Dr.

Hazim Selimovi
Zehrina Selimovi, profesor razredne nastave
VIDOVI RODITELJSKE INSTRUKCIJE DJECI U KOLSKOM UENJU
Saetak
Roditeljska instrukcija kao pomo djeci u kolskom uenju je veoma vana. Da bi
roditelji uspjeli u tome potrebna je saradnja kole i porodice, jer je kola ta koja moe
edukovati roditelje za pruanje neophodne pomoi djeci u kolskom uenju. Meutim vrlo
esto roditelji ne znaju na koji nain mogu pruiti instrukcije svom djetetu Iz tog razloga u
radu se daje teorijski segment ovog problema. Definisan je pojam roditeljske instrukcije i
njihove vanosti za uspjeh djeteta, kao i vidovima roditeljske instrukcije.
Vidovi roditeljske instrukcije su: empatija, upuivanje djeteta u metakogniciju
reduciranje napora i gradiva, emocionalnom podrkom djeci i nadgledanje rada djeteta.
Definisan je svake od vidova ove instrukcije, te navedeni naini na koji roditelji mogu
primjeniti svaki od njih. Autori su nastojali naglasiti vanost svakog od vidova roditeljske
instrukcije, jer samo primjenom svakog od vidova moe se pruiti puna podrka djeci u
uenju. Ovaj rad predstavlja davanje smjernica roditeljima na koji nain mogu pomoi svojoj
djeci da lake savladaju nastavno gradivo, a time i postignu bolji uspjeh u koli.
Kljune rijei: roditeljska instrukcija, empatija, upuivanje djeteta u metakogniciju
reduciranje napora i gradiva, emocionalnom podrkom djeci i nadgledanje rada djeteta.
Summary
Parental instruction as a way of helping children to learn in school is very important.
In order to succeed in that, parents needed the cooperation of the school and family, because
the school can educate parents to provide necessary assistance to children in school learning.
But very often parents do not know how they can give instructions to their child. That is the
reason why this paper provides a theoretical segment of the problem. There is defined term of
parental instruction and their importance for the success of the child, as well as the aspects of
parental
instruction.
Aspects of parental instruction are: empathy, referring a child in meta-cognition,
reducing efforts and materials, emotional support to children and monitoring of the child.
Every aspect of these instructions is defined and there are also listed ways of how parents can
apply each of them. The authors tried t to emphasize the importance of each aspect of parental
instruction, because only the application of each aspect can provide full support to children's
learning. This work is providing guidance on how parents can help their children to better
cope with teaching materials and thus achieve better success in school.
Keywords: parental instruction, empathy, referring a child in meta-cognition, reducing
efforts and materials, emotional support to children and monitoring of the child.

Pojam roditeljske instrukcije

Instrukcija potie od latinske rijei instructio i znai uspostavljanje; uputa,
upuivanje, pouavanje, nastava (Ani, Klai i Domovi, 2007, str. 609). Dakle moemo
zakljuiti da je instrukcija davanje uputa, upuivanje kako da se neto uradi. Ako bi ovako
znaenje rijei prenijeli na roditeljsku instrukciju onda bi ona bila davanje uputa djeci kako da
najlake savladaju nastavne sadraje.
Koliko roditelji pridaju znaaj instrukciji? Ovo pitanje je veoma vano jer iz njegovog
odgovora moemo nai neke od razloga uspjeha i neuspjeha djece u kolskom uenju.
Ponuena literatura kao i praktina dostignua nam govori da je instrukcija zastupljena veoma
malo. Razlog za to moemo traiti u roditeljima, prije svega u njihovoj nedovoljnoj strunosti
za pruanje instrukcija. Problemi lee i nainu odgoja djece na naim prostorima, jer nai
roditelji usljed patrijarhalnoga odgoja oca koji nalae brigu majci o djetetu, ali i prezauzetosti
majke kunim i drugim poslovima, malo se bave kolskim obavezama svoje djece. S druge
strane, zbog ne saradnje kole i porodice, roditelji su nedovoljno osposobljeni za ovaj vid
pomoi svojoj djeci, jer prosto ne poznaju metode uenja ali ni nastavne sadraje. Rezultat
svega ovoga je slab uspjeh u kolskom uenju, ali esto i lutanje djece na koji nain uiti.
Ovakva situacija je neprihvatljiva, zbog toga je potrebno neto napraviti da bi dolo do
poboljanja. Svakako da bi se trebalo pozabaviti na koji nain su zemlje zapadne Evrope
rijeile ovaj problem. Na Zapadu je postalo uobiajeno da roditelji sudjeluju u kolskim
obavezama svoje djece, da prate njihov rad u koli i da se esto konsultuju sa nastavnicima o
tome kako da prue pomo svojoj djeci u uenju (Suzi, 2005, str. 384). Ono to je oito
jeste da bi roditeljska instrukcija pomogla djeci u kolskom uenju.
Osnovno pitanje koje se namee jeste: Kako pomoi djetetu u uenju? elja da uspije
u koli i vanost koja se kolskom znanju pridaje danas, pokree veinu roditelja da sami
preuzmu aktivnu ulogu u djeijem uenju. Ta pomo se sastoji u tome da roditelj objasni
djetetu da shvati ta ui i zato ui! Djeca su esto suoena sa nepoznavanjem svrhe uenja.
Zbog toga djeca esto odustaju od uenja jer ne vide svrhu. Ono to je zadatak roditelja u
svakodnevnoj komunikaciji sa djetetom je upravo pojanjenje zato se neto ui, kako bi
dijete vidjelo svrhu i uinilo napor da savlada gradivo.
Vano za kolsko postignue djeteta je i roditeljske ljubavi prema djetetu, jer ona je
temelj roditeljskog odnosa. Ako te ljubavi, nema nee biti ni uspjeha. U nastavku rada daemo
ire pojanjenje svakog od vidova roditeljske instrukcije kao i naina na koji roditelji mogu
primjeniti svaki vid u roditeljskoj instrukciji.
Vidovi roditeljske instrukcije
Vidovi roditeljske instrukcije kojima smo se bavili u radu su. empatija, upuivanje
djeteta u metakogniciju, reduciranje napora i gradiva, emocionalna podrka djetetu i
nadgledanje rada djeteta (Suzi, 2005, str. 384).
Empatija
Pojam empatija je relativno novijeg porijekla, iako se o slinim
procesima u psihologiji govorilo i ranije, samo ne pod tim nazivom. Termin
je prvi upotrijebio (Titchener) 1909. godine, koristei ga u irem znaenju,
tj. kao kognitivnu sposobnost razumijevanja unutarnjeg stanja druge osobe
i kao odreenu vrstu socijalno-kognitivnih veza (Rabotegari, 1993).
Definicije empatije se razlikuju s obzirom na to ta istraivai
2

