bio smislen
ili oajavaju nad neostvarenim ciljevima i
pogreno provedenim ivotom.
87

ETOLOKI PRISTUP RAZVOJU

Jedan od pristupa u savremenoj razvojnoj

psihologiji je etoloki pristup istraivanje
razvoja iz evolucione perspektive. 16 Istorijski
koreni ovog pristupa vezani su za Darvinovu
teoriju evolucije i njegove ideje o adaptivnoj
vrednosti ponaanja. Etolozi, dakle, posmatraju
oveka i njegov razvoj u mnogo irem
kontekstu nego zastupnici drugih pristupa.
Prema etolozima, ponaanje jedinke odreeno
je neposrednim i evolucionim uzrocima.
Neposredni uzroci su oigledniji i ukljuuju
svojstva sredine u kojoj se pojavljuje dato
ponaanje, nedavna iskustva i stanje u kome se
jedinka nalazi (npr. glad, umor, bes).
Evolucioni uzroci ponaanja su manje
oigledni i tee opaljivi, ali izuzetno vani.
Evoluciono determinisana ponaanja nisu
korisna samo za jedinku, ona slue i opstanku i
produenju vrste.
Za razumevanje ponaanja jedinke neophodno je
uzeti u obzir i neposredne i evolucione faktore.
Na primer, da bi se objasnilo pravljenje brana
kod dabrova, moraju se uzeti u obzir i neposredne
okolnosti (poput raspoloivosti plena ili
prikladnog graevinskog materijala), ali i
evolucioni faktori, koji su uticali tokom razvoja
ove ivotinjske vrste (npr. klima ili teren na kome
se razvilo ponaanje dabrova koje je bilo uslov
opstanka vrste).

Etologe prvenstveno zanimaju uroena

ponaanja jedinki razliitih vrsta i genetski
zasnovani mehanizmi ponaanja i razvoja. Po
njima, gotovo sva uroena ponaanja imaju
sledee etiti karakteristike: (1) univerzalna su
za sve pripadnike date vrste; (2) ne zahtevaju
uenje; (3) stereotipna su odvijaju se uvek na
isti
nain,
jer
predstavljaju
bioloki
programirane reakcije na vrlo specifine drai

16

Prikaz optih odlika etolokog pristupa zasnovan je na:

Vasta, R. Haith, M. i Miller, S. (1997). Djeja
psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap, kao i na Jerkovi
i Zotovi (2005).

iz sredine; (4) pod minimalnim su uticajem

sredinskih faktora (kratkorono gledano, jer
pritisci prirodnog odabiranja utiu na njih
tokom generacija). Brojni primeri ovakvih
ponaanja identifikovani su kod gotovo svake
poznate vrste, od reakcije kljucanja kod pila,
preko okupljanja antilopa u krda, do pravljenja
mravinjaka kod mrava.
Etologe posebno zanimaju sloeniji obrasci
uroenih ponaanja, poput niza reakcija koje
izvode pauci pletui mreu, dabrovi pravei
branu ili medvedi brinui se za svoje potomstvo
(ovi obrasci uobiajenog ponaanja nekada su
se nazivali rigidni obrasci ponaanja, ali se
pokazalo da nizovi reakcija koji ih ine i nisu
toliko rigidni).

Graditeljske aktivnosti dabrova

U vezi sa obrascima uobiajenog ponaanja

otvara se pitanje njihove relevatnosti za ljudsko
ponaanje i razvoj oveka. Etolozi smatraju da,
iako su neki aspekti ljudskog ponaanja
nesumnjivo rezultat procesa uenja, to ne
odbacuje mogunost da su drugi aspekti
ponaanja pod kontrolom uroenih evolucionih
procesa. Drugim reima, da su odreeni
adaptivnom funkcijom korisnou za
opstanak jedinke i produetak vrste.
Kada je re o metodolokim karakteristikama
ovog pristupa, veina etolokih istraivanja
ukljuuje posmatranje ponaanja jedinki u
prirodnom okruenju. Na taj nain mogue je
ispitati tipine, ekoloki validne manifestacije
ponaanja. Meutim, etoloka istraivanja
takoe se vre i u strukturiranim okruenjima u
kojima istraiva moe kontrolisati uslove i
podvrgnuti ponaanje ivotinja razliitim
88

eksperimentalnim proverama. Ovakav pristup

potreban je za identifikaciju kljunih varijabli
(faktora) koji kontroliu ponaanje.
Lorencova istraivanja
Etologija je nauno priznanje prvi put
ostvarila tridesetih godina XX veka, radom
dvojice pionira ovog pristupa: Konrada Lorenca
(K. Lorenz, 1903-1989) i Nika Tinbergena (N.
Tinbergen, 1907-1989). Obojica su bili zoolozi
i u svojim prvim istraivanjima iskljuivo su se
bavili ivotinjskim vrstama. Uprkos tome,
njihova istraivanja postavila su temelje za
primenu etolokih principa u prouavanju
ljudskog razvoja.
Lorenc je detaljno istraivao fenomen
utiskivanja, koji je jo u XIX veku opisao
Spalding. Utiskivanje se prvenstveno sastoji u
vezivanju uroene reakcije praenja za prvi
pokretni objekt u ivotu mladih (obino je to
njihova majka).
Reakcija praenja je uroena reakcija, koja se
javlja kod nekih vrsta ptica (paii, pilii,
guii). Meutim, izbor objekata koji e se
pratiti nauen je u prvim danima ivota. Lorenc
je gucie izlegao u inkubatoru. Prvi pokretni
objekt koji su mogli da opaze bio je sam Lorenc.
Kasnije su guii pratili njega, a ne enku svoje
vrste. U udbenicima se esto pojavljuje slika
oveka koji se "gega" kroz polje sa guijom
kolonom iza sebe (videti sliku na str. 18). Termin
utiskivanje (engl. imprinting) ukazuje na to da
"slika" majke ili nekog drugog objekta ostaje
trajno fiksirana ili utisnuta u nervni sistem
mladih, tako da oni slede samo taj i nijedan drugi
objekat.

Lorenc je otkrio da se utiskivanje odigrava u

jednom kratkom vremenskom intervalu (u
prvim danima od izleganja), koji je nazvan
kritini ili senzitivni period. Sve to je
potrebno za utiskivanje jeste da mladi
organizam bude u pravo vreme (tokom
kritinog perioda) izloen odreenim draima.
Ako taj period proe, utiskivanje se nee javiti.
Lorenc je takoe utvrdio da je veza stvorena
utiskivanjem trajna (ireverzibilna).

On navodi sluajeve ptica koje su, u prvim

danima ivota, odgajane ljudskom rukom. U
zrelom dobu, one su pokazivale "ljubavno
ponaanje" prema oveku, a ne prema jedinkama
svoje vrste.

Lorenc je verovao je da je ova jednostavna

reakcija praenja povezana sa privrenou
koja se razvija izmeu novoroeneta i
roditelja. Kasnija istraivanja potvrdila su da se
utiskivanje ne manifestuje samo u praenju
utisnutih objekata, ve i u razvoju snane
privrenosti prema njima. Mladi organizam ih
preferira u situaciji izbora (ak i kada bira
izmeu utisnutog objekta i jedinke svoje vrste),
osea njihovo prisustvo kao nagradu, a u
opasnim situacijama im se obraa" za zatitu.
Prepoznate su dve adaptivne funkcije
utiskivanja: (1) u prirodnim uslovima
utiskivanje obezbeuje blizinu mladih sa
majkom, a time fiziku zatitu i pomo u
ishrani, i (2) utiskivanje je mehanizam za
identifikaciju sopstvene vrste poto je prvi
pokretni objekt koji mladi opaaju obino
njihova majka, utiskujui se na taj objekt mladi
upoznaju bitne perceptivne osobine sopstvene
vrste i stiu osnovu za kasnije adekvatno
socijalno i seksualno ponaanje.
Neki naunici, poput Bolbija (Bowlby),
pronali su slinosti izmeu utiskivanja kod
ptica i fenomena afektivne vezanosti
(attachement) kod sisara. Upravo sa
tumaenjem afektivne vezanosti zapoinje
najznaajnije poglavlje u razvoju etolokog
pristupa ljudskom razvoju.
Objanjenja afektivne vezanosti
Na uzrastu izmeu 7 i 9 meseci razvija se
novi kvalitet emocionalne veze izmeu dece i
roditelja (ili osoba koje se o njima staraju).
Bebe poinju da pokazuju uznemirenost ako su
odvojene od roditelja, a sreu i zadovoljstvo
kada su ponovo sa njima. Dok se igraju, bebe
rado sluaju majin glas ili je gledaju. Ovu
vrstu emocionalne veze psiholozi nazivaju
afektivna vezanost, a objanjenje kako ona

89

nastaje predstavlja jedan od najveih izazova za

razvojne psihologe.
injenica da sva deca u priblino isto vreme
postaju uznemirena pri odvajanju, bez obzira na
razlike u socijalnim iskustvima, govori u prilog
tome da je afektivna vezanost univerzalno
svojstvo razvoja. Ova mogunost otvorila je
ivu raspravu o evolucionim uzrocima
afektivnog vezivanja i uticaju kvaliteta
afektivne vezanosti na kasniji razvoj.
Raspravom o prirodi i uzrocima afektivne
vezanosti
dominirala
su
tri
glavna
objanjenja: Frojdova pretpostavka da odoje
postaje afektivno vezano za osobu koja
zadovoljava njegovu potrebu za hranom;
Eriksonova ideja da se odoje vezuje za osobu
kojoj moe verovati i Bolbijeva, donekle slina
pretpostavka, da se odoje afektivno vezuje za
osobu koja joj prua pouzdan oslonac za
istraivanje sveta.

Psihodinamska
objanjenja
afektivne
vezanosti. Proces afektivnog vezivanja ima
znaajnu ulogu u Frojdovoj teoriji razvoja. On
je smatrao da rana interakcija izmeu deteta i
roditelja postavlja obrazac za kasniji socijalni
razvoj i razvoj linosti. Verovao je da su
ljudska bia, kao i drugi organizmi, velikim
delom motivisana biolokim nagonima, kao i da
je traenje zadovoljstva (zadovoljenje nagona)
osnovni princip opstanka. Tokom oralne faze
deca se afektivno vezuju za osobe koje ih hrane
i tako zadovoljavaju nagon gladi. Poto majke
obino hrane decu, majka obino postaje i
osoba za koju je dete prvo vezano. Frojd je
verovao da afektivna vezanost za majku ima
kljunu ulogu u razvoju deteta, jer odnos sa

njom postaje prototip ili obrazac kasnijih

emocionalnih veza sa drugima.
Frojdova teorija ranog afektivnog vezivanja
naila je na brojne probleme. Kao to emo
kasnije opisati, istraivanja nisu podrala
njegovo tumaenje po kome je redukcija
nagona gladi uzrok afektivnom vezivanju.
Takoe, Frojdova teorija nije uspela da objasni
zato deca, u drugoj polovini prve godine
ivota, sve ee postaju uznemirena kada su
odvojena od majke.
Erikson je dao uverljivije objanjenje
afektivne vezanosti, iako i dalje u frojdovskoj
tradiciji. Konflikti koji, po Eriksonu, prate
razvojne zadatke karakteristine za prva dva
stadijuma, daju mogue objanjenje za porast
anksioznosti kod dece kada se odvoje od majki.
Tokom prvog stadijuma razvoja bebe moraju da
razviju poeljnu ravnoteu izmeu poverenja i
nepoverenja (kao da odgovaraju na pitanja - Da
li e mama doi kada je pozovem? Mogu li da
joj verujem da e brinuti o meni?). Po
Eriksonovom shvatanju, deca postaju afektivno
vezana za osobe koje su pouzdani zastupnici
njihovih potreba, prema kojima su razvili
oseanje poverenja. Kada bebe steknu
poverenje u svoje staratelje, (obino tokom
druge godine), ulaze u drugi stadijum razvoja, u
kome jaa njihova potreba za nezavisnou.
One prestaju da budu uznemirene tokom
kratkih odvajanja, jer shvataju da e se njihov
staratelj vratiti.
Bolbijevo evoluciono objanjenje
Don Bolbi (John Bowlby), britanski
psihijatar psihoanalitiar, prvi je privukao
razvojne psihologe evolucionom objanjenju
ljudskog razvoja. Lorenc je ve etrdesetih
godina XX veka sugerisao kako bi telesne
krakteristike beba, poput oblika glave i zvuka
plaa, mogle sluiti kao drai koje majke
podstiu na pruanje nege. Slino tome,
razvojni psiholozi nisu imali problema da
prihvate evoluciono tumaenje ranih refleksnih
ponaanja odojeta (u smislu njihove adaptivne
vrednosti za nau vrstu).
90

Uprkos tome, smatra se da je nauna primena

etolokog modela na deji razvoj zapoela
1969. godine, kada je Bolbi objavio prvu od tri
knjige o toj temi (Bowlby, 1969, 1973, 1980). 17
Odbijanje da se na ljudsko ponaanje gleda na
bilo koji drugi nain osim kao svesno i
namerno, jedan je od razloga zbog koga
psiholozi nisu ozbiljno razmatrali primenu
etolokih naela sve do ezdesetih godina XX
veka.
Nakon drugog svetskog rata mnoge javne
slube bavile su se problemima male dece koja
su, zbog ratnih deavanja, ostala uskraena za
normalnu majinsku negu, kao i posledicama
takvog
afektivnog
liavanja.
Svetska
zdravstvena organizacija traila je od Bolbija da
sprovede
istraivanje
o
psiholokim
problemima dece koja su bila odvojena od
svojih porodica i zbrinuta u ustanovama.
Bolbi je pregledao izvetaje iz bolnica, vrtia
i sirotita, o deci koja su ili izgubila roditelje ili
bila od njih dugo odvojena. Utvrdio je da su u
razliitim izvorima opisani slini nizovi
ponaanja. Na poetku, kada su odvojena od
majki, deca bivaju izbezumljena strahom.
Plau, besne, i pokuavaju da izbegnu svoje
okruenje. Zatim prolaze kroz fazu oajanja i
depresije. Ako se separacija nastavi i ne formira
novi stabilan odnos, ova deca postaju
nezainteresovana za druge ljude. Bolbi je ovo
stanje nezainteresovanosti nazvao afektivna
odvezanost.
U pokuaju da objasni uznemirenost male
dece kada se odvoje od roditelja, Bolbi je
usvojio iroku evolucionu perspektivu.
Njegova teorija uklopila je tadanja saznanja o
interakciji majki i mladunadi kod ovekolikih
majmuna. Period mladuneta kod ovih primata
traje vrlo dugo. Poto su mladunci relativno
ranjivi i bespomoni, da bi preiveli, oni
moraju ostati blizu svojih majki. Suprotan
potrebi za sigurnou je poriv za istraivanjem

17

Bowlby, J (1969). Attachment and loss: Vol. 1.

Attachment; Vol. 2 (1973): Separation, i Vol. 3 (1980):
Loss. New York: Basic books

i igrom, aktivnostima koje mladunce odvode od

majki.
Izmeu sigurnosti i istraivanja
Tokom druge godine ivota, deca svuda pronalaze
novine i izvore uzbuenja. etnja do prodavnice na
uglu sa jednoipogodinjim detetom moe trajati
veno. Svaki korak predstavlja novo i interesantno
mesto za istraivanje: ep od flae, pukotine u
trotoaru, geganje goluba sve zahteva skretanje s
puta i paljivo ispitivanje.
Meutim, stvari koje privlae bebe mogu kod njih
izazvati i opreznost, pa i strah. Za odojad,
brundanje kola, nepoznati ljudi i novi objekti esto
su zastraujui isto koliko i fascinantni. I
zainteresovanost i strah moraju se drati u
granicama, dok odoje istrauje i ui o svetu.
Mladunci ne mogu ceo ivot ostati vezani za majku,
ali ne mogu ni dugo preiveti ako prerano sami
odlutaju. Istraivanja na majmunima i ljudima
otkrivaju kako se stvara i odrava ravnotea izmeu
istraivanja i sigurnosti, na nain koji omoguava
razvoj. Kljuni element ove ravnotee je
emocionalna vezanost.

Bolbi je pretpostavio da mora postojati neki

mehanizam koji obezbeuje ravnoteu izmeu
potrebe mladuneta za sigurnou i njegove
potrebe za istraivanjem. Nazvao je ovaj
mehanizam afektivno vezivanje, pretpostavivi
da on radi slino termostatu pei. U termostatu,
prekida je podeen da pali pe kad god
temperatura padne ispod podeenog minimuma.
Kada se pe zagreje dovoljno, prekida je
podeen da je iskljui. Kao rezultat toga,
temperatura se odrava u okviru odgovarajuih
granica.
Bolbi je verovao da je afektivno vezivanje
visoko razvijeni sistem regulacije koji se
normalno razvija tokom prve godine ivota, da
bi stvorio dinamiku ravnoteu u paru majka
dete. Kad god udaljenost izmeu majke i
deteta postane prevelika, jedno ili drugo e
postati uznemireno i delovati u pravcu
smanjenja udaljenosti. Kao to bebe postaju
uznemirene kada ih majke ostave, i majke
postaju uznemirene kada bebe odlutaju iz
njihovog vidokruga.
91

Afektivna vezanost obezbeuje detetu

oseanje sigurnosti, odnosno sigurnu bazu iz
koje moe praviti istraivake ekskurzije.
Njoj se vraa dovoljno esto da obnovi kontakt,
pre nego to se vrati daljem istraivanju. U
poetku, majka nosi veu odgovornost za
odravanje ravnotee u sistemu afektivne
vezanosti, jer odoje malo toga moe. Kako
dete postaje pokretnije i provodi sve vie
vremena odvojeno od majke, par ulazi u
prelazni period u kome deli odgovornost za
odravanje ravnotee sistema. Kod ljudi, ovaj
prelazni period traje nekoliko godina.
Harlovljeva istraivanja
Poto je iz etikih razloga teko (ako ne i
nemogue) eksperimentalno ispitivati uzroke
afektivnog vezivanja kod ljudi, istraivai su se
okrenuli ispitivanju naih evoluciono najbliih
srodnika majmuna.
U seriji istraivanja na rezus majmunima,
Harlov i njegovi saradnici testirali su
objanjenje afektivnog vezivanja zasnovano na
modelu redukcije nagona (gladi).
Pored opisanog psihoanalitikog shvatanja, na
modelu redukcije nagona zasnovano je i
objanjenje afektivne vezanosti koje su tokom
prve polovine dvadesetog veka razvili psiholozi
uenja. Po njima, kljunu ulogu u razvoju
afektivnog
vezivanja
ima
emocionalno
uslovljvanje. Majka je izvor zadovoljenja brojnih
potreba (prventsveno nagona gladi) i prijatnih
draenja deteta. U majinom prisustvu, dete
doivljava snane prijatne emocije, koje se, po
principu dodira, vezuju za nju. Drugim reima,
stvara se pozitivna emocionalna uslovna veza.

U jednom od istraivanja, Harlov i saradnici

su osam beba rezus majmuna odvojili od majki
(12 sati nakon roenja). Smestili su ih u kaveze
sa dve nepokretne surogat majke nainjene
od drveta i ice. Jedna od njih bila je prekrivena
mekim frotirom, za koje se mladune moglo
uhvatiti (pliana majka), dok je druga imala
samo ianu mreu (iana majka). Polovina
beba majmuna (tj. njih etiri) dobijale su mleko

od iane majke (iz boice zakaene za nju),

a druga polovina od pliane majke.

iana i pliana surogat majka

Dva tipa surogat majki bila su podjednako

uspena u prehranjivanju - svih osam
majmunia dobijalo je jednaku koliinu mleka,
i napredovalo je na teini istom brzinom.
Meutim, u pogledu razvoja afektivne
vezanosti postojale su bitne razlike.
Za procenu privrenosti mladunadi prema
surogat majkama (afektivne vezanosti) Harlov
je koristio dve mere: koliinu vremena koju su
majmunii provodili uz odreenu vrstu surogat
majke i stepen u kome je bliskost sa surogat
majkom mladunetu znaila sigurnost u
situacijama koje su izazivale strah. Na osnovu
rezultata, Harlov je utvrdio da su majmunii
razvili afektivnu vezanost prema plianoj, ali ne
i prema ianoj surogat majci.
Tokom 165 dana koliko su iveli sa surogat
majkama, majmunii su pokazali izrazitu
sklonost ka plianim majkama. ak i ako
su svu hranu dobijale od iane majke, bebe
su kod nje odlazile samo da se nahrane, a zatim
bi se vraale i kaile za plianu majku. Ovaj
nalaz nije imao nikakvog smisla iz perspektive
teorije afektivne vezanosti zasnovane na
redukciji nagona: i majmunii koji su dobijali
hranu od iane majke preferirali su da
provode vreme sa plianom majkom. Sa njom
im je bilo prijatno, iako ona nije zadovoljavala
nijedan oigledni bioloki nagon, poput nagona
gladi ili ei.
92

Harlov je smatrao da udobnost dodira, a ne

hranjenje predstavlja najvaniji uslov razvoja
privrenosti kod rezus majmuna. Zakljuio je
da ovi rezultati svedoe o znaaju mogue
pretenom znaaju telesnog kontakta i
neposredne udobnosti koju on prua u razvoju
afektivne vezanosti mladuneta za majku
(Harlow, 1959, str. 70). 18
U kasnijim istraivanjima, Harlov i saradnici
nastojali su da provere da li afektivna vezanost
ima uticaj na istraivako ponaanje
mladuneta, to je bio kljuni test Bolbijeve
evolucione teorije.
Znajui da normalne bebe majmuna, kao i
ljudi, tre ka majci radi utehe kada su suoene
sa nepoznatom situacijom, istraivai su stvorili
takvu situaciju za majmunie (one koji su
dobijali mleko od iane surogat majke). U
njihov kavez stavili su mehanikog medu, koji
marira napred i lupa u bubanj. Prestravljeni
mladunci otrali su kod plianih, a ne kod
ianih surogat majki dakle kod onih prema
kojima su razvili privrenost. Kada su, kroz
telesni kontakt sa plianim majkama
prevladali svoj strah, majmunii su se
radoznalo okretali ka medi. Neki su ak
naputali svoju majku da bi prili objektu i
istraivali ga.
Mladunci majmuna ispoljavali su svoju
vezanost za plianu majku i nakon
odvajanja u trajanju do godinu dana.
Istraivai bi stavili majmune u aparat u kome
im je pritisak na polugu omoguavao da vide
plianu majku, ianu majku ili praznu
kutiju. Majmuni koji su uzgajani uz ianu
majku koja im je davala hranu i plianu
majku koja im nije davala hranu, provodili su
vie vremena pritiskajui polugu da vide
plianu majku, nego polugu da vide ianu
majku - ona ih nije interesovala vie nego
prazna kutija.
Harlovljeva istraivanja osporila su tezu po
kojoj je afektivna vezanost uzrokovana

18

Harlow, H.T. (1959). Love in infant monkeys.

Scientific American, 200, pp. 68-74.

redukcijom nagona, to bi impliciralo da se

bebe vezuju za ljude koji ih hrane. Ova
istraivanja podravaju tumaenje po kome
umirujui telesni kontakt (taktilni doivljaj)
prua bebi oseanje sigurnosti, koje je za razvoj
afektivne vezanosti vanije od hranjenja.
Mada je umirujui taktilni doivljaj izgleda
neophodan za normalan socio-afektivni
razvoj, on nije dovoljan. Kako su Harlovljevi
majmunii odrastali, istraivai su utvrdili da
su bili ili nezainteresovani prema drugim
majmunima ili su ih zlostavljali. Ni jedno od
njih nije moglo da se normalno pari. Harlov i
saradnici zakljuili su da hrana i prijatan
kontakt sa plianom surogat-majkom u periodu
odojatva nisu dovoljni za razvoj normalne
jedinke. Surogat-majka ne moe da ljuljuka
bebu ili komunicira majmunskim gestovima i
zvucima. Ona ne moe da kazni loe ponaanje
ili da prekine telesnu vezanost mladuneta pre
nego to doe do pojave fiksacija.
Kasnije socijalno ponaanje ovih majmuna
izgleda potkrepljuje Bolbijevo uverenje da je
afektivna vezanost visoko razvijeni sistem
regulacije izmeu majke i odojeta. Ovakva
regulacija je dvostrani proces, koji zahteva
socijanu interakciju da bi vodio zdravom
emocionalnom razvoju. Mladunci majmuna
okretali su se plianoj majci kao sigurnoj
bazi, ali u nedostatku ive majke, celokupno
usklaivanje je bilo preputeno mladunetu, pa
se nije razvio odgovarajui regulatorni sistem.
Obrasci afektivnog vezivanja
Neprilagoeno socijalno ponaanje majmuna
odgajanih sa surogat-majkama pokrenulo je
kljuno pitanje: koji oblici interakcije izmeu
majke i deteta obezbeuju najuspeniju bazu za
razvoj zdrave emocionalnosti oveka i zrelih
socijalnih odnosa?
Poto ne postoje dva slina para majkadete i
poto se sredinski uslovi u kojima se bebe
razvijaju mnogo razlikuju, ne oekujemo da
postoji jedan ispravan obrazac afektivnog
vezivanja. Meutim, mnogi istraivai veruju
da je mogue utvrditi neke opte obrasce
93

interakcije majkadete koji najbolje doprinose

razvoju pojedinca.
Rad Meri Ejnsvort (M. Ainsworth) najbolje
oliava
istraivanje
obrazaca
afektivne
interakcije izmeu majki i dece. Na osnovu
posmatranja parova majki i dece u Africi i
SAD, Ejnsvortova je utvrdila da postoje
dosledni, kvalitativno razliiti obrasci odnosa
izmeu majki i dece, tokom druge i tree
godine odojatva. Veina parova majki i dece
koje je ona ispitivala, izgradila je dobar
afektivni odnos, koji je deci pruao oseanje
sigurnosti. Meutim, odnos nekih parova
karakterisao se stalnim tenzijama i tekoama u
regulisanju zajednikih aktivnosti.
Ejnsvortova je osmislila i postupak za
ispitivanje i procenjivanje kvaliteta odnosa
majkadete, tj. afektivne vezanosti. Taj
postupak naziva se ispitivanje u nepoznatoj
situaciji. Iako su ovoj metodi upueni neki
prigovori, u ispitivanju afektivne vezanosti nije
se pojavla nijedna znaajnija tehnika. Sva
novija istraivanja utmeljena su na varijacijama
procedure (i klasifikacije) koju je razvila
Ejnsvortova.
Ovaj postupak sastoji se u opaanju detetovih
reakcija na niz strukturiranih epizoda koje
ukljuuju majku i nepoznatu osobu.
Procenjuje se kako razliita deca (bebe) reaguju
na stranca kada su sa majkom, kada su
ostavljena sama, i kada su ponovo zajedno sa
majkom. Ejnsvortova je smatrala da e razliiti
obrasci reakcija odraavati razliite vrste
odnosa majka-dete, tj. razliite obrasce
afektivnog vezivanja. Evo opisa reagovanja
jednog dvanaestomesenog deteta iz srednje
klase u severnoj Americi.

Eksperimentator pokazuje majci i njenoj bebi sobu

sa igrakama razbacanim po podu. Brajan je jednom
rukom obgrlio majino rame, dok ulaze u sobu.
Gleda po sobi oprezno, ali sa interesovanjem i za
igrake i za eksperimentatora.
Eksperimentator izlazi iz sobe. Kada je sputen na
pod, Brajan odmah puzi ka igrakama i poinje da
ih ispituje. Vrlo je aktivan. Iako je njegova panja
vezana za igrake, est puta je bacio pogled na
majku.
Nakon tri minuta, nepoznata osoba ulazi,
pozdravlja majku, i tiho seda u stolicu. Brajan se
okree i gleda u nepoznatu osobu sa prijatnim
izrazom na licu. Nastavlja da se igra sa igrakama,
vokalizuje, smeje se i povremeno se okree prema
majci... Kada nepoznata osoba i njegova majka
ponu da razgovaraju, on nastavlja aktivno da
ispituje igrake. Kada je nepoznata osoba poela da
mu prilazi, kleknuvi da mu ponudi igraku, on se
nasmejao, dopuzao do nje i posegnuo za igrakom.
Majka izlazi iz sobe, ostavljajui svoju torbu na
stolici, dok nepoznata osoba odvraa Brajanovu
panju. On nije primetio da mu je majka izala.
Nastavlja da gleda nepoznatu osobu i igrake.
Iznenada, on je dopuzao do majine stolice,
uspravio se u stojei poloaj i gledao u nepoznatu
osobu. Pokuala je da mu odvue panju igrakom,
ali on je ponovo pogledavao u majinu praznu
stolicu. Bio je manje aktivan nego kada je bio sam
sa majkom, i nakon dva minuta njegova aktivnost je
prestala. Sedeo je gloui igraku i gledajui u
nepoznatu osobu i praznu majinu stolicu. Poeo je
da puta tuan zvuk, napravio plaan izraz lica, a
zatim je zaplakao. Nepoznata osoba je pokuala da
mu privue panju nudei mu kockice Brajan ih je
uzeo i bacio.
Kada je njegova majka otvorila vrata, Brajan je
odmah pogledao u nju i glasno vokalizovao. Brzo je
otpuzao do nje, uz njenu pomo se uspravio i
uhvatio za njeno koleno. Ona ga je podigla, a on je
odmah obavio ruke oko njenog vrata, prislonio lice
na njeno rame i jako je zagrlio. Nije hteo da bude
sputen dole, pokuao je da se uspentra uz nju i
glasno je protestvovao. Kada se naao na podu,
bacio se dole, sakrio lice u tepih i ljuto plakao.
Majka je klekla pored njega i pokuala ponovo da
ga zainteresuje za igrake. Prestao je da plae i
posmatrao. Nakon kratkog perioda, majka je
prestala da se bavi igrakama i ustala je da bi sela u
stolicu. Brajan se odmah bacio na pod i ponovo
zaplakao.
94

Brajanova majka je ponovo izala iz sobe. Kada je

rekla Pa-pa i mahnula, Brajan ju je pogledao sa
malim osmehom, ali je zaplakao pre nego to je ona
zatvorila vrata. Sedeo je plaui i ljuljajui se
napred nazad. Nepoznata osoba, koja je ranije
izala, ponovo je ula u sobu. Brajan se malo utiao
kada je video da nepoznata osoba ulazi, ali je
nastavio da plae. Osoba je najpre je pokuala da
mu odvue panju, a zatim je pruila ruke ka njemu.
Brajan je odgovorio podiui svoje ruke - ona ga je
podigla u naruje, a on je odmah prestao da plae.
Povremeno bi zajecao, ali veinu vremena nije
plakao. Meutim, kada ga je nepoznata osoba
spustila, poeo je da vriti. Ona ga je ponovo
podigla, a Brajan se utiao.
Kada se njegova majka vratila, Brajan je
ravnoduno plakao. Nije primetio majku. Nepoznata
osoba se okrenula i pokazala na nju. Brajan je
pogledao ka majci, i dalje plaui, a zatim se
okrenuo od nje. Ali, uskoro je pogledao nazad u nju
i vokalizovao mali protest. Majka je pruila ruke ka
njemu. On je posegnuo ka njoj, smeei se - nagnuo
se iz ruku nepoznate osobe i majka ga je uzela.

