Vesna Kostovi - Vranje, Maja Ljubeti, Kritine toke pedagoke kompetencije uitelja

ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 147. do 162.

Vesna Kostovi Vranje

Maja Ljubeti

KRITINE TOKE
PEDAGOKE KOMPETENCIJE UITELJA
Saetak: Zbog izuzetne vanosti za kvalitetu odgojno-obrazovnoga procesa pitanje pedagoke
kompetentnosti uitelja za uiteljsku ulogu trajna je preokupacija znanstvenika i strunjaka,
posebice u polju drutvenih znanosti. Od pedagoki kompetentnog uitelja oekuje se da
posjeduje posebna znanja i vjetine, ali i osobna obiljeja kako bi bio pozitivan model za
identifikaciju svojim uenicima te autoritet koji se dragovoljno slijedi. S ciljem istraivanja
pedagoke (ne)kompetentnosti uitelja odnosno, osvjetljavanja sastavnica koje ine
pedagoku kompetenciju i/ili nekompetenciju poduzeto je istraivanje na uzorku od 260 uitelja
i uiteljica osnovnih kola Splitsko-dalmatinske upanije. Rezultati provedenog istraivanja
pokazali su kako je pedagoku kompetenciju uitelja mogue shvaati kao kontinuum od
nekompetentnosti (ije su osnovne sastavnice sumnja, nesigurnost, neznanje, nezadovoljavajui
odnosi, doivljaj tereta uiteljskog poziva itd.) do kompetentnosti ija su glavna obiljeja:
kompetencija u svim aspektima pedagokog djelovanja, sigurnost, izbor adekvatnih postupaka
itd., to rezultira osjeajem zadovoljstva uiteljskim pozivom. Dobiveni rezultati provedenog
istraivanja posebice, oni vezani za pedagoku nekompetenciju, polazite su za
operacionalizaciju programa permanentnog strunog usavravanja uitelja s ciljem podizanja
razine njihove pedagoke kompetencije.
Kljune rijei: pedagoka komtenecija, permanentno struno usavravanje, (ne)kompetentnost.

UVOD
Pitanje kompetencije (Waters i Lawrence, 1993.; Masterpasqua, 1991.;
Walsh, 1993.; Moriarty i Fine, 2001.) znaajno je za sva polja ljudskog
djelovanja, a posebice, se znaajnim ini u kontekstu uiteljske uloge. U gotovo
svoj dostupnoj pedagokoj literaturi koja se bavi pitanjima uiteljstva istie se
znaajnost i odgovornost uiteljske uloge te naglaava potreba za
njegovom/njezinom pedagokom kompetencijom (Mijatovi, 2000.; Smyth,
1995.; Powell, 1994.).
Meu inim definicijama kompetencije (Masterpasqua, 1991) s jedne strane,
nalaze se one fokusirane na osobne karakteristike (znanja, vjetine i stavove) koje
vode do prilagodbe okruenju, ili naueni stavovi i sklonosti vidljivi kao
sposobnost energinoga suoavanja i rjeavanja ivotnih problema koristei
spoznajne i socijalne vjetine. S druge strane, nalaze se one definicije
kompetencije koje naglaavaju emocionalnu i motivacijsku vanost
procjenjivanja pojedinca i oekivanja od njenih/njegovih sposobnosti prilagodbe.
147

Vesna Kostovi - Vranje, Maja Ljubeti, Kritine toke pedagoke kompetencije uitelja
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 147. do 162.

Rije je o dvije grupe komplementarnih definicija kompetentnosti, koje autor

sintetizira te kompetenciju definira kao prilagodljive spoznajne, emocionalne,
ponaajne i socijalne osobine upotpunjene skrivenim i jasno odreenim
vjerovanjima i oekivanjima jedne individue o pristupu tim sposobnostima te
mogunosti upotpunjavanja istih (Masterpasqua, 1991., 1366).
Suvremeni pogledi na profesionalnu kompetenciju (Cheetham i Chivers,
1996.), dakle i pedagoku, imaju dva osnovna polazita: potrebu za holistikim
pristupom u istraivanju kompetentnosti te spregu formalnoga obrazovanja i
programa usavravanja (nakon formalnoga obrazovanja). Stoga, pitanju
pedagoke kompetentnosti uitelja nuno je pristupati multidisciplinarno
(pedagogija, psihologija, sociologija, komunikologija itd.) te na znanstveno
utemeljenim pokazateljima graditi programe a strunog usavravanja koji e na
optimalan nain zadovoljiti trenutne potrebe uitelja, uzimajui u obzir injenicu
promjenjivosti posebnih (specifinih) potreba pojedinca.
Polazite za konstrukciju holistikog modela profesionalne kompetencije
bili su razliiti poznati modeli i standardi kompetencije te su autori Cheetham i
Chivers (1996., 24) objedinjujui njihove prednosti, ponudili novi model u kojem
istiu etiri osnovne komponente profesionalne kompetentnosti: funkcionalna
kompetencija, osobna ili ponaajna kompetencija, spoznajna/kognitivna
kompetencija te vrijednosti/etika kompetencija. Temeljne sastavnice pojedinih
komponenti holistikog modela profesionalne kompetencije (Cheetham i
Chivers, 1996), shematski su prikazani slikom 1.
META KOMPETENCIJE
komunikacija, samo-razvoj, kreativnost, analiziranje, rjeavanje problema
spoznajna/kognitivna
kompetencija

funkcionalna
kompetencija

osobna ili ponaajna

kompetencija

vrijednosti/
etika
kompetencija

tacitna / praktina

osobitosti profesije

drutvena/profesionalna

osobna

tehnika / teorijska

organizacija /
proces

intraprofesionalna

profesionalna

proceduralna

cerebralna

kontekstualna

psihomotorna

Slika 1. Odnos izmeu meta kompetencija, njenih osnovnih odrednica te njihovih sastavnica
(Cheetham i Chivers, 1996., 25)

Iz predoene sheme razvidno je kako je profesionalnu (pedagoku)

kompetenciju mogue shvaati i kao mozaik niza razliitih kompetencija u
stalnom meudjelovanju (Cheetham i Chivers, 1996., 27) koje je nuno
posjedovati kako bi se kvalitetno obavljala odgojno-obrazovna djelatnost. No,
148

