CRTAKE TEHNIKE U RADU S DJECOM

PREDKOLSKE DOBI

O CRTEU
Crte je u svojoj naravi od prethistorije do danas uvijek predstavljao najintimniji umjetnikov izraz
koji se pojavljuje kao biljeka, misao i svojevrsni zapis trenutka koji je istovremeno i oblik i pokret.
Iako su ga umjetnici esto tretirali kao samostalni umjetniki izraz on je uglavnom prethodio slici ili kipu
u obliku skice ili pak studije, ali i kao tehniki nacrt. Usprkos tome svjeina i autentinost koju crte
ostvaruje kroz akciju umjetnika stavlja ga na prvo mjesto kada je u pitanju razmatranje umjetnikog
procesa.
Izraajno sredstvo tj. najprisutniji likovni element crtea jest crta, ali i ploha i ton koje odreeno
crtako sredstvo ostavlja na crtakoj podlozi, a njen karakter osim o odabranom sredstvu ovisi i o
rukopisu crtaa koji je povlai. Liniju razlikujemo po toku i prema karakteru. Po toku linije mogu biti
ravne, valovite , isprekidane, horizontalne, vertikalne, zakrivljene itd , a prema karakteru razlikujemo :
debele, tanke, dugake, kratke, transparentne, guste Iinije. Crte prema znaenju pak djelimo na
obrisne , strukturne i teksturne.
Crta je gradbeni element u slikarstvu , kiparstvu, arhitekturi ali jednako tako je nalazimo i u prirodi
te prostoru oko nas ( horizont, ogoljele grane stabla, reetke ograde.).
Razlikujemo LINEARNI crte u kojem osloboena linija ini temeljni likovni izraz i TONSKI crte koji
esto karakteriziramo kao slikarski crte, a koji plonim iskazivanjem odnosa svjetla i tame ( tonskom
modelacijom ) gradi prikaz i atmosferu crtea. Crte moe odraavati mekou, tvrdou, orinu,
poetinost, realistinost i jo niz drugih karakteristika koje uvjetuje osobnost crtaa. U djejem crteu
to je uvjetovano i razvojnom fazom kroz koju dijete prolazi, te o stupnju razvoja motorike. U radu s
djecom predkolske dobi crtae tehnike zauzimaju uverljivo prvo mjesto kada je u pitanju redovitost
koritenja. Olovke, flomasteri, drvene bojice uvijek su dostupne i dijete esto samo posee sa njima
kako bi ad hoc nacrtalo eljeni prizor, simbol ili poruku.
CRTAI MATERIJALI U RADU S DJECOM PREDKOLSKE DOBI
SUHE TEHNIKE:
OLOVKA je napravljena od mjeavine grafita i gline te o tome ovisi njena tvrdoa, odnosno, mekoa.
Olovke stoga dijelimo na tvrde koje su pogodne za tehniko crtanje i meke koje se koriste u likovnom
izraavanju, a mogu postii izuzetnu skalu tonova od najsvjetlije sive do duboke grafitno crne. Kada je

dijete u pitanju olovka je dragocjen izvor najintimnijeg djejeg izraza prema kojem se i dijele razvojne
faze djejeg likovnog izraavanja.
UGLJEN Crte ugljenom zahvaljujui svojoj prakastoj strukturi spada u najpoetinije crtae tehnike s
ugljenom lako postiemo barunastu mekou ali i dramatian preokret u snanom, crnom ( poput
ugljena!) potezu. Kada crta ugljenom dijete nesvjesno svojim nevjetim baratanjem ugljenim
tapiem koristi svu ljepotu te tehnike prljajui po papiru, stiskajui snanim potezima i briui
tragove rukavom ostvaruje crtee neodoljive ekspresije. Preani ugljen to jo vie potencira obzirom
da je postojaniji od drvenog ugljena. Radove ugljenom nuno je fiksirati fixativom ( lak za kosu ) kako
bi zadrali oblik.
KREDA kao materijal u radu s djecom najee dolazi na red kada je u pitanju rad na ploniku ili
zidovima. Njen trag slian je onom koji ostavlja ugljen i varira od prakastog do punog s time da
donosi i dimenziju boje.
FLOMASTER Za razliku od ugljena i olovke flomaster zbog svoje grae ima relativno jednolian zapis
koji minimalno varira ovisno o pritisku na podlogu. Djeca vrlo rado koriste flomastere u boji zbog
njihove preciznosti, urednosti koju osigurava te jakih pigmenata najee osnovnih boja.
MOKRE TEHNIKE
TU I PERO
Crte tuem moe biti izveden drvenim, metalnim ili ptijim perom. Porijeklo pera uvelike utjee na
trag linije. Linija izvuena ptijim perom vibrantna je i prirodna, dok drveno pero i pero od trstike
ostavlja tvrd ukoen trag. Metalno pero karakterizira vitak, ponekad kien i iznimno precizan rukopis.
TU, KIST, LAVIRANI TU
Kombinacija crtea perom i naknadnog laviranja tuem i kistom omoguava postizanje preciznog
prikaza s jedne i mekog gradiranja svjetla i sjene s druge strane, pa je takav crte zapravo spoj
crtakog i slikarskog. U radu s djecom esta je takva kombinacija kod istraivanja prikaza emocija,
,odnosno, nevizualnih tema.

SLIKARSKE TEHNIKE U RADU S DJECOM

PREDKOLSKE DOBI

Osnovno izraajno sredstvo slikarskog postupka jest boja. Njezine mogunosti , a

pogotovo mo boja fascinirala je ovjeka unatrag 20 000 godina kada su prva slikarska djela
nastala na zidovima peina. Tada se za obojenje slike koristio prirodni pigment tj. eljezni i
manganov oksid. Boji su se oduvijek pridavale iscjeljujua i magina svojstva te je u svakom kraju
svijeta postojala neka druga tehnologija boja i postupaka koja je uglavnom ovisila o dostupnim
prirodnim izvorima.
Zanimljivo je da su u veini zemalja boje dobivale imena po biljkama , metalima, pojavama, te su
se uglavnom dijelile na svijetle i tamne. Najira skala imenovanih boja razvila se u engleskom
jeziku.
Boja je i danas bazirana na pigmentu: prirodnom ili sintetikom, a vezivo ga vee uz
podlogu (platno, papir, karton , zid....).
Boje razlikujemo po fizikim svojstvima ( kromatske i akromatske) i prema dimenziji
(kromatskoj kvaliteti, svjetlini i intenzitetu , tonu ).
Kromatske boje su boje sunevog spektra i dijele se na dvije skupine : PRIMARNE (OSNOVNE)
crvena ,uta , plava I SEKUNDARNE ljubiasta , naranasta , zelena- koje nastaju mijeanjem
dviju primarnih boja. Mijeanje primarnih , sekundarnih i inih boja nastaju IZVEDENE boje.
Akromatske boje su crna , bijela i siva. Djeca u predkolskoj dobi bojom izraavaju emocije
bojei prizore atmosferom koju osjeaju ili koju ele doarati pri emu ve jako rano odaju i
senzibilitet za kolorizam ili monokromiju.

