EL ALUMNO DE FILOSOFIA. 1.—-Importancia de los cualidades de! alumno. Al abor- dar:el tema del alumno de filosofia recordemos que es uno de los aspectos mds debatidos de jo cuestién, que hemos conside- rado antes, de si debe o no debe ensefiarse filosofia en la edu- cacién secundaria.’ El factor educando es decisivo, tanto como Jo es el factor profesor, no sdlo por razones’ generales aplica- bles a toda educacién sino porque hay un tipo de alumno, de- terminable por el génera de educacién recibida, las cualidades psicolégicas, el nivel de inteligencia y de madurez personal, fa edad y los intereses predominantes, que es condicién de !o cabal aplicacién de los métodos diddcticos y de lo consecusién de los fines de la ensefianzo filoséfica. Cuando él falta, la ensefianza es imposible o tropieza con grandes dificultades. Consideremos primero estas caracteristicos ideales, anotan- do los rasgos que es licito suponer que el alumno tiene ya ad- quiridos y en acto como resultado de su evolucién personal y su formacién anterior, cuanto aquellas disposiciones que pueden ser desenvueltas en el proceso mismo de la ensefanza filoséfico, 2.—Escolaridad previa. Como primera condicién sefale- mos la necesidad de una escolaridad previa —primaria y se- cundaria— suficientemente protongada y bien impartida y asi- milada, Las lagunas de !a formacién bésica en las ciencias ma- tematicas, naturales y sociales, y en las humanidades y el arte, comprometen seriamente la aptitud del alumno para seguir con provecho los cursos de filosofia, inclusive los de nivel introduc- toric, comunes en el ciclo secundario. Nadie considera oportu- no ensefiar filosofia en lo escuela primaria? debido a que al alumno de ese ciclo le falta la base de conocimientos indispen- sable para asimilar las ensefianzas del profesor de filosofia. No se olvide que la filosofia se ensefia en el nivel secundario con el fin de proporcionar a! alumno un primer punto de visto ¢ritico sobre ef conjunto de las ciencias y las producciones de la cultu- ta humana, lo cual requiere tener ganodos los elementos del saber y la creacién sobre los cuales se vo a ejercer la critica. De lo anterior se desprende que fos cursos de filosofia de- ben ofrecerse en los afios terminales de fa secundaria’ y que, por tanto, el alumno propio de estos cursos es el que esta a punto de completar su ensefionza media, 1 Cf. supra cap. If, y nuestra articulo “La ansefanan de In filosofia en ta edu: cacidn secundarin™ Il. “;Debe ensefiarwe Filosofia en el Colegio” Suplemento Dominical de El Comercio, NY 326, Lima, 2 ie agosto de 1959. Reproducido en fin tarno a la educacién. . 2 Una excepeién importante hoy din ea In de In Wégien: Cf. cap. XVIT.60 DIDACTICA DE LA FILOSOFIA 3.—E! dominio del lenguaje. Destaquemos en esta co- nexién la necesidad de que el alumno: posea una base instru- mental linguistica suficiente. La carencia de esta base de medios instrumentales linguisticos —para limitarnos a considerar Ja len- gua‘solamente desde este punfo de vista— hace completamente estérit el esfuerzo del alumno-en la clase de filosofia y, cuan- do este defecto es més o menos general, anula la posibilidad de ensefiar propiamente la materia. Frecuentemente ocurre que, cuando e} profesor toma conciencia plena de este hecho, la clase de filosofia se convierte en una especie de curso previo y acelerado de fengua, lo cua! revela al mismo tiempo lo im- portancia de este factor y la imposibilidad de iniciar to ense- fianza propia de filosofia hasta que el alumno no haya alcan- zado un cierto nivel de dominio de! lenguaje. Se trata, pues, en primer término de la posesién de la len- gua materna como un vehiculo de comunicacién y formulacién del pensamiento, que se traduce en una elocucién y una com- asicién correctas y, dentro de determinados limites, suscepti- ble de alcanzar cierto grado de elaboracién y complejidad, y una capacidad plena de inteleccion de los textos leidos. Sobre esto vienen a inscribirse, como