N. Kollár Katalin - Szabó Éva - Pszichológia Pedagógusoknak - OCR PDF

PSZICHOLGIA
PEDAGGUSOKNAK
Szerkesztette
N. KOLLR KATALIN SZAB VA
Osiris Kiad I Budapest 2004
A ktet szerzi
Balogh Lszl (DE)
N . Kollr Katalin (ELTE P P K )
Bernth Lszl {ELTE P P K )
Sra Lszl (ELTE P P K )
Demetrovics Zsolt {ELTE P P K )
Serfz Mnika (ELTE T O F K )
Dli Andrea {ELTE P P K )
Solymosi Katalin (ELTE P P K )
F. Lass Zsuzsa ( K o d o l n y i J. Fisk.)
Somogyi Mnika (ELTE P P K )
Fellegin Takcs A n n a (PPS M e d . M i s k o l c )
Sos Istvn (ELTE P P K )
Gyri Mikls (ELTE P P K )
Szab va ( S Z T E B T K )
Kiss Istvn (ELTE P P K )
Szab Mnika (ELTE P P K )
Kiss Paszkl {ELTE P P K )
Urbn Rbert (ELTE P P K )
Ksa va (ELTE P P K )
Vrs A n n a (ELTE T O F K )
Krssy Judit ( S Z T E B T K )
Fotk
Bgyoni Jzsef, Demetrovics Zsolt, Dll Andrea, Farkas Istvn, Lrinczi Jnos,
N m e t h Kinga, Somi va, Wagner Margit, Z i m o n y i Istvn
Minden jog fenntartva.

Brmilyen msols, sokszorosts,
illetve adatfeldolgoz rendszerben val trols
a Mad elzetes engedlyhez van ktve.
Osiris Kiad, 2004
Szerzk, 2004
N, KbEr Katalin, Szab va (szerk.), 2004
Osiris Kiad, Budapest

(Az 1795-ben alaptott Magyar Knyvkiadk
s Knyvterjesztk Egyeslsnek a tagja)
A kiadsrt felel Gyurgyk Jnos

Felels szerkeszt Fedor Sra
Mszaki szerkeszt Szigligeti Mria
Trdel Fodor Gbor
A bortd lts iskolja. Thnulmnyok a vizulis
esTttikai nevelsrl (Corvina 1977) cm ktet kpeinek,
illetve Klt Andrs s Klt Nra rajzainak
felhasznlsval kszlt.
Nyomta s kttte a Drer Nyomda Kft, Gyula
Felels vezet Megyik Andrs gyvezet igazgat
ISBN 963 389 672 X
ISSN 1218-9855
TARTALOM
ELSZ (N. KOLLR KATALIN, SZAB VA)
13
1. A PSZICHOLGIA NZPONTJAI, IRNYZATAI
A SZEMLYISG
ALAKULSNAK
FOLYAMATAI:
SZOCIALIZCI,
S MDSZEREI (N. KOLLR KATAUN)
15
Mita tudomny a pszicholgia?
15
A pszicholgia nagy iskoli s megkzeltsi irnyai
18
A pszicholgia nzpontjai - gazdagsg vagy ellentmonds?
21
A pszicholgiai vizsglatok mdszerei
22
2. FEJLDS S SZOCIALIZCI (SOLYMOSI KATALIN)
29
Mi a fejlds?
29
A fejlds meghatrozi
35
Szocializci: egyn, kultra s trsadalom
39
NFEJLDS,
IDENTITS
3. A Z N " F O G A L M A A Z NFEJLDS ELMLETEI (KRSSY JUDIT)
51
A szemlyisg fogalma
51
Az n szelf) fogalma s mkdse
52
Az ntudat kialakulsa
56
Az nkp fejldse
57
Az nkp s az iskolai teljestmny kapcsolata
71
Zr gondolatok
73
4. A CSALDI SZOCIALIZCI JELLEMZI (SOLYMOSI KATAUN)
74
A csald szerepe a fejldsben
74
A korai hatsok jelentsge
75
A szlk nevel hatsa
84
A csaldi rendszer
89
5. RZELMEK (URBN RBERT)
95
Az rzelem s a hangulat
96
Kt rzelemelmlet
96
rzeemkifejezs s kommunikci
97
Az rzelmek funkcii
99
Az rzelmek fejldse: ktds, rzelmi szablyozs s

rzelmi intelligencia
Pozitv rzelmek s a szubjektv jllt
101
I07
5
6 I
Tartalom
Szomorsg s depresszi
110
Flelem s szorongs az iskolban
111
A dh s az agresszi
114
Agresszi s a katarzishipotzis
115
6. AZ IDENTITS ALAKULSA: Mi DL EL SERDLKORBAN?

(N. KOLLR KATAUN)
MEGISMERFOLYAMATOK
A prepuberts s a serdlkor fejldsi sajtossgai
123
Az rett szemlyisg
126
7. AKTIVCIS SZINT, STRESSZ S A TUDATLLAPOTOK
A KRNYEZETTEL
KAPCSOLATBAN
119
(DLL ANDREA, URBN RBERT, DEMETROVICS ZSOLT)
SZEREPE
VAL
119
Autonmia s fggsg
Agy, elme s tudat
131
132
Kell-e tudattalan folyamatokat feltteleznnk

a tudat megrtshez?
Szenvedlybetegsgek
142
142
Dinamikus tnyezk a viselkedsszablyozsban:

rzelmek, motivci s aktivci
148
Arousal, aktivci s szemlyisg
154
Frads s oktatsszervezs, a frads cskkentse az iskolban
156
Alvs s aktivci - Biolgiai ritmusok
158
Aktivci s stressz
162
8. MOTIVCI (SZAB MNIKA)
169
Alapfogalmak
170
Az ember mint biolgiai lny: az alapvet motivcik s htterk
171
Az ember mint az llatvilgtl klnbz lny:

humnspecifikus motivcik
179
A motivci tgabb kontextusban: szemlyisgeimlet

megkzeltsek
183
Motivci s iskola
186
Zr gondolatok
190
9. PERCEPCI S FIGYELEM (SRA LSZL)
192
Az szlels
192
A figyelem
215
10. TANULS S EMLKEZS (BERNTH LSZL)
224
Tanuls
225
Emlkezs
229
rtelmes tanuls s emlkezs
239
11. RTELMI FEJLDS, GONDOLKODS, BESZD

S INTELLEKTULIS TELJESTMNY (GYRI MIKLS)
Az rtelmi fejlds
243
243
Nyelv, nyelvi fejlds s nyelvi htrny
255
Az intelligencia
262
Tartalom I 7
12. AZ ISKOLAI TANULSRA V A L KSZENLT,
SPECILIS TANULSI NEHZSGEK (5RA LSZL, BERNTH LSZL)
265
Tanulsi s trsas kompetencik az iskolba lps idejn
265
A specilis tanulsi nehzsgek meghatrozsa
267
Figyelemhinyos hiperaktivitsi zavar
268
Az olvass alapfolyamatainak fejldse

s az olvassi zavar (diszlexia)
TRSAS
KAPCSOLATOK S
A SZEMLYKZI
VISZONYOK
269
Az rs mechanizmusa s az frszavar (diszgrfia)
273
Szmfeldolgozs s a szmolsi zavar (dszkaikulia)
274
13. A TRSAS KAPCSOLATOK, SZEMLYKZI V O N Z A L O M

S A CSOPORTFOLYAMATOK (N. KOLLR KATAUN)
279
A trsas kapcsolatok alakulsa letkoronknt
280
A csoport
Az emberek kzti vonzalom
283
293
A csoportban elfoglalt hely letkori s egyni jellemzi
300
A csoportszerkezet feltrsa: a szociometria
301
14. NORMAALAKULS, ENGEDELMESSG S CSOPORTHOZ

IGAZODS (N. KOLLR KATALIN)
310
A csoportnyoms jelensge
310
A vonatkoztatsi csoport
313
Honnan szrmaznak a csoport normi?
315
A felelssgvllals hinya s engedelmessg
317
A csoportok szerepe a vlemnyformlsban:

segtsg vagy teherttel?
320
15. FELADATVGZS CSOPORTBAN, VERSENGS

S EGYTTMKDS (N. KOLLR KATAUN)
324
Teljestmny csoportban
324
Festinger elmlete a trsas sszehasonltsrl
328
Versengs s/vagy kooperci
333
A versengs okai
337
A kooperci szerepe az oktatsban s nevelsben
340
A segtsgnyjts, a proszocilis viselkeds
346
16. SZEMLYPERCEPCI, ATTRIBCI, EGYNEK

S CSOPORTOK MEGTLSE (SZAB VA)
350
A szemfypercepci mint tudomnyos problma
351
A szemlyszlels klasszikus elmletei
351
A szemlyszlels kognitv megkzeltse
354
A csoportok szlelse
357
Az eltlet s a megismers kapcsolata
358
Msok viselkedsnek megrtse - Az attribci
358
A smk s forgatknyvek szerepe a szocilis megismersben
365
Zr gondolatok
367
8 I
Tartalom
17.
AZ ISKOLA
TRSAS VILGA:
PEDAGGUSOK
S D I K O K
VLEMNY,
VLEMNYFORMLS:
ATTITDK SZEREPE A NEVELSBEN (KISS PASZKL)
368
Mi az attitd?
369
Nzetek rendszere, kognitv stlus
373
Az attitdk s a viselkeds kapcsolata
376
Attitddinamika, a vlemnyformls szemlyes folyamatai
381
Meggyzs, a vlemnyformls trsas folyamatai
386
rtkek s kultrk
390
Zr gondolatok
392
18. OSZTLYTERMI K O M M U N I K C I , TANR-DIK

INTERAKCIK (VRS ANNA)
395
Kommunikcis alapfogalmak
395
A kommunikci kdjai: verblis s nem verblis kommunikci
400
Kommunikcis szempontbl jelents mozzanatok a tanrn
408
Gordon modellje a hatkony tantsrl
413
19. A TANRI SZEREP, A H A T A L O M S A TEKINTLY

PROBLMI (SZAB VA, VRS ANNA, N. KOLLR KATALIN)
A szerep fogalma a szocilpszicholgiban
418
419
A szerepkonfliktus
420
A szereptanuis folyamatai
422
A tanri szerep jellemzi, a szerep betltjvel kapcsolatos

elvrsok
423
A hatalom s a tekintly problmi a tanri munkban
424
A hatalomgyakorls lehetsgei I. Vezets, vezetsi stlusok
425
A hatalomgyakorls lehetsgei II. Fegyelmezs
431
A hatalomgyakorls lehetsgei III. Ellenrzs, rtkels
434
A feleltets: az rtkels prototpusa"
438
Hatalommal vagy a nlkl: konfliktusok s kezelsk az iskolban
441
Tanr-dik viszony az alternatv iskolkban
444
20. A Z ISKOLA MINT SZERVEZET (SERFZ MNIKA,

SOMOGYI MNIKA)
451
Az iskola szervezeti jellemzi
452
Az iskolk formlis s informlis mkdse
452
Az iskolk kultrjnak megnyilvnulsi formi:

a kzvetlenl szlelhet jelek
457
Hogyan formldik, alakul s vltozik a szervezeti kultra?
460
Szervezeti
461
kultra-tpusok
Az iskolavezet vezetsi stlusa
466
A pedaggusok az iskolai szervezetben
467
A neveltestlet mint csoport
468
Iskolapszicholgus a szervezetben
468
A pedaggiai pszicholgia trsintzmnyei",

nevelsi tancsad, gyermek- s ifjsgvdelem
470
Tartatom ! 9
21. PROBLMS TANULK, OKOK S MEGOLDSI
JAVASLATOK (FELLEGIN TAKCS ANNA)
A PSZICHS
JELLEMZK
TGABB SSZEFGGSEI
472
Az egszsges fejlds felttelei
473
Az egszsges fejldst krost tnyezk
477
A problms gyermek
481
A problms viselkeds httere
486
Mit tehetnk? A problms viselkeds rendezse
489
Segt beszlgets az rintettekkel
492
Zr gondolatok
495
22. KELLEMES PROBLMK (KISS ISTVN, BALOGH LSZL)
496
A dikok megismerse
497
A pedaggus eszkzei a dikok megismersben
499
Plyaszocializci
504
A plyavlasztsi folyamat, a dnts tnyezi
506
Szemlyisg- s foglalkozstpusok osztlyozsa
509
A plyaorientcis munka tanri lehetsgei, felttelei
512
Korltok a plyavlasztsi folyamatban
515
Plyavlasztsi trendek
516
Iskolai tehetsggondozs: bevezet gondolatok
518
A tehetsgfogalom alakulsa, tehetsgmodellek
518
A fejleszts fbb irnyai a tehetsgmodellek alapjn
521
letkor s tehetsgfejleszts
526
A tehetsg felismerse, azonostsa
526
Fejlesztprogramok tanrn s rn kvl
529
Specilis feladatok a tantestletben
533
Iskola s csald egyttmkdse a tehetsgfejlesztsben
534
23. EVOLCIS PSZICHOLGIA (SOS ISTVN)
539
Kezdjk a mtoszokkal!
539
Ht akkor lssuk a medvt (Ursus arctos}... Mi is az evolci?
540
Barkcsoljunk embert (Homo sapiens)!
542
Az emberi agy szervezdsi elvei - azaz a mlt valsgg vlik
543
Az ember (Homo sapiens) csoportos viselkedsnek

az evolci sorn kialakult mozgatrugi
546
Az evolcis pszicholgia perspektvi
549
A vgs konklzi
550
24. A NEMEK KRDSE - SZEXUALITS AZ ISKOLBAN

(F. LASS ZSUZSA)
551
A biolgiai s a trsadalmi nem
551
A nemi identits s a trsadalmi nemi szerepek kialakulsa
552
Az iskolban megfigyelhet pszicholgiai nemi klnbsgek

s hasonlsgok
A llektani klnbsgek eredete - Lehetsges magyarzatok
554
557
Nk s frfiak az iskolban
559
Zr gondolatok
561
10 I Tartalom
25. A M I K O R NEM A GYEREKKEL V A N A BAJ...
MEGVLTOZTATHATATLAN ADOTTSGOK (N. KOLLR KATALIN)
A htrnyos helyzet problmja
563
563
Az iskolarendszer jellemzi s fejldsi irnyai
567
Megoldsi lehetsgek a htrnyos helyzet cskkentsre
569
26. A MDIA SZOCIALIZCIS HATSAI (KOSA VA)
572
A mdia hatsa
573
A mdiahats modelljei
573
A mdia szerepe a fejldsben
577
A mdia megrtse gyerekkorban
577
A mdia szerepe a serdlk identtsfejldsben
583
Zr gondolatok
588
FOGALOMTR
591
IRODALOM
609
Napjainkban rvendetesen megnvekedett a pszicholgiai trgy knyvek,

kiadvnyok szma, s vlheten a llektan problmival kapcsolatos rdek
lds is. Mi lehet a clja egy jabb pszicholgia-tanknyvnek? A tanri
plya - termszetbl addan - az oktats mellett a lelki jelensgek keze
lst is kvetelmnyknt lltja mveli el. Szmos knyv, tanulmny je
lent meg a nevels s iskolai nevels tmakrben az utbbi vekben. Nincs
azonban egy olyan ktet, amely a pszicholgia tudomnynak minden
terlett rinten, annak pedaggiai, nevels-llektani s oktatsi vonat
kozsait egyarnt trgyaln.
Jelen tanknyv clja a pszicholgia trzsanyagnak sszefoglalsa, tanr
jelltek s tanrok szmra hasznlhat, a gyakorlattal szorosan sszefgg
ismertek csokorba ktse. A szerzk szndka szerint e tanknyvet haszon
nal forgathatjk az egyetemi s fiskolai tanrkpzsben rszt v e v hallgatk
s a gyakorl tanrak egyarnt.
Az itt trgyalt tmakrk a pedagguskpzs szles krben oktatott pszi
cholgiai ismeretanyagt mutatjk be. A tmk sorba rendezse nem a tudo
mnyterletek klasszikus felosztsi rendje szerint trtnt, hanem a tanr
kpzs sajtos szksgleteibl kiindul tartalmi struktrt kvet. Ennek
megfelelen sorra vesszk a gyermekek szocializcijval, szemlyisgk ala
kulsval sszefgg elmleteket, majd ttekintjk a tanulsban szerepet
jtsz funkcikat, vgl a tanri gyakorlat szmra fontos szocilpszicho
lgiai s pedaggiai pszicholgiai krdseket trgyaljuk. M i n d e n tma
krnl kitrnk a fejlds-llektani vonatkozsokra, a jelentkez nehzs
gek okaira s a megoldskeress szempontjaira, a problmakezels lehets
ges tjaira. Ezrt a knyvbl hinyoznak a hagyomnyos fejlds-llektani
s szemlyisgpszicholgiai fejezetek, mert ezek a szempontok jelen van
nak mind a szocializci keretbe gyazva, mind az egyes pszichs funk
cik trgyalsnl.
A knyv egyes fejezeti nllan is rtelmezhetk, felhasznlhatk konk
rt gyakorlati problma megoldshoz, pszicholgiai jelensgek htternek,
mkdsnek jobb megrtshez. Trekedtnk arra, hogy minden fontos
elmletet, jelensget valamilyen konkrt iskolai, vodai pldval szemll
tessnk. A tananyag kivlasztsnl arra helyeztk a hangslyt, hogy olyan
terleteket trgyaljunk rszletesen, amelyeknek van nyomon kvethet
sszefggse a gyakorlati lettel, az intzmnyes nevels sorn felmerl
vals problmkkal. Ezzel egytt igyekeztnk az egyes jelensgeket tbb
fle nzpontbl vizsglni s a sokoldal megkzelts folyamatos szem
eltt tartsval rmutatni arra, hogy nincsenek ksz receptek" a probl
ms pedaggiai helyzetek megoldshoz. A knyvben trgyalt pldk s
esetek segthetnek a tanroknak sajt vals helyzeteik mlyebb megrts13
14 I
Elsz
ben, tmpontokat nyjtanak a helyzetek jobb ttekintshez, a lnyeges

pszicholgiai szempontok kiemelshez s a konkrt helyzetekben rejl
ltalnos trvnyszersgek felismershez. Clunk a kzs fogalomkszlet
alaktsa is az egyes esetek megbeszlshez s szakszer elemzshez. Ezt
segti a knyv vgn sszegyjttt fogalomtr.
A kzoktats s az ltalnos tanktelezettsg bevezetse olyan problm
kat vetett fel a pedaggiban, amelyeknek megoldsa magas szint szakmai
tudst, httr-informcikat ignyel. g y pldul az eltr kpessg s
szocilis helyzet gyerekek nevelse, a valamilyen fogyatkossggal vagy
eltr fejldsi temmel tanul gyerekek problmi. Ugyancsak figyelmet
rdemel a koedukci krdse, ami a nemi klnbsgekkel, illetve a sze
xualitssal sszefgg szmtalan problmt vet fel. Ennek megfelelen,
knyvnkben a klasszikus pszicholgiai alapkrdsek mellett kitrnk e
jelensgek pszicholgiai vonatkozsaira is. Hasonlkppen foglalkozunk
a pedaggusok mint csoport, mint trsadalmi rteg, mint szerephordoz
problmival. N e m kerljk meg a tanri tekintly s hatalom, valamint a
szexualits knyes krdseit sem. Kln fejezeteket szentelnk a tehets
ges s/vagy problms" gyerekek nevelst rint pszicholgiai ismere
teknek.
Az egyes terletek bemutatsakor kitrnk olyan, a pszicholgia terletn
bell is j szempontokra, amelyek az evolcis megkzeltst rintik.
Emellett felvillantunk pedaggiai, gygypedaggiai, klinikai pszicholgiai
s szociolgiai ismereteket s tovbblpsi lehetsgeket is. E hatrterle
tekre val kitekintst ajnlott szakirodalmak felsorolsval is segtjk.
Egy tanknyv keretein bell n e m lehet a pszicholgia alapkrdseinek
minden aspektust teljes rszletessggel trgyaim. Ezrt tervezzk egy sz
veggyjtemny sszelltst, mellyel a tanrkpzs cljait kvnjuk szol
glni. Ebben a gyakorlati munka get krdseivel foglalkozunk, szemin
riumi feldolgozsra knlva az rsokat.
Bzunk benne, hogy tanknyvnk hasznos ismerteket rthet stlusban
tr az olvas el, s a szerzk s szerkesztk szndkainak megfelelen
hozzjrul a hazai pedagguskpzs fejlesztshez, valamint a gyakorl pe
daggusok ismereteinek bvlshez, a pszicholgiai szemllet forml
shoz.
Tekintve, hogy jelen tanknyv bizonyos rtelemben jszer vllalkozs,
rmnkre szolglna, ha az olvask megosztank velnk els tapasztalatai
kat, amelyeket a knyv olvassa s hasznlata sorn szereztek. Gondolatai
kat, javaslataikat a kvetkez e-mail cmen vrjuk:
koIlar@izabell.eIte.hu,
szeva@edpsy. u-szeged.hu.
A knyv szerkeszti:
N. Kollr Katalin s Szab va
1. A PSZICHOLGIA
NZPONTJAI, IRNYZATA
S MDSZEREI
Mita tudomny a pszicholgia?

