Hoofstuk 2

Uitkomsgebaseerde onderwys:
'n Teoretiese besinning
2.1

INLEIDING: REDES VIR N VERANDERDE ONDERWYSBENADERING

Sedert die middel-tagtigerjare het verskillende Westerse lande soos Kanada, Nieu- Seeland,
die Verenigde State van Amerika,

Groot-Brittanje en later ook Australi 'n nasionale

kurrikulum gebaseer op n uitkomsgebaseerde benadering ingestel (Clements 1996:61). Die

onderwys- en opleidingstelsel in Suid-Afrika word tans gekenmerk deur die instelling van 'n
soortgelyke benadering.

Die rede vir die radikale verandering in die onderwys- en

opleidingsbenadering kan toegeskryf word aan faktore wat wissel van wreldwye tendense
in die eise wat aan onderwys en opleiding gestel word, tot leemtes in die Suid-Afrikaanse
onderwysstelsel in die verlede, veral in die voorsiening van gelyke onderwys aan almal.
Chisholm (2000:2) stel die rede vir die instelling van 'n uitkomsgebaseerde benadering in
Suid-Afrika in Kurrikulum 2005 soos volg:
Curriculum 2005 was not implemented onto a blank slate but in a context
of immensely complex social inequalities and realities and diverse
educational politics. These include most importantly a long history of radical
and transformative educational ideas and practices.
Vervolgens word daar kortliks besin oor tendense wreldwyd, sowel as in Suid-Afrika, wat
aanleiding gegee het tot die ontstaan en ontwikkeling van uitkomsgebaseerde onderwysers.

37
2.1.1

Tendense wreldwyd

Ten spyte van die komplekse probleme op die onderwyser- en opleidingsterreine in SuidAfrika is die radikale verandering in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel nie slegs as gevolg
van interne politieke of sosiale redes nie, maar weens veranderde eise wat wreldwyd aan
die onderwys gestel word. Veranderings aan die onderwyserbenadering is daarom ook nie
uniek aan die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel nie. Wideman (1995:2) toon byvoorbeeld aan
hoe die onderwysstelsel in Kanada gekritiseer is:
During the 1980's, a number of studies criticized the Ontario education
system for among other things, being unresponsive to change, lacking
accountability, having high expectations for only some students.
Een van die punte van kritiek teen die tradisionele onderwysbenadering en die rede vir die
gevolglike implementering van uitkomsgebaseerde onderwys wreldwyd is die leemtes van
die tradisionele onderwysbenadering om aan die eise van die inligtinggeorinteerde wreld
te voldoen. Spady (1994:28), een van die grondleggers van uitkomsgebaseerde onderwys,
toon aan dat die ingrypende sosiale en ekonomiese veranderings wreldwyd gelei het tot die
aanvang van die inligtingseeu, met gevolglike veranderde eise ook aan die onderwys:
The major changes taking place in our economy and society have placed us
squarely in the middle of the Information Age. This complex, technologically
dominated, multicultural, constantly changing world demands far higher
learning results from schools than they have ever produced.
Tradisionele onderwys en onderrig is gebaseer op 'n model wat "onderrig" as uitgangspunt
het. Die fokus in die tradisionele onderrigproses is om die leerder aan te moedig om feitlike
inhoude te bemeester, waarvoor die leerder dan self praktiese toepassings moet vind. n
Veranderde onderwysbenadering is noodsaaklik vir n inligtinggeorinteerde wreld; n
onderwysbenadering waar klem gel word op die ontsluiting en toepassing van kennis,
eerder as op onderrig van parate inhoud. Janish (1997:6) stel dit soos volg:

38
There is no point in teaching pupils to learn masses of knowledge any
longer. Knowledge itself changes too rapidly. What is important, however,
is to teach people how to access knowledge, sift and evaluate what is
relevant and apply it. The skills needed to do this must be acquired at
school.
Volgens Fink (1995:6) word die inligtingseeu (postmoderne wreld) verder gekenmerk deur
kompleksiteit, onsekerheid en vinnige veranderings. Die eise wat die postmoderne wreld
aan die onderwys stel, het gelei tot die vraag: "Wat is die doel van onderwys? Volgens Fink
(1995:6) is die rol van onderwys nie net die voorbereiding vir aanpassing in die tegnologiese
rewolusie nie en bruikbaarheid in die beroepswreld nie. Fink (1995:7) beskou: "Such logic
profoundly anti-democratic and anti-individual.

Die doel van onderwys is meer as blote

voorbereiding vir n beroep. Volgens Claassen (1999:23) is n persoon in die verlede vir een
bepaalde werk of beroep opgelei. Tans verander baie mense tot vier keer van rigting
gedurende hul werksjare. Dit bring mee dat mense opgelei moet word om verandering te kan
hanteer:
This new flexible, ever-changing, workplace demands responsibility,
decision making, holistic rather than atomistic views, innovation, creative
thinking, problem solving, and collaboration across the board (Claassen
1999:24).
Hierdie veranderings in siening oor die doel van onderwys het daartoe gelei dat daar sedert
die tagtigerjare wreldwyd toenemend eise aan die verantwoordbaarheid van die resultate
van onderwys gestel is (Department of Education sj(a):9).

Daar is toenemend van die

onderrig, die skool en die onderwysstelsel verwag om openlik te wees oor wat vir die leerder
belangrik is om te leer en dan met bewyse te kom dat dit wel gebeur het. Uitkomsgebaseerde
onderwys is n benadering wat fokus op wat bereik is, eerder as op wat voorsien is, sonder
die noodwendige bewyse dat dit wel bereik is (Griffin 1998:9).
Die inligtingseeu, tesame met die eise van n snel veranderde wreld het geis dat n
onderwysstelsel geskep word wat leerders op n verantwoordbare wyse sal onderrig vir n
veranderde en selfs onbekende toekoms.

39
2.1.2

Die Suid-Afrikaanse onderwyssituasie

Daar is verskeie redes ingebed in die unieke Suid-Afrikaanse onderwyssituasie wat n

veranderde onderwysbenadering noodsaak. Die redes vir n veranderde onderwysstelsel is
egter nie slegs polities nie, maar ook ekonomies en opvoedkundig van aard (Janish 1997:6).
Dat die apartheidsregime baie persone die reg tot goeie onderwys ontneem het, is 'n
onbetwisbare feit. Gedurende die apartheidsera het n groot groep leerders nie voldoende
onderwys- en opleidingsgeleenthede gehad nie. Janish (1997:5) toon aan dat een vyfde van
die bevolking gedurende die apartheidsera n redelik bevredigende algemene onderwys
ontvang het, terwyl vier-vyfdes totaal onbevredigende onderwys ontvang het. Regstellende
ingryping in die onderwys- en opleidingstelsel is daarom belangrik vir n radikale verandering
in die onderwysbenadering.
In die onderwys van die apartheidsbestel is leerders blootgestel aan n onderwysstelsel wat
eerder skei as saamvoeg en wat min of geen waardering getoon het vir verskillende
uitgangspunte.

Daar is gevolglik nood aan n benadering wat alle leerders n gelyke kans

op kwaliteitonderwys sal gee, onafhanklike en kreatiewe denke sal aanmoedig en

terselfdertyd ook die leerder die geleentheid sal gee om self verantwoordelikheid vir sy of haar
lewe te aanvaar. Morris (1996:5) toon dit as volg aan:
The Christian National Education en Bantu Education Systems, which the
current education and training systems are based on, do not promote the
idea that people should think analytically, or be critical and creative.
Learners were not encouraged to come up with new ideas and to take
control of their learning situations and their lives.
Olivier (1998:20) beweer dat n verdere rede vir die verandering in die onderwysbenadering
berus in die feit dat uitkomsgebaseerde onderwys n grootse poging is om Suid-Afrika tot n
internasionale rolspeler op te bou. Hierdie doelwit kan slegs bereik word indien daar n
onderwys- en opleidingstelsel bestaan wat die vaardigheids- en kennisbasis van die bevolking
opbou en verbeter. Die samestelling van die Suid-Afrikaanse ekonomie het sedert die vorige
eeu ingrypend verander, met ook gevolglike veranderde eise aan onderwys en opleiding,

40
veral ten opsigte van kurrikulering (Department of Education 1997d:10). Daar word verder
toenemend klem geplaas op werkskeppers en entrepreneurs:
Fewer and fewer school-leavers find employment in the formal sector - or at all.
More and more people will have to create their own employment. Schooling has not
included the teaching of entrepreneurial skills, so has not equipped people with the
means of earning a living (Janish 1997:5-6).
Soos alreeds aangetoon verouder kennis teen n ongekende spoed, gevolglik word die
ontsluiting en toepassing van inligting al hoe belangriker. Lewenslange leer word daarom
toenemend belangrik en enige suksesvolle onderwysstelsel sal dit moet kan akkommodeer.
In Suid-Afrika is een van die uitgangspunte van die nuwe onderwysstelsel juis om
lewenslange leer vir almal n moontlikheid te maak. Van der Horst en McDonald (1997:5) stel
dit soos volg:
The vision of the changed educational system is thus that all people be
granted the opportunity to develop their potential to the full, whether by
means of formal or non-formal schooling. The new education and training
system is people-centred. It is also success-orientated.
Met hierdie beknopte oorsig van die redes vir n instelling van n uitkomsgebaseerde
benadering gaan die filosofiese grondslae daarvan verken word ten einde die benadering na
behore te verken en te beskryf. Die onderliggende filosofie van enige benadering dui die
wese en aard van die benadering aan en gee riglyne vir die praktiese toepassing daarvan.
2.2

FILOSOFIESE GRONDSLAE VAN UITKOMSGEBASEERDE ONDERWYS

By n ondersoek na die filosofiese grondslae van uitkomsgebaseerde onderwys is daar een

saak wat baie duidelik na vore kom, naamlik dat dit geen nuwe rigting is nie. Volgens
Kudlas (1994:32) is uitkomsgebaseerde onderwys gebaseer op n bekende en geykte
aanname, naamlik:

41
OBE is not new! It is an age-old, common-sense approach to education.
OBE is a process that focuses on what is to be learned - the outcome.
Block, Efthin en Burns (1989:3) toon aan dat die uitgangspunt van onderwysbenaderings soos
uitkomsgebaseerde onderwys, bemeesteringsleer, bevoegdheidsgerigte onderrig en ander
soortgelykes ingebed is in 'n ou filosofiese aanname, wat in beide die Westerse en Oosterse
onderwysdenke voorkom, naamlik:
It asserts that any teacher can help virtually all students learn equally
excellent, quickly, and self-confidently; that is, the teacher can help dumb,
"slow", and "unmotivated" students to learn like their "smart", "fast", and
"motivated" peers. Such teaching and learning, the philosophy contends,
improves most students' and teachers' chances for long-term social and
personal prosperity.
Uit bostaande aanhaling, en di van Parkyn (1994:35), is dit duidelik dat die onderliggende
beginsels behels dat alle leerders kan leer en sukses kan behaal. Dit is ook duidelik dat
uitkomsgebaseerde onderwys as filosofiese vertrekpunt 'n humanistiese en behavioristiese
siening van die mens, met die meegaande optimistiese mensbeeld, neem.
Oor die historiese en filosofiese grondslag van uitkomsgebaseerde onderwys is daar egter
nie eenstemmigheid nie.

Volgens die literatuur kan die filosofiese grondslae van n

uitkomsgebaseerde onderwysbenadering vanuit n multi-paradigmatiese raamwerk verklaar

word en word dit verbind aan die struktuur-funksionalisme, kritiese teorie en poststrukturalisme. Verder kan die historiese grondslae van uitkomsgebaseerde onderwys
verbind word met die gedragsielkunde van BF Skinner, die kurrikulumdoelstellings van Ralph
Tyler, en Bloom se teorie oor bemeesteringsleer, wat almal bydra tot die grondslae van
bevoedheidsgerigte nywerheidsopleiding in Engeland en Amerika (Van der Horst & McDonald
1997:9; Jansen 1998:322 en Wideman 1995:2).
Vir die doel van hierdie studie word daar baie kortliks gekyk na die onderliggende paradigmas
van die kurrikulummodel van Tyler, die bemeesteringsleer van Bloom, asook die filosofiese
uitgangspunte van die strukturalisme en die kritiekteorie. Daar is op die vier modelle en

42
filosofiese uitgangspunte besluit aangesien hulle kan dien as eksemplare van hoe n
kurrikulummodel, n leerbenadering, en resente filosofiese sienings (waarvan die kritiekteorie
veral vir Suid-Afrikaanse omstandighede baie ter sake is) n onderwysbenadering kan
benvloed.
2.2.1

Tyler se kurrikulummodel

Tyler se model is een van die basiese kurrikulummodelle. Volgens MacDonald en Purpel
(1988:307) vind Tyler se kurrikuleringsrasionaal aansluiting by die klassieke ekonomiese
besluitnemingsteorie en is dit verweef in die tegniese kultuur. Die rasionaal sluit verder nou
aan by die algemene beklemtoning van kosteberekening, effektiwiteit en aanspreeklikheid met
die klem op die leerder en onderwyser se bevoegdheid. Dit sluit ook aan by die beskouing
van die skool as 'n besigheid of fabriek. Tyler se linere model beantwoord dan ook vier
kernvrae, naamlik:
(1)

Is die onderrig koste-effektief?

(2)

Is die onderrig effektief?

(3)

Word aanspreeklikheid deur onderwyser en leerder aanvaar?

(4)

Lei die onderrig tot bevoegde leerders?

Volgens Tyler (1950:24) is die vier basiese komponente van kurrikulumontwikkeling:

C

doelstellings

aktiwiteite (leerinhoud)

ordening van aktiwiteite

evaluering

Van der Horst en McDonald (1997:9) toon aan dat Tyler doelstellings op beide filosofiese en
psigologiese gronde bepaal, wat dan dien as basis vir die seleksie van inhoud (aktiwiteite).
Die aktiwiteite word vervolgens gerangskik en daarna gevalueer ten einde vas te stel of die
doelstellings bereik is. Tyler l baie klem op die belangrikheid van die identifisering en
formulering van doelstellings vir sistematiese beplanning van die onderriggebeure. Hy dui

43
aan dat goed geformuleerde doelstellings moet aandui wat die leerders moet kan doen na
afhandeling van die onderrig en ook watter inhoud ter sprake is.
Tyler se kurrikulummodel, (alhoewel moontlik al uitgedien, volgens MacDonald en Purpel
1988:307) toon direkte ooreenkomste met basiese aannames in uitkomsgebaseerde
onderwys. Arjun (1998:24) beweer dat die ooreenkoms tussen Tyler se kurrikulummodel en
uitkomsgebaseerde onderwys veel groter is as wat kritici van die tradisionele kurrikulummodel
erken en formuleer sy standpunt soos volg:
If one recognizes aims, goals and outcomes as comprising the educational
purpose of the school, no substantial differences exists between an
outcomes-based curriculum and a means-end paradigm.
Tyler se beklemtoning van duidelike doelstellings is een van die opvallendste ooreenkomste
met uitkomsgebaseerde onderwys. Volgens Arjun (1998:25) is daar ook duidelike ooreenkomste tussen Tyler se model en uitkomsgebaseerde onderwys wat betref
doelstellings/uitkomste:
Proponents of the new curriculum argue that a major shift in curriculum
construction is that the new curriculum is not content-based but outcomesbased. In short, they maintain that outcomes are selected first and then
content. Is this different from Tylers means-end paradigm? The author
does not think so ... .
Volgens Brady (1994:187) en Wideman (1995:2) kan die oorsprong van uitkomsgebaseerde
onderwys teruggevoer word na Tyler se kurrikulummodel en die voortvloeiende doelwitbeweging van die vroe vyftigerjare. Tyler beklemtoon dat doelwitte aan die begin van die
kurrikuleringsproses duidelik geformuleer moet word en dat verdere kurrikuleringsbesluite
daaruit moet voortspruit. Dit sluit direk aan by n uitkomsgebaseerde benadering. Verder is
n direkte verband tussen doelstellings en evaluering kenmerkend van uitkomsgebaseerde
onderwys. Tyler se beklemtoning van effektiwiteit en aanspreeklikheid met die klem op die
bevoegdheid van die leerder en die onderwyser is ook onderliggende kernbegrippe in
uitkomsgebaseerde onderwys.

