Odgoj i preodgoj

Postoji li istina? Ili je sve relativno? Ako dam neki odgovor, mogu li ga sofistiki poduprijeti
ili sruiti pro-et-contra metodom? Ako mogu, emu trud?
Spontanost je na cijeni u modernom drutvu. Ona podrazumijeva slobodu od socijalnih
konica; ako osjeam da neto elim, to u pokuati i zadovoljiti. Rei u: takav sam; iskren (za
razliku od drugih, proraunatih), a dvolini ljudi dananjeg svijeta ne razumiju moju posebnost.
Ponosim se putem koji sam odabrao; on je prirodan, ni ivotinje ne lau.
Ovdje sam pobrojao niz stereotipnih izjava koje ve svojom istovjetnou (mnotvo ljudi
koriste identine fraze) ukazuju kako osoba koja ih koristi ne posjeduje osobnost; prije bi se
radilo o odabiru drutvene uloge tipine osobnosti. Ipak, ba izuzetna uestalost jednakih fraza
koje moemo uti jednako u privatnom kao i javnom ivotu, prisiljava nas da tu pojavu
ozbiljno uzmemo u obzir prilikom svakog planiranja rada s ljudima a pedagoki rad je upravo
takav. Jesu li svi ljudi isti (grupirani u nekoliko kategorija) ili smo mnotvo samostalnih
individua? Drugim rijeima, imamo li slobodu izbora?
Smisao i odgoj
Ako se pitam koji je smisao odgoja, pokuati u se ograniiti: sada se pitam o konstruktu
kao to je kolska nastava. to bi se desilo da je nema; bi li tada pojedinac odrastao bez
odgoja? Odgajala bi ga obitelj. A da nema niti nje? Onda zajednica u kojoj ivi. A ako je dijete
ostavljeno u umi ivotinjama? Opet bi se oblikovalo prema svojoj okolici. Dakle; razvoj uope
nije mogu bez odgoja; pojedinac e svaki podraaj iz svoje okolice iskoristiti za svoj odgoj na
nesvjesnoj razini. Smisao planiranog odgoja je, prema tome, usmjeravanje odgajanika prema
poeljnom obrascu ponaanja; to se uglavnom radi metodom nagrade i kazne.
Da ukratko ponovimo; to je odgoj , a to obrazovanje? Uslijed mnogih polemika, najbolje
je razdvojiti iri i ui pojam odgoja. Vizualizirajmo kruh koji emo zvati odgojem u irem
smislu; on e sadravati dvije polovice: obrazovanje i odgoj u uem smislu, koje e
meusobno djelovati jedna na drugu. Obrazovanje zahvaa znanja, sposobnosti i vjetine;
odgoj u uem smislu obuhvaa stavove, uvjerenja, vrijednosti i navike. Meusobna interakcija
je lako vidljiva: primajui znanja o neemu, zauzimam i stav vrednovanja prema tome; ako
prema neemu imam afektivni vrijednosni odnos, o tome u eljeti vie znati. Sve to je odgoj.
Odgojni (afektivni) ciljevi su vaniji za ljudsku vrstu; nije pitanje koju tehnologiju imamo, ve
to emo s njom uiniti. S druge strane, to je bolje za pojedinca?
Pretpostavimo da odgajanom djetetu elimo samo najbolje. to bi to moglo biti? U
drutvenom smislu imamo naelnu dilemu: usmjeravati dijete prema univerzalnim (prirodnim?
logikim?) vrijednostima vjerojatno kulturi i humanizmu ili ga usmjeravati prema
drutvenim vrijednostima materijalizmu i hedonizmu. U prvom sluaju, univerzalnost ideja
e mu otvoriti um prema spoznajama i duhovnom razvitku; istodobno, drutvo e ga
obiljeavati i odbacivati proporcionalno uspjehu odgoja (ve u koli e postati treber, a
kasnije frustriran kao veina velikana zapadnog duha). U drugom sluaju, imovinsko
razmetanje determinirati e drutveni krug koji e biti daleko od kulture (ve takve ljude
nazivamo jednostavnima tj. primitivnima); cilj e opravdavati sredstvo, to e dovesti do
gubitka empatije i morala, ali zato do dobitka na imovinskoj razini koja e izazivati zavist i
simpatije veine popularnost je proporcionalna prepoznatljivosti upotrebljenih drutvenih
znakova (novac, kue, seks...). to e odabrati nastavnik, a to roditelj?
Roditelja je jednostavnije oitati; njegova informiranost o ovom pitanju svodi se na osobno
iskustvo i minimum informacija koje su najee u iskrivljenom obliku pronale njega, a ne
on njih. Freud e stoga konstatirati kako roditelji jednostavno ukopiravaju matricu svojeg
1

Superega (Nad-ja) u Superego djeteta prenosei mu jednostavno vlastite vrijednosne modele.