SLIKARSKE TEHNIKE U RADU S DJECOM PREDKOLSKE DOBI

SUHE SLIKARSKE TEHNIKE
PASTELje najsliniji crtaoj tehnici ugljenu, zadrava finou i njenost prakaste mrlje i poteza i
dodaje obojeni pigment. Upravo taj spoj daje jedinstven ugoaj djejim likovnim radovima i
najbolji je odraz sretnog i bezbrinog djejeg duha.
KOLA spada u izrazito kreativne tehnike i u sebi sadri najvie elemenata igre : izrezivanje,
slaganje, preslagivanje, kombiniranje, variranje, graenje na plohi, ljepljenje komadia papira sa
ili bez teksture. Rad kolaem redovito rezultira vrlo matovitim uradcima.
Tehnika kolairanja-sastavljanja komadia u jedinstvenu kompoziciju jedna je od najleernijih
likovnih tehnika koja svom stvaraocu omoguava kreativnost i lakou stvaranja s iznenaujue
svjeim i nekonvencionalnim rezultatima. Razlog tome je neovsnost o likovnim vjetinama nego
vea uporaba kombinatorike i inventivnosti u koritenju najrazliitijih sastojaka.
MOKRE SLIKARSKE TEHNIKE
AKVAREL u sebi nosi svjetlost. Pigment razrjeen vodom i prenesen na podlogu rastresitim
kistom ostavlja dojam svjeine, lepravosti i vedrine i stoga akvarel izuzetno dobro pristaje
djejim radovima koji iskazuju radost, matanje i glazbu. U kombinaciji s crtakom tehnikom tua
i pera ili crnog flomastera idealan je medij za ilustracije koje djeca stvaraju pod dojmom nekog
knjievnog djela ili pak nakomn proivljene predstave ili dogaaja. Crte u podlozi prua djeci
mogunost da detaljno opiu likove i objekte, a akvareliranjem crteu dodaju atmosferu i
osjeajnost.
TEMPERA je za razliku od akvarela uglavnom pokrivna, gusta , snanija u pigmentu i premazu i
iako u klasinom slikarstvu slovi kao iznimno racionalna i sloena tehnika koja zahtijeva
strpljenje i tehnoloko iskustvo djeca temperi pristupaju na nain kako slikari rabe akril ili
uljane boje, slikaju ekspresivno, gustom bojom koju rado mijeaju. U tom procesu esto se boje
uprljaju i poprimaju smee-maslinasto zeleni izgled. Takoer je karakteristino za djeje
likovno izraavane temperom da boju previe razrjeuju te radovi potom odaju dojam akvarel
Poalji ovo e-potomBlogiraj ovo!Podijeli na usluzi TwitterPodijeli na usluzi Facebook

DIJETE I LIKOVNO STVARALATVO

If there is anything that we wish to change in the child, we should first examine it and
see whether it is not something that could better be changed in ourselves.
Carl Gustav Jung

Ve od najranije dobi (8 mjeseci) dijete 'modelira' od pulpe kruha, opipava i istrauje

mogunosti oblikovanja rukama, 'gradi' u prostoru elementima koji su mu pri ruci
(kockicama, igrakama, hranom), slae i preslaguje, kombinira i daje novu dimenziju
objektima i stvarima koje ga privuku. Sasvim nesvjesno, ono zadovoljava svoju potrebu
za stvaralatvom i to u dobi kad bi mnogi pomislili da je to nemogue. Radost zbog tog
ina, i tada kao i godinama kasnije, jednaka je i nezaobilazna ivotna potreba. Ubrzo
nakon prvih 'kiparskih' zahvata, i u susretu s bilo kakvom plohom na kojoj moe ostaviti
trag prstom (npr. pijesak), dijete ostvaruje svoje prve crtake uratke, a uz pristupanost
slikarskog materijala poinje slikati uz silno uzbuenje zbog raznolikih mogunosti koje
mu prua boja. Likovnost dijete istrauje od trenutka kad pone istraivati svijet oko
sebe.
Kako njegovati i razvijati likovnost kod predkolskog djeteta
S obzirom na to da dijete i bez posebne intervencije odrasle osobe pronalazi put za
likovno stvaranje, bilo da to ini na plohi ili u prostoru, ini se da je kljuno osigurati
mu s jedne strane to vie mogunosti da se likovno izraava i da istrauje likovne
materijale, ali s druge pak strane potrebno je nenametljivo mu ukazivati na mogunosti
koje nam likovnost moe pruiti, uveavajui time djetetovu senzibiliziranost za svijet
umjetnosti i njegove specifinosti. Nekoliko je osnovnih aspekata rada kad je u pitanju
likovnost u ranoj i predkolskoj dobi:
-

uvaavanje i prihvaanje djejeg autentinog likovnog izraza u skladu s razvojnim

karakteristikama dobi djeteta;

omoguavanje pristupa raznolikim likovnim materijalima i tehnikama likovnog

stvaralatva;

osiguravanje vremena i prostora za likovne aktivnosti;

omoguavanje djetetu da usvoji posebne likovne vjetine kad su u pitanju likovni

materijali i likovne tehnike;

upoznavanje djeteta s likovnom umjetnosti putem slikovnica, reprodukcija, posjeta

galerijama i muzejima.

Vano je da su odrasli ukljueni u likovni proces:

-

spremni odgovoriti na poruku koju im dijete alje;

Spremni pridati i naglasiti vanost pojedinog djejeg uratka;

i sami imali iskustvo likovnog stvaranja kako bi se to kompetentnije nosili s

ulogom likovnog pedagoga.
Ono to je uvijek poticajno kad se radi o grupi djece, jest omoguiti svakom djetetu
priliku da se izrazi i to na nain da moe slobodno izrei vlastito miljenje,
komentar... Najbolje rezultate postiemo kad s djecom sjednemo u krug i tijekom
razgovora svakom djetetu dajemo priliku da izrazi svoje miljenje, pa ona ve od
poetka uviaju da e imati priliku rei to misle te strpljivo ekaju, oslukujui i
tua miljenja i pripremajui se za svoj 'nastup'. Uvoenje ovakvog postupka u
svakodnevni ritam daje im osjeaj vanosti i zadovoljstva te neupitno utjee na
samopouzdanje koje se potom odraava i u likovnim uradcima. S obzirom na to da
djeca postaju svjesna svoje osobnosti koju drugi potuju i ne pokuavaju je mijenjati
ona u potpunosti gube potrebu kopiranja radova svojih vrnjaka (to je u sutini
rezultat nesigurnosti) i samouvjereno likovno stvaraju.