44
2.2.2

Bloom se bemeesteringsleer

Die term bemeesteringleer dui alreeds op die basiese vertrekpunt van die rigting in
kurrikuleringsteorie, naamlik leer tot by die vlak van bemeestering. Die algemene doel van
bemeesteringsleer is gevolglik om te verseker dat die leerders die geleenthede gebied word
om suksesvol te wees in die leergebeure. Dit word bereik deur die voorsiening van n gepaste
leeromgewing, leermateriaal en opvolgbegeleiding. Die model word ook verder gekenmerk
deur voortoetsing, die identifisering van groepe wat remediring nodig het, verryking en
hertoetsing. Die onderwyser se insette is daarom van wesenlike belang. Bemeesteringleer
kan omskryf word as onderwysergekontroleerd eerder as kindgesentreerd (Van der Horst &
McDonald 1997:11, Doll 1986:63; Brady 1996:7 en Brady 1994:181).
Volgens Willis en Kissane (1997a:25) is n wesenlike kenmerk van Bloom se teorie van
bemeesteringleer dat leerinhoud aangebied word in kleiner eenhede, en met n formatiewe
toets afgesluit word. Elke eenheid moet bemeester word voordat daar tot die volgende
eenheid oorgegaan word. Die aanname wat gemaak word, is dat komplekse leertake
afgebreek kan word tot eenvoudige opeenvolgende take en dat die som van die dele die
geheel vorm.
Bloom en sy volgelinge het van die veronderstelling uitgegaan dat indien ideale
omstandighede geskep kan word, 90% tot 95% van alle leerders die meeste leerdoelwitte kan
bemeester. Die bemeesteringsleerkonsep verwerp dus die aanname dat leerders met
mindere of meerdere potensiaal mindere of meerdere leersukses sal behaal.

In

bemeesteringsleer berus die onus op die onderwyser om die mees geskikte omstandighede
te skep vir suksesvolle leer. In bemeesteringsleer word gepoog om uit te vind waarom sekere
leerders sekere leerinhoude nie bemeester nie (Doll 1986:63). Die leertekorte word dan
reggestel deur
C

meer tyd vir bemeestering te voorsien

ander media of leermateriaal te voorsien

leemtes in die vereiste voorkennis of vaardighede te identifiseer ten einde die

leerdoelwitte te bereik (Van der Horst & McDonald 1997:11)

45
Volgens Doll (1986:63-64) kan bemeesteringleer gekritiseer word weens die oordrewe
beklemtoning van die aandeel van volwassenes in suksesvolle leer, die eng begrensing van
leerinhoude tot dit wat leerders suksesvol kan leer en die beperkte aard van
evaluering/assessering tot leerderprestasies wat gemeet kan word. Positiewe kenmerke is
die afskaling van normgerigte kompetisie tussen leerders en die feit dat die skool
gehaltebeheer toepas en die onderwysers aangemoedig word om die onderrig van basiese
vaardighede te verbeter.
Evans en King (1994:13) toon aan dat verskillende navorsers reken dat bemeesteringsleer
n integrale deel van uitkomsgebaseerde onderwys is, terwyl Slavin (1994:14) aandui dat
uitkomsgebaseerde onderwys nie bemeesteringsleer is nie. Brady (1996:7) wys daarop dat
alhoewel uitkomsgebaseerde onderwys en bemeesteringsleer nie sinoniem is nie,
bemeesteringsleer n moontlike uitvoering van praktyk in n uitkomsgebaseerde konteks is.
Baron en Boschee (1996:575) noem dat die een van die punte van kritiek teen n
uitkomsgebaseerde benadering is dat beweer word dat die benadering hewig steun op die
behavioristiese kondisioneringsienings van bemeesteringsleer en dat die twee benaderings
dus baie nou ooreenstem. Hulle is egter van mening dat alhoewel die twee benaderings
moontlike ooreenkomste toon, dit geensins dieselfde benadering is nie. Volgens Wideman
(1995:2) l die grondslae van uitkomsgebaseerde onderwys egter in bewegings soos
bemeesteringsleer.
Dat daar ooreenkomste tussen die twee benaderings is, is duidelik. Gemeenskaplike
kenmerke is duidelike leerdoelwitte (uitkomste), die vasstelling of dit bereik is (heronderrig
indien nodig) en die progressiewe verloop van opeenvolgende leereenhede.

Be-

meesteringsleer is egter nie 'n sinoniem vir uitkomsgebaseerde onderwys nie. Die navorser
is van mening dat n uitkomsgebaseerde benadering in die praktyk en veral die
assesseringmoment, uitgevoer kan word asof die uitkoms bloot die bemeestering van kennis,
vaardighede en selfs n bepaalde houding is. Uitkomsgebaseerde onderwys is egter meer
as net bemeestering en die behavioristiese siening van kondisionering.

46
2.2.3

Strukturalisme

Die strukturalisme as filosofiese rigting is gegrond op die analitiese metode en vind neerslag
in diverse teorie soos die relatiwiteitsteorie, kwantummeganika en dogmas oor
onvoltooidheid en onsekerheid (Greene 1984:359 en Klingstedt 1972:12). Volgens Higgs en
Smith (2002:49) is die algemene fokus van strukturalisme op die sisteem en relasionele aard
van sosiale verskynsels. In die strukturalisme word die klem nie gel op n bestudering van
die inhoud of eienskappe van verskynsels nie, maar eerder op hoe verskynsels in verhouding
tot mekaar in n sosiale sisteem of sisteme staan.

Strukturalisme word deur Greene

(1984:359) soos volg gedefinieer:

Structuralism is a method for modelling and analyzing event systems in a
space-time framework.
Die strukturalisme ontleed die dinamiek van verandering; dit wat beskou word as die
onderliggende verenigende orde (of chaos) van die wreld. Die fundamentele begrippe binne
die strukturalisme is proses en struktuur. Die twee begrippe word kortliks bespreek en op
uitkomsgebaseerde onderwys toegepas.
Eerstens word proses bespreek. Einstein het met sy relatiwiteitsteorie aangedui dat alle
dimensies, grootte, tyd, ruimte en beweging relatief is (Klingstedt 1972:12 en Greene
1984:359). Volgens die strukturalisme is bestaan 'n proses. Die motivering vir sukses l in
die effektiewe interaksie met die omgewing. Volgens Capper en Jamison (1993:27) is die
begrip effektiwiteit grondliggend tot die strukturalisme.
Die konsep effektiewe interaksie hou verband met die konsepte bemeestering of
bevoegdheid, wat basiese konsepte in uitkomsgebaseerde onderwys is. Die konsep van
verwesenliking (effectance motivation) is die sleutel tot suksesvolle onderrig. Die leerder
bereik sukses deur die bemeestering van vaardighede, kennis en gepaste houdings en vind
daarin motivering vir verdere effektiewe interaksie (suksesvolle leer). Hierdie uitgangspunt
is dan ook een van die vooronderstellings van n uitkomsgebaseerde benadering, naamlik dat
suksesvolle leer tot verdere suksesvolle leer lei.

47
Die invloed van die begrip relatiwiteit is n verdere belangrike rigtinggewer in
uitkomsgebaseerde onderwys. Die onsekerheid wat die begrip ontsluit bring mee dat die
leerder meer as blote feitekennis moet bemeester, maar klem word gel op die kreatiewe
toepassing van kennis binne n bepaalde konteks. Onderrig moet dinamies wees om aan te
sluit by n veranderende wreld en die leerder moet gelei word om verandering te kan
akkommodeer.

Parkyn (1994:35) stel dat Outcomes-based education is, in the end, an

attempt to respond to this changing world.

Vervolgens kyk ons na die tweede begrip struktuur. Die strukturalisme besin ook oor die
mens se soeke na struktuur. Die mens soek struktuur en 'n teorie waarvolgens geleef kan
word.
Hierdie behoefte aan struktuur vind ook neerslag in die beskouing van die leerinhoud
(Klingstedt 1972:13). Die beklemtoning van struktuur en die ontleding van die eie aard van
leerinhoud is 'n inherente deel van uitkomsgebaseerde onderwys. Die struktuur van die
leerinhoud eerder as blote feitekennis word in uitkomsgebaseerde onderwys beklemtoon.
Die leerder word deur selfontdekking gelei om onderliggende beginsels en struktuur in die
werklikheid om hom of haar te besef.
Uit die voorgaande oorsigtelike beskouing van strukturalisme is dit duidelik dat die
strukturalisme as filosofie gebruik kan word om uitkomsgebaseerde onderwys se filosofiese
grondslag te verduidelik. Uitkomsgebaseerde onderwys is n onderwysbenadering wat daarop
gerig is om die leerder voor te berei op n wreld gekenmerk deur onsekerheid (relatiwiteit)
maar met begrip vir die leerder se soeke na struktuur. Strukturalisme as filosofiese rigting
toon raakpunte met uitkomsgebaseerde onderwys.
2.2.4

Die kritiekteorie

Die kritiekteorie het n groot invloed op al die sosiale wetenskappe, insluitende op die
opvoedkunde. Die kritiekteorie as onderliggende paradigma is gerig op sosiale verandering.
Waghid (2000:27) toon aan dat die kritiekteorie nie 'n bepaalde teorie vooropstel nie, maar
teorie spesifiek vir 'n besondere historiese situasie ontwikkel. Die teorie het 'n praktiese
doel, naamlik om mense te help om 'n onbevredigende situasie te verander.

48

Volgens Capper en Jamison (1993:27) som begrippe soos geregtigheid, waardes, gelykheid
en transformasie die basiese beginsels van die teorie op. Higgs (1995:7) toon aan dat een
van die uitgangspunte van die kritiekteorie is dat die mens vry is, en dat mense die volle
geleentheid moet kry om hul potensiaal te gebruik. Volgens die teoretici van die kritiekteorie
word individue of groepe egter onderdruk deur waargenome strukture in die samelewing. Die
teorie is daarom pessimisties oor die stand van die samelewing soos dit tans is (Higgs
1995:7).
Die belangrikste dimensie van die kritiekteorie is die feit dat dit gedryf word deur die doel om
by te dra tot 'n verandering in mense se begrip van hulself en van praktyke en so die mens
bevry van die beperkinge van die samelewing (Waghid 2000:27).
Die kritiekteorie as n alternatiewe, pedogogiese paradigma en het veral in die tagtiger jare
en daarna na vore getree (Arjun 1998:23). n Kurrikulum gebaseer op die kritiese pedagogiek
word gekenmerk deur n groter gebruik van logika as einddoel. Die kritiekteorie as teorie in
die opvoedkunde poog om selfrefleksie en bevraagtekening tussen individue te bewerkstellig,
om sodoende duidelike argumentasie in 'n atmosfeer van openheid, bevry van ideologiese
distorsies wat geskep word deur bepaalde sosiale verhoudings of instellings, moontlik te maak
(Waghid 2000:27). Een van die basiese uitgangspunte is dat die tradisionele skool en
onderrig nie die mens of kind opvoed nie maar dat dit slegs instrumente is vir leerders om die
magstrukture in die samelewing te aanvaar.
Die grootste bydrae tot die Opvoedkunde l daarin dat die teorie die begrip kennis krities
bekyk (Higgs & Smith 2002:89). Nel (1995:135) toon aan dat die kritiekteorie groot klem l
op die siening oor kennis asook oor die gepaardgaande sienings oor die kurrikulum en
gevolglik groter nadenke oor klaskamerpraktyke, almal aspekte wat in n uitkomsgebaseerde
benadering beklemtoon word. Die uitgangspunte van uitkomsgebaseerde onderwys, wat 'n
kindgerigte benadering is en daarop gerig is dat alle leerders sukses beleef, word weerspiel
in die kernbegrippe, soos regverdigheid en gelykheid van die kritiekteorie.
2.2.5

Sintese

49
n Verkenning van die onderliggende filosofiese grondslae van uitkomsgebaseerde onderwys
het aangetoon dat dit geen nuwe rigting is nie. Dit is 'n benadering wat ontwikkel het as
gevolg van die eise wat n vinnig veranderde wreld aan onderwys stel, maar gebaseer op
reeds, byna geykte maar beproefde sienings oor onderwys. Uitkomsgebaseerde onderwys
bied die moontlikhede om leerders voor te berei op n onbekende wreld. Dit beantwoord
egter ook aan die sosiale vereistes wat n ontwikkelende land aan die onderwysbenadering
stel.
Vervolgens gaan uitkomsgebaseerde onderwys kortliks ontleed word en vergelyk word met
tradisionele onderwys ten einde grondbeginsels vir assessering binne uitkomsgebaseerde
onderwys daar te stel.
2.3

KENMERKE VAN UITKOMSGEBASEERDE ONDERWYS

2.3.1

Inleiding

Uitkomsgebaseerde onderwys word gekenmerk deur karaktertrekke wat uniek is aan die
benadering, maar ook deur kenmerke wat nog altyd as deel van goeie onderwys beskou is.
Wat die benadering uniek maak, is die groot mate van belangstelling wat dit ontlok, ook vanuit
groepe buite die onderwysgemeenskap. Brogan (1995:13) toon aan dat:
Outcomes-based education has attracted more community attention that
any other school reform in the past thirty years. This interest in outcomesbased education is motivated in part by the concern of parents who believe
that the educational needs of their children are currently being served by the
traditional approach to education and who are wary of what might result if
schools change to an outcomes-based system.
Hierdie waarneming deur Brogan (1995) oor die Amerikaanse onderwysstelsel kon eweneens
oor die Suid-Afrikaanse situasie gemaak word. Uitkomsgebaseerde onderwys, die kenmerke
en implementering daarvan, is tans die onderwerp van bespreking in Suid-Afrika, ook by die
bre nie-onderwysgemeenskap.

50
Brogan (1995:14) kom tot die gevolgtrekking in sy bespreking van die vraag: What will
outcome-based education mean for our children? dat voordat die vraag beantwoord kan
word, die kernvraag gestel moet word, naamlik What exactly do you mean by outcomesbased education?
Die antwoord op die vraag is dan ook nie so eenvoudig nie. Evans en King (1994:12) toon
aan dat n uitkomsgebaseerde benadering oorkoepelend is. Bostaande vraag kan gevolglik
verskillende antwoorde ontlok afhangende van die model waarvandaan vertrek word. Soos
reeds in hoofstuk 1 gestel, is daar verskeie modelle van en sienings oor die uitkomsgebaseerde onderwysbenadering, en selfs die definiring van die begrip is problematies.
In eenvoudige terme kan dit gestel word dat uitkomsgebaseerde onderwys gerig is op die
bereiking van voorafgestelde uitkomste wat die hele onderrigpoging rig en wat so
gestruktureer word dat alle leerders die uitkomste suksesvol sal kan bereik. Dit is egter die
uitvoering, en die onderliggende eienskappe van die benadering wat baie kompleks en selfs
verwarrend kan wees.
Daar gaan vervolgens gepoog word om die algemene kenmerke van uitkomsgebaseerde
onderwys uit te wys en te bespreek om sodoende tot n uiteensetting van n moontlike
interpretasie van die benadering te kom.
Die volgende kan, volgens die literatuur, as kernbeginsels van die benadering beskou word:

Uitkomsgebaseerde onderwys is n onderwysbenadering.

onderwys en opleiding

Uitkomsgebaseerde

dui die aard en wese van die totale onderwys- en

opleidingterrein aan, gegrond op n bepaalde paradigma.

Dit is gevolglik n

omvattende benadering wat die hele onderwysstelsel insluit - dit is nie slegs n
kurrikulummodel nie, maar ook n bestuursmodel (Spady 1994:191 en Spady 1988:
5).
C

Die totale kurrikulerlingsaksie word gerig deur n duidelike visie van wat die student
moet bemeester, of dit n les, n eenheid, n vak , n graad of n skoolfase is. Die
uitkomste is uitgespel en die kurrikulumontwikkeling en alle leeraktiwiteite is gerig op

51
die uitkomste. (Spady 1994:191, Republic of South Africa 1998:9 en Baron &
Boschee 1996:574).
C

Die spesifieke leeruitkomste, met duidelik omskrewe kriteria, is deurgaans

gedurende die onderrig aan beide die leerder en die onderwyser bekend (Baron &
Boschee 1996:574).