elementos complementarios muy provechosos, las habilidades en ofras lenguos, cldsicas y mo- dernas. Se comprende, en efecto, que un alumno capoz de leer una o més lenguas extranjeras y, mejor adn, de expresarse en ellas, posee un instrumento mds y muy valioso de trabajo inte. lectual, y también un seguro medio de acceso a tipos y siste- mas de pensamiento distintos del suyo propio o de su grupo social o su nacién. No se juzque ocioso el sefialar estos caracteres consideran- do que estan implicitos en las cualidades que se supone posee un estudiante que cursa los aios finales del nivel secundario. De hecho ocurre hoy dia que alumnos —y desgraciadamente no pocos— que han egresado de la secundaria e inclusive ya se encuentran en la Universidad presentan. gravisimas deficiencies de lenguaje, a tal punto que resulta imposible para ellos realizar normalmente estudios de nivel superior. De otro lado, no esté asegurado ni mucho menos que quien finoliza sus estudios se- cundarios haya ganado siquiera un nivel de eficiencia medio en el manejo de una lengua extranjera. Estas son, pues, condi- ciones sobre las cuales hay que insisitir, pues no estén de suyo garontizadas en Io actualidad. 4.—la madurez personal. El tercer tipo de condicién que vamos a sefalar es psicolégico. Se refiere a la madurez perso- nal, tanto intelectual cuanto afectiva y vital, que es deseable enEL ALUMNO DB FILOSOFIA ot el alumno de filosofia a fin de poder abordar con la. amplitud, rigor -y -claridad necesarios el tratamiento de los temas filoséti- cos y disponer de un rico cimiento-de experiencias y resonancias vitales sobre ef cual asentar la problematica antropoldgica, ética y metafisica. £n este sentido parece muy canveniente un hecho que, co- mo vimos, se ha considerado erréneamente una dificultad, a saber, que el periodo inicial de ta educacién filosdfica coincida con la adolescencia, pues ésta predisponé al alumno a la inte- tiorizacién y la problematizacién de valores, hechos e ideas. El adolescente no es, por cierto, un fildsofo ni mucho menos. Sélo que la etapa psicolégica por la que otraviesa lo predispone a leterminado tipo de conciencia que, cuando es correctamente cultivada, produce muy positives frutos tedricos. Los cualidades del adolescente son sdlo posibilidades filosdficamente utilizables, pero son posibilidades que ofrecen una virtualidad muy a pro- pésito para el desarrollo de la reflexion, por lo menos en con- traste con fos caracteres del alma infantil. Por cierto que hay también en el joven que cursa fos dltimos afies de la secundaria algunos rasgos psicolégicos que pueden ser contrarios a! desenvolvimiento del pensamiento critico y otros que pueden quizd resultar afectados por éste. Con respecto a lo primero, piénsese, por ejemplo, en el apasionamiento y en lo propensién a ensofiar e‘idealizar que son propias del alma ado- lescente. Por otra parte, se ha sefialado que el. problematismo filoséfico, la. actitud dubitativa y cautelosa del filésofo puede exacerbar él negativismo adolescente, alimentando una malsa- na propensién al escepticismo y al desarraigo de la ‘realidad, lo cual conspira contra el equilibrio psiquico de! joven en lugar de vigorizarlo y darle nuevas bases de asentamiento. Creemos, sin embargo, que estos temores son infundados ©, en tode caso, son tan atendibles como los que se refieren a los peligros que amenazan al atumno desde todas las discipli- nas y asignaturas del colegio secundario. En éstas, como en fa filosofia, el cultivo de las disposiciones favorables o el choque de ciertas actitudes o hechos depende de la correcta direccién del aprendizaje. Si ésta existe no habrén de producirse efectos negatives y més bien predominardn los positivos. 5.