Dijete e odiviti dobijeni ivotni scenarij (E. Berne, 1989.); ili razviti njegovu opoziciju kroz
averziju na ulogu koju je dobilo. U oba sluaja, slobode izbora nema.
Od nastavnika se, meutim oekuje drugaija informiranost; njegovo obrazovanje bi trebalo
osigurati da ne polazi od vlastitog iskustva ve od statistike veine; a i informacije mu ne bi
smjele dolaziti nasumino, ve organizirane u odreene sustave. Tako njegov odabir tehnika za
modeliranje odgajanika mora biti planski smiljen, posebno vodei rauna da se uz kolski
odgoj istovremeno deava i obiteljski i drutveni odgoj. kolski odgoj bi tako postao korektiv
utjecajima kojima je dijete izloeno. Nastavnik je istovremeno i kipar i vrtlar; odnosi se
podeavaju ve prema imbenicima iz okolice.
Meutim, eksperimentalna psihologija pokazuje kako odreeni poremeaji nisu iznimke ve
pravila. Problem nastaje ako se zapitamo: ima li nastavnik slobodu izbora nadvladati vlastite
ivotne scenarije i ukopirane vrijednosne matrice? Jo je Konfucije rekao da soba koja ne zna
vladati sobom ne moe vladati drugima.
ablone i perciptivni filteri
Ovi problemi se mogu jasno osvjetliti na vizualnoj razini. Jedan od eksperimenata izgleda
ovako: polazimo od znanja da ljudi od djetinjstva crtaju odreene slike koje su svima
zajednike; nazivamo ih ablonama, shemama ili stereotipovima. To su poznata
etvrtina sunca u kutevima papira, cvjetii poput tratinice, ptice poput polegnute brojke 3 ili
kuice s kriiima na prozorima. Mnogi misle da je to tipian djeji crte; nije, to je nain kako
odrasli ue djecu da treba crtati; ona sama crtaju posve drugaije (Belamari, 1986 i GrguriJakubin, 1996). Jedna od takvih ablona je i prostorni crte kocke kojoj se vidi gornja ploha.
Ispitanicima se neka kocka (kutija, npr.) stavlja iznad oita, zbog ega ne vide gornju plohu.
Kada ih se trai da nacrtaju ono to vide, veina crta ablonu sa vidljivom gornjom plohom
(iako ju u prirodi ne vide). Kada su na to upozoreni, nasumice briu neke linije, to crte ini
apsurdnim; oblik prestaje biti kocka. Kada su i na to upozoreni, jednostavno odustaju ablona
u glavi je mnogo jaa od onoga to vide vlastitim oima!
Ovaj i drugi primjeri (kojih su, ini se, svjesni jedino likovni nastavnici i getalt-psiholozi)
alarmantno ukazuju na potrebu da se perciptivni filteri ugrade u sve pedagogije. Nastavnik nee
poluiti nikakav rezultat bez obzira na jasnost i zornost objanjenja ako ne istrai koje su
dostupne kategorije njegove publike i kojim je filterima kontaminirana njihova percepcija.
Tada tehnike odgoja moraju sluiti premoivanju dijagnosticiranih problema. Drugim
rijeima, obrazovni/odgojni proces je poput gaanja s pomaknutim nianom tek otkrivanjem
kamo zanosi otkriti emo gdje gaati pored kako bismo pogodili sredite. Poznavajui
uobiajene stereotipe o umjetnosti, recimo, znati emo kako se od nje najee oekuje
talent, inspiracija i svianje, tj. ukus. Iz tog (uobiajenog, a pogrenog) stava
zakljuuje se kako se duhovne vrijednosti je stjeu naporom i rtvom, ve dobivaju talentom na
poklon bez truda. Ja to nikad ne bih mogao/mogla uobiajen je komentar na onglera,
plesaa, sviraa, slikara ili bilo koju drugu osobu koja je svoju svjetinu stekla godinama
odricanja. Naalost, ovo podrazumijeva i da se nije nuno upoznavati s pravilima igre koje
vrijede na tom podruju, ve se podrazumijeva da o vrijednosti odluuje osobni ukus.
Ukus je svakako jedan od uobiajenih drutvenih problema. Stara poslovica kako se o
ukusima ne raspravlja nije predviala autonomiju i jednakovrijednost svakog pojedinanog
miljenja; naprotiv, podrazumijevalo se postojanje jednog objektivnog ukusa, koji je bio
dostupan samo obrazovanima. Refleksije te ideje nalazimo u obrazloenjima E. Kanta u
Kritici rasudbene moi: Kant govori o nezainteresiranom ukusu koji ne ini zadovoljstvo
(dopadanje ulima ljupko, divno, zabavno, veselo itd.). Zelena boja je objektivni osjet;
ugodnost te zelene boje je subjektivni osjet; ako se slua vlastiti osjet onda nema saznanja o
objektu promatranja; osjaajima promatramo samo sebe. Dobro posredovanjem uma izaziva
2