Omoguujui djetetu predkolske dobi da stvara samo, neoptereeno i bez

intervencije odraslih, dobivamo priliku zaviriti u djeji unutarnji svijet, kao i priliku
da bolje upoznamo dijete i uimo od njega. Takvim pristupom usmjerenim na
osobnost i samopouzdanje svakog pojedinog djeteta moemo postii raznovrsnost,
iskrenost i autentinost djejih radova koji odraavaju istinsku stvaralaku
atmosferu u grupi. Neprijeporan je utjecaj ovakvog naina rada na prihvaanje
razliitosti meu ljudima, i to u svim aspektima ivljenja u zajednici.
Cijeli tekst Predkolsko dijete i likovna umjetnost autorice Antonije Bali
imrak proitajte u najnovijem broju asopisa Dijete ,vrti, obitelj

http://antonijabalicsimrak.blogspot.com/

Saetak
Stvaralatvo je spontani put u kojem na poetku ne znamo kuda emo dospjeti; u tom
procesu nije primarno stii na zadani cilj jer rezultat uvelike ovisi o spontanosti i
neoekivanoj promjeni zadanog pravca. Racionalno razmiljanje, tako zastupljeno u naim
obrazovnim programima, tek je dio cjelovitog psiholokog funkcioniranja djeteta. kola treba
omoguiti razvoj svih potencijala djeteta emocionalnih, intelektualnih i kreativnih. Upravo
slobodna i oputena atmosfera na satovima umjetnosti moe sluiti kao poticaj za razvoj
kreativnosti i prihvaanje vlastite emocionalnosti, te time biti klju za razvoj uenika u
potpune osobe. Upravo zato vano je poticati djecu da to slobodnije izraze svoj doivljaj,
kako bi produkt njihova rada proiziao iz njihove iskrenosti, kreativnosti i originalnosti.
Uenicima treba pruiti vie vremena unutar kojeg se mogu likovno izraziti, pruiti im
mogunost istraivanja razliitih medija i prirodnog okruenja, ohrabrivati ih za razliite
naine likovnog izraavanja i ukazati na vanost njihova rada. Odgajatelji ili uitelji trebaju
istraivati umjetnost s djecom i otkrivati prisutnost umjetnosti u svemu to nas okruuje.
Proces upoznavanja umjetnosti, koji se dogaa u vrtiu i koli trebao bi se sastojati i od
pripreme uenika da se kritiki odnose prema radu drugih, te da budu u kontaktu sa svjetski
znaajnim likovnim djelima, preko posjeta galerijama, muzejima. U takvom pogledu na
likovno stvaralatvo ogleda se holistiki pristup kurikulumu likovne kulture.
Kljune rijei: umjetnost, holistiki pristup, stvaralatvo, dijete, osobnost, autentinost

Pravilan pristup pouavanju i odgoju kroz likovnu umjetnost predmet je prijepora strunjaka,
pedagoga, umjetnika, psihologa, filozofa preko stotinu godina. I dok je u 19. stoljeu likovno
obrazovanje u ranoj dobi zasnivano na razvoju crtakih vjetina i vjernom prenoenju zadanog
motiva na papir, odnosno, na usavravanju koordinacije oka i ruke, to odgovara dananjem

poimanju konvencionalnog ili akademskog pristupa, ve krajem 19. stoljea takav pristup
poprima snaan zaokret. Talijanski pjesnik i filozof Corrado Ricci prvi je identificirao djeji crte
kao zaseban fenomen kada je na ulinim graffitima uoio iskrenost i originalnost djejeg
likovnog stvaralatva. Na viim se dijelovima zida oitavao jasniji detaljniji prikaz motiva koji je
izradilo starije dijete dok je na niim dijelovima nespretnim potezima slino pokualo nacrtati
mlae dijete. Godine 1887. Ricci objavljuje L'Arte dei Bambini prvu knjigu u potpunosti
posveenu djejoj umjetnosti (Anning i Ring, 2004). U knjizi Dessin d'un Enfant objavljenoj
1913. njen autor G. H. Luquet pak prvi puta u povijesti identificira faze djejeg likovnog razvoja, te
se u njoj uglavnom bavi povezivanjem djejeg, primitivnog i prethistorijskog stvaralatva to kao
teorija kasnije biva stavljeno pod veliki upitnik.
Sam metodiki pristup likovnoj umjetnosti te naputanje tvrdog i konvencionalnog
pristupa pripisujemo ocu kreativnog likovnog pouavanja Franku Cizeku, koji krajem XIX. i
poetkom XX. stoljea u Beu prepoznaje vrijednost i autentinost djejeg likovnog stvaralatva,
te je metodom omoguavanja poticajne stvaralake okoline i atmosfere ohrabrivao djecu da rade
po vlastitoj mati. I sam umjetnik-grafiar i suvremenik umjetnika secesije 1897. godine otvara
vlastitu kolu u kojoj pouava po naelu: Pustimo djecu da rastu, razvijaju se i steknu zrelost...,
prostor ateljea ispunjava iskljuivo djejim radovima, stvara inspirativno ozraje, prua im
bogatstvo likovnog materijala na izbor, a ne slui se reprodukcijama i uzorima umjetnika pri
motivaciji. Njegove su metode nesumnjivo dale najvei doprinos pristupu procesu stvaralatva sa
stanovita osobnosti i slobode. Paralelno s njegovim revolucionarnim pristupom u Italiji Reggio
Emilia i Loris Malaguzzi promiu slian program u predkolskoj pedagogiji i prezentiraju ga
svijetu putujuom izlobom Hunderd languages of Children ija je okosnica spontana
ekspresija i kreativnost djeteta bez uplitanja odraslih s time da se ta spontanost temeljila na
snanom prethodnom iskustvu kroz istraivanje i motiva i tehnika. Oba pristupa promoviraju
ideju spontanog djejeg izraavanja koje ima svoju estetiku i umjetniku vrijednost koju treba
priznati. Promicatelji Cizekove pedagogije u 30-im i 40-im bili su Marion Richardson u Engleskoj
i Florence Cane i Victor D'Amico u SAD-u (Anning i Ring, 2004) i zagovarali su slobodnu
ekspresiju bez nametanja metode, tehnike i stilova rada. No bez obzira na plemenitost i
dalekovidnost ideje u praksi su se pokazale i neke mane, a najvea je ta to je na dijete linost
voditelja radionice, gdje su se izvodile likovne aktivnosti, toliko utjecala da se jasno mogla
razaznati kola odnosno stil i utjecaj svake radionice to je donekle bilo u suprotnosti s
Cizekovim odbacivanjem uloge uitelja kao nositelja mudrosti koju treba prenijeti na dijete iji je
um tabula rasa.
Poetkom XX. stoljea razvio se ozbiljniji interes za psihologiju i upoznavanje ovjeka, i to
iz domene prouavanja intelektualnog funkcioniranja pojedinca. Godine 1905. Alfred Binet je u
suradnji s Theodoreom Simonom sastavio prvi razvojni test za mjerenje inteligencije koji je trebao
omoguiti prepoznavanje djece kojima je potrebna pomo u savladavanju kolskog programa
(Bergin & Cizek, 2001; Cohen & Swerdlik, 2001). Uskoro zatim, polovicom 20-ih godina, Jean
Piaget vjerojatno najutjecajniji razvojni psiholog predstavio je svoja razmiljanja o razvoju
djeje spoznaje u knjigama The language and thought of the child te The child's conception of
the world. Piaget je smatrao kako je za razvoj djeteta nuno da ono samostalno, slobodno i
aktivno istrauje svijet oko sebe jer tako izgrauje sebe kao osobu (Berk, 2008; Vasta, Haith,
Miller, 1998). Zato sve aktivnosti u kojima dijete manipulira predmetima, provjerava hipoteze,
isprobava razliite ishode ili igra uloge doprinose cjelovitom razvoju djeteta.