Vesna Kostovi - Vranje, Maja Ljubeti, Kritine toke pedagoke kompetencije uitelja
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 147. do 162.

kako meu pojedincima postoje znaajne individualne razlike, kako one osobne
tako i profesionalne, nuno ih je uvaavati, osvjeivati te pruati mogunost
unapreivanja onih kompetencija koje se procjenjuju nedostatno razvijenima.
Pedagoka kompetencija ideal ili nunost?
Kako bismo obrazloili potrebu i obvezu osvjeivanja i unapreivanja
pedagoke kompetentnosti uitelja najprije, emo kratko odrediti taj pojam.
Jedno od moguih odreenja pedagoki kompetentnoga uitelja je i ono koje
nude Katz i McClellan (1999.), a prema kojem se pedagoki kompetentnim
uiteljem smatra onaj koji moe iskoristiti poticaje iz svog okruenja i svoje
osobne te postii dobre razvojne rezultate. Odnosno, to je onaj uitelj koji sebe
doivljava kao osobu koja ima kontrolu nad svojim pedagokim djelovanjem,
odnosom s uenicima i roditeljima te se dobro osjea u svojoj uiteljskoj ulozi
(prema
Milanovi i sur., 2000., 123). Bit ovog odreenja pedagoke
kompetentnosti ine tri osnovna elementa: doivljaj kontrole, odnos te
dobar osjeaj. Imati doivljaj kontrole u pedagokom djelovanju znai imati
kontrolu nad sobom i svojim ponaanjem (znajui da se tue ionako ne moe
kontrolirati) te imati kontrolu na odgojno obrazovnim procesom; imati viziju i
birati djelotvorna ponaanja u njenu ostvarivanju; prevenirati, ali i rjeavati
konflikte bez poraenih; preuzimati odgovornost za kvalitetu odnosa kako s
uenicima, tako i s njihovim roditeljima te kolegama; stvaralaki pristupati
ostvarivanju odgojno-obrazovnih zadaa i sadraja te stalno raditi na
unapreivanju svojih znanja, vjetina i sposobnosti. Svi ovi segmenti pedagokog
djelovanja predstavljaju konstitutivne elemente meta kompetencija
(komunikacija, samo-razvoj, kreativnost, analiziranje, rjeavanje problema)
holistikog profesionalnog modela komptencije kojeg nude Cheetham i
Chivers (1996). Vrlo je vjerojatno kako e upravo ovakav pristup pedagokom
pozivu rezultirati osjeajem zadovoljstva sobom i svojim uiteljskim pozivom,
ali e ujedno stvoriti i ozraje u kojem e uenici, roditelji, kolege i ostali
imbenici odgojno-obrazovnog procesa moi doivjeti vlastiti osjeaj
zadovoljstva.
Stoga, od pedagoki kompetentnog uitelja oekuje se da svoje struno
znanje, vjetine i sposobnosti (Chivers, 1996; Coldron i Smith, 1999) stavi u
funkciju svog pedagokog djelovanja, ali i da svojim osobinama linosti kao to
su emocionalna osjetljivost, kreativnost, kooperativnost, etinost itd. (Ljubeti i
sur., 2007, str. 72) bude pozitivan model za identifikaciju svojim uenicima te da
tako bude autoritet koji e uenici dragovoljno slijediti. Namee se pitanje tipa
uitelja koji e uspjeno, ili ne odgovoriti tim zahtjevima. Za oekivati je da
pedagoki kompetentni uitelji imaju potrebne osobne i profesionalne kapacitete
te da mogu uspjeno udovoljiti zahtjevnoj uiteljskoj ulozi. Polazei od injenice
kako kompetentna osoba posjeduje adekvatne sposobnosti ili kvalitete
(Bezinovi, 1993.), oekuje se da kompetentan uitelj posjeduje i stalno
149

Vesna Kostovi - Vranje, Maja Ljubeti, Kritine toke pedagoke kompetencije uitelja
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 147. do 162.

unaprjeuje sposobnosti i kvalitete razumijevanja, prihvaanja i sluanja (djece,

roditelja, kolega), ukljuivanja, djelovanja, preuzimanja inicijative, uvaavanja,
pregovaranja, poticanja i sl. te osigurava uvjete za prepoznavanje i uspjeno
zadovoljavanje psihikih, emocionalnih, duhovnih i drugih potreba svakog lana
razredne/kolske zajednice. Takoer je mogue oekivati da e pedagoki
kompetentan uitelj stvarati i oblikovati takovo okruenje koje e za uenika biti
poticajno i inspirativno znajui kako je okruenje drugi odgajatelj (Slunjski i
sur., 2006.) te utjecati na takvo razredno ozraje koje e i uionicu i kolu
postupno pretvarati u organizaciju koja ui (Slunjski i sur., 2006.; Senge,
2003.). Nadalje, jedna od osnovnih odlika kompetentnog uitelja-ice jest njegova
sposobnost za graenje i unaprjeivanje kvalitetnih odnosa sa svim imbenicima
odgojnoobrazovnog procesa (djeca, roditelji, kolege, ostali) te stvaranje uvjeta
za kvalitetne interakcije na svim razinama (uenik-uenik, uenik-odrasli, odrasli
meusobno). Ukoliko je taj odnos zadovoljavajui i kvalitetan, osigurava dobro
osjeanje (zadovoljstvo) svim imbenicima u procesu te im prua osjeaj
prihvaenosti i sigurnosti, ali i uspjenosti u procesu zajednikoga uenja i
napredovanja.
Pred suvremene uitelje postavljaju se mnogi zahtjevi i oekivanja uega i
irega drutvenoga okruenja te njega osobno. Oekuje se naime, da promilja o
sebi i svom pozivu te postavlja dugorone ciljeve svoga pedagokoga djelovanja;
da bude informiran o tome kako uenici misle, osjeaju i djeluju; da posjeduje
vjetine koje poveavaju zadovoljstvo i djelotvornost uiteljskog poziva te da
posjeduje znanja i vjetine koje mogu razviti uenikovo samopotovanje i
sigurnost. Bolje reeno, od pedagoki kompetentnoga uitelja oekuje se da
stalno samoprocjenjuje sebe i svoje pedagoko djelovanje, locira eventualne
nedostatke i djeluje u smjeru unaprjeivanja sebe i svoje odgojno-obrazovne
prakse. Meutim, svakodnevna praksa pokazuje nam, a znanstvena istraivanja to
potvruju, kako ima pojedinaca koji ne posjeduju osobna i profesionalna
obiljeja kakva se oekuju od kompetentnoga uitelja. Sama injenica da je netko
tijekom formalne naobrazbe stekao zvanje uitelja nije garancija ispunjenja
oekivanja pa je nuno jaati uiteljsku pedagoku kompetentnost i nakon
zavretka formalnoga obrazovanja. Odnosno, uiteljima je potrebno nuditi takve
programe permanentnoga strunoga osposobljavanja koji e podizati razinu
njihove pedagoke kompetentnosti u segmentima za koje oni sami, ali i znaajni
drugi (Welk, 1999.) pored njih, procijenjuju nedostatno kvalitetnima. Kako bi
programi pedagokoga obrazovanja uitelja bili djelotvorni u svojoj primjeni
nuno je istraiti pedagoku (ne)kompetenciju, utvrditi njene sastavnice, locirati
kritine toke i njima usmjeriti ciljane programe permanentnoga strunoga
usavravanja uitelja-ica.
U cilju istraivanja uiteljske pedagoke (ne)kompetentnosti poduzeto je
istraivanje za ije se rezultate vjeruje kako e pridonijeti razumijevanju
pedagoke kompetentnosti te ukazati na kritine toke koje bi trebale biti

