Professional Documents
Culture Documents
Kurikulum
Kurikulum
Kurikulum
SOROTAN KAJIAN
Jenis-Jenis Kurikulum
24
25
Jadual 2.1
Peringkat dan Jenis Kurikulum
Peringkat
Persekutuan
Negeri
Daerah
Jenis Kurikulum
Dihasratkan
Dihasratkan
Dihasratkan
Sekolah
Diajar
Bilik Darjah
Diajar
Murid
Dipelajari
polisi tersebut
26
Valverde, McKinght, Prawat, Wiley, Raizen, Britton, & Wolfe, 1996). Menurut
Schmidt et al., (1996), kurikulum yang diajar merujuk kepada suasana pengalaman
pengajaran dan pembelajaran yang diberi oleh guru di bilik darjah. Pelaksanaan
kurikulum formal berlaku apabila guru mengajar berpandukan dokumen yang terdapat
dalam sukatan pelajaran pada masa-masa yang diperuntukkan dalam sistem
persekolahan. Namun, menurut Cuban (1992), kurikulum yang diajar ada kalanya
diubahsuai berdasarkan pengetahuan dan kepercayaan yang ada pada seseorang guru.
Selain itu, kurikulum yang diajar banyak bergantung kepada pengetahuan, kepakaran
dan pengalaman mengajar guru dalam menyampaikan kandungan kurikulum (Cuban,
1995). Dalam kurikulum yang diajar juga terdapat penerapan unsur-unsur kurikulum
secara tidak formal yang membantu mengukuhkan pengajaran dan pembelajaran di
bilik darjah (Goodlad, 1984).
Kurikulum yang dipelajari merujuk kepada kurikulum yang diterima oleh
murid di dalam bilik darjah. Selain itu, kurikulum yang dipelajari juga merujuk
kepada perkara yang murid peroleh daripada pengajaran dan pembelajaran yang
dijalankan oleh guru (Cuban, 1992; Marsh & Willis, 2007; Porter, 2004; Schmidt et
al., 1996). Penerimaan murid terhadap kurikulum dapat dinilai menerusi pengujian
yang tertentu dalam memastikan murid benar-benar mempelajari pembelajaran yang
bertepatan dengan kandungan sesebuah kurikulum (Cuban, 1995). Matlamat
pengajaran akan tercapai sekiranya murid-murid memenuhi kriteria yang ditetapkan
dalam hasil pembelajaran yang ditentukan oleh guru (Doyle,1993).
27
Model ini
ii.
iii.
iv.
Penilaian.
28
ii.
iii.
29
Kurikulum di Malaysia
30
di
Model
31
i.
ii.
di
sekolah
yang
menyediakan
murid
untuk
iv.
v.
vi.
di
peringkat
sekolah
rendah
dilanjutkan
dan
32
viii.
Pendidikan Organik.
33
Pendidikan Psikomotor.
Pembangunan
motor
pergerakan fizikal
yang
bertumpu
kepada
kepentingan
Pendidikan Karektor.
Pembangunan mental atau kognitif yang bertumpu kepada
penggumpulan maklumat dan pengetahuan, dengan keupayaan
berfikir dan mentafsir maklumat.
iv.
Pendidikan Intelektual.
Pembangunan sosial yang bertumpu kepada membantu individu
menyesuaikan diri dalam kumpulan, masyarakat dan persekitaran
dan bertindak memainkan peranannya sebagai seorang ahli dalam
satu masyarakat.
menyumbang dan
34
kuasa Sargent atau Sargent Test oleh Hitchcock dan Sargent, ujian kebolehan
motor atau Motor Ability Test oleh Braze, serta ujian ketangkasan atau Cozens
Agility Test oleh Cozen (Siedentop, 2007). Pada tahun 1990, satu ketetapan baru
yang digariskan oleh National Association for Sport and Physical Education atau
NASPE telah menjadikan Pendidikan Jasmani sebagai
pendidikan yang
35
dasar
Dokumen Kurikulum
Di Malaysia, dokumen kurikulum kebangsaan atau kurikulum perdana
yang menjadi rujukan rasmi dalam pelaksanaan kurikulum Pendidikan Jasmani
ialah Sukatan Pelajaran dan Huraian Sukatan Pelajaran yang dihasilkan oleh
Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia (1999).