Rgi elmletek j kntsben
A ksrleti pszicholgia kezdetei
A pszicholgia nagy iskoli s megkzeltsi irnyai
Behaviorzmus
Pszichoanalzis
Kognitv pszicholgia
Humanisztikus pszicholgia
Biolgiai megkzelts
Alakllektan
A pszicholgia nzpontjai - gazdagsg vagy ellentmonds?
A pszicholgiai vizsglatok mdszerei
Megfigyels
Hipotzisvizsglat
Az sszefggsek mrse
A ksrletek elnyei s buktati
Pszicholgiai tesztek, attitdskk
A pszicholgia az ember jellemzivel s visel

kedsnek sajtossgaival foglalkozik, s ezrt
rgta szles kr rdeklds vezi. Megllap
tsainak egy rsze olyan mrtkben a kzgon
dolkods rszv vlt, hogy ma mr fel sem me
rl bennnk, hogy gondolkodhatnnk msknt
is. Ilyen, a pszicholgia terletrl szrmaz
gondolat, hogy a kisgyermekkori megrz, fj
dalmas esemnyek meghatrozak lehetnek a
szemlyisg alakulsra, s a felnttkori pszi
chs zavarok vagy krnyezettel val konfliktu
sok megrtshez a szemly lettrtnete tm
pontokat nyjt, vagy hogy a gyomorfekly lta
lban stressz hatsra alakul ki.
A pszicholgia ltal feltrt sszefggsekrl
gyakran kzvetlen htkznapi tapasztalataink is
vannak. Etr-e, s ahol igen, ott mirt klnb
zik a mindennapi s tudomnyos emberisme
ret? Egysges-e a pszicholgia szemllete? M i
lyen emberkp hzdik meg a pszicholgiai meg
kzeltsek mgtt? Milyen alapon fogadunk el
15
16
16
18
18
18
19
19
20
20
21
22
22
22
22
24
24
tnyknt egy sszefggst a pszichs jelensgek

kel kapcsolatban? Tvednek-e, s ha igen, meny
nyire, a tesztek? Ebben a fejezetben ezekkel a
krdsekkel foglalkozunk.
MITA TUDOMNY
A PSZICHOLGIA?
Rgen rossz, ha azt kell bizonytani, hogy va
lami tudomny". A pszicholgia esete azonban
kiss specilis, mert olyan jelensgekkel foglal
kozik, amelyek mindnyjunk szmra fontosak,
s amelyekkel kapcsolatban egy leten t gyjt
jk a tapasztalatokat. Olyan krdsekkel, mint
az emberismeret, a trsas helyzetek kezelse s
az nismeret. Ezekben a tmkban - krve vagy
kretlenl - egymst is j tancsokkal ltjuk el.
gy a filozfitl a pedaggiai gyakorlaton t a
szpirodalomig sokfle megfigyels, elmlet s
gyakorlati megolds szletett. De vajon szksg
15
16 1
1, A pszicholgia nzpontjai, irnyzatai s mdszerei

9. Egy orvos utastsnak a legtbb
poln akkor is engedelmeskedne,
ha az elrsokkal szgesen ellenttes
utastst adna.
10. Az ilyen tpus tesztek kitlt
snl a legtbb ember azon gondolko
zik, hogy mi az tvers" benne, hogy
lehet tljrni a tesztkszt eszn.
Sokfle ton el lehet jutni a clhoz

van-e egy kln tudomnyra - a pszicholgi
ra - ahhoz, hogy relisan lssuk a krlttnk
s bennnk zajl trtnseket? Mst, tbbet vagy
biztosabbat tud-e mondani a pszicholgia a min
ket nap mint nap foglalkoztat jelensgekrl?
Tegynk egy kis prbt! Dntsk el a kvet
kez lltsokrl, hogy igazak-e vagy nem!
1. Kt trgyrl knnyen meg tud
juk llaptani, hogy azonos szn-e,
legyen az akr egy falevl vagy egy sza-
Bizonyra tbb krdsre sikerlt helyes vlaszt

adni. (A helyes vlaszok: N, I, I, N, I, I, I, I, I,
I . ) Ebben a kis prbban n e m csupn az az r
dekes, hogy ki tudjuk-e tallni, mi igaz s mi ha
mis, hanem sokkal inkbb az, hogy mi a helyes
vlaszok magyarzata. A htkznapi s pszi
cholgiai gondolkozsmd kzt nem elssorban
a tnyek ismeretben tallunk klnbsgeket,
br itt igyekeztnk meglep eredmnyeket szszegyjteni, hanem abban, hogy hogyan bizo
nytjuk be ezek igaz voltt.
R g i e l m l e t e k j k n t s b e n
A pszicholgia krdskrbe tartoz problmk
nagyon rgta foglalkoztatjk az embereket, mr
az kori grg filozfusok s termszettudsok
megfogalmaztak gondolatokat az emberi term
szettel kapcsolatban - s nem is rdekteleneket!
A legrdekesebb ezek kzl a Hippokratsz s
Galenus nevhez k t d tpustan. Az ltaluk
lert ngy tpus az olvas szmra is valsz
nleg ismers: szangvinikus, kolerikus, flegma
tikus s melankolikus. Ez a tpustan azrt k
lnsen figyelemremlt, mert a megfigyel
sek alapjn lert ngy tpus megfeleltethet a
szemlyisgvonsok vizsglatn alapul modern
felfogsnak. A ngy tpus a kiegyenslyozatlan
kiegyenslyozott s extravertlt-introvertlt di
menzi mentn helyezhet el (lsd rszletesen
a 7. fejezetben). A szangvinikus az extravertltkiegyenslyozott, a kolerikus az extravertltkiegyenslyozatlan, a flegmatikus az introver
tlt-kiegyenslyozott s a melankolikus az int
rovertlt -kiegyenslyozatlan tpusnak felel meg.
A ksrleti p s z i c h o l g i a k e z d e t e i
zelebb lakkat, mint a tbbi embert.
8. Ha valaki nagy krt okoz egy bal
esetnl, akkor jobban hibztatjuk rte,
mint ha megssza egy kis koccanssal.
A pszicholgia trtnetben a mrfldkvet kt

sgtelenl a ksrleti pszicholgia ltrejtte je
lentette. Az els ksrleti laboratriumot 1879ben alaptotta Wundt Lipcsben. A napjainkban
1. A pszicholgia nzpontjai, irnyzatai s mdszerei
az ltalnos" pszicholgihoz sorolt tmak

rk lltak kezdetben az rdeklds kzppont
jban, az szlels sajtossgait, a figyelmet, a
memria mkdst tanulmnyoztk ksrleti
mdszerekkel.
Az egyik mig nevezetes eredmny, ami ehhez
a vizsglati irnyhoz ktdik, a Weber-Fechnertrvny, ami azt mondja ki, hogy az ingerek sz
munkra rzkelhet vltozsa az inger intenzi
tstl fgg, mgpedig a kett egyenes arnyban
ll egymssal:
17
Minl hangosabb pldul egy szveg, annl na

gyobb intenzitsbeli vltozs szksges ahhoz,
hogy a halkulst vagy hangosodst szleljk.
Kpzeljk el, hogy az az osztly, ahol tantunk,
nem ppen a legfegyelmezettebb. A dikok be
szlgetnek, zajonganak. A tanr pedig, hogy a
hangja hallatszdjon, hangosabban kezd beszl
ni. Ennek ltalban az lesz a kvetkezmnye,
hogy a dikok is egy kicsit hangosabbakk vl
nak. Ez jabb hangerfokozst vlt ki a tanr
bl, de most mr a Weber-Fechner-trvnynek
megfelelen e g y kicsit nagyobb ingervltozs
kell ahhoz, hogy a beszde hangosabbnak tn
jn. Ily mdon azutn, ha nem vigyzunk, a v
gn teljes lesz a hangzavar. A tanulsg ebbl a
pldbl annyi, hogy a hanger vltozsa viszszafel is mkdik: ha halktjuk a hangunkat.
18 I 1 A pszicholgia nzpontjai, irnyzatai s mdszerei

akkor a dikok csendesebb magatartsa is elr
het. Termszetesen ehhez mg sok egyb felt
tel is szksges, de ezekrl ksbb lesz sz.
Erre akorai ksrletezsre jellemz volt az nmegfigyels, ms szval az introspekci. A k
srletezk nmagukon figyeltk meg a pszichs
mkdseket, aminek tbb e l n y e volt. Egy
rszt a mrseket brmikor meg lehetett ismtel
ni, msrszt - s fknt ezrt tnt elnysnek
a mdszer - kzvetlenl tapasztalni tudtk a
ksrlet kzben tlt rzelmeket, gondolatokat,
emlkeket. Csak egy alapvet nehzsg volt,
hogy annak ellenre, hogy a laboratriumi m
rsek az ltalnos emberi pszichs mkdst
akartk feltrni, risi klnbsgeket tapasztal
tak a klnbz ksrletezk. Erre a problm
ra mintegy vlaszknt jtt ltre az els iskolt
teremt megkzelts, a behaviorizmus, ami az
objektven vizsglhat jelensgek kutatst tzte
a zszlajra.
A PSZICHOLGIA NAGY ISKOLI

S MEGKZELTSI IRNYAI
M i n d a kutats irnyt s mdszereit, m i n d a
pszichoterpia ltal alkalmazott eljrsokat alap
veten meghatrozza az az emberkp, amellyel
a szakember dolgozik. A pszicholgia nagy is
koli abban klnbznek egymstl, hogy alap
veten mit feltteleznek az ember mkdsi jel
lemzirl s a vizsglds lehetsgeirl, a cl
ravezet mdszerekrl.
Behaviorizmus
A X X . szzad elejtl meghatroz jelentsg
irnyzat a behaviorizmus, mely, mint a nevbl
is ltszik, a viselkeds vizsglatt tzte ki clul.
Az irnyzat kpviseli az objektven mrhet
pszichs jellemzkkel kvntak foglalkozni,
ezrt a krnyezet ingerei s az emberi viselke
ds kzti sszefggseket vizsgltk. g y vl
tk, hogy helyesebb az embert mint egy zrt
dobozt" (black box/stt doboz) tekinteni s azt
vizsglni, hogy az adott krnyezeti ingerek mi
lyen vlaszokot vltanak ki. Szisztematikus k
srleti elrendezseket dolgoztak ki, melyekben
az ingerek egyetlen paramternek vltozsait
tudtk tesztelni. Az irnyzat kt mig hat s
valban jelents szemponttal jrult hozz a mai

pszicholgiai tudsunkhoz. Az egyik a szigor
an kidolgozott ksrletezs mdszertana, a m
sik az az risi felhalmozott tudsmennyisg,
ami ezeknek a kutatsoknak az eredmnye. A
klasszikus s operns kondicionls, az utn
zs, a percepci, de mg a szocilpszicholgia
szmos eredmnyei is a behaviorista megkze
lts kutatsokbl erednek. Ennek a knyvnek
sincs olyan fejezete, amelyben ne tmaszkod
nnk ezekre a kutatsi eredmnyekre.
A behaviorizmus nem csupn mdszer, ha
nem bizonyos fokig emberkp is (Plh, 2000).
Skinner, akit az irnyzat atyjaknt tartanak sz
mon, n e m kevesebbet llt, mint hogy a kr
nyezeti ingerek optimlis szablyozsa elvezet
a gyermekek egszsges szemlyisgformls
hoz, A helyes viselkedst megerst jutalmak
s a helytelen viselkedseket kvet kvetkeze
tes s megfelel mrtk (minimlisan elgs
ges) bntetsek elvezetnek ahhoz, hogy a sze
mly viselkedse megfelel legyen. Skinner sze
rint a jutalmakat kell elssorban alkalmazni.
A gyermekek helyes viselkedst meg kell er
steni, s ezzel cskkenthet az erszak, a hely
telen viselkedsek bntetse a kros mellkha
tsok miatt (pl. a flelem generalizcija - lsd
10. fejezet) kerlend, s nagyrszt el is kerl
het (Plh, 2000).
Az inger
viselkedses vlasz * meg
ersts viselkeds rgzlse elvre tanulsi
s terpis mdszer is pl. A legszembetnbb
iskolai felhasznlsa a programozott oktats.
Ugyancsak ezeken az elveken nyugszik a visel
kedsterpia, amely hatkonyan kpes kezel
ni a pszichs problmk jelents krt, a fbiktl a figyelmi zavaron t a szexulis probl
mkig.
Pszichoanalzis
Az 1920-as vekben a klinikai pszicholgiai ta
pasztalatok alapjn bontakozott ki Sigmund
Freud elmlete, a pszichoanalzis. Ez a kultr
trtneti szempontbl is nagy hats elmlet azt
a terletet tartja vizsglata trgynak, amelyet a
behaviorizmus mint objektv mdszerekkel ne
hezen vizsgihatt mintegy zrjelbe tett. A tu
dat, st ennl tovbbment, s a tudat szmra
nem hozzfrhet, a tudatalatti vizsglatt tz
te ki clul.
1. A pszicholgia nzpontjai, irnyzatai s mdszerei I 19

Freud szemlyisgeimlett a 3. fejezetben
trgyaljuk rszletesen, itt csak a megkzelts
md sajtossgaira trnk ki. Freud elkpzel
se szerint az ember pszichs mkdst alap
veten az sztnksztefsek hatrozzk meg.
A szexulis ksztets, vagyis a libid szlet
snktl fogva a fejldst meghatroz pszichs
energia, mely az sztnn sajtossga. Az sz
tnn az rmelv kielgtsre trekszik, ami a
trsadalmi szablyok korltaiba tkzik. A fejl
ds sorn az egszsges szemlyisg megtanul
ja hatkonyan sszeegyeztetni az sztnkszte
tseket a trsadalmi elvrsokkal.
Freud elmlett pszichoterpis tapasztalatai
ra alapozta. Az ltala kidolgozott s szles kr
ben elterjedt mdszer a pszichoanalzis. Freud
a pszichs problmkat a pciens korbbi let
trtnetnek tulajdontja. A terpia ezeknek a
traumatikus esemnyeknek a feltrst s jra
feldolgozst szolglja. A feldolgozhatatlan l
mnyek kros hatsai ellen a szervezet gy v
dekezik, hogy ezeket elhrtja, gy a tudattalanba
kerlnek, s aktulisan a szemly szmra sem
hozzfrhetek. Ezek a tudat alatti tartalmak ke
rl ton nyilvnulnak meg, lmok, elszlsok,
tvesztsek formjban, s megfelel mdsze
rekkel feltrhatk. Ezek a Freud ltal kidolgozott
eljrsok a szabad asszocici, az lomelemzs
s a feltr terpia.
A pszichoanalzis elmletnek kzponti gon
dolata a gyermekkori fejlds, elssorban a trau
matikus esemnyek szemlyisgfejldsben
jtszott meghatroz szerepe, melyet a beveze
tben mint a kzgondolkodsba szervesen be
plt nzetet emlegettnk.
A pszichoanalzist Freud hisztris betegek
nl alkalmazta elszr. Olyan betegeket kezelt
sikerrel, akiknl a hagyomnyos orvosi eljr
sok nem vezettek eredmnyre. A klasszikus ana
litikus pszichoterpibl szmos ma hasznlt
analitikusan orientlt terpia fejldtt ki, s a
pszichs problmk szles krben alkalmazzk
eredmnyesen.
Freud nzeteit a kveti nemcsak a pszicho
terpis eljrsok, hanem a szemlyisgelmlet
tern is tovbbfejlesztettk. Ezek kzl Erikson
fejldselmlett ismertetjk a 6. fejezetben, va
lamint Adler motivcival kapcsolatos elkpze
lst a B. fejezetben.
Kognitv
pszicholgia
A tudat mkdsnek vizsglatt a ksrleti pszi

cholgia terletn a kognitv pszicholgia l
ltotta a vizsglatok kzppontjba. Az ingerek
s a viselkeds vizsglata nem ad magyarzatot
olyan esetekben, amikor ugyanarra a krnyezeti
ingerre eltren reaglunk.
legyk fel, hogy ra eltt elnk ll az egyik tantvnyunk
azzal, hogy a kt hete feladott ktelez olvasmnyt nem
tudta elolvasni. Ha ez a tanul a szomszdunkban lakik,
s az ablakunkbl lttuk az elmlt ht minden napjn,
hogy rk hosszat focizik a parkban, s tudjuk rla, hogy
j kpessg gyerek, aki sorozatosan nem kszt leckt,
egszen msknt fogunk vele bnni, mint egy olyan tanu
lval, akirl tudjuk, hogy desanyja vratlanul krhzba
kerlt kt hete, s azta neki kell kt kisebb testvrre
vigyzni. Az egyik esetben felttelezzk, hogy lustasg a
mulaszts oka, a msodik esetben viszont a mulasztst
a nehz, rzelmileg is megterhel helyzettel magyarz
zuk, s elnzbbek lesznk.
A kognitv pszicholgia azokkal a jelensgekkel
foglalkozik, amelyek a krnyezeti ingerek s a
viselkeds kztt tallhatak: az szlels, gon
dolkods, rzelmi viszonyuls, attitdk stb. kr
dseivel. Olyan jelensgekkel foglalkozik teht,
amelyeket a pszicholgia kezdetben az introspekcival kzeltett meg. A kognitv pszicho
lgiai irny azonban nem visszalps a behaviorizmushoz kpest, mert felhasznlja azokat a
szigor mdszertani elveket, amelyeket a behaviorista kutatk kidolgoztak. Ezek segts
gvel vlaszolja meg azt a krdst, hogy milyen
jellemzi vannak a mentlis folyamatoknak, ho
gyan befolysolja a jelents az informcifel
vtelt, a feldolgozst s a viselkeds irnytst.
A pszicholgia bizonyos krdsei termsze
tknl fogva kognitvak. Piaget gondolkodsfej
lds-elmlete, a trsas megismers, a vlemny
formls, az attitd, az emlkezet szervezdse
kzvetlenl a kognitv folyamatokkal foglalko
zik, s az ezekkel kapcsolatra ismereteink a kog
nitv pszicholgia most is tart virgzsnak
ksznhetek.
Humanisztikus
pszicholgia
Ha pontosak akarunk lenni, akkor a fenomeno

lgiai megkzeltst kell megneveznnk mint
markns megkzeltsi irnyt, melynek egyik
20 i 1. A pszicholgia nzpontjai, irnyzatai s mdszerei

pldja a humanisztikus pszicholgia.
Azrt
emeljk ki ebbl az irnyzatbl mgis a huma
nisztikus pszicholgit, mert ennek a megkze
ltsnek a nevels s az iskolai gyakorlat szm
ra is fontos tanulsgai vannak.
A humanisztikus pszicholgia kt gondolat
krbl mert: a fenomenolgibl s a pozitv
(humanisztikus! emberkpbl.
A fenomenolgiai nzpont szerint az emberi
termszetet s gondolkodsmdot akkor ismer
hetjk meg relisan, ha abbl indulunk ki, hogy
az egyn szmra milyen informcikat hordoz
az t krlvev vilg. Ez a nzpont a szubjek
tv tapasztalatokat lltja a vizsglds kzp
pontjba, s a szemly ltal tlt, egyedi lm
nyeket kvnja megragadni.
A humanisztikus pszicholgia hrom jeles
kpviseljnek nzeteivel tallkozhatunk a k
vetkez fejezetekben: Carl Rogers elmlett a 3.
s a 19. fejezetben, Maslow modelljt a 8. feje
zetben, Allport egyes gondolatait a 6. s a 8.
fejezetben trgyaljuk rszletesen.
Most pldaknt Rogers elkpzelsein keresz
tl szemlltetjk az emltett kt jellegzetessget.
Rogers az egyn szubjektv nzpontjt oly
mrtkig hangslyozza, hogy a szemly helyze
tnek megrtshez egyedl a sajt nzpontjt
tartja informatvnak. Ahhoz, hogy megrtsk va
lakinek az rzelmeit, problmit, viselkedst,
az szemvegn keresztl kell ltnunk a vil
got, s nem tudjuk - mg terapeutaknt sem megtlni helyette, hogy hogyan tud hatkonyan
bnni a krnyezetvel, hogyan tudja a probl
mit megoldani. Ezrt a terapeuta feladata a kli
ens tmogatsa, olyan elfogad lgkr megte
remtse, amelyben a szemly kpes sajt magt
objektven szemllni s a problmit megolda
ni, gy jutunk el a msik alapvet gondolathoz,
& humanisztikus emberkphez, amely a szemlyt
nfejldsre kpesnek tartja. g y vli, hogy ha
a szemly ignyei kielglnek, biztonsgban,
szeret lgkrben l, akkor kpes nmaga elfo
gadsra, s nmaga megvalstsra trekszik.
Biolgiai megkzelts
A biolgiai megkzelts azt vizsglja, hogy a
pszichs jelensgek htterben milyen fiziol
giai trtnsek hzdnak meg.
A biolgiai nzpont egyszerre kutatsi md
szer s szemlletmd, ugyanakkor nem zrja ki
az eddigi megkzeltseket, csupn a pszichs

jelensgek mgtt ll biolgiai determinnso
kat helyezi a kzpontba. Manapsg gy gondol
juk, hogy a jelensgek mgtt ll biolgiai t
nyezk megrtse minden esetben kzelebb visz
a tnyek feltrshoz, de a pusztn biolgiai ma
gyarzatok inkbb csak kivteles esetekben ele
gendek.
Alakllektan
Az n. nagy iskolk attl nagyok", hogy tfo
g emberkpbl indulnak ki, a szemlletmdju
kat alkalmazni prbljk a szemlyisg egsz
re. Ez akkor is figyelemre mlt vllalkozs, ha
egyszersmind korltokat is jelent, pldul a be
haviorizmus esetn, ahol a krdsek inger-v
lasz elvre val szktse az emberkp leegysze
rstsvel jr.
Az alakllektan, amely a X X . szzad els fe
lnek meghatroz irnyzata, ugyan nem ren
delkezik ilyen emberkppel, ugyanakkor a je
lensgek szles krben nyjt egysges magya
rzelvet.
Az alakllektan az egyedi tnyezk hatsaival
szemben az egszlegessget hangslyozta. Kez
detben elssorban az szlels tern mutattk ki
az sszetevk egymstl val fggst, az inge
rek egszknt" val felfogst (lsd rszletesen
a 9. fejezetben). Legmarknsabb plda taln egy
dallam szlelse, amit ha egy oktvval feljebb
neklnk, s ezrt minden elemi hangja kln
bzik az elztl, akkor is ugyanannak az nek
nek tartjuk. Az alakllektan elveit: az egszleges
felfogst, a j folytatst, a zrtsgot stb. nemcsak
az szlels terletn tudtk igazolni, hanem a
beltsos tanuls (lsd 10. fejezet) s a szocil
pszicholgia terletn is. Kurt Lewin a mezel
mlet keretben azt a gondolatot fogalmazza
meg, hogy a szemlyek helyzett, indtkait s
viselkedst csak annak a szocilis meznek az
elemzsvel tudjuk rtelmezni, amely a szemlyt
krlveszi. Ebben a mezben az egymsra hat
egysgek egytt magyarzzk a szemly viselke
dst ( L e w l n , 1972). Pldul egy dik viselke
dst az iskolban azoknak az erknek az isme
retben lehet rtelmezni, amelyek a dikra hat
nak (szli elvrsok, kortrsak rtkrendje,
pillanatnyi fiziolgiai llapota stb,).
A msik alakllektani elveken nyugv szoci
lpszicholgiai elkpzels Asch (1973) kz-
1. A pszicholgia nzpontjai, irnyzatai s mdszerei 21

ponti vons"-elmlete a szemlypercepcival
kapcsolatban. Az elkpzels szerint a szemlyek
tulajdonsgai nem egyforma sllyal befolysol
jk az egynrl formlt benyomsokat. Egyes
kitntetett tulajdonsgok (Asch ksrletben a
melegszv, hideg) ugyanis egymaguk kpesek
az sszbenyomst hatkonyan megvltoztatni
azltal, hogy a szemlyekrl kialakult benyom
sok egysges egssz szervezdnek (lsd 16.
fejezet).
A PSZICHOLGIA
NZPONTJAI - GAZDAGSG
VAGY ELLENTMONDS?
Mirt van ennyi pszicholgiai iskola? N e m lehet
ne-e eldnteni, kinek van igaza? A vlaszunk ha
trozott nem. Az elmletek legtbbszr nem egy
mssal vitatkoznak, hanem egymst kiegsztik.
Az embert r ingerek s az ezekre adott vla
szok kzti sszefggsek lersa (behaviorizmus)
nem zrja ki az ingerek rtelmezst, a korbbi
tapasztalatok felhasznlst (kognitv pszicho
lgia). Az sztnk fontossga (pszichoanalzis)
s az nfejlds (humanisztikus pszicholgia)
szintn sszebkthet elkpzelsek. A tbbf
le megkzeltssel kzelebb juthatunk a tnyek
magyarzataihoz, egyes esetekben egyik, ms
kor a msik szempont vlhat meghatroz jelen
tsgv, mivel ugyanazt a jelensget a kln
b z elmletek ms oldalrl ragadjk meg.
Vegynk egy pldt!
Egy tdik osztlyba jr tanul, aki eddig jl teljestett,
hirtelen rosszul kezd tanulni.
Szmba vehetjk az eddigi szmonkrsi mdszere
ket s megerstsi formkat, s rjoheLnk arra, hogy
az alss tantn mindennap kvetkezetesen ellenriz
te a hzi feladatokat, a felss tanrok pedig rbzzk a
dikokra, elksztik-e a leckt. A gyerek az ellenrzs hi
nyban bizonyos trgyaknl csak az els dolgozatnl
szembesl azzal, hogy a tudsa nem elgsges. (Ez behaviorista megkzelts magyarzat.)
Vizsglhatjuk a csaldi trtnsekel, s kiderlhet,
hogy a gyerek szlei ppen most vllak el, a gyermek a
papt okolja a vlsrt Eddig a papval nagyon szoros
volt az rzelmi kapcsolata, s a papa szmra nagyon sokat
jelentett az j iskolai teljestmnye. Nem is tudatosul
benne, hogy a rossz jegyekkel bosszt ll a papn az t
rt srelmekrt. {A tudattalan szerept hangslyoz,
pszichoanalitikus indttats szempont.)
Ha a tanulsi mdszereket vizsgljuk, knnyen kide