—Otros rasgos valiosos. Sin .pretender encontrarlos ple- namente desarrollados desde el principio, ni considerarlos con- diciones imprescindibles de io ensefanza filosdfice, hay diver- sos rasgos particulares y disposiciones intelectuales que son de- seables en un alumno de filosofia. He aqui los principales:ee DIDACTICA DE LA FILOSOFIA 9] La inquietud cognoscitiva, que se manifiesta sea en el afan interrogativo y en. la problemotizacién constante, sea en la duda y en la desconfionza e insatisfaccion racionales, b} La capacidad de inteleccién que permite abarcar y en- tender en una mirada intérior una situacién real o una conexién de ideas muy compleja. c} El gusto por ef andlisis y la prueba, no reducido a un tipo © campo especial de conocimiento sino, por el contrario, reclamado como un tramite necesario en toda suerte de saber. d) Le seriedad y la honesjidad intelectuales, que llevan a sobreponer el sespeto a la verdad a todo efectismo |iterario o @ toda motivacién de éxito o poder. e) Una cierta toma de conciencia vital y una sensibilidad despierta para los problemas del hombre en general y, en fun- cién de-éstos, de Ja propia existencia, Comparese a un posible alumno, poseedor de todos o al- gunos de estos rasgos con otro que no los posea acusadamente y destaque mds bien, por ejemplo, a causa de su aguzada sensi- bilidad de concentracién del interés tedrico en determinado campo, con prescindencia de la problematica de otros campos del conocimiento, o una gran capacidad para vivir el momento de misterio e inefabilidad de lo real. Se veré entonces que el primero esta en mejores condiciones para ser un buen alumno de filosofia, mientras que fos otros pueden dar mejores frutos en arte, ciencia © religion. 6—Restriccién y generalizacién de fos caracteres sefiala- dos. Es preciso no confundir los coracteres sefialados, en tanto condiciones de un buen rendimiento en filosofia, con sus exage- raciones o formas extremas, o con otros rasgos parecidos pero no iguales, como, vg., el prurito de discutir y cuestionar, el afan de objetar y negar, y la escrupulosidad malsana que inhibe de toda afirmacién y conviccién, los cuales pueden aocultar desajus- tes de personalidad. Hay aqui, como en otros aspectos de la vida, lo normal y lo anormal, lo fecundo y !o nocivo, el equi- librio juste de ingredientes y la desproporcién que paraliza y deforma. Reparese finalmente en que los caracteres sefialados, asi como otros que podrian agregarse, son rasgos que en mucho hay que descubrir y despertar y que siempre se trata de desarro- lar, siquiera parciatmente, en todos Jos alumnos a través deEL ALUMNO DE FILOSOFIA 63 la ensefianza de la filosofia, en cuanto ésta tiene un fin forma- tivo que cumplir en la educacién secundaria. No reconocemos ninguna estereotipia ni sancionamos separaciones absolutas. En principio cualquier alumno normal puede cultivar los caracteres sefialados y a ello debe encaminar sus esfyerzos el profesor, que no debe por cierto olvidar que cada educando posee una fér- mula psicolégica propia y que muchos de los rasgos que aqui nos ocupan sdlo operan en funcidn del conjunto de la perso- nalidad individual y de su historia personal. Sin perjvicio de es- to, aqui los hemos considerade como cualidades en principio adquiridas, aprovechables como base pora mejores logros en la ensefianza filosdéfica.- 7. Bibliografia Bernad de Chdneton, La filosofia en la escuela secundaria. Colin, Pierre, “R@le de t'enseignement de la Phisolophié dans !"évo- tution psychologique et spirituelle des adolescents’. En L'En- seignement de la philosophie. Paris, Recherches et Debats, 36. Dreyfus, Dina, “Lettre & un éléve", En Revue de /'Enseignement Philosophique, a. 4, n.-5. Hahne, Heinrich, Probleme des Philosophie-Unterrichts. Lancien, J., “Lettre & un Capessien. Eléves et mottres’. En Revue de {Enseignement Philosophique, a. 8, n. 3. Lodetti-Boyer, M., “Lés interlocuteurs dans |'enseignement’. En Revue de l'Enseignement Philosophique, a. 13, n. 6. Norris, Lovis W., “Philosophy is for the Young Too”. En Garret Leroy, (ed.), Philosophy in High School. Salazar Bondy, A., En torno a la educacién, segunda parte. Spranger. E., Psicologia de fa edad juvenil. Madrid, Rev. de Occi- dente, 1935.