Lvai Dra

A pedaggus kompetencii
az online tanulsi krnyezetben zajl
tanulsi-tantsi folyamat sorn

Budapest, 2014
1

ELTE Pedaggiai s Pszicholgiai Kar

Informcis Trsadalom Oktat- s Kutatcsoport
www.oktinf.elte.hu/itok
ELTE PPK ITOK Digitlis llampolgrsg kutats
www.digitalisallampolgarsag.hu

A tanulmnyktet szakmai brli:

dr. Perjs Istvn egyetemi tanr, ELTE PPK Nevelstudomnyi Intzet
dr. Nmesztovszki Zsolt egyetemi tanrsegd, jvidki Egyetem MTTK

A tanulmnyktetet az ELTE Pedaggiai s Pszicholgiai Kar Doktori Mhely

plyzat tmogatsval jelent meg

ISBN 978-963-284-565-4 [pdf]

www.eotvoskiado.hu
Felels kiad: az ELTE Pedaggiai s Pszicholgiai Karnak dknja
Bort: Csele Kmotrik Ildik

Tartalomjegyzk
Elsz
A tmavlaszts indoklsa
Kompetenciartelmezsek
A tanri kompetencia fogalma
A tanri kompetencikhoz kapcsolhat sztenderdek
Pedaggus kompetenciamodellek
Hazai s nemzetkzi tanri kompetenciamodellek
Nagy Jzsef kompetenciarendszere
F. W. Kron rendszere
Falus Ivn munkacsoportjnak tanri kompetenciamodellje
Kotschy Beta munkacsoportjnak tanri kompetenciamodellje
A 2013-as EMMI-rendelet
A kulcskompetencik
A Pedaggus letplyamodell 2013
ISTE NETS
Ausztrl sztenderdek s tanri kompetencik
OECD
UNESCO
NIE, Szingapr
EIfEL
U-Teacher projekt
XXI. szzadi kszsgek s kpessgek
NCERL
ACT2S
Pacific Policy Research Center
National Research Council
Intel Teach Essentials
Intzmnyi nrtkelsi eszkzk
Pedaggus szereprtelmezsek
A pedaggus szerepe
A pedaggus szerepnek megnyilvnulsi lehetsgei tanulsra s tantsra
alkalmas krnyezetekben
A tanulsi krnyezetek klnbz nemzetkzi s hazai tipolgii
A XXI. szzad komplex tanulsi krnyezete
A digitlis mveltsg fogalma
Digitlis mveltsg s oktats
Digitlis llampolgrsg modellek
A nemzetkzi digitlis llampolgrsg modell
A hazai digitlis llampolgrsg modell
Kommunikci s eszkzhasznlat
Tevkenysg s viselkeds
rtkteremts s produktivits
Hipotzisek
Digitlis llampolgrsg kutats, 2013

A pedaggus mint digitlis llampolgr

A vizsglat bemutatsa
A kutatsi mreszkz
A mintavteli eljrs
Httrvltozk
A hipotzisek alakulsa a kitlt pedaggusok berkezett vlaszai alapjn
Pedagguskompetencik
Pedaggusszerep
XXI. szzadi kszsgek, digitlis kompetencia, digitlis mveltsg
Digitlis eszkzhasznlat
rtkteremts s produktivits
Tanulsi krnyezetek
Digitlis kommunikci
sszefoglals
Irodalom, hivatkozsok
brk, kpek jegyzke
Tblzatok jegyzke
Mellkletek
1. szm mellklet
2. szm mellklet

Elsz

Jelen ktet alapjt egy, az ELTE PPK Nevelstudomnyi Doktori Iskola Tants-tanuls doktori
alprogram keretben, 2014. mjus 20-n megvdett doktori disszertci adja.
Doktori disszertcim sorn tmavezetm dr. Oll Jnos, egyetemi adjunktus, a brl bizottsg elnke dr. Ndasi Mria, professor emerita volt.
Opponensem volt dr. Szivk Judit, egyetemi docens s dr. Forg Sndor, egyetemi tanr.
A vdsi bizottsg titkri feladatait a bizottsg egy tagja, Kraicin dr. Szokoly Mria, fiskolai
docens ltta el.
A bizottsg tovbbi tagja volt dr. Buda Andrs, egyetemi adjunktus, Turcsnyin dr. Szab Mrta, egyetemi docens, s Kraicin dr. Szokoly Mria, fiskolai docens.
Az rtekezs egy hosszabb idszak eredmnyeknt lenyomatot kpez az informcis trsadalomban tevkenyked pedaggusok kompetenciirl, hazai s nemzetkzi kompetenciamodellekrl, valamint a digitlis eszkzkkel tmogatott tevkenysgek egyik sszefoglal modelljrl, s annak els, hazai eredmnyeirl.

A tmavlaszts indoklsa

Az informcis trsadalomban a pedaggus kompetenciit s szerept klnbz nzpontokbl

kzelthetjk meg, mely megkzeltsek egymstl eltr rtelmezsi keretet is adnak a tanri
tevkenysghez kapcsoldan. Jelen rtekezs tgabb terlett a nevelstudomny jelli, amely
terletrl elindulva kzeltnk az oktatsinformatika krdsei fel, gy a pedaggus szerept s a
pedagguskompetencikat sem a hagyomnyos rtelemben vett pedaggiatrtneti megkzeltsbl trgyaljuk, hanem sokkal inkbb az informcis trsadalom nevelsi-oktatsi folyamathoz
illeszked pedagguskompetencikat s pedaggusszerepet vizsgljuk.
Az elmlt vekben megfigyelhet, hogy a trsadalom szmtalan krdsfelvetst fogalmazott
meg tbbek kztt az oktatst rint megjulst, a pedaggusmestersg talakulst, a pedaggusok kompetenciit, a pedaggusok tevkenysgnek minstst rinten. A feltett krdsek jelents rsze mg megvlaszolsra vr; remnyeink szerint ez az rtekezs szmos ponton
segt majd az rtelmezsben s kzs gondolkodsban.
Az informcis s kommunikcis technolgia (a tovbbiakban: IKT) s a dikok mindennapi
tevkenysgt meghatroz eszkzk elterjedse az oktatsinformatikval foglalkoz szakembereket, kutatkat s pedaggusokat gondolkodsra, prbeszdre s vitra is kszteti. Hogyan lehet
bevonni a tanulsi s tantsi tevkenysgbe a mdszertanilag is kidolgozott s megalapozott
IKT-eszkzk hasznlatt gy, hogy a dikok s pedaggusok tevkenysghez kapcsoldan ez
eredmnyes s hasznos, hatkony legyen? A krdshez kapcsoldan a pedaggus kompetenciit gy a ktelessg, feladat, lehetsg, hromszge krl bontjuk ki.
Az rtekezs els rszben olyan elmleti modelleket mutatunk be, amelyek a tanri kompetencia s a tanri szereprtelmezsek hazai s nemzetkzi pldit jelentik, majd a nemzetkzi
keretek kztt 2011-ben bevezetett digitlis llampolgrsg kompetenciaterlett mutatjuk be
ebben az esetben is kiemelt figyelmet fordtva a pedaggus tevkenysgre. A nemzetkzi mintt kvetve, de a modell szmos elemt tovbbgondolva, hazai viszonylatban kidolgoztuk
a digitlis llampolgrsg magyar modelljt, amely egy komplex elmleti keretet adhat a XXI. szzad pedaggusainak feladataihoz kapcsoldan.
Az elmleti modellek rszletes ismertetst kveten, a modellekbl illetve szkebben
rtelmezve, a hazai digitlis llampolgrsg modelljbl kiindulva egy nagymints empirikus
vizsglatot terveztnk s valstottunk meg az Etvs Lornd Tudomnyegyetem Pedaggiai s
Pszicholgiai Karn mkd Informcis Trsadalom Oktat-s Kutatcsoport digitlis llampolgrsg tmakrt vizsgl kutatcsoportjval. Ebben az rtekezsben a vizsglat els eredmnyeit elemezzk s rtelmezzk, majd a m vgn az elmleti s gyakorlati eredmnyek tkrben
kvetkeztetseket fogalmazunk meg az informcis trsadalomban hivatsukat vgz pedaggusok szmra.

Az rtekezs tmjnak aktualitsbl addan az alkots sorn mindvgig nagy figyelmet

fordtunk arra, hogy az itt lertak olyan lland rtkeket kpviseljenek a pedaggus tevkenysghez kapcsoldan, amelyeket a jvben bvteni lehet, s ne csupn egy gyorsan vltoz
idszak ml s folyamatosan alakul eszkztrnak felhasznlsi lehetsgeit mutassuk be. Vgl, de nem utols sorban clunk, hogy az elmlet s a kutats eredmnyeire hivatkozva olyan,
a tanri tevkenysget illet tvkpzeteket s hiedelmeket oszlassunk el, amelyeket az ismeretlentl val flelem hvhat letre.

Kompetenciartelmezsek

A kompetencia fogalmt elsknt ltalnossgban, majd ezt kveten a tanri kompetencikra

szktve trgyaljuk. A fogalom rtelmezshez kapcsoldan elssorban azokat a meghatrozsokat tekintjk t, amelyek az rtekezs tmja szempontjbl relevnsak, s segtenek a kifejezs
minl szlesebb krbl indul, majd a kzponti tmra fkuszl megrtsben.
Az oktatshoz kapcsold htkznapi szhasznlat sorn is egyre gyakrabban tallkozunk
a kompetencia kifejezs megjelensvel pldul az albbi szsszettelekben: kompetencia alap, kompetenciamrs. A gyakori hasznlat sorn, az ilyen szsszettelek rtelmezsekor tudatosul, hogy egyfajta kpessgalap tevkenysgrl van sz, amely a XXI. szzadban egyre jelentsebb szerepet kap. Az informcis trsadalom megvltozott tudsfogalma letre hvta azokat
a szemlletbeli vltozsokat, amely szerint az iskolnak a htkznapi tudst, a gyakorlatkzpont
tevkenysget kell elnyben rszestenie, hogy a dikok azonnal hasznosthat tudst szerezzenek a formlis kpzs keretei kztt (Csap, 2002a). A kompetencia alap tevkenysg termszetesen nem csupn a tanulra vonatkoztathat: a pedaggus munkjra ppgy jellemz, hogy ez
adja a szakmai tevkenysg kerett.
Az Idegen szavak s kifejezsek sztra szerint (Bakos, 1989) a kompetencia (latin eredet sz),
egyfajta szakrtelem ltal biztostott kpessget jelent, jogosultsgot, illetkessget rthetnk
a kifejezs alatt. A kompetencihoz intelligencia is kapcsoldik, amely azt jelli, hogy kpesek vagyunk meghatrozni, hogy az egyes cselekedetek kzl pontosan mit s hogyan hajtunk vgre. Az
intelligens cselekvs egyfajta hozzrtst, egy adott terletre val rltst is jelent.
Quinn szerint a kompetencia egy bizonyos feladat vagy szerep teljestshez szksges tudst
vagy kpessget jell (Quinn s mtsai 1996). Quinn meghatrozsa alapjn lthatjuk, hogy egy szemly lete tbb terletn is rendelkezhet bizonyos kompetencikkal, amelyek egy adott feladat
elltshoz szksgesek. Tudjuk azonban azt is, hogy vannak olyan kompetencik, amelyek egy
adott korra, egy adott trsadalmi kzegre vonatkoztathatak, gy az abban lk szmra egysgesen jellnek ki irnyvonalakat. Ilyen kompetenciaterletet jelent pldul a XXI. szzadi kszsgek
s kpessgek kre, vagy a segt szakmkhoz ltalnosan kapcsoldn kompetenciaterletek
lersa.
A Gazdasgi Egyttmkdsi s Fejlesztsi Szervezet (a tovbbiakban: OECD - Organisation for
Economic Co-operation and Development) ltal indtott DeSeCo-kutats (DeSeCo: Definition and
Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations, 2001) sorn oktatskutatssal
foglalkoz szakemberek az albbiak szerint hatroztk meg a kompetencia fogalmt: A kompetencia azt a kpessget jelli, amelynek birtokban a komplex feladatokat adott kontextusban
sikeresen s eredmnyesen oldjuk meg. Msok szerint a fogalom magban foglalja az ismeretek
mobilizlst, a kognitv s gyakorlati kpessgeket, a szocilis s magatartsi komponenseket
s attitdket, az rzelmeket, valamint az rtkeket (Mihlyi, 2003; idzi: Vass, 2006). Nagy Jzsef nem a kpessgek, hanem alapveten a szemlyisg sszetevi fell kzelt a fogalomhoz:

A kompetencia a szemlyisg motvum- s tudsrendszere; az aktivits, a dnts s a kivitelezs

egysges pszichikus felttele, eszkze; a motvum s a tuds tfog funkcionlis komponensrendszere. (Nagy, 2007)
A kompetencia meghatrozsakor nehz egysges defincikkal dolgoznunk, de vannak olyan
kzs alapok, amelyekkel minden szerz, kutat egyetrt. veken t John Coolahan 1996-bl szrmaz meghatrozst fogadtk el a legszlesebb krben, mely szerint: A kompetencit olyan ltalnos kpessgknt kell tekinteni, amely a tudson, a tapasztalaton, az rtkeken s a diszpozcikon alapszik, s amelyet egy adott szemly tanuls sorn fejleszt ki magban.
Jelen keretek kztt megllapthat, hogy a kompetencia olyan kpessget, jogostvnyt jell, amely lehetv teszi szmunkra, hogy a kitztt feladatokat s az elrni kvnt clokat minl
eredmnyesebben, sikeresebben s hatkonyabban, a tmhoz ill legjobb szakrtelmnkkel s
tudsunkkal kzeltsk meg s lssuk el. A tovbbiakban e meghatrozst tekinthetjk alapnak az
rtelmezshez.

A tanri kompetencia fogalma

Egyetrtnk Quinn tmr, lnyegretr meghatrozsval (Quinn, 1996), amikor a kompetencikat a tanri tevkenysghez kapcsoldan trgyaljuk, hiszen a pedaggus klnbz helyzetekhez kapcsold szereprtelmezsnl is a meglv tuds s kpessg jelenti majd az els
szintet, amire ptkezhetnk. A tanri kompetencikat az ltalnos rtelemben vett pedagguskompetencik alapjn trgyaljuk: az rtekezsnek nem kpezi rszt az egyes szaktrgyakhoz
tartoz tanri kompetencik lersa, vagy pldul a tanrokat mentorl pedaggusok kpessgeinek bemutatsa sem, jllehet k is a tanri plyn ltjk el feladataikat s bontakoztatjk ki
kpessgeiket.
Falus Ivn a pedaggushivatshoz kapcsoldan, a kompetencia fogalmt gy hatrozza meg:
A kompetencia a pszichikus kpzdmnyek olyan rendszere, amely felleli az egynnek egy adott
terletre vonatkoz ismereteit, nzeteit, motvumait, gyakorlati kszsgeit, s ezltal lehetv teszi az eredmnyes tevkenysget. (Falus, 2005, 5-16.) Amennyiben a pedaggus hivatsrl gondolkodunk, gy az adott terlet esetnkben a tanri tevkenysg. Falus Ivn meghatrozsbl
kiindulva lthatjuk, hogy egy adott szakmhoz, mestersghez kapcsoldan tbb alterleten is
megjellhetnk kompetencikat. Ennek rszletes bemutatsra a ksbbiekben, nll fejezetben kerl sor.
Szksges hangslyozni, hogy a pedaggus elnevezs magban foglalhat tbb pedaggus
munkakrt betlt szemlyt (pl. vodapedaggusokat, tantkat, gygypedaggusokat, kz-s
felsoktatsbeli tanrokat is), vagyis minden olyan munkakrt, ahol a nevels s oktats kerl
a tevkenysg kzppontjba. Ezek alapjn a pedaggus tevkenysgt tbb terleten is rtelmezhetnnk, de jelen esetben a pedaggus kifejezs leginkbb tanr s tant sz rokonrtelm
megfelelje lesz, s alapveten a kzoktats sznterre vonatkoztatjuk megllaptsainkat. Ksbb
ltni fogjuk, hogy tanulsi s tantsi krnyezethez kapcsoldva rtelmezzk ezeket a szerepeket,
s rszletesen kifejtjk majd, hogy a tanulsi krnyezetben hogyan alakul a pedaggusok tevkenysge. Szksges megtenni ezt a megllaptst, hiszen a hazai s klfldi tanri kompetenciamodellek rtelmezsekor is fogjuk hasznlni mindkt fogalmat (pedaggus s tanr), aszerint,
hogy az eredeti kontextusban hogyan szerepel.
Az rtekezs tmjhoz kapcsoldan, az ttekints szakaszban kiemelt jelentsg Korthagen modellje (Korthagen, 2004; idzi Falus, 2005), amely a pszichikus kpzdmnyek rtegzdseit
mutatja be. Itt szksges meghatrozni, hogy mit is rthetnk a fogalom alatt. A pszichikus kpzdmnyek olyan pszichikailag altmasztott felttelezsek, amelyeket tnyszer adatok hinyban is
igaznak vlnk, s amelyek irnyba akr rzelmileg, akr szellemileg elktelezdnk. (Dmsdy,
2011)

10

1. bra: Korthagen modellje a pszichikus kpzdmnyekrl (Korthagen, 2004, 80. o.)

Korthagen modelljben (1. bra) az egymsra pl, egymst burkol rtegek alapjn ltjuk,
hogy a bels krk meghatrozzk az azokat krlvevk mkdst, de ugyanez igaz akkor is, ha
a kr rtegeit kvlrl, a kr kzepe fel haladva szemlljk. A krk tartalma alapjn ltjuk, hogy
csupn kett tapasztalhat kls szemllk szmra: a krnyezet, valamint a krnyezet hatsra
kivltott, befolysolt cselekvs az, amely tetten rhet a tanri tevkenysg sorn. A belsbb krk csak hosszas megfigyels vagy megismersi folyamatok eredmnyekppen vlhatnak hozzfrhetv, s ezeket jelents mrtkben meghatrozza a tanr vagy tanrjellt szemlyisge is;
vagyis nehezen llthatjuk sorba azon objektv feltteleket, amelyeknek egy hivatst jl vgz
tanr megfelel. A legbels kr (kldets, elhivatottsg) fedi le azt a terletet, amely elzetes tuds
vagy ismeret nlkl is megjelenik a tanri hivatst vlasztk krben. Amennyiben ez a kldets
vagy elhivatottsg nem rhet tetten, gy a bels magra pl szintek nem mkdhetnek ugyanolyan eredmnyesen, mint amikor a hagyma minden rtege egy-egy szerves ptelemknt jelenik meg a tanri tevkenysgben. Az egyes krk hinyban a teljes kr darabjaira hullhat, s nem
rtelmezhet egysgknt. A modellt koherenss, komplex egysgg teszi, hogy az egymst fed
rtegeket sszefzi s thatja a reflexi s az nreflexi. Szivk Judit (2010, 19. o.) a reflektivits s

11

Korthagen modellje kapcsn gynevezett segt krdseket fogalmaz meg az egyes szintekhez, az
albbiak szerint:

Kldets: Mirt pedaggus?

Szakmai nazonossg: n, mint pedaggus?
Nzetek: Mivel teszem a legjobbat, mirt?
Kompetencik: Hogyan tantok, mirt?

Mivel a teljes modellt thatja a reflexi s nreflexi, ezltal jragondolhatjuk, alakthatjuk a segt
krdsekre adand vlaszainkat.
Az nmagunkrl s a msokrl, a bennnket krlvev krnyezetrl kialaktott nzeteink meghatrozzk a tanri tevkenysghez kapcsold kompetenciinkat is. A nzeteink gyakorta a sajt
tanulsi folyamatunkban meglv tanrkphez s tanri tevkenysghez kapcsoldnak, ezekrl
a tanrjelltek a tanrkpzsbe kerlve is csak csekly mrtkben vltoztatjk meg elkpzelseiket. Brdossy s Duds szerint ezek a kpzs eltt kialakult nzetek szrknt hatnak a kpzsben
megjelen tartalmakra, s csupn azokat az ismereteket engedik t a tanrjellt fel, amelyek az
elzetes kphez, nzethez illeszked tartalmat jelentenek (Brdossy, Duds, 2011).
Ezen a ponton szksges kiemelnnk, hogy a nzetek s az attitdk milyen szempontok alapjn vlnak kett. Richardson szerint a nzetek mgtt kognitv, az attitdk mgtt inkbb affektv
elemek jelennek meg (Richardson, 1996), az attitdk megnyilvnulsait pedig az albbi fokozsos
felsorols alapjn rhetjk tetten:
1.
2.
3.
4.
5.

szint: elfogadom
szint: trekszem r
szint: fontosnak tartom
szint: elktelezett vagyok irnta
szint: vallom

Ltjuk, hogy az attitd megnyilvnulsa a ttlen, szemll viszonyulstl egszen az cselekv

hozzllsig, szles skln jellhet. Ez a tanri kompetencik, valamint az IKT-kompetencik
trgyalsakor egyarnt fontos lesz, hiszen a tanri attitd jelents mrtkben befolysolja majd
a tnyleges pedaggusi tevkenysget. A tanri kompetencihoz kapcsold attitdk tern biztosak lehetnk abban, hogy a tanrkpzs vgre, a tanri plya megkezdsekor nem jrhatjuk
be a teljes sklt. A tanri plyn eltlttt vek szma, a gyakorlat megszerzse azonban segthet
abban, hogy az attitdnket pozitv irnyban mozdtsuk s mlytsk el.
Ebben az alfejezetben ttekintettk a tanri kompetencia klnbz meghatrozsait, amelyek kiindulpontot jelenthetnek a tovbbi lpsek megttelhez. Most, az alfejezet vgn lljon
itt jra, sszegzskppen a tanri kompetencik defincija: A tanri kompetencik azon pszichikus kpzdmnyek (ismeret, kpessg, attitd) sszessgei, amelyek alkalmass tesznek egy pedaggust szakmai tevkenysgnek eredmnyes elvgzsre.

12

A tanri kompetencikhoz kapcsolhat sztenderdek

A pedaggus tevkenysghez kapcsold ismeret, kpessg, tuds szmos mrhet, rtkelhet alterletet foglal magba, amelyek alapjn a gyakorlati teljestmnyt vizsglhatjuk; ezeket
sztenderdeknek nevezzk. A sztenderdek a kompetencik mrhet formi, segtsgkkel tnyleges, autentikus tantsi helyzetekben kvnjk megragadni tanrjelltek, tanrok gyakorlatra hat
tudst, dntseit, gondolkodst (Darling-Hammond, 2001; Falus, 2001). (idzi: Falus, 2005)
Szab Antal (2006. 14. o.) szerint a tanrkpzsben standardokrl1 akkor beszlhetnk, ha az
elmleti alapozs, az empirikus tuds, az rtkel kritriumok s a hagyomnyok figyelembevtelnek felttelei egyarnt teljeslnek. Sykes s Plastrik szerint (1993. 4. o.) a sztenderdek lehetv
teszik az rtkelst s dntshozatalt az rtket teremt tanri tevkenysg sorn. A sztenderdek a kompetencik szintjeit fogalmazzk meg, s kellen specifikusak, explicitek s rtkelhetk,
vilgos alapot szolgltatnak a kpests megbzhat, konzisztens odatlshez, fggetlenl attl,
hogy a tanrjellt milyen tanrkpz intzmnyben szerezte tudst (TDA, 2005, 1. o., idzi: Krpti, 2008, 196. o.)
A Professzionlis Tantsi Sztenderd Nemzeti Hivatala (a tovbbiakban: NBPTS - National Board
for Professional Teaching Standards) az USA-ban mr 1989-ben meghatrozta azt az t alapvet
sztenderdet, amellyel a tanrkpzs vgre minden tanrnak rendelkeznie kell ahhoz, hogy jl
tudjon tantani (Baratz-Snowden, 1993; Haertel, 1991, idzi Szab, 2006.) Termszetesen a j pedaggus s a jl tant pedaggus fogalma mgtt is olyan tevkenysgrendszer hzdik, amely
koronknt eltr elvrsokkal szembesl, de azt egyrtelmen llthatjuk, hogy ezen elvrsoknak
is vannak rkrvny elemei.
Az NBPTS t sztenderdje a kvetkez:
1. A tanrok elktelezettek a tanulik s a tanulk tanulsi folyamata fel.
2. A tanrok ismerik a tantrgyuk tartalmt s tudjk, hogy azt hogyan tantsk meg dikjaiknak.
3. A tanrok felelssggel tartoznak a tanulk tanulsnak szervezsrt s ellenrzsrt.
4. A tanrok kpesek a sajt gyakorlatuk szisztematikus reflexijra.
5. A tanrok olyan kzssgek tagjai, ahol k maguk is tanulhatnak.
Azt lthatjuk, hogy br ez a modell 1989-ben kszlt, de a napjainkig rvnyes lehet minden egyes pontja. Ez az t sztenderd szmos ma mr nll sztenderdknt ltez elemet srt
egyetlen alterlethez kapcsoldan, gy ltni fogjuk, hogy a nemzetkzi s hazai tanri kompetenciamodellekben tallunk majd olyan hasonlsgokat, amelyek mr ebben, a korai modellben
is tetten rhetek.
Az NBPTS sztenderdjeire pl a nhny vvel ksbb alkotott INTASC sztenderdlistja. A 90-es
vek els felben a F llami Iskolai Hivatalnokok Tancsa (a tovbbiakban CCSSO - Council of Chief
State School Officers), a washingtoni j llamkzi Tanri rtkelsi s Tmogatsi Konzorcium (a tovbbiakban: INTASC - Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium) kzremkds-

A rtekezsban az egysgessg kedvrt mi kvetkezetesen a sztenderd szalakot hasznljuk, de a hivatkozott forrsokban lehetnek ettl eltr vltozatok.

13

vel dolgozta ki elsknt a kezd tanri szakasz vgre elrend sztenderdeket. (Baratz-Snowden,
1994) A konzorcium az albbi tz pontban hatrozta meg azokat az ismrveket, amelyek ksbb
minden eurpai tanri kompetencialista sforrst adtk.
1. A tantrgy ismerete (A tanr tisztban van az ltala tantott trgy(ak) alapvet fogalmaival,
megismersi eszkzeivel s struktrjval, s kpes olyan tanulsi tapasztalatokat szervezni, amelyek a tanulk szmra is rtelmezhetkk teszik a trgy ezen aspektusait.)
2. Az emberi fejlds s tanulsismeret (A tanr tisztban van a gyerekek fejldsnek s tanulsnak sajtossgaival, kpes olyan tanulsi lehetsget teremteni, amelyek elsegtik
a gyermekek intellektulis, szocilis s szemlyes fejldst.)
3. Az oktats adaptlsa az egyni szksgletekhez (A tanr tisztban van a tanulk eltr
tanulsi kpessgeivel, megkzeltsmdjval, s ezekhez igazod oktatsi helyzeteket teremt.)
4. Tbbfle oktatsi stratgia alkalmazsa (A tanr az oktatsi stratgik szles krt ismeri s
alkalmazza, amelyek elmozdtjk a tanulk kritikus gondolkodsnak, problmamegoldsnak s tevkenysgnek fejldst.)
5. Motivcis s tanulsszervezsi kszsgek (A tanr tisztban van az egyni s csoportos
motivci jelentsgvel, s kpes olyan tanulsi krnyezet megteremtsre, amely kedvez
a pozitv trsas interakcinak, a tanulsban val aktv rszvtelnek s az nmotivlsnak.)
6. Kommunikcis kszsgek (A tanr felhasznlja a szbeli, nonverblis s mdiakommunikcis technikkat a tanulk aktv felfedezsnek, egyttmkdsnek s a tmogat
osztlytermi interakcinak az elmozdtsra.)
7. Tervezsi kszsgek (A tanr a tantst a tantrgy, a tanulk, a kzssg s a tantervi clok
ismeretre alapozva tervezi.)
8. A tanuls rtkelse (A tanr tisztban van a formlis s nem formlis rtkelsi stratgikkal, s ezeket alkalmazza is a tanulk folyamatos intellektulis, szocilis s fizikai fejldsnek elmozdtsa rdekben.)
9. Szakmai elktelezettsg s felelssg (A tanr olyan reflektv gyakorlati szakember, aki
folytonosan rtkeli sajt dntseinek s cselekvseinek msokra (gyerekek, szlk, kollgk) gyakorolt hatst.)
10. Egyttmkds (A tanr igyekszik kapcsolatot teremteni kollgival, a szlkkel s a krnyez trsadalom klnfle kpviselivel annak rdekben, hogy a tanulk szmra kedvez feltteleket teremtsen, s tanulsukat elsegtse.)
(Campbell s mtsai, 2000, 4-6. o., idzi: Falus s Kimmel (2003, 61-62. o.)
Ltjuk, hogy mg az NBPTS a tanrkpzs vghez kti a sztenderdeket, addig az INTASC a kezd
tanri szakasz vghez illeszti ezeket. A kt modell kztt rzkelhet klnbsgknt jelenik meg
a vals, gyakorlatban eltlttt id mint a tevkenysget jelentsen befolysol tnyez.
A gyakorlatban eltlttt idhz kapcsoldan hazai oktatskutatk is megjelltek olyan pontokat, amelyek egy pedaggusplya vben klnbz llomsokat jelenthetnek. A tanrr vls
folyamata sorn Kotschy Beta s munkacsoportja a tanri szakmai fejlds hat szintjt (nulladik
szint + t szint) hatrozza meg:

14

 0. szint - a gyakorlatra bocsts felttele: ezt a szintet az egyni sszefgg szakmai gyakorlat eltt kell elrni
1. szint - a diploms tanr: ezt a szintet az egyetem elvgzst kveten s a gyakorltantst teljestve kell elrni
2. szint - a vglegestett tanr: ezt a szintet a ktves gyakornoki idszak utn rik el
3. szint - a tapasztalt tanr: ehhez tlagosan 4-5 v szksges a pedaggusok esetben
4. szint - a kivl tanr: ez a szint nem idhz van ktve, nem minden tanr szmra jelenik
meg, a cm plyzat tjn rhet el
5. szint - a mestertanr: a pedaggusplya cscsa, - a kivl tanr minstshez hasonlan
- ugyancsak plyzat tjn nyerhet el a cm
A munkacsoport a hazai viszonylatban legismertebb nyolc tanri kompetencit (ezekrl a ksbbiekben rszletesen runk) bontotta a fentiekben ismertetett hat szintre annak cljbl, hogy
a kompetencik fejldse kvethet s mrhet legyen. A hat szinthez kapcsoldan azt ltjuk teht, hogy mg az els ngy szint mennyisgi kritriumok (az eltlttt vek szma) rhet el, addig
a tovbbi kt szint sokkal inkbb minsgi szempontok alapjn, msok rtkelse alapjn kzelthet meg. Termszetesen ez nem azt jelenti, hogy az els ngy szintet ne jellemezhetn magas
szint, minsgi tevkenysg, mgis gy gondoljuk, hogy a szintek kztt a 4+2-es felosztst is
rdemes elklnteni.
A tanri kompetencik sztenderdjeihez kapcsoldan, sszessgben azt fogalmazhatjuk
meg, hogy a sztenderdek a tanri kompetencik mrhet szintjei, azt mutatjk meg, hogy az
egyes kompetencikat milyen szinten birtokolja a pedaggus, mennyire felkszlt egy-egy terleten, milyen a fejlds llapota. A sztenderdek mellett mg szksges az indiktorok fogalmnak
meghatrozsa, hogy a tovbbiakban e fogalommal is tudjunk dolgozni. Annak rdekben, hogy
a sztenderdek megltt meg lehessen tlni, clszer a tudsnak, az attitdknek s a kpessgeknek a tevkenysg sorn megragadhat elemeit is kidolgozni, lerni. Ezeket, a sztenderdek megltt jelz kompetenciaelemeket nevezzk indiktoroknak. sszefoglalan azt mondhatjuk, hogy
az indiktorok az ismeret, a kpessg s az attitd tevkenysg sorn megfoghat elemeit jellik,
pontosan azt, amiben megmutatkozik a kompetencia birtoklsa. A tanri tevkenysg rszletes
elemzsekor s minstsekor ezeket az indiktorokat lehet az rtkels alapjnak tekinteni.

15

Pedaggus kompetenciamodellek
Ebben a fejezetben bemutatjuk s rtelmezzk azokat a nemzetkzi s hazai pedaggus kompetenciamodelleket, amelyek az rtekezs rtelmezsi keretnek egy rszt adjk. A kompetenciamodellek ismertetse mellett megjelentnk klnbz funkcik alapjn trtn sszehasonltst,
elemezzk, hogy az egyes modellekben milyen lehetsgeink vannak a tanri IKT-kompetencik
megltnek feltrsra.

Hazai s nemzetkzi tanri kompetenciamodellek

Nagy Jzsef kompetenciarendszere
A kompetencia meghatrozott funkci teljestsre val alkalmassg. Az alkalmassg dntsek
s kivitelezsek ltal rvnyesl. A dntsek felttele a motivltsg, a kivitelezsek pedig a kpessg. A kompetencia valamely funkcit szolgl motvum-s kpessgrendszer. (Nagy, 2000, 13. o.)
Nagy Jzsef kompetencia-meghatrozsa alapjn ltjuk, hogy az eddig megismert defincikon kvl hangslyt fektet a dntsek szerepre s fontossgra is. Kron felosztsval mutat rokonsgot
Nagy Jzsef hrom plusz egy szerkezet felosztsa, amely az albbi terleteket fedi le:
1.
2.
3.
4.

szemlyes kompetencia
szocilis kompetencia
szakmai (kognitv) kompetencia
specilis kompetencia (Nagy, 2000)

Nagy a szemlyisg kompetenciamodelljt dolgozta ki, a felsorolt kompetenciaterleteket mint

pedaggiai fejlesztsi terleteket rja le, melyek kztt, specilis kompetencikba gyazva megjelenik az egyes szakmkhoz, hivatsokhoz trsul kompetencia is. E terleten bell kaphat helyet
az IKT-kompetencia is, hiszen ez a XXI. szzadban klnbz szakmkhoz kapcsoldan kisebb
vagy nagyobb mrtkben megjelenhet, s a mai napig mg specilis kompetencinak nevezhet.
Figyelmnket a nemzetkzi pldk fel fordtva lthatjuk, hogy nhny ven bell bizonyos foglalkozsokhoz kapcsoldan eljhet majd annak az ideje, hogy az IKT-kompetencia ugyanolyan
alapkompetencia legyen, mint a szemlyes, a szocilis vagy a szakmai kompetencia, hiszen ezen
kompetencia hinyban egyes hivatsok mr nem vgezhetek eredmnyesen s hatkonyan
a XXI. szzadban. Az oktatshoz kapcsoldan nem lehet elgszer hangslyozni, hogy az IKT-eszkzhasznlat nmagban mg csak szksges, de nem elgsges felttel ahhoz, hogy a tanulsi
s tantsi folyamatban vltozs, talakuls kvetkezzen be. Megfelel pedaggiai, mdszertani
alapok nlkl az eszkzhasznlat ncl a tantsi folyamat mellett megjelen, s nem pedig
azt tmogat tevkenysg lehet. Azt gondoljuk, hogy az IKT-kompetencia csak gy plhet be

16

eredmnyesen s gy tmogathatja hatkonyan a tanulsi s tantsi folyamatot, hogyha az minden egyes tantrgyhoz kapcsoldan, minden korosztly szmra, a lehet legtbb olyan tevkenysg esetben tetten rhet, amikor a kiegsztsnek vagy tmogatsnak valban szerepe van.

F. W. Kron rendszere
A tanri szakmai s cselekvsi kompetencik egyik klasszikusnak tekinthet rendszerezse Kron
(2000) nevhez fzdik. (Szab, 2006, 13. o.) Kron az albbi ngy tanri kompetencit hatrozza
meg:
1. Szakmai kompetencia (A szakmai kompetencia a szakmai alapkpestsen, illetve a szakmn bell s kvl megszerezhet kpzettsgen alapszik. A kompetencia a szakmai tudsban s abban a kpessgben nyilvnul meg, hogy az illet kpes szakmai tartalmakat
tfogbb sszefggsbe helyezni.)
2. Az eszkzk hasznlatnak kompetencija (A szaktuds gyakorlati alkalmazst jelenti
a szemlyisgfejlesztsi folyamatokban.)
3. A reflexis kompetencia (Ennek birtokban kpes az ember sajt cselekedett rtelmezni,
egytt ltni a szakmai s eszkzjelleg vonatkozsok mellett a sajt lettjhoz kapcsold vonatkozsokat is.)
4. A szocilis kompetencia (A pedaggiai s szervezi tevkenysg kliensek szemszgbl
trtn rtelmezsnek kpessgt jelenti.)
Kron a pedaggus feladataival, ktelessgvel, lehetsgeivel nem foglalkozik rszletesen, ahogyan ugyancsak nem tr ki az IKT-eszkzk tantsban val hatkony felhasznlsra sem, jllehet,
ma, 13 v elteltvel az IKT-eszkzhasznlat mr jogosan illeszthet az eszkzhasznlati kompetencik krhez. Termszetesen az IKT-kompetencia megjelense nem vrhat el minden tanri kompetenciamodellben, hiszen vannak olyan struktrk, amelyeket az 1990-es vek kzepn, vagy
a 2000-es vek elejn dolgoztak ki. Ekkor mg az internet elterjedtsge sem rte el azt a mrtket haznkban, hogy ezt rdemben meg tudtk volna jelenteni a szerzk.2 Ltni fogjuk azonban
azt is, hogy lesznek olyan tanri kompetenciamodellek, amelyekben a megalkots idpontja mr
megkveteln, hogy a digitlis kompetencik is megjelenjek az egyes tanri kompetencikhoz
kapcsoldan, m ez mgis elmarad.
A hazai tanrkpzsrl val gondolkodsban, a tanri kompetencik megalkotsa tern leginkbb angol s amerikai mintra, a 2000-es vek kzepn szletett meg az az tfog, tanri
kompetenciarendszer, amelyre ksbb trvnyi szablyozs is plt (Falus, 2010). A hazai tanri
kompetenciamodell, mint a legtbb eurpai pedaggus kompetenciamodell az INTASC-ot tekinti
sforrsnak. A kvetkezkben ezt, a hazai modellt ismertetjk.

Itt fontos kiemelni, hogy a hazai s nemzetkzi IKT-hasznlatban s technolgiai fejlds s a webes eszkzk hasznlatban is idbeli klnbsgeket figyelhetnk meg. Hazai viszonylatban a nemzetkzi elterjedshez kpest idbeli eltoldssal, nhny hnapos vagy esetenknt ves ksssel szmolhatunk.

17

Falus Ivn munkacsoportjnak

tanri kompetenciamodellje
Falus Ivn 2006-ban az ELTE Pedaggiai s Pszicholgiai Karn dolgoz kollgival egytt dolgozta ki azt a tanri kompetenciamodellt, amely meghatrozta a tanri tevkenysghez kapcsold
sztenderdeket is. A munkacsoport sszesen nyolc kompetenciban foglalta ssze a tanrok szakmai tevkenysgt ler ismrveket.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

A tanulk szemlyisgnek fejlesztse

A tanuli csoportok, kzssgek alakulsnak segtse, fejlesztse
A szaktudomnyi, szaktrgyi s a tantervi tuds integrlsa
A pedaggiai folyamat tervezse
A tanuls tmogatsa
A pedaggiai folyamatok s a tanulk szemlyisgfejldsnek folyamatos rtkelse
A kommunikci s a szakmai egyttmkds
Elktelezettsg s felelssgvllals a szakmai fejldsrt

A modellhez kapcsoldan fontos, hogy itt, az egyes kompetencikhoz tartoz indiktorok kztt
ekkor mg nem kap jelents szerepet az IKT-kompetencia. Ez a modell az elbbiekben bemutatott
Kron-modellhez kpest rszletesebben trgyalja a tanri tevkenysghez kapcsold kompetencikat, kitr a tervezsre s rtkelsre is, valamint klnllan kezeli a tanuli szemlyisgfejleszts
s az eszkzhasznlat kompetencijt. A Kronnl megjellt reflexis kompetencia a Falus-modellben a 7. s 8. kompetencia keretben rhet tetten a leginkbb, jllehet igaz az is, hogy a tanri
tevkenysg minsghez szervesen hozztartozik, hogy a pedaggus folyamatosan reflektljon
tervezsi, szervezsi, szemlyisgfejlesztsi, kzssgfejlesztsi, rtkelsi, kommunikcis tevkenysgre, gy kijelenthetjk, hogy a modell rszint klnll elemeit ugyanolyan mdon hatja
t s fzi ssze a reflexis kszsg, mint ahogyan azt Korthagennl lttuk.

Kotschy Beta munkacsoportjnak tanri

kompetenciamodellje
2011-ben a Kotschy Beta vezette munkacsoport a megalkotott, Falus Ivn vezette munkacsoport
ltal kidolgozott kompetencikat a korbban mr olvashat tanri fejldsi szintekhez is hozzrendelte s kis mrtkben kiegsztette, tovbbgondolta. A kompetencikhoz rendelt sztenderdek kz mg ekkor sem plt be hangslyosan az IKT-kompetencia vagy a digitlis kompetencia,
pedig ebben az vben mr minden egyes terleten szerepet kaphatna. Kotschy Betk az albbi
mdon jelltk meg a Falus-munkacsoport ltal meghatrozott kompetencikat:
1. A tanul szemlyisgnek fejlesztse, az egyni bnsmd rvnyestse
2. Tanuli csoportok, kzssgek alakulsnak segtse, fejlesztse
3. A szaktudomnyi, szakmdszertani s szaktrgyi tuds

18

4.
5.
6.
7.
8.

A pedaggiai folyamat tervezse

A tanuls tmogatsa, szervezse s irnytsa
A pedaggiai folyamatok s a tanulk rtkelse
A kommunikci s szakmai egyttmkds
Elktelezettsg s felelssgvllals a szakmai fejldsre

A megjellt kompetencik fbb tartalmi pontokban megegyeznek a korbban kidolgozott pedagguskompetencikkal, csak kisebb kiegsztseket eszkzltek a szerzk. A munkacsoport
a nyolc tanri kompetencihoz kapcsoldan a szinteken bell meghatrozta a pedaggiai kompetencik fejlettsgi szintjeit is, amely a kpzsbl kikerlve egyre sszetettebb s fejlettebb.
A Kronnl hangslyos reflexis kompetencit ezen modell vezet kidolgozja a portfli elksztshez s gondozshoz kapcsolja. A tanri elektronikus portfli jelents hangslyt kap
a pedaggusok tevkenysghez kapcsoldan, hiszen a 2013 szeptembertl bevezetett Pedaggus letplyamodell (Antaln Szab s mtsai, 2013) sorn tbbek kztt ezen elektronikus
dokumentumgyjtemny alapjn rtkelik s minstik a pedaggusokat, vagyis ez jelenti a hazai pedaggusminsts egyik pillrt. Az elektronikus portfliban gyjttt s bemutatott dokumentumok mellett ktelez elemknt kell megjelennie a pedaggusok visszatekint, elemz,
rtkel gondolatainak (reflexiinak). Kotschy Beta egy kziratban gy fogalmaz: Ezek mutatjk
pedaggiai nzeteit, szakmai tudatossgt, problmarzkenysgt, problmamegold kpessgt, a tanulk, tanulcsoportok ismeretnek mlysgt, az irntuk megnyilvnul attitdket stb.
A pedaggusok portflijhoz kapcsoldan, a reflexikat is rtkelsi szempontok alapjn vlemnyezik majd, amelyek kztt megjelenik tbbek kztt a pedaggus problmarzkenysge, a fejlds irnti elktelezettsge, a problmamegfogalmazs pontossga. A Kotschy-munkacsoport ltal kidolgozott modell a hazai pedaggustevkenysget ler modellek kztt az utols,
most is rvnyben lv, vagyis jelenleg ezt tekinthetjk a legkorszerbb, legfrissebb modellnek.
Ezt azrt tartjuk fontosnak kiemelni, mert a modelltl keletkezsi idpontjbl addan mr
joggal vrhatjuk el, hogy hangslyos szerepet kapjon az IKT-kompetencia megjelense is.
Falus Ivn egy 2010-ben megjelent tanulmnyban gy fogalmaz: A korszer informcis s
kommunikcis technolgia alkalmazsnak kiemelked szerepe van mind az iskolai tants gyakorlatban, mind pedig a pedaggusok szakmai fejldsben, de elsajttsuk azt a clt is szolglja, hogy a pedaggusok megfelel szinten rendelkezzenek ezzel az ltalnosnak tekinthet
kulcskompetencival. (Falus, 2010) Az idzett tanulmnyban a szerz kitr arra, hogy az IKT-nak
jelents szerepe van az oktatsban, de vlemnynk szerint mg ez is inkbb figyelemfelhv
funkcival br, mintsem konkrt tleteket ad a tantsi folyamatba val bevonsra s a megvalstsra vonatkozan.