rlhet, hogy a negyedik osztlyban hasznlt mechani
kus tanulsi mdszerek a megnvekedett kvetelmnyek
miatt mr nem elgsgesek. Ha hatkony tanulsi tech
nikkat tantunk neki, rvidesen jra javul a teljestm
nye, (Kognitv magyarzat.)
Az osztlyban uralkod lgkr vltozsaira a mi pl
dnkban szerepl gyerek rzkenyebb, az alss tant
nni elfogad, a gyerekekkel szemlyesen trd peda
ggus volt, aki biztatta a gyerekeket a kudarcok esetn,
mg most a kudarcok az nrtkelst is rontjk a gye
reknek, aki egyre kevsb hisz abban, hogy kpes jl tel
jesteni. (Humanisztikus nzpont elemzs.)
Agyereknek egszsggyi problmi vannak, az or
vosi vizsglat kiderti, hogy slyos vashinyos, ezrt
olyan fradt dlutnonknt, hogy nem tud tanulni. (Bio
lgia nzpont.)
Melyik ok az igazi? Mindegyik nzpont ms-ms t
nyezre helyezi a hangslyt, de ha egy ilyen gyerekkel
van dolgunk (akinek a plda kedvrt minden terleten
nehzsgei vannak), akkor mindegyik szempontot figye
lembe kell vennnk ahhoz, hogy segteni tudjunk neki,
A magyarzatok egymst kiegszt jellege egy
ben megokolja azt, hogy ebben a pedaggusok
nak rt knyvben mirt nem tallunk kln fe
jezeteket a nagy iskolkrl. A gyakorlat szmra
a problmk sokoldal megkzeltse, az egy
mst kiegszt szempontok egyttes kezelse
gymlcszbb megoldsnak tnik. A probl
mk kulcsnak megtallshoz sokszor egyik
megkzeltsi szempont kiemelse nyjt segt
sget, de a szemlleti irnyok egyttes felhasz
nlsra is szksgnk lehet a mindennapi isko
lai problmk kezelsben. Ezrt az egyes tma
krk trgyalsnl trnk majd ki rszletesen
a pszichoanalzis, a humanisztikus pszichol
gia (Maslow, Rogers), a behaviorizmus ltal vizs
glt f krdskrk - a szocilis tanulselmlet,
utnzs, instrumentlis kondicionls - ismer
tetsre. Ugyanakkor visszatren megmutatjuk,
hogy az ppen trgyalt pszichs jelensgekben
milyen irnyzatok knlnak hasznos magyarza
tokat. A biolgiai megkzeltsmdra klnsen
igaz az, hogy nem alternatvja, hanem kiegsz
tje a tbbi szemlleti irnynak. A pszichs je
lensgek biolgiai alapjainak rintse vgigh
zdik a knyv tmakrein, s a 23. fejezetben
megismerkedhetnk az evolcis pszicholgiai
nzponttal is, amely a biolgiai megkzelts
keretn bell a fajok krnyezethez val alkal
mazkodst lltja a vizsglds kzppontjba.
22 I 1. A pszicholgia nzpontjai, irnyzatai s mdszerei
A PSZICHOLGIAI VIZSGLATOK
MDSZEREI
Megfigyels
Az nmegfigyels, ms nven: introspekci prob
lmirl mr szltunk.
Fknt kisgyermekek vagy csoport megfigye
lse szolgltat rtkes adatokat. Elnye, hogy a
szemlyek termszetes lethelyzetben vannak,
s ezrt a viselkedsk a mindennapi mdon
zajlik, de szmolni kell azzal, hogy pusztn az
a tudat, hogy valaki megfigyel bennnket, vl
tozsokat okozhat a viselkedsben. Mindny
junk iskolai lmnyei kz tartozik az igazgat
ltogatsa vagy a nylt nap a szlk szmra,
ahol tanr s dik egyarnt soha nem szokott"
mdon viselkedik. Kisgyermekeket azrt lehet
jl megfigyelni, mert aket kevss zavarja a meg
figyel jelenlte. A megfelelsi igny miatt be
kvetkez viselkedsvltozst kt mdon lehet
cskkenteni: egyrszt azzal, ha a megfigyeltek is
gy rzik, az rdekkben folyik a megfigyels,
msrszt, ha a megfigyel az ismtelt ltogatsok
sorn megszokott vlik.
A megfigyelsekkor, fknt a kutatsi clbl
vgzett megfigyelsek sorn elre meghatrozott
szempontok szerint folyik a megfigyels. Szok
sos eljrs az esemnyek videra rgztse s
szempontrendszer szerinti kis lpsekre bontott
elemzse is.
A megfigyel zavar jelenltt kszbli ki a
rszt v e v megfigyels, amikor a szemlyrl nem
derl ki, hogy megfigyel.
pusztn a vletlen mve. Ez egyszeren megha

trozhat matematikai mdszerekkel, azt kell
csak eldntennk, hogy mekkora a valszns
ge annak, hogy 10 matematikus kzl 4 hegedl
is, ha a matematikai kpessgek s a hegedls
nem fggnek ssze. Ha ennek a valsznsge
5 szzalk alatt van, akkor azt mondhatjuk,
hogy ez az eredmny szignifikns, s meglla
pthatjuk, hogy sszefggs van a kt tevkeny
sg kzt.
A msik krds az, hogy ltalban a zenetanu
ls segti-e a matematikai kpessgeket, vagy csak
a hegedls, mivel a hegedtanuls csak lassan
vezet eredmnyre, ezrt kitarts kell hozz. A hi
potzisnk teht az, hogy sszefggs van a he
gedls s a kitarts kzt.
gy mr e l tudjuk lltani a vizsglati tervet,
melyben hrom szempontot kell egymstl fg
getlenl vizsglni: a zenetanuls minimum kt
formjt, a hegedlst s egy gyorsabb sikereket
gr hangszert, pldul a zongort, s keresni
kell egy olyan tevkenysget, ami szintn kitar
tst ignyel, de nem zenvel s nem az absztrakt
gondolkodssal kapcsolatos (teht nem lehet
pldul a versenysakk). Ilyen tevkenysg pl
dul az lsport.
Most mr csak kt dolgunk van, egy olyan
kontrollcsoportot kpezni, amelynek tagjai se
nem zenlnek, se nem sportolnak, minden ki
tartst fejleszt tevkenysg szempontjbl tla
gosak, s meghatrozni a mintavtel mdjt s
a minta nagysgt. Ez jabb buktatkat rejt. Ezrt
fontos ebben a knyvben is az a krds, hogy a
vizsglatokat milyen mdszerekkel, milyen k
srleti szemlyekkel bonyoltottk.
Hipotzisvizsglat
A z s s z e f g g j e k mrse
A hipotzisvizsglata kutats legizgalmasabb s
legtbb buktatt rejt mdszertani krdse. Els
lpsben meg kell fogalmazni egy hipotzist,
majd ki kell dolgozni azt a mdszert, amellyel
a hipotzis bizonythat.
Egy matematikai intzetben megfigyeltk pl
dul, hogy a kutatk 40 szzalka tanult gyerek
korban hegedlni. A krds az, hogy a mate
matikai kszsgek fejldst elsegti-e a hege
dls?
Hogyan lesz ebbl a sejtsbl vizsglati hipo
tzis? A krds elszr is az, hogy ez a 40 sz
zalk lnyegesen nagyobb arny-e, mint a nem
matematikusok hegedtanulsi arnya, vagy ez
A korrelci * A pszicholgiai vizsglatok gya

kori krdse, hogy kt jelensg kzt van-e okokozati sszefggs. Pldul fgg-e a gyerekek
iskolai sikeressge attl, hogy milyen hossz
ideig jrtak vodba. A vlaszt gy kaphatjuk
meg, hogy az iskolai sikeressget valamilyen
mutatval mrjk, pldul egy tantrgytesztben
elrt eredmnnyel, melyet sszevetnk az vo
dban eltlttt idvel. Erre szolgl a korrelci
s egytthat, ami azt hatrozza meg, hogy kt
vltoz milyen mrtkben jr egytt. Az rtke
- l s + 1 kzt vltozhat.
A 0 krli rtk azt jelzi, hogy a kt vltoz
A pszicholgia nzpontjai, irnyzatai s mdszerei

kzt nincs sszefggs, az voda egyltaln nem
befolysolja az iskolai sikeressget.
A -1 krli rtk azt jelenti, hogy minl na
gyobb az egyik rtk, annl kisebb a msik.
Vagyis az sszefggs szoros, de az egyik szem
pont nvekedse kifejezetten cskkenti a msi
kat. Az elemi iskols gyerekek este kilenc ra
utni tvnzsnek hossza s az alvsi ideje
negatvan korrell, mivel az alvsi idt fordtjk
tvnzsre. Az 1 krli rtk azonban ritka. Az
igaz ugyan, hogy ha valaki tvt nz, akkor ke*
vesebbet alszik, de azt is tudjuk, hogy nemcsak
azok a gyerekek mennek ksn aludni, akik t
vt nznek.
Pozitv korrelcit tallunk szerencsre az
vodba jrs s a gyerekek iskolakszltsge
kzt. Az sszefggs azonban nem nagyon szo
ros, mert ugyan az voda fejleszt hats, de az
iskolai teljestmnyt ezenkvl mg szmtalan
tnyez befolysolja.
Az sszefggst szorosnak tartjuk, ha a kor
relcis rtk 0,6-1 kzt van (negatv vagy po
zitv irnyban), 0,3 s 0,6 kzt az sszefggs
fennll, az ennl kisebb rtkeket viszont gy
tekinthetjk, hogy a vltozkat meghatroz
egyb tnyezk fontosabbak, mint az ltalunk
vizsgltak. Ezek az rtkek tjkoztat jellegek,
az sszefggs fennllsnak tnyleges megha
trozsa szintn matematikai statisztikai md
szerrel trtnik. 8
A mintavtel p r o b l m i Minden vizsglat
ban elkpzelhet, hogy ppen olyan vizsglati
szemlyek kerltek a mintba, akikre igaz az
sszefggs, de a tbbsgre ez nem ll fenn.
Vegyk az vodai pldnkat. A gyerekek is
kolakszltsgt segti az vodba jrs. Vannak
azonban olyan csaldok is, ahol a szlk isko
lzottsga s trdse kvetkeztben a gyerek
legalbb annyit, esetleg tbbet profitl abbl,
hogy otthon lehet a szlvel, mint ha vodba
jrna. Ezekre a gyerekekre nem igaz az az ssze
fggs, hogy minl tbb idt tltenek az vod
ban, annl fejlettebbek lesznek szellemileg. Van
nak viszont olyan gyerekek is, akik szmra az
elhanyagol s ingerszegny otthoni krnyezet
hez kpest az voda fejleszt hatsa nagyon je
lents. Egy vizsglatban mindig szmba kell
venni, hogy melyek a fontos httrvltozk, s
ezek tekintetben a minta nem lehet arnytalan.
Ennek biztostsra reprezentatv mintt hasz
nlnak, ami azt jelenti, hogy a vizsglati szem-
I 23
lyeket gy vlasztjk ki, hogy a mrt vltozk

szempontjbl fontos tnyezk tekintetben a
trsadalomban jelen l v arnyok jellemezzk
a mintt is. Ebben a pldban az iskolzottsgi
szint ilyen vltoz, a szlk vgzettsgnek meg
kell felelnie az adott kultrkr egszre jellemz
arnyoknak.
A k v e t k e z t e t s e k korltai Ha megmrjk
az iskolakszlsg mrtkt s az vodba jrs
idtartamt, akkor ki tudjuk szmtani, hogy
van-e sszefggs az vodba jrs s az isko
larettsg kzt. A korrelcis egytthat kze
pes vagy magas rtke azonban egy krdsre
tovbbra sem ad vlaszt. Nem mond semmit ar
rl, hogy a kapott sszefggs ok-okozati viszonyt
jelent-e, s ha igen, akkor a kt vltoz kzl
melyik okozza a msik vltozst A mi esetnk
ben is elkpzelhet lenne (br nincs gy), hogy
mind az vodba jrst, mind az rtelmi fejl
dst a szlk iskolai vgzettsge okozza, az is
kolzottabb szlk kzl tbben dolgoznak, s
ezrt beadjk az vodba az amgy fejlettebb
gyermekeiket. Ezt a tvedst ebben az esetben
knny elkerlni, mivel Magyarorszgon a gye
rekek tlnyom tbbsge jrt vodba, az vo
dba jrs alapveten nem a szl foglalkozs
tl fgg. De vajon a msodik krdsnkre is
ilyen knnyen tallunk-e vlaszt azon az ala
pon, hogy az vodba jrs okozza az iskola
rettsget. Sajnos n e m ! N e m zrhatjuk ki egy
korrelcis vizsglat sorn azt a lehetsget,
hogy a szl az alapjn dnt a gyerek vodba
ratsrl, hogy az rtelmi fejlettsge alapjn vr
hatan jl fogja magt rezni az vodban, vr
hatan beilleszkedik-e, stb. Vagyis a fejlettebb
gyerekeket hamarabb elkldik esetleg vodba,
ezrt hosszabb ideig is jrnak oda.
C s o p o r t o k sszehasonltsa Az vodba j
rs hatst az iskolai teljestmny alakulsra
gy tudjuk kimutatni, ha sszehasonltjuk
azoknak a gyermekeknek a teljestmnyt, akik
jrtak vodba, azokkal, akik ezalatt otthon ne
velkedtek. Ha azonos csaldi htter s azonos
rtelmi kpessg gyerekeket sikerl tallnunk,
akik az vodba jrsban klnbznek, akkor
mr biztosak lehetnk abban, hogy az voda
felels" a klnbsgrt. A kt csoport kzti k
lnbsg kimutatsra szolgl a t-prba", amely
a kt csoport tlagrtkeit hasonltja ssze. Ezt
az sszehasonltst megtehetjk kettnl tbb
24 I 1. A pszicholgia nzpontjai, irnyzatai s mdszerei

csoport esetn is. Pldul az vodba jrs mel
lett azt is vizsglni akarjuk, hogy a fik s l
nyok kzt van-e klnbsg, gy a kett hatst
egyszerre vizsglhatjuk.
Termszetesen ezeknek a mdszereknek a
hasznlata a kutatk feladata, mgis fontos kiss
beleltni a pszicholgiai mdszerek mhelytit
kaiba ahhoz, hogy a vizsglati eredmnyek je
lentsgt meg tudjuk tlni. Az egyes tmk
trgyalsa sorn szmos kutatsi eredmnyrl
fogunk olvasni, ezeknek az rvnyessgi kre
nagyban fgg a vizsglt minta jellemzitl.
Vgeztek pldul az 1970-es vek elejn egy
vizsglatot egy budapesti XV. kerleti iskolban
(Ladnyi s Csandy, 1983), ahol a kutatk azt
az eredmnyt kaptk, hogy a napkzis oszt
lyok tanulmnyi teljestmnye alatta marad a
hazamens" osztlyoknak. A h h o z , hogy ezt
az eredmnyt helyesen rtelmezzk, ltnunk
kell, hogy az eredmnyek htterben a napk
zibe jr gyerekek alacsonyabb szociokonmiai
sttusa llt. Ezt a klnbsget a csaldok let
mdjnak vltozsa miatt ma mr valsznleg
nem mutatnk ki a vizsglatok.
A ksrletek e l n y e i s b u k t a t t
A ksrletek elnye, hogy egyetlen szmunkra
fontos vltoz kivtelvel a laboratriumi krl
mnyek miatt minden ms krlmny lland
marad. Az eredmnyek megismtelhetek, s a
vltozt befolysol krlmnyeket egyesvel
tudjuk vltoztatni. A pszicholgiai tuds jelen
ts rsze ezekbl a laboratriumi ksrletekbl
szrmazik. Htrnya ugyancsak a mestersgessgbl fakad. Ki kell vdeni, hogy a vizsglati
szemlyek annak rdekben, hogy megfelelje
nek a ksrletvezet elvrsainak, vagy hogy j
sznben tnjenek fel, mskpp viselkedjenek,
mint ahogy az letben tennk. Ezt szolgljk az
egyre finomod ksrleti elrendezsek, melyek
kzl j nhnyat bemutatunk a kvetkez fe
jezetekben.
A mvi helyzetek okozta htrnyokat vdi ki
a terepksret is.
A terepksrlet esetn a krlmnyeket mester
sgesen alaktjuk ki, de a szereplk maguk nin
csenek tisztban azzal, hogy ksrletben vesznek
rszt. Ez azzal az elnnyel jr, hogy a szemlyek
nem akarnak megfelelni a vlt vagy vals elv
rsoknak. Az egyik legismertebb plda a terep-
ksrletre Sherif vizsglata (lsd 13. fejezet), ahol

a vizsglni kvnt krlmnyeket, a csoportok
kzti konfliktusokat mestersgesen alaktottk
ugyan ki, de ezek teljesen termszetes" krl
mnyek voltak, 12 v krli fikat vittek nyri
tborokba, s a konfliktust kztk a sportver
seny okozta.
Pszicholgiai tesztek, attitdsklk

A pszicholgia vizsgl mdszerei kzl a gyak
ran hasznlt eljrsok a pszicholgiai tesztek s
az attitdsklk.
Pszicholgiai teszteket hasznlnak a szemlyi
sgjellemzk s a kpessgek feltrkpezsre.
Ezek standardizlt eljrsok, ami azt jelenti,
hogy az egyn vlaszait a tbbi ember ltal adotl
vlaszokkal hasonltjk ssze. Nagyszm sze
mly vizsglata alapjn llaptjk meg a vizsglt
dimenzi tlagrtkt s szrst. A szemlyi
sgjellemzk jelents rsze norml eloszls,
ami azt jelenti, hogy a szemlyek tbbsgre az
tlag krli rtk a jellemz, s az eloszls jel
legzetes lefutst mutat (1.2. bra): minl tvo
labb haladunk az tlagos rtktl, annl keve
sebb emberre jellemz az adott rtk. Ilyen pl
dul az extraverzi-mtroverzi, az intelligencia,
a legtbb testi tulajdonsg, mint a testmagassg,
mozgs gyorsasga, figyelmi teljestmny stb.
A szemlyisgtesztek kapott rtkeinek jelen
tsgl (pl. hogy az eltrsre rdemes-e figyel
met fordtani, a szemlyt gygykezelni stb.),
valamint a kpessgtesztek teljestmnyvezete
it az eloszls alapjn llaptjk meg. A szrs a
tesztrtkek ingadozsnak a matematikai rt
ke. Az tlagtl szmtott egyszeres szrson be
ll helyezkedik el az emberek 68 szzalknak
/68%
14%
-2
1.2.
-1
BRA
A norml eloszls
14%
tlag
2%2n
1 - A pszicholgia nzpontjai, irnyzatai s mdszerei I 25

pontrtke, a ktszer szrs mg kb. 14-14 sz
zalk, s a ktszeres szrson kvl a kivteles
kpessgek vagy szlssges szemlyisgek kb.
2-2 szzalka tallhat.
Az attitdsklk olyan specilis krdves el
jrsok, amelyekkel az egynek vlemnyt ha
tkonyan lehet felmrni. A legklnbzbb sze
mlyekhez, trgyakhoz val rtkel viszonyu
lst mrnek. Leggyakrabban hasznlt formja a
Likert-skla, amelyben lltsokat fogalmaznak
meg az adott trggyal kapcsolatban. A szemly
nek el kell eldntenie, hogy milyen mrtkben
rt egyet az adott lltssal.
Pldul az iskolhoz val viszonyt mr lltsok: Sz

vesen jrok iskolba. Szeretek ebbe az osztlyba jrni.
Ezeknek a sklknak az az elnye a krdvek
kel szemben, hogy segtsgkkel rnyaltabb s
egymssal pontosabban sszehasonlthat ada
tokat kapunk, mert a szemlyek 5-7 fokozatban
pontosabban tlik meg az sszetett attitdtr
gyakhoz val viszonyulsaikat, mint amilyen az
iskola, amit a gyerekek nem egyszeren utlnak
vagy szeretnek.
KULCSFOLGALMAK
behaviorizmus pszichoanalzis kognitv pszicholgia humanisztikus pszicholgia
biolgiai megkzelts alakllektan terepksret korrelci reprezentatv minta
szrs attitdskla
2. FEJLDS
Mi a fejlds?
rs s tanuls
Fejlds s fejleszthetsg
A fejlds szakaszai
Grkularits
A fejlds meghatrozi
Az emberi fejlds evolcis gykerei
Fejlds trsak nlkl
rkltt tulajdonsgok s krnyezeti vlaszok klcsnhatsa
Szocializci: egyn, kultra s trsadalom
kolgiai modell
A kultra szerepe
A szocializci sznterei
Szocilis tanuls - a szocializci mechanizmusai
A pedaggus munkjnak hatkonysgt befo

lysolja, milyen tudatos s tudattalan elkpze
lsei vannak az emberi termszet formihats
grl, milyen ismeretei vannak az letkori saj
tossgokrl, mit tart termszetes s elfogadhat
magatartsnak, s mennyiben rti meg az egyn
s krnyezetnek dinamikus kapcsolatt. Ez a
fejezet azokat az alapelveket vizsglja, amelyek
tmpontokat adnak az emberi fejlds megrt
shez, ahhoz a bonyolult folyamathoz, amely
sorn a gyerek trsas-trsadalmi krnyezetvel
lland klcsnhatsban alakul. Ennek sorn
elbb ttekintjk a fejlds alapelveit, s rvid
tablt adunk az egyes letkori szakaszok jellem
zirl, kiemelve a trsak szerept ebben a folya
matban. Majd megvizsgljuk, milyen szerepet
jtszanak az rkltt s a krnyezeti hatsok,
illetve hogyan fondnak ssze letnk sorn.
Vgl megnzzk, hogyan hat a kultra s a tr
sadalom az egynre, milyen mechanizmusok
rvn sajttja el a gyerek kultrjnak szoksait
s tanul meg alkalmazkodni krnyezetnek el
vrsaihoz.
29
30
31
32
34
35
35
36
37
39
40
41
44
46
Ml A FEJLDS?
A fejlds fogalma alatt ltalban olyan folyama
tot rtnk, amely minsgi vltozsokkal s egy
re differenciltabb szervezdssel jr. A z o k a
vltozsok, melyek az egyedfejlds (ontoge
nezis) sorn bekvetkeznek, egyszerre tkr
zik emberi fajunk jellegzetessgeit s a fejld
egyn egyedi vonsait. Magt a folyamatot egy
arnt befolysoljk biolgiai s trsas-trsadal
mi haterk. A m i k o r pldul egy nagycsopor
tos vods nszorgalombl megtanulja lerni
nevnek betit, ppgy szerepet jtszik ebben
termszetes letkori kvncsisga a nagyok"
dolgai irnt, mint egyni karaktere s kpessgei.
Teljestmnye ugyangy fggvnye az emberi
fajra jellemz adottsgoknak, mint a konkrt
kultrja ltal tmogatott szoksoknak, valamint
szkebb krnyezetvel val kapcsolatnak.
Az emberi fejlds csak trsas-trsadalmi kr
nyezetben kpzelhet el. Az rklds nyjtot
ta alapok a tbbi ember segtsgvel formld
nak egyedi emberi vonsokk. Ennek rtelm29
30 I
A szemlyisg alakulsnak folyamatai: szocializci, nfejlds, identits
ben fejlds s szocializci (tisadalmiasuis)