dopadanje pomou istog pojma. Posredno dobro ne korisno (aktivira osjeaje), a

neposredno dobro je po sebi dobro.
Iz ovog proizlazi kako hedonistiko udovoljavanje vlastitim osjeajima egocentrino
zamuuje percipiranje promatranog objekta (recimo onog to vas uitelj ui) i povlauje naelu
zadovoljstva nasuprot naelu realnosti. Upravo o ovome govori bajka o vuku i tri praia tri
praia su evolutivna stanja jednog istog lika koji postepeno ui na grekama ostavljajui
proli stupanj ivota iza sebe u trbuhu vuka animalne prirode istog nagona (B. Bettelheim,
1979.). Sokrat je (kao neshvaeni pedagog koji je iritirao mnoge odgajanike koji su ga
eliminirali) rekao: nitko ne grijei samovoljno; svi ele dobro, ali ne znaju to je to.
Psihoanalitiari (posebno C. G. Jung, 1964.) u odredili postojanje kolektivnog nesvjesnog u
kojem su pronali slikovni materijal zajedniki svim ljudskim biima u svim povijesnim
razdobljima; jo jedan utjecaj na slobodu odabira koji mora biti uzet u obzir u odgajanje u
uem smislu rijei. Stoiko pitanje - moe li se vrlina nauiti povlai potrebu za definiranjem
vrline. Svrha ivota je, kae Seneka (Seneka, 1995), skladan ivot. Skladan s prirodom i samim
sobom, svojom biti. Sloboda (i vrlina) je neovisnost moralne svijesti o vanjskim uvjetima
(drutvu) i animalnim nagonima (vuku). Vrlina se, dakle, stjee uzdravanjem od pretjerivanja,
kroenjem nagona. Iz toga izvodi: ovjek se NE raa s vrlinom ve samo s njenom klicom;
ovjek sam (uz pomo pedagoga koji inicira) mora vjebom iskru pretvoriti u plamen, iskru u
stablo s plodovima. I ovdje, kao i kod Kanta dobro nema koristi.
Sloboda miljenja
Ve smo rekli, konvencionalno drutvo ne trpi ovakve devijacije; represiju nije provodila
samo inkvizicija, ve kao zajednica istih (stereotip=normalan=veinski) trai sankcije za
razliite, makar ti razliiti bolje provodili deklarirana pravila. Zato, onaj kojeg s heteronomije
pripremamo za autonomiju mora mogunosti svoje slobode dobro uvjebati; a Sokratova smrt
upozorava nas kako ovjeanstvo esto eliminira svoje uitelje ako ih odvajaju od tople sredine
prosjenosti i istosti. Autonomna individua mora znati koje slobode su pogubne; prijelazak
ceste na crveno svjetlo nosi svoje konsekvence. Ipak, elja za autonomijom nije rijetka;
uobiajeno je testiranje mogunosti u pubertetu kada mnogi mladi isprobavaju drugaije
vrijednosne sustave. Naalost, zbog nedodtatka vodstva (jer nastavnici to jednostavno ne
prepoznaju) mladi se boje biti doista samostalni; umjesto toga odabiru male grupe s jasno
odreenim vrijednostima, tzv. subkulture i postaju punkeri, metalci, rockeri ili neto drugo.
Tako se prividna sloboda izbora pretvara u konformizam manjeg formata; model je zapravo
jednak za sve. Niti pripadnici subkulture niti pripadnici dominantne kulture nemaju pravo na
svoj ukus, primjerice u odijevanju. Odijelo je znak kao i rije, i mora biti itljivo. Zastarjela
moda koristi arhaine rijei i nita ne poruuje; zato se i ne koristi. Lijepo s tim nema
nikakve veze.
Na kraju, u autonomiji uma miljenje je kao sposobnost bitno odvojeno od znanja koje
je puko memoriranje informacija i kao takvo ovisno o vjeri u te informacije. Uvjebavanjem
miljenja se dolazi do spo-znaje, tj. do razumijevanja kako se neki pojam izvodi iz drugih
pojmova. Time se oblikuju sustavi, pa tako postaje jasna antika misao da istina nije u rijei,
ve u reenici (tj. u sustavu); 1+1=2 samo u dekadskom sustavu, koji nikako nije jedini (iako je
dominantan).
Odgoj preodgoj
Time smo doli i do kljunog problema, koji se ne obrauje u pedagogijskim knjigama:
uloga nastavnika nije odgajanje uenika, ve njegovo preodgajanje. Djeca, naime, poprimaju
crtake ablone ve iza tree godine ivota, osiguravajui si time zadovoljstvo odraslih, a time i
njihovu zatitu. Konformno ponaanje je ustanovljeno u svrhu socijalne sigurnosti
3