Paralelno s Piagetovim temeljima razvojne psihologije, javio se i interes za djeji crte. Za

crtanje se poelo govoriti kako je to jedan od najiskrenijih naina kojima dijete izraava svoje
osjeaje i razmiljanja te da kreativni likovni izraz moe predstavljati unutranji svijet ovjeka.
Iako je Piaget naglasio kako je djeji crte odraz intelektualnog razvoja ovjeka, Florence
Goodenough prva je primijenila djeji crte kao mjeru inteligencije djeteta. Godine 1926. ona je
predstavila test Nacrtaj ovjekau knjizi Measurement of intelligence by drawings (Gabel,
Oster, Butnik, 1986). U tom je testu zadatak djeteta da nacrta ljudsku figuru, a stupanj djejeg
intelektualnog razvoja odreuje se prema vjernosti crtea i prema broju prikazanih detalja.
Dvadesetak godina kasnije, 1948., John Buck je u istoj tradiciji razvio test Kua-Drvo-ovjek u
kojem se o intelektualnom funkcioniranju djeteta sudi na temelju njegovih triju crtea. Iako je taj
test nadogradnja testa Nacrtaj ovjeka, on je puno opseniji, jer je osim likovnog zadatka dijete
treba prikazano i opisati.
Godine 1949. Karen Machover napravila je nov korak u primjeni crtea: razvila je test
Crte ljudske figure i primijenila ga kao mjeru emocija i osobina linosti. Zadatak ispitanika je
nacrtati nekoga te potom nacrtati osobu suprotnog spola. Na temelju sadraja crtea i stila
crtanja, autorica je prosuivala o unutarnjim i meuljudskim konfliktima, seksualnoj zrelosti,
pojmu o sebi te identitetu osobe koja ispunjava test. Za razliku od testova u kojima se djeji
crte primjenjivao kao mjera inteligencije i u kojima su postavljeni objektivni kriteriji za
vrednovanje individualnog rezultata, ovaj je test u potpunosti projektivna tehnika, utemeljena u
psihoanalitikoj orijentaciji (Reynolds & Kamphaus, 1990).
Otprilike u isto vrijeme Joy Paul Guilford, jedan od najveih istraivaa i teoretiara u
podruju ljudskog intelekta, na sastanku Amerikog udruenja psihologa (APA) govorio je o
kreativnosti i istaknuo kako je ona drutveno vana i kako ju treba objektivno prouavati (Runco,
2007). Kreativnost je jedan od pokretaa nae civilizacije, jer su zahvaljujui njoj ljudi razvili
znanost, tehnologiju, medicinu i umjetnost. Takoer, Guilford je u svojem modelu intelekta
(Guilford, 1957) istaknuo razliku izmeu konvergetnog i divergentnog miljenja, prema kojoj je
konvergentno miljenje usmjereno rjeavanju problema i vodi ka najboljem (jednom) tonom
rjeenju, dok divergentno miljenje predstavlja fluentan tok misli koji producira brojne mogue
ishode i originalne ideje. Iako se divergentno miljenje esto poistovjeuje sa kreativnou, treba
za kreativnost je potrebno i divergentno i konvergentno miljenje, kako bi se od brojnih
osmiljenih alternativa odabralo najbolje rjeenje.
Jasno sadrajno razdvajanje pojmova inteligencije i kreativnosti zapoelo je pedesetih i
ezdesetih godina, kada su istraivai spoznali da se ta dva konstrukta razlikuju. Dotad su
istraivanja upuivala da su inteligencija i kreativnost toliko povezani da ih se moe smatrati
jednim konstruktom, no Wallach i Kogan (1965) su zakljuili da je problem bio u nainu mjerenja
kreativnosti. Oni su naime ustanovili kako je za mjerenje kreativnosti u koli potrebno stvoriti
slobodnu i oputenu atmosferu jer samo tako kreativnost djece moe doi do izraaja. Nakon toga
su se brojni istraivai bavili ispitivanjem kreativnosti, pa su izmeu ostalog spoznali da je
kreativnost povezana sa ukljuivanjem u raznolike vannastavne aktivnosti, te sa vankolskim
uspjehom, za razliku od inteligencije koja je povezana sa akademskim uspjehom (Runco, 2007).
Sredinom dvadesetog stoljea Herbert Read utjecajni pisac, pjesnik, povjesniar
umjetnosti i borac za djeja prava izdaje kontroverzno djelo Education Through Art u kojem
zagovara potpuno drugaiji pristup kompletnom odgojno-obrazovnom sustavu u kojem umjetnost
moe pridonjeti sasvim drugaijem pristupu ivotu openito, te putem nje ivot moe poprimiti

sasvim drugaije znaenje, promiljanje. On tvrdi da bez umjetnikog, odnosno stvaralakog