Di samping itu, rancangan tahunan yang dikeluarkan oleh Jabatan Pelajaran
Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur (2006) juga antara dokumen kurikulum
yang diguna pakai oleh guru-guru yang mengajar di sekolah-sekolah di Wilayah
Persekutuan Kuala Lumpur.
36
iii.
iv.
v.
vi.
37
38
39
Jadual 2.2
Taburan Tajuk dan Waktu Pengajaran Pendidikan Jasmani Tingkatan 1
Tunjang
Pembelajaran
Pendidikan Jasmani
Kecergasan
Kemahiran
Tajuk
Waktu Pengajaran
Sub
Total
c. Kekuatan
d. Kelenturan
e. Kuasa
f. Kelajuan
Sub
Total
Total
21
21
Permainan
a. Bola Jaring
b. Bola Sepak
c. Ping-pong
15
Olahraga
a. Balapan-Acara Lari Pecut
Gimnastik
Kesukanan
a. Gimnastik Artistik
b. Gimnastik Irama
c. Gimnastik Pendidikan
Pergerakan Kreatif
Rekreasi
34
Pengurusan
Etika
JUMLAH WAKTU
Sumber: Unit Kurikulum (2006), JPWP, KL
60
40
ii.
dalam
mata
pelajaran
lain.
Contohnya,
41
iv.
42
i.
tahan
iii.
iv.
v.
vi.
43
sesuatu inovasi tidak akan berlaku jika guru tidak dapat melihat dan
menggunakan sesuatu perubahan itu di dalam persekitaran yang sedia ada.
KBSM yang dilaksanakan mulai tahun 1989 disemak semula berikutan
hasil dapatan penilaian semula pelaksanaannya. Kurikulum semakan semula ini
mula dilaksanakan pada tahun 2003. Kurikulum semakan semula menekankan
kualiti kandungan serta strategi dan pelaksanaan bagi merealisasikan amalan
pendidikan supaya relevan dengan tuntutan semasa dan futuristik tentang hala
tuju pendidikan negara.
Kurikulum semakan semula bagi mata pelajaran Pendidikan Jasmani di
sekolah menengah juga dilaksanakan pada tahun 2003. Bermula dengan murid di
tingkatan satu dan tingkatan empat, diikuti dengan tingkatan dua dan tingkatan
lima pada tahun 2004 dan akhirnya tingkatan tiga pada tahun 2005. Satu kitaran
lengkap berakhir pada akhir tahun 2007. Inovasi yang terdapat pada kurikulum
semakan Pendidikan Jasmani bersifat merentas kurikulum dengan menekankan
sembilan strategi pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian dengan
kehendak murid pada masa kini dan akan datang untuk semua mata pelajaran.
Sembilan strategi pengajaran dan pembelajaran yang dimaksudkan adalah:
Belajar Cara Belajar, Kemahiran Berfikir, Kajian Masa Depan, Pembelajaran
Masteri,
Pembelajaran
Kontekstual,
Pembelajaran
Konstruktivisme,
Maklumat
dan
Komunikasi
(ICT)
dalam
Pengajaran
dan
44
(2000) iaitu inovasi yang dikehendaki dalam Pendidikan Jasmani adalah inovasi
yang dapat membantu ke arah memenuhi matlamat dan objektif yang diinginkan
dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Jasmani.
Pendidikan
Jasmani
merupakan
proses
dalam
pendidikan
yang
dan
pembelajaran
yang
berkualiti
bertujuan
untuk
membangunkan domain psikomotor, kognitif, dan afektif berdasarkan prinsipprinsip tertentu yang terdapat dalam setiap domain tersebut. Menurut Annarino,
Cowell dan Hazelton (1980), Pendidikan Jasmani yang berkualiti adalah
pendidikan yang memikirkan kesepaduan yang terdapat dalam objektif bagi
ketiga-tiga domain psikomotor, kognitif dan afektif,
prinsip-prinsip yang
45
Prinsip-prinsip
Pendidikan Jasmani
Kandungan
Pendidikan Jasmani
Objektif
Psikomotor
Kognitif
Afektif
Rajah 2.1. Rumusan Kesepaduan antara Objektif, Prinsip, Kandungan, Strategi Pengajaran dan
Pembelajaran, dan Penilaian terhadap Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Jasmani.