Da bi omoguili sistematsko poreenje dece,

Ejnsvortova i njeni sardanici razradili su i
metod za kategorizaciju dejih reakcija u
nepoznatoj situaciji. Kategorizacija se
zasniva na ponaanju deteta u sledeim
epizodama (ne raunajui uvodnu, u kojoj
eksperimentator uvodi par u eksperimentalni
prostor):
1. Dete i majka su sami u sobi za igru
posmatra se i procenjuje detetova spremnost
da istrauje nove igrake i situaciju;
2. Pridruuje im se nepoznata osoba i
zapoinje razgovor s majkom posmatraju
se deje reakcije na pridolicu;
3. Prvo odvajanje: majka izlazi iz sobe
ostavljajui dete nasamo sa nepoznatom
osobom procenjuje se uznemirenost deteta
i kako reaguje kada nepoznata osoba ponudi
utehu;
4. Povratak majke i odlazak nepoznate osobe:
reakcija na ponovni sastanak sa majkom
istraivaima daje najkorisnije podatke;
5. Drugo odvajanje: majka odlazi ostavljajui
dete samo u sobi - procenjuje se

uznemirenost deteta (ako je prevelika, ova

trominutna faza se skrauje);
6. Povratak nepoznate osobe koja pokuava da
ostvari interakciju sa detetom i prui mu
utehu;
7. Povratak majke.
Uopteno govorei, ustanovljene su tri
kategorije reakcija ili tri obrasca afektivnog
vezivanja, kojima je mogue opisati reakcije
veine dece izloene ovom postupku.
Anksiozno-izbegavajui. Dok su dete i majka
sami u sobi za igru, deca koja pokazuju ovaj
obrazac vezanosti su manje-vie indiferentna
prema tome gde im mama sedi. Mogu, ali ne
moraju plakati kada majka napusti sobu.
Uopteno
gledano,
pokazuju
manju
uznemirenost pri odvajanju. Ako postanu
uznemireni, nepoznata osoba moe biti
podjednako uspena u teenju koliko i njihova
majka. Kada se majka vrati izbegavaju je:
okreu se od nje ili skreu pogled umesto da
krenu ka njoj, traei bliskost i utehu. Oko 23%
dece iz srednje klase u SAD pokazuje ovaj
obrazac afektivne vazanosti.
Sigurno vezani. Dok je majka prisutna, deca
koja pokazuju ovaj obrazac vezivanja se
oputeno igraju sa igrakama u sobi - oseaju se
dovoljno sigurno da se upuste u istraivanje.
Pozitivno reaguju na nepoznatu osobu. Kada
majka izae (u situaciji odvajanja) pokazuju
uznemirenost kroz vokalizaciju i ponaanje.
Nepoznata osoba ih retko (i teko) moe uteiti.
Na povratak majke reaguju radou i trae
zagrljaj. Brzo se smiruju i ubrzo nastavljaju
igru. Ovaj obrazac afektivne vezanosti pokazuje
oko 65% dece iz srednje klase u SAD.
Anksiozno-ambivalentni. Deca koja pokazuju
ovaj obrazac vezivanja od poetka imaju
problem u nepoznatoj situaciji i pokazuju
znake uznemirenosti. U prvim epizodama, ona
ostaju blizu svoje majke, delujui anksiozno
ak i kada je majka blizu njih. Postaju jako
uznemirena kada majka ode, ali se ne umire
kada se ona vrati. Ponovni susret sa majkom
95

dovodi do meavine suprotnih oseanja

olakanja to je vide i ljutnje prema njoj. U
ponaanju, ona istovremeno iznova trae
kontakt sa majkom i odbijaju njene napore da ih
utei. Nekada besno plau ispruenih ruku, da
bi ih majka podigla. Kada se nau u njenom
zagrljaju ritaju se da siu dole. Ova deca ne
nastavljaju sa igrom kada se majka vrati.
Umesto toga, stalno je dre na oku. Oko 12%
dece iz srednje klase u SAD pokazuje ovaj
obrazac vezanosti.

aktualizacija uroenih tendencija u ponaanju i

razvoju.
3) Individualne razlike. Etoloki orijentisani
autori nastoje da utvrde opte, genetski
zasnovane karakteristike i zakonitosti razvoja,
kao i opte tipove ili obrasce reakcija i
ponaanja (npr. obrasci afektivnog vezivanja).
Ne zanimaju ih individualne razlike meu
decom, osim kao materijal na osnovu koga se
izvode opti obrasci ponaanja.

Anksiozno-izbegavajua
i
anksioznoambivalentna deca nekada se oznaavaju kao
nesigurno vezana ili jednostavno anksiozna.
Brojna iskustva sa primenom ovog postupka
u razliitim sredinama, pokazala su da se
osnovni tipovi reakcija (obrasci vezanosti) koje
su opisali Ejnsvortova i saradnici redovno
javljaju u nepoznatoj situaciji i da se njihova
pouzdanost moe oceniti kao prihvatljiva.
Koristei ovu metodu, psiholozi ve vie od dve
decenije pokuavaju da utvrde uzroke koji
dovode do formiranja odreenih obrazaca
afektivnog vezivanja. Veina ovih istraivanja
usmerena je na odnos majke i deteta, mada se
sve vie izuavaju i druge afektivne veze vane
u ivotu deteta.
*
Rezimirajmo etoloki pristup po kljunim
pitanjima razvojne psihologije (videti na str.
14-15).
1)
Priroda
razvojnih
promena.
Po
zastupnicima etolokog pristupa, razvoj
podrazumeva kvalitativne transformacije koje
su zasnovane na nasleu, tj. sazrevanju.
2) Faktori razvoja. U skladu sa evolucionim
gleditem, koje predstavlja polaznu osnovu
etolokog pristupa, naglaavaju se prevashodno
bioloke, genetski date osnove ponaanja i
razvoja. Naravno, u tumaenju individualnog
razvoja prihvata se i uticaj sredinskih faktora pogotovo ranog iskustva i socio-afektivnih
odnosa. Od uticaja ovih faktora zavisi

96

UNIVERZALNO - KONSTRUKTIVISTIKI
PRISTUP:
PIJAEOVA
TEORIJA
KOGNITIVNOG RAZVOJA

Najistaknutiji
predstavnik
univerzalnokonstruktivistikog pristupa je vajcarski
razvojni psiholog an Pijae (Piaget, 18961980). Pijae se suprotstavio biolokomaturacionistikim teorijama razvoja, kao i
teorijama socijalnog uenja, verujui da se
proces razvoja moe razumeti samo kao ishod
interakcije biolokih i sredinskih faktora. Iako
je prihvatao vanu ulogu sazrevanja
(maturacije) u procesu razvoja, kritikovao je
bioloka objanjenja zbog neuspeha da objasne
interakciju izmeu sredine u kojoj se dete
razvija i njegovih biolokih kapaciteta, verujui
da upravo ta interakcija, posredovana
aktivnou deteta, omoguava razvoj (Piaget &
Inhelder, 1986). 19 U isto vreme, kritikovao je i
objanjenja teorija socijalnog uenja, jer se u
njima tvrdilo da je sredina osnovni pokreta
razvojnih promena, kao i zato to su njihovi
zastupnici poricali postojanje kvalitativnih
promena kroz stadijume razvoja.
Podsetimo se da je Pijae svoju naunu
karijeru zapoeo kao biolog, to je i bio po
osnovnom obrazovanju. Tvorac jedne od
najuticajnijih teorija razvoja, video je sebe pre
svega kao bioloki orijentisanog genetikog
epistemologa (Elkind i Flavell, 1969). 20 Pijae
se, naime, zainteresovao za probleme prirode i
nastanka (sa)znanja. Kao biolog, ove probleme
razmatrao je u irem kontekstu adaptivnog
ponaanja ivih bia.
Proces saznavanja i kognitivnog razvoja,
Pijae je posmatrao kao sredstvo adaptacije na
sredinu, naglaavajui kontinuitet izmeu
biolokog i psiholokog. Kognitivni procesi su
rezultat filogenetskog razvoja ili procesa
organske samoregulacije, koji se odvijao kroz
interakciju sa sredinom, vodei sve efikasnijoj

19

Piaget, J. & Inhelder, B. (1986). Intelektualni razvoj

deteta. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
20
Elkind, D. & Flavell, J.H. (1969). Studies in cognitive
development. London: Oxford University Press.

adaptaciji. Kognitivni procesi su najsavreniji

organi te samoregulacije, tj. prilagoavanja
sredini. Zato mehanizme adaptacije (ravnotea
asimilacije i akomodacije) Pijae opisuje kao
mehanizme koji su zajedniki za organske i
kognitivne procese. Ovi pojmovi kljuni su za
razumevanje Pijaeovog shvatanja prirode i
pokretaa razvoja, odnosno za njegovu teoriju
razvojnih promena.
Pijaeova teorija razvojnih promena
Polazite Pijaeove teorije kognitivnog
razvoja jeste konstruktivistika teza, po kojoj
znanje nije kopija realnosti. Znanje se gradi
(konstruie) na osnovu delovanja subjekta
(primena akcionih ili kognitivnih shema), tj. na
osnovu modifikovanja i transformisanja
objekta. Aktivnim nastojanjima da ovlada
svojom sredinom, dete konstruie vie nivoe
znanja i sve sloenije kognitivne sheme.
Ovaj konstruktivni proces, kako ga je Pijae
zamiljao, u osnovi je isti u svim ljudskim
grupama, pa se zbog toga pijaetanski pristup
razvoju
i
naziva
univerzalnokonstruktivistiki. Pijae i drugi zastupnici
ovog pristupa smatraju da postoje univerzalna
kognitivna svojstva ljudske vrste, kao i
univerzalni principi koji stoje u osnovi
saznajnog funkcionisanja oveka (deteta) i
procesa razvoja. Oni nastoje da objasne upravo
ta univerzalna, kulturno nepromenljiva svojstva
kognitivne organizacije, funkcionisanja i
razvoja.
Pijae je otro kritikovao zdravorazumsko i
empiristiko shvatanje procesa saznavanja, po
kome se nizom posmatranja, opisa i asocijacija
stvaraju kopije realnosti, koje inteligencija treba
da povee i klasifikuje u koherentan sistem
informacija (korienjem jezika i ostalih
simbolikih sredstava). Ovakvo shvatanje
Pijae
je
smatrao
pasivistikim
i
mehanicistikim, jer se pretpostavlja da
informacije dolaze iz objekata, dok je zadatak
kognitivnog sistema (inteligencije) samo da ih
klasifikuje i uredi.
97

Za Pijaea, saznavanje nije pasivan proces

registrovanja i prostog gomilanja informacija iz
spoljanje sredine, ve ono nuno podrazumeva
aktivnost jedinke i delovanje na objekte.
Priroda te aktivnosti moe biti razliita ali
poev od najelementarnijih senzo-motornih
akcija, do najfinijih intelektualnih operacija,
koje su jo uvek akcije (...) ali interiorizovane i
izvravane u mislima, saznavanje je neprestano
povezano
sa
akcijama,
znai
sa
transformacijama. Saznanje nikada nije kopija
objekata i njihovih veza - ono proizilazi iz
interakcije izmeu subjekta i objekta i uvek je
bogatije od onoga to pruaju objekti sami po
sebi (Pijae, 1988, str. 11). 21
Naglaavanje formativne uloge aktivnosti
jedinke u procesu saznavanja, kao i u procesu
razvoja, nije specifino samo za Pijaeovu
teoriju,
ve
predstavlja
opte
mesto
konstruktivistikog
pristupa.
Meutim,
specifian i veliki doprinos Pijaeove teorije
sastoji se u tome to je u njoj opisana priroda i
logika te aktivnosti, odnosno mehanizam koji
vodi saznavanju i intelektualnom razvoju.
Kljuni pojmovi za razumevanje pijaetanske
logike konstrukcije saznanja i razvoja su:
akciona
(saznajna,
kognitivna)
shema,
asimilacija,
akomodacija,
adaptacija
i
uravnoteavanje.
Pojam kognitivne sheme ima znaajno mesto
u mnogim modernim pristupima razvoju (esto
sa neto razliitim znaenjem koje mu se
pripisuje). Pod AKCIONOM SHEMOM (ili
saznajnom, kognitivnom shemom), Pijae
podrazumeva
mentalnu
strukturu
koja
organizmu daje model akcije za sline ili
analogne uslove. Drugim reima, kognitivna
shema je ono to se u jednoj akciji moe
uoptavati i prenositi na nove sline situacije, tj.
ono to je opte i zajedniko u razliitim

21

Piaget, J. (1988). Pijaeovo gledite. U: J. Miri (ur.),

Kognitivni razvoj deteta. Beograd: Savez drutava
psihologa Srbije.

ponavljanjima i primenama jedne akcije (Pijae

i Inhelder, 1986).
Sistem svih saznajnih shema koje jedinka
poseduje na odreenom uzrastu ini kognitivnu
strukturu, najoptiju kognitivnu organizaciju.
Za svaki stadijum razvoja karakteristina je
odreena vrsta akcionih (saznajnih) shema,
odnosno odreena kognitivna struktura, kao
sistem ovih saznajnih alatki. Zato se tokom
razvoja kvalitativno menja nain na koji dete
misli, saznaje i shvata svet oko sebe, tj. razlike
izmeu stadijuma razvoja nisu samo
kvantitativne.
Pod ASIMILACIJOM Pijae podrazumeva
uklapanje objekata i informacija iz spoljanje
sredine u postojee saznajne sheme. Ovaj
proces podrazumeva transformaciju objekata i
informacija, da bi se mogla uklopiti u postojee
sheme. Na osnovu asimilacije, novo iskustvo
dobija znaenje, a saznajne sheme postaju
jae i efikasnije.
Asimilacija je izraz tenje organizma da
sredinu prilagodi sebi. Ovaj proces deava se i
na organskom i na kognitivnom planu. Pijae je
koristio analogiju sa procesom varenja, da bi
razjasnio ta podrazumeva pod asimilacijom.
Saznajne sheme, objanjavao je, asimiluju
iskustvo na vrlo slian nain kao to ljudsko
telo asimiluje hranu. Razliite vrste hrane koje
se unose u telo bivaju procesom varenja
asimilirane (uklopljene) u postojee organske
strukture, kao to su kosti, krv i modano tkivo.
Slian proces deava se i na kognitivnom
planu: u procesu saznavanja primenjujemo
postojee akcione (saznajne, kognitivne) sheme
i objekte ili informacije iz sredine asimiliramo
(uklapamo) u te sheme. Kroz proces asimilacije
novih informacija u postojeu kognitivnu
strukturu, to novo i nepoznato za nas dobija
znaenje. Nain na koji emo razumeti
informacije i mogunosti (granice) naeg
saznanja
odreeni
su
karakteristikama
kognitivne strukture, tj. prirodom datih
akcionih shema. Zato Pijae akcione ili

98

saznajne (kognitivne) sheme

asimilacionim shemama.

naziva

Asimilacija osigurava postepenost u razvoju i

kontinuitet izmeu starog i novog. Znaenje
se stvara uvek na osnovu uklapanja novog u
staro (postojee). Ako nova informacija ne
moe da se asimilira u postojeu kognitivnu
strukturu, ona ne moe ni imati znaenje i
smisao za onoga ko saznaje. Na primer, ako
dete ne raspolae osnovom u koju moe da
uklopi sadraj koji ui, jedino reenje je
bubanje, a to to se nabuba nije smisleno i
brzo iili iz pamenja.
S druge strane, dominacija asimilacije u
kognitivnom funkcionisanju vodi ka rigidnosti
i deformaciji ina saznavanja, u smislu
nemogunosti da se uvidi specifinost novih
sadraja (to je tzv. deformiua asimilacija).
Posledice dominacije asimilacije u miljenju su:
rigidnost i nemogunost da se shvate razlike i
novine; preterani subjektivizam u rasuivanju;
egocentrizam i nesposobnost da se problem
sagleda iz tue perspektive ili nekog drugog
ugla.
Primeri
dominacije
asimilacije
u
kognitivnom funkcionisanju su: predrasude,
dogmatinost u zastupanju nekog stanovita,
konzervativizam u uverenjima i stavovima (i
otpornost u njihovom menjanju). Dominacija
asimilacije postoji i u simbolikoj igri kod dece,
gde se objekti uklapaju u zamiljenu realnost
i po volji deteta mogu postati bilo ta.
Ekstremna asimilacija krakteristina je za neke
patoloke fenomene, kao to su npr. autizam ili
paranoidna shizofrenija.
Dominacija asimilacije, jasno je iz primera,
usporava ili ak onemoguava razvoj, negira
postojanje neravnotee i specifinosti novog
iskustva, zaustavlja napredovanje. Zato
logika saznajne delatnosti i saznajnog razvoja
uvek podrazumeva i kompenzatorni proces
akomodacije.

AKOMODACIJA
je
menjanje
ili
modifikovanje saznajnih shema pod uticajem
spoljanje sredine. Ona je izraz tenje
organizma da menja svoju strukturu u skladu sa
spoljanjim zahtevima, dakle tenje suprotne
tenji ka asimilaciji.
I akomodacija se, kao i asimilacija, deava
kako na organskom tako i na kognitivnom
planu. Sistem za varenje fiziki se menja da bi
organizam mogao da koristi novu (raznovrsnu)
vrstu hrane. Nove informacije koje ne mogu da
se uklope u postojeu kognitivnu strukturu
dovode do promena tih saznajnih shema.
Primeri takvih novina su: podaci koje ne
moemo da objasnimo postojeom teorijom,
zadaci koje ne moemo da reimo postojeim
matematikim algoritmom ili injenice koje
nisu uskladu sa stavom koji zastupamo.
Akomodacija je neizostavni deo mehanizma
saznavanja i razvoja, jer remeti postojee stanje
(ravnoteu) u kognitivnoj strukturi i tako
podstie promenu i napredak. Bez
akomodacije ne bi bilo napredovanja.
S druge strane, dominacija akomodacije znai
nekritiko menjanje saznajnih shema, njihovo
stalno
preoblikovanje,
bez
ouvanja
kontinuiteta i integrisanja starog i novog
(novih zahteva i postojee kognitivne
strukture). Da bi novi zahtevi iz sredine vodili
razvoju, to novo mora da se povee sa
postojeim, mora da se integrie u staro, mora
postojati kontinuitet u tim promenama.
Primeri
dominacije
akomodacije
u
kognitivnom funkcionisanju su: konformizam
(nekritiko prihvatanje stavova veine ili
autoriteta i onda kada se razlikuju od vlastitih),
prevrtljivost u miljenju, brzo i lako odustajanje
od zastupanja odreenog stanovita (im se
pojavi drugaije miljenje), pomodarstvo u
svim domenima ljudske delatnosti, ve
pominjano bubanje ili uenje napamet,
imitiranje i podraavanje drugih...

99

Asimilacija i akomodacija na delu

U jednom eksperimentu zadatak dece bio je da
objasne zbog ega se svea ugasi, ako se preko nje
stavi tegla (nestaje kiseonika, bez koga svea ne
moe da gori).
Dete kod koga dominira asimilacija ovako je
odgovaralo na postavjeni problem. Poto dete zna
(na osnovu postojeeg iskustva) da voda moe da
ugasi plamen, ono primenjuje postojeu saznajnu
shemu i na pitanje zato se svea ugasila odgovara
zato to je tegla mokra. Ekperimentator na oigled
detata obrie teglu i ponovi pitanje, a dete odgovara
da je tegla i dalje mokra, jer je na njoj ostalo jo
malo vode. Kada eksperimentator ponovi postupak
brisanja, ne bi li dete doveo u kognitivni konflikt,
ono se uporno dri svog objanjenja i tvrdi da je
tegla i dalje mokra...
Dete kod koga dominira akomodacija na poetku
primenjuje istu shemu i odgovara da se svea
ugasila jer je tegla mokra. Na prvu intervenciju
eksperimentatora (brisanje tegle) dete u potpunosti
menja logiku svog objanjenja i odgovara da se
svea ugasila zato to je tegla suva Dominacija
akomodacije ogleda se i u neosetljivosti deteta na to
to je novo objanjenje protivreno starom, tj. u
odustvu kontinuiteta izmeu novog iskustva (novog
objanjenja) i stare asimilacione sheme (starog
objanjenja).

Iz razmatranih odreenja asimilacije i

akomodacije jasno je da su ovi procesi
komplementarni. Oni se uvek javljaju zajedno,
pri emu nekada moe dominirati jedan, a
nekada drugi proces. Asimilacija i akomodacija
su u realnom kognitivnom funkcionisanju
povezani, neodvojivi, meuzavisni procesi. Oni
su sastavni delovi svakog saznajnog ina,
zapravo, njihova interakcija je osnova
saznavanja, kao i saznajnog razvoja. Procesi
asimilacije jame da inteligencija nee biti
ograniena samo na pasivno preslikavanje
stvarnosti, dok procesi akomodacije obezbeuju
da inteligencija nee stvarati slike koje ne
odgovaraju stvarnom svetu (Elkind, 1976, str.
307).

Ravnoteu izmeu asimilacije i akomodacije

Pijae naziva ADAPTACIJOM. Postojea
kognitivna struktura, odnosno saznajne sheme,
menjaju se samo onoliko koliko je neophodno
da bi se mogle uklopiti nove informacije.
Adaptacijom se postie ravnotea izmeu
asimilacije sredine u kognitivnu strukturu
jedinke i njene akomodacije prema stvarnosti.
Drugim reima, ako asimilaciju shvatimo kao
pol jedinke (uslinjavanje spoljanjeg prema
unutranjem), a akomodaciju kao pol sredine
(menjanje
unutranjeg
pod
pritiskom
spoljanjeg), onda je adaptacija postizanje
ravnotee izmeu pola jedinke i pola sredine.
Opet se moe povui analogija sa biolokim:
organizam tei biolokoj ravnotei i menja se
kako bi se prilagodio spoljanjim uslovima;
slino tome, u procesu saznavanja i saznajnog
razvoja tei se kognitivnoj ravnotei.
URAVNOTEAVANJE (autoregulacija) je
za Pijaea samoregulativni mehanizam koji
stoji
u
osnovi
naeg
kognitivnog
funkcionisanja, kao i kognitivnog razvoja.
Uravnoteavanje poiva na adaptaciji ravnotei asimilacije i akomodacije.
Uravnoteavanjem se kompenzuje svaki
spoljanji ili unutranji poremeaj ravnotee
(kognitivna adaptacija). Poto je osobenost
kognitivnog sistema upravo dinaminost i
otvorenost, svaki novi nivo ravnotee samo je
priprema za novu neravnoteu. Kognitivna
ravnotea se stalno rui i ponovo izgrauje.
Stanje neravnotee doivljava se kao
kognitivni konflikt. On pokree saznajnu
aktivnost, iji je cilj pravazilaenje postojeeg
nesklada i ponovno uspostavljanje ravnotee.
Na taj nain, uravnoteavanje predstavlja
osnovni princip kognitivnog funkcionisanja,
kao i glavni, formativni faktor razvoja (faktor
konstrukcije). Mogli bismo rei da su saznajni
procesi i saznajni razvoj u celini jedan
neprekidni proces konstrukcije sve stabilnije
ravnotee.

100

Pojasnimo opisane pojmove i logiku

razvoja na primeru prve akcione (saznajne)
sheme koju dete poseduje, a to je akciona
shema sisanja.
Bebe se raaju sa odreenim brojem refleksa,
u koje spada i refleks sisanja. Po svojoj prirodi,
refleksi su primitivne, bioloki programirane
reakcije na odreene stimuluse (tanije,
bioloki pripremljena osteljivost na odreene
drai i bioloki programirana reakcija na njih).
Tokom prvih meseci ivota, refleksi ili
refleksne sheme, pruaju detetu neku vrstu
skeleta za akcije, koji se postepeno ispunjava
iskustvom. Postepeno, ove poetne refleksne
sheme bivaju ojaane i transformisane u nove
sheme, kroz adaptaciju, odnosno ravnoteu
asimilacije i akomodacije.
Refleks sisanja je jedan od refleksa koje
poseduju tek roene bebe. Sisanje je bioloki
povezano sa malim brojem stimulusa, kao to
su bradavica u ustima ili dodirivanje obraza.
Refleks sisanja se najpre samo uvebava i to na
bioloki programiranim objektima (dojka ili
cucla), u okviru bioloke funkcije hranjenja.
Ovaj proces upranjavanja akcionih shema,
kroz primenu na istim objektima, Pijae je
nazvao reproduktivnom asimilacijom. Kroz
proces reproduktivne asimilacije, refleksna
shema se na neki nain uvebava, ili kako kae
Pijae, dorauje dete sve efikasnije sisa, to
ima bioloku, adaptivnu vrednost.
Postepeno se iz refleksa sisanja izdvajaju
opta i zajednika svojstva akcije koja se mogu
prenositi i na druge objekte - akciona shema
sisanja. Tada na scenu stupa generalizujua
asimilacija. Beba poinje da primenjuje
akcionu shemu sisanja i na druge, nove objekte.
U poetku, to je obino bebin palac. Poto je
palac slian bradavici, bebe usklauju nain na
koji dre palac, tako da mogu da ga sisaju na
slian nain kao i bradavicu. Drugim reima,
one asimiliraju palac, novi objekat, u postojeu
akcionu shemu sisanja.
Na slian nain, beba uskoro poinje da
uklapa i razne druge objekte u postojeu

akcionu shemu sisanja: razliite predmete,

delove svog tela, delove majinog tela... Kroz
ovaj proces generalizujue asimilacije razvija
se navika sisanja (navike su fleksibilnije i
slobodnije sheme od refleksa). Beba
upranjava akcionu shemu sisanja na razliitim
objektima iz sredine, jer je to njen glavni kanal
saznavanja sveta.

Od refleksa do navike sisanja: generalizujua asimilacija

Objekti iz detetovog okruenja imaju razliita

svojstva, a neki se ne mogu sasvim asimilirati u
postojeu akcionu shemu. Na primer, kada se
prvi put sretnu sa ebetom, bebe e probati da
ga sisaju (kao i palac). Meutim, svojstva
ebeta su prilino razliita od bradavice ili
palca. Zbog toga e doi do akomodacije, to
znai da e se izmeniti nain na koji bebe sisaju
- bie to ne potpuno ista shema koju su koristile
prilikom sisanja bradavice ili palca. U svom
izmenjenom obliku, shema sisanja se dalje
primenjuje na nove objekte i dalje modifikuje.
Jedna
posledica
opisanog
naina
funkcionisanja jeste da beba upoznaje sve vei
broj objekata i njihovih svojstava (tvrdo-meko,
elastino-neelastino, toplo-hladno, velikomalo...). Druga posledica je da se kroz
novosteena iskustva i interakciju asimilacije i
akomodacije (adaptaciju), dalje menja i
diferencira sama akciona (saznajna) shema.
101

Generalizujua asimilacija, tj. uklapanje

novih objekata u postojee akcione sheme i
akomodiranje shema prema svojstvima novih
objekata, vodi njihovom daljem razvoju.
Meutim, ne radi se vie samo o razvoju u
smislu
uvebavanja
ili
uslonjavanja
postojeih akcionih shema, ve i o razvoju
novih akcionih shema. Za taj proces kljune su
upravo odlike novih objekata, koji se ne mogu
uklopiti u postojee akcione sheme. Koz proces
adaptacije
(ravnoteu
asimilacije
i
akomodacije) razvijaju se i nove akcione
(saznajne) sheme. Na koji nain?
Kada se beba sretne sa kaiicom, probae da
je asimilira, tj. sisa. Meutim, tvrdoa objekta
ini malo verovatnim da e doi do dalje
akomodacije sheme sisanja, jer je tvrde
predmete vrlo teko sisati. U tom sluaju,
bebina shema sisanja nee biti izmenjena, ve
e se razviti nova akciona shema - kuanja.