iskustva ovjek ne moe sebe otvoriti prema svijetu, niti se svijet bez umjetnosti moe otkriti
ovjeku (Read, 1943). Iako djelo u svom nastojanju da umjetnost postane ivotna inspiracija zvui
kao idealno ono nailazi na velike zamjerke javnosti zbog idealizacije, sentimentalnosti, nedostatka
temeljnih vjetina, discipline i sl., te nikada nije zaivjelo u iroj praksi.
Kathy Kellog u skladu s drutvenim, socijalnim i pedagokim strujanjima kasnih
ezdesetih zagovara slobodnu ekspresiju tvrdei da su djeca roeni umjetnici koje ne treba
opsesivno uiti umjetnosti, dok istovremeno Rudolph Arnheim u svojoj knjizi Umjetnost i
vizualno opaanje tvrdi da dijete uei kako da gleda aktivno selektira (bira), obrauje i na
svoj nain i na temelju osobnog shvaanja i opaanja (percepcije) objedinjuje. Smatrao je da
objekt crtanja direktno govori promatrau. Zanimljiva je njegova posveta na poetku tog djela
Mojoj eni Meri koja vidi, dok ja s mukom odgonetam, a koja ukazuje na samu bit umjetnosti
(Arnheim, 1971).
Sedamdesetih godina strunjak u podruju likovne pedagogije Elliot W. Eisner zagovara
balansirani pristup u kojem upozorava na vanost uenja iz vlastitih iskustava i na temelju
duhovnih, emocionalnih, psihikih i fizikih potreba osobe koja stvara. Smatra da likovni pedagog
osnovnu funkciju ima kod osiguravanja optimalnih i najpoticajnijih uvjeta potrebnih za
nesmetano likovno stvaralatvo djeteta. Eisner poloaj umjetnosti u nacionalnim kurikulumima
definira kao rezultat stava odraslih prema podrujima koja smatraju vanim (Eisner, 2002).
Ameriki filozof Nelson Goodman u svom djelu Jezici umjetnosti (1976) daje novi
pravac poimanju djeje umjetnosti kada identificira znaajne simbolike sustave koji su ugraeni
u jezik, gestu, glazbu i vizualne umjetnosti.
Psiholog Howard Gardner je 1983. godine izdao knjigu Teorija viestrukih inteligencija
u kojoj je naglasio kako je tradicionalni koncept inteligencije preuzak jer zanemaruje druge tipove
i vrste inteligencija koje su za uspjeno funkcioniranje ovjeka jednako vane kao i klasina
inteligencija. Gardner smatra kako postoji sedam takvih tipova inteligencija, a to su logikomatematika, verbalno-lingvistika, vizualno-prostorna, muzika, tjelesno-kinestetika,
interpersonalna i intrapersonalna (Gardner, 2006). Iako prve tri vrste inteligencija prema svojim
nazivima nalikuju onima sadranim u klasinim modelima intelekta, sve su Gardnerove
inteligencije zapravo kombinacije razliitih sposobnosti, vjetine i osobine linosti koje se u
psihometrijskom smislu ne svrstavaju u inteligenciju. Vanost Gardnerovog poimanja
inteligencije prvenstveno lei u njegovoj primjeni u obrazovanju. Naime, tradicionalni pristup u
kolama sustavno naglaava vanost logike i verbalne inteligencije, u kojima se sva djeca na
snalaze jednako dobro. Prema Gardneru, postoje i drugaiji modaliteti kroz koje bi se djeca mogla
izraavati, te stoga u obrazovne programe treba ukljuiti razliite pristupe, vjebe i aktivnosti koje
odgovaraju i drugoj djeci, a ne samo onoj koja imaju razvijenu klasinu logiku ili verbalnu
inteligenciju.
Devedesetih godina dvadesetog stoljea Willatt i Cox predstavljaju pojam negotiated
drawing koji podrazumijeva pozorno promatranje i razgovor o objektu tj. motivu prije poetka
crtanja. Cox danas prouava utjecaj kulturnih razliitosti pojedinih naroda na djeje stvaralatvo.
Paralelno Athey u Velikoj Britaniji donosi tvz. teoriju sheme uzoraka koji kako smatra
previe okupiraju djecu te to povezuje s njihovim govorom i ponaanjem u igri. Tvrdi da dijete
koji preferira crtati krunice istovremeno preferira okrugle predmete i bira igre koje se odvijaju u

krugu. Identificira tri stupnja povezana sa shemom: motoriki stupanj, simboliki prikaz i
misaoni stupanj.
Cathy Malchiodi, art terapeutkinja i likovna umjetnica, 1998. godine u svojoj knjizi
Understanding Children's Drawings opisala je osnovne postavke art terapije prema kojima se
stvaralakim procesom moe pomoi pojedincu u izraavanju problema, osvjetavanju emocija i
rjeavanju konflikata (Malchiodi, 1998). Art terapija se temelji na ideji da se osobine pojedinaca
odraavaju u njihovim radovima, te da stvaralaki likovni proces moe biti sredstvo izraavanja i
terapijske komunikacije. U svojoj knjizi Malchiodi navodi kako je terapijski rad s djecom posebno
sloen jer je djeji crte multidimenzionalan, s obzirom da se u njemu odraavaju djeje osobno
iskustvo i osjeaji, njegov stupanj razvoja, socio-kulturni utjecaji i kontekst u kojem djeca stvaraju
(Malchiodi, 1998).
Posljednjih godina John Matthews umjetnik i likovni pedagog u svojim istraivanjima
promatra, snima i fotografira djecu dok likovno stvaraju te zapaa i identificira niz popratnih
pojava u njihovom ponaanju tijekom rada, a osobito u pokretima. U novije vrijeme Whitbread i
Leeder uoavaju vrlo senzibilan napredak u djejim figurativnim prikazima koji s dobi postaju sve
istananiji i finiji, ali jednako tako pokazuju jak utjecaj odraslih, oni razmatraju sloeno
pedagoko pitanje o opravdanosti uenja djece kako crtati (Anning i Ring, 2004).

POLAZITE: TO JE UMJETNOST?
U ovom tekstu pokuati emo objasniti vanost poneto drugaijeg pristupa holistikog i
umjetnikijeg, a u osnovi zapravo uravnoteenog pristupa metodici likovne kulture u odgoju
djece predkolske i rane kolske dobi.
Kao temelj za kasnije obrazloenje strukture kurikuluma likovne kulture osnovno je krenuti od
pojma umjetnosti, to je ona, kako nastaje, te zato je trebamo. Odgovore na pitanje to je
umjetnost razmatra ESTETIKA (gr. aisthesis osjeajnost, osjetljivost, osjetilna prijemljivost,
sposobnost da se preko osjeta neto prima i otkriva) filozofska disciplina koja prouavajui
fenomen umjetnosti ukazuje na to da je umjetniko djelo materijalizirana dua ili duh pa je jedino
duhom moemo osjetiti(Focht, 1972, Schelling,1984). Termin dua se sa stajalita umjetnosti i
filozofije tumai kao ukupnost svega osjeajnog to je dijelom ivog bia tj. sveukupnost njegovih
doivljajnih moi (Poli, 1997). Obzirom da takvo stajalite prepoznajemo kao istinito moemo
ustvrditi da je umjetniki in, umjetnika spoznaja i umjetniko stvaralatvo pitanje duhovnosti,
te da je upravo prisutnost duha ukupnost misaonih i stvaralakih moi ( Poli, 1997, str. 27)
preduvjet za razumijevanje umjetnosti, kao to je prisutnost razuma uvjet za razumijevanje
znanstvenih disciplina.
Upravo razlika izmeu znanstvenog pristupa i ciljeva i umjetnosti i umjetnikih ciljeva treba initi
razliku u pristupu metodici likovne kulture u ranoj, ali i svim ostalim ivotnim dobima.
Kao to u nastavi Hrvatskog jezika i knjievnosti jasno razlikujemo jezik i knjievnost
(koja ulazi u kategoriju umjetnosti) tako i u nastavi Likovne kulture, kojoj bi vie pristajao
naziv Likovni jezik i likovna umjetnost, moramo jasno razlikovati likovni jezik i likovno
(umjetniko) stvaralatvo. Pristupajui likovnom stvaralatvu na nain da prvo uimo likovni
jezik te na osnovu njega stvaramo, ne moe biti ispravan put, iako se esto zbog nerazumijevanja
sutine umjetnosti stvar tako postavlja. Stvaralatvo je spontani put u kojem na poetku ne znamo
kuda emo dospjeti; u tom procesu nije primarno stii na zadani cilj jer rezultat uvelike ovisi o