Dit benadering is gebaseer op die onderliggende paradigma dat alle leerders sukses
kan behaal en dat sukses lei tot verdere sukses alhoewel alle leerders dit nie
noodwendig op dieselfde dag, tyd of wyse sal behaal nie. (Spady en Marshall
1991:67 en Department of Education 1997d:17).

Die benadering is leerdergerig, eerder as inhoudgerig. Dit beteken dat elke leerder
tyd en hulp ontvang ten einde die gestelde uitkoms suksesvol te bemeester.

Die onderrigprogram is verder sistematies van aard met leerdergerigte

(gendividualiseerde) aktiwiteite, media en leermateriaal wat die leerder in staat stel
om die vereiste vlak van bemeestering te bereik (Department of Education 1997(d):
17).

Leerders moet bewys lewer van hul bevoegdheid aan die hand van vooraf
vasgestelde assesseringskriteria.

Dit is toekomsgerig en leerinhoud het toepassingswaarde (Olivier (1998:72).

Die skool kontroleer die voorwaardes vir sukses (Spady en Marshall 1991:67).

Elke leerder word genoeg tyd en bystand gegun om elke uitkoms ten volle te
bemeester. Die leertyd word individueel deur elke leerder bepaal deur sy of haar
bemeestering, soos gedemonstreer deur die suksesvolle uitvoering van die uitkoms.
Vermo (intelligensie) stel nie n grens op die hoeveelheid wat n leerder kan leer nie,
maar eerder op die tyd benodig om dit te bemeester.

52
C

Onderwys se rol is die van fasiliteerder van die onderriggebeure eerder as die bron
van kennis, en hulle akkommodeer individuele leerderbehoeftes deur n
verskeidenheid van onderrig- en leerstrategie en assesseringsmetodes (Republic
of South Africa 1998:9).

Voordat die verskillende kenmerke van uitkomsgebaseerde onderwys bespreek word, word
die kenmerke van n uitkomsgebaseerde benadering vergelyk met die van tradisionele normen tydsgerigte onderwys en opleiding, ter wille van volledigheid en verdere toeligting.
2.3.2

n Vergelyking tussen n tradisionele norm- en tydsgerigte en n

uitkomsgebaseerde benadering tot onderwys en opleiding

Ten einde die verskille tussen 'n tradisionele norm- en tydsgerigte en 'n uitkomsgebaseerde
benadering tot onderwys en opleiding duidelik aan te toon, word dit in tabelvorm aangebied.
In tabel 2.1 word die verskille tussen n tradisionele en uitkomsgebaseerde onderwysbenadering aangedui. Soos alreeds genoem, is daar verskillende sienings, variasies en
ontwikkelings ten opsigte van uitkomsgebaseerde, sowel as 'n tradisionele onderwysbenadering. Daar moet dus nie uit die oog verloor word dat die verskille, soos aangedui
in tabel 2.1, die mees algemene en opvallende kenmerke van beide uitkomsgebaseerde en
tradisionele onderwys is. Al die genoemde kenmerke sal dus noodwendig in 'n spesifieke,
praktiese toepassing van enige van die twee benaderings teenwoordig wees nie.

53
Tabel 2.1
Vergelyking tussen die tradisionele en die uitkomsgebaseerde onderwysbenadering

Tradisionele benadering

Uitkomsgebaseerde benadering
Rede van onderrig

Om elke leerder volgens sy eie vermo te

ontwikkel.

Om elke leerder te begelei om sukses te

behaal.

Leerdoelwitte word nie noodwendig in meetbare en duidelike terme omskryf nie.

Leeruitkomste word duidelik gestel en is aan

beide die leerder en onderwyser bekend.

Die doel is die bemeestering van leerinhoud.

Die doel is toekomsgerig.

Kurrikulering
Kurrikulering is die uitsluitlike taak van deskundiges by owerhede en bestuur.

Kurrikulering is n gesamentlike poging van

owerhede, bestuur, onderwyser en
gemeenskap.

Sillabus is rigied en nie onderhandelbaar nie.

Leerprogramme is slegs riglyne.

Kenmerke van leerinhoud

Leerder weet selde by aanvang van leergebeure wat die aard en omvang van die
leerinhoud is.

Leerder weet presies wat die aard en omvang

van die leerinhoud is asook die uitkoms wat
verwag word.

Klem op beginsels en teorie.

Klem op praktiese toepassing van kennis,

vaardighede en houding.

Leerder leer van n onderwerp.

Leerder leer wat en hoe om (praktiese en

toekomstige waarde) van leerinhoud.

Onderrig gerig deur handboeke en ander

bronne, verwyder van werklikheid self.

Onderrig is gerig op praktiese toepassing van

kennis en probleemoplossing - deel van werklikheid.

Leerinhoud is georden in afsonderlike vakke

met geen of baie min onderlinge verband.

Gentegreerde konsepte - kruiskurrikulre

benadering tot uitkomste en leerareas.

Rol van die onderwyser

Onderwyser kontroleer en rig leersituasie.

Leerdergerigte-benadering. Leerder het keuse

van alternatiewe leerroetes, metodes en tyd
om leeruitkomste te bemeester.

Onderwyser is verantwoordelik vir oordra van

kennis en is bron van kennis.

Leerder is self verantwoordelik om inhoud te

bemeester; onderwyser is fasiliteerder.

54
Tradisionele benadering

Uitkomsgebaseerde benadering

Onderwysergesentreerd.

Leerdergesentreerd.

Onderwysergerig met klem op onderrig.

Leerdergerig met klem op leer.

Motivering

Motivering van leerder berus primr

onderwyser (ekstrinsieke motivering).

by

Leersukses lei tot verhoogde motivering by die

leerder (intrinsieke motivering).

Individualisering
Klem op onderwyser wat leerinhoude ontsluit vir
gemiddelde leerder met ingrepe vir stadiger en
meer begaafde leerders.

Klem op individualisering - leerder vorder

volgens eie vermo.

Onderrigtydperk
Leertyd is konstant, terwyl prestasie varieer
volgens normale verspreidingskurwe.

Leertyd varieer volgens insette van leerder;

prestasie is n konstante.

Onderwyser bepaal die spoed van die leerproses.

Leerder bepaal self die spoed van die leerproses.

Evaluering/Assessering
Nie alle leerders behaal sukses nie, uitslae
verteenwoordig n normale
verspreidingskurwe.

Alle leerders behaal sukses.

Doel van evaluering is die bepaling van parate

kennis.

Doel van assessering is om leerder se bemeestering te vergelyk met assesseringskriteria (vlak

van bemeestering) ten einde onderrig te
individualiseer.

Finale resultate word in persentasie uitgedruk

en varieer volgens normale verspreidingskurwe.

Resultate word omskryf as uitkomste bemeester - alle leerders behaal sukses.

Evaluering/Assessering
Onderwyser stel toetse op na eie oordeel.

Assessering is vanaf begin van onderrig deel

van proses, word vooraf vasgestel en is
deursigtig.

Evaluering geskied eenmalig en is meestal

pen-en-papier -toets.

Assessering is deurlopend en verskeie

assesseringsmetodes word gebruik.

Evaluering is normgerig en summatief van

aard.

Assessering is kriteriumgerig en formatief van

aard.

55
Tradisionele benadering

Uitkomsgebaseerde benadering

Terugvoering as element van assessering

Periodieke terugvoering word gegee.

Voortdurende terugvoering is n noodsaaklike

komponent van die onderrig.

Selfevaluering is afhanklik van leerder se eie

insig en vermo.

Selfevaluering is n belangrike komponent van

assessering.

Kompetisie as element van assessering

Prestasie van individu word vergelyk met die
van portuur- of leerdergroep.

Prestasie word nie vergelyk met di van ander

nie, klem op selfkompetisie.

Leerders word slegs na n hor vlak bevorder

Leerders behou krediet vir uitkomste wat
as alle voorgeskrewe slaagvereistes bereik is - bemeester is.
dop of slaag.
(Olivier 1998:39; Griffin 1998:10; Gultig 1997:10; Van der Horst & McDonald 1997:20; Spady 1994:3240 en Department of Education 1997a:6-7)

Vervolgens sal die belangrikste kenmerke van uitkomsgebaseerde onderwys bespreek word
ten einde die aard van die assessering binne die benadering onder o te neem.
2.4

BESPREKING VAN UITKOMSGEBASEERDE ONDERWYS SE KENMERKE

2.4.1

Inleiding

Soos reeds in hoofstuk 1 aangetoon is, kan uitkomsgebaseerde onderwys op veral drie
basiese vooronderstelling gefundeer word, naamlik:
C

Alle leerders kan leer en sukses behaal.

Sukses lei tot sukses.

Die skool beheer die voorwaardes wat leersukses direk benvloed.

(Spady & Marshall 1991:67 en Wilkens 1999:2)

Volgens die navorser is die kern van uitkomsgebaseerde onderwys dat alle kurrikuleringsbesluite gerig word deur duidelik omskrewe uitkomste wat deur alle leerders bemeester word.

56
Die kenmerke van uitkomsgebaseerde onderwys word vervolgens aan die hand van die
basiese vooronderstellings en kernuitgangspunt krities bespreek, en wel volgens die volgende
indeling:
C

Die bereiking van duidelik omskrewe uitkomste is die fokus van alle
kurrikuleringsbesluite en rig die totale onderrig-leer-gebeure.

Alle leerders kan uitkomste suksesvol bemeester en sukses lei tot sukses.

Die skool beheer die voorwaardes wat leersukses direk benvloed.

2.4.2

Duidelike uitkomste rig alle kurrikuleringsbesluite

2.4.2.1 Inleiding
Een van die kenmerkendste eienskappe van uitkomsgebaseerde onderwys is dat die hele
kurrikuleringsaksie, insluitende die onderwysbestuurstelsel, gefokus is op die bereiking van
bepaalde duidelik omskrewe uitkomste wat die leerder moet bereik (Spady 1994:1).
Uitkomste kan gevolglik omskryf word as die lens waardeur die onderwyser die kurrikulum
en assessering bekyk en is die spil waarom die hele onderrigbenadering wentel. Willis en
Kissane (1997a:6) wys daarop:
With regard

to curriculum content and pedagogy, OBE involves the

premise that decisions about what and how to teach should be driven by
the outcomes we would like our students to exhibit at the end of their
educational experience.
Die term uitkoms sal vervolgens ontleed word ten einde die kurrikuleringsproses binne 'n
uitkomsgebaseerde onderwysbenadering te beskryf.
2.4.2.2 Die konsep uitkoms: 'n kritiese besinning
Aangesien uitkomste alle kurrikuleringsbesluite, insluitende organisatoriese en stelselbesluite
rig, kan met reg ges word dat die bepaling van uitkomste ten grondslag l aan uitkomsgebaseerde onderwys. Hierdie uitgangspunt is uitkomsgebaseerde onderwys se grootste

57
pluspunt maar ook n bron van baie probleme. Die rede hiervoor is gele in inherente
probleme in die begripomskrywing en vasstelling van uitkomste. Die begrip uitkoms en wat
n uitkoms is, het verskeie omskrywings en interpretasies in die literatuur oor
uitkomsgebaseerde onderwys (Willis & Kissane 1997a:21) en dit bring mee dat daar
vaaghede bestaan ten opsigte van die begrip.
Enige besinning oor uitkomsgebaseerde onderwys sal hierdie problematiek in ag moet neem,
ten einde 'n begronde kurrikulummodel, wat direkte implikasies vir assessering het, tot stand
te bring.
Daar sal vervolgens diepgaande besin word oor die begrip uitkoms soos dit ter lande en
internasionaal in die literatuur omskryf word.
i)

Woordeboekbetekenis van die begrip uitkoms

Die begrip uitkoms beteken, volgens die HAT Verklarende Woordeboek van die Afrikaanse
Taal (Odendaal, Schoonees, Swanepoel, Du Toit & Booysen 1988:1190): afloop, uitslag,
gevolg, einde.

Hierdie betekenis is dan ook wat in die eenvoudigste vorm in

uitkomsgebaseerde onderwys daaraan toegeken word, naamlik die gevolg of uitslag wat aan
die einde van die onderrig-leer-gebeure met die leerder bereik wil word. Die problematiek
is egter dat dit wat bereik wil word nie altyd eenvoudig is nie.
Die begrip uitkoms het in Afrikaans twee meervoudsvorme, naamlik uitkomste en
uitkomstes. Eers genoemde word in hierdie studie gebruik.
Ten einde die begrip uitkoms verder te verken, sal vervolgens besin word oor die begrippe
doelstelling, doelwit en uitkoms.
ii)

Die begrippe doelstelling, doelwit en uitkoms

Die term uitkoms word kortliks met die tradisionele terme doelstelling en doelwit vergelyk:

58
C

n Doelstelling word omskryf as n omvattende en algemene beskrywing van die

langtermyndoel van die hele kurrikulum of leerarea.

Doelwit kan op verskillende wyses gebruik word. Algemene doelwitte is soortgelyk

aan n doelstelling en spesifieke doelwitte is meer afgebaken en kort termyn van
aard. (Willis & Kissane 1997a:9-10)

Uitkomste is algemeen en wyer in omvang as doelwitte en beskryf kenmerke,

gedrag en begrip wat betekenisvol vir leerders is en wat wyer strek as n bepaalde
leerfase of leerverloop en wat selfs buite skoolverband kan strek. Willis en Kissane
(1997a:10) omskryf die term soos volg:
Outcomes are generally rather broader in scope than objectives,
describing characteristics, behaviours or understandings in learners
which have significance beyond the particular learning sequence or
phase, indeed beyond the school.

Volgens Myles (1997:24) is daar nie veel verskil tussen n uitkoms en n doelwit ten opsigte
van hulle doelstelling (purpose) of wat hulle wil bepaal (measure) nie; die verskille is gele
in die inherente aard van elk.
Ten einde die verskil tussen 'n doelwit en 'n uitkoms verder uit te lig word hulle in tabelvorm
vergelyk:
Tabel 2.2
Vergelyking tussen 'n doelwit en 'n uitkoms
Doelwit
Meer begrensde omskrywing van verwagte rede

Uitkoms
Wyer in omvang.

met onderrig.
Beskryf voorneme van onderrig.

Beskryf die resultaat van onderrig.

Fokus op onderwyser se rol en verwagtings.

Fokus op wat leerder moet kan doen.

Fokus op leergeleenthede.

Beklemtoon toepassing van leer, veral nuwe

situasie en kontekste.

59
Doelwit
Sluit die bepaling van vasgestelde tyd vir

Uitkoms
Buigsame tyd vir bemeestering

onderrig in.
Fokus op klassikale leer.
Fokus op die individu.
(Gebaseer op: Ministry of Education and Training, Ontario 1995:23; Myles 1997:24 en Willis &
Kissane 1997a:10)

Daar kan uit bostaande tabel afgelei word dat die term doelwit (en hierby kan ook die term,
doelstelling gevoeg word) en uitkoms beide gerig is op wat deur die onderrig bereik moet
word (ongeag die termyn). Die verskil tussen die terme l egter in die fokus en omvang
daarvan.
Die begrip uitkoms sal vervolgens verder ontleed word.
iii)

Ontleding van die begrip uitkoms na aanleiding van die literatuur

Ten einde die begrip uitkoms te ontleed, sal daar gekyk word na vier omskrywings van die
begrip, naamlik twee definisies volgens die Suid-Afrikaanse Departement van Onderwys; n
definisie van Spady (wat allerwe as die grondlegger van uitkomsgebaseerde onderwys
beskou word) en laastens n definisie van Willis en Kissane, opvoedkundiges, wat
uitkomsgebaseerde onderwys in Australi bespreek.
(1)

Omskrywing 1 volgens die Departement van Onderwys:

Volgens die Suid-

Afrikaanse Onderwysdepartement (Department of Education 1997d:20) is n uitkoms

C

duidelik en ondubbelsinnig en maklik verstaanbaar deur beide leerder en onderwyser

waarneembare, demonstreerbare en assesseerbare gedrag

wyer in omvang as bloot n lys van spesifieke take of vaardighede

toepasbaar op vaardighede, kennis en begrip

dit bevat duidelik beskrywende aksiewerkwoorde

n Uitkoms is dus die resultaat van onderrig wat duidelik omskryf en meetbaar is in terme van
dit wat die leerder weet, kan doen en voel.

60
(2)

Omskrywing volgens Willis en Kissane: Opvoedkundiges soos, Willis en Kissane

(1997a:21) beskryf uitkomste egter as 'n meer omvangryke en omvattende begrip.
Although the word outcome is used in a multitude of ways, increasingly
proponents of OBE take the view that outcomes should provide broad
descriptions of student competencies which reflect long term learning of
significance beyond school, and which are super-ordinate to the details of
any particular curriculum content, sequence or pedagogy.

(3)

Omskrywing volgens Spady: Spady (1994:76) se omskrywing van uitkoms

omsluitfasette soos integrering en toepassing van kennis sowel as n bepaalde
houding wat gedemonstreer kan word in n sekere konteks:
Outcomes are the actual results of learning that students visibly
demonstrate. They involve the integration and application of content,
competence and confidence in actual performance settings when or after
formal instructional experiences are over.

Uitkomste moet gevolglik gerig wees op die toepassing en integrering van die resultate van
leer wat wyer as die formele skoolsituasie strek.
(4)

Omskrywing 2 volgens die Departement van Onderwys: In die Suid-Afrikaanse

konteks word die term ook gesien in 'n meer begrensde sin, soos hierbo aangetoon,
maar ook as 'n omvangryke begrip wat baie by die siening van Willis en Kissane
(1997a) aansluit.

Volgens die Departement van Onderwys (Department of

Education 1997d:4) word uitkomste soos volg omskryf:

Outcomes are the results of the learning process, formal, non-formal or
informal and refer to knowledge, skills, attitudes and values within a
particular context. Learners should be able to demonstrate that they
understand and can apply the desired outcomes within a certain context.

61
Uitkomste word hier gesien as die eindresultaat van die totale leerproses (ook buite
skoolverband).
2.4.2.3 Ontleding van definisies
i)

Inleiding

Na 'n bestudering van die definisies wil dit dus lyk asof daar twee byna weersprekende
sienings rakende die begrip uitkoms is. Aan die een kant wil dit lyk asof uitkomste duidelik
demonstreerbaar en meetbaar moet wees en aan die ander kant moet uitkomste omvangryk
wees met toepassing en integrasie buite die skool- en onderrigkonteks. Aspekte soos
bevoegdheid en houding (wat in sekere kontekste baie moeilik meetbaar is) geniet ook in
sommige van die definisies aandag. Dit wil dus lyk asof daar verskillende soorte of vlakke
van uitkomste bestaan, naamlik omvangryke en wyer uitkomste wat selfs buite skoolverband
geld en duidelik omskrewe en meetbare uitkomste wat ook binne 'n korter termyn deur die
leerder haalbaar is.
In die Suid-Afrikaanse konteks is die dilemma opgelos deur verskillende vlakke van uitkomste
te identifiseer, naamlik uitkomste wat wyer in omvang en aard is en wat gerig is op die
einddoel van die onderwys en opleiding in die geheel, teenoor uitkomste wat gerig is op n
korter termyn en wat duidelik omskryf en meetbaar is.
ii)

Omskrywing van verskillende vlakke uitkomste

Twee soorte uitkomste, naamlik wye, oorkoepelende uitkomste wat die hele onderwysgebeure
rig en gevolglik op die lang termyn ingestel is teenoor meer duidelik omskrewe uitkomste wat
gerig is op die kort termyn, word in die amptelike dokumentasie van die Suid-Afrikaanse
Onderwysdepartement aangetref.
C

Langtermyn- en toekomsgerigte uitkomste

Soos alreeds aangetoon, identifiseer Spady (1994:76) en Willis en Kissane (1997a:21) bre,
oorkoepelende, langtermyn-, toekomsgerigte uitkomste wat wyer strek as bloot die skoolmilieu

62
en van toepassing is in 'n verskeidenheid

kontekste.

Volgens die Departement van

Onderwys word die vlak van uitkomste ook in die Suid-Afrikaanse model aangetref en word
dit kritieke en ontwikkelingsuitkomste genoem. Volgens die Departement van Onderwys
word kritieke en ontwikkelingsuitkomste onderl deur die Grondwet en word dit in die SuidAfrikaanse Kwalifikasiewet van 1995 (South African Qualifications Act) omskryf (Department
of Education 2002b:11). Hierdie uitkomste beskryf die soort landsburger wat die onderwysen opleidingstelsel moet skep.

Kritieke

en ontwikkelingsuitkomste is generies en

kruiskurrikulr en vorm ook die raamwerk vir eenheidstandaarde en kwalifikasies soos deur
die Nasionale Kwalifikasie Owerheid (SAQA) bepaal.

Dit rig ook alle onderrig- en

opleidingsgebeure in Suid-Afrika (Department of Education 1997d:20).

Kritieke en ontwikkelingsuitkomste kom ooreen met die siening van Willis en Kissane (1997a),
naamlik dat uitkomste lang termyn van aard, rigtinggewend en wyer as die skoolkonteks is.
Die Suid-Afrikaanse Kwalifikasie-Owerheid (SAQA) het sewe kritieke uitkomste en vyf
ontwikkelingsuitkomste gedentifiseer.
Na bereiking van die sewe kritieke uitkomste moet leerders in staat wees om
(1)

probleme te identifiseer, op te los en besluite te neem deur middel van kritieke en

kreatiewe denke

(2)

effektief saam met ander te kan werk as deel van n span, groep, organisasie of
gemeenskap

(3)

hulself en hulle aktiwiteite verantwoordelik en effektief te organiseer en te bestuur

(4)

inligting in te win, te analiseer, te organiseer en krities te evalueer

(5)

op verskeie maniere effektief te kommunikeer deur visuele, simboliese en/of

taalvaardigheid

(6)

wetenskap en tegnologie effektief te gebruik op krities verantwoordelike wyse en

respek te betoon teenoor die omgewing en die gesondheid van ander

(7)

begrip vir die wreld as n stel verwante sisteme te openbaar deur te erken dat
probleemoplossingsverbande nie in isolasie staan nie

Die vyf ontwikkelingsuitkomste het die volgende ten doel: Hulle

63
(1)

reflekteer en ondersoek 'n verskeidenheid van strategie van meer effektiewe leer

(2)

neem deel as verantwoordelike landsburgers aan die lewe van plaaslike, nasionale
en wreldwye gemeenskappe

(3)

is kultureel en esteties sensitief oor 'n spektrum van sosiale kontekste

(4)

ondersoek onderwys- en beroepsmoontlikhede

(5)

ontwikkel entrepreneurskapsgeleenthede

Weens die generiese en rigtinggewende aard van bogenoemde kritieke- en ontwikkelingsuitkomste, is dit dieselfde vir alle fases en leerareas en word dit nie verder verfyn
vir n bepaalde onderwys- en opleidingsfase of -rigting nie (Department of Education 2002b:
18).
'n Volgende vlak van uitkomste word in die Suid-Afrikaanse model gedentifiseer, naamlik
leeruitkomste. Volgens die Onderwysdepartement (Department of Education 2002b:14) word
leeruitkomste afgelei van die kritieke en ontwikkelingsuitkomste. Dit is 'n beskrywing van wat
(kennis, vaardighede en waardes) leerders aan die einde van die Algemene Onderwys- en
Opleidingsterrein moet weet, moet kan demonstreer en kan doen.
Leeruitkomste is ook op die lang termyn ingestel, maar waar die kritieke en ontwikkelingsuitkomste alle onderwys en opleiding omvat, is leeruitkomste slegs ter sake vir die
onderwys van leerders in Grade O tot 9. Leeruitkomste word duideliker en minder omvangryk
omskryf en word van die verskillende leerareas afgelei. Leeruitkomste dui 'n konseptuele
begrip aan wat ingebed is in 'n bepaalde leerarea (Department of Education 2001:29).
Leeruitkomste in die Suid-Afrikaanse uitkomsgebaseerde model kom ook ooreen met Spady
(1994:76) se definisie van uitkomste; naamlik dat dit die demonstreerbare en sigbare resultaat
van leer is en die integrasie en toepassing van inhoud en vaardighede met selfvertroue in 'n
werklikheidsgetroue konteks insluit.
Agt leerareas is in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel ter sprake naamlik
(1)

tale

(2)

wiskunde

(3)

natuurwetenskappe

(4)

tegnologie

64
(5)

sosiale wetenskappe

(6)

kunste en kultuur

(7)

lewensorintering

(8)

ekonomiese en bestuurswetenskappe

(Department of Education 2002b:9)

'n Leerarea word gekenmerk deur 'n bepaalde veld van kennis, vaardighede en waardes,
maar het ook raakpunte met ander leerareas. 'n Leerarea word verder beskryf in terme van
die area se doel en unieke eienskappe (Department of Education 2002b:13). Daar kan
volgens die dokument Revised National Curriculum Statements Grades R-O (Schools) Policy
(Department of Education 2002b:19-28) 36 leeruitkomste vir die totale leerverloop op
skoolvlak, Graad O tot Graad 9, gedentifiseer word.

Die Algemene Onderwys- en

Opleidingsertifikaat vir verpligte onderwys word gebaseer op watter mate wat die leerders die
leeruitkomste, gemeet aan die Graad 9 assesseringstandaarde, bereik het (Department of
Education 2002b:19).
Die leeruitkomste vir die verskillende leerareas sal vervolgens ter wille van volledigheid gelys
word:
Leeruitkomste vir tale (huistaal en addisionele tale)
Volgens die Departement van Onderwys (2002b:20) is dit belangrik dat elke leerder ho
vlakke van bekwaamheid moet bereik in ten minste twee van die amptelike tale.

Leeruitkoms 1 (Luister)
Die leerder is in staat om te luister vir inligting en genot, en kan gepas en krities reageer in n wye
reeks situasies.
Leeruitkoms 2 (Praat)
Die leerder is in staat om effektief en met selfvertroue met gesproke taal in n verskeidenheid van
situasies te kommunikeer.
Leeruitkoms 3 (Lees en kyk (viewing)
Die leerder is in staat om te lees en te kyk vir inligting en vir genot, en kan krities reageer op die
estetiese, kulturele en emosionele waardes van tekste.
Leeruitkoms 4 (Skryf)
Die leerder is in staat om verskillende soorte feitlike sowel as fiktiewe teks, vir n verskeidenheid van
redes, te skryf.

65
Leeruitkoms 5 (Dink en redeneer)
Die leerder is in staat om taal te gebruik om te dink, te redeneer, om inligting te bekom, te prosesseer
en te gebruik vir leer.
Leeruitkoms 6 (Taalstruktuur en gebruik)
Die leerder ken die klanke, woordeskat en taalleer van n taal en kan dit gebruik om teks te skep en
te interpreteer.
(Vertaal uit: Department of Education 2002b:20-21)

Leeruitkomste vir Wiskunde

Leeruitkoms 1 (Getalle, bewerkings en verhoudings)
Die leerder is in staat om getalle en hulle verwantskappe te herken, te beskryf en voor te stel. Die
leerder is in staat om te tel, te skat, bewerkings uit te voer en te kontroleer om sodoende vaardig en
met selfvertroue probleme op te los.
Leeruitkoms 2 (Patrone, funksies en algebra)
Die leerder is in staat om patrone en verhoudings te herken, te beskryf en voor te stel sowel as
probleme op te los met hulp van algebraese taal en vaardighede.
Leeruitkoms 3 (Ruimte en vorms - Geometrie)
Die leerder is in staat om karakteristieke en verhoudings tussen 2-D vorms en 3-D objekte in n
verskeidenheid van orintasies en posisies te beskryf en voor te stel.
Leeruitkoms 4 (Meting)
Die leerder is in staat om gepaste meeteenhede, instrumente en formules in n verskeidenheid van
kontekste te gebruik.
Leeruitkoms 5 (Datahantering)
Die leerder is in staat om data te versamel, op te som, voor te stel en krities te analiseer ten einde
tot gevolgtrekkings te kom, voorspellings te maak en om interpretasies en waarskynlikheid vas te stel.
(Bron: Department of Education 2002c:6)

Leeruitkomste vir Natuurwetenskappe

Leeruitkoms 1 (Wetenskaplike ondersoeke)
Die leerder is in staat om met selfvertroue te reageer op haar/sy nuuskierigheid oor natuurverskynsels.
Die leerders ondersoek verhoudings en los probleme in wetenskap, tegnologie en omgewingskonteks
op.
Leeruitkoms 2 (Konstrueer wetenskaplike kennis)
Die leerder ken, interpreteer en pas wetenskaplike, tegnologiese en omgewingsleer kennis toe.
Leeruitkoms 3 (Wetenskap, gemeenskap en omgewing)
Leerders is in staat om begrip vir die verwantskap tussen wetenskap, tegnologie , die gemeenskap
en die omgewing te demonstreer.
(Bron: Department of Education 2002(d):6)

Leeruitkomste vir Tegnologie

Leeruitkoms 1 (Tegnologiese prosesse en vaardighede)
Die leerder is in staat om tegnologiese prosesse en vaardighede op n etiese en verantwoordelike
wyse, deur die gebruik van gepaste inligtings- en kommunikasie-tegnologie, toe te pas.
Leeruitkoms 2 (Tegnologiese kennis en begrip)
Die leerder is in staat om relevante tegniese kennis op 'n etiese en verantwoordelike wyse te begryp
en toe te pas.

66
Leeruitkoms 3 (Gemeenskap en omgewing)
Die leerder is in staat om 'n begrip van die interafhanklikheid tussen wetenskap, tegnologie, die
gemeenskap en die omgewing te demonstreer.
(Bron: Department of Education 2002e:6-9)

Leeruitkomste vir Sosiale Wetenskappe

Leeruitkomste vir Geskiedenis
Leeruitkoms 1 (Historiese ondersoek)
Die leerder is in staat om ondersoeke (enquiry) vaardighede te gebruik om die verlede en toekoms te
ondersoek.
Leeruitkoms 2 (Historiese kennis en begrip)
Die leerder is in staat om historiese kennis en begrip te demonstreer.
Leeruitkoms 3 (Historiese interpretasie)
Die leerder is in staat om aspekte van geskiedenis te interpreteer.
Leeruitkomste vir Aardrykskunde
Leeruitkoms 1 (Aardrykskundige ondersoek)
Die leerder is in staat om vaardighede, om aardrykskundige en omgewingskonsepte en -prosesse te
ondersoek, te gebruik.
Leeruitkoms 2 (Aardrykskundige kennis en begrip)
Die leerder is in staat om aardrykskundige en omgewingskundige kennis en begrip te demonstreer.
Leeruitkoms 3 (Ondersoek probleme en sake)
Die leerder is in staat om ingeligte besluite oor sosiale en omgewingskundige sake en probleme te
neem.
(Bron: Department of Education 2002f:7)

Leeruitkomste vir Kuns en Kultuur

Leeruitkoms 1 (Skep, interpreteer en aanbied)
Die leerder is in staat om werk te skep, te interpreteer en aan te bied in elk van die kunsvorms.
Leeruitkoms 2 (Reflekteer)
Die leerder is in staat om krities te reflekteer op kuns- en kultuurprossesse, produkte en style in
historiese en huidige kontekste.
Leeruitkoms 3 (Deelname en samewerking)
Die leerder is in staat om persoonlike en interpersoonlike vaardighede deur individuele en
groepdeelname in kuns- en kultuuraktiwiteite te demonstreer.
Leeruitkoms 4 (Uitdrukking en kommunikasie)
Die leerder is in staat om n verskeidenheid vorme van kommunikasie en ekspressie in kuns en kultuur
te analiseer en te gebruik.
(Bron: Department of Education 2002g:10)

67
Leeruitkomste vir Lewensorintering
Leeruitkoms 1 (Gesondheidsbevordering)
Die leerder is in staat om ingeligte keuses te maak ten opsigte van persoonlike, gemeenskaps- en
omgewingsgesondheid.
Leeruitkoms 2 (Sosiale ontwikkeling)
Die leerder is in staat om begrip van en verbondenheid tot konstitusionele regte en
verantwoordelikhede te demonstreer en 'n begrip vir diverse kulture en gelowe te toon.
Leeruitkoms 3 (Persoonlike ontwikkeling)
Die leerder is in staat om verworwe lewensvaardighede te gebruik ten einde persoonlike potensiaal te
bereik en uit te bou om so effektief op die uitdagings in sy/haar wreld te antwoord.
Leeruitkoms 4 (Fisiese ontwikkeling en beweging)
Die leerder is in staat om n begrip van, en deelname aan, aktiwiteite wat beweging en fisiese
ontwikkeling bevorder te demonstreer.
Leeruitkoms 5 (Orintasie tot die beroepswreld)
Die leerder is in staat om ingeligte keuses en besluite oor verdere studie en beroepskeuses te neem.
(Bron: Departement of Education 2002h:7)

Leeruitkomste vir Ekonomiese en Bestuurswetenskappe

Leeruitkoms 1 (Die ekonomiese sirkel)
Die leerder is in staat om kennis en begrip van die ekonomiese sirkel binne die konteks van die
ekonomiese probleem te demonstreer.
Leeruitkoms 2 (Begrip van volhoubare groei en ontwikkeling)
Die leerder is in staat om 'n begrip van volhoubare groei, heropbou en ontwikkeling te demonstreer
en om krities oor verwante prosesse te reflekteer.
Leeruitkoms 3 (Bestuurs-, verbruikers- en finansile kennis en vaardighede)
Die leerder demonstreer kennis en die vermo om op verantwoordelike wyse 'n reeks van bestuurs-,
verbruikers- en finansile vaardighede toe te pas.
Leeruitkoms 4 (Entrepreneurskapkennis en -vaardighede)
Die leerder is in staat om entrepreneurskapkennis en -vaardighede en houdings te ontwikkel.
(Bron: Department of Education 2002i:5-6)

Leeruitkomste word vir alle vlakke en rigtings van onderwys en opleiding vasgestel en die
uitkomste vorm dan ook die nasionaal-aanvaarbare standaarde of eenheidstandaarde (unit
standards). n Leerder se leerverloop word dus gemonitor teen die bereiking van hierdie
leeruitkomste. Pahad (1997:5) stel dit soos volg:
(Specific) outcomes are spelled out clearly in nationally agreed
standards or unit standards.

When we assess, we look at a

learners progress in terms of these national standards.

Ten opsigte van formele onderwys in die Algemene Onderwysrigting word eenheidstandaarde
slegs vir Graad 9 (Algemene onderwys- en opleiding) geformuleer en geregisteer by die

68
Nasionale Kwalifikasieraamwerk (NKF). Daar is nie geregistreerde eenheidstandaarde vir die
Grondslag of Intermedire Fases nie (Department of Education 1996b:9). Gevolglik word
daar nie verder gekyk na die aard en werking van die Nasionale Kwalifikasieraamwerk nie,
aangesien dit buite die terrein van die studie val.
C

Duidelik omskrewe, meetbare en korttermyn-uitkomste

Willis en Kissane (1997b:6) onderskei 'n verdere vlak van uitkomste wat kort termyn,
omvattend en gedetailleerd van aard is en gekoppel kan word aan eksplisiete standaarde
waardeur n leerder se vordering bepaal kan word. Volgens die Departement van Onderwys
(Department of Education 1997d:20) is daar ook ruimte vir duidelik omskrewe en meetbare
uitkomste in die Suid-Afrikaanse model.

In die Suid-Afrikaanse model word die vlak van

uitkoms geakkommodeer deur die toepassing van assesseringstandaarde. Al word dieselfde

leeruitkomste in alle graadjare nagestreef, word die leeruitkomste verder verfyn deur die
daarstelling van bepaalde assesseringstandaarde vir elke spesifieke graadjaar.
Assessment standards describe the level at which learners should
demonstrate their achievement of the learning outcome(s) and the ways
(dept and breath) of demonstrating their achievement (Department of
Education 2002b:14).
Oor die koppeling al dan nie van leeruitkomste aan 'n bepaalde jaar is daar nie
eenstemmigheid in die literatuur nie. Willis en Kissane (1997b:18) toon twee moontlikhede
vir die ordening van leeruitkomste ten opsigte van die bemeestering daarvan, naamlik
(1)

Uitkomste word verbind aan fase.

n Sekere vlak van bemeestering van die

verwagte uitkomste word vir elke fase vasgestel en van alle leerders word verwag
om die bepaalde vlak van bemeestering te bereik by afhandeling van die fase.
Hierdie benadering maak egter nie voorsiening vir individuele verskille in leerspoed
of volwassenheid nie. Moontlike oplossings is die terughouding van leerders totdat
hulle die verwagte uitkomste bemeester het (wat nie noodwendig sal lei tot beter
prestasie nie) of die promovering van leerders wat nie die verwagte vlak van
bemeestering bereik het nie.

69
(2)

Uitkomste beskryf in terme van progressiewe vlakke van prestasie (achievement).

Uitkomste word beskryf in n reeks van progressiewe vlakke wat nie aan n bepaalde
graad verbind is nie. Leerders bereik die verskillende vlakke op verskillende tye.
Laasgenoemde moontlikheid van Willis en Kissane (1997b:18) dui dan ook op die
sogenoemde non-graded skoolstelsel waar leerders op verskillende vlakke van
bemeestering funksioneer.

Gevolglik is een van die kenmerke van uitkoms-

gebaseerde onderwys dat die uitkoms bemeester moet word en is die tyd wat 'n
leerder aan die bemeestering van n bepaalde uitkoms kan bestee van minder
belang (Spady 1988:5). Volgens Pretorius (1998b:100) impliseer dit dat leerders wat
leerinhoude vinniger bemeester na verrykte werk of na n volgende vlak (graad) kan
vorder, terwyl ander leerders die nodige tyd en geleenthede gegun word om die
gestelde uitkomste teen hul eie tempo bevredigend te bemeester.
Opmerking en sintese
Uit bostaande bespreking is dit duidelik dat daar verskillende vlakke van uitkomste in die
literatuur en volgens die Suid-Afrikaanse uitkomsgebaseerde model uitgeken kan word. Dit
is egter die navorser se mening dat die uitkomste wat oor die lang termyn geld, soos die
beskouing van leeruitkomste in die Suid-Afrikaanse model, 'n belangrike rol en plek het,
naamlik in die rol van uittreevlak-uitkomste. Uittreevlak-uitkomste is die kennis, vaardighede
en kwaliteite wat die leerder moet kan demonstreer aan die einde van die skooltydperk en wat
hulle toerus vir die uitdaging en geleenthede van die volwasse-lewe (Spady 1988:5).
Die toepassing van die assesseringstandaarde vir 'n spesifieke graadjaar is 'n belangrike
moment vir die praktiese toepassing van die model aangesien dit vir die onderwyser as
fokuspunt dien ter bereiking van die langertermynleeruitkomste en die uiteindelike bereiking
van die kritieke en ontwikkelingsuitkomste. Dit het egter ook n problematiese moment
aangesien dit daartoe kan lei dat die onderwyser eng met die assesseringstandaarde as
uitgangspunt die hele onderriggebeure beplan. Dit kan daartoe lei dat die onderrig weer eens
inhoudgebonde raak en nie leerdergerig is nie. Die uitkomsgebaseerde benadering word dan
verskraal tot bemeesteringsleer eerder as n meer holistiese benadering.
Vir die doel van di studie word uitkomste vervolgens in drie vlakke verdeel, naamlik:

70
(1)

Kritieke en ontwikkelingsuitkomste. Kritieke en ontwikkelingsuitkomste (soos voorgeskryf deur die Suid-Afrikaanse Kwalifikasieraad en wat vir die totale gebeure in die
opleidings- en onderwysterrein geld) rig die onderwys- en opleidingsgebeure op die
lang termyn. Dit kan as die missie van alle onderwys- en opleidingsgebeure beskou
word en rig alle opleidings- en onderwysingrepe in die lewe van die mens. Chisholm
(2000:92) beskryf die rol van kritieke en ontwikkelingsuitkomste soos volg:
... to guide the overall learning experience and the development of all
learning programmes. Their role is crucial for guiding the curriculum
design process.

(2)

Uittreevlak-uitkomste. Uittreevlak-uitkomste dui op die leeruitkomste wat die leerder

aan die einde van Graad 9 bemeester. Die 36 leeruitkomste, soos alreeds gelys,
word as langtermynuitkomste beskou wat die onderwysfase tot en met Graad 9 rig.
Dit kan as uittreevlak-uitkomste beskou word en is daarom die fokus, maar nie die
oorheersende mikpunt, van die onderwysgebeure op skool nie.

(3)

Leeruitkomste met assesseringstandaarde.

Leeruitkomste met

assessering-

standaarde wat verbind word aan elke graadjaar op skool. Die leeruitkomste met
assesseringstandaarde is kort termyn, duidelik omskryf en meetbaar en fokus die
onderrig-leergebeure in 'n bepaalde skooljaar of -graad. Weer eens is die navorser
van mening dat die assesseringstandaarde die onderrig rig, maar dit mag nie die
hele onderriggebeure oorheers nie.
Vir die doel van di studie word daar slegs klem gel op die leeruitkomste en assesseringstandaarde van die ontvangsjaar. Dit word in hoofstuk 3 volledig bespreek.
2.4.2.4 Die vasstelling van uitkomste
i)

Inleiding

Die vasstelling van uitkomste is n verdere bron van debat in die uitkomsgebaseerde
onderwysgesprek. Daar is veral twee sake by die vasstelling van uitkomste wat kontensieus

71
is, naamlik die betrokkenheid van rolspelers en die eenvormigheid van uitkomste. Elkeen
word vervolgens kortliks bespreek.
ii)

Betrokkenheid van rolspelers

Volgens Willis en Kissane (1997b:21) moet uitkomste met groot versigtigheid vasgestel en
geformuleer word en selfs dan is daar geen waarborg dat alle rolspelers dit op dieselfde wyse
sal interpreteer nie (tensy n doelbewuste poging aangewend word om gemeenskaplike begrip
en konsensus te bereik). Willis en Kissane (1997b:6) toon dan n baie belangrike aspek aan
by die vasstelling van uitkomste, wat veral baie geldig vir die huidige verandering in die
onderwysbenadering in Suid-Afrika is, naamlik dat onderwysers betrokke moet wees by die
vasstelling van uitkomste. Daar word twee redes aangebied vir di uitspraak:
C

Die onderwyser kan leerders se leer beter assesseer omdat die onderwysers
duidelikheid het oor verwagte uitkomste.

Die betrokkenheid van onderwysers by die bepaling van uitkomste het ook n direkte
en verrykende invloed op die onderwyspraktyk ten opsigte van die kurrikulum wat
aangebied word en die onderrigteorie (pedagogiek) wat gevolg word.

Skrywers soos Spady (1988:6) en Brogan (1995:17) is ook ten gunste van die direkte
betrokkenheid van rolspelers by die vasstelling van uitkomste, aangesien dit verseker dat
uitkomste konteksgebonde en relevant vir 'n bepaalde omgewing of gemeenskap is. In SuidAfrikaanse konteks is hierdie aanbeveling van die betrokkenheid van alle rolspelers van die
uiterste belang. Dit is dan ook om die rede dat die navorser dit as noodsaaklik ag dat
onderwysers op grondvlak deel moet wees van die proses om die leeruitkomste vir die
verskillende skooljare of -grade vas te stel.
iii)

Probleme met eenvormige uitkomste

Die vraag of n vaste stel uitkomste vir alle leerders, ongeag omgewing of aard, moet geld
is ook n bron van bespreking. Dit is egter 'n saak waar beide kante van die argument 'n
positiewe, sowel as negatiewe keerkant het. Ter wille van duidelikheid word die argumente
in tabelvorm uiteengesit.

72
Tabel 2.3
Argumente vir en teen eenvormige uitkomste
Argumente vir eenvormige uitkomste

Argumente teen eenvormige uitkomste

Uitkomsgebaseerde onderwys is gerig op

optimale eerder as minimum resultate,
gevolglik moet uitkomste ho verwagtings
aan almal stel.

Alle leerders kan nie dieselfde vlak van beheersing bereik nie en dit sal lei tot n
verlaging van onderwysstandaarde.

Dieselfde uitkomste vir alle leerders is

veral belangrike ten opsigte van gelyke
geleenthede en ho verwagtings ten
aansien van alle leerders.
.....defining the same outcomes for all is
particularly important for those students
who traditionally have not been well
served by schools (Willis & Kissane
1997b:16).

Alle leerders het nie dieselfde geleenthede

om te leer nie, daar is dispariteit in die
voorsiening en die aard van skole. Alle
skole is nie gelyk nie.
To hold all students to the same
expectations is unfair if their opportunities
and backgrounds are so different (Willis &
Kissane 1997b:16).

Eenvormige uitkomste en kurrikulum weerspiel die voorkeure, ervarings en geskiedenis van die dominante kultuur en nie grondvlak waardes en omstandighede nie.

Dieselfde uitkomste vir almal beteken nie

dat alle leerders dieselfde is nie, maar dat
alle leerders die reg het tot n kurrikulum
wat ho intellektuele eise aan hulle stel en
wat die moeite werd is.
(Willis & Kissane 1997b:15-16; Brogan 1995:15; 17)

Uit bostaande tabel lyk dit asof die voordeel wat unieke uitkomste vir elke skool/gemeenskap
of distrik bied, daarin l dat die eie aard van n skool en gemeenskap weerspiel kan word in
die verwagtings wat aan die leerders gestel word. Hierdie voordeel het baie meriete in 'n
multikulturele land soos Suid-Afrika.
Die teenargument van gelyke geleenthede, soos ook in die tabel aangetoon, geld egter ook.
In Suid-Afrika is daar eenvormige uitkomste vir alle leerders gestel, maar eenvormige
uitkomste impliseer nie noodwendig eenvormige leerinhoud of kurrikulum nie.

Indien

eenvormige uitkomste vir alle skole in die land geld, moet die uitkomste egter so gestel word
dat dit moontlik is om unieke leerinhoud te kan kies wat aansluit by die bepaalde leefwreld
van die leerders in 'n betrokke skool, gemeenskap of distrik. Wat in so 'n geval belangrik is,

73
is die beklemtoning van die leerproses ten aansien van die bereiking van 'n vasgestelde
uitkoms bo die blote bemeestering van 'n vasgepende eindproduk.
2.4.2.5 Bo-na-onderkurrikuleringsontwerp (design-down) as fokus van uitkomste
n Opvallende kenmerk van uitkomsgebaseerde onderwys is dat die uitkomste die beginpunt
is vir alle kurrikuleringsbesluite. Alle kurrikuleringsbesluite en aksies volg n logiese verloop
vanuit die uitkomste. (Brady 1994:189). Die uitkomste wat bereik moet word, dien as lens
waardeur die onderwyser na die kurrikulum kyk (ingesluit assessering) en rig nie slegs die
leerders se leergebeure nie. Willis & Kissane (1997b:6) toon aan dat:
With regard to curriculum content and pedagogy, OBE involves the premise
that decisions about what and how to teach should be driven by the
outcomes we would like our students to exhibit at the end of their
educational experience.
Die kurrikuleringsaksies volg n direkte verloop van die langtermynuitkomste (uittreeuitkomste) na die kortertermynuitkomste en alle ander kurrikuleringsbesluite vloei uit die
bo-na-onder-ontwerp.
Die kurrikuleringsaksie begin by die vasstelling van die verwagte kennis, bekwaamhede en
kwaliteite wat die leerders aan die einde van die skoolfase en aan die begin van die volwasse
lewe moet kan demonstreer (Spady 1988:5). In die Suid-Afrikaanse model is dit die kritieke
en ontwikkelingsuitkomste wat die hele kurrikuleringsaksie rig en wat gevolg word deur die
leeruitkomste, wat in Graad 9 uittreevlak-uitkomste genoem kan word. Die bo-na-onderontwerp van die kurrikulum begin dus met wat bereik moet word en die uiteindelike mikpunt
is dan ook dat alle leerders hierdie mikpunt (uittreevlak-uitkomste) moet bereik. Pretorius
(1999:274) wys daarop dat die bo-na-onder-ontwerp beteken dat beplanning begin by die
uittreepunt en elke beplande leeraktiwiteit as boustene en lesuitkomste beplan word om
die uiteindelike uittreevlak-uitkomste te bereik
Volgens Spady (1988:7) kan die proses soos volg voorgestel word:

74
Figuur 2.1

Uitkomsgebaseerde
ontwerpsvolgorde
Uittreevlak-uitkomste

0
Programuitkomste

0
Kursusuitkomste

0
Eenheiduitkomste

0
Lesuitkomste
Vir die Suid-Afrikaanse model kan die bo-na-onder-ontwerp soos volg voorgestel word:
Figuur 2.2
UItkomsgebaseerde
ontwerpvolgorde
Kritieke en ontwikkelingsuitkomste
0
Leeruitkomste vir Graad 9
(uittreevlak-uitkomste)
0
Leeruitkomste met
assesseringstandaarde
vir elke graadjaar

0
Aktiwiteituitkomste
Die verskillende vlakke van uitkomste is alreeds bespreek, met die uitsondering van
aktiwiteituitkomste. Volgens die navorser is die afwesigheid van die identifisering van 'n
uitkoms of uitkomste wat in n bepaalde aktiwiteit of les bereik moet word, 'n leemte in die
Suid-Afrikaanse uitkomsgebaseerde model. Aktiwiteituitkomste is die korttermynuitkoms wat

75
die onderwyser met 'n bepaalde aanbieding wil bereik en kan gevolglik direk met een of meer
leeruitkomste verbind word. Die onderwyser moet hierdie vlak van uitkoms self vasstel en
dit sal dan ook bydra tot meer unieke uitkomste volgens die leerbehoeftes van die leerders
van 'n graadjaar in 'n bepaalde skool, en dit sou selfs verbesonder kon word tot 'n bepaalde
klas.
2.4.2.6 Bepaling van leerinhoud
Die leerinhoud word ook bepaal deur 'n bo-na-onder-proses. Leerinhoude word gefokus
deur die uiteindelike bereiking van die langtermynuitkomste. Volgens die Departement van
Onderwys word die kurrikulum, insluitende die leerinhoud, beplan deur ouers, onderwysers,
onderwysowerhede en leerders, met ander woorde op so n insluitend-as-moontlike wyse
(Department of Education 1997a:11). Dit beteken dat die kurrikulum van plek tot plek sal
verskil ten einde op die wyse in die behoeftes van n bepaalde gemeenskap te voorsien.
Volgens Willis en Kissane (1997b:28) moet elke skool in beheer wees van
kurrikuleringsbesluite:
Schools are regarded as professional communities in which teachers
collectively take responsibility for making curriculum decisions consistent
with desired outcomes.
Elke onderwyser moet gevolglik, binne die perke wat die leeruitkomste stel, leerinhoude kies
wat tematies relevant is vir die leerders. Die leerinhoude moet gerig wees op die bereiking
van leeruitkomste, maar met die klem op die toepassing van kennis, met ander woorde, op
die proses, eerder as bloot op die verwerwing van parate kennis (Department of Education
1997d:17).
Hierdie kenmerk van uitkomsgebaseerde onderwys stel daarom verhoogde eise aan
onderwysers, aangesien hulle in n groter mate die gepaste leerinhoude self moet bepaal.
Volgens Carl en Van der Merwe (1998:69) behoort onderwysers n bydrae te lewer tot die
ontwikkeling van n geldige en relevante uitkomsgebaseerde kurrikulum en dit moet deur
middel van konsultasie geskied. Enige kurrikulumverandering moet verder eerder noukeurig
en stapsgewys, as radikaal plaasvind.

76
Die vasstelling van leerinhoud is nie eenvoudig nie en is daarom ook as een van die
probleemareas in die implementering van uitkomsgebaseerde onderwys in Suid-Afrika
gedentifiseer.

Volgens Chisholm (2000:45) word daar van onderwysers verwag om

aansluitend by die uitkomste hulle eie gepaste leerinhoude te kies. Die gevaar van so 'n
benadering is:
... if there is no curriculum document which specifies core content to be
covered, then there is a real chance that teachers will miss out key content
(Chisholm 2000:45).
Die gevaar is egter in die Suid-Afrikaanse situasie aangespreek deur die instelling van
assesseringstandaarde vir elke graadjaar. Die leeruitkomste, tesame met die assesseringstandaarde van elke graadjaar op skool word as uitgangspunt gebruik om leeronderwerpe
te bepaal wat aansluit by die unieke behoeftes en leefwreld van die leerders. Daar bestaan
egter geen spesifieke, voorgeskrewe leerinhoud of metode vir die onderriggebeure nie.
Learning outcomes do not prescribe content or method (Department of
Education 2002b:14).
Die leerinhoud of aktiwiteite word in leerprogramme georganiseer. Leerprogramme is die
geordende en sistematiese ordening van aktiwiteite wat gerig is op die bereiking van die
leeruitkomste, asook gepaardgaande assesseringstandaarde van die fase en graadjaar.
Leerprogramme spesifiseer die konsepte, vaardighede en waardes op 'n graad-vir-graadjaarbasis (Department of Education 2002b:15). Deur leerprogramme word egter ook aan sake
soos werkskedules en voorbeelde van lesbeplanning aandag gegee, maar onderwysers bly
verantwoordelik vir die ontwikkeling van leerprogramme binne beleidsriglyne (Department of
Education 2002b:15-16). Volgens die nuutste beleidstukke word leerprogramme verbind aan
n hele fase eerder as n graadjaar, met werkskedules wat die jaarbeplanning vir n bepaalde
graadjaar is. Werkskedules word op die leeruitkomste in die leerprogramme gestel en sluit
in die assesseringstandaarde wat in elke graadjaar bereik moet word (National Department
of Education 2003:6).

77
Die Suid-Afrikaanse uitkomsgebaseerde model, wat betref die verband tussen kritieke en
ontwikkelingsuitkomste, leeruitkomste en assesseringstandaarde en leerprogramme, kan
soos volg skematies voorgestel word.
Figuur 2.3
Skematiese voorstelling van die Suid-Afrikaanse uitkomsgebaseerde onderwys- en
opleidingsmodel
Kritieke en ontwikkelingsuitkomste
(KU)
Generies; breed; lang termyn; rigtinggewend; toekomsgerig; geld vir alle fases en
is gerig op lewenslange leer.

Leerareas (LA)
Agt leerareas rig gebalanseerde kurrikulum;
Alle onderwys en opleldingsfases; Rasionaal
dui aan waarom belangrik is en hoe KU
bereik word.

Uitreevlakuitkomste (UU)
Dit is 36 leeruitkomste afgelei uit die agt
leerareas en moet aan die einde van Graad
9 bereik word. Rig alle onderrig op skool.

Leeruitkomste met
assesseringstandaarde
36 leeruitkomste word verfyn vir elke
graadjaar met spesifieke assesseringstandaarde.

Leerprogram
(Learning programmes) (LP)
Sistematiese ordening van aktiwiteite wat sal
lei tot bereiking van leeruitkomste en
assesseringstandaarde vir elke fase.

78
Leerprogram:
Grondslagfase
(Graad R tot 3)
Tyd
Geletterdheid
40%
Gesyferdheid
35%
Lewensvaardighede 25%

(Alhoewel die fase nie deel van

die ondersoek is nie, word dit
ter wille van volledigheid
genoem.)

(Alhoewel die fase nie deel van

die ondersoek is nie, word dit
ter wille van volledigheid
genoem.)

Leerprogram: Intermedire fase

(Graad 4 tot 6)

Leerprogram: Seniorfase

Tyd
Tale
25%
Wiskunde
18%
Natuurwetenskap
13%
Sosiale wetenskap
12%
Tegnologie
8%
Ekonomiese en Bestuurswetenskap
8%
Lewensorintering
8%
Kuns en kultuur
8%

(Graad 7 tot 9)
Tyd:
Tale
25%
Wiskunde
18%
Natuurwetenskap
13%
Sosiale wetenskap
12%
Tegnologie
8%
Ekonomiese en Bestuurswetenskap
8%
Lewensorintering
8%
Kuns en kultuur
8%

Werkskedule
Beplanning van inhoud vir
bepaalde graadjaar.
Word
gerig deur leeruitkomste en
assesseringstandaarde. (Word
deur onderwysers betrokke by
bepaalde fase saamgestel.)
Leereenheid
Finale vlak van beplanning beskryf in detail
die
leeraktiwiteite. (Word deur
onderwyser(s) betrokke by
bepaalde
graadjaar
saamgestel.)

(Opmerking: Die rede waarom detail oor werkskedule en leereenhede nie vir ander fases
ingesluit is nie, is omdat die fases moontlik ander indelings mag h om by die spesifieke fases
te pas. Daar is geen inligting oor die fases beskikbaar in die algemene beleidsdokumente nie.
Werkskedules en leereenhede word tans (Februarie 2003) slegs in besprekingsdokumente
beskryf en is nog nie beleid nie).
(Bron: Department of Education 2002b; Department of Education 2003:6)
Uit die voorgaande bespreking is dit duidelik dat die Suid-Afrikaanse onderwyser 'n groot
verantwoordelikheid het ten opsigte van die bepaling van gepaste leerinhoud, gerig op die

79
bereiking van die leeruitkomste met gepaardgaande assesseringstandaarde wat weer gerig
word deur die kritieke en ontwikkelingsuitkomste.

Leerprogramme word gerig deur die

uitkomste (op die verskillende vlakke), en sonder die ontwikkeling van sinvolle werkskedules
kan die uitkomste nie bereik word nie. Volgens die Onderwysdepartement sal onderwysers
van die nodige ondersteuning en opleiding voorsien word ten einde leerprogramme suksesvol
te ontwikkel, te implementeer en te bestuur (Department of Education 2002b:16).
2.4.2.7 Verband tussen assessering en uitkomste as fokus van kurrikuleringsbesluite
Soos aan die begin van die bespreking gestel is, is die bereiking van duidelik omskrewe
uitkomste die fokus van alle kurrikuleringsbesluite en rig uitkomste die totale onderrig-leergebeure. Die bepaling of die leerder wel die gestelde uitkomste bereik het, met ander woorde
of leer wel plaasgevind het, is gevolglik n noodsaaklike moment in die onderrig-leergebeure. Volgens Griffin (1998:9) is die sleutelvraag in n uitkomsgebaseerde benadering:
What do students have to do to show that they have learned?
Griffin (1998:11) se antwoord op die vraag is dat in n uitkomsgebaseerde
onderwysbenadering verwag word dat die leerders moet aandui dat hulle leer. Dit plaas die
fokus op demonstreerbare veranderings by die leerder en nie die blote oordrag van inhoud
nie.

Volgens die dokument Draft Recommendations for the Development and

Implementations of Assessment Policy (Department of Education sj(a):10) is die

belangrikste verskille tussen assessering in n uitkomsgebaseerde benadering en die meer
tradisionele benadering tot onderrig die volgende:
It has become clear that this entails the assessment of learning outcomes
which are transferable, integrated theory and practice, and move away from
the two rejected models of the past; the narrow rote-learning model where
knowledge is fixed and does not require application; and the narrow
behaviourist skills-training model.
Assessering moet gevolglik daarop gerig wees om te bepaal of die leerder die gestelde
leeruitkomste in n toegepaste konteks bereik het en nie bloot kennis kan herhaal of n
vaardigheid kan demonstreer, soos in die eng tradisionele sienings van onderwys en opleiding

80
nie. Assessering kan teruggevoer word na die gestelde uitkomste en vasgestelde
assesseringskriteria en is gevolglik spesifiek, maar behels meer as blote feitekennis om die
uitkoms te bereik.
Nou aansluitend by die rigtinggewende aard van uitkomste in assessering is die feit dat
assessering eerder kriteriumgerig as normgerig is. Die leerders word teen die gestelde
uitkoms geassesseer en nie in vergelyking met ander leerders nie (Department of Education
1996b:20).
n Verdere belangrike aspek van assessering is die kriteria waaraan die suksesvolle
bemeestering van die uitkoms gemeet word. Vooraf opgestelde kriteria (of standaarde) word
gebruik om te bepaal of die leerder die beoogde uitkomste bereik het of nie.

Die

assesseringskriteria word soos volg omskryf:

The assessment criteria are the statements of the sort of evidence that
teachers need to look for in order to decide whether a specific outcome or
aspect thereof has been achieved. The criteria indicate, in broad terms,
the observeable processes and products of learning which serve as
culminating demonstrations of the learners achievement (Department of
Education 1997d:11).
n Verdere belangrike eienskap van assessering is die feit dat die leerder duidelikheid moet
h oor die kriteria of verwagtings ten opsigte van die bemeestering van die uitkomste. Die
Onderwysdepartement (Department of Education 1997d:19) stel dit soos volg:
Any assessment of a learners learning/competence /development requires
that academic judgements be made about what a learner knows and can
do. For this reason, it is essential in assessing learning that the learning
expected for credit/assessment be defined and that the criteria for success
be clearly expressed.
Die assesseringstandaard of kriteria behels dikwels meer as bloot die vlak van bekwaamheid
wat die leerder moet bereik, maar aspekte soos onder watter omstandighede en met (of

81
sonder) watter hulpmiddels die uitkoms gelewer moet word, moet ook duidelik uitgespel word.
Verskeie bronne toon aan dat die kriteria waarmee uitkomste gemeet word vir die leerder
deursigtig moet wees en daar moet nie verskuilde kriteria wees wat aan die leerder onbekend
is nie (Department of Education 1996b:20 en Willis & Kissane 1997b:7).
n Verdere belangrike kenmerk van assessering in n uitkomsgebaseerde benadering is dat
assessering veel meer as bloot die bepaling is of die leerder bepaalde inhoude suksesvol
bemeester het. Dit is egter rigtinggewende momente in die onderrig- en leergebeure vir beide
die onderwyser en die leerder (Willis & Kissane 1997b:18). Die Onderwysdepartement
(Department of Education 1996b:20) stel die rigtinggewende aard van assessering soos volg:
The explicit statement of outcomes serves to guide the teaching and
learning process. Assessment can thus play a key role in the continuous
monitoring of learners progress towards achieving these outcomes, and in
providing information to teachers about problems which learners might be
experiencing at given moments in the learning process.
Assessering word gevolglik nie slegs uitgevoer om die leerders se vordering al dan nie te
monitor nie, maar ook om probleme en moontlike probleme in die onderrig-leer-proses te
identifiseer. n Verdere kenmerk van assessering is dat wanneer leerders nie teen dieselfde
tempo leerinhoude bemeester nie, dit nie as n negatiewe kenmerk van die leerders beskou
word nie. Daar word aanvaar en erken dat alle leerders nie teen dieselfde tempo of wyse
leer nie en dat leerders gevolglik nie die uitkomste op dieselfde wyse, plek of tyd sal bereik
nie (Department of Education 1996b:19).
Die bepaling van assesseringstandaarde is egter een van die knelpunte binne n
uitkomsgebaseerde benadering.

Kriteria vir assessering is dikwels te omvangryk,

gefragmenteerd en dekontektualiseerd om van enige werklike waarde te wees. Workman

(1997:15) dui die probleem aan van uitkomste wat baie breedweg en vaag gestel word en
gevolglik te vaag is om leerders op geldige wyse te assesseer. Volgens Baron en Boschee
(1996:575) is n oplossing vir die probleem dat spesifieke bekwaamhede vir elke leerder
geformuleer word wat dan die basis vir die organisering van die kurrikulum verskaf. Hierdie

82
spesifiek gedentifiseerde bekwaamhede dien dan ook as kriteria vir assessering. Die proses
is egter nie sonder probleme en kritiek nie.
Transforming

broad

learner

outcomes

into

specific,

measurable

proficiencies has proved to be a stumbling block for some school districts

converting to OBE. ... the failure to identify the more precise outcomes has
limited the reliability of their assessments. Therefore, it is imperative to
establish reliable assessment of learner outcomes as an integral component
of the transition to OBE (Baron & Boschee 1996:575).
Die praktiese implementering van assesseringskriteria en -standaarde is daarom n faktor wat
in enige assesseringsmodel verantwoord moet word en is n saak wat indringende ondersoek
regverdig.
Voorgaande is n kursoriese bespreking van assessering binne 'n uitkomsgebaseerde
benadering en is bedoel om slegs die plek van assessering as n kenmerk van n
uitkomsgebaseerde onderwysbenadering aan te dui. 'n Bespreking van die kernkenmerk van
'n

uitkomsgebaseerde

benadering,

naamlik,

Duidelike

uitkomste

rig

alle

kurrikuleringsbesluite kan nie sonder 'n bespreking van assessering uitgevoer word nie
aangesien uitkomste en assessering in 'n direkte verband tot mekaar staan.
In hoofstukke 3 en 4 word assessering binne n uitkomsgebaseerde benadering in die
ontvangsjaar breedvoerig bespreek.
2.4.2.8 Kritiek teen: Duidelike uitkomste rig alle kurrikuleringsbesluite
Soos alreeds aangedui, is die kenmerk van uitkomsgebaseerde onderwys dat duidelike
uitkomste die fokus van alle kurrikuleringsbesluite is, nie sonder kritiek nie. Volgens Willis en
Kissane (1997b:22) is die belangrike fokuspunt van uitkomste en die gepaardgaande bo-naonder-ontwerp van die kurrikulum een van die belangrikste punte van kritiek teen die
benadering. Volgens kritici lei hierdie proses tot n verdraaiing van die leerproses en die
insluiting van onbelangrike en irrelevante inhoude.

83
Volgens Willis en Kissane (1997b:22) is een van die probleme in n bo-na-onder-benadering
dat onderwysers eindig met ellelange lyste van duidelik omskrewe uitkomste van elke
moontlike aspek van die leerinhoud wat die leerders moet bemeester en dat die mikrouitkomste dan die fokus van die onderrig word. Schwarz (1994:87) wys daarop dat die
benadering daartoe kan lei dat onderrig beskou word in terme van 'n tegniese ontwerp en dat
denke en leer verskraal word tot bloot neurologiese prosesse. Volgens Griffin (1998:11) toon
teenstanders van uitkomsgebaseerde onderwys aan dat menslike gedrag nie tot duidelik
sigbare uitkomste verskraal kan word nie.
The argument is that there are some parts of learning that cannot be
observed or measured and that OBE reduces education to the level of direct
observation and measurement.
n Verdere aspek van kritiek op uitkomste as fokus van die hele onderrigpoging, is die klem
wat assessering l op die bereiking van die uitkomste. Die klem in die onderrig-leergebeure
(en assessering) word gevolglik geplaas op die eindproduk (uitkoms) eerder as op die proses.
Workman (1997:15) wys egter daarop dat voorstanders van n uitkomsgebaseerde
benadering juis die benadering voorstaan omdat die leerproses, en nie die eindproduk nie,
belangrik is. Hierdie verwarring dui, volgens Workman (1997) dan ook op die vaagheid en
problematiek van n uitkomsgebaseerde benadering.
Die verfyning en fokus op uitkomste kan die persepsie laat ontstaan dat uitkomsgebaseerde
onderwys die beklemtoning van nuttige vaardighede as die hoofkriteria by die keuse van
leerinhoud vereis, selfs ten koste van relevante kennis en sinvolle waardes (Wallace 1997:4).
Verder word die beklemtoning van groepwaardes teenoor individuele waardes krities
bevraagteken, veral as dit tot die ontkenning van individuele moontlikhede lei. Volgens Baron
en Boschee (1996:574) het die verregse bewegings in Amerika egter uitkomsgebaseerde
onderwys juis gekritiseer omdat die benadering akademiese standaarde sal verlaag weens
die beklemtoning van die onderrig van waardes en houdings.
Willis en Kissane (1997b:21) toon egter aan dat die standpunt om by uittreevlak-uitkomste te
begin en leerinhoude in n streng hirargiese volgorde en op n tegniese wyse vas te stel nie
noodwendig n kenmerk of self gewenste deel van uitkomsgebaseerde onderwys is nie:

84
Classroom practice, in this view, ought to be informed by the significant
outcomes one wants to achieve in the long term but, while individual topics
should be purposeful, one should neither want to nor expect to be able to
specify outcomes for every small part of the curriculum for each student.
Die onderwyser moet leerinhoude kies wat gerig is op die leeruitkoms, maar die proses moet
nie bloot 'n tegniese oefening word om elk inhoudelike aspek aan mikro-uitkomste te verbind
nie. Lesuitkomste moet gevolglik nie absurde verfynings wees van die leeruitkomste nie,
maar logiese mikpunte vir die leerder ten einde duidelik gestelde leeruitkomste te bereik.
2.4.2.9 Samevatting
Weens die rigtinggewende aard van uitkomste in 'n uitkomsgebaseerde benadering is die
kenmerk baie breedvoerig bespreek. Die omskrywing van uitkomste, die omvang en die
vasstelling daarvan, is bespreek ten einde die invloed van uitkomste op kurrikuleringsbesluite
en die direkte verband tussen uitkomste en assessering aan te dui. Oor die stel van
uitkomste en die aard en omvang daarvan sal sekerlik nog baie debat gevoer kan word, maar
die rigtinggewende bydrae tot die onderwys- en opleidingsgebeure en die feit dat uitkomste
bydra tot gefundeerde onderrig, is egter ook duidelik.
Vervolgens sal die tweede kernkenmerk van 'n uitkomsgebaseerde benadering, naamlik dat
alle leerders sukses behaal en sukses lei tot sukses in meer besonderhede bespreek word.
2 4.3

Alle leerders behaal sukses en sukses lei tot sukses

2.4.3.1 Inleiding
Die stelling Alle leerders behaal sukses is sekerlik die uitspraak oor 'n uitkomsgebaseerde
onderwysbenadering wat die meeste bespreek en gekritiseer word. Daar sal gevolglik
gepoog word om di kernkenmerk deeglik te ontleed en so te probeer vasstel wat di
uitspraak, volgens literatuur oor uitkomsgebaseerde onderwys, werklik beteken en wat
daarmee bedoel word.

85
2.4.3.2 Kwalifisering van sukses
Een van die grondbeginsels van uitkomsgebaseerde onderwys is dat alle leerders sukses kan
behaal en dat daar n rippeleffek bestaan by die belewing van sukses, met ander woorde,
sukses lei tot verdere sukses. Die uitgangspunt dat alle leerders sukses kan behaal word
dikwels deur veral oningeligtes oor uitkomsgebaseerde onderwys, bevraagteken. Die
behaling van sukses word egter ook deur Spady (1994), een van die grondleggers van
uitkomsgebaseerde onderwys, gekwalifiseer. Volgens Spady (1994:9) kan alle leerders leer
en sukses behaal, maar nie noodwendig op dieselfde dag en op dieselfde wyse nie. Willis
en Kissane (1997b:7) toon ook aan dat hierdie belofte van sukses deur alle leerders
gekwalifiseer moet word en dat sukses beteken
... having learned something worthwhile - both valuable and valued
knowledge - rather than having passed the course or lasted the distance'
Alle leerders behaal sukses beteken dus nie dat alle leerders, ongeag hulle insette, as
suksesvol gekwalifiseer word nie. Sukses word dus gekoppel aan die leer van sinvolle
kennis, vaardighede en waardes teen die leerder se eie tempo en op n gekose wyse.
2.4.3.3 Individualiseerde aard van onderrig
Voorgaande uiteensetting van die behaling van sukses gee aanleiding tot 'n belangrike
voordeel van n uitkomsgebaseerde benadering, naamlik die gendividualiseerde aard
daarvan. Volgens Spady (1988:6) behaal alle leerders sukses deur n verskaffingsisteem wat
kan aanpas by die individuele tempos van bemeestering deur die verskillende leerders. Dit
geskied deur die lengte en samestelling van onderriggeleenthede te varieer en deur die
gebruik van korttermynleerdergroeperings.

Die onderrig word aangebied en georganiseer

om die leerder se eie styl, leervolgorde en -spoed te akkommodeer (McAshen 1979:33).

Leerderbehoeftes word geakkommodeer deur n verskeidenheid van onderrig- en
leerstrategie en assesseringsmetodes. Leerders is verantwoordelik vir hulle eie leer en word
deur die onderwyser begelei tot onafhanklike denke en leer, en om verantwoordelike besluite
oor hulle leergebeure te neem (Department of Education 1997d:18).

86
2.4.3.4 Tyd as veranderlike
Volgens 'n handleiding van die Onderwysdepartement, Outcomes-based Education in South
Africa. Background information for educators (Department of Education 1997d:18), waarin
dit gestel word dat tyd as n veranderlike beskou word, teenoor leer wat n konstante is.
Tyd as veranderlike beteken dat leerders genoeg tyd gegun word om sukses te behaal en
die bestuur daarvan berus by beide die leerder en die skool. Leerders word almal tyd en hulp
gegee om hulle potensiaal te verwesenlik.
'n Verdere kenmerk is dat die leerinhoud so gestruktureer word dat die leerder in enige
stadium in die onderrigproses stadiger of vinniger kan werk en die leerinhoud kan herhaal,
sonder belemmering van ander leerders.
2.4.3.5 Leerders is verantwoordelik vir leersukses
Elke leerder is verantwoordelikheid vir sy of haar eie leersukses en hy of sy word deur die
onderwyser begelei tot onafhanklike denke en leer, en om verantwoordelike besluite oor die
leergebeure te neem (Department of Education 1997d:18). Leerders se leersukses word
bepaal deur die bereiking van uitkomste te demonstreer. As gevolg van die voortdurende
terugvoering oor die leerders se vordering, word leerders in staat gestel om hulle eie
vordering te monitor en kan tekorte dus onmiddellik reg gestel word (McAshen 1979:33).
Indien n leerder nie n bepaalde uitkoms bemeester het nie, kan hy of sy weer geassesseer
word. Die leerder bepaal self wanneer hy of sy gereed is vir assessering (Department of
Education 1997d:19).
2.4.3.6 Leerders as aktiewe deelnemers aan die onderrigproses
In die strewe na suksesvolle leer is die leerders aktiewe deelnemers aan die onderrigproses.
Hulle word begelei deur goed-beplande progressiewe leerervarings in die ontdekking,
organisering en toepassing van kennis en vaardighede in n samewerkende leeromgewing
(Brogan 1995:15). Die onderwyser se rol verander van die blote oordraer van kennis na di
van fasiliteerder. Wat egter belangrik is, en wat ook deur Olivier (1998:61) aandui word, is
die feit dat die aandeel van die onderwyser in die leergebeure in n uitkomsgebaseerde

87
benadering nooit negeer word nie. Die leerder moet in uitkomsgebaseerde onderwys steeds
deur die onderwyser begelei word ten einde die uitkomste te bereik.
2.4.3.7 Uitgebreide geleenthede en onderrigsteun
Die implementering van uitkomsgebaseerde onderwys word ook gekenmerk deur

leeromgewing wat sensitief is vir die ontwikkelings- en leerbehoeftes van individuele leerders.
Leerders moet behalwe tyd (wat 'n veranderlike is), ook die nodige onderrigsteun van die
onderwyser ontvang om sukses te behaal. Volgens Spady (1988:7) het tweede kansonderrig n daadwerklike impak op die sukses en motivering van leerders, veral die stadiger
leerders.

Deur die leerder wat nie dadelik sukses behaal nie te help, word leerders

gemotiveer om na die beste van hulle vermo te presteer en onderwysers aangemoedig om

nuwe strategie te vind wat sal help dat alle leerders sukses sal behaal.
2.4.3.8 Duidelikheid van fokus in leergebeure
Duidelikheid van fokus (clarity of focus) is volgens Willis en Kissane (1997a:22) en Spady
1988:7) n belangrike voorwaarde vir die suksesvolle bereiking van uitkomste en leer.
Hierdie duidelikheid van fokus word ook deur die Onderwysdepartement beklemtoon:
What a learner is to learn is clearly identified. There is a clear focus on
culminating outcomes of significance (Department of Education1997d:17).
Leerders moet by die aanvang van die onderriggebeure duidelikheid h oor die verwagte
uitkomste en alle onderriggebeure moet direk verband hou met die gestelde uitkomste.
Tesame met duidelikheid oor uitkomste, moet die leerders ook ingelig wees oor die kriteria
van assessering vir die bereiking van die uitkomste.
This clear picture of where they stand and where they are headed is a
genuine boon and stimulus to students (Spady 1988:7).

88
Omdat die leerders van die begin van die onderrig presies weet watter verwagtings en watter
kriteria gestel word om te bepaal of dit bereik is, is die leergebeure vir die leerder meer sinvol
en gerig, en word leersukses makliker behaal.
2.4.3.9 Ho verwagtings vir leersukses
Spady (1988:7) toon aan dat omdat onderwysers van leerders verwag om sukses te behaal,
dit aanleiding gee tot beter leerresultate (Sukses lei tot sukses-filosofie). Onderwysers
begelei leerders om

hovlakuitkomste te bereik deur die voorlopige assessering van

onvoltooide take. Leerders word by wyse van onderrig gehelp om take te herhaal totdat die
uitkomste op die verwagte vlak is. Volgens Spady (1988:7) lei so n benadering daartoe dat
Students know they have to do high quality work to receive credit, but they
also know they will be given the support they need to reach those
challenging standards.
Indien n leerder sukses behaal - n uitkoms bemeester het - is dit vir die totale uitkoms en
nie slegs vir n gedeelte of n aangepaste weergawe daarvan nie, soos die geval is in
tradisionele onderwys nie.
Die leerder weet presies wat van hom of haar verwag word en word gehelp om dit te bereik.
Onderwysstandaarde word dus nie verlaag sodat alle leerders sukses kan behaal nie. Alle
leerders ontvang die nodige hulp en tyd om sukses te kan behaal.
2.4.3.10 Samevatting
Uit voorgaande is dit duidelik dat die veronderstelling alle leerders behaal sukses, nie die
populre betekenis daarvan inhou nie, naamlik dat alle leerders, ongeag hulle insette, slaag
nie.

Ten eerste, kan alle leerders suksesvol wees in die leergebeure deur inhoud,

vaardighede en waardes te bemeester wat die moeite werd is. Ten tweede weet die leerders
baie duidelik wat van hulle verwag word en ook die vlak van bemeestering. Die belangrikste
is dalk dat die onderwysers alle leerders voorsien van die nodige begeleiding, terugvoering
en hulp om die duidelik gestelde leeruitkomste te bemeester teen n eie tempo. Suksesvolle
leer moedig die leerder in so n mate aan dat dit lei tot verdere suksesvolle leer.

89
Dit is duidelik dat die vooronderstelling in 'n uitkomsgebaseerde benadering, dat alle leerders
sukses kan behaal, lei tot verbesondere eise aan die onderwyser. Volgens Willis en Kissane
(1997b:27) stel die benadering die volgende verhoogde eise aan die onderwyser ;
OBE does not imply any particular pedagogical practices, but the dual
demand of clarity of focus and expanded opportunities to learn means that
the teacher needs to have a broad teaching repertoire.
Alle leerders kan sukses behaal is 'n kernkenmerk van 'n uitkomsgebaseerde benadering,
maar kan slegs bereik word as beide die onderwyser en die leerder ingestel is op die
bereiking van suksesvolle leer.
Dit lei die bespreking na die derde kenmerk van 'n uitkomsgebaseerde benadering, naamlik
dat die skool die voorwaardes vir suksesvolle leer beheer.
2.4.4

Die skool beheer die voorwaardes vir suksesvolle leer

2.4.4.1 Inleiding
Volgens die basiese teorie van uitkomsgebaseerde onderwys is die lokus van kontrole die
skool en die skool beheer die voorwaardes wat leersukses benvloed. Spady (1994:9) stel
die vooronderstelling van uitkomgebaseerde onderwys soos volg:
Schools control the conditions that directly affect successful school learning.
Die benadering vereis gevolglik dat die skool verbind moet wees tot die verskaffing van goeie
onderwys, dus kwaliteitonderwys, aan alle leerders.
Die begrip kwaliteit en in die besonder kwaliteit onderwys is moeilik definieerbare begrippe.
Steyn (1996:122) wys daarop dat die begrip kwaliteit verskillende betekenisse vir
verskillende mense het. Volgens Lemmer (1998:118) is kwaliteitonderwys n begrip wat
moeilik omskryfbaar is en enige poging tot definiring gee aanleiding tot hewige debat. Sy
stel gevolglik voor dat kwaliteit eerder n notion of quality is as n eng omskrewe begrip. De

90
Witt (1999:1) wys daarop dat kwaliteit bepaal word deur die vervaardiger sowel as die
verbruiker en illustreer die moeilike definieerbaarheid van die begrip met die uitspraak dat
kwaliteitonderwys vir elke gemeenskap anders sal wees na gelang van die behoeftes. Van
der Horst en McDonald (1997:70) omskryf kwaliteit as die besondere effektiwiteit of waarde
van n bepaalde praktyk, met ander woorde, hoe goed dit is en of dit voldoen aan bepaalde
minimumstandaarde, en of die klinte tevrede is. Steyn (1996:122) toon aan dat kwaliteit uit
twee aspekte bestaan, naamlik die beantwoording aan vasgestelde standaarde en die
beantwoording of selfs oorskryding van klinte se behoeftes.
Die feit dat die skool die voorwaardes vir suksesvolle leer beheer, impliseer dus dat die skool
in beheer is van die effektiewe uitvoering van sy taak. Deur kwaliteitonderwys te verskaf,
word die leerders effektief onderrig en begelei en die klinte (die leerders, hulle ouers, die
gemeenskap en ander) is tevrede dat daarin hulle behoeftes voorsien word.
2.4.4.2 Monitering van kwaliteitonderwys
Op die Suid-Afrikaanse onderwys- en opleidingsgebied word kwaliteit gemonitor deur die
Suid-Afrikaanse Kwalifikasie-owerheid (South African Qualifications Authority (SAQA). SAQA
bepaal die standaarde van onderwys deur die stel van onderwysuitkomste. Die funksie van
SAQA is , onder meer, om toe te sien dat:
Qualifications obtained by learners are recognised and accepted nationally
and internationally (Department of Education 1997d:5).
Volgens Van Wyk (1999:75) kan die funksies van SAQA soos volg saamgevat word:
...SAQA has the responsibility for qualifications in the entire terrain of
education and training in South Africa, with respect to both standard setting
and quality assurance.
In Suid-Afrika word kwaliteit in onderwys dus ook vanuit n wetlike oogpunt gemonitor.
Kwaliteit kan egter nie deur wetgewing verkry word nie, maar deur die insette van mense, in
di geval die personeel verbonde aan skole.

91

2.4.4.3 Die onderwyser beheer die voorwaardes vir suksesvolle leer

Oor die belangrike aandeel van die onderwyser in die onderrig-leer-gebeure is daar geen
twyfel nie. Al verander die rol van die onderwyser van die blote oordrag van kennis na
fasiliteerder van die leerproses, het die onderwyser steeds n baie belangrike aandeel in die
verskaffing van kwaliteitonderwys. Goeie onderwyspraktyk binne 'n uitkomsgebaseerde
benadering vereis dat die onderwyser verseker dat:
C

die leerders duidelikheid het oor die bepaalde uitkomste vir elke leerearea en
eenheid van werk

die leerders duidelikheid het oor die kriteria waaraan hulle prestasie geassesseer
word

die leerprogramme beplan word ten einde die leeruitkomste te bereik, terwyl
terselfdertyd in ag geneem word hoe die leeruitkomste bydra tot die bereiking van
wyer, langertermynuitkomste (Gultig 1998:56)

Olivier (1998:40) voeg die volgende by, naamlik dat die onderwyser
C

leerinhoude moet verduidelik wat vir die leerder verstaanbaar is

leiding moet gee oor waar inligting verkry kan word

demonstreer, soos nodig

die leerder moet begelei om verworwe kennis, vaardighede en houdings te gebruik

om uitkomste te bemeester

voortdurend moet ingryp ten einde leerders se vordering te verseker

'n mentor moet wees en leerders moet begelei en fasiliteer;

onderrigstyle by die tipe leerder moet aanpas

die verband trek tussen die wreld van leer en die wreld van werk

kreatiwiteit moet aanmoedig

n Verdere vereiste wat bygevoeg kan word, is dat

C

die onderwyser selfassessering moet toepas

92

Gultig (1998:115) toon aan:

As teachers, we need to assess our teaching: we have to decide whether
we are doing it well or badly, and then make sense of where our teaching
is good and where it should be improved.
Volgens Nowers (1999:1) word uitmuntende skole gekenmerk deur onderwysers wat gewone
mense is wat buitengewone moeite doen. Alhoewel n hoof nie n skool uitmuntend kan
maak nie, het hy die belangrike taak om waardes van die skool te bestuur en n familiegevoel by personeel te kweek. Die personeel moet voel dat hulle in beheer van hul
omgewing is. Die aard van die verhouding tussen praktisyn (onderwyser) en klint (leerder,
ouers en direkte gemeenskap) het n groot invloed op die karakter van die skool en is n
bepalende faktor of die skool n professionele diens lewer. Cronj (1999:4) beweer dat die
omgee-faktor tussen onderwyser en leerder en ander betrokkenes van deurslaggewende
belang is waarsonder geen onderwyser n professionele diens kan lewer nie.
2.4.4.4 Belangrikheid van voortdurende indiensopleiding en hulp aan onderwysers
Vir onderwysers om aan bostaande lys van voorwaardes vir kwaliteitonderwys te kan voldoen,
is opleiding en voortdurende indiensopleiding onontbeerlik.

Die belangrikheid van

voortdurende indiensopleiding aan onderwysers, veral binne n uitkomsgebaseerde

benadering word deur verskeie skrywers benadruk. Skrywers soos Brandt (1994:3) en
Brogan (1995:16) reken onderwysers moet ondersteun word met hulp en opleiding, veral
omdat 'n uitkomsgebaseerde benadering anders as die meer tradisionele onderwys, nie n
vaste pakket is nie.
Outcomes-based education is a process and not a product or a package
that can be placed in schools. The process makes enormous demands on
schools and teachers and it needs support (Willis & Kissane 1997a:29).
Soos alreeds hierbo aangetoon, verander die rol van die onderwyser van di van
interpreteerder en oordraer van inhoud na fasiliteerder van die leerproses. Volgens Van der
Walt (1997:11) kan onderwysers moontlik sukkel met die veranderde rol van onderwyser

93
na fasiliteerder van die prosesse in die klaskamer, want dit beteken dat hulle veral die
tegnieke van fasilitering en di van deurlopende assessering moet bemeester. Hierdie
veranderde rol kan tot gevolg h dat veral die minder bedrewe onderwyser mag sukkel om
orde in die klaskamer te handhaaf. MacFarlane en Mona (1997:2) beweer dat dit belangrik
is dat onderwysers in die nuwe benadering heropgelei word om sodoende kwaliteitonderrig
aan die leerders te verskaf.
Spady, (die vader van uitkomsgebaseerde onderwys), gee die volgende antwoord tydens
n onderhoud met Garson (1998:7) op die vraag:
What advice would you give to the education department in introducing
OBE?
Stop spending millions of Rands on curriculum materials. OBE is not in
textbooks. Put the money into intensive teacher training and the schools
which have nothing. We are talking of developing teaching skills.
Een van die knelpunte in die heropleiding van onderwysers in uitkomsgebaseerde onderwys
is egter die kwessie van terminologie. Die rede vir die veranderde terminologie is gele in
politieke motiewe, en veral omdat die tradisionele onderwysvaktaal gelaai was met
apartheidskonnotasies. Daar moet n etos van leer geskep word by n generasie vir wie
Vryheid-bo-onderwys n realiteit was (Janish 1997:5).

Daar is gevolglik begrip vir nuwe

terminologie waar ou terminologie negatiewe konnotasies vir die leerder en onderwyser mag
h. Baie skrywers is dit egter eens dat die terminologie wat in uitkomsgebaseerde onderwys
gebruik word vir die onderwyser baie vreemd en selfs versluierend is. Bekende tegnieke
en begrippe in die onderrig-leer-proses word vervang met nuwe, soms totaal vreemde
terminologie. Jansen (1998:323) het gevind dat daar 50 nuwe konsepte en terme in die SuidAfrikaanse uitkomsgebaseerde benadering bestaan en dat dit die implementering van n
uitkomsgebaseerde benadering bemoeilik:
I still find the maze of jargon and tortured definitions intimidating. For this
reason alone, the language of OBE and its associated structures are simply

94
too complex and inaccessible for most teachers to give these policies
meaning through their classroom practices.
Die terminologie is dus n aspek in uitkomsgebaseerde onderwys wat klaarblyklik in die weg
staan van die suksesvolle implementering van die benadering. Sonder onderwysers wat
deeglik opgelei is in alle aspekte van onderrig in n uitkomsgebaseerde benadering kan die
skool nie die voorwaardes vir suksesvolle leer realiseer nie.
2.4.4.5 Die skoolbestuur beheer die voorwaardes vir suksesvolle leer
Kwaliteitonderwys word verkry deur kwaliteit te bestuur. Die beteken dat
The principal and his/her management team organise all their strategy and
operations to customer needs and develop a culture of optimal employee
participation (Lemmer 1998:120).
Die hoof van die skool het gevolglik n belangrike bydrae te lewer in die verskaffing van
kwaliteitonderwys, maar, soos voorheen aangetoon, die hoof kan nie alleen 'n skool
uitmuntend maak nie. Uitmuntendheid is egter nie n sinoniem vir kwaliteit nie, en soos
aangetoon deur Lemmer (1998:122), alle skole kan kwaliteitonderwys verskaf, maar slegs
sommige skole sal uitmuntende onderwys verskaf. Alle skole se bestuur besit egter die
vermo om deur kwaliteit te bestuur, kwaliteitonderwys te verskaf. Dit is geen kitsproses nie,
maar kwaliteitonderwyser vereis volgehoue harde werk deur alle personeel (Steyn 1996:134).
Spady (1988:4) stel dit as Organizing for results. Die skool moet so bestuur word dat daar
doelbewus beplan word en aktiwiteite uitgevoer word sodat die doel van die skool, naamlik
dat alle leerders suksesvol kan leer, bereik kan word.
Die instelling van uitkomsgebaseerde onderwys in Suid-Afrika beteken nie n verlaging van
standaarde nie. Skole het egter die verantwoordelikheid om self hul vordering te meet in die
mate waarin hulle daarin slaag om kwaliteitonderwys te verskaf (Lemmer 1998:127). Verder
is dit ook skooladministrateurs en onderwysers se plig om insette oor beleid te lewer om
sodoende die bestaande praktyk te verbeter. Dit is n verdere voorwaarde vir die suksesvolle
implementering van uitkomsgebaseerde onderwys, aldus Brogan (1995:16).

95

2.4.4.6

Logistieke steun as komponent van kwaliteitonderwys

Een van die voorwaardes vir die suksesvolle implementering van uitkomsgebaseerde
onderwys is n hoogs ontwikkelde tegniese ondersteuningstelsel ( Brogan 1995:16). Dit sluit
in apparaat soos multi-media-rekenaars, skoolbiblioteke met elektroniese interbiblioteekstelsels en ander tegnologiese media na mate die tegnologie ontwikkel. Brandt (1994:3)
maak die volgende opmerking oor die implementering van uitkomsgebaseerde onderwys in
Amerika:
Unfortunately, schools almost never have the resources they need, which
means that educators and policy makers must decide whether to attempt
change even though conditions are far form ideal.
Bostaande aanhaling is vir die Suid-Afrikaanse situasie verontrustend. Gemeet teen die
Eerstewreldse onderwysstandaarde van Amerika is die beskikbaarheid van voldoende
hulpmiddels oor elke denkbare terrein van onderwys in Suid-Afrika ontstellend. De Witt
(1999:4) wys daarop dat die beskikbaarheid en/of bekostigbaarheid van moderne tegnologie
in n vasteland soos Afrika nie vanselfsprekend is nie en dat daar min vooruitsigte is om
enigsins te kan praat van tegnologiese onderwys in die Suid-Afrikaanse opset.
Grey (1998:6) bespreek logistieke probleme in die praktykwording van uitkomsgebaseerde
onderwys. Hy haal die voorbeeld aan waar 528 leerders in slegs drie klaskamers en twee
le skoolbusse geakkommodeer

word.

Dit terwyl uitkomsgebaseerde onderwys juis

logistieke ondersteuning in die vorm van kleiner klasse, onderwyshelpers en genoegsame tyd
vereis (Jansen (1998:328). Uitkomsgebaseerde onderwys word gevolglik gemplementeer
in n stelsel wat direk teen die voorwaardes vir suksesvolle uitkomsgebaseerde onderwys
staan. Soos Brady (1996:13) dit stel:
Outcomes-based education will flounder if there is not appropriate high quality staff
development and the provision of sufficient support (release time, aide support,
smaller class sizes, depending on the model of outcome-based education operating).

96
Daar sal gevolglik vir die Suid-Afrikaanse situasie op baie kreatiewe wyses na oplossings
gesoek moet word om die tekort aan 'n behoorlike infrastruktuur en hulpmiddels by te bring
sodat kwaliteitonderwys aan die leerders verskaf kan word.
2.4.4.7 Gemeenskapondersteuning as voorwaarde vir kwaliteitonderwys
Soos alreeds hierbo genoem, beskik baie skole in Suid-Afrika nie oor die nodige logistieke
hulpmiddels om uitkomsgebaseerde onderwys na behore te implementeer nie. Willis en
Kissane (1997a:29) toon egter ook aan dat alhoewel skole volgens uitkomsgebaseerde
onderwys die voorwaardes vir die leersukses van leerders beheer, individuele skole,
onderwysers individueel en kollektief, nie verantwoordelik gehou kan word vir alle
veranderings in die skoolstelsel nie. Die gemeenskap en onderwysstelsel in geheel moet die
verantwoordelikheid aanvaar dat die nodige hulpmiddels, strukture en ondersteuning tot skole
se beskikking is om die nodige veranderings te kan implementeer. Dit is dus belangrik dat
die wyer gemeenskap betrokke raak by skole in die verskaffing van die nodige infrastruktuur
aangesien die skool nie die verantwoordelikheid alleen kan dra nie. Volgens Brogan
(1995:16) moet die skoolgemeenskapvennootskap so uitgebou word dat die skool die
middelpunt van die gemeenskap word.
Die vennootskap tussen ouers, die gemeenskap en die skool is 'n voorwaarde vir die
suksesvolle uitvoering van uitkomsgebaseerde onderwys. Pretorius (1999:278) toon aan dat
die toerekenbaarheid vir die bereiking van hokwaliteituitkomste (onderwys) gesetel is in die
hele gemeenskap. Ouers en ander belanghebbendes moet n aktiewe betrokkenheid by die
skoolgebeure h. Die gemeenskap moet ingelig wees oor die aard, maar ook oor die
resultate van uitkomsgebaseerde onderwys sodat hulle die leergebeure in die skool begryp
en kan verryk.

97
2.5

SAMEVATTING

Voorafgaande bevat 'n kritiese bespreking van die onderliggende filosofiese grondslae,
aard,

kenmerke

en

vooronderstellings

van

uitkomsgebaseerde

onderwys.

Uitkomsgebaseerde onderwys, soos aangetoon, verskil soms radikaal van die tradisionele
onderwysbenadering, maar daar is ook direkte raaklyne met wat altyd nog as goeie en
suksesvolle onderwys beskou is.
Ten opsigte van die praktiese implementering van uitkomsgebaseerde onderwys in SuidAfrika kom die volgende duidelik na vore in die beskikbare literatuur. Daar is voldoende
oor die rasionaal en redes vir die verandering in onderwysbenadering geskryf. Daar is
met ander woorde genoegsame inligting oor die didaktiese teorie oor uitkomsgebaseerde
onderwys op makrovlak. Wat egter as n leemte beleef word is inligting op die vraag
Hoe? Daar is nie genoegsame riglyne oor hoe die teorie in die praktyk vergestalt moet
word nie. Die mikrovlakteorie skiet te kort.
Ten spyte daarvan dat daar wel daadwerklike pogings deur die Onderwysdepartemente
van die verskillende provinsies aangewend is om die tekort op te hef deur
indiensopleidingsessies vir onderwysers, wil dit tog voorkom asof die praktiese
implementering van uitkomsgebaseerde onderwys verdere besinning en selfs navorsing
vereis, soos wat uit die aanbevelings van die Chisholm-verslag (2000) blyk.
Hierdie hoofstuk vorm die agtergrond waarteen die res van die navorsing, naamlik n
ontleding van assessering in die ontvangsjaar, gaan geskied.
In hoofstuk 3 word gepoog om assessering in die ontvangsjaar vanuit n
uitkomsgebaseerde perspektief teoreties te fundeer.