Kuanje kaiice

Stvaranje ili diferenciranje novih akcionih

shema poiva na ravnotei asimilacije i
akomodcije. U novonastalu shemu opet se
asimiliraju novi objekti (generalizujua
asimilacija),
pa
dolazi
do
njihovog
akomodiranja u zavisnosti od svojstava tih
objekata. Kada ni akomodiranje shema ne moe
da vodi uklapanju novih objekata u postojee
sheme,
kroz
ravnoteu
asimilacije
i
akomodacije razvijaju se nove akcione sheme.
Dete, dakle, uklapa mnotvo razliitih
objekata u istu akcionu shemu (S1-R1, S2-R1,
S3-R1), a takoe primenjuje razliite akcione
sheme na isti objekat (S1-R1, S1-R2, S1-R3).
Na ovaj nain dete postepeno poinje da uoava
svoju praktinu akcionu shemu (praksemu) kao
ono opte, to mu pripada u svim tim

iskustvima, i kao neto to je odvojeno od

objekta.
Tako vremenom dolazi do kljune take u
razvoju, a to je odvajanje akcione sheme od
objekta, odnosno odvajanje subjektivnog od
objektivnog. Oko 8. meseca, dete shvata da je
na jednoj strani ono samo, sa svojim
akcionim shemama (subjekat saznavanja), a da
su na drugoj strani, odvojeni od njega, objekti
iz spoljanje sredine sa kojima dolazi u
interakciju i na koje primenjuje svoje akcione
sheme.
Odvajanjem akcionih (saznajnih) shema od
objekata, one postaju sve fleksibilnije i
slobodnije, nezavisnije od konkretnog
situacionog konteksta. Objekti postaju sve
zanimljiviji detetu sami po sebi (a ne vie kao
neodvojivi deo njegovih praksema) i dolazi do
procvata
eksperimentisanja.
Dete
primenjuje razliite akcione sheme i varira ih,
kako bi to bolje upoznalo objekte (npr. baciti
zveku na pod, baciti krpenu loptu na pod,
baciti slabo, baciti jako, baciti sa razliite
visine...).
Kroz ova iskustva detetove akcione sheme
(fleksibilnije,
odvojene
od
konkretnog
konteksta) dobijaju kljuno svojstvo
mogunost koordinacije. To znai da kada se
javi problemska situacija koju dete ne moe da
rei refleksnim ili automatskim ponaanjem,
ono moe da uoi cilj i da izvri svrsishodnu
koordinaciju svojih akcionih shema kako bi taj
cilj ostvarilo.
Koordinacija akcionih shema je oblik
adaptacije na datu situaciju, odnosno znak
inteligentnog ponaanja. Akcione sheme su
sredstvo za ostvarenje cilja (npr. vuenje uzice
za koju je privezana igraka ili privlaenje
podloge na kojoj je igraka).
Uravnoteavanjem kognitivne strukture
(adaptacija = asimilacija * akomodacija), dete
ne saznaje samo svojstva objekata, ve se
menjaju, diferenciraju i razvijaju i njegove
akcione ili saznajne sheme. Pijae i Inhelder
ovako su izrazili dvostranu prirodu tog procesa:
102

(Nae) vienje asimilacije pretpostavlja

recipronost izmeu stimulusa i reakcije (SR);
to jest, input, stimulus, biva filtriran kroz
strukturu koja se sastoji od akcionih shema (...)
koje su povratno izmenjene i obogaene kada se
repertoar ponaanja osobe akomodira zahtevima
stvarnosti. Filtriranje ili izmena inputa naziva se
asimilacija; izmena unutranjih shema naziva se
akomodacija (Piaget & Inhelder, 1969, str.6).

Jedan nain da se sumira Pijaeova teorija

razvojnih promena jeste da se ovaj proces
posmatra
kao
neprestana
interakcija
asimilacije i akomodacije - nastojanje da se
nova sredinska iskustva uklope u postojee
kognitivne sheme i njihova adaptivna promena.
Pijae je pod uravnoteavanjem podrazumevao
upravo ovaj napred-nazad proces, koji je
rezultat nastojanja da se nova sredinska
iskustva uklope u postojee saznajne sheme. U
sutini, to je neprekidni pokuaj da se dostigne
ravnotea, koja se uvek iznova naruava. U
odreenim trenucima, uspostavlja se ravnotea
izmeu asimilacije i akomodacije, to dovodi
dete na novi nivo razvoja. Tokom detinjstva
ravnotea pogotovo ne traje dugo, jer proces
biolokog sazrevanja i akumulacija iskustava
dovode do nove neravnotee, to uzrokuje novi
sukob asimilacije i akomodacije. Tu lei
osnovni motor (izvor, pokreta) saznanja i
kognitivnog razvoja.
Teorija stadijuma
Osnovni
saznajno-istraivaki
cilj
pijaetanskog pristupa razvoju jeste utvrivanje
relativno optih, formalnih svojstava akcionih
(saznajnih) shema na razliitim uzrastima.
Pijae i drugi zastupnici univerzalnokonstruktivistikog pristupa nastojali su da
utvrde relativno opte karakteristike miljenja,
tj. prirodu miljenja na odreenom uzrastu.
Jednostavnije reeno, Pijaea je zanimalo na
koji nain dete misli, saznaje i shvata svet oko
sebe, kao i kako se priroda miljenja menja s
uzrastom.

Kliniki metod
Da bi odgovorio na ova pitanja, koja je video
kao kljuna pitanja razvojne psihologije, Pijae
je primenjivao kliniki metod ili metod
klinikog intervjua. Opisujui ovaj metod,
naglasili smo da je njegova sutinska odlika
mogunost uvida u kvalitativne osobenosti
miljenja deteta. Ova metoda omoguavala je
Pijaeu da empirijski utvrdi kako dete razmilja
i reava postavljeni problem. To podrazumeva
da istraiva prilagoava pitanja konkretnom
detetu, tako da njegova pitanja zavise od
prethodnih odgovora deteta. Cilj je da se
rekonstruie osoben nain miljenja i
razumevanja sveta koji stoji iza datih odgovora
(videti primere na str. 40).
Vano je naglasiti da Pijaea nije zanimalo
samo ume li dete da odgovori na zadato pitanje
ili da rei postavljeni problem. Njega je
prvenstveno zanimao sam nain miljenja
deteta - kako ono dolazi do odgovora, koje su
mogunosti i ogranienja u njegovom
kognitivnom funkcionisanju.
Naravno, krajnji cilj je da se utvrdi na koji
nain razmiljaju deca odreenog uzrasta
kada pokuavaju da ree neki problem. Pijaea i
njegove sledbenike zanimale su formalne
slinosti u pogledu optih karakteristika
njihovih akcionih (saznajnih) shema, budui da
upravo te karakteristike odreuju osoben nain
miljenja, kao i mogunosti i ogranienja
dejeg miljenja na odreenom uzrastu.
Pijae i psiholozi koji razvoj sagledavaju kroz
prizmu pijaetanskog pristupa, zanemaruju
individualne razlike meu decom odreenog
uzrasta. Njih ne zanima da utvrde da li se
razliita deca istog uzrasta razlikuju po
uspenosti u reavanju kognitivnih zadataka,
ve ih zanima tipino ponaanje dece datog
uzrasta, karakteristian nain na koji dece tog
uzrasta razmiljaju.
Istraivai pijaetanskog pristupa, naravno,
uoavaju da postoje izvesne razlike meu
decom
odreenog
uzrasta,
ali
nisu
zainteresovani za njih. Oni nastoje da pronau
103

opte pravilnosti ili opte zakonitosti

kognitivnog funkcionisanja, zanemarujui
individualne razlike.
Kvalitativne razvojne promene
Na osnovu rezultata svojih istraivanja Pijae
je utvrdio da se tokom razvoja menja priroda
akcionih shema. Drugim reima, menjaju se
saznajna sredstva koja dete koristi u saznavanju
sveta, pa samim tim i nain njegovog
saznavanja.
U poetku razvoja, kada dete saznaje svet
opaanjem i motornim radnjama, akcione
sheme su senzo-motorne ili praktine akcione
sheme - prakseme (npr. akciona shema sisanja
ili hvatanja). Sa pojavom simbolike funkcije
(sposobnost stvaranja i korienja simbola)
akcione sheme postaju interiorizovane akcije,
koje se izvode na mentalnom planu. Sa daljim
razvojem ove saznajne sheme postaju sve
zrelije i dobijaju nove karakteristike
(reverzibilnost i povezanost u sistem) zbog
kojih se nazivaju intelektualne (logike)
operacije.
Ve smo rekli da kognitivnu strukturu ini
sistem svih saznajnih shema koje jedinka
poseduje na odreenom uzrastu, kao i znanja i
informacija do kojih je dola primenom datih
akcionih shema. Kognitivna struktura ini
najoptiju kongnitivnu organizaciju, koja
odreuje nain miljenja i saznavanja sveta. Po
Pijaeu,
za
svaki
stadijum
razvoja
karakteristina je odreena vrsta akcionih
(saznajnih) shema, odnosno osobena kognitivna
struktura, kao sistem ovih saznajnih alatki i
steenih znanja i informacija. Zato se tokom
razvoja kvalitativno menja nain na koji dete
misli, saznaje i shvata svet oko sebe. Drugim
reima, razlike izmeu stadijuma razvoja nisu
kvantitativne, ve kvalitativne. Ne radi se o
tome da dete tokom razvoja ume vie i bolje,
ono drugaije misli, pamti, reava probleme,
shvata odnose.

Dete nije ovek u malom

Veliki doprinos Pijaea u razumevanju ljudskog
razvoja i prirode deteta lei upravo u raskidu sa
tradicijom svoenja deteta na oveka u malom.
Opisujui istorijski put razvojne psihologije,
naglasili smo da se na dete dugo gledalo iz
odraslocentrine perspektive: dete je opisivano u
kategorijama odsustva odlika i sposobnosti
odraslog, tj. iskljuivo sa aspekta onoga to nema ili
ne ume (u odnosu na odrasle). Pijae je uverljivo
pokazao neadekvatnost takvog pristupa. Nain
miljenja deteta zasnovan je na osobenoj logici,
koja je razliita od ustrojstva miljenja odraslog.
Funkcionisanje deje misli takoe podrazumeva
koherentan sistem, ali sistem koji je kvalitativno
drugaiji od principa na kojima poiva miljenje
odraslog. Na primer, kada dete kae da je vetar iv,
ono dolazi do tog suda osobenom logikom: vetar
je stvorilo lie (jer dete vidi povezanost izmeu
vetra i pomeranja lia), a poto je lie ivo i
vetar je iv.
Nain miljenja deteta jeste razvojno nii, ali u
smislu da razvojno prethodi nainu miljenja
odraslog. Osnovna premisa konstruktivistikog
gledita ne dozvoljava da se razvojno nie tumai
kao vrednosno nie, jer je svaka prethodna
kognitivna struktura osnova na kojoj se gradi nova,
efikasnija i bolje uravnoteena. Sposobnost
logikog i apstraktnog miljenja razvija se na
temelju one kognitivna strukture koja uslovljava
pomenuto shvatanje vetra kao ivog.

Stadijumi razvoja
Pojam stadijuma, koji se zasniva na ideji o
postojanju kvalitativnih razvojnih promena, ima
kljuno mesto u Pijaeovom pristupu razvoju.
Tvrdnju o postojanju razvojnih stadijuma
Pijae zasniva na empirijski utvrenoj injenici
da se deca na razliitim uzrastima razlikuju po
optim karakteristikama miljenja i ponaanja.
Razlike meu njima ne odnose se samo na
stepen
izraenosti
nekih
karakteristika
(kvantitativne razlike), ve se razlikuje i sama
priroda miljenja i ponaanja. Jednostavnije
reeno, za decu razliitog uzrasta (tj. na
104

zakljuuju da je koliina tenosti ostala

nepromenjena. Kada se od njih trai da
obrazoe svoje odgovore, deca daju nekoliko
tipova objanjenja:
Bilo je isto na poetku, a nita nismo dodali,

Uzmimo kao primer Pijaeov zadatak

konzervacije koliine tenosti. Konzervacija je
Pijaeov termin za shvatanje da neke dimenzije
objekta ili supstance ostaju nepromenjene i
onda kada im se pojavni izgled promeni.
U klasinom Pijaeovom zadatku konzervacije
koliine tenosti, deci se pokazuju dve identine
staklene ae koje sadre istu koliinu tenosti.
Eksperimentator zapoinje pitanjem Da li ove
dve ase sadre istu koliinu vode? Ako dete ne
misli tako, koliine tenosti se izjednaavaju sve
dok se dete ne sloi sa tim da obe ae sadre istu
koliinu vode. Zatim eksperimentator, dok dete
gleda, presipa tenost iz jedne od tih aa u treu,
koja je via i ua. Prirodno, nivo vode u novom
sudu je vii. Eksperimentator pita dete: Da li
sada u ovoj novoj ai ima isto tenosti kao i u
ovoj staroj, ili ima vie ili manje tenosti?

Mlaa deca predkolskog uzrasta na osnovu

injenice da je nivo vode u novoj ai porastao
zakljuuju da je i koliina vode nekako porasla
i odgovaraju da u novoj ai ima vie vode.
Kada se od dece trai da obrazloe zato tako
misle, ona odgovaraju: ima vie zato to je ova
aa via, ili ... zato to je vea ili ak ima
vie zato to ste dosuli. ak i kada
eksperimentator istakne da nita nije dodato ili
oduzeto, i posle pokazivanja da se koliina
tenosti nije promenila ponovnim presipanjem
tenosti u poetnu au, mlaa deca i dalje tvrde
da u vioj ai ima vie tenosti.

Starija deca (na uzrastu oko 7 godina)

uspeno reavaju zadatak konzervacije i

prema tome i sada je isto. Ova mentalna

operacija se naziva identitet - dete shvata da
promena spoljanjeg izgleda ne dovodi do
promene u koliini, jer nita nije dodato ni
oduzeto.
Nivo je vii, ali je aa ua. Ova mentalna
operacija se naziva kompenzacija - promene u
jednom aspektu problema su mentalno
uporeene i kompenzovane promenama u
drugom.
Ako vratimo nazad, videete da je isto. Ova
mentalna operacija se zove negacija ili
reverzibilnost - dete uvia da jedna operacija
(suprotnog smera, povratna) ponitava efekat
druge.

Kljuno pitanje za Pijaea bilo je zato

mlaa deca gree, a starija ne. On je smatrao da
mlaa deca gree jer su njihove saznajne sheme
fiksirane za opaaj (percept), za ono to vide.
Deca ije je miljenje vezano za opaaj ili sliku
akcije se centriraju samo na jednu dimenziju
problema u ovom sluaju na visinu vode u
posudi. Nisu sposobna da istovremeno uzmu u
obzir i visinu i irinu posude i da koordiniu
poreenje po irini i poreenje po visini.
Pijae je na osnovu toga tvrdio da mlaa deca
ne mogu da ree zadatak konzervacije jer
njihove akcione (saznajne) sheme, tj. saznajna
sredstva kojima raspolau jo uvek nisu logike
operacije. Njihove akcione sheme su fiksirane
za percept dete ne moe da izvri reverzibilnu
mentalnu akciju i zakljui da je koliina
tenosti ostala nepromenjena. Ono ne moe da
zamisli reverzibilnu (povratnu) akciju, koja kao
rezultat uvek daje nultu promenu. Dokaz za to
su upravo vrsta greaka i obrazloenja koja daju
mlaa deca.
S druge strane, odgovori i obrazloenja
starije dece pokazuju da se njihovo miljenje
decentriralo - ona mogu istovremeno da uzmu
u obzir i visinu i irinu posude. Sposobna su da
promisle ta bi se dogodilo kada bi se voda
105

sipala
nazad
u
originalnu
posudu
(reverzibilnost). Tipina obrazloenja starije
dece pokazuju razumevanje logikih odnosa, tj.
ukazuju na to da su saznajna sredstva kojima
operie njihovo miljenje logike operacije.
Iz ovog primera vidimo zato pojam
stadijuma ima kljuno mesto u Pijaeovoj
teoriji razvoja i kako je on povezan sa pojmom
kognitivne strukture, tj. akcionih saznajnih
shema. Razvoj se, u okviru pijaetanskog
pristupa, objanjava preko promena u
kognitivnoj strukturi, tj. u prirodi akcionih
shema. Osobene karakteristike akcionih shema
(kognitivne strukture) na razliitim uzrastima
(stadijumima razvoja) uslovljavaju razlike u
ponaanju i nainu miljenja dece.
Jo jedan dokaz u prilog ovakvog shvatanja
razvojnih stadijuma Pijae je video u tome to
osobenost date kognitivne strukture dolazi do
izraaja u reavanju velikog broja razliitih
zadataka. Ispitivanje dece predkolskog uzrasta
pokazalo je da su utvrene karakteristike
(fiksiranost za percept i jednu dimenziju
problema, odsustvo reverzibilnosti) opte
karakteristike miljenja dece ovog uzrasta.
Isti nain miljenja, isti tip greaka i istu vrstu
obrazloenja deca ovog uzrasta pokazuju i
kada, na primer, reavaju zadatak vezan za
razumevanje brojeva.
U ovoj vrsti zadataka detetu se pokau dva niza
objekata, jednaka po broju objekata i duini, a od
dece se trai da to potvrde. Zatim se jedan niz
rairi (objekti se razmaknu), tako da on postane
dui, iako se broj elemenata ne menja. Detetu se
postavlja pitanje da li je broj objekata u dva niza i
dalje jednak. Mlaa deca, za razliku od starije, ne
shvataju da je broj elemenata ostao isti. Kao i u
zadatku konzervacije koliine tenosti, njihovo

miljenje je fiksirano za percept i oni svoj sud (da

u tom nizu ima vie elemenata) donose na osnovu
opaanja razlike u duini nizova.

Sposobnost uvianja korespondencije jedanprema-jedan izmeu dva niza objekata, bez

obzira na veliinu objekata ili njihov prostorni
raspored, Pijae je nazvao konzervacijom broja.
Odgovori mlae dece u opisanom zadatku, kao
i u zadatku sa konzervacijom koliine tenosti,
objanjeni su karakteristikama njihovih
akcionih (saznajnih) shema. One nemaju
svojstvo reverzibilnosti i jo uvek nisu logike
operacije. Jedna dimenzija koju opaaju
(duina niza ili visina ae) nadmonija je od
sposobnosti korienja logike.
Pijae je pretpostavio da u osnovi opisanih
karakteristika kognitivnog funkcionisanja, koje
dolaze do izraaja na velikom broju razliitih
zadataka,
lei
zajednika,
jedinstvena
kognitivna struktura. Poto nju ine saznajne
sheme koje jo uvek nemaju svojstva logikih
operacija, Pijae je ovaj stadijum razvoja
nazvao preoperacionalnim stadijumom.
Pijae je, dakle, u graenju svoje teorije
stadijuma, polazio od empirijski utvrenih
karakteristika ponaanja dece na kognitivnim
zadacima. Ove karakteristike objanjavao je
odreenim teorijskim pojmovima, a zatim i
postojanjem osobene kognitivne strukture na
datom stadijumu razvoja. Kognitivnu strukturu
na svakom stadijumu Pijae je opisao i
formalnim matematikim jezikom (videti
Tabelu 1).

Tabela 1. Postupak graenja teorije

I Uoeno ponaanje dece na kognitivnim zadacima

Rezultat na zadacima, tipina obrazloenja

II Objanjenje ponaanja teorijskim pojmovima

Ima konzervaciju, ima korespondenciju 1:1

III Kognitivna struktura u osnovi ponaanja

Konkretno-operacionalna

IV Formalni model

Model grupisanja

106

Pijae je smatrao da postoje etiri velika

razvojna stadijuma od roenja do zrelog doba,
koji
odgovaraju
odojatvu,
ranom

detinjstvu, srednjem detinjstvu i adolescenciji.

U Tabeli 2 dat je saeti prikaz ova etiri
stadijuma kognitivnog razvoja.

Tabela 2. PIJAEOVI STADIJUMI KOGNITIVNOG RAZVOJA

UZRAST
od
roenja
do 2.god.

STADIJUM
Senzomotorni

OPIS
- Dete se raa sa jednim brojem refleksa i malim, ali znaajnim
skupom perceptivnih i motornih sposobnosti, koje omoguavaju
interakciju sa sredinom.
- Akcione (saznajne) sheme su senzo-motorne prirode: opaaji i
motorne radnje.
- Dete je u poetku centrirano na sopstveno telo, na sopstvene akcije.
Objekti nemaju postojanost (postoje samo kao produeci akcija), dete
ne razlikuje sebe od okoline.
- Kroz interakciju sa sredinom i proces uravnoteavanja progresivno se
konstruiu sve sloenije sposobnosti (koordinacija opaaja i
jednostavnih motornih ponaanja).
- Oko 8. meseca razvija se senzomotorna inteligencija, koja operie
sistemom praksema u reavanju praktinih problema (npr. privui
podlogu na kojoj je eljeni objekat).
- Tokom prolaska kroz 6 faza ovog perioda, dete otkriva postojanje
sveta van sebe i stupa u interakciju sa njim na svrsishodan nain.
Objekti su postojani (nezavisni od akcije), razvijaju se osnovne
saznajne kategorije (prostor, vreme, uzronost)

od 2. do Preoperacionalni
6. godine

- Oko 2. godine razvija se simbolika funkcija: dete moe da predstavi

realnost korienjem simbola - mentalnih slika (ikonikih simbola) i
jezika, govora (verbalnih simbola).
- Dolazi do interiorizacije akcija - akcione (saznajne) sheme postaju
mentalne, interiorizovane akcije
- Ove mentalne akcije su fiksirane za opaaj, nemaju svojstvo
reverzibilnosti; dete rasuuje intuitivno, a ne logiki, biva lako
zavedeno spoljanjim izgledom i esto je zbunjeno uzronim odnosima.
- Dete je centrirano na sopstvenu taku gledita, esto ne uspeva da je
razlikuje od tue. Manifestacija egocentrizma u tumaenju sveta jeste
meanje subjektivnog i objektivnog u oba smera: animizam i realizam.

107

od 6-7.
do 11-12.
godine

Konkretnooperacionalni

- Akcione (saznajne) sheme postaju logike operacije: mentalne,

interiorizovane akcije, koje imaju svojstvo reverzibilnosti i koje su
koordinisane (povezane) u sistem. To su operacije konzervacije,
klasifikacije, serijacije, itd.
- Ove operacije nazivaju se konkretnim zato to nisu dovoljno
generalizovane, nezavisne od sadraja na kome se operie (tj.
formalne). Dete njima operie na ogranienom sadraju, jer jo
uvek nije ovladalo samim operacijama. One stoga nisu sasvim
nezavisne od konkretnog sadraja, vre se na realnim predmetima i
njihovim intuitivnim zamenama (npr. slikama).
- Na planu tumaenja sveta, kao i u socijalnim odnosima, dete se
oslobaa egocentrizma postaje sposobno da razdvoji, razlikuje
vlastitu od tue take gledita, a egocentrina asimilacija (kojom su sve
pojave svoene na vlastitu taku gledita) prerasta u racionalnu
asimilaciju (jedne pojave objanjavaju se drugima).

od 11-12.
godine

Formalnooperacionalni

- Akcione (saznajne) sheme postaju formalne logike operacije. One

operiu iskazima, sudovima (a ne vie realnim objektima i njihovim
intuitivnim zamenama) i potpuno su odvojene od sadraja.
- U osnovi ove razvojne promene lei pojava tzv. reflektujue
apstrakcije. Adolescent vri operacije nad samim operacijama,
apstrahuje u njima ono sutinsko (formu), ovladavi njima u potpunosti.
- Razvijaju se sposobnosti karakteristine za formalne operacije:
a. miljenje po pravilima propozicionalne logike: operisanje iskazima,
razlikovanje sadrinske tanosti od ispravnosti zakljuaka;
b. hipotetiko-deduktivno miljenje: sposobnost da se misli o onome
to je mogue, a ne samo o onome to realno postoji (if...);
sposobnost da se odredi ta je realno unutar mogueg, postavljanje
hipoteza iz kojih se izvode proverljive posledice;
c. kombinatorika i eksperimentacija: provera hipoteza sistematskim
variranjem faktora (jedan se varira, drugi dre konstantnim);
- Ovladavi apstraktnim miljenjem i refleksijom, adolescent ispoljava
ivo interesovanje za razne probleme, ideje i sam proces miljenja.
Stvara teorije o svemu (estetske, psiholoke, socioloke), a neretko
uz procvat teoretisanja ide i reformatorski polet (menjati postojee
u pravcu idealnog).

108

U Pijaeovom odreenju pojma razvojnog

stadijuma sadrana su sva etiri Flavelova
kriterijuma: (1) razlike izmeu stadijuma su
kvalitativne;
(2)
postoji
homogenost
ponaanja na odreenom stadijumu: sva (ili
veina) ponaanja deteta imaju zajednike,
opte karakteristike, koje ih povezuju u
koherenatan
obrazac
kognitivnog
funkcionisanja; (3) prelazak na novi stadijum
obeleen
je
relativno
istovremenim
promenama u veini, ako ne i u svim
aspektima ponaanja deteta, i (4) promena iz
jednog stadijuma u drugi relativno je nagla,
odvija se u relativno kratkom vremenskom
periodu diskontinuitet (videti vie na str. 17).
Pijae je, kao jo jedan dokaz u prilog teze o
postojanju kognitivnih struktura, opisao pojavu
koju je nazvao zatvaranje kognitivne
strukture. U prelaznim periodima izmeu dva
stadijuma ili kriznim periodima (kao to je
npr. uzrast oko 7. godine, kada se javljaju
logike operacije) tani odgovori i obrazloenja
koja ukazuju na postojanje razvojno vie
kognitivne strukture (npr. pozivanje na
reverzibilnost, identitet ili kompenzaciju u
reavanju zadatka konzervacije) postaju sve
ei i verovatniji, dok konano ne postanu
nuni. Po Pijaeu, to pokazuje da se (nova)
kognitivna struktura ne stvara odjednom, 22 ve
se stabilizuje, uravnoteava ili, kako kae
Pijae, zatvara se.
Pijaeov pojam pomeranja (decalage) u
neposrednoj je vezi sa opisanim zatvaranjem ili
stabilizovanjem nastajue kognitivne strukture.
Pijae je utvrdio da se uravnoteavanje
strukture najpre deava u jednom kontekstu ili
situaciji (u uslovima koji su pogodniji za
uoavanje neravnotee), bez istovremene
generalizacije na druge situacije. Na primer,
prilikom reavanja zadatka konzervacije, dete
najpre daje taan odgovor (uoava logiki
princip) kada se u zadatku koristi diskretni
materijal (npr. perlice), ali taj uvid ne

generalizuje na zadatak sa kontinuiranim

materijalom (npr. tenost). Diskretni materijal
(perlice) je pogodniji za
uoavanje
neravnotee,
odnosno
za
postizanje
uravnoteavanja. Kontinuirani materijal, poput
tenosti, prua vei otpor. Upravo ovo
odustvo tranzitivnosti i postepeno pomeranje
uvida (na drugu vrstu materijala, do uvida na
svakoj vrsti materijala), po Pijaeu ukazuje na
postojanje kognitivne strukture koja se, sa
svakim novim iskustvom, zatvara ili
uravnoteava.
Kada se govori o procesu uravnoteavanja
kognitivne strukture, treba pomenuti i pojmove
centracije i decentracije. Na poetku svakog
stadijuma,
kognitivna
struktura
nije
uravnoteena, a u kognitivnom funkcionisanju
dominira asimilacija. To vodi ka centraciji na
jednu taku gledita i nemogunosti odvajanja
od nje.
Na senzomotornom stadijumu postoji
centracija na sopstveno telo i vlastite akcije,
zbog ega objekti nemaju postojanost, a dete ne
razlikuje sebe od okoline (ja od ne-ja). Na
preoperacionalnom
stadijumu
kognitivno
funkcionisanje deteta karakterie egocentrizam
ono je centrirano na vlastitu taku gledita;
svet tumai prema sebi, brkajui subjektivno i
objektivno (animizam i realizam); ne uzima u
obzir tue gledite (to se vidi u tumaenju
pojava, kao i u socijalnim odnosima). Pojmovi
egocentrizma i centracije su praktino sinonimi,
s tim to se centracija obino vezuje za
senzomotorni,
a
egocentrizam
za
preoperacionalni stadijum.
Decentracija je postepeno oslobaanje od
centracije i znai mogunost postavljanja na
poziciju objekta, odnosno na taku gledita
druge osobe. Ona se ostvaruje ravnoteom
asimilacije i akomodacije.

22

Zato se i kae da je re o relativno nagloj promeni, tj. o

relativno kratkom periodu.

109

Razvoj kao konstrukcija

Pijae je smatrao da opisani stadijumi razvoja
slede jedan za drugim konstantnim
(nepromenljivim)
redosledom.
Drugim
reima, redosled pojavljivanja stadijuma u
razvoju isti je (univerzalan) za svu decu, bez
obzira na individualne, socijalne i kulturne
razlike meu njima. Ma koliko da se deca
razlikuju po individualnim sposobnostima i
sredinskim uslovima u kojima se razvijaju
(uslovi u porodici, koli, drutvu i kulturi), sva
moraju proi kroz sve stadijume razvoja,
fiksiranim redosledom. Bez obzira na to koliko
su sredinski uslovi podsticajni, a individualne
sposobnosti deteta velike, nijedan stadijum
razvoja se ne moe preskoiti, niti stadijumi
razvoja mogu da promene redosled.
Zato Pijae smatra da postoji univerzalan i
nepromenljiv redosled stadijuma? Da li je to
dokaz da je on, ipak, u tumaenju razvoja
pripisivao vei uticaj nasleu, tj. sazrevanju?
Sazrevanje ima vanu ulogu u Pijaeovoj
teoriji razvoja, ali ono samo ne dovodi do
razvojnih promena i pojave novog stadijuma.
Sazrevanje na neki nain otvara mogunost za
razvoj, ali kljuni faktor razvoja jeste aktivnost
deteta, odnosno uravnoteavanje kognitivne
strukture.
Pijae je smatrao da se razvoj odvija
univerzalnim i nepromenljivim redosledom ne
zato to je unapred programiran nasleem, ve
zato to je razvoj, u svojoj osnovi, proces
konstrukcije kognitivnih struktura sve
stabilnije ravnotee. U svakoj fazi razvoja,
nova, bolje uravnoteena kognitivna struktura
izgrauje se na temeljima koji su postavljeni u
prethodnoj fazi.
Iako je redosled razvojnih stadijuma
nepromenljiv, brzina prolaenja kroz ove
stadijume, odnosno tempo razvoja moe da
varira u zavisnosti od individualnih, socijalnih i
kulturnih razlika. Individualne razlike meu
decom i razliita podsticajnost sredinskih
uslova (porodica, kola, selo-grad, kultura)
utiu na to da deca bre ili sporije prolaze kroz

opisane stadijume razvoja. Kada Pijae navodi

uzraste na kojima se javljaju opisani stadijumi,
radi se o prosenim uzastima. Odstupanja
postoje, i posledica su individualnih i
sociokulturnih razlika meu decom.
To nas vodi ka Pijaeom shvatanju odnosa
izmeu uenja i razvoja. Pijae je smatrao da
je razvoj spontani proces koji se odvija po
sopstvenim zakonitostima i koji pokree
uroena
sposobnost
uravnoteavanja
kognitivnih struktura. Nasuprot tome, uenje je
proces koji je spolja izazvan (od strane
nastavnika, roditelja ili eksperimentatora), a s
obzirom na konkretan didaktiki cilj. Centralna
pijaetanska teza, kada je re o odnosu uenja i
razvoja,
glasi:
uenje
je
podreeno
(subordinirano) razvoju. Uenje se zasniva na
postignutom razvoju, tako da mogunost uenja
i njegova efikasnost zavise od dostignutog
stepena razvoja. S druge strane, uenje ne moe
biti pokretaka snaga razvoja - ono ne dovodi
do pojave novih struktura, ve ima ogranieno
dejstvo, vezano za konkretan didaktiki cilj.
Dakle, po Pijaeovom shvatanju, razvoj vodi
uenju, ali uenje ne moe voditi razvoju.
Jedini formativni (konstruktivni) faktor razvoja
jeste progresivno uravnoteavanje kognitivnih
struktura.
Ovakvo usko shvatanje samog procesa uenja,
kao i odnosa jednostrane zavisnosti izmeu
uenja i razvoja, bilo je predmet otre kritike od
strane zastupnika drugih teorijskih pristupa
razvoju (o emu e biti rei prilikom
razmatranja sociokulturnog pristupa).
*
Rezimirajui Pijaeovu teoriju kognitivnog
razvoja, moemo izdvojiti sledee njene kljune
karakteristike:
Aktivizam:
- Proces saznavanja nije pasivno registrovanje
informacija o spoljanjim objektima, ve je
rezultat aktivnog delovanja jedinke i
primene akcionih (saznajnih) shema.