46
disebabkan fitrah yang terdapat pada setiap murid adalah berbeza-beza (Bailey
2006; Wuest & Bucher, 2009). Justeru, strategi pengajaran yang berbeza-beza
diperlukan bagi mengajar mata pelajaran ini di samping disebabkan isi
kandungannya yang terdiri daripada pelbagai komponen seperti kecergasan,
kemahiran dan permainan (Metzler, 2000) menyebabkan
guru berhadapan
semasa
Pengajaran Bermakna
47
dipelajari secara beretika dalam sesuatu sukan atau permainan yang diceburi
(Wiske, 1998; Wuest & Bucher, 2009). Selain itu, pembelajaran bermakna dalam
mata pelajaran Pendidikan Jasmani dapat membantu murid menguasai kemahiran
fizikal, mental, dan sosial menerusi pelbagai aktiviti yang akan mendatangkan
kesan yang positif dalam mengekalkan tahap kecergasan serta kesihatan untuk
kehidupan sepanjang hayat (Biddle, Sallis, & Cavil 1998; Physical Education
Standards of Learning, 2001).
Peluang Pembelajaran
Peluang pembelajaran
terima atau lalui apabila mempelajari tentang sesuatu tajuk (Squires, Huitt, &
Segars, 1983). Misalnya, murid sekolah menengah dari tingkatan satu hingga
tingkatan lima diperuntukkan masa sebanyak 60 waktu setahun x 40 minit
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 1998). Mata pelajaran ini juga seharusnya
diajar oleh guru yang beropsyen Pendidikan Jasmani, yang telah mengikuti
program ikhtisas mengikut keperluan perguruan dengan andaian bahawa mereka
seharusnya mampu menyampaikan pengajaran dan pembelajaran berdasarkan
prinsip, objektif, strategi pengajaran serta penilaian yang bersesuaian dengan isi
kandungan Pendidikan Jasmani. Selain itu, peralatan yang bersesuaian dan
mencukupi perlu seiring dengan kandungan yang terdapat dalam kurikulum
Pendidikan Jasmani.
48
Dimensi Kurikulum
Pelaksanaan sesebuah kurikulum boleh dilihat melalui dimensi yang
terdiri daripada pegangan teori, kandungan atau bahan kurikulum, pemindahan
pengajaran, dan hasil pembelajaran (Leithwood & Montgomery, 1980; Madaus
& Kellaghan, 1992; Mortimer & Scott, 2000).
49
kandungan atau bahan kurikulum pula merujuk kepada isi kandungan kurikulum,
kaedah, strategi dan bahan pengajaran, sukatan pelajaran, bahan-bahan bacaan,
buku teks, buku kerja dan audio visual yang bersesuaian yang dapat membantu
pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.
Dimensi pemindahan pengajaran pula merujuk kepada peranan yang
dimainkan oleh guru dalam melaksana kurikulum di bilik darjah. Manakala hasil
pembelajaran pula merujuk kepada pengetahuan dan kemahiran yang murid
perolehi. Hal ini dapat dinilai dengan menjalankan pengujian dan pentaksiran
yang bersesuaian (Leithwood & Montgomery, 1980; Madaus & Kellaghan,1992;
Ruiz-Primo, 2006).
50
50%
daripada
peruntukan
masa
pengajaran
dan
ii.
iii.
51
Perancangan
Menurut Gallahue dan Donelly (2003), perancangan merupakan elemen
penting dalam memastikan keberkesanan pelaksanaan sesebuah program.
Kecemerlangan dalam pengajaran lazimnya dikaitkan dengan perancangan yang
rapi (Allison & Barrett, 2000). Perancangan merupakan proses membuat
keputusan secara bertulis terhadap unit-unit yang hendak diajar dan perlu seiring
dengan konteks, matlamat, objektif, aktiviti pembelajaran, pengurusan serta
penilaian pengajaran dan pembelajaran sesuatu mata pelajaran (Metzler, 2000).
Perancangan membolehkan guru memastikan murid diajar secara tekal
berdasarkan objektif dan matlamat yang terkandung dalam kurikulum sesebuah
mata pelajaran (Anderson, 1995). Perancangan juga membolehkan guru
memperuntukkan masa yang bersesuaian terhadap aktiviti tahunan, penggalan
dan unit pengajaran (Yinger & Hendricks-Lee, 1995).