zaboravljamo mogunost preispitivanja. tovie, promjenom pojmova mijenja se i percepcija

ina: kako navodi Fromm (Fromm, 1986.), ne jedemo tele i govedo ve teletinu i
govedinu; ispravni nazivi bi nas neugodno podsjeali kako smo ih prvo morali ubiti kako
bismo ih zatim pojeli. Isto tako ne krademo ve samo uzimamo; a kada u ratovima
ubijamo protivnike, upotrebljavamo svu svoju kreativnost kako bismo dokazali da oni nisu
ljudska bia (panjolci su za indijance govorili kako ne nose hlae!). Jo jednom se
podsjetimo usporedbe s pomaknutim nianom objanjavajui smisao umjetnosti, u poetku e
esto biti najkorisnije fokusirati se na racionalne elemente i objanjiva pravila forme i
vizualnog jezika, znajui kako korisnik na tom mjestu oekuje inspiraciju i osjeaj za lijepo.
Metodiki je promaaj pitati djecu o njihovom ukusu (koji ti se rad najvie svia?) jer se tako
relativizira trud i zakonitosti koje tek treba osvjestiti. Uostalom, na plesnim natjecanjima e
strunjaci lako i brzo prepoznati loe plesae; lacima sve to izgleda prekrasno i, dakako,
jednako.
Slian je problem pomaknutog cilja i u drugim nastavnim predmetima ako im potraimo
smisao filozofijom odgoja. Doista, emu slui nastava fizike u koli? emu sve one formule
kojima smo rjeavali (uspjeno ili ne) bezbrojne zadatke ako danas, punih stotinu godina nakon
Einsteina, i dalje nemamo nikakvu predodbu o teoriji relativnosti? to se objanjava u
udbenicima fizike za sedmi i osmi razred osnovne kole? Newtonova fizika iz 17. stoljea!
Ako je sve tomu tako, emu Einstein? Koliko nefiziara uope zna da je gravitacijska sila jo
uvijek najmisterioznija sila (Zovko, 2002)? I da kvantni fiziari ak imaju i viceve na vlastiti
raun zbog neloginosti prirode elementarnih estica (Schrdingerova maka koja je
istodobno iva i mrtva kao to je foton istovremeno val i estica). Religijama se vie ne vjeruje;
tko je spreman prihvatiti kako znanost zapravo nema sve odgovore? Podsjeam, im govorimo
o sustavu vrijednosti, govorimo o odgoju.
O odgajanju putem medija, posebno TV dnevnika ve je pisao prof. R. Ivanevi (Ivanevi,
2001), naime kako proporcionalna vremenska zastupljenost odreuje psiholoku vanost
pokazanog materijala, a to su naravno u prvom redu politika i ratovi. Nadalje, dijete koje gleda
oca kako burno reagira na nogometnu utakmicu i samo preuzima taj sustav vrijednosti. O
utjecaju skrivenih retuiranih poruka u reklamama koje djeluju ispod praga svijesti pisala je J.
Damjanov (Damjanov 1991).
U povijesti uimo prvenstveno o razarateljima, rijetko o stvarateljima. Matematiku
obraujemo kroz ivotno nezgrapne zadatke (ako prva grupa radnika ima 2/3 vie lanova a
radi 6/8 dulje vremena, koliko...); na nastavi hrvatskog jezika nam propisuju lektiru a da ju
nikad strukturalno ne obraujemo. Mjesto i vrijeme radnje pronalazi se i u poeziji, a sada i u
filmovima, pa i animiranim. Glazbena kultura rijetko prepoznaje neto to bi prouavala kao
glazbene probleme ve se uglavnom obrauju povijesni podaci (kao broj Bachove djece); na
satovima tjelesne i zdravstvene kulture na ples i ne-sportski pokret se rado zaboravlja... Koji su
u stvari ciljevi kole? to se time eli postii? Djeca viih razreda pitaju je li Ljudevit Gaj iz
povijesti isti ona Gaj iz hrvatskog? U niim razredima djeca nisu u stanju povezati reljef u
likovnoj kulturi s onim u prirodi i drutvu. Umovi postaju rascjepkani i neintegrirani.
kolovanje, kako smo ga iskusili, temelji se upravo na informaciji a ne na izvodu, to
dovodi do mnogih zabluda u svjetonazoru u kojem smo odgajani. Kaotino nepovezane
informacije koje prenosimo djeci stvaraju kaotino kolovanje, koje priprema dijete za kaotian
svijet u kojem se mora snalaziti i preivljavati kako zna. Moral, empatija, strukturalno
miljenje i timski rad se tako zatiru na utrb repeticije; nastavnici jednostavno prebacuju
informacije s jedne hrpe (udbenika) na drugu hrpu (uenike).
Komunikacija s oiglednim i neoiglednim
Krug emo zatvoriti podsjeajui jo jednom na pomaknuti nian i potrebu za preodgojem.
Kako komuniciramo s djecom ako je poznato da njihov perciptivni filter iskrivljuje ono to im
4