110

- Razvoj ne poiva na pasivnoj realizaciji

naslednog biolokog programa, niti na
prostoj akumulaciji sredinskih uticaja. On je
rezultat
aktivnosti
jedinke,
odnosno
uspostavljanja ravnotee izmeu asimilacije
i akomodacije (uravnoteavanja).
Interakcionizam:
- Proces saznavanja rezultat je interakcije
jedinke i sredine. Saznanje se gradi kroz
interakciju subjekta i objekta saznavanja.
- Kognitivni razvoj je takoe ishod interakcije
jedinke i sredine (ravnotea asimilacije i
akomodacije).
- Za razvoj jesu vani naslee i sazrevanje
naslednih osnova, ali se on ne moe svesti na
puko odvijanje biolokog programa (kao to
tvrde nativisti). Razvoj ne bi bio mogu bez
interakcije jedinke i sredine, ali se ni ne
moe svesti na zbir sredinskih uticaja (kao
to tvrde empiristi). Razvoj je rezultat
interakcije biolokih i sredinskih faktora,
posredovane aktivnou jedinke.
Konstruktivizam:
- Saznanje se gradi (konstruie) kroz
interakciju asimilacije i akomodacije.
- Kognitive strukture (sistemi saznajnih
shema) nisu date nasleem, ne razvijaju se
samim sazrevanjem, niti se mogu usvojiti
spolja, uticajima iz sredine. One se
postepeno
grade
kroz
kognitivno
uravnoteavanje (adaptaciju, tj. ravnoteu
asimilacije i akomodacije). Svaka prethodna
kognitivna struktura osnova je i preduslov
za razvoj sledee, bolje uravnoteene.
Kognitivni razvoj je neprekidni proces
graenja
sve
stabilnije
ravnotee
kognitivnog sistema.
Primetili ste, verovatno, da svaka naredna
karakteristika podrazumeva prethodnu, zbog
ega ih uvek posmatramo zajedno.
*

Rezimirajmo sada Pijaeovu teoriju po

kljunim pitanjima razvojne psihologije (videti
str. 14-15).
1) Priroda razvojnih promena Po Pijaeu,
razvoj podrazumeva diskontinuitet, tj. niz
kvalitativnih
transformacija.
Opte
karakteristike kognitivne strukture na razliitim
stadijumima razvoja uslovljavaju kvalitativne
razlike u ponaanju i nainu miljenja.
2) Faktori razvoja. Pijae je interakcionista:
razvoj je rezultat interakcije biolokih i
sredinskih faktora, posredovane aktivnou
jedinke.
Uravnoteavanje
(kognitivna
adaptacija, ravnotea asimilacije i akomodacije)
je jedini formativni faktor razvoja. Ostali
faktori imaju samo podsticajnu ulogu.
3) Individualne razlike. Pijaeova teorija
opisuje
opte
zakonitosti
kognitivnog
funkcionisanja
i
razvoja,
zanemarujui
individualne razlike. Pijaea i njegove
sledbenike ne zanimaju individualne razlike
meu decom, ve tipino ponaanje dece
odreenog uzrasta - karakteristian nain
miljenja uslovljen osobenostima kognitivne
strukture na datom stadijumu razvoja.

111

KOLBERGOVA TEORIJA MORALNOG

RAZVOJA
Razvoj moralnog miljenja (suenja) i
ponaanja predstavlja vaan aspekt u razvoju
pojedinca. Jedan od najveih izazova detinjstva
jeste shvatiti kako svet zapravo funkcionie,
razumeti i nauiti pravila igre, meu koja
spadaju i moralna pravila i norme ponaanja.
Tokom razvoja, deca ue da razlikuju dobro
od loeg ponaanja, da razumeju smisao i
ulogu moralnih pravila, kao i da to znanje
primenjuju u vlastitom ponaanju.
I savremena istraivanja moralnog razvoja
mogu se grubo podeliti na izuavanje moralnog
ponaanja i moralnog miljenja. Naravno, ova
dva aspekta moralnog razvoja usko su povezana
i samo se uslovno mogu odvojiti (pitanje
naglaska).
Istraivai usmereni prevashodno na moralno
ponaanje nastoje da objasne deje postupke
(npr. zato neka deca kradu ili zapoinju tuu),
kao i inioce koji povoljno utiu na razvoj
nesebinosti i saradnje.
Istraivai koje prvenstveno zanima moralno
miljenje, prouavaju deje rasuivanje o
vlastitim i tuim postupcima. Oni ispituju na
koji nain deca razumeju moralna pitanja i
moralna pravila, kako analiziraju razliite
moralne situacije, kako donose sud o tome da li
je dati postupak dobar (pravedan) ili da li
poinioca treba kazniti i koja kazna je
primerena postupku, i sl.
Poetak istraivanja moralnog miljenja
obino se vezuje za delo ana Pijaea
Moralno suenje deteta iz 1932. godine.
Pijae je utemeljio kognitivistiki pristup
moralnom razvoju, koji je usmeren na
prouavanje razvoja moralnog miljenja. On je
ponudio i prvu teoriju moralnog razvoja.
Lorenc Kolberg (L. Kohlberg) razradio je i
modifikovao Pijaeove ideje, dajui potpuniju
teoriju razvoja moralnog miljenja, takoe
zasnovanu na kognitivnom razvoju deteta.
U nastavku teksta, razmotriemo najpre opte
karakteristike
kognitivistikog
pristupa

moralnom razvoju, zatim najvanije teze

Pijaeovog gledita (na kome je i Kolberg
zasnovao svoje shvatanje moralnog razvoja), a
potom i Kolbergovu teoriju razvoja moralnog
miljenja.
Kognitivistiki pristup moralnom razvoju
Teoretiari ovog pristupa smatraju da se
moralni razvoj deteta zasniva na kognitivnom
razvoju. Moralno miljenje (suenje) i
ponaanje
deteta
mogu
se
objasniti
osobenostima kognitivne strukture na datom
uzrastu nainom na koji dete misli,
kognitivnim mogunostima i ogranienjima na
datom stadijumu razvoja.
Poto osobenosti kognitivne strukture
uslovljajvaju i karakteristike moralnog
miljenja i ponaanja, njihove manifestacije su
jedinstvene i dosledne od jedne situacije do
druge. Drugim reima, na odreenom uzrastu
postoje neke opte karakteristike moralnog
miljenja i ponaanja, koje su zajednike,
nezavisne od prirode situacije i koje obrazuju
koherenatan obrazac funkcionisanja.
To znai da se, kao i kognitivni razvoj, i
moralni razvoj odvija kroz nekoliko stadijuma
ili faza, koje podrazumevaju kvalitativne
razlike u nainu moralnog miljenja i koje se
odvijaju univerzalnim i nepromenljivim
redosledom. Ovi stadijumi moralnog razvoja
zasnivaju se na stadijumima kognitivnog
razvoja i prate logiku razvoja kognitivne
strukture.
Moralna pitanja esto su veoma sloena (npr.
pitanje opravdanosti smrtne kazne ili abortusa) i
zahtevaju procenjivanje brojnih razloga za i
protiv, kao i sposobnost da se problem sagleda
iz razliitih perspektiva ili uglova gledanja. Mala
deca su, kao to je pokazao Pijae, egocentrina u
svom nainu tumaenja sveta. Ona ne mogu da se
decentriraju od jedne (vlastite) take gledita, ne
mogu da problem sagledaju iz drugog (tueg)
ugla. Njihovo miljenje jo ne operie logikim
operacijama i nije se uzdiglo do sfere aptraktnog,
sposobnosti za sistematsko razmatranje problema
i poreenje stvarnog i mogueg. Zbog toga deca
112

nieg uzrasta svoje moralne sudove formiraju na

ogranienim podacima (npr. vode rauna samo o
objektivnim posledicama nekog dela), iz
ograniene (egocentrine) perspektive. Strogo se
pridravaju pravila, shvatajui ih kao rigidna i
nepromenljiva,
zbog
ega
su
sklona
pojednostavljenim zakljucima. Da bi ovladala
viim nivoima moralnog suenja, deca moraju
biti sposobna da razmiljaju na logian i
sistematian nain. Dakle, pretpostavka za to je
kognitivni razvoj.
Metodoloku

osnovu
kognitivistikog
pristupa takoe su postavila Pijaeova
istraivanja moralnog miljenja. On je
primenjivao
dva
razliita
metodoloka
postupka. Prvi je bio posmatranje deje igre.
Posmatrajui kako se deca igraju uobiajenih
kolektivnih igara (npr. klikera), Pijae je
prouavao kako ona formiraju i primenjuju
pravila igre, a postavljao im je i pitanja o
uslovima pod kojima se pravila mogu menjati
ili zanemariti.
U drugom postupku, Pijae je traio od dece
da ree razliite moralne dileme. Prvo bi ula
dve kratke prie u kojima se opisuje ponaanje
dva deteta, vezano za istu moralnu temu (npr.
kraa). Potom je od dece traeno da formiraju i
obrazloe moralni sud o datom problemu, tj. da
odgovore na dva pitanja: Da li su oba deteta
jednako kriva i Koje je od njih vie
nevaljalo.
Na primer, u jednom paru pria porede se
postupci dva deteta, koji su doveli do prljanja
stolnjaka. Prvo dete je, pomaui tati da napuni
penkalo, sluajno prosulo mastilo po stolnjaku i
puno ga zaprljalo. Drugo dete je, igrajui se
oevim penkalom (to mu je zabranjeno), vrlo
malo mastilom zaprljao stolnjak. U jo jednom
paru pria, takoe se kontrastiraju namere deteta i
objektivne posledice njegovog postupka. Prvo
dete je, nastojei da pomogne, nehotice uputilo
prolaznika na pogrean put, pa je on zalutao (jer
dete nije znalo taan put). Drugo dete je namerno,
u elji da se poigra, uputilo prolaznika na
pogrean put, ali se on snaao, pa nije zalutao.
Kolbergov pristup u ispitivanju moralnog

miljenja je veoma slian. On je napisao niz

pria, od kojih je svaka sadravala neko

tradicionalno moralno pitanje ili dilemu, npr.

sueljavanje vrednosti ljudskog ivota i
vlasnitva, obaveze ljudi jednih prema drugima,
tumaenje zakona i pravila. Naravno, ovi
apstraktni problemi postavljani su u
konkretizovanoj formi, na dramatizovan nain,
kako bi zainteresovali ispitanike.
Kolbergova najpoznatija pria je Hajncova
dilema. Glasi ovako: Jedna ena je umirala od
raka. Postojao je lek koji je mogao da je spase, a
koji je apotekar u istom gradu nedavno otkrio. Za
taj lek, apotekar je traio dve hiljade dolara, deset
puta vie nego to je njega kotalo da ga napravi.
Mu bolesne ene, Hajnc, otiao je kod svih koje
je poznavao da bi pozajmio novac, ali je uspeo da
sakupi samo polovinu potrebnog novca. Rekao je
apotekaru da mu ena umire i zamolio ga da mu
proda lek jeftinije ili da mu dopusti da ga plati
kasnije. Apotekar je odbio. Mu je postao oajan
i provalio je u apoteku da bi ukrao lek. Da li je
mu trebalo to da uradi? Zato?

Slino kao u Pijaeovoj metodi klinikog

intervjua, Kolberg je deci itao prie, a zatim
im je postavljao pitanja. Da bi proverio nain
miljenja koji stoji iza detinjih odgovora, niz
pitanja nadovezivao se na konkretne odgovore
svakog pojedinanog deteta.
Stadijumi moralnog razvoja
Pijaeov model
Na osnovu svojih istraivanja Pijae je razvio
teoriju ili model moralnog razvoja, kojim se
objanjava kako deca shvataju moralna pravila i
zato ih slede u svom ponaanju. Po tom
modelu, moralni razvoj odvija se kroz etiri
faze ili stadijuma.
U prvoj fazi (2-4 godine) deca zapravo ne
shvataju ta je moralnost. Uglavnom se igraju
igara koje nemaju formalna pravila, mada
nekada uvode ogranienja koja su deo igre (npr.
da sve zelene kocke treba staviti u istu kanticu).
Potovanje unapred dogovorenih pravila
javlja se tek u drugoj fazi, koja odgovara
predkolskom uzrastu (5-7 godina). Deca ova
113

pravila shvataju veoma kruto kao neto

spolja dato i nepromenljivo. Ona ne preispituju
smisao ili ispravnost pravila, ak ni onda kada
im se pravila ne sviaju. Pijae je, na primer,
utvrdio da deca u kolektivnim igrama nerado
menjaju pravila, ak i ako bi im to odgovaralo
ili uinilo igru zabavnijom.
Zato je osobenost ove faze Pijae nazvao
moralnim realizmom: predkolska deca veruju
da drutvena pravila uvek postavljaju odrasli,
da su pravila objektivno data i nepromenljiva,
kao i da je neko delo loe ako kri ta pravila.
Njihovo rasuivanje o moralnim pitanjima
temelji se na objektivnim, fizikim aspektima
situacije i esto je kruto.
Pijae
je
zapazio
da,
zbog
ove
apsolutistike
orijentacije,
moralno
rasuivanje dece u drugoj fazi razvoja pokazuje
jo dve zanimljive karakteristike:
a) Objektivna odgovornost: u proceni
moralnosti ponaanja uzimaju se u obzir samo
objektivne (fizike) posledice datog postupka,
pa se i odgovornost odreuje iskljuivo prema
fizikim posledicama uinjenog dela. To znai
da u reavanju moralnih dilema (sadranih u
Pijaeovim i Kolbergovim priama) deca
smatraju moralno loijim one postupke koji
dovode do teih posledica ili vee tete,
nezavisno od motiva i namera aktera.
b) Bezuslovna pravda: Zbog vrstog uverenja
u neprikosnovenost pravila, deca predkolskog
uzrasta smatraju da iza svakog krenja pravila
mora slediti kazna, nezavisno od toga da li je
prekraj otkriven ili ne. Prema tome, ako dete
potajno uzme keks pre ruka, a sutra izgubi
loptu igrajui se napolju, ono e smatrati da je
time kanjeno za krau kolaa.
Deca u drugoj fazi moralnog razvoja nemaju
svoje shvatanje o tome ta je dobro, moralno ili
pravedno, ve se ponaaju u skladu sa pravilima
koje spolja nameu odrasli autoriteti, obino
roditelji.
Pijae
zato
govori
o
HETERONOMNOJ moralnosti moralnosti
preuzetoj od drugih, koja dolazi spolja ili o
moralnosti prinude.

U treoj fazi moralnog razvoja (8-11 god.),

koja
odgovara
stadijumu
konkretnooperacionalnog miljenja, deca poinju da
shvataju da su pravila rezultat dogovora meu
ljudima i da se mogu promeniti. Na primer,
pravila igre se mogu prilagoditi postojeim
uslovima (broj igraa, veliina raspoloivog
prostora, broj potrebnih objekata za igru), ako
se oko toga sloe i dogovore deca ukljuena u
igru. Dakle, moralni realizam prethodne faze
zamenjuje se moralnim relativizmom - pravila
su rezultat dogovora meu ljudima (kako bi
jedni drugima pomogli ili se zatitili), pa se i
menjaju dogovorom.
Moralni relativizam ogleda se i u tome to se
moralnost nekog ponaanja procenjuje na
osnovu uzimanja u obzir razliitih aspekata
situacije. U prethodnoj fazi, dete je svoj
moralni sud donosilo samo na osnovu posledica
datog postupka. Sada, zahvaljujui kognitivnom
razvoju, jednako vani u procenjivanju postaju i
motivi ili namere osobe. Moralni sud donosi se
na osnovu mnogo sloenijeg vaganja motiva i
ishoda postupaka. Samim tim, deca vie nee
kao moralno loiji proceniti postupak koji
prouzrokuje manje tete, ve e se rukovoditi i
namerama poinioca.
U treoj fazi deca prelaze sa heteronomne
(preuzete od drugih) na AUTONOMNU
moralnost (koju sami izgrauju). Svoje
procene dobrog i loeg ponaanja, tj.
rasuivanje o moralnosti i pravednosti
postupaka, deca poinju da zasnivaju na
autonomnom moralnom miljenju. Potovanje
pravila prestaje da bude rezultat spoljanje
prinude i postaje izraz samostalne odluke uvaavanja potrebe za saradnjom sa drugima,
principa uzajamnosti i jednakopravnosti (koji
prati sposobnost decentriranja od vlastite take
gledita i stavljanja u poloaj drugoga),
principa pravinosti, oseanja pripadnitva
grupi i lojalnosti itd. Vidimo da je moralni
razvoj povezan ne samo sa rastuim
kognitivnim sposobnostima dece (kognitivnim
razvojem) ve i sa njihovim socijalnim
iskustvom.
114

Poslednju, etvrtu fazu moralnog razvoja

Pijae je vrlo turo opisao. Kod adolescenata je
razvijena
sposobnost
za
formalnooperacionalno miljenje. Oni mogu da misle i
o sasvim apstraktnim stvarima, da pravilno
izvode zakljuke iz datih tvrenja, da dedukuju
posledice iz svojih pretpostavki i da ih
proveravaju, da otkrivaju pravila i formuliu ih
u vidu optih principa, da misle o onome to je
mogue i stvaraju teorije o razliitim
segmentima stvarnosti, itd. Ove sposobnosti
omoguavaju adolescentima da zamiljaju
razliite hipotetske situacije i da sami formuliu
pravila koja u njima vae.
U ovoj fazi, moralno rasuivanje iri se na
drutveni i politiki plan tada poinje
zanimanje za opta moralna i drutvena pitanja
(kao to su npr. ekoloki problemi ili reavanje
problema
siromanih
i
beskunika).
Zahvaljujui
razvijenim
kognitivnim
sposobnostima
i
snanoj
tenji
ka
samostalnosti, adolescenti kritiki analiziraju
zateeni moralni i drutveni poredak,
izgraujui sopstvena shvatanja o tome ta je
moralno i pravedno.
Kolbergov model
Pijaeov model razvoja moralnog miljenja
razradio je i modifikovao Kolberg na osnovu
rezultata svojih istraivanja. On je zakljuio da
pojedinac u svom moralnom razvoju prolazi
kroz est faza, koje se mogu grupisati u tri
nivoa moralnog miljenja (po dve faze na
svakom nivou). Ovi nivoi odgovaraju
Pijaeovim stadijumima kognitivnog razvoja,
poev od tree godine ivota do zrelog doba.
Na PREKONVENCIONALNOM nivou
(koji odgovara periodu preoperacionalnog
miljenja), moralno suenje nije zasnovano na
socijalnim konvencijama (otuda i njegov
naziv), ve na moi i autoritetu. Dete se
ponaa u skladu sa pravilima koje postavlja
autoritet, kako bi izbeglo kaznu (i dobilo
nagradu). Potovanje pravila je instrument za
zadovoljenje vlastitih interesa. Na ovom nivou

moralnog miljenja deca se rukovode direktnim

fizikim posledicama koje ima odreeni
postupak.
Na KONVENCIONALNOM nivou (koji
odgovara periodu konkretnih operacija),
moralno suenje se zasniva na socijalnim
konvencijama i standardima. Dela koja su u
skladu sa socijalnim standardima i koja
uvaavaju socijalne konvencije su dobra
(moralna), a dela kojima se oni naruavaju su
loa. U prvoj fazi pravila se potuju zbog
socijalnog odbravanja i naklonosti drugih, a u
drugoj fazi moralnost se temelji na strogom
pridravanju zakona i drutvenih normi.
Na POSTKONVENCIONALNOM nivou
(koji odgovara periodu formalnih operacija),
moralno suenje zasnovano je na apstraktnim
moralnim principima, iji je smisao zatita i
ouvanje dostojanstva i prava svakog pojedinca
(u drugoj fazi, univerzalna moralna pravila su
iznad zakona).
Vidimo da, po Kolbergovom modelu, svaki
nivo moralnog razvoja ukljuuje po dve faze.
Svaka faza objedinjava dve komponente
socijalnu (drutvenu) i moralnu.
Socijalna komponenta odnosi se na taku
gledita prema kojoj se donose moralni sud i
moralna odluka. Dete je u poetku usmereno
samo na vlastitu taku gledita i sve situacije
procenjuje iz te (egocentrine) perspektive.
Kako se dete razvija, ono sve vie moe da
razmatra moralna pitanja i sa pozicija drugih,
kao i sa pozicije drutva u celini (ta je najbolje
za drutvo). Ovaj napredak se, naravno, temelji
na kognitivnom razvoju.
Za razvoj moralnog miljenja ova socijalna
komponenta nije dovoljna, ve mora biti
praena razvojem moralne komponente. Ona
podrazumeva rasuivanje o tome ta je dobro
(a ta loe) i iz kojih razloga treba postupati
ispravno. Kolberg je pretpostavio da na
razvoj moralne komponente najvie utiu
detetova iskustva u razliitim moralnim
situacijama, odnosno iskustva vezana za pitanja
morala.
115

U Kolbergovom modelu posebno je

naglaeno iskustvo razmene i zajednikog
uestvovanja u donoenju moralnih sudova i
odluka. U razmeni miljenja o moralnim
pitanjima zbog suoavanja sa razliitim, pa i
suprotstavljenim gleditima kod dece se
javlja kognitivni konflikt. On se razreava

promenom naina miljenja, tj. prelaskom u

viu fazu moralnog rasuivanja. Naravno, ovaj
proces odvija se postupno i zasnovan je na sve
bogatijem dejem iskustvu o moralnim
pitanjima, kao i na kognitivnom razvoju.
U Tabeli 1 dat je sumarni prikaz Kolbergovih
faza moralnog razvoja.

Tabela 1. KOLBERGOV MODEL RAZVOJA MORALNOG MILJENJA

Socijalna komponenta

Moralna komponenta

Prvi nivo PREKONVENCIONALNI

Prva faza:
Heteronomna moralnost
(Moralnost proizilazi iz
moi i autoriteta, tj.
poslunosti)

Egocentrino gledite: deca ne

uzimaju u obzir interese drugih niti
ih prepoznaju kao razliite od
sopstvenih. Okrenuta su sebi,
situaciju ne mogu da sagledaju iz
razliitih uglova.

Moralnost odreuju samo autoriteti i

njihova pravila se moraju potovati.
Sud o ispravnosti (moralnosti) nekog
postupka je apsolutistiki i zasnovan
na njegovim objektivnim ishodima
(Pijaeov moralni realizam).

Usmerena su na fizike, a ne na Razlozi za ispravno postupanje

psiholoke aspekte postupaka.
zasnovani su na nadreenoj moi
Postoji konfuzija u vezi sa odnosom autoriteta i izbegavanju kazne.
gledita autoriteta (koje se mora Pridravanje pravila podrano je
kanjavanjem (poslunost radi
prihvatiti) i vlastitog gledita.
poslunosti).
Fokus je na izbegavanju fizikog
povreivanja osoba ili vlasnitva.
Druga faza:
Individualnost i
instrumentalnost
(Biti moralan znai voditi
brigu o sebi, to ukljuuje
razmenu )

Deca uviaju da drugi imaju

razliite potrebe i gledita od
njegovih, kao i da se interesi esto
sukobljavaju, ali se jo ne mogu
postaviti u poziciju drugoga.

Instrumentalna moralnost - moralno

ponaanje ima smisla ako slui
vlastitim potrebama i interesima
(doputa se da i drugi ine to isto).

I dalje se dre svoje perspektive, to Pridravanje

pravila
je
u
sada podrazumeva usmerenost na neposrednom linom interesu, ali je
vlastiti interes.
dete svesno da se on esto
Deca veruju da je potpuno sukobljava sa interesima drugih.
prihvatljivo koristiti druge za Dobro je stoga i ono to je
sopstvene interese, ali poinju da poteno, a pravda se vidi kao
uvaavaju i ideju uzajamnosti, sistem razmene i dogovora: daje
razmene, u smislu ja tebi-ti meni. onoliko koliko dobija.
Deca se pridravaju pravila ili
sarauju s vrnjacima gledajui ta
e dobiti zauzvrat.

116


Drugi nivo KONVENCIONALNI
Trea faza:
Prilagoavanje drugima
(Biti moralan znai initi
ono zbog ega e te drugi
voleti i potovati moralnost dobrog deteta)

Dete
naputa
egocentrinu
perspektivu: u stanju je da se stavi u
poziciju drugog i da problem
sagleda iz ugla te osobe (posebno sa
bliskim osobama).
Postepeno shvata da zajedniki
interes ili dogovor moe biti vaniji
od linog interesa (moe imati
primat nad pojedinanim interesima
svakog od njih).
Razvija brigu za druge i tenju da
se dobri odnosi odravaju na
osnovu
poverenja,
odanosti,
uzajamnog potovanja i zahvalnosti.

U moralnom rasuivanju deca

poinju da uzimaju u obzir socijalne
konvencije (zauzimaju socijalnu, a
ne vie samo linu perspektivu).
Ponaanje se prilagoava zahtevima
koje veina ljudi smatra ispravnim.
Pravila se potuju da bi se zadobili
naklonost i potovanje vanih osoba.
Biti moralan znai ispunjavati
oekivanja porodice, uitelja, i
drugih znaajnih osoba.
Odnosi meu ljudima temelje se na
Zlatnom Pravilu: Ne ini drugima
ono to ne bi hteo da oni uine tebi.
Zato biti dobar znai imati i dobre
namere, pokazati brigu za druge i
razvijati saradnike odnose.

etvrta faza:
Red i zakon
(Ispravno je ono to je u
skladu sa zakonom i
drutvenim normama)

Dete vie nije usmereno samo na

odnose izmeu pojedinaca, ve i na
odnose izmeu pojedinca i grupe, tj.
na drutvo u celini.
Perspektiva drutva shvata se kao
primarna - potovanje drutvenih
pravila i usvajanje socijalnih uloga
vano je za opstanak drutva i
ouvanje njegovog poretka.
To se smatra vanijim od potreba
pojedinaca.
Odnosi
meu
pojedincima razmatraju se u
kontekstu mesta u sistemu
drutvu.

Moralnost se temelji na strogom

pridravanju zakona i drutvenih
normi, kao i na konceptu dunosti.
Poto se bez potovanja pravila ne
moe odrati socijalni red svako
mora obavljati svoje dunosti i
pridravati se propisanih zahteva
(zakonskih i obiajnih).
Obaveze pojedinaca posmatraju se iz
ugla ouvanja sistema (ako bi
svako to uradio...), ali se tome lako
prikljuuje i imperativ savesti
(nasleen iz tree faze).

Trei nivo POSTKONVENCIONALNI

Peta faza:
Drutveni ugovor
(Ljudska prava su
vanija od zakona )

Razvijenost
formalnih
logikih
oepracija i apstraktnog miljenja
omoguavaju da se relativizuje kruta
socijalna perspektiva iz prethodnih
faza.
Shvata se da drutvo postoji radi
opte dobrobiti (sveopte koristi) i
zatite prava svih ljudi, bez obzira na
razlike meu njima. Meutim, takoe
se shvata da ovaj racionalni

Moralnost se temelji na zatiti

ljudskih prava. Naglasak je na
odravanju socijalnog poretka koji
to omoguava, kao vid racionalnog
drutvenog ugovora.
Potovanje zakona i normi, kao i
izvravanje socijalnih uloga i
dunosti, vano je radi opte
dobrobiti (sveopte koristi) i
zatite prava svih ljudi.
117

esta faza
Univerzalna moralna
pravila
(Moralnost je stvar line
savesti)

drutveni ugovor nije univerzalna

datost, ve rezultat dogovora meu
ljudima, iji je krajnji cilj zatita
prava svakog oveka (pre svega prava
na ivot).
Ovaj dogovor se moe i menjati, ako
se pokae da ne titi prava svih na
najbolji nain. Dakle, svet se i dalje
posmatra iz socijalne perspektive, ali
sa osetljivou na poziciju (prava)
pojedinaca koji drutvo i ine.
Ljudski ivot i sloboda su univerzalne
vrednosti koje se kontrastiraju
relativnim pravilima drutvenog
ugovora (zakoni i norme).

Kognitivni
razvoj
omoguava
stvaranje apstraktnih hipoteza o
tome ta je moralno, kao i
prevazlaenje granica socijalnih
konvencija, u pravcu apstraktnijih
principa moralnosti.
Poinje da, iz tog ugla, razmatra
razna moralna i pravna pitanja,
uviajui da se moralno i pravno
gledite ne poklapaju uvek, kao i da
mogu biti sukobljeni. Iako ima
tekoe da integrie ove dve
perspektive, smatra da su postupci
koji nanose tetu drutvu ili
drugome - pogreni, ak i ako su u
skladu sa zakonom. Ako se pokae
potreba zakone treba menjati.

Ve u prethodnoj fazi kognitivni

razvoj omoguio je relativizovanje
drutvene perspektive, otvorenost za
proces promene i stalno istraivanje
mogunosti
za
unapreenje
postojeeg drutvenog ugovora.
Prelaz iz pete u estu fazu moe se
smatrati prelaskom sa drutvene na
unutranju
(linu)
perspektivu.
Naravno, ova perspektiva zasnovana
je
na
univerzalnim
ljudskim
vrednostima - na uvaavanju ljudskog
ivota kao najvie vrednosti, ali i na
uvaavanju jednakosti, slobode i
dostojanstva svih ljudi.

