DIDAKTIKA Elmleti alapok a tants tanulshoz Szerkesztette FALUS IVN Nemzeti Tanknyvkiad

Budapest Fejezetek Elsz I.Oktatselmleti irnyzatok (Rthy Endrn) I.Az oktats trsadalm
trozottsga (Nahalka Istvn) , IIA tanul (Golnhofer Erzsbet) . A pedaggus (Falus Ivn) ,A
tanuls (Nahalka Istvn) Az oktats clja (Kotschy Beta) Az oktats tartalma (Nahalka Istvn
VIII Az oktatsi folyamat (Kthy Endrn) Az oktats stratgii s mdszerei (Falus Ivn) Az
eszkzei, trgyi felttelei (Petrin Feyr Judit) XI. Az oktats szervezeti keretei s formi
. Ndasi Mria) "XII Az oktats szervezsi mdjai s munkaformi (M. Ndasi Mria) .A pedagg
(GolnhoferErzsbet) XI-V Tanulsszervezs (Szivk Judit) XV A klnleges bnsmdot ignyl
Petrin Feyr Judit) U Az iskolai oktatmunka tervezse (Kotschy Beta) XVI A kezd pedaggus
(Szivk Judit) Nvmutat Trgymutat Elsz A knyv cme kfejez a szerzknek a pedagga tu
oktatselmletrl vallott felfogst. Azt a hitet, hogy e tudomnyok megismertetse nem nyjt
rancit az eredmnyes gyakorlati munkra, de hasznos tudomnyos ismereteket kzvettvn j el
i alapul szolglhat a tants mvszetnek/mestersgnek elsajttshoz. A knyv a fenti hitv
elelen igyekszik integrlni a legfrissebb tudomnyos eredmnyeket, begyazva azokat a nem
zetkzi tudomnyos s gyakorlati fejlds f irnyaiba, s fknt szoros kapcsolatot tartva a
iskolai gyakorlat vltozsaival. Minden fejezetben szem eltt tartottuk a pedagguss vls
olyamatnak ignyeit, s a knyv felptsben, fejezeteinek elrendezsben is az iskolai gyak
ra trtn felkszts volt f vezrl elvnk. Az els t fejezet az oktatst meghatroz tn
tileg kialakult s jelenleg rvnyes oktatselmleti felfogsok bemutatsa utn a trsadalmi
re, a gyermekre s a pedaggusra vonatkoz fontosabb ismereteket, majd a tanulsrl vallot
t korszer felfogst foglaljuk ssze. A 6-13. fejezetek magra az oktatsra vonatkoz, egyms
sal szorosan sszefgg leglnyegesebb tudnivalkat trgyaljk: az oktats cljt, tartalmt,
, stratgiit s mdszereit, eszkzeit, szervezeti kereteit s formit, szervezs mdjat, v
z rtkels tmakreit. A hazai tanknyvekhez kpest taln szokatlannak tnik, hogy a tanulss
zs krdseivel, azaz az eredmnyes tanulsi krnyezet megteremtsnek mdjaival, a klnlege
yl gyermekkel, a tervezssel s a kezd pedagcgussal kln fejezet foglalkozik. A tanulssze
vezsrl szl fejezetet az a felmrs indokolta, hogy a plya elejn ezen a terleten sok ne
talljk szetnbe magukat kollgink. A klnleges bnsmdrl szl fejezet kzreadst egyf
sal szemben n.e5vekv trsadalmi igny, msfell a nehzsgekkel kszkdk integrlt oktats
sebb ktrben. terjed gyakorlata indokolja. A gygypedaggiai felkszltsg nlkli ltalnos
usnak is kpesnek kell lennie a specilis

segtsgnyjtsra. A tervezsrl szl ismereteket nll fejezetbe gyjtttk, tekintettel a d

tantervi szablyozs kvetkeztben megnvekedett feladatokra. A fejezetet a f mondanival k
fejtse utn helyeztk ef: igaz, hogy tervezni 7 az sszes tbbi feladat elc5tt kell, de c
sak a clok, a folyamat, a tartalom, a mdszerek, az eszkcizk s a szervezsi mdok ismeret
en lehet. A zrfejezet itravalct kvn nyjtani: mit kell tenni a megszerzett elmleti ala
kal, hogy minl sikeresebben jrhassuk be a tantani tanuls rigs tjt. E knyvet nyolc szer
c rta. Nyolc autonm szemlyisg, akik tbb vtizedes pedagguskpzsi gyakorlatuk sorn - s
knyv megrsa alatt klnsen - igyekeztek nzeteiket tbbszrsen megvitatni, sszeegyezte
, hogy a szemlletbeli klnbsgek kvetkeztben az egyes fejezetek kztt rzkelhet hangs
supn felhvjk az olvas figyelmt a lehetsges eltr megkzeltsi mdokra, de nem gtolj
koherens feldolgozst. E helytt kvnunk ksznetet mondani brlnknak a tisztbl fakad
jelentsen meghaladc munkjrt, segtsgrt, dr. Vmos gnesnek a nv- s trgymutatc ss
tsz Lszlnnak a knyv technikai elcksztsben val kzremkdsrt. A knyv tdolgozsa,
unk. Ehhez vrjuk a hallgatk, oktatci s gyakorlc5 pedaggus kollgink szves szrevteleit
sait. (Cm: Falus Ivn, ELTE Nevelstudomnyi Tanszk, Ajtsi D. sor 19-21. 1146; falusx)isi
s.elte.hu) l3udapest, 1997. november 1. A szerzk I. fejezet Oktatselmleti irnyzatok
RTHY ENDRN A fejezet tmakrei Az oktatselmlet rtelmezse A klnbz oktatselmleti i
tett prblkozsok A tudomny eltti elkpzelsek, filozfiai gykerek s a gyakorlat A megsz
iai diszciplna "oktatselmleti" koncepcija A tapasztalati pszicholgiai szlak rtkelmle
yzat A trsadalmi ignyekhez igazod irnyzat Az oktatselmlet differencicijhoz kapcsold
trstudomnyok eredmnyeire interdiszciplinrisan pt irnyzatok Az oktatselmlet integrl
ld irnyzatok Napjaink alternatv irnyzatai A posztmodern irnyzat Elmlet kontra gyakorla
9 Az oktatselmlet rtelmezse Az oktats htkznapi felfogsa Az oktatsnak - mint minden
omnyos fogalomnak - egyben htkznapi rtelmezse is van. A mindennapok gyakorlatban htkz
i rtelmezs szerint valamely informci, ismeret, tuds megtantst, kezelst, elsajttta
n. Tantja, oktatja - idnknt kioktatja - a szl gyermekt, felntt a felnvekvt, a tbbet
evss tjkozottat. A tuds birtokosa megmutatja, elmondja, elmagyarzza, ismerteti az isme
reteket, informcikat az oktatsra szorulnak. Az oktats tudomnyos megkzeltse - Mint l
kznapi szhasznlatban az oktats s a tants szinonimaknt fordul el. A szaknyelv viszon
klnbzteti ezt a kt fontos fogalmat. Mg Finnczy Ern s Imre Sndor a tantst tartotta
nek, addig Nagy Sndor szerint az oktats a tants s a tanuls egysge. (Ballr,

1997. III. 13-14.) Bthory Zoltn is ezt az utbbi llspontot osztja: az oktats egyrszt a
anul tudatos s aktv tevkenysgt jelenti, mellyel az alapmveltsghez tartoz kulturlis j
t elsajttja, msrszt pedig a tanr cl" irnyos tervez, szervez, szablyoz, rtkel el
l a tanulk tanulsi munkjt sztnzi, irnytja, segti, azaz hatkonny teszi. (Bthory, 1
clirnyos tevkenysget, a tanuls feltteleinek megteremtst hvjuk tantsnak. A tants
a trsadalmilag relevns mveldsi tartalmak elsajttsnak tervszer elmozdtsa, meghatro
ek, jrtassgok kifejlesztsnek biztostsa, alapvet s specilis kszsgek fejlesztse, a
arts, viselkeds (tolerancia, kooperci6, emptia) formlsa. (Nagy S., 1993. 12.) Bthory Z
ltn meghatrozsbl elscisorban a tantsi tevkenysg jellegre vonatkoz megllaptsokat
Nagy Sndor megfogalmazsban pedig a tants-tanuls krszer tartalmra figyelhetnk fel. Ne
supn ismeretek befogadst, hlnem mveletek, a viselkeds, a magatarts aktv elsajttst t
hetv a korszeren rtelmezett oktats. 10 Az oktatselmlet tudomrcyos megkzeltse Iruner
szerint az oktats trsadalmi tallmny. Nem is szorul klnsebb bizonytsra, hogy minden
dk szmra meg kell hatrozni az oktats jellegt, cljt, irnyt, tartalmt, mdszert, fo
y az oktats tulajdonkppen az "lland feltalls" folyamatban van. I3efolysolja tudsunk
matos gyarapodsa, a felhalmozd ismereteink trhza, a gyermek fejldsre vonatkoz nzete
lsa, valamint a trsadalmi ignyek vltozsa. Az oktatselmlet magban foglalja mind a tan
nd a tants ltal irnytott tanuls minden elmleti s gyakorlati problematikjt. A tant
evkenysget mint a szemlyisg egszre kihat, klcsnhatsban lezajl aktv folyamatot rt
tatselmlet magban foglalja az oktats cljnak, tartalmnak, folyarnatnak, szervezeti for
k, kereteinek, mdszereinek, eszkzeinek tudomnyos ki fejtst. Az oktatselmlet a gyakorla
szmra kritriumokat llt, s megbatrozza e kritriumok elrsnek elgsges felttelt,
, jrtassgok, kszsgek, viselkedsformk, attitdk megszerzsnek legclravezetbb mdjaira
ablyokat fogalmaz meg, s mrct, tmutatst nyjt a tants vagy tanuls brmilyen specilis
oz, rtkelsbez. A klnbz oktatselmleti irnyzatok felosztsra tett prblkozsok Egy
egyetrtsen alapul rendszerezsrl egyltaln nem beszlhetnk az oktatselmlet terletn
egszt, egymsbl kifejld, egyms mellett hat irnyzatok felosztsa a legklnbzbb log
prejudiklt eltlet-tartalommal, vltozatos formban trtnt. A felosztsok sznes kavalk
nhnyat szeretnnk vzlatosan megemlteni. Nagy Sndor (1993) br a didaktikai koncepcik o
yozsra nem vllalkozik, de az "oktats" s a "tants" fogalmak trtneti s jelenkori rte
olva beszl a tants sk s tg felfogsrl. Az elbbin a pusztn intellektulis fejleszts
a tg rtelmezs pedig a tantstanuls komplexitsbl fakadan az egsz mveldsi folyamat
nla. 11 l3thory Zoltn (1992) a didaktikai gondolkods kt fc vonulatt klnti el: az elm
zzorznatv s a ksrleti, eznirikus irnyzatt. A kortrs didaktikai gondolkods s kutats
edig tovbbi elgazsokat mutat be - elssorban I3lankertz s Dunkin rendszerbcl kiemelve , gy a mveldseltnleti, tanulselmleti, humn interakcics, kpessg-mcdszer interakcic
tikai, rendszerszemllet modelleket.

A nmet Herbart (1983, idzi M. Ndasi, 1987) a didaktika fc irnyzatait t csoportba soro
lta: kpzselmleti, tantselmleti, kibernetikai, curriculris s kommunikcis didaktika.
atunk az irnyzatok tradicionlis kontra modern feJosztsval is. (Halsz, 1991.) A felsor
olt csoportostsokbcl kitnik, hogy a klnbz kutatk msms alaprl, aspektusbcl kzelt
irnyzatokat. ltaJnossghan megllapthat rluk, hogy a zzormatv (sollen) s az empirikus
n) szetnpont feloszts vilgosan elklnthetc5, s kztes megoJdsknt az inters mu(tidiszc
irnyzatok tovbbi felsorolsa trtnik. rdekessgkppen jegyezhetjk meg, hogy az oktatse
fogJaJkozc szakknyvek nagy rsze tartzkodik mindennem felosztstl, s csak sajt koncepci
klnti el msoktcl. Nzetnk szerint nem tanulsg nlkli a pedaggia, illetve a nevels
ovhbi hrotn feloszts megemltse sem. Nagy,Jczsef (1994) numogrfijban hrom alapvet f
szintet klnbztet meg: a tahasztalatit, a ntetaforikust s a mndellezt. (Tapasztalati:
sejtsek, hiedelmek, megfi sek, vlemnyek, metaforikus: a tapasztalatok sszetartoz krnek
megnevezse, modellez: a viselkeds struktrjnak, mkdsnek logikailag korrekt, ellentmon
es, leegyszerstett izomorf lekpezse.) gy gondoljuk, Nagy Jzsef itt magnak a tudomnynak
a metoi c-iolgijrcl szcil. l3cbosik Istvn (1994) a 20. szzadi nevelsi modelleket hr
empont alapjn osztlyozza: a nevelsi rtkkizvetts (normatv, rtkrelativista), a n:egis
lyamat sz lyozottsga (irnytott, szabad) s a nevelsi Hatsszervezs (intellektualista, na
turalista A pedaggia j rendszernek kidolgozsrv legutbb Zsolnai Jzsef (1996) tett ksr
, mely prblkozst a szerz a pedaggia elmlethez s gyakorlathoz fzd folyantatos elge
tt letre. Munkjhan a pedaggiatudomny bonyolult interdiszciplinris kapcsoldsairl, str
ak nehzsgeir(l szl cmszavakhan. Mindekzhen sok j terminolgit alkot, az osztlyozcs
szempontot rvnyest, a pedaggiai tuds feltratlan terleteit is szmha veszi (pldul a p
"tuds krnyezettana" stb.). Z a pedaggict hagyomnyos tematizldsnak szempontjai s e s
ntok al sorolhat pedagcgiai diszciplnk bennttatsa sorn a tantstan, a didaktika mint
iplna tipizl szempontjt "a pedaggus nmnkamegoszts-beli szerepe alapjn klnti el" a ne
ntcl a tantrgy-pedagcgiktcl. (Zsolnai, 1996. 202.) Magt a didaktika terminolgit a ks
hen nem hasznlja, s nem vgez a diszciplnn bell elemzst sem. Ezen osztlyozsi mdok, sz
tok - hr teljesen klnbiznek egymstl - kzs jellemzje, hogy az ltalnosts magas szin
, s megfelel elemzsi szempontoka nyjthatnak az egyes oktat.selmlcti irnyzatok rtkels
. 12 A felosztsok tengerben egy sajtos utat vlasztottunk; foglalkozunk ugyanis az el
mletek kialakulsnak problmatvrtnetvel, ezen bell a tudomny eltti, a pedaggia nll
differencici6jnak, integrcijnak folyamatban kialakul, hate5 s a mt befolysol irny
tudomny eltti elkpzelsek, filozfiai gykerek s a gyakorlat Amita ember l a Fldn.,
ismersre trekszik, s e trekvse szksgszeren elhvja e megismers megknnytsnek, ir
val gondolkodst. Hogyan szrmaztathat t a tuds, s az tszrmaztats ltal hogyan vlik a
mber lete jobb? E megismersi trekvseknek elbb a gyakorlata, majd ksbb a filoz fija,
edig a tudornnya, a pedaggia alakult ki. Knnyen belthatjuk, hogy eleve lehetetlen e
tbb vezredes folyamatot rekonstrulni, akrcsak ttekinteni is azt, hogy mikppen fejldtek
az oktatsrl vallott felfogsok az kortl napjainkig. Ez nem is lehet clunk, az erre vona
tkoz ismereteket a nevelstrtnet kzvetti. (Finczy, 1906; Mszros, 1989, 1982; Horvth,
Golnhofer, 1990; Puknszky-Nmeth, 1995; Szabolcs, 1995.) Mi csupn nhny problmatrtneti
felvzolsval szeretnnk napjaink oktatselmleti irnyainak gycikerere rvilgtani.

Nprajztudsok, archevlgusok vizsglatai arra hvjk fel a figyelmet, hogy a termszeti "pri
itv" npeknl kora gyermekkortl el kellett kezdeni a felkszlst a felnttkorra. Az ismere
et (gyjtgets, vadszat stb.) a napi let folyamatban, fkpp utnzs, prblkozs tjn ta
nttektl a gyermek, teht kzvetlenl a megtanuland viselkedst magban foglal sztuciban
tanuls. A felncttkor kszbn pedig a beavats (prba) szertartsn keresztl vlt a kzss
agjv a fiatal. Mr ekkor elklnlt a srrznok szerepe, akik e szertartsokra val felksz
kvetkez fejldsi szakaszban a gyermekek oktatsa ketts vltozson megy keresztl. A meg
d ismeretek tmege messze meghaladta azt a mennyisget, melyet brmely egyn az adott szi
tucibcl megszerezhet. gy fokozatosan kialakult a tants, az oktats olyan egyre gazdasgo
ahb rendszere, mdszere, intzmnyes formja, amely mr nem a szituciban val megmutats, u
anem szitucin kvli, kzvetett mdon, fknt a verbalitsra (elmondsra) tmaszkodva folyt
zemlyeket ignyelt. Ekkortcl bizton llthat, hogy "a kultra tantsa" a tantst nmagb
sgg avatja. (Bruner, 1974. 256.) 13 Egyitomban pldul Kr. e. 3000 krl besulykolssal, k
ban val ledarltatssal, msoltatssal, nspngolssal ksrve folyt az rnokok tantsa. A
a pitagoreusok kizrlag a mester szavaira eskdtek. A szofistk vndortantknt tudsukat
ttk kzszemlre. Szkratsz a "bbamvszet" segtsgvel hvta el a tantvnyokban szerinte
dst. Platn (aki tantvnya volt) alapjn azt vallotta, hogy a tanuls "jraemlkezs", s k
fejt mdon lehet serkenteni. A kzpkorban kialakulnak a mai rtelemben vett iskolk, s a n
evels kzppontjban a gyermek rosszra hajl termszete elleni kzdelem ll. A skorlasztika
ert alkalmazzk az egyetemeken (bizonytand ttelek bemutatsa, az ellenrvek, a mellette s
vek felsorakoztatsa, a ttel kifejtse, az ellenrvek megcfolsa). A pedaggia tudomnny v
fkppen a filozfia keretei kztt foglalkoztak a megismers elmleti krdseivel (Platn,
telsz, Cato, Varr, Cicero, Seneca) a gyakorlatot pedig a verblis, mechanikus, a gye
rmek emlkezetre ptc bntetssel, verssel ksrt ismeretkzls jellemezte. A megszlet p
iplna "oktatselmleti" koncepcija A 17. szzad a pedaggia nll tudomnny vlsnak nag
zfibl val kivlsa, nllsulsa utn is mg sokig magn viseli a spekulatv elemeket, d
dszerbe foglalt gyakorlati tapasztalatok felhasznlsval kifejldik sajtos fogalomrendsz
ere. A "didaktika" terminolgijt elszr Radtke (1571-1635) hasznlta, majd Comenius (1592
-1670), a "didaktika atyja" a "Didactica Magna" (Nagy Oktatstan) cm mvben honostotta
meg. E fogalom alatt a "mindenkit mindenre megtants mvszett" rtette. Javasolja, hogy
a dolgokat rzki ton, tapasztalssal, az rtelem tjn, sajt gondolati mrlegelssel, ill
k vlemnye tjn ismertessk meg. A tantvnynak teht nem tekintlyelv, hanem mindenekeltt
pasztalatai, beltsa alapjn kell az ismereteket megszereznie. Comenius felszabadtotta
a gyermeket a tekintlyelvtl s a skolasztiktl, ugyanakkor tllpte a puszta empirikus me
ismers hangslyozst, tisztn ltta ugyanis, hogy az rzkszervekkel nem lehet a dolgok ln
egismerni (Galilei, Descartes, Hobbs hatsa), csak azok kls tulajdonsgait. (Rthy, 1990
a) Mveiben a mit, mivel, hogyan, hol tants-tanuls komplex krdseinek kifejtsvel tallko
tunk. Szksgszeren a tudomny differencildsnak hinybl kvetkezen, egy tg oktatselm
erhetnk meg munkibl, melynek jellemzje, hogy normatv, kzvetlenl 14 irnyt s az intel
erk mellett az rzelmekre is hat oktatselmleti irnyzatot kpviseli. (Comenius, 1970, 19
2, 1994.) Locke (1632-1704) a 17. szzad vgn, az angol polgri forradalom utn fejti ki
pedaggiai koncepcijt, ezen bell oktatsi felfogst. "rtekezs az

emberi rtelemrl" (1690) cm mve bevezetjben az emberi tuds eredett kutatja. A test s a
k sszefondst hangslyozza, az emberi tudst a tapasztalatbcl eredezteti. Felfogsa szeri
a szlets pillanatban az emberi tudat egy fehr laphoz (tabula rasa) hasonlatos, amely
re a kls s a bels tapasztals rja r a klnbz tudattartalmakat. A gyermek kpezhets
isi. Szerinte nincsenek velnk szletett kpzeteink, ugyanakkor nem tagadja az egyni ado
ttsgok megltt. A mveltsget nem tartja nmagban rtkesnek, nzete szerint az ismeretek a
azsra valk. A tudst magt nem tekinti abszolt bizonyossgnak. Nevelsi eszmnye a hasznos
meretekkel rendelkez "gentleman". Az ismerethez vezet utat gyorss s rvidd kvnja tenni
y kell ugyanis tantani, hogy a gyermek ne rezze tehernek a tanulst. (Finczy, 1927. 8
9.) Nla a tanulsi folyamatban a racionlis ksztetsek llnak a f helyen. Locke igen rzk
en r a gyermeki kvncsisgrl, mely szerinte "nem egyb, mint vgyds a tuds utn, pp ez
karolni nemcsak mint j jelt, hanem mint azt a nagy eszkzt, amelyet a termszet ad ke
zkbe, hogy lekzdjk azt a tudatlansgot, amellyel erre a vilgra jttek...". (Locke, 1914.
136.) Hangslyozza tovbb, hogy a tants sorn igazodni kell a gyermek letkori szintjhez
dottsgaihoz, kpessgeihez. Locke teht a mit, kiknek, hogyan tants krdseivel foglalkozo
A 18. szzadi francia felvilgosods gondolkodja, Rousseau (17121778) a gyermeki egynisg
felfedezje. Felfedezi a gyermeket, a gyermekkor sajtos funkcijt, rtkt. Vilgosan ltt
egynisg jelentsgt, s az egynisg kibontakozst lltotta nevelselmletnek kzppontj
tta szerinte az emberisget, ennlfogva vissza kell trni a termszethez. gy kell neveln
i, ahogy azt a gyermek termszete megkveteli. Rousseau a pedaggiai gondolkods kzppontjb
magt a gyermeket, a gyermeki termszetet helyezte. Ezt a gyermeki termszetet kell m
inl tkletesebben megismerni, s az oktatst ehhez igaztani. A gyermek termszettl fogva
badsgra vgyik, ez a szabadsg pedig az akarat s a kpessgek sszhangjt jelenti. Mit tanu
n a gyermek? Azt, ami rdekli, ami termszetes tudsvgynak megfelel. (Finczy, 1927. 123.)
Nla a gyermek tanulsnak legfbb mozgatja a gyermekben lev sztnszer kvncsisg a klv
smeretlen dolgai irnt. Rousseau gy vli, hogy ez az sztn minden emberben egyformn, kivt
l nlkl megvan, mert emberi termszetben gykerezik. Intelme a nevelkhz: "Mialatt azonban
tplljtok kvncsisgt, soha ne siessetek kielgteni. Adjtok keze gybe a krdseket,
ldja meg maga." (Rousseau, 1957. 171.) Teht a kszen kapott ismeretek 15 Rousseau s
zerint nem sokat rnek, a gyermek ne "...tanulja a tudomnyt, hanem tallja fel". (Rou
sseau, 1957. 177.) Rousseau nzetei a szabad, kzvetett, termszetes, gyermeket a kzppon
tba helyez termszetes nevels eszmit tkrzik. Nevelssel kapcsolatos nzeteivel jval mege
kort, ksei hatsa a reformpedaggiai mozgalmakban, a reformpedag6gikban s a humanisztiku
s pedagcgiai irnyzatokban l tovbb. A svjci pedagcgus, Pestalozzi (1746-1827) nzetei sz
rint: "Az ember tantsa ... nem ms, mint segtsget nyjtani a termszet nkibontakozsra
kvseknek." (Pestalozzi, 1959. 75.) Az oktatsnak szerinte azt a menetet kell kvetnie
, melyet a gyermeki termszet is kvet, amikor ismereteket szerez. Az oktatsnak a sze
mlletbl kell kiindulnia, mert csak ennek alapjn juthat el a nvendk a teljes fogalmi v
ilgossgig. Az oktats a gyermeki szellemben rejl lappang erknek a kibontakoztatsa, elev
n erkk vltoztatsa. Minden megrts felttele az, hogy az j ismeret az elzetesen megszer
ismerethez fzdjk. Az oktatsnak lpsrl lpsre, fokrl fokra hzagtalanul kell szerinte h
. (Finczy, 1927.) Pestalozzi nagy fontossgot tulajdont a gyermeki tevkenysgnek, amely
et sztnknt kezel. Az oktatsnak figyelembe kell vennie a gyermek egyni nkibontakozsra
ul6 trekvst. Az emberi llekben eleve benne vannak

az erk s sztnk, a pedagcginak csak kifejldskrl kell gondoskodnia. Az emberi tuds

atva a szemlletet tekintette a tuds alapjnak. Az emberben lev termszetes lehetsgek, "
" kibontakoztatsnak kitn eszkze a munka. Felmerl nla a hasznossg is mint indtk, nve
a ugyanis egzisztencilis jelentsge is van a munknak, hiszen felntt letkben erre nlkl
len szksgk lesz. Iestalozi egyarnt kvnt hatni a fejre, a kzre s a szvre, s e hats m
i s eszkzi felttelrendszert a gyakorlatban is kiprblta. A tapasztalati pszicholgiai sz
k A pszicholgia nll diszciplnv szervezdse eltt a didaktikn bell tallkozunk mr a
szicholgira pt ttelekkel, elkpzelsekkel is. Herbart koncepcija Lerbari (1776-1841) h
zinte az egsz 19. szzadi polgri pedaggit tjrta. Herbart szisztematikus logikai keretbe
foglalta a pedaggiai s ezen bell a didaktikai gondolkodst. A nevels cljt a gyakorlati
filozfibl, 1( eszkzt pedig a pszicholgibl vezeti le. Nevhez fzdik a megismers o1"t
at is: A--rrregisrtirs folyamatban kt fokozat kveti egymst: az elmlyeds s az eszmlk
dkt fokozaton bell megklnbztethet nyugv, statikus s haladc, dinamikus szakasz. A meg
folyamatban a statikus elmlyedst felvltja a dinamikus elmlyeds, ezt keiveti a statiku
s, majd a dinamikus eszmlkeds. A pedaggus ltal irnytott megismers: a vilgossg, a kp
a rendszer s a mdszer fokain halad keresztl, jelentve a megrts, rgzts, rendszerezs,
mazs klnbz fzisait. (Herbart, 1932.) Didaktikai elkpzelsnek egyik kulcsfogalma az r
et. Tbben foglalkoztak mr eltte is az rdeklds krdseivel, de Herbart ksrelte meg els
deklds mibenlt- t llektani alaprl magyarzni, illetve az rdekldssel foglalkoz kln
egysges rendszerbe foglalni. E tren elrt eredmnye jelents, mg akkor is, ha az ltala a
kalmazott spekulatv, mechanikus, intellektulis llektan ma mr nem tekinthet tudomnyos r
nek. Sajtos mdon ragadta meg Herbart az oktatsi folyamat s az rdeklds viszonyt. Vlem
erint akkor beszlnk rdekldsr(l, ha az ember tudsa kiegsztsre vgyik, teljesebb v
oktats kzvetlen clja szerinte nem ms, mint a gyermek sokoldal rdekldsnek kialakts
klds az egyetlen olyan eszkz, amellyel tartss tehetjk az oktats eredmnyt." (Herbart,
. 63.) jknt hangoztatja, hogy az rdeklds szintje, mlysge, sokoldalsga szoros kapcsola
n van a tanulk ntevkenysgvel. Herbart teht a gyermek pszicholgiai sajtossgait is fel
ve, rtelmezve prblja a "Hogyan tants" krdst eltrbe helyezni akkor, amikor mg a psz
em vlik nll tudomnny. Diesterweg fel fogsa Diesterweg (1790-1866) a "pszicholcgiai" t
ken alapul didaktikai szablyokat trta fel. Rousseau utn ismt felfedezi a gyermeket, a
maga tertnszetes gyermeki valsgban., s kpzsi alapelveit, elkpzelseit a gyermekben re
dottsgok kifejlesztsre alapozza. Nzete szerint a gyermek lete nem oszthatc fel egymst
sen elhatrold6 korszakokra. Az letkori sajtossgok figyelembevtele mellett az azonos le
kor gyermekek klnbzsgre is felhvja a figyelmet. "Vedd figyelembe tantvnyaid egynis
erweg, 1900. 199.) "Az egyik gyermeknek jobb a felfogsa, a msiknak az tlkpessge, a har
adiknak az igazsgrzete..." (Diesterweg, 1962. 157.) Kpessgfelfogsa is figyelemre mlt.
a a kpessg lehetsget jelent csupn, ami a nevelsi hatsok s az ntevkenysg tjn fejl
y, 1991.) Korszeren rtelmezte a tanr-dik kapcsolatot, fellpett a drill s a bntets elle
. Nincs bntets ott, ahol a munkt szeretik. Hangslyozta, hogy a tantnak sajt egynisge
ez tekintlyt, hatalmat, 17 befolyst. Kikpzse megfelel intzmnyekben szksges, rtelmis
dig elengedhetetlen. Diesterweg teht a kit, hogyan tants krdseit pszicholgiai alapon k

zelti meg, s kiegszti a kik tantsanak fontos krdsvel. rtkelmleti irnyzat Willmann
) az rtkelmleti filozfia alapjairl indulva megteremtette a kultrpedaggiai irnyzatot.
oktatselmlet f feladatnak a mveltsg tszrmaztatst tekintette. Sztvlasztotta s elem
(sollen) s a vals (sein) rtkeket. Ennek alapjn osztlyozta tovbb az objektv mveldsi
z rtkhordozs minsge alapjn hierarchizlta az ismereteket: 1. a mveltsg alapvet elemei
orolta kora alapvet tantrgyait, pldul a klasszikus nyelveket, a vallstant, a filozfit
a matematikt; 2. a jrulkos, kiegszt elemek krhez a termszettant, fldrajzot s kmi
atta, s 3. a kszsg, gyessgi elemek krbe az nek, zene trgyakat. Egyoldalan s kizr
tants krdseit elemezte teljes mrtkben figyelmen kvl hagyva a hogyan, kiket krdseke
l normatv s intellektualista irnyzatot alkotott. A trsadalmi ignyekhez igazod irnyzat
trsadalom szksgleteire, ignyeire mr Comenius, Locke s Pestalozzi is gondolt. Kerschen
steiner ( I 854-1932) azonban kln irnyzatot kpviselt llampolgri nevelsi koncepcijval
rinte a termelsben magas szinten helytll munkaerket kell nevelni, mgpedig a knyviskola
helyett a munkaiskolhan. E munkaiskolk clja, hogy az llampolgri rzlet mellett "az ism
retanyag minimumval a kszsgek, kpessgek s a munkarm maximumt" bontakoztassa ki. (Ker
steiner, 1972. 99.) Szerinte az iskola legyen olyan munkakzssg kicsiben, mint minde
n jl mkd llam nagyban. Kerschensteinernl a trsadalmi ignyekhez, a konkrt gyakorlathoz
azodc5 oktatselmleti irnyzat bontakozik ki. Koncepcija normatv, irnytott, tevkenysgr
entlt, s a trsadalmi partnerviszonyra val felksztst is hangslyozza. A felmerl "mily
tatni" krdsre a mindenkori trsadalmi ignyek figyelembevtelvel adta meg teht a vlaszt.
A pragmatista alap pedaggia vezralakja7 Dewe r1859-1952) mveiben a csIekvst tekinti
a ltezs lnyegnk. Deweya 19--20. szzad forduljn lialltlanl dinamiksnak, vltoznak l
jl amerikai letet. Szerinte a nevels cla a minden krlmnyek kztt cselekedni tud em"b
aktsa lehet; Deweynl a cselekvs a tanuls legfbb eszkze, st a tnulas egyenl a cselek
tanuland ismeretet a tanulk rdekldshez kell szabni: "A nevelst clz oktatsnak bizto
ll, hogy az iskolban tantott trgyak a gyermek termszetes s spontn rdekldshez ktdj
megfelelen differencildjanak, s tudatosan vezessenek tovbbi kzvetlen, kznapi tapaszta
lathoz." (Dewey, 1976. 53.) Dewey szerint a tanulst valsgos letproblmk sztnzik. Maga
apasztalat a tapasztals folyamatban, jelenidejsgben fontos. Az oktats a tapasztalat f
olyamatos jjszervezse, rekonstrukcija, transzformlsa. Az iskolai tanuls s az iskoln
nem vlik el egymstl, nla leomlik az iskola s az let kztti vlaszfal. sszefoglalva:
yos nllsulst a filozfibl val kivls, egy j egsz, a pedaggia ltrejttnek hossz
Comeniusnak a mit, mivel, hogyan, hol tants-tanuls tg oktatselmleti felfogsa, Locke-n
k a mit, kiknek, hogyan, Rousseau-nak a gyermeki termszethez igzd, termszetes, kzvetet
t, szabad nevelsen, Pestalozzi-nak a gyermeki ntevkenysgen, munkn nyugv elmlete, Herba
tnak a filozfiai s llektam alap megismersi s rdekldselmleti hogyan tantsi koncepc
wegnek a kit, hogyan, kik tantsi krdsekre fkuszl pszicholgiai alap didaktikai felfog
llmann-nak a mit tants krdst elemzc, Kerschensteinernek a milyenre oktatni krdseket ta
lal koncepcija s Dewey pragmatista, cselekvsen, tapasztalson nyugv elmlete folyamatosa
n jrItak hzz a tixdmnyos elnilet megalkotshoz. A pedaggit ekkor mg fknt a speku
atv jelleg dominancija jellemezte, habr idnknt felmerlt mr az igny a tapasztalatok k
tt hasznostsra is. Mindez teljesen rthet, hiszen elszr az elmle-

tet kellett megalkotni ahhoz, hogy a gyakorlat vltozzon. Ez az elmlet pedig csak a
felgylt gyakorlati, tapasztalati ismeretek szintetizlsn keresztl szlethetett meg. 19
Az oktatselmlet differencicijhoz kapcsold, a klnbz trstudomnyok eredmnyeire in
an pt irnyzatok A pedaggia, gy az oktatselmlet sem nmagba zrkz tudomny, ma mr
" eredmnyeinek felhasznlsa nlkl nem kpes a felmerl elmleti s gyakorlati problmk m
Az j, gyorsan fejld trstudomnyokat, interdiszciplinris tudomnygakat segdtudomnyknt
fel (szociolgia, a pszicholgia klnbz gai, informatika, kibernetika stb.), jllehet eze
udomnygak maguk is foglalkoznak pedaggiai krdsekkel (pedaggiai pszicholgia, pedaggiai
ociolcgia, pedaggiai kihernetika stb.). Folyamatosan kipl az nllsult s differencild
aggia teljes intzmnyrendszere (a pedaggusok kpzst szolgl s a tudomny fejldst ir
kifejldik a sajtos tudomnyos terminolgia, s az eltr nzetek, szemlletek konfrontld
indul. (Nagy J., 1995.) A klnbz irnyzatok egyms melletti lte teszi nyilvnvalv a dif
tnyt. A legfontosabb vltozst pedig a po-zitiizmus, az emirikus kutatsok eltrhe kerl
lenti. Szociolgiai irnyzat A szociolgiai vizsglatokban a tnyek feltrsra irnyul tre
k testet. A pedaggia terletn alkalmazsuk ezrt is vlt oly fontoss a hatvanas vektl, m
tantsi-tanulsi folyamatra hat trsadalmi tnyez(k hatsmechanizmust, az iskolnak a t
folyamatokra gyakorolt viszonthatst is vizsgljk tudomnyos eszkzkkel. A szociolgiai ku
ok tbbek kztt elemzik a tanulk szociokulturlis httert, a tanulckra, tanrokra hat t
krnyezetet, a plyavlaszts trsadalmi meghatrozottsagat, a dikletmcid minsgt, a kise
pektusait, a tanulk kztti trsas kapcsolatokat, a csaldi hatsok szerept, a klnbz sz
nylatokban (tanr-dik stb.) foly kommunikcict. Az iskolt mint szervezetet vizsgljk, eg
inkbb elterjesztik a kikrdezs s a szociometria mdszert az iskolai hatsok elemzsekor.
oreno, 1954; Mrei, 1988; Pataki-Hunyady, 1972; 1ataki, 1964, 1976; Hegeds-Forray,
1990.) 20 Iszichodgiai irnyzatok A lelki jelensgek felptsvel, mkdsvel, fejlcdsve
al s irnyitsval foglalkoz tudomnyterlet kutatsi eredmnyeire folyamatosan kvnt tma
edaggia. A pszicholgia klnbzG gai egyrszt a gyermek kzvetlen megfigyelsnek, ksbb
, mdjt kzvettik a didaktika szmra, msrszt az sszegyjttt teoretikus, empirikus ismer
ntos tanulsgaival gazdagtjk azt. Klnsen fontos a szemlyisg feltrsa mellett a kognit
onatkoz ismeretek s a nem kognitv szfra jellemzse (attitdk, motivcik), valamint a tanu
pszicholgiai elmleteinek kidolgozsa s a pszicholgiai hats mechanizmusnak elemzse. A p
zicholgira tmaszkodva eltrbe kerlt a kiket tants krdse, s a vlaszok tudomnyosan,
utatsi adatokra alapozottan, nem pedig naiv, tapasztalati "pszicholgikknt" fogalmazdh
attak meg. Az rzkels, a figyelem, az asszocici trvnyei, az emlkezet, a gondolkods ps
lgiai vizsglata irnymutat megllaptsokat nyjt folyamatosan a didaktika szmra is. Vis
atatlanul fontoss vlik az iskoIkban a tanr s a tanul szemlyisge, alkottevkenysge.
an a pszicholgia legklnbzbb gai hatnak megtermkenytleg az oktats elmletre s egyb
is. A klnbz pszicholgiai iskolk nzpontjait is megtallhatjuk az egyes pedaggiai kon
n, gy a biolgiaiantropolgiai, a behaviorista, a pszichoanalitikus, a fenomenolgiai,
valamint a kognitv pszicholgiai irnyzatokat.

Napjainkra fknt a kognitv pszicholgia hatsa nagy. Mg a 19. szzadi vltozata inkbb az
spekcira ptve foglalkozott a mentlis folyamatokkal, az szlelssel, emlkezssel, gondolk
al, problmamegoldssal, addig a modern kogntv megkzelts a mentlis folyamatokat objekt
zsglja. A mentlis reprezentci a tuds szervezdse, a nyelvfeldolgozs, a szvegrts, a
ostsa, a kvetkeztets, a dntshozatal terleteit teszi elemzs trgyv. (Eysenck-Keane,
szocilpszicholgia a szem.lykzi klcsnhats, az interakcick s csoportviselkeds elemzs
ztl szolgltat rtkes ismereteket az oktatselmlet szmra. Feltrja a viselkeds trsadal
t, a trsas viselkeds szablyszersgeit, a csoport-hovatartozs hatsait, a kultra meghatr
zerept. A pszicholgia teht a gyermek szemlyisgnek sokoldal megismershez eszkzt, md
hatsformlshoz pedig elmleti htteret nyjt a pedaggia szmra. (Vigotszkij, 1957; Nagy L
82; Galperin, 1980; Piaget, 1970; Aebli, 1983; Bruner, 1974; Gage, 1984; Kiss, 1
978; Mrei, 1976; Kelemen, 1.981; Lnrd, 1981; Putnoky-Barkczi, 1980; Salamon, 1973; K
ozki, 1980; Plh 1997. Hunyady, 1984; Hunyadyn, 1977.) 21 In formcielmleti, kibernetika
i irny Az informcielmlet s a kibernetika a didaktikra val hatst kezdetben a skinneri
s kondicionls tanulselmleti alapjain bontakoztatta ki. A tants Skinner (1973) szerint
egyszeren "a megersts s a kapcsolatok elrendezse". Ebbl a felfogsbl ptkezett a prog
t oktats els stratgija (lineris program), s fejldtek ki a programozs klnbz tjai,
struktrjnak gondos elemzse. (Lumsdaine-Odenbach-ItyelszonHochheimer, 1964; Ieszpalko
, 1968; Landa, 1966; Kiss, 1973; Takcs, 1978.) Maga az oktatstechnolgia, a tantst-tan
ulst segt eszkzk rendszernek kifejlesztse s a hatkony felhasznls feltteleinek kut
n indult. (Falus, 1980; Falus-Hunyadyn-Takcs-Tompa, 1979; Nagy J., 1979; Orosz, 19
85; Gyaraki-Kiss-Ithory, 1969.) A kibernetikai szemlletnek ksznheten az rtkels funkci
lakult, a tervezs-kivitelezs-rtkels hrmasa egysges rendszerbe szervezdik, a vezrlsi
atokkal szemben a szablyozsi folyamatok kerlnek eltrbe. Napjaink j fejlemnye a tvokta
idaktikjnak, valamint a szmtgpek, az internet oktatsi felhasznlsnak kidolgozsa, el
korlata. (Kovcs, 1980, 1992; Mayer, 1988.) Lingvisztikai, interakcis, kommunikcis irn
yzat Egyrszt a nyelv, a tants nyelvnek szemantikai tanulmnyozsra, msrszt a verblis
blis tanri-tanuli kommunikci megfigyelsre, elemzsre irnyul kutatsokat foglalja ma
zat kutati az iskolt kommunikcis szntrnek, a tanulcsoportot kommunikatv meznek tekin
a tanulst pedig mint interakcit rtelmezik. Az empirikus megfigyelsek kzppontjba a tan
kerl, ahol finom, kzvetlen. megfigyelsi mcdszerekkel prbljk feltrkpezni a tanulk s
i interakcik lefolyst s hatst. (Flanders, 1970; Medley, 1965; Falus, 1972; Rthy, 1976.
A kutats nudszere a kzvetlen megfigyels, melyet elre kialaktott kategriarendszerek fe
lhasznlsval igyekeznek pontoss tenni. Az osztlytermi interakci hlzatt, interaktv je
emzik a kutatk, st a kommunikcic rejtett skjainak feltrkpezsrl sem feledkeznek meg.
, 1978; Szab, 1985, 1993; Zrinszky, 1993; Scherer-Walbott, 1979.) 22 Az oktatselmle
t integrldshoz kapcsold irnyzatok Napjainkban az oktatselmletben az interdiszciplin
eretek rendszernek empirikus tapasztalatokkal kiegszlt integrcija megy vgbe. Az oktats
elmlete, a didaktika integrlt multidiszciplnv vlik. (Nagy J., 1995.) Az oktatselmlet
ifferencici megfelel fzisain keresztlmenve, multi-

diszciplinris elmlett, a gyakorlattal egyeztetett autonm, folyamatosan fejld nyitott t

udomnny vlt. A tants-tanuls rendszerszemllet modellje A tants-tanuls rendszerszeml
llsa a tanulsszervezs folyamatnak feltrst, az e folyamatban felmerl hatsok, klcs
jelenti. A tants s tanuls szablyozott rendszer, a szablyoz s szablyozott rendszer k
sszacsatols folyamatos. A bemenet (input) funkcija a clkpzs, az oktats tartalmnak megv
sztsa, a folyamat (process) a tanul s a tanr egyttes tevkenysgt jelenti, a kimenet (o
ut) pedig a tanulsi tevkenysg eredmnye. A visszajelzs (feed back) beplve a modellbe le
etv teszi a bels irnytst, nirnytst s nszablyozst. Magban a folyamatban vezrl
valsul meg. A rendszerszemllet az oktatsi folyamat szervezettsgt, optimalizcijt tette
hetv, a honnan Hov krdst helyezve vizsgldsnak fkuszba. (Landa, 1966; Nagy J., 1979
1987; Falus, 1969.) A rendszerszemllet megkzelts kutatsi stratgijt nyjtjk FalusGol
Kotschy-M. Ndasi-Szokolszky (1989) azltal, hogy az oktatsi folyamat tervezse, szerve
zse, mdszerei, eszkzei, az rtkels, a tanrtanul kapcsolat s a pedaggiai tevkenysg
agadsnak empirikus modelljt lltottk fel. Az oktats hatkonysgt segt irnyzatok A m
s elsajtts (mastery learning) stratgiai irnya Carroll (1963) s Iloom (1976) modelljkbe
elssorban a tants s tanuls pszicholgiai s pedaggiai vltozit rtk le. Carroll s I
int a sikeres-tanuls a tanulsra fordtott id s a tanulshoz szksge. id hnyadsvl fe
anulshz szksges tcot a tanulsi kpessgtl, a tnts megrtsenek szintjtl s a tant
anulsra fordtott idt a tanulsi alkalom s a tanul szorgalma, kitartsa hatrozta mg: .,
I i"w 5 1 Iilm ;y..vlte, .hogy a tanuls eresst a tanulsi feladatk . egtanulshoz s
cizete5 tuca5, motivco, vallmint tants minris;e bfcilysoljn. A tanuls hatkcmysgt ped
tanulsi teljestmnyben, a taxuls temben s a tovbbi tanuls motivcicjban lehet szeri
optimlis elsajttst garantl tantsi stratgival (elismeretek biztostsa, a tanulniv
mezse, formatv s szummatv rtlcelse, egyni, kiegszt tanulsi id, motivci fejlesz
80-nak megtanthat a kitztt tantsi anyag. Teht a gyakorlatra orientlt, a gyakorlat job
z, empirikus ton kifejlesztett oktatselmleti stratgirl van itt sz, vagyis e modellben
kit, honnan, hogyan, mivel, hov komplex krdsegyttest fejtik ki szisztematikusan. A m
egtants stratgijval elrt eredmnyeket a kutatk a metaanalzis mdszervel is ellenriz
ulin, 1989.) Ezen elemzsek arra hvtk fel a kutatck figyelmt, hogy bizonyos "Robin Hoo
d" effektus jellemzi az optimlis elsajtts stratgijt, azaz elssorban a gyengbb teljes
nulk szmra hatkony, a j teljest tanulcknl befolysol ereje cseklyebb. (Csapc, 1978
n, 1982.) A kessg-rndszer interakcis modell (ATI modell) Komplex pedaggiai, pszicholgi
i kutatsi irny, elszr angolszsz (Cronbach, 1975; Snow, 1977; Gagne, 1967; Salamon, 19
72), majd nmet nyelvterleten (Flammer, 1978; Schwarzer-Steinhangen, 1975) megalkot
ott modell. (ATI: aptitude-treatment interaction modell, illetve nmetl WSU: Wechse
lwirkung zwischen Schlermerkmale und Unterrichtsmethode; Rthy, 1985.)

A modell az oktats javtsa, hatkonyabb ttele rdekben feltrja a tanulck kiztti egyn
s ezeket szmtsba is veszi az oktats tervezsekor, s igazodni is kvn hozzjuk a rndszer
ljrsok megvlasztsakor. E koncepcic alapjn az egyes tanulk szemlyisgvltozihoz (pld
encia, tudsszint, rdeklds, vnbizalom, motivci, elismeretek, szorongsszint stb.) igazo
zzal egyeztetett pedaggiai programok, eljrsok, tantsi felttelek, mdok, pedaggiai szit
(pldul a segts mrtke, az tmutats rszletezettsge, az oktats stlusa, a megersts
ikszeibeilsnek formi, a feladatmegoldsba val bevontsg foka) optimlis tanulsi teljes
edmnyeznek. (V.: IX. fejezet!) 24 A fejleszt trningkurzusok vilga Az empirikus oktatse
lmleti valsg, a pedaggiai kutats sokoldal feltrkpezse, kzvetlen megfigyelse eredm
kozott k az az j didaktikai irnyzat, mely elssorban a hatkonysg nvelst tzte ki clul
feladatokra val hatkonyahb felkszts, felkszls ignye hvta el tovbb az empi.Xikus
zkod, konkrt cl s megfell irny trningkurzusok megjelenst is. Httrknt, els kezd
lmlett s gyakorlatt (Allen-Ryan, 1969; Falus, 1975) mint a gyakorlatra orientlt, hatko
ny tanrkpzs j mdszert, technikjt kell megemltem Alkalmazshoz elssorban a pedaggi
(kompetencik) szles terletnek konkrt s korrekt fltrkpezsre volt szksg, majd ezr
korlati kiprblsra, kontrolljra a videotechnika adott lehetsget. A msik kezdemnyezs
zett tanrok krben szervezett hosszabb-rvidebb trningek a mindennapos pedaggiai munka h
atkonyabb ttele rdekben. Ilyen speciTis trningkurzuson kaptak felksztst pldul a t
lk individulis rtkelshez. (McClelland, 1972; Mehta, 1968; Krug-Hanel, 1976; Dweck, 197
5.) A tanulk szmra is szerveztek specil.is..-.e1leszt kurzusokat, pldul a relis nrt
aktsra, a gtlsok s egyb pszichs problmk lekzdsre, a hatkonysg nvelsre. Teh
onkrtan felmerl tanulsi nehzsg kikszblst a szocilpszicholgiai csoporthatsok leh
nlsval prhltk megoldani. Ehhez az irnyzathoz sorolhatcS tovbb a napjainkban haznkba
y elterjedt, a tanri s a szli hatkonysg nvelst clz T. E. T., P. E. T. Gordon-fle
). E mdszer elssorban az eredmnyes konfliktusmegoldst, illetve a hatkony kommunikcit s
o,llja. . ,z az oktatselmleti irnyzat a hatkonysg nve(se cljbl a pedagcgiai val
, a hogyan, jobban, hatkonyabban krdseit lltotta vizsgldsnak kzppontjba. Adaptv
rnyzat Akkor j, hatkony az oktats, ha az ltala megszerzett ismeretek, tuds jl adaptlh
klnbz lethelyzetekben. Ennek hiztostsa olyan oktatsi stratgit felttelez, mely a k
takogntv kpessgeket fejleszti, kipti a viselkeds kontrollmechanizmusait, s rmmel vg
nulst eredmnyez, egyidejleg a negatv emcikat teljes mrtkben kikszbli. (I3oekaerts-S
1993; Whisler, 1991; Mills, 1991.) A pszicholgia klnbz gazataihoz - elssorban a kognit
pszicholgihoz s a motivcikutatshoz - ersen orientl irnyzat, a tanul kompetencijn
ak, motivcijnak fejlesztst tartja fontosnak. A tanulsra val eltkltsg, a tanulsi te
tivits meginditsa, a feladatok megrtse, az ismeretek klnbz helyzetekben val alkalmaz
ngedhetetlenl fontos felttele a sikernek. A tanr mindekzben informl, orientl, tmogat,
gyre nllbb tesz, kialaktja tanitvnyaiban az autonmit s a szabadsgot. E folyamatban
gy szerepe van a metakogncinak, a sajt gondolkodsrl val "gondolkodsnak". A megoldsi s
tgik keresse (emlkezeti elhvs, a feladat analzise), sajt koncepci fellltsa (a fe
problma egyeztetse a gondolkodsi mveletekkel) s ekzben emocionlis (a stressz kikerlse,
egyni interpretcik, a vratlan j szitucikra val felk-

szls) s tevkenysgi (szemlyes cl, nregulci, aktivits, mentlis folyamatok sszekapc

ezs, kitarts, felszabaduls, hatkonysg meglse, erfeszts) kontrollmechanizmusok kifej
felhasznlsa kap fontos pedaggiai szerepet. Az irnyzatnl meghatrozak a mentlhigins
ok is. Osszessgben interdiszciplinris ismeretekre tmaszkod, egyni tanulsi programokra
empirikusan kiksrletezett, hatkonysgot fokoz stratgia a kpessg-mdszer interakcis mo
kit, honnan, hov, hogyan, mivel, jobban, tbbre krdsek komplex sora llthat fel az okta
hatkonysgt segt sokszn irnyzat koncepciinak vizsglata kapcsn. A curriculris didak
zat A hatvanas vek kzeptl a didaktikai kzgondolkodsban eltrbe kerltek a gazdasgoss
ysgi, teljestmnyre orientlt szempontok. j ignyek jelentkeztek a tantervek s a tanterve
lmlet fejlesztsre. Az angolszsz nyelvterleten a tanterv elnevezsre hasznlt, latin ere
"curriculum" (folyamat) kifejezs jelli az irnyzatot. Az oktats tartalmnak kutatst, el
etnek kifejtst s a tananyag fejlesztst tzte ki clknt. (Robinsohn, 1967; Heitger, 1970
3loom, 1957.) Tyler (1949), liloom (1964), Dave (1969) alapmveire tmaszkodva vilgs
zerte a tantsi clok pontostsa, feladatokk alaktsa, operacionalizlsa, az elrt tanul
k egzakt rtkelsnek ignye kerlt a kutatsok elterbe, az oktats hatkonysgnak nvel
is megkzelts az oktats anyagnak tudatos tervezst, elksztst, operacionalizlst,
ja fel, melynek keretben kidolgozzk a tantsi clok taxatv, hierarchikus rendszert, oper
cionalizlt formit a kiindul elismeretek krt, a tantsi-tanulsi folyamat hatkony stra
zertani-eszkzi vetlett, majd a folyamat vgn a mrhet tuds ellenrzsnek mdjait, form
tkelst. A tanuls cljait egyre alaposabban pontostottk, osztlyoztk, s a tantsi26 ta
amatot mrhet clokkal irnytottk, s gyakori visszacsatolsok beiktatsval szablyoztk.
kis ksssel haznkban a hetvenes vek elejtl reztette hatst, s lkst adott hasonl t
. A pedaggiai rtkelssel kapcsolatos kutatsok Kiss rpd nevvel fmjelezve mr a hatvanas
lejn elindultak. (Kiss, 1961.) Erre a kutatsi eredmnyre is tmaszkodhatnak a nemzetkzi
felmrsek, az sszehason(t tantrgyi IEA- (International Asociation for the Evaluation o
f Educational Achievement) vizsglatok, melyek ttrst jelentettek a rendszerszemllet rtk
ls tern, mind szemlleti, mind pedig mdszertani szempontbl. Megkezddtt a tesztfejleszt
az orszgos reprezentatv felmrsek idszaka: TOF, Monitor. (Bthory, 1983; Vri, 1989.) A p
daggiai mrsekkel kapcsolatos kutatsok a Jzsef Attila Tudomnyegyetem Pedaggiai Tanszk
etvenes vek elejtl indultak. A tuds egyszerbb elemeinek vizsglatra kidolgozott s szle
felmrsekkel kiprblt teszteket (Nagy J., 1971; 1972) kvettk az egyes tantrgyak anyagt
fed tudsszintmr tesztek. A Standardizlt tmazr tesztek sorozata a hetvenes vek kzep
meg. (Bthory, 1973.) Ebbe a kutatsi folyamatba illeszkedik tovbbi jszer tudsszintmr ko
cepci kidolgozsa s kiprblsa: a diagnosztizl rtkels (Vidkovich, 1987, 1990), majd
tsgi vizsga elksztsnek munklatai. Megindult tovbb a tantand anyag tudomnyos fejle
mata. (Bthory, 1979, 1985; Ballr, 1982, 1996; Szebenyi, 1990.) Ebbl az irnyzatbl bont
akozott ki a nyolcvanas vektl a NAT kidolgozsnak ignye s elmleti alapozsa. (Bthory,
1997.) Napjaink alternatv irnyzatai Az alternatva nem ms, mint vlaszthat, vlasztott c
elekvsi, tevkenysgi md. Kt vagylagos lehetsg kztti vlasztst jelenti. Kt tnyez h
alternativits, mely felknlja a vlaszthat utat, s az autonmia, mely az alternativits s
jektv felttele, s a vlaszts lehetsgt jelenti. Ez utbbi trvnyi kerett, lehetsgt
ve 1993. vi kzoktatsi

trvny biztostja (az iskolaalapts szabadsga, a strukturlis szabadsg, az iskolk auton

helyi programkszts s a helyi tananyagkszts lehetsge, ktelezettsge). Az alternatv
kezdemnyezsre ltrejv iskolk, melyek a ktelez iskolai id egszre vagy valamelyik sz
ak a "tmegoktatstl" eltr specilis tananyagot, szervezeti keretet, mdszert, eszkzt stb
7 A vlaszthat utakat pedig a reformpedag6;ik, valamint az j iskolakoncepcick knljk. N
aink islcolatalaktsi hullma is a reformpedaggik fel fordul, annl is inkbb, mert azvk
i kiprcblsra, hatsuk elemzsre a kt vilghbori kztt fellelhetc vrszegny prcblk
7) eltekintve ez idig igazn nem volt md. Egyidejleg kiemeljk, hogy napjaink oktatselml
eti fejlemnyei nem indokoljk a reform, a megreformls olyan szksgessgt, mint a reformp
ggik szletsekor. A trvnyi lehetsgekkel lve kibontakozc sznes paletta, az azta, ak
dagcgik iniciatvira keletkez jabbnl jabb iskolakoncepcik is knlatknt, alternatva
k. Azok a pedaggik, amelyeket reforrnpedaggiknak hvunk, trsadalmi, pedaggiai mozgalomk
a mlt szzad msodik feltl bontakoztak ki.. Kzs vonsuk a markns trsadalmi, tudomnyritika. Az els reformprblkozsok mr megtallhatk a dn szabad iskolkban, melyek Grundvi
ld kezdemnyezsre, fggetlen, szabad magniskolkknt, szli kezdemnyezsre 1844-tl alak
"kz s szellem" egyttes nevelsre vllalkoztak. (Rh.rig, 1991.) Az iskolaalapt Tolsztoj
-ben (Jasznaja Poljana) elvet mindenfajta knyszert az iskolban, s a termszetessg elv
e szerinti, termszetes letkrlmnyek kztti nevels fontossgt hangslyozta. A szzadfor
tn alakultak ki.. a modern oktatsi elkpzelsek, gy a pragmatista (Dewey), az experimen
tlis (Lay, Neumann), a funkcionlis (Claparde) nevlsi koncepcik, melyek elssorban Rouss
au, I3ergson s Nietzsche fiTzcifiai, illetve pedaggiai nzeteire tmaszkodtak. (Chmaj,
1969; I3uzs, 1967; Vg, 1985; Nagy S., 1.988; lienner-Kern, 1.993.) A trsadalom, a k
ultra s az iskola jobbtsra trekv reformpedaggia az j felnvekv generci segtsve
m meglmodsval a maga korban progresszv volt. Fordulatot jelentett, hogy a gyermek kog
nitv erinek fejlesztse mellett, nha helyett, az rzelmi s gyakorlati kompetencik kialak
tzi ki clknt. Ugyanakkor tudjuk, hogy az ismeretelsajtits csak korltozott mrtkben foly
ezekben az iskolkban, s a kultrjavak minimalizlt kre kerlt kzvettsre. Az egyni szk
tlhangslyozsa kvetkeztben az irnytott, rtkorientlt, tudatos hatsok httrbe szorul
natv pedaggik msik nagy csoportjba az iskolai ksrletek, ks rleti iskolk, a hetvene
ontakozc j iskola o---ncpciok"tartozriTc: Ide sorolhat pldul Gspr Lszl szentlrinc
te, a szolnoki Varga Katalin Gimnzium, Winkler Mrta Kincskeres Iskolja, a trkblinti Zs
lnai Jzse.f-fle Ksrlett talnos Iskola, Lortid Ferenc komprehenzv iskolja. Tovbbi szm
ternatv iskola mkdik, mint pldul az Alter-natv Kzgazdasgi Gimnzium, a Lauder Javne Zs
sgi Iskola, Rcigers-, a Jungianus letfa Iskola, a Mustrmag stb. Mindezek az j clok28
kal, tananyaggal, szervezeti keretek kztt mkd iskolk napjainkban is ahr-nativitst kn
Az alternatv pedag6gik a clok, a struktra, az oktatsi tartalom, a szervezti formk, a m
dszerek, az eszkzk tekintetben klnbzcS sajtossgokat, tbb-kevesebb eltrst mutatnak.
lk filoz fijban, szellemisgben, kitztt cljaiban mutatkoz alternativits A reformpeda
ernatv pedaggik eszmei gykerei klnbzek, ., ms-m.s mdon fogalmazzk meg az iskola s
ltr, a valls-, a

hit-, a vilg- s az emberkpfelfogsuk. Montessori pldul az embert a kozmikus vilg rszn

kintette, Steirier emberkpe az antropozfia, a nyugati s keleti istenhitek tvzete. Fre
inet szerint az ember nmagt alaktja. Az egyn s a kzssg viszonynak ingteIsben is
lanak. (Rthy, 1997.) Az alternatv iskolk nem normatv jelle".c-lok, rtkek interiorizl
k ki clknt, hanem rtkre-la-tivista mdon a gyakorlatra, a tanuli szksgletekre, egyni
sag ra orientalnak. Az intellektualizmus helyre a gyakorlati taasztalat kerl. A tan
ulk letszer krlmnyek kztt tevkenykedve juthatnak konkrt tapasztalatokhoz, melyek ala
vonhatjk le maguk szmra a kvetkeztetseket, tanulsgokat. Szles tevkenysgrendszer fel
tevkenysgek sokoldalii sztenzse, motivlsa, a tanulk aktivizlsa kap nagy szerepet a
anulsi folyamatban. A pdaggiai folyamatok, a tants tanuls szablyozsa kzv indirekt, es
nknt szabad. Az alternatv iskolk celaokat illeten abban megegyeznek, hogy a gyermeki
szemlysegre koncentrlnak, a gyermek rdekldsnek, szksgletiW k; ignyeinek kielgts
bbl kfolylag az iskolban httrbe szorul a puszta ismeretkzvetts, ltalban a tuds sz
ezse, az intellektulis, verblis hats, helyette elssorban affektv s effektv clok (szo
lits, emptia, tolerancia, autonma) krlnek eltrbe. (Rogers, 1986. l-Iumanisztikus isko
) Az alternatv iskolk szellemisge ltalban li2 berlis, meleg, harti. Fontos szerepet ka
a szemlyisg szabad nkibontakvzttsa. Pldul a szabadsg filozfija, az antropozfia (S
993), a Waldorf-iskolkban a szemlyisg mltsgnak fokozott tisztelethen tartsa, a "minde
yermek m5"..ideolcgija a Freinet- (1982) pedaggiban, a biolcgiai-antropolgiai koncepci
Montessri-. (1978) iskolkban, a cselekv, alkot gyermek kpe a Petersen-iskolkban, az i
smeretek letszersge a Dalton-terv alapjn mkd iskolkban, a szemlyisgben rejl lehets
sebb kibontakoztatsa a Rogers- s a kpssgfejleszt Zslnai-fle iskolkban. 29 Alternatzv
iskolk struktrjban Az j szellem oktats nem folyhatott mr a porosz kaszrnykhoz hason
iskolapletekben. A termszetkzelsg, a klnleges architektra, a nagy, tgas terek, a ki
tt zegzugok teszik az iskola plett a gyermekek szmra benssgess. A legszembetnbb vlt
y az j iskolai pletek egy rszben nem tallhat hagyomnyos osztlyterem, padsor s kated
yettk a legsznesebb varicikkal tallkozhatunk. Jl felszerelt munkaszobk, hangulatos bes
getsarkok, laboratriumok vltjk egymst, de megmaradhat a hagyomnyos osztlyterem is, pl
a Waldorf-iskolkban. Fontos szerepet kap a knyvtr s a mhely. Vltozatos kpet nyjt az os
tlyok s a tanrk teljes s/vagy rszleges felbomlsa, illetve megrzse, az iskolakezds
tats idtartama. A Waldorf-iskola 12 osztlyos, egysges rendszer, mely az voda (4-7 v) u
tn, biolgiai, pszicholgiai megfontolsokbl 7 ves korban kezddik. Az osztlytant sajt
ztja ki tantvnyait elzetes beszlgetsek, megfigyelsek alapjn. A Montessori-voda 2,5-6
kor kztt mkdik, az iskola 6 ves kortl szervezdik, a mdszer maga 6-10 ves gyermekek sz
gazn kidolgozott. rdekessg ugyanakkor, hogy pldul Hollandiban Montessorikzpiskolk is
ak. Montessori-vodk, -iskolk vegyes csoportokkal s egyben osztlyokkal - mkdnek, megval
jk az integrlt oktatst (a fogyatkosoknak az pekkel val egytt tantsa). A Petersen-isk
na Plan) ngyves korban kezddnek, s heterogn letkor csoportokkal dolgoznak. (A 4 trzscs
port: 4-6, 6-9, 9-12, 12-14 ves gyermekekbl ll.) A tanri szerep teljesen megvltozik.
Megsznik a tekintlyelvsg, a tanrok, tanulk kztti tvolsgtarts, elklnls, a kommuni

zbilitsa, a kzvetlen, direkt vezets. A tanr a tanulk munkjnak szervezje, az ehhez sz

nfrastruktra hiztostja, permanens segtsgnyjts, tmogats, tancsads vlik elsrend fe
lkban j formt lt a tanrok s a szlk koopercija. A Waldorf-iskolkban nincs igazgat,
gdemokratikusabb egyttmkds alakul ki a tanrok kztt. A szlk, akik az iskolaalaptst k
zhetik, beleszlhatnak az iskola letbe, kifejezhetik ignyeiket. Az iskolban nagy szere
pe van az nkormnyzatoknak, a kzssgi let benssges, meghitt megszervezsnek. 30 Altern
az oktats tartalmban Megsznik a tananyag kzponti, elr, ler volta, kikszbldik elvo
gensge, egyoldal intellektulis-logikai hatsa. Helyette gyakorlatias, eletkozeli"a he
lyi ignyeket is kielgt ismeretek jutnak kzponti szerephez, szles tevkenysgi s fpasz
ttl. A tantervek csak rszben hatrozzk meg a tantand anyagot, inkbb kerettantervknt, fu
kcionlnak. A dikok vlasztsi szabadsga az egyes tiTik kztt nagy. A vlaszts utn a f
got, mely az ajnlott tevkenysgeket, szakknyveket, ksrleteket, megfigyelseket tartalmaz
a, a tanrtl veszik t a tanulk, s ettl kezdve nllan s/vagy kiscsoportokban dolgoznak,
nrok pedig konzulensi szerepet ltnak el (Jena Plan). Projektek (letszer, komplex tmk)
alapjn dolgoznak a Dalton-tervben, a tananyag tmk szerinti tmbstse folyik az epochli
zs keretben a Waldorfiskolkban (egy-egy tmakrben teljes az elmlyeds). Itt a zene (furu
ya, nek, krus) s a tnc is fontos szerepet kap. A Waldorf-iskolban az els vtl kt ideg
elv tantsa folyik, mondkk, versikk segtsgvel, a cl a helyes kiejts elsajttsa. A
kots mdszervel mr els osztlytl tallkozhatunk a Freinet-iskolban. A szervezeti formk
ativitsa A szervezeti formkat illeten is a legklnbzbb megoldsok lelhetk fel a hagyom
eretek kztt foly frontlis osztlymunktl (Waldorf-iskola) az individualizlt tevkenysg
rig (Montessori-iskola); az egynre szabott tants, a kzs s egyni munkaformk vltakozs
gn, heterogn csoportmunka egyarnt elfordulhat. A beszlgets, jtk, munka, nnep ngyes
i forma jellemzi a etersen- s a Freinet-iskolkat. Lehetsg van az egyni rdeklds alapj
asztsra (tananyagban, munkaformban, mdszerben, temezsben), de egyidejleg a megoldsi kt
lezettsg kvetkezetes rvnyestse is kvetelmny. sszessgben az indirekt tanri vezets
ivizlsa, az nkibontakoztatsra val erteljes ksztets jellemzi a vlasztott szervezeti f
. A mdszerek alternativitsa A tanri elads, magyarzat ltalban httrbe szorul, helybe
tvknysge, nll cselekvse alkotsa lp. Szabadsg a mdszertani megoldsok tern, az ak
, a rugalmas, kreatv, felfedeztet, kuta31 t rncdszerek, a kezdemnyczs kap nagy szerepe
t. Eltrbe kerl a jtk, az nkifjezs, a mozgs, a tnc, az lmnyszersg, fontoss vlik
rviszony kiptsre, a tanuli kezdemnyezsre, egyttmkdsre, aktivitsra, nllsgra val
dolgozzk fel a klnfle trtneti, irodalmi tmkat, szabad teret engedve az intucinak.
etkzelisg, a termszetessg nagy szerepet kap. Az nnepek fontossga kiemelked jelentsg
orf, Montessori, Pctersen). Sokoldal, egymssal kombinld, flexibilis mdszertani megolds
k a jellemzk. A csoportos s egyni beszlgetsek jellemzik a Petersen- s a Freinet-iskolk
t. Az alternatv iskolkbl - az osztlyozssal egyetemben - a buks kktatdik, helykbe a s
rtkels lp. Alternatv eszkzk A csekly szm, leginkbb bemutatsra szolgl, a pedag

szemllteteszkz helyett a kzvettend ismereteket lnyegkben hordoz,. rendkvl szles k

lcokon elhelyezett, brmikor elrhet, a mindenkori ignyeknek megfelel eszkzkkel tallkoz
a reformiskolkban. Az eszkzk eszttikusak, vonzak, finoman kidolgozottak, rm velk a t
lknak tevkenykedni. Montessori sokfle, sznes oktatsi eszkz (rudak, hengerek, hangkelt
szkzk, formk, alakzatok) rendszert fejlesztette ki, a Freinet-iskola klnbz egyni fel
apokkal, krtykkal s iskolai nyomdval dolgozik, a Waldorf-iskola pedig a "mestersges"
audiovizulis, szmtgpes eszkzket teljesen kiiktatja, s a termszetes trgyak alkalmazs
t. Az egyknyvsg helyett a sokknyvsg, specilis knyvek, feladatlapok, programok, jl fels
erelt knyvtrak, laboratriumok, mhelyek kpezik az alternatv iskolk infrastruktrjt. s
alan megllapthatjuk, hogy az alternatv iskolk tbbsge nem elmleti koncepcick kidolgoz
nem hatkony gyakorlati utak kercssre vllalkoztt. A hangsly a kiket, hogyarr, milyen sz
ellemben, jobban, msknt krdsekre tevdik t. Napjainkra az iskolk autonmija a nem alte
iskolkban is tg teret biztost az nll kezdemnyezseknek, mcdot nyjt az iskolk sajtos
k kialaktsra s az j utak keressre. (Pedaggiai program.) Az alternatv pedaggiakkal s
kritikk szp szmmal olvashatk. Egyes kritikusok szerint mra mr tlhaladottak azok a tan
lsfelfogsok, amelyekre plnek, msok szerint egyoldalak, induktv ismeretelsajttsra p
ivatalos" tantervekhez val kapcsolatuk "bartsgtalan", nem veszik figyelembe a napja
inkra lezajlott vltozsokat a curriculumban. sszes32 sgben azonban gy gondoljuk, hogy a
z alternatv peda,ik napjainkban mg vals ignyt elgtenek .ki, mst, nha tbbet (a kl
i igny gyerekekhez val alkalmazkodsban, fejlesztsben), nha kevesebbet (a tananyag, a
diszciplnk elsajttsban) nyjtanak. Az alternatv pedaggik napjainkban hatnak, befoly
gy "csupn" versenyhelyzetet teremtenek. Nem klnlnek mr el olyan lesen a "hagyorrnyos"
"alternatv" iskolk, s taln a pedaggik sem. Br a hagyomnyos iskolk nem mondanak le is mondhatnak le - arrl, hogy a tudomnyos diszciplnkat kzvettsk, ellenben mdszereik,
kzeik, hatsfokuk vltozik, egyre hatkonyabb vlik. (Carpay, 1994.) A posztmodern irnyzat
A nyolcvanas vektl a modernits ingja kilendlt az abszolt igazsgtl a relatvek fel. A
odern mint ltlnQs .l .xzs, szellemi ramlat az amerikai s nyugat-eurpai orszgok pedag
gy hatst gyakorolt. A nevels-oktats valsgban ugyanis olyan mlyrehat vltozsok mentek
elyek fokoztk az elbizonytalanodst. A korbban soha nem ismert mreteket lt pluralizld
dividualizlds, a "taradicionlis" gyermekkor megsznse, felcserldse a "media"-gyermekko
, tradciveszts a csaldban, mind, mind csak a bizonytalansgot fokozta. Trvnyeslt teht
daggiban a bizonytalansg. A posztmodern a pedaggiban minden elmletet megkrdjelez, min
bizonyossgtudatot" elvet fleg az tfog koncepcik tern. Tagadja az " igazsg s rtkmon
" ltt. Lemond a felttelezett egszlegessg" rl, a nevels "mindenhatsgba" vetett hitr
hogy egyik pedaggiai trekvs sem rtkesebb a msiknl, a jelen s a jv kztt nincs tbb
tott megbzhat folyamatossg. Az egsz szemlyisg kpzse helyett a rszterletekre kvn h
lgia - posztmodern didaktika). Elssorban tapasztalatra pt oktatst jelent, amely fknt
utatsra, fantzira, bels lelki letre, tlsre, ers befolysoltsgra, szemantikus orient
koncentrl, kzppontjban a szocializcival. Nem j kelet az a nzet, amely szerint az eman
atorikus-kritikus nevelstudomny nem tudja bevltani greteit. A modernizlsi trekvsek k

darcba fulladtak. (Gstemeyer, 1994.) A modernizmushoz val klnbz viszonyt fejezi ki ez

a korntsem egysges ramlat. gy annak teljes tagadst, s/vagy folytatst is tkrzheti. A
izmussal val szembenllsrl olvashatunk Schirlbauer munkjban. 33 Napjaink gynevezett "m
rn" didaktikjnak szisztematikus kritikjhl kiindul j ramlat ez, tnelyet az oktatsi el
gyakorlat markns hrlata a tbbszirsen "megjavtott" oktatsi rendszerben val csaldotts
etre. Az iskola a hrlatok szerint csak felletesen szocializl, flig megrtett ismereteke
t kzvett, a reformpedagcgik elemeinek beszrdse miatt ignytelensg uralja. Mivel a refo
edaggik a gyermek szksgleteire s tapasztalataira ptenek, az irnyzat kpviseli szerin
t" pedaggik (Schirlbauer, 1992), azaz az elmlet s a tuds megrgalmazst, az akarat s
ysg elcsalogatsnak ritualizlst okozza. A nyitott curriculutn - amely a kultrt minima
- mindazonltal az letre sem kszt fel, pusztn a gyermeki szksgleteket favorizlja, glo
iklja, s rendkvl kros. gy csak egy t maradhat a pedaggia szmra: a posztmodern, mely
lentheti a megjttt, a hagyomnyos rtkekre alapozott didaktika rehabilitcicjt is. A po
dern s a modern. pedaggia a pluralits vllalsnak krdshen alapveten ugyanazt vallja.
klnbsg. A posztmodern pedaggia br minden tren ellenzi a fundamentalizmust, maga is d
ogmatikus a pluralizmus tekintethen. A pluralitst ugyanis pluralizmuss abszolutizlva
minden viszonytsi alapot mellzni kvn. A posztmodern rokonsgot mutat ms pedagcgiai v
adiklis kritikai elmletekkel, az antipedaggival. (Zrin.szky, 1997.) Ivn Illich 1971be
n megjelent knyvhen hirdeti meg az iskoltlantott trsadalom programjt, az iskolk lept
ratgijt, az intzmnyes nevels eltrlsbe ltva a jv tjt. Neki s kvetinek az isk
a kvetkezck: az iskola lerombolja a tanulk kvncsisgt, megakadlyozza gondolkodsuk orig
litst, korltozza nllsgukat, rdekldsket, helyett infantilizl, lehetetlenn teszi
sg kifejldst, s jratermeli a trsadalmi egyenltlensget. A tnozgalomm vlt irnyzat az
ggia, mely szerint nem lehet a jvnek nevelni, a pedaggiailag tervezett nevels nem ri e
l a remlt clokat, ehelyett kalkullhatatlan mellkhatscokat provokl. (Zrinszky, 1991; Vi
ncze, 1991; l3lint-Gttbi-Mihly, 1980.) Kshb mr "fekete" pedaggiaknt emlegetik az intz
s nevelst, s szerintk az iskola mint totlis intzmny meghetet hatst llekgyilkolst v
Vgs konklzi, le kell mondani a nevels minden formjrcl, mert az csak akadlyozza a gye
6si, eredeti erinek kibontakozst. Veszedelmes tvtknt rtkeljk az antipedaggia ttele
yek a nevels, az iskola minden formjt a gyermek elleni mernyletnek minsti. Szerintnk c
nzetrendszer nem jelent nll oktatselmleti koncepcit, hanem a tlszablyozott, rosszul
olk ellenhatsaknt a hogyan ne helyett a sehogyanse nzett hirdeti meg. 34 Elmlet kontra
gyakorlat A 20. szzadban az elmlet s a gyakorlat ijeszt divergencijnak vagyunk tan. A
pedaggia megprblkozott megteremteni a maga tudomnyosan rendszerezett multidiszciplinr
is elmleti rendszert, a kutatk egyidejleg folyamatosan feltrtk azokat a problemkat, am
elyekkel a pedagoga gyakorlat kszkdtt. Mgis az oktats mlagvlsgval sszefgg slyos k
mkdsnek alacsony hatsfoka. Az jabb s jabb elmletek ugyanis vajmi kevss hatottak, h
gyakorlatra. A multidiszciplinris oktatselmlet - mely elmleti s alkalmazott, ksrleti,
fejleszt, gyakorlati pedaggia egyidejleg - sem kpes megoldani a felmerl problmkat. Az
lmlet s a gyakorlat elszakadsval, klnvlsval, nll letet lsvel tallkozhatunk l
alapvetsek, elkpzelsek, megllaptsok, ttelek, elvek for-

mjban, a legjobb szndk ellenre is "nnepnapiak" maradnak mindaddig, mg nem rintik meg,
m hatnak, nem befolysoljk kell mrtkben a "htkznapi" gyakorlatot. Mindez pesszimizmust,
cinizmust vlthat ki mind az elmlet, mind pedig a gyakorlat szakembereiben. (Carpay
, 1994.) Vajon van-e mg esly a kt szint integrldsra, vagy a kztk lev szakadk tovb
-e "rvnyes" paradigma, melynek explicitt ttele megteremtheti azt az rtelmezsi keretet,
melyben a gyakorlat elemzse, rtelmezse, mrse hatkonyabb vlik? Mindez nyitott krds.
lals Az oktatselmlet (didaktika), azaz a tants-tanuls komplex, a klnbz tudomnyos t
l befolysolt, trtnetileg vltoz koncepcickon keresztl fejldtt. Clunk az volt, hogy a
elmleti irnyzatok kibontakozst, differencildst, a klnbz felfogsok integrcijt
aink sokszn irnyzataiban is eligaztst nyjtsunk. Remnyeink szerint az egyes irnyzatokka
l val megismerkedsen tl az nll rtkels, kritikai elemzsi s vlasztsi kszsg is ki
n. Vitathat s egymssal is vitatkoz elmleti s gyakorlati krdseket, dilenunkat vetett
az oktatselmleti irnyzatok trgyalsakor. Mindezzel az eligazodst s a kritikai llsfogl
gyttesen szerettk volna szolglni. Az oktatselmleti irnyzatok trtneti kialakulsa, vl
ejldse, integrcija, prbeszde nem egy lineris folyamat eredmnye, hanem a klnbz fel
zsa, egyiknek a msikbl val kifejldse, illetve prhuzamossga. 35 Irodalom AEBL, H. (198
Zwlf Grundformen des Lehrens. Eine allgemeine Didaktik auf psychologischer Grund
lage. Klett-Cotta, Mnchen. AGCS BI,A (1993): Mria Montessori. Szakdolgozat. ELTE BTK
Nevelstudomnyi Tanszk. Konzulens tanr: Rthy Endrn. AI..EN, W.-RYAN, K. (1969): Microeaching. Addison Wesley. Reading. Mass., Stanford. BBOSIK ISTVN-MEZEI GYULA (199
4): Nevelstan. Telosz Kiad, Budapest. BLINT MRIA-GUBI MIHLY-MIHLY OTT (1980): A po
lgri nevels radiklis alternatvi. Tanknyvkiad, Budapest. BAI.LR ENDRE (1978): Tanterve
t s tantsi reform. Tanknyvkiad, Budapest. 36 BALLR ENDRE (1982): A nevelsi-oktatsi fo
mat clrendszere s tervezete. In: Pedaggiai Kziknyv. 2. kiads. Tanknyvkiad, Budapest.
LLR ENDRE (1982): Tantervelmlet s iskola. Pedaggiai Szemle, 3. I3ALLR ENDRE (1997): O
ktats. In: Pedaggiai Lexikon III. ktet. (Szerk.: Bthory Zoltn-Falus Ivn) Keraban Kiad,
Budapest, 13-14. BARKCZY II.ONA-PUTNOKI JEN (1980): Tanuls s motivci. 2., javtott, bvt
tt kiads. Tanknyvkiad, Budapest. BTHORYZOLTN (1973): 7 standardizlt tantrgyteszt. OPI
, Budapest. BTHORY ZOLTN (1979): A feladatelemzsi mdszer alkalmazsa a tantervi rtkelsb
en. Tanulmnyok a nevelstudomny krbl, 1977. Akadmiai Kiad, Budapest, 186-216. BTHORY Z
N (1987): A tanri nllsg s a tananyag. Pedaggiai Szemle, 7-8. BTHoRY ZoLTN (1992): Tanu
, iskolk, klnbsgek. Egy differencilis tanulselmlet vzlata. Nemzeti Tanknyvkiad, Bud
BENDA JZSEF (1991): Humanisztikus kooperatv tanuls. In: Lukcs Pter (szerk.) (1992):
Alternatv iskolk, alternatv pedaggik Magyarorszgon. OKI, Budapest. BENNER, D.-KEMPER,
H. (1993): Zur Theorie und Geschichte der Reformpedagogik Fernuniversitt. Hagen.
BESZPALKo, V. P. (1968): Informcis pszicholgia s didaktika. Tanknyvkiad, Budapest.

BIELEFELD, E. G. H. (1992): Didaktik und Dogmatismus, Ein Aspekt didaktischer Wi

ssenschaft. Pdagogik und Schulalltag 3. 47. BI,OOM, B. S. (1957): Taxonomy of Edu
cational Objektives Cognitive Domain McKay II. New York etc. I3I.oOM, B. S. (197
6): Humn characteristics and school learning. McGrawHill Book Co., New York etc.
BOEKAERTS, M.-SIMONS, P. R. (1993): Leren en instructie. Dekker van de Vegt, Ass
en. BRUNER, J. S. (1974): j utak az oktats elmletben. Gondolat Kiad, Budapest. BUDA
BLA (1978): Az emptia - a belels llektana. Gondolat Kiad, Budapest. BURCHARD ERZSBET (
987): Visszaemlkezseim Montessori-mdszer magncvodmra s magn-"npiskolmra". Pedag6gia
e, 12. BUzS LszL (1967): Az "j Iskola" pedaggija. Pedaggiai Kzlemnyek. Tanknyvkiad, B
pest. CARPAY, J. A. M. (1993): Didaktyicseszkije modeli i problma obucsajuscsej d
iszkussz, Voproszi Psziholog 4. 20-26. 37 CARnAY, J. A. M. (1994): Nyekotrije vvod
nije zamecsanyija k ponyjatyiju kommunyikatyivnoje szopernyicsesztvo sz tocski z
renyija tyeor obucsenyija. Kzirat, Szabadegyetem. Amszterdam. CARROI.t., J. B. (19
63): A Model of School Learning. Teacher College Rescarch. 64. CHMAJ, L. (1969):
Utak s tvutak a XX. szzad pedaggijban. Gondolat Kiad, Budapest. CI.AnARDE, E. ( 974)
funkcionlis nevels. Tanknyvkiad, Budapest. COntENIUs, J. A. (1970): Rszletek az "Egy
etemes Tancskozs" cm mbl. Ford.: Waczulik Margit, Magyar Pedaggia, 4. COMI.NtUS, J. A
. (1992): Didactica Magna, Halsz s fiai kiadsa, Pcs. COOMI3S, P. H. (1971): Az oktats
vilgvlsga. Tanknyvkiad, Budapest. CRoNIACH, L. J. (1975): Beyond the two disciplines
of scientific psychology. American Pszicholgi, 30. CRONIiACH, L. J.-SNOW, R. E.
(1977): Adaptitudes and instructional methods. Irvington., New York. CsAP BEN (1
978): A "mastery learning" elmlete s gyakorlata. Magyar Pedaggia, 1. CSAu BEN (1993
): Tudsszintmr tesztek In: Falus Ivn (szerk.): Bevezets a pedaggiai kutats mdszereibe
eraban Kiad, Budapest. DEWEY, J. (1976): A nevels jellege s folyamata. Pedaggiai For
rsok. Tanknyvkiad, Budapest. DIESTERWEG, ADOI.F (1900): Vlogatott mvei. Fordtotta s je
gyzetekkel elltta: Bnyai Jakab s Rdl Ferenc. I. ktet. Pleitz kiads, Nagy-Becskerek. DI
ESTFRWEC, F. A. W. (1962): Wegweiser zur Bildung fr deutsche Lehrer und andere di
daktisce Schriften Ausgewahlt und Eingeleitet. Von Franz Hofmann. Volk und Wisse
n Volkseigener Verlag, Berlin. DWEcK, C. S. (1975): The role of expectations and
attributions in the alleriation of learned helplessness. Journal of Personality
and Social Psycho logy, 31. EYSENCK, M. W.-KEANE, M. T. (1997) Kognitv pszicholgi
a. Nemzeti Tankcinyvkiad, Budapest. FAI.US IvN (1969): A visszacsatols problmja a di
daktikban. Tanknyvkiadc5, Budapest. FAI.US IVN (1972): A tanri hatkonysgrl s a tanrk
Pedaggiai Szemle, 12. FAI.US IvN (1975): Mikrotants. OOK, Veszprm. FAI.Us IvN (szerk
.) (1980): Oktatstechnolgia. Tanulmnygyjtemny. Tanknyvkiad, Budapest. FAI.US IvN (1986
): A mikrotants elmleti s gyakorlati krdsei. Tanknyvkiad, Budapest.

38 FALUS IVN-GOLNHOFER ERZSBET-KOISCHY BETA-M. NLOASI MRIA-SZ(KoLSzKY GNEs (1989)

: A pedaggia s a pedaggusvk, Egy empirikus vizsglat eredmnyei. Akadmiai Kiad, Budapest
FALUS IVN-HUNYADY GYRGYN-TAKC:S ETE:L-TOMPA KLRA (1979): Az oktatcsomag, Tanknyvki
ad6, Budapest. FINCzY ERN (1906): Az kori nevels trtnete, Hornyszky Viktor Knyvkiad, B
dapest. FINCZY ERN (1926): A kzpkori nevels trtnete. Hornyszky Viktvr Knyvkiad Mhely,
dapest. FINCzY ERN (1935): Didaktika. Studium, Budapest. FLNCzY ERN (1927): Az jk
ori nevels trtnete. Kirlyi Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest. FIsCHER, W. (1989): Unt
erwegs zu einer skeptisch-transzendentalkritischen Pdagogik. St. Augustin. FL.AM
MER, A. (1978): Wechselwirkung zwischen Schlermerkmalen und Unterrichtsmethoden eine zerroneue Hoffnung. Madl, H. Krapp. (Hrg.) Schuleingangsdiagnose Hogrefe,
Gttingen. FLANvERS, N. A. (1965): Teacher Influence Pupil Attitudes and Achieveme
nt. V. S. Department of Health Educational und Welfere U. S. Governvement Printi
ng Office of Education, Washington. FLANDERS, N. A. (1970): Analyzing Teaching B
ehavior. Addison Wesley. Reading. Mass. FREINET, C. (1982): A Modern iskola tech
nikja. Tanknyvkiad, Budapest. FUCHS, W. R. (1971): Az j tanulsi mdszerek. Kzgazdasgi
gi Kiad, Budapest. GAGE, N. L.-BERLINFR, D. C. (1984): Educational Pszicholgi. 3.
ed. Houghton Mifflin Co., Boston. GAGNF, R. M. (1967): Learning and individual d
ifferences. Merill Books, Columhus, Ohio. GALPERIN, P. JA. (1980): A pszicholgia
trgya. Gondolat Kiad, Budapest. GoLNI-LoFER ERzsFBFT (1990): Pedaggiai irnyzatok Mag
yarorszgon 1945 s 1948 kztt. Kandidtusi rtekezs. Kzirat. Budapest. GoRuoN, T. (1989):
tanri hatkonysg fejlesztse. A T. E. T. mdszer. Gondolat Kiad, Budapest. GoRvoN, T. (19
90): A szli eredmnyessg tanulsa, Gondolat Kiad, Budapest. GSTEIvlEYER, K. F. (1994): V
n-e pedaggia a modernizls utn. A dogmatizmus s pluralizmus prohlmakrnek ttekintse.
iai Szemle, 10. GYARAKI FRIGYES-KISS RPD-BTHORY ZOLTN (szerk.) (1969): A program
vzott oktats. Eredmnyek s feladatok. OPI, Budapest. HALsz GBOR (1991): j oktatspolit
ikai koalcik. Magyar Pedaggia, 1.. HALL, G. S. (1974): Az amerikai iskolrl. Tanknyvkia
d, Budapest. 39 HECKHAUSEN, H. (1974): Leistung und Schancengleichheit. Hogrefe,
Gttingen. HEITGER, M. (Hrg.) (1970): Zur Problematik wissenschaftstheoretiscner V
oraussetzung der Curriculumforschung. Bochum. HEGEDS T. ANDRS-FORRAY R. KATALIN
(1990): A cigny etnikum jjszletben. Akadmiai Kiadc, Budapest. HEREART, J. F. (1882): P
daggiai elc5adsok vzlata. Kisdednevels, 62. HORVTH MRTON (szerk.) (1993): A magyar n
evels trtnete II. Budapest. HUNYADY GYRGY (szerk.) (1973): Szocilpszicholgia. Gondolat
Kiad, Budapest. HUNYADY GYRGY (1984): Sztereotpik a vltoz kzgondolkodsban. Akadmiai
Budapest. HuNYADY GYRGYN (1977): Kollektivits az iskolai osztlyban. A kzssgi bellt
turlis meghatrozi. Akadmiai Kiad, Budapest. IIvIRE SNDOR (1928): Nevelstan. 2. kiads.
tudium, Budapest. KELEuIEN LSzL (1981): Pedaggiai pszicholgia. Tanknyvkiad, Budapest.
KERN, W. (1992): Zur Reformpdagogik - Reception in den alten Bundeslan-

dern Ohasen, Funktionen, Probleme. Pdagogik und Schulalltag 2. 47. KERSCHENSTEIN

ER, G. (1972): A munkaiskola fogalma. Tanknyvkiad, Budapest. KEY, E. (1976): A gye
rmek vszzada. Tanknyvkiad, Budapest. KISS RPD (1973): A tanuls programozsa. Tanknyvkia
Budapest. KISS RPD (1978): Mrs, rtkels, osztlyozs. Tanknyvkiad, Budapest. KLINgERG,
1992): Herbart ber "Pdagogischen Takt". Pdagogik und Schulalltag, 4. 47. KOVCS ILN
IA (1980): Levelez oktats - tvoktats. FPK, Budapest. KOvCs ILnIA (1992): Tvoktats Magy
arorszgon 1970-ig. Felsoktatsi Koordincis Iroda, Budapest. KOzKI BI.A (1980): Motivl
tivci sszefggseinek pedaggiaipszichol6giai vizsglata. Akadmiai Kiad, Budapest. KOZK
985): Szemlyisgfejleszts az iskolban. Megyei Pedaggiai Intzet, Bkscsaba. KUt.IN, J. A
ULIN, C.-L. (1989): Meta-Analysis in Education. International Journal of Educati
onal Research, Volume 13. 3. Pergamon Press, Oxford etc. LANIA, L. N. (1966): Pe
daggia s kibernetika: A modern technikai eszkzk szerepe a pedaggiban. TIT Szegedi Nyri
Egyetem, Szeged. LNRD FERENc (1981): Emberismeret a pedaggiai munkban. Tanknyvkiad, B
udapest. LoCKE, I. (1914): Gondolatok a nevelsrl. Szerk.: Kornis Gyula. Pedaggiai Kn
yvtr, Katolikus Kzpiskolai Tanregylet, Budapest. LOCKE, I. (1964): rtekezs az emberi r
elemrl I. Akadmiai Kiad, Budapest. 40 LosT, C. (1992): Peter Petersen und die deuts
che Schulreform Acht berlegungen zur ostdeutschen Schulentwicklung in den vergang
enen Jahren. Pdagogik und Schulalltag, 2. 47. LUKCs PTER (szerk.) (1991): Alterna
tv iskolk, alternatv pedaggik Magyarorszgon. OKI, Budapest. LUMSDAINE, A.-ODENBACH, K.
-ITYELSZON, L. B.-HOCHHEIMER, W. (1964): Az oktatgp s az oktats programozsa. Tanknyvki
adc, Budapest. LYoTARD, J. F. (1987): Postmoderne fr Kin.der. Wien. MAYER R. E. (e
d.) (1988): Teaching and Learning Computer programming. Multiple Research Perspe
ctive (Hillsdale) 32. MCCLELLAND, D. C. (1972): What is the effect of achievemen
t motivation training in the Schools? Teacher College Record 74. MEDLEY, M. D. (
1972): Early History of Research on Teacher Behavior. Internationnal Review of E
ducation 4. MREI FERENC (1988): Kzssgek rejtett hlzata. Tmegkommunikcis Kutatkzpon
st. MREI FERENC-BINT GNES (1970): Gyermekllektan. Gondolat Kiad, Budapest. MREI FERENC
(1985): Demokrcia az iskolban. Nevels elmlete s iskolakutats, IV. vf., 3. MREI FEREN
1987): Carl Rogers. Pszicholgia, 1. 5-19. MSZRoS ISTvN (1982): Mita van iskola? Mra
Ferenc Knyvkiad, Budapest. MSZROS ISTVN (1989): Iskolatrtneti kaleidoszkp. I-II. ktet.
Artemis Kiad, Budapest. MszRos IsTvN (1991 ): Magyar iskolatpusok 996-1990. OPKM, B
udapest. MEUMANN, E. (1974): Ksrleti pedaggia. Tanknyvkiad, Budapest. MIHLY OTT-TRENC
SNYI LSZL-VEKERDY TAMS (1994): Alternatv pedagguskpzs - alternatv pedaggik. Uj Pedag
Szemle, 9. MILLs, R. C. (1991): A New Understanding of Self: The Role of Affect,
State of Mind Self-Understanding and Intrinsic Motivation. Journal of Experimen
tal Education, 60. 1. 67-8l . MITTER, W. (1994): A XXI. szzad kihvsa az egyetemes o
ktats. j Peda-

ggiai Szemle, 3. M. NDASI MRIA (1987): Didaktikai irnyzatok az NSZK-ban, Magyar Pe

daggia, 4. M. NDASI MRIA (1989): Reformiskolk - letkzelben. Magyar Pedaggia, 2. MONTE
SSORI, MARIA (1978): Az ember nevelse. Tanknyvkiad, Budapest. MORENO, J. L. (1954):
Fondements de la sociometrie. PUF. Paris. Idzi: Mrei Ferenc (1988). MLLER, CH. (19
74): Praxis der Lernplannung. Beltz Verlag, Weinheim. Idzi: Ndasi (1987). 41 NuAsi
MRIA (1990): Ltogats a tbingeni Waldorf-iskolban. Kznevels, 3. NAGY JZSEF (1971 ): Az
elemi szmolsi kszsgek Tanknyvkiad, Budapest. NAY JZSEF (1972): A tmazrc tudsszintm
ti krdsei. Tanknyvkiadci, Budapest. NAc.Y J6zSEF (1979a): Az OOK s a pedaggiai techno
lgia. OOK, Veszprm. NAC:Y JzSEF (1979b): Kznevels s rendszerszemllet. OOK, Veszprm. NA
Y JzSEF (1995): Segts s pedaggia. Ksrlet a nevels mibenltnek jrartelmezsre. Kz
Y LszI. (1982): A gyermek rdekldsnek llektana. (Kte Sndor tanulmnyval..) Tanknyvki
st. NAGY MRIA (1994): Gondolatok a kzp-eurpai tranzitvrban. Uj Pedaggiai Szemle, 3. NA
GY SNDoR (1988): Mba nyl trtnelem: A harmincas vek pedaggiai irnyai, Pedaggiai Kzle
anknyvkiad, Budapest. NACY SNDOR (1993): Az oktats folyamata s m6dszerei. Volosa Kia
d, Budapest. NMETH ANDRS (1993): A reformpedaggia mltja s jelene 1889-1989. Nemzeti T
anknyvkiad, Budapest. ORoSz SNDoR (szerk.) (1985): Oktatstechnolgia. I-II. OOK, Vesz
prm. PATAKI FERENC (1976): Pedaggiai szocilpszicholgia. Gondolat Kiad, Budapest. PATA
KI FERENC (1982): Nevels s trsadalom. Tanknyvkiad, Budapest. PATAKI FERENC-HUNYADY GYR
GY (1972): A csoportkohzi. Akadmiai Kiad, Budapest. PESTALOzzI, J. H. (1959): Hogyan
tantja Gertrd gyermekeit? Pestalozzi Vlogatott mvei II. Tanknyvkiad, Budapest. PETRI
N FEYR JUDIT-MSZLYN FEHR KATALIN (1982): Differencilt osztlymunka, optimlis elsajt
rlatban. Pedaggiai Kzlemnyek 23. Tanknyvkiad, Budapest. PIAGET, J. (1970): Vlogatott t
anulmnyok. Gondolat Kiad, Budapest. Pi.H CsAtA (1992): Pszicholcgiatrtnet. Gondolat Ki
adcS, Budapest. Pt.HH CSAIiA (1997): Pszicholgia szcikk. Pedaggiai Lexikon, 200. PU
KNSZKY B.LA-NMETH ANDRS (1995): Nevel5trtnet. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. RTHY ENDR
1977): A tanri magatarts jellemzse a direkt s indirekt reakcik hnyadosa alapjn. Vizsg
ok a nevels-oktats korszerstsvel kapcsolatban. Pedaggiai Kzlemnyek, 18. Szerk.: Nagy
r, Tanknyvkiad, Budapest. RTHY ENDRN (1984): Tallzs a nyugatnmet szocilpedaggiai sz
lomban, Pedaggiai Szemle, l. RTHY ENDRN (1985): A tanuli szemlyisgtnyezk s a pedag
k sszeegyeztethetsgnek lehetsge - egy szertefoszl lom? Magyar Pedaggia, 4. 42 RTHY
90a): Comenius: Egyetemes Tancskozs cm munkjnak didaktikai tanulsgai. Comenius s Magya
orszg, Magyar Comenius Trsasg, Srospatak. R,IHY ENDRN (1990h): Diesterwegs Wirkung auf
die Theorie und Praxs der ungarischen Pdagogik. Berlin Diesterweg - Ehrung 2U0.
Geburtstag

von F. A. W. Diesterweg. Wissenschaftliche Kolloquium, Berlin. RTHY ENDRN (1992): D

idaktische Lehren des Werkes von Comenius "De rerum humanarum emendatione consul
tatio catholica". In: Tren nach Eurpa. Wissenschaftliche Comenius Tagung Herrnhut.
RTHY ENDRN (1991) Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg: A tantk tantja. Magyar Pedagg
2. RTHY ENDRN (1997) A motivci elmlete s gyakorlata a reformpedaggiban. In: A moder
els elmlete. Szerk.: Bbosik Istvn. Telosz Kiad, Budapest. RoBINSoHN, S. B. (1967): Bi
ldungsreform als Revision des Curriculums, Neuwield. ROGERS, C. R. (1986): A sze
mlyisg erejrl. Kzirat. Ford.: Lszln Gera va. In: Kultrk kztti kommunikci kreat
. RoUssEAu,,J.-J. (1957): Emil, vagy a nevelsrl. Tanknyvkiad, Budapest. RoZSNYAt AGN
Es (1990): Rudolf Steiner l. I-II. let s Irodalom (pr. 6. 13.). RHRIG, P. (1991): "Um
des Menschen Willen." Grudvigs geistiges Erbe als Herausforderung fr Erwachsener
bildung, Schule, Kirche und soziales Leben. Deutsche Studien Verlag, Weinheim. S
ALAMON JEN (1973): A gyakorlati problmamegolds fejldse 6-14 ves korban. Akadmiai Kiad
udapest. SAt,ontoN, G. (1992): Heuristic Models for the Generation of AptitudeTr
eatment Interaction Hypoteses. Review of Educational Research, 2. SCHERER, J. (1
972): Anderungen von Lehrerattribuirung und deren Auswirkungen auf Leistungen au
f Leistungsverhalten und Persnlichkeitsmerkml von Schlern, Bochum. SCHEREIZ, K. R.-W
AI,BOTT, H. G. (1979): Nonverbale kommunikation. Beltz, Weinheim-Basel. SCHIRI.B
AtIER, A. (1992): Junge bitternis. Eine kritik der Didaktik. WUV Universittsverl
ag, Wien. SCHWARZER, R.-STEIHANGEN, K. (ed.) (1973): Adaptiver Unterricht. Mnchen
, Kasel. SEBESTYNN VEISZ ANNA (1995): Az integrci lehetsge s jelentsge a Montessorii rendszerben. Szakdolgozat. ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk. Konzulens tanr: Rthy End
rn. SKINNER, B. F. (1973): A tants technolgija. Gondolat Kiad, Budapest. SNYDERS, G. (
977): Irnytott nevels vagy szabad nevels? Gondolat Kiad, Budapest. SoMoGYI BI.A (1992)
: A Freinet-pedaggia Magyarorszgon. Szakdolgozat. ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk. Kon
zulens tanr: Rthy Endrn. 43 STEINER, R. (1993): A gyermek nevelse szellemtudomnyi szem
pontbl. (Msodik kiads.) Ttfalusi Tannyomda. SZAB LSZI. TAMS (1985): A "rejtett tante
rv". Oktatskutat Intzet, Budapest. SZAII LszI. TAMS (1993): Minsg s minsts az iskol
aban, Budapest. SzABOLCs vA (1995): Fejezetek a gyermekkp trtneti alakulsbl. j Pedagg
Kzlemnyek. ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk. Pro Educatione Gentis Hungaria Alaptvny, B
dapest. SzARKA JzSEF (1973): A polgri pedaggia fbb ramlatai a XX. szzadban. Tanknyvkia
d, Budapest. TKCZKY LSZL (1983): Nevelstrtneti rendszerezsi ksrletek a mai nmet nye
irodalomban. Magyar Pedaggia, 1. VG OTT (1985): Reformelmletek s reformmozgalmak a
pedaggiban. Fejezetek a 20. szzadi pedaggiai reformtrekvsek trtnetbl. Tanknyvkiad
VRI P.TER (1989): A Monitor-86 vizsglat ismertetse. Pedaggiai Szemle, 12. VEKERDY
TAIvIs (1990): A Waldorf-iskola els hrom vnek programjrcl. Waldorf knyvek I. Trk Sn
dorfpedaggiai Alaptvny, Budapest. VIDKOVICH TIBOR (1990): Diagnosztikus pedaggiai rtke
ls. Akadmiai

Kiad, Budapest. VtOTSZKIJ, L. S. (1978): Mind in Society. The development of high

er psychological process. Harvard University Press, Cambridge, Mass. VIKIDL GYUI
.N (1993): C. R. Rogers munkssga klns tekintettel szemlykzpont megkzeltsre s al
lgozat. ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk. Konzulens tanr: Rthy Endrn. VINCzE LSZL (1991)
Appendix nevelstrtneti munkhoz. A "fekete pedaggia" trtnetbl. Magyar Pedaggia, 3-4
cII, W. (1988): Unsere postmoderne Moderne. Weinheim. WHIst.H.K, J. S. (1992): T
be Impact of Teacher Relationships and Interactions on Self-Development and Moti
vation. Journal of Experimental Education, 60. 1. WII.I.tvIANN, D. W. (1917): Di
daktika, a mveltsg, mvelds s oktats elmlete. Ford.: Schtz Jzsef. I-II. Budapest. ZRIN
Y LszI. (1993): Bevezets a pedaggiai kommunikci elmletbe. PSZM, Nemzeti Tanknyvkiad,
pest. ZRINSzKY LSZL (1997): Posztmodern a pedaggiban (szcikk). Pedaggiai Lexikon. ZSO
LNAI JZSEF (1986): Egy gyakorlatkzeli pedaggia. A kpessgfejlesztstl a szemlyisgfejles
g. OKI, Budapest. ZSOLNAI JZSEF (1996): A pedaggia j rendszere cmszavakban. Nemzeti
Tanknyvkiadc, Budapest. 44 II. fejezet Az oktats trsadalmi meghatrozottsga NAHALKA IS
TVN A fejezet tmakrei Az oktats trsadalmi funkcii A trsadalmi egyenltlensg kvetkezm
z oktats szerepe a trsadalmi egyenltlensgek alakulsban Rejtett trsadalmi hatsok az ok
trsadalmi meghatrozottsgnak kialaktsban, az iskolarendszert alakt folyamatok, az ok
yts s az oktatspolitika Az oktats trsadalmi meghatrozottsgnak alakulsa az ezredford
rorszgn 45 Pevezets Az oktats trsadalmi meghatrozottsgnak rtelmezsi keretei Rendsze
et megkzelts A pedaggia elssorban olyan rendszerekkel (emberi csoportokkal), illetve
olyan rendszerek alapfolyamataival foglalkozik, amelyek a nevels sorn alakulnak ki
a trsadalomban. A pedaggiai trtns teht alapjban vve egy viszony, itt nem az egyes em
rel foglalkozunk (mg ha igaz is, hogy az eredmny az egyes emberben lt testet), hane
m egy trsadalmi kapcsolatrerzdszerrel. Vilgos, hogy a pedaggiai feladatokra (is) al
akult emberi. csoportok, mint a csaldok s az iskola, ezer szllal ktcdnek a trsadalom
egyb komponenseihez. Ez a klcsnhats ezen integrcik ltnek az alapja, ez adja meg funkc
t, teremti meg ltezsk feltteleit. E rendszerszemllet kiindulpont adja tovbbi elemzsn
eteit. A tants-tanuls jelensgvilgnak van egy didaktikai-individualisztikus, egynre kon
entrl megkzeltse (Wielemans, 1984), amely termszetes mdon jellemzi e ktet legtbb tan
is. Ebben a megkzeltsben a tanuls, a szemlyisg, a tanr-dik viszony, a tehetsg, a tan
, a differencils s hasonlk a fontos fogalmak. A tants-tanuls folyamatnak elemzse azo
egyoldal marad, ha csak ez a megkzelts rvnyesl, s a vizsglt jelensgszfra trsadalmi
s trsadalmi folyamatok ltali meghatrozottsgt elhanyagoljuk. Ezrt megfelelt slyt kv
ni a didaktikai-individualisztikus elemzsen tl a trsadalmi folyamatok vizsglat-

nak. Az iskola frzkciirzak lersa Ha elemzsnk rendszerelmleti kndulpon.tokat hasznl,

logikus, hogy a trgyals kzppontjba az oktats funkciit lltsuk. E krdssel kapcsolatb
n rendkvl klnbzv llspontok lteztek s lteznek a pedaggiban. Funkcic alatt - a szo
malkotst kvetve azoknak a trzyleges hatsoknak az egyttest rtjk, amelyeket egy adott
lmi rszrendszer (irztzmny, csoport stb.) a befoglal trsadalmi krnyezetre kifejt. A fun
ci teht nem azonosthat a cllal, az elvrsokkal, a deklarlt feladatokkal. gy pldul az
funkcija nem az, amit a trsadalom tagjai elvrnak ettl az intzmnyrendszertl. Az iskola
funkciit a tr46 sadalomban az oktats hatsra tnylegesen bekvetkez folyamatok, vltozs
tjk. Az oktats trsadalmi funkciciit szoks felsorolni. Szmtalan forrs rja le az oktats
ernlyisgfejleszt, trsadalmi egyenltlensgeket nvel vagy cskkerzt, trsadalmi mobilit
l, munkaert "elllt", szocilis jelleg, kulturlis funkciit. Az iskola trsadalmi funkc
gnevezse, felsorolsa, elemzse tern azonban nem beszlhetnk egysges tudomnyos megkzel
e szemllet rvnyesl egymssal prhuzamosan. Ennek az az oka, hogy valjban az iskola funk
ak felsorolsa belthatatlan nagysgrend feladat. Hiszen az iskola mint fontos trsadalm
i intzmnyrendszer a trsadalomnak szinte minden ms sszetevjvel, intzmnyvel, csoportj
solatban ll, a rendszerelemzs keretei kztt vizsglhatc, hogy milyen klcsnhatsban ll
az elemekkel. Vagyis vizsglhat, hogy mindezek formlsban milyen funkcit tlt be. gy bt
beszlhetnnk az iskola gyermekmegrz, drogmegelz(i, a bnzs megelzst elosegtc, a mun
fokoz vagy cskkent funkciirl, s termszetesen mg vgtelen sok ms funkcirl is. A funk
lvn abban klnbznek egymstl, hogy ezeket a funkcikat milyen absztraktabb kategrikban,
obb csoportokban egyestik, melyeket emelik ki s tekintik fontosabbaknak. A funkcil
ersok teht a trsadalomvizsglat szempontrendszertl fggnek. Ms funkcilerst ad a ped
szociolgia s mst a kzgazdasgtan, s mg e tudomnyok keretei kztt is ms s ms lersok
szemlletmd vlasztstl fggen. (Kozma, 19R5. 129-142; Gazsc, l9RR. 24-4R; Mih.ly-Lr
A szociolgia az oktats funkciirl Az alaposabb megismers rdekben vlasszuk ki - a fejez
jellegnek is megfelelen - a szocioliai funkcilerst, s elemezzk alaposabban az egyes el
meket. Szociolgiai szempontbl az iskola egyik legfontosabb funkcija a trsadalmi mobi
litsboz val hozzjruls. Trsadalmi mobilits alatt azt rtjk, hogy egy adott trsadalomb
en jelleg s milyen mrtk az tramls az egyes trsadalmi csoportok kztt. Vizsglhatjuk,
lyen az egyni mobilits, vagyis az egyes egyneknek milyen lehetsgeik vannak arra, hogy
trsadalmi csoportjukbcl egy msikba lpjenek t. Vizsglhatjuk a csoportmobilitst, vagyis
azokat a trsadalmi, trtnelmi folyamatokat, amelyek egsz trsadalmi csoportok letfelttel
inek megvltozst eredmnyezik. Vizsglhatjuk az egyes emberek lettjn bell bekvetkez m
vagyis az j trsadalmi pozcik elrsnek folyamatt egy letton bell. Elemezhetjk ugyan
ercik kzti mobilitst is, amikor az rdekel bennnket, hogy a gyerekek szleikhez kpet me
ire kerlnek t ms tr47 sadalmi csoportokba. Az iskola els megkzeltsben jelents szerep
zik a trsadalmi mobilitsban, hiszen a megszerzett tuds, a kpzettsg, az iskolai vgzetts
kzismerten meghatroz6 abbl a szempontbl, hogy ki milyen munkaszerepeket vllalhat az l
etben, milyen helyet foglalhat el a trsadalmi rangltrn. Ez azonban egyltaln nem jelent
i azt, hogy az iskola egyben meghatroz szerepet tlt be a trsadalmi mobilitsban. Nem ll
hatjuk, hogy mindenki annak mrtkben jut klnbz trsadalmi presztzst jelent csoportokb
yen az eredeti tehetsge, amilyenek az adottsgai, mert az

iskola nem a krnyezett meghatroz trsadalmi folyamatoktl, hatsoktl fggetlenl fejti k

ysgt. A krds e fejezet legfontosabb problmjt, a trsadalmi egyenltlensgek iskolai le
olyamatt rinti, ezrt a ksbbiekben mg rszletesen trgyaljuk. Az iskola funkciinak szoc
i elemzse sorn fontos szerephez jut a trsadalmi egyenltlensgek alaktsban betlttt fu
rmszetesen a trsadalmi egyenltlensgek formlsa szoros kapcsolatban van a mobilitssal is
a mobilits rszben jelzje annak, mennyire nagyok az egyenltlensgek egy adott trsadalom
ban (a mobilits ers korltozottsga ltalban a trsadalmi csoportok jelentsebb tvolsgv
). A trsadalmi egyenltlensgek szmos terleten jelentkezhetnek, azonban alapvet szerepet
jtszanak a munkamegosztsbeli, a vagyonbeli, a jvedelmek elosztst meghatroz, az rdek
i lehetsgekhez kapcsolhat s a mveltsgbeli egyenltlensgek, amelyek termszetesen egyms
teljesen fggetlenek. Ezek az egyenltlensgek adott trsadalmakban lehetnek kisebbek v
agy nagyobbak, s fontos lehet vltozsi folyamataik irnya s nagysga is. Pldul a 20. szz
vgn Magyarorszgot a nyugati tpus piacgazdasg kiptsvel prhuzamosan egyre inkbb a t
enltlensgek nvekedsnek folyamata jellemzi, s ennek hatsaival az iskolnak is szmolnia
l. Az iskola munkaerkpz funkcija nemcsak a szociolgia, hanem a kzgazdasg-tudomny vizs
aiban is fontos szerepet kap. Az iskolai kpzs keretei kztt alakul ki a felnvekv nemzed
szakmai orientcija, az iskolban sajttjuk el szakmai tudsunk alapjait, alapkpessgeit,
apvet szakmai viszonyulsainkat. E terleten a legutbbi vtizedek legfontosabb vltozsi tr
ndjei az ltalnos kpzs eltrbe kerlse, a betant jelleg szakmai kpzs visszaszorulsa
t tart tanulsra val felkszts ignynek ersdse, a "szakmaisg" rtelmezsnek kisz
latt rtjk a munkaszerepekre val felkszts sorn a trsadalmi tnyezk, a munkaszervezetb
emz csoport- s csoportkzi viszonyok, az egyttmkds, szervezs, dnts s konfliktusok sz
nvekedst. Vagyis azt, ahogyan az iskolarendszer munkaerkpzsben a sk szakmai feladatoko
tl a munkaszervezetekben val egyttlsre is fel kell kszteni a jv munkavllalit. 48
jelents szocilis funkcikat is ellt. Klnsen a szocilis szempontbl valamilyen htrny
enved gyerekek segtsben, letfeltteleik javtsban jelentGs ez a szerep (nehz, az tla
esen rosszabb szocilis krnyezetben nevelked gyerekek, klnbz veszlyeknek - drog, alko
erszak - kitett gyerekek stb.). A ma mr Magyarorszgon is trvnybe foglalt, nemzetkcizi
leg deklarlt gyermeki jogok rvnyestsnek egyik lettemnyese az iskola. Ennek az intzm
zernek fel kell trnia s lehetsgeihez mrten enyhtenie kell a gyerekek letben bekvetkez
veszlyeztet, jogaik rvnyestst megnehezt vagy ellehetetlent problmkat, illetve h
a ezen problmk megoldshoz. Termszetesen a pedaggia szmra alapvet jelentsge van, de
lgia ltal is trgyalt funkci a szemlyisg fejlesztse. A szociolgia szmra az a fontos
y a trsadalmi egyttmkdsben val rszvtel, az rdekrvnyests felttelrendszernek hasz
okban val mozgs, a munkhoz, a mveldshez, a kultrhoz, a politikai intzmnyrendszerhez
szony szempontjbl milyen szemlyisgjellemzket forml az iskola, vagyis hogy milyen llamp
lgrokat nevel. E funkci elemzsnek a fontos szempontjai: a mveltsg, a cselekvkszsg, a
i tudatossg, a vezets, a kooperci, a csoport tagja szerepnek vllalsa, a csaldban kife
tt tevkenysg, egyltaln a legklnbzbb trsadalmi szerepek, a viszonyulsok, a trsadalm
tok szempontjbl relevns rtkek. Taln ezen a funkcin ltszik a legjobban, hogy ezen szoc
iai elemzs egyes elemei mennyire elvlaszthatatlanok egymstl. Jl lthatjuk, hogy a szeml
isgfejleszts funkcija jelents tfedsben van szinte minden ms funkcival. A teljessgre
az iskola trsadalmi funkciinak felsorolsban termszetesen lehetetlen vllalkozs. Minden
unkcionlis elemzsnek meg-

van a relevancija amennyiben megragad egy vagy nhny trsadalmi sszefggst, kapcsolatot,
csnhatst, s azt igyekszik elemezni. Ezek a trekvsek nyilvn hasznosak az iskola s a trs
dalom egsze kztti kapcsolatok, meghatroz viszonyok rszletesebb elemzse szempontjbl.
kcifelsorolsok azonban vlemnynk szerint alkalmatlanok az iskola, az oktats trsadalmi b
yazottsgnak elmleti megragadsra. Elssorban azrt, mert pusztn a funkcik "nevt" adjk
yis azt, hogy az iskola mely trsadalmi folyamatok, rszrendszerek ltal befolysolt, s
mely trsadalmi rszrendszerekre s jelensgekre fejt ki hatst. Fentebb mr jeleztk, hogy e
ben az rtelemben az iskola funkciinak felsorolsa egy "vgtelen listt" eredmnyezne, mert
az iskola valjban minden trsadalmi rszrendszerrel s minden trsadalmi jelensggel kapcs
latban van. 49 Az oktats funkciinak mlyebb elemzse A legtbb esetben a funkcifelsorolso
nmagukban kptelenek megragadni a funkcik tartalmt, vagyis azt, hogy tnylegesen milye
n az elemzett hats. Erre tett ksrletet a francia oktatsszociolgiai iskola s elssorban
ierre Bourdieu, amikor az oktats funkcijnak lnyegt (most mr nem csak a rendszerelemek
kztti kapcsolat megnevezsre trekedve) a fennll trsadalmi viszonyok konzervlsban je
(Bourdieu, 1978.) Igaz teht, hogy az oktats a trsadalom minden rszrendszerre s folyama
tra hat, !, mg ha eltr ervel is, de ennek tartalma ppen a rendszer adott struktrjnak
enslyi folyamatainak fenntartsa. Az iskola teht konzervl funkcit tlt be a trsadalomba
a szt most rtkmentes rtelmben, vagyis a fennll megtartsra trekvs rtelmben haszn
szonyok jratermelse lehet ppen egy trsadalmi modernizcis folyamat kiszolglsa is.) Ren
erelmleti szempontbl az iskola konzervl funkcija teljesen rthet s termszetes. Egy eg
ban lv rendszer minden rszrendszere vagy legalbbis a meghatroz, fontosabb rszrendszere
konzervl funkcit tltenek be. Ez adja ltezsk alapjt, a rendszer mkdse llandan meg
y "jutalmazza" azokat a rszrendszereket, amelyek hozzjrulnak a struktra fennmaradshoz.
Az oktats funkciinak ilyen lersa, paradigmja teht egyenes kvetkezmnye a rendszerszem
lersnak. Az oktats olyan bels mkdse alakul ki, amely megfelel a trsadalom adott struk
a s mkdsmdja feltteleinek, azoknak az uralkod, dominns tendenciknak, amelyek elssorb
gbatrozzk a trsadalom mkdst. Ezen a ponton vlik szmunkra rdekess a meglehetsen elv
. Hiszen ez azt jelenti, hogy mindaz, amit tanrknt vagy tanulknt a tanrkon vagy az azo
kon kvli oktatsi formkban tesznk - akr tudjuk ezt, akr nem tudjuk, akr akarjuk, akr
karjuk -, nagymrtkben az adott trsadalmi nagyrendszer rszrendszerei, dominns folyamat
ai, uralkod elvrsai s rtkrendszere ltal meghatrozottak. Az elmleti s trtneti elem
egy gyakorlatiasabb, a mai kor folyamatait vizsgl elemzs szmra ez jelentheti a parad
igmatikus kiindulpontot. Termszetesen figyelembe kell venni azt is, hogy a trsadalo
mban jelenlv folyamatok, elvrs- s rtkrendszerek maguk is tbbflk, vagyis nmi lehet
vlasztsra, az orientldsra. Az eslyek egyenltlensge s az oktats Az oktats trsadalm
ttsgval kapcsolatos elmletek, illetve az ilyen tematikj empirikus vizsglatok kzppontj
az egyenlsgegyenltlensg fogalompr ll. Az iskola konzervl funkcija valjban a trsad
lensgek rendszernek trktst jelenti. A kulturlis tke 50 (Bourdieu ltal alkotott fog
gyis a trsadalmi jratermels folyamatban valban tkeknt funkcionl szellemi, kulturlis
ak a halmaza az iskola tevkenysgben jn ltre s lesz sztosztva az j genercik tagjai k
yon fontos sszefggs, hogy a kulturlis tke - teljesen ugyangy, mint a tke brmely ms f
- trsadalmilag meghatrozott mdon, lnyegben a csald ltal birtokolt "ssztke" arnyban
a kulturlis tkt is) osztatik szt a felnttek trsadalmba belp fiatalok kztt. Ke-

vsb rbuszokban fogalmazva: a magasabb trsadalmi presztzzsel rendelkez csaldok gyermeke

knek magasabb szint, hosszabb, tartalmasabb, a plyavlasztsban jobb pozcik elrst leHet
oktatst biztostanak. Az egyenltlensgek trktdnek, a trsadalmi egyenltlensgek rends
pozciba kerlt csaldok gyermekeinek az emberi trtnelemben eddig mindig nagyobb eslyk v
arra, hogy k maguk is ilyen pozcit foglaljanak majd el az egyenltlensgek rendszerben,
szemben azokkal a trsaikkal, akik alacsonyabb trsadalmi presztzzsel rendelkez csaldo
kba szlettek. Hogy ez valban gy van, azt szmtalan oktatsszociolgiai, valamint a tanulk
teljestmnyeit a trsadalmi sttusz fggvnyben vizsgl munka bizonytja. (Lsd pldul An
97; Bourdieu, 1996; Douglas, 1996; Lawton, 1996; Sska, 1989; Gazs, 1988; Gubi, 198
6; Frge, 1980.) A tny maga egybknt sem vitatott, annl inkbb vitatottak a magyarzatra
tett elmletek s trsadalmi kezelsnek lehetsgei. Az egyenltlensgek okairl s kezels
ott elkpzelsek lnyegben ngy nagyobb paradigma kr csoportosthatk. 1. Ltezik, illetve
zzadokon keresztl uralkodott az egyenltlensgek kezelsnek konzervatv felfogsa. Ez a sz
et az egyenltlensgeket eleve adottaknak, "biolgiailag" rkltteknek tekinti. Azt vallja,
hogy a trsadalomnak vannak olyan kivltsgos rtegei, amelyekhez tartozk alkalmasak, kpe
sek a kultra elsajttsra, eljoguk a magasabb mveltsghez val hozzjuts. Az alacsonyabb
hez tartozk - e nzetrendszer szerint - erre nem kpesek, s ezrt nem is kell biztostani
szmukra a magasabb szint mveltsg megszerzsnek feltteleit. A polgri talakuls mozgalma
forradalmai tzik zszlajukra azoknak a trsadalmi viszonyoknak a szttrst, amelyek ezt a
konzervatv szemlletet voltak hivatottak a gyakorlatban megvalstani. A felvilgosods, il
letve a francia forradalom egyenlsg eszmnye j perspektvt rajzol a nevels szmra, s a
zzad mr az oktats szles nprtegekre val kiterjesztsnek szzada lesz. Magyarorszgon e
mat a 19. szzad utols harmadban, illetve a 20. szzad els felben teljesedik ki a npisko
ai rendszer ltrehozsval. 2. A "minden ember egyenl jogokkal szletik" elve azt is jele
ntette

hogy mindenkinek joga van az iskolzshoz. Ennek az elvnek a gyakorlatba val tltetse a n
agy, nemzeti iskolarendszerek ltrejtte, e(mleti kpe pedig a liberalizmus egyenlsggel k
apcsolatos felfogsa. A liberlis felfogs a leg51 fontosabb clnak azoknak az akadlyokna
k a megszntetst tekinti, amely akadlyok az alschb, a szegny nprtegekhez vagy valamily
ms szempontbcl szocilisan htrnyosan megklnbztetett (etnikai, nemi, faji, vallsi) cso
khoz tartozk eltt llnak az oktatsi szolgltatsokhoz val hvzzfrs szempontjbl. A lib
int le kell rombolni azokat a trsadalmi intzmnyrendszerben meglv falakat, amelyek brki
k iskolzsa eltt llnak. Ez ugyan mg nem eredmnyezi azt, hogy mindenki elsajtthatja az
olban elsajtthat mveltsg maximumt, de a sikert mr nem akadlyozhatjk rendi viszonyokb
erezS, jogi klnbsgekhez, a csaldok klnbz anyagi helyzethez ktd tnyezk. A polgr
ul az a hossz folyamat, amelyben a parlamentris demokrcik jogrendjben egyre fejletteb
b formban s egyre hosszabb idtartammal jelenik meg az ltalnos s ktelez iskolzs. Ekk
ik el minden diszkriminatv megklnbztets az oktatsi szolgltatsokhoz val hozzfrs te
akozik az a folyamat, amelyben lland programm vlik az iskolai oktats ingyeness ttele,
amelyben legalbb a "npiskolk" esetben (teht az alapoktats biztostsban) az llam vl
ontosabb iskolafenntartv. A folyamat a huszadik szzadban is zajlik, s a kzpfok iskolz
alnoss ttelben, a felsfok oktats lnyeges kiterjesztsben cscsosodik ki. lljon itt
nhny adat a hazai fejldsrl, amely a lakossg iskolai vgzettsge tekintetben 1960 ta v
II/1. tblzat. Az aktv keres npessg, megoszlsa a legmaasabb iskolai vgzettsg szerin
1996 (n). (Forrs: Halsz-Lannert, 1998. 349.)

ltalnos Befejezett sszesen Szakmun0-7 8 kskpz s Kzp- Felsfok - szakiskola skla 196
,9 - 7,2 3,2 100,0 197U 39,0 34,1 7,8 13,9 5,2 100,0 1980 18,5 35,4 16,9 21,7. 8
,1 100,0 1990 5,2 33,4 24,2 24,8 12,3 100,0 7996 1,1. 20,2 30,6 31,3 16 8 100 0
A liberlis szemlletben az egyn, a tanul felelssge, hogy tud-e lni a felknlt lehets
a a kls felttelek adottak, akkor a tovbbi folyamatokat, gy az egyenltlensgek ltrejtt
verseny fogja szablyozni, ebben a versenyben az lesz sikeres, akinek eredeti ado
ttsgai - a vletlen folytn - jobb pozcit teremtettek. Nem egyenlsget kell biztostani,
em az eslyek egyenlsgt. A jobb adottsgokkal rendelkez gyzzn, s ne az, akinek csaldi
ete eleve kivltsgokat nyjtott. Ez a folyamat lehe52 tv teszi azt is, hogy a trsadalom
racionlisan tudjon gazdlkodni a gyerekekben, fiatalokban meglv "kpessgpotencillal". Te
ez a folyamat biztostja, hogy ne vesszenek el tehetsges gyerekek, brmilyen trsadalm
i krnyezetben nttek is fel. E gondolkodsmd kpvselinek tekinthetjk - kis erszakkal mile Durkheimet (1980), valamint Talcott Parsons-t. Mr legalbb szz ve annak, hogy az
oktatsszociolgival foglalkoz szakemberek jra s jra kimutatjk, hogy az itt rviden be
ott, a polgri trsadalom egyenlsgeszmnyt kifejez, liberlis gondolkodsra plt oktats
endszerek kptelenek voltak enyhteni a mveldsi egyenltlensgeket. Ezek az egyenltlensge
ovbbra is a trsadalmi csoportok differenciltsgnak megfelel mintk szerint termeldnek
etkez nemzedkekben, minden j szndk egyenlsgeszmny ellenre is. 3. A liberlis egyenl
arca motivlta rszben egy szociologikus nzpont megszletst vagy mskppen: a kompenzator
elkpzelsek trnyerst. E szemllet szerint az egyenltlensgek oka a klnbz trsadalmi
oz csaldok kulturlis milijnek klnbsgeiben keresend. A liberalizmus ltal elkpzelt "
rseny" nem "szabad", mert a versenyben a gyerekek nem ugyanonnan indulnak, s nem
is elssorban az eredeti adottsgaik klnbzsge, hanem a csaldi httr klnbsgei miatt
trsadalmi presztzs csaldok gyermekei tanultabb, iskolzottabb szleiktl mr az iskolakezd
megelzen olyan elnyket kapnak, amelyek lnyegesen jobb versenypozciba juttatjk ket.
ensg illusztrlsra szmtalan vizsglati eredmnyt, adatot ismertethetnk. Itt egy az 1980a
k elejrl szrmaz adatsort kzlnk, amely azoknak az apknak az egyes trsadalmi csoportoko
elli szzalkos arnyt mutatja, akiknek gyermekei 4,0 s 5,0 kztti, vagyis nagyon j tanu
eredmnyt rtek el. Az adatok a klnbz rtegekhez tartoz gyerekek eredmnyessgnek rendk
mutatjk egy olyan orszgban s egy olyan korban, amelyben s amikor az eslyegyenlsg bizto
a llami politika, a hivatalos ideolgia szerves rsze volt. 53 ll/2. tblzat. A 4,0 s 5,0
kztti tanulmnyi tlag tanulk arnya (-ban) trsadalmi rtegek szerint az ltalnos isko
tlyban (Forrs: Gazs, 1988. 61.) A klnbsgek szinte minden szmtsba vehet kpessg te
tak. Klnsen problematikusak nyelvi terleten (szkincs, kifejezkszsg, kommunikativits
tformls, szlenghasznlat stb.), a tanulshoz, a mveldshez val hozzlls, a tanulsi att
az absztrakt fogalmak hasznlata tern, egyltaln a birtokolt tudst tekintve s annak felh
asznlsban, a szocilis kpessgek fejlettsgben. A kompenzatorikus szemllet fontos felad
tartja a htrnyokkal kszkdk kln segtst, a hinyok iskolarendszeren belli ptlst.
gzetes kpviseli Pierre Bourdieu (1978), Smuel Bowles (1976). Ebben az elkpzelsben teht
az iskola rtkrendje s a kzposztly rtkrendje azonosnak tekinten-

d. Az ehhez kpest alacsonyabb szint tudssal, motivcikkal, kpessgekkel rkez gyerekek

iztostani kell ennek az rtkrendnek az elsajttst, elfogadst. A kompenzatorikus elkpz
bizonyos rtelemben erszak alkalmazst preferlja, ms trsadalmi rtkrenddel az iskolba
ekek szmra csak a kzposztly rtkrendjnek elfogadst knlja fel egyedli lehetsgkn
radigma osztozik a kompenzatorikus elkpzelsekkel az egyenltlensgek okainak megtlsben,
ms koordintarendszerben helyezi el azokat. Hvhatjuk ezt a szemlletet emancipcis szeml
etnek is. Kiindulpontja ugyanis az, hogy a valamilyen szempontbl htrnyos megklnbztets
rszesl csoportokhoz tartoz gyerekeknek nem kell feladniuk eredeti identitsukat, nem
kell egy j vagy sok esetben ki fejezetten idegen rtkrendet elsajttaniuk, hanem inkbb a
z iskola alkalmazkodjk az rtkrendjkhz. Ez nem a felttlen elfogadst jelenti minden es
en, hanem a tolerancit, a sajtossgok kifejezsi lehetsgeinek biztostst, az iskolai fe
a sajtos httr elemeinek felhasznlst. A gyerekek magukkal hozott kultrjt nemcsak "me
" kell, hanem a fejlesztsi folyamatoknak ezen kell alapulniuk. A trsadalmi meghatro
zottsg krdse a nevelstrtnetben A trtneti vizsglat alapjai A trsadalomban zajl neve
atok trsadalmi meghatrozottsga, teht az az sszefggs, hogy a nevels funkcijra alakul
i integrcik tevkenysge mlyen begyazdik az egsz trsadalom mkdsrendszerbe, ma mr s
evidens tny. Az e folyamatokkal kapcsolatos pedaggiai gondolkodsmd s ennek megfelelen
a pedaggiai folyamatok irnytsa azonban a trtnelem sorn vltozatos formkban alakult.
etesen nincs most mdunk megvizsglni minden olyan, akrcsak fontosabb gondolati rends
zert a nevelstrtnetbl, amelynek volt mon54 danivalja a nevels trsadalmi meghatrozotts
kapcsolatban. Annl is kevsb, mert lnyegben minden pedaggiai gondolkod, pedaggiai irn
letette a nvjegyt a krdsben. Mivel az emberisg eddigi trtnetnek minden szakaszban a
a trsadalomban konzervl funkcit tlttt be, ezrt azt rdemes vizsglni, hogy milyen csa
n keresztl, hogyan rvnyeslt ez a funkci, s e folyamatoknak milyen ideologikus (a peda
ggiai elmletben megjelen) kpei alakultak ki. Ulaszok a trtnelemben a "kiket tantunk?"
e Az korban a fokozatosan intzmnyesed oktats a szabad emberek s nhny kivteltl elteki
csak a fik oktatst jelentette, illetve az oktatsban val rszvtel lehetsgt a csald a
yzete is megszabta. A nevels trtnetn vgigtekintve knnyen szrevehetjk az oktats fokoz
kiterjedsnek folyamatt. Elszr a trsadalmi csoortok szerinti megklnbztets merev fala
nek eltnni, ahogyan a szabadokra s rabszolgkra, valamint klnbz, megvltoztathatatlan t
dalmi kasztokra val feloszts eltnik. Ez nem jelenti azt, hogy a trsadalom minden ta
gja szmra egyenl eslyek jnnek ltre az iskolzsban val rszvtel szempontjbl. A trs
megszabjk az oktatsban val rszvtel lehetsgt. Jellegzetessge azonban a folyamatnak,
az thghatatlan, tbbnyire jogi akadlyok fokozatosan megsznnek, s a trsadalom tagjai eg
yre nagyobb szmban vehetnek rszt az oktats magasabb szint fvrmiban. Fokozatosan enyhl
az egyes osztlyok kirekesztettsge. Jelentsen enyhl, a legfejlettebb trsadalmakat tek
intve mra lnyegben megsznik a nemek kztti jogi megklnbztets az iskolztatsban. A va
yzet meghatroz szerepe is mrskldik. Ezek a klnbsgek azonban egyltaln nem tnnek el,
gfejlettebb trsadalmakhan is kimutathatk klnbsgek az iskolzsban trsadalmi csoportok,
etve anyagi helyzet alapjn. St, ahogy korbban mr jeleztk, ez lesz a huszadik szzadi ok
tatsszociolgia egyik kzponti krdse: a jogi akadlyok megsznse utn mgis mirt marad fe
slyek egyenltlensge az oktatsban.

A "kiket tantunk" krdse, az arra adhat vlaszok alapveten befolysoljk az oktats clja
talmt, eszkzrendszert, eljrsait, mdszereit, az rtkels mdozatait. Az iskola a tant
zernek megformlsa sorn messzemenen figyelembe veszi a "kiket tantunk" krdsre adhat
specilis elkpzettsget, mveltsget, iskolhoz, mveldshez val viszonyt felttelez. A tr
z emberisg eddigi trtnete sorn teht rszben azzal szablyozta az intzmnyes nevels, ok
hogy kisebb-nagyobb mrtkben, a legklnbzbb formlis s in formlis eszkzkkel korltoz
ai oktatsban rszt vevk krt. 55 A nevels intzmnyrendszernek trsadalmi szablyozsa A
k az oktats folyamataira val hatsa a nevels intzmnyeinek konkrt szablyozsban, a jog
lek krlhatrolsban is megnyilvnul. A "kik, hogyan s mit tantanak" krdseire adand v
klnbz trsadalmak klnbz rszletessggel s klnbz mdokon hatrozzk meg. Ktsgte
imutathat egy tendencia az oktats tartalma, eljrsrendszere, a tantk kre meghatrozsn
rszletesebb, elr jellegv vlsval kapcsolatban. Nem kis leegyszerstssel: az korban
formlis szablyok a tantk kivlasztsra, nincsenek "llami elrsok" a tananyagra, az al
mdszerekre. A kzpkor vszzadaiban Eurpban a keresztny egyhz elrsai dominlnak, his
ktats is dnten az egyhz keretei kztt szervezdik. Az els formalizlt iskolastruktrt
dban a jezsuitk hozzk ltre, ettl az idtl kezdve beszlhetnk tantervrl is. Magyarorsz
els formalizlt iskolai elrsrendszer 1777-ben, a Ratio Educationisszal jn ltre. Az jko
n mr llami oktatsi rendszerek alakulnak ki (a legfejlettebb llamokban a 19. szzadban)
. Itt mr az iskolatpusokat, a pedaggusknt val alkalmazs feltteleit, jrszt a tananyag
z iskola bels lett, kztk a nevels s oktats mdszereit egyre mlyebben hatrozzk meg
k. A szintn a jezsuitk ltal ltrehozott tantkpzs is a formalizls, a professzionaliz
mestersg szablyainak rgztsre, intzmnyestsre szolgl. Ezen a fokozatos intzmnyes
nalizldsi tendencin bell azonban minden idben nagy klnbsgek voltak az iskolarendszer
. Napjainkban sem alakult mg ki az llamnak az iskola lett meghatroz szerepvel kapcsola
ban egysges felfogs s gyakvrlat. A ma demokratikus trsadalmaiban is ketts tendencia rv
yesl: egyrszt rtket jelent az iskola s a pedaggus nllsga, kreativitsa, innovatv j
ysge, ami elscisorban az llam kzvetlen szablyoz szerepnek cskkentst teszi szksgess
azonban nvekszik az igny bizonyos - legalbb - nemzeti standardok, alapkvetelmnyek ki
alaktsra. Ezek egyre tbb fejlett vagy kevsb fejlett orszgban nemzeti tantervek (Anglia
, alaptantervek (Magyarorszg), nemzeti standardok (Egyeslt llamok) alakjban ltenek t
estet. A haznkban a 20. szzad 80-as veinek msodik felben s a 90-es vekben lezajlott fo
yamatok is egyszerre jellemezhetk a ktfle tendencival. Egyrszt a megelz idszak merev,
ndkvl kzpontostott oktatsirnytst felvltja egy rugalmasabb, kevsb elr oktatspo
d teret enged a nem llami s nkormnyzati szervezdseknek az iskolaalaptsra. Ersti az
endszer irnytsban a helyi trsadalom szerept (az nkormnyzatok, az egyhzak, az alaptv
szervezetek, intzmnyek az iskolafenntartk), teljesen visszavonul a tants eljrsainak me
hatrozsa 56 terletrl, lehetv teszi tbbfle pedaggiai rendszer rvnyeslst, gy na
knt elismeri az alternatv tantervi rendszerek ltjogosultsgt. Ugyanakkor 1995-ben megs
zletik a Nemzeti alatanteru, ami viszont egyfajta nemzeti oktatsi standard kialaktst
tzi ki clul, megszabja az iskola ltal ktelezen kzvettend tartalmat, a minimlis kvete
et. A Nemzeti alaptanterv azonban nem szl az oktats mdszereirl, s nem r el - legalbbis
a szndkok szerint - olyan mennyisg tananyagot, amely megbntan az iskolai pedaggiai mun
elssorban a helyi ignyekhez val

alkalmazkodsban s a differencilt pedaggiai munka feltteleinek megteremtsben. E fejezet

akor a Nemzeti alaptanterv elfogadott ugyan, de az iskolk dnt tbbsgben mg nem annak me
felel tantervek szerint folyik a tants, ezrt itt a dokumentum hatsnak rtkelsre mg
ki. Az iskolarendszer formlsa A trsadalom az iskolarendszer formlsval is jelents hat
gyakorol a tants-tanuls folyamataira. Azzal, hogy az iskola a trsadalmi egyenltlensgek
jratermelsben jtszik szerepet, hatrozott trsadalmi szelekcis funkcival rendelkezik.
zelekcis funkci elltsa rszben az iskolarendszer formlsval lehetsges. A klnbz tr
iskolarendszert alaktanak ki, amelyekben a klnbz trsadalmi csoportokhoz tartozc gyerme
ek s fiatalok eltr kpzsi utakat jrhatnak be, eltr iskolatpusokban tanulhatnak elsso
ez a helyzetk trsadalmilag meghatrozott. E szelekcis mkds lersra megfelel keretet
a "fellrl lefel" s az "alulrl felfel" ptkez iskolarendszer trtneti kialakulsnak
mzse. (Frge, 1976.) A "fellrl lefel ptkez iskolarendszer" a kzpkor sorn alakul ki,
a kzpkori egyetemek ltrejttvel, megersdsvel s teljes funkcirendszerk kiplsve
azt jelenti, hogy ebben az iskolarendszerben a szintben magasabban lv iskolatpus ha
trozza meg az alatta lv iskolatpus rtkrendjt, tananyagt, mkdst. Legjobb, ha mai, h
mltnk. A hazai iskolarendszer felptsben jelents hatsa van a fellrl lefel ptkezs
k tevkenysgt teljes egszben s a szakkzpiskolk orientci6jt is jelentsen a flsokta
felvtelivel kapcsolatos ignyek hatroztk meg. Ha megvizsgljuk pldul a "hagyomnyos" mag
gimnziumok tantervt, a tantrgyak tantsban megnyilvnul rtkrendet, akkor nem nehz
milyen ersen az egyetemi s fiskolai felvtelire val orientltsg hatrozza meg a kzpisk
Ugyangy kimutathat az alsbb iskolk - az ezredfordulhoz kzeledve mg mindig a nyolc vfo
mos ltalnos iskolk - fggse a felsbb iskolafokozattl, azon bell is a trsadalom megt
ntjbl sznvonalasabb iskolktl, a gimnziu57 moktl. Az ltalnos iskolk rtkelse sorn
nt mind az iskolairnyits, mind a fenntart, mind a szlk, mind az ott dolgoz pedaggusok
zempontjbl, hogy milyen arnyban kpes az iskola nagyobb presztzs kzpiskolkba eljuttatn
z ott vgz tanulkat. Az "alulrl felfel ptkez iskolarendszer" az elbbivel ellenttes t
a megtestestje, formldsa napjainkban is tart. Az jkornak a szles nprtegek mveltsgv
latos, megnvekedett ignyei alaktjk ki. Kezdetben rendkvl alacsony szint tartalom kzvet
l elssorban a fejld, modern nagyipar ignyeit elgti ki azzal, hogy a szksges minimlis
tsggel rendelkez munksrtegek kikpzsnek kezdeti szakaszt valstja meg. Ksbb idtart
az tadott tartalom egyre ltalnosabb vlik, egyre inkbb azoknak a mveldsi javaknak az e
jttst szolglja, amelyek a permanens mveldst, teht az egsz leten t tart mveldst
fejlett orszgban az iskolzs els nhny vfolyamnak iskolaszerkezete egysges. Nincsenek
nkcikkal rendelkez, a tovbblps differencilt lehetsgeit knl alapiskolk. A differen
bb az iskola elltottsgban, felszereltsgben jelenik meg, illetve abban, hogy milyen in
tzmny a fenntartja. Ezek a tnyezk nagy klnbsgeket is kialakthatnak mr az iskolzs
zonban intzmnyes elklnlsrl a legtbb esetben nem beszlhetnk. A fellrl lefel s az
z iskolarendszer kztti konfliktusok inkbb az egysges alapiskolzs utni szinteken ers
fel. Minden modern iskolarendszerben llandan szmolni kell azzal a veszllyel, hogy a
ktfle iskolarendszer megmerevedik. A fellrl lefel ptkez rendszer a trsadalmi szelek
szv eszkzeknt funkcionl, mg az alulrl felfel ptkez rendszer iskoli vgzik az alacs
almi pozcikat majdan elfoglal rtegek "kikpzst", pontosabban "alattvali magatartsnak
ktst. A trsadalom s az oktatsi folyamatok kztti

meghatroz viszony A edaggiai fejleszts lehetsgei s korltai a tants-tanuls folyamat

tanuls folyamatnak trsadalmi krnyezetbe val gyazottsga krdshen az egyik fontos, ele
mes problma, hogy a pedaggiai fejlesztsi folyamatok szmra milyen lehetsgeket biztost
lyen korltokat llt fel egy adott, konkrt trsadalom. A edaggiai fejleszts alatt most 58
azokat az innovcikat, megjt tevkenysgeket rtjk, amelyek az iskolkban, az iskolczren
rnytsban, a kiszolgl intzmnyrendszerben jelentkeznek, s cljuk a valamilyen szinten m
almazott trsadalmi elvrsok jobb kielgtse. A nevels trtnetben, a szakma professziona
prhuzamosan a pedaggiai fejleszts folyamatnak egyre intzmnyesedettebb formi alakultak
i. Ez a folyamat mra a fejlett orszgokban egy gazdagon struktrlt, sokrt, hossz tvon te
vez, a tudomnnyal szoros kapcsolatokat kialakt szervezetrendszer ltal irnytott vlt.
emi, fiskolai intzetek, kutatintzetek, curriculumfejleszt kzpontok, tancsad szolglat
edaggiai intzetek, alaptvnyok, plyzati rendszerek, rtkel kzpontok, az iskolai folya
llenrzsre alakult szervezetek alkotnak olyan intzmnyrendszert, amely a pedaggiai fejle
szts feladatait ltja el. A fejlesztsi folyamatok kzpontostsa A pedaggiai fejlesztsnek
fle stratgija klnthet el. Magyarorszgon ezeket a folyamatokat a 20. szzadban a 80-as
epig s rszben mg azutn is szerkezetileg egy merev, kzponti irnyts jellemezte, br ter
sen a trsadalmi vltozsoknak megfelelen nagyon klnbz tartalommal. A centralizlt irny
tsi folyamatokban a politika kzvetlenl rvnyesti akaratt, elssorban a kutatsok irny
jlesztsi folyamatok irnyainak meghatrozsval, a konkrt innovcik (pldul tantervfejles
anknyvrs stb.) beindtsval s "leveznylsvel". Ilyen krlmnyek k5ztt a tudomny biz
folyamataiban szletett felismersek rvnyestse esetleges lesz, br mg gy sem lehetetlen
elen elnye ugyanakkor az ilyen oktatsfejlesztsnek, hogy tervezhet, szervezett, irnytsa
knnyen megoldhat, rendszerszer mkdtetse knynyebben biztosthat. Ez teht az egyik strat
a pedaggiai fejlesztsi folyamatok irnytsnak. Eredmnye ltalban a monolit, a bels fes
nem megold, hanem elpalstol iskolarendszer, a tantervi s mdszertani pluralizmus ers v
isszaszortsa (egyetlen tanterv, egyetlen tanknyv), illetve bizonyos, preferlt terlete
ken a magas sznvonal s a fejlds biztostsa (pldul Magyarorszgon a 20. szzad 50-es v
napjainkig a magas tantrgyi szakmai sznvonal biztostsa tbb mveltsgi terleten is). Az
ktatsfejleszts liberalizlsa Haznkban - nyilvn rszben a szlssgesen kzpontostott ir
cijaknt - a 80-as vek kzeptl egy msik fejlesztsi stratgia vlt egyre fontosabb, s j
eklektikus gyakorlatot eredmnyezve az elbbi 59 mellett. Nevezhetjk ezt az irnyt szlss
esen liberlisnak is. Ebben a koncepcban a fejlesztsi folyamatok helyszne dnten az isko
a, lettemnyesei maguk a pedaggusok. A korbbi intzmnyhlzat (kutatintzetek, szolglta
ek) vagy sztesik, vagy tevkenysgt a politikai hatalom bizalmatlansga ksri, illetve egy
e jelentsebb szerephez jutnak a piaci viszonyok. A tendencik jellemz tnete az ppen a
rendszervlts krnykn kibontakozott folyamat, amelyben j iskolatpusok jnnek ltre (els
a hat, illetve nyolc vfolyamos gimnziumi formk). Soha nem ltott szmban szlettek (ezres
nagysgrend) iskolai tantervek, a fejlesztsre meglv pnzsszegek felhasznlsra elssorb
kisebb jelentsg, iskolai innovci keretben kerlt sor. A korbban a fejlesztsi folyamat
kiszortott pedaggustrsadalom hirtelen olyan feladatokat kap, amelyeknek sznvonalas
elvgzsre nincs felkszlve, s amely feladatokhoz a felttelek (elssorban anyagi felttele
is csak korltozottan biztostottak. Ezen oktatsfejlesztsi gondolkodsmd elssorban az okt
tsgyi szolgltatsok piact prblja

megteremteni. Alapelve, hogy azok a fejlesztsek kapjanak elsbbsget, amelyeket az is

kolk, maguk a pedaggusok alkalmasnak tartanak a bevezetsre. Vagyis ez az elkpzels nem
kzponti szablyozssal, hanem a felhasznlk rdekei, s ezen alapul vlasztsai segtsgv
ni egy jobb fejlesztsi szisztmt. Ez teht a pedaggiai fejlesztsi folyamatok irnytsna
lehetsges stratgija. Kvetkezmnye ltalban a demokratikus formk ersdse, a fejleszt
ek szles pedaggiai kzvlemny eltt val megmretse mellett a fejlesztsi eszkzk gyenge
hasznlsa, a valdi innovci gyakori elmaradsa, teHt "linnovcik" szletse, az innovc
kompetencia rvnyeslsnek esetlegessge. Ezeken kvl mg egy rendkvl jelents, br a t
eiben s a szakemberek krben is nagyon eltr mdokon megtlt folyamatot is tekintetbe kel
ennnk: az iskolarendszer szelektivitsnak felersdst, intzmnyesedst. E folyamat bein
albbis egy trsadalmi modernizcis gondolkodsmd keretei kztt - sokan rendkvl veszlye
jk, a trsadalom kettszakadsnak tendencijt lnyegesen felerst folyamatot ltva benne
innovci korszer tjai A pedaggiai fejlesztsi folyamatok harmadik, Magyarorszgon is val
znleg rvnyestend, a modern trsadalmakra hellyel-kzzel jellemz stratgija az innovci
agon struktrlt, demokratikusan mkd s a szakmai kompetencia rvnyeslst lehetv tev
re igyekszik pteni. Ezen intzmnyrendszer politikai, llamigazgatsi irnytsban a sznd
t - jelents szerep jut az autonmia egyre szlesebb rtel60 mezsnek. Az irnytsban a fel
remtsre s a fbb irnyok preferlsra, tmogatsra szortkoz magatartsnak jut a dnt s
ndszer klnbz tpus elemei (a tudomnyt kpvisel, a fejleszts szakmai menedzselsvel f
mek s a fejleszts terepeknt mkdi iskolk) kztti egyttmkds fontos meghatrozja az i
sel foglalkoz intzmnyrendszer mkdsnek. A tants-tanuls folyamata szempontjbl azrt
kra ez a folyamat, mert ha Magyarorszgon sikerl az elkvetkez idkben kipteni egy ilyen
edaggiai fejlesztsi rendszert s mkdst, akkor ezzel a rendszerrel a pedaggusok kzvetlen
kapcsolatba kerlnek, vagy mint az innovcis folyamatok rszesei (ksrletek rsztvevi, tan
vek, tanknyvek kiprbli, j mdszertani eljrsok elterjeszti stb.), vagy mint e rendszer
mkeinek" "fogyaszti". A jv pedaggusainak azt kellene reznik, hogy iskolai munkjuk ht
ott mkdik megfelel sznvonalon egy fejleszt rendszer. Ennek munkjba a pedaggusok bekap
soldhatnak. Ez a rendszer kpes arra, hogy az innovcikban alkot mdon alkalmazza a tudom
yos felismerseket. Alternatvkat knl, s kpes nyjtani azokat a szolgltatsokat, amelye
gyarorszgon teljesen elltatlanok (rtkelsi rendszerek mkdtetse, hatkony tancsadsi re
mdszertani segtsgnyjts, elssorban a pedaggiai differencilshoz elengedhetetlen eszk
lkezsre bocstsa, a szakmai szinten tarts s tovbbfejlds eszkzrendszernek biztostsa
vbbkpzsi rendszer, szakmai nkpzsi rendszerek mkdtetse, szakmai informlds lehetsg
stb.). A tysadalmi egyenltlensgek kezelse a tcznts-tanuls folyamatban A tmt mr tc
ettk, illetve korbban felvzoltuk, milyen szemlletmdjai alakultak ki a tudomnyban s az
ktatsi gyakorlatban a trsadalmi egyenltlensgek kezelsnek. Kndulpontunk, hogy trsadal
ndszerbeli helyzetnek megfelelen az iskola vltozatlan formban jratermeli a trsadalom a
dott egyenltlensgi rendszert, gy, hogy a szlk genercic5jban jellemz mintkat trk
edkre. risi nevelsszociolgiai irodalma van annak, hogy mik ennek a folyamatnak a trsa
dalmi felttelei, hogyan jtszdik le, milyen rdekek mozgatjk, mit jelent a trsadalmi mob
ilits, milyen rtelmezsi lehetsgei vannak, s mi az iskola szerepe benne. Bennnket azonb
an most jobban rdekelnek a tants-tanuls folyamatval kapcsolatos krdsek. Azt krdezzk,
az osztlytermi folyama-

tok milyen szerepet jtszanak a trsadalmi viszonyok jratermelsben, s van-e olyan rtelme
s pedaggusi magatarts, amellyel a negatv hats folyamatok bizonyos mrtkig ellenslyozha
61 Az osztlytermi folyamatok elemzshez azonban paradox mdon az iskolaszerkezet alaku
lst kell megvizsglnunk. Kimutathat ugyanis, hogy az iskolaszerkezetnek, az iskolatpus
ok v(asztshoz fzd rdekeknek s aspirciknak, az ezek hatsra kialakul clrendszerekn
eljrsoknak van meghatroz szerepk az osztlytermi folyamatokban is. Az egyenltlensgek p
ggiai kezelsnek megfelel mdja az, ha az iskolaszerkezet, benne a pedaggiai mkds igazo
a gyerekek kztti klnbsgekhez, valamilyen mdon biztostja a differencilt nevels s ok
etsgeit. (Magyarorszgon Bthory Zoltn 1992 foglalta ssze egy korszer, differencilis okt
tselmlet lehetsges alapjait.) gy tnik, mra vilgosan elklnthetv vlt e feladat megol
ntjbl kt tendencia. Az egyik arra pl, hogy a klnbz felkszltsggel, klnbz tehet
keket kln intzmnyekben kell nevelni. Az oktatsi rendszernek eszerint szelektvnek kell
lennie, fokozatosan "el kell vlasztania egymstl" a gyorsabban haladkat a gyengbbektl,
hogy mindenki a sajt haladsi temnek s ksbb mr a sajt ignyszintjnek megfelel oktat
ssen. A msik elkpzels ezzel szemben a lehet legksbbre kvnja halasztani a mr nem vagy
nagyon nehezen megvltoztathat dntseket, a klnbz felkszltsg, klnbz adottsgokk
ek egyttes nevelsben hisz. Azt az iskolarendszert, amely dnten az elbbi, teht az intz
s szelekcira pl rendszert valstja meg, szelektv iskolarendszernek, a szelekcit minl
halaszt iskolarendszereket komprehenzveknek nevezzk (a komprehenzv sz ltalnost, tfog
ent). Hasonltsuk ssze a ktfle felfogsmd, iskolarendszeri elkpzels rtkrendjt, s ezz
asonltsuk ssze trsadalmi hatsukat. A szelektv iskolarendszer A szelektv iskolarendszer
olyan iskolatpusokat s olyan egyb oktatsi formkat hoz ltre, amelyek az egyre magasab
b vfolyamokon egyre inkbb elvlasztjk egymstl a tehetsgesebb, gyorsabban halad gyereke
, valamint a lemaradkat, a kevsb tehetsgeseket. Elnye lehet, hogy olyan homogn csoport
ok jnnek ltre ezltal, amelyekben knnyebb vlik a tanuls, amelyek esetben jl lehet iga
a csoport (osztly, iskola) ignyszintjhez, elvrsaihoz, esetleg mr korn kialakul aspir
z (pldul egyetemi, fiskolai felvtelre kszls vagy kifejezetten egy szakma elsajttsa)
etsgnevels, valamint a felzrkztats szempontjt is felvetik az ezt az elkpzelst prefer
emberek, pedaggusok, oktatspolitikusok. Kiemelik pldul, hogy a trsadalomnak nagy szksg
van jl kpzett, nagyon tehetsges emberekre, s ezek magas szint kpzse felttlenl indokol
. Az gy kialaktott csoportokban (osztlyokban, iskolkban) 62 az tlagosnl jval tbbet le
tantani (mennyisgi szempont), az rtkvlaszts sorn jval nagyobb szerepet kaphatnak az
ellektulis fejleszts, az akadmikus (teht a magas szint elmleti tananyagot preferlc) fe
kszts szempontjai, egyni kpzsi irnyok dolgozhatk ki, s az rdeklds magasabb szintje
yebben meg is valsthatk, jval nagyobb mrtkben bzhatnak a pedaggusok a tanulk tanuls
lktelezettsgben, szorgalmban, ennek is kvetkezmnyeknt az ilyen iskolkban nagyobb szer
t kaphat az nll tanuls, ltalban a gyakorlssal sszefgg teendknek hzi feladatknt v
lyen rtkrenddel jellemezhet kpzst nevezik gyakran elitkpzsnek, ez azonban nem pedaggi
szakkifejezs, hasznlata jelents flrertsekre ad lehetsget, ezrt mi kerljk. Sajt fe
rint a szelektv iskolarendszer itt kifejtett elnyei csak viszonylagosak, pontosabb
an egy adott pedaggiai kultra keretei kztt

elnyk. Arra gondolunk, hogy abban a helyzetben, amelyben ma Magyarorszgon is a peda

ggiai kultra tallhat, vagyis amikor a pedaggusok dnt tbbsge egyltaln nem alkalmaz
ilis pedaggiai eljrsokat (lsd e ktetben a szervezsi mdokkal foglalkoz fejezetet), te
es a trekvs minl homognebb csoportok kialaktsra. A homogn csoport nem teszi szksges
erencilst, a csoportunka, a pros munka, az individualizlt egyni munka alkalmazst. Lehe
teszi viszont a jl begyakorolt s jl ismert frontlis eszkzk szinte kizrlagos hasznlat
amint nem teszi szksgess a mdszertani kultra lland fejlesztst (j, korszer eljrsok
Fentebb rtkeket soroltunk a szelektv iskolarendszer szempontjbl, adjuk meg most azoka
t a htrnyokat, amelyekkel ez az iskolaszervezs jr: A szelektv iskolarendszerben mkd cs
portokat ltrehozik homognnek gondoljk, olyannak, amelyekben nincs szksg differencilsr
A korszer szemlyisgelmletek, de a napi pedaggiai tapasztalatok is azt mutatjk, hogy a
tanulk szemlyisgnek ez az egydimenzis szemllete (vagyis, hogy pldul matematikbl va
kzepes s gyenge tanulk) nem megfelelen jellemzi a gyerekek kztti klnbsgeket. Amennyi
z gy ltrejv szelekci egytt jr (ez azonban nem szksgszer) a differencils szinte tel
l, akkor problematikus helyzetek alakulhatnak ki. Egy homognnek tekintett csoport
ban is egszen ms terleteken tehetsges, egszen ms rdekldsi terletekkel, ms s ms e
al rendelkez gyerekek vannak. k ugyangy differencilt bnsmdot ignyelnnek egy magasabb
nal pedaggia nevben, mintha nem homogenizltk volna a csoportot. Vagyis a differencils
eladatnak kikszblse 63 ezen a mdon nem lehetsges, ahogyan ezt sok szelektv iskolban
z pedaggus differencilt tantsi eljrsai is altmasztjk. Nem bizonythat, hogy a szel
y elvlasztott gyerekek szmra. Sok pedaggiai vizsglat s tapasztalat is azt tmasztja al
ogy a szegreglt formban tantott tehetsgesek (vagy tehetsgesnek tartott gyerekek) nem
szereznek magasabb szint felkszltsget. (Az erre vonatkoz empirikus vizsglatok vilgosan
mutattk ezt az sszefggst, rszletes ismertetsket lsd Bthory, 1992. 108-114.) Nemzetk
sglatok alapjn pedig kimondhat, hogy nem mutathat ki elny a legtehetsgesebbek fejleszt
e tekintetben azon orszgokban, amelyek iskolarendszere ersen szelektv. Ersen vitatott
, hogy a klnbz felkszltsg, klnbz teljestmny gyerekek sztvlasztsa szemlyisg
itv hats-e. A homogenizlt csoportok trsadalmi tapasztalatszerzsi lehetsgei beszklnek
ersenyszituci, amiben talljk magukat, mvi, nem jl kpezi le a trsadalomban tnylegesen
lv versenyhelyzeteket. Ez a problma akr nrtkelsi zavarokat is okozhat, ez klnsen a
rtjban veszlyes, akik szmra az iskola fontos referencia, vagyis ppen a tehetsgesebbek
csoportjban. ! A szegreglt iskolarendszerben megn annak a veszlye, hogy a tehetsgeseb
bekkel foglalkoz iskolk pedaggiai lgkre megmerevedik. Ekkor tlzottan, egyoldalan az in
ellektulis rtkrend uralkodik el rajta, mindent egyetlen rtknek, a minl magasabb preszt
s iskolkban val tovbbtanuls rtknek vetnek al. A bels rtkelsi folyamatokban ilyenk
a formatv funkcit nem teljest, a tanulsi folyamatok eredmnyessgrt a felelssget eg
gyerekekre hrtc formk. Hangslyozzuk: ez a defrmcic nem szksgszercn kvetkezik be, s
a szelektivitsnak, hanem az egyoldal teljestmny-kzpontsgnak a kvetkezmnye, csak azt
, hogy a szelektv iskolarendszerben ennek megne5 a veszlye. Ugyanakkor annak is n a
valsznsge, hogy egyes iskolk sznvonala vszesen sllyedjen. Funkcirendszerk beszkl,
t, mert a klnbz szelekcis pontokon sikertelennek bizonyult tanulk nevelse folyik ezekb
n az iskolkban. A legstlyosabb problma azonban az, hogy a szelekci csak nvleg trtnik a
tehetsg, a genetikusan rklt adottsgok szerint. Valjban itt tr-

sadalmi szelekcirl van sz. Ezt az sszefggst korbban mr rszletesen elemeztk. A szele
teht abbl a szempontbl elnys lehet egy orszg iskolarendszerben, hogy igazodik egy nem
tl magasnak tekinthet, a differencils feladatnak teljestsre kptelen vagy azt nem pre
daggiai kultrhoz. Ugyanakkor ltjuk, hogy a szelektv iskolarendszernek sok jelents htr
, veszlye is van. Nzzk meg ezutn, hogyan viszonythat mindehhez a komprehenzv tpus fe
! 64 A kom prehenzv iskolarendszer A komprehenzv iskolarendszer - ahogyan ez vrhat v
olt - ppen ott hordoz elnyket, ahol a szelektv htrnyosnak mondhat. A komprehenzv rend
rben javaslik s megvalstik szmot vetnek azzal, hogy nem lteznek homogn csoportok, a g
ekek egyedi, megismtelhetetlen, komplex, egymstl nagyon eltr tulajdonsgokkal jellemezh
et kis lnyek, rtkrendjt tekintve az ilyen iskola plurlis, kpes egymsnak nem ellentmon
e mgis klnbz rtkeket, trekvseket, aspircikat magba fogadni, a legklnbzbb htt
b kultrkat magukkal hoz gyerekek egytt nevelsnek inkbb elnyei vannak, elssorban a t
i tapasztalatok gyjtse, a mssg elfogadsra val nevels terletn, elkerlhetk az igazs
bztetsek s a trsadalmi szelekci hatsai, mert az iskola egyszerre vlik kpess arra, ho
yrszt kamatoztassa azokat az elnyket, amelyeket a gazdagabb httrrel rendelkez gyerekek
hoznak magukkal, s ptolja azokat a hinyossgokat, amelyekkel az ilyen httrrel nem ren
delkez gyerekek kerlnek az iskolba. A komprehenzv iskolarendszer teht kikszbli az int
s szelekcit, vagy legalbbis jelentsen cskkenti negatv hatsait. Alapveten a csoportok h
terogn szervezsnek elvre pt, inkbb bels differencilssal, s ezzel egytt egy gazdag
kultra elemenek segtsgvel oldja meg a gyerekek klnbzsgbl add nehzsgeket. ppe
komprehenzv iskolaszervezssel kapcsolatos gondok is: A komprehenzivits alapveten me
gkvetel egy alaposabb pedaggiai feikszltsget, nagyobb tudst, a differencils elmletn
korlatnak (tbbek kztt technikinak) j ismerett. Olyan gondolkodsmdot ignyel, amelybe
rmeket nem,csupn tantrgyi teljestmnye, hanem sokoldal szemlyisge alapjn rtkelik. Tu
l "mozogni" a klnbz kultrk kztt, nagymrtkberi kell rendelkezni tolerancival, empt
kkor tudomsul kell venni, hogy a klnbz trsadalmi csoportok ehhez az elkpzelshez nagyo
bz mdon viszonyulnak: nagyon sok szl kvn gyermeknek "minl kemnyebb", gymond "az l
nsgre felkszt, versenyiskolt", szemben egy ilyen "puhbb", radsul "mindenfle gyereke
gyt" iskolval, msok viszont nem veszik j nven a komprehenzv iskola nagyobb szli rsz
egyttmkdsre vonatkoz ignyeit. 65 Amint lthat, a komprehenzv iskolarendszer htrnyai
n azzal kapcsolatosak, hogy meglehetsen nehz a r jellemz pedaggiai kultrnak a kialakt
elterjesztse. Az ezredfordul vgi Magyarorszgon sem jk a felttelek a komprehenzv iskola
kifejlesztshez. Ez a megjegyzs egyben azt is jelenti, hogy az ezredvg Magyarorszgnak i
skolarendszere szelektvnek tekinthet. (Nahalka, 1998.) Szelekcis hatsok a tants-tanuls
folyamatban Amint lttuk, a napi pedaggiai munkra, a tantsi-tanulsi folyamatok tervezs
, kivitelezsre s rtkelsre jelents hatst gyakorol az iskolaszerkezet, a szelekci kon
anizmusa, az iskolatpus. Vizsgljuk meg, hogy magban a tantsi folyamatban milyen mdon j
elentkeznek ezek a ha-

tsok! A tants folyamatban szmtalan, a legtbb esetben rejtve marad, nem tudatos hats m
a gyerekek kztti klnbsgek kezelsvel kapcsolatban. Minden olyan pedaggiai eljrs, am
vesz tudomst ezekrl a klnbsgekrl, amely teht azt felttelezi, hogy a pedaggus tevke
gegyez hatst fejt ki a klnbz gyerekekre, teht minden nem differencilt pedaggiai elj
rekek kztti klnbsgek fokozdsnak veszlyvel jr. Mg a tanrn alkalmazhat szervezs
unka nem alkalmas a differencilsra, addig a tbbi hrom, a csoportmunka, a pros munka s
a differencilt egyni tevkenysg igen. A frontlis munka nem "hibztathat" azrt, hogy nem
kalmas differencilsra. A tanri munka egyik jellemz sajtossga a frontlis tevkenysg t
entltsga, ami jelzi, hogy a magyar pedaggia: gyakorlatban a differencilsra mdot ad sze
vezeti formk csak kevss terjedtek el. (Falus-Golnhofer-KotschyM. Ndasi-Szokolszky, 1
989. 60-62.) A tanulk kztti klnbsgek fokozdsval jrhat minden olyan tanri tevkenys
ozottan megklnbzteti az egyes gyerekek ltal kpviselt kultrk elemeit. Pldul a pedagg
hasznlt nyelv, a szkincs, a hasznlt kifejezsek, nyelvi fordulatok, idegen szavak htrny
os helyzetbe hozhatjk azokat a gyerekeket, akik szegnyesebb nyelvi krnyezetbl szrmazn
ak. Ugyangy az egyenltlensget fokozza a tants sorn az olyan helyzetek, letszer pldk,
zetek, fogalmak felhasznlsa, amelyek a gyerekek egy rsze szmra kevsb ismertek szocili
elyzetkbl vagy valamely nem dominns csoporthoz val tartozsukbl addan (pldul lnyok,
nns etnikai csoport tagjai, klnleges vallsi csoporthoz tartoznak). Az egyenltlensgek s
ajtos manifesztldst jelentik azok a finom megklnbztetsek, amelyek a pedaggusok lta
kekrl alkotott elfeltevsekkel kapcsolatosak, s amelyeket a pedaggusok ltalban a gyen66
gbbnek tartott tanulkkal szemben, ntudatlanul alkalmaznak. A gyengbb tanulk ltalban k
vesebb figyelmet, kevesebb biztatst kapnak a pedaggusoktl. Hihzs esetn a j tanulkat s
k, tmogatjk inkbb, a gyenge tanulkat viszont valsznleg korholjk. Esetkben gyakrabban
dul el, hogy vratlanul, jelentkezsk nlkl kapnak felszltst vlaszadsra, a nekik int
alban nem gondolkodtat jellegek, a vlaszra vrakozs ideje az ( esetkben tlagosan rvid
mint a j tanulknl. Itt az nmagt beteljest jslat jelensgvel, illetve a rejtett tante
em felttlenl szndkoltan, mgis nagy ervel mkd mechanizmusok hatsval llunk szemben.
ltletes mdon kialaktott, sztereotip kp hatrozza meg a tanulhoz val gyakorlati viszon
mi viszont kialaktja s rgzti a tanul negatv nkpt. Ez az nkpnek megfelel motivci
redmnyez, ami tovbb ersti a pedaggusban az eltletes kpet a tanulrl. (Szab L., 198
rmann, 1986.) A tanulk kztti egyenltlensgeket rgzti, illetve nveli - legalbbis a tan
lkotott korszer felfogsok szerint - minden olyan pedaggiai eljrs, amely azt felttelez
i, Hogy a tanuls kizrlag az empirikus tapasztalatszerzst kvet induktv ltalnostsok
Ezt az sszefggst a tanulsrl szl, ksbbi fejezetben fejtjk ki rszletesebben, ott me
, hogy az elmlt egy-kt vtizedben komoly figyelmet kapott a felfedeztetve tants, legalb
bis szlssges, az elzetes tudst egyltaln nem vagy csak kevss figyelembe vev formjb
slyegyenltlensg-nvel tnyez. Azok a gyerekek kpesek nllan kvetkeztetsekre jutni a
k alapjn, akik e tapasztalatok feldolgozshoz mr a megfelel kognitv struktrval rendelk
ek, vagyis meglv ismeretrendszereik mr alkalmasak az j ismeret befogadsra. Mg az ese
n nem is felfedezsrl van sz, hanem mr meglv, esetleg csak intuitven birtokolt ismerete
k elaborlsrl, addig ms gyerekek esetben a meglv, a tapasztalatokkal ellentmondsban
z keretek gtoljk a megoldst, a feldolgozst. A felfedeztetve tants teht elnyt jelent
ybknt is elnyt lvezknek, amennyiben nem veszi figyelemhe a tanulkban mr ltez kognit
zereket, s ha el-

ssorban egy sk, intellektulis kpessgrendszert mozgst. Ugyanakkor a felfedeztets egy k

intbb alkalmazs keretben, a tanulst alapveten befolysol elzetes tuds figyelembevtel
b sokfle kpessgrendszer (pldul manulis kszsgek) elemeinek ignybevtelvel megfelel
az egyenltlensgek eskkentsben is. Sajtos, egyenltlensget nvel tnyez az elsajtt
gyerekektl val fggetlentse s ezzel sszefggsben a pedaggiai rtkeIsi mozzanatok so
atsainak teljes figyelmen kvl hagysa. A gyerekek kztti egyenltlensgek azt is jelentik
ogy a klnbz tanulknak klnbz mennyisg idre van szksgk ugyanannak az isme: retnek
z elsajttshoz. A vezrls tpus, az elsajtts 67 mrtkt figyelembe nem vev munkasze
egyni klnbsgek nem vlnak a pedaggus dntseinek rszv. Klnsen az iskolakezdsnl
az egyni elsajttsi temhez val igazodsnak, legalbb a minimlis elsajttshoz kell me
artam biztostsnak, de ennek a ksbbi vfolyamokon is van jelentsge. Indokolt lenne pld
gy az iskolakezdskor minl hosszabb ideig ne viszonytsuk a gyerekek teljestmnyt tanterv
ekben rgztett rtkelsi pontokhoz, vagyis ne osztlyozzunk, s klnsen ne buktassunk. lz
hossz idt arra, hogy kvetkezetes pedaggiai munkval megadva a segtsget, minden egyes g
ermek lekzdhesse azt a htrnyt, amely iskolakezdskor jellemezte helyzett. Az oktatsszoc
iolgiai szakirodalom a sajtos, egyenltlensget fokoz tnyezk vltozatos formit rja le.
szrevtel, hogy ezek, a pedaggusok oktatsi tevkenysgben megjelen elemek nem pusztn a
zltsg hinyossgaibl fakadnak, nem egyszeren az alkalmassg problmirl van sz. A pedag
enysgt jelentsen meghatrozzk a tanterv, a tants-tanuls tri s idi dimenzii, lehet
endszer, a rendelkezsre ll segtsg, az asszisztencia, az ellenrzs, kls rtkels form
-tovbbkpzs rendszere, tartalma s nem utolssorban az a knyszer, hogy meg kell felelni
a krnyezet elvrsainak. Ez az utbbi tnyez valsznleg a legjelentsebb. Olyan trsadalmi
, amely elssorban a szelekci vghezvitelnek j minsgt jutalmazza, nehz olyan pedaggus
ysget ki fejteni, amely az egyenltlensgek cskkentsnek irnyban bat. Egy durva fogalmaz
: a mai iskolarendszerek tbbsgben, a magyar iskolarendszerben is valjban az egsz iskol
alatt elssorban a majdan magasabb iskolafokozatokba jut gyerekek kivlogatsa trtnik. E
zt vrja el a trsadalom, ennek felelnek meg az iskola bels mechanizmusai, s ennek ig
yekszik megfelelni - akr tudja ezt, akr nem tudja maga a pedaggus is. A fogalmazs azr
t durva gy, mert valjban nem ez az egyetlen relis hatsa az oktatsnak, hiszen a felnvek
genercik elsajttanak egy minimlis alapot ahhoz, hogy a trsadalmi letben meglljk a he
Ez a funkci azonban nem eldleges, az elsdleges a szelekci vgigvitele. Az oktats trsad
lmi meghatrozottsga az ezredfordul Magyarorszgn, folyamatok s feladatok Mr az eddigiek
sorn is tbb esetben hivatkoztunk a hazai viszonyokra. Magyarorszgon rendszervlts zajl
ott le az 1990-es vek elejn, teht a szocialistnak nevezett, az llami tulajdon primtusr
plt gazdasgi rendszerrel 68 rendelkez, a demokratikus viszonyokat csak tredkesen megv
alst trsadalmi berendezkeds helyett egy alapveten a magntulajdonra ptett, polgri, p
ti demokrcia jn ltre. Ez a trsadalmi talakuls termszetesen jelents hatst gyakorol az
tsi rendszerre s annak bels folyamataira is. A bennnket rdekl tantsi-tanulsi folyamat
szempontjbl alapvet jelentsge van az oktatsi intzmnystruktra vltozsainak, az oktat
szablyozsa talakulsnak, a pedaggusszakma trsadalmi helyzetben bekvetkez vltozsok
orszgon az iskolarendszer a nyolcosztlyos ltalnos iskolk ltrehozstl (1946) az 1980-a
kzepig, vgig csak kevss vltozott (

szakmunkskpzs talakulsa, a technikumok ltrejtte, majd megszntetse, a szakkzpiskol

). Az ezt megelz 20-25 vben lnyegben az egyes kzpfok iskolatpusokban tanul fiatalok
em vltozott (hozzvetlegesen: szakmunkskpzs 50, szakkzpiskolai kpzs 30 gimnziumi k
az ltalnos iskola, majd egy szelektv, hromg kzpfok oktats hossz idn keresztl v
atrozta meg az iskolarendszert. A tcsadatmi szelekci rejtett hatsai gy is mkvdtek ter
mszetesen mg az ltalnos iskolban is, pedig ez az iskolatpus a deklarcikban a trsadal
yenlsg iskolja volt. Kialakultak az egyes ltalnos iskolk kztti klnbsgek, a prhuza
kztti klnbsgek, ezekre az egyenltlensgekre a forrsok, a pedaggusok s a pedaggiai
egyenltlensgei rakdtak r. (Bthory, 1992; Ladnyi-Csandi, 1980; Frge, 1980.) A 14 ves
"belp" kzpfok oktats pedig immr deklarltan, intzmnyesen szelektlt. A szelekci je
mutathat a trsadalmi osztlyoknak s rtegeknek val megfelels, vagyis az, hogy a trsadal
ag magasabb presztzsnek tartott gimnziumokban s a "jobb" szakkzpiskolkban a magasabb p
resztzs trsadalmi csoportok gyermekei tanulnak. Mikzben a vilg ms rszein a huszadik sz
ad msodik felben mind kifejezettebb vltak azok a trekvsek, amelyek az iskolarendszer k
evsb szelektv forminak kialaktst cloztk, ekzben Magyarorszgon a 80-as vek vgn
lyan folyamatok jtszdtak le, amelyek a trsadalmi szelekcit erstettk, nveltk az egyb
eglv eslyegyenltlensget az iskolztats terletn. Nyltabb, egyrtelmbb vlt az oktat
yis megjelentek azok az immr leglis formk, amelyek az oktatsi szolgltatsokat megvsrol
teszik (elssorban az alaptvnyi s magniskolk). Jl rzkelheten megntt a csaldi jved
ek oktatsra fordtand kltsgek arnya. Ez utbbi jelensg a trsadalom jvedelmi viszonya
tkezett polarizldssal, az alacsony jvedelm csaldok helyzetnek rosszabbodsval, az l
aluk minden ms rtegnl ersebb cskkensvel egytt az iskolzsi eslyegyenltlensgek jel
zta. Legalbb ilyen hatssal volt az eslyegyenltlen69 sgek alakulsnak folyamataira az is
olarendszer talakulsa, elssorbaz a hat s nyolc vfolyamos gimnziumi formk ltrejtte, v
egyes gimnziumok "lefel terjeszkedse" s - ennl sokkal kisebb arnyban - ltalnos iskol
elfel terjeszkedse". Ezek az iskolk hamar a trsadalmi elit (a vezet, az rtelmisgi, az
lkalmazott s a vllalkozv rtegek) ltal preferlt iskolkk vltak. Ezen intzmnyek mr az
zta tnnyel, hogy a hagyomnyos iskoltl val eltrsket, mssgukat deklarltk, valamint
nyltan megfogalmaztk az egyetemi, fiskolai felvteli kitntetett szerept a clrendszerk
, az iskolzottabb, az oktats krdseiben knnyebben eligazod, megfelel trsadalmi kapcsol
endszerekkel rendelkez szlk szmra vltak vonzkk. Erre pl a szelektv iskolv vls
anis az ilyen iskolkba a jobb kulturlis, mveltsgi httrrel indul gyerekek jutnak he, ak
ik knnyebben igazodnak az iskola "magas sznvonal" (rtsd a majdani tovbbtanuls rtkrend
megfelelen megfogalmazott) elvrsaihoz, s ezzel az iskola ezen rtkrend szerinti sznvon
alt emelik. Ez a tny viszont mg vonzbb teszi az iskolt az emltett trsadalmi krben. M
ek, illetve a mr korbban is bemutatott adatok s folyamatok altmasztjk teht azt a vlek
, miszerint a vilgfolyamatokkal ellenttesen, Magyarorszgon a trsadalmi szegreglds, az
ntzmnyesed s egyre ki fejezettebb vl szelekci irnyba mozdult el az oktatsi rendsze
20. szzad 90-es veiben. Az eddig kifejtettek alapjn Magyarorszgnak az oktatsi rendsz
er fejlesztsvel kapcsolathan a kvetkez kihvsokkal kell szmolnia az j vezredben: Kpe
e az orszg meglltani s az ellenkez irnyba fordtani az iskolarendszer trsadalmi szelek
erst, az iskolai eslyegyenltlensgeket

nvel folyamatait? A krds egyrszt a politikai folyamatok krdse, hiszen az orszg oktat
ndszernek alakulsa elssorban azoktl a politikai dntsektl fgg, amelyek ezt a rendszert
tik. Ugyanakkor sok mlik a pedaggia, az oktatsszociolgia mint tudomnyok rzkenysgn, t
sgn, tudnak-e olyan dntsi alternatvkat felvzolni, amelyek remnyt adhatnak egy msfajt
megalapozsra. Vgl sok mlik az oktats gyakorlatn, vagyis azon, hogy a magyar pedaggust
alom az oktatsi rendszer szelekcic5s jellegnek erstse vagy ms tendencik mell ll-e. E
tnyezk termszetesen klcsnhatsban llnak egymssal. A szakmai terleteken, illetve a gy
atban, az iskolkhan dolgoz pedaggusok rdekeit, rdekrvnyestsi trekvseit jelentsen
politikai dntsek, a politikai dntsekre pedig hatst gyakorolnak termszetesen a tudomny
an s az oktatsban lezajl konkrt folyamatok. Megbonostbat-e Magyarorszgon a komprehenz
skola? A vilgon meghatroznak mcmdhat demokratizldsi tendencik, a szelekci ellen 70 h
hanizmusok elssorban a komprehenzv iskolai trekvsekben ltenek testet. Magyarorszgon is
indokolt ennek az irnynak az oktatspolitikai preferlsa, mozgalomm fejlesztse s a kuta
okban s fejlesztsekben val kpviseletnek jelents nvelse. Tudomsul kell venni, hogy a
ehenzv iskola egsz filozfijban, clrendszerben, tantervben, szerkezetben, a gyerekekh
l viszonyban, didaktikjban olyan jelents vltozst jelent a hagyomnyos magyar iskolafel
hoz s klnsen a szelektv iskolarendszer intzmnyeihez kpest, hogy az "innovci szokso
szereivel nem bevezethet. Ez az iskolatpus nem erszakolhat r az oktatsra, nem lehet el
rendelni a megvalstst, ugyanakkor a folyamatokat liberlis mdon szabadjra engedve sem
tnk el valsznleg sikereket. Az oktatsi fejlesztsek teljes liberalizlsa, vagyis a fejle
ztseknek igen nagy mrtkben az iskolkra val rbzsa s a szakrtelem kikapcsolsa ebbl
ezt korbban igyekeztnk bemutatni - a kzpszer megersdsnek, a szakmailag diszkreditl
e jelents rdekhttrrel br megoldsok, vtizedes mintk tovbblsnek kedvez. Kpes lesz
nt tudomny s mint iskolai gyakorlat megjulni abbl a szempontbl, hogy az oktats trsadal
i meghatrozottsgbl fakad negatvan megtlhet folyamatokat ellenslyozza? Lttuk, milye
erezik az oktats mindennapos gyakorlatban a szelekci, az eslyek egyenltlensgeinek mg s
osabb vlsa. A kutatsnak fel kell trnia ezeket a folyamatokat. A tanrkpzsnek s -tovb
olyan j pedagc5gusnemzedkeket kell kibocstania, amelyeknek tagjai rtik, vilgosan ltjk
zeket a folyamatokat, bennk a pedaggus sajtos szerept s felelssgt is. Ezen j pedagg
dkek tagjainak rendelkeznik kell azzal a gondolkodsmddal, valamint azokkal a technikk
kal is, amelyekkel enyhteni lehet a negatv folyamatok kvetkezmnyeit, s amelyek rszben
kikszblik az oktats folyamatbl az egyenltlensgeket slyosbt tnyezket. Az oktats
lnia kell, hogy a csaldok kztti klnbsgek egyre slyosabb vl hatsai ellen veti be es
rt. Szmot kell vetni termszetesen azzal is, hogy az oktats nmagban nem lehet meghatroz
yezje a trsadalmi egyenltlensgek alakulsi folyamatainak. Kpes lesz-e a magyar pedaggia
gondolkods az oktats s a trsadalom kztti kapcsolat s elssorban az eslyegyenltlensg
lse krdseiben elnyben rszesteni az emancipatorikus megfontolsokat, a multikulturalits
endjt? A magyar iskolarendszernek meg kell mg tanulnia a mssg elfogadst s rtkknt, s
ai hajterknt val kezelst. Sajnos a mi iskolarendszernkben a szociolgiai felfogsnak m
el gondolkodsmd s gyakorlat sem terjedt el, s mg a kompenzatorikus jelleg trekvsek sem
veznek elsbbsget. Ebben a helyzetben a kzposztly s a ms dimenzikban jelentkez domin
ortok rtkrendjt nem felttlenl preferlb vagy legalbbis nem egyetlen rtkknt kpvisel
a71

ktsa mg sokkal nehezebb feladatnak ltszik. A magyar iskolarendszernek meg kell tanul
nia, hogyan igazodjk a gyerekek magukkal hozott kultrjhoz, ahhoz a specilis helyzethe
z, amelyben a trsadalom specilis esoportjai vannak. Ma mg meglehetsen tvol vagyunk et
tcil a helyzettl, ahogyan azt sajnos jl demonstrlja a roma gyerekek tantsnak sszes pro
lmja, vagy az, hogy a hazai pedaggia elmletben s gyakorlatban eddig mg csak meglehet
orltozottan merlt fel az igny a lnyok oktatsnak specifikumaira val odafigyelsre. (A k
demi elemzs kzl lsd pldul 13thory, 1992. 77-83.) vajon kpes lesz-e a magyar oktatsir
domny s gyakorlat kialaktani egy korszer fejlesztsi stratgit, s ennek keretben fel tud
e zrkzni a vilg lvonalhoz? Mint lttuk, az 1990-es vek kzepn, vgn a hazai oktatsfe
yamatokat inkbb a liberalizltsg jellemzi, ami a hossz idn keresztl egyeduralkod, merev
kzponti irnytssal szembeni reakciknt rtelmezhet. A fejleszts folyamataiban el kell j
az rtelmes preferencikat nem diktatrikus eszkzkkel rvnyest, hanem a szelektv tmoga
megvalst finanszrozsi rendszerig s fejlesztsi politikig, a fejlesztsi folyamatok t
astsig. Ez azonban nem jelenti a fejlesztsbl a szakmai kompetencia kizrst, sokkal ink
iztostja a kutats s a gyakorlat j egyttmkdst. A fejlesztsi folyamatok talaktsnak
on lesz lemrhet, hogy mennyire tudunk ezen a tren felzrkzni a vilg lvonalhoz. A tant
ulsi folyamatokkal kapcsolatos kutatsi s fejlesztsi feladatokat illeten ma mr jl ltsz
hogy ez a felzrkzs azon mlik, mennyire tudjuk adaptlni azokat a kutatsokat s fejleszt
ket, illetve mennyire tudjuk azoknak temt felvenni, amelyek elssorban a curriculumr
eform, a tanuls folyamata, az oktats episztemolgiai sttusa, a tanulk kztti klnbsgek
, a radiklisan megjul mdszertan, elssorban a modern elektronika jttemnyeinek oktatsi
lmazsa tern folynak. Ltni kell, hogy az ezredfordulhoz kzeledve a magyar kutatsi, fejl
esztsi irnyok msok, mint a vilgtrendek ezen a tren. sszefoglals Az oktats a trsadalo
ensge, folyamata, gy a trsadalom ms intzmnyei, szervezetei, a trsadalmi csoportok, val
n szinte minden trsadalmi folyamat jelents szerepet jtszik az oktats, az iskolai let
formldsban. Termszetesen klcsnhatsrl van sz, az iskola bizonyos funkcikat tlt be
etben. E funkcik rendszerei a vlasztott trsadalomtudomnyi gondolkodsmd szerint a kln
llekben akr jelentsen eltr72 hetnek egymstl. A mveltsg tadsa vagy tgabban a szemlyi
sztse, a munkaer kikpzse, a trsadalmi mobilits formlsa, a trsadalmi egyenltlensgek
szinte minden modellben alapvet funkcik. Klnsen fontos az iskola szerepe azokban a f
olyamatokban, amelyek a trsadalmi egyenltlensgek rendszernek alakulsra hatnak. Az isko
la nem hatrozza meg e folyamatokat, ebben mg csak relatv nllsga sincs. Az iskola inkb
az egyik genercirl a msikra vltozatlan mintk szerint az egyenltlensgi viszonyokat, s
zel a trsadalomban egy konzervl szerepet tlt be. A nevels trtnetben az iskolnak az e
lensgek formlsban jtszott szerepvel kapcsolatban ngy viszonylag jl elklnthet felf
paradigma alakult ki: 1. az egyenltlensgek konzervatv felfogsa, vagyis az azokat me
gvltoztathatatlannak tekint szemllet 2. a liberlis, az iskolai szolgltatsokhoz val hoz
uts egyenl lehetsgt meghirdet felfogs, 3. a kompenzatorikus, teht a trsadalmi egyenl
ket a csaldok kztti klnbsgekre visszavezet s a trsadalomban uralkod rtkhierarchik
yermekre kiterjeszteni akar gondolkodsmd s 4. a korunkban megszletett, a klnbz kult
mellettisgt vall, e kultrk hatst az iskolban rvnyesteni akar emancipatorikus tre
m oktatsra kifejtett hatsa sok csatornn keresztl rvnyesl. A trsadalom meghatrozza az
a feltteleket, amelyek kztt az oktats fejlesztse zajlik. Meghatrozza a ki kiket tant k
e adhat vlaszo-

kat, felpt egy a trsadalom aktulis ignyeit kielgt iskolarendszert, politikai folyamat
al befolysolja az iskolban tadott mveltsget, feltteleket teremt az iskola konkrt mkds
zmra, formlis s informlis eszkzkkel rtkeli az iskola tevkenysgt, elssorban azzal
ola ltal "ltrehozott eredmny", a trsadalomba integrld szemlyisg megmretik a trsada
ysgrendszer krlmnyei kztt. A vilgban az iskolarendszerek fejldsnek kt f tja alak
nkra, az egyik a szlekcit korai vfolyamokon erteljesen rvnyest, a keretei kztt csak
os clokat megvalstani kvn (tbbnyire a felsoktatsba val eljuttatst preferl) iskol
es clrendszerrel jellemezhet, a szelekcit kizr komprehenzv iskola. A 20. szzad vgn,
ve a kvetkez vezred elejn a magyar iskolarendszer alakulsnak legfbb krdse a szelekci
matainak alakulsa az iskolban. A hazai pedaggia szmra az egyik legnagyobb kihvs a szel
kci ersdse folyamatnak megllitsa, illetve ellenkezjre fordtsa. 73 Irodalom ANDOR C
TH ZSUZSANNA-TOMIA KLRA-VRI PTER (1997): Monitor 95. A tanulk tudsnak felmrse. Mrs,
vizsga I. Orszgos Kzoktatsi Intzet, Budapest. BTHORY ZOI.TN (1992): Tanulk, iskolk klnbsgek. Egy differencilis tantselmlet vzlata. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. BOUR
. (1978): A trsadalmi egyenltlensgek jratermeldse. Gondolat, Budapest. BOuRIIEU, P. (1
996): Vagyoni struktrk s reprodukcis stratgik. In: Meleg Csilla (szerk.): Iskola s tr
alom (Szciveggyjtemny). JPTE, Pcs, 81-99. BOWLES, SAMUAL (1976): Schooling in Capi
talist America. Educational Reform and Contradictions of Economic Life. Rszletek
magyarul: Vrhegyi Gyrgy (szerk.) (1986): Mveldsi egyenltlensg. Elmletek. Oktatskutat
t, Budapest, 5-33. CsERN AERMANN Gizella (1986): "nmagt beteljest jslat" a pedaggiban
edaggiai kzlemnyek. Tanknyvkiad, Budapest. DoUGLAs, J. W. B. (1996): A tanulk kpessge
zerinti elosztsa. In: Meleg Csilla (szerk.): Iskola s trsadalom (Szveggyjtemny). JPTE
, Pcs, 173-187. DURKHEIM, MII,E (1980): Nevels s szociolgia. Pedaggiai forrsok sorozat
Tanknyvkiad, Budapest. FALUS IVN-GOI.NHOFER ERZSBET-KOTSCHY BETA-M. NDASI MRIA- SZ
OKOLSZKY GNES (1989): A pedaggia s a pedaggusok. Akadmiai Kiad, Budapest. FERGE ZSUZS
A (1976): Az iskolarendszer s az iskolai tuds trsadalmi meghatrozottsga (Nevelstudomny
trsadalmi gyakorlat 4.) Akadmiai Kiad, Budapest. 75 FERGE ZsuzSA (1980): A trsadalm
i struktra s az iskolarendszer kztti nhny sszefggs. In: Trsadalompolitikai tanulmn
adalomtudomnyi knyvtr sorozatban a szerz tanulmnyktete. Gondolat Kiad, Budapest, 97-13
. GAzs FERENC (1988): Megjul egyenltlensgek. Kossuth Knyvkiad, Budapest. GUBI MIHLY (1
86): Eslyegyenltlensg s Gesamtschule. In: Vrhegyi Gyrgy (szerk.): Mveldsi egyenltlen
mletek. Oktatskutat Intzet, Budapest, 150-177. HALSZ GBOR-LANNERT JUDIT (szerk.) (19
98): Jelents a magyar kzoktatsrl - 1997. Orszgos Kzoktatsi Intzet, Budapest. KOZMA TA
(1985): Tudsgyr? Az iskola mint trsadalmi szervezet. Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, Buda
t. LADNYI JNOS-CSANDI GBOR (1983): Szelekci az ltalnos iskolban. Gyorsul id sorozat. M
agvet Kiad, Budapest.