Kriteria keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dalam Pendidikan
Jasmani sering dikaitkan dengan ketepatan guru melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran berdasarkan peruntukan unit dan waktu dalam kurikulum, kaedah
pengajaran yang bersesuaian dengan tahap dan kebolehan murid serta sikap guru
sendiri dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran ini
(Borich, 1996). Di samping itu, Orlich, Hardee, Callahan, Trevisan dan Brown
(2007) serta Brown (2007) menyatakan bahawa guru perlu mengambil kira
perkara-perkara seperti panduan kurikulum, sumber-sumber sedia ada dan
bersesuaian serta memikirkan aktiviti yang bersesuaian dalam merancang
pengajaran dan pembelajaran. Rancangan pengajaran merupakan instrumen
52
aktiviti, peruntukan masa, organisasi bilik darjah serta penilaian pengajaran dan
pembelajaran.
53
pengetahuan
dan
kompetensi
guru
(Annarino,
Cowell
dan
54
Jadual 2.3
Model Pengajaran Pendidikan Jasmani
Bil
Model
Tokoh
1.
Direct Instruction
Rosenshine (1983)
2.
Cooperative Learning
3.
Deskripsi
4.
5.
6.
Inquiry Teaching
Barrett (1970)
7.
Guru menggunakan
kecenderungan permainan yang
terdapat pada murid untuk
memperkembang kemahiran dan
taktik dalam permainan tertentu
Adaptasi dari: Metzler, M.W. (2000). Instructional models for physical education
55
56
Jadual 2.4
Gaya-Gaya Pengajaran Pendidikan Jasmani
Gaya
Gaya A- Gaya Arahan
(Command Style)
Deskripsi
Guru memberi arahan dan murid
menjalankan aktiviti berdasarkan arahan
57
Gaya
Deskripsi
Adaptasi dari: Mosston & Ashworth. (2002). Teaching physical education (5th. ed).
58
serta fokus kandungan pelajaran yang ingin dan yang seharusnya disampaikan
kepada murid.
tumpuan dan
penglibatan yang maksimum terhadap mata pelajaran tersebut. Minat murid yang
tinggi juga membuatkan guru bertindak lebih kreatif dalam mempelbagaikan
aktiviti pengajaran agar pembelajaran akan menjadi lebih bermakna (Williams &
Bedward, 2001).
59
terhadap pencapai
murid dan
60
Pelaksanaan
Pemindahan perancangan pengajaran kepada amalan sebenar di bilik
darjah merupakan pelaksanaan kepada kurikulum tersebut. Pengajaran di bilik
darjah merupakan fenomena yang dinamik dan memerlukan interaksi bersemuka
antara guru dengan murid (Allison & Barrett, 2000; Gallahue & Donelly, 2003).
Fasa ini memerlukan guru melaksanakan perancangan yang dibuat terlebih
dahulu dari segi objektif, pemilihan kaedah dan strategi pengajaran, inti pati
pelajaran, aktiviti, peruntukan masa, organisasi bilik darjah, serta penilaian
pengajaran. Ada kalanya pelaksanaan pengajaran memerlukan guru membuat
adaptasi yang tertentu berdasarkan keadaan atau situasi semasa yang dihadapi.
Keadaan ini melibatkan pengetahuan, kemahiran serta kepakaran guru dalam
membuat penyesuaian agar matlamat serta objektif asal perancangan dapat
dipenuhi. Pelaksanaan memerlukan guru menerang, menjalankan tunjuk cara,
menyoal serta memberi maklum balas agar pengajaran dan pembelajaran
memberi makna kepada murid-murid di bilik darjah (Anderson, 1995).