Moralnost se zasniva na potovanju

univerzalnih moralnih principa.
Ljudski ivot i pravda cene se vie
od svega.
Smatra se da su ovi etiki principi
iznad zakona i normi konkretnog
drutva. Zakoni i socijalne norme
obino i poivaju na ovakvim
principima, pa su esto prihvatljivi.
Meutim, ukoliko dou u suprotnost
sa univerzalnim etikim principima,
treba se ponaati u skladu sa
prihvaenim principima.
Moralni sudovi i odluke donose se iz
oseanja line posveenosti etikim
principima moralno postupanje je
stvar linog izbora, line savesti.
Kada su zakoni i norme u
suprotnosti sa tim principima, ovek
postaje onaj koji stvara zakon.

Kao i Pijaeov, i Kolbergov model

pretpostavlja da svaka faza moralnog razvoja
predstavlja celinu - deca koja su u istoj fazi
jednako rasuuju u razliitim situacijama i u
vezi razliitih moralnih dilema. Opisane faze
slede jedna za drugom sva deca (i kasnije
odrasli) kroz njih prolaze istim redosledom, bez
vraanja na prethodne faze. Konano, utvreni
tok moralnog razvoja vai za pojedince u svim
kulturama.

Mogli bi smo rei da je, po Kolbergovom

shvatanju, moralni razvoj pojedinca proces
postepene
internalizacije
(pounutrenja)
principa moralnog miljenja i ponaanja. Prvi
preokret odnosi se na decentriranje u odnosu na
vlastitu taku gledita i sopstvene interese, i
sastoji se u usvajanju socijalnih principa i
normi moralnog funkcionisanja. Drugi preokret
podrazumeva prevazlaenje granica socijalnih
konvencija, ka apstraktnijim principima
118

moralnosti (dobrog i loeg). Moralnost tada

poiva na linoj posveenosti univerzalnim
etikim principima - postupajui po linoj
savesti pojedinac moe i da se usprotivi
postojeim drutvenim zakonima i normama
(rizikujui nekada ak i vlastiti ivot).
Poslednju, estu fazu moralnog razvoja po
Kolbergu dostie veoma mali broj ljudi.
Graanska neposlunost koju su pokazali
Mahatma Gandi u Indiji ili Martin Luter King u
Americi, primeri su moralnosti zasnovane na
ovom najviem stupnju razvoja. Tokom drugog
svetskog rata, ovu vrstu moralnosti pokazali i
oni pojedinci koji su, uprkos opasnosti,
spaavali Jevreje od nacistikog istrebljenja.
U svojim kasnijim radovima, Kolberg kae da
je ova faza vie teorijska (mogunost), nego
stvarna faza razvoja, tj. ideal kome se tei (a
koji je on u svojim ispitivanjima retko sretao).

Uprkos svojoj obuhvatnosti i inspirativnosti

za istraivanja, Kolbergova teorija moralnog
razvoja imala je prilino olujnu prolost,
bivajui
predmet
razliitih kritika i
osporavanja. U nekim studijama je potvreno
da deca prolaze kroz Kolbergove stadijume
moralnog miljenja, po predvienom redosledu
(Walker, 1986), ali u nekima se to nije
potvrdilo.
Pokazalo
se
da,
umesto
kontinuiranog napredovanja po predvienom
redosledu, pojedinci nekada nazaduju u svom
razvoju ili preskoe neki stadijum (Kuhn, 1976;
Gilligan & Murphy, 1979; Kohlberg & Kramer,
1969; Kurtines & Grief, 1974).
Jo
jedna
kontroverzna
pretpostavka
Kolbergove teorije je da stadijumi moralnog
razvoja odgovaraju stadijumima kognitivnog
razvoja koje je opisao Pijae (tabelarni prikaz
stadijuma kognitvnog i moralnog razvoja dat je
u Prilogu 1). Ovu podudarnost potvrdili su neki
istraivai (Colby et al., 1983; Walker, 1986),
ali neki nisu (Haan, Weiss i Johnson,1982).
Postoje dva mogua objanjenja ovog
neuspeha: po prvom gleditu problem je u
samoj Kolbergovoj teoriji moralnog razvoja,
dok je po drugom stanovitu glavni problem

nain tumaenja podataka u istraivanju

moralnog razvoja. Jedan od problema u
tumaenju podataka vezan je za proceduru
bodovanja odgovora na Kolbergovim zadacima
(moralne dileme date u vidu pria).
Kao odgovor na ovu kritiku, Kolbi (Colby) i
Kolberg izradili su standardizovanu shemu
skorovanja, koja je laka za upotrebu i
pouzdanija. Korienjem ove revidirane
procedure, utvrena je vea podudarnost
izmeu teorijskih oekivanja i podataka.

119

Prilog 1: Paralelni stadijumi kognitivnog i moralnog razvoja

Kognitivni stadijum
Preoperacionalni
Miljenje odlikuju egocentrinost
(centracija na vlastitu taku gledita),
meanje subjektivnog i objektivnog (u oba
smera) i odsustvo logikih operacija
(rasuivanje je intuitivno).

Konkretne operacije
Oslobaanje od egocentrizma u tumaenju
sveta i socijalnim odnosima. Razvijene
konkretne operacije: mentalne akcije su
reverzibilne i povezane u sistem, ali nisu
nezavisne od sadraja i imaju ogranienu
mo koordinacije.

Moralni stadijum
Faza 1. Heteronomija
Moralnost zasnovana na poslunosti
autoritetu i izbegavanju kazne.
Faza 2. Instrumentalno miljenje
Potovanje pravila slui neposrednom
linom interesu (vlastitim eljama i
potrebama). Saradnja je zasnovana na
jednostavnoj razmeni.
Faza 3. Moralnost dobrog deteta
Pravila se potuju zbog naklonosti i
potovanja od strane vanih osoba. Biti
moralan znai ispunjavati njihova
oekivanja.
Faza 4. Moralnost zakona i reda

Poetak formalnih operacija

Miljenje operie apstraktnim iskazima, uz
sposobnost primene propozicione logike.
Logike operacije su odvojene od sadraja
Rane osnovne formalne operacije
Hipotetiko-deduktivno miljenje,
sposobnost odreivanja moguih odnosa
izmeu inilaca i eksperimentalne analize.
Stabilne formalne operacije
Operacije su potpuno razvijene i ostvarena
je iscrpna sistematinost u rasuivanju.

Zakoni i norme tite interese svih i moraju

se potovati da bi se ouvao socijalni red.
Svako mora da obavlja svoje dunosti.
Faza 5. Moralnost drutvenog ugovora
Moralnost zasnovana na zatiti ljudskih
prava i standardima oko kojih se sloilo celo
drutvo, zarad dobrobiti svih ljudi.
Faza 6. Univerzalni etiki principi
Moralnost je stvar line savesti i
potovanja univerzalnih moralnih principa
koji su iznad zakona i normi konkretnog
drutva.

120

KOGNITIVNO-INFORMACIONI PRISTUP
RAZVOJU

Cilj teorija i modela razvijenih u okviru

kognitivno-informacionog pristupa jeste da
opiu realne kognitivne procese i strategije
pomou kojih deca reavaju razliite tipove
problema (kognitivnih zadataka). Zastupnici
ovog pristupa nemaju za cilj stvaranje optih
teorija razvoja (kakva je na primer Pijaeova
teorija), ve tee konstrukciji to preciznijih
opisa kognitivnog funkcionisanja u jednom
uem segmentu, primenom preciznih analiza
zadataka i identifikovanjem konkretnih zahteva
koje oni postavljaju pred dete.
Sve razvojne teorije pokuavaju da odgovore
na dva centralna pitanja: ta se razvija (opis
razvojnih promena) i kako dolazi do razvoja
(objanjenje faktora i mehanizama razvoja).
Jedna od slabosti koja se nekada pripisuje
kognitivno-informacionom pristupu razvoju
odnosi se upravo na mogunost objanjenja
razvojnih promena. Postavlja se pitanje da li
ovaj pristup moe da ponudi vie od specifinih
opisa
kognitivnog
funkcionisanja,
karakteristinih za odreene uzraste i za
razliite tipove zadataka (npr. model itanja i
razumevanja teksta). Veina autora zastupa
optimistiki stav da e dalji razvoj saznanja iz
kognitivno-informacione perspektive dovesti do
formulisanja optih teorijskih postavki o
kognitivnom razvoju.
Konceptualizacija kognitivnog razvoja
Specifian pojmovno-metodoloki aparat
ovog pristupa odraava upotrebu kompjutera
kao metafore ili modela ljudskog miljenja.
Kognitivni sistem konceptualizuje se kao
sistem za prikupljanje i obradu informacija.
Jedan od najrazraenijih i najuticajnijih modela
kognitivnog sistema je Sternbergov model
komponenti.
Sternberg
odreuje
komponente
kao
elementarne informacione procese kojima se

operie mentalnim reprezentacijama objekata ili

simbolima (Sternberg, 1985, str. 97). 23 On
razlikuje tri tipa komponenti: performans
komponente
(performance
components);
komponente koje se odnose na usvajanje znanja
(knowledge-acquisition
components),
i
metakomponente (metacomponents).
(1) Performans komponente obuhvataju
procese obrade informacija u razliitim fazama
reavanja problema: (a) reprezentovanje
problema, pri emu je vana priroda i koliina
informacija kojima se kodira dati problem, (b)
poreenje, povezivanje i kombinovanje
informacija i uoavanje relacija izmeu
objekata tj. njihovih reprezentacija, i (c)
generisanje odgovora ili reenja za dati
problem, bilo da se on treba preuzeti iz
dugorone memorije ili konstruisati na osnovu
neke kombinacije informacija.
(2) Komponente koje se odnose na usvajanje
znanja obuhvataju razliite procese ukljuene u
sticanje znanja, kao to su: prepoznavanje
relevantnosti novih informacija, selekcija bitnih
informacija i njihovo povezivanje i integracija
sa postojeim, prethodno uskladitenim
znanjem.
(3) Metakomponente ostvaruju funkciju
kontrole i upravljanja procesima obrade
informacija i obuhvataju procenu prirode i
zahteva problema, izbor odgovarajuih
strategija
saglasno
mogunostima
i
ogranienjima sistema, kao i kontrolu i
evaluaciju toka reavanja problema prema
postavljenom cilju. Neki autori smatraju da je
vano napraviti razliku izmeu metakognitivnih
i upravljakih procesa ("executive controle").
Metakognicija podrazumeva znanje o vlastitim
kognitivnim procesima, dok upravljaki
procesi mogu funkcionisati i na automatskom
nivou, nedostupni introspekciji i svesnoj
kontroli.

23

Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory

of human intelligence. Cambridge: Cambridge University
Press.

121

Generalno, razvoj se u okviru kognitivnoinformacionog

pristupa
sagledava
kao
poboljanje kognitivnog sistema za obradu
informacija, u smislu:
- da se operie veom koliinom informacija;
- da postoji vea sistematinost u procesu
prijema i kodiranja informacija;
- da se poveava broj strategija koje se
primenjuju u reavanju problema, kao i da
jednostavnije strategije bivaju razraene ili
zamenjene zrelijim i efikasnijim;
- da znanje o svetu biva sve vee i
kompleksnije;
- da se razvija sposobnost svesne kontrole i
upravljanja vlastitim kognitivnim procesima.
U okviru kognitivno-informacionog pristupa
postoje dva opta tipa istraivanja i dve
bazine kategorije saznanja o kognitivnom
razvoju. Prvi tip istraivanja bavi se razvojem
samog sistema za obradu informacija (npr.
razvojem bazinih perceptivnih procesa,
procesa pamenja ili razvojem strategija
reavanja problema).

Razvoj sposobnosti itanja i razumevanja teksta je vana

oblast istraivanja

Drugi tip istraivanja bavi se kognitivnim

funkcionisanjem u specifinoj oblasti, vezano
za konkretan tip zadatka (npr. istraivanje
razvoja matematikog rezonovanja ili itanja i
razumevanja teksta). U nastavku teksta bie
prikazana opta saznanja o razvoju razliitih
aspekata kognitivnog sistema.

Istraivanja o razvoju
kognitivnog sistema
Za uspeno kognitivno funkcionisanje i
reavanje bilo kog tipa problema neophodno je:
- da se panja i intelektualni napor usmere
selektivno prema bitnim aspektima zadatka,
a da se neke nebitne karakteristike zanemare
(selektivnost panje);
- da postoji planiranje i sistematinost u
dolaenju do informacija i izboru bitnih
infomacija (organizacija panje);
- da se panja voljno odrava i da to manje
varira pod uticajem raznih distraktora
(kontrola panje), i
- da postoji prilagoavanje nivoa panje i
uloenog napora prama zahtevima zadatka i
promenama situacije (adaptibilnost panje).
Ove etiri sposobnosti predstavljaju etiri
aspekta po kojima se tokom razvoja deavaju
krupne promene (Flavell, 1985) 24 . Rezultati
velikog broja istraivanja, realizovanih
razliitim metodolokim postupcima i na
materijalima razliite prirode (slike, sluane
prie, itani tekstovi), pokazuju da, po svim
navedenim aspektima, postoji kontinuirano
poboljanje tokom uzrasta. Uzrasti na kojima
se prelazi iz ranog u srednje detinjstvo (oko 6-7
godine) i iz detinjstva u adolescenciju (oko 1112 godina), predstavljaju periode kritinih
razvojnih promena.
Sve dok su deca u drutvu roditelja (odraslih),
njihovo ponaanje moe biti voeno korak po
korak. Meutim, kada ponu da provode vreme
sami, moraju biti sposobni da slede uputstva
bez stalnog podseanja. Rezultati istraivanja
pokazuju da se kod dece, kada uu u srednje
detinjstvo, poveava sposobnost za samostalno
izvravanje zadataka po zadatom nizu
uputstava. I u svakodnevnom ivotu, deci ovog
uzrasta zadaju se raznovrsne dunosti
skupljanje drva, donoenje hrane roditeljima

24

Flavell, J.H. (1985). Cognitive development. NJ:

Prentice-Hall, Englewood Cliffs.

122

koji rade na polju, uvanje useva od stoke i

ptica (u ruralnim sredinama) ili manje kupovine
i pomaganje u kunim poslovima. Svi ovi
zadaci zahtevaju izvravanje niza aktivnosti,
esto bez nadzora odraslih.
U jednom istraivanju (Tikhomirov, 1978)
ispitivana je sposobnost dece da prate
instrukcije. Njihov zadatak bio je da pritiskaju
dugme prema razliitim, prethodno datim
instrukcijama (npr. pritisni dugme kada se
upali zeleno svetlo ili pritisni dugme dva puta
uvek kada se pojavi svetlo). Kada se od male
dece trai da pritisnu dugme na pojavu zelenog
svetla, ali ne i crvenog, ona brzo postaju
zbunjena i pritiskaju dugme na svaku pojavu
svetla, bez obzira na njegovu boju. Mlaa deca
mogla su da izvedu zadatak samo ako je
eksperimentator ponavljao instrukciju pre
svakog
paljenja
svetla.
Meutim,
sedmogodinajci i osmogodinajci su brzo
savladavali zadatak samo na osnovu prethodno
date instrukcije.
Najoiglednije objanjenje tekoa koje
mlaa deca imaju pri izvravanju instrukcija
jeste da ona jednostavno zaborave ta je od
njih traeno. Ovaj zakljuak podupiru nalazi
brojnih eksperimenata koji pokazuju znaajno
poveanje u pamenju na prelazu iz ranog u
srednje detinjstvo. U svetlu ovih podataka,
psiholozi esto povezuju poboljanje u
pamenju sa napretkom u drugim kognitivnim
sposobnostima tokom srednjeg detinjstva.
Kombinacija etiri faktora dovodi do
promena u pamenju na prelazu iz ranog u
srednje detinsjtvo:
1. Poveanje
kapaciteta
pamenja:
napredovanje
u
pogledu
koliine
informacija koje se zadravaju u
kratkoronoj (radnoj) memoriji;
2. Razvoj strategija zapamivanja, pomou
kojih se poboljava transfer informacija u
dugoronu memoriju;
3. Razvoj baze znanja (knowledge base), kao
osnove u koju se uklapaju nove informacije;
4. Rzvoj metakognicije, pre svega znanja o
sopstvenim kognitivnim procesima.

Kapacitet pamenja
Kako deca odrastaju, stabilno se poveava
broj sluajno izabranih brojeva ili slova koje
mogu istovremeno da dre u pamenju. Veina
etvorogodinjaka i petogodinjaka moe da
zapamti 4 cifre koje su date jedna za drugom;
veina devetogodinjaka i desetogodinjaka
moe da zapamti oko 6 cifara. Neki istraivai
smatraju da ovo poveanje odraava sazrevanje
dejeg kapaciteta za zadravanje informacija u
kratkoronoj (radnoj) memoriji. Time se, prema
ovom stanovitu, moe objasniti i nova
sposobnost dece da reavaju zadatke koji
ukljuuju nekoliko koraka (na uzrastu oko 6-7
godina).
Ne slau se svi sa ovakvim objanjenjem.
Neki autori smatraju da se, sa uzrastom, ne
poveava kapacitet dejeg memorijskog
sistema, ve njihova efikasnost u korienju
sopstvenih mentalnih kapaciteta. Na primer, da
bi zapamtilo nekoliko brojeva datih sluajnim
redosledom, dete mora nekako reprezentovati
sebi svaki broj, moda tihim ponavljanjem
brojeva (deset, est, osam, dva...).
Istraivanja pokazuju da maloj deci treba vie
nego starijoj samo da ponove zadate brojeve.
To znai da oni moraju da koriste vei deo
svojih kapaciteta za obradu informacija samo
na ovom delu zadatka. Starija deca veoma brzo
imenuju pojedinane brojeve, tako da je vei
deo njihovih kapaciteta za obradu informacija
ostavljen za sam zadatak zapamivanja brojeva
(Kejs i sar., 1991).
Kros-kulturna
istraivanja
dodatno
podravaju ovaj zakljuak. Na primer, u
istraivanju ena i Stivensona utvreno je da su
kineska deca, na uzrastu od 4 do 6 godina,
mogla da se prisete vie brojeva nego amerika.
Na osnovu toga bi se moglo zakljuiti da je
kapacitet kratkorone memorije bio vei kod
kineske dece. Meutim, en i Stivenson su
ukazali na injenicu da su kineski nazivi za
brojeve krai od amerikih, pa je zadatak bio
laki za kinesku decu. Kada se u istom
istraivanju koristila lista objekata ija su imena
jednake duine u kineskom i engleskom jeziku,
123

utvreno je da su obe grupe dece imale jednaka

postignua.
Ovi nalazi jedan su od primera za optu
razvojnu tendenciju - starija deca (i odrasli)
bre nego mlaa deca izvode kognitivne
operacije razliitih vrsta i tako pokazuju veu
intelektualnu efikasnost.
Razvoj i korienje strategija
Drugi faktor koji dovodi do poboljanja u
pamenju jeste poveana sposobnost starije
dece da koriste strategije. Pod strategijom se
podrazumeva namerno izabrana akcija izvedena
u svrhu postizanja odreenog cilja. Kada se
kae da deca koriste strategije pamenja, time
se misli da su sposobna da izvedu namerne
akcije da bi postigla cilj zapamivanja neega.
Izgleda
da
neke
osnovne
strategije
zapamivanja deca poseduju ak pre svog
drugog roendana.
Na primer, Delou, Kesidi i Braun (DeLoach,
Cassidy & Brown, 1985) traili su od dece
uzrasta 1 i 2 godine da zapamte mesto gde je
sakrivena privlana pliana igraka. Zatim je deci
dato da se igraju sa razliitim zanimljivim
igrakama. Nakon 4 minuta, oglaavalo se zvono
i od dece je traeno da donesu plianu igraku.
Tokom igranja sa drugim igrakama, deca su
esto prekidala igru, gledajui u pravcu mesta
gde je bila sakrivena pliana igraka, pokazujui
na njega ili priajui o sakrivenoj igraki.
Takvo ponaanje nisu pokazivala kada nije bilo
zadatka sakrivanja, to ukazuje na to da je
pomenuto ponaanje specifino za situacije kada
je zaboravljanje mogui problem. Delou i
saradnici istakli su da je takvo ponaanje slino
dobro poznatim strategijama uoenim kod starije
dece, kao to je npr. startegija ponavljanja.

Mala deca, meutim, nemaju puno uspeha u

korienju strategija zapamivanja. U mnogim
sluajevima (ak i kada se radi o jednostavnim
stategijama) deca ne koriste strategije pamenja
sve do (oko) 7-8 godine.
Ponavljanje je strategija koja, kao to njen
naziv govori, podrazumeva ponavljanje
materijala koji treba zapamtiti (npr. lista rei,

pesma ili broj telefona). Da bi prouavali razvoj

ove strategije kod dece, Flavel i saradnici su
deci od 5 i 10 godina pokazali sedam slika
objekata koje je trebalo zapamtiti.
Deci su date svemirske kacige sa vizirom koji
je bio sputen u periodu izmeu pokazivanja slika
i testa priseanja (15 sekundi). Vizir je spreavao
da
deca
gledaju
slike,
omoguavajui
eksperimentatorima da prate deje usne, kako bi
videli da li sama sebi ponavljaju ono to su
videla. Samo nekoliko dece na uzrastu od 5
godina koristilo je ponavljanje, kao strategiju
zapamivanja, dok su na uzrastu od 10 godina to
radila sva deca.

U okviru svake uzrasne grupe, deca koja su

primenjivala strategiju ponavljanja, prisetila su
se veeg broja slika nego deca koja je nisu
primenjivala. Kada su ona deca koja nisu
primenjivala ovu jednostavnu strategiju kasnije
nauena da to rade, postigla su podjednako
dobre rezultate.
Druga strategija pamenja, iji je razvoj
intenzivno
prouavan,
jeste
strategija
semantike organizacije. Ova strategija
podrazumeva grupisanje i organizovanje
informacija u formu koja ih ini smislenijim i
stoga lakim za pamenje ili korienje u
reavanju problema. Jedan od naina je da se
postojee informacije grupiu u klase koje
ukljuuju objekte sline po nekom optem
svojstvu (identifikovanje kategorija). Drugi
nain moe biti povezivanje informacija u neku
smislenu, koherentnu celinu (semantika
integracija).
Deca koja su koristila ovu strategiju, mentalno su
grupisala sadraje koje je trebalo zapamtiti u
smislene kategorije. Tako je bilo dovoljno da
zapamte jedan deo grupe, da bi mogli da se sete i
ostalih, sa njima povezanih elemenata.
Istraivanja su pokazala da sedmogodinjaci i
osmogodinajci ee od mlae dece primenjuju
ovu strategiju, grupiui elemente u lako
zapamtljive kategorije.

Veliki broj istraivanja pokazuje da mlaa

deca spontano ne koriste ovakve strategije.
Ona grupiu informacije po principu
124

sluajnosti, rukovodei se asocijativnim

vezama u procesu zapamivanja. Napredak u
korienju strategije deava se od prelaska iz
ranog u srednje detinjstvo. Vrste grupisanja
koje deca primenjuju takoe se menjaju: mlaa
deca ee koriste zvune karakteristike, poput
rimovanja (takamaka) ili situacione veze
(itaricemleko). U srednjem detinjstvu, deca
ee povezuju rei u pojmovne kategorije
kojima pripadaju, npr. ivotinje (maka pas
konj), biljke (drvocvettrava), ili geometrijske
figure (trougaokvadratkrug). Posledica ovih
promena je unapreena sposobnost skladitenja
i izvlaenja informacija iz dugorone memorije.
Trea strategija je elaboracija - dodatno
osmiljavanje informacija kroz njihovo
povezivanje sa informacijama iz dugorone
memorije, tj. sa strukturom postojeeg znanja.
Radi se o optoj strategiji koja omoguava da se
novi sadraji lake naue, zapamte i upotrebe.
Rezultati istraivanja pokazuju da i ova
sposobnost takoe postepeno napreduje sa
uzrastom. Starija deca mnogo ee nego mlaa
spontano upotrebljavaju ovu strategiju i
pokazuju veu samostalnost u tome. Pokazalo
se da deca najvie profitiraju upravo od onih
elaboracija do kojih su sami doli.
Baza znanja
Zahvaljujui akumulaciji iskustava, deca u
srednjem detinjstvu znaju vie o bilo kojoj temi
od mlae dece. Radi se o bogatijoj bazi znanja
(knowledge-base) koliini i organizaciji
uskladitenih informacija, koje se mogu
izvui iz dugorone memorije i upotrebiti u
novim situacijama. Uveanje i efikasnija
organizacija baze znanja svakako su deo
objanjenja injenice da se sa uzrastom
poboljava sposobnost pamenja (pored
poveanja biolokih kapaciteta i razvoja
efikasnijih strategija).
Uprkos tome, prema nekim zastupnicima
kognitivno-informacionog pristupa, razvojni
psiholozi dugo nisu posveivali panju
promenama u znanju kao moguem objanjenju

razvoja. Umesto da prouavaju efekte

sistematskog napredovanja baze znanja, oni su
implicitno podrazumevali da to predstavlja
sporedne efekte bazinijih promena u razvoju
kognitivnih kapaciteta i strategija (Siegler,
1983, str. 171). 25
U okviru kognitivno-informacionog pristupa
raena su istraivanja o ulozi znanja u
razliitim
oblastima
kognitivnog
funkcionisanja, kao to su npr. reprodukcija
prethodno nauenih sadraja, razumevanje i
smisleno
pamenje
pisanih
sadraja,
svakodnevne vetine, itd.
Kao primer vane uloge znanja, esto se
navodi istraivanje u kome su deca, ahovski
eksperti, pokazala superiorniju sposobnost
zapamivanja ahovskih pozicija u odnosu na
odrasle (koji nisu bili eksperti za ah). U
pogledu sadraja koji nisu bili vezani za ah,
prednost je bila na strani odraslih.
i (Chi, 1978) 26 je uporedila pamenje rasporeda
ahovskih
figura
10-godinjih
ahovskih
eksperata i studenata, amatera u ahu. Mlai
ispitanici bolje su pamtili raspored figura nego
studenti, iako su se studenti pokazali daleko bolji
pri pamenju serija sluajnih brojeva.

Istraivanje na jednom etvorogodinjem

ekspertu za dinosauruse, upeatljivo je
demonstriralo kako baza znanja utie na deje
postignue u pamenju (Chi & Koeske, 1983).
Ispitanik u ovom istraivanju bio je
etvorogodinji deak koji je o dinosaurusima
znao mnogo vie od svojih vrnjaka. Osim to je
znao imena preko 40 vrsta dinosaurusa, deak je
znao i njihova obeleja, kao to su npr. nain
ishrane i kretanja. Istraivae je zanimalo da li e
njegovo znanje o dinosaurusima delovati na
sposobnost zapamivanja informacija. Utvreno
je da je deak imao mnogo bolje pamenje za
dinosauruse, nego za neke druge sadraje o

25

Siegler, R.S. (1983). Information processing

approaches to development. In P. Mussen (Ed.), Manual
of child psychology. New York: Wiley.
26
Chi, M.T. (1978). Knowledge structure and memory
development. In R. Siegler (Ed.), Children's thinking:
What develops? Hillsdale, NJ: Erlbaum.

125

kojima nije imao toliko znanja. Takoe,

istraivai su, na osnovu prethodnog ispitivanja,
izabrali 20 vrsta dinosaurusa koje je dete najbolje
poznavalo (prva lista) i 20 koje je slabije
poznavalo (druga lista). Zanimalo ih je da li e
koliina znanja o dinosaursima uticati na ono to
deak o njima moe zapamtiti. Na testu pamenja
pokazalo se da je deak znaajno bolje pamtio
podatke o dinosaurusima koje je bolje poznavao.
Na primer, u proseku se mogao setiti 9 imena sa
prve liste i samo 4 imena sa druge. Veina
etvorogodinjaka nesumnjivo bi se prisetila
mnogo
manje
dinosaurusa
od
ovog
etvorogodinjeg eksperta.