pokuavamo prenijeti? Usmjeravanje panje mora biti voeno uzimajui u obzir fiziologiju
percepcije zaustavljanje i kretanje oka prema veoj senzaciji (Damjanov, 1991), ali i
psihologiju percepcije (Arnheim, 1985, Gibson i Bruner u Damjanov, 1991) koja nas
upozorava da nas mozak ima tendenciju prevariti i interpretirati primljene podatke prema
najslinijoj dostupnoj kategoriji. Tu je i Weber- Fechnerov zakon koji kae da je intenzitet
osjeta proporcionalan logaritmu intenziteta podraaja (Bai, 2004); to vrijedi za sliku jednako
kao i za zvuk.
Osjeti, dakle, nisu stvarni. Oni su elektrini impulsi koji se na nesvjesnoj razini interpretiraju
prema uvjerenjima. Uvjerenja (prethodni odgoj) stvaraju iluzije. Odgoj stvara vjeru. Vjera je
dakle, na svim svojim razinama i pojavnostima, ta vana ljudska potreba koja je promakla A.
H. Maslowu (Andrilovi, udina-Obradovi, 1994).
Afektivna vjera nastaje kognitivnom obradom informacije. I obrnuto. Sve je povezano na
viem stupnju apstrakcije; a apstrahiranje i jest trenutak kad poinje miljenje (Arnheim, 1985).
Stoga, da bi znanje postalo spo-znanje, potrebno je djeci kroz istraivaku nastavu istanjiti
granice izmeu discilplina (znanstvenih jednako kao i drutvenih) traei zajednike pojmove u
nastavi i gradei priu oko njih, kao i uei ih povijesti ljudskih ideja a ne dogaaja.
Orjenitiranjem nastave u smjeru jezinosti po parametrima paradigmi (znakova) i sintagmi
(naina razumljivog nizanja znakova) moi emo se odvojiti od uobiajenog uenja djece to
je pjesnik htio rei i upuivati ih u smjeru kako je neto reeno. Analiza, a time i samo
percipiranje i doivljavanje svijeta oko sebe, postaju kreativan in; osvijetena osoba
prisustvuje vlastitom stvaranju opaenog svijeta. Tako e se kroz odgoj stei smisao i svijeta i
ivota; osoba nee biti osuena na usporeivanje s drugima (ako kradu svi, bio bih budala da
ne kradem i ja) i time stei pravo na slobodu. Postati e nam jasna poruka Pitagore koji je
(kroz teoriju proporcija) traei i pronalazei Boji rukopis u svakom opaenom elementu
svijeta u kojem ivi, proglasio da ne ivi u kaosu ve u kozmosu. Sve je Jedno i sve je Red
(na osnovi broja, kae on), ali to nije oigledno. Za opaanje neoiglednog potreban je klju,
uputa, vodstvo, inicijacija. Uitelj. A oigledne stvari esto su pogrene okree li se Sunce
oko Zemlje, to nam kau oi? Je li vano imati bolji mobitel od ostalih u razredu, to nam
kau oi? Na uitelju je da uenika ne koluje za oigledno (mjesto i vrijeme radnje) ve za
dubinsko, strukturno opaanje.
Ren Magritte e tako ispod slike lule napisati: Ovo nije lula. Nastava umjetnosti najlake
ispunjava zadau osvjetavanja i integriranja uenika, jer ima najkrai put (komunikaciju) i u
njegovo svjesno i u nesvjesno. Spoznaj sebe znai spoznaj prirodu. I obratno.