egymstl elvlaszthatatlan fogalmak.
Az emberi fejldsnek ltvnyos idszaka az
a hossz korszak, amelynek folyamn a magt
elltni kptelen jszlttbl felntt vlik. Ezek
letnk legmeghatrozbb vei. A fejlds azon
ban nem a szletssel kezddik, s nem r v
get az rettsg elrsvel. Az egyedfejlds a
fogantatsunktl a hallunkig tart folyamat,
felnttkorban is j kihvsokhoz kell alkalmaz
kodni: meg kell tudni felelni vltoz trsadalmi
szerepeinknek, a pr- s plyavlasztstl a sz
l v vlson keresztl a nyugdjazsig, s na
gyobb sszefggseiben kell ltni az let krd
seit. Ez nagyobb mrtk integrcit kvn, jobb
szervezettsget, minsgi vltozst.
Az lei els llomsa a magzati kor. E rvid,
de intenzv fejldsi szakasz vltozsait dnt
en a genetikai program irnytja, azonban a mag
zatot r krnyezeti hatsok nagymrtkben be
folysolhatjk a fejldst. Az anya szervezetbe
bekerl kmiai anyagok pldul (alkohol, gygy
szerek, nikotin, drogok vagy krnyezetszennye
z anyagok) a mhlepnyen keresztl a magzat
szervezetbe is bejuthatnak, ezltal mdosthat
jk, st akr krosthatjk is a normlis fejl
dst. Az anya rzelmi llapotai kvetkeztben
felszabadul idegi tvivanyagok (stresszhormonok vagy rmhormonok), valamint az anya
betegsgei, esetleg alultplltsga szintn hats
sal van a fejld szervezetre.
A szlets eltti fejldst ms tapasztalatok is
befolysolhatjk. Egyes vizsglatok kimutattk,
hogy az anya kzrzete, letkrlmnyei s ter
hessghez val viszonya kihat a magzat gyara
podsnak temre s kezdeti letre is. A biz
tonsgot s tmogatottsgot l v e z nk nagyobb
valsznsggel szlnek egszsges gyermeket,
mint azok, akiknek lete kiegyenslyozatlan. A ter
vezett vrandssg alatt jobban fejldik a mag
zat, mint a nem kvnt terhessgben H. Dvid,
1981 s 1988, idzi Col, 1998).
Az a fizikai s trsadalmi krnyezet, amely
ben az anya l, szmos csatornn rzkelhet a
magzat szmra. Pldul az tdik hnap utn
a klnbz hanghatsokra eltr mdon rea
gl, megvltozik mozgsa, szvverse, sszerez
zen- Az anyai szvvershez hasonl ritmus han
gok nyugodtabb mozgst vltanak ki, mg a d
brg, gyors ritmusok izgatottsgot. A szlets
eltti hetekben az rzkszervek tapasztalatait, ha
kezdetlegesen is, de megrzi a magzat idegrend

szere. A magzati tanulsra rdekes pldt szol
gltat egy szellemes ksrlet. DeCasper s Sigafoos kimutattk, hogy azok az jszlttek,
akiknek a terhessg utols heteiben mindennap
felolvastak egy gyerekversbl egy rszletet, ms
kpp reagltak (intenzvebben szoptk cumijukat), amikor az ismers verset hallottk, mint
amikor ismeretlent (DeCasper s Sigafoos, 1983).
Ezrt az a md, ahogyan vrjk a jvevnyt, s
azok a fizikai s lelki krlmnyek, amelyekben
a szlk lnek, mr az let legkorbbi idszak
ban belejtszanak a gyerek fejldsbe.
A fejlds egyarnt rinti a testi, a kognitv (a
megismerssel kapcsolatos), az rzelmi s a tr
sas folyamatokat. Ezek a terletek az lett so
rn nem egyszerre fejldnek: vannak, melyek
gyorsabban, mg msok lassabban rnek maga
sabb szintre. A jrs s a beszd kezdetnek
idpontja ltalban az els letv vge, de a gye
rekek egy rsze elbb kezd el jrni, mint beszl
ni, msok viszont gyorsabban fejldnek a be
szdkszsg, mint a mozgskszsg tern. Ha
sonlan, elfordulhat, hogy a hatodik letvt
betlt gyerek rtelmi kpessgei alkalmass
tennk t az iskolakezdsre, de nfegyelmnek
vagy szablykvetsi kszsgeinek mg rnik
kell. Msoknl viszont az rtelmi kpessgek
bontakoznak lassabb temben.
A klnbz kpessgek s kszsgek kibon
takozsnak sorrendje s ritmusa nincs hats
sal arra, milyen szintig tudnak fejldni az let
t sorn. Maga az a tny, hogy egy gyerek egy
bizonyos funkcit az letkori tlaghoz kpest
korn vagy ksn sajtt el, nem jelent szm
ra sem elnyt, sem htrnyt.
rs s t a n u l s
A fejldst j e l l e m z vltozsok alapja az rs:
egy genetikai program ltal irnytott folyamat,
a krnyezeti hatsoktl viszonylag fggeten tes
ti s pszichs vltozsok sorozata.
Az rs tulajdonkppen biolgiailag beptett
menetrend", ami irnytja a vltozsok sorrend
jt s kibontakozst. Szerept s jelentsgt
jl szemlltethetjk a csecsem- s kisgyerekko
ri mozgsfejlds pldjn. Kutatsok kimutat
tk, hogy a vilgon mindenhol nagyjbl azo
nos sorrendben jelennek meg az j mozgsfor-
mk (fells, mszs stb.J, s ugyanabban az

tlagos letkorban kezdenek el jrni a gyerekek.
Ez utbbi azokban a mienktl lnyegesen k
lnbz hagyomnyokat kvet kultrkban is
igaz, ahol letk els hnapjaiban a csecsemket
szorosan beburkoljk s lektzik, teht meg
gtoljk a szabad mozgsukat (ilyenek pl, a rgi
szoksokat r z hopi indinok, csngk vagy
albnok). Az rs mozgsfejldsben betlttt
szerepnek jelentsgt mutatjk azok a vizsg
latok, amelyekben ikerprok egyik tagja hna
pokig szabadon gyakorolhatott mindenfle moz
gst, mg a msik nem. Ksbb neki is mdot
adtak egy rvid ideig a mozgsos tapasztalat
szerzsre. A megfigyelsek tansga szerint a
kevs gyakorls rettebb idegrendszerrel s fej
lettebb izmokkal ugyanolyan j teljestmny el
rst tette lehetv, mint a mg retlen alapo
kon nyugv rendszeres trningezs (pl. Gesell
s Thompson, 1929, idzi Atkinson, 1999).
A mozgsfejldsen kvl a testi s pszichs
vltozsok, a kognitv s trsas kpessgeink ki
bontakozsa is elre rgztett idrendben zajlik.
A vltozsok idisge fgg az rsi folyamattl,
azonban a krnyezeti tnyezk lassthatjk vagy
gyorsthatjk ezeket a trtnseket. Pldul a
beszdtanuls esetben a neurolgiai fejlds
bizonyos fokt el kell rni ahhoz, hogy a gyerek
szavakat s mondatokat legyen kpes formlni.
Ha azonban a gyerek alig tallkozik n y e l v i l
mnnyel, vagy krnyezete nem tmogatja be
szdfejldst, a beszd megjelense ksik. Ez
zel szemben az a gyerek, akihez gyakran szlnak,
gazdagabb szkinccsel s nyelvi vltozatossg
gal beszlnek hozz, a beszdhangszer meg
nyilvnulsait jutalmazzk, s gyakoroltatjk
vele a trsalgsi helyzeteket, korbban kezd el

beszlni.
Fejlds s f e j l e s z t h e t s g
A fentiekbl kitnik, hogy a leggondosabb tan
ts sem kpes elsajtttatni a gyerekkel olyan
ismereteket s kszsgeket, amelyekre mg nem
rett, ugyanakkor lehet serkenteni a folyamatot.
Tantssal s gyakoroltatssal, fejleszt eszk
zkkel gyorstani lehet az rst, gyaraptani le
het a kompetencikat. A jtsztri mszkk pl
dul jtkony hatssal vannak a nagymozgsok
sszerendezsre, a gyurmzs s gyngyfzs
az ujjak gyesedsben segtenek, stb. Az rs
tanuls idejn knnyebben tudja kanyartani a
betket az a kisiskols, akinek mdja volt kz
gyessgt ms mdon fejleszteni. Hasonlan,
hamarabb tanul meg sszeadni s kivonni az a
gyerek, akinek szmolsi feladatai" a vasrna
pi ebdnl kezddnek, amint terts kzben a
tnyrokhoz prostja a kanalakat s a villkat.
Ha fejleszteni akarjuk a gyerek kpessgeit s
gyorstani fejldst, akkor arrl a szintrl kell
kiindulnunk, ahol a gyerek ppen tart, vagyis
az elvrsoknak a gyerek kpessgeihez s szk
sgleteihez kell igazodniuk. A legkzelebbi fej
ldsizna kifejezs (Vigotszkij, 1967) arra utal,
hogy a gyereket krlvev krnyezet akkor a
legtmogatbb, ha egy lpssel ppen az aktu
lis fejlettsgi szint eltt jr. A legkzelebbi
fejldsi zna" olyan sv, amelyben a gyerek a
krnyezet biztonsgos vdettsgt lvezve pr
blgathat, s ezltal fejlettebb szinten tud telje
steni, mint amilyenre egyedl kpes lenne. Ezt
32 I A szemlyisg alakulsnak folyamatai: szocializci, nfejlds, identits

az elvet alkalmazza ntudatlanul is a szl, ami
kor kisbabjnak egy jtk elrsre vonatkoz
igyekezett szreveszi, de n e m adja a kezbe,
hanem csupn megknnyti szmra valamilyen
mdon annak elrst. Es a legkzelebbi fejl
dsi zna jtkony segtsgt hasznlja az a pe
daggus is, aki gondolkodtat krdseket tesz
fel a tananyaggal kapcsolatban, elfogadja s ir
nytja dikjainak prblgatsait, gy tmogatva,
hogy a vlaszkeress rvn a dikok sajt felis
mersekhez jussanak.
A fejlds szakaszai
Az egyn fejldst a kznapi gondolkodsban
letkori szakaszokra bontjuk. Termszetesnek
vesszk, ha vodskor" gyermekekrl besz
lnk, vagy a serdlkorak" viselkedst ele
mezgetjk. Annak ellenre, hogy a hromves
kiscsoportos igencsak klnbzik az iskolba
lps eltt ll hatvestl, s a serdlk is sok
flk, magtl rtetden hasznljuk ezeket a fel
osztsokat. g y tnik teht, a szakaszok kijell
svel fontos sajtossgokat tudunk megragadni,
arra ptve, hogy ezek lnyegileg klnbznek
az elttk l v s az utnuk kvetkez fzisok
jellemzitl.
A fejldst tanulmnyoz pszicholgusok el
tren gondolkodnak a szakaszols jogossg
rl. Egyes elmletalkotk kiemelt szerepet tulaj
dontanak annak az elkpzelsnek, ami szerint
a fejlds minsgi ugrsokkal tarktott folya
mat, teht viszonylag gyors s karakteres vlto
zsok jellemzik az egyik szakaszbl a msikba
val tmenetet. Az intervallumokon bell csak
arra a peridusra j e l l e m z mkdsmdok s
jellegzetes mintzatok mutathatk ki, annak el
lenre, hogy a szakaszok eleje s vge kztt
jelents klnbsgek vannak. A szakaszok sor
rendje felcserlhetetlen, br kezdetknek s vg
pontjuknak az ideje eltr lehet az egyes embe
reknl. A szakaszol elmletalkotk egyike, az
rtelmi fejldssel foglalkoz Piaget pldul
hangslyozza, hogy a gyerek gondolkodsa nem
abban klnbzik a felntttl, hogy kevesebbet
tud nla, hanem hogy rtelmi kpessgei ms
kpp szervezdnek. A kognitv fejlds peri
dusait ezeknek a szervezdsi mintzatoknak
megfelelen nevezi el. Szakaszosnak ltja a fej
ldst az emberi letciklus pszichoszocilis el
mlett kidolgoz Erikson (2002) is. Elmlet
nek egyik lnyeges lltsa, hogy minden fejl

dsi fzis sajtos feladatokat r az egynre, a
testi-biolgiai vltozsok s a szkebb s tgabb
krnyezet elvrsai kvetkeztben. Szerinte a
szakaszhatrokat az abban az idszakban jellem
z uralkod tma s az ebbl fakad j e l l e m z
fejldsi sorsproblmk vltozsai jellik ki.
Ezzel szemben ms elmletalkotk meggyz
dse, hogy a fejldst felfoghatjuk folyamatos
vltozsok sorozataknt is, teht nem klnl
nek el lesen az egyes llomsok. Arra hvjk fel
a figyelmet, hogy a minsgi ugrsok lte ill
zi. Ha egy gyerek viselkedst folyamatban fi
gyeljk meg, r kell jnnnk, hogy a rgi s j
viselkedsmdok sszefondnak, radsul meg
jelensk ersen fgg a gyerek aktulis tevkeny
sgtl. Lehetsges pldul, hogy az iskolban
szmolsi gondokkal kzd gyerek nehzsg
nlkl oszt s szoroz, amikor bartaival rt
keket cserl. Az a ngyves pedig, aki feladat
helyzetben mg nem kpes figyelembe venni a
msik szemly szempontjainak mssgt, vala
mint kzgyessge s finommozgsa is megle
hetsen fejletlen, kitn precizitssal vgja fl
be a testvrvel megosztand pizzt, ha tudja,
a kt darab kzl a testvre fog vlasztani.
Az rtelmi fejlds elmletalkoti kzl Bruner kpviseli a folyamatos mdosuls s az
egytt ltezs elvt, a szemlyisg alakulsnak
elmletalkoti kzl pedig a folyamatos tanulst
hangslyoz Bandura nzeteit lehetne kiemel
ni (lsd a 10. fejezetet isj.
Akrmelyik llsponttal rtnk is egyet, a fej
lds tanulmnyozshoz s az egyes gyerekek
megrtshez is praktikus az letkori szakaszok
hasznlata. Ezek segtsgvel:
meg tudjuk nevezni a vltozsok irnyt s
jellegzetessgeit;
jobban megrtjk, milyenek ltalban a gye
rekek egy bizonyos letkorban, s miben kln
bznek fiatalabb vagy idsebb trsaiktl;
kiemelhetjk a szakaszra jellemz fbb fejl
dsi feladatokat", uralkod tmkat, ezltal meg
rthetjk, hogy mikor milyen fejldsbl ad
d problmkkal kell megbirkznia az egyn
nek, s hogy ehhez milyen erforrsokra van
szksge;
meg tudjuk hatrozni, hogy az adottsgok ki
fejldshez milyen klcsnhatsok szksge
sek, hogyan vltozik a jelentsgteljes msok"
fejldst befolysol szerepe, s a krnyezet
2. Fejlds s szocializci
mely elemei kapnak kiugr jelentsget az egyes
fzisokban;
felismerhetjk, hogy milyen kszsgek s k
pessgek alakulhatnak ki, illetve milyen jelleg
zetes elakadsok kthetk a klnbz szaka
szokhoz;
knnyebben rtelmezhetjk, ha az egyn va
lamilyen kpessg tern nem az letkori szaka
sznak megfelel viselkedst produklja;
" kezelhetbb vlnak az tmenetek jellegzetes
sgei s a vltozsok ms vltozsokkal val szszefggsei.
Az egyes szakaszokra j e l l e m z viselkedsm
dok nem tnnek el vglegesen, a klnbz let
helyzetekben fel-felbukkanhatnak, visszaid
zdhetnek az egyn pillanatnyi diszpozcijtl
fggen. Amennyiben felismerjk, hogy egy vi
selkeds egy korbbi fejldsi lloms megol
dsi mdja, lehetsgnk van arra nem gy,
mint egy nehezen vltoztathat szemlyisgvo
nsra tekinteni, hanem mint olyan mkds
mdra, ami lecserlhet egy rettebbre. Ha pl
dul egy 12 ves gyerek dhdt srssal kveteldzik, mert nem engedik le focizni a trsaival,
akkor ppen gy reagl, mint az a 2-3 ves, akit
szndkaiban korltoznak. Krnyezetnek a fel
adata ilyenkor segteni t a kornak megfelel
viselkeds elsajttsban.
A szakaszhatrokat trsadalmi hatsok is be
folysoljk. A kultra elkpzelseitl s hiedel
meitl is fgg, mit tekintenek jelents vltozs
nak, ezeket hogyan minstik, s a vltozsok
milyen kombincijhoz ktik a hatrok kijel
lst. A trsadalom trtnelem sorn vltoz
intzmnyei s jelensgei (pl. a tanktelezettsg
bevezetse vagy a felsoktats tmegesedse),
illetve a trsadalmi szerepek mdosulsai szin
tn befolysoljk, hogyan szakaszoljuk az let
utat. A trsadalmi elvrsok s lehetsgek r
plhetnek ezekre a termszetes hatrokra, egy
rtelmv tehetik, de meg is nehezthetik az
tmeneteket A termszeti trsadalmakban pl
dul a serdl biolgiai s trsas rsnek ki
emelt jelentsget tulajdontanak, a gyerekkor
bl a felnttkorba val tmenetet beavatsi rtu
sokkal is szentestik. Ettl kezdve az egyn a
trzs teljes jog tagjv vlik, felnttknt vesz
rszt a munkamegosztsban s a csaldalapts
ban. A ma nyugati tpus trsadalmai viszont
nem jellik ki ilyen egyrtelmen a felntt v
ls hatrt, elmosdott s bizonytalann teszik
33
a serdlkor idtartamt s a felntt lt kezde

tt. A 18. letvt betlt fiatal biolgiailag nemzkpes, de ltalban mg nem alapt csaldot,
s nem kezd nll letet. Szavazhat, autt ve
zethet, teht jogilag felntt, s amennyiben le
zrta kzpiskols veit, retf'-sgizettnek ne
vezik, ugyanakkor, ha tovbb tanul, kitoldik
munkba llsa, s diksttusban marad mg
egy ideig.
Az lett termszetes szakaszolsra plnek
a gyerekkor klnbz intzmnyei (blcsde,
voda, iskola). A szakaszok kznapi elnevez
snl a magyarorszgi gyakorlat ezeket az intz
mnyi hatrokat is figyelembe veszi (kisgyerek
kor, vodskor, iskolskor).
A szakaszhatrok krlbelli letkorokhoz
kthetk. Egyes gyerekek pldul mr hatves
korukra iskolarettek, msok szmra viszont
az optimlis iskolakezdsi idpont htves ko
ruk fltt van. Vannak gyerekek, akik korn kez
denek serdlni, s vannak, akik meglehets k
sn. A 2.1. tblzat hrom szakaszol elmlet
felosztst mutatja.
M i n t emltettk, a szakaszhatrok egyszerre
tbb terleten, tbb-kevsb azonos idben
zajl minsgi vltozsokat jeleznek. Ez az egy
beess nemcsak annak kvetkezmnye, hogy a
klnbz funkcik kibontakozsa hasonl
temben halad, hanem annak is, hogy ezek a
vltozsok klcsnsen hatnak egymsra. Az
vodskor gyerek rtelmi kpessgeinek fejl
dse ahhoz is hozzjrul, hogy vgyait ssz
hangba tudja hozni a lehetsgeivel. Ez a kpes
sge egyre inkbb megvltoztatja nmaghoz s
a szlkhz val viszonyt is. Klsejnek, testi
arnyainak vltozsai, vagyis hogy egyre kevs
b kisbabs", mdostja krnyezetnek elv
rsait is vele szemben. Egyre inkbb megkve
telik tle a szablyok betartst s a higgadtabb
viselkedst. Ez visszahat a gondolkodsra, el
segti a tle fggetlen valsg megrtst. Ezek a
folyamatok az vodskor vgn felgyorsulnak,
a klcsnhatsok mg intenzvebb vlnak, gy a
gyerek egsz szemlyisgre kiterjed fordulat
kvetkezik be. Mr kpes elvonatkoztatni, fej
ben mveleteket vgezni, megrteni a kapcsola
tok klcsnssgt, birtokban van a nyelv for
tlyainak. Gondolkodsnak s viselkeds
nek rzelemvezreltsge jelentsen lecskken,
elg jl tud alkalmazkodni a valsghoz, s meg
is akar felelni az elvrsoknak. Ezeknek a vlto
zsoknak az egyttese teszi lehetv az iskola-

2.1. TBLZAT
A fejldsi szakaszok
letkor (v)
Kznapi elnevezs
Piaget
Freud
Erikson
0-1
Csecsemkor
Szenzomotoros
intelligencia
Orlis szakasz
Alapvet bizalom
vs. bizalmatlansg
1-2
Kisgyerekkor
Mveletek eltti
kor
Anlis szakasz
Autonmia
vs. szgyen s ktsg
Falikus szakasz
Kezdemnyezs
vs. bntudat
tatenda kora
Teljestmny
vs kisebbrendsg
Genitls szakasz
Identits vs. szerepzavar
2-3
3-6
vodskor
6-12
Kisiskolskor
Konkrt mveletek
kora
12-19
Serdlkor
19-35
Fiatal felnttkor
35-60
Kzps felnttkor
Alkotkpessg
vs. megrekeds
60 felett
Ks felnttkor
n teljessg
vs. ktsgbeess
Formlis
mveletek kora
kezdst, azt, hogy pldul olyan bonyolult dol

gokat tanuljon meg, mint a hangz beszd rott
betkre val transzformcija. Ez teszi lehet
v, hogy fegyelmezetten ljn az iskolapadban,
feladatokat oldjon meg, legyzze vgyait, s be
tartsa a szablyokat.
Benssgessg
vs. elszigetelds
chs szint}, s ha ez az llapot sokig fennma

rad, esetleg meg is betegszik (testi, biolgiai szint).
A cirkularts (krkrssg) elve azt jelenti,
hogy ezek a tnyezk klcsns fggsben ll
nak egymssal, sztvlaszthatatlanul egymsra
halnak. Egy adott jelensget csak a fenti tnye
zk egyttes figyelembevtelvel tudunk ma
gyarzni.
C i r k u l a rits
A testi, az rtelmi, a lelki s a trsas vltozsok
teht fejldsk sorn klcsnsen hatnak egy
msra. De csak akkor tudjuk az egyn pillanat
nyi llapotait rtelmezni s viselkedsnek je
lentst adni, ha a biolgiai, a pszicholgiai, a
trsas s a kulturlis tnyezket egytt vesszk
figyelembe. A fizikai fradtsg (testi, biolgiai
szint} pldul befolysolhatja az egyn hangula
tt (pszichs szint), aminek kvetkeztben eset
leg gorombn viselkedik trsaival, ami konflik
tusokhoz vezethet (szocilis szint). Azt, hogy a
trsak hogyan reaglnak a goromba visel kedsre,
trsadalmi normk is szablyozzk (kulturlis
szint). Hasonlan, ha valaki elveszti munka
helyt (szocilis szint), elkedvetlenedik, nbi
zalma megcsappan, feszltebb lesz, stb. (pszi
Pldul egy gyerek iskolai teljestmnyt matematikarn

befolysoljk:
biolgiai tnyezk (a gyerek kognitv kpessgei, agy
nak mkdsi jellemzi, rtelmi fejlettsgnek szintje,
fradkonysga, stressztr" kpessge stb.);
lelki tnyezk (a gyerek nmagrl alkotott kpe, a
teljestmnyhelyzetekhez val viszonya, pillanatnyi han
gulata s rzelmi llapota, szereplssel kapcsolatos bel
ltdsa, a tantrgy irnti szeretete, felelssgtudata stb.);
trsas tnyezk (a tanr-dik kapcsolat jellemzi, a
gyereknek az osztlyban elfoglalt szerepe s helye, csa
ldtagjaival val viszonya stb.);
trsadalmi-kulturlis jellemzk (a gyerekkorrl s a
felntt-gyerek viszonyrl alkotott felfogs, a pedaggus
szakma presztzse a trsadaJomban, a tanuls rtke, a
trsadalom ltal knlt foglalkozsi s lett-tehetsgek
vlasztka stb.).
2. Fejlds s szocializci I 35
Egy jelensg magyarzathoz teht nem ele
gend egyetlen okot keresni, hanem figyelembe
kell venni a klnbz tnyezk egyttest is.
St azt is szem eltt kell tartanunk, hogy mind
ennek fortn efe van, melyben az okok klcsn
sen hatnak egymsra.
A FEJLDS MEGHATROZI
Az emberi jszltt nem kpes gondoskodni
magrl, tllse teljes mrtkben msoktl fgg.
Mgis, tegyk fel, hogy egy ember ltal n e m
lakott szigeten valamilyen csoda folytn letben
marad egy csecsem. M i l y e n kpessgei fejld
nek ki, s melyek sorvadnak el visszafordtha
tatlanul? Az lnk kpzeletek lelki szemei eltt
szinte megjelenik egy gyerek, ahogy Maugliknt
[vagy idsebben Tarzankntj ugrl grl gra,
trsalog" (kommunikl) az llatokkal, biztos
kzzel nyl az ehet nvnyek fel, harmatot
gyjt ivvznyers cljbl, s pontosan tudja,
mikor kell hajlkot keresnie, mert vihar kzeleg.
Vagyis alkalmazkodik a krnyezethez.
Ez a hihetetlen plaszticits (rugalmassg) s
adaptivits (alkalmazkodkpessg) fajunk ge
netikai adomnya. De hogyan alakultak ki em
beri kpessgeink? Mi teszi az embert emberr?
2.1. BRA
A ngy faj kicsinyeinek s felnttinek fejformi.