Istraivai su zakljuili da posedovanje vee

koliine znanja o odreenoj temi, olakava
pamenje i priseanje informacija vezanih za tu
temu. Poto je veliki deo znanja uskladiten u
obliku pojmova, a bogatstvo i razvijenost
pojmova se uveavaju sa porastom znanja,
iskustva koje dete stie verovatno su bar delom
odgovorna za poveanje sposobnosti pamenja.
I druga istraivanja jasno su pokazala uticaj
postojeeg
znanja
u
kognitivnom
funkcionisanju, kao i to da pod odreenim
okolonostima uzrasne razlike u pogledu znanja
mogu biti uticajnije od drugih razvojnih razlika.
Nekim autorima to je bio povod da zakljue
kako upravo razvoj baze znanja predstavlja
sutinski aspekt kognitivnog razvoja, kao i da
se uoene razlike u kognitivnom funkcionisanju
mogu pripisati pre svega razlikama u strukturi
znanja. Sigler smatra da uravnoteen stav u
pogledu ovog pitanja svakako podrazumeva
uvaavanje razvoja strukture znanja kao bitnog
aspekta kognitivnog razvoja. Meutim, to to
superiornija struktura znanja iz specifine
oblasti nekada moe da nadjaa ulogu drugih
faktora, ne znai da se to moe smatrati optim
pravilom.
Kada se razmatra znaaj baze znanja, posebnu
vanost ima pitanje kako je znanje
reprezentovano i organizovano u dugoronoj
memoriji i pomou kojih procesa mi operiemo
tim znanjem. Iako mentalne reprezentacije
imaju
vanu
ulogu
u
kognitivnom
funkcionisanju, nema mnogo empirijskih nalaza

o njihovom razvoju, a jo manje o prirodi i

mehanizmu razvojnih promena. Jedna od
dobrih
strana
kognitivno-informacionog
pristupa jeste to to se prouavanju ovog
problema posveuje vie panje nego u okviru
drugih pristupa.
Nelsonova je sa saradnicima ispitivala razvoj
skripta (script) ili scenarija: mentalne
reprezentacije koja ukljuuje uobiajeni
(stabilizovani, rutinizirani) redosled dogaaja i
aktivnosti uesnika, vezanih za odreeni
kontekst (npr. ruak u restoranu). Istraivanje je
pokazalo da ve kod male dece (4-5 god.)
postoje takve reprezentacije znanja. Deca
poseduju opte znanje o vrsti i sledu dogaaja
koji su vezani za neke uobiajene situacije.
Promena uobiajenih sekvenci na mlau decu
deluje zbunjujue i disorijentiue, jer su ona
rigidnija u primeni skripta u odnosu na stariju
decu i odrasle. Istraivanja su takoe pokazala
postojanje jasnog redosleda u razvoju skripta:
on na poetku ukljuuje samo centralne
dogaaje i operacije, i postepeno se obogauje
onima koji su manje vani.
U jednom broju istraivanja ispitivana je
shema prie (story schema), mentalna struktura
koja vodi i usmerava proces razumevanja i
produkcije pria. Zastupnici tzv. gramatike
prie smatraju da se svaka pria sastoji iz
strukturnih jedinica koje se povezuju u celinu
prema odreenim pravilima (to su: seting uvoenje likova i opis prostornog i vremenskog
konteksta, tema, zaplet i rasplet ili razreenje).
Sa razvojnog stanovita vano je utvrditi da li
su deca razliitih uzrasta osetljiva na postojanje
ovih strukturnih jedinica prie, u kojoj meri
razlikuju bitne i manje bitne jedinice (odnosno
delove teksta), i da li i kako shema prie vodi
proces njenog razumevanja i prepriavanja.
Rezultati istraivanja pokazuju da i mlaa
deca, trogodinjaci, poseduju jednostavne
sheme pria: poznaju neka pravila na kojima
poiva struktura prie (kao to je npr. poetak
Bilo jednom davno...), a mogu i ispriati
prie koje se uklapaju u pomenuti strukturni
okvir. Naravno, sa uzrastom se menja ne samo
126

opseg dejih shema, ve i njihova sloenost i

tanost. Na uzrastu od 7 godina, deca poseduju
razvijeni strukturni okvir (shemu prie), koja
usmerava njihovo razumevanje i zapamivanje
pria (ono je utoliko uspenije i lake, ukoliko
prie vie odgovaraju prirodnom sledu
strukturnih jedinica). Deca, ba kao i odrasli,
prilikom reprodukcije preureuju priu u skladu
sa njenom oekivanom strukturom. Takoe,
opti obrazac u reprodukciji dogaaja i pria ne
razlikuje se puno kod dece i odraslih, ali su
uzrasne razlike vrlo oigledne kada su u pitanju
finije analize. Pokazuje se da, sa uzrastom, deca
sve bolje razlikuju bitne i nebitne elemente
prie, da su sve vie svesna strukture prie, kao
i da to znanje umeju sve bolje da primene u
recepciji i produkciji pria.
Razvoj metakognicije
Istraivanja o razvoju metakognicije pokazuju
da, generalno govorei, deca postaju sve vie
svesna vlastitih kognitivnih aktivnosti i da sve
vie to znanje umeju da primene u njihovom
vrednovanju, kontroli i usmeravanju.
Postoje
tri
osnovne
kategorije
metakognitivnog znanja: znanje o zadatku,
znanje o sebi (sopstvenim kognitivnim
mogunostima i ogranienjima) i znanje o
strategijama (Flavell i Wellman, 1977). 27
Znanje o zadatku podrazumeva znanje o
tipu problema kome pripada konkretan zadatak
i o tome koliko je on nov ili poznat, lak ili
teak, manje ili vie zahtevan. Ova znanja se,
kako pokazuju istraivanja, postepeno razvijaju
sa uzrastom. Neka su izgraena vrlo rano, kao
na primer razlikovanje zadataka u pogledu
njihove teine.
Znanje o sebi podrazumeva znanje o
sopstvenim kognitivnim mogunostima i
ogranienjima (u oblasti pamenja, miljenja,

27

Flavell, J. & Wellman, H. (1977). Metamemory. In: R.

Kail, & J. Hagen (Eds.), Development of memory and
cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

reavanja problema i uenja). Utvreno je da

starija deca u odnosu na mlau imaju
realistiniju i taniju sliku o vlastitim
sposobnostima, veu svesnost o individualnim
razlikama i variranju sposobnosti u raznim
situacijama, kao i bolji uvid o slabijim i jaim
stranama vlastitog miljenja i razliitim
faktorima koji na to utiu.
Znanje o strategijama obuhvata svest o
potrebi da se u reavanju problema koriste
strategije, eksplicitno znanje o samoj strategiji
(u emu se ona sastoji i kada se primenjuje),
kao i svest o vrednosti i efektivnosti tog
kognitivnog sredstva.
Istraivanja
pokazuju
da
veina
sedmogodinjaka i osmogodinjaka ima
razraenije znanje o svetu u odnosu na decu
predkolskog uzrasta, ali i vie znanja o
samom pamenju (pojam o kome se govori
kao o metamemoriji). Naravno, ak i
petogodinjaci imaju neko razumevanje procesa
zapamivanja. Na primer, oni znaju da je lake
zapamtiti krau listu rei nego duu, ponovo
nauiti neto to se jednom znalo nego uiti od
poetka, i setiti se neega to se desilo jue
nego onoga to se desilo pre mesec dana
(Kreutzer, Leonard & Flavell, 1975).
Veina osmogodinjaka, meutim, ima
mnogo bolje razumevanje ogranienja
sopstvenog
pamenja
u
odnosu
na
petogodinjake. Kada im se pokae niz od deset
slika i pita da li mogu sve da ih zapamte, veina
petogodinjaka
i
samo
nekoliko
osmogodinjaka tvrdi da bi mogla. Mlaa deca
takoe ne uspevaju da tano procene koliko su
napredovali u zapamivanju. Kada im se da
neogranieno vreme da zapamte niz slika,
mlaa deca vrlo brzo smatraju da su spremna,
iako su uspela da zapamte samo nekoliko
ajtema. Nasuprot tome, starija deca imaju
razvijenije znanje o ogranienjima vlastitog
pamenja, zbog ega prouavaju zadati
materijal i proveravaju koliko su zapamtili, pre
nego to procene da su spremni (Flavell,
Friedrich & Hoyt, 1970).
127

Istraivanja o korienju strategija pokazuju

da tokom razvoja, od 5. do 10. godine, postoji
sistematsko napredovanje u pogledu spontane
upotrebe razliitih strategija. Postavilo se
pitanje zbog ega mlaa deca ne upotrebljavaju
strategije koje se inae pokazuju kao korisne
kod starije dece i odraslih.
Prema objanjenju koje se prvo javilo,
tekoa je vezana za prirodu samih kognitivnih
strategija nove strategije predstavljaju
prevelike zahteve u odnosu na ograniene
kapacitete za obradu informacija. Flavel i
saradnici ponudili su drugaije objanjenje i
mala deca mogu imati koristi od upotrebe
odreene strategije, ali ona to ne ine jer ne
mogu da je prepoznaju kao korisno pomono
sredstvo. Pre pete-este godine deca ne shvataju
da mogu neto uiniti kako bi poboljala svoje
pamenje ta nemogunost spontane
primene strategija postoji ak i kada je dete
sposobno za to.
Hipoteza Flavela i njegovih saradnika
potvrena je u istraivanjima koja su pokazala
da se deca mogu efektivno poduavati upotrebi
strategija, ali da je neophodno da dobiju
povratnu informaciju o njihovoj korisnosti i
efikasnosti. Povratna informacija posebno je
vana na mlaim uzrastima, jer su starija deca
manje-vie sposobna da sama procenjuju i
proveravaju vrednost vlastitih strategija, kao i
da se ponaaju u skladu sa tim.
Ovi nalazi imaju veoma znaajne implikacije
za proces obrazovanja. Oni pokazuju da, od
poetka kolovanja, deca mogu razvijati
efikasne kognitivne strategije, ali i da se to nee
desiti bez sistematske podrke odraslih. Decu
treba poduavati razliitim kognitivnim
strategijama (pamenja, miljenja i uenja), na
njima prilagoen nain. Pri tome je veoma
vano eksplicitno ukazivanje na vrednost i
korisnost svake pojedinane strategije.
Svi navedeni podaci potvruju da se
pamenje poboljava na prelasku izmeu ranog
detinjstva.
Eksperimentalna
i
srednjeg
istraivanjima pamenja tako su osmiljena da
se njima ispituje izolovana uloga jednog

faktora. U veini svakodnevnih situacija,

meutim, etiri razmatrana faktora (poveanje
kapaciteta
pamenja,
razvoj
strategija
zapamivanja, baze znanja i metakognicije) ne
deluju izolovano, ve u sadejstvu. Na primer,
deja sposobnost da zapamte listu rei zavisi od
toga koliko dugo mogu da zadre rei u
kratkoronoj memoriji, koliko su uvebana u
primeni strategija (kao to su ponavljanje i
organizacija) ili koliko dobro mogu da procene
koji deo liste zahteva najvie panje.
Informacionisti i Pijae
Poslednjih godina, neki istraivai koji rade u
okviru kognitivno-informacionog pristupa
ponudili
su
provokativnu
alternativu
Pijaeovim analizama. Ovi autori odbacili su
Pijaeovu ideju da sa uzrastom dolazi do pojave
kvalitativno drugaijih oblika miljenja. Na
primer, karakteristike miljenja adolescenata se,
po njima, mogu objasniti ne pojavom
kvalitativno novog oblika miljenja (formalnooperacionalno) ve poveanjem kapaciteta za
obradu informacija. Adolescenti imaju veu
sposobnost
zadravanja
informacija
u
pamenju, dok povezuju razliite komponente
zadatka, a takoe razvijaju i efikasnije strategije
reavanja problema.
Sigler (Siegler, 1983) je analizirao nain na
koji deca i adolescenti reavaju Pijaeov
zadatak sa klackalicom. Pijae je smatrao ovaj
zadatak jedinstvenom logikom zagonetkom,
koju adolescenti reavaju primenom monije
logike, tj. formalno-operacionalnog miljenja.
U jednom takvom istraivanju, Sigler je
uporeivao postignue dece uzrasta od 5 do 17
godina na dve verzije zadatka sa klackalicom. U
prvoj verziji zadatka, teine su bile jednake, ali
razliito rasporeene u odnosu na teite, dok su
u drugoj verziji i teina i udaljenost bile razliite.
Sigler je utvrdio da su adolescenti ee nego
deca tano odgovarali u sluaju zadatka kada su
teine bile iste, a udaljenosti razliite. Mlaa deca
uzimala su u obzir samo teinu i zbog toga
pogreno zakljuivala o ravnotei klackalice.
Meutim, kada su varirane i teina i udaljenost, a
128

vea teina bila blia teitu, petogodinjaci su

imali bolje postignue (89% tanih odgovora
prema 51%). U osnovi tanih odgovora mlae
dece stajao je pogrean razlog: poto su oni i
dalje obraali panju samo na teinu, ispravno su
predviali da e strana sa veom teinom ii na
dole. Sedamnaestogodinjaci su uzimali u obzir i
teinu i udaljenost, ali su samo nasluivali pravilo
za reavanje problema, pogaajui ee nego
sluajno, ali ne dovoljno dobro.

Ovi i slini rezultati, po nekim zastupnicima

kognitivno-informacionog pristupa, dovode u
sumnju pijaetansko objanjenje o razvoju
novog oblika miljenja kod adolescenata. Samo
etvrtina sedamnaestogodinjaka bila je u
stanju da rei problem sa klackalicom u svim
oblicima. Ako je razvoj formalnih operacija
univerzalan, oekivalo da veina njih rei
zadatak u svim varijantama. To praktino znai
da se vee sposobnosti adolescenata u reavanju
problema ne moraju nuno opisati kao
ispoljavanje globalne, kvalitativne promene u
obliku miljenja. One se moda bolje mogu
opisati kao postepeno usvajanje sve monijih
pravila, koja se primenjuju u odreenim
situacijama reavanja problema.
*
Rezimirajmo sada kognitivno-informacioni
pristup po kljunim pitanjima razvojne
psihologije (videti na str. 14-15).
1) Priroda razvojnih promena. Prema autorima
ovog pristupa, na svim uzrastima postoje
bazini kognitivni procesi koji omoguavaju
interakciju izmeu tri memorijska sistema
(senzorni registar, kratkorona i dugorona
memorija), ali se karakteristike ovih procesa
menjaju sa uzrastom, pre svega u pogledu
njihove brzine i tanosti. Poboljanje
kognitivnog sistema obuhvata razliite vrste
razvojnih promena: dugotrajnih i kratkotrajnih,
kvalitativnih i kvantitativnih. Ipak, u okviru
kognitivno-informacionog pristupa vie se
naglaavaju
kontinuirane,
postepene
kvantitativne promene.

Tanije, unutar ovog pristupa mogu se

izdvojiti dve grupe shvatanja. Jedna grupa
autora smatra neodrivim shvatanje o
postojanju kvalitativnih stadijuma razvoja,
budui da u istraivanjima nije potvrena
homogenost
i
istovremenost
razvojnih
promena. Druga grupa autora smatra da se ipak
mogu izdvojiti relativno dui periodi razvoja,
kada je kognitivno funkcionisanje deteta
odreeno optim karakteristikama kognitivnog
sistema. Ovi autori rade na povezivanju
Pijaeovog i kognitivno-informacionog pristupa
(Baucal, 1998).
2) Faktori razvoja. Moglo bi se rei da je staro
pitanje primarnosti naslea, tj. sredine na
margini
interesovanja
kognitivnoinformacionog pristupa razvoju. Autori ove
orijentacije zainteresovani su prvenstveno za
opis kognitivnog sistema i njegovog
funkcionisanja na razliitim uzrastima. Uticaj
naslea i genetskih, biolokih faktora razvoja
se ne negira, ali se ni ne razmatra dublje.
Od sredinskih faktora ozbiljnije se razmatra
samo uticaj fizike sredine, i to uglavnom kada
je u pitanju rani razvoj percepcije i motorike.
Kada se radi o ulozi sociokulturnih faktora,
razvoj se sagledava (slino kao i u
pijaetanskom
pristupu)
kao
razvoj
usamljenog deteta. I kada se priznaje uticaj
sredinskih faktora, njima se uglavnom pripisuje
motivaciona uloga, dok glavni generator
promene predstavlja sama kognitivna aktivnost
deteta. Kognitivni sistem i njegov razvoj vide
se
kao
samo-modifikujui
sistem,
a
individualna kognitivna aktivnost je formativni
faktor razvoja.
Zanemarivanje
sredinskih,
posebno
sociokulturnih faktora slabost je ovog pristupa,
koje su izgleda svesni i njegovi zastupnici.
Zbog toga je jedan od trendova u razvoju ovog
pristupa upravo nastojanje da se razvijajui
kognitivni sistem sagleda u kontekstu
sociokulturne sredine u kojoj se razvoj odvija
(Baucal, 1998).

129

3)
Individualne
razlike.
Kognitivnoinformacioni pristup usmeren je ka utvrivanju
optih pravilnosti kognitivnog razvoja, pa se
individualne razlike tretiraju kao um koji treba
eliminisati iz podataka. Cilj je da se konstruiu
modeli koji e opisati kako deca na odreenom
uzrastu primaju i obrauju informacije u
dolaenju do reenja problema. Ovi modeli su
specifiniji, precizniji i psiholoki relevantniji
od Pijaeovih analiza, jer se u njima definie
dinamika interakcija kognitivnih procesa koji
stoje u osnovi vidljivog ponaanja deteta u
problemskoj situaciji (Baucal, 1998).

130

SOCIOKULTURNI PRISTUP RAZVOJU:

TEORIJA VIGOTSKOG
Psiholozi koji su usvojili sociokulturnu
perspektivu, isto kao i autori pijaetanske
orijentacije,
naglaavaju
aktivnu,
konstruktivistiku
prirodu
saznanja
i
kognitivnog razvoja. Zastupnici ovog gledita
dele Pijaeovo uverenje da je saznanje izraz
aktivnih napora individue i sloenog procesa
konstrukcije, a ne kopija realnosti ili ishod
pasivnog primanja informacija iz spoljanje
sredine.
U okviru ovog pristupa se, meutim, dodaje
da kljunu ulogu u razvoju imaju jo dva,
meusobno usko povezana faktora: socijalna
interakcija i kultura, tj. sociokulturni kontekst
u kome se razvoj odvija. Zaetnik
sociokulturnog shvatanja razvoja bio je ruski
psiholog Lav Semionovi Vigotski (1896 1934).
Mocart psihologije
Lav Vigotski roen je iste
godine kad i Pijae, ali je, za
razliku od njega, iveo
nepunih etrdeset godina. Za
vreme svog kratkog, ali
plodnog ivota izgradio je
jedan od najoriginalnijih
teorijskih sistema u psihologiji, koncipirajui
svoje uenje kao zasnivanje marksistike
psihologije (Marksovom antropolokom uenju
nedostajala je nova psiholoka paradigma).
Napustivi studije medicine, Vigotski je zavrio
prava i filozofiju. Nije dobio formalno
obrazovanje iz psihologije, ali je sledei svoja
brojna i iroka intresovanja, bio fasciniran
pitanjima u vezi sa psihikim razvojem oveka. U
domenu razvojne psihologije bavio se
prevashodno kognitivnim razvojem, izuavajui
razvoj miljenja i jeziki razvoj dece. Bavio se i
psihologijom umetnosti, jer su ga zanimale
estetika i teorija knjievosti (u ranim dvadestim
napisao je obimnu studiju o Hamletu), kao i
filozofija, a posebno filozofija nauke. Semiotika i

psiholingvistika bile su vane oblasti rada

Vigotskog, koje su imale velikog uticaja na
razvoj njegove psiholoke teorije. Radio je kao
nastavnik (predavao je knjievnost, estetiku,
filiozofiju i ruski jezik u koli, a psihologiju i
logiku na fakultetu za budue nastavnike) i kao
istraiva u Institutu za psihologiju. Imao je i
kliniko iskustvo u radu sa decom sa posebnim
potrebama.
Za 37 godina, koliko je iveo, Vigotski je
objavio 270 naunih dela, iz razliitih
humanistikih disciplina. Njegova teorija
psihikog razvoja oveka ostala je nedoraena
(zbog prerane smrti, kao i opsega problema
kojima je poeo da se bavi), ali je izvrila veliki
uticaj ne samo u psihologiji, ve i u srodnim
disciplinama (pogotovo u oblasti semiotike i
psiholingvistike).
Danas postoji veliki broj autora koji, u razliitim
oblastima, rade na primeni, razradi i daljem
razvoju ideja Vigotskog. To nije nimalo
iznenaujue, ako se imaju u vidu irina njegovih
interesovanja, kao i raznovrsnost problema koje
je pokrenuo za vreme svog kratkog, ali izuzetno
plodnog istraivakog veka. U ovim raznorodnim
(neo)vigotskijanskim projektima, koji variraju od
najoptijih
epistemolokih
rasprava
do
osmiljavanja omladinskih klubova u Bruklinu,
nije teko prepoznati zajedniki imenitelj,
ujedinjujui postulat sociokulturnog pristupa
bavljenje osobenim ljudskim odlikama, odnosno
viim mentalnim (psihikim) funkcijama i
shvatanje da su one socijalno, kulturno i istorijski
konstruisane.

Kulturni razvoj viih mentalnih funkcija

Sutinsko ogranienje tradicionalnog pristupa
psiholokim pojavama (koji je dominirao u
introspektivnoj psihologiji Vunta i Tienera,
kao i u amerikom bihejviorizmu i ruskoj
refleksologiji) Vigotski je prepoznao u njihovoj
usmerenosti na prouavanje jednostavnih,
elementarnih psihikih funkcija (npr. oseaji
i opaaji, pragovi osteljivosti, jednostavniji
oblici pamenja i uenja). Zbog toga je, po
reima Vigotskog, psihologiji bila dostupna
samo embriologija ljudskog duha, a od ove
131

slabe take (Ahilove pete), odnosno od te

prinudne uzdranosti i samoogranienja
psihologija je htela da napravi svoju vrlinu
(Vigotski, 1996, str. 12). 28 Nasuprot tome,
Vigotski je kao kljuno mesto svog naunog
programa istakao istraivanje viih mentalnih
funkcija, kao to su voljna panja, logiko
pamenje, miljenje, sloene emocije, itd.
Smatrao je da se treba uhvatiti ukotac upravo
sa onim psiholokim problemima koji su
specifini za oveka, treba traiti teorijska
objanjenja ba tih viih mentalnih funkcija i
razraditi metode za njihovo objektivno
prouavanje (Ivi, 1983, str. 15). 29
Jedna od kritika Vigotskog na raun
tradicionalne psihologije odnosila se i na
odsustvo razvojnog pristupa. Pojavljivanje
neke vie psihike funkcije mehaniki je
pripisivano odreenom uzrastu, bez objanjenja
zato se ona ba tada javlja i kako nastaje.
Razvojne promene svoene su na sazrevanje
elementarnih funkcija i na isto kvantitativni
rast, bez uvida u sloene i za razumevanje
razvoja kljune kvalitativne promene. Naravno,
ovakvim pristupom nije bilo mogue objasniti
poreklo i razvoj viih mentalnih funkcija one
su shvatane prosto kao novi nivo psihikog
funkcionisanja, kao sprat koji se mehaniki
nadgradio na postojeu psihiku strukturu.
Traganje za novim teorijskim pristupom
Vigotski je zasnovao na Marksovom
antropolokom uenju o oveku kao
socijalnom i istorijskom biu i biu prakse, i
(samo)razvoju oveka zasnovanom na upotrebi
orua. Marksistike ideje pruile su
neuporedivo plodnije okvire za reavanje
problema razvoja viih mentalnih funkcija.
Jedna od osnovnih ideja sociokulturnog
pristupa je ta da su mentalne funkcije pre
socijalno, kulturno i istorijski konstruisane,
nego to su genetiki determinisane. Time se,

28

Vigotski, L.S. (1996). Problemi razvoja psihe. Zavod

za udbenike i nastavna sredstva Beograd.
29
Ivi, I. (1983). Predgovor, U: Miljenje i govor, L.S.
Vigotskog, Beograd, Nolit.

naravno, ne porie uloga biolokih osnova

psihikog
ivota
i
znaaj
genetskih
predispozicija u procesu razvoja. Jo je
Vigotski isticao da razvoj viih formi ponaanja
zahteva izvestan stepen bioloke zrelosti, kao i
da postoji povezanost biolokog i kulturnog
razvoja (to se najbolje vidi kroz njihovo
proimanje u ontogenezi). Meutim, iako se ne
mogu otro odvojiti, ova dva procesa se moraju
razlikovati, jer proces psihikog razvoja je sui
generis, proces posebne vrste (Vigotski, 1996,
str. 22).
Ponaanje savremenog oveka rezultat je dva
razliita procesa razvoja. Prvi je bioloka
evolucija koja je dovela do pojave Homo
sapiensa, a drugi je proces istorijskog ili
kulturnog razvoja kojim se prvobitni ovek
pretvorio u savremenog kulturnog. Ova druga
linija razvoja poinje tamo gde se zavrava
bioloka evolucija oveka. Ogromne razlike
koje postoje izmeu primitivnog i kulturnog
oveka (kao i izmeu ljudi razliitih kultura i
epoha) u pogledu intelektualne efikasnosti,
naina miljenja i drugih psihikih funkcija, ne
mogu se objasniti biologijom - promenom
anatomsko-fiziolokog
ustrojstva,
niti
mehanizmima bioloke evolucije.
Istorijski
razvoj,
razvoj
posredovan
kulturom, odgovoran je za pomenute razlike,
kao i za razlike meu ljudima razliitih
istorijskih epoha. Pojmom kultura oznaavaju
se razliite tvorevine akumuliranog ljudskog
iskustva, koje je otelotvoreno u fizikim,
materijalnim produktima, ali i simbolikim
(duhovnim) tvorevinama, kao to su verovanja,
vrednosti, obiaji, norme, obrasci ponaanja.
Kulturne tvorevine prenose se sa jedne
generacije na drugu i ine najoptiji kontekst
razvoja.
Kultura je jedna od osobenih (distinktivnih)
karakteristika ljudske vrste. Ljudima je
svojstveno da ive u okruenju koje su sami
stvorili (po tome se razlikuju od svojih
ivotinjskih srodnika), kao i da nasleuju sredinu
tansformisanu od strane prethodnih generacija.
Kultura je sredina sainjena od artefakata, pod
ime moemo podrazumevati sve to je nastalo
132

kao plod individualnog ili kolektivnog rada ljudi.

Kulturni artefakti proli su neku vrstu istorijske
selekcije i istorijske akulmulacije i predstavaljaju
zajedniko dobro cele zajednice. Pojam kultura
sintetizuje totalitet tih artefakakta, koji su
dostupni svim lanovima kulturne zajednice i koji
posreduju njihove psihike funkcije i ponaanje
(Plut, 2003). 30

Istorijski ili kulturni razvoj oveka moe se

posmatrati i kao novi tip prilagoavanja,
zasnovan ne na izmeni organa i grae tela, ve
na razvoju kulturnih orua ili instrumenata
ovekovih vetakih organa. Zbog vanosti
koje razliiti kulturni instrumenti imaju u
psihikom razvoju oveka, ovo gledite nekada
se naziva i instrumentalistiko.
Psiholoka aktivnost oveka je, kao i njegova
radna delatnost, posredovana oruima sredstvima koja su invencija ljudskog drutva.
oveku je stavljen na raspolaganje veliki broj
spoljanjih, materijalnih orua aparata,
instrumenata, tehnologija... Ova orua slue
kao produeci i amplifikatori (pojaivai)
njegovih fizikih i mentalnih funkcija, jer
nesagledivo poveavaju njihovu mo (fizike
moi, ali i mo pamenja, percepcije, panje...).
Dakle, prva funkcija kulturnih orua jeste
funkcija pojaavanja ili amplifikacije
zahvaljujui njima ovek je neogranieno
proirio svoju aktivnost i uveao svoje moi.
Jo je znaajnija uloga koju kulturna orua
imaju na planu kvalitativnog preobraaja
ovekovih funkcija. Prema sociokulturnom
gleditu, priroda psihikih funkcija zavisi od
kulturnih sredstava ili instrumenata koji ih
posreduju, odnosno pomou kojih se izvode.
Re
je
o
psiholokim
(kognitivnim)
instrumentima, ijim se ovladavanjem ili
internalizacijom menja priroda i organizacija
psihikih funkcija oveka.

Kompjuter je novi, moan kulturni posrednik razvoja

Kljuno pitanje za zastupnike sociokulturnog

pristupa jeste koje kulturne tvorevine imaju
ulogu psiholokih instrumenata i kako se
ostvaruje njihova formativna uloga u razvoju.
Najvaniju ulogu u posredovanju razvoja imaju
semiotiki sistemi - pre svega jezik (usmeni i
pisani govor), sistem pojmova, numeriki
sistem, drugi semiotiki sistemi, kao i razne
intelektualne tehnike i strategije koje pomau
pamenje, miljenje itd. (Ivi, 1987). 31
Prema optem zakonu kulturnog razvoja,
kojim Vigotski tumai genezu viih mentalnih
funkcija, ova simbolika sredstva prvo imaju
komunikativnu (socijalnu, interindividualnu)
ulogu - prvo se javljaju u funkciji optenja.
Postepenom, sistematskom internalizacijom
ona se ugrauju u mentalni aparat, menjajui
prirodu ovekovog psihikog funkcionisanja.
Simbolika sredstva bivaju transformisana u
individualna, (intrapsihika) sredstva za
organizaciju i kontrolu psihikih funkcija
(Vigotski, 1983). 32
Nije re samo o promeni pojedinanih
psihikih
funkcija,
ve
o
menjanju
funkcionalnog ustrojstva svesti. Formiraju se
sloeni sistemi psiholokih funkcija (povezanih
posredstvom
znaka).
Dolazi
do

30

Plut, D. (2003). Udbenik kao kulturno-potporni

sistem. Beograd: ZUNS

31

Ivi, I. (1987). ovek kao animal symbolicum.

Beograd, Nolit.
32
Vigotski, L.S. (1983). Miljenje i govor. Beograd,
Nolit.

133

intelektualizacije, osveivanja funkcija i

voljnog ovladavanja njima, to su dva aspekta
istog procesa. Uloga jezika i simbolikih
sistema je kljuna u tom procesu, pa se opisane
promene nekada nazivaju i semiotizacijom
psihikih funkcija.
Pojasnimo ove pomalo apstraktne teze na
primeru najznaajnijeg instrumenta razvoja
oveka jezika, tj. govora.
Funkcija govora u poetku je socijalna,
komunikativna - jezik je sredstvo uticaja na
druge, sredstvo sporazumevanja. Procesom
internalizacije, govor (u formi unutranjeg
govora) postaje sredstvo uticaja na samog
sebe, sredstvo miljenja i sredstvo koje
posreduje i kvlitativno menja sve nae vie
mentalne funkcije. Miljenje postaje apstraktno
(pojmovno), pamenje postaje logiko neodvojivo od miljenja, a emocionalni ivot
oveka postaje sloeniji i drugaiji, jer
ukljuuje samorefleksiju.
Jednom reju, sistem znakova koji je
socijalna tvorevina i koji prvobitno ima
komunikativnu funkciju, okree se unutra i
poinje da slui kao sredstvo za organizovanje,
osveivanje i voljnu kontrolu mentalnih
procesa, pre svega miljenja. Govor postaje
osnovno sredstvo saznavanja spoljanje
realnosti i samoznavanja osnovno sredstvo
miljenja, ali i drugih viih mentalnih funkcija
oveka.
Vigotski je smatrao da se vie mentalne
funkcije od niih (s kojima se ovek raa)
razlikuju po svom poreklu (razvoju), prirodi i
strukturi. Sve vie mentalne funkcije, sve
specifine odlike oveka po kojima se on
razlikuje od drugih vrsta, rezultat kulturnoistorijskog razvoja. Radi se o kulturnoj
medijaciji razvoja, o usavravanju ovekovih
vetakih organa orua, o osobenoj vrsti
kulturne evolucije oveka. Zato Vigotski vie
mentalne funkcije nekada naziva kulturnim, a
nie prirodnim ili naturalnim.