spontanosti i neoekivanoj promjeni zadanog pravca. Recept za umjetnost ne postoji ve se nalazi

u svakoj pojedinoj osobi i spoj je nevjerojatnog broja usputnih dogaanja i razloga ba kao i san
koji nas najee iznenadi svojim tijekom, obratima i dogaanjima, a zasniva se i u njemu
moemo prepoznati mnogo stvari koje su na njega utjecale, ali isto tako najvei dio ne moemo
objasniti jer su rezultat podsvjesnog. Dakle, ako je umjetniki in, in stvaranja takvog ga moramo
pruiti i djeci.
Svako dijete je umjetnik, problem je kako ostati umjetnik kad odraste. Kao dijete
crtao sam kao Raphael, ali trebao mi je cijeli ivot da opet crtam kao dijete. Autor obiju izreka
je Pablo Picasso, ije rijei lako prihvaamo, podrazumijevajui, svakako, da kada se o djetetu
govori kao o umjetniku tu se prvenstveno misli na autentinost i svjeinu djejeg izraza koja je
u kasnijim godinama i najvjetijim umjetnicima teko dohvatljiva. U tim je mislima sadran
osnovni problem na koji treba pokuati odgovoriti prije postavljanja bilo kakve kurikulumske
strukture u metodici likovne kulture.
Jedan nastavni sat likovne kulture u koli alosna je injenica koja svjedoi o vanosti
djeje osobnosti u nacionalnom okvirnom kurikulumu, ali i o pristupu drutva koje podruje
umjetnosti jo uvijek smatra hirom ovjeka, a ne njegovom potrebom. No ono to jo vie alosti
jest to to u veini sluajeva taj sat po svojoj strukturi, nainu voenja, a posebno po nainu
ocjenjivanja preuzima oblik npr. matematike, koji za taj predmet funkcionira, ali kada je
umjetnost u pitanju sasvim je neprikladan. Primjer tako strukturiranog nastavnog sata:

Takav put je u suprotnosti s pojmom umjetnosti i rezultat je dubokog nerazumijevanja

umjetnosti same. Zato je temeljno pitanje: TO JE UMJETNOST? Stvaranje da bi se objasnio
likovni problem jest zapravo likovnost zbog likovnosti i u djelima temeljenim na takvom
postupku osjea se odsutnost autentinosti, odnosno,izvornosti koja bi trebala proizlaziti
iz osobnosti.
A ako ba elimo matematiki izraziti imbenike u stvaralakom procesu onda bi to moglo
izgledati ovako: Umjetniko djelo = Prethodno steena znanja + Prethodno steene vjetine +
Prethodno steena iskustva + Osobnost pojedinca. Meutim, teko emo odrediti omjere jer se
kod svakog pojedinca ti omjeri razlikuju.

MOTIVACIJA
Pitanje motivacije za stvaralakim postupkom takoer odreuje razinu umjetnikog dostignua
pa tako stvaranje zbog potrebe za stvaranjem nesumnjivo daje kvalitetnije rezultate od stvaranja
po narudbi, zadatku... O tome je takoer vano voditi rauna kada se planira likovna aktivnost.
Likovna aktivnost kao i mnoge druge umjetnike aktivnosti nude mnotvo mogunosti kroz koje
djeca istraujui razliite materijale i likovne tehnike mogu izraziti svoje ideje, osjeaje, misli i
pogled na svijet.
Kako bi potaknuli djecu na likovno izraavanje i stvaranje treba dobro isplanirati likovnu
aktivnost. Uz motivaciju za stvaralaki postupak vano je kreirati okruenje u kojem oekujemo
da e djeca raditi, koje treba biti dobro osmiljeno i organizirano. Estetski pripremljen prostor
treba pozivati na rad, obino treba izgledati neobino (Kolbe, 1996). Djeci treba omoguiti
estetsko iskustvo, ona su fascinirana ljepotom. Vole prirodu i uivaju u kreiranju, gledanju i
prianju o umjetnosti. Izraavaju svoje osjeaje i ideje kroz jezik umjetnosti; likovnost, glazbu,
ples, dramske aktivnosti (Feeney, Moravick 1987). Pritom je od vanosti djecu poticati da to
slobodnije izraze svoj doivljaj, kako bi produkt njihova rada proiziao iz njihove iskrenosti,
kreativnosti i originalnosti. Inspiracija je prva etapa stvaralakog procesa. Ona se javlja iznenada i
s oduevljenjem. Pritom govorimo o individualnom inu na kojeg se moe utjecati indirektno, ali
ne i primjerice uvodnim dijelom sata likovne kulture kakav se obino provodi u odgojnoobrazovnim ustanovama. Rjeenje se krije u pruanju prostora, vremena i dostupnosti materijala,
gdje uenici mogu svoje male ideje, doivljaje i inspiracije realizirati.
Eric Jensen predlae kako svi koji rade s djecom trebaju kreirati dobro proumjetniko
okruenje, poevi od ranog djetinjstva, to je klju likovnog stvaralatva i osvijetenosti. to
znai da bi se djeci trebalo osigurati vie vremena unutar kojeg se mogu likovno izraziti, pruiti im
mogunost istraivanja razliitih medija i prirodnog okruenja, ukazati na vanost njihova rada i
potovati ga, pobuditi interes kod djece kako bi eljela nastaviti s radom, te biti podrka za
razliite naine likovnog izraavanja (Jensen, 2001). Uloga odgajatelja ili uitelja je istraivati
umjetnost s djecom, otkrivati prisutnost umjetnosti u svemu to nas okruuje, pri emu sve moe
biti poticaj i motivacija za likovno stvaralatvo. Proces likovne aktivnosti, upoznavanja
umjetnosti, koji se dogaa u vrtiu i koli, osim ohrabrivanja i motiviranja uenika da se likovno i
kreativno izraze, vanjskih poticaja i pripremljene stimulativne sredine, trebao bi se sastojati i od
pripreme uenika da se kritiki odnose prema radu drugih. to znai da bi se uenicima trebala

pruiti mogunost da budu u kontaktu sa svjetski znaajnim likovnim djelima, preko posjeta
galerijama, muzejima. Zatim bi se trebalo omoguiti uenicima ukljuivanje u likovne projekte,
upoznavanje likovnih umjetnika, posjete ateljeima ime bi se doprinijelo senzibiliziranju uenika
za umjetnost. U takvom pogledu na likovno stvaralatvo ogleda se holistiki pristup kurikulumu
likovne kulture.
UNESCO je 2006. iznio smjernice za umjetniki odgoj, gdje se
umjetniki odgoj ostvaruje kroz tri komplementarna pedagoka pravca:
prouavanje umjetnikih djela, izravan susret s umjetnikim djelima i sudjelovanjem
u umjetnikom stvaranju. Pritom moemo govoriti o tri dimenzije umjetnikog odgoja:
(1) uenik stjee znanje u interakciji s umjetnikim objektom ili izvedbom, s
umjetnikom i sa svojim uiteljem; (2) uenik stjee znanje kroz vlastitu umjetniku
praksu; i (3) uenik stjee znanje istraivanjem i prouavanjem (nekog umjetnikog
oblika te odnosa umjetnosti i povijesti).