150

Vesna Kostovi - Vranje, Maja Ljubeti, Kritine toke pedagoke kompetencije uitelja
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 147. do 162.

polazite za izradu programa namijenjenih uiteljima s ciljem jaanja njihove

pedagoke kompetentnosti.
PROBLEM I CILJ ISTRAIVANJA
Mnogi autori naglaavaju vanost posjedovanja pedagoke kompetentnosti
posebice, kod odgajatelja, uitelja, roditelja, dakle, svih onih koji su u
neposrednom kontaktu s djecom/uenicima te formalno ili neformalno sudjeluju
u njihovu odgoju i obrazovanju. Zahtjevnoj odgajateljskoj/uiteljskoj obvezi
mogu udovoljiti samo oni koji posjeduju visoku razinu pedagoke
kompetentnosti te oni koji sustavno evaluiraju sebe, svoja ponaanja i svoju
pedagoku praksu. Oni (odgajatelji/uitelji/roditelji) koji u svom odgojnoobrazovnom djelovanju ne poluuju eljene rezultate te pri tome ugroavaju
odnose s djecom/uenicima vrlo vjerojatno imaju smanjeni doivljaj pedagoke
kompetencije i openito osjeaj nezadovoljstva, to se onda povratnom svezom
negativno odraava na cjelokupni odgojnoobrazovni proces, vrlo vjerojatno
osjeaju potrebu za dodatnim programima osposobljavanja koji bi im pomogli
premostiti uoene manjkavosti.
Kako bi se uiteljima pomoglo u obnaanju uiteljske zadae i to poglavito
putem ciljanih programa namijenjenih podizanju razine njihove pedagoke
kompetentnosti, nuno je istraiti i odrediti prostor njihove pedagoke
kompetentnosti, tj. utvrditi strukturu prostora pedagoke kompetentnosti uitelja.
Na temelju navedenog uopenog cilja postavljeni su zadatci istraivanja kojima
se htjelo utvrditi latentnu strukturu pedagoke kompetentnosti uitelja te time
osigurati stvarne dokaze o istraivanom prostoru.
POSTUPAK ISTRAIVANJA
S obzirom na opi cilj i zadae istraivanja postavljena je hipoteza prema
kojoj sruktura pedagoke kompetentnosti uitelja ne predstavlja jedinstveni
prostor prema samoprocjeni uitelja.
Kako se istraivanjem eljela utvrditi kompetentnost uitelja na temelju
njihove samoprocjene uzet je uzorak ispitanika uitelja razredne i predmetne
nastave iz 45 osnovnih kola Splitsko-dalmatinske upanije (est uitelja iz svake
kole). kole su odabrane po kriteriju polaznika programa dokolovanja uitelja
organiziranoga na Filozofskom fakultetu u Splitu. Tako je formiran uzorak od
260 ispitanika, a struktura uzorka vidljiva je u tablici 1.
Za potrebe istraivanja konstruiran je upitnik Samoprocjena
kompetentnosti za uiteljsku ulogu (SAKOUU), sastavljen od 4 nezavisne
varijable (Tablica 1) i 29 varijabli samoprocjene kompetentnosti za uiteljsku
ulogu. Svakoj varijabli/tvrdnji iz upitnika pridruena je ljestvica procjene
151

Vesna Kostovi - Vranje, Maja Ljubeti, Kritine toke pedagoke kompetencije uitelja
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 147. do 162.

Likertovog tipa od 5 stupnjeva: 1. potpuno tono, 2. uglavnom tono, 3. nisam

siguran/na, 4. djelomino tono, 5. potpuno netono.
Tablica 1: Struktura uzorka
UITELJ
razredne
nastave
predmetne
nastave

SPOL
131
129
260

58
202
260

STA
(god.)
< 10
11
20
> 21
-

68

RADI U
ODJELU
istom
237

RADI U KOLI
centralnoj

201

gradskoj

181

85

kombiniranom

23

podrunoj

59

seoskoj

79

107
260

260

260

260

Istraivanje je provedeno tijekom sijenja 2007. godine. Anketiranje

ispitanika, unos i obradu rezultata ankete pomou raunalnoga programskoga
paketa SPSS obavile su autorice.
REZULTATI I INTERPRETACIJA
Faktorska struktura istraivanog prostora
(metarazina) pedagoke kompetentnosti uitelja-ice

samoprocjena

Faktorska struktura samoprocjene (metarazina) istraena je metodom

faktorske analize pod komponentnim modelom (Principal Component Analysis),
uz primjenu Oblimin normalizacije, a rezultati su prikazani u tablici 2 i predmet
su daljnje analize i interpretacije.
U prostoru 29 manifestnih varijabli pedagoke kompetentnosti uitelja
ekstrahirano je pet faktora, a uvid u matrice sklopa i strukture omoguio je
identifikaciju varijabli koje opisuju ekstrahirane faktore (tablica 2).
Pregledom tablice 2 uoljivo je kako manifestne varijable samoprocjene
pedagoke kompetentnosti uitelja, a koje predstavljaju osnovu za prepoznavanje
i objanjavanje latentnih dimenzija kompetentnosti, imaju svoje paralelne
projekcije u rasponu od -,34 do ,72 te ortogonalne projekcije od -,42 do ,76.
Razvidno je da prvi faktor zauzima etvrtinu (25%) prostora, dok etiri faktora
zauzimaju preostale tri etvrtine (4,53 9,13).
Na prvi faktor najvee paralelne projekcije imaju varijable koje se
sadrajem odnose: na doivljaj zadovoljstva u radu s uenicima, na doivljaj
kompetentnosti u radu s uenicima i roditeljima te na izvedbi nastave, na osjeaj
sigurnosti u uiteljskom nastupu, na stvaranje uvjeta za uspjeno zadovoljavanje
potreba uenika, na uvjerenost u izbor adekvatnih postupaka i na dobrobit
uenika uz preuzimanje potpune odgovornosti za odnos s uenicima, a to sve
kod uitelja izaziva zadovoljstvo uiteljskim pozivom. Raspon zasienja
152

Vesna Kostovi - Vranje, Maja Ljubeti, Kritine toke pedagoke kompetencije uitelja
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 147. do 162.

navedenih varijabli u paralelnoj je projekciji od ,38 do ,72 te u ortogonalnoj

projekciji od ,48 do ,76. Ova skupina varijabli definira prvi faktor koji u svojoj
pozadini ima: doivljaj kompetentnosti (tvrdnje: 25, 22, 26,14), osjeaj sigurnosti
(tvrdnja: 01, 07, 09), kreativnost (tvrdnja: 28), osvjeivanje odgovornosti za
kvalitetu odnosa (tvrdnje: 21 i 27) te ukupni osjeaj zadovoljstva (tvrdnja: 24).
Imajui u vidu sadraje i znaajnosti predoenih varijabli ovaj je faktor mogue
imenovati faktorom pedagoke kompetentnosti uitelja (PEDKOMP).
Tablica 2. Rezultati faktorske analize varijabli za procjenu osjeaja
kompententnosti uitelja
PROJEKCIJE
REDNI BROJ I NAZIV VARIJABLI
KOJE DEFINIRAJU FAKTORE
24 Rad s uenicima za mene predstavlja
zadovoljstvo.
25 Osjeam se kompetentan/na u radu s
uenicima.
01 Osjeam se siguran/na kad nastupam
kao uitelj.
29 Uiteljski poziv u potpunosti me
zadovoljava.
27 Odgojne postupke prilagoujem
potrebama pojedinih uenika.
22 Osjeam se kompetentan/na u izvedbi
nastave.
28 Stvaram uvjete u kojima uenici mogu
zadovoljiti svoje potrebe.
26 Osjeam se kompetetntan/na u radu s
roditeljima.
07 Uvjeren/a sam da dobro postupam sa
svojim uenicima.
09 Uvjeren/na sam da su svi moji postupci
za dobro mojih uenika.
14 Dostatno sam kompetentan/na za rad s
uenicima.
21 Potpuno sam odgovoran/na za odnos s
uenicima.
11 U rjeavanju disciplinskih problema u
razredu osjeam nesigurnost.
08 Uvijek mislim da sam mogao/la
drugaije postupiti.
20 Sumnjam u ispravnost svojih odgojnih
postupaka.
03 Moji uenici imaju bolji odnos s drugim
uiteljima nego sa mnom.
05 Probleme s uenicima ostavljam da

PAP ORP PAP ORP PAP ORP PAP ORP PAP ORP

,72 ,76
,71 ,74
,67 ,70
,66 ,68
,63 ,67
,62 ,66
,60 ,62
,60 ,59
,52 ,55
,51 ,53
,42 ,53
,38 ,48
,72 ,75
,66 ,65
,58 ,62
,49 ,53
,48 ,53

153

Vesna Kostovi - Vranje, Maja Ljubeti, Kritine toke pedagoke kompetencije uitelja
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 147. do 162.

15
17
18
16
23
12
13

06
02

10
19
04

rjeavaju drugi uitelji i struna sluba.

Rad u razredu za mene predstavlja teret.
Pored obitelji, vrnjaka i medija moj
utjecaj na uenike je zanemariv.
Nisam siguran/na da mogu utjecati na
moje uenike.
to god inim, ponaanja mojih uenika
su ista.
Moj odgojni utjecaj na uenike je
presudan.
Pogaa me kad vidim da sam
pogrijeio/la prema svojim uenicima.
Pitam se kako e moje pojedino
ponaanje utjecati na odnos mene i
uenika.
Tijekom studija nedostajalo mi je
informacija o odgoju.
Da sam imala bolje pedagoko
obrazovanje, bolje bih postupio/la u
radu.
Tijekom studija dobio/la sam dostatno
metodikih znanja.
Za ispravan odnos prema uenicima
potrebno mi je vie znanja.
Po instiktu znam to je uenicima
potrebno.
FAKTOR

varijanca
faktora
% varijance

,42 ,51
,71 ,76
,70 ,75
,59 ,64
-,51 -,53
-,85 -,84
-,83 -,84
,66 ,65
,65 ,65
-,55 -,58
,53 ,55
-,34 -,42
1.
2.
3.
Faktor
Faktor
Faktor
pedago- pedagoke sumnje u
ke kom- nekompe- odgojni
penten- tentnosti utjecaj na
uenike
tnosti
uitelja
uitelja PEDNEK SUMOD
PEDKO
OM
GUT
MP

4.
Faktor
nezainteresiranosti
za kvalitu
odnosa
NEZKVA
LO

5.
Faktor
neznanja
kao
posljedica
obrazovanja
NEZFOR
OB

7,34

2,65

1,90

1,51

1,31

25,26

9,13

6,56

5,20

4,53

Drugi faktor definira est varijabli pozitivnoga predznaka koje se odnose:

na nesigurnost u rjeavanju disciplinskih problema i sumnja u izbor odgojnih
postupaka, na preputanje drugima rjeavanja problema, na svjesnost o
nedostatno kvalitetnom odnosu s uenicima to za posljedicu ima uiteljski
doivljaj tereta rada u razredu. Pozadina je ovih varijabli: nesigurnost (tvrdnja:
11), sumnja (tvrdnje: 08 i 20), nekvalitetan odnos (03 i 05) to, kao rezultat ima
ukupan doivljaj tereta uiteljskoga poziva (tvrdnja: 15). Paralelne su projekcije
ovih varijabli od ,42 do ,72, a ortogonalne projekcije od ,51 do ,75. Analizirajui
154

Vesna Kostovi - Vranje, Maja Ljubeti, Kritine toke pedagoke kompetencije uitelja
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 147. do 162.

sadraj varijabli koje definiraju drugi faktor vidljivo je kako one opisuju prostor
pedagoke nekompetentnosti uitelja, stoga je ovaj faktor mogue imenovati
faktorom pedagoke nekompetentnosti uitelja (PEDNEKOM).
Trei faktor definiraju etiri varijable, od toga tri pozitivnoga i jedna
varijabla negativnoga predznaka, koje se odnose: na uiteljski utjecaj na uenike
te njihova ponaanja kao odgovor na uiteljsko djelovanje. Pozadina ovih
varijabli je nesigurnost uitelja-ica u utjecaj na uenike i/ili uvjerenost u
zanemarivost tog utjecaja (tvrdnje: 17, 18, 23) te ponaanje uenika kao odgovor
na uiteljsko djelovanje (tvrdnja: 16). Iako su prve dvije varijable (17 i 18)
pozitivno usmjerene, a etvrta varijabla (23) negativno usmjerena, slijedei
sadraj te usmjerenje ovih varijabli razvidno je da se odnose na nemogunost
utjecaja uitelja na ponaanja djece to potvruje trea pozitivno usmjerena
varijabla (16), a koja se sadrajno odnosi na uiteljsko djelovanje i odgovore
uenika na njih (to god uinim, ponaanja mojih uenika su ista). Paralelne su
projekcije ovih varijabli od -,51 do ,71, a ortogonalne projekcije od -,53 do ,76.
Analizirajui sadraj varijabli koje definiraju trei faktor vidljivo je kako
varijable opisuju prostor pedagokoga utjecaja uitelja na njihove uenike, a
kako ga oni procjenjuju nedostatnim, zanemarivim, djelominim i sl., a to
pokriva prostor pedagoke nekompetentnosti uitelja-ica, stoga je ovaj faktor
mogue imenovati faktorom sumnje u odgojni utjecaj na uenike
(SUMODGUT).
etvrti faktor definiraju dvije varijable negativnoga predznaka, ali najjaih
projekcija, koje se odnose na odnosnu razinu uitelja-ica i njihovih uenika.
Pozadina je ovih varijabli odsustvo odgovornosti za kvalitetu odnosa uiteljuenik, budui uitelje-ice ne pogaa kad vide da su pogrijeili prema svojim
uenicima (varijabla 12) te se ne pitaju kako e njihovo ponaanje utjecati na
odnos prema uenicima (varijabla 13). Paralelne su projekcije ovih varijabli od ,83 do -,85 , a ortogonalne projekcije su iste (-,84). Analizirajui sadraj varijabli
koje definiraju etvrti faktor vidljivo je kako varijable opisuju prostor odnosa
participanata u odgojno-obrazovnom procesu, a koji se smatra izuzetno
znaajnim za kvalitetu i rezultatat ukupnog odgojno-obrazovnoga procesa. Kako
su projekcije ovih varijabli izuzetno visoke, razvidno je da upravo kvaliteta
odnosa umnogo utjee na percepciju uiteljske kompetentnosti /
nekompetentnosti te da je potrebno tom segmentu posvetiti posebnu pozornost.
Budui sadraj analiziranih varijabli upuuje na izostanak kvalitetnoga odnosa na
relaciji uitelj-uenik, stoga je ovaj faktor mogue imenovati faktorom
nezainteresiranosti za kvalitetu odnosa (NEZAKVALO).
Peti faktor definira pet varijabli, od ega su tri pozitivnoga, a dvije
negativnoga predznaka, a odnose se na nedostatak i/ili potrebu za vie znanja.
Pozadina je ovih varijabli: nedostatak informacija/znanja (tvrdnje: 06 i 10),
prebacivanje odgovornosti (tvrdnja: 02), potreba za vie znanja (tvrdnja: 19) te
neoslanjanje na instinkt u prepoznavanju uenikih potreba (tvrdnja 04).
Paralelne su projekcije ovih varijabli od -,34 do ,66, a ortogonalne projekcije od
155

Vesna Kostovi - Vranje, Maja Ljubeti, Kritine toke pedagoke kompetencije uitelja
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 147. do 162.

-,42 do ,65. Analizirajui sadraj varijabli koje definiraju peti faktor vidljivo je
kako je rije o varijablama koje opisuju prostor znanja kao temeljne odrednice
pedagoke kompetentnosti uitelja, odnosno njegovo odsue, stoga je ovaj faktor
mogue imenovati faktorom neznanja kao posljedice nedostatnoga formalnoga
obrazovanja (NEZFOROB).
Faktorskom analizom prostora samoprocjene pedagoke kompetentnosti
uitelja (metarazina) ekstrahirano je pet faktora ije su strukture shematski
prikazane slikom 2. Pregledom sadraja dobivenih faktora razvidno je da su prva
dva faktora ista i jasno definirana, a odnose se na prostor pedagoke
(ne)kompetentnosti uitelja. Meutim, trei, etvrti i peti faktor koji se sadrajno
odnose na uiteljsku: sumnju u odgojni utjecaj, nezainteresiranost za kvalitetu
odnosa te uiteljsko neznanje kao posljedicu nedostatnoga formalnoga
obrazovanja mogue je takoer svrstati u drugi faktor odnosno, faktor pedagoke
nekompetenosti, budui da su sumnja, nezainteresiranost i neznanje temeljne
odrednice nekompetentnosti.
Pregledom shematski prikazane strukture ekstrahiranih faktora (slika 2)
razvidno je koje su sastavnice pedagoke (ne)kompetentnosti uitelja te kakav je
ukupni doivljaj uitelja-ica kada su svjesni svoje pedagoke kompetentnosti
odnosno nekompetentnosti. Uitelj-ica koja/koji sebe percipira pedagoki
kompetenim-om osobom ima osjeaj zadovoljstva uiteljskim pozivom te je
vrlo vjerojatno kako e to zadovoljstvo prenositi i na svoje uenike te stvarati
ozraje prihvaanja, razumijevanja, dijaloga itd., ali i razredno/kolsko okruenje
u kojem e svi imbenici uspjeno zadovoljavati svoje potrebe te razvijati kulturu
organizacije koja ui te e birati adekvatne postupke prema uenicima kako bi
stalno unaprjeivao svoj odnos s njima. Ujedno, pedagoki kompetentan uitelj
ima osjeaj sigurnosti u uiteljskom nastupu te doivljaj zadovoljstva i
kompetenosti u razliitim podrujima rada kako s uenicima, tako i roditeljima te
izvedbi nastave. Razvidno je kako upravo sigurnost u svim aspektima
pedagokoga djelovanja uitelja stvara ukupni osjeaj njihove pedagoke
kompetentnosti. S druge strane, sastavnice pedagoke nekompetentnosti uitelja
odnose se na nesigurnost u rjeavanju disciplinskih problema, sumnju u izbor
odgojnih postupaka, preputanje drugima rjeavanje problema, nepostojanje
kvalitetnih odnosa s uenicima to, kao posljedicu ima osjeaj tereta rada s
uenicima. Ovim elementima pedagoke nekompetentnosti mogue je
prikljuiti i neznanje kao posljedicu nedostatnoga formalnoga obrazovanja (u
nekim podrujima kao to su primjerice komunikacija, odnosi, partnerstvo i sl.),
sumnja u odgojni utjecaj na uenike te nezainteresiranost za kvalitetnije odnose.
Dakle, upravo su ovo podruja prema kojima je nuno usmjeriti ciljane programe
permanentnoga strunoga usavravanja uitelja. Posebice, znaajnim ini se
upravo aspekt odnosa (shvaen u najirem smislu), odnosno, osvjeivanje
njihove kvalitete i vanosti u odgojnom smislu kao preduvjeta za kvalitetno
ostvarivanje obrazovnih zadaa.

156

Vesna Kostovi - Vranje, Maja Ljubeti, Kritine toke pedagoke kompetencije uitelja
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 147. do 162.

OSJEAJ TERETA RADA

S UENICAMA
NEDOSTATAK KVALITETNIH
ODNOSA
S UENICIMA
PREPUTANJE DRUGIMA
RJEAVANJA PROBLEMA
SUMNJA U IZBOR
ODGOJNIH POSTUPAKA
NESIGURNOST U RJEAVANJU
DISCIPLINSKIH PROBLEMA
PEDAGOKA
NEKOMPETENTNOST
1. FAKTOR

OSJEAJ ZADOVOLJSTVA
UITELJSKIM POZIVOM
PREUZIMANJE ODGOVORNOSTI
ZA ODNOS S UENICIMA
UVJERENOST U IZBOR ADEKVATNIH
POSTUPAKA PREMA UENICIMA
STVARANJE UVJETA ZA USPJENO
ZADOVOLJAVANJE POTREBA
OSJEAJ SIGURNOSTI U
UITELJSKOM NASTUPU
DOIVLJAJ KOMPETENTNOSTI U
RADU S UENICIMA, RODITELJIMA I
IZVEDBI NASTAVE
DOIVLJAJ ZADOVOLJSTVA
U RADU
PEDAGOKA KOMPETENTNOST
2. FAKTOR
NEZNANJE KAO
POSLJEDICA
NEDOSTATNOGA
FORMALNOGA
OBRAZOVANJA - 5.
FAKTOR

SUMNJA U ODGOJNI
UTJECAJ NA
UENIKE - 3.
FAKTOR
NESIGURNOST U
UTJECAJU NA
UENIKA
ZANEMARIV
UTJECAJ NA
UENIKA
NEADEKVATNI
POSTUPCI UENIKA

NEDOSTATAK
INFORMACIJA/ZNANJA
NEZAINTERESIRANOST
ZA KVALITETAN ODNOS 4. FAKTOR
ODSUSTVO
ODGOVORNOSTI ZA
KVALITETU ODNOSA
NE PROPITIVANJE
VLASTITOG PONAANJA

PREBACIVANJE
ODGOVORNOSTI
POTREBA ZA
VIE ZNANJA
NEOSLANJANJE
NA INSTIKT

Slika 2. Shematska struktura ekstrahiranih faktora

Uvidom u matricu korelacija meu ekstrahiranim faktorima (tablica 3)

razvidno je kako je faktor pedagoke kompetentnosti (prvi faktor) u negativnoj
korelaciji s drugim faktorom odnosno, pedagokom nekompetentnosti uitelja (,193) to nam ukazuje na injenicu da je prostor pedagoke (ne)kompetentnosti
shvaen kao kontinuum sainjen od dva odvojena prostora i to pedagoke
kompetentnosti i pedagoke nekompetentnosti.
157

Vesna Kostovi - Vranje, Maja Ljubeti, Kritine toke pedagoke kompetencije uitelja
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 147. do 162.

Tablica 3: Matrica korelacija meu faktorima

NAZIV FAKTOR
1. Faktor pedagoke kompententnosti uiteljaica (PEDKOMPU)
2. Faktor pedagoke nekompetentnosti uiteljaica (PEDNEKOMU)
3. Faktor sumnje u odgojni utjecaj na uenike
(SUMODGUTJ)
4. Faktor nezainteresiranosti za kvalitetu
odnosa (NEZAKVALOD)
5. Faktor neznanja kao posljedice nedostatnoga
formalnoga obrazovanja (NEZFOROB)

1,00

-,193

-,176

-,281 -,283

-,193

1,00

,108

-,003 ,163

-,176

,108

1,00

,088 ,107

-,281

-,003

,088

1,00 ,084

-,283

,163

,107

,084 1,00

Neznatno manja i negativno usmjerena korelacija uoljiva je i izmeu

prvoga faktora (pedagoka kompetentnost uitelja) i treega faktora (faktor
sumnje u odgojni utjecaj na uenike) to je takoer oekivano budui da
pedagoka kompetencija pretpostavlja sigurnost u odgojnom djelovanju,
odnosno, uvjerenost u odgojni utjecaj na uenike. Meutim, upravo niska i
negativna interkorelacija ovih dvaju faktora (-,176) upuuje na to da je
povremena sumnja potrebna i poeljna kao poticaj za razmiljanje, preispitivanje
i unapreivanje svakodnevne prakse, odnosno, preispitivanje stvarnoga utjecaja
uitelja na svoje uenike.
Negativna i neto znaajnija interkorelacija (-,281) od prethodne
ustanovljena je izmeu prvoga faktora (pedagoka kompetencija) i etvrtoga
faktora (nezainteresiranost za kvalitetu odnosa uitelja i uenika). Naime, za
oekivati je da pedagoki kompetentan uitelj-ica gradi i unaprjeuje odnose sa
svojim uenicima znajui kako e upravo preko kvalitetnoga odnosa s njima,
uspjeno ostvariti svoje odgojne i obrazovne ciljeve. Mogue je da pojedini
uitelji-ce pod pojmom pedagoka kompetencija misle iskljuivo na obrazovnu
komponentu, a zanemaruju odgojnu, tj. odnosnu razinu pa ne promiljaju
dostatno o moguim pogrenim postupcima prema uenicima i to je jo
pogubnije ne pitaju se kako e njihovi pojedini postupci utjecati na odnos s
uenikom. Ovakva ponaanja uitelja-ica rezultiraju opom percepcijom kole
kao iskljuivo obrazovne institucije, ali i sve veim nezadovoljstvom uenika i
doivljajem prisile od kole, prema emu sve intenzivnije izraavaju svoj otpor.
Najvea i negativno usmjerena korelacija (-.283) postignuta je izmeu
prvoga faktora (pedagoka kompetencija) i petoga faktora (neznanje kao
posljedica formalnoga obrazovanja) to je razumljivo i oekivano budui da je
jedna od temeljnih odrednica pedagoke kompetentnosti upravo znanje i
posjedovanje informacija te preuzimanje odgovornosti za unaprjeivanje svog
znanja, ako je praksa pokazala da je ono steeno formalnim obrazovanjem
nedostatno.
158

Vesna Kostovi - Vranje, Maja Ljubeti, Kritine toke pedagoke kompetencije uitelja
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 147. do 162.

Pregledom tablice 3 ustanovljene su male i pozitivne interkorelacije (,108,

,088 i ,084) izmeu drugog faktora (pedagoka nekompetentnost) te treeg,
etvrtog i petog faktora (sumnja u odgojni utjecaj, nezainteresiranost za kvalitetu
odnosa i neznanje kao posljedica formalnoga obrazovanja) to je razumljivo
budui da, upravo ovi elementi: sumnja, nekvaliteta odnosa i neznanje ine
sastavnice pedagoke nekompetentnosti uitelja. Dakle, shvatimo li pedagoku
kompetentnost kao kontinuum od nekompetentnosti do kompetentnosti onda su
na jednoj strani tog kontinuuma sve dimenzije koje ine uiteljsku
nekompetentnost, a na drugoj, zasebnoj i potpuno odvojenoj sve dimenzije koje
ine uiteljsku kompetentnost.
Pregledom dobivenih rezultata te nakon provedene analize i diskusije
mogue je prihvatiti hipotezu koja pretpostavlja kako struktura pedagoke
kompetentnosti uitelja-ica ne predstavlja jedinstven prostor prema samoprocjeni
uitelja.
ZAKLJUAK
Pitanje pedagoke kompetentnosti uitelja trajna je preokupacija
znanstvene i strune javnosti, ali i uenika i njihovih roditelja osobno motiviranih
da odgojno-obrazovni proces protjee u humanom okruenju i ozraju te u
prijateljskim i suradnikim odnosima. Pretpostavka za osiguravanje takvih uvjeta
je pedagoka kompetencija uitelja koja se u procesu cjeloivotnoga obrazovanja
trajno nadograuje i usavrava. No, injenica je da odgojno-obrazovna praksa
biljei i primjere nedostatno pedagoki kompetentnih uitelja te je obveza
pozvanih (fakulteti koji obrazuju uitelje svih profila, MZO, Agencija za odgoj
i obrazovanje i sl.) planirati, kreirati, provoditi i evaluirati programe
permanentnoga strunoga usavravanja uitelja s ciljem podizanja razine njihove
pedagoke kompetentnosti. Kako bi bilo mogue izraditi primjerene programe
koji bi na optimalan nain odgovarali stvarnim potrebama suvremenih uitelja
nuno je istraiti pedagoku kompetenciju te locirati kritine toke prema
kojima je potrebno usmjeriti programe obrazovanja i osposobljavanja uiteljaica.
Upravo s tim ciljem provedeno je prezentirano istraivanje koje je pokazalo
kako je pedagoku kompetenciju uitelja-ica mogue shvaati kao kontinuum od
pedagoke kompetencije do pedagoke nekompetencije. Sastavnice su pedagoke
kompetentnosti uitelja: doivljaj kompetentnosti u radu s uenicima,
roditeljima i izvedbi nastave, osjeaj sigurnosti u uiteljskom nastupu, spremnost
za stvaranje uvjeta pogodnih za uspjeno zadovoljavanje potreba uenika,
uvjerenost u izbor adekvatnih postupaka prema uenicima to, kao rezultat
dovodi do osjeaja zadovoljstva uiteljskim pozivom.
Temeljne su sastavnice pedagoke nekompetentnosti uitelja: nesigurnost
u rjeavanju disciplinskih problema, sumnja u izbor odgojnih postupaka,
159

Vesna Kostovi - Vranje, Maja Ljubeti, Kritine toke pedagoke kompetencije uitelja
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 147. do 162.

nerjeavanje problema, izostanak kvalitetnih odnosa s uenicima, to rezultira

osjeajem tereta u radu s uenicima. Neznanje, prebacivanje odgovornosti,
neoslanjanje na instinkt, sumnja u odgojni utjecaj na uenike, izbor neadekvatnih
postupaka prema uenicima te nezainteresiranost i odsue odgovornosti za
kvalitetniji odnos s uenicima te posebice ne propitivanje vlastitoga ponaanja u
odnosu na uenike dodatno optereuju pedagoku kompetenciju uitelja. Sve
navedeno ini kritine toke pedagoke kompetentnosti, stoga se upravo na
njih potrebno usmjeriti u planiranju, kreiranju i provedbi programa
permanentnoga strunoga usavravanja uitelja.
Vrlo je vjerojatno da e uspjenost programa namijenjenih podizanju razine
pedagoke kompetencije uitelja-ica u velikoj mjeri ovisiti upravo o tome koliko
ti programi polaze od lociranih kritinih toaka te koliko su usmjereni na
osobno i profesionalno jaanje uitelja. Osnovni cilj tih programa trebao bi biti
stjecanje posebnih znanja i vjetina u podruju graenja i odravanja kvalitetnih
odnosa i kvalitetne komunikacije s uenicima, osvjeivanje i preuzimanje
odgovornosti za kvalitetu tih odnosa, konstruktivno suoavanje s problemima te
posebice, osposobljavanje uitelja-ice za trajnu i kvalitetnu samoprocjenu svoga
pedagokoga i osobnoga djelovanja.
LITERATURA
Bezinovi, P. (1993.), Samopotovanje i percepcija osobne kompetentnosti. Godinjak
zavoda za psihologiju (prosinac), Rijeka
Chivers, G. (1996.), Towards a holistic model of professional competence. Journal of
European Industrial Training, 20 (5), 20.-31.
Cheetham, G; Chivers, G. (1996.), Towards a holistic model of professional
competence. Journal of European Industrial Training 20/5 (1996) 20-30. MCB
University Press
Coldron, J., Smith, R. (1999.), Active location in teacher's construction of their
professional identities. Journal of Curriculum Studies, 31 (6), 711. 726.
Katz, L. G., McClellan, D.E. (1999.), Poticanje razvoja djeje socijalne kompetencije.
Zagreb: Educa
Ljubeti, M., Arbuni, A., Kovaevi, S. (2007.), Osobine uitelja studentsko
iskustvo. U: Zbornik radova Osmi dani Mate Demarina, Kadum, V. (ur.), Pula:
Sveuilite Jurja Dobrile u Puli, Odjel za obrazovanje uitelja i odgojitelja
Masterpasqua, F. (1991.), A Competence Paradigm for Psychological Practice.
American
Psychological Association Inc. American Psychologist, 44, 1366.-1371.
Mijatovi, A. (2000.), Leskikon temeljnih pedagokih pojmova. Zagreb: Edip
Milanovi, M., Strievi, I., Male, D., Sekuli-Majurec, A. (2000.), Skrb za dijete i
poticanje ranog razvoja djeteta u Republici Hrvatskoj. Zagreb, UNICEF-Ured za
Hrvatsku i Ministarstvo prosvjete i porta RH, Targa, str 123
Moriarty, M. L., Fine, M. J. (2001.), Educating Parents to be Advocates for their
Children.
160

Vesna Kostovi - Vranje, Maja Ljubeti, Kritine toke pedagoke kompetencije uitelja
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 147. do 162.

In: Fine, M. J. & Lee, S. W. (Eds.) Handbook of Diversity in Parent Education.

Accademic Press
Powell, D. R. (1994.), Families and Early Chilhood Programs. Washington, D.C. (third
print) N.A.E.Y.C.
Slunjski, E., agud, M., Braja-ganac, A. (2006.), Kompetencije odgojitelja u vrtiu
organizaciji koja ui. Pedagogijska istraivanja 3 (1), 45.-58.
Senge, P. M. (2003.), Peta disciplina - principi i praksa uee organizacije. Zagreb:
Mozaik knjiga
Smyth, J.(1995.), Critical Discourses on the Teacher Development. London: Cassell
Walsh, F. (Ed.) (1993.), Normal family processes. New York, Guilford
Waters, D.B., Lawrence, C. E. (1993.), Competence, courage, and change An
Approach to Family Therapy. New York, W.W. Norton & Co.
Welk, G.J. (1999.) The Youth Pshysical Activity Promotion model: A Conceptual
Bridge
Between Theory and Practice. Quest, 51, str. 5.-23.

'CRITICAL POINTS' OF TEACHERS' PEDAGOGICAL COMPETENCE

Abstract: The issue of pedagogical competence is at the centre of attention of
researchers and experts in social sciences because of its great importance for the quality
of the education process. A pedagogically competent teacher is expected to have special
knowledge and skills, but also personal traits to become a positive role model for his/her
pupils, and an authority whose example they will follow volontarily. In order to
investigate the elements of pedagogical competence and incompetence of teachers, we
have conducted research including 260 male and female teachers from primary schools
in Splitsko-dalmatinska county. The research results indicated that the pedagogical
compoetence of teachers should be viewed as a continuum ranging from incompetence
(the elements of which are doubt, insecurity, ignorance, dissatisfactory relationships, the
sense of being burdened by the teaching profession, etc.), to competence in all aspects
of pedagogical activity, security, choice of adequate methods, etc., all of which results
in the sense of satisfaction with being a teacher. The results obtained, especially the
ones concerning pedagogical incompetence, are the starting point for the
operationalization of the programme of permanent professional development of
teachers, especially aimed at increasing the level of their pedagogical competence.
Key

words:

pedagogical competence,
(in)competence.

permantent

professional

development,

161

Vesna Kostovi - Vranje, Maja Ljubeti, Kritine toke pedagoke kompetencije uitelja
ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56., str. 147. do 162.

Autor: dr. sc. Vesna Kostovi - Vranje, Filozofski fakultet u Splitu, Prirodoslovno
matematiki fakultet u Splitu,
dr. sc. Maja Ljubeti, Filozofski fakultet u Splitu
Review: ivot i kola, br. 20 (2/2008.), god. 56, str. od 147 do 162.
Title: Kritine toke pedagoke komepetencije uitelja
Categorisation: prethodno priopenje
Received on: 14. listopada 2008.
UDC: 371.132
371.14
Number of sign (with spaces) and pages: 36.179 (: 1800) = 20,099 (: 16) = 1,256

162