Kulturno specifine razlike

Videli smo da se, prema vigotskijanskom
shvatanju razvoja, sve vie mentalne funkcije
razvijaju i oblikuju kroz socijalnu interakciju
unutar razliitih grupa kojima pojedinac
pripada i da su posredovane razliitim
kulturnim tvorevinama, od kojih je najznaajni
jezik. Kultura, po pristalicama sociokulturnog
pristupa, ima formativnu ulogu u razvoju i zato
to ona posreduje uticaj svih sredinskih inilaca
(porodice, kole, drutva).
Kultura, kao najoptiji nain ureenja ivota
jedne zajednice, odlika je svakog ljudskog
drutva i, u tom smislu, jeste univerzalno
svojstvo. Meutim, konkretni pojavni oblici
kulture (sadraj vrednosti, normi, obrazaca
miljenja i ponaanja, itd.) razlikuju se od
jednog drutva do drugog, iz ega proizilaze
kulturno specifini oblici interakcije. Ove
kulturno specifine razlike odreuju osoben
nain mentalnog funkcionisanja, kao to
odreuju i osobene obrasce ponaanja,
socijalnih odnosa ili vrednosti kod pripadnika
date zajednice.
Sociokulturni kontekst je, dakle, razliit za
razliita drutva. Poto on posreduje razvoj svih
viih mentalnih funkcija oveka, priroda
psihikih funkcija, kao i obrasci ponaanja, nisu
sasvim isti kod pripadnika razliitih kultura i
istorijskih epoha. Njihove osobenosti odreene
su specifinim socijalnim, kulturnim i
istorijskim kontekstom.
Naglaavanje ovih kulturno specifinih
razlika u prirodi viih mentalnih funkcija jeste
prva sutinska razlika u odnosu na
univerzalno-konstruktivistika
shvatanja
razvoja oveka.

134

Razvoj deteta ne moe se razumeti bez uvaavanja

kulturno-istorijskih osobenosti detinjstva

Nain na koji kultura utie na razvoj moe se

ilustrovati na primeru razvoja matematikog
razumevanja. Oblici matematikog miljenja
koje e deca razviti ne zavise samo od njihove
sposobnosti
da
savladaju
matematike
apstrakcije i napora odraslih da ih naue
matematikim pojmovima. Oni takoe zavise
od matematikog znanja odraslih, koje opet
zavisi od njihovog kulturnog naslea i
konkretnih situacija u kojima im matematiko
znanje potrebno i znaajno.
Dete koje odrasta meu Oksapminima na Novoj
Gvineji ima iste univerzalne sposobnosti da
ovlada osnovnim pojmovima broja kao i dete
koje odrasta u Parizu ili Pitsburgu. Sistem
brojanja koji se koristi u kulturi Oksapmina
brojanje delovima tela nije dovoljan kada deca
moraju da reavaju aritmetike probleme u koli i
kasnije kada uu u ekonomiju novca. Meutim,
takav nain brojanja dovoljan je za reavanje
zadataka i problema iz svakodnevnog ivota u
tradicionalnoj Oksapmin kulturi (Saxe, 1981).
Brazilska deca prodavci odrastaju u zemlji u
kojoj je moderna matematika deo kulturnog
naslea, ali ne pohaaju kolu. Oni razvijaju
znaajne matematike vetine u kontekstu
svakodnevnog kupovanja i prodavanja, ali imaju
tekoa u reavanju matematiki istih problema,
ako im se oni predstave u kolskom obliku
(Carraher, 1981).

U svakom od ovih sluajeva, kultura je

oblikovala tok razvoja stvarajui specifinu
vrstu interakcije izmeu jedinke i sredine u
procesu (kognitivnog) razvoja.

Zbog ovakvog shvatanja uloge kulture,

sociokulturna perspektiva otvorenija je za
razlike - ne samo u shvatanju prirode saznajnih
funkcija, ve i u shvatanju sleda razvojnih
promena u procesu kognitivnog razvoja.
Pristalice ovog pristupa smatraju da sled
razvojnih promena, pa ak i postojanje ili
nepostojanje odreenih stadijuma razvoja,
zavisi od kulturno-istorijskih uslova. Drugim
reima, put razvoja i faze kroz koje taj proces
prolazi nije sasvim uniforman, kao to se tvrdi
u
okviru
univerzalno-konstruktivistikog
pristupa.
Na
primer,
po
Pijaeovoj
teoriji,
preoperacionalni period je univerzalni stadijum
kognitivnog
razvoja
koji
karakterie
egocentrizam u nainu miljenja. Deji
egocentrizam manifestuje se kao animizam
(neivi objekti shvataju se kao ivi i pripisuju
im se unutranja, psihika svojstva, kao npr. u
dejem iskazu da kia pada da bi oprala
ulicu) i realizam (objektivizuju se sopstveni
psihiki procesi, kao npr. u dejem iskazu san
je u sobi i da ne spavamo mogli bismo ga
videti).
Na osnovu ispitivanja dece u tzv.
tradicionalnim kulturama, Bruner i saradnici
utvrdili su da se kod njih egocentrizam
ispoljava kao realizam, ali ne i kao animizam.
Animistiko miljenje se ne razvija, mogue je,
zbog toga to kolektivistika kultura, svojim
vrednostima i obrascima socijalnih odnosa i
ponaanja, ne podstie individualizam i
subjektivnost, pa deca nee spoljanju realnost
tumaiti prema sebi i svojim iskustvima. Ta
kultura pojaava jedinstvo unutranjeg i
spoljanjeg u pravcu realizma, ali ne i
animizma.
Ko-konstrukcija naspram konstrukcije
Druga kljuna razlika izmeu sociokulturnog
i
univerzalno-konstruktivistikog
pristupa
odnosi se na ulogu i znaaj sociokulturnih
faktora u procesu razvoja. Sutinska odlika
vigotskijanske koncepcije razvoja jeste
naglaavanje fomativne uloge socijalne
135

interakcije. Za pristalice sociokulturnog

pristupa proces saznavanja, kao i proces
kognitivnog razvoja, jeste proces kokonstrukcije,
a
asimetrina
socijalna
interakcija je kljuni formativni faktor ili
graditelj razvoja. Sve vie mentalne funkcije
specifine za oveka socijalnog su porekla i ne
bi se mogle razviti bez konstruktivne uloge
socijalne interakcije
Mnogi autori koji se bave psiholokim i
socijalnim fenomenima, sloie se sa tvrdnjom
da su oni povezani, tj. da sociokulturni kontekst
utie na psiholoke funkcije, pogotovo kada je
re o sloenijim funkcijama kao to su na
primer miljenje, uenje ili formiranje
identiteta. Meutim, polazna pretpostavka
sociokulturnog pristupa razvoju podrazumeva
mnogo vie od toga uverenje da je ljudska
aktivnost sociokulturna po svojoj prirodi tj. da
su kulturni uticaji do te mere ugraeni u
individualni razvoj da se moe govoriti o
kulturnoj autogenezi oveka.
Drugim reima, dok veina teorija u kojima se
pominju sociokulturni faktori njima pripisuje
samo motivacionu (dinamogenu) ulogu, teorija
Vigotskog
im
pridaje
formativnu
(konstruktivnu)
ulogu.
Zastupnici
sociokulturnog pristupa smatraju da glavni
inilac u procesu razvoja nije individualna
aktivnost deteta, ve zajednika aktivnost deteta
i odraslog, tj. socijalna interakcija.
Prema genetikom zakonu, u kome
vigotskijanski orijentisani autori vide optu
pravilnost kulturnog razvoja oveka, svaka
funkcija se pojavljuje na sceni dva puta, na dva
plana, prvo na socijalnom planu, zatim, na
psiholokom, prvo meu ljudima kao
interpsihika kategorija, zatim unutar deteta kao
intrapsihika kategorija (Vigotski, 1996, str.
114).
Vano je naglasiti da proces internalizacije
nije prosto prenoenje spoljanje aktivnosti na
neki prethodno postojei unutranji plan svesti:
re je o procesu kojim se taj unutranji plan
formira.

Genetiki zakon Vigotskog govori o tome da

se mentalni (intrapersonalni) plan formira kroz
odnose sa drugima, uz posredovanje kulturno
stvorenih sredstava, a pre svega semiotikih
sistema (jezika). Re je o transformaciji
psihikih procesa, kroz koju se, zapravo, taj
unutranji plan gradi i oblikuje. Sutina
vigotskijanske ideje je u tome da se razvoj ne
deava samo unutar jednog ljudskog bia, u
okviru njegovih granica kao pojedinca. Glavni
proces deava se u meuprostoru izmeu
spoljanjeg i unutranjeg (Plut, 2003, str. 39).
U svakodnevnom ivotu moemo nai veliki broj
ilustracija za ovu vigotskijansku ideju. Na primer,
oduvek se znalo da nain na koji roditelji
preokvire odreene situacije presudno utie na
to kako e ih dete razumeti i doiveti. Na
principima tog kognitivnog i emocionalnog
proraivanja dogaaja koji kod deteta mogu
izazvati strah i neprijatnost, (objanjenja,
emocionalno bodrenje i sl.), poiva i postepeni
razvoj detetove sposobnosti za noenje sa kriznim
situacijama, izgradnja odreenih strategija, ali i
kapaciteta za podnoenje frustracija. Lepu
ilustraciju predstavlja pitanje jednog maliana
prilikom prve posete zubaru kada ga je doktor
pitao da li ga je bolelo, ono se okrenulo ka majci i
pitalo jel me bolelo?

Genetiki zakon Vigotskog ne govori samo o

socijalnoj prirodi kognitivnih funkcija oveka,
ve i svesti i psihe u celini. Budui da govor
posreduje sve vie psihike funkcije oveka,
ovaj pretpostavljeni prelazak od spoljanjeg ka
unutranjem odlikuje i svest u celini. Miljenje,
emocije, ak i duboko privatni doivljaji i
odnos prema sebi, oblikuju se kroz odnos sa
drugima (pogotovo sa vanim osobama), jer
mi postajemo mi posredstvom drugih.
Drugi su prisutni u svakom aspektu
mentalnog funkcionisanja, jer ovek uvek ima u
vidu mogui odgovor i reakciju nekog
konkretnog ili zamiljenog sagovornika:
njegovo pitanje, ocenu, zamerku, vrednosni
komentar, postupak. Sve vie psihike funkcije
predstavljaju
interiorizovane
odnose
socijalnog reda (...) ak i kada se pretvaraju u
psihike procese, one ostaju kvazisocijalne. I
136

kada je sam sa sobom, ovek zadrava funkcije

optenja. (Vigotski , 1996, str. 114).
ak i unutranji govor, koji deluje kao krajnje
privatna i unutranja stvar, po Vigotskom je
dijaloke prirode. Paljiva analiza unutranjeg
govora pokazuje da njegove jedinice najvie
podseaju na replike dijaloga: misliti, znai
zapravo neprekidno uestvovati u dijalogu
postavljati pitanja, odgovarati na njih, slagati se i
ne slagati, traiti i davati argumente. I onda kada
nismo neposredno ukljueni u socijalnu
interakciju, drugi ljudi su indirektno prisutni i
efekti tog skrivenog dijaloga (hidden
dialogicality) znaajno oblikuju intrapsihiki plan
funkcionisanja.

Psihiki razvoj je, dakle, po svojoj sutini

sociogenetiki proces, posredovan kulturnim
instrumentima. On podrazumeva raznovrsne
oblike zajednike aktivnosti deteta i odraslog,
kroz koju dete sistematski internalizuje
postignua zajednike delatnosti i razliite
kulturne instrumente Oni zatim kvalitativno
menjaju i unapreuju njegovo kognitivno
funkcionisanje.
Osnovni mehanizam razvoja je sistematska
internalizacija kulturnih produkata (sign-tool
mediation), kao i socijalne ili zajednike
aktivnosti (social mediation). Zastupnici
sociokulturnog pristupa govore jo i o "znakom
posredovanoj" i "socijalno posredovanoj"
aktivnosti deteta. Kljuno pitanje za njih odnosi
se na prirodu socijalne interakcije - kakve
karakteristike treba da ima interakcija da bi
zaista bila formativni inilac razvoja?
Re je o asimetrinoj socijalnoj interakciji,
najee izmeu deteta i odraslog. Odrasli ima
razvijeniju kognitivnu strukturu i relevantna
kulturna znanja i umenja, kao i sposobnost da ta
znanja u odnosu sa detetom eksternalizuje
(ospolji). Odrasle osobe u interakciji (npr.
roditelje i nastavnike) moemo posmatrati kao
predstavnike kulture, koji posreduju razvoj
dejeg intelekta, ali i njegove linosti u celini.
Dete sistematski internalizuje postignua
zajednike delatnosti ona postaju sastavni
(konstitutivni) elementi njegove kognitivne

strukture, to kvalitativno menja i unapreuje

njegovo saznajno funkcionisanje.
Osim neposredne socijalne interakcije veoma
je vana i interakcija sa produktima kulture.
Budui da je teko razdvojiti i precizno
razlikovati delovanje socijalnih i kulturnih
faktora, obino se govori o sociokulturnoj
interakciji (Ivi, 1994).
I u kulturne produkte ugraeni su principi
asimetrine socijalne interakcije - sistematsko
usmeravanje i voenje delatnosti od strane
zrelijih i kompetentnijih uesnika interakcije,
koji su u ovom sluaju "sakriveni", odnosno
indirektno prisutni.
Uzmimo kao primer udbenik. To je kulturni
produkt u kome je dat uzorak onih znanja za koja
se u datoj kulturi smatra da su navanija i da svi
pripadnici date zajednice treba da ih usvoje.
Udbenik je takoe sredstvo u koje je ugraen
sistem misaonih operacija i intelektualnih
delatnosti, razliitih po logiko-psiholokoj
prirodi
(npr.
definisanje,
klasifikovanje,
tumaenje pojava, nain raunjanja istorijskog
vremena, matematiki algoritmi, procedure
nunih ogleda i sl.).
U udbenik su takoe ugraeni i stavovi, sistemi
vrednosti i modeli osobina linosti, koje mladi u
datoj zajednici treba da razviju (npr. u starim
udbenicima to je bila svestrana linost za
socijalistiko drutvo, a danas se socijalizacijski
obrazac udbenika pribliava dominantnom
modelu zapadnog demokratskog drutva). I same
metode uenja koje su ugraene u udbenik
odslikavaju za datu kulturu karakteristina
uverenja o tome ta je uenje (obrazovanje) i
kako se ono najadekvatnije vodi (npr. primat
kolskih, akademskih znanja ili akcenat na
vetinama i primenu znanja u svakodnevnom
ivotu).
Kvalitet znanja i vetina koje uenici izgrauju
zavisi od karakteristika interakcije u nastavi, kao
i od interakcije sa udbenikom. Na primer, od
karakteristika udbenika bitno zavisi da li e
uenje biti svedeno na pasivno itanje teksta i
zapamivanje informacija ili e se zaista
stimulisati i usmeravati razliite intelektualne
aktivnosti i primena strategija smislenog uenja.
U celini gledano, moe se rei da udbenik
svojim karakteristikama odreuje prirodu
137

intelektualnih aktivnosti uenika, kao i da

postepenom internalizacijom ti kvaliteti postaju
deo njihove kognitivne strukture, tj. odlike
njihove saznajne delatnosti.

Formativna uloga asimetrine socijalne

interakcije u razvoju deteta ne moe se sasvim
razumeti bez pojma zona narednog razvoja.
U zoni narednog razvoja nalaze se one funkcije
i sposobnosti deteta koje se jo nisu razvile, ali
koje se mogu razviti kroz saradnju sa odraslim,
tj. kompetentnijim uesnikom socijalne
interakcije.
Prema
Vigotskom,
upravo
asimetrina socijalna interakcija u zoni
narednog razvoja predstavlja odluujui,
formativni faktor razvoja.

roditelja sastojala bi se u tome da on samo

pridigne igraku, tako da beba moe sama da je
uhvati. Ono to ne bi trebalo da uradi roditelj koji
kreira zonu narednog razvoja jeste da uzme
igraku i stavi je detetu u ruku, ili da je dri blizu
njenih usta, kako bi mogla da je gloe. Da bi
uskladio zajedniku aktivnost i dobro doziranom
pomoi podstakao naredni razvoj, odrasli mora
biti osetljiv na detetove signale mora znati ta
dete pokuava da uradi, kao i ta moe i ne moe
da uradi.

Zona narednog razvoja

Pojam zone narednog razvoja odnosi se na jaz
izmeu onoga to dete moe da postigne
samostalno i onoga to moe da postigne u
saradnji sa kompetentnijim drugim (osobom
koja se nalazi na viem polu asimetrine
socijalne interakcije). Termin naredni
ukazuje na to da dete dobija pomo koja je
samo malo iznad njegovih mogunosti,
odnosno da se tom podrkom dopunjuju i
nadograuju njegove postojee sposobnosti.
Vano je razumeti da, kada govorimo o zoni
naradnog razvoja, ne mislimo samo o odlikama
deteta,
niti
samo
o
karakteristikama
poduavanja, ve o detetu ukljuenom u
zajedniku aktivnost sa odraslim. Da bi
asimetrina
socijalna
interakcija
zaista
povukla napred nain miljenja i razvoj
deteta,
postupci
odraslog
(odnosno
kompetentnijeg uesnika interakcije) moraju
biti usklaeni sa mogunostima i potrebama
deteta.
Oblik fino podeene podrke odraslih,
koja omoguava detetu da uz njihovu pomo
postigne ono to e kasnije moi da ostvari
samostalno, jeste sutina koncepta zone
narednog razvoja
Na primer, ako beba ne moe da dohvati igraku
koju bi rado glodala, fino podeena pomo

Zona narednog razvoja poiva na pridravanju

Koncept zone narednog razvoja govori o

tome da deca uz podrku iskusnije, vetije
osobe sa vie znanja, mogu postii vie nego
to mogu sama. Ovaj pojam ukazuje na razliku
izmeu aktuelnog i potencijalnog razvojnog
nivoa, koju dete moe prevladati uz adekvatno
voenje od strane odraslog ili u saradnji sa
iskusnijim, kompetentnijim vrnjakom. Dok su
ranije prevashodno istraivani oblici podrke
odraslih, danas se dosta panje posveuje i
istraivanju asimetrine vrnjake saradnje.
Pojam zone narednog razvoja jedan je od
centralnih koncepata sociokulturnog pristupa i
ima viestruki teorijski i praktini znaaj.
1) Mehanizam razvoja. Kao prevladavanje
jaza izmeu aktuelnog i potencijalnog
razvojnog nivoa deteta, koncept zone narednog
razvoja ukazuje na mehanizam razvoja
objanjava ta dovodi do razvoja. Dva
momenta su kljuna: dolaenje do zajednikog
razumevanja zadatka ili problema (shared
understanding), i podrka ili potpora
(scaffoloding) koju dobija manje kompetentan
138

lan interakcije. Drugim reima, razvoj deteta

napred vue zajednika aktivnost sa
kompetentnijom osobom, kroz koju dete
izgrauje novi nain razumevanja problema i
dobija razliite vrste dobro dozirane pomoi.
Ta podrka naslanja se na ono to dete moe
samostalno (razvojne mogunosti), a usmerena
je ka onome to moe uz adekvatno voenje
(razvojne potrebe). Ona se moe sastojati u
pokazivanju
(modelovanje),
postavljanju
pitanja (u cilju procenjivanja, ali i podrke ili
usmeravanja), pojanjavanju, pruanju povratne
informacije,
izvravanju
dela
zadatka,
strukturiranju sadraja (selekcija, povezivanje i
organizacija
informacija),
strukturiranju
kognitivnih aktivnosti (izdvajanje koraka,
bitnih momenata i prekretnica), ukazivanju na
efikasne strategije i ekspliciranju koristi koja se
od njih dobija, itd.
2) Pristup u procenjivanju sposobnosti.
Koncept zone narednog razvoja ima znaajne
implikacije i u domenu procenjivanja ili
merenja kognitivnih sposobnosti dece. Vigotski
nije bio zadovoljan tradicionalnim pristupom,
koji se zasniva na postignuu deteta na
testovima inteligencije. Pomou zadataka koje
dete reava samostalno, a pod uslovima
testiranja koji su isti za sve, moe se proceniti
samo nivo aktuelnog razvoja, koji se odnosi na
ve razvijene i uobliene funkcije. To,
meutim, nije validna mera detetove
sposobnosti da ui i profitira od poduavanja,
to je najrelevantnije za kolski kontekst
(podsetimo se da je Bine-Simonova skala i
razvijena da bi se idenifikovala deca koja nisu
sposobna za kolsko uenje i koja ne mogu da
profitiraju od kolske obuke). Upravo na
konceptu zone narednog razvoja zasnovana je
nova dijagnostika paradigma, koja u
procenjivanju sposobnosti deteta uvaava i
njegove potencijale, njegovu sposobnost da ui
i
napreduje
zahvaljujui
poduavanju.
Kapacitet za uenje je pragmatiki vaan
kriterijum u odreenju inteligencije, naroito u
kontekstu kolovanja (i posebno kod dece sa
problemima u uenju i ponaanju).

Dijagnostika paradigma zasnovana na

konceptu zone narednog razvoja polazi od toga
da u saradnji sa kompetentnijom osobom dete
moe da uradi mnogo toga to ne moe samo.
Smisao novog metodskog postupka u
procenjivanju sposobnosti je utvrivanje nivoa
(postignua) koji dete dostie reavajui
zadatke uz podrku odraslog ili kompetentnijeg
vrnjaka
(npr.
bodrenje,
postavljanje
relevantnih pitanja, navoenje ili usmeravanje,
zapoinjanje reavanja i sl.).
To postignue, odnosno razlika izmeu
samostalnog postignua deteta i njegovog
postignua ostvarenog u saradnji sa drugim,
odreuje zonu njegovog narednog razvoja i
predstavlja validniju meru sposobnosti, jer
ukljuuje i kapacitet za uenje.
3) Socijalna priroda deteta. Pojam zone
narednog razvoja ima vane teorijske
implikacije za razumevanje bazine prirode
deteta i ljudskog razvoja. Razvoj deteta ne
moe se posmatrati izvan sociokulturne sredine
(dete kao Robinzon Kruso).
U individualistikim paradigmama razvoja
(kakve su npr. Frojdova psihoanaliza i Pijaeovo
shvatanje) postoji rascep izmeu linog i
socijalnog, unutranjeg i spoljanjeg, biolokog i
drutvenog. Delovanje sociokulturnih inilaca
shvata se kao spoljanja, tuinska sila koja
pritiskuje i potiskuje autentinu prirodu deteta, a
koja se u oba gledita vidi kao asocijalna,
bioloka i egocentrina (Vigotski, 1983, str. 82).
Vigotski je doveo u pitanje samu sutinu
individualistike paradigme razvoja: shvatanje
bazine prirode deteta (asocijalna ili primarno
socijalna) i uloge sociokulturnih inilaca (spolja
nametnuti uticaji koji postepeno potiskuju
autentinu prirodu deteta ili konstitutivni inioci
razvoja).

Dete je primarno socijalno bie, a veze sa

drugima ine sastavni (konstitutivni) deo
ljudske prirode. Sve to se smatra
individualnim, ak i duboko linim, primarno je
socijalno. To, naravno, ne znai da se
individualni procesi i osobine shvataju kao
mehaniki odraz socijalnih inilaca - re je o
proimanju individualnog i socijalnog. Kao to
139

je nemogue razdvojiti vodu na sastavne

elemente, a zadrati njena osobena svojstva, ne
mogu se razdvojiti ni individua i socijalni,
kulturni i istorijski kontekst u kome ona
funkcionie i razvija se.
4) Odnos uenja i razvoja. Koncept zone
narednog razvoja predstavlja sr jedinstvenog
sociokulturnog shvatanja odnosa izmeu uenja
i razvoja. Zato se smatra da je glavni domen
primene ovog koncepta - pegadoki rad. U tom
domenu, koncept zone narednog razvoja
predstavlja optimistiko teorijsko polazite za
razliite pedagoke intervencije u kolskoj
praksi i voenju dejeg razvoja uopte.
Poto problem odnosa uenja i razvoja
predstavlja jedno od fundamentalnih pitanja
razvojne psihologije, razmotriemo ga kao
posebnu podtemu.
Odnos uenja i razvoja: uloga obrazovanja
Uenje i razvoj se u psihologiji esto
posmatraju odvojeno: razvoj kao unutranji
proces koji se odvija po svojim prirodnim
zakonitostima, a uenje kao spoljanji proces
koga izazivaju okolnosti psiholog
eksperimentator ili nastavnik s obzirom na neki
didaktiki cilj (Pijae, 1988, str. 27).
Vigotski je u svojoj teoriji opisao jedinstvo i
sloenu meuzavisnost uenja i razvoja, bez
ega se ne mogu adekvatno razumeti ni jedan ni
drugi proces. Prema sociokulturnom shvatanju,
odnos izmeu uenja i razvoja je odnos
dvosmerne povezanosti. Ne radi se samo o tome
da razvoj uslovljava uenje, nego je mogu i
obrnuti uticaj - da uenje dovede do razvoja.
Nema sumnje da se uenje zasniva na
dostignutom stepenu razvoja, tj. da razvojne
mogunosti deteta odreuju ta ono moe da
naui i koliko e uenje ili poduavanje biti
efikasno. Meutim, dvosmerna povezanost
podrazumeva da i uenje, pod odreenim
uslovima, moe vremenski da prethodi razvoju,
moe da vue razvoj napred.
Jedno od veitih pitanja psihologije odnosi
se upravo na uslove pod kojima uenje moe da

dovede do razvoja. Vigotskijanski odgovor na

ovo pitanje zasniva se na konceptu zone
narednog razvoja. Uenje je najproduktivnije
kada se odigrava u zoni narednog razvoja,
kada uz pomo odraslih dete savlada ono to
samo nije u stanju da uradi i naui. Sredinji
inilac cele psihologije uenja, kae Vigotski,
jeste mogunost da se kroz saradnju
(poduavanje) intelektualne mogunosti deteta
podignu na vii stupanj, da uz pridravanje
dete prevazie jaz izmeu aktuelnog i narednog
razvoja.
Uenje, dakle, otvara mogunost za razvoj
kada se kroz zajedniku aktivnost deteta i
odraslog grade (ko-konstruiu) oni uvidi i
sposobnosti koje su u zoni narednog razvoja.
Kao to kae Vigotski, samo je ono
obuavanje u dejem uzrastu dobro koje pretie
razvitak i vue ga za sobom (...) A to uenje se
ne oslanja toliko na ve uobliene funkcije,
koliko na one jo nesazrele funkcije, koje se
razvijaju (Vigotski, 1983, str. 258).
Prema zastupnicima sociokulturnog pristupa
uenje ima vanu ulogu u razvoju deteta,
mnogo veu od one koja mu se pripisuje u
drugim teorijskim pristupima (izuzimajui,
naravno, pristup teorija uenja). Vigotski je
smatrao da su sposobnost uenja i njoj
komplementarna sposobnost poduavanja fundamentalne odlike ljudskih bia i osnova za
razvoj specifino ljudskih funkcija i
sposobnosti.
Opisane teorijske postavke omoguavaju da
se na specifian nain sagleda priroda procesa
obrazovanja i njegova uloga u razvoju.
Neraskidivu vezu izmeu obrazovanja i razvoja
u teoriji Vigotskog najjasnije je formulisao
Bruner, primetivi da je vigotskijanska
koncepcija razvoja u isto vreme i teorija
obazovanja.
Vigotski je govorio o sistematskom kolskom
obuavanju (uenju), zasnovanom na procesu
usvajanja sistema znanja, koje se ne sree u
drugim kontekstima i drugim vrstama
interakcija. Proces obrazovanja u koli
predstavlja specifian oblik asimetrine
140

socijalne interakcije, u kojoj se podstiu i

izgrauju upravo one funkcije i sposobnosti
koje se nalaze u zoni narednog razvoja. Nastava
podrazumeva raznovrsne oblike zajednike
aktivnosti deteta i nastavnika, kroz koje se
internalizuju razliiti kulturni instrumenti i
postignua zajednike delatnosti.
Ovako shvaeno obrazovanje (uenje), daleko
je vie od prostog usvajanja znanja iz razliitih
kolskih predmeta. Tako koncipirano, ono
zaista predstavlja formativni faktor razvoja i
snagu koja ga gradi i usmerava. U sutini, uloga
ovako shvaenog obrazovanja toliko je vana
da ono postaje sam razvoj, to Vigotski
opojmljuje kao artificijelni razvoj. Termin
artificijelni ovde nema znaenje ne-prirodni,
jer se radi o prirodnom i za oveka specifinom
procesu razvoja, ve ne-spontani, u smislu da je
to proces osmiljen, organizovan i voen od
strane odraslih predstavnika sociokulturne
sredine. Zato je bolje govoriti o sociokulturnom
razvoju, odnosno o razvoju u kontekstu
obrazovanja ili o razvoju kroz kolsko uenje
(Ivi, 1992).
Moe se zakljuiti da je, u okviru
sociokulturnog pristupa, procesu obrazovanja
dodeljena vanija uloga nego u bilo kom
drugom teorijskom pristupu. Stoga nije udno
da ideje Vigotskog predstavljaju inspiraciju i
teorijski okvir za osmiljavanje mnogih
fundamentalnih (teorijskih), kao i praktinih
problema vezanih za obrazovanje.
*
Rezimirajui teoriju Vigotskog i sociokulturni
pristup razvoju, moemo navesti sledee etiri
centralne teze: 33
- Deca konstruiu svoje znanje.
- Razvoj se ne moe odvojiti od socijalnog i
kulturnog konteksta.
- Uenje moe da vodi razvoj.

33

Prema: Wink, J., Putney, L.G. (2002). A vision of

Vygotsky. Boston: Allyn and Bacon.

- Jezik ima kljunu ulogu u razvoju.

Nije teko primetiti da su aktivizam i
konstruktivizam zajednike karakteristike i
sociokulturnog i pijaetanskog pristupa razvoju.
Meutim, kada se radi o tumaenju prirode te
aktivnosti i uloge koju u razvoju imaju
sociokulturni inioci, otvaraju se krupne razlike
izmeu ova dva pristupa. Rezmirajmo
sociokulturni pristup razvoju po kljunim
pitanjima razvojne psihologije, a razmatrajui
slinosti i razlike u odnosu na univerzalnokonstruktivistiki pristup.
1)
Priroda
razvojnih
promena
Po
sociokulturnom pristupu, razvoj podrazumeva
diskontinuitet,
tj.
niz
kvalitativnih
transformacija. Za razliku od Pijaea, koji
smatra da su kvalitativne razlike u ponaanju i
nainu miljenja na razliitim stadijumima
razvoja manifestacije optih i univerzalnih
karakteristika
kognitivne
strukture,
vigotskijanski orijentisani autori istiu i znaaj
sociokulturnog konteksta i prirode kulturnih
instrumenata koji posreduju mentalnu aktivnost
deteta. Zbog toga je sociokulturna perspektiva
otvorenija za razlike ne samo u shvatanju
prirode saznajnih funkcija, ve i u shvatanju
sleda razvojnih promena u kognitivnom
razvoju. Poto tok razvojnih promena, pa ak i
postojanje ili nepostojanje odreenih stadijuma
razvoja,
zavisi
od
kulturno-istorijskog
konteksta, put razvoja i faze kroz koje taj
proces prolazi nije uniforman u meri u kojoj to
podrazumeva Pijae, ve odraava specifinosti
datog konteksta razvoja.
2) Faktori razvoja. I sociokulturni i
pijaetanski
pristup
predstavljaju
interakcionistiko gledite o faktorima razvoja.
Razvoj se shvata kao rezultat interakcije
biolokih i sredinskih faktora, posredovane
aktivnou jedinke. Meutim, kod Pijaea je
uravnoteavanje jedini formativni faktor
razvoja, dok ostali faktori imaju samo
podsticajnu ulogu. S druge strane, sociokulturni
pristup naglaava da socijalna interakcija i
kulturni instrumenti (od kojih su najznaajniji
141

semiotiki sistemi, a posebno jezik) imaju

formativnu ili konstruktivnu ulogu u razvoju.
Izvor razvoja ne nalazi se u samom detetu, kao
to se tvrdi u individualistikim paradigmama,
ve u interakciji, u sloenom meuprostoru
spoljanjeg i unutranjeg. Razvoj nije
konstrukcija, ve ko-konstrukcija.
3) Individualne razlike. Kao i Pijaeova teorija
i teorija Vigotskog (sociokulturni pristup)
opisuje
opte
zakonitosti
psihikog
(kognitivnog) funkcionisanja i razvoja,
zanemarujui individualne razlike. Zastupnike
oba pristupa ne zanimaju individualne razlike
meu decom, ve tipino ponaanje dece
odreenog uzrasta, karakteristian nain
miljenja na datom stadijumu razvoja.
Meutim, vigotskijanski orijentisane autore
zanimaju i kulturno specifine razlike,
uslovljene osobenostima socijalnog, kulturnog i
istorijskog konteksta u kome se razvoj odvija.

142

EKOLOKI
PRISTUP
RAZVOJU:
BRONFENBRENEROVA TEORIJA
Ekoloki pristup 34 je u novije vreme postao
veoma uticajan u razvojnoj psihologiji,
dovodei u fokus osoben nain razmiljanja o
ljudskom razvoju i drugaiji pristup u
prouavanju inilaca koji na njega utiu.
Naime,
nauna
istraivanja
razvoja
tradicionalno su se odvijala u laboratorijskim
uslovima. Najvaniji razlog za to jeste
mogunost paljive kontrole uslova u kojima se
odvija ispitivana pojava, kao i sistematskog
manipulisanja tim uslovima u cilju izdvajanja
faktora koji na nju utiu.
Ekoloki orijentisani autori doveli su u pitanje
ovakvu naunu praksu, ukazujui na oiglednu
injenicu da se razvoj deteta (pojedinca) ne
odvija u laboratoriji, ve u prirodnom
okruenju: u kui, sa ostalim lanovima
porodice; u koli, sa nastavnicima i ostalim
uenicima; u naselju (u parku, na igralitu) sa
vrnjacima i susedima... Deo tog okruenja ini
i ira socijalna i kulturna sredina, kao opti
kontekst razvoja.
Zastupnici ekolokog pristupa naglaavaju da
se razvoj uvek odvija u odreenom sredinskom
kontekstu, koji utie na tok, prirodu i ishode
razvojnih promena. Da bi se dobila prava,
ekoloki validna slika razvoja, decu treba
prouavati u okruenjima u kojima se njihov
razvoj prirodno odvija, a takoe treba ispitivati
i kako dati kontekst utie na deje ponaanje,
kao i kako dete utie na njega.
Ideja o istraivanju razvoja u kontekstu nazvana ekoloki pristup nije nova. Jo je
Darvin tvrdio da ako elimo razumeti adaptivnu
(evolucionu) vrednost nekog ponaanja,
moramo da ga posmatramo u ekolokoj sredini
u kojoj se razvilo.
I autori koji se bave prouavanjem dejeg
razvoja relativno dugo su svesni vrednosti

34

Prikaz ekolokog pristupa zasnovan je na: Vasta, R.

Haith, M. i Miller, S. (1997). Djeja psihologija.
Jastrebarsko: Naklada Slap.

ekoloke perspektive. Prvi znaajniji radovi

ekoloke orijentacije datiraju iz etrdesetih i
pedesetih godina dvadesetog veka. U ovim
istraivanjima, timovi obuenih posmatraa
prouavali su deje ponaanje u razliitim
prirodnim okruenjima, beleei sistematski
kako odlike dejeg ponaanja, tako i bitne
karakteristike okruenja. Meutim, ova metoda
istraivanja (i ekoloki pristup) tada nisu
izazvali znaajnije interesovanje.
Obnavljanje zanimanja za ekoloki pristup
imalo je dva izvora: prvi je razvoj adekvatnijih i
razraenijih metoda istraivanja ponaanja u
prirodnom okruenju, a drugi je objavljivanje
uticajne knjige Juria Bronfenbrenera (Urie
Bronfenbrenner), pod nazivom Ekologija
ljudskog razvoja, 1979. godine. 35
Bronfenbrener je oiveo interesovanje za
ekoloki pristup, ujedno dajui razraen
konceptualno-teorijski okvir za istraivanje
razvoja u kontekstu. Njegov model, poznat kao
teorija ekolokih sistema od tada je razvijan i
revidiran, a podstakao je brojne istraivae da
razvoj posmatraju i istrauju iz ekoloke
perspektive.
Teorija ekolokih sistema
Bronfenbrenerova teorija ekolokih sistema
zasnovana je na pretpostavci da ako elimo
razumeti razvoj, moramo razumeti interakciju
meusobni uticaj linih odlika deteta i
karakteristika njegovog okruenja (sredinskog
konteksta).
Dete poseduje niz linih karakteristika, od
kojih su najvanije one koje Bronfenbrener
opisuje kao razvojno podsticajne, u smislu da
mogu uticati na druge ljude na naine koji su
vani za razvoj deteta. Primeri razvojno
podsticajnih osobina su: fiziki izgled,
intelektualne
i
jezike
sposobnosti,
temperament i karakterne crte, socijalne vetine
i sl.

35

Ova knjiga kod nas je prevedena, u izdanju Zavoda za

udbenike i nastavna sredstva, Beograd (1997).

143

Bronfenbrener smatra da dete i sredina

(okruenje u kome ono raste i razvija se)
neprekidno utiu jedno na drugo. Ti uticaji su
dvosmerni ili transakcijski izmeu deteta i
sredine postoji reciproan odnos i uzajamno
uslovljavanje. Sredinski uslovi utiu na razvoj
odreenih karakteristika deteta, ali ti uticaji
zavise od prirode i osobina deteta, a delom su i
sami njima oblikovani. Na primer, roditelji
nesporno imaju moan uticaj na razvoj deteta,
ali njihov odnos prema detetu uvek je odreen i
karakteristikama samog deteta ako roditelji
imaju vie dece, odnos prema njima nikada nije
sasvim isti.
Svakodnevno iskustvo i rezultati brojnih
istraivanja pokazuju da deca iz siromanih
slojeva, koja rastu u porodicama nieg socioekonomskog statusa i u siromanijim, loijim
naseljima (krajevima grada), obino postiu nie
obrazovne rezultate, ee naputaju kolu i sl.
Ovo je dobro poznati primer za to kako socijalno
okruenje oblikuje razvojne uslove, utiui na
brojne ishode razvoja (stepen formalnog
obrazovanja, vrsta i kvalitet usvojenog znanja i
vetina, samopoudanje i slika o sebi, stavovi i
vrednosti, obrasci ponaanja itd.).
Pretpostavimo, meutim, da dete koje raste u
pomenutim uslovima ima odreene razvojno
podsticajne karakteristike: bistro je i snalaljivo,
razumljivo govori, voli da ita, vredno je i
spremno da ui. Ove osobine mogu uticati na
detetovu sredinu npr. mogu podstai roditelje
da se maksimalno potrude oko njegovog
kolovanja i pronau nain da ga poalju u bolju
kolu. Pomenute osobine mogu u koli skrenuti
panju nastavnika i psihologa, utiui na to da
dete dobije veu podrku, a moda i stipendiju za
nastavak kolovanja. Bolja kola ili, jednostavno,
vei trud oko kolovanja ovog deteta, uticae da
ono pobolja svoje akademske vetine i
obrazovno postignue, da nastavi kolovanje (i
moda dobije stipendiju za neki ugledni fakultet).
To moe uticati na drugaije socijalno okruenje
i odnose deteta sa vrnjacima: ono e se druiti sa
vrnjacima koji imaju vee obrazovne aspiracije,
od kojih e neki poticati iz porodica vieg socioekonomskog statusa. U tom okruenju dete e
usvojiti i neke nove vrednosti, stavove i obrasce
ponaanja (ako dobije stipendiju za prestinu

kolu, njegov socijalni krug jo e se vie

razlikovati). U promenjenim uslovima razvoja
otvorie se i drugaije perspektive u pogledu
karijere, socijalnog statusa, naina ivota, itd.
Naravno, od osobina deteta zavisie njegov
odnos prema promenjenim uslovima razvoja i
tako redom, u neprekidnom krugu uzajamnog
delovanja osobina pojedinca i karakteristika
sredinskog konteksta.

Transakcioni model fokusiran je na

utvrivanje naina na koje karakteristike deteta
i karakteristike sredine meusobno deluju
tokom vremena, odreujui jedinstvene
razvojne ishode. Bronfenbrener naglaava da je
interakciju ili sadejstvo ove vrste teko
istraivati ako se dete izdvoji iz svog prirodnog
okruenja.
U Bronfenbrenerovom modelu sredina je
predstavljena kao niz meusobno povezanih
slojeva ili sistema, koje on naziva ekolokim
sistemima. Oni ine ekoloko okuenje ili
kontekst u kome se odvija fiziki, kognitivni i
emocionalno-socijalni razvoj deteta. Na slici
koja
predstavlja
grafiki
prikaz
Bronfenbrenerovog modela, 36 ovi ekoloki
sistemi predstavljeni su u vidu koncentrinih
krugova, od kojih se svaki sadri u sledeem,
dok je dete u sreditu. Slojevi okruenja (tj.
sistemi) koji su najblii detetu imaju
najneposredniji uticaj na njega, a oni udaljeniji
utiu na dete posrednije (videti sliku 1).
Krug najblii detetu, koji ga neposredno
okruuje, predstavlja prvi ekoloki sistem
nazvan MIKROSISTEM. Kao to slika
sugerie, re je o neposrednom okruenju
detets, koje na njega najvie i najneposrednije
utie. Za veinu dece, mikrosistem ukljuuje
porodicu, vrti i kolu, vrnjake i mesta u
naselju (parkovi, igralita) na kojima se drui i
igra sa njima, itd. Mikrosistem nije konstantan,
ve se menja kako dete raste.

36

Slika je preuzeta iz Vasta i sar. (1997), a originalno je

data u Kopp i Krakow (1982). The Child. Reading, MA:
Addison-Wesley Publishing.

144

Kao kontekst razvoja, mikrosistem

ima odreene fizike karakteristike,
poput veliine detetove kue, broja
igralita u naselju ili opremljnosti
vrtia objektima i igrakama. Njega,
naravno, ine i ljudi: roditelji i ostali
lanovi porodice, vrnjaci s kojima se
dete drui, nastavnici koji mu predaju
u koli, itd.

Slika 1.Bronfenbrenerov ekoloki model

Ljudi koji ine mikrosistem imaju

odreene karakteristike, koje mogu
biti relevantne za razvoj deteta
(razvojno podsticajne). To su, na
primer, obrazovanje ili osobine
linosti roditelja, pedagoki, pa i
ideoloki
stavovi
nastavnika,
vaspitanje vrnjaka s kojima se dete
drui i socio-ekonomski status
porodica iz kojih oni dolaze, itd.
Jasno je da mikrosistem ine i odnosi koje
dete stvara sa drugima, unutar pomenutih
okruenja. Kao to je ve istaknuto, dete nije
pasivni primalac spoljanjih uticaja, ve se
radi o sloenoj interakciji i uzajamnom
uslovljavanju. Na primer, ak i pre nego to
upotrebe svoje prvo definitivno ne kao
odgovor na roditeljske naloge ili zahteve, deca
oblikuju ponaanje svojih roditelja. Mnogo
detinjih odlika ima svoju ulogu u tom procesu:
njihov temperament i sa temperamentom
povezana povredljivost (vunerabilnost), za
svako
dete
specifina
emocionalna
responzivnost (intenzitet i nain emocionalnog
reagovanja na razliite podsticaje), jedinstvene
sposobnosti deteta (pogotovo rani razvoj
govora i motorike), ak i fiziki izgled.

istraivanju utvreno je da deca okarakterisana

kao teka ee imaju psiholoke probleme kao
odrasli, ali samo ako su postojali problemi i
sukobi u odnosu izmeu roditelja ili ako su
poodicu pritiskali drugi ivotni problemi
(Graham i sar. 1973). Istraivai su nalaz
objasnili time to teka deca izazivaju mnogo
varnica u svojim porodicama, to je dodatno
oteavalo inae problematinu situaciju u njima.
Roditelji koji nisu imali meusobne sukobe ili
koji nisu morali da se nose sa drugim ivotnim
problemima, imali su vie snage i strpljenja u
gajenju svoje teke dece.

Osobenosti temperamenta deteta u periodu

odojatva esto su bile predmet ovako usmerenih
istraivanja. Utvreno je da se neka deca mogu
okarakterisati kao teka. Ona ispoljavaju burne
emocionalne
reakcije,
esta
negativna
raspoloenja i negativne reakcije na nove
situacije i ljude, kao i neredovnost biolokih
funkcija (npr. u vezi spavanja ili jela). U jednom

Kao najvaniji deo mikrosistema, porodica

predstavlja neposrednu ekoloku niu razvoja
deteta i osnovni sistem podrke. Roditelji utiu
na razvoj svoje dece na dva komplementarna
naina. Kao prvo, oni oblikuju linost svoje
dece nainom reagovanja na odreena
ponaanja deteta i prirodom socio-afektivne

Drugo mogue objanjenje je da se laka deca

ne uzbuuju zbog stresnih iskustava, kao to su
npr. porodine svae, dok su teka deca, zbog
svojih osobenosti, mnogo vie pogoena takvim
iskustvima.

145

rugih konteksta ili

okruenja kojima e deca biti izloena,
ukljuujui mesta van kue koja deca poseuju
i na kojima provode vreme, televizijske
programe koje gledaju, drugu decu sa kojom se
igraju, itd. Osim to su kreatori neposredne
ekoloke nie u kojoj se deca razvijaju,
roditelji takoe posreduju i uticaj drugih
okruenja.

O znaaju porodice kao konteksta razvoja,

naravno, govore autori svih teorijskih
orijentacija i o tome su napisani tomovi
psiholoke literature. I Bronfenbrener navodi
rezultate mnogih istraivanja koja pokazuju da
je kvalitet podrke koju deci prua porodica
povezan
sa
njihovim
psiholokim
karakteristikma, kao i sa njihovim kapacitetima
za konstruktivno noenje sa brojnim
frustracijama i krizama koje razvoj neminovno
sadri.
O tome kako karakteristike porodice utiu na
faktore rizika i otpornosti dece u noenju sa
krizama, govore rezultati longitudinalne studije u
kojoj je praena velika rasno meovita grupa dece
roene na havajskom ostrvu Kauai (Werner &
Smith, 1982). Statistiki posmatrano, postojala je
velika verovatnoa da e se kod ove dece pojaviti
razvojni problemi, jer su poticala iz porodica sa
niskim primanjima, njihove majke imale su malo
formalnog obrazovanja, a u medicinskoj istoriji

dejeg razvoja postojala je velika stopa

prevremenih poroaja i tekoa tokom poroaja.
Istraivai su utvrdili da su sledei uslovi u
porodici (mikrosistemu razvoja) smanjili rizik od
pojave razvojnih tekoa:
- U porodica nema vie od etvoro dece.
- Vie od dve godine razdvaja praeno dete od
starijeg ili mlaeg brata/sestre.
- Majci su druge osobe pruale pomo oko dece
(otac, roditelji, starija deca).
- Posao koji su obavljale zaposlene majke nije bio
previe optereujui.
- Tokom odojatva dete je dobjalo znaajnu koliinu
panje od onih koji su o njemu brinuli.
- Tokom adolescencije, porodica je obezbeivala
strukturu i pravila.
- Porodica je bila jedinstvena, kohezivna.
- Dete je imalo viegeneracijsku mreu roaka i
prijatelja tokom detinjstva i adolescencije.
- Broj hronino stresnih ivotnih dogaaja tokom
detinjstva i adolescencije nije bio veliki.

Malo je istraivano kako ostala okruenja

(izvan porodice) pomau da se ublae stresni i
deprivirajui uslovi odrastanja. Meutim, neka
istraivanja pokazala su da je kola primer
okruenja koje moe da ostvari takav uticaj u
razvoju pojedinca. Utvreno je da deca iz
ugroenih i problematinih porodica ree
razvijaju psiholoke probleme ako pohaaju
kolu sa posveenim, za deje potrebe
osetljivim osobljem i boljim kolskim
postignuima (Rutter, 1987).
kola je inae vaan deo mikrosistema, ne
samo zato to deca u njoj stiu znanja i vetine,
ve i kao eko-nia u kojoj deca provode dosta
vremena. kolsko okruenje, kao i porodicu,
karakteriu odreeni socijalni odnosi i ukupna
intelektualna i socio-afektivna klima. kola
posreduje odnos prema znanju i uenju, prema
autoritetima, kao i prema mnogim drutveno
relevantnim vrednostima. ak i fiziki izgled
uionice (nain organizacije i ureenja
prostora) mnogo govori o ekologiji detinjstva
i mladosti provedenih u njoj.

146

deci za zaposlene roditelje; masovni mediji, a

pogotovo ponuda i kvalitet televizijskog
programa, s obzirom na veliku koliinu
vremena koje deca danas provode gledajui
televiziju (mediji, takoe, povezuju porodicu sa
irim drutvenim kontekstom), itd.

kola kaoeko-nia: uionica jedne srednje kole u

Koloradu (SAD)

Na slian nain mogu se analizirati i

predkolske ustanove. Realno je oekivati da
e razliite socijalizacijske efekte imati
ustanova tipa dnevnog smetaja (u kojima se
vodi briga o deci dok njihovi roditelji rade) i
obdanita - u kojima osoblje ne samo da
brine o deci, ve i podstie njihov kognitivni
i socijalni razvoj.
U Bronfenbrenerovom ekolokom modelu
MEZOSISTEM ine meusobni odnosi
izmeu elemenata mikrosistema. On, na primer,
ukljuuje odnose roditelja sa vaspitaima i
nastavnicima njihove dece ili odnose brae i
sestara dece sa vrnjacima sa kojima se ta deca
drue. Uopteno govorei, to su podsistemi
meusobno vie povezani, to e detetov razvoj
imati jasniju i dosledniju podrku.
EGZOSISTEM je socijalno okruenje koje
utie na dete i njegov razvoj, iako ono u njemu
neposredno ne uestvuje. Ovaj trei sloj
konteksta ukljuuje, na primer: lokalnu vlast
koja odluuje o tome koje e porodice dobiti
socijalnu pomo ili da li e se deja igralita
zameniti hipermarketima; mesto zaposlenja
roditelja, od koga zavisi vreme koje e oni
povoditi na poslu (ali i optereenost poslom) ili
mogunost dobijanja plaenih odustava radi
brige o detetu; kolsko vee koje donosi odluku
o dejim ekskurzijama ili izboru udbenika po
kojima e kola raditi; organizacija i rad
socijalnih slubi, od kojih zavisi dostupnost
zdravstvenih usluga ili usluga dnevne brige o

Istraivanje koje navodi Bronfenbrener pokazuje

da deca samohranih, siromanih i slabo
obrazovanih majki imaju bolje uslove za razvoj
kada njihove majke imaju stalan posao. Pored
poveanja
porodinih
primanja,
posao
omoguava poboljanje majinih socijalnih
uslova, njene socijalne mree i samopouzdanja,
kao i dostupnosti razliitih kulturnih i socijalnih
resursa (Bronfenbrener, 1986). Ovaj nalaz
potvren je i u istraivanju u kome je utvreno da
deca treeg i petog razreda, o kojima su se nakon
kole brinule njihove samohrane nezaposlene
majke, ispoljavaju vie antisocijalnog ponaanja,
anksioznosti i konflikata sa vrnjacima, kao i da
postiu slabije rezultate na testovima (Vandell &
Raman, 1991).

Znaaj ovog ireg okruenja u kome deca

ive, a koje je povezano sa socio-ekonomskim
statusom porodice, najbolje govori da su
razliiti ekoloki sistemi meusobno povezani i
da se samo uslovno mogu odvojiti. Rezultati
istraivanja pokazuju da, uopteno govorei,
deca iz siromanih zajednica ee imaju
razvojne tekoe nego deca iz bogatih zajednica
(McLoyd, 1990; Rutter, 1989). I druge
karaktersitike zajednice u kojoj dete ivi,
takoe utiu na rizik od javljanja razliitih
razvojnih problema. Na primer, znaajno vei
rizik od pojave psiholokih tekoa u razvoju
postoji kod dece koja ive siromanim
naseljima u gradu, nego kod dece koja ive u
isto tako siromanim malim gradovima ili
seoskim sredinama (Lavik, 1977).
Takoe je utvreno da jaka socijalna mrea
podrke, koju ine roaci i prijatelji roditelja,
kao i socijalne slube, mogu znaajno da
umanje negativne posledice nepovoljnih
razvojnih uslova u pomenutim sredinama. Na
primer, socijalna podrka za roditelje iz
siromanih i problematinih sredina, koju je
obezbeiva Nacionalna zdravstvena sluba u
147

Engleskoj, znaajno je poveala koliinu i

kvalitet interakcija maloletnih majki sa bebama.
Podrane od strane lokalnih socijalnih slubi,
ove majke brinule su o svojoj deci na nain koji
je doprinosio zdravijim razvojnim ishodima.
Poslednji, najiri kontekst razvoja ini
MAKROSISTEM, koji obuhvata kulturu i
subkulturu u kojoj dete ivi. Ovaj ekoloki
sistem na razvoj utie preko osobenog sistema
vrednosti i stavova karakteristinih za datu
kulturu, kao i na njima zasnovanih normi i
obrazaca ponaanja.
Na primer, deca i mladi koji ive u razvijenim
zemljama Zapada, poput SAD, rastu u kulturi
koja visoko vrednuje koncept demokratije i
stoere kapitalistikog ureenja (privatnu
svojinu i slobodno trite). Na njima poiva
ustrojstvo drutvenog sistema i drutvenih
institucija, kao i preovlaujua ideologija oliena
u socijalizacijskim obrascima tih zajednica. U
ovim drutvima vrednuju se i podstiu
individualistika orijentacija, motiv postignua i
sticanje (svojine), a postoji i imperativ
razlikovanja javne i privatne stvari (kult
privatnosti).
Sasvim drugaiji makrokontekst razvoja imaju
deca i mladi koji odrastaju u tradicionalnim i
kolektivistikim kulturama. U takvim drutvima
vie se vrednuju solidarnost i uzajamnost (nego
sticanje i postignue), potovanje tradicije (nego
koncept slobode i ljudskih prava), kao i
kolektivni obrasci ivota - porodini i srodniki
(nego individualistika orijentacija).

Makrosistem se moe odnositi i na

vrednosti, norme i obrasce ponaanja koji
preovlauju
u
uim
grupama
ili
subkulturama. U mnogim drutvima
subkultura mladih izdvaja se kao posebna i
razliita u odnosu na druge. Takoe, u nekim
delovima zemlje (npr. Ameriki Jug) kulturni
obrazac moe biti u nekim aspektima razliit
od onoga koji preovlauje u drugim
sredinama.
Amerika deca u nekim krajevima SAD (npr. na
ve pomenutom Jugu) mogu se razvijati pod
uticajem stavova o poeljnosti sporijeg naina
ivota ili o negativnim posledicama grubog

individualizma i trine utakmice, kao i sa

veom rasnom i etnikom distancom. Nasuprot
tome, deca koja ive u multietnikom i/ili
multirasnom
okruenju,
mogu
izgraditi
autentinu toleranciju prema razlikama, a druge
kulture i tradicije s kojima dolaze u kontakt mogu
znaajno uticati na njihov razvoj.

Makrosistem je stabilniji od drugih

ekolokih sistema, ali se i on menja sa
razvojem drutva i krupnim drutvenim
promenama. Primeri takvih promena su:
politika i ekonomska tranzicija (npr. od
komunistikog ka kapitalistikom ureenju),
recesija (prelaz iz ekonomskog blagostanja u
ekonomsku krizu) ili prelaz od mira prema
ratu i obrnuto.
Makrosistem, takoe, utie na razvoj
pojedinca i posredno preko ostalih ekolokih
sistema. Razliita kulturno-ekoloka okruenja
uslovljavaju razliite strukture ili tipove
porodica, to svakako utie na socijalni i
kognitivni razvoj deteta. Na primer, u
razvijenim zemljma Zapada postoji znaajno
vea stopa razvoda, a u poslednje vreme, sve
vei broj materijalno dobro situiranih ena
odluuje se da dete odgaja bez oca. Jasno je da
preovlaujui tipovi porodinih struktura utiu
na specifine obrasce podizanja dece, tj. da
vode ka posebnim uslovima razvoja. Na slian
nain mogli bismo analizirati i kako kulturni
makrokontekst odreuje osobene odlike
kolskog okruenja ili prirodu i dominantne
socijalizacijske poruke medija.
Konano, kulturni makrosistem utie i na to
kako e se vrednovati odreeni razvojni ishodi,
pa samim tim i razvojni uslovi. Ono to su u
jednom kontekstu poeljne crte linosti ili
obrasci ponaanja, u drugom kulturnom
kontekstu mogu se smatrati nepoeljnim ili ak
disfunkcionalnim.
Prema nalazima nekih longitudinalnih studija
(Thomas & Chess, 1984) mlade osobe koje pate
od psihikih poremeaja esto se od zdravih
osoba razlikuju po tome to su u periodu
odojatva bili teka deca (o emu smo govorili
na poetku). Jedno istraivanje, meutim, prua
dokaze
da
temperamentalne
dramatine
148

karakteristike koje se smatraju tekim u jednoj

kulturi mogu biti sutinske za razvoj pojedinca u
drugoj kulturi (de Vries, 1987). U ovom
istraivanju, 48 majki beba starih od 4 do 5
meseci, iz plemena Masai (Istona Afrika),
odgovaralo je na upitnik o temperamentu
odojeta. U vreme kada je raeno istraivanje,
podruje na kome ovo pleme ivi bilo je
pogoeno tekom suom i mnogo ljudi je
naputalo svoja rodna sela u potrazi za hranom.
Kada su se istraivai vratili nekoliko meseci
kasnije da sprovedu nastavak istraivanja sa 10
najteih i 10 najlakih beba (na osnovu
prethodnog testiranja), pronali su samo 13
porodica. Utvrdili su da je od ukupno sedmoro
lake dece ak petoro umrlo, dok je od estoro
teke njih petoro preivelo.

Svi
ekoloki
sistemi,
koji
po
Bronfenbrenerovom modelu ine kontekst
razvoja, meusobno su povezani i mogu se
samo uslovno odvojiti. U grafikom prikazu
ovog modela (slika 1) to je predstavljeno
dvosmernim strelicama koje povezuju susedne
slojeve ekolokog konteksta, a mezosistem je
ceo predstavljen dvosmernim strelicama, jer on
i obuhvata sistem odnosa izmeu delova
mikrosistema.
O razvoju u kontekstu treba dakle
razmiljati kao o nepregledno brojnim
interakcijama izmeu deteta i sredine, kao i
izmeu razliitih delova ili (pod)sistema tog
okruenja. Deca se razvijaju pod uticajem

roditelja, ali ona takoe utiu na svoje roditelje,

kao i na njihov odnos prema deci. Ponaanje
roditelja u kui (porodici) zavisi od njihovih
iskustava na poslu, a razliiti aspekti tog posla
(visina primanja, koliina i vrsta optereenja,
pravo na bolovanje, duina odmora) mogu
bitno uticati na svakodnevni ivot i razvoj
deteta. Odnos roditelja prema poslu, a takoe i
poslodavaca prema
njima, zavisi od
sociokulturnog makrokonteksta osobenosti
date kulture, kao i od ekonomskog, socijalnog i
pravnog poretka u drutvu. Od toga u velikoj
meri zavisi i funkcionisanje lokalnih
zdravstvenih i socijalnih slubi, koje mogu
olakati roditeljima staranje o deci. Rad ovih
slubi moe, zajedno sa podrkom rodbine i
prijatelja, biti izuzetno vana mrea socijalne
podrke, pogotovo roditeljima koji decu gaje u
tekim ivotnim uslovima. I tako redom,
moemo jo dugo navoditi primere sloenog
meudejsta razliitih nivoa ili slojeva
ekolokog konteksta.
*

Kontekst razvoja, o kome se govori u

Bronfenbrenerovoj teoriji, utie na sve aspekte
dejeg ponaanja i razvoja. Prepoznavi vanost
razumevanja tog konteksta i sloenih
meudejstava sistema koji ga ine, istraivai
razliitih teorijskih orijentacija poeli su da
probleme razvoja kojima se bave sagledavaju i
istrauju iz ekoloke perspektive.

149