RAVNOTEA
Pristup umjetnikim predmetima na nain kako to umjetnost zahtjeva na slobodan i osjeajan
nain ujedno bi predstavljao protuteu svim ostalim predmetima i aktivnostima koji svojim
karakterom pak trae racionalni pristup. Racionalno razmiljanje, tako zastupljeno u naim
obrazovnim programima, tek je dio cjelovitog psiholokog funkcioniranja djeteta. kola treba
omoguiti razvoj svih potencijala djeteta emocionalnih, intelektualnih i kreativnih. Upravo
slobodna i oputena atmosfera na satovima umjetnosti moe sluiti kao katalizator za razvoj
kreativnosti i prihvaanje vlastite emocionalnosti, te time biti klju za razvoj uenika u potpune
osobe. Slobodno, samostalno i aktivno istraivanje koju likovna (i druga) umjetnost omoguuje
glavni je pokreta razvoja djeteta, to je davno spominjao i Piaget. Upravo zato moramo poveati
koliinu kolskih aktivnosti koji zahtijevaju primjenu kreativnosti.

OCJENJIVANJE I KRITERIJI ZA VREDNOVANJE DJEJIH LIKOVNIH RADOVA

Obzirom da je svaki produkt stvaralatva sasvim jedinstven rezultat neije osobnosti i njegovih
ivotnih okolnosti, postavlja se pitanje kako uope ocijeniti djeje likovne radove nastale na
satovima likovne kulture. Likovni rad treba biti iskreni odraz djetetove osobnosti (njegovih
osjeaja, razmiljanja i iskustva), izraen predano i s panjom. Procijeniti kvalitetu takvog rada
mogao bi samo onaj koji zaista poznaje djetetovu osobnost, a pitanje je tko moe biti toliko
kompetentan, struan i informiran o djetetu da o tome donosi ocjenu. Vjerojatno ne bismo mogli
nai takvog strunjaka, bar ne vie od jednog. Ocjenjujui loom ocjenom djeji rad koji nije tono
pogodio temu, ali je iskreno i s panjom napravljen, riskiramo da dijete obeshrabrimo u vlastitom
kreativnom izraavanju, a time i razvoju njegove cjelokupne linosti. Dijete koje ne doivi
razumijevanje i interes za vlastiti rad nee osjetiti zadovoljstvo i samopotovanje koji nastupaju
nakon kreativnog rada, a koji bi ga potakli da se ponovo ukljui u kreativnu aktivnost. Zato se
djeca koja doivljavaju neuspjeh na satovima likovnosti povlae u sebe i zanemaruju svoju

kreativnosti. Ona ne mogu spoznati u emu su pogrijeila, jer su ona napravila najbolje to su
mogla. Jedina poruka koju im na taj nain aljemo je da su kriva jer nisu tono slijedila upute i
pravila, to se sasvim kosi sa sutinom likovne umjetnosti.
Stvaranjem posebne stvaralake atmosfere, zajednike energije i zainteresiranosti, te
naposljetku zajednikim dobrohotnim komentiranjem svih radova, u kojem nastavnik treba uzeti
samo ulogu moderatora osiguravamo optimalne uvjete za pozitivnu motivaciju.
Zbog satnice likovne kulture koja je namijenjena osnovnim kolama, vrlo esto se
preskae posljednja etapa likovnog stvaranja, a to je analiza i vrednovanje likovnog procesa i
proizvoda. Ako se izvodi, esto je formalna i ograniena vremenskim razdobljem od nekoliko
minuta. Upravo ova etapa je kljuna za pitanje vrednovanja i ocjenjivanja likovnog uratka samog,
ali i za osvijetenost cjelokupnog likovnog problema. Osim ponavljanja zadatka i uoavanja
likovnih problema na likovnim radovima, taj dio sata moe postati doista zabavan nain
promatranja i uoavanja pojedinosti na tuim radovima, doivljavanje radova drugih na svoj
individualan nain. Pritom bi svaki uenik trebao dobiti priliku da neto kae o odabranom radu i
vieno pretvori u svoju priu. Takav pristup pridonosi senzibiliziranju uenika da ponu
promatrati, odnosno da doista vide, uoe i verbaliziraju vieno, otkriju slinosti i razlike, te
osebujnost svakog rada i pritom ga poveu sa samim uenikom koji ga je realizirao. Ujedno je
takav pristup dodatna motivacija uenicima da se potrude i budu uporni u realizaciji jer e taj rad
zaivjeti pred oima prijatelja koji e u maloj zajednici raspravljati o tom uratku, ravnopravno
sa raspravom o likovnom djelu svjetski poznatih likovnih umjetnika. Uitelj ili odgajatelj potie
raspravu i usmjerava je poput moderatora, ne iznosei direktno svoje miljenje, ve daje slobodu
uenicima da se samostalno izraze.
Zadatak uitelja ipak je pratiti i ocijeniti ueniki rad. To je ujedno povratna informacija
ueniku o njegovom postignuu i uloenom trudu. Pod praenjem podrazumijevamo vei ili manji
uspjeh odgojnih utjecaja.
Ocjenjivanje u likovnoj kulturi izvodi se brojano i opisno. No postavlja se pitanje koji su
kriteriji ocjenjivanja i kakva je pritom kompetentnost samog ocjenjivaa? Iako metodika likovne
kulture nudi elemente prema kojima je uitelju lake vrednovati i ocjenjivati, ti elementi su sami
po sebi toliko vieznani da i nadalje usprkos svemu ostaje sve na osjeaju samog ocjenjivaa. S
pedagokog aspekta ocjenjivanja, ocjena treba imati odgojno djelovanje, treba poticati uenike na
daljnji angairani rad, a s druge strane davanje ocjena treba biti zajedniki zadatak svih uenika i
nastavnika zajedno. U takvim odnosima nastavnik samo treba samo usmjeravati panju uenika
na likovne sadraje koji su odluujui za donoenje suda, usvajati s uenicima kriterije i tako
olakavati uenicima donoenje suda. Ukoliko nastavnik ima drugo miljenje, treba ga
obrazloiti. Kako bi se vrednovanje i ocjenjivanje ipak pribliilo nekom realnom vienju tome
treba pristupiti s holistikog gledita.
Prema Bloomfield i Childs (2000.) takvo gledite ukljuuje: sudjelovanje uenika u
samom procesu umjetnikog izraavanja, istraivanje likovne umjetnosti i dizajna, mapu
(portfolio) djejih radova i kritiku osvijetenost. Kada bismo sve to uzeli moda bismo se
pribliili realnoj ocjeni, odnosno imali bismo vie parametra koji se ocjenjuju.
Sudjelovanje uenika u samom procesu umjetnikog izraavanja znai procjenjivanje: vizualnih i
manualnih vjetina, koritenje razliitih materijala i medija u likovnom stvaranju, vjetine