LAWTON, D. (1996): Trsadalmi osztly s az iskolztats eslye. A demogrfiai tnyek. In: Me

Csilla (szerk.): Iskola s trsadalom (Szveggyjtemny). JPTE, Pcs, 101-119. LISK II.ONA
-FEHRVRI ANIK (1996): Szerkezetvlt iskolk a kilencvenes vekben. Oktatskutat Intzet, B
pest. MIHI.Y OTT-LORND FERENC (1983): Az iskola ltalnos nevel funkcija s az ltalnosan
z iskola fejlesztse. In: OPI: Vzlat a szocialista neveliskolrcl. Orszgos Pedaggiai In
, Budapest. 23-235. NAHALKA ISTVN (1998): A magyar iskolarendszer talakulsa befeje
zdtt. Pedaggiai Szemle, 5. 3-19. SsKA GZA (1989): Minden predesztinlt? A teljestmny s
kpessg trsadalmi ktttsgrl. Pedaggiai Szemle, 12. SzAB KosN (1998): Szegnysg s i
a tanulsban akadlyozott npessg iskolztatsrl. (Msodik kiads.) Trezor Kiad, Budapes
SZL TAMS (1988): A "rejtett tanterv". Gyorsul id sorozat. Magvet Kiad, Budapest. WIE
LEMANS, W. (1984): Opvoeding en Onderwijs onder Mautschappelijke druk. Amersfoot
Acco, Leuwen. Rszletek magyarul: Vrhegyi Gyrgy (szerk.) (1986): Mveldsi egyenltlensg.
Elmletek. Oktatskutat Intzet, Budapest, 5-33. 76 III. FEJEZET A TANUL GOLNHOFER ERZSB
ET A fejezet tmakrei A gyermeksttus rtelmezse A pedaggus gyermekszemllett befolysol
zempontok az egyni klnbsgek rtelmezshez A tanul megismerse, megrtse 77 Bevezets A
belp az iskolba, az osztlyha, sajtos egyni pedaggiai kompetencival rendelkezik, sajt
pedaggiai rtkei, attitdjei, elvrsai, szlelsei, nzetei., koncepcii s kpessgei vann
k befolysoljk viselkedst, kzelebbrl tanitsi gyakorlatt. Tbbek kztt azt is, hogy mi
a tanulk viselkedst, milyen interakcik alakulnak ki kzte s a dikok kztt, hogyan rt
nulkat, milyen mdon szervezi meg az osztlytermi tanulst stb. A pedaggiai kompetencik s
orban meghatroz6 szerepet tlt be a pedaggus gyermekszemllete s ehhez kapcsoldan az, h
miknt vlekedik a tanulszereprl, illetve ltalban a tanulkrl. A tanroknak a gyermekek
a tanulkkal kapcsolatos nzetei, elvrsai stb. a tanri plyra val tbblpcss s tbbtn
folyamatban alakulnak ki (lsd a plyaszocializci krdseit a IV. s a XVII. fejezetekben).
A pedaggusok gyermek- s tanulkpe rendkvl sszetett krds, amelybl a kvetkezkben hr
melnk ki: a gyermeksttus jellegzetessgei napjainkban, a tanulk kztti klnbsgek nhny
zempontja s a tanulk megismersnek, megrtsnek alapkrdsei. A gyermeksttus rtelmezse
tb6l is fontosnak tartjuk, hogy foglalkozzunk a gyermekek sttusnak a problmjval. Egyrs
zt kifejezsre kvnjuk juttatni, hogy a tanulra mint egynre tekintnk, s nemcsak a sk rt
mben vett (iskolai) tanulszerepben rtelmezzk, msrszt jelezni akarjuk, hogy a felnttlt
lklnl, fggv sttusrl van sz. Az utbbi szempontjbl az is figyelemre mltc, hogy a mo
makban a gyermekkor rtelmezse, szakaszolsa egyre inkbb az iskolztats meghosszabbodott
idejhez ktdik. (JamesProut, 1997.) Ehhez igazodva a gyermek kifejezst az iskolskorakra
(6-18 vesek) hasznljuk, teht belefoglaljuk a serdlket s az ifjkor kezdett is.

A gyermekkor, illetve a gyermeksttus rtelmezse trtneti koronknt, kultrkknt vltoz.

7; Gbor, 1993; Szabolcs, 1995.) A gyermeki sttus felfedezse a kzpkor vgn kezddtt, de
kibontakozsa a 19. szzadhoz, a modern trsadalmak kialakulshoz kapcsolhat. A munkamego
szts differencil6dsval, az letkor megnvekedsvel, az letviszonyokban bekvetkez vlt
hosszabbodott a trsadalomba val belps (a felnctt vls) ideje, s mindezzel prhuzamosan
akultak a t78 megoktats intzmnyei. E folyamatokban nll, elismert trsadalmi kategriv
ermeklt. (Vajda, 1994.) Ennek filozfiai, pedaggiai gykerei megtallhatak Jean-Jacques R
ousseau-nl, aki a gyermeket nem tkletlen felnttnek, hanem msflnek gondolta, a gyermekl
t nmagban is rtknek tekintette. Ez a gondolatkr kiteljesedett a szzadforduln indul re
mpedaggiai mozgalmakban, amelyek elismertk a gyermekek sajtossgait s egyben igyekezte
k megismerni azokat. A jogrendben is elklnl a gyermeksttus, trvnyek vdik a gyermekek
keit, a szlk teljhatalma megsznik. (Vekerdy, 1993; 1996. vi LXII. trvny.) A gyermek n
em a nevels trgya, megmunkland anyag, hanem a nevels alanya, nll, autonm lny. A gye
s jellegvel, tartalmval kapcsolatban a 20. szzad msodik felben rgebbi tendencik feler
illetve jak megjelenst lehet tapasztalni. A fejlett orszgokban a jlti s a fogyaszti t
alom kibontakozsval megnvekedtek az egyn lehetsgei, kevsb volt szksg a gyerekeknl
ersdtek a gyermeki emancipci eslyei s a szemlyisg sajtossgaira pl nevels lehet
gyermekek viselkedsnek bels szablyozsa, az nkontroll. Ugyanakkor a modern trsadalmakb
n feler(isdik a bizonytvny (a diploma) megszerzsnek a knyszere az letplya alakulsa s
ntjbl, gy a szlk a gyermekeket arra sztnzik, hogy minl nagyobb kulturlis tkt szere
kolzsuk ideje alatt, ezzel biztostsk maguknak az elnysebb trsadalmi pozci elrst.
Vajda, 1994.) Mindez egytt jr azzal, hogy fokozdik az iskola szerepe, a gyerekkor
tlterheldik tanulsi feladatokkal, az letplya korai kialaktsnak terheivel, a gryerekek
fiatalok konkurenciaharcot folytatnak trsaikkal a kulturlis forrsok elsajttsrt. (Fer
Hber, 1974.) Megn az iskolba jrs ideje, kitoldik az ifjsg kora, a kerespozciba lp
a jelensg jra felveti a felntt vezet (tananyag-kijellv, minst stb.) szerepnek nveke
akmai, illetve a szemlyes tekintly krdst. Nhny kutat az nllsod gyermeklt helyett
ncira hvta fel a figyelmet, hogy napjainkban egyre inkbb eltnik a klnbsg a gyermeklt
felnvttvilg kztt, egybeolvad a gyermekkor s a felnttkor. (Winn, 1990.) Ebbl a szempon
tbl is megjelenik rvknt, hogy a gyerekeket korn bevonjk sajt letplyjuk alaktsba,
nak a fogyaszti trsadalomnak, az iskola s a fogyaszts rendszerben korn kell a gyerekek
nek felelssget vllalniuk. E folyamatokban a gyerekek tl korn szembekerlnek mind az isk
olban, mind a fogyasztsban a kudarc kockzatval. A tmmegkommunikcin keresztl emszthet
informcikhoz jutnak, gy tl gyorsan vlnak a felnttvilg rszv, korarett gyerekekk.
gy tnik, hogy ketts szortsban lnek a gyerekek, felgyorsul s egyben le is lassul az le
. Azt ignylik tlk, hogy korn vegyenek rszt a fogyasztsban s a felntt trsadalom letm
de minl k79 sbb talljk meg a helyket a munka vilgban. (Zinnecker, 1993.) A szlk s
is egyre kevsb vllaljk a felels tekintly szerept a nevelsben (nem akarjk korltozni
keket, illetve az rtkvlsg ket is elbizonytalantotta). A gyermeknevelsben is megtallha
a ketts irny mozgs: nvekednek az "absztrakt" teljestmnykihvsok, de gyenglnek a gye
ra vonatkoz nevelsi kvetelmnyek. A gyerekeknek azonban egszsges fejldskhz szksgk
tmpontokra s vdelemre a felnttek rszrl, ezrt a felntteknek, klnsen a pedaggusok
kell a felels nevel, a biztonsgot

teremt, v felntt szerept az iskolban. A pedaggus gyermekszemllett befolysol tnyez

a tanrok szembeslnek azzal, hogy a gyerekek klnbz szemlyisgek, egyni viselkedsk, s
lsi tjuk van. Szmos pedaggiai, pszicholgiai s szociolgiai kutats is altmasztja, hog
gyni prediszpozcii befolysoljk a tanulkat abban, hogy mennyire kpesek s kszek haszno
az iskolai oktatst. A gyerekek klnbzsgre a ! tanrok tbbflekppen reaglhatnak. A k
ekintetben: az egyni klnbsgekhez igaztjk az oktatst, hogy mindenki optimlisan fejlc5d
sen (lsd differencils), illetve a tanulktl vrjk, hogy alkalmazkodjanak a rendszerhez.
dul csak azokat veszik fel az adott iskolba, akik illeszkednek a tanrok "pedaggiai k
ultrjhoz": vagy azt tanuljk, amit az iskola megkvetel, vagy kikerlnek az iskolbl azok
gyerekek, akik nem !, tudnak eleget tenni az iskola kvetelmnyeinek. A tanrok prakti
kus vlaszait, a tantsban megnyilvnul reakciikat sokfle tnyez befolysolja, ezek kz
szemlletre jellemz, az azzal szorosabban sszefgg dolgokat tekintsk t. Az egyik alapvet
ds, hogyan rtelmezi a nevelst a tanr. Milyen megkzeltsek kzl vlaszthat, illetve mel
zhatja ltre sajt rtelmezst? Nagyon leegyszerstve a problmt azt mondhatjuk, hogy vagy
agyomnyos normatv, a trsadalom kvetelmnyeit szem eltt tart, a kultratads funkcijt
vels hve, vagy az emberi termszet saji tossgaira pt, alapveten a reformpedaggiai mo
ban kibontakoz, a gyermeki autonmira, szabadsgra, nkibontakozsra alapoz, gyermekkzpon
velst rszesti elnyben, vagy az elbbi kt megkzelts ellentmondsainak feloldsra tre
eres nevelsi elkpzelst alakt ki. Mindegyik nzet mgtt meghzdik az az alapfeltevs, h
rme80 kek nevelsre szorulnak, s ezzel egytt azt is, hogy a nevels lehetsges s jogos te
vkenysg. A 20. szzad vgre ltrejttek olyan nevelselmletek, amelyek ktsgbevonjk min
legitimitst (radikrflis antipedaggia). Hvei gy vlik, hogy a nevels gyermekellenes, ki
ja a gyerekek szabadsgt, a kultratads sorn kls, idegen dolgot knyszert a gyerekekre
ztmodernizmushoz kapcsold nzetek pedig lehetetlennek ltjk a nevelst (nem eltlendnek,
az antipedaggik), mert nincs egyetemes rtk, vilgos jvkp az emberisg szmra. (Horv
eth, 1997; Schaffhauser, 1997; Zrinszky, 1997.) Az iskolban dolgoz pedaggus szmra az
utbbi kt megkzelts a nevelssel kapcsolatban pesszimizmust "hirdet", gy br problmafel
k hasznosak lehetnek, a gyakorlatban a gyermekszemllet alakulsban kisebb szerepk van
. A sajt gyermekkp, tanulkp kimunklsakor rdemes figyelembe venni nhny tnyt, elvet
z emberi fejlds dinamikus s vltoz krnyezetben zajlik, nincs emberi termszet nmagban,
adalom az ember termszetes krnyezete, amely kezdettl interakciba lp az ember veleszlet
ett adottsgaival. (Plh, 1992; jhelyi, 1994; Vajda, 1994.) A trsadalom s az egynek igny
ei kztti konfliktusok megjelennek a kzoktats klnbz szintjein: orszgos, helyi, iskola
yni (tanul, tanr) szinteken. Feloldsuk egyoldal rdekrvnyestssel (vagy a trsadalom,
yermek szksgletei, ignyei) nem lehetsges. A gyermek rdekeire, illetve sajtossgaira fig
el nevels nem zrja ki azt, hogy a nevels sorn szmoljanak msok rdekeivel (szlk, tan
, hogy figyelembe vegyk ms tnyezk hatst (kultra, ismeretek struktrja stb.). (I3arrow
rn, 1986. 121.) Nem lehet megfeledkezni arrl sem, hogy a modern trsadalmak valamil
yen mdon, pldul tantervek s vizsgk formjban szablyozzk azt, hogy az iskola milyen tu
ajttst ignyli a tanulktl a felntt felada-

tok elltshoz. (Lsd: XIII. fejezet; Vajda, 1994. 166.) A nevelshez ktcSd nzete, koncep
befolysolja a tanrt abban, hogy miknt tekint a gyermekre: pldul befogad, alkalmazkod
yknt vagy aktv, nmagrt felels egynknt. Lnyeges krds az is, hogy mit helyez eltrb
vezetst, irnytst vagy a gyermekek nkibontakozst. Ugyanez az sszefggs megjelenhet
tatssal kapcsolatos nzetei kapcsn is. Pldul az n. zrt oktatsban, amely a tanrok megh
zerepre pl, a gyerekek az oktats eredmnyessge rdekben sok esetben "manipullt statisz
z n. nylt oktatsban, amely az oktatsban rdekeltek egyttmkdst s befolysol szerept
snak, a dikok kezdemnyez partnerekknt jelennek meg. 81 Ma Magyarorszgon a decentralizl
t oktatsirnyts keretei kztt az iskolk jelents autoncimival rendelkeznek, gy az okta
pcsolatos trsadalmi, gazdasgi kihvsokra sok szempontbl az iskolkban kell megtallni a m
gfelel vlaszt. Az iskolknak minsget kell produklniuk. De mit jelent a minsg s ez mik
g ssze a pedaggus gyermekszemlletvel? Kiss leegyszerstve a problmt a minsgnek hrom
e klnthet el: a) A minsg megllaptsakor "abszolt" normkhoz viszonytanak (pldul e
gteljestmnyek, sztenderdek). b) Adott helyen, adott idben, adott programban megfoga
lmazott clok szempontjbl vizsgljk a minsget (specializlt sztenderdek vagy mskppen m
en alapul minsg). c) A minsg rtelmezse a gyakorlati alkalmassg megtlshez ktdik,
reagl a "termk" (tuds, felvteli arny stb.) a "vevk", a "kliensek", a "fogyasztk" (pld
zlk, gyerekek, tanrok, iskolafenntartk stb.) ignyeire. Napjainkban a vltoz trsadalmi,
zdasgi s demogrfiai krnyezetben - nemcsak Magyarorszgon, de szerte a fejlett orszgokba
n - az oktatsi rendszerekben egyre hangslyosabb szerepet kap a harmadik, a kliense
k, fogyasztk ltal irnytott minsgrtelmezs. (Golnhofer, 1996; Setnyi, 1997.) A tbbfl
ezs jelenlte az oktatsban, valamint az a tny, hogy az ignyek s a vevk is rendkvl vl
ak lehetnek, elvezet ahhoz a megllaptshoz, hogy nincs legjobb minsg az oktatsban. A mi
nsg csak a vltoz ignyek s az ezeket kielgt folyamatok optimumaknt rhat le. Prakti
mazva: a minsg az, amire a tgabb s a szkebb trsadalmi krnyezetnek szksge van, ami j
en megjelenik a Nemzeti alaptantervben, az iskola ltal kialaktott pedaggiai program
ban s az iskola kultrjban, valamint mkdsben. Ha a fenti gondolatot elfogadjuk, akkor a
nak tbbfle kvetkezmnye lehet a tanrok gyermekszemlletre. Az iskola klnbz vevi kl
tnek fel az iskolval szemben, pldul egyes szlka teljestmnykzpont, msok a gyermekkz
leg rmelv iskolt ignylik, a fenntart pedig gyakran az olcs iskolt preferlja. Az eltr
ms s ms dikkpet sugallnak, megjelenik a szorgalmas vagy a jl teljest vagy az alkalma
d vagy a kreatv vagy az nmagt jl menedzsel stb. dik kpe. A tanrok - tbbek kztt ra objektv elvrsokhoz viszonytva hozzk ltre sajt szubjektv "j dik kpket, dikkpe
olnhofer-Kotschy-M. Ndasi-Szokolszky, 1989.) Nemcsak a kls elvrsok kztt ltezhetnek ko
iktusok, de ellentt alakulhat ki a kls s a tanr ltez dikkpe kztt. A konfliktusok m
gyik alapfelttele, hogy a tanr megismerje a kls elvrsokat s tudatostsa a sajt, tanul
apcsolatos elvrsait. 82 A konkrt kutatsok egy rsze azt jelezte a hetvenes vekben, hogy
a leginkbb pozitvan rtkelt gyerek engedelmes, tanulkony, alkalmazkod, irnythat. Kev
tvan rtkelt a fggetlen s aktv tanul. (Ormai, 1984.143.) Ksbbi kutatsokbl is azt le
hogy a kreatv gyerekek helyzete ellentmondsos, ti. a tanrok elfogadjk a kreativitst s
a gyermeki

autonmit mint rtket, de mgsem kedvelik elgg az ilyen tulajdonsgokkal rendelkez gyere
. Az elzkben felvetett problmktl nem fggetlen, hogy a tanrok mikppen rtelmezik sajt
sszerepket, ami sok szempontbl kiegsztje a dikszemlletnek. Szmolnunk kell azzal, hogy
nyolultt vlt a pedaggusszerep. Az iskola ma nyitottabb, sokfle elvrs jelenik meg vele
kapcsolatban, s emellett egyre vdtelenebb intzmny is, ti. az iskoln kvli trsadalmi fol
amatok rzdulnak az iskolra (a csald megvltozott szerepe, bnzs, kbtszer-fogyaszts,
stb.). Az utbbi hatsra kiterjedtebb vlt az iskola szocializcis szerepe, j feladatoka
ell megoldania (drogmegelzs, szocilis tkeztets stb.). A decentralizlt oktatsi rendszer
kben megnvekedett a tanrok szabadsga, de az egyes tanrok szerepe nehezebb vlt, hiszen
bonyolult sszefggsrendszerben kell mozogniuk. Ennek kvetkeztben a tanri szerepeket ma
mr nem lehet lerni leegyszerstett ellenttprokkal, pldul tanuls-, illetve oktats-kz
y tanul-, illetve tananyag-kzpontsg. A mai szereprtelmezsekre inkbb az jellemz, hogy
egyes tanrok a szereplehetsgek ms s ms oldalait valstjk meg. (Boreczky, 1997. 181.)
ontok az egyni klnbsgek rtelmezshez A tanulk kztti klnbsgek kezelsnl gyakran
ggusok krben, hogy miknt alakuttak ki az eltrsek, "honnan n" a szeml!isg. Genetikail
ghatrozott? Velnk szletett? A krnyezet teremtette meg? A krnyezet s a gyermek interakc
ija a dnt? Sokfle tudomnyos kutats (genetika, biolgia, pszicholgia) eredmnyei alapj
t fogalmazhatjuk meg, hogy az rkls s a tanuls kombincija produklja az individulis k
, az rkletes s a krnyezeti tnyezk hatsnak bonyolult sszefggse rvnyesl. (Atkinso
land, 1990.) Hogyan tekintsnk az egyni klnbsgekre, az emberi vltozatossgra? Egyetrthe
azzal a megkzeltssel, hogy minden emberi klnbsg potencilisan rtk. Az "emberek sok di
an trnek el egymstl, s a trsadalomszervezs feladata e sokflesg megrzse s mvelse az
zls s egydimenzis szelekci helyett". (Plh, 1992. 14.) Ez a premissza az 83 individulis
fejleszts jelentsgt emeli ki az oktatsban, de hozz kell tennnk a kvetkez krdst: M
ezt sszeegyeztetni a tmegoktats gondolatval s gyakorlatval, illetve az egyenlsg (es
enlsg) eszmjvel a modern trsadalmakban? A tanr ma a sajt vlaszt (koncepcijt, nzet
stb.) dnten a helyi pedaggiai programok, tantervek kimunklsa sorn s konkrt tanulssz
i gyakorlatban tudja kifejezsre juttatni. (Lsd: II., XI., XII., XV. fejezetek.) Sok
szor feltesszk azt a krdst, hogy az egyni klnbsgek ellenre tanulink (a gyerekek) ker
ennek-e ugyanazon a minsgileg klnbz termszetes fejldsi szakaszokon, vagy fejldsk
vltozsok sorozata. Ezenkvl az is lnyeges problma, hogy vannak-e kritikus (szenzitv) pe
idusok, amelyek alatt sajtos tapasztalatokat kell szereznik a tanulknak, hogy fejldsk
ormlisan folytatdjk. (Atkinson, 1994. 100.) Ma mg nincs egyrtelm vlasz ezekre a krds
Szmos pszicholgus gy vli, hogy a gyermek fejldsben vannak minsgileg elklnl szak
en gyermek ugyanabban a sorrendben ugyanolyan szakaszokon megy t. (Lsd Piaget kuta
tsait a kognitv fejldsi szakaszokrl vagy Kohlberg vlemnyt az erklcsi gondolkods fej
Erikson lerst a pszichoszocilis fejlds stdiumairl.) "A krnyezeti tnyezk gyorsthat
hatjk a fejldst, de a szakaszok sorrendje vltozatlan marad: a gyermek nem teljesthet
egy ksbbi szakaszt, mieltt a korbbin nem jutott tl." (Atkinson, 1994. 68.) Tbben gy v
, hogy a szakaszelmletek hasznosak, de nem ismerik el a minsgi ugrsokat. Szmos kutat k
elyeit fejezte ki a fejldsi szakaszok ltezsvel kapcsolatban, klnsen a kognitv fejlci
mpontjbl. gy ltjk, hogy a gyermekek s a felnttek lnyegileg ugyanazon kognitv folyamat
al rendelkeznek, a kzttk lv klnbsgek dnten a felnttek kiterjedtebb tu-

dsn alapulnak. (Lsd: V. fejezet.) A fejldspszicholcgusok egyik rsze az emberi fejlds

ulmnyozva lerta, hogy fajunk tagjai mennyiben hasonltanak egymsra a testi, a percetul
is, a kognitv fejldsben, illetve a trsas kapcsolatok fejldsben, msik rsze pedig azok
jegyeket emelte ki, amelyekben klnbznk egymstl. A kutatk nagyon gyakran az tlagos, ti
us fejldsmenetet tanulmnyozzk, s a kutatsokban nyert, az letkorhoz (illetve fejldsi s
aszokhoz) ktcitt adataik fontosak lehetnek a tanrok szmra a gyerekek megismersben, fej
ldsk megtlsben s segtsben. (Bee, 1995.) Azt tudjuk, hogy a pszichikai s testi fej
s az letkorral, egy-egy korosztlyban nagyon tarka a kp. A gyerekek klnbznek egymstl,
mellett egy-egy gyermek ms-ms szinten lehet az egyes testi vagy pszichs sajtossgok te
rletn. A klnbz iskolai osztlyokban lehetnek,olyan gyerekek, akik rtelmi kivlsgok,
apcsolatokban komoly nehzsgeik vannak. Tudjuk, hogy vannak kzs elemek az egynek fejlds
n, 84 de a tants sorn, illetve a gyermekkp alaktsakor az letkori sajtossgok abszolut
elyett arra a lnyeges krdsre kell a nevelnek a figyelmt fordtania, hogy milyen mdon tu
ja befolysolni, segteni a tanulk fejldst sajt aktivitsukon keresztl. A gyermek megis
megrtse A tanrok, ha klnbzkppen is, de szksgt rzik, hogy megismerjk, megrtsk,
az egyni sajtossgokat, vagyis az egynek kztti klnbsgeket. A tanroknak alapveten k
tudatostaniuk a tanulk egyni sajtossgait, illetve a kzttk lv klnbsgeket: l. Az e
essgek alapjn vlik lehetv, hogy a tantst adaptljk a gyerekek szksgleteihez (lsd:
. 2. Ha a tants sorn nem tudunk alkalmazkodni a tanulk egyni sajtossgaihoz, akkor is m
g kell rteni, hogy azok befolysoljk a tanulsi eredmnyeket, ti. csak ezen a szemlleti a
lapon tudunk a gyerekek szmra gondoskodni a tanulsi, a fejldsi perspektvkrl. A tant
megismer ember, a megismer tanul ll a kzppontban, ezrt a megismershez, a tantrgyak t
z, tantshoz kzvetlenebbl kapcsold gyermeki sajtossgok megismerse, megrtse kti le
elmt. Ebbl a szempontbl az vlik fontoss, hogy a tanr feltrja a tanulk tudsnak vlto
l tnyezket. Tg rtelemben a tanulk tudsa bonyolult sszefggsrendszerhen alakul, nemcs
ok szemlyisgnek, tudsnak a sajtossgaitl fgg, az aktulis trsadalmi-gazdasgi krnye
az iskola jellegzetessgei is meghatrozak lehetnek. Tarts krnyezeti hatsokra alakul ki
a gyerekek szociokonmiai sttusa, amelynek szmos eleme befolysolja a tanulk iskolai tel
jestmnyt. (Bthory, 1997.) Sokfle szociolgiai vizsglat tallt sszefggst a szlk isk
foglalkozsa, valamint a tanulk iskolai teljestmnye kztt. Fontos szerepet tltenek be a
tanul csaldjnak sajtossgai, pldul a csald nagysga, anyagi helyzete, rtkrendje, tan
kolhoz val viszonya, kohzija, rtegnyelve, anyanyelve stb. Nem lehet figyelmen kvl hagy
i az etnikai sajtossgok s ktdsek szerept sem a tants hatkonysga szempontjbl. A t
tessgei (pldul falu, vros) mellett az iskola mint szocilis kzeg szintn hozztartozik a
nul szociokonmiai htterhez. (Csap, 1992.) Kutatsok sokasga a gyerekek teljestmnyeib
utatkoz klnbsgek feltrsval kvn segtsget adni a pedaggusoknak ahhoz, hogy a fej85
en alkalmazkodni tudjanak a tanulk sajtossgaihoz. E kutatsok tbbek kztt lertk, hogy
n klnbsgek vannak a nemek iskolai teljestmnyei kztt, jeleztk a tanulk szociokonmia
az iskolai teljestmnyekben meglv eltrseket, a tanulk fizikai sajtossgainak s intell
k hatst a tanulsra stb. (Bthory, 1992.) A feltrt sszefggsek azonban nem kezelhetk g
ha oksgi viszonyo-

kat igazoltak volna a gyerekek iskolai teljestmnyei s a gyermekek neme, trsadalmi, k

ulturlis, gazdasgi sajtossgai, valamint rtelmi kpessgei stb. ktztt, teht e tnyezck
yarzzk meg egyrtelmen az egyes gyerekek iskolai teljestmnyeit. Ennek ellenre a dikok s
ociokonmiai sttusnak megismerse segtheti a gyerekek megrtst, tanulsuk irnytst.
e, az egyn fizikai s pszichs tulajdonsgainak integrlt s dinamikus rendszere szintn bef
lysolja a tanuls jellegzetessgeit. A szemlyisg megismerse azonban tbb szempontbl is p
lematikus. A szakirodalomban a szemlyisget a pszicholgia egyik legbonyolultabb, leg
nehezebben meghatrozhat fogalmnak tekintik. (Vrfi, 1997.) A szemlyisg felteheten az eg
s a . krnyezet klcsnkapcsolatanak terimke, alakulsban s mkdsben valsznleg kriti
an az egyn kognitv-emocionlis nlekpezsnek (nfelfogs, nkp). A szemlyisg kialakul
l kapcsolatban sokfle szemlyisgelmlet fogalmazdott meg, s ezekhez ktden tbbfle meg
zert dolgoztak ki. Napjainkban mr kevs hve van a tpuselmleteknek, amelyek szerint az
egynek egymstel minsgileg klnbz tpusokba sorolhatck be. (Lsd pldul Hippokratsz t
olikus depresszics, kolerikus ingerlkeny, szangvinikus derlt, flegmatikus nyugodt, kzn
ys.) Msok a szemlyisgvonsok (tulajdonsgok) lersra vllalkoztak, gy pldul t szupe
neurocitsa, extraverzija, nyitottsga, egyttmkdse, Iclksmeretessge mentn ksreltk
zni a szemlyisg jellegzetessgeit. (Lsd Allport, Cattel, Eysenck munkssgt.) A vonselm
az egynek kztti klnbsgekre koncentrlnak gy, hogy a viselkedses tulajdonsgok s a k
elttelek klcsnhatst elemzik. A nagy hats pszicGoanalitikus megkzelztsek a szemlyis
etvel (sztn-n, n, felettes-n) s a szemlyisg dinamikjval (lelki energia) foglalkozt
reud, Jung, Adler, Fromm, Erikson munkit.) A szocilis tanulselmletre alapoz szemlyisge
mletek azt felttelezik, hogy a szemlyisg sajtossgai a tanulsi tapasztalatokbl szrmaz
"A szemly viselkedse a helyzet sajtos jellemzciin mlik, cisszhangban a szemly helyzetr
tkelsvel s korbbi megerstseinek trtnetvel." (Atkinson, 1994. 418.) Az egyn viselk
jelzshez azt kell tudni, hogy az egyn jellemzi miknt lpnek kapcsolatba a helyzet sajto
sgaival. A szemlyisg az egyedi megerstsek egyedi trtnete, gy ebben a megkzeltsben
ek kztti .k86 lnbsgek lersra (pldul mint a tpus- s vonselmletek) helyezik a han
a folyamatokra. Aenomenolgiai edmletek az egyn szubjektm lmnyeibl szrmaztatik a szeme
eget, azt mzsgalaak, hogy az egynekC hog ir rze cse tks rtelmezi letk tortenesett Vlto
atai krl leg jelentsbt -Suants,tku szzchologza (Crt"Rgers, brahm Maslow, Georg Kelly),
amelynek a kpviseli az nfogalom (mi vagyok n, mit tehetek) jelentsgt, a szemly fejld
ekvst, nmegvalstst hangslyozzk. A teljes, egszsges emberre sszpontostanak, optim
mlletet sugallnak. A mai pszicholgusok kzl sokan eklektikusnak valljk magukat, a klnb
yzatok kombinlsval alaktjk ki sajt elkpzelsket a szemlyisgrl. Msok az elmleti m
helyett a szemlyisggel kapcsolatos problmk empirikus kutatst helyezik eltrbe. A gyako
szicholgusok gyakran csak a szemlyisgvizsgl mdszerekre koncentrlnak a terpia vagy egy
gtv szolglat (pldul plyavlaszts, m.unkaalkalmassg) rdekben. A szemlyisgelmletek
teremtettek a szemlyisg lersra, megragadsra, a tanrok is tudatosan vlaszthatnak eze
agy hozhatnak ltre eklektikus koncepcit. Munkjuk sorn kialakfthatjk sajt szemlyisgelm
t, ami orientl.ja, segti ket a tanulk szemlyisgnek a megismersben, megrtsben. Pl
nselmletekhez vonzdva a tanulkat fknt az t szuperfaktor mentn igyekszik megismerni gy
ogy a tanulk viselkedst a krnyezeti felttelekkel val viszonyban

elemzi. Ennek kvetkeztben nemcsak azt llaptja meg, hogy mi jellemzi a tanult pldul) az
egyttmkds szempontjbl, de foglalkozik a tanult r krnyezeti hatsokkal is pldul az
szempontjbl. (Vajon az iskolban a klnb5z tanulsi feladatoknl megjelenik-e az egytt
ksztet trsas kzeg?) A szemlyisg megismersre sokfle mdszert dolgoztak ki, ezek azon
en a szakrtelem hinya, rszben idignyes voltuk miatt nem alkalmazhatak az iskolai gyako
rlatban. A tanrok dntCen a gyerekekkel val egyttltek sorn (tantsi rkon s azokon k
ken) szlelik a tanulk szemlyisgnek jellegzetessgeit. E szocilis szernlyszlelsnek a
a fgg tbbek kzcitt az szlel szemly (a pedaggus) tulajdonsgaitl, hangulattl, a hely
clszemlytl (tanul). A pedaggus klnbz elfogultsgai befolysolhatjk a tanuli szem
. Ma mg sok szempontbl tisztzatlan, hogy a tudatosan, szvegesen megfogalmazott szemly
isgelmlet (nzet) milyen viszonyban van a viselkedst tnylegesen meghatroz rtkekkel, n
el. Az utbbiak szempontjbl a szocilpszicholgiai kutatsok szerint alapvet szerepe van a
burkolt (naiv) szemlyisgelmleteknek s a szemlyisg tpusokba sorolsnak. 87 "Az emberek
halmozott tudsunk eredmnyeknt valamennyien rendelkeznk burkolt szemlyisgel.mlettel, am
t gy hatrozhatunk meg, mint felhalmozott hipotziseink s elvrsaink sszegt arrl, hogya
rvezdnek az emberi tulajdonsgok s jellemvonsok." (Forgas, 1989. 49.) Teht nem aszerin
t ltjuk a dikok szemlyisgt, ahogy azok nmagukban vannak, hanem azoknak a kategriknak
felelen, amelyekkel lersukra rendelkeznk (Bruner). Aktvan s folyamatosan mdostjuk azo
a konstruktumokat (Kelly), smkat (Bartlett), amelyeket az informci osztlyozsra s rt
e hasznlunk. Ezek a smk (prekoncepcik) segtik az emberek (a gyerekek) szlelst, de tor
is, ti. azt szleljk, ami beletartozik a smba. A naiv szemlyisgelmlet befolysolja, hog
it tartunk a gyermek(ek) fontos tulajdonsgnak, s hogy egy-egy tanul kevs megfigyelhe
t tulajdonsga mennyire valsznen kapcsoldik ssze egyb, nem megfigyelhet sajtossgval
udvarias, kellemes klsej dikrl kevs informci alapjn is hajlamosak vagyunk azt feltte
ni, hogy kedves, melegszv, st intelligens. A szemlyek osztlyozsi smi is befolysoljk
berek megtlst. A szemlyszlels folyamatt leegyszersti, gazdasgoss teszi, ha az embe
a tanulkat is osztlyozzuk, "tusok"-ba soroljuk, hiszen ezltal rendszerezni tudjuk a
gyerekekrl felhalmozott informcikat. A tanrok is szert tesznek a szemlyisgtpusok kszl
, pldul lzad, rendetlen, lusta, sportol, nyugodt, nyitott, introvertlt dik stb. Vannak
olyan gyerekek, akik idelisan megtestestik a prototpusokat, msok kevsb tipikusak. Minl
inkbb tipikus egy dik, annl knnyebben alakt ki rla valamilyen benyomst a tanr, s knn
n tud visszaemlkezni r, klnsen, ha az adott tpushoz ers pozitv vagy negatv rzelmi r
pcsoldik. A szemlyek (a gyerekek) szlelsben, megismersben a fentieken tl is nagy a hi
ehetsge, hiszen a szisztematikus, torztsmentes adatgyjtst mg ms jelensgek is befolys
(Atkinson, 1994; Forgas, 1989.) Kutatsok jelzik, hogy az lnkebb in formcikat inkbb szl
ljk s emlkeznk rjuk, mint a kevsb lnkekre. Tanrknt is inkbb felfigyelnk az tlag
teljestmny tanulkra, mint a csendes, kirv dolgot el nem kvetkre. Meglv elvrsaznk
nk ("elmleteink"), amelyek arra utalnak, hogy milyeneknek kellene lennik az informc
iknak (pldul a gyermek viselkedsnek), szintn torzthatjk szlelseinket (lsd sms fe
eteinkhez ktd smink gyorsan, automatikusan megjelennek, legtbbszr nem is tudatostjuk
Pldul ha a tantestletben egyik kollgnk azt mondja, hogy X dik introvertlt, akkor azon
al arra gondolunk, hogy ez a tanul bks, megfontolt, vatos, szeld, tartzkod. Az ltaln
emlysmk kzl az emberek egy csoportjhoz (pldul etni-

88 kumokhoz, nemekhez, szexulis irnyultsghoz) ktStt absztrakt kognitv reprezentcik, a

ztereotpik hatsa is jelents. Az iskolai letben is gyakori az elsbbsgi hatcs. Ha egy t
lrl szerzett els informcink kedvez volt, akkor ennek hatsa rendkvl ers, a tovbbiak
n informcit e kedvez smba illesztnk. Pedaggusknt gy vlekednk, hogy akkor rtjk me
mek szemlyisgt, ha megtudjuk viselkedsnek az okt, ha tudjuk, hogy viselkedse minek tul
jdonthat. A szocilpszicholgia ezt az attribci problmjnak nevezi. Tbb kutats is azt
ta, hogy a nyugati kultrkban tl nagy slyt helyeznek a bels, a szemlybl fakad okokra s
keveset a helyzetbl, a szitucibl eredekre. (Atkinson, 1994.) A hazai kutatsok is utaln
ak arra, hogy a tanrok hajlanak r, hogy nagyobb jelentsget tulajdontsanak a gyermekek
szemlyisgben rejl okoknak, mint a tantsi helyzetek sajtossgainak. (Falus-Golnhofer-K
chy-M. Ndasi-Szokolszky, 1989.) A szocilis informcifeldolgozst nemcsak az elzekben bem
tatott szlelsi s gondolkodsi folyamatok befolysoljk, lnyeges szerepk van az rzelmekn
eknek is. E szempontbl fontos kategria az attitd, amely az egyn pozitv s negatv viszon
yulsaira utal a trgyakkal, szemlyekkel, csoportokkal, helyzetekkel, eszmkkel stb. ka
pcsolatban. A tanrok gyerekekhez fzd attitdjei klnbzek. Pldul egyesek kifejezik azt
yket, hogy szeretik a gyerekeket, msok gy vlekednek, hogy nem szeretni kell a gyerek
eket, hanem tantani ket. (Falus-Golnhofer-Kotschy-M. Ndasi-Szokolszky, 1989.) A gye
rekekkel kapcsolatos attitdjeink smaknt is mkdhetnek, megknnytik a tanulktl rkez inf
g feldolgozst, kifejezik rtkeinket (pldul a nevels vonatkozsban), segtenek eligazod
skolban, az osztlyban. Sokszor felteszik azt a krdst, hogy vajon a tanrok attitdjei b
efolysoljk-e a tanulkkal kapcsolatos viselkedsket. A szocilpszicholgiai kutatsok egy
szerint az attitdk azokban az esetekben hatnak erteljesen, amikor elg ersek s konzis
ztensek, a szemly kzvetlen tapasztalatn alapulnak s specilisan bejsoland viselkedshez
pcsoldnak. Msok azt tapasztaltk, ha nincs sszhang a szemly attitdje s a cselekedete kz
, akkor a kialakul dissznancia arra kszteti a szemlyt, hogy megvltoztassa attitdjt. (K
ognitv disszonancia elmlete, Festinger; lsd: Forgas, 1989; Atkinson, 1994.) Br a ped
aggusok gyakran tiltakoznak, hogy rokonszenvet vagy ellenszenvet reznek egyes gyer
ekek vagy gyerekcsoportok irnt, de a szemlykzi vonzalom mindenkppen rsze a tanr-dik in
erakcinak. (Falus-GolnhoferKotschy-M. Ndasi-Szokolszky, 1989.) A fizikai vonzer, a
kzelsg, az ismerssg s a hasonlsg a legfontosabb tnyezk, amelyek befolysoljk a szem
okon- vagy ellenszenvet. 8 9 Klnbz felmrsek jelzik, hogy az emberek nem tartjk fontosn
k a fizikai vonzert abbl a szemponthl, hogy kedvelnek-e valakit vagy sem. Ugyanakko
r tbb vizsglat kimutatta, hogy a felnttekre hatssal van a gyerekek fizikai vonzereje
, kedvezcihhen tlik meg ket. Az ismerssg s a kzelsg jelentsge is arra sztnzheti a
t, hogy minl tbb alkalmat teremtsenek a gyerekek megistnersre, mert az nvelheti a rok
onszenvet a tanrok s a dikok kztt. A kognitv pszicholc5gik s az ehhez kapcsold pedag
egkzelt-, - sek szerint szkebb rtelemben a tuds vltozsnak kognitv s affektv felt
(Csap, 1992.) A kognitv felttelek valjban a gyermekben meglv tuds sajtossgait jele
melyek az j tuds megszerzsnek eszkzei s egyben korltai is, hiszen befolysoljk, hogy
g lehet eljutni egy adott "tma" elsajttsban. (Lsd: V. fejezet.) Emellett a tanulsi kp
ek, az intelligencia, a tanulsi stratgik s a tanulsi stlusok, valamint a metakognitv t
ds, az informcifeldolgozsi stratgik ellenrzse s szablyozsa is hozztartozik a

kognitv felttelek krhez. Az affektv felttelek okfle vltoz sajtos egyttllsbl er

l szorongsa, a tanulssal, iskolval, tanrokkal kapcsolatos attitdk, -dik nkp, attrib
k tulajdontja iskolai eredmnyeit), a dik motivcii, rdekdse, akarati sajtossgai. (Sz
.) Mg a kognitv felttelek az eredmnyessg hatrait "jelvlik meg", addig az affektv tnye
zk azt befolysoljk, hogy a hatrokon bell meddig jut el a tanul. A kognitv s az affekt
lleg felttelek megltrl, sajtossgairl a tanrok a tanulk feladatmegoldsai alapjn tud
kbb objektv s meghizhat informcikat sszegyjteni. (Lsd: XII., XIII. fejezetek.) Az ere
es tanuls bels feltteleinek rvnyeslst a szocilis kz is mdostja. Ezek kzl lnyeg
a csald, illetve a tnrokkal s a tanultrsakkal kialakulc5 interperszonlis viszony. A k
dvez elsajttsi felttelek megteremtshez teht nemcsak az egynek megismersre van szk
rl is informcikat kell szerezni, hogy a klnbz csoportok, illetve a klnbz csoportos
elyzetek milyen feltteleket jelentenek az egynek (a tanulk) szmra. A szocilis kzeg ter
zetesen nemcsak felttele a tanulsnak, hiszen a tanulk trsas terben (iskola) szocilis t
anuls is folyik. (Somlai, 1997. 43-44. Rszletesebben lsd a rejtett tanterv problmjnl.)
A tanuls eredmnyessgt befolysolja a tanulk aktulis fizikai s pszichs llapota is, g
rl val tjkozds is rsze a tanulk megismersnek, megrtsnek. A tartsabb, stabilabb
a tantsi rkon szmolni kell pldul a tanulk fradtsgval, tlterhelsvl, pillanatnyi
al. 90 sszefoglalva megllapthat, hogy egy bonyolult hatsrendszerben alakul a tanulk i
skolai teljestmnye, jnnek ltre az egyni klnbsgek, ezrt a tanu(k sokoldal megismer
ak valdi informcis bzist a tanuls optimlis megszervezsre. A tanr munkjhan egyesti
s a htkznai megismerst. Mg a tudomnyos emberismeret meghatrozott clok rdekben trt
lert tudomnyos mdszerekkel, addig a mindennapi megismersre a spontaneits jellemz. A m
indennapos tanr-dik interakcik hordozi a gyerekek spontn s tudatos megismersnek, hisz
a gyerekek viselkedse egyszerre fggvnye szemlyisgknek s a helyzetnek is. A gyermekek f
jldst segt tanr nem maradhat meg a htkznapi megismers szintjn, ti. a megalapozott g
smeret nem nlklzheti a tudatos, tervezett, mdszeres in formcigyjtst. A tanulk megisme
sokfle mdszertani eljrst lehet alkalmazni, ilyenek: a megfigyels, a beszlgets a tanul
l, a szlkkel, a tanrtrsakkal, a tanultrsakkal, a tanulk lettrtnetnek tanulmnyozs
oduktumainak elemzse, szociometria stb. (Lsd a mdszereket: XIII. fejezet.) Gyakran
felmerl az a krds, hogy a tanrok rgztsk-e a tanulk jellegzetessgeit rsban is, eset
s szempontrendszer alapjn. A gyakorlatban ez a megolds fknt a magatartsi s tanulsi pro
lmkkal kzd tanulk esetben terjedt el. Magyarorszgon 1989-ig hasznltak szemlyisglapo
elyek a tanulk adatait tartalmaztk, s lehetsget adtak a tanulck vlemnyezsre is. Nap
n a veszlyeztetett gyerekek nyilvntartsa trtnik rsos formban. Egyb esetekben minden
us sajt maga, neveli felelssge s szakmai hozzrtse alapjn dnt e krdsben. Az egyni
ismerse nemcsak a kiemelked s a tanulsi vagy magatartsi problmkkal kszkd tanulk es
igny, hiszen az iskolnak minden tanul optimlis fejldst kellene segtenie. A tanuli s
ok megismerst nemcsak arra hasznlhatja a tanr, hogy alkalmazkodjon azokhoz a tantsa so
rn, arra is trekednie kell, hogy ismeretkben fejlessze a tanulkat. 91 sszefoglals A pe
daggusok gyermek- s tanulckpe befolysolja iskolai viselkedsket,

kzelebbrl tantsi gyakorlatukat. A gyerekekrl, a tanulkrl alkotott nzetek, vlekedsek

a hatssal van tbbek kzitt, hogy mit gondol a tanr a gyermekek helyzetrl., sttusrl az
t trsadalomban, kultrban, hogyan vlekedik az iskola, a nevels, az oktats szereprl, mi
n pedaggusszereppel tud azonosulni, milyen elvrsai vannak a tanulkkal kapcsolatban,
hogyan viszonyul a tanulk egyni sajtossgaihoz a tants sorn stb. A tants eredmnyess
zza, hogy milyen mrtkben sikerlt megismerni a dikok tudsnak vltozst befolysol tny
ve azokhoz igaztani az oktatst. A tanulk iskolai teljestmnye bonyolult hatsrendszerben
alakul, ezrt a tanulk sokoldal megismersre van szksg. A gyerekek htkznapi s tudom
smerse kiterjedhet a tanulk szociokonmiai sttusra, szemlyisgk jellegzetessgeire, a
kognitv s affektv feltteleire egyarnt. A tudatos, eltervezett, mdszeres informcigyjt
llett sem feledkezhet meg a pedaggus arrl, hogy a tanulk megismerst, a szocilis szemly
lels pontossgt sokfle jelensg akadlyozhatja, torzthatja (burkolt szemlyisgelmletek,
vsek, elvrsok, attribcik, rokon- s ellenszenvek stb.). 92 Irodalom ARIES, PH. (1987):
Gyermek, csald, hall. Gondolat Kiadc, Budapest, 419. ATKINsoN, R. L. etc. (1994): P
szicholgia. Osiris-Szzadvg, Budapest. BAGDY EMKE-TELKES JZSEF (1988): Szemlyisgfejles
zt mdszerek az iskolban. Tanknyvkiad, Budapest. BARRoW, R.-MILBURN, G. (1986): A Crit
ical Dictionary of Educational Concepts. Wheatsheaf Books Ltd. Great Britain, Ke
nt. BTHORY ZOLTN (1997): Tanulk, iskolk, klnbsgek. Okker Kiad, Budapest. BEE, H. (1995
): The Developing Child. Harper Collins College Pub., New York. BoREczKY GNEs (1
997): A gyermekkor vltoz sznterei. Etvs Jzsef Knyvkiad. Budapest, 15H-228. BoWERS, C.
(1987): Elements of a Post-Liberal Theory of Educaticm. New York-Lvndon. BUZS L
SZL (1961): A hazai gyermektanulmny fejldse s hanyatlsa. Pedaggiai Szemle, 6. 523-537.
BUDA BLA (1986): A szemlyisgfejlds s a nevels szocilpszicholgija. Tanknyvkiad, Bu
P BEN (1994): Az induktv gondolkods fejlesztse. Magyar Pedaggia, 1-2. 53-80. CsAP BEN
992): Kognitv pedaggia. Akadmiai Kiad, Budapest. FALUS lVN (szerk.) (1993): Bevezets
a pedaggiai kutats mdszereibe. Keraban Kiad, Budapest. FALUS IVN-GOLNHOFER ERZSBET-KO
TSCHY BETA-M. NDASI MRIA-SZOKoLSzKY GNEs (1989): A pedaggia s a pedaggusok. Akadmiai
Kiad, Budapest. FERGE ZSUZSA-HBER JUDIT (1974): Az iskola szociolgiai prohlmi. Kzgaz
dasgi s Jogi Kiad, Budapest. FoRGAS, J. P. (1989): A trsas rintkezs pszicholgija. Gon
at Kiad, Budapest. GBOR KLMN (szerk.) (1993): Civilizcis korszakvlts s ifjsg. Miniszt
lnki Hivatal Ifjsgi Koordincics Titkrsga, Szeged. GsTEMEYER, K. F. (1994): Van-e peda
a modernits utn? j Pedaggiai Szernle, 10. GOLNHOFER ERZSBET 1996): Minsgrzs, minsg
ts s rtkels az iskolban. In: Oszi kzoktatsi napok a Jzsefvrosban. Ttfalusi Tny., B
47-53. HAI.SZ GBOR-LANNERT JUDIT (1996): Jelents a magyar kzoktatsrl. 1995. OKI, Bud
apest. 93 HoRvTH ATTILA (1996): Elmletek a nevelsrl. Okker Oktatsi Iroda, Bu-

dapest. Individual Differences and Instruction. The Encyclopedia of Education. (

Eds. Husen, T.-Poslethwaite T. N.) 1985. Oxford etc. JAIvIFs, A.-PRouT, A. (eds.
) (1997): Constructing and Reconstructing Childhood. Falmer Press, London, Washi
ngton. JR KATALIN (1998): Diktrsadalom - dikvezetGk gimnziumi osztlyokban. Uj Pedaggia
i Szemle, l. 5-24. KELEnIEN LszL (1981): Pedaggiai pszicholgia.Tanknyvkiad, Budapest.
KOZKI BLA (199): Hogy h lehessen nmaghoz... A gyermeknevels gyakorlata. Tanknyvkiad,
udapest. KSN ORMAI VERA etc.(1982): Fejldsllektani vizsglatok. Tanknyvkiad, Budapest.
N ORMAI VERA etc. (1984): Nevelsllektani vizsglatok. Tanknyvkiad, Budapest. KsN ORMAI
RA (1989): Beilleszkedsi nehzsgek s az iskola. Tanknyvkiad, Budapest. LSZL ZSUZSA (. n
): Az rkmozg gyerek. ton-ton knyvek, Budapest. MEADovUs, S. (1996): The Child as Thi
nker. Routledge, London-New York. NAGy LszL (1914): A gyermektanulmnyi mozgalom er
edmnyei haznkban. A Gyermek, 8. vf. NMETH ANDRS (1997): Nevels, gyermek, iskola. Etvs
sef Knyvkiad, Budapest, 9-158. Nemzeti alaptanterv. 1995. Az MKM megbzsbcl a Korona Ki
ad, Budapest. PAPn GYRGY (szerk.) (1990): Jelents a magyar gyerekek helyzetrl. Gyerme
krdekek Magyarorszgi Fruma, Budapest. PEck, D.-WHITow, D. (1983): Szemlyisgelmletek. G
ondolat Kiad, Budapest. PLH CsAtA (1996): Kognitv tudomny. Osiris-Lthatatlan Kollgium,
Budapest. PLH CsABA (1992): Pszicholgiatrtnet. Gondolat Kiad, Budapest. RoGERs, C. (
1986): A tanuls szabadsga a nyolcvanas vekben. Szeged. SCHAFFHAUSER FERENC (1997):
Optimista nevelsi perspektvk. In: A modern nevels elmlete. Szerk. Bbosik Istvn. Telosz
Kiad, Budapest, 233-249. SFTNYI JNOS (1997): A minsg iskolja: ellenrzs, rtkels s b
: Pcze Gbor (szerk.): A kzoktatsi intzmnyek tevkenysgnek tervezse s ellenrzse. O
147-155. SMITH, P. K.-CowtE, H. (1994): Understanding Childrens Development. Bl
ackwell, Oxford. SoMLAI PTER (1997): Szocializci. Corvina, Budapest. 94 SuTHERLAND,
M. (1990): Introduction: Individual Differences and Development. In: Entwistle,
N. (ed.): Handbook of Educational Ideas and Practices. Routledge, London-New Yo
rk, 918-920. SzABoi.cs vA (1995): Fejezetek a gyermekkp trtneti alakulsbl. j Pedaggia
lemnyek. ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk, Budapest. SZIT IMRE (1987): A tanulsi stratgi
fejlesztse. Iskolapszicholgia 2. ELTE Soksz., Budapest. TIELMAN, R. (1991): Az okt
ats humanista szemllete. Vilgossg, 1. TTH LszI. (1993): Pszicholgiai mdszerek a tanul
gismershez. KLTE, Debrecen. TRENCsNYI LSZI. (1988): Pedaggusszerepek az ltalnos iskolb
n. Akadmiai Kiad, Budapest. JI-IEI.YI MIKI.s (1994): Az evolucis hiolgia s az antropol
ia konfliktusa. Valsg, 10. 29-38. VAJvA ZSUZSA (1994): Nevels, pszicholgia, kultra. D
inasztia Kiad, Budapest. VRFI FERENCN (1997): Szemlyisg. In: Pedaggiai Lexikon. III.
kt. Szerk. Bthory Zoltn-Falus Ivn. Keraban Kiad, Budapest, 365-367.

VEKERDY TAMS (1993): Az emberi s gyermeki jogok riemzetkzi trvnyei s az iskolzs szabad
a Eurpban. In: Halsz Gbor (szerk.): Az oktats jvje s az eurpai kihvs. Educatio, Bu
9-125. VIKR GYRGY (1980): Az ifjkor vlsgai. Gondolat Kiad, Budapest. WAt,KER, J. (199
5): Feszltsgolds az iskolban. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. WINN, M. (1990): Gyerekek
gyermekkor nlkl. Gondolat Kiad, Budapest. ZINNECKER, J. (1993): Gyemekkor, ifjsg s sz
ociokulturlis vltozsok a Nmet Szeivetsgi Kztrsasgban. In: Gbor Klmn (szerk.): Civi
zakvlts s ifjsg. Miniszterelnki Hivatal Ifjsgi Koordincis Titkrsga, Szeged, 29-49
LszI. (1991): "Aki gyerekeket akar nevelni, tnkre akarja tenni ket." Jegyzetek az a
ntipedaggirl. j Pedaggiai Szemle, 12. 12-21. ZRINszKY LszL (1991): A nevels trsadalmi
zerepe, trsadalmi cljaink iskolai megjelense, nevelsi rendszernk kvnatos alakulsa. j
aggiai Szemle, 11. ZRINszKy LszI. (1997): A nevels antipedaggiai felfogsa. In: Bbosik
Istvn (szerk.): A modern nevels elmlete. Telosz Kiad, Budapest, 223233. 95 IV. fejez
et A pedaggus FALUSIVN A fejezet tmakrez A pedaggiai hatkonysg sszetevi A "j" pedag
ajdonsgai A szemlyisgvonsok szerepe A pedaggiai kpessgek A pedaggiai tuds szintjei
A gyakorlati kszsgek A pedaggiai dntsek A pedaggus gondolkodsa Hitek, filozfik A re
ivits 96 A pedaggust, aki a pedaggiai folyamatot meghatroz kulcsszerepl, termszetszerl
g sok szempontbl vizsgljk s elemzik. Jelents kutatsok igyekeznek feltrni mind klfld
haznkban a pedaggus lehetsges szerepeit, trsadalmi helyzett, beilleszkedst, a pedagg
ya szociolgiai aspektusait, ugyancsak gazdag irodalma van a pedaggusok llektannak. A
tovbbiakban a krdskrt egy sk szempont szerint vizsgljuk. Arra keresnk vlaszt, hogy a
daggus iskolai hatkonysgt milyen tnyezk hatrozzk meg, min mlik, hogy olyan oktat-ne
fog-e vgezni, aminek hatsra tantvnyai eredmnyesek lesznek. A pedaggusok hatkonysgn
pedaggia trtnetben rgta kutatjk. Egy dologban minden kutat s gyakorlati szakember e
: az oktatsnak, a nevelsnek kzponti szereplje a pedaggus. A nevelsi filozfik, a tante
k vltoztatsa mit sem r a "hatkony" pedaggus kzremkdse nlkl. Mindennapi tapasztalata
azt mutatjk, hogy jelents klnbsgek vannak a pedaggusok kztt. Mig az egyik tanr jelen
t gyakorol tantvnyaira, egy letre szl lmnyt jelentenek a vele val tallkozsok, rin
figyelemmel lnek a tanulk, addig egy msik pedaggus szinte hatstalan marad tantvnyaira
rit vgiglni komoly erfesztst kvn. De vajon mi okozza ezt a klnbsget? Mitl j, e
az egyik pedaggus, s hatstalan a msik? Erre a krdsre mr eltr vlaszokat kapunk. Az e
meglehetsen elterjedt felfogs kpviseli szerint pedaggusnak szletni kell. Azaz vannak b
izonyos velnk szletett adottsgok, amelyek predesztinlnak a pedaggusplyra. Ha ezekkel r
ndelkeznk, akkor - fg-

getlenl kpzettsgnktl, specilis felkszltsgnktl - eredmnyesek lesznk, de ha nem ad

nkra, hogy ilyen kpessgekkel rendelkezznk, akkor mindenfle erfeszts hibavalnak bizon
eredmnyeink igen halovnyak lesznek. Amennyiben elfogadjuk ezt a felfogst, nem marad
ms htra, mint hogy kivlasszuk a pedaggusplyra a megfelel adottsgokkal rendelkez sze
t. Ennek a megoldsnak - fggetlenl attl a tnytl, hogy az alapjul szolgl elmleti felf
unkv tesszk-e vagy sem - van egy slyos gyakorlati akadlya: nincsenek olyan szmban "szl
tett . ; pedaggusok", mint amilyen szmban szksg lenne rjuk. S a pedaggusplya megbecsl
vilgszerte sem vonzza maghoz az sszes "szletett pedaggust", vagyis knytelenek vagyunk
olyan jellteket is kpezni, akikben az adottsgok csak kisebb mrtkben vannak meg. De e
lmletileg sem igazolt az a ttel, hogy a plyaalkalmassgot bizonyos veleszletett adottsg
ok ily mrtkben determinlnk. Nem tagadva ezen adottsgok megltnek hasznossgt, jelents
alljuk, hogy tbb vagy kevesebb kpzssel a klnbz adottsg szemlyekbl is vlhatnak ere
usok. A kvetkez krds az, hogy milyenfajta kpzs vezet az eredmnyessghez? 97 - gy, nem
entktelen tudsok ltal kpviselt llspont szerint a sLaktu domanflkszuluteg a szksges
felttele az eredmnyessegnek Vagyis ha valaki jl elsajttja a trtnelmet vagy az irodalm
t, akkor azt a trgyat eredmnyesen is fogja tudni majd tantani, st ennek kvetkeztben ta
ntvnyai el is fogadjk, s gy hatni tud szemlyisgkre, fejldskre. Ez az llspont is s
tartalmaz. Annyit mindenkppen, hogy a megfelel, magas sznvonal szaktrgyi tuds szksges
lttele az eredmnyessgnek. Az is igaz, hogy j nhny kiemelked adottsg szemly szmra
djukra szoktak ezen llspont kpviseli hivatkozni - a megfelel szakmai tuds elegend is
eredmnyessghez. A valsg azonban az, hogy az tlagos kpessgekkel rendelkez szemlyek sz
zakmai tuds csupn szksges, de nem elgsges felttele a hatkonysgnak. Mire van akkor m
Evidensnek tnik az a vlasz, hogy megfelel pszicholgiai s pedaggiai ismeretekre. Gyako
rta tallkozunk azzal a jelensggel, hogy pszicholgibl s pedaggibl remekl vizsgz pe
nem bizonyulnak sikeresnek a plyn. Nemzetkzi tapasztalatok, vizsglatok is azt bizon
ytottk, hogy nincs szoros sszefggs, korrelci a pszicholgiai s pedaggiai ismeretek
iai eredmnyessg kztt. Mindezek a nzetek a pedaggus eredmnyessgrl vallott kznapi, a
apjn megfogalmazott llspontnak tekinthetk. A tovbhiakban vizsgljuk meg, hogy a pedaggu
kutats, amely tudomnyos ignnyel vllalja fel a krds megvlaszolst, milyen llspontot
rnyzatok a pedagguskutatsban A pedagguskutatsban klnbz irnyzatokat lelhetnk fel, a
ms tnyezkben keresik az eredmnyessg okt. Ezek az irnyzatok rszben kvetik egymst a
fejlds sorn, de bizonyos mrtkig a jelen idszakban. is hatnak a gyakorlati krdsek megv
olsban s az elmleti probJ.mk megoldshan egyarnt. Melyek ezek az irnyzatok? l. Az er
pedaggusra jellemz tulajdonsgok feltrsa. 2. Az alapvet szemlyisgvonsok, az alapkpes
hatrozsa. 3. A pedagc5giai kpessgek feltrsa. 4. Az eredmnyessget befolysol6 tuds me
. 5. A gyakorlati kszsgek sszegyjtse. 6. A pedaggiai gondolkods, a pedaggiai dntsek
mzinek, sajtossgainak feltrsa. 7. A pedaggus hiteinek, gyakorlati filozfijnak feltr
reflektv tants definilsa. 98 Kt kvetkeztetst az egyes nzpontok felsorolsa alapjn
tunk: az irnyzatvk inkbb kiegsztik, mintsem kizrjk egymst; minden egyes irnyzat sajt
dagcguskpzsi konzekvencikkal jr. A kedvelt, eredmnyes pedaggusra jellemz tulajdonsgo

Az empirikus pedagguskutats kezdetn, a mlt szzad vgn Kratz s munkatrsai tanulkkal l

ltaluk hatkonynak vlt pedaggusok jellemzit. Hart az 1930-as vekben 10 000 tanul vlem
zegezve megllaptotta, hogy a kedvelt, eredmnyesnek tlt tanrokat a tantsi kszsg, a v
trelem, bartsgossg, a megrt, elfogulatlan magatarts, az igazsgos osztlyozs jellemzi
ajdonsgok sszegyjtse a ksbbiekben sem maradt abba. Egy nem rgi sszehasonlt elemzs s
nemzetkzi mretekben egyez tuladonsgoknak teknthetjk a kvetkezket: megrt, egyttdo"t
kratikus, kedves, j, trelmes, igazsgos, segtksz,, hnorrzke van. A Nmet Szvetsgi K
er, az igazsgossg, a trelem, a hatrozottsg, az elegns megjelens, a sportos viselkeds
a lista ln. Lengyelorszgban a szakmai tuds, a magas erklcsi sznvonal, az szintesg, k
ensg, hatrozottsg, kvetkezetessg, igazsgossg, nuralom, der. Magyarorszgon a szakmai
alnos mveltsg, a gyermekszeretet, a lelkiismeretessg, a hivatstudat, ignyessg, pldamut
t magatarts, pedaggiai rzk, der, szuggesztivits vezette a sort. (I3allr, 1983.) A tula
donsglistk tanulsgul szolglhatnak a pedaggusoknak, pedagcgusjellteknek, igazn egzakt
onytkok azonban nem llnak rendelkezsnkre abban a tekintetben, hogy a preferlt tulajdon
sgokkal rendelkez pedaggusok valban eredmnyesek. S ugyancsak krdses nmely tulajdonsg
eszthetsge, alakithatsga. Az alapvet szemlyisgvonsok, az alapkpessgek meghatrozsa
szemlyisgnek, alapvet szemlyisgvonsainak mindig nagy jelentsget tulajdontottak. Rog
rdon gondolatainak s gyakorlatnak elterjedse mg inkbb rirnytotta a figyelmet azokra a
emlyisgvonsokra, amelyek az eredmnyes pedaggust, a szemlykzpont, a msokat 99 elfogad
ust jellemzik. Hrom ilyen alapkpessget szoktak kiemelni: a feltlli elfegad az empti-t
a-k-ongruencit. E kpessgek lnyegt jl fo.lalja ssze Sallai Eva (1994. 46-52). fettelel fo-gaas. olyan pozitv rzelmi odaforduls a msik ember fe e, n m a tulajdonsgoknak,
a viselkedsnek szl, hanem a szemlynek, aki nmagban rtk s tiszteletre mlt. Lnyegh
, hogy nem felttele a viszonossg. Olyan belltds, amely kifejezi, hogy a szemly tbb, m
viselkedseinek sszessge. A pedaggiai munka szempontjbl hangslyoznunk kell, hogy a poz
tv rzelmi odaforduls kifejezse tbbnyire a kommunikci nemverblis csatornin trtnik.
tvlts, hangszn, hanghordozs, gesztusok, testhelyzet mind-mind jelentsek az elfogads ki
fejezsben. Nem szabad viszont lebecslnnk a verblis csatornt sem, mert az elfogads lm
m lheti t pldul az a dik, akinek a tanra llandan rtkeli a viselkedst, aki gnyol
olyton tancsokat ad stb. Az elfogads lgkre a szemlyisg fejldsnek optimlis felttel
s annak a jognak a tisztelett jelenti, hogy mindenki sajt rtkei szerint irnythassa az
ett. Ez a tudson tlmutat meggyzds, a msik fejldsben, vltozsban, a vltozsra va
z elfogads nem morlis megkzelts, hanem lelki teljestmny. A pedaggus feladata elssorb
m a tanul magatartsnak morlis megtlse, hanem elemzse. Tisztban kell lennie azzal, ho
nl inkbb elfogadunk valakit, annl inkbb kpes lesz arra, hogy a hibs magatartst megvlt
assa. A l,lki eszsg,.egyik..legfontosabh eleme....nelfogads.Az nelfogads msok felttel
i elfogadsnak felttele. A pedaggiai munkban kiemelt jelentsge van az(mptina . Az em
lkeds lnyege a msik ember rzseinek a meg rtse s a lehet legpontosabb visszajelzse. g
egyik oldal a belels, mg a msik a viszszajelzs (verbalizci). Ez utbbi azt jelenti, ho
nemcsak passzvan figyelnk a msikra, meghallgatjuk, hanem meg is rtjk azt, hogy hogyan
rez, hogyan ltja a vilgot. E megrts sorn az informcikat (verblis s nem-

verblis) rendezzk, strukturljuk, "feldolgozzuk", s ezt jelezzk vissza. Az emptis megr

z szksg van arra, hogy a pedaggus teljes figyelmvel a tanulra figyeljen, hiszen csak g
y kpes a kommunikci rejtett tartalmait is feldolgozni. Az, hogy a fogad mit kpes felf
ogni az zen kommunikcijbl, fgg a fogad rzelmi rzkenysgtl s az n. affektusfigy
lenti, hogy a stabil szemlyi adottsgknt ltez rzelmi rzkenysg kapacitst egy adott h
mennyire kpes kihasznlni. Az egynek kztt az rzelmi rzkenysg mrtkben jelents kl
affektusfigyelem az egynen bell vltozik, bels llapota befolysolja az rzelmi jelentse
efogadsa irnti kszenltet. 100 A pontos emptis megrts a pedaggus munkjban nagyon l
elels sorn a pedaggus meg tudja rteni a tanulk azon rzelmeit, indulatait, trekvseit,
yek szavakban nem fejezdnek ki, st ezeket az informcikat gy rendezi, hogy azok rtelme
a tanul szmra vilgosabb s pontosab 1 ongruenci. alatt az ertekemkben val bizony yossg.
Ha a pedaggus hisz a s apsztalatainak, hisz a sajt rzsinek, s nem mossa ssze ezeket m
l. Ezt gy is fogalmazhatjuk, hogy a verblis s nemverblis kzlsei egymssal s a sajt be
otval egybeesnek. gy a kommunikcis hatsok sszessgnek azonos jelentse van. A pedaggia
onysg szempontjbl azrt van nagy jelentsge, mert csak a hiteles, rett szemlyisg tanr
dikokkal j kapcsolatot kialaktani. A hitelessg megknnyti a gyermekek viselkedsnek a s
yozst. Barett megfogalmazsa szerint a hitelessg a tapasztalat, a tudatossg s ezek kzl
kztti harmonikus viszony, gy a kommunikcis viselkeds egyik aspektusa. A pedaggusokra g
akran - ppen az emltett tudatossg hinya miatt - jellemz az inkongruens, sablonszer, s
zemlyidegen viselkeds. A tudatossg fejlesztse nveli a hiteles viselkedst, azt, hogy a
szemly nem viselkedik elhrt-vdekez mdon, hanem szabadon dnt, hogy mit kzljn s mit
nek elre megtervezett lpsei. A hitelessget sokszor hasznljk a termszetes viselkeds sz
nimjaknt is, amikor azt jelenti, hogy a szemly a gondolatait, rzseit meri vllalni, s k
s kzlni is, nem bjik szereppanelek mg. Azt mondja, amit gondol, s nem azt, amit mondan
ia kellene... A pedaggiai kpessgek feltrsa Sallai va mr idzett munkjban ht, a peda
elsegt kpessget jell meg. A komrnizci-s gyessg -azt jelenti, hogy a "pedaggus a
c e-TI mindkt szerepben (zen, befogad) hatkony tud lenni. zenknt a lehet legpontosa
s kifejezni gondolatait, rzseit, szksgleteit. Fogadknt pedig a lehet legpontosabban k
befogadni, megrteni az zen teljes kommunikcijt, s ha szksges, visszajelezni azt. S
udja teremteni azt a kontextulis felttelrendszert, amiben md van a tiszta kommunikcir
a s tere van a kommunikcinak." (Sallai, 1994. 56.) Az eredmnyes pedaggiai munknak felt
ele a da - s-ru-almas vi-selkedc r. zt a tnyezt - mint ksbb ltni fogjuk - a pedaggiiJ
sgeket kidolgoz, annak lnyeges szerepet tulajdont kutatk is hang101 slyozzk. A gazdag
selkedsrepertor azt jelenti, hogy az adott helyzetben minl tbb viselkedsi md kzl vla
ssa ki a pedaggus azt az eljrst, amelyet a leghatkonyabbnak tl. A rugalmassg viszont a
t jelenti, hogy a pedaggus mindig az adott tnyekbl indul ki, s ha azok vltoznak, akko
r az viselkedse is vltozik. Nem viselkedsi paneleket hasznl, hanem a konkrt belyzet t
, lmnye hatrozza meg a viselkedst. (Sallai, 1.994. 63.) A gazdag viselkedsrepertor meg
elel alkalmazsnak felttele a gyors ---- helyzetfelisnzersnek, a konstruktv helyzetalak
nak a kpessge. A pedaggusnak t kell ltnia a helyzetet, a lehetsges vltoztatsi mdokat
k kvetkezmnyeit. El kell tudnia dnteni, hogy mit tegyen, ha pldul egy r-

dekes feladat megragadja a tanulk figyelmt, szvesen foglalkoznak vele, de gy kifutna

k az idbl, kptelenek elvgezni a tovbbhaladshoz szksges anyagot. A pedaggiai munknak
etetlen velejri a konfliktusok. Ezek megoldsnak lehetsges mcdjaival gazdag szakirodalo
m foglalkozik (I3r Ferencn, Ksn Ormai Vera, Szekszrdi Jlia, Ungrn Komoly Judit stb.
jnlott konfliktusmegoldsi mdokra az erszakmerztessg, a kreativits a jellemz(. Gordon n
omn hrom konfliktusmegoldsi m6dszert szoktak megklnhztetni. A tekintlyhangslyost, ami
a tanr hatalma bevetsvel oldja meg a konfliktust, a gyermekhangslyost, amikor a tanr
a sajt ignyeit figyelmen kvl hagyja, elfogadja, hogy az legyen, amit a gyerekek aka
rnak, s vgl a liberlist, amikor is megegyeznek a megoldsban. A kpessgek tdik csoportj
szlkkel, a dikokkal, a kollgkkal val egyttmkds ignye s kpessge alkotja. Ennek fo
a msok vlemnynek elfogadsa, a megllapodsra, a kompromisszumra val kszsg meglte. Ig
kpessg a pedaggiai helyzetek, jelensgek elemzsnek k" pessge. Ez egyrszt felttele a
szituci6kban szksges korrekcik vgrehajtsnak, msrszt, ami mg fontosabb, a pedaggus
(Falus-Golnhofer-Kotscby-M. Ndasi-Szokolszky, 1989.) Vgezetl meg kell emltennk az er
edmnyes munka felttelei kztt a -- i pedaggus mentlis egszsgt. Az eredmnyessget bef
meghatrozsa A hatkony pedagcgiai tevkenysgnek s ezen bell a hatkony tantsnak a szem
k, az alapkpessgek csak a tbb vagy kevsbe kedvez kereteit teremtik meg. A hatkony tan
k ennl jval konkrtabb komponensei is megragadhatk. Ezeket szemllteti az 1. s a 2. bra.
102 IV/l. bra. A hatknny tants felttelei Tudsalap Tevkenysgrepertor Problmamegolds
(reflexis) belltds s kpessgek A tantani tanuls lland folyamat A tudsalap, az a
amely valjban hat a tants eredmnyessgre, tartalmilag az albbi sszetevkre bonthat: I
. A tants szakmai tudsalapjnak sszetevi A tantrgy ismerete A tanterv ismerete Pedaggi
tartalmi A tanulk ismerete ismeret Egyb tartalmak ismerete A nevelsi clok ismerete lt
alnos pedagcgiai tuds Tamir - felhasznlva Shulman s Shikes felosztst - a tanri tudst
lbbi kategrikba sorolja. 1. ltalnos mveltsg 2. Szemlyes fellps 3. Tantrgyi tuds 4.
daggiai tuds 4.1. A tanulrl 4.2. A tantervrl 4.3. Az oktatsrl (a tantsrl s az okta
) 4.4. Az rtkelsrl 103 5. Tantrgyspecifikus pedaggiai tuds 5.1. A tanulrl ( a tanul
us nehzsgei egy adott tmval kapcsolatban)

5.2. A tantervrl 5.3. Az oktatsrl 5.4. Az rtkelsrl 6. A tantsi szakma alapjai (filoz
pszicholgiai, szakmai etikai ismeretek) A tantrgyspecifikus pedaggiai ismeretek egy
-egy trgy tmihoz kapcsolva jelentik meg a pedaggiai tudst: Milyen alapfogalmak, kszsg
attitdk sajtthatk el a tmhoz kapcsoldva? Melyek a tma legnehezebben rthet rszei?
leginkbb a tanulkat? Milyen analgik, metafork, pldk segtik el leginkbb a klnbz
a megrtst? Milyen tanuli prekoncepcikkal szmolhatunk? Stb. (Tamir, 1988.) A fenti tar
talmi feloszts mellett clszer megklnbztetni a pedaggus tudst a gyakorlati tevkenysg
viszonya szempontjbl. Az ismeretek egy jelents rszt a pedaggusok, pedaggusjelltek kl
kbl, eladsokbl szerzik meg. Ezeknek jelents rszt reproduklni s rtelmezni is kivla
korlati tevkenysgkre azonban nem hat. A tuds egy msik rsze, amelyet sajt tapasztalatuk
szrnek le a pedaggusok, kzvetlenl befolysolja a gyakorlati tevkenysgket. Ennek a ktf
udsnak: a megtanult vagy vallott tudsnak, illetve a cselekvsben testet lt gyakorlati
tudsnak a megklnbztetse igen fontos. Az eredmnyes pedaggiai felkszts s tovbbkpz
eg, ha a tanrjellt gyakorlati tudsnak kifejtsre lehetCsget adunk, az j elmleti isme
a meglv gyakorlati tudsba ptjk be kiprblhat, hasznos informci formjban. (Shulma
1983.) A gyakorlati kszsgek sszegyjtse A hatvanas vekben krvonalazdott az a pedaggus
s pedagguskutatsi irnyzat, amely szerint a kezd pedaggusok nehzsgei abbl fakadnak,
hiba ismerik az eredmnyes munka fogsait, a begyakorlottsg hinya miatt nem kpesek azoka
t vgrehajtani. Az teht a feladat, hogy a tevkenysg elemi sszetevit, a pedaggiai kszs
begyakoroltassuk, hogy azok vgrehajtsa adott szituciban ne okozzon nehzsget. E gondo1
04 latmenet szerint a pedaggusok ltalban tudjk, hogy mit kellene tennik, csak ppen nem
kpesek az adott cselekvst vgrehajtani (pldul tudom, hogy gondolkodtat krdst kellene
tennem, de ez mgsem sikerl, tudom, hogy nem kell rgtn vlaszolnom, ha a tanul nem felel
, de mgis ezt teszem stb.). A gyakorlati kszsgek elsajttsnak kt felttele van, egyrs
kell trnunk azokat a kszsgeket, amelyekrl igazolhat, hogy az eredmnyes munka felttelei
msrszt rendelkeznnk kell olyan mdszerekkel, amelyek az adott kszsgek elsajttst leh
k. A hatvanas, hetvenes vekben mindkt terleten jelents eredmnyeket rtek el a kutatk s
gyakorlati pedagguskpzsi szakemberek. Nagyszm pedaggiai tevkenysgelemrl sikerlt beb
i, hogy szorosan korrell a tanuli teljestmnyekkel. A kszsgek els csoportjt a tervezs
zsgek alkotjk. A korszer pedagginak azok a trekvsei, amelyeket a differencils, in.div
alizls, az audiovizulis s ksrleti eszkzk trhdtsa, a pedagcgus nvekv szabadsga
pedaggiai tevkenysgben a tervezsi, szervezsi teendk rszarnyt a tnyleges tantsi te
gy is szoktk ezt jellemezni, hogy a pedaggus az oktatsi folyamat fszerepljbl annak r
ezjv vlik. Annyi bizonyos, hogy a tervezsi feladatok nvekednek. A pedaggusnak kpesnek
ll lennie arra, hogy meghatrozza az adott tanulcsoport szmra az oktats legmegfelelbb t
artalmt, kijellje s egyrtelmen megfogalmazza a mrhet clokat, kvetelmnyeket, kpes l
anulk clhoz viszonytott helyzetnek (tuds- s neveltsgi szintjnek) a feltrkpezsre,
en arra, hogy mindezek alapjn megtervezze az oktats folyamatt (vagyis a tananyag lo
gikai szerkezett, a tanulk tevkenysgt, a szksges eszkzket, szervezeti kereteket s sa
enysgt),

vgezetl meg kell terveznie az eredmnyessg rtkelsnek kritriumait s mdszereit vi. XV

t). Az int-era-ktszakaszban hat kszsgcsoportot klnthetnk el. Az ravezetsi kszsgek
akezds, a vltozatos ravezets s a hatkony sszefoglals - alkotjk az els csoportot. A
ekinthetjk az egyik legfontosabb kszsgnek. A pedaggusnak a krdsk hatkony alkalmazsa
kpesnek kell lennie: a) a krdsek klnbz gondolkodsi mveletek szerinti osztlyozsra,
kodsi mveleteket kivlt krdsek felttelre, b) a krdsek vilgos, egyrtelm mego,galmaz
an krdezsi stratgia alkalmazsra, mely minl nagyobb szm tanul minl magasabb szint ak
lkodst, aktv rszvtelt teszi lehetv, s vgl e . LtE-L ;. C : ( ( ! K .. (. A fa..:. o
- Lt fic: a - r" n., 4.1. .l .. rG lY.. d) olyan tovbbi krdsek, segdkrdsek felttelre,
elyek hiztostjk, hogy a lehet legjobb s legteljesebb vlaszhoz jussanak el a tanulk. (R
zletesebben lsd a IX. fejezetet.) A magyarzat kszsgnek kialaktsakor figyelmet kell for
anunk a vilgcs cimgjeTTsT; az illusztrl pldk kivlasztsnak szablyaira, a pldk a
jre, a bemutats mcdjra, a magyarzat logikus szerkesztsre, az audiovizulis s demonstr
kzk clszer hasznlatra, a tervszer ismtlsekre, az egyrtelmsget biztost redundancir
ell a magyarzat rthetsgt cskkent olyan tnyezket, mint a logikai s a fogalmazsbeli
ensg, a hatrozatlan, a bizonytalan megfogalmazs, a tltelkszavak, az idegen s az ismere
tlen szavak hasznlata (v.: IX. fejezet). A tari-.tattuli..t.nterakci.:k.o.taznikia-hzei teszik lehetv a pedaggus szmra azt, hogy irnytsa s ellenrzse alatt tartsa az egy
lkkal, illetve az osztllyal fennll kapcsolatrendszert. Az indirekt tanri magatarts els
jttsa lehetv teszi a szabad, a tanulk nllsgra lehetsget ad demokratikus lgkr
kszsgek (szemmozgs, arckifejezs, gesztusok, testtarts, csend stb. jelentsnek felismer
s tudatos alkalmazsa) mdot adnak a metakommunikatv kzlsekre. A tanuli kzlsekre trt
l reagls pedig lehetv teszi a tanulsi folyamat szablyozst. Meg kell emltennk az os
ervezsnek kszsgeit (v.: XIV. fejezet). .... Jelents helyet kap az a kszsgcsoport, ame
a csQor-,.tletve az eyni munka irnyts,a szolgl (v.: XII. fejezet). Az interaktv szaka
an rvnyesl ezen hat kszsg mellett jelentsek mg a megfigyelsi-elernzsi s az rtkel
pedaggusnak ugyanis kpesnek kell lennie arra, hogy a munkjrl, annak eredmnyerl rkez
lzseket regisztrlja, feldolgozza, rtkelje. Ez teszi lehetv a szksges mdostsok megt
etnek fejldst. Bizonyos megfigyelsi-elemzsi technikk elsajttst felttlenl fontosn
: XVII. fejezet). Az rtkelsi kszsgeknek a szcbeli ellenrzs szervezsn, rtkelsn k
ll, hogy a pedagcgus kpes legyen klnbz kvetelmnyek elrst mr feladatokat, krdse
leleteket objektvan rtkelni, elemezni, tletet alkotni a tanulk felkszltsgrl s enne
tseket hozni az oktats tovbbi menetre, irnytsra vonatkozan (vci.: XIII. fejezet). A
kszsgek elsajttsra klnfle mdszereket dolgoztak ki, amelyek kztt a mikrotants ve
ik. (Falus, 1986.) Azt is

sikerlt bebizonytani, hogy az elsajttott kszsgek jl alkalmazhatk a gya106 korlati ped

ai munkban. Gyakorta tani lehetnk azonban olyan szituciknak, amikor a pedaggusok az el
sajttott kszsgeket nem a legmegfelelbb helyen s idcipontban alkalmazzk. Ennek a tapasz
alatnak a hatsra fogalmaztk meg a hetvenes vekben azt az llspontot, hogy a legfontosab
b pedaggiai kszsg a dntshozatal, a pedaggiai gondolkods. (Shavelson, 1973; Falus, 1986
) A pedaggiai gondolkods, a pedaggiai dntsek jellemzinek, sajtossgainak feltrsa Egy
r pldn knnyen belthatjuk, hogy az elemi pedaggiai cselekvsek is jelents szm dintst
k. A 3. bra jl mutatja, hogy a krds felttele utn, de mg a felel kijeleilse eltt a p
nak j nhny szempontot figyelembe kell vennie. IVl3. bra. A krds elhangzsa s a felel
e kztti dtW tsek szemhontjai KRDS DNTS 1. 2. A krds A A rendelclja tananyag kezsre
l id TKGYI SZEMPONIOK 4. 5. 6. Az osztly, A A jelenta gyerekek gyerekek kezk szn- rea
glsa szma vonala A TANULKKAL KAPCSOLATOS SZEMPONTOK 1 A FELEL KIJELLSE (Falus-Golnhof
er-Kotschy-M. Ndasi-Szokolszky, 1989. 69) 107 Krdses azonban, hogy a pedaggusok a va
lsgban, amikor egy dleltt folyamn tbb szz, a fentiekben vzolthoz hasonl dntsi hely
ak szemben, valjban tudatos dntseket hoznak-e. El lehet-e viselni ilyen mennyisg terh
el feladatot. A kutatk egy csoportja gy vli, hogy a pedaggusok megfelelen vdekeznek a
terhels ellen. Kialakulnak olyan gondolkodsi smk, amelyek segtsgvel szinte auto matik
meg lehet ldani a feladatokat. A kezd s a tapasztalt tanrt tbbek kztt ppen ezeknek a
ak a szma, differenciltsga klnbzteti meg egymstl. A tants folyamatban megvalsul
olkods szemlltetsre sok modellt dolgoztak ki. Az els szerint a tants a pedaggus tuds
adott szitucira trtn transzformlsval, adaptlsval kezddik, majd rtkelssel, ref
zssel folytatdik a ciklus (4-5. bra). IV/4. bra. A pedaggiai gondolkods modellje Trans
zformci Kritikus elemzs Bemutats Adaptcic Testre igazts Frtelmezs Tants 1 Uj rtel
lexi A pedaggiai dntseknek megklnbztet jegyk, hogy tbbsgket a perg interakci fo
atok alatt kell meghozni. Sutcliffe s Whittfield ebbl a szempontbl kt csoportba soro
lja a dntseket: a nem azonnali, me-

lyek meghozatalhoz viszonylag hosszabb id ll a pedaggus rendelkezsre, s amelyeket a me

gvalstsuk eltt meg lehet vltoztatni. Amg az orvos, a politikus, a mrnk tbbnyire refl
tseket hoz, addig a pedaggiai 108 tevkenysgnek ez csupn a tervezsi s rtkelsi fzis
az interaktv szakaszban viszont az azonnali, a helyszni dntsek dominlnak. N/S. bra. Cd
ark s Peterson (1986) a gondolkods s cselekvs kapcsolatt tria fel Knyszerek s lehets
ts eltti s lletei s v e,f S x t e eQ. go P O 4 dN!. ai Q O N + A tanr gondolkodsi
ai 1 e, Iht s asa gondolko keaSe + A tavlk 1a a Lr. O C A tanr cselekedetei s ezek meg
figyelhet hatsai 9. oI a e 1o teljest A dntsek tovbbi kt csoportja klnthet el, ann
hogy ignyelnek-e cselekvst, vagy sem. Elfordul az is, hogy a pedaggus szlel valamily
en tanuli viselkedst, azt elemzi is, s gy dnt, hogy nem szksges - legalbbis az adott i
ontban - reaglnia a tanul viselkedsre. Vagyis a tanri cselekvs vltozatlansga jelezhet
zt, hogy a tanr nem vette szre a dntst ignyl hatsokat, s azt is, hogy nem tartott szk
nek beavatkozst. A dntsek lehetnek egyszerek s sszetettek. Az sszetett dnts tovbbi d
orozatt felttelezi. Az, hogy tbln rgztjk a helyes tanuli vlaszokat, sszetett dnts
s tblra kerl vlaszok helyessgnek megtlse egyszer dnts. Az azonnali e szer" lt .rl
udatosak. A dntsek lehetsges kombincijt szemllteti a 6. bra. 109 A tanri hitek s fi
hnnek s Shulmannak a pedaggiai tudas tpusaira vonatkoz elkpzelsei egyrszt a reflekt
vonatkoz elgondolsok kimunklsboz vezettek, msrszt elindtottak egy olyan kutatsi ir
elynek kzppontjban a tanri hitek s filozfik llnak. A konstruktv pedaggia tantsair
ben tmaszkodc felfogas hvei szerint a tanr tevkenysgt s azt is, hogy a tevkeny.t-ta
caz...yakorlatt tudasba m.iwpl be, mit fqgadnak el a tntok, lenyegeben..meghatr.ozzk..
.tanarok kialakult httei, el-

i, feltveset, gyakorlati filozfirekoncepctot, elt--letei. A hitek (a tovbbiI akbk gy

infle szavakkal jellt, de lnyegben azonosnak tekinthet fogalmakat) annyiban trnek el a
gyakorlati tudstl, hogy bennk az rzelmi komponenseknek, a kpi jelleg kpzcSdmnyeknek j
lentsebb a szerepk, mint a kognitvaknak. Ennek kvetkeztben, miknt a kutatsok mutatjk,
l stabilabb kpzdmnyek, nehezebben vltoztathatk meg. Wubbels (1992) prekoncepctknak ne
vezi ezeket a kpzdmnyeket, s azt lltja, hogy ezek agy eltekben helyezkednek el. Az ism
eretek, a tudo110 IV/6. bra. A pcdagbgiai dvntsek fajti (Sutcli f fe. s Whitt field,
1979 nyonn) mnyok ltal lert tuds, a definilt fogalmak sth. viszont a jobb fltekhen.
kezskppen, ha a pedaggusok gyakorlatilag hasznosthat tudst elmleti ismeretekkel kvn
, ez knnyen hatstalan marad, mivel az j ismeretek nem mdositjk a kialakult prekoncepc
ikat. A konkrt valsg rtelmezsben a prekoncepciknak van dnt szerepk. (Ez az elmlet
azt a tbbszr lert jelensget, hogy a pedaggusok sokkal inkbb aszerint tantanak, ahogya
ket tantottk, sokkal kevsb aszerint, hogy mit tantottak nekik.) A kpzs, nkpzs, to
akkor lesz eredm nyes, ha kapcsoldunk a prekoncepcikhoz, feltrjuk azokat, s hasonl g
ya korlati szinten segtjk tovbbfejlesztsket. Nespor (idzi Pajares, 1992) tovbbi lnyeg
ismrvekre hvja fel a figyelmet. Mg a fo alomrend-szer nyitott a kritlku5 elemzsre, v
lzsgalodsra, addi a hitek nem. Enne ellenre a hltek sokkal nagyobb mrtkben hatrozzk me
g, hogy az ember miknt hatrozza meg s rtelmezi a feladatait, a problmkat, s pontosahb
rediktorai a cselekvsnek. A korbhi ismeretek felidzsben is jelents szerepk van a hitek
ek: nemcsak azt hatrozzk meg, hogy mit idz fel valaki, de azt is, hogy hogyan. Az e
mber annak rdekben, hogy a hite tovbbra is fenntarthat legyen, kpes a jelensgeket lnye
esen eltorztani. (Iajares, 1992.) A reflektv tanr A gondolkod, reflektl, elemz tanr e
zt azzal a szemllettel szemben alakult ki, amely a pedaggust a technikai kszsgek alk
almazjaknt rtelmezte, msrszt azoknak a fellrl lefel megvalstott pedagcgiai reforln
ellenhatsaknt, amelyek a pedaggusban a msutt kidolgozott tantervek vgrehajtjt, alkalma
ltta, s nem egy olyan szemlyt, aki kpes a tantervek brlatra, st kidolgozsra is. A r
tv tanr: feltl:ja, brnlja P. n,egks,neg.dani..az..sztlyhan felvetdc5 rolrnkat, ti5zt
n azzal, hogy maga is adott rtkekkel s felttelezsekkel lp be az r., kvtkezalp.c k
sari szein-tm ezekr az rtkket, figyelembe veszy.. azt az irit.mi.. s...kulturlis krny
ezetet, amelyben tant, dol ozsban s rszese az iskolafejlesztsnek, felelssget erez Saa
zakmai fejle t. (Z-ichper-Llston, 1996. 5:) " 111. A reflektv tants gondolata eweyoz
nylik vissza, aki llubsget tett a rutinsz .(. lznyomsak,-.a.hagyomnyok s a tekintly
vezrelt) s a reflektv (a cselekvs okainak s kvetkezmnyeinek alapos tanulmnyozsa utn
t) tevkenysgek kztt. A rPflPkrv tevkenysgnek hrom attitd integrns rsze: a n,"itotts
natvk ttekintse, sajt kedvelt elkpzelsnk tves voltnak Tismerse), a felelssg (a
enciinak alapos elemzse), a nyltszvsg (az j inegismersnek s befogadsnak ignye). D
ismerte, hogy szksg van a rutin s a reflektivits egyenslyra, bizonyos mrtk rutin nlk
t nem menedzselhet. A reflektv pedaggus eszmnyt a nyolcvanas vekben Schn fejlesztette
ovbb. Megklnbztette a tevkenysg sorn (reflection in action) s a tevkenysgrl (refle
action) kifejtett reflexit. Schn szerint a pedag-

gus annak kvetkeztben, hogy folyamatosan rtkeli s elemzi sajt tevkenysgt, folyamatos
nul...is belle. A tanr sajt gyakorlatt rtkeinek, ismereteinek, elmleteinek s tapaszta
ainak szrjn keresztl elemzi. A felsoroltak alkotjk a tanr spirlisan fejld rtkelsi
Az rtkelsi rendszer a szemlyes tapasztalatokbl, az tvett ismeretekbl s az rtkekbl
rifFiths s Tann tovbb rszletezve Schn felosztst, a reflexi t idbeli dimenzijt kl
ymstl: 1. Gyors reflexi Azonnali s automatikus reflexi a A tanr vlaszol a tanul krd
ekvssorn 2. Javts tgondolt reflexi a tevkenysg A tanr rvid gondolkods utn, fisorn
e a tanulk reakciit, cselekszik 3. ttekints Ktetlen reflexi a tevkenysgrl A tanr gon
dik vagy beszl egy osztly vagy egy tanul fejldsrl, problmirl 4. Kutats Szisztemati
xi a tevkeny- A tanr mint kutat elemzi a tevsgrl kenysg jl krlhatrolt egysgt (p
. Elmletalkots Hossz tv reflexi a tevkeny- A pedaggiai elmlet fnyben ts kutats
lmletek fel- fogalmazza sajt elmlett hasznlsval A tants kritikai elemzse tbb szemp
t: a tananyag, a tanulsi stratgik, a tanulk fejldse-fejlesztse, a szlesebb trsadalmi
gsek szempontjbl. De van olyan irnyzat is, amely a reflektv tants 112 elegend ismrv
tja azt, hogy a tanr tudatosan tgondolja tevkenysgt. (Zeichner-Liston, 1996. 25-33.)
Wubbels s Korthagen (1996) a reflexit egy spirlis folyamatknt fogja a cselekvsre -- a
lnyeges dok kialaktas -ktvrbls. A reflektivits elsegtse rdekben a szerzk az egy
nyos krdsek felttelt tartjk szksgesnek, s azt javasoljk, hogy a pedag6gusok (pedaggu
ek) rikat elemezzk, azokrl a krdsek ltal irnytva munkanaplt vezessenek. A msodik f
isszatekints a cselekvsre - megfelel krdsek: - Mit akartam? - Mit gondoltam? - Hogyan
reztem? - Mit csinltam? - Megtlsem szerint a tanulk mit akartak, gondoltak, reztek, c
inltak? A harmadik fzis - a lnyeges elemek tudatcstsa - rdekben a kvetkez krdsekre
eletet adni: - Milyen kapcsolatok llnak fenn az elc5z krdsekre adott vlaszok kztt? - M
lyen a krnyezetnek - az iskola egsznek - a hatsa? - Mit jelent ez szmomra? - M a probl
a lnyege? A negyedik fzisban - az alternatvk kidolgozsakor - arra kell vlaszt adni, ho
gy: - Milyen alternatvkat ltok? - Melyiknek mik az elnyei, illetve a htrnyai? - Mit ke
ll tennem legkzelebb? Az tdik fzisban, amely az j kr els fzisa, s a kiprcblst jele
kell vlaszolni, hogy: - Mit akartam elrni? - Mire akartam klns figyelmet fordtani? Mit akartam kiprblni? A tevkenysgnek a fenti krdsek segtsgvel trtn rendszeres tud
lektivits fejldshez vezet.

Lthattuk, hogy a "reflektv tants" gondolata a "mechanikusan vgrehajt tanr" ellenhatsa

fogalmazc5dott meg. Ez a szemllet Eurpban soha nem terjedt el olyan mrtkben, mint az
Egyeslt llamokban. A reflektv szemllet igyekszik magba tvzni a pedag6giai tudsrl, a p
ggiai dntsekrl s gondolkodsrl, valamint a pedaggusok hiteirl s koncepciirl az elm
n cisszegylt ismereteket. 1l3 Osszefoglals sszefoglalsul hangslyoznunk kell teht, hog
y a pedaggiai tevkenysg megrtse s vltoztatsa nem valsthat meg egyetlen irnyzat k
smeretek elsajttsval, sem a pedaggiai dntsek mechanizmusainak feltrsval, sem a "ped
ondolkods" sajtossgainak megismersvel, a mlyen meghzcd hitek, prekoncepcick megisme
stsval, sem a reflektv szemllet elfogadsval. E fejezetben felsorolt megkzeltsi mdo
ike tartalmaz lnyeges szempontokat a hatkonysg "titknak" megkzeltshez. 114 Irodalom B
I.R ENDRE (1983) (sszelltotta): Pedaggia III. A pedag6gus (ksrleti jegyzet, kzirat).
apest. CLARK, C. M.-PETERsoN, P. L. (1986): Teachers thought processes. In: Witt
rock, M. C. (ed.): Handbook of Research on Teaching (3 ed.). MacMillan, New York
, 231-263. FALUs IvN (1985): A videotechnika alkalmazsa a tanri dntshozatal kutatsban.
In: Kpmagnetofon alkalmazsa a kpzsben s tovbbkpzsben V. OOK, Veszprm, 41-55. FALUs
1986): A mikrotants elmleti s gyakorlati krdsei. Tanknyvkiad, Budapest. FAI.US IVN-GO
HOFER ERZSBET-KOTSCHY BETA-M. NDASI MRIA-SZOKOLszKY GNEs (1989): A pedaggia s a ped
aggusok, Akadmiai Knyvkiadc, Budapest. GRIFFITHS, M.-TANN, S. (1992): Using reflecti
ve practice to link personal and public theories. Journal of Education for Teach
ing, 68-84. KORTHAGEN, F. A. J.-WUBBELS, TH. (1966): Characteristics of reflecti
ve practitioners: towards an operationalization of the concept of reflection. Te
achers and teaching: theory and practice, 1. 51-72. KSN ORMAI VERA-ZNKAY ANDRS (1
985): Szempontok a nevelsi konfliktushelyzetek megoldsnak elemzshez. In: Ksn-Mnich (
.): Szocializcis zavarok - beilleszkedsi nehzsgek, Tanknyvkiad, Budapest. MITCHEt., J.
MARLAND, P. (1989): Research on Teacher Thinking: The next Phase. Teaching and T
eacher Education, 2. 115-128. PAJAREs, M. F. (1992): Teachers Beliefs and Educat
ional Research: Cleaning Up a Messy Construct, Rewiew of Educational Research, 3
. 307-332. PoLI.ARD, A.-TRtGGS, P. (1997): Reflective Teaching in Secondary Educ
ation. Cassel, London. RICHARDsoN, W. (ed.) (1997): Constructivist Teacher Educa
tion. Falmer Press, London. SALLAI vA (1994): A pedaggusmestersg tartalma s tanulhatsg
a, klns tekintettel a pedaggusszemlyisg kialakulsra. (Blcsszdoktori diszszertci,
D. A. (1983): The reflective practioner. How professionals think in action. Tem
ple Smith, London. SHULnIAN, L. (1986) : Paradigms and research programs in stud
y of teaching. In: Wittrock, M. C. (ed.): Handbook of Research on Teaching (3 ed
.) MacMillan, New York, 3-36. 115 SIIAVrI.SUN, R. J. (1973): What is the basic t
eachinl; skill? Journal of Teacher Educativn, 1. 144-151. SUTCI.tFr,, J.-WHrrrEt
Nl..to, R. (1979): Classroom I3ased Teaching Decisions. In:

Egglestone, J. (ed.): Teacher decision-making in the classroom. 9-38. SZtKsZKDI

JI,IA (1995): Utak s mcdok. Iedaggiai kziknyv a konfliktuskezelsrl. IFA - Magyar ENCO
liudapest. TAMIR, P. (1988): Subject Matter and Related Pedagogi.cal Knowledge
in Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 2. 99-110. UNGRN KOMOL,Y JU
DIT (1985): A pedagcgiai kpessgek s az nismeret fejlesztse a csoportos pedaggiai gyako
latokon a tantkpz fiskolkon. In: Kpmagnetofon alkalmazsa a kpzsben s tovbbkpzsb
. VtI,I,AR, L. M. (1995): Reflective Teaching. In: International Encyclopedia of
Teaching and Teacher Education. Pergamon, London, 178-185. WUI3l3Et.S, T. (1992
): Taking account of student teachers preconceptions. Teaching and Teacher Educa
tion, 2. 137-149. ZEICHNER, K. M.-LISTON, D. P. (1996): Reflective Teaching. An
Introduction. Lawrance Erlbaum, Mawah. 116 V. fejezet A tanuls NAHALKA ISTVN A fe
jezet f tmakrei A tanuls ltalnos fogalma, az interdiszciplinris, az egyes diszciplnk
terleteit tmetsz(i tanulsfogalom A tanuls ms tudomnyok fogalomrendszerben, tanulsgok
edaggia szmra Tanulsfelfogsok a pedaggia mint tudomny s mint sajtos emberi gyakorlat
i fejldse sorn Korszer elkpzelsek a tanulsrl, a konstruktv tanulsszemllet bemutats
folyamata a tanul emberben, a folyamat optimalizlsa s hatkonysgnak nvelse 1l7 Sevez
tanuls mint htkznapi fogalom A tanuls tudomnyos, de egyben htkznapi fogalom is. A tudo
yok s az azokra pl professzionalizlt gyakorlatformk (a mi esetnkben a pedaggiai gyakor
at) sok "htkznapi" fogalombl alkotnak tudomnyos fogalmat, nha nem is ismernk r a kifej
zs eredeti rtelmre. Termszetes jelensg, hogy bizonyos elmletek, paradigmk a htkznapi
lletbl szletnek meg, elssorban azoknak a "naiv elmletrendszereknek" vagy mskppen "laik
s gondolkodsmdoknak" az elemeit emelik tudomnyos szintre, amelyek a nem az illetc t
udomnnyal hivatsszeren foglalkoz emberek gondolkodst is jellemzik. A tanulssal kapcsol
atos "naiv elmleteket" elssorban a tanulsnak informcicfelvtelknt, valaminek az elsajt
, valaminek a vltozatlan formban val beillesztseknt rtelmezse jellemzi. A htkznapi g
kodshan a tanuls jrszt azonosul az iskolai tanulssal, a tananyagok elsajttsval, s an
onyabb folyamat, minl tbbszr gyakoroljuk, ismteljk az elsajttani kvnt cselekvst, il
inl tbbszr olvassuk el vagy halljuk a megtanulandc informcit. A tanuls htkznapi foga
van azonban egy msik jelentsrtege is, hiszen bizonyos kpessgek kialakulst, fejldst,
formldst is tanulsnak tartjuk. (Iiarkczi-Putnoky, 1980. 15.) Gondoljunk pldul a ker
vagy a sportok tanulsra. A tudomny szmra a htkznapi tanulsfogalom forrst jelentett,
n az elscS tanulsparadigmk szinte azonosak ezzel az rtelmezssel. A tudomny azonban el
kellett hogy szakadjon a "naiv elmletektl". Felvetette sajtos krdseit, hogy mi is tu
lajdonkppen a tanuls; hogyan jellemezhetk azok a vltozsok, amelyek a tanuls sorn bekv
eznek; mire pl a tanuls, vagyis milyen kapcsolatban van a klvilgbl szrmaz informcik
tanul6 bels llapotaival; milyen a tanuls folyamata; mik a tanulst meghatroz alapvet t
zk, ezen bell milyen szerepet jtszik az szlels, a megelz

tuds, a szocilis k5rnyezet. A tanuls meghatrozsa A folyamatra koncentrl s bizonyos ren

szerelmleti kategrikat hasznl meghatrozsok egyik ltalnos formja a kvetkez lehet:
rendszerben vagy irnyt rszrendszerhen a krnyezettel kialakult klcsnhats eredmnyek
ts s adaptv vltozs. Ez a meghatrozs kel118 len ltalnos ahhoz, hogy a pszicholgia,
, a mestersges intelligencia tudomnya, az etolgia, vagy akr a szociolgia, de tulajdon
kppen brmilyen tudomny tallhat benne sajtos tanulselkpzelst kielgt elemeket, de t
is megfosztott azoktl a sajtossgoktl, amelyek egy-egy tudomnygon bell, egy-egy paradi
ma keretei kztt ppen a tanuls kutatsnak legfontosabb mozzanatait jelentik. Minden tudo
mny elssorban rendszereket vizsgl, illetve e rendszerek bizonyos sajtossgait. Ebben a
z rtelemben brmely tudomny felteheti magnak a krdst, hogy az ltala vizsglt rendszerek
vannak-e tanulsi sajtossgaik. Az oktatselmlet elssorban azokkal az emberi kapcsolatok
kal foglalkozik, amelyekben a "tant-tanul viszony" a meghatroz. Az ilyenek kzl a legfo
tosabb az iskolai krnyezet. Az oktatselmlet vizsglati terepe teht dnten az iskola, s a
t is a tantsi-tanulsi folyamatok szempontjbl vizsglja. Ezrt a tanuls krdse az oktat
zmra legelszr mint a nevels folyamataira alakult emberi csoportok (legnagyobbrszt az i
skolai kzssgek) tanulsi folyamatai szempontjbl vetdik fel. szintn meg kell mondani az
an, hogy a pedagcgiban ma mg nem meghatroz kutatsi terlet az oktats sorn kialakul c
k mint komplex rendszerek tanulsi folyamatainak a vizsglata (milyen adaptv vltozsokon
megy keresztl, vagyis hogyan alakul maga a szocilis szerkezet, hogyan alakul a sz
ablyok, az rtkek, a normk rendszere a kcizssgben). A tanuls fogalma mskppen merl fe
cholgiai rtelemben, vagyis az egyn tanulsnak rtelmben. A tants-tanuls folyamata ese
orban az rdekel bennnket, hogy az egynben milyen vltozsok jnnek ltre a tanuls sorn.
ul kell vennnk azonban, hogy ez a krds a pszicholgia felsgterlete. Az egyn a pszicholc
gia ltal vizsglt rendszer, ezrt az egyn tanulsa is e tudomny hatkvrbe tartozc folyam
a a pszicholgira alkalmazzuk a fenti, meglehetsen elvont, nagyon ltalnos meghatrozst,
kkor azt mondhatjuk, hogy a vizsglt rendszer maga az ember, az irnyt rszrendszer az i
degrendszer, a krnyezet az ember valsgos termszeti, trgyi, trsadalmi krnyezete, a klc
ts az ember trgyi s szocilis cselekvse. A meghatrozsban szerepl tartssg azt jelenti
a tanuls eredmnye ksbb is elhvhat, az adaptivits pedig azt akarja jelezni, hogy a tan
eredmnyeknt valami olyan vltozs kvetkezett be, amely magt a rendszert, a mi esetnkben
agt az embert adaptvv, a krnyezethez jobban alkalmazkodcv teszi. A pedaggia egsze, d
n bell termszetesen az oktatselmlet is tmaszkodik a pszicholgira. A pedaggia ltal vi
rendszerek (bizonyos, pedaggiai szituciban lv emberi csoportok) emberekbl, szemlyekbl
ak, s azok pedaggiai szempontbl relevns folyamatait elssorban a pszicholgia ltal kiala
ktott ismeretrendszerek alapjn tudjuk lerni. A kvetkez elemzsek a tanuls fogalmt pszi
lcgiai rtelemben kezelik, azonban a pedaggia, az oktatselmlet ltal hasznlt mdon. 119
anulsra vonatkoz tudomnyos nzetek fejldse Ksrletet tesznk arra, hogy tfog kpet ad
ls fogalmnak tudomnyos fejldsrl. Elssorban a filczcfira, azon bell is az ismeretelm
a pszicholgira s a pedagcgira (az oktatselmletre) kcmcentrlunk. Mivel elemzsnk fk
oktatselmlet ll, ezrt a kifejts f vzt a didaktikban a tants-tanuls folyamatrl a
elkpzelsek adjk, s azt vizsgljuk, hogy az ismeretelmletekben, valamint a llektani kuta
tsokban hogyan teremtdtek meg az oktatselmleti fejlds gondolkodsbeli elfelttelei. A
szakaszolsa teht a didaktika nagy talakulsaihoz ktdik az itt kvetkez elemzsben, les
bztet-

ve egymstl az kor s kzpkor pedaggiai gondolkodst jellemz ismerettadst, az empiriz

lsval prhuzamosan megjelen szemlltets pedaggijt, az elssorban a reformpedaggiai m
l inspirlt cselekvs pedaggijt s a napjainkban formld konstruktivizmust. Elemzsnk na
pt Hans Aebli lersra (1951), amelyben rszletes elemzst adja az itt is lert els hr
ikai rendszernek. A negyedik paradigmt Aebli rendszerhez mr mi illesztjk hozz. A tanu
lsrl alkotott felfogs az korban s a kzpkorban Az els paradigma, amely az korhan s
gnagyobb rszben jellemzi a pedaggiai gondolkodck tanulsfelfogst, valjban nagyon kze
kznapi felfogshoz (br nem teljesen azonosthat azzal). Ez nem ms, mint a tanulsrtak m
ltal mr feldolgozott ismeretek elsajttsval trtn azonostsa. Az ismeretek forrsa t
ett valsg, a tanul ember nem a valcsggal kzvetlenl kerl kapcsolatba. E felfogshoz el
n olyan didaktika kapcsoldik, amely lszban eladott vagy olvasott ismeretek sokszor sz
szerinti megtanulsra, majd visszaadsra pl. Ennek a didaktiknak mly gykerei vannak az
ri kultrban, hiszen az rs "feltallsa" eltt egyrtelmen, de azutn is a knyvnyomtats
illetve az olcs, nagy pldnyszmban terjeszthet rsok megjelensig az ismeretek szcban
ttsnek, azok minl pontosabban trtn megjegyzsnek alapvet szerepe volt. Jl lthat e
ltrk ritulis aktusaiban, a sokszor nagyon is htkznapi ismereteket is kereteikbe fogla
l mesk, trtnetek, nekek szerepben, a tovbbadsuk folyamataiban. 120 E tanulsi paradig
yltaln nem veszett az idk homlyha. A kvlrl val megtanuls mint helytelenthet, pusz
lshoz vezet mdszer ma is ltezik a pedaggiai gyakorlatban. De a megfelel helyen, a megf
elel krlmnyek kztt a sze5vegek megtanulsa, a memoriter fontos szerepet is jtszhat, il
pldul a versek vagy a matematikai defincik megtanulsa. Minden ilyen esetben igaz azo
nban, hogy a kvlrl val megtanuls csak akkor hatkony s indokolt, ha valamifajta rtelme
eldolgozs, megrts elzte meg. A memoriter szinte minden iskolai tantrgyban szerephez j
ut, ez pozitv szerep, ha ezt a bizonyos megrtst, aktv feldolgozst sikerl biztostani. E
tanulsi paradigmn bell a deduktv folyamatok jtsszk a f szerepet. A tanuls kiindulpon
jl megformlt dogmatikai rendszerek, pldul a grg filozfiai munkk, a rmai jog, a bibli
tanuls elssorban arra irnyul, hogy e dogmatikai rendszerekhez tartoz szvegeket, az rve
ls logikjt, a ktitt gondolkodsi s nyelvi formkat sajttsk el a tanulk. A kreativit
elfogsban diszfunkcionlis, hiszen rontja az abszolt rtknek tekintett pontos visszaadst
. Ne rtkeljk negatvan ezt a tanulsparadigmt! Tl azon, hogy bizonyos elemei, rtkei ma
ek (memoriter, rvels, formlis logika, a tuds tisztelete stb.), a maga idejben - vagyi
s a nagy pldnyszmban terjeszthet knyvek megjelense eltt - hallatlanul adaptv volt, hi
n biztostotta a tuds s a tuds feldolgozsval kapcsolatos kpessgek egyik genercirl a
l tadst. Az empirizmus hatsa, a szemlltets pedaggija A "msodik didaktika" megjelen
eg nagymrtkben hozzjrult a knyvnyomtats feltallsa s szles krben val elterjedse.
gondolati felttelei" az empirizmus ismeretelmletnek ltrejttvel teremtdtek meg. ppen e
meg kell vizsglnunk ezen irnyzat kialakulsnak krlmnyeit, f mondanivaljt. Az em piri
meretelmlete Az empirizmus gondolatvilga taln egyids az emberi gondolkodssal, mgis az
els tudomnyos igny kifejtse a 17-18. szzadban, az angol empirista filozfusok munkssg
zletett meg. Az empirizmus lnyege az a gondolat, hogy az emberi ismeretszerzs nem ms
, mint az embert krlvev valsgbl szrmaz in formcik elssorban rzkszervek tjn tr
rizmus gondolkodsmdja szerint az ember a valsg egysze-

tnyeit felhalmozza magban, ezek szksgszeren kiknyszertik az sz121 szefggsek szrevt

k eredmnye ltalnosts, absztrakci lesz. Kialakulnak a valsg viszonyait tkrz fogalma
yektovbbi ltalnostsok eredmnyeknt az elvont trvnyek felismershez vezetnek. Ez a go
az ismeret igazsgnak kritriumaknt az emirikus megersitst nevezi meg, vagyis minden oly
an ismeretet igaznak tart, amelyet empirikus prbk tmasztanak al. Az empirizmus kiala
kulsa s korai fejldse szorosan sszekapcsoldott a termszettudomnyok 17-18. szzadi fej
amelyben a ksrleti mdszerek elretrse kvetkeztben hatalmas mennyisg ismeretanyag halm
fel, s joggal kelthette azt a ltszatot, hogy az emberi megismers az empirikus tnye
k felhalmozsn, akkumulcijn s az erre az empirikus bzisra pl ltalnostsok rendszer
mirizmus logikja induktv, amennyiben a megismerst az egyszerbbtl a bonyolultabb fel,
az egyestl az ltalnos fel, a konkrttl az absztrakt fel haladnak tekinti. Az empirikus
duktv szemllet a mai napig fontos szerepet jtszik a tudomnyos gondolkodsban, paradigmk
, tudomnyos metodolgik plnek r. A rendszer bels gyengesgt, vagyis az induktv logika
tikai tarthatatlansgt (nem lehet nhny konkrt esetbl azt lltani, hogy minden esetben i
egy kijelents) klnsen a 20. szzad logikai pozitivisti igyekeztek kikszblni. A szeml
endkvl formalizlt kifejtsei azonban rendre kudarcot vallottak, s az egyoldalan empiri
sta megismersszemllet mly vlsgt eredmnyeztk. (Ience, 1990.) Cornenius " forradalrna "
szenzualista edaggia Az empirizmus ismeretelmlete risi hatst gyakorolt a pedaggiai go
ndolkodsra. Tudomnyos forradalom zajlik le, amikor Comenius felpti szenzualista peda
ggijt, s annak kzppontjba a szemlltetst lltja. (Comenius, 1992.) A szemlltets azo
mcsak egyszeren egy mdszer, hanem az ismeretszerzs alapvet elve is. A szemlltets arra
val, hogy lehet(v tegye a nvendk szmra a tallkozst a valsgos vilggal (s nem csak
l mr feldolgozott, kzvettett ismeretrendszerrel). A gyermekre rzkszervein keresztl kzv
tlenl kell hogy hasson a klvilg, a tant dolga, hogy minl gazdagabban, minl teljesebben
mutassa be ezt a vilgot pedaggiailag feldolgozott mdon, betartva bizonyos szablyokat
, pldul a fokozatossg kvetelmnyt. A szenzualizmus pedaggija rendkvl hatkony paradi
az oktats trtnetben. Az ismeretkzvetts rzkszerveken keresztli, tanuli tapasztalato
egszervezse, a szemlltets (itt mr mint mdszer), a tant szerepe, az nllsg "engedse
kialaktsa, az rdeklds felkeltse mind olyan feladatokat jelentettek, amelyekhez szmos,
22 lnbz hatkonysg megoldst, pedaggiai eszkzt lehetett rendelni, s ezeket nagy pedag
mleti rendszerekbe lehetett foglalni. Az ismeretelmlet jelents forradalma, a pedaggi
a talakulsi folyamatai kvetkezetesen vezettek a gyermekkp radiklis tfogalmazshoz. (Sz
lcs, 1995.) Ha fontoss vlik a megismersi folyamatban, a tanulsban az nll megfigyel te
ysg, az rzkszervek fejlettsge, a vilgbl szrmaz informcik feldolgozsa, akkor a peda
mr nem tekinthet a gyermekre mint egy szvegeket megjegyz s azokat pontosan visszaad
"gpezetre". Fontoss vlik a gyermek fejlettsge, a fejldsi folyamat, maga a gyermekkor,
annak a felnttek vilgtl eltr sajtossgai, vagyis maga a gyermek a maga teljessgben.
tets pedaggija sem csak a pedaggiatrtnet egy szakasza, amelynek mra mr esetleg el kel
t volna tnnie a pedaggia gyakorlatbl. Ismt sok pldt sorolhatunk a mai oktatsbl is min
egatv, mind pozitv megjelensre. Minden olyan esetben, amelyben a gyermek passzv mdon s
zemlli csak a bemutatst, a szemlltetst, kros lehet e gondolkodsmd kvetse. Akkor is p
matikus a szemlltets alkalmazsa, ha md nylna a gyermekek nll cselekvsre, egy aktva
gozsi s elsajttsi fo-

lyamat kialaktsra, a pedaggus azonban megmarad a tanri szemlltetsnl. Ugyanakkor szmt

esetben indokolt megmaradni a szemlltetsnl: nagyon gyakran azrt, mert cselekedtetssel
az adott tma nem feldolgozhat objektv okok (pldul eszkcizk hinya) miatt, de sok esetb
n a pedaggus okos, jl felptett, szemlltetssel is kiegsztett magyarzatban nagyobb le
ejlenek, mint brmilyen ms megoldsban. Ez elssorban azokban az esetekben igaz, amikor
a tanulk gondolkodsban ppen egy jelentsebb talakulsnak (konceptulis vltsnak) kell
znie, s e tanulsban ppen a kvlrfl szrmaz logika, rendszer segt a legtbbet. (V.: IX.
t.) Az empirizmus ltal keltett folyamatok, mint mr emltettk, napjainkig nagyon jelen
tc5s hatst gyakorolnak a tanuls fogalmnak alakulsra s a pedaggiai alkalmazsokra is. p
ezrt, amikor a pszicholgiban, valamint a didaktikban bekvetkezett fejlemnyeket vizsgl
uk, akkor napjainkig hzdik a vizsglat idsvja. Az angol empiristkkal, Comeniussal kezdd
olyamat folytatdik az asszocicis pszicholgival s didaktikai alkalmazsval, de elrnk
zzadig, s trgyalnunk kell a behaviorizmust s a neobehaviorizmust, valamint ezek hatst
a didaktika alakulsra, s valjban mg a korai kognitv pszicholgia fejldsvel kapcsola
ereteket is ide kell sorolnunk. 123 Az asszocicis pszicholgia tanulsfelfogsa Az asszo
cicira, a kpzetek trsitsra vonatkoz ismereteink gykere mint szinte minden emberi tud
antik filozfiban van. Platn s Arisztotelsz mr fellltjk az asszocici alaptrvnyei
n kapcsolatok jennek ltre rzkletek, a nekik megfelel kpzetek, szavak, gondolatok kztt,
s valjban ezeknek a kapcsolatoknak a fonnldsa a tanuls. Az empirizmus megadja a kapcso
latok kialakulsnak okt: a valsgbeli kapcsolatok tkrzdnek a tudatunkban, mintegy kikn
ik gondolkodsbeli megfeleliket. Ha esemnyek trben vagy idben kzel vannak egymshoz, vag
hasonltanak egymshoz, vagy ppen ellenttesek egymssal, illetve ha ok-okozati sszefggs
rz kzttk, akkor elmnkben is kapcsolatba kerlhetnek. A kapcsolatok aztn fogalmak alakul
oz vezetnek, s mkdhet az egsz induktv masinria", vagyis kialakulhatnak emberi sajtossg
knt rtkelhet, komplex ismeretrendszereink. A tanuls folyamatnak elemzse szempontjbl
mondk Thomas l3rown (1778-1820) msodlagos asszocicis trvnyei, amelyek az asszocicik t
ls sorn bekvetkez szelekcicjval kapcsolatosak, vagyis azzal, hogy melyek azok az asszo
cicik, amelyek elssorban (ersebben, hosszabb ideig) megmaradnak bennnk. Fontos szerep
e van az eredeti rzkletek egymshoz viszonytott idejnek (idbeli kzelsgknek), lnksg
isguknak (ha tibhszir trsultak), a jelenhez val kzelsgknek, a korbban hozzjuk kapcsol
t alternatvk szmnak (mennyire versenyeznek egymssal ltlnbz asszoicik), illetve az
nek, rzelmi llapotoknak. (lsd rszletesebhen: Plh, 1992. .50.) A 20. szzadig az asszoci
ics pszicholgia elssorban az rzkletek asszocicijval foglalkozott, s a pedagcgia, a t
elemzse is elssorban a kpzetek alakulsval, kapcsolatuk formlc5dsval sszefggsben tu
ostani ezeket az ismereteket. Klnsen a szbeli anyagok elsajttsa szmra adtak az assz
ktan trvnyei megfelel fogbdzkat, hiszen a "leckk megtanulsa s felmondsa" sorn kveth
esetben valban jl hasznlhat - vagyis adaptv - a paradigma. Ebbinghaus ismert, rtelmet
en sztagok tanulsval kapcsolatos ksrletei vilgosan mutatnak nhny, a pedaggiai gyakor
n is jl alkaltnazhat sszefggst. A ksrletek sorn alkalmazott anticipcis mdszer (teh
ksrleti szemlynek a megtanulandc egysgeket a msodik bemutatstl kezdve sorban, egyms
lre jeleznie kell) alapja lehet egy anticici6s tanulsi mdnak. Valcjban jl is ismerjk
yakorlatbl ezt a mdszert, hiszen a felmondsos lecketanuls, a felntt, illetve a trs fel
monds sorn nyjtott segtsge ppen ezt a hatst igyekszik kamatoztatni. Ugyangy a megtaka
mdszer is az asszocicis llektani kutatsok eljrsa, amelynek sorn az anyag tbbszri m
a esetn a bevsshez

1 24 (kritriumig tanulshoz) szksges id llandan cskken, s az elsajtts egyre alaposa

(Barkczi-Putnoky, 1980. 94-95.) A tants-tanuls folyamatainak irnytsa szempontjbl nag
entsgek azok a felismersek, amelyek az asszociatv tanulst befolysolc tnyezkkel kapcs
sak. Ezek mind a tants, a pedaggiai tervezs s rtkels vagy pldul a tantervek kszt
embe veend tnyezk: a tanulsi anyag terjedelme, jellege, minsge, bonyolultsga, az egyes
rszek kztti megklnbztets lehetsge (lnyegben a tanulsi anyag strukturltsga), a p
z egyes rszek helybl, egymshoz viszonytott elhelyezkedskbl kvetkez, tanulsra ki fe
itv vagy negatv hatsok. Kln ki kell emelnnk kt olyan hatst, amelyek pszicholgiai ism
ink szerint jelentsen befolysoljk a tanuls minsgt, ezek a belltdsok (mind a tanult
, mind a tanulsi szitucival, mind a tanulssal ltalban sszefgg attitdk rendszere) s
amely egy tanulsi feladat sorn szinte kritikus mdon befolysolja a sikeressget. A beh
aviorizsnus tanuls fel fogsa A behaviorizmus mr a 20. szzad termke. Jobn Broadus Wats
on (1878-1958) 1913-ban hirdeti meg programjt, amelyben a lelki jelensgek vilgt azon
ostani javasolja a viselkedses alkalmazkodssal, minden pszichikai jelensget egy dete
rminisztikus (a folyarnatokat jl meghatrozhat trvnyek szerint pontosan lezajlnak tart)
elementarista (az sszetett jelensgeket elemiekre visszavezetni szndkoz) felfogs keret
en az S-R relcira, vagyis az inger (S - stimulus) s a vlasz (R - response) viszonyra
kvn visszavezetni. ze sc5sgesen krnyezetelv; vagyis az ember te lis aTaCithatsgnak o
sta programjt fogalmazza meg, meghirdti az nmegfigyels szmzst a pszicholgia kutatsi
zerei kzl, ezzel prhuzamosan kiiktatja azokat a "gyans" folyamatokat, fogalmakat a p
szicholgibl, amelyek az inger s a reakci kztti kzvetts eszkzei lennnek (tudat, r
et stb.), s a gondolkodst azonostja a bels beszddel. (Plh, 1992. 148-152.) A behavior
izmus fcyalomrendszerben a tanul.nak kz-, ponti szerepe van: az S-K kapcsolatok ltre
jtte nm ms, mint tanuls, a viselkeds mdosulsa a megfelel-ingerek hatsra. Klnsen
flfogst vn Ietrovics Pavlov (1849-1936) rextanulsra vonatkoz ksrleti s elmleti ered
Pavlov szolgltatja a behaviorizmus szmra a legfontosabb empirikus alapokat. Pavlov
az I. tpus vagy klasszikus kondicion.lst rja le (lsd rszletesen: Barkczi-Putnoky, 19
, amely sorn a felttlen ingerrel tbb alkalommal prostott feltteles inger ksbb mr nm
kivltja az eredetileg csak a felttlen ingerre adott reakcit. A klasszikus kondicio
nls kulcs a behavioristk kezben, megteretttti a vl125 selkeds s a viselkedstanuls ele
tarista magyarzatnak lehetsgt. Burrhus F. Skinner (sz.: 1904) alkotja meg a Il., tpus
agy instrumentlis kondicionlsfgalmt. (Lsd rszletesen: Barkczi-Putnoky, 1980.) Az inst
entlis tanuls sorn a felttlen inger mell gy prosul a feltteles inger (pldul egy meg
kar ltvnya), hogy ezen ingeregyttest nem kveti a jutalom (pldul tpllk), csak valamil
selekvs vgrehajtsa kvetkezmnyeknt (pldul meg kell mozdtani a kart). Az llat (itt el
latksrletekrl van sz, amelyekben e kondicionls rendkvl egyszer, ms viselkedsektl j
delljei tanulmnyozhatk) egy viselkedst tanul meg azzal, hogy az elszr csak vletlenl el
zett cselekvs jutalommal prosul, majd a tovbbi prbk sorn egyre szorosabb lesz a kapcso
lat a felttlen s feltteles inger, a viselkeds s a jutalom kztt. Fontos szmunkra, hogy
tanulsi folyamatban alapvet szerepe van a prbaszerencse tanulsnak s a problmahelyzetne
k. A behavioristk termszetesen gy kpzelik, hogy minden bonyolult magatartsforma ilyen
s ehhez hasonl, elemi kondicionlsos tanulsi aktusok eredmnye. A behaviorista tanulsfe
fogs alapveten empirista, induktv belltottsg. Valban, a tanuls a tapasztalatszerzs
, az ingeregyttesek kapcsolatrendszere hozza ltre a tanuls eredmnyeknt megjelen "lenyo
ma-

tot", a viselkedst, illetve a bonyolult viselkedsformk induktve, az elemiek kialakulsv

al s azok egymssal val sszekapcsoldsval jnnek ltre. A pedaggia szmra rendkvl fon
alakthatsgba vetett hitnek a paradigma alapelvei kztt val megjelense. Ahogy Watson l
: elg megteremteni a tanulshoz (az S-R kapcsolatok kialaktshoz) szksges ingerkrnyzete
s a tanuls optimlisan vgbemegy. A tanulsi krnyezet ("learning environment") azta az ok
tatselmlet egyik lpfglmv vlt. A tanulsi krnyezetben adottk zv k a viszonyok, amel
amatot szablyozzk, ezrt a tanulsi krnyezet sznvonala, szervezettsge, pedav ggiai megf
tsga alapvet( jelentsg. A modern tanulselmletek, illetve oktatselmletek azonban mr ne
ogadjk el a tanulsi krnyezet hatsnak kizrlagossgt, a tanul s a krnyezet kztti v
a tanuls folyamatt is klcsnhatsknt rjk le. Ez az elkpzels vljban mr a behavior
ilgban is megjelenik csrjban, hiszen az instrumentlis kondicionls mr a k5rnyezetre v
mozzanatt is tartalmazza. Mivel azonban a behaviorizmus tudni sem akar bels vilgrl,
ezrt ez a cselekvs, viselkeds eszkzi jelleg marad, a tanul szempontjbl valjban kls
pusztn kzvetti a klvilg viszonyrendszernek bizonyos elemeit (meg kell nyomni a kart ah
hoz, hogy hozzjuthassak a tpllkhoz). 126 Neobehaviorizmus A 20. szzad 30-as veiben fok
ozatosan talakul behaviorizmus megjul, s klnsen az 50-es s.60-as vekben vlik egyre n
tabb, egyre liberlisabb pszicholgiai irnyzatt, illetve vlik egyre inkbb egyrtelmen tan
lselmlett. Egyben ez az talakuls a felbomls folyamata is, elbb az alakelmlet szmos v
majd a pszichoanalzis sok sszetevjnek importlsa" utn lesz eklektikus, nehezen krlha
t irnyzatt. Szmunkra a legfontosabb fejlemny a kzbls vltozk fogalmnak bevezetse.
ismerst jelenti a behamorisztiks gondolatkrben; hogy az inr s a vlasz kztt "mgiscsak
valami", ami a bels pszichikus folyamatokat jelenti, s ami a tanuls sorn vltozik. Hu
ll motivcielmlete, Skinner operns kondicionlsra (vagyis a II. tpus, instrumentlis ko
onIsra) pt, trsadalomelmlett nv terii, ennek keretben a programozott tanuls elm
a legmarknsabb kpviseli a neobehaviorista gondolkodsmdnak. A neobehaviorizmus "beemel
i" a tanuls elmleti konstrukciiba azt a nyilvnval tnyt, hogy az ember szocilis, trsas
, s hogy a trsas folyamatoknak meghatroz szerepk van a tanuls folyamatban. Bandura utn
os tanulsra vonatkoz vizsglatai sszekapcsoljk az agresszi s az utnzs jelensgvilgt
retes, a ksrletek alapjn vilgoss vlik, hogy a gyerekek a ltott agresszit ksleltetve
, a jutalmazott felncitt mintv vlik a gyerekek szmra. Az utnzs az elmletben az egsz
is tanulsi folyamat, vagyis a szocializci alapfolyamatv vlik. A neobehaviorizmus gondo
latkrben a Iegmarknsabban s az oktatsra vonatkozan taln a legtbb relevancival Skinner
galmazza meg elkpzelseit a tanulsrl. Skinner szerint a tanuls alapfolyamata az operns
kondicionls, minden tanls ilyen tpus elemi lpsekbl pl fel. A tanulst olyan nagysz
lpsbl kell felpteni, amely lpseknek a clja pontosan, a gyermeki teljesitmnyek szint
adhat, amely teljestmnyekhez megersztsek rendelhetk, mghozz precz szervezsben, vagy
ig idben s megfelel gyakorisggal. A tanulst valjban ezek a megerstsek, visszajelzs
zzk. Az egsz folyamat kis lpsek sorozata, amelyet akr programozni is lehet, knyvben va
gy egy szmtgpes programban megadva. A tanr szerepe a program sszelltsa s a vgrehaj
. A programozott oktats lett az 50-es s 60-as vek egyik megvlt pedaggiai ideolgija",
a nyomban kialakl jelents kritika hatsra visszaszorult. Napjainkban mr egszen megvlt
formban, egszen megvltozott clokkal mintha ismt renesznszt kezden lni e gondolkods
es, hogy rokonthat-e skinneri eldjvel. Minden-

esetre a szmtgpek, a multimdiaeszkzk, a virtulis valsg oktatsbeli alkalmazsai oly

i lehetsgeket teremtettek, amelyek tallkoztak 127 bzcmyos modern tanulselmleti felfogs
kkal, s a "programozs", a "gpi tanuls" jbl szerephez jutott. Ez azonban egszen ms, min
a skinneri programozott oktats (v.: IX., X. fejezet). A tanuls folyamatrl alkotott e
lkzelsek jelents talakulsa a 20. szzad els felen, a cselekvs pedaggija A re forrn
ozgalmak hatsa A pedaggiai tanulsfelfogs kvetkez nagy forradalma, a "harmadik didaktik
a" megszletse a 1H. s 20. szzad forduljn kvetkezett be. A reformpedaggik megszlets
lssorban az talakulst, amelyet talIan a "cselekvs pedaggija" megjelensvel szoktak j
ni. A reformpedagcga aramlataiba srIhit gondolkodbk s gyakorlc pedagcgusok tanulsfelf
k kzs lenyee talan abban foglalhatc ssze, hogy a gyermeket nem egyszerin az ismereteke
t passzvan befogad, a klvilg hatsait elszenved valakiknt rtelmezik, hanem cselekv, a
folyamataiba beavatkoz6, e beavatkozs eredmnyeknt fejld emberknt. A Ffrmpedaggiai e
n alapul iskolk a gyermek cselekvsre ptenek elssorban. Ez a cselekvs trgyi s gondol
lekvs egyszerre, de minl kisebb gyermekrl van szci, annl inkbb trgyi, vagyis a krnyeze
trgyaival, anyagokkal, szerszmokkal, jtkokkal vgzett cselekvs. A reformpedaggik tere
k meg a gyakorlatban is az nllan caelekv gyermek kpt. A gyermeket hagyni kell szabadon
. kutatni, keresni, tanulni, jtszani, hiszen a vilgra nyitott, kvncsi szellem kpes a
leginkhh arra orientldni, ami optimlis fejldshez szksges. A reformpedagOgiai gondolk
kztk is elssorban John Dewey, s Edouarc la.par.iwde.alaktjk ki a felfedeztet-s pedag
i eljrst, vagyis azt, hogy a gyermek.. rullan fedezze Z az ismereteket; rillan ksrI
mrjen, vgezzen vizsglatokat, figyeIjeri meg vagy vonjon le kvetkeztetseket dokumentum
ok s ms ismeretforrsok alapjn. Gyakran ez a folyamat az nllcsgt nem srt tanri seg
vagyis megfelel krlmnyek megteremtsvel) reproduklni kvnja az emberi ismeretszerzs t
lyamatt, s a gyermeket a tuds tevkenysgnek vilgba akarja bevezetni. Ez a gondolkodsm
k a 20. szzad 50-es s 60-as veinek nagy curriculumreformjaiban mehetett t a szles kr o
ktatsi gyakorlatba. Az Egyeslt llamokbl kiindul, majd az egsz fejlett s fejld vilgon
spr" hullm, legalbbis a tanuls felfogst illeten, a gyermeki felfedezs kzppo-ntha
pontosan a reformpedagcgiai gondolatkat valstotta. Vmeg (ms tekintetben viszont eltrt
e gondolatoktl, pldul az ers tudomnycentrikussg vagy a "tantervek mindenhatsgba vet
it" egyltaln nem a reformpedag6giai gondolatokbcl szrmazott). (Nahalka, 1993.) 128 A
"harmadik didaktika" ismeretelmleti httere s szicholgija, Jean Piaget munkssga 1 Isme
etelmleti szempontbl a "harmadik didaktika" abban jelent vltozst, hogy az ismeretek s
a kpessgek kialakulsi folyamatban nem az rzszervek kzvett mehanizmusan tartla megha
pnak, hanem a cselekvst, a gyermek krnyezetet befolysol, atalakt tevekenysgt. Ezen el
dolsok pszichogii, episztemolgiai alapjait rszlteiben Piaget dolgozta ki. Piaget helye
azonban nem jellhet ki ilyen egyszeren, hiszen munkssgban mr ott tallhatk az ltalun
biekben Aebli rendszerhez hozzillesztend "negyedik didaktika" episztemolgiai alapjai
is. Piaget elssorban a gyermek mtellektualis kepessgemek fejldset mzsglta. Ebben aap
vt szerepet jtszott az z el gondls, hogy az erte-mi mveletek,.fejldse jl elklnthet
ek minsgileg eltr strukt val jellemezhet szakaszokban zajlik. Pszicholgiai tanulmnya
ezek lerst ismerhetjk. Az izgalmas krds a fejldsllektan szempontjbl az, hogy milye
zmussal zajlik ez a fejlds, mi trtnik a gyermek s a krnyezet klcsnhatsban, valamint
mek tudatban. Piaget e krd-

sekben vallott felfogsa tekintetben alapvet szerepet jtszik az egyensly fogalma. Az e

gyensly, pontosabban a szervezet egyenslyra trekvs szabj meg a klvilggal val kapcsola
b formit s az intellektulis fejldst is. Piaget gondolTcodst jelentsen befolysolta az
is gondolat, vagyis az, hogy a dinamikus, nylt rendszerekben olyan folyamatok jtszdn
ak le, amelyek a rendszernek a krnyezet vltozsaihoz val alkalmazkodst segtik el. Az e
nsly ezen alkalmazkods kialaktsban jtszik szerepet. A gyermek j helyzetek el kerlve
tsba kerl krnyezetvel, s az egyenslyt megbont folyamatok hatsra olyan vltozsok jnn
melyek lehetv teszik a megvltozott krnyezet asszimrlalasat, illetve kivltjk a szerveze
t (jelen esetben a kognitv struktra) akkomodcijt, azaz mcdosulst. E folyamatok hozzk
bl az egyenslyt, mr egy magasabb szinten. Mg az asszimil,i.akkor-Iellemzi az elsajttsi
folyamatot,, ha a meglv kognitv fe d zer (az rtelmi mvletek adott szintre jellem rends
ere) nincs ellentmondasban az elsaatitand ismeretekkel, kpessgekkel, addig az akkom
odacio. az lrrittes esetben lezajlw-flyamat, amelyben maga .a kls nformci.kkal elln
t kognitv struktra alakul...t, hogy az egyens, xrjjjn, s az alkalmazkods a krnyezethe
etesebb legyen. Az egsz folyamat a gyermek cselekvsn alapszik, az rtelmi mveletek a
valsgos cselekvsi mveletekbl erednek, azok interiorizcii. 129 A korai kognitivizmus ki
alakulsa A 20. szzad msodik felnek ktsg kvl egyik legfontosabb tudomnyos teirtnse
forradalom vagy mg inkbb forradalmak sora, a kognitv tudomnyok rendszernek (msok szeri
nt a kognitv tudomnynak) a kialakulsa. (Plh, 1998.) Egyszerre sok tudomny fordul szem
be a pozitivsztikus ihlets, a behaviorizmus gondolatvilgra pl emberkppel, az "S-R gp
omatizmusai helyett egyre nagyobb figyelem fordul a megismers tartalmi krdseire, ma
gra a tartalomra, a megrts folyamatra, a jelentsre, vagyis azokra a tnyezkre, amelyeke
mondjuk a behaviorista pszicholc5gia ppen hogy szmzni szeretett volna a tudomnyos
gondolkodsbl. A kognitv pszicholgiban a kognitv forradalom azt hozta magval, hogy kial
kult az emberi rtelem mkdsnek in formci feldolgozsknt trtn rtelmezse. (Plh, 199
rai kognitivizmusrl heszlnnk, mert az 50-es s 60-as vek tudomnyos folyamatait ezen a t
erleten mg uralta (s persze mg napjainkban is fontos szerepet jtszik) a szimbclumfeldo
lgozs paradigmja. Eszerint az elmemkdsek a valsg trgyainak, esemnyeinek, jelensgeine
szonyaiknak megfelel bels, szimbolikus jelleg reprezentcikon vgzett mveletekknt azonos
hatck. Ahogy gyakran fogalmaznak: a kognci komputcic, vagyis szmts, az emberi elme is
elemi szimblumokon logikai s aritmetikai mveleteknek megfelel manipulcikat vgez. A fo
lyamatra vonatkozan a szmtgpes analgia igazthat el bennnket a legjobban. Mint ahogy a
itgpekben, 1z emberi elmben is feltteleznk memrit (az emlknyomok tarts trolsa), s
memrikat (szenzoros, rvid t v, hossz tv memria, a rszleteket lsd pldul Eysenck-K
Helye van a kzponti feldolgoz, a processzor fogalmnak is, a szimblumfeldolgozsi parad
igma makacsul hisz olyan "berendezsekben", amelyek az emberi gondolkods, a szimbclu
mok manipullsnak feladatt ltjk el. A szimblumok feldolgozsa soros, vagyis az egyik fe
at utn jn a msik, meghatrozott rendben, egyszerre tbb feladatot nem vgezhet ez az appa
rtus. Itt a Neumann-fle szmt6gpes architektra a minta. Az cbjektivista ismeretelmleti
iindulpontot hasznl megismersfelfogsok a kora kognitv pszicholcgiban rtk el cscspo
(Az objektivista megismersfelfogsok az objektv valsgot megismerhetnek, a megismers sor
kialakul tudst objektvnek, igazsgtartalmt valamilyen mdszerrel ohjektve rtkelhetcnek
jk. Ilyen ismeretelmlet az empirizmus, a racionalimus - mg ha nagyon klnbz vlaszokat
adnak e krdsekre -, ezzel a gondolkodsmddal jellemezhet minden pozitivista filozfia,

ilyenek a neopozitivizmus 20. szzadi ramlatai stb.) Az ember egy rzkel, szimblumokat m
anipull, ezzel problmkat megold, s a klvilg vltoz130 saira ily mdon rtelmesen reag
epel ebben a felfogsban. Az rzkels s a reagls kztti folyamatok itt mr meghatrozk,
a bels foIyamatok mechanizmusa lesz a legfontosabb krds. Messze kerlnk teht a behavio
rizmustl, azonban a megismersi folyamat tovbbra is objektivista szemvegen keresztl sz
emlltetik. Ez azt jelenti, hogy a meghatroz tovbbra is az ismereteknek kvlrl befel r
akkumullsa marad, mg akkor is, ha a "klvilg bels reprezentci6ja", a "szimblumok mani
ija" kifejezsek nha el is takarjk ezt az episztemolgiai meghatrozottsgot. A szzad kz
bontakoz didaktikai gondolkodsmd rszben a kognitv tudomnyok korai fejldsnek hatsra
es elmlet keretei kz szortani mindazt, ami az oktatselmletek tern a 20. szzad msodik
n kibontakozott, annl is inkbb, mert az utols 20-30 v mr egy kvetkez paradigmarendszer
formldsnak is az idszaka. A konstruktivizmus megjelense eltti oktatselmletek sokszor
bevallottan, nagy rszben a reformpedaggiai elgondolsok rksei, mg ha nem is vllalnak a
kal teljes azonossgot. A modernnek nevezett pedaggiai gondolkodsmdban a hagyomnyosan
pedaggus kzppont felfogsokat a gyermekkzpontsg vltja fel. Ivlern a tanr tantsi fe
k az rdeklds homlokterben, Hanem a gyermek tanulsi folyamatai. Ennek megfelelen a peda
ggus funkcija megvltozik: nem az ismeretek forrsnak szerept jtssza, hanem az elsajtt
amatt kell szerve-znie, s ennek az elsajttsnak elssorban a gyermek nll cselekvseiben
testet ltenie. (I3thory, 1992.) Ez az a mozzanat, amely miatt a pedaggia fejldsnek ez
t a szakaszt is mg a cselekvs pedaggijhoz tartozknt rtkeljk. A tants-tanuls fol
tikai szemlletmdja ersdik meg a 60-as, 70-es vekben, ez a szemllet ppen azt akarja kif
jezni, hogy a pedaggusnak a tanulsirnyts eszkzei kztt elssorban azokra kell ptenie
amelyek a folyamat szablyozst teszik lehetv, szemben a foamat vezrlsvel. A kiberneti
szerint egy folyamat irnytsa ktfle lehet, elCire adott, vltozatlan program szerinti, m
erev vgrehajtst eredmnyez vezrls vagy az irnytott rendszer visszajelzsei szerint a p
mot mcdost, hajlkonyan mkd szablyozs. A gyermeket kzppontba llt, a tanuls folya
ntst is annak alrendel szemllet ersen ignyli a szablyozsi folyamatok szervezst. A
folyamatainak elemzse sorn - mr rszben a korai kognitivizmus fejl(dsnek kvetkeztben
egyre fontosabb szerepet kapnak a dntsek, illetve ltalban a roblmamegolds. A problmam
golds 131 E elemzse ebben a szemlletben induktv meghatrozottsg. Alapvet szerepet jt
nne a problmahelyzet felismerse, elemzse,,a,,p,roblma meg! oldshoz szksges adatk ss
, mzsgalata, megoldsi tervek ksztse, majd kiprblsa, empirikus ellenrzse, a problma
egoldsa. (A problmamegolds ltalnos pszicholgiai krdseinek kognitivista megvlaszols
ls ksrletek kzl a legfontosabb Newell s Simon munkja az "ltalnos 1roblmamegold"-va
n, lsd rszletesen Eysenck-Keane, 1997. 391; az eredeti publikci: Newell-Simon, 1972.
) Plya Gyrgy hres matematikai problmamegold heurisztikja is ezeken az alapgondolatokon
nyugszik. (Plya, 1988.) Jl lthat, milyen szoros a rokonsg ezen elkpzels s a felfedez
didaktikja kztt. Mindezen fejlemnyek s az oktatselmlet bels fejldsnek eredmnyekn
ertanban egyre fontosabb szerepet kezdenek jtszani a diltst ignyl vagy prohlmamegcild
folyamatokat megvalst eljrsok, elssoi-bi"a dintsjtkok, az sszetettebb problmk in
csoportmunka keretben trtn megoldsai, a dnts folyamatt megvalst egyszer szimulci

A kognitv forradalom egyik kiemelkeden fontos terlete a kommunik-.. cs elmletnek megju

a. Shannon s Weaver munkja (1949/1986), az informcis folyamatok matematikai modellezs
e szinte a nyitnya a kognitv forradalomnak. A kommunikcic ebben a szemlletben mint a
jelek kdolsnak, tovbbtsnak s dekdolsnak folyamata jelenik meg, abban az objektivis
tben teht, amely a kommunikcit objektv tudstartalmak cserjnek tartja, s felttelezi, h
pusztan a vlasztott techniktl, a kzvett kzegtl, a "berendezsektl", a zajtcl s ha
lllhat s javthat tnyezktl fgg a kommunikci hatkonysga, vagyis az infpc.cit kl
jektvebb megjelense a fogad6nl. A pedaggia messzemenen pt erre az elgondolsra, s szm
didaktikai s i; ltalnos pedaggiai munka kndul6pontja lesz a pedagoga kmmumkacio. A s
zakdidaktikk, vagyis az egyes tantrgyak mdszertanai is hossz ideig a hatkony pedaggiai
kommunikcic szempontjbl vizsgljk a sajt tantrgyuk tantsban kvetend mdszereket
kci bizfsstja a legjobb megrtst, milyen eszkzk szksgesek ehhez stb.). A tma jelntc
azon is, milyen fontos szerepet jtszik a kutatsokban is a tanri krdsek problmja, ille
ve, hogy sok felmrs igazolja, hogy a pedaggia gyakorlatban a krdve kifejts mdszere kie
elt szerepet jtszik. (Lsd a "megbeszls" nv mdszer rtkelst Falus-Golnhofer-Kotschy-M
Szokolszky, 1989. 54. oldaltl kezdden, valamint a IX. fejezetet.) Rszben a reformped
aggik, rszben a kognitv pszicholgia korai fejldse hatsainak tudhat be a modern pedag
z ltalnos kess-gek fejlesztsnek kiemelt fontossga. A klnbz lerskban, elemzsekb
n a tantervekben lpten-nyomon tallkozunk azzal a gon132 1 dolattal, hogy a tantsnak
nem elsso-rban az ismeretekre kell. irnyulnaT.hanem az ltalnosabb, az ismeretek elsajt
atasat, kezelst I5, lehetv,tevo ke pessgekre (sok ms lersbri a mveletek, ltalnos k
rtorok ejlesztsre). E tudomnyos s gyakorlati fejldst segtettk a szemlyisgllektan
azok az ltalnos modellek, amelyek az emberi szemlyisget egyre komplexebben, egyre tb
bfle s egymssal egyre bonyolultabhan sszekapcsoldc szemlyisgjellem ltal meghatroz
rtk le. A tanls az e fejlemnyeket felhasznal interpretcikban ppen az gy lert szer
emz.kk a flesztese, "ami mr ebbl a meghatrozsbl addan is nemcsak az ismretredszer for
elenti, hanem. a kpessekkszsegek, motm-umok (szuksgletek, attitdk, rzelmek), a szoksok
fejlesztst is. Nmkvnjuk ttekinteni ezen a helyen mindazokat az elmleti s gyakorlati f
esztseket, amelyek elssorban a tantervelmletek s tantervfejleszts inspirciinak megfele
n bontottk ki a kultratads kvnatos tartalmt, s ksreltk meg vltozatos formban felv
rendszert, amely a szemlyisgpedaggia szmra adaptv modellezst jelentette, csak az alap
magyar nyelv irodalomra utalunk: lsd pldul Nagy J., 1996, 1997; Nagy S., 1981 ; az
ltalnos kognitv pszicholgiai megkzeltsekkel kapcsolatban pedig Csap, 1992. Annak a k
k a megkzeltse, hogy mit is tanulunk, a korai kognitv pszicholgiai elkpzelsekben elss
an a deklaratv, a procedurlis s a szituatv tuds megklnbztetsn alapult. A deklaratv
on egyszeren a mit? krdsre adandc vlaszt, a tnyszer ismereteket takar tudst jelenti.
rocedurlis tuds elssorban a hogyan? krdsre adhat vlaszt,, a cselekvsekkel, a mvelete
kapcsolatos, az ismeretek manipullst lehetv tev tudsunkat jelenti. A szituatv tuds a
mikor? tpus krdsekre vlaszol; vagyis az emberi tevkenysg szituatv jellegzetessgeire
tltozik. E kognitv pszicholgiai lersokban szerepl tudstpusok a pedaggiai elemzsekben
antervekben lpten-nyomon elkerlnek, mg ha ms nevekkel is, elssorban ismeretekknt, ksz
knt, jrtassgokknt, kpessgekknt s magatartsknt. Mindezek a pszicholgiban s az okt
lentkez fejlemnyek egyetlen kzs gondolatra vezethetk vissza: lteznek az emberi elm-

ben bizonyos, elklnlt, a gondolkodst, a cselekvseket irnyt "appartusok" vagy mskpp

kpessek, amelyek a nevels sorn egy finomodvx,, egyre gazdagodv egyre allZalmasabb tesz
tk a fejld gyermeket, a fiatalt kQrnyez valsg megismersre s megvltoztdtsra. 133 ja
forradalmak, a konstruktv pedaggia megszletse Az 1950-es vekben bontakozik ki teht a
kognitv forradalom. Az oktatselmletre s oktatsi gyakorlatra kifejtett hatsnak elemzse
rn bemutatjuk az alakelmlet mint a kognitivistk ltal is az j mozgalom eldjnek tartott
zellemi irnyzat tanulsfelfogst, elemezzk a tudomnyelmlet tern bekvetkezett vltozso
tatjuk a kognitv pszicholgia tanulsfelfogsnak formldst s vgl azt, hogy mindezen fo
a, tovbb a radiklisan j ismeretelmleti felfogsokra tmaszkodva hogyan jn ltre a konst
vizmus s az annak megfelel pedaggia. Alakllektan s tanuls A kognitv tudomnyok bevallot
an eldknek tekintik az alakllektan elmleti rendszert. Az alakllektan Max Wertheimer, W
olfgapg Khler, Kurt Koffka s Kurt Lewin munkssgban a 20. szzad tzes veitl kezddien
zik ki. Sok szempontbl ellentte, st, ellenlbasa az amerikai pszicholgiban egyeduralkod
6 behaviorizmusnak. Mg a behaviorizmus a viselkedst inkbb "elemeire szeretn bontani"
, meg akarja tallni a pszichikus mkdsek alapformit, hogy ezekbl induktven ptse fel a
elkeds tudomnyt, addig az alakllektan mind az szlelsben, mind a tanulsban, mind ms, m
sabb pszichikus funkcik elemzsben az egszlegessget, a komplex struktrt tekinti meghat
cnak. Mg a behaviorizmus tudomnyelmleti tmaszt a neopozitivizmusban tallja meg, vagyis
a tudomnyt - sajt tudomnyt is - az induktv logikra, az empirizmus meghatroz szerepre
ddig az alakllektan Kanthoz, a racionalista nmet filozfia tudomnyfelfogshoz tr vissza,
sokkal nagyobb szerepet szn az elmletnek. Az alakllektan a tanulst nem egyedi kapcs
olatok ltrehozsnak tekinti, hanem az egsz elsajttsnak, a viszonyok tltsnak (Khle
erint a gyermek fejldse klnbz bonyolultsg struktrk kezelsnek fokozatos kibontakoz
gy Plh Csaba fogalmaz: az alakllektanban "a tanuls ... alapveten egy helyzet rtelmezsn
k megvltozsa, lnyege nem a teljestmny, hanem a jelents talakulsa, a viselkeds megvl
hez kpest mr csak teljests, vgrehajts". (Plh, 1992. 169.) Az alakllektan tanulsfelfo
lapvet szerepet jtszik a beltsos tanuls fogalma. A hres majomksrlet pldzza taln le
jetiigt?"" a majom a szmra tl magasan lv bannt vgl is gy kaparintja meg, hogy a ke
lv ldkat egymsra rakja, s azokra ll fel. Nincs prblkozs, nem lehet semmifle kondic
majom "rjn", mghozz hirtelen, hogy mit kell tennie. A plda is vilgosan illusztrlja az
lakllektanosok felfogst a problmamegoldssal kapcsolatban: a problmamegolds 134 lnyege
problmaszituci tstrukturlsa gondolathan. Az alakllektan tanulsszemllete valban kiin
a kognitv tudomnyok szmra, mert abban a tanuls trgynak egyfajta megrtse, a tanuls t
lenlvc5 kognitv viszonyok jtsszk a f szerepet. A tudomny filoz fia talakulsi folyama
20. szzad msodik felben vlt egyre tbb tudomnyfilozfus s tudomnytrtnsz szmra vi
yik korbbi ismeretelmlet, gy az empirizmus sem kpes az emberi ismeretszerzs megnyugta
t, lnyeges ellentmondsoktl mentes elmlett szolgltatni. Az ttrs a tudomnyelmletek
tt be, s elssorban Karl Popper, Lakatos Imre s Thomas Kuhn munkssgt kell kiemelnnk. Ah
ogy Lakatos Imre (magyar szrmazs, de tudomnyos tevkenysgt Angliban kifejt tudomnyfi
lerta: a korbbi episztemolgiai elkpzelsek kzs problmja, hogy ezek a gondolkodsi ren
igazolhatnak tartjk a tudst ("igazolhatsgelmlet"). (Lakatos, 1970.) Az empirizmus meg
erc5st empirikus tapasztalatok felsorolsval, az itt rszletesen nem bemutatott, a rcir
az sz veleszletett bels trvnyeire hi-

vatkoz racionalizmus pedig a tiszta szre hivatkozva. A modern tudomnyelmletek ezt az

episztemolgiai (ismeretelmleti) bzist veszik kritika al, s alaktjk ki azokat az elmle
i konstrukcikat, amelyek egymstl is lnyegesen klnbzve nyjtanak alternatvkat a tudom
ismers rtelmezsre. Ez az rtelmezs a legtbb modern konstrukciban alapvet szerepet sz
mletek s az empria kapcsolatnak. Ezekben a koncepcikban a tudomnyos megfigyelsek, ks
k, mrsek, vizsglatok elmletirnyitottak, vagyis elssorban attl az elmleti konstrukcit
k, amely szksgszeren mkdik a kutatk fejben, a tudomny szakmai kzegben. Nincs elmletm
emria, s az empirikus eredmnyek nem igazolhatjk az elynleteket. Mg az empirikus-indu
ktv tudomnyelmletekben az egyszer tnyekre hipotziseket pt, majd ezeket a hipotziseke
irikus ton bizonyt vagy elvet tudomnyos folyamatok kpe bontakozik ki, addig a modern t
udomnyelmletek a hipotzisfogalom azon rtelmezst preferljk, amelyben a hipotzis egy v
lyen empirikus mdszerrel ellenrizhet llts, amelyet egy elmletbl dedukcicval lltott
a hipotzis nem bizonyul igaznak, akkor az Popper szerint megcfolja az elmletet (ta
lltunk egy ellenpldt), vagyis az elmlet falszifikldik, s helyette jat kell keresni. (P
pper, 1972, 997.) Lakatos szerint ilyen esetben az a tudomnyos kutatsi Program, am
elynek az llts a rsze volt, meggyengl, s ms kutatsi programok kerlnek jobb helyzetbe.
akatos, 1970.) Kuhn szerint a megcfolt hipotzis httert alkot paradigma (elmletrendszer
, gondolkodsm6d, fogalmrendszer, tudsi attitdk rendszere; mdszertan) veszt csatt, s be
n135 dulnak olyan folyamatok, amelyek az anomlit prbljk megszntetni. Ez vagy a hagyomn
os paradgma keretei kztt trtnik, vagy egy forradalmi. folyamatban egy j paradigma megs
zletst eredmnyezve. (Kuhn, 1984; a rszl.etesehh s a pedaggiai konzekvencikat is elemz
alsra nzve lsd: Nahalka, 1995.) A modern tudomnyelmletek episztemolgiai, ismeretelmlet
bzisa nem tkreSzselmlet. Az j megkzeltsek szerint nem vonhatunk semmilyen fizikai va
strukturlis prhuzamot a valsgelem s a neki megfelel ismeret kztt. A tuds termszetes
milyen mdon a megismer rendszer s a krnyezete kztti klcsnhatsban alakul ki, de kln
iklis ismeretelmleti felfogsok szerint e tuds igazsgtartalmnak, illetve ltalban a vil
gismerhetsgnek krdse rtelmetlen, e problmafelvetsekben meghatrozatlan fogalrizk s
jelennek meg. Sokkal ltalnosabban elfogadott a megismers folyamatnak evolcis metafork
al val rtelmezse. Eszerint a bennnk (illetve intzmnyesen a tudomnyban) kialakul tuds
egre vonatkozan az adaptivits szempontja vethet fel egyedl. (Glasersfeld, 1991.) Ez a
zt jelenti, -hogy a tuds az ember biolgiai rtelemben vett adaptivitst fokozza, kpess t
szi arra, hogy jobban alkalmazkodjk a krnyezethez. Mint ilyen, nem valamifajta fizi
kai lenyomat vagy tkrkp, hanem szemlyes konstrukci, amely a megismer szubjektum tevken
sgnek termke. Ez az ismrtlmeleti gondolkodsi irny pontosn ezrt szerepel konstruktiv
egnevezssel, s meghatroz szerepet jtszik a modern pedaggiai tanulsfelfogs kialakulsb
kognitv tudomnyok mondanivalja a tanulssal kapcsolatban A 20. szzad vghez kzeledve a
agukban is jelentsen. talakul kognitv tudomnyok szmos ponton jrultak hozz a tanuls f
ak alakulshoz. A kognitv pszicholgia nagyon hamar eljutott azokhoz a krdsekhez, hogy m
ilyen mdon alkotunk elmnkben reprezentcikat a vilgrl, vagyis milyen mdon szleljk a k
tnk trgyait, esemnyeit, folyamatait, milyen mdon troljuk az gy szerzett informcikat,
yis milyen informcifeldolgozs zajlik elmnkben, milyen struktrban trolja az agy az info
mcickat, illetve milyen mdon zajlik az informcik felhasznlsa a gondolkods folyamataib
teht a problmamegoldsok, a kvetkeztetsek s a dntsek sorn. (Eysenck-Keane, 1997.) A
gazdag, jabb kognitv pszicholgiai ismeretkrbl a tanuls

elemzse szempontjbl kt, egymssal is kapcsolatban ll, a pedaggia szmra klnsen fon
ell kiemelnnk. Az egyik krds, hogy vajon vannak-e velnk szletett kpessgeink, tudsunk,
gy mindent a sz136 letsnk utni fejldsi folyamatban sajttunk el. A msik krds, hogy
eltn mkdsnek alapstruktrjt az ltalnos, minden "anyagon" ugyangy mkd rtelmi kpe
eg, vagy pedig azok a tudsterlet-specifikus ismeretstruktrk, amelyek egy-egy terleten
formljk meg tudsunkat, kpessgeinket. Az jabb kutatsok eredmnyeibl gy tnik, hogy az
trozottan rendelkezik jl lerhat, empirikusan is kimutathat6 kpessgekkel, "tudssal", "n
iv elmletekkel", amelyek tlmennek az rkltt feltteles reflexek krn; msrszt az empiri
atsok azt ltszanak altmasztani, hogy az emberi tudat elssorban elklnlten szervezd,
tekhen strukturldik (domain specifcity), s az ltalnos rtelmi kpessgek nem meghatroz
Az inntizmus, vagyis a velnk szletett s tudsterlet-specifikusan szervezd ismeretrends
ekre pt elmletek lltsa szerint az jszltt mr birtokol olyan informcifeldolgoz k
, szmra adaptv jelentsg, az szlelt dolgok viszonyra vonatkoz naiv elmleteket", amely
hetv teszik a krltte lv vilg adekvt felfogst, illetve (s szmunkra ez rendkvl fo
tovbbi fejldsnek is. Precz vizsglatokkal sikerlt kimutatni, hogy rendkvl fiatal csec
mr rendelkeznek azzal a "tudssal", hogy egy trgy nem lehet egyszerre kt helyen, hog
y egy helyet nem foglalhat el egyszerre kt trgy, a trgyak klcsnhatsaival kapcsolatban
"oksgi elvrsaik" vannak (vagyis ltezik egy primitv oksgfogalmuk), s a trgyak konziszte
cijval, valamint a mozgs folytonossgval kapcsolatban is vannak elkpzelseik. Korhbi, h
zottnak tartott ismeretnkkel ellenttben kiderlt, hogy a trgyllandsg nem a 9. hnap kr
ul ki a csecsemben, hanem ez mr szletsnkkor meglv "kpessgnk". E vizsglatokat (Bail
1993; Spelke-Van de Walle, 1993; Spelke s mts., 1994) a gyermek vizulis preferencijn
ak rgztsvel vgeztk, vagyis azt figyeltk meg s regisztrltk, hogy egy-egy jelensget
milyen hossz ideig nz, melyik az az esemny, amely nem okoz szmra meglepetst, "sszefr
ls elmleteivel", s melyik az, amelyik nem. Az elmlet szerint teht meghatrozott terlete
ken szervezd, vagyis tudsterlet-specifikus informcifeldolgoz kpessgekkel jvnk a vi
y Fodor alkotta meg az elme modularista felfogst, amely a tudsterletspecifikussgot s a
z inntizmus hatkrt meglehetsen szleskren rtelmezte, lltva, hogy teljes informcife
artusunk" velnk szletik (Fodor, 1983), a kls vilg ingereit ezek a modulrisan szervezd
gysgek dolgozzk fel egymstl elklnlten mkdve. Noam- Chomsky a nyelvelsal-tts te..ef
hasonl nzeteket, lltva, hogy az embben"rkltt-mdon..adottak a grammatyi forma k, a,gen
lts n,y(taxL,.e mei. Fodor s Chomsky nzeteit szmos kutatn kritizlta. Hres ezzel kap137
csolatban az a vita, amely Chomsky s Piaget kztt folyt. (Piatelli-Palmerini, 1979.
) A tudsterlet-specifikussg krdse kln is fontos szmunkra, hiszen a pedaggiban alapv
ogy elssorban az ltalnos kpessgeket, a minden konkrt terleten ugyangy mkd mveleteke
e fejleszteni az iskolai tants sorn, vagy ez hibaval vllalkozs, s ezzel szemben a jl
rvezett tudsrendszerek felptse a fontos (az utbbi alatt adott terlethez kitd ismerete
kpessgek rendszert rtve). Jl ismert, hogy a szzad egyik kiemelkedC tudomnyos teljest
Jean Piaget letmvben fogalmazdott meg elssorban az az elmlet, amely szerint az ember
i fejlds az egyre komplexebb struktrkba rendezd, ltalnos kpessgek kialakulsval r
fejlds jl elklnthet, egymstl minsgileg klnbz szakaszokban zajlik, amelyek szi
tik egymst. (A kgnifv"pszicholgia korai fejldse nagyon hasonl kvetkeztetsekhez ve-

zetett a szimblumfeldolgozs kizponti opertorai tekintetben.) A fejlcds alapvet mozgatr

gja, kiindulpontja a gyermek cselekvse, e cselekvs objektv viszonylatai vlnak belsv a
lyamat sorn. Ez az elmlet teht a mveletek kialakulst, a kls mveletek belsv vlst,
getlen struktrkat tekintette alapvetnek. (Piaget, 1993; Inhelder-Piaget, 1984.) jab
b kognitv pszicholgiai ismereteink ellentmondani ltszanak Piaget elmletnek. Sok vizsgl
at mutatja, hogy a gyermekek s a felnttek - sokfle feladattal foglalkozva az egyes,
szmukra ms s ms nehzsgeket jelent tudsterleteken - nem mutatnak konzisztens teljes
Lsd pldul Novak, 1977a; I3rown-Desforges, 1979.) Az jabb elkpzelsek szerint az, hogy a
gyerekek mennyire kpesek absztrakt gondolkodsra, nem gondolkodsi mveleteik Piaget l
tal megalkotott fejlettsgi szintjtl fgg (mozgsos - rzkszervi, mveletek eltti, konkrt
eti, formlis mveleti szintek), hanem attl, hogy a konkrt feladat ltal megkvetelt ismer
etekben mennyire otthonosak, milyen merznyisg s szervezettsg tudssaI rendelkeznek az
on a konkrt terleten. J1 megszervezett, alapos vizsglatok mutatjk, hogy a gyerekek i
skolskor eltt kpesek mr pontos, szillogizmusokat alkalmaz logikai kvetkeztetsekre, met
fork megrtsre, absztrakt fogalmakkal vgzett opercikra, amennyiben ezek a feladatok val
milyen, szmukra otthonos terleten fogalmazcdnak meg. Ugyanakkor ezekben a feladatok
ban felnttek is nyjthatnak gyenge teljestmnyt, ha kevs vagy nem jl szervezett tudssal
endelkeznek. Az inntizmus legtbbek ltal elfogadhat kvetkezmnyeit, a tudsterlet-specif
ssgot, valamint a fejlds s azon bell a konstruktv folyamatok jelentsgt a kognitv ps
an Annette Karmiloff-Smith 1992ben megjelent, fontos knyve igyekezett egysges ren
dszerbe foglalni. (Rvid ismertetst, kivonatt lsd: Karmiloff-Smith, 1996.) Ebben az in
ntizmus az 138 emberi fejlds kndulpontjaknt jelenik meg, azonban nem abban a szlssge
mban, ahogy Fodornl. A velnk szletett kpessgek, "ismeretek" nem teljes informcifeldol
rendszert jelentenek, hanem csak az alapokat, a kiindulpontot. Karmiloff-Smith el
fogadja, sc5t nagyon fontosnak tekinti a tudsterlet-fggsget, ebben teht Piaget szemlle
el szemben foglal llst. Ugyanakkor fejldsllektani szempontbl alapvetnek tekinti azokat
a folyamatokat, amelyek a tanuls sorn zajlanak a megismer elmben, amely folyamatok s
zerinte a konstruktivizmus fogalomrendszervel rhatk le. Foglaljuk ssze - vllalva a le
egyszerstsbl fakad veszlyeket -, milyen elfeltevsekre pl a kvetkezkben kifejtend
: az emberi elme a valsg modelljeit pti fel magban, s az ember ezen modellek mkdtetse
orn kialaktott predikcik (elrejelzsek) szerint, azok rtkelse alapjn cselekszik; az e
elme els(isorban tudsterlet-specifikusan szervezd, informcifeldolgoz appartusok seg
mkdik; az embergyerek bizonyos nagyon fontos, a krnyezet rtkelsre s az abban val csele
vs irnytsra alkalmas prediszpozcikkal, genetikusan kdolt kpessgekkel, egy primitv
lehetv tev "ismeretrendszerrel" ("naiv elmletekkel") jn a vilgra; a fejlds nem ms,
a tudatban mkd "vilgmodellnek" a folyamatos vltozsa, gazdagodsa, rszleges vagy jelent
talaklsa, amely folyamat a klvilggal (s tbbek kztt a trsadalmi krnyezettel) kialak
csolatban, de alapveten konstruktv mdon, vagyis szemlyes konstrukcic5k felptsvel, ala
, alkalmazsval zajlik. Az eddigiekben csak ezt az utols pontot nem magyarztuk meg. A
kvetkezkben vzoljuk fel rszletesehben, mit is jelent a megismersi folyamatok egszen j
szemlletben a konstruki, a tudsnak a megismer elmhen val ltrehozsa. A tanulsi folya
t koyastrukci Ez a szemllet a tanulst egy alapveten aktv folyamatnak tartja, amely-

ben a leglnyegesebb mozzanat, hogy a tanul ember meglv s kognztv rendszerekbe rendezet
t ismeretei segrtsgvl rtefmezi az j in formcit. Alapvet szerepet jtszanak teht azok
an megszerzett ismeretek, amelyek kpesek kapcsolatba kerlni az j informcival, s amely
ek "naiv elmletek", vilgkp(ek), kidolgozott, tudomnyos alapossg elmleti rendszerek, mo
ellek, szkmk vagy "forgatknyvek" formjban lteznek a tanul emberek tudatban. A konstr
anulsszemllet szerint teht a tanul ember a tudst nemcsak egyszeren befogadja, magba ol
vasztja, hanem 139 egyenesen ltrehozza, megkonstrulja az itt lert rtelmezsi folyamato
kban. A tanulselmlet ezrt is kapta a "konstruktv" jelzt. (Ausubel, 1968; Novak, 1977b
; Driver, 1988; Nahalka, 1997.) A konstruktv tanulsszemllet sszhangban van azokkal a
kognitv pszicholgiai elkpzelsekkel, amelyek az emberi ellne mkdst a modellezs fogalm
egtsgvel kzeltik meg. A vilgrl, krnyezetnkrl kognitv struktrkat, modelleket pit
ek bizonyos szablyok szerint mkdnek, a szablyokat magunk alaktjuk egy konstruktv foly
amatban. Szerepk a krlttnk lv vilg trtnseinek, benne a mi cselekvsnk eredmnyein
a, vagyis a kvetkezmnyek elrejelzse, s ennek megfelelen a cselekvs irnytsa, ami gy
esen egy szablyozsi folyamat. A konstruktv tanulsszemlletben termszetes mdon kapnak sz
repet a korbbi tanulselmletekben szerepl, ezen elmlet keretei kz is jl illeszthet el
gy az asszocicics pszicholgia szvegtanulssal kapcsolatos felismersei is helyet kapnak
a konstruktivista szemllet keretei kztt. Igaz tovbb, hogy a konstruktv tanulsszemlle
n is alapvet szerepet jtszik a cselekvs, hiszen a bels kpek, modellek, "naiv elmletek"
ellenrzse, tkztetse a valsggal egy aktv folyamat, amelyben a tanul ember ntevkeny
legnagyobb szerep. Igaz tovbb, hogy a konstruktv tanulsszemllet is a tanuls szles rt
ezst vallja magnak, amennyiben a tanuls vgeredmnyeknt nemcsak egyszeren valamilyen ho
anyag elsajttst, informcik megjegyzst jelli meg, hanem az alkalmazhat tudst, a cse
t irnytani kpes struktrkat, vagyis tg rtelemben a szemlyisg fejldst. Az induktv
tants kritikja A konstruktv tanulselmlet szerint ersen megkrdjelezhet a tanulsban
jelleg elsajttsi folyamatoknak nemcsak a jelentsge, de mg a lte is. (Vosniadou, 1994.
Pontosan azrt, mert a tanuls folyamata rtelmezs, vagyis egy j informci egy tgabb kog
rendszer mkdtetsvel mretik meg, ezrt a folyamatra sokkal inkbb a dedukci fogalma alka
mazhat. Az j ismeretet akkor fogadom be, ha valamely kognitv rszrendszerem azt rtelme
zni tudta, ha el tudta helyezni sajt rtelmezsi keretei kz. Az induktv logika rvnyesl
emben a kvetkez fbb rvek sorolhatk fel: l. Az, hogy a tudomnyos ismeretszerzs nem az i
duktv logikt kveti, nagyon fontos figyelmeztets kell legyen. A konstruktivistk ersen m
eg vannak gyzdve arrl, hogy a tudomnyos kutats s a gyermeki ismeretelsajtts azonos l
kvet. gy gondoljk, oly ers ez az analgia, hogy inkbb 140 az ellenkez llts mellett ke
slyos rveket felsorakoztatni. (Nahalka, 1995.) 2. Amikor valaki azt hiszi, hogy a
tanr irnytsval a gyerekek most ppen induktv ltalnostsok tjn jutnak el valamilye
, akkor valjban a gyerekek tudatban ennl sokkal bonyolultabb folyamatok zajlanak. Az
egyes gyermek megksrli mozgstani addigi tudst, elkpzelseit, bels elmleteit az j i
mezsre. Ha az j informci alapveten ellentmond a gyermek meglv gondolkodsi rendszerei
akkor sok minden trtnhet, azonban sajnos a legritkbb esetben az - legalbbis az erre
a folyamatra nem figyel tants sorn -, hogy a gyermek feladja addigi elkpzelseit, s jak
t alakt ki helyettk. Radsul az induktv megkze-

ltsben majd csak "a vgn csattan az ostor", a gyerek nem is tudja, milyen j kognitv rsz
endszerre kellene kicserlnie meglv magyarzatait, a konfliktus az elmletek, az tfog tud
artalmak terletn nem vlik explicitt. Sok tanr j nhny esetben titkolja, hogy hova akar
lyukadni, szeretn, ha nagy lenne a meglepets, illetve solcan szeretnk, ha a gyereke
k felfedeznk a clul kitztt ismeretet. 3. Pontosan azrt, mert a gyerek valjban a meglv
meretrendszert mozgstja az j informci rtelmezsre, kialakulhat az a helyzet, hogy ugy
fogadja tnyknt azt, amit ltott, de nem gy magyarzza, ahogyan azt tantja s a tudomny
Az empirikus tapasztalat - paradox mdon - inkbb megersti flrertelmezseit. Ezt a jelens
t az induktv nagy veszlynek tartjuk. A jelensg mgtt az a tapasztalat ll, hogy egy-egy
datsort, ksrleti eredmnyt, megfigyelst, kpet, dokumentumot, mvszeti alkotst ltalban
pen lehet interpretlni. Ha a gyermek fejben nem lenne semmi megelz tuds, ez a tny akko
r is azt jelenten, hogy egyltaln nem biztos, hogy a tanr ltal elvrt ltalnostshoz, k
tshez, magyarzathoz fog eljutni. De mivel a gyerek tudata nem egy telerand res lap, h
anem magyarzatok keretl szolgl komplex ismeretrendszerekkel teltett, aktv, rtelmez r
er, ezrt teljesen termszetes, hogy a gyerek, ha tudja, meglv tudst fogja alkalmazni eg
y jelensg magyarzatra, s nem azt, ami egyelre elfogadhatatlan szmra, vagy amit esetleg
nem is ismer, mert tanra kifejezetten fel akarja vele fedeztetni. 4. Az is elford
ulhat, hogy a gyermek magt az j ismeretet, magt a tapasztalatot, mondjuk a mrt adato
t mdostja, hogy az konzisztens legyen bels kpeivel, elvrsaival. A jelensg lehet tudato
, de ntudatlan is. Itt lthat, hogy az eltlet-mentessgre pl( induktv eljrs azzal,
z tudomst a gyerekekben zajl, rtelmezsi folyamatokrl, valjban az objektivits ellen do
zik. Ha "rejtve tartom" a meghatroz rtelmezsi keretet, akkor az anlkl fejti ki a hats
hogy tudatosulna bennem, vagyis gy vagyok eltletekkel terhelt, hogy nem is tudok rla.
Ha viszont vilgoss teszem magam eltt is, hogy mit vrok az empirikus vizsglat eredmnye
knt, s mirt pont azt vrom, akkor az elvrs eleve alternatvkban fogalmazdik 141 meg, m
or is, ha az egyik kimenetelt vrom igazn, s meglepdk, ha az alternatva jn ki. De a "tu
dat alatti folyamatok" kevsb hatnak az szlelsre! 5. Ha tl sokszor tapasztalta mr a gye
rek, hogy a tants nem trdik az cS elgondolsaival, s kiss belefradt abba, hogy llandGa
sajt elkpzelseinek ellentmond tnyeket kell egy tanulsnak nevezett, valjban raktroz
gfelel folyamathan elsajttania, akkor knnyen lehet, hogy egy id utn mr meg sem ksrli
elmezst, mr nem akarja sszevetni az j informcit a meglv tudattartalmakkal, vagyis kik
sol. "Majd otthon megtanulom" - hangzik a kvetkeztets, s lesznek j tanulk, akik valba
n megtanuljk, bemagoljk, s kpesek msnap tsre felelni belle, s lesznek olyanok, akiknek
"fontosabb dolguk akad". Az utbbiak lesznek a rossz tanulk. Minden osztlyban van te
rmszetesen legalbb nhny gyerek, akik azrt rtik is a tananyagot, szmukra nem jelentett
roblmt az j informcik egyeztetse bels kpeikkel, mert nem volt ellentmonds, az j ism
kpesek voltak "lehorgonyozni" a mr meglvkhz. Vilgos, hogy a pedagcgia egyik csapdjva
dolgunk: a tantsbl - az induktv logikjbl az profitl, aki mr eleve tbbet tudott (po
an aki mr eleve a megfelelc kognitv rszrendszerrel rendelkezett az adott tudsterleten
). "A gazdagabb mg gazdagabh lesz, s a szegnyehh mg szegnyebb." Az induktzv eljrs ers
zelekcis tnyez. 6. Az induktv t vlasztsa knnyen vezethet a vilgnak a gyerek fejben
ettzcdshez. Van egy vilg az iskolnak, a tanrnak, a felelsnek s a klnbz, akr nemz
atoknak (pldul IEA vizsglat), s van egy mlyebb, az eredeti ismereteket, felfogsokat,
hiedelmeket tartalmaz vilg, amelyet viszont a gyakorlati let esemnyeinek magyarzatra h
asznl. Meglepc, de tbb orszgban is tapasztaltk, hogy 20 ves fiatalok, teht gyakorlatil
ag a felntt korosztlyokat mr kpviselck is 70-80 szzalk-

ban a gyakorlati, letszer helyzetekhen, fizikval (mechanikai ismeretekkel) kapcsol

atos krdsekre az arisztotelszi s nem az iskolai kvetelmnyek szerint elvrhatc newtoni
kpnek megfelel vlaszokat produkltak. (Carrascosa, 1990.) Termszetesen a tuds vilgnak
olai tudsra s letszetudsra val sztvlsa a legjohb tptalaja az iskola, a mvelds ler
z induktv eljrs, mint lttuk, a tanr tudatos irnyt munkjt ignyli. Ebben az esetben
tot egyrtelmen determinlja a tanr ltal elkpzelt s megtervezett eljrs. A gyermek megfo
lsainak, gondolkodsa tvesztinek nem jut szerep. Nem feldolgozza a tananyagot, hanem
raktrozza. Az autokratikus pedagcgia meleggya termszetesen ez az eljrs, amelyben nem j
ut szerep a gyermeki nllsgnak. Ha vannak gyerekek - s mindig vannak -, akik szvesen kv
tik a tanrt, s krdseire sokszor produkljak is a megfelel vlaszt, akkor ers lehet a gy
, hogy ezek a gyerekek valjban mr rendelkeztek - lehet, hogy csak intuitv szinten az ppen elsajttandc informcival. 142 8. Ha a tanr a felfedeztets tjt vlasztja, vagy
a msik vglet nem rja el az utat, hagyja, hogy a gyerekek teljesen maguk dolgozzanak
s fedezzk fel azt az 5sszefggst, amit ppen meg kell tanulni, akkor szrevehetjk, hogy
minl kvetkezetesebb valaki e stratgia alkalmazsban, annl kisebb hatkonysggal tudja az
rehajtani. Tudomsul kellene vennnk, hogy a semmibl a gyerekek nem fogjk kitallni az i
smereteket. Ne vrjuk, hogy a gyerekek kpesek lesznek arra a bvszmutatvnyra, hogy ism
eretlen clt elrjenek pusztn kisebb-nagyobb (az esetek tbbsgben sajnos inkbb nagyobb) p
ntatlansgokkal br ksrleti adatok elemzsvel vagy egy ltaluk elszr ltott szveg elol
dsok sem gy jutottak az j ismeretekhez, vajon mirt talltuk ki ezt a jratlan s a konstr
ktivistk meggyzdse szerint jrhatatlan utat a gyerekek szmra? A felfedeztetses mdszer
nt csak azokat a gyerekeket preferlja, akik mr rendelkeznek a megfelel kognitv rszren
dszerekkel az adott tudsterleten. A felfedeztets is ersen szelektv hats edaggiai elj
induktv tanitsi eljrsok alkalmazsval kapcsolatos kritikt termszetesen a konstruktivi
megfontolsok szemszgbl rtuk le. Az e paradigmra pl empirikus kutatsok gazdag tapas
anyagot szolgltattak ahhoz, hogy a konstruktv pedaggia alapttelei, valamint a ms ped
agcgikkal szembeni kritikja megalapozst nyerjen. Ezek az empirikus kutatsok szles tema
tikt lelnek fel, s elssorban a kvetkez f krdsekkel foglalkoznak: Hogyan jellemezhet
rekek (vagy akr a felnttek) kognitv rendszere, tudsrendszere egy adott tudsterleten, v
agyis milyen alternatv elkpzelsekkel, felfogsokkal, naiv elmletekkel, laikus terikkal
ezek a kifejezsek mind ugyanannak a jelensgvilgnak az elemeit jellik) rendelkeznek?
Gyakran nevezik ezt a klnsen izgalmas s szp kutatsi terletet a gyermektudomny vizsgl
Klnsen sok kutats folyt a gyermekek kozmolgiai viszonyokkal kapcsolatos felfogsainak
feltrsa rdekben (Driver s mts., 1985; Nussbaum, 1985a; Novak, 1977c; Nussbaum-Novak,
1976), a mozgsfogalom gyerekekben (s felnttekben) ltez sszefggseivel kapcsolatban (13
s-Ogborn, 1994; Gunstone, 1988; Gunstone-Watts, 1985; McCloskey, 1983), az anyag
fogalom fejldsvel sszefggsben (Sr, 1985; Novick-Nussbaum, 1978) stb. A kutatsok felt
yermeki elkpzelsek sajtossgait, s elssorban azt tmasztottk al, hogy a gyerekek egyes
terleteken kialakult elkpzelsei rendkvl sta bil, nehezen atalakthat, konstrukcis foly
tok eredmnyeiknt rtelmezhet struktrk. Mi hatrozza meg a gyerekek, a fiatalok, a felnt
, illetve klnsen a pedaggusok gondolkodsmdjt a tanuls, a megismers, illetve a tudom
amataival kapcsolatban? Ezek a kutatsok ltalban arra mutattak r, hogy mind a laikus,
mind a szakmai kzvlemnyben dominnsnak tekinthete5 a megismersi folyamatoknak s kztk a
tanulsnak s a tudomnyos tevkenysgnek egy hagyomnyos naiv ismeretelmleti megkzeltse,

vagyis egy induktv-empirikus bzison ll rtelmezs. (Duween s mts., 1993; Griffiths-barry

1993; Summers, 1982; Rubba s mts., 1981.) Ha nem is kiterjedt, de rendkvl rdekes ku
tatsok folytak az elzetes tuds (prior knowledge) szerepvel, sttusval kapcsolatban. Eze
k a vizsglatok azt az rdekes s meglep eredmnyt hoztk, hogy az iskolai eredmnyessg els
an az el(zetes tudssal ll szoros korrelciban, s az IQ-val mrt intelligencia csak ezen
a vltoz6n keresztl kapcsoldik hozz. (Dochy, 1992.) Szintn az elc5zetes tuds, valamint
az ismeretek, az elsajttott mintk jelentsgt mutattk a "kezd-szakrt" vizsglatok, az
ekben a mg jelents tudssal nem rendelkez kezdk s a mr jelents mennyisg s jl szerve
retrendszereket birtokl szakrtk teljestmnyt, gondolkodsmdjt, kognitv stratgiit ha
. (Eysenck-Keane, 1997. 404-415.) Klnsen a sakkozs, valamint az iskolai tanuls szempo
ntjbl taln izgalmasabb fizikai ismeretek terletn folytak ilyen jelleg kutatsok, amelye
k arra mutattak r, hogy a szakrt elnye abban rejlik, hogy nagy mennyisg, szervezett,
knnyen elhvhat tudssal, ismeretrendszerrel rendelkezik, s teljestmnye kevsb magyarz
nyos ltalnos gondolkodsi, problmamegoldsi kpessgekkel. (Eysenck-Keane, 1997; Mr, 199
ase-Simon, 1973.) Trtneti elemzsnk legvgn foglaljuk ssze egy tblzatban azokat az ism
ket, amelyek a ngy itt vizsglt tanulselkpzelsre vonatkoznak: V/1. tblzat. A pedaggib
alakult tar:ulsfclfogsok fbb jellemzi COMFNIIIS A SZENZUA- A CSELEKVS KONSTRUKTV ELT"
TI PE- LIZMUS PE- PEDAG- PEDAGGIA DACC.TA DAGGIJA GIJA Episztemolcgiai Mr feldolgoEmpirizmus, Empirizmus, Konstruktiviznms bzis zott valsg szenzualizmus cselekvses h
e tse elsa tts A pedagc5giai Deduktv, a Induktv Induktv Dedukci + koncepeljrsok l
ogmati- tulis vltsok kja kai rendszereken ala ul Jellemz Szvegtanuls Szemlltets Csel
A megelz tudsra pedagcgiai tevkenyked- pts, a konceptulis el rsok tets vltsok
i ll a A szveg, a A szemlltet A cselekv A bels elmleteket kzppontban? szerz, a kls
gyermek mkdtet s cselekv autorits rmek Nevezetes kori s k- Comenius, A refonnpeda- R
lind Driver, kpviselk zpkori Rousseau, gGgik kpvi- David Ausubel, "eduktorok" Pestaloz
zi seli (Dewey, James Novak, Cla arde stb. Ernst Glasersfeld stb. 144 A tanuls irnytsa
a korszer pedaggiai elkpzelsekben A cselekvs edaggija s a konstruktv edaggia kiemel
ree Az albbiakban megksreljk egy olyan ismeretrendszer felvzolst, amelyben egy a mai,
odern trsadalmak ignyeit kielgt iskolai mkds keretein bell a tanuls irnytsnak sz
s folyamata szerepel. Ebben nem ktdnk szorosan az eddig kifejtett valamely paradigmh
oz, br elssorban a 3. s a 4. tanulselkpzels dominancijra figyelhetnk fel. gy vljk,
ai krlmnyek kztt, az ezredforduln mr nem tekinthet adaptvnak a pusztn szemlltetsr
az egyszer ismerettadsra pl pedaggia. A gyermek aktivitsa, nllsga, a szemlyisg ga
ztse, a sokoldal metodika ma mr alapkvetelmnynek szmtannak egy modern ignyeket kiel
n, gy elssorhan a cselekvs pedaggijra, valamint a konstruktivizmus gondolatvilgra t
unk. Ez a kt paradigma persze egy-kt ponton kibkthetetlen ellenttben van egymssal (epi
sztemolgiai alapok, a tanuls logikja, az empirikus megismershez val viszony, a felfed
eztets rtelmezse stb.). Ugyanakkor sok a kzs

a kt gondolkodsmdban, illetve mg nagyobb lehet ez az egyezs, ha a cselekvs pedaggijn

iseli elfogadjk azt a szmukra sem felttlenl idegen felttelezst, hogy a gyermek tanuls
meghatroz szerepet jtszhatnak megelz ismeretei, a. mr ltez, sszerendezett vilgkpi e
kognitv struktrk. Mivel a knyv e fejezete csak a tanulsrl szl, ezrt nem itt trgyalju
ervezsre, a kivitelezsre s az rtkelsre, a tanr szerepre, a kommunikcicra, a tants
szervezsre, a mdszerekre vonatkoz elkpzelseket, most csak jelezni kvnjuk azokat a k
ntokat, amelyeken keresztl a reformpedagcgiai (a cselekvsre sszpontostc), valamint a k
onstruktv tanulsszemllet valjban az egsz didaktikai gondolkodsra s remlheteien fokoza
an egyre inkbb a pedaggiai gyakorlatra is hathatnak. A korszer tanulsszemlleteknek m
egfelel tants nem lehet egyszer tudstads. A tuds a gyermek cselekvseiben pl fel, il
zemlyes konstrukci, ezrt a pedagcgusnak mindent meg kell tennie annak rdekben, hogy lt
ejtthez optimlis felttelek alakuljanak ki. 145 A gyerekek szemlyisge, valamint ismeret
struktri megismersnek fontossga Az egyik fontos didaktikai kivetelmny, ami ezekbl a sz
mlletmdokbl levezethet, a gyerekek szemlyisgnek, rdekldsnek, ignyeinek, valamint
elz, isrneretstruktrinak j ismerete. Thb esetben is volt mr rla sz, hogy a gyerekekben
meglv rtelmezsi keretek ismerete nlkl valjban "vakon tantunk", s adott esetben tbb
hatunk, mint amennyi a haszon. A j pedagcgus termszetesen eddig is (tudatosan vagy
nem tudatosan) figyelemmel ksrte tantvnyai ismereteinek, komplex ismeretstruktrin.ak (
vilgkp, bonyolultabb elmletek stb.), szemlyisgnek alakulst. Szksg van azonban arra,
udatos rtkel tevkenysg, vagyis diagnosztikus s formatv pedaggiai rtkelsek rsze le
y tudsterleten, a tmakr tantsa eltt vagy akr kzben is a gyerekek ltal birtokolt kp
titdk, valamint a tma szempontjbl relevns rtelmez keretek vizsglata. E vizsglatok el
alapvet felttele, hogy termszetesen maga a pedaggus tisztban legyen azzal, hogy egylta
ln milyen kpek, felfogsok, flrertelmezsek ltezhetnek, ezek milyen kapcsolatban vannak
htkznapi tapasztalatokkal vagy a felnttek, illetve a mdia ltal kcizvettett ismeretekk
el, hogy milyen mdon ktdnek ssze a tudomny trtnete sorn is kialakult felfogsokkal (p
gmkkal), hogy milyen kpessgek, gondolkodsmd s attitdik szksgesek ahhoz, hogy a gyerek
az adott tanulsi feladatot sikeresen teljestsk. Ez az adott tantrgyban biztos eligaz
odst, alapos szakmai ismereteket s j gyermekismeretet ignyel. A vizsglatok elvgzshez
yon gyakran elg egy pr perces beszlgets, nhny krds megfogalmazsa s a vlaszok gondos
. Ms esetekben alaposabb felkszlst ignyl mdszereket kell bevetni, s rvidebb vagy nagy
llegzet "felmr dolgozatot" (tesztet, feladatlapot, krdvet) kell kszteni. Szksg le
is, hogy nhny gyerek esethen az interj mdszert, illetve a klinikai kikrdezst alkalmaz
, amelyek bonyolultabb esetekben mr komoly felkszltsget ignyelnek. I3rmilyen mdszert a
kalmazunk is, vigyznunk kell, hogy ne csak valamilyen felsznes ismeret megltt llaptsuk
meg, vagyis trekednnk kell az ismeretrendszer mlyebb struktrinak s az sszetettebh sze
mlyisgjellemzknek a megismersre. A di f ferencils jelentsge A modern pedaggia ltal
osnak tartott differencils kvetelmnyt mind a cselekvs pedaggija, mind a konstruktv t
zemllet csak megercstheti. Ha igaz, hogy a tanulsban alapvet szerepet jtszik a gyerme
k 146 nll cselekvse, illetve, hogy a tanuls szemlyes konstrukcik kiptse, akkor a fo
csak nagyon differenciltan mehet vgbe, az egyes gyerekek ms s ms szinten llhatnak rele
vns kognitv struktrikat, kpessgeik fejlettsgt tekintve, mst s mst ignyelhetnek a
tban, s az rtkelsi folyamatok is mst s mst jelentenek szmukra.

A tanuls logikja a kt szemlletben Az egyik pont, amelyen a reformpedaggiai elgondolsok

s a konstruktv pedaggia ellenttes eredmnyekre jutnak, a tanuls logikja, vagyis az, ho
y a tanuls sorn a gyerekek induktv mdon, a kzvetlen (cselekvses) tapasztalataikbl kiin
ulva s ltalnostsok, elvonatkoztatsok segtsgvel haladva az sszetettebb ren.dszerekig
fel tudsukat, vagy itt ms logika jellemz. Mindkt tanulsszemllet hvei gazdag tapasztala
szerzsi lebetsgeket ptenek ki a gyerekek szmra, azonban eltr mdon rtelmezik azt,
ggiai gyakorlatban is klnbsgeket teremt. Mindkt pedaggiai gondolkodsmdra jellemz tan
nyezetben ltalban nagyon sok az eszkz, az nll ismeretszerzst lehetv tev. mdia, a t
endszer fontos elemeit alkotjk a trsas elsajtts . mozzanatci, mindenekeltt a csoportmu
nka, a pros munka, a projektszervezs stb. A tanulsi krnyezetben teht - mindkt paradigm
a keretei kztt - minden eszkzi s szervezsi jelleg elem a tevkenysget, a tapasztalatsze
zs gazdag lehetsgeinek megteremtst szolglja. A pedaggus ebben a krnyezetben is fontos
rsze, de nem merev vezrlje az elsajttsi folyamatnak, valjban az nll tanuls feltte
eremti meg, s szervezi pedaggiailag megformlt egssz. A reformpedaggiai gondolkodsmd ke
etei kztt a tapasztalatok, a cselekvs a tuds megszerzsnek forrsa, kiindulpontja. Ebbe
logikban az induktv ptkezs a dnt. Ez az induktivits a folyamat irnyra, logikjra
azt jelenti, hogy az sszetettebb tudsrendszerek az egyszerbbekbl kiindulva, azokna
k az objektv valsgbc5l val "felvtelvel" alakulnak ki. Ennek kvetkezmnye, hogy a csele
pedaggijnak megfelel tanulsszervezs a tanuls folyamatnak kndulpontjba helyezi a cs
apasztalatokat, idelja az a tantsi-tanulsi folyamat, amelyben a gyerekek minden ms te
vkenysg eltt nllc tapasztalatokat szereznek, ezeket nllan dolgozzk fel, illetve mag
zik fel a megismert objektv tnyek kztti objektv sszefggseket. Mint mondtuk, a konstru
vizmus nem fogadja el a tanuls induktv jellegre vonatkoz elfeltevst. Mgis, mit ajnl a
r az ilyen szemllet tanulsirnyts helyett? Semmikppen nem egy elvont dedukcit. Sz sinc
a, hogy az induktv, felfedeztet mdszerek, eljrsok helybe a lehet legltalnosabb ttel
kiindulst s az ismereteknek e ttelekbl val 147 deduktv levezetst kellene lltani. Van
gyan ilyen mozzanatai is a tantsnak, azonban az induktv eljrsokkal val szembenlls lt
n nem vezethet el ilyen szlssges megfogalmazsig. A dedukci (ha egyltaln rtelmes itt e
kifejezs) nem a tudomny elvont tteleihez kpest dedukci, hanem elsvsorbarz a gycrrnck
bcn meglv tudshoz, kognitv struktrkhoz ktdst jelzi. Amennyiben a gyermek meglv ism
jl rcigzthetclt az j informcik, akkor a tants sorn arra van szksg, hogy egy hevall
datostott deduktv eljrsban teirtnjk azok rtelmezse, vagyis a hefogadc kognitv struk
. S itt nincs abban semmi szgyellnival, ha ez a kognitv struktra "csak" egy htkznapi r
elmezs, egy naiv elmlet. A gyermek a mi eljrsunktl fggetlenl is ezen struktra elemei
sgvel rtelmezi a megtanuland ismereteket, mirt kellene ezt letagadni vagy mg inkbb kiz
i a tudatosuls folyamatbl. Termszetesen ilyenkor is gondoskodni kell a megfelel rgzts
vagyis ismtlsekre, vltozatos kontextusban trtn felhasznlsra van szksg. Ha viszont a
and ismeret szemben ll a gyerekek aktulis felfogsval, szemlletvel, akkor nehezebb a pe
agegiai eljrsmcdok megtervezse s kivitelezse. Ekkor is egy deduktvnak nevezhet (vagy
en deduktv) megoldst kell alkalmazni: ismt a gyerckek meglv ismcreteibl kell kiindulni
, s meg kell teremteni fokozatosan a konceptulis vlts felttcleit. Fokozatosan bizalm
atlansgot kell breszteni a birtokolt magyarzatokkal, elmleti rendszerekkel kapcsolat
ban, ezt tudatostani is kell, a gyermeket valjban szembesteni kell ltsmdja s a vals
kztti ellentmondssal. A tudomny is gy mkdik amikor egy paradigma kereteit kezdk sztfe
ni az j s j ellentmondsok, anomlik. El kell jutni addig a pontig, hogy a gyermek is i
ndokoltnak tartsa egy alternatv

magyarzat felvetst. Ha mr kialakult ez a helyzet, akkor van szksg a tanr nagyon okos,
szemlltetett, vilgosan megfogalmazott magyarzatra. David Ausuhel az ekkor kialakul t
anulst befogad tanulsnak nevezte, s nagy hangslyt helyezett a jl struktrlt, megfelele
elptett tantsra, ismerettadsr. Ez azt jelenti, hogy (ms modern elkpzelsekhez hasonl
ozstruktv tanulsszemllet sem tartja rtktclennck az egyoldal tanri kornrrzunikcit, a
rvezett, rtelrncscn, logikusan fclptett tudstadst, a frontlis eszkzket, amennyiben a
lvsegtik a konceptulis vltst, lehetv teszik, hogy a gyerekekhen vghemenjenek azok a fo
yamatok, amelyek egy magasabh rend kognitv rendszer felplshez vezetnek. Vilgos, hogy i
tt sz sincs passzivitsrl, a megfelel idben, megfelel mdszerekkel alkalmazott (egy "lm
rn", vulgris elveken felpl pedaggia ltal szmmi kvnt) eljarsok ppen a legtbbet te
kek fejldse rdekben. A felfedeztets teht - legalbbis szlssges, a gyerekek spontn
pirikus ismeretszerzsi folyamataira apelll formjban - a konstruktv pedagcgia szerint "
zmzend" az oktatsbl. Ez nem jelenti azt, 145 hogy a gyerekek nem ismerhetik meg a fe
lfedezst gy, ahogyan az a valsgban zajlik. Ez az a pont, amelyen mr tallkozik egymssal
a reformpedaggiai gondolkods s a konstruktivizmus. A norml tudomny (Thomas Kuhn fogal
omalkotsa 1984, a "htkznapi" tudomnyt, az adott s egyelre nem megkrdjelezett paradigm
eretei kztti mkdst jelenti) rejtvnyfejtshez hasonlt. Egy paradigma csak a kereteket ad
a. A tudomny legtbh tevkenysge ppen abban merl ki, hogy a rszleteket felfedezze, kzben
anomlikra bukkanjon, deduktv mdon hipotziseket alkosson, amelyeket egyrszt empirikusan
megvizsgl, s ezzel prbra teszi az elmletet, msrszt viszont az igaznak bizonyult hipot
isekben megfogalrnazd ismeretet "felajnlja gyakorlati alkalmazsra". A tudomnynak csak
ritka pillanatai a konceptulis vltsok, a tudomnyos forradalmak (egy msik kuhni fogal
om). Az iskolban, az adott gondolkodsi keretben foly munka lehet nagyon nll, s az .,el
mletirnytottsg" keretei kztt lehet felfedezs. Csak a felttelek nlkli, az "eltlet
ottsgtl mentes" felfedeztetstl kell vakodnunk a konstruktivistk. ajnlata szerint. A ga
dag mdszeregyttes alkalmazsnak jelentsge Az eddig kifejtettekbl is kvetkezik, hogy a
felel pedaggiai eljrsok kivlasztsa s alkalmazsa sorn trekednnk kell arra, hogy a r
tnzzenek a vlennyek, felfogsok, alternatv elgondolsok minl szabadabb kifejtsre. Vil
y ez a kvetelmny eltrbe lltja a ktetlenebb, az egyttmkdst, megbeszlst, vitt tarta
et. A bennnk lv kpek, felfogsok megfogalmazsnak, vagyis explicitt, kifejezett ttel
mint a trsakkal folytatott kommunikcinak mindkt pedagc5giai rendszerben risi jelentsg
an. Ebben nagy valsznsggel kritikus szerepet jtszik a nyelvi megformls, e forma s a g
olatok kztti sszhang s termszetesen az a kommunikci, ami ilyenkor a tanulcsoport tagj
kztt, valamint kztk s tanruk kztt kialakul. A tants letszersgnek biztostsa A g
olyamataira nem gyel pedaggiai gyakorlat a konstruktv elkpzelsek szerint - mint lttuk
knnyen vezet a vilg megkettzshez, olyan rtelmezsi keretek kialakulshoz, amelyeket a
mek csak pedaggiai, "szmonkrsi" szitucikban hasznl. E helyzet elkerlsnek egyik mdj
ehetsges maximlis letszersgnek biztostsa, ami viszont mindkt pedaggiai gondolkodsm6
nt alapvet jelentsg. Ez azt jelenti, hogy a gyerekeket a tanuls sorn olyan helyzetekb
e kell 149 hvznunk, amelyekben mozgstanuk kell htkznapi tapasztalataikat, nem tehetik
meg, hogy meglv kognitv struktrikat az rtelmezsi folyamatban figyelmen kvl hagyjk.
y tehet letszerv elssorban, hogy letszer probltnkat letszer szitucickhan vizsglunk
rsges krlmnyek mestersges megoldsokat szlnek, s ltnyelmes lehetsget knl-

nak egy "iskols tuds" kialaktsa szmra. Az ismeretek alkalmazsa a korszer oktatselrnl
s tantsi gyakorlatban nem pusztn a gyakorls lehetsgt vagy valamilyen rdekessg felm
lenti, hanem a tanuls egyik meghatroz mozzanata. sszegzs: a kt elssorban ajnlott tanu
lfogs sszehasonltsa Tegynk egy ksrletet arra, hogy mintegy "kiskt" formjban foglal
igen tmren a pedaggus szmra, milyen teendi vannak, ha az itt kiemelt, korszernek tart
ott tanulsszemlletek keretben kvn tantani! Kln rdekessg, hogy egy ilyen lersban h
nyul egymshoz a cselekedtetsre ptc5, korszer pedaggia s a konstruktivista elkpzels. A
at a "tancsokat", amelyek mindkt szemlletmdban fontosak, relevnsak, az egsz sorban vgi
rtuk. Ahol klnbizik vagy csak egszen egyszeren ms fogalomrendszert hasznl a kt szeml
md, ott a kt oszlopban megadtuk a klnbizc megfogalmazsokat. Vl2. thlzat. A cselekvs p
ggija s a korastruktiv pedaggia szemlletmdjnak sszehasonltsa A cselekvs pedagcigi
tv pedaggia Kcivetkezetesen rvnyestsd sajt pedaggiai Lgy tisztban sajt kognitv srr
hitvall:sodat! rtelmezseidciel! ndold v;ig, milyen tanulsfelfogst hir- Crondold vgig,
ilyen tanulsfelfogst hirrokolsz, tnyleg fontos szerepet sznsz-e a tokolsz, hol egyez
ik ez a kp a konstruktv gyerekek nll, felfedezS jelleg tevkeny- tanulsszemllettel, s
klnbzik attl! s nek! Ieszlgess nlia (sokszor) gyerekekkel arrl, hogyan gondolkodnak
lgrl, annak bizoos elens errl! l3eszlgess nha (sokszor) gyerekekkel arrl, l3eszlgess
(sokszor) gyerekekkel arrl, hogyan gondolkodnak a cselekvsrl, a vilg hogyan gondolko
dnak a gondolkodsrl s a felfedezsrl! tanulsrl! 150 A cselekvs pedaggija Kvnstrukt
J, ha olyan tantervet vlasztasz, amely a Ha nem konstruktv felfvgsmddal kszlt gyermeke
tevkenysgre pl, de ha nincs tanterv szerint tantasz, akkor gondold vgig, ilyen tanter
ed, akkor nllan kell kialak- hogy honnan indulsz (a gyerekek gvndvlkotanod azt a pro
gramot, amelyben a csefekvs dsa az adott terleten hogyan jellemezhet), lesz a kzpont
i elem. Vagyis rj j tantervet! milyen kzbls llomsokon kell keresztlmenned (milyen kon
tulis vltsokat kell kidolgoznod), s hova akarsz kilyukadni, vagyis mi az a kognitv s
truktra, amit szeretnl, ha a gyerekek megkonstrulnnak maguk(an. Va is r tantervet! Ha
bevonnak egy tantervfejlesztsi munkba, Ha bevonnak egy tantervfejlesztsi munkba, ak
kor kpviseld a gyermekek nll tev- akkor kpviseld a konstruktv tanulsszemlken s lre
mlletet! letet! Ismerd meg a gyerekek rdekldst, trek- Ismerd meg a gyerekek els kpe
n vseit a tanttni szndkozott tananyaggal tantani szndkozntt tatlanyaggal kapcsolatkapc
vlathan - amilyen rszletesen csak le- ban - amilyen rszletesen csak lehet! llCt! Tr
ekedj arra, hogy a gyerekek megrtsk a tananyagot! Lgy kicsit hitetlen, ha pontos szv
egvisszaadst hallasz! Kpezz csoportokat a gyerekekbl aszerint, Kpezz csoportokat a g
yerekekbl aszerint, hogy elssorban milyen rdekldsek s hogy a tanrsi anyaggal kapcsola
n milyen mil en k ess eiket tekintve feIetttk! el(e zetes k eket birtokolnak! Ue ha
olyan mdszert vlasztasz, amelyben Ue ha olyan nlcdszert vlasztasz, amelyben ppen ann
ak van jelentsge, hogy a kln- ppen annak van jelentsge, ilvgy a klnbzcS rdeklds
az( magyarzatok, smk egymssal sszeke) rendelkez gyerekek hassanak egymsra, hasonltt
, akkor igyekezz hetervgn akkor igyekezz heterogn csvportokat kiala- csoportokat k
ialaktani - valsznitleg a legktani - valsznleg a legjobb, ha rhagyod a jobb, ha rhagy
a gyerekekre a csoportalagyerekekre a csoportalakitst, s csak kisebb ktst, s csak k
isebb korrekcickat javasolsz!

korrekcikat avasolsz! Mindig hagyd a gyerekek gondolkodsnak spontn megnyilvnnlsatt rv

e jutni, ne korltozd a gyerekeket sajtos ltsmdjuk megfogalmazshan, lltsaik "bizony
k taln a tants le rtkesebb illanatai. Minden gyerek ms, a szemiyisg komplex 1ermszet
minden gyerek ;lls, s a diffestruktra, ezrt a gyerekek klnbiz gon- rencilsnak ezrt a
t a jelentsge, 1)e doskodsban kell hogy rszesljenek. A tu- klnsen fontos "mskppen
zods, az ismeretek nem jtszanak kitntetett kat, akik mr elsajttottak valamilyen tjabb
zerepet a differencils folyamatban. smt, vagyis testek a konceptulis vltson, s azvk;
kik mg ez eltt llnak. Vagyis mindenkit "msk kell tantani". Soha ne kzld megfellebbezh
tlen llts- Ha konceptulis vltst kell elrned, akkor knt a sajt llspontodat vagy a t
keizld elre a sajt felfogsodat, illetv tudomny lls ontt! 151 A cselekvs pedaggija
tv pedaggia A gyerekek gondolkodsa, megismersi fo- Ha konceptulis vltst kell elrned,
or lyamatai, felfedezsei a tevkenysg kzben pts a gyerekek gondolkodsra, abbl infogna
ontakozni, hagyd nllan csele- dulj ki, adj olyan feladatokat, amelyek lehekedni ket!
tv teszik a gyermeki kpek, elmletek verifiklst! A konkrt, cselekvses tapasztalataik
jn Ne hidd el, hogy egy empirikus ismeret megalakulnak ki a gyerekek ismeretrends
zerei, vltoztatja a gyerekek gondolkodst. A gyekpessgei, attitdjei. I3zz a gyerekek n
ekek kpesek az empirikus tapasztalatot ta asztalatszerzsben! ak,rmil en elmlettel ma
arzni. Ne alakts ki a gyerekekben a tapasztalat eltt Krj vlemnyt a gyerekektl egy-egy
izseltleteket, tedd lehetv, hogy a vizsgla- glat, megfigyels, ksrlet elvgzse elt
ik, megfigyelseik alapjn von- Adjanak becslseket, jsoljk meg, mi fog jk le kvetkeztet
ket! trtnni. Mondjk meg azt is, hogy mirt -ondolk ezt. Kerld a puszta ismeretkzlst, a
ontlis Ha elksztetted a konceptulis vltst, akn,egoldsokat, ha a gyerekek vnll tevhasznld az ismeretkzls pedagkenysgvel is meg tudod oldani a feladatot! giai eszkzeit,
a frontlis megoldsokat. Akr eladst is tarthatsz. De annak olyannak kell lenni, hogy a
gyerekek ra vgn csettintsenek: "Ez i en!!!" A felfedeztets legyen a legfontosabb es
zkz a Ha viszont biztos vagy mr benne, hogy siketanuls sorn. Szervezd gy a munkt, hogy
a rlt elrned a konceptulis vltst a gyeregyerekek minl inllcbban jussanak el az kekbe
akkor a kognitv struktra gazdagtalapvet kvvetkeztetsekig, te csak a feltte- sban, a s
lleszked fogalomrendszer leket teremtsd meg ehhez. kiptsben, j, de a kialakult rendsze
rrel magyarzhat jelens;ek s sszefggsek megismersben adj nagy vnllsgot a gyerekek
a felfedeztets. A kialakult sma gazdagtsa ismtlsekkel s tbbfle megkzelftsben trt
lomhoz jussatok el tbb irnybl is! Egy ismeret alkalmazsra egymstl lnyegesen eltr l
s! Amikor csak lehet, letszer szitucikat s problmkat hasznlj a tants sorn! Gyakran
k ki az iskolbl, hasznljatok valdi, iskolba behozott trgyakat, valsgos lethel zeteke
atok el! Elssorban olyan mdszereket alkalmazz, Elssorhan olyan mdszereket alkalmazz,
amelyek lehetv teszik, hogy a gyerekek amelyek lehetv teszik, hogy a gyerekek kinll,
elfedez jelleg tevkenysggel jus- fejezhessk sajt elkpzelseiket, s azokat s sanak el a
clhoz! gy mindig gondold szehasonlthassk msokival! gy mindig meg, alkalmazhatod-e a
vitt (valamilyen gondold meg, alkalmazhatod-e a vitt struktrlt formjban), az tletroham
t, az (valamilyen struktrlt formjban), az tletesettanulmny mdszert, a szitucijtko
az esettanulmny mdszert, a szia jtkokkal val szimulcit, a csoportos tucijtkot, a
szimulcit, a problmamegoldst, a projektmdszert. csoportos problmamegoldst, a projektm
ert.

152 sszefoglals A tanuls egy ltalnos rendszerelmleti fogalom, azonban minden rintett t
domny, gy a pszicholgia s a pedaggia is sajtos tanulsfogalmat alakt ki a maga szmra
aggia, amennyiben az egyn tanulsval foglalkozik, a pszicholgia rtelmezseit hasznlja.
szicholgiai tnulsfogalom alakulst jelentsen befolysoltk a megismersre ltalban, az
gismersre specifikusan kialaktott filozfiai, ismeretelmleti elkpzelsek. Elssorban az e
pirizmus, a racionalizmus, s a 20. szzad kzeptl a konstruktivizmus ismeretelmletei gy
akoroltak jelents hatst a pszicholgiai s ezen keresztl a pedaggiai tanulsfogalom forml
. Az asszocicis pszicholgia, majd a behaviorista s a neobehaviorista tanulselkpzelsek
gyrtelmen az empirizmus szemlletmdjt kvetik, a megismerst a tapasztalatokon alapul, in
uktv logikj folyamatnak kpzelik. Ezzel szemben a kognitv tudomnyok felismerseire s k
a konstruktivizmus filozfijra pl modern elkpzelsek tagadjk az empirizmus ltjogosul
elmlet szles kcir adaptivitst. A konstruktivista ismeretelmletre pl pszicholgia s p
az egyn tanulst konstrukcinak, egy bels vilgkp kiptsnek tartja, alapvet szerepet
elzetes tudsnak, a tanulst nem induktv, hanem a mr megszerzett ismeretek rendszern al
apul deduktv folyamatnak tartja, nem hisz az ltalnos, minden tudsterleten ugyangy mkd
sgek ltben, a megismerst tudsterletspecifikus rendszerek mkdsnek tartja, s az empiri
redmnyekre is tmaszkodva elfogadja, hogy vannak velnk szletett kpessgeink, mr szlets
birtoklunk bizonyos "tudst". Az ismerettadsra, a msok ltal mr feldolgozott ismeretek e
lsajttsra pl, az kor s a kzpkor gondolkodsmdjt jellemz felfogs az jkorban t
gteremtette szemlltets pedaggijnak. Comenius elkpzelseinek helybe lp a 20. szzad el
elekvs pedaggija, amely a gyermeket az elsajtts sorn mr nem tartja passzvnak. A 20.
utols vtizedeiben ersdik meg aztn a konstruktv pedaggia, amely a konstruktivizmus ideo
ijra ptve dolgozza ki a nevels, oktats folyamatra vonatkoz radiklis elkpzelseit. N
, hogy korunkat sok szakember a tanuls forradalma kornak tartja, valszn, hogy a harm
adik vezred a pedaggiban a tanulsi folyamatok szemlletnek alapvet talaktsval, az
elsek gyakorlatba val tltetsvel s szles krben val elterjesztsve) fog kezddni. 153
UsUEL, D. P. (1968): Educatonal Pszicholgi: A Cognitive View. Holt, Rinehart and W
inston Inc., New York. AEILI, H. (1951 ): Didactique psychologique. Applications
a la didactique de la psychologie de Jean Piaget. Delachaux et Niestl; Neuchatel
, Paris. Magyarul: Llektani didaktika. Piaget llektannak didaktikai alkalmazsa. Ford
.: Mrei Ferenc. OPKM-dokumentum. BAILLARGEON, R. (1993): The object concept revis
ited; New directions in the infants physical knowledge. 1n: Granrud, C. E. (ed.)
: Visual Perception and Cognition in Infancy. Lawrence Erlbaum Associates, Publi
shers; Hillsdale. 265-315. BARKCzI ILoNA-ItITNoKY JEN (1980): Tanuls s motivcic. Tan.
knyvkiad, Budapest. Bt:NCE GYRGY (1990): Kritikai eltanulmnyok. MTA Filozfiai Intzet,
udapest. BLISS, J.-OGtoRN, J. (1994): Force and Motion rom the Beginning. Learnin
g and Instruction, 4. 7-25. BRoWN, G.-DESFoRGEs, C. (1979): Piagets Theory; A Ps
ychological critique. Routledge and Kegan Paul, London. CAttRASCOSA, J. (1990):
What to Do About Science "Misconceptions". Science Education, 74(5). 53 1-540. C
OMENIUS (1992): Didactica magna. Seneca Kiadc, Pcs.

CSAP BEN (1992): Kognitv pedaggia. Akadmiai Kiadc, Budapest. CHAst:, W. G.-SIMON, H.
A. (1973): The minds ele in chess. In: Chase, W. G. (ed.): Visual Information P
rocessing. Academic Press, New York. DoCHY, F. J. R. C. (1.992): Assessment of P
rior Knowledge as a Determinant for Future Learning; The Use of Prior Knowledge
State Tests and Knowledge Profiles. Lemma, Utrecht; Kingsley, London. DRIVER, R.
(1988): Theory into Practice II: A Constructivist Approach to Curriculum Develo
pmen.t. In: Fensham, P. (ed.): Development and Dilemmas in Science Education. Th
e Falmer Press, London, New York, Philadelpha, 133-149. DRIVER, R.-CiUESNE, E.-TI
lEKGHIEN, A. (eds.) (1985): Childrens Ideas In Science. Open University Press; M
ilton Keynes, Philadelphia. DUWEEN, J.-SCOTT, L.-SOI.oMoN, J. (1993): Pupils und
erstanding of seience: descriptions of experiments or A passion to explain? Scho
ol Science Review, 271. 19-27. EYsENctc, M. W.-KEANE, M. T. (1997): Kognitv pszic
holvgia. Hallgati kziknyv. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. 155 FAl.LJS IVN-GOLNFiOFER
ERZSIEI-KOTSCHY IETA-M. NDASI MRIA-SZOKot.szlcY GNES (1989): A pedag6gia s a pedagg
usok. Egy empirikus vizsglat eredmnyei. Akadmiai Kiad, Budapest. FH.NsEIAM, P. (1988
): Development and Dilemmas in Science Education. The Palmer Press, London, New
York, Philadelphia. FoDoR, J. A. (1983): The modularity of mind. MIT. Press, Cam
bridge. GI.ASFRsFELD, E. voN (1991): ConstructivisW in Education. In: Lewy, A. (
ed.): The International Encyclopedia of Curriculum. Pergamon Press, Oxford etc.
31-32. GRIFFITHS, M.-I3ARRY, M. (1993): High School Student Views About the Natu
re of Science. School Science and Mathematics, 1. 35-37. GLJNSToNH, R. F. (1988)
: Learners in Science Education. In: Fensham, P. (ed.): Development and Dilemmas
in Science Education. The Falmer Press, London, New York, Philadelphia, 73-95.
GuNsToNE, R. F.-WATTS, M. (1985): Force and Motion. In: Driver s mts., 1985. 85-1
04. INHE.I?.R, Ii.-PIAGGT, J. (1984): A gyermek logikjtl az ifj logikjig. Akadmiai Kia
Pudapest. KARMII.oFF-SMr1H, A. (1992): lleyond Modularity; A Developmental Pers
pective on Cognitive Science. MIT. Press, Cambridge. KARMILOFF-SMlTH, A. (1996):
Tl a modularitsori. A kognitv tudomny fejldselmleti megkeizeltse. In: Plh Csaba (s
Kognitv tudomny. Osiris, Budapest, 254-282. KuHN, TH. S. (1984): A tudomnyvs forra
dalmak szerkezete. Trsadalomtudomnyi knyvtr. Gondolat, Budapest. LAKATos, I. (1970):
Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes. In: Lakato
s, I.-Musgrave A. E. (eds.): Criticism and the growth of knowlwdge. Cambridge Un
iversity Press, Cambridge, 91-196. MCCt.ostcFY, M. (1983): Naive theories of mot
ion. In: Gentner, D.-Stevens, A. L. (eds.): Mental Models. Lawrence Erlbaum Asso
ciates, Publishers, Hillsdale, NJ, 299-324. M.R LszL ( 1994): szjrsok. A racionlis gon
dolkods korltai s a mestersges intelligencia. Typotex, liudapest. NAGY JzSEF (1996):
Nevelsi Kziknyv. Ilozaik Oktatsi Stdi, Iiudapest. NAGY JzSEF (1997): Szemlyisgfejld
. Iskolakultra, 5. NAGY SNoR (1981): Az oktatselmlet alapkrdsei. Tanknyvkiad, liudape
NAHALKA ISTvN (1993): Irnyzatok a termszettudomnyos nevels msodik vilghhor utni fej
j Pedaggiai Szemle, 1. 3-24. NAHALKA ISTVN (1995): A termszettudomnyos nevels s a tud
omnyelmletek. Magyar Pedaggia, 3-4. 229-250. 156

NA-IAt.KA ISTvN (1997): Konstruktv pedaggia - egy tj paradigma a lthatron. Iskolakultr

a, 2. 21-33; 3. 22-40; 4. 21-31. NEWEI.L, A.-SltvoN, H. A. (1972): Humn Problem S
olving. Englewood Cliffs, N. J. NcwAK, J. D. (1977a): An Alternative to Piagetia
n Pszicholgi for Science and Mathematics Education. Science Education, 4. 453-477
. NOVAK, J. D. (1977b): A Theory of Education. Cornell University Press, Ithaca
and London. NOvAK, JOSEIH D. (1977c): Epicycles and the Homocentric Earth: Or Wh
at Is Wrong With Stages of Cognitive Development? Science Education, 61 (3). 393
-395. NovICK, S. E.-NusssAulvl, J. (1978): Junior high school pupils understandi
ng of the particulate nature of matter; An interview study. Science Education, 6
2(3). 273-281. Nt.ISSl3AUM, J. (1y85a): The Earth as a Csmic Body. In: Driver s rn
ts., 1985. 1 70-1 92. NtJsstAuM, J. (1985b): The 1articulate Nature of Matter in
Gaseous 1hase. In: Driver s mts., 1.985. 124-144. NLIsstiAtIM, J.-NOvAK, J. D. (
1976): An assessment of ch.ildrens conception of the Earth utilizing structured
interviews. Science Education, 60(4). 535-550. PIAcrNT, J. (1993): Az rtelem pszi
cholgija. Condolat, Budapest. Pt.r.H CsAtA (1992): Iszicholgiatrtnet. Gondolat, Iudap
est. Pt.HH CsAnA (1996): Kognitv tudomny. Osiris-Lthatatlan Kollgium, Budapest. Pi.l
.t-I CsA3A (1998): Bevezets a megismerstudomnyba. Tipotex Elektron.ikus Kiaciv Kft.
Budapest. PI.YA GYCRGY (1988): Indukcic s analgia. Gondlat Kiad, Budapest. IOPPER,
K. R. (1972): The logic of scientific discovery. Hutchinson, London. POPIER, K.
R. (1997): Megismers, teirtnelem, politika. ADUPRINT, Budapest. RUI3RA, 1.-HOItNI:
R J. K.-SMITH, J. M. (1981): A Study of Two Misconceptions Ahout the Nature of S
cience Among Junior High School Students. School Science and Mathemztics, 3. 221
-226. S.RH, M. G. (1985): The Gaseous State. In: Driver s mts., 1985. 105-123. SHA
NNoN, C. E.-WH.AvHR, W. (1949): The Mathematical theory of communication.. Unive
rsity of Ilionis Press, Urbana. Magyarul (1986): A kommunikci matematikai elmlete.
OMIKK, Budapest. SIEI.KE, E. S.-KATZ, G.-PURCELI., S. E.-EHRLICH, S. M.-I3REINLI
NGER, K. (1994): Early knowledge of object motion; continuity and inertia. In: H
irschfeld, L. A.-Gelman, S. A. (eds.): Mapping the Mind; Domain Specificity in C
ognition and Culture. Cambridge University Press, Camhridge. 1 19-148. 157 ShELK
r, E. S.-VAN ut: WAt..t.E, G. A. (19.94): Ierceiving and reasoning about objects
; Insight rom infants. In: Eilaxt, M.-McCarthy, R.-Iirewer, I3. (eds.): Spatial R
epresentation. I3lackwell, Oxford, 132-161. SUMMERS, M. K. (19f2): Phylosophy of
Science in the Science Teacher Education Curriculum. European Journal of Scienc
e Education, 1. 19-27. SzABOt.CS FvA (1995): Fejezetek a gyermekkp tirtneti alakulsbl
. ELTE I3TK Nevelstudomnyi Tanszk, Pro Educatione Gentis Hungariae Alaptvny, Tiudapes
t. VoSNIADOU, S. (1994): Capturing and Modelling the Process of Conceptual Chang
e. Learning and Instruction, 4. 45-69. 158 VI. fejezet Az oktats clrendszere KOTSC
HY BETA A fejezet tmakrei Az oktatsi cl fogalma A clok funkcii a pedaggiai folyamatban
a clok kivlasztsval kap-

csolatos dntsek szempontjai A clok osztlyozsi (taxonomizlsi) lehetsgei Az ltalnos

kvetelmnyekk alaktsval kapcsolatos krdsek 159 Bevezets Az oktats tudatos s tervsz
sg, melynek sorn a pedaggus s a tanul egyarnt clokat tz ki maga el, elcrevetti a tan
ulsi folyamat kvnt eredmnyeit, s ezek elrse, megvalstsa rdekben terveziszervezi me
.. Ezek a clok lehetnek egyrtelmen, konkrtan megfogalmazott s kinyilvntott, azaz dekla
rlt vagy explicit clok, de sok esetben nem vlnak teljesen tudatoss, direkt mdon nem f
ogalmazdnak meg, hanem szinte a "httrbl", implicit vagy latens mdon irnytjk a folyama
. A clok meghatrozsa a pedaggiai munka tudatossgnak fontos kritriuma, ugyanakkor a ped
ggiai gyakorlat egyik problematikus pontja. Az 1980-as vek elejn vgzett egyik hazai
empirikus kutats eredmnyei azt mutatjk, hogy a tanrok egy rsze formlis feladatnak tart
ja a clok megfogalmazst, nem tulajdcmt nekik rneghatroza szerepet az oktatsi folyamat
egtervezsben, credmnycssgnek mrsben. I3r kb. 74-uk megtervezi a clokat, de csak 3H/
, hogy a clok tervezse, tudatostsa pozitv hatssal van az oktats menetre. A megfogalma
t clok ltalnosak s kzhelyszerek (pldul egszsges letmdra nevels egy oroszcra clja
ikes olvasmny a tlrl tant meg nhny kifejezst, vagy logikus gondolkodsra nevels szint
den matematikacran globlisan, az egyes gondolkodsi mveletek mcgemltse, kicmclsc nlkl.
. Jcl jellemzi ezt a gondolkodst az egyik intcrjalany nundata: "Ht ezekkel a sablond
olgokkal problmim vannak. Az ember egy rig tpreng, hogy milyen legyen a nevelsi cl, me
a kpzsi, meg az oktatsi, s ezzel elmegy az id ... mindenhov lehet szlni egy nevelsi c
." (Falus-Golnhofer-Kotschy-M. Ndasi-Szokolszky, 1989.) Az tletszer vagy csak ruti
nra pl folyamatok eredmnyessgvel kapcsolatban gy joggal merlnek fel ktsgek. Az okta
ony hatkony! sgnak okait feltrc nemzetkeizi vizsglatck is az oktatsi clok kutatsra
a pedagcgiai szakemherek figyelmt. A rendszerszemllet terjedse s a pedagcgiai gondolk
odsra gyalcrolt hatsa szintn a clok kivlasztsval kapcsolatos dcntsek, a clok csztly
nkrt megfogalmazsa, illetve a flyamatok mrhct credmnyei kzti sszefggseket vilgtot
rban. Ugyanakkor ezt a "technol6giai" megkzeltst igyekeztek transzformlni oly mdon, h
ogy a humn rendszerek mkdsre is alkalmazhat legyen. Mg a 60-70-es vek az j szemllet
idszaka az oktats i tcrn (cl- s kvetelmnytaxonmik kidolgozsa, az operacionalizlsi
orgalmazsa jellemzi ezeket az veket mr nemcsak a kutatsfejleszts, hanem a pedagguskpz
erletn is), a 80-as vek irodalma inkbb a nehzsgekre, az alkalmazs korltaira, a techno
i szemllet 160 dehumanizl hatsra irnytja a figyelmet. Napjaink feladata, hogy kialakul
on a hatkony egyensly, ott s olyan mrtkben pljn be a pedaggiai gondolkodsba a techn
zemllet, amilyen mrtkben a rendkvl bonyolult humn rendszerekbe bepthet az "elgpiese
ye nlkl. A korltozott alkalmazs ugyanakkor nem jelentheti a racionlis cl-eszkzeredmny
szefggs teljes mellzst, hiszen beplve a mindennapi munkba a cltudatossg nvelsvel
eszkzv vlhat. Az oktatsi cl fogalma Az oktats cljai"a tanulk szemlyisgfejldsbe
ervezett v sok, aml....a...tartst txtrs folyamat eredmenye,knt valosulnak mg akorszer
mveltsgfelfogst reprezentl mveldsi anyag feldolgozsa sorn.

A fogalom meghatrozsban nincs teljes kr szakmai egyetrts, szkt s tgt tendencik e

illetve a pedaggiai gyakorlatban is az egyes elemek hangslyozsban nagy klnbsgek mutat
oznak. Ezrt rdemes a meghatrozs egyes elemeit kln-kln is megvizsglni s utalni a mg
beli klnbsgekre. Ezzel nemcsak gazdagodhat, hanem egyrtelmv is vlhat a fogalom tartalm
a s az ltalunk elfogadott rtelmezse. "Az oktats cljai a tanulk szemlyisgfejldsben
-tanulsi folyamat eredmnyeknt ... bekvetkez vltozsok ..." Az oktats legfontosabb jell
e, hogy magbax foglalja a tantst mint tanri s a tanulst mint tanuloi tevekenseget, ame
lyek egymssal k-lcson hatas",lsulnae7meg. gyn klaz oktts clja a tanulk fejleszts
azaz mg a cl ttelezje ltalban a pedaggus, az eredmny hordozja a tanul, aki maga is
clok ltal vezetve vesz rszt a folyamatban. Ebben az rtelemben mondhatjuk azt is, hog
y az oktats clja azonos a tants cljval, amely lehet azonos a tanulsi cllal, kzelthe
illetve el is trhet tle. Knny beltni, hogy mnPl nagyrthla....a...ds a..t clrZe.. rdmne
ehb, lehet a kzs, munka. A kzelts ket flekppen valsthat meg: l.A tanr a clok megh
etes ismeretei, aktulis felmrsei s a tanulkkal folytatott kzs megbeszls alapjn, a l
nagyobb 161 mrtkben figyelembe veszi a tanulk szksgletet. Lehetsg szerint feltrja a
cljait s azokat bepti a clrendszerbe.f A tanr a motivci rtelmi s rzelmi eszkzei
zik elfogadtatni a kitztt clokat a tanulkkal. Ezek a ltszlag kzenfekvci megoldsok igen
ritkn valsulnak meg a gyakorlatban, klnsen egy centralizlt oktatsi rendszerben, ahol a
egyni rdekekhez, rdekldshez val igazods lehetsgnek mrtke igen csekly. A tanuli
vtele szemlletvltst ignyel a pedaggusok egy -rsztl, akiktl plyjuk jelents rszb
ti clok- s tastsok vgrehajtst kveteltk meg. A megvltozott felttelekhez val igz
olyamat mg akkor is, ha minden tanr egyetrt abban, hogy a clok eredmnyes megvalstsa c
az elfogads s elfogadtats tjn lehetsges. Az oktats clja a tanulck szemlyisgfejlnd
kezctt vltozs .. " A kiemelt gondolat nem kevesebbet mond, mint hogy az oktatsnak a
tanulk szemlyisgfejldst, azaz nevelst kell szolglnia, az ktatsi cl egyben nevel
ja a figyelmet arra, hogy az oktats a teljes gye rrneki szemlyisgre bat folyamat, gy
a nevelssel egysgbn, egymstl el nem klntve rtelrnezhet csak. Gyakran olvashatjuk ok
.itikai, elmleti munkkban, hallhatjuk a htkznapi megnyilvnulsokban, hogy az oktats s
els fogalmt elvlasztjk egymstl, st szembe is lltjk ket. A 60-as vek tanterve mell
i terveket hoztak ltre, a tantsi cirk tervemel kzponti elvrs volt az oktatsi s nevel
kln meghatrozsa, vagy csak egyszern oktatscentrikus iskolrl, csak oktat pedaggusrl
nak elmarasztalan. A nevels s oktats merev elvlasztsa mgtt trtnelmipolitikai okokat
iai okokat egyarnt tallunk. Az 50-60-as vekben a pedaggus tevkenysgben a nevels kieme
hangsiiyozsa migtt ideolgiai kzdelem hzdott meg. A szli hzzal szemben bizalmatlan p
i hatalom az iskolai nevelsben ltta cljai, a kommunista/szocialista embereszmny megv
alstsnak egyetlen lehetsges iitjt. Kzpontilag rta el mind a tanrk, mind pedig a ta
indazokat a nevelsi clokat, amelyek ebbl az embereszmnybl deduktv mdon lebonthatk, s
albb adminisztratv ton ellenriztette, hogy a pedaggusok szinte rrl rra lebontva meg
ezeket terveikben. Ezrt kellett differenciltan megjelenteni az oktatsi clokat (nha did
aktikai s kpzsi clt) s a nevels clt. A politikai, nyoms e,yllavel a..7.0.-es...s t
nkalatai sorn a pecTagogiai szakembere .igyekeztek ezt az elk-

leintett rteImezst feloldani, gy az j tantervek itiar mtegrltan.t,talmaztl 162 a nevls

oktats-cljait A pedaggia "kzgondolkodsban azonban mg rsen lnek az elmlt vtizedek
A pedaggiai okok vizsglatnl azzal a problmval tallkozhatunk, hogy az oktats cljait g
... zonostjk a mind szlesebb kz . ismeretrendszerek elsajtttatsval, az oktats nevel
kizrlag a szemlyisg mtllektulis fejlesztsben ltjk. Ktsgtelen, hogy az oktats az
fejlesztsnek kiemelten fontos eszkze, de ugyanakkor a pedaggiai amatban a tanr s a tan
ul is teljes szemlyisege I van jelen, gy a pedaggiai hats globlis, a clzott fejleszt
kvsek mellett a spontn hatsok is beplnek a gyermeki szemlyisgbe. " Tallkozhatunk, az
ola vilgban olyan pedaggusokkal is, akik valjban "csak szaktanrnak" tartjk magukat, s
gyedl a tantott tantrgyban ltjk a nevel hats eszkzt, a minl magasabb szaktrgyi tud
tartjk szinte kizrlagos feldatuknak. Ezt a pedaggusi attitdt tplljk azok a kzpisk
soktatsi felvteli mechanizmusok is, amelyek a tanulkat kizrlag tanulmnyi teljestmnye
apjn rtkelik s vlasztjk ki. Ennek egyenes kvetkezmnye, hogy a szlk nagy rsze elss
el az iskoltl, hogy a felvteli trgyakbl alapos tudst biztostsanak gyermekeiknek mg a
r is, ha ez egyoldal megterhelshez s kiegyenslyozatlan szemlyisgfejldshez vezet. Kl
lyal merl fel ez a problma napjainkban, amikor az iskolnak mint szolgltatnak mind nag
yobb mrtkben kell figyelembe vennie a kliensek, elssorban a szlk ignyeit. Az oktatsi c
k korltozott rtelmezst s hasznlatt ersti a mr elzek,nvemltett technolo rat szem
mrhet6sg,",z oblektv rtkelhetsg kritrimva apcsolja ssze a clttelezst, st mag
edmnyessgt is. Egy iskola vagy egy tanr "j6sga", hivatalos minstse elssorban tanuli
nulsi statisztikin, tanulmnyi versenyeken elrt eredmnyein alapul, a teljestmny-kzpont
dalmi rtkrend szinte kizrclag csak az intellektulis teljestmnyt ismeri el. Igen ers p
ggiai elhivatottsg kell ahhoz, hogy valaki a kzgondolkods ellenben a gyermekek egyni k
essgeire s szksgleteire alapozva az rtelmi fejlesztsen tl az erklcsi rtkrend, az r
tra, a mozgskultra fejlesztst, az egszsges letre val nevelst is egyenrang clknt
g, netn olyan iskolban vllaljon einknt munkt, ahol nem szmthat a magasabb szint intell
ktulis teljestmnyekre. Vgl az oktatscentrikussgot, a tants- s tantrgykzpontsgot
sk gyakorlatlansga is okozhatja. A kpzintzmny elhagyskor, a tants els idszakban
agy rsze mind szaktrgyi tudsa, mind pedig pedaggiai felkszltsge tern igen bizonytalan
z osztlytermi munka sorn elssorban arra koncentrl, hogy mit mond, hogyan mondja stb.
, teht a sajt tevkenysgvel van elfoglalva, s nem tud mg fi163 gyelni a tanulkra, fl a
hogy a sk tantrgyi terletrl letrjen. Ez a "tlls" idszaka, amelyen ltalban 2-3 v
et jutni. Termszetesen vannak olyan tehetsges kezdk is, akik szmra ez az idszak csak n
y hnapig tart, de sajnos vannak olyanok is, akik megrekednek ezen a fejlcidsi szin
ten, s ezrt elhagyjk a pedaggusplyt. "Az oktats cljai ... tervezett vltozsok." A ter
tsg egyrszt az oktatsi tevkenysg tudatossgt hangslyozza, msrszt viszont szkti a ta
mnyek krt, kiemelve bellk azokat, amelyeket a clttelez a clok meghatrozsnl elre
Ez a szkts arra az eltrsre hvja fel figyelmnket, amely a kitztt clok s a vals eredm
fennll. Akrmilyen alapos informciszerzs s informcifeldolgozs elzi meg a clok kivl
nyire trekszik a pedaggus, hogy a cloknak megfelelen tervezze meg az oktats tartalmt,
stratgijt, mdszereit, eszkzeit, a megvalcsts folyamatban az elre nem lthat szubje
vratn objektv krlmnyek hatsa

erteljesen befolysolja a folyamat kimenetelt. A szakirodalomban mint ksbb ltni fogjuk,

a tervezett clok teljes elvetsnek gondolata is megjelenik ennek hatsra. (Eisner, 197
1.) A spontn vagy latens tnyezk hatsa pozitv s negatv is lehet az eredmnyessg tekint
Minden tanr fel tud idzni olyan eseteket sajt tapasztalataihl, amikor egy vratlan es
emny, egy vratlan krds teljesen eltritette az ra menett az elre eltervezettl, s br
esen meghatrzott clokbc5l semmi sem valsult meg, a tanr rugalmas vravezetse rvn rtk
kvetkeztek be egyes tanulk gondolkodsban, erklcsi meggyzdsben stb. A flexibilits,
eti tervektl val eltrs eredmnyessge azonban szintn a pedaggus tudatossgn, gazdag ta
ati bzisn alapulc5 biztos vezetsn mlik. Amennyiben ezek hinyoznak, az oktats anarchiku
s, kiszmthatatlann vlik, a folyamat tletszer mozaikokra esik szt, eredmnyei cseklyek
tlegesek lesznek. "Az oktats cljai ... a korszer mveltsgfelfogst reprezentl mveldsi a
g feldolgozsa sorn ... valsulnak meg." A mveldsi anyag feldolgozsa mint az oktatsi cl
gvalstsnak eszkze jelenti azt a 7sjtossgt. amelyik a nevelsi clok rendszern bell
tatsi clokt, vagyis ez a fogalom "differentia seczfic"-ja. A korszer jelz mr nmagban
allja, hogy a mvltsgfefogs"oronknt, az adott trsadalom rtkrendjnek vagy rtkrendjein
elelen szksgszren vltoz tartlmakt foglal magban, s ennek kvetkeztben fog vltozni
cl kialaktott elkpzels is. Maga a mveltsg164 anya kttsfirekci.. zlt.hV a.7 oktatsban
elbb emltett eszkzi szerepe inllett az ismeretrendszer elsajttsa nmagban is az oktat
ezi. A didaktikai gondolkods megjelensvel egyids az a vita, amelyik az egyik funkci p
rimtust, illetve a kett arnynak megllaptst tzte ki clul. Az anyagi vagy materilis
myeltsegi anyag elsajttst tartottk elsrenden fontosnak, azt gondolvn, hogy a foyamat m
gban hordozza a kpessgfejleszts lehetsgt is, mg az alaki vagy formlis kpzs hvei s
ndolkods, az ptellektulis kpessgk fjlesztse az elsdleges c, s ennek van alrendelve
anyag. Ez egyben azt is jelenti, hogy nem mveltsgkp lesz a meghatroz szempont a tan
anyag kivlasztsnl, hanem a gyermek kpessgeinek fejlesztse. Az egyes funciolc egyoldal
be helyezse azonban a didaktikai gondolkds torzulshoz, didaktikai materializmushoz va
gy didaktikai formalizmushoz vezethet. Osszefoglalan elmondhatjuk, hogy az oktatsi
clokrl val gondolkods sorn mr a fogalom meghatrozsa is felhvja a figyelmnket nhn
is vgiggondoland s llsfoglalsra ksztet elmleti s gyakorlati krdsre, a tanul s
, a nevels s oktats viszonynak tisztzsra, a clok tervezhetsgnek problmjra s vg
mnak a rnveltsgrl s az iskolai oktats feladatrl vallott nzete s az oktatsi clok kiv
ti kapcsolatokra. Az oktatsi cl funkcii Az oktats meghatroz sajtossga, hogy cltudato
vkenysg, "intencionlis aktusok sorozata,. (Nagy S., 1984), mlyben a ktvalasztott clk
irnytknt befolysoljqk az aktats egsz rendszert, annak minden komponenst. Az oktats c
szere hidat kpez a trsadalom rtkrendje, szksgletei : s az iskolai gyakorlat kztt az
ogy a clttelezs legfels szintjn a lgltalnosabli, a minden iskolra rvnyes clok meg
en ezekbl indul ki. Ezek a kzisen elfogadott rtkek kpezik az alapjt a kzoktats egsz
zert s mkdst megMatroz nemzeti tantervek cl- s kveteliizuyrendszerrcek. Ez a clendszer a bzisa az egy es -mtezmnytpusok, . illetve intzmnyek sajt clrendszernek, err
z iskolk feladatrendszer s erre pl az a kzponti vizsgarendszer, mely orszgos, intzmny
illetve egyni szinten egyarnt a tantervi clokhoz viszonytva vizsglja az oktats eredmny
ssgt. Az egyes intzmnyek szintjn a pedaggiai programban,meghirdetett c-

lok tkrzik azokat az rtkbeli preferencikat, amelyek az iskolt krnyez trsadalmat, az

a fenntartjt vagy az iskolban dolgoz pedaggusokat 165 jellemzik. Ezek a preferencik fo
gjk befolysolni a feladatokon bell a prioritsokat; az egyes mvelt-sgl terletek arnyt,
rju.c.. fordltott ..idmennyssget, s az egyes tanrok ltal meghatrozott tantrgyi clok
et bzist is kpezik. A clttelezs tantrgyi szintjn egy-egy tarztrgy konkrt clren.ds
ajd az oktatsi folyamat klnbz sszetevinek, a tartalom, a tantsi-tanulsi stratgia, m
eszkzk, szervezsi mdok kivlasztsnak elsdleges szempontjt, illetve az oktats eredm
lenrzs s rtkels viszonytsi alapjt. Br a nevelstudomny, az oktatspolitika, a peda
almi kzvlemny ltalban osztja s elfogadja az oktatsi clok elzekben felvzolt funkci
trtnete folyamn s napjainkban is felfelbukkannak olyan nzetek, amelyek, az oktats tan
i clok ltal vezrelt s tervszeren kialaktott folyamatt a nevels szempontjbl krosnak
A naturalistk (pldul Ellen Key) Finczy ltal idzve errl a kvetkezket niondjk: "Ne a
ki a nvendknek clokat, hanem . maga a tanul nmagnak. Ne a tanr intzzen krdseket a
z, hanem a tanulk krdezznek: intzzenek krdseket a tanrhoz s egymshoz. Nem baj, ha a
sszevissza krdeznek s beszlnek, az se baj, ha idnknt egszen elhallgatnak s pusztn.
adnak, mindez jobb, mert egynibb s termszetesebb, mint a kitztt clok s tervszer krdse
val halads." (Finczy, 1994. 14.) Az idzet igazsgtartalmt rszben elismerve fellnerlhe
zonban a krds: Vajon. a tanulk pldul kisiskolskorban milyen mrtkben kpesek nllcan
maguk el, megszervezni sajt tanulsi tevkenysgket, s hogyan alakthat, fejlesztehet
ssgk? Az oktats cljainak kivlasztsa A clok kivlasztsval kapcsolatos dntsek bonyol
tot alkotnak, melyne- k sorn kulonbvz szempontrendszerek, rdekek s rtkek rvnyesTk.1
klfldi szakirodalom ezeket a szempontrendszereket kvzel zoncs mdon hatrozza meg, leg
feljebb a sorrendi klnbsgek utalnak az egyes szempontok fontossgval kapcsolatos rtkel
klnbzsgre. (Blom, 1966; Landsheere, 1977; Nagy S., 1984; Mihly, 1974.) A clok kivl
r figyelembe vett szempontok kzs elemei a kvetkezk: Trsadalmi rtkek, szksgletek, tev
k. Nevelsfilozfiai nzetek. A tanulcra s a tanulsi-tantsi folyamatra vonatkoz pszicho
pf d2lg()glal tLldaS. 166 A trsadalmi rtkek, szksgletek, tevkenysgek hatsa az oktat
k meghatrozsra B. Bloom a tantervi clkategrik kivlasztsakor az rtkekkel kapcsolatba
kez krdsek megvlaszolst tartja fontosnak: Melyek a trsadapm ltal.elfoadott jelenlegi
? Az egyes trsadalmi csoportok rtkrendjztt milyn itrse k tlThtk? Vannak-e az egsz
rvnyes alapvet rtekek? "Az tpvet trsadalmi rtkek kzl melyek azok, amelyek tnyleg
olai nevels-oktats irnyelveinek rszt kpezhetik? e ye azo az... aaSVet . rtkek, - arx
a trsadalmi. v.ltszok sorn vel k? Mi a szerepe az iskolnak ezek megrzsben? Milyen r
ennek meg a trsadalmi fejlds svrn? Melyeket kell ezk-iCz kifejleszteni a tanulkhan, ho
y a jvben meglljk a hely.ket? (Iiloom, 1966.) Ezek a krdsek klnsen hangslyosak egy
rszakban, amelyben a trsadalom gyors vltozsai a hagyomnyos, kzs rtkek felbomlshoz v
, s az j rtkek elterjedse a rgi, pozitv rtkek elvesztsvel

fenyeget. Ez a folyamat jellemzi a magyarorszgi trsadalmi-gazdasgi talakulsok kvetkezt

en az 1980-as vektl lezajl rtkrendi vltozsokat is. Az ellenttek kt"diznexzi mentn
en: szocilis vagy individulis rtkek, illetve konzervatv vagy modern rtkek mentn. Az e
imenzi ellenttes hatst az iskvlai nevels cljaira, az iskola feladatra jl szemllteti
kez kt idzet Gspr Lszl, illetve Mihly Ott s Lornd Ferenc rsbl: "A szocialista
ked fontossg a kzssgi ember. Termszetes teht, hogy a kzssg nevelsnk eszkzrendsz
sabb kategrija, s az nkormnyzatra pl kzssgi tevkenysg nlkl nincs eredmnyes nev
pedaggiban az egyn formlsban is a kzssgi hatsrendszer az elsdleges, s a kzssg
datok megvalstsa sorn fejldik ki a szemlyisg, jn ltre a prhuzamos rhats legfontos
, az egyn nmegvalstsa." (Gspr, 1977; id. l3allr, 1982. 60.) Mihly Ott s Lornd Fer
n a kvetkezkben foglalja ssze azokat a-sze-mlyisgvonsoltat (rtkeket), amelyeknek fejl
tse clknt llthat a pedaggusok el: - nllsg, ntevkenysg, motivci, alkot rszv
tsg megszerzsnek a kvnalma, tovbbtanulsi aspircik, folyamatos nmvels (permanens ta
- nyitottsg az jra, rugalmassg, kreativits, lelemnyessg, tolerancia, kockzatvlals,
onmia, nelfogads, nrtkels, - fegyelmezett, kitart tanuls, - a gondolkods, a problm
ltrbe lltsa a viszonylag egyszerbb s mechanikus tanulssal szemben, - kooperci msokk
tmkdsi kszsg." (Mihly-Lornd, 1983; id. Bthry, 1992.) A clokkal kapcsolatos dntsek
evesebb a clttelez oktatspolitikus, pedaggiai kutat vagy gyakorl pedaggus feladata, m
megtallni az sszhangot a kt ellenttes irny rtkrend, fejlesztsi elvrs kztt. Az e
tkben befolysolja az a trsadalmi hats is, amely az elmlt vtizedek szlssgesen kollekt
tikus szemlletnek ellenhatsaknt egy erteljesen individualisztikus szemlletet helyez el
be. Mg remnytelenebb vllalkozsnak tnik a konzervatv-modern-posztmodern rtkek szintzis
a megteremtse: Ezt a fiaskt kvethetjk nyomon a Nemzeti alaptanterv ksztse sorn az egy
vltozatok vitiban. A NAT els vltozatban a szerzk szles kr felmrs utn egy rtklist
zel deklarlva, melyek azok a fontos rtkek, amelyek alapjn a tantervi clrendszer kiala
kthat. A clokat t f kategriba soroltk: a hiolgiai lt rtkei (pldul egszsgvdel
, az n harmnijra, autonmijra vonatkoz rtkek (pldul nismeret, harmnia), a trsas
(pldul szlk tisztelete, nzetlensg), a trsadalmi eredmnyessgre vonatkoz rtkek (pl
kreativits, problmamegold kpessg), a humanizlt trsadalom- s vilgkp rtkei (pldu
egyetemes emberi jogok, civil trsadalom fejlesztse). Az rtklista szleskren mertett a
radicionlis s modern rtkekb(, hogy megfeleljen a nemzeti s eurpai rtkrendnek is, s
talnos, de nem elgg koherens humanista rtkrendet tkrztt. Ezt az rtklistt a szles
itkon minden oldalrl elutastottk. Mg erteljesebb reakcit vltott ki az a ksbbi vlto
yben az j szerzk elssorban a konzervatv rtkekre alapozva kvntk meghatrozni az oktat
zert. A vgs megoldsban a szakemberek megprbltk kikerlni ezeket az

rtkrendi problmkat. Olyan ltalnos szinten fogalmaztk meg a tanterv ndamentumt kpez
(pldul alapvet emberi ogok, aotmnyos jogok, demokrat.ikussg....urpai-humanista rtkek
z egsz emberisg eltt ll kzs problemk stb.), amely mgtt knnyen megteremthet a 168
nszenzus. Ugyanakkor ezzel szabadsgot,, adtak az e.l;y,es intzmenyeknek s sajt rtkren
djk meghatrzsra Ulgy tnik, a jelenlegi magyar trsadalomban olyan nagyok az rtkrendbel
gondolkodsbeli klnbsgek, hogy ezek thidalsa ssztrsadalmi szin.ten lehetetlen. Az alap
blma azonban ezltal nem sznt meg, csak a clttelezes kzponti tantervfejleszts szintjr
t az iskolai pedaggiai prgramok ksztsnek s a helyi tantervi munklatoknak a szintjre.
adalmi szksgletek s tevkenysgek kzvetlen hatst mutatjk az iskola trsadalmi funkcii
lt klnbz nzetek. Zrinszky Lszl tanulmnyban az iskolzs trsadalmilag fontos feladat
ten jelli meg: ........ ..... . szocializci s perszonalizci, munkaerkpzs (professzio
i, plyaorientci, szakkpzs), trsadalompolitikai funkci (trsadalmi mobilits elsegt
funkci. lr ezek a funkcik szoros klcsnhatsban valsulnak meg a nevelsoktats folyamat
z egyes iskolatpusok nem tudjk egysgesen felvllalni az sszes feladat megvlsitst. Egy
tanulk. letkora, msrszt a kzvetfien trsadalmi kzeg szksgletei s elvrsai fogjk b
asztst a f profil kijellsekor. (Zrinszky, 1980.) A trsadalom szksgleteinek a clokra g
orolt hatsa veszlyeket is rejthet magban. Egyes kutatk s pedaggusok a trsadalom s az
befolyst az iskola clreridszerbe olyan mrtknek tartottk, hogy a 70-es vektl elmlet
orlati mozgalmat indtottak a trsadalom iskoltlantsra, az llam s a nevels radiklis s
. (Zrinszky, 1993.) Ezek a trekvsek egyrszt az rtkrendi pluralizmus s az individulis t
adalom szempontjbl krdjelezik meg az iskola ssztrsadalmi funkciit, msrszt felhvjk
et arra a veszlyre, hogy az egysges trsadalmi elvrsok eslyegyenltlensget szlnek, s a
Filyett az adott trsadalmi berendezkeds konzervlshozveztnek. A nevels filoz fiai n
atsa az oktatsi clok kivlasztsra A nevels filozfiai alapjait vizsglva trtnelmileg
z, de napjainkban is egyms mellett ltez irnyzatok hatsa mutathat ki a klnbz nevel
ban. Ellts Cogan Howe a nevels alapjairl szl6 tanknyvkben - rendkvl Igyszerstett mdo
pedaggiai clok szempontjbl ngy jl elklnthet felfogst emlt: 169 Az idealista felf
nevels clja az idek befogadsa, az abszolturrra, a rkletessgre tvrekvs, a szellem er
z erklcsisgnek a fejlesztse elssorban a mvszetek, az etika s a vallsoktats segtsgv
aggusnak szemlyben., magatartsban ezeket a normkat kell kpviselnie, hogy pldt mutass
veltjeinek. A realista (materialista) nevels szmra az objektv vilg megismerse, megtapa
sztalsa, a tnyek, informcik befogadsa, feldolgozsa ltal a vilgot birtokba vev, st u
k fejlesztse a cl. E cl elrshez az t a termszettudomnyok tanulmnyozsn, az intelle
ztsn keresztl vezet. A pedaggus tantsa sorn pldt mutatva segti a kutats, megismer
k elsajttst, az rtelmi kpessgek fejldst. Apragmatista nevelsfilozfia szerint a ne
elnttkori trsadalmi beilleszkeds biztostsa. Az elsajttott ismeretek rtkt jvbeli h
igazolja. Az oktats clja teht szles kr trsadalmi tapasztalatok biztostsa, a problmam
ban val jrtassg kialaktsa. A ananyag ebben az elkpzelsben nem a tudomnyok elvei s sz
treridszerei

alapjn pl fel, hanem a valsg konkrt jelensgeinek komplexitst tkrzi. A pedag6gus fe

rban a tanulsi lehetsgek s krnyezet megszervezse. Vgl az egzisztencializmus hatst t
k a nevelsi koncepcik, amelyekben a pedaggus miritfacilittor segti a gyermek nmegismer
i folyamatt, einelfogadst s egszsges szemlyisgg vlst. (Ellis-CoganI-owey, 1987.) B
egy msik megkizeltst alkalmazva a nevelsi koncepcik sztlyozsakor, normatv s rtkr
nevelsrl beszl. A normatv pedaggik "deklarljk s fontosnak tartjk a hosszabb tvon f
5 emberi-etikai rtkek, magatartsi normk kzvettst s interiorizlst a nevels ltal,
kszenek erre". Ennek a clkitzsnek az irnytott nevelsi folyamat lesz az adekvt kerete.
Az rtkrelativista koncepciO kpviselcii szerint a magatartsi normk s szocilis-etikai r
mltbeli tapasztalatokon alapulnak, ezrt nem orientlhatnak a jelenben, mg kevsb a jewb
n. A vilg lland vltozsa miatt alkalmazhatcsguk relatv. "Termszetes, hogy az rtkrel
koncepcik nem dolgoznak ki rszletes rtk- s normarendszert, st figyelmeztetik a pedagcg
st arra, ne avatkozzlc be az rtkkpzds folyamatba ... a magatartsi normk vagy erklcs
vettse helyett a gyerekeket letszer krlmnyek kztt kell tevkenykedtetni, ilyen mdon
alatokhoz juttatni. Ezeknek a tapasztalatoknak az tgondolsa alapjn alaktja ki majd a
z egyn azokat a normkat, valamint a j6r1 s a rosszrl alkotott fogalmait, amelyeket az
letben rvnyeslni vl, s amelyekrl az a vlemnye alakul ki, hogy rnagatartsban is r
t kvetni." Ezt az aktivitsra pl nevelsi fohTamat segtheti elssorban. (I3bosik, 1997.
1.) 170 Az - rtkrelativisztikus felfogs az iskola vilgban egyes szerzk szerint komoly
veszlyeket rejt magban: "... a vilgnzetileg, valamint a trtnetileg-trsadalmilg orient
meghatrozsok felpuhulsa szerte a mai nevelstanokban egyfajta dezideTgizldshoz;ctce
z, normavesztshez, cltartalmilag vett sokflesghez, st elaprzdshoz, idrikt s ie yn
avart s bizonytalan irny clkeresshez, kusza, inkonzisztens cl- s feladatcsoportok kije
ez is vezetett s vezet. Nagyon is ambivalens pedaggiai jelensggel van teht dolgunk."
(Schaffhauser, 1997. 53.) A mindennapi"pedagogiai gyakorlatban a pedaggusok ltalba
n nem tudatostjk a nevelsrl va7lott elkepzeesik, a szmukra fontos rtkek s a clok ki
kztti kapcsolatkat. E"z azonban nm jelenei azt, hogy - ezeknek nincs hatsuk a tevknys
, legfeljebb latens mdon befolysoljk dntseiket. A pedaggiai programkszts sorn azonb
zeren szembeslnk nzeteik tisztzsnak s a pedaggiai kewetkezmnyek levonsnak feladat
rrcekrl s a tanulsrl val pszicholgiai s edaggiai tuds a clttelzs ralitst hiva
edaggiailag s pszicholgiailag "lehetsges" feltrsval meghatrozza az eredmnyes tanuls
eltteleit s azokat a korltokat, amelyek figyelmen kvl hagysa a clttelezst irrelis "
vltoztatja. Msrszt a kutatsok jabb s jabh eredmnyei az egyre gazdagod tuds rvn t
htrait, nvelik a clttelezs eredmnyessgt. Erre vonatkozan a pldk sokasgt tallhat
fejezeteiben. (Lsd a tanulsrl, a gyermekrl stb. szl fejezeteket.) A clttelezst befo
zempontok sszefoglalsra szemlletes lehetsget nyjt W. Esler s P. Sciortino metaforikus
. (1. bra.) Me rajzolja azt a folyamatot, amelyben a trsadalom rtkrendje, a nevelss a
p csolatos hiedelmei, st baboni a svkszoros trsadalmi s szakznai szrn at ltalnos tante
vi clkitzsekk, egy-egy.. iptezmeny pdagsgia.i..poramla " nak "irnytjv" vlnak. A folya
ban rszt vev egyes elemek elhelyezkecse ugyanakkor a d5ntsek alakulst befolysol hata
iszonyokat is rzkelteti. Az brn megjelentett kapcsolatrendszerbl klnsen fontos napja

han a helyi nkormnyzatoknak, iskolaszkeknek mint a kliensek kpviselCnek hatsa az egye

s iskolk programjainak alakulsra. Btbory Zoltn hvja fel a figyelmet erre a problmakrr
amelyet a. ketts Tgitimitci problmjnak nevez: "... a trsadalom s az iskola hasznli
sek) egyformn legitimcis forrsk, egyik sem lvezhet dominancit a msikhoz kpst" (Btho
2. 119.) 171 VIlI. bra. A cltttelezes jolyamata rtke 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Hitek
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Iiabonk 0 0 0 0 0 0 0 0 0 (Esler-Sciortino, 1991 nyomn) 172 "
Konszolidlt viszonyok kzt a trsadalmilag rvnyes s elfogadott rtkrendszer megrzkcdta
artikulldik az iskolt hasznl szlk, tanulk, fiatalok s a tanul felnttek (az iskola
rtkeivel s rdekeivel. Gyakori azonban, hogy az iskola a trsadalmi s a kliensi rdekek
szetkzsnek kzdterv vlik." (Ithory, 1992. 20.) Mivel a ketts legitimci szksgsze
okratizldsa sorn vlik nyilvns prohlmv, ezrt rzkeljk napjainkban j s kiss ide
jelenti azt, hogy az rdek- s rtkellenttek em voltak jelen az elz oktatsirnytsi (
rendszerben, csak ezek nem, kerlhettek leglis csatornkon a felsznre. A kzponti clok el
fogadtatsa nem kzs megbeszlsek s kompromisszumok rn jtt ltre, hanem "utastsra". A
ti, latens folyamatokban azonban jl tetten rhet volt a mskpp gondolkods, az ellenlls.
d Szab, 1979, 1985.) Mihly Ottc a kettc5s legitimci szksgszersgt a kvetkezkppen fo
meg: "A pluralizmus viszonyai kztt csak az az iskola tud hatkonyan szocializlni, ame
lyik nem ideologikus clmeghatrozsok illzicjban l, hanem a gyerekek, szlk, tanrok l
ott kcirnyezet realitsban, s kpes a szocializcicban. e klnbz csoportok alkuviszonya
izlni. (Idzi Schaffhauser, 1997. 53.) A plurlis rtkrend, a demokratikus intzmnyrendsze
kialakulsa mellett a ketts legitimci6 problmjt eresti napjainkban az is, hogy nagymr
n cskken az iskols kor gyermekek szma. Ez a piaci mechanizmusok gyors elterjedst segti
az oktatsi szfrban is. Az iskolknak olyan kznlatot kell biztostaniuk, amelyre a legnag
yobb a szli kereslet, amellyel a lehete legtbb tanulct tudjk becsbtani vagy ott tartan
az intzmnyben. Ez ma mr egzisztencilis krds a pedaggusok szmra, ltszksgg vlt a
ek figyelembevtele s minden eszkz megragadsa az iskola clrendszernek legitimlsra. Az
k kzti sszhang megteremtsnek ketts tja lehetsges: egyrszt olyan iskolk ltrehozsa,
ott trsadalmi vagy szi rteg rtkrendjnek, e-lvr-asamak rxtegfelelen mkdnek (ilyenek
ilgnzetileg elktelzett iskolk vagy a sajtos nevelsfiloz6fiai koncepci6ra pl alterna
rmpedag6giai iskolk), msrszt olyan mechatizmusok. beptse a clttelezs folyamatha, am
gteyek "a kiensi y;nyek, eltarsban s a pedaggiai progtamba

trtn bptsbn. illetve az iskola pedaggusai ltal fontosnak tartott rtkek s clok elfo
(pldul rvid informcis fzet az iskola f clkitzseirl, pedaggiai hitvallsrl, a tan
eli tjkoztatja az ltaluk tantott trgy tantsval kapcsolatos clokrl s kvetelmnyek
isszajelzs szli krdvek alkalmazsval az iskola munkjnak eredmnyessgrl s hinyos
i clok osztlyozsa A trsadalmi szksgletek s egyni trekvsek kzti kompromisszum eredm
zs kltibz szintjein (nemzeti tanterv, pedaggiai program esMfiyi tanterv, tanri tervek)
egyrszt klnbz tvlatokra, msrszt a gyermeki szemlyisg klnbz terleteinek fejlesz
g a nevels-oktats clkitzsei. Ezek a clok egymssal.egy,ngak vagy al-flrendeltsgi vi
lvk lehetnek. A clok kzti viszomyok elemzse, az ltalnos, tfog s ezltal hosszabb id
lcsthat clok rszcljainak s rszlpseinek feltrsa a pedaggiai kutatsok s fejleszt
tet nyitott. Br a hagyomnyos didaktikai gondolkodsban is megjelent a clok osztlyozsnak
rendszerezsnek ignye, Benjamin Bloom munkssga hatsra az 1960-as vektl az egsz peda
ondolkodst talakt rdeklds figyelhet meg ezen a tren. A Bloom s munkatrsai ltal ki
endszert kvetve, tovbbfejlesztve vagy azzal vitatkozva a kutatsok sokasga foglalkozo
tt a pedaggiai clok taxonomizlsnak lehetsgvel s a cl- s kvetelmnytaxonmik egs
nl nem kisebb jelentsg, hogy a taxonmiai szemllet beplt a pedaggiai gondolkodsba, le
a kutats-fejleszts szintjn. (f-azai ismertetseket s kutatsokat lsd: Ballr, 1.972, 197
1985; Bthory, 1972, 1978, 1992; Kdrn, 1979; Szabolcs, 1981; Orosz, 1982; Nagy S., 19
84, 1993.) A taxonmia egy olyan osztlyozsi rendszer, amelyben az esemnyek, jelensgek,
trgyak vagy clok egymsutnjt egyses elv hatrozza meg. A pedaggiban ez a bels rendez
an a tumulattv hierarchta, ami azt jelentt, hogyp az egyms fl rendelt clok, InsgeC (os
tlyk) mindig magukban fogIaIjk az alacsonyabb szinteket. A pedaggiai taxonmia fogalmna
k rtelmezsre, illetve a taxonmiai szemllet bemutatsra Benjamin S. Bloom rendszere jele
theti a legjobb pldt. Bloom s munkatrsai a szemlyi.sgfejleszts hrom terlett emeltk
kre ksztettk el clrndszerket: a "kognttiv (rtelmi) feilesztsre (Bloom, 1956), az affek
tv (rzelmi-akarati) fjlesztsr (Krthwoh;l-BloomMasia, 1964) s a pszichomotoros fejleszt
e (pldul Dave, 1969). 174 Az rtelmi fejlds szintjei Gondolkodsi szint A tanulk viselke
ek jellemzi Ismeret emlkezs, felismers, felidzs Megrts rtelmezs, sajt szavakkal t
pretls Alkalmazs problmamegolds Analzis elemzs, a lnyeges elemek, struktra feltrsa
rtelmezse Szintzis egyni s eredeti produktum ltrehozsa rtkels vlemny- s tleta
alapjn A hat kategria a gondolkodsi folyamatok sszetettsgben klnbzik egymstl. Az i
szintje tnyek, informcik, fogalmak, trvnyek, szahlyok, elmletek, rendszerek stb..ismer
tt..jelntheti. Jellemz a tudsnak erre a szintjre, hogy gondolkods szempontjbl a legeg
erbb tevkenysget jelenti, a mr elhangzott informcik felidzst. Az emlkezet mkdsre
atsa igen csekly. Az ismeretek elsajttsa szksges a tanulk gondolkodshoz, de igazi f
hatsukat akkor fejtik ki, ha a felidzsnl bonyolultabb mveletek sorn alkalmazzk ket. A
egrts a tuds magasabb szintjt jelenti, egyszerbb s bonyolultabb sszefggsek rtelmezs
, transzformcit stb., ahol a tanulkriak talaktott formban kell az elsajttott ismerete
szmot adniuk. Pl-

dul sszefoglalast kell ksztenik, tblzatba rendezni a klnbz tnyeket, jelensgeket,

adott ttelhez, sajt szavakkal lerni, definilni bizonyos jelensgeket. Az alkalmazs (is
mert, illetve j szituciban) kt rszbl ll folyamat. Az els(ben a tanul tallkozik a f
:s felismeri. benne a megoldsra vr problmt. A msodik fzisban trtnik a megolds kere
ols. ltalban a tuds rtkelsekor nemcsak a feladat eredmnyes megoldsa, hanem maga a gon
kods menetnek minsge is fontos szempont. Az alkalmazs komplexebh szintjei: az analzis,
a szintzis s az rtkels. analzis kategrijnak lnyeges eleme az analitikus gondolkod
n tlmenen rvelseket, magyarzatokat is tartalmaz, teht sszehasonlt s rtkel mozzan
k. A feladatok hrom rszre oszthatk az analzis szintjn: 1. Fel kell trni, hogy egy komp
lex folyamat vagy jelensg elemei, klnbz rszei hogyan rendezdnek egysgg s hogyan dol
egytt bizonyos hats ltrehozsra. 2. Meg kell tlni, hogy ez a hats logikusan kvetkezik
folyamat vagy jelensg struktrjbl. Az tletet rvekkel kell altmasztani. 9 75 3. A jel
fggen meg kell fogalmazni a mkds mgtt meghzd motivcikat. A szintzis j,,yedi alko
jelenti, a tervezst, kivitelezst s az eredmnyelc, rtkelst. Az rtkels sorn klnbz
elemzse s a sajt rtkrendhez vaIo rndelse alapjn nll veTirinyalkots s.tlkezs
i fejleszts szintjei Odafigyels nyitottsg a klnbz kls hatsok, rtkek, attitdk bef
tv vlasz a kls hatsra, egyttmkdsi kszsg Frtkels rtkek befogadsa, egyes rtkek
i rtkrend kialaktsa Az rtkrendet tkrz viselkeds a jellem kialakulsa, az rtkrend
mniinak meteremtse Az rzelmi-akarati fejlesztsi clok Xendszerkpz elve az rtkek int
ak a mrtke. Mg els lpsknt a figyelem, rdeklds kialaktsa is mr a fjlszts rdm
legfejlettebb szint, a magatarts s a bels rtkrend egysgnek megteremtse ritkn elrt m
okra utal. A pszichomotoros kpessgek fejlesztsi szintjei Utnzs mozgsok msolsa Manipul
zgskorrekcik vgrehajtsa, felesleges mozdulatok kikszblse, mozgsi sebessg nvelse A
gskoordinci kialakulsa, hasonl mozgsok szimultn s egymst kvet vgzse Automatizci
, rutin s snontaneits A pszichomotoros tanuls cljai a mozgsok sebssgben, pontossgban
yolultsgban s koordinItsgban trnek el egymst6l. A Bloom-fle cltaxonmia filozcfiai
nten sok szempontbl tmaClzat6. A fe-jiesztes h,roXn ril,t,1,1. :...;.5 tee z egyes
teruletk a. valsgban nehezeri...zM.l,sztak, a rszclok hierarchija is krdses, fleg a
fejleszts kategriiban. Mgis ",, a"giai gyakorlatban jl hasznlhat eszkz, .amely felh
."tanrak .fg.Xelx.et azAyn tIktlis fejleszts egyojdal.s a globlis clok differencils
rlich tanulmnyban tz pontban foglalja ssze a taxonmik elnyeit s hasznlatuk termkeny
oktatsra: 176 1. A taxonmia a clok hierarchikus lncolatt adja. 2. Segti a tanuls egyes
lpseinek, azok helyes sorrendjnek megtervezst.

3. Az els kt funkcibl kvetkezik, hogy segti az individualizlt oktats megtervezst. 4

i az elzekben tanultakat, mivel a hierarchiban magasabb szintet elfoglal clok magukba
foglaljk az sszes elz szint cljait. 5. Egysges kognitv struktrt alkot. Pldul megm
ogy egy ismeret hogyan hasznlhat fel az alkalmazs klnbz, egyre komplexebb szintjein. 6
Biztostja az oktats kongruencijt, a tevkenysgek clirnyultsgt. 7. Segt a tanulsi
osztizlsban. 8. Tanulsi modellt nyjt. 9. Segti a megfelel gyakorl s ellenrz felada
ztst, meghatrozst. 10. Segti a tanrt oktatsi dntseiben. (Orlich s mts., 1980.) A t
zemllet gyakorlatba val beplse elssorban a tantervs taneszkzkszts szintjn trtnt
ok mindennapi gyakorlata szmra mg idegen. Ezt mutatjk a klnbz empirikus kutatsok ere
is: Gansneder munkatrsaival 67 ltalnos . iskolai tanr 1470 clkitzst osztlyozta a Blo
fle kategrik alapjn, s azt tallta, hogy ezek 74-a voriatkozott a kognitv, 14-a az affe
ktv s 8-a a pszichomotoros fejlesztsre. A hangslyos rtelmi fejlesztsen bell viszont a
udsszint als kategrii szerepeltek "szipf kizrlagosan, 74 . vonatkozott az ismeretre, 2
a megrtsre, s mindssze 6 az alkalmazs ngy szintjre. Az rzelmi fejlesztst is hasonl
jllemeztk, a clok 74-a az odafigyels s a reagls elrsre irnyult. A szerzk ezeket
et azzal magyarzzk, hogy a tanrok a kpzintzmnyekbl kikerlve, szinte elfelejtve az ot
ultakat, sajt dikkori tapasztalataik alapjn szervezik meg munkjukat, msoljk rgi tanra
pldjt. Msrszt maguk a tantervek s ms oktatsi forrsok clkitzsei is ezeket sugalljk
r s mts., 1977.) Az 1978-as hazai tantervi kvetelmnyek elemzsekor hasonlan alacsony a
rnyban talltak az alkalmazsra vonatkoz clokat, mg olyan tantrgyak esetben is, mint a
hnika. Ezrt a 80-as vek tantervksztsi munklatai sorn 56 tantrgy kvetelmnytaxonmij
a pedaggiai szakemberek. A munklatok eredmnyei nem mindenben feleltek meg az elzete
s elvrsoknak. Takcs Etel szerint a kvetelmnyrendszer kidolgozsnak legnagyobb ernye ab
volt, hogy lehetv tette a tanuli teljestmnyek mrsre szolgl feladatrendszerek kidol
letve standardizlt feladatgyjtemny (feladatbank) ltrehozst. Ugyanakkor az elkszlt kve
telmnyrendszerek rszletes elemzse alapjn a kcivetkezk fogalmazdtak meg:"... a teljest
ykategrik s -szintek meghatrozsa nehz s hizonytalan, a terminolgia nem tisztzott, a
y anyaga ellenll a kvetelmnyek differencilsnak, a kvetelmnyrendszer kategrii elfedi
ulk munkjnak minsgi jellemzit (az nllcsgot, az eredetisget, a szablyost( eltrc
nehz elkerln a kvetelmnyrendszer formalizl, mechanikus tanulsra sztnz hatst." (T
-20.) Ha a 90-es vekben elkszlt Nemzeti alaptanterv kvetelmnyrendszert mzs u-C; bri
lmen felfedezhetjk a taxorimiai kutatsok haatst, s ezzel egytt anpak az empirikus clkvetelmnyrendszernek a hatst is, amelyet Nagy Sndor a hazai hagyomnyokra ptve dolgozo
ki. Nagy Sndor clrendszere alapveten harmonizl Bloom taxonmijval az ismrtek s az al
i kpes tuds kiemelsvel, de kategrii kevsb differnciltk, s ezrt knnyebben aIkalma
ervi clok nifiatarzsra. Nagy Sndor a 60-as vektl megjelen oktatselmleti munkiban a
jait a kvetkez teljestmnytpusokban jelli meg: "- az ismeretek mint a teljestmnykpes
lemei, - a jrtassgok s kszsgek mint az elsajttott tuds alkalmazsnak objektivcii,
int a velnk szletett diszpozcikbl az elbbi mveletek

segtsgvel kifejlesztett szellemi objektivcik, - a magatarts, mely a definci rtelmbe

nyulsokat, rzelmi s akarati tulajdonsgokat, magatartst is jelent a maga egszben." (Nag
S., 1993. 23.) Az ismeret Nagy Sndor rendszerben egyrszt tartalmazza a tnyek s infor
iricik, fgalmak, trvnyek, gondolatmenetk, mveletrendszerek (algoritmusok, elmletek s
otzisek) sszessgt, de Bloomtl eltren a megrts tudsszintjt is. A kett szetvalaszt
szeri,t.,serss...a kztk lv klnbsga gyakorlatban nehezen ismerhet fel. Aartassag"jaz
ladatok, problmk megoldst jelenti az ismexetek alkot (kominatv) felhsznlsa tjn. Je
az aktivizcira ksz isiretk szetektv felidzst, - j feladatok s problmk alkot el
vt megoldsi lehetsgek felismerst, - ezekkel egysgben magas szint gondolkodsi mveletek
zajlst". (Nagy S., 1993. 28.) A kszsg. azismeretek automatikus felhasznlsnak szine,a t
datos tevkyseg automatizlt komponense". A kszsgek lehetnek tntellekulisak,,ldul a he
kszsg,, vagy manualtsak/motoriusa, pldul az rs eszsge.w .-. ... ...... ..w .. ... ...
.... 178 kepessg cselekvsre teljestmnyre val alkalmaag,. amelynek minsget egyrszt z.szulettt adaztsgok...hajlaruok, msrszt- krezeti t lciitarozzak me, s az emberi tev
olyamn alkul ki. nnk"n. attaanos ss ek intelligencia, kreativits), amelyek a tevkeny
rma szie rbn jutnakiiejzsre, e specialtsak, amelyek a tevkenysg egy-egy terletn fej
hatsukat (pl zei kpessg, kzgyessg). A magatartst befolysol viszonyulasok, .zze
a..:t.itd glmt emeli ki-s rtelmezi, mivel ez a clkategria a hazai oktatselmti munk
"nagymrtkben hinyozni ltszik (mskpp fogalmazva: a hazai tantstani koncepcik inkbb
s informcik, az intellektilis kszsgek, a kognitv stratgik s a motorikus kszsgek ja
gyoldalv)". (Nagy S., 1993. 35.) Gagn s Briggs meghatrozst idzve "az attitd ... egyfa
bels llapot, mely befolysolja az egyn cselekvst trgyakkal, szemlyekkel vagy esemnye
kpcsolatban... Az egyn vlasztsa s amit a kvetkeztetsnk szerint az fitcbflyso, sz
eredmnye." (Gagn-Briggs, 1974, idzi Nagy S., 1993. 36.) Az 1998-tl bevezetsre kerlt I
Iemzeti alaptanterv ltalnos kvetelmnyrendszerben a Nagy Sndor alapjn is idzett hagyom
oktatselmleti clkategrikkal tallkozunk: A kvetelmnyek a nlklzhetetlen ismeretek m
dolgozsra, rendszerezsre, elmlytsre, elsajttsra s ezzel prhuzamosan azok alkalma
hangslyt. Mindezzel a tanulknak az ismeretek eredmnyes alkalmazst lehetv tev jrtass
rutinszeren, automatizltan mkd kszsgeit, a tevkenysgek szles krben rvnyesthet k
jldst, fejlesztst kvnjk megalapozni. Ennek, megfelelen a NAT a kvetelmnyeit a kve
rben adja meg: "1A hvetelmnyek muveltsegi (resz)terletek szerint hrczm sre bontva je
lennek g:R.. " . . A taytando tananyag, a..ztssgok, .kszsgk,. kpessgek, belltds,Qk
eh. nlklleetn-,ttartalmak (pldul kpztek; dtok, tnyek, fogalmak, ltalnostsok, go
informcik, mveletek, sszefggsek, trvnyek, elvek, szablyok, elmletek, aximk, ttele
".. k-ometencik (magukban foglaljk a klnbz terletek eredmnyes, hatkony dntseihez,
ihez, teljestmnyeihez szksges felkszltsg, hozzrts alapvet ismrveit). Minimlis te
lk tovbbhaladshoz, tudsuk, ismeret-

szerzs ; tnlsuk eredmnyes folytatshoz elengedhetetlen ismeretek, jrtassgok, kszsg

essgek als szintjei). 179 Az egyes mveltsgi terletek specilis clrendszert vizsglva vi
nt igen sok helyen tallkozunk a taxonmiai szemllet differenciltabb megjelensvel, elsso
ban a fejlesztsi clok hierarchikusan felpl szintekre bontsakor, a 6. s 10. vi, eseten
a 4., 6., 8., 10. v vgi kvetelmnyek meghatrozsakor. A kvetkez kt rszlet jl pldzz
ber s trsadalom" mveltsgi terlet ltalnos fejlesztsi kvetelmnyeiben az ismeretszerzs
olgozsi kpessg fejlesztsnek egyik rszclja a tnyek s a vlem kztti klnbsgek felf
6. osztly vgi kvetelmnyszint: (A tanul) "a) Klnbztesse meg a mest a valsgtl. Tud
yanarrl a dologrl tbbfle elkpzels ltezhet. b) Tudja, hogy a klnbz vlemnyek nem m
tkrzik a tnyeket." A 10. osztly vgre "A) rtse meg, hogy tbb szempontbl nzhetjk a j
mltat. Fogja fel, hogy a trtnelem interpretcija esetenknt politikai clokat szolgl. I3
egyen kpes a klnbz ismeretforrsokbcl (tmegkommunikci, knyv, sajt stb.) szrmaz i
usan szemllni." (NAT, 86.) Mint ltjuk, a fejleszts a konkrt jelensg felismerstl, meg
alnostst az alkalmazsig, a szemlletbe, magatartsba val beplsig vezet. A msodik p
ne" terletrl val. lemutatja egy tevkenysg fejlesztsi kvetelmnyeinek egyes lpseit a
tl az egyre tbb szempontot figyelembe vev komplex megvalcstsig. "4. osztly: A dalok ha
gulatnak megfelel nekls. 6. osztly: Tiszta nekls, helyes artikulci, a dallam s a sz
solatra pl megfelel eladsmd. A zenei hangslyok helynek megtartsa a dalols folyama
tly: Tiszta nekls, az nekl kzssg egysges hangzsnak formlsa. Oldottabb metrikj
bb rubato s a feszes, giusts lktetssel trtn nekls. Ualok stlusos eladsa. Tbbszla
jlesztse. Dalok, szemelvnyek emlkezetbl val neklse. 10. oszcly: Tiszta nekls, kultu
sges hangzs, tbbszlam neklsi kszsg csoport- s osztlyszinten. A zenei stlusok irn
es zene irnti igny." (NAT, 1 R 1-1 83.) A taxonmiai szemllet elterjedst a gyakorl peda
usok mindennapi munkja sorn nagymrtkben segtheti Nagy Jzsef "Nevelsi kziknyv szemly
szt pedaggiai programok ksztshez" cm munkja. "Ahhoz, hogy az iskolkban a szemlyisg
nevels alapvet feladata eredmnyes legyen, mindenekeltt olyan nevelsi rendszerre, peda
ggiai programra, iskolai tantervre van szksg, amely elegend konkrtsggal s rendszerezet
sggel elrja a nevelsi clokat s kvetelmnyeket. Mivel az j helyzetnek megfelel tervez
pedaggusok ma mg kevs tapasztalattal, felkszltsggel rendelkeznek, hasznos lehet, ha a
jnlsokat tartalmaz kziknyveket vehetnek kzbe." (Nagy J., 1996. 9-10.) 180 N-af;y JzSef
a szemlyisg funkcionlis modelljbl kiindulva a fejleszts ngy terlett klnti el: a s
etencia fejlesztse az egszsges s kulturlt letmdra nevelst szolglja, a kognitv kompe
az rtelmi kimvels eredmnye, a szocilis kompetencia kialaktsa a segt letmdra val fe
a, a fejleszts negyedik terlete pedig a szakmai kpzs megalapozshoz szksges specilis
tencikra vonatkozik. A szerz az egyes kompetencikat rszterletekre bontja, majd a rszle
tek alkotelemeinek meghatrozsval alakul ki a komplex hierarchikus taxonmiai rendszer.

Pldul A segt letmdra nevelsen bell a szocilis kpessgrendszer fejlesztse a kvetke

erarchikus feladatrendszerben valsulhat meg: Szcilis kpessgrendszer fejlesztse 1. A sz
ocilis komponenskszletek gyarapodsnak segtse 1.1. Szocilis szoksok s mintk 1.2. Szo
sgek 1..3. Szocilis ismeretek 2. A szocilis kommunikci fejlesztse 2.1. rzelmi kommunik
2.2. Szheli szocilis kommunikci 3. A szocilis rdekrvnyests fejlesztse 3.1. A segt
tse 3.2. Az egyttmkdsi kpessg fejlesztse 3.3. A vezets kpessge 3.4. A versengs kp
sztse Nagy Jzsef a rszletes clrendszer bemutatsa, az egyes kategrik rtelmezse mellet
l azokra a tanitsi s tanulsi tevkenysgekre s tartalmakra, amelyek elsegtik az egyes p
chikus komponensek, komponensrendszerek ltrejttt, s ezltal a szemlyisg fejldst. (Nag
1996.) Az oktatsi clok taxonmiai rendszerekbe val sorolsa segt a tvlati s tl ltal
zclokra bontsban s ezek megvalstsi sorrendjnek meghatrozsban. A taxonmiai szemlle
gyakorlatban val alkalmazsa klnsen fontoss vlik napjainkban a helyi programok s tant
ek ksztsben. 181 Az ltalnos clok konkrt kvetelrnnyekk alaktsa A pedagogtat clel
edekben a taxonmiai szemllet mellett nagymrtkben gzdgdtt a clok konkretizalasa, mselk
clkk alkitsa teren gztt ktxtiasok-ejflesztsek s szakmai mtak eredmnyei ltal hagyom
lmeghatarozasokkal szemben tbb alapvet hibt is mltettk a szakirier: A ceok tt ...l...
(pldul: A tanul ismerje, rezze t stb.). A clok nem a tanulk, hanem a tanr tevkenys
nak (pldul: A franci frradalm hatsnak bemutatsa). Nem vlik el vilgosan az ra tmj
Az ikes igk ragozsa); e ... ... .... .... Esetenknt olyan tanuli tevkenysget jellnek,
amelyik nem a tanuls eredmnye lesz, hanem az elsajtts folyamata sorn kell vgrehajtani
pldul: Olvassk el s rtelmezzk a szemelvnygyjtemnyben tallhat forrst!). Az ily mdo
azott clok nem utalnak- egyrtelmen arra, hogy milyen konkrt tanuli teljestmnyt vr el
edaggus a tanulsi folyamat vgn, s ez egyben azt is jelenti, nem vilgos, hogy mi kpezi
majd az ellenrzs-rtkels kritriumt, viszonytsi alpjt. Napjainkban, amikor egyre job
kerl a fenntartk s a szlk rszrl az iskolai munka "elszmoltathatcsgnak" k.dse, a
cz elmeghatarozs, a kvetelmnyek konkrt megfogalmazsa s. p,g fontos kerdess wlik. Ez a
kr a szakirodalomba a erhet clok roblmjaknt kerlt be. P. W. Tyler mr 1949-ben a kvet
n fogalmazott: "A leghasznlhatbb formja a clok megfogalmazsnak, ha olyan terminusokkal
fejezzk ki, amelyek knnyen azonosthatk mind a fejlesztsi szndkunknak megfelel tanul
elkedssel, mind pedig azokkal a krnyezeti sajtossgokkal s krlmnyekkel, amelyben ez a
elkeds megnyilvnul." (Idzi Orlich s mts., 1980. 41.) Ezt az alapelvet tkrzi a ksbbiek
lMager (1962) elmlete, amely szerint a pontos s mrhet-cel harom elembl ll: 1. clzott t
nuji visTcedstevekenysg olyan lersb,gy .egy kls szemll szmra is egyrtelmen me
egyen. Pldaknt a kt"szlpb reridezett igk ssze asonltsa szolgl: tudni rni rteni t

felfogni rtkelni megrezni kivlasztani megragadni azonostani r-Az elsq oszlop iginek ta
rtalma bizonytalan clmegjells a pedaggus rszrl, mivel szles teret enged a szbjektv
szmra. A Pitagorasz182 ttel smerete pldul jelentheti azt, hogy a tanulc5k fel tudjk fo
ni a ttel algebrai s geometriai lltsai kztt lv kapcsolatot, de jelentheti azt is, ho
kalmazni tudjk a ttelt pldul tvolsgszmtsi feladatokban. A msodik oszlop igi vilgo
nak az elvrt viselkedsre, arra a tevkenysgre, amelynek sikeres elvgzse bizonythatja a
etelmny teljestst. Ezt fejezi ki az ilyen jelleg clok megklnbztet jelzje: viselked
operacionalizlt cl. 2. Azoknak a felttelknek a lersbl (idtartam, eszkzhasznlat stb
lyek kzt a clzott tevkenysg megvalsul pldul a tblzat segtsgve sztr asnlatval
umszmt)enek mehatarozasabl. Fon Imkent mlitik mghogy a clokat a tanulkkal is ismertetn
i kell a tanulsi folratnat kezdtn: --.-----.-.---..........-..... . . . ..... --w" Az ily mdon megfogalmazott clok pozitv hatsa az oktatsra Orlich megfogalmazsa szerin
t az, hogy vilgoss teszik az ra cljt a tanr szmra; segtik a tanulsi-tantsi tevke
; tisztzzk az, ra cljt a anulkszmra; segtik az idcifelhasznlst, irnytjk a tanul
yamatban; cskkentik a "vletlen" tanulst; megknnytik a fejlds ellenrzst, mrst; a
es tisztzsa biztostja az rtkels objektivitst; segti a tanr-dik kommunikcit, kapc
(Orlich s mts., 1980.) Tyler s Ma;er...gondolatai alapjn a konkrt, mrhet clok meghat
a a tanrkpzprogramok fontos elemv vlt, s beplt a tantervksztsi rrp.kalatokb is (
n elssorban az els kvetelmny, az ellenrizhet tevknysgmegnevezs). Az amerikai Junior
ement tantervfejlesztsi kzpont egyik kzgazdasgi kpzsi programjnak fejlesztsi cljai a
ez megfogalmazsban jelennek meg: A program a tvlati clok (goals, aims) megfogalmazsa
utn a kvetelmnyek (objectives) rszletes lerst tartalmazza: Pldul 1. fejezet (unit) A
l legyen kpes: - lerni a szabad vllalkozsi rendszer alapelveit, - mebnnagyarzni a vers
eny szerept a piacgazdasgban, - meghatrozni a profit szerept a gazdasgi szervezeteknl,
-sszefoglalni a fogyaszti biztonsg s termkrt vllalt felelssg elemeit, - felsorolni
ti szervezetek hrom f formjnak elnyeit s htrnyait, - megmagyarzni a testleti jogok/
cljait, - lerni a testleti hivatalnokok ktelezettsgeit. A fejlesztsi cloknl pedig az
sg fejlesztse rdekben rni egy - gazdasgi beszmolt, - hirdetst, - jelentst s zleti
Junior Achievement, 1990.) 183 A clok operacion.Lizlsk-xerjedsvel....pr.luzatxsa,ra u
gyanakkor komoly ellerveket hango,atQ. vitk alalcultak ki a szakemberek kzCt zknek a c
ik az alkalxn,azh.atcs,g.rl. -A viselkedsi clok egyik legnagyobb ellenzje, E. Eisner s
zerint a viselkedsi clok elrsa arra enged kvetkeztetni, hogy a szakrk tlbecsulik a p
ai eredmnyek elrejelzsnek lehetsgeit; a viselkedsi clok alkalmazsnl nem a valdi e
elik, hanem csak az elre meghatrozott normk teljestst ellenrzik; viselkedsi clknt c
bizonyos kre fogalmazht meg, mg-

pedig az, amelyik egyszerbb kvetelmnyeket takar; a viselkedsi clok merev alkalmazsnl a
folyamatdimenzit (a tevkenysget) cldimenziknt rtelmezik, hibsan; komoly veszly, hogy
ktatsi tartalmakat pusztn az elre meghatrozott viselkedsi clok elrsnek eszkzeiknt
ezrt komplexitsuk redukldik, sok elre nem tervezett tanulsi lehetsg kihasznlatlan m
a viselkesi clok merev alkalmazsa sszeegyeztethetlen a felfedez tanulssal. Ms szerzk
kiegsztik az ellenvetseket azzal, hogy a viselkedsi clok hasznlata gtolja a nevels eg
szabott s humanizlt folyarrlatt.s akadlyozza a spontaneitst, visszafejleszti a tanri
ugalmassgot. (MorineDershimer, 1977.) Az rvek s ellenrvek sszevetsvel megllapthat,
er alapelveire pl specifikus clttelezs nem hasznlhat minden tantar esten, st egy tr
ll sem minden clkitzs megfogalmazsakoVannak trgyak, pldul a matematika s a kszsgfej
erletei, TioI asznlatuk eredmnyesebb tantst-tanulst eredmnyezhet, mg az irodalom vag
dalomismeret esetben csak rszkszsgek kialaktsakor clszer ket alkalmazni (pldul trk
Korltozottan hasznlhatk a magasabb vfolyamokban, mert itt a clok s feadatok mr komple
ebbek. A magasabb szint kvetelmnyek ppen a trilk egyni gondolkodsra s kreativitsr
ak. R. MacDonald pedagguskpzsi kziknyvben arra hvja fel a figyelmet, hogy kezd tanro
tben hasznos prblgatni a viselkedsi clok rst, mivel ez segti a tanulsi-tantsi fol
ervezst s a tanr nellenrzst. Fontos azonban, hogy figyeljenek arra, milyen spontn ta
lehetsgek addnak az rn, hogy a specilis clok ne korltozzk ket a rugalmas alkalmazko
MacDonald, 1991.) 184 sszefoglals Az oktatsi clok teht a nevel"i clrend resz,.k,.gezk,
az oktats hatsra a tanulk fejlettsgben bekvetkezett tervezett vltozsokat tartalmazz
asztsukkor a cltteleznek (kzponti szakmai szervek, tantestletek, tantk s tanrok) bo
, egymsnak sokszor ellentmond, klnbz rtkeket s rdekeket megjelent szempontokat ke
be vennie dntsei sorn (trsadalmi szksgletek, nevelsfilozfia, pedaggiai, pszicholgia
kliensi rdekek). A megvlasztott clok a pedaggiai tevkenysg irnyti, befolysoljk az
talmnak, stratgijnak, szervezsi mdjainak; mdszereinek s eszkzeinek megvlasztst, a
ellenrzsnek kritriumrendszert adjk. Ahhoz, hogy az oktats cljai a felsorolt funkcik
tkonyan tudjk szolglni, szksg van az ltalnos, tvlati clok rsz-, illetve kztes clo
rendszerbe illesztsre (taxonomizls) s az adott tartalom sajtossgai s a tanulk lehets
jlesztsi szintjnek figyelembevtelvel a clok s kvetelmnyek specifikus, operacionalizl
fogalmazsra. 185 Irodalom BAI.LR ENDRE (1972): A tantervek alapvet sszefggseirl. Peda
ai Szemle, 3. 193-211. BAL.LR ENDRE (1979): A tantervi kvetelmnyrendszer alapvet pro
blmi. In: Tanulmnyok a nevelstudomnyok krbl. 1977. Akadmiai Kiad, Budapest, 163-185
ENDRE (1982): A nevelsi-oktatsi folyamat clrendszere s tervezete. In: Pedaggiai Kzikny
, 2. kiad. Tanknyvkiad, Budapest, 49-79. BAI.LR ENDRE (1985): A tantervelmlet kialak
ulsa s fejldse A tantervelmlet forrsai, 5. ktet, OPI, Budapest. BIiosIk IsTvN (1997):
nevelselmleti modellek elemei s vltozatai a XX. szzadban. In: Bbosik Istvn (szerk.):
modern nevels elmlete. Telosz Kiad, Budapest,7-25.

BTHORY ZOI.TN (1972): Ertkels a pedaggiban. Pedagcgiai Szemle, 3. 212-222. BTHORY ZOL
TN (1978): A pedaggiai rtkels s annak tantervi alkalmazsa. Magyar Pedaggia, 2. 195-207
BTHoRY ZoI.TN (1992): Tanulk, iskolk - klnbsgek. Egy differencilis tantselmlet vzl
nknyvkiad, Budapest. BI.oOM, B. S. (1956): Taxonomy of Educational Objectives: Cog
nitive Domain, McKay, New York. DAvE, R. H. (1969): Taxonomy of Educational Obje
ctives and Ach.ievement Testing In: Developments in Educational Testing, Univers
ity of London Press, London. EI,I.ts, A. K.-CoGAN, J. J.-HovUEY, K. R. (1987): I
ntroduction to the Foundations of Education. 109-130. EIsNER, E. W. (1971): Conf
ronting curriculum reform. Little Brown and Company, Boston. ESLER, W. K.-SCtoRT
INo, P. (1991): Methods for Teaching: An Overview of Current Practices, Universi
ty of Centrl California. FALUS IVN-GOI.NHOFER ERZSIIET-KOTSCHY BETA-M. NDASI MRIAS
zokoLszKY GNES (1989): A pedaggia s a pedaggusok. Akadmiai Kiad, Budapest. FINCZY ERN
(1935): Didaktika. Hasonms kiads, OPKM, Budapest, 1994. GsPR LSZL (1977): A trsadalm
i nevels szksgletei s az ltalnos nevels tartalma. Akadmiai kiad, Budapest. 187 GANsN
B. M. s mts. (1977): An Analysis of the Association between Teachers Classroom O
bjectives and Activities. The Journal of Educational Research, 4. 175-179. JUNIO
R ACHIEVEMENT (1990): Applied Economics Curriculum for High School Students. Col
orado Springs. KDRN FLI JUDIT (1971): Taxonmia a pedaggiban. Pedaggiai Szemle, 6. 49706. KDRN FI.P JUDIT (1979): Az rtkelsi taxonmia - ltalnos pedaggiai perspektvbl.
mle, 4. 314-325. KRATHwoHL, D. R.-BI.ooM, B. S.-MASIA, B. B. (1964): Taxonomy of
Educational Objectives, Affective Domain. McKay, New York. LANDSHEERE, V. de (1
977): On defining educational objectives. Evaluation in education. International
Progress, Oxford. MACDONALD, R. E. (1991): A Handbook of Basic Skills and Strat
egies for Beginning Teachers. California State University. MAGER, R. F. (1962):
Preparing Instructional Objectives. Palo Alto. MIHI.Y OTT-LORND FERENC (1983): A
z iskola ltalnos nevelfunkcija s az ltalnosan kpz iskola fejlesztse. In: Vzlat a s
a neveliskolrl. Budapest. MORINE-DERSHIMER, GR. (1977): Planning Teaching. In: Coop
er, J. M. (ed.): Classroom Teaching Skills - A Handbook. Lexington-Massachusetts
-Toronto. NAGY JZSEF (1996): Nevelsi kzikinyv szemlyisgfejleszt pedaggiai programok ks
ez. Szeged. NAGY SNDOR (1984): Az oktats elmleti alapkrdsei. Tanknyvkiad, Budapest. NA
GY SNDOR (1993): Az oktats folyamata s mdszerei. Volos Kiad, Budapest. Nemzeti alapt
anterv 1995. Budapest. ORLICH, D. C. s mts. (1980): Teaching strategies - A Guide
to Better Instructiori. Lexington-Massachusetts-Toronto. OROSz SNDoR (1982): A
taxonc5mik nhny elmleti problmja. A Szombathelyi Tanrkpz Fiskola Tudomnyos kzlem
mbathely, 15-60. PRoHszkA LAJos (1935): Didaktika. Budapest, 1935. Hasonms kiads,

OPKM, 1994. SCHAFFHAUSER FERENC (1997): Nevelsi cltpusok a XX. szzadbari. In: Bbosik
Istvn (szerk.): A modern nevels elmlete. Telosz Kiad, Budapest, 43-62. SZAB LSZL TAM
S (1985): A "rejtett tanterv". OKI, Budapest. SzABOLCS EVA (1981): Taxonmik a neve
lsi clok rendszerben. Magyar Pedaggia, 2. 183-189. 188 TAtcCs ETEL (1985): A rszletes
kvetelmnyrendszer rtelmezse s tovbbfejlesztsnek lehetsgei. OPI (kzirat). TYt.ER,
49): Basic Principles of Curriculum and Instruction. University Chicago. ZRINSZI
c LSzL (1982): Az iskola s a trsadalom. In: Pedaggiai Kziknyv. Tanknyvkiad, Budapest,
29. ZKINSZKY LSZL (1993): Pedaggia a Nagy Elbeszlsek utn. j Pedaggiai Szemle, 6. 8-19
. 189 VIf. fejezet Az oktats tartalma NAHALKA ISTVN A fejezet trhakrei Az oktats tar
talmnak trsadalmi, tudomnyos, az egyni fejlesztssel kapcsolatos jelentsrtegei Az oktat
tartalma a nevels tirtnetben Az oktatsi tartalom meghatrozsnak folyamata, a tartalom k
jellsre hat, azt meghatroz fbb tnyezk Az oktatsi tartalom forrsvidkei Az oktatsi
asztsnak mdszerei s kritriumai Az oktatsi tartalom meghatrozsnak folyamata az ezredf
Magyarorszgn 190 Bevezets Els megkzeltsben rendkvl egyszer vlasz adhat arra a krd
az oktats tartalma. Nyilvn a tantott tananyag, azoknak a tudselemek-. nek -h- almaz
a, amelyeket az iskola kzvett, amelyeknek tadst a pedagcgusok megtervezik, amelyeket a
gyerekeknek meg kell tanulniuk, s amelyekbl sszell tuds megltt s sznvonalt a kln
elsi formk segtsgvel megmrjk. Az oktats ebben az rtelemben vett tartalma nyilvn ott
tantervekben, a tanknyvekben, az egyes pedaggusok terveiben, illetve ez a t tI m ad
ott a vizs k mgmeretesek kovetelmnyrendszereiben. E felfogs szerint a tartalom tenye
l, adatokbl, kpzetekbl, fogalmakbl, sszefggsekbl, trvnyekbl, elmletekbl, jelen
, algoritmusok lersaibl s sokfle hasonl tpus tudselembl, vagyis ismeretelzbl 11. A
agijnak fejldse sorn azonban - s a gykerek mg messzebbre nylnak a nevelscrtnten
rzlmnak.ogalma fokozatosan talakult, bvlt. A krds elemzi egyre inkbb az oktats tarta
l tartozknt szerepeltettk a k ess eket a ks.sgeket.waz attttdket, s a szemlyisg m
kotoe emeit. Ifogs szerint az oktats nem elssorban vagy pontosabban nemcsak ismerete
ket, yformaciokat ad, t hanem komplexebb szemlisgstruktrkat a feleszt Ez a gondolkodsm
jelents mrtkben hatott a tantervelmletre s a tantervfejleszts gyakorlatra. Klnsen a
50-es veiben, a vilgban elindult nagy curriculumreform sorn, illetve az azta kszlt ta
ntervek tartalmaznak olyan, tanulkkal szemben tmaszthat kvetelmnyeket, amelyek nem pu
sztn egy ismeretrendszer elemeinek, az egyszer informciknak a birtoklst tartalmazzk, h
anem bizonyos kpessgeket, kszsgeket, gondolkodsmdokat, magatartsmintkat, belltdso
at is lernak. Nagy Sndor nagyon sok tant s tanr didaktikai tanulmnyait megha-

troz mveiien (1981, 1993) az ismeretek, a jrtassgok, a kszsgek, a kpessgek s a magat

ategriival rta le azokat a teljestmnytpusokat, amelyek mind az oktats clrendszert, m
artalmt meghatrozzk. (Lsd rszletesen a VI. fejezetben.) Emltsk meg Robert M. Gagn s
e J. Briggs kategriarendszert is, amely a kvetkez elemeket tartalmazza: intellektulis
kszsgek, kognitv stratgik, verblis in formcik, motorikus kszsgek, attitdk. (Gagn
87. 31.) 191 Nagy Jzsefnek a NAT elksztse sorn ksztett egyik, orszgos vitra sznt t
olvasbatunk olyan lerst, amely az oktats tartalmval, de clrendszervel kapcsolatban is
egy mg rszletesebb, mg tbb elemre kiterjed modellt nyjt. Ennek kategrii: az ismeretek
motvumok - szoksok (magatartsi, cselekvsi szoksok, szenvedlyek), szksgletek, bellt
attitdk, rtkviszonyulsok, eszmk, letprogramok, az emcik, a kpessgek - rtelmi (meg
anulsi, gondolkodsi, kommunikcis) kpessgek, a dntsi kpessg, alkotkpessg, a szoci
dszere, a specilis kpessgek, a kszsgek (az egyszer rutinok s az sszetett jrtassgok).
pmveltsgi Vizsgakzpont, 1994. 13-20.) Hasonl rendszereket mg sokat emlthetnnk, s e kte
ben a taxonmik trgyalsa sorn is visszatrnk a krdsre. Ezek a kategriarendszerek mode
bek kztt annak a jelensgvilgnak a lersra, amely az oktats tartalmnak kijellst jel
6bljk azonostani az oktats tartalmnak elemeit, azok tpusait, s valamilyen kapcsoldsok
klcsnhatsokat kpzelnek el az elemek, a tpusok kztt. Fogalmazzunk egyszeren: a ma szl
krben elterjedt pedaggiai felfogs az oktats tartalmt elssorban az ismeretek, a kpessg
az attitdk kategriira bontja. Nem vletlen, hogy szmtalan, fejlett orszgbeli iskolai t
anterv a clok vagy a kvetelmnyek rendszert - ha viszonylag egyszer struktrt akar haszn
ni - ppen e kategrik rendszerben rja le. E kategriarendszerek kzs gondolati magva, ho
elssorban hrom f alkotelemtpust klntenek el valamilyen mdon s valamilyen rszltzt
rmcikat, a cselekvshez szksges elemeket, s valamifajta a f fektv tartalmakat. Az itt i
dzett megfontolsok csak az oktats tartalmnak felptsvel, az elemek kategorizlsval k
sak. A pedagginak termszetesen ezenkvl mg szmos krdsre vlaszt kell adnia. Ilyen az,
irt klnbz a tants tartalma a trtnelem klnbz korszakaiban, mirt klnbznek egym
az egyes iskolk, st, az egyes tanulcsoportok is? Mi a meghatroz a tantott tartalom sze
mpontjbl, a pedaggia tudomnya, a szaktudomnyok, az uralkod ideolgia vagy a politikai h
talom, esetleg valamilyen ltalnos kultrakoncepci rvnyesl az oktats tartalmnak kijel
netn a dominns trsadalmi csoportok hatsa, 192 esetleg a pedaggus vlasztsa, a szlk a
a? Vajon igaz-e, hogy a tanulk azt tanuljk meg, amit a tantervekben a tantervksztk ler
nak, vagyis a kzvettett tartalom azonos-e az elsajttott tartalommal? Milyen elvek s m
ilyen mechanizmusok hatrozzk meg az iskolban vgl is kzvettett tantsi tartalmat, hogy
szt egy pedaggus, egy iskola, egy tantervszerz, egy tanknyvr, egy ideolgus, egy oktats
olitikus akkor, amikor a tantott tartalom kisebb vagy nagyobb elvontsg krdseiben dnt,
illetve ilyen dntsi folyamatokat befolysol? Vajon az ismeretek-kpessgek-attitdk hrmas
alban megfelel-e az oktats tartalmnak lersa sorn, milyen viszonyban

llnak egymssal ezek a kategrik? Elemzsnk egyik kiindulpontja lesz, hogy valjban az o
tartalmnak rtelinezse sosem lehet egyrtelm. Ennek oka pedig az, hogy az oktatsban tnyl
gesen lejtszd folyamatokat, a valsgos tantst, azt a folyamatot, amelyben a tanulk sik
sen elsajttanak valamit, szmos tnyez befolysolhatja. Ha a tantervekben lertakat tekint
nnk az oktats tartalmnak, akkor termszetesen egy kvetkezetes defincit alkothatnnk meg
bben az esetben a tartalom vizsglatnak krdse a tantervelmlet mint pedaggiai rszdiszcip
a fennhatsga al tartozna. Ilyen vlaszts esetn azonban az a hnyrzetnk tmadhatna, ho
szinte egyltaln nem jutottunk kzel a valsgos, tantermi folyamatokhoz. A valsgban mg a
s elfordulhat, hogy a hivatalos tanterv szinte egyltaln nem hatrozza meg a valdi tanu
lsi folyamatokat, mst s mskppen tanulnak a tanulk, s ms tnyezktl, nem a hivatalos t
fgg az, hogy vgl is egy adott tantrgy tanulsa sorn milyen eredmnyt produklnak. Tekin
tnnk az oktats tartalmnak a pedaggus konkrt folyamatra vonatkoz tervt, a helyi tanterv
t, a tanmenetet, a tematikus tervet, pontosabban az azokban meghatrozott tartalma
t, s ekkor az e fltt elhelyezked, "hivatalos" tanterv egy oktatsi tartalmat befolysol
tnyezv vlik. E6ben az esetben a pedaggiai vizsglat arra szortkozhatna, hogy mi mdon f
ik meg a pedaggus terve, mi hatrozza azt meg, milyen mdszerekkel vgzi a pedaggus a ta
rtalom meghatrozst, milyen elveket vesz szmtsba, milyen kritriumokat rvnyest. Ebben
tben a pedaggiai tervezs krdskre al tartozna a tartalom problmja. Ugyanakkor ebben az
etben is felvethet, hogy vajon sikerlt-e a valsgos folyamatokat a vizsglds kzppontj
. Teljes joggal felvethet az a problma, hogy a valsgos tantsi-tanulsi folyamatokat egy
sor egyb krlmny is befolysolja a pedaggus elre elksztett s bizonyos kvnalmaknak me
vn tl. Ltezik egy rejtett tanterv (Szab, 1985), azoknak a folyamatoknak az sszessge, a
melyek nm tervezettek, jrszt nem is ismertek, amelyek bv 193 patakszeren rvnyeslnek a
nts-tanuls valsgos folyamataiban. Ilyenek a korltvz felttelek, a pedaggus eltlete
em vehet csoportfolyamatok, a trsadalmi krnyezet hatsai stb. A rejtett tanterv hatsa
oly ers lehet, hogy a pedagcgus eredeti szndkval ellenttes kvetkezmnyei lesznek a val
tantsi folyamatnak, az elzetes tervek minden nagyszersge ellenre. Vagyis akkor valah
ol a rejtett tantervben bjik meg a tartalom? A metakommunikci finom mechanizmusai,
a jelensgek, a csoportviszonyok egyni tanul6i rtelmezsei, a csoporttrtnsek rejtett ze
ei hatrozzk meg, hogy mit tanulnak meg a gyerekek? Mi teht az oktats tartalma? A tan
tervben van? Vagy a pedaggus konkrt tervben? Netn a nehezen megragadhat rejtett tante
rvben? Brhol keressk is a tartalmat, meghatrozsnak vgs clja a hatkony tanuls. A tan
alakul, megvltoz konstrukcik rendszere, vagyis az ebben az rtelemben vett oktatsi tart
alom mintegy a gyjtpontja minden oktatspolitikai, alaptantervi, tantervi, tankinyvs
zerzi, tanri tervezsi erfesztsnek, s minden rejtetten, bvpatakszeren rvnyesl hat
n a szemlletben (lsd A tanuls cm fejezetet) komplexebb mdon fogalrnazhatjuk meg a tar
talom jellegt is, hiszen a kognitv struktrk nem egyszeren informcik halmazai, hanem "i
gazi" struktrk, teht gazdag, kapcsolatokat forml rendszerek, amelyeknek szervezdse lt
ozza a tuds magasabb rtegeit, elssorban a kpessgeket, kszsgeket, cselekvseket, motvu
, magatartst is. Ebben a szemlletben a tants eljrsai (mdszerei, stratgii) nem vlnak
artalomtl, hiszen a tanulkban lezajl folyamatokat kptelenek vagyunk megmagyarzni kizrl
g a kzvettett tartalommal, felttlenl figyelembe kell vennnk azt is, hogy ez a tartalo
m milyen tanulsi kcirnyezetben, milyen eszkzrendszer ltal, milyen logikban, milyen tr
sas kirnyezetben s milyen elzetes tudshttrrel rvnyesl. A konstruktivizmus ebben az r
ben tagadja brmifle tantsi

tartalomnak a pedaggiai eljrsoktl val elvlaszthatsgt, a kzvettett tartalom s a ko

elmezett tanulsi krnyezet egytt, egysgbei hatrozzk meg a tanulban kialakul konstrukci
(Bednar s mts., 1 H92.) 194 Az oktats tartalrnnak alakulsa a nevels trtnetben Az okt
tartalmnak trtneti alakulsa a trsadalmi ignyek vtzsa szempontjl Az, hogy milyen m
a tants tartalma az oktats trtnetben, tbb szempontbl is vizsglhat. Ezek kzl az e
vajon milyen rndon hatroztk mg a trsadalmi. fQlymatok ezt a valtozst. Az oktats trsa d
lmi meghatrozottsgt elemz fejezetben bemutattuk, hogy a trsadalmi folyamatok milyen m
echanizmustakon keresztl hatrozzk megadott korokbn az iskolatpusokat, az iskolba jrk
egyenltlensgeiket, vagyis milyen mdon teszi a rendszer trkthetv a mindenkori trsada
zonyrendszert. Fze-n egyenltlensgi rendszer egyik, eleme a tanttott tartalom is, a
mely a tanulsi krnyezettel, a tants specilis s differencilt viszonyaivl egytt meghat
hogy a gyerekek milyen tudst szerezhetnek, hogyan plhetnek bels konstrukciik. Ezen e
gyenltlensg elemzsre megfelel elmleti keretet knl a mr korbban trgyalt ",,glilrcll
tve "tlulrl felfel" pl iskolarends.er fctgalompr,. (V.: Az oktats trsadalmi a arozt
fjzet, illetve a rszletes elemzs: Frge, 1976.) Frge Zsuzsa, a trsadalmi viszonyok jr
rmelsnek, valamint a trsadalmilag felhalmozott tuds tovbbadsnak szempontjait hasznlva
emberisg szmra adott tudshalmazt a kvetkez f csoportokra klnti el: " Trsadalmi s
, nem relevans, eruenytelen tus, amely a korbban hasznlt s relevns tudselemek elavuls
a tuds egyes elemeinek egy adott trsadalmi csoport szmra irrelevnss vlsval, a nvek
imennyisg ltal keltett "zrejek" (nem hasznosul, de akaratlanul is megtanult ismeretek
) elsaattsval on ltre. Trsadalmi sZ,pztbQl"eru,nys,, l.t!ns tuds, amelynek Frge Zsuzs
arm tpust kulomti el S,aktuds, szaktsmeret, vagyis az a tuds, amelyet a trsadalmi munk
amgosztsban elfoglalt helynek megfelel munkatevkenysgben hasznlnak fel az emberek, s a
mely tuds minsgileg is s mlysgben is rendkvl differencilt. - tkznai, tu,s, amely
erek htkznapi lethez szksges, vagy a hetkznapi galQrltt tuds (az ember s a termszet
pcsolatnC nem a munkamegoszts keretben zajl folyamatai sorn felhasznlt tuds, a magnl
yi feltteleihez kapcsold tuds), vag. a.....n-berek kozottt, erintkezessel, a tarsada
lmt vtszonyok kezelsvel kapcsolatos, a magnszfr krethen hasznosul tuds kariival rh
- Unnepnapi" tuds, vagyis azoknak az ismereteknek, kpessgeknek a kre, amelyek mvszi s
tudomnyos alkotsok ltrehozsval, lvezsvel, lvezni tudsval kapcsolatosak, s amelyek
as kultra" megnevezssel is illethetnk. (Frge, 1976. 15-25.) A trtnelemben az iskolai t
udskzvetts egyenltlensgei elssorban az itt megadott tudstpusok kzvettsnek egyenl
ezhetk. Az korban csak keveseket, a szabadok s azok kzl is a trsadalomban Izfvtelezett
helyzetben Ivk gyermekeit nevel iskolkban az nnepnapi s, a htkznapi tuds elemei alko
oktats tartalmt. Ugyanez rvnyes a kzpkor egyetemeire, illetve arra a fellrl lefel k
larendszerre, amelyben az egytem fokzatosan "maga al szervezi" az alacsonyabb isko
latpusokat. A szakmai ismeretek, a szaktuds csak a ksbbi korokban lesz az ezen iskol
arendszerben tadott tudsanyag szerves rsze. Az alulrl felfel pl iskolarendszerben kez
ben s sokig csak a htkzripi tuds tds zajlik. A trsadalom lete, a munkamegoszts k
rban s a

kzpkorban mg nem lpnek fel jelents ignnyel a szakmai ismeretek tadsval kapcsolatban.
lgri fejlds, a modern nagyipar kialakulsa teremti meg az ignyt a szakmai ismeretrends
zerek iskolai keretekben, nagy tvmeg szmra trtn tadsra, illetve annak az egyre profes
onalizld rtegnek a kinevelsre, amely a tks gazdasgban a magas szint szakmai feladato
ivatott elltni. Az nnepnapi tuds jelentsge ezekben a folyamatokban fokozatosan cskkn,
szakmai tuds fokozatosan n. Ez igaz a trsadalmi egyenltlensgek terletre is, vagyis a
gyenltlensgeket elssorban az iskolarendszerben a szaktudshoz val hozzjuts egyenltlens
hordozzk. Az oktats tartalmnak trtneti alakulsa a gyermek szempontjnak rvnyeslse s
oktats tartalmnak kidolgozsban a gyermek szempontjnak figyelembevtele nem tl hossz n
lstrtneti mlttal rendelkezik., Az kor s a kzpkor tantsi rendszerei "nem ismerik" ez
mpontot, magnak a tanitsnak a lnyege az ismeretek egyoldal kzvettse, az uralkod tanul
fogs a tanult passzvnak, befogadnak ttelezi. A befogadi szemlletnek nem kell trdnie
ogad milyensgvel, csak a kzvettett tartalom logikussgt, racionlis ptkezst, kvlr
em a befogadban lv felttelekhez viszonytott tanulhatsgt kell figyelembe vennie. Minde
bi tanulsfelfogs, tantselmlet kell hogy szmoljon a befogad milyensgvel, mert valamil
ktivitst felttelez a tan o rszrl, mg 196 akkor is, ha ez az "aktivits" csak az rzks
mkdtetse. Ezen megfontolsokra pl pedaggiknak, a szemlltetes edaggijnak, a reformp
ondolsoknak vagy a modern tnu aselznelezeCen alapl elkpzelseknek (lsd rszletesebben e
t tanulsrl szl fejezett) mr figyelembe kell vennik a gyermek szempontjt is Fontoss v
tanul be fogadkpessge, .lisge... egylaln a f,ejlQds, annak lehetsges szakaszolsa, f
b llomsainak megllaptsa, vIamirit a pedaggiai eljrsoknak a fejlds megszabta feltt
igaztsa. Az jkor, illetve a modern tudomnyossg kezdetn az oktatott tartalom formlsba
re fontosabb szerepet kezd jtszani a szmletessg, a jelensgek, folyamatok rzkeltetse, p
uzamosan azzal, hogy - persze elssorban a fellrl lefel ptkez iskolarendszerben - a tud
mnyossg" jelentsge is....n. A 18-19. szzadi pedaggik teht elssorban azzal veszik fi
e a gyermek szempontjt az oktats tartalmnak kijellse sorn, hogy igyekeznek igazodni a
kiformld, ozitivista ismeretelmleti gondolkodsrendszerhez, amely a megismersben az emp
ira alapozott, induktv logikj s termszetesen a trsadalmilag egyre elfogadottabb tudomn
ossgot preferl elsajttsi folyamatokra helyezi a hangslyt. A gyermek szempontjt akkor
stjk a leginkbb, ha az oktats tartalmt az jkori tudomnyossg alapjaira helyezzk, ha m
y reprodukljuk a tantsban mindazt, ami a tudomnyban is zajlott s zajlik. Ez a gondolk
odsmd termszetesen nem azonnal s nem teljes mrtkben kap elsbbsget, az iskolarendszere
lsbb fokain lnyegesen kisebb a hatsa, mint az egyetemeken, valamint az elit kzpiskola
i intzmnyrendszerben. E folyamat rsze az a harc, amelyet a nevelstrtnet nagyjai a term
zettudomnyos ismeretek iskolai legitimlsrt folytatnak, amely a-tanitsi trtalom szekla
(egyhzi tanoktl val fggetlentsrt, vilgi jellegv ttelrt) zajlik. A tudomnyossg
iskolarendszerek egszeben, gy az alsobb iskolafokokon is...sak a huszadik szzad kzee
ttl elmdul folyamatok eredmnye lesz. Ekkor vlik elfogadott a fejlett orszgkhan, de a f
jld orszgkban s az kkri szocialista orszgokban is, hogy az oktats tartalma meghatro
iskolazas minden sztntjn a tudomnynak meghatroz szerepet kell jtszana. Ez az elv az 50
-es vek vgn az Egyeslt .llamkbl kimdul, de egy vtized alatt az egsz vilgon vgigsp
reform alapgondolata lesz, s nnegszletnek azok a tudomnykzpont,tntervi rendszerek, am
elyek az egsz tantott,iskolai tartalmat a diszciplnk rendszerre ptik. (Nahalka, 1993.)

Taln furcsa lehet, hogy a tudomnyossg szempontjt ppen a gyermek szempontja rvnyests
hiszen a tudomny rtkrendjnek, tartalmnak s mkdsnek rvnyestse az oktatott tartal
nt a pedaggiai eljrsokban ppen hogy trsadalmi jelleg hatsnak, elvrsnak 197 ltszik, s
kevsb a gyermek szempontja rvnyestsnek. Termszetesen igaz, hogy a modern trsadalmak
nagyobb igneket tmasztanak az oastucrrinyssgval szemben,, ezrt itt nyilvn egy trsad
szempontrl is szo var. anak-kor az a pozitivista szeml(et, amely uralta a tdmny folya
matainak rtelmezst, egyben meghatrozta a gyermek elsa,jttsi folyamatairl, alkotott k
vagyis a tanulasfelfogast is, elssorban annak induktm logikajt s empirikus aeljege
A tudomny-kzpontsg teht nemcsak a modernizci trsadalmi hatsaknt rtelmezhet, hanem
a gyermeki megismers sajtos szemlleteknt is. A huszadik szzad ugyanakkor a gyermek s
zempontjnak fi tele terletn egszen j megfontolsokat is hozott. Itt elszr a .g,ormpeda
i mozgalmakrl s az azokbl kinv sokfle pedaggiai rendszerrl kIl szlnunk. zekben a go
i rendszerekben az oktats tartalma jelents mrtkben relativizldik. A gyermek szempontja
gy vlik fontos krdss, hogy a. pedaggiai folyamatok teruezsben, kivitelezsben s r
rmeki szemlyisg, a megla adottsgok s kpessgek, a gyermeki szksgletek, rdeklds s
atrozv. A nevels eredmnye a fejld, autonm szemlyisg, s ebben dnten a tudstartalo
k vlt kpessgek, attitdk, rzelmek jtsszk a f szerepeket. A tantott" -ismeretek halmaz
zlssgesen fogalmazva - szksges rossz -vlik, 4 aml ye -nm szbd tulterhem a. gyermeket
bl ppen csak annyira van szksg, amennyi a kpessgek fejlesztshez elengedhetetlenl sz
reformpedaggiai vagy hasonl elveket vall irnyzatok "tantervelleness;e" kzismert. Ezek
a pedaggiai rendszerek a rgztett tananyag megktittsgeit tl merevnek tartjk, ez a kt
em teszi lehetv a gyerekek eltr ignyeihez, adottsgaihoz, klnbzC motivlhatsghoz
eformpedaggik egsz rendszert a gyermeki-tllcsg-s...:a....diffrencils szks,essge
k szzad utols harmada azonban jabb fordulatot hozott az egsz pedaggia fjtdsben, s eze
e(l az oktats tartalmnak kijellse krdseiben is. Rszben a pozitivista tudomnyszemlle
smersfelfogs mly vlsga, rszben a modern kognitv tudomnyok sznre lpse kvetlceztbe
lnak ki a pedaggiban is a tanulsi folyamatok s ezzel t5sszefggsben a tantselmletek te
rszletesebben lsd az V. fejezetben). A klnbz, "kognitv indttats" pedaggiai elkpzl
k- .. ztt is elssorban a 90-es vekre meghatrozcw vl konstruktv ..dagg,i,a mintegy
adjk a tuds. bcsl.tt". .ekben az lkpLsekben- a,kop-nci, a szervezett, rendszert allzQQ
ti.. .., az ertelmezs lesz a tanls legfbh kerds, s-ennek eredmnyekppen jra fontos ker
s vT "tannyag", pontosabban az oktats tartalma, amelynek rtelmezsen a 198 megkzel
domanykoz...fel.cs,b.ca,lpet gbz a reform eda giai ecepzelsekhez kpest pedig sokkal
e.se,esebb s kompl e btrl.:.hh, Aleguabb tanuls fel fogsokban az emberi megismers ala
pvet tnyezi a mr birtokolt, modulrisan ptkez, tudsterlet-specifikus informcifeldo
rek, amelyek valjban egy adott tudsterleten a mr elsajttott ismeretek rendszerbe szerv
zett egyttest jelentik. Ez a tudskoncepcto....txxnszetes,.tndcan..integrLj.a a.:tu;ds.
fogalmba. az istnrete . et,-a kepess t, . l.sgk,, s valjban mindenfajta, emberi tel
jestmnyt lehetv tev, modull, tsznez bels, mentlis tartalmat. A-kpess,ek ebben a
alkotnak elkulonult rendszert, a tudsterletspecis el dolgoz appartusok sajtos minsgt
lekvsre val alkalmassgt, problmamegoldsban val teljestkpessgt jelentik. Ez a peda
jelenti, hogy meg kell tallnia annak a mdjt, hogy az is-

meretek kialaktst s a kpessgfejlesztst "ne jtssza ki egyms ellen prblja meg gyakor
ekvsi mdjait gy kialaktani, hogy a kpessgek fejlesztse a hatkony, gazdag tartalm, ga
struktrt forml, rtelmes tanulssal elsajttott ismereteken, tudsterlet-specifikus ren
en alapuljon. Vagyis "a tudst vissza kell helyezni jogaiha"! Termszetesen ez a tuds
nem hasonlt""f"rinllsan elsjttott, bemagolt, rendszert nem alkot, nehezen elhvhat
mozgsthatc5 ismerethalmazokhoz. A tlterhels, a gyerekek fejnek "teletmse" flsleges
etekkel azrt problma, mert az elsajtts nem rtelmes tanulssal, nem a mlyen birtokolt s
ktrkhoz val "lehorgonyzssal" trtnik. Megfogalmazzuk azt az optimista vlekedst, hogy a
nyiben sikerl kipteni az rtelmes tanuls feltteleit a tanulk dnt tbbsge. szmra, a
ek lesznek kpesek a mainl sokkal magasabb szint mveltsget elsajttani gy, hogy ez a tan
uls nem tlterhels lesz, hanem rmmel vgzett, motivlt tevkenysg. Vgl is a modern tan
k gy jrultak hozz a gyermekkzpontsg rvnyestshez, hogy kialaktottk s megvalcst
sajttsi folyamat a tanul belsc5 vilgtl fggjn, az elzetes tudsra alapozdjk, s ezz
gyermektl fggv tettk az elsajtthat, elsajttand tartalmat. 199 Az oktats tartalmn
" s e forrsok felhasznlsnak" kritriumai " Az oktats mindazon tnyezi, amelyek aktv, t
s szerepet jtszanak az oktats tartalmnak kijellsben, legyenek k oktatspolitikusok, pe
iai szakemberek, tantervrk, tanknyvszerzk, illetve a gyakorlati pedaggiai feladatokat
vgz tanrok s tantk, mindannyian klnbz forrsokat hasznlnak fel akkor, amikor kije
tartalmt. A pedaggiai cl-kpzs forrsa it R. W Tyler (1977), csoportostotta a pedaggiai
akmban rndkfvl szls krbn elfogadott mdon, mgjllve a tanulk szksgleteit, ignyei
ktan ltal megfogalmazott kvnalmakat, a tants konkrt trsadalmi kzegnek elvrsrendsze
mnyt s az adott trsadalom legltalnosabb elvrsait. Mi most ezt a rendszert az oktatsi
talom kijellse forrsainaC lersra fogjuk hasznlni, nem eltvolodva ezzel Tyler eredeti
enciitl, hiszen a clok, valamint a tartalmak kijellse egymssal rendkvl szoros kapcsol
an ll folyamatok. A Tyler-fle rendszerben a fenti t tnyezbl valjban csak hrom jelen
forrsknt, mgpedig a tanul szksgletei, a konkrt trsadalom ignyei s a szaktudomny an
ik kettt Tyler szr"-knt rja le, vagyis olyan tnyezkknt, amelyek a forrsokbl szrmaz
artalom vlogatst, szrst vgzik el. Ez a lers fontos szszefggseket ragad meg az itt
vizsglt jelensgvilgbl, mg akkor is, ha egy sor problma is felvethet vele kapcsolatban
Mindenekeltt a fent lert tnyezk egyltaln nem fggetlenek egymstl. hogy a tanulkbari
kola konkrt trsadalmi kzegben milyen ignyek fogalmazdnak meg a tants tartalmval kapc
ban, az egyltaln nem fggetlen az ltalnos trsadalmi elvrsoktl, pldul a konkrt gazd
litikai helyzet kzvettette ignyektl, gondoljunk pldul az egyni trekvsek, a karrier l
inek mly trsadalmi meghatrozottsgra. Ezek a folyamatok gyakran tfestik" a tudomny lta
vettett elvrsokat is, a tudomnyt sem te" kinthetjk a tbbitl teljesen fggetlen gensne
lltlagosan a tudomnybl vagy a nevelsllektanbl kvetkez elvrsok pedig gyakran mani
tnek, a tudomny (s ezen bell a fejlds- s nevelsllektan) eredmnyeinek vlogatott, inte
t kzvettsvel nagyon is konkrt trekvseket lehet szolglni (elg csak bizonyos ideolgi
szksges, tantand" voltnak elfogadtatsi trekvseire gondolni). A "forrsok" s a

szrk" meigtt valjban konkrt trsadalmi csoportok trekvsei, azok 200 ideologikus kpe
em mindig knny megllaptani, hogy az oktats tartalmt adott helyen, adott idszakban megh
atroz folyamatok ppen mely trsadalmi csoportok hatsainak kvetkezmnyei. Iatsgyakol .
a politikai szervezetek, bizonyos ideologik kpvisel, szlk, a dntsoz s vgrehajt b
pedaggusok mint sajtos szakmai c,porz....a tudomny emberei (s nem elvontan a tudomn
y), a klnbz szakmai s tudomnyos csoportosulsokat alkot pedaggiai szakemberek, s mg
yerekek i. Ha az itt jelzett bonyolult kapcsolatrendszerrl s a hatsgyakorl csoportok
oktatsi tartalom meghatrozsban jtszott szereprl nem feledkeznk meg, akkor Tyler rend
rt a lers, az elemzs szintjn jl asznlhatjuk. Ezt tesszk mi is, azonban az eredetihez
t fordtott sorrendben. Ennek oka nem az, hogy normatv mdon, valamifajta egyetlen id
eolgibl s annak a trsadalmi ignyekrl kialakult elkpzelseibl szeretnnk levezetni min
z mkdst. Azrt indulunk ki a legltalnosabb trsadalmi ignyekbl, mert az egyes tnyez
onyolult rendszerben mgiscsak a teljes trsadalom a "szntr", a befoglal "terep" minden
ms tnyez mkdse szempontjbl. Lersunknak ugyanakkor mgis csak van nmi kze a normat
yanis a kvetkezkben nagyobb slyt fektetnk azon kritriumok lersra, amelyeket a tartalo
ijellsvel "hivatsosan" foglalkozknak, pldul tantervrknak, tanknyvszerzknek vagy a
nak figyelembe kell vennik. A trsadalom ignyeinek figyelembevtele az oktats tartalmnak
megHatrozsbdn Mint a trtneti rszben lthattuk, a trsadalmi folyamatok jelents hatst
orolnak az oktats tartalmnak megharrozsra. Egy trsadalom dominns osztlyai; rtegei, c
tjai formlis s informIis eszkzkkel kpesek jelentsen befolysolni, hogy mi legyen a dn
mi irnyts alatt mkd iskolarendszerbem az oktats tartalma. Csak a legmodernebb, demokra
tikus trsadalmi berendezkedsekben, s csak napjainkban ersdik az a szemllet s gyakorlat
amely a trsadalom legklnbzbb kisebbsgeinek is autonmit biztostana a sajt iskolai f
aik meghatrozsban, a tartalom kijellsben (lsd az oktats trsadalmi meghatrozottsgr
ek azt a rszt, amely e meghatrozottsg elemzsnek klnbz szemlletmdjait, paradigmit
fejlett orszgokra jellemz s ma nuralkodnak tekmtheto felfogs s gyakorlat a kozposztl
ndjt (sazonl is,izonyos ertekrendeket, mint a frfiak, az egyik nemzetisg, vaTs rtsjt
zoTutizl;a .. tektz megt:ozonak az oktats tartalmakijellsben. 201 A trsadalmi folyama
oktatsi tartalmat meghatroz mechanizmusainak elemzse sorn fontos megemltennk az in fo
mcirobbans hatst. Maga a fogalom azt jelzi, hogy napjainkra a tusrnzr mnnyisgnek e
s nvekedse egy emberltnl jval rvidebb id alatt is rzkelhet, ezrt nemcsak a tudso
a szles kzvlemny szmra is felismerhet. Mr az korban sem birtokolhatta senki az embe
felhalmozott tuds egszt, ebben a tekintetben teht nem beszlhetnk minsgi vltozsrl.
a feladata mar rgta az, hogy vlogasson ebbl a mrhetetlenl nagy k ncsbI. Ennek a vloga
a szempontrendszere lternatvi, klnbzd lehetsgei, vgrehajtinak kijellse, technik
almi folyamatok jelentenek igazn izgalmas krdseket. Az informcirobbans folyamata prhuz
mosan halad" a muka v.etekig"."pkozott megosztsval, azzal, hogy az emberek a munka
megoszts keretben egyre specilizltbb feladatokat ltnak el, s tevkenysgk tudsszksg
elsi, gazdasgi, trsadalmi folyamatok egyre szkebb szelett leli t. Egyes pedaggiai elk
lsekben megklnbztetik a tartalomtuds s az eszkztuds fogalmt. (Kdrn, 1978.) A tart
gyszeren fogahnazva - a birtokolt informcik rendszere a tudatunkban, az eszkztuds

viszont az a tuds, amelynek segtsgvel jabb tartalomtudsokat tudunk megszerezni, s amel

y segt abban, hogy a tartalomtuds elemeit felhasznlhassuk a mindennapi letben. Tarta
lomtuds egy vers ismerete vagy a msodfok egyenlet megoldkpletnek ismerete. Eszkztuds
erselemzs vagy olyan problmk megoldani tudsa, amelyek msodfok egyenletekhez vezetnek.
A korszer tanulselkpzelsek szerint ez a fogalompr megragad valamilyen fontos sszefggst
a birtokolhat tudssal kapcsolatban, de hasznlata egyben problematikus is. Problemat
ikus a fogalomalkots, mert az jabb kelet felfogsok szerint az eszkztuds elemei is tar
talomtudsok. Mint mr sokszor jeleztk, a korszer tanulselkpzelsek nem ptenek be elmle
ndszerkbe ltalnos kpessgeket, mrpedig az eszkztuds eredeti rtelmezsben valami ilye
ntene. Ugyanakkor a klnbz tartalomtudsok valban megklvnbztethetk egymstl abbl a s
ogy mennyire alkalmasak eszkzi funkcik elltsra, s mennyire nem. A jl szervezett, gazda
gon struktrlt, nagy tmeg tuds eszkztudsknt funkcionl. Ilyen szerepet jtszik a metako
tuds is, vagyis az a tartalomtuds, amely sajt elmemkdseinkkel, gondolkodsi folyamatain
kkal kapcsolatos, amely teht sajt mentlis folyamatainkra vonatkoz konstrukcik segtsgv
vehet rszt a gondolkods, a problmamegolds, a tanuls folyamataiban. Vannak olyan tudsre
ndszerek (mint pldul az rni, olvasni tuds), amelyek nagyon sokfle tapasztalat feldolg
ozsra alkalmasak, s egymstl akr telje202 sen eltr terleteken hasznlhatjuk ket felad
megoldsa sorn, vagyis meglehetsen ltalnos hatkr tartalomtudsok. Az oktatsi rendszere
ldsnek trtnelmi lptk folyamatai ppen azt demnstraxlk, hogy z ebisg egyrRgyobli r
egyre na Mgyobb szeletet az "eszkzi funkcival rendelkez tartalomtudsbl" (az rsttl,an,,
g aranyanak jelents cskkense, a "jelek kzkinccs ttele", vagyis a tuds hozzfrhetsg
z egyes emberek tudsban bekvetkezett fejlds, a tbb nyelv ismerete nagy tmegben,.a szm
stechmka mind tbb ember iti mgismerse s felhasznlni tudsa st.) Ktsgtelen tny, hogy
bere sokkal tfogbb, idben s trben sokkal ngyob6 ter a tket eloe tucassal rendelkezik
t a rge6bi korok emberei. inez azt jelenti a pedaggia szmra, hogy mindig azokat a fbb
tudselemeket k1h;.iiekersnie, amelyek kpesek a legltalnosabb krben az emberi tevkenys
kben eszkzi funkcit elltni. Nemcsak egyszeren tbb tdst kell tadni a felrivekv gener
hanem az emberisg tudskincsnek olyan vzt, olyan, bels rendszert is alkot rszeit, ame
k lehetv teszik - mint a knnyszerkezetes pts esetn a vastraverzek, a betonoszlopok - b
elyik rszlet brmikor trtn kitltst. Ebben az rtelemben az iskola az,egsz leten t t
permanens kpzs, nevels elksztje. Ltj teht, hogy az oktats tartalmnak kijellse
mi meghatroz tnyez figyelembevtele indokolt. A tantervrnak, a tanknyvszerznek vagy a
ggusnak figyelembe kell vennie azokat a tgabb, hosszabb tvon hat trsadalmi folyamatok
at, amelyek jelents hatst gyakorolnak a tartalom meghatrozsra. Lttuk, hogy ...s.ztuds
ruktrlkvto Szerepe, miatt lotrbe Iltand. Az egsz leten t tart mvelcide5 ignyeinek megh
trozknak kell lennik a tartalom meghatrozsa sorn. Figyelembe kell venni az informciro
nst, azt, hogy ismeretek viszonylag gyorsan elavulnak s gyakran eserldnek. A trsadal
omnak elssorban arra van szksgoa fiatalok stabil! lol szervezett alapmuveltsggel rendl
kezzenek, s ez a, tu as tovbb pithet, knnyen kiegszthet s megjthat (ye n. Minden k
almi szituciban viszonylag knnyen kijellhetk a mveltsgnek, a trsadalmi tudsrendszerne
lyan elemei, amelyek az adott helyzetben klnsen fontosak, amelyek valamilyen "kihvs"
megfogalmazst jelentik. A msodik vezred vgn - s e ktet rsakor bizton llthat, hogy
mg a kvetkez vezred els vtizedeiben is - ezek a kihvsok" az emberisg nagy krdseive
an a globalizlds fo-

lyamataival, az ember kolgiai felelssgnek krdseivel, az emberi trsadalmak bels tala

lyamataival, a techniknak s a tudomnynak a trsadalomban jtszott szerepvel, az informci
trsadalom formldsval 203 kapcsolatosak. Ltni kell, hogy ezek a kihvsok mr.ma is"fozm
oktas tartalmt, nevelsi rszterletek formldnak krlottuk (technikai, infrrnatikai, k
els stb.), tantrgyak jnnek letre, amelyek ezekre plnk (iriformati"ka, krriyzetvdelem
dalomismeret stb.), s helyet kewetelnek a hagyomnyos tantrgyak tanterveiben is. Ez
ek a problmk, kihvsok mr egyltaln nem kzelthetk meg a hagyomnysib, lssorban di
txnddal. Az ltaluk generlt oktatsi tartalmakat nem tudjuk hozzrendelni egyetlen tudomn
yhoz, az sem igaz, hogy e tmk trgyalhatk szigoran tudomnyos ismeretanyagok segtsgvel
plex, kereszttantervi tartalmak ezek, amelyek szinte kvetelik a hagyomnyos tanterv
i, tantrgy mgoldsok talaktst. Elszr ltalban csak a tanrai foglalkozsokon kvl,
tevkenysgekben, szakkri tpus oktatsszervezsi formkban kapnak helyet, s csak azutn,
atosan kerlnek be a "hivatalos oktats hivatalos formiba". Az oktats tartalmnak kijells
sorn vajon hogyan kell figyelembe venni a trsadalmi hatsokat? Az e feladattal fogl
alkozknak (tantervrknak, tanknyvszerzknek, pedaggusoknak) figyelemmel kell ksrnik, s
zksges, akkor alkalmas eszkzkkel vizsglniuk is kell a munkjukat befolysol trsadalmi
matokat. Pldul a kvetkezetes tantervfejlesztsnek termszetes rsze a fejleszts szempontj
5l relevns trsadalmi folyamatok elemzse, kutatsa, e feladatra hozzrt szakemberek bevon
. E munka sorn felhasznlhatk termszetesen a szociolgia, a politolgia,, a kzgazdasgtud
s ms diszciplnk eredmnyei, de adott esetben szksg lehet nllci vizsglatok elvgzs
trsadalmi ignyekrl alkotott vlekedsek kutatsra, dokumentumok, hrforrsok (pldul js
ulmnyok) tartalomelemzsre, egy konkrt trsadalmi szituci klnbz intenzv eszkzkkel
dves, interjs kutatsok) stb. A kvetkezetes fejlesztsi folyamatnak elengedhetetlen rsze
a fejleszts produktumainak gyakorlatban trtn kiprblsa s a kiprbls eredmnyeinek vis
Ez a visszajelzs a fejleszts trsadalmi ignyeknek val megfelelsrl is tjkoztathat. A
tartalma s a tudomnyok anyaga, tudomny s oktats kapcsolata A tudomny minden korban fo
ntos szerepet jtszott az oktats tartalmnak kijellsben: Ez a szerep termszetesen ms s
lt annak megfelelen hogy a tudomny "csak" az "nnepnapi" tuds tadst hatrozta-e meg, va
mr a szakmai tuds kijellse volt-e a feladata. Ms volt aszerint is, 204 hogy a tudomny
a tartalom kijellsvel kapcsolatos egsz gondolkodsmdot meghatrozta-e, vagyis az oktats
tudomny-kzpontsga (diszciplnaorientltsga) rvnyeslt-e, vagy a tudomny egy volt a k
Mindenesetre valsznleg alig akadna olyan ember, aki ktsgbe vonn, hogy a mindenkori i
skola s a mindenkori tudomny kztt az emberisg trtnetben nagyon szoros szlak fzdtek.
teen a,tudomny nem teljes ismeretanyagval vesz rszt az oktats tartalmaban Ez az isme
retanyag az emberisg tudskincsnek egy risi halmaza, amey az sszes felsfok kpzst is
a sem lehet azonos az oktats tartalmval. Lapos igazsg, hogy a tudomnyos felismersek b
izonyos vlogats utn s bizonyos vrakozsi idvel kerlnek be az iskolai tananyagba, s hogy
minl magasabb szint oktatsrl van sz, annl kisebb ez a vrakozsi id. Izonyra rdekes
i vizsglatokat lehet folytatni azzal kapcsolatban, hogy a tudomny eredmnyei az embe
risg trtnetben milyen gyorsan vltak tananyagg a klnbzci korszakokban s a klnbz i
Van azonban ennl rdekesebii s fontosabb krds is, nevezetesen az, hogy y......tudmrlpe
kzvett az iskola. A- z oktatsban kzvettett tudomnykpet a mai iskolai tantrgyakban

mg mindig a pozitivizmus tudomnyszemllete hatrozza meg. Az egyes tantrgyak - trmszetes

n jellegkbl fakadan klnbz hangslyt helyezve a krdsre - vltozatlanul kzvettik azt
hogy a tudomny folyarratai az empirikus mdszerekkel sszegyjttt rszismeretek- halmozsa
knt, majd ezek ltalnostsaknt, az elvontsg ma;asabb ..szintjn ll isrxer.etrendszerek
ton trtn ltrehozsaknt rtelmezhetk. A korszer tudomnyelmeleti elkepzelselc szerint
em megfelel mcn" ira l a tdriny vcclsgt, nem jl alkalmazhat tudmnytrtneti tny
orn, nem kpes szmot adni a korszer kutati tevkenysg egyes elemeirl s azok sszekapcso
A tudomny folyamatai inka elm,gletvezereltnek latszanak, az tfog elmetk, gondoTkdsmod
Thomas Kuhn kifelezesevel lve a aradigmk, - l,tarozzk meg egy-egy diszciptn xtziony m
kdst, az empria elssrban a paradigmk gyakorlati, empirikusan vizsglhat kvetkezmnye
nrzsre szolgl. Az oktatsi folyamatokban kzvettett tudomnykp ms szempontokbl is tor
nthet. Az oktats nem kpes a tudomnyt valsgos..trsadalmi folyamatknt bemutatni.Az okta
gy "teri" tudomny kpt kzvetti, mert nem vesz tudomst arrl, hogy ennek az emberi tevk
endszernek a felttelei a trsadalomban jnnek ltre, hogy a trsadalom folyamatai ersen be
folysoljk a megfogalmazd kutatsi krdseket, hogy a trsadalom hasznlja a tudomny ered
A tudomnykp zavarai eredmnyezik mg a modern trsadalmakban is azt, hogy az ltudomnyos,
lletve tudo205 mnytalan nzeteknek piacuk lehet (a sz legszorosabb rtelmben, hiszen a
csals, az emberek tudomnykpe zavarainak a kihasznlsa meglehetsen jl fizet). Az iskola
em vrtezi fel kell ismerettel a felnvekv genercikat az ilyen hatsokkal szemben, s ez c
ak kisebb rszben tudhat be annak, hogy hinyos ismeretekkel rendelkeznk, nagyobb-rszbe
n inkbb annak tulajdonthat, hogy az ltalunk brtokolt tudomnykp nem megfelel. Az elz
lttuk, hogy az oktats tartalma kijelleseben"rnckvl jelexxcsge. van a strktraalkot e
, az ertelmez reszrendszerek kivlasztsnak. .E folyamatban a tudomry is .jelenxs segxr"
";,t iY sn rendelkezsre boestja; mintegy felk,ttala saat paradymait, rtelmezsi ker-et
eit,-,A tudomnyos ismereteknek az oktats tartalm6an trtn megjelentse sorn nem is az
ds, hogy az j s j ismeretmorzsk, felfedezsek hogyan kerlhetnek be az iskolai tananyagb
, hanem elssorban az, hogy a tudomny ltal hasznlt paradigmk kzl melyek jrulhatnak hoz
ginkbb az oktats tartalmnak a korszerstshez. f1 tudomny ulabb felismersei nagyon gyak
nem is lehetnek rszei az iskolai tnanyagnak aril kl, hogy ne tantannk meg az j gondol
odsmdot, az j rtlmzsi keretet. Kvantumfizikai ismeretrendszert nem adhatunk t a kvant
fizika paradigmjnak indokolt mlysg megtantsa nlkl. A generatv grammatika elemei nem
tk a hagyomnyos nyelvtantants elmleti keretei kztt. Ugyanakkor a tudomnyos paradigmk
a" nem olyan egyszer feladat, mint azt korbbi pedaggik elkpzltk. A gyerekek mr a tanul
elejn hordoznak magukban rtelmezsi kereteket, j tudoiiiycis elmltek, paradigmk elsaj
csakis az j konstrkcik konceptulis vltsok keretben trtn ltrehozsval alakthatk
cm fejezetet). ppen ezrt tantrgyanknt nagyon alapos megfontolsok rszv kell tenni azt
t, hogy a tanulknak adott problmakr megismerse sorn milyen konceptulis vltsokon kell
esztlmennik, a kialaktand konstrukciknak mennyire kell megfelelnik a tudomny trtnet
ltezett elmleti rendszereknek, s mely paradigmk szerepeltetse nem szksges. Tudomny s
ats kapcsolatnak sajtos jelensge az, mikor a tudomny, a tntrgyhz ktht diszciplna
hatalmasodik" a tantrgy felett, vagyis a tants egyrtelmen s egyoldalan tudomnye,ttri,k
uss v-" lik. Az ilyen oktats a tantrgyat a megfelel tudomny lekpezsnek tekinti, gy
kizrclagos mdon az adott diszciplna anyagra, az ide tartoz tudsi kpessgekre s gondo
, a tudsok ltal kpviselt atti-

tdkre pl. Szlssgesen fogalmazva: az ilyen magyar tantrgy kis irodalomtudsokat, az ily
fizika tantrgy kis fizikusokat, az ilyen biolgia kis biolgusokat akar nevelni minde
n gyermekbl. A hazai pedaggiai fejldsre jellemz, hogy a huszadik szzad 50-es, mai 0 eu
ibe vnyeslc,. itt t yalt..tendncia nlunk is kialalt, de a ksbbiekben meg is maradt, ne
m kvetkezett be az a folyamat, amely a vilg Igtorszga206 ak kialakulshoz, majd mg ksb
Magyarorszgon az egyoldal tudomnyntriCssg cs nagyon lassan olddik, s e knyv rsakor
vek vgn) mg meghatroznak tekinthet. Pedig a pedaggia elmletben, a tantervelmletbe
ervfejleszts s a tantervrtkels szakirodalmban haznkban is jl ismert volt a vltoztat
igny mr a 60-as vektl (elg itt csak Faludi Szilrd munkssgra hivatkozni, pldul 1970
A tlzott, st egyoldal tudomnycentrikussg termszetesen magnak a tudomnynak, illetve a
rekek tudomnyhoz val viszonya fejlesztsnek is sokat rt. A.zi.nd "..megQztott ranagcc,
j. . . szCHa.el,ck.aa, elssorban azrt, mert a tudomnyt nem valdi trsadalmi szerepben m
tatjk be, a bonyolult trsadalmi kapcsolatrendszerek szvedkbl kiszaktjk, abszolutizlj
ntsgt. Mit s hogyan vegynk figyelembe teht a tudomny szempontjnak rvnyestse sorn
, tanknyvszerzknt vagy pedaggusknt kell oktatsi tartalom meghatrozsval foglalkoznunk
ttuk, hogy termszetesen a tudomny igen fontos szerepet jtszik az oktats tartalmnak me
ghatrozsban, s ezt egyetlen gyakorlati szakember sem hagyhatja figyelmen kvl. Azt is
lttuk, hogy a tanterveknek, a tanknyveknek, a gyakorlati pedaggiai munka elemeinek
a tudomny valsgos trsadalmi begyazottsgnak megfelelen kell tkrznik e fontos emberi
endszer szerept. Elssorban aa tudomny aJ.t.al...sz.olgltatott azon tfog konceptulis re
dszerTcre rdemes az oktats tartalmnak kijellse sorn fordtani a fijmet, amelyek az ok
eptuaIi-s krteit is meghatrozzk, fontosaCk vlnak teht a tudomnyok tfog fogalmai, fog
endszerei s szszefggsei. 1z vkttsnk mmdezeken. kmul mindig, trekednie kell arra, hpgy
lehetleg a legjabb ismeretek is helyet kapjanak az otatasan A konkrt esetek termsze
tesen nagyon klnbzk lehetnek (nagyon nehezen tanthat terletek, ezoterikus problmk, i
n nem interpretlhat mdszerek stb.), de azt a helyzetet mindenkppen el kell kerlni, ho
gy mondjuk a huszadik szzad vgn legyen o(yan tantrgy, amely nem vagy alig tartalmaz
huszadik szzadi tudomnys eredmnyeket. A gyakorlatban ezeknek az elveknek az rvnyests
fle md is knlkozik. Indokolt akr a tantervfejlesztsben, akr a htkznapi, pedaggiai m
rvezse sorn a trgyalt terletek fogalmi analzist elvgezni, ahogyan azt a tudomnyos dis
plnk szinte felknljk. Ez termszetesen azt is ignyli, hogy eldntsk, mely tudomnyos l
els, paradigma alapjai szerint folytatjuk az oktatmunkt. Gyakori, hogy vlasztani kel
l klnbz, egymsnak ellentmond elkpzelsek kztt, mg akkor is, ha gyakran elfordul, h
ts tartalmnak meghatrozsa sorn tbbfle paradgmt is szerepeltetni kell. Indokolt lehet
rlet tudomnyos 207 szakemberei vlemnynek kikrse, ez is trtnhet tbbfle formban (fe
, tantervrtkelsbe val bevons, komplex fejleszt team kialaktsa, interjk ksztse, v
ktorltats stb.). Kivl pldja a tudomny kzoktats fejlesztsi folyamatokba val bekapcs
gyar Tudomnyos Akadmia Elnksgi Kzoktatsi lzottsgnak rszvtele a 70-es vek elejn-k
vi rendszer kialaktsban. Az egyes szakterletek neves hazai tudsai foglaltk ssze elkpz
iket az egyes tantrgyak, kpzsi terletek kvnatos, a jv ignyeit kielgt mveltsgtart
kolai nevels, oktats egszrl. A munka jelentsen hozzjrult az 1978-ban megjelent j lt
kolai s gimnziumi tantervek kialaktshoz. A tapasztalatok szerint rendkvl hasznos az ad
tt

tudomny trtnetnek ttekintse a munklatok sorn, ennek nemcsak a tudomnyos mondanival

lehet nagy jelentsge, hanem a gyerekek kognitv fejlcdsi folyamatainak felvzolsban is,
mert egyre biztosabban lltbatjuk az jabb kutatsok fnyben, hogy a gyerekek egy-egy tuds
erlet-specifikus kognitv rendszernek fejldse nagyon sok hasonlsgot mutat a tudomnyos
adigmk fejldsi folyamataival (lsd e ktet tanulsrl szl rszt). A gyakorlatban akr a
nka, akr a htkznapi pedaggiai tevkenysg tervezse sorn rendkvl hasznos lehet a relev
yos folyiratok legfrissebb szmainak ttekintse, a legjabb kziknyvek ltal mutatott fbb
mnyfejldsi irnyok azonostsa, olyan dokumentumok elemzse, amelyek a tudomnyos fejlds
csolatban tartalmaznak informcikat. Ugyangy nagyon fontos feladat az illet tudomny htk
napi alkalmazsra vonatkoz ismeretek s legjabb fejlemnyek sszegyjtse, felhasznlva a n
jtt, a hradsokat. Sokszor egyegy aktulis, a kzvIemnyt is ersen foglalkoztat tudomny
kr t is alakthatja a tantott tartalom egy rszt (pldul szmos biolgiai s egszsgnev
n volt ilyen hatsa az AIDS megjelensnek). Az oktats tartalma s a mindennapi let vagy m
kppen: a kzvetlen trsadalmi krnyezet ignyei Korbban lttuk, hogy a htkznapi tuds min
rl lefel, mind az alulrl felfel ptkez iskolarendszerben tadott tuds rsze volt. Az e
szocializcijuk sorn igen nagy mennyisg ismeretet, kpessegt. kszsget, attitdt sajtta
annak rdekben, hogy a mindenrapi: Isten s nem a trsadalmi munkamegosztsban - szerepet
jtsz feladataikat el tudjk ltni, kezelni tudjk trsadalmi kapcsolatrendszereiket, gyak
orlati mdil is megteremtsk letfeltteleiket. Mind a szakmai tuds tadsban, mind a htk
meretrendszerek formlsban az iskola egy;taabb szerep jszik; s je1ents fniikcikat vesz
a esaldl. Pldaknt taln elg 208 emltennk a kommunikcis kpessgek fejlesztst, az
ts kialaktst, a krnyezethez val flels viszony formlst, a kisebbsgekkel, a mssgg
gads attitdjnek alaktst, az egszsgnevest. Megfigyelhetjk, hogy az ltalnos kpzs i
lesebben vlik el a szakkpzs ntzmnyestett formitl. Az ltalnos kpzst szolgl ok
g egyre nagyobb krben lelik fel a htkznapi tuds s az nnepnapi tuds elemeit. Ugyanakko
s ezt is emltettk mr tbbszr a fellrl lefel ptkezs logikja jelents mrtkben tor
nca rvnyeslst, az ltalnos kpzs vge fel a fiatalok egyre inkbb a tovbbtanulsi si
lsoktats mr ersen szakmai rtkrendje szerinti tartalmakkal foglalkoznk. St, valjban
s kpiskolzs oktatsi tartalmra ranyomla belyegt ez a tendepcia, s ennek lesz az a kvet
mnye, hogy vlogats nlkl mindenki olyan tudst kell hogy elsajttson minden egyes tantr
(vagy legalbbis azokban, amelyekben felvteli van), amely a sikeres tovbbtanulshoz k
ell, de nem felttlenl lenne helye minden elemnek az ltalnos kpzsben (ezt a jelensget a
egyoldal tudomny-kzpontsg fogalmval jellemeztk). A vilg oktatsi rendszereinek fjl
gyelhet az a tendencia, hogy a specializltabb, tovbbtanulsra orientl kpzs egyre inkb
k az ltalnos kpzs utols veire, s akCor is csak a prefer.t tantrgyakban trtn, diffe
ladsra. lesz jellemz. Visszaszorul teht a tovbbtanulsra orientl kpzs, pontosabban ne
jed ki flslegesen a kpzs egszre, s nem terjed ki di f ferencilatlan mdon minden rint
erleten minden tanulra. A helyt az ltalnos kps foglalja el, amely tcvbbtanu.lsi aspi
getlenl nyjt az llampolgri ltben, a csaldban, a magnletben, a msokkal val kapcsolat
dzselsben jl felhasznlhat tudst. Ez teht a htkznapi tuds jelentsge az oktatott ta
atrozsa sorn. Ha egy iskolarendszerben gy n a htkznapi tuds tadsa irnti igny, ill
sen gy n az ilyen elemek arnya a tantervekben, hogy kzben nem enyhl a fellrl lefel p
hatsa,nem szorul vissza egy r-

telmes szintre a tovbbtanulsi orintltsg, akkor abbanz iskolarendszerben hamar nyilvnva

vlik a clok kuszasga, feszltsgek keletkeznek a rendszrn, tuzsoltak esznek a tantervek
k IeI muta arra, hogy Magyarrszgon az oktatsi rnszrTlaulasa a huszadik szazac vgn ebe
hlyzetbe kerlt. Flrerts ne essk, a megolds nem az, hogy aki egy tantrgybl nem fog f
izni, az mr az ltalnos kpzs utols, leginkbb differencilt szakaszban (a magyar iskola
zerben a 11. s 12. vfolyamon) egyltaln ne tanulja azt a tantrgyat. A trsadalom rdeke i
, hogy az a mveltsg, amelyet az ltalnos kpzs keretei kztt meg lehet szerezni, magas sz
onal, a htkznapi letben s a szakmai felkszlsben, illetve ksbb a munkameg209 osztsb
lkalmazhat legyen. Ez magas sznvonalat felttelez, de gy, hogy az adott tantrgyi terlet
en nem felvtelizk rendkvl differencilt mdon, valban a htkznapi s az nnepnapi tuds
nem a szorosabban vett szakismereteket sajttjk el. A kzvetlen trsadalmi krnyezet ignye
termszetesen nem csak a htkznapi tuds szempontjbl befolysoljk az oktats tartalmt.
ek ecepzlseik vannak gyermekk tanulmnyaival kapcsolatban, az skolbl kikerl gyerekeke
almaz intzmnyek, gazdascgi gysgek b-izryos lvrsokkal rendelkeznek, az elvrsaikat gya
kozvetlenl is mefogal . mazzk, a fenntartnak is vannak kiivetelxn.ei..az..iskolual..m
mben. Termsztesen ismt a hatsgyakorl csoportokrl van sz, tlk fgg - ahogy mr fenteb
-, miknt rvnyeslnek a trsadalmi folyamatokban az egyes elkpzelsek, ignyek. Ezek nem f
lenl korrellnak egymssal, ha az oktats tartalmnak meghatrozsban jtszott szerepket t
st nha lnyeges ellentmonds lehet kzttk. A tantervfejlesztknek, ltalban mindenfajta
ejleszt tevkenysgben rszt vevknek, de a napi pedaggiai munkt vgz tanroknak s tant
feladatuk, hogy ezeket az ignyeket megismerjk, sszHangba hozzk a gyerekek trekvseivel
, a pedaggiai lehetsgekkel s felttelekkel, valamint sajt meggyzdskkel. Ez a megisme
okfle formban, sokfle mdszer alkalmazsval trtnhet. A legegyszerbb, ha heszlgetsekbe
kozsokon hozzuk ssze azokat a partnereket, akik egy konkrt terleten vagy akr egy konk
rt iskolban tnyezi lehetnek az oktats tartalma meghatrozsnak. Az ilyen frumok nemcsa
egismersre teremtenek alkalmat, hanem arra is, hogy a klnhz rdekek, rtkek s elkpzel
sal konfrontldjanak, s vljk vilgoss, mennyire klnbz indttatsok jtszanak szerepet
talmnak meghatrozsban. Kompromisszumokat lehet s kell ktni, a szakember feladata az, h
ogy szakmja tudsrendszere alapjn korszer, a felnvekv nemzedk szmra megfelel, vllalh
iai gyakorlat elemei alakuljanak ki. A kzvetlen trsadalmi ignyek megsmersnek intenzveb
eszkzei is bevethetk termszetesen az oktats tartalmnak a meghatrozsban. Anktokat ta
unk, krdves, interjs technikkkal kutathatjuk a klnbz trekvseket, elkpzelseket. F
a fejleszts folyamatba bekapcsolni az itt emltett tnyezket, vagyis a mr emltett viszs
acsatols, teht a fejleszts eredmnyeinek elemzse s ez alapjn a fejleszts irnyainak mc
a befoglal trsadalmi krnyezet klnbz tnyezinek a hatst is kell hogy rvnyestse. V
tsi folyamatokba a fenntart, a szlk, a krnyez intzmnyek, gazdasgi egysgek kpvisel
solhatk, ha gy lehet a legjobban rvnyesteni befolysol szerepket. 210 Az oktats tarta
a fejldsllektan kvetelmnyei A vilgban a 20. szad,v","g.......wl..pzes dominancija mu
t ki a fejldsllektani szempontok oktatsi tartalmat meghatroz szerepnek rvnyestsb
en attl fggen, hogy milyen pszicholgiai gondolkodsmd jellemz a folyamatban rszt vevk
egyik felfoas a fello dsllektan azon iskolio kapssdik.... el. c;a....az eletkori sat
-ossok tt s a fejlesztsi folyamatokban, a tartalom meghatarozs ban va o fiyeTmbevtelu
zuksegessgt. A "msik llspont lnyegben a

konstruktmzmus latasmodla, amely nem szamT .ss 1; ra gyermekek rtelmi fellodesenek s

zarcaszo"saval rformpedaggii trkvs zaitrjesztjeknt Nav Lszl dolgozott ki a 20.
didaktikai rendszert, illetve tantervet, amely a gyermek rdekldsnek formldsra, s gy
vet gyermekllektani s fejldsllektani bzisra ptette az oktatsi tartalom meghatrozs
a gyermekfejldstani alapon" (1921) cm mvnek megfontolsai kvetkeztetsei ma is mintul s
glhatnak arra, hogyan vegyk figyelembe a komplex oktatasi...rndszerekY Iletv-tarrt
ervek-kitdolgoao a..gye-rmek fejldsnek trvnyszersgeit, brmilyen elmleti keretekben is
lmeLik azokat. Az el s- osoban-Piagetlml,etr--ptn, az rtelmi fejlds szakaszolst s az
ek megfelel letkori sajtossgokat figyelembe vevc5 elkpzels szerint a gyermekek tanuls
kijellend tartalom kivlasztsa sorn be kell tartani bizonyos szablyokat. Jl bemutathatu
...-a lletmenkwaz-Ervnesuleset a NA..m,.9,96 ban.fzgactt szvvegvaltozata,setseevel,
hiszen az alaptanterv az ltalnos ler fejezetben kifejezetten szerepeltet egy, az letk
ori sajtossgok figyelembevtelrl szl fejezetet. (NAT, 1996. 14-16.) A NAT ....Letkori
lemzket kt fontos szakaszban vizsglja. Az egyik az iskolakezdstl a prepubertsig (6-12
eYes kor) tart, a. rrtsik... a....srdlkaa.rt (12-18. v) foglalja magban. z itt szerep
l lers a kisgyermekkor sajtossgi alapjn kiemeli a tartalom meghatrozsban a kvetkez
a mozgsignyre, a nagy jtkszksgletre pts; igazods a kisiskols relis vilgszemllet
k a folyamatok okai irnti fokozott rdekldshez; figyelembe kell venni, hogy a kisiskols
megismersi folyamataiban, a motivciban az rzelmek mg alapvet szerepet jtszanak; az an
lzis s szintzis mveleteinek fejlettsge s fejlesztsk szksgletei; a cselekvses tapasz
, a konkrt tartalmak, szemlletes jelensgek jelentsge a megismers, a memria folyamataib
n; a kor vgn jelenik meg a gondolkods elvontsga, az absztrakt kategrik hasznlata. 211
msodik szakasz jellegzetessgeit a Nemzeti alaptanterv - ismt termszetesen az oktats
tartalmnak kijellse szempontjbl vizsglva a krdst a kvetkezkben jelli meg: a kondic
kus kpessgek fejldse; az nsmereti rzkenysg ugrsszer megnvekedse, ami tbbek kzt
meretrendszer s kpessgek fejlesztst lltja eltrhe; az erklcsi felfogs rendszernek
folyamata; tartsabb, megbzhatbb emlkezet a formlis gondolkodsi szint megjelense, vagyi
elvont gondolkods, a jelensgek tbb viszonytsi rendszerben val elhelyezse, a lehetsg
zeres kiprcblsa, kombinatorikai elvek alkalmazsa, a konkrt s elvont szintek sszekapcso
lsa; absztrakt logikai, deduktv gondolkods. Ezek a sajtossgok befolysoljk az adott kor
an a tantrgyak tanterveiben megjelen tartalmakat. A gondolkodsmd szerint nem szabad
olyan tartalmak elsajttst kitzni adott fejldsi szakaszban, amelyek nem adekv,tak azon
szinten, olyan feladatokat adni, amelyeket letkori sajtossgaik miatt nem tudnak me
goldani a gyerekek, illetve nem szabad "alultervezni" sem, vagyis olyan kvetelmnye
ket tmasztani, amelyek korbbi letkori sajtossgokhoz illeszkednek. A msik, a konstrukti
vizmus gondolatvilgra pl elkpzels mondanivaljt rendkvl rviden is lerhatnnk: a m
n annak az ignynek a megfogalmazsval jrul hozz az oktats tartalmnak a meghatrozshoz
csak olyan tartalmak tervezhetk egy adott oktatsi szakaszban, amelyekhez elegendek s
megfelelen szervezettek az elzetes ismeretek s tapasztalatok, s amelyeknek megtanu
lshoz az adott ismeretbzison meg-

szervezhetk a szksges tapasztalatok s a megfelel tanulsi krnyezet. A konstruktv pedag

i ..p.adyma nem .,el,X.jz.,-., leznnek brmifle letkori saaatpsagc, e felfogs srint pu
sztn arrl van szo, hogy a kisebb gyerekek az adott problma, tanulsi feladat megoldshoz
mg nem rendelkeznek kell elzetes tudssal, mg kptelenek rtelmezni az adott tartalom el
ajttsa sorn szlsg vl tapasztalatokat. Hogyan vehet mindez figyelembe az oktatsi t
hatrozsa sorn? Mindenekeltt az oktats tartalmt "fel kell.tni". .Ez azt jelenti, hogy a
gyerekek adott tananyaggal kapcsolatos elsajttsi folyamatait gy kell kialaktani, hogy
ze s rszek egymsra p,ljenelc,,egy adott resz a kvetkez rszek formlsnak felttelei
s, s kzben maga a tudsstructr aaktijon, rie csak egyszeren egymsra r gzdjnk, q n cs
umul-ldana-k az ismeretek, s az azokbl formld kpessgek. E folyatan az letkori sajt
lkpzels az rtelmi fejlds szakaszait veszi figyelembe, a konstruktivizmus pedig azt, h
ogy milyen konceptu lis vltsokon kell keresztlmennik a gyerekeknek. A konstruktivizmu
s fejldsllektani intencii szerint minden korszakban alapvet szerepet jtszanak a mr ms
empontok szerint is fontosnak tallt t fog fogalomrendszerek, az adott mveltsganyag n
agy ssze fggsei. Az letkori sajtossgokra alapoz szemllet a korai szakaszokban eltrb
z integrltabb, mg nem diszciplinrisan szervezett tudsrendszereket, illetve szintn han
gslyozza a ksbbi fejldsben az tfog, absztrakt fogalmak kiemelt szerept. Ha nem egysze
tudst, hanem tudsrendszert, vagyis szoros struktrval jellemezhet szisztmt kell pten
kor az ilyen objektumokban alapvet szerepet kell sznni a szervez, sszefoglal, az tlts
egknnyt elemeknek. A konstruktv ltsmcd szerint ilyenek mr eleve vannak a gyerekek tud
n, csak nagyon sokszor nem vesznk rluk tudomst. A tantervrnak, a tanknyvszerznek, a ta
pedaggusnak tudnia kell, hogy milyen naiv elmletekkel, sajtos fogalomrendszerekkel
rendelkeznek a tanulk, milyen lehet az az implicit tuds (nyelvileg nem megformlhat,
illetve nem megformld, nagyon mly meggyzdseken nyugv, a tapasztalatok ltal llandan
tuds), amely a tanulsi folyamatokat alapveten szablyozza, s ehhez kell igaztani az o
ktats tartalmnak rszleteit is. Az letkori sajtossgokra apelll elkpzels szerint kl
ekek els iskolai veiben a konkrt, empirikus megismersi formkat elc5segt oktatsi tarta
k a megfelelk, vagyis az oktats tartalmnak meghatrozsa sorn a konkrt, nll tapasztal
lehetsgeit kell bepteni. A konstruktivista elkpzels szmra is fontosak termszetesen
asztalatok, az letszersg, a konkrt jelensgekkel, trgyakkal, anyagokkal stb. val kapcso
latba kerls, azonban az oktatsi tartalom meghatrozsban ez a szempont alrendeldik a gy
ek mr.meglv s formld, konstrukcivs folyamatokban alakul vilgltsval, a gyermektudo
olatos trvnyszersgek rvnyestsnek. A konstruktivista teht, ha az oktatsi tartalom rn
al foglalkozik, a gyermeki vilgkp fejldsrl kialakult eddigi ismeretekre tmaszkodik els
rban, s ennek keretben veszi figyelembe, hogy az oktatsi tartalomnak biztostania ke
ll a minl gazdagabb tapasztalatszerzst. Mindkt felfogsmd keretei kztt jl alkalmazhat
rtalom kijellse soc ontextuselv Arra atapozva, hogy a gyerejCek a legjobban gy kpesek
elsaatitam az j ismereteket, ha azok szmukra mmert, gyakorlati, letszer qszitucikban
merlnek fel, teht a kontextuselv azt ignyli a tartalom 213 formlitl, hogy mr a tanany
gban, a fejleszts terleteinek kijellsben igazodjanak ehhez az elvhez. Ez sokszor azt
jelenti, hogy egy-egy j tma tanulst mr meglv tapasztalatok eentsv eT, a olsvT; eveeFtte-mes kezcCem, rdemslyasmit tanulni, ami szinte hicat kpez a gyerekek gyakorl
ati ismeretrendszere, vals lethelyzete s a megtanuland in-

formcik, a fejlesztend kpessgek s attitdk kze5tt. Az oktats tartalma s a gyermek A

hoz" rkeztnk. Mynden oktatasfellesztsi, tantervri, tanknyvszerzi, gyakorlati pedaggia
szts akkor kamatozik, amikor a gyrkkbn tudsstruktrk, konstrukcik jnnek ltre, s ami
a rendszerek olyan szintre fejldnek, hogy,mr kpessgekrl, attitdkrl beszlhetnk. A gye
szempontjnak figyelembevtele termszetesen mindenekelctt a pedaggus feladata, hiszen
a tartalom. meghatrozsnak ms tnyezi nem kerlnek kzvetlen kapcsolatba a tantvnyokkal
m jelenti azt, hogy ebbl a szempontbl semmilyen szerepk nincs. Mindenekeltt a differ
encils eszkzrendszerenek brztosrtasa lehet pldul egy tantervr vagy egy triknyvszerz
. Igaz, hogy a valsgos differencilis tanulsi kcirnyezetet a pedaggus fogja megteremtni
, de amennyire lehet, ezt segteni kellene tle fggetlen eszkzkkel is. Egyre inkbb olyan
tanterveknek s taneszkozknek (kztk tanknyveknek e ene szultniiC, amelyek a mai nl sok
zljn segtik a pedagcgus direncil munkajt elssorban a trnatv tartalmczk megadsval
pedaggus elssorban azrt rid vissza a differencils valban nehz feladattl, mert nincs
zkzei, nmagnak kell "kitallnia" az alternatv tananyagokat, az alternatv feladatokat, a
mcdszereket, az rtkels alternatv mdjat. Ebben segthetnnek a tantervek s a taneszk
ekek szukseletemek, trekvseinek s erdekldesenek figyelembevtt" zktats tartalmnak m
etesen essorban a tanr, a tant feladata. Pedaggusainknak meg kell tanulniuk, hogy nem
csak a kvetelmnyszintekben, nemcsak az rtkels mdjaiban differencilhatnak a tanulk kz
nem az elsajtts tartalmban, s ezzel termszetesen szoros kapcsolatban az elsajtts mds
ben is. A tartalom differencilsa szempcantjbl kiemelst rdemel, hogy a pedggaoknk olya
tantsi eszkzrendszert kell kifejlesztenik.....amellyel kpesek egyazon idben ugyanabban
a tanulsspertban-.gyrnstl akr.lnygen-k" lribz tartalmakat is..tantaai attl fggen
gyes gyerekeknek, az egyes gyermekcsoportoknak ppen mire van szksgk. Ez nem knny fel
214 adat, hiszen alapos felkszltsg kell ahhoz, hogy valaki meg tudja llaptani, milyen
klnbz szksgletek azonosthatk egy csoportban, ezeket a szksgleteket ppen milyen ok
alom tantsval lehet a leginkbb kielgteni, milyen mdszerek alkalmazsra van szksg, h
nedzselhet az a mr sokszor szinte kaotikusnak ltsz szituci, amelyben a gyerekek egy os
ztlyban 4-5 feladattal foglalkoznak egyszerre, s hogyan valsthat meg ilyen helyzetbe
n a kvetkezetes pedaggiai rtkels. lr ezek a feladatok rendkvl nehezek, de a pedaggi
cs ms tja. Ha valban egynisgekbl ll trsadalmat akarunk kialaktani, s radsul a mod
einek megfelel htkznapi, nnepnapi s szaktudssal rendelkez fiatalokat akarunk kibocsta
az iskolkbl, akkor a differencilis pedaggia gyakorlatt el kell sajttanunk. Az oktats
talmnak alakulsa az ezredfordul Magyarorszgn A 80-as vek msodik felben s a 90-es ve
zajlott rendszervlts jelents vltozsokat hozott a hazai oktatsi rendszerben az oTttts
talmnak alakulsa szempontjbl is. A fhh tendencik s folyamatok a kvetkezkben foglalha
: A korbbi vtizedekhez kpest sokkal yfferenciltabba valtk az oktats tartalma az orszgb
an. Mg a centralizlt oktatsirnytsi rendszerben az "egyetlen tanterv - egyetlen tanknyv
logikja mereven meghatrozta a tantas tartalmst az sszes iskolatpus s azon be minden
mny szmra, addig a 80-as vek kzeptl kezdve fokozatosan, majd a 90-es vek elejn szint
bansszeren trik ssze ez a rendszer, s lesz a magyar iskolkban az tats tartalma rendkvl
differencilt. Ebben a differenciltsgban szerepe van az j iskol sok (hat s nyolc vfolya
mos gimnziumok, tizenkt vfolyamos iskolk) ltrejttnek, j ta tervek elterjedsnek, val
pedaggusok egyni dntsi lehetsgei kiszlesedsnek.

Az oktatsi rendszer decentralildsval prhuzamoan n6 annak az ,7ye".i, hog, a hzat okta

n is (mint ahogy sok fejlett oktatsi rendszerrel rendelkez orszgban) hatrozzk meg a m
inden iskolatpusban ktelezen kzvetrtendo tartalmat, az egysgesen ervenyemtendo kvetelm
yeket, s ezzel hiztostsk az kttsi rendszer elfogadhat szint..tjx,hatsgf. talakul az
tartalmi irnytsnak rendszere, amennyiben ez az irnyts mr nem a ktelez, kzponti tan
, hanem az egysges standardot rgzt Nemzeti alap25 tantervvel (NAT) s a vizsgakvetelmny
ek megadsval szablyozza az oktats tartabnnak alakulst. Az iskolknak ebben a rendszerb
helyi tantervet kell ksztenik, vagyis a mi mlisknt rtelmezett, NAT-beli kvetelmnyekre
ananyagra ptve, betartva annak bels szakaszolst, viszonylag szabadon hatrozzk meg hely
feladataikat, a tantrgyak rendszer azok tartalmt s kvetelmnyrendszert. Magyarorszgon
z iskolarendszer formldsa a nemzetkzi trendekkel ellnttes irnyban; a szelekci eresd
toldik el. (Lsd a II. fejezetben!) Ez azt is jelenti, hogy szintn ellenttesen a nem
zetkzi trendekkel inkbb ersdik a kzpiskolai rendszerben, az oktats tartalmnak meghat
a tovbbtanulsi orientltsg hatsa. Ugyanakkor egyre lesebben vetdik fel az igny a htk
tuds elemeinek kzvettse irnt is, s a NAT kidolgozi viszonylag kvetkezetesen rvnyest
tudsr megjelentsnek szndkt (a krnyezet problmakrnek szerepeltetse tbb mveltsgi
technikai, hztartsi ismeretek bvtsnek ignye, egy szlesen rtelmezett info tikai tuds
elvtele a NAr-ba, szmos, htkznapi tudsrendszerekkel kapcsolatos, korbbi tantervekben n
em szerepl elem). Ezzel kialakul az a helyzet, amelyben egyszerre kellett e rvnyesln
ie a tlzott mrtkv vlt tananyagcskkents tendencijnak s kt fenti tartalmi irnyults
orientci s a htkznapi tudsrendszer bvts rvnyestsnek. Ez az ellentmondsos hely
kvn. Az elcizc ponttal is sszefggsben Magyarorszgon a 90-es vekben is jellemz marad
iskolkban tanLtvtt tantrgyak rs ttdornny-kiz. .. .. saga. A tarcalom meghatrozsban m
reformpedaggiai gondolatok sem terjednek el szles krben, a korszer tanuls- s tantselm
ekre ptett elkpzelsek pedig szinte egy ln nem rvnyeslnek. (Nahalka, 1997.) gy a gyer
zempontjnak rvnyestse egy tlhaladott megismerskoncepci keretben szerepel pusztn, s
elmaradsa a fejlett orszgokhoz kpest a 90-es vekben ezen a tren is csak fokozdik. Az
elbbiekben felvzolt kritika azonban "csak" a tbbsgre, de nem minden iskolra, nem mind
en j kezdemnyezsre rvnyes. ppen a szabadsg nvekedse, a differenciltsg, az j kezde
tek indtsnak valamivel jobb lehetsgei teremtettk meg a feltteleket ahhoz, hogy az orsz
a ma mr nem elhanyagolhat szmban szlessenek elremutat, ma Magyarorszgon korszemek szm
nem egy esetben legalbb egy vszzados mltra visszatekint prblkozsok. Ide sorolhatk a
mpedaggiai vagy ilyen indttats iskolk (pldul Montessori-, Rogers-, Waldorf-iskolk), a
mprehenzv vagy mskppen egysges iskola megteremtst clz kezdemnyezsek (Lornd, 1994,
krnyezeti nevels iskolai folyamatokba val integrlsra szletett elkpzelsek s konkrt
, azok a tantervi ksrletek, amel hagyomnyos hazai tantervi megoldsoktl lnyegesen eltr
ndszereket dolgoznak ki. 216 sszefoglals Ebben a fejezetben az oktats tartalmnak a p
edaggia tudomnyban s htkznapi gyakorlatban egyre sszetettebb vl fogalmt, alakts
mutattuk be. Megismerkedtnk a fogalom meghatrozsnak nehzsgeivel, amennyiben az oktats
artalma egyszerre jelenik meg az ideolgikban, az oktatspolitikai trekvsekben, a klnbz
nteken ltrehozott tantervekben, a tudomny anyagban, a pedaggusok terveiben, az sszete
tt tanulsi krnyezetek nem szndkolt hatsaiban, vagyis a rejtett tantervben. Az oktats t
artalmnak szaktudsra, nnepnapi tudsra s htkznapi tudsra val felosztsa rtelmezsi k
t a trsadalmi egyenltlensgek oktats sorn trtn trktsnek megrtsben, a trtnet

tok lersban. A trtneti elemzs szmra rendkvl gymlcsz a gyermek szempontjnak viz
rtalmnak formlsban. Megllapthat, hogy a gyermek szempontja a nevels trtnetben csak
san vlik jelentss, s szles krben csak az elmlt vszzadban lett az oktats tartalma me
k egyik legfontosabb szempontja. A tartalom meghatrozsnak forrsai (illetve rszben szri
) a trsadalmi ignyek, a tudomny, a htkznapi let sorn felmerl clok, kvetelmnyek, a
n felismersei, illetve maga a gyermek sajtos trekvseivel, rdekldsi terleteivel. Minde
tnyezk hatsainak figyelembevtele, beptse az oktats tartalmnak meghatrozsa sorn s
yezk vltozsaibl ered kvetkezmnyek szmbavtele alapvet feladata a modern pedaggiai e
fejleszt munknak s gyakorlatnak. Ma Magyarorszgon elssorban a Nemzeti alaptanterv s az
rettsgi vizsgaszablyzat hatrozza meg az iskolban kzvettend ltalnos mveltsg tartal
kkor a tartalmi irnytsi rendszer nagyfok decentralizltsga, a tanri szabadsg magas szi
e miatt az egyes iskolknak s az egyes pedaggusoknak is jelents feladataik vannak a h
elyi tantervek formlsn keresztl az oktatott tartalom meghatrozsban. 217 Irodalom Alapm
eltsgi Vizsgakzpont (1994): Httranyagok Kszlt a Vizsgakzpont javaslataknt a Nemzeti a
tanterv kvetelmnyrendszernek kidolgozshoz - kzirat. MKM Alapmveltsgi Vizsgakzpont, Sz
d. BFDNAR, A. K.-CUNNINGHAM, D.-DUFFY, TH. M.-PERRY J. D. (1992): Theory into Pr
actice: How Do We Link? In: Duffy, Th. M.-lonassen, D. H. (szerk.): Constructivi
sm and the Technology vf Instruction. A Conversation. Lawrence Erlbaum Associate
s, Publishers, Hlsdale, Hov, London. FALUDI SZILRD (1970): A tantervi anyag kivlasz
tsnak elvi alapjai az ltalnosan mvel iskolban. Pedaggiai Szemle, 1. 50-61. FALUvI SZIL
D (1988): Tantervi sztforgcsoltsg - tantrgyi integrci. Pedaggia Szemle, 7-8. 629-639.
RGE ZSUZSA (1976): Az iskolarendszer s az iskolai tuds trsadalmi meghatrozottsga (Nev
elstudomny s trsadalmi gyakorlat 4.) Akadmiai Kiad, Budapest. GAGNI., R. M.-BRIGGS, L.
J. (1987): Az oktatselmlet alapelvei. OOK, Budapest. KDRN FLI JUDIT (1979): Az rtkel
taxonmia - ltalnos pedagcgiai perspektivbl. Pedaggiai Szemle, 4. LORND FERENC (1994):
gy pl komprehenzv iskolamodellrl. Iskolakultra-Trsadalomtudomny, 19. 14-34. LORND FER
(1997): Az egysges iskolrl. j Pedaggiai Szemle, 1. 3-19. 219 NAGYLsz. (1921): Didakt
ika gyermekfejldstani alapon. A nyolcosztly egysges npiskola tanterve. Magyar Gyermekt
anulmnyi Trsasg, Budapest. NAGY SNDoR (1981): Az oktatselmlet alapkrdsei. Tanknyvkiad
dapest. NAGY SNvoR (1993): Az oktats folyamata s mdszerei. Volos Kiad, Budapest. NAH
ALKA ISTvN (1993): Irnyzatok a termszettudomnyos nevels msodik vilghbor utni fejld
aggiai Szemle, 1. 3-24. NAHALIcA IsTvN (1997): A NAT tanulsszemllete. Uj pedaggiai S
zemle, 78. 9-26. NAT (1996): Nemzeti alaptanterv. Mveldsi s Kzoktatsi MinisztriumKoron
a Knyvkiad, Budapest. SzAB LSzL TAMS (1985): A "rejtett tanterv". Oktatskutat Intzet,
Budapest. TYLER, K. W. (1970): Basic Principles of Curriculum and Instruction.
University Press, Chicago.

220 VIII. fejezet Az oktatsi folyamat RTHY ENDKNF. A fejezet tmakrei Az oktatsi folyam
at lnyege, klnbz szempont megkzeltse Az nszablyozst kipt oktatsi folyamat Az
it kifejleszt oktatsi folyamat 221 Bevezets Napjainkban, amikor a minsg az oktatsban j
gos elvrs, a hangsly egyre inkbb magra a tantsi-tanulsi folyamatra tevdik t, azaz a
fontosak, de a cl fel vezet t, a folyamat legalbb annyira meghatroz. (Bonstingl, 1997.
11.) Az oktatsi folyamat a pedaggiai valsg azon rsze, amelyben az elmleti s gyakorlati
problmk srsdnek. Ez az a terlet, ahol az oktats szmra alapvet az elmlet s a gyakorl
kapcsolat egymsra hatsa. Magt a folyamatot klnbz szinteken rtelmezhetjk. Tg rtelem
ti a teljes iskolai kpzsi folyamatot, szkebb rtelemben pedig egy-egy tantrgy egy-egy
tmjnak tantsi-tanulsi folyamatt. Az oktatsi folyamat ellentmondsossgra Nagy Sndo
a fel a figyelmet. A folyamaton belli folyamatossg ugyanis csak megszaktsokon keresz
tl rvnyesl. Az egymshoz logikailag s szervezetileg szorosan kapcsolcd tantsi rk e
lszaktva, klnbz idpontokban, bizonyos megszaktsokkal kvetkeznek. Ezt igyekszik oldan
anulk tantsi rn kvli feladatvgzse, a hzi feladatok elksztse. Tovbbi ellentmond
folyamata fknt osztly s tanrarendszer keretei kztt zajlik, mg maga a tanuls nagyon i
i mdon trtnik. Az egy csoportba, osztlyba sorolt tanulk nem kpeznek homogn egysget, e
sajtossgaik, kpessgeik elismereteik, tanulsi mdjuk, temp6juk is eltr. Ehhez a heter
tsboz kell igazodnia a differencilt tantsi eljrsoknak. Elgondolkodtat az is, hogy okta
i folyamatrl beszlnk, noha alatta a tantsi-tanulsi folyamat egyttest rtjk. Az oktat
mat elmleti megkzeltseit vizsglva feltn, hogy azok szmos interdiszciplinris rszelml
tegrlnak, gy a kommunikcis elmletet, a szimbolikus interakcionalizmust, a kibernetikt,
informciel.mletet, rendszerszemlletet, konstruktivizmust s a humanisztikus pszicholg
ia motivcis elmlett. Az oktatsi folyamat elemzse tbbfle mdon mehet vgbe, az eddigi
k kronologikus bemutatsbl kiindulva napjaink elmleteinek felvzolsn t a sajt koncepci
ktsig jutva. Hitelesen azonban csak gy lehet rla szlni, ha egy koncepcira alapozottan
ezik a mondanival. Ha a gyermekr(l, a tanulsrl, tantsrl, motivcirl elzetesen egy e
ncepcit alakt ki a szerz. Vlasztsunk a legkzenfekvbb t bejrsra esett, jelesl egy
tetetten fontos megkzelts, az ismeretszerzs, gondolkods s motivci egyttes nszablyo
tanulkban kialakt folyamat bemutatsra. 222 E fejezet az albbi krdsekre kvn vlaszt
ben ragadhat meg az oktatsi folyamat lnyege? Melyek az oktatsi folyamat klnbz knduls
t megkzeltsei? Miben ll a tanulk nszablyozst kialakt oktatsi folyamat lnyege? Mi
ktatsi folyamatot motivl modell? Az oktatsi folyamat Az oktatsi folyamatrl vallott fel
fogsok az utbbi harminc vben a "mestertantstl" a tevkenysgorientci s a tanulsi mo
oztak. A zrt, csak a tanulsi clokra, tantsi anyagra orientl koncepcik mellett helyet
nak a nyitott koncepcik is, melyek a gondolkods s a motivcik fejlesztsre egyidejleg ko
centrlnak.

A tauts-tanuls folyamata minden esetben interperszonlis, kommunikatv, interaktv cselek

vsek, tevkenysgek sorozata. Az oktatsi folyamat mint komplex interaktv folyamat magban
foglalja nemcsak a tants s tanuls folyamatt, de a kognitv nszablyozs, illetve a mot
zablyozs kiptsnek, kialaktsnak folyamatt is. E folyamatban a tanr s tanul egytt
nem csupn a tananyag (mveldsi javak) aktv feldolgozsa, hatkony elsajttsa valsul me
m kzben kialakul a tanul autonm tanulsra val kpessge, kognitv nszablyozsa, valamin
motivciinak magas szinten szervezd nszablyozsa is. Mindez csak abban az esetben kvetk
k be, ha az oktatsi folyamatban a tantsi anyag pedaggiailag indokolt differencilt ada
golsban s a tanulsi trvnyszersgek figyelembevtelvel, folyamatos visszacsatols, motiv
ostsval, a tanulk aktv rszvtelvel kzvettdik, s ha egyben figyelembe veszi a tanr
ztly, csoport sszettelt, a tanulk egyni sajtossgait, fejlettsgi szintjt, elzetes i
, tapasztalatait, a tananyag jellegt s sajt metodikai lehetsgeit. 223 Az oktatsi foly
amat klnbz szempont megkzeltse Tekintettel arra, hogy az oktatsi folyamat rendkvl
bonyolult, gy megkzeltse is szmos formban s ton kpzelhet el. Az oktats menetrl,
matrl alkotott nhny elkpzelst az 1. tblzatban rgztjk. VIII/1. tblzat. Az oktats
netre, tagolsra vonatkoz fclfogsok COMENIUS 1592-1670 Plda: bemutats, szemlltets, me
zs Szably: magyarzat Lltnzs: gyakorl;s DEWEY 1859-1952 Problmafelvets Premissz;k Ks
zols Begyakorls, cselekvsi kszsg PESTALOZZI 1746-1825 rzki benyomsok szerzse: rzke
: elemi pontok: szm, alak, sz Kpzet: hallgats Fogalom, cselekvs MONTESSORI 1870-1952
Felfedezs Ksrletezs Befogads HERBART 1776-1841 Elmlyeds Vilgossg Kpzettrsts Eszm
Mdszer NAGY LSZL 1857-1931

Megfigyels Problmallts Problmamegolds Ksrlet DIESTEKWEG 1790-1866 rzkisg Szoks K

ik ntevkenysg KRMN MR 1843-1915 Tudatosts Figyelem, rdeklds I3eszlgets Magyarzat
E SAMU 1877-1945 Megmutats Kzls Beszlgets Tevkenykedtets FINCZI ERN 1860-1935 Szemllt
figyelem Trsts: megrzs Megszilrdts: megtarts PROHSZKA LAJOS 1897-1963 Problmakitz
zkzk elksztse Munka menetnek megbeszlse Munka lefolytatsa Eredmny rtkelse A csa
pldn keresztl is jl illusztrlhat, hogy az oktatsi folyamatot egyrszt az elkpzelt ta
ondolkodsi folyamathoz prbltk a teoretikusok igaztani, msrszt a folyamatot a mdszerek
intjn ragadtk meg. Az oktatsi folyarriat lnyegnek megragadsakor valamennyien az indukt
gondolkodsbl indultak ki, s az ismeretszerzsben a gondolkodst s a tevkenysget igyekez
ek sszekapcsolni vagy legalbbis egyttesen szemllni. 224 A tovbbiakban Nagy Sndor, H. A
ebli s Bthory Zoltn oktatsi foIyamattal kapcsolatos koncepcijt ismertetjk rszletesebb
Vagy Sndor felfogsa az oktatsi folyamatrl Az oktatsi folyamat egyik korrekt ler, lta
szint megkzeltse IIagy Sndortl szrmazik, aki az oktatsi folyamatot a benne realizld
kikai feladatok, azaz az ismeretszerzs, alkalmazs, rendszerezs, rgzts, ellenrzs, rt
mst kvet s egymst tszv, elvszer s tervszer rendszereknt definilja. Ez kpezi tulaj
oktatsi folyamat alapstruktrjt, makrostruktrjt. Egyidejleg bemutatja az oktatsi folya
azon mikrostruktrjt is, mely az ismeretelsajtts, feldolgozs, alkalmazs, kirtkels,
nomszerkezett adja. A mikrostruktra elemei a kvetkezk:

a) A figyelem felkeltse, a tanuls motivcijnak biztostsa, olyan szituci ltrehozsva

az j ismeretek valamely problmra adott vlaszknt, termszetes kvetkezmnyknt rtelmezen
tanulk informlsa a tantsi clrl, ezltal a tanulk aktv gondolkodsnak, rdekldsn
eretek hasznossgnak, hasznlhatsgnak belttatsa. c) Az elzetes ismeretek felidzse, a
elsajttshoz szksges elzetes tuds elhvsa (az elismeretek megltnek regisztrlsa,
d) Az j ismeretek tnybelisgt biztosit jelensgek, folyamatok (trgyak, malkotsok stb.)
antlsa, melyek lehetv teszik a megfelel szinabsztrahlst. e) A tnyek, jelensgek, foly
k sokoldal elemzse, analzise, szintezise. A fogalomalkots, kvetkeztetsek levonsa, szab
alkots. g) Rendszerezs, rgzts, az ismeretek funkcionlsa rdekben. h) A tanultak alkal
visszacsatolsa. i) A teljestmny mrse, rtkelse (eli5merse s/vagy a szksges kompen
irl val gondoskods) (Nagy S., 1993. 57.) A fentiek alapjn megllapthat, hogy a kognit
m kognitv elemek egymst thatva, tszve rvnyeslnek az oktatsi folyamat Nagy Sndor-i k
an. Nagy 5ndor teht az oktatsi folyamat makr- s mikroszerkezetnek vilgos, logikailag e
ymsra pl analitikus bemutatsn keresztl a valban hatkony oktatsi folyamat struktrj
ismeretszerzs s alkalmazs kt nagy fzisnak felvzolsval, a tanulk tanulsi tevkenys
tanrok klnbz szint tanulsirnyt, szervez tevkenysgt harmonizlja. 225 Aebli az o
H. Aebli Piaget tantvnyaknt a gyermeki fejldsben a cselekvs vezet szerept hangslyoz
ete szerint a gyermek fejldse lland egyenslykeress a kls elvrsok s a bels smk k
i egy cselekvs- s nfejlds-hangsly, gynevezett aktv didaktika kidolgozsnak feltte
te meg. Magt az oktatsi folyamatot komplexen, a pszichoIcgiai gykereket s htteret is f
igyelembe vve, a didaktikai kompetencarendszer krben elemzi. E kompetenciarendszer t
izenkt alapformjt hrom dimenziban mutatja be. Ezek az "alapformk" a tanulsi szitucik
zicholgiailag is megvilgtjk; a tanulk fejldst a cselekvstl a fogalmi gondolkodsig
n. Ezen ltalnos didaktikai formk a kzvetts mdiuma, a cselekvs, mvelet s a tanulsi f
funkcii szerint a kvetkezck: a) A kzvetts mdiuma: Elbeszls, referls, bernutats. A
k elmondsa, meghallgatasa tjn bels kp formldik a tanulc5kban. A megrtsen keresztl a
k utngondolsa, tlse megy vgbe a hallgatsgban, ezltal az rzelmi szfra sztnzse is
os kritrium az letszersg, a hallgatsg fejlettsgi szintjhez val igazods, a szksges
al val kegszts a fogalmi tisztzatlansg elkerlsre. 2. Szemlltets. A szemlltets a
fejleszti, a megrtst segti, az utnzsos tanulst szolglja. A szemlls, megfigyels min
tnzs mkdik. I3emutats sorn gondoskodni kell a gyermek figyelmnek felkeltsrcl, s a kom
x dolgokat rszekre bontva kell bemutatni. 3. Megfigyels, rzkels. A megfigyelst mint te
vkenysget, komplex cselekvst rtelmezi. ltala fejldik a bonyolult felfogkpessg. 4. A t
lkkal val olvastats. Az olvass nem ms, mint szvegfeldolgozs, szvegekkel val mveletek
: szveg-sszehasonlts, a szveg s a sajt tapasztalat sszevetse a szveg s a szerz, s
as relciban. 5. rs-szveg szerkeszts. Magban foglalja a szveg tervezst, felptst,
zst, a hats kiprblst s a korrektrt. Az rsbeli kom-

munikci fejlesztse nem ms, mint az rs tanulhat mestersge. (Aebli, 1983.) b) A cselekv
velet: 6. A cselekvsi sma kidolgozsa. Magban foglalja a cselekvs felptst s belsv
nysg forminak, sminak, struktrinak, kvetkezmnyeinek megismerst. A cselekvs tanuls
olyamaton megy keresztl: problmallts, a tevkenysg tervezse, clllts, kndulhelyze
gyes megoldsi lpsek egyeztetse, a kivitelezsi terv 226 rtkelse s kivitelezse, a cse
teriorizlsa, a megrtett cselekvs tudsa. Teht csinlni, megrteni, belsv tenni, automa
7. A mvelet (absztrakt cselekvs) felptse. A cselekvstl a mveletig tart utat foglalja m
gban. Az j mvelet felptsnek ltalnos menete: a mvelet szimbolikus kdolsa, interioriz
eletek automatizlsa. Pldul: a megtanult matematikai formulk alkalmazsa. Az automatizl
szicholgiai felttele: a cselekvs megrtse, felptse, vgigvitele, interiorizlsa. 8. F
(a fogalom itt a szaktrgyi sszefggsek hlja). A fogalomkpzs bels szerkezete: tartalm
e, a fogalom kpzse s felhasznlsa. A fogalom felptsnek folyamata, a fogalom kpzse,
alkalmazsa. c) A tanulsi folyamat fuyzkcii: 9. Problmamegolds. A problmafelvet oktats
minimlis segtsg elvvel s az vnll feladatmegolds biztostsva 1 dolgoztatja fel a tan
Ekzben rvnyesl a heurisztikus szably: a clanalzis, az interpolci, a felttelek, a k
k vizsglata s a strukturls. 10. A feldolgozs. Felttele a mobilis gondolkods a megrtsb
a tevkenysgben, a vltozs megrtsben, a krnyez dolgokon, a fogalmi rendszeren s a tev
n, mveleteken bell. A cselekvs s a gondolkods egyttes rugalmassgt jelenti teht. Az ok
kizvett fortni szerinti feldolgozsi eljrsok a flexibilis tevkenysgi terv keretben t
(elbeszl, megmutat, lttat s olvastat, majd jra elmesltet, ismteltet, dramatizltat stb.
. 1 l. Gyakorls s ismtls. Megszilrdts s automatizls az elemi tanuls trvnye, ugya
y az ismtlsek szmtl fgg. A sokoldal ismtls lnyegben mint halmozott ismtls funkci
motivlsa a siker lehetsgnek biztostst jelenti. 12. Alkalmazs. Valdi letszitucib
zni tudsig kell elvezetni a tanulkat, teht az irnytott alkalmazstl el kell jtniuk az
lsgig. "A tants alapjai" (Grundlagen des Lehrens Stuttgart, Klett-Cotta, 1986) cm msik
mvben Aebli tants alatt a cselekvstl a tanulsig vezet t megszervezst rti. A tanul
foglaltnak tekinti a szocilis tanulst, azaz az interakcit a trsakkal, a csoporttal,
az intzmnnyel, a tanulsi motivcit s motvumtanulst, a tanuls tanulst s az interpe
csolatok tanulst is. A fentiek alapjn jl lthat, hogy Aebli az alapformk kztt elkln
y egysgben trgyalja az ismeretek kzvettsnek eszkzeit, a cselekvs s mveletek kidolgoz
s magt a tantsi folyamat funkciit. Ezltal a pszicholgiai koncepciba gyazott rtelmez
eremti a cselekvs folyamaton belli egymsra pl egysgt. 227 Az oktatsi folyamat feltr
szerszemllet megkzeltse Bthory Zoltn a tantsi-tanulsi folyamattal kapcsolatban a tan
rendszerszemllet modelljt rja le, amelyben "a bemeneti (input), a folyamat s a kime
neti (output) tnyezket, a krnyezetet s mindezen tnyezk kztti informciramlst, viss
klcsnhatsokat foglalja egy rendszerbe". (Bthory, 1992. 19.) VIII/1. bra. A tants-tanul
rendszerszemllet modellje Bemeneti tnyezk Folyamattnyezk Kimeneti tnyezk - 3 1

U Vltozsok a td11111()L011 3 n 1 Keirnyezet (Bthory, 1985. 20.) A bemenet funkcivja

a clkpzs s a tartalomkivlaszts, a folyamat a tanrtanulk kzs tevkenysgt jelenti,
dig a tanulk tanulsi eredmnyt jelzi. A modell logikai rendszerbe kapcsolja a tantsi-ta
nulsi folyamat tnyezit. Hrom visszajelzsi krrel dolgozik, az eredmny irnyba mutat az
, a tanulk tanulsi teljestmnynek tanr vagy/s nmaguk ltali rtkelse, a msodik a fo
l, mely lehetv teszi a tanr ltal irnytott s szervezett tanulsi folyamat hatkonysgn
a harmadik kr az elrt eredmnyek alapjn lehetsget ad az oktatsi szakrtknek a clok k
A visszajelents negyedik, kzbls krt a szlk, iskolafenntartk, tanulk tapasztalatai a
k a tanrok mellett rdekeltek az iskola munkjban. A visszacsatols teht igen nagy jelent
az oktatsi folyamat rendszerszemllet elemzsben, ugyanis lehetv teszi a kls s bels
tos korrekcit. Az oktatsi folyamat klnbz szempont megkzeltsnek rvid felvzolsva
uk, hogy sok rtkes, a gyakorlatban ez idig mg nem realizld gondolat szletett az oktat
olyamat rtelmezst illeten. 228 Az nszablyozst kipt oktatsi folyamat Minthogy az ok
amatban igen bonyolult hatsrendszer rvnyesl, trgyalsakor a teljessg ignye nlkl tbb
szoros klcsnhatsban lv, egymstl el nem szakthat vonulatot rdemes figyelembe vennnk
alnunk. Ezek a vonulatok a kvetkezk: a nem tudstl a tudsig vezet folyamat, a tanulni t
udst s a tanulsi motivcit kifejleszt folyamat, a kognitv nszab(yozst kialakt foly
ivcis nszablyozs kiptsnek folyamata. Az oktatsi folyamat clja, hogy a tanulkban k
ognitv s motivcis nszablyozst. Az ehhez vezet komponensek a 2. brrl olvashatk le.
. Az nszablyoz tam.ls sszetevi nszablyozs Kognitv Motivcis nszablyoz Cl nszab
a Kognitv stratgia, Alkalmazni tuds Motivcis metakognci stratgia 4 Tantrgyi tartalom
gyspecifikus tuds Tanulni tuds s tudsa tanulsi motivci 2 (Boekarts, 1997 nyomn) Az b
tanuls nszablyozshoz vezet tevkenysg-sszetevvket brzolja. Megmutatja egyrszt az
a plst, msrszt egymshoz fzd kapcsoldsi pontjaikat, valamint a kognci s a motiv
fejldsi folyamatban. 229 Az nszablyozs elsajttsa a tantrgyi tartalom tudstl indu
i tuds s a tanulsi motivci kialaktsa segtsgvel nyer megalapozst. Az ismeretek alap
elsajttsa lehetv teszi a termszeti s trsadalmi jelensgek rtelmezst, magyarzatt
uls megtanulsn keresztl az ismeretek nll gyaraptsa, kiegsztse s az ismeretek megs
s motivcik kiplse is vgbemegy.

A tantrgyspecifkus tudsra pl a kognitv s motivcis stratgia kialakulsa mint az isme

almazni tudsa. A gondolkods, a megismers kszsgeinek s kpessgeinek kifejlesztsvel az
ik hatkony feldolgozsa, elemzse, kvetkeztetsek levonsa s a dntshozs kpessge alak
hez a megfelel motivcis szint kialakulsa elengedhetetlen, segtsgvel az elsajttott is
ek alkalmazsa vlik lehetv. Ezen a hzison bontakozhat ki vgezetl az igazi cl, a valdi
yozst biztost kognitv s motivci6s nszablyoz stratgia, az iskoln kvli ismeretszer
transzfer lehetsge. A puszta elszigetelt ismeret nem hasznosthat, nem nevezhet valdi t
udsnak. Fontos cl az oktatsi fo(yamathan az alkalmazhat, felhasznlhatc5 ismeretek els
ajttsa, mely nem szerezhet meg a gondolkodsi erk s a motivci egyttes fejlesztse n
udstl a tudsig vezet folyamat. A tantrgyi tartalom tudsa A klnbz elismeretekkel, t
al, kpessgekkel, rdekldssel, motivltsgga 1 rendelkez tanulk belpnek egy-egy tantrg
nulsnak folyamatba, ahol a legalapvetcbb pedaggiai cl az j ismeretek hatkony kt5zvett
al eljuttatni mindannyiukat az ismeretekkel val bnni tudsig. Legels s legfontosabb cl
a megrtett ismeret, azaz a megfelel mdon reprezentlt, a tuds ms elemeivel sokfle kapcs
latban ll ismeret kiplse. Ezzel szemben a fogalmi hlha nem vagy csak lazn kapcsold
t meg nem rtetteknek tekintjk. (Dobi, 1998. 171.) Mindenekeltt azt a krdst tesszk fel,
milyen ton lehet a tanulknak segteni abban, hogy a tananyaggal eredmnyesebben boldo
guljanak, hogy eljussanak annak valdi megrtshez, s milyen helltottsgok kialaktsa sz
nll tanulshoz. Az j isrneretek hatkony kzvettse A tananyag egy rsze az iskola mind
tjn tnyekbl, adatokbl pl fel, melyeket egyszeren meg kell tanulni, kritika nlkl el ke
fogadni. Ilyenek pldul az idegen nyelvi kifejezsek, nyelvtani tnyek, illetve a klnbz
tudomnyterletrl szrmaz alapfogalmak. Az oktatsi folyamat megszervezse ekkor az sztn
alamint a leghatsosabb tanulsi technikk bemutatst jelenti. Ismerni kell a tanulk kompe
tencijt, s egyben orientlni, felvilgostani s segteni szksges a tanulkat abban, hogy
ntos s j valamit megtanulni, hogyan kell megtanulni, mennyi erfeszts kell hozz, s a me
gtanultakat hogyan lehet klnbz helyzetekben hasznostani. Az ismeretek bonyolult rends
zere magban foglalja az in formcikat, adatokut, tnyeket, algoritmusokat, konkrt s absz
trakt fogalmakat, sszefggseket, elmleteket, trvnyeket, melyek alapot kpeznek az alkalm
zs, a jrtassgok (az j feladatok, problmk megoldsa), kszsgek (a tudatos tevkenysg a
komponense) s a kpessgek kiplshez. Az j ismeretek elsajttsa a viselkeds megvlto
Sokszor elfordul, hogy mlyebb megrts nlkl, csupn verblis szinten sajttjk el a tan
ereteket, gy tudsukat csak bizonyos kontextusban tudjk hasznostani. Sokszor az ismer
etek hinybl vagy hzagossgbl, esetleg hibs rtelmezsbl tvkpzetek alakulhatnak ki.
jtts s alkalmazs folyamatnak szervezse Az ismeretelsajtts s alkalmazs folyamatna
figyelembe kell venni: a tanulsi trvnyeket; az adott osztly vagy csoport fejletts t,
sajtossgait, fsszettelt, elzetes ismereteit, tapasztalatait; a tananyag ellegt, struk
trjt; a tanr sajt pedaggiai, mdszertani lehetsgeit (Nagy S., 1969. 80.), tovbb: a
, a motivls, az aktivizls, az rthetsg, a fokozatossg, a rendszeressg, a szemlletess
tssg, a differencils, a visszacsatols, a megersts elveit. Kicsit rszletesebben: Tudo
: A kpzs teljes anyagnak, a klnbz tantrgyak tartalmnak a klnbz iskolafokokon - a
udomnyok eredmnyeit figyelembe vve - tudomnyosan igazolt ismereteket kell tartalmazn
iuk. Ezen ismereteket a didaktika, pszicholgia, tantervelmlet, tantrgypedaggia

tudomnyos mdszereivel, eszkzeivel vlasztjk ki, s kzvettik a tantsitanulsi folyamatb

at s tanulhat tananyagknt. A tananyagnak teht hitelesnek kell lennie, mg az egyszerst
kn sem tartalmazhat olyan kitteleket, melyek nem felelnek meg a szakszersgnek. Moti
vls: Egy kvnt clllapot elrsre ksztet, irnyt, interaktv tevkenysg. A tanulsr
szessge, melyekkel a tantsi-tanulsi folyamatban felbreszthet a tanulsi kedv, a kitztt
k elrshez szilrd elhatrozs s hatkony tevkenysg vlthat ki a tanulkban. 231 A tan
s az ebbl kvetkez eredmnyes tanulssal kell motivlni a tanulkat, nem pedig csupn az
tantsi rkon esetlegesen, izolltarc beiktatott motivl mozzanatokkal. A klnbz motiv
figyelembevtele alapjn ngy fontos eleme van a hatkony motivlsnak a tants-tanuls fol
an: a figyelem brentartsa, a szemlyes relevancia, a tanuls tartalmhoz kapcsold szemly
dekeltsg, a fontossg rzsnek megteremtse, a konfidencia; azaz a magabiztossg kialakts
z elgedettsgsg rzsnek ltrehozsa. (Lens, 1995.) Aktivizls: Azon direkt s indirekt p
ljrsok sszessge, amelyeknek hatsra a tanulsban rszt vevk pszichikus folyamatainak ak
szintje nvekszik (gy a figyelem koncentrcis szintje, a gondolkods intenzitsa, az emlke
lnksge, a cselekvs motivltsga), clorientltsga fokozdik, tevkenysgk hatkonysga
tivizls teht a bels pszichikus folyamatokra s a kls tevkenysgre egyarnt hat. Az akt
yan szervez, irnyt pedaggiai tevkenysg, melynek clja a tanulk bels aktivitsnak,
alaktsa. Az aktivizls minsge sszefgg a tanulsszervezs, a tanulsrnyts s a tant
. Az aktivizls mdjt a tantsi-tanulsi folyamatban befolysolja a tanulk letkori sajt
anulc5csoport nagysga, az oktats tartalma, a rendelkezsre ll taneszkzk milyensge stb.
pedaggia egyik legrgibb idk ta kidolgozott elve, mr J.-J. Rousseau ta minden, a nevels
hatkonysgt fokozni kvn pedagvgiai koncepci hangslyozta. A tevkenysgcentrikus pszich
rnyzatra (Vigotszkij, Galperin, Piaget stb.) pito didaktika kzponti fogalma a tanuli
tevkenysgbl fakad aktivizls. Az aktivizls nem eredmnyezhet az oktatsi folyamatban
"laktivitst . A tantsi-tanulsi folyamatban fontos a tanulk differencilt aktivizlsa.
annak olyan tanulk, akik ers bels motivcival rendelkeznek, nmagukat kpesek aktivizlni
szmukra nem szksges kln aktivizls, addig msoknl erteljes aktivizl stratgival l
az eredmnyes tanulst. rthetsg: A tantsi-tanulsi folyamatban egy adott tanulcsoport s
tantsi anyag lnyegt, alapsszefggseit, gondolati megragadst, vilgoss ttelt segti
ymrtkben fgg a tanulk elismereteitl, az egyni sajtossgaihoz igazod differencilt pe
zerektl, eljrsoktl, a kognitv pszicholgia s a logika trvnyszersgeinek felhasznls
anyag tanulhatv tteltl. A fokozatossg figyelembevtelvel a tantand tananyagot, alkal
mdszert, eljrst, sajtos pedaggiai logika alapjn, a nehzsgi szinteket mrlegelve gy k
asztani, hogy az optimlis sznvonal legyen a klnbz fejlettsg tanulk szmra. ltalno
v, hogy a szemlyisg fejldsben minden j minsg az elzre pl, s egyben elremutat a 2
tre. A tants-tanuls folyamatban csak fokozatosan juttathatk el a tantvnyok a nem tuds
tudomnyok rendszerig. Rendszeressg: a kpzs teljes tartalmnak ttekinthet, logikus egy
gyazottsgt, a tananyag logikus felptst jelenti. Az iskolai let minden terletn rv
l a rendszeressgnek, gy a tananyag adagolsban, elsajttsban, az ellenrzs-rtkels f
ben stb. Csak a rendszeressg segtsgvel sajttjk el a tanulk a szellemi s gyakorlati m

kavgzs kpessgt s kszsgt. A szemlletessg az szlels, megfigyels, szemllet felhas

ak, jelensgeinek vagy azok brzolsnak, modellezsnek konkrt alkalmazsval trtnik. Fo
t a tanulk megfigyelsnek pedaggiai irnytsa, a ltottak tudatos analizlsa, a megfelel
ialaktsa. Egyoldal alkalmazsnak kros voltra ugyanakkor mr Comenius is felhvta a figy
: rzki ton, tapasztalssal nem lehet a dolgok lnyegt megismerni. A megismers ugyanis so
o(dal, komplex, dinamikus folyamat. A tartssg elvnek rvnyestsvel plnek be az elsaj
etek, jrtassgok, kszsgek a tanulk szemlyisgbe, vezetnek el a teljestmnykpes tudsh
eretek a korbban megszerzett ismeretekre plnek, s tovbbi ismeretek bzist kpezik. Csak
hatkony, minsgi tants eredmnye lehet az elsajttott ismeretek tartssga. Differenci
meki termszet sajtossgainak, szksgleteinek, rdekldsnek, eltr jellegnek figyelembe
anulsi folyamatban. Nem a gyermeki sajtossgokhoz val puszta alkalmazkodst jelenti his
zen ppen a pedaggiai hatsokra vltoznak ezek a sajtossgok -, hanem azok egyidej fejlesz
is. A visszacsatols ltal a tanulk tanulsi tevkenysgnek eredmnyessgrl folyamatos v
rvnyesl az oktatsi folyamatban. A tanrnak folyamatos tjkoztatst kell adnia a tanulk
z elrehaladsrl, a feladatmegolds helyessgrl, a kitztt clok vgrehajtsnak szintjr
.) A megersts valamely tevkenysg, reakci minden olyan kvetkezmnye, amely annak jvbe
elenst, gyakorisgt fokozza (pozitv megersts) vagy ppen cskkenti, illetve a reakcit
megsznteti (negatv megersts). Az eredmnyes tanulst megalapoz egyik lnyeges felttel
1997.) Mindezek figyelembevtelvel ki lehet alaktani azokat a bevssi stratgikat, amely
k hatkonyan szolgljk az alkotkpes tuds megszerzsi flyamatt. 233 Az ismeretelsajtt
kezete. A tanulsszervezs hatkony lpsei (Tlagy S., 2993 alapjn) Az oktatsi folyamat a m
gvalsul didaktika feladatok (ismeretszerzs, alkalmazs, rendszerezs, rgzts, ellenrz
lvszer s tervszer rendszere, amely sorn a tananyag aktv feldolgozsa, elsajttsa trtni
kpezi a makrostruktrt. Az oktatsi folyamat makrostruktrja egymsbl kvetkez, egymst
gyidejleg bizonyos prhuzamossgot, egymsra hatst, klcsnhatst, egymsba fondst is jele
akrostruktrt a mikrostruktra alkotja, melynek sszetevi: 1. A figyelem felkeltse, a tan
ulk in formlsa a tanulsi clokrl. Eszkzei a tanuli kvncsisg felbresztse, a tanula
felkelt krdsek feltevse, problmallts, az elvgzend feladatok cljnak kijeleilse,
ek szksgnek belttatsa. (Lsd bvebben "Az oktatsi folyamatot motivl modell" alfejezet
a: ra eleji rhangol jtk: talls krdsek a matematikarn: 12 szgbl hny tl hzhat?
ek ngyzete 12-vel kisebb, mint 93? A tR0 km/rval halad jrm hny kilomtert tesz meg 1. p
rc alatt? Mekkora annak a legnagyobb gmbnek a sugara, ami belefr egy 1 mter l kockha?
(veges,lzsef Gimnzium, matematikara, 1. o. 1997. 10. 31. rajegyzknyv.) 2. Az j ismere
ek elsajttsboz szksges elzetes ismeretek felidzse. Az elismeretek megltnek ellen
a, a hinyok szksges ptlsa elengedhetetlen a tants-tanuls folyamatban. Az j ismerete
erzsnek elcifelttele azoknak az elismereteknek a meglte, felidzhetsge, amelyek alapj
ik az j ismeretek megrtsnek, biztonsgos elsajttsnak. Olyan felfedezsrl, tismtls
rgi s j ismeret

kapesoldst is jelenti. Ilda: A Rkoczi-szabadsgharc tantshoz a 17. szzadi Magyarorsz

rzdsnek mint az j anyag tantshoz szksges eszkztudsnak a felidzse: vradi bke, t
i bke. (Etvs Jzsef Gimnzium, trtnelemra, 3. o. 1995. 10. 30. rajegyzknyv.) A dinami
trvnyeinek tantshoz a lendlet fogalmnak tsztzsa. (veges Jzsef Gimnzium, fizikac5
7. 10. 31. rajegyzknyv.) 3. Az j ismereteket megalapoz tnyek biztostsa. Trgyak, jelen
, folyamatok tnyszer megismertetse, tanulmnyoztatsa tartozik ide. Induktv tanulsi stra
tgia vlasztsakor a megalapoz tnybelisg, roblmamegoldskor a bizonyt tnybelisg, ded
feldolgozskor pedig a kiegszt tnybelisg garantlsa kvnatos. Fontos, hogy a feltrt t
4 reprezentatv legyen, kell kvetkeztetsi alapot szolgltasson a tanulknak a megfelel el
mzsekhez s absztrakcik, kvetkeztetsek levonshoz. Plda: Newton hrom aximjnak megta
anri ksrlet bemutatsa kiskocsikkal, a hater, akcier, reakcier szemlltetsre. (ve
m, fizikara, o. 1997. 10. 31. rajegyzknyv.) Egyenes vonal vltoz mozgs megtantshoz a
ozg goly mozgsnak tanri demonstrlsa, kzben a mozgsteljestmny s a felhasznlt id
(Et Jzsef Gimnzium, fizikara, 6. o. 1995. 10. 02. rajegyzknyv.) 4. A tnyek, ielensgek
olyamatok sokoldal elemzse. A vizsglt trgyakat, jelensgeket, folyamatokat az elemzs so
rn rszeire bontva rszleteiben megvizsglva, minden lnyeges vonst, sajtossgt, tulajdo
mshoz val kapcsolatt egynileg s/vagy kzsen llaptjuk meg. Ezt a folyamatot didaktikai
isnek nevezzk. Ehhez szorosan kapcsoldik a szintzis, azaz az analzis eredmnynek sszefo
a, egyestse, ltalnostsa. Az oktatsban az analzisnek s szintzisnek egysgben kell me
. Plda: A Rkczi-szabadsgharc tantsakor a felttelek sokoldal elemzse: sszefogs, sz
adsereg, pnz, a nemzetkzi helyzet alapos ttekintse: francia-Habsburg-ellentt lengyelsvd-orosz helyzet, kitl vrhatnak segtsget? (Etvs Jzsef Gimnzium, trtnelemra, 3. o
30. rajegyzknyv.) Angol nyelvrn szkincsbvts: hangszerek nevnek kzs gyijtse a tb
knyv kpei al a hangszerek nevnek megjellse, a hangszerek csoportostsa fajtk sze rint
ehallgats, ezt kveten a zenekar sszettelnek megjellse, modern zenei irnyz tok hangsz
ellkei"... (Szent Benedek liencs ltalnos Iskola s Gimnzium, angolra, o. 1998. 03. 03.
ajegyzknyv, ksztette: Tarnai Balzs hlcsszhallgat.) Ergpek tmakrben a tanteremben
erkpr fogaskereknek fogait megszmoljk a tanulk, megmrik az tmrket s kiszmoljk a
ssgben. Tovbbi gondolkodtat krds: melyik sebessgi fokozatban rdemes elindulni piros l
utn? (Szabad Waldorf Iskola, Pesthidegkt, fizika epocha, 1998. 04. 07. rajegyzknyv,
ksztette: Tarnai I3alzs blcsszhallgat.) 5. Fogalomalkots, kvetkeztets, absztrakcik
itsok. A tanr ltal irnytott, majd rszben irnytott s fokozatosan nllv vl elemzs
nulk nll gondolkodsnak fejldse. Plda: Trtnelemrn az ipari forradalom kronolgij
50), technikai forradalom (1850--1920), technikai s tudomnyos forradalom (1920-nap
jainkig), a tudomnyos s technikai forradalom defincija a kell szm indukcis anyagbl l
a a kvetkeztetseket. (Etvs Jzsef Gimnzium, trtnelemra, 11. o. 1996. 11. 10. rajegyz
etrn a visszahat igk alkalmazsa, pantomim segtsgvel egy-egy visszahat ige eljtszat
a. (Csik Ferenc ltalnos Iskola s Gimnzium, nmetra, 7. o. 1.9 03. 10-14. rajegyzknyv,
tte: Tarnai Balzs blcsszhallgat.) 6. A rendszerezs s rgzts. A rendszerezs s rgzt
us s folyamatos beiktatsa garantlja rszint az ismeretek tartssgt, knny fel235 idzhet
fknt alkalmazhatsgukat a konkrt feladat- s probl-

mamegolds esetben. Az ismeretek rendszerbe illesztse fontos pedaggiai feladat. Seszlh

etnk elsdleges, parcilis (egy tantrgy nagyobb fejezetn belli), tfog (tantrgy egszr
z) s komplex (a rokon tantrgycsoportok egszre kiterjed) rendszerrc5l. Rgztskor is me
tnk elsdleges rgztst (az j anyag megszilrdtsa, sszefoglalsa) s folyamatos rgzts
ek, f ttelek felidzsre ksz llapotban tartsa). Ilda: Szmelmletet oktat matematikar
rezsre szolgl krdsek a tanulkhoz: Magyarzztok meg, mit jelent a prmszm, a relatv p
zetett szm s szmelmlet alapttele? (Etvs Jzsef Gimnzium, matematikaca, 1995. 11. 13.
zknyv.) A nagy francia Eorradalom ellentmondsossgnak megtlse a folyamatos rgzts ka
ancia forradalom pozitvumainak s negatvumainak sszegyjtse. (Etvs Jzsef Gimnzium, tr
11.. o. 1996. 10. 16. rajegyzknyv.) 7. A tanultak alkalmazsa. Az jonnan megszerzett
ismeretek feladat- s problmaszitucicban val felhasznlni tudsnak kialaktsa fontos pe
cl. Ennek elrshez elszr gyakorlsra, jrtassgok, kszsgek kialaktsra, majd az alko
mazsra van szksg. Ilda: Szabad asszocici alkalmazsa magyarrn: "A csoda" cmmel 5 per
fogalmazs ratsa, majd megadott szempontsor alapjn kzs megbeszlse. (Toldy Ferenc Gimn
, fakultcis magyarra, 4. o. 1994. 11. 8. rajegyzknyv.) A tanultak alkalmazst kreatv f
dat segtsgvel megold trtnelemra: Hogyan jellemezntek Martinovicsot, vlaszotokat indo
k! ("karrierista", "kicsit gyagys", h talomra vgy stb.) (Etvs Jzsef Gimnzium, trtnel
1996. 11. 20. rajegyzknyv.) 8. A teljestmny mrse, rtkelse. A tanulsi teljestmny o
hat s rvnyes mrse s e teljestmny sokoldal rtkelse biztositja igazn az oktatsi
(Lsd bvebben: "Az oktatsi folyamatot motivl modell" cm alfejezetet!) Ilda: Az elz
gozatok rtkelse, a javts alapjt kpez pontrendszer (ponthatrok mell rendelt jegyek)
felrsa a tblra, a dolgozatok kiosztsa, megbesz a hibk kijavtsa, a ptls, javts le
ek bersa. (Csik Ferenc ltalnos s Gimnzium, matematikara, 7. o. 1998. 03. 11. Orajegyz
, ksztette: Tarnai Iialzs blcsszhallgat.) rtkels a tantsi ra alatt. Nagyon tlete
krdsemre, erre n nem is gondoltam eddig! (Etvs Gimnzium, trtnelemra, 7. o. 1995. 11
rajegyzknyv.) 236 A tanulk nll tanulni tudst ki fejleszt folyanzat A tanulsi tevk
a s e tevkenysg egyes elemeinek fokozatos elsajtttatsa a tanr segtsgvel trtnik. So
t tanulsi siker azrt nem kvetkezik be, mert a tanulk nem tudnak tanulni. A tanulk nll
nulsnak eredmnyessge sszefgg a tanulsi folyamat sorn alkalmazott eljrsokkal, a kl
kkal, stratgikkal, tanulsi orientcikkal, amelyek a tanulk mindennapi tevkenysgnek r
k, s melyek ebben a tevkenysgben tudatosan s/vagy spontn mdon formldnak. Ahhoz, hogy a
megfelel tanulsi mdot megtalljk a tantvnyaink, illetve, hogy ezeket biztonsgosan tudj
kalmazni, fontos, hogy tisztba legyenek egyrszt sajt tanulsi stlusukkal, msrszt pedig
smernik kell azt a szles repertort, amelyet ma mr a pszicholcgiai s pedaggiai szakirod
lom felknl a hatkony egyni tanuls szervezshez. (Kugelmann, 1976; Szit, 1987; Oroszln
4; Rthy, 1995.) Az rzll tanulst segt legfontosabb pedaggiai feladatok. A tanulsi neH
elismerse Mindenekeltt a legfontosabb pedaggiai feladat a tanulsi nehzsgek idbeni feli
merse, okainak korrekt feltrsa. A tanulsi nehzsgek klnbz termszetek lehetnek. A so
udarcok a tanulkban tanulssal kapcsolatos averzit vlthatnak ki, s kvetkezmnyeknt az in
ellektulis k-

pessgeik blokkoldnak. A prblkozsok kudarca negatvan hat a tanulk tanulsi kedvre, gye
tanulsi motivcit. A tanulkat az tlt kudarc csggeszti, fokozatosan cskken erfeszts
izonyos id utn mr hozz is szoknak a kudarcaikhoz. A "nekem gysem sikerl" rzse hatalma
hat el rajtuk. A tarts szorongs pedig lehetetlenn teszi szmukra a feladattal val beha
t s eredmnyes foglalkozst. Tudjuk azt is, hogy a permanens feszltsg iskolai stresszhez
vezet, mely hipermobilitsban, agresszivitsban, koncentrcis zavarban, tovbbi tanulsi n
ehzsgekben nyilvnulhat meg. A tanulk flhetnek bizonyos trgyaktl, tanroktl, egyes fel
ktl, helyzetektl vagy az egsz iskolai szitucitI. Tanulni pedig emocionlis biztonsgrz
lehetetlen, klnsen akkor, amikor valami jat kell elsajttani, ugyanis az j, az ismeret
en mindig kihvst jelent az ismert gondolkodsi smkkal szemben. Az ismeretlen a legklnb
fIelmeket alakthatja ki a tanulban. gy rezheti a tanul, hogy erfesztsei nem jrnak er
el. Onrtlzelse is zavart lesz. A legklnbzbb tnyezk okozhatnak problmt, gy a tant
tempja, a beszd, a kommunikcis kszsg zavara, a feladatok megrtsnek nehzsge, a figy
oncentrcis kszsg zavara, a sokfle gtls, a mdszeressg hinya, a gtoltsg, az idnkn
ls", a rossz tanulsi mdszer, a tanulsi motivc hinya, szorongs, stressz, az nrtkel
tantsi anyag bonyolultsga, az oktatsi folyamat mechanikus, monoton, differencilatlan
szervezse, a tanr helytelen bnsmdja, az osztlytrsakhoz val nem megfelel viszony. Jl
ogy a tanulsi nehzsgek kls (a tanulktl fggetlenl hat) s bels (a tanulkban lev)
isszavezethetk. A tanulsi nehzsgeknl nemcsak egyni kudarcrl van teht sz, hanem az is
diszfunkcis mkdsrl is. Bizonyos osztlyokban nagyobb szmban fordulnak el tanulsi neh
kszkd tanulk, ezltal fokozottabb mrtkben n a tanulsi deficit, a j s a rossz telje
kztti klnbsg. A tanuls megtantsnak legfontosabb fzisai A tanulk ottHoni tanulsi
megismerse, elemzse: a tanulk szociokulturlis krlmnyeinek feltrsa, csaldltogats
sorn a tanuls trgyi s kulturlis feltteleinek megismerse (sajt szoba, tanulsarok, ny
m, informcihordozck minsge: knyvek, folyiratok, napilapok, tv, rdi, video, szmtcg
c5i segtsgads mrtke, formi). Az iskola trgyi felttelrendszernek elemzse: tantermi z
vilgts, hmrsklet, zajossg, szemllteteszkzk stb. A tanulk egyni tanulsi mdszere
helyes egyni tanulsi mdszerek kzs megbeszlse, kialaktsa: az egynileg alkalmazott t
ljrsok tudatos tgondolsnak segtse. Tbbfle tanulsi stlus, technika, stratgia s m
al a cllal, hogy a tanul megtallhassa a szmra leghatkonyabbat. A tanulandk holista (eg
leges), szerialista (analitikus), vizulis, auditv, motoros, vegyes, mly, felleti, st
ratgiai megkzeltse. A tanuls pszicholgiai feltteleinek alkalmazsa: a "ritulis" rhan
anulsra, a tanuls lland helye, a tanulandk optimlis sorrendje (a kzepesen nehztl a l
ezebben keresztl a legknnyebbig), tanuls sorn a tbbfle szenzoros csatorna ignybevtele
lvass, brzols, meghallgats, elmonds, megvitats stb.), a klnbz sznetek szerepe, fo
i tevkenysg vltogatsa, a tanulandk "btor" talaktsa, problmstsa, segdletek haszn
l tnyezk: retroaktv (htra hat) gtls, proaktv (elre hat) gtls, asszociatv vagy h
hasonlk megtanulsnak nehzsge) gtls, elhvsos gtls megismertetse, az nellenrzs
ak alkalmazsa: prbafelmonds, a lnyeg sszefoglalsa, kulcsszavak elmagyarzsa stb., nju
zs egy-egy nehezebb tanulsi feladat eredmnyes elvgzse utn. 238 Hatkony tantrgy fgg
technikk, fogsok elsajtttatsa.

A tanrok fontos feladata a differencilt s alaposan elksztett hzi feladatok nyjtsa. A

eladatok egyeztetse az adott osztlyban tant klnbzci szaktanrok kztt, a nehzsgi fo
mrlegelse, a feladatok fokozatos adagolsa, a klnbz kpessg tanulk kztti differenc
hzi feladatok szksgessgnek kell indoklsa s a feladatok, teendk pontos kijellse, meg
az otthoni tanuls legclravezetbb mdjainak tudatostsa. Kiegszt tanulsi lehetsgek
ek biztostsa. (Weiner, 1992.) A szksges egyni korrekcis eljrsok beiktatsa: Javt,
jrsok: abban az esetben, ha a tanulknl az ismeretek hinya ll fent. Ekkor nvelni kell a
tantsra sznt idt, specilis elmaradsok korrekcijhvz pedig sokoldal segtsget kell ny
ulis, motoros stb). Kompenzl eljrsok minden olyan esetben alkalmazandk amikor a tanul
lyan kedveztlen pszichs sajtossgokkal rendelkezik (pl. szorongs), melyek pedaggiai elj
okkal, eszkzkkel teljes mrtkben nem szntethetk meg, csupn tanulst gyngtci hatsuk k
Ilyen hatkony eljrs lehet szmukra a csoportmunka alkalmazsa, a srgets kikszblse, a
elyzetek kiiktatsa. Preferl eljrsok szksgesek akkor, ha a tanulk egyes terleten muta
blettudst bizonyos tudselmarads cskkentse cljbl elnyben rszestjk. Pldul gyenge
jl tornsz tanul mutatja be az osztly eltt a tornagyakorlatot, gy sikerhez jutva, hozz
het ahhoz, hogy nbizalma nvekedjen, s a matematikban elszenvedett kudarct sikeresebbe
n igyekezzen megszntetni. A tanulsi motivci fejlesztse. Tanuls s motivci Motivci n
ik tanuls, de a tanulsi tevkenysg svrn maga a tanulsi motivci is alakul, vltozik. Ak
zksges tudst el akarja sajttani, annak a tanulshoz megfelel sztnzkkel kell rendelke
90-es vektl paradgmavlts kvetkezett be a tanulsi motivcic rtelmezsben, j perspe
tatsban. Az j, kibontakoz kutatsi peridusban a kutatk (Ridley, 1991; Ryan, 1991; Mills
1991, 1995; l3oekaerts, 1993; Rthy, 1995) nemcsak megrteni, megmagyarzni kvnjk a tanu
lsi motivcit, hanem befolysolni is szeretnk azt. Az eddigi elmletek ugyanis jobbnl job
tleteket tartalmaztak, de kevss hatottak a gyakorlatra, klnsen nem az alulmotivlt tan
lkra. 239 Vatdi paradigmavltsnak azt a fontos felismerst tekintjk, amelynek kapcsn vil
ss vlt, hogy nem lehetsges mereven elklnteni a kognitv s nem kognitv tnyezket a sz
ell, hiszen kztk szoros egymsra hats, klcsnhats van. A tanuls s a tapasztals a mot
ekapcsoldik, s fordtva: a motivci a tanulsi s tapasztalsi folyamatban bevsdik. A mo
ldse a gyermeknl nem elvlaszthat a kognitv fejldstl, kt egymssal interaktv kapcso
hanizmusrl van ugyanis sz. perspektvt ad a motivcikutatsnak az nszablyozs krdsne
eddigi elmletek gy kpzeltk, hogy a motivci determinisztikus eredmnye a kls s a szem
ell lejtszd bels folyamatoknak. Valjban egy dinamikus ndeterminl folyamat rsze, ne
klnbz (bels s kls) determinnsokra adott puszta reakcik egyttese. A tanulsi motiv
ban az egyn nszablyoz folyamatainak rszeknt szemlljk, amelyben a tanul (metakognitv
otivcis s viselkedsi szempontbl) aktv rszese sajt tanulsi folyamatnak. A tanulsi m
a tanul ltal meghatrozott folyamat, amely nszablyoz interakcikon keresztl valsul me
II/3. bra. A tanuls s motivci kapcsolata viszonyuls felttel irnyultsg

MOTIVCI TANULS kitarts eredmnyessg intenzits tartssg (Rthy, 1995) A tanuls s a motiv
gsben felttelrl s kvetkezmnyrl, clrl s eszkzrl beszlbetnk.. Cl, mint a szeml
(a mindig magasabb szint" motivcik alaktsa), s eszkz,. mint a megelel hatkonysg ta
etetlen segtje. A tanul hozzllsa a tanulshoz, a tanuls rme, a tanul pozitv s neg
oly befolyst gyakorolnak az informcik felvtelre, feldolgozsra, elhvsra s 240 kalm
vlt tanul hatkonyabb, a teljestmnymotivlt tanukitartbbak, s maga a jobb elmenetel tov
otivl. A tanulsi motivci szirztjei Pedaggiai megfontolsbl a tanulsi motivcic ngy s
bztetjk meg: Belt (internalizlt) tanulsi nutivcicrl akkor beszlnk, amikor a tanul
eti okokhcl, kitelessgtuds miatt tanul, kveti az iskolai elvrsokat. A tanuls erklcsi
telessgg vlik, fokozatosan fggetlenedik a klsc megerstktl. A tanulsi magatarts vez
tnyezk veszik t, s a kls megerstck legfeljehb a kcivetelmnyek, a clok elrsre vagy
onatkoz informcicknt nyernek az egynben kdolst. Bels (intrinsic) tanulsi motivcic
esetben ll fenn, ha a motivlt llapt a tanul meghatrozott szemlyisgjegyei vagy a tanul
helyzet sajtossgai rvn jn ltre. Az iskolai kvnalmaknak azrt tesz eleget a tanulc, m
ananyag irnti rdeklds, kvncsisg mozgatja. A szemlyisgvltozk kzl a kleinbz ta
ltds, maradand rdeklds jtszik szerepet. Kls (extrirzsic) tanulsi motivcic esetb
a tanulsn kvl leve, a konkrt cl elcStt meghzcd clokrt trtnik. A tanuls teht c
en klsdleges cl elrse rdekben. A tanuls ilyenkor a tanuls lnyegtcil idegen dolgok
jutalmakrt: j jegy, trgyi jutalorn. Kls jutalomhoz sorolhat mg a referencilis szemly
zlk, tanrok, iskolatrsak elvrsainak valv megfelelshl fakad motivci. Tallkozhatunk
kvvetkezmnyek (bntets, rossz jegy stb.) elkerlsbl fakad motivcicval is. A tanul6 k
i motivcicja teht a tanulc-feladat polaritson kvli feszltsgbl ered. Annak ellenre,
s motivcik egyes esetekben crteljesen hatnak, tartssgukra nzve kevss serkentik a tel
t. Amit csak jutalcmrt tesznk, nem olyan jelents szmunkra, mint az nmagart rmteli te
. Jelentcsgt mgsem szabad lebecslni olyan esetekben, amikor a tanul teljesen motivlatl
an, vgletekig eltvolodott a tanulstl. Ilyenkor nem marad ms lehetsg a minimlis, a tan
oz szksges motivcic megteremtsre, mint a kls motivls. A presztzsmotivci a kls
yezkedik el. liels nrvnyest tendencik s a kls versenyhelyzetek motivljk ebben az
anulkat. Az oktatsi folyamat feladata s clja, hogy a tanulk tanulsi motivcijt fejles
A tanulban mr rneglev motvumokat fel kell trni, meg kell ismerni s a pedaggia eszkzeiv
l mkdsbe kell hozni, tovbb kell fejleszteni vagy ppen ki kell alaktani az ismeretek m
egszerzsnek elsegtse rdekben. 241 C E .d O C O :a O r O O O .N au

-C v -o E a, O . .JX E .Y c O v C cOa -n O C O b0 Gn. O G E O c O a ov Lv o 0 op

a a , G - tin - E E a u v ; o O a. N N E -O O s . . . -,fC lO N avaN,lOM bL m v N
O dJ C - :.N. . N N r . O O au . ay c n1 tC O aW C J G 4N7 - C o a 4. E C 0 E v- L
E E o D cs c"3 o q, C N -a. O M tG O y NN O" D C O O 1: au E u N a E c C 0 m O v
C N N !G C vD (G a C : C-0 N A kognitv nszablyozs stratgijt kialakt folyamat A kogni
zablyozs fokozatosan a megfelel elfelttelek birtokban alakul ki a tanulban. A kognitv
ablyozs kpessge egyttesen jelenti az egynnek nmagrl, a klnbz feladatokrl, valam
and kognitv stratgikrl val tudst. A kognitv stratgia, metakognci A memriban tr
nem klnll rszenknt van jelen, hanem sszefgg, llandan vltoz, relcis rendszert a
) A rendszer elemei a kpzetek, fogalmak, melyeket kapcsolatok fznek ssze. Egy-egy
elem a fogalmi hlbban annl knnyebben felidzhet, minl

tbb szllal kapcsoldik a tbbi elemhez. Tanuls sorn az j fogalmakat be kell pteni az e
tanul fogalmi hljba, ez csak akkor mehet vgbe, ha a tanul rendelkezik a megfelel elsm
tekkel, azaz a megfelel fogalmi hlval, amelybe be tudja illeszteni az j fogalmat, ak
tivizlnia kell tudnia ezt a fogalmi struktrt, azaz fel kell tudnia ismerni az sszefggs
eket a mr ismert s az j fogalmak kztt. Amennyiben ez a folyamat nem megy vgbe, az j fo
alom, ismeret nem tud beplni a fogalmi rendszerbe, elszigetelt marad, nem aktivizlcd
ik. (Korom, 1998.) Az informcik felvtele, feldolgozsa, trolsa, felidzse, ellenrzse
ben elll zavarok fontos tudatostand pedaggiai cl, mintegy elvtelezi a kognitv struk
aktst segt metakogncit. (4. bra.) A gondolkodsfejleszts folyamata - Bloom taxonmi
az 5. brn olvashat. E taxonmia szerint az ismeretelsajtts az exponlt trgyak, szemly
gok, esemnyek, azaz a feladat alkotelemeinek megfigyelsvel kezddik. Az ismeretek, az
esemnyek lnyegnek s alapvet szszefggseinek feltrsval, megrtsvel folytatdik. A
tudstl, a meglev kszsgek s kpessgek szintjtl, a tanulshoz biztostott idtl, a t
vcitl. Az adott tantrgy megismersnek s az ismeretek adekvt felhasznlsnak felttele
mellrendels hierarchikus rendszernek biztos ismerete. Az ismeretek, fogalmak, esemny
ek, sszefggsek rgzltse, valamint aktulis, varibilis gyakorlsa. szolglja a megjegyzs
nuls mechanikus s rtelmes mdja kztti hatrvonalat a tanulsban val intellektulis rsz
onja meg. Az intellektulis rszvtel eredmnye a megrtsen alapul ismeretszerzs, melyre a
ndolkods ellenrz, szablyoz, tudatost hatsa jellemz. A megjegyzst befolysol tnyez
yag terjedelme, jellege, minsge, bonyolultsga, differenciltsga, az anyagrszek kztti di
zkrimincis lehetsgek. 243 VIII/.S. bra. A gurrdolkoclsfcjleszts I3lvorn-fle taxonfimi
smeret, jrtass.g, kszsg, kpessg Alkalrnazs: a meglev ismeretelc tvitcle konkrt, ism
tuciba, vagy j, ismeretlen szituciha. A sikercs alkalmazshoz az sszes pszichikus funkc
mozgcstsa szksges: a prohlnamegold, a taktikai, a komhinatorikus, a kreatv, a heuriszt
kus gondolkcds mkdtetse. Az ismeretelsajtts egy ciklusnak "zr fzisa" az rtkels,
t feladat cljt, a kvetelmnyeket sszehasonltjuk az elrt eredmnyekkel (ellenrzs). Ahh
setben, ha az sszehasonlts eredmnye pozitv, az rtkels megercistssel zrul, ha negat
atvgzs a tanuls korrekcijval "jraindul". A fogalmi rendszerek kiplse nem hierarchiku
nem tfedsek sorozatn keresztl trtnik. A fogalmak bcivlnek, de egyidejleg szmos "res"
lom is funkcionl. A tudomnyos fogalmakat is egyni mdon rtelmezhetik nyerhetnek a klinh
tanulk. A tvkpzetek fokozatosan megsznnek a kpzs folyamn, de tudnunk kell, hogy jra is
alakulhatnak. Ezrt az ismeretek folyamatos kzvettse s kontrollja szksges. Az alkalmaz
sak szilrd, biztosan megrtett ismeretekre plhet, s egyidejleg az alkalmazs j ismeretek
megszerzsre is mdot adhat. Ezltal kapcsoldik ssze a nem tudstl a tudsg vezet foly
utonm tanulsi kpessget kifejleszt, a kognitv nszahlyozst kialakt, valamint a motiv
elr folyamatokkal. 244 Az oktatsi folyamat f clja az ismeretelsajtts, tevkenysgfej
ellett az, hogy a tanulkban egyidejleg kifejlessze a kognitv stratgiai tudst, a sajt
tanulsi folyamatuk nszablyozsi kszsgt, a tanulshoz szksges magas szint kognitv ns
tgijt s a tevkenysg nkontrolljt. Csak ezeknek a kszsgeknek az elsajttsa utn vlh
tanulk valban nllklc.

A kogyZitv stratgia krbe mindaz a tuds tartozik, mely Iebetv teszi az elsajttott ism
k batkony adaptlst j szitucikban. Vagyis a tanullc azon kpessge, hogy a megtanult i
ket transzferlni tudjk a leghtkznapibb feladathelyzetre is. Ez a folyamat magba fogla
lja a szelektv figyelmet, az informcik aktivizcijt, lokalizcijt, az ismeretek felid
s kiegsztst, a dekdolst, a prblgatst, az elaborcit, a strukturlst, a krdezst,
alkalmazst, a javtst, az jraalkalmazst, az j tirvnyszersgek utni keresglst, az is
illc felhasznlst. A tudselemel j szituciban trtnc alkalmazsa, kornbinlsa igen bo
itv flyamat. I-ba birtokolja a tanule a n,egoldshoz szksges ismereteket, ha nem rendel
ezik azckkal a kpessgekkel, amelyek a mentlis folyamatok mkdshez szksgesek. Egy nagys
empirikus kutats (Csapc, 1998) is azt igazolta, hogy az elmleti tuds s gyakorlati tuds
kztt gyenge kapcsolat van. A magas szint elmleti tuds nem vonja maga utn a tudas alka
lmazni tudst. A termszettudomnyos isrneretek gyakorlati alkalmazst hetedik osztlyhan a
induktv gondolkods fejlettsge befolysolta. (I3. Nmeth, 1998.) A tirvnyszersgek alkalm
zsa sok gyakorlst ignyel, a kialaktott megoldsi stratgit ij szituciban csak megfele
ls keretei kztt tudjuk alkalmazni. Meg kell kln tanulni s az j tantrgyakhoz igaztani
eladatn,egold stratgit s az j informcik intcgrlst. Exlicit transzfer: csak gyakorls
tjn tudjk kidolgozni a tanulk a megfelelt stratgit az nll feladatmcgoldshoz. A di
e mlyebb megrts nlkl, csupn verblis szinten sajttja el a fogalmalcat, gy tudsukat
nyos kontextusban tudjk hasznlni. A tanulk a kognitv stratglia elsajttsrz keresztl
csak alkalmasak a kognitv nszablyozsra. A tantrgyi ismeretek tudsra r kell hogy pl
meretek alkalmazni tudsnak, hasznlatnak biztos ismerete, majd a kognitv nszablyozs st
ija az Ij ismeretek nll6 megszerzsben s alkot alkalmazsban. A gondolkods fejleszt
gysges, mindenki ltal elfogadott megkzeltse. Van olyan felfogs, mely bizonyos specilis
gondolkodsi kpessg fejlesztsrl beszl, msok a magasrend gondolkodsi mveletek kipts
megint msok a fejldsben elmaradott gyermekek gon245 dolkodsi funkciinak fejldsrl rt
. A gondolkods fejleszt kapcsolatosan klnbzciek az elkpzelsek: Direkt modell: avagy jr
assg tpus megkzelts, mely a tanan fggetlen fejleszt mdszereket szorgalmazza, e nzet
t a kodst" nll tantrgyknt kellene fejleszteni. Infuzi6s modell: a tananyag tartalmn ke
esztl kvnjk fejlesz tanulk gondolkodst, elsegteni a prohlmamegold s analizll s
re-Davies, 1991.) Nzetnk szerint az utbbi modell kvetend a tants-tanuls fol tban. Mi
n terleteken, ahol a megrtsen tl az informcik kr kezelsrc, klnbz szint alkalrnaz
tanulk kl fejlesztci tmogatst ignyelnek a tanroktl. E fejlesztc tmogats lt pthe
inris tuds s a stratgiai tuds kztt. (Steiner-Stoe 1 997.) Az egyn inma;rcl val tud
tosabb sszetevje a kogrzci, mely sajt rtelrni rnkdsnkre vonatkoz tudsunkat jelen o
lex folyaznat, mely sorrz sajt gondolkodsunkat s a megok problmt, feladatot (mintegy h
elikopterrl) megfelel rltssal, fellrl lljk. Metakognitzv tuds: zzrnagunk gondolkod
k. dolkods a sajt gondolkodsunkrl. A metakogncic jelenti a magasahb rend kontrollfolya
matokat, amei a prohlmamegoldshoz, a dntshozatalhoz s vgrehajtshoz alkalma pldul a m
ra vr prohlrna termszete felli dnts, elhatrozs,

milyen stratgit hasznljunk a megoldshoz, az adatok rtelmezsnek s kelsnek mdja, a p

tteleinek kdolsa, a felttelek kztti csolatra val kvetkeztets, a lehetsges megoldsi
hasonlts (Krti, 1990.) A metakognci kutatsa a fejldsllektanon bell az 1970-es vekb
kezdethen a "metarnemria" fejldsre koncentrlt. (Flavell, 1 A kutatsok irnya azta sok
mcdosult. Az egyszer emlkezeti feladato lyett a kcrmplex feladatok, a prohlmamegolds
kerlt a kzppontba. ( Ruthemann-Staub, 1986; Aeschhacher, 1986; Aebl-Ruthemann, 1987
.) Az utbbi kt vtizedben Magyarorszgon a JATE Pedaggiai Tans nek kutatsai a kognitv ko
petencia sszetevinek (megismers, gond ds, komrnunikcic, ismeret, kszsg, kpessg) meg
irny (Nagy J., 1987; Csap, 1991.) Amikor olyan helyzetek addnak, amelyeket a tanult
vlaszokkal tudunk megoldani, a metakogncicra van szksgnk, teht akkor szksgnk, amik
oksos vlaszok nem eredmnyesek, nem sikeresi A metakognci tuds a tudsrcl. Nem elmleti
ozfiai, pszicholc tudst jelent, hanem az egyn nmagra vonatkoztatott tudst: sajt tan 2
folyamatom, sajt kvalitsaim, nehzsgeim. Az nll tanuls fontos tudskomponense, mely cs
gfelelen szervezett tanulsi-tantsi folyamat eredmnye lehet. Vlll/C. bra. l1 hroblnzame
golds folyanzata METAKOGNCI - AKTIVITS - KOGNITV STRATGIA - PROIiLMAMEGOLDS A metak
ognci magban foglalja az informcick felvtelnek, feldolgozsnak, trolsnak, felidzs
alkalmazsnal minden fzist. A metagondolkods Flavell (1977) szerint fgg az egyn rzken
z informcik bevsse, elraktrozsa s elhvsa tern, a tuds terjedelmtcl, a feladatvar
avaricktl. Melyek a legalapvethb metakognitv stratgik? Az j informcik kapcsolatba
a korhbi tudssal. A gondolkodsi mveletek tudatos kivlasztsa. A gondolkodsi folyamatok
tervezse, ellenrzse s rtkelse. Az elsajttott ismeretek alkalmazsa, transzferlsa s
ik. A tnyek, elvek, elmletek tudsa, a velk kapcsolatos motivcik kialakulasa mellett a
elevns tuds alkalmazsi kpessgre is szksg van. Az ismeretek j szituciban tvrtn al
bonyolult kognitv folyamat szksges. Hiba tudja a tanul az adott feladat megoldshoz az
ismereteket, ha nem rendelkezik azokkal a kpessgekkel, amelyek a mentlis folyamatok
mkdshez elengedhetetlenek. Tves azt gondolnunk, hogy a magas szint elmleti tuds nmag
a tuds alkalmazni tudst is maga utn vonja. Egy sokvltozs empirikus vizsglat (Csap, 1
) adatai szerint az ismeretek alkalmazni tudsa klnsen az induktv gondolkods fejlettsg
g. (I. Nrneth, 1998. 136-137.) A kognitv rcszablyoz stratgia Magban foglalja a tanuls
ok megrtst, az akciterv megtervezst, a folyamat ellenrzst, valamint a clhoz kzelt
, a prba, szervezs, kidolgozs stratgiinak ismerett, a kognitv elktelezettsget s az
t a megolds megkeressnek megszervezst s vgezetl 247 a prohlma, a feladat megoldst.
an-csoport: McKeachie-PintrichLin, 1985; Pntrich-Garcia, 1993.) A kognitv kompeten
cit jelenti teht, a hozzrtst, az rtelmes felhasznlhatci tudst. Kialakulsa hossz fol
redmnye, mely sorn nemcsak az adott terlet ismeret- s kszsgrendszernek egyre teihb ele
birtokolja az egyn, de egyben tudsa egyre szervezettehh is vlik. (Csap, 1998. 23.) A
z enllcsg megszerzshez mindenekeltt megfelel s relis tudssal kell rendelkeznik a t
sajt kognitv folyamatainkrl, de stratgiai tudsra is szlsgk van. A tanulnak sajt mag
generalizlnia a ta-

nulsi stratgit. Ehhez az szksges, hogy a tanulk a tantrgyon helli feladathoz kapcslc
elseket, rtkeket hirtokoljk, tovbb sajt kpessgeikrl, cljaikrcl, rdeklcdslcrcil
delkezzenek. Ez tuInjdonkppen az nrc vnatkoz kogncict jelenti, azaz l3andura (1986) sz
erint az ynatkonysgrl alkotott kpet. Az rve, nmvgunkra, kompetencinkra vonatkoztatott
entlis folyamat a szemlyes clt s az nregullc aktivits isszekapcsoldst jelenti. Az
sg rzse, tudata azrt fontos, mert az ercfesztst mozgcstja. Mindez a sajt rve vonatk
kt s indirekt megelz tapasztalatokhcl ptkezik. A tants-tanuls eredmnyessgt jelent
lja, hogyan tudjk a tanulk nllan szahlyozni mentlis funkcii.lcat: figyelmket, emlkeze
. A gondolkod szemly irnytja, felgyeli visclkcdst. A prohlmahelyzet meghatrozsra
atv megoldsok kutatsra stratgikat vlaszt ki. Id- s encrgiakorltokat szab a keressn
zi, korriglja s megtli gondolkodsmcdjt. rtkel s eldinti, mil:or tekinthet a prohl
el szinten megoldottnak. pldul egy adott matematikafeladat szlclcsekor fclismeri a p
roblmt, a megoldshoz szksges ismereteket kpes felidzni, s mrlegelni, hogy a meglev t
sges-e vagy kibvtsre szorul, keresi a megoldshoz vezetcS utakat, kivlasztja a megoldsh
z vezetc5 stratgit, s a megoldst ellenrzi, rtkeli. A kognitv nszablyozs kialaktsa
el Maga az cinszahlyozs komplex, akaratlagos, esetenlcnt azonban lehet automatikus
is. A metakognitv tuds egyre javulhat, de ez a folyamat nem rsze az rsnek, meg kell t
antani, meg kell tanulni! Hinya a gyakorls hinyhcl s a feladat jdonsgtartalmbl ad
akognci mellett a tanul j megoldsi stratgit hasznl, jl oldja meg a feladatot. Direkt
fggs van az alkalmazott stratgia s a j teljestmny kztt. Kialaktshan nagy jelents
retek gyakoroltatsnak, alkalmazsnak. 248 A tanulk kztti legalapvetbb klnbsg az, hog
-e az nszablyozsra vagy sem. Az nszablyozs kpessge pedig kialakthat minden egyes ta
E kpessg kialaktsa nem csupn az iskolai tanuls sorn fontos, de a tvolahbi, iskoln k
is segti. (I3oekaerts, 1 997.) Az nszablyozsra kpes tanul jellemzi: a kialakult rdekl
clsc clok lltsa, sajt kpessgeik relis ismerete, a tanuls szeretete. (Ciardner, 1991
nert-Helmke, 19H5.) Az nszablyozsra kpes tanulk a tudsukat megkonstruljk, s ezltal "
oncepcionlis tudst birtokolnak. A legtbb tanul azonban nem kpes az nregulcira, ket e
meg kell tantani. Ugyanakkor az is tudjuk, hogy az nszablyozsra kpes tanulk nevelsre
tanrok nagy rsze nincs kellen felksztve. Sokuk kzvetlenl, direkt mdon vezeti a tant
folyamatt, tlzottan irnytja tantvnyair, reprodukcit, alkalmazkdst, utnzst vrva e
anulk az ismereteket letnsoljk, mintegy "trjk" sajt fejkbe. Tudsuk ezltal " felSz?
anrra az oktatsi folyamatban ketts feladat hrul: egyrszt kls szablyozs, azaz a felad
grtetse, megoldsban a direkt irnytas, msrszt a bels szablyozs kialaktsnak seg
zatos biztcstsa. A gondolkods fejlesztse szempontjbl a kzvetett, indirekt tantsi mod
egfelel arny alkalmazsa lenne hatkmyabh, amely a le;tbb tanulct eredmnyesen, aktiviz
segti a konitv stratgik kipl.st, tmogatja az ismeretck transzferlst, engedi a tan
rnytstcl val fokozatos fggetlenn vlst. A hagyomnyos tantsban kzvetle??, dirct,
ic:kzvetts, amely vagy hordoz a stratgira vonatkoz ismeretet, vagy nem. Klnbsg van a
ulk kls s indirekt, a gondolkodshoz szilrd "llvnyzatot" nyjt segtse kztt. A kl
rendszer, mely a tanulcinak csak kis nllsgot biztost, s kevs lehetsget nyjt nerejn
. Az indirekt segtsg olyan, a fejldst elsegt

szakmai vezetst jelent, mely trnogatja a tanult a gyakorlat megszerzse elejn, reciprn
k (klcsns) tanulsi dialgus alkalrnazsval aktvv s korzstruktvv vlik a tanulsi fo
az in formcik valdi cserje, odavissza ra?nlsa valsul meg. Az instrukci olyan formja,
nek segtsgvel a tanul sikeresen kpes belehelyezyzi magt a tanulsi folyarnatba, teHt m
elel nllsgot alakt ki a tanul a tanr segtsgvel. Kezdetben a tanrnak kell aktiviz
stimullni a tanult, majd ksbb az nllsg, nkontroll, nellenrzs kialaktst kell t
ismeretek, fogalmak alapos megrtetsn, integrlsn, alkalmaztatsn, a tanrtcl val fok
etleneds biztostsn, az nszablyozs, az nllci kognitv stratgik kialaktsn kereszt
s a klvnbv mcdszerek felknlsa, bemutatsa, gyakoroltatsa az alkalmazs fzisban (nem
. . . ellenben stb.). Tanulck esztnzse az egyni megoldsra, enll gondolkodsra, kreati
ra. Ilin segtsg nyjtsa az einregulcival nem rendelkez tanulk szmra, kleinisen az
ak szembesls esetn: az j informcik alapos megrtetse; az informcic feldolgozsa, ahs
nceptualizls; extrapolls, az algoritmikus megoldsi. mdszerek elraktroztatsa, az j is
gyakorlati szituciban val alkalmaztatsa (negatv indukci); az j problma megoldatsa:
blma felismertetse, kerlhatrolsa, kiemelse a mellkes kontextusokbl; munkatervezs, a
a analzise, mit tudok, mit nem tudok a megoldshoz, elzetes ismeretek aktualizlsa; vgl
problma megoldsa. Egy 1978-ban vgzett vizsglat, az oktatsi folyatnatot faktoranalzis t
elemezte. (Rthy, 1978.) Feltn klnbsget fedezett fel v tantsi rk Iizitt: a tanri mun
minancijt szembelltva a tanulc munka eltrbe Icerlsvel. Az els eset a direkt tanri
mely korltozza a tanuli aktivitst a tananyag feldolgozsban, dominnss tve a tanri te
et a tantsi crn. Az indirekt tanri magatartst ezzel szemben az jellemzi, hogy a tanr e
fogadja a tanulk szrevteleit, bekapcsolja ket a tananyag aktv feldolgozsba. Hasonlc k
bsgek ragadhatck meg a tanuli aktivits mennyisge s ntinse tekintetben is a tantsi
rtan azon a tren, hogy mennyi cselekvsi szabadsgot biztost a pedagcgus tanulc szmra a
smeretelsajttsban. A tanri vezets s a tanuli tevkenysg egszsges szintzishez gy
egsznik a tanri irnyts s informcikeizls e;yoldalsga, azaz a tanulk nagy rsznek p
lybe pedig a tudatos s mcdszeres tanri vezets mellett a tanuli t5ntevkenysg s nll
lp. Klnbsg volt kimutathat azon a tren is, hogy a tanri irnyts milyen lehetsgeket
a tanulk gondolkodsnak fejlesztsre. Pldul a gondolatbresztcS tanri magyarzat az em
egmozgatsn kvl a tananyaggal kapcsolatos vletnnyalkotst, tletalkotst, kirtkelst
nulktl. Az egyni s csoportmunka alkalmazsa pedig problmamegoldst, tletalkotst, magy
felsorakoztatst kri a tanulktl. Az oktatsi folyamat a direkt s indirekt ton irnytot
nm infortncicszerzst s feldolgozst kell hogy biztostsa. Fontos a tants-tanuls folya
emutatni a megtanuland fogalmak klenbez szintjeit, algoritmuskat kipteni, koncepcikat,
minielmleteket kzvetteni, szemlyes viszonyulsokat alaktani, a kritikai gcmdolkodst ki
ejleszteni. 250 A tanulsi motivci nszablyozsct kialakt folyamat A motivci a szeml
trozott ndeterminl folyamat, mely nszablyozc interakcikon keresztl valsul meg. (Rid
91; Ryan, 1991; Mills, 1991.) A tanuls motivcis stratgija A motivci mint clorientci
elktelezettsget, rtket jelent. A tanulsi motivci, a tanuls szndka a tanulban, a sz
negatv rzelmeket cskkentc folyamatot indt el, prospektv attribcickat mozg-

st, s a szocilis forrsok felhasznlsval a feladatmegoldsban tovbbi fradozsra sztn

yege az inszablyozott tanulsnak. Itt is klinbsgek mutatkoznak a tanulk kztt, lehet az
rfeszts tudatos s tudattalan, kvalitatv s kvantitatv (pldul a dik l egsz dlutn
tanulsban mutatott kitartst nagymrtkben befolysolja a tanulsi feladat rtke. Az rdek
ladat nmagban fokozza a kitartst, az unalmas, kellemetlen feladatokhan a tanulk kita
rtst kln motivlssal fokozhatjuk. (GageIlerliner, 1.988.) A tanulnak tanulsi szndka
ngst s a negatv rzelmeket cskkentc folyamatok, a prospektv attribcik, a szocilis for
elhasznlst jelenti. Kuhl (1984) felismerte az informcifeldolgozs s a motivci kzeitt
n.ysgkontrollt mint kzbls lncszemet. A kvnt tevkenysg eredmnynek fontos determinn
szablyozsa (metamotivci), melynek kt sszetevje van: a helyzetorientci s a tevkenys
Tevkenysgorientci esetn a tanul hrom minsggel jellemezhet: erfeszts, kezdemnyez
nsg a feladatvgzsben. A tanul tnyszer tevkenysgkontrollt alkalmaz, rdekldst mutat a
t irnyban, fontosnak, jelentsnek tartja azt, kitartst s biztonsgot mutat a feladatvgz
n, az aktulis kontextusban fellp ms szksglett egyidejleg blokkolja. Feladatrelevns go
lkods s stratgia jellemzi. Helyzetorientci esetn ttovzs, vltozkonysg, bizonytalan
a tanult. Ekkor a tanulemak hinyzik az einregulcis kontrollja, sajt aktulis rzelmi ll
ta befolysolja, s ennek alapjn rtkeli magt a szitucit is. lntenzv emcik befolysolh
olkodsa diszfunkcisan m.keidik. Az adott helyzetre szenzitv, rzkeny, nregulcis strat
kalmaz. Cskken a tanulk kitartsa, ha cskken a feladat rtke (ha unalmas, kellemetlen),
a kitarts fokozhat a feladat rtknek nvelsvel. A magasan 251 tnotivlt tanulk kitartc
akkor is, ha vgl is nem sikerl a megIdst megtallniuk. (CTage-I3erliner, 1986.) A mot
ivcic szempcmtjbcl nagyon fontos, hogy a tanul milyen okolcnak tulajdontja iskolai er
edmnyeit (attriloci). A tanul hajlamos a pozitv tanuls eredmnyeit sajt kpessgeinek
ntani, a negatv eredmnyeket pedig lclvilgra hrtani, pechre, a feladat nehzs;re viss
ni. gy siler utn felrtkeldik, kudarc utn vdekezik a szemlyisg. Abban az esetben, ha
ul helsci kontrollal rendelkezik, s a sikert cinmagnak (kpessgnek, tehetsgnek, szorgal
nnak) tulajdontja, akkor maga a siker hszkesggel tlti el, s pozitv nkppel, megfelel
ommal lt hozz a kvetkez feladathoz. Ez offenzv tanulsi magatarts, mely a tanult tovb
kozott tanulsi ercfesztsre kszteti. A motivlt tanul hatkonyabh, s maa a jobb elmenete
s jobban motivl. Sikertelensg esetn pedig ismtelten me;prhallcozil a feladat megmldsv
mert a kudarcot az erfeszts hinynak tulajdontja a taoulc. A lcucarckerlssel jelleme
szoron;c, bels hizonytalans;; tanul a kudarcot stabil bels okokra, kpessg, tehetsg hi
vezeti vissza, a sikert pedig instabil kls okoknak tulajdontja. A tovbbiakhan semmi
lyen okot nem tall, hogy nagyobb erfesztst fejtsen ki a tanuls tern, azaz defenzzv tan
ulsi rnagatartst alakt ki. A sikertelens negatv nkpet vlt ki, aminek bels kudarcelv
lezmnye, ez pedig ers szgyenrzetet, alulrtkelst indukl. Ezek a tanulk gy lik meg a
feladathelyzetet, hogy nem lcpesek a sikerre, gy nem is fejtenek ki nagyobb erfeszts
t, mert gy talljl, hogy az gyis hibaval. A sikertelen tanulcknl sszeadcdik a sok me
rc. Stresszt olzozhat az egynben: a sok lecke, konfliktus az osztlytrsakkal, tanrral
, az iskolai mulaszts, a tlcletlensg rzete, sikertelen konfrontci stb. Ilyen esetekben
a feladat ellen fordulhat az egyn, a feladatot ellenzi, a neg nem felels rzse llhat e
l, blokkolcdhat az eladdig tudott ismeret. Mtivcics s kcynitv strat;ik vizsglata so
lc, hogy sokszor

nem ugyanaz a clja a tanrnak s a tanulcnak. Sokszor a tanr clja tl absztrakt, tvoli, p
l j eredmnnyel befejezni az iskolt. A tanulk clja ltalban 1onkrtahb, rvid tv, pld
megtanulni, megoldani. az nszablyoz motivcics stratgia Az nszahal.yozs krdsnek el
spektvt adott a tanulsi motivcic rtelmezsnek. A tovbhiakhan mr nem a kls s bels
erminisztikus eredmnynek tekintjk, hanem egy dinamikus, ndeterminl folyamat rsznek, m
nem vezethet vissza pusztn a klnbzc meghatroz tnyezcikre. A tanulsi motivci az eg
c 252 folyamatainak rszeknt rtelmezend, amennyiben a tanul aktv rszese sajt tanulsi
atnak. Alakulsnak folyamatban nagy jelentsg az egyn aktv nszahlyozsa. A gyermek au
az otthoni s iskolai hatsokra vltozik. Kezdethen mg nem heszlhetnk nszablyozsrl, ug
gyermek mg szrsan fgg kirnyezettl. A kezdeti, meghatroz vlemnyeket mint igazsgoka
el, s e "pillanatnyi" igazsgoknak kiszolgltatott. (Pldul automatikusan elfogadja a
tanr vlemnyt, hogy azrt nem tudja a matematikt, mert nem megfelel a kpessge. Ez gto
anulct abban a felismersben, hogy esetleg a tanr nem tant megfelel mdszerekkel.) A re
flektv nszablyozs kialakulsa sorn a tanul egyre kevsb fgg a pillanatnyi kls krl
a kls hatsokat a korahban szerzett tapasztalataival, s a kapott rtkelst fellbrlhatja
bra.) VIII/7. dbvcr. A re flektu linszahlyozs folyamata FRTEL.EM --, ERGELEM AKARAT
(TLFr, VI.nSZTS, TFTT) FNKFP REFLEKI1V, CLIKNYOS NRFGLJLCI (Ridley, 1991 nyomn) A r
eflektv nszablyozs teht az rtelmi, rzelmi, akarati tnyezk egymsra hatsn nyugszik,
eg befolysolja az nkp alakulst is, mely aztn visszahat az rtelmi, rzelmi akarati ssz
e. A feladatmegolds hatkonysgt befolysol6 tnyezket mutatja he a 8. bra. Az bra jl s
i a "feladat-egyn." pvlusok bonyolult kapcsolatt a hatkonysggal. Amikor a tanul6 tall
kozik egy feladattal mint kvetelmnnyel, sajt egyni sajtossgainak, nkpnek, szorongss
, clorientcijnak, teljestmnymotivcijnak stb. megfelelen rtelmezi a feladatmegolds
atos kompetencijt s a feladatmegolds eslyeit. A sajt kpessgekrcil alkotott elkpzelst
takognci rsznek tekintjk. Egyidejleg felbecsli a feladat nehzsgi fokt is, majd megke
tanulsi vagy problmamegoldc folyamatot. A tanulnak teht, amikor szemhesl egy feladatt
al, 2.S 3 I O; o; r cn es. et L I elsajtts mdja w N O 1 1

I Iw se 4 ; w z w N w o s c ; 0 O c4 ---------- ; O kzdelem mdja (I3oekaerts, 1993

nyomn) elszir mrlegelnie kell annak nehzsgi fokt, bonyolultsgt, jszersgt, vratlan
dezzel ssze kell vetnie sajt kompetencijt, mikzben magt a sajt kompetencia megtlst
jk a tanul egyni pszichs vonsai: pozitv vagy negatv nkpe, szorongsszintje, bels bi
sga, teljestmnymotivcija vagy kudarcorientcija, kls, bels kontrollja. Mindezek bony
csnhatsa eredmnyezi a feladat nehzsgnek szubjektv megbecslst: meg tudja-e oldani, v
, s ebbl kvetkezik a tanulsi trekvsek mozgstsa vagy az eleve lemonds. Az informcik
a feladat megrtse, ezt kveti az a relevns tuds, amely sszefgg a feladatmegoldssal, s
zetl a feladat megoldsa kvetkezik. Mindekzben a tanul forrsokat nyerhet, illetve forrs
k elvesztst elzheti meg. 254 VIII/8. bra. A fcladatmcgolds hatkonysgt befolysol tn
a gondolkodsi folyamatban a kognci s az rzelmek egymsba szvdve, egymsra hatnak. A t
szituci, a tanulsi feladathelyzet kivlthatja a mellkrtelmezsek egsz sort, megnhet
at jelentsge, vagy ppen cskkenhet, vltozhat a tanul kompetenciarzse: alkalmas vagyokfeladat megoldsra, vagy sem, tudom-e, vagy nem, esetenknt elhatalmasodhat a tanuln
a feladatnak meg nem felels rzse, blokkol6dhat az eladdig tudott ismeret. A feladat
megolds hatkonysgt befolysol tnyezket folyamatosan kontrolllni kell. (Whisler, 1991;
, 1991; Mills, 1991.) A tanulkat meg kell tantani motvumaik, rzelmeik megismersre, int
erpretlsra, kontrolllsra s szablyozsra, arra, hogy erforrsokat nyerjenek, illetve
esztst elzzk meg a feladatmegolds folyamatban. Csak ennek birtokban beszlhetnk nsza
tanulsi motivcirl. Fontos teht, hogy a tanrok a motivcis struktra alkotcelemeinek
mbevtele mellett tantsk a tantvnyokat, mgpedig alaktsk ki a tantrgyspecifikus tudst
nak meg nllan tanulni, alaktsk ki a tanulsi stratgik nll hasznlatt s az nszabl
ls, motivcic kpessgt. E klnfle komponensek egymst tmogatjk, egymst kiegsztik,
oktatsi folyamatot motivl modell A gyakorlatban sokan mg mindig gy kpzelik el a motiv
t, mint a tants megkezdsnek els lpst, az ra elejn motivlnak, majd tantanak. Ezzel
motivcit eredmnyez minsgi tants egyes lpsei a kvetkezk: Az eredmnyes tanulshoz
szicholgiai el felttelek megteremtse a tantsi rkon

Egyltaln nem mindegy, hogy a tantst milyen krlmnyek kztt kezdi meg a tanr. A tanul
lkillapot kialaktsa A tanulk tanulsra ksz lelkillapota a legklnbzbb okok miatt nem
egfelel a tantsi rk elejn: lehetnek fradtak, szorongc5k, izgatottak stb. A pontos rak
els pillanatban a tanrnak ezt az ltalnos lgkrt kell felmrnie, s ehhez alkalmazkodnia
egnyugtatni vagy ppen fel255 csigzoi a tanulkat. gy kell kezdeni az rt, hogy az a tan
ulknak mr a kezdet kezdetn nutivcis segtsget nyjtson a rhanoldshoz. Ehhez j eitlet
etnk az alternatv pedaggikbl (Frenet, Peter Petersen, a dn "free scole" gyakorlata: rh
ngol heszlgetsck). Az rzelmi rhangolcdst segthetik az ra elejn alkalmazott tananyag
egt jtkok. Fel kell breszteni a tanulc5kban a tanulsi kedvet pldul "tvgygerjeszts"
andckhcl egy-egy fcmtos dolog felcsillantsval, reztetve, hogy milyen j lesz megismerke
dni az j anyagrsszel. Ki kell hasznlni a fokcncdc vrakozst, a felfedezs cirmt, a k
s a kutats irnti ignyt. Fontosak mindazon stimulusok, melyek meglepek, eredetiek, kln
egesek. A tanulk tuds utni vgyt is fel kell hasznlni. Az ismeretcken hell a melepets,
ktely (vajon a hromszgek mindig 1 HO fokosalc?), a hizcmytalansg (tihh vlasz kzl melyi
a j) bresztse mind, mind a mtivcicit szolglja. Azt is tudnunk kell, hogy az gy teremt
tt Tictivcic gyorsan kimcrl, csak addig tart, amg a feladat fennll. llontvs a figyele
m, rdeklds, aktivits, kvrzcsisg felkeltse, valamint a ltvrbbi tanulsi folyamatokra
y az "tvgygerjeszts", a tanulk tanulsi kedvnek megalapozsa. rezzk meg a tanulk a ta
imt. Egy-egy ra hatkony indtsnak elciksztse mr az elzci crn megkezddhet. A tanu
aphatnak nll feladatknt az adott tmalirhcl, amelyet az ra elejn hemutathatnak az rdek
lkeltCSC C(:ljill)()I. A tazzulsi clok pontostsa, a cl oeracionalizlsa A clok, rszc
tostsa nlkl vaktban folyhat a tants, a tanulk nem lesznek heavatva, nem ismerhetik me
"jtkszablyokat", nem lesznek rdekeltek. Nem indul el megismerc aktivitsuk, keres, kut
at6 gondolkodsuk az cira elejn. Fontos az elvrsok, clok, kritriumok pontostsa. A clk
ehet ltalnos, konkrt, de a leghatkonyahh a problma-clkitzs. Minden problmafelvetc fel
t hizcmyos lethelyzetet kpvisel, amely knnyen felkeltheti a gyermek figyelmt, mert r
deklcdst s tapasztalatait is rinti. Motivlc szerepet tilt be az egyes tanulk kpessge
kzeltett curriculum, a differencilt clmeghatrozs, az individulis tanulsi clok llt
ck rszvtcle a clok megfogalmazshan, kijellsben jelents. A kzs tervezs s a vrhat
stsa ersen befolysolja a tanulsi tevkenysg sikert. Segtsgvel olyan viszony alakul
l s a tanulasi tevkenysg kztt, amely biztostja a tevkenysg vonzerejt, a vgrehajt
sget s trekvst az eredmnyek elrsre. 256 Az oktatsi folyamat motivl modelljeinek pe
ktl fgg di f ferencilt alkalmazsa A tantsi rkon alkalmazott tevkenysgi formk ssz
clokkal, a tantand anyag tulajdonsgaival: a nehzsgi fokkal, az jdonsgtartalommal s
kessggel. Fontos a diagnosztikai relevancij tanulsi felttelek biztostsa: - feladatrele
s elvismeretek garantlsa, - feladatrelevns kpessgek kialaktsa a tanulkban. A tanulsi
dat analizise: - a tartalom, - a feladatmegolds mdja. (l3oekaerts-Simons, 1993.) A
feladat jellemzvi. Soar vizsglataiban kimutatta, hogy minl sszetet-

tebb vagy elvontabb a tanulsi feladat, annl kzvetettebbnek (indirekt) kell lennie a
z oktatsi modellnek: azaz a csoportmunka, a pros munka s az egyni munkaformk alkalmazs
a kvnats. (Soar, 1972.) (Lsd: 9. bra.) Egyszerbb tanulsi feladatok megoldsakor a kzve
n (direkt) tanri vezets a hatkonyabb: a magyarzat, az elbeszlss, a krdve kifejts. Az
tsi folyamat motivl modelljeinek kivlasztst teht nagymrtkben befolysolja a tantsi
sztraktsgi szintje. Vlll/9. bra. A tanulsi folyamat honyolultsga s a tanri maKatarts v
szefggse kreativits szkincs olvassmgrts egyszer-konkrt Tanri indirektsg (Soar, 197
elents motivl tnyez az adagolt diszkrepancia elve, azaz a tanulsi anyag rdekessgnek,
tartalmnak, nehzsgi foknak tudatos adagolsa. 257 komplex-absztrakt Gondoskodni kell a
tanulsi feladatok nehzsgi foknak differencilsrl. A knny tanulsi feladatok csoportj
hatja azt az alapszerkezetet, amelybl a tanulsi folyamat egyni tja megindul. Ugyanaz
on anyagrsz kzepesen nehz feladatainak megoldsa mr kiegszt informcik elsajttst,
zst ignyel, vagyis az ismeretek ltalnostst, tszervezst is felttelezi. Fzen elzete
hetk el a nehezebb feladatok. Az elre nem egszen biztosan lthat megoldsi kimenetel, a
em teljesen legyztt nehzsg teljes kedvvel lhet t, s mint funkcionlis kedv motivl a t
mnyre. A tanulct ezzel szemben a tl nehz feladat megbntja, ha nincs kellen felksztve
kor csak a tehetetlensgt li t, dhs vagy rezignlt lesz. A tl knny feladat pedig egyl
mozgstja a tanulk erfesztst. A kzepesen nehz feladatnl lheti t a tanul, hogy az
ermettsgtl fgg. ltalban az ilyen nehzsg feladatok bresztik fel a teljestmnymotivc
ettel arra, hogy minden egyes tanulcnak mst-mst jelent a kzepesen nehz feladat, ezrt i
s kell a feladatok nyjtsnl is differencilni. A tanulk sajtossgai A klnbz teljestm
szint tanulk ms-ms tanulsi mcdot ignyelnek. gy pldul a vlasztsi szitucic a szorong
a alkalmatlan pedagcigiai eljrs. A szorongc tanulk eredmnyesen dolgozhatnak a csoprtn,
unka keretei keizeitt, ahol megoszlik a felelcissg, nyugodtan dolgozhatnak s a srge
tsk is elkerlhetc. Vlll/10. bra. A szorozgs s cz oktatsi rndszcr hatsa a tanulsi si
agy Oktat:si siker kicsi os e o anyab (Flammer, 1978) 258 alacsony magas Szorongsi
szint A szorongsos tanuli attitd a hibs pedaggiai szemllet s eljrs mellett alakul ki,
em is vltozik abban az esetben, ha a tanul beskatulyzva rzi magt. Kibontakozs fel csak
a sikeres teljestmnyek mozdthatjk el, azaz a tanulk nbizalmt kell "tltsz biztatgat
t a kzssg eltti konkrt teljestmnnyel s elismerssel nvelni. Csak az nbizalom fokoz
nyakat az ntevkenysghez, a nagyobb teljestmnyhez, a

tanulsi motivci fejldshez. Azok a pedaggiai eljrsok, melyek megfigyelsre, a rszlet

fferencilsra sztnznek, a gyengbb ltalnos kpessgekkel rendelkez tanulk szmra hat
tanulk relatve rosszabbul teljestenek a megfigyelses feladatokban. Sokkal jobb eredmn
yeket rnek el abban az esetben, ha szimbolikus rtelm feladatokat kell megoldaniuk.
A versenyfelttelek kztti tanuls a j kpessg teljestmnymotivlt tanulk szmra kivl
ktv oktatsi md a j kpessg tanulk szmra korai elnyt jelenthet, de nem fggetlen az i
ats sznvonaltl sem. A di f ferencici s individualizci fokozott rvnyestse Fontos
a tanulk egyni sajtossgainak mint a hatkony tanuls elfelttelnek szmbavtele. Az egy
nalzise a tanr kezben megfelel eszkz a tovbbfejlesztst biztostc differencilt fcglal
megszervezshez. gy egyes tanulknl fontos kln gyalcorolni a tanulsi feladat megrtsn
ok kzs kitzsnek segtsgvel a sajt tevkenysg tervezst, ms tanulknl az nellenrz
egint msoknl a szorongst kell kikszblni. Szmba kell teht venni az egyes tanulk szem
yeihez igazod, azzal egyeztetett alternatv pedaggiai programokat, eljrsokat, tantsi m
at, pedaggiai szitucikat, a segtsgads mrtkt, az tmutats rszletezettsgt, a meger
ressz kikszblsnek forcnit, a feladatok struktrjt, a felelssg mrtkt, a vezetsi
tratgit. A gyenge tanulsi motivltsggal rendelkez tanulkat elssorban az oktats adekv
ei s eszkzei motivljk kellen. Szmukra kls sznes motivcis eljrsok szervezsrl k
gfigyelseink egyrtelmen igazoljk, hogy a gyenge motivltsg tanulk is rhetnek el sikere
a gyjtmunkban, egy-egy tmhoz szemllteteszkzk, kpek, jsgcikkek gyjtsben, azok be
ok tantrgyi vonatkozsainak rvid felidzsben, a csoport- s pros munka rsztevkenysgb
ozgathatk" a rajzos beszmolk ksztsvel, jtkos tevkenykedtetssel. gy a kls motivc
ezsn keresztl foko259 zatosan kialakthat az vnlle ismeretszerzs kszsge, ignye a gye
vlt tanulkban is. A tanulk motivltsgnak magasabh fokn, a kzepes motivcinl, ignyes
rendszer megszervezsrl lehet s kell gondoskodni. T(hb nllc gondolkodsra, kivetkeztets
alkalmazsra pl feladatct kell szmukra biztostani. Ezen a szinten fokozhat az igny a
nsgek, trvnyszersgek, ok-okozati sszefggsek nll, szabatos kifejtsre. Egyidejleg f
gy tma vagy problmaszituci kapcsn a figyelem felhvsa egy-egy mre, tanulmnyra, melynek
crn val hemutatsa, kzbeadsa mindig hatkonyahb, mint a csak ltalban val megemltse
ajanls kevs, a munkra sztnzs felttlen szksges. A keizepesen motivlt tanulcknl teh
rsi rdeklCds fokozsval rhetjk el a belsc motivci fokozatos megercisdst. A magas m
tel rendelkezc tanulk belsvleg vonzcdnak az adott tantrgyhoz, rdekldnek, irnta, aktvan
meg akarjk ismerni. Ezen a szinten az egyni vagy csoportos kutatmunka szles terleteit
knlhatjuk a tanulknak.. Az ajnlott vagy nllcan felkutatott irodalom alapjn tovbb fe
a prohl.mamegoldci kszsgk. A legjohhak szmra ilyenkor olyan feladat is adhat, amelynek
elvgzse sorn kilphetnek a tantrgyi keretbcl, s a feladatot nem mint megtanuland leckt,
hanem mint stdiunut, tudomnyt kezelhetik, melyben egyre nagyobb jrtassgot rnek el, s
melynek felfedezsben egyre teibb irmt lelnek az osztlyzattcl teljesen fggetlenl. Minde
az ismeretek magas szint alkalmazst jelenti. 61 hasznlhatk a versenyfeladatk, a kise
lvadsok. Ezen a szinten nr a feladatok nehzsge, a kihvs motivl. A tanulk keztti indi
s klinhsgek csekkenthetcik az egyni ta-

nulsi folyamat vezetsvel, tnugatsval. r A tanri-tanuli interakci otimlis szervezse

anulsi folyamat tbbdimenzicis informciccsereknt rtelmezhetG. ily mdon zenetek kibocs
lt foglalja magban, melyek nem a tanrnak vagy a tanulnak fenntartott klinleges felada
tok, hanem olyan tevkenysgek, melyeket alternatv mdon mindkt fl folytat. Nvelhetc a ta
ulk teljestmnymtivcicja, ha az interakci meleg rzelmi viszonyba gyazott. Minden biza
ansg negatv s minden bizalom pozitv rtelemhen alaktja a tanulkat. (Iorowski-Hielscherchwab, 1974.) Az interakci azokat a folyamatokat foglalja magban, amelyekben minde
n rsztvevc ksz arra, hogy megvltozzon, s ennek a belltottsgnak az alapjn magatartst
meg is vltoztassa. Ez azt jelenti, ha az interakcick optimlisan folynak az rn., akkor
nemcsak a tanulk tanulnak a tan260 roktl, hanem a tanrok is a tanulktl, s a tanulk e
tl is. Nvelhet a tanulk teljestmnymotvcija, ha az nterakcis krnyezet meleg, rzel
yazott, ha a tanul a tanrtl megrtst, biztonsgot kap. A belel megrtsnek az oktatsba
erepe van. Abban az esetben, ha figyelmen kvl hagyjuk az rzelmi tnyezket, pldul a tant
yi rdeklds hinyt, a tanulsi motivci elgtelensgt, a figyelem sszpontostst zavar
apotokat, akkor a kognitv folyamatok szintjn is sok zikkenc s flrerts lehetsges, amely
aztn megzavarja az ismeretek elsajttst. gy pldul ms jelensgtartalmat vehet ki a tanu
gyes elvont fogalmakbl, mskppen rtelmezhet sszefggseket. A j tanr mindezt knnyen sz
, kialakthatja a megfelel tantsi-tanulsi lgkrt, amelyben a kommunikci sokoldalv v
ulk meg mecik krdezni azt, amit nem rtenek, a tanr pedig rzi, hol nem vilgos a tantvn
szmra valami, s a tantvnyok egymsra is figyelnek. A verblis s rremverblis kommurrik
int egyidejleg s egymsra vonatlztatva hrdozza az informcickat. A verblis keizlsek mell
tt mgsem kap a tantsi crn kellcS hangslyt a nemverblis kommunikcic. Pedig egy mosoly
szemldkrncols rejtett clszersggel szl valakihez, btortst, elismerst vagy figyelme
lytelentst fejez ki. Nagy 1lnbsg lehet egy kimrt "helyes" tanri reagls s egy mosoll
tanri reakcic kztt egy gtlsos, bels bizonytalansggal kszkd tanul esetben. A nemve
ikci szablyozsra azrt kell fokozottan gyelni, mert spontn, szinte mivolta tbbet ru
okrl, nzetekrl, kapcsolatokrl, mint pusztn a szavak. A verblis kommunikcinak ellentmo
emverblis kommunikci rendkvl sok zavart okozhat az oktatsi folyamatban. Megmagyarzhatj
pldul a tanulk passzivtst abban az esetben., ha a tanr felszltja a tanulckat, hogy
nyaggal kapcsvlatban tegyenek fel krdseket, mondjk el vlemnyket, vitatkozzanak, de egy
idejleg nemverblis kommunikcija trelmetlensget s rdektelensget mutat. Fontos kvetelm
ht a verblis s nemverblis kommunikci kongruencija. A tarT.ri kornrnurzikci lrzks
pet jtszik a tanuli teljestmny stimullsban. Magnak a tekintetnek a folyamatos visszac
olsban van kitntetett jelentsge. A tanr-tanul kztti szemkontaktus ltrejttnek gyako
etve a szemkontaktus hinya, kerlse fontos informcit kzvetth.et a kt fl viszonyrl.
srbb tekintetvlts kedvezen hat tanrra, tanulcra egyarnt. A nemverblis kommunikci tuda
szablyozsa elsegti a tanritanuli viszony szemlyesebb vlst. A tanr azonosulsi mi
l a kzvetett megnyilvnulsi formkkal, s ha ezek a tananyaghoz fzd meggyzdst, a tan
ak fokozst kivl viszonyt fejezik ki. A tanr munkjt megknnytheti, ha ismeri a nemverb
mmunikcic ter261 mszett, mert ltala llandan figyelemmel ksrheti a tanulk reakciit,
emlyisgk spontn megnyilvnulst. A tanri kommunikci vltozatossgnak, lnksgnek,

tnak nagy szerepe van. Idnknt csinlhatnak a tanrok vratlan dolgokat is, osszuk meg tan
vnyainkkal sajt egykori tanulsi problminkat, hasznljunk meglep s eredeti pldkat, va
htkznapi pldkkal ljnk. Az osztly lgkre s e lgkir tanulsra gyakorolt hatsnak viz
k ksrlet trtnt mr. E vizsglatok alapjn elmondhatjuk, hogy a motivl atmoszfra jellem
lszabadult, ders, vidm, elfogad lgkr, a tanri helyesls nagy szma, az rdeklds, figye
tivits, az elmlyedt munka, a konfliktusok szakszer kezelse, alig fordul G unalom, ki
zmbssg, tartzkods vagy elutasts, a tanulk mentlis egszsgnek biztostsa. A tanrakulsban a tanr felelssge roppant fontos. Szksges a tudatossga, kompetencija. A di f
ncilt teljestmnyrtkels. A tanulsi eredmnyek diagn6zisa Az iskolai teljestmnyrtkel
efolysolja az oktats minsgt, a tanulk teljestmnyszintjt, a hibk korriglhatsgnak
skolhoz, tanulshoz val viszonyt. Az rtkels komplex neveli funkciinak rvnyeslse a
fejldst meghatroz komponens. Tbb szz tantsi ra elemzse alapjn Heckhausen (1980),
(1980) Lissman-Paetzold (1982) feltrtk, hogy a tanrok egyes tanul6ik teljestmnyeit ktf
e viszonytsi mrce, normaorientci szerint tlhetik meg az oktatsi folyamatban: 1. Szoci
viszonytsrl akkor heszlnek, ha a tanulk teljestmnyt a csoport, az osztly tlaghoz v
(interindividulisan) rtkelik. Pldul: "Igen, ez egy kicsit jobb volt, mint gi!" "Minden
ki rti, csak te nem!" 2. Ividulis viszorzyztsrl akkor szlnak, ha a tanulk teljestmny
elst korbbi teljestmnykhez viszonytva (intraindividulisan) az egyni cselekvsfejld
vgzik a tanrok. Pldul: "Ma gyengbben sikerlt a feleleted, mint htfn!" "Szpen javul a
esrsod!" A teljestmnymotivcijban megzavart, negatv nkp tanulk optirnlis fejleszt
dulis normaorientcij rtkels a megfelelbb s hatkorzyabb. 262 Az individulis teljes
ginkbb motivl, kvnatos rtkelsi eljrs. Szummatv rtkelsnl, osztlyozsnl a tan
mbl indul ki, ahhoz viszonyt, leginkbb gy kpes az objektivitst garantlni. Fokozott mr
n alkalmazza a folyamatos, formlis rtkels mdozatait. A tgabban vett rtkelsekor a tan
tulis teljestmnyt mindig egynileg a megelz teljestmnyhez mri. Eszerint nemcsak a j
t dicsri, hanem szrevesz minden teljestmnyjavulst, amelyet kiemel, dicsr (kettesrl hr
ra trtn javtst is!). De szreveszi a legkisebb romlst is, mg a legjobbaknl is, s ekko
avts, pt(s mdjait szintn megbeszli. Ezltal lepti a tanulkban a szorongst vagy pp
tust". A tanulk teljestmnyt nem tli meg hossz tvon, a teljestmnyt hefolysol okok
zi a kpessgek, a tehetsg szociokulturlis httert s a szorgalom mellett sajt tantsi m
Megpr6blkozik a tanr a differencils mdozataival minden egyes tanult az elfogadhat telj
stmnyhez elvezetni. (Rthy, 1996.) Igyekszik rvid tv sikereket biztostani a tanulinak
ants-tanuls folyamatban. Kvetkezetesen trekszik a hatkony dicsret alkalmazsra: mind
oka a dicsretnek, a dicsret nem uniformizlt, kiemeli, mi volt j, az nll megoldst mind
tkeli, serkenti a problmamegold gondolkodst, a tanulkat a dicsrettel jobb teljestmnyr
rientlja, dicsri az erfesztst is amennyiben a tanul sikertelen volt. (Gage-Berliner, 1
988.) Minimalizlni igyekszik a kudarcok kros hatst, gy az nhizalom elvesztst, a frusz
zst s a megrtsi zavart. A motivlst teht a tanuls megkezdstl minden egyes tovbbi

si mozzanatnl egynre szabottan jhl s jbl tudatosan alkalmazni kell. Az oktatsi folyam
motivl eljrsainak tgondolsa, a minsgi tants megszervezse hozzsegtheti a tanulka
folyamathoz. 263 sszefoglals A fejezetben az oktatsi folyamat fel vonsainak hemutatsa
utn a tma rivid problmatrtneti elezmnyt vzoltuk fel. Az oktatsi folyamat klnbz sz
ltse sok fontos s rtkes gondolatot kzvett napjaink rtelmezsi ksrletei, valamint a
tla gyakorlat szmra is. A tanulk nszahlyozst kipt oktatsi folyamatot interdiszcip
kozsaiban prhltuk feltrni. F szellemben elemeztk az ismeretszerzs, gondolkods s motiv
egyttes, egymsra hat kapcsolategyttest. A motivcit dinamikus ndeterminl folyamat rsz
lemeztk, mely einszablyoz interakcickon keresztl fejti ki hatst. A motivcic fejlds
eknl nem vlaszthat6 el a kognitv fejldstcSl, kt egymssal interaktv kapcselatban ll
zmusrl van ugyanis sze. Iemutattuk az ismeretelsajtts s -alkalmazs folyamatt, a tamilc
au! tonm tanulsi kpessgt kfejleszte felyamatot, a tanuls megtantsnak legfontosahh f
Fgyidejleg felvzoltuk a tanulshoz elengedhetetlenl szksges tanulsi motivci legfontosa
sajtossgait, klnbz szintjeit s a motivcis stratgia fejlesztsnek Ipset. A tanul
lsakor kitrtnk a helyzet- s tevkenysgorientci krdsre, a lclnbizc attrihcikra
atkonysgt befolysolc aspektusokra. A kognitv inszahlyozs stratgijt kialakt folya
elerneztk magt a kognitv stratgit s a metakogncit. Kiemeltk az cnszahlyozc motiv
ia nrtkelv s inkontrollfunkcijnak jelentsgt, felhvtuk a figyelmet arra, hogy a tanul
eg kell tanulniuk sajt motivci6ik s rzelmeik ellencrzst s befolysolni tudst. A motiv
nemcsak ttgyalni, elemezni, bemutatni szndkoztunk, hanem befolysolni, fejleszteni s
pozitv irnyban hatni is kvntunk r. Vgezetl bemutattuk az nszablyoz6 motivcis strat
ulst elcSsegt tanuls folyamat kritriumat, melyek a tants minsgnek garantlsva
esztst. sszegzskppen megllapitbat, hogy az oktatksi folyamat optimlis szervezse sorn
anr s tanulk egyttes kooperatv tevkenysge kapcsn az oktatsi tartalrnak aktv feldolg
gas szint elsajttsa, a tanulk nll tanulsra val zpessge, kognitv nszablyozsa s
maI gas szirztez szervezd zszablyozsa vlik lebetv. 264 VIII/11. bra. A feladat mego
a 350! S l 3, d t s:n..9 rc.l, ... l.:n T. 5 3 en. s + ...l.;.: 5.1.o:c . wnaC +
..ll Loe. 9" + s .l.:w. 9F25C i.c (w,na.c.(t..".) 3zoe rt oo .e

rt 0 0 o o 0 0 Vooo 0 18,c1ace: 5,3e (Aebli, 1986. 201-202) 7-....(,;...J I re A

vzlat a feladat problmaszitucijt teszi szcmllctess 266 Irodalom AEBLI, H. (1983): Zw
Grundformen des Lehrens. Pdagogik Einfhrung. Klett-Cotta. AEBLI, H. (1986): Grundl
agen des Lehrens. Klett-Cotta. AEBLI, H.-MONTADA, L.-Steiner, G. (1986): Zur pad
agogischen Motivationstheorie, zur Lernpsychologie und zur kognitiven Entwicklun
g. Erkennen, Lernen, Wachsen. Klett. AEBLI, H.-RUTHEMANN, U.-STAuB, F. (1986): S
ind Regeln des Problemlsens lehrbar? Zeitschrift fr Padagogik, 32. 617-638. AEBLI,
H.-RUTHEMANN, U. (1987): Angewaridte Metakognition: Schler vm Nutzen der Problemls
esstrategien berzeugen. Zeitschrift fr Entwicklungspsychologie und Pdagogische Psyc
hologie, 31. 14-19. AESCHBACHER, U. (1986): Unterrichtsziel: Verstehen. ber die p
sychisch.en Prozesse beim Denkenlernen und Verstehen. Klett, Stuttgart. ATKINSON
, R. L.-ATKINSON, R. C.-SMITH, E. E.-BEM, D. J. (1996): Pszicholgia. Osiris, Buda
pest. BANvURA, A. (1986): Social foundations of thought and action: A socialcogn
itive theory. Englewood Cliffs, Prentice Hall, New Jersey. BTHOKY ZoI.TN (1992):
Tanulk, iskolk - klnbsgek Nemzeti Tankeinyvkiad. Budapest. Bt.ooM, B. S. (ed.) (1957)
: Taxonomy of educational objektives. Handbook. I. Cognitive domain. New York. B
. NI;METH MRIA (1998): Az iskolai s hasznosthat tuds: termszettudomnyos ismeretek alka
lmazsa. In: Csap Ben (szerk.): Az iskolai tuds. Osiris, Budapest, 134-137. BOEKAERTS
, M. (1987). Die Effekte von state- und trait-motivationaler Orientierung auf da
s Lernergebnis. Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 1. 29-43. BoEKAERTs, M.-OT
TEN, R. (1993): Handlungskontrolle und Lernanstrengung im Schulunterricht. Zeits
chrift fr Pldagogische Psychologie, 2/3. 109-116. BoEKAERTS, M. (1993): Being Con
cerned With Well-Being and With Learning Educational Psychologist, 28. 2. 149-16
7. BoEKAERTS, M. (1997): Self-regulated Learning: A New Concept Embraced by Rese
archers, Policy Makers, Educators, Teachers and Students. Learning and Instructi
on, 2. 161-186. BOEKAERTS, M.- SIMONS, P. R. (1993): Leren en instructie. Dekker
van de Vegt, Assen Amsterdam. BONSTINGI., J. J. (1997): A minsg iskoli. A Teljes Kr
Minsgi Menedzsment (TQM) alkalmazsa az iskolban. SCHOOL Bt. Nyregyhza. 267 13OROWSKI,
G.-HILLSCIIL:R, H.-SCIIWAI3, M. (1974): Einfhrung, in die Allgemeine Didaktik. Q
uelle und Meyer, Heildelberg. COMENIUS, A. J. (1970): Egyetemes Tancskozs. Magyar
Pedaggia, 4. CsAP I3IrN (1991): A gondolkods mveleti kpessgeinek fejlesztse. A ksrle
dmnyei. Uj Iedagcgiai Szemle, 4. 31-41.

CsAn 13I.N (szerk.) (1998): Az iskolai tuds. Usiris, l3udapest. D013I JNOS (1998):
Megtanult s megrtett matematikatuds. In: Csap lienc (szerk.): Az iskolai tuds. Osiris
, l3udapest. FAIUs IvN: (1969): A visszacsatols problmja a didaktikban. Tanknyvkiad,
liudapest. Fl,AMMFR, A. (1978): Wechselwirkung zwischen Schlermerkmalen und Unter
richtsmethoden eine zerronnen Hoffnung. H. Madl-Krapp (Hrsg.): Schulcingangsdiag
nose. Vcrl. Horefe, Gettingen, 113-119. Ft.AvEt.t., J. I-I. (1987): Speculation
about the nature and devclopmcnt of metacognition. Weinert, F. E.-Kluwe, R. H. (
eds.): Metacognition, motivation and understanding. Hillsdale Erlbaum. Ft.Avt.t.
t., J. H.-Wn.t.t.IvtAN, H. M. (1977): Metamemory Perspectives on the develpcnent
of rnemcry and cognition. Hillsdale Erbaum. CAcE, N. L.-l3t:RI,INI.it, D. C. (ly
8R): F,ducational Pszicholgi, Houghton Mifflin Company, I3oston, Dallas, Gcncva,
Illinis, Palo Alto, Princetn, New Jersey. GAcNI, E. D. ( 19H5): Ihe cognitive ps
ychology of school lcarning. Little, 13lown and Company, I3oston. GAt.m;mN, P. J
A. (1966): Az rtelmi cselekvsek kialakulsra irnylc kutatsolc fejlcdse. Magyar Filoz
emle, 10. 96-127. GAmNHR, H. (1991): The unschooled mind. How children think and
how schools should teach. I3asic l3ooks, New York. HFCKHAUSEN, H. (1980): Motiv
ation und Handeln. Springer, I3erlin. KOzKI l3F.I.A (1975): Motivls s nutivcic. Akadmi
i Kiad, Budapest. InzH.KI IiH.t.A-ENrWlsrt.t:., N. (1990): Tanulsi orientcick az isk
olban. Nevelsllektani kutatsok aktulis krdsei 40. Szerk.: Krti Jarmilla. Akadmiai Ki
udapest. KlI(H.I.MNN, W. F.: (1976): Megtanulok tanulni. Gondolat Kiad, Iudapest.
KUEIt., J. (1992): A thecry of self regulation: Action versus state orientation
, self-discrimination and some application. Internaticmal Rewiew, 41. 97129. KRln
JARMn.t.A (1990): A kognitv fejlcds s az iskolai tanuls. A nevelsllektani kutatsok ak
ulis krdsei. Akadmiai Kiad, Iiudapest. LhNs, W.-L)ECIZUYENAERE, M. (1990): Motivation
and De-motivation in secondary education: student characteristics. University L
euven Department of Isychology, 27. 268 LISSMANN, U.-PAETZOLD, P. (1982): Leistu
ngsrckmeldung, Lernerfolg und I.ernmotivation. Ieltz Verlag Weinheim, I3asel. MAc
I.URE, S.-DAVIES, I. (1993): Learning to Think: Thinking to Learn. The Proceedin
.gs of the 1989 OECD-Conference organized by the Centre for Educational Research
and Innovation. Ismerteti: tn Sndor. Magyar Pedaggia, 3. 195-197. MAYER, W. U.-FRI
DRICH, F. (1990): Die Attributionstheorie. Huher, bern. MCKEACHIE, W. J.-PINTRIC
H, P. R.-LIN, Y. (1985): Teaching learning strategies. Educational Pszicholgi, 20
. 153-160. MII.I.S, R. C. (1991 ): A New Understanding of Self: The Role of Affe
ct, State of Mind, Self-Understanding and Intrinsic Motivation. The Journal of E
xperimental Education, 60. 67-81. NAGY JZSEE (1987): A rendszerezsi kpessg kialakuls
a. Gon.dolkodsi mveletek. Akadmiai Kiad, liudapest. NAGY SNuOR (1993): Az oktats fol
yamata s mcdszerei. Volos Kiadc, 13udapest. NIELsEN, N. (1982): How to motivate: ad
olescents. Printice Hall, Englewood, Cliffs, New Jersey. OROSzI.N PI:rER (1994):
Tanri kziknyv a tanuls megtantshoz. Alternatv Kzgazdasgi C.imnziurn Alaptvny, l
GET, J. (197D): Vlogatott tanulmnyok. Gondolat Kiad, Budapest. PINTRICH, P. R.-GARC
IA, T. (1993): Motivation and self-regulation in the college classroom. Zeitschr
ift fr 1ldagogische Psychologie, 7.

R,THY ENoRr,NF. (1978): Az oktatsi folyamat faktoranalzise. Magyar 1edagcgia, 3-4. 4

15. RTHY ENURN (1985): A tanulc szemlyisgtnyezk s a pedaggiai eljrsok sszeegyezte
tsge - egy szertefoszlc lom? Magyar Pedaggia, 4. 394-397. RTHY ENDRN (1988): A tant
i folyamat motivcis lehetsgeinek elemzse. Akadmiai Kiad, Iiudapest. R:THY ENDRN (19
ljestmnyrtkels s tanulsi motivcic. Tanknyvkiad, Iudapest. RIHY ENDRN (1989): A
truktrja. Magyar Pedaggia, 2. 145-157. RTHY ENI?RN: (1993): Iiilcsszhallgatk vizsgate
stmnyekkel kapcsolatos attribcii. Magyar Pedaggia, 3-4. 120. RTHY ENDRN (1995): Tanul
otivcic. Uj Pedagcgiai Kzlemnyek. l3udapest. RTHY ENDRN (1996): A tanuls. FPI, Budap
RHEINIiERG, F. (1980): Leistungshewertung und Lernmotivation. Verlag fr Psycholog
ie Hogrefe, Gttingen, Toronto, Zrich. 269 RtuLEY, D. S. (1991): Reflective Self-Aw
areness: A Basic Motivational Process. The Journal of Experimental Education, 60
. 10. 31-48. RoI.ETT, B. (1991): Einfhrung in die pdagogischen Psychologie und ih
re Entwicklungspsychologischen Grundlagen. WUV Universittverlag, Wien. RYAN, R. M
.-POWELSON, C. L. (1991): Autonomy and Relatedness as Fundamental Motivation and
Education. The Journal of Experimental Educaton, 60. 10. 49-66. SOAR, R. S. (197
2): Teacher Behavior Related to pupil Growth. International Review of Education,
4. STEINEK, G. F.-STOECKLIN, M. (1997): Fraction Calculation. A Didactic Approa
ch to Constructing Mathematical Networks. Learning and Instruction, 3. 216. SzIT
IMRE (1987): A tanulsi stratgik fejlesztse. Iskolapszicholgiai Fzetek. Budapest. VA,J
DA ZsuzsAtvNA (1997): Nehulck s nagydikok a gimnziumban. j Pedaggiai Szemle, l. 51. V
AN OVERWALLE, F. (1989): Structure of Freshmens Causal Attributions for Exam 1er
formance. Journal of Educational Pszicholgi, 81. 3. VIvoTSZKI,), Sz. (1967): Gond
olkods s beszd. Akadmiai Kiad, Budapest. VOI.ET, S. E. (1997): Cognitive and Affectiv
e Variables in Academic learnin.g: The Significance of Direction and Effort in S
tudents Goals. Learning and Instruction, 3. 237. WH:tNI:KT, F. E.-HEt,nIKE, A. (
1995): Learning rom wise mother nature or hg brcther instructor: The wrong alterna
tive for cognitive development. Educational Psychologist, 4. 135-142. WI:SSI.tNG
, G. (1991): Motivationsfirderung in Unterricht. Verlag fr Psichologie Hogrefe Ge
ittingen, Toronto, Zrich. WHISI.FR, I. S. (1991): The Impact of Teacher Relations
hips and Interactions Self-Development and Motivation. Journal of Experimental E
ducation, 60. 10. WIATr.Iz, W. (1993): Unterrichten und I.ernen. Aver Verlag, Do
nauwirth. 270 IX. fejezet Az oktats stratgii s mdszerei FALUSIVN A fejezet tmakrei A s
ratgia, a mdszer s az eljrs kapcsolata Az oktatsi stratgik tpusai A mdszer fogalma
ek csoportvstsa Az elads

A magyarzat Az elbeszls (lers) A tanulk kiseladsai A megbeszls (beszlgets) A vita

(demonstrci) A projektmdszer A kooperatv mdszerek A szimulci s a jtk A hzi felada
ek kivlasztsnak szempontjai 271 Stratgia - mdszer - eljrs A mdszer sz a grg method
zrmazik s utat, eljrst jelent. A tudomnyokban ltalban a clhoz vezet utat, a cl elr
ljrsokat, fogsokat rtik mdszereken. Az oktatselmletben hagyomnyosan kt krdskrt k
egymstl: a mirt tantsunk s a hogyan tantsunk krdst. A-hoan tantsunk k--rdesert sol
tottak 1 modsz.rek prohlematikala-val. SzzacunC els felhen a pedagcgiai gondolkodk eg
y rsze a tants (tanuls) menett s a mdszert szinonimaknt kezelte. Pldul Prohszka La
elmletnek egyik fejezete "Az oktats lcfolysa (A mdszer elmlete)" cmet viseli. (Prohsz
1937.) A szzad, m5lsodik felben egyre differencilhban kzeltettk meg a tants clszer
asart. A didaktikriak kln fejezetei keLdtek foglalkozm az oktats folyamatval, az okta
tsi stratgik1 il, az oktatzs modszeremel, eljrsaival (t . tants..kszsgemel,),-a s- z
vezeti frmkkal s scervesi. nzdvkkal, az vktats eszkzeirel. A felsorlt fogalmak a dida
tikban hevezetsre kerltek, azonban nem llthatjulc, hogy rtelmezskben a klnbze sze
vek egyetrtennek. E fol;almak tartalmnak lehetsg szerinti tisztzst kt szempontbl is
nak tartjuk. Az oktatsclmlet irdalzival ismerked olvasc szmra hasznos fogdzt jelent
lapfogalmak pontos ismerete, msrszt, s fejezetnk szempontjhcl ez az elsdleges, a mdsze
leszktett fogalmnak krlhatrolsa elengedhetetlenn teszi e szatellit fo;almak bemutat
Az oktats folyarnata, mint ez az elz fejezetbl kiderlt, a clhoz vezetc szl-s utnak
t az ltalnos mrfldkveit adja meg, amelyek mellett a pedagcgusnak - ha eredmnyesen akar
a megoldani feladatt - tanulcval mindenkppen el kell haladnia. Valamilyen formban f
el kell keltennk a tanulcl figyelmt, motivlnunk kell, tjkoztatnunk kell ket a clokrl
1ell idznnk elcizetcs ismereteiket; eljk kell trnunk az j ismeretek elsajttshoz sz
ket; meg kell szerveznnk ezek elemzst, feldolgozst; a keivetkeztetsek levonst, az any
rendszerezst, rgztst; a tamrltak alkalmazst; a teljestmnyek mrst, rtkelst. E
atokat az oktatasi folyamat szerkezeti elemeinek (Nagy S., 1997. 71), a tanuls fun
kciinak (Orosz, 1987. 108), ms szchasznlatban didaktikai feladatolcnak (Nagy S., 198
C. 186-190) is szoktk nevezni. A felsorolt szerkezeti elemeken - a tanr s a tanul eg
yttes tevkenysgeknt - vgighaladva, a tananyag feldol;ozsn, elsajttsn kvl kialak
lsi kpessge, kognitv nszablyozsa s motivciinak nszablyzsa is (v.: VIII. fejeze
ejezetekbl az is kiderl, hogy az oktata5 alpvt.,zervezeti kerete az osztalyzy alap
vet szervezetr formTa a tamtasi ra. Szervezest rrd.rW pedig a frontlis munkt, az egyni
munkt, a pros tanlst. s a csoportmunct rtjuk z oktats eszkzeinek mindazon trgyakat
jk, amelyek az oktats cljnak elrse rdekben az oktats folyamban felhasznlhatk feje
mertetett fogalmak rtelmezse, egymstl val elhatrolsa, a mdszerekkel fennll kapcsola
ltrsa nem okoz klnsebb gondot. Nem

gy ll a helyzet a.tratei?fogalmval. Egy lyH s mehatarozsunk szerint a stratgia a mdsze

eknek, eszkzknek s szervezsi mdoknak egy adott cl rdekben a konkrt felttelek.. figy
elvel ltrehozott egyedi kombincija. (Falus-Golnhofer-Kotschy-M. Ndasi-Szokolszky, 198
9. l6.) Nagy Sndr szerint "az oktatsi folyamatban alkalmazott tantsitanulsi stratgiko
zokat a kognitv belsc tartalmukat tekintve komplex eljrsrendszereket rtjk, amelyek se
gtsgvel a dik kpes kialaktani az alapvetc gondolkodsi-megismersi mveleteket, egytta
odig, hogy ezeket elvileg azonos ms helyzetben, j problmamegoldsokban is alkalmazza"
. (Nagy S., 1997. 57.) A fenti definciban nem csupn tantsi-tanulsi stratgirl esik sz
i stratgia helyett, de a hangsly egyrtelmen a tanulsi stratgikra helyezcdik. Ez mg nyi
lvnvalbb vlik, ha sorra vesszk a jelzett mben emltett stratgikat: 1. Empirikus, alapv
ien induktv gondlkodsi folyamatokat mkeidtetc tananyag-feldolgozs 2. Deduktv jelleg m
egismersi formk 3. Informci tadsi-tvteli stratgia 4. Interorizcics stratgia, a k
mveletek belsv vlst elmozdtci stratgia 5. Problmamegold stratgia 6. Programozott
Mesterfok tantsi stratgia (mastery learning) i. Asszocicis stratgia 9. Algoritmusok el
ajttsa 1U. Cselekvsek, cselekvssorok elsajttsa kondicionls segtsgvel 13- thory
; 1997. 208) szerint "a stratgit tanulsszervezsi szempontbl komplex metodiknak foghatj
uk fel, melyben a klnbiz taneszkzk (tanknyvek, programok, eszkzcsomagok stb.) oktatst
- . nikai eszkzk s rtkelsi eljrsok koherens rendszert alkotnak. Nagyjbl gy definil
tgikat Arieh Lewy, ... (aki) a kvetkez stratgikat ismerteti: tanri magyarzat (exposit
teaching), felfedezses tanuls (inquiry learning), kiscsoportos oktats (small group
teaching), individualizlt oktats (individualized learning), mesterfok tants s tanuls
learning for mastery), 273 jtkok (games) s programozott oktats (programmed instructi
on) ..." Ezek utn Bthory Zoltn ngy stratgit (komplex mdszert) sorol fel: a programozot
oktatst, a komputerrel segtett tantst-tanulst, az oktatcsomagot s a mesterfok tant
lst. Annak rdekben, hogy megfogalmazzuk s megrtsk a stratginak egy ma elfogadhatc s
san alkalmazhat fogalmt, clszer a bemutatott -strategiafogalmak pozitvumait, illetve
kvetkezetlensgeit 5zmba vennnk. Sajt korbbi meghatrozsunkbl fontosnak tartjuk annak
melst, hogy a stratgia a m- dszereknek s eszkizknek, valamint szervezsi mdoknak egy a
t cl rdekben ltrehozott kombincija. Azaz nem pusztn clmegjeleilsrl van sz, nem pus
tlusrl, nem is csupn eszkzkrl, eszkzegyttesekrl s nem is egyfajta komplex mdszerrl
tants hogyanjnak a cl ltal meghatrozott vltozatairl. Ugyanakkor korbbi defincink
: "konkrt felttelek figyelembevtelvel ltrehozott egyedi kombincija" nem tekintjk a st
iafogalom megklnbztet jegynek. Egy ilyen defincit - amely minden tanr, minden tanulc
t, minden rjn eltr stratgia megjelenst felttelezi - magunkv tve ugyanis nem lenn
ratgik ltalnos lersra. E meghatrozs i sokkal inkbb illik a tanri tervek klnbz
Sndor meghatrozsban a stratik alkalmazsnak eredmnyeknt elsajttott mveletek hangs
fontosnak, ugyriakkr nrri ki onuInek el vilgosan a tantsi (oktatsi) strtgik a tanul
li) stratgiktl. A stratgik felsorolsnl hinyzik az egysges felosztsi alap. Egyes e
elrend cl (algoritmusok, illetve cselekvsso-

rok elsajttsa), msutt a tanulselmleti alapok (asszocicis, interiorizcis stratgia),

a tanuls irnytsi, tanulsszervezsi felfogs (programozott oktats, mastery learning) a
inns, s szerepet kap a tanuls lehetsges logikai tja is (induktv, deduktv t). l3thQry
tn stratgiafogalma elrelpst jelent abban a tekintetben, hogy a tanulsszrvezs stratgi
zl, azaz vilgosan. elklnlnek a tanulk ..st.ratgiitl az oktatsi stratgik. A mdsze
elhatrolsa azonban elmleti szinten nem megoldott, s a felosztskor sem egyrtelm az elh
atrols. Pldul, mirt kerl a programozott oktats s az oktatcsomag a stratgik kz, m
dez mdszer s a projekt a mdszerek kz? Hol hzhat meg teht az elvi hatrvonal a strat
zer kztt, hogyan definilhatjuk a stratgit? A stratgia sajtos clok elrsre szolgl
szervezsi mdok s formk olyan komplex rendszere, amely koberens elmleti alapokon nyug
szik, sajtos szintaxissal (a vgrehajtand lpsek meghatrozsval s ", adott sorrendjvel
lkezik, s jellegzetes tanulsi krnyezetben valsul eg. 274 A kzlsi stratgia clja pldu
formcik elsajttsnak, feldolgozsnak s megjegyzsnek elsegtse, elmleti alapjul a
az rtelmes szbeli tanulsra vonatkoz ismeretek s a kognitv pszicholgia j eredmnyei sz
k, ezekbl kvetkezen a stratgia vgrehajtsnak fbb lpsei: a clok bemutatsa, a tanul
feltteleinek megteremtse, a tananyag strukturl, rendez elveinek (advance organiser)
kzlse, a tananyag kzlse, krdsek felttele a tanulk vlaszainak kivltsa, a pontos s
ndolkozs fejlesztse rdekben. 1---- A tanuls tipikus krnyezete lehetv teszi, hogy a ta
ktvan kzljn, a tanulk pedig aktvan hallgassanak, megfigyeljenek. Ehhez szksg van a ta
motivltsgra s a trgyi felttelek (pldul audiovizulis eszke5zk) megltre egyarnt.
. 237-239.) Az oktats mcdszerei - mint pldul a magyarzat, a megbeszls, a vita, a demon
trci - klnbz clok elrst szolglhatjk, klnfle elmleti alapok figyelembevtelve
klnbz stratgik rszeknt jelenhetnek meg az oktatsi folyamatban. Oktatsi stratgik A
hatrozsban kzponti szerepet tulajdontottunk a stratgik clirnyossgnak. Az albbiakb
jk a stratgik kt f csoportjt, azt, amelyikben a stratgia ltalnos felptsben is a
nti szerepet, ahol a stratgik megklnbztetse is az ltaluk elrend clok alapjn trtn
a stratgikat, amelyeknek kzponti elve az alapjukban meghzd szablyozselmleti felfogs
pont stratgik 1. Informci tantsa bemutats segtsgvel. 2. Fogalomtants magyarzat
. 3. Kszsgtants direkt oktats segtsgvel. ? 4. Szocilis s tanulsi kszsgek tants
segtsgvel. 5. Gondolkods fejlesztse felfedezses tanuls segtsgvel. 275 Az t, egyms
ratgia dominns cljait s az alkalmazott oktatsi mdszereket s eljrsokat illeten is kl
mstl. I.tnunk kell azonban, hogy csupn dominns s nem kizrclagos clokrl van sz. Az i
antsa sorn is fejldik a gondolkods, a tanulsi kszsgek, alakulnak a tanulk fogalmai,
alom tanulsa esetben is sajttunk el j informcikat s fejldik a gondolkods. S ugyang
hatnnk a scrt mind az t stratgira vonatkozan. A stratgik megvlasztsakor azt kell meg
nunk, hogy az adott szituciban melyik cl a legfontosabb szmunkra. De tisztban kell le
nnnk azzal is, hogy az oktats sorn - a tantrgyaktcl s a tanulk letkortcl fg-

gen eltr mrtkben - mindegyik stratgia alkalmazsra szksg van. In formci tantsa b
z az egyszcrbb s sszetettebb informcik megszerzsre s trolsra, felidzsre irnyul
delkezik a legnagyobb hagyomnyokkal, s jelenleg is a legelterjedtebb. Korszer meg
valstst szmos jelents pszicholgiaikutatsi eredmny segti el. Haznkban ismertek lir
68) az ismeretek struktrjrl sz6lc tantsai. Az ismeretek .hatkony elsajttsa feltte
eltrjuk az egyes ismertterletek struktrjt, s a rszismeretek helyett ezeket a struktisajttsuk el. Ausubel (196H) arra hvja fel a figyelmet, hogy a tanul is rnd?tzik yfjta
gnitv struktrval, egy stabil smeretrendszerrcl, ez a kognitv struktra, sma hatrozza me
a tanul felkszltsgt, kpessgt a tanulsra... Lnyegesek a rvid s a hossz tv mem
ek is. (Gagn, 1985.) A tudatos rte lmi mveletek a rvid tv memriban valsulnak meg, maj
hossz tv memria szolgl ezek trolsra. A fentikbl kvetkezen az ismeretelsajttsi
ogy feltrjuk az elsajttand anyag szerkezett, megismerjk a tanul gondolati struktrjt
lhvjuk az operatv memriba, s megfelel kapcsolatot teremtsnk a meglv s a kialaktand
itt. IJnnek megfelelen a tanr tanrai tevkenysge az albbi lpsekbcil ll: 1. Az oktats
k kzlse, a tanul6k kszenlti llapotnak megteremtse (elismeretek, kognitv struktrk m
ivls). 2. A strukturl elvek (advance organiser) bemutatsa, amely feltrja a tanulk szm
orbbi ismeretstruktrjuk s az elsajttand ismeretek hasonl s eltrci vonsait. 3. A ta
gikus, vilgos, struktrlt kzlse, a kapcsoldsok bemutatsa (v. az eredmnyes magyarzat
jait). 4. A tanullc gondolkodsnak elsegtse, a megrts ellenrzse krdsek segtsgve
sorn megvalsul tipikus tanulsi helyzet: a tanr aktv ktzlo tevkenysge, a tanul aktv,
t figyelse. Dominns mdszeri az elads, a magyarzat, a megbeszls s a szemlltets. "
ds s az eszkzttids kzl a jelen stratgia inkbb a tartalomtudsnak az elsajttsra sz
amtas magyarzat es...megbszeles segtsgvel A fo annak a dol yegs T el rjk le. A foga om
tanuls sorn a dolgokat ezen ismertetjegyek alapjn osztlyokba soroljuk,majd megvizsglju
k, hogy az egyes jelnsgek rendelkeznek- a fgr,m megklnbztet jegyeivel, azaz az adot
omhoz tartoznak-e vagy sem. A fogalomtanuls esetn a tanr f tevkenysgei a kvetkezk: l.
fogalotnmal kapcsolatos elismeretek, fogalmi struktrk felidzse. 2. Az elismeretek fggv
en a fogalomtantsnak kt alapvltozata kzl vlaszthatunk: a) direkt bemutats, b) fogalom
ajtts. Ettl fggen a msodik lps eltr mozzanatokhcl ll. a) A direkt bemutats eset
i, definilja a fogalmat, azonostja a megklnbztet jegyeit, s egyszerbb, majd bonyolulta
bb, a fogalmba tartozc5, illetve oda nem tartoz pldkkal teszi vilgoss a fogalom hatrai
. b) A fogalomelsajttst akkor alkalmazhatjuk,,-ha a tanulk, mr megfelel elismeret,ekk
endLlz.nek a..fsgalouaxa voatkozan. Ilyenkor pldk s ellenpldk elemzse alapjn a tanul
k jutnak el a fogalom meghatrozsig, a megklnbztet jegyek megfogalmazsig. 3. Az elsaj
nrzse rdekben tovbbi pldkat s ellenpldkat nyjtunk a tanulknak, amelyekrl el kell
a fogalomhoz tartoznak-e. Ksbb a tanulk maguk szolgltatnak egyre bonyolultabb pldkat.
4. A tanr elemezteti, rtkelteti a tanulkkal sajt gondolkodsi tevkenysgket, s hozzs
ahhoz, hogy az jonnan elsajttott fogalmat ismereteik mr meglv rendszerbe illesszk. A
alomelsajttsi stratgia alapveten tanri dominaneij magyar-

zatra, illetve megbeszlsre pl, de indirektebb tanulsi mdszrek is hely kaphtninn. Ks

irekt oktats segtsgvel Ezt a tantsi stratgit fknt az alapvet kszs.gek s az elemi
elsajttsra alkalmazzk. Elmleti alapjul Iiandura szocilis tanulselmlete (az elsjt
sgeket jl lthat6 mdon, a lnyeget ki277 emelve be kell mutatni), a rendszerelemzs, a mu
nkapszicholgia bizonyos megllaptsai s a tanri hatkonysgra vonatkoz kutatsok szolgl
rekt oktats alapelve az, hogy akkor sajttjk el a tanulk az alapvet ismereteket s kszs
t, ha a vilgos clokat elemeire bontjuk, s hatrozott; de nem autokratv tanri irnytssa)
gvezetjk a tanulkat az elsajtts menetn. A tanr tevkenysge a stratgia keretben az a
l: 1. A tanr bemutatja az ra cljait, kzli, felidzi a szksges elzetes alapismereteket,
lteti az ra jelentsgt, bevonja a tanulkat a munkba. 2. A tanr bemutatja az elsajttan
reteket vagy kszsgeket (egyszerre egy mozzanatra koncentrl, kerli a bizonytalansgot,
az elkalandozst, kis lpsekben halad, tovbbhalads eltt ellenrzi a megrtst.) 3. Irny
orlsi lehetsget biztost. 4. Ellenrzi a megrtst (a tevkenysg vgrehajtst s rendsze
tolst, szksg esetn kiegszt oktatst nyjt. ) 5. Tovbhi gyakorlsi lehetsgeket bizto
bb helyzetekben, a transzfer s a "tltanuls" elrse rdekben. A tanulst a tanr hatrozot
rnytja. A magyarzaton s a szemlltetsen emnstrcin) kvl a tanulk egyni gyakorlsain
szerepk. Szocilis s tanulsi kszsgek tantsa kooperatv tarculcs.seg.tsgvel A szoc
ntba lltsa a szzadeln John Dewey nevhez fzdik, az tvenes vekben Herbert Thelen hangs
jlag, hogy az iskolban meg kell teremteni a trsadalmi letre val felkszls felttelei
port az eltletek felszmolsban tulajdontott nagy jelentsget a kooperatv tantsi str
nek lnyege az, hogy a klcsns fggnsvlszonyok kztt a tanulk motivltak a kzs clok e
onyok alakulnak ki kzttk, fejldnek kommunikcis kszsgeik, technikik. E stratgia sor
eladatai a kvetkezk: 1. Az ra (rk) cljainak pontos bemutatsa. 2. Az alapvet ismeretek
e szban vagy rsban. 3. A csoportok ltrehozsa, megszervezse. 4. A csoportok munkjnak s
. 5. A produktumok rtkelse vagy a kzs munka eredmnyeinek csoportonknti bemutatsa. 6.
d a csoportos, mind pedig az egyni teljestmnyek rtkelse. (A kooperatv tanuls egyes fo
mg sz lesz e fejezetben, a csoportok szervezsnek rszleteivel pedig a XII. fejezet fo
glalkozik.) 278 Gondolkods fejlesztse fel fedezses tanuls segtsgvel A felfedezses tan
apvet cljai, elvei rgta ismertek a pedagcgiban: a tanulk gondolkodtatsa,. .jelensgek
edeztetse,. annak biztsCsa, hogy a taQC maguC kQtlstrulaak gondolati rendszereiket
(liruner, 1968, 1974), maguk vessenek fel krdseket a vilg dol,;aira vonatkozcan, ke
ressenek vlaszt ezeTre, ogalnazzanak mg lmleteket a kapott vlaszok alapjn lgtsk ki
stb. " " A stratgia lnyege az, hogy a"pedagogus nem keszen nyjtja,az ismereteket, h
anem minden lehetsges esetben a tanulk, felfedez, konstrul tvkenysgt valtla ki s se
k megfelelen a tanr feladatai: 1. A tanulk megismertetse a fhb clokkal. 2. A kiindul k
ek megfogalmazsa, a felfedezs, a megbeszls, a vita szablyainak kialaktsa. 3. A megbesz
vita nyomon kvetse, httrbl tcirtnc irnytsa,

esetleg sajt vlemnynek kzlse. 4. A kvetkeztetsek megfogalmazsnak elsegtse. 5. A

ndolkodsi mveletek tudatostsa, rgztse. A stratgia esetben a tanri irnyts jval in
nt az els hrom stratgia esetben. A vita, a prolektmdszer, az irnytott ksrletezs dem
o"tkalmazhatk e stratgia megvalstsra. B) Szablyozselmleti stratgik 1. Nylt oktat
zott oktats. 3. Adaptv oktats. 4. Optimlis elsajttsi stratgia. Ayfenti stratgik kz
hogy az oktats, a tanuls eredmnyessge rdekben a mdszereket, szervezsi mdokat, eljr
tanuls krnyezett egy clszer rendszerbe tvzik. -ltalban klnbz oktatsi d clok, e
nak, nem ktdnek egyetlen oktatsi clhpz. A nylt oktats E stratgia gykerei Frbelhez ny
issza, amennyiben a tanulban rejtzo salatos kpesseek kifejlesztst, felsznre hozst tek
iciemeTt eC adatnak Korbbi elfutrai kztt mlthetjk Pstalzzit s oussu-t is, de Dewe
ali oktatsi felfogsa is tkrzdik e stratgiban. 279 Giaconia s Hedges (1982) nyomn a n
tatsi stratgia ht f jellemzjt ragadhat,luC eg: a tanulnak aktv szerepe van saat tanul
rantsban, a tevkenysgek ivlasztshan; vltozatos anyagokat .s eszkzket"I klmaznak
elfedezs serkentse rdekben; kulonbcz,letkoru tanulckat egyttesen oktatnak; individual
tanulsi lehetsgeket teremnlC; tnri teamek ranytjk a tanulst; diagnosztkus ertekelesi
jrsokat alkalmaznk; atereket s btorzatot rugalmasan, a celokhoz igazodva alaktjk ki. (
hibadeau, 1995. 167-171.) Adaptv oktats Az adaptv oktatsi stratgia azon a nem tlsgosan
meglep, de az oktatsi gyakorlatban ritkn megvalcsulc s nehezen megvalsthat felismer
gszik, hogy az egyes tanulk tanulsi kpessgei, adottsgai egymstl lnyegesen eltrC, s
hsgek eltrci tanulsi krnyezetet, eltY tantsi eljrsokat igiyeln c. A stratgia kid
jelents pszicholvgusok mkedtek kzre, mint Cronhach, Glaser s Snow. Cronhach az tven
es vek vgn a pszicholgiai kutatsi eredmnyeket sszegezve jutott arra a kivetkeztetsre,
gy a tanulsra val felkszltsg s annak egyes iszszetevc, mint amilyenek az ltalnos s sp
is kognitv kpessgek, a szetnlyisgvonsok, motivcis jellemzk, a kognitv stlusok sth.
tkhen meghatrozzk, hogy egy adott tantsi eljrshl az adott szemly mit, mennyit s hog
znost. Ha ez gy van, akkor az oktats sorn fel kell trnunk a tanulk ismertetett jellemz
s lehetsg szerint ezeknek megfellen kell megszerveznnk szmukra az oktatst. E stratgia
annyiban tr el az albbiakban ismertetsre kerl prvgramozott oktatstl, hogy nem csupn s
m elssorban az elzetes tudst mri fel,-hanem a tanulsi fekszltsg szles Skalaat, s egy
egesen eltr tanulsi eharsokat tesz lehetv, Elveit fknt az gyizi s csoportos szervez
szoktk alkalmazni. (Vei.: XII. s XV. fejezet; Corno-Snow, 1986; Glaser, 1977; Snow
, 1995; Helmke-Schrader, 1995.) Irogramozott oktats A programozott oktats az tvenes
vek vgn, a hatvanas vek elejn a behaviorista tanulselmlet s- a kibernetikbl kintt
lmlet tallkozsbl ltrejtt oktatsi stratgia, amelynek a lnyege az, igy" a fanuIck te
ek szablyozsban ltja az eredmnyes tanuls feltteleit. Ahhoz, hogy a tevkenysget megfe
szablyozzuk, azalbbi4alapelveket kell kvetni: 280 az oktats cljnak meghatrozsa, a tan
indul szintjnek pontos meghatrozsa,

a tananyag lpsekre tagolsa, a tanulk aktv tevkenysgnek kivltsa, a tanul vlaszaina

s ellenrzse, megerstse, az egyni tem biztostsa. A programozott oktatsnak hrom, egm
en klnbz vltozata alakult ki: a Skinner nevhez fzd ltnearts programozs, a Crowder n
ekapcsot Igaz progratn s a Gordon Pask ltal kigvncoTt daptv programozst stratgta A lin
is programban a tananyagot egszen kis, elrni lpsekr hontottk, amely biztostotta, hogy
tanulk "aktv" tevkenysgk sorn, amely tibbnyire egy-egy sz pctlst jelentette, siker
vkenykedjenek, minden lpsk megerstst kapjon. Ez a progranuzsi eljrs lehetv tette
en trtn tanulst, de nem adott tncidot az eltr tanulsi stlusnak megfelel utak bejrs
het olyan feladatokat adni, amelyekre klnbz vlaszok adhatk stb. Crowder elgazsos prog
ja a tanul felelettl fggen ms s ms tovbbi utat jellt ki. Termszetesen az elgazso
tvk lehetsgei itt is korltozottak voltak, s az elgazsos prvgramokat realizl tanknyv
lse kirlmnyes volt. Az adaptv program mr gpi szmtgpes megoldst felttelez. A tanul
irtnett", a vlaszok - s nem csupn egy vlasz - milyensgt, az egyes kerdsekre fordtott
tb. figyelembe vve jeleli ki a gp az jabh feladatt. A lietvenes vek elejn megfogalmazo
tt elv, az akkor mg kezdetleges technikai felttelek kztt csak igen korltozott mcidon
valsult meg. Az igazn adaptv progratnozs a folyamatos diagnzis rdekben nagy kapacits
ket, a tananyagok sznvonalas bemutatshoz pedig a tantsi eszk5zknek azt a vltozatossg
li, amit ma multimdinak, illetve hipermdinak szoktunk nevezni. A programozott oktatsi
stratgia egyik megvalsulsi formjt jelentik az egy-egy tma feldolgozsnak megvalsts
neszkzrendszerek, az gynevezett oktatccsoma,ok is. (V.: X. fejezet; Falus-Hunyadyn-Ta
kcsTompa, 197Ts, 1980; Bthory, 1992. 205; Fuchs, 1971; Kiss, 1973; Takcs, 1.978.) Az
otimlis elsaatztas strategiaa E stratgia kidolgozsa Benamin Bloom amerikai pszicho
lgus, pedaggus nevhez fzdik, aki a hatvanas vek vgn Carroll tantselmleti felfogsr
fogalmazta meg azt az llspontjt, hogy mefel,e. idt s krlmnyeket biztostva a tanul
anulk teljestmnyeinek az elcsz- . 2R1 lsa nem fogja kvetni a szletett adottsgok megosz
a jellemz haranggrbt. Azaz, nem szksgszer az, hogy a teljestmnyek a kzepes elsajtt
ak ki; settc lefel s felfel arnyosan oszoljanak meg. H-a-a t-anlst zrgfelet servezzk
den egyes tanul szmra hiztvstjuk a szmra szksges tantsi idt, a megfelel motivci
oz szksges segtsget, akkor a teljestmnyek grbje az iskolkban megfogalmazott kvetelm
itriumok maximumnak irnyba fog dclni. A tanulk tlnyom tbbsge kpes arra, hogy ezekne
elmnyeknek eleget tegyen. IX/1/a bra. A teljcstmnyck alakulsa a hagyomnyos oktats s a
ptinzlis clsajttsi stratia esetza 2 A hagyomnyos oktats esetn a teljestmnyek Optim
stratgia esetn a tel normlis eloszlst rnutatnak stmnyek grbje a maximlis teljestm
cstcsosodik ki A hagyomnyos oktats felttelei kztt a pedaggus egy ltala jnak tlt ta
stlust kvetve eljuttatja valami(yen teljestmnyhez a tanulkat, ezt megmri, ennek alapjn
leosztlyozza a tanulkat, majd tovbb halad a kvetkez tantsi egysgre, tmra. A tanulk
nts rsze, akik ennek a kezdeti tanulsnak a hatsra nem sajttottk el optimlis szinten
djuk, legalbb nyolcvan-kilencven szzalkos szinten - az anyagot, a kvetkez anyagrsz els
ajttsbcl eleve ki lesznek zrva, hiszen nincsenek

meg a szksges elfelttelek. A stratgia lnyege az, hogy csak akkor trjnk r a kvetkez
e, h a megelzcSt optimlis szinten elsajttottuk. Az egyes anyagrszek vgn vgzett ellen
nem az a funkcija, hogy miristse a tanulkat, sokkal inkbb az, hogy minstse az eddigi t
ntsi folyamatot, hogy feltrja, melyik tanulnak milyen tovbbi feladatok elvgzsre van s
ahhoz, hogy az optimlis elsajttsi szintet eli-je. Miutn ezt megllaptottk, felzrkz
petl anyagokat kell d282 IX/1/b bra nunk a lemaradknak, s gazdagt, az iskolai kvetelm
szintjn tlmutatt a mreredmnyesen teljestknek. Ezek a kiegszt anyagok a gyerkek ig
azodnak, eltrnek az alapfzisban nyjtott eljrsoktcl. Amenynyiben gy a kritriumoknak el
t tve trnk t a kvetkez anyagra, mindig minden tanul "tiszta lappal" indul, nincs kizr
a ksbbi eredmnyes tanuls lehetsghl. A kezdetben a hinyok ptlsra fordtott id a k
egtrl; s egy sikereken alapul6, jl motivlt tanuls feltteleit teremti meg. Az optimlis
antsi stratgia, mint lthat, a korbban emltett stratgik tbb vonst magba tvzi: a
dolgozhat taneszkzk megltt felttelezi, alapos s rendszeres visszacsatolsra van szks
Nemzetkzi s hazai adaptlsra szmos plda tallhat. (Iithory, 1992; 13loom, 1971; 13loc
son, 1975; Guskey, 1995. 161-167; Csap, 1978; Nagy J., 1981; Petrin-Mszlyn, 1982.) Az
oktatsi mdszer fogalma Az oktatsi mdszerek az oktatsi folyamatnak lland, ismtld s
tanr s tanul tevkenysgnek rszei, amelyek klnbz clok rdekben eltr stratgikb
lmazsra. A mdszerek azonban 283 A hinyok ptlsa esetn mindenki "tiszta lappal" indul a
kvetkez tananyagrsznl A hagyomnyos oktats esetben a hinyok halmozdnak, a sikeres tan
gyre thh tanul rekesztdik ki nem tekinthetck az cilctatsi folyanaat. legkisebb, tovbb
mr nem oszthat lemernek, ugyanis ezeket klvnfle eljrsok, fogsok, tevkenysgelemel ta
kszsgek alkotjk. A stratgia-mvdszer-elJaras kapcsolatt kt p dval rusztrljuk. Az inf
t.ctamts stratgijnak jellegzetes mcdszere magyarzat, s. ennek e;y-egy eljrsa a pldk
el alkalmazsa vagy a nyag megfelel strukturlsa. A fogalomtants stratgijn bell a me
dszert emelhetjk ki, s annak egyik lnyeges eljrsa a krdezs. A: egyes m.cdszerek ismer
ekor e kapcsolatrendszer s az a tny, hogy a: egyt;s mdszerek klnfle stratgik elemei l
tnek, s az elrs-ok is klin fele-mc-dszereky,ptkeivei, mg vilgosabb vlik. - szemll
rcic ltalban ms mdszer (magyarzat, el ads) rsze, de nll mcdszerknt is alkalmaz
egbe szls nll nudszerek, m gyakorta egy eladson belli cijrsknt funkcionlnak. A
ostsa, osztlyozsa Az egyes rncdszerek rtelmezst elcsegti, ha ttekintjk azokat a t
melyek a mcdszerek csoportostsra irnyultak s irnyulnak. Iiabanszkij (19H5. 61-62), Har
amov (1990. 194-l97), Galuzinszkij s Jevtuch (1996. 102-177) a mcdszerek csoportostsn
ak tbb szempontjt ismerteti. 1. Az infcrmcick forrsa szerint: verblis (sz6beli vagy r
li), szemlletes, gyakorlati mdszereket klinbztetnek meg egymstl. 2. A tanulk ltal vg
megismer tevkenysg szerint beszlhetnk: receptv, reproduktv,

rszben felfedez, heurisztikus s kutatc jelleg mdszerekrcil. 3. Az oktats logikai irnya

alapjn induktv, illetve deduktv jelleg mdszerek klnbztethetk meg. 4. A tanulsi munka
k szempontja alapjn: tanri dominancij, kzs tanri-tanulci s tan.ulci dominancij m
hetnk. 284 5. Az oktatsi folyamatban betlttt szerepk, a didaktikai feladatok szerint
Nagy Sndor (1997) az j ismeretek tantsnak-tanulsnak, a kpessgek tantsnak-tanuls
zsnak, a rendszerezsnek s a rgztsnek a mdszereirl beszl. 6. A szbeli kzl mdszere
zoktk klnbztetni a monologikus s a dialogikus mdszereket. A mcdszerek osztlyozsra t
tek nem jrtak eredmnnyel. Egyetlen felosztsi alap sem teszi lehetv a mdszerek teljessg
k a hescrolst, s szinte mindegyik felosztson bell egy s ugyanazon mdszer tbb cisztlyh
s best.-olhat. A megbeszls mdszere pldul lehet receptv, reproduktv, de rszhe fclfcd
g is, logikai irnya lehet indulctv s deduktv, szolglhatja az j ismeretek szerzst, de
endszerezst is. A megjeletttett szempontvkat azonban rdemes figyelemhe vennnk, s a m
cdszerek lcivlasztsa; illetve alklmazsa sorn olyan dimenzikknt rtelmeznnk, amelyekh
gyes mdszerek, illetve azknal ltalunk megvalstott formi elhelyezhetcik. Pldul ha egy
pvrtnak vagy egynnek gyakorlati s rsos feladatot jellnk ki (elemezze kt emls llat az
eltr vonsait), mrlegeljk, hogy a megismer tevkenysg alkot jellegt milyen mrtkben
, mennyire nyitott a feladat, a problmamegfvgalmazs, az elemzs mdja, a lehetsges ered
mnyek tekintetben induktv vagy deduktv utat lehet-e bejrni, esetleg mindkettt, milyen
mrtkben avatkozunk be a munka menetnek irnytsha sth. Oktatsi mdszerek A tovbhiakhan
erkednk az egyes oktatsi mdszerek fogalmval, tartalmval, sajtossgaival, eredmnyes alk
azsuk feltteleivel. Az oktats sorn szmtalan mdszerr alkalmazhatunk. Az alhbiakhan arra
tcireksznk, hogy a jelentsebb, tfogbb, tbb tantrgyban s klnbz etkorokban alkalmaz
t rjuk le. Nem trnk ki az egyes nidszerek varicicra, illetve a csupn egy-egy tantrgyba
alkalmazhat specifikus mdszerekre. Ezek megismersre a tantrgypedaggia keretben nylik
hetsg. 285 Az elads Az elads olyan monologikus szbeli kzlsi mdszer, amely egy-e,gy
kus, rszletes, viszonylag hosszabb ideig tart ki fejtsre szolgl. ltalban magba tvzi
eszls s a magyarzat elemeit. A mdszert mr a grgk is alkalmaztk, eredeti elnevezse
a szveg hangos felolvsst jelenti. Jelen vltozatban is elfordul rott szveg hasznlata
atkony elads azonban, klnsen a kzoktats szintjn, felttelezi az anyag alapos ismeret
d elmondst. Az elads terjedelme 15-20 perctl 1,5-2 rig terjedhet, fknt a tanulk le
vnyben. Az ltalnos iskola utols osztlyaiban alkalmanknt rvid eladsokkal lehet bevez
y-egy tananyagrszt, ez az alkalmazsi md elfogadottabb a kzpiskola felsbb osztlyaiban.
osszabb llegzet eladsok rendszeres tartsa azonban csak a fels, illetve a felnttoktatsb
n indokolt. A knyvnyomtats megjelense ta vitatjk ltjogosultsgt, azt lltva, hogyaz o

ss gazdasgosabb informciszerzsi md. Amg az elads sorn a hallgat knytelen az elad

nem ll mdjban "visszalapozni", addig a knyv erre mdot ad. Azt is felttelezik, hogy az
elads sorn a tanr aktv, a tanul pedig passzv befogadsra van tlve. Bizonyos feltte
az elads gazdasgos, a tanul aktv receptivitst s gy kpzeletnek, gondolkodsnak mozg
lehet. Az elads alkalmazsa indokolt, ha: a cl informci kzlse, a tananyag nem hozzfr
rrsbl, az adott tanulcsoport szmra sajtos struktrban clszer azt kzlni, az rdekld
van, rvid ideig kell az informcikat megjegyezni, egy tananyagrsz bevezetsre hasznljk
majd ms mdszerek kvetik. Az elads szerkezett tekintve hrom f rszbl ll: bevezets,
egzs. 1. A bevezets vagy expozci keretben a pedaggus gondoskodik a hallgatc5kkal megfe
lel kapcsolat kialaktsrl, a figyelem felkeltsrl, kzli a tanulkkal az elads cljai
zksges ismereteket, felvzolja az elads fbb pontjait, krdskreit, olyan rendez elveke
nce organiser) kzl, amelyek lehetv teszik az j anyag strukturlst, a korbbi ismeretek
al illesztst. 2. A kifejts a tulajdonkppeni tnyanyag kzlse, bemutatsa. A kifejtssel
n kvnalom, hogy fedje le a megtanuland tananyagot (illetve jelezze, hogy a kihagyot
t rszek milyen forrsbl szerezhetk meg), 286 ttekinthet struktrja, logikai szerkezete
yen, a struktrt rzkelhetv kell tennie a tanulk szmra, fenn kell tartania a tanulk f
az anyag vilgos kifejtsre kell trekednie. A kifejts strukturlsnak klnbz mdjai i
erarchikus felpts esetn a fogalmat alrendelt fogalmakra, majd ezeket tovbbi rszgysge
ontjuk. Pldul az elads mint mdszer trgyalsakor clszer az albbi szerkezetben feldolgo
z anyagot. IX/l. tblzat Elads A hierarchikus kifejts ignyli, hogy a tanulkat tjkozta
arrl, hogy a szerkezet mely pontjn vagyunk, amikor jabb rszkrds trgyalshoz kezdnk.
cilis elrendezs esetn valamilyen szempont (idcirend, okokozti sszefggs, tematikus egym
a pls) alapjn lpsenknt kvetik egymst az elads rszei. Clszer lehet klnbz jel
mpontbl trtn elemzse, sszehasontsa. Ilyen esetekben a szempontok ismtldse jl stru
tba foglals pedig mg tovbb nveli az anyag ttekintst. Az oktats mdszereinek trgyals
clszer lehet az albbi struktra: IX/2. tblzat Az sszehasonlts szem ontai Mdszerek El
rzat Me beszls Vita Az informci forrsa A tanul megismer tevkenysge Az oktats logik
Az irn ts dominancia 287 A klcsns kacsolatok bemutatst elsegtheti, ha az elads
hlcdiagramra ptjk fel, s az sszefggseket ezen kwetjk nyomon. Pldul az oktatssal
lmakrcl szvlv bevezet eladst az albbi smval tehetjk ttekinthetciv. IXl2. bra

Az clads struktrja rzkelhetvv vlik a tanulk szmra, ha egyrtelmen jelvljk ki a fe

szably-plda-szably sorrendet alkalmazzuk, megfelel magyarz ktszavakat alkalmazunk, sz
kkal is kiemeljk a fontos rszeket, kvzIjk, ha j mozzanatra trnk t. Ezeket az eljrsvk
ogsokat a magyarzat mdszernl rszletesebben hemutatjuk. vfc,ylrn f,nntartcsr az eladv
ik legnehezebb s legfontosabb feladata. Tartalmban brmilyen rtkes anyagot is lltunk s
, akrmilyen jl is strukturaljuk, ha a tanulk kikapcsolnak, nem tartanak velnk szellem
i kirndulsunkon, elc5adsunk sikertelen marad. A figyelem fenntartsnak leh,tsges eszkiz
ei: """ awltozztcassc;:..a hangszn, a mozgs, a gesztusok, a nyelvi szerkezetek, a szk
incs gazdagsga, az auditv s vizulis csatorna vltogatsa s kombinlsa, egyszer, jl tt
alkalmazsa, 288 a humorral tsztt eladsmd az adott anyagrsz megjegyzst s az eladov
kapcsolatos poziv attitd kialakulst is segti, az elad lnksge, lelkesedse, elktele
to"i s vaTcsTkrcsek beiktata az elads menetbe, lezetel,s-......... .... ... ..... lz
ott segdanyagok, amelyek mind segtk a figyelem fenntartst. Vizsglatok tansga szerint
igyelemmel ksrt eladsmd hatkonysgt nveli a jegyzetels s mg jobb eredmnyre vezet
tsa. A jegyzetelsi technika azonban csak fokozatosan s csak tudatos tanri segtsggel al
akul ki. A lnyeges elemek pontos lediktlstl a lnyeg hangslyos kiemelsn t vezet el a
g, amg a tanul kpess vlik a fontos mozzanatok nll kiemelsre s a ksbbi felidzst
tott segdanyagok ketts funkcit tlthetnek be: tartalmazhatjk az elads szerkezett, vz
ontjait vagy olyan illusztrcikat, tblzatokat, idzeteket, amelyek az eladc ltal vgreh
t elemzs kvetst, a vele val egyttgondolkodst tmogatjk. Mg a vilgos eladsrndot a
lsegti, addig a bizonytalansgra utal szavak (ezekrl a magyarzat kapcsn szintn sz les
ljlc. 3. A kvetkeztets, sszegzs az elads harmadik szerkezeti eleme. Az sszegzs sorn
ja az elad, hogy az elhangzottak koherens egszsz lljanak ssze, s bepljenek a tanulk
tudsba. Ennek rdekben clszer: a tanulktl krdezni, tlk pldt krni, az elhangzotta
tatni, a tanulk krdseire vlaszolni, sszefoglalni a lnyeget, kiemelni a fontos tudselem
ket, kapcsolni az eladst az elzmnyekhez s a kvetkez anyagrszekhez. Az elads, amennyi
em tlsgosan gyakran s megfelel clok rdekben alkalmazzk, hatkony oktatsi mdszer lehe
z el kell kerlni a tipikus hibkat: nem jl hallani, az elad motyog; nem koherens a szve
g, nem a tanulk sznvonalnak megfelel (tl sokat vagy tl keveset felttelez), nehz jegyz
lni, felolvassk a szveget, tl gyors vagy tl lass a temp, az elad nem foglalja ssze a
es rszeket, elkalandozik a fvonaltcil, anlkl, ho,ry jelezn, nem jl osztja be az idejt
Brown, 1987; Csern Adermann, 1997; Gage-Berliner, 1984; Orosz, 1987.) 28.9 A magy
arzat A magyarzcxt olyan rnonologikus tanri kzlsi mdszer, amellyel trvrzyszessze fg
ablyok, ttelek, fagalmak megrtst segtjk el. Alkalmazsra mr 6-10 ves kor tanulk
, a 10-1 R vesk esetben pedig a megbeszls mellett a leggyakrabban alkalmazott szbeli k
lc mdszer. Terjedelme,, idtartama az eladsnl rvidehb, t-

mjtl s fknt a tanulk letkortl fggen 5-10; illetve 20-25 perc kztt vltozik. A m
ostsra, fajtinak elklntsre szmos tcirekvssel tallkozhatunk. A l3rown s Axmstrang
al felvznlt tipolgia kell(en egyszernek, s jl hasznlhatcnak tnik. k a magyarzat lirm
tjt klinbztetik meg: a) rtelrrzezc,, interpretatv magyarzat, amely fogalmak, terminuso
rtelmt teszi vilgoss, pldkat nyjt r, tipikus krdszava: ki? Mit? Pldul Mi a pedag
a vita vezetse sorn? b) lcr ma;yarzat, amely egy folyamat, struktra bemutatsra szolg
pikus krdciszava: Hogyan? Pldul: Hogyan lehet az internet segtsgvel klfeldi knyvtrak
n tjkozdni? c) Okfeltr mal;yarzat, amely jelensgek okainak kidertsre szolgl, tipik
: Mirt? Pldul: Mirt teszi lehetetlenn a magas inflci a hallgatc klcsnk bevezetst?
eredmnyessgre vonatkozan nagyszm empirikus vizsglatot vgeztek. Ezek szerint y.....ha
y magyarzatot az jellemzi, hogy....loikus, vilgos, rdekes, tmr, egyszer s szenvedlyes,
zelmekkel ksrt. A magyarzat eredmnyessghez az albbi ljrsok; fogsok liedaggiai ks
a jrul hozz: 1. a clok megfogalmazsa, 2. pldk kivlasztsa s bemutatsa, 3. a magyarza
us felptse, magyarz ktszavak alkalmazsa, 4. audiovizulis eszkzk alkalmazsa, 5. r
, ismtlsek beiktatsa, 6. a tanulk elzetes ismereteinek szmbavtele, 7. szabatos megfoga
mazs, ismert szavak hasznlata, 8. krdsek fel.ttele, N. mimikval, gesztusokkal ksrt el
10. vzlat ksztse (tbln, rsvettn, diktlva). A tovbbiakban az egyes eljrsok ered
vonatkoz ismereteket viszonylag rszletesen mutatjuk be, mivel azok nem csupn a magy
arzat keretben, hanem ms kzlsi mdszerek rszeknt is felhasznlsra kerlnek. 1., A cl
rnazsa A magyarzat tervezsekor elscknt nagyon pontosan meg kell hatroznunk azt, hogy
mit .is akarunk elmagyarzni, bizonytani. A pontos, vilgos 290 clmegjells teszi lehetv
megfelel pldk megvlasztst, a magyarzat menetnek meghatrozst, a szemlltetsre alka
asztst, a kvetkezetlensgek elkerlst. Elfordulhat, hogy a clok megfogalmazsa nem leh
, hogy azt a tanulok mr a magyarzat eltt megrtsk (a magyarzat eredmnyeknt vahat csak
tv). Ebben az esetben velk a clt ne kzljk, de a magunk szmra akkor is fogalmazzuk me
osan. Ha a magyarzat egsznek cljt nem is kzljk a tanulkkal, ltalnostsok, elvek,
megfogalmazsa elengedhetetlen. 2. A ldk kivlasztsa s alkalmazsa A magyarzat hatkony
gyik lnyeges felttele a megfelelt pldk kivlasztsa. A pldk megvlasztsakor az albbi
vegyk figyelembe: a) Olyan pldkat alkalmazzunk, amelyek a tanulk szmra ismertek. A ta
nulk szmra ismeretlen pldk nem szolgltatnak semmifle segtsget, hanem jabb magyarza
lnak. b) A pldk ahsztrakcis s .bonyolultsgi szintje feleljen meg a tanulk f,lettsgnek
) Egyszerbb pldktl haladjunk a bonyolultabbak fel. d) Olyan pldkat vlasszunk, amelyek
,apulk. rdekldsi krnek megfelelnek, ezzel ugyanis nvelhetjk a magyarzat lmnyszers
a tanulk alaposan megismertk az elsajttand fogalmakat, mutassunk be ellenpldkat, hogy
kpesek legyenek elhatrolni a tanult fvgalmakat, szablyt ms fogalmaktcl. Csak annyi
pldt mutassunk be, amennyi tnylegesen j informcic5t ad a tanulknak. Azok a pldk, amel
mr nem gazdagtjk a fogalmat j szempontokkal, nem segtik el a megrtst.

A megfelel plda kivlasztsa nmagban nem biztostja az eredmnyes magyarzatot. alkalmaz

sok mlik. A pldkkal trtn oktats sorn alapveten kt megkzelts lehetsges. De,kt
szablyt mutatjuk he elbb, s ezt illusztrljuk pldval. I.rldukkv t esetben elszr a p
juk be, s ebbl jutunk el az ltalnostshoz. Az els megkzeltsi md az alkalmazsi, a m
emzsi kpessget fejleszti inkbb. Kutatsi eredmnyek azt a megoldst mutatjk eredmnyesne
ely a szably-plda-szably sorrendet kveti. (Westbury-Bellack, 1971. 51-98.) pldk alkalz
zsa sorn az ajbbi szempontokat tartsuk szem eltt: a) Vilgosan fogalmazzuk meg az elsa
jttand ltalnostsokat, szablyokat, fogalmakat. 291 b) A plda bemutatsa sorn gyelj
az elsajttand ltalnosts szempontjbl lnyeges jegyek kidomborodjanak. c) -H-vuk fel
et a,plda s a szably kapcsolata. Ne higgyk, hogy a tanulk ezt az sszefggst automatik
megteremtik. rmszetesn rjhetnk az adott kapcsolatra, de irnytsuk tevkenysgket, s g
rrl, hogy valban meglttk-e a kvnt sszefggst. d) Tervezzk meg, hogy a plda-szably
y-plda utat vlasztjuk-e, s dntsnket indokoljuk is a magunk szmra. Lehetsg szerint k
szably-plda-szably menetet. e) Krj,nk pldkat a tanulktl. Ezzel biztostjuk aktv rs
ably megfogalmazsban, s ellenrizhetjk a megrts sznvonalt is. 3. A magyarzat logikus
rnagyarz szavak, szerkezetek alkalmazsa A magyarzat sorn jelensgek okait, kvetkezmny
, eszkzeit, cljait igyeksznk bemutatni, eisszefggseket akarumk feltrni. A logikusan sz
erkesztett magyarzatokat magyarz ktszavak, mondatok alkalmazsa jellemzi. A fontosabb,
a magyarzat logikai szerkezetre utal szavak, kifejezsek a kvetkezck: mert, azrt, hogy,
eredmnyekppen, ennek okai, ezrt, ezltal, ennek clja, ennek kvetkezmnye, kvetkezskp
vagyis, mirt, mi trtnik, ha, mi a szerepe, mi kvetkezik, ha ... akkor. A magyarzat so
rn trekedjnk a gondolatmenet megfelel szerkezetre. A magyarz ktszavk alkalmasak a go
ti szerkezetek cisszekapcsclsra, kzlsnk megfelel strukturlsra. Elfordulsuk ltalb
zefggsek logikus bemutatst. Ezrt fogadjuk el azt a kutatsi eredmnyt, amely pozitv kap
latot mutat ki a magyarz ktszavak elfordulsnak gyakorisga s a tanuli teljestmny
zulis s demonstrcis eszkzk alkalmazsa Elfordulhat, hogy a jelensgek megrtshez nem
zbeli magyarzat, illetve a folyamat megknnythet szemlltet anyagok bevonsval, bemutat
lyenkor clszer valcsgos trgyakat, modelleket, kpeket, audiovizulis eszkzket segtsg
emltett eszkzk alkalmazsakor az albbiakat tartsuk szem eltt. a) A bemutats ne legyen
Gyzdjnk meg arrl, hogy a bemutats tnylegsen knnyebb, eredmnyesebb teszi-e a fogal
megrtst. 292 b) A szemlltets pljtl....be....azerue.sen a magyarzatba. A bemutats e
s tn elhangz tanri kijelentsek irnytsk a tanul figyelmt, teremtsenek kapcsolatot a
tott trgy s fogalom vagy szably kztt. c) A szemllteteszkz a fogalom lnyegre vonatko
tartalmazzon elterelc5 informcikat. d) A bemtats krimyedn trtnjen, ne zavarja sem a t
sem pedig a tanulk gondolati tevkenysgt. 5. Rszssze foglalsok, ismtlesek becktatasa
lsek sorn a kzlt informcik egy rsze nem jut el a fogadhoz, jelen esetben a tanulhoz.
k tbb oka lehet. Nem mondjuk rthetGen a szveget, klsv zaj, zrej hallatszik, a tanul ne
m koncentrl elgg stb. De a megrtshez s klnsen a megjegyzshez sem mindig elegend az
ck (tnyek, rvek) egyszeri hallsa. A magyarzatnak azokat az elemeit,

amelyek lnyegesek, fontosak, ismtelve kell kzlnnk, a magyarzatnak tbblet-, n. redund

formcit kell tartalmaznia. Az ismtls lehet zavar is Ahhoz, hogy elrje cljt, meg kell
vezni, a megfelel helyen s a mgflel n.ldoz kell lkalmazni. A tervszer ismtls formi
zck: a) Egyidejleg klnbzc wabsztrakcis szinteken trtn kzls, bemutats: pldul az enc
lyan szc5tr - a tanr felemel, bemutat egy enciklopdit -, amely a szavak, fogalmak ma
gyarzatt, kifejtst is tartalmazza. b) A fontosabb, nehezebben rthet szavak, mondatok s
z szerinti ismtlse, kiemelse. c) A bizonyts megismtlse ms szavak, j gondolatmenet f
al. d) Tbb, klinfl.e plda bemutatsa. e) A bizonyts egy szakaszban az addig elmagyarz
zek szmbavtele, az addigi eredmnyek felsorolsa. A magyarzat vgn az sszes trgyalt fog
szegzse, rendszerezse, ismtlse. G. A tanulk elzetes ismereteinek szmbavtele Minden ok
i modszernl, de klnsen a szb.li. kzls mdszereinl s azonell is a monologikus vltza
a tanri beszd domml, a pulc.-xnp,yij,at.k,zszk esv.xn,ikYil:acns"". elzetes ismeretei
nek szmbavtele Erre sor kerlhet a megelz ra vgn, a magyarzt megkzdsekor s a magya
iktatva is. A mr ismert dolgokat ismtl magyarzat unalmas, haszontalan, az elcismeret
ek hjn lv 293 pedig - legyen nmagban brmennyire jl felptett - nem pl be a tanulk
. 7. Szabatos megfogalmazs, ismert szavak hasznlata A jl kvethet magyarzatnak vilgos l
gikai struktrt kell kvetnie, ismert, egyrtelm fogalmakat kell tartalmaznia, vilgos mon
datokbl kell felplnie, kerlni kell a bizonytalansgra utal, a mondanival jelentsgt t
ezcS kitteleket. Ezrt a magyarzat sorn kerljk: A) A logikai kvetkezetlensgket: A tm
solatos korbbi anyagrszeti-, gondltra ne klandozzun.k vissza anlkl, hogy felhvnnk az
fggsre a figyelmet. A gondolatmenet egyenes vonalvezetst ne trjk meg azltal, hogy az e
yes rszletekhez (szmunkra!) kapcsold mellkutakra kalandozunk. Ha a tmhoz valamilyen r
es, kzlsre mlt tny aszszocildik, ezt a gondolatsor lezrsa utn emltsk meg. Uj foga
dolatra csak gy trjnk t, hogy az elzt lezrjuk, $, b,etrtutatjuk az j gpndolatkr kapc
az elzvel. 13) A fogalmazsbeli kvetkezetlensgeket: Mondatainkat fejezzk be, ne hagyju
k flbe! "Menet kzben" ne alaktsuk t, ne fogalmazzuk jra a mondatokat! A mondaton belli
helyesbtsek, pontostsok tbbet rtanak, mint amennyit hasznlnak. Ne szaktsuk flbe mon
nkat egy j mondat, krs megkezdsvcl! Adjunk lehetsget a feltett krds megvlaszolsra
zatlan, semmitmond megfogalmazsokat: a) Ne vonjuk ktsgbe lltsunk jelentsgt (nem tl
de azrt elmon.dotn; ez lnyeghen mindegy stb.)! fi) A kzlt trgyi ismeretekben legynk bi
tosak, s ezt a megfogalmazs is tkrzze. Ne hasznljunk bizonytalansgra utal szavakat (va
lahol, nem sok, valaki, nem mind, kirlbell, taln, nem vagyok biztos benne, nem is t
udom, hogy mondjam sth.)! c) Ne hasznljunk . tltelkszavakat (esetleg, csaknem, olya
nfle, termszetesen, mindenesetre, olyasmi, valjban, tulajdonkppen, gy ltszik, gy tnik
h.)! d) Nem tantott ismeretekrl ne ttelezzk fel, hogy a tanulk tudjk (mint azt jl tudj
k.... sztnotokra vilgos.... mondanom sem kell...)! D) A nem megfelel szchasznlatot: a
) gyeljnk ri-a, hogy csak a tanulk szmra ismert szavakat s kifejezseket hasznljuk a
rzatban! b) Kerljk az idegen szavakat s kifejezseket!

c) Amennyiben ismeretlen, illetve idegen szavak bevezetsre van szksg, tartalmukat po

ntosan hatrozzuk meg. 2y4 8. A krdsek felttclc A krdsek beiktatsa a mayarzatoknak nem
lnos jellemzje. Esetenknt azonban, tbbek kztt ppen a nlklzhtetlen elisriteretk m
indokolhatja a krdsek felttelt. Ca,yakorl pedaggusok egy rszt zavarja a gyerekek cse
v rszvtelnek a hinya, s ezrt is iktat he krdseket, mintegy kombinja a mgcarzat. s
szrt. (Falus-Colnhofer-Kotschy-M. Ndasi-Szokolszky, 1989. 62.) A magyarzatba iktato
tt krdsek hozzjrulnak: a figyelem fenntartshoz a megmagyarzott fogalmak megrtsnek e
, a magyarzat tovbbi menetnek a tanulk ignyei szerinti m6dostshoz. A krdezs technik
gbeszls mdszernek keretben alaposabban megismerkednk. Az elbeszls Az elbcszls (lr
onologtkus szbeli kzlsi mdszer, amely egyegy jclensg, esemny, folyamat, szemly, trgy
tes, szemlletes bemutatsra szolgl. Az eladstl a rvidebb terjedelem, a magyarzattl p
informc:itads clja, jellege klnbzteti meg. M"a magyarzat ok-okozati sszefggsek
, a gondo kds fejlesztst kvnja elrni, addig az elbeszls, lers konkrt informcik
a tanulk kpzelett,,rzelmeit mozgstja. Az elbeszls minden korosztlyban alkalmazhat.
t jelntseaz als tagozatban van, de viszonylag hoszszabh, absztraktabb vltozatai idsebb
tanulk szmra is hasznosak lehetnek. "E mdszerrel elssorban az rzkszervekkel felfoghat
tulajdonsgokat kzljk, gy a lers elgg konkrt: a benne foglalt informcikat minden
knnyen felfoghatja, akinek a kzlt tulajdonsggal-sajtossgokkal (pldul forma, szn, t
pcsolatos kpzetei vannak." (Orosz, 1987. 117.) Abban az esetben, ha a tanulk mr kia
lakult kpzetei, fantzija nem szolgltatnak kell alapot az informcik hefogadsra, a tan
lletes beszdn kvl clszer a szemlltets ms mdjait is beiktatni az elheszls menetbe
k, filmrszletek, fnykpfelvtelek, hangfelvtelek hczzjrulhatnak az elbeszls lmnyszer
ssghoz s rthetsghez. Az elbeszls rzelemgazdag kzlsi mdszer, aminek kcivetkeztbe
tk mozgstsa rvn tlik az esemnyeket, jelensgeket, folyamatokat, azoknak mintegy rsz
. (Lappints, 1997; Orosz, 1987; l3abanszkij, 1985. 85-88.) 295 A tanulk kiseladczs
ai ( ..... . A tanulk kiseladsai olyan monologikus szbeli kzlsi mdszernek tekirlthetk
melyben az sszefgg kzls nem a tanrtl, hanem a tanultl szrmazik. Alkalmazsra csak
ntrgyakban s csak a felsbb osztlyokban kerlhet sqr. Ekkor is a tanr alapos elkszt m
ttelezi. A ! kiselads tmaszkodhat a tanulk egy-egy olvasmnylmnyre, valsgos tapaszt
ignyelhet alapos knyvtri kutatmunkt is. Haszna a kiseladst tartc tanul szmra tbb
t tevkenysg a leginkbb lmnyszer ismeretszerzsi forma, mcdja nyiEk a knyvtrt munka t
ljnak elsjt5tsra, az elads megtervezsre, megrsra, elmondsra s ezen keresztl s
jlesztsre. Idtartama ltalban 10-15 perc. A pedagcgusnak gyelnie kell arra, hogy csak j
megszerkesztett, szahadcm eladott produkcik kerljenek az osztly el. Ugyanis csak gy rh
t el, hogy a kiselvads az elciadcn kvl a tbbi tanul szmra is haszonnal jrjon. A meg

A megbeszls (beszlgets) dialogikus szbeli kzlsi mdszer, amelynek sorn a tanulk a pe

dseire vlaszolva dolgozzk fel a tananyagot. A megbeszls a leggyakrabban alkalmazott,
legkedveltebb, minden korosztlyban alkalmazFiatcS mdszer. Npszersgt a tanrok s a tanul
kcben annak ksznheti, hogy a tanr s a tanulk kztt llandan fennll kontaktus rvn
eres visszajelzst kap a tanulktl, gy a gyerekek ignyei szerint lehet haladni, akik j s
zempontokat vihetnek a feldolgozs menetbe; a gyerekek tevkenyek, maguk jnnek r a mego
ldsra; a mdszer gyakori sikerlmnyt nyjt, rdekes, jelents a motivl hatsa. (Falus-Gol
Kotschy-M. Ndasi-Szokolszky, 1989. 61.) A tanri irnyts mrtktl fggen, a mintegy a m
tanuli krdsekkel sznez megoldstl, a nagyfok. tanuli szellemi erfesztst, tnylege
tevkenysget kvn vltozatokig terjed a skla. A konkretizl megbeszls elre megfogalm
sorzatra adott vlaszokbl ll, a krdve kifejts, a "szkratszi bbskods" krdsekkel ig
ni a tanult az j ismeretekre, a "heurisztikus jelleg" krdve kifejts esetben a tanr mg
agyobb szabadsgot ad a tanulnak, s vlaszaihoz igazodva tesz fel jabb krdseket, alkalma
z klnfle rvezetc5 eljrsokat. A krdve kifejts tl gyakori alkalmazsa nem clszer. Fen
tanul figyelmt, de a gondolkodst tlsgosan apr lpsekre bontja, esetenknt sugalmaz k
s alkalmaz. 296 A megbeszls eredmnyessgnek felttelei: a t,,mnak a gyerekek elismerete
kell plnie (ha az elismeretekkel a tanulc5k nem rendeTkezrlek, azokat gy ptolni kell
, vagy ms mdszert, pldul magyarzatot clszer alkalmazni), a tmnak rdekesnek, lmnysz
ell lennie, a megbeszls indtsa problmafelvet, felfedeztet legyen, a megbeszls irny
ntjbl lnyeges indt, tovbbviv s ellenrz krdsek jl tervezettek legyenek, a-lgkr
e.;ren, amelyben krdezni s hibzni is lehet, a tanuk iceizbesz6lhatnak, irnythatjk a me
beszls menett, kreativitsuk megnyilvnulhat, a pedagcgus" a httrhl, rugalmasan, de ha
tan irnytson ("ne vigyk el az rt" a gyerekek), " biztostsa, hogy mindenki rszt vegyen
megbeszlsben (vagy gy, hogy megszlal, vagy gy,hgy egyttgoridolkodik), a felfedezett
hibkat, tvedseket tapintatosan korriglja, a gyerekek vlaszaibl gyjtse ki a konstruktv
lemeket, s ezekbl egy vilgos kp lljon ssze a gyerekek szmra a tmrl. A megbeszls m
lnyeges alkoteleme, eljrsa van: a strukturls, a krdezs s a visszacsatols, a tanulk
k rtkelse. Strukturls A.megbeszls tmjnak megfelel sxukturlsa, menetnek irnyt
mnyessgnek lnyeges elfelttele. Magban foglalja: a clok vilgos kitzst, meghatrozs
e a megbeszls kezdetn, a fontos gondolatok kiemelst, az egyes rszek sszefoglalst, az
s rszek kztti tmenet egyrtelm jelzst, a gondolatok sszegzst (lehetleg a tanulk k
A krdezs a egbszls leglnyegeselb.eleme, de szinte minden oktatsi mdszerben, alkalmank
mg a magyarzat, elbeszls, elads mdszereiben is helye van. A, krdseket sok szexnpont
int lehet. csQortostani. 297 A krdezs clja, funkcija szerint a krds lehet: rdekldslemfelkelt; diagnosztizl s ellenrz; informcit kr; szervez, instrul; gondolkodtat
mnyt, rzelmeket feltr.

4 Az elvrhat vlasz jellege szerint megklnbztetnk: konvergens krdseket (ezekre egyetl

gy nhny jl krlhatrolt vlasz adhatc, a tanulctcl ltalban korbbi ismeretnek felid
ve divergens krdseket, amelyekre tbb egyarnt j vlasz adhatc. Az elvrt gondolkods szi
alapjn a 13loom-fle cltaxonmia szerint meg szoktak klnbztetni: ismeret, megrts, alka
analzis, szintzis s rtkels szint krdseket. (Lukcs, 1983, 1997; Nagy F., 1976; I3ori
992; I3rown-Edmondson, 1984; Kerry, 1984.) Empirikus vizsglatok ltalban pozitv sszefgg
t mutatnak a krdsek szma s a tanulk teljestmnye kztt. Azonban bizonyos krdsgyakori
az sszefggs nem ll fnn. Az elaprzott, csak a memcrit mozgcstc krdsek kizrlagos
ezet eredmnyre. Ennek ellenre a krdsek szintjt elemz vizsglatok arrl szmolnak be, ho
feltett krdseknek ltalban csak az egytde szokta meghaladni a felidzs szintjt. A j k
lemzt gazdag empirikus kutatsi bzis alapjn az albbiakhan lehet sszefoglalni. a) A krd
gyen pontos, vilgos, rvid s egyrtelm! A tl ltalnosan megfogalmazott krdsre nehezen
anul megfelelt vlaszt adni.. Nehz vlaszolni az n. ketts krdsre is. Hol van Magyarorsz
elyett Melyik feldrszen van Ma,yarorszg? Ki s milyen nemzeris volt helyett Ki volt az
els rhajs? az else rhajcs? Milyen oemzetisg volt? b) A krds feleljen meg a tanul6k rt
lmi sznvonalnak! A tlsgosan egyszer krds nem ignyel szellemi erfesztst, a tanulk "
ulinak" rzik azt, hogy vlaszoljanak az ilyen krdsre. A tl nehz krds szintn passzivit
ezet, a tanulk kikapcsolnak, lellnak. c) A krds yozdGa e.... a tanulk .gnndlkadsi..k
A tanri krdsek kztt tlslyban vannak az emlkezet mkdst ignylc, tnyek, fogalmak,
duklst kivlt krdsek. Az ilyen tnykrdsek hlsznosak, de csak akkor, ha clunk nem tb
ismeretek reproduklsa. Trekedjnk arra, hogy krdseink kztt tbb gondolkodtat krds s
amelyek a tanultak megrtst, alkalmazst, elemzst, szintzist, rtkelst felttelezi
sz azon, hogy...? Hogy tudnd mskpp meghatrozni...? Mirt vltozott meg a halmazllapot...
Mire kvetkeztethetnk a ltottakbl...? Milyen sszefggs van...? Egyetrtesz-e azzal a me
ptssal, hogy...? Az ilyen krdsek termszetesen csak akkor 29H gondolkodtatk, ha korbban
a tanulcknak nem magyarztuk el a krdezett sszefggst. d) Adjunk idt a gondslkocsra! A
d pedaggusokat ltalban zavarja acsend. Pedig a krds utni csend a legrtkesebb, legakt
anulci tevkenysgre, a gondolkodsra ad lehetsget. A krds felttele s a tanulk felsz
unk 3-5 mp-nyi sznetet. Ne szltsuk fel az els jelentkezt, mert ezzel az elhamarkodott
vlaszokat serkentjk, a lassabban g"5tdolkodkat pedig kizrjuk a munkbl. (A gondolkodsi
id meghatrozsnak szempontjait rszletesen elemzi: Falus-Golnhofer-Kotschy-M. NdasiSzoko
lszky, 1989. 69-71.) e) A krdst az egsz osztlynak tegyk.wfel! A gyerekek ltalban addig
gondolkodnak, amg van eslyk a szereplsre. Ha elre megnevezzk a felelt, s utna tesszk
a krdst, az osztly tbbi rszt eleve felmentjk a munka all. Mondd meg, Pista, hogyan v
- helyett Hogyan vdekezznk a leveg znk a leveg szennyezdse ellen! szennyezdse ellen?
Pista! Minden tanul6t szltsunk fel, ne mindig ugyanazokat, s ne csak a jelentkezket
! Szltsunk fel tbb tanult! Lehetsg szerint olyan divergens krdseket tegynk fel, amel
nem elgsges egyetlen tny kzlsvel vlaszolni. gy egyn,s utn tbb tanult is felszlt
ogy a krdst megismtelnnk. Tbb tanul felszltsnak csak egyik felttele a megfelel k

ds. Az els vlasz utn a pedaggusnak jeleznie kell, hogy tovbbi feleleteket is kvn. Kez
ben hosszabb jelzsekre van szksg. 1ldul: Te is gy akarod? Egyetrtesz az elmondottakkal
Ki tudnd egszteni valamivel? Ksbb a tanul nevnek emltse, a "Nos!", "Tessk!" stb. s
s elegendek, st tekintetnkkel, mozdulatunkkal is felszlthatjuk az jabb tanulkat. "A ta
ltal feltett krdsek zmt nhny j tanul vlaszolja meg. A tanulk nagyobb rsze szeml
a j tanulk krds-felelet radatnak." (Nagy F., 1976. 237.) g) Kezeljk differenciltan a
nulk vlaszait! Miutn a tanr felszcltott egy tanult, tle vlaszt vr. A vlasz lehet j
hinyos), de az is elfordulhat, hogy egyltaln nem vlaszolt a tanul. A pedaggusnak minde
kppen az a feladata, hogy az osztllyal a helyes megoldsokhoz jusson el, vagy clszer
irnyba terelje a gondolatmenetet. pelvknt szoktk mefogalmazni," hogy a pedaggus lehe
tleg az eredetileg felszoltott tanulctcl.prbljon j vlaszt kapni, sikertelensg esetn
iiulct szltson fel, s csak vgs esetbex meg a maga felelett. A szakirodalom az egyazon
tantilc rvezetst s a msik tanul felszltst is olyan tanri eljrsnak tli, amely
ll a teljestmnnyel. Gyengbb tanulk esetben trekedni kell arra, hogy maga adja meg a
yes vlaszt, j tanulnl 299 hamarahb dnthetnk a msik tanul felszltsa mellett. J tan
r trekedjnk a rvezetsre, ha az eredeti j vlaszt tovbb akarjuk fejleszteni, magasabb go
dolkodsi szint megoldst vrunk el. A tanulc vlaszokra adhat tanri reaglsok rszletes e
adja Falus-GolnhoferKctschy-M. Ndasi-Szokolszky (1989. 71-73). Az eredmnyes krdezshe
z kerlni kell az albbi helytelen krdezsi eljrsokat: szuggesztv, sugalmaz krdsek, el
ek a krdsek jrafogalmazsa, a krdsek ismtlse a krdseknek a tanr ltal trtn megv
szainak rendszeres ismtlse. A visszacsatols, a tanulk tevkenysgnek rtkelse A vissza
a tantsi-tanulsi folyamatnak pszicholgiai kutatsok ltal igazolt, szinte minden oktatsi
mcdszerben megjelen eljrsa. Visszacsatolsra mind a pedaggusnak, mind pedig a tanulnak
zksge van. Az albbiakban a tanulk szmra nyjtandc visszacsatols formit vizsgljuk. A
atolsnak, rtkelsnek eltr formit clszer alkalmaznunk, attl fggcen, hogy helyes, rsz
s vagy helytelen tanuli vlaszt kveten, esetleg a tanuli vlasz hinyban jelennek meg. H
es tanuli vlaszt kvetcien, ha a tanul szmra vilgosak vlasznak pozitv tartalmi eleme
endcS lehet egy-egy dicsr, elismer sz, st esetenknt egy mosoly, blints, gesztus is me
lel visszacsatolsknt szolgl. Gyakorta azonban szksg van pozitv tartalmas rtkelsre,
kifejtjk, hogy a vlaszban klnsen mit tartunk mltnylandnak. Implicit, de hatkony mege
ha felhasznljuk a megbeszls tovbbi menetben a tanul vlaszt. Rszben j vagy rossz tan
esetn differencilt tartalmas rtkelsre kell trekednnk, azaz a vlasz pozitvumainak el
e mellett hvjuk fel a figyelmet a fogyatkossgokra. Gyakran rvezetssel (egyszer utalssa
l, bizonyos kifelejtett tnyek kzlsvel, rvezetc krdssel) eljuthatunk a helyes megclds
sikerlmnyhez is juttatjuk a tanul6t. A tartalmas visszacaatolsok kz tartozik a tnyszer
helyesbts (Nem ngy, hanem cit) s a tartalmas negatv rtkels (Nem volt j a vlaszod.
rted a fnevet a mellknvvel). Ha nem tallunk pozitv elemet, tmogat, btort rtkelss
rra gondoltl, hogy... Igazad volna, ha...) segthetjk a tanult.

300 A tanulk vlaszatra trtn rea,g,a,lsnak vannak krlec.v,.ap.d,a;ciai szempntl rtc

mi. Az elmarasztal szavak (Rossz! Ez rtelmetlnsg!), ctntkus meegyzesek, az tnszirici
vsr sem tudsz!), a helyes vlasz negatvrtkelse (Vk tyk is tall szemet!), az rtkel
te scrolandc. .. .... . Vita AA vita dialogikus szbeli kzlsi mdszer, amelynek az ism
eretek elsajttsn tl clja a gondolkods s a kommunikcis kszsgek fejlesztse. A vit
zonylag nagy fok nllsgot lveznek, a edaggus a httrbl irnytja a vita menett. A j
tban a krdseket, vlemnyeket a tanulk egymshoz s nem a pedaggushoz intzik, a rsztvev
angak. A vita mdszert trnden letkorhan s xnznden .tantrgyban lehet alkalmzni, de az l
ortl f;iggen a megvitatand tma bonyolultsga s a vita idtartama (10-15 perctl a msfl
ges eltrst mutat. A vitt a megbeszlstl az klnbzteti meg, hogy a tanulcSk legalbb an
szlnek, mint a tanr, az interakci nem krds-felelet formt lt, hanem vlemnyek, kijelen
ltsok tkznek, az interakci6t tbbsgben a tanulk kezdemnyezik, s az nem elscisorban a
z, hanem msik tanulhoz irnyul, a krdsek clja valsgos ismeretek szerzse, s nem annak
zse, hogy tudja-e a tanul a vlaszt, a vlaszok elre ltalban nem meghatrozottak, s kl
tnek, az rtkels nem helyes/helytelen, hanem egyetrtek/nem rtek egyet kategrikkal. trt
nemcsak a tanr rtkeli a tanulk megnyilatkozsait, hanem a tanulk egyms s a tanr, meg
s. (Dillon, 1994. l3.) Dillon - I3ridges nyomn - a vita megvalsulsnak logikai (a rszt
vevk egymshoz beszljenek, egymsra figyeljenek, egymsra reagljanak, eltr llspontokat
jenek, szndkukban lljon sajt llspontjuk kialaktsa), ynorlis (a rsztvevk hajlandk
mnyket megosztani, betartjk a vitatkozs szablyait, csak azt mondjk, amit igaznak gondo
lnak, szorongs nlkl elmondjk vlemnyket, minden rsztvev vlemnynek azonos jelents
k, minden vlemnyt eltlet nlkl fogadnak), intellektulis (msok vlemnyt tiszteletben
tisztelik a tekintlyt, eltr vlemnyeket ignyelnek, nyitottak egyms irnt, tgondoljk
t, mieltt llst foglalnak, arra trekszenek, hogy tnyeket, rveket 301 kzljenek, a lnye
ilgosan, tmren fogalmazzk meg, konzisztensek legyenek) feltteleit klnbzteti meg, s na
jelentsget tulajdont annak, hogy a vita nyitott legyen (tmjt, a rsztvevk gondolkodsm
rveket, az idcikrltot, a vita kimenetelt, eredmnyt, kvetkeztetseit illeten). (Dillo
94. 10-12.) A vita eredmnyes alkalmazsnak felttelei kztt kell emltennk: a) a tanulk
a vitban vak rszvtelre, b) a vita megfelel elksztst, c) a vita megfelel vezetst.
l rszvtel kpessge a tanulkban spontn mdon nem alakt ki, azt cltudatosan - tbbnyire
al rszvtellel s annak elemzsvel, rtkelsvel - fejleszteni kell. Ngy interperszonlis
lajdontanak klns jelentsget: ellen(rizzk, hogy jl rtettk-e a msikat kijelentsne
evkenysgt rtelmezzk szavakkal; interpretaljuk a msik szemly rzseit, s jelezzk saj
A vita elksztsc a cl meghatrozst, a tanulk elismereteinek s vitakszsgnek feltrk
tnek megtervezst, az alkalmazand krdstpusokat, a fbb lltsok kivlasztst foglalja
sorolnunk a trgyi felttelek (elolvasand irodalom, a terem vitra alkalmas berendezse)
megteremtst is.

A vita vczetsc a clok kzlst, a vita szablyainak, idtartamnak ismertetst, a vita exp
szlst, a vita levezetst, a vita lezrst s a vita eredmnyeinek sszegzst jelenti. (
370.) A tanr s a tanulk megszoksai gyakran jrnak azzal a kvetkezmnynyel, egy a vita,m
gbeszlss, majd eladss alakul t. Ennek elkerlsre tanrnak vissza kell hrztrria (
intban, a tanulk jl lssk egymst, egymshoz forduljanak, ne ignyeljk a tanr kzbeavat
inek s minl gyakrabban lltsainak a tanulkval hasonl funkcichan kell megjelennik, fo
san figyelni kell a vita menett, s ha a vlemnyek ismtlcdnek, nem haladnak elcre a ta
nulk, zskutcba jut a megbeszls, indirekt mdon a f vonalra kell terelni a vita menett.
vita megfelel intellektulis sznvonalt emeli., ha a tanulk elre felkszlnek a vitra. A
ggusnak ezt kvetkezetesen ignyelnie kell, vagy kvetkezetesen el kell vrnia. A vita er
edmnyes lezrsa azt felttelezi, hogy a pedaggus vgig kvesse, jegyzetelje azt, struktur
ekkel vezesse r a tanulkat az sszegz kvetkeztetsekre. (Weimer, 1993. 55-61.) A vita id
knti alkalmazsa mellett empirikus kutatsi eredmnyek szlnak. S,tsvel tarts tantrgyi
oblmamegoldc kpessg, a kommunikcis kszsgek jTsztse, 302 atti-tdk formlsa, a szem
tok, a kzssg fejlesztse rh.ett el. (Dilln, 1994. 106; Desforges, 1995. 132-149; Dillon
, 1995, 251-255.) Szemlltets A szemlltets (demonstrci, illusztrci) olyan szemlletes
i mdszer, amelynek sorn a tanulmnyozand trgyak, jelensgek, folyamatok szlelse, 4,, el
e trtrcik. A bemutats segtsgvel trtn tants a legltalnosabb s legsibb oktatsi
iskolzs megjelense eltt, a csaldi, ksc5bh 1 szakmai nevelsben, oktatsban is alkalmaz
, s jelenleg is alkalmaznak. A demonstrci a termszettudomnyok, a zene, a mvszetek okta
tsban, az egyes mestersgek fogsainak, az idegen nyelvek elsajttsban egyarnt jelentci
repet tlt be. A pedaggiai gondolkods trtnetben a tanulsrl vallott felfogs vltozsv
etsnek s ltalnosslgban a szemlletessgnek eltr jeIentCsget tulajdontottak. Mint a t
szl fejezetbl kiderlt, a szenzualizmus pedaggija az rzkletes valsgbl val kiindul
az ismeretszerzs egyetlen hatkony tjnak. Kpviseli szerint az rzkelsen, szlelsen k
zet az t az rtelemig. A- pedaggiai gondolkodk kzl Comenius, Pestalozzi, Diesterweg, Us
inszkij oktatsfelfogsban kap kitntetett szerepet a szemlltets. A demonstrcicnak azonb
nem az a kizrlagos szerepe, amit a szenzualista pedaggia neki tulajdontott, azaz, ho
gy a tanulc5t szembesti a valsggal, hogy szemlltet bzist teremt a konkrttl az absztra
fel haladshoz. "Elismerem - rja Orosz Sndor (1987. 163.) - a valsggal val szembesls,
bests alapvet fontossgt, de nem tudom elfogadni (az ismeretelmlet konkrt-absztrakt-kon
rt trichotmija alapjn sem) azt a leegyszerst llspontot, mely szerint a bemutatsnak s
kizrlag az ismeretelsajtits els fzisban volna csak szerepe. ... emutatsra a tanuls
n funkcionlis fzisban szksg van s lehetoeg m nyl.ik," S ekkor mg csak a szemleltetesne
a fogalomtantsban betlttt szerepre utaltunk. emonstrcic azonban, mint jeleztk, a tev
sg elsajttsnak is fontc?s kmdul.p.xlta. annak tevkenysgek, amelyek bemutats nlkl n
el, de minden cselekvsnl knnyebb a bemutats valamely formjt kvetni, mint a verblis l
Gondoljunk a hangszeres zenre, az szsra, a reszelsre, a sebsz mtti tevkenysgre. De
alomtanulsban, az elmleti, az absztrakt ismeretek elsajttsban sem csak az induktv t e
en van a szemlltetsnek lnyeges szerepe.

Az elsajttott elvont trvnyszersgek gyakorlati alkalmazst .is. jl illuszt303 rlhatjuk

egy film, mondjuk a vasgyrts folyamatt bemutat film sgits;vI. A szemlltets mdszere
tsi folyamatban hozzjrul a kpszer-szemlletes gondolkods fejlesztshez, kiindul bzis
mtsvel a fogalomalkotshoz, illetve a tevkenysg elsajttshoz, a gyakorlati alkalmazsi
k feltrshoz, a tanult jelensgek szemlletes rendszerezshez, osztlyozshoz, a tanulk
felkeltshez, a tanultak alkalmazshoz. A demonstrci eredmnyessgnek szmos felttele v
er az oktatsi folyamat szerves rsze, s mint ilyennek kapcsoldnia kell a megelz, illet
ve a kvetkez mdszerekhez, anyagrszekhez. A szemlltets kezdetn strukturlc elvek bemut
problmafelvetssel, feladatkijellssel meg kell teremteni a tanuls feltteleit. A demons
trcinak minden tanul ltal jl kvethetnek (lthatnak, hallhatnlk,rzkelhetnek) kell
Ithato tanri"ksrlet, a kivehetetlen rsvettbra, a kis kpernys televzi, a recsegci
ind gtjai a bemutatssal trtn tanulsnak. A kpi s ltalban az rzkletes megjelents
lemeket egyarnt keizvett. A lnyeg kiemelse a demonstrcinak elengedhetetlen mozzanata.
A mozgsos bemutatskor ismtlssel, szbeli figyelemfelhvssal, a kpi szemlltetsnl az e
tsa utn a rszek kiemelsvel, feliratok, nyilak, krk, alhzs alkalmazsval, a kp fel
ntsval, animcis eljrsok beiktatsval, a rszletgazdag valsgos brk s a lnyegket
mbinlsval segthetjk a lnyeg kiemelst, a konkrtumtl az absztrakt irnyba trtn el
lk aktivitsrzak, vlaszainak, st krdseinek kivltsa ugyancsak felttele a bemutatott j
aktv feldolgozsnak, amit a tanr krdseivel, a taneszkzkn megfogalmazott krdsekkel,
k kijellsvel, a bemutats idleges meglltsval rhetnk el. A demonstrciohoz kapcsold
zs;- az elsddieges rgzek, rszsszefo,lalsok ugyancsak felttelei az isrrt.eldczlgtsnak.
demonstrci alkalmazst a tanulk, az adott osztly fejlettsgi szintjhez, elismereteihez
uli kpessgeihez kell igaztani. A bemutats szszetettsge, a megismer tevkenysg irny
e a tanuli nllsgnak a mrtke, a cselekvses, szemlletes, szimbolikus ismeretelsajtt
mcdosthat a tanulk fejlettsgnek fggvnyben. A bemutats jabban terjed, nagy nll
a kollaboratv demonstrcic, amelyben a tanr bemutatja a problmkat, s a tanulktl kri,
hogy tegyenek javaslatot a megoldsra, tegyenek fel krdseket, keressk r a feleletet, rt
eljk a tnyeket, vonjk le a kvetkeztetseket. (Comber-Keeves, 1995. 242.) A szemlltets,
int az eddigiekben is lthattuk, ltalban nem elklilten, hanem szbeli kzlssel egytt je
.meg.A sz s a szemlletessg lehetsges kapcsolatt Zankov kutatsai alapjn Babanszkij (1
. 100) a kvetkezkben foglalja ssze: a pedaggus szbeli kzls segtsgvel irnytja a ta
elst, az elvgzett megfigyelsre alapozva a pedaggus szbeli kzlsvel hozzsegti a tanu
efggsek tgondolshoz, feltrshoz, a szbeli kzls megerstsre vagy konkretizlsra
gfigyeltekbl kzvetlenl ki nem derl sszefggseket, ltalnostsokat kzli a tanr. A f
klnbz oktatsi stratgik, eltr tanulsfelfogsok rszeknt jelenhetnek meg. A szemlelt
szoktk megk--.

lnbztetni: a kzvetlen megfigylst, amely "trgyak, jelensgek, folyamatok kzvtln"irigj

, mtnyk mghtrozott csoportjnak a nevel ltal trtz prezentls"t jelentik", s a k
amely az oktatsi eszkok gy.re...bul vlasztkva.lalsthat meg: Az utbbi vtizedekb
jlds jelents mrtkben tgtotta a kzvetett bemutats lehetsgeit. Olyan jelensgekrl k
es kpet, amelyekhez korbbi fldrajzi, idbeli tvolsguk, elzrt jellegk, veszlyessgk s
juthattunk hozz. Md nylik arra, hogy minden felvtelen lasstssal, gyorstssal, an.imc
megfigyelt jelensgek elefnzst elmozdthassuk. A szmtgpes szimulci elmleti konstru
bemutatst, a mholdak tvoli esemnyek egyidej bemutatst teszi lehetv, s ma mg szinte
tlan az internet iskolai alkalmazsainak jelentsge. Az oktatsi eszkzk lehetsgeinek bem
tsval a X. fejezet foglalkozik. ltalnos alapelvknt rdemes megfogalmaznunk, hogy a kzve
ett bemutatssal csak akkor helyettestsk a valsgos trgyakat, esemnyeket, ha az tnylege
lnnyel jr (olcsbb, tbbet mutat stb.). Egybknt ne vltsuk fel az l falevelet a rla k
l, az egyszer, jl lthat, lmnyt jelent ksrletet a rla kszlt filmmel stb. Az eddig e
k ltalban szltak a szemlltetsrl, a megllaptsok egy rsze azonban csak a fogalmak, el
meretek elsajttsaiban megvalsul bemutatsra rvnyes. Clszernek ltszik kiemelni a tev
lsban alkalmazott demonstrci f lpseit, kvnalmait: 1.. A bemutatand mveletet alkot k
uds alapos elemzse. 2. A megfelelt demonstrcis forma (kzvetlen vagy kzvetett) megvlasz
a. 305 3. A vizulis s a szbeli elemek kapcsolatnak megtervezse. 4. A tanulk szmra ren
eres krdezsi lehetsg biztostsa. 5. A tanul szmra annak biztostsa, hogy a mveleteke
megismtelhesse. 6. Az egyni gyakorls lehetsgnek biztostsa. 7. A tevkenysg rtkel
jabb gyakorls beiktatsa. sszegzsknt megllapthatjuk, hogy a lehetsgeiben egyre gazd
zemlltets a korszer pedagcgia fontos, a klnbz oktatsi stratgikban eltr funkcival
zhat mdszere. Ugyanakkor a tlzottan gyakori alkalmazs csbtsnak ellent kell llnunk, n
megragadjanak tanulink az ismeretelsajtts konkrt-szemlleti szintjn. (Iiabanszkij, 198
. 100-1 17; Falus, 1 980. 7-26; Comber-Keeves, 1995; Nagy S., 1997. 130-133; Oro
sz, 1987. 163-198.) A projektmdszer A rojektrndszer a tanulk rdekldsre, a tartrok s a
ok kzs tevkenysgre t mdszer, amely cx negismersi folyamatot projektek sorozatakrzt
meg. A rpjektek olyan komplex feladatok, amelyeknek,a kzppontjban. egy gyakorlati
termszet problma ll. A tmt a tanulokMsle lcr., trt.eti, tecTlnrkai, gazdasagr osszefg
dol;or.Lak fel, igr a hyomnyos iskoli. tantrgyi rendszer fellaLrtst ignyli a mdszer a
kalmzsa. A prejelctmdszr nalakulasa a Saradfordulra tehet. Elszr Dewey alkalmazta chi
ksrleti iskoTjhn, majd kvetvje, Kilpatrick rta le a nudszer elvi alapjait s a gyakorl
ti alkalmazs mdja it 1919-ben megjelent The project method" cm knyvben. Kilpatrick a
projektmdszer lnyeges " elveiknt emlti azt, hogy a tanulsnak a clszer tevkenysgekre,
blmamegoldsra, a tanulk szksgleteire s rdekldsre kell plnie. A gyerriiektanulmny
zecsengen a teljes szemlyisg formlst, a tantervnek a trsadalmi valGsggal val szoros
olatat s az iskoln belli. rugalmassgot tartottyfontosnak. A mdszer megfelelt Dewey pr
agmatikus tanulasfelfogsnak, amely szerint a fogalmak elsajttsa a trgyakkal vgzett mv
tek megfigyelhet kvetkezmnyeinek elemzse tjn megy vgbe. S ol rlleszkedett a mdszer i 0
a5 eveko Gjd cselekvs iskolja

mozgalomhozys, ksbhrcirmpedaggia klnbz irnyzataihoz. A 30as vekig a Szovjetunilan

ovetcire tallt:Magyarorszgon egyes reformpedaggiai irnyzatok keretben alkalmaztk a kt
ilghbor kztt. "LJjrafelfedezsre" a 80-as vekben kerlt sor. 306 A mdszer alkalmazsa
projekt kidolgozsara kerlhet sor (Kilpatrick, 1H18): a) gyakorlati feladat, mint
pldul egy hasznos trgy, megtervezse s kivitelezse, b) egy eszttikai lmny atlse (ci
szni elads megtartsa), c) egy probalma megoldsa, d) valamilyen tevkenysg, tuds elsaj
projektm6dszer alkalmazsnak lpsei: a clok, a tma kivlasztsa, megfogalmazsa (egy ered
kreatv projekt kivlasztsa, mikzben sok tletet megvitatnak s elvetnek a gyerekek) magba
is kreatv feladat, a tervezs (feladatok, felelsk, helysznek, munkaformk), kivitelezs
az eredmnyes megvalsts rdekben a gyerekek nll kutatst is vgezhetnek, de a pedag6gu
tik, hogy ismertesse meg ket a szksges ismeretekkel), zrs, rtkels. (A zrs s rtke
lja a projekt bemutatst egy szndarab, rdijtk, videofelvtel vagy killtson kzszeml
kett, modell, diagram stb. formban, valamint a bemutatott produktumok rtkelst. Az rtke
kritriumait elre kzlni kell a tanulkkal. Pldul egy rdijtknl 10-ot adhatunk az er
/ot a szivegknyv minsgrt, belertve annak nyelvtani s helyesrasi sznvonalt, 40-ot
l0-ot az egyttes munka,mmo,egetrt.) A projektmdszernek megkleinbztet jegye az a ;.X..
...szahads, ar.yet a tanul szmra biztost a clok kivlasztstcl, a tervezestl a felad
tsanak rrlddztam keresztl egszen az ellsult .produktum s a,.teve enysg rtecesig. A r
yegeknt kell emltennk azt a sajtossgct4is, hogy a tan ast, azaz az ismeretek, jrtassg
, szoksok stb. elsajttst indirek mdon kmanja biztosltani. A cl sohasem a tanuls, hane
alamilyenjcnkrt cl, prodktum, s a tanls ehhez kpest mindig eszkzi jelleg, mintegy mel
rmke a produktum elrsre irnyulv tevkenysgnek. Pldaknt emlthetjk az egyik holland i
-18 ves tanulk rszvtelvel tbb hnapon t ksztett 18. szzadi haj tcbbmteres nagysg
A munkalatok sorn a gyerekek trtnelmet, fldrajzot, fizikt tanultak, asztalosipari, ha
jptsi, mzolc stb. ismcretekre s kszsgekre tettek szert a nagy intenzitssal, motivl
munka "mellktermkeknt". Ugyancsak j keretl szolglt ehhez egy msik projekt, amelynek s
rn egy nagy hajbrndbe gyjtttek, illetve ksztettek olyan termkeket s rsos produktum
llyel egy msik orszgban l gyerekek szmra jl be tudjk mutatni hazjuk s lakkrnyezet
ojektmdszer nagyfok tanuli nllsgot tesz lehetv, mdot ad az 307 ismeretek integrls
kvli vilg megismersre, kapcsolatok kilaktasra, a demokratikus kzletl.z szksges k
a. Mgvaiostasa azonban nehzsgekbe is tkzik: Ignyli a tantervi keretek rilglnst "nehz
ismeretk elmleti rendszernek kialaktst, neheznwillesztht a szoksos szervezeti form
k kz, jfajta tanr-dik viszonyt felttelez. Mindezen ernyek s htrnyok alapjn meglla
a prcyektmdszer szles kr, gyakori alkalmazsa az iskolai gyakorlatban nem vrhat, esete
nknti felhasznlsrl azonban nem volna szabad lemondanunk. (Esler-Sciortino, 1992. 170172; Hortobgyi, 1991, 1997; Kilpatrick, 1.919; Lowry, 1987. 2l7-219.) A kooperatv
oktatsi mdszer A kooperatzv oktatsi mdszer a tanulk (4-6 fs) kis csoportokban vgzett t
vkenysgn alapul. Az ismeretek s az intellektulis kszsgek fejlesztsn tl kiemelt jele
a negyedik oktatsi stratgia cljaiknt emltett szocilis

kszsgek, egyttmkdsi kpessgek kialaktsban. A kooperatv oktatsi mdszerek kidolgoz

lejn kezddtt, szlesebb kr elterjedsk a 90-es vekre tehet. A kooperatv mdszer, tal
en mdszerek kzs vonsa, hogy a csoportmunka (XII. fejezet) keretben a tanulk egyttes mu
kt vgeznek, s ugyangy felelsek egyms tanulsi eredmnyeirt, mint a sajtjukrt. A koope
erek szrnps, vltozata kzl a ngy legelterjedtebbel ismrkednk meg: 1. A csopor, tuls - e
gyni teljestmny mdszer esetben a tanulk ngyfs heterogn csoportban dolgoznak a tanr
tott bevezet ra utn. Arra trekszenek, hogy a csoport minden tagja jl felkszljn a kz
kvet egym ?esamolra. A beszmoln nyjtott teljestmnyt minden tanul korbbi teljestm
. Az egyes tagok ltal ily mdon kapott pontok sszege adja meg a csoport teljestmnyt jel
z pontszmot. A tanri bevezet ra, a csoportban vgzett gyakorls s a beszmol egytt l
vesz ignybe. A mdszer elssorban a pontosan definilt, egy helyes megoldst ignyl feladat
k megoldsakor eredmnyes. 2. csoportQs tanuls -. . egyni vetlked mdszer csak az rtkel
tr el az elztl. "csoportmunka utn minden csoport 1-1 ta gja vetlkedik egyxzssal.. A l
gjob-bak az els, a kevsb jk a msod, az azt kvetk a harmadik stb. asztalnl,mint a sakk
patversenyeken. Minden vetlked csoportban a tagok a helyezsk alapjn pontszmot kapnak,
amivel nvelik csoportjuk teljestmnyt. A leggyengbb tanul is maximlis pontszmmal jrul
ozz csoportja eredmnyhez, ha a vele azonos sznvonalaknl els heiyezst r el. 308 Az is
tett kt mdszervarins kzs sajtossga, hogy a csoport cljainak elrse csak akkor lehets
minden tanul elrte a kitztt clokat. A csoportos rtkels azt jelenti, hogy a csoportnak
l kell rnie egy bizonyos teljestmnyt. Ez nem jelent vetlkedst a tihbi csoporttal. Leh
etsges, hogy mindegyik csoport elri a kvnt szintet a rendelkezsre ll id alatt, de le
hogy egyik sem. Az egyni felelssg abbl fakad, hogy. a csoport sikere minden egyes ta
nul teljestmnytl fg. Ez arra is sarkallja a tagokat, hogy segtsk egymst, biztostsk
ndenki jl felkszljn a beszmolra vagy a vetlkedre. Az egyenl esly a sikerre azt. jel
hogy a tanul a sajt viszonylos fejlsvel tud hozzjrulni a csoport eXedmnyessghez.
iktanus mdszere, amelyet Aronson dolgozott ki a hetvenes veken, abbl all, hogy a hat
fs csoportok tgjai elolvassk a feladatbl rjuk es reszt. Pldul egy kltiletm hat sza
yikt. Ezutn sszelnek a klnbz csoportok azon tagjai, akik azcros rsztmt tanulmnyoz
ats utn visszamennek sajt csoportjukba, ahol megtantjk a bhieknek az ltaluk feldolgozo
t rszt. Q mozaiktanuls egy mdostott vltozata szerint mindenki elolvassa az egsz anyagr
zt, a "szakrtk" ezutn alaposabban tanulmnyozzk azt. 4 A csoortk,ut", mdszert Izraelhen
dolgztak ki. A tanulk ltal alak tott 2 6 fos csoportok k.tervezst, lutats...al.ytaznak
Az egsz osztly ltalwe dolgozott aryag egy rsztmjt vlasztja- ki- a csaport, s ezt tov
ontva egyni feldolgozs kvetkezik, majd sszeltjk..a--estheszmolt, amelyet az egsz os
mondanak el. A kooperatv mdszerek hatkonysgt empirikus kutatsok bizonytjk. (96 tanulm
60 esetben e mdszerekkel jobb teljestmnyt rtek el.) A kutatsok azt is kimutattk, hogy
a csoportok el kitztt cloknak s az egyni felelssgnek dnt jelentsge van az eredmny
ooperatv mdszerek hozzjrulnak az osztlyon belli kapcsolatok kialaktshoz, az nrtke
z iskolval szemheni pozitv attitd megersidshez. (Iiorich, 1992; Horvth, 1994; Kotschy,
1997; Slavin, 1 995.) A szimulci, a szerepjtk s a jtk A szimulci, a szerepjtk s
ktatsi mdszerek, amelyekben a

tanulk tapasztalati tanuls rvn fogalmakat, esemnyeket, jelensgeket, sajttanak el, tev
sgeket gyakorolnak be. 1. A szirnulacto a fizikai vagy trsadalmi valosg...bizonyos
elemeit elvona,tlpt,a ly. mdon, . h.pgy . a tanulk ezekkel kapcsolatba lphetnek s a s
zimullt valsg rszeseme valhatnak. A szimulcik a vals absztrakmi, 309 leegyszersts
inkbb a rendszer egszre s kevsb annak rszleteire koncentrlnak. Megklnbztetnek gpe
-e-r-ember szimulcit. Az els esetben a szimullt valsgot a gp zvetti, s a"tanul vval
apcsolatba. Pldul a replgp vagy gpkocsi mkdst szolgl szimultorok alkalmasak a ve
egyakoroltatsra, de gpbe lehet tpllni egy trtnelmi, trsadalmi szituci lnyeges adat
melyeket felhasznlva a tanul ismereteket szerezve problmt old meg. Az emberember szi
mulci esetn a tanulk vagy jms szemlyek egy csoportja testesti rrg a szimu rt valsgo
da erre a pedagogusicepzesen alkalmazott mnctnW"tas; a "f""t"tflk "Ii" oporta szimixtl
n ws osztly lnyees"leyeit, s a tnrleoIt o"Tcet tamtj a vals szituci nehzsgcitl
v.iiiTcztMis tkztk, hogy a szimulci trgyai fizikai s trsadalmi jelensgek egyar
imulci struktrja az albbi elemeket tartalmazza: a) a htteret ler forgatknyv, b) a k
t megtestest szerepek, c) az egynek ltal kvetend lpsek, d) a vals helyzetet leegysze
formban tkrz adatok, tnyek, amelyekkel a rsztvevk dolgozhatnak, e) az a lehetsg a r
szmra, hogy meggyzdhetnek dntseik, cselekvseik kvetkezmnyeirl. 2. Szerepjtkrl ak
valaki egy msik szemly szerept yfun cioit atssza el. Pldul ha az T6ert mi krtnts
is olsokat egyetemistk helyettestik, mr nem szimulcirl, hanem szerepjtkrl van sz.
ai tantsban a szerepjtknak nagy lehetsgei vannak. Pldul: Eltr nzeteket vall elkp
trtnelmi szemlyisgeket testesthetnek meg a tanulk. Szchenyi s Kossuth, Nagy Imre s
, egy gyriparos s egy krnyezetvd, egy orvos s egy kbtszer-fogyaszt, egy munkaad s
a nagyszl s az unokja llthatjk szembe nzeteiket. A,szereptekra torte""".."s - amel
ele a szemlyisgek valsgh megformlsnak - motivlt kutatsi...te.- . vken s et jelent
a. Szinte minden tantr ismirrtkr knl sze-rt . a a a, mas, pr,ar,em"at. ettnl ts"hb
s szertibellth-

tnk egymssal, s minden nezetnek tbb kpviselje is lehet, illetve rszt vehetnek a jtkba
kiemelt szereplk "hvei" is. Klns izgalmat s hatkony tanulsi lehetsget jelent, ha a
pjtk lezrsakor bemutatjuk, hogy a vals trtnelmi szemlyisgek hogyan viselkedtek az el
t szitucikban. A szerepatk letkozelbe hozza az idben, terben tvoli aelensegeket, motiv
j... taxlat....xxgc,szer, t..rts tudst iiztost,Pfejleszti az empa fit Idignyessge m
ak alkalmanknt clszr biktatm a mdszrk sora. 310 nyos elre meghatrovagy szerencse s
m.aN,M iuy.w.aaa. " A jtkok ignyelhetnek elre gyrtott eszkzket, mint pldul a Gazdl
osan" tpus jtkok, lehetnek szbeli vetlked jelleg jtkok, s ide sorolhatjuk a paprra
l jtszhat keresztrejtvny jelleg jtkokat is. A jtkok erteljesen motivljk a gyerekek
yiben alkalmazsukra ritkn, a "komoly" tanuls sznestse rdekben kerl sor. (BarrowMilbu
990; Cudworth, 1995. 260-263; Esler-Sciortino, 1991; Seidner, 1976. 217-2S 1.) Hz
i feladat A hzz feladat a t.ntlnk,n.llc...a tarztast rk kozott vgzett tevekensgn a aiu
oktatsi mdszer. A pedaggus szerepe a hzi feladat kijellsre, a tanulknak a hzifelada
oldsra val felksztsre s a hzi feladatok rtkelsre korltozdik. A hzi feladat az
gyakorta vitatott mozzanata. Van olyan, elssorban szocis uridi"s t aspnt,"ainty kts
ja " hzi feladat szksgessgt. Kpviseli szerint a j iskolnak a tantsi rk keretbe
az ismeretek elsajttst, s ezt a feladatot nem szabad a gyerekre, illetve a szlkre hr
i. A hzi feladat m jobban megnveli a,erekek kztti klonbseget, hiszen jobb otthom krlm
ko Postlethwaite s Wiley 23 orszgban vizsglta a hzi feladat mennyisge s a teljestmny
i sszefggst. A jl teljest orszgok tanuli ltalban tbb hzi feladatot vgeztek. (3.
tanulsi idnek s ezen bell is a hzi feladatnak a jelentsgt ltszik igazolni a nemzetk
glatokban j teljestmnyt nyjt japn s gyengbb amerikai tanulk sszehasonltsa: A jap
er annyi idt, 60 rt tltenek hetente tanulssal, mint az amerikaiak,

ezen hell a hzi feladatra fordtott id 20 ra, mg az amerikai tlag 6,4. Egy msik kutat
rint hzi feladatot nem kszt SO-os teljestmnyt nyjt tanul eredmnye, ha hzi feladato
6S-osra n. (Walberg-Paschal, 1995. 268-270.) A tanulssal tlttt id keretenek nvesn kv
feladat, hozzauu...." a x.zIQfellssgnek, nllsgnk fokozshoz is. 311 IX/3. bra
6 64 62 " 60 58 56 54 52 o Magyarorszg Finnorszg Norvgia Japn o Hollandia o Lengyelo
rszg o Izrael o Svdorszg o Anglia o Hongkong lszorsg 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9
,5 10 10,5 Hetente hzi feladatra fordtott rk szma A hzi feladat hatkonysagat fokozlat:
k, ha nhny szablyt betartunk: 1. A hzi feladat ggn,osar kell ktelolm, reztetni kell,
hogy a pedaggus jelentsget tulajdont neki, klnben a tnul sem fogja komolyan venni. 2.
hzi feladatnak sikeresen megoldhatnak kell lennie. Ennek rdekben: a) a tanulk nll tan
kpessgt mr a tanrn is fejlesszk; b) a hzi feladat kapcsoldjon az rai munkhoz; c)
dat ne a tanrn be nem fejezett ismeretelsajttsi folyamat folytatsa legyen, hanem vagy
az elsajttottak begyakorlsra, vagy a kvetkez rai anyag elksztsre szolgljon; d) n
zakadk a tanrai munka s a hzi feladat kztt sem annak produktv-reproduktv jellegt, se
soportos-egyni formt illeten; e) hasznljuk fel az egyni tevkenysget irnyt munkatank
programozott anyagokat; a feladatok nehzsge feleljen meg a tanulk kpessgnek (a tl neh
feladat szorongst vlt ki), ennek rdekben dnknt alka)ma,zzunk

differencilt .hzi .feladatot, azaz a jobbaknak a tananyaon tlmu.at, a gyengbbeknek fe

lzrkztat jTlg flad4tokatjelljnk ki. g) Rendszeresen adjunk rvid feladatokat, s ne r
at. A fenti szablyok betartsval megszakthatjuk azt az rdgi krt, amely a gyengbb tanul
rst gyakorta jellemzi, vagyis: a hzi feladatot nehznek tallja, kevss sikeres a megolds
an, azrt kevsb szvesen vgzi, kevesebb energit fektet bele, mg kevsb eredmnyes, tov
arc eslye. 312 3. A szlk szmra vilgoss kell tenni, hogy mit vrunk el tlk: segtsene
knek? a tanuls feltteleit teremtsk meg? ellenrizzk, felgyeljk a munkt? Vzslatok az m
, hogy a szli ellenrzs - klnsen a gyengbb tanulk esetben nveli a thesitmnyt. 4. A
ot rendszeresen ellenrizni,-ertekelni kell klnben a tanulk nem tre szene asznvonaas mg
dsra, megegecnek azzal, hogy valamit tessk-lssk mdjra paprra vetnek. Empirikus vizsg
ban szszehasonltottak hrom szitucit: nincs hzi feladat, adnak hzi feladatot, de nem r
ik s rtkelik a hzi feladatot. A leggyengbb teljestmnyt a hzi feladat nlkli csoport
, az rtkeletlen, visszacsatols nlkli hzi feladatnak kicsi a hatsa, mg az osztlyzott
kommentlt hzi feladat jelents hatst gyakorol. (Walberg-Paschal, 1995. 269.) A gyors
, rszletes, egynre szabott visszacsatols eredmnyesebb, mint a ksleltetett, ltalnos s
egsz osztlynak szl. A hzi feladat javtsa idignyes. Megfelel segtsggel ez a felada
a tanulkra bzhat, s ezt a munkt eredmnyesen vgezhetik a pedaggiai asszisztensek is. S.
Vilgosan kzlni kell a tanulkkal a hzi feladatok elksztsnek a szablyait s a mulaszt
enciit. Kivnalmainkat kvetkezetesen rvnyesteni kell, de indokolt esetben lehetsget ke
adni az el nem ksztett feladatok ptlsra. A hzi feladatok lehetnek szbeliek, s ezen bel
is megklnbztethetk a sz szerint megtanuland anyagok, az gynevezett memoriterek, valami
t a sajt megfogalmazsban elmondand, tanknyvbl vagy ms forrsbl elsajttott anyagrsze
nek rsbeliek, mint a munkafzetek, feladatlapok kitltse, a tanknyv krdseire adott vla
fogalmazsok, hzi dolgozatok, naplk stb., tovbb gyakorlati cselekvses feladatok (trgya
meg-

formlsa, gyjtmunka). (Arends, 1991. 79-80; Fehr, 1997; Nagy S., 1997. 98-102; Takcs, 1
965; Walberg-Paschal, 1995. 268-271.) A mdszerek kivlasztsa Az eddigiekben megismer
kedtnk az oktatsi folyamatban hasznlatos legfontosabb mdszerekkel. A bemutatottakon
kvl szmos mdszervarins, illetve egyes tantrgyakban alkalmazhat sajtos mdszer ll mg
zsnkre. Az eredmnyes tantsnak elfelttele a mdszerek szles skljnak ismerete, 313 g
lkalmazsuk elsajttsa, de legalbb ennyire fontos az, hogy az adott helyzetben legmegfe
lelbb mdszert vlasszuk ki. A mdszerek optimlis kivlasztshoz szksges az egyes mdsze
einek alapos ismerete (ehhez a tudshoz kvnt hozzjrulni ez a fejezet), a mdszerek kivla
ztst meghatroz szempontok ismerete (a tovbbiakban ezek kzl mutatjuk be a legfontosabba
at), a szempontok s a mdszerek kztti sszefggsek megfogalmazshoz a konkretizlhat el
retek meglte (ehhez nyjt alapokat az egsz knyv), jrtassg a pedaggiai dntsek meghozat
(ehhez gyakorlati feladatokkal kvnunk segtsget nyjtani). A gyakorl, st a tbbves gyak
tal rendelkez pedaggusok szmra sem egyszer feladat a mdszerek kivlasztsa. Sajt vizsg
redmnyeinkkel sszecsengenek Babanszkij (1981, 85) megllaptsai "A legnagyobb ne hzseket
minden pedagus szmra az oktats,mds..xa...cIjama.I, w t: e a"nhzsgeknek az okt abba
resnnk, hogy a pe "dgsok rosszul ismerik a mdszerek lehetsgeit, hatkonysguk felttel
zonyos didaktikai feladatok megoldsra val irnyultsgukat. Nem jelentktelen ok az sem, h
ogy a tanrok kptelenek az ra tervezsekor tltni a mdszerek kivlasztst komplexen megh
s kritriumot: az oktats alapelveit, cljait, feladatait, a tanulk, a tartalom, az okt
atsi felttelek lehetsgeit." A eda usok egy rete -e kialakl., a maga szamara egy ered
mny esnek t .ac.,are.ltt,, s ezt alkalmazza a " kont lek figyelembevtele nlkl. Baanszk
ij:..nyoxrn ebben az eset"t k. Vizsglatunk tansga szerint a pcg -usoknak minteg.20-a e
en a szinten dnt a mdszerek alkalmazsaro . a nsz ij " rba szerencse" tpus dtsi szin
azokban az esetekben, amikor nem v tozat an, a mo, pedaggus vltogatja azokat, de a
vltoztat s-a w agadot.v, tapasztalagfnto--.. kon rt zelyzet egyes tnyezinek szmbavtele
. A eda u,sok mint e y 60/- u",yelembe venni az a ott szituci kiv-

na mait. Ezen a szinten bell lnyeges klnbsgek vannak a figyelembe vett szempontok szma
, a mdszerek sajtossgainak ismerete, valamint a szempontok s mdszerek kztti sszefgg
apozottsga, mlysge szerint. ltalban azonban az sszefggsek megmaradnak a jzan sz, a
api tapasztalatok szintjn. (Pldul: Ha vannak elismeretek, akkor megbeszlnk, ha nincsen
ek, magyarzok.) A ed,gguQk szalaI kulturltabb 20/o-a hz dzta.eic...:v.is.cibla.ze.
.. modszerel . .zmpontok ktotti.raci.Qnlis ..alap- iai, pszichology vsz,fggsekre...v
.Ez Babanszkij terminolgija szerint az 314 "optimalizlt dnts". Idelis dntst az sszes
tsges kritrium figyelembevtelvel lehet hozni. Erre a gyakorlatban ritkn van plda. De m
elyek a mdszerek kivlasztsnak kritriumai? Ezek 1. az oktats trvnyszersgei (illetve
ei), 2. az oktats cljai s feladatai, 3. az adott tudomny, tantrgy, tma tartalma s mds
ei, 4. a tanulk tanulsi felttelei (letkori, felkszltsgbeli, az osztlykzssg fejlett
S. a kls felttelek sajtossgai, 6. a tanrok lehetsgei. 1. Az oktats trvnyszersgei
zletesen kifejti az oktats folyamatrl szl fejezet (VIII.). Figyelembevtelk elssorban
teszi lehetv, hogy kizrjuk a vlasztsbl az ezen elveknek nem megfelel mdszereket. 2.
bz clok elrsben az egyes mdszerfajtk eltr hatkonysggal alkalmazhatk. Ebbl a sze
lsg nlkli elemeznnk a 3. tblzatot a 316. oldalon, amely az egyes oktatsi mdszereknek
oktatsi-nevelsi clok elrsben megmutatkos eltr lehetsgeit foglalja ssze. A tblza
a mdszernl szerepel, amely az adott mdszercsoporton bell az adott feladatot legjobb
an kpes megoldani; + jellssel akkor tallkozunk, ha az adott mdszer alkalmas a feladat
megoldsra, a - jelzi a kevsb hatkony mdszert. Ennek a tblzatnak a segtsgvel megl
ha pldul elmleti ismeretek kialaktsa a clunk, akkor olyan mdszerkombincit clszer
i, amelyet a szbelisg, a kutat jelleg, a deduktv megkzelts, a tanri irnytssal foly
eli ellenrzs jellemez. A vlasztst termszetesen mdostjk egyb tnyezk, mint a tananya
a, a gyerekek letkori s egyni sajtossgai, a pedaggus lehetsgei. Ezrt a vgleges dnt
et is figyelembe

kell venni. A reproduktv mdszereket pldul akkor rdemes alkalmazni: ha tnybeli ismeretk
gyakorlati jrtassgok s kszsgek kialaktsa az elsdleges feladat; ha a tartalom tlsgo
szer vagy tlsgosan bonyolult; ha a tanulk mg nem rettek (felkszltek) az adott tma ku
lleg feldolgozsra; ha a pedaggusnak nem ll elegend id a rendelkezsre a kutat jelleg
ozshoz. 3. A tananyag tartalma, a feladat jellege a pedaggusok ltal leggyakrabban f
igyelembe vett mdszermeghatroz tnyez. A nehezebb, elvontabb, a gyerekek tapasztalatai
tl, elzetes tanulmnyaitl tvolabb es anyagrszeket a. magyarzat, illetve az elads, a
agrszt a gyerekek nll munkjt bept megbeszls (vita, kzs problmamegolds) mdszer
daggusok. A tananyag mennyisgnek nvekedse, a szks idkeret a tanri kzls eltrbe ke
utn. "Ha kevs idm van r, akkor inkbb magyarzok, ha tbb idm van r, akkor jhet a felf
er, hogy k prblkoznak, ksrleteznek, s k vonjk le a ksrletekbl a megllaptsokat" eg az sszefggst egy tant. (Falus-Golnhofer-KotschyM. Ndasi-Szokolszky, 1989.) 315 a a
G. a O O O N " a o N N o o N N N . N + + + + + + + + + + + + + + aJ N ++++ + ++
++ ++ + + + ao ++++ + + I ++ ++ + + + N a.- ++++ + ++ ++ ++ + + + -O --, a + I I
+ + + + + + + + + + 1 + + + + + + + + + + + + + + a N wa O cNC + + I + + + + + +
+ + + + O bA cj 4: (n . cG + + + I + + + + . + I + " C O XO bA a: + I I + + ++
++ ++ + + O

bA bOA I + + + I - I + - + c C +++-++++++:+-+ c + + + -- + + + + + + L cC a O C c
C N ... cG a a .O a " N O O rw N .... N ar N C a O N C, N : N O .O . c0 w a5 .fl
.fl p O C as (l l! f.r Gr . f"" W CA N .r"-n GO N c -- N N N N N cn 4. A tanulk kln
bz tulajdonsgai lnyeges mdszermeghatroz tnyezk. Az letkori sajtossgok - amelyekne
b tulajdontanak meghatroz szerepet - eleve kizrnak bizonyos mdszereket. A magyarzat az
als tagozatban csak ritkn, az elads a felsben is csak esetenknt alkalmazhat stb. Egy g
mnziumbl ltalnosba kerlt kollga fejtette ki: A gyerekekre utal szempontok kzl az el
ek szintjt veszik leggyakrabban tudatosan figyelembe a mdszerek megvlasztsakor. Az ss
zefggs egyrtelm: mobilizlhat elismeretek esetn a megbeszlst, ezek hinyban a kzl
kor figyelnek, ha olyan dologrl van sz, amit mg abszolt nem hallottak, vagy hallotta
k rla, de nem tudnak sokat rla. Pldul mltkor. a Fldrl volt sz, a fldrszek hogyan v
a jgkorszakrl. Akkor hagytk, hogy beszljek. Amikor viszont k tudnak valamit, pldul az
ajkrl, akkor n nem szlhatok.") A gyerekek aktulis hangulatt, kvnsgt is figyelembe k
ni. "Ha ltom, hogy ellaposodik az ra, jtkos megoldst vlasztok." (Falus-GolnhoferKotsch
y-M. Ndasi-Szokolszky, 1989.) 5. A kls, trgyi felttelekre ugyancsak tekintettel kell
lenni. A demonstrcinak, a ksrletnek, a tanulk nll munkjnak, a vita mdszernek alka
akkor kerlhet sor, ha megfelel eszkzk, mozgathat szkek, a viszonylag alacsony osztlyl
stb. rendelkezsnkre ll. 6. S vgl magnak a pedaggusnak a szemlyisge, felkszltsge,
mdszertani kultrja sem elhanyagolhat mdszermeghatroz szempont. (V.: IV. s XVII. feje
sszefoglals A fejezetben megismerkedhettnk a stratgia, a mdszer s az eljrs fogalmaiv
A stratgia meghatrozott clok elrst szolgl mdszerek, eljrsok, eszkzk, szervezsi
A clok szerint megklnbztettnk az informci tantsra, a fogalomtantsra, az elemi k

tantsra, a szocilis s tanulsi kszsgek tantsra, valamint a gondolkods fejlesztsr

atgikat. A stratgik msik csoportjt a klnfle clok elrst biztost, sajtos szabl
tratgik alkotjk, mint amilyen a nylt oktats, a programozott oktats, az adaptv ktats
ptimlis elsajttsi stratgia. Az oktatsi mdszerek a tanr s a tanul egyttes tevkenys
i folyamatban lnyegben azonos mdon ismtld rszei. A mdszereket csoportostani szoktk
rmcik forrsa, a tanulk ltal vgzett tevkenysg jellege, a logikai irnyultsg dominanci
mint a didaktikai fajtja szerint. Ebben a fejezet317 ben az ltalnos - a tbb tantrgyba
n s klnbz letkorokban hasznlhat mdszereket mutattunk be, mint az elads, a magyarz
szls a tanulk kiseladsai, a megbeszls, a vita, a szemlltets, a projektmdszer, a koo
szerek, a szimulci s a jtk, a hzi feladat. Ezeken kvl a tantk s a klnbz szakt
szert, eljrst alkalmaznak, amelyekkel a tantrgy-pedaggik keretben ismerkedhetnk meg. A
egyes mdszerek ismeretn tl fontos annak az eldntse, hogy melyik szituciban melyik md
rt clszer alkalmazni. A mdszerek kivlasztsakor tekintettel kell lennnk az oktats ltal
trvnyszersgeire, alapelveire, az eltr clokra, a tananyag tartalmra, a tanulk sajtos
a kls trgyi felttelekre s nem utolssorban sajt szemlyisgnkre, felkszltsgnkre. A
vezeti keretben alkalmazhatk, megvalstsukat az oktatsi eszkzk szles sklja segti.
II. fejezetekben lesz sz. 318 Irodalom AItENvS, R. I. (1991): Learning to Teach.
McGraw-Hill, New York. AUsUBEI. D. P. (1963): The psychology of meaningful verba
l learning. Grune and Stratton, New York. BABANSZKIJ J. K. (szerk.) (1981): Vibo
r metodov obucsenyija szrednyej skole. Pedagogika, Moszkva. BABANSzKIJ, J. K. (1
985); Metodi obucsenyija v szovremennoj obscseobrazovatyelnoj skole. Proszvescse
nyija, Moszkva. BARROX, R.-MILBURN, G. (1990): A Critical Dictionary of Educatio
nal Concepts. Simon and Schuster, New York. BTI-IoRY ZoI.TN (1992): Tanulk, iskolk,
klnbsgek. Tanknyvkiad,

Budapest. (2. kiads: OKKER Kiad, Budapest, 1997.) BLoCk, J. H.-ANDERSOt, L. W. (19
75): Mastery Learning and Classroom Instruction. MacMillan, New York. 319 BLooM,
B. S. (1971): Mastery Learning. In: Block, J. H. (ed.) (1971): Mastery Learning
: Theory and Practice. Holt Rinehart and Wintson, New York. BoRICf-I, G. (1992):
Effective Teaching Methods. Macmillan, New York. BROwN, G. (1987): Lectures and
Lecturing. In: Dunkin, M. J. (ed.): International Encyclopedia of Teaching and
Teacher Education. Pergamon, Oxford, 284-288. BROWN, G. A.-ARMSTRoNG, S. (1984):
Explaining and Explanations. In: Wragg, T. (ed.): Classroom Teaching Skills. Cr
oom Helm, London, 121148. BROWN, G.-EDMONDSON, R. (1984): Asking Questions. In:
Wragg, T. (ed.): Classroom Teaching Skills. Wragg, T. (ed.): Croom Helm. London,
97120. BROWN, S.-MCLNTYRE, D. (1992): Making Sense of Teaching, Open University
Press, Buckingham. BRUNER, J. S. (1968): Az oktats folyamata. Tanknyvkiad, Budapes
t. BRUNER, J. S. (1974): j utak az oktats elmlethez. Gondolat Kiad, Budapest. COMBER,
L. C.-KEEvES, J. P. (1995): Demonstrating. In: Anderson, L. W. (ed.): Internati
onal Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, second edition. Pergamon, O
xford, 238-242. CoRNo, L.-SNovU, R. E. (1986): Adapting teaching to individual d
ifferences among learners. In: Wittrock, M. C. (ed.): Handbook of Research on Te
aching. 3. edition, MacMillan, New York. CUDwoRTH, A. L. (1995): Simulations and
Games. In: Anderson, L. W. (ed.): International Encyclopedia of Teaching and Te
acher Education. second edition. Pergamon, Oxford, 260-263. CSAP BEN, (1978): A "m
astery learning" elmlete s gyakorlata, Magyar Pedaggia, 1. CSERN ADERMANN GIZELLA (1
997): Elads. In: Bthory Zoltn-Falus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon, I. ktet. Keraban,
Budapest. DESFORGES, C. (ed.) (1995): An Introdvction to Teaching. Blackwell, Ox
ford. DILLoN, J. T. (1994): Using Discussion in Classrooms. Open University Pres
s, Buckingham.

DILLoN, J. T. (1995): Discussion. In: Anderson, L. W. (ed.): International Encyc

lopedia of Teaching and Teacher Education. Second edition. Pergamon, Oxford, 251
-255. ESLER, W. K.-SCIORTINo, P. (1991): Methods for Teaching... Second Edition
Univ. of Centrl Florida. FALUS IVN-HUNYADY GYRGYN-TAKCS ETEL-TOMPA KLRA (1979): Az okt
atcsomag. Tanknyvkiad, Budapest. 320 FALUs IvN (szerk.) (1980): Az oktatstechnolgia. T
anknyvkiad, Budapest. FALUs IvN (1982): A valsgfeltrs, az elmleti ignyessg s a gya
asznossg egysge. Magyar Pedaggia, 4. 387-400. FALUs IvN (1986): A mikrotants elmleti
yakorlati krdsei. Tanknyvkiad, Budapest. FALUS IVN-GOLNHOFER ERZSBET-KOTSCHY BETA-M. N
SI MRIASZOKOLSZkY GNES (1989): A pedaggia s a pedaggusok. Akadmiai Kiad, Budapest. FEH
KATALIN (1997): Hzi feladat. In: Bthory Zoltn-Falus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon,
I. ktet. Keraban, Budapest. FUCHS, W. R. (1971): Az j tanulsi mdszerek. Kzgazdasgi s J
gi Knyvkiad, Budapest. GAGE, N. L.-BERLINER, D. C. (1984): Educational Pszicholgi.
(3. edition) Houghton Mifflin, Boston. GAGNE, R. M. (1985): The conditions of le
arning and the theory of instruction (4. edition). Holt Rinehart and Winston, Ne
w York. GALUzINSzKIJ, V. M. JEvTUCH, M. B. (1996): Pedagogika: teorija ta isztor
ija. Rivne. GIACoNIA, R. M.-HEDGES, L. V. (1982): Identifyng features of effecti
ve open education Review of Educational Research, 4, 579-602. GLASER, R. (1977):
Adaptive Education: Individual Diversity and Learning. Holt Rinehart and Winsto
n, New York. GUSKEY, T. R. (1995): Mastery Learning. In: Anderson, L. W. (ed.):
International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Second edition. Pe
rgamon, Oxford, 161-167. HARLAnIov, I. F. (1990): Pedagogika. Viszsaja iskola, M
oszkva. HELMKE, A.-SCHRADER, F. W. (1995): Diagnostic-Prescriptive Teaching. In:
Anderson, L. W. (ed.): International Encyclopedia of Teaching and Teacher, Educ
ation. Second edition. Pergamon, Oxford, 127-131. HORTOBGYI KATALIN (1991): Proje
kt kziknyv. OKI, Budapest. HORTOBGYI KATALIN (1997): Projektmdszer. In: Bthory Zoltn-F
alus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon, III. ktet. Keraban, Budapest. HoRvTH ATTILA (1
994): Kooperatv technikk. OKI, Budapest. KERRY, T. (1984): Effective Questioning.
MacMillan, London. KILPATRICK, W. H. (1919) The Project Method. New York. KISS RPD
(1973): A tanuls programozsa. Tanknyvkiad, Budapest. KOTScHY BETA (1997): Kooperatv t
anuls. In: Bthory Zoltn-Falus

Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon, II. ktet. Keraban, Budapest. KYRIACOU, C. (1995):
Essential Teaching Skills. Stanles Thornes, Cheltenham. LAPPINTS RPD (1997): Magya
rzat. In: Bthory Zoltn-Falus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon, II. ktet. Keraban, Budap
est. 321 LAWRY, J. R. (1987): The Project Method. In: Dunkin, M. J. (ed.): The I
nternational Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Pergamon, 217-219.
LUkCS ISTvN (1983): Mikrotants, tanri krdskultra. In: Kpmagnetofon alkalmazsa. IV.
szprm. MACDONALD, R. E. (1991): A Handbook of Basic Skills and Strategies for Beg
inning Teachers. Longman, New York. NAGY FERENC (1976): A tanrok krdskultrja, Akadmiai
Kiad, Budapest. NAGY JZSEF (1981): A megtants stratgija. Kznevels, 33. NAGY SNDOR (
: Az oktatselmlet alapkrdsei. Tanknyvkiad, Budapest. NAGY SNDOR (1997): Az oktats fol
ata s mdszerei. Volos Kiad, Budapest. OROSZ SNDOR (1987): Korszer tantsi mdszerek. Ta
vkiad, Budapest. PETRIN FEYR JUDIT-MSZLYN FEHR KATALIN (1982): Differencilt osztlymu
optimlis elsajtts a gyakorlatban. Tanknyvkiad, Budapest. POSTLETHWAITE, T. N.-WII.EY,
D. E. (ed.) (1992): The IEA Study of Science. Pergamon, Oxford. PROHszKA LAJoS (1
937): Az oktats elmlete. OPKM, hasonms kiads, Budapest, 1996. SEIDNER, C. J. (1976):
Teaching with Simulations and Games. In: The Psycholegy of Teaching Methods. Un
iv. of Chicago Press, Chicago, 217-251. SLAvIN, R. E. (1995): Cooperative Learni
ng. In: Anderson, L. W. (ed.): International Ecyclopedia of Teaching and Teacher
Education. Second Edition. Pergamon, Oxford, 139-143. SNoW, R. E. (1995): Aptit
ude Tratment Interaction Model of Teaching. In: Anderson, L. W. (ed.): Internati
onal Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Second Edition. Pergamon, O
xford, 127-13l . STFRN, J. (1995): Learning to Teach. Fulton, London. TAkCS ETEL
(1965): A hzi feladatok didaktikai problmi. In: Tanulmnyok a nevelstudomny krbl, Aka
Kiad, Budapest. TAKCs ETEL (1978): Programozott oktats? Gondolat Kiad, Budapest. THt
BADEAU, G. (1995): Open Education. In: Anderson, L. W. (ed.): International Ency
clopedia of Teaching and Teacher Education. Second

Edition. Pergamon, Oxford, 167-171. WALBERG, H. J.-PASCHAL, R. A. (1995): Homewo

rk. In: Anderson, L. W. (ed.): International Encyclopedia of Teaching and Teache
r Education. Second Edition. Pergamon, Oxford. WESTIiURY, I. D.-BEI.LACK, A. A.
(1971): Research into Classroom Processes Teachers. College Press, New York. 322
X. fejezet Az oktats eszkzei, trgyi felttelei PETRIN FEYR JUDIT A fejezet tmakrei A
eszkz fogalma A taneszkzk trtnete A taneszkzk lehetsges csoportostsa Taneszkzk a
folyamatban Taneszkzk a tantsi rn 323 A taneszkz fogalma Az iskolai tants-tanuls a
emben, az eladteremben, a tornateremben stb. folyik, s az akusztika, a megvilgts, a bt
orok, a technikai felszereltsg, a taneszkzkkel val elltottsg befolysoljk a munkt. Az
az iskolkban, ahol a trgyi felttelek idelisak, a tantermek tgasak, eszttikusak, jl fe
szereltek a szaktantermek, knyvtr, tornaterem, esetleg uszoda, helyben ebdl, konyha,
szles folyosk, a differencilshoz, a fejlesztshez kln kis szobk, kertes udvar s spor
r is megtallhat, knnyebb a pedaggusok munkja, kedvezbb a tanulk trgyi krnyezete, he(
. Az oktats folyamatban a klnbz szervezeti keretekben alkalmazott tantsi stratgik,
i mdok, mdszerek sorn klnbz taneszkzket hasznlunk, amelyek a klnbz tantsi-tan
lstsban jelents szerepet tlthetnek be. Az j Pedaggiai Lexikonban a kvetkez meghatr
at: "taneszkz, in formcihordoz, mdium, oktatsi eszkz, oktatsi mdium, oktatsi segd
teteszkz, tantsi eszkz, tanszer, tanulsi forrs: az oktats folyamatban felhasznlhat
ts cljainak elrst segt trgy" (Tompa, 1997/a. 450) "vagy elektronikus ton elbvhat
gin formci" - egszti ki a meghatrozst a szerz egy msik rsban. (Tompa, 1997/b. 83.)
y a taneszkz (didaktikai eszkz) fogalmba klnbz funkcij, megjelens, felhasznlhats
k be(e. A taneszkzket rtelmezhetjk hardver- s szo ftveroldalrl, ezek egyttesen jelenne
meg a fogalomban. A hardveroldalhoz tartoznak azok a tr-

gyak, eszkzk, szerkezetek, gpek - sszessgben oktatstechnikcri eszkzk -, amelyek seg

eni, kzvetteni, ellenrizni tudjuk az informcikat. A szoftveroldalhoz tartoznak az in
formcihordozk, amelyeket az oktatstechnikai gpek segtsgvel jelentnk meg, kzvettn
az tadand ismereteket - leggyakrabban didaktikus feldolgozsban tartalmazzk (a magnsz
alagon rgztett hanganyag, a film, videofelvtel, az rsvett flin rgztett bra stb.).
ai eszkz klnbz varicij rendszerben - multimdiarendszer - is alkalmazhat. Dohmen a h
a szoftver jelleg eszkzket sszefoglal mdon rtelmezi, gy egyttesen tartoznak bele a
zkz fogalmba. Szerinte a tants s a tanuls sorn informcikat, jeleket, motivlsokat,
zseket kzvettnk. A kzvettk: szemlyek (pedaggusok) s "ms kzvettk". Ez utbbiak a
, amelyek lehetv teszik a tarzanyag objektivlst", vagyis a tananyagnak, a tants tartal
ak, az ezekben tallhat informciknak klnbz kzlsi eszkzkre val tvitelt szakember
, a didaktikai feladatnak megfelel formban. Ko324 rbban a pedaggus volt az elsdleges
informcikzl, az elbbi mdon rtelmezett taneszkzk felhasznlsa lehetv teszi a munka
daktikai feladatok megvalstsban. A pedaggus oktatmunkjhoz segtsget kaphat a taneszk
a hatkonyabb, knnyebb vlhat. (Dohmen, 1973. 2-26.) I3thory Zoltn "Tanulk, iskolk - k
cm knyvben a kvetkezket olvashatjuk: "A korszer iskolban a tants-tanuls a humn t
krnyezet egysgben szervezdik. Azt a trgyi krnyezetet, mely a tantst s a tanulst sz
eren segti, jabb szhasznlattal az iskola vagy a tants-tanuls in frastruktrjnak nev
infrastruktra legfbb sszetevi: az plet bels trszervezsvel s kls megjelensvel,
erendezsek), a elszerelsek s a taneszkzk. A pedaggus tanulst tervez, irnyt, szabl
epe akkor tud kibontakozni, ha munkjhoz megfelel trgyi krnyezettel rendelkezik." (Itho
ry, 1992. 214.) Ezen megllapts szerint a taneszkzk az iskola inf rastruktrjnak rszei
lybe beletartoznak a tants tartalmt, trgyt megjelent informcikordozk s az oktatst
zkzk, amelyek a kzvetts lehetsgnek technikai felttelei. Az informcihordozk ltal
trgyhoz, tantrgycsoporthoz kszlnek, az oktatstechnikai eszkzk brmilyen tantsi rn
, fggetlenl a kzvettett informci tartalmtl. A taneszkzknek az infrastrukturlis old
gkzeltse az 1970es vekbl ismert. Ennek alapjn fogadja el Nagy Sndor "Az oktats

folyamata s mdszerei" cm knyvben a komplex tanulsi krnyezet kifejezst mint a taneszk

om s taneszkzrendszer leginkbb relis megkzeltst, amely "a mindennapos iskolai gyakorl
szmra inspirl felfogs krvonalt jelenti". (Nagy S., 1997. 176.) Ebben az rtelemben has
uk mi is a taneszkz fogalmt. A komplex tanulsi krnyezet - mint a pedaggia modern foga
lma - teht mindenekeltt "differencilt taneszkzrendszert jelent" (Nagy S., 1997. 176.
), amely olyan, napjainkban mg igencsak kltsges hardver- s szoftversszetevket is magba
foglal (szmtgpek, multimdiarendszerek, interaktv programok stb.), amelyek mind a tanr,
mind a tanulk szmra hasznlhatk. A tanulknak is lehetsgk van nll ismeretszerzsre,
ra, forrsok, adatok felhasznlsra, kutati attitdk rvriyestsre e krnyezetben. A vi
tk, hiszen pldul az iskolk bekapcsolsa az Internet-hlzatba ezt is lehetv teszi. Az i
tanulsi krnyezetben tanul fiatalok kpzsi kltsge majd ksbb, munkba llsuk sorn tr
a fejldse szinte ktelezv teszi az oktats irnytinak, finanszrozinak e tren a befek
ll fogadnunk Coombs ismert szavait: "A drga oktats lehet rossz, de a j oktats sohase
m olcs. A vilg szksgletei pedig jobb oktatst kvetelnek." (Coombs, 1971. 18.) 325 A tan
eszkzk trtnete A taneszkzk trtnete egyids az oktats trtnetvel. Kezdetben az ign
alsg trgyai, eszkzei, esetenknt ezek clirnyosan kicsinytett vltozatai segtettk a g
t a valsg megismersben, a szksges elssorban gyakorlati - tevkenysgek elsajttsban
et nyomon kvethet a technika fejldst tartva szem eltt, hiszen egy-egy technikai jdons
idebb-hosszabb id utn bekerlt az iskolba, megvltoztatva az ott foly munkt. A nevelst
esemnyenek, llomsainak s nagyjai munkssgnak vgigtekintse segtsgvel is feltrhat
ek trtnete. A kt megkzeltst szinkrnba hozva mutatjuk be az oktats trgyi feltteleine
lst. Mszros Istvn a kvetkezkppen szakaszolja az iskolai taneszkzhasznlat trtnett
eltti kor "az sztns taneszkzhasznlat idszak"-a, az 1620-as vektl az 1820-as vekig t
akaszban a baconi emprzmus hatsra mr tudatosan hasznltak az skolkban eszkzket,

majd a 19. szzad kzps vtizedeiben Pestalozz "szeynllet"-koncepcijnak hatsra "szle

edt el a szilrd elvi alapokon nyugv tervszer eszkzhasznlat", a "minden tantrgyban sajt
san motivlt rzkszervi tapasztalatokra pt oktatsi gyakorlat". Ez a herbarti pedaggia h
tovbb alakult "a formlis fokozatok vilgossg foka s asszocici6 foka elmletvel magyar
azt j szintzisbe foglalva". A 20. szzad elejnek pedaggiai rnyzatai a tanul aktivits
enysgre pl, cselekvses tanulst hangslyoztk, melynek taneszkzignye messze tlhaladta
okt. (Mszros, 1985. 142.) A 20. szzad msodik felben az audiovizulis eszkzk, a szmt
iskolkban a tanuls irnytst, segtst egyre magasabb fokon kpes megvalstani. Mndm
lentsebb taneszkz a tanknyv. Az elsrl haznkban, Szent Istvn uralkodsa idejbl, az l
ott pcsi pspksg kptalani iskoljban az 1010-es vekben hasznlt Priscianusrl olvashatu
oklevlben. Ezt a kzpszint tanuli szmra kszlt latin nyelvtanknyvet abban az idben eg
t-Eurpban hasznltk. A knyveket ekkor kzzel rtk, msoltk a kolostorok mellett mkd
en. A pannonhalmi kolostor iskoljnak 83 knyve volt 1093-ban, a knyvtrjegyzkben tbb tan
yv s szerepel. A legrgibb, Esztergomban ma s megtekinthet kzpkori tanknyvnk a 12. sz
val, grammatikai, retorikai, verses csillagszati-matematikai tananyagot s Cicero eg
yik mvnek rszleteit tartalmazza. A 13-15. szzadbl tbb tanknyvet riznek knyvtraink.
mintapldnytanknyvbl a dikok lemsoltk maguknak az egyes rszeket. gy kszltek s gy
an az idben a tanknyvek. 326 (A vilgi iskolkban a knyvek mellett nlklzhetetlen "tanes
voltak a klnbz fegyverek is.) (Mszros, 1989. 9-10.) A technika fejldsnek az egyik napjainkig is a legjelentsebb llomsa, a knyvnyomtats feltallsa a 1S. szzad derekn Gu
rg nevhez fzdik. Gyors s olcs rgztsi s sokszorostsi lehetsget adott az emberisg
zegylt s azta is folyamatosan gyarapod ismeretek szles kr elterjesztst tette lehetv
tatott tanknyvek, falikpek, trkpek stb. hamar bekerltek az iskolkba haznkban is. Az el
nyomtatott magyar tanknyv - igaz, latin nyelv - Hess Andrs

budai nyomdjban kszlt 1473-ban. Az els trkpet ("fldabrosz") 1510 krl az esztergomi
Lzr dek ksztette el, amely 1528-ban nyomtatsban is megjelent Ingolstadtban. Az j Testa
entum, az els magyar nyelv knyv Srvron Erdsi Sylvester Jnos kiadsban kszlt. Az els
gyar bcsknyvet 1563-ban Heltai Gspr kolozsvri nyomdjban nyomtattk. (dm, 1989. 9-1
. szzadra a termszettudomnyos oktats fellendlse jellemz. Igen jl felszereltek voltak
iskolk fizikai, kmiai stb. szertrai, szmos szemlltet s ksrleti eszkzzel elltva. A
Eurpa-szerte az empria, a tapasztals hangslyozsval, a szemlltets fontossgnak kieme
enius tantsai a meghatrozak a didaktika elmletben s az iskolai gyakorlatban. A szemll
taneszkzei ekkor szlettek s azta gyarapodnak, fejldnek mind a mai napig. A tantk, a t
nrok tudatosan hasznltk mr ekkor a szemllteteszkzket (elssorban a termszet vals t
ktikus kpek, rajzok, brk) a tants sorn. A 18. szzad vgn s a 19. szzad elejn terje
yvek, a falitrkpek, a flds ggmb az iskolkban. A mig is szinte nlklzhetetlen oktat
a fekete rtbla 183S-ben jelent meg elszr a tantermekben. (dm, 1989. 31.) E szzadban a
rajzhoz s a trtnelemhez is kszltek "oskolai atlaszok". Az 1868-as npiskolai trvny (XX
II. trvnycikk 30. paragrafus) elrja, milyen taneszkzkkel ktelez felszerelni az iskol
fldgmb, trkp, tbla, termszetrajzi brk. A vettgp st, a "laterna magic"-t 1600 k
szzad ta alkalmazzk az iskolkban. A srospataki kollgiumban 1708-ban vettettek kpeket
terna magicval. Eleinte mcses, az 1830-as vekben a Nap fnye volt a fnyforrs. A ksbbi
ekhez petrleum-, gzvagy borszeszgct hasznltak. A 19. szzad vgnek nagy jelentsg tal
kpezs, melynek segtsgvel diapozitvokat, fotogramokat tudtak kszteni. A vettgpek is
znlata ezek gyors elterjedst vonta maga utn. Edison 1879-ben tallta fel a sznszlas izz
. A villanyvilgts bevezetse - a 20. szzad elejnek (kb. 1910) nagyszer tallmnya mg j
vettst tett lehetv. Az oktatshoz tmegesen kszltek fekete-fehr s sznezett diapozit
mozgfilmet - a 19. szzad vgnek diadala - nagyon hamar felhasz-

nltk az oktatsban. Budapesten 1913-ban mr megalakult a Pedaggiai Filmgyr, amely oktatf

lmeket ksztett, s 1926-tl ktelezen elrtk az oktatfilmek vettst a kzpiskolkban
s vekben kszlt, amellyel cellofnra rt szveget, brt prbltak kivetteni. A mai kszl
1950-es vekben a japnok ltal feltallt manyag lencse tette lehetv. A 20. szzadban szer
t kaptak az iskolkban az auditv eszkzk, elsnek a fonogrf. Az 1920-as vekben kszlt az
etektoros rdi, az 1930-as vekben indult az iskolai alkalmazsa. Angliban 1923-ban alak
ult az Iskolardi Trsasg, amely 1928-tl az iskolsoknak kln adst ksztett. Az Ohii
en 1930-ban hoztk ltre a "fonetikai laboratriumot", amely az els nyelvi laboratriumna
k tekinthet. (Juhsz-Kulcsr-Megyesi, 1987. 14-15.) Az els oktatgpek a 19. szzad vgn
szzad elejn jelentek meg. Pressey az 1920-as vekben ksztette el vizsgztatgpt. A gp
feleletvlaszts teszt krdseire a megadott tbb vlasz kzl a megfelel gomb megnyomsval
k a hallgatk, a feleleteket sszestette a gp. Mivel a berendezs csak akkor engedte tovb
blpni a kvetkez krdsre a vizsgzt, ha a helyes feleletet vlasztotta ki, oktatgpnek t
t, hiszen megerstette a j vlaszt, a tbbedik vlaszts esetn kzlte s megerstette,
azt. A programozott oktats atyja, Skinner is oktatgppel kzvettette programjait. A pro
gram a programozott oktats nlklzhetetlen taneszkze, a tanulmnyi anyag specilis feldolg
zsa (lpsekre bontott, a visszacsatolst biztost, egyni temben felhasznlhat, egyni u
ged tananyag), amelyben a tartalom s a forma, a tananyag s a mdszer egytt jelenik meg
, nll tanulsra elksztett tananyag. A mdszer itt mind a tants, mind a tanuls mdsze
e. Klnbz programozsi technikk, klnbz segdeszkzkkel (oktatgp, audiovizulis esz
v, munkafzet, szmtgp, multimdiarendszerek) kzvettett programok szlettek. A programoz
ktats "divatjnak" tetfoka a 70-es vekre tehet, majd mindmig, elssorban a differencil
felhasznlhat egyed- s helyzetspecifikus programok alkalmazsval, a tbbi tantsi-tanuls
atgival kombinlva az iskolai gyakorlatban jelen van. A szmtgpek iskolai felhasznlsv
kban a 90-es vekben) egyre tbb szmtgpes oktatprogram segti az iskolai s az nll ta
gramozott oktats hatsra, a taneszkzk funkcija megvltozott, eddig a szemlltets, ezut
a tanuls irnytsa, a

tananyag-feldolgozs elsegtse valsthat meg segtsgkkel. E clnak a megvalstshoz m

g hasznlt taneszkzk is, igyekeztek az utbbinak is megfelelni (munkatanknyv, munkafzet,
oktatcsomag stb.). 328 A 20. szzad vgn a szmtstechnika fejldse lehetv tette a sz
ktatszoftverek, a CD-ROM-adatbzisok (optikai lemezen rgztett nagy mennyisg informci),
interaktv mdiumok megjelenst s bekerlst a taneszkzk kz. A taneszkzk lehetsges
eszkzk klnfle rendszerbe foglalsa, csoportostsa ismert. A legismertebb, technikatrt
apon trtn feloszts Schramm, neves amerikai oktatstechnolgus nevhez fzdik. Ngy nemze
olta az oktats eszkzeit: 1. nemzedk: azok a trgyak tartoznak ide, amelyek bemutatsa n
em ignyel semmi segdeszkzt, gpet, berendezst: kpek, trkpek, trgyak makettek, modelle
litblk, kziratok, grafikus brzolsok stb. Ezek a legkorbbi id ta vannak jelen az isko
2. nemzedk: az idetartoz taneszkzk ellltsa, sokszorostsa mr gpekkel trtnt, de a
n informcik kzvettshez egyb eszkzre nincs szksg, nmaguk kzvettik azt: knyvek,
ek, nyomdai termkek. 3. neynzedk: a vetts-, a hang- s a hradstechnika fejldsnek ere
az audiovizulis eszkzk (magnetofon, rdi, vettgp, televzi, rsvett, diavett stb
hangfelvtelek, filmek, televzis felvtelek, rsvett transzparensek, diakpek stb.) tart
ide, az informcihordozk ellltshoz leggyakrabban, kzvettshez mindig gpi berendez
z els hrom nemzedkbe tartoz taneszkzk elssorban a szemlltets funkciit tltik be az
yamatban. 4. nemzedk: azokat a taneszkzket soroljuk ide, amelyek mr a tanuls irnyts
sek elltni, itt ember s gp kztt jn ltre kapcsolat, a tanul nllan tud tanulni segt
ek, programozott tanknyvek, nyelvi laboratrium, oktatcsomag. (Schramm, 1963. 1. fej
ezet.) 329 Szcs Pl szksgesnek tartotta kiegszteni a rendszert az tdik nemzedkkel, ah
jaink legmodernebb eszkzei kerlnek be a taneszkzk sorba: "a videorendszerek, a multivz
i, a TELETEX, a multimdiarendszerek a CAI (Computer Assisted Instruction), a CMI (
Computer Managed Instruction), a mikroszmtgpek" (Szcs, 1986. 24.), s idetartoznak a ki
lencvenes vek vgnek nagy jelentsg technikai jdonsga, az Internet szolgltatsai is. E
eszkzei interaktv kapcsolatot tesznek lehetv a programmal, a szmtppel, klnbz ada
klnbz szmtgpes

rendszerekkel. s a fejldsnek valszn mg nincs vge. Az in formcikzvetts rzkszerv

t beszlnk auditv (pldul hangfelvtel), vizulis (pldul kp, diafilm), audiovizulis (p
vide), taktilis (tapintsos, pldul manipulcis eszkzk) s komplex taneszkzkrl (pld
taneszkzk felhasznlja szerint megklnbztetnk tanrok, tanulk, illetve mindkettjk s
szkzket. Szoktak hagyomnyos s korszer taneszkzkrl is beszlni, ezek tulajdonkppen a
a fejldst veszik alapul. A tanuls forrsait sszegyjt nll intzmnyek, iskolkon bel
mdiatrak, tanulsi forrskzpontok, amelyekben megtallhatk az egyni s az nll tanuls
kvl az egyb informcihordozk (hanganyagok, lemezek, programok, mikrofilmek stb.) s okta
technikai eszkzk (magnetofon, vide, mikrofilmolvas, szmtcgp stb.) is. (Celler, 1985.
-231.) A mr emltett "Oktatstechnolgia..." cm egyetemi jegyzet a taneszkzket kt csopo
osztja: 1. oktatstechnikai eszkzk (k5zvett eszkzk) s 2. informcihordozk. Az utbbi
ensk idrendje szerint t generciba sorolja: l. nkzvett eszkzk (knyvek, trkpek,
tb.), 2. az audiovizulis eszkzk informcihordozi, 3. informcihordoz rendszerek (oktat
ok), 4. tanulsi programok, 5. pedaggiai programcsomagok (multimdiarendszerek). Az i
nformcihordozk ksztshez szksges eszkzket s anyagokat oktatstechnikai segdeszkz
z-Kulcsr-Megyesi, 1987. 24-25.) A legjabb Pedag6giai Lexikonban Tompa Klra szcikke t
artalmazza a taneszkzk legteljesebb csoportostst, amely fizikai megjelensk, az rzksz
csatornkra gyakorolt hatsuk, a felhasznl s a szksges technikai berendezsek szempontja
zerint foglalja rendszerbe azokat (az 1997-es vet vve figyelembe): 330 X/1. tblzat.
A taneszkzk csoportostsa Hromdimenzis Nyomtatott Oktatstechnikai tanri demonstrcis
gdletek arcyagok eszkzk eszkzk tanri kziknyvek (informcihordozk, (audiovizulis te
k, mdszertani segd- audiovizulis anya- eszkzk, gyjtemnyek, knyvek, gok, segdeszkzk
mok, szakknyvek, szoftver) hardver) munkatennkek, feladatgyjtemnyek, ksrleti eszkzk,
yiratok, auditv utnzatok, applikcis tantrgytesztek, eszkzk, taktilis bibliogrfik, h
zek, (manulis) taneszk- taneszkzjegyzkek, hangszalagok, zk, mreszkzk, msorjegyzkek
i-ads, lemezjtsz, metszetek tblai szvegek s audio-CD (optikai magnetofon, vzlatok lem
k) rdikszlk, CD-lejtsz,

falikpek vizulis CD-I lejtsz falitrkpek tltszatlan kpek, diafilmek, keretezett tanul
etek dik, rsvett episzkp, tanulksrleti s transzparensek, epidiaszkp, munkaeszkzk
t-CD diavett, munkafzetek, skmodellek, dianz, manipulcis eszkzk, munkalapok, nmaf
eti eszkzk, feladatlapok, logikai kszletek, nyomtatott progra- audiovizulis filmvett l
aboratriumi mok, kszletek, atlaszok, sztrak, hangostott diasorozat, modellek, applikci
szveggyjtemnyek, hangosfilmek, eszkzk, olvasknyvek, iskolatelevzi-ads, diavett+m
mreszkzk, nvny- s llat- videfelvtelek, filmvett, szerszmok hatrozk, kplemezek
rogramok, kpmagnetofon, didaktikai feladatgyjtemnyek, oktatcsomag kplemezjtsz, segdes
ktelez irodalom, zrt lnc televzi, folyiratok, szmtgpes nyelvi laboratrium, hangs
etek, oktatprogramok oktatgp, sportszer fzet, szmtgp, mr- s szmol- multimdia re
sokszorosteszkzk, multimdia PC (Tompa Klra, 1997/a. 451) A taneszkzk fejlesztse, elj
a az iskolkba s az oktatsban val alkalmazs hangslyozsa haznk mindenkori oktatsi korm
fontos 331 feladataknt jelent meg. Mr a mlt szzadban kszltek taneszkzjegyzkek, amely
tjkoztattk az iskolkat az elrt, illetve az ajnlott taneszkzkrl. Az 1990-es vekig a
sges tantervhez kzpontilag finanszrozott s irnytott taneszkzfejleszts, illetve tanesz
lts kapcsoldott. Napjainkban a Nemzeti alaptanterv s a helyi tantervek, a klnbz iskol
nntartk eltr ignyei s lehetsgei ltrehoztk a taneszkzpiacot. Az 1993-as kzoktatsi
(1) 17. pontjban rendelkezik a taneszkzkrl, azok jegyzkbe kerlsrl, a 94. . (1) e) p
a tanknyvv nyilvntsrl s a tanknyvjegyzk elksztsrl. A Mveldsi s Kzoktatsi
elksztst tartotta szksgesnek. A funkcionlis taneszkzlista "elssorban a gyrtknak, f
ak s a potencilis finanszrozknak szl", tartalmazza a NAT-hoz igazodva mveltsgterleten
a kvetelmnyek megvalstshoz azt, hogy milyen funkcik - tanri s tanuli tevkenysgek
ets, ksrletezs, rtkels stb.) - milyen eszkzket ignyelnek. Nem nevezi meg az eszkzt
okumentum egy folyamatosan bvl taneszkzjegyzk, amely tjkoztatja a felhasznlt - az ok
intzmnyeket - a forgalomban lv taneszkzkrl (a hagyomnyostl az legkorszerbbig, olcs
). Ezekbl vlaszthatnak a pedaggusok, az iskolk ignyeik s

lehetsgeik szerint. (Tompa, 1997/b. 83; Funkcionlis taneszkzlista 1997.) A minisztriu

m szakrti bizottsg vlemnye alapjn fogadja el a tanknyveket (idetartoznak a szveggyjt
, pldatrak, munkafzetek stb. is), ezek bekerlnek a hivatalos tanknyvjegyzkbe. A 90-es
ekben jelentsen kiszlesedett a tanknyvpiac haznkban is. A rendszervlts, az j kzoktat
y, az iskolarendszer talakulsa, a NAT szksgess tette/teszi j tanknyvek ksztst. A t
zles kr kiprblsa s az sszegyjttt tapasztalatok segtik majd a pedaggusokat a tank
tsban. Taneszkzk a tantsi-tanulsi folyamatban Az oktatsi folyamat rendszersszetevit
embe vve az oktats eszkzeinek a helye a rendszerben gy alakul: az operacionalizlt clok
, ezek megvalstsnak rdekben a megtervezett, rszekre bontott tananyag az oktats tartal
amely az oktatsi folyamatban realizldik, ahol klnbz szervezeti formk, szervezsi md
tben alkalmazunk klnbz mdszereket s ezek sorn hasznljuk az oktats eszkzeit. E rend
m eltt tartva hatrozhat meg az eszkzk funkcija az oktats folyamatban. A rendszer 332
jait jelentsgk szerint nem lehet rangsorolni, nincs is szksg r, hiszen a tants-tanul
onysgt tekintve azonos slya van minden sszetevnek. Brmelyik rendszerkomponensnek a mdo
a szksgess teszi a tbbi mdostst is. Pldul: ha egy j technikai eszkzt, lehetsget
be akarunk vonni a taneszkzk kz, teht az iskolba, vltoztatnuk kell a mdszereken, ese
g a szervezeti kereten, kibvthet lesz az oktats tartalma, j clokat llthatunk stb. Vr
rja, hogy "a mdium alapvet feladata a tanri kpessgek kiterjesztse, s semmikppen sem
nr helyettestse". A taneszkznek hrom tulajdonsgt tartja lnyegesnek: dokumentumszers
ly lehetv teszi egy trgy vagy jelensg megrktst, konzervlst s adott idben jbli
fotk, hanganyagok..."), manipullhatsg ("a trgyak, esemnyek vagy jelensgek valsgos id
li viszonyainak talaktsra" alkalmas, az esemnyek lassthatk, visszaidzhetk, megvltoz
stb.), sokszorozhatsg (filmen, hang-, videoszalagon, floppylemezen, nyomtatott for
mban rgztve brmelyik iskolba eljuthat a rajtuk lv

tartalom, brhol, brmikor felhasznlhat). (Vri, 1977. 1-3.) A taneszkzk egy rsze t tud
szmos feladatot a tanrtl megknnytve munkjt (szemlltets, motivls, tanulsirnyts
de ezek tudatos, optimlis beillesztse a tants-tanuls folyamatba, a folyamat megszerve
zse - hol direkt, hol indirekt mdon - mindenkor a pedaggus feladata marad. "A tanes
zkzk megfelel illeszkedse a tants cljhoz, kvetelmnyeihez, a tananyaghoz (annak stru
a tants-tanuls mdszereihez a didaktika egyik sokat vitatott krdse. Taln helyesebb a ta
eszkz s a didaktikai szituci kztt klcsnhatst s nem egyirny kapcsolatot (mintegy k
nyaghoz rendelni a taneszkzt) felttelezni. A taneszkzk megfelel tervezse, kivlasztsa,
mbinlsa s nem utolssorban ksrleti ton trtn fejlesztse elmletileg lehetv teszi ug
tanulk terhelse nlkl tbbet s jobban (mlyebben) tudjunk tantani" olvashat Bthory Zo
k munkjban. (Bthory, 1992. 219.) A taneszkzk optimlis kivlasztst a kutatk, a gyakor
sok klnbz algoritmusokkal, szempontsorokkal prbljk segteni, de a kivlasztsnak annyi
e, komponense, ezek klnbz varicija van/lehet, hogy minden esetre rvnyes recepttel mg
rendelkeznk. rdemes megnzni Bthory Zoltn - Vri Pter nyomn kszlt - brjt (1. bra)
, hogy milyen sok tnyez figyelembevtele szksges egy taneszkz tudatos kivlasztshoz. (
-tanuls szempontjbl meghatroz tnyezket vastag vonallal emelte ki.) 333 (Ithory, 1992.
0) A taneszkzk kivlasztsakor a dntshozatal ltalnos szempontjai Nagy Sndor szerint a
zk: A taneszkzk, taneszkzcsoportok immanens, bennk rejl lehetsgei. Egyrtelm, hogy a
szkzknek sajtos lehetsgei vannak a didaktikai feladatok megoldsa sorn. Pldul egy sz
etfilm biztostja a tanulk figyelmnek lektst, motivlst, a valsg h bemutatst az
rn, vagy egy rsvett transzparensen bemutatott tblzat jl szolglja a rendszerezst, r
A didaktikai feladat s a tartalom. A kt tnyez szoros egymsra hatsa evidens, a didaktik
ai feladatot a tartalom feldolgozsnak menete hatrozza meg, azt, hogy mennyi id szksges
az j ismeret feldolgozsra, az alkalmazsra, rendszerezsre, ellenrzsre, hogyan kvetik
mst a didaktikai feladatok, hogyan kombinlhatk egy tantsi rn bell. A kt tnyez egy
ja a taneszkz-kivlasztst, hiszen megszabja, milyen tartalomhoz,

melyik tantsi-tanulsi feladat megvalstshoz milyen taneszkz a legmegfelelbb, mikor va

a valsg kzvetlen bemutatsra, vagy mikor elegend vagy ppen praktikusabb annak szimull
egy modell, makett kzbevtele, mikor, melyik rzkszervi csatorna vagy csatornk tjn szks
vagy lehetsges a fogalom bemutatsa stb. 334 X/1. bra. A mdiumkivlaszts szempontjai A s
zervezeti formk s a mdszerek. A szervezeti formk (pldul a csoportmunka, az individuali
zlt munka) vagy a kivlasztott mdszer (pldul az elads, a tanul nll megfigyelse, a
b.) egymssal klcsnhatsban hatrozzk meg a taneszkz, taneszkzegyttesek kivlasztst;
alizlt tanuls csakis olyan taneszkzzel lehetsges, amelyik biztostja a tanulnak a vissz
acsatolst. "Az adott szervezeti forma vagy mdszer csakis a megfelel taneszkz(k) meglte
esetn tervezhet, realizlhat." A tanulk klnbz csoportjainak jellemzi. A tanulshoz
tes ismeretek, jrtassgok, kszsgek, a tanulk fejldsllektani sajtossgai nlklzhetet
tot jelentenek a pedaggus szmra a tananyag feldolgozsnak megtervezshez, a vlasztott m
rekhez s termszetesen a megfelel eszkzk kivlasztshoz. Szksges mindig az adott oszt
ak - mind a tanulcsoport egsznek, mind pedig a benne lvc5 tanulk egyni sajtossgainak,
llemzinek - a megismerse, gy az adekvt eszkzkivlaszts is alkalmas a differencils meg
A pedaggus szemlyi lehetsgei "eszkzi kulturltsga". A pedaggusnak ismernie kell a tan
oz felhasznlhat taneszkzket, a kaphat, ksz informcihordozkat, tudja kezelni az oktat
ikai eszkzket, tudjon nllan informcihordozkat kszteni, s felkszlt legyen a tanes
nrai felhasznlsra. A felsorols utn Nagy Sndor a kvetkezkppen sszegzi a lertakat:
alkalmazst illet dntsek csak mindezeknek a szempontoknak egyttes figyelembevtelvel s
gelsvel vlhatnak egy hatkony tantsi-tanulsi folyamat realizlst e(segt tervezs r
97. 186-188.) A taneszkzk a tantsi-tanulsi folyamatban vltozatos funkcikat lthatnak e
motivls, ismeretnyjts, szemlltets, rendszerezs, gyakorls, ismtls, rgzts, ellenr
. A taneszkzhasznlat a pedaggus oktat-nevel munkjt segtheti, kiegsztheti, fokozhatj
ullhatja, helyettestheti, j dimenziba helyezi (hiszen alkalmazsuk sorn a tanr indirekt
mdon irnythatja a tants-tanuls folyamatt, konzultlsra,

egyni bnsmdra tbb lehetsge marad). A taneszkzk a tanult aktivizljk, motivljk, t

iegsztik, fokozzk, irnytjk ellenrzik, rtkelik. Mindezen funkcik, lehetsgek csak a
olt, tudatosan megtervezett, praktikusan kivitelezett taneszkzk, szakszer felhasznlsa
sorn valsulnak meg. Szmos kutats mrte a taneszkzk hasznlatnak hatkonysgt. Bartal
unkatanknyvek, munkafzetek szerept vizsglta a matematikatanulsi folyamat irnytsban.
73-82 kztti kzpiskolai matematikatantsi ksrlet alapjn megllaptja, hogy "a tanulk
de kpesek az anyag nagy rsznek irnytott, nll felfedezsre s feldolgozsra". (Barta
) E tapasztalatok alapjn az 1980-as vekben kszlt kzpiskolai matematikai munkatanknyv-s
rozat az egsz tananyag 335 nll tanulst teszi lehetv. nll s csoportmunkban egyar
redmnyesen. "Az nll munkra pt tants lehetsget ad a tanrnak, hogy szinte minden g
akkor segtsen, amikor az a legfontosabb, hogy tlendtse a gyerekeket a holtpontokon
, feldertse a hibt, a megakads okait, s a legmegfelelbb orvossgot prblja megtallni"
meg. (Bartal, 1985. 272.) Azta szmos hasonl elveken alapul matematika-tanknyv kszlt.
z Orszgos Oktatstechnikai Kzpont az 1975-76-os tanvben az audiovizulis taneszkzk alkal
azsnak lehetsgeit, hatkonysgt vizsglta az olvasstants sorn. Az empirikus vizsgla
tz kontroll negyedik osztly vett rszt. A teljes tanvben azonos tanmenet szerint hal
adtak, csupn abban volt klnbsg, hogy a ksrleti osztlyokban a tananyaghoz meglev ssze
iovizulis informcihordozt felhasznlhattk a tantk. Ezek segtsgvel nyjtottk az j
akoroltattak, rendszereztk, rgztettk, ellenriztk a tanultakat a tants-tanuls folyama
(A taneszkzk szakszer felhasznlsra felksztettk a tantkat.) Szignifikns klnbsge
atk a ksrleti csoport javra: 1. vilgosabbak lettek az j fogalmak, knnyebb volt a szma
rzat, rvidebb idt vett ignybe a megrts; 2. kevesebbet felejtettek a tanulk, tartsabba
egmaradtak az ismeretek; 3. jelentsen fejldtt a tanulk kpi ltsa, kpzelete; 4. a tanul
bban megszerettk a tantrgyat, az olvasst magt, a tbbi anyanyelvi tantrgyat, az neket,
zent, kevsb fradtak el a sznes tantsi rkon; 5. javult az olvassuk;

6. nem volt szksg fegyelmezsre; 7. a pedaggusoknak segtettek a taneszkzk a tantsban,

bb volt segtsgkkel biztostani az lland visszacsatolst. Az igazoltan jobb eredmnyek el
azonban jelentsen megntt a tantk felkszlsi ideje az olvassrkra, a kontrollosztlyok
ag 21 perces felkszlse helyett a ksrletben rszt vevk tlag napi 43 percig kszltek a
lvassrra. (Petri, 1976.) Szcs Pl egyik vizsglatban azt tapasztalta, hogy a hossz idn
sztl intenzven alkalmazott audiovizulis taneszkzk a tanulk teljestmnyeinek nvekeds
a megtanult ismeretek hossz tv megrzst jelentsen segtette. Ez az eredmny elssorban
ge s kzepes tanulk fejldsben mutatkozott meg (Szcs, 1982), teht a differencilshoz f
hat egyik lehetsg az audiovizulis taneszkzk alkalmazsa. Haznkban a taneszkzk haszn
skolkban a 90-es vekben ltalnosabb vlt, de messze lemarad a nyugati orszgok iskoliho
t. Vannak idelisan, remekl felszerelt oktatsi intzmnyek elegend videval, szmtgppel
ttel stb., de bizony vannak olyanok is, ahol a tbln s 336 a krtn kvl ms taneszkzt ne
znlnak. Magyarzhat ez a taneszkzk hallatlanul magas rval, az iskolk szegnysgvel, a
gyomnyos szemlletvel, esetleg knyelmvel. De a 21. szzad kszbn a tanulkat mr a jv
enie az iskolnak, s ehhez a korszer taneszkzk nlklzhetetlenek. Taneszkzk a tantsi
nulsi folyamatban tbbnyire a tantsi rkon jelennek meg a taneszkzk: Iskolinkat a 90-e
en az albbiakkal jellemezhetjk (Juhsz-Kulcsr-Megyesi, 1987 felhasznlsval): A Schramm-f
feloszts els s msodik nemzedknek taneszkzeit egyarnt hasznljuk az arap-, a kzpfok
atsban, s minden valsznsg szerint ezek nlklzhetetlen eszkzk maradnak az oktats mi
. Napjainkig a legjelentsebb iskolai taneszkz a tanknyv, amely a dikok tanulsi tevkeny
sgt hivatott segteni", rendszerezett in" formcikat, gyakoroltat, gyakorlati alkalmazst
kvn feladatokat tartalmaz, irnytja, szablyozza a tanul tanulst, munkltat, lehetsg
unkra, s "fontos segdeszkz a pedaggusok szmra is. ... A j tanknyv motivl hats, m
eket kzvett, egyszersmind vonz, vltozatos s sznes ismeretterjeszt jelleg." (Karlovitz
997. 461462.) A hagyomnyos taneszkzk tartalmt t lehet tenni modern kzvettkre (pldul
de nem valszn, hogy a kzeljvben kizik ezeket az iskolkbl. A gyerekek mg j ideig t
fognak

tanulni, hagyomnyos trkpeket fognak hasznlni. Valdi hvirgon szemllik meg a virg rsz
ztszedik az emberi szem modelljt, hogy megismerjk annak felptst, mkdst stb., teht
mlltetshez, a tanulshoz mg j ideig ezek a taneszkzk nlklzhetetlenek. A harmadik nem
artoz audiovizulis eszkzk megtallhatk a legtbb iskolban, termszetesen idelis esetbe
ilyen variciban minden tanteremben. Hasznlatuk felttelezi az oktats folyamatba illeszt
het informcihordozk megltt. Az auditv eszkzk (rdi, lemezjtsz, magnetofon) s a r
y a hozzjuk kszlt informcihordozk (hanganyagok) nagyon jl hasznlhatk mind a tanrn,
n kvl. Kezelsk egyszer, kzismert, vannak olyan kszlkek, amelyek nagyobb teremben is
lhatk, de md van kihangostsra is, s megvalsthat az egyetlen szemlynek kzvetlenl va
(fejhallgatval). Tartalmi s tanulsirnyt infor337 mcik kzvettsre egyarnt alkalmas
hetnek a szemlltetsnek az j ismeret nyjtsa sorn, a beszdfejlesztsnek, a gyakorlsnak,
llenrzsnek, az nellenrzsnek (pldul archv trtnelmi hangfelvtelek, msorok, eladso
vi hanganyagok az idegen nyelvek tantsban jelzik a nyelvtuds szintjt stb.). Kszthetnek
sajt felvteleket a dikok is, tanrok is (pldul interjk rgztse valamilyen clbl, ks
zelltsa egy irodalmi tmhoz stb.). Vannak ksz hanganyagok klnbz kpessgek fejleszt
elyesrs). A vakok szmra az irodalmi mveket is "hangostjk", hogy minl tbbkhz eljuss
es orszgokban - korbban nlunk is - iskolardi-adsok segtettk az oktatst, ezek a msor
ttn is terjeszthetk. Telefonos tvoktats is ltrejhet, pldul egy neves szakember, r,
es megbeszls alapjn bekapcsoldhat lben is egy osztlyban foly tantsi-tanulsi folyam
izulis eszkzk (llkpvettk: episzkp, epidiaszkp, diavett rsvet; filmvett) els
sznlt taneszkzk, amelyek alkalmasak megjelenteni, felnagytani, kivetteni a szvegeket,
at, kpeket, metszeteket, ksrleteket, mozgsimitcikat. Az rsvett hasznlata terjedt e
bban, transzparensein bonyolult tananyagot, rendszereket eladsokat jl ttekinthetv, sze
mlletess lehet tenni, lapozs fliival

mozgssorokat, idben elrehalad vltozsokat remekl lehet szemlltetni (pldul: Magyarors

ek vltozsa a trtnelem sorn). Rendkvl egyszer informcihordozt kszteni hozz. A di
rokkal a tanuls irnytsa is megoldhat (pldul elre eltervezett sorrendbe rakott kpek,
k stb.). A nmafilmekkel jl megoldhat pldul a mozgsok, a vltozsok tkletes bemutatsa
gp mkdse). (Napjainkban mr nincsenek kln nma- s kln hangosfilmvettk.) Idetartozi
olvas is, amellyel a mikrofilmeken trolt informcik hozzfrhetk. Az audiovizulis eszkz
mvett, televzi, videotechnika) felhasznlsa a kt elz taneszkzcsoport lehetsgeit eg
erre kt csatornn nyjtjk az informcit egymst kiegsztve, teljesebb tve a valsg meg
znlsuk lehetsgei vgtelenek: a valsg h bemutatsa, a vltozsok tkletes bemutatsa (
mlt feleleventse, a jv elkpzeltetse, eszttikai lmnyek nyjtsa, motivls problm
konfliktus bemutatsa) stb. Specilisan az oktats cljra kszlt oktatfilmeken kvl a ped
a tanulk sajt maguk is kszthetnek felvteleket, brhonnak rgzthetnek, szksg szerint
nak anyagokat, amelyek jl beilleszthetk az oktatsi folyamatba. Minden didaktikai fe
ladat megvalstshoz felhasznlhatk. Klfldn s haznkban is szmos msor kszl az isko
k korbban Iskolatelevzi, manapsg korrepetl, felvteli elkszt ads, nyelvoktat soro
Vannak orszgok, ahol a televzi segtsgvel megvalstottk 338 a nyitott egyetemet (elsn
ia 1971-ben), adsait az egsz orszgban nzhettk, feladatokat, szakirodalmat kaptak az rd
ekldk, szmot adhattak folyamatosan az eredmnyeikrl, majd a szemlyes vizsgn az elsajt
tuds alapjn diplomt is lehetett szerezni azoknak, akik komolyan vve a lehetsget, tanul
ni akartak. A tanuls irnytsra, a programozott oktats elveinek megvalstsra alkalmas
az oktatgpek, a vizsgzatgpek, a programozott tanknyvek, a szmtgpek, elssorban az
ls eszkzei. A tanulsra elksztett tananyag, a program oktatgpen, nyomtatott tanknyvbe
en jut el a tanulkhoz, biztostva a visszacsatolst az elrehaladshoz. A szmtgp ktfle
nt meg az oktatsban. A szmtgppel szervezett oktats (CMI - Computer Managed Instruction
) sorn a tanulk

nincsenek kzvetlen kapcsolatban a szmtgppel, a szmtgprendszerrel. A szmtgp ebben

ktatand tananyagot nem trol, viszont trolja a tanulk eredmnyeit, elsajttott ismereteit
segti a tanulsban val elrehalads menetnek, mdszernek kivlasztst stb., szervezi az
lyamatt. A szmtgppel segtett oktats (CAI - Computer Assisted/Aided Instruction) sorn
zmtgp oktatstechnikai eszkz, oktatgpknt vesz rszt a tantsi-tanulsi folyamatban,
ulsirnyt informcickat trol s kzvett, tbbfle tantsi-tanulsi feladat megoldsba
illetve a tanulknak. Ismernk: begyakorl programokat (bizonyos jrtassgok, kszsgek gyak
rlst segtik, llandan visszajeleznek, megerstik a helyes megoldst, rtkelik a teljes
smeretet kzl, tant programokat; problmamegold (felfedeztet) programokat (adott a probl
, a tanul nllan prblkozik, ehhez adatokat, kiegszt informcikat kaphat az adatbankk
); szimulcis programokat (a valsg mestersgesen ellltott msnak segtsgvel lehet k
ajttani; pldul piltk felksztshez hasznljk, lehet drga vagy kzvetlen megfigyels
pldul atomrobbans - is bemutatni segtsgkkel, ksrletek vgzsre is alkalmas); jtkp
dul a koncentrlkpessg fejlesztsre, motivls cljra felhasznlhatk az oktats sorn
e jellemz a taneszkzk rendszerr szervezdse. A sokasod ismeretanyag, a hozzjuk kszlt
informcihordoz megneheztette a pedaggusok tervezmunkjt. Meg kellett ismerni azokat s
rblni beilleszteni a tananyag-feldolgozs menetbe. E munkhoz adnak segtsget a szakszer
szelltott, ksrletileg kiprblt taneszkz339 rendszerek. Az 1970-es vekben kszltek el
csomagok, oktatcsomagok, "az audiovizulis, nyomtatott s egyb tantsi-tanulsi anyagok o
yan rendszere, amely egy tma pontosan megfogalmazott cljainak elrsben a tanulk s a tan
munkjt bizonytottan segti". (Falus-HunyadynTakcs-Tompa, 1979. 27.) Tartalmazza a ponto
san megfogalmazott clokat, a kvetelmnyeket, a javasolt tematikus tervet a tananyagf
eldolgozshoz, ravzlatokat, bibliogrfit a tmhoz, mreszkzpket a megtanult ismeretek e
, a visszacsatolshoz s a clok megvalstsnak legmegfelelbb taneszkzket, a tanr s a
kjnak eszkzkszlett. Az eszkzk teljes repertorjbl vlogatjk a kszt szakemberek

minden tartalomhoz, didaktikai feladathoz, mdszerhez a legmegfelelbb taneszkzt. A r

endszert alkot eszkzk egyttes hatkonysga vitathatatlan. Az 1990-es vek nagy jelentsg
ikai jdonsga a multimdia szemlyi szmtgp (MPC - Multimdia PC), olyan eszkz, amely in
mdon kpes megjelenteni brmilyen rgztett adat-hang-kp informcit, az informci tbbf
formjt kpes egyidejleg kzvetteni. Ez az eszkz, a hozz ksztett megfelel programok s
ismertet meg bennnket a nagyvilggal, hogy nem kell semmifle szmtstechnikai elkpzetts
asznlathoz, csupn a szmtgp kezelsnek ismerete szksges; kivlaszthatjuk egy tbbszi
er segtsgvel a rajta lv anyagbl a bennnket rdeklt, sajt rdekldsnknek, tudsunkn
, a neknk megfelel mlysgekig eljutva haladhatunk az informcik kztt, minden ismeret, i
rmci a neki legmegfelelbb formban jelenik meg elttnk (grafika, rajz, szveges informci
szdhang, zene, klnfle zajok, ll- vagy mozgkp, animci, szimulci, gyakorlati felada
stb.). Mr Magyarorszgon is hasznlnak multimdiaprogramokat (pldul multimdia nyelvoktat
ogramok), a felsoktatsban is megindult a fejlesztse (pldul az orvos-, llatorvoskpzsbe
az agrrkpzsben). Tisztzni kell a hipertext, illetve hipermdia fogalmt, amely gyakran f
elbukkan a multimdiaprogramokkal sszefggsben. A hipertext olyan informciszervezsi form
, amely a hagyomnyos, lineris szerkezet, szekvencilisan befogadhat formkkal (pldul ny
atott knyv) szemben lehetv teszi, hogy az olvas sajt maga hatrozza meg az egyes rszek
efogadsnak sorrendjt, s az anyagban elhelyezett specilis kapcsolelemek, n. linkek seg
l a szveg tetszleges helyre tugorjon. Ezltal az "olvass" egy elre meghatrozott inform
uktra befogadsbl interaktv kommunikcis folyamatt vlik. A hipermdia ennek a koncepci
terjesztse a multimdia alap informcis anyagokra. Egyes korszer programok kpesek bevar
lni a tanterembe a virtulis valsgot, amelyben a szimulcis modellt olyan krnyezetbe tes
zi a szmtgp, hogy abba magt a szemlyt is belehelyezi gy, mintha a ltez krnye340 zet
ne. gy rzkeli azt, mintha a valsgos hromdimenzis trben mozogna, minden irnybl hallh
lsgnak megfelel hangok, az llnyek mozgsa teljesen termszetes, valsgh, s a nz-sz

zsra a virtulis valsg egsze adekvtan vlaszol. Emberkzelbe hozza a bennnket krlvev
grejtettebb valsgba is be tudunk tekinteni, avatkozni a segtsgvel. (Multimdia, 1995.)
A technika fejldse nem ll meg, gy a mdiakutatsnak, a taneszkzfejlesztsnek sincsen vg
tanuls irnytst, segtst magukra vllal taneszkzk, taneszkzrendszerek segtsgvel
ten a tvoktats, a jv egyik legolcsbb kpzsi, tovbbkpzsi formja. A 90-es vek msodi
zetkzi szmtgpes vilghlzat, az Internet kilpett az egyetemek s tudomnyos kutatint
ilgbl, bekerlt az iskolkba, st az tlagember szmra is elrhet globlis informcifor
et egyik legfontosabb alapgondolata az informcik szabad terjedse. Ennek elsegtsre az i
formcikzls legjabb s leghatkonyabb mdszereit alkalmazzk; a ma legnpszerbb Internet
a World Wide Web (WWW) a hipermdia elvnek egyik els s egyben legismertebb, vilgszert
e elterjedt megvalsulsa. Az Interneten keresztl elrhet informcihalmazok kztti "baran
a tuds elsajttsnak egy teljesen j formjt kpviseli, mert egyrszt interaktv, a befog
hatrozott logikt kvt, msrszt viszont kls tnyezk ltal kontrolllhatatlan, hiszen a
eg brki, brmilyen informcihoz hozzfrhet. Ez a tnyez alapveten befolysolja az iskola
ktatsi forma jvjt. (Educatio, 1997.) Magyarorszgon az MKM 1997-ben indtotta el a kzokt
ts orszgos szmtgpes hlzatnak kialaktst, ennek rsze a Sulinet program nven ismer
rnet-projekt. A program rsze az iskolk technikai felszerelse (elszr a kzp-, majd az l
os iskolk), a tanrok kikpzse s a tartalomszolgltats kidolgozsa, elindtsa. Az inform
orltlan s ellenrizhetetlen beramlsa az iskolai oktatsba szksgess teszi az oktatselm
ntrgy-pedaggiai, szakmdszertani krdsek, ismeretek bvtst, kidolgozst annak rdekbe
aggusok az iskolai gyakorlatban szakszeren s optimlisan ljenek az j lehetsgekkel. (Ko
1995.) 341 sszefoglals A taneszkzk az oktats folyamatban a klnbz szervezeti kerete
zerwezeti formkban a stratgik, szervezsi mdok, mdszerek sorn felhasznlhat, a tants
ainak elrst segt trgyak. A 17. szzad eltt sztnsen, az 1620-as vektl tudatosan, a
mr elvi alapokra ptve, tervszeren - elssorban a szemlltetshez - hasznltk a pedaggu
iskolkban a taneszkzket. A 20.

szzadban a cselekvses, felfedeztet tanuls taneszkzignye megntt, a programozott oktats

neszkzei, az audiovizulis eszkzk, a szmtgpek a szemlltets mellett a tanuls irnyt
tudjk oldani. A legmodernebb multimdiaren.dszerek mr lehetv teszik az interaktv tanuls
. A taneszkzk csoportostsa klnbz alapon trtnhet, a legismertebb a Schramm-fle tech
t kvet feloszts, amely ngy nemzedkbe sorolja a taneszkzket. A technika fejldse kvet
egy tdik nemzedkrl is szt kell ejtennk. A legjabb Pedaggiai Lexikon hrom csoportba s
a a taneszkzket: 1. hromdimenzis taneszkzk (tanri szemllteteszkzk, tanuli ksrle
didaktikai segdeszkzk), 2. nyomtatott tanri s tanuli taneszkzk 3. oktatstechnikai an
(szoftver) s eszkzk (hardver). A taneszkzk kivlasztst krltekinten, tudatosan kell
tanulk jellemzi, az oktats clja, kvetelmnyei, tartalma, a megvalstandc tantsi-tan
atok, gazdasgossg, lehetsgek), hogy optimlisan betlthessk szerepket a tantsi-tanul
atban. A taneszkzk az oktatsi folyamatban vltozatos funkcikat lthatnak el: motivls, i
retnyjts, szemlltets, rendszerezs, gyakorls, ismtls, rgzts, ellenrzs, a tanuls
hasznlat a pedaggus oktat-nevel munkjt segtheti, kiegsztheti, fokozhatja, szimullha
lyettestheti, j dimenziba helyezi. A taneszkzk a tanult aktivizljk, motivljk, tevk
k, kiegsztik, fokozzk, irnytjk, ellenrzik, rtkelik. Mindezen funkcik, lehetsgek c
zer, tgondolt, tudatosan tervezett, praktikusan kivitelezett taneszkzk, segtsgvel s a
szakszer felhasznlsa sorn valsulnak meg. 342 Irodalom DNt SNDoK (1989): Taneszkzk
rszgon iskolai httrrel. Budapest. BAKTAL ANDREA (1985): Munkatanknyv a matematikatan
ulsi folyamat irnytsban. Tanulmnyok a nevelstudomny krbl 1979-1984. Akadmiai Kiad
BTHoKY ZoI.TN (1992): Tanulk, iskolk - klnbsgek. Egy differencilis tantselmlet vz
ti Tanknyvkiad, Budapest. CELLER ZsUzsANNA (1985): A tanulsi forrskzpontok. In: Tanul
mnyok a nevelstudomny krbl 1979-1984. Akadmiai Kiad, Budapest. COOMt3S, PH. H. (1971)
z oktats vilgvlsga. Tanknyvkiad, Budapest. DoHMEN, G. (1973): Medienwahl und Medienfor
schung im didaktischen Problemzusammenhang. Unterrichts Wissenschaft, 2/3 OPKM-d
oku-

mentum. 343 Educatio 1997/4. szm. Internet tematikus szm. FALUS IVN-HUNYADY GYRGYN-TA
KCS ETEL-TOMPA KLRA (1979): Az oktatcsomag. A pedaggia idszer krdsei. Tanknyvkiad,
t. Funkcionlis taneszkzlista (tervezet, vitaanyag) (1997) MKM, Budapest. JUHSZ KATA
LIN-KULCSR ANDRS-MEGYESI LSZL (1987): Oktatstechnolgia termszettudomnyi szakos tanrj
szmra. ELTE TTK, Tanknyvkiad, Budapest. KARLOVITZ JNOS (1997): Tanknyv. In: Bthory Zo
tn-Falus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon. Keraban Kiad, Budapest. KovCs ILMA (1995):
Tvoktats Franciaorszgban 1993-1994. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. MSZROS ISTVN (1985
Fejezetek a taneszkzhasznlat hazai trtnetbl. In: Tanulmnyok a nevelstudomny krbl
Akadmiai Kiad, Budapest. MSZROS ISTVN (1989): A tanknyvkiads trtnete Magyarorszgon.
kiad, Budapest. (Lsd mg: Arat gnes: Tanknyvtrtneti csompontok - prhuzamos, illetve
tv tanknyvek. Pedaggiai Szemle, 1987. S. 430-440.) Multimdia alkalmazsa az oktatsban.
Workshop. Keszthely, 1995. mrcius 23-24. Pannon Agrrtudomnyi Egyetem, Georgikon Mezg
azdasgtudomnyi Kar, Keszthely, Szaktancsadsi,Tovbbkpzsi s Informatikai Kzpont, a Fel
Eurpai Felsoktatshoz Alap, Huninet Egyeslet rendezsben. NAGY SNDOR (1997): Az oktats
lyamata s mdszerei. Volos Kiad, Budapest. PETKI ANDRSN FEYR JUDIT (1976): Audiovizulis
taneszkzk alkalmazsnak lehetsgei az olvasstantsban. OOK, Budapest. SCHRAMM, W. (1963
j tantsi eszkzk az Amerikai Egyeslt llamokban. In: Nouvelles mthodes et techniques d
cation. tudes et Documents dEducation. No. 48. Paris. UNESCO. 1. fej. Ford.: Kiss
rpd. OPKM-dokumentum. SzCS PL (1982): Audiovizulis eszkzk hatkonysgnak vizsglata.
edaggia, 1. SzCs PL (1986): Technolgiai fejlds s az oktatstechnika rtelmezsnek vl
enedek Andrs-Novky Erzsbet-Szcs Pl: Technolgiai fejlds az oktatsban. Tanknyvkiad.
TOMPA KLRA (1997/a): Taneszkz. In: Bthory Zoltn-Falus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon
. Keraban Kiad, Budapest. TOMPA KLRA (1997/b): Taneszkzjegyzk a Nemzeti alaptanterv
tkrben. j Pedaggiai Szemle, 11. 78-8S. VRI PTER (1977): Mdiumkivlaszts. OPI Dokument
2. 344 XI. fejezet Az oktats szervezeti keretei s formi M. NDASI MRIA A fejezet tmakre
Az oktats alapvet, rugalmas szervezeti kerete az osztly

Az osztly a tants-tanuls trsas kzege Az osztlyba sorols szempontjai Koedukci az osz

z osztlyltszm s az oktats eredmnyessgnek sszefggsei Az oktats ms szervezeti kere
alapvet szervezeti formja a tantsi ra A tantsi ra idtartama Ritulk a tantsi rn
pedaggiai rendszere A tantsi ra menete Az oktats ms szervezeti formi 345 Az oktats s
vezeti keretei Az oktats alapvet, rugalmas szervezeti kerete a mai hazai iskolkban
az osztly Az osztlyok megszervezse az vfolyamon bell az egyes iskolk feladata. Egy-egy
ostly a tanv tananyagt egytt sajttja el. Az osztllyal val tanvenknti tovbblps f
mmimlis kovetelmnyek teljests: ... ............. ..... Az osztly a tants-tanuls trs
ge Szocilpszicholgiai kzhely, hogy z iskolai osztly trsas knyszerkepzod a Az osztly a
ezdeti halmazszer llapotbl, egymsmellettisegfol... kzs lmenyek s tevkenysgek hats
en, rtkrendjben (pldul a tanulshoz, az egyes trgyakhoz, a tanrkhoz, a trsakhz, az
al viszonyban) sajtos, az osztlyt alkot egyes tanulkkal vagy ms osztllyal ssze nem t
ocilis egysgg vlik. Az, hogy az osztlyban mindenki mindenkinek kznsge, azaz a "kzns
s", valamint a kzs "sors", a kzs lmnyek az osztly integrldsa, a "mi-tudat" kialkuj
tnak. Ugyanakkor az egyes gyerkek, iflk onrnakxi,L, msokrl szerzett kzvetlen s kzvetet
t tapasztalatai (ezen bell is kiemelked jelentsgek a pedaggus rtkelsei) az osztly d
cildshoz, bels struktrjnak kialakulshoz, a presztzsviszonyok, az osztlyon belli
akulshoz vezetnek. (Hunyadyn, 1975, 1977; Grauman, 1974. 473-494; Weiss, 1974.) Az
oktats tartalmnak feldolgozshoz, eredmnyessghez kapcsoldva az osztly mint trsas nag
t tagjait szmtalan lmnyhez, tapasztalathoz, felismershez, ismerethez, tevkenysglehets
z juttatja. De mindezek mellett nmagukra, a sajtjuktl eltr letmdokra, rtkpreferenci
trsakra, az interperszonlis kapcsolatok termszetre, alaktsra/alakthatcsgra vonatko
hatroz lmnyekre, tudsra tehetnek

szert a tanulk. Az egyedi tapasztalatokat sajtosan sznezi, hogy ki kivel l, kik a gy

erek, az ifj kzvetlen szomszdai. ltets rendjt az 1777-es s 1806-os Ratio Educationis m
a korbban kialakult gyakorlatnak megfelelen rja el: a tanulk lsrendjt teljstmnyeik
eg, azaz ell lnek a jl teljestk, ezt kveten a kzepesek, htul a gyengk. (Iatio Educa
1981. 18S-186, 336.) Azt is tudjuk, hogy a problematikus tanulk szmra a klnll "szamr
" llt kszenltben, esetleg a fejen viselend szamrflekkel egytt. (Mszros, 1982. 146-14
cbb olyan egszsggyi szempontok is megjelentek, mint 346 az, hogy a szemvegesek, kis
termetek elreljenek, de az "elltets" a pedaggusok kezben tovbbra is fontos fegyelmez
zkz maradt. Jelenleg az egszsi szempontok figyelembevtele mellett a szabad ulsrenT gya
Icr ata dominl. -" Az osztZybels lete jelents rszben a pedaggusok ell elfedve zajli
m azrt, mert a gyerekek titkoljk (ez is elfordul), nem azrt, mert a pedaggusokat ez n
em rdekli (ez is elfordul), hanem mert erre aq gyerekek, lak kztty hatasrendszerre,(
is) a r,tes"g lellemzo. (Szab L., 1988 ) Gyakran szeretnnkbetekinteni ebbe a hatsre
ndszerbe. Ennek tbb oka is lehet. Pldul a iobb irnythats rdekben -lenne fontos megism
i az osztly informlis ka csolatr-erdszert; vagy az aktulis egyttIsi tapasztlato oz ke
rte mezsi tmpontokat; vagy nmagunkat kvnjuk kontrolllni egyes tanulkra, szemlykzi
atokra vonatkoz feltevseinket illeten stb. Ez a betekints klnbz mdszerekkel trtnhe
tly informlis kapcsolatrendszert a clzott m-egfigyls mellett szociometriai vizsglattal
lehet feltrni, a4pres,ms.. v hoz a tbb szempont s hierarchikus szociometriai vizsglat
szolgltathat adatokat, az osztlyban uralkod rtkmszonyokrol tkprefereucit-vizsgl.tt...
szerezhetunk yforrrcikt. Jl hasznlhat a szociometriai tjkozds s az rtkmzsglat i
olsa is. (bbosik, 1993; Ksn Ormai, 1998; Mrei, 1971; Petrusek, 1972; Szab-Szekszrdi,
2; Vastagh, 1980.) Az osztlyrl gy nyert informcik segtsgvel - annak ellenre, hogy pi
tnyi, statikus helyzetet tkrznek - lehetsgess vlik a tants-tanuls

krlmnyeinek aktulisan clszer alaktsa; az oktats nevel hatsnak tudatos nvelse; a

kt nevelsi mdszerek tartalmilag pontosabb, szemlyre szlbb ttele. A "rejtett" megismer
- ppen gy, mint a pedaggiailag nyilvnvalan rtelmezhet jelensgek esetn is - termszet
m a pedaggiai tapintat, a "ktelez segtsnyjts". Az osztly bels letriek megismersr
tkezen ma elssorban az osztlyfnkt tekintjk illetkesnek. A osztlfalesg 845tawtsmer
tetsigybsn. Az Organisations Entwurf ebher, .az vben rendelte el a kzpiskolkban a sza
ktrgyi oktatst a korbbi osztlytants helyett, s ezrt tekintette indokoltnak tanulmnyi
gyelmi szempontbl olyan pedaggus vezt lltst az egyes osztlyok lre, aki az adott osz
ehetleg nagy raszmban tant. Ksbb az osztlyfnksg a polgri iskolban is fontos felad
szen szintn szaktanri rendszerben folyt az oktats), de az elemi iskolban, ahol az ok
tats osztlytanti rendszerben folyt, ez nem is volt tma. 1945 utn az osztlyfnksg meg
az ltalnos iskolban is. Az 1946-os tanterv raterve 5-8. osztlyban heti l rt r el (s
beszlgets); az 1950-es ratervben ilyen jelleg rra nincs utals; az 1962-es raterv az
. osztlyok szmra r el megint heti 1-1 ra osztlyfnki rt; az 1978-as raterv pedig e
eszti a 3-4. osztlyra is. 347 Az 1995, szn m-egjrelent Nem.t,i...a,l?tanIety,z osztl
,yfnokt munka tartalmra, szervezeti megje arra vzoegyalt lt nem,,tde-lkezik. Az eg
yes tantestletek dcintse az osztlyfnki munkra, az osztlyfnki rra vonatkozan az is
ai programjban, ezen bell a.helyi tantervben jelenik meg. ElsCdleges tapasztalatok
alapjn elmondhatc, hogy az osztlyfn .a-t--teezgicrrdben is tov!tbfr lneic. A pe aggi
uralizmus egyik jeleknt az osztlyfnki munka megszokott megoldsai azonban olykor megkrd
elezdnek. Ismeretes pldul kzpiskolai fokon a tutorrendszer, amelyben a tanulk szemlyes
segltjkE rgk vlasztjk ki tantestlet tegjaihl (pldul a Waldorf-iskolban, a Lauder
i Iskolban, a Belvrosi Tanodban). A Bethlen Gbor ltalnos Iskola s jrel Kzpiskola
agyomnyos megoldstl, hogy nem a szaktanrokat bzza meg az osztlyfnki teendkkel, hanem
amfelelsket (flls osztlyfnkket) alkalmaz, akiknek egy-egy osztly adminisztrcis f
lltsa s a szabadids tevkenysgek szervezse mellett f feladatuk az adott osztly tanul

nak lelki gondozsa. Az vfolyamfelelsk klnbz jelleg pedaggiai vgzettsggel rendelke

akzssget alkotva segltik egyms munkjt. Szaktanrok a gyakorlatban az osztly kapcsolatr
szerrl ltalban csak specilis oktatsi clbl (pldul csoportmunka elksztse) tjkoz
975; Iiuzs, 1974, 1980), holott az osztly ismerete a szakrkon is kedvezen hefolysolhat
ja a tants-tanuls eredmnyessgt, hiszen nem "szaktanulkkal", hanem gyerekekkel, ifjakka
mkdnk egytt. Az osztlyba sorols szempontjai iskolzas kezdeti evszzadaiban az egyes s
tekre, osztl.yfokokra val hesorls a gyerekek, ifjak tudst fggtt. Teht tuds szempo
homogn, de tkr szempntjbl tbbnyire heterogn csoportokban folyt a tanuls. Ugyanakk
ls trtnetben mr a 8. szzadtl tallunk forrsokat arra is, hogy az oktatsban az letko
knak is szerepk volt. Q osztlyok vfolyamokkal val azonostsa Comenius pedaggi,tren-dsze
rnek fontos eleme, amely lnyegbri a gyko-7atbap mt- kikristlyosodtt megolcs rsa.
1959, 173-178; MszrosPfister, 1997.) Comenius a tmegoktats megszervezhetsge rdekben a
javasolta, hogy a nyilvnos iskolba hatves korban help gyerekek vrl vre ha elsajttot
tananyagot - haladjanak egy-egy osztlyfokot elre. E rendszer gyakorlatban trtn fokoz
atos elterjedse vilgoss tette, hogy br az letkor mint az osztlyba sorols kritriuma a
korlatban egyrtelm, knnyen kezelhet, pedaggiailag azonban nagyon is tbbrtelm, nehezen
zelhet problmkat okozhat. Nem vletlen, hogy a gyermekek egyni klnbsgeirl val tapasz
, ismeretek eredmnyeknt az oktatsi rendszerben mr rgen megjelentek olyan megoldsok, am
elyek megprbltk az osztlyba sorols egy szempon348 t gyakorlatt oldani. Ilyen volt pld
z Anton Sickinger iskolatancsos ltal 1895-ben kezdemnyezett mannheimi iskolastruktra
. A nagyszm elemi iskolai buks alapjn Sickinger arra kvetkeztetett, hogy ennek hrom ok
a lehet: a tl magas clok s/vagy a tl nagy osztlyok s/vagy a gyerekek adottsgai, krlm
y ltja, hogy a mechanikus egysgessgnek nem is lehet ms a k(ivetkezmnye; pedaggiai, nem
zeti s szocilis okokbl differenciltan egysges iskolra van szksg. Ez pedig csak gy ol
eg, ha az iskola illeszkedik a gyerekkhez. Iskoljban ezrt a klnhz teljestkpessg
prhuzamos osztlyokat szervez. Kln osztlyokat a norml teljestkpessg, a gyengbb tel
hezen kpezhet tanulk

szmra. Az egyes osztlyokba val bekerls az els osztlyos tantsi tapasztalatok alapjn
ckinger nehezmnyezi, hogy nincs olyan pszicholgiai vizsgleszkz, amellyel ezt a besoro
lst biztonsggal el lehetne vgezni az iskolba lps eltt. Hangslyozta, hogy a kpzsi fo
an a prhuzamos osztlyok kztt tvlts mindkt irnyban lehetsges. A mannheimi iskola az
egyre jobban differencildott: megszerveztk a kpzsi id harmadik harmadban a tehetsgesn
tartott gyerekek szmra az idegen nyelvi s a matematikai tagozatokat, s ltrehoztk a hal
lssrlt gyerekek osztlyt is. (Sickinger, 1.913. 3-10.) A, 20. szzad elejn a reformpedag
giai mozgalom kepviseli tbbsgkben szintn nem fogadtak el az letkor alapjn, trtn osz
rols yaco",rlat,t. Csupn, ket plda erre: lIaria Montessori szerint a vegyes l.tks.. vo
dai s zskoly kezdszakasz formzza legitkbb a csa acqt,, a tanuls, a nevelds termesetes,
kzet. A Iegradiklisabb s legdifferenciltabb vltoztatst Peter Petersen rendszerejelen.t
tte, amelyet 1924-ben, a jenai egyetem pedaggiaprofesszoraknt a gyakorliskolban veze
tett be. Ennek a rendszernek a lnyege, hogy a gyerekek az iskolztats 1-3., 4-6., 6/
7-8., 8/9-10. vben n. trzscsoportokban (Stammgruppe) tanulnak; a tanuls hol ebben a kr
ben, hol ezen bell letkori vagy nvcsoportokban folyik. A heterogn letkor csoportokban
oly tanulst tartotta Petersen a termszetes tanulsi folyamathoz leginkbb hasonlnak, msr
t hangslyozta az ismtld csoportvltssal jr szocilis beilleszkedsi folyamat szemlyis
entsgt. Haznkban az letkori s a szellemi fejlds klnjrsa mr a szzad els negyed
a gyakorlati kvetkeztetsek levonsa ell azonban azzal zrkztak el, hogy az iskolba lp
"szellemi munkavgz kpessg" szerinti vizsglata rendkvli erfesztseket tenne szksge
928. 158-160.) A szzad msody.,leben az euxpai.kik.tatsi-gyakorlatra;r.en-bell haza,as
,.ng.t,i..az l,etkor:.osztlya sorols jell., cse tbbfele korrekcipg,amadd.a,l prllk,ozt
llpcb1Coznak. Nhny ezek kzl: isJrettsgi vizalat a kozoktatasba bekerls eltt; az le
ett az erdeClodes, ambiciok (sok esetben mg vagy csak a szlkeal an trtn osztlyba soro
, az r melt....r tllesitmenyek alap,Ian a legfontosabbnak tartott tantrgyak tanulsr
a "osztlyok feletti" mvcsoportoka sorols (setnng);7

349 az letkor mellett, a teljestmnyek alapjn, osztlyon hell". homogn rszcsoportokba s

ls (osztlybonts); az Tetkor mellett; a kepssgeC (gyakran az IQ) alapjn osztlyokba sor
(streaming); a problms, tanulsi s magatartsi problmkkal kzd (nemegyszer az osztlyis
ros") gyerekek egy osztlyba sorolsa. Egyik megoldst sem rdemes a pedaggiai kzegtl fgg
enl minsteni, mindegyik megolds tbbfle kovetkezmnnyel jrhat. Pldul a teljestmnyek
tanulsra nvcsoportokba trtn besorols esetn az egyni sajtossgokra tekintettel lev
oktats nagyon j eredmnyekhez s egszsges szocilis klmhoz vezethet, ezzel szemben a h
teljestmnyszint illzijhoz tartsan ragaszkod egysges oktats a teljestmnyek nagymrt
i, s komoly esly van a gyengk szmra "szocilis gett", a jk esetben a felsbbrendsg a
ialakulsra. Ugyancsak klnbz pedaggiai hozama lesz a problms tanulk egy osztlyba so
csak kiemelni akarjuk ket a tbbi osztlybl, hogy ne zavarjanak, vagy ha specilis prob
lmikhoz ill pedaggiaipszicholgiai tmogat rendszerrel vesszk krl ket. Koedukci az
enleg mi sem tnik megszokottabbnak, mint hogy fik, lnyok egytt tanulnak az oktats min
den szintjn, termszetes a koedukci. Mindenki tanulhat mindent, ennek nemhez val tarto
zs nem lehet akadlya. Holott a lnyok iskolztatsa a nevels trtnetben "kln fejezet",
sak sokra jutottak hozz az egyenrangsghoz, klnskppen a kzpiskolai s a felsfok ok
amennyi iskolafokra kiterjed koedukci gondolata az oktatsba az 1"ISA-bl V rkezett mg a
mlt szzad vgn, s Eurpa tbb orszgban, fleg Nmetorszgban, Franciaorszgban s haznkb
vitkhoz vezetett. A 20. szzad elejn a reformpedaggia kpviseli a koeduklt iskolai nevel
tartottk termszetesnek. Az j Nevels Ligjnak 1921-ben megjelent alapelvei kzl a hatod
"Az j Nevels Ligja skraszll a nemek egyttes nevelsrt. A nemek sajtossgait kifejle
egyttes nevels alatt egymsra jtkonyan s kiegsztleg hatnak a klnbz nem gyerekek
mlt a megfogalmazsban, hogy a nemek klnbzsgt nem elmosni, hanem kiemelni kvnjk a
vels ltal. Nagy Lszl, a hazai reformpedaggia kiemelked kpviselje a magyar kzoktats
a rdekben 1918-ban ksztett tervezetben a koedukcit "megengedettnek" tartja az iskolkb
(Nagy L., 1918. 235.)

350 Az iskolk - elssorban a gimnziumok - zrtsgra, a tradcik erejre mutat, hogy - a s

ls felben felersd feminista mozgalmak, az egymst kvet genercik nzeteit, letmdjt
zexulis forradalom ellenre is - csak lassan nyltak meg Eurpban a kzoktats kapui a kt
egyttes nevelse eltt minden letkorban. Magyarorszgon a kis teleplsek elemi iskoliban
koedukci termszetesen alakult, nagyobb teleplseken mr gazdasgos volt a kln fi- s l
vagy kln fi- s lenyiskolk mkdtetse. A szzad elejn kibontakoz szakmai vitban a k
tnak fenntrts nlkli htrcetoi s a mereven ellenllk mellett azok is jelents ert kem-se
...rkoedukaciobol biolgiai, pszicholgiai szempontkra hivatkozva - a kzpfok oktatst kih
gytk volna. Vgeredmnyben ez a nzet gyztt tmenetileg a gyakorlatban. 1895-ben szletett
g a rendelet, hogy nk is tanulhatnak az egyetemek blcsszeti s orvoskarn, valamint gygy
szerszeti tanfolyamain. Ennek felttele a gimnziumi rettsgi volt, ez idigazonban a lnyo
szmra ez a lehetsg nem volt adott. Ezrt megnyitottk az els lenygimnziumot (a mai bu
ti Veres Pln Gimnzium els s tdik vfolyamt lenygimnziumi tantervvel), s az els r
1900-ban sor kerlt. Abban az esetben, ha nem volt a kzelben lenygimnzium, akkor figim
nziumba jrhattak a lnyok, de csak megfelel rendszablyok betartsa esetn. Rviden: a ln
tanrral mentek be az osztlyba, kln ltek, a tanrral mentek ki, a sznetben az elklnt
vrban tartzkodtak. Ez egybknt a negyvenes vek vgig gy volt. (Mszros, 1991. 51-53.)
i a magyar oktatsgyben a hataas vek elejn vlt ltalnoss.A folyamatot felgyorstotta a
vilghbort kvet rendszervlts, a trsadalmi demokrcia, az eslyegyenlsg, a nk egyenj
nak megfelelen. De az tlls fenntartsokkal volt terhes. 1947-ben mg komolyan mrlegeltk
Stern llspontjt, aki szerint a kt nem eltr fejldsi tempja miatt a koedukci legfel
lencedik letvig ajnlott, az egyttes nevels az ifjsgi szervezetben inkbb megoldhat. (
1947. 136.) A kt nem eltr fejldsi temnek hangoztatsa a 60-as vek vgn azonban mr
ivizmus eltlend ismrve volt. (Dobos, 1971. 8.) Egy 1967-ban zrul kutats eredmnyeit s
glal munka gy fogalmaz: "Most mr tlhaladtunk azon, hogy a fik s a lnyok egyttes nevel
elvi helyessgn vitatkozzunk." (Dobos, 1971. 52.) Az egyttes nevels mellett felhozott
rvek: termszetes, igazsgos, gazdasgos, elnys, egszsges. rdemes felfigyelni arra, ho
rvek kztt oktatsi

nincs. Rendhagynak tekinthet az a nmet (NDK-s) kutatsi eredmnyeket ismertet rs 1963-b

amely szerint a megtart s a reproduktv emlkezsre kedvezen hat az "erotikus rzkenysg
dd feszltsg". (Tibor, 1963. 422.) A hatvanas vek pedaggiai kzvlemnyt vizsgl kutats
szerint a koedukcira val tlls f problmi a gyakorl pedaggusok szemvel a kvetkezk
magas osztlyltszmok; az iskolk felkszletlensge egszsggyi szempontbl; megnvekedet
aldok szma, ezeknek lmnyanyagt a gyerekek az iskolban, egyms k351 ztt beszltk ki;
k felkszlenk...voltak. a kt nemmel val eyuttes munkra, racsul megntt a kpests nlk
; felgyorsult a plya elniesedse; egyes pedaggusokrl pedig kiderlt, hogy erklcsi er hi
miatt" nem alkalmasak erre a feladatra. (Dobos, 1971. 26-27.) A koedukci a kzoktatsb
an ma mr Eurpa-szerte ltalnosnak tekinthet, de kivtelek mg mindig vannak. (Elssorban
egyhzi iskolk egy rszre, magniskolkra rdemes ezzel kapcsolathan gondolni.) A klfldi
ajtban ugyanakkor folyamatosan jelen van a koedukci in koltsaga nk mzsgaI-ataglcrcoier
z.se..:Rszbn a feministk szlnak a lriyok vdeImben, rszben a fikat flt kutatk adn
E!es kutatk szerint a formlis egyenlsg mellett a jeLenlegi iskolban a lnyok htrnyos
yzetben vannak.. Em,pirkus mLsylatok azt mutatjk, hy ind a no,,myd a frfi tararQ, lt
udnak a frutanulkrl, szrevte eyq"Fe d,esukkel loblan toxod,p,, akr dicsrik, akr elmar
sztaljk ezrt ket. Az rtkelesben klnsen lesen vlik szt...a kt nexnmel kapcsolatos
fiuk oban tudnnak teljesteni, ha akarnnak"; " a lnyok, ha nem s dnaC, cse Illib"Xekez
" A gyerekekgy lik meg a kzs ciszfly etetgy a ik lna acentruman, a lnyok inkbb a p
orulnak. Ez annak ellenre van gy, hogy az osztly szocilis klmjnak megteremtse a lnyo
e, de az inkbb fitrsaik szmra kedvez. Nmetorszgban megjelentek mr alternatv lnyisk
letve vannak olyan prblkozsok, hogy a "fis" trgyakban a lnyok foglalkoztatst kln sz
. A fikat flt szerzk viszont arra hvjk fel a figyelmet, hogy a prepubertsig a lnyok m
en tekintetben rettebbek, ezrt knyszerlnek a fik mintegy

kompenzlva - a gyakori, ltvnyos agresszira. Ksbb pedig beleknyszerlve a termszettudo

informatikai "szakrti" szerepbe, sok mindent nem tanulnak meg, amire az letben szksgk
lesz, gy azt sem, hogy az ember fontosabb, mint a komputer vagy a laboratrium. (H
orstkemper, 1989. 4-8.; Maeffert-Hoffmann, 1989. 16-17; Schnabel, 1989. 14; Ulic
h, 1991. 296.) Olyan angliai kutatsi eredmny is ismert, hogy egy tanvig tart kln tanul
esetn mind a fik, mind a lenyok oktatsi eredmnye drmaian megnvekedett. (Vajda, 1997.
4.) A hazai szakirodalomban a koedukci krdse jelenleg nem tartozik a frekventlt tmk k
zrt is klns figyelemre mlt az oktats szempontjbcl I3thory Zoltn sszegezse a neme
yek alakulsrcl, rszben nemzetkzi, rszben hazai vizsglatok alapjn. Taln nem torzt az
ha az ismertetett eredmnyek alapjn megfogalmazzuk: a lanyok ltalban.obbak a humn. s a
z eszttikai trgyakban; a fik elnye termsz.ettudomanyQs tagy,kbn s a matexxatikhan jele
tkezik, s ez a klnbsg az iskolaxendszrben val elre haladssal .n. A szerz a rsz 352 e
ek ismeretben gy ltja, hogy az oktats eredmnyeiben kimutathat nemi klnbsgek ellenre
lk kztti individulis klnbsgekre kell az oktatsban elssorban tekintettel lenni. (Bth
997. 77-83.) A legtbbet azt vizsgltk/vizsgljk, hogy az olvasknyvek, a ktelez olvasm
lyen n-, illetve frfimodellt sugallnak, milyen zenetk van a nemek kztti viszonyra vona
tkozan. (Chachesz-Lesznyk-Molnr, 1996; Haber-H. Sas, 1980.) Arrl mg inkbb csak informl
san esik sz, hogy a tantestletek is koedukltak, s hogy a msik nemhez tartoz vagy ppen
a sajt nem tanrok irnti rzkenysg - letkornak, egyni fejlettsgi szintnek megfelelen
ttan tapasztalhat, s az oktats szempontjbl felttlenl emltsre mlt. Mindennapos jelen
a gyerekek mr az iskolztats kezd szakaszban is el tudnak bvldni egy-egy kedves mosol
hossz hajtl, csinos alaktl, legyen az illet kortrsuk vagy ppen tantjuk. A ksbbi l
n megjelen egyedi vagy csoportos rajongs (a pedaggiai erosz) egy-egy tanrn, egy-egy t
anr irnt fokozhatja a gyerekek rzkenysgt a tantrgy irnt, megnvelheti tanulsi kedvk
yszer plyavlasztsi tnyezv vlik. Jl kell ltni, a felfokozott rzelmek alapja csak rs
lsg, sokkal inkbb az, amit a tanrrl kpzelnek. Taln nem tlzs azt mondani, hogy a rajo
rtalma, amit a

gyerekek a tanrba "beleltnak" inkbb jellemz a tanulkra, mint a tanrra. A rajongsrl l tudatossg nlkl - knnyen hihetjk azt, hogy vals rtkeinknek szl, s ettl meg lehet
. Ez vezethet tmenetileg hatkonyabb pedaggiai teljestmnyekhez, de hossz tvon knnyen v
a tanr teljesen kiszolgltatott, ha mr nem tud krlrajongottsg nlkl dolgozni, ha mr
ja a korbban olyan inspirl llapotot. Mint ahogy a tantvnyok irnti rajongs is meg tudj
ytrni a tanrokat. rdekes, de taln nem vletlen, hogy ezekkel a jelensgekkel inkbb a sz
dalom foglalkozik. (Lsd pldul: Szab D., 1916; Szab M., 1997; Komls, 1975.) A pedaggiai
munknak ez a sajtossga nagy energiaforrs lehet az oktatsban, de nagyon sok veszlyforrs
is jelenthet. Vdelmet valamennyi rintettnek a pedaggus szakmai tudatossga s szakmai
etikja jelent. Az osztlyltszm s az oktats eredmnyessge A peda iai kzvlemny esege
. oktats ere,imenyesseehz szo,.A.z....ztalletsaxno.t, hiszen a ma optimlisnk tarto
tt egynre figyel oktats csak kis ltszm esetn kpzelhet el. Az osztlyltszm tekintet
ri osztlyQlCban s tmegcktatsban ndolkozo Comemus akar a 300- fos osztalyokat is elke
pzelhetonek tartotta, hiszen "gy goncokcott, egy a peggiis sgarrzsari krfnytanul r
Comenius, 1959. 36.) Gigantikus mret - 400 fs - klnbz letkor tanultmeg olvassra,
val egyttes tantst propaglta a 18. szzadban egymstl fggetlenl a skt Andrew Bell
seph Lancaster. Az egy teremben sszegyjttt gyerekeket tuds szerint kisebb csoportokb
a osztottk. A szbeli magyarzatot minden csoportnak a tant adta, a megrts el353 lenrz
gyakorls irnytsa a monitorok, vagyis az idsebb, a tanulsban elrehaladottabb dikok do
volt. (A rszletekben volt a kt rendszer kztt klnbsg, de a lnyegben nem, ezrt a klc
jnak ezt a vltozatt ltalban Bell-Lancaster-mdszernek nevezik.) Az eljrsnak Magyarorsz
is volt kvetje. Az eljrs rtkt a npoktats kiterjesztsnek segtsben meg lehet jel
i oktatssal kapcsolatban ksbb megjelen ignyek ismeretben rthet, hogy a megolds alkal
csak tmeneti lehetett. (Nahlik, 1986.) A kisebb teleplseken a gyerekltszmot kvetve kia
lakultak az osztatlan s a rszben osztott iskolk. Az osztatlan iskolkban egytt tanult
vala-

mennyi tanul, a klnbz letkoru- gyerekekbl llo osztIyok ltk egyms ml ezt, s mg
yal fglalkozott, addig a tbl?i osztly a tant ltal szmra mghatrozott nll feladato
A rszben osztott iskolk esetn egynl tbb letkori osztly egyttes tantsra kerlt sor,
an iskolkhoz hasonl rendszerben. Azokban az orszgokban (pldul Ausztria, Romnia), amely
ekre jellemz a sztszrt teleplsszerkezet (kis falvak, tanyavilg, hegyi teleplsek), az
tatlan s rszben osztott iskolk mkdse ma is termszetes. (Pldul az erdlyi Hromkton
ztatlan ngyosztlyos iskola mkdik. Az els osztlyba hrom, a msodikba kett, a harmadikh
negyedik osztlyba ngy tanul jr.) (Gergely, I997/98.) A hazai elemi iskolk tbbsge 7.94
eltt rszben osztott vagy osztatlan volt. 1 948 utn sszevont osztlyokbl ll ltalnos
k neveztk ezeket, s az azta kiadott valamennyi tantervben kln ratervet kzltek szmukra
Mszros, 1991. 26.) Az 1993. vi LXXIX. tbbszr mdostott kzoktatsi trvny gy fogalmaz
osztlyokat szervezni az ltalnos iskola 1-6. vfolyamn ... legfeljebb hrom iskolai vfoly
m tanulihc5l lehet". (1993. vi LXXIX. trvny a kzoktatsrl, 1571.) Az 1995/96-os tanvbe
z ltalnos iskolk szma 3765 volt, ebbl osztott 3184, rszben osztott 205, osztatlan 376
iskola volt. A nagyobb teleplseken az osztlyltszmok magasak is lehettek. Szabc Magda "
Rgimdi trtnet" cm regnyben Jablonczay Lenke tantkisasszony az 1904/1905-s tanvben
n 104 els osztlyos kisfival foglalkozott htkznap, vasrnap misre ksrte ket. A kzpi
gas ltszmot korltozand 1924-ben trvny rta el, hogy a ltszmot l0 v alatt max. 40-re
zortani. (Magyar Pedaggiai Lexikon, 1933. 455.) A szzadfordultl jelen van az a gondol
at, hogy az osztlyltszm nem fggetln a gyerekek tanthatsgtl, a pedaggiai cloktl,
alkalmazott szrvezsi, mdszertani koncepcitl. Sickinger pldul mannheimi iskolarendszerb
n az tlagos tanulk osztlyltszmt 43 fben, a nehezebben haladkt 30-ban, az intenzv fe
e szorulkt 1S fben hatrozta meg. (Sickinger, 1913. 92.) A reformpedagogiai tranyzato
k a korabeli :gako- rlathozkpest kis osztlyokban gondolkoztak, mri:uszen 7ficsCola 3S4,Montessori-Mria 2S-40, i:r ei tersen 40 fs osztlyai akkor alacsony ltszmaknak sz
e nem ez a lnyeg, hanem sokkal inkbb az, hogy az osztlyltsz-

mok krlhatrolsra a konkrt pedaggiai koncepcival sszIungban k354 rlt sor. Ma is rt

rf-pedaggiban nagyon jelents a tanuls teolyamatban egytt marad gyerekek gazdag szocil
kapcsolatrendszere; a Montessori-pedaggiban a szabad egyni munkt a relatve magas osztl
yltszm nem gtolja; a Petersen ltal meghonostott tanulsszervezs vltozatossga, rugalma
iatt brja el a javasolt fels ltszmhatrt. Vannak kutatsok, amelyek megprbltk feltrni
ra lehet .az idelis, optimlis osztlyltszam Menyugtato ltalnos vlasz erre nylvan nem sz
thszen az osztlyltszm nmagban nem .tllZe.tO meg, haxxMmint ezt mr az elzekben jelez
k azzal sszhangban, hogy milyenek az oktatsi clok, milyenek a gyerekek mi az oktats
tartalma, milyen szerve si mdok meck .allsa-t,auCene.:,Ctatas tar gyi felttelei. Az
azonban a kutatsi eredmnyek sszehasonlt elemzse alapjn kimondhato,ogy az alacso .. kta
,s er.dn,ye s ",(De ez nem automatikusan van gy!) Azt is kimutattk, hogy az osztlylt
szmok emelkedsbl add htrnyokat a pedaggusok pluszerfesztsekkel prbljk meg komp
1975. 225226.) Nagy Sndor kutatsai szerint a 25-30 f kztti osztlyltszm az, amely min
edaggiai, mind oktats-gazdasgtani szempontbl elfogadhat. (Nagy S., 1976.) A magyar is
kolkban az osztalyletszamot elenle az 1993 vi LXXIX. tbbszrsen moositott kzoktatsi tr
hatrozza me szerint az 1 6 Pvf;lvamnn a"max ltszm 2-. a 7-10. vf0Ivmn " -13. vfOlyamo
5 fQ Csoportbonts esetn a maximlis ltszm az oszfly zxIrnlis ktszmnak 50-a lehet. (
XXIX. trvny a kzoktatsrl, 1570.) Ez jelenleg oktatspolitikai szempontbl nagyon rzken
hiszen a gyerekszm cskkense miatt gyakoriak az ennl alacsonyabb ltszm osztlyokkal m
lk. Pldul az 1992/93-as tanvben az osztott ltalnos iskolban az orszgos tlag 21,9 f,
n osztott iskolkban 15,6 f, az osztatlan iskolkban 13,3 f volt, s ez a ltszm vrl vre
n. (Mv. s Kzokt. Min. Statisztikai Tjkoztat, 1993. 21.) A sok vihart kivlt iskolabez
ek ezzel sszefggsben is rtelmezhetk. Az oktats egyb szervezeti keretei Abbl indultunk
, hogy az osztly az iskolai oktats alapvet,

rugalmas szervezeti kerete. Azzal mg adsak vagyunk, hogy jelezzk, mit jelent a ruga
lmassg. 355 Az oktats eredmnyessge rdekben a hagyomnyos megolds mellett egyre gyakrab
jelennek meg az osztlyra pl, de az osztlykereteket idolegese llazito, atlepo megoldso
k A jelenleg leggyakoribbak: Zsztalybontas gyes tantrgyakban annak rdekben, hogy a
hasonl szinfen levikk szmra kisebb ltszm csoportban intenzvebb lehessen az oktats,
t kt vagy tbb csoportra bontjk fel. Ez szolglhatja atehets fe .a...lrrekcit, a felzrk
tst egyarnt. - tvcsportos oktat prhuzamos osztlyok tanulibcl egyes tantrgyakbt has
au,csoportok ltrehozsa az eredmnyesebb tantsitnulasi foam-at erdekehen. A nyugat-eurpa
i gyakorlatban erre leggyakrab a Cegfontosabnak tartott tantrgyakban (anyanyelv,
matematika, idegen nyelv) kerl Sor, a tbbi trgyat sajt osztlyukban tanuljk a dikok. Te
moktats: kt, setleg tbb oat.ly szmra kztis tants (legtbbszr tanri eaas, magyar
bemutats); az ennek nyomn kialak saatitasi szintrl a tanulk krben (legtbbszr fel
zemlyre szl tjkozds; az elsajtts tekintetben hasonl szinten. lev, hasonl probl
portkpzs, s ezt kveten velk, nekik val oktats. A mindenki szmra kzs tants az eg
adata, ezen a jelenlev osztlyok szaktanrai is rszt vesznek. A klnbz szint csoportokk
l foglalkozsban mind a tant, mind a jelenlev tanrok rszt vllalnak. Ez a megolds felt
a prhuzamos osztlyokban mkd tanrok intenzv, egyms klcsns szakmai elismersen alap
osztsos egyttmkdst. E me"gq,,d lentsge a komplex mveltsgterletek oktatsra vllal
n.egn,fag.,i. A tan.uzkw.feladatmegcllsxa s,erese os.zs,yl, fggetlerzl: ennek lehetsg
oktats keretein bell a proektoktats ada meg, illetve ez teszi szksgess. A projektokta
felttelezi, oy"tnk az ltaluk vlasztott komplex tmt nllan dolgozzk fel, s az ered
k meghatrozott kr szmra mutatjk be. Aedagus ebben a, folyamatban nem direkt irnyt, h
facilittor s szupervizor. (Hunyadyn-M. Ndasi, (995. 30.) A tanutokfladatr-szervezdse p
hzainos osztlyok kztt ppgy elkpzelhet, mint egy-egy tagozat vagy az iskola egszn be
e a

koncepciba termszetesen az osztlyon belli szervezds is belefr.) A tanladst temoJara

tettel lev szervezeti megoldsok egyes tantrgyakban minda gyrstott mgdst, mind a ptl
tv teszik. Ha egy tanul pldul egy trgybl lnyegesen gyorsabban halad, mint osztlytrs
an a trgyban tanulhat ms osztlyban; ha egy tanulnak pldul valamelyik terlettel nagy ne
sgei vannak (osztlyismtls helyett) tanulhat a ptls idszaka alatt tartsan ebbl a trg
sonyabb osztlyban. 356 E-s-z-ervezeti keretek a mai magyar iskolkban me nem latsza
nak dominns szerepet. A szakmai autonmia pedaggiai ehetsgeinek khaszrilsa nliri1tv
d a nagyobb arny vltoztatsokat ezen a tren is. Az osztlyok mellett emltett szervezeti
eretekre termszetesen nem vonatkoztathat mindaz, ami az osztlyrl mint tarts, letkori s
zervezdsrl elmondhat. A vonatkoztatsi korltokat ppen e szervezeti keretek rszlegessg
egessge jelenti. Az oktats szervezeti formi Az oktats al...-.re..nex."./ixjaQs4....r
vezett formapa a mat magyar iskolban a tantsi ra. A tantsi ra jelentsge kiemelked,
egy tanuo CtTzn,m nimlisan - csak a tanktelezettsg idejt vve alapul 8600 tantsi r
z 1993. vi LXXIX. tbbszrsen mdostott tirvny elrsai alapjn. A tantsi ra idtarta
kutatsok alapjn lthat, hogy trtnetileg a mainl hoszszabb tamtasi idszakokban gondolk
ak A masfeor"ktrs idotartamolt voltakry ltalnosnak tekinthetk, delttre sNdlutnra
Mszros, 1982, 1988/a, 1988/b.) A kzlekedsi viszonyok javulsval, az letmdbeli viszonyo
tozsval klfldn megjelent az egyhuzamban val tants gondolata, azaz a tantsi id dle
trlsa, s ezzel egytt a tanrk idtartamnak szablyozsa. 1890-ben jelent meg Poroszorsz
z a .rendelet, amely a kzpiskolk szmra SQ. p.s .t:txgrz.ras-.r..la, 14 1 p.."szin.ete
,k:kel. A nvekv raszm miatt egy 1911-es rendelet lecskkenti a tantsi rk idejt 45 pe
a sznetek idejt is szablyozza 10, 20 percben. (Pedaggiai Le-

lexikon, 1933. 439.) A reformMpedagoya kepvye txnadtk.a. tttxgXi tantsi.:rk...endsze r

,ramutatva annak gyermekidegen vonsaira. Az egyes reformpedaggiai iskolkban az alap
koncepcinak megfelelen klnbz a "tantsi crk", a tantsi alapegysgek hossza. A Wald
a f tanulsi id (Hauptunterricht) 90-120 perc is lehet, a napi gyakorlst ignyl trgyakra
fordtott id akr 25 percben is meghatrozhat; a Montessori-iskolkban az oktats megalapoz
zakaszban az egyni tnulsi idszak 120 perc is lehet; a Petersen-iskolkban a dleltti f
ulsi id 357 leggyakrabban 100 perces, amit 40 perces sznet kvet. Lthat, minl nagyobb s
erepe van az nll (egyni s csoport-) tanulsnak, minl kevesebb pedaggus rdekelt egy-eg
atsi idszak megtervezsben, irnytsban, annl szabadabban bnnak az oktatsi idvel. A
tsi gyakorlat a szzad elejn - nagy vitk utn - a porosz kezcfimriyezst vette t, .s a
rces rk rendszere dominl mg ma is, br variriak iskolk - fleg az oktats alapoz szakas
, amelyek rugalmas idszervezsben dolgoznak. Winkler Mrta Kincskeres Iskoljban a tants
hossza a gyerekek mindenkori teherbrsnak fggvnye, a Rogers Szemlykzpont Iskolban az
zv foglalkozsi blokk 8.30-tl 11 rig tart; a liurattino iskolban a f oktatsi blokkon f
a foglalkozsok 60-tl 120 percig tartanak a gyerekek teherbrsa szerint; a szigetvri 2.
Sz. ltalnos Iskolban a rugalmas napi foglalkozsi rend a gazdag tartalm, vltozatos, di
fferencilt munkanak fontos felttele. (Kereszty-T. Hajabcs, 1995.) A szaktanri rendsze
r belpsvel a rugalmas idkezels nehezebb vlik, liszen az orarendet egyeztetm kell. Nehe
ebb, de nem lehetetlenn. Ha az oktats htkonysga szksgss tszi, megoldhat a duplar
tmunka esetben), megoldhat a folyamatos munka (pldul projekt vagy projektorientlt mun
ka esetben), ahogy azt a gyakorlat bizonytja. Ritulk a tantsi rn Az egyes tantsi r
oldan. a nevels trtnete sorn klnbz, a peda.g,u,s s a tanul iskolai ..lett egya
mny hatalmt rzk..ltet, . ugyanakkor a napi tevkenysgrendszert egyszerst (mert dnt
selkedsmdok, ritulk alakultak ki. Az egyik ezek kzl a"sengszo, amely ma sok iskolban
van. Rugalmas idszervezs esetn - kzs megegyezs alapjn - elg lehet vagy a tanr, vagy
erekek jelzse. Klnleges ritulk kapcsoldhatnak az els rhoz: az egyhzi iskolkban az
kezddik; az tvenes vekben a napot friss, jkedv

kzs nekkel kellett kezdeni; a mai iskolkban a (ek) jelentse a leggyakoribb. Egyre tbbs
zr jelenik meg mostanban a hazai iskolkban a reformpedaggia hatsra az osztlytants os
ban a "reggeli kr". Ennek lnyege, hogy az oktats megkezdse eltt valamennyien krben lne
, beszlgetnek. Csak az beszlhet (belertve a pedaggust is), akinl az osztly megllapods
lapjn a "varzstrgy" van (egy szp kavics stb.). Az egyes tanulk kzlseihez krdsekkel,
ekkel lehet kapcsoldni termszetesen betartva a "jtkszablyokat". A feszltsgek ily mdon
hetsges oldsa, az egymsra figyel lgkr megteremtse utn kerlhet sor a tants-tanuls
e, majd az oktatsra. Napkzben - a csengets mellett - a legfontosabb ritul a, ra elejn
vgn trtn fellls, aminek tbb funkcict is szoks tulajdontani. Rszben 358 a tanr d
en az ra elkezdshez, illetve befejezshez szksges sszeszedettsget segtheti el. Az
elentkezs, a kzlsnl a fellls, a pedaggus megszltsi mdjai stb. egyszersthetik, eg
iskolai lethez val alkalmazkodsi folyamatot. Sok iskola a fent jelzett ritulkban ma
mr inkbb merevsget, formalitst, elszrkt jelleget rzkel, s msfle - a pedaggus s
yezsn alapul - jelzsrendszer kimunklsra vllalkozik. Az rareyzd A tantsi rk heti
rendjnek kialaktsa hagyomnyosan tbb szempont egyttes figyelembevtelvel trtnik: int
llemi munkra a ht msodik s harmadik munkanapja 9tl 1 1 rig a legalkalmasabb; a hasonl
rtalm, logikj rk egymsutnja gtolja a feldoJgzst, zavarj a felidzhetsget, azaz fe
a fizikai megterhelst kivlt ra utn nem clszer finomabb mozgst ignyl foglalkozst b
; az egyes tantrgyak rinak arnyos heti elosztsa az rdeklds fenntartsnak, a folyamat
orlsnak, a rendszeres ismtlsnek egyik felttele. (Gerb, 1962. 84-92.) Termszetesen ezek
nek a szempontoknak a figyelembevtele a napi iskolai gyakorlatban a szndk mellett r
gy...sok..obj.ektu s szubjektv .helyi feltteltl fug Kzpontilag a terhelhetsg fels ha
elzsre, az iskoai idlli tlfrads elkerlse rdekben csak a maximlis raszm meghat
yes oktatsi trvny szerint ez az 1-3. vfolyamon napi 4, a 4-6. vfolyamon heti tlagban 4
,5, a 7-8. vfolyamon napi 5, a 810. vfolyamon heti tlagban 5,5, a 11. osztlytl kezdden
napi 6 ra.

(1993. vi LXXIX. tbbszrsen mdostott trvny a kzoktatsrl, 1520.) A tantsi rk ren

mpedaggiai irnyzatokban az rarend nem krds. Nem tartjk pszicholgiailag megalapozottnak
azt az elkpzelst, hogy a tanulk kpesek negyvent percenknt rdekldst vltani, hogy kp
i idcS alatt a tanrnknt vltoz tmkba elmlyedni. A Montessori-pedaggiban 9-10 ves ko
bad egyni munka idtartamt a gyerek maga hatrozza meg. A Petersen-iskolkban mind az el
vgzend, mind a szabadon vlasztott tevkenysgekre a gyerekek tervezik meg a sajt idejket
heti tervet ksztenek. A Waldorf-iskolkban egy-egy komplex tmt hosszabb idn t, epochl
n dolgoznak fel. A projektoktats esetn - kapcsoldjk brmelyik reformpedaggiai irnyzatho
- az rarend szerinti tants-tanuls nem is rtelmezhet. A magyar iskolai.gyaknrZatban.az
rarend...sze.inti oktats terjedt el,, s domi,r,ns ...a is "z, utbbi tz vben - a refo
edaggia gyakorlatnak 359 megismerse nyomn - nlunk is megjelent az epochlis oktats tant
yakhoz pcs, -s " pTolektsalts sert... ismefetlen mr. (Az epochIis oktatsr6l: Bentzie
n, 1960; Hunyadyn-M. Ndasi, 1995; Scherzer, 1967; Vekerdy, 1989. - A projektoktatsrl
: Bastian-Gudjons, 1988, 1990; Duncker-Gtz, 1984; Hortobgyi, 1991; Hunyadyn-M. Ndasi
, 1995; Michaelis, 1978; Puky, 1991.) A tantsi rk pedaggiai rendszere Az utbbi negyeds
zzadban a hagyomnyos racentrikus szemlletmd helytt egyre ngyMbbhngslyt kap(ott) haz
tmacentrikus, a tantsi rk pedaggiai rendszert kzpontba helyez gondlkdsmod Az ra
dal kapcsolatos legfontosabb fenntartsok: a tantsi ra idbeli zrtsga miatt gyakran veze
izolltsghoz, ennek pedig a pedaggiai folyamat tartalmi, mdszertani sztdaraboldsa, oly
or sztesse a kvetkezmnye, az ra idbeli lehetsgeihez val igazods ebben a mozaikos re
en nagy terhet r a pedaggusokra (pldul "az rhl val kifuts" rme). Tmacentrikus gond
etn egy-egy tmn, egy-egy tartalmi egysgen bell lehet meghatrozni az egyes rk funkcij
elrend kvetelmnyeket, a feldolgozand tartalmat, az alkalmazhat szervezsi mdokat ." m
eket, tanri s triTlxsgcfileteket. Ebben az esetben eleve biztostott az rk kztti k
.kapcsolat, s az rn, az egyes rk utn szksegss vl brmilyen vltoztats ezen a gond
n bell -

az elzmnyek, a kvetkezmnyek, a bels kapcsoldsok ismeretben - megalapozottan hajthat

A tmacentrikus gondolkodsmd egyik - nlunk legismertebb - vltozata a tematikus tervezs.
(V.: XVI. fejezet.) S ezrt kap egyre nagyobb figyelmet a tma sajtos tervezse az epoc
hlis s a projektoktats keretein bell is. (Hunyadyn-M. Ndasi, 1995.) A tantsi ra mene
tantsi ra menete sokfle lehet a krlmnyektl, a pedaggus hozzrtstl fggen, akr
anratervezs s irnyts jogt, akr azt is fontosnak tartja, hogy a gyerekek nagy szerepet
pjanak a tantsitanulsi folyamat kialaktsban. A tantsi rk menete alapveten azon..m.
n vlekednk a. megismersi folyamatrl, milyen pedaggiai eszkztrat tudunk mozgstani360
et legeredmnyesebb megolds rdekben. (Eredmnyessgen termszetesen nemcsak a tudselsaj
jt rtve, hanem az oktats nevel hatst is.) A 18. szzadig a klnbz lersokban jl l
ezs, hogy az oktats legfontosabb szakaszai: a reggeli leckeellenrzs, kikrdezs (amely s
ok esetben a kijellt j tanulk feladata volt), ezt kveti a pedaggus rszrl az j anyag
atsa, magyarzata, s ezutn kerl sor elszr az iskolban, majd otthon a gyakorlsra. Ezt a
alnosnak tekinthet - a hagyomnyokra pl - menetet vltja fel fokozatosan a Herbart konce
cijra pl, a tantsi ra menett elr, Rein s Ziller ltal rgztett elgondols (1. t
vonatkozan ksbb tbbfle elkpzels szletett, sszefggsben azzal, hogy a (gyermeki) me
vonatkozan melyik szerz milyen ismeretelmleti s/vagy pszicholgiai llspontot fogadott e
(2. tblzat). XI/1. tblzat. Az oktats menete Herbart s kveti szerirct (Maskus, 1976.
nyomn) Herbart Ziller Rein 1. Analzis: a korbbi ismere- 1. Elkszts tek megerstse 1
sg: nyugv elm- 2. Szintzis: az j bemutatsa 3. Bemutats lyeds, az j megragadsa 2. As
halad elm- 3. Asszocici 3. sszekapcsols lyeds, az j korbbiakhoz val kapcsolsa 3. R
nyugv eszml- 4. Rendszer 4. Osszefoglals keds, belehelyezs ltalnos sszefggsekbe 4.
halad eszml- 5. Mdszer 5. Alkalmazs keds, az j ismeret alkalmazsa A hazai didaktikban
utbbi 40-50 vben az ismeretszerzs (ezen bell a tnyek nyjtsa, mai terminussal a tnyek
val szembests, az elemzs,

az elvonatkoztats, az ltalnosts) s az alkalmazs egymssal dialektikus kapcsolatban lev

plex fzisa mellett a rendszerezst s a rgztst, az ellenrzst, rtkelst s a motivci
oktats menetben megvalstand didaktikai feladatoknak. Az ratpusok kzl a vegyes tpus
nnyi didaktikai feladatot tartalmazta, s egyre inkbb megmereved sablon szerint zaj
lott le, az j ismeretet feldolgoz, a gyakorl, a rendszerez, az ellenrz ra egy-egy dida
tikai feladatra val koncentrlst felttelezett. (Nagy S., 1965. 110-129, 156-176.) 361
XI/2. tblzat. Az oktats menete nhny ksbbi, jelents szerz szerint (Maskus, 1976. 120
) Dr/ feld Willmann Lay Meumann Kerschensteiner Stcker 1. Szemllet 1. rzki meg- l.Ben
yoms 1. Orientls 1. A nehzsg 1. A problma ragads elemzse foka (empirikus mozzanat) 2.
ndol- 2. Megrts 2. Szellemi 2. Passzv fel- 2. A megolds- 2. A megolds kods (racionlis
eldolgozs vtel sal kapcsolatos foka: gondolmozzanat) feltevs kodsi tevkeuysg 3. Alkalm
az- 3. Rgzts 3. Kifejezs 3. Aktv fel- 3. A feltevs 3. Az eredkods (technikai vtel fel
sglata mny foka: mozzanat) belts, szably, trvny 4. Megers- 4. A megolds 4. Az alkal
- bizonytsa mazs foka: fejleszts gyakorls, alkalmazs, tvitel. A tantsi rk (elssor
s tpus ra) merev struktrjnak oldasara otkony hatssal volt az 1960-ban kirobbant n. M
lenko-vita, amely, ha elgadhat megoldst nem is knlt, de katalizlta azt a folyamatot, a
mely a didaktikai feladatok tekintetben is rugalmas rafeldolgozs fel r,ozd,totta el a
hazai didaktikai gondolkodst s gyakorlatot. (Moszkalenko, 1961. -.. . . Az ratpusok
helyett megjelent a szakirodalomban az ramodell fogalma, amIynk:az a Ienyege.....h
cagy. az ork menetnek a megtervezsekor az ismert didaktikai feladatok mellett jelen
tsnek kell. tekinteni, hogy az ra milyen sajtos szrpt jtszik a tantsi-tanulsi folya
hogy milyenek az adott osztly.,sajtossgai,,hogy milyen tantsi-tanulsi eszkzrendszer
rendelkezsre, hogy a -tanulk aktivitsnak kivltsra milyen lehetsgek

knlkoznak. (Nagy S., 1986. 222-225.) A pedaggiai pluralizmus krlmnyei kztt, amikor a
erialista ismeretelmlet elfogadsa nem kizrlagos, amikor a klnbz pszicholgiai irnyza
ulssal kapcsolatos llspontjnak alapknt val elfogadsa mr gyakorlat, amikor az egyes ta
y-pedaggikon bell prhuzamos nzetrendszerek lnek elfogadottan egyms mellett, nem nagyon
indokolt mg ramodell adsa sem. 362 Arrl van ugyanis sz, hogy a hazai didaktikai szaki
rodalomban lert, a fentiekben jelzett didaktikai feladatok ugyan "rvnyesek", de a m
egismersi folyamatban nekik tulajdontott jelentsg a megrtssel, az elsajttssal, az al
sggel kapcsolatos mgttes nzetektl fggen vltozhat; az egyes didaktikai feladatokra von
oz ismereteink, felttelezseink is vltozhatnak, bvlhetnek; a tantsi-tanulsi folyamat
ei jelenhetnek meg. Ebben a helyzetben termszetesen megn a tudatossg szerepe a tantsi
ra tervezsben, iranytasban, s ezze gyutt nvekszik a pedaggus szemlyes felelssge a
meneter vonatlcoz dntseuel kapcsolatosan. Az oktats ms szervezeti formi Az oktats ala
t szervezeti formja - mint ezt mr tbbszr emltettk - a tantsi ra. Azonban a pszichol
mpontokat jobban figyelembe vev gyakorlatban egyre termszetesebb - mint ahogy ezt
az elzekben konkrt pldkhoz kapcsoldva mr jeleztk -, hogy a tantsi rk "mellett,, h
lennek,a vltoz idtartam tantasi alkalmak isN Termszetesen gazdag tevkenysgrepertort
st, teht sokirny fejlesztst szorgalmaz iskolban egyre nagyobb szerepet kapnak a tant
dtartamban, strukturltsgban eltr, de lnyegben tantsi rkat helyettest szervezeti
a tanulmny ktrandus... a mzeumi, knyvtri foglalkozs, .erdei iskolban eltlttt idsza
enkvl termszetesen nagy jelentsgek a tantsi rn kvli szervezeti formk, mint a hag
en megjul vagy esetleg eltn hzi feladat (v.: IX. fejezet), a korrekci s a tehetsggon
bz szervezeti formi (v.: XV. fejezet). sszefoglals A mai hazai iskolarendszerben az ok
tats dominns szervezeti kerete az osztly, dominns szervezeti formja a tantsi ra. A k
tsban tbb szz v alatt fejldtt ki a mai gyakorlat egy meg-

hatrozott, elssorban a tmegoktatsra (vagy legalbbis az egysges oktatsra) koncentrl p

ai kultra szolglatban. Az utbbi idszakban az egyn fejldsi-fejlesztsi szempontjait eg
nkbb fontosnak tart gondolatrendszerben mind az oktats szervezeti keretei, mind sze
rvezeti formi tekintetben sok vltozs trtnt, s tovbbi vltozsok biztosra vehetk. 363
m BBOSIK ISTVN (1993): A szociometriai mdszer. In: Falus Ivn (szerk.): Bevezets a ped
aggiai kutats mdszereibe. Keraban Kiad, Budapest, 212-234. BBOSIK ISTVN-M. NDASI MRIA
975): Kzvetett rhats a csoportmunkban. Tanknyvkiad, Budapest. BASTIAN, J.-GUDJONS, H.
(Hrsg.) (1988): Das Projektbuch. Bergman-Helbig Verlag, Hamburg. BAsTIAN, J.-GUD
)oNS, H. (Hrsg.) (1990): Das Projektbuch 2. BergmanHelbig Verlag, Hamburg. BTHORY
ZOLTN (1997): Tanulk, iskolk, klnbsgek. Egy differencilis tantselmlet vzlata. Okk
udapest. BTHORY ZOLTN-FALUS IVN (szerk.) (1997): Pedaggiai Lexikon. Keraban Kiad, Bud
apest. BENTZIEN, K. (1960): Der Epochalunterricht. Ernst Klett Verlag, Stuttgart
. BUZS LSZL (1974, 1980): A csoportmunka. Tanknyvkiad, Budapest. CZACHESZ ERZSBET-LESZ
NYK MRTA-MOLNR EDIT K. (1996): Lnyok s nk a ktelez olvasmnyokban s a tanknyvekben.
, 3. COuLIrNIUs, J. A. (1959): Analytische Didaktik und andere Pdagogische Schrif
ten In: Alt, R. (Hrsg.): Erziehung und Gesellschaft. Materialen zur Geschichte d
er Erziehung. Berlin. DE CORTE, E. u. a. (1975): Grundlagen didaktischen Handeln
s. Beltz Verlag, Weinheim und Basel. DOBoS LszL (1971): Koedukci s kzvlemny. Tanknyv
Budapest. DuNCKER, L.-GTZ, B. (1984): Projektunterricht als Beitrag zur inneren S
chulreform. Armin Vaas Verlag, Langinau-Ulm. 1993. vi LXXIX. tbbszrsen mdostott trvny
kzoktatsrl. GERB GYRGY (1962): Ksrletek a fradtsg llektannak krbl. Akadmiai Ki
ELY KATALIN (1997/98): Iskola Hromkton. Oktatselmleti szeminriumi dolgozat, szi flv,
E BTK Nevelstudomnyi Tanszk. GNYFt ANTAL (1947): Fik s lnyok. In: Baranyai Erzsbet s
Tants s rtelmi fejlds. (A Kznevels knyvtra 3.) Budapest. GRAUuIAN, C. F. (1974): D
se als Gruppe. In: Weinert, F. E. u. a. (Hrsg.): Pdagogische Psychologie. Fische
r Taschenbuch Verlag. HBER JUDIT-H. SAS JUDIT (1980): Tanknyvszag vilg. Akadmiai Kiad,
Budapest. HORSTKFMPER, M. (1989): Jungen und Mdchen in der Schule.

Hamburg macht Schule, V. HORTOBGYI KATALIN (1991): Projekt kziknyv. OKI, Budapest.
365 HUNYADY GYRGYN (1975): A tanulmnyi teljestmny s az informlis szerkezet sszefggs
glata informlis csoportokban. Pszicholgiai Tanulmnyok XIV. Akadmiai Kiad, Budapest. HU
NYADY GYRGYN (1977): Kollektivits az iskolai osztlyokban. Akadmiai Kiad, Budapest. HUN
YADY GYRGYN-M. NDASI MRIA (1995): A nevels-oktats tervezse. BTF, Budapest. IMRE SNDoR
928): Nevelstan. OPKM, hasonms kiadvny. KEREszTY ZsUzsA-T. HAJAcs ILoNA (szerk.) (19
95): Tbb t. IFA-MKMBTF, Budapest. KOMLs ALADR (1975): Nr s a VII/a. Szpirodalmi Knyv
Budapest. KsN ORMAI VERA (1998): A mi iskolnk. OKI, Budapest. MAEFFERT-HOFFMANN, V.
(1989): Die Koedukation ist ins Gerede gekommen. Hamburg macht Schule, V. Magyar
Pedaggiai Lexikon (1933) Rvai Irodalmi Intzet, Budapest. MAskUS, R. (1976): Unterr
icht als Prozess. Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn. MREI FERENC (1971): Kzssgek rejt
ett hlzata. Kzgazdasgi s Jogi Kiad, Budapest. MSzROS ISTvN (1982): Mita van iskola?
kiad, Budapest. MSZROS ISTVN (1988/a): Kzpszint iskolink kronolgija s topogrfija
kadmiai Kiad, Budapest. MSzkos IsTvN (1988/b): Oskolk s iskolk. Tanknyvkiad, Budape
S ISTvN (1991): Magyar iskolatpusok 996-1990. OPI, Budapest. MSZROS ISTVN-PFISTER EVA
(1997): Osztlyrendszer. In: Bthory ZoltnFalus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon. III.
kitet. Keraban Kiad, Budapest. 88. MICHAELI, H.-J. (1978): Projektorientierter Un
terricht. Mglichkeit zur Offnung der Schule. Westerman Pdagogische Beitrge, 4. MK
M Statisztikai Tjkoztat: Alapfok oktats 1992/1993, Budapest, 1993. MOSzKAI.ENKo, K. (
1961): Milyen legyen a tantsi ra szerkezete? In: Farag Lszl (szerk.): Az iskolareform
az oktatsi folyamat korszerstsnek problmi. MSZB-PTI. NAGY LSzI. (1918): A magyar k
reformja. In: Nagy Lszl vlogatott pedaggiai mvei. Szerk. s bev. tanulmnyt rta: Nagy S
. Tanknyvkiad, Budapest, 1972. NAGY SNDoR (1965): Didaktika. Tanknyvkiad, Budapest. N
AGY SNDOR (1976): Az optimlis osztlyltszm az ltalnos iskolban. Pedaggiai Szemle, 10.
SNDOR (1986): Az oktatselmlet alapkrdsei. Tanknyvkiad, Budapest. 366

NAHI.IK ZOLTN (1986): A klcsns tants mdja npoktatsunk trtnetben. OPKM, Budapest.
. (1972): Szociometria. Kzgazdasgi s Jogi Kiad, Budapest. PUKy ISTvNN 1991): Projektek
a gyakorlatban. Tmahetek a budapesti Ferihegyi ti ltalnos Iskolban. Uj Pedaggiai Szem
le, 7-8. Ratio Educationis az 1777-i s az 1806-i kiads magyar nyelv fordtsa (1981). F
ordtotta, jegyzetekkel s mutatkkal elltta: Mszros Istvn. Akadmiai Kiad, Budapest. Sc
zER, J. (1967): Theorie und Praxis des Epochalunterrichtes. sterreichischer Bunde
sverlag, Wien und Mnchen. SCf-INAtEL, E. (1989): Initiative "Freie feministische
Mdchen Schule". Hamburg macht Schule, V. SICKINGER, A. (1913): Uber naturgemforgan
isation des grofstdtischen Volksschulswesens im allgemeinen und ber das Mannheimer
Volksschulsystem im besonderen. Frankfurt, 3-10. SzAI DEzS (1916): Tanrok. In: Sza
b Dezs: A ktl legendja. Szpirodalmi Knyvkiad, Budapest, 1979. SZAQ ILDIK-SZEKSZRDI
szerk.) (1992): Az osztlytkrtl a falfirkkig. (Altern fzetek 4.) IF Alaptvny. SzAB L
tS (1988): A "rejtett tanterv". Magvet Kiad, Budapest. SzA MAGDA (1997): Rgimdi trtn
a Knyvkiad, Budapest. THUN vA (1966): "Hagyomnyos" pedaggia - feminista pedaggia. Educ
atio, 3. TIBOR ISTvN (1963): A megtart emlkezs nvekedse a koeduklt osztlyokban. Kzne
13-14. ULCH, K. (1991): Schulische Sozialisation. In: Hurrelmann, K.-Ulich, D.:
Neves Handbuch der Sozialisationsforschung. Beltz Verlag, Weinheim und Basel. VA
JDA ZSUZSANNA (1997): Nebulk s nagydikok a gimnziumban. Uj Pedaggiai Szemle, 1. VASTA
GH ZoLTN (1980): Mikrocsoportok az iskolai osztlyokban. Akadmiai Kiad, Budapest. WEI
SS, C. (1974): Az iskolai osztly szociolgija s szocilpszicholgija. Tanknyvkiad, Buda
367 XII. fejezet Az oktats szervezsi mdjai s munkaformi M. NDASI MRIA A fejezet tmak
A szervezsi md s a munkaforma rtelmezse A frontlis munka jellemzse Az egyni munka ln
vltozatai A prban foly tanuls a gyakorlatban A csoportmunka sajtossgai A szervezsi m
szimultn alkalmazsrl

368 A szervezsi md s munkaforma rtelmezse A kyetkezkben a frontlis munkt, az egyni

prban foly tanulst s a csoportmunkat az oktas szerv,ze. . " k vg m"zz,ormaina uk ne
vezni. Ennek elzetes tisztzsa azrt szksges, mert mind nemzetkzi, mind a hazai szhaszn
tbbfle. A nemzetkzi szakirodalom vagy a szocilis forma, vagy a mdszer elnevezst hasznl
a. Azok a szerzk, akik a szocilis forma elnevezssel lnek, a kifejezssel csak egy - a
trsas kapcsolatrendszerben jelentkez -, br lnyeges klnbsget emelnek ki. Azok a szerzk
kik a mdszerek kz sorolssal oldjk meg a problmt, nincsenek tekintettel arra, hogy a fr
ntlis, az egyni, a prban foly tanuls s a csoportmunka alkalmazsa maga is meghatroz t
tekinthet a mdszerek kivlasztsakor, illetve hogy ugyanannak a mdszernek klnbz vari
ajtos kombincii fordulnak el a szervezsi mdokban. A hazai szhasznlatban olykor a szer
eti fQrma elnevezs is elfordul, de ez a kifejezs az oktatselmletben mr foglalt az okta
ts idz.b.li...kexi... szmra. Ezrt a tovbbiakban a szervezsi md elnevezssel a pedaggu
enysge fell, a munkaforma megjellssel a tanul fell utalunk a kzs, lnyegi sajtossgo
ontlis munka A frontlis munka lnyege A frontlis munka olyan szervezsi md, amelyben az
egytt tanul/tantott gyerekek, ifjak tanulsi tevkenysge prhuzamosan, egy idben, gyakra
zonos temben folyik a kzs oktatsi clok rdekben. E szervezsi md a gyerekek, ifjak egy
ktatst teszi lehetv; valamennyik szamara biztositla a t ls PhPrsPg, de-a..fl.teleix.-n
e,n...A fiontIis oTctatsban ugyanis csak azok a tanulk vesznek rszt, akik tudna--k-s
akarnak az ok,t,s.kzs.rexa.pedgl:.etrhaladni. vagy frontlis munkban klnbz lehet a
keltsge; eltr lehet a tanulsi folyamatban val rszvtelk intenzitsa; s mindebbl kvet
on klnbzek lehetnek/lesznek tanulsi teljestmnyeik is. A frontlis munka le tbbszr os
tbenzaj,il. de frontlis munka folyik akkor is, ha tbb os smra szerveznk egyttes oktat
(team369 oktats), ha tbb osztly tanulibl alaktunk (nv) csoportot, ha az osztly nhn
foglalkozunk. A frontlis munkt leggyakrabban a tantsi

rn alkalmazzk, de gyakorlatilag az oktats brmely, a tantsi rt "kivlt" vagy tants

eti formjban helye lehet. (Meyer, 1988. 182-235; M. Ndasi, 1986.) A frontlis munka m
egjelense a nevels trtnetben Az egyttes tants gondolata mr a 17. szzadban megfogalm
omenisnaIr de sz-orgalmazasa a 18. szzad vgn - Ignaz Felbiger apt nevhez Tcpcsoldik,
az akkor P-oroszors.zghoz...tartoz szilzii Sagan vrosbn dolgozta ki, vezette be n. s
n-i vagy normarendszert. A no-rma-rendszer alapelvei: az egyttes tants eve, az egyttes
olvass e ve, a tanti krdz s e vel, a IC-zcbtzs s a tblazatb foglals elve. (Msz
2.) z t elv kzl a legnagyobb hatsa az egyttes tants elvnek volt, amelynek lnyege, h
ant az egytt tantott gyerekekkel egyszerre foglalkozik. "Ugyanazon osztly tagjainak u
gyanazt kell ltniok, gondolniok, hallaniok, tennik" - rta Felbiger. (Idzi Mszros, 1984
. 78.) Az egyttes tants, jelenlegi nevn a frontlis munka gyorsan elterjedt, meggykeres
edett, a kzoktatsban lnyegben egyeduralkodv vlt. A frontlis munka. jelenleg is az okt
dominns szervezsi mdja A frontlis munka arra az alaphelyzetre jtt ltre, amikor a e-d-u
t a tu-.... ds forrsnak, szksg esetn a kls fegyeem biztostak tekintettk, s amikor a
ek aktivitsa a kzvettett ismeretek befogadsra, kls szablyok betartsra, az engedelme
yult. Ebben az rteImezsben a frontlis munka kzpontja tartalmilag is, formlisan is a p
edaggus. kzl, krdez, mutat be, adja a feladatot, rtkel, engedlyezi a gyerekeknek a
a vlaszolst, a feladat elvgzst. A direkt, ritkbban indirekt (feladatokon keresztl tr
rnyts teht egyrtelmen a tanr szemlyhez ktdtt. Ehhez a szereposztshoz kapcsoldot
alakult osztlytermi beiendezs, amelyben a rgztett, prhuzriis"pdsrokban l tanTk m
(gyakran a katedrn ll, l() tanrra nznek, egymsnak csak a htt ltjk, hiszen nincs, l
m lehet dolguk egymssal. Ebben a megoldsban termszetes, hogy a motivlt,, a tanr "hullm
hosszt vev" tanulk rnek el jobb tanulmnyi eredmnyeket, hogy kzttk versenyhelyzet ala
i, s hogy a tanrral egytt haladni nem tud vagy nem akar nagyszm gyerek, ifj minden sze
pontbl leszakad. 370

De ebben a megoldsban az is termszetes, hogy mindezrt jrszt a tanulk tehetk felelss,

en a pedaggus tantott. rthet, hogy az igymegjelen frontlismunkt az egynek klnbzs
egynek kibontakozst szorgalmaz, a 20. szzad elejn megjelen r-eformpedaggiai irnyzat
sge elvetette. Ugyancsak a frontlis munka egydi-alma ellen foglaltk llst azok a 20. sz
d msodik felben kimunklt, empirikus kutatsokon alapul tantsi-tanulsi stratgik, amel
oktatsi folyamat tanuli teljestmnyekben megjelen hatkonysgt helyeztk a kzppontba.
munka a maga eredmnyeivel, eredmnytelensgeivel m,is", az oktats leggyakrabban alkalm
azott szervezsi mdja lett, maradt tbli mint ktszz ven keresztl. Ez a kvetkez,klnb
iatt alakult gy: ez a szervezsi md teszi lehetv a leors-abb, tan--tst,"Mgy lehet "az
agot elvgezni"; a tmegoktats a frontlis munkval a le olcsbb na osztlyltszm esetben
le etnlni; soetben megadja a pedaggusnak az egytt halads, az tlts illzijt ("a szem
ogy kvetnek"); mdot ad a pedaggusnak a szereplsre; a frontlis munka alkalmazsnak kls
s jegyeit sajt iskols veik alatt a pedaggusok szocilis tanuls tjn elsajttottk, tl
a szervezsi mdra vrintcTcvethet mintik. A jelenleg is dominnsnak tekinthet frontli
azonban fontos sajtossgaibari mr msmilyen, mint az eredeti vltozat, hossz vtizedek al
tt egytt mdosult taasztalatamkkal,pedaggiai,, pszicholgiai ismerete-inkkl, alkalmazko
dott a vltoz trsadalmi viszonyokhoz, iskolval kapcsolatos elvrsokhoz. Ma mr nem ktsg
ogy az egytt tantott gyerekek mind a tanuls szempontjbl fontos kpessgeikben, mind tud
intjkben egy-egy tanulsi-tantsi szituciban meglehetsen eltrek. Ezrt a pedaggus lt
z irnytottx zrt oltat koru,menyei, kozott az egysges..tanulssze-rve zsnek a gyakorlatb
a lenagyobb hatkonysga az aktulisan homogn tanulcsoportokban lehet. Pe a lyan osztly
an, amelyeket tmenetileg megkzelten azonos szintre hoztunk, fejlesztettnk, vagy amely
ekben a konkrt tananyaggal kapcsolatbari teljes ismeretlensg uralkodik, ugyanakkor
ltalnos az adott tanulsi folyamattal kapcsolatos motivltsg. De termszetesen indokolha
tan alkalmazhat a frontlis munka akkor is, ha az oktats nem egyforma kvetelmnyekre ori
entlt, hanem "csak" arra

kvnunk lehetsget adni, hogy a tanulk belegondoljanak egy adott prob371 lmba; vagy ha a
nl, hogy mit rtenek meg kln-kln, lnyegesebbek azok a kzs lmnyek, amelyeket egytt
ats folyamatban. De ma mr nemcsak azt tudjuk biztosan, hogy a gyerekek, ifjak a tant
hatsg szempontjbl klnbzk, hanem azt is, hogy a befogads mellett az oktatsban val e
, nll tevkenysgre minden letkorban alkalmasak, br eltr mdon s mrtkben. A nylt o
mkd vagy a nylt oktats elemeit rvnyre juttat oktatsban az ebbl add kvetkeztetse
kra vonatkozan is kiterjeszthetk. Miben jelentkezik ez? A tanulk is rszt vesznek (veh
etnek) az egyttes tantsi-tanulsi folyamat trvezsben, kialaktsban; a kommunikcis r
ternnszetess vlhat.a.klnis,s,nemcsak,a tanrral, hanem a trsakkal is; a kzs gondolkod
az egyformn gondolkodst jelenti, hnem a gondolatcsert beszlgetsben, vitban, kzs tev
n. De mindez nem vltoztat azon az alaphelyzeten, amelynek lnyege az egysgessg. A szndk
olt egsessg eredmnye pedig a spontn differencilds...aelybe aciugr tanu i teljestmny
y belefrnek, mint a Imarads, a vgrvnyes leszakads. A frontlis munka hatsa a rsztvev
nulk szeretik a frontlis munkt, fleg trsas-jellege miatt", A szakirodalom kt rdekes je
ensgre is felhvja a figyelmet ehhez kapcsoldan. Jrgen Zinnecker szerint a frontlis mun
ka sorn "ketts sznpad" alakul ki. Az ells sznpadon latszodnak a fo esemnyek, az a a ta
"tant, a vele gytt..-gcdolke:,e :"ig, jelentkeznek, vlaszolnak, gondolkodnak; az ok
tatst kvetni nm td,Tnem akar gyerekek - sokszor a tanr figyelmr sem mltatott vagy c
em tett - hts sznpadon vgzik ",nellt.v.ke.tt.t",, azaz leveleznk, lmodoznak, leckt
zundiklnak stb. Amint valamilyen me tevnysg-z ls sznpadra kerl, mert a tanr reag
a miatta a tantsi-tanulsi folyamatot, a helyzet kimenetele tbbeslyess vlik, akkor az e
z osztly felvillanyozdik, mindenki szmra rdekes lesz, ami trtnik, hirtelen rdemes les
tt lenni. (Zinnecker, 1978. 29-121.) mellektevekenyseeC oCazsl.. nyilatkoz tanulk
vlemnybl kitnik, hogy azokat tbb krlmny is elidzheti a frontlis munkban: unalom,
l,,a mellktevkenysg vgzsben tallt rm; nilran PLLtlsz,Ctc kifejezse, a kielgtetle
k, "valamivel el kell verni az idt" stb. (Csszr, 1996/97; Czabai, 1996/97; Meyer, 1
988. 66-72; Szab J., 1996/97.) Ugyanakkor azt is megllaptottk, hogy br a

frontlis munka valban nagyon alkalmas (a lemarads, a kvlmarads lehetsge mi372 att) a
lktevge kiterjcst tekintve nagyo egysges oCttasi folyamatban,, a frontlis..munka..int
ektulisan sokirxyan "etes-z Thet, iszentarironkvl egymstl is sok mindent (tnyeket
okat stb.), sokflt tanulhatnak. A trsak eltt zajl megnyilatkozsok, rtkelsek, konflik
, kommunikcis megnyilvnulsok stb. (sszefoglalan kzvetlen s kzvetett nevel hatsok)
at mondak lehetnnek mindenki szmra, de itt is rvnyes az az oktatssal kapcsolatos megl
, hogy az esemnyek, trtnsek annak tanulsgosak, aki arra ppen fogkony. S radsul az, h
ltottakat, hallottakat, tlteket, tovbbgondoltakat valaki hogyan dolgozza fel, mr egyn
i lett, rzkenysg s intellektulis sznvonal krdse. rdekes felttelezst fogalmazott m
s munkban rvnyesl hatsrendszerrel kapcsolatban Jakob Kounin, amikor 1970-es kutatsnak
edmnyeknt lerja a hullmeffektust. Eszerint a frontlis munka trtnsei gy fejtenk ki h
a gyerekekre, mint ahogy a vzbe dobott kavics hatsa a vz tkrn megfigyelhet. S br a ks
kutatsok ezt a felttelezst nem erstettk meg, az olykor jl krlhatrolhatan tetten r
itka tovbbi kutatsokat inspirlt (Heckhausen, 1974), s bizonyra fog mg inspirlni. A kzv
mny szerint a frontlis munka a pedagus szmra valamennyi szervezsi md kzl a Igknnye
gknyelmesebb", klnsen a zart oktats korulmenyei kztt, amikor ha trozza me" tananyaga
a tananyag-feldolgozs tjt, mdjt. De mit is csmal?RValban knny lolga vriI A sajt dag
ancepci.jxak. megfelel oktatsi. menetbe akarja bevonni ayerekeket,ezrt: me,gprbala hat
ok kze szortani az egytt tantott dioTc tevkenysegvagyaton-dolkost, kepzeletet, figyelm
irnytott "olCtatsi" beszlgetseket folytat-lgtliFs r - errvllalkoz gyerekekkel; t
, hogy a jelentkezk szt kapjanak, de azok is sorra kerljenek, akik ezt maguktl nem n
agyon akarjk; igyekszik elrni, hogy lehetleg az hangozzk el, amit szeretne; minl tbb
szerrel, eszkzzel prblja biztostani az eredmnyessget (magyarz, szemlltet, tblai vzl
stb.); rtkel; lland harcban ll az idvel, s a sort mg folytatni

lehetne... A edagus szmra a frontlis xnunka teht hatalmas erfeszts, hisz.ea epgyszrr
n fyyelemkoncentrcit s nagyfok figyelemmegosztst C1 y g .... .. gy ; gy Q.eIe teveken
s terleten s radsul neme szer harcba kisebb-na jobb feelmez c;arozaskba keveredik az
egytt haladni nem tud, nem akar gyerekekkel, amimindennl frasztbb. A nylt oktats meg
ai irnyban nyitott kollgk szmra sem kisebb feladat a frontlis munka irnytsa, de az
y szmthatnak a gyerekek egyttmkd tmogatsra esetleg a tananyag meghatrozsban, st
ntnek, mdjnak kialaktsban, eriket rdemi fel373 kialakulsra, megjelensi formit, i
fg a tanr hozzrtstl. adatokra koncentrlhatjk, nem kell termketlen hadakozsokkal fo
uk. A frontlis munka teht egyltaln nem "knyelmes" a pedaggus szmra, ha szakmailag ig
A flrerts abbl addik, hogy a frontlis munka"szervezs brja el" a legtbb szakszertle
legtbb pts ltszattevkenysget, s minden ktszz v alatt trtnt vltozs ellenre ez a
kalmas a leginkbb arra, hogy a felelssget a tanulkra, a krlmnyekre hrtsuk, akr indo
, akr nem. Az egyni munka Az egyni munka lnyege s vltozatai Az egyni munka sorn az eg
gyerekek nllan megoldand egyni feladatokat kapnak. Az egyni munka clja lehet j ismer
szerzse, a korbban tanultak alkalmazsa, rgztse, rendszerezse, rtkelse. Az egyni mu
.i..vltozata az n. egyedl vgzett munka. Ebben az esetben az egyni munka tartalma, teht
az n an elvgzend feladat gy kerl meghatrozsra, hogy nem vagyunk tekintettel a tanul
datmegoldshoz szksges megalapoz tudsra, az nll feladatmegoldshoz szksges tanulsi
ntjre; s nem vagyunk tekintettel arra sem, hogy tartalmaz-e az egyni tanulsi helyze
t elg motivl impulzust ahhoz, hogy a gyerek, az ifj kpes legyen az eredmnyes, kitart m
nkra. A gyakorlatban ezzel a vltozattal akkor tallkozunk, amikor a tanuls folyairiatb
an,auyerekek - akr egy osztly valamennyi tanulja egymst uggetlenul ugyanazona feladato
n dolgoznak.wSzlssgesen fogalmazva: ez az a helyzet, amikor egyesek mg csak az instr
ukcit prbljk rtelmezni, rrig rrisok mr el is kszltek..- jl, rosszul - a

feladatmegoldssal. Az egyedl vgzett munka hatkonysga fokozhat, ha az egyni munka idsz

n a nzsgekkel kzd tanulk szmra vagy legalbb egy rszknek sikerl egynre szabott se
Az egyni munknak ez a vltozata teht csak azoknak a tanulknak biztostja az elsajtts l
feltteleit, akikhez a feladat ppen szl, vagy akik olyan segtsget kapnak, hogy valban
tovbb tudjanak lpni. Szrt lyes-tm- -nyerekcsoort eseten azonban vilgosan kell ltni, h
a tanulkegy rsznek az e;yedul vgzett munka csak a tanuls lehetoseeit rlaa fel, feltte
eit nem biztostja. Taln nem tlzs azt lltani, hogy az egyni munknak ez a TTvaltoztin
nulk pillanatnyi tudsrl, 374 szintjrl val tjkozdsra (leginkbb diagnosztikus rtk
b alkalmas, mintsem fejlesztsre. -- .. Az egyni munka msik, (mg mindig) gyakori mdja
rrtegmunka. Ennek lnyege, hogy a tanul "kpessgei" alapjn az osztlyt csopor-tkra osztj
lban padsoronknt kln is ltetik, sokszor sznvonalukat, gyorsasgukat kifejez nevet is a
k nekik, mint pldul csigk, slymok), s ennek. megfelelen kapnak az egyes rtegek nehz, k
pes vagy knny, egynileg megldando feladatt. Ezzel a megoldssal tbb problma is van. El
a gy.rekek besorolsa. A besorols alapja a tanulk kpessgeirl val felttelezs, ami azo
n az esetben nem ms, mint a tanulk szorgalmrl, teherbr kpessgrl, tlagos teljestm
enyoms alapjn kialakult kp, s tbb kze van..a tanulkrl kialakult.elfeltevseinkhea, mi
valdi gyermekismerethez A msik problma a vlt kpessgszint s a feladatok sszeillesztse
zen pldul a "kzepes kpessgeknek kzepes feladat" szitucija alig rtelmezhet. A harma
a, hogy a feladatokkal val alkalmazkods a szinten maradat tnny.ei, Nem melkes problma
az sem, hogy rtegmunkat a.yerekek nagyon gyakran skatulyzsknt lik meg. Rtegmunc ese
eht az egyni feladat s a tanulk sszeillse meglehetsen esetleges, gy esetleges mg az
ogy az egyni munka e vltozata valban minden tanulnak biztostja-e a tanuls lehetsgt,
nak-e, akiknek biztostja a tanuls lehetsgeit is, feltteleit is. Abban az esetben, ha
az egyni, nllan megoldand feladat meghatroa kor tekintettel tudunk lenni az egyes gyer
ekek elzetes tudsra, fel-

adatmegold szintjre, az egyni tanulsi szituci motivl hatsra, teljesen egynre szabo
ha hasonl szint tanulk szmra adunk azonos feladatot, rszben egynre szabott munkrl be
tbbi eset nem jelent lland, merev besorolst, mert mindig az aktulis tanulsi feladat sz
empontjbl relevns sajtossgok mrlegelse alapjn trtnik a csoportokba sorols. A felad
sorn a segtsgnyjts mind a teljesen, mind a rszben egynre szabott munkban szemlyre sz
l az egyni munka e vltozatai a tanulk szmra nemcsak a tanuls lehetsgeit biztostjk,
eltteleit is. Indiv; yunkrl akkor beszlnk, amikor az enek a.mara gy a rak megteremte
timlis tanuls feltteleit, hogy le"pnek az szctaly- s rak Illetve csak akkor adnak hel
yt az egyttestanusnak, ha az az egyni elsajttst segti. Ha az individualizls a tanr
ott, akkor ennek komoly, tanulst segt eszkzbeli felttelei szksgesek (pldul programoz
nyagok,qoktatcsomag, elektronikus eszkzk), ha az individualizlst a tanulk trekvsei, k
tsei hatrozzk meg, akkor dntci felttel az inspirl tanulsi krnyezet. Az individualiz
lei haznkban jelenleg a kzoktatsban csak nyomokbandttak. (V.: X. fejezet:) . ....... .
.. . ...... ... 375 Az egyni munka trtneti szempontbl Az egyni munknak a tanuli sajto
kra nem figyel vltozata, az n. egyedl vgzett munka azon a - frontlis munkval kapcsolat
an mr vzolt pszicholgiai felttelezsen alakult ki, hogy az egytt tantott vfolyamok tag
tanulsi lehetsgeiket tekintve hasonlk, egyformn kezelhetk. A 19. szzad msodik felt
a 20. szzad elejtl a fejldsllektan, a differencilis llektan alapjn mr nem krds, h
os letkor gyerekek a tanthatsg, tanulsi jellemzik tekintetben egynileg nagyon is elt
etnek. S a pedaggus, ha eredmnyes akar lenni, tudomsul veszi ezeket az egyedi sajtos
sgokat, alkalmazkodik hozzjuk. Nem vletlen, hogy a reformpedaggiai irnyzatokban az eg
yni munka ltalban qagy jelentsget kapott, Az egyni munka, egyni tevkenysg centrumba
zse klnsen jellemz Maria Montessori pedaggijra. Rendszerben a gyerek kibontakozsna
a szksgletei ltal vlasztott tevkenysglehetsgek gya-

korlsa, amelyhez a szksges eszkzrendszert alaktotta ki, s mai kveti az ltala figyel
vett jellemzk alapjn - ezt fejlesztik tovbb. (M. Ndasi, 1997.) A 20. szzad msodik felb
n mindazok az empirikus kutatsokon alapul tantsi-tanulsi stratgik, amelyek az oktats
dmnyessgre koncentrltak, szintn az egyni, konkrtan az individualizlt munkt helyeztk
A tanuls hatkonysgra koncentrl trekvsek kzl haznkban nagyobb visszhangja a program
atsnak volt. (Takcs, 1978.) A szakirodalom tbbet, a gyakorlat kevesebbet foglalkozo
tt az optimlis elsajtts (a mastery learning) lnyegvel, feltteleivel, lehetsgeivel. (
ll, 1973; Csap, 1978; Petrin-Mszlyn, 1982; v. a programozott oktatsrl s az optimlis
stratgirl a IX. fejezetben rottakkal.) A szakirodalom egyb klfldi, egyni elsajtts
endszerekrl is tjkoztatst ad, mint pldul az IPI-program, az IMU-projekt vagy a PLAN. E
zrt stratgiktl eltren, szintn a minl jobb teljestmnyek rdekben szletett meg az
Cronbach nevvel jelzett irnyzat, amely az elsajtts garancijt az egyes gyermek sajtoss
a tanr ltal alkalmazott oktatsi mdszerek sszeillesztsben ltja. (l3allr, 1993; Glase
73; Vierlinger-Feiner, 1974; Flammer, 1975; v. a IX. fejezetben az adaptv oktatsrl ro
ttakkal.) 376 Az egyni munka a gyakorlatban Az egyni munkval kapcsolatos kulcsprobl
emak: az egyni munkra alkalmas feladatok, tevkenys,gformk, meghatrozsa; az egyni munk
orn szksgess vl segtsg biztostsa; az egyni munka rtkelse. (Golnhofer- dasi, 98
feladatainak meghatrozsa arnylag kevs gonddal jr, ha mindenki ugyanazt csinlja, vagy
ha a feladatok meghatrozsa rtegekhez szl. Ha a feladatmeghatrozskor a gyerek, az ifj
ossgait tekintetbe kvnjuk venni a fejleszt hats biztostsa rdekben, a kvetkez megol
nak: zrt oktats- keben. a...gyerekek..ism.ex.tben (elzetes tuds, nll tanulsi sjtoss
ulsi kszenlt ltalban s motivltsg az egyni elsajttsi szituciban) a feladatok tan
ozsa, nll m-egfoalmazsa vag kmalasztasa A feladat tanulhoz illesztsnek alapszempont
erre egyn- a tanu szmra - szksg esetn termszetesen

segtsggel - megoldhat s fejleszt; a nyltoktatas egyes elmeit rvnyre juttat vagy pp

oktats f,ltetelei kztt, a t r,k"z;ti....la,ts,yagy, az nllfeladatmeghatrozas lehetv
Erre nyjt kivl alkalmat a row kt x .... Ms, Az egyni munka az elsajttst, a tanulst
. Termszetes, hogy vannak elbizonytalanodsok, elakadsok, meg nem rtsek, flrertsek. p
zrt rendkvl fontos menet kzbeni segtsgnyjts, akr a tanul jelzsre, akr a tanr ke
akadsnak sok oka lehet. Pldul: nem megfelel feladatot adtunk vagy a tanul nem tudta,
mit vllal; a gyerek nem olvasta vgig az instrukcit vagy rosszul rtelmezte azt; megerst
t vr; belefradt; gyengl a motivcija; valamilyen tanulstechnikai, rgztsi bizonytalans
stb. A pedaggus segtsgnyjtsa minden ilyen esetben termszetes mozzanat, tegyk hozz, m
ehets gondolkodsi rugalmassgot ignyl, a tanrt szellemileg ignybevev tevkenysg. Hisz
elg azt felderteni, hogy valjban mi a gyerek problmja, hanem ennek okra, okaira vonatk
zan is feltevseket kell kialaktani, s dntst kell hozni az adekvt segtsi mdra vonatko
s. S mindezt ltalban msodpercek alatt kell meggondolni. Erre vonatkozlag fontos mege
mlteni, hogy t gitese mellett (kiegszt magyarzat, rvezet krds stb.) .menta, tanulsi
.ec (fzet, tanknyv, lexikon stb.) nllo alkalmazsra inspirlni a tanulTct; 377 illetv
et adni arra, hogy azonos feladatok esetben a gyerekek egymsnak segtsenek. Mindennl r
tkesebb lehetsg az nellenrzs lehetsgnk megtererre (pldul a j megoldst is tart
szTtzk biztostsa). Az rtkels krdse azrt is kiemelked, mert a gyakorlatban (rthet
sen megjelen dilemma a kvetkez: nem vezetjk-e flre a tanult azzal; hogy a feladatot ig
yeksznk..hozz mretzni, teht elg nagy a valsznsg; hogy segtsggel)..l.nl.dj.meg. Ez
sak addig tnik vaIsriak ri-g nem tisztzzuk magunkban ismtelten, hogy az egyni munka tr
yalt vltozatai az elsajtts szolglatban llnak; hogy ebben a szervezsi mdban a gyereke
em egymssal, hanem nmagukkal versenyeznek; s hogy ki milyen szintre r el a tanulsi f
olyamat vgre, azaz a nnstst majd az sszegez-lezr rtkels sorn kell megtenni. (Eb
a

termszetesen beletartozik, hogy a gyerekek tjkozottak a kzs, a minsts alapjt kpez

rl.) Az egyni munka hatsa a rsztvevkre Az egyni munka "tmegvltozata", az egyedl vgz
ka s a rtegmunka gyerekek szmra ismtelt szembeslst jelent sajt mindenkori szintjkkeI
fggen, hogy a feladat hogyan viszonylik ehhez. A fejleszt hats, a konkrt feladatokho
z, ezen keresztl akr a trgyhoz, a anulshoz val pozitv viszony csak akkor jelenik meg,
ha a fej,adat megoldshoz el .9ztes tudssl, tanulsi.. strat,gikkal rendelkezik a dik
a feladatmegoldshoz egyni sgtsget kp. A tbbi tanul esetben marad a stressz, marad a t
i roml nkp,, a szemr5forduls vagy ppen a kzmbssg a feladattal; a tantrggyal, a tan
nagyon gyakran marad a mellktevkenysg. Abban az esetben, ha a feladat teljesen vagy
rszben egynre szabott, teht a Tconkrt feladat sikeres megoldsa biztosan lehetsges, a
tbbirny differencilt nevel hats minden gyerek, ifj esetben relis lehetsgknt jn s
munka e vltozatai mindenki szmra biztostjk az elrelps lehetsgt onmagukhoz kpest,
n nem knyszerlnek z eymassal, gyms...ellen..val llekromlaol versen.yr...Ezzel egytt v
sn kell ltnunk, hogy a tanulk nem lelkes hvei az egyni munknak, a trsas tanulsi helyz
k motivl ereje nagyobbnak tnik szmukra. Ezrt fontos, hogy a tanulsi folyamatbl val ki
s egyben a mellktevkenysgek megjelenst is gtolja a tanri figyelem, megersts, segts
daggusok szmra az egyni munka szintn fontos tanulsi alkalom, a dominnsan kzvetett ir
ntos gyakorlsi lehetsge. Tanuljk a tanulk klnbz sajtossgait; tapasztalatokat szere
feladatmeg378 hatrozs, feladatvllals fontos rszletproblmirl, mindezek eredmnyekppe
gyakorlottabbak lehetnek az egyni munka kijellse, felknlsa, az egyni munkra inspirl
yni kezdemnyezsek oktatsba val beemelse tekintetben; s mindez a tuds lehetv teszi a
nulsi folyamat megalapozottabb tervezst, gyerekekhez jobban igazod irnytst ms szerve
k alkalmazsakor is. (Falus-GolnhoferKotschy-M. Ndasi-Szokolszky, 1989. 88-100.) A
prban foly tanuls A prban foly tanuls lnyege s vltozatai A prban foly tanuls lny
anul mukodtk egytt valamely ta-

nulmnyi feladat megoldsa rdekben: A prban foly tanuls szolglhatja az j ismeretszerz

alkalmazst, a rendszerezst, rgztst, az rtkelst. A prban foly tanulsnak kt alavlt
egyik vltozat az, amelyben hasonl szinten levo tanulok kzQsen, gondolateseren oldan
ak meg valame ylcptt vagy vllalt tanulmnyi feladatot. Ezt a megoldst a pedaggiai szakn
yelv ros munknak nevezi. A msik vltozat az, amelyben klnbz szinten levk kzoty tan
at jn ltre azzal a kifejezett, nylt szndkkal, hogy a jobb szinten lev gyermek, ifj seg
en trsnak. Ezt a megoldst a hazai pedaggiai kznyelv s szaknyelv azonos letkor gyereke
osztlytrsak esetna nul , " evezi, nagyobb letkori eltrs esetn korrepetl viszonyrl
mzetkzi szakirodalom ezt tutorrendszer tanulsnak nevezi. (Thelen, 1969. 77-103.) A
prban foly tanuls trtneti szempontbl Ars-,munka, elssorban a spontnul kialakul prok
tevkenysgnek inspirlsa a reformpedaggia szocilis nevelst kiemel irnyzataiban (pld
ete n, CeIstiri rcinet pedaggija) nagy hangslyt kapott/kap. A hazai kzoktatsban az elm
tet megelzve elszr a gyakorlatban valsult meg, fleg az als tagozaton s magasabb vfoly
kon a tanulksrletekben. A pros munka empirikus kutatsnak, elmleti elemzsnek ignye a
ek elejn jelent meg (Balogh, 1982; Molnr, 1982; M. Ndasi, 1986; Szllsn Szeszler, 1982)
, de kutatsa nem terjedt ki a ksbbiekben. Ugyanakkor a prok tevkenysge a pedaggiai gya
orlatban egyre 379 inkbb eltrbe kerl, elg csak a kommumkacio kzpontu ideennelvtantsi
cepcik terjedsre s ezek munkaszervezsi knzekvncaira gridInnk:- . ....... a........
szakirodalom korbban inkbb a tanulprok krdsvel foglalkozott, tapasztalatcsere-jellegg
l. A lerson tl azonban nem nagyon jutott. E tren a klfldi szakirodalom inkbb knl sze
okat, hiszen a tutor(segt-, prtfog-) rendszernek mr a kzoktatsban is fontos szerepe ke
d lenni. A rendszer szlhelye az Egyeslt llamok, ahol a felsoktatsban rszt vev hallgat
pros kapcsolatban segt tanrokat neveztk tutoroknak. Ksbb az elnevezst kiterjesztettk
ra a felsbb ves hallgatkra is, akik a felsoktatsban fiatalabb trsaik segti lettek. A
orrendszer terjedse, talakulsa kvetkeztben Nyugat-Eurpban mr az a megolds is

megjelent, hogy felsbb vfolyamok hallgati oktati segderknt kapcsoldnak be a felsokta

adataiba. A kvetkez lps az volt, hogy szaktrgyi tutorkpzs indult a felsfok kpzsben
arra a trsadalmi ignyre, hogy az iskolai tantsi-tanulsi kudarcokat, problmkat iskoln
szakrtk segtsenek megoldani a szlknek, gyerekeknek. jabb az a bcsi kezdemnyezs, amel
elentkez iskolsokat kvnja "hivatsos" tutorr kpezni. Az j szerep megtanulshoz kurzus
ztostanak, amelyek f tmi: a sikeres tanr jellemzi; szocilis kompetencik megismerse,
rlsa; segdletek ksztse a tanuls eredmnyess ttelhez; egyms tantsrl videofelvte
e. A tutorokat hivatalosan "hozzk ssze" a segtend tanulval, s gyakorlatuk els kt hetb
szaktanrok llnak a rendelkezskre, ha esetleg szaktrgyi vagy tantsi problmk addnak.
1993.) A prban foly tanuls a gyakorlatban A pros munka folyhat a zart .oktats korlmny
i kztt is, amikor mind a aro sszette ene merlegelse,. ind a fladat meghatrozasa a tanr
hatsCr,x... Abbl kell kiindulni, hogy csak akkor rdemes a gyerekek, ifjak szmra kzsen
goldand feladatot adni, Ka...rrlrcetr kanak..s..tudnak a kzs munka szablyai,szeri.gyms
sal d-olgopi. " "Wiiitatsi "eredmnyek alapjn a prok kvnatos sszettelnek az tekinthet
prok kialakulsa "okonszenvi alapon trtnik, ha tanulmnyi tekintetben a pr tagjai kztt
klnbsg csekly. Az ilyen prok esetben nagy a valsznsge annak, hogy a pros munka min
mkds mdjban, mind oktatsi eredmnyben mindkt fl szmra fejleszt lesz. A feladatmeg
szempontnak lehet tekinteni, hogy a pr tanulmnyi munkra serkent szerepe csak akkor j
elenik meg, ha a megolds eslye belthat, ha a tanulk a kzs munknak rtelmt ltjk. A
lemeit vagy a nylt oktatst elfogad pedaggiai gyakorlatban a munkra, tanulsra sajt elgo
dolsukbl szervezd prok esetben komoly energik mozgstsa vrhat. 380 A pros munka - szolglhatja egyszeren az oktats vltozatosabb ttelt (ha a prok szmra egyforma vag
eren csak ms feladatokat adunk), de alkalmazhat a differencilt fejleszts rdekben, ha a
feladatok meghatrozsakor vagy felknlsakor erre a szempontra tekintettel tudunk lenni.
A tanulprok sszettelben a pontn vlasztsok mellett lhetnk olykor taW ava a is. Ha a
ls lassan egyms elfogadashoz ve-

zt; mgtrmtC etnek a termszetes klcsns kapcsolatok a klnbz tanulrtegek kztt.

ttel lenni, hogy a klnbz tanulk klnbz terleteken lehetnek ersek. Eg,ms...kolcs-on
y nevelsi lehetsg. uinsen rtkes s eredmnyes lehet, ha a tantsi rn is - mr az el
olyamatban - lehetsget adunk tanulprok mkdsre. A prban foly tanuls hatsa az rint
munlZa fontos lpcsfok a gyerekek szmra ahhoz, hogy az-egyttmkdsben tapasztalatot. sze
zenek. Abban, hogy ezek a tapasztalatok pozitvak legyenek, dnt a szmukra is fontosna
k tartott feladat, a pedaggus segtkszsge, s hogy valban kzs munka folyjk. Mindezek h
setn a pros munka folyamn is elfordulhatnak mellktevkenysgek, hiszen a pros munka csa
agyon rtkes eszkze az oktatsnak, de korntsem csodaszer. (Szab J., 1996/97.) A pedaggus
a pros munkban j-old:lukrl-imerhti meg tantnyait. Mg a fcritlis innkban dominnsan
viszony volt szlelhet, az egyni munkban inkbb a feladathoz val viszony, a pros munka a
kortrs kapcsolatokban "mutatja meg" a tanulkat. Ezek az informcik a nevelmunka egszben
jl kamatoztathatk. Elfordul termszetesen, hogy a pedaggusnak az indirekt - feladatok s
trsak ltal trtn - irnyts megfigyel helyzett tmenetileg fel kell adnia, s a direk
zksgess, akr tanulsi, akr trsas problmk miatt. Ez a tanrtl napraksz tjkozottsg
zakterlett, mind az osztly, az aktulis csoport kapcsolatrendszert illeten, s felkszlt
felttelez szocilpszicholgiai problmk kezelsben is. A tanulpr jelentsge a mirtdlt
szerezhet szocilis s tanulsi tpasztalatok miatt alig becslhet tl, br ezek a tapaszta
klnbz jellegek. Ezt azrt rdemes hangslyozni, mert a szlk, mint ilyen helyzetben k
tek, gyakran gondoljk gy, gy segt gyermekk csak az idejt fecsrli. Ezzel szemben ki kel
emelni, hogy a tant fl sokszor maga is csak magyarzat kzben rti meg a tanultak lnyeg
amg magyarz, krdez, meghallgat, maga is ismtelten rgzti s gyakorolja az 381 anyagot; k
lrl tekinthet bele a megismersi folyamatba; ismerkedhet a tanulsi motvumok hatsval; kz
etlen lmnyeket szerezhet azzal kapcsolat-

ban, hogy milyen is lehet nem j tanulnak lenni; magyarzatot lelhet ennek a helyzetn
ek egyedi okaira; kzvetlenl tapasztalhatja kzs erfesztseik eredmnyt stb. A pedaggus
e ltalban abban merl ki, hogy trekszik a pozitv visszajelzsekre, mindkt gyereket tovb
erfesztsre sztnzend. A csoportmunka A csoportmunka lnyege A csoportmunkban 3-6 kz
ld meg kapott vagy vllalt feldatot. A csoportmunka sorn a tok kozott klcsns.fggsi, fe
sgi s ellnorzesi viszonyok jnnek-ltre. (V. a IX. fejezetben a kooperatv mdszerekrl
al.) Ezek a kiegyenslyozott viszonyok inkbb kibontakozhatnak, ha a csoportnak ninc
s formlisan kijellt/megvlasztott vezetje, hanem az egyes tevkenysgek, feladatok szakrt
rendszere alakul ki a csoport szerves fejldsnek folyamatban. A csoportmunka alkalmaz
hat j anyag feldolgozsa, az alkalmazs, a rgzts, a rendszerezs s ritkbban az rtkel
almazsa azoknak a gyerekeknek, ifjaknak a krben javasolhat, akik tudnak s .akarnak az
egyttmkds normihoz igazodni. (Buzs, 1974, 1980; Meyer, 1972; M. Ndasi, 1986; Sjalund,
1976.) A csoportmunka trtneti szempontbl A csoportos tevkenysg mint a tanuli alkot akt
vits biztostsnak szervezsi mdja (a frontlis munkval szemben) nhny reformpedaggiai
dvelt megoldsmdja. Mindenekeltt Cousinet, Petersen s Freinet munkssgra rdemes ezzel k
solatban gondolnunk. A magyarorszgi, reformpedaggiai hatsokat integrl s eredeti megold
okat felmutat iskolk, gy mindenekeltt Domokos Lszln j Iskolja, Nemesn Mller Mrta
a, valamint a szegedi Cselekvs Iskolja szintn felismertk a csoportmunkban rejl lehets
et, s alkalmazsa az iskola eszkzrendszerben elkel helyen szerepelt. A hazai pedaggiba
zeknek az iskolknak a megsznse, megszntetse utn (az utols a sorban az j Iskola volt 1
augusztusban) a reform382 pedaggiai gondolatokkal egytt a csoportmunka is kiszorul
t az oktats gyakorlatbl. (Mrei, 1948. 22.) A csoportmunkval s egyben a hazai reformped
aggival kapcsolatban az els elemz rs 1966-ban jelent meg (Buzs, 1966), amelyet empirik
s kutatsok sora kvetett. (Bbosik, 1982; Bbosik-Ndasi, 1970, 1975, 1982; Buzs, 1974, 19
80; Fbin, 1967; Horvth, 1973; Szebenyi, 1969; Vrs, 1975.) A csoportmunka kutatsa, a ta
nulsgoknak a gyakorlat szmra trtn kzvettse arra irnyult, hogy feltrja a csoportmun

alkalmazhatsgt a zrt oktats krlmnyei kztt. Megllapthat, hogy a csoportmunkt a g

ezen fogadta/fogadja be a hagyomnyos oktatsi eljrsok kz. Ezzel szemben az innovcis le
ekkel btrabban l, a nylt oktats elemeit vllal iskolk gyakorlatbl a csoportmunka alk
ma mr nem hinyzik. A csoportmunka a gyakorlatban A -csoortok kialak,:aalak.ulasaa
az egyik alapkrds. Csoportokat ltrehozhat aitanar,, aakithank a.gerekek, if)ak, trtnh
et mechanikusan (pldul lsrend szerint), de a csoportsszettel kpezheti megbeszls trg
csoportalakts szempontjaitbbflk lehetnek, s gyakran rdemes egyszerre is tbbflt figy
e venni. Milyen szempontok jhetnek szmba? A gyerekek ta-nulm-ni szinte"erdekldesuk,,
specialis kepesseeik, a trsas kapcsolatrendszerben elfoglalt helyk, paIyairanyults
aguk stb Aqpedaggiai helyzettl fggetlenl ajnlhat csoportalaktsi szempont nincs. A cso
tmunka megtervezsekor alapdnts, hogy alkalmazsnk..mi lyen funkcit szan-un-k. Dnthetn
hogy e szervezsi5mddal lnktjk az iskolai let mindennapai.t. Akkor elg arra gondolnunk
ogy a-csoportfeladatoldi ondolatcsert ignyeljenek, . a tervezett id alatt feldolgozh
atk legyenek, s hogy a beszmolk az egytt tanul gyerekek, leggyakrabban az osztly kzs
gyaraptsk. De dnthetnk gy is, hogy a csoportmunkt a differencils, az gni",sajtossa
igyelembe vev fejleszts rdekben alkalmazzuk. Ebben azMesetben a feladatok meghatrozsak
or - az einltettek mellett - fontos szempont, hogy a tanulk valdi ismeretben (teht ne
csak feltevseink, benyomsaik alapjn) dntsnk a megoldand feladatokrl, hogy azok ne csa
alkalmasak legyenek az ismeretszerzsre, alkalmazsra, rendszerezsre, hanem az adott
csoport szintjhez igazodan fejlesztek is legyenek. A csoportmunka alkalmazsnak f - a
tervezst kvet - gyakorlati lpsei, fggetlenl attl, hogy differencilsi vagy vltozato
alkalmazzuk, a kvetkezk: 383 a csoportmunka tartalmi s hangulati elkst,e frontlisan; a
CsoportIdflcszts vgy a v7aszts lehetv ttele vagy a Csoport ltal nllan meghatr
az egyttes munkra rendelkezsre ll id mehatrozsa; a csoportos tevkenysg a pedaggus
gy kezdemnyezett segtsgvel, a csoportokra clzott hatsrendszerrel vagy ppen a csoportok
k-

ztti konzultcival a csportmunkarbefejezse; a csoportok frontlis munkaformban trtn b

kiegsztsek, vitk - kzben a mindenki szmra szksges tartalmk rgztse (szksg esetn
egyes csoportokhoz kapcsoldva a munka szveges, szbeli rtkelse, a megolds tartalma, sz
onala mellett az egyttmkds jellegre is kitrve. (Rszletesen lsd: M. Ndasi, 1986.) A c
munka hatsa a rsztvevkre A jl szervezett csoportmunka mind az egyes tanulkra, mind az
osztlyra pozitv hatssal van. A gyerekek, iflk megtanulnak ...figy.lni, hallgatni.eg
yms,ra, vitatkozni egymssal; gyakorlatot szereznek a munkamegosztsban, az idvel vaI
gazdlkodsban;tpsztaIatot szereznek az nll tarils mso ltal alkalmazott ejrsairl;
etnek - olykor a tanr segt beavatkozsnak eredmnyeknt - a konfliktusok kortrscsoportok
val megoldsnak mdjairl; a tanulsi folyamatban j oldalrl ismerik meg trsaikat, s fon
apasztalatokat szereznek nmagukrl ("korrektv szocilis lmny") stb. Az egyttes munka sor
szerzett tapasztalatok rvn atalakul az osztly trsas kacsolatrendszerex,,az els szakas
zban vrhatan felomIlC rege x" k css kapcsolatok egy rsze, majd jra strukturldik
s mez. Ez pedig az oktats, a tanulkkal val bnsmd szempontjbl dnt, hiszen ismeretes
informlis kapcsolatrendszer egyben a "pedaggiai hrkzls csatornarendszere" is. A csop
ortmunka . alkalmazsa lako-z--.pedaggu5ak.....ltalban j ideig nagyon zavarja, hogy n.
.lehet.g.a,z az illzijuk, hogy mindenki e eTiladst, figyelse,t, .go,olata...-hogy a k
megbeszls alapzajjal, helyzet- s helyvltoztatssal jr; hogy bizonytalanul mozognak a f
eladatok nehzsgi foknak, idignyessgnek meghatrozsban; hogy az rn nem direkt, hane
indirekt iranytas a feladatuk. Radsul az egyuttmkds s a feladatmegolds szempontjbl
soportokkal val, tartalmban, jellegben eltr direkt irnytsi peridusok 384 elre telje
ejsolhatatlanok, s mindez nagy rugalmassgot, llkpessget felttelez. (Falus-Golnhofer-Ko
schy-M. Ndasi-Szokolszky, 1989. 90100.) De ha a pedaggusok megtanuljk a csoportmunkt
(mint ahogy a frontlis vagy az egyni munka alkalmazst is tanulniuk kellett), akkor
azon fell, hogy a gyakorlat eredmnyeknt jratosak lesznek az emltett jelensgek

kezelsben, fontos kvetkezmny az is, hogy j oldalrl ismerik meg tantvnyaikat, amely is
etek ms szervezsi mdok alkalmazsa esetn jl kamatoztathatk. A szervezsi mdok szimult
mazsrl Az elzekben a frontlis munkrl, az egyni munka klnbz vltozatairl, a prb
oportmunkrl volt sz. A szervezsi mdok melletti dn.. a11.)r.anl.nt..lxend.evei.-ak.tt
..a, tana g llege, a tanulok sa-tos-sa-i illetve az ezekrl yalo ismeretemk, a rndelkzs
re ll id, az oktats krlmnyei, a ksz vagy megteremtend sdIetek kre, az aktuIis ta
ny, a pedagous felkeszultsege, az nntette testl- e i a apo a"o asQ " w z isCi gyCorlat
an nem clszer gy gondolkozni, hogy egy-egy alkalommal csak az egyik vagy csak a msik
szervezsi mdot rdemes alkalmazni, hiszen egyfell az egyes gyerekek tanulsi lehetsgei
genek a munkaformktl, msfell e -e szervezsi mod kizrlagos alkalmazsa a pedai hatsren
r ego usa",a yzet ., Sk esetTen iizkrv szer vezesi m szimultn, prhuzamos alkalmazsa
a leginkbb clravezet. Elgondolhat teht - s termszetesen megvalsthat is -, hogy egy
an csoportok mellett pros munkban, teljesen egynre szabott munkban is tanulnak a gye
rekek; hogy az osztly tanuli pros munkban dolgoznak, de olyan tanulk is vannak, akik
rszben egynre szabott munkban oldjk meg feladataikat stb. Arra is szksg lehet, hogy mi
kzben az osztly frontlisan tanul, olyan dikok, akiknek ez a kzs szint mr/mg biztosan
megfelel, teljesen egynre szabott munkban dolgozzanak. sak a szimultn tanuszrezsgar.
rla, hogy..a.,tnulok szintjnek, sajtossgainak nk,bb....xegelelo mun hogy ezltal a mun
kafrmk sajtos hatsrendszere valban hatkonyan rvnyesljn. Amire felttlenl gondolni
ntlis munka a pedaggus kzvetlen irnytst felttelezi, a tbbi szervezsi md indirekt i
rekt 385 irnytsi akcikra (a segtsgnyjtsok alkalmval) is gyakran szksg van. Ne nagy
znk teht olyan rt, ahol egyszerre (sz szerint egyszerre) kellene vllalkoznunk folyamat
os s alkalmanknti direkt irnytsra is. (Ez all kivtelt kpezhet a frontlis munka melle
eljesen egynre szabott

munka, ha a tanul(k) az nll tanulsban jratos(ak), j sznvonal(ak). A klnbz indire

i mdok szimultn alkalmazsa annl inkbb javslliat; ez a megolds nem jelent elviselhete
terhf a edaggs szmra: A szervezsi mdok, munkaformk alkalmazsa tekintetben oktatsi
alkalomra dntsi helyzetbe kerlnk, ha ismerjk a lehetsgeket. Termszetesen ms a helyze
a klnbz munkaformk alkalmazsval az oktats vltozatossgt akarjuk elrni, vagy ha a
, a tanulk egyni sajtossgait figyelembe vev fejleszts rdekben dntnk valamelyik/vala
mellett. Az utbbi esetben a vlasztst befolysolja az egyes tanulk tovbbhaladshoz szks
dsnak sznvonala; motivltsga, motivcis rzkenysge; nll tanulshoz szksges jrtas
ksainak, kpessgeinek szintje; pedaggussal, illetve trsaival val egyttmkdsi kszsge
helyzetnek jellemzi. Mg a vltozatossg rdekben elg, ha a feladatok "msok", "msflk
ncilst olyan feladatok szolgljk, amelyek lehetv teszik a tanulk ismeretszerzsben, alk
azsban val tovbblpst egyni vagy a trsakkal val egyttes munka eredmnyeknt, szks
el. De a dntst befolysolhatja az is, hogy hatsrendszerben, nevel hatsban mst vrhatu
gyes szervezsi mdok alkamazstl. 386 sszefoglals A szervezsi mdokrl, munkaformkrl
n elmondottak alapveten akkor rvnyesek teljessggel, ha az oktatsi folyamat tervezst, s
ervezst, irnytst, rtkelst szakmai kompetencijnl fogva a pedaggus tartja kzben,
lyik. Olyan pedaggiai helyzetekben, amelyekben az oktatsi folyamat alaktsban, a nylt o
ktats jegyben, a tanulk sajt fejldskrt, nmagukrt val felelssgknl fogva tbb va
epet kapnak (az iskolk szakmai autonmijnak jegyben vrhatan, remlheten egyre tbbszr
e plda), mindezt azrt rdemes tudni, hogy megfelelen rtelmezhessk, sztnzhessk, szks
olysoljuk a klnbz munkaformkban zajl tevkenysgek sorn szrevett jelensgeket, folya
7 Irodalom BBosIK IsTvN (1982): Szemlyisgformls kzvetett hatsokkal. Tanknyvkiad, Bu
BBOSIK ISTVN-NDASI MRIA (1970): Az oktats nevel hatsnak vizsglata. Tanknyvkiad, B
BBOSIK ISTVN-NDASI MRIA (1975): A kzvetett rhats a csoportmunkban. Tanknyvkiad, Bud
BBOSIK ISTVN-NDASI MRIA (1982): Wirkungen der Gruppenarbeit auf

das Lernergebnis, das Lernverhalten und die Einstellung zum Lernen. Jenaer Erzie
hungsforschung. BALLR ENDRE (1993): Tantervfejleszts az iskolban. Veszprm. BALOGH GzN
1982): Pros munka a tantsi rn. Szakdolgozat, ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk. BLooIvI,
S. (1973): Individuelle Unterschiede in der Schulleistung: ein berholtes Problem
? In: Edelstein W.-Hopf, D. (Hrsg.): Bedingungen des Bildungsprozesses. Ernst Kl
ett Verlag, Stuttgart, 251-270. BUzS LSzL (1974, 1980): A csoportmunka. Tanknyvkiad,
Budapest. BNDER, B. (1993): Tutoren programme an der AHS-Lernbegleitung durch Mit
schler. Didaktik, 4. CARRoLL, J. B. (1973): Ein Modell Schulischen Lernen. In: Ed
elstein, W.Hopf, D. (Hrsg.): Bedingungen des Bildungsprozesses. Ernst Klett Verl
ag, Stuttgart, 234-250. CSAP BEN (1978): A "mastery learning" elmlete s gyakorlata.
Magyar Pedaggia, 1. CSSzR SzILvIA (1996/97): Tanulk mellktevkenysgei a tantsi rn.
ti szeminriumi dolgozat, szi flv, ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk. CzABAI SRA (1996/97
Gyerekek rai mellktevkenysgei. Oktatselmleti szeminriumi dolgozat, szi flv, ELTE BT
tudomnyi Tanszk. FBIN ZOLTN (1967): A csoportfoglalkozsok pedaggiai rtkei. Pedaggia
e, 6. FBIN ZOLTN (1967): nll munkaformk az als tagozati rkon. Pedaggiai Szemle, 6.
-GOLNHOFER ERZSBET-KOTSCHY BETA-M. NDASI MRIASzoKoLSzKY GNES (1989): A pedaggia s a pe
aggusok. Akadmiai Kiad, Budapest. FLAMMER, A. (1975): Individuelle Unterschiede im
Lernen. Beltz Verlag, Weinheim und Basel. 389 GLAsER, R. (1973): Lernen und indi
viduelle Unterschiede. In: Edelstein, W.Hopf, D.: Bedigungen des Bildungprozesse
s. Ernst Klett Verlag, Stuttgart, 332-350. GOLNHOFER ERZSBET-NDASI MRIA (1980): A p
edaggus tevkenysge a tanulk egyni munkjnak tervezsben s irnytsban. OOK, Veszpr
(1974): Lehrer-Schler-Interaktion. In: Weinert, F. E. u. a. (Hrsg.): Pdagogische
Psychologie. Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt am Main, I. ktet, 552-555. HO
RVTH GEDEONN (1973): Csoportmunka az ltalnos iskolai irodalomrn. Tanknyvkiad, Budapes
MREI FERENC (1948): A falakon bell. (A nevelstudomny feladatai.) Kznevels, 22. MSZROS
TVN (1984): Npoktatsunk szervezeti-tartalmi alakulsa 1777-

1830 kztt. Tanknyvkiad, Budapest. MEYER, E. (Hrsg.) (1972): Gruppenpdagogik zwischen

Moskau und New York. Quelle et Meyer, Heidelberg. MEYER, E. (1981): Trainingshi
lfen zum Gruppenunterricht. Finken Verlag, Oberursel/Taunus. MEYER, H. (1988): U
nterrichtsmethoden. Scriptor Verlag, Frankfurt am Main. M. NDASI MRIA (1986): Egysg
essg s differenciltsg a tantsi rn. Tanknyvkiad, Budapest. M. NDASI MRIA (1997): A
ggia nevelsi-oktatsi intzmnyeinek tanuli tevkenysgrendszere. In: Bbosik Istvn (szer
modern nevels elmlete. Telosz Kiad, Budapest, 1997. 185-192. MOLNR REZSN (1982): A pro
munka alkalmazsa a tantsi rn. Szakdolgozat, ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk. PETRIN
UDIT-MSZLYN FEHR KATALIN (1982): Differencilt osztlymunka, optimlis elsajtts a gyak
n. Tanknyvkiad, Budapest. SJOLUND, A. (1976): Gruppenpsychologie fr Erzieher, Lehre
r und Gruppenleiter. Quelle et Meyer, Heidelberg. SzAB JuDIT (1886/97): Mellktevken
ysgek a tantsi rn. Oktatselmleti szeminriumi dolgozat, szi flv, ELTE BTK Nevelstu
. SZAB LszL TAMs (1988): A "rejtett tanterv". Magvet Kiad, Budapest. SZEBENYI PTER (19
9): Csoportmunka az ltalnos iskolai trtnelemtantsban. OPI, Budapest. SZLLSN SZESZLER
(1982): Kzvetett rhats a pros munkban. In: Tth Bla (szerk.): Gyermekek, nevelk, int
. Tanknyvkiad, Budapest, 39-55. TAkCS ETEL (1978): Programozott oktats? Gondolat Kia
d, Budapest, 1978. 390 THELEN, H. A. (1969): Schler als Tutoren. In: Meyer, E. (Hr
sg.): Individualisierung und Sozializierung im Unterricht. Ernst Klett Verlag, S
tuttgart, 77-103. VARGATAIvIs(1971): A kivtelek vannak tbben. Kznevels, 9. VIERLINGER
, A.-FEINER, W. (1974): Innere Differenzierung. Obersterreichischer Landesverlag,
Linz. VRS IMRE (1975): Csoportmunka a nyelvtanrn az ltalnos iskolban. Tanknyvkiad,
est. ZINNECKER, J. (1978): Die Schule als Hinterbhne oder Nachrichten aus dem Unt
erleben der Schler. In: Reinert-Zinnecker (Hrsg.): Schler im Schulbetrieb. Rowolt
Verlag, Reinbel, 1978. 29-121. 391 XIII. fejezet A pedaggiai rtkels GOLNHOFER ERZSBET
A fejezet tmi Az rtkels fogalmnak alakulsa Az rtkels funkcii

A viszonyts problmja Az rtkels folyamata Megtls, becsls, mrs Mrsmetodolgiai k

Az rtkelk 392 Az rtkels fogalmnak alakulsa Hagyomnyosan a pedaggiban (elmletben
an) az rtkels a tantsi tevkenysghez kapcsoldott. Dnten tanulra irnyul tanri tev
eg, s kvetkezmnyei alapveten a tanulkat rintettk. Funkcii kzl a minsts kapott ha
et a tanrok, a szlk, a tanulk s az oktatsirnytk gondolkodsban. A minstshez kapc
kcik is rvnyesltek, illetve rvnyeslnek ma is, gy a tanulk szlkctci (az vcl vre
kvetkez iskolafokra vagy ms iskolba val felvtel stb.) s ezzel szorosan sszefondva a
mo-tiv-- lsa. A megtl s a szelektl funkcik eltrbe kerlse kvetkeztben a tanul
, de klnsen az osztlyozs, az lland szorongs s egyb, a szemlXis.g..feldst krosa
k forrsi te?etnek. A nem megfelel rtkevs pldul tves n-rtkelshez, alulmotivltsh
n neurzishoz, vegetatv idegrendszri elva sok stb. kialakulshoz vezethet. Az rtkels
funkcijaknt a plyavlaszts orientlst is szmon tartjuk. A nevels szempontjbl az rt
jutalmazs, elutasts, bntets stb.) a nevelsi mods,erek kz tartozik, s kls szablyoz
be a szemlyisgfejldsben/fejlesztsben. Az oktats sorn rszben oktatsi mdszerknt, r
nd didaktikai feladatknt rtelmeztk, illetve gyakoroltk a pedaggusok az rtkelst. (A h
yos rtkelsi funkcik lersra, illetve kritikjra lsd: Bthory, 1987; Nagy S., 1981; Na
85.) Av tvenes s a hatvanas vek klfldi, majd a hetvenes s a nyolcvanas vek hazai trek
ben jelentsen megvltozott, differenciltabb vlt a hagyomnyos megkzeltsi md. Kzlk
hatst Tyler rtkelsi modellje gyakorolta. (Wolf, 1985.) Tyler a tantervek fejlesztsvel,
az oktats tervezsvel foglalkozva gy vlte, hogy a nevelsben-oktatsban hrom alapvet e
l kell szmolni: a) A clokkal (a tanulktl elvrt viselkedsekkel s a teljestmnyekkel),
eket a tanulknak a nevelsi-oktatsi programon keresztl kell elrnik. b) A tanulk tanuls
apasztalataival, amelyek egyni vagy csoportos tanulsi/tanuli tevkenysgbl szrmazhatnak.
(Tyler nem rtelmezte szken a

tanuli tapasztalatokat, nemcsak kzvetlenl az ismeretelsajttsra irnyul tanuli tevken

gondolt.) c) Az rtkelssel, amelynek sorn megllaptjk, hogy a tanulk elrtke a kitzt
ler szerint a fenti hrom elem kztt dinamikus klcsnkapcsolat van. (1. bra.) 393 XIII/l.
bra CLOK TANULSI TAPASZTALATOK RTKELS (Wolf, 1985) rtelmezsben a clok irnymutats
k, ti. jelzik, hogy milyen nevelst-oktatst kell megszervezni a tanulknak, illetve h
ogy mit kell rtkelni. A tanulk egyni vagy csoportos tanulsi tevkenysge mintt adhat az
lshez, hiszen csak gy jhet ltre sszhang a tanulk tanulsi tapasztalatai s az rtkels
ok kztt. Mskppen szlva: a tanulk teljestmnyeinek rtkelsnl azt krdeztk-e, amive
rkedhettek az oktats (tants-tanuls) sorn, illetve olyan szinten krdeztk-e, amilyen md
a feladat a tants sorn megjelent. Tyler rendkvl fontosnak tartotta az rtkels sszefg
kal s a tnyleges nevelssel-oktatssal, a tanulk tapasztalataival: Az rtkels informci
arrl, hogy mely clokat, milyen szinten sikerlt elrni. Az informcik birtokban a program
zt (tantervkszt szakember vagy a nevelst-oktatst tervez, irnyt tanr stb.) el tudj
gy a clok relisak voltak-e, szksg van-e mdostsra, esetleg egyes clok elvetsre. Nemc
okrl nyerhetnk informcikat az rtkelssel, de arrl is meggyzdhetnk, hogy jl "mkd
megfelelek voltak-e a tanulk tanulsi tapasztalatai, illetve a tanulsi stratgia. A tyl
eri megkzelts kt lnyeges elve: 1. A nevelsi-oktatsi program cljai irnyad mrtket k
a program kvetkezmnyeinek a megtlsben, az rtkelsben. A cloknak e kzponti szerepe
r valsulhat meg, ha egyrtelm, vilgos tanuli teljestmnyekben, viselkedsekben fogalmazz
g, illetve ha kialaktanak olyan eljrsokat, eszkzket, amelyek hen s teljesen reflektln
a megfogalmazott clok teljeslsre. 2. Az rtkels a nevels-oktats szerves rsze, nemcsa
els-oktats egyes szakaszainak a vgn megjelen, viszonylag elklnlt tevkenysg. Szerepe
tervezsben, magban a folyamatban s a folyamat befejez szakaszban is. TyIer gondolatai
nagy hatssal voltak az rtkels elmletre s gyakorlatra. TbbelC kztt az rtkelsi
lgoztak ki

pontosabb clokat (lsd pldul Bloom taxonmijt), vezettek be j rtke394 lsi tpusokat,
k meg j rtkelsi funkcikat annak rdekben, hogy biztostsk az rtkels s a nevelsi-o
integrcijt. (Lsd Scriven diagnosztikus, formatv s szummatv rtkelst.) E tyleri mode
vltozott a negyvenes vek vgtl napjainkig (Alkin, 1985), j megkzeltsi mdok is megjel
A tyleri modell szerint az rtkelsben azt vizsgljuk, hogy teljesltek-e a clok, ugyanakk
or arrl is informcikat nyernk, vajon a clok a program, a nevelsi-oktatsi folyamat hat
valsultak-e meg, avagy nem. E gondolatok inspirltk a szakembereket magnak a folyamat
nak az rtkelsre. Az rtkels sorn azzal is szembeslnnk kell, vajon "jk" voltak-e a c
os krdst felvet azzal kapcsolatban, hogy kik, milyen mdon dntsenek a nevelsi-oktatsi c
ok "jsgrl". Az rtkelk? Az rtkelsben rdekeltek? A tanterv, a program hatkonysgba
tkels nem hagyhatja figyelmen kvl, hogy a programoknak, a nevelsnek-oktatsnak lehetnek
nem tervezett hatsai is, s az rtkelsnek ezek feltrsra is ki kell terjednie. Tbb szak
er szorgalmazta a programok, a nevels-oktats teljes hatsvizsglatt a hetvenes vekben (p
dul M. R. Partlett, D. Hamilton). (Lewy, 1991.) Ebben a megkzeltsben alapvet feladat
az rtkels hasznossgnak, idszersgnek, helyessgnek, fontossgnak s keresztlvihet
zeren kivitelezett rtkels elveszti hasznossgt, ha nincs kell sszhang az rtkelsi sz
s a felhasznlk kztt. Ezt figyelembe vve sok szakember ignyelte a dntshozatal sorn
matos interakcit az rdekeltek s az rtkelsi szakemberek kztt (pldul L. J. Cronbach,
take, A. Lewy, M. Patton). (Patton, 1985.) Egy problma megoldsra klnfle alternatv utak
knlkozhatnak az oktatsi rendszerben, egy iskolban, egy osztlyban. A dntshez ismerni ke
l a klnbz megoldsok elnyeit s htrnyait, gy Alkin s Stufflebeam ezek feltrst ll
jba. (Stufflebeam, 1971.) Ez ler jelleg rtkelsi rtelmezst jelent, amely szerint az
dntsekhez szksges informcikrl val gondoskodssal azonos. A fentiekbl lthat, hogy a
trozsa szempontjbl fontos krdss vlt, hogy az rtkels megtl vagy ler jelleg te
aszt az rtkels funkcijnak feltrsa sorn kaphatjuk meg. 395 Az rtkels funkcii Vissz
atkonysgnvels Az rtkels visszacsatols A hetvenes vek hazai trekvseiben is megjelen
i modell, kieg-

sztve, titatva a rendszerszemllet hatsval. (Bthory, 1972; Nagy J., 1979.) E megkzelt
n az rtkelst olyan folyamatnak tekintettk, amelyben rtket rendelnek kzvetlenl valamil
jelensghez vagy teljestmnyhez, kzvetve pedig a jelensget vagy teljestmnyt ltrehoz c
folyamathoz. Az rtkmegllapts teht ebben az rtelemben viszonyts, amelyben sszefggs
a cl, a folyamat s a megvalsult vgllapot kztt. (Bthory, 1992.) Az elvrs s a vals
els vagy eltrs mrtkrl, jellegrl adott visszajelents alapjn, ha szksges, korrigl
vagy optimalizlni a folyamatot, illetve minsteni az eredmnyt. A visszacsatols vagy vi
sszajelents pedaggiai alkalmazsval a minden pedaggiai kategrira s jelensgre (clok,
ak, folyamatok, krnyezet, felttelek, eredmny stb.) kiterjed, metodikailag vltozatos (
az rtkels funkcijhoz s cljhoz igaztott) rtkelst nevezzk jabb szsszettellel p
y, 1987. 11.) Az rtkels trgya a fenti rtelmezs alapjn nemcsak a tanul (dnten a tanu
lehet, hanem a tanulkon tl az iskolai szemlyzet (tanrok, adminisztratv dolgozk stb.),
maga az iskola, az oktatsi rendszer, a kzponti s a helyi tantervek, a programok, az
oktatsi anyagok, eszkzk, a nevelsi-oktatsi folyamat, a tanra stb. Az intzmnyes nevel
ndszerbe ptett visszajelent mechanizmusok segtsgvel a nevels minden szintjn lehets
tnyek, illetve az eredmnyessg alapjn trtn oktatsirnytsra, szablyozsra. Ebben a m
els a nevels-oktats kzponti rendszerszablyoz eleme orszgos, helyi, iskolai szinten, va
amint az osztly/ tanulcsoport s az egynek szintjn is. Az eredmnyek rendszeres elemzse
inden szinten hatkonysgnvel szerepet tlthet be, hiszen ezek alapjn lehet a hatkonyabb
egoldsokat megkeresni. (Nagy J., 1995. 16.) 396 Az oktats eredmnyessge - hatkonysgnvel
Napjainkban a hazai kzoktatsban, gy ltszik, konszenzus alakult ki, hogy a bemeneti s
a kimeneti szablyozs keretei kztt valsul meg a kzoktats hatkony irnytsa. (Ballr,
e.lli.szahlyozsn (lsd: XVI. fejezet) az iskolk ltal szervezett, nem standardizlt rtk
szerekkel (feleltetssel, feladatlapokkal, bels vizsgkkal) megoldott bels rtkels domin
(lsd: 412-413. oldal). Az ere dmnyessgrl val vissszajelents nem.. rendszerezett, nem s
zablyozott, sok szempontbl viszonylagoss vl rtkels. Az ltalnos

tapasztalatokon, a nem pontos visszajelentseken alapul rtkelsek nem vlhatnak oktatsi r

ndszert szablyoz elemekk. A pedaggus szabadsga ersen korltozott ebben a modellben, fk
szertani szabadsggal lhet. E korltoz jelleg meghatrozza a tbbi rdekelt, a szlk, a ta
az nkormnyzatok stb. lehetsgeit ignyeik kifejtsben, az iskola letben val aktv rsz
yolcvanas vek kzeptl, majd a rendszervltssal prhuzamosan differenci odtt a hazai kz
rendszer. Pluralizldott az oktatsi rendszer az iskolafenntartk, a vilgnzeti s a pedag
i sajtossgok mentn. A fogyasztk" (szlk, nkormnyzatok, gyerekek, munkahelyek stb.)....
yei egyre erteljesebben kezdtk befolysolni az iskolk lett. Megnvekedett a helyi tervez
a helyi dntsek jelentsge, az iskolk autonmija deklarlt rtkk vlt...A tangy-igazga
a difrncildo s decentraIizld oktatsi rendszerben nem tudja s nem is akarja hatsgi
ontilag meghatrozni, hogy mi trtnjk az iskolkban, a tantermekben. Az elbbi jelensgekke
prhuzamosan jelentkezik az az igny, hogy nvelni kell a tmegoktats sznvonalt, mert a 2
. szzad vgi modernizlst szk elitkpzssel nem lehet megoldani. Az oktatsi rendszer hat
ak nvelse s a pluralizld oktatsi rendszer szksgess teszi az eredmnyeken keresztl
szablyozst. Ebben a rendszerben a kzponti hatsg az eredmnyek ellenrzst szervezi meg:
skoltl fggetlen tudsszintmrseket s az oktatsban rdekeltek, a fogyasztk, azaz a kl
csoportok, intzmnyek rtkelsi aktust. Az eredmnyvizsglatban a standardizlt rtkelsi
antrgyi feladatbankok, orszgos vizsgk, kls vizsgk) a meghatrozak. Hangslyos, st dn
van az iskolktl fggetlen vizsgabizottsgok ltal szervezett vizsgknak az iskolarendszer
klnbz pontjain. A kimeneti szablyozsban mind a vizsgarendszerhez, mind az iskolk fogya
zti rtkelshez hozz kell kapcsolni azokat a csatornkat, amelyeken keresztl visszacsato
tak az iskolkhoz az rtkelsek eredmnyei. Ezt leggyakrabban gy oldjk meg, hogy az oktat
zolgltatsokat ignybe 397 vevk kpviseli rszt vesznek az iskolt irnyt testletek mun
az iskolaszkek s az oktatsi bizottsgok tevkenysgben.

A vilg szmos orszgban a kzoktats irnytsnak s tervezsnek rendszeres elemeiv vlt

jestmnyek nemzetkzi sszehasonltsai s egy orszgon bell az idbeli vltozsok nyomon k
itorvizsglatok. (Csap, 1998. 19.) Egyre tbb orszgban foglalkoznak azzal, hogy milyen
nemzetkzi s/vagy orszgos mrsi programokkal lehet rendszeresen s megbzhatan kvetni a
ats hatkonysgt a meglv rtkelsi mdszereken tl. 1997-ben az OECD-tagllamok, gy Mag
dntttek, hogy kzs mreszkzket fejlesztenek ki, amelyekkel hromvente fogjk vizsgln
i eredmnyeket bizonyos tantrgyak terletn. Magyarorszgon a hetvenes vek ta folynak stan
ardizlt tesztekkel tantrgyi teljestmnymrsek az IEA (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement, Nemzetkzi Iskolai Eredmnykvet Trsasg) elnevezs
mzetkzi szervezet keretei kztt. E vizsglatok keretben lehetsg nylt arra, hogy orszgo
rezentatv minta alapjn nyerjnk olyan adatokat, amelyeket az oktatspolitika is felhas
znlhat. A hetvenes s a nyolcvanas vek oktatspolitikja azonban nem hasznostotta kell m
en a tanulsi teljestmnyek minsgrl kapott adatokat dntshozatalaiban. (Vri, 1995. 20kilencvenes vek vizsglatai azt jelzik, hogy nagyrszt elvesztettk vezet pozcinkat a mat
matika s a termszettudomnyok terletn, ti. a rszt vev orszgok kzel harmadban jobbak
a tanulk teljestmnyei, mint nlunk. E jelensget rszben az is magyarzza, hogy trtkel
ds minsgvel kapcsolatos nzetek. Eltrbe kerlt az j helyzetben val felhasznls kszs
en vett hozzrts, a kompetencia, ugyanakkor az a fajta szaktrgyi tuds, amellyel a mi t
anulink elismerst vvtak ki, fokozatosan lertkeldtt. (Csap, 1998. 9.) A nyolcvanas ve
e ta Magyarorszgon kifejlesztett eszkzkkel vgeznek monitorvizsglatokat (1986, 1991, 19
93, 1995, 1997). (Vri, 1995.) Az idben megismtelt, meghatrozott vfolyamokon, illetve l
etkori csoportokban trtn mrsek lehetv teszik a tanulmnyi teljestmnyek tbbfle szem
emzst. (Halsz-Lannert, 1998. 275.) A fenti mrseket (visszacsatolsokat) ez ideig a kzok
atsban az rettsgi, a felsoktatsban a felvteli egsztette ki. Emellett egyre szlesebb
mind az alap- (ltalnos iskola), mind a kzpfok kpzsben a sajt szervezs, rendkvl v
vteli vizsgk. A tanktelezettsg

kiterjesztsvel, a kzpiskolzs tmegess vlsval jra kellett gondolni a hazai rtkel

gyni s a trsadalmi hatkonysg szempontjbl. A nyolcvanas vekben mr felmerlt a kzokta
rendszer kialaktsnak terve, s a kilencvenes vekre ltrejtt az llami vizsgarendszer jogi
httere is. Az 1993-as oktatsi trvny, majd az 1996-os trvnymdosts alapjn 398 alapmv
sga nven ltrejtt egy orszgosan egysges, a Nemzeti alaptanterv kvetelmnyeire pl lla
a 10. osztly vgn. Ez a vizsga nem ktelez, de az iskolknak igny esetn meg kell teremt
a lehetsget a vizsga lettelre. (Nagy J., 1997.) talakul a kzpiskolai tanulmnyokat le
nst vizsga, az rettsgi is. 2004-tl ktszintv vlik az rettsgi, a klnbz tantrgy
nt vizsgt lehet letenni. I3r e vizsgk funkciival, gyakorlati megvalstsukkal kapcsolat
mg nem zrultak le a vitk teljes mrtkben, illetve vannak megoldatlan problmk, de eredm
eik elemzsvel, a tapasztalatok iskolkhoz trtn visszaramoltatsval hatkonysgnvel s
nek be. A megfelelen mkd vizsgarendszer kialaktsnak szmos felttele van. Illeszkednie
az iskolarendszerhez, annak funkciihoz; vilgos, mindenki szmra hozzfrhet kvetelmnye
ell kidolgozni; szakszeren, az rtkels metodolgiai kvetelmnyeivel sszhangban kell kial
ni a feladatbankokat; fel kell kszteni r a tanulkat, a tanrokat, a szlket, ltalban a
elteket, biztostani kell a megfelel szemlyi, trgyi s pnzgyi feltteleket stb. Az oktat
edmnyessgt nem csak a tanulk tanulmnyi teljestmnyeinek mrsn keresztl lehet rtelme
b gondot kellene fordtani a teljestmnyt befolysol tnyezk vizsglatra s az iskolai sz
e. Ehhez jl szervezett, tgondolt rtkelsi rendszer kialaktsra van szksg orszgos, t
s iskolai szinten. Ennek jogi keretei egyre jobban kibontakoznak, hiszen az 1996
-os oktatsi trvnymdosts rendelkezik az orszgos mrsi feladatokrl (lsd vizsgarendsze
a kzoktatsi intzmnyek szakmai ellenrzsrl (lsd kls szakrtk s az iskolaszk vle
skola bels rtkelse). (Simon-Tth, 1997.) A kutatsi eredmnyek s a mindennapi tapasztala
azonban azt jelzik, hogy az iskolk szakmai ellenrzse nem ltalnos gyakorlat, s az in-

tzmnyi rtkels elmaradsa egytt jr a klnbz eredmnyessgi mutatk romlsval. Ugyan

, hogy szmos kezdemnyezs tallhat az aktv minsgbiztostsra dnten az iskolai pedagg
s helyi tantervek fejlesztse, megvalstsa kapcsn. (Halsz-Lannert, 1998. 155-157.) Az o
tatsi rendszer, a rgik s az iskolk szintjn megvalsul kls rtkelsek nem teszik fel
sorn a tanulcsoportokban trtn rtkelst. Az iskolai oktats eredmnyessgnek vizsgla
gkzeltsekben dnten arra irnyul, hogy a tanulk milyen mrtkben sajttottk el a tanan
anultk-e, amit tantottak nekik. Ugyanakkor nem vagy ritkn irnyul az rtkels arra, hogy
yes-e az elsajttott tuds, azaz hoszsz tvot maradand-e s hasznos-e az elsajttott tud
p, 1998. 7, 13.) 399 A diagnosztikus, a formatv s a szummatv rtkels Scriven (1967) vol
az a szakember, aki elszr ajnlotta a formatv s a szummatv rtkels elklntst. E k
unkcihoz ksbb egy harmadik, a diagnosztikus funkci kapcsoldott: 1. Helyzetfeltrs ------------------------ Diagnosztikus rtkels 2. Fejleszts-formls--------------------- For
matv rtkels 3. Minst--------------------------------- Szummatv rtkels A diagnoszti
ja: a klnbz pedaggiai dntsek, beavatkozsok, fejlesztsek eltt a dntshozk (pldul
jlesztk) rszletes informcikat szerezzenek arrl, hogy a tanulk milyen felttelekkel kezd
k a nevels-oktats adott szakaszt, megfelelnek-e az elvrsoknak, melyek azok a terletek,
ahol lemaradtak a tanulk, ahol kiemelkedek. A diagnosztikus rtkelssel elssorban besor
olsi dntseket alapozhatunk meg, fknt annak rdekben, hogy kialaktsuk az egynre, illet
csoportra szabott nevelsi-oktatsi stratgikat. (Nagy J., 1.990; Vidkovich, 1990a.) A f
ormatv rtkels alapveten a folyamat kzbeni irnytst, segtst tzi ki clul. Nem mins
ez az rtkels, hanem egyrszt a tanulsi sikerek megerstst, msrszt a tanulsi hibk
cilt feltrst, ami lehetv teszi a korrekcit a nevelsi-oktatsi clok, a tartalom s a
terletn. Segt funkcijt akkor tudja betlteni, ha minden elvrhat tudselemre kiterjed,
zi, hogy mit tudnak s mit nem a tanulk. Ez nemcsak az rtkelk (programksztk, tantervfe
sztk, tanrok stb.) szmra jelent tudatostst s egyben sztnzst, hanem

azoknak is, akiket rtkelnek (tanulk, tanrok, programksztk stb.), hiszen info rm-cika
zst kaphatnak az nkorrekcihoz. A szummatv rtkels egy-egy nevelsi-oktatsi szakasz zr
clja az sszegzs, a zr minsts. Ebben az rt cTeTsi formban a tanult teljestmnye
roljuk, minstjk. Ez utbbi mvelet sajtos funkcit tlt be, szelektlja, szri a tanulka
zonyos szint alatti eredmnnyel (nlunk egyes osztlyzattal) nem lphet tovbb az adott is
kolatpusba a tanul, vagy egy bizonyos eredmnnyel (felvteli pontszmok) korltozottak leh
etnek a tanul tovbbtanulsi eslyei vagy munkba llsnak felttelei stb. Hatkonysgnak
, hogy objektv, hiteles s megbzhat adatokat nyjtson. A szummatv rtkelsek gyakori for
vizsga, amely tbbfle funkcit tlthet be: igazolhatja a vgzettsget, a megfelel kpzetts
betlthet tovbbtanulsi szelekcis funkcit, eszkze lehet a plyaorientcinak. E f funkci
t jrulkos nevelsi funkcii is lehetnek: motivls, az nrtkels fejlesztse stb. Fontos
hogy egy adott vizsga mely funkcik 400 elltsra alkalmas. Pldul az elkvetkez vekben b
tsre kerl ktszint rettsgi - amint mr emltettk - el tudja ltni a vgzettsget igazo
i szelekcit is, de nem elgg vilgos az alapmveltsgi vizsga szerepe a 10. osztly vgn,
n a gimnziumban tanulk szmra csak tovbbhaladsi felttel lehet. Sajnos a hazai gyakorlat
an ritka a diagnosztikus rtkels, httrbe szorult a formatv rtkels s tbbfle zavart
tkelsi funkci sszekeveredse. Az utbbi trtnik pldul, ha a tanr felhasznlja az v k
tikus fnkcij rtkels osztlyzatait az v vgi szelektv funkcij osztlyzat meghatroz
kozni a vizsgarendszer bevezetsre kszlve arrl a problmrl is, hogy milyen felttelek m
t lehet egy vizsgt egyszerre minst s diagnosztikus funkcira is felhasznlni. (Vidkovic
1993.) A nevels-oktats hatkonysgt leginkbb a diagnosztikus, a formatv s a szummatv
ymst kiegszt alkalmazsa segten, amelyhez azonban meg kell teremteni megftel flttel
. Szksg lenne szakszeren sszelltott eszkzkre, pldul tantrgytesztekre, feladatbanko
kellene kszteni a pedaggusokat a korszer rtkelsi eljrsokra s a klnbz eszkzk h
., 1989.) Az ez irny munklatok intenzvebb vltak a kilencvenes vek kzeptl. (Mtrai,

1997/b.) Minsts - szelektls - trsadalmi megmrettets A visszajelents, illetve az irn

yozs funkciinak eltrbe lltsa nem sznteti meg az rtkels minst s szelektl funk
A megmrettets kulturlis jelensg, minden kultra meg kvnja rizni hatkonysgt, ezrt a
elttelekhez kti a kultrba val "belpst". (Hegeds, 1990.) A 20. szzadban az iskola dn
et vllal magra a kultra minsgnek rzsben fknt kultratad s szemlyisgfejleszt
gy a tanulk viselkedsnek, iskolai tudsnak minstsvel s az ehhez kapcsold szelektl
szintn a minsg fenntartst szolglja. Tudjuk, hogy az "iskola" trekszik a szakszer min
az igazsgos szelekcira, de nincs tkletes megolds. Nemcsak sokfle rtkelsmetodolgiai
l kell megkzdeni, pldul az objektivits, a megbzhatsg, az rvnyessg korltaival, de a
kell, hogy az iskolai teljestmnyen alapul megmrettets trsadalmi igazsgtalansgokat is
gerst, hiszen a tanulk teljestmnyei mgtt szocilis tnyezk is meghzdnak. (Rszletes
ejezetet!) A fenti megfontolsok alapjn azt mondhatjuk, 401 hogy nem tehetjk kizrlagos
s az rtkels minst, szelektl funkcijt, de el sem hagyhatjuk. Minst jelleg rtk
tanulk az iskolarendszerbe (iskolarettsg vizsglata), haladnak vrl vre a klnbz oszt
sztlyzatok a bizonytvnyokban), kerlnek magasabb iskolafokra (pldul kzpiskolba vagy f
atsi intzmnyekbe tanulmnyi eredmnyek vagy felvteli vizsgk alapjn). A minst funkci
kapcsoldik az rtkelst vgz rszrc5l a tekintly hangslyozsa, rvnyestse, ami sokf
eltek (gyrkk, tanrok, iskolk szemlyzete stb.) krben. A minstshez, a szelektlshoz
rls is trsulhat, pldul ha a fenntartk rtkelik az iskolt vagy az igazgat a pedagguso
rtkels tjkoztats Az rtkelssel nyert informcikrl nemcsak az rtkelknek s az r
szereznik, hanem az sszes rdekeltnek is. Kik rdekeltek az rtkelsben? Ez alapveten f
rtkels szintjtl, trgytl. Pldul egy tantrgyi vizsga esetn rdekelt lehet a vizsg
nr, a szl, az iskola igazgatja, az iskolafenntart, a tantrgyi vizsga szszelltja stb
indenki ms szempontbl. A vizsgzt pldul sajt osztlyzata rdekli, a tanr arra koncentr
megfelelen

teljestsen minden dik, a vizsgt megszervez szakember arra trekszik, hogy "mkdjk" a fe
atsor stb. A tjkoztatst teht az rdekeltek ignyeihez igaztva rdemes megoldani, ennek k
eztben a klnbz rdekeltek fel ms s ms formban, mlysgben kell kzvetteni az rtk
Az rdekeltekhez igaztott tjkoztats segthet az eredmnyek tudatostsban, motivlhat st
elel informls biztosthatja az rdekeltek ltal ignyelt nyilvnossgot s a szksges kom
elk s az rdekeltek kztt. Az rtkels szerepe a szemlyisgfejldsben, fejlesztsben Az
ejleszt szerept dnten az iskolai nevelsben, a tanr-dik viszonylatban rtelmezzk, de t
tesen nem lehet megfeledkezni arrl, hogy ez a funkci megjelenik ms szinteken s ms terl
eteken is (lsd pldul a tanrok rtkelst). Az rtkels az iskolai, klnsen az osztly
rsze. A tanr rtkeli a tanulk klnbz sajtossgait, tntrgyi teljestmnyt, motivci
lljt stb. A pedaggus s a gyerek(ek) interakci402 jban nem fggetlenthetjk az rtkels
szemlyisgfejleszt funkcijtl. Az rtkels mint kls szablyoz (pldul jutalmazs, b
normk, magatartsformk kialaktshoz, de tlhangslyozsa a nevelsben komoly krokat okoz
els pozitv vagy negatv megerstsi mecHanizmusokon keresztl segtheti a relis nismere
a pozitv nkp kibontakozst. A tanr rtkel tevknysge visszahat a tanulk nkpnek
magunkrl alkotott kp a trsas krnyezettel, gy a tanrokkal val rintkezs eredmnyeknt
. Az nkp lehet inkbb pozitv vagy negatv. A mr kialakult nkp befolysolja a tanulk s
dolkodst stb. Pldul a szlssgesen pozitv nkppel rendelkez tanul nem veszi figyelem
entktelennek ltja mindazt a trtnst az iskolban, amely nem igazolja pozitv nrtkels
n negatv nkppel rendelkez tanul pedig lebecsli sajt sikereit, kudarclmnyeinek hatsa
l. Pozitv nkp s relis nrtkels esetn alacsony szorongsi szint jellemzi az egynt, k
nulsi motivcija, jobbak a kognitv teljests felttelei, j az egyn egyttmkdsi kszs
z alacsony nrtkels megnehezti a gyerekek iskolai, majd ksbb trsadalmi beilleszkedst
yni fejldsnek jabb s jabb korltait pti fel. A pedaggiai rtkels, a sikerek s a k
ljk a tanul s

a tanulcsoport tanulsi motivciit, viszonyt az iskolhoz, a tantrgyakhoz, a"pdaggushoz

zjrulriak a tanlsi szoksok rgzlshez vagy vltozshoz, hosszabb tvon hatnak a plya
y, 1989.) Az rtklsmintt ad a gyerekeknek az nrtkelshez s msok rtkelsherszt je
ban, teljestmnyekben,. normkban, viszonylsokban az egynek s a tanulcsoportok szmra,
dt ad az nrtkels s msok rtkelsnek eszkzeire, formira, stlusra, hangnemre...(G
ab ., 1993; Szekszrdi, 1987.) A szemelysegfeleszto funkcio ervenyestse s-zembekerlhet
a szelektl, illetve ttiinsft fnkcikkal a mindennapi munkban. Pldul amikor a szorglm
a kvetelmnyeket alacsony szinten teljest diknak sztnzsknt teljestmnyhez kpest jo
a a tanr. A tudst tkrz rtkels s a szemlyisgre orientltsg kiegyenslyozott rvny
estsvel lehet megoldani. A tanuls folyamatban gyakran alkalmazott ormaturtkels biztos
ja az eny sa,aok fi gyelembevtelt, az ettl elklnl szummatv rtke s pedig a tnyle
z rtkelst. sszefoglalva: Egy rtkels tbbfle funkcit szolglhat, s a klnbz rt
bfle ton, mdon lehet realizlni. A sokfle funkcinak csak a sokcsatorns, klnbz mdsz
kzket al403 kalmaz rtkelsi rendszer tud megfelelni. (Csap, 1998. 42.) Az rtkelssel
gyakran egymsnak ellentmondc kvetelmnyeket tmasztanak. Pldul legyen trgyszer egy ta
gy egy iskola rtkelse, de fejezze ki a tanul, illetve az iskola tanrainak az erfeszts
is az eredmny elrse rdekben. Az e tren jelentkez problmk elkerlse rdekben fonto
l mr az rtkels tervezsnek korai szakaszban tudatostsa a szban forg rtkels funkc
. 18.) Pldul a tantsi rkon trtn ellenrzskor mind a tanrnak, mind a diknak tiszt
azzal, hogy formatv, forml-segt vagy minst jelleg ellenrzsre kerl-e sor. A viszo
z rtkels problmi kztt szerepel az a krds is, hogy mihez viszonytunk az rtkels so
zedekben felersdtt az a tendencia, hogy olyan visszacsatolsi mechanizmust alaktsanak
ki az oktatsi rendszerekben, amelyek a clok s az eredmnyek sszhangjt segtik megteremte
i. (Lsd Tyler megkzeltst!) Ehhez egyrszt arra van szksg, hogy az oktatsi clokat min
abban hatrozzk meg, msrszt, hogy kialakuljon az eredmnyek

pontos felmrst biztost pedaggiai rtkels (standardizlt tesztek, vizsgarendszerek). (

98. 13.) Az rtkels trgyai rendkvl sokflk lehetnek, s ezekhez kapcsoldan nem lehet
indegyikre kiterjed minsgi kritriumokat meghatrozni. Minsgi megllaptsokat azonban t
gy vagy tbb kritrium mentn. Legtbb rtkelsi szakember egyetrt azzal, hogy az rtkels
it az rtkels funkcija s trgya alapjn lehet meghatrozni. (Nevo, 1995. 16.) Pldul egy
rtkelsekor cl lehet az iskola hatkonysgnak megllaptsa. Ebben az esetben dntennk
ogy kinek a szempontjbl rtelmezzk a hatkony, a j iskola ismrveit, pldul a fenntartk
a gyerekek ignyeinek oldalrl. Szembeslnnk kell teht a minsg problmjval s azzal,
e legjobb minsg. (Lsd a tovbbi szempontokat a III. fejezetben!) A hatvanas vek kzeptl
rjedt el Glaser nyomn az n. kritriumra irnyul rtkels. Ebben az esetben azt vizsgljuk
y a tanul elrte-e a kitztt clokat. Az rtkelsben ekkor nincs szerepe annak, hogy ms t
hov jutottak a clokhoz viszonytva, teht kls mrstl fggetlen szemponthoz viszonytva
ljestmnyrtkels. A kritriumra ir404 nyul rtkels elterjedst gtolja, hogy nehz po
t, kvetelmnyeket kidolgozni. Rgi hagyomnya van a normra irnyul rtkelsnek, amelyben
valamilyen szemlyisgjegyt s/vagy tudst egy adott populci jellemzihez (tlaga s szr
uk. Itt nem az a krds, hogy a tanulnl megjelent-e vagy nem egy adott tulajdonsg, tudj
a-e az anyagot vagy nem, hanem az elsajtts mrtke kerl eltrbe. Azt vizsgljuk, hogy a
hol helyezkedik el az tlaghoz kpest, illetve hogy a hozz hasonlk hny szzalknl jobb v
osszabb. A normra irnyul rtkelst a formatv s a szummatv rtkelsnl is alkalmazhatj
jldst segt rtkelsek nem nlklzhetik az rtkelsnek azt a tpust, amelynl a tanul
k. Ez a szemlyre szabott rtkels nem tlthet be szelektv jelleg minst funkcit, teht
en alapon adott osztlyzatok nem kerlhetnek be a flv vgi vagy v vgi bizonytvnyba. Ren
ntos, hogy az rtkels tpusrl ne csak az rtkelst vgzknek legyenek informcii, hanem
s az rtkels eredmnyeit felhasznlknak is. Ti. klnbz rtelmezsi lehetsgek s kv
normatv s a kritriumra irnyul rtkels, vala-

mint az nmaghoz val viszonyts esetn. Az rtkels folyamata Brmilyen tpus, szint r
tkels a kvetkez fzisokb6l ll: 1. Az rtkelsi problma megrtse, az rtkels.meterve
ogalmazsa, -....-........... b) az ivnformci-, illetve adatgyjts mdszereinek, eszkzein
k kivlasztsa, ha szksges, akkor kifejlesztse. 2. Informcigyjts. 3. Az informcik el
mezse. 4. A megfelel minstsek, illetve dntsek megfogalmazsa. Ez a felsorols is jelzi
y az rtkelst a folyamat kezdetn s nem utlag kell megtervezni, legyen sz az oktatsi ren
szer, a klnbz tantervek, a tants, a tanulk teljestmnynek az rtkelsrl. Az rtk
slyai vltozhatnak az rtkels szintjtl, trgytl fggen. Pldul a tanknyv rtkelse
e, ebben az esetben elmarad a tanknyvbl val tanuls folyamatnak vizsglata. 405 Az rtke
isainak rszletes elemz ismertetse sok rszfejezetet megtltene, ezrt csak a clmegfogalma
, az adatgyjts s az adatok, informcik rtelmezsnek nhny olyan alapkrdsre trnk k
elyek a tanulk rtkelshez kapcsoldnak. A clmegfogalmazs A tyl.eri rtkelsi modellben
oktats eredmnyeit a clokhoz viszonytjuk, ezrt az rtkels hatkonysgt alapveten megh
egfogalmazs minsge, mdja. Az egyes iskolatpusokban foly nevelshez, illetve ezen bell
egyes tantrgyakhoz, tantrgycsoportokhoz kapcsolt clok megfogalmazsakor a trsadalmi, p
szicholgiai, pedaggiai hitelessgen tl fontos, hogy a megfogalmazott clok rtkelhetek l
enek. Nem lehet megelgedni az ltalnos clok meghatrozsval, sks..g.v,n" egy koherens c
zerre, amely lehetsget ad a szemlyisgben, a viselkedshen, a teljesztTnyben a tanuls h
bekvetkezett vltozsok rgztsre. Erre akihvsra vlaszolt rszben Bloom taxonmija, a
kognitv, affektv s pszichomotoros terletein osztlyozta s rendezte a clkategrikat. E
ia s a nyomban ltrejtt szaktrgyi taxonmik keretei lettek az egyrtelm, pontos clmegf
oknak, amelyek vilgosan rgztik, hogy mit s milyen szinten, milyen krlmnyek (felttelek
t kell tudni, teljesteni pldul a tanulknak. A hazai gyakorlatban ezeket a pontossgra
trekv, operacionalizlt clokat kvetelmnyeknek nevezik. (Lsd a VI. s XVI. fejezetet.)

In formcigyjts Az informcigyjtst gyakran az ellenrzs fogalmval jellik, s az rtk

taknt kezelik a klnbz oktatselmletekben. Az iskolkban gyakori a szmonkrs kifejezs
amely erteljesen utal az rtkels minst jellegre, s esetenknt negatv rzelmi tltetr
etelmnyek ismeretben mr lthat, hogy melyek lesznek azok az informcik, adatok, amelyeke
szksges megszerezni az rtkelshez. Ezek rgztse utn dnteni kell az informcigyjts
ereirl. 1z rtkels szintje, funkcija, trgya befolysolja, hogy milyen mdszerekkel lehet
az informcigyjts (ellenrzs) sorn. Alkalmazni lehet a megfigyelst, a szbeli, az rs
t, a klnbz, teljestmnyt feltr mcdszereket. A tanulk tudsnak ellenrzsekor pldu
szbeli feleleteket, beszmolkat, rpdolgozatokat, feladatlapokat, tantrgyteszteket, es
szdolgozatokat. Az ellenrzs leggyakoribb sznhelye az osztlyterem, a tantsi ra, de tr
klnbz vizsgahelyzetekben, tanulmnyi versenyeken stb. Az rtkelnek arra kell trekednie
y minl sokoldalbb informcikat szerezzen az rtkelend jelensgrl, folyamatrl, eredmny
formcik rtelmezse Az informcik, az adatok rtelmezsnek mennyisgi s minsgi formj
zuk a gyakorlatban. (Csap, 1997.) A mennyisgi rtelmezskor az eredmnyt szmszeren is kif
jezzk, osztlyzatokkal, pontokkal, betkdokkal rtkelnk. Magyarorszgon a tanulk iskolai
estmnynek rtelmezsre dnten az tjegy osztlyzatot alkalmazzk, amellyel a tudsnak
het W gkIribztetni. Ezen a skln az egyjegynyi tveds is alaposan megvltoztatja a tanu
s a jegye kztti sszhangot, ezrt sokan a tbbjegy osztlyzatban ltjk a differencilta
sabb rtkels irigvlsulsf. Varinak olyan orszgok, ahol tnl tbb jegyet alkalmaznak,
gfontolni, hogy az ember nem kpes tnl sokkal tbb rtket egymstl pontosan megklnbzte
kzvetlen megfigyelsre alapozott rtkelskor a skla rtkeit nem lehet brmeddig nvelni.
998. 42.) Az osztlyzattal kapcsolatban klnfle megoldsi mdokkal lehet tallkozni a kln
okban. Pldul Nmetorszgban az tjegy osztlyzatot hasznljk, de az egyes jelli a legjob
stmnyt. Az Egyeslt llamokban betjeleket (A, B stb.) alkalmaznak kiegsztjelekkel (+, (Bthory, 1985; Golnhofer-M. Ndasi-Szab ., 1993; Mszros, 1982.) A",klnbz osztlyzsi
toztatjk meg a tnyt, hogy az osztlyzatok a tanulk iskolai teljestmnyt a tanrok egyni
alapjn tkrzik. Az osztlyozs szinte mindig vitk kzppontjban ll a gyakorlatban s

az elmletben is. Ellenz-i hangsilXQzzC htrnyait: Az osztlyzatok nem fejezik ki a tanul

teljestmny sszetettsgt, a minsgek kzti klnbsgeket, az rtkelk oldalrl szmos s
n- s ellenszenv, eltletek) torzthatja az rfkels objektivtst, klnbz cscz.. portdi
ugyancsak ilyen irnyba hathatnak, az osztlyozs szorongst, flelmet s a kiszolgltatotts
keltheti a tanulkban, klsdleges motivciknt dominnss vlhat, csak az osztlyzatokrt
a tanulk. Azsztlyozs mellett azonban klnbzrvek is szlnak: Az oktatsban rdekeltek
ulk, szlk) megtanultk az osztlyozst, rtik, gy betltheti visszacsatol szerept. Az o
hetv teszi a telje407 stmnyek sszemrst, ezzel megoldhat az rtkels minst, szele
z osztlyzatok dokumentljk a tanulk iskolai teljestmnyt gy klnbz dntsek alapjul
ehhez azonban a minst jelleg sztlyozsnak ugyancsak eleget kell tennie nhny alapvet
nek: legyen trgyszer, ne fggjn az rtkel szemlytl s a helyzet sajtossgaitl, legy
os s rvnyessge maradjon az elfogadhat hibahatrok kztt. (Lsd a Mrsmetodolgiai kve
jezetet!) Az osztlyozs tbbfle rtkelsi funkcihoz is kapcsoldhat, hiszen a diagnosztik
formatv s a szummatv rtkelsnl egyarnt hasznljk klnbz formit. Ugyanakkor alapv
kezik, hogy az v kzbeni, nem minstsre szolgl osztlyzatok s egyb rtkelsek szszem
szegezdnek az eredmnyeket rtkel, minst jelleg flv vgi s v vgi osztlyzatokkal.
orltozottan tudnak megfelelni a minst rtkels alapkvetelmnynek: a jegyek kztti kl
nulk tudsban meglv klnbsgeket. (Csapc, 1998.) Az osztlyozsban rejl problmk miat
t s trtnik az osztlyozs nlkli rtkels gyakorlatnak megvalcstsra. A szbeli s a
repe kerl eltrbe pldul Dniban, Svdorszgian, a klnbz reformpedaggiai iskolkban
eter Petersen iskoli), nhny egyedi, sajtos pedaggiai megkzeltsben (pldul Winkler M
keres Iskoljban), klnbz iskolaksrletekben, napjainkban az iskolakezdsben. A teljes
oktatsi rendszerekben azonban az iskolakezdsen tl nem ltszik relisnak az osztlyozs nl
tkels megvalstsa. A minsgi, rtelmezs sorn szvges s/vagy metakommunikatv, ritkb
formjban rtelmezzk az eredmnyt. Az iskolai szitucikban az adatok, informcik rtelmez
szr komplexen jelenik meg. Pldul egy pontokkal rtkelt feladatlaphoz a peda-

ggus rsos vagy szbeli minsgi rtelmezst kapcsol klnfle szndkkal: motivlni akarja
renciltabb rtelmezst kvn adni a mennyisgi rtkelsnek, segtsget ajnl fel a tanulkn
nyisgi s a minsgi rtelmezs hatsa sokfle tnyeztl fgg. A teljessg ignye nlkl n
rdekeltek (tanrok, gyerekek, szlk) a minstst, kialakult-e az rdekeltekben az az ign
gy felhasznljk az rtkels tanulsgait korrekcira, nkorrekcira, megvannake a korrigls
. 408 Megtls, becsls, mrs A irisi s am enxyisgi rtkels ztti tmenetet kpvisel
tben a szemlyisgjegyeket, a viselkedseket, teljestmnyeket kt csoportba soroljuk, elfog
adhatak vagy elfogadhatatlanok. Megtljk, hogy az rtkelt szemly viselkedse, teljestm
lamilyen sajtossga elrt-e egy tbb-kevsb rgztett mrtket. (Csap, 1997.) Pldul a t
ott kiseladsa elfogadhat-e, szorgalma megfelel-e vagy nem. ........... . . Ha az rtkel
end szemlyisgjegyet, viselkedst, tel;estmnyt egy skln prbljk elhelyezm, a skla fo
zzk ki a meglv szemlyisgjegyek, a viselkeds, a teljestmny sznvonalt, akkor kzele d
isgi rtelmezshez, becslst vgznk. Mirt csak kozelednk? Ti. nincs tettdsg arra, hogy e
yen sklt hozzmrjnk az rtkelt szemly szemlyisgjegyeibez, viselkedshez, teljestmn
az ltalunk elkpzelt skln helyezzk el gondolatban a tulajdonsgokat. Az iskolban alkalm
zott tjegy osztlyzat egy tfok skla, amely a tanr kpzeletben egy mrtkrendszernek fe
ehhez viszonytja, becsli a tanulk tellestmnyeit. Sok gond szrmazik abbl, hogy a mrtk
zig,,oran, pnntosan rgztett, gondalj.unk csak az osztlyz sp fellelhet szubjektivitsra
relativitsra. Mrs esetn sokkal pontosabb az rtkels. A mrst gy vgezzk, hogy a mr
ozzmrjk egy megvizsgland tulajdonsghoz. A pedaggiai rkelsben elg nehz eljutni err
, hiszen szmos olyan szemlyisgjegy, viselkeds, teljestmny van, amelyhez nagyon nehz, i
letve mai ismereteink alapjn nem tudunk mreszkzt kszteni. Nehz mrni a tanulk rzelmi
yulsait, nem knny, de az elznl jobb lehetsgek vannak arra, hogy mrjk a tanulk kogn
s tanulsnak eredmnyeit. A nehzsgek azonban nem tmasztjk al azt a meghaladott nzetet,
a pedaggiban nincs helye a mrsnek. (Ithory, 1987.) A szemlyisgelmletek, a tanulselm
a

mrsmetodika fejldsvel j lehetsgek nylhatnak a pedaggiban a mrs alkalmazsra is.

ipikus eszkze a teszt, amelyben a megvizsgland tulajdonsgot gy mrjk, hogy feladathelyz
be hozzuk a tanult s e feladatok megoldsa alapjn rtkeljk a megvizsgland tulajdonsgo
omnyosan prbnak tekintettk a tesztet, ma mr inkbb feladatsornak. A klaszszikus tesztel
mletben statisztikai elmunklatok alapjn mrct llaptanak meg, amelyhez azutn viszonyt
et a tanul teljestmnyt. A klasszikus tesztelmlet fejldsrl, az jabb megkzeltsekr
akirodalom is tallhat. (Horvth, 1991; Horvth, 1996.) 409 A teszteknek sokfle tpusa jtt
ltre, vannak tudsmr tesztek, intelligencit, kognitv kompetencit, klnbz kpessgeke
szemlyisget vagy a szemlyisg egyes komponenseit feltr tesztek. (Falus, 1993.) A szeml
isgvizsgl tesztek hasznlata specilis elkpzettsget ignyel, ezrt kell vatossggal k
lkalmazsukkor eljrni, kikpzett pszicholgusokra kell bzni hasznlatukat. A tanrok ltal
tt feladatlapok, attitdsklk stb. esetben nem mindig beszlhetnk mrsrl, hiszen legtbb
s lehetsg arra, hogy a pedaggusok elvgezzk a szksges statisztikai vizsglatokat s ele
egyenek minden mrsmetodolgiai kvetelmnynek. gy ezek az eszkzk nem a mrs, hanem a be
ntjn oldjk meg az rtkelst. Napjainkban a szmtgpek elterjedsvel s az jfajta teszt
lensvel azonban j tvlatok nylnak ezen a terleten is. (Horvth, 1996.) Mrsmetodolgiai
yek A pedaggiai mrsekkel szemben alapveten hrom mrsmetodolgiai kvetelmny tmaszthat
its, rvnyessg (validits) s megbzhatsg (reliabilits). (Iithory, 1992; Csap, 1997;
.) Az objektivits lnyege kzismert: trgyilagos, szubjektivitstl mentes rtkels. A szub
vits megjelenhet az informcigyjts s az informcik rtelmezse sorn is. Az iskolban p
ja a tanulk teljestmnyt az is, miknt szltja fel felelsre a tanr a tanult, hogyan vi
k a tanr, milyen szndkos s milyen rejtett zeneteket kzvett kommunikcijval a felels
z informcik rtelmezsekor ugyancsak teret nyerhet a szubjektivits, ha nincs egyrtelm m
az rtkelshez. A szubjektivits mgtt meghzdhatnak a tanrnak a tanulkkal kap-

csolatos eltletei, a tapasztalati alapon kialaktott, esetenknt tlzottan leegyszerstet

. naiv szemlyisgelmlet. (Lsd a III. fejezetet!) A szubjektivitsnak szrrios negatv hat
van a szemlyisg fejldsre. Gtolhatja a relis nrtkels, a tmaszt jelent nkp kiala
jest jslat (Pygmalion-effektus) mechanizmusnak rvnyeslsvel pedig akadlyozhatja a sz
ptimlis kibontakoztatst. Az rvnyessg rendkvl sszetett, bonyolult problmja a mrsn
azt jelenti, hogy azt mrjk-e az rtkels sorn, amit mrni akartunk. Pldul az alkalmazot
ativitsteszt a kreativitst, az intelligenciateszt az intelligencit, az attitdskla a k
ivlasztott rtkekhez val viszonyt mri-e. Vagy mskppen szlva a fizikajegy a tanul fizi
tkrzze s ne a szbeli kifejezkpessgnek a sznvonalt, vagy a trtnelemesszre ka410
ne a tanul kzrsnak a minsgt vagy a szorgalmt fejezze ki. (Csap, 1998. 41.) A tanul
ak, magatartsnak az rtkelst mg nevel szempontbl sem a tudst rtkel jegyekben kell
ttatni, hanem az arra szolgl egyb minstsi formkban. (Pldul szbeli rtkelsben, mag
zorgalomjegyekben.) A validitsnak tbbfle rtelmezse van, az rdekldk a szakirodalombl
es informcikat nyerhetnek az egyes rtelmezsek sajtosssgairl. (Bthory, 1997; Csap, 19
sap, 1998.) A mrsnek fontos alapfelttele a megbzhatsg (reliabilits), vagyis az a tny
y egy tulajdonsgnak az ismtelt mrse ugyanazt az eredmnyt adja. Ezt a termszettudomnyos
vizsglatokban knnyebben lehet igazolni, mint a pedaggiai rtkelsek sorn. Pldul egy ta
eszt megoldsakor is tanul a tanul, s ez befolysolja a kvetkez alkalommal trtn rtke
kvetkeztben az egyszer ismtelt mrs nem alkalmazhat a megbzhatsg megllaptsra, e
ek alakultak ki, amelyekrl ugyancsak a szakirodalomban lehet informcikat szerezni.
Figyelembe kell venni azonban a szakembereknek azon vlemnyt, hogy a megbzhatsg statisz
tikai bizonytsa bonyolult mvelet, amire az rtkels htkznapjaiban ltalban nincs lehet
an nagy szksg sem. (Bthory, 1987, 1992.) Az rvnyessgnek s a megbzhatsgnak klnbz
k. Pldul a megtls vagy a becsls szintjn az iskolban berhetjk azzal, hogy szakember
s) vgzi az rtkelst. Termszetesen ms megtls al esik pldul a kls vizsgarendszer k
mazott, mrs szintjre

tervezett tantrgyteszt. Ez esetben professzionlis rtkelsi szakembernek kell biztostani

, hogy a tantrgyteszt eleget tegyen a mrsmetodolgiai kvetelmnyeknek. "A minstsre, sz
ira hasznlt rtkels mrszmaitl elvrhatjuk, hogy azok rendelkezzenek a standard rtke
l, azaz a jegyek az egsz iskolarendszerben azonos mrszmok legyenek." (Csapc, 1998. 42
.) gy az elz kvetelmnyeken tl mg kt szempontra rdemes figyelni. A minstsnek megfe
cilkpessggel kell rendelkeznie, vagyis az egymstl klnbz tudshoz klnbz mrszm
tokat) rendeljen. Problmt jelent az is, hogy a tudsnak milyen finom klnbsgeit tudja az
rtkels megjelenteni. Pldul a kzvetlen megfigyelsen alapul osztlyzat a tudsnak t
a megklnbztetni, a tesztek esetben ez azonban 100 lehet. A .mrsmetodolgiai kvetelmny
kell megemlteni azt az ignyt is, hogy egysges eljrsokat kell biztostani az rtkelsko
den rsztvev szmra. A kls vltozk hatst minimalizlni kell. Pldul vizsgk esetn vi
ell kapniuk a vizsgzknak a vizsga funkcijrl, a feladatokrl, a felhasznlhat eszkzkr
elkezskre llcS idrl, az egyes feladatok megoldsnak rtkrl, a vizsga krlmnyeirl.
kls s a bels rtkels rtelmezsben tbb megkzelts is jelen van a hazai szakirodalo
felfogs az rtkelk szemlye alaplan, a msik az -rtkeles clja szerint"klonhozteti meg
a bels ertelCelest.w Ha az rtkelk szemlye a feloszts alapja, akkor a bels rtkels a
nti, hogy a programban, a nevelsben rszt vett szemlyek vgzik az rtkelst. Kls rtkel
ik, ha az rtkelk nem vettek rszt tevkenyen a program megvalstsban. Az rtkels clj
kor beszlnk bels rtkelsrl, ha a " rendszer" sajt cljai szerint vgezzk el az rtke
ulk tudst a tanr ltal megfogalmazott clokhoz s a tnyleges tantsi-tanulsi folyamath
ytva rtkeljk. Kls rtkels esetn az adott pedaggiai rendszernl magasabb, "felsbb"
i szerint oldjkrneg az rtkelst. Pldul egy iskola hatkonysgt kls clok, elvrsok t
meg. A bels s a kls rtkels konfliktusba kerlhet egymssal, fknt ha a viszonyts a
nl lnyegesen eltr egymstl. Elmozdthatja kzeledsket, ha az oktatsi rendszerben. meg
z iskolktl fggetlenl mkd vizsgarendszer. (Bthory, 1987.)

Sajtos, j kezdmriyzsek jelentek meg az iskolartkelsekben, amelyek kombinljk a kls

gy, hogy kls, professzionlis rtkelk segtsgvel felksztett tanrok vgzik el sajt
vo, 1995.) Megjtottk az iskolai rtkelseket a minsgrzssel, minsgbiztostssal kapc
is. (Bonstingl, 1997; Setnyi, 1997.) Az rtkelk Az rtkelst nagyon sokan vgezhetik, his
sokfle funkcija s vltozatos trgya lehet. rtkelhetnek a tanrok, a szlk, a tanulk,
pszichol6gusok, a szaktancsadk, a felgyelk, a professzionlis rtkelk (pldul tanterv
atsi anyagokat rtkelk, vizsgztatk, intzmnyrtkelk stb.). Sokig csak a tanrok szm
k, hiszen az rtkels, amint mr jeleztk, fknt a tanulk teljestmnyeinek rtkelsre v
atvanas vektl azonban kiemelt szerepet kaptak az rtkelsben a klnbz professzionlis
a programok, a tantervek s az oktatsi anyagok rtkeli. A hetvenes vekben a teljestmny
nt iskolk felrtkeldsvel pedig a vizsgztat szerep kerlt eltrbe. 41.2 Az oktatsi r
entralizlsa is megvltoztatta a tanrok rtkelC szerept, hangslyosabb vlt az iskolk
k rtkelse s ebben a tanrok tevkeny rszvtele. (Golnhofer, 1996; Nevo, 1995; Tompa, 1997
) Minden rtkelnek, gy a tanrnak is, ki kell alaktania sajt rtkel szerepfelfogst p
epfelfogshoz igazodva. Az rtkelnek a nevelssel, az oktatssal kapcsolatos rtkpreferen
udatosan vagy rejtett formban befolysoljk az rtkelshez ktd rtkeit, normit, viselk
zerepfelfogs kialaktsa/kialakulsa egy hosszabb, soha le nem zrul folyamat. Alakulsban
ntos szerepe van annak, hogy az rtkel egyrszt igyekszik megismerni tgabb s szkebb krn
etnek elvrsait az rtkelvel kapcsolatban, msrszt informciit tkzteti sajt elkpzel
lataival, ismereteivel s szemlyisgben rejl lehetsgekkel. Az rtkel szerepe ms s m
attl fggen, hogy mi az adott rtkels funkcija s trgya. Az rtkel betlthet egy ell
akinek erfesztsei arra irnyulnak, hogy eldntse, vajon mennyire teljesltek a clok. Ehh
z a szerephez gyakran trsulnak adminisztratv, szelekcis s hatalmat bizonyt viselkedsek
Az rtkel szerepelhet rtelmes hivatalnokknt vagy nevelknt, aki szakszeren informlja
az rdekelteket.

Az rtkels sorn gyakran sszetkzsbe kerlhet a "br", a "tancsad" s a "segt" szer

tusok feloldst segtheti a szban forg rtkels funkcijnak tisztzsa, a problmk fels
blyok egyrtelm megfogalmazsa, az rtkelsben rdekeltek bevonsa az rtkels elkszt
.) Az rtkelk felelssgnek s dntsi jogkreinek meghatrozsa ugyancsak alapfelttele a
rtkelk megfelelen tudjk rtelmezni, felpteni elkpzelseiket sajt rtkel szerepkr
ostaniuk kell, hogy milyen tnyezk miknt hatnak az rtkels hasznossgra (trsadalmi/kz
az rtkels termszete, az rtkel hitelessge, forrsknyszerek stb.). sszefoglals Napja
ozott a pedaggiai rtkels jelentse: a minden pedaggiai kategrira kiterjed visszacsato
vezzk pedaggiai rtkelsnek. Az rtkels ma mr nemcsak a tanulk tantrgyi teljestmny
lehet egy oktatsi rendszer, egy iskola, az iskola szemlyzete, egy vagy tbb tanterv,
a tantsi ra stb. Az oktats minden szintjre (orszgos, helyi, 413 iskolai, osztlytermi,
egyni) kiterjed visszacsatols lehetv teszi, hogy a valsg tnyei alapjn irnytsuk, sz
az oktatst. A pedaggiai rtkels sokfle funkcit tlt be az ltalnos visszacsatolson t
helyzetet (diagnosztikus rtkels), segt a folyamatok korriglsban (formatv rtkels),
lektl (szummatv rtkels), tjkoztatja az oktatsban rdekelteket, befolysolja a szemly
tb. A sokfle funkcit hatkonyan csak egy jl tgondolt rtkelsi rendszerkeretben, megfel
bels rtkelsekkel lehet megvalstani. Az rtkels kritriumait az rtkels funkciinak
alapjn llapthatjuk meg. Elterjedt a kritriumra s a normra irnyul rtkels megklnb
kultak az rtkels folyamatnak metodkailag elfogadott lpsei (a clok megfogalmazsa, inf
ts, rtelmezs), megfogalmazdtak az rtkelssel kapcsolatos metodolgiai kvetelmnyek (ob
ts, megbzhatsg, rvnyessg). rtkelst ma mr nagyon sokan vgeznek, rtkelnek a tanr
elgyelk, a programrtkelk. Minden rtkelnek, gy a tanrnak is, ki kell alaktania saj
felfogst. Irodalom ALKtN, M. C.-ELLETT, F. S.(1985): Development of Evaluation Mod
ell. Husen, T.-Poslethwaite, T. N. (eds.): The Encyclopedia of Education.

Oxford etc. 1760-1766. BALLR ENDRE (1996): Tantervelmletek Magyarorszgon a XIX-XX.

szzadban. OKI, Budapest, 150-190. 414 BALLR ENDRE (1997): Tantervi rtkels az iskolban.
In: Pcze Gbor (szerk.): A kzoktatsi intzmnyek tevkenysgnek tervezse s ellenrzse
st, 47-55. BTHORY ZOLTN (1972): Ertkels a pedaggiban. Pedaggiai Szemle, 3. 212-222. B
RY ZOLTN (1985): Az iskolai rtkels mltja s jelene. Kznevels, 48. 3-6. BTHORY ZOLTN
A pedaggiai rtkels s a kzoktats szablyozsi mechanizmusai. Mv. Min. Vezetkpz s
ei Pedaggiai Intzet, Veszprm. BTHoRY ZoLTN (1990): Mirt kell neknk vizsgarendszer? In:
Sska GzaVidkovich Tibor (szerk.): Tanterv vagy vizsga? Edukci, Budapest. 917. BTHoRY Z
oLTN (1992): Tanulk, iskolk - klnbsgek. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. BTHoRY ZoLTN
: Tanulk, iskolk - klnbsgek. OKKER Kiad, Budapest. BONsTINGL, J. J. (1997): A minsg i
li. School Bt., Nyregyhza. CsAP BEN (1997): A tanuli teljestmnyek rtkelsnek mrs
Pcze Gbor (szerk.): A kzoktatsi intzmnyek tevkenysgnek tervezse s ellenrzse. OK
97-111. CSAP BEN (szerk.) (1998): Az iskolai tuds. Osiris Kiad, Budapest. FALUs IvN (
szerk.) (1993): Bevezets a pedaggiai kutats mdszereibe. Keraban Kiad, Budapest. GIPPS
, C.-MURPHY, P. (1996): A Fair Test? Assessment, achievement and equity. Bucking
ham-Philadelphia. GOLNHOFER ERZSBET-M. NDASI MRIA-SZAB EVA (1993): Kszlnk a vizsgztat
Korona Kiad, Budapest. HALSz GBOR (1984): Az oktatsirnyts s az oktatsgy megjulsa
1-12. HALSZ GBOR (1997): Bevezets a kzoktats-irnyts elmletbe. In: Pcze Gbor (szer
atsi intzmnyek tevkenysgnek tervezse s ellenrzse. Budapest, OKI, 9-23. HALSZ GBOR
DIT (szerk.) (1998): Jelents a magyar kzoktatsrl. 1997. OKI, Budapest, 511. HALsz GBOR
-LUItCS PTER (1987): Az IEA magyarorszgi hatsa. OPI, Budapest. HEGEDS T. ANDRS (1990):
Megmrettets s minsts: a vizsga mint kulturlis jelensg. In: Sska Gza-Vidkovich Tib
.): Tanterv vagy vizsga. Edukci, Budapest, 45-56. HORvTH GYRGY (1991): Az rtelem mrse.
anknyvkiad, Budapest. 415 HORVTH GYRGY (1996): Bevezets a tesztelmletbe. Keraban Kiadc
Budapest. KRPTI ANDREA (szerk.) (1997): Kzpiskolai tantrgyi feladatbankok II. Vizulis
nevels: vizsga s projektmdszer. OKI, Budapest. I.EwY, A. (eds.) (1991): The Intern
ational Encyclopedia of

Curriculum. Pergamon Press, Oxford etc. 397-433. LUKCS PTER-VRHEGYI GYRGY (szerk.) (
1989): Csak reformot ne! Edukci, Budapest. MTRAI ZSUzSA (1997a): A bemeneti szablyozs
eszkzrendszere: a NAT s a helyi tanterv. In: Pcze Gbor (szerk.): A kzoktatsi intzmny
tevkenysgnek tervezse s ellenrzse. OKI, Budapest. 23-33. MTRAI ZsUzsA (szerk.) (1997b
Kzpiskolai tantrgyi feladatbankok. I. OKI, Budapest. MSzROS ISTvN(1982): Mita van isko
a? Mra Knyvkiad, Budapest. MIHLY OTT (1990): Az iskolai nevels s a vizsga klcsnhats
Sska Gza-Vidkovich Tibor (szerk.): Tanterv vagy vizsga. Edukci, Budapest, S7-63. NAG
Y JzsEF (1979): Kznevels s rendszerszemllet. OOK; Veszprm. NAGY JZSEF (1985): A tudst
nolgia elmleti alapjai. OOK; Veszprm. NAGY JzSEF (1990): A diagnosztikus vizsga elmle
ti alapjai. In: Sska GzaVidkovich Tibor (szerk.): Tanterv vagy vizsga. Edukci, Budape
st, 7190. NAGY JzSEF (1995): A kzpiskolzs tmegess vlsa. Veszlyek s lehetsgek. K
. NAGY JZSEF (1997): Az alapmveltsgi vizsga rendszere s ltalnos kvetelmnyei. j Pedag
zemle, S. 4-16. NAGY SNDoR (1981): Az oktatselmlet alapkrdsei. Tanknyvkiad, Budapest,
76-285. NEvo, D. (1985): Role of Evaluator. In: Husen, T.-Poslethwaite, T. N. (e
ds.): The Encyclopedia of Education. Oxford etc. 1772-1773. NEvO, D. (1995): Sch
ool-based evaluation: a dialogue for school improvement. Pergamon Press. Oxford,
etc. PATTON, M. Q. (1985): Creative Evaluation. Sage Publ. Beverly Hills. PCzE GB
oR (szerk.) (1997): A kzoktatsi intzmnyek tevkenysgnek tervezse s ellenrzse. OKI,
RTHY ENDRN (1989): Teljestmnyrtkels s tanulsi motivci. Tanknyvkiad, Budapest.
NDRS (1997): A kzoktatsi intzmnyek vizsglata, ellenrzse s minstse. Magyar Kzigaz
A-VIDKOVICH TIBOR (szerk.) (1990): Tanterv vagy vizsga. Edukci, Budapest. 416 STUFF
LEBEAM, D. L. etc. (1971): Educational evaluation and decision-making. Peacock,
Itasca, Illionois. SzAB JUDIT (1989): Tantrgyi feladatbankok a pedaggiai rtkels rendsz
erben. OPI, Budapest. SzAB JUDIT (1993): Vizsgk, vizsgarendszerek - mshol, mskppen. j
edaggiai Szemle, 7-8. S9-70.

SZAB LSzI. TAIvIS (1988): A "rejtett tanterv". Magvet Kiad, Budapest. SZEKSZRDI FERENC
(1987): Pedaggiai rtkels az osztlyfnk munkjban. MPI, Veszprm. TOIvIPA KI.RA (1997)
la tevkenysgnek rtkelse: fenntarti rtkels, kls rtkels, nrtkels. In: Pcze
mnyek tevkenysgnek tervezse s ellenrzse. OKI, Budapest, 127-139. VIvIos AGNEs (1996)
szint, standardizlt kzpiskolai rettsgi koncepcijnak fogadtatsa a kzpiskolkban. j
mle, 9. 3238. VRI PTER (szerk.) (1997): Monitor 9S. A tanulk tudsnak felmrse. OKI, Bud
pest. VtDKOVICH TIBOR (1990a): Diagnosztikai pedaggiai rtkels. Akadmiai Kiad, Budapest
VIDKOVICH TIBOR (1990b): A diagnosztikus vizsgztats mdszerei s eszkzei. In: Sska Gza
dkovich Tibor (szerk.): Tanterv vagy vizsga. Edukci, Budapest, 91-106. VIDKOvICH TIB
oR (1993): A diagnosztikus vizsgarendszer-ksrlet hrom ve. Pedaggiai diagnosztika, 2.
73-86. WoI.F, R. M. (1985): Tyler Evaluation Modell. In: Husen, T.-Poslethwaite,
T. N. (eds.): The Encyclopedia of Education. Oxford etc. S323-5325. 417 XIV. fe
jezet Tanulsszervezs koww, u .; k 4 . .4 SZIVK f UDIT A fejezet tmakrez A tanr szervez
evkenysgt meghatroz elmleti megkzeltsek A szervezsi s tantsi problmk megklnh
sgformi A preventv munkaszervezs A tanul, tanulcsoport zavar viselkedsnek kezelse N
ezet szervezsi-irnytsi eljrsok, tanri gyakorlatok 418 A hazai didaktikai szakirodalom
mg nem tl ismert, de legalbbis teljessgben nem tisztzott fogalom az angol nyelvterlet
n -classroo-rr-m-anampnt nven trgyalt tanri tevkenysgegyttes. FejezetnW Tnlsszerv
gondoljuk, hogy ezzel fejezhet ki leginkbb a trgyalsra kerl tanri tevkenysgrendszer
ettsge, sokoldalsga s komplexitsa. Tekintettel arra, hogy a szoros rtelemben vett, tay
tasi tarulasi tevkenysg, ti. az ktats eredmnyessge, st sok esetben megvalsthatsg g
a tanulst elkszt, segt, a tanuli magatartst szablyozo tanri tevkenysgek-t- l,
sszefoglal szndkkal egy idaktikban trgyalni.

A szerveztevkenys.-.s.-.. oktats hatkonysgnak kapcsolata olyan rgta kzismert a tudo

hogy szmos eurpai, de fknt amerikai egyetem tovbbkpz programjban szerepel nll kur
a tanr szervezssel kapcsolatos tudsnak, kszsgeinek fejlesztse. Az egyik ilyen programb
n rszt vett fiatal tanrral kszlt interjbl idznk: "Ha megtanulod, milyen is a j rasz
kpes leszel egy csom dolgot egyszerre ltni s csinlni az rn, kpes leszel figyelni az e
osztlyra ppen olyan jl, mint az egyes tanulkra, kpes leszel tbbfle tevkenysget vlto
z ra sorn s ezek alatt a vltsok alatt a fegyelmet fenntartani, az iddet s a gyerekekne
diktlt tempt jl kiszmtani, s ami dnt, kpes leszel figyelni, hogy megfelelen halads ha nem, akkor mit kellene vltoztatni..." A tanr szerveztevkenysgt meghatroz elmle
gkzeltsek A szakirodalomban t klnbz meghatrozs tallhat az osztlyszervezs kifeje
degyike egy-egy, a fogalomrl alkotott filozfiai felfogst kpvisel. 1. A szervezs mint
a rend s a fegyelem fenntartsa Ez a felfogs a tekintlyelv megkzelts, mely osztlyszer
a tanulk magatartst szabIyoz folyamatot rti. Eszerint a tanr feladata a rend megterem
e s fenntartsa az osztlyteremben. A dnt hangsly a rend megrzsn s a felgyelet fennt
fegyelmezs segLsegevel. E megkzeltsnek a hvei a fegyelmet s az osztalyszervezest, sno
ym fogalmakknt kezeLik.. E,felfogsjellemz defincija: AzYosztlyszervezs kr419 be azok
vkenysgek tartoznak, melyekkel a tanr megteremti, ksbb pedig fenntartja a rendet az o
sztlyteremben. 2. A szervezs mint a tanul szabadsgnak biztostsa A-megengedo llspont
szemben ll a tekintlyelv megkzeltssel. Ennek a felfogsnak a hvei ugyanis gy gondolj
a tanr feladata, a tanul szabaclsagat maximalizlja, hogy segtsen neki abban, hogy f
elszabadultn vegyen rszt a tanulsban, azt tegye, amit s amikor akar. Ha a tanr mskpp c
elekszik, akkor meggtolja termszetes fejldst. A msodik megkzelts defincija gy han
ztalyszervezs azon tevkenysgeket jelenti, melyek segtsgvel a tanr maximalizlja a tanu
zabadsgt. A megenged felfogs nmely kpviselje a szervezs sz hasznlatt tulajdonkppe
ek tartja a tantsrl vallott filozfijval. Jllehet mind a tekintlyelv, mind pedig a me
d llspontnak

megvannak a maga kveti s alkalmazi, nmagban egyik sem igazn hatsos s felels mdszer
trozott szituciban az eredmnyes munka rdkberi mindkett lehet rthet, esetleg clrave
korszer munkafegyelem-rtelmezs a rendet s a tanuli szabadsgot is magban foglalja, nem
gymst kizr, hanem egymst felttelez kategriknak tekinti azokat. A ksbbiekben termsz
glalkozunk a szervezs elkerlhetetlen s megfelel mdon alkalmazva hasznos s szksges esz
kztt a fegyelmezs s a tanuli aktivits biztostsnak krdseivel is. 3. A szervezs mi
viselkeds szablyozsa Ez a felfogs a szervezst a tanul viselkedst megvltoztat folyam
lmezi. A tanr szerepe a kvnatos tanuli magatarts elsegtse s a nemkvnatos magtrt
a tanr a megerstsi elmltekbl szrmaz elvek felhasznlsval seti a tanult a megfelel
sajttsban, illetve kvetkezetes gya rTsTin. Azok szerint, akik szigoran ragaszkodnak
tarts-vltoztats elveihez, nhny alapvet folyamat - mint pldul a pozitv s negatv meg
felels a tanulsrt minden letkorban s minden krlmnyek kztt. 420 4. A szervezs mint
tanulsi lgkr biztostsa A negyedik megkzelts a pozitv szocio-emoionl.is.klma rnegte
yamatt tekinti szervezsnek. Ez a felfogs abbl a felttelezsbl TiT-; Tigy a tnuls. csa
ftm atmoszferaban ztitna.lhts....erink alapat..eig-a...Q:xtrpt..oxtl.s.lp.solatak
lpzi,k tnx s.tanul, tanul es tanul kztt. Mivel a megkzelts hvei azt is felttele
anr szemlye kulcsfontossg ezekben a kapcsolatokban, a tanr feladata teht, hogy a tanul
legfontosabb elfelttelt, az esz-s---ge- s mterperszonalis kapcsolatokt seyfse kialakl
. 5. A szervezs mint a csoportfolyamatok elsegtse Egy tdik felfogs szerint az osztlys
vezs olyan trsas rendszerben trtn tevkenysg, melyben a csoportfolyamatoknak nagy jelen
van. Az alapfelttelezs az, hogy mivel az oktats csoportkontextusban zajlik, kvetkezs
kpp - br a tanulst egyni folyamatknt kezelik - a ylXtermi csoportjltyc.. a tanul. term
zete s magatartsa jelents hatst gyakorol a tarula.sra. A tantrfe,ladata teht egy hatko
y, sszetart, clorientlt osztlyszervezet kialaktsa s mkdsnek sgtse. Az utbbi h
ke klnbz, de igazolhat llspontokat kpvisel a szervezs, a tanuls hatkonyabb krnyez
emt-

svel kapcsolatban. Minthogy nmagban egyik sem jelenti a kizrlagos megoldst az optimlis
tanulsi krnyezet megteremtsben, a tanrnak azokat a mdszereket, tevkenysgeket kell fel
znlnia, melyek egy adott helyzetben s adott tnlcsopotb.az.....a-lgmegfeelobbnek biz
onyulnak ahhoz, hogy segtskkel oan feltetelket teremtsen s tartson fenn, melyben, a
tanul tanulni.kar s.tuc. Az eddig vizsglt t szervezsi megkzelts mindegyike bizonyos
iai-pszicholgiai nzetrendszeren alapul. Ltezik azonban a gyakorlatban egy hatodik m
egkzelts is, amit a szakirodalom "bvs zsk vagy szak..sznyv" nven emleget. Ez a jzan
igyelseinek, a rutin sminak s sok esetben hamis. elofeltevseknek, szoksoknak.a salatos
Cevrke, mely ltalban azoknak az "aranyszablyoknak" a listjt tartalmazza, amit egy tan
k csinlni kellene, vagy ppen nem szabadna csinlnia, amikor klnbz tpus szervezsi pro
zembesl. Ezek a listk gyakran gyors s egyszer recepteknek tnnek, mint pldul: Soha ne s
idd le a tanult nyilvnosan! Az osztlyozsnl ne legyenek kedvenceid! Sose emeld fel a h
angod! Mindig ragaszkodj kvetkezetesen a szablyok betartshoz! 421 lr az ilyen tpus jav
slatok kztt sok az sszer s hasznos, nem tartalmaznak olyan kzs elveket, melyeket a tan
talnostani tudna s fel tudna hasznlni ms problmk megoldsra is. Az ilyen megoldsok n
lzik a problmkat, hanem rvid tv megoldsokat jelentci reaglsi mdokat rnak el. gy
lmt nem e megoldsi mdok hatstalansga jelenti - hiszen e megllaptsok legtbbje mgtt
asztalat ll -, hanem az, hogy ha az egyik "recept" alkalmazsa nem ri el a kvnt eredmny
t, a tanr segtsg nlkl marad, azaz, nem fogja tudni elemezni a helyzetet s nem fog alte
rnatvkat tallni, mert a "szakcsknyv"-megkzelts abszoltumokban gondolkodik. A fentiek
gyelembe vve szervezsen a tovbbiakban azoknak a feltteleknek a megteremtst rtjk, mely
szksgesek ahhoz, hogy olyan krnyezetet tudjunk ltrehozni s fenntartani, amelyben a ta
nulsi folyamat optimlisan mehet vgbe. A szervezsi s tantsi problmk megklnbztetse
-tanulsi folyamat sorn a kzvetlenl oktatsi, illetve szervezsi feladatok, tevkenysgek
dszerint egymst kiegsztve,

prhuzamosan zajlanak, a hatkony tanrnak kpesnek kell lennie arra, hogy megklnbztesse a
oktatsi problmkat, melyek oktatsi megoldst kvetelnek, s a szervezsi gondokat, melyek
szervezsi megoldst kell tallni. A tanrok gyakran prbljk a szervezsi problmkat oktat
dsokkal helyrehozni, gyakran ppen azrt, mert nem a problma okt, csupn tneteit mrlegel
(Ennek fordtottja is igaz, br ritkbban fordul el.) Leegyszerstve a dolgot, amg az okt
ti tevkenysgek clja az, hogy kzvetlenl segtsk, irnytsk a tanult a jobb teljestm
a szervez- s tevkenysgek clja, hogy olyan krlmnyeket teremtsenek s tartsanak fenn, me
k kztt a tantsi-tanulsi folyamat hatkonyan valsthat meg. A tanul szksgleteinek fe
tervezs, informcic5kzls, a tanul fejldsnek rtkelse stb. pldk az oktati tevkeny
a tanr-tanul viszony megfelel alaktsa, a munkafelttelek megteremtse, a munka szablyai
rgztse, pedig szervezsi tevkenysg. Gyakran elfordul helyzet, hogy az osztly egyik t
rendszeresen sokkal hamarabb elkszl feladatval, mint trsai, s ahelyett, hogy csendben
elfoglaln magt, amg trsai dolgoznak, beszlni kezd hozzjuk, s zavarja ket a koncentr
A tanulk panaszkodnak tanruknak, hogy "nem hagyja bkn ket". Ez a poblma jellegzetesen
oktatsi, mely oktatsi megoldst kvetel. Abban az esetben fordul el, ha a tanr nem ad a
tanulnak megfelelckppen 422 ert prbl vagy kiegszt feladatot, mely lektn, amg a t
nak. A problma kezelsekor nem eredmnyes a fegyelmez eljrs, a tanrnak individualizlnia
llene az oktatst, hogy a tanul kpessgeinek megfelel feladatot kapjon. A szervezs tevke
ysgformi A preventv munkaszervezs A szakrtk tbbsge megegyezik abban, hogy a szervez.
ontosabb s egyben leghatkonyabb eleme a megel...pventv...tanzi tevkenysg, amely egyrs
segti a megfelel tanulsi krnyezet megteremtst, msrszt megelzi vagy cskkenti a tanul
ysg sorn felmerl, azt megzavar egyni, illetve csoportos problmkat. A "megelzs", a t
elttelek s szablyok jelentsgrl leginkbb a kezd pedaggusok beszmolibl tudunk. Kom
ben megoldhatatlan nehzsget jelent szmukra, hogy nincsenek felkszlve a

fegyelmezs vagy az idgazdlkods problminak elzetes tgondolsra. A tovbbiakban ennek

igyeksznk segtsgkre lenni. 1. A szervezsi feladatok els lpse - ppen gy, mint a tan
sgek esetben - a megfelel tervezmunka. A megfelel tanulsi felttelek tervezse magban
lja a tanuls fizikai krnyezetnek, idbeosztsnak, munkarendjnek tervezst, a tanulshoz
eszkzk, munkaformk tgondolst s a tanulshoz ktd szablyok rgztst a tanr s a d
tervezs legfontosabb krdseirl olvashatunk majd a XVI. s XVII. fejezetben is. A szerve
zssel kapcsolatos tervezs alapelvei sem klnbznek az ltalnos alapelvektl: a megfelel
ontok mrlegelse s rvnyestse a tervezs sorn, a megvalsult tevkenysg, teljestmny
ai elemzse s ez alapjn a kvetkez tervezmunka fejlesztse, mdostsa. Ha az ltalunk ki
javasolt szablyok nem mkdtethetek az adott csoportban, ha a tervezett rabeoszts nem bi
zonyul eredmnyesnek, akkor egyet tehetnk: tgondoljuk, melyek az adott feltteleknek s
cloknak jobban megfelel tevkenysgek, eljrsok. 2. l3r nyilvnvalnak tnik az iskola s
tereinek jelentsge a fegyelmezett munkavgzs s pihens szempontjbl, mgis sok esetben
tv akadlyok miatt nehz megteremteni az optimlis fizikai krnyezetet, amely alkalmas az
okra a tanuli s tanri tevtnysgfajtkra, melyeket v423 geznek bennk, cskkentik az egy
r mozgsokat s lehetv teszik a tanulk munkjnak s viselkedsnek megfigyelst. A szer
trdik azzal, hogy minden tanul jl lsson s lthat legyen, bizonyos tevkenysgek esetn
jl lssk, a kzleked terletek szabadok s a gyakran hasznlt anyagok s eszkzk gyorsan
gyenek. 3. A preventv munkaszervezs legfontosabb eleme az oktatsi folyamat kereteit
, formjt meghatroz szablyok rgztse a tanr s a dikok kzs munkjnak kezdetn. A t
minden rsztvevje szmra megknnyti, szablyozza a munkavgzst a kzsen kialaktott, vi
galmazott s kvetkezetesen szmon krt szablyok rendszere, mely a lehetsges problmk nagy
eleve megelzi. Ezt clszer megllapods formjban rgzteni is. A tanulnak tudnia kell,
szablyokat kell betartania, mit vrhat, ha betartja a vonatkoz szablyokat, s milyen kve
tkezmnyekkel jr, ha megszegi azokat. Az elfogadott, ismert szablyok rendszere

nmagban fegyelmez erej s minta rtk, lehetv teszi a csoport s az egyes tanulk nsz
k fejldst. Az elfogadott szablyok mindig egyszerre vonatkoznak tanulra s tanrra egyar
gy fegyelmez ervel hatnak az oktatsi folyamat minden rsztvevjre. A tanr a kvetkez
ek irnytsra, szablyozsra fordthat fokozott figyelmet: A tanulk osztlyban trtn he
ainak szablyozsa. rdemes elre kzlni, hogy dolgozatrs kzben krds-problma esetn h
tnek a tanri asztalhoz, hogyan jjjenek be a terembe s hogyan hagyjk azt el, hogyan s
zedjk be, milyen mdon osszk szt a munkhoz szksges anyagokat, dolgozatokat... A dikok
gos megnyilvnulsainak szablyozsa (optimlis munkazaj, privt beszlgetsek, sgsok, kzb
else...). A hatkony munkavgzs rdekben a tanr hatrozza meg az rnak azon peridusait,
amikor a tanulk egyltaln nem beszlhetnek... Az n. "res idkben" folytathat vagy folyt
nd tevkenysgek meghatrozsa. (rdemes a jobb kpessg dikot, aki tz perccel a tbbiek
eladatokkal, szmra jutalmaz s fejleszt rtk tevkenysggel lektni, amg az osztly t
zik.) Pldaknt ismertetjk egy ilyen javasolt "megllapods" tartalmt (Kyriacou, 1991. 88)
: Nem zavarhatsz beszlgetssel, ha tanrod vagy diktrsad beszl. Soha nem zavarhatod trsa
munkavgzst. 424 Az rn kzfelemelssel vagy egyb egyezmnyes jellel krdeznk, nem kiab
Minden feladatot legalbb meg kell prblni megoldani. Ktelez krdezni, ha nem rtesz valam
t. Tovbb: Az egyms irnti trelem, figyelem s elfogads szablyai. A biztonsgos munkavg
ai. Szablyok az ra kezdsre, befejezsre, az osztlyteremben zajl mozgsokra. 4. Megfele
lmny s szmon kr rendszer kiptse, rgztse s ennek kvetkezetes akaTmzs."Gondolun
szablyainak ismertetsre, illetve a mulasztsok jelentsnek s ptlsnak szablyaira. A m
lem s szablytudat kiptsnek, nem utolssorban a felesleges idhzsok, vitk s alkudoz
ontos eszkze lehet annak meghatrozsa, hogy ki milyen esetben vagy milyen gyakorisgga
l jelentheti, hogy nem kszlt, ezt mikor s milyen formban kell megtennie, mikorra kel
l ptolnia a hinyt, s milyen kvetkezmnyekkel szmolhat, amennyiben a szablyokat megsrti
szablyok meghatrozsakor fontos szem eltt tartani, hogy: a tanrnak ugyanolyan gond ot
kell ford tania a szablyok tisztzsra s betartsra, mint a tanulknak;

a"megllpitott szablyokat rdemes akr rsb..t.s..agmteni, gy tudatostani azQkat a tanul

igyekezzen a tanr optimlis mennyseg szablyt fellltani, mert tlsgosan bonyolult szabl
szresetn a dikok meg sem prbljk a szablyokat betartani. 5. A nem megfelel vagy nem me
gedhet tanuli vislkeds megel zse anlkl, hogy ez fennakadst, zavart okozna az oktatsi
amatban. Az osztlyban a fegyelmezetlen magatarts teljessggel soha nem elzhet meg, de
egyes tipikusnak mondhat tanri hiba kikszblsvel jelents mrtkben cskkenthet. Csaon
tanr kijell egy tevkenysget s annak folytatsa vagy lezrsa nlkl hirtelen jabb tev
, esetleg rvid id mltn ismt visszatr az eredeti tevkenysghez. A dikok aktivcis s
tjnek cskkense, vagyis az unalom, mely okot s lehetsget szolgltat a rendbontsra, tbb
a tlmagyarzs, a tlterhels (frads) s a tlzott elaprzs (amikor a tanr a tevkenys
zanatt is instrulja, felgyeli) esetn jelentkezik. Nem csupn raszervezsi krds, hiszen
ktatsi folyamatot alapveten megha425 troz tnyez a tanulk rdekldsnek felkeltse, az
tartsa. A kvetkezc5kben azokat a szervezsi technikkat vesszk szmba, melyek ennek megva
lstst segthetik. Fontos, hogy mindenki (tanr s dikok egyarnt) jl lssa s hallja az
a tanr igyekezzen rendszeres-szemkontaktust teremteni tantvnyaival, hiszen ez nmagba
n is gymelv erej. Az ra kezdetekor clszer egy rvid ideig vrni, mg felkszlnek a m
ndesl az osztly s a tanrra figyel, de ez a vrakozsi id ne nyljon tl hosszra, mert e
hatst kelt, ti. a zaj nem elcsitul, hanem felersdik. A magyarzat alatti figyelem, rd
eklds fenntartshoz hozzjrul a vltozatos angero s geszusok, az optimlis id betartsa
rt IIs ncentrlsi kpessghez val alkalmazkods s nem utolssorban az, hogy idben sz
nulk elfradtak, nem kpesek a figyelemre. Az rn vgzett tevkenysgek vltakozsval, a v
ntes lebonyoltsval nemcsak rtkes idt takarthatunk meg, de biztosthatju caz rdeklds
m folyamatos szinten tartst is. A tevkenysgek vltsa nem jelenti az egyes tanulsi szaka
zok tbbszri megszaktst. Ha valamelyik tanulnak szksge van kln segtsgre (akr jelz
zmra, akr a tanr veszi szre), lehetleg az adott tanulsi szakasz (rarszlet) lezrsa
r kln, egyni..fi.gy.elmet..rdtani

s a tbbi tanult ezalatt klnfeladattal elltni. A munkaszervezs klnsen krltekint te

el az n. tvezet" idszakokban, illetve aarsak sorn. Ilyen az rk kezdete, amikor a munk
lkezdshez szksges idt clszer a minimumra cskkenteni pldul az adminisztrcis tevke
bemelegt feladatokkal, melyeket a tanulk nllan vgezhetnek. Elre felmrhet, hogy hny
jelleg tevkenysg vltsra kerl sor az rn, ehhez mennyi optimlis tvezet-pihen id k
milyen eszkzk elksztsre lesz szksg; hasznlhatk sajtos jelzstechnikk az egyes f
befejezsre, az id, a krdsek, az instrukcik jelzsre. Az ra utols, e.-erceifien, amik
kell szedni a feladatlapokat, ki kell jellni a hzi feladatot, a dikoknak ssze kell p
akolniuk, szintn. nehz fenntartani a rendet, s sokszor a pontatlan hzi feladatok is
az ra vgnek zajossgbl, figyelmetlensgbl, sztszrtsgbl addnak. Mr az ratervez
hagyni az rt lezr tevkenysgekre. Gondolunk itt egy rvid sszefoglals lehetsgre (v
hossz sszefoglals nem ri el cljt, tbbnyire unalomba, fegyelmezetlensgbe torkollik), a
setleges tanuli krdsek, problmk tisztzsra. Ez a pr perc nemcsak a tuds rgztse sz
os, de lehetsget ad a tanulknak is, hogy ellenrizzk magukat (esetleg jegyzeteiket), n
em kerlte-e el a figyelmket valamilyen fontos mozzanat, informci. 426 A hzi feladat k
ijellsre mindig annyi idt sznjunk, hogy sikerljn pontosan, s egyrtelmen kijellni a
kat, valamint meggycizdni arrl, hogy azt mindenki rtette. A nyugodt s pontos rabefeje
zs lehetsget ad tanrnak s tanulnak egyarnt arra, hogy kapkods nlkl zrjon le egy ta
aszt s maradjon ideje a pihensre, a kvetkez rai felkszlsre. Minden tapasztalt tanr t
(s mg inkbb minden dik), hogy a csengets utn trtntek mr nem szolgljk a hatkony ta
a tanr irnti tisztelet egyik fontos eleme az idkeretek pontos betartsa. Apvr-lmny, ..
fknt kezd pedaggusok krben, hogy gy rzik magukat, mintha szntelenl egy "busz utn r
hogy mindenre tl kevs id marad. Ezt az rzst lehetsges oldani azzal is, ha rszletesen
lemezzk idgazdlkodsunkat az egsz munkanap s az egyes tanrk szempontjbl is. Ki fog d
elyek azok a tevkenysgek, munkaformk, melyek sokkal hatkonyabban szervezhetk, s gy rt
perceket takarthatunk meg.

A megelz munkaszervezs sorn teht a szervezsi tevkenysgek tervezsn tl az albbi md

tosthatjuk a megfelel tanulsi krnyezet, krlmnyek kialaktst: a tanuls tevkenysgfo
elelbb fizikai krnyezet biztostsa, az oktatsi folyamat kereteivel s formival kapcsolat
s szablyok rgztse, a kvetelmny s szmon kr rendszer szablyainak rgztse, a nem me
elkedsek megelzse. A tanul, tanulcsoport zavar viselkedsnek kezelse Az oktatsi foly
rn a leggondosabb megelz szervezsi tevkenysg ellenre is szmtalan, klnfle tpus pr
tus, az eredmnyes tanulst zavar szituci jelentkezik. Az ezekre vlaszol tanri magatart
ritkn tervezhet, tbbnyire sOntn lapveten reagl jelleg. A legjellemzbb problma a di
tanulcsoport nem megfelel, a munkt zavar magatartsa, a fegyelmezetlensg. Ennek kezelsh
z kvnunk tmpontokat adni a kvetkezkben. Kutatsokkal igazolt tny, hogy a kezd tanrok
legjelentsebb problmja a fegyelmezs. Ezen a terleten rik a legnagyobb szmban kudarcok
a kezd pedaggusokat, a megfelel magabiztossg s a mcdszertani tapasztalat hjn. A helyt
n tanuli viselkeds megfelel kezelse nagyfok emptit s a pedaggiai kpessgek, ismeret
ikk egsz trhzt kvnja a pedaggus rszrl. 427 A problms viselkeds - legyen az egy
- megoldsa minden esetben a helytelen magatarts okainak feltrsval kezddhet. Ezt a fel
trst gondosan, figyelmesen kell vgezni, mgsem szabad tlzottan sok idt s energit ford
r, mert: egyrszt az okok analizlsa, boncolgatsa nmagban nem oldja meg a problmt s n
iglja a nem megfelel viselkedsformt, msrszt a helytelen viselkedsforma pszicholgiai
cilis okainak hosszas elemezgetse a tanr esetben az okok indokknt val elfogadshoz s
pedaggiai eszkzkrl val lemondshoz vezethet. Az osztlyirnyts sorn felmerl problm
meg Dreikurs s Cassel: az egyni s a csoportban rejl problmkat. (Dreikurs-Cassel, 1972.
31-41.) Ez a besorols kiss elnagyoltnak tnik, hiszen a fenti problmk gyakran sszefond
ak, mgis ez a klnbsgttel hasznos lehet a problmk okainak azonostsakor, elemzsekor.
oblmk Az emltett szerzk az albbi ngy fajtjt klntik el a rendellenes ma-

gatartsnak: a figyelemfelhv, a hatalomkeres, a bosszvgy s az alkalmatlansgot mutat

dsformk. Az okok feltrsa sorn azrt is clszer a zavar viselkedsforma azonostsa, me
figyelemfelhv viselkedst vlaszt gyerek nem kapja meg a kvnt figyelem valamilyen form
azt gyakran bosszvgy magatarts kveti. A figyelemehv magatarts jellegzetes megnyilvnu
rmi: a dicsekvs, bohckods, de az lland munkalassts s a szntelen s indokolatlan seg
atalomkeres magatarts hasonl, de jval intenzvebb. Az ilyen gyerek gyakran vitatkozik,
hazudik, cfol mindent s mindenkit, jeleneteket rendez, vagy nyltan megtagadja a mu
nkt. A. bosszvgy tanul olyan mlyen csaldott s zavarodott, hogy sikert szmra gyakran
a jelent. Tbbnyire dacos, gyakran gonoszkod, bnt magatarts jellemzi. Az alkalmatlansgt
..rz gyerek annyira elbizonytalanodott, hogy minden feladattl kudarcot vr, ezrt eluta
st, lemond s visszahzd. Elsdleges, hogy a tanr felismerje s megrtse a tanul zavar
mjt, viselkedsnek cljt, s ez alapjn prbljon hatkony megoldst tallni. 428 Csoortp
zs csoportirnytsi dimenzijt hangslyozva a fegyelmezetlen magatartsnak az albbi, a cs
ban rejl okait emlthetjk: Az egysg hinya: a csoportok ellensgesen klnvlnak az osztl
, gyiTs ellen szervezdnek versenyhelyzetben, nha azon kvl is. Gyakoriak az les vitk,
nehezen oldhat konfliktusok. (Ez termszetesen nem azonos a barti csoportok termszete
s klnllsval.) A viselkedi szably., m..kafolyamatok elutastsa: az osztly tudatosan a
k ellen cselekszik, zajongssal, nyzsgssel, munkalasstssal zavarja a feladatvgzst, nha
e tervezett s szervezett mdon. Egyes tanulk kirekesztse: az osztly szban vagy tettekbe
n elutastv vlik egyes trsaival szemben, nyilvnosan elutast, kignyol valamifle mssg
stja az egyttmkds brmilyen formjt az illetvel. A zavar viselkeds mint rtkes maga
: az osztlyban npszev, tmogatott vlnak a munkt zavar, bohckod, esetleg a szablyok
zembefordul tanulk, a hangadkkal szembeni fellpk pedig gyakran kirekesztett, megszgyen
ett helyzetbe kerlnek. A problmk azonostst s az okok feltrst a megfelel szervezsi
ivlasztsa, a problma tnyleges kezelse kveti. A pedaggiai szitucik sszetettsge rend
tv teszi a fegyelmezssel kapcsolatos ltalnos elvek minden helyzetben val alkalmazhats
gy, mint az egyes jl bevlt tanri technikk ltalnosthatsgt. Mivel azonban kezd tan
kt aspektus szksges s

hasznos lehet a plyakezds problminak enyhtsben, a kvetkezkben ilyen ltalnos s kon

okat fogalmazunk meg a zavar tanuli viselkedsre val reaglssal kapcsolatban. A fegyelme
zetlensgre val reagls legfontosabb elvei teht: az azonnalis az ctdekvtsg s a tanulsi
folyamat zavartalansgnak zstsa. A tanulsi folyamat lland figyelemmel ksrse lehets
a, hogy a pedaggus a rendbontst mr a kezdetn felfedezze, s hogy mindig magt a rendbon
tst kezdemnyezt s sohasem mst vonjon felelssgre. Fontos, hogy a tanr mindig nagyon ti
, rtheten, nagyon hatrozottan, de sohasem durvn nevezze meg a helytelentett viselkedsf
ormt, azt a szablyt, melynek megszegsvel a kzs munkt megzavartk. Clszer mindezt oly
megtenni, hogy a lehet legkisebb fennakadst, zavart okozzon az ra menetben, a tbbi ta
nul munkjban. Ezeknek az elveknek a kvetkezetes alkalmazsa rendkvl nehz, klnsen ke
zm ra, mivel gyors helyzetfelismerst s klnbz jelleg tanri tevkenysgek egyidej v
429 A kvetkez egyszer technikk alkalmazsa azonban segthet a fegyelmezsi "rutin" kialak
n: A tanr szemkontaktust teremt a helytelenl viselked dikkal, s a szemkontaktust min
daddig fenntartja, amg a helyes magatartsformt nem tapasztalja. (Termszetesen ez a t
echnika csak akkor alkalmazhat, ha felttelezhet, hogy a tanul tisztban van az elvrt ma
gatartsformval.) A tanr hatrozottan kri a tanult, hogy ne zavarja az rt, illetve trs
s mindaddig figyelemmel ksri a dikot, amg a helyes magatartsformt nem tapasztalja. A t
anr emlkezteti a dikot arra a viselkedsi szablyra, amelyet ppen megszegett. A tanr meg
i a tanult, hogy idzze fel azt a viselkedsi szablyt, amelyet ppen megszegett. A tanr v
alamilyen kellemetlen kvetkezmnyt helyez kiltsba. A tanr valamilyen vltst iktat be az
menetben. vagy a tevkenysgek jellegben, amennyiben a zavar viselkeds egyre tbb tanul
elentkezik. Ez ugyanis arra utal, hogy a tanulk fradtak, unatkoznak a tevkenysg mono
tonitsa miatt. Ilyenkor rdemes tgondolni azt is, hogy a frontlis munkaforma milyen e
gyb szervezsi formra vlthat. A legtbb szerz szerint a legfbb hangsly a szervezs (fe
) csoportmdszerekkel val elrsn van, mivel ezek hatrozzk meg a csoport hatkony nszab
a szerveztevkenysg sikert. A kvetkez csoportkzpont szervezsi magatartsokat klnb

A megllt magatarts a tanulk helytelen, zavar viselkedsnek meglltsra szolgl. Szak

nt a tanr ltal hasznlt megllt magatarts fajtja nem meghatroz, mivel ezek nincsenek
atssal a tanulk viselkedsre. ("Lgy szves, hagyd abba" tpus reaglsok.) A figyelemmel
...) magatartssal a tanr a tanul tudtra adhatja, hogy szleli s figyelemmel kveti az es
mnyeket, mindig tudja, hogy dikjai mit csinlnak s mit nem csinlnak. Ez a magatarts mr
megelzs rdekben is hatsos, s a problmk idben trtn szlelse, gy a megolds idb
is ajnlott. A figyelemmel ksr magatartssal egytt a szervezs-fegyelmezs sikert biztos
a figyelemmegoszt magatarts, amivel a tanr tudathatja a csoporttal, hogy egyszerre
tbb folyamatot is kpes kvetni az osztlyban. Az temez magatarts sorn a tanr az rai
ek kezdetnl, bevezetsnl s befejezsnl a folyamatossg s a tevkenysgekre sznt megf
z angol nyelv szakirodalomban: sebessg) cskkenti a zavar magatarts megkezdsnek vagy fo
ytatsnak lehetsgeit. Folyamatossgon a tevkenysgek egymsba kapcsoldst, megfelel t
dig az optimlis idfelhasznlst, az res idk cskkentst s ltalban az temes, "gyors"
buzdtst rti. Vgl a csoportfigyelem fenntartst clz magatarts ltal a tanr kpes a z
elmt is fenntartani. ("Hagyd mr abba, mert lemaradunk..." - mondhatja a csoportnak
egy fontos feladat vagy versenyhelyzet kapcsn.) Egyik tapasztalt kollgan a kvetkez md
on foglalta ssze vlemnyt a fegyelmezs lnyegrl: "A legfontosabb a tantsi rn, hogy
den gyereknek legyen dolga." Nem clravezet szervezsi-irnytsi eljrsok, tanri gyakorla
z osztlyszervezsi problmk megklnbztetse s megfelel kezelse mellett ismertetjk azo
gyakorlatban leggyakrabban elfordul elrsokat, melyek ugyan rmd tavori a problmk tneti
zelsre alkalmasak, cse aproblma hossz tv, valdi megoldst nem biztostjk. wigszgy
ok a klstrll knyszert erejvel csualr a mselkedes felszmere hatnak, egy adott szitucir
yesek, nem egy bizonyos viselkedsi szably elfogadsra. Csupn -elkerl magatartsra kszt
k,.s sok esetben tovbbi nemkvnt, esetleg slyosab viselkedsi problmkat hvnak el (ross
lat, dh...). Ide sorolhatjuk az er, a korltozs ("No ha ilyen okos vagy, akkor gyere
ki. Te fogsz felelni...") vagy a kizrs ltali bntetseket ("Elegem van abbl, hogy zavaro
d az rt.

Menj ki a folyosra!"), a nevetsgess ttelt, a megszgyents ("Ht fiam, a ciptalpam hozz

gniusz...") brmely formjt, az elrettent clzat nyilvnos egyni bntetseket, a hitelt
atkrs kiknyszertst s ltalban a fentiekre utal fenyegetseket. Az elhrt, figyelme
ts kvetkeztben a szablyok betartsa lnyegtelenn vlik, a csoport gyakran szthullik, ny
ansg, bnbakkeress, agresszi uralkodik el az osztlyban. Ilyen tpus tanuli magatartst
ha a tanr nem reagl a tanulk zavar viselkedsre, ha egyes helyzetek megoldst bizonyos
ulk eltvoltsban keresi, ha a csoportfelelcSssg megllaptsa helyett egyszerbbnek vli
egyes tanulkra val thrtst, vagy ha a zavar viselkeds megszntetse rdekben felada
. Az uralkod-elnyom tanri magatarts hatsa a tanulk s a csoport viselkedsre hasonlt
get eljrsok sorn felsorolt kvetkezmnyekre. 431 A tanri gyakorlatban megtallhat form
rnyts parancsokban trtn megfogalmazsai ("Mindenki azonnal kinyitja a fzett!"), hatal
emlyekre val hivatkozs ("Ha nem hagyod abba azonnal, felkldelek az igazgathoz..."), f
elttelekhez kttt grgets ("Na j, ha egy hnapig a hangodat sem hallom, taln nem rtes
idet..."), ms csoportokkal val htrnyos sszehasonlts, egyes kivlasztott tanulk felruh
ltoz hatalommal, hzelgs, "erklcsi prdikci". A fenti eljrsok teht a problmk megol
yesek, tbbnyire idlegesen oldjk csak meg a problmt, illetve annak tneteit, ami a valdi
megolds elhalasztsn tl a problma slyosbodshoz vezethet. sszefoglals A tanuls felt
ztostsa komplex tanri tevkenysgrendszert jelent, mely tevkenysgrendszer legfontosabb
eghatsosabb eleme a megelz szervezsi eharsok kre. Igyekeztnk a nemzetkzi szakirodalom
oly tgan kezelt pedaggiai fogalom egyes terleteire felhvni a figyelmet, azzal a meg
gyzdssel, hogy a trgyalt vonatkozsok mindegyike az oktats sznvonalnak javtst, a pe
unkjnak eredmnyesebb ttelt clozza. Utaltunk r, hogy a kezd pedaggusok csak a lehets
ldst keresik egy problmra, a tapasztaltabbak viszont rendszerint a problma okait is
feltrjk. ppen ezrt igyekeztnk a klnbz tpus problmk azonostsval elssorban a p
n, hogy kpess vljanak

sajt tevkenysgket elemezsre, rtkelsre. Ehhez elengedhetetlen, hogy ne csak a tanul

olyamatrl rendelkezzenek ismeretekkel, de mindazon krdsekrl is, melyek e folyamatnak
a zavartalansgt segtik el. A fentiek ismeretben taln knnyebben sikerl majd elltni a
feladatot, melyet egy kezd tanr a kvetkez szavakkal jellemzett: "A j rai szervezs olya
, mint egy bvszmutatvny, amikor labdkat kell doblnod s elkapnod a levegben, s kzben m
lyamatosan prgetned is kell ket." 432 Irodalom ARENDS, R. I.(1991): Learning to te
ach. Melgrow-Hill, New York. BROPI-I5, J. E. (1983): Classroom organization and
management. In: The Elementary School Journal,83, 4. 265-287. CooPER, J. M. (197
7): Classroom teaching skills. D. C. Heath and Company, Toronto. DEsFoRGEs, C. (
1995) (ed.): An intoduction to teaching. Bleckwell, Oxford. DREIKURS, R.-CASSEI.
, P. (1972): Discipline Without Tears. New York. KyRIAcou, C. (1991): Essential
Teaching skills. Stanles Thornes, Cheltenham. MooN, B.-MAYEs, A. S. (1994): Teac
hing and learning in the secondary school. London. NATI-IAN, M. (1995): The new
teachers survival guide. London. REYNOI.Ds, M. C. (1989): Knowledge base for the
beginning teacher. Pergamon Press, Oxford. STERN, J. (1995): Learning to teach.
Fulton, London, Exeter. WINITZKY, N. (1992): Structure and process in thinking
about classroom management. In: Teaching and Teacher Education, 8, 1. 1-14. 434
XV. fejezet A klnleges bnsmdot ignyl gyermek PETRIN FEYR JUDIT A fejezet tmakrei A
mdot ignyl gyermek rtelmezse, csoportostsuk Specilis tanulsi nehzsggel rendelkez
tegrlt nevels az oktatsi intzmnyekben A tehetsges tanulk Tehetsgnevels, tehetsgfejl
differencilt oktats 435 A klnleges bnsmdot ignyl gyermek fogalma csoportostsuk Tud
hogy minden gyermek egyedi, megismtelhetetlen, klnleges, minden gyermeknek egyni nev
elsi-oktatsi szksgletei, ignyei, lehetsgei

vannak. Ennek alapjn szinte lerhatatlan, hogy milyen vltozatosak az egy osztlyba jr ta
nulk adottsgai, kpessgei, krlmnyei, magatartsuk stb. A gyermekek kztti klnbsgek,
hetnek. Vannak olyan gyermekek, akiknek specilis nevelsi-oktatsi szksgleteik vannak, g
y nevelsk-oktatsuk specilis feladatot jelent a pedaggusoknak, k egyni, klnleges bn
lnek az iskolban. A klnleges bnsmdot ignyl gyermekeknek ngy csoportjt klnbztetj
is pedaggiai bnsmdot ignylk (a gygypedaggia kompetencijba tartozk): a) tanulsban
k: enyhe fokban rtelmi fogyatkosok (debilisek), nehezen tanulk; b) rtelmileg akadlyoz
ottak: mrskelt, slyos, legslyosabb rtelmi fogyatkosok; c) mozgskorltozottak: mozgsi fogyatkosok, srltek; d) viselkeds- s teljestmnyzavarral kzdk (nehezen nevelhetk,
tak); e) beszdben akadlyozottak: beszdsrltek, beszd-, hang- s nyelvi zavart mutatk; l
k: vakok, gyengnltk; g) hallssrltk: nagyothallk s siketek. Tnlsi-nehzsgelzdw.t
nitv kpessgek, pldu a kpzelet,a koncentrlkpessg alacsony szintje; emocionlis probl
, kulturlis v. nyelvi htrnyok; ktnyelv tanulk; lass tanulk; hossz tv specilis tan
diszlexia, diszgrfia, diszkalkulia, slyosabb beszdhibk stb.). 3. Iagatartszavarok mi
att problms tanulk: a) vsszahzd (regresszv) s depresszv viselkeds tanulk (flnk,
ahzd, csavarg stb.); b) ellensges (agresszv) s inkonzekven viselkeds tanulk (engede
eked, tmad stb ) (Ksn Ormai, 1981, 1998.) 4)Kivtele-,,gu tanulok. A klnleges, egyni
gnyl gyermekek egyenknt is sokflk lehetnek. Egy lass, egy tehetsges vagy egy mozgskor
ott gyermek egyformn lehet ktnyelv. Egy tehetsges dik is lehet ltssrlt. Lehet egy 43
ul az egyik trgybl tlagos, egy msikbl tehetsges. Az is elkpzelhet, hogy valaki egysz
lass s tehetsges, csak ez klnbz terleten jelentkezik (pldul a mvszetek s a matem
k olyan tanulk, akik alkalmatlanok csoportba val bevonsra, egy msik csoportba val tar
tozsuk vagy magatartsuk miatt stb. A p,e-dagusoknak meg kell ismernik tantv-

nyaikat, hogy szksg esetn klnleges bnsmdban rszestsk ket. Specilis tanulsi neh
nulk Az angol oktatsi trvnyben a specilis oktatsi szksglettel rendelkez gyermek (Spe
educational needs) kategrit hasznljk. Egy vizsglat szerint (Warnock Report 1978-ban)
minden tdik t.ulnak.v.xiak specilis. nevelsi-oktatasi ignyei legalalh xevelesuk bzoxi;
ns.idee.alazt...A trvny szellemben megfogalmazott Gyakorlati Trvny (Code of Practice,
1993) igen tgan rtelmezi az oktatsi szksglet fogalmt. Klnbz (fizikai, rzelmi, szo
ki, intellektulis, eszttikai) szempontok, tnyezk vltozatait jelenti. Idetartoznak a tl
sel sszefgg biolgiai szksgletek, az tel, a melegsg vagy a menedk szksglete. A "szo
etek" az emberi sszetartozs kvetelmnybl szletnek s alaktanak ki bartsgokat s isme
zek a szksgletek tallkoznak az nrzet kielglsben, a kompetenciarzs szksgletben,
, milyen jelentss vlnak letnk sorn. (Bayliss, 1995.) A korbbi csoportostsunk szerint
a 3. csopoba tartoz specilis nevelesiYoktatsi iikst...tauLrk,.nez.zesek egyni bnsm
leste-n-i az cskola,kovetelmn!e,t. Pedaggiai szempontbl akkor alakl ki e specilis okta
tsi-nevelsi szksglet, "ha a gyermek akadlyoztatva van olyan. Qlgok megtanulsban, amely
e a kortarCpesek" (Warnock Report, 1978.) A tanusban dalyok czink a zmlyisg jellemz
szorong gyermek), a krnyezet sajtossgai (pldul etnikai kisebbsghez tartoz vagy htrn
ald), s addhatnak a gyermek s krnyezetnek kapcsolatbl (pldul vls a csaldban). Sz
ni, a srltsg (impairment), a kep,sseghtany (disabil ty,s a gyatkossg (handicap)kzott A
srlsek kz tartoznak azrkletes vagy szerzett ltsi, hallsi, fizikai s az intellektu
vbb a traumk kvetkezmnyei, a lelki srlsek. Ha egy...krosods hozzjrul ahhoz, hogy
az egyni tapasztalatszerzesi funkcikat" akkor mr kepessghianyrol beszelun....(pldul d
islexia). Amikor a kpessghiany htrnyokat jelent a szocilis szerepben is, azt n,a...s.g
k (pldul siket, vakember).k srlsek s kvetkezmnyei igen klnbz fokak (enyhe 437 s
(idszakos - lland) lehetnek. Bayliss a kvetkezkppen brzolja a specilis szksgletek
ossgbeli vltozsai-

nak kt dimenzijt: XV/1. Hra. A szksgletek dinaenzii IDSZAKOS tirtt kar ntha nagysz
flgyullads ENYHE intellektulis srls (enyhe vagy kisebb tanulsi problma) agyisrls
srls nagyszl elvesztse szl elvesztse: hall vagy vls flgyullads mirigygyullads
gerincsrls veleszletett slyos s sszetett tanulsi nehzsg slyos emocionlis zavarok
LAND SLYOS (l3ayliss, 1995. 221) A kt dimenzi szerint szksges rtelmezni a gyermek spec
is nevelsioktatsi szksglett, s tisztn kell ltnunk, hogy ez hogyan hat az egyni fejl
nos srlsek klnbz egyneknl, illetve klnbz krlmnyek kztt, klnbz fok vagy
tnak. Pldul a rvidlts ltsi srls kvetkezmnye, lland jellemzje az embernek. Szem
talban nem akadlya a klnbz( kpessgek kialakulsnak, s a szocilis szerepben sem ko
t. Azonban ha pilta szeretne lenni a fiatal, a repls szempontjbl fogyatkosnak kell tek
inteni, erre a plyra alkalmatlan. Minl nagyobb fok a rvidlts, annl tbb terleten jel
etnek a tanulnl specilis oktatsi szksgletek. Egy msik plda: a gerinc srlse miatt l
gerincferdlse a gyermeknek, amelyet gygytornval megprblnak korriglni. Vlhat pposs
ek, ebben az esetben pszichs problmk is jelentkezhetnek, s van olyan eset is, amikor
a srls olyan slyos, hogy tolkocsiba kerl, kiszolgltatott, fogyatkoss vlik. E fogy
enthet, ha a krnyezet, a trsadalom nagyobb figyelmet fordt a mozgssrltekre, s a kzle
mnyeit, feltteleit szmukra is megknnyti. 438 A slyosan srlt gyermekeken kvl a tbbs
szksgletei s ignyei idrl idre vltoznak, viszonylagosak s sszetettek. Ennek a szem-

lletnek az elfogadsa alapjn hatrozhatjuk meg az egyni bnsmd alkalmazsnak lehetsg

idtartamt. A kpessghiny nemcsak srulesbol eredhet, hanem szocilis vagy kulturlis, nye
klnbsgekbI is: Ezek a gyermjCkis htrriyselyzetek, Tc is a specrlts elsigoktat5
kz tartoznak. Itt is szksges a problmnak az elbbi sszefggs szerinti megkzeltse.
zayarok is hatsal.,ehettk tanuvle tanulnyi..tljestmnre, lemaradhatnak, hullmzik a telj
stmnyk. A pedaggusoknak a szervezsi md, a mdszer, a motivls, a feladat, a taneszkz
, a tanuls szervezse s az rtkels sorn tudatosan gondolniuk kell ezekre a tanulkra is.
kszor a problms mselkedest kivlto okok megtall a megfelel seyts,gz az egyent"banasm,d.
.a.-rul....m az",at,mter,eten erecmenyhez vezet. (Kelemen, 1981. 24. fejezet.) Haznka
iz a kzktatsrl szl, 1993. vi LXXIX. trvny s annak 1995. vi mdostsa megfogalmazz
ogait, "10. . (2) (a gyermek) szemlyisgt, emberi mltsgt tiszteletben kell tartani, ...
(3) a) kpessgeinek rdekldsnek, adottsgainak megfelel nevelsben s oktatsban rszes
mrten tovbb tanuljon, ... b) nemzeti, illetleg etnikai hovatartozsnak megfelel nevels
en s oktatsban rszesljn", a pedaggusok ktelessgeit: "19. . (1) a) a gyermekek, tanul
ldst figyelemmel ksrje s elsegtse; ... e) a gyermekek, tanulk emberi mltsgt s j
szteletben". Elrja, hogy az iskolk pedaggiai programja hatrozza meg "48. . (1) c) ...
a tehetsg, a kpessg kibontakoztatst, a szocilis htrnyok, a beilleszkedsi, magatart
ulsi nehzsgek enyhtst segt tevkenysgeket". (Magyar Kzlny, 1993. 5691, 5695, 5701.
alaptanterv tartalmazza a nemzeti s etnikai kisebbsgek s a klnbz terleten fogyatkos
lk nevelsnek s oktatsnak sajtos elveit, elismerve, hogy ezek a tanulk specilis nevel
atsi szksgletk miatt egyni bnsmdot ignyelnek. (NAT, 1995. 18-20.) Integrlt nevels
intzmnyekben Az lland s slyosan srlt gyermekek specilis nevelsi.-cktatsi-szls t
la .kerls lmtt fedsaletdek. .Igellen ez....-,.gy.rmekeket nem kepezk, a csald kereszt
jeknt ltek otthon vagy specilis otthonokban, intzetekben. Aygypedagty flodese ette ehe
tove Szmukra a szakszer kpzst, gy t bsgk fejlesztse szakemberek (gygypedagguso)C,

439 terapeutk) segtsgvel mr korbban megkezddtt szegregltan (elklntve) specilis

ott specilis iskolkban (gygypedaggiai intzmnyek). Az ilyenfajta oktats kompenzl vagy
jelleg, s a srltsg tneteinek eriyhtsre irnyul, legyen az fizikai, rzkszervi, int
oidnlis vagy ezeknek a kmbinlt megjelense. "Az utbbi 15-20 vben klfldn mind jobban t
.. az integrci, aziz dklnhz -okoknl fogva tanulsban akadlyozottak egyttes oktatsasonl kor s ilyen zavarokat.. nem mutat trsaikkal. Ez a szervezsi forma korbban ki nem
knzott j lehetsgeket knl a norml pedaggia s a gygypedaggia szoros egyttmkdsre
egy ltala szerkesztett, a tmt tfog tanulmnyktet bevezetjben. (Csnyi, 1993/a. 5.) Az
is mozgalom 25 vre tekinthet vissza. A mozgalomnak ers lendletet adott annak felisme
rse, hogy szmos olyan gyermek s fiatal jr specilis iskolba, akinek nem lett volna arra
szksge, s az a felfedezs, hogy a tbbsgi iskolk kpesek befogadni, oktatni-nevelni a s
ilis szksglet tanulkat is. A mozgalom terjedshez dnt mdon hozzjrultak a fogyatko
zlei is, hiszen szmukra a gyermekk elklntett oktatsa a tlk val knyszer elszakads
egyben a gyermekk megblyegzst is. Ebben az idben indult szmos orszgban a fogyatkoss
almval kapcsolatos eltletek felszrxolsa. Elsknt 1975-ben az USA-ban fogadtk el azt a
llrtk trvnyt, amely elrja a specilis tanulsi problmval kzd gyermekek felkutats
jlesztsi terv kidolgozst, amely megjelli a nekik legoptimlisabbnak (integrlt vagy spec
ilis iskolban) vlt oktatsi formt. Megfogalmazza a trvny a fejlesztsi tervek venknti
i fellvizsglatt annak rdekben, hogy ellenrizze, megfelel volt-e a vlasztott oktatsi
s szksges-e korriglni a terveket. Lefekteti a szlk szabad dntst a gyermekk iskolz
aggusoktl kapott korrekt tjkoztats s javaslat alapjn. A megfelel pedaggus- s gygyp
rl, valamint a tovbbkpzsrl is rendelkezik. Euraban az 1960 as vek vgen a skandinv ors
ban indultak meg az integrcis prbkoz. s ynen te,rledte szet (mg napjainkban is tart
yamat) a kontinensen. Sorra szlettek meg a trvnyek, a rendelkezsek . (1969 - Dnia, 19
71 - Olaszorszg, 1981 - Hollandia, Svjc, Anglia stb.),

amelyek biztostjk a specilis szksglettel rendelkez (testi, rzkszervi srlt, enyhe r

yatkos) gyermekek szmra a vlasztst, hogy specilis iskolban vagy integrci keretben a
an nem akadlyozott gyerekekkel egytt "normlis" iskolban tanulhassanak. Elrjk azt, hogy
minden ,talnos iskolban legyen egy felels pedaggus, aki az egyni bnsmdot ignyl gye
nyilvntartja, megszervezi a specilis szksgletknek megfelel - a trvnyben elrt rasz
fejlesztsket. 440 Az elmlt 25 v sorn az integrci megvalsulsnak hrom f "tpusa ala
.................... ... ........ ........ 1. ICizarolagos megoldsi mod - Olaszor
szgban -, amely mszuntette (1977-ben) a klnbz .tpusu ogyatkosok .szmra ltrejtt spe
... tzm- nyeket, s ktelezte a "norml" ltalnos iskolkat a fogyatkos gyerecek felvteC
. (sztnzte is az iskolkat, kedvezmnyeket adott: 20-ban maximlta az osztlyltszmot abb
osztlyban, ahol fogyatkos gyermek is van; megszabta, hogy egy osztlyban maximum 2
tanulsban akadlyozott tanul lehet, s ezekben az osztlyokban asszisztens segtheti a ped
aggusok munkjt.) 2. Szles kr integracto a specilis ntzmnyek prhuzamos rrckdtetse
e"e,tgr.dtebb megolds a nyugati orszgokban. gy azok a gyermekek,akik nem integrlhatk (
dul halmozottan fogyatkosok), maradnak csak a specilis iskolkban. A felszabadult gygy
pedaggusokbl "utaz" tanr ("mobil" tanr) lesz, akik a helysznekre kiszllva biztostjk
tegrlt gyerekeknek az ket befogad iskolban a szksges, szakszer specilis fejlesztst.
tegrci kutatsi, ksrleti s,inten. Tbb orszgban ilyen mdon vezetik az mtegrcit. Pld
n mr megszletett a trvny, amely kimondja, hogy a fogyatkosok 10-a rszeslhet integrlt
elsben, ennyinek biztostja a szksges anyagi feltteleket. Magyarorszg is ezen az ton in
ult el, 1981-ben kezddtek a Brczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskoln az integrcival kapcso
kutatsok. Az 1985-s oktatsi trvny mr lehetv tette gygypedaggusok regionlis alkalm
szakember tbb vodban, iskolban biztosthatta a szakszer, specilis fejlesz-

tst. Az iskolkban, a nevelsi tancsadkban fejleszt pedaggusi sttust is engedlyezett.

93.,vi LXXIX. trvny a kzoktatsrl" s az "1996. vi LXII. trvny az 1993. vi LXXIX. t
r kimond ja, hogy mindenkinek totveny adta oga, hogy olyan iskolban s ott tanuljon
, ahol neki a legmegfelelbb. (Csnyi, 1993/a. 8-9.) Az mtegralt fejleszts megvalsitas
ara kialakult.xxie;old5ok. 1. Thes tnteracto: a.ikn.r-a slaecilisMszksglet gyertx.ekek
a..befogad. oszty"lTnd tagjai. Fejldsket az osztlyban tant pedagguok mellett spec
ber,gyogypedagogus)...is.mel kri, s szksg esetn egyni fejlesztsi lehetsgeket biztos
tanrn kvli korrepetls, clzott terpia). Nlklzhetetlen az osztlyban tant pedaggu
akember lland egyttmkdse. 2. Rszleges integrci: amikor a specilis szksglet gyerm
ls-oktats egyes sznterein egytt nevelik az erre r nem szorulkkal, ms szntereken viszo
elklntett fejlesztsi,ktrtnik. Ennek a megoldsnak tbb vltozata ismert: 441 a) rszleg
tegrlt osztly vagy csoport: a specilis szksglet gyerekekkel elklntetten, kln helyi
edaggus foglalkozik. A tbbi gyerekkel val tallkozs lehetsgei: loklis integrci - a g
vletlenszeren tallkoznak egymssal, pldul a sznetekben; szocilis integrci - bizonyo
bizonyos tevkenysg sorn szervezetten tallkoznak a gyermekek egymssal, pldul tkezs,
dids foglalkozs; funkciorzlis integrci - a pedaggusok ltal tudatosan szervezett tevke
: meghatrozott rkon kzs tanuls a teljes csoport vagy egyes gyerekek szmra; b) koopera
anri rendszer: a tantsi id nagyobb, kb. ktharmad rszben az integrlt csoport - 3-5 gye
k - egytt tanul az osztly tbbi tagjval. Ebben az idben az osztly pedaggusa s a segt
agcgus - a munkt elre megtervezve s tudatosan megosztva - kzsen tantanak. A tantsi
bb rszben a gygypedaggus kln foglalkozik a rszorulkkal. 3. Integrcis rszleg: az is
egszbl sszevlogatott, teht klonbozo eletkor; azonos speciaTis szksglet gyermekcsop
lyel a szksges ideig (lehet a teljes tantsi idben vagy heti nhny rban) gygypedaggu
ozik.

4. Fordtott integrci: amikor -.a apecilis tskola fogadja be.. (kln osztlyt nyitva szm
a, vagy vegyes sszettel tanulcsoportban) a nem fogyatkos tanul kat. 5. Spontn interl
ikor a tanul specilis oktatsi-nevelsi szksglett figyelmn ivhagyjk az iskolban, nin
er, specilis fejTeszts, nem ksrik megklnbztetett..igyelexnrxel a rszorul gyermek el
fejldst ("csendes", vagy "hideg" integrcinak is nevezik ezt a flyamatot). Mivel a rsz
rul gyermek nem nlklzheti a szakszer, specilis fejlesztst, ebben az esetben ez elmarad
vagy a szlkre hrul a megoldsa. (Csnyi, 1993/a. 5-6.) Szmos modellksrlet sorn kialak
az idelisnak mondhat integrcis modellek. Vizsgltk, mrtk, sszehasonltottk az elkl
ntegrltan tanul gyermekek teljestmnyeit. A klfldi s a hazai kutatsok, vizsglatok (Cs
993/b.) bizoyytottk, hogy az integrltan tanul gyermekek - akr lts-, halls- akr mozg
gy a tanulsban meritIisan akadlyozott - iskolai telestmn ei o mint az elklntetten tan
trsaik, yiszont szoci is statusuk s onertekelesuk" alacsonyabb, mint a szegregltan ta
nul gyerkek. Vizsgltk azt is, miyen hatssal van a fogyatkosok jelenlte a tbbi gyere
ljk-e a jobban teljestk elrehaladst. Az adatok bizonytottk, hogy nincs ok aggodalomra
emmifle htrnvuljncsen a aulasban nem akadlyozott gyerekeknek, ha egytt tanulnak specil
is oktats nevelsi szksglet trsaikkal, tljstmnyk egyedl nm.agktl fgg.V,son emb
itvan hatnak, tolernsabbak, egytt tudnak lni a mssggal, alkalmazkodbb,w sgtcikszeb
A Waldorf-, a Freinet-, a Montessori- s a Jna-Plan-vodk s -iskolk a kezdettl fogva nyi
ottak voltak a tanulsban klnbz okoknl fogva akadlyozott gyerekek szmra, befogadtk
t tantottk eredmnyesen a tbbi gyerekkel. Termszetesen az integrcinak ellenzi (sokszor
rmlis az integrci, gy htrnya szrmazik belle a gyermeknek; jobban terheli a befogad i
osztlyok pedaggusait, akik nincsenek megfelelen felksztve a specilis szksglet gyerm
oktatsra-nevelsre; a gygypedaggusi llsok cskkense) s dvzli (pozitv szocilis m
gy knnyebben be tudnak illeszkedni a trsadalomba a htrnnyal kzd

gyerekek; relisabbak, ignyesebbek a kvetelmnyek; nem kell elszakadniuk a csaldtl, a me

gszokott krnyezetktl a gyerekeknek) is vannak a szakmban nlunk is s klfldn is. (Csn
. 22-28.) Szmos krds mg nem megvlaszolhat: Melyik gyermek alkalmas az integrcira? Mel
fogyatkossgi kategrira terjeszthet ki leginkbb az integrci? Ki tudjk-e elgteni az
kolk a fogyatkos gyermekek specilis oktatsi-nevelsi szksgleteit? Milyen tanterv szerin
tantsk a specilis oktatsi-nevelsi szksglet tanulkat? Illeszkedjenek-e a kvetelmny
mekek egyni fejlettsghez, hogyan rtkeljk ket? Melyik kpzs gazdasgosabb: az integrl
elklntett? Milyen arnyban kpes elviselni egy osztly a specilis oktatsi-nevelsi-fejl
igny tanulkat? (5 s 45 kztt vltoznak a szmok, a legltalnosabban elfogadott a 15-20
n, 1993.) A kvetkez tblzat sszehasonltja az integrlt s az elklntett (hagyomnyos)
vev tanulsi nehzsgekkel kzd gyermekek iskolztatsi koncepciit s iskolai szituciit
t. A tanulsi nehzsgekkel kzd gyerekek iskolztatsi koncepciinak s iskolai szituciin
onltsa Az integrlt oktats koncepcija Hagyomnyos iskolztats A tanulsi nehzsgeket mu
ek A tanulsi nehzsget mutat gyerekek oktacsak akkor vesznek rszt a fejleszt csoport- t
a klnll gygypedaggiai osztlyokban ban foly oktatsban, ha felttlenl szksges trt
k) A fejleszt csoport tanuli kortrsaik ltal- A gygypedaggiai osztlyok tanuli elkln
i osztlyaiba integrldnak s min- nlnek az ltalnos iskolban tanul trsaikden iskolai t
en rszt vesznek tl, sok iskolai tevkenysgbl kiszorulva Kisebb tanulsi nehzsgekkel kz
e- Kisebb tanulsi problmkat mutat gyerekek egyni gygypedaggiai fejlesztsben r- kek g
ta specilis fejleszts nlkl maszeslnek radnak az ltalnos iskolban 443 Az integrlt okt
ncepcija Hagyomnyos iskolztats ltalnos iskolai osztlyok s fejleszt cso- ltalnos is
ypedaggiai osztportok sszefond rendszere lyok zrt, klnll rendszere Oktats klnbz
r- Oktats az lland sszettel osztlyban, kitokban, ltalnos iskolai s gygypedaggiai
yt vezet tanrral tanrokkal Hlzatos szerkezet tantervek, tanulnknt Az osztly egsze s
ott tan-

vltoz, individulis sszelltsban terv (Hirzel s mts., 1994. 40) Az integrci felttele
vonne a kvetkezkben hatrozza meg: 1. A gygypedaggusok megfelel kapcsolata a fogyatkos
yermeket nknt (!) vlhl pdaggssal/pedaggusokkal (rndszers konzultci, szszehngol
adatot vllal pedaggusok megfelel gygypedaggiai tudsa. 3. A-csoporttrsak, osztlytrsa
lel viszonyulsa a "ms" tanulhoz, az l- s befogadkpessg kialaktsa. 4. A csald pozi
zllsa. 5. A gyrmTc kpessgei s az iskolai kvetelmnyek. "Igen lnyeges az integrci s
adott orszg pedaggiai filozfija. Integrcibart az a pedaggiai program, amely nem telj
ycentrikus, n z eTmIt eg mgipitft tlg"z"itj a eendket, hanem az egyes tanulk
tja leginkbb szem eltt. Knnyebb az integrls, ahol akr tbb szinten is llhatnak ugyanaz
osztly tanuli (pldul eltrc5 matematikai fzetsorozatot hasznlnak), sok a kiscsoportos f
glalkozs, szemben a frontlis ravezetssel." (Csnyi, 1993. 23-25.) Az integrcis modellek
12-14 ves korig tervezik a gyermekek oktatst, hiszen ekkor fejezdik be az intenzv kpes
sgfejleszts (a kommunikcis kpessgek, a mgismrs s a cselekvs kpessgeink fejleszt
ktatsban. (Lnrd, 1987.) A magasabb osztlyokba, a kzpiskolba eljut specilis oktatsi
anulknak erre a korra mr kialakulnak s megfelel szintre fejldnek a tanulshoz szksges
lnosan mkd s a bennk specilisan kifejlesztett) kpessgei, megtanulnak tanulni (terms
olykor specilis eszkzkkel, mdon), ..kpssgek szinten tart fejlesztst mr nllan
magukat kpesek helyt llni a tbbsgi iskolkbn: Termszetesen a megfelel trgyi felttele
l3raille-knyvek, -trkpek, rgp, magn a vak tanulknak) biztostsa ksbb is szksges,
a tanulk ksbb sem a megklnbztetett feljk fordulst, a segtsget mind a tanroktl,
. Segteni szksges a tovbbtanulsukat, hogy szmolva lehetsgeik korl444 taival k is me
szmukra legmegfelelbb plyt, amely boldogg/elviselhetv teszi/teheti az letket. A NAT
ogalmazza a testi, rzkszervi, rtelmi, beszd- s ms fogyatkos tanulk nevelsnek s okt
ilis elveit: a fogyatkosok "az egysges emberi faj egyenrtk, de sajtos tagjai, s nem k
mg kevsb kisebb rtk) embertpusok". Kimondja, hogy "a NAT egysges kvetelmnyrendszer
apul venni", s igazodni kell a tanulk

fogyatkossgainak lehetsgeihez, korltaihoz s specilis szksgleteihez (a kvetelmnyek

hosszabb id, a fogyatkossgnak megfelel sajtos tartalmak, kvetelmnyek kialaktsa, bizo
esetben mdostsa, differencilt foglalkozs). (Nemzeti alaptanterv, 1995. 20.) A tehetsge
s tanulk Az egyni bnsmdot ignyl tanulk 4. csoportjba a kivteles kpessg tanulk,
rtoznak. A tehetsgnek tbbfle meghatarozsa smert. Sternberg s Davidson knyvben 17 kl
ismerhetnk meg. Kt csoportba sorolja az rtelmezseket: implicit s explicit terik. Az i
plicit terik hveinek csoportjba azon elmletalkotk tartoznak, akik "mghatarozzak, mit
nek a tehetseg fogalmn, majd sorra vizsglni kezdik emeghtrozs implikciit". Ezeknek az
lmleteknek az empirikus vizsglata nem lehetsges, csupari f defincikat rdemes egymssal
ehasonltani (pldul Tannenbaum, Renzulli). Az expltc:t teortak kpviseli "hipotetikus ci
at-a-lkotnakx s et.. n. a psao,laga.s a evelsi elmletek s adatoC alozata"a. E felfogso
k emirikus mdszerekkel vizsglhatk, tesztelhetk (pldul Jackson s Butter ield, Borkowsky
Peck, Davidson, Strnbrg, Gruber, Feldman, Stanley-Benbow-koncepci). (Sternberg-Dav
idson, 1994. 29.) Zibolen Endre szerint tehetsgen a kiemelked teljestmnyekre val felks
zltsget kell rtennk a gyakorlati munka, a tudomnyos s a mvszeti tevkenysg terletn
nban, hogy a szletsi adottsgok, kpessgek tehetsgg fejldhessenk, megfelel, kedvez k
elttelekre..van szTcsg. (ZiboIen, 1965:) Rvsz Gza tehetsgmeghatrozsban az rkletes
bontakoztatshoz nlklzhetetlen gyakorls s az tlagosat messze meghalad teljestmny sze
k. (Rvsz, 1918.) Hasonl Harsnyi Istvn defincija: "Tehetsgen azt a velnk szletett, a
ra pl, majd gyakorls, cltudatos fejleszts ltal kibontakoztatott kpessget rtjk, ame
eri 445 tevkenysg egy bizonyos terletn az tlagosat messze tlhalad teljestmnyeket tud
ozni." (Harsnyi, 1988. 21.) goston Gyrgy meghatrozsa szerint "tehetsges az," aki valam
ilyen trsag is fontos tevkenysgben minsgileg tlagon felli teljestmriyekre s alkots
(goston, 1985. 139.) Czeizel Endre szerint "ngy kritriumot rdemes kiemelni: (1) a te
hetsg

potencilt, lehetsget, gretet, eslyt jelent (2) olyan kiemelked teljestmnyre, amely (
adalmilag hasznos s amely (4) megelgedettsggel, rmrzssel, teht sikerlmnnyel jr el
Gniusznak nevezzk a klnleges, prjt ritkt szellemi teljestmnyre kpes embereket." (
1994. 9-10.) A defincik tbbsgben szerepel a tehetsget meghatroz kt tnyezc5, az rk
t. Az egyik szlssges felfogs szerint az rklds a kizrlagos determinl tnyez (here
k vgletet azok kpviselik, akik a krnyezetet tartjk egyedl meghatroznak (environmentali
tk) a tehetsg kibontakozsban. Az ikervizsglatok bizonytottk tudomnyosan azt, hogy min
tnyez meghatroz szerepet jtszik a tehetsg kialakulsban. A kutatk abban trnek el egy
y ki melyik tnyeznek tulajdont nagyobb szerepet Czeizel Endre a velnk szletett adottsg
okat hangslyzz. A megszletett csecsembl azonban csak akkor vlhat tehetsg, ha megri a
kibontakozst (teht megfelel az egszsgi llapota), ha megvannak a szksges kls, krny
lek, s a szemlyisg tbbi sszetevje (motivci, szorgalom, kitarts, akarat) is megfelel
os, hogy Bach, Madch vagy Michelangelo sem juthatott volna el azokra a cscsokra, m
elyeket rkltt gnjeik szmukra lehetv tettek, ha olyan csaldba s olyan trsadalmi krn
zletnek, amely eleve lehetetlenn teszi tehetsgk kibontakoztatst. Az is biztos, hogy Ei
nsteinhez hasonl lngelmket - rkltt adottsgok nlkl - a leggondosabb nevels s a legm
bb gondoskods sem produklhat." (Czeizel, 1977. 93.) A,ellemtol fggs.....hogy a tehe
tsg az eruberis;, a trsadalom szmra hasznos les-z-e.-Gondoljunk f-itler vagy Sztlin pl
a, akik szocilis tehetsgek voltak. A tehetsg rklheti szlei kiemelked kpessgeit. A B
ldban tbb kiemelked zenei tehetsg ismert. A matematikai tehetsg rkldst a kt Bolyai
igyelhetjk meg. Termszetesen nem dnthet el, hogy a kivteles zenei, illetve a kivteles
matematikus krnyezet vagy a gnek jtszottak-e nagyobb szerepet, de stksknt is megszlet
tlagos szlk gyermekeknt kiemelked tehetsg. Pldaknt Shakespeare vagy Petfi Sndor ne
tjk. A tehetsg sszetevi eltrek a klnbz kutatknal Vannak, akik egyt yzs fogalomn
man az intelligencival azonostotta a ! tfiets gt, kvti az intelligenciamrsTc Ipj n
ki a ffits446

geket (vitatottak a hatrvonalak: 125, 130 vagy 140 feletti IQ). A msikM egy etlen
tnezamellyel azonositottak a tehetseet a kreativits (Scheifele). A kt tnyezt nelizn t
egymstl elvlszti; zrt lialakult a tehetsg tbbtnezs elze (Guilford, Gardner). Szm
ed-iszuTetett, a egelterjedtebb Renzulli.homkrs.mode je (1977), amelyet ksbb kiegsztet
ek, tdolgoztak a brli (Cohn-modell 1981, Foster-fle tdolgozs 1981, Gagn-fle tdolgoz
Mnks-fle kiegszts 1986). (Habermann, 1989. 162-223.) A Renzulli-modellben a tehetsg hr
m sszetevje: az tlagon felli kpessg, a feladat irnti elktelezettsg s a kreativits.
tsz karikkkal szemlltetve a hrom tnyez szerencss egybeesse, a kzs halmaz: a tehets
lehelyezi Renzulli hromkariks modelljt abba a szocilis mezbe, amelyben l a tehetsg: cs
ld, iskola, kortrsak. XV/2. bra: A tehetsg sszetevi (Renzulli Mnks) TEHETSG ! (Mnksl, 1994. 71) Geffert va s Herskovits Mria is ezt a modellt fogadja el, s a kvetkezkppe
rtelmezik az sszetevket: 1. Kpessgek (adottsgok, kszsgek, diszpozcik) klnleges t
, rriely"kpessgek klnbz terleteken nyilvnulhatnak meg: a) intellektulis kpessgek,
lligenciatesztekkel mrhetk. A mrs sorn Spearinrinaktnvlasztotta a mentlis kpessge
nerlis faktort (g-faktor) s a specifikus faktort (s-faktor). A g-faktorba tartoz447
nak azok a kpessgek, amelyek minden szellemi s a legtbb fizikai tevkenysghez szksges
ezt a kzs kpessget minden intelligenciateszt mri. Az intelligenciateszt s-faktorha el
tr specifikus mentlis kpessgek tartoznak. Thurstone az rtelmi szintnek ht elsdleges s
ilis faktort klnbzteti meg: trbeli tjkozds; szlelsi sebessg, szmolsi kszsg,
, emlkezs s logikai kszsg (az indukci kpessge). A tehetsg irnyt a specilis mentl
ozzk meg. Az intellektulis kpessgek kiemelked szintje szksges a termszettudomnyok, a
matika, a nyelvek vagy brmely tudomny terletn nyjtott kimagasl teljestmnyhez. Nem mon
t el ugyanez a mvszi s sportteljestmnyekrl. Pldul Picasso, a 21. szzad festgniusz
pen rtelmi fogyatkosnak tekinthet a szletsekor bekvetkezett kisfo-

k agykrosods miatt, gy gyakorlatilag nem tudott megtanulni olvasni, sem szorozni, se

m osztani. (Czeizel, 1977. 24-28.) A specilis kpessgek egy rszt kln csoportba sorolhat
uk: b) mvszi kpessgek (kpzmvszeti, zenei, ri, rendezi); c) pszicbomotoros kpessg
, kzgyessget ignyl tevkenysg - pldul fafarags - kpessgei); d) szocilis kpessge
, emptis kszsg, kommunikcis kpessgek, ms emberre val hats, befolysols kpessge,
etknl, eladknl, menedzsereknl felttlenl szksgesek). A sakk, a matematika, a zene s
k a specilis kpessgterletek, amele"Y"krn felismerhetk. A kpessgterleteket a gyereke
hz sT estn" lkiIniteni; de ksbb is jelentkezhetnek sszetetten. Egy karmesternek pld
magasl zenemvszi kpessgek mellett kimagasl szneilis kpessgekkel is rendelkeznie kell
ICreativits: az nll, j s rtkes produktumok ltrehozshoz szk4 sges felttelek egy
gencia kiegsztje. A kreatv emberre jellemz a divergens gondolkodsa kpes a tbbfle hel
aszadsra, megoldsra. A divergens gondolkods jellemzi: riginalits (eredetisg), fluencia
(az a knnyedsg, amivel az asszocicik, a klnbz gondolatok, tletek eltrnek) s a fl
zellemi rugalmassg, nzpont, szempontvlts kpessge). 3 eladatelktelezettse (motivl, e
zl, dinamizl tnyezk: kv ncsisg, rcTklds; szorgalom, kitarts; becsvgy, teljestm
erleten van a legtbb feladata a tehetsggondoznak. (Herskovits-Geffert, 1994. 9-10.)
-Iarsnyi Istvn tehetsgalapnak hrom faktort klnbzteti meg: a Gfaktor (ltalnos, gener
evQ) s. az S-faktor (specilis,.sszetevk) mellett az E, az etikai faktor (a szemlyisg e
rklcsi, akarati, szemlyisgenergikat magba foglal emzoij ys nlkl.oletetl,en .. trsa
tket jelent tehetsg kibontakozsahoz (Harsnyi, 1988. 22.) 448 Az ,okletes tnXez.e egyel
nem tudunk.- de nem is szabad beavatkozni. A mgtermkenyls pillanatban eldl, hogy a ma
gzat uriilyen a-.jdcinsgokat rkl a szlktl, eldktl, milyen adottsgokkal fog megsz
en belli idben trtn esemnyek (pldul az anya rubeols megbetegedse a terhessg alatt)
yei (pldul agyvrzs, oxignhinyos llapot az jszlttnl) mdosthatjk. Az rkletes ad
tevkenysg vgzsre szolgl diszpozcik, a tevkenysgek felttelei) pl kpessgek ki
e mind.kpssg csak-a neki megfelel tevkenysg sorn alakul ki. Minden egszsges csecsem
n emberiw tevekenysg

vgzshez megf-ell-zts.gakkal szletik. A szocilis mez, amelyben a gyermek l: a csaTd,

trsak, az iskola az a krnyzt, amely felels azrt, hogy a gyermekek minden szksges kogn
motoros, szociis kpessege kialakuljon. Biztostannk kell a tevkeriysgek vgzshez a le
et, a felttiket, valamint a tevkenysg vgzsnek ellenrzst, rtkelst, korriglst.
intje, a tehetsg is rkltt tnyez. Mivel nm tudjuk, kinl, melyik-kpessg fejleszthet
gig; igy"mindn gyermkne7 riundn"k"pessg intefv fejlesztse szksges.wEzrt v annak, aJk
lenzik a korai specilis tehetsgfejlesztst. goston Gyrgy szerint 14-1S ves kocb-kell..e
lkezdeni a tehetsg.kibontakozatasat. Addig zisklban a pgsnak a sokoldal kpessgfejles
en meg kell ismernie a tanulkat s kpessgeiket maximlisan - az egyni klnbsgeket figye
Cve - ki kell fejlesztenie. (goston, 1985.) A matematikai, a sport-s- a zenei tehe
tsgek azonban mr kora, gyermkkorban is biztosan felismerhetk. Athetsgek osztlyozsa tbb
e alapon trtnhet, mindegyik feloszts elfogadhat. Kategrikba sorolhatjuk a kpessgterl
szerint: intellektulis tehetsg ("tudomnyos" tehetsg), mvszi tehetsg (kpz- s zenemv
ehetsgek), pszichomotoros tehetsg (sport, mozgsmvszetek, kzgyessget ignyl terletek
arags), vezeti tehetsg (vezetk, szervezk). Gardner a klnbz specilis mentlis adotts
szerint ht te e g zfrt klntett el egymstl: nyelvi, matemat-ikai-logikai, trbIi tj
enl, mterprszn Tis, intraperszorilis, testm.szgsi. tem eJaets,,gtp.usrl,r: analitiks
cu,s-.rraltikus tehtseg. eszlnk ltalnosan s specifiksn"tehetsges gyermekekrl. Az el
ltalnos rtelmessgk miatt minden terleten jk, kimagaslk, de nem tartoznak egyik speci
tehetsgcsoportba sem, az utbbiak csupn egy terleten kimagaslk. A statisztika szerint
a npessgnek kb. 2,S-a az ltalnos s 2,5-a a specilis tehetsgek kz tartozik. (Czeizel,
. 1S.) 449 A tehetsgnevels, tehetsgfejleszts A tehetsgnevels, tehetsgfejleszts, tehet
ndozs (szinonimaknt hasznItsk a szakirodalomban s a pedaggiai gyakorlatban), a tehets
bontakoztatsa a tehetsg felismersvel kezddik. Mind a csaldnak, mind az iskolnak is cmi
ell azokat a mutatkat, amelyek halmozott elfordulsa

esetleg tehetsget sejtet. Szmtalan tulajdonsglista ismert. Harsnyi Istvn gazdag hazai
s klfldi szakirodalom s a sajt tapasztalatai alapjn lltotta ssze a szznl is tbb
ulajdonsgot tartalmaz lajstromot. (Harsnyi, 1988. 26-28.) Torrance a kreatv gyerekek
szleitl s pedaggusoktl sszegyjttt tulajdonsgok alapjn lltotta ssze a kreatv di
avis-Rimm, 1994/a. 50-52.) Geffert va s Herskovits Mria a tehetsges gyerekekre jelle
mz tulajdonsgok felsorolsval szempontokat kvnnak adni a brmelyik szinten tant tanro
ogy felismerjk a mg teljestmnyben meg nem mutatkoz tehetsget is. A felsorolt jellemzk
almozott elfordl5. te.tget jelezhet. "1. Az ismeretszerzs jellemzi /" . nagyon sokat
tudnak a legklnbzbb dolgokrl, szkincsk gazdag, szokatlan kifejezseket is megfelelen
nak, beszdk folyamatos, kifejez, gyorsan megjegyzik a tnyeket, gyorsan felismerik az
ok-okozati viszonyokat, a jelensgekben fellelhet hasonlsgokat s klnbsgeket keresik,
rsan tudnak rvnyes lltsokat fellltani, j megfigyelk s megfigyelseiket knnyen feli
elyzetekben, amikor jl tudjk hasznostani, sokat olvasnak s szeretik a felntteknek szl
yveket, lexikonokat, atlaszokat, sztrakat, enciklopdikat, megprbljk a bonyolult dolgok
t megrteni, oly mdon, hogy ttekinthet egysgekre bontjk szt, kritikusan, fggetlenl go
odnak, rtkelik a helyzeteket. 2. Motivci ket rdekl krdsekkel nagyon elmlylten fogl
igyekeznek feladataikat befejezni, zavarja ket, ha flbe kell szaktani elfoglaltsguk
at, a mechanikusan ismtld feladatok untatjk ket, ha a feladat rdekli ket, alig ignyel
kls biztatst, tkletessgre trekszenek, nkritikusak, nem elgednek meg egyknnyen munk
sasgval vagy eredmnyvel, 450 szvesen dolgoznak nllan, hogy elegend idejk legyen egy
vgiggondolsra, magas clokat tznek ki s a sajt maguk ltal vllalt feladatok megolds
ek segtsgt csak addig veszik ignybe, mg felttlenl szksges, sok felntt problma rde
siskols korukban, pldul Isten lte, politika, szexualits, let, hall, hbor. 3. Kreativ
kfle s sokszor szokatlan krdseket tesznek fel, majd az azokra kapott vlaszok alapjn ja
b krdseket fogalmaznak meg, egy krds vagy problma felmerlsekor sok tletet vagy megold
ehetsget sorolnak fel,

gyakran, szokatlan, furcsa vagy meglepen frappns, okos vlaszokat adnak, vlemnyket nem
rejtik vka al, nem rtkelik a sablonos megoldsokat, inkbb kockztatjk, hogy tvednek, g
atban gyakran vgigjtszanak szitucikat s megvltoztatjk azokat, kifejezett humorrzkk
a kisgyerekes ggygs idegesti ket, kifejezetten rdekldnek a kreatv tevkenysgek irn
arikatrarajzols, tnc, nek, irodalom, zene, szeretik a szpet s knnyen szreveszik a mv
leteket, eredeti, sznes fantziavilguk van. 4. Szocilis viselkeds sokat foglakoznak ol
yan fogalmakkal, mint igazsgos-igazsgtalan, jrossz, s kszek a tekintllyel szembeszegln
, nem tartanak mindenron a tbbsggel, nem flnek attl, hogy msok legyenek, mint a tbbiek
ha ms vlemnyk van, akkor provokljk a tbbieket s vllaljk a konfliktusokat, egynis
dualistk, mennek a maguk tjn, nem fogadnak el tekintlyalapon vlemnyt anlkl, hogy azt
tikusan t ne gondolnk, elemeznk, felelssget tudnak vllalni, tervezsben s szervezsben
hatk, ltalban kijnnek kortrsaikkal, br nha trelmetlenek velk, bartaikat azonban has
k kzl vlasztjk, jl tudnak beszlgetni idsebb gyerekekkel vagy felnttekkel, hajlamosak
a, hogy k hatrozzk meg a helyzeteket s msok viselkedst, 451 knnyen belelik magumsok
tbe s ezrt nyitottak politikai s szocilis problmkra " (Geffert-Herskovits, 1990. 21-23
) A felsorolt tulajdonsgok mellett mg gondolnunk kell arra, hogy a kiemelked tanulk
teljestmnyei nem mindig jk, munkavgzsk, fejldsk nem egynletes, sA.,gyaki-an nem ve
az iskolai munkban. Az iskoIi, szocilis Iiilieszkedskhz szksges a pedaggusok segt
yni bnsmd, az iskola s a csald szoros egyttmkdse. A tehetsg sokszor manos a krny
klzetetlen rzelmi biztonsgnak a megteremtsben "H nerrisiCrl az osztlykzssgbe be
kell, hogy elfogadja a mss t, a klnllst, az egyedlltet. (Balogh-Herskovits-Tth, 199
ze dr a kivteles tehetsget jellemz tulajdonso k.czl az els helyekre a megszallottsgo
fokozott kritikai rzket s azwlland nelgedtlensget teszi-s ezen tulajdonsgaik miatt
mpontil fokozottan veszlyeztetett, htrnyos helyzet kategriba sorolja ket. (Czeizel, 1
, 1986.) A tehetsg felismersnek s gondozsnak gondolatval mr az korban tallkozunk. a
atosan felkutattk a tehetsgeket, hiszen ket a

"nW rizetirmenysg hordozinak tartottk s az n. csszri iskolkban a legmagasabb szint

nevelst biztostttk szmukra. Konfucius (Kr. e. 6-5. szzad) foglalta elszr rendszerbe a
hetsgrl alkotott nzeteit. Az kori grQg birodalom is megklnbztet figyelmet fordtott
sgesek kivlogatsra s kimvelsre. Platn is fontos, llami feladatnak tartotta a tehets
. A kzpkorban a keresztny egyhz vllalta magra a tehetsgek kivlasztst skepzst, el
lettek a tehetsges fiatalok. A tehetsges, szegny sors fiatalok felemelkedst ksbb is t
tta az egyhz. A renesznsz s a reformci ugyancsak jelents feladatnak tartotta a kiemelk
ve-e"-i:szzad vgn kezddtt a szervezett, ervezett, mdszeres tehetsggondcs. A 20. szza
o evtizedeiben a reformpedaggia, a pszicholgia a gyermek fel fordult, felfedezve a
klnfle rdekldsket s a bennk rejl lehetsgeket. A kt vilghbor kztti idbl m
ismert. A klfldi pldkat sszegezve a tehetsggondozsnak a kvetkez fbb tjai ismertek
its, 1994. 13Z-134): 1. Gyrsits, lptets (a tehetsgesek egy tanv alatt tbb tanv anyag
k el). 2. Elklnts, szegregci (a tehetsgeseket kivlogatjk s kln iskolban tanri
gyorsabb elrehaladst, a nagyobb mennyisg tananyag elsajttst biztostjk a kiemelkedk
-azagtc...t,x.tts (a tehetsges gyermekek a norml iskolai oktatsban tanulnak, de a tan
uls bizonyos idejben differencilt, klnleges tehetsggondozsban rszeslnek az iskolban
z iskoln kvli tehetsggon452 doz intzmnyekben, kzpontokban). Az elgondols elve: "A te
s gyermeknek mst snkpert"H--tanrtri;kreaiu.isuk, szerrie ysguk egsz rek feleszts .
(Herskovits, 1994. 129-142.) A tehetsgfejleszt prg.ramo .ne...kapcsoldnak-az -iskaiaglzo; -tamrgpalhz Pldul hieroglifk, karikatrarajzols, agybiolgia, geometria, jsgr
problmit prbljk megoldani. Szksgesnek tartjk a tehetsgeseket gondoz pedaggusok ren
ovbbkpzst s az egyni szaktancsads, segtsgnyjts biztostst tanulknak, szlknek
tutor-mentor megoldst, amikor az egyes szakmk kivlsgai patronlakz segitk a tehetsges
nulkat. Herskovits Mria nemzetkzi ttekintse szerint a skandinv llamokban nem tartjk s
snek az iskolai tehetsggondozst. A nn mo e

ismert mego csyazonbn olyan isfiban alst meg, ahol a tanulk differencilt oktatsna
i.. fltteleimcilis, adottak (kiscsoportos oktats, szemlyre szabott feladatok, fejles
ztsek," kvetelmnyek stb.), teht minden gyermek - mind a tehetsges, mind a lemarad - a
neki adekvt, optimlis oktatsban, fejlesztsben rszesl. Az ang- ol t-a szlk kezdemnye
l tehetsgmozgalom sorn alaku Korbban .a.tanulknak 11 ev koruktl tettk lehetv a diffe
t (nvcsoportokj- A szlk ezt ksinek tartottk, ltrejtt a nemzeti tehetsgtrsasg (Nat
iation for Gifted Children), amely regionlisan megszervezi a tehetsges tnuhk szamra a
z iskolarr kvli fejleszt programokat, klnleges segdanyagokat kapnak hzz. A nmet t a
ok kzpontilag irnytott tehetsggondozst valositl meg. .A klnbz tanulmnyi verseny.k
jldskhz hossz tv segtsget (sztndjat) kapnak, nyri, egyetemi sznvonal programok
hlerakademie) szmukra. A teh,esges egyetemistlat klfldi sztndjakkal, a tanknyvvsr
tamoatssal segtik: Ezenkvi-szmos kezdemnyezs segti a teietsggondozst pTdul hemzet
ndoz tbor a klni egyetem szervezsben, Tancsad Kzpont a hamburgi egyetemen, kutatsok,
laksos tehetsggondoz iskola Braunschweigben a szegny sors vagy devins tehetsgesek szm
specilis "gyorsvonat"-osztlyok a gimnziumokban, ahol a tanulk a tanv ktharmad rsze al
tt elsajttjk az elrt tananyagot, a fennmarad idben individulis kpzsben, kiscsoportb
agt programon vesznek rszt. Iz,cael" gondosan kidolgozott s megszervezett tehetsggond
oz rendszer mkdik. Az izraeli modellben a 8-9 vesek kzl intelligenciatesztek segtsgv
vlasztjk"azt a 2-ot, akiknek tehetsggondozsra az anyagi feltteieket az Ttam; zrtnnyz
a zlk egyttesen biztostjk. Ezek a gyerekek hetenknt egy napon a tehetsgfejleszt kzp
ban tanulnak. Mind egyni, mind kzs munkban, tanulsban kell rszt vennik a maguk vlaszt
a termszettudomnyos, humn-vezeti vagy mvszeti ir453 nyultsg program keretben. Kreat
tg teret kap, azonban figyelemmel ksrik az tletek megvalstst is a pedaggusok. zpinl-.gramrendszer biztostja a kiemelkedk kpzst, de ezen a sziriten"w jelents szm a k
zdemnyezs tehetsggondoz megol-

ds. Foglalkozsok, kurzusok indtsval az egyetemek is jelents szerepet vllalnak. A -SAHarris nevvel fmjelzik az amerikai tehetsggondozs kezdett. 19. szzad utols harmadban
Louis iskolinak tanfelgyeljeknt specilis tehetsggondoz programot ("gyorsts") llto
kiemelkedknek. A kt vilghbor kztti idszakot tbb elszigetelt, fknt az egyetemekhez
hetsgnevelsi kezdemnyezs jellemezte. Az 1956-os szputnyiksokk hatsra megntt a kreativi
kutatsok, a tehetsggondoz programok szma, s ettl az idtl kiemelt feladat az oktatsba
imagaslk kibontakoztatsa. A tehetsgnevelst 1969-ben trvnybe foglaltk. "A tehetsges gy
ekek oktatsnak 1978-as trvnye" nemzeti rdekk nyilvntotta a tehetsggon.dozst. Kidolg
megvalstottak klnfle megoldsokat: individualizci s differencils az osztlyon bell
tsggondozs (pldul szakkr), gyorstott elrehalads, tancsad szolglat (segts a diagn
ecilis tananyag sszelltsa, specilis oktats megszervezse), mentor-tutor alkalmazsa, n
rzusok (amelyen az elrt iskolai tananyagot elvgezhetik a tanulk, ezek beszmtanak az is
kolban a kvetkez tanvi munkba), tehetsges gyerekek rszben elklntett oktatsa, tehet
tlya s a tehetsgesek iskolja. Renzulli hromfzisos forgajt modellje - 1. a ltkr sz
programokkal, 2. szemlyisgfejleszts, 3. nll munka - szles krben kvetsre tallt. Sz
k a tanulkat, folyamatosan mrik teljestmnyeiket, s ennek fggvnyben maradnak, illetve
nek a programba a tanulk. A tehetsggondozssal foglalkoz pedaggusok szmra specilis kp
ovbbkpzst biztostanak. (Herskovits, 1994; Habermann, 1989.) A Szovjetuniban s a szocia
lista orszgokban az 1945-tl az 1990-es vekig az elitkpzs nem frt ssze az eslyegyenls
el. Az eszmk s a gyakorlat azonban nem mindig volt szinkrnban. A Szovjetun s a Nyugat
kztti lland verseny (pldul a vilgr meghdtsra) nem nlClzhtt a thtsgek felku
tuniban a tagozatos iskolk, az egyetemek, tudomnyos intzetek mellett mkd 11 ves koll
jelleg, matematika-fizika tagozatos iskolk, a tantrgyi versenyek (olimpik), a tehetsg
es gyermekek felkutatsra a gyorstsok-"ugratsok"

biztostottk a tudsutnptlst. Hasonl megoldsok voltak a szocialista tborhoz tartoz or

(pldul az NDK specilis, tehetsggondoz sportiskoli). Az 1990-es vekben a rendszervlt
degyik orszgban a te454 hetsggondozs terletn is ms, tbbfle megoldst eredmnyezett. (
1989.) A 18-19. szzadban Eurpa szmos orszgban a szellemileg elmaradott gyermekek szmr
ltrejttek a specilis gygypedaggiai intzmnyek. Valamivel ksbb azt is felismertk, ho
hetsgesek szmra is specilis oktatst kell kialaktani, amely biztostja a fejldsket. A
ehetsggondozas trtnete Harsnyi Istvn s Zibolen Endre munCil jkvethet. (Harsnyi,
90/a,b; Zibolen, 1986.) Magyarorszg elsk kozott ismerte fel a tehetsggondozas fonto
ssagt, s -bek-acsol-d-ott a ref-ormm-oalomba. refort Aoston kultuszminiszter 187980
kztt FelmriLajos- srospataki, maksfi kolozsvri tanrt angliai tanulmnytra kldte,
mlletet elfogadva, ismertette az 1890-ben megjelent "A nevelstudomny kziknyve" cm munk
n. Kiemelte a gyermekek megismersnek s a hozzjuk igazod nevelsnek a fontossgt. Ezzel
ult a garwteh.gud..xwzgalnm...els szakaszaa Ebben az idben a tehetsgvdelem fontossgt
a kiemelkd pedaggus s pszcholgus sakemberek ismertek fel: Kt kimagasl egynisget szk
egemlteni: Nagy Lszlt s Ivesz Gzt. A ma is rvnyes megllaptsokat tartalmaz rsai
hazai tehetsgnevels elmleti alapjait. A mveldspolitika jeles irnyti - Trefort gosto
Kroly s Klebelsberg Kun - reztk a kimagasl teljestmnyt nyjt tanulk megklnbztet
, s prbltk azt segteni. A iskolai gyakorlatban azonban mg nem valsult meg a tehetsgv
. N Lszl hallval 19",L "" t veonqgal,2...e.ls...saaka, s nhny vre lomba merlt a
terlete. A msodik szakasz 1935-ben indult az iskolai gyakorlatban Srospatakon, feltm
asztv"mgirnatr-Awsspataki gimnzium alkalmas volt a tehetsgk felktatsca; specilis
egtsgvel felismerskre, kivlogatsukra, tehets nevel modszeek k.dolgczzas,ra s alkalm
tehetsges tanuloklgiumi elhelyezsre, valamint a megfelel tiyagi felttelek (sztndjak
stsra. A falusi si. szety.pCastolC gyermekeibl vlogattak. A pataki kezdemnyezst az eg
iskolk - kzttk a budapesti Fasori Evanglikus Gimnzium - vettek AMz egsz

orgba.n...egyse "versenyvizsgalatok" kal vlogattk ki a teetsgeseket, s elhelyeztk ket

megfelel iskolkba."Az iskolktianisitsval,a rlyolcosztlyos ltalnos iskola bevezets
n lelltottk a tehetsggondozst, hirdetve, hogy ezutn minden tehetsges tanul eltt nyit
tovbbtanls lehetsge. Az Etvos Collgiu.nn., amelyet Etvs Lornd javaslatra 1895-ben
e, a tehetsges, kzpiskolaitanrkpzsben rszt vev kollgista egyetemi hallgatknak nyjt
s kedvezmnyek mellett az egyetemi tanulmnyokkal prhuzamosan kln kpzst. Ide gondos kiv
zts szrjn keresztl kerltek be a hallgatk. A kollgium lgkrt jl jellemzi Keresztury
z egykori dik, tanr, majd igazgat jelmondata: "Szabadon szolgl a szellem." Kormnyrend
elettel 1950-ben megszntettk, az ELTE dikotthona lett, 1958-ban Tth Gbor jra megalakto
ta. 1990-ben ismt - az ELTE hallgatit befogad - nll felsoktatsi intzmny lett, majd
bl az ELTE-hez tartozik. (Kardos, 1997. 369.) Kzel negyven vig nhny kezdemnyezsen kv
folyt tehetsggondzs hzrikbn. Somogyban 1979-ben indult el a mozgalom jra. A 80s vek
i visszhangot keltett Kirly Istvn "Az oktatsgy ignyszintje" cm cikke. (let s Irodalo
4. prilis 27.) Az elitkpzsrl, a tehetsggondozsrl, a tmegkpzsrl rangos szakemberek
ak. A Pedaggiai Szemlben 1985-86-ban folyt vita a tehetsgnevelsrl. Haznkban is a tehet
sggondozsnak a mr megismert megoldsaival, a gyorstssal, az elklntssel s a dstss
. Vannak specilis tehetsondozQ skolk-,ahol a jv matematikai, fizikai, kmiai olimpiknj
nevelik (pldul gyakorlgimnziumok), ahol bizonyos (pldul mvszi) tehetsgek kpzse tr
lettintzet). Az iskolban lehetnek magntanulk a kiemelkedk, a tehetsg kibontakoztatst,
ndozst a csald vagy ms frum (pldul alaptvny, egyeslet) vllalja. A tbbsg a minden
k padjaiban l, s ott differenciltan foglalkoznak velk tanraik a tantsi rkon, illetve
vagy iskoln kvl. A fiatalabb tehetsgesek gondozsa a tanrai differencils mellett a tag
tos osztlyokban, a fakultcin, az iskolai szakkrkben, tanulmnyi, kulturlis s sportvers
eken stb. trtnik. A kzpiskolsok az elbbieken

kvl indulhatnak OKTV-n (Orszgos Kzpiskola Tanulmnyi Verseny) s egyb tantrgyi versny
mpikon, rszt vehetnek plyzatokon, sztndjakat nyerhetnek, letehetnek elrehozott vizsg
tb. A kzoktatsi trvny elrja a tanulk kpessgeinek maximlis kibontakoztatst, az egy
yelembevtelt, a tehetsggondozst. A NAT-ra pl helyi tantervekben az iskolk, megismerve
nulikat, kidolgozhatjk a tehetsgesek nevelsnek-oktatsnak-fejlesztsnek programjt. A
, a taneszkz-, a programpiac szles knlatot nyjt a pedaggusoknak a tehetsggondozshoz.
s klfldi s hazai kutats igazolja a tehetsggondozs szksgessgt, mdszereit, eredmnye
problmit, megvlaszoland krdseit. (Balogh, 1994; Balogh-Dvid-Nagy-Tth, 1994; Balogh-Na
Szathmrin, 1993; Geffert, 1993; Gyrik, 1993; Davis-Rimm, 1993/b.) Magyar Tehets ondo
zo Tarsasa (MIT) tfogja, gazdagtja, irnytja a tehetsggondozs e m etn rdseit s segt
rlatot. Ranschburg Jen a Kznevelsben (Ranschburg, 1986) kzztette a Pszicholgiai Intzet
en - igen rangos munkacsoport ltal - 1985-ben kidolgozott tehetsggondoz javaslatter
vet, amely tartalmazza az vodtl a kzpiskolig a tudomnyos, a mvszeti s a vezeti teh
lesztsnek elkpzelst. Az intellektulis tehetsgek gondo456 zsa "forgajtrendszer"-ben
eg a tervben. Az als tagozatban kiemelik s egy-egy iskolai krzet ltal kijellt specilis
osztlyban tantjk a kiemelkedket. A fels tagozatban az iskolkon bell specilis szakkr
tben, nyolcadik osztlytl az rettsgiig az iskoln kvli n. tehetsggondoz kzpontokban
etsggondozs. Minden szinten rvnyeslne a forgajtelv, amely lehetv tenn, hogy a tehet
ulk ; specilis kpzsi rendszerbe brmikor bekerlhetnek a kiemelkedk, illetve kikerlhet
zok, akik nem felelnek meg az elvrsoknak. A rendszerbe bekerlt tanulknak teht tbb "szr
mson" kell biz taniuk rtermettsgket, tehetsgket. Bev-eze-ts-e" m vrat magra. Az az
onyos, hogy szksg van tehetsgfejleszt isklk, teTutsggondoz kzpontok, mdszertani tan
tok ltrehozsra, s megindult a tehetsggondoz pedaggusok kpzse. Kutatsok sorn sszg
ulajdonsgokat, amelyekkel rendelkeznie kell a tehetsggondozst vllal tanrnak. Tbb tulaj
onsglista ismert. Feldhausen a kvetkez szemlyisgjegyeket gyjttte ssze szmos szerz
blikci alapjn: 1. intelligens, jl informlt, 2. szles rdekldsi terlettel rendelkezik
orgalmas,

teljestmnyorientlt, 4. j szervez, S. lelkes a munkjban, 6. van humorrzke, 7. rugalma

megrt s elfogad. (Cropley-McLead, 1994. 237-238.) Geffert va s Herskovits Mria kvete
ei a tehetsggondoz tanrral szemben hasonlak, de megfogalmazzk mg azt is, hogy merjen e
gyni bnsmdot alkalmazni, segtse a tehetsges tanult eligazodni a vilgban, s tudja ele
i, ha tlnvi t tantvnya. (Geffert-Herskovits-Tth, 1990.) Sisk kvetelmnyei a tehetsggo
anr szakmai, pedaggiai, pszicholgiai felkszltsgre, tudsra vonatkoznak: 1. a tehetsg
mek termszetnek s ignyeinek ismerete, 2. az oktats j fejlemnyeinek az ismerete, 3. a l
gjabb kutatsi eredmnyek napraksz ismerete, 4. a tantott trgy ismerete, S. a pszicholgi
i fejlds ismerete, 6. a klnleges oktatsi mdszerek ismerete. Mindezekhez a kvetkez jr
kat kveteli meg: jrtassg az oktatsi diagnosztikban, az irnytsban s a vitavezetsben,
lsi tapasztalatok megtervezsben - belertve a kognitv mkds minden szintjt - a szksg
felttelek megteremtsben (motivci). (Cropley-McLead, 1994. 239.) A tehetsggondoz tanro
zakszer kivlogatsa s megfelel felksztse elfelttele az iskolai oktatsban a tehetsg
oztatsnak. 457 A differencilt oktats A htrnyokkal s az el(nykkel rendelkez, klnle
yl tanulk iskolai oktatsa az egyni sajtossgokat figyelembe vev, azokhoz alkalmazkod d
erencralt oktats keretben valsul meg. A differencilt oktats az oktatsi folyamat olyan
specilis tervezse, szervezs, megvalostsa, mr"a"flymtVgy rszben, a klnbz egy
anull"prhxnssan,:.ltr ia.dou, tetre szabott, specilis feladatot vgezhetnek."cifferenci
az egysgessg s a differenciltsg rdekben nemcsak a klnleges banasmdot, igwyl. gye
alkalmazzuk. Arilnny sgiff-rerreils-attnak rdekben trtnik, hogy minden tanul el tudj
ni a tantervben elrt egysges, azon kvetelmnyeket, amelyek a tovbbhaladshoz szksgesek
rekci felzrkztats), a m",nsgi differencilssal a kpessgek maximlis kibntakoztats
tsggondozs). Mindkt aspektus differencils a pedaggusok kiemelt eladata az iskolai munk
n. (M. Ndasi, 1986.) Az integrlt nevels keretben is lehetsges mind a kt cl megvalst

differencilst elrjk az olyan iskolai dokumentumok, mint a kzoktatsitrvny, a NAT, a h

pedagczgiai..programok, a helyi tantervek, lehetv teszi a kibontakoz tanknyv-, progr
am-, taneszkzpiac, s jelentsen segtik a mdszertani kzpontok. Az iskolarendszer skjn t
fferencilt oktats a specilis jellemzj tanulk szmra szervezett specilis iskolban, sp
sztlyokban valsul meg. Ilyenek a tehetsggondoz iskolk, a Belvrosi Tanoda, amely a devi
s kzpiskolsok iskolja, a Buratti.no Iskola a halmozottan htrnyos tanulk iskolja, tago
os osztlyok, gygypedaggiai osztlyok stb. Az tlagiskolkban a tantsi rkon is megvals
ifferencils, ha a pedaggusok a heterogn gyermekcsoporttal gy foglalkoznak, hogy alkal
mazkodnak a tanulk egyni sajtossgaihoz is. A-tanrai differencils felttele a tanulk e
ellemzinek megismerse: kpessgeik, elzetes ismereteik, motivltsguk, munkavgzsk, egy
szocilis htterk, trsas helyzetk. Az egyni jellemzk jelentik a differencils alapjt,
aszt a tanr adekvt szervezeti keretet, formt, stratgit, szervezsi mdot, mdszert, fela
ot, taneszkzt. A tanrai differencils lehetsgei: a frontlis osztlymunka keretben megv
nknt vllalt vagy a tanrtl kapott egyni munka (pldul kiselads, nll megfigyels,
a differencils rdekben megvalstott rteg-, csoport-, pros s individualizlt munka, a
jellemzhz adekvt stratgia, mdszer alkalmazsa, differencilt taneszkzhasznlat, differe
motivls, differencilt feladatok, differencilt rtkels. A tantsi rra val tbbsvos
tanraszervezs, a rIktv ravezets biztostja a tanulk egyni jllemziliez alkal nazkoc
sszefoglals A specilis nevelsi-oktatsi szksglettel rendelkez gyermekek egyni, kln
t ignyelnek az iskolban. Ngy csoportba sorolhatk: a gygypedaggia kompetencijba tartoz
anulsban akadlyozottak, rtelmileg akadlyozottak, mozgskorltozottak, viselkeds- s telj
yzavarral kzdk, beszdben akadlyozottak, lts- s hallssrltek), 2. a tanunehzsggel k
a magatartsi zavarok miatt problms tank s 4. a kivteles kpessgek, a tehetsgesek. K
aznkban is az utbbi 15-20 vben egyre jobban trt

hdt az integrci, a klnbz okokbl ereden tanulsban akadlyozottak egyttes nevelsezavarokkal nem rendelkez trsaikkal. Az integrci megvalsulsnak f tpusai: a kizrlag
i md, a szles kr integrci a specilis intzmnyek prhuzamos mkdtetse mellett s van
k (haznk idetartozik); ahol mg csak a kutats, a ksrletezs szintjn ll. Az integrlt fe
ts megvalstsra kialakult megoldsok a kvetkezk: 1. teljes integrci, 2. rszleges int
gesen integrlt osztly vagy csoport, kooperatv tanri rendszer), 3. integrcis rszleg kia
aktsa, 4. fordtott integrci, 5. spontn integrld,.:Azintegrlt nevelsnek vannak dv
zmos el" ogalmazhat meg, de szmos krds mg megvlaszolsra vr pedaggusok felksztse,
lttelek biztostsa, a szemllet elfogtsa stb.). A tehetsgnek tbb meghatrozsa ismert,
az, hogy velnk szletett, adottsgokra pl, gyakorls, cltudatos fejleszts ltal kibonta
tt kpessg, amely az emberi tevkenysg egy bizonyos vagy tbb terletn az tlagosat messze
alad teljestmnyt hoz ltre. A tehetsg szszetevit a Renzulli-Mnks-modell szemlletesen
. A szemlyisgben rejl diszpozcik: az tlag feletti kpessg, a feladatelktelezettsg (m
a kreativits. A tehetsghez a hrom tnyez szerencss egybeesse szksges. A krnyezet (a
z iskola, a trsak) felels azrt, hogy kialakuljon a tehetsg. A tehetsg tpusai a kvetkez
intellektulis, mvszi, pszichomotoros s vezeti tehetsg. A tehetsg felismershez tulaj
istk segtik a gyakorl pedaggusokat, vizsglathoz klnbz teszteket hasznlnak. A tehet
fejleszts a legtbb trsadalomban kiemelt feladat. Megvalsulsnak tjai a kvetkezk: 1. g
lptets, 2. elklnts, szegregci, 3. gazdagts, dsts. A tehetsggondoz tanrnak sp
lajdonsgokkal kell rendelkeznie, hogy ezt a feladatot megfelelen el tudja ltni. A d
ifferencilt oktats az oktatsi folyamatnak olyan specilis tervezse, szervezse, megvals
amikor annak szksgesnek tartott rszben a k459 lnbz egyni sajtossgokkal rendelkez
amosan, eltr mdon, testre szabott, specilis feladatot vgeznek/vgezhetnek. A differenci
t az egysgessg s a differenciltsg rdekben nemcsak a klnleges bnsmdot ignyl gyer
mazzuk. A differencilt

oktatst az egyni sajtossgok maximlis figyelembevtelt, az egyni kpessgek maximlis k

tatst - az iskolai dokumentumok elrjk, elvrjk, segtik (kzoktatsi trvny, NAT, tank
mpiac), megvalsulhat az iskolarendszer skjn (specilis iskolk, osztlyok) s a tantsi
rogn sszettel osztlyokban. 460 Irodalorn GOSTON GYRGY (1985): Tzisek a tehetsgnevel
aggiai Szemle, 2. 137-143. A tehetsges gyerekek kivlasztsa. A tehetsgesek iskoli. (tte
ints nhny szocialista s tks orszg szakirodalmbl.) Nemzetkzi oktatsgy 25. OPKM, Bu
1. BALoGH LSzL (1994): Iskolai tehetsgfejleszts: programok, eredmnyek. In: Balogh Lszl
Herskovits Mria-Tth Lszl (sszell. s szerk.): A tehetsgfejleszts pszicholgija (Szv
KLTE, Debrecen, 181-198. BALOGH LSZL-DVID IMRE-NAGY KLMN-TTH LSZL (1994): Tanulsi te
s nismeret fejlesztse specilis programokkal tehetsges tanulknl. In: Balogh Lszl-Her
ts Mria-Tth Lszl (sszell. s szerk.): A tehetsgfejleszts pszicholgija (Szveggyjte
brecen, 199-212. BALOGH LSZL-HERSKOVITS MRIA-TTH LSZL (sszell. s szerk.) (1994): A t
fejleszts pszicholgija (Szveggyjtemny). 3. fejezet: A tehetsges gyermekek fejldsnek
KLTE, Debrecen. 83-128. BALOGH LSZL-NAGY KLMN-SZATHMRIN BALOGH MRIA (1993): Az iskola
tehetsgnevels ksrleti vizsglata 12-14 ves korban. In: Balogh Lszl-Herskovits Mria (
.): A tehetsgfejleszts alapjai (elmlet s mdszerek). KLTE Pedaggiai-Pszicholgiai Tansz
Debrecen, 121132. BAYLISS, P. (1995): Tants a sokflesg jegyben (Teaching for Diversit
y). In: An Introduction to Teaching Psychological Perspectives. Ed. by Desforges
, Ch. Blackwell, Oxford, 211-236. Fordtotta: Bnfi Ilona. CRoPLEY, A.-MCLEAD, J. (1
994): A tehetsges gyermekek tanrainak felksztse. In: Balogh Lszl-Herskovits Mria-Tth
szell. s szerk.): A tehetsgfejleszts pszicholgija (Szveggyjtemny). KLTE, Debrecen, 2
8. CZEIZEL ENDRE (1977): Genetika s trsadalom. Magvet Kiad, Budapest. CZEIZEI. ENDRE
(1981): Htrny-e a kivteles szellemi kpessg? Kritika, l. 18-22. CZEIZEL ENDRE (1986):
Tehetsg az orvosgenetikus szemvel. Pedaggiai Szemle, 877-891. CZEIZEL ENDRE (1994)
: A tehetsg korszer genetikai rtelmezse.

In: Balogh Lszl-Herskovits Mria-Tth Lszl (sszell. s szerk.): A tehetsgfejleszts ps

(Szveggyjtemny). KLTE, Debrecen, 9-22. CSNYt YVoNNE (szerk.)(1993/a): Egyttnevels - Sp
ecilis igny tanulk az iskolban. Az integrlt fejleszts lehetsgei. ALTERN fzetek 5. K
epcik. Iskolafejlesztsi Alaptvny, OKI Iskolafejlesztsi Kzpont, Budapest. CSNYI YVONNE
1993/b): Integrlt fejleszts a kutats szintjn. In: Csnyi Yvonne (szerk.): Egyttnevels Specilis igny tanulk az iskolban. Az integrlt fejleszts lehetsgei. ALTERN fzetek S.
cik. Iskolafejlesztsi Alaptvny OKI Iskolafejlesztsi Kzpont, Budapest, 2228. DAvIS, G.
A.-RIMM, S. B. (1994/a): A kreatv dikok jellemzi. In: Balogh Lszl-Herskovits Mria-Tth
zl (sszell. s szerk.): A tehetsgfejleszts pszicholgija (Szveggyjtemny). KLTE, Debr
S6. DAvIS, G. A.-RIMM, S. B. (1994/b): A tehetsges gyermek nevelse a csaldban. In:
Balogh Lszl-Herskovits Mria (szerk.): A tehetsgfejleszts alapjai (elmlet s mdszerek).
TE Pedaggiai-Pszicholgiai Tanszk, Debrecen, 219-2S0. DoMSITz MTYS (1995): Tanulhat-e a
siker? j pedaggiai Szemle, 2. 8193. FERGER, B. (1993): Tehetsggondoz programok. Gon
dolatok a tervezshez s a vgrehajtshoz. In: Balogh Lszl-Herskovits Mria (szerk.): A teh
tsgfejleszts alapjai (elmlet s mdszerek). KLTE Pedaggiai-Pszicholgiai Tanszk, Debrece
69-86. GEFFERT EVA (1993): A kpessgeik alatt teljest tehetsges tanulk. In: Balogh Lszl
erskovits Mria (szerk.): A tehetsgfejleszts alapjai (elmlet s mdszerek). KLTE Pedaggia
-Pszicholgiai Tanszk, Debrecen. 187-206. GEFFERT EVA-HERSKOVITS MRIA (1990): Csak k
eresni kell... A tehetsges gyerekrl nevelknek. Pedaggiai Tkr Kisknyvtra. Szolnok. GY
ERENc (1993): Tehetsges gyerekek szleivel val konzultci tapasztalatai. In: Balogh Lszl
Herskovits Mria (szerk.): A tehetsgfejleszts alapjai (elmlet s mdszerek). KLTE Pedaggi
i-Pszicholgiai Tanszk, Debrecen, 207-218. HABERMANN M. GUSZTV (1989): A "tehetsg" rte
lmezse, a tehetsges tanulk kivlasztsnak mdszerei. In: Ranschburg Jen (szerk.): Tehets
dozs az iskolban. Tanknyvkiad, Budapest, 162-223. HABERMANN M. GUSZTV (1989): Tehetsgg
ondozs a fejlett tks orszgokban: nhny szempont s gyakorlati megolds. In: Ranschburg J
szerk.): Tehetsggondozs az iskolban. Tanknyvkiad, Budapest, 283-

312. HARSNYI ISTVN (1981): A tehetsgfelismers s tehetsggondozs mai feladatai. Somogy M

gyei Plyavlasztsi Intzet, Kaposvr. HARSNYI ISTVN (1988): A tehetsgvdelem kis kalauza
t Megyei Pedaggiai Intzet, Budapest. 462 HARSNYI ISTVN (1989): Az iskolai tehetsggond
ozs trtnete Magyarorszgon. In: Ranschburg Jen (szerk.): Tehetsggondozs az iskolban. T
yvkiad, Budapest, 313-336. HARSNYI IsTvN (1990): A magyar tehetsgvd mozgalom els korsz
ka. In: Klein Sndor-Farkas Katalin (szerk.): Tehetsgnevels Magyarorszgon. Szveggyjtemn
. G-2000 Tudomnyos Tehetsgkutat s Gondozc Alaptvny. Csongrd Megyei Pedaggiai Intzet
d, S 1-7S. HARSNYI ISTVN (1990/b): Tehetsgkivlaszts, tehetsggondozs. In: Klein Sndorkas Katalin (szerk.): Tehetsgnevels Magyarorszgon. Szveggyjtemny. G-2000 Tudomnyos Teh
tsgkutat s Gondoz Alaptvny. Csongrd Megyei Pedaggiai Intzet, Szeged, 76- 88. HERSKOV
IA (1994): A tehetsgfejleszts klnbz tjai nemzetkzi krkp. In: Balogh Lszl-Herskovi
zl (sszell. s szerk.): A tehetsgfejleszts pszicholgija (Szveggyjtemny). KLTE, Debr
-142. HERSKOVITS MRIA-GEFFERT EVA (1994): A tehetsg meghatrozsa s sszetevi. In: Balogh
Lszl-Herskovits Mria-Tth Lszl (sszell. s szerk.): A tehetsgfejleszts pszicholgij
y). KLTE, Debrecen, 23-28. HERSKOVITS MRIA-GYARMATI EVA (1995): A tehetsg feltrsa. U
j Pedaggiai Szemle, 10. 41-S 1. HIRZEL, E.-SCHENKER, H.-BACKOFEN, K.-THOMANN, G.
(1994): Beszmol egy tanulsi nehzsgekkel kzd gyermekek integrlt oktatsa tmakrben v
In: Papp Gabriella (szerk.): Vlogats az integrlt nevels szakirodalmbl (fordtsgyjtem
emzeti Tanknyvkiad, Budapest, 34-S 1. HORTOl3GYI KATALIN (1985): Elmleti s gyakorlati
szempontok a differencilt oktats tervezshez s szervezshez. (Bels mhelytanulmnyok 1
-IKFK, Budapest. HoRToI3GY KATALIN (1995): A tanulsi folyamat differencilsnak elvei s
gyakorlata. Feldolgozsi program pedaggus-tovbbkpzs szmra. FPI, Budapest. KARDOs JzSEF
vs Collgium. In: Bthory Zoltn-Falus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon. Keraban Kiad, Bud
pest. KELEMEN LSzI. (1981): Pedaggiai pszicholgia. Tanknyvkiad, Budapest. KSN ORMAI
(1981): A pedaggus s a nehezen nevelhet (szocilisan inadaptlt) gyermek. Akadmiai Kiad,
Budapest. KsN ORMAI VERA (1989): Beilleszkedsi nehzsgek s az iskola. Tanknyvkiad, Bu
t. LNYIN DR. ENGELMAYER GNES (1993): A klfldi integrcis modellek

tanulsgai a hazai alkalmazs szmra. In: Csnyi Yvonne (szerk.): Egyttnevels - Specilis
tanulk az iskolban. Az integrlt fejleszts le463 hetsgei. ALTERN fzetek S. Koncepcik.
olafejlesztsi Alaptvny, OKI Iskolafejlesztsi Kzpont 11-21. LNRD FERENC (1987): Kpess
ejlesztse a tantsi rn. Tanknyvkiad, Budapest. Magyar Kzlny (1993) 107. szm. M. NDA
986): Egysgessg s differenciltsg a tantsi rn. Korszer nevels. Tanknyvkiad, Budap
J.-BoxTEL, H. W. (1994): A Renzulli-modell kiterjesztse s alkalmazsa serdlkorban. In:
Balogh Lszl-Herskovits Mria-Tth Lszl (sszell. s szerk.): A tehetsgfejleszts pszic
eggyjtemny). KLTE, Debrecen, 67-82. NAT Nemzeti alaptanterv (1995). MKM, 532. PAPP
GABRIELLA (szerk.) (1994):Vlogats az integrlt nevels szakirodalmbl (fordtsgyjtemny
eti Tanknyvkiad, Budapest. PETRIN FEYR JUDIT (1982): Differencils az egyni klnbsgek
pjn. In: Petrin Feyr Judit-Mszlyn Fehr Katalin: Differencilt osztlymunka, optimlis
gyakorlatban. Pedaggiai Kzlemnyek 23. Tanknyvkiad, Budapest, 11-92. Rvsz GZA (1918):
tehetsg korai felismerse. Benk Gyula, Budapest. STERNBERG, R. J.-DAvtDSoN, J. E. (1
994): A tehetsg klnbz felfogsai: a birodalom trkpe. In: Balogh Lszl-Herskovits Mri
szell. s szerk.): A tehetsgfejleszts pszicholgija (Szveggyjtemny). KLTE, Debrecen, 2
SZEGL BORISZ (1989): A tehetsges gyermekek a Szovjetuniban: elmletek, felfogsok, llsp
ntok, kutats s gyakorlat. In: Ranschburg Jen (szerk.): Tehetsggondozs az iskolban. Tan
knyvkiad, Budapest, 283-312. ZIBOLEN ENDRE (1965): Tehetsgfejleszts s iskolarendszer.
Magyar Tudomny, 5. ZIBOLEN ENDRE (szerk. s bevezetvel elltta) (1986): Tehetsgments az
iskolban 1920-1944. - Az intzmnyes tehetsgkutats, tehetsgvdelem s tehetsgfejleszts
ma a kt vilghbor kztt. OKI, Budapest. ZsoLNAI JzSEF (1986): A kpessgfejleszts, tehe
zs kutatsnak tapasztalatai. Pedaggiai Szemle, 9. 892-898. 464 XVI. fejezet Az iskola
i oktatmunka tervezse KOTSCHY BETA A fejezet tmakrei A tervezsi tevkenysg sajtossga
vezs klnbz szintjei s dokumentumai: a kzponti tanterv, a NAT, az intzmnyi szint ped
rogram s helyi tanterv, a pedaggus ltal ksztett egyni tervek (tanmenet, tematikus terv
, ravzlat) 465

A tervezsi tevkenysg sajtossgai Az oktat.yzs az oktatsirnyts s a pedaggiai gyako

eiri megvalsul rendkvl sszetett folyamat. Elmleti s gyakorlati szempontbl is kt visz
g nll terlete van: 1. az oktatsi rendszer fejlesztst s mkdtetst meghatroz oktat
ts-gazdasgtani tervezs, 2. az oktatsnak mint pedaggiai folyamatnak a tervezse. A kt te
et kztt szoros sszefggs van, hisz az oktats feladatai s a megvalsts krlmnyei kl
llnak egymssal. Az oktatselmlet elssorban az iskola pedaggiai tevkenysgnek tervezs
jeivel s az elkszlt tervek sajtossgaival foglalkozik, s csak olyan mrtkben utal az okt
tstervezs gazdasgi s politikai terleteire, amennyiben azok a pedaggiai tervezst befoly
ljk. "Ha a tants mvszet, akkor a tantsra val felkszls tudomny" rja knyvben Orl
hogy a tervezs tudatos, rendszeres, alapos ismereteket s alkalmazsi kpessgeket ignyl f
ladat. (Orlich, 1980.) Az elmleti megalapozottsg szksgessgt igazolja, hogy az oktatste
vezs els fzisnak, a tantervksztsnek a krdseivel nll pedaggiai diszciplna, a tan
lkozik, s a tantervfejlesztsi munklatokra vilgszerte kutat-fejleszt intzetek jttek l
de igaz ez az iskolai let szintjn is, hisz a tanrok napi tervezsi feladathoz is magas
szint problmarzkenysgre, problmamegold kpessgre s az informcik kreatv felhaszn
szakember a sok szempont, alapos elzetes felkszlsben veszlyeket is lt. Fl attl, hogy
daggiai intuci, amelynek fontos szerepe van a nevels folyamatban, csorbt szenved azlta
, hogy a tanr mereven fog ragaszkodni sajt elzetes elkpzelseihez, "mvszi alkot helyet
esteremberr vlik". (Mahmutov, 1981.) A hazai empirikus vizsglatok azt bizonytjk, hogy
kisebb problmt rejt magban jelenleg az a tny, hogy a pedaggus ragaszkodik sajt elzete
terveihez, mint az, hogy a tevkenysgben tl sok a rutinszer s spontn elem, amit utlag
m tud racionlisan igazolni. (Kotschy, 1985, 1989.) 466 A tervezs modelljei --A clok
eszkzk racionlis modellje" A tervezs egyik legismertebb s fleg az angolszsz vilgban
elterjedtebb modellje a Tyler-fle modell. Eszerint a tervezs forrsai s tevkenysgelemei
kzti kapcsolatok a kvetkezkppen brzolhatk (Tyler, 1949): A modellben lert algoritmus
etve a tervez a kvetkez

rsztevkenysgeket vgzi el: 1. A forrsokkal kapcsolatos informcik megszerzse s elemzs

ts a hrom "forrs" rtkeit s rdekeit figyelembe vev, kompromisszumot tkrz ltalnos
glv pedaggiai s pszicholgiai tuds alkalmazsval a clok megvalstsi lehetsgeinek
hatrozsa. 467 XVI/1. bra. A tervezs Tyler-fle modellje 4. Dnts az ltalnos clok s a
ismeretben a konkrt clokrl. 5. A konkrt clkitzsek alapjn a megvalstsi folyamat
egtervezse a didaktikai ismeretek alkot alkalmazsval. Mint lthat, a tervezs nagyrszt
, azaz vlasztsi folyamat, amely arra is utal, hogy dntseink sorn alterrzetvkban kell g
ndolkodnunk, s a vals alternatv megoldsok kzl kell kivlasztanunk a legmegfelelbbet. A
ervezs tantervi szintjn a folyamat f vonalaiban ennek megfelelen trtnik. A trsadalmi-s
akmai vitk hatsra klnbz varinsok kszlnek, s ezek kzl vlasztjk ki a vgs dnt
ebbet. A folyamatos tantervfejleszts is a leghatkonyabb vltozat kialaktst clozza. A ta
azonban tervezse, fleg az rra val felkszlse sorn ritkn keres tbbfle megoldst, t
n hasonlt egy olyan problma megoldsi folyamathoz, ahol rgtn az els elgondols valsul
Amikor viszont nagyon alaposan akar felkszlni rjra (pldul bemutat rt tart), a terve
bb s jabb vltozatokat gondol vgig, s gy keresi a legeredmnyesebbnek tn megoldst. A
sorn hozott dntsek nagyon fontos sajtossga, hogy ezek reflektv dntsek, amelyeknek meg
atalra hosszabb id ll rendelkezsre, gy lehetsg van az esemnyek tudatos vgiggondols
oldsok vrhat eredmnyessgnek becslsre. Minl alaposabb ez az elmlked felkszls, an
het az oktats interaktv szakaszban megjelen vratlan esemnyek s krlmnyek mennyisge
zott azonnali dntsek bizonytalansga. Mint lthat, a Tyler-fle modell kzponti szerepet s
a tervezs sorn a konkrt clkitzseknek, kvetelmnyeknek. Ezek alapjn hatrozza meg a p
a tananyag tartalmt, az oktats folyamatra, mdszereire stb. vonatkoz elkpzelseit. A cl
egyenrang forrsai a tanuli szksgletek, mveldsi tartalmak s a trsadalmi-krnyezeti e
er modelljt gazdagtva Gage a tervezs utols kt fzist a kvetkez rsztevkenysgekre bo
y modultervek ksztse, oktatsi anyagok s eszkzk kivlasztsa s fejlesztse, algoritmik
sztikus struktrk alkalmazsi lehetsgeinek

meghatrozsa, a tanuli tevkenysgek meghatrozsa, az ellenrzs mdszereinek s eszkzein

a (formatv s szummatv rtkels megtervezse). (Gage, 1985.) 468 A clok-eszkzk integrl
e Egyes kutatk a fent ismertetett racionlis, a clokbl kiindul, a cloknak meghatroz sz
pet biztost modell helyett az n. integrlt cl-eszkz modell alkalmazst tartjk a pedag
tkonynak. Eszerint az elz modellben eszkzknt kezelt tanuli tevkenysgekben integrltan
ak jelen a tanuls cljai is, amelyek a tevkenysgek elvgzse sorn alakulhatnak ki, csak a
bl kvetkezhetnek. A pedaggiai gyakorlatra hivatkozva pldul Eisner azt lltja, hogy a ta
nak nem a specilis tanuli clokat kell kitznie a tants eltt, hanem a tanuli tevkenys
it, vltozatait kell me hatroznia. A tervezett tevkenykeds kzben a tanulk majd megszerz
ik sajt tapasztalataikat, kivlasztjk sajt cljaikat, amelyeket el akarnak rni. (Eisner,
1971.) Ez a modell kevsb vlt ismertt s elfogadott mint a clkzpont s az egyes tanu
pedaggusok szmra. F, h fijl kitztt e sges" tantsi clok ievalslt ce1 ok ztt A ta
zsi modell A hazai pedaggiai gyakorlatban a legltalnosabb a tartalomkzpont tervezsi mo
ell alkalmazsa. A pedaggus a meghatrozott oktatsi tartalom, a tananyag elemzsbl kiindu
va vlasztja s tzi ki az elrend clokat, az elsajttsi folyamat eredmnyeire vonatkoz
. Ennek a mdszernek az elterjedtsgt tbb okkal is lehet magyarzni. A tartalmi elemek e
gy rsze nll clkategria is (az ismeretek klnbz kategrii a tuds, ismeret s megrt
dekig hasznlt kzponti tantervek a pedaggusok szmra pontosan elrtk a tantand tananya
ahhoz mindenkppen igazodniuk kellett. Olyan clokat tzhettek csak ki, amelyekre ezek
az adott tartalmak lehetsget nyjtottak. Mivel a tanterv megvalstsa a szintn kzpontil
meghatrozott tanknyvbl trtnt, a tartalomkzpontsg egyben tanknyv-kzpontsgot is jel
emokratizld oktatsirnyts azonban egyre nagyobb szabadsgot biztost a pedaggusok szm
k kvetkeztben "egyni feladatt" vlik a tervezs jelents rsze is. j lehetsg s felada
tantervi elkpzelsek vlemnyezse, nllan kell meghatroznia minden iskolnak a sajt cl
z erre pl pedaggiai programot, nllan kell ki469

vlasztaniuk a pedaggusoknak az oktatsi tartalmak nagy rszt, kivlasztani vagy megrni a

asznland tanknyveket. Ez az sszetett feladatrendszer megkvnja a pedaggusoktl, hogy is
jk a klnbz tervezs modellek alkalmazsi lehetsgeit, a tervezs minden elemben jrta
szert, kpesek legyenek a tantstanuls teljes rendszert egysgben ltni s nllan felks
oktatstervezs szintjei A tervezs orszgos szintje. Kzponti tanterv, a Nemzeti alaptant
erv Il R,1 A tanterv funkcii, tpusai, trtneti fejldse rXl l..W l tr A tanterv fogalm
meghatrozsa igen nehz feladat, mert kzel ngyszz ves fejldse sorn rendkvl sok vl
resztl, sokfle mfaja alakult ki, a kzponti tantervek mellett megjelentek az egyes is
kolk sajt egyni tantervei stb. Ebben a soksznsgben knnyebben eligazodhatunk, ha a tant
rveket a funkcijuk fell kzeltjk meg. A ta pedaotat dokumentum amely szkebb vagy tgabb
gyezs a aglan az is oIai taytast.-tst meglatr.z...rtPlrPncPY, cl- s kveteltnenyercls
eltsegi tartlz,t, azok elrendezst ra el. A tanterv ebben a vonatkozasbari az iskolai l
et szi -z iskolai mveltsg foglalata, kzvett eszkz a kultra s az.lw,. " ott." (Boll
) A tantrv ugynakkr oktatspolitikai s kz amly az adott trsadalom elvrsait tkrzi.
nt ren szer emeneti, elssorban tartalmi szablyozsnak eszkze, amely minden esetben a kv
t szint egysgessg megteremtst is szolglja. Ballr Endre a tantervek ngy fajtjt kln
amelyek kzl az elsre, a deklarlt tantervre rvnyesek az elbb felsorolt funkcik. A mso
us z tkrzi, hogy a pedaggusok, a gyakorlati szakemberek hogyan rtelmezik maguk szmra a
deklarlt tantervet, ez teht az. rtelmezett tnterv -A harmadik lesz a gyakorlatban
realizlt, vagyis megvalstott tanter. s a negyedik, a rejtett tattezu azokat a hatsoka
t (iskoTan kivIi tenye-zk, tmegkommunici, csald, trsak stb.) gyjti egybe, amelyek az
msodik mellett befolysoljk a harmadikat, a tanterv gyakorlati megvalsulst. (Ballr, 19
6a.) A ngy rtelmezs kzl a tovbbiakban a tanterv fogalmt mindig az els rtelmezsben h
. 470 l3r az oktats tartalmrl val gondolkods az oktats megjelensvel egyids, az elso
nv.......a..;ezsuitk......1599-b....me.gyelentet ezt Ratio Studior m,ar-.melynek
megalkotsa mdszertani szempontbl sszehasonlt

e emzesi munklataival, hossz ideig tart kiprblsval mig is rvnyes tanulsgokat hordo
ervkszts ignye abbl fakadt, hogy tfogan rendezzk a tananyag kivlasztsi s eTrridz
gy s trsa-, dalmi, nevelsi cel rvnyeslst segtsek mind szlesebb kr en megvaIo sIni
1996.) Az iskolzs kiterjedsvel prhuzamosan nvekedett fntrvi szablyozs jelentsg
, llandsg relatv rzst biztostva. Ugyanakkor a tudomnyok fejldsvel, az ismeretek b
lmi rtkrend s szksgletrendszer vltozsval a tantervek a folyamatos talakts knyszer
ltak tve. A fejlesztsek nemcsak a tartalmi elemek gazdagodst jelentettk, hanem szksgsz
ren a mfaji keretek szttrshez is vezettek. Az ismeretrendszerek bvts e e ponton tl
kci s a rioritsok megllaptsnak fel tzte a tantervksztk el. Ez egy"ujrt a lnbz
koncepcik vitjval s a tanterv differencildsval. A legfontosabb ellenttek a kvetkez
pcsn alakultak ki: Az iskolban elsajttott tudsnak a humanista rt k beplst vagy a m
e fe s tudnivar at ll-e tartalmaznia? A humanista fefogs "szerint a klnbz rtk isme
zokat kell az oktatsban elsajttani, amelyek a gyermekek szellemi fejldst s erklcst-m
rtst egyarnt segtik. Ezzel szemben a "hasznossg" elvt vallk az ismeretek rtkt a gya
letben val felhasznlhatsguk alaphatroztk meg. 2 tanterv a megrzend s tovbbfejlesz
i an agbl vagy a ermeki il.kg.letekbl s tevkenysgekbl kiin u va atarozza-e meg cljait
artalmt? ...u tv vagy indu ttv tanterv) tananyag elrendezse a tu omanyo logikjt kvesse
vagy ms szem .ont szerint pljn fel? (gyjtemnyes vagy integrlt tanterv) 4 gysges legy
a tanterv minden iskolatpus s gyermek szmra vagy a trsadalmi, rtkrendbeli eltrseket
lembe vve klnbz? (egysges vagdifferencilt tanterv) " Ezek a krdsek a tantervfejleszt
m vszzada alatt merltek fel, rvnyessgk azonban napjainkban is egyrtelm. A tantervfej
feladata nem kevesebb, mint megtallni azt a kompromisszumot, amely a szlssges llspont
ok alapvet rtkeit egyszerre tudja figyelembe venni s bepteni az elksztett dokumentumb
A humanista szemlyisgfejleszts s a pragmatikus letre val felkszts fontossgnak egy
utsa az ltalnos kpzs szintjn a ne471 velsi-oktatsi clrendszer egysgnek megteremts
g, a

trsadalomtudomnyi, mvszeti, termszettudomnyi elmleti trgyak s a gyakorlati letre fe

retek kzti kiegyenslyozott arnyok biztostsval. Az oktats magasabb szintjn mr nincs s
kompromisszumokra, a klnbz trsadalmi ignyek kielgtst ugyanis a klnbz irny isk
etv (pldul gimnziumok s szakirny kzpiskolk). Az emberisg tapasztalatainak (nzrx-
e ni tapasztalsnak (gyermeki tevkenysg) a szks szer inte rci e hvja fel a figyelme
tanr a gyermekek (szk) tapasztalati vilgt men kvlhagyva prblja meg elsajtttatni a
s ismereteket, annak hrom kvetkezmnye lesz: a) A szerzett ismeretek nem vlnak aermek
sa,jtj, tmlisls s szimbolikusak mara na . ianyozm fognak a tanulsi m-- otvumok, a gy
ermekek kszen kapjk a szmukra idegen tananyag t nem aIaTcl ki bennk a megismers vgya,
zksglete. c) A tudomrlyok bels logikjnak, kvetkeztetseinek ksz formban trtn tad
odsra, azaz lehetv teszi a mechanikus tvtelt. (Idzi Bal r 985.) Dewey gondolatai alapj
me lla that ho a rYnyeslst-a.t .-tantsi-tanulsi stratgik megvlasztsnl lehet
empont megkzeltsnek tantervi szinten j pldjt talljuk a magyar nevelstrtnetben Na
ika gyermekfejldstani alapon" cm mvben. (Nagy L., 1 0.) tananyag kivlogatsa s elrend
bben a 10-14. ves gyermekek szmra kt ciklusra oszlott a szemlyisgfejlds szakaszainak
felelen, s mind a kt szakaszban egy-egy dominns, az letkorra jellemz rdekldsi terlet
a tananyag-elrendezs rendszerezsi elvt: az els fzisban az alkotmunka, a msodikban ped
g az ember. Azok a fontos ismeretkrk s tantrgyak, amelyek nem kapcsoldtak a centrlis s
zemponthoz, megtartottk nllsgukat. "Ez a tantrgy-csoportosts egyedlll a didaktikb
nos az rdekldsi egysgek rendszervel sem, amely szksgletkndulsi szemlleti krkbe (D
y a modern letnek megfelel cselekvsi egysgekbe (Freinet) rendezte az anyagot. Nagy Ls
zl tantrgy-csoportostsa a tudomnyok osztlyozsa szerint heterogn trgyakat egyest ped
ritriumok alapjn. A legfontosabb csoportostsi elv az, hogy az egy csoportba sorolt tr
gyak a nevels cljt tekintve egyttesen hatnak, egymst tmogatjk." (Mrei, 1967; idzi Ba
996b. 54.) A tananyag elrendezsre vonatkozan klnbz megoldsok szlettek a tantervfejle
tnete sorn. Az n. "kulturlis" elmlet szerint az okta472

ts sorn a filogene .is tjt kell vgigjrni, ahogy Frbel fogalmazott: "Minden egymst kv
zedknek s emberi lnynek keresztl kell mennie az emberi kultra megelz korszakn annak
n, hogy megrtse a mltat s a jelent." Ezrt a tantervi anyag elrendezsekor az emberisg t
tnetnek trsadalmi-gazdasgi szakaszait kell kvetni. (Idzi Ballr, 1985.) A tananyag-elre
dezs msik formja a tantrgyak kzti koncentrci fontossgra hvta fel a figyelmet. A tan
tomizmus s a szigoran tu omnyos logikra pl tantrgyi tartalmak feloldsra, amely lta
emnyes tanterveket ellemzi, mr a mlt szzad elejtl jelentkeztek az integrci lehetsge
znl megoldsok. A hazai trekvsek kzl legismertebb Nmeth Lszl pedaggiai munkssga.
ek kt vezrgondo ata "altantrgyak sszevonsa" s "a tananyag testvrisge". A tantrgyssz
vilg egysgben ltst, az sszefggsek feltrst segt eszkz, ugyanakkor "a sztszrtan
k egy nagyobb ismeretmolekulba" rendezse "kisebb energit kvn, s jobban ellenll a lemor
zsoldsnak". (Nmeth, 1980; idzi Ballr, 1996b. 98.) Sajt "tantervben" ngy nagy mvelts
tet vont ssze, az egszsgtan-biolgiatermszet-ismeretet, a nyelveket, az irodalomtrtnettnelmet, valamint a matematikt s alkalmazsait. Az integrlt tantervek esetn komoly nehz
knt jelentkezett mr Nmeth Lszlnl is az integrcira kpzett "polihisztor" pedaggus hi
gysges vagy differencilt tantervek egymshoz kzeltsnek eredmnyeknt jttek ltre a rug
y ek. Ezek egyrszt a clok s tartalmak szempontjbl megriznek egy egysg, magot (a legfon
osabb kzos ertkeket s mveltsgi anyagot), msrszt viszont lehets et adnak arra li s t
teiknek me fele " differenciltan egsztsk azt ki. Az 1978-as hazai tanterv rdekes ksrle
volt az 506 -as eve re e emz szigoran egysges kvetelmnyek meghaladsra. Az elrt trz
mellett kiegszt, illetve ajnlott anyagokat tartalmazott, amelyeket ugyan szintn kzpont
ilag hatroztak meg, de elsajtttatsuk mr nem volt ktelez, a tanrok szabadon dnthettek
A tantervek tpusok szerinti osztlyozsa mellett klnbz tantprt.t fajok is elk" " thet
abu a trtnetileg els tantervi mfaj a tantand anyagok felsoro artalmazta idbeli eloszt
n. Kt terleten akarta befolysolni a pedaggusokat, abban, hogy mit tantsanak s hogy mil
yen tempban. huszadik szzad msodik felben a rendszerszemllet s a clelmletek

hatsra a tantervek legfontosabb rszv a rszletesen kidolgozott cl- s kvetelmnyrendsz

y a "mirt tantunk?" krdsre adtak elssorban vlaszt, ennek rendelve al minden ms elemet
73 A legrszletezbb tantervi mfajra, a kulumra .jellemz, hogy rszletesem kifejti a nev
els-oktats clrendszPrPr, pontosan meghatrozza az tatsi tartalmakat, s a ta ak elrendez
e mellett kitr a tants. r.h alkalmazott mdszerekre, seryezsi orm ra, taneszkzre, for
s vgl az ellenrzs-rtkels lehetsgeire, mdjaira. Azt mondhatjuk teht, hogy a curri
ntervTc az okta s e sz foljymatt, annak minen eLemt igyekeznek rendszee, fQglalni. K
oherens pedaggiai szemlletet tkrznek, ezrt razok a pedaggusok tudjk jl hasznlni, aki
onl nevelsi elvekkel rendelkeznek, gy elssorban a helyi tantervek kszlhetnek ebben a m
ajban. A Nemzeti alaptanterv - a IVAT Haznkban az 1998/99-es tanvtl felmen rendszerb
en j tanterv kerl bevezetsre, a mr tbbszr emltett Nemzeti alaptanterv, rviden a NAT.
azai igen gazdag tantervfejlesztsi hagyomnyok s a nemzetkzi tapasztalatok figyelembe
vtelvel kzel egy vtized szakrti munklatai, szakmai s politikai viti eredmnyeknt k
jttek ltre, majd a vgs" formt 1995-ben fogadta. el a...kormny. A NAT stabil s alapjaib
n egysges keretet kvn biztostani az elkvetkez vtizedek iskolai munkjhoz, nem hagyva
lmen kvl a tantervek rtkelsnek s folyamatos fejlesztsnek szksgessgt. A fentiekbe
s a Ballr Endre ltal alkalmazott tantervelemzsi szempontok alapjn a NAT tantervi jel
lemzi a kvetkezk (Ballr, 1996a): 1. A NAT funkcii a) A NAT elsdleges s deklarlt funkc
hogy meghatrozza a minden tanulra rvnyes " ". ve tse e s e a a iz si sa a - 6. letvig
tart ktelez oktats vfszon gos egysgt.Ez a zs alap szksges elvileg ahhoz, hogy a mag
o arc er-tjrhatlegyen, s egy iskolavltsra knyszerl gyermek n krljn olyan helyzetbe,
eg kell ismtelnie egy-egy osztlyt, mert az j iskolban ms szerkezetben s tantrgyfeloszt
an tantjk a gyermekeket. Ez az egysgestsi trekvs ellenttes a jelenleg ppen a differe
irnyba mutat iskolafejlesztsi irnyvonalakkal, s ppen ezrt komoly vitkat s ellenll
b) A NAT kvetelmnyei kpezik az ala t a ktelez oktats idszakt lezr alap-vizsgnak,
n olyan tanul szamara ote ez, a

kilp a kzoktts rendszerbl s szakmai kpzssel folytatja tanulmnyait. A vizsgra val

n iskola ktelez feladata, s ez indirekt mdon ktelezi a kzpiskolkat a NAT ltal meghat
t pedaggiai szakaszols, a 474 cl- s kvetelmnyrendszer s a tananyagfeloszts minden isk
tpusban egysges felptsnek betartsra. c) A NAT tartalm azokat az ssztrsadalmi elvr
eket a helyi pedaggiai",prgramok s .tanterve ksztsekor figyelembe ell venni, s zTtal a
z intzmnyi s egyni tervezs kiindulpontjt kpezi. d) Szablyozs szempontjbl a NAT s
ervek kztt helyezkednek el a tankn vek s taneszkzk, amel ek szintn az ala tantervre p
kszlnek, s gya rari "meg atroz orrsai leszne a pe aggusok egye ti"trvinek. A NAT jel
i llapotban csak a ktelez tzves kzoktatsi ciklust kvnja szablyozni, funkcii nem t
a 11-12. vfolyamok munkjra. Ezek megtervezsekor kimeneti szablyozsknt az rettsgi vi
kvetelmnyei jelentik a kiindulsi alapot. Figyelembe vve a parlament ltal elfogadott kz
oktats-fejlesztsi alapelveket, amelyek a 18 ves korig terjed ktelez oktatst tzik ki c
mr a kzeljvben vrhat tantervfejlesztsi feladat lesz a 12 vfolyamra szl NAT ltreho
NAT mfaja il hanem tantervi alap, ktl? Egyrszt abban, meg, sra sznt ra szeretet. o tat
tartalmnak tz mvelts i terletben (flnyanyelv s irodalom, l ide en nyMatcmai,ka, m er
sadalom, Ember s termszet, Fldnk s rnyezetnk, Mvszetek, In formatika, letvitel s g
ismeretek, Testnevels s sport) val megjellse felttlenl az integrci irnyba mutat,
r meghagyja azt a lehetsget is, hogy az egyes tantestletek felttelrendszerknek, elssor
ban pedaggusaik kpzettsgnek megfelelen tantrgyakra bontsk az egyes terleteket. Kln
p ezrt nagy vitt kivlt terletek az "Ember s trsadalom" vagy az Ember s termszet". "
anyag ves bontsnak elhagysa a nagyobb egysgekben val gonldolkodst segti s az eddigin
lmasabb idbeosztst teszi lehetv. Hasonl clt szolgl, hogy az iskolknak kell meghatroz
az egyes mvelts-

gi blokkokra sznt ktelez raszmokat is. A NAT teht a hazai hagyomnyos tantervekhez visz
nytva elszr teszi lehetv, hogy az iskolk krnyezetk, klienseik szksglethez s sajt
erkhz alkalmazkodva szabadon tervezhessk meg oktatmunkjuk 30-50-t ugyanakkor mgis 475
iztostja egy egysges mveltsgi anyag elsajttst s a clzott kpessgek kifejlesztst
NAT elssorban a clok s kvetelmnyek meghatrozst tartalmazza, utalva az oktats tartal
emeire is. Ilyen rtelemben sem tekinthet teljes tantervnek, mindssze egy msodik lpcsbe
n elkszl tanterv kezd szakasznak. A NAT cl- s kvetelmnyrendszere Az alaptanterv clr
e klnbz szinteken. s klnbz konkrtsggal fogalmazdik meg. aIartalmazza a kozmegegye
a ve " tjekre vonatkoz ce ituzeseket, plduh a demokrcia, nemzeti azonoss u at eur aisg
, humanizmusrtkeit (lsd Az oktats c ren szere cm fejezetet). o clrendszer msodik rt
mvelts i terletet egyarnt that kzs kvetelmnyrendszer, me yne et e eme van: on- s
kapcsolds Eurphoz s a nagyvilghoz, krnyezeti nevels, kommunikcis kultra, testi s
, tanuls, plyaorientcic. Ezeknek a cloknak meg kell jelennik minden egyes tantrgy vagy
tevkenysg rszletes kidolgozsban. c) Az egyes mveltsgi terletek kvetelmny rendszere
en fogalmazdik meg: mint a s 10. v v e elren " a talnos fejleszt kvtelmny, illetve a
6., 8. l0. vi on ret e me yren szer. Ez utbbi hrom rszbl ll, a tananya a feleszten
ek va kom etencik s a minimlis kvete mnye meghatrozsbl. Pldul: a "Fldnk s krny
r : ltalnos fejlesztsi kvetelmny (10. v vgn): "Tudjk rtelmezni az egyes tjak, ors
ensek termszeti s trsaellemzinek klcsnhatsait, sszefggseit." onkrt tananlrag: "A k
k trsadalmi s gazdasgi jellemzi, vltozsaik: - Eurpa, - az Eurpn kvli fldrszek. N
ele. A termszeti adottsgok s a teleplsek, letd,gazdlkods sszefggsei." onkret fejl
mny . eressen pldkat a kontinensek termszeti s trsadalmi jellemzinek kl" Mini-m- lis
l,mny:i "Ismerje fel a mezgazdasg s az ghajlat sszefggseit pldk alapjn!" 4. A NAT
alma A mveltsgfelfogs klnbz, az ismeretkzpont, a gyermeki rdekldsbl s tevkenys
almi tevkenysgekbl kiindul r-

476 telmezsei egyarnt meghatroztk a NAT komplex mveltsgkoncepcijt. Az elemzs sorn a

szempontokat kell megvizsglni: a) Az ismeretrendszerek arnyaikban s tartalrnaikban
hogyan tkrzik a termszeti s trsadalmi valsgrl kialakult korszer tudomnyos vilgkpe
termszet- s trsadalomtudomnyi nevels arnyait nem ktelezen, csak ajnlsknt, arnysz
eg. Ezek a szzalkos arnyok biztosthatjk az egyenslyt. Pldul a 7-10. vfolyamon: 11-13
10-14 15-20 4-7 9-12 1-z tantervekhez viQ.!v.. az tem-berre" voszer- T-ban Ez a sze
mllet lta az egyn feladat- s egyben felelssgtudatnak kialaktst a termszeti s trs
lmben, talaktsban vagy fejlesztsben. Az ismeretek korszers nek s egyes mveltsgi
udomnyossgria iz si asa egyrszt az j tdmnyterletek (pldul a kommunikcielmlet,
sg-tudomny) eredmnyeinek s szempontrendszernek beptsvel, msrszt j mveltsgi ter
atika, mozgkpkultra s mdiaismeretek) megjelensvel trtnik. b) Milyen az elmeletz k z
korlati letre val felkszts arnya? A NAT mveltsgterle arnyanl arra kvetkeztethetn
lssorban az ltalnos mveltsget tkrz kzismereti trgyak elsajtttatsa s az ezltal k
sgfejlds elsegtse. Kisebb szerepe van a mindennapi letvitel kialaktst, a modern tec
redmnyeinek sszer felhasznlst clz ismereteknek s jrtassgoknak. Ezeket elssorban a
gyakorlati ismeretek" cm mveltsgi terlet tartalmazza. A praktikus tuds megszerzsre ug
akkor a pedaggiai szahadsg biztostsval nyt.I ts. Az egyes intzmnyek s azon bell l
tanrok a NAT keretjellege miatt a helyi tantervek s tantrgyi programok sszelltsakor ru
almasan igazodhatnak sajt tanulik ignyeihez, rdekldshez. 5. A NAT struktrja A NAT a
oktats tzves folyamatra kszlt, s a gyermekek fejldsllektani sajtossgainak figyele
pedaggia ciklusra oszlik, az 1-6. s a 7-10. vfolyamokra. Az els elemi szaksz aze alap
vetc5 kszsgek s kpessgek kialaktst tartja szem eltt, ezltal meghosszabbtj 477 Any
dalom (magyar, illetve kisebbsgi nyelv) l idegen nyelv Ember s trsadalom Ember s terms
et Fldnk s krnyezetnk

Mvszetek az ltalnos iskola als tagozatt.- Erre plhet a jelenleginl valamivel magasa6
nten a fels tagozat vagy az n. "kiskzpiskola". rtelemszeren gy L a "fels kzpiskolr
ad, teht kimondhat, hogy a NAT a kzoktats 12 vfolyamt 6+4+2 ves szakaszokra bontva ter
ezi meg. A hagyomnyos s a jelenlegi azai iskolarendszer kett eltr a maga 8+4, 4+8, 6
+6-os szerkezetvel. Br a NAT deklarltan nem kvn beleavatkozni az iskolastruktra krdse
, indirekt mdon mgis befolysolni fogja annak fejldst. A NAT szerkezeti felptsnek ug
r hatsa lesz a pedagguskpzs rendszerre is, mely jelenleg is a 4+4+4-es struktrnak megf
lelen kpezi hrom szinten a tantkat s tanrokat. j feladat felkszteni a tantkat a S
ban val tantsra, illetve a fiskolai tanrokat a 910. vre. A problma megoldsra a ktsz
gguskpzs bevezetse jelentheti a megoldst. A tervezs intzmnyi szintje. Pedaggiai prog
helyi tanterv A Nemzeti alaptanterv keretjellegbl s szablyozsi mechanizmusbl kvetTcz
hogy az egyes oktatsi intzmnyek nllan kszthetik el sajt rszletes pedaggiai progra
.r.cban elssorban az iskola tantinak s tanrainak "pedaggiai Iutvallsa" fogalmazdik me
azok a nevels ilo krend, amely alapj pedaggusai kzsen hatroznak az intzmny peda i
s err l Ez ad lehetsget arra, h, hozzvet egesen egysges neveli hatst tudjanak majd me
lstani. A clrendszer mellett tartalmazza az iskolai oktats teljes kpzsi ciklusra szl
i tanterre az egyes vfolyamokon tantott ktelez s vlaszthat tantrgyahat, a tanrai fg
aszmait, f tmakrit s kvetelmnyeit, a magasabb vfolyamba lps feltteleit, az ellen
artalmi s formai kvetelmnyeit, a differencia as mdjait, az alkalmazht tanknyveket s m
neszkzkre vonatkoz dntseket, azaz az intzmny ben ol oktat-nevel munka cu iculumt.
ai program elksztsne jszer feladathoz a pedaggusok klnbzkppen viszonyulnak. Mg
zabadsgnak, az j kihvsnak, addig msok flnek a felelssgtl, amely a dntsek kvetkezt
gy rzik, nincsenek kellkppen felkszlve az ilyen feladatokra. ppen ezrt a trvnyi sz
ehetv teszi, hogy tvehessk vagy adaptljk ms intzmnyek "minta"-tanterveit pldul a k

tantervbankbl. 478 Mirt fontos az intzmny szmra a sajtos, egyni pedaggiai program k
hetv teszi az iskola felttelrendszernek fi elembevtelt s ezltal a tervek megvalsthat
Igazodik a neveltestle ... i... elveihez, ezltal nveli az elktelezettsgket a vllal
adatok elltsban. Figyelembe tudja venni az iskola :klyensinek" szksgleteit s rdekeit,
z segti a szlkkel, fenntartval val egyuttm kcrst, vgs sornaz iskola mkdst, fen
a pedaggusokat sajt pedaggiai elveik tisztzsra s megfogalmazsra, s megfelel kompro
, rvn lehetv teszi az egysegesseg az egyni eltrsek s sajtossgok optimlis arnynak
iszmthatv teszi a pedaggusok, tanulk, szlk s a fenntartk szmra az intzmny munk
yamatossgot, tervszersget s stabilitst. Egyedi arculatot ad az iskolnak megklnbztetv
bitl. A e yi tanterv pedaggiai bzist kpezi. A pedaggiai programok s helyi tantervek k
gazdag szakirodalom s tovbbkpzsek sora kvnja segteni. Ballr Endre tanulmnya alapjn
lai tantervfejleszts feladatait a kvetkez rendszer szerint lehet elvgezni: "Az iskol
ai tantervfejleszts egy tfog rendszere Az i n szu e e e mer e e 1.1. Orszgos igkvetelm
yek 1.1.1. A tudomnyos, technikai, gazdasgi, trsadalmi fejlds kvetkezmnyei 1.1.2.Oktat
olitikai szablyozsok (pldul orszgos alapkvetelmnyek, vizsgarendszer) 1.1.3. Politikai
okumentumok, jogi rendelkezsek (pldul alkotmny, oktatsi trvny, nkormnzatok mkdse)
kvetelme ek Az isk,v es-oktats helyzetbl ered feladatok 1.2.2. Az iskolafenntart(k)
i 1.2.3. A szlk ignyei 1.2.4. Az nkormnyzati testletek ignyei 1.2.5. Az iskola krnyez
z tartoz munkahelyek elvrsai 1.2.6. A neveltestlet, a pedaggusok ignyei 1.2.7. A tanul
ignyei 2. Az iskola nevelsi koncepcijnak s programjnak a kialaktsa 2.1. Az intzmny
apul vett rtkek 2.2. Az iskolai nevels pedaggia-pszicholgiai elvei 2.3. Az iskolai ne
vels-oktatsi folyamat f cljai 2.4. Az iskolai nevels-oktats mkdsnek elvei, szerveze
tei, a mkdshez szksges felttelek szmbavtele. 479 3. Az iskola alaptanterve

3. 1. Az oktats tartalmi struktrja 3.1.1. A tantrgyak rendszere (ktelez, vlasztand, v

that trgyak) 3. 1 .2. Oraszmok 3.1.3. A tantrgyak (tantrgycsoportok) tematikjnak, kve
mnyrendszernek krvonalazsa 3.1.4. Metodikai alapelvek 3.2. Az oktats szervezeti keret
ei 3.2.1 . Tanrai rn, iskoln kvli tevkenysgek (pldul sszevont csoportok, szakkrk
ozsok, zemi gyakorlatok, tanulmnyi kirndulsok) 3.2.2. Az oktats szolgltatsai (knyv, oktatstechnikai bzis, nyelvi labor, szertra stb.) 3.2.3. A tanv rendje (pldul tants
apok szma, sznetek, kirndulsok) 3.3. Az iskolai oktats s a helyi tanterv ellenrzsnek
ek, minstsnek rendszere (kls s bels vizsgk, a szlk tjkoztatsa, a tanulk tovbb
dolgozatok, zrthelyik, tesztek stb.) 4. Tantrgyi programok 4.1. A program tematikja
4.2. A program kvetelmnyrendszere 4.3. A program taneszkzei (pldul tanknyvek, szmts
ikai eszkzk, feladatbankok, modulok, oktatcsomagok) 4.4. A program feldolgozsnak elle
nrzse, rtkelse 4.5. Tanri feladatok a program feldolgozsnak irnytsban." (l3allr,
testletek ltal elfogadott pedaggiai .programokat s helyi... tanzerveket a szli velemen
yeztets utn szakrti ertekelesek alapjn az iskolafenntartk hagyjk jv, s ez egyben azt
elenti, hogy vllalk amgvalpstshoz szksges anyagi forrsok elteremtst is. A felsorolt
tok kzl nhny (pldul az ignyek felmrse, az iskola nevelsi koncepcijnak kialaktsa
ggusok szmra teljesen j feladat, mivel erre az egysges s elr kzponti tanterv esetb
lt szksg. A 1985-s oktatsi trvny azonban mr lehetv tette, hogy minisztriumi engedl
ugyan, de egyes iskolk nll "ksrleti" programot dolgozzanak ki, azaz megjelentek az el
s alternatv helyi tantervek. Ez a szabadsg vlt ltalnoss (st ktelezv) az 1993-as ok
bevezetsvel. A pedyai szabadsaert.ke azonban nem azonos az sszes isk szmra.zTc az intz
yek pldul, amelyek kis teleplseken mkdnek, ahol a tanulk s szlk szmra nincs iskol
etsg, nem ksztlutnek iyn programot, meygy specilis terleten kmnja fejleszteni a gye
t, s ezrt felvtei vizsga alapjn vlogatja ki a megfelel tehetsg gyermekeket (pldul z
ssgek fejlettsge szerint), de nem

indthat sajtos nevelsfilozfiai alapokra pl alternatv vagy reformpedaggiai programot

Ezekben az esetekben a pedaggusok ignyeinek kevs szerepe lehet a program sszelltsnl.
nagyvroswvagy a fvros ugyanakkor tmogathatja ezeket a specilis program iskolkat. Ilyen
or az iskolnak a 480 tanrok ltal kialaktott arculata fogja meghatrozni, hogy milyen g
yerekek kerlnek az iskolba, s gy a szlk ignyeinek elzetes felmrse lesz kevsb jelen
etet tkrz az az ajnls is, amely az letkori sajtossgoknak megfelelen a tanulk bevons
rgalmazza a helyi programok kialaktsba. Ballr ndre kt terletet eiril ki ebbl a szempo
: az iskolai tantervbe, programokba beptett vlasztsi ktelezettsgek, lehetsgek megterv
az rn, iskoln kvli tevkenysgek tanuli tervt. A edaggusok egyni tervei. Tanmenet s terv ravzlat A pedaggusok egyni tervei elssorban a sajt szaktrgyuk oktatsra vagy o
i nevelmunkjukra vonatkoz clokat s feladatokat tartalmazzk. Egy tantry oktatsak folya
a kisebb egysgekre bonthat, s ezeknek az egysgeknek-f megfelelen tervezhet. A hazai g
yakorlatban hrom alapvet fzist klnthetnk el: a tanvet, egy tma feldol ozs idtaram
E hrom fzisn k egfelel tervtpuso a tanmenet-a tematas ts s az ravzlaj oktatsi egysg
ntkezi pk 1 a Waldorf-pedaggiban az n.,epocha,,mely nhny htre srtve tervezi meg egy n
o ta1"mi gysgktatst, mivel tmbstve, magas raszmban oktatja azt. A klfldi szakiro
atunk mg flves, kthetes terveket is. Ezek a tervek a pedaggus egyni teryei, ezrt nem
t el egysgesen, hogy mit tartalmazzanak. Tartalmukat s reszletessuket alapvetoen"befo
-lysolja a pedaggus tapasztalatiL bzisa...Mg-a kezd tanr a tma s az ra tervezse sr
konkrt elkpzelseket kialaktani az oktatsi stratgira, mdszerekre vonatkozan, a tapas
ttal rendelkez, a gyerekeket tbb ve ismer kollgja mr a tanv elejn, a tanmenete ksz
et ezekrl a tnyezkrl is. Alapelvknt egyrszt az fogalmazhat meg, hogy a dntseket akko
l meghozni, amikor a megfelel informcik rendelkezsre llnak vagy meg-

szerezhetk, msrszt a tants megkezdsekor tisban kell lenni a folyamat minden rszsszete
(clokkal, tartalommal, a folyamat strulctrval, Az aTbbiakban teht a klnbz tervtpu
lmra vonatkoz informcikat nem elrsknt, hanem ajnlsknt fogalmazzuk meg. 481 A tanme
menet adott tantrgy oktatsnak adott vfolyam/osztly szra Jkszl-t-vs....true.,A pedag
tanvre val felkszlsk sorn, szeptmer els felig trjk. meg tanmeneteiket. .-.rx.sknt
elyi tariterv, tantrgyi program, a tanknyv s ms oktats eszkzk, informcis forrsok,
tanulkra vonatkoz ismeretek szolglnak. . A tanmenetkszts feladatai A kitztt clok s
yek alapjn a pedaggus m- eghatrozza s e szt."a.z..ues .tananyagot a rendelkezsre ll i
etnek (raszmnak e z elsajttsi folyamat szksgleteinek megfelelen. A clok s az oktat
mak szempontjbl meg kell vizsglni, hogy minden tantervi rszcl elrshez megfelel tanan
-e rendelkezsre, illetve ha vannak olyan tartalmi sszetevk, amelyek nem kapcsolhatk
az eredetileg meghatrozott clokhoz, elhagyhatk-e, vagy az eredeti clrendszeren rdemes
vltoztatni, gazdagtva azt az j lehetsggel. A tananyagrszek kivlasztsakor s elrendez
erszt az adott trgy logikai szerkezete, msrszt az elsaatitasi .folyamat pszicholgia s
ajtossgi lesznek meghatrozak: A tartlmi egysgek sorrendje ennek megfelelen lehet kron
gikus vagy ok-okozati sszefggsre pl (pldul a trtneti jelleg trgyak), az egyszert
yba (pldul a kszsgtrgyak) vagy a konkrttl az absztrakt fel (pldul a filozfia, kz
lad. A tartalmak kivlasztsakor figyelembe kell azt is venni, hogy mennyire felel me
g a tanulk fejlettsgi szintjnek, rdekldsnek. Az egyes tmkra sznt idt rugalmasan ke
vezni, hisz ltalban a tantsi rk nhny szzalka elre nem tervezett esemnyekkel telik
s s lehetsges tantrgyi koncentrci feltrsa s megnevezese. A tanmenet ksztse sorn f
a ott tantrgyon bell azokat a terleteket, amelyek tartalmilag, trben vagy idben kapcs
oldnak ms trgyak anyaghoz (pldul a mvszetek s a trtnelem kapcsolatai, egy-egy term
nsg fizikai, kmiai vagy biolgiai megkzeltse, az anyanyelv s idegen nyelv grammatikai s
jtossgai stb.), illetve kapcsolhatk a mveltsg konkrt tananyagon kvli terleteihez. En
esksze a.tzalapos ismerete mellett a kollgkkal val .lon . I ci gegyezs a kzs

terlet tantsnidbeosztsrl, tartalmi mlysgrl, a kapcsoldsi pontok kiemelsrl st

feladat az iskolai gyakorlatban igen gyakran elsikkad, ezrt a tantrgyak (mveltsgi te
rletek) kzti termszetes kapcsoldsok nem jnnek ltre, a dikok fejben kln-kln ismer
nannak a jelensgnek a klnbz oldalai. 482 Az is elfordul, hogy a tanr olyan ismeretek m
gltre pt, amelyek a msik trgy tanitsban csak ksbb kerlnek sorra, s gy eredmnytel
nkja. 3 Az alapvet oktatsi eszkzk meghatrozsa is a tanmenetkszts sorn trtnt egy
endelkezsre a szksges, de hinyz eszkzk beszerzsre vagy elksztsre. Az elksztett
az v sorn nem pontosan valsulnak meg. Az j tapasztalatokat, a tervezttl eltr clokat
talmi elemeket, eszkzhasznlatot stb. rdemes jellni rajtuk, gy a kvetkez vben mr tbb
i alapjn kszlhet fel a tant vagy tanr az j tanvre. A tematikus terv A tantsra val
omnyos formi, a tanmenet- s ravzlat-kszts mellett az utbbi vtizedekben,egr,j terve
tematikus tervezs jelent meg a pedaggiai gyakorlatban. A tanv tl hossz, a tantsi ra
ig tl kicsi rszletekre bontja az oktats folyamatt, ezrt szksg van egy olyan formra, a
y kb. 4-8 ra 1-2 ht an a t fo lla e s be, az erre val felkszlst biztostja. Ez a tar
zakasz lehet g.y..koh.ens tma (ezrt nevezzk tematikus tervnek), de egyes trgyakban j
elenthet mindssze formai egysget is, pldul az iden nylv..tantsrl...l.-.1 lckt. Azokn
yaknl, amelyek nem ilyen egysgekbl plnek fel, hanem minden ra egy lezrt kerek egsz, s
tn megjelenik a hetes, kthetes elkszls, mert bizonyos pedaggiai feladatok megvalsts
lengedhetetlen. (Pldul otthon elvgzend tfog egyni munkk kiadsa.) A tematikus tervez
a pedaggus rendelkezik a szksges informcik dnt rszvl t, xda,wczgy az elo zo tanany
milyen eredmnyeket rt el, milyen tudsra szmthat s mit kell ptolma, vagy melyek azok a
problematikus pontok, amelyekre nagyobb hangslyt kell fektetnie. Tudja ezt az egsz
osztly s az egyes tanulk szintjn is. Kevesebb ismeretlen momentum vrhat az iskolai le
ben is, teht relisabb terveket lehet kszteni. A tematikus tervezs feladatai A tma elsa
jttsa sorn elrend konkrt vagy operacionalizlt clok

meghatrozsa kt forrs alapjn trtnhet; egyrszt a tantervben s a tanmenetben kitztt c

gatssal, msrszt a tananyag sajtos lehetsgeinek feltrsval. A tematikus tervezs ltal
ombl kiindul tervezsi forma, ezrt els feladatknt a tananyag elemzst kell elvgezni k
ontok szerint. Mahmutov egy 1981-es tanknyvben a kvetkez szempontokat ajnlja: 483 l.
Fogalmi elemzs s logikai elemzs. Ennek sorn vizsgljuk meg, milyen u fogalmak s sszefg
tal(hatk az j anyagrszben, ezek hogyan kapcsoldnak egymshoz, a mr tanultakhoz s a k
ben sorra kerlkh.. . szicholgiai elems. Az anyag rdekessgnek mrtke alapjn a pedagg
vezi a motivls mdozatait, az anyag nehzsgi foknak s a tanulk fejlettsgi szintjnek
pedig a di f ferencils s individualizls klnbz formit. A pszicholgiai elemzs sor
g a problmaszitucik klnbz lehetsges tpusait, a problmafelvets krdseit, a problm
tsnek mdszereit, eljrsait. evel,i a,zernpontc elemzs. A tananyag elemzse ebben a fz
ortenik, hogy a pedaggus megkeresi azokat a szemlyisgfejlesztst, magatarts-formlst se
lehetsgeket, amelyeket az adott tartalom fe?dlgozsa sorn ki td bontani, fel tud hasznl
i. 4. Didaktikai elemzs. A pedaggus vgl meghatrozza az oktats stratgijt (a didaktika
adatok krt, az oktatsi folyamat konkrt struktrjt, az oktats szervezsi mdjt, mdsze
it s a tma lezrst kvet ellenrzs-rtkels konkrt krdseit, feladatait). (Mahmutov,
us tervezs a folyamatok egysgben ltsa mellett a felkszls feladatainak hrom fzisra va
al a pedaggusok arnyosabb megterhelst s az alaposabb felkszls lehetsgt biztostja.
jk a 80-as vekben vgzett hazai empirikus vizsglat adatai is, mely szerint a tematiku
san tervez pedaggusok a kiegszt anyag, a feldolgozs mdszerei s az ellenrzs-rtkel
gyakorisgban, illetve a szakirodalomnak a felkszls sorn trtn felhasznlsban kln
szignifiknsan) a tematikusan nem tervez pedaggusoktl. (FalusGolnhofer-Kotschy-M. Ndas
i-Szokolszky, 1989.) Az ravzlat Az ravzlat tartalmazza az adott tantsi ra ko krt szem
szl feladatait, tevkergform fpjgs;sk-zeitiontos i eosztst. Az ravz at tartalma f
ervezsi szakasz alapossgt s a megvalsthatsgnak realitstl. A rszltes. tematikus
z

r"ra val felkszlskor elg valban csak "vzlatosan" rgzteni az ra trtnseit, ha az

terv nem trt ki az oktats minden alapvet tnyezjre vagy a mr megtartott rk nagy elt
ttak a tervekhez kpest, akkor ismt vgig kell gondolni az oktats teljes clrendszert, ta
rtalmt, stratgijt stb. Az ravzlat,tartalma s rszletessge fgg a pedaggus szemlyis
pasztalatainak mennyisgtl s minsgtl is. (Pldul: Tantotta-e mr az adott tananyagot
mr az adott tanknyvbl? 484 rsban szereti-e rgzteni a gondolatait vagy elgnek tartja f
en vgiggondolni a teendket? A fontos fogalmakat, cmszavakat veti paprra, vagy gondos
an, szabatosan megfogalmazza mondandjt?) A pedaggusok vlemnye szerint az ravzlatrsna
n sok elnye van: Az rsban trtn megfogalmazs segti a gondolatok tisztzst s pontost
erek nagy rsze "vizulis" tpus, akinek szksge van a gondolatok rsbeli rgztsre. A le
a -ksjhiek folyamn is hasznlhat k az j objektv s szubjektv feltteleknek megfelel v
ca.ly Klns jelentsge van a tervek rsban trtn rgztsnek a tanrjelltek s a kez
or az oktatsi szituci bonyolultsga s a tanra kzben tlt szorongs miatt nem kpesek g
n tltni az sszefggseket, megjegyezni az egyes dntseket. Az rott tervek a tants sor
tmaszt jelentenek ahhoz, hogy a tanulk szabad asszocicii vagy gondolati elgazsai ne v
igyk teljesen mellkvgnyra az ra menett. (Falus-Golnhofer-Kotschy-M. NdasiSzokolszky, 1
89.) A tervezs hrom ltalnos vagy hagyomnyos formja mellett a szakirodalom megemlt j t
ezsi mdokat is, ilyen pldul a roektoktats tervezse. (M. Ndasi, 1996.) A projektoktats
jtossgaibl fakadan egy-egy projekt megvalstsi menetnek, idbeosztsnak, a konkrt fe
sztsnak, a mdszerek s eszkzk megvlasztsnak folyamatban alapvet szerepk van a tanu
uli nllsgnak. A pedaggus feladata a projekt elksztse sorn elssorban a tanulk mot
avgzshez szksges kpessgek s megfelel felttelek (pldul informcihordozk, oktatsi
ek ellenrzse, biztostsa. A projekttervezs rirnytja a pedaggusok figyelmt arra, hogy
lk szerepe ltalban az oktats tervezsnek klnbz fzisaiban a jelenlegi gyakorlathoz v
sokkal nagyobb lehetne. A dntsi folyamatban val rszvtel az egyni rdekeltsg, motivlts

s egyben felelssg kialaktsnak eredmnyes eszkze, a klnbz vlemnyek s rdekek tk

ok megktsnek szksgszersge, a demokratikus vezets pldja a szemlyisgfejleszts szl
ztostja a pedaggus szmra. 485 sszefoglals Az oktats tervezse sorn a tervez a tanul
koz ismeretei, a korszer mveltsganyag s a trsadalmi szksgletek/elvrsok alapjn dnt
setenknt alternatvkat dolgoz ki az oktats cl- s kvetelmnyrendszervel, az oktats tar
stratgijval s az ellenrzsrtkels mdozataival kapcsolatban. A tervezsnek klnbz
az elmletben s a gyakorlatban egyarnt, ilyenek pldul a clbl, a tevkenysgbl s az o
almbl kiindul modellek. A tervezs trtnhet orszgos szinten a kzponti tantervek kidolgo
, intzmnyi szinten az iskolk pedaggiai programjnak s helyi tantervnek meghatrozsval
yes pedaggusok szintjn a tanmenet, tematikus terv s ravzlat elksztsvel. A tervezs k
ei egymsra pl hierarchikus rendszert kpeznek. A trsadalom s a tudomnyok lland fejl
ak kvetkeztben szksges a tervek rendszeres fellvizsglata s folyamatos fejlesztse. 486
odalom BALLR ENDRF (1985): A tantervelmlet kialakulsa s fejldse. A tantervelmlet forr
5. OPI, Budapest. BAl.LR ENDRE (1990): Tantervfejleszts az iskolban. Mdszertani fzet
ek pedaggiai vezetknek 7. Megyei Pedaggiai Intzet, Veszprm. BALLR ENDRE (1996a): A NAT
koncepcija. In: A helyi tanterv ksztstl a tantsi rig. BTF Tovbbkpz fzetek 2. B
BALLR ENDRE (1996b): Tantervelmletek Magyarorszgon a XIX-XX. szzadban. A tantervelml
et forrsai 17. OKI, Budapest. BTHORY ZOLTN (1997): Tanulk, iskolk - klnbsgek. OKKER K
Budapest. 487 BOLLKN PANYIK ILONA (1996): Az iskola kezd szakasznak llami tantervei
a magyar nevels trtnetben. In: A helyi tanterv ksztstl a tantsi rig. BTF Tovhbk
est, 38-6S. EISNER, E. W. (1971): Confronting curriculum reform. Little Brown an
d Company, Boston. FALUS IVN-GOLNHOFER ERZSBET-KOTSCHY BETA-M. NDASI MRIA-SZOKoLSzKY G
NEs (1989): A pedaggusok s a pedaggia. Akadmiai Kiad, Budapest. GAGE, N. L. (1985): H
ard gains in the soft sciences. Phi Delta Kappa. KELEMEN ELEMR (1996): A tanterv
a magyar oktatsgy trtnetben. In: A helyi tanterv ksztstl a tantsi rig. BTF Tov

Budapest, 21-3 8. KOTSCHY BETA (1985): A tantsi tervektl val eltrs okainak vizsglata.
: Kpmagnetofon alkalmazsa a pedagguskpzsben V. Veszprm, S6-61. MAHMUTov, M. I. (1981):
Szovremennij urok. Pedagogika, Moszkva. MREt FERENC (1967): Nagy Lszl lete s munkssga
In: Tanulmnyok a nevelstudomny krbl 1966. Akadmiai Kiad, Budapest, 373-421. M. NDAs
(1996): A helyi tantervre pl tervezsi szintek. In: A helyi tanterv ksztstl a tant
Tovbbkpz fzetek 2. Budapest, 102-113. NAGY LszL (1921): Didaktika gyermekfejldstani
pon. A nyolcosztlyos egysges npiskola tanterve. II. rsz. Budapest. Nemzeti alaptante
rv - NAT (1995) Mveldsi s Kzoktatsi Minisztrium, Budapest. NMETH LSZL (1980): Pedag
Bukarest. ORLICH, D. C. s mts. (1980): Teaching strategies - A guide to better i
nstruction, Lexington-Massachusetts-Toronto. SHAvELSON, R. J. (1976): Teachers d
ecision making. In: Gage, N. L. (ed.): The Pszicholgi of Teaching Methods. Chicag
o, 372-415. SHAVELSON, R. J.-BORKO, H. (1979): Research on teacherss decisions i
n planning instruction. Educational Horrisons, 4. 183-189. TYLER, R. W. (1949):
Basic Principles of Curriculum and Instruction, University Chicago Press, Chicag
o. ZAHoRIK, J. A. (1975/76): Teacherss Planning Models, Educational Leadership,
11. 134-139. YINGER, R. J. (1978): A Study of Teacher Planning - Description and
a Model of Preactive Decision Making, Michigan State University, Michigan. 488
XVII. fejezet A kezd pedaggus SZIVK JUDIT A fejezet tmakrei A kezd tanrok legfontosabb
problmi A kezd s tapasztalt tanr tevkenysgben, gondolkodsban megfigyelt alapvet k
ezs; szlels-informcifeldolgozs; interaktv tevkenysg; dntsi folyamatok, kognitv st
attitd) Milyen tanr vagyok? Mire trekedjen, mit tehet a kezd tanr? nelemz eljrsok, f
zt technikk 489 A kezd tanr tbbnyi re gy rzi magt els munkahelyn, mint az "idegen e
retlen fldn . (Carr, 1993.) Szembesl lete els igazn felels szerepvel, melyet szinte
naprl a msikra kapott kezbe tanri diplomjval egytt. Szembesl azzal, hogy a tanri k
szerzsvel

nem lezrultak tanulmnyai, hanem valjban kezdett vette a plya tanulsnak soha nem sejte
kudarcokkal s sikerekkel vegyes tja, melyet mr nem a tanknyvek s vizsgk knyszere, hane
a tantvnyok irnti felelssg motivl. Amg a jogszi vagy az orvosi plya megkveteli az
i vek utn a kt v gyakorlatot, mieltt a jellt megkapn kpestst, addig a pedagguss
ldi tanulsnak idszakt mr felels tanrknt kezdik s lik meg ebben a szakmban. A gyak
l szembesls szmos problmja, nyitott krdse, a tanrr vls, a j tanrr vls folyam
koztatja a kzvlemnyt s a tudomnyt egyarnt. A pedagguskutats nagy llomsai: a pedagg
onsgainak, szemlyisgnek, majd a pedaggus tevkenysgeinek kutatsa utn, az elmlt vtiz
szakma rdekldsnek kzppontjba a edaggus gondolkods-dntshozatal kerlt. (Rszletese
fejezetet!) Klnsen a kognitv pszicholgia, majd a kognitv pedaggia megjelensvel a ku
gyik fontos irnya s egyben metdusa a kezd s a tapasztalt tanrok kognitv struktrjnak
uktra mkdsnek sszehasonlt elemzse lett. Ezzel prhuzamosan a szakma tanulsnak, a p
lyamatnak, a mestersg rutinjnak megvlaszolatlan krdsei is a fenti irnyba tereltk a ku
okat, mgnem a pedaggin bell sajtosan j metodikval br, nll kutatsi terlett fejl
a tapasztalt tanrok vizsglata. A kutatsok alapvet motvuma nem pusztn a tanrr vls fo
k j szempont lersa, a "j tanrr" vls titknak megfejtse, de egyben a szakma tanuls
A pedagguss vls problematikjval foglalkoz kutatsok a krds komplexitsnak megfelel
agukban foglaljk az n. karrierkutatsokat, melyek elssorban a plyaszocializci krdseiv
glalkoznak, a pedaggusok szituci-, illetve problmaszlelsvel, rtelmezsvel, a viselke
nysgrendszerrel kapcsolatos, a gondolkodsi-dntsi struktrt ler, az attitd- s nem uto
a kpzst-tovbbkpzst vizsgl terleteket, vagyis a pedaggiai "mkds" legfontosabb asp
90 A kezd tanrok legfontosabb problmi Ha rsztvevi lennnk tanrjelltek vagy kezd tan
etseinek, nemre, tudomnyszakra val tekintet nlkl kzel azonos problmkat hallhatnnk, h
kudarcok kerlnnek szba. A problmk szksgszeren s termszetesen addnak a gyakorlat l
tt nehzsgek tern. Minden kezdet nehz" - llaptja meg sommsan a kznyelv, s a tudo" mny
utatja a megllapts mgtt rejl okokat, konkrt tartalmakat,

ppen azzal a cllal, hogy segtsget nyjtson a plyakezdk szmra. A kutatsok egyik legje
llomsa Simon Veenman nevhez fzdik, aki 1984-ben kezd tanri problmkkal foglalkoz ny
om empirikus kutatsi beszmolt dolgozott fel. Minden egyes tanulmnybl a tizent legslyos
bb problmt vlasztotta ki, s ez alapjn ksztett sszestett rangsort. Az munkssga nyo
szakmai kztudatba a "reality shock", a plyakezds kritikusan problmaterhelt szakasznak
lersa, a "tnetek" azonostsa, meghatroz jelentsge a plya tovbbi alakulsban. (A j
etesen szlunk.) 1992-ben Young s Beverly a kezd tanrok aggodalmait vizsglva szintn ssz
ltott egy problmarangsort s ismt rmutatott az els tantsi v magas bizonytalansgrzs
ok tanri kompetencijval kapcsolatban. Az emltett szerzk s szmtalan ms publikci alap
d tanri nehzsgek albbi f tartalmi kategrii llapthatk meg: a tanulk, tanulocsoport
isgvel,, kpessgeivel kapcsolatos trvzsi, szervezsi, mdszertani prblmk, fegyelmez
sel kapcsolatos krdsek, a rndszertani fkszltsg, a sokszn mdszertani kultra, illetve
kszsg hinya (klnsen az adott tanulcsoport szmra optimlis tudsanyag kivlasztsa),
nehzsgei, szemlyes s szakmai kapcsolatok a szervezetben (iskolavezetssel, kollgkkal, s
kel), a tlterhels (id, adminisztrci, osztlyltszmok) vals s a rutintalan szervezsb
ei, tancskrs-tancsads, relis n- s tevkenysgrtkels krdsei. Problmarangsor tanu
oblmi kvetkezetesen azonosak a 60-as, a 70-es s a 80-as vekben Eurpban s az USA-ban e
rnt, vagyis okkal felttelezhetjk, hogy ezek a nehzsgek a plyakezdsre akr napjainkban
jellemzek. 491 A problmk lersa nyomn megndultak az okfeltr kutatsok, melyek alapvet
s mdszertani megkzeltssel ltek, ti. a legjellemzbb pedaggiai tevkenysgek vgrehajts
gondolkodsi struktrt hasonltottk ssze kezd s tapasztalt pedaggusok krben. A kezd
tanrok tevkenysgben, gondolkodsban megfigyelt alapvet klnbsgek Tervezs A tapaszta
talban hossz tv oktatsi cljaikbl vezetik le az adott tanra cljt, s ravzlataikat k
tt ra trtnseinek megfelelen rugalmasan kezelni. A tervezskor lnyegesen tbb szempontot
sznek figyelembe kezd trsaiknl, praktikus pedaggiai tapasztalatukra hagyatkozva vgzik
a tervezst, elssorban a tanulk kpessgeinek s elzetes

tudsnak figyelembevtelvel. Terveik gazdagabbak, tbbelemek, kpesek a tervezsben szerep

empontok integrcijra, s kevsb befolysoljk ket azok az elzetes informcik, melyeket
k a tanulkrl. Mr a tervezs sorn a tanulkat s az adott feladatokat "tipikus s a tipiku
kategrikba soroljk, egyeztetik az elzetes informcikat a ltez smk s az adott tanra
tervezsk gyorsabb s hatkonyabb. ltalban paralel tervezst vgeznek, vagyis egyms mel
oljk a tanri s a tanuli tevkenysgeket is. Nemcsak az instrukcis feladatok nagyobb szm
vezse jellemzi munkjukat, de az instrukcik logikai elemekre bontsa is. Br a kezd pedag
us szmra a fentiek nagy rsze problematikus, de klnsen jellemz a rvid tv clok terve
rl napra ls mozaikos tervezsi mechanizmusa, s komoly gondot okoz az ra idbeosztsnak
a, az eredeti tervtl val eltrs. Tervezsk sorn sokkal kevesebb szempontot vesznek figye
embe, a tanulk elzetes tudsnak s egyni kpessgeik klnbsgeinek megismerse s ennek
ervezs sorn tovbb szkti ezt a szempontrendszert. Az instrukcik logikai elemekre bontsa
szinte teljesen hinyzik. szlels - in formci feldolgozs A tapasztalt pedaggus a megoszt
tt figyelem kpessgnek fejlettsge rvn egyszerre tbb trtns szlelsre kpes, az info
zott kognitv smk segtsgvel azonnal szelektlja a "fontos, nem fontos", illetve a 492 re
glst ignyel, nem ignyel" azonnali dntsek mentn. Ezek segtsgvel gyors az informcif
mivel a valdi problmra figyel fel, azonnal lehetv vlik az adekvt reagls. A kezd ta
es egyszerre szlelni a komplex osztlytermi krnyezet trtnseit, s kialakulatlan kognitv
truktrja miatt az informcifeldolgozs folyamata lass. Nincs rutinja a lnyeges s lnyeg
informci, problma szelektlsban, gy azokat egyenknt mrlegeli. A tapasztalatlansg bi
ansgbl fakadan nem kpes egyszerre nmagt, az egyes gyereket s az egsz osztlyt figyel
yelmnek kzppontjban nkntelenl sajt maga ll. Interaktv tevkenysg Krlbell a 4. t
szakasz smjt a kvetkezk jellemzik: a tanulkrl val ismeretek kifinomult kezelse, a t
viselked-

snek s tanulsnak szntelen figyelse, a jelzsek viszonylag pontos azonostsa s az ezen

vezetsi-oktatsi stratgia, kidolgozott, rthet s pontos instrukcik, az integrcira lehe
d tartalmak s a tanulk elzetes tudsszintjnek adaptv felhasznlsa. Jellemz tovbb az
zemlletes, tbbirny ktse a dikok elzetes ismereteihez, kszsgeihez. A feldolgozs sor
szer az sszehasonlts, az egyedi jelleg bemutatsa, megoldsi technikk s a hasznlat kr
k, szablyainak bemutatsa. A fentiekkel szemben a kezd tanr tevkenysgt az interaktv sz
szban alapveten befolysolja a tanulk diagnosztikus ismeretnek hinya, a sajt viselkeds,
eredmnyessg lland kontrollja (awareness), a fegyelmezsi nehzsgek zavar hatsa s lta
ialakult oktatsi stratgia segt htternek nlklzse. Dntsi folyamatok, kognitv struk
sztalt pedaggus dntsi folyamataiban lv klnbsgeket alapveten kt okra vezethetjk vis
gyik, hogy a tapasztalt tanr dntsei a preaktv, az interaktv s a posztaktv szakaszban s
erves kapcsolatban llnak egymssal, jl mkd visszacsatolsi s rtkelsi mechanizmusok r
i lehetv az oktats-nevels folyamatjellegt s nem utolssorban a tanri kvetkezetessg m
anrok esetn ez a kapcsolat esetleges s nem tudatos rtelmezsi folyamatok eredmnye. A ms
k ok a dntsek alapjul szolgl kogrtv struktra kiptettsge, differenciltsga vagy el
ferencilatlansga. A tapasztalt tanr 493 plyja sorn felhalmozdott rutinnal olyan kateg
al, kognitv smkkal rendelkezik, melyekben rengeteg informcit integrl s szelektl nap m
nap, s mely smkat az adott pedaggiai szitucira alkalmazva viszonylag nagy megbzhatsg
hoz gyors dntst, hiszen kiprbltan j vagy kiprbltan rossz alternatvkbl kell kivlas
aktulisan szksgeset. Dntsre jellemz, hogy bonyolultabb s differenciltabb pedaggiai
tusban dnt, hiszen a meglv kognitv smk az j informcik hatkony integrciit is segt
edaggiai tuds kognitv szervezettsge minden tevkenysgre transzferhatssal van, s a kogni
struktra vltozsa maga utn vonja a mindennapi praxis vltozst is, egyes kutatk a kogni
truktrt egyenlv teszik a pedaggiai tudssal. E struktra vltozsa pedig a

tapasztalatokon s a tudatos vagy nem tudatos reflektv gondolkodson, gyakorlaton ala

pul. A kvetkez brn jl megfigyelhet a pedaggiai gondolkods, dntsi struktra kiptet
nciltsgnak klnbsge kezd s tapasztalt tanrok esetben: XVII/l. bra. Gondolkodsi mod
edaggus Tapasztalt pedaggus gondolkodsnak modellje gondolkodsnak modellje szndk sznd
els oktats mrlegels oktats reflektls rtelmezs rtkels transzferls vgrehajts A
hatjuk, hogy amg a kezd pedaggus valjban csak az adott interaktv szakaszra koncentrl (
agyis az ppen eltte ll tan494 rra), gy az oktats tervszer s folyamatjellege szksg
ket okoz szmra, addig a nagyobb tapasztalattal rendelkez tanr egy sokkal tgabb struktr
a helyezi a tanrt, melyben fontos szerepet kap: a megelz trtnsek rtelmezse, elemzse
alapjn a kvetkez tanulsi-tantsi feladat s a tanulcsoport alapjn a tudsanyag megfele
formlsa, az rtkel visszacsatols s a tanuli, tanri tevkenysgre val reflektls. Mi
felhasznlsa rvn vlik az oktatsi folyamat tervezettebb, kvetkezetesebb, vgs soron h
Az egyik legltalnosabban elterjedt tvhit a plyval kapcsolatban, hogy aki kifogstalanul
tudja sajt szaktrgyt, az jl is tant. Br a szaktrgyi tuds jelentsge vitathatatlan,
lssorban azt kvnja, hogy a tanr olyan optimlis mdon transzferlja trgyi tudst az ado
tsi feladathoz, ahogyan az adott tanul, tanulcsoport szmra a legmegfelelbb az eredmnye
elsajttshoz. A szakirodalom vtizedek ta megklnbzteti a pedaggusplyhoz szksges t
: IV. fejezet.) Br tbbfle feloszts ltezik, a legalapvetbbnek tekintett tudsrtegek a k
ezek: a szaktrgyi tuds, melyet a kpzsbl s a tapasztalatokbl mert a pedaggus (subjec
edge), a mestersgbeli, pedaggiai tuds, mely magban foglalja a tantsrl s a tanulkrl
eteket (professional knowledge), a pedaggiai problmamegoldssal, dntsekkel kapcsolatos
tuds, mely elssorban a rutin talajn fejldtt specilis kpessgek rendszert, stratgik
y osztlyszervezs alkalmazsra val kpessget jelenti (professional judgement). A hatkony
apasztalt tanr a fenti tudsrtegeket egytt hasznlja

az oktatsi folyamat minden szakaszban, a tervezs, az oktats s az rtkels sorn egyarn

zd tanr nehzsgei teht szksgszeren addnak egyrszt e pedaggiai tudsrtegek fejletle
akulatlansga miatt, msrszt abbl, hogy a kpzs sorn szksgszeren elklnltek, illetve
nem tudatosultak megfelelen ezek a tudstartalmak. Rendkvl szemlletesen fejezi ki Simo
n Br brja (1995), hogy milyen bonyolult s komplex gondolkodsi tartalmak mkdnek, akr e
tlen tanra tevkenysgrendszere mgtt. A tanrai trtnsek egy jghegyre hasonltanak, mel
0-a a felszn alatt rejtzik. 495 XVII/2. bra A tanrt meghatroz mgttes tartalmak: rt
zs felkszls rutin tanr szemlyisge szaktrgyi tuds pedaggiai tuds dntsi struknra
Tanri attitd A vgzs hallgatk krben vgzett legtbb vizsglat arrl szmol be, hogy a t
mokratikus s idealisztikus elvekkel s attitdkkel kezdik a plyt, de ezek az elvek nem t
udatos mrlegels vagy vlaszts eredmnyei, mint ahogyan a kezds sok esetben nyomasztan er
felelssgtudata sem definilt. Ksbb ez a dikkzpont, demokratikus vezetsi stlus a kls
apasztalatok bels mrlegelse nyomn ltalban konzervatv irnyba toldik s tudatoss vli
splyval kapcsolatos elktelezettsg tartalma s minsge alapveten vltozik meg azoknl a
akik mr sajt gyermeket nevelnek. Tanrjelltek s kezd tanrok krben vgzett interjk al
ipikus magatarts jellemzi az els hetekben-hnapokban a tanulkkal val kapcsolatot. Nhnya
igyekeznek hatrozott, szigor tanri magatartssal mr az elejn "ers kzzel fogni az oszt
, vlemnyk szerint mg mindig jobb "ebbl visszavenni, mint hagyni, hogy a fejnkre njenek
. Gyakoribb azonban az emltett demokratikus, barti, nha "haveri" kapcsolat kezdemnye
zse, nem ritka a tegez megszlts megengedse sem. Indoklsul az letkor kzelsge, legink
a j tanr-dik kapcsolat megteremtsnek ignye hangzik el. 496

Ilyen tpus kezd tanri magatarts esetn, klnsen, ha a kvetelmnyek alkalmazsban is

itd jellemz, ltalnosnak mondhat az albbi interjban megfogalmazott tanulsg: "Nagyon k
az vkezdsre s mr hetekkel eltte elprbltam, hogyan fogok bemutatkozni, mit is fogok mo
dani nekik. Emlkeztem r, hogy mennyire szerettk a gimnziumban az j, fiatal tanrokat, m
ert vgre lehetett beszlgetni valakivel s nem kellett rettegni az rk eltt. Ezt el is mo
ndtam nekik, meg azt is, hogy szeretnm, ha nagyon j kapcsolat alakulna ki, hogy fo
rdulhatnak hozzm brmilyen problmjukkal, szlhatnak, ha nem tudtak kszlni, csak ne csapj
nak be. A legelejn mg azt is megengedtem, hogy egyenek az rn, mert panaszkodtak a rvi
d sznetre. (...) A mai osztlyaimmal mr egyltaln nem ezt csinlom, mert letem legnagyobb
csaldsa volt azt ltni, hogy mennyire visszaltek azzal, amit felajnlottam nekik. Hetek
alatt azt vettem szre, hogy sztesett az osztly, kptelen voltam elkezdeni az rt, behaj
tani a hzi feladatokat, megratni a dolgozatot. Egyszer az ra elejn mr vagy t perce krt
m ket, hogy kezdjnk el dolgozni, amikor az egyik fi elvette a zsmljt s hangosan beleh
pott, amitl minden kicsszott a zsemlbl s a fldre esett. Hangosan felrhgtek s az egyi
megszlalt: azrt ez mr szemtsg, amit csinltok. Akkor mlysgesen elszgyelltem magam s
saldottsgot reztem... Milyen tanr vagyok? Az nrtkels, re flektv gondolkods szeree "
usplyra kszl hallgatk nincsenek nismeretre szocializlva" - lltja Galicza Jnos s S
Pedaggusok gubancai" cm munkjukban -, mikzben a szakma specilis helyzetbl addan a t
ennap ki van tve a gyerekek, a szlk, a kollgk s nem utolssorban sajt maga folyamatos
mrettetsnek. A tanrkpzs jelenlegi rendszerben igen kevs rtkel jelzst kapnak a hal
, pedaggiai kpessgeik alakulsrl. A kpzs ilyen rtelm egyoldalsga, a gyakorltant
szerephelyzetei, az nrtkel helyzetek s technikk hinya sokkal inkbb a kialakult visel
vdelmt, esetleg a bizonytalansg nvekedst motivljk a plyakezds sorn, mint a sajt
evkenysgnkre val tudatos odafigyelst, elemzst s fejlesztst. Sajtosan paradox helyzet
annak teht a mg tapasztalatlan pedaggusok, akik a beilleszkeds, a szakmatanuls legneh
ezebb szakaszban, olykor minden kls segtsg nlkl, de szmtalan kls visszajelzs s be
s (szakmai s szemlyes egyarnt) kereszttzben nznek szembe nmaguk-

kal, egyik pillanatrl a msikra most mr felels tanrknt. 497 Mivel lehetetlen a hallgatk
t minden elfordul helyzetnek, problmnak kitenni a kpzs sorn, ezrt eszkzket kellene
ezskre bocstani az j szitucik megoldsra. Olyan eszkzket, melyek segtik ket a prob
n, elemzsben, a megoldsi mdok kivlasztsban s alkalmazsban, ezltal aktv, segt r
zemlyes s szakmai fejldsknek. Az egyik legfontosabb ilyen eszkz a pedaggus munkjban
lektv gondolkods s gyakorlat kifejlesztse. A reflektv tants a pedaggiai tevkenysget
san elemz gondolkods s gyakorlat, mely biztostja az oktat-nevel tevkenysg folyamatos
enrzst s ezen alapul fejlesztst. A reflektivitsnak alapveten kt irnyt klnbztet
, a tanulcsoport trtnseire, illetve a tanr sajt szemlyre, nzeteire s tevkenysgre
at. A reflexi eszkzvel lnek a tanrok, amikor sajt maguk kztt megbeszlve, kollegilis
k kztt el tudjk dnteni, hogy a problms esetek milyen megoldsa a legclravezetbb. A re
sorn a tanrok tudatosan vlasztanak a tantsi elmletek klnbz verzii kztt, olyan m
lmaznak, melyek tapasztalati ton eredmnyesnek bizonyultak. A reflektv gondolkods segt
sgvel j szitucimeglsi s megoldsi technikkat fejleszthetnek ki, s gy a tantst mi
komplex krnyezett j megvilgtsba helyezhetik, hatkonyabban irnythatjk. Az nelemz
orn a tapasztalatokat tudatosan analizljuk, esetenknt jjszervezzk jelentsket. Egy szi
megrtse gyakran metaforikus, "olyan, mint...." vagy ppen ellenkezleg: "nem olyan, mi
nt..." tpus folyamatban zajlik, amelyben a gyakorl tanr jrartelmezi, jjpti meglv
ait, annak rdekben, hogy az az adott szituci megoldsban segtsgre legyen. A reflektv
kods s gyakorlat elzetes tapasztalatokon, a tanr rtkeinek, elfeltevseinek repertorj
ilis szakmai kpessgek rendszern alapul. Mivel a specilis szakmai kpessgek kzl bizony
fejleszthet a reflektivits egyik legfontosabb sszetevje, az elemzkpessg, az albbiakb
szmba vesszk annak lnyeges elemeit: az oktatsi-nevelsi dilemma felismerse, a dilemma m
eghatrozsa (azonostsa) s lebontsa, a dilemma elemzse, elssorban az okok feltrsa seg
goldsi mdok fellltsa, az optimlis megolds kivlasztsa olyan mdon, hogy a vlaszts a

sonl, szoksos szitucikat s az j helyzet egyedi vonsait is figyelembe veszi, a szndko

em szndkolt kvetkezmnyek tgondolsa. 498 Miutn felismertk s empirikus kutatsok sorv
ottk a reflektv gondolkods szerept a tanrr vls folyamatban, ez irnyban is megindult
zd s tapasztalt tanrokat sszehasonltc vizsglatok. A legjelentsebb megllaptsokat az
n foglaljuk ssze: Kezd tanrok A reflektv gondolkods mr a kpzs sorn szrknt funkcio
hallgatk sajt, elzetes elkpzelsei s tapasztalatai hatrozzk meg, hogy mit fogadnak el,
t tartanak fontosnak s mit vallanak majd maguknak a kpzs alatt tanultakbl, ezrt a tanr
zsben figyelemhe kell venni azokat, s elsknt az elzetes tapasztalatok elemzsbl, rtk
dulva kell fejleszteni az elmleti tudst pp gy, mint a tantsi stratgikat. A vgzs ut
ek a tantsrl, sajt pedaggiai clokrl, meggyzdsekrl nem elgg definiltak, tudatosa
pozatlan liberalizmus jellemzi azokat. Az els tantsi vet az aggodalom s a bizonytalan
sgrzs magas szintje jellemzi, melynek alakulsban (a reflektv gondolkods kialakulsval
temben) meghatroz szerepe van az els munkahelynek. Mg a elhanyagol, szabadjra enged" m
nkahelyi krnyezet, az alacsony tmogatottsg esetn " az elemz gondolkods nem fejldik, so
an elhagyjk a plyt, addig az iskola tmogat-segt, odafigyel szakmai krnyezete nem pus
reflektv gyakorlat kialakulst knnyti meg, de a plya tovbbi veiben is megtart erej l
kezd tanr ltalban ritkbban l az nelemzs gyakorlatval, gyenge a visszacsatols az rt
zban a tantsra, illetve a kvetkez tervez szakaszt nem befolysoljk rdemben az ellenr
eflexii. Mg a tapasztalt tanrok problmahelyzetek elemzse sorn eredmnyesen hasznljk a
ikus s a tipikus" kategrikat, jl tlik meg a problma "fontos s kevsb fontos" sszete
int az elemzst okkeresssel kezdik, addig a kezdk a szemlyket leginkbb rint rszletekk
glalkoznak csak, ezltal gyakran elvesznek a lnyegtelen problmatnetek rtkelsben. Egy-e
pedaggai trtns kapcsn pusztn lerjk magt a trtnst, valjban magukra s nem a tan
eflektv gyakorlat az vek sorn spontn mdon is fejldik, de a kpzs, illetve a plyakezd
att megfelel technikkkal fejleszthet, tanulhat kpessg.

Az nismeret, a tudatosan mvelt nrtkels szerepnek lnyegt fogalmazza meg Popper Pter:
gval vvd, elgedetlen, helyzeteivel kszkd ember lehet pszichsen egszsges, st! - be
en az egszsgbl, problmabeltsbl, a vltozs s vltoztats ignybl fakad499 nak. ..
ik: gnek bels elfelttele nmagunk vltoztatni csak az elfogadson bell s valsgunk mis ami nem felel meg illziinknak, axiomatizlt elvek - mind alapvet 1995.) xz nmegism
ers s vltoztats lehetsszeretetteljes elfogadsa. nmagunkon lehetsges. ... A valsg eltkrzse, eleve elutastsa mindannak, a nem odafigyels, az eltletek, az akadlyai a m
nek..." (Popper, Mire trekedjen, mit tehet a kezd tanr? Mr szltunk mindazokrl a nehzs
rl, problmkrcl, amelyekkel a kezd tanroknak nagy valsznsggel szembe kell nznik. S
nika alkalmazsa mellett a legfontosabb ezeket a problmkat a sajt tapasztalatok tkrben
szmba venni, hiszen ezek nem a "rossz" vagy az alkalmatlan tanr jellemzi, hanem a t
apasztalatszerzs kezdetnek termszetes velejri. Taln a legtbb problma kezelst segth
nytalansgrzetnket cskkentheti, ha tisztban vagyunk a mr emltett "reality sHock" jelens
l, azzal, hogy minden kezd plyatrsunk hasonl aggodalmakat, nha kudarcokat l t. A kezd
sokk"-jnak tipikus okai abbl addnak, hogy a felels munkavgzs tapasztalatai sok esetben
ellentmondanak korbbi tapasztalataiknak, nem talljk magukat" a szervezetben, vagy j
tanrszerepkben korbbi meggyzdskhz, elhatrozsukhoz kpest a jelltek nincsenek (nem
k) felkszlve a gyakorlat sajtos jellemzfSibl fakad nehzsgekre s arra, hogy ezek milyen
zelmi, intellektulis vagy a viselkedsben megnyilvnul reakcikat vltanak ki bellk. Mind
k feldolgozsban, a tovbblpsben risi tartalkok llhatnak rendelkezsre. Az els tant
ben az els igazi felelssggel br "felntt" munka ve, annak sszes estleges kudarcval, t
onkppen az a szksges rossz", amely nemcsak a stresszt, a tlterhelst, a pszichs s fizi"
kai megterhelst s konfliktusokat jelenti, de a tanri viselkeds, nha a tanri attitd s
oron a pedaggusi szemlyisg alakulst, fejldst is meg-

alapozza. Nagy segtsget jelenthet, ha elre felkszlnk a vrhat nehzsgekre, tudatostv

rmszetes jelenltt, megtervezzk a tanv, iskolai jelenltnk, mkdsnk els lpseit s
tai alapjn treksznk nismeretnk, reflektv gyakorlatunk fejlesztsre. Ehhez a kvetkezk
, tervezst ajnlhatjuk: 500 Milyen is vagyok? A relis nismeret, nrtkels szereprl sz
korbbiakban. Rgta kzismert tny, hogy a dikok egymstl nagyon is eltr szemlyisg, s
kpesek elfogadni, st megkedvelni; ha a tanr kompetencijt, hitelessgt rzik. Nem az a
eht, hogy vlt szerepelvrsoknak prbljunk megfelelni, hanem hogy egynisgnkre, a bennn
e, relis nismeretnkre tmaszkodva hitelesen felvllaljuk szemlynket. A kezdeti bizonytal
nsg oldsnak is ez lehet az alapja. A tanri kpessgek fejlesztse mellett a relis nisme
az nrtkels kpessgnek kialaktsban is risi jelentsge van a legtbb tanrkpz int
antsnak, majd a szaktrgyi gyakorlctants idszaknak. A vrhat problmkra val felksz
ggiai szitucik, konfliktusok, esetlersok nll elemzse, tgondolsa, a tbb szempont,
ikt ignyl dntshozatal gyakorlsa. (Ma mr kifejezetten ezzel a cllal jelentek meg munk
ilyen tanr szeretnk lenni? A kzoktats intzmnyrendszerben eltlttt vei alatt s a tan
szerzett tuds alapjn mindenkiben kialakul az idelis tanr kpe. Ez a tanrkp sokelem, ma
foglal tulajdonsgokat, elkpzelseket arrl, hogy mit tartunk fontosnak az oktatsban, a
tanulkhoz fzd kapcsolatunkban, mgis nagyon nehz a kezd gyakorlatban ehhez igazodni, f
amiatt, mert korbbi tapasztalatokbl, gyakran definilatlan idelokbl indul ki, s nem eg
y tudatosan tgondolt egyni clrendszerbl. rdemes teht a kvetkez krdseket tgondolni:
zok az rtkek, clok, melyek szmomra klnsen fontosak a nevelsben s az oktatsban? Mily
etnm formlni az ltalam tantott gyerekek szemlyt, viselkedst, gondolkodst? Ez tgond
gyjthet egyszer "lista" formjban is, de megfogalmazhatjuk azt is, mi az, amit egy ltal
unk elfogadott, kedvelt tanrunk tudott. Kszthetnk lerst az "igazn j" vagy az "igazn
" tanrrl, esetleg megtervezhetjk "lmaink iskoljt", az abban foly nevel-oktat tevken
t, hangslyait. Ezek a gondolati elkszt tevkenysgek nem az lmodozst szolgljk, hanem
eg: segtenek abban, hogy nmagunk szmra definiljuk, meghatrozzuk azokat az alapvet clo
, trekvseket, melyeknek a

ksbbiekben irnytknt kell szolglniuk a pedaggiai tevkenysgek, mdszerek tervezsekor,

k s a tanulk munkjnak rtkelsben is. 501 Sajt cljainkat clszer szembesteni az rv
kkal, kvetelmnyekkel, leend iskolnk helyi tantervvel. A clok megfogalmazsnak, megrt
a fajta tudatossga segti a folyamatban val gondolkodst, az arra irnyul gyakorlatot, fe
gyelmez ervel hat a kvetkezetessg irnyba, s hatrozottsgval cskkentheti a kezdeti m
sg hinyt. Klnsen tanulsgos lehet ezeket az elzetes clokat, rtkeket szembesteni az
antsi gyakorlatval. Hol fogok tantani? A beilleszkeds megknnytse rdekben fontos, ho
tbbet megtudjunk az iskola hagyomnyairl, szellemrl, pedaggiai programjrl, lehetsgei
tt tant kollgkrl, a majdani vezetkrl, az oda jr tanulkrl vagy akr arrl, mit hol
iskolban. A tanv megkezdse eltti hetekben mr sok idt tltnk az iskolban, amit rdeme
asznlni az iskolval kapcsolatos informcik, dokumentumok gyjtsvel, a lehetsges szakmai
ollegilis kapcsolatok felvtelvel, fknt pedig azoknak a szemlyeknek a megtallsval, ak
ndebben segtsgnkre lehetnek. Clszer minl tbbet megtudni azokrl az osztlyokrl, ahol
fogunk, prbljunk meg ismerkedni a nevekkel, hogy aztn minl rvidebb id alatt nevkn tud
szltani a tanulkat. Az els tantsi napok izgalmt, feszltsgt felttlenl oldja, ha m
an mozgunk az pletben, a kollgk kztt. Hogyan fogok "nekivgni"? A pedaggiai tevkenys
yessgnek egyik legfontosabb eleme a tervezmunka. A tapasztaltsg egyik "titka" a megf
elel szempontokat figyelembe vev, azokat az adott tanulcsoporthoz adaptl cltudatos ter
vezmunka. A tematikus terv ksztse ma mr nem ktelez, de kezd pedaggus szmra felttl
nnak vgiggondolsa, hogy a rendelkezsre ll idkeretekkel hogyan fog gazdlkodni, azt mil
alap- s kiegszt tartalmakkal tlti meg, milyen mdszereket, differencilsi, szervezsi,
nrzsi formkat kvn alkalmazni. Egy-egy tma tervezse az egyes rkra val felkszlst,
ksztst is megknnyti. Sokfle j ravzlat ltezik tartalmt, formjt illeten egyarnt
hogy szmunkra milyen tpus ravzlat az, ami hasznlhat, ami megfelel mdon segt bennn
irnytsban. (Korbban mr szltunk arrl, amit er-

rl a tapasztalt tanrok tudnak.) A szoros rtelemben vett oktatsi folyamat tervezsn tl c

zer szakmai mkdsnk idtervt is tgondolni. Az els tanvben minden feladat el502 vgzs
z felkszls, dolgozatjavts vagy akr az eszkzk elksztse, viszonylag sok idt vesz i
pasztalansg termszetes velejrja, de idgazdlkodsunk kritikus tgondolsa alapjn kszt
isabb, nyugodtabb munkavgzsre lehetsget ad idbeosztst. J idgazdlkods segtsgvel
hatkonyabb vlst, a hossz tv tervezs megvalstst, elgedettebb, nyugodtabb munkav
esszt s nem utolssorban tbb idt nmagunkra. Az eredmnyes idgazdlkods megvalstshoz
A tanra gondos idtervezsnl gyelj arra, hogy a j ravzlat magban foglalja a tanri t
mellett az adott tanulcsoport tempjnak megfelel tanuli tevkenysgekre fordtott idejt
ugalmas, teht lehetsget ad a tervezett trtnseken tli esemnyekre. Szmba veszi az ra
k, a nyugodt rabefejezs ignyt is. Hasznld fel a tanulk segtsgt minden olyan tevkeny
mely idt vesz el az rbl! Szoktasd r tantvnyaidat a pontos rakezdsre, arra, hogy csak
sges felszerels legyen elksztve! Mindig legyen nlad toll, amikor figyeled a tanulk egy
munkjt, hiszen a hibk azonnali javtsa hatkonyabb s gyorsabb! Minden knyvben, amit az
asznlni akarsz, jl lthatan jelld be az adott oldalt, hogy ne kelljen keresglned! Tiszt
d a hatridk fontossgt, s mindig ellenrizd a kiadott feladatok (hzi feladat) pontos meg
! Ne vessz el a paprok sztszrt tengerben, legyen egy fzeted vagy dosszid, ahol minden
egytt megtallhat, amire az rn szksged lesz! Kezd pedaggusok esetben a legtbb haszo
ltalban a fegyelmezs emszti fel. A szervezssel kapcsolatos fejezetben olvashatunk ar
rl, hogy milyen hatkony eljrsok lteznek a fegyelmezetlensg megelzsre, illetve kezel
els tallkozsnak a tanulkkal fontos szerepe van, hiszen az els benyoms hatssal lesz a k
i egyttmkdsre mind a tanulk, mind a tanr szempontjbl, ennek hangneme alapjn a tanul
al "felbecslik" leend tanrukat, s a kontroll korai elvesztst nehz a ksbbiekben ptoln
y az els rk unalma utn az rdekldst felkelteni. . Mr az osztlyba val belps eltt g
posan a bemutatkozs, a megismerkeds, a kzs munka beindtsnak mdjt: Milyen legyen az a
tatkozs, amelyik hitelesen rlam szl, de nem tl szemlyesked, elg informatv s rdekes,
tl hosszadalmas s magamutogat? 503

Hogyan mutatkozzanak be a tanulk gy, hogy elkerljk az elcspelt bemutatkozsi rtusokat,

ogy rezzk, fontos szmomra a megismersk, hogy minl gyorsabban megtanulhassam a nevket?
ilyen mdon s milyen rszletessggel beszljnk az v kzs feladatairl, munkaformirl, a
blyairl s kvetelmnyeirl, a vrhat ellenrzsi, rtkelsi formkrl. Rendkvl eredmn
zerzdsek", melyekben a fenti krdseket pontosan, rtheten, minl tbb krdsre kiterjede
g rsban tisztzzk. A tovbbi munka sorn amolyan "egyttmkdsi megllapods"-szeren sza
mezik a tanult s a tanrt egyarnt, ezzel kiszmthatv teszik a tanr elvrsait s azt i
yen kvetkezmnyekkel jr a szablyok megsrtse. Fontos eleme lehet tovbbiakban a preventv
nkaszervezs, a fegyelmezsi problmk megelzse a munkafegyelem s a szablytudat kialakt
pontjbl is. Az els tantsi ra bartsgos, de hatrozott lgkre teht lehetleg tkrzze
inkat, kvetkezetessgnket, s ppen az els benyoms fontossga miatt mr a legels pillana
ve trekedjnk a tanulk rdekldsnek felkeltsre. Ki fog segteni? Szmos kutats emlti
blmival kapcsolatban az iskolai szervezet szakmai s szemlyes segt krnyezetnek jelent
nek gyakori hinyt. Az iskolk "beiktatsi" gyakorlata meglehetsen alacsony sznvonal, lt
n a tanvet megelz idszakra korltozdik, egyfajta "familiarizci" formjban. A tanv me
sok helyen a kezd pedaggusok elenysz segtsget kapnak: nincsenek szmukra kln megbesz
incs segt kollga kijellve, nincs lehetsg az rk klcsns ltogatsra, elemzsre. Eg
tv kutats eredmnyei szerint a megkrdezett kezd pedaggusok az els tanv rabrlataibl
en 42-ban, pszicholgiai tren 85-ban semmit sem tudtak hasznostani. (vri, 1986.) Els lp
t keresni s krni rdemes az iskolban mkd, esetleg az iskoln kvli, szakmai szervezete
akzssgek vagy egy olyan tapasztalt kollga segtsgt, akivel a klcsns bizalom s a seg
ia alapjn a napi problmk kapcsn is tancskrssel fordulhatunk. Ha erre nincs lehetsgn
skolba rkez j kezd tanrokkal kezdemnyezhetnk barti-szakmai beszlgetseket, ahol a h
ekkel kzdk megrtsre, oldottabb, szintbb lgkrre szmthatunk. 504 A szakmai, szemlye
dolgozsa, tbb szempont megke5zeltse, alternatv megoldsi utak keresse olyan alapvet j
a pszichs s szakmai "egszsg" megrzse rdekben, hogy ha az iskolai szervezet nem is ter
r lehetsget, felttlenl rdemes megkeresni annak formit.

Ma mr szmos eurpai orszgban lteznek jl mkd, kifejezetten a kezd tanrok segtst c

amok, melyek lnyeges elemei: az iskolra alapozott tutorkapcsolat (melyre idkeretet
biztostanak), tervezett s szisztematikusan folytatott iskolai raltogatsok s azt kvet
mzsek, esetmegbeszlsek, valamint az iskola szakmai vezetse s a mentor folyamatos segt
isszajelzsei. A tovbbiakban olyan technikkat, gyakorlatokat mutatunk be, melyek alk
almasak csoportos beszlgetsekre, elemzsekre, de prban trtn vagy akr nll feldolgoz
lemz kpessg fejlesztse rdekben. nelemz eljrsok, fejleszt technikk A kutatsokban,
tanrkpz rendszerben is az nrtkelst, reflektivitst fejleszt legelterjedtebb eljrs a
beszlgets. Ennek egyik eszkzignyes vltozata, amikor a tanrt videra rgztik, majd a v
szs sorn vagy utn a tanr nllan, illetve egy tancsad segtsgvel magyarzza, komment
eket, dntseinek mgttes indokait. A mdszer alkalmazhat magns felvtel segtsgvel is,
ztse nlkl is sor kerlhet ilyesfajta segt beszlgetsre. Ezekben a kollgkkal trtn
ekben gyakorolhatjk a tanrok az egyes reflektv, problmamegold s gondolkodsi mintkat.
dez egy szerkesztett interakcin keresztl trtnik, ahol az egyik tanr felveszi a kezdemn
yez szerept, mg a msik tanr a segt, irnytja a partnert, hogy gondolkodsi stratg
sztematikusan, lpsrl lpsre haladjon. A ngy lps, melyek az irnytott beszlgetst alk
oktatsi vagy nevelsi helyzettel kapcsolatos problma tisztzsa nkrdezs segtsgvel. A
ege szerint lehetsget ad arra, hogy a krdses problma termszetrl h kpet adjon, s es
mlja a mr meglv (helytelen) megkzeltsi stratgikat. 2. Az immr jradefinilt problm
Lehetsges megoldsok gyjtse, generlsa s annak elvettse, hogy milyen hatst vltana k
t a valsgban alkalmaznnk. 4. Klnbz lehetsges rtkelsi utak magtallsa a kivlaszto
sgra vonatkozan. A mdszer clja rviden, hogy a rutinszeren felmerl problmamegoldsi
fellvizsgljuk, a problms helyzeteket a lehet legtbb 505 szakmai aspektusbl kzeltsk
gy a problmra rvilgtva annak htterben j, valdi okokat fedezznk fel, s pont ezrt a
egfelel beavatkozsi stratgit dolgozzunk ki. Ez a fajta reflektv technika nemcsak segt
artnerrel, de egyedl is vgezhet, ha a mdszer emltett alapvet cljait, rendszert megtar
k. A meg-

felel szempontokkal tmogatott nkrdezs hasonl fejleszt hatssal van az nrtkelsre, a

ndolkodsra, gy vgs soron a tanri tevkenysgek hatkonyabb ttelre. Mindezt megtehetj
vagy magns rafelvtelnk segtsgvel, de pusztn az adott tanra vagy szakmai problma ily
val feldolgozsval is. (A szakirodalomban "stimulated recall", tmogatott felidzs cmen o
vashatunk a mdszerrl.) A problmk analizlsnak, az okok feltrsnak s megrtsnek ms
kja a fogalmi trkp (concept mapping) ksztse. Ennek lnyege hogy brmilyen szakmai probl
legyen az egy nehz problma tantsa, egy nehezen kezelhet gyerek fegyelmezetlensge vagy
egy alkalmazott csoportmunka kudarca) lehetsges okait megprbljuk sszegyjteni, majd gra
jzszeren brzolni a magnk szmra. Mikzben az grajz kszl, gondolkodsunk knytelen az
gikai (ok-okozati, rsz-egsz tpus) viszonyokat feltrni, rendezni. A technika hatsa a re
flektv, nelemz gondolkods fejlesztsben szintn bizonytott. A fejleszt mdszerek harma
y csoportjt a pedaggiai feljegyzsek, a "naplzs" kpezi. Akr minden elzetes megkts n
y hatrozott cllal s tartalommal kszthetnk feljegyzseket sajt magunk szmra brmilyen
iai trtnsrl. Ezeket a feljegyzseket jraolvasva nha egszen ms megvilgtsba kerlnek
ink, vlasztott reakciink, dntseink. A mfaj klnsen alkalmas a helyzetekhez ktd rze
tra. Az jraolvass sorn sajt magunk elemzs trgyv tehetjk a lertakat egy olyan elre
empontrendszer alapjn, mely a leginkbb alkalmas a minket rint problmk feltrsra, tisz
sajt tanra rszletes megfigyelse pldul videotechnika alkalmazsa nlkl nehz, de sokat
az nrtkels, a tovbbi tervezmunka szempontjbl is, ha magunk lltunk ssze ramegfigy
tsorokat. Ezek lehetnek ltalnos, generlis szempontokat tartalmaz krdssorok, de kidolgo
zhatunk nmegfigyelsi kategrikat egyetlen, a tantsban szmunkra nehzsget jelent tevk
oblmrl is. Ebben a folyamatban mr a szempontok nll kidolgozsa is fejleszt, segt ha
rmszetesen alkalmazhatjuk a szakirodalomban vagy a gyakorlatban kzztett megfigyelsi
szempontrendszereket is, segtsgl kzlnk egy pldt: 506 ltalnos szempontok az raelemz
Clok, feladatok s megvalsulsuk - Mi volt az ra clja, szerepe a tmt feldolgoz oktat
amatban?

- Mit kvnt megoldani, megvalstani a tanr? - Milyen mrtkben felelt meg a tants-tanul
ye az ra cljnak? - Megtlhet-e a felkszls (tervezs, ravzlat-kszts) gondossga
tartalma, szerkezete, idarnyai - A magyarzat szintje s a tantott anyag mennyisge megf
elelt-e a tanulk felkszltsgnek? - Hogyan kapcsoldott a tanulk elzetes tudshoz? - Me
olt-e a kszsgek, jrtassgok fejlesztst szolgl tevkenysgek tartahna, sorrendje? - Mil
sgeket, magatartsi szoksokat fejlesztett a tanra? - Milyen szerkezeti egysgekbl plt f
a tants-tanuls folyamata az rn? - Jutott-e elegend id az egyes szerkezeti egysgek (di
tikai feladatok) eredmnyes megvalstsra? 3. A tanuls kzvetlen irnytsa a tanr s a t
erszonlis kapcsolatban - Hogyan valsult meg az rn a tanr s a tanulk kztti kommunik
emnyezs (indts, felhvs), reagls (vlasz), reflexi (elfogads, megersts, felhaszn
sts)? - Milyen arnyban oszlott meg a tanr s a dikok kommunikcija, kezdemnyezse? - M
tkben voltak szakszerek, clszerek, rthetk s sztnzk a tanr krdsei? - Hogyan tlt
eit? - Hogyan reagltak a tanulk a tanr kezdemnyezseire? (figyelemmel, rdekldssel, akt
tssal - unalommal, kznnyel, ...) - Trekedett-e a tanr arra, hogy feltrja a tananyag tr
ykzi kapcsolatait, illetleg felhasznlja a tanulk korbbi ismereteit vagy iskoln kvl sz
ett tapasztalatait? 4. A tanuls kzvetett irnytsa - Alkalmas volt-e a vlasztott eszkzk
nsge a tantsi cl elrsre? - Hogyan ksztette el, szervezte meg a tanr a tanulk cso
gyni munkjt? - I3iztostott-e megfelel idt a feladatok vgrehajtsra? - Ha differencil
szervezett a pedaggus, mi volt a differencils szempontja, hogyan szervezte a differ
encilt munkavgzst, a feladatok alkalmasak voltak-e a differencilsra? - Hogyan ellenriz
te, rtkelte a tanulk munkjt? S. A tantsi ra lgkre - Milyen hangulatban zajlottak le
semnyei? - Melyek voltak az ra hangulatnak dominns hattnyezi? (az ra anyaga, taneszk
nkaformk, a tanr szemlyisge, az osztly kzssgnek szoksai, hagyomnya, ...) - Hogyan
z ra a tanr szemlyisgnek, attitdjnek jellemzivel? - A tanr vezetsi stlusa? - Hogya
az rn az aktv s passzv tanulk arnya? - A tanulk kapcsolatra az egyttmkds, a ver
gy az agresszv attitd

volt-e jellemz? - Mit tanulhattak meg ezen az rn a tanulk a tananyagon kvl? 507 sszefo
lals A plyaszocializci, a tants tanulsnak meghatroz szakasza az els tantsi v, m
sabb problmi ltalnosak s termszetesek a kezd pdaggusok krben. Ezek a problmk font
ellektulis s rzelmi elhatrozsokat, energikat mozgstanak a tovbblps rdekben. A "j
teht a pedaggusban magban rejlik. Abban a tudatos nelemz gondolkodsban, mely segtsgv
jldsk aktv rszesei, irnytiv lesznek a tanrok, msrszt annak a pedaggiai jrtassg
n, mely lehetv teszi a problmk rutinszer magabiztonsggal trtn megoldst. Vgezetl
gfontosabb titka az a felels motvum s kvncsisg, mely minden gyermeket az rtkes, eredm
s boldog let elrsben kvnja segteni. A kezd tanri problmk sszefoglal rangsora:
oung s Beverly, 1992 1. fegyelmezs 2. a tanulk motivlsa 3. az individulis klnbsgek k
4. a tanuli tuds megismerse S. az osztly munkjnak szervezse 6. vlaszthat tanmenetek
letek 7. az osztly munkjnak szervezse 8. egyni tanuli problmk kezelse 9. raterhek 1
solat a kollgkkal 11. ratervezs 12. klnbz oktatsi mdszerek hatkony alkalmazsa 13.
szervezet mkdsi szablyainak, szerepeinek megismerse 14. eltr kpessg tanulk megfel
1. minden tanulbl kihozni a maximumot" " 2. az egyes tanulnak megfelel alternatv tants
mdok megtallsa 3. megfelel idbeoszts megvalstsa 4. a tanulk motivlsa S. tanulsi
sztizlsa 6. az igazods hinya a klnbz kpessg tanulkhoz 7. az ellenrzsi formk me
magas osztlyltszmok 9. a tanulkhoz igazod ravzlatok ksztse 10. fegyelmezs 11. a k
1S. a tananyag klnbz rtegeinek kivlasztsa

16. adminisztratv terhek 17. kapcsolat az iskolavezetssel 18. korszer oktatsi eszkzk h
inya 508 19. a lassan haladk oktatsa 20. kleinbz kultrkbl szrmaz tanulk oktatsantervi utastsok hasznlata 22. szabadid hinya 23. tancsads hinya 24. magas osztlylts
dalom CALDERHEAD, J. (1991): The nature and growth of knowledge in student teach
ing. Teaching and Teacher Education, 5-6. 531-535. CALDERHEAD, J. (1991): Images
of teaching. Teaching and Teacher Education, 1. 1-8. CAPEL S.-LEASK, M.-TURNER.
T. (1995): Learning to teach in the secondary school. London. CooPER, J. M. (19
77): Classroom teaching skills. D.C. Heath and Company, Toronto. BENNETT, N.-CAR
R, C. (1993): Learning to teach. London. CsAP BEN (1992): Kognitv pedaggia. Kzoktats
utatsok. Akadmia Kiad, Budapest. EsLER, W. K.-SCIORTINo, P. (1991): Methods for tea
ching. USA. FALUS IVN-GOLNHOFER ERZSBET-KOTSCHY BETA-M. NDASI MRIASzOKoLszKY GNEs (198
9): A pedaggia s a pedaggusok. Akadmia Kiad, Budapest. GALtczA JNos-ScHDL LvIA (1993)
edaggusok gubancai. PSZM, Budapest. HEGYI II,DIK (1996): Siker s kudarc a pedaggus m
unkjban. OKKER Oktatsi Iroda, Budapest. IAN, S. JOINES, V. (1992): A TA-MA, Bevezets
a korszer tranzakcianalzisbe. Orszgos Alkoholgiai Intzet, Budapest. vRI GNEs (1986)
iskolaigazgat s a plyakezd tanr. Oktatsgyi kutatsok II. OKI, Budapest. POPPER PTER (
: Bels utakon. Trelem hza Bt., Budapest. REYNOI.Ds, M. C. (1989): Knowledge base fo
r the beginning teacher. Pergamon Press, Oxford. SzIT IMRE (1987): Kommunikci az is
kolban. Iskolapszicholgia, 7. VEENMAN, S. (1984): Perceived Problems of Beginning
Teachers. Review of Educational Research, 2. 143-178. VENTER GYRGY-BUER, J. VAN (
1996): Tanrnak lenni. Nyregyhza. WRAGG, E. C. (1984): Classroom teaching skills. Lo
ndon. YoUNG, M.-BEvERLY, J. (1992): Regularly and alternatively credentialed beg
inning teachers. In: Annual Meeting of the American Educational Research Associa
tion, 20-24. S1 Nvmutat A

dm Sndor 327, 343 Adler, T. 86 Aebli, H. 21, 36, 120, 155, 225, 226, 227, 246, 266,
267 Aeschbacher, U. 246, 267 Agcs Bla 36 goston Gyrgy 446, 449, 461 Alkin, M. C. 39
5, 414 Allen, W. 25, 36 Allport, G. 86 Anderson, L. W. 283, 319 Andor Csaba 51,
75 Arends, R. I. 275, 302, 313, 319, 434 Aries, P. 78, 93 Armstrong, S. 290, 320
Atkinson, R. C. 267 Atkinson, R. L. 83, 84, 86, 88, 89, 93, 267 Ausubel, D. P.
319 B Babanszkij, J. K. 284, 295, 305, 306, 314, 319 Bbosik Istvn 12, 36, 94, 170,
187, 347, 348, 365, 383, 389 Backofen, K. 463 Bagdy Emke 93 Baillargeon, R. 137,
155 Blint Mria 34, 36 Ballr Endre 10, 27, 37, 99, 115, 167, 174, 187, 376, 389, 39
7, 414, 415, 470, 472, 473, 474, 479, 487 Balogh Gzn 379, 389 Balogh Lszl 452, 456, 4
61 Bandura, A. 48, 267, 277 Barkczi Ilona 21, 37, 118, 125, 126, 155 Barrow, R. 8
1, 93, 311 Barrox, R. 319 Barry, M. 156 Bartal Andrea 335, 336, 343 Bartlett, F.
Ch. 88 Bastian, J. 360, 365 Bthory Zoltn 10, 12, 22, 23, 27, 37, 39, 62, 64, 69,
72, 75, 85, 86, 93, 131, 168, 171, 173, 174, 187, 225, 228, 267, 273, 274, 281,
283, 319, 325, 333, 334, 343, 352, 353, 365, 393, 396, 407, 409, 411, 412, 415,
487 Bayliss, P. 437, 438, 461 Bednar, A. K. 194, 219 Bee, H. 84, 93 Br, S. 495 Be
ll, A. 353, 354 Bellack, A. A. 291, 322 Bem, D. J. 267 Benbow, C. P. 445 Bence G
yrgy 122, 155 Benda Jzsef 37 Benner, D. 28, 37 Bennett, N. 511 Bentzien, K. 360, 3
65 Berliner, D. C. 28, 39, 251, 252, 263, 268, 289, 321

Beszpalko, V. P. 22, 37 Beverly, J. 491, 508, 511 Binet gnes 41 Br Ferencn 102 Bliss
, J. 143, lss Block, J. H. 283, 319 Bloom, B. S. 23, 24, 26, 37, 166, 167, 174,
176, 177, 187, 243, 244, 267, 281, 283, 298, 320, 389, 394 B. Nmet Mria 245, 247,
267, 268 Boekaerts, M. 25, 37, 229, 239, 249, 254, 257, 266, 267 Bollkn Panyik Ilo
na 470, 488 Bonstingl, J. J. 222, 267, 412, 415 Boreczky gnes 83, 93 Borich, G. 2
98, 309, 320 Bork, H. 488 Borowski, G. 260, 268 Bourdieu, P. 50, 51, 54, 75 Bower
s, C. A. 93 513 Bowles, S. 54, 75 Boxtel, H. W. 464 Breinlinger, K. 157 Briggs,
L. J. 179, 191, 192, 219 Brophy, J. E. 434 Brown, G. 289, 290, 298, 320 Brown, S
. 320 Brown, T. 124, 138, 155 Bruner, J. S. 11, 13, 21, 37, 88, 276, 279, 320 Bu
da Bla 22, 37, 93 Buer, J. van 511 Burchard, E. 28 Butterfield, E. L. 445 Buzs Lszl
28, 37, 93, 348, 365, 382, 383, 389 Bnder, B. 380, 389 Calderhead, J. 511 Capel,
S. 511 Carpay, J. A. M. 32, 35, 37, 38 Carrascosa, G. 142, 155 Carr, C. 490, 511
Carroll, J. B. 23, 38, 281, 376, 389 Cassel, P. 428, 434 Cattel, R. 86 Celler Zs
uzsanna 330, 343 Chase, W. G. 144, 155 Chmaj, L. 28, 38 Chomsky, N. 137, 138 Cla
parde, E. 28, 38, 128, 144 Clark, C. M. 109, 115 Cogan, J. J. 169, 170, 187 Cohn,
J. 447 Comber, L. C. 305, 306, 320 Comenius, A. J. 14, 15, 18, 19, 38, 122, 123
, 144, 153, 155, 224, 233, 268, 303, 327, 348, 365, 370 Coombs, P. H. 38, 325, 3
43 Cooper, J. M. 434, S 11 Corno, L. 280, 320

Cousinet, R. 382 Cowie, H. 94 Cronbach, L. J. 24, 38, 276, 280, 395 Cropley, A.
457, 461 Crowder, N. A. 281 Cudworth, A. L. 311, 320 Cunningham, D. 219 Czabai Sr
a 372, 389 Czaches Erzsbet 353, 365 Czeizel Endre 446, 448, 449, 452, 461 CS Csand
i Gbor 69, 76 Csnyi Yvonne 440, 441, 442, 443, 444, 462 Csap Ben 24, 38, 85, 90, 93,
133, 155, 245, 246, 247, 248, 268, 283, 320, 376, 389, 398, 399, 404, 407, 408,
409, 410, 411, 415, 511 Csszr Szilvia 372, 389 Csern Adermann Gizella 67, 7S, 289,
320 D Dave, R. H. 26, 174, 187 Dvid Imre 456, 461 Davidson, J. E. 445, 464 Davie
s, P. 246, 269 Davis, G. A. 450, 456, 462 De Corte, E. 355, 365 Decroly, O. 472
Decruyenaere, M. 268 Dewey, J. 19, 28, 38, 112, 128, 144, 224, 278, 306, 307, 47
2 Diesterweg, F. A. W. 17, 18, 19, 38, 224, 303 Dillon, J. T. 301, 302, 303, 320
Dobi Jnos 230, 268 Dobos Lszl 351, 352, 365 Dochy, F. J. R. C. 144, 155 Dohmen, G.
324, 325, 343 Domokos Lszln 382 Domsitz Mtys 462 Douglas, J. W. B. 51, 75 Drpfeld, F.
W. 362 Dreikurs, R. 428, 434 Dridges 301 Driver, R. 144 Duffy, T. M. 219 Duncke
r, L. 360, 365 Durkheim, E. 53, 75 Duween, J. 144, 155 Dweck, C. S. 25, 38 E Edm
ondson, R. 298, 320 Ehrlich, S. M. 157 Eisner, E. W. 164, 184, 187, 469, 488 Ell
ett, F. S. 414 Ellis, A. K. 169, 170, 187 Entwistle, N. 268 Etvs Lornd 455 Erikson,
E. H. 86 514 Esler, W. K. 171, 172, 187, 308, 311, 320, 511

Eysenck, M. W. 21, 38, 86, 130, 132, 136, 144, 155 F Fbin Zoltn 383, 389 Faludi Szi
lrd 207, 219 Falus Ivn 22, 23, 2S, 38, 39, 66, 7S, 82, 89, 93, 102, 106, 107, 115,
132, 156, 160, 187, 233, 268, 273, 281, 295, 296, 299, 300, 306, 315, 317, 320,
321, 340, 344, 365, 379, 385, 389, 410, 415, 484, 485, 488, 511 Fehr Katalin 313
, 321 Fehrvri Anik 76 Feiner, W. 376, 391 Felbiger, I. 370 Felmri Lajos 455 Fensham,
P. 156 Frge Zsuzsa S1, S7, 69, 7S, 76, 79, 93, 195, 196, 219 Ferger, B. 462 Fest
inger, L. 89 Finczy Ern 10, 13, 1S, 16, 39, 166, 187, 224 Fischer, W. 39 Flammer,
A. 24, 39, 258, 268, 376, 389 Flanders, N. A. 22, 39 Flavell, J. H. 246, 247, 26
8 Fodor, J. A. 137, 138, 139, 156 Forgas, J. P. 88, 89, 93 Forray R. Katalin 20,
40 Freinet, C. 29, 31, 32, 39, 256, 379, 382, 447, 472 Freud, S. 86 Fridrich, F
. 269 Frbel, F. W. A. 279 Fromm, E. 86 Fuchs, W. R. 39, 281, 321 G Gbor Klmn 78, 79,
93 Gage, N. L. 21, 39, 251, 252, 263, 268, 289, 321, 468, 488 Gagn, E. D. 243, 2
68 Gagn, R. M. 24, 39, 179, 191,192, 219, 276, 321 Galicza Jnos 498, S 11 Galperin
, P. J. 21, 39, 232, 268 Galuzinszkij, V. M. 284, 321 Gansneder, B. M. 177, 188
Garcia, T. 248, 269 Gardner, H. 249, 447, 449, 468 Gspr Lszl 28, 167, 187 Gazs Ferenc
47, Si, S3, 76 Geffert va 447, 448, 450, 456, 457, 462, 463 Gerb Gyrgy 359, 365 Ge
rgely Katalin 354, 365 Giaconia, R. M. 280, 321 Gipps, C. 415 Glaser, R. 280, 32
1, 376, 390, 404 Glasersfeld, E. von 136, 144, 156 Golnhofer Erzsbet 13, 23, 39,
66, 7S, 82, 89,

93, 102, 107, 115, 132, 156, 160, 187, 273, 295, 296, 299, 300, 315, 317, 321, 3
77, 379, 385, 389, 390, 403, 407, 413, 415, 484, 485, 511 Gordon, T. 2S, 39, 99
Gnyei Antal 3S 1, 365 Gstemeyer, K. F. 33, 39, 93 Gtz, B. 360, 365 Grauman, C. F. 3
46, 365 Griffiths, M. 112, 115, 144, 156 Grundvig, N. S. F. 28 Gubi Mihly 34, 36,
S1, 76 Gudjons, H. 360, 365 Guesne, E. 155 Gunstone, R. 143, 156 Guskey, T. R.
283, 321 Gy Gyaraki Frigyes 22, 39 Gyarmati va 463 Gyrik Ferenc 456, 462 H Hber Jud
it 79, 93, 353, 365 Habermann M. Gusztv 447, 454, 462 Halsz Gbor 12, 39, S2, 76, 93
, 398, 399, 415 Hall, G. S. 39 Hamilton, D. 395 Harlamov, I. F. 284, 321 Harris,
M. J. 454 Harsnyi Istvn 446, 450, 455, 462, 463 Heckhausen, H. 40, 262, 268, 373,
390 Hedges, L. V. 280, 321 Hegeds T. Andrs 20, 40, 401, 415 Hegyi Ildik 511 Heitge
r, M. 26, 40 Helmke, A. 270, 280, 321 515 Herbart, J. F. 12, 16, 17, 19, 40, 224
, 361 Kelly, E. 166 Herskovits Mria 448, 450, 453, 454, 457, Kemper, H. 37 461, 4
62, 463 Keresztury Dezs 455 Hielscher, H. 268 Kereszty Zsuzsa 358, 366 Hirzel, E.
444, 463 Kern, W. 28, 40 Hochheimer, W. 22, 41 Kerry, T. 298, 321 Hoffmann, V.
3.52 Kerschensteiner, G. 18, 19, 40, 362 Horner, J. K. 157 Key, E. 40, 166 Horst
kemper, M. 352, 365 Kilpatrick, W. H. 306, 307, 308, 321 Hortobgyi Katalin 308, 3
21, 360, 463, 365 Kiss rpd 21, 22, 27, 39, 40, 281, 321 Horvth Attila 81, 94, 309,
321 Klebelsberg Kun 45S Horvth Cedeonn 383, 390 Klinberg, L. 40 Horvth Gyrgy 409, 410
, 415, 416 Koffka, K. 134 Horvth Mrton 13, 40 Kohlberg, L. 84 Horvth Zsuzsanna 7.5
Kold, C. 28 Howey, K. R. 169, 170, 187 Kom(s Aladr 353, 366 H. Sas Judit 353, 365
Komoly Judit 102 Hunyady Gyrgyn 20, 21, 39, 40, 281, 320, Korthagen, F. A. 113, 11
5 340, 344, 346, 356, 360, 366 Ksn Ormai Vera 81, 83, 94, 102, 115, 347, Husen, T.
93 366, 436, 463 Huszr Kroly 455 Kotschy Beta 23, 39, 66, 75, 82, 89, 93, 102,

107, 115, 132, l.SG, 1G0, 187, 273, 295, 296, 299, 300, 309, 315, 317, 321, 379,
385, 389, 466, 484, 485, 488, 511 lan, S. 511 Kounin, J. 373 Imre Samu 224 Kovcs
Ilma 22, 40, 341, 344 Imre Sndor 10, 40, 349, 366 Kozki Bla 21, 40, 94, 268 Inheld
er, B. 138, 156 Kozma Tams 47, 76 Ityelszon, L. B. 22, 41 Khler, W. 134 Kugelmann,
W. F. 237, 268 Kuhl, J. 251, 268 Kuhn, T. 135, 136, 149, 159, 205 Jackson, J. M
. 445 Kulcsr Andrs 328, 330, 337, 344 James, A. 78, 94 Kulin, C. L. 24, 40 Jr Katali
n 94 Kulin, J. A. 24, 40 Jevtuch, M. B. 284, 321 Krti Jarmilla 246, 268 Joines, V
. 511. Kyriacou, C. 321, 424, 434 Juhsz Katalin 328, 330, 337, 344 Jung, C. G. 8G
Ladnyi Jnos 69, 76 I,akatos Imre 135, 159 Kdrn Flp Judit 174, 188, 202, 219 Lancaster
J. 353, 354 Kardos Jzsef 456, 463 Landa, L. N. 22, 23, 40 Karlovitz Jnos 337, 344
Landsheere, V. de 166, 188 Krmn Mr 224 Lannert Judit 52, 76, 93, 398, 399, 415 Kan
niloff-Smith, A. 138, 139, 156 Lnyin dr. Engelmayer gnes 444, 463 Krpti Andrea 4l 6 L
appints rpd 295, 321 Katz, C.. 157 Lszl Zsuzsa 94 Keane, M. T. 38, 130, 132, 136, 14
4, 155 Lowry, J. R. 308, 322 Keeves, J. P. 305, 306, 320 L.awton, D. 51, 76 Kele
men Elemr 471, 488 Lay, W. A. 28, 362 Kelemen Lszl 21, 40, 94, 439, 463 Leask, M. 5
11 Kelly, G. 87, 88 Lnrd Ferenc 21, 40, 464 516 Lens, W. 232, 268 I,esznyk Mrta 353,
365 Lewin, K. 134 Lewy, A. 273, 395, 416 Lin, Y. 248, 269 Lisk Ilona 76 Lissmann
, U. 262, 269 Liston, D. P. 111, 113, 116 Locke, J. 1S, 18, 19, 40 Lornd Ferenc 2
8, 47, 76, 167, 168, 188, 216, 218, 219 Lost, C. 41 Lukcs Istvn 298, 322 Lukcs Pter
41, 415, 416 Lumsdaine, A. 22, 41 Lyotard, J. F. 41 M MacDonald, R. E. 184, 188,
322 Maclure, S. 246, 269 Maeffert-Hoffmann, V. 352, 366 Mager, R. F. 182, 183,
184, 188 Mahmutov, M. I. 466, 483, 484, 488 Marland, P. 11 S Maskus, R. 361, 362
, 366 Maslow, A. 87 Mtrai Zsuzsa 401, 416

Mayer, R. E. 22, 41 Mayer, W. U. 269 Mayes, A. S. 434 McClelland, D. C. 2S, 41 M

cCloskey, M. 143, 156 McKeachie, W. J. 248, 269 McLead, J. 457, 461 Mclntyre, D.
320 Meadow, S. 94 Medley, M. D. 22, 41 Megyesi Lszl 328, 330, 337, 344 Mehta, P.
2S Mrei Ferenc 20, 21, 41, 366, 383, 390, 472, 488 Mr Lszl 144, 156 Mszros Istvn 13,
326, 327, 344, 346, 354, 357, 366, 370, 390, 407, 41 G Mszlyn Fehr Katalin 24, 283,
376, 390, 322 Meumann, E. 41, 362 Meyer, H. 370, 372, 390 Meyer, E. 382, 390 Me
zei Gyrgy 36 Midaelis, H. J. 3G0, 366 Mihly Ott 34, 36, 41, 47, 76, 166, 167, 168,
173, 188, 416 Milburn, G. 81, 93, 311, 319 Mills, R. C. 25, 41, 239, 2S 1, 255,
269 Mitchel, J. 115 Mitter, W. 41 M. Ndasi Mria 12, 23, 39, 41, 66, 7S, 82, 89, 93
, 102, 107, 108, 115, 132, 156, 160, 187, 273, 295, 296, 299, 300, 315, 317, 321
, 356, 360, 365, 366, 370, 376, 379, 382, 384, 385, 389, 390, 403, 407, 415, 458
, 464, 484, 485, 488, 511 Molnr Edit K. 353, 365 Molnr Rezsn 379, 390 Montada, L. 26
7 Montessori, M. 29, 30, 31, 32, 41, 216, 224, 254, 349, 354, 37G Moon, I. 434 M
oreno, J. L. 20, 41 Morine-Dershimer, Gr. 184, 188 Moszkalenko, K. 362, 366 Mller
, C. 41 Mnks, F. J. 464 Murphy, P. 415, 447 N Ndasi Mria 42, 348, 377, 383 Nagy Fer
enc 298, 299, 322 Nagy Jzsef 12, 20, 22, 23, 27, 42, 1.81, 188, 192, 246, 269, 28
3, 322, 393, 396, 399, 400, 41G, 462 Nagy Klmn 456, 461 Nagy Lszl 2d, 42, 94, 211, 2
20, 350, 366, 4S5, 472, 488 Nagy Mria 42 Nagy Sndor 10, 11, 28, 42, 133, 156, 165,
166, 174, 178, 179, 188, 191, 220, 222,

225, 231, 234, 269, 272, 273, 274, 28 S, 306, 313, 322, 325, 334, 335, 344, 355,
361, 362, 366, 393, 416 Nahalka Istvn 22, 66, 76, 128, 136, 140, 141, lSG, 157,
197 Nahlik Zoltn 354, 367 Nathan, M. 434 Nemesn Mller Mrta 382 Nmetb Andrs 13, 42, 81,
94 Nmeth Lszl 473, 488 Neumann, J. (von) 28 Nevo, D. 404, 412, 413, 416 Newell, A.
132, 157 Nielsen, N. 269 Novak, J. 138, 140, 143, 144, 1 S7 Novick, S. 143, 157
Nussbaum, J. 143, 157 517 O Odenbach, K. 22, 41 Ogborn, J. 143, 155 Orlich, D.
C. 176, 177, 182, 183, 188, 466, 488 Orosz Sndor 22, 42, 174, 188, 272, 289, 295,
303, 306, 322 Oroszln Pter 237, 269 vri gnes 504 P Paetzold, B. 262, 269 Pajares, M.
F. 111, 115 Papp Gabriella 464 Papp Gyrgy 94 Parsons, T. 53 Partlett, M. R. 395
Paschal, R. A. 311, 313, 322 Pask, G. 281 Pataki Ferenc 20,42 Patton, M. Q. 395,
416 Pavlov, I. P. 125 Peck, D. 94, 445 Perry, C. D. 219 Pestalozzi, J. H. 16, 1
8, 19, 42, 144, 224, 279, 303, 326 Petersen, P. 29, 30, 31, 256, 349, 354, 379,
382, 408 Peterson, P. L. 109, 115 Petrin Feyr Judit 24, 42, 160, 283, 321, 336, 34
4, 376, 390, 464 Petrusek, M. 347, 367 Pfister va 348 Piaget, J. 21, 42, 84, 129,
138, 139, 156, 157, 211, 232, 269 Pintrich, P. R. 248, 269 Plh Csaba 21, 42, 81,
83, 94, 124, 125, 130, 134, 157 Pollard, A. 115 Plya Gyrgy 132, 157 Popper, K. R.
135, 157 Popper Pter 499, 500, 511 Postlethwaite, T. N. 311, 322

Powelson, C. L. 270 Pcze Gbor 416 Prohszka Lajos 188, 224, 272, 322 Prout, A. 78, 9
4 Puknszky Bla 13, 42 Puky Istvnn 360, 367 Purcell, S. E. 157 Putnoki Jen 21, 37, 118
, 125, 126, 155 R Radtke, W. 14 Ranschburg Jen 456 Rein, G. V. 361 Rthy Endrn 14, 17
, 22, 29, 42, 43, 160, 233, 237, 239, 240, 250, 263, 269, 403, 416 Rvsz Gza 445, 45
5, 464, S 11 Reynolds, M. C. 434 Rheinberg, F. 262, 269 Richardson, W. 115 Ridle
y, D. S. 239, 251, 253, 270 Rimm, S. B. 450, 456, 462 Robinsohn, S. B. 26, 43 Ro
gers, C. R. 28, 29, 43, 87, 94, 99, 216 Rolett, B. 270 Rousseau, J.-J. 15, 16, 1
9, 28, 43, 79, 144, 232, 279 Rozsnyai gnes 43 Rubba, P. 144, 157 Ruthemann, U. 24
6, 267 Rhrig, P. 28, 43 Ryan, R. M. 239, 251, 255, 270 Ryan, K. 25, 36 Salamon Je
n 21, 24, 43 Sallai va 100, 101, 102, 115 Salamon, G. 43 Sska Gza 76, 416 Schaffhaus
er Ferenc 81, 94, 171, 173, 188 Schenker, H. 463 Scherer, J. 22, 43 Scherzer, J.
360, 367 Schirlbauer, A. 33, 43 Schmith, J. M. 138, 139, 157 Schnabel, E. 352,
367 Schdl Lvia 498, 511 Schn, D. A. 104, 110, 112, 115 Schrader, F. W. 280, 321 Sch
ramm, W. 329, 344 Schwab, M. 268 Schwarzer, R. 24, 43 Sciortino, P. 155, 171, 17
2, 187, 308, 311, 320, 511 Scott, L. 155 Sebestynn Veisz Anna 43 Seidner, C. J. 31
1, 322 Sere, M. G. 143, 157 Setnyi Jnos 82, 94, 412 Shannon, C. E. 132, 157 518 Sh
aveison, R. J. 107, 116, 488 Shulman, L. 103, 104, 110, 115

Sickinger, A. 349, 354, 367 Simon Istvn 399, 416 Simon, H. A. 132, 144, 155, 157
Simons, P. R. 25, 37, 257, 268 Sjolund, A. 382, 390 Skinner, B. F. 22, 43, 126,1
27, 281, 328 Slavin, R. E. 309, 322 Smith, A. 138, 139, 156 Smith, E. E. 267 Smi
th, P. K. 94 Snow, R. E. 24, 280, 320, 322 Snyders, G. 43 Soar, R. S. 257, 270 S
olomon, J. 155 Somlai Pter 90, 94 Somogyi Bla 43 Spelke, E. S. 137, 157, 158 Stake
, R. E. 395 Stanley, B. G. 445 Staub, F. 246, 267 Steihangen, K. E. 43 Steiner,
G. F. 29, 44, 246, 267, 270 Steinhangen, K. 24 Stern, J. 322, 434 Stern, W. 351
Sternberg, R. J. 445, 449, 464 Stoecklin, M. 246, 270 Stcke Lnrt 362 Stufflebeam, D
. L. 395, 417 Summers, M. K. 144, 158 Sutcliffe, J. 108, 116 Sutherland, M. 83,
95 Sz Szab kosn 76 Szab Dezs 353, 367 Szab va 403, 407, 415 Szab Ildik 347, 367 Szab
372, 381, 390, 401, 417 Szab L. Tams 22, 44, 67, 76, 173, 188, 193, 347, 367, 390
, 417 Szab Ma da 353, 367 Szabolcs va 13, 44, 78, 95, 174, 188, 123,158 Szarka Jzs
ef 44 Szathmrin Balogh Mria 456, 461 Szebenyi Pter 27, 383, 390 Szegl Borisz 454, 464
Szekszrdi Ferencn 347, 367, 403, 417 Szekszrdi Jlia 102, 116 Szit Imre 90, 95, 237,
270, 511 Szokolszky gnes 23, 39, 66, 75, 82, 89, 94, 102, 107, 115, 132, 156, 160
, 187, 273, 295, 296, 299, 300, 379, 385, 389, 484, 485, 511 Szllsn Szeszler Anna 3
79, 390 Szcs Pl 330, 336, 344 T Takcs Etel 22, 39, 177, 178, 189, 281, 313, 320, 32
2, 340, 344, 376, 390 Tamir, P. 103, 104, 116

Tann, S. 112, 115 Telkes Jzsef 93 T. Hajabcs Ilona 358, 36G Thelen, H. A. 278, 379
, 391 Thibadeau, G. 280, 322 Thomann, G. 463 Thun va 367 Tiberghien, A. 155 Tibor
Istvn 351, 367 Tielman, R. 95 Tompa Klra 22, 39, 75, 95, 281, 320, 324, 330, 331,
332, 340, 344, 413, 417 Tth Andrs 399, 416 Tth Lszl 95, 452, 456, 457, 461 Tkczky Ls
4 Trefort goston 455 Trencsnyi Lszl 41, 95 Triggs, P. 115 Turner, T. 511 Tyler, R. W
26, 182, 183, 189, 200, 201, 220, 39, 394, 395, 404, 448, 467, 468 U jhelyi Mikls
81, 95 Ulich, K. 352, 367 Ungrn Komoly Judit 116 Usinszkij, K. D. 303 Vg Ott 28, 44
Vajda Zsuzsanna 78, 79, 81, 95, 270, 352, 367 Vmos gnes 417 Van Overwalle, F. 270
Vrfi Ferencn 86, 95 Varga Tams 391 Vrhegyi Gyrgy 416 Vri Pter 44, 75, 333, 344, 398,
17 Vastagh Zoltn 347, 367 Veenman, S. 491, 508, 511 Vekerdy Tams 41, 44, 79, 95, 3
60 519 Venter Gyrgy 511 Vidkovich Tibor 27, 44, 400, 401, 416, 41.7 Vierlinger, A.
376, 391 Vigotszkij, L. Sz. 21, 44, 232, 270 Vikr Gyrgy 95 Vikidl Gyuln 44 Villar, L
. M. 116 Vincze Lszl i4, 44 Volet, S. E. 270 Vosniadou, S. 140, 158 Vrs Imre 183, 39
1 W Walberg, H. J. 311, 313, 322 Walbott, H. G. 22, 43 Walker, J. 95 Walle (Van
de), G. A. 137, 158 Watson, J. li. 125, 126 Watts, M. 143, 156 Weaver, W. 132, 1
57 Weinert, F. E. 239, 249, 270 Weiss, C. 346, 367 Wellman, H. M. 268

Welsch, W. 44 Wertheimer, M. 134 Wessling, G. 270 Westbury, I. D. 291, 322 Whisl

er, J. S. 25, 44, 255 Whisler, I. S. 270 Whitlow, D. 94 Whittfield, R. 108, 116
Wiater, W. 242, 270 Wielemans, W. 46, 76 Wiemer, M. 302 Wiley, D. E. 311, 322 Wi
llmann, D. W. 18, 19, 44, 362 Winitzky, N. 434 Winkler Mrta 28, 358, 408 Winn, M.
79, 95 Wolf, R. M. 393, 394, 417 Wragg, E. C. 511 Wubbels, T. 110, 113, 115, 11
6 Y Yinger, R. J. 488 Young, M. 491, 508, 511 Z Zahorik, J. A. 488 Znkay Andrs 115
Zeichner, K. M. 111, 113, 116 Zibolen Endre 445, 455, 464 Ziller, T. 361 Zinnec
ker, J. 80, 95, 372, 391 Zrinszky Lszl 22, 34, 44, 81, 95, 169, 189 ZS Zsolnai Jzse
f 12, 28, 29, 44, 464 520 Trgymutat A absztrakci 122 absztrakt gondolkods 138, 212 a
cademic learning time 312 adagolt diszkrepancia elve 257 adaptv 118 adaptv oktats 2
79 adaptv program 281 adaptivits 136 adatok rtelmezse 407 adottsg 81, 446 adottsgok 19
8, 448, 449, 459 adottsgok (pedaggusi) 98 advance organiser 276 affektv (rzelmi-akar
ati) fejleszts taxonmija 174 affektv felttelek 90 affektv tanuls 406 affektusfigyelem
00 akkomodci 129 aktv tevkenysg 281 aktivizls 232 alakclmlet 127, 134 alaki vagy form
kpzs 165 alakllektan 134, 135 alaptvny .S6

alaptvnyi iskola 69 alapmveltsg 474 alapmveltsgi vizsga 399 alaptanterv 475 alapvizsga
474 alkalmazs 175, 298 alkalmazkods 129 alkotmnyos jogok 168 ltalnos s ktelez iskol
talnos iskola 57, 69, 70 ltalnos kpessgek 133, 137, 138, 179, 202 ltalnos kpzs 48, 2
09 ltalnosts 122, 1.41. alternativits 30 alulrl felfel ptkez iskolarendszer 57, 58,
96 analzis 175, 211, 298 anticipcis tanulsi md 124 anyagi vagy materilis kpzs 165 art
lci 176 asszimilci 129 asszocici 124 asszocicis pszicholgia 124, 140 ATI 24 atlaszok
attitd 89, 125, 133, 146, 179, 191, 496, attribci 89 audiovizulis 330 audiovizulis an
yagok 331 audiovizulis eszkzk 290, 292, 324, 329, 330, 331, 336, 342 auditv 330 audi
tv eszkzk 328, 337 automatizci 176 autonmia 397 azonnali dnts 109, 110, 468 belltd
ls 409 beplt (internalizlt) tanulsi motivci 241 begyakorl programok 339 behaviorista
icholgia 130 behaviorista tanulselmlet 280 behaviorizmus 123, 125, 126, 130, 131, 1
34 beilleszkeds 502 beilleszkedsi nehzsg 439 beltsos tanuls 1.34 bels (intrinsic) tan
motivci 241 bels beszd 125 bels rtkels 412, 397 bemagols 142 bemeneti szablyozs 3
ts 292 521 besorolsi dnts 400 beszmolk 407 beszdEejleszts 338 beszlgets 296 bevezet
oom-fle cltaxonmia 176, 298, 406 Bloom-fle gondolkodsfejlesztsi taxonmia

244 buktats 68 burkolt (naiv) szemlyisgelmletek 87 CAI (szmtgppel segtett oktats) 3

OM adatbzisok 329 cl 374 cl- s kvetelmnytaxonmia 174 clkzpont stratgia 275 clmegf
clok 290, 332, 340, 393, 395, 405 clok hierarchikus lncolata 177 clok kzti viszonyok
174 clok megfogalmazsa 290 clok meghatrozsa 302 clzott megfigyels 347 centralizlt ok
i rendszer 162 classroom management 419 CMI (szmtgppel szervezett oktats) 339 curricu
lris didaktikai irnyzat 26 curriculum 474 curriculumreform 128, 197 CS cselekvs 129
, 133, 138, 139, 14U, 144, 150 cselekvs pedaggija 120, 128, 131, 144, 145, iS0 csel
ekvses felfedeztet tanuls 342 csoport 308 csoportfolyamatok 421 tsoportmobilits 47 c
soportmunka 63, 66, 132, 335, 336, 382, 458 csoportmunka gyakorlati lpsei 384 csop
ortmunka hatsa 384 csoportmunka szervezse 383 csoportok kialak(tsa 383 csoportos pr
oblmamegolds 152 csoportproblmk 428 D Dalton-terv 29, 30, 31 decentralizlt 397 decent
ralizlt oktatsirnyts 82 522 dedukci 121, 135, 140, 144 deduktv 274, 285 deduktv gondo
ds 212 deduktv tanterv 471 defenzv tanulsi magatarts 252 deklarlt tanterv 470 deklarlt
vagy explicit clok 160 deklaratv tuds 133 demokratikussg 168 demonstrci 275, 284, 303
demonstrci eredmnyessge 304 demonstrcis eszkzk 292 diagnosztikus rtkels 146, 280,
408 diagnosztikus ismeret 494 diagnosztizls 177 diapozitv 327 diavett 329, 338 didak
tikai elemzs 484

didaktikai feladat 334, 338, 314 didaktikai formalizmus 165 didaktikai materiali
zmus 165 didaktikai segdeszkzk 331 differencils 46, 63, 6S, 66, 80, 151, 198, 214, 23
3, 336, 397, 458, 460,.4g4 differencilis 215 differencilt 57, 62, 66, 209 differen
cilt egyni tevkenysg 66 differencilt oktats 435, 453, 458 differencilt tanterv 471 dif
erenciltsg 458, 460 direkt bemutats 277 direkt modell 246 divergens krds 298 dnts 131,
132, 136 dntshozatal 398, 491 dntsi folyamat 468, 494 dntsjtkok 132 dsts 456 E eg
rt tanuls (mvelds) 48, S8 egyedl vgzett munka 374, 375 egyni bnsmd 436, 439, 440,
4S 1 egyni gyakorls 278 egyniignyek 81 egyniklnbsgek 449 egyni mobilits 47 egyni
, 376, 377, 458 egyni sajtossgok 85, 315 egyni tem 281 egyenltlensg 50, 51, 53, 54, 61
66, 67, 68, 69, 71 egyenltlensg kezelsnek konzervatv felfogsa 51 egynre szabott munka
(rszben) 375 egynre szabott munka (teljesen) 375 egyensly 129 egyenslyt keres nevels 8
0 egyetemi-fiskolai felvteli 57, 70 egyhz 56 egysges iskola 216 egysges tanterv 471 e
gysgessg 371, 458, 460 egyszer dnts 109, 110 egyttes tants 370 egyttmkdsi kpess
am 281 elheszls 286, 295 eldntend krds 300 elemi ismeretek 277 elemi szakasz 477 letko
i sajtossgok 211, 212, 315, 317 letszer 149, 152 elhrt eljrsok 431 elitkpzs 454 el
2, 284 elklnts (szegregci) 452, 456, 459

ellenrzs 335, 338, 340, 342, 406 ellenrzs rendszere 480 ellenrzs-rtkels kritriuma 1
nplda 277, 291 elnyom eljrsok 431 elads 277, 286, 295, 302, elads struktrja 288 el
zete 286 elfeltevsek 88 eltlet 67 elrejelzs 140 elzetes ismeret, tuds (elismeret) 1
, 277, 280, 290, 293, 295, 297, 302 elsajtts ellenrzse 277 elsajttott tuds 405 elsbb
ts 89 I. tpus vagy klasszikus kondicionls 125, 126 elvont gondolkods 212 emancipcis s
llet 54 emancipatorikus megfontolsok 71 emberi jogok 168 emberi termszet 81 emberisg
kzs problmi 168 emlkezet 212 emcik 192 emptia 100 empirista 126 empirizmus 121, 122,
3, 124, 130, 135, 144 nhatkonysg 248 nkp 67, 403 Etvs Kollgium 455 epidiaszkp 338 ep
338 episztemolgia 144, 145 epochlis oktats 359, 360 rdeklds 146, 151, 198, 200 rettsg
izsga 398, 475 erklcs 212 erklcsi rtkek 170 rtkels 55, 64, 66, 67, 105, 125, 145, 175,
176, 214, 236, 298, 300, 307, 378, 405 rtkels folyamata 405 rtkels funkcii 396 rtkel
iuma 404 rtkels rendszere 480 rtkels szemlyisgforml szerepe 402 rtkels trgya 39
i kszsg 106 rtkelsi mdszer 406 rtkelsi rendszer 399 rtkelmleti irnyzat 18 rtke
fogs 413 rtkelk 402, 412, 313 rtkelt 402 rtkrelativista 170, 171 rtkrendet tkrz
tksemlegessg 171 rtelmez magyarzat 290 rtelmi fejlds 211, 213

rtelmi fejlds szakaszai 213 rtelmi kpessgek 137 rtelmi mveletek 129 rthetsg 232 r
rvnyessg (validits) 405, 411 rvnytelen tuds 195 rzelmek 133, 198, 211 eslyegyenls
eslyegyenltlensg 67, 69, 70 eslyek egyenlsge 55 esettanulmny 152 eszkzk 164 eszkztu
277 szlels 493 esszdolgozatok 407 eurpai rtkrend 168 evolci 129, 136 egzisztencializm
170 explicit transzfer 245 explicit vagy deklarlt clok 160 523 F facilittor 170 fak
ultci 4,S6 falitblk 329 falszifikci 135 fegyelem 419 fegyelinezs 427,503 fegyelmezetle
magatarts 425 fejlesztsi kvetelmnyek 179 fejleszt tecbnikk 505 fejlds 197, 128, 129,
7, 138, 139, 211 fejldsi szakaszok 84 fejldsllektan 129, 200, 211, 213 feladatbank 17
7, 399 feladatelktelezettsg 448 feladatgyjtemnyek 331 feladatlapok 407 feleletvlaszt t
eszt 328 felels tekintly 80 felfedezs 128, 141, 150, 151, 152, 297 felfedezses tanuls
279 felfedez tevkenysg 279 felfedeztets 128, 132, 143, 145, 297 felfedeztetses tanuls
275 felfedeztetve tants 67 felkszltsg (pedaggusi) 98 felnttkor 79 fels kzpiskola 4
ktats 57, 209 felttel nlkli elfogads 100 feltteles inger 125, 126 felttlen inger 125,
26 fellrl lefel ptkez iskolarendszer 57, 58, 195, 208, 209 felvteli pontszm 400 felv
vizsga 398 felzrkztats 62 fenntart 58, 210

fenomenolgiai elmletek 87 fenyeget eljrsok 431 figyelem fenntartsa 288 figyelmen kvl
y eljrsok 431 film 305, 329 filmvett 338 flexibilits 164 fogalmazsbeli kvetkezetlens
fogalmi elemzs 484 fogalmi trkp 506 fogalom 122, 124 fogalomtants, -tanuls 275, 277,
303 fogyaszti trsadalom 79 fogyasztk 82, 397 fogyatkos gyermek, tanul 44, 440, 443 fo
gyatkosok 445 fogyatkossg 437, 440, 443 fokozatossg 232 folyamat 405 fonogrf 328 fordt
ott integrci 442, 459 forgajtmodell ("forgajt"-elv, "forgajt"rendszer) 454 formlis g
kods 212 formatv rtkels 41, 146, 400, 408 forrs 200 frontlis munka 66, 369, 458 funkci
6, 47 funkcionlis taneszkzlista 332 G G-faktor 448 game 311 gazdagts, dsts 452, 459 ge
ercik kzti mobilits 47 generlis nyelvtan 137 gniusz 446 gpi tanuls 128 gesztus 290 gi
um 57, 69 gondolkods 125, 133, 136, 138, 150, 151, 211, 212, 301, 491 gondolkods f
ejlesztse 275, 279 gondolkodsi mvelet 178 Gy gyakorls 335, 338, 342, 491 gyakorlati
kszsgek 104 gyakorlati tuds 104, 110 gyermek 123, 128, 438, 440, 449 gyermek jogai
439 gyermek szociokonmiai sttusa 85 gyermeki jogok 49 gyermekismeret 146 gyermekkp 1
23 gyermekkor 78, 123 gyermekkzpont nevels 80 gyermekkzpontsg 131, 199 gyermeknevels 7
, 79 gyermektudomny 143 gygypedaggus 441 gyorsts 456, 452, 459

gyjtemnyes tanterv 471. 524 H halmozottan htrnyos tanulk 458 hangfelvtelek 329 hardver
324, 331 harmadik didaktika 129 hromdimenzis taneszkzk 342 hromkrs modell 447 hat s
lc vfolyamos gimnzium 60, 70, 215 hatrozatlan megfogalmazs 294 hatsvizsglat 398 hatkon
pedaggus 97 hatkony tants 103 hatkonysgnvels 398 hzi feladat 311, 426 helyi dnts
(pedaggiai) program 84, 181 helyi tanterv 181, 193, 216, 332, 475, 478 helyi ter
vezs 397 helyzetalakts 102 helyzetfelismers 102 helyzetorientci 251 heterogn csoport 6
, 151, 308 htkznapi megismers 91 htkznapi tuds 195, 208, 209, 215, 216 hierarchikus fe
lpts 287 hipermdia 340, 341 hipertext 340 hipotzis 135 hitek 111 hitelessg 101 hogyan
tantsunk? 272 homogn csoport 62, 63, 65 hossz tv memria 130 Hull motivci elmlete 127
nista rtkek 168 humanisztikus pszicholgia 87 humor 289 idelis dnts 315 idelis tanr 50
dealista 170 idegen szavak 294 idgazdlkods 427, 503 idterv 502 IEA 398 igazsg 122, 13
0, 136 ikervizsglatok 44G illusztrci 303 implicit tuds 213 implicit vagy latens 160
individulis rtkek 167 ndividulis fejleszts 84 individulis munka 132 individulis telje
tkels 262 individualisztikus szemllet 168 individualizls 484 individualizlt (egyni) mu
ka 63, 177, 280, 335, 458, 375

indukci 67, 122, 124, 131, 134, 140, 141, 142, 143, 144 induktv 126, 274, 285 indu
ktv ltalnosts 67 induktv tanterv 471 indul szint 281 informci tantsa 275 informci
0, 136, 137, 139, 164, 493 informciforrs 341 informcigyjts 91, 40G informcihordoz(k
329, 330, 331, 337 informcik rtelmezse 407 informcirobbans 202 informciszerzs 164,
is modell 246 inger 125, 127 inntizmus 137, 138 instrumentlis kondicionls 126 integrci
440, 441, 443 integrcis modell 444 integrcis rszleg 442, 459 integrlt cl-eszkz modell
9 integrlt nevels 435, 440 integrlt oktats 443 integrlt tantrgy 207 integrlt tanterv 4
1 intellektulis fejleszts 163 intellektulis kpessgek 448 intellektulis kszsgek 178, 1
intellektulis tehetsg 449, 459 intelligencia 144, 446 intelligenciateszt 448, 453
interakci 106, 260 interaktv kommunikcis folyamat 340 interaktv tanuls 342 interaktv t
vkenysg 494 Internet 330, 341 interperszonlis kpessg 302 IQ 144 irnytott nevelsi foly
t 170 irnyts 131 rsos kikrdezs 406 rsvett 328, 329, 338 iskola alaptanterve 480 52
funkcii 46 iskola infrastruktrja 32.5 iskola konzervl funkcija 50 iskola nevelsi konce
cija 479 iskola szerepe 79 iskola szocializcis szerepc 83 iskola trsadalmi funkcija 4
9 iskolaalapts 56 iskolartkels 412 iskolafenntartk 56 iskolai gyakorlat 165 iskolai sz
emlyzet 396 iskolai, tanrn kvli tevkenysgek 480

iskolairnyts 58 iskolk rtkelse 397, 412 iskoln kvli tevkenysgek 480 skolardi 3
56, 57, 59, 70, 71, 72, 216, 45 8, iskolastruktra 56 iskolaszk 398 iskolaszerkeze
t 58, 62, 66 iskolatpus S6, S7, 60, 62, 66, 69, 2lS ismeret alkalmazsa 152 ismeret
(ek) 67, 129, 133, 175, 178, 191, 192, 198, 207, 298 ismerettads 120 ismeretek alk
almazsa 1.50 ismeretek struktrja 276 ismeretelmlet 120, 122, 123, 129, 130, 134, 135
ismeretelsajtts 303 ismeretnyjts 335 ismeretszerzs 450 ismert szavak 294 ismtls 290,
3, 335, 342 jrtassg 133, 178 jtk 132, 152, 310 jtkprogramok 339 jegyzetels 289 ena Pla
30 j krds jellemzi 298 Junganus letfa Iskola 28 K kpek 329 kpessg(ek) 54, 67, 118,
133, 139, 151, 191, 7.92, 198, 212, 213, 146, 178, 179, 446, 447, 448, 458, 459
kpessgek (pedaggusi) 98 526 kpessghiny 437 kpzet 124 krds 132, 289, 290, 29.S, 297,
krdezs 105, 284, 297 krdve kifejts 1 32 kszsg(ek) 118, 1:3, 178, 191, 192, 277, 448 ks
sgtants 277 ktszint rettsgi 399, 400 ketts legitimci 171, 173 ketts sznparl 372 k
kezd tanr 432, 490, 492 kezd szakrt 144 kziknyvek 331 kibernetika 131 kifejezkszsg
fejts 286 kimeneti szablyozs 397 Kincskeres Iskola 28 kisebbsgek 209, 439 ksrlet .iOS
leti eszkzk 331 kisgyermekkor 211 kiskzpiskola 478

kivteles kpessg 459 kivteles kpessg tanul 436, 445 klasszikus kondicionls 125 klien
163, 1.73 koedukci 350 kognitv (rtelmi) fejleszts taxonmija 174 kognitv disszonancia
kognitv fejlds 84 kognitv felttelek 90 kognitv forradalom 130, 132, 134 kognitv kompe
encia 7.81 kognitv nszablyozc stratgia 248 kognitv pedaggia 14 3, 491 kognitv pszicho
130, 132, 133, 1.i4, 136, 140, kognitv rendszer 143 kognitv smk 493 kognitv stratgia
191, 242 kognitv struktra 67, 129, 140, 145, 150, 1,S1, 494 kognitv tanuls 406 kogni
tv tudomnyok 130, 131, 134, 135, 13,, 198 kognitivizmus 130 kollektivisztikus szem
llet 168 kommunikcis kszsg(ek) 106, 278 kommunikci 1.32, 14.S, 149 kommunikcis kszs
ztse 301. kommunikcis gyessg 101 kompenzatorikus 71 kompenzatorikus elkpzels 53 kompen
atorikus szemllet 54 komplcx taneszkzk 330 komplex tantrgy 207 komprehenzv li2 kompre
henzv iskola 70, 71, 216 komprebenzv iskolarendszer 65 konceptulis vlts 123, 144, 150
, 151, 152, 206, 21.3 kondicionls 134 konfliktus 102 konfliktusmegolds 102 kongruen
cia 101 konkrt kvetelmnyek 182 konkrt tanuli teljestmny 182 konkrt, operacionalizlt
83 konstrul tevkenysg 279 konstruktv pedaggia 110, 144, 150, 198, 212 konstruktv tanul
zemllet 140, 145, 150 konstruktivizmus 120, 131, 134, 136, 139, 144, 145, 194, 21
1, 212, 213 kontextuselv 213 konvergens krds 298 konzervl funkci 50, 55 konzervatv rt
167 kooperatv mdszer 308 kooperatv tanri rendszer 442 kooperatv tants 275, 278 kooper
tv tanuls 278

korarett gyermek 79 korai kognitv pszicholgia 123, 130 korai kognitivizmus 130 kors
zer mveltsgfelfogs 164 knyvek 329, 3 30 kvetelmny 57, 105, 179, 184, 215, 340, 406, 42
, 436 kvetelmnyrendszer 216 kvetelmnytaxonmia 177 kvetkeztets 289 kzbls vltoz fog
vagy emelt szint vizsga 399 kzpfok iskolzs ltalnoss ttele 52 kzpfok oktats 69
kzpiskolk tmegess vlsa 398 kzoktatsi ciklus 475 kzoktatsi trvny 456, 458 kzpont
r 165 kzpontostott oktatsirnyts 56 kzvetett megfigyels 305 kzvetts mdiuma 226 kz
yels 305 kreatv gyermek 83 kreativits 121, 447, 448, 451 kritriumra irnyul rtkels 40
tikus peridusok 84 kulturlis elmlet 473 kulturlis funkci 169 kulturlis tke 51, 79 kl
s bnsmdot ignyl gyermek 435, 436, 458, kls (extrinsic) tanulsi motivci 241 kls r
blyoz szerep 393 L laterna magica 327 Lauder Javne Zsid Kzssgi Iskola 28 lgkr 297 le
ler magyarzat 290 llektan 120 lemezjtsz 337 liberlis gondolkods 53 liberlis szemll
iberalizmus egyenlsggel kapcsolatos felfogsa 51 lineris programozs 281 logikai elemzs
484 logikai kvetkezetlensg 294 logikai pozitivizmus 122 logikai szerkezet 292 Lornd
Ferenc komprehenzv iskolja 28 M magniskola 69, 133, 178, 191 magatartsi nehzsg 439 ir
iagataitsi normk 170 magatartszavac 436, 439, 459 magnetofon 329, 337 magols 121

magyarzat 106, 275, 277, 284, 286, 295 magyarz ktszavak 290, 292 magyarz szerkezetek 2
2 makettek 329, 330 manipulls 176 manulis kszsg 178 II. tpus vagy instrumentlis kondi
nls 126 msodlagos asszocicis trvnyek 1.24 msok rtkelse 403 mastery learning 274 ma
a 170 mdiatrak 330 mdium 333 mdiumkivlaszts 334 527 megllapods 424 megbeszls 132, 2
, 279, 284, 296, 302 megbeszls eredmnyessge 297 megbzhatsg (reliahilits) 411 megelz
t 145 megelz tuds 118, 144 megersts 233 megrts 121, 132, 151, 175, 298 megfigyels 40
figyelsi-elemzsi kszsg 106 megismers 122, 130, 143, 151, 198, 211, 213, 216 megismerh
etsg 136 megismer ember 85 megtls 409 megszgyent eljrsok 428, 431 megtakartsos m
anult tuds 104 megvalstott tanterv 470 mellktevkenysg 372 memria 130, 211 memoriter 12
mennyisgi rtelmezs 407 mrs 409 mrsmetodikai kvetelmnyek 410, 411 mrhet clok 105,
31 mesterfok tants-tanuls 274 metakognci 246 metakognitv ismeretrendszer 212 metakogni
tuds 202, 246 metszetek 331 mirt tantunk? 272 mimika 290 minimlis teljestmny 179 mins
82 minsgbiztosts 412 minsgrzs 412 minsfts 401, 402, 411 minsts rendszere 480 min
nta"-tanterv 478 mobilits 48

modell 139, 140, 329 modern rtkek 167,168 mdszer(ek) S6, 57, 132, 145, 149, 152, 16
4, 194, 214, 272, 284, 332, 335, 342 mdszerek alkalmazsa 285 mdszerek kivlasztsa 313
mdszerek osztlyozsa 285 mdszertani eljrsok 61 mdszertani pluralizmus S9 monitorvizsgl
398 Montessori-iskola 29, 216 motivci 67, 198, 211, 450 motivls 125, 231, 33 S, 342,
403, motivl hats 296 motvum(ok) 133, 192 motorikus kpessgek 212, 191 motorikus kszsg
8 mozaiktanuls 309 mozgfilm 328 multimdia 127, 331 multimdiaprogramok 340 multimdia s
zemlyi szmtgp (MPC) 340 multimdiarendszerek 328, 330, 342 munkaerkpzs 169 munkaerk
8 munkafegyelem 425 munkaformk 369 munkafzet 328, 331, 335 munkatanknyvek 335 Mustnn
ag 28 mvelet 133, 138 mveldsi anyag 164 mveltsg 199, 203, 209 mveltsgi terletek 475,
mvszi kpessg 448 mvszi tehetsg 449, 459 N naiv elmletek 118, 137, 139, 140, 143 napl
NAT (Nemzeti alaptanterv) 211, 216, 445, 456 NAT cl- s kvetelmnyrendszere 476 natur
alistk 166 Nemzeti alaptanterv 57, 168, 212, 216, 332, 399, 439, 474 nemzeti rtkren
d 168 nemzetkzi sszehasonlts 398 neobehaviorizmus 123, 127 neopozitivizmus 130, 134
nevels 80 nevelsfilozfiai nzetek 169 nevelsi cl 162 nevelsi mdszerek 393 nevelsi sze
elemzs 484 nvcsoportos oktats 356 normra irnyul rtkels 405 nonnarendszer 370 normat
80 normatv pedaggia 170 normaveszts 171 nyelvi laboratrium 328, 329

nylt oktats 81, 279, 371, 373, 377 nyomtatott programok 331 528 t objektv elvrsok 82
objektv rtkelhetsg kritriuma 163 objektivits 410 ohjektivizmus 130, 132 odafigyels 17
ffenzv tanulsi magatarts 252 okfeltr magyarzat 290 oktats 10, 161, 190 oktats alapelv
314, 315 oktats clja SS, 281, 315 oktats cljainak kivlasztsa 166 oktats eszkze 273, 3
oktats eszkzrendszere SS oktats folyamata 272 oktats funkcii 46, SO oktats kongruencij
177 oktats mdszere(i) SS, 274 oktats stratgija 484 oktats szervezeti formja 357 oktat
szervezeti kerete 346 oktats szervezeti keretei 480 oktats tartalma SS, 164, 190,
332 oktats tartalmi struktrja 480 oktats tartalmi szablyozsa 69 oktatscentrikus iskola
162 oktatselmlet 1, 11, 119, 120, 126, 131, 132, 133, 134 oktatsfejleszts 71, 72 okt
ats-gazdasgtani tervezs 466 oktatsi anyagok 412 oktatsi bizottsg 398 oktatsi cl funkc
65 oktatsi clok fogalma 161 oktatsi eszkzk 305 oktatsi folyamat 105, 284, 313, 332, 34
2, 394 oktatsi folyamat makrostruktrja 225 oktatsi folyamat mikrostruktrja 225 oktatsi
mdszer 284 oktatsi rendszer S6, 69, 70, 215, 396, 397 oktatsi stratgia 274, 275, 305
oktatsirnyts 72, 215, 397 oktatspolitika S6, 71 oktatstechnikai anyagok 342 oktatstec
nikai eszkzk 324, 330 oktatstechnikai segdeszkzk 330 oktatsgy demokratizldsa 173 o
274, 281, 329, 330, 339, 340 oktatfilm 328, 331 oktatgp(ek) 328, 329, 339 oktatprog
ramok 331 OKTA 456 operacionalizlt cl 183, 184, 406 operns kondicionls 127 optimlis el
sajtts stratgija 23, 279, 282 optimalizlt dnts 31 S ra clja 314

ra tervezse 314 ramegfigyels 506 ramodell 362 rarend 359 ratpusok 361 ravzlat 481,
zetsi kszsg 105 organizci 176 osztly 346 osztlybonts 356 osztlyfnk 347 osztlylts
nka szervezsi kszsge 106 osztlyozs 407 osztlyterem 407 osztlyzat 400, 408, 409 osztatl
n iskola 354 nelemzs SOS nellenrzs 338 nrtkels 403, 497, 501 nrtkels fejlesztse
2, 403 nkrdezs 506 nkormnyzat S6 nmagt beteljesft jslat 67 nmagukhoz viszonytott t
megfigyels 125, 500 nmegvalsts 167 nszablyoz motivcis stratgia 252 rkls 83 rk
sszegzs 289 sszetett dnts 109, 110 tletroham 152 P plyaorientci 169, 400 plyatanul
avlaszts orientlsa 393 paradigma 136, 205, 207 prban foly munka 379 prhuzamos rhats
os munka 63, 66, 379, 380, 381, 458 pedaggiai clok taxonomizlsa 174 pedaggiai ciklus
477 529 pedaggiai dnts(ek) 107, 110, 314 pedaggiai rtkels 215, 396 pedaggiai fejleszt
, 59, 60 pedaggiai gondolkods 107 pedaggiai hatkonysg 101 pedaggiai kpessgek 101 peda
i kommunikci 132 pedaggiai kompetencia 78 pedaggiai program 165, 444, 478 pedaggiai p
rogramcsomag 330 pedaggiai tervezs 193 pedaggiai tuds 104 pedaggus 335 pedaggus gyerme
kszemllete 78

pedaggus segtsgnyjtsa 377 pedaggusszabadsga 397 pedagguskutats 98 pedaggusszemlyis

usszerep 83 plda 277, 290 plda-szably 292 pldk alkalmazsa 291 pldk kivlasztsa 291 p
is fejlds 84 permanens mvelds 58 perszonalizci 169 Petersen-iskola 30 piaci mechanizmu
ok 173 piaci viszonyok 60 piacosods 69 plurlis oktatsi rendszer 397 posztmodern ped
aggia 33 posztmodernizmus 8l. pozitv nkp 403 pozitv s negatv megersts 403 pozitivis
retelmlet 197 pozitivizmus 130, 20.S pragmatista 1.9, 170 prekoncepci 110 presztzsm
otivci 241 preventv cnunkaszervezs 423 prba-szerencse tanuls 126 prba-szerencse tpus
szint 314 problmabelyzet 1.26 problmamegolds 731, 135, 136, 202 problmamegold program
ok 339 problms tanul 436 procedurlis tuds 13 3 profcsszionalizci 169 professzionlis
41 2 program 328 programozott oktats 127, 128, 274, 279, 280, 328, 339, 342 progr
amozott tanknyvck 329, 339 programozott tanuls 127 projekt 152 projektmdszer 306 pr
ojektoktats 359, 360, 485 pszichoanalitikus megkzelts 8C pszichoanalzis 1.27 pszicholg
ia 119, 120, 125, 127, 129, 133 pszicholgiai elemzs 484 pszichomotoros fejleszts ta
xonmija 174 pszicbomotoros kpessg 448 pszichomotoros tanuls 40( pszichomotoros tehetsg
449, 459 Pygmalion-effektus 411 R racionalizmus 130, 135 radiklis antipedaggia 81
rdi 328, 329, .337 reagls 176 realista 170 reality shock 492, 500

reflection on action 112 reflektv dnts 108, 110, 468 ref(ektv gondolkods 497, 498 ref
lektv nszablyozs 253 reflektv tanr 111 reflektv tants 112, 11 3 reflexi 113 reflext
5 reformpedaggia 728, 131, 132, 14.S, 197, 1.98, 216, 357, 382 reformpedaggiai irny
zatok 359, 371, 376 reformpedaggiai mozgalmak 79 rejtett tanterv 67, 19.3, 470 re
levns tuds 195 reliabilits (megbzbatsg) 411 rendszer(ek) 46, 118, 119 rendszerelmlet 4
, SO rendszerelmleti 118 rendszeressg 233 rendszerezs 33.5 rendszerszemllet 160 rend
szerszcmllet megkzelts 228 rendszervlts 60, 68, 215 Renzulli-modcll 447 rszben osztot
skola 3 S4 rszclok 174 rszleges integrci 441, 459 rszsszefoglals 293, 305 rtegmunka
458 Rogers-iskola 28, 21G rokonszenv 89 rgzts 289, 305, 335, 342, 407 530 rpdolgoza
tok 407 rvid tv memria 130 rugalmas idszervezs 358 sajtos tanulsi t 80 sma 151 sm
pcik) 88 serdlkor 211 srls 437 srltsg 437 S-faktor 448 specilis iskola 440, 458 spe
ssgek 179, 448 specilis kompetencia 181 specilis nevelsi-oktatsi szksglet(ek) 436, 438
440, 459 specilis pedaggiai bnsmdot ignylk 436 specilis tanulsi nehzsgekkel rende
ek 435 spontn integrci 422, 459 S-R relci (kapcsolatok) 12.5, 126 standardizlt feladat
gyjtemny (feladatbank) 177 stratgia 164, 194, 272, 273, 274, 284, 342 strukturl krdsek
302 strukturls 287, 297 sugalmaz krds 300 Sulinet program 341

syllabus 473 SZ szably-plda-szably 292 szablyozs 131, 140 szablyozselmleti stratgik

ablytudat 425 szabatos fogalmazs 294 szakkpzs 169,209 szakkr 456 szakkzpiskola 57, 69
zakmai (pedaggusi) tuds 98 szakmai tekintly 79 szakmai tuds, szaktuds 48, 1.9S, 204,
215 szakmunkskpzs 69 szmtgp 127, 32R, 331 szmtgppel segtett oktats (CAI) 339 sz
oktats (CMI) 339 szegregci, elklnts 452 szegreglt iskolarendszer 64 szekvencilis el
zs 287 szelekci 57, 62, 64, 65, 66, 68, 69, 70, 142, 216, 400 szelekcis (szelektv) f
unkci 57, 405, 408 szclektls 41 szelektv 65 szelektv felidzs 178 szelektv iskola 70 s
ektv iskolarendszer 62, 63, 64, 65 szelektivits 60 szemlyes kompetencia 181 szemlyes
tekintly 79 szemlyisg 46, 49, 64, 83, 133, 140, 146, 151, 198 szemlyisg fejlesztse 49
szemlyisg funkcionlis modellje 181 szemlyisgelmlet 8G szemlyisgfejleszts funkcija
yisgllektan 133 szemlyisgtpusok 88 szemlyisgvons 86 szemlletessg 233 szemlltets 1
4, 293, 303, 327, 335, 337, 338, 342 szemlltets pedaggija 120, 121, 123, 197 szemllte
teszkzk 327 szentlrinci iskolaksrlet 28 szenzitv peridusok 84 szenzoros memria 130 s
alista pedaggia 122, 144, 303 szenzualizmus 144 szerep 49 szerepjtk 310 szerepkonfl
iktusok 413 szervezs 422, 45 ) szervezsi md 66, 273, 280, 332, 342, 369, 440 szerve
zsi problmk 422 szervezeti formk 332, 335, 342 szervezeti keret 273 szerveztevkenysg 4
9 szerzdsek 503

szimblumfeldolgozs paradigmja 130 szimulci 132, 7.52, 310 szimulcis programok 339 szin
is 175, 211, 298 szitucis jtk 152 szituatv tuds 1.33 szkmk 139 sz s szemlletessg
30.S szbeli felelet 407 szbeli kikrdezs 406 szbeli kzls 305 szocilis rtkek 167 531
s tanulsi kszsgek 275, 278 taneszkzpiac 332 szocilis funkci 49 tants 10 szocilis h
tants clja 161 szocilis kpessg 448 tants-tanuls folyamata S7, S8, 61, 66, 69, szoci
petencia 181 72, 119, 120, 131, 332, 335, 339 szocilis krnyezet 118 tantsi ra 337, 35
7, 407 szocilis kzeg 90 tantsi ra menete 360 szocilis szemlyszlels 87 tantsi probl
ilis tanuls 127, 278 tantsi-tanulsi stratgia 273 szocilis tanulselmlet 86, 277 tant
ok 339 szocilisviselkeds 451 tantkpzs S6 szocializci 169 tanknyv(ek) S9, 61, 214, 32
7, 328, 329, szociolgiai felfogs 71 331, 337, 339 szociologikus nzpont S3 tanknyvjegy
zk 332 szociometria 347 tanktelezettsg 398 szoftver 331, 324 tanmenet 193, 481, 482
szoksok 133 tanmenetkszts 482 szorongsos tanuli attitd 259 tanrai differencils 456
sztrak 331 tanrai tevkenysgek 480 szveggyjtemnyek 331 tantrgy(ak) 204, 212, 216 szte
izlt rtkelsi mdszerek 397 tantrgyi koncentrci 482 sztenderdizlt teszt 398 tantrgyi
rek 480 sztereotp dntsi szint 314 tantrgyi teljesnnymrs 398 sztereotpik 89 tantrg
k 454, 456 szubjektv kp 82 tantrgytesztek 331, 407 szubjektivits 410 tanterv(ek) S6,
S7, 60, 61, 81, 84, 125, 133, szummatv rtkels 400, 408, 410 150, 193, 209, 212, 214
, 215, 470 szksglet(ek) 133, 165, 166, 198, 200 tantervek cl- s kvetelmnyrendszere 165
szl 7, S8, 6S, 210 tantervelmlet 133, 193, 207 szr 200 tantervrtkels 207 tantervfejl
ts 133, 207 tantervi atomizmus 473 T tantervi mfajok 473 tagozatos iskolk (osztlyok)
454, 456 tantervi pluralizmus S9 taktilis 330 tanuls 10, 46, 62, 67, 83, 118, 19
8, 202, 211, tananyag 46, S6, S7, 150, 151, 214 213, 337 tananyag elemzse 483 tan
uls clja 161 tananyag testvrisge 473 tanuls irnytsa 326, 329, 335, 339, 342 tananyagf
olgozs 340 tanulsban akadlyozott tanul (gyermek) 442, tanr/dik viszony 46 440, 459 tan
i demonstrcis eszkzk 331 tanulselmlet 127, 140 tanri s tanuli taneszkzk 342 tanul
tanri filozfik 110 tanulsi folyamat funkcii 227 tanri hitek 110 tanulsi forrskzpont
0

tanri segdletek 331 tanulsi kpessg(ek) 280, 312 tanri szerep 83 tanulsi krnyezet 126,
4, 212, 213, 280 tanri teamek 280 tanulsi lgkr 421 tanrkpzs, -tovbbkpzs 71 tanulsi
77 tanrok szabadsga 83 tanulsi motivci 239, 403 taneszkz(k) 214, 324, 325, 333, 340, 3
2 tanulsi motivci szintje 241 taneszkzellts 332 tanulsi nehzsg(ek) 436, 437, 439, 45
eszkzfejleszts 332 tanulsi nehzsgekkel kzd gyermek 443 taneszkzjegyzk 332 tanulsi p
k 330 taneszkzk kivlasztsa 333, 334, 342 tanulsi stratgia 274 532 tanulsra fordtott i
1 tanulsszervezs 419 tanul 78 tanul szabadsga 420 tanul tudsa 396 tanuli kiselads 2
li segdletek 331 tanuli viselkeds 425 tanulk aktivlsa 304 tanulk csoportjai 335 tanul
jtossgai 314 tanulk szelekcija 393 tanulk szemlyisge 86 tanulk tanulsi tapasztalatai
tanulksrleti s munkaeszkzk 331 tanulpr 380, 381, 382 tapasztalati tanuls 310 trgyak
yllandsg 137 trsadalmi egyenlsg 69 trsadalmi egyenltlensg 48, 51, 57, 61, 71, 196 t
i egyenltlensgek alaktsban betlttt funkci 48 trsadalmi rtkek 166 trsadalmi ignye
konszenzus 169 trsadalmi mobilits 47, 48, 61, 169 trsadalmi szelekci 58, 64, 65, 70
trsadalmi szksgletek 169 trsadalom rtkrendje 165 trsadalompolitikai funkci 169 trsa
csolatok fejldse 84 tartalom 314, 315, 334 tartalomkzpont tervezs 469 tartalomtuds 202
, 277 tartssg 233 trsadalmi szelekci 69 tvlati cl 183 tvoktats 338, 341 taxonmia 174
taxonmiai szemllet 174, 180 teamoktats 356 technikum 69 tehetsg 46, 439, 445, 446, 4
48, 449, 456, 459 tehetsg felismerse 450 tehetsg sszetevi 447

tehetsges tanulk 435 tehetsgfejleszts 435 tehetsgfejleszt kzpont 453 tehetsggondozs

455, 456 tehetsggondoz iskola 453 tehetsggondoz kzpont 457 tehetsggondoz tanr 457, 45
ehetsgmodell 447 tehetsgmozgalom 453 tehetsgnevels 62, 435, 450, 454, 456 tehetsgvdele
m 454 TELETEX 329 televzi 329 televzis felvtelek 329 teljes integrci 441, 459 teljest
439, 446 teljestmnyfeltrs 406 teljestmnymotivci 448 tematikus terv 193, 340, 360, 481
83 trkpek 329, 330 termszeti trgyak 331 tervezs, tervezmunka 66, 125, 145, 207, 302, 4
23, 459, 493, 502 tervezsi kszsgek 105 testi fejlds 84 tesztek 409, 410 tevkenysgek 16
, 169 tevkenysgelsajtts 304 tevkenysgorientci 251 tevkenysgtanuls 305 tpuselmle
yamos iskola 215 tovbbtanuls 64, 209, 216 tltelkszavak 294 tradicionlis rtkek 168 tud
1, 198, 202 tuds vltozsnak kognitv s affektv felttelei 90 tuds vltozst befolysol
intmrs 397 tudsterlet-fggetlensg 138 tudsterlet-fggsg 139 tudsterlet-specifikus
, 208 tudomny 59, 61, 72, 118, 119, 143, 200, 204, 209 tudomnyelmlet 134, 135, 136,
205 tudomnyfilozfia 135 tudomnykp 205 tudomnykzpontsg 205, 21 C, tudomnyos forradal
6 tudomnyos kutatsi program 135 tudomnyos megismers 91 tudomnyossg 197, 231 tudomnytr
205 tulajdonsgok (pedaggusi) 99 tlterhels 198, 199 tkrzselmlet 136 Tyler rtkelsi
393, 406, 467 533 U

j ismeret kzlse 338 uralkod eljrsok 431 utnzs, utnzsos tanuls 127, 176 nnepnapi
, 208, 209, 21.S vlasz 125, 127 validits (rvnyessg) 411 vltozatossg 288 Varga Katalin
imnzium 28 velnk szletett kpessgek 136 verblis informck 191 vettgp 327, 329 vezrl
zeti tehetsg 449 vilgkp 139 vilgmodell 139 vilgos struktra 294 virtulis valsg 127,
elkeds 125, 126, 134 viselkeds szablyozsa 420 viselkedsi cl(ok) 182, 183 viselkedsrepe
tor 101 visszacsatols 233, 300, 305, 328, 339, 340, 396, 398 visszajelzs 296 vita 3
1, 152, 275, 279 vizulis 330 vizulis eszkzk 3.,8 vizulis preferencia 137 vizsga 81, 2
16, 400 vizsgabizottsgok 397 vizsgarendszer 397, 399 vizsgztat szerep 412 vizsgztatgpe
k 328, 339 W Waldorf-iskola 30, 216 Z zrt oktats 81, 377 Zsolnai Jzsef-fle Ksrleti lta
os Iskola 28 534 Tartalom- jegyzk ELSZ........ . . . ................. . ...7 I. fe
jezet: OKTATSELMLETI IRNYZATOK (Rthy Endrn) 9 Az oktatselmlet rtelmezse ..... .....
...... . ... 10 Az oktats htkznapi felfogsa.........................................
............... 10 Az oktats tudomnyos megkzeltse ". """"......10 Az oktatselmlet tudo
yos megkzeltse............................. """.11 A klnbz oktatselmleti irnyzatok
a tett prblkozsok.....................................11 A tudomny eltti elkpzelsek, f
lozfiai gykerek s a gyakorlat............................................13 A megszl
et pedaggiai diszciplna "oktatselmleti" koncepcija....................................
........14

A tapasztalati pszicholgiai szlak 16 Herbart koncepcija 16 Diesterweg felfogsa 17 rtke

lmleti irnyzat.... . 18 A trsadalmi ignyekhez igazod irnyzat.... . ............. .....
..............................18 Az oktatselmlet differencicijhoz kapcsold, a klnbz
yok eredmnyeire interdiszciplinrisan pt irnyzatok.....................................
.................. 20 Szociolgiai irnyzat 20 Pszicholgiai irnyzatok........ . 21 Inf
ormcielmleti, kibernetikai irny.....................................................
....... "".""22 Lingvisztikai, interakcis, kommunikcis irnyzat.... "........""".22 A
z oktatselmlet integrldshoz kapcsold irnyzatok......................................
............ 23 A tants-tanuls rendszerszemllet modellje.............................
........................... 23 Az oktats hatkonysgt segt irnyzatok....................
.................................. """""......23 A curriculris didaktikai irnyzat.
........................................................ 26 Napjaink alternatv irn
yzatai ... . ... ................. 27 Az iskolk filozfijban, szellemisgben,kitztt cl
n mutatkoz alternativits..........29 Alternativits az iskolk struktrjban..............
...................................... ""30 Alternativits az oktats tartalmban 31 A
szervezeti formk alternativitsa ..... 31 A mdszerek alternativitsa.... . ..........
..... ...31 Alternatv eszkzk... 32 A posztmodern irnyzat .. . 3 3 Elmlet kontra gyako
rlat.

3.5 sszefoglals ..... . . . .. . 35 Feladatok ..... .. ", 36 Irodalom ",36 II feje

zet: AZ OKTATS TRSADALMI MEGHATROZOTTSAGA.(Ivlahalka Istvan)............:...4.S Bev
ezets ",46 Az oktats trsadalmi meghatrozottsgnak rtelmezsi keretei...................
...................46 A trsadalmi meghatrozottsg krdsc a nevelstrtnetben "....54 A t
lom s az oktatsi folyamatok kztti meghatroz viszony...................................
.....58 A pedaggiai fejleszts lehetsgei s korltjai a tants-tanuls folyamatban .....
..........58 A trsadalmi egyenltlensgek kezelse a tanlts-tanuls folyamatban.... ......
.................61 Az oktats trsadalmi meghatrozottsga az ezredfordul Magyarorszgn, f
lyamatok s feladatok ..... . 68 sszefoglals ..... . 72 535 Feladatok 74 Irodalom 7S
III. fejezet: A TANUL (Golnho fer Erzsbet).......................................
................. 77 Bevezets....................................................
.... 78 A gyermeksttus rtelmezse..... . ................... 78 A pedaggus gyermeksze
mllett befolysol tnyezk.......................................................... 80 Szempontok az egyni klnbssek rtelmezsbez.............................................
....... 83 A gyermek megismerse, megrtse...........................................
.............. 85 Osszefoglals 92 Feladatok .....................................
............ .92 Irodalom 93 IV. fejezet: A PEDAGGUS (Falus Ivn)..................
..........................................

96 Irnyzatok a pedagguskutatsban 98 A kedvelt, eredmnyes pedaggusra jellemz tulajdonsg

k 99 Az alapvet szemlyisgvonsok, az alapkpessgek meghatrozsa 99 A pedaggiai kpessg
... ...... 101 Az eredmnyessget befolysol tuds meghatrozsa............................
........................ 102 A gyakorlati kszsgek sszegyjtse ..... . 104 A pedaggiai g
ondolkods, a pedaggiai dntsek jellemzinek, sajtossgainakfeltrsa ........107 A tanri
filozfik........................................................ 110 A reflektv ta
nr............................................................ 111. sszefoglals 14
Feladatok 114 Irodalom 11.5 jezet: A TANULS (Nahalka Istvn) 117 evezets............
118 A tanuls mint htkznapi fogalom 118 A tanuls meghatrozsa 118 A tanulsra vonatkoz
omnyos nzetek fejldse 120 A tanulsrl alkotott felfogs az korban s a kzpkorban 120
zmus batsa, a szemlltets pedaggija........ 121 A tanuls folyamatrl alkotott elkpzel
ents talakulsa a 20. szzad els felben, a cselekvs pedaggija 128 jabb kognitv forra
konstruktv pedaggia megszletse....................................134 A tanuls irnyt
a korszer pedaggiai elkpzelsekben...................................................
145

A cselekvs pedaggija s a konstruktv pedaggia kiemelt szerepe..........................

........1.45 A gyerekek szemlyisge, valamint ismeretstruktri megismersnek fontossga...
...........146 A differencils jelentsge 146 A tanuls logikja a kt szemlletben........
147 A gazdag mdszeregyttes alkalmazsnak jelentsge....................................
................... 149 A tants letszersgnek biztostsa...............................
..................... 149 sszegzs: a kt elssorban ajnlott tanulsfelfogs sszehasonlt
............................. 150 sszefoglals 1S 3 Feladatok 154 Irodalom 1 SS VI.
fejezet: AZ OKTATS CLRENDSZERE (Kotschy Beta) 159 Bevezets.... . . 160 Az oktatsi cl.
fogalma 161 Az oktatsi cl funkcii..................................................
....... 165 Az oktats cljainak kivlasztsa................ ......... 1.66 A trsadalmi r
tkek, szksgletek, tevkenysgek.hatsa az oktatsi clok meghatrozsra ..... ...........
.................... 167 A nevclsfilozfiai nzetek batsa az oktatsi clok kivlasztsra
z oktatsi clok osztlyozsa ... 174 536 Az ltalnos clok konkrt kvetelmnyekk alakts
............................................. 182 Osszefoglals 18 5 Feladatok 18.
5 Irodalom 187 VII. fejezet: AZ OKTATS TARTALMA (Nahalka

Istvn).......................................................... 190 Bevezets.....

.................. ............... .............. . . 191 Az oktats tartalmnak ala
kulsa a nevels trtnetben ........ ..........................................195 Az ok
tats tartalmnak trtneti alakulsa a trsadalmi ignyek vltozsa szempontjbl...........
........ ......................... ....... . . 195 Az oktats tartalmnak trtneti alak
ulsa a gyermek szempontjnakrvnyeslse szerint.... .... ......... ........ ..... .......
...... . . ... 196 Az oktats tartalmnak "forrsvidkei" s e.forrsok "felhasznlsnak" kr
umai .................200 A trsadalom ignyeinek figyelembevtele az oktats tartalmnak
meghatrozsban .........201 Az oktats tartalma s a tudomnyok anyaga, tudomny s oktats
solata ..................204 Az oktats tartalma s a mindennapi let vagy mskppen: a kzv
etlen trsadalmi krnyezet ignyei.... ....... ............. . 208 Az oktats tartalma s
a fejldsllektan kvetelmnyei..................................................... 211
Az oktats tartalma s a gyermek.... 214 Az oktats tartalmnak alakulsa az ezredfordul Ma
gyarorszgn 215 sszefoglals . 217 Feladatok . 218 Irodalom .. .... . 219 VIII. fejeze
t: AZ OKTATSI FOLYAMAT (Rthy Endrn).................................................
......... 221 Bevezets........................................................ ..
.. .... .. .222 Az oktatsi folyamat ....................................... 223 A
z oktatsi folyamat klnbz szempont megkzeltse........................................
......... 224 Nagy Sndor felfogsa az oktatsi folyamatrl.............................
......................... 225 Aebli az oktatsi folyamatrl........... ............
........ . 226 Az oktatsi folyamat feltrsnak rendszerszemllet megkzeltse............
..................228 Az nszablyozst kipt oktatsi folyamat...........................
............................

229 A nem tudstl a tudsig vezet folyamat. A tantrgyi tartalom tudsa...................

............230 A tanulk nll tanulni tudst kifejleszt folyamat........................
............................... 237 A kognitv nszablyozs stratgijt kialakt folyamat.
...............................................243 A kognitv nszablyoz stratgia......
..... ............................................. 247 A tanulsi motivci nszablyozst
ialakt folyamat....................................................251 Az oktatsi f
olyamatot motivl modell ...... ........... ....... . 25S Az eredmnyes tanulshoz szksge
s megfelel pszicholgiai elfelttelek megteremtse a tantsi rkon. .. .... .............
... . . . ...........255 Az oktatsi folyamat motivl modelljeinek pedaggiai cloktl fgg
fferencilt alkalmazsa....... . . 257 A differencici s individualizci.fokozott rvnyes
.............................................259 A tanri-tanuli interakci optimlis s
zervezse............... .. 2,0 A differencilt teljestmnyrtkels. A tanulsi eredmnyek
isa.............................262 sszefoglalas 264 Feladatok ..................
............. 265 Irodalom 267 IX. fejezet: AZ OKTATS STRATGII S MDSZEREI (Falus Ivn).
.......................................271 Stratgia - mdszer - eljrs 272 Oktatsi stra
tgik............. 275 A) Clkzpont stratgiak...... 275 B) Szablyozselmleti stratgik
............................................... 279 Az oktatsi mdszer fogalma.....
. . 283 A mdszerek csoportostsa, osztlyozsa..........................................
............ 284 Oktatsi mdszerek 285 537 Az elads ...... . . ... .

286 A magyarzat.. ....... 290 Az elbeszls... . .... . 295 A tanulk kiseltiadsai.. ..

296 A megbeszls. .... 296 Vita... ........ . ... 301 Szemlltets.... ..... . . 303 A
projektmdszer ........ .. 306 A !cooperatv oktatsi mdszer 308 A szimulci, a szerepjtk
jtk............................................................. 309 Hzi feladat..
.. . 311 A mdszerek kivlasztsa ... . 13 Osszefoglals ........ .. .... . 317 Feladato
k . . 318 Irodalom .. . ... .. .. 319 X. fejezet: AZ OKTATS ESZKZEI, TRGYI FELTTELEI
(Petrin Feyr Judit) .....................323 A taneszkz fogalma . 324 A taneszkzk trt
ete..... . 326 A taneszktizk lehetsges csoportostsa 329 Taneszkzk a tantsi-tanulsi f
atban..................................................... 332 Taneszkzk a tantsi rn .
337

sszefoglals ......... . ..... .. 34 2 Feladatok . ...... .. 343 Irodalom .. . .. .

. i43 XI fejezet: AZ OKTATS SZERVEZETI KERETEI. ES. FORMAI (M. Nadast. Mrta)......
"........... 345 Az oktats szervezeti keretei .. 346 Az osztly a tants-tanuls trsas kz
ge........................................................... 346 Az osztlyba sor
ols szempontjai 148 Koedukci az osztlyban ......... . 350 Az osztlyltszm s az oktats
mnyessge.................................................... 353 Az oktats egyb szer
vezeti keretei 3S S Az oktats szervezeti formi . 357 A tantsi ra idtartama . .. 357 Ri
tulk a tantsi rn 35A Az rarend....... ...... . . 3 59 A tantsi rk pedaggiai rends
................................................ 160 A tantsi ra menete .... . ...
. 360 Az oktats ms szervezeti formi................................................
........... 36.i sszefoglalav . . .. .... 36 3 Feladatok . .. .... .... 364 Iroda
lom .. .. .. .. 365 XII. fejezet: AZ OKTATS SZERVEZSI MDJAI S MUNKAFORMI (M. Ndasi Mri
)........368 A szervezsi md s munkaforma rtelmezse 369 A frontlis munka.. ....

369 A frontlis munka lnyege.......................................................

... 369 A frontlis munka megjelense a nevels trtnetben "................370 A frontlis
munka jelenleg is az oktats dominns szervezsi mdja 370 A frontlis munka hatsa a rsztvc
ekre..................................................... 372 Az egyni munka ...
.. 374 Az egyni munka lnyege s vltozatai............................................
........... i74 Az egyni munka trtneti szempontbl 376 Az egyni munka a gyakorlatban..
.................................................. 377 Az egyni munka hatsa a rsztv
evkre 378 A prban foly tanuls........ 379 538 A prban foly tanuls lnyege s vltozata
prban foly tanuls trtneti szempontbl.................................................
..... 379 A prban foly tanuls a gyakorlatban.......................................
............. 380 A prban foly tanuls batsa az rintettekre...........................
.......................... 381 A csoportmunka ...... 382 A csoportmunka lnyege...
............ 382 A csoportmunka trtneti szempontbl 382 A csoporrinunka a gyakorlatb
an.... 383 A csoportmunka hatsa a rsztvevkre 384 A szervezsi mdok szimultn alkahnazsr
..................................................

385 sszefoglals 387 Feladatok 387 Irodalom 389 XIII. fejezet: A PEDAGGIAI RTKELS (Goln
hofer Erzsbet)....................................................392 1. Az rtkels f
ogalmnak alakulsa........................................................ 393 Az rtk
els funkcoi....................... 396 Visszacsatols - hatkonysgnvels............... 3
96 A diagnosztikus, a formatv s a szummatv rtkels.....................................
....................4 00 Minsts - szelektls - trsadalmi megmrettets..................
................................ 401 Az rtkels tjkoztatas.... .... ... 402 Az rtkels
repe a szemlyisgfejldsben, fejlesztsben..............................................
.402 A viszonyts problmja........................................................ 40
4 Az rtkels folyamata 405 A clmegfogalmazs...........................................
..... 406 InformcigyCijts 406 Az informcik rtelmezse 407 Megtls, becsls, mrs ..4
i kvetelmnyek..................................................... 410 Klsci s bels rt
els.......................................................... 412 Az rtkelk 412 Ossz
efoglals 41 3 Feladatok ..414 Irodalom

414 XIV. fejezet: TANULSSZERVEZS (SzivkJudit)......................................

.............. 418 A tanr szerveztevkenysgt meghatroz elmleti megkzeltsek.........
.....................419 A szervezsi s tantsi problmk megklnbztetse 422 A szervezs
ormi.................................................. 423 A preventv munkaszervezs
............ .......... .. 423 A tanul, tanulcsoport zavar viselkedsnek kezelse.......
..............................................427 Nem clravezet szervezsi-irnytsi eljr
k, tanri gyakorlatok..........................................431 sszefoglals 432 F
eladatok 4 3.i Irodalom 434 XV. fejezet: A KLNLEGES IiNSMDOT IGNYL GYERMEK (Petrin Fey
Judit) .........435 A klnleges bnsmdot ignyl gyermek fogalma, csoportostsuk.........
.........................436 Specilis tanulsi nehzsggel rendelkez tanulk..............
............................................ 437 Integrlt nevels az oktatsi intzmnyek
ben.................................................... 439 A tehetsges tanulk ...
..... . 44.5 A tehetsgnevels, tehetsgfejlesztes 450 A differencilt oktats..... . . ..
.4.58 sszefoglals 459 Feladatok 4 60 Irodalom ..41 l. 539 XVI. fejezet: AZ lSKOLAI
OKTATMUNKATERVEZESE.(KotschyBeaiaj.........."...1..1."...".1 465 A tervezsi tevken
ysg sajtossgai.... ...46G A tervezs modelljei.......................................
................

467 Az oktatstervezs szntjei.................................................... 47

0 A tervezs orszgos szntje. Kzpont tanterv, a Nemzeti alaptanterv....................
..............470 A tervezs intzmnyi szntje. Pedaggiai program - hely tanterv.........
.............................478 A pedaggusok egyni tervei. Tanmenet - tematikus t
erv ravzlat.................................48 1 sszefoglalas 48G Feladatok 486 Iro
dalom .... .. ....... 487 XVII. fejezet: A KEZD PEDAGGUS (Szivk Judit) 489 A kezd ta
nrok legfontosabb problmi............ . . .. . . . .........................491 A k
ezd s tapasztalt tanr tevkenysgben, gondolkodsban megfigyeltalapvet klnbsgek.....
........................................ 49 2 Tervezs . .. .. .... ..........492 s
zlels - informcifeldolgozs 492 Interaktv tevkenysg............... .... 493 Dntsi fol
ok, kognitv struktrk 493 Tanri attitd 496 Milyen tanr vagyok? ........ ....... 497 Mir
e trekedjen, mit tehet a kezd tanr?................................................
........... 500 nelemz eljrsok, fejleszt technikk.....................................
................... 505 sszefoglalas .... .... ., . .. .. . . . ..........508 Fel
adatok . .. .. . . . 509 Irodalom ..............................................
........ . .. .. . .... .. . .. . . . .........511

NVMUTAT......................................................... . . . .........51
3 TRGYMUTAT .. .. .. . . . .........521 K D c";.a r . i;i.1art Nemzeti Tanknyvkiad Rt
. A kiadsrt felel: dr. brahm Istvn vezrgazgat Raktri szm: 42 498 Felels fszerkesz
Mria Felels szerkeszt: Herndi Katalin Tpogrfia s mszaki szerkeszts: Szabn Szetey I
lem: 48,2G (A/5) v Els kiads, 1998 Trdels: HEXACO GNH Kft. K-PRiNT Nyomdaipari Kft., B
udapest - 98-Z 14 Felels vezet: Budai Sndor gyvezet igazgat