Guru yang berpengalaman ada kalanya tidak menunjukkan kemahiran
yang bersesuaian dengan pengalaman mereka (Rink, 2002). Pengajaran yang
berkesan memerlukan guru mempunyai kemahiran yang luas dan pengetahuan
mengenai mata pelajaran tersebut (Siedentop & Eldar, 1994). Kajian oleh Dodds
(1994) melaporkan bahawa walaupun kebolehan guru mempengaruhi pengajaran
dan pembelajaran Pendidikan Jasmani tetapi kebolehan guru sahaja tidak
mencukupi untuk diklasifikasikan sebagai guru yang berpengetahuan dalam
pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran tersebut. Kajian yang dijalankan
oleh Sharpe dan Hawkins (1992) terhadap guru novis dan guru yang
61
62
kerana
63
Model
atau
pemain;
dan
mempunyai
unsur
pesta
yang
64
pembangunan sosial
pelajar
dengan
menekankan
aspek
ini
menegaskan
bahawa
untuk
suatu
pengalaman
vii.
65
Pendidikan untuk
Pergerakan
Membangunkan aspekaspek psikomotor dan
meningkatkan kecergasan
Pendidikan
Jasmani
Pendidikan melalui
Pergerakan
untuk
pergerakan
seharusnya
memberi
tumpuan
terhadap
66
Penilaian
Pelbagai kaedah penilaian dapat dijalankan bagi mendapat maklum balas
terhadap mutu pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran. Pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Jasmani perlu dinilai secara berterusan dari aspek
psikomotor, kognitif dan afektif (Bahneman, 1996; Doolittle, 1996; Gallo, 2003;
Worrell, Fletcher & Kovar, 2002).
Menurut NASPE (1995), penilaian terhadap murid dalam Pendidikan
Jasmani tidak semestinya merupakan penilaian untuk didokumentasikan
pencapaian mereka, sebaliknya penilaian dijalankan secara berterusan bagi
mengetahui perkembangan murid dari semasa ke semasa. Di samping itu,
penilaian juga bertujuan untuk memotivasikan murid selain dijalankan untuk
mengesan kelemahan mereka. Penilaian juga merupakan maklum balas kepada
pengajaran guru di samping membantu guru menyusun aktiviti agar
murid
67
menggunakan pengukuran yang subjektif bagi menilai murid iaitu dari segi
kehadiran mereka ke kelas Pendidikan Jasmani, (Hensley, 1990; Hensley, Aten,
Baumgartner, East, Lambert, & Stillwell, 1989; Matanin & Tannehill, 1994),
kesungguhan dan penyertaan dalam aktiviti yang dijalankan semasa pengajaran
dan pembelajaran (Hensley et al., 1989; Matanin & Tannehill, 1994; Piston, &
Hensley, 1989), serta tingkah laku murid terhadap mata pelajaran ini (Imwold et
al., 1982; Matanin & Tannehill, 1994; Morrow, 1978). Penilaian Pendidikan
Jasmani juga dapat dilakukan dengan menyuruh murid menyiapkan tugasan
secara bertulis atau menyuruh mereka membuat folio dalam jangka waktu yang
tertentu (Kirk, 1997). Tugasan seperti ini menggalakkan murid meneroka sesuatu
isu di samping memupuk motivasi, sikap berdikari serta akses kendiri dalam
kalangan murid di sekolah. Penilaian juga
seperti memberikan kata-kata pujian,
menunjukkan isyarat bagus kepada murid, melukis simbol pada buku, menerusi
sistem penggredan, dan memberi markah peratusan (Gallahue & Donnelly, 2003;
Robert & Paul, 1997).
68
Menurut Cuban (1992), banyak faktor yang perlu diambil kira dalam
memastikan kejayaan pelaksanaan sesebuah kurikulum.
antara
69
kefahaman dalam pengajaran Matematik (Stigler & Hiebert, 1999) dan sekolah
berkesan (Sammons, 1999), yang memerlukan falsafah dan strategi pelaksanaan
pengajaran yang canggih.
Elemen kualiti dan praktikaliti pula merujuk kepada peruntukkan masa
untuk pengajaran dan pembelajaran yang dilakukan oleh guru di bilik darjah, dan
kesesuaian bahan atau peralatan untuk tujuan pelaksanaan program, iaitu guru
atau pelaksana program menganggap bahawa bahan atau peralatan dapat
membantu dalam pancapaian matlamat program tersebut.
Pendidikan
Jasmani
merupakan
salah
satu
faktor
yang
70
71
kalangan murid yang mengambil bahagian dalam aktiviti fizikal (Koutedakis &
Bouziotas, 2003). Pengalaman serta penglibatan murid dalam aktiviti fizikal perlu
dipupuk sejak murid berada di peringkat kanak-kanak lagi. Walau bagaimanapun,
peringkat menengah, iaitu peringkat umur antara 12 hingga 17 tahun merupakan
peringkat yang paling penting terhadap perkembangan individu dan memberi
kesan terhadap kehidupan sepanjang hayat (Pennington & Krouscas, 1999).