A felnttek, klnsen a nk a klykformkat
rszestik elnyben (Lorenz, 1943 nyomn)
Az emberi fejlds evolcis gykerei

Ma a legtbb tuds gy gondolja, hogy az em
berre jellemz bonyolult fiziolgiai s pszicho
lgiai mechanizmusok, st a kulturlis szok
sok is ugyangy az evolcis folyamat termkei,
vagyis a termszetes kivlasztds sorn jttek
ltre, mint ahogy az llatok szervi felptse s
viselkedse is. A legklnbzbb trsadalmi je
lensgek, mint pldul a msokkal val trds,
a versengs s az egyttmkds vagy a prv
lasztsi stratgik htterben kimutathatk a
biolgiai alkalmazkodst szolgl elvek. De mg
az llati viselkeds nagyrszt a genetikai prog
ram ltal meghatrozott, addig az emberi gnek
nem merev utastsokat adnak, hanem a kr
nyezeti hatsokra nyitott, n. epigenetikus sza
blyokat hatroznak meg (epigenetikus: nem
elre meghatrozott, hanem utlagosan realiz
l d ) . Ezek irnytjk a krnyezettel kapcsola
tos vlaszainkat, s bizonyos magatartsokat va
lsznstenek msokkal szemben. A genetikai
potencilok viselkedsi hajlamokkal s szlel
si preferencikkal ruhznak fel minket. Teht
egyrszt meghatrozott viselkedsi ksztetseket
szolgltatnak, mint pldul a csoportokban val
rszvtel, rokoni ktdsek, az anya-gyerek kap
csolat fenntartst szolgl mosolygs csecsem
korban, vrfertzsi tabu stb. Msrszt az epi
genetikus szablyok befolysoljk, hogy milyen
ingereket keressnk s rszestsnk elnyben pldul az des zt a tbbivel szemben vagy azo
kat a geometriai mintzatokat, amelyek gyermek
ded formkra emlkeztetnek minket (lsd 2.1.
bra). Ezek a biolgiai evolci logikjt magu
kon visel szablyok a krnyezettel val bns
szelektv stratgii, olyan nyitott s rugalmas el
vek, melyek biztostjk, hogy ne akrmit s akr
hogyan tanuljunk meg. Ily mdon rendkvli
mrtkben megnvekedik az alkalmazkodk
pessgnk (Bereczkei, 1991).
Szinte hihetetlen, de genetikai llomnyunk
98 szzalkban egyezik a csimpnzval. Gon
doljuk csak meg, a mintegy 30-40 ezer gn k
zl mindssze nhny szz tr el a kt fajnl! Ez
nagyjbl akkora klnbsg, mint a l s a zeb
ra gnllomnya kztti. Mgis, ez a csekly,
csupn 2 szzalknyi eltrs a felels azokrt a
kognitv kpessgekrt s viselkedsi sajtoss
gokrt, ami az embert az llatoktl megkln
bzteti. Egy csimpnz is meg tud tanulni mond
juk autt vezetni vagy eveszkzt hasznlni, de
36
A szemlyisg alakulsnak folyamatai: szocializci, nfejids, identits
soha nem fog tudni kzlekedni, s nem kpes

megrteni az etikett szablyait. Az elvont szab
lyokhoz val alkalmazkodni tuds, a gondolko
ds, a kpzelet, a beszd, a klnbz trsas
rendszerekben val sszehangolt egyttlt, a
bonyolult technikai eszkzk megalkotsa s
hasznlata mind egyedi sajtossga fajunknak.
Az emberre jellemz kognitv kpessgek s
ezek kvetkezmnyei (Csnyi, 1999 alapjn):
* A szimbolizcis s a konstrukcis kpessg
- vagyis egy dolognak egy msik helyett val
hasznlata, valamint hogy kpesek vagyunk ter
vezni, pteni, elgondolni dolgokat, szerkezetet
rendelni a fizikai s a szellemi vilghoz. Az em
ber el tud kpzelni ppen nem ltott dolgokat is,
s t is tudja alaktani ezeket a bels kpeket:
elgondolja, hogy mit fog fzni vasrnap a csa
ldjnak, s ahhoz mi mindent kell eltte vs
rolnia, vagy megtervezi, mi minden kerljn a
tanrok szmra kszl pszicholgiaknyvbe.
Ezek a kpessgek teszik lehetv tbbek kztt
az eszkzhasznlatot s -ksztst, a piramisok
s replgpek megalkotst. Ezeken alapul az
elvont szablyok megalkotsa vagy a pnz hasz
nlata is; s gy jhetett ltre a nyelv, a matema
tika, a mvszet, a vallsok.
* Jellegzetes szocilis tulajdonsgok: az ember
klnbz csoportok s trsadalmi intzmnyek
tagja, amelyeknek nll ltet tulajdont, s azo
nosul velk. A trsas rendszereknek szerkeze
tk s szablyaik vannak, amikhez a tagok iga
zodnak - legyen az csoportelvrs (pl. iskolai
egyenruha hasznlata) vagy trsadalmi szok
sok (mint pl. a halottak eltemetsnek szertar
tsa). Az egyttmkds az embernl cskkenti
a csoporton belli agresszit (a csoportok kzttit sajnos nem), ltrehozza a munkamegosz
tst, a kommunikci kidolgozottabb mdjait
(egyes elmletek szerint a nyelv eredeti funkci
ja a kapcsolattarts, s nem a dolgok megneve
zse s kategorizcija; v . Dunbar, 2001).
* Szinkronizcis tulajdonsgok: az sszehan
gols kpessge s ignye. Ez a trekvs mutat
kozik meg az rzelmi rhangoldsban, az em
ptiban, ez teszi lehetv a szablykvetst s
az alkalmazkodst, ennek ksznhet a zene
s a tnc. A szinkronizci ignye vezette az em
bert a szndkos tants egyedlll kpess
ghez.
Ezek a kcgnitv kpessgek s viselkedsi saj

tossgok tettk lehetv a kulturlis tadsnak
azt a formjt, melyet kumulatv kulturlis evo
lcinak neveznk. Ez azt jelenti, hogy nem
egyszeren msoktl, hanem msokon keresz
tl tanulunk (Tomasello, 2002). Nemcsak ki
hasznljuk fajtrsaink mr meglv ismereteit
s kpessgeit - ezt mr az alacsonyabb rend
llatok is tudjk, pldul a mhek trsuk tnca
alapjn megtalljk a nektrforrst, vagy az p
pen szrnyra kap fikk szleik fajspecifikus
nekt utnozzk -, de minden valaha lt egyed
felhalmozott tudst is hasznlni tudjuk. N e m
kell mindent egyedileg kitallni, kreatv jtsa
ink szmtalan eldnk tallkonysghoz add
nak hozz. gy az egyn olyasmit hozhat ltre,
amit egyedl sohase tudott volna.
Fejlds trsak nlkl

Mindaz, amit emberi fajunk lnyegnek gondo
lunk, vajon velnk szletett hajlamaink vagy
trsas interakciink rvn fejldik-e ki? Van-e a
sajtosan emberi ltmd megtanulsnak ki
emelt idszaka, vagy trsas krnyezet nlkl a
fejlds folyamata egy i d utn visszavonhatat
lanul krosodik?
A fenti krdsekre rszben vlaszt adnak azok
az esetlersok, amelyek szletsktl vagy na
gyon kis koruktl emberi krnyezet nlkl fel
ntt gyerekekrl szlnak, s akik kzl sokakat
megtallsuk utn megprbltak beilleszteni a
trsadalomba. Tbb mint tven ilyen lerst tart
szmon a tudomny. Ezek tansga szerint a
szleiktl elszakad, izolltan vagy llatok kzt
felnevelked gyerekek a leggondosabb tants
ellenre is ltalban nem vagy alig tanulnak meg
beszlni; nehezen alakthatk ki nluk a legegy
szerbbnek tn viselkedsi szoksok is, mint
pldul a felegyenesedett jrs vagy az evesz
kzk hasznlata; problematikus az elemi trsas
illemszablyok betartatsa is. A logikus gondol
kodsra kptelenek, s zavartak a trsas kapcso
latokban. Ugyanakkor nmelyek kzgyessge
egszen finoman fejlett, annak fggvnyben,
milyen tapasztalatokat szerzett korbbi veiben.
A z o k a gyerekek, akiknek kiszakadsuk eltt
mdjuk volt nhny vig emberi krnyezetben
lni, nevelhetbbnek bizonyultak, mint azok,
akik vlheten nagyon kicsi korukti voltak ma
gukra hagyatva.
Mire lehet kvetkeztetni mindebbl? Minden
ember nyilvnvalan egytt szletik mindazzal
az adottsggal s hajlammal, amely kpess te
szi t az emberi trsadalomban val lsre. Az
egszsgesen szletett gyerek meg tud tanulni
beszlni, gondolkodni, eszkzket hasznlni s
kszteni, clokat tzni maga el, csoportokban
lni, normkhoz alkalmazkodni. Azonban ezek
nek a genetikailag kdolt lehetsgeknek a ki
bontshoz szksg van specilisan emberi ta
pasztalatokra, tanulsra. Az ember fejldshez
a trsadalom nemcsak httr, hanem a biolgiai
lnyeg kibontakozshoz szksges felttel.
A korai letvek a tanuls szempontjbl ki
tntetett fontossgak. Olyannyira, hogy ha a
klnbz kpessgek megalapozdshoz s
kifejldshez nem llnak rendelkezsre a meg
felel tapasztalatok, a fejlds menete krosodik.
Szenzitv peridusoknak nevezzk a nvekeds
olyan kiemelt idszakait, amelyek folyamn bi
zonyos esemnyeknek be kell kvetkeznik
egyes kpessgek kifejldshez s ahhoz, hogy
a fejlds a fajra jellemz mdon kiteljesedjk.
Ilyen idszak pldul a beszdtanuls szem
pontjbl az els 7-8 v. Ha eddig az letkorig
a gyerek nem kerlt kapcsolatba a nyelvvel, k
sbb mr nem tudja megtanulni a kultrjra
jellemz nyelvhasznlatot, beszde leegyszer
stett, szkincse szegnyes lesz. A ktds szen
zitv peridusa az els hrom v, s ezen bell is
a 6 s 9 hnapos kor kztti idszaknak van
kitntetett jelentsge.
rkltt tulajdonsgok s krnyezeti

vlaszok klcsnhatsa
Mitl fgg, hogy milyenn vlik egy ember? Az
egyedfejlds mennyiben rkltt tnyezk s
mennyiben krnyezeti hatsok fggvnye?
A krdsre adott vlaszaink befolysoljk ar
rl alkotott elkpzelseinket, hogy vltoztatha
t-e felnttkorban a viselkeds, s nagymrtk
ben meghatrozzk, hogyan bnunk a gyereke
inkkel, mennyire tekintjk nevelhetnek s
alakthatnak termszetket. Ha gy vljk pl
dul, hogy a bnz hajlam genetikailag rkl
het, akkor nem sok eslyt ltunk a devins
fiatal viselkedsnek megvltoztatsra. Ezzel
szemben, ha a bnzst trsadalmi-krnyezeti
okokra vezetjk vissza, akkor hihetnk abban,
I 37
hogy a felttelek megvltoztatsa a viselkeds

megvltozst fogja maga utn vonni.
A tudomnyos gondolkodsban az elmlt v
szzadokban hol az egyik, hol a msik tnyezt
hangslyoztk, s mindkt llspont vgletes meg
fogalmazsainak is voltak h v e i A filozfus John
Locke (1632-1704) pldul gy kpzelte, hogy
az emberi elme a szletskor tiszta lap" (tabula
rasa), melyre a tapasztalatok rvn kerlnek a
lenyomatok", s ltaluk vlnak az emberek azz,
akik. Az emberi termszet hajlthatsgt hang
slyoztk tbb mint hromszz vvel ksbb a
viselkeds-llektan kpviseli is, mint pldul
John B. Watson, aki gy gondolta, hogy a gyer
mekekbl tetszs szerint nevelhet orvost, m
vszt vagy ppen koldust, st tolvajt is az t r
ingerek megfelel szablyozsval.
Ezzel szemben a termszettuds Jean-Baptiste
Lamarck (1744-1829) s kveti meg voltak arrl
gyzdve, hogy a fejlds biolgiailag megha
trozott. M g a szerzett tulajdonsgokat is rklhetnek tekintettk. Charles Darwin (18091882) evolcis elmlete is az rklds deter
minl hatsnak hveit erstette. E szemllet
egyik szlssgesen gondolkod alakja, az orvos
s kriminolgus Cesare Lombroso (1835-1909)
gy vlte, a bnzk felismerhetk a testi jelleg
zetessgeik alapjn, ezrt eltklten kereste a
fej- s arcformban a bnz hajlam vonsait.
Az rkls vagy krnyezef 1 szlssges szem
belltsa ma mr a mlt. Manapsg a legtbb
tuds egyetrt abban, hogy nincs rtelme az
ilyen krdsfeltevsnek, hiszen mind a biolgiai
adottsgok, mind a krnyezeti hatsok egyarnt
szerepet jtszanak a fejldsben. A legtbben
abban is megegyeznek, hogy a kt tnyez a sz
lets pillanattl szoros sszefondottsgban
hat egymsra, br arnyukat eltren hangs
lyozzk elmletkben.
Az rkls s a krnyezeti hatsok interakci
ja " Az rkltt s a krnyezeti tnyezk fej
ldsre val hatst igen nehz sztvlasztani
s vizsglni, olyan szorosan sszefondnak az
egyn letben. M g a nyilvnvalan genetikai
meghatrozottsg testmagassg esetben is ki
mutathat, hogy az rzelmileg slyosan elha
nyagolt gyerekek alacsonyabbak a kortrsaiknl.
De ennl is meglepbb, hogy azok a vadon fel
ntt gyerekek, akiknek megtallsukkor koruk
hoz kpest kisebb volt a testmagassguk, a ve-
2.2.
BRA
Waddington tjkpe"- A lefel gurul goly jelzi a

fejlds irnyt. Minl tbb elgazsi ponton haladt t
a fejlds, annl nehezebb az irnyt megvltoztatni
(Waddington, 1957 nyomn)
lk val foglalkozs hatsra hnapok alatt cen
timtereket nttek.
Mindazonltal egyrtelm, hogy egyes tulaj
donsgok inkbb gnvezreltek, vagyis ezeknl
kisebb a krnyezeti hatsok befolysol ereje,
mg msok fogkonyabbak a krnyezeti behat
sokra, A 2.2. bra szemlletesen jelenti meg azt
a mdot, ahogy az rkltt s a krnyezeti t
nyezk befolysoljk az egyn fejldst. Az
bra csatorninak eltr mlysge azt mutatja,
hogy a gnek ltal ersebben befolysolt jellem
zk kevsb reaglnak a krnyezeti hatsokra,
teht a gyerek rkltt hajlamai kanalizl ha
tsak (kanlis; csatorna). A botfl zenei hal
lsa sikerrel fejleszthet, de nem lesz belle vi
lghr zeneszerz. A merev izmok lazthatok,
de tornszbajnok nem vlhat abbl, aki rugal
matlannak szletik. Az rtelmi fogyatkos a leg
jobb krnyezetben sem vlhat akadmikuss,
br lehetsgei a gondos tants kvetkeztben
jelentsen tgulhatnak.
A seklyebb csatornk arra utalnak, hogy azok
a tulajdonsgok, melyeket nem determinlnak
annyira a gnek (pl. zenei zls, tanulsi szok
sok vagy politikai belltds), sokkal rzke
nyebbek a tapasztalatokra.
A modellrl azt is leolvashatjuk, hogy az let
t sorn az egyn idnknt olyan elgazsok
hoz, dntsi pontokhoz rkezik, amelyeknl a
csekly krnyezeti hatsok is szksgszeren
nagy vltozsokat okoznak, s ersen befoly
soljk a fejlds irnyt. Vegyk pldul a p
lyavlasztst mint dntsi pontot. Egy olyan gye

rek, akinek szlei s nagyszlei s azok felme
ni is tanrok voltak, a hagyomnyok slynak
kvetkeztben vlaszthatja ugyanazt a foglalko
zst, de dntst befolysolhatja ms tnyez is,
s akkor egszen ms plya fel orientldik.
Vagy ha egy tehetsges gyerek szmra nincs elr
het tvolsgban j iskola, vagy a szlk nem
tudjk megfizetni tanttatst, akkor a gyerek
nem tud olyan vgzettsget szerezni, ami lehe
tv tenn szmra a kpessgeinek megfelel
foglalkozst. M i n l tovbb halad az egyn az
idben, annl nehezebb fejldsnek irnyt
megvltoztatni, vagyis egy vlgybl tjutni egy
msik tra.
A fentiekbl az is kvetkezik, hogy az ember
szemlyisge nem elre meghatrozott. Br egy
jszlttel val pr napos egyttlt is azt a be
nyomst alakthatja ki bennnk, hogy mr igen
kicsi korban egynisge van, a vizsglatok nem
tmasztjk al a tarts szemlyisgvonsok meg
ltt. A szemlyisgnek csupn az alapjai rk
lttek; a nem, a testalkat, a fizikai hajlkonysg,
egyes kognitv kpessgeink, mint pldul a ta
nulsi kpessg vagy az intelligencia, illetve
olyan adottsgok, mint a zenei halls vagy a kz
gyessg stb.
rklttnek tnik ezenkvl a csecsem tem
peramentuma. A temperamentum alapvet mu
tati az rzelmi kiegyenslyozottsg, az aktivi
tsszint, a szokatlan ingerek irnti rdeklds,
az alkalmazkodkpessg, az idegrendszer r
zkenysge, ingerlkenysg, reaktivits (v
laszkszsg). M e g szoktak klnbztetni n.
knny" s nehz" temperamentum csecse
mket. A knny" csecsemk sokat mosolyog
nak, ltalban dersek, kiegyenslyozott az al
vsuk, knnyen alkalmazkodnak az j helyze
tekhez, knnyen megnyugtathatak, ha bajuk
van. Az n. nehz" csecsemk ingerlkenyek,
rendszertelen a biolgiai ritmusuk, sokat sr
nak, kevsb simulkonyak, nehezen nyugtat
hatk meg (Thomas s Chees, 1977).
Veleszletett vonsa a szemlyisgnek a sr
lkenysge, sebezhetsge (vulnerabilits) is. Ez
egyfell azt jelenti, hogy olyan biolgiai fog
konysggal (prediszpozcikkal) szletnk, ame
lyek hajlamoss tesznek bizonyos megbeteged
sekre, msfell pedig rzkenyebb tesznek bi
zonyos krnyezeti hatsokra. Ez utbbit gy kell
rteni, hogy a stresszt okoz helyzetek nem egy
formn hatnak az emberekre. Egyesek rzke-
2. Fejlds s szocializci I 39
nyek pldul arra, ha valakit elvesztenek, mg
msok az ilyen stresszre kevsb reaglnak, vi
szont sajt szabadsguk elvesztse intenzv r
zelmeket vlt ki bellk. Ennek megfelelen az
rkltt hajlamok nem egyforma valsznsg
gel nyilvnulnak meg a klnbz krnyezetek
ben.
A gyerek kezdeti szemlyisge meghatrozza,
mire s hogyan fog reaglni a krnyezet ingerei
kzl, s ez a veleszletett habitus a krnyeze
tt is befolysolja. A krnyezet vlaszai aztn
visszahatnak a gyerek fejldsre. A biolgiai
adottsgok s a krnyezeti hatsok kztti kl
csnhatsoknak hrom formjt klnbztetjk
meg (Scarr s McCartney, 1983).
Evokotv (megidz) interakci: Arra utal,
hegy az emberek sajtos reakcikat vltanak ki
msokbl, rszben maguk idzik el krnyeze
tk viszonyulst. A szp emberek tbb pozitv
szocilis visszajelzst s tbb elismerst kapnak
letk sorn, mint a kevsb harmonikus vonsak. A kedves s bartsgos emberekhez tbb
nyire msok is bartsgosan viszonyulnak, a
mogorva ktekedkhz viszont ellensgesen. A
gyerek is a maga habitusval befolysolja szlei
reakciit: a knny" csecsem tbb mosolyt s
kedvessget vlt ki, s tbb gondoskodst is,
hiszen simulkony viselkedsvel megajnd
kozza anyjt azzal az rzssel, hogy jl csinlja,
amit csinl. A nehezen megnyugtathat baba vi
szont frusztrltt teheti szleit, bizonytalanab
b, ingerlkenyebb, s a gondoskods kudar
ca rtanthatja" az anyt a kevesebb ddelgetsre. Persze az is lehetsges, hogy nyugtalanabb
gyermekre a szl tbb figyelmet fordt. A gye
rekviselkedse ezenkvl befolysolja szlei ne
velsi stlust is: a visszafogott gyerek kevsb
kontrolll viselkedst vlt ki a szlbl, mint
az aktvabb s ntrvnybb. A gondoskodst
ignyl fel tbb trdssel fordulhatnak, mint
az nllbb fel. Itt kell megemlteni azt a tnyt
is, hogy gyakran a gyerekek a puszta ltkkel is
specilis reakcikat vltanak ki krnyezetkbl:
nem mindegy, hnyadiknak szlettek egy test
vrsorban, milyen a nemk, mennyire felelnek
meg szleik elzetes elvrsainak, kire hason
ltanak a csaldbl.
Reaktv (visszahat,
vlaszol) interakci:
Ez a klcsnhatsforma arra hvja fel a figyel
met, hogy ugyanaz a krnyezet mindenki sz
mra ms. A dohnyfsts laks levegje er-
sebben krostja az erre rzkeny gyerek szerve

zett. Az intenzv ingerekre s a trsas hatsokra
rzkeny gyerek mskppen reagl a durva sz
lkre, mint a nyugodt. A visszahzd s sta
bil krnyezetet ignyl gyerek zaklatottabb, ki
egyenslyozatlanabb lesz egy sokat kltzkd
s trsasgkedvel csaldban, mint az, amelyik
ingerkeres belltottsg. Az rtelmesebb gye
rek tbbet megrt s hasznost szlei mvelts
gbl, mint a kevsb okos. Egy zenei tehetsg
gel megldott gyerek tbbet tud profitlni egy
zenszcsaldban, mint az, akinek nincs ilyen
hajlama. M g a nagyon fiatal gyerek is az objek
tv krlmnyeket szubjektv krnyezett alakt
ja azltal, hogy egyes vonsokat kiemel, mso
kat figyelmen kvl hagy, hogy rtelmezi az t
r hatsokat. Fejldst s szemlyisgt ez a
szubjektv krnyezet formlja.
Proaktv (elrehat) interakci: A gyerekek
nek, ahogy idsebb vlnak, egyre tbb eszk
zk lesz arra, hogy sajt maguk alaktsk kr
nyezetket. Egyre inkbb maguk vlasztjk meg
bartaikat s tevkenysgeiket. A visszahzd
gyerek inkbb a szmtgp vagy a tv eltt l,
vagy ms olyan elfoglaltsgot keres, amiben
egyedl is kedvt lelheti; a trsasgot s a vl
tozatossgot kedvel viszont inkbb bartaival
tlti az idejt, s ha nincsenek trsasgi progra
mok, akkor szervez magnak. Az emberek teht
aktvan kzremkdnek abban, hogy szemlyi
sgknek megfelel kapcsolatokat s idtltse
ket keressenek maguknak, s gy letkoruk el
rehaladtval egyre inkbb a sajt fejldsk kovcsoliv vlnak.
SZOCIALIZCI: EGYN,
KULTRA S TRSADALOM
Az elbbi alfejezetben arrl beszltnk, hogy a
gyerek mr szletstl aktv formlja a sajt
fejldsnek azltal, hogy szri, szelektlja az t
rt hatsokat, rtelmezi ket, sajtosan reagl r
juk, befolysolja s maga is alaktja krnyezett.
Az rem msik oldala viszont, hogy minden tr
sadalom bizonyos rtelemben ntforma, amely
igyekszik a maga kpre formlni a biolgiai
egyedet. A gyereket krlvev krnyezet gon
doskodsval nem csupn az jszltt tlls
nek valsznsgt nveli, s nemcsak a fejl
dsi folyamatokat katalizlja, de nlklzhetet
len abbl a szempontbl is, hogy bevezeti az
40 I
egynt a kultra egy meghatrozott mdjba, s