19

A 2013-as EMMI-rendelet
2013-ban, haznkban, minisztriumi rendeletben is rgztettk a tanri kompetencikat - ismeretekre, kpessgekre s attitdkre lebontva. Az idzett EMMI-rendeletben az elz alfejezetben
felsorolt kompetencik jelennek meg, de ismt tapasztalhatunk kisebb, rnyalatnyi klnbsgeket. A rendelet szerint az albbi kompetenciaterletek jelennek meg a tanri felkszts s a tanri
hivats sorn:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

A tanul szemlyisgnek fejlesztse, az egyni bnsmd rvnyestse

A tanuli csoportok, kzssgek alakulsnak segtse, fejlesztse
A szakmdszertani s a szaktrgyi tuds
A pedaggiai folyamat tervezse
A tanuls tmogatsa, szervezse s irnytsa
A pedaggiai folyamatok s a tanulk rtkelse
Kommunikci, a szakmai egyttmkds s a plyaidentits
Autonmia s felelssgvllals

A felsorolt kompetenciaterletek a tanrkpzs s a tanri hivats sorn ltalnossgban is tetten rhetek, de emellett a rendelet meghatrozza a klnbz mveltsgi terletekhez tartoz,
szakspecifikus kompetencikat is. A korbbi tanri kompetenciamodellben (Falus 2006, s Kotschy,
2011) lertakhoz kpest tartalmilag nem mutatkozik jelents klnbsg, de az elnevezs egyes
kompetencik esetben rszben vagy egszben mdosult (ld. 8. kompetencia).
A nyolc kompetenciaterlet kztt nllan nem jelenik meg a digitlis kompetencia terlete,
de gy gondoljuk, hogy ennek nem is klnll egysget kellene alkotnia, hanem sokkal inkbb
a meglv kompetenciaterletekbe lenne szksges begyazdnia indiktorok szintjn, hiszen
a digitlis kompetencia, az IKT-hasznlatnak tervezett s clszer hasznlata minden pedaggusnak, minden korosztly nevelsi s tantsi folyamatban nlklzhetetlen.
Az egyes indiktorok kztt itt mr tetten rhet az IKT-kompetencia megjelense, tbbek
kztt az albbi pontokban:

A szakmdszertani s a szaktrgyi tuds tern: Ismeri a szaktrgy tantsa-tanulsa sorn

felhasznlhat nyomtatott s nem nyomtatott informciforrsokat, az azokrl val tjkozds lehetsgeit, a digitlis tanknyveket, taneszkzket, tanulsszervezsi mdokat,
fontosabb mdszereket, tantsi s tanulsi stratgikat.
A pedaggiai folyamat tervezse tern: Kpes a szaktrgya tanulsa-tantsa sorn felhasznlhat nyomtatott s digitlis tanknyveket, taneszkzket, egyb tanulsi forrsokat kritikusan elemezni, a konkrt cloknak megfelelen kivlasztani (klns tekintettel
az informci-kommunikcis technolgira).
A tanuls tmogatsa, szervezse s irnytsa tern: Kpes a hagyomnyos s az informci-kommunikcis technikkra pl eszkzk, digitlis tananyagok hatkony, szakszer
alkalmazsra. (EMMI, 8/2013)

20

Ahogyan a fenti kiemelsekbl is lthat, a 2013-as EMMI-rendeletben megjelen tanri kompetencikhoz kapcsoldan az IKT csekly szerepet kap, s fknt az eszkzhasznlatra sszpontost,
de a mdszertant kisebb hangsllyal rinti.

A kulcskompetencik
Az Eurpai Uniban kulcskompetencikon azokat az ismereteket, kszsgeket s az ezek alapjt
alkot kpessgeket s attitdket rtjk, amelyek birtokban az Uni polgrai egyrszt gyorsan
alkalmazkodhatnak a modern vilg felgyorsult vltozsaihoz, msrszt a vltozsok irnyt s tartalmt cselekven befolysolhatjk. A tudsalap trsadalomban felrtkeldik az egyn tanulsi
kpessge, mert az emberi cselekvkpessg az lethosszig tart tanuls folyamatban formldik. (Nemzeti alaptanterv, 2012)
A Nat 2012-ben meghatrozott kulcskompetencik az albbiak:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Anyanyelvi kommunikci
Idegen nyelvi kommunikci
Matematikai kompetencia
Termszettudomnyos s technikai kompetencia
Digitlis kompetencia
Szocilis s llampolgri kompetencia
Kezdemnyezkpessg s vllalkozi kompetencia
Eszttikai-mvszeti tudatossg s kifejezkszsg
A hatkony, nll tanuls

A kulcskompetencik ugyan a tanuli tevkenysghez s viselkedshez kapcsoldnak, mgis fontosnak tartjuk megjelenteni, hiszen itt nll terletet kpez a digitlis kompetencia. A Nat 2012ben, a tanuli kompetencik kztt ltjuk, hogy megjelenik a digitlis kompetencia, mg a tanrok
szmra kidolgozott kompetenciamodellben ez csak az eszkzhasznlatra szkl tevkenysget
rinti. A Nat 2007-hez kpest 2012-ben mr megjelenik a mdszertani tudatossg is, mikzben
2007-ben alapveten digitlis eszkzhasznlatra terjed ki a digitlis kompetencia fogalma. A digitlis kompetencia Magban foglalja a fbb szmtgpes alkalmazsokat - szvegszerkeszts,
adattblzatok, adatbzisok, informcitrols-kezels, az internet ltal knlt lehetsgek s az
elektronikus mdia tjn trtn kommunikci (e-mail, hlzati eszkzk) - a szabadid, az informcimegoszts, az egyttmkd hlzatpts, a tanuls s a kutats tern. Az egynnek
rtenie kell, miknt segti az IST a kreativitst s az innovcit, ismernie kell az elrhet informci
hitelessge s megbzhatsga krli problmkat, valamint az IST interaktv hasznlathoz kapcsold etikai elveket. (Nat, 2007) Ehhez kpest a Nat 2012 gy fogalmaz: A digitlis kompetencia felleli az informcis trsadalom technolgiinak (Informcis- kommunikcis Technolgia,
a tovbbiakban IKT) s a technolgik ltal hozzfrhetv tett, kzvettett tartalmak magabiztos, kritikus s etikus hasznlatt a trsas kapcsolatok, a munka, a kommunikci s a szabadid
tern. Ez a kvetkez kszsgeken, tevkenysgeken alapul: az informci felismerse (azonostsa), visszakeresse, rtkelse, trolsa, ellltsa, bemutatsa s cserje; digitlis tartalomalko-

21

ts s -megoszts, tovbb kommunikcis egyttmkds az interneten keresztl. (Nat, 2012,

19.) Lthatjuk, hogy az id elrehaladtval a szmtgpes s digitlis eszkzkhz kapcsold
kompetencia kzppontja eltoldott a kritikus, tudatos, etikus felhasznli magatarts, s gy
a mdszertan irnya fel.

A Pedaggus letplyamodell 2013

2013 szeptembertl haznkban bevezetsre kerlt a Pedaggus letplyamodell (PM, 2013).
A modell a mr meglv tanri kompetencikra s szintekre ptkezik, de erteljes hangsllyal
jelenik meg a pedaggiai rendszerek kzs kerett jelent jragondolt jogi krnyezet. (Falus s
mtsai, 2012) A hazai pedaggusminstsi rendszer kidolgozst a nemzetkzi elzmnyek s tapasztalatok vizsglata elzte meg. Ehhez kapcsoldan az albbi orszgok gyakorlatt elemeztk a szakrtk: Anglia, Ausztria, Finnorszg, Franciaorszg, Hollandia, Nmetorszg, Olaszorszg,
Romnia, Spanyolorszg, Svdorszg s az Amerikai Egyeslt llamok. A nemzetkzi pldkbl
kiindulva, azok gyengesgeit s a modellek ersebb pontjait sszevetve ki lehetett dolgozni a magyar kznevels s pedaggiai kultrba legknnyebben begyazhat szempontokat s modellt
(Falus, 2011).
A modell szerint a tanri hivatst klnbz szakaszokra bontjk, amelyhez kapcsoldan a pedaggusoknak minstsi eljrson, minstsi vizsgn kell megfelelnik. Termszetesen ebben
a modellben is kiemelt jelentsg a kompetencia alap tevkenysg, s a kompetencikhoz s
sztenderdekhez kttt, indiktorok alapjn trtn rtkels. A tanri kompetencikat ebben
az esetben is nyolcas feloszts szerint trgyaljk, de az elzekhez kpest jval hangslyosabb az
IKT-kompetencik megjelense az egyes kompetenciaterleteken, hiszen a modell minden kompetencijhoz kapcsoldan, az indiktorok szintjn hangslyos szerepet kap a digitlis kompetencia, az IKT-kompetencia ismeret-, kpessg- s attitdeleme. (A modellben megjelen nyolc
kompetenciaterlethez sszesen 78 indiktor tartozik, melyeket rszletesen tartalmaz az rtekezs 2. szm mellklete.) A Pedaggus letplyamodell kidolgozsban s megalkotsban a szakrtk kztt rszt vesznek a korbbi tanri kompetenciamodellek alkoti is, gy termszetesen ez
a modell a mr meglv alapokra ptkezik, jragondolva, a kor kihvsainak a leginkbb megfeleltetve azt (Antaln Szab s mtsai, 2013).

ISTE NETS
A kvetkezkben, Kron modelljtl s a hazai pedaggus kompetenciamodellektl eltvolodva,
a nemzetkzi modellek fel irnytjuk figyelmnket. (A klnbz nemzetkzi modellek bemutatsa sorn nem minden esetben haladunk majd idrendben, sokkal inkbb egyes szervezetek,
nemzetek kompetenciamodelljeit mutatjuk be egy-egy egysgben tematikusan, a kzponti gondolatokon keresztl, sszefoglalva.)
Az informcis trsadalomban folyamatosan alakul s vltoz pedaggusszerep s a tanri
tevkenysgeket ler kompetenciaterletek nemzetkzi meghatrozsakor a Nemzetkzi Szervezet az Oktatsban Alkalmazott Technolgirt (a tovbbiakban: ISTE - International Society for Technology in Education) Nemzeti Oktatstechnolgiai Szabvnynak (a tovbbiakban: NETS -National

22

Educational Technology Standards) tanri kompetenciamodelljbl indulhatunk ki (ISTE, 2000; ISTE,

2008).
Az ISTE elszr 2000-ben alkotta meg az oktatsi krnyezet rsztvevinek tevkenysgt ler
kompetenciamodelleket. Jelen keretek kztt, az rtekezsben mi a pedaggusokra vonatkoz
kompetenciamodellt mutatjuk be, de szksges megemlteni, hogy ltezik a szervezet ltal kidolgozott modellek kztt a tanulkra vonatkoz (NETS-S), az adminisztrtorokra vagy oktatsszervezkre (NETS-A), vezetkre vonatkoz (NETS-C) rendszer is, s a tanrok szmra ktfle modellt is
alkottak. A szervezet elklnti az informatikatanrok, informatikatudomnyt oktatk kompetenciamodelljt (NETS-CSE) s a tovbbi szaktrgyakat tant pedaggusok modelljt (NETS-T). Elbbiek alapjn lthat, hogy a szervezet tgondolt koncepcival rendelkezik az oktatsi krnyezet
minden rsztvevjt illeten, a klnbz kompetencikhoz kapcsoldan, szerves egysgknt
tekint a szakmhoz brmilyen mdon kapcsold szereplkre.
Az ISTE tanri kompetenciarendszere szervesen illeszkedik az ugyancsak ISTE ltal megalkotott digitlis llampolgrsgot ler kompetenciarendszerhez. (A digitlis llampolgrsgot ler
kompetenciarendszert egy ksbbi alfejezetben mg rszletesen trgyaljuk.)
A szervezet az albbi tnyezket fogalmazta meg ajnlsknt a pedaggusok szmra (ISTE,
2000, idzi: Oll, 2012b)
a tanrok mutassk meg, hogy ismerik a technolgiai fogalmakat s az idekapcsold tevkenysgeket, mveleteket,
a tanrok tervezzenek technolgia ltal tmogatott hatkony tanulsi krnyezeteket, legyenek kpesek ezek irnytsra s szervezsre,
a tanrok a tervezs sorn dolgozzanak ki olyan mdszereket s stratgikat, amelyekben
a technolgit felhasznljk a tanulk tanulsnak nvelse s eredmnyessge rdekben,
a tanrok alkalmazzanak technolgiai megoldsokat a hatkony rtkels rdekben,
a tanrok hasznljanak megfelel technikt a produktivits s a professzionlis gyakorlat
rdekben, a kommunikci s az egyttmkds sztnzsre,
a tanrok rtsk meg s alkalmazzk a gyakorlatban a technika hasznlatnak trsadalmi,
etikai, jogi aspektusbl add tanulsgait s kvetkezmnyeit.
Az ISTE a 2008-as tanri kompetencialista alapjn tovbbgondolta a tanri tevkenysget ler
modellt, s t nagy terleten foglalja ssze a XXI. szzadi pedaggus lehetsgeit, feladatait s
ktelessgeit.
a tanr inspirlja s facilitlja a tanuli kreativitst s a tanulk tanulst,
a tanr technolgival tmogatott tanulsi krnyezetre s szemlyre szabott tanulsi aktivitsra ptve tervezze s rtkelje a tanulk tanulst,
a tanr modellezze a digitlis kor munkjt s tanulsi folyamatt, jrjon ell pldamutatssal sajt tanri tevkenysgben
a tanr tmogassa, s sajt pldjn keresztl mutassa be a digitlis llampolgrsg s
digitlis felelssg fogalmt s gyakorlati megvalsulst,

23

a tanr fejlessze folyamatosan nmagt s szakmai tevkenysgt - az egsz leten t tart

tanulst megjelentve - s sajt pldjn keresztl mutassa meg a digitlis eszkzk hatkony hasznlatt szkebb s tgabb szakmai kzssgeknek.

Lthatjuk, hogy mg 2000-ben inkbb a digitlis eszkzhasznlat kerlt eltrbe, az informcis

mveltsg s mdiamveltsg jelentette a modell kzppontjt, addig a 2008-as modell mr
a digitlis mveltsg krdseire sszpontostott, vagyis megmutatta, hogy a rendelkezsnkre
ll eszkzket hogyan kell felhasznlnunk s beptennk az oktatsi tevkenysgbe. Ez a fogalmi vlts tbb nemzetkzi s hazai modellben (ld. Nat) is tetten rhet, s prhuzamot mutat az
informcis trsadalomban zajl vltozsokkal. Az ISTE modellje a korbban megismert hazai tanri kompetenciamodellekhez kpest ms szemlletet tkrz, az informcis trsadalombl mint
a pedaggustevkenysget meghatroz krnyezetbl indul ki, mg a hazai modellek a pedaggustevkenysgre ptkeznek. Ebbl a szemlletbeli klnbsgbl addan nyilvnval, hogy az
ISTE modelljben hangslyosabb szerepet kap az IKT-kompetencia terletnek trgyalsa.
Az ISTE tanri kompetenciamodellje 2008 ta nem vltozott, azonban a szervezet 2011-ben bemutatta a kvetkez modelljt, amely a digitlis llampolgrsg kompetenciarendszerhez kapcsoldik. Errl, valamint a rszt kpez digitlis mveltsg kompetencijrl a ksbbiekben
rszletesen, nll alfejezetben runk.

Ausztrl sztenderdek s tanri kompetencik

Az ausztrl oktatskutatssal, tantssal s tanrkpzssel foglalkoz szakemberek a tanri kompetencik, sztenderdek tern szmos olyan kutatsi eredmnnyel, modellel, j gyakorlattal gazdagtjk a terletet kutatkat, amelyekben jelents szerepet kap az IKT oktatsban trtn felhasznlsa. Az ausztrl szervezetek kutati s oktati kiemelt figyelemmel fordulnak a XXI. szzadi
kpessgek elsajttsa s alkalmazsa fel.
Az ACER 2002-ben megjelentetett tanulmnyban Ingvarson (2002) sszefoglalja az ausztrl
nemzeti, tanri hivatshoz kapcsold sztenderdeket. A tanulmnyban a szerz arra keresi a vlaszt, hogy hogyan lehet megfogalmazni a j tants nemzeti sztenderdjeit s minsgi mutatit.
A tantsi sztenderdek t fontos ismrvt gyjti ssze a szerz:
1. A sztenderdeket a tanrok maguk is fejlesztik, ptve a szakmai tapasztalataikra.
2. A sztenderdeknek cljuk, hogy a tantsrl s tanulsrl val tnyleges ismereteket mrjk.
3. A sztenderdek teljestmny-alapak. Azt rjk le, amit a tanroknak a tanri tevkenysghez kapcsoldan tudniuk kell.
4. A sztenderdek alapjn a tanri munkt rtknek, s nem rutin-feladatok megoldsnak
tekintjk. Olyan rtkelsi stratgikat szksges kidolgozni, amelyek azt mrik, hogy
a tanrok pontosan mit tesznek tnyleges tantsi helyzetekben.
5. A tantsi sztenderdek kzl a teljestmnyrtkels vlik az egyik elsdleges cll, amely
ltal kvethet a folyamatos szakmai tanuls s fejlds. (Ingvarson, 2002. 3. o.)

24

A szerz a tanri tevkenysggel tlttt idt szakaszokra bontja, s ehhez kapcsolja a klnbz
sztenderdeket. A tanulmny mr 2002-ben lerja azokat a szakaszokat, amelyek a magyar Pedaggus letplyamodellben megjelentekhez hasonlak, s fontos szerepet tulajdont annak, hogy az
egyes mveltsgi terletekhez kapcsold sztenderdeket fogalmazzanak meg. Lthatunk is erre
j pldkat, Ausztrliban nll sztenderdeket dolgoztak ki - tbbek kztt - a termszettudomnyos trgyak tantshoz kapcsoldan (ASTA, 2002).
Egy tovbbi, a tmnk szempontjbl relevns, ausztrl tanulmnyban, White egy ttekint
tblzatban mutatja be, hogy vilgszerte melyek azok a f krdsek, amelyek az IKT-hasznlat s
oktats tmakrhez szorosan hozztartoznak (White, 2008), s bemutatja a nemzetkzi kutatsi
terletek hasonlsgait s klnbsgeit. Az albbi terleteket jelli meg kiindulsi pontknt, amelyekkel az ausztrl oktatskutatk foglalkoznak 2008-ban):

oktatsi krnyezetek
a tanr tanulsi tevkenysge
infrastruktra s technolgia
informci- s adattrols
ePortfli
cyberbiztonsg
a szellemi tulajdon rtke.

Fontos kiemelni, hogy a tanulmny megszletse ta eltelt t v, azonban a terletek jelents

hinya a mdszertan s az IKT szerepnek sszekapcsolsa. White alapveten eszkzalap megkzeltssel rja le a terleteket, az IKT eszkzk felhasznlhatsgt jelli a felsorolt terleteken.
Az Australian Institute for Teaching and School Leadership (a tovbbiakban: AITSL, magyarul:
Ausztrl Intzet a Tantsrt s Iskolai Vezetsrt) kidolgozta az ausztrl szakmai sztenderdeket pedaggusok szmra (Australian Professional Standards for Teachers, 2010), amelyben szintekhez
(a tantsi gyakorlatban eltlttt id szerint: diploms, gyakorlott, rutinos, vezet) rendeli a tanri
tevkenysget ler ismrveket. Hrom f terletre bontanak ht tanri sztenderdet, melyek az
albbiak (ld. 1. tblzat).

25

1. tblzat: AITSL tanri sztenderdek

A tants trgykre

Sztenderdek

Szakmai, elmleti
ismeretek

Ismeri a tanulkat s tudja, hogy hogyan tanulnak.

Szakmai, gyakorlati
tevkenysg

Megtervezi s kivitelezi a hatkony tantst s tanulst.

Ismeri a szaktrgy tartamt s tudja, hogy hogyan tantsa meg azt.

Megteremti s fenntartja a tmogat s biztonsgos tanulsi krnyezetet.

rtkel, visszajelzst ad s tjkoztat a dikok tanulsi folyamatrl.

Szakmai egyttmkds

Elktelezett a professzionlis tanuls irnt.

Egyttmkdik a kollgkkal, szlkkel, gondozkkal s a kzssggel/trsadalommal.

Az egyes sztenderdekhez, a klnbz szintekhez ktden rszletes, gyakorlati pldk is kapcsoldnak. Az ICT Innovation Fund Teaching Teachers for the Future (a tovbbiakban: TTF, magyarul:
Tanrok Tantsa (felksztse) a Jvre) ltal kidolgozott modellben a sztenderdekhez kapcsoldan minden egyes indiktornl megjelenik az IKT szerepe s felhasznlsi lehetsge is. Ez az,
ami szmunkra a legrokonszevesebb megolds, ugyanis nem csak egyes terletekhez kapcsolja
az IKT-mdszertant s a felhasznlsi lehetsgeket, hanem szerves rszt alkotja a rendszernek
ez a terlet.
Az ausztrl kormny 2008-ban kidolgozta a Digital Education Revolution (a tovbbiakban: DRE,
magyarul: Digitlis Oktatsi Forradalom) projektjt, amelyben jelents szerepet kap a pedaggusok tantsi tevkenysgnek tmogatsa IKT-s eszkzk s szolgltatsok rvn. A projekt t nagy
terletre terjed ki:
1.
2.
3.
4.
5.

Infrastruktra
Iskolai vezets
Tanri kpessgek
Tanulsi segdletek
Felzrkztats (htrnyos helyzet trsgek, tanulk)

A projektet t vesre terveztk 2013. jniusig tartott, kiemelt fontossggal kezeltek ngy nagy terletet, amelyek segtsgvel az informcis trsadalomban, az oktatsban vltozs kvetkezhet be.
1) sszekttets (kapcsolat)
a) archivls
b) tletek kifejtse
c) vlaszkeress

26

2) Kommunikci
a) rtktads
b) vlaszads
c) bemutats
3) Egyttmkds
a) jragondols
b) rvek tkztetse
c) egyni rzelmek megfogalmazsa
4) Kzssgi tanuls
a) gondozs (az elkszlt anyagok gondozsa)
b) szintzis
c) kollektv jelentsteremts
A fenti ngy terlet kivitelezst, megvalstst, tmogatst egytl-egyig IKT-eszkzk bevonsval tartottk jl megvalsthatnak. A ngy rszterlet klnbz neveket (cmkket) kapott,
azonban az azokat sszetart fogalom az egyttmkds, a kzssg, a kzs munka/gondolkods/tevkenysg lehet, vagyis mindenkppen a kzssgalap szemlletet ersti, amely a XXI.
szzadban kiemelt kszsgnek, s a hatkony tevkenysgvgzs szempontjbl fontos elvnek
szmt.

OECD
Az OECD 2009-es Teaching And Learning International Survey (a tovbbiakban: TALIS, magyarul:
Nemzetkzi Tantsi s Tanulsi Felmrs) volt az els, olyan felmrs, amelyet a nemzetek vezeti
kezdemnyeztek. A felmrsben melyben Magyarorszg is rszt vett pedaggusokat krdeztek a tants s tanulsi folyamat krlmnyeirl, a hivatsukhoz s iskolhoz fzd viszonyukrl.
(A hazai sszefoglalt az Oktatskutat s Fejleszt Intzet a tovbbiakban: OFI ksztette, amely
a szervezet honlapjrl letlthet.) A felmrsben tbb tanri kompetencia is kiemelt szerepet
kapott, melyek kzl a tanrok szakmai egyttmkdse hangslyos jelentsg. A felmrsben
rszt vev pedaggusok alapveten kt klnbz egyttmkdsi formt klntettek el (cserre s koordincira pl egyttmkdsek, valamint hivatsbeli egyttmkdsek). A kt forma
kzl a tanrok cserre s koordincira pl egyttmkdse bizonyult ersebbnek, jobban
mkdnek. Haznk a felmrsben rszt vev 23 orszg kzl azon orszgok kz tartozik, ahol
a ktfajta egyttmkdsi md kztt jelents a klnbsg, s sokkal meghatrozbb a csern s
koordincin alapul egyttmkds, mint a hivatsbeli egyttmkds, mg pl. Portugliban
s Spanyolorszgban ez az eltrs nem jelents. A pedaggusok kztti szakmai egyttmkds
lehet az egyik olyan terlet az oktatsfejlesztshez kapcsoldan, amelyre nagyobb figyelmet fordtva, viszonylag gyors sikereket lehetne elrni. Addig, amg a pedaggusok jelents tbbsge
a sajt intzmnyben tevkenykedik csupn, s nem tekint ki arra a szakmai kzegre, amelyben
kollgi hasonl terleten vgzik mindennapos tevkenysgket, nem biztostott, hogy pldul
a szakmai j gyakorlatok szles krben terjedjenek s meghonosodjanak. A cserre pl egyttmkds a partnersgi kapcsolat befejeztvel ugyancsak elszigetelten fejti ki a hatst, hiszen

27

a pedaggus az intzmnybe visszatrve honostja meg a tapasztalatcsere sorn hatkonynak

tlt tanulstmogatsi s fejlesztsi lehetsgeket.
A felmrs kitrt a pedaggusok tovbbkpzseken val rszvtelre is, amely krdskrben
haznk a TALIS-felmrsben rszt vev 23 orszg kzl kis mrtkkel az tlag alatt tallhat, mind
a tovbbkpzseken rsztvev pedaggusok arnya, mind pedig a tovbbkpzssel tlttt napok
szma alapjn. A tovbbkpzsi terletek irnti ignyeket a felmrsben tizenegy klnbz terletre osztottk fel. A megkrdezett pedaggusok szerint a legnagyobb tovbbkpzsi s fejlesztsi igny a specilis nevelsi igny tanulk tantsa tern, valamint az IKT-eszkzk alkalmazsa
tern mutatkozik. rdekes jelensg, hogy az IKT-eszkzk irnti elmleti rdeklds ltalban
nagyobb, viszont amikor a valdi, gyakorlati tevkenysgre kerl sor, a pedaggusok nagy rsze
passzv megfigyel szerepben marad. Az IKT-eszkzk hasznlatnak tanulsi folyamata sokszor
autodidakta mdon zajlik, a legtbb esetben nincs szksg szervezett kpzsre ahhoz, hogy egyegy eszkznek a hasznlatt, vagy egy-egy szemlletmdbeli vltst elsajtthassunk. Itt fontos
kiemelni, hogy az IKT-eszkzk hasznlata kapcsn nem arra van szksg, hogy ismerjnk minden
olyan eszkzt, amely pldul online dokumentumok megosztsra szolgl, arra viszont igny s
szksg van az informcis trsadalomban, hogy ismerjk azt a lehetsget, mely szerint a szmtgpen rt dokumentumainkat az internetes szolgltatsok segtsgvel, msokkal megoszthatjuk, ms kzremkdkkel egytt szerkeszthetjk, vlemnyezhetjk, stb.
A felmrs rvilgtott arra is, hogy a pedaggusok milyen szerepben jelennek meg a tantsi folyamat sorn. A tanrok tbbsge mr 2008-ban gy gondolta, hogy inkbb a tanulsi folyamat irnytsa a feladatuk, mint a hagyomnyos rtelemben vett ismerettads. A tanri
egyttmkdsi lehetsgek kztti klnbsgekhez hasonlan, ezen a terleten is kirajzoldnak az orszgok kztt eltr eredmnyek. Haznkban is jelentsebb szerepet kap a tanulst tmogat, irnyt szemllet, de nem jelents ez a klnbsg. A tanulst tmogat tanri szerepet,
a tanulkzpont szemllet megjelenst leginkbb a kompetencia alap tantsi mdszerek elterjedsnek ksznhetjk. Az, hogy egy tanr inkbb tanulstmogat szerepben jelenik meg,
termszetes mdon befolysolja azt is, hogy ms pedaggusokkal, a dikokkal s a szleikkel hogyan kommunikl, milyen egyttmkdsi formkat vlaszt, s mindez visszahat tanri tevkenysgre s a tantsi eredmnyessgre is.
Az OECD TALIS-felmrse mellett jelents a szervezet 2012-ben megjelent sszefoglal ktete,
amelyet az OECD Oktatsgyi s Kszsgfejlesztsi Igazgatsgnak igazgathelyettese, Andreas
Schleicher szerkesztett. A gyjtemny cme: Az iskolavezetk fejlesztse s a tanrok felksztse
a XXI. szzadra (Preparing teachers and developing school leaders for the 21st century lessons from
around the World). Ebben a ktetben Schleicher olyan, vilgszerte jl mkd, tanrkpzshez s
tanri szerepekhez, kompetencikhoz kapcsold modelleket, pldkat, j gyakorlatokat mutat
be, amelyek hatssal lehetnek a klnbz orszgok oktatspolitikjra, nemzetkzi kitekintst
ad a tanrkpzshez s a tanri hivatshoz kapcsold legfontosabb krdsekrl. A j pldk kztt idzi az ausztrl Australian Council for Educational Research (a tovbbiakban ACER, magyarul:
Az Oktatskutats Ausztrl Tancsa) s a japn National Institute for Educational Policy Research
(a tovbbiakban: NIER, magyarul: Az Oktatspolitikai Kutatsok Nemzeti Intzete) egy-egy modelljt
is, amelyek kzl a szmunkra relevnsakat a ksbbiekben be is mutatjuk.

28

UNESCO
Az Egyeslt Nemzetek Nevelsgyi, Tudomnyos s Kulturlis Szervezete (a tovbbiakban: UNESCO;
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) mr 1998-ban megfogalmazta
a Tanrok s Tants egy Vltoz Vilgban cm kiadvnyban (Teachers and Teaching in a Changing
World), hogy melyek azok a lehetsgek s krlmnyek az informcis trsadalomban, amelyek
jelents hatssal lesznek az oktatsra.
2002-ben, az Informcis s kommunikcis technolgik a tanrkpzsben cmmel kzztett kiadvnyukban lertk, hogy a pedaggusoknak a passzv ismerettad szerepbl tanulkzpont, tanulst tmogat szemlletet kell kialaktaniuk, mely szemllet tmogatsban jelents fogdzt
adhatnak az IKT-eszkzk. Ebben a rendszerben az albbi ngy kompetenciaterletet klnthetjk el (Krpti-Hunya, 2009):
1.
2.
3.
4.

Pedaggiai kompetencik
Egyttmkds, hlzatpts
Az informcis trsadalom problmi
Egsz leten t tart tanuls

A bemutatott pedaggus kompetenciamodellek alapjn ltjuk, hogy a megszokottl eltr mdon, a pedaggiai kompetencikon kvl esik az egyttmkds s az egsz leten t tart tanuls
kompetencija is, valamint ezen feloszts klnlegessgt az adja, hogy az informcis trsadalom problmi nll terletknt jelennek meg. A kiadvnyban nll rszt sznnak a tanulkzpont tanulsi krnyezet bemutatsnak, melynek szemlltetsre az albbi brt hasznljk
(UNESCO, 2002; 24. o.)

2. bra: Tanulkzpont tanulsi krnyezet

29

Ezt a tanulkzpont brt (2. bra) fontosnak tartjuk, hiszen ebben, mr 2002-ben megjelenik
a tanr jrartelmezett szerepe, amely ugyangy hatssal van a tanulra, mint a tantshoz kapcsold hagyomnyos, vagy IKT-s eszkzk, s a klnbz informciforrsok.
2008-ban megjelent Az informcis mveltsg indiktorai fel cm kiadvny, amelyben mr
az IKT-hasznlathoz kapcsold mveltsgfogalom meghatrozsa s annak mrsi lehetsgei
llnak a kzppontban. Ltjuk, hogy az UNESCO kiadvnyaiban is tetten rhet az a vonulat, miszerint az eszkzelltottsgtl indulva, a mdszertan, az IKT-mveltsg s az oktats kapcsoldsai
pontjai fel kzeltenek. A 2008-as kiadvny alapveten az IKT-mveltsg indiktoraival, a trsadalomra gyakorolt hatsval, s az oktatsban val megjelensvel foglalkozik, gy annak rszleteire
a digitlis mveltsg trgyalsakor mg kitrnk.
Az UNESCO 2011 mjusban kzreadta a Digitlis mveltsg az oktatsban cm irnyelvt,
amely rszletesen trgyalja a digitlis mveltsg tanulshoz s tantshoz illeszked kapcsolatt
(Krpti, 2011, idzi Lvai, 2013). Ez a 2011-es kiadvny egy jabb lpst tett a digitlis kompetencia s a tanulsi-tantsi tevkenysg kapcsolata fel.
Egy ugyancsak 2011-es projektben az UNESCO kezdemnyezsre indult a Microsoft kzremkdsvel zajl ICT Competency Framework for Teachers (a tovbbiakban: ICT CFT) elnevezs projekt az IKT-hasznlat s az oktats kapcsolatval foglalkozik. (UNESCO s Microsoft, 2011).
Ebben a projektben a kutatk s szakemberek egy olyan mtrixot dolgoztak ki, amelyben a tanri
tevkenysg fejlesztst ler, hrom tnyezt (technolgiai mveltsg, tudsmlyts, tuds ltrehozsa) kapcsoljk a tanri tevkenysget rint terletekhez.
2. tblzat: UNESCO IKT kompetenciarendszer tanroknak
UNESCO IKT kompetenciarendszer tanroknak
Technolgiai mveltsg

Tudsmlyts

Tudsalkots

Megrteni az
IKT-hasznlatt az
oktatsban

Irnyelv-tudatossg

Az irnyelv megrtse

Innovci az irnyelvben

Tanterv s rtkels

Alapszint tuds

Tudsalkalmazs

Tuds alap trsadalom kszsgei

Mdszertan

A technolgia integrcija

Komplex problmamegolds

nszablyozs

IKT

Alapvet eszkzk

Komplex eszkzk

Szles krben elterjedt/szles

terletre hat eszkzk

Szervezs s adminisztrci

Hagyomnyos osztlyterem

Kollaboratv csoportok

Tanulszervezetek

A tanri szakma
elsajttsa

Digitlis mveltsg

Szervezs s irnyts

A tanr mint tanul

A fenti tblzat szerkezete alapjn jl ltszik, hogy a hrom tnyez (technolgiai mveltsg, tudsmlyts, tudsalkalmazs) egymsra pl terleteket jelent. A technolgiai mveltsg pl-

30

dul meghatrozza a tanr - tanulst s tantst tmogat - tevkenysgt, amelyre rplhet

a tanri munkban megjelen szervezs s irnyts, majd a tanr maga is tanulv vlik, hiszen
a tanulsszervezs sorn szmos olyan tevkenysget vgez, amelyekhez reflexi kapcsoldik,
s az segt a sajt szakmai tevkenysgnek fejlesztsben s tovbbgondolsban. Ltjuk, hogy
a reflexi kln elemknt ebben a modellben sem jelenik meg, azonban sajtos, rejtett hatsa
jelents.

NIE, Szingapr
Szingapr oktatsi rendszernek egyik ers pillrt a minsgi tanrkpzs adja. (Csermely, 2010)
A kpzsre bekerl hallgatk bemeneti vizsgkon vesznek rszt, ahol a jelltek tanri hivats
irnti elktelezettsgt is mrik. A szingapri National Institute of Education (a tovbbiakban: NIE,
magyarul: Nemzeti Oktatsi Intzet) igazgatja szerint a tants nem egyszeren foglalkozs, hanem valban hivats. Ez a vezeti attitd meghatroz lehet az intzet munkja s tantsi tevkenysge sorn, vlheten ezt a szemlletet kvnjk tadni minden, a kpzsben rsztvev
tanrjelltnek is. Az intzet ltal kidolgozott modell ht tanri kompetencit tartalmaz klnbz
terletekhez kapcsolva. A kvetkezkben ezeket olvashatjuk.
I. A htkznapi gyakorlat
1. A gyermek szemlyisgnek fejlesztse
2. A tanulk minsgi tanulsnak biztostsa (ltalnossgban)
3. A tanulk minsgi tanulsnak biztostsa tantrgykzi tevkenysgek sorn
4. Ismeretbvts
i. a szaktrgyi tuds tern
ii. a reflektv gondolkods tern
iii. az analitikus gondolkods tern
iv. a kezdemnyezkszsg tern
v. a kreatv tants tern
vi. a jvre val sszpontostssal
II.
Vezets s irnyts
5. A teljes szemlyisgre val hats (affektv s kognitv)
6. Egyttmkds msokkal
III.
Professzionlis hatkonysg
7. nmagunk s msok megismerse
A mr megismert kompetenciamodellekhez kpest rdekes ez a feloszts, hiszen els szinten
megjell hrom olyan terletet, ahol a tanri tevkenysg hatsa megjelenik, majd ezeket bontja kompetencikra. A modellben jelents szerepet kap az IKT eszkztrnak hasznlata, kiemelt
figyelmet fordtanak az online tanulkzssgekre s az elektronikus dokumentumkezelsre
(ePortfli rendszerekre) is. Az intzet 2009-ben kidolgozta a Tanrkpzsi modell a XXI. szzadban cm modelljt. Ez azrt kiemelt fontossg az ttekints sorn, mert egy olyan modellt dolgoztak ki, amely elssorban a XXI. szzadi tanri tevkenysgre sszpontost. Az idzett mben

31

megjelen 3. bra: A XXI. szzadi tanri hivats jellemzi (47. o.) bemutatja a XXI. szzadi tanri
hivats jellemzit.

3. bra: A XXI. szzadi tanri hivats jellemzi

A fenti bra alapjn lthat, hogy a kpessgek s ismeretek thatjk az attitdt, de az attitdk
az elbbiekre plnek, azok nlkl nem lljk meg a helyket. Ebben a modellben rdekes, hogy
az attitdket hrom terlet szerint csoportostjk, mely csoportostsok az oktatsi krnyezet
szereplire vonatkoztathatak. A NIE (2009) nem csupn a tanrokra dolgozott ki kompetenciamodellt, hanem egyttal a dikok szmra is vzolta azokat a kompetencikat, amelyeket az oktats sorn fontosnak tart. Ngy nagyobb terlet kr csoportostotta azon kszsgeket s kpessgeket, amelyek a XXI. szzad iskoljbl kikerlve nlklzhetetlenek.
3. tblzat: NIE, XXI. szzadi kszsgek s kpessgek
Tanulsi s innovcis kszsg s kpessg

Tuds alap, informcis, mdia- s technolgiai mveltsghez kapcsold kszsgek s kpessgek

letkszsgek s -kpessgek

llampolgrsgi kszsgek s kpessgek

Kritikus gondolkods s problmamegolds

Kreativits s innovci
Szbeli s rsbeli kommunikci
Az informci megszerzse, birtoklsa
Informcis mveltsg
Mdiamveltsg
IKT-mveltsg
Rugalmassg s alkalmazkodkszsg
Kezdemnyezkszsg s nllsg
Csoportmunka s egyttmkds
Szocilis s kultrakzi kszsgek
Produktivits s felelssg
Vezets s felelssgvllals
Tolerancia (a klnbzsgek rtkelse)
ltalnos tudatossg
kolgiai s krnyezeti tudatossg
rtkek, etika s hivatstudat

32

A fenti, 3. tblzat: NIE, XXI. szzadi kszsgek s kpessgekban, a dikok kompetencii kztt
nll terletknt is szerepel az IKT, s itt IKT-mveltsgknt jelenik meg, vagyis az eszkzhasznlaton ebben az esetben is mr tllpett a modell. A hazai oktatskutatsban kevesebb figyelmet
kap, de a tanrkpzs tekintetben rdemes megismerni, elemezni Szingapr pldjt, s levonni
a megfelel kvetkeztetseket a hazai tanrkpzsi rendszerre vonatkozan is, hiszen tbb terleten tanulhatunk a modelljkbl.

EIfEL
Az e-Learning Eurpai Intzete (a tovbbiakban: EIfEL, teljes nevn: European Institute for E-Learning)
2003-ban egy rszletesen kidolgozott modellt jelentetett meg, amely az e-Learning alap tanulsi
tevkenysghez kapcsold kompetencikat mutatja be tanrok s kpzk szmra.

4. bra: EIfEL, tanrok s kpzk kompetencii

A fenti, 4. bra: EIfEL, tanrok s kpzk kompetencii minden egyes kompetenciaterleten thatja az IKT, hiszen kifejezetten e-Learning alap krnyezetekben megjelen tanulsi s tantsi
tevkenysgekhez kapcsoldik. A kompetencik sorbl megltsunk szerint hinyzik a tanri
szerep hangslya, valamint nem tallhat meg benne a digitlis mveltsg alterlete sem, br
ktsgtelen, hogy ez utbbi a modellalkots ideje (2003) miatt is hinyozhat belle. A tz kompetenciaterletet tartalmaz modell a teljes modell, de ltezik egy rvidebb vltozat is, amelyben
a tanr s a tanulk egyttmkdse kerl a kzppontba, s gy, abban csak az els hat kompetenciakr szerepel. Ebben a modellben az eddig megismert kompetencik mellett j elemknt
jelenik a tanuli hozzfrs elmozdtsa, ami a modell tzves volta ellenre kiemelten hangs-

33

lyos elem a mai napig. A tanuli s tanri hozzfrst az IKT-felhasznls jelents gtjnak szoktk
tekinteni, arra gyakorta hivatkoznak a passzivitst altmasztand. Amennyiben a tanrok, kpzk
fontosnak tartjk a tanuli hozzfrst, gy ez jelents befolyssal lehet a teljestend feladatok,
a kijellt tanuli tevkenysgek minsgre, jszersgre is, hiszen ebben az esetben vlheten
a tanulk lehetsgeit figyelembe vve vlogatjk meg ezeket.

U-Teacher projekt
A U-Teacher projekt egy olyan, 2005-ben ltrejtt, nemzetkzi egyttmkdsen alapul program,
amely a pedaggusok IKT-kompetenciit hatrozza meg. A szerzk arra kerestk a vlaszt, hogy
milyen mdon fejldhet az IKT-kompetencia, s mit tesznek ezrt a nemzetkzileg kimagasl
eredmnyeket elr orszgokban. A projekthez kapcsoldan Krpti Andrea kzremkdsvel vizsgltk, hogy a jl mkd nemzetkzi gyakorlatok kzl mi az, amit a magyar tanrkpzs keretein bell meg lehet valstani. A projekt alapjt adja a Common European Framework
(a tovbbiakban: CEF), amely meghatrozza azokat az IKT-kompetencikat, amelyekkel a pedaggusnak a hatkony tevkenysg rdekben rendelkeznie kell. A rendszer kzppontjban a pedaggus ll, s a tanrtl mint egyntl kiindulva, a tgabb krnyezet fel haladva, ngy krben
a szereplket rjk le, (tanr, tanulk, kollgk, krnyezet) nyolc terleten (pedaggia, tananyag,
szervezet, technolgia, szakmai fejlds, etika, oktatspolitika, innovci) pedig a lehetsges tanri tevkenysget. A rendszer nem taglal minden tanri kompetencit, csupn azt trja fel, hogy
az IKT-kompetencik hogyan emelhetk be az informcis trsadalom iskoljba. Az albbi mtrix
(Krpti, Hunya, 2009) a kzs eurpai referenciakeret szerkezett mutatja be. A mtrixban minden egyes terlethez kapcsoldan ugyanarra a krdsre keresik a vlaszt, mgpedig arra, hogy
a tanr IKT-hasznlata hogyan hathat az oktatsban zajl vltozsok elmozdtsra (ld. 4. tblzat:
Krpti Andrea Hunya Mrta: A kzs eurpai referenciakeret szerkezete. A modell nem egy passzv, ler szemlletet, hanem sokkal inkbb dinamikus, aktv, cselekv s elr hozzllst tkrz,
amely megfelel alapot adhat a vltozs elindtshoz az egyn (tanr) s a kzssg szintjn is.

34

4. tblzat: Krpti Andrea Hunya Mrta: A kzs eurpai referenciakeret szerkezete

Terletek

Szereplk
Tanulk
Kollgk
A tanulk tanulsnak s
Egyttmkds az isfejldsnek elsegtse
kolban s egyb tanri
kzssgekkel
Pedaggia Az IKT tanulsra, iskolra
Olyan tanulsi krnyezet
A vzi, a tapasztalatok
s trsadalomra gyakorolt kialaktsa, amely sszs a mdszerek meghatsnak tudatosulsa.
hangban van szemlyes
osztsa. Egyttmkds
Szemlyes filozfia kialak- vzijval s a tudstrsada- interdiszciplinris oktatsi
tsa a tudstrsadalomnak lom kihvsaival
tevkenysgekben
megfelel tanulsrl s
pedaggirl
Tanterv,
Az IKT szerepe a tantrgy Olyan tanulsi krnyezet
Az IKT-hasznlat tapatanmenet, tantsban a tudstarta- tervezse s kialaktsa,
szatalatainak s mdtananyag lom gyors nvekedsre
amely szmol az IKT leheszereinek megosztsa az
val tekintettel, a tantrgy tsgeivel s korltaival az iskolban s egyb tanri
kulcsterletetei, legfonto- adott szakterleten
kzssgekkel
sabb tmi
Szervezet Szemlyes vzi kialaktsa A korltokon bell olyan
Tapasztalatok, mdszerek
a tudstrsadalom kveiskolai/osztlyszervezet
s szervezeti elkpzelsek
telmnyeinek megfelel
kialaktsa, amely megfelel megosztsa, egyttiskolaszervezetrl
a tudstrsadalom kihv- mkds az osztly- s
sainak
iskolaszervezet talaktsban
Technol- A technikai tuds folyama- A megfelel IKT-eszkzk
Az IKT-eszkzk haszngia
tos fejlesztse
kivlasztsa a tanuls
lata szakmai kommunisegtsre
kcira
A tanr maga
A tanrszemlyisg folyamatos ptse

Szakmai
fejlds

A folyamatos szakmai
fejlds szksgessgnek
s lehetsgeinek felismerse

Szakmai fejlds tervezse

s megvalstsa a tanulk
fejldse s jlte rdekben

Az IKT lehetsgeinek
megismerse a szakmai
kommunikciban

Etika

A gyerekek tantsnak s
jltnek elsrend cll
emelse. Annak elfogadsa, hogy az IKT fontos
szerepet kap a tudstrsadalom alaktsban
A kormnyzat IKT-politikja s stratgija iskolai
megvalsulsnak kritikus
szemllete, sajt vzi
kialaktsa

Annak elfogadsa, hogy a

tanr elsrend felelssge
a rbzott tanulk oktatsa
s jlte

Pozitv s aktv szerep a

tanri kzssgekben az
IKT-eszkzk s forrsok
szakszer hasznlatval

A tantrgy tartalmi korltainak figyelembevtelvel

olyan tevkenysgek,
amelyek segtik a szakmapolitika clkitzseinek
megvalsulst

A kormnyzat IKT-politikja s stratgija

iskolai megvalsulsnak
kritikus szemllete iskolai
tanri krben, hozzjruls az implementlshoz
s az rtkelshez
Egyttmkds az
innovatv IKT-hasznlat
kialaktsban s alkalmazsban

Szakma
politika

Innovci

Kritikus, aktv szerepvlal- Az IKT-vezrelt vltozsok

ls az IKT-vezrelt innovci- alaktsa s jraalaktsa
ban s az talakulsban
a tanuls s a tants terletn

Krnyezet
Interakcik az iskola
kls krnyezetvel
A helyi s a globlis
krnyezet felhasznlsa
a tanuls forrsaknt s
szntereknt

A helyi s a globlis
forrsok kihasznlsa az
adott tantrgy tanulsnak elmozdtsra

Kzremkds a helyi s
a globlis krnyezethez
kapcsold iskolaszervezet kialaktsban

Hozzadott rtket
kpvisel helyi s globlis tanulsi hlzatok
kialaktsa
A helyi s a globlis
krnyezet ltal knlt
szakmai fejldsi lehetsgek megismerse s
kiaknzsa
A felelssg felismerse
a szocilis s fizikai krnyezettel harmniban
l llampolgrok
nevelsben
Az egyn adott korltai
kztt hozzjruls a
szakpolitika IKT-clkitzseinek kialaktshoz, szigoran az adott
krnyezetre vonatkozan
A tjkozottsgon
alapul vltozs kult
rjnak kialaktshoz
val hozzjruls az
iskoln kvl, szlesebb
krben

35

Igaz, hogy a modell megalkotsa ta eltelt nyolc v szmos jabb vltozst eredmnyezett az oktatsban, mgis gy gondoljuk, hogy a mai napig megfelel alapot adhat a tanri tevkenysg,
a tanulsi s tantsi folyamat, valamint a tanrszerep jragondolshoz.
A hazai s nemzetkzi tanri kompetenciamodellekrl egysgesen megllapthat, hogy
vannak olyan terletek, amelyek mindegyikben megjelennek, hiszen nem kerlhetek meg a tanri tevkenysghez kapcsoldan - ilyen pldul a tanuls tmogatsa, a folyamatos szakmai
fejlds, a tanulk megismerse. Vannak azonban olyan terletek, amelyek egyes modellek szerint annyira specilisak, hogy azt kln kompetenciamodellben dolgozzk ki - ilyen pldul az
IKT-kompetencia, illetve a digitlis kompetencia terlete. gy gondoljuk, hogy a XXI. szzadban
akkor tekinthetnk megfelelen sszetettnek egy tanri kompetenciamodellt, ha nem marad ki
belle egyik kompetenciaterlethez kapcsoldan sem a digitlis kompetencia trgyalsa.
Az eddigiek sorn megismertnk olyan kompetenciamodelleket s sztenderdeket, amelyek
a tantsi tevkenysg bizonyos szakaszaihoz ktdnek (pl. gyakornoki szint, tapasztalt tanr), s
megjelennek olyan gondolatok is, melyek szerint a diploma megszerzsvel mr rendelkeznie
kell a pedaggusnak a legtbb kompetencival. Elbbiekbl kiindulva, a fejezet vgn szksges sszefoglalni, hogy a tanri kompetencik s a tanri mestersg nem sajtthat el csupn
az egyetemen, a szakmai felkszls s a tanrkpzs vei alatt. A kompetencik szinten tartsa,
a folyamatos megjuls s megjts miatt, az lland vltozsok kvets cljbl a pedaggusszakma sorn folyamatos kpzsre, nkpzsre van szksg. A klnbz hazai s nemzetkzi
modellek eltr kzponti krdskrt hangslyoznak, vannak modellek, amelyek a tanri tevkenysg alapjn hatrozzk meg a kompetencikat (Falus 2006, Kotschy, 2011), mg msok a XXI. szzadi tevkenysgekhez kapcsold kompetencikat helyeik a kzppontba (NIE, 2009, DRE, 2008).
sszegzskppen lljon itt egy ttekint (idrendi) tblzat a tanri kompetencik klnbz
modellekben rendszerezett lersrl. Az 5. tblzat: a hazai s nemzetkzi tanri kompetenciamodellek hangslyos terletei +-jellel jelltk azokat a kompetencikat s terleteket, amelyek
a klnbz modellekben hangslyos szerepet kapnak.

36

37

+
+

+
+

Kzssgfejleszts

AITSL, 2010

Kotschy, 2011

ISTE, 2011

5. tblzat: a hazai s nemzetkzi tanri kompetenciamodellek hangslyos terletei

NIE, 2009

+
+

ISTE, 2008

Az 5. tblzat: a hazai s nemzetkzi tanri kompetenciamodellek hangslyos terletei alapjn azt ltjuk, hogy a klnbz hazai s nemzetkzi tanri
kompetenciamodellekben egytl egyig hangslyos elemknt szerepel a pedaggusok szaktrgyi tudsa, jelents hangsllyal jelenik meg a kzssgfejleszts, a tanuli szemlyisgfejleszts, az nreflexi s a tanuls tmogatsa, a kommunikci s egyttmkds, az rtkels, valamint a pedaggiai folyamat szervezse. Termszetesen kijellhetjk ezeket a pedaggusmestersg kompetenciapillrjeinek, de a XXI. szzadban legalbb ennyire
hangslyosan kellene feltnnie az informcis mveltsgnek, az innovcinak, a produktivitsnak s a technolgiai mveltsgnek is amely elemekkel
kapcsolatban a tblzat alapjn lthatjuk, hogy mg nem minden modellben fogalmaznak meg elvrsokat.

Innovci

Produktivits

Informcis mveltsg

Technolgiai mveltsg (digitlis

kompetencia)

+
+

U-Teacher, 2005

nfejleszts, nmvels, reflexi

Pedaggiai folyamat szervezse

rtkels

Kommunikci s egyttmkds

Tanuls tmogatsa

Tanuli szemlyisgfejleszts

Falus, 2005

Szaktrgyi ismeret

UNESCO, 2002

Kron, 2002

Nagy,
2000

XXI. szzadi kszsgek s kpessgek

Az ttekintett pedaggus kompetenciamodellekhez kapcsoldan mr tbbszr idztnk olyan

kszsgeket s kpessgeket, amelyek a XXI. szzadban elengedhetetlenek a htkznapi letben
vgzett tevkenysg, munka, tanuls, tants sorn. Lteznek olyan modellek, amelyek kifejezetten ezeket a kszsgeket s kpessgeket kategorizljk, s ezekhez kapcsoldan pontosan lerhat tanri tevkenysgeket is trstanak. A kvetkezkben ezen modelleket mutatjuk be.
A XXI. szzadi kszsgek s kpessgek szoros kapcsolatban llnak a XXI. szzadban tant,
nevel pedaggus kompetenciival, ezeket egyfajta letkszsgnek vagy ms elnevezssel kulcskompetencinak nevezi. Szmos szerz (Carroll, 2007; Burmark, 2002; Riddle, 2009; Frey s Fisher,
2008) s szervezet (Partnership for 21st Century Learning (a tovbbiakban: P21); National Science
Foundation, Educational Testing Services (a tovbbiakban: ETS), North Central Regional Educational
Laboratory (a tovbbiakban: NCERL), Metiri Group) egyetrt abban, hogy a XXI. szzadi tanulsi kpessgek szksgesek a oktatsban trtn vltozs megvalstshoz s kivitelezshez.
Egyes szerzk szerint (Ainley, Fraillon s Freeman, 2007) a XXI. szzadi kszsgek kztt els
helyen ll az IKT-mveltsg. Az ausztrl Foglalkoztatsi, Oktatsi, Kpzsi s Ifjsgi Miniszterek Tancsa (a tovbbiakban: MCEETYA - Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth
Affairs) meghatrozsa alapjn Az IKT-mveltsg az egynnek az a kpessge, hogy megfelelen
hasznlja az IKT-t az informcihoz val hozzfrsre, annak kezelsre, integrlsra, rtkelsre, valamint j rtelmezsek ltrehozsra s msokkal val kommuniklsra abbl a clbl, hogy
hatkonyan vegyen rszt a trsadalomban. (Ainley, Fraillon s Freeman, 2007; idzi Tongori, 2012).
Frany szerint Az IKT hasznlatn bell az informcis s kommunikcis technikk elsajttsa, az IKT feladat-vgrehajtsban val alkalmazsa, valamint az IKT hasznlatnak rtkelse mind
olyan kompetencia, mely nlkl mr szinte egyetlen tevkenysg sem vgezhet maximlis hatsfokkal. (Frany, 2006) Az utbbi meghatrozs ta eltelt ht v sorn szmos ms kompetencival
egszlt ki ez a terlet.

NCERL
Az amerikai NCERL s a Metiri Group egyttmkdsben szletett A XXI. szzadi kszsgek mrse
(enGauge 21st Century Skills) c. kiadvny, amelyben az albbiak szerint vzoljk a XXI. szzadi tanulshoz kapcsold kszsgeket (ld. 5. bra: NCERL, XXI. szzadi tanuls)

38

5. bra: NCERL, XXI. szzadi tanuls

Az NCERL alapveten nem a tanri tevkenysghez kapcsolja ezeket a kpessgeket s kszsgeket, hanem ltalban a tanulsi s tantsi tevkenysghez. Fontos azonban, hogy ez a modell
egy olyan korszer mveltsg- s korszer tudsfogalomban gondolkodik, amelyet a XXI. szzad
tanulinak szksgkppen el kell sajttaniuk.

ATC21S
A pedaggus kompetenciamodellekhez kapcsoldan rszletesebben rtunk ausztrl pldkrl
s struktrkrl, most ismt oda trnk vissza. Az Assessment and Teaching of 21st Century Skills
(a tovbbiakban: ATC21S, magyarul: XXI. szzadi kszsgek tantsa s rtkelse) egy vilgszint
egyttmkds, amely 2009 janurjban, a Melbourne-i Egyetem vezetsvel, az Intel, a Microsoft
s a Cisco tmogatsval valsult meg abbl a clbl, hogy minl szlesebb krben valsthassk
meg a XXI. szzad oktatsi reformjt. Az IKT tanulsi tevkenysghez kapcsold fejleszt hatst
a 2000-es vek elejn mg nem tudtk mrseken alapul eredmnyekkel kimutatni, hiszen ekkor
mg csak leginkbb az eszkzhasznlat szintjn szivrgott az oktatsba az IKT, s nem kapcsoldott hozz, fejleszt, tmogat mdszertan. Az elterjeds kezdeti szakaszban az IKT-nak leginkbb a motivciban betlttt szerept hangslyoztk (Pelgrum, 2008).
A XXI. szzadi kszsgek csoportostst az ATC21S ngy nagy terlethez kapcsolja:
I. Gondolkods
1. Kreativits s innovci
2. Kritikus gondolkods, problmamegolds, dntshozatal
3. A tanuls tanulsa, metakognci

39

II.

II.

III.

Munka
4. Kommunikci
5. Egyttmkds, csoportmunka
Eszkztr a munkhoz kapcsoldan
6. Informcis mveltsg
7. IKT-mveltsg
Mindennapi let
8. Globlis s loklis llampolgrsg
9. let s karrier
10. Szemlyes s szocilis felelssgvllals, belertve a kulturlis s szocilis tudatossgot is.

A fenti modell szmos egybevgsgot mutat pl. a NIE ltal kidolgozott modellel. A fent felsorolt
tz kszsghez kapcsoltk mg a KSAVE-csoportot is (Knowledge, Skills, Attitudes, Values, Ethics;
magyarul: Ismeret, Kszsg, Attitd, rtk, Erklcs), amely alapjn a meghatrozott terleteket mrni, s ksbb fejleszteni is lehet. Az informcis mveltsghez kapcsoldan ht rszkpessget
kapcsoltak a kutatk, melyeket az ltaluk kidolgozott tesztben mrni is lehet.
6. tblzat: Az informcis mveltsg ht rszkpessge, Binkley s mtsai, 2012
Megnevezs

Kpessg

Alapok

Kpes klnbz szmtgpes programok megnyitsra, informcik mentsre.

Idetartoznak az alapvet szmtgpes kszsgek.

Letlts

Kpes klnbz formtum llomnyok letltsre.

Keress

Tudja, hogy hogyan rheti el az informcit az interneten.

Navigls

Kpes nllan naviglni a digitlis hlzatokban, stratgii vannak az internethasznlathoz kapcsoldan

Rendszerezs

Kpes az informcik rendszerezsre bizonyos szempontok alapjn.

Integrls

Kpes klnbz tpus informcik sszehasonltsra s egymshoz val viszonyuk felismersre.

rtkels

Kpes az internetrl szrmaz informcik rtkelsre, igazsgtartalmuk s felhasznlhatsguk meghatrozsra, kritikus befogadsra.

Kommunikci

Kpes az informcikat tadni, nmagt kifejezni.

Egyttmkds

Kpes internet alap tanulsi interakcikban val rszvtelre, kihasznlja a digitlis

technolgia elnyeit s egyttmkdik a kzssg tagjaival.

Ltrehozs

Kpes klnbz tpus informcik s multimdis elemek ltrehozsra, honlapok szerkesztsre. Kpes klnbz programok fejlesztsre, a meglv informcikat egy j elem ltrehozsa cljbl hasznlja fel.

A fenti, 6. tblzat: Az informcis mveltsg ht rszkpessge, Binkley s mtsai, 2012 fontos

pontnak tartjuk a digitlis technolgia s az IKT-mveltsg trgyalshoz kapcsoldan, hiszen
olyan, jl strukturlt s kifejtett, akr hierarchikusan egymsra pl, informcikezelsi szinteket

40

mutat be, amelyeket rszeiben lehet rtkelni s fejleszteni a tantsi folyamathoz kapcsoldan.
Az ACT21S ltal kidolgozott IKT-mrsi s -rtkelsi teszt sorn is ezeket a rszkpessgeket is
vizsgltk dikok krben, de ebbl kiindulva mr nem nehz meghatrozni azokat a kompetencikat, amelyekkel a pedaggusnak kell rendelkeznie abbl a clbl, hogy a dikjait a felsorolt
terleteken fejleszteni tudja.

Pacific Policy Research Center

A Pacific Policy Research Center (a tovbbiakban: PPRC) az albbi hrom szervezet: az Educational
Testing Service (a tovbbiakban: ETS), az NCERL s a P21 meghatrozsbl indul ki, amikor a XXI.
szzadi kszsgeket hatrozza meg.
1. Az ETS a Digitlis vltozs: Mveltsgi keretek az IKT-mveltsghez (Digital Transformation:
A Literacy Framework for ICT Literacy; 2007) cm kiadvnyban az albbi kpessgek szerint hatrozza meg a XXI. szzadi kompetencikat:
a. informcigyjts s visszakeress
b. informciszervezs s irnyts
c. az informcik rtkelse
d. megbzhat informcik ltrehozsa a meglv eszkzk felhasznlsval.
2. Az NCREL a mr megismert ngy tfog terlet keretben rtelmezi a XXI. szzadi kszsgeket (a digitlis kor mveltsge, lelemnyes gondolkods, hatkony kommunikci,
nagyfok produktivits).
3. A P21 hat terletet azonost, melyek az albbi, 6. bra: P21, Hd a XXI. szzadi tanulshoz
lthatak:

6. bra: P21, Hd a XXI. szzadi tanulshoz

41

A PPRC az informcikezelst emeli ki a XXI. szzadi kpessgek trgyalsakor, amely ez szerves

kapcsolatot mutat a megvltozott tanrszereppel. Az informcis trsadalomban utolrhetetlenl
gyorsan termeld, minsgileg eltr szintet kpvisel informcik kztt a pedaggusnak kiemelt feladata, hogy eligaztsa a dikjait, s maga is megfelelen igazodjon el. A P21 a XXI. szzadi
tanulst a korbbi tanulsi tevkenysget ler modellekhez kpest teljesen jragondolja, s XXI.
szzadi kontextusbl, XXI. szzadi tartalombl, XXI. szzadi eszkzkbl indul ki. Ez a modell olyan
modern szemlletet tkrz, amely j alapokra helyezi az oktatsrl s nevelsrl val gondolkodst.

National Research Council

A kanadai National Research Council (a tovbbiakban: NRC) a gazdasgra, biolgira, technolgira kiterjed kutatsai mellett jelents hangslyt fektet a XXI. szzadi kszsgek s kpessgek
oktatssal val kapcsoldsi pontjainak kialaktsra is. A Tancs ltal megjelentetett 2012-es
kziratban (Pellegrino s Hilton, 2012) rszletesen elemzik az oktats letre s munkra gyakorolt
hatst, a XXI. szzadi kpessgek kialaktsnak fggvnyben. Az eddig megismert XXI. szzadi kpessgeket ler kompetenciamodellekhez kpest megkzeltst jelent, hogy a XXI. szzadi
kompetencikat hrom f terlethez soroljk a szerzk (kognitv, interperszonlis, intraperszonlis). Lttuk mr korbban pldul Nagy Jzsefnl (Nagy, 2000), hogy szakmai, szemlyes, szocilis
kompetencikrl beszl. Leginkbb ezzel a modellel s felosztssal egyezik meg az NRC hrmas
terleti tagoltsga.
1. A kognitv terlet hrom tmacsoportot foglal magban: kognitv folyamatok s stratgik, ismeret s kreativits. Ehhez kapcsoldnak az albbi kompetencik
a. kritikus gondolkods
b. informcis mveltsg
c. rvels
d. innovci
2. Az intraperszonlis terlethez tartozik az intellektulis nyitottsg, az etikus munka, a tudatossg, a pozitv rtkels s nrtkels. A terlet a kvetkez kompetencikat foglalja
magban:
a. rugalmassg
b. kezdemnyezkszsg
c. a klnbzsgek rtkelse
d. metakognci
3. Az interperszonlis terlet a csoportmunkt, az egyttmkdst s a vezeti kszsgeket
tartalmazza, az albbi kompetencikkal:
a. kommunikci
b. egyttmkds
c. felelssg
d. konfliktusmegoldsi kpessg

42

Az NRC megllaptsa szerint a klnbz XXI. szzadi kszsgek s kpessgek mg nem alapulnak egysges defincikon, s jl lthat, hogy a kognitv kpessgeket sokkal szlesebb krben
vizsgltk, kutattk, mint akr az interperszonlis, akr az intraperszonlis terlethez kapcsold
ismeretet, kpessgeket s attitdt. Az NRC ltal kzztett tanulmny minden egyes terlethez
kapcsoldan rvilgt a kutatsi eredmnyek alapjn arra, hogy milyen terleteken van szksg
a jvben fejlesztsre. A fejlesztsi terletek kztt els helyen emltik a XXI. szzadi kszsgek s
kpessgek oktatsi eredmnyessggel val kapcsolatt, valamint az intzmnyes oktats keretei
kzl kijv felnttek sikeressgnek mutatit a munka s az let terletn.

Intel Teach Essentials

Az amerikai Intel Teach Program 1999 ta tbb mint 50 orszgban segtette a tanrokat. A program klnlegessgt adja, hogy azt pedaggusok lltjk ssze pedaggusok szmra, s sajt
tapasztalataikat s tantsi mdszereiket az IKT-eszkzk felhasznlsval tvzik. Az Intel Teach
ltal 2007-ben kidolgozott projektben a XXI. szzadi kszsgek s az oktats kapcsoldsi pontjait rgztettk. A XXI. szzadi kszsgeket hrom nagy terlethez kapcsolva rtelmezik, amely
rtelmezs A Partnersg a 21. szzadi kpessgekrt modellje a 21. szzadi tanulsrl elnevezs
programjval egybeesik. (ld. 1. mellklet)
1. Tanulsi s innovcis kszsgek
2. Informcis, mdia- s technolgiai kszsgek
3. letvezetsi s karrierkszsgek
Az Intel Teach Essentials tanfolyam clja, hogy a tanrok a technolgia tantervbe emelsvel s
projektalap megkzeltssel fejlesszk a tanulkzpont tanulst. A tanfolyam egy nyolc modulra bontott, 32 rs gyakorlati oktatsbl ll. A projekt rsze egy olyan kpzs is, amely tanrok szmra biztostja a lehetsget, hogy megismerjk az IKT projektpedaggiai (mdszertani
s technolgiai) alkalmazsi lehetsgeit az oktatsi intzmnyekben. Az Intel ltal kidolgozott
a XXI. szzadi kszsgek s kpessgek rendszere a kpzs segdanyagaival s mdszertani tjkoztatival egytt olyan eszkzt ad a pedaggusok kezbe, amellyel pontosan meg tudjk
hatrozni a sajt maguk s dikjaik IKT-s kompetenciit. Az ingyenes, akkreditlt, 32 rs pedagguskpzst Magyarorszgon az Educatio Nonprofit Kft. szervezi s bonyoltja le, haznkban az
ilyen kpzseken rszt vett pedaggusok szma folyamatosan nvekszik. Az Intel Teach Essentials
kpzse is pedagguskompetencik kr pl, s az albbi terleteket rinti:

IKT-hasznlat a tanrkhoz kapcsoldan

A tanuls tmogatsa, a tanulk nll munkjnak segtse, kommunikci s egyttmkds
Kompetencia alap s gyakorlatkzpont tanuls biztostsa
Tanulkzpontsg
Szakmai egyttmkds

43

Az Intel Teach Essentials kpzs egyedlll abbl a szempontbl, hogy nem csupn elveket s
modelleket dolgoz ki, hanem azok megrtst s alkalmazst a gyakorlati tevkenysgeken keresztl mlyti el, s a felhasznlshoz szmos eszkzt s segdanyagot knl. gy vljk, hogy
a szemlyes lmny s a gyakorlatban alkalmazott modellek olyan attitdforml hatssal vannak
a pedaggus tevkenysghez kapcsoldan, amelynek hozadkai hossztvak s maradandak. Az Intel Teach Essentials tovbbkpzsen rszt vett pedaggusok a kpzsen tanultakat az
osztlyteremben s azon kvl is, a tantsi-tanulsi folyamat tmogatsban hatkonyan s rvid
idn bell be tudjk pteni a tartalmi egysgek tervezsekor, hiszen akr mr a kpzst kvet
hten bevezethetk az eszkzhasznlati s mdszertani jtsok. A kpzs keretben olyan projektek kidolgozst tanulhatjk meg a rsztvevk, amelyek a XXI. szzadi kszsgek fejlesztst
irnyozzk el, s az eszkzk kztt kiemelt figyelmet fordtanak az IKT-s eszkzk krnek. Az
eddigiek sorn is lttuk, s a tovbbiakban tapasztalni fogjuk, hogy a kompetenciamodellek felosztsban az attitd ppen olyan fontos s kiemelt terlet, mint a szaktudomnyos ismeretek s
az alkalmazshoz kapcsold kpessgek. A korbbi, elmleti modellek alapjn lthatjuk, hogy
a pedaggusok attitdje a mozgatrugja minden, oktatsban bekvetkez vltozsnak, ezrt
szksg lenne olyan projektek bemutatsra s minl szlesebb kr elterjesztsre, kiprblsra, amely a tanri attitdre kzvetlen hatssal van.

Intzmnyi nrtkelsi eszkzk

Vgl, de nem utolssorban lljon itt kt intzmnyi, tanri nrtkelsi eszkz, amely az IKT-hasznlatt hivatott mrni. A 2011-ig mkd, British Educational Communications and Technology
Agency (a tovbbiakban: BECTA) 2010-ben egy nrtkelsi eszkzt dolgozott ki (BECTA, 2010)
a tanrok rszre, amely segtsgvel az albbi terleteket lehetett mrni:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Iskolavezets s szervezs
Tervezs
Tanuls
Az IKT infrastruktra s emberi erforrsok felmrse
Szakmai tovbbkpzs
Rszletes helyzetkp

Ehhez hasonl, s rszint erre pl hazai modell az eLemr nrtkelsi rendszer (Hunya, 2011),
amely 91 lltst tartalmaz ngy nagyobb tmakrben: tanuls, tants, az iskola szervezeti mkdse, az iskola infrastruktrja. A fent emltett iskolai nrtkelsi eszkzk egyrszt arra szolglnak, hogy az intzmnyek vezeti s pedaggusai azonostani tudjk az IKT tern azokat a lehetsgeket, amelyeket felhasznlhatnak az oktats hatkonysgnak nvelse rdekben, msrszt
pedig felmrjk azon hinyossgaikat, amelyek a fejlds gtjt szabjk.
Ebben a fejezetben ttekintettk a XXI. szzadi kszsgeket s kpessgeket, s sorra vettk
a tmakrnkhz kapcsold, legjelentsebb kompetenciamodelleket s meghatrozsokat. A
kvetkezkben a knnyebb ttekinthetsg s rendszerezettsg kedvrt egy tblzatban foglal-

44

juk ssze a legismertebb modelleket. Lai s Viering alapjn (2012) az ltaluk bemutatott rendszereket az Intel Teach Essentials kompetenciamodelljvel egsztjk ki. Lai s Viering meghatrozott
t olyan kzs elemet, amelyek mentn a XXI. szzadi kpessgeket ler rendszereket vizsglni s
kutatni is lehet. Ezt az t kategrit vonatkoztatjuk az ltalunk beemelt modellre (7. tblzat: XXI.
szzadi kszsgek rendszerezse (Lai s Viering, 2012) alapjn is.
7. tblzat: XXI. szzadi kszsgek rendszerezse (Lai s Viering, 2012) alapjn
Kutatsalap
megkzelts

P21 terminolgia

NRC terminolgia

ATC 21 terminolgia

Intel Teach Essentials

terminolgia

Kritikus gondolkods

Tanuls s innovci kritikus

gondolkods

Kognitv szint
kritikus gondolkods

Gondolkods
kritikus gondolkods, problmamegolds, dntshozatal

Tanulsi s innovcis
kszsgek
Kritikai gondolkods s
problmamegolds

Egyttmkds

Tanuls s inovci kommunikci s egyttmkds

Interperszonlis
komplex kommunikcis, szocilis
kpessg, csapatmunka

Munka kommunikci s egyttmkds

Kommunikci s egyttmkds

Kreativits

Tanuls s innovci kreativits s innovci

Kognitv szint
nem rutinos problmamegolds

Gondolkods kreativits s innovci

Kreativits s innovci

Motivci

let s karrier
kszsgek rugalmassg

nfejleszts,
alkalmazkods

let a vilgban,
alkalmazkods,
rugalmassg,
nkontroll

Trsas s multikulturlis
kszsgek, Rugalmassg
s alkalmazkodkpessg

Metakognci

let- s karrierkszsgek,
nkontroll s
produktivits

nszablyozs,
kpessg az
nll letvitel
megszervezsre

Gondolkods,
a tanuls tanulsa

letvezetsi s
karrierkszsgek
Kezdemnyezkszsg
s nirnyts
Teljestmny s elszmoltathatsg

A rendszerbe ltalunk beemelt Intel Teach Essentials kompetenciamodelljnek legtbb terlete

megfeleltethet a kutatk ltal kialaktott rendszerrel, azonban egy terlete jelentsen kiemelkedik ebbl. Az Informcis, mdia- s technolgiai kszsgek a kutatk ltal megllaptott kutatsi terletek alapjn nem illeszkednek szervesen a modellhez, vagyis itt megfigyelhetjk, hogy
XXI. szzadi kszsgeken s kpessgeken tbb klnbz szervezet klnbz kszsgeket rt.
A digitlis kompetencia, az informcis, technolgiai mveltsg terlete egyes felfogsok alapjn
a karrier-s letkszsgeknek rszt kpezheti, msok viszont kifejezetten ezen kompetenciaterlet szmra nll modelleket alkotnak. Vgezetl, ezen jelensg lersra lljon itt Nagy Jzsef
egyik gondolata: A fontos fogalmak hasznlatnak terjedse, ltalban azzal a kvetkezmnnyel
jr, hogy klnbz verseng, st, egymssal ellenttes rtelmezsek szletnek. (Nagy Jzsef)

45

Pedaggus szereprtelmezsek

A tanri szerep lehetsges s az rtekezs szempontjbl relevns megkzeltshez nlklzhetetlen volt a tanri kompetencik s a XXI szzadi kszsgek ttekintse, azonban a kompetencikat a tanri szerepek mkdse kzben figyelhetjk meg a leginkbb, egyik a msiktl
fggetlenl nem rtelmezhet. A korbbi fejezetek megfelel rtelmezsi keretet adnak a tovbbiak bevezetshez, kijellik azt az utat, amelyen a pedaggus szerepnek meghatrozsakor elindulunk.

A pedaggus szerepe
A tanri tevkenysg s a tanri szakmai kompetencia rtelmezsekor itt rdemes rgzteni, hogy
milyen rendszerben gondolkodunk a tanr szakmai munkjrl az rtekezs sorn. rdemes ezt
megtennnk azrt, mert szmos klnbz szempont alapjn vizsglhatjuk a krdst, amely
szempontok egy rszt jelen keretek kztt nem fogjuk rinteni. A pedaggus szerepvel kapcsolatosan a szakirodalomban sokfle, sznes megkzeltssel tallkozhatunk. Vannak, akik hagyomnyos rtelemben vett pedaggiatrtneti megkzeltsbl indulnak ki, mg msok a pedaggus
tevkenysghez ktik a szerep kibontakozst. A nevelskutatssal s oktatskutatssal foglalkoz szakemberek egyetrtenek abban, hogy a pedaggus a nevelsi s oktatsi folyamat egyik
kulcsszereplje, akr irnytknt, akr szablyozknt vagy mentorknt, facilittorknt jelenik
meg a tantsi-tanulsi folyamatban (Trencsnyi, 1988; Zrinszky, 1994; OECD, Quality in Teaching,
1994; Acker, Hocevar s Snyder, 2008; Szab, 2006). A pedaggus szakmai felkszltsge mellett
legalbb olyan jelents, hogy teljes szemlyisgvel vesz rszt az oktati s neveli tevkenysgben, ehhez pedig hozzjrul, hogy mintaszemly is a tanulk eltt. (Lvai, 2013)
A 2009-es TALIS-kutats kimutatta, hogy az iskolai tnyezk kzl a tanri munka minsge
befolysolja legjobban a tanuli teljestmnyeket, hatsa sokkal nagyobb, mint az iskolarendszer
szerkezet vagy a pnzgyi felttelek. A tanri munka, a tanr tevkenysge szoros kapcsolatban ll a tanri szerepekkel, ezrt ezeket sszefggskben trgyaljuk. A tanrok szmtanak
(meghatroz szemlletet kpvisel) cm OECD 2007-es jelents 25 orszg rszvtelvel elvgzett elemzssel arra a vgkvetkeztetsre jutott, hogy a j tanr az oktatsi rendszer legfontosabb
eleme, a tanulk teljestmnyre hatst gyakorl tnyezk kzl (a csaldi otthon hatsa utn)
a msodik legfontosabb. (Krpti, 2008, 193. o.)
A Microsoft ITL Research 2011 elnevezs kutats sorn azonostottk azokat a kpessgeket,
amelyeket a kpzsbl kikerlve, a munkaadk vrnak el a munkavllalktl. Az azonostott kpessgek az albbiak: a tudspts kpessge, egyttmkdsi kszsg, IKT-hasznlat, a problmamegolds kpessge s az nszablyozs. A kutats eredmnyeibl kiderl, hogy amennyiben
a munkaadk az albbi kpessgekkel felvrtezve vrjk a munkavllalkat, gy a kpzs sorn,

46

a kpzknek (tanroknak) nagy felelssge van abban, hogy ezeket a tanulk az intzmnyi oktats keretein bell elsajttsk. Az IKT-hasznlattal kapcsolatban kiderlt, hogy eredmnyesebb s
innovatvabb az a tanr, aki a dikok elvrsai fell kzeltette meg a sajt pedaggiai tevkenysgt. Vlheten az ilyen pedaggus a dikoktl olyan megerstst s visszajelzst kap, amelyek
motivljk t sajt szakmai tevkenysgnek megjtsban. A kutats sorn az albbi logikai modell alapjn dolgoztak a szakrtk. A 7. bra: ITL logikai modell alapjn lthat, hogy azonostottk
azokat a szakaszokat s szinteket, amelyek sorn a kpzs keretben kialakthatak a tanulk XXI.
szzadi kpessgei.

7. bra: ITL logikai modell

2013. jniusban megjelent a New Pedagogies for Deep Learning elnevezs projekt kiadvnya,
amely egyben felhvsnak is tekinthet az oktatsban rsztvev szereplk fel. A projekt az Intel,
a Microsoft, a Harvard Egyetem s a Stanford Egyetem kutatintzetei s a Promethean oktatsinformatikai cg egyttmkdsn alapul, cljuk az oktatsi rendszer lehetsges vltozsainak
elmozdtsa, a kzs gondolkods sztnzse. Az rtekezs szempontjbl relevns a projekt
megjelense, hiszen a szerzk (Michael Fullan s Maria Langworthy) kln hangslyt fektetnek
a tanrszerep vltozsra, talakulsra is. Ahogyan a kiadvny bevezetjben olvashat: A szerzk nem lltjk, hogy megmsztk a hegyet, de megmutattk neknk, hogy megtalljuk azt.
Azt gondoljuk, hogy a hegy fel vezet t megtallsa, az t megttele ugyanolyan fontos, mint
a cl elrse, s ezt a legtbb pedaggiai innovcival kapcsolatban fontos szem eltt tartanunk.
A szerzk a kiadvnyban meghatrozzk az elmlylt tanuls fogalmt. A meghatrozs szerint az
elmlylt tanuls sorn a tanulk felkszlhetnek arra, hogy hatkonyan s eredmnyesen lssk
el feladataikat a munkaerpiacon, a kpzsbl kikerlve. A hatkony feladatvgzs mellett ugyanilyen fontosnak tartjk az lland vltozsban val szerepvllalst s a vltozshoz val rugalmas
alkalmazkods kpessgt is. A szerzk a kiadvnyban hat olyan terletet hatroznak meg, amelyek az elmlylt tanulshoz szervesen kapcsoldhatnak.

47

Ezek az albbiak:
1. Szemlyisgfejleszts
2. llampolgrsg
3. Kommunikci
4. Kritikus gondolkods s problmamegolds
5. Egyttmkds
6. Kreativits s kpzeler (Fullan, 2013)
Akr a tanri, akr a tanuli szerepekbl kiindulva lthatjuk, hogy ebben a modellben pldul
az llampolgrsg hangslyos terletknt val meghatrozsa azrt fontos, mert a pedaggus
rtelmisgi szerepbl addan a szkebb, szemlyes, valamint a tgabb krnyezetben is hatssal lehet, egyni s kzssgi rtket egyarnt kpviselhet. A szerzk az IKT szerept kiemelten
hangslyozzk, ugyanakkor megfogalmazzk azt is, hogy br a technolginak megvan az ereje
a vltoztats beindtshoz, mgis nagyon fontos, hogy azt megfelel clok rdekben hasznljuk fel. Azt gondoljuk, ez a gondolat ltalnossgban igaz az IKT-felhasznls sorn. Fontos,
hogy az eszkzhasznlat ne legyen ncl, s akkor s olyan mdon hasznljuk, amikor az valban
kiszlesti, tmogatja a tanulsi, megrtsi, tantsi folyamatot, s ennek hossztvon eredmnye
van (pl. fejleszti a gondolkodsi, rendszerezsi kpessget). Az egyttmkdsi kezdemnyezs
a tanri szerephez kapcsoldan az albbi hrom terletet javasolja megvizsglni:
1. A tanr mint a hatkony tanulsi folyamatok tervezje
2. A tanr mint az emberi, szocilis, dntshozi tke a tanulsi folyamatban.
3. A tanr mint egyttmkd fl a tanulkkal zajl, technolgival tmogatott, kzs tanulsi folyamatban
A hrom terlet a mr megismert tanri kompetencikhoz kzelt: megjelenik benne a tanulsi
folyamat tervezse, irnytsa, a mintaads, a kzs tanuls, az nfejleszts jellemzinek kre is.
A pedaggus szereprl - a szereprtelmezsek fell kzeltve - azt mondhatjuk, hogy a szerep
az egy adott foglalkozst, sttuszt betlt szemllyel szemben megnyilvnul elvrsokat s az
ezeknek megfelel magatartst jelenti.
A pedaggus hrom fontos szerepe Szab szerint:
1. neveli s oktati tevkenysg
2. kliensekkel s
3. munkatrsakkal val interakci. (Szab, 2006, 23. oldal)
A klnbz pedaggus szereprtelmezsek tekintetben abban minden szerz egyetrt, hogy
a tanri tevkenysg csak az oktats s a nevels egysgeknt valsulhat meg. Szmos szerz
lltja, hogy az oktats s nevels alapveten erklcss, irnyad, pldamutat tevkenysg. Ez
azt felttelezi, hogy a nevels s oktats sorn rtkes ismeretet kell tantani, rtkteremt s produktv tanri tevkenysget kell vgeznnk a dikokkal val kzs munka sorn. (Arthur, Davison
s Lewis, 2005; Carr, 1993; Hansen, 2001; Sanger, 2008; Bergem, 1990)

48

A pedaggus szerephez kapcsoldan szksges kiemelnnk, hogy nem a hagyomnyos rtelemben vett pedaggiatrtneti megkzeltsen keresztl jutunk egyre kzelebb a tanr tevkenysghez. Pedaggiatrtneti a megkzelts abbl a szempontbl, hogy termszetesen az
elmlt nhny vben, a szakirodalomban megjelen nzeteket, kutatsi eredmnyeket vesszk
alapul s ilyetnkppen mr a tegnap is trtnelem , de nem jrjuk be a pedaggusszerep vnek alakulst vtizedek, vszzadok feleleventsvel. Az rtekezs keretei kztt a pedaggus
szerept nem iskolarendszerhez ktd feloszts alapjn trgyaljuk. Azrt sem ezt az utat vlasztjuk, hiszen a vizsglt terlethez elengedhetetlenl hozztartoznak olyan tanulsi krnyezetek is,
amelyek iskolarendszertl fggetlenl, egy-egy tmakrhz kapcsoldnak inkbb, s korosztlyon, iskolarendszeren tvel tartalmakat lelhetnek fel. A pedaggus szerepe az rtekezs keretei kztt a pedaggus tevkenysgnek, lehetsgeinek, feladatainak sszessgt jelli, egyfajta
ernyfogalomknt rtelmezhet. Egy 2006-ban megjelent gondolat szerint: A korbbi vekhez
kpest megvltozott szerepfelfogs azt is jelenti a pedaggus szmra, hogy msok a lehetsgek, az eszkzk s az elvrsok. Az j feladatok kztt hangslyos szerepet kap:
a tanulni tanuls tantsa,
az nll ismeretszerzsre nevels,
a szemlyisgfejleszts. (Szab, 2006, 22. oldal)
Erre a gondolatra visszatekintve tudjuk, hogy a megvltozott pedaggusszerep a felsoroltnl ma
mr jval tbb sszetevt tartalmaz. Az elz fejezetekbl lthatjuk, hogy a tanri tevkenysget
s a tanri szerepet meglehetsen szles ltkren szksges megkzeltennk a XXI. szzadban.
Az informcis trsadalomban bekvetkez gazdasgi, kulturlis vltozsok elidzik az oktats
terlethez ktd vltozsokat is. Amennyiben az oktats terletn vltozs kvetkezik be, az
szksgszeren hatssal van a pedaggus szerepnek vltozsra is, egyik a msik mozgatrugja.
Krpti Andrea kutattanri szerepmodellrl r (Krpti, 2008). A szerz szerint a kutat-innovl tanr feladata, hogy szaktrgyhoz s pedaggiai, mdszertani tevkenyghez kapcsoldan folyamatosan fejlessze, kpezze magt. A kutat-innovl tanr egyik kiemelked kompetencija prhuzamba llthat a folyamatos szakmai nfejleszts kompetencijval. A kutat-innovl
tanr szakmai nkpzseken s tovbbkpzseken osztja meg sajt tanri j gyakorlatt, illetve
sajttja el azokat a - kollgk ltal mkdtetett - j gyakorlatokat, amelyek az oktatsi tevkenysg magas sznvonalhoz jrulnak hozz. A kutattanri modell szervesen kapcsoldik az informcis trsadalom elvrsaihoz, egy olyan innovatv szemllet pedaggus szerept trja elnk, aki
hatkonyan menedzseli a dikjai s sajt tanulsi folyamatt is, rugalmasan alkalmazkodik a vltozsokhoz, a tanuliban kialaktja az nll tanuls ignyt, s folyamatosan kpzi, tovbbkpzi
nmagt, mert elfogadja, hogy ez az rtelmisgi szerephez szervesen kapcsoldik.
A pedaggusnak a mindennapi szakmai s htkznapi tevkenysge sorn egyarnt szksges olyan szerepek feladatait elltni, amelyek szkebben vagy tgabban a pedaggushivats
rszt kpezik. Az informcis trsadalomban, a XXI. szzadban a pedaggusszakma nem csupn
egy foglalkozst takar, hanem az rtelmisgi szerep megtestestjt lthatjuk a hivats mgtt.
A pedaggusokkal kapcsolatosan a tanulk, a kollgk, a szlk, a fenntart, a trsadalom egyarnt

49

elvrsokat fogalmaz meg, amelyeknek a pedaggusok a legjobb tudsuk s igyekezetk ellenre

sem kpesek minden krlmny kztt megfelelni. Bagdy Emke szerint a pedaggusoknak nagyon gyakran eszmnyt elvrsrendszereknek kell eleget tennie. (Bagdy, 1994)
A XXI. szzad iskoljhoz kapcsoldan minden korbbinl ersebben jelenik meg az a sajtossg, miszerint a tanr pedaggus marad az iskola falai kzl kilpve, pedaggus akkor is, amikor
tanrn kvli tevkenysget szervez dikjainak s pedaggus akkor is, amikor online felleteken
kommunikl tanulival. A tanrok magnletben nagyon pontos s alapos tervezst ignyel az,
hogy a szabadidejket megfelelen osszk be, s a tanrai tantsi tevkenysgen kvl jl tervezzk s szervezzk, az idejket, pldul otthoni krlmnyek kztt is. Az elmlt vekben folyamatosan gyorsul technolgiai vltozsok, az informcik ramlsnak sebessge, az informci
irnti igny letre hv olyan j feladatokat s ktelessgeket is, amelyek jabb elvrst jelentenek
a tanrokra nzve. A XXI. szzadban - amikor mr a legtbb elrni kvnt szolgltats, informci
a vilghl segtsgvel, egy-kt perc alatt megjelenthet, akkor - a pedaggustrsadalom sem
hagyhatja figyelmen kvl, hogy online felleteken jelenjenek meg akr szemlyesen, akr tantsi
tartalmakon keresztl.
Mivel a pedaggusok rszrl a leggyakrabban megfogalmazd flelmek kztt az els helyen szerepelnek azon tvkpzetek, miszerint az IKT-eszkzk kre a pedaggus tevkenysgt
hivatott levltani, helyettesteni, ezrt a fejezetben lertak befogadsa s rtelmezse cljbl
rdemes rgzteni, hogy nem kvnjuk azt a ltszatot kelteni, hogy online szolgltatsok vagy
rendszerek helyettesthetik a pedaggus szemlyes jelenltt. A pedaggus tevkenysghez
kapcsoldan ezek az eszkzk egyfajta tmogatsi formt jelentenek, amelyet hatkonyan hasznlhat akkor, amikor pldul a tanulinak szemlyisgfejlesztsre, a kollgival val kommunikcira, a tanuli kzssgek alaktsra, vagy szakmai nfejlesztsre trekszik. rdekes eredmny s
egyben htkznapi jelensg is, hogy a tantsi-tanulsi tevkenysg kiegsztse mellett szmos
eszkzt s webes, web2.0-s3 szolgltatst a magnletben rendszeresebben s magabiztosabban
hasznlnak a pedaggusok (Purcell, Heaps, Buchanan s Friedrich, 2013). Ehhez kapcsoldan
felmerl krdsknt, hogy ennek mi lehet az oka. A vlaszt majdhogynem evidenciaknt fogalmazhatjuk meg: a pedaggusok szoronganak a dikok eltt megnyilvnul esetleges tekintlyvesztstl, amely az IKT-kompetenciikban megnyilvnul hinyossgaikbl s lemaradsukbl
kvetkezhet. Azt gondoljuk azonban, hogy - ahogyan tbb kompetenciamodellben megjelenik
a pedaggus is tanulhat a dikoktl, s ezltal nem veszt a tanulk ltal tanstott tiszteletbl,
sokkal inkbb a hiteles pedaggus kpt ersti, hiszen a dikok szmra nyilvnvalv vlik az
egsz leten t tart tanuls szksgessge, fontossga.
A tanuls, a munka s a htkznapi teendk sszekapcsolsa tvezet minket egy olyan tanulsi (vagy tanulsra alkalmas) krnyezet fogalmhoz, amely a XXI. szzadban az iskolai s iskoln
kvl megvalsul, de ahhoz is szorosan kapcsold tevkenysgeket tmogatja.