podrazumijevaju pod tim pojmom i kako razlikuju empatiju od slinih

procesa. Da bi se tanije definisala empatija, vano je razjasniti kakva je
uloga kognicije u empatiji. Kognitivni aspekt empatije ukljuuje
razumijevanje, poznavanje stanja svijesti i uslova druge osobe ili svijesti o
tome kako neto to se dogaa drugoj osobi moe djelovati na nju. Mnogi
koji naglaavaju ovaj aspekt smatraju da je kognitivna empatija preduslov
za efektivnu empatiju (Stephan & Finlay, 1999).
Razvojne i nivoi empatije odgovaraju stadijima kognitivnog razvoja
(Raboteg-ari, 1993).
1) Globalna empatija karakteristina je za djecu u prvoj godini ivota.
Djeca se esto ponaaju kao da se ono to se dogaa drugima dogaa
njima, jer nisu sposobna razlikovati sebe i druge kao odvojene fizike
entitete.
2) Egocentrina empatija javlja se nakon prve godine ivota, na
drugom nivou kognitivnog razvoja. Dijete potpuno shvata sebe i druge
osobe kao razliite fizike objekte. U stanju je doivljavati empatiju, a da
istovremeno razumije da je druga osoba, a ne ono samo, u nevolji. No, jo
uvijek ne razlikuje dobro unutarnja stanja drugih od vlastitih.
3) Empatija za osjeaje drugih javlja se s poetkom preuzimanja
uloge drugog, izmeu druge i tree godine ivota. Budui da postaje
svjesno da druge osobe imaju vlastite osjeaje koji su razliiti od njegovih,
dijete prikladnije odgovara na znakove koji ukazuju na osjeaje drugih. S
razvojem govora, dijete je u stanju empatisati sa sve sloenijim
emocionalnim stanjima.
4) Empatija za neije ivotne uvjete poinje se javljati u kasnome
djetinjstvu. Dijete postaje svjesno da druge osobe doivljavaju
zadovoljstva i neugode ne samo u neposrednim situacijama, nego i u irim
ivotnim okolnostima i iskustvima. Empatijski izazvani afekti kombinuju se
s mentalnim predstavama opteg stanja drugih (Raboteg-ari, 1993).
Postoji mnogo definicija empatije te mnogo razliitih shvatanja empatije
Prema jednoj od njih pojam empatija temelji se na svijesti o vlastitoj linosti, a to
znai da to smo otvoreniji prema vlastitim emocijama, to emo biti vjetiji u iitavanju
osjeaja (Goleman, 1995).
Hofman empatiju definie kao emocionalni odgovor na drugu osobu (Hoffman 1984
vidi kod: Goleman, 1995), a Baton i Coke kao brigu za stanje druge osobe ili kao
preivljavanje emocionalnog stanja koje je usmjereno na njenu dobrobit (Batson i Coke 1981
vidi kod: Brdar, Pokrajac i Buljan, 1993).
Prema Brataniu empatija je spoznajno-emocionalna sposobnost uivljavanja u
poloaj druge osobe i sagledavanja svijeta njezinim oima (Bratani, 1990, str. 61).
Neto drugaiju definiciju dao je Slatina, koji empatiju vidi kao razumijevajui susret
jedne due sa drugom duom, kao identifikaciju kojom dobivamo korisnu hipotezu o
duevnom stanju drugoga (Slatina, 1998).
Iz svega reenog o empatiji moemo zakljuiti da se ona bazira na anticipiranju tuih
misli, osjeanja i djela, ukljuujui pojmove kao to su socijalna kompetencija, altruizam,
moral, te odnose meu ljudima, upravo prihvatanje drugih onakvih kakvi jesu i nastojanje da,
koliko god je to mogue, iskreno saosjeamo sa njima. Dakle, ovdje se radi o osobini koja
omoguava da se stavimo u poloaj osobe koja opaa i da donekle shvatimo principe po
kojima postupa ta osoba, motive koji je pokreu, te da sagledamo emocionalno stanje u kome
3

se nalazi. Upravo ta mogunost da se projiciramo u nekoga drugog i shvatimo u kakvom se

poloaju nalazi, izvlai iz nas najvee koliine humanosti, to rezultira nesebinou u
pomaganju drugima.
Postavlja se pitanje vanosti empatije, kada je u pitanju roditeljska pomo djeci u
kolskom uenju. Sutina roditeljske empatije je u tome da roditelji shvate dijete i njegove
potrebe, ali i brige i probleme, kako bi mu mogli pomoi kada mu je ta pomo potrebna.
Naalost, nai roditelji su skloni raznim oblicima moralisanja i opominjanja bez elje da
pokuaju razumjeti svoje dijete sa svim njegovim eljama, potrebama, ali i mogunostima.
esto nai roditelji, u elji da na djetetu isprave sve svoje neuspjehe, pogotovu kolske, trae
od djeteta ono to ono objektivno ne moe ostvariti i time ga ine nesrenim i neuspjenim.
Da li se empatija moe razvijati? Odgovor na ovo pitanje moe se dobiti ukoliko se
prezentiraju nalazi istraivanja koje je sprovela Kaliopuska, a oni pokazuju da se svjesnim
djelovanjem moe uticati na razvoj sposobnosti empatije kod djece i to posebno na one
komponente te sposobnosti koje se odnose na emocionalno prihvatanje i razumijevanje
drugog. Takoe, ovo istraivanje je potvrdilo da su djevojice empatinije od djeaka
(Kaliopuska, 1995).
Roditeljska empatija bi trebala ii u pravcu otkrivanja osjeanja koja prate odreena
djeija ponaanja. Roditelji esto nisu svjesni osjeanja svoje djece i esto ih ne primjeuju,
tanije, ne reagiraju na njih, to kod djece izaziva odreene frustracije. Ono to bi roditelji
trebali uraditi je svakako obaziranje prema djeijim osjeanjima jer e na taj nain otkriti
razloge odreenog djeijeg ponaanja i moi e pomoi djetetu u trenutku kada mu je to
potrebno. Posebno se ovo emocionalno empatisanje odnosi na djeiju reakciju kada je u
pitanju gradivo koje se ui. Djeca esto znaju gradivo smatrati dosadnim pa pokazuju gnjev,
nezadovoljstvo i urbu. Ovakvo ponaanje roditelji trebaju prihvatiti i pokuati te negativne
emocije pretvoriti u pozitivne. Prihvatanje djeteta onakvim kakvo jeste je drugi zadatak
roditelja, a odnosi se na to da roditelji prihvate djetetove i pozitivne i negativne strane i da u
svojim odgojnim metodama i postupcima pomognu djetetu da se razvije u eljenom pravcu.
Otkrivanja emocionalno motivacionih faktora predstavlja znaajan napredak u roditeljskoj
empatiji, jer to je znak da roditelji imaju prisan odnos koji rezultira djeijim povjerenjem. Isto
tako, otkrivanjem skrivenih motiva roditelj moe rei da razumije dijete i na taj nain moe da
izabere pravi put u odgojnom djelovanju. Da bi se mogla odabrati adekvatna odgojna
sredstva, roditelji treba da shvate svoje dijete i njegove potrebe i da ih uvae, a kao rezultat
e se svakako javiti prisnija komunikacija na relaciji djeteroditelj, koja e rezultirati
sigurnim uspjehom. Ta komunikacija treba ii u pravcu saivljavanja roditelja sa svojim
djetetom i prilagoavanja svoje komunikacije sposobnostima i mogunostima razumijevanja.
Roditelji esto nisu svjesni vanosti empatije po njihovo dijete, zbog toga je zadatak
kole da uputi roditelje u mogunosti, ali i vanost empatije, kako bi roditelji mogli pozitivno
uticati prilikom roditeljske instrukcije. Problem roditeljske empatije je veoma znaajan.
Upravo bavei se njime, Vigotski je izdvojio tri bitne aktivnosti roditelja i to: pomoi djetetu
u konceptualizaciji problema, izboru adekvatne strategije, pristupu vanim aspektima
problema (Vigotsky, 1978 vidi kod: Suzi, 2005).
Pomo djetetu u konceptualizaciji problema ogleda se u tome da roditelji pripreme
djecu kako da pristupe samom problemu da sagledaju mogu li sami raditi, pomoi oko
postavljanja zadatka ukazivanjem na bitne faktore rjeenja. Kod izbora strategije roditelji
trebaju pruiti djeci odreena uputstva, pomoi im u primjeni odreenih metoda i njihovoj
kombinatorici. U treoj aktivnosti roditelji bi trebali poznavati naine uenja odvajanjem
bitnog od nebitnog, te razne tehnike pamenja. Da bi mogli pomoi djeci roditelji bi trebali
imati odreena znanja, a ona se mogu stei kroz edukaciju najee radionicama za roditelje
koje daju znaajne rezultate u obuci roditelja. Zahvaljujui odreenom znanju koje mogu stei

na radionicama roditelji u potpunosti mogu pruiti pomo djeci u svim aktivnostima koje su
ovdje navedene, a odnose se na razvoj empatije kod djeteta.
Upuivanje djece u metakogniciju
Upuivanje djece u metakogniciju je vaan aspekt roditeljske instrukcije. Brojni
autori su se bavili problemom metakognicije i definiu je na razliite naine. Neke definicije
prije predstavljaju nabrajanje kategorija pojava koje ovaj pojam objedinjuje, nego to
objanjavaju sutinu samog pojma. U ovom radu e se navesti neke. Prema jednoj od njih,
metakognicija se odnosi na znanje o sopstvenim kognitivnim procesima i produktima i
svemu onome to je u vezi sa njima (Flavell, 1976, str. 232). Sutina metakognicije svodi se
na to da osoba razvija proces miljenja koji se zasniva na sopstvenim mislima. Ove misli
mogu biti o tome ta neko zna (metakognitivno znanje), ta neko trenutno radi
(metakognitivne strategije) ili ta neko upravo doivljava ili osjea (metakognitivni
doivljaji). Metakognitivna znanja se odnose na karakteristike zadatka i strategija, a
metakognitivni doivljaji mogu da prethode, dogode se tokom rjeavanja zadatka, ili da
slijede nakon njega. Braun(Brown) pojave i procese koje objedinjuje pojmom metakognicije
grupie na sljedei nain: 1) svijest o sopstvenom kognitivnom funkcionisanju (svijest o
osobenostima, ali i ogranienjima kognitivnog funkcionisanja pojedinca), 2) metakognitivna
iskustva (doivljaji koji su subjektivniji, do kojih se dolazi usljed neke privremene potekoe
ili promjene u kognitivnom funkcionisanju. To mogu da budu osjeaji zbunjenosti, utisak da
negdje postoji greka i s1.), 3) strategije praenja i upravljanja sopstvenom kognicijom i
ponaanjem (Brown, 1987).
Za definisanje pojma metakognicije potrebno je navesti i obiman rad Sternberga.
Njegova teorija inteligencije se, zapravo, sastoji iz tri podteorije: sastavne, iskustvene i
kontekstualne. Sastavna podteorija daje pregled struktura i mehanizama koje podupiru
inteligentno ponaanje, poput metakognitivnog. Za ovaj rad je najinteresantnija sastavna
podteorija, ne samo zato to je najrazvijeniji aspekt teorije, ve i zato to su u njoj sadrane
metakognicija ili izvjesni procesi koji kontroliu strategije koje se koriste u inteligentnom
ponaanju. Govorei o metakognitivnoj regulaciji, Sternberg navodi sljedee komponente:
prepoznavanje postojanja problema, definisanje prirode problema, biranje koraka neophodnih
za rjeavanje problema, biranje strategije kojom e se odreivati redosljed koraka, izbor
mentalne reprezentacije za predstavljanje informacija, rasporeivanje mentalnih resursa,
nadgledanje rjeavanja problema i procjenu rjeenja (Sternberg, 1983).
Iako su pojmu metakognicije dodjeljivanja razliita znaenja, veina istraivaa pod
metakognicijom podrazumijeva: Kako pojedinac razmilja, kako razmilja u trenutku
(nadgledanje, osmatranje) i kontrolu nad razmiljanjem (Kilpatrick, 1985, str. 8). Svijest o
sopstvenom procesu miljenja predstavlja metakognitivno znanje, dok se metakognitivne
vjetine i strategije odnose na planiranje, praenje i evaluaciju sopstvenog misaonog procesa.
Meutim, Kova-Cerovi predlae neto drugaije odreenje metakognicije. Ovaj
autor razlikuje metakogniciju kao dogaaj (tj. aktivnost)metakognitivna aktivnost i
metakogniciju kao dobro uhodan sistem autoregulacije-metakognitivna rutina. Dakle,
metakognitivna aktivnost predstavlja uspostavljanje veze izmeu elemenata koji pripadaju
razliitim kategorijama metakognitivno relevantnih fenomena, kao to su: metakognitivna
znanja, metakognitivni doivljaji i orua miljenja (Kova-Cerovi, 1998).
Budui da je metakognicija kompleksan pojam, koji se definie na razliite naine,
veoma je bitno pitanje kako razlikovati metakognitivne pojave od onih koje to nisu: Ako su
kognitivne pojave, najire reeno, usmjerene na objekat, metakognitivne su usmjerene na
kogniciju; dakle, metakognicija je ono iji predmet je kognicija. Metakognitivne pojave su,
5

takoe, one koje se upliu u kognitivne i mijenjaju njihov tok, sadraj i ishod. Ova dva
kriterijuma treba primjenjivati nezavisno. Oni bi moda mogli korisno posluiti i u
formuliranju jedne operacionalne definicije metakognicije iz koje bi, opet, mogla proistei bar
neka rjeenja metodolokih i sadrinskih problema koji, za sada, ostaju otvoreni (Levkov,
1995, str. 142).
Iz navedenih definicija moe se zakljuiti da metakognicija u sebi obuhvata najmanje
tri aspekta:
znanje o sopstvenom (ili uopteno, ljudskom) kognitivnom funkcionisanju, o
njegovim karakteristikama, moima i ogranienjima,
strategije praenja i upravljanja sopstvenom kognicijom i ponaanjem (metakognitivne
odluke o tome na ta treba obratiti panju, ta treba jo jednom provjeriti, u kom
pravcu traiti rjeenje, itd.),
subjektivne doivljaje, odnosno metakognitivna iskustva koja izviru iz nekih promjena
ili privremenih tekoa u kognitivnom funkcionisanju (npr. zbunjenost, osjeaj da nam
je neto na vrh jezika, osjeaj znanja neega, itd).
Dakle, znanje, strategija i doivljaj je ono na ta roditelji moraju obratiti panju u
roditeljskoj instrukciji djeci u kolskom uenju, ukoliko hoe razvijati metakognitivne
sposobnosti. U elji da pomognu svojoj djeci, roditelji esto ponajprije iz neznanja, ali i
drugih razloga upravo ne uvaavaju ove tri stvari koje ine metakogniciju. Moda bi trebalo
navesti razloge, zbog kojih treba razvijati upravo ove kompetencije kod svoje djece. Kao
najbolja ilustracija e svakako posluiti istraivanje koje je pokazalo da roditelji koji
obezbjeuju vie metakognitivnih informacija imaju djecu skloniju, da diskutuju o tome kako
je odgovor pronaen i zato se problemu pristupa na taj nain, da vrednuju vlastito ostvarenje
(Stright i saradn., 2001 vidi kod: Suzi, 2005). Sigurno da je ovo dovoljan razlog da roditelji
prilikom instrukcija posvete panju razvoju metakognicije.
Kako kod djece razvijati metakogniciju? U procesu roditeljske instrukcije vano je da
se kod djece razvija upravo svijest o vlastitim sposobnostima i mogunostima. Dijete treba
osposobiti da tano zna procijeniti svoje sposobnosti i da u odnosu na njih prilagodi i rad na
kolskom gradivu.
Precjenjivanje sopstvenog nivoa razumijevanja (pretjerana
samouvjerenost ili iluzija znanja) moe rezultirati neuspjehom zbog nedovoljnog
angaovanja u odgovarajuoj aktivnosti uenja. Isto tako, i potcjenjivanje ostvarenoga nivoa
razumijevanja moe imati negativan uticaj, zato to dovodi do ulaganja vee koliine napora u
savladavanju gradiva koje je uenik ve dobro usvojio i razumio (Karabenick, 1996). Djeca
koja nepovoljno procjenjuju sopstvene sposobnosti za uenje koriste manje efikasne naine
uenja, ne samo zbog stvarnih intelektualnih tekoa, koje mogu biti objektivne, ve i zbog
nesigurnosti u sebe. Ona se zato oslanjaju na nie kognitivne procese (memorija,
prepoznavanje i slino). Ovome doprinose esta i dugotrajna iskustva neuspjeha, to dovodi
do nauene bespomonosti. Roditelji mogu odigrati kljunu ulogu jer ukoliko odaberu
odgovarajue naine uenja djeca e imati vie uspjeha u uenju, a to e pozitivno djelovati
jer e na taj nain jaati njihova svijest o vlastitim sposobnostima metakognicije.
Strategija uenja je veoma vana u kolskom uenju. Zahvaljujui njoj uenici dolaze
lake do uspjeha. Pouzdano i dobro realizovano praenje roditelja doprinosi efikasnosti
uenja, a neadekvatno i slabo praenje ograniava efikasnost primjene strategija (Flavell,
1979 vidi kod: Karabenick, 1996). Naalost, veliki broj djece nema dovoljno znanja o
strategijama uenja. Ona esto misle da je dovoljno samo ponovno itanje i ponavljanje
gradiva. Ue napamet i to namjerno, zato to znaju da se prostim memorisanjem moe doi do
dobre ocjene. Prvo, nedovoljno prethodno znanje, odnosno razumijevanje materije utie
nepovoljno na sposobnost regulisanja kognitivnih procesa, odnosno pronalaenja
odgovarajuih i efikasnijih strategija uenja, i to zbog nemogunosti uvianja koje su ideje
vanije u tekstu, nepotpunog znanja o pojavama i slabog razumijevanja gradiva.
6

Uenici esto ne vide korist od ovladavanja novim strategijama uenja, naroito kako
strategije ine uenje efikasnijim uz manji utroak energije. Svi ovi procesi u teoriji miljenja
i uenja identifikuju se kao metakognitivni i znaajni su za pamenje, razumjevanje, panju,
komunikaciju i rjeavanje problema (Flavell, 1979).
Za razvoj metakognicije je vaan nain na koji roditelji pruaju instrukciju. Bitna je
emocionalna podrka djeci, u smislu razumijevanja i ohrabrivanja u radu na kolskom
gradivu. Ovaj rad e upravo pomoi roditeljima da ovladaju metodama razvoja metakognicije
kako bi mogli razvijati ovaj aspekt instrukcije za svoju djecu.
Redukovanje napora i gradiva
Poznato je da na kolski sistem pridaje veliki znaaj upravo kogniciji, meutim,
razvoj kognicije ne ide u pravcu same sutine uenja, koja se bazira na razumijevanju
gradiva, nego se esto uenje svodi na pusto memorisanje informacija, a produkt takvog
uenja je reprodukovanje memorisanih sadraja, bez njihovog razumijevanja kao konanog
cilja uenja. Obrazovanje djece u smislu razvoja njihovih kognitivnih sposobnosti poinje
njihovim roenjem. Roditelji svojoj djeci neprestano pruaju znanja o svijetu u kome
odrastaju. Ta pomo je mnogo intenzivnija u prvim godinama ivota, a polaskom djeteta u
kolu ovu ulogu preuzima upravo kola. Roditelji su, u veini, izuzetno uspjeni, dok su
njihova djeca sasvim mala (Gordon, 2001, str. 248). injenica da je nastavno gradivo
preobimno i esto neprilagoeno djeijim mogunostima, namee obavezu da se mora uiti
mnogo vie nego to to rade djeca u drugim zemljama.
Poznato je da pravog odgoja i obrazovanja nema bez sticanja manje ili vee sume
znanja. Problem je kolika je ta koliina znanja koju dijete treba usvojiti i da li su bitna samo
znanja za uspjeh u ivotu. Sigurno ne, jer pored znanja potrebno je da djeca razviju vjetine i
navike a sve ovo sigurno ne moe se razvijati bez mate, panje, pamenja i miljenja.
Vukasovi navodi da su bitne komponente intelektualnog odgoja: znanja, vjetine i navike,
intelektualne sposobnosti, kultura intelektualnog rada, ljubav prema istini (Vukasovi, 1998,
str. 103). Poto je redukovanje napora i gradiva vid instrukcije koji se odnosi na smanjenje
kognitivne optereenost djeteta, potrebno je razjasniti pojmove kognicije i procesa koji je
ukljuuju. Proces pomou koga ovjek postaje svjestan nekog predmeta ili neke pojave,
odnosno stie znanja o njima, naziva se kognicija (Slatina, 2005, str. 31). Isti autor navodi i
procese kognicija a to su opaanje, prepoznavanje, shvatanje, rasuivanje i zakljuivanje
(ibidem, str. 31). Da bi dijete steklo znanja o svijetu u kome ivi, potrebna je pomo prije
svega nastavnika, ali i roditelja.
U mnotvu informacija koje se svakodnevno pojavljuju potrebno je izvriti selekciju
na bitne i nebitne, te nauiti naine kako te informacije usvojiti. Sposobnost roditeljske
instrukcije je veoma bitna kod ovog vida jer je veoma vano da roditelji te instrukcije pruaju
u skladu sa potrebama svoga djeteta, tj. da djeca razumiju i primijene informacije koje
upoznaju instrukcijom.. Da bi se to postiglo, treba izvriti redukciju nastavnih sadraja kako
bi dijete lake nauilo ono to je bitno i sutinsko. Postoji nekoliko naina pruanja ove
instrukcije, a Suzi navodi sljedee: prezentovanja informacija u malim zalogajima,
pretvaranje gradiva u male korake, frekventna nadgledanja progresa, instrukcija na onim
dijelovima gradiva koje dijete tee savlauje (Suzi, 2005, str. 386).
Prezentovanja gradiva u malim zalogajima odnosi se na to da roditelji pomognu
svome djetetu da gradivo koje treba nauiti usitni, tj. podijeli u male dijelove kako bi ga u
sljedeoj fazi lake savladalo. Da bi mogao pomoi djetetu, roditelj bi morali poznavati
gradivo. Poto se radi o gradivu niih razreda osnovne kole, pretpostavlja se da veina
roditelja poznaje to gradivo, ime se stvara pretpostavka da e moi pomoi djeci. U ovoj
7

fazi osim roditelja djeci mogu pomoi njihova starija braa i sestre ili to uraditi zajedniki sa
roditeljima. Sistematskim radom roditelji mogu brzo osposobiti i djecu za samostalno
izvoenje ove faze, tako da bi oni u pravilu svojim prisustvom pomogli djeci da steknu
sigurnost.
Sljedei nain redukovanja napora i gradiva je pretvaranje u male korake. Ovo
predstavlja nastavak prethodnog i uglavnom se odnosi na to kako najlake nauiti ono to se u
prethodnoj fazi uradilo. Djeca u pravilu nisu osposobljena da samostalno rasporede svoje
vrijeme za uenje, ali i za koliinu informacija koju trebaju usvojiti. Zato su bitni roditelji u
ovoj fazi kako bi djeci pomogli da pravilno rasporede svoje vrijeme, ali i napor i gradivo kako
bi ga na najlaki nain savladali. Roditeljima e trebati dugo vremena da osposobe djecu za
ovaj posao, jer instrukcije na ovom polju ne mogu poeti od prvog razreda, zbog toga to
djeca nisu sposobna da to razumiju. Ukoliko roditelji poklone veliku panju ovom nainu
redukcije, djeca e vremenom to savladati i moi samostalno da redukuju napore i gradivo
koje ue.
Frekventnost nadgledanja je sljedei nain i ona se odnosi na to da roditelji
provjeravaju napredovanje svoje djece u toku uenja. Mora se priznati da je ovaj nain dosta
zastupljen kod veine roditelja jer je on jednostavan i ne zahtijeva previe napora i vremena
za roditelje. Obavljajui neki kuni posao roditelji, pogotovo majka, moe pratiti svoje dijete
dokle je stiglo u uenju te mu pomoi, kroz razne oblike motivacije, da istraje u svojim
naporima. Vano je napomenuti da postoje djeca koja samostalno ue bez pomoi roditelja,
zbog nekih svojih unutranjih motiva, ali i djeca koja ne dozvoljavaju roditeljima da vre
monitoring nad njihovim radom. Roditelji ovdje treba da budu obazrivi i da pronau nain
prikladan individualnosti svoga djeteta, da bi mu pruili ovaj vid instrukcije.
Instrukcije na dijelovima gradiva koje dijete tee savlauje je najtei i ujedno
najodgovorniji dio instrukcije roditelja djeci u kolskom uenju. Djeca esto neko gradivo ne
mogu samostalno rijeiti i trae pomo od roditelja. Meutim, neka djeca jednostavno
izbjegavaju tu pomo. Roditelji ovdje ne smiju biti nametljivi, jer e time izazvati odbojnost
kod djece. Ta pomo mora imati mjere, da ne gui individualne sposobnosti djeteta. Tek kada
roditelj zadobije povjerenje svoga djeteta, moe mu sa uspjehom pomoi. Dijete e tada bez
ustruavanja zatraiti pomo od roditelja ukoliko naie na problem te e ga zajedniki rijeiti,
a to rjeenje e dodatno motivisati i dijete za dalji rad, a roditelja da ga je dijete prihvatilo
kao partnera u kolskom uenju i kao nekoga ko mu je vaan u tom poslu.
Svi ovi naini se svode na to da roditelji trebaju pomoi djeci da gradivo dijele na
manje dijelove kako bi ga lake razumjeli i savladali, ali i na njihovu pomo u momentima
kada se jave tekoe kod djeteta, uz stalno nadgledanje djetetovog napredovanja.
Emocionalna podrka djetetu.
Kako bi se istakla vanost emocija, potrebno je da se vidi kako bi izgledalo bez
emocija. Kakav bi bio ivot ako nema dubine oaja, ni depresije, ni osjeaja krivice, ali u
isto vrijeme ni sree, radosti ili ljubavi (ehovi, 2005, str. 212). Sigurno da bi ivot bio
manje zanimljiv, skoro prazan, jer emocije su ono to ivot ini interesantnim i zanimljivim.
Razvijanje emocija i emocionalna podrka djetetu u kolskom uenju je veoma vana.
Razloge za to treba traiti u injenici da djeca pored usvajanja akademskog znanja, uenja
itanja, pisanja i raunanja, trebaju upoznati sebe i upravljati sobom, razvijati osjeaje i
povjerenje za druge. Uporite za ove tvrdnje se nalaze u savremenom obrazovanju u
zemljama zapadne Evrope, gdje se istie etiri aspekta znanja i to znati uiti kako uiti, znati
raditi, znati komunicirati i ivjeti sa drugima i znati postojati. Za ovakav nain ivota
neophodno je razvijati socijalni i emocionalni aspekt linosti.

Meutim, injenice pokazuju da su dananja djeca emocionalno labilnija od

prethodnih generacija. Dananja djeca su usamljenija, i depresivnija, gnjevnija i neupuenija,
nervoznija i sklona brzini, impulsivnija i agresivnija (Slatina, 2005, str. 205). Naalost,
siromatvo emocija se primjeuje i u dananjim porodicama. Potrebno je pronai
odgovarajue naine kako bi se takva slika promijenila.
Pitanje je ta porodica moe da preduzme da bi pruila emocionalnu podrku djeci
uopte, ali i u kolskom uenju. Potrebno je da kola promie vrijednosti kao to su
samopromatranje i samokontrola, samosvijest o osjeajima i upravljanja njima, kontrola
poriva i uivanje, suradnja i rjeavanje razmirica (ibidem, str. 206). Ove vrijednosti bi
svakako i porodica mogla preuzeti zajedno sa kolom, jer samo zajednikim radom i
saradnjom porodice i kole mogu se postii odreeni rezultati u odgoju djeteta. Ovdje se
dolazi do novog problema a to je da ni kola ne ini nita na razvijanju ovih vrijednosti. Treba
oekivati da i nae kole, ukoliko ele pratiti savremeno obrazovanje, moraju pridati vei
znaaj upravo razvoju vrijednosti koje u sebi sadre emocionalnu notu. Mogu da predvidim
dan kada e obrazovanje po navici ukljuiti utvrene osnove ljudske sposobnosti, kao to su
samosvijest, samokontrola, empatija, vjetina sluanja, rjeavanje sukoba i saradnja
(Goleman, 1998, str. 14).
Da bismo govorili o emocijama, potrebno je prethodno pojasniti sam pojam emocija.
Rije emocija potie od latinske rijei emotio i znai uzbuenje, uzbuenost, uzrujanost;
psihiko uvstvo, osjeaj, afekt; buna, pobuna (Ani, Klai, Domovi, 2007, str. 378).
Emocije obino prate subjektivni doivljaj, kao to je ljubav, strah, gnjev i slino),
karakteristine promjene u ponaanju i odreene fizioloke promjene. Emocionalna podrka
djetetu u kolskom uenju predstavlja vid pomoi koji je znaajan iz razloga to su najvea
dostignua bazirana na emocionalnim sposobnostima linosti, ali i iz razloga to ljudska
priroda pored racionalnog ima i emocionalni um. Mi zaista posjedujemo dva uma, jedan koji
misli i jedan koji osjea (Goleman, 1998, str. 8). Ova podrka je veoma vana za uspjeh
djeteta a to pokazuje i jedan francuski novinar koji je na pitanje odlinim uenicima ta je
recept uspjeha odnosno ta im je pomoglo da uspiju, ak njih 75 % odgovorilo prije svega
atmosfera u mojoj kui (Bratani, 1990, str. 146). Dakle, odnosi meu lanovima obitelji
stvaraju posebnu emocionalnu klimu od koje zavisi ne samo uspjeh djeteta, ve i njegovo
odrastanje u zdravu linost. Emocionalna podrka djetetu od roditelja, ogleda se u samom
gradivu koje dijete ui. Da li je gradivo prijatni ili neprijatno za uenje, da li je interesantno ili
ne, te da li gradivo izaziva zadovoljstvo kod djeteta kada ga savlada. Emocionalno prijatno
gradivo, odnosno sadraji koji izazivaju prijatne emocije, lake se pamti od gradiva koje
izaziva neprijatne emocije (uri, 1999). Ovo saznanje moe da utie na to da roditelji stvore
emocionalno prijatnu situaciju kada pomau djeci u kolskom uenju, jer e ona djelovati da
se dijete prijatno osjea dok ui i da mu i sami sadraji stvaraju prijatne emocije. Ukoliko je
uenje praeno radou, ugodom i korisnou, moemo biti sigurni da smo uenje povezali sa
ivotom uenika, tj. da smo ga uinili njegovim specifinim iskustvom (Slatina, 2005, str.
210). Pozitivne emocije utiu i na zainteresovanost djece za uenje. Interesovanja izraavaju
pozitivan emocionalni odnos prema onome to se ui, te se ono bre i lake naui i due
pamti. Do ovakvog zakljuka je doao Suzi, koji istie da je vrlo znaajno podsticati
pozitivne emocije uenika jer su one povezane sa zainteresovanou uenika za uenje. to je
vea zainteresovanost za gradivo, to je vii nivo pozitivnih emocija (Suzi, 2005). Dakle,
roditelji u svojoj instrukciji trebaju pobuditi interesovanje kod svoje djece kako bi ona lake
savladala to gradivo. Zadovoljstvo koje dijete osjea ako uspjeno rijei neki problem, ima
znaajnu ulogu u kolskom uenju. To su pokazala istraivanja kojima je utvreno da su
ispitanici postigli bolji rezultat u uenju gradiva koje je izazivalo izvjesno blago uzbuenje
(uri, 1999). Zbog toga roditelji moraju razvijati kod djece osjeaj zadovoljstva kada
postignu uspjeh. Od vidova emocionalne podrke roditelja prilikom instrukcije treba navesti i
9

nagraivanje i motivisanje djece. Nagrada je u principu povezana sa nekim obeanjem i ima

veliko znaenje za dijete. Roditelji esto znaju nagraivati uspjeh svoje djece, tako da djeca
poinju uiti radi nagrade a ne radi sebe. Potrebno je upozoriti roditelje da najvea nagrada za
dijete treba da bude rezultat koji postie, radost uspjeha i rjeenje problema. Ako roditelji
pokau da je to njihova radost, vremenom e i djeca shvatiti da to treba da bude zajednika
radost i za njih i njihove roditelje. Motivisanje djece moe puno da utie na uspjeh kao
emocionalna podrka, zato roditelji moraju svakodnevno nalaziti naina da motiviu svoju
djecu. Roditelji treba da podstiu djecu da istraju u kolskim obavezama, ali i da razumiju i
prihvate emocije svoje djece kako bi im uenje uinili zabavnim i zanimljivim.
Nadgledanje rada djeteta
Nadgledanje rada djeteta u toku bavljenja kolskim gradivom je veoma vaan aspekt
roditeljske instrukcije. Da bi mogli udovoljiti ovom zahtjevu, roditelje mora neko uputiti u
posao monitoringa. Najpozvaniji da to urade su kole koje moraju ponuditi jasne modele koje
roditelji mogu nauiti i primijeniti na svojoj djeci. kola je tu da im prui instrukcije, vano je
samo da se uspostavi zdrava komunikacija izmeu roditelja i kole. Roditelji su kompetentni
da sudjeluju u odgoju i obrazovanju svoje djece zajedno sa nastavnim osobljem, jer svi imaju
zajedniki interes dobrobit djece.
Razvoj partnerstva mogu inicirati roditelji jer dobrim odnosom sa kolom mogu
razmijeniti iskustva i sigurno nauiti neto novo i korisno za dalje odgajanje svoje djece.
Naime, pozitivna komunikacija je vjetina koja se ui cijeli ivot, a koju moemo uiti samo u
kontaktima sa drugim osobama. Osim dobrog odnosa sa kolom roditelji trebaju njegovati i
dobre odnose sa svojim djetetom, jer u dobroj klimi, kako u koli, tako i kod kue, dijete
postaje zainteresovanije i uspjenije.
Za uspjeh djece u koli jednako su odgovorni kako nastavnici u koli, tako i roditelji.
Kada je dijete sretno i uspjeno, roditelji se takoe osjeaju zadovoljnim i ohrabrenim jer
osjeaju da su doprinijeli tom dobru. Dakle, za razliku od uzajamnog nepovjerenja i
okrivljivanja, zahvaljujui pozitivnoj komunikaciji koja se razvija i ui u partnerskim
odnosima izmeu kue i kole, stvara se podrka i zadovoljstvo roditelja, nastavnika i sretne djece.
Roditelji nisu sigurni koje je najbolje mjesto, vrijeme i sistem koje njihovo dijete treba
koristiti pri kolskom uenju. Mnoga djeca su buntovna, a roditelji se osjeaju prezatrpani
njihovim kolskim problemima. Veina djece tokom kolovanja ponekad zaboravlja da rijei
zadau ili je izgube, trebaju pomo ili prave greke. Neka djeca imaju problema sa uenjem
osnovnih vjetina, to im onemoguava da samostalno zavre kolske obaveze. Neka djeca
imaju problema sa postizanjem rezultata. Neka su zbunjena, pretrpana dugoronim
projektima, ili na brzinu ue. Za djecu koja imaju problema u koli domaa zadaa je samo
dodatni problem koji se nadovezuje na ve postojee. Za njih nije udno ako kui dou sa
nedovrenim kolskim zadatkom ili u kolu sa nedovrenim domaim zadatkom.
Sposobnost djeteta da bude vjetije pri kolskom uenju zavisi o stavu koji roditelji
imaju o koli. Meutim, esto se deava da roditelji imaju negativna iskustva sa kolom, koja
datiraju iz vremena njihovog kolovanja, to dodatno uslonjava ovaj problem. Roditelji bi
trebali promijeniti ovaj stav ukoliko misle pomoi svojoj djeci. Poeljno je da roditelj postane
saveznik pri uenju djetetu, te naui da se nosi sa problemima koji su povezani sa kolskim uenjem.
Naveemo se nekoliko problema koji se javljaju prilikom nadgledanja rada djeteta,
ali i aspekata ovog vida instrukcija. Prvi problem se odnosi na to da dijete odbija nadgledanje
njegovog rada. Jedna od glavnih uloga roditeljstva je briga i pomo pri kolskom uenju,
posebno kod osnovnokolaca, koji imaju problema sa samostalnim uenjem. Potrebno je da
roditelji uspostavite odreeni odnos sa svojim djetetom, to e pridonijeti uspostavi
10

saveznitva izmeu roditelja i djeteta uz pomo na kolskom uenju, te e na taj nain

roditelji pronai pravo mjesto, vrijeme i sistem uenja, a moi e i nadgledati dijete i njegov
uspjeh svaki dan. Meutim, treba imati na umu da pretjerana ukljuenost u kolske probleme
djeteta moe smanjiti elju za samostalnim radom i sposobnost djeteta da se navikne na
samostalan rad.
Uvijek treba biti spreman za saradnju i pomo. Roditelji ne bi smjeli na brzinu
provjeravati rad svog djeteta, a isto tako ne smiju ekati do posljednjega trena da ih
prekontroliu, niti zbog umora ili frustriranosti sami umjesto djece zavravati zadatke koje
dijete treba uraditi. Ako su roditelji istinski ukljueni u posao nadgledanja djeteta i provjere
njegovog rada, onda e biti sposobni ocijeniti kada dijete ima stvarne probleme sa uenjem, a
kada simulira. Ponekad izrazi kao to su preteko je ili ne razumijem to mogu biti realni,
a ponekad samo izraavaju strategiju kojom se dijete koristi kako bi izbjeglo samostalan rad.
Djecu koja stalno imaju izgovore, iako dobro razumiju i imaju dobru vjetinu i mogunost
uenja, roditelji trebaju dodatno motivisati da uloe napore da to naue. Ponekad i nain
instrukcija djetetu ne odgovara. Zbog toga roditelji moraju znati prepoznati koje su to
instrukcije uspjele a koje nisu. Prilikom nadgledanja rada djeteta roditelji moraju voditi
rauna o sljedee dvije stvari da djeca ne ekaju do posljednjeg trenutka da bi zavrili svoje
kolske obaveze i da to ne rade na brzinu.
Svako dijete odugovlai do jedne odreene granice. Izbjei neugodne zadatke i
umjesto njih raditi neto to im je drae, prepoznajemo kod veine djece. Neka djeca
jednostavno zapnu za taj nain odugovlaenja. Ne zaponu uiti na vrijeme, nastoje ekati
posljedni trenutak da bi se neko gradivo nauilo. Ono to roditelji mogu uraditi da bi to
sprijeili je sljedee:
Odabrati ugodno i stalno mjesto za uenje,
Dogovoriti se i sloiti oko pravila za uenje,
Osigurati odgovarajuu pomo,
Osigurati stimulaciju i ugodne aktivnosti kojima e se dijete baviti kada zavri sa
uenjem.
Neka djeca nastoje obaviti kolske obaveze na brzinu, i uglavnom uspijevaju u tome.
Gledajui, ovo nije problem. Meutim, mnoga djeca zavravaju kolske obaveze na brzinu
samo da ih se rijee to prije. Zbog toga imaju mnogo pogreaka, ne shvataju i ne razumiju
ono to rade. Ova djeca treba da rade sporije, kako bi to uspjenije shvatila i razumjela
problematiku kojom se bave. Roditelji im u instrukciji trebaju naglasiti da je vano da se ono
to se ui razumije, te da zajedniki otkriju druge greke koje se javljaju i da ih pokuaju
korigovati Roditelji bi ovdje mogli uiniti sljedee: pregledati zadau svako vee, provjeriti
temeljitost, urednost i tanost, savjetovati djeci da isprave greke, naglasiti im da je bitno
razumijevanje i tanost zadataka kojima se bave a ne brzina kojom se ono usvaja. Ako dijete
ne razumije gradivo prilikom uenja, roditelj mu treba osigurati pomo. U zavisnosti o emu
se radi u gradivu zavise i greke koje se javljaju, pa ih je potrebno ispraviti. Neka djeca imaju
problema sa pismenim zadacima zbog vizuelno-motorikih problema, to im predstavlja
problem i kod urednosti. Roditelji bi u ovim sluajevima trebali traiti od djece da ponovo
napiu zadau urednije. Ako je cilj zadae kreativnost ideja, roditelji trebaju ponuditi pomo i
saradnju. Ako je cilj uredno pisanje, onda treba tome posvetiti veu panju i dodatni sate za
vjebanje. Kod ovog vida instrukcije vana je pomo i panja, planiranje, otroumnost i
empatija, kako bi se pomoglo djetetu da bude uspjeno. Isto tako roditelji treba da provjere
rad svog djeteta, otkriju eventualne greke u radu, koriguju ih. Ono to je moda najvanije
jeste da u radu sa djetetom pronau odgovarajui nain koji prija i njima ali i njihovom
djetetu. Stoga u ovom radu nudimo model koji e roditelji moi uspjeno savladati i

11

primijeniti sa svojom djecom, a odnosi se na naine stvaranja prijatnog ambijenta za

nadgledanje djece u njihovom radu na kolskom gradivu.
Zakljuak
Roditeljska instrukcija djeci u kolskom uenju je znaajan faktor za uspjeh djeteta.
Da bi roditelji mogli pruiti pomo djeci, potrebno je da se ispuni niz elemenata koji bitno
utiu na samu instrukciju. Porodica i uslovi koji vladaju u njoj utiu na pomo djeci u
kolskom uenju. Za dobre instrukcije neophodna je saradnja porodice i kole, jer kola je
ustanova gdje roditelji mogu dobiti punu podrku, ali i odreena pedagoka znanja koja su
neophodna prilikom pomoi djeci.
Roditelji instrukcije mogu provoditi na razliite naine, a obino to ine putem
empatisanja sa svojim djetetom, stvaranjem uslova da se kod djeteta probudi svijest, tj.
metakogniticija o onome to ui , putem pomoi djeci da smanje gradivo i napore kod uenja,
emocionalnom podrkom, nadgledanjem onoga to dijete ui i naina na koji ui. Sve su ovo
naini koji su roditeljima bili dosta nepoznati.
Teorijskom analizom doli smo do znaajnih rezultata za svaki vid roditeljske
instrukcije. Sutina empatije je da roditelji shvate dijete i njegove potrebe, ali i brige i
probleme, kako bi mu mogli pomoi kada mu je ta pomo potrebna.
Metakognicija u procesu roditeljske instrukcije se ogleda u tome da se kod djece
razvija upravo svijest o vlastitim sposobnostima i mogunostima. Dijete treba osposobiti da
tano zna procijeniti svoje sposobnosti i da u odnosu na njih prilagodi i rad na kolskom
gradivu.
Prevelika koliina informacija u nastavnom gradivu zbunjuje i oteava savladavanje
nastavnog gradivo. Zbog toga treba pronai naine njihove redukcije. Putem roditeljske
instrukcije djeci treba pomoi da odvoje bitne od nebitne informacije, te naui naine kako te
informacije usvojiti. Postoji nekoliko naina pruanja ove instrukcije, a u radu su navedene
sljedee: prezentovanja informacija u malim zalogajima, pretvaranje gradiva u male korake,
frekventna nadgledanja progresa, instrukcija na onim dijelovima gradiva koje dijete tee
savlauje.
Emocionalna podrka djeci je od presudnog znaaja za njihov uspjeh. Zbog toga
roditelji u svojoj instrukciji moraju pokazati emocionalnu toplinu i ljubav prema svom
djetetu, stvoriti mu prijatnu klimu za uenje i pomoi da sadraje koje ui uini prijatnim i
zanimljivim.
Roditeljska instrukcija nebi bila potpuna ukoliko nebi obuhvatila i nadgledanje rada
djeteta od strane roditelja. Ovdje roditelji moraju biti obazrivi i tano procijeniti kako i koliko
treba kontrolisati dijete jer se moe desiti da roditelji postanu naporni u tom poslu to moe
dovesti do odreenih nesuglasica sa djecom.
Zakljuak koji se namee je da se roditeljskom instrukcijom djeci u kolskom uenju
mogu postii odreeni rezultati, meutim roditeljima je neophodna odreena edukacija za
ovaj posao jer pogrena instrukcija moe negativno djelovati na dijete i njegov kolski uspjeh.

Literatura

1.

Ani, ., Klai, N., Domovi, . ( 2007). Rijenik stranih rijei. Zagreb: Sani-plus.
12

2.
3.
4.

5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.

21.
22.
23.
24.
25.

Bratani, M. (1990). Mikropedagogija, interakcijsko-komunikacijski aspekti odgoja.

Zagreb: kolska knjiga.
Brdar, I. i Pokrajac-Buljan, A. (1993). Predstavlja li empatija dio socijalne
kompetencije? Godinjak Zavoda za psihologiju. Rijeka. str. 2327.
Brown, A. L. (1987): Metacognition, excutive control, self-regulation and other more
mysterious mechanisms. Weinert, F. E. & Kluwe, R. H. (Eds) Distributed cognitions:
Psychological and educational considerations, Cambridge University Press, pp. 188227
Doen-Dobud, A. ( 2001). Predkola. Vodi za voditelje i roditelje. Zagreb: Alinea.
uri . (1999). Psihologija u obrazovanju. Sombor: Uiteljski fakultet.
Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring, a new area of cognitive
developmentalinquiry, American Psychologist, Vol. 34, No. 10, 906911.
Flavell, J. H. (1976). Metacognition Aspects ofProblem Solving. In Resnick, L. (Ed.),
The Nature ofIntelligence (str. 231-236). Hillsdale, W.: Lawrence Erlbaum Associates.
Fortunato, 1., Hecht, D., Tittle, C., Alvarez, L. (1991). Metacognition and problem
solving, Arithmetic Teacher, 39(4), pp. 38-40.
Goleman, D. (1995). Emocionalna inteligencija. Zagreb: Mozaik knjiga
Goleman, D. (1998). Emocionalna inteligencija. Beograd: Geopoetika
Gordon, T. (2001). Kako biti uspean nastavnik. Beograd: Kreativni centar
Handrin Goakin, S. ( 1999). Roditeljstvo za neupuene. Beograd: Mikro knjiga i IDG
Books Worldwide Inc.
Kaliopuska, M. (1995). Uenje potovanju ivota, empatiji i samokontroli. U zborniku:
Moralnost i drutvena kriza. Beograd : Institut za pedagoka istraivanja.
Karabenick, S. A. (1996). Social influences on metacognition: effects of colearner
questioning on comprehension monitoring, Journal of Educational Psychology, Vol. 88,
No. 4, 689703.
Kova-Cerovi, T. (1998). Kako znati boljerazvoj metakognicije u svakodnevnom
odnosu majke i deteta. Beograd:Institut za psihologiju.
Levkov, Lj. (1995). Intelektualni razvoj, metakognicija i kola. U zborniku radova
Saznavanje i nastava, (str. 131-150). Beograd: Institut za pedagoska istraivanja.
Raboteg-ari, Z. (1993). Empatija, moralno rasuivanje i razliiti
oblici prosocijalnog ponaanja. Zagreb: Sveuilite u ZagrebuFilozofski fakultet.
Slatina, M. (1998). Nastavni metod. Sarajevo: Filozofski fakultet.
Stephan, W.G. & Finlay, K. (1999). The role of empathy in improving
intergroup relations. Journal of Social Issues. Na sajtu: http:
www.findarticles.com/p/articles/mi_m0341/is_4_55/ai_6252156.
Oitano 14.2.2009.
Sternberg, R. J. (1983). Criteria for intellectual skills training. Educational Researcher,
VoL 12, pp. 612.
Suzi, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TTCentar Republike Srpske i
UNICEF Kancelarija u Banjaluci.
Suzi, N. (2006). Traenje pomoi kao kognitivna strategija uenika. Nastava i
vaspitanje br. 3, str. 239-257.
ehovi, M. (2005). Osnove ope, razvojne i pedagoke psihologije. Mostar: Univerzitet
Demal Bijedi u Mostaru.
Vukasovi, A. (1998). Pedagogija. Zagreb: Mi.

13