Pendidikan Jasmani merupakan komponen penting dalam sistem
pendidikan dan mata pelajaran yang berpotensi memberikan kesan positif yang
72
73
menghasilkan daya atau kerja manakala daya tahan otot pula merupakan
kebolehan sesuatu otot atau kumpulan otot menghasilkan daya berulang-ulang
bagi sesuatu jangka masa tertentu. Pendedahan murid kepada program
Pendidikan Jasmani merupakan pendedahan kepada peningkatan kekuatan dan
daya tahan otot yang akan menjauhkan mereka daripada dijangkiti penyakitpenyakit yang berkaitan tulang dan otot (USDHHS, 1996, 2004).
Daripada aspek pencapaian akademik, murid yang mempunyai tahap
kecergasan fizikal yang tinggi menunjukkan pencapaian akademik yang tinggi
dalam matematik dan pembacaan di samping menunjukkan imej kendiri yang
tinggi serta kelakuan yang terkawal di dalam dan di luar bilik darjah (American
Heart Association atau AHA, 2005). Selain pencapaian akademik yang tinggi,
kajian juga menunjukkan bahawa penglibatan murid-murid dalam Pendidikan
Jasmani mampu menyumbang ke arah peningkatkan pencapaian sosial yang lebih
baik di samping mengekalkan kestabilan emosi (AAHPERD, 2006). Menurut
Trudeau dan Shephard (2005), individu yang menjalani Pendidikan Jasmani
secara berkualiti mempunyai kesan yang signifikan terhadap sikap, gaya hidup,
kecergasan serta penyertaan dalam kalangan rakan semasa mereka dewasa.
Kanak-kanak mempunyai potensi yang signifikan terhadap perkembangan
ketiga-tiga domain psikomotor, kognitif dan afektif. Kajian yang dijalankan oleh
Okely, Booth dan Patterson (2001) menunjukkan bahawa terdapat hubungan
signifikan yang positif antara kemahiran motor dengan kanak-kanak yang
74
75
kebanyakan negara di dunia (Hardman & Marshall, 2000). Misalnya, masa yang
diperuntukkan dalam sistem persekolahan untuk mata pelajaran ini tidak
mencukupi dan berlaku jurang antara harapan dengan perkara yang sebenarnya
berlaku di bilik darjah dan ini memberi kesan yang negatif terhadap taraf
kesihatan murid. Dapatan ini diperkukuhkan oleh satu kajian tinjauan di
peringkat antarabangsa, yang dijalankan oleh Hardman dan Marshall (2000).
Mereka mendapati sekolah-sekolah di seluruh dunia menghadapi masalah dalam
melaksanakan Pendidikan Jasmani iaitu di Asia hanya 33% sekolah sahaja
melaksanakan Pendidikan Jasmani mengikut kurikulum yang digariskan.
Selebihnya sering membatalkan pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran
tersebut. Mereka juga melaporkan bahawa terdapat kekurangan peralatan untuk
tujuan pengajaran dan pembelajaran, bilangan murid yang ramai serta kurangnya
kesedaran terhadap kepentingan mata pelajaran ini dalam meningkatkan gaya
hidup sihat sepanjang hayat. Penulisan terbaru Hardman (2007) melaporkan
pelaksanaan mata pelajaran tersebut di Eropah pada masa kini menunjukkan
terdapatnya gambaran bercampur iaitu ada pelaksanaan yang berkesan di
samping adanya peminggiran mata pelajaran tersebut. Beliau juga melaporkan
bahawa pihak berwajib telah menjalankan usaha untuk menetapkan perundangan
agar mata pelajaran ini dilaksanakan di sekolah seperti mana yang terkandung di
dalam sukatan pelajaran tetapi transisinya masih perlahan dengan berlakunya
jurang yang ketara antara polisi dengan amalan.
Kajian-kajian lain di peringkat antarabangsa juga melaporkan bahawa
Pendidikan Jasmani semakin dipinggirkan dan kurang diberi perhatian di sekolah
(Olofsson, 2003; Wuest & Bucher, 2006).
Laporan daripada
kajian-kajian
76
tersebut
juga
merumuskan
bahawa
pertambahan
peratus
negara
yang
bahawa guru Pendidikan Jasmani merasakan bahawa mereka telah berjaya dalam
pengajaran dan pembelajaran apabila murid busy dan happy sedangkan mereka
memberi keutamaan yang paling rendah dalam mencapai matlamat yang
dihasratkan dalam kurikulum Pendidikan Jasmani (Hickson & Fishburne, 2002).
Keadaan ini membawa kesan kepada penurunan minat dalam kalangan murid
untuk melibatkan diri dalam aktiviti Pendidikan Jasmani di sekolah (Lowry,
Wechsler, Kann & Collins, 2001). Misalnya, terdapat data yang menunjukkan
bahawa berlaku penurunan peratusan murid yang mendaftar untuk mengikuti
mata pelajaran tersebut (Cameron, Craig, Coles & Cragg, 2003; Spence,
Mandigo, Poon & Mummary, 2001; Wuest & Bucher, 2006). Peminggiran mata
pelajaran ini lebih ketara dalam kalangan murid di sekolah menengah
(Cummiskey, 2007).
Dapatan kajian yang dikeluarkan oleh kajian National Association for
Sports and Physical Education dan American Heart Association (2006)
melaporkan, hanya
56%
77
ini adalah
pengalaman yang dilalui oleh seorang guru, telah juga mengenal pasti faktor
kurangnya kemudahan peralatan untuk tujuan pengajaran dan pembelajaran
dalam
Jasmani. Di samping itu, Melnychuck juga telah mengenal pasti dua faktor lain
iaitu bilangan murid yang terlalu ramai dan kekurangan waktu yang
diperuntukkan untuk pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.
78
pengetahuan guru tentang isi kandungan serta kaedah yang bersesuaian dengan
tahap dan kebolehan murid-murid. Beberapa kajian telah memberikan data untuk
79
menyokong perkara ini. Misalnya, Corby, Halas, Dixon, Wintrup dan Jantzen
(2005) telah menyiasat kualiti penyampaian guru dalam Pendidikan Jasmani.
Kaedah pungutan data secara kualitatif yang digunakan yang melibatkan temu
bual terhadap tiga orang guru, sebelas orang murid dan tiga orang ibu bapa.
Pemerhatian yang dijalankan selama sehari seminggu untuk tempoh enam bulan
melaporkan bahawa guru-guru menghadapi cabaran dalam melaksanakan mata
pelajaran ini secara bersendirian tanpa kerjasama daripada murid, ibu bapa dan
pentadbir di sekolah. Kajian tersebut juga melaporkan bahawa guru yang
mempunyai kelayakan (opsyen) dalam bidang
McManus, dan Wechsler (2005) terhadap 740 orang guru di sebuah daerah di
Amerika Syarikat. Mereka menyiasat hubungan antara kelayakan guru dan kursus
pembangunan staf berkaitan Pendidikan Jasmani yang pernah dihadiri dengan
amalan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Jasmani di bilik darjah. Dapatan
kajian menunjukkan 67% guru yang mempunyai kelayakan dalam bidang
Pendidikan Jasmani dan pernah menghadiri kursus pembangunan berkaitan mata
pelajaran ini mampu melaksanakan pengajaran dan pembelajaran yang berkualiti.
Mereka juga dilaporkan melaksanakan penilaian kemahiran bagi kecergasan
berlandaskan perlakuan motor berbanding guru yang bukan opsyen. Dapatan ini
80
di bangku sekolah.
81
82
gugup
83
yang
84
kajian
sedemikian
bertentangan
dengan
laporan-laporan
pemantauan yang melaporkan status yang rendah bagi mata pelajaran ini
menonjolkan kekurangan data berbentuk kuantitatif. Hal ini dibuktikan dengan
laporan kajian oleh Wan Zamri Wan Mahmud (2004) mengenai penyeliaan yang
dijalankan oleh Jabatan Pendidikan Negeri Perak terhadap pelaksanaan
kurikulum
Pendidikan
Jasmani
menyatakan
bahawa
guru-guru
kurang
menerusi pemantauan
85
sukatan pelajaran, minit mesyuarat panitia tidak dikemas kini, murid tidak
mambawa pakaian yang bersesuaian serta menjalankan permainan yang sama
sepanjang tahun. Walau bagaimanapun, terdapat seorang guru yang dilaporkan
menulis
peracangan
dengan
baik
tetapi
kurang
berkemahiran
dalam
86
Perspektif Fideliti
Kebanyakan kajian pelaksanaan kurikulum dilihat menerusi perspektif
fideliti (Snyder et al., 1992). Mereka juga melaporkan bahawa kebanyakan kajian
yang dijalankan adalah mengukur sejauh mana guru melaksanakan kurikulum
seperti yang dihasratkan. Mengikut perspektif fideliti, perubahan kurikulum
berlaku secara linear dan bersifat teknologikal (Snyder et al., 1992). Tumpuan
perspektif ini untuk melihat sejauh manakah kurikulum dilaksanakan berbanding
seperti yang dihasratkan (Berman, 1981; Dusenbury, Brannigan, Felco & Hance,
2003; Snyder et al.,1992). Kurikulum yang digubal di peringkat pusat mesti
dilaksanakan sepertimana yang dihasratkan tanpa sebarang pengubahsuaian oleh
pihak pelaksana. Menurut Berman (1980), programmed implementation
87
matlamat, dan objektif yang relevan dengan sesuatu kurikulum yang dirancang
(Cho, 1998).
Penyelidik menggunakan perspektif fideliti untuk mengkaji tahap atau
sejauh mana kurikulum mata pelajaran dilaksanakan seperti mana yang
digariskan dalam sukatan pelajaran. Menurut Fullan (2001), implementation
consists of the process of putting into practice an idea, program, or set of
activities and structures new to the people attempting or expected to change
(hlm. 69). Tahap pelaksanaan kurikulum boleh diketahui dengan menggunakan
model yang dominan seperti Concerns Based Adoption Model (Hall & Hord,
2001)
Perspektif Enactment
Perspektif enactment memberi tumpuan kepada
pengalaman yang
diterima oleh murid hasil daripada pengajaran guru di bilik darjah (Snyder et al.,
1992). Perspektif enactment bergantung kepada pegangan, kepercayaan,
88
pengetahuan, dan andaian yang ada pada seseorang guru yang bertindak sebagai
agen pelaksanaan kurikulum di bilik darjah (Cho, 1998).
Menurut Erickson dan Shultz (1992) Pengalaman murid di bilik darjah
penting untuk dihalusi bagi membantu dalam meningkatkan minat dan motivasi
mereka khususnya berhubung dengan minat dan motivasi terhadap pembelajaran.
Walau bagaimanapun menurut mereka lagi, banyak kajian yang melaporkan
guru tidak mengendahkan pengalaman yang murid lalui di bilik darjah sebaliknya
meneruskan pengajaran dan pembelajaran tanpa memikirkan kekuatan yang ada
pada murid mereka. Kajian juga mendapati pengalaman yang dilalui oleh murid
pada masa Pendidikan Jasmani mempengaruhi sikap mereka terdapat aktiviti
jasmani. Misalnya Portman (2003) menjalankan temu bual terhadap 46 murid,
mendapati murid merasakan aktiviti jasmani yang dilalui memberi makna kepada
mereka sekiranya mereka dapat melakukan dengan jayanya.
Perspektif Adaptasi
Terminologi adaptasi bersama (Berman & McLaughlin, 1976) atau
adaptasi (Marsh & Willis, 2007) merujuk kepada proses pengubahsuaian yang
berlaku dalam pelaksanaan kurikulum dan perspektif ini peka kepada
pelaksanaan kurikulum yang bersifat kompleks dan dinamik.
Hal ini
bertentangan dengan perspektif fideliti yang bersifat linar dan rigid. Adaptasi
bersama merujuk kepada pengubahsuaian yang dilakukan oleh penggubal
kurikulum dan mereka yang sebenarnya menggunakan kurikulum ini dalam
konteks sekolah atau bilik darjah (Snyder et al., 1992).
89
90
dengan
91
Kajian
ini
melaporkan
bahawa
92
adaptasi
sebagai
modifikasi
dualisme
kerana
pelaksana
93
Rumusan