Web2.0-s eszkznek neveznk minden olyan szolgltatst, eszkzt vagy alkalmazst, amelyek biztostjk
a felhasznlk egyttes tartalomszerkesztst, a kzs gondolkodst s nem ritkn j jellemzen szellemi produktumok kszlnek az ilyen kzs tevkenysgek sorn.

50

A pedaggus szerepnek
megnyilvnulsi lehetsgei tanulsra
s tantsra alkalmas krnyezetekben

Ebben a fejezetben azokat a tanulsi (tanulsra is alkalmas) krnyezeteket fogjuk bemutatni s

csoportostani, amelyekben a pedaggus tevkenysge a tantsi rn s azt kiterjesztve akr ,
az iskola falain kvl is kibontakozhat. A tovbbiakban a pedaggus szerepnek vltozsait majd
a tanulsi krnyezethez kapcsoldan szktjk s rtelmezzk. Az elz fejezetben megismert
modelleknl mr hivatkoztunk a P21 meghatrozsaira s rendszereire. Most, a fejezet elejn szintn ehhez a szervezethez kapcsoldunk elsknt. A P21 A XXI. szzadi tanulsi krnyezetek (2009)
cm tanulmnya alapjn a tanulsi krnyezet fogalmt az albbiak szerint hatrozza meg: A tanulsi krnyezet az a tmogat krnyezet, amelyben minden felttel adott ahhoz, hogy az emberek a lehet legjobban tanuljanak. A rendszer figyelembe veszi az egyni tanuli sajtossgokat s
tmogatja a pozitv emberi kapcsolatokat, amelyek szksgesek a hatkony tanulshoz. A defincibl kiindulva ide tartozhat minden fizikai s virtulis krnyezet is, amelyben a tanulshoz szksges forrsok rendelkezsre llnak ahhoz, hogy az egyn tanulsi tevkenysget vgezhessen.
Tudjuk, hogy a rendelkezsre ll forrsok szkssge s az infrastruktra sok esetben az intzmnyeken bell a legnagyobb gtja a tanulsi tevkenysg kiterjesztsnek. A fejezetben bemutatott
elmleti s gyakorlati modellek olyan pldkkal szolglnak majd, amelyek kztt sszessgben
nagyobb arnyban lesznek az iskoln kvli, tanulstmogat krnyezetek. Az IKT-eszkzk s
a tanulsi krnyezetek szolglhatnak egyfajta eszkzknt is (amennyiben pldul digitlis prezentcit hasznlunk a tanra sorn, szemlltets cljbl), azonban bevonhatunk olyan IKT-s
eszkzket s szolgltatsokat a folyamatba, amelyek hasznlata addig zrt terleteket nyit meg
a tanulkzssg szmra.
Itt fontos hangslyozni, hogy mg az intzmnyen bell a felszereltsg okozza a legnagyobb gtat
s akadlyt, addig az intzmnyen kvl ez mr nem bizonyul igaznak. A tanulk tanulsi folyamatnak tmogatsra a pedaggusok innovcira val nyitottsga s attitdje van a legnagyobb
hatssal. A kvetkezkben vgigjrjuk azokat a lehetsges utakat, amelyeket a pedaggusok kvethetnek akkor, amikor a tanulk tanulsi folyamatnak tmogatsa a cljuk.

51

A tanulsi krnyezetek klnbz nemzetkzi

s hazai tipolgii
A P21 meghatrozsa szerint a XXI. szzadi tanulsi krnyezetek olyan krnyezetek kzs rendszert jelentik, amelyek:
1. szemlyes tmogatssal mkd, fizikai krnyezetben egsztik ki a XXI. szzadi kszsgek
tanulst s tantst
2. tmogatjk a szakmai fejldst, amelynek keretben az oktatk egyttmkdhetnek,
megoszthatjk egymssal j gyakorlataikat s ezen keresztl integrlhatjk a XXI. szzadi
kszsgeket az osztlytermi gyakorlatba
3. a XXI. szzadban megjelen, vals krdseket s vals problmkat mutatnak be (pl. projektmunka)
4. minden rsztvev szmra egyforma lehetsgeket biztostanak a minsgi eszkzkhz
val hozzfrs, a technolgia s a forrsok tern
5. biztostjk a XXI. szzadi megjelenst a csoportok s egyn szmra egyarnt
6. tmogatjk a kiterjesztett kzssgeket s a nemzetkzi hatsok megjelenst mind a szemlyes, mind pedig az online tanuls sorn
A fenti felsorolsbl kitnik, hogy ezeknek az elvrsoknak a hagyomnyos osztlytermi krnyezet
nmagban nem tud eleget tenni, szksg van arra, hogy a kontakt oktatsi tevkenysget akr
a tanterembe bevitt online eszkzkkel, akr a tanulsi folyamat kiterjesztsre hasznlhat online rendszerekkel, felletekkel tmogassuk.
Kovcs Ilma (2011) szerint tanulsi krnyezetnek nevezzk a tanuls kls feltteleit. Ez a meghatrozs elg tg kategrit jelent ahhoz, hogy valban minden kls felttelt a tanulsi krnyezetekhez kapcsoljunk, de vlemnynk szerint ennl rnyaltabban szksges meghatrozni
a tanulsi krnyezet fogalmt. Komenczi Bertalan kzel tz ve gy fogalmazott: Az elektronikus
tanuls szp j vilga csupn virtulis, azaz lehetsgknt ltez, lappang realits. Ahhoz, hogy
valsgg vljon, az egyes oktatsi intzmnyekben s ltalban a tanulst szervez szolgltatsoknl megvltozott szemlletre, j dolgok megtanulsra, komoly erforrsokra s nagyon sok,
tgondolt s fegyelmezett munkra van szksg. (Komenczi, 2004) Lthatjuk, hogy a kzel egy
vtizedes llts a mai napig igaz s megllja a helyt, hiszen az osztlyteremben zajl munka
minsge nem az oda bevitt eszkzktl formldik s vltozik meg, hanem a pedaggusok eszkzhasznlathoz kapcsold szemllete segt majd a tantsi s tanulsi folyamat vltozsnak
elmozdtsban.
A tanulsi krnyezetek jszer tipolgijnak els hazai llomsa Komenczi Bertalan rendszerezse volt (Komenczi, 2009). A rendszerezst bemutat kp els vltozata (8. bra: Az egsz letre
kiterjed tanuls dimenzi (Komenczi, 2009, 63. oldal) Ekholm s Hrd nevhez kthet (Ekholm
s Hrd, 2000, 19. o.), majd ezt dolgozta t s gondolta tovbb a szerz. (Komenczi, 2009, 63. o.)

52

8. bra: Az egsz letre kiterjed tanuls dimenzi (Komenczi, 2009, 63. oldal)
A szerz szmos kijelentsvel s meghatrozsval egyetrtnk s kvetjk pldul akkor, amikor a tanulsi krnyezeteket nem csupn a tanuls hagyomnyos rtelemben vett definilsa
alapjn rtelmezi. Azt gondoljuk, hogy a tanulsi krnyezetek nem szksgkppen tantsi krnyezetek is egyben, a tanulsnak szmos olyan formja ltezik, akr a formlis, akr az informlis
s nonformlis tanulsi folyamatok sorn, amikor a tanulk tanr (vagy mentor, tutor, facilittor)
nlkl fedezik fel az j ismereteket s hoznak ltre tartalmat. A tanulsi krnyezetek elvlaszt
tipolgija sorn Oll Jnos nyomn az albbi csoportokat klnthetjk el (Oll, 2013a).
1.
2.
3.
4.
5.

kontakt oktatsi krnyezet

hlzattal tmogatott kontakt tevkenysg
online oktatsi krnyezet
virtulis oktatsi krnyezet
hibrid oktatsi krnyezet

A felsorolt eszkzket s krnyezeteket a kutat ngy nagyobb kategriba sorolja, aszerint, hogy
hogyan vonhatak be a tantsi-tanulsi tevkenysg tmogatsra. Lthatjuk, hogy a klnbz
tanulsi krnyezetekhez kapcsoldan eltr IKT-hasznlatot trsthatunk. rdekes jelensg, s a
nyelvi kifejezsek kztt megjelen klnbsg, hogy az IKT-val tmogatott, IKT-eszkzkkel kiegsztett krnyezetben zajl tanulsi folyamatot inkbb vegyes oktatsnak, s a kevs szemlyes
kapcsolattal jr, alapveten csak online konzultcikon alapul lehetsget pedig tvoktatsnak
nevezzk a magyar nyelvben. Ezen kt formnl teht az oktats sz szerepel, felttelezhetjk,
hogy az oktat ltal tantottaknak van nagyobb jelentsge, mg a msik kt esetben (elektronikus

53

tanuls, virtulis tanuls) inkbb az egyntl fgg, tanulsi folyamat domborodik ki a megnevezsben. Elektronikus tanulsi krnyezetben valban, akr mentor s tutor, vagy kpz segtsge
nlkl rszt vehetnk, s tanulsi tevkenysget folytathatunk, mg a virtulis krnyezetek tanulsban val felhasznlshoz haznkban mg kevs eredmny kapcsoldik (Oll, 2011; Oll, 2012a;
Szab, Virnyi, 2011), s ebbl kifolylag nincsen elterjedt oktatsi gyakorlat, gy ez a kifejezsben
sem rhet tetten.

9. bra: A tanulsi krnyezetek halmazai (Oll, 2013a nyomn)

Az albbiakban rtelmezzk az egyes tanulsi krnyezeteket.
1. Kontakt oktatsi krnyezetnek nevezzk azokat a krnyezeteket, amelyek a hagyomnyos,
intzmnyes oktats keretei kztt a tanulk s a tanr kzs tevkenysgt meghatrozza. Ez lehet egy tantsi ra krnyezete, egy szakkri foglalkozs szntere, egy szeminriumi foglalkozs, vagy elads. Ebben a krnyezetben a pedaggus hagyomnyos tanri
kompetencii rvnyeslnek, jelents szerepet kap a tanr-dik kommunikci, amely
jellemzen szinkrn tevkenysg. A dikok a kontaktrk kztt nem, vagy csak csekly
mrtkben kommuniklnak a pedaggussal. Kontakt oktatsi krnyezet a kzoktatsban
s felsoktatsban egyarnt megjelenik, s termszetesen mivel ez az oktats hagyomnyos formja jelents tbbsgben vannak az ilyen oktatsi krnyezetek.
2. Hlzattal tmogatott kontakt tevkenysgrl beszlhetnk, akkor, amikor a hagyomnyos,
kontaktrn zajl tantsi s tanulsi folyamatot digitlis, online vagy web2.0-s eszkzkkel egsztjk ki. (Web2.0-s eszkznek nevezhetnk minden olyan online alkalmazst vagy
szolgltatst, amelynek hasznlata sorn kzponti szerepe van a kzs tartalomszerkesztsnek, a felhasznlk egyttes munkjnak, a kommunikcinak.) A hlzattal tmogatott kontakt tevkenysg esetben kiemelt figyelmet sznhatunk azoknak az eszkzknek,
amelyek a felhasznlk rendelkezsre llnak (pl. mobiltelefon, okostelefonok, internetkapcsolattal rendelkez eszkzk, szmtgpek, laptopok). A hlzattal tmogatott kontakt oktatsi tevkenysg sorn nem szksgkppen kell az osztlyterembe vinni ezeket
az eszkzket, hasznlhatjuk ezeket a hzi feladatok, szorgalmi feladatok elksztsre,
feldolgozsra, benyjtsra is.

54

3. Az online oktatsi krnyezet fogalma alatt olyan tanulsi krnyezeteket rtnk, amelyek
online keretrendszereken alapulnak (pl. LMS s LCMS rendszerek), vagy olyan online eszkzkbl llnak, amelyek a tanulk (felhasznlk) szmra megknnytik az informciszerzst, az informcik rtkelst, a kommunikcit, a kzs gondolkodst s egyttes
munkt, a tartalomszerkesztst s tmogatjk a produktivitst. Az ilyen clbl sszelltott eszkzk a pedaggus szmra termszetesen lehetsget adnak a vlemnyezsre
s rtkelsre, valamint a tanulkkal val prbeszd kialaktsra. Az online oktatsi krnyezetek tr-s idfggetlenek lehetnek, lehetsget adnak, iskolkon, vagy akr fldrajzi
terleteken tvel egyttmkdsek megalapozsra s fenntartsra.
4. A kvetkez kategria a virtulis oktatsi krnyezetek kre. A kutatk s oktatssal foglalkoz szakemberek kztt sincsen egysges megllapods mg abban a tekintetben, hogy
mit neveznk virtulis krnyezetnek. Az ilyen tpus krnyezetek kisebb arny elterjedse miatt mg sok esetben az online tanulsi krnyezeteket is a virtulis jelzvel ltjk
el, pedig a ktfajta tanulsi krnyezet kztt szmos jelents klnbsg megfigyelhet.
A virtulis oktatsi krnyezetek alapveten 3 dimenzis tr-s idfggetlen krnyezetek,
amelyekben tanulsi s tantsi tevkenysg ppgy megjelenhet, mint kutatsi vagy
szabadids tevkenysg. A felhasznlk is 3 dimenzis megjelensben, gynevezett
avatarknt vesznek rszt a kommunikciban s interakciban. A 3 dimenzis krnyezetekben lehetsgnk van szinkrn s aszinkrn kommunikcira is, de jellemzbb, hogy
egyidben beszlgetnek egymssal a felhasznlk. Az ilyen krnyezetekben zajl tanulsi
tevkenysgek esetben trtl fggetlenl, akr megyken, vagy orszgokon tvel kzs tevkenysg is megvalsulhat, a szbeli s rsbeli kommunikci minden fl szmra
biztostott lehetsg.
5. Vgl, hibrid oktatsi krnyezetrl akkor beszlhetnk, ha az elbbiekben felsorolt krnyezetek brmelyikt tvzzk, egyms hatkony kiegsztsre hasznljuk.
A felsorolsban bemutatott krnyezetek akr kzoktatsban, akr felsoktatsban hatkonyan
hasznlhatak, ezek kialaktsa s az eszkzk bevonsa nem ignyel klnsebb informatikai
kpzettsget, elegend, ha motivltak vagyunk arra, hogy a tanulsi krnyezetek lehetsgeit
a minsgi, hatkony tanulsi s tantsi tevkenysg rdekben kihasznljuk. Ha sszehasonltjuk Komenczi Bertalan s Oll Jnos modelljt, akkor azt lthatjuk, hogy mg Komenczi Bertalan nagyobb hangslyt fektet az olyan krnyezetek bemutatsra, ahol a tanri jelenlt nem felttlenl
szksges, addig Oll Jnos felosztsbl alapveten az oktati tmogats nem maradhat el egyik
krnyezetben sem, a tanrnak ezeken a tereken szerepe s feladata van. Ha a ktfajta megkzeltst tovbbgondoljuk, akkor szorosan idekvnkozik egy harmadik modell is, amely a klnbz
tanulsi krnyezetekben megjelen tanri szerep hangslyt jelenti meg (Benedek, 2008). Igaz,
hogy a szerz ezt a pedaggus kommunikcijnak intenzitshoz kapcsolja, mgis a pedaggus
szerepe, megjelense miatt rdemes itt is felidzni ezt.

55

10. bra: A nonformlis s az osztlytermi tanulsra jellemz pedaggus-kommunikci

intenzitsa (Benedek, 2008, 45. o.)
A fenti brkat sszevetve megllapthatjuk, hogy a hrom szervesen sszekapcsoldik. A klnbz tanulsi krnyezetekben eltr pedaggusszerepek s hangslyok jelenhetnek meg, s
ezeket akr egyetlen mtrixban is el lehetne helyezni az lethosszig tart tanuls fggvnyben.
Az online tanulsi krnyezetben megjelen pedaggusszerep meghatrozsakor a legtbben
a mentorl s tutorl szerepre asszocilhatunk. Itt szksges kiemelni, hogy mirt nem szktjk le a pedaggusszerep ilyenfajta megjelentsre a bemutatst. Az rtekezs sorn elemzett
pedaggusszerep alapveten a kzoktatsban tevkenyked pedaggusokra vonatkoztathat,
ahol jellemzen ritkn, vagy egyltaln nem jelenik meg a csupn mentorl s tutorl szerep.
A hazai tanulsi krnyezettipolgik utn egy nemzetkzi plda kvetkezik.
A Floridai Egyetem kutati mr 2005 s 2006 kztt kidolgoztak egy olyan mtrixot, amelyben
klnbz tanulsi tevkenysgekhez ktden, az IKT-hasznlat mrtktl fggen klnthetnk el tevkenysgformkat. A mtrix a pedaggusok tantsi tevkenysgnek tmogatshoz
jrul hozz, azt mutatja be, hogy a tanulkkal val kzs munka sorn milyen szinten hasznlhatjk a kzoktatsban az IKT-eszkzket (tanuli szerephez, tanrszerephez, tanulsi krnyezethez
trstva az indiktorokat). 2012-ben a kutatk a mtrixot kiegsztettk, megjtottk, azonban
azt gondoljuk, hogy a 2005-s, els vltozat is vltozsokat eredmnyezhet a pedaggusok szemlletben. A mtrix fggleges tengelyn a tanulk tevkenysge ll, tanulsi krnyezetekhez
kapcsoldan, mg a vzszintes tengely a tanr IKT-eszkzhasznlatnak bevonsi mrtkt jelli.
Az albbiakban a TIM egyszerstett brjt lthatjuk.

56

11. bra: TIM, egyszerstett bra; Jonassen, Howland, Moore, Marra (2003) alapjn
A mtrix megalkoti az egyes cellkhoz konkrt tanulsi tevkenysget s IKT-hasznlati szintet
trstanak. A tanulsi krnyezetek meghatrozsnl a jelzk az albbi meghatrozsokat fedik:
Aktv: A tanulk sokkal inkbb aktvan hasznljk az IKT-s eszkzket, minthogy passzv
informciszerzsre vonnk be a tanulsi folyamatba.
Kollaboratv: A tanulk egyttmkds cljbl hasznljk az IKT-eszkzket.
Konstruktv: A tanulk az j tuds megalkotsa cljbl hasznljk az IKT-eszkzket.
Hagyomnyos: A tanulk tanulsi tevkenysgekhez kapcsoldan hasznljk az IKT-eszkzket.
Clorientlt: A tanulk a tanulsi folyamat tervezse cljbl, ellenrzs s rtkels cljbl hasznljk az IKT-eszkzket.
Az IKT integrcijnak szintjei:
Bemeneti: A tanr elkezd IKT-eszkzket hasznlni a tantsi folyamathoz kapcsoldan.
Elfogad: A tanr az IKT-hasznlat fel irnytja a dikok figyelmt.
Alkalmaz: A tanr facilitlja a dikjait az nll, felfedez IKT-hasznlat tern.
Hat, befolysol: A tanr adja meg a tanulsi tartalmat, a dikok pedig kivlaszthatjk,
hogy milyen IKT-eszkzt vonnak be ahhoz, hogy elrjk a kimeneti kvetelmnyeket.
talakt: A tanr btortja a dikokat az innovatv IKT-hasznlatra. Olyan tevkenysgeket
tervez, amelyek megoldshoz nlklzhetetlenek az IKT-eszkzk.

57

Az eddig megismert fejezetek tartalma egyre kzelebb visz bennnket ahhoz, hogy meghatrozzuk a pedaggus szerept, feladatt, lehetsgeit a klnbz pedagguskompetencik s tanulsi krnyezetek tkrben. Az ttekinthetsg s rszsszegzs kedvrt lljon itt a XXI. szzadi
kszsgek kibvtett brja (12. bra: A XXI. szzadi pedaggus kompetencii), amely elgondolsunk alapjn magban foglalja a hagyomnyos pedagguskompetencikat s a digitlis llampolgrsg kompetenciaterleteit egyarnt, gy a XXI. szzadi pedaggus kompetenciit fedi le.

12. bra: A XXI. szzadi pedaggus kompetencii

A kompetenciartelmezseket s pedagguskompetencikat bemutat fejezetbl megismerkedtnk a kompetencia sszetevivel, gy ebbl kiindulva tudjuk, hogy a kompetencia az ismeret,
a kpessg s az attitd hrmast jelenti. Ezt azrt tartjuk fontosnak kiemelni, mert a digitlis llampolgrsghoz tartoz kompetenciaterleteknl kiemelten fontos s a tovbblps alapja lehet
az attitd, amelyre a tovbbiakban ptkezni, alapozni lehet. A plda kedvrt: egy pedaggus
a XXI. szzadban nem csak akkor lehet minta a tanulk szmra, ha az IKT-eszkzket hatkonyan, a tanulsi-tantsi folyamatot eredmnyesen tmogatva, a tanuli egyttmkdst segtve
hasznlja, hanem azon folyamat sorn is, amikor akr a tanuli ltal tapasztalhatan tanulja ezen
eszkzk hasznlatt s a megfelel beptst, a tanulsi-tantsi folyamat gazdagtsa cljbl.
Fontos, hogy az attitd tern megmutatkozzon az a nyitottsg s elfogads, amelyen keresztl
tszrdik, hogy a pedaggus elfogadja, hogy pldul a csoportos egyttmkdst tmogathatjk az online eszkzk, az online tartalommegoszt s dokumentumkezel felletek, s szksg
esetn ezek kzl kpes hasznlni egyet-egyet, amennyiben azok bevonsval hatkonyabb,
ttekinthetbb, egyszerbb tehet egy-egy tantsi-tanulsi folyamat, vagy munkafolyamat.
Ha a rendelkezsre ll eszkz-s tevkenysgknlat ell a pedaggus elzrkzik, az mr sokkal

58

nagyobb gondot jelenthet mind a pedaggiai szemlletvltozs, mind a tanulk XXI. szzadi kpessgeinek kialaktsa, mind az innovci tern (Lvai, 2013).
Egyes oktatk s kutatk olyan rendszereket is komplex tanulsi krnyezetknt ragadnak meg,
amelyek alapveten nem ebbl a clbl jttek ltre, mgis, a felhasznlbart felletek, a knny
kezels, az elterjedt hasznlat miatt ebbl a clbl is lehet alkalmazni (Bosch, 2009, Schwartz, 2009,
Hew, 2011. Ilyen felletnek szmtanak az elterjedt, meghatroz kzssgi felletek, ezen bell
pedig kiemelten a Facebookot emlthetjk. Ezeken az oldalakon minden olyan lehetsg adott,
amely a szbeli s rsbeli kommunikcira lehetsget ad, vagy azt tmogatja, a vlasztott tevkenysget fjlok feltltsvel, megosztsval is kiegszti, alkalmas prbeszd kialaktsra s
a tagok kztti interakcik elsegtsre.

A XXI. szzad komplex tanulsi krnyezete

A tanulsi krnyezet az a tmogat krnyezet, amelyben minden felttel adott ahhoz, hogy az emberek a lehet legjobban tanuljanak. A rendszer figyelembe veszi az egyni tanuli sajtossgokat s
tmogatja a pozitv emberi kapcsolatokat, amelyek szksgesek a hatkony tanulshoz.
Az alfejezet nyit idzete (P21: A XXI. szzadi tanulsi krnyezetek, 2009) pontosan azokat a jellemzket foglalja ssze, amelyekre egy olyan komplex tanulsi krnyezet meghatrozsa is pl,
amelyet a tovbbiakban mi is felhasznlunk az rtekezs keretei kztt. Az elbbiek sorn megismerkedtnk a tanulsi krnyezetek jellemzen elvlaszt rendszerezsvel, ebben a fejezetben
pedig eljutottunk ahhoz a megllaptshoz, miszerint a XXI. szzadban a tanuls kls feltteleit
(Kovcs, 2011) megteremt krnyezeteket leginkbb a digitlis eszkzhasznlat bevondsi szintjei alapjn hatrozhatjuk meg, de mindenekeltt arra van szksg, hogy ezeket komplex egysgknt kezeljk (Oll, 2013b). A technolgiai integrci szintjeinek meghatrozsa (TIM, 2006 s TIM
2012) is azt tmasztja al, hogy az informcis trsadalomban nem klnthetnk csupn hagyomnyos s pldul kizrlag online tanulsi krnyezeteket. A korbbi fejezetben felsoroltak egymsban fondsa azt jelzi, hogy az elzleg elklntett krnyezeteket egy szerves egysgknt
szksges kezelni amelyeknek vizsglatakor mi tovbbra is az online szeletre fogunk sszpontostani, amelynek, mint ltjuk, minden ms szelettel kapcsolata lehet.

59

13. bra: a XXI. szzad komplex tanulsi krnyezete

A XXI. szzad komplex tanulsi krnyezett brzol, sematikus brn (13. bra: a XXI. szzad
komplex tanulsi krnyezete) lthatjuk, hogy a klnbz meghatrozsok (Oll, 2013a) egy
komplex rendszerr alakulhatnak t (Oll, 2013b), amelyben a korbbiakban elklnl krnyezetek eltr szinten vonhatak be a nevelsi-oktatsi folyamat tmogatsba. Amikor digitlis tanulsrl, digitlis krnyezetekrl beszlnk, akkor mindvgig ugyanaz a jelensgtartalom hzdik
meg az eltr kifejezsek mgtt: digitlis eszkzkkel s/vagy online krnyezetekkel tmogatott
tanulsi tevkenysgrl van sz ezen esetekben. A tanulsi folyamat tmogatsra a folyamat jellegbl, a tanulshoz kapcsold rsztevkenysg fggvnyben klnbz mdon s szinteken vonhatunk be digitlis eszkzket tbbek kztt a tanrra val felkszls, a kommunikci,
a szakmai egyttmkds, az innovci, az rtkels, a tartalommegoszts, a reflexi, a szabadids tevkenysgek tmogatsra.

60

A digitlis mveltsg fogalma

A digitlis eszkzhasznlathoz kapcsoldan, az informcis trsadalomban nlklzhetetlen

a megfelel mdszertani alapok megalkotsa, egyfajta mveltsgfogalom meghatrozsa.
A kvetkezkben a digitlis llampolgrsghoz is kapcsold digitlis mveltsg fogalmt fogjuk
rszletesebben bemutatni. A digitlis mveltsg fogalmt a XXI. szzadi kszsgekhez, valamint
a digitlis llampolgrsg tmakrhez egyarnt kapcsolhatjuk. A pedaggusok tevkenysghez
kapcsoldan is kiemelt szerepet kap a digitlis mveltsg kompetencija. Az informcis trsadalomban, a rohamos mrtk technolgiai s eszkzhasznlati fejlds okn jra kell rtelmeznnk a mveltsg s a tuds fogalmt (Csap, 2008; Koltay, 2010; Molnr, 2011; OECD, 2012).
A XXI. szzadi kpessgekhez s kszsgekhez kapcsoldva lthatjuk, hogy az informcis trsadalomban mr nem boldogulhatunk a digitlis mveltsg s az IKT-eszkzk tervezett, kritikus,
clirnyos felhasznlsa nlkl. (Catts s Lau, 2008; Covello, 2010; Law, Lee s Yuen, 2010; Tyler,
2005). A digitlis mveltsg tmjnak fontossgra utal, hogy a XXI. szzad kulcskompetenciit
ler dokumentumokban egysgesen megtallhat a fogalom (OECD, 2010; UNESCO, 2008; UNESCO s Microsoft, 2011). A digitlis mveltsg kompetenciinak felismerse, elfogadsa, megrtse
s alkalmazsa ppgy a pedaggus szakmai munkjnak s htkznapi tevkenysgeinek is rszt kpezheti, mint az, hogy tanuli csoportokat alaktson vagy megtervezzen egy pedaggiai
folyamatot.
A nagynev cgek sorhoz csatlakozott a Google, amikor az iKeepSafe-fel egyttmkdve,
2013-ban kidolgozta a digitlis mveltsghez s a digitlis llampolgrsg tmakrhez kapcsold oktatsi tervezett. A bevezetjk els mondata gy szl: A Google-nl hisznk az oktats erejben s abban, hogy a technolgia tkletestheti a tanulk s az oktatk lett s
utat mutatunk az j genercik osztlytermi s osztlytermen kvli tanulsi tevkenysgben.
A bevezet mondatot szem eltt tartva olyan mdszertani s eszkzhasznlati j gyakorlatokat s
tancsokat vrhatunk a legnagyobb web2.0-s szolgltatsokat tvz szolgltattl, amelyeket
akr tanrknt, akr tanulknt nllan illeszthetnk tantsi s tanulsi folyamatunkba. Az oktatsi segdanyagknt s nll tanulst tmogat tananyagknt is hasznlhat kiadvnyt hrom
fejezetre osztottk az albbiak cmekkel:
1. osztly: Vlj online nyomozv!
2. osztly: Rendszerezd a digitlis lbnyomodat!
3. osztly: Ismerd fel a trkkket s online tverseket!
A hrom osztly szerinti elrendezs s a hvogat, beszdes cmek valdi, sszetett, jl kidolgozott
tartalmat takarnak, a htkznapi internethasznlattal altmasztott pldkkal, megoldsokkal,
konstruktv, fejleszt javaslatokkal kiegsztve. A hrom tmakr a digitlis mveltsg, a digitlis

61

biztonsg, digitlis hozzfrs, digitlis kommunikci s a digitlis megjelens krdskreit jrja

krbe, kzrthet, dikok ltal is knnyen feldolgozhat, kvethet mdon, kpernyrszletekkel kiegsztve. A fenti tananyag a digitlis mveltsget a htkznapi hasznlathoz legkzelebb
ll megkzeltsben trgyalja, egy j pldt mutat arra, hogy a mindennapi tantsi s tanulsi
gyakorlatban hogyan jelenhet meg a felels, tudatos, aktv digitlis llampolgrsg tevkenysge.
Az rtekezsben kvetkezetesen digitlis mveltsgknt utalunk az Internet s az IKT-eszkzk kritikus, tgondolt, tudatos, kompetens felhasznlsra, azonban ltni fogjuk, hogy a szakirodalomban tbbflekppen hivatkoznak erre a fogalomra.
A digitlis mveltsg fogalmt hazai s nemzetkzi szakirodalomban is tbbflekppen megfogalmaztk s klnbzkppen rtelmezik (Tongori, 2012). Vlemnynk szerint a klnbz
mveltsgkrk az albbi brn jelenthetek meg szemlletesen, a 14. bra: Az informcis mveltsg s rszterletei lthat terletek minden olyan terletet lefednek, amelyek az internethasznlathoz s IKT-hasznlathoz kapcsoldhatnak.

14. bra: Az informcis mveltsg s rszterletei

A fenti bra mutatja, hogy az informcis mveltsg az informcis trsadalomban kzponti
helyet foglal el. Az brt az ramutat irnyval megegyezen kvethetjk az egymsra pl
mveltsgi krket, majd a kr bezrultval visszatrhetnk a kiindulponthoz, a szmtgpes
mveltsghez, amely mr a megfelel digitlis mveltsg terletn elsajttott ismeretekkel j
megvilgtsba kerl.
Az OECD vezetsvel s tmogatsval, 2003-ban, az ausztrl ACER (Australian Council for Educational Research), a japn NIER s az amerikai ETS rszvtelvel megvalsul kutatsban is hangslyos szerepet kapott az IKT-mveltsg meghatrozsa. A kutatst bemutat sszefoglalban
olvashat az IKT-mveltsg sszetettsgt ler definci. Az IKT mveltsg az egynnek az a kpessge, rdekldse s hozzllsa, amely lehetv teszi szmra, hogy a digitlis technolgit,
a kommunikcis eszkzket megfelelen hasznlja annak rdekben, hogy hozzfrjen az informcihoz, rendszerezze, integrlja, rtkelje azt, valamint j tudst hozzon ltre s azt msokkal

62

kommunikci tjn megossza annak rdekben, hogy hatkonyan vehessen rszt a trsadalmi
folyamatokban. (Lennon s mtsai, 2003, 8. o., idzi Tongori, 2012)
Az ETS az IKT-mveltsget az albbi, 15. bra: ETS, IKT-mveltsg alapjn szemllteti:

15. bra: ETS, IKT-mveltsg

Az Eurpai Bizottsg Joint Research Center (a tovbbiakban: JRC) ht kutatintzet egyttmkdsn alapul. A kutatkzpont is kiemelt tmaknt kezeli a digitlis kompetencia terlett. A JRC
kutati ltal kzztett rsok is azt tkrzik, hogy az IKT-mveltsg egy sokak ltal, sokflekppen
rtelmezett fogalom, s vlheten a folyamatos eszkzhasznlati vltozsok, valamint a terlet
gyors fejldse miatt mg nem alakult ki egy mindenki ltal elfogadott modell.
A kutatkzpontban vgzett tevkenysg eredmnyeknt Ala-Mutka kutatsa arra tett ksrletet, hogy elsegtse a digitlis kompetencia konceptulis megrtst (Ala-Mutka, 2011).

16. bra: Az IKT-mveltsg Ala-Mutka elgondolsa szerint

63

Ugyancsak a JRC-ben zajl kutatsi munka eredmnyekppen Anusca Ferrari sszegezte azon
kutatsok sort, amelyek a digitlis kompetencia s a XXI. szzadi kszsgek modellalkotsval,
mrsvel, fejlesztsi lehetsgeivel foglalkozik (Ferrari, 2012). sszefoglal tanulmnyban bemutatja azt a tizent modellt, amely hozzjrul ahhoz, hogy a digitlis kompetencia fogalmnak
rtelmezsvel kapcsolatban minl teljesebb ttekintst kaphassunk. A szerz vlemnye szerint
a digitlis kompetencia egyfell elvrs, msfell joga a mai, informcis trsadalomban l llampolgrok esetben. A digitlis kompetencit Ferrari is klnbz alterletekre osztja, amelyek az
albbi brn lthatak.

17. bra: A digitlis kompetencia felosztsa (Ferrari, 2012)

Ferrari szemlletes brn (17. s 18. bra: A digitlis kompetencia rszei (Ferrari, 2012) a digitlis
kompetencia defincijnak egyes rszeit, amely felosztsban meghatrozza azokat a terleteket,
amelyre a digitlis kompetencia hatssal, befolyssal lehet (tanuls, eszkzk, kompetenciaterletek, mdok, cl).

64

18. bra: A digitlis kompetencia rszei (Ferrari, 2012)

A kzpontban dolgoz kutatk kztt sem szletett egysges megllapods a terlet elnevezseit
illeten. Eshet-Alkalai digitlis mveltsgrl r (Eshet-Alkalai, 2004), melynek hat f terlett hatrozza meg az albbiak szerint:
1. Vizulis mveltsg: ide sorolja a kpi informcik befogadsnak, rtelmezsnek kpessgt
2. Reprodukcis mveltsg: az elrhet, rendelkezsre ll anyagok kztti kapcsolatok feltrkpezsnek, s j tudstartalmak ltrehozsnak kpessge
3. Kapcsoldsi mveltsg: a nem lineris informciszerzs s gondolkods kpessge
4. Informcis mveltsg: a ktelkeds mvszete. Ez azt jelenti, hogy a meglv informcikat kritikusan rtkeljk.
5. Szocilis-emocionlis mveltsg: a digitlis kommunikci csapdinak kikerlse
6. Vals idej gondolkodsi kpessge: nagymennyisg adatok, informcik kezelsnek
kpessge (v. multitasking).

65

Antonio Calvani s kutat trsai a digitlis kompetencia hrmas felosztst mutatjk be egyik tanulmnyukban (Calvani, Fini, Ranieri 2009a):

19. bra: A digitlis kompetencia hrom dimenzija (Calvani, Fini, Ranieri, 2009a)
A modellhez (19. bra: A digitlis kompetencia hrom dimenzija (Calvani, Fini, Ranieri, 2009a)
kapcsoldan Calvani s munkatrsai kidolgoztak egy rtkelrendszert, melynek elnevezse:
iDCA (Instant Digital Competence Assessment). Az iDCA alkalmas a digitlis kompetencia mrsre
s rtkelsre egyarnt. A mreszkz ksztse sorn a fenti brn jellt dimenzikat bontottk
indiktorokra, melyek az albbiak:
1. Technolgiai dimenzi:
a. A technolgia hasznlatnak felismerse
b. A felhasznli fellet megismerse
c. Az informcik vlogatsa, szrse
d. sszer cselekvs
e. Szimbolikus folyamatok bemutatsa
f. A vals s virtulis vilg elvlasztsa
2. Kognitv dimenzi:
a. A szvegfeldolgozs kpessge
b. Adatok s tblzatok megrtse, elemzse
c. Grafikus adatok elemzse
d. Az informcik valsgtartalmnak rtkelse
e. Az informcik megbzhatsgnak rtkelse
3. Etikai dimenzi:
a. Vdekezs

66

b. Tisztelet
c. Elismeri a szocilis s technolgiai eltrseket
A digitlis mveltsget Calvani (2009b) ltal ler hrom kulcsterlet a technolgiai dimenzi,
a kognitv dimenzi s az etikai dimenzi, amely tbb digitlis mveltsget ler modellben tetten
rhet kulcsterleteket takar.
A Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affairs (a tovbbiakban:
MCEETYA, magyarul: Foglalkoztatsi, Oktatsi, Kpzsi s Ifjsgi Miniszterek Tancsa) IKT-mveltsg
meghatrozsa szerint: Az IKT-mveltsg magban foglalja az egynek megfelel IKT-hasznlatt
az informcik elrse, menedzselse, integrlsa s rtkelse cljbl, tovbb j rtelmezsek
megalkotst, valamint ide sorolja a trsadalomban val hatkony rszvtel rdekben megvalsul egyttmkdseket is. (MCEETYA, 2005)
A meghatrozs elemeit rszletesebben kifejtik, s az albbiakban definiljk az
1. informcikhoz val hozzfrst: az informcik azonostsa s annak a kpessge, hogy
tudjuk, hogy bizonyos informcikat hogyan rhetnk el.
2. az informcik kezelst (szervezs, trols, tovbbads)
3. az informcik rtkelst (reflexi, a relevns s hasznos informcik megtlse)
4. j rtelmezsek megalkotst (informcik s tudstartalmak ltrehozsa, szintetizlsa,
tvtele, alkalmazsa)
5. kommunikcit (informcicsere tudsmegoszts ltal)
6. IKT megfelel hasznlatt (kritikus, reflektv IKT-hasznlat, a szocilis, jogi s etikai krdsek figyelembevtelvel).
Catts s Lau szerint klnbsget kell tennnk az informcis mveltsg s az IKT kztt. Az informcis mveltsget a szerzk klnll kpessgnek tekintik, szerintk - az informcis trsadalomban - az informcis mveltsg felttele az informcihoz val hozzfrs s az IKT-hasznlat
kpessge is. (Catts s Lau, 2008)
A rendkvl sokflekppen rtelmezett s klnbz mdon bemutatott digitlis mveltsg-fogalmak is jellik, hogy egyrszt nem kristlyosodott mg ki egy olyan meghatrozs, amely
mindenki ltal elfogadhat lenne, msrszt minden bizonnyal terleti, fldrajzi s ebbl addan eszkzhasznlati tnyezk is befolysoljk a terlet egysges meghatrozst.

Digitlis mveltsg s oktats

Prensky ta ismerjk a digitlis bennszlttek s digitlis bevndorlk fogalmt (Prensky, 2001),
mra azonban maga a szerz is jragondolta, tovbbfogalmazta a genercis felosztson alapul technolgiai jrtassg kategriit, s meghatrozta a digitlis blcsessg s a digitlis blcs
fogalmt. (Prensky, 2012) A digitlis blcsessg ketts fogalom, egyrszt vonatkozik arra a blcsessgre, ami a digitlis technolgia hasznlatnak kvetkeztben keletkezik azltal, hogy kognitv erhz frnk hozz a velnk szletett befogadkpessget fellmlva, s vonatkozik arra
a blcsessgre, hogy kpessgeinket a technolgia krltekint hasznlatval bontakoztassuk

67

ki. (Tth-Mzer, 2013) Vaidhyanathan mr t vvel ezeltt megfogalmazta, hogy a digitlis bennszlttek s a digitlis bevndorlk felosztsa egy mtosz, s kijelentette, hogy nem minden fiatal technolgiai blcs. (Vaidhyanathan, 2008) Littlejohn ugyancsak 2008-ban klti krdsknt
fogalmazza meg, hogy a digitlis bennszlttek jelensgvilga valsg-e, vagy mtosz csupn.
(Littlejohn, 2008) A klnbz genercis felosztsoktl (digitlis bennszlttek, digitlis bevndorlk, X, Y, Z, Alpha-generci) eltekintve abban biztosak lehetnk, hogy a most felnvekv fiatalokat szmos olyan eszkz, szolgltats, tartalommegosztsra, produktivitsra, rendszerezsre,
tovbbgondolsra ksztet alkalmazs veszi krl, amelyek a szleink idejben mg nem voltak
elrhetek. (Prensky, 2001; Tapscott, 1998; Oblinger, Oblinger s Lippincott, 2005, Tari, 2011). A klnbz technolgiai eszkzk s alkalmazsok meglte mg nem biztostja nmagban, hogy
azok hasznlatra is kpesek legynk, nem kvetkezik ezek elterjedsbl egyrtelmen, hogy
ezek hasznlathoz elg blcsek vagyunk. Egy mai Z-genercis (1995 utn szletett fiatal) letben ugyangy j eszkzknt jelenhet meg egy tblagp pldul, mint ahogyan az j eszkz
a szlei vagy nagyszlei letben. A klnbsg a kt generci tekintetben elssorban abban
lthat, hogy egy Z-genercis fiatal szmra termszetes, hogy a krlttnk lv vilg szinte
kvethetetlenl gyorsan vltozik, mg szleinek vagy nagyszleinek az erre val nyitottsgot is el
kell sajttania ahhoz, hogy a technolgiai fejlds irnyba elktelezett s a tudatos, hatkony
eszkzhasznlatra motivlt legyen.
Tongori gota arrl r, hogy az IKT mveltsg tantervbe emelse mg nem biztostja azt, hogy
a dikok ezen a terleten jobb eredmnyeket rjenek el. Lehetsg van azonban arra, hogy
a feladatok clirnyos vlogatsval azokat a kpessgeket s kszsgeket fejlesszk, amelyek
a digitlis kompetencia terlethez tartoznak. Az IKT-mveltsgterlet mrshez kapcsoldan
lehetsg van olyan rvnyes s megbzhat mreszkzt ltrehozni, amely elsegtheti a fejlesztend terletek, IKT komponensek megllaptst a tovbbi fejlesztsi tevkenysg meghatrozshoz egy olyan mveltsgi tartomnyban, amely ma mr alapvet a tanuls, a munka s
a htkznapi teendk vilgban is. (Tongori, 2013) Ugyanezt a gondolatot fogalmazza meg Nesta
is, amikor azt rja, hogy a technolginak nmagban nincs hatsa a tanulsra, a hats csak a hasznlat mdjtl fgg. (Nesta, 2012)
A digitlis mveltsg kompetencija egyrszt a pedaggus szakmai tevkenysghez ktden kereshet, msrszt ennek meglte elvrs a pedaggustl, hiszen a ma tanulit erre
a korszer mveltsgre clszer lenne felkszteni az intzmnyes oktats kereteihez ktden.
A digitlis mveltsget egy folyamat sorn, tudatosan kell kialaktanunk, s ebben a folyamatban megjelenik olyan szakasz is, amikor a pedaggus is tanulszerepben jelenik meg. A digitlis
mveltsghez kapcsoldan fontos hangslyozni, hogy nem eszkzhasznlati kompetencira
gondolunk, s fkpp nem konkrt eszkzk bevonsra, alkalmazsra kell sszpontostani. Az
eszkzk kre olyan gyorsan vltoz knlatot jelent, amelyet nem lehet naprakszen tartani, egykt hnap elteltvel is jelents vltozsok kvetkezhetnek be ezen a terleten. Sokkal inkbb azt
szksges szem eltt tartani, hogy pedaggusknt felkszltek legynk arra, hogy ezen eszkzk s technolgik segthetik, kiegszthetik a tanulsi s tantsi folyamatot. Pldaknt lljon itt
a kzs dokumentumszerkeszts lehetsge! Sorra vehetjk, hogy a hagyomnyos (de mr digitlis) dokumentumszerkesztssel szemben milyen elnyei vannak az online dokumentumkezelsnek, s azonosthatjuk azokat a lehetsgeket, amelyek alapjn kpesek vagyunk eldnteni,

68

hogy egy adott helyzetben szksgnk van-e ilyen tmogat lehetsgre vagy nem. Elbbiekhez
pedig elengedhetetlen ismernnk azokat az elnyket s htrnyokat, amelyeket az egyes szolgltatsok nyjthatnak (szinkrn s aszinkrn egyttmkdsen alapul szerkeszts, szinkrn
s aszinkrn kommunikci a dokumentumot szerkeszt felhasznlkkal, az online szerkesztett
dokumentum sajt gpnkre trtn, offline mentse, s gy tovbb), de nem szksges a konkrt
szolgltatsok (folyamatosan vltoz) lehetsgeinek ismerete.
Termszetesen taln hangslyozni sem kellene a digitlis mveltsg szemllett a pedaggusok az oktatsi folyamatba csak abban az esetben vonhatjk be hatkonyan s eredmnyesen,
ha k rendelkeznek a terlethez kapcsold ismeretekkel, kpessgekkel s attitddel egyarnt.
A tanuls, a htkznapi tevkenysgek s a munka vilgnak sszekapcsolsa tvezet minket egyfajta llampolgrsg-fogalomhoz: egy olyan llampolgrsg-fogalom bevezetst teszi lehetv,
amelynek keretei kztt az emberek tudatosan, hatkonyan vesznek rszt a kzssgi tudsmegosztsban s rtkteremtsben.

69

Digitlis llampolgrsg modellek

A nemzetkzi digitlis llampolgrsg modell

A nemzetkzi szakirodalomban az elmlt egy-kt vben kzponti szerepet kaptak a digitlis llampolgrsghoz (digital citizenship) kapcsold krdskrk (Ribble, 2009; Krpti, 2011; Thieman, 2011; Ohler, 2012, Oll, 2012b). Az oktatsinformatikval foglalkoz, magyar szakemberek
elsknt Oll Jnos sszegz tanulmnybl tjkozdhatnak, amely tanulmny sszefoglalja
a digitlis llampolgrsg megkzeltsi, rtelmezsi mdjainak klnfle lehetsgeit is, s bemutatja az ISTE (2011) ltal kidolgozott modell terleteit (Oll, 2012b).
A hagyomnyos rtelemben vett llampolgr sz egy nemzet, egy llam tagjt jelli; az
llampolgrsg fogalmhoz hozzkapcsoldik az is, hogy az adott kzssg (ebben a szkapcsolatban: llam) amelynek a tagjai vagyunk bizonyos jogokkal s ktelessgekkel is felruhzhat
bennnket. A digitlis llampolgrsg fogalmhoz is kapcsoldhatnak jogok s ktelessgek, de
ebben az esetben termszetesen nem hzhatunk hatrt az orszgokhoz vagy nemzetekhez val
hovatartozs alapjn. Az online kzssgekben, online alkalmazsok, szolgltatsok felletein
megjelenve egy orszgon bell, vagy akr orszgok kztti egyttmkdsek is megvalsulhatnak, melyek egyik kiemelt jellemzje az idbeli s trbeli fggetlensg, amely szemlyre szabott,
knyelmesebb teheti a feladatok elvgzst.
A digitlis llampolgrsghoz kapcsold tevkenysgek olyan tudatosan tgondolt, az egyn
s a kzssg szmra rtkes cselekvst s viselkedst jelentenek, amelyek magukban foglaljk
a XXI. szzadhoz illeszked, digitlis kommunikci s eszkzhasznlat modelljt, az online felleteken vgzett rtkteremt tevkenysget s annak hatsait, valamint a digitlis eszkzkkel
vgzett cselekvs etikai, jogi aspektusait is. A digitlis llampolgrsg fogalma alapjn az egyn
a kzssg ltal kialaktott s folyamatosan formld normk szerint, az egyn s a kzssg
jogainak s becsletnek tiszteletben tartsval, annak vdelmben s mvelsben vgzi mindennapi, htkznapi s szakmai tevkenysgt. A digitlis llampolgrsg egy olyan a digitlis
s online vilgban jratos, az abban megjelen informcikat kritikusan szemll, konstruktvan
tovbbgondol, produktvan kezel szemly jellemzire utal, aki kpes eredmnyesen, s a kzssg szmra is rtkteremten vgezni a mindennapi tevkenysgt. A digitlis llampolgrsgot
a tovbbiakban az oktatshoz kapcsoldan fogjuk trgyalni, s ezen bell is kiemelt figyelmet
sznunk a pedaggus tevkenysgnek.

70

Az ISTE ltal kidolgozott modellben az oktats vilghoz kapcsold digitlis llampolgrsg albbi, kilences felosztst olvashatjuk (Ribble, 2011):
digitlis hozzfrs
digitlis mveltsg
digitlis kommunikci
digitlis ktelezettsg s felelssg
digitlis etikett
digitlis biztonsg
digitlis kereskedelem
digitlis jog
digitlis egszsg s kzrzet.

20. bra: A digitlis llampolgrsg kompetenciaterletei

Ribble a kilenc terletet hrom nagyobb krbe sorolja, s megfogalmaz hrom felhvst is, amelyek
angolul az REP rvidtssel fmjelzett:
1. Tiszteld magadat s msokat!
2. Tantsd/mveld magadat s msokat!
3. Vdd meg magadat s msokat! 4 gondolatokban rhetk tetten. (Ribble, 2009; idzi Lvai, 2013)

4 Respect Yourself and Others, Educate Yourself and Others s Protect Yourself and Others (Ribble, 2009)

71

Az ISTE ltal kidolgozott modell hangslyosan az oktatsi krnyezet szereplivel foglalkozik, a pedaggusok s tanulk kompetenciit jellemzi s vizsglja rszletessggel, azonban az ltalnos
megkzeltsben a digitlis llampolgrsg fogalma szerep- s korfggetlen kompetencit jell.
Egyes megkzeltsek nem rgztik, hogy a digitlis llampolgrsg kompetenciit rjk krl,
mgis, ha rtelmezzk a lertakat, ltjuk, hogy prhuzamot vonhatunk a most bemutatott modellel. Leahy s Dolan szerint minimlisan az albbi kszsgeket szksges a digitlis krnyezetben
val rszvtelhez azonostani (Leahy s Dolan, 2010, 218. o.)

Informcik keresse, a megbzhat informcik azonostsa

Ismerni annak lehetsgt, hogy hogyan kapcsoldhatunk internetes kzssgekhez
E-mailt kldeni, fogadni, vlaszolni s mellkleteket csatolni
Tudatossg a biztonsghoz ktd s etikai krdsek tern
Hardverek hasznlata (pl. nyomtat, MP3-lejtsz)
Tanulsi segdanyagokhoz val hozzfrs s hasznlata

Lthatjuk, hogy a digitlis llampolgrsg modellje egyfajta ernyfogalom is lehet, amely magban foglalja a webes szolgltatsok, a digitlis eszkzk, az informcis s kommunikcis technolgia rt s kritikus felhasznlst, valamint az ilyen eszkzkkel tmogatott krnyezetben
megjelen tevkenysgi s viselkedsi normkat is megfogalmazza.

A hazai digitlis llampolgrsg modell

A digitlis llampolgrsg jelensgvilgt vizsgl els hazai kutatcsoport (Oll s mtsai, 2013b;
www.digitalisallampolgarsag.hu) jradefinilta a kompetenciarendszerhez kapcsold terleteket, s a Ribble-fle kilences felosztst (Ribble, 2011) rszint beptve, rszint pedig tovbbgondolva, hrom nagyobb kompetenciakrt alkotott.5
A hrom jragondolt kompetenciakrt az albbi terletek alkotjk:
1. Kommunikci s eszkzhasznlat
2. Tevkenysg s viselkeds
3. rtkteremts s produktivits
A felsorolt terletek mindegyike jellemzen a digitlis eszkzkkel s online alkalmazsokkal kiegsztett krnyezetben rtelmezend. A hrom terlet meghatrozsbl s jellemzsbl kialakul
egy negyedik, amely a fejleszthetsget lltja kzppontba, s a definilt kompetenciaterletek
alapjn meghatrozhatv vlnak a kompetencia birtoklsnak szintjei. A digitlis llampolgrsg
fogalmt az rtekezs keretei kztt az oktats vilghoz kapcsoldan rtelmezzk. A digitlis
llampolgrsg alapveten szerep- s letkorfggetlen mdon rtelmezi a kapcsold tevkenysgeket, de mi az oktats szntereihez ktd szerepeket elemezzk rszletesebben.
5

A tovbbgondolst segtettk az albbi linkgyjtemnyen megjelen, folyamatosan frissl hivatkozsok:

www.delicious.com/digitalisallampolgarsag

72

A digitlis llampolgrsg fogalmt az rtekezs keretn bell a nevelstudomny terlethez

ktjk, s nem clunk a klnbz fogalommeghatrozsok szintetizlsa, illetve annak a fogalomkrnek a kibontsa s rtelmezse sem, amely szerint a digitlis llampolgrsg fogalmt a digitlis gyintzshez s az e-kormnyzathoz kapcsold szolgltatsok sszessgeknt hasznlja.
Az elmleti modell megalkotst s az elmlethez kapcsold, arra pl nagymints empirikus vizsglat kidolgozst jelentsen formlta, hogy a kutatcsoport tagjai kztt vannak nevelstudomnnyal foglalkoz tagok, pszicholgus, kzgazdsz s szociolgus kutattrs is. A klnbz nzpontbl s szaktudomnyok fell kzelt kutatk kzs munkjaknt lehetsg nylt
egy sszetett, a bevont kollgk tudst s kutatsi tapasztalatait sszevet modell kidolgozsra.
A hazai digitlis llampolgrsgot ler s rendszerz modellben az egyes kompetencik klnbz rszkompetencikat foglalnak magukba, az albbi feloszts alapjn:
1. Kommunikci s eszkzhasznlat
a. digitlis eszkzhasznlat
b. digitlis hozzfrs
c. digitlis eszkzhasznlat
2. Tevkenysg s viselkeds
a. digitlis egszsg
b. digitlis n-megjelents
c. digitlis egyttls
3. rtkteremts s produktivits
d. rtkteremts
e. produktivits
f. idgazdlkods
g. tartalomszervezs
A klnbz rszkompetencikat a tovbbiakban szintekre bontottuk, amely szintek az talaktott
s jragondolt Bloom-taxonmia szintezdst jelentik (Anderson s Krathwohl, 2001). Az jragondolt szintek esetben is megjelenik az eredeti kognitv s a ksbb kialaktott affektv terlet,
amely esetben a szintek egymsra plnek.

73

8. tblzat: ELTE PPK ITOK D modell az jragondolt Bloom-taxonmia alapjn

viselkeds

rtk alap

rtkszervezds

rtkels

Reagls

Befogads

Ltrehozs

(Ki)rtkels

Elemzs

Alkalmazs

Megrts

Emlkezs

Affektv

Kognitv
Digitlis kommunikci
Digitlis hozzfrs
Digitlis eszkzhasznlat
Digitlis egszsg
Digitlis n-megjelents
Digitlis egyttls
rtkteremts
Produktivits
Idgazdlkods
Tartalomszervezs

A hazai kompetenciamodellek rszelemeivel sszevetve ezek a szintek rszletesebben jellik az

ismeret, kpessg s jrtassg mrtkt, s ezek alapjn kvetkeztethetnk arra is, hogy az egyes
rszkompetencik mrhet s egyben fejleszthet terletet jellnek. Fontos ezt hangslyozni
azrt is, mert a digitlis nemzedkelmletek szerint, a klnbz digitlis eszkzhasznlati jrtassg alapjn csoportba sorolt genercik ezt tudatostva kikerlhetnek azokbl a kategrikbl, amelyekbe bizonyos elmletek alapjn a szletsi vszmuk szerint besoroldtak
A kvetkezkben a hazai digitlis llampolgrsg kompetenciinak rszletes bemutatsra
kerl sor.

Kommunikci s eszkzhasznlat
Egy digitlis llampolgr szmra az egyes kommunikcis csatornknak s mdszereknek az
ismerete az egyik legfontosabb a digitlis vilgban. ppen gy tudnia kell, hogyan veheti fel
a kapcsolatot bartaival, hogyan szerezhet j ismersket, mint hogy a hivatali gyekben vagy
a tanulmnyokban milyen kommunikcis eszkzket vehet ignybe. Mindezt a digitlis vilgban

74

fldrajzi helytl teljesen fggetlenl lehet tenni szinkrn s aszinkrn formban. A nyelvi kifejezs
mdja s a csatornk elrhetsgei azonban folyamatosan vltoznak, ami a digitlis llampolgroktl alkalmazkodst, illetve lland tanulst ignyel. (Habk, Czirfusz, 2013)
A digitlis kommunikci s eszkzhasznlat kompetencija olyan digitlis s online eszkzk
tudatosan tervezett felhasznlst jelenti, amelyek tmogatjk az egynt abban, hogy a XXI. szzad elvrsainak megfelelen, a kommunikcija s az interakcii a szkebb krnyezet s a tgabb
kzssg szmra is hasznosak s rtkesek legyenek. A digitlis eszkzhasznlat kompetencija
magban foglalja, hogy az egyn a kommunikcis s interakcis tevkenysghez a leginkbb
illeszked eszkzt vlasztja s hatkonyan hasznlja annak rdekben, hogy msokkal egyttmkdjn. A digitlis eszkzk hasznlatt kt nzpontbl kzelthetjk meg. Az egyik oldalrl
a technikai felkszltsg s technikai ismeret sorolhat ide, msrszt pedig az eszkzhasznlathoz
kapcsold attitd jtszik jelents szerepet. Az eszkzhasznlathoz kapcsoldan nem elegend
ismeretrl beszlnnk, hiszen egy adott digitlis eszkz hasznlatnak ismerete mg nem eredmnyezi azt, hogy annak felhasznlsval hatkonyan, eredmnyesen tudunk kommuniklni vagy
tartalmat megosztani vagy tartalmakat/informcikat menedzselni.
A digitlis eszkzhasznlat s a kommunikci terlethez tartoz harmadik rszkompetencia
a digitlis hozzfrs terlete. A digitlis hozzfrs a trsadalmi, letvezetsi, munkafolyamatokban val digitlisan megvalsul rszvtelt jelenti. Hazai viszonylatban a hozzfrssel kapcsolatban ersen befolysol tnyeznek szmt a trsadalmi klnbsgek hatsa, ugyanakkor ez
knnyen flrerthetv teszi a hozzfrs kompetenciaelemt. A trsadalmi klnbsgek valban
akadlyozhatjk, hogy az egynek a munkahelyen kvl vagy iskoln kvl is hozzfrjenek digitlis technikai eszkzkhz, vagy internethez, ugyanakkor a munkahelyeken vagy az iskolkban
sem biztostott az, hogy az egyn krnyezetben elrhet legyen az internet, vagy legyen digitlis
tartalommegosztsra alkalmas szmtgp. (Oll, 2012b)
Az internet s a web2.0-s eszkzk trhdtsa alapveten megvltoztatta a kommunikci
lehetsges mdjait, kiszlestette a lehetsgeket s jfajta mdiumformtumokon keresztl teszi lehetv, hogy az informcicsert minl hatkonyabban, gazdasgosabban s gyorsabban
vgezhessk. Egyes oktatskutatsi s oktatsfejlesztsi mhelyek a jelensget az jmdia fogalmval fmjelzik, amely keretben a web2.0-s lehetsgek s az informcis s kommunikcis
technolgia eszkzei az jmdia fogalmnak rszt kpezik (Forg, 2011).
Az informciradat mennyisgi robbansa miatt az emberi egyttls egy j mdja alakult
ki, ahol kzponti szerep jut az informci ellltsnak, trolsnak, elhvsnak s felhasznlsnak. A kommunikcis rendszer j elemeknt jelennek meg a hlzatok, s gy kialakulhat a
hlzati trsadalom. (Castells 1996., idzi Pintr 2007. 13.) A hlzati trsadalomban, a klnbz
kommunikcira alkalmas felletek trtkelik, mdostjk a hagyomnyos kommunikcis folyamatot. Egy online kzssgi oldalon, vagy blogon rt bejegyzshez kapcsoldan nem biztos,
hogy rkezik visszacsatols, de ettl fggetlenl a befogadk szzai dekdolhatjk az ltalunk rt
zeneteket. Termszetesen a web2.0-s eszkzk lehetsget adnak az interakcik s kommunikci minden eddiginl rugalmasabb kezelsre, azonban lehetnk olyan digitlis aszktk (Dob,
Lvai, Tth s Papp-Danka, 2013), akik csak megfigyelknt vesznek rszt ezekben a folyamatokban, s nmaguknak gyjtik, raktrozzk a felhalmozott informcikat.

75

A pedaggusok esetben a megfigyel szerepnl tbbre van szksg: a pedaggus aktv szerepe a kommunikci s eszkzhasznlat kompetencijhoz kapcsoldan az osztlyteremben s
az osztlytermen kvl egyarnt jelents. Jelents abbl a szempontbl, hogy a dikok szmra
megmutathatja, hogy maga hogyan vltogatja a klnbz kommunikcis platformokat s
stlusokat a mondanivalja szempontjbl, s jelents dikok social weben zajl kommunikcijnak szempontjbl is. A social web elnevezs magban foglalja mindazokat a kzssgi oldalakat, melyek annak rdekben jttek ltre, hogy a kzssgek alakulst s fenntartst online
mdon is tmogassk, illetve lehetv tegyk a felhasznlk ltal alkotott tartalmak megosztst.
(Won, Ok-Ran, Sang-Won 2010; idzi Habk, Czirfusz, 2013) Ezek a kzssgi oldalak alkalmasak
arra, hogy az iskola s a csald kztt is kapcsolatot teremtsenek, s zkkenmentes kommunikcit valstsanak meg a nevelst, oktatst s szocializcit legfontosabb feladatainak tart (Schaffhauser, 2011) felek kztt. A pedaggus szmos digitlis eszkzzel tmogathatja vagy egsztheti
ki szbeli s rsbeli kommunikcijt, amelyek lehetv teszik, hogy zenete akr szlesebb krhz is eljussanak egy idben, s azokra a befogadk gy vlaszolhassanak, hogy vlaszaikat akr
ms olvask is dekdolhatjk.
A kzssgi oldalakhoz s ms digitlis kommunikcis sznterekhez kapcsoldan Ohler
(2010) Hall proxemikjt is trstja (Hall, 1966). Hall alapveten a hagyomnyos fizikai krnyezethez
kapcsoldan dolgozta ki a trszablyozsi felosztst, azonban a digitlis kommunikcis trre
is vonatkoztathatak a gondolatai. Hall ngy koncentrikus teret hatroz meg a kommunikcihoz
kapcsoldan. Az els tr az intim, majd a szemlyes, trsadalmi s a nyilvnos tr kvetkezik. Ha
ezeket a znkat a digitlis terek felosztshoz s a kommunikcis sznterekhez kapcsoljuk, akkor
az albbi csatornkrl beszlhetnk:

intim: pl. e-mail, mobiltelefon

szemlyes: pl. zrt levelezlista
trsadalmi: pl. nyitott konferencia, wiki alap rendszerek
nyilvnos zna: nyitott blog, nyilvnos honlap

Ohler szerint szksges vgiggondolni, hogy a digitlis trben milyen krk szmra szeretnnk
zenni, betartjuk-e a trsadalmi szablyokat, tudatban vagyunk-e annak, hogy msok felhasznlhatjk az ltalunk megosztott tartalmakat. (Ohler, 2010; idzi: Czirfusz, 2012) Ez a gondolat mr
tvezet bennnket a digitlis krnyezetben vgzett tevkenysg s viselkeds tmakrhez.

Tevkenysg s viselkeds
A digitlis eszkzkkel tmogatott krnyezetekben is szksg van viselkedsi normk rgztsre,
folyamatos fellvizsglatukra, hiszen ezek jelentsen befolysolhatjk az egyn tevkenysgt,
amely hatssal van az egynnel egyttmkd szemlyekre, a kzvetlen s a kzvetett online krnyezetre is. A viselkedsi normk nem szksgszeren alakulnak ki egyidben a csoportszerkezet
formldsval, hiszen ezeket a tagok ksbb, kzs megegyezs alapjn alakthatjk, meghatrozhatjk, st esetenknt fell is rhatjk. A viselkedskultrt mindig egy adott kzssg hatroz-

76

za meg a sajt maga szmra, de vannak olyan kzs elemei, amelyek nem hagyhatak figyelmen
kvl ilyen pldul a tisztelet, az nfejleszts s a vdelem.
Ahogyan Mike Ribble rja, az iskolkban szksg van olyan kidolgozott programokra, amelyek a digitlis llampolgrsg ismereteihez s az alkalmazs kpessgeihez adnak tmutatt
s tmogatst (Ribble, 2011, 47. o.). Az elmleti modellalkotst, felmrst kveten segthetnek
a tantestletben kzsen megszerkesztett fejlesztsi tervek, illetve az interneten tallhat, a tmhoz kapcsold gyakorlati tmutatk, feladatok, tevkenysglersok a htkznapi hasznlathoz
adnak praktikus tippeket s mdszertani tancsokat. Fontos kiemelni, hogy ezen ismereteket s
tevkenysgeket akkor sikerl a leghatkonyabban s legsikeresebben megvalstani, ha az oktatsi folyamathoz brmilyen mdon kapcsold szemlyek minl nagyobb csoportjt bevonjuk
a folyamatba. Kivl pldkat tallhatunk a szlk segtsre s bevonsnak tmogatsra online
kzssgek keretben (digiparent.ning.com) s elmleti tmogatst nyjt oldalakon (netfamilynews.org) is.
Nem csupn a szemlyes kapcsolatainkon keresztl, hanem a digitlis eszkzkkel kiegsztett krnyezetben, online felleteken, alkalmazsokon keresztl is nyomot hagyunk a tevkenysgnkkel kapcsolatban. A digitlis n fogalmt egyfell rtelmezhetjk az egyn nzpontja fell,
vagyis aszerint, hogy az egyn hogyan ltja magt. Elbbi befolysolja, hogy milyen jelleg informcikat oszt meg, milyen kpet mutat a klvilg fel a digitlis krnyezetben. Ez tvezet a msodik krhz, amelyben azt rtelmezhetjk, hogy hogyan lttatjuk magunkat. Ebben az esetben
az egyn mr tudatosan, tervezetten vesz rszt az online tevkenysgekben, hiszen tudja, hogy
msok ezen tevkenysgei alapjn egyfajta kpet alaktanak ki rla. A harmadik krt a digitlis
n trgyalsakor az adja, hogy milyennek szeretn ltni magt az egyn. Ez a vgy fellrhatja,
mdosthatja az egyn korbbi tevkenysgt, ksztethet arra, hogy mr megosztott tartalmakat
trljnk, megjegyzseket trjunk - annak rdekben, hogy sajt digitlis lbnyomunk sszhangot mutasson a vgyott digitlis megjelensnkkel.
A tanulk tanulsnak tmogatsa csak akkor lehet sikeres s eredmnyes a pedaggus rszrl a XXI. szzadban, ha ismeretben van azoknak az oldalaknak, kzssgeknek s szolgltatsoknak, amelyek akr tantrgyakhoz kapcsoldan, akr ltalnos tanulsmdszertani tancsokat
megfogalmazva tmogathatjk a dikok tanulsi tevkenysgt.
A technolgival tmogatott tanulsi krnyezet esetben a pedaggusnak nem csupn ismernie kell a meglv lehetsgeket, hanem kpesnek kell lennie arra is, hogy a tanuli szmra j,
kreatv, tletes feladatokat, egynre szabott tanulsi krnyezeteket alaktson ki. A pedaggus a sajt tevkenysge sorn csak abban az esetben kpes pldamutatsra, ha a magnleti s szakmai
tevkenysge sorn is tudatosan, intelligensen, etikusan hasznlja az internet adta lehetsgeket.
Ribble felteszi a krdst, miszerint Biztos, hogy mindent meg kell tennnk, amit a technolgia
segtsgvel meg tudunk tenni? (Ribble, 2009). Ez a klti krds rirnytja arra a figyelmet, hogy
a tudatos, tgondolt eszkzhasznlat, a szemlyisgi s szerzi jogok figyelembevtele fontosabb
szerepet tlt be napjainkban, mint az egyszer eszkzhasznlati jrtassg.
Pedaggusknt jelents szerepnk s felelssgnk van abban, hogy mit mutatunk meg magunkrl a vilgnak s a dikjaink szmra. Mirl rulkodnak digitlis lbnyomaink, mit mutatnak
rlunk az internetes keresmotorok, s hogyan ltnak minket msok az online felleteken? Egy
kzssgi oldalhoz kapcsold alkalmazs az ltalunk vgzett tevkenysgek, a tetszsnyilv-

77

ntsaink, valamint a tevkenysgnkkel, megosztsainkkal kapcsolatos visszajelzsek alapjn

csoportokba sorol bennnket (youarewhatyoulike.com). Vajon vals kpet mutat-e ez az online
tkr, amikor belenznk? Lekpezi-e valdi szemlyisgnket? Biztosan llthatjuk, hogy az online tevkenysgben tudatos, tgondolt felhasznlk nem csaldnak e tkrbe nzve, hiszen
a rendszeres internethasznlat mellett nem rejthetjk el hossz tvon azokat a tulajdonsgainkat,
rdekldsi terleteinket, szemlyisgjegyeinket, amelyek az internetkapcsolat nlkli mindennapokban jellemeznek bennnket.
A digitlis lbnyomaink nem csak letnkben kvethetek, azok az online trben letnk utn
is megmaradnak. Ez alapjn ugyancsak a digitlis mveltsg tmakrhez sorolhat a digitlis
hagyatkunk krdskre is, amely tmhoz kapcsoldan azt szksges vgiggondolnunk, hogy
az letnk sorn felhalmozott multimdis elemmel, szveggel, de legfkppen az online kzssgekben megadott adatainkkal msok mihez kezdhetnek.

rtkteremts s produktivits
Az rtk fogalmrl s jelentsrl koroktl s helyzetektl fggen, tbbflekppen gondolkodhatunk, azonban abban a tekintetben egysges kp rajzoldik ki, hogy az rtkteremts s
rtkkzvetts fogalma a nevels s oktats egyik kzponti trgykre. Jelen alfejezetben a pedaggusok rtkteremt tevkenysgt szemlljk rszletesen, kapcsoldsi pontokat jellve
a pedaggusok kompetenciival. (A kommunikci s eszkzhasznlat tmjt trgyalta az Oktats-Informatika c. folyiratban megjelent tanulmnyban Habk Lilla s Czirfusz Dra (2013),
a pedagguskompetencik, pedaggusszerepek s a digitlis mveltsg kapcsoldsi pontjait
mutatta be Lvai Dra (2013); Dob s mtsai (2013) pedig az rtkteremts s produktivits narratvjrl s oktatsi kapcsoldsi pontjairl rtak.) Jelen alfejezet keretei kztt a harmadik terlet
jellemzit trgyaljuk - kiemelt figyelmet fordtva a pedaggusok tevkenysgre.
Zrinszky Lszl szerint: Az iskola az a kitntetett hely, mely sokfle mdon, rszben clzottan,
rszben akaratlanul, mlyen bevsi a felnvekv szemlyisgbe egy bizonyos rtkvilg alapjait. (Zrinszky, 2002) A pedaggusok mindennapi tevkenysgk sorn rtket kzvettenek akr
a tanulk, akr a kollgk, akr pedig a szlk, a trsadalom fel. Zrinszky kijelentsbl kiindulva is lthatjuk, hogy az iskola hatsa igen jelents, a pedaggusok nagy felelssggel tartoznak
a dikok s a szlk fel is a tekintetben, hogy az intzmnybl kilpve mit visznek magukkal a tanulk. Az eddigiek alapjn ltjuk, hogy a XXI. szzadban termszetesen nem csupn az iskola falai
kztt zajlik tanulsi, rtkkzvettsi folyamat a pedaggus s a dikok kztt, de ez a krnyezet
lehet a kiindulpontunk a tovbbi tanulsra alkalmas krnyezetek rtkkzvett lehetsgeinek
trgyalshoz.
Az rtkek meghatroz szereppel brnak a tanulk cselekedeteire vonatkozan, hiszen egyfajta viszonytsi rendszert vzolnak fel szmukra. A pedaggus ltal kzvettett rtkek a tanulk
szmra kijellik a kvetend utakat s az elsajttand magatartsformkat s viselkedsi mintzatokat is. A tanri tevkenysghez s hivatshoz kapcsoldan is koronknt eltr rtkeket
trsthatunk, de az alapvet emberi rtkek minden korban hangslyos elemknt jelentek meg.
A XXI. szzad korszer pedaggiai rendszerek megalkotsra s fenntartsra ad lehetsget,
amelyet az eszkzk, az innovci s az rtkek folyamatos gazdagodsa is jellemezhet. A ma ta-

78

nulsi s tantsi folyamathoz kapcsoldan, a pedaggus rtkteremt szerepe nem csak abban
nyilvnul meg, hogy pldt mutat a dikok szmra viselkedsvel s tevkenysgvel, hanem abban is, hogy segt a tanulknak az rtkes informcik felfedezsben s megrtsben. Ez utbbi
tevkenysget akr a tartalomszrs fogalmval is azonosthatjuk. A pedaggusnak kiemelt felelssge van abban, hogy tanulit a formlis informlis s nonformlis tanuls keretei kztt is
olyan informcikkal lssa el, amelyek rtket, minsgi tartalmakat jelentenek. Itt fontos azonban kiemelni, hogy az rtkkzvettshez a hitelessg fogalma is szorosan kapcsoldik: csak akkor
kzvetthetnk rtket, ha azzal mi magunk is rendelkeznk, s kpesek vagyunk annak tadsra:
az rtkek ismerete s felfedezse, tudatostsa passzv, mg az rtkteremts s rtkkzvetts
ehhez viszonytva aktv, tevkeny folyamatot jelent.
A pedaggus rtkteremt tevkenysge magba foglal minden olyan tevkenysget, amely
az egyn s a kzssg (tanulk, tanr s tanulcsoportok) szmra egy kzs megegyezsen
alapul, mindenki ltal elfogadott, jnak tlt cselekedet jelent. A tett eredmnyeknt jelenik
meg majd ksbb az rtk, amelyet a kzssg sajt rtkrendszerbe pt. Az rtkteremtshez
a kompetencin bell is szorosan kapcsoldik a produktivits rszkompetencija. A digitlis krnyezetben produktv tevkenysgnek minsl minden olyan tevkenysg, amellyel az egyn
olyan tartalmat ad hozz a kzssgi hlzathoz, amely termkenyen jrul hozz a tudskzssg
gyarapodshoz. A produktivits mint kompetencia magban foglalja annak az ismerett s kpessgt, hogy a tartalom- s tudsmegoszts eseteiben az egyn mrlegeli, hogy a megosztsra
sznt tartalom a kzssg szmra rtkes-e. Ha a kt rszkompetencia meghatrozst a pedaggus tevkenysgre vonatkoztatjuk, akkor azt ltjuk, hogy szmos terleten nylik arra lehetsge a tantsi-tanulsi folyamat tmogatsakor, hogy rtkteremt tevkenysget folytasson.
A pedaggusok a tantsi s tanulsi tevkenysget klnflekppen tmogathatjk; jelen
esetben mi a digitlis eszkzhasznlattal megvalsul tmogatsra sszpontostunk. A digitlis
llampolgrsghoz, a digitlis eszkzhasznlathoz s az informcis trsadalom pedaggusszerephez az rtkteremts viszonylatban szorosan hozzkapcsoldnak a web2.0-s eszkzk
oktatsban alkalmazhat lehetsgei.
A kvetkezkben az eddigi elmleti alapokra pl hipotziseink olvashatak, amelyekre
vlaszt a nagymints empirikus vizsglat alapjn szeretnnk kapni. A hipotzisek nagy szmt
indokolja, hogy tbb terletre kiterjeden szerettnk volna minl pontosabb kpet kapni a pedaggusok tevkenysgrl. A hipotziseket olyan alterletekre osztottuk, amelyek az rtekezs
szerkezeti felptsben, tagoldsban is ilyenformn jelennek meg, valamint szerepelnek a hipotzisek kztt alcsoportok a digitlis llampolgrsg rszkompetenciira vonatkozan is.

79

Hipotzisek
Pedagguskompetencik
1. hipotzis: A tantott vek szma szerint kialaktott pedagguscsoportok kztt a pedaggusok
- a 2013-as minisztriumi rendeletben kzztett - tanri kompetencikra vonatkoz ismeretben
jelents klnbsg mutathat ki.
2. hipotzis: A pedaggusok pedaggiai folyamat tervezsnek dokumentlsa alapjn kialaktott rszminti kztt jelents klnbsg mutatkozik az idgazdlkodsi tevkenysg alkalmazsi
szintjhez kapcsold jellemzik alapjn.
3. hipotzis: A pedaggusok - tanulkat tmogat online kzssgfejleszt tevkenysge szoros, pozitv sszefggst mutat a pedaggusok sajt, online kzssgekben val rszvtelvel.

Pedaggusszerep
4. hipotzis: A pedaggusok tantshoz kapcsold interakciirl szl vlekedsei jelents klnbsget mutatnak a pedaggusok munkaidben s munkaidn kvli tevkenysghez kapcsold szereprtelmezse szerint.

XXI. szzadi kszsgek, digitlis kompetencia,

digitlis mveltsg
5. hipotzis: A nem idegennyelv-szakos pedaggusok az idegennyelv-szakos pedaggusokhoz kpest a digitlis eszkzk tanulsi-tantsi folyamatot tmogat lehetsgeit lnyegesen kevsb
hasznljk ki.
6. hipotzis: Azon pedaggusok, akik rszt vettek digitlis kompetenciafejleszt tovbbkpzseken, jellemzen lnyegesen gyakrabban vgeznek aktv tevkenysget a digitlis eszkzhasznlat
s kommunikci kompetenciaterlethez kapcsoldan.
7. hipotzis: A pedaggusok tantott vek szma alapjn kialaktott csoportjai kztt jelents klnbsg fedezhet fel az egyes kszsgek fejlesztsnek megvalstsi mdjai alapjn.

80

Digitlis eszkzhasznlat
8. hipotzis: A tantott vek szma szerint kialaktott pedagguscsoportok kztt a digitlis eszkzhasznlat tanuli kezdemnyezsbl add felhasznlsi gyakorisga alapjn jelents klnbsgeket fedezhetnk fel.

rtkteremts s produktivits
9. hipotzis: A tantott vek szma szerint kialaktott pedagguscsoportok kztt jelents klnbsg mutathat ki a digitlis eszkzkkel tmogatott, nll rtkteremt tevkenysgvgzs gyakorisgnak tekintetben.

Tanulsi krnyezet
10. hipotzis: Az informatika szakos s a nem informatika szakos pedaggusok kztt jelents
klnbsg mutathat ki atekintetben, hogy a digitlis eszkzk tanulstmogat lehetsgeit milyen mrtkben hasznljk ki.

Digitlis kommunikci
11. hipotzis: A pedaggusok a hazai digitlis llampolgrsg digitlis kommunikci rszkompetencijhoz jellemzen lnyegesen gyakrabban trstanak passzv tevkenysget (pl. informciszerzs), mint aktv cselekvst (pl. tartalommegoszts, kzssgformls).
Az elmleti alapokat s a hipotziseket kveten, a kvetkez fejezetben a hazai digitlis llampolgrsg kutatshoz kapcsold nagymints empirikus vizsglatot s annak eredmnyeit mutatjuk be.

81

Digitlis llampolgrsg kutats, 2013

A pedaggus mint digitlis llampolgr

Az rtekezs korbbi fejezeteiben tbb alkalommal utaltunk a Pedaggus letplyamodellre (PM,
2013), s annak tartalmi elemeire, a pedaggustevkenysghez kapcsold kompetencikra, s az
azokat rszletesebben bemutat indiktorokra. Itt is rdemes kiemelni, hogy a modell a kzoktatsban dolgoz pedaggusok tevkenysgre s munkjra utal, az itt dolgoz tanrok munkja
vlik rtkelhetv az indiktorok segtsgvel.
A pedaggusok minstsre szolgl modell bevezetse egy arra ad lehetsget, hogy
a tanri tevkenysgeket ler kompetencik mentn egy szervezet, intzmny dolgozinak szakmai teljestmnyt rtkelni lehessen, valamint arra konstruktv, fejleszt visszajelzseket lehessen adni annak rdekben, hogy a pedaggusok szakmai tevkenysge megjuljon, fejldjn.
A pedagguskompetencik meglte vagy hinya szoros sszefggst mutat a pedaggusok teljestmnynek minsgvel is, gy a kompetencikon keresztl bennfoglal mdon lehetsgnk
nylik a pedaggus teljestmnynek rtkelsre is. A modellben megjelen indiktorok alapjn
egyrtelm visszajelzst lehet adni arra vonatkozan, hogy a pedaggusok milyen szinten vgzik
a mindennapi munkjukat. Ahogyan az elmleti fejezetek alapjn lttuk, a fejlett pedagguskpzssel bszklked orszgokban mr mkdnek azok a tanri kompetenciamodellek, amelyek
a tanri tevkenysg folyamatos fellvizsglatra, a pedaggusok kompetenciinak fejlesztsre
vonatkozan mutatnak irnyelveket.
Ahogyan lttuk, a digitlis llampolgrsghoz kapcsold kompetencikat az rtekezs keretei kztt a pedaggus szempontjbl, a pedaggus tevkenysghez kapcsoldan trgyaljuk,
s itt szksgesnek tartjuk, hogy bemutassuk azokat a kzs pontokat s prhuzamokat, amelyek az ELTE PPK ITOK D 2013 s a PM 2013 kztt fellelhetek. A PM 2013 keretben megjelen
kompetencikat s az azokhoz tartoz rszletes indiktorokat az rtekezs 2. szm mellklete
tartalmazza.
A 9. tblzat: Az ELTE PPK ITOK D, 2013 s PM 2013 kapcsolatban azon kapcsoldsi pontokat jelltk, amelyek a kt modell kztt jelennek meg. A tblzat els sorban a PM 2013-ban
megjelen tanri kompetencik szerepelnek (szmozssal), mg az els oszlopban az ELTE PPK
ITOK D 2013 rszkompetencii sorakoznak. A sorok s oszlopok metszetben, a cellkban azok
az indiktorok szerepelnek (szmozssal), amelyek a PM 2013 modellbl kapcsoldhatnak a digitlis llampolgrsg rszkompetenciihoz. A knnyebb ttekinthetsg kedvrt lljon itt a PM
2013 kompetenciinak sora:

82

83

6.
7.
8.

5.

1.
2.
3.
4.

1.10

Tartalomszervezs

3.8

3.5, 3.8

3.5

3. kompetencia

4.6, 4.7

4.6, 4.7

4.2, 4.6, 4.7

4.6, 4.7

4.2

4. kompetencia

6.2, 6.3

6. kompetencia

7.8

7.8

7.2, 7.4, 7.8

7. kompetencia

8.7, 8.8, 8.9

8.5, 8.6, 8.7, 8.9

8.3, 8.7, 8.9

8. kompetencia

9. tblzat: Az ELTE PPK ITOK D, 2013 s PM 2013 kapcsolata

5.10

5.4

5.4, 5.9

5.4, 5.9

5.6, 5.7, 5.9

5. kompetencia

kompetencia: Szakmai feladatok, szaktudomnyos, szaktrgyi, tantervi tuds

kompetencia: Pedaggiai folyamatok, tevkenysgek tervezse s a megvalstsukhoz kapcsold nreflexik
kompetencia: A tanuls tmogatsa
kompetencia: A tanul szemlyisgnek fejlesztse, az egyni bnsmd rvnyeslse, a htrnyos helyzet, sajtos nevelsi igny vagy beilleszkedsi, tanulsi, magatartsi nehzsggel kzd gyermek, tanul tbbi gyermekkel, tanulval egytt trtn sikeres nevelshez, oktatshoz
szksges megfelel mdszertani felkszltsg
kompetencia: A tanuli csoportok, kzssgek alakulsnak segtse, fejlesztse, eslyteremts, nyitottsg a klnbz trsadalmi-kulturlis sokflesgre, integrcis tevkenysg, osztlyfnki tevkenysg
kompetencia: Pedaggiai folyamatok s a tanulk szemlyisgfejldsnek folyamatos rtkelse, elemzse
kompetencia: Kommunikci s szakmai egyttmkds, problmamegolds
kompetencia: Elktelezettsg s felelssgvllals a szakmai fejldsrt

2.2, 2.3, 2.10

2.2, 2.3, 2.4, 2.10,
2.12

Idgazdlkods

2.4
2.2, 2.4, 2.12

1.10

1.1, 1.5, 1.6, 1.7,

1.10

1.1, 1.6

2. kompetencia

Produktivits

rtkteremts

Digitlis egyttls

lents

Digitlis n-megje-

Digitlis egszsg

Eszkzhasznlat

Hozzfrs

Kommunikci

1. kompetencia

A tblzat alapjn lthatjuk, hogy vannak olyan terletek a digitlis llampolgrsg modelljben,
amelyek jelents hangsllyal szerepelnek a PM 2013-ban is (pl. rtkteremts, produktivits),
ezen rszkompetencik kapcsoldnak a legtbb pedagguskompetencihoz, s ezek azok a terletek, amelyek a PM 2013-hoz kapcsold tanri elektronikus portfli elemeiben is megjelennek. A digitlis llampolgrsg modelljben megjelenik kt olyan terlet, amelyhez szorosan nem
kapcsoldik egyik pedagguskompetencia indiktora sem (digitlis egszsg, digitlis nmegjelents). Ezen rszkompetencik olyan terletekre mutatnak, amelynek nemzetkzi viszonylatban
is jelenleg mg kevs forrsa s tudomnyos publikcija rhet el, de egyre fontosabb vl
rszkompetencikat foglalnak magukba, s mindenkppen elremutat jelensg, hogy ez a terlet is egyre tgabb s szlesebb jelensgekre vilgt r (pl. mentlis egszsg s fizikai egszsg
a digitlis eszkzkkel tmogatott krnyezetben, s ezeknek szmos alterlete sorolhat ide).

A vizsglat bemutatsa
A digitlis llampolgrsg hazai elmleti modelljre ptve, 2013 szn az ELTE Pedaggiai s Pszicholgiai Kar Informcis Trsadalom Oktat- s Kutatcsoportjn bell mkd, Digitlis llampolgrsg Kutatcsoport (ELTE PPK ITOK D, 2013) egy olyan nagymints empirikus vizsglatot
tervezett s valstott meg, amelyben az elmleti modellhez kapcsold kompetencikat, s az
jragondolt Bloom-taxonmia szintjei alapjn megjelen rszkompetencikat vizsglni, mrni,
majd ksbb fejleszteni lehet.
A nagymints empirikus vizsglat keretein bell krdvet ksztettnk pedaggusok, tanulk
s nem tanr, felntt kitltk szmra. Mind a hrom clcsoport ngy sszefztt krdvet kapott, amelyek tartalmi elemei kzsek voltak, csupn a klnbz szerepekhez kapcsold szitucikba val begyazottsg s a megfogalmazs tekintetben jelentek meg klnbsgek.
Az rtekezs tmjbl addan, a tovbbiakban a pedaggusok szmra sszelltott mreszkzt, a pedaggusok vizsglathoz kapcsold hipotziseket s a krdv eredmnyeit mutatjuk be. A tovbbi kutatsi eredmnyek elrhetek a kutats honlapjn feltntetett publikcikban
(www.digitalisallampolgarsag.hu), valamint a kutatcsoport ltal megjelentetett, elmleti kereteket s els eredmnyeket bemutat tanulmnyktetben is (Oll s mtsai, 2013b).

A kutatsi mreszkz
A ksbbi, kvetses vizsglatok rdekben a kutatshoz szolgl mreszkzt nem ll mdunkban kzlni az rtekezs rszeknt, de a kvetkezkben bemutatjuk azokat a vltozcsoportokat,
amelyek a krdvet felptettk.
A pedaggusok szmra ksztett krdvek kzl az els krdv httrkrdvknt szolglt, s
a demogrfiai vltozk mellett szmos, a pedaggusok mindennapi tevkenysghez kapcsold tevkenysgekre, pedaggusszerepre s pedagguskompetencikra vonatkoz krdseket tartalmazott. A
tovbbi hrom krdv a digitlis llampolgrsg kutats elmleti modelljnek keretben kialakult hrom nagy kompetenciaterlethez kapcsold krdseket tartalmazott az albbi eloszls alapjn:
tanri httrkrdv (26 krdscsoport)
digitlis kommunikci s eszkzhasznlat (32 krdscsoport)

84

 digitlis tevkenysg s viselkeds (44 krdscsoport)

digitlis rtkteremts s produktivits (50 krdscsoport)
A klnbz rszkrdvek krdscsoportjainak szma is jelzi, hogy igen sszetett, rszletes, minden rszkompetencia minden szintjre rkrdez krdsek szerepeltek a krdsek kztt.
Az jragondolt Bloom-taxonmihoz kapcsoldan minden rszkompetencia tern meghatroztuk, hogy az egyes szintek (kognitv s affektv) mit jelentenek. A digitlis kommunikci rszkompetencija pldul az albbi meghatrozsokbl tevdik ssze:
Emlkezs: Azonostja a kommunikci ltalnos alapszablyait, s ismeri a digitlis kommunikci alapszablyait is. Fel tudja idzni, hogy melyik kommunikcis eszkz mire hasznlhat.
Ismeri a szinkrn/aszinkrn kommunikci jellemzit, s tudja azt is, hogy melyik kommunikcis tpushoz milyen digitlis eszkzket lehet hasznlni.
Megrts: Kpes a sajt szavaival megfogalmazni azt, hogy a klnbz kommunikcis helyzetekben mikor melyik eszkzt rdemes hasznlni, s pldt ad arra, hogy melyik eszkz milyen felhasznlsi clhoz trsthat. Meg tudja magyarzni, hogy mirt van szksg a kommunikcis szablyok betartsra, s tudja, hogy bizonyos kommunikcis helyzetekben mely
szablyokhoz kell igazodni.
Alkalmazs: Kommunikcis tevkenysghez kapcsoldan, amikor arra lehetsge addik,
s az a kommunikcis folyamatot segti, akkor hasznlja a klnbz, rendelkezsre ll
kommunikcis eszkzket. A kommunikcija nem ncl, a klnbz kommunikcis csatornkat a megfelel clbl hasznlja. Igazodik a kommunikci krlmnyeihez is.
Elemzs: Elemzi a kommunikcis helyzeteket: elemzi azt, hogy milyen eszkzzel, milyen mdon, milyen cllal valsult meg; kellen hatkony volt-e a kommunikcis folyamat. Azonostja a felmerl korltokat, gtakat s lehetsgeket is.
(Ki)rtkels: sszehasonltja a sajt kommunikcis helyzeteit egymssal, s kirtkeli ket
hatkonysg, grdlkenysg, eredmnyessg szempontjbl, vagy egyb kommunikcis
szempontbl. Kpes rtkelni olyan kommunikcis helyzeteket is, amelyeket csak kvlllknt figyel meg.
Ltrehozs: Olyan kommunikcis folyamatokat tmogat, s olyan kommunikcis helyzeteket teremt, vagy tmogat, amelyek az egynek szempontjbl a lehet leghatkonyabbak. Pl.
egymondatos krds esetn nem e-mailt r, hanem csetel. Kialaktja sajt maga szmra azokat
a kommunikcis szoksokat s normkat, amelyeket helyzettl fggetlenl igyekszik betartani, valamint msokban is tudatostani.
Befogads: Odafigyel a msikra a kommunikci sorn, rdekldik a partnere mondanivalja
irnt. Elfogadja a digitlis kommunikci ltezst s fontossgt.
Reagls: Aktvan vesz rszt a kommunikciban, elmesli, bemutatja, megosztja sajt lmnyeit.
rtkels: Elfogadja a kzs kommunikcis normkat, azonosul velk, elismeri az rtkteremt kommunikci, rtkpreferencit llt az egyes kommunikcis formk kztt.
rtkszervezds: sszehasonltja az egyes digitlis kommunikcis formkat (elnyk s
htrnyok - rtkeli azokat) s konszenzusra jut, sszekapcsolja a digitlis kommunikci formit az offline letvezets helyzeteivel a kettt egysgknt kezeli, sszefoglalja a digitlis
kommunikci elnyeit, rtkeli az egyes kommunikcis helyzetekre kialaktott szablyokat,
felelssget vllal a sajt kommunikcijrt

85

rtk alap viselkeds: Betartja a kommunikcis normkat, egyttmkdik, tudatosan s folyamatosan alaktja kommunikcijt, rtkteremtsre trekszik, fellvizsglja az egyes helyzeteket s vltoztat kommunikcis szoksain a hatkonysg nvelsnek rdekben
A kvetkez tblzat bemutatja, hogy a modellben megjelen rszkompetencikat, a cltaxonmia szintjeihez kapcsoldan hny itemmel fedtk le a pedaggusoknak szl krdvben.

10. tblzat: A pedaggusoknak szl itemszmai

CLTAXONMIA ELEMI RSZEI
KOGNITV SZINTEK
megrts

alkalmazs

elemzs

(ki)rtkels

ltrehozs

befogads

reagls

rtkels

rtkszervezds

rtk alap
viselkeds

AFFEKTV SZINTEK

emlkezs

Digitlis kommunikci s
digitlis eszkzhasznlat
kompetencija
Diditlis
tevkenysg
Digitlis rtkteremts
s produktivits

Vizsglt tartalmi terletek

DIGITLIS LLAMPOLGRSG
MTRIX

Kommunikci

Hozzfrs

Eszkzhasznlat

32

Digitlis egszsg

11

23

Digitlis
nmegjelents

17

15

Digitlis egyttls

rtkteremts

Produktivits

Idgazdlkods

10

21

Tartalomszervezs

A mintavteli eljrs
A kutatshoz kapcsold mreszkz online, kapcsolt krdvekbl ll krdvcsomag volt, amelyet a vizsglatban rsztvev hrom clcsoport (tanrok, tanulk, nem tanr felnttek) szmra
tettnk elrhetv az ELTE PPK ITOK D honlapjn (www.digitalisallampolgarsag.hu). A krdv
terjesztsben segtsgnkre voltak az Oktatsi Hivatal munkatrsai, akik a pedaggusok s a tanulk szmra kzponti zenetkld rendszereken s a honlapjukon (www.oktatas.hu) keresztl
is elrhetv tettk a kutatsra vonatkoz felhvst. A krdv hrom hten keresztl (2013. szeptember 19-tl oktber 10-ig) volt elrhet.

86

Az online krdv kzvetett megkeresssel terjedt a kitltk krben. A pedaggusok esetben biztostottuk, hogy a krdvet rdekldsbl kitltket el tudjuk klnteni a mintnkban.
A rszkrdveket jeligs azonosts alapjn kapcsoltuk ssze, ezzel biztostva az azonos kitltk vlaszainak sszefzst. A klnbz krdvek kitltst megkezd pedaggusok (N=471) esetenknt
nem tltttk ki mind a ngy krdvet, azonban a mintnkban csak olyan tanrok szerepeltek, akik
legalbb egy krdvet teljes egszben kitltttek. A klnbz rszkrdvek kitltttsgi llapota
eredmnyezi majd, hogy nem minden krds esetben fogjuk ugyanazt a kitlti mintt ltni. A tovbbiakban a pedaggusok ltal kitlttt krdvek vlaszait mutatjuk be rszletesen.

Httrvltozk
A lakhely alapjn a pedaggusok (N=403) 39%-a vrosban, 22%-a kzsgben, 20%-uk megyeszkhelyen s 19%-uk Budapesten l. A hazai pedagguspopulcira is vonatkoztathat a fvrosi
lakhely pedaggusok arnya a tbbi teleplsszerkezeten lak pedaggusok arnyhoz kpest.
A kitlt pedaggusok (N=403) kzl 23% frfi, 77% n, amely ugyancsak kzelt a hazai pedagguspopulci nembeli eloszlshoz.
Az letkori eloszlst illeten, a vizsglt pedaggusokra (N=403) nzve alacsony szmban jelennek meg plyakezd pedaggusok, a legnpesebb csoportot a 4549 ves, valamint az 50 s 54
v kztti pedaggusok jelentik a kitltk kztt.
A pedaggusok az intzmnytpus megjellsnl tbb lehetsget is vlaszthattak. Ennek
eredmnyekppen sszesen 488 vlasz rkezett a kitltktl (N=403). Ez alapjn a vlaszadk
53,1%-a ltalnos iskolban tant, 25,1% szakkzpiskolban, 17,9% gimnziumban, 8,4% szakiskolban, mg a tovbbi intzmnytpusokba a vlaszadk 1,5-7%-a tartozik.
A vizsglt pedaggusokra (N=403) nzve a 11. tblzat jelli a tantott vek szma alapjn
kialaktott kategrikat s az azok alapjn trtn eloszlst. A tantott vek szmnak csoportjait
egyrszt a Pedaggus letplyamodellben kialaktott kategrikhoz kapcsoltuk, a plya elejn,
majd akik a PM szerint mr mestertanri fokozatba kerlhetnek, ket a tovbbiakban 10 venknti kategrikra osztottuk aszerint, hogy a plyjuk melyik szakaszn vannak.
11. tblzat: A vizsglt pedaggusok szakmai kornak eloszlsa
A vlaszad pedaggusok szakmai kornak eloszlsa
0-4 vig (PM gyakornoki idszak)

6,7%

5-9 vig (PM Pedaggus 1. szakasz)

7%

10-14 vig (PM Pedaggus 2. szakasz)

16%

15-19 vig (PM Mesterpedaggus fokozatba kerls lehetsge)

29,9%

20 s 30 v kztt tantk

33,7%

31-40 v kztt tantk

6,7%

sszesen

100%

87

A krdvet kitlt pedaggusokat krdezve kvncsiak voltunk arra, hogy hnyan valljk magukat
aktv pedaggusnak, kik azok, akik nem tantanak jelenleg, s kik tltik ki rdekldsbl a pedaggusoknak szl krdvet. A vlaszok alapjn egyetlen rdekldt sem azonostottunk, s csupn 2%-ban jelennek meg pedaggus diplomval rendelkez, jelenleg nem aktv pedaggusok,
a minta 98%-a aktv pedaggus. Ezen adatok a minta reprezentativitsa szempontjbl is hangslyosak. A kitlt pedaggusok (N=403) 78,9%-a nem informatika szakos pedaggus, 21,1%-a
pedig informatika szakos tanr.
A pedaggusok az intzmnytpus megjellsnl tbb lehetsget is vlaszthattak. Ennek
eredmnyekppen sszesen 488 vlasz rkezett a kitltktl (N=403), melynek eloszlst az albbi, 12. tblzat: A pedaggusok eloszlsa intzmnytpus alapjn mutatja.
12. tblzat: A pedaggusok eloszlsa intzmnytpus alapjn
Intzmnytpus

Szzalk

ltalnos iskola

53,1%

szakiskola

8,4%

szakkzpiskola

25,1%

gimnzium

17,9%

gygypedaggiai intzmny

6,7%

magntrsasg, alaptvny

1,5%

felnttoktats

4,7%

fiskola/egyetem

1,5%

Az lethosszig tart tanuls, valamint a folyamatos szakmai nfejleszts tmakrhez kapcsoldan vizsgltuk azt, hogy a kitlt pedaggusok a pedaggusi diplomjuk megszerzst kveten
milyen tovbbkpzseken vettek rszt. A krdshez kapcsoldan ebben az esetben is tbb vlaszt is megjellhettek a kitltk, mely vlaszok az albbi eloszlst mutatjk (13. tblzat: A kitlt
pedaggusok tovbbkpzseken val rszvteli arnya.
13. tblzat: A kitlt pedaggusok tovbbkpzseken val rszvteli arnya
Tovbbkpzs tpusa

Szzalk

szemlyisgfejleszt trning

45,9%

kommunikcis kszsgfejleszt trning

28,8%

konferenciarszvtel (rsztvevknt)

68%

konferenciarszvtel (eladknt)

16,1%

digitlis kompetencit fejleszt tovbbkpzs

60,5%

idegennyelvi kpzs, tanfolyam

32,5%

88

A hipotzisek alakulsa a kitlt

pedaggusok berkezett vlaszai alapjn
Pedagguskompetencik
1. hipotzis: A tantott vek szma szerint kialaktott pedagguscsoportok kztt a pedaggusok
a 2013-as minisztriumi rendeletben kzztett - tanri kompetencikra vonatkoz ismeretben
jelents klnbsg mutathat ki.
A pedaggusoktl (N=401) egy nylt vg krdsben megkrdeztk, hogy melyek azok a pedagguskompetencik, amelyeket az rvnyben lv minisztriumi (EMMI 8/2013) rendelet is tartalmaz. A kitlt
pedaggusok kzl 27%-uk emltett legalbb egy tanri kompetencit a rendeletben szerepl 8 kzl
sz szerint, mg 73%-uk a rendelet fkompetencii kztt meg nem jelen elemeket adott meg egy nylt
vg krds sorn. A nylt vg krdsek tartalomelemzst s kategorizlst kveten a kvetkez
tblzatban vlaszcsoportok alakultak ki. Lthat, hogy a kt legtbbet emltett kompetencia a szocilis
kompetencia (a vlaszad pedaggusok 36,7%-a emltette), valamint a digitlis kompetencia (az sszes
vlasz 36,2%-a). Az 1. kompetencia tartalmhoz hasonl vlaszok, a tanuli ignyek felismerse az emltsek szma alapjn a lista kzepnl helyezkednek el, sszesen 6,7% ilyen tartalm vlasz szletett.
14. tblzat: Az EMMI 8/2013-as rendeletben szerepl kompetenciaemltsek
Emltett kompetencia

Emltsek szzalkos eloszlsa

gazdasgi kompetencia

0,2%

adminisztrcis kompetencia

1,2%

erklcsssg

2,7%

Nat

3,0%

idegen nyelv

4,5%

alkalmazkods vagy stressztr kpessg

5,0%

egsz leten t tart tanuls

5,7%

tanuli ignyek felismerse

6,7%

nismeret, magabiztossg

7,9%

problmamegolds

13,2%

szaktuds

21,8%

kommunikcis, egyttmkds

28,3%

digitlis kompetencia

36,2%

szocilis kompetencia, trelem, tolerancia

36,7%

rdekes tovbb, hogy a pedaggusok a szakmai tevkenysgkhz kapcsoldan nem emltik

jelents arnyban az idegen nyelvi kompetencit, pedig a szakmai nfejlesztsnek s az lethosszig tart tanulsnak, az innovcinak s versenykpes tudsnak ez is eleme a 21. szzadban.
A krdshez kapcsold vlaszok ltalnossgban arra vilgtanak r, hogy a pedaggusok milyen

89

mrtkben ismerik azokat a kompetencikat, amelyeket a szakmai tevkenysgkhz kapcsoldan ismernik kell (EMMI 8/2013), illetve melyek azok a terletek, amelyek szerintk a pedaggusi hivatshoz kapcsoldan jelentsek s hangslyosak (szabadszavas emltsek).
Korbban lertuk, hogy a tantott vek szma alapjn kialaktott kategriknl milyen szervez
elvet kvettnk. A tantott vek szmnak csoportjait egyrszt a Pedaggus letplyamodellben
kialaktott kategrikhoz kapcsoltuk, a plya elejn; majd akik a PM szerint mr mestertanri fokozatba kerlhetnek, ket a tovbbiakban ktszer 10 ves kategrikra osztottuk aszerint, hogy
a plyjuk melyik szakaszn vannak. Ezen csoportost elv alapjn azt figyelhettk meg, hogy
a tantott vek szma alapjn az letplyamodellhez kapcsoldan melyik kategriban jelenhetnnek meg a kitltk. rdemes egy tovbbi vizsglati elemzs sorn kln azokat a vlaszokat
elemezni, amelyek alapjn az letplyamodell pedagguscsoportjaitl elvrtakhoz kpest itt ms
eredmny jelenik meg. A pedaggusok tantott vek szma alapjn megvalsul csoportostsa
azrt 40 vig terjed, mert annl rgebb ta tant pedaggus a mintnkban nem volt.
15. tblzat: A tantott vek szma alapjn kialaktott csoportok
Tantott vek
szma

0-4 vig tantk

5-9 vig
tantk

10-14 vig
tantk

15-19 vig
tantk

20-30 vig
tantk

PM

PM Gyakornoki
idszak

PM Pedaggus I.

PM Pedaggus II.

PM Mesterpedaggus

31-40 vig
tantk

A statisztikai eljrs szerint (2-ngyzet prba) a tantott vek szma alapjn kialaktott pedagguscsoportok (rszmintk) kztt nem fedezhetnk fel szignifikns klnbsgeket a minisztriumi
rendeletbl ismert kompetenciaemltsek gyakorisgi eloszlst figyelve egyik kompetenciaterletet vizsglva sem (p>0,05), gy hipotzisnket cfolnunk szksges. A kvetkezkben az egyes
tanri kompetencik s a tantott vek szma alapjn kialaktott rszmintk kereszttbla-elemzseit jegyezzk le, gy rszletesebben runk az egyes eredmnyekrl.
16. tblzat: A tantott vek szma alapjn megjelen kompetenciaemltsek eloszlsa
Tantott vek
szma

p
(2-ngyzet prba)

0-4 vig
tantk

5-9 vig
tantk

10-14 vig
tantk

1. kompetencia

0,398

22,2%

39,3%

20,3%

2. kompetencia

0,505

18,5%

32,1%

17,2%

24,2%

28,1%

22,2%

3. kompetencia

0,636

11,1%

21,4%

15,6%

23,3%

20,0%

14,8%

4. kompetencia

0,100

3,7%

21,4%

17,2%

27,5%

23,0%

14,8%

5. kompetencia

0,607

14,8%

28,6%

20,3%

23,3%

22,2%

11,1%

6. kompetencia

0,267

11,1%

21,4%

10,9%

24,2%

22,2%

18,5%

7. kompetencia

0,255

22,2%

35,7%

14,1%

25,8%

25,9%

18,5%

8. kompetencia

0,148

11,1%

28,6%

10,9%

23,3%

23,7%

14,8%

15-19 vig
tantk

20-30 vig
tantk

26,7%
28,9%

31-40
vig
tantk
18,5%

90

A tblzat alapjn lthat, hogy a pedagguskompetencik ismeretben ltalnosan megfigyelhet, hogy a plyakezd pedaggusoknl tlagosan jobban ismerik a kompetencikat az 5-9 ve
tantk, majd nluk kevsb a 10-14 ve tantk, nluk jobban a 15-19 ve tantk. A 20-30 ve
tantk az ket megelz csoporthoz kpest nem ismerik minden tekintetben sem jobban, sem
kevsb jl a kompetencikat, viszont a 31-40 ve tantk az ket megelz csoportnl minden
esetben gyengbb ismeretekkel rendelkeznek a pedagguskompetencik tern.

21. bra: 8/2013-as EMMI kompetencik ismerete a tantott vek fggvnyben

Az brhoz kapcsoldan a kompetencik egyenknti jellsnek kisebb a fontossga, mint annak a tendencinak a kimutatsra, miszerint a tantott vek szma alapjn kialaktott csoportok
kztt milyen klnbsgek mutatkoznak a kompetencik ismeretben.
A fenti eredmnyek kapcsn rdemes a tanrkpzshez kapcsoldan kiemelni, hogy a kompetencialap tanrkpzs keretei kzl kikerl, plyakezd pedaggusok is a kompetencit
kevsb ismerk csoportjba tartoznak, a tovbbi rszmintkhoz kpest. A plyakezd pedaggusok szempontjbl kiemelten fontos a szakmai hivatsukhoz, a pedaggiai professzihoz kapcsold kompetencik ismerete, hiszen az adja meg a tgabb keretet a pedaggiai tevkenysgk
rendszerbe foglalsra s holisztikusabb szemllsre.
Tovbb, a fent bemutatott eredmnyek alapjn a mr 10-14 ve tantk, valamint a 31-40
ve tant pedaggusok szmra rdemes nll kompetenciafejleszt tovbbkpzsek kidolgozsban gondolkodni, hiszen k is azon pedaggusok kz tartoznak a vizsglt mintban, akik
a pedaggusi tevkenysgket ler kompetencikat kisebb arnyban ismerik.
Tovbbi felnttoktatssal, s pedagguskpzssel foglalkoz kutatsok alapjul szolglhat,
hogy a plyakezd pedaggusok, a 10-14 ve tantk, valamint plyjuk vge fel kzeled pedaggusok esetben milyen okai lehetnek a pedagguskompetencik szernyebb ismeretnek.

91

2. hipotzis: A pedaggusok pedaggiai folyamat tervezsnek dokumentlsa alapjn kialaktott

rszminti kztt jelents klnbsg mutatkozik az idgazdlkodsi tevkenysg alkalmazsi
szintjhez kapcsold jellemzik alapjn.
A pedaggusok tervezsi tevkenysghez kapcsoldan hrom tervezsi dokumentumon keresztl vizsgltuk, hogy az adott dokumentumokat milyen arnyban ksztik el sajt maguk, milyen gyakran hasznlnak az interneten fellelhet kereteket, sablonokat, amit k tltenek meg
tartalommal, s vgl milyen arnyban esik a mr elksztett dokumentumokra a vlasztsuk.
A tervezsi tevkenysghez kapcsold dokumentumokat a mreszkzben az ravzlat, a tematikus terv s a tanmenet adta.
A hipotzishez kapcsoldan arra szerettnk volna vlaszt kapni, hogy az idgazdlkodsi jellemzk hatnak-e arra, hogy egy pedaggus sajt maga szmra kszti el a tantott rhoz, tmakrhz kapcsold tervezst ler dokumentcit. A vlaszad pedaggusok (N=179) a pedaggiai folyamat tervezshez kapcsoldan az albbi tblzatban lthat eloszls szerint hasznljk
a klnbz lehetsgeket.
17. tblzat: A pedaggusok tervezsi dokumentumai
Tervezsi dokumentum

ravzlat

Tematikus terv

Tanmenet

Sajt kszts

92,7%

59,2%

48,6%

Kollgk ltal ksztett, tszerkesztett

2,8%

10,6%

12,8%

Neten tallhat sablonok tartalmi feltltse

1,7%

11,7%

9,5%

Neten tallhat kidolgozott sablonok

2,2%

5%

3,4%

Kiadk ltal kzztett anyagok

0,6%

13,4%

25,7%

sszesen

100%

100%

100%

A pedaggusok tervezsi tevkenysgnek dokumentlsa sznes kpet mutat. Az ravzlat az a

dokumentumtpus, amely a tantshoz kapcsoldan a legkisebb tantsi egysghez kapcsold
tervezst dokumentlja a felsoroltak kzl. Az ravzlat sorn hasznljk a leggyakrabban a sajt kszts tartalmakat a pedaggusok, 92,7% jellte, hogy ezen a tren nll alkot munkt
vgez. A tematikus terv esetben mr csak a pedaggusok kzel 60%-a jellte a sajt kszts
dokumentum felhasznlst, mg vgl, a legnagyobb egysg esetben, a tanmenet kapcsn mr
csak kevesebb, mint a pedaggusok fele jelezte, hogy ebbl sajt kszts vltozatot hasznl.
A kollgk ltal ksztett vltozatok kzl a tanmenet esetben ltjuk a legmagasabb arnyt
a hromfle dokumentum tern, ebben az esetben a pedaggusok 12,8%-a tmaszkodik a kollgk ltal szerkesztett vltozatokra. A tanmenettel kapcsolatban igen magas a kiadk ltal szerkesztett anyagok felhasznlsa, a vlaszad pedaggusok negyede ilyen anyagokat hasznl.
A vlaszlehetsgek alapjn az idgazdlkodsi tevkenysg tudatossgra kvetkeztethettnk, s intervallum-skln rtelmezett vltozk alapjn dolgoztunk a kvetkezkben bemutatott
varianciaanalzis elksztsekor (ld. 4. mellklet).

92

A tanmenetkszts s a tematikus terv ksztse alapjn kialaktott pedagguscsoportokban

nem mutatkozik jelents klnbsg az idgazdlkodsi tevkenysg alkalmazsi szintjnek jellemzi kztt, mely eredmnyt a kvetkez tblzat rszletesen bemutat.
18. tblzat: Tervezsi dokumentumok s a pedaggusok idgazd. tevkenysge

a feladataim elvgzshez megfelel krlmnyeket teremtek magamnak (pl. megkrem

a krnyezetemet, hogy ne zavarjanak / vagy
megkrek valakit, hogy dolgozzunk egytt
stb.)
a fellltott srgssgi sorrend mentn haladok a feladatokkal
rendben tartom a krnyezetemet, tudom, mit,
hol tallok
papron rgztem, hogy egy-egy feladat elvgzsre mennyi idt szntam
ha a frads miatt cskken a hatkonysgom,
sznetet tartok
projektmenedzsment programot hasznlok
(pl. Kanbanflow, Basecamp, Trello stb.)

internetes idbeosztst segt programot

hasznlok (pl. Pomodoro)

ANOVA

ravzlat

Tanmenet

Tematikus
terv

0,420

0,869

0,339

0,794

0,484

0,851

0,569

1,280

0,726

0,686

0,280

0,575

2,716

1,510

0,379

0,031

0,201

0,824

0,471

1,275

2,259

0,757

0,282

0,065

1,760

0,732

1,157

0,139

0,571

0,332

0,280

1,286

0,853

0,891

0,277

0,493

0,373

1,451

0,808

0,827

0,219

0,522

Az ravzlat elksztse s felhasznlsa alapjn kialaktott rszmintk az idgazdlkodsi tevkenysg alkalmazsi szintjnek jellemziben egy eset kivtelvel nem mutatkozik szignifikns
klnbsg. Szignifikns klnbsgkpz hatst ltunk az ravzlathoz kapcsold rszmintk
kztt a Rendben tartom a krnyezetemet, tudom, hogy mit hol tallok. alkalmazsi szintet ler
vltoz alapjn (F=2,716; p=0,031).
A hipotzisnket a variancianalzis eredmnyekppen elvetjk, hiszen nem igaz az, hogy
A pedaggusok pedaggiai folyamat tervezsnek dokumentlsa alapjn kialaktott rszminti
kztt jelents klnbsg mutatkozik az idgazdlkodsi tevkenysg alkalmazsi szintjhez kapcsold jellemzik alapjn. A hipotzisnk elvetse szmos megllaptsra enged kvetkeztetni,
amelyek kzl az rtekezs tmjhoz kapcsoldan az albbiakat tartjuk fontosnak kiemelni:
A pedaggiai tervezshez kapcsold idgazdlkods tekintetben nincsen jelents klnbsg a pedaggusok kztt. Tovbbi vizsglatok tmjt adhatja, hogy a pedaggusok milyen ismrvek s jellemzk alapjn dntenek amellett, hogy pldul nmaguk szerkesztik meg az ltaluk
tantott rk ravzlatt, s mikor fordulnak olyan segdanyagokhoz, amelyek rszben vagy egszben elksztett anyagokat jelentenek.

93

A pedaggusok a digitlis llampolgrsg modellben is megjelen idgazdlkodsi kompetencija olyan terletet jelent, amelyhez kapcsoldan rdemes kompetenciafejleszt tovbbkpzseket kidolgozni, s ezen kpzsek keretben tudatostani, elmlyteni azokat a tevkenysgeket, amelyek a tudatos idszervezst, idgazdlkodst segtenek kialaktani, bzva abban, hogy
a pedaggusok pedaggiai tevkenysgnek eredmnyessgt is tmogatja, s azt hatkonyabb teszi, ha a pedaggusok a rendelkezskre ll idt tudatosan, tervezetten tudjk beosztani.
A hipotzishez kapcsoldan rdemes kiemelni, hogy a legtbb klnbsg nem szignifikns, pedig
az ltalnos nzetek s az ehhez kapcsold elfeltevseink alapjn ezt vrnnk tbbek kztt a tervezsi tevkenysg milyensghez kapcsoldan: a megfelel krlmnyek megteremtse jelents
klnbsgkpz tnyez lehetne pldul a sajt kszts dokumentumok esetben.
3. hipotzis: A pedaggusok - tanulkat tmogat online kzssgfejleszt tevkenysge szoros,
pozitv sszefggst mutat a pedaggusok sajt, online kzssgekben val rszvtelvel.
A kitlt pedaggusok szmra tbbfle krdst fogalmaztunk meg az online kzssgekben
val rszvtelkhz kapcsoldan. Kln kategriaknt kezeltk a pedaggusok online kzssgalkot tevkenysgt, valamint a mr meglv, mkd kzssgekhez val csatlakozsukat.
A kt csoport mellett vizsgltuk, hogy a dikok szmra milyen clbl hoznak ltre a leggyakrabban online felleteket. Minden csoport esetben elklntettk a szemlyes, htkznapi, valamint
a szakmai alapon szervezd rszvtelt. A hipotzishez kapcsoldan a szakmai cl rszvtelhez kapcsold itemeket is sszevontuk, valamint a szemlyes, htkznapi cl rszvtel esetben ugyanezt tettk. Ennek az sszevonsnak eredmnyeknt megjelent kt komplex vltoznk,
amelyeket egyenknt, a dikoknak sznt online kzssgek ltrehozsnak egyik szegmensvel
vetettnk ssze. A kiemelt szegmens ebben az esetben a dikok szmra, a tanuli kzssgek
fejlesztse cljbl megvalsul online fellet ltrehozsnak gyakorisga jelentette.
19. tblzat: A pedaggusok online kzssgekben val rszvtelnek sszefggsei
A pedaggusok
online kzssgekhez val csatlakozsa szakmai
cllal
A pedaggusok online kzssgekhez val csatlakozsa
szakmai cllal
A pedaggusok online kzssgekhez val csatlakozsa
szemlyes, htkznapi cllal
A tanuli online kzssgek
fejlesztse

A pedaggusok
online kzssgekhez val csatlakozsa szemlyes,
htkznapi cllal

A tanuli
online kzssgek fejlesztse

0,746

0,580

0,000

0,000

231

246

0,746

0,489

0,000

0,000

231

255

0,580

0,489

0,000

0,000

246

255

94

A hipotzishez kapcsold statisztikai eljrs eredmnyekppen azt ltjuk, hogy a pedaggusok

online kzssgekben val rszvtele akr szakmai (rped_szakmai=0,580; p<0,000), akr htkznapi,
szemlyes (rped_szemlyes=0,489; p<0,000) tevkenysghez kapcsoldik szoros pozitv sszefggst
mutat a tanulkat tmogat online kzssgfejleszts tevkenysgvel, vagyis a hipotzisnk beigazoldott.
A hipotzis beigazolsa mellett a korrelcis mtrix alapjn ltjuk, hogy nem csupn a pedaggusok online kzssgekben val rszvtele mutat szoros pozitv sszefggst a tanuli online
kzssgek fejlesztsvel, hanem a pedaggusok online kzssgekben val tevkenysgnek
kt csoportja (szakmai s szemlyes cl tevkenysg) is szorosan sszefgg egymssal (r=0,746;
p<0,000). Az sszefggs alapjn azt llapthatjuk meg, hogy a pedaggusoknak szl kompetenciafejleszt kpzsek s tovbbkpzsek, trningek esetben akr az online kzssgekben megjelen szemlyes cl tevkenysgeket fejlesztjk, akr a szakmai cllal vgzett tevkenysgeket,
mindkett klcsnsen fog hatni a msik terletre, akr pozitv, akr negatv irnyban.

Pedaggusszerep
4. hipotzis: A pedaggusok tantshoz kapcsold interakciirl szl vlekedsei jelents klnbsget mutatnak a pedaggusok munkaidben s munkaidn kvli tevkenysghez kapcsold
szereprtelmezse szerint.
A pedaggusszerephez kapcsold krdsek kztt rkrdeztnk arra, hogy a kitltk (N=403)
hogyan vlekednek magukrl pedaggusknt. Az albbi, 20. tblzat: Hrom llts a pedaggusszerephez kapcsoldan jelli, hogy a pedaggusok hny szzalka vlasztotta a sajt szerepnek
meghatrozshoz kapcsoldan az adott, felsorolt lehetsgeket. Ezen krds esetben a kitltk a magukra vonatkoz hrom legjellemzbb lltst jellhettk meg.
20. tblzat: Hrom llts a pedaggusszerephez kapcsoldan
llts

Szzalk

kizrlag a munkaidben tekintek magamra pedaggusknt

10,4%

az iskoln kvli szabadids tevkenysgek sorn is pedaggusknt tekintek magamra

74,2%

az iskoln kvl, a tantsi id vge utn egy dikommal zajl kommunikci vagy interakci
sorn jellemzen pedaggusszerepben jelenek meg

47,1%

az iskoln kvli, iskolhoz kapcsold rendezvnyek keretben pedaggusszerepben

jelenek meg

74,4%

az iskoln kvli, nem iskolhoz kapcsold rendezvnyeken pedaggusszerepben jelenek

meg

16,4%

pedaggusszerepemtl nem tvolodom el akkor sem, ha nem szakmai, htkznapi tevkenysget vgzek

46,9%

A vlaszad pedaggusok (N=403) 74,4%-a jellte, hogy az iskoln kvli, iskolhoz kapcsold
rendezvnyek keretben pedaggusszerepben jelennek meg, illetve 74,2% jellte, hogy az iskoln

95

kvli ltalnos szabadids tevkenysgek sorn is pedaggusknt tekintenek magukra. A pedaggusoknak 47,1%-a azt vlaszolta, hogy az iskoln kvl, a tantsi id vge utn, a dikokkal
folytatott kommunikci sorn ugyancsak pedaggusknt jelennek meg, de ehhez az lltshoz
kapcsoldan jelents azt is kiemelni, hogy a kitltk 52,9%-a viszont nem pedaggusknt tekint
magra az ilyen helyzetekben.
A pedaggusok tbbsge nem tartja magra nzve igaznak azt a megllaptst, hogy a pedaggusszerepemtl nem tvolodom el akkor sem, ha nem szakmai, htkznapi tevkenysget
vgzek, hiszen ltjuk, hogy ezen vlaszlehetsget csupn 46,9% jellte magra nzve igaznak.
A kitltk 16,4%-a, az iskoln kvli, nem iskolhoz kapcsold rendezvnyeken is pedaggusknt
jelenik meg, illetve a pedaggusok kzl 10,4% jellte meg a felsorolt hat llts kzl a hrom
vlasztand llts valamelyikeknt, hogy kizrlag a munkaidben tekintenek magukra pedaggusknt.
A pedaggusoktl hat llts kzl krtk megjellni azt a hrmat, ami a leginkbb jellemz
rjuk a pedaggiai tevkenysgkhz kapcsoldan. A hat llts kztt az albbiak jelentek meg:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Kizrlag a munkaidben tekintek magamra pedaggusknt.

Az iskoln kvli szabadids tevkenysgek sorn is pedaggusknt tekintek magamra.
Az iskoln kvl, a tantsi id vge utn egy dikommal zajl kommunikci vagy interakci sorn jellemzen pedaggusszerepben jelenek meg.
Az iskoln kvli, iskolhoz kapcsold rendezvnyek keretben pedaggusszerepben
jelenek meg.
Az iskoln kvli, nem iskolhoz kapcsold rendezvnyeken pedaggusszerepben jelenek meg.
Pedaggusszerepemtl nem tvolodom el akkor sem, ha nem szakmai, htkznapi tevkenysget vgzek.

A pedaggusok ltal vlasztott lltsokat igaz jelz, a ki nem vlasztottakat a hamis kifejezs
jelli a tblzatban. A hipotzishez kapcsold statisztikai eljrs (ktmints T-prba) alapjn az
albbi, tblzatban megjelen tlagrtkeket, a ktmints T-prba eredmnyeit s az ahhoz kapcsold szignifikanciaszinteket lthatjuk, a pedaggusok rszminti kztt a pedaggusszerephez kapcsold lltsok 1-6-ig terjed skljhoz mrten.

96

21. tblzat: A pedaggusszerepet meghatroz jellemzk

A nevels s oktats
sorn a pedaggus
jellemzen tant,
vagy
maga is tanul?

tlag

t
1. llts

2. llts

3. llts

4. llts
5. llts

6. llts

igaz

4,24

hamis

4,24

igaz

4,28

hamis

4,10

igaz

4,22

hamis

4,25

igaz

4,24

hamis

4,21

igaz

4,33

hamis

4,22

igaz

4,22

hamis

4,25

tlag

-0,014

0,989

-1,438

0,151

0,328

0,743

-0,226

0,821

-0,753

0,452

0,221

0,825

A tants sorn inkbb irnyt vagy

tmogat szerepben
jelenik meg
a pedaggus?
t
4,31
3,86
3,90
3,92
3,81
3,99
3,82
4,02
3,85
3,92
3,91
3,90

tlag

-2,426

0,016

0,179

0,858

1,577

0,116

1,167

0,244

0,443

0,658

-0,071

0,943

A verblis kzlsek
a pedaggushoz
vagy a dikokhoz
kapcsoldnak
inkbb?
t
3,74
3,59
3,57
3,69
3,48
3,71
3,59
3,63
3,80
3,56
3,72
3,50

tlag

-0,841

0,401

0,961

0,337

2,055

0,041

0,300

0,764

-1,619

0,106

-2,007

0,045

Az rtkels visszajelz vagy minst

funkcija
hangslyosabb-e?

t
4,50
4,40
4,46
4,26
4,33
4,47
4,41
4,40
4,38
4,41
4,40
4,41

p
-0,596

0,552

0,723

0,103

0,536

0,182

-0,098

0,922

0,234

0,815

0,085

0,932

A T-prba eredmnyeit vizsglva ltjuk, hogy a pedaggusszerephez kapcsold megllaptsok

sorn mindssze hrom alkalommal talltunk szignifikns klnbsget a tnyezk kztt, vagyis
a hipotzisnk csak rszben igazoldott be. A magukra pedaggusknt kizrlag munkaidben
tekintk kztt s azok kztt, akikre ez nem igaz, szignifikns klnbsg van a tantshoz kapcsold irnyt s tmogat szerep megnyilvnulsa kztt.
Az iskoln kvl zajl, tanr-dik kommunikci sorn azon pedaggusok kztt, akik pedaggusszerepben jelennek meg, valamint azok kztt, akikre ez nem igaz, jelents klnbsg van
atekintetben, hogy a verblis kzlsek a pedaggushoz vagy a dikhoz kapcsoldnak-e.
s vgl azon pedaggusok kztt, akik nem tvolodnak el pedaggusszerepktl nem szakmai
tevkenysg vgzse sorn sem, illetve azok kztt, akikre ez nem igaz, ugyancsak jelents klnbsg ltszik atekintetben, hogy a verblis kzlsek a pedaggushoz vagy a dikhoz kapcsoldnak-e.
A tblzatban megjelen tlagok kztt a legnagyobb eltrst a pedaggusszerephez kapcsold tmogat s irnyt szerep esetben lttuk. Kiemelten rdekes jelensg, hogy azon pedaggusok, akikre igaz az, hogy magukra kizrlag munkaidben tekintenek pedaggusknt, tlagosan magasabb rtket mutattak az irnyt s tmogat szerephez kapcsold krds esetben,
vagyis kzelebb llnak a tmogat szerephez a hatfokozat skln. Ezen krds kapcsn ppen
arra szmthatnnk, hogy a pedaggusknt magukra kizrlag munkaidben tekintk kzelebb
legyenek az irnyt szerephez a fenti skln.
A tovbbi tnyezk nem mutatnak jelents klnbsget, azonban fontos kiemelni, hogy egyes
tnyezk esetben a kzvlekedsre alapul prbeszdek alapjn ezt vlelmeztk. Meglep ered-

97

mny, hogy nem mutatkozik jelents klnbsg a magukra pedaggusknt kizrlag munkaidben tekintk s azon tanrok kztt, akikre ez nem igaz abban a tekintetben, hogy az rtkels
sorn a minst vagy visszajelz funkci hangslyosabb-e a pedaggiai tevkenysgkben. Azt
gondolhatnnk, hogy akire igaz az a megllapts, hogy kizrlag az iskola keretei kztt jelenik
meg pedaggusknt, k az rtkels minst funkcijt lnyegesen nagyobb arnyban alkalmazzk, mint a visszajelz clbl trtn rtkelst.
Mint az eredmnyek alapjn ltjuk, ez a hipotzis csupn hrom tnyez esetben, rszben igazoldott be.

XXI. szzadi kszsgek, digitlis kompetencia, digitlis mveltsg

5. hipotzis: A nem idegennyelv-szakos pedaggusok az idegennyelv-szakos pedaggusokhoz kpest
a digitlis eszkzk tanulsi-tantsi folyamatot tmogat lehetsgeit lnyegesen kevsb hasznljk ki.
A hipotzishez kapcsoldan a vlaszad pedaggusokat (N=403) kt rszmintra osztottuk aszerint, hogy idegen nyelvet tantanak-e vagy nem. ltalnos vlekeds alapjn gy gondolhatjuk,
hogy az innovcira, a nemzetkzi kapcsolatok kiptsre egy adott intzmny idegennyelv-szakos pedaggusai nyitottabbak, s ltalban k mutatnak nagyobb aktivitst. Ezen kapcsolatok,
egyttmkdsek kialaktsa sorn szksg van a digitlis eszkzhasznlati kompetencia bevonsra is, gy megvizsgltuk, hogy az eredmnyek alapjn valban nagyobb intenzits az idegennyelv-szakos pedaggusok digitlis eszkzhasznlata.
A digitlis eszkzk felhasznlshoz kapcsold vlaszlehetsgek kzl a pedaggusok az
1-6-ig terjed skln az albbi tlageloszlsokkal jellemezhetek:
22. tblzat: A nem idegennyelv-szakos pedaggusok digitlis eszkzhasznlatnak lehetsges okai
tlag (nem
idegen nyelv)

tlag (idegen
nyelv)

2 mints
t-prba
rtke

az informcimegoszts megknnytse rdekben hasznlom

4,56

4,59

-0,131

0,896

a tartalommegoszts megknnytse rdekben

hasznlom

4,10

4,38

-1,026

0,306

a pedaggusi tevkenysgem tlthatbb ttele

miatt hasznlom

4,03

3,65

1,310

0,192

a fldrajzi tvolsgok thidalsa miatt hasznlom

3,66

3,29

1,127

0,261

kltsghatkonysg cljbl hasznlom

4,15

4,21

-0,189

0,850

az egsz leten t tart tanuls szellemben,

a folyamatos szakmai fejlds szinten tartsa miatt
hasznlom

4,73

4,03

2,746

0,007

A fenti tblzat alapjn ltjuk, hogy a legkisebb tlagrtket mind a nem idegennyelv-szakos,
mind pedig az idegennyelv-szakos pedaggusok esetben a fldrajzi tvolsgok thidalsa okn
megvalsul hasznlat mutatja. Ez az eredmny rdekes lehet az rtekezs elmleti szakaszban

98

bemutatott 2009-es TALIS-vizsglathoz kapcsoldan. A 2009-es TALIS-vizsglat sorn ahogyan

mr megfogalmaztuk korbban a felmrsben rszt vev pedaggusok alapveten kt klnbz egyttmkdsi formt klntettek el (cserre s koordincira pl egyttmkdsek,
valamint hivatsbeli, szakmai egyttmkdsek). Magyarorszg azon orszgok kz tartozik, ahol
a ktfajta egyttmkdsi md kztt jelents a klnbsg, s sokkal meghatrozbb a csern
s koordincin alapul egyttmkds, mint a hivatsbeli, szakmai egyttmkds. A digitlis
eszkzk fldrajzi tvolsgok thidalsra szolgl hasznlata ppen a pedaggusok szakmai, hivatsbeli egyttmkdst hivatott szorosabban tmogatni, hiszen ezen eszkzkkel trtl, fldrajzi hatroktl fggetlenl, s sokszor aszinkrn kommunikcis formk keretben alakthatunk
ki kapcsolatokat orszgon bell, ms intzmnyekkel, vagy akr klfldi iskolkkal, kollgkkal,
kutatkkal is.
A digitlis eszkzhasznlathoz kapcsold klnbz felhasznlsi lehetsgek tekintetben
az idegennyelv-szakos pedaggusok az informci-s tartalommegoszts rdekben val hasznlat tern, valamint a kltsghatkonysg cljbl trtn felhasznls tern magasabb tlagrtkkel rendelkeznek, mint a nem idegennyelv-szakos kollgik.
Az eredmnyek alapjn a hipotzisnket el kell vetnnk. A felsorolt tnyezk esetben egy
jellemz kivtelvel nincsen jelents klnbsg a nem idegen nyelv- s az idegennyelv-szakos
pedaggusok kztt. A T-prba eredmnyekppen figyelemfelhv eredmny, hogy az idegennyelv-szakos s a nem idegennyelv-szakos pedaggusok csoportja kztt jelents klnbsg
mutathat ki a digitlis eszkzhasznlat mrtkben (az egsz leten t tart tanuls szellemben, a folyamatos szakmai fejlds szinten tartsa) (p=0,007), s rdekes, hogy ebben az esetben
a nem idegennyelv-szakos pedaggusokhoz kapcsoldik a magasabb tlagrtk. Ezek alapjn azt
fogalmazhatjuk meg, hogy a nem idegennyelv-szakos pedaggusok digitlis eszkzhasznlatnak
lehetsges motivcis jellemzi kztt az egsz leten t tart tanuls s a szakmai nfejleszts
jelentsebb, mint az idegennyelv-szakos pedaggusok esetben, akik inkbb a kifel irnyul informci-s tartalommegoszts tern hoztak magasabb tlagrtket.
A nem idegennyelv-szakos pedaggusok s az idegennyelv-szakos pedaggusok csoportjai
kztt a digitlis eszkzk tmogat lehetsgeinek kihasznlsa alapjn, ms terleten nem mutatkozik szignifikns klnbsg.
6. hipotzis: Azon pedaggusok, akik rszt vettek digitlis kompetenciafejleszt tovbbkpzseken,
jellemzen lnyegesen gyakrabban vgeznek aktv tevkenysget a digitlis eszkzhasznlat s
kommunikci kompetenciaterlethez kapcsoldan.
A kutatsi eszkzzel vizsgltuk azt is, hogy a pedaggusok a diploma megszerzse ta milyen
tovbbkpzseken, szakmai rendezvnyeken vettek rszt akr eladknt, akr rsztvevknt.
A digitlis kompetenciafejleszt tovbbkpzseken val rszvtelhez kapcsoldan azt gondolhatnnk, hogy a pedaggusok kztt jelents klnbsg van a kommunikcihoz s eszkzhasznlathoz kapcsold aktvabb s passzvabb tevkenysgvgzs terletn. Aktv tevkenysgvgzsnek tekintjk az interakcikon alapul tevkenysget, mg passzvnak az alapveten
informcibefogadson alapul tevkenysgeket. Az aktvabb tevkenysgvgzs keretbe soroltuk az albbi tevkenysgeket: online megjegyzsek rsa, e-mail rs, informcimegoszts

99

(pl. llapotok, rzsek, felhvsok, zenetek megosztsa) online kzssgi oldalon, tartalommegoszts (pl. prezentcik, fnykpek, hanganyagok, videk) online kzssgi oldalon. Passzv tevkenysgknt jellemeztk az albbiakat: online hrek olvassa, e-mail olvass, bngszs online
kzssgi oldalakon.
A hipotzisnket a statisztikai eljrs eredmnyekppen cfolnunk szksges. A digitlis
kompetenciafejleszt kpzseken rszt vev, s az azokon rszt nem vev pedaggusok kztt
a statisztikai elemzsek eredmnyekppen azt ltjuk, hogy nem mutatkozik jelents klnbsg
abban a tekintetben, hogy a kommunikci s eszkzhasznlathoz kapcsoldan aktv tevkenysget folytatnak-e (p=0,994); vagy, hogy a kommunikci s eszkzhasznlathoz kapcsoldan
passzv tevkenysget folytatnak-e (p=0,075).
A hipotzishez kapcsoldan rdekes eredmnyre jutottunk, hiszen ezen vizsglat alapjn azt
ltjuk, hogy a digitlis kompetenciafejleszt tovbbkpzseken rszt vett pedaggusok nem lettek nyitottabbak s aktvabbak sem a digitlis tevkenysgvgzsk tern. Azt gondoljuk, hogy ez
az eredmny is kapcsoldhat a TALIS 2009-es felmrs eredmnyeihez, hiszen egybecseng azzal,
miszerint a pedaggusok az innovcihoz kapcsold fejlesztseken rszt vesznek ugyan, de annak hatst nem viszik tovbb a htkznapi vagy szakmai tevkenysgk sorn, s gy egyfajta
elszigetelt aranybnyaknt ll gy a felhalmozott tuds egy-egy pedaggus hatkrben.
7. hipotzis: A pedaggusok tantott vek szma alapjn kialaktott csoportjai kztt jelents klnbsg fedezhet fel az egyes kszsgek fejlesztsnek megvalstsi mdjai alapjn.
A hipotzishez kapcsoldan a pedaggusokat (N=401) a tantott vek szma alapjn hrom
csoportba osztottuk, aszerint, hogy plyakezdk, a plyjuk kzepn helyezkednek el, vagy
a pedaggusi plya teljes vt bejrtk mr. A hipotzishez kapcsoldan ngy kszsgfejleszts
megvalstsi mdjait vizsgltuk, s arra szerettnk volna vlaszt kapni, hogy az rsbeli, a szbeli
kommunikcis kszsget, a gondolkodsi s a problmamegoldsi kszsget milyen arnyban
fejlesztik tanrn, tanrn kvl, valamint melyik az a terlet, amelyhez a digitlis eszkzkkel tmogatott lehetsgeket is jelents arnyban felhasznljk a pedaggusok.
A hipotzishez kapcsold kereszttblk elemzsekppen a hipotzisnket cfolnunk kell,
ugyanis nem mutatkozik jelents klnbsg egyik terlet esetben sem a tantott vek szma
alapjn kialaktott pedagguscsoportok kztt (p>0,05).
A tovbbiakban az eredmnyek rszletesebb elemzsbe engednk betekintst, illetve kiemeljk az rdekesebb, az rtekezshez szorosabban kapcsold eredmnyeket is. A kvetkez
tblzat azt mutatja, hogy az egyes fejlesztsekhez kapcsoldan a pedaggusok (N=401) hny
szzalka jellte az egyes lehetsgeket, valamint szerepel a tantott vek szma alapjn kialaktott csoportok s a fejleszts megvalstsi mdjainak kereszttblja alapjn kapott szignifikanciaszint rtke is.

100

23. tblzat: A tanulk kszsgfejlesztsnek megvalstsi mdjai

rsbeli kommunikci

Szbeli kommunikci

Gondolkods

Problmamegolds

Igaz

Igaz

Igaz

Igaz

tanrkon

62,5%

0,399

83,4%

0,873

86,4%

0,159

82,6%

0,966

tanrn kvl

20,6%

0,611

40,4%

0,547

38,2%

0,965

41,4%

0,179

digitlis
eszkzkkel
tmogatva

52,6%

0,953

20,8%

0,277

32%

0,073

40,4%

0,366

A tblzat alapjn egyrtelmen kirajzoldik, hogy a felsorolt ngy terlet fejlesztse legnagyobb
arnyban a tanrai tevkenysgekhez kapcsoldik. Az rsbeli kommunikci fejlesztshez kapcsoldan rdekes eredmny, hogy a pedaggusoknak csupn egytde vlasztotta azt, hogy
tanrn kvl is kiemelt figyelemmel fejleszti. A szbeli kommunikci fejlesztst sokkal tbb
pedaggus jellte meg a tanrn kvli fejlesztshez kapcsoldan, mint az rsbelit. Az rsbeli
s a szbeli kommunikci fejlesztse elvlik egymstl a pedaggusok vlaszai alapjn, hiszen
a tanrn, illetve a tanrn kvl az rsbeli kommunikci fejlesztse kisebb szerepet kap, mg
a kt tevkenysg digitlis eszkzkkel val tmogatsa sorn az rsbeli tevkenysghez kapcsoldik magasabb arny.
A digitlis eszkzkkel vgzett tmogats s fejleszts kapcsoldhat akr tanrai, akr azon
kvli tevkenysghez. Az rsbeli kommunikci fejlesztshez kapcsoldan a pedaggusok
tbb, mint fele jellte, hogy ezt ignybe veszi, a szbeli kommunikci esetben a pedaggusok egytde, a gondolkodsi kpessg fejlesztse esetben a pedaggusok egyharmada, mg
a problmamegold kpessg fejlesztsekor a pedaggusok 40,4%-a hasznl digitlis eszkzket.

Digitlis eszkzhasznlat
8. hipotzis: A tantott vek szma szerint kialaktott pedagguscsoportok kztt a digitlis eszkzhasznlat tanuli kezdemnyezsbl add felhasznlsi gyakorisga alapjn jelents klnbsgeket fedezhetnk fel.
A tantott vek szma szerint kialaktott pedagguscsoportokat a korbban mr bemutatott PMhez kapcsold felosztshoz igaztottuk. Arra szerettnk volna vlaszt kapni, hogy az a trsadalmilag elterjedt megllapts milyen mrtkben llja meg a helyt, amikor arrl gondolkodunk, hogy
a klnbz rszmintkra osztott pedaggusok nyitottak-e arra, hogy dikjaitl olyat tanuljanak,
amiben k esetlegesen kevsb jrtasak (ilyen lehet az egyes idegennyelvek terlete, valamint az
informcis s kommunikcis eszkzk hasznlathoz fzd jrtassg szintje).
A hipotzishez kapcsold statisztikai eljrs (ANOVA) alapjn az albbi tblzatban megjelentett eredmnyeket kaptuk.

101

24. tblzat: A pedaggusok digitlis eszkzhasznlat tanuli kezdemnyezs alapjn

F

A tanulktl magam is szvesen tanulok a digitlis eszkzk hasznlata tern.

1,224

0,299

Nyitott vagyok azokra a kezdemnyezsekre, amelyeket a tanulk mutatnak be nekem, s

kapcsoldnak a digitlis eszkzk felhasznlshoz. (Pl. kzs online dokumentumszerkeszts).

1,079

0,373

Ragaszkodom ahhoz, hogy a dikok csak olyan eszkzket hasznljanak fel az ltalam
kiadott feladatok megoldsakor, amilyeneket n is ismerek.

1,302

0,264

Szvesen kiprblok az osztlyban olyan digitlis tmogat tevkenysgeket, amelyeket

dikjaim ajnlanak.

0,496

0,779

A tblzatban megjelen rtkek alapjn a hipotzisnket cfolni knyszerlnk, ugyanis nincsenek szignifikns klnbsgek a tantott vek szma szerint kialaktott pedagguscsoportok
(N=230) kztt a digitlis eszkzhasznlat tanuli kezdemnyezsbl add felhasznlsi gyakorisga alapjn.
A hipotzisnek nem rsze, mgis rdekes eredmnynek tartjuk, hogy nincsen egy olyan megllapts sem, amelyre minden pedagguscsoporttl olyan vlaszokat kaptunk volna, amely bejrja az 1-6-ig terjed sklt. Ehhez a legkzelebb a Ragaszkodom ahhoz, hogy a dikok csak olyan
eszkzket hasznljanak fel az ltalam kiadott feladatok megoldsakor, amilyeneket n is ismerek.
megllapts ll, de ott is egy esetben szkebb a skla, ugyanis az 5-9 v kztti idt a pedaggusi
plyn eltlt tanrok esetben 5-s a legmagasabb rtk.
A tantott vek szma alapjn kialaktott pedagguscsoportok kztt a 31-40 ve tantk csoportjban szletett a legalacsonyabb tlagrtk (az 1-6-ig terjed skln: 4,28) arra vonatkozan, hogy a pedaggusok nyitottak lennnek azokra a kezdemnyezsekre, amelyeket a tanulk
mutatnak be a pedaggusok szmra a digitlis felhasznlshoz kapcsoldan (Pl. kzs online
dokumentumszerkeszts).
A pozitv, nyitott hozzllst felttelez lltsok esetben globlisan a kvetkez llts kapta
a legalacsonyabb tlagrtket (egyik tantott vek szma alapjn kialaktott pedagguscsoport
esetben sem kszott 5-nl magasabbra az tlagrtk): Szvesen kiprblok az osztlyban olyan
digitlis tmogat tevkenysgeket, amelyeket dikjaim ajnlanak. rdekes ez az eredmny, mert
a nyitottsgra s innovcira utal msik kt megllapts esetben nem szerepelt az, hogy az
eszkzk hasznlatt az osztlyteremben, vagy az iskolhoz kapcsoldan kellene kamatoztatni,
vagyis elkpzelhet, hogy ezekben az esetekben a pedaggusok a sajt, htkznapi, szemlyes
cl IKT-hasznlatukra vonatkozan tanulnnak szvesen a dikjaiktl.

rtkteremts s produktivits
9. hipotzis: A tantott vek szma szerint kialaktott pedagguscsoportok kztt jelents klnbsg
mutathat ki a digitlis eszkzkkel tmogatott, nll rtkteremt tevkenysgvgzs gyakorisgnak tekintetben.

102

A tantott vek szma alapjn kialaktott rszmintk kztt a digitlis eszkzkkel tmogatott, nll rtkteremt tevkenysgvgzs gyakorisgban nem mutathat ki szignifikns klnbsg
egyik rszvlasz esetben sem (p>0,05), teht a hipotzisnket cfolni knyszerlnk. A tantott
vek szma szerint kialaktott pedagguscsoportokat itt hrom csoportra osztottuk aszerint, hogy
a plyjuk elejn, kzepn vagy vgn lv pedaggusokrl llaptunk meg eredmnyeket. A digitlis eszkzkkel tmogatott tevkenysgekre vonatkoz krdsnket a teljes minta 31,2%-a
vlaszolta meg (N=147).
A rszvlaszok s a klnbz rszvlaszokhoz kapcsold szignifikanciaszintek a kvetkezk
szerint alakultak:
Az ltalam ltrehozott tartalmakat (fnykpek, szvegek, videk), amelyek msok szmra
is hasznosak lehetnek, megosztom egy szkebb vagy tgabb clkznsggel; (p=0,917).
A digitlis eszkzkkel tmogatott tevkenysgem sorn figyelek arra, hogy msok szmra pldt mutassak, tevkenysgem sorn rtket teremtsek; (p=0,569).
Online, kzsen szerkeszthet oldalakon (pl. online enciklopdik, tmutatk, szakszvegek) a hibkat s elrsokat javtom; (p= 0,817).
A pedaggusok 75,5%-a osztja meg az ltala ksztett szvegeket, fnykpeket s videkat egy
tgabb kzssggel, rtkteremts cljbl, mg 24,5% ezt nem teszi meg. Ezen krds esetben
az eredmnyek ellent mondanak annak az ltalnosan elfogadott s szles krben elterjedt nzetnek, miszerint a fiatalabb korosztlyra, illetve a plyakezd pedaggusokra nzve igaz, hogy
gyakrabban osztanak meg szveges, kpi vagy multimdis tartalmakat. A kereszttbla elemzse alapjn azt ltjuk, hogy a pozitv vlaszt ad pedaggusokat az albbi csoportokra oszthatjuk
a tantott vek szma alapjn. A 0-9 vig tantk: 76%-a oszt meg msok szmra is hasznosnak
bizonyul kpeket vagy videkat, a 10-19 ve tantk 76,87%-a, a 20-40 vig tantk 73,6%-a oszt
meg rendszeresen msok szmra is hasznos fnykpeket vagy videofelvteleket. A fenti krds
esetben nem tettnk klnbsget az online s az internetkapcsolat nlkli megoszts kztt, ennek pontosabb meghatrozsra ksbbi vizsglatban rdemes sort kerteni. A vlaszok eloszlsa
alapjn fontos megllaptani, hogy a tantott vek szma nem jelents klnbsgkpz tnyez
a pedaggusok rtkteremt tartalommegosztsa sorn.
A pedaggusok (N=147) 66,7%-a az albbi vlaszt jellte: A digitlis eszkzkkel tmogatott
tevkenysgem sorn figyelek arra, hogy msok szmra pldt mutassak, tevkenysgem sorn
rtket teremtsek. vlasz tekintetben ismt azt lthatjuk, hogy a tantott vek szma alapjn kialaktott rszmintk kztt nem mutatkozik jelents klnbsg a digitlis rtkteremt tevkenysghez kapcsoldan. A plyakezd pedaggusoknak tbb mint a fele (64%) jellte ezt a vlaszt.
A 10-19 v kztt tantk 71%-a jellte, mg a 20-40 v kztt tantk csoportjnak 62,3%-a jellte
ezt a vlaszt.
A tanri plyn a legtbb tapasztalattal rendelkez pedaggusoktl a dikok, a kollgk s
a trsadalom szmra is nagy kincs lehet, hogyha megosztjk azt a tudst, tapasztalatot, amit
a maguk mgtt hagyott vekben sszegyjtttek, ezrt pozitv eredmnynek szmt, hogy a hrom pedagguscsoport tbbsge jellte a fenti vlaszt.
A kvetkez kt krds esetben az online szcikkek, kzsen szerkeszthet enciklopdik
tartalmi szerkesztsre, valamint a hibs tartalom trsra, javtsra krdeztnk r. A digitlis r-

103

tkteremtshez kapcsoldan itt volt a legkevesebb vlaszad (a pedaggusoknak csupn 13,6%a s 8.2%-a jellt igenl vlaszt). Az online, msok ltal rt tartalmak esetben teht lttuk, hogy
passzvak a pedaggusok a feltrt hibk kijavtsban, illetve a meglv tuds megosztsban
is, de az utbbi esetben eltrs figyelhet meg a tantott vek szma alapjn kialaktott csoportok kztt. A szignifikanciaszintet itt nem vehetjk alapul, hiszen 2 cellban nem jelent meg adat
a kapcsold vlaszok alapjn, azonban a tantott vek szma alapjn kialaktott pedagguscsoportok kzl a plyakezd pedaggusok 24%-a vlaszolt igennel, mg a plyjuk kzepn lvk
csak 5,8%-a, a 31-40 ve tantknak pedig csak 3,8%-a. Ezek alapjn azt mondhatjuk, hogy a fiatalok nyitottabbak arra, hogy az ltaluk megszerzett tudst megosszk msokkal. A krdshez
kapcsold vlaszok esetben a plyakezdk kiemelkednek idsebb kollgik mellett, azonban
fontos megemlteni, hogy ez a csoport sem ri el a vlaszadi csoport negyedt az igenl vlaszok
esetben.
Fontos jelensgre vilgt r ez az utbbi kt vlasz abbl a szempontbl, hogy a pedaggusok
elutastjk, ha a dikjaik online forrsokbl tanulnak, kszlnek a tanrkra, mgis azt ltjuk, hogy
a k maguk keveset tesznek annak rdekben, hogy ezek a neten tallhat forrsok minl megbzhatbbak s rtkesebbek legyenek, s az online kzssg javt szolgljk.
A megszerzett tuds megosztsa tern pedig azt gondoljuk, hogy az idsebb korosztly szmra szervezett tovbbkpzseken, pedagguskpzseken erre a terletre kiemelt figyelmet
szksges fordtani, hiszen az ltaluk birtokolt ismeretek megosztsa ppgy a kzssg rdekeit
s egy osztlykzssg cljait szolglhatja, mint fiatalabb kollgik tudsmegoszt tevkenysge.

Tanulsi krnyezetek
10. hipotzis: Az informatika szakos s a nem informatika szakos pedaggusok kztt jelents klnbsg mutathat ki atekintetben, hogy a digitlis eszkzk tanulstmogat lehetsgeit milyen mrtkben hasznljk ki.
A hipotzishez kapcsoldan a vlaszad pedaggusokat kt rszmintra osztottuk aszerint, hogy
a tantott szakjaik kztt szerepel-e az informatika, vagy nem. A digitlis eszkzk tanulsi krnyezetet tmogat lehetsgeirl val egyetrts mrtke, valamint a tanulstmogat lehetsgek
kihasznlsnak mrtke alapjn a pedaggusok kt csoportja kztt klnbz tlagrtkek
szlettek, amelyeket a ksbbiekben rszletesen elemznk. A hipotzishez kapcsold statisztikai
eljrs eredmnyekppen megjelen szignifikanciaszintek a kvetkez tblzatban tallhatak.

104

25. tblzat: A digitlis eszkzk tanulstmogat lehetsgei (ANOVA)

tlag
F

3,56

5,406

0,021

1,86

2,21

5,332

0,021

Ha a dikok az ltalam papron kiadott feladatot digitlisan

oldjk meg, azt ugyangy elfogadom.

5,34

4,74

11,421

0,001

A digitlis eszkzkkel vgzett tevkenysget nem rtkelem

sem tbbre, sem kevesebbre, mint a hagyomnyos, papr-ceruza alap tevkenysget.

3,59

3,85

1,955

0,163

Azt gondolom, hogy a digitlis eszkzk a dikok kztti kapcsolatot szemlytelenebb teszik, ezrt nem szvesen hasznlom ezeket.

2,04

2,51

8,568

0,004

Online eszkzkkel tmogatott krnyezetben nagyon sok tmogat lehetsget kihasznlhatok pedaggusknt a hagyomnyos krnyezet hatkonyabb ttelhez.

4,92

4,47

7,796

0,005

gy ltom, hogy a digitlis eszkzk hasznlata a tanulk

prhuzamos munkavgzst eredmnyesen tmogatja.

5,01

4,63

7,415

0,007

llts

inf.
szakos

nem inf.
szakos

A digitlis eszkzkkel tmogatott tanulsi tevkenysget

pihenknt, szorgalmi feladatknt, jutalomknt szoktam felajnlani dikjaim szmra.

3,15

Azt gondolom, hogy a digitlis eszkzk hasznlata sorn a

dikok figyelme nem a tartalomra, hanem a formra sszpontosul inkbb, ezrt nem szvesen hasznlom ezeket.

A tblzat alapjn ltjuk, hogy egy llts kivtelvel szignifikns klnbsg mutathat ki a mintnkban (N=403) szerepl informatika szakos (N=85) s nem informatika szakos pedaggusok
(N=318) kztt a felsorolt lltsok mentn, gy hipotzisnk beigazoldott.
Az informatikt tant pedaggusok a digitlis eszkzk tanulstmogat lehetsgeihez
pozitvan kapcsold lltsok esetben rendre magasabb tlagrtket mutatnak, mg a digitlis
eszkzk tanulstmogat lehetsgeihez kapcsold inkbb negatv lltsok esetben alacsonyabb tlagrtket rnek el az 1-6ig terjed skln, mint a nem informatika szakos pedaggusok.
Az egyes lltsok esetben a vlaszok kztt 1-tl 6-ig minden vlasz megtallhat.
rdemes kiemelni, hogy akr az informatika szakos tanrokat, akr az informatikt nem tantk vlaszait nzzk, a pedaggusok vlaszai alapjn megcfolhatjuk azt az ltalnos felttelezst,
miszerint a digitlis eszkzk a tanulk kztti kapcsolatot szemlytelenebb teszik. Ltjuk, hogy
ezen llts esetben egyik csoport tlaga sem rte el a 2,6-os rtket a hatfokozat skln.
Az itt lthat eredmnyeket rdemes olyan szempontbl tovbbgondolni, hogy az informatikatanroknak milyen szerepe lehet az iskolban a tantestletben dolgoz pedaggusokkal val
egyttmkds sorn. Klnbz vizsglatok azt mutatjk ki, hogy a pedaggusok nyitottabbak
a tantestleten bell megszervezd tovbbkpzsekre, bels kpzsekre, gy rdemes lehet
azon elgondolkodni, hogy az informatikatanrok hogyan vonhatak be a pedagguskollgik digitlis kompetenciafejlesztsbe.

105

Digitlis kommunikci
11. hipotzis: A pedaggusok a hazai digitlis llampolgrsg digitlis kommunikci rszkompetencijhoz jellemzen lnyegesen gyakrabban trstanak passzv tevkenysget (pl. informciszerzs), mint aktv cselekvst (pl. tartalommegoszts, kzssgformls).
A hipotzishez kapcsoldan a pedaggusok kztt a tantott vek szma alapjn alkottunk csoportokat. A rszminta-kpzs alapjn ebben az esetben sem a PM-hez kapcsold tantott vek
szmt vettk alapul, hanem a plyakezd, a plyjuk kzepn lv, s a plyjuk vt bejr pedaggusok hrom csoportjt hoztuk ltre.
A digitlis kommunikcihoz kapcsoldan a vlaszlehetsgekbl kt sszevont kategrit
alkottunk: a passzv s az aktv tevkenysget ler kategrikat. A hipotzishez kapcsold statisztikai eljrs eredmnyekppen rdekes eredmnyt kaptunk. A kommunikcihoz kapcsold
passzvabb tevkenysgek rendszeressgben nem mutatkozik jelents klnbsg a tantott vek
szma alapjn kialaktott pedagguscsoportok kztt (p=0,820). A kommunikcihoz kapcsold
aktvabb tevkenysgek rendszeres vgzse azonban szignifikns klnbsget mutat a tantott
vek szma alapjn kialaktott pedagguscsoportok kztt (p=0,05). A kvetkez kt tblzatban
bemutatjuk rszletesen a passzv s az aktv tevkenysgvgzshez kapcsold tlagokat.
26. tblzat: Passzv tevkenysgvgzs gyakorisga a pedaggusok krben
Passzv tevkenysgek

0-9 vig tantk

10-19 vig tantk

20-40 vig tantk

Ritkn

14,8%

20,7%

17,3%

tlagos rendszeressggel

55,6%

43,7%

50,7%

Gyakran

29,6%

35,6%

32%

sszesen

100%

100%

100%

27. tblzat: Aktv tevkenysgvgzs gyakorisga a pedaggusok krben

Aktv tevkenysgek

0-9 vig tantk

10-19 vig tantk

20-40 vig tantk

Ritkn

44,1%

61,5%

72,8%

tlagos rendszeressggel

29,4%

22,1%

15,2%

Gyakran

26,5%

16,3%

12%

sszesen

100%

100%

100%

A hipotzisnket az eredmnyek tkrben csak rszben igazolhatjuk, hiszen ahogyan korbban

rtuk, a passzv tevkenysgek vgzsnek gyakorisga nem mutat jelents klnbsget, mg az
aktv tevkenysgek vgzsnek gyakorisga jelents klnbsget mutat a pedaggusok tantott
vek szma alapjn kialaktott rszminti kztt.
Az aktv s passzv tevkenysgek kzl az tlagos rendszeressg, s a gyakori rsztevkenysgek magasabb rtket kapnak a passzv kategria esetben, mg az aktv tevkenysgek esetben a ritka rsztevkenysghez trsul magas szzalkrtk.

106

sszefoglals
A digitlis llampolgrsg kompetenciarendszerhez kapcsold nagymints empirikus vizsglat
eredmnyei alapjn szmos ponton ellentmondhatunk a digitlis kompetencikkal kapcsolatos,
ltalnosan elterjedt trsadalmi nzeteknek. A digitlis llampolgrsg modelljben meglv
rszkompetencik nem letkorfgg vagy szerepfgg elemek, ezek sokkal inkbb fejleszthet
s tanulhat terleteket jellnek.
Az elvgzett kutatst s a krdves mrseket a jvben tovbb szeretnnk gondolni, s az
elkszlt mreszkz alapjn tervnk egy olyan mutat kidolgozsa, amellyel pontosan lehet rtkelni egy adott rszkompetencit. A kutatshoz kapcsoldan folyamatban van olyan online
kurzusok tervezse s kidolgozsa is, amelyek az adott rszkompetencia fejlesztst biztostjk.
A lefolytatott mrst a jvben tbb alkalommal, nagyobb krben, tbb pedaggus rszvtelvel szeretnnk megismtelni, valamint a krdves mrseken kvl megfigyelssel, felleten
vgzett tevkenysgek elemzsvel, fkuszcsoportos interjkkal gazdagtani s tmogatni szeretnnk az eddigi vizsglatokat.

107

Irodalom, hivatkozsok
8/2013-as EMMI-rendelet. Emberi Erforrsok Minisztriuma. URL: http://bit.ly/1bNucTR Hozzfrs ideje: 2013.
augusztus 19.
Ainley, J., Fraillon, J. s Freeman, C. (2007): MCEETYA National Assessment Program ICT Literacy Years 6 & 10
School Assessment. Exemplars.
Ala-Mutka, K. (2011): Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding. URL: http://bit.
ly/19uOQHA Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Anderson, L. W. s Krathwohl, D. R. (2001, szerk.): A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of
Blooms Taxonomy of educational objectives: Complete edition, New York: Longman.
Antaln Szab gnes, Hmori Veronika, Kimmel Magdolna, Kotschy Beta, Mri rpdn, Szke-Milinte Enik,
Wlfling Zsuzsanna (2013): tmutat a pedaggusok minstsi rendszerhez. Oktatsi Hivatal, Budapest. URL: http://bit.ly/19kCLGF Hozzfrs ideje: 2013. december 12.
Arthur, J., Davison, J. s Lewis, M. (2005): Professional values and practice: achieving the standards for QTS. London: Routledge.
ASTA Professional Standards (2002): URL: http://bit.ly/162q7pe Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Aviram, A. s Eshet-Alkalai, Y. (2006). Towards a Theory of Digital Literacy: Three Scenarios for the Next Steps.
European Journal of Open, Distance and E-Learning. URL: http://bit.ly/16dDysg Hozzfrs ideje: 2013.
augusztus 7.
Az Eurpai Parlament s a Tancs ajnlsa az egsz leten t tart tanulshoz szksges kulcskompetencikrl
(2006): (2006/962/EK) URL: http://bit.ly/18CC74w Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Bagdy Emke (1994): Pedaggusszerepben. A szakmai nazonossg kialakulsa, plyaszocializci In: Jvorka G.,
Libor E., Mentlern Ferenczi T., Zsokai G. (szerk.) Tanri letkrdsek, Raabe Kiad Kft. Budapest
Bakos Ferenc (1989): Idegen szavak s kifejezsek sztra. Akadmiai Kiad, Budapest.
Baratz-Snowden, J. (1993): Assessment of teachers: A view from the National Board for Professional Teaching Standards. Theory into Practice 42(2), 82-85.
Baratz-Snowden, J. (1994): NBPTS and teacher professional development: The policy context. Portfolio, 4-5.
Brdossy Ildik, Duds Margit (2011): Pedaggiai nzetek, Pcs: Pcsi Tudomnyegyetem BTK. URL: http://bit.
ly/1dn0CX0 Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Benedek Andrs (2008, szerk.) : Digitlis pedaggia - Tanuls IKT krnyezetben. Typotex Kiad, Budapest.
Benedek Andrs (2013, szerk.): Digitlis pedaggia 2.0. Typotex Kiad, Budapest.
Bergem, T. (1990): The Teacher as Moral Agent. Journal of Moral Education, 19(2), 88-100.
Binkley, M., Erstad, O, Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., s Rumble, M. (2012): Defining Twenty-First century skills. In Griffin, P, McGaw B. & Care, E. (szerk.), Assessment and Teaching of 21st Century Skills.
Dordrecht, Germany: Springer.
Bloom, B. (1956): Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay
Bosch, T. E. (2009): Using online social networking for teaching and learning; Facebook use at the university of
Cape Town. Communicatio: South African Journal for Communication Theory and Research, 35. 2. sz.
185200.
British Educational Communications and Technology Agency (BECTA), corp creators. (2010) ICT CPD Landscape:
final report. URL: http://dera.ioe.ac.uk/1769/ Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Burmark, L. (2002): Visual literacy: Learn to see, see to learn. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Calvani, A., Cartelli, A., Fini, A., s Ranieri, M. (2008): Models and Instruments for Assessing Digital Competence at
School. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 4, 3. sz. 183 193).

108

Calvani A., Fini A., Ranieri M. (2009a): Assessing Digital Competence in Secondary Education. Issues, Models and
Instruments. In M. Leaning (szerk.). Issues in Information and Media Literacy: Education, Practice and Pedagogy. Santa Rosa, California: Informing Science Press, 153-172.
Calvani A., Fini A., Ranieri M. (2009b): Valutare la competenza digitale. Modelli teorici e strumenti applicativi.
TD-Tecnologie Didattiche, 48., 39-46.
Calvani A., Fini A., Ranieri M. (2010): La competenza digitale nella scuola. Modelli e strumenti per valutarla e svilupparla. Trento: Erickson. URL: http://bit.ly/16rGNdm Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Campbell, D. (2000): Portfolio and Performance Assessment in Teacher Education, Allyn and Bacon, Boston, 325.
Carr, D. (2003): Moral Educational Implications of Rival Conceptions of Education and the Role of the Teacher. Journal of Moral Education, 32(3), 219-232.
Carroll, T. (2007): Teaching for the Future Chapter 4 in Building a 21st Century U.S. Education System. National
Commission on Teaching and Americas Future.
Castells, Manuel (1996, second edition, 2000). The Rise of the Network Society, The Information Age: Economy,
Society and Culture Vol. I. Cambridge
Catts, R. s Lau, J. (2008): Conceptual framework paper. With a list of potential international indicators for information supply, access and supporting skills. Paris, UNESCO Institute for Statistics. URL: http://hdl.handle.
net/1893/2119 Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Christakis N. A. s Fowler J. H. (2010): Kapcsolatok hljban. Mire kpesek a kzssgi hlzatok s hogyan alaktjk sorsunkat? Budapest, Typotex Kiad.
Cisco, Intel, Microsoft (2008): Transforming Education: Assessing and Teaching 21st Century Skills. URL: http://bit.
ly/1bOTHUZ Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 7.
Coolahan, J. (2006): Competencies and Knowledge. In: Key Competencies for Europe. Berne, Switzerland, March
27-30.
Council of Chief State School Officers. URL: http://www.ccsso.org/ Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Covello, S. (2010): A review of digital literacy assessment instruments. Syracuse University School of Education.
Analysis for Human Performance Technology Decisions. URL: http://bit.ly/VySPPy Hozzfrs ideje: 2013.
augusztus 7.
Covello, S. (2010): A Review of digital literacy assessment instruments. Analysis Research: Analysis for human performance technologydecisions. Syracuse University, School of Education. URL: http://bit.ly/1an8msC
Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Czirfusz Dra (2012): Jason B. Ohler: Digitlis kzssg, digitlis llampolgr. Oktats-Informatika, 2012/1-2.
szm. URL: http://bit.ly/13BKEGQ Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Csap Ben (2002a, szerk.): Az iskolai tuds. (Msodik, javtott kiads.) Osiris Kiad, Budapest.
Csap Ben (2002b, szerk.): Az iskolai mveltsg. Osiris Kiad, Budapest.
Csap Ben (2008): A tanuls dimenzii s a tuds szervezdse. Educatio, 2. sz. 207217.
Csermely Pter (2010): A tehetsggondozs eltr tjai. Avagy: Mit tanulhat egymstl haznk s Szingapr? URL:
http://bit.ly/1eY3don Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Darling-Hammond, L. (2001): Standard Setting in Teaching: Changes in Licensing, Certification and Assessment,
In: Handbook of Research on Teaching, Fourth Edition (szerk.: Richardson, V.), AERA, Washington, 751
776.
DER Mid-Program Review (2013): Assessing Progress of the DER and Potential Future Directions Final Report 1
URL: http://bit.ly/17YIFZ1 Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Dob Istvn, Domonkos Katalin, Czirfusz Dra, Habk Lilla, Korencsi Krisztina, Lvai Dra, Oll Jnos, Papp-Danka Adrienn, Szab Orsolya, Takcs Anita, Tth Renta, Varga-Tth Katalin (2013): Digitlis llampolgrsg az informcis trsadalomban. ELTE Etvs Kiad, Budapest, 2013.

109

Dob Istvn, Lvai Dra, Tth Renta, Papp-Danka Adrienn (2013): rtkteremts s produktivits a digitlis llampolgrsg kompetenciarendszerben. Oktats-Informatika, 2013/1-2. szm URL: http://bit.
ly/1fLvtgn Hozzfrs ideje: 2013. november 17.
Domonkos Katalin (2013): Digitlis felelssg s ktelezettsg mint a digitlis llampolgrsg kompetenciaterlete. Oktats-Informatika, 2013/1-2. szm (Megjelens alatt)
Dmsdy Andrea (2011): Az informcis mveltsgrl alkotott nzetek. In: Knyvtri Figyel, 2011. 1. URL: http://
bit.ly/151dyOO Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Ekholm, M. s Hrd, S. (2000): Lifelong Learning and Life wide Learning, Stockholm.
Eshet-Alkalai, Y. (2004): Digital Literacy. A Conceptual Framework for Survival Skills in the Digital Era. Journal of
Educational Multimedia & Hypermedia, 13(1), 93-106. URL: http://bit.ly/12l65cr Hozzfrs ideje: 2013.
augusztus 20.
European Institute for E-Learning (.n.): The eLearning Competency Framework for Teachers and Trainers. Produced by eTTNet TWG 2 Based on EIfEL standards. URL: http://bit.ly/3DawuX Hozzfrs ideje: 2013.
augusztus 19.
Falus Ivn (2001c): Gondolkods s cselekvs a pedaggus tevkenysgben, In: Bthory Zoltn s Falus Ivn
(szerk.): Tanulmnyok a nevelstudomny krbl. Osiris Kiad, Budapest, 213 -234.
Falus Ivn (2005): Kpestsi kvetelmnyek kompetencik sztenderdek. In: Pedagguskpzs, 1. 5-16.
Falus Ivn (2006): A tanri kompetencik. Kzirat. A munkacsoport vezetje: Falus Ivn, a munkacsoport tagjai:
Dmsdy Andrea, Klmn Orsolya, Kotschy Beta, Szivk Judit, Trencsnyi Lszl. ELTE PPK, Budapest.
Falus Ivn, Kimmel Magdolna (2003): A portfli. Budapest, Gondolat Kiadi Kr, ELTE, BTK, Nevelstudomnyi
Intzet.
Falus Ivn: A pedagguskpzs korszerstse eurpai tendencik. In: Pedagguskpzs. 2010. 1. sz. 1936. o.
URL: http://bit.ly/16DQjwz Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Falus Ivn (2011, szerk.): Tanri plyaalkalmassg kompetencik sztenderdek. Nemzetkzi ttekints. Eger.
Falus Ivn, Krnyei Lszl, Nmeth Szilvia s Sallai va (2012, szerk): A pedaggiai rendszer. Fejlesztk s felhasznlk kziknyve. Educatio Trsadalmi Szolgltat Nonprofit Kft.
Budapest.
Ferrari, A. (2012): Digital Competence in Practice: An Analysis of Frameworks. Joint Research Center. URL: http://
bit.ly/U7iM2L Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Fisher, D., s Frey, N. (2008): Better learning through structured teaching: A framework for the gradual release of
responsibility. Alexandria, VA: ASCD.
Fisher, D., Frey, N., s Lapp, D. (2008): Shared readings: Modeling comprehension, vocabulary, text structures, and
text features for older readers. The Reading Teacher, 61, 548557.
Forg Sndor (2011): j mdiakompetencik a lthatron, In: Ndasi Andrs (szerk.) Agria Media 2011 Informcitechnikai s Oktatstechnolgiai Konferencia s Killts s ICI-11 Nemzetkzi Informatikai Konferencia. Eger: Lceum Kiad, 2011. pp. 213-220.
Frany Istvn (2006): Kereszttantervek, kompetencik s a biolgia tantsa. Iskolakultra 2006/2. URL: http://bit.
ly/17YN0eQ Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 7.
Fullan, M., Langworthy, M. (2013): Towards a New End: New Pedagogies for Deep Learning. URL: http://sdrv.
ms/17g2VYk Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Google Digital Literacy and Citizenship Curriculum. URL: http://bit.ly/1aKBEQ1 Hozzfrs ideje: 2013. augusztus
20.
Habk Lilla, Czirfusz Dra (2013): Digitlis kommunikci. Oktats-Informatika, 2013/1-2. szm URL: http://bit.
ly/1ebzgDb Hozzfrs ideje: 2013. november 17.
Haertel, E. H. (1991): Review of Research in Education Vol. 17, 3-29. Published by: American Educational Research
Association
Hall, E. T. (1966): The Hidden Dimension. Garden City, N.Y.: Doubleday.

110

Hansen, D. T. (2001): Teaching as a moral activity. In V. Richardson (szerk.) Handbook of Research on Teaching (4th
ed.). Washington: AERA.
Hew, K. F. (2011): Students and teachers use of Facebook. Computers in Human Behaviour, 27. 2. sz. 662676.
URL: http://bit.ly/rrS4Aj Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
INTASC (1992): Model Standards for Beginning Teacher Licensing and Development. Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, INTASC, Washington URL: http://www.uni.edu/tqp/content/intasc-standards Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Intel Teach Program Worldwide. URL: http://intel.ly/OyNr63 Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
International ICT Literacy Panel. (2002). Digital transformation: A framework for ICT literacy. Princeton , NJ , Educational Testing Service. URL: http://bit.ly/dk85jk Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
ISTE.NET-A (2008): National Educational Technology Standards for Administrators. International Society for Technology in Education URL: http://bit.ly/10fLwIS Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 7.
ISTE.NET-C (2008): National Educational Technology Standards for Coaches. International Society for Technology
in Education. URL: http://bit.ly/140zMy7 Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 7.
ISTE.NET-S (2008): National Educational Technology Standards for Students. International Society for Technology
in Education. URL: http://bit.ly/UuxmkY Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 7.
ISTE.NET-T (2008): National Educational Technology Standards for Teachers. International Society for Technology in
Education. URL: http://bit.ly/ZxJUzW Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 7.
Jonassen, D., Howland J., Moore, J., s Marra, R. (2003). Learning to solve problems with technology: A constructivist perspective (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.
Krpti Andrea (2008): Tanrkpzs, tovbbkpzs. In Fazekas Kroly, Kll Jnos, Varga Jlia (szerk.): Zld knyv
a magyar kzoktats megjtsrt. ECOSTAT, Budapest, 2008. 193217. http://bit.ly/1bNqZns Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Krpti Andrea (2008): Tanrkpzs, tovbbkpzs. In: Fazekas Kroly, Kll Jnos, Varga Jlia (szerk): Zld knyv
a magyar kzoktats megjtsrt. ECOSTAT, Budapest, 2008. 193-215.URL: http://bit.ly/13O0PLT
Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Krpti Andrea, Hunya Mrta (2009): Ksrlet a tanrok IKT-kompetencija kzs eurpai referenciakeretnek kialaktsra a U-Teacher Projekt I. j Pedaggiai Szemle. 2009. 2. http://bit.ly/1bNyFpE Hozzfrs
ideje: 2013. augusztus 19.
Krpti, A. (2011): Digital Literacy in Education. UNESCO Policy Brief. UNESCO Institute for Information Technologies in Education, Moscow. URL: http://bit.ly/wcKDHM Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 7.
Koltay Tibor (2010): Az j mdia s az rstuds j formi. Magyar Pedaggia, 110.4. 301309.
Komenczi Bertalan (2004): Didaktica elektromagna? Az e-learning virtulis valsgai, j Pedaggiai Szemle, 2004.
11. sz., pp. 31-49. URL: http://bit.ly/14fjX9f Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Komenczi Bertalan (2009): Elektronikus tanulsi krnyezetek, Gondolat Knyvkiad, Kognitv szeminrium sorozat, Budapest
Korthagen, F. A. J. (2004): In Serch of the Essence of a Good Teacher: Towards a More Holistic Approach in Teacher
Education, Teaching and Teacher Education, 2004. 1. 77-98. URL: http://bit.ly/1ak8vx0 Hozzfrs ideje:
2013. augusztus 19.
Kotschy Beta (2011, szerk.): A pedagguss vls s a szakmai fejlds sztenderdjei c. mdszertani kiadvny.
Eger, 2011, Eszterhzy Kroly Fiskola URL: http://bit.ly/17F2xBH Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Kotschy Beta (2012): A portfli szerepe a pedaggusok minstsi folyamatban. Kzirat. URL: http://bit.
ly/16qgBjq Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Kovcs Ilma (2011): Az elektronikus tanulsrl a 21. szzad els veiben. Magnkiads, Budapest. URL: http://bit.
ly/wdElBa Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., s Masia, B.B. (1964): Taxonomy of educational objectives: Handbook II: Affective
domain. New York: David McKay Co.

111

Kron, F. W. (2000): Pedaggia. Osiris Kiad, Budapest

Lai, E. R. s Viering, M. (2012): Assessing 21st century skills: Integrating research findings. Paper presented at the
annual meeting of the National Council on Measurement in Education, Vancouver, B.C., Canada. URL:
http://bit.ly/1802Q9a Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Law, N., Lee, Y. s Yuen, H.K. (2009): The Impact of ICT in Education Policies on Teacher Practices and Student Outcomes in Hong Kong, In Friedrich Scheuermann & Francesc Pedr (szerk.). Assessing the effects of ICT
in education: Indicators, criteria and benchmarks for international comparisons, Luxembourg: European
Commission, Joint Research Centre & OECD, 143-164.
Leahy, D., Dolan, D. (2010): Digital Literacy: A Vital Competence for 2010? In: Nicholas Reynolds, Marta Turcsnyi-Szab (szerk.): Key Competencies in the Knowledge Society - IFIP TC 3 International Conference, KCKS
2010, Held as Part of WCC 2010, Brisbane, Australia, September 20-23, 2010. Proceedings. IFIP Advances in Information and Communication Technology 324, Springer 2010
Lennon, M., Kirsch, I., Von Davier, M., Wagner, M. s Yamamoto, K. (2003): Feasibility Study for the PISA ICT Literacy
Assessment. Report to Network A. ACER, ETS, NIER. URL: http://bit.ly/16YXQTh Hozzfrs ideje: 2013.
augusztus 20.
Lvai Dra (2013): A digitlis llampolgrsg s digitlis mveltsg kompetencija a pedaggus tevkenysghez
kapcsoldan. Oktats-Informatika 2013/1-2. szm URL: http://bit.ly/1bFvJg5 Hozzfrs ideje: 2013.
november 17.
Margaryan A., Littlejohn A., Vojt G. (2008): Are digital natives a myth or reality? University students use of digital
technologies. Computers & Education, Elsevier, February 2011 URL: http://bit.ly/VMFGjH Hozzfrs
ideje: 2013. augusztus 7.
Microsoft ITL Research. URL: http://www.itlresearch.com/ Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Midoro, V. (2005, szerk): Common European Framework for Teachers Professional Profile in ICT for Education. Edizioni Menabo Didactica, Ortona, 2005. URL: http://bit.ly/14WzVb8 Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Mihly Ildik (2003): Mg egyszer a kulcskompetencikrl. j Pedaggiai Szemle 6. URL: http://bit.ly/16DKHlY
Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Molnr Gyngyvr (2011): Az informcis-kommunikcis technolgik hatsa a tanulsra s oktatsra. Magyar
Tudomny, 2011. 9. sz. 1038-1047. URL: http://bit.ly/L3F9ED Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 7.
Molnr Gyngyvr s Krpti Andrea (2012): Informatikai mveltsg. In: Csap Ben (szerk.): Mrlegen a magyar
iskola. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. 441-476.
Nagy Jzsef (2000): 21. szzad s nevels. Budapest, Osiris Kiad.
Nagy Jzsef (2007): Kompetencia alap kritriumorientlt pedaggia. Mozaik Kiad, Szeged.
National Board for Professional Teaching Standards. URL: http://bit.ly/1bdUP7P Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
National Institute of Education, Singapore (2009): TE21: A Teacher Education Model for the 21st Century. URL:
http://bit.ly/13N4ObR Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
NCREL s Metiri Group. (2003): enGauge 21st century skills: literacy in the digital age. URL: http://bit.ly/NI4pQN
Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Nemzeti alaptanterv (2012): 10652 Magyar Kzlny, 2012. vi 66. szm, 20. o. URL: http://bit.ly/16DSO2a Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Nemzeti alaptanterv (2007): A Nemzeti alaptanterv kiadsrl, bevezetsrl s alkalmazsrl szl 243/2003
(XII. 17.) Korm. rendelet (a 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelettel mdostott, egysges szerkezetbe
foglalt szveg). URL: http://bit.ly/onUvjW Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Nesta. Lucking, R., Bligh, B., Munches, A., Ainsworth, S., Crook, C., s Noss, R. (2012): Decoding Learning: The
Proof, Promise and Potential of Digital Education. London: Nesta. URL: http://bit.ly/154uvrE Hozzfrs
ideje: 2013. augusztus 20.
Oblinger, D., Oblinger, J. s Lippincott, J.K. (2005): Educating the Net Generation. Brockport Bookshelf.

112

OECD (2005): Teachers Matter. A tanrok szmtanak. A hatkony pedaggusok plyra vonzsa, fejlesztse s a
plyn val megtartsa. Kiadja az Oktatsi s Kulturlis Minisztrium EU Kapcsolatok Fosztlya az
OECD engedlyvel. 2007, 115.
OECD (2009): Creating Effective Teaching and Learning Environments. First Results from TALIS. Paris: OECD Publications. URL: http://bit.ly/13AjYGv Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 7.
OECD (2009, 2012): Quality in Teaching. URL: http://bit.ly/18H2MgJ Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Ohler, J. B. (2012): Digital Community, Digital Citizen. Corwin, London, United Kingdom.
Oktatskutat s Fejleszt Intzet (2009): Pedaggusok az oktats kulcsszerepli. sszefoglal jelents az OECD
nemzetkzi tanrkutats (TALIS) els eredmnyeirl. OFI, Budapest. URL: http://bit.ly/1d0FyqN Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Oll Jnos (2011): A virtulis oktatsi krnyezetek kpzst tmogat lehetsgei az online tanulsi krnyezetekhez
kpest. In: Ndasi Andrs (szerk.): Az informcis trsadalom az alkot tuds trsadalmnak digitlis eltere. Agria Mdia 2011 X. Informcitechnikai s Oktatstechnolgiai Konferencia s Killts ICI-11
Nemzetkzi Informatikai Konferencia. Eger, 2011. 246-251.
Oll Jnos (2012a): Virtulis krnyezet, virtulis oktats. ELTE Pedaggiai s Pszicholgiai Kar ELTE Etvs Kiad, Budapest.
Oll Jnos (2012b): A digitlis llampolgrsg rtelmezse s fejlesztsi lehetsgei. Oktats-Informatika 2012/12. URL: http://bit.ly/15BA4h1 Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 7.
Oll Jnos (2013a): Az oktatsi krnyezetek tipolgija, eLearning s tvoktats rtelmezsek. URL: http://slidesha.re/WjLezX Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Oll Jnos (2013b): e-Didaktika - Oktatselmlet az informcis trsadalomban. ELTE Etvs Kiad, Budapest
(Megjelens alatt)
Oll Jnos, Papp-Danka Adrienn, Lvai Dra, Tth-Mzer Szilvia, Virnyi Anita (2013): Oktatsinformatikai mdszerek: Tants s tanuls az informcis trsadalomban. ELTE Etvs Kiad, Budapest.
Oll Jnos, Lvai Dra, Domonkos Katalin, Szab Orsi, Papp-Danka Adrienn, Czirfusz Dra, Habk Lilla, Tth
Renta, Dob Istvn (2013): Digitlis llampolgrsg az informcis trsadalomban. ELTE Etvs Kiad,
Budapest.
Pacific Policy Research Center (2010): 21st Century Skills for Students and Teachers. Honolulu: Kamehameha
Schools, Research & Evaluation Division. URL: http://bit.ly/152WiJd Hozzfrs ideje: 2013. augusztus
19.
Partnership for 21st Century Skills (2002): Learning for the 21st century: A report and mile guide for 21st century
skills. Washington, DC: Partnership for 21st Century Skills. http://bit.ly/164Fe1o Hozzfrs ideje: 2013.
augusztus 20.
Partnership for 21st Century Skills (2008): Framework for 21st Century Learning. Partnership for 21st Century
Skills. URL: http://www.p21.org/overview Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Partnership for 21st Century Skills (2009): 21st Century Learning Environments. URL: http://bit.ly/PaVJEH Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Pelgrum, W. (2008): School Practices and Conditions for Pedagogy and ICT. In N. Law, W. Pelgrum s T. Plomp
(szerk.), Pedagogy and ICT use in schools around the world: Findings from the IEA SITES 2006 study. Hong
Kong: CERC and Springer.
Pellegrino, J. W. s Hilton, M. L. (2012, szerk.): Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge
and Skills in the 21st Century. The National Academie Press, Washington D. C. URL: http://bit.ly/16ZrAiP Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Pintr Rbert (2007): Az informcis trsadalom. Gondolat j Mandtum, Budapest. URL: http://bit.ly/ZmGsnZ Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Prensky, M. (2001): Digital Natives, Digital Immigrants A New Way To Look At Ourselves and Our Kids, On the
Horizon, NCB University Press, 9. 6. sz. URL: http://bit.ly/Cdgmv Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 7.

113

Prensky, M. (2012): From Digital Natives to Digital Wisdom: Hopeful Essays for 21st Century Education. Corwin,
London, United Kingdom.
Purcell, K., Heaps, A., Buchanan, J., s Friedrich, L. (2013): How teachers are using technology at home and in their
classrooms. Pew Research Centers Internet and American Life Project. URL: http://bit.ly/Y6Opuv Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Quinn, R. E., Faerman, S. R., Thompson, M.P. s McGrath, M.R. (1996):
Ribble, M., Bailey, G. D., s Ross, T. W. (2004): Digital citizenship: Addressing appropriate technology behavior. Learning & Leading with Technology, 32(1), 6-12.
Ribble, M. (2009): Raising a Digital Child. A Digital Citizenship Handbook for Parents. International Society for
Technology in Education. Eugene, Oregon, Washington, D.C.
Ribble, M. (2011): Digital Citizenship in Schools. Second Edition. International Society for Technology in Education. Eugene, Oregon, Washington, D.C.
Richardson, V. (1996): The Role of Attitudes and Beliefs in Learning to Teach. In: Sikula, J. ed.: Handbook of Research
on Teacher Education. Second Edition, MacMillan, New York, 102-119.
Riddle, J. (2009): Teaching in the Nexus: Rethinking Education in the digital age. URL: http://bit.ly/14WAXDR Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Rychen D. S., Salganik L. H. (2001): OECD - DeSeCo - Defining and Selecting Key Competencies. Hogrefe and Huber
Publishers, Seattle, Toronto, Bern, Gttingen.
Sanger, M. N. (2008): What We Need to Prepare Teachers for the Moral Nature of Their Work. Journal of Curriculum
Studies, 40(2), 169-185.
Schaffhauser Franz: (2011): Az iskola kapcsolata s egyttmkdse a csalddal. In Bbosik Istvn (szerk.): Pedaggia az iskolban. ELTE Etvs Kiad, Budapest.
Schleicher, A. (2012, szerk.): Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from
around the World, OECD Publishing. URL: http://bit.ly/QL6KzO Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Schwartz, H. L. (2009): Facebook: The new classroom commons?. The Chronicle of Higher Education
Snyder, K. J., Acker-Hocevar, M. s Snyder, K. M. (2008). Living on the edge of chaos: Leading schools into the global
age (2nd ed.). Milwaukee, WI: American Society for Quality (ASQ).
Sykes, G., Plastrik, P. (1993). Standard setting as educational reform. (Trends and Issues Paper no. 8). Washington,
DC: ERIC Clearinghouse on Teacher Education and American Association of Colleges for Teacher Education.
Szab Antal (2006): A tanrok szakmai kompetencija kompetenciamodellek. In: A katedra rnykban (szerk.:
Perjs Istvn, Oll Jnos), Aula Kiad, Budapest.
Szab Mnika, Virnyi Anita (2012): Tants s tanuls virtulis krnyezetben beszmol egy virtulis csoportfoglalkozs ksrletrl. Oktats-Informatika, 2012/1-2. szm. URL: http://bit.ly/1bOKFY1 Hozzfrs ideje:
2013. augusztus 20.
Szivk Judit (2010): A reflektv gondolkods fejlesztse (Gniusz knyvek 4.) Magyar Tehetsgsegt Szervezetek
Szvetsge, Budapest.
Tapscott, D. (1998): Growing Up Digital. The Rise of the Net Generation. New York: McGraw Hill
Tari Annamria (2011): Z generci. Tericum Knyvkiad. Budapest
TDA (2005): Career moves lead to the classroom. News release. training and development Agency for schools. URL:
http://bit.ly/13MWMzq Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Technology Integration Matrix 2006, Florida. URL: http://fcit.usf.edu/matrix/2006tim.html Hozzfrs ideje:
2013. augusztus 20.
Technology Integration Matrix 2012, Florida. URL: http://fcit.usf.edu/matrix/matrix.php Hozzfrs ideje: 2013.
augusztus 20.
Thieman, G. Y. (2011): Emerging Trends in Digital Citizenship in Preservice Teacher Education. American Educational Research Association, New Orleans, Louisiana, USA.

114

Tongori gota (2012): Az IKT-mveltsg fogalmi keretnek vltozsa. Iskolakultra 22. vf. 11. sz. URL: http://bit.
ly/10lPaSv Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 7.
Tongori gota (2013): Az informcis s technolgiai mveltsgi mrs lehetsgei. j Kp. Pedaggusok s szlk
folyirata. URL: http://bit.ly/13BNsnp Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Tth-Mzer Szilvia (2013): Most megismersnk mg tredkes, s tredkes a prftlsunk is. URL: http://bit.
ly/1amZHGA Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
Trencsnyi Lszl (1988): Pedaggusszerepek az ltalnos iskolban. Budapest, Akadmiai Kiad
Tyler, L. (2005): ICT Literacy: Equipping Students to Succeed in an Information-Rich,Technology-Based Society. An
Issue Paper from ETS. URL: http://bit.ly/19uOxws Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 20.
UNESCO (1998): Teachers and Teaching in a Changing World. URL: http://bit.ly/170vIkl Hozzfrs ideje: 2013.
augusztus 19.
UNESCO (2002): Information and Communication Technologies in Teacher Education. UNESCO, Paris. URL: http://
bit.ly/pN7ayy Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
UNESCO (2008): Information for All Programme (IFAP). Towards Information Literacy Indicators. http://bit.ly/1cV63yN Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
UNESCO s Microsoft (2011): Unesco ICT Competency Framework for Teachers. UNESCO,Paris. URL: http://bit.
ly/17YJYHy Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Vaidhyanathan, S. (2008): Generational myth: Not all young people are tech-savvy. The Chronicle Review 55 (4.)
URL: http://bit.ly/192REvh Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 7.
Vass Vilmos (2006): A kompetencia fogalmnak rtelmezse In: Kerber Zoltn (szerk.) Hidak a tantrgyak kztt.
Kereszttantervi kompetencik s tantrgykzi kapcsolatok. OKI. Budapest. URL: http://bit.ly/17EX1yR
Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
White, G. (2008): Digital learning: an Australian Research Agenda. Digital Learning Research. URL: http://bit.
ly/13N2fWZ Hozzfrs ideje: 2013. augusztus 19.
Wilson, M., Bejar, I., Scalise, K., Templin, J., Wiliam, D., s Torres-Irribarra, D. (2012): Perspectives on methodological
issues. In Griffin, P, McGaw B. s Care, E. (szerk.), Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Dordrecht, Germany: Springer.
Won Kim, Ok-Ran J., Sang-Won, L. (2010): On social web sites. URL: http://bit.ly/p3WU7m Hozzfrs ideje: 2013.
augusztus 20.
Zrinszky Lszl (1994): Pedaggia szerepek s vltozsaik. Budapest, ELTE (Pedaggiai Kzlemnyek)
Zrinszky Lszl (2002): Nevelselmlet. Pedaggus Knyvek. Mszaki Knyvkiad, Budapest.

115

brk, kpek jegyzke

1. bra: Korthagen modellje a pszichikus kpzdmnyekrl (Korthagen, 2004, 80. o.)
2. bra: Tanulkzpont tanulsi krnyezet
3. bra: A XXI. szzadi tanri hivats jellemzi
4. bra: EIfEL, tanrok s kpzk kompetencii
5. bra: NCERL, XXI. szzadi tanuls
6. bra: P21, Hd a XXI. szzadi tanulshoz
7. bra: ITL logikai modell
8. bra: Az egsz letre kiterjed tanuls dimenzi (Komenczi, 2009, 63. oldal)
9. bra: A tanulsi krnyezetek halmazai (Oll, 2013a nyomn)
10. bra: A nonformlis s az osztlytermi tanulsra jellemz pedaggus-kommunikci
intenzitsa (Benedek, 2008, 45. o.)
11. bra: TIM, egyszerstett bra; Jonassen, Howland, Moore, Marra (2003) alapjn
12. bra: A XXI. szzadi pedaggus kompetencii
13. bra: a XXI. szzad komplex tanulsi krnyezete
14. bra: Az informcis mveltsg s rszterletei
15. bra: ETS, IKT-mveltsg
16. bra: Az IKT-mveltsg Ala-Mutka elgondolsa szerint
17. bra: A digitlis kompetencia felosztsa (Ferrari, 2012)
18. bra: A digitlis kompetencia rszei (Ferrari, 2012)
19. bra: A digitlis kompetencia hrom dimenzija (Calvani, Fini, Ranieri, 2009a)
20. bra: A digitlis llampolgrsg kompetenciaterletei
21. bra: 8/2013-as EMMI kompetencik ismerete a tantott vek fggvnyben

116

Tblzatok jegyzke
1. tblzat: AITSL tanri sztenderdek
2. tblzat: UNESCO IKT kompetenciarendszer tanroknak
3. tblzat: NIE, XXI. szzadi kszsgek s kpessgek
4. tblzat: Krpti Andrea Hunya Mrta: A kzs eurpai referenciakeret szerkezete
5. tblzat: a hazai s nemzetkzi tanri kompetenciamodellek hangslyos terletei
6. tblzat: Az informcis mveltsg ht rszkpessge, Binkley s mtsai, 2012
7. tblzat: XXI. szzadi kszsgek rendszerezse (Lai s Viering, 2012) alapjn
8. tblzat: ELTE PPK ITOK D modell az jragondolt Bloom-taxonmia alapjn
9. tblzat: Az ELTE PPK ITOK D, 2013 s PM 2013 kapcsolata
10. tblzat: A pedaggusoknak szl itemszmai
11. tblzat: A vizsglt pedaggusok szakmai kornak eloszlsa
12. tblzat: A pedaggusok eloszlsa intzmnytpus alapjn
13. tblzat: A kitlt pedaggusok tovbbkpzseken val rszvteli arnya
14. tblzat: Az EMMI 8/2013-as rendeletben szerepl kompetenciaemltsek
15. tblzat: A tantott vek szma alapjn kialaktott csoportok
16. tblzat: A tantott vek szma alapjn megjelen kompetenciaemltsek eloszlsa
17. tblzat: A pedaggusok tervezsi dokumentumai
18. tblzat: Tervezsi dokumentumok s a pedaggusok idgazd. tevkenysge
19. tblzat: A pedaggusok online kzssgekben val rszvtelnek sszefggsei
20. tblzat: Hrom llts a pedaggusszerephez kapcsoldan
21. tblzat: A pedaggusszerepet meghatroz jellemzk
22. tblzat: A nem idegennyelv-szakos pedaggusok digitlis eszkzhasznlatnak
lehetsges okai
23. tblzat: A tanulk kszsgfejlesztsnek megvalstsi mdjai
24. tblzat: A pedaggusok digitlis eszkzhasznlat tanuli kezdemnyezs alapjn
25. tblzat: A digitlis eszkzk tanulstmogat lehetsgei (ANOVA)
26. tblzat: Passzv tevkenysgvgzs gyakorisga a pedaggusok krben
27. tblzat: Aktv tevkenysgvgzs gyakorisga a pedaggusok krben

117

Mellkletek
1.szm mellklet
Partnership for 21st Century Skills (www.21stcenturyskills.org)
Alapvet 21. szzadi kszsgek

Tanulsi s innovcis kszsgek

Kreativits s innovci
Eredeti gondolkods s tallkonysg a munka sorn
j tletek kitallsa, megvalstsa s msokkal val megosztsa
Nyitottsg s fogkonysg j s eltr nzpontok irnt
Kzzelfoghat, hatkony hozzjruls az innovcihoz kreatv tletek megvalstsa ltal
Kritikai gondolkods s problmamegolds
Logikus rvels alkalmazsa a megrts sorn
sszetett dntsek meghozatala s vlaszts
A rendszerek kztti sszefggsek megrtse
A klnbz nzpontokat tisztz, jobb megoldshoz vezet lnyegi krdsek azonostsa s feltevse
Az informcik rendszerezse, elemzse s sszegzse a problmamegolds s a vlaszok
megtallsa rdekben
Kommunikci s egyttmkds

Gondolatok s tletek vilgos s hatkony kifejtse szban s rsban

Egyttmkd-kszsg klnbz csapatokkal

Rugalmassg s kompromisszumkszsg a kzs clok elrshez

Kzs felelssgvllals az egyttmkds sorn

Informcis, mdia- s technolgiai kszsgek

Informcis mveltsg
Hozzfrs az informcikhoz eredmnyes s hatkony mdon, az adatok hozzrt s kritikai rtkelse, pontos s kreatv informcihasznlat az aktulis problma megoldshoz
Az informcikhoz val hozzfrs s az informcihasznlat erklcsi/jogi krdseinek
alapvet megrtse

Mdiamveltsg
A mdiazenetek jellemzinek megismerse, valamint annak megrtse, hogy hogyan,
milyen clbl s milyen eszkzkkel hozunk ltre mdiazeneteket

118

 Annak vizsglata, hogy az egynek milyen klnbz mdokon rtelmezik a mdiazeneteket, hogyan zrhatk ki vagy kpviselhetk a klnbz rtkrendek s nzpontok,
valamint hogyan befolysolhatja a mdia a meggyzdseket s a magatartst
Az informcikhoz val hozzfrs s az informcihasznlat erklcsi/jogi krdseinek
alapvet megrtse
Informcis s kommunikcis technolgiai mveltsg
A digitlis technolgia s a kommunikcis eszkzk s/vagy hlzatok megfelel hasznlata az informcikhoz val hozzfrs, illetve az informcik kezelse, integrlsa, rtkelse s ltrehozsa cljbl a tudsalap gazdasgban val mkdshez
A technolgia mint eszkz alkalmazsa a kutats s az informcik rendszerezse, rtkelse s kommunikcija rdekben, valamint az informcikhoz val hozzfrs s az
informcihasznlat erklcsi/jogi problminak alapvet megrtse

letvezetsi s karrierkszsgek
Rugalmassg s alkalmazkodkpessg
Klnbz szerepekhez s felelssgi krkhz val alkalmazkods
Hatkony munkavgzs tbbflekppen rtelmezhet kontextusban s vltoz prioritsok mellett is
Kezdemnyezkszsg s nirnyts
A sajt megrts s tanulsi ignyek nyomon kvetse
Az alapvet kszsgek s/vagy tananyag elsajttsn tl a tuds s szakrtelem megszerzst biztost lehetsgek folyamatos felfedezse
Kpessg a kszsgek szakrti szintre val fejlesztsre
Feladatok kzvetlen felgyelet nlkli meghatrozsa, rangsorolsa s vgrehajtsa
Az id s a munkamennyisg hatkony kezelse
Elktelezettsg az egsz leten t tart tanuls irnt
Trsas s multikulturlis kszsgek
Megfelel s eredmnyes egyttmkds msokkal
A csapat kollektv tudsnak hasznlata a megfelel esetben
A kulturlis klnbsgek thidalsa, az eltr nzpontok felhasznlsa az innovci s a
minsg nvelse rdekben
Teljestmny s elszmoltathatsg
A minsgi munka idben val teljestshez szksges clok s magas sznvonal meghatrozsa s megvalstsa
Szorgalom s megfelel munkaerklcs (pldul pontossg s megbzhatsg)
Vezeti kszsgek s felelssgvllals
Szemlyes s problmamegoldsi kszsgek hasznlata msok irnytshoz
A trsak erssgeinek felhasznlsa a kzs cl elrsrt
Integrits s etikus magatarts
Felels, a tgabb kzssg rdekeit szem eltt tart eljrsmd

119

2. szm mellklet
A Pedaggus letplyamodellben megjelen kompetencik, s az azokhoz trsul indiktorok
A Pedaggus letplyamodellben (PM 2013) megjelen kompetencik s az azokhoz tartoz
indiktorok kapcsolata a digitlis llampolgrsg (ELTE PPK ITOK D, 2013) rszkompetenciival

1. kompetencia: Szakmai feladatok, szaktudomnyos, szaktrgyi,

tantervi tuds
1.1. Alapos, tfog s korszer szaktudomnyos s szaktrgyi tudssal rendelkezik. (D_2, D_3)
1.2. Rendelkezik a szaktrgy tantshoz szksges tantervi s szakmdszertani tudssal.
1.3. Fogalomhasznlata pontos, kvetkezetes.
1.4. Kihasznlja a tananyag knlta bels s kls kapcsoldsi lehetsgeket (a szaktrgyi koncentrcit).
1.5. A szaktrgy tantsa sorn kpes pteni a tanulk ms forrsokbl szerzett tudsra. (D_3)
1.6. A rendelkezsre ll tananyagokat, eszkzket a digitlis anyagokat s eszkzket is ismeri, kritikusan rtkeli s megfelelen hasznlja. (D_2, D_3)
1.7. A szaktrgynak s a tantsi helyzetnek megfelel, vltozatos oktatsi mdszereket, taneszkzket alkalmaz. (D_3)
1.8. Tantvnyait nll gondolkodsra, a tanultak alkalmazsra neveli.
1.9. Trekszik az elmleti ismeretek gyakorlati alkalmazsi lehetsgeinek felismertetsre.
1.10. Tantvnyaiban kialaktja az online informcik befogadsnak, feldolgozsnak, to-vbbadsnak kritikus, etikus mdjt. (D_1, D_3, D_7)

2. kompetencia: Pedaggiai folyamatok, tevkenysgek tervezse

s a megvalstsukhoz kapcsold nreflexik
2.1. A clok tudatostsbl indul ki. A clok meghatrozshoz figyelembe veszi a tantervi elrsokat, az intzmny pedaggiai programjt.
2.2. Pedaggiai munkjt ves szinten, tanulsi-tantsi (tematikus) egysgekre s rkra bontva
is megtervezi. (D_8, D_9, D_10)
2.3. Komplex mdon veszi figyelembe a pedaggiai folyamat minden lnyeges elemt: a tartalmat, a tanulk elzetes tudst, motivltsgt, letkori sajtossgait, az oktatsi krnyezet
lehetsgeit, korltait stb. (D_9, D_10)
2.4. Clszeren hasznlja a digitlis, online eszkzket. (D_7, D_8, D_10)
2.5. Az rt a cl(ok)nak megfelelen, logikusan pti fel.
2.6. A tanulk tevkenysgt, a tanulsi folyamatot tartja szem eltt.
2.7. Hasznlja a szocilis tanulsban rejl lehetsgeket.
2.8. Alkalmazza a differencils elvt.
2.9. Tudatosan trekszik a tanulk motivlsra, aktivizlsra.

120

2.10. Tudatosan tervezi a tanra cljainak megfelel stratgikat, mdszereket, taneszkzket.

(D_9, D_10)
2.11. Tbbfle mdszertani megoldsban gondolkodik.
2.12. Terveit az ra eredmnyessge fggvnyben fellvizsglja. (D_8, D_10)

3. kompetencia: A tanuls tmogatsa

3.1. pt a tanulk szksgleteire, cljaira, igyekszik felkelteni s fenntartani rdekldsket.
3.2. Figyelembe veszi a tanulk aktulis fizikai, rzelmi llapott, s szksg esetn igyekszik vltoztatni elzetes tantsi tervein.
3.3. Pozitv visszajelzsekre pl, bizalomteli lgkrt alakt ki, ahol minden tanul hibz-hat,
mindenkinek lehetsge van a javtsra.
3.4. A tanulst tmogat krnyezetet teremt pldul a tanterem elrendezsvel, a taneszkzk
hasznlatval, a dikok dntshozatalba val bevonsval.
3.5. Megfelel tmutatkat s az nll tanulshoz szksges tanulsi eszkzket biztost a tanulk szmra, pl. webes felleteket mkdtet, amelyeken megtallhatk az egyes feladotokhoz tartoz tmutatk s a letlthet anyagok. (D_3, D_7)
3.6. Kihasznlja a tananyagban rejl lehetsgeket a tanulsi stratgik elsajttsra, gya-korlsra.
3.7. Felismeri a tanulk tanulsi problmit, szksg esetn megfelel szakmai segtsget knl
szmukra.
3.8. Tantvnyaiban igyekszik kialaktani az nll ismeretszerzs, kutats ignyt. sztnzi a tanulkat az IKT-eszkzk hatkony hasznlatra a tanuls folyamatban. (D_7, D_8)

4. kompetencia: A tanul szemlyisgnek fejlesztse, az egyni bnsmd rvnyeslse, a htrnyos helyzet, sajtos nevelsi igny
vagy beilleszkedsi, tanulsi, magatartsi nehzsggel kzd gyermek, tanul tbbi gyermekkel, tanulval egytt trtn sikeres nevelshez, oktatshoz szksges megfelel mdszertani felkszltsg
4.1. Munkjban a nevelst s az oktatst egysgben szemlli s kezeli.
4.2. A tanuli szemlyisg(ek) sajtossgait megfelel mdszerekkel, sokoldalan trja fel. (D_2,
D_6)
4.3. A tanul(k) szemlyisgt nem statikusan, hanem fejldsben szemlli.
4.4. A tanul(k) teljes szemlyisgnek fejlesztsre, autonmijnak kibontakoztatsra trekszik.
4.5. Felismeri a tanulk tanulsi vagy szemlyisgfejldsi nehzsgeit, s kpes szmukra segtsget nyjtani vagy ms szakembertl segtsget krni.
4.6. Klnleges bnsmdot ignyl tanul vagy tanulcsoport szmra hosszabb tv fej-lesztsi terveket dolgoz ki, s ezeket hatkonyan meg is valstja. (D_3, D_6, D_7, D_8)

121

4.7. Csoportos tants esetn is figyel az egyni szksgletekre s a tanulk egyni ignyeinek
megfelel stratgik alkalmazsra. (D_3, D_6, D_7, D_8)
4.8. A tanul hibit, tvesztseit, mint a tanulsi folyamat rszt kezeli, az egyni megrtst elsegt mdon reagl rjuk.
4.9. Az ltalnos pedaggiai clrendszert s az egyni szksgletekhez igazod fejlesztsi clokat egysgben kezeli.
4.10. Relisan s szakszeren elemzi s rtkeli sajt gyakorlatban az egyni bnsmd megvalstst.

5. kompetencia: A tanuli csoportok, kzssgek alakulsnak segtse, fejlesztse, esly-teremts, nyitottsg a klnbz trsadalmi-kulturlis sokflesgre, integrcis tevkenysg, osztlyfnki
tevkenysg
5.1. rin harmnit, biztonsgot, elfogadst raszt lgkrt teremt.
5.2. Tantvnyait egyms elfogadsra, tiszteletre neveli.
5.3. Munkjban figyelembe veszi a tanulk s tanulkzssgek eltr kulturlis, illetve trsadalmi httrbl add sajtossgait.
5.4. Az egyttmkdst tmogat, motivl mdszereket alkalmaz mind a szaktrgyi oktats keretben, mind a szabadids tevkenysgek sorn. (D_3, D_7, D_8)
5.5. Az iskolai, osztlytermi konfliktusok megelzsre trekszik, pldul megbeszlsek szervezsvel, kzs szablyok megfogalmazsval, kvetkezetes s kiszmthat rt-kelssel.
5.6. A csoportjaiban felmerl konfliktusokat felismeri, helyesen rtelmezi, s hatkonyan kezeli.
(D_1)
5.7. A tanulk kztti kommunikcit, vlemnycsert sztnzi, fejleszti a tanulk vitakultrjt
(D_1)
5.8. rtkkzvett tevkenysge tudatos. Egyttmkds, altruizmus, nyitottsg, trsadalmi rzkenysg, ms kultrk elfogadsa jellemzi.
5.9. Az egyttmkds, kommunikci elsegtsre online kzssgeket hoz ltre, ahol rtkteremt, tevkeny, kvetend mintt mutat a dikoknak a digitlis eszkzk funkcionlis hasznlatnak tern. (D_1, D_3, D_7)
5.10. Tudatosan alkalmazza a kzssgfejleszts vltozatos mdszereit. (D_10)

6. kompetencia: Pedaggiai folyamatok s a tanulk szemlyisgfejldsnek folyamatos rtkelse, elemzse

6.1. Jl ismeri a szaktrgy tantervi kvetelmnyeit, s kpes sajt kvetelmnyeit ezek fi-gyelembevtelvel s sajt tanulcsoportjnak ismeretben pontosan krlhatrolni, kvetkezetesen alkalmazni.

122

6.2. Cljainak megfelelen, vltozatosan s nagy biztonsggal vlasztja meg a klnbz rtkelsi mdszereket, eszkzket. (D_3)
6.3. A szaktrgy ismereteit s specilis kompetenciit mr eszkzket (krdveket, tudsszintmr teszteket) kszt. (D_3)
6.4. A tanuls tmogatsa rdekben az rkon trekszik a folyamatos visszajelzsre.
6.5. Visszajelzsei, rtkelsei vilgosak, egyrtelmek, trgyszerek.
6.6. rtkelseivel, visszajelzseivel a tanulk fejldst segti.
6.7. Pedaggiai munkjban olyan munkaformk s mdszerek alkalmazsra trekszik, amelyek
elsegtik a tanulk nrtkelsi kpessgnek kialakulst, fejlesztst.
6.8. nllan kpes a tanuli munkk rtkelsbl kapott adatokat elemezni, az egyni, illetve
a csoportos fejleszts alapjaknt hasznlni, szksg esetn gyakorlatt mdostani.

7. kompetencia: Kommunikci s szakmai egyttmkds, problmamegolds

7.1. Kommunikcijt minden partnerrel a klcsnssg s a konstruktivits jellemzi.
7.2. A kapcsolattarts formi s az egyttmkds sorn hasznlja az infokommunikcis eszkzket s a klnbz online csatornkat. (D_1)
7.3. Nyitott a szl, a tanul, az intzmnyvezet, a kollgk, a szaktancsad visszajelzseire,
felhasznlja ket szakmai fejldse rdekben.
7.4. A dikok rdekben nllan, tudatosan s kezdemnyezen egyttmkdik a kollgkkal,
a szlkkel, a szakmai partnerekkel, szervezetekkel. (D_1)
7.5. A megbeszlseken, a vitkban, az rtekezleteken rendszeresen kifejti szakmai lls-pontjt,
a vitkban kpes msokat meggyzni, s maga is meggyzhet.
7.6. Iskolai tevkenysgei sorn felmerl/kapott feladatait, problmit nllan, a szervezet
mkdsi rendszernek megfelel mdon kezeli, intzi.
7.7. A szakmai munkakzssg munkjban kezdemnyezen s aktvan rszt vllal. Egyttmkdik pedaggustrsaival klnbz pedaggiai s tanulsszervezsi eljrsok (pl. projektoktats, tmanap, nnepsg, kirnduls) megvalstsban.
7.8. A tanulshoz megfelel hatkony s nyugodt kommunikcis teret, feltteleket alakt ki.
(D_1, D_2, D_3)
7.9. Munkja sorn rtheten s a pedaggiai cljainak megfelelen kommunikl.
7.10. Tudatosan tmogatja a dikok egyni s egyms kztti kommunikcijnak fejldst.

8. kompetencia: Elktelezettsg s felelssgvllals a szakmai

fejldsrt
8.1. Tisztban van szakmai felkszltsgvel, szemlyisgnek sajtossgaival, s kpes al-kalmazkodni a szerepelvrsokhoz.
8.2. Sajt pedaggiai gyakorlatt folyamatosan elemzi s fejleszti.
8.3. Tudatosan fejleszti pedaggiai kommunikcijt. (D_1)

123

8.4. Rendszeresen tjkozdik a szaktrgyra s a pedaggia tudomnyra vonatkoz legjabb

eredmnyekrl, kihasznlja a tovbbkpzsi lehetsgeket.
8.5. Munkjban alkalmaz j mdszereket, tudomnyos eredmnyeket. (D_7)
8.6. Rendszeresen tjkozdik a digitlis tananyagokrl, eszkzkrl, az oktatstmogat digitlis technolgia legjabb eredmnyeirl, konstruktvan szemlli felhasznlhatsgukat.
(D_7)
8.7. l szakmai kapcsolatrendszert alakt ki az intzmnyen kvl is. (D_1, D_7, D_8)
8.8. Rszt vesz intzmnyi innovciban, plyzatokban, kutatsban. (D_8)
8.9. Aktv rsztvevje az online megvalsul szakmai egyttmkdseknek. (D_1, D_7, D_8)

124