pronalaenja originalnih rjeenja za formuliranje ideja, te dvodimenzionalno i trodimenzionalno

izraavanje.
Istraivanje umjetnosti i dizajna: posjeti galerijama i muzejima, upoznavanje umjetnika i njihovih
radova, pozivanje umjetnika i kolu, dostupnost knjiga o umjetnosti.
Mapa- portfolio djejih radova
Kritika osvjetenost kroz: razgovor i pisanje o iskustvu stvaranja likovnih radova, samoanalizu,
poziciju promatraa umjetnikih djela, posjetitelja izlobi, koritenje likovnog jezika u razgovoru
o iskustvu stvaranja, gledanja i doivljavanja likovne umjetnosti
Kriterije za vrednovanje i ocjenu umjetnikog djela teko je ili nemogue utvrditi i najblie
smo tome kada kaemo da kvalitetu djela moemo ocijeniti prema osjeaju, a taj osjeaj nije
mjerljiv i ne moemo ga prepustiti bilo kome. Uspjenost stvaralatva, izvorne djelotvorne snage
u ovjeku (Poli, 1997, str. 54), odnosno, uspjenost umjetnikog djela jedino se moe ocijeniti
po tome koliko je ono autentino, koliko ono odraava osobu koja ga je stvorila, dok su poruka,
elementi, forma i sadraj kojima se sluio posve nebitni. Kao kod apstraktnog slikarstva sadraj
se ne da naslutiti, a slika ipak govori jezikom kojeg razumijemo na nekoj drugoj razini. Taj jezik
se moe razvijati kroz stvaralako iskustvo. Kao i ivot kroz koji stjeemo razna iskustva i bivamo
mudriji na svim razinama, tako i prolazei kroz iskustvo stvaranja bivamo osjetljiviji na
neopipljivo.
STRUKTURA PROGRAMA ( odnosno kako ga staviti u ravnoteu i kako ga primijeniti na
postojei program )
Program likovne kulture u kolama trebao bi omoguiti kreativno iskustvo uenicima, upoznati ga
i razvijati razumijevanje kulture i umjetnosti, omoguiti mu da vidi i doe u kontakt s primjerima
umjetnikih djela.
to je i predloeno nacionalnim okvirnim kurikulumom.
Nacionalni okvirni kurikulum nudi nam smjernice za umjetniko podruje i oekivana uenika
postignua kroz:
1. Aktivno opaanje i razumijevanje svijeta umjetnosti i sudjelovanje u umjetnikom odgoju i
stvaralatvu:
- opaanje i doivljavanje umjetnikog stvaralatva i aktivnosti, te estetskih vrijednosti (percepcija
i recepcija),
-sudjelovanje u umjetnikom stvaralatvu i aktivnosti (stvaranju ili produkciji te izvoenju ili
reprodukciji,
- komunikacija, socijalizacija i suradnja umjetnou, dizajnom i medijima
- razumijevanje i vrednovanje umjetnikog stvaralatva i aktivnosti
2. Vizualne umjetnosti i dizajn
-stvaranje i izraavanje vizualnim jezikom,
-promiljanje likovnih umjetnosti i dizajna i vrednovanje likovnih radova
-komunikacija i socijalizacija vizualnim umjetnostima, dizajnom i likovnim stvaralatvom.
Navedene smjernice nacionalnog okvirnog kurikuluma idu u prilog holistikom pristupu
kurikuluma likovne kulture ranog odgoja i obrazovanja, uenju i pouavanju, te nam pruaju
najiri okvir odgojno-obrazovnog djelovanja, odnosno pouavanja i uenja, pa je pritom
neizbjena mogunost razliitog interpretiranja od strane uitelja i odgajatelja.

LITERATURA

Anning, A. & Ring, K. (2004)Making sense of childrens drawing, UK, London, Open university press
Arnheim,R. ( 1971.) Umjetnost i vizualno opaanje, Beograd, Umjetnika akademija u Beogradu
Bergin, D. A., & Cizek, G. J. (2001). Alfred Binet. In: J. A. Palmer (Ed.) Fifty major thinkers on
education: From Confucius to Dewey (pp. 160-164). London: Routledge.
Berk, L. (2008). Psihologija cjeloivotnog razvoja. Jastrebarsko: Naklada slap.
Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2001). Psychological Testing and Assessment. Boston: McGraw Hill.
Bloomfield A., Childs J.(2000.) Teaching integrated arts in the primary school,New York, David Fulton
Publishers
Feeney S., Moravick, E. (1987.) A thing of beauty: Aesthetic development in yung children. Yung
Children, 42(6), 7-15
Focht I. ( 1972) Uvod u estetiku, Sarajevo, Zavod za izdavanje udbenika
Foks-Appelman,T.(2007.)Draw me a picture, Nuenen the Netherlands, Foxap scriptus
Gabel, S., Oster, G.D. & Butnik, S.M. (1986). Understanding psychological testing in children. New
York: Plenum publishing corporation.
Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences: New Horizons. New York: Basic Books.
Guilford, J.P. (1967) The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill.
Jensen E., Arts with the Brain an Mind (Alexandria, VA<. Association for Supervision and Curriculum
Development,) 2001.
Kolbe,U. Making the ordinary seem extraordinary: Strategies in deepening visual awareness in yung
children. 6th European Conference on the quality of early childhood education, Lisabon, 1996.
Malchiodi, C. (1998). Understanding childrens drawings. New York: The Guilford Press.
Poli, M. (2001)ovjek-odgoj-svijet, Zagreb, Radionica Poli
Read, H. (1943) Education through art. London: Faber and Faber
Reynolds, C.R. & Kamphaus, R.W. (1990). Handbook of psychological and educational assessment of
children: personality, behavior and context. New York: The Guilford Press.
Runco, M. (2007). Creativity: Theories and themes: research, development, and practice. SAD:
Elsevier.
Schelling F.W.J. ( 1984) Filozofija umetnosti,Beograd, Nolit.
Vasta, R., Haith, M.M. & Miller, S.A. (1998). Djeja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Wallach, M.A. & Kogan, N. (1965). Modes in thinking of young children. New York: Holt, Rinehart, &
Winston

http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685 Nacionalni okvirni kurikulum

http://www.hcdo.hr/wpcontent/uploads/2009/09/Smjernice_UNESCO_o_umjetnickom_odgoju_06.pdf
UNESCO Smjernice o umjetnikom odgoju