Prilaem opi model za odreivanje odnosa ovjek - drutvo - priroda: ovjek je isjeak
univerzuma i ima sve njegove dimenzije. Stoga spoznaj sebe znai istovremeno spoznavanje
prirode i harmonije, a harmonija ureuje i drutvo; Pitagorina harmonija sfera obuhvaa i
prirodu i drutvo. Kinezu su u davnini govorili kako je drutvo onoliko ureeno koliko i
njegova muzika; a muzika je dobro komponiranje, voenje zvuka. kolski odgoj bi dakle
trebao rekomponirati preodgojiti uenika od njegovih drutvenih uvjerenja o jedino
moguem okrutnom svijetu u kojem se svatko mora brinuti sam za sebe (roditelji su mu,
uostalom, ve pokazali kako je sutina kole u ocjeni) i osposobiti ga za jedan suveren nain
ivljenja u drutvu koje ga okruuje. Ne pratiti, ve voditi, barem samog sebe.

ovjek
sl. 1.
univerzum

Miroslav Huzjak
miroslav.huzjak@uazg.hr
www.uazg.hr/likovna-kultura
Literatura:
Andrilovi V., udina-Obradovi, M. (1994): Osnove ope i razvojne psihologije, Zagreb,
kolska knjiga
Arnheim, R (1985): Vizuelno miljenje, Beograd, Univerzitet umetnosti
Bai M. i J. (2004): Likovno miljenje, Zagreb, kolska knjiga
Belamari, D. (1986): Dijete i oblik, Zagreb, kolska knjiga
Berne, E. (1964): Koju igru igra, Beograd, Nolit
Bettelheim, B. (1979): Znaenje bajki, Beograd, Prosveta
Damjanov, J. (1991): Vizualni jezik i likovna umjetnost, Zagreb, kolska knjiga
Fromm, E. (1986): Anatomija ljudske destruktivnosti, Zagreb, Naprijed
Grguri-Jakubin (1996): Vizualno likovni odgoj i obrazovanje, Zagreb, Educa
Huzjak, M. (2002): Uimo gledati, prirunik likovne kulture za nastavnike, Zagreb, kolska
knjiga
Ivanevi R. (2001) u Vizualna kultura i likovno obrazovanje, Zagreb, Hrvatsko vijee INSEA
Jung, C. G. (1964): ovjek i njegovi simboli, Zagreb, Mladost
Kant, E. (1991): Kritika moi suenja, Beograd, Izdavako-grafiki zavod
Seneka (1995): Ideal i kult stoicizma, Zagreb, CID
Zovko, N. (2002): Prostor, vrijeme, tvar, Zagreb, ArTresor naklada