mintt ad szmra az emberi trsadalomban va
l lshez.
kolgiai modell
Az egyn lett termszetes letkzegeiben szem
ll irnyzat, az kolgiai megkzelts az lhe
lyek egyedeinek s csoportjainak krnyezettel
val kapcsolati mintzatt vizsglja. E szeml
let egyik kiemelked alakja, Urie Bronfenbrenner (1979, 1986) azt hangslyozza, hogy a fej
lds csak a teljes trsas-trsadalmi krnyezet
figyelembevtelvel rthet meg. Nzetei szerint
a trsadalmi hatsoknak klnbz szintjei van
nak, a mindennapi rutinoktl az intzmnye
ken keresztl a kultra ltal hangslyozott n
zetekig. Ezek a szintek rendszereket alkotnak.
Ngy rendszerszintet klnbztet meg: a mikro-,
a mez-, az exo- s a makrorendszereket (2.3.
bra).
A mikrorendszer a legelemibb kolgiai szint,

az egyn lett kzvetlenl befolysol tapasz
talatok vilga. A fizikai krnyezetet s azokat a
trsas mintkat foglalja magban, melyekben
a mindennapi rutinok zajlanak, teht az egyn
kzssgi kapcsolatait. Az iskols gyerek szm
ra a mikrokrnyezetet elssorban a csaldi k
zssg, a lakkrnyezet, az iskolai viszonyok s
a kortrscsoport jelenti. Ez a pszicholgiai szint,
az interakcik s a klcsnsen aktivlt szere
pekvilga, a konkrt s a szemlyes lmnyek.
Ezeket a tapasztalatokat nagymrtkben befoly
soljk a gyereket krlvev emberek s csopor
tok sajtossgai, mint pldul a szlk pszicho
lgiai jellemzi, nevelsi elkpzelsei, a gyerek
kortrsak kztt elfoglalt pozcii, illetve a k
rkben eltlttt id mennyisge is.
A mezorendszer a mikrorendszer elemeinek
kapcsolati hlja. Amennyiben a mikrorendszer
elemei kompatibilisek egymssal, viszonyuk ki
egyenslyozott, s klcsnsen elismerik egy
mst, a mezorendszer ers, s tmogatja a gye-
2.3.
BRA
Bronfenbrenner kolgiai
modellje a gyerekre
hatst gyakorl csopor
tokat, intzmnyeket s
kulturlis nzetrendsze
reket mutatja. A mezorendszerek a kapcsol
dsi pontok a mikrorendszerek (pl. csald) s
exorendszerek (pl. iskola)
kzt
2 Fejlds s szocializci
rek fejldst. Ezzel szemben komoly kihvst
jelent a gyerek szmra, ha nagyon eltrek az
elvrsok, s klnbznek az alapvet rtkek,
ha alig van kapcsolat a gyerek szmra fontos
helysznek kztt. Klnsen az okoz probl
mt, ha ellensgesek a viszonyok. N e m szeren
css teht, ha a szlk keveset tudnak a gyerek
iskolai dolgairl, vagy ha helytelentik a tanrok
munkjt; ha a tanroknak fogalma sincs a gye
rek csaldi krlmnyeirl, ha lertkelik az ott
honrl hozott szoksokat, vagy ha kvetelm
nyeik tkznek a szli elvrsokkal. Hasonl
an, megnehezti az alkalmazkodst, ha a szlk
eltlen viszonyulnak a gyerek rdekldshez
s bartaihoz. Azonban ha a szlk ismerik gye
rekk tantit, ha rdekldnek az otthonon k
vli dolgai fell, ersdik a kapcsolat. Ha a sz
lk vagy/s a kortrscsoport rtkrendje s az
ltaluk megkvetelt viselkeds illeszkedik az is
kolhoz, valsznbb, hogy segtn hatnak a
gyerek fejldsre.
A fejld egyn kzvetlen trsas s fizikai kr
nyezetben lezajl interakciit egy szlesebb
trsadalmi kontextus befolysolja. Az exorendszer azokat az intzmnyeket s a haterk azon
egyttest jelenti, amelyek a mindennapi letet
s a fejldst indirekt mdon befolysoljk.
Ilyenek pldul a szlk munkahelye, az n
kormnyzat, a telepls jellege s a helyi tr
sadalom, a tmegkommunikci, az oktats s
nevels trsadalmi intzmnyei, a felntt let
plyk lehetsges vlasztka stb. Ezek lehetnek
a gyerek fejldse szempontjbl segt vagy
htrltat tnyezk. Pldul a helyi nkormny
zat dntse egy kzeli iskola bezrsrl vagy a
jtsztr helyre pthet bevsrlcentrum l
testsrl kzvetve befolysolja a gyerek fejl
dst.
AmaArorendszernem kzzelfoghat trsadal
mi rendszer vagy intzmny, hanem a kultra
uralkod nzeteinek s hiedelmeinek sszess
ge. A makrorendszer a vilg mkdsre vonat
koz, trtnetileg meghatrozott meggyzdsek
s elkpzelsek programozott kszlete, az embe
rekre, szerepekre s magra a trsadalomra vo
natkoz alapvet elfeltevsek s sztenderdek.
A gyerek trsadalomban betlttt szerept s
ezltal a fejldst is nagymrtkben meghat
rozza kultrjnak felfogsa a gyerekkorrl, a
gyereknevelsrl, az iskolai vekrl s a lehet
sges jvre vonatkoz elkpzelsektl. A nyu-
I 41
gati trsadalmakban pldul a felsfok tanul

mnyok idejnek kitoldsa, az egyetemi vek
alatt a csaldtl val elkltzs ltalnoss v
lsa nem csupn a dikok ignye s nem csupn
az otthontl val tvoli tanuls kvetkezmnye,
hanem trsadalmi lehetsgek, normk, elvr
sok, st divatok megnyilvnulsa is.
Az kolgiai megkzelts egy modellben figye
lembe tudja venni az egyn letkrlmnyeit s a
kultra hatsait Felhvja a figyelmet arra, hogy
a mindennapi let tapasztalatai, teht a mikro
rendszer minden fltte ll rendszer fggvnye
is. Az egyn lete csak azok kztt a keretek
kztt lehetsges, amelyeket trsadalma s kul
trja hatroz meg. Teht az, hogy a gyerek mi
kor, hol, kivel tlti idejt, mit csinl, milyen
elkpzelsei vannak a vilgrl s sajt magrl,
kulturlis hatsoktl is fgg. Trsadalmanknt
s trsadalmi csoportonknt vltoz, hogy az
egyn milyen tevkenysgekben vesz rszt, mi
lyen szerepviszonyokat tapasztal, milyen elv
rsokkal tallkozik, cselekedeteinek milyen k
vetkezmnyei vannak, mikor s hogyan vesz rszt
kzssge letben.
Pldul a hierarchikus berendezkeds szamoa trsadalomban a magasabb rang csoport
tagok nem szlhatnak kzvetlenl a sokkal lej
jebb llkhoz, csak kzvettkn keresztl. A
csoportban a legalacsonyabb a kicsi gyerek st
tusa, gy gyakori, hogy ha egy kisgyerek valami
lyen problmjval szleihez fordul, azok nem
hozz, hanem nagyobb testvrhez intzik vla
szukat, s t szltjk fel cselekvsre (Ochs, 1981,
idzi Rger, 1990).
A kultra szerepe
A kultrk kzti klnbzsget jl rzkelhet
jk, amikor egy tvoli fldrszre utazunk, egy
olyan helyre, ami nagyon ms, mnt a sajtunk.
Ilyenkor kzvetlenl megtapasztalhatjuk, hogy
minden kultrnak egyedi, a msiktl eltr
arculata van. Ha utazsunk eltt nem tjkozd
tunk a mindennapi let sajtossgairl, az otta
ni szoksokrl, az ott l emberekrl, zavarba
ejt helyzetek sokasgval fogunk tallkozni.
A htkznapi gondolkodsban, de a tudom
nyos megkzeltsekben is a kultra fogalmt
gyakran leszktik s rtkel mdon hasznl-

jk, ezltal egyes kultrkat msok fl helyez
nek. M a n a p s g a z o n b a n egyre inkbb teret nyer
az a szemllet, a m e l y rtkmentesnek tekinti a
fogalmat. Eszerint minden trtnelmi kornak,
npnek, npcsoportnak, st trsadalmi rteg
nek sajtos kultrja van, amit genercirl ge
nercira hagyomnyoz. Vagyis ebben a jelen
tsben a kultra az let egy meghatrozott
mdjt jelenti. Ez esetben a kultrval nem a
kulturlatlansg ll szemben, hanem egy msik
kultra.
ltalnossgban kultrnak nevezzk az
egyik genercirl a msikra hagyomnyozd
anyagi s szellemi javak sszessgt, az letm
dok sajtos mintzatt, ami tbb-kevsb llan
d jelents szoksok, magatartsmintk kon
figurcijbl ll. Az anyagi kultra azokbl a
fizikailag rzkelhet trgyakbl s alkotsokbl
ll, amelyeket a trsadalom tagjai ksztettek,
hasznlnak, s amelyeken osztoznak. Az anyagi
kultrba tartoznak a feldolgozott nyersanya
gok s svnyi anyagok, a technikai eszkzk,
a mindennapi let trgyai, a gyerekjtkok, a
ruhadarabok, a lakkrnyezet, a hzillatok,
a gondozott kertek stb. A szellemi kultra ma
gban foglalja mindazokat az absztrakt, nem kz
zel foghat emberi alkotsokat, elveket, melyek
meghatrozzk a viselkedst, a csaldi mintk
tl mindenfajta trsadalmi intzmnyig, az r
tkektl az eszmkig, a kzssgek trtneteitl
a tudomnyokig. A szellemi kultra elemei a
rtusok, a nevelsi szoksok, a npdalok csak
gy, mint a mtoszok, a vilgnzetek v a g y a m
vszetek, valamint a vilgra s az emberi ltre

vonatkoz hiedelmek s tuds.
A kultra legfontosabb kzvettje a nyelv.
Az egyes kultrk klnbznek egymstl
komplexitsukban, a hagyomnyoktl s a tr
s a d a l o m ltal knlt szerepektl val eltrs le
hetsgben, az egyn s a kzssg fontossg
nak hangslyozsban.
Minden kultrnak sajtos elkpzelsei van
nak a vilgrl s b e n n e az e m b e r helyrl, arrl,
hogy milyen rangja van a klnbz letkor
egyneknek, a n e m e k szereprl, arrl, mi fon
tos s mi helyes, illetve arrl, hogy hogyan kell
s hogyan lehet lni. Ezek az irnyelvek mint
hiedelmek, rtkek s normk fejezdnek ki,
amelyeket a fejld egyn szletstl fogva mint
termszetes s nem megkrdjelezend kerete
ket tanul meg.
A hiedelmeket a hagyomnyok, a htkznapi
tapasztalatok s a tudomnyos eredmnyek egy
arnt befolysoljk. Ezek a tudsok s hitek for
mljk azokat a meggyzdseket, h o g y mi le
hetsges, mi vals s mi igaz. Sok minden, ami
lehetetlennek tnik az egyik kultrban, az el
kpzelhet vagy termszetes a msikban (pl. a
Fld krlhajzsa, replgpek alkotsa, to
ronyhzak ptse vagy akr a szletstl fg
getlen trsadalmi sttus betltse). Sajt tud
sunk s elkpzelseink httern sokszor cso
dlkozunk, vagy rtetlenl szemlljk korbbi
kultrk gyakorlatt: pldul azt, hogy a kzp
korban rvgssal prbltk azokat a betegsge
ket gygytani, amelyekkel nem tudtak mit kez-
2. Fejlds s szodazaci
deni, vagy hogy Kopernikuszt ldztk a tanai
miatt.
A hiedelmek befolysoljk, mit tehet egy kul
trban a frfi s mit a n, m i l y e n szerepeket
tlthetnek be a trsadalomban. Gyakorlatilag a
X I X . szzad vgig a nkrl alkotott elkpzel
sek pldul nem tettk lehetv, hogy felsfo
k vgzettsget szerezzenek Eurpban, ma vi
szont nagyobb a diploms nk, mint a diploms
frfiak arnya.
Az egyn fejldse szempontjbl fontos,
hogy az adott kultrnak milyen elkpzelsei
vannak a gyerek helyrl a trsadalomban (mi
lyen letkortl szmt nagynak, mikor mit tehet
meg, milyen elvrsokat tmasztanak vele szem
ben) s a gyerekkorrl mint letkori szakaszrl.
A mai polgri kultrban a gyerekkor kiemelt
jelentsg, vdett szakasz, azonban Eurp
ban alig tbb mint ktszz vvel ezeltt is a gye
rekmunka ltalnos volt. A gyerekek gyakran
bnykban, gyrakban, a felnttekkel azonos
krlmnyek kztt, napi 12 rt dolgoztak.
Az rtkek egy kultra kollektv elkpzelsei
arrl, mi j, s mi rossz, mi helyes, s mi hely
telen, mi kvnatos, s mi elutastand. Ezek
segtenek kirtkelni a trtnseket, a trgyakat
s az emhereket, ezek hatrozzk meg, hogyan
lssuk a vilgot. A kultrk kztt nagy eltr
sek lehetnek az rtkek vonatkozsban, ami
nzeteltrsekre adhat alkalmat, ha tagjaik ta
llkoznak. A polgri-individualisztikus rtk
rend pldul nagyra rtkeli a teljestmnyt s
az egyni skereket, ezrt az ilyen kultra tagjai
keresik a verseng helyzeteket, s bszkk arra,
ha legyznek msokat. Ugyanezek a szitucik
egy szoks- s hagyomnykvet rtkrend alap
jn esetleg durva udvariatlansgnak minsl
hetnek, mivel srtik a kzssgi rtkeket.
A normk viselkedsi elvrsok, olyan irny
adk, amelyek mintt adnak az letvitelhez, s
szablyozzk az egyttmkdst. A normk egy
rsze elr norma (milyen a helyes viselkeds:
Moss fogat s hasznlj dezodort! Ne az ujjaddal
kavard meg a tet! Ksznj a szomszd nninek!
Tartsd be a kzlekedsi szablyokat!), ms r
szk tilt norma (milyen az elfogadhatatlan vi
selkeds: Ne beszlgess a tanrn! Ne kpj a
padlra! Ne lopj!). Egyes normkat kisebb kzs
sgek definilnak, msokat a trsadalom egsze.
A normk egy rsze ratlan szably, egy csoport
kzs identitsbl fakad (pl. hogyan kszn
nek a tanrok dikjaiknak), ms rszk trv-
I 43
nykben lefektetett s a jog ltal szentestett (hasz

nlhatnak-e testi fenytst a tanrok dikjaikkal
szemben).
Az egyes normk knyszert ereje eltr mr
tk, s megszegsket is klnbz mrtkben
szankcionlja a trsadalom vagy a csoport: az
illemszablyok vagy a szoksok kevsb ktele
zek, mint az erklcsi szablyok vagy a trv
nyek.
Az egyn normatanulsa s a normk betar
tsa tbbek kztt fgg attl, mennyire fontos
szmra a kzssg, hogyan neveli krnyezete;
hogy mennyire egyrtelmek s ersek a szab
lyok, s hogy milyen ms normkkal tkznek,
ami megnehezti a betartsukat.
Minden kultra a sajt fennllshoz szks
ges szemlyisgjegyeket tmogatja. Pldul egy
hierarchikus trsadalomban a tekintlyek elfo
gadst, az engedelmessget preferljk, mg egy
iparosodott trsadalomban az nllsgot, a teljestmnymotivcit, az jtsra val hajlamot.
Kultrnknt vltoz a sajt szemlyisg, az n
s a trsas vilg viszonynak rtelmezse is. A
nyugati kultrkban az emberek sajt rdekei
ket hangslyozzk, a keleti kultrkban a kzs
sgekt. A nyugati emberek ltalban szabad
nak, fggetlennek tekintik magukat, rtknek
tartjk a msoktl val klnbzsget; mg a
keleti kultrkban ltalban klcsns fggsek
rendszerben s szoros egymsrautaltsgban
ltjk magukat az egynek. Egy Amerikban is
mert kzmonds szerint M i n d i g azt a kereket
olajozzk meg, amelyik a legjohban csikorog".
Japnban v i s z o n t A kill szget beverik". Ezek
az eltrsek megnyilvnulnak a mindennapi
helyzetek rtelmezsben s magyarzataiban is.
Pldul Amerikban a rossz tvgy, telt fl
retol gyereknek elmagyarzzk, mennyivel jobb
sora van, mint afrikai trsainak, Japnban vi
szont arra hvjk fel a figyelmt, milyen szomo
r lenne a fldmves, ha ltn, hogy a nehz
munkval megtermelt ennivalt a tnyron hagy
ja (Mrkus s Kitayama, 1991; Kunda, 2003).
A kultrk sokflesgnek megrtse kln
sen fontos mai, globalizld vilgunkban. A kul
trk keveredse a turizmus, a mdia, a bevn
dorlsok, a fldrajzi mozgsok, az informcis
hl kvetkeztben meggyorsult. A kulturlis
klnbzsg megtapasztalsa mind a trsada
lom, mind a csoportok, mind az egyn szintjn
megnehezti az eligazodst, s konfliktusokhoz
vezethet. Mindig zavart okoz, amikor azt tapasz-
44 I
tljuk, hogy a msik ember vagy csoport a saj

tunktl jelentsen eltr kultrval br.
Egy msik kultra megrtse nehzsgekbe
tkzik, tbbek kztt azrt is, mert a htkz
napi gondolkodsban s tleteinkben gyakran
idegensggel fogadjuk a mienktl eltr jelen
sgeket, elfogultak vagyunk a szokatlannal szem
ben. Radsul hajlamosak vagyunk az ltalunk
megszokottat alapvetnek s egyedl helyesnek
tekinteni, vagyis gy rezzk, sajt letvitelnk,
rtkeink univerzlisak, st a lehet legjobhak.
Az etnocentrizmus, vagyis hogy sajt kultrnk
ltal tljk meg az sszes tbbit, szksgszer
en torztsokhoz vezet, klnsen, ha a magun
kt magasabb rendnek tekintjk, mint a mso
kt. Az etnocentrizmus ellen gy tehetnk, ha
elfogadjuk, hogy kultrnk csak egy a lehets
ges kultrk kzl.
A kulturlis relativizmus eszmje ppen ezt
emeli ki. Hvei azt lltjk, hogy az emberek kzti
klnbsgek elssorban a kulturlis hagyom
nyokban gykereznek. M g az ember gondolko
dsa, szlelse, tanulsi folyamatai is trsadal
milag determinltak. Br a kulturlis relativizmus
eszmje nmikpp tlhangslyozza a hagyom
nyok s szoksok szemlyisget befolysol ere
jt, fontos felismerse, hogy a kultrk minden
emberi megnyilvnuls rtkt s jelentst meg
hatrozzk. Az ngyilkossg pldul kultrtl
fggen lehet bn s lehet erny is: van, ahol
normasrt deviancia, mshol elmebetegsg, de
lehet a becslet jele is (kamikze, harakiri, n
gyilkos mernylk).
Az egyn identitsnak szerves rsze kult
rjnak mintzata. Egy msik kultrval val fo
lyamatos tallkozs fenyegetheti m i n d a sajt
csoporttal val azonossgrzst, mind az egyn
nidentitst. ppen ezrt fontos, hogy megrt
sk klnbzsgnk gykereit, pozitvumknt
tudjuk ltni mssgunkat, megtanuljuk tisztel
ni a kulturlis soksznsget. A msik kultra
megismerse cskkentheti az idegensgtl val
flelmet, t tudja alaktani az esetleges negatv
megtlst, segt elfogadni a klnbsgeket, ez
ltal cskkenti a konfliktusok valsznsgt.
A szocializci sznterei
Az egynek a kulturlis mintkat trsas viszo
nyaikon keresztl sajttjk el. Ezeknek egyms
hoz val viszonyval, kapcsoldsi pontjaival
foglalkozik hangslyozottan az elzekben be

mutatott kolgiai modell. A szocializciban
szerepet jtsz tnyezket rdemes abbl a szem
pontbl is vizsglni, hogy a szemlyisgfejl
dsben mennyire jelents szerepet tltenek be.
Elssorban a csald s az egynnel kzvetlen
kapcsolatban ll trsadalmi csoportok kzve
ttik szmra a vilgrl val tudst, s ezek a
csoportok azok, amelyeknek kiemelt szerepk
van az nmagrl alkotott kp kialaktsban is.
Az egyn fejldse sorn egyszerre vlik trsa
dalmi lnny s nll, mindenki mstl k
lnbz szemlly. Kultra, trsas viszonyla
tok, egyni fejlds s szemlyisg a szocializ
c i fogalmban egyeslnek. A szocializci a
trsas-trsadalmi rintkezsek egsz leten t
tart folyamata, amelyek rvn az egyn beveze
tdik egy adott trsadalomba, mikzben kiala
ktja szemlyes identitst. Az n" teht szocia
lizcis termk: a ki vagyok n" krdsre adott
vlasz elvlaszthatatlan a trsas hatsoktl.
A szocializci mr akkor megkezddik, ami
kor a mg meg nem szletett gyerek bszke apja
arrl fantzil, hegy milyen jkat fognak fociz
ni pr v mlva fival, vagy desanyja merengve
simogatja pocakjt, azon tprengve, hogy tud
ja majd gyereke megvdeni magt az iskolban,
ha bntani fogjk. Hogy mire tantjk a gyereket,
hogyan nevelik, mit vrnak el tle, egyarnt fa
kad a kultrbl, a konkrt trsas viszonyokbl
s a csald egyni jellemzibl. Ugyanakkor mint mr tbbszr hangslyoztuk ~ mindezt
befolysoljk a szocializld szemly egyni
tulajdonsgai is.
A szocializcinak alapveten kt mdjt k
lnbztetjk meg: az elsdleges s a msodla
gos szocializcit.
Elsdleges szocializcis folyamatnak tekint
jk azt az idszakot, mely letnk els, legmeg
hatrozbb veire tehet. Ez minden ksbbi
szocializcis folyamat bzisa. Az elsdleges
szocializci fknt a csaldi-rokonsgi kapcso
latok rvn zajlik, illetve azoknak a szemlyek
nek a kzremkdsvel, akikhez a gyerek k
tdik. Ezek a gyerek szmra klnsen fontos
emberek, a szignifikns msok kzvettik s sz
rik a tapasztalatokat, pedig tveszi nyelvket,
kategriikat, vilgrtelmezsket, alapvet nor
mikat, belltdsaikat, rzelmi viszonyulsai
kat. A kora gyerekkori vekben megtapasztalt
vilgba az egyn beleszletik, gy sajttja el azt,
mint az egyedli ltezt, mint megvltoztatha-
2- Fejlds s szocializci
tatlant. Az ekkor tanultakat a gyerek belsv te
szi, internalizlja, ez vlik nazonossgnak,
identitsnak alapjv. Ebben a folyamatban
fontos szerepet jtszik az rzelmi ktelk, a szig
nifikns msokkal val kapcsolat szemlyess
ge, felcserlhetedensge. Az elsdleges szocia
lizci legfbb tanulsi mechanizmusa az azo
nosuls.
Msodlagos szocializci minden ksbbi
szocializcis tapasztalat, amely j valsgokkal
ismerteti meg az egynt, s bevezeti a trsadalom
valamely j metszetbe. Az addig megtapasztalt
s nazonoss tett vilg kitgul. A z o k a szem
lyek, akik ebben a folyamatban kapcsolatba ke
rlnek az egynnel, s hatst gyakorolnak r, j
vilgokkal ismertetik meg, j viszonyulsokkal.
Minden olyan szemly s csoport, akihez s ami
hez kzel kerl az egyn, referenciv, vonatkoz
tatsi kerett vlik, ezltal tgtja addigi vilgt,
alaktja szemlyisgt. A msodlagos szocializ
ciban is fontos teht az azonosulsos tanuls,
ennek szerepli azonban mr nem magtl r
tetden adottak, nagyrszt a szemly vlaszt
sn mlik, kikkel kerl kiemelt viszonyba (ba
rtok, pldakpek, tanrok, szerelmek).
A gyerek a msodlagos szocializciban az
n. generalizlt msikkal is azonosul (Berger s
Luckmann, 1998J. Tapasztalatait ltalnostja,
kiterjeszti mint szemlyektl fggetlen kvetel
mnyt, aminek meg kell felelnie. A kicsi gyerek
azrt nem veri meg testvrt, mert a mamja ha
ragszik r, ha ezt teszi. Ksbb rjn, hogy m
sok sem rlnek neki, ha verekszik. gy vlik l
talnos szablly, hogy nem szabad verekedni.
Az elsdleges szocializci helyszneibe teht
beleszletik az egyn, szemlyei adottak szm
ra. A msodlagos szocializci helyeit viszont
mr megvlaszthatja, s szerepli elsdlegesen
az intzmnyekben betlttt pozcijuk s sze
repeik rvn kerlnek kapcsolatba vele. Ha va
lamirt nem rzi jl magt egy iskolban, lehet
sge van msikba iratkozni; eldntheti, akar-e
tovbbtanulni, s milyen plyt vlaszt; ha val
lsos, krlnzhet, melyik egyhzkzssgbe
akar tartozni; s addig kereshet az llshirdet
sek kztt, amg megfelelt nem tall magnak.
A fejlds szempontjbl a msodlagos szo
cializci legfontosabb kzvettje az iskola. Ez
a szntr a csaldi-rokoni viszonylatokhoz k
pest sokkal hebben tkrzi a trsadalom szer
kezett s szerepeit. A gyerek megtapasztalja,
hogy egy tgabb kzssgben hol van a helye,
I 45
hogy egyni tulajdonsgai s kpessgei milyen

lehetsgeket biztostanak szmra. Sikerei s
kudarcai nagymrtkben fggenek teljestm
nyeitl, beilleszkedse a normk s szablyok
elsajttstl. A trsas krnyezettl kapott viszszajelzsek alapjn gazdagodik s pontosabb
vlik az nmagrl alkotott kpe, identitsnak
szerves rszv vlik szerepeinek sokasga is.
A csaldi s az iskolai szocializci kapcsolata *
A gyerekek nagyon klnbz csaldi httrrel
kerlnek iskolba. A csaldban tanultak befo
lysoljk a gyerek tanulshoz val viszonyt, az
rdekldst, az rai aktivitst, az iskola intz
mnyhez val hozzllst, a tekintlyek elfo
gadst, a feladatvgzst, a versenyhelyzetek
elviselst stb. N e m mindig knny a pedag
gusnak sem megbirkzni az elsdleges szocia
lizci mssgbl add nehzsgekkel. A vl
toztatshoz azonban figyelembe kell venni, hogy
j rtkeket megtantani mindig nehezebb, mint
egy mr meglv rtket tvinni egy msik ter
letre. Az iskolai szocializci akkor igazn ha
tkony, ha r tud plni az elsdlegesre, ha el
ismeri annak rtkeit, szoksait. A gyerek, mint
mr emltettk, az otthonrl hozott alapokat
magtl rtetdnek tartja, nem a lehetsges
vilgok egyiknek. Ez identitsnak rszt k
pezi. Gyakran ppen az okoz krzist a gyerek
szmra, hogy a msodlagos szocializcis in
tzmny szembesti azzal, hogy ms vilgok is
lteznek. Klnsen nagy traumt okozhat ne
ki, ha a msodlagos szocializci intzmnyei le
rtkelik a csald vilgt (szegny" vagy isko
lzatlan"). Ha az elsdleges szocializci alapjait
megkrdjelezik, elbizonytalantjk, az egyn v
dekezik. M i n l nagyohh az eltrs a csaldi s
az iskolai elvrsok kztt, annl nagyobb az
egyn ellenllsa ez utbbival szemben.
A z o k a gyerekek, akiknek szmra idegen az
iskola ltal megkvetelt szoksrend, akik eg
szen ms szerepviszonyokat szoktak meg ott
hon, akiket olyan dolgokra akarnak idegenek
rvenni, melyeket egyltaln nem tartanak von
znak (ljn a padban, ne egye meg a msik uzson
njt, tanuljon olyan dolgokrl, amik n e m r
deklik, vagy aminek nem ltja be kzvetlen hasz
nt), s akik nem tudjk pontosan megfejtem a
tanrok ltal hasznlt nyelv jelentseit, azok r
telmi kpessgeiktl fggetlenl is htrnyba
kerlhetnek. Ez klnsen kifejezett akkor, ha
nem jrt blcsdbe, vodba a gyerek. Ha te-
46 i
hl az iskola nem rtkeli kellen, st alacso

nyabb rendnek lltja be azokat a szoksokat,
rtkeket, magatartsformkat, melyeket a gye
rek otthonrl hoz, s jobbnak tartott rtkrend
nek megfelelen t akarja nevelni, a maga k
pre" kvnja formlni a gyereket, mg ha a leg
jobb szndk is vezrli ez gyben, nemhogy
cskkenteni, de nvelni fogja a gyerek ellenl
lst. A j s hatkony pedaggiai gyakorlat te
ht figyelembe veszi a gyerekek etno- s szocokulturlis sajtossgait, cskkenti a csald s az
iskola vilga kzti tvolsgot. Ezt gy tudja t
hidalni, ha minl megrtbben viszonyul a gye
rek otthoni vilghoz, s maga is erfesztseket
tesz annak megismersre s elfogadsra.
Szocilis tanuls a szocializci rnechanizmusai

A szocializci egyik fontos szerepe, hogy e fo
lyamat sorn a biolgiai egyn trsas lnny v
lik. A szocializci akkor a legeredmnyesebb,
ha az egynek azrt tartjk be a trsadalom ltal
megkvetelt normkat, mert maguk is gy tall
jk, hogy ez a legjobb mdja a viselkedsnek.
De hogyan jn ltre mindez? Hogyan tantja r
a gyereket a krnyezete mindarra, amit fontos
nak tart? M i l y e n mechanizmusok segtik a tr
sas tanulst?
A trsadalom gensei (szlk, testvrek, pe
daggusok, bartok, intzmnyek stb.) kln
bz eljrsokkal veszik r egyedeiket az ltaluk
kvetendnek tartott alapvet viselkedsi s er
klcsi szablyokra, normkra, a kulturlisan
rtkelt tudsra s szoksokra, a trsadalom ltal
tmogatott alapvet kszsgek s szerepek elsa
jttsra. Direkt tantssal s indirekt pldamu
tatssal, nyelvi s nem nyelvi eszkzkkel, sz
ban s rsban, szndkos s nem tudatos m
don, egyni s intzmnyestett formban. A
felkszts kzvetett mdjai kz tartozik, ami
kor a gyerek rszt vesz a kzssg letben, a fel
ntt tevkenysgekben. A trsas egyttlt min
den formja tanulsi folyamat is egyben. A sz
letsnapi torta elksztsben segt" kisgyerek
szmos ltalnos rvny szablyt s trsas s
mt is elsajtt a kzs munka rvn (nemcsak
a konyhai teendkre vonatkozkat, hanem a sz
letsnapokra, az nneplsekre, a sikertelensg
elviselsre, a nemi szerepekre stb. is). Kzve
tetten tant a trgyi krnyezet, s nevel szere

pe van a gyerek ltal elcspett trsasgi beszl
getseknek is. A nemi szerepekre val felksz
ts rszeknt pldul a mi kultrnkban egy
lnynak babt vesznek, s dicsrik, hogy mi
lyen szp s kedves, a fi viszont kisautt kap,
gyessgt s erejt csodljk, s rosszallan
nznek r, ha elsrja magt. Fontos szerepe van
teht annak is, hogy mit hangslyoznak a gye
rekkel kapcsolatban. Kzvetett tant szerepe
van a hallott-ltott mesknek, a tvfilmeknek s
a knyveknek is.
Kzvetlen nevels A direkt tants egyik md
ja nyelvi ton trtnik. A nyelvi rhatsok egy
rsze programozs" abban az rtelemben, hogy
az letre vonatkoz alapelveket, recepteket" ta
ntanak meg a gyereknek. Arra vonatkoznak,
hogy milyen a vilg, s milyenek benne az em
berek (pl. A z let szp", Csak az a tid, amit
megeszel", N e bzz senkiben, csak magadra sz
mthatsz", A frfiak csak azt akarjk"). Meg
mutatjk, hogyan fogadtathatja el az egyn magt,
s hogyan kell viselkednie ltalban a klnb
z helyzetekben (Okozz rmet msoknak!",
Lgy j mindhallig!", Soha ne add fel!", N e
lssk rajtad, ha valami bajod van!", N e srj,
ha vesztesz valamiben!", Hzdj meg a httr
ben, akkor nem eshet bntdsod"!).
A nyelvi rhatsok msfell a konkrt visel
kedst hivatottak szablyozni. Tiltsok, felsz
ltsok, szbeli utastsok, irnymutatsok te
szik vilgoss a gyerek szmra, hogy milyen
helyzetekben mit kell, mit szabad tennie, illet
ve milyen a helytelen viselkeds. Pldul Evs
eltt moss kezet!", N e kromkodj!", Adjl a
csokidbl a testvrednek is!", ra alatt ne be
szlgess!", Karcsonyra kszts ajndkot a hoz
ztartozidnak!" stb. Ezek ltalnos rvnyek,
nem csupn egy konkrt szitucira rtendk,
teht preventvek abban az rtelemben, hogy
minden hasonl helyzetre alkalmazhatak.
A direkt tants msik formja a jutalmazs
s bntets. A gyerek spontn viselkedsre adott
reakci, annak helybenhagysa s btortsa,
illetve helytelentse s elutastsa megvltoz
tatja az elforduls valsznsgt. Jutalomrt
k lehet egy jtk a szlktl, ts osztlyzat a
tanrtl, de jutalmaz erej a simogats vagy a m
sik szemly elismerse, mosolya is. Hasonlan,
a bntets is lehet trgyi s lehet szimbolikus is,
a rosszallstl a javak megvonsn t ( M a nem
nzhetsz tvt") a fizikai bntalmazsig.
A jutalmazsnak s a bntetsnek nem egy
forma a hatsa: a bntets, szemben a jutalma
zssal, szorongst vlt ki, valamint a bntet
szemly s helyzet elkerlst. A hibkat hang
slyoz, a dikokat tbbnyire szemrehnysok
kal illet, knyszert alkalmaz pedaggus a tan
trgytl, de sokszor a tanulstl magtl is elri
asztja a gyerekeket. Ezzel szemben a jutalmaz
felntt a gyereket pozitv rzsekkel ajndkoz
za meg, s kzelsgkeres magatartst vlt ki. A
sokat dicsr tanr nvendkei igyekeznek ked
vben jrni, sokat vannak a kzelben, elvr
sainak szvesen eleget tesznek. Ebbl az kvet
kezik, hogy a jutalmaz felnttnek tbb lehet
sge van a befolysolsra, mint a bntetnek.
Radsul j eslye van r, hogy a szeretetkap
csolat rvn a referens hatalmt is hasznlni
tudja (lsd albb).
A viselkedsirnyts ilyen forminak hat
konysga az idztsen is mlik. Ha egy visel
kedst meg akarunk elzni, praktikus, ha mg
a vgrehajtsa eltt adjuk a visszajelzst, kln
ben nem elg hatkony a gtls. Gondoljuk meg,
ha pldul egy kisgyerek ebd eltt s u t i t csen a
tlbl, s a szl csak utlag, a maszatos arcbl
kvetkeztet a csnyre, az ekkor adott pofon va
lsznleg azt eredmnyezi, hogy a gyerek leg
kzelebb is megeszi a stemnyt, majd utna
szorongani kezd, vrva a bntetst. A meger
stsek akkor hatkonyak, ha azonnal kvetik a
viselkedst, klnsen, ha ehhez megokoljuk
tettnket.
M i n d a jutalmazs, mind a bntets viselke
dsmdost ereje nagyobb, ha a szemlyek kz
ti kapcsolat rzelemteli, nveli a tbbi hatalom
forrs erejt - lsd albb.
H a t a l o m s befolysols A trsas befoly
sols lehetsge rszben abbl addik, hogy a befoysolnak hatalma van a msik szemly felett.
French s Raven (1959) felosztsa alapjn a ha
talom kvetkez forrsait klnbztetjk meg:
Jutalmaz hatalom. A hatalom forrsa, hogy
a befolysol szemly jutalmazni kpes, illetve
meg tudja vdeni valamitl az egynt. A befo
lysolsnak val megfelels ignye s mrtke
fgg a remlt jutalom nagysgtl s attl, hogy
az mennyire fontos a szemly szmra.
I 47
Bntet hatalom vagy knyszert er. A ha

talom forrsa a clszemly azon hiedelmbl
szrmazik, hogy az engedelmessg elsegti a
bntets elkerlst. A hatalom ereje a fenyege
ts nagysgtl fgg. Ez persze nem felttlenl
jelent fizikai bntetst, a gyerek szmra pld
ul jelents mrtkben knyszert erej lehet
szlei rosszallsnak elkerlse is.
Referens (vonatkoztatsi) hatalom. A clsze
m l y modellknt, vonatkoztatsi pontknt te
kint a befolysolra. Fontosnak tartja a hason
lsgot nmaga s a befolysol kztt, hozz
mri magt, azonosul a forrssal. A vonatkozta
tsi hatalom alapja az rzelmi kapcsolat a mo
dell s a gyerek kztt.
Szakrti hatalom. A befolysol specilis
tudsa, szakrtelme a hatalom forrsa. A clsze
mly gy ltja, a befolysolnak megfelel isme
retei s hozzrtse van, ezrt elfogadja irny
mutatst s vlemnyt.
" Legitim hatalom. A szemly elfogadja, hogy a
befolysol fltte ll, trvnyesnek, legitimnek
tartja hatalmt. A hatalom forrsa az a felisme
rs, hogy a msik embernek joga van t befoly
solni, neki pedig ktelessge engedelmeskedni.
Br a felsorols nmileg leegyszerst, hiszen
ms forrsai is vannak a hatalomnak (pl. infor
mcira pl vagy egy feladatmegosztsbl,
esetleg az intzmnyi hierarchibl fakad stb.),
ezenkvl gyakran igen nehz sztvlasztani
azokat, mgis segt nhny sszefggs megrt
sben.
M i n l tbb hatalomforrs ll a befolysol
rendelkezsre, annl nagyobb az eslye a cl
szemly viselkedsnek vltoztatsra. A gye
rek szleinek, legalbbis kezdetben, valamennyi
hatalomforrs a rendelkezsre ll. Annak elle
nre, hogy ez csupn potencilis befolysolsi
lehetsget jelent, s hogy a szlk nem feltt
lenl lnek minden lehetsgkkel, rthet, ha
nagy a csald befolysol ereje ms szocializ
cis intzmnyekhez kpest. A fejlds sorn
azonban egyre nagyobb lesz a kortrsak szerepe,
s egyre inkbb k vlnak referens hatalomm
a gyerek szmra. gy, ha pldul a szl tl
hangslyozza bntet hatalmt, valszn, hogy
a gyerek a kortrscsoport referens hatalmt fogja
elnyben rszesteni vele szemben.
A hatalomforrsok tpusainak hasznlata ki
hat a befolysol-befolysolt kapcsolatra s ar-
48 I A szemlyisg alakulsnak folyamatai: szocializci, nfejlds. identits

ra is, hogy milyen mrtk s meddig rvnyes
a viselkedsvltozs. A jutalmaz-bntet hata
lom hasznlata, amennyiben nem prosul ms
hatalomforrssal, vagy tlhangslyozzk szere
pket a nevels sorn, rvid hats. A kontrol
ll szemly felgyelettl fgg a kvnt viselke
ds vgrehajtsa, s csak addig ll fenn, amg a
hatalom gyakorlja jelen van. E kett szlss
ges formja a knyszer s a manipulci, ahol
a hatalmat gyakorl nem veszi figyelembe a m
sik szemly rdekeit.
A referencilis hatalom szeretetkapcsolaton
alapul, a viselkedsvltozst az elvrssal val
azonosuls idzi el, teht hosszabb tv a ha
tsa.
Behdolsrl akkor beszlnk, ha az egyn a

krlmnyek knyszert hatsa alatt cselek
szik, s a jutalom elrse vagy a bntets elke
rlse movlja. Az elvrt viselkeds vgrehaj
tsnak ignye nem bellrl jn, nem fgg a sze
mly vgyaitl, akarattl, rtkeitl. Az ilyen
viselkedsvltozs azrt korltozott rvny,
mert a befolysolsnak val engedelmessg a
kontroll fggvnye. Behdol pldul az a gye
rek, aki csak azrt nem rombolja le trsa kockavrt, mert ppen jelen van az vnni, vagy az
a felntt, aki a prmiumoszts eltt ltvnyosan
tlrzik.
Az azonosuls vagy identifikci rzelmi el
fogadson alapul. A befolysols alanya olyan
szeretne lenni, mint a befolysol. A viselke
dsvltozs clja a pozitv nkp kialaktsa s
fenntartsa. Az azonosulst lehet tetten rni pl
dul, amikor a gyerek hasonl hanghordozssal
s szavakkal oktatja ki kistestvrt, mint t a sz
lei. Ez a viselkeds addig ll fenn, mg a befo
lysol szemly fontos szmunkra, illetve amg
ms, mg fontosabb szemly vagy csoport elv
rsval nem tkzik. Egy j, fontosabb iden
tifikci mdosthatja a rgit, vagy a rgebbi he
lyre lphet.
2 Fejlds s szocializci I 49
Az interiorzci vagy internalizci (bels
v ttel) esetn azrt kvetnk msokat, mert
magunk is gy ltjuk helyesnek. Fontos hater
a hitelessg: ha a befolysolt szavahihetnek,
megbzhatnak tartjuk, s elfogadjuk szakrtel
mt, akkor rtkeit beptjk sajt rtkrendsze
rnkbe, elvrsait pedig alapveten helyesnek
tljk. Ilyenkor az egyn meggyzdsbl teszi,
amit tesz, a vlekeds vagy a viselkedsvltozs
bellrl fakad. Ez a legtartsabb reagls a tr
sas befolysra, s nagyon ellenll ms befoly
sokkal szemben. Az egynnek, ha nem tartja be
a normkat, bntudata, lelkiismeret-furdalsa
tmad.
Ugyanaz a viselkeds fakadhat mindhrom
reaglsmdbl. A behdol azrt rja meg a h
zi feladatt, mert fl, hogy ha nem teszi, fekete
pontot kap. Az azonosuls eredmnyekpp vi
szont a gyerek ltalban megrja a hzi felada
tt, mivel apja is rendesen elvgzi feladatait, s
szeretne az apjra hasonltani. A k i viszont
interiorizlta az elvrst, az azrt r hzi felada
tot, mert tudja, hogy ez neki hasznos, ennek
rvn tanulhat, s szksgesnek rzi maga is
ezt a gyakorlst.
Utnzs s model(kvets (megfigyelses t a
nuls) A szocializci sorn a gyerek megtanul
ja, amit tantottak neki, s amit szmon krnek
tle, de azt is megtanulja, amit nem felttlenl
szndkoztak megtantani neki. Megfigyelses
tanulssal szmtalan, trsadalmilag helynval
s helytelen viselkedst is elsajtt a gyerek.
Megtanulja, hogyan kell ltzkdni, rendet rak
ni, udvariasan beszlni a szomszdokkal, de azt
is, hogy mskpp kell beszlni egyes emberek
kel szemtl szemben, s mskpp lehel a hta
mgtt. A szl megtanthatja a gyereknek, hogy
nem szabad csnya szavakat hasznlni, de a gye
rek azt is megfigyeli s esetleg kveti, ha hallja
tle a vlogatott trgrsgokat vezets kzben.
A megfigyelses tanuls mechanizmusai az
utnzs s a modellkvets. A szocilis tanuls
nak ez a kt formja nem csupn a megfelel
nem megfelel viselkedsmdok megtanulst
hozza ltre, de az emptis kszsg, az rzelmi
viszonyulsok, a trsas rtkek kialaktsnak is
fontos tnyezje, teht ltalban a szociokulturis mintzatok elsajttsban is segti a gye
reket.
Egyes vizsglati megfigyelsek szerint az utnzs egyszer, kezdetleges formja mr szlets

kor jelen v a n Az jszltt meglepen nagy arny
ban tkrzi a fl hajol felntt sajtos arckife
jezseit (pl. nyelvnyjtogatst, lsd Meltzoff s
Moore, 1977, 1983, 1989). Ez a jelensg, illet
ve az a tny, hogy a femlsknl is megfigyel
het az utnzs, arra enged kvetkeztetni, hogy
a trsas tanuls biolgiailag is tmogatott form
jrl lehet sz.
Az utnzs ksbbi formi mr ksleltetettek
(a megfigyelt viselkedstl tvoli idpontokban
is felidzhetk), s tanuls eredmnyekpp ala
kulnak ki. Az utnzott viselkeds felttele, hogy
legyen egy hozzfrhet modell, figyeljen r a
gyerek, kpes legyen a viselkedsre visszaem
lkezni, s ne legyen tl bonyolult a viselkeds.
Fontos mg a motivci, az, hogy az utnzott vi
selkeds rvn valamilyen jutalomrtk dolog
hoz jut a gyerek. Ez lehet direkt megersts
(dicsr szavak, egy mosoly, gondoz magatar
ts vagy valamilyen bntets elmaradsa) vagy
n. vikaril megersts, amikor a modell r
szesl jutalomban.
A gyerek sok mindent s szmtalan embert
utnozhat. Modellek lehetnek szmra a szlk,
a testvrek, bartok, pedaggusok, a sarki fsze
res, filmsztrok, mesehsk vagy rajzfilmfigu
rk s. Modell vlhat valakinek a teljes szem
lyisge vagy szmos egyn klnbz vonsai
(a nagyszl spent irnti rajongsa, az imdott
focista becssz szerelse, a legjobb bart sz
fordulatai stb.).
Egyes szemlyeket inkbb kvetnek a gyere
kek, mint msokat. A modellkvets ocai kzl
a legfontosabbak az rzelmi indtkok (a szere
it, illetve a flelem - ez utbbit vdekez azo
nosulsnak is nevezik, vagy mskppen az agresszorral val azonosulsnak). A modellkve
ts okai mg a sttusirigysg (a modell jutalmak
birtoklja), a szocilis dominancia s a szoci
lis hatalom. Az a felntt is v o n z , akinek sok
csokija van (sttusirigysg), s az is, aki csoki
kat osztogat (a gyerekhez kpest kontrolll
helyzet, szocilis hatalma van).
A fentieken tl azt is szem eltt kell tartanunk,
hogy az elsajtts fgg a kognitv kpessgek
fejldstl is, nem csupn a modell s a gye
rek kapcsolatnak jellemzitl. A gyerek sok
sok esemny megfigyelsvel s az azokban val

rszvtellel a helyzetekre s nmagra vonatko
z smkat alakt ki, amelyek aztn szervezik az
szlelst, s a tovbbiakban irnytjk a visel
kedst.
Ebben a fejezetben a szocializciban szerepet
jtsz tnyezkkel s a fejlds ltalnos jellem
z i v e l foglalkoztunk. Ezeket a kiss absztrakt

szinten megfogalmazott szocializcis elveket a
knyv tovbbi fejezeteiben rszleteikben kibont
juk. Remnyeink szerint segtenek abban, hogy
a szksgszeren egymstl mestersgesen szt
vlasztott jelensgeket nagyobb sszefggsek
ben lssa az olvas.
KULCSFOGALMAK
szocializci rs legkzelebbi fejldsi zna epigenetikus elv kumulatv kultu
rlis evolci kanalizl jelensgek szenzitv peridus kultra kulturlis relati
vizmus etnocentrizmus szignifikns msik generalizlt msik behdols azo
nosuls Interiorizci
A szemlyisg fogalma
Az n (szelf) fogalma s mkdse
Az n (szelf) fogalma
Az n funkcija
Az ntudat kialakulsa
Az nkp fejldse
A kognitv fejlds-llektani irnyzat
A pszichoanalitikus szemyisgfelfogs
A humanisztikus pszicholgia nkpfelfogsa: Rogers szelfelmlete
Az nkp s az iskolai teljestmny kapcsolata
Az iskolai rtkels hatsa az nkpre
A globlis nkp s az iskolai teljestmny kapcsolata
A specifikus nkp s az iskolai teljestmny kapcsolata
Az nkp s az alulteljests problmja
Az nkp mint a teljestmny elrejelzje
Nemi klnbsgek az nkpben
Zr gondolatok
Az ember az egyetlen llny, aki gy gondol

magra, mint aki bizonyos kpessgekkel, tulaj
donsgokkal rendelkezik, akinek cljai, trekv
sei vannak. Ezt az nmagunkrl szl, rzelmek
kel tsztt ismeretet nevezzk nkpnek. Az
nkpnek, nismeretnknek dnt szerepe van
abban, hogy mikppen cseleksznk egy hely
zetben, milyen eredmnyeket rnk el teljest
mnyhelyzetben. Az nmagunkrl megfogalma
zott gondolatokban termszetesen mindig ott
van a j v elkpzelse, az, hogy m i l y e n tulaj
donsg s kszsgek kialaktsa fel treksznk.
Ezek a vgyak, elkpzelsek is egy sajtos szer
vezdst alkotnak, amelyet nidelnak neve
znk. Az nnknek ez a rsze szintn hatssal
van nmagunk elfogadsra, az nrtkelsnk
re s arra is, ahogyan egy trsas vagy feladat
helyzetben gondolkodunk s cseleksznk. A
pszicholgia tbb terlete s irnyzata is azt a
clt tzte ki, hogy feltrja az nfejlds, az n
kpalakuls trvnyszersgeit, sszefggseit
51
52
52
53
56
57
57
64
69
71
71
71
72
72
73
73
73
a szemlyisg egsznek mkdsvel. A kln

b z pszicholgiai megkzeltsek kzl a Freud
fle pszichoanalitikus s a Rogers nevhez f
z d humanisztikus irnyzatokat ismertetjk.
A fejezet ugyanakkor kitr arra is, hogy milyen
trvnyszersgek lthatk az nkp fejlds
ben, milyen mdon befolysolja az nrtkels
a tanulk iskolai munkjt, s milyen kvetkez
tetsek vonhatk le mindezekbl a pedaggusi
munkra, rtkelsre nzve.
A SZEMLYISG FOGALMA
rett, harmonikus szemlyisg" - szoktuk mon
dani egy-egy emberre. Mskor gy jelemznk
valakit, hogy megnyer vagy ppen elviselhetet
len szemlyisg. A szemlyisg sz haszn
latval a msik ember bels, lnyeges vonsait
prbljuk megragadni, ami ugyanakkor az llan
dsgot, a vltozatlansgot is kifejezi.

A szemlyisgpszicholgia e fogalmat olyan
mdon kvnja meghatrozni, hogy egyrszt az
ltalnos jegyeket emelje ki, msrszt minden
emberre alkalmazhat legyen. Az egyik leggyak
rabban idzett definci Allporttl szrmazik.
Allport (1980,39.1 szerint: A szemlyisg azon
pszichofizikai rendszerek dinamikus szerve
zdse az egynen bell, amelyek meghatroz
zk j e l l e m z viselkedst s gondolkodst."
A meghatrozs szerint az ember szemlyisge
nem pusztn nhny tulajdonsg halmaza, ha
nem szervezds, integrci eredmnye, teht
valamifle egszlegessget tkrz. A pszichofi
zikai kifejezs azt hangslyozza, hogy a szem
lyisg nem pusztn lelki, mentlis folyamatok
egyttese, hanem a test" s a llek vagy szel
l e m " elvlaszthatatlan egysge. A szemlyisg
rendszer, amelynek mkdse motivlja vagy
irnytja a specifikus cselekvst s gondolko
dst.
Az n a szemlyisg egy fontos aspektusa, an

nak kifejezdse, ahogyan az egyn megragad
ja sajt szemlyisgt. Az egyn a klnbz
tapasztalatait szervezi, s rtelmet ad nekik. Ez
ltal lassan kialakul az n lmnye, ami egyrszt
A nemi identits kialakulsnak egyik eszkze a

modellkvets
ismereteket tartalmaz az nrl (nkp, William

Jamesnl a M e " ) , msrszt olyan folyamatokat
is magban foglal, amelyek megalkotjk, fenn
tartjk s megvdik ezeket a formld ismere
teket. Az nnek teht ltezik egy msik oldala is:
az, aki ltezik, aki cselekszik, aki szleli nma
gt (Jamesnl az " nrsz) (James, 1890, idzi
Burns, 1982).
Az n kutatsa sokfle szakkifejezst hozott
ltre a pszicholgiban: n (szelf), nfogalom,
nkp, nbecsls, nrtkels, npercepci,
nreprezentci, nsma. E kifejezsek megha
trozsa, rtelmezse mg ma sem tekinthet
egysgesnek, ezrt a tovbbiakban az nrl kiala
kult tudsunkra az n (szelf), nkp, nrepre
zentci kifejezseket fogjuk alkalmazni.
A z n (szelf) f o g a l m a
Az n a szemly mentlis reprezentcija a sa
jt tulajdonsgairl, trsas szerepeirl, mltbeli
tapasztalatairl, jvbeli cljairl. Az nfogalmat alkot sokfle ismeret, tapasztalat, rzs
egyetlen egssz integrldik az egyn szmra,
amelyet az nazonossg s a folyamatossg r
zse jellemez. Jllehet az nfogalom vagy nkp
kifejezs azt sugallja, hogy az n egyetlen enti
ts, mra mgis az a kp alakult ki a klnbz
szocilpszicholgiai s fejlds-llektani vizsg
latok sorn, hogy az n" klnbz rszekbl
formld, sokrt, dinamikusan szervezd
mentlis struktra.
Az nrl szl tuds komplexebb s vltoza
tosabb, mint ms fogalmunk vagy reprezent
cink. T b b kutat szerint az nfogalom tbb
fle, lazn kapcsold terletre oszthat (te
rletspecifikus szervezds), pldul fizikai
megjelenssel, rtelmi kpessggel, trsas visel
kedssel vagy rzelmekkel kapcsolatos terle
tek. Ezen terletek mindegyikben tbb tulaj
donsg is szerepel: pldul a szocilis terlet
tel kapcsolatban olyan tulajdonsgokat sorolhat
fel valaki, mint nyitott, bartsgos, figyelmes.
Az nfogalom az egyni tulajdonsgokon kvl
a szemly trsas identitst is tartalmazza (pl.
nmagt magyarnak vagy angolnak jellemzi va
laki), de a szerepidentits (dik, tanr, orvos,
szl stb.), st a nemi identits kategriit is ma
gban foglalja. Az nfogalom egy olyan gazdag
repertornak tarthat, amelynek egy adott id
pontban csak nhny rszlete idzhet fel. Ezt
3, Az n" fogalma, az nfejldselmletei

az adott idpontban megjelen nfogalmat ne
vezzk munka-nfogalomnak (Fiske, Taylor,
1991). Az ppen elrhet, mkdsben l v "
nfogalom aktivldik a trsas szitucikban, s
ezt mrik az nkp- vagy nrtkels-vizsgl
eljrsok is. Az iskolban pldul a tudssal,
tantrgyi teljestmnnyel kapcsolatos nkp lesz
dominns a tanulknl, mg az iskola utni, osz
tlytrsakkal trtn beszlgetsben a szocilis
nfogalom lp mkdsbe ugyanannl a dik
nl. A klnbz munka-nfogalmak a viselke
dst irnytjk, s a folyamatos visszajelentsek
sorn llandan mdosulnak is.
Az emberek nkpben a sokfle tulajdonsg
eltr sllyal szerepel. Nhny tulajdonsg az
egyn szmra nem lnyeges, kevss krvona
lazott, ha megkrdezik az illett, hogy mennyi
re jellemz r ez a tulajdonsg, akkor csak bi
zonytalan vlaszt tud adni. Ms tulajdonsg
azonban fontos az egyn szmra, jl kidolgo
zott, tarts, koherencit biztost a klnbz
tapasztalatok esetn. Ezt a kognitv affektv (r
zelmi) stmktrt, vagyis a jellemznek s fon
tosnak tartott tulajdonsgokat nevezik nsmnak. Az nsma teht egynenknt meglehet
sen vltoz. Az egyik ember pldul azt mondja
nmagrl, hogy jl tudok msokkal egyttm
kdni, hangulatember vagyok, gondos szl
vagyok, jl tncolok, kitart vagyok", mg egy
msik inkbb a kognitv teljestmnyre, a m
veltsgre, az intro-extra verzira utal. Az nsma, teht a fontosnak tekintett tulajdonsgok
kszlete azt is megmutatja, hogy az egyn mit
gondol, mire figyel, mire fordt idt s energit
nmaga s msok megfigyelsekor, rtkelse
kor. Az nsma, ami tulajdonkppen az nfoga
lom magjt jelenti, szervezi s irnytja az infor
mcifeldolgozst, a jelenben foly s a jvbeli
cselekvst (Fiske, Taylor, 1991; Oyserman, Mr
kus, 1993).
Az n funkcija
Az n egy sokarc s dinamikus entits: aktv,
ervel rendelkez, kpes a vltozsra, valamint
sokfle trsas s szemlyen belli funkcival
rendelkezik (Mrkus s Wurf, 1987).
Az n funkcii (Oyserman s Mrkus, 1993;
Higgins, 1991; Carver s Scheier, 1998):
I 53
jelentst, rtelmet ad az egyn tapasztalatai

nak,
szervezi a gondolatokat, rzelmeket, a viselke
dst,
motivl a cselekvsre: tervet kszt, sztnz
ket biztost,
mrct llt az egyn szmra.
Az nkp dinamikja: az nkp stabilitsa, er
stse " A z nmagunkrl alkotott kp nem me
rev, statikus rendszer, hanem l, dinamikusan
vltoz reprezentci, amit folyamatosan meg
alkot s vltoztat az ember: az jabb inform
cikat beilleszti az nkpbe, ezltal az njel
lemzs megvltozik. Egy fels tagozatos tanu
lnl pldul kiderlhet, hogy nagyon gyesen
bnik a vzfestkkel s az ecsettel, s ez az p
pen most felfedezett kpessge bepl az n
kpbe, s ersti annak pozitv jellegt. Az is
lehetsges azonban, hogy az jabb ismeretek
nem rintik meg az nismeretet, s az nkp
vltozatlan formban s tartalommal befolysol
ja az egynt a tovbbi cselekvsekben. Egy szo
rong, flnk gyerek pldul megtudhatja ma
grl, hogy okos krdseket tud feltenni az j
tananyaggal kapcsolatban, mgsem vltozik meg
az nrtkelse.
Az nkp cselekvsre motivl mkdst az
nkp ktfle trekvse hatrozza meg.
Az nersts. Eszerint az ember alapvet mo
tivcija, hogy az nmagval val elgedettsget
fenntartsa, st fokozza (Burns, 1982). Az nbe
csls fokozsa a msoktl kapott pozitv rt
kelsbl, elfogadsbl, elismersbl, illetve a
sikeres cselekvs eredmnybl szrmazhat.
Az inkonzisztencia. Ez egy olyan tendencija
az embernek, amellyel fenntartja a korbban mr
kialaktott nrtkelst, fggetlenl annak po
zitv vagy negatv jellegtl. Az nkonzisztencia
elmlete rtelmben a negatv s a pozitv nbecsls ember gy viselkedik s olyan inform
cikat vesz fel a krnyezetben l emberektl,
hogy az sszhangban legyen az nrtkelsvel.
Pldul egy magt butnak tart lny, aki meg
tudta, hogy egy intelligenciatesztben jl telje
stett, a kvetkez intelligenciafelmrsben
alacsony pontszmot rt el, gy tartotta fenn az
eredeti, negatv nrtkelst. Az nkp olyan
mdon is fenntarthat, hogy azokkal az embe
rekkel tartjuk a kapcsolatot, akik a mi nrtke
lsnkkel azonos minstst adnak rlunk. Ha
54
A szemlyisg alakulsnak folyamatai: szocializci, nfejfds, identits
egy gyerek az iskolai tanuls elhanyagolst va

gnysgnak tartja, akkor olyan osztlytrsakkal
fog bartkozni, akik szintn a t)torsg s a ke
mnysg jeleknt rtelmezik a tanuls elmara
dst.
Az nbecsls s az nkonzisztencia szksgle
te nem zrja ki egymst, ezek a motvumok in
kbb egyms mellett mkdnek. A negatv nkp emberek pldul a feladat elvgzsekor kapott
visszajelentsbl a pozitv jelzkre emlkeztek
jobban (nbecsls szksglete), a ksbbi viszszaemlkezskor azonban a negatv minstse
ket tudjk pontosabban felidzni (nkonzisz
tencia szksglete).
Az n i d e l m k d s e Nemcsak az nrt
kels ksztetheti cselekvsre, informcifelvtelre vagy -elutastsra az egynt. Viselkedsnket
ersen befolysolja az idelis nkpnk, vagyis
az a kp, amit arrl ksztnk, hogy milyenek
szeretnnk lenni. Cselekvseinket, tulajdons
gainkat gyakran mrjk az idelis nnkhz, s
ha ez relis lehetsget tartalmaz, teht kiss po
zitvabb, mint az nkpnk, akkor segtheti a
szemlyisg fejldst, kibontakozst, pozit
vabb irny vltozst. Ha az idelis n nagyon
messze van az aktulis njellemzstl, akkor ez
ltalban egytt jr a negatv nrtkelssel s
az ebbl fakad szorongs rzsvel, illetve a
rossz alkalmazkodssal. Iskolban vgzett vizs
glatok szerint az agresszv, vereked, figyelmet
len gyerekeknl jval nagyobb volt az idelis s
vals nkp kztti klnbsg, mint az tlagos
viselkedseknl. Az nidel s az nkp kzt
ti klnbsg enyhn nvekszik a serdlkor fe
l haladva, ami a kognitv fejlds jeleknt r
telmezhet: a serdlk egyre pontosabban sz
lelik a sajt tulajdonsgaikat, egyre jobban el
tudjk fogadni a kevsb elnys tulajdonsgai
kat a pozitv jellemzk mellett. Az nidel jel
lemzit tbbnyire az azonostsok sorn, a v
gyott s rtkesnek tartott tulajdonsgok ssze
gyjtsvel alkotjk meg az egynek. Az idelis
n az letkor elrehaladtval ltalban (az azo
nostsi figurk vltozsa miatt) komoly vlto
zson megy keresztl (Burns, 1982).
Az nidel s a s z e l d iszkrepa ne ia jabb el
mleti munkk s vizsglatok azt igazoltk, hogy
az idelis nnek is tbb sszetevje van. Ezek
nemcsak klnll rszek, hanem eltr arny
ban s erssgben vannak jelen az nreprezentciban, st klnbz mdon szervezik, mo

tivljk az egynt (Higgins, 1987). Az nreprezentcinak hrom eleme van:
" Az aktulis nkp: azok a tulajdonsgok, ame
lyekkel ppen jellemezzk magunkat.
Az idelis nkp: azok a tulajdonsgok, ame
lyeket birtokolni szeretnnk (pl. remnyek ar
rl, hogy milyenek szeretnnk lenni). Ezen be
ll ktfle perspektva ltezik: a sajt s a jelen
ts msik szemlyek (szlk, testvrek, bartok,
tanrok) llspontjnak, rtkeinek szlelse.
Pldul azt gondolja valaki, hogy szmra ide
lis vons a hatrozottsg, nllsg, a szlk
viszont inkbb a jobb alkalmazkodst vlik az
szmra idelis tulajdonsgnak.
A kell(ene) nkp: azok a tulajdonsgok, ame
lyekrl azt gondoljuk, hogy kell vagy kellene bir
tokolnunk (elssorban ktelessggel, felelssg
gel kapcsolatos tartalmak). Itt is ltezik a sajt s
a jelents msok szemszgbl val nmegtls.
Gondolhatja pldul egy serdl gy, hogy neki
sajt megtlse szerint nrvnyestbbnek kel
lene lennie, mg a msok szemszgbl gy lt
hatja, hogy egyttmkdbb kellene vlnia.
Az aktulis nreprezentci tulajdonkppen azo
nos az nfogalommal, az idelis s a kell(ene) nreprezentci pedig nirnytknt mkdik.
Az ndiszkrepancia-elmlet szerint az egyn mo
tivlt arra, hogy olyan helyzetet teremtsen, amely
ben harmnia van az nkp s a fontosnak tar
tott nirnyt kztt (Higgins, 1987). Amenynyiben mgis tarts diszkrepancia ll fenn az
nkp s az nirnytk valamelyike kztt, ak
kor sajtos motivcis llapot jn ltre. Ktfle
diszkrepanciatpust s az ezekbl szrmaz diszkomfortllapotot sikerlt igazolni a vizsglatoknak.
Az aktulis s az idelis nkp harmnij
nak hinya miatt levertsg, csggeds rzse ala
kul ki az rzelmi-motivcis rendszerben. Ezen
ltalnosabb rzelmi kategrin bell is ktfle
szituci addhat.
a) Az aktulis n s a sajt magam alkotta ide
lis n diszharmnija: ha egy tanul pldul azt
tapasztalja, hogy tartsan elrhetetlen magas
sgban vannak az ltala idelisnak tartott tulaj
donsgok, akkor csaldst, elgedetlensget, szo
morsgot, frusztrcit fog rezni a beteljeslet
len vgyak miatt.
3. Az n" fogalma, az nfejlds elmletei

b) Az aktulis n s a msok szemszgbl
idelisnak tartott n diszkrepancija: ha egy sze
mly gy ltja, hogy sajt nje meg sem kzel
ti a fontos trsak perspektvjbl szrmaz ide
lis szemlyisgjegyeket, akkor szgyent, zavart
rez majd, mintha le kellene stnie a szemt
msok eltt, mert gy rzi, elvesztette a tbbiek
szeretett, becslst.
* Az aktulis n s a kell(ene) n kztti nagy
s tarts klnbsg izgalmat, nyugtalansgr
zst idz el, de ezen bell is ktfle rzelmi se
bezhetsg alakul ki.
a) Az aktulis n s a sajt perspektvbl
megfogalmazott kell(ene) n kztti diszkrepan
cia: ha valaki gy ltja, hogy nem felel meg an
nak, ami a ktelessge, feladata lenne, akkor b
nssg, vtkessg, bntudat rzse s nyugtalan
sg alakul ki benne. Gyakran a morlis gyengesg
vagy rtktelensg rzetvel prosul ez az rt
kels.
b) Az aktulis n s a msok szemszgbl
ltott kell(enel n ssze nem illse: amikor egy
szemly gy ltja, hogy nem felel meg annak,
ami szerinte a fontos trsak elvrsa az kte
lessgvel, felelssgvel kapcsolatban, akkor a
flelem- s a fenyegetettsgrzs dominlja az
rzelmeket, mert veszlyt anticipl, illetve a k
szbn ll bntetstl retteg. Ez a diszkrepan
cia gyakran egytt jr a harag, a neheztels r
zsvel is, mgpedig avval szemben, aki a bn
tetst kiszabja. Iskolskorban ez a leggyakoribb
diszkrepanciafajta, amit egy tanul meglhet,
amikor viszont a jelents msok rtkei, sztenderdjei sajt bels rtkk s irnytv vlnak,
akkor nagyobb arnyban jelenik meg a bntu
dat, a csalds, a frusztrci rzse.
A szelldiszkrepancia elmlete szerint minl na
gyobb a klnbsg az aktulis n s az nirnytk kztt, annl ersebb lesz a specifikus
rzelem. Egyszerre klnbz tpus diszkre
pancia is kialakulhat, gy tbbfle rzelem is
meglhet, az az rzelemfajta lesz a legersebb,
amelyik diszkrepanciatpus a legnagyobb, s gy
a legknnyebben szlelhet.
A szocilis kp hatsa A z nkp mellett fon
tos reprezentci a msik embernek (emberek
nek) tulajdontott nre vonatkoz rtkels, amit
szocilis kpnek neveznk (Gilly, Lacour s Meyer, 1976). A szocilis kp fontos vonatkoztatsi
kerete lehet az nkpnek: ez alapjn megersd-
I 55
het az nkpnk, illetve elhatrozhatjuk, hogy

vltoztatunk a viselkedsnkn, s ennek k
vetkeztben az nkpnkn is. A szocilis kp
mgsem tekinthet egyszer tkrkpnek. An
nak ellenre, hogy gy alkotjuk meg, mintha a
msik ember szemvel nznnk nmagunkat,
ezeket az informcikat sajtosan szrjk, tor
ztjuk. A szocilis kpek nem egyszer msola
tai a msik rtkelsnek, hanem az nkp szol
glatban ll rtkelsi mintk, illetve az n
motvumait, ignyeit, szksgleteit kielgt jel
lemzsek. I l y e n m d o n az nkpet erstheti,
tmogathatja a szocilis kp, de gyengtheti, bi
zonytalann is teheti azt. Egy konkrt vizsglat
kvetkeztetsei szerint a szocilis s az nkp
kztti harmnia segtheti az iskols gyerekek
alkalmazkodst, elssorban a j tanul gyere
keknl. A rossz tanulk nkpe s szocilis kpe
kztti klnbsg (diszharmnia) azonban
gyengti az nrtkelst (Gilly, Lacour s Meyer,
1976).
A z nrtkels A z nkp egyik leggyakrab
ban vizsglt rsze az nrtkels vagy nbe
csls. Az nrtkels az az rtktlet, amit az
egyn megfogalmaz magrl, s amit ugyanak
kor hosszabb ideig is fenntart. Az nrtkels
helyeslsi vagy helytelentsi attitdt fejez ki,
s azt jelzi, hogy az egyn mennyire rtkesnek
vagy rtktelennek tartja magt. Annak ellen
re, hogy a legtbb nkpre vonatkoz kutats az
nrtkels sajtossgait trja fel, nhny vizs
glat eredmnyei szerint a spontn nkpnek
csak kb. 7 szzalka ll nrtkelsbl (McGuire
s McGuire, 1984). A spontn nkp a szemly
nek a tudatban meglv vonsait tartalmazza,
s avval a mdszerrel trhat fel, ha megkrjk
a szemlyeket, hogy beszljenek nmagukrl.
Az nrtkels a spontn nkptl abban tr el,
hogy a szemlynek a kutat vlasztotta dimen
zik mentn kell magt jellemeznie, illetve rt
kelnie kell magt a megadott dimenzikban (pl.
el kell helyeznie nmagt kt ellenttes tulaj
donsg kztt). Harter (1999) szerint viszont
nehz klnbsget tenni a spontn nkp s az
nrtkels kztt. A legtbb gyermek s felntt
ugyanis, amikor njellemzst krnk tlk,
azonnal rtkeli is magt. Az vods pldul azt
mondja, hogy N a g y o n ers vagyok, s tudok
szmolni", s ez az njellemzs nyilvnvalan
kedvez, rtkes tulajdonsgok kiemelst tar
talmazza. A felnttek nlersaiban szerepl
56 I
A szemlyisg alakulsnak folyamatai; szocializci, nfejlds, identits
jelzk pedig sokszor nmagukban hordozzk az

rtkelst, azt a minstst, hogy valami az adott
kultrban j vagy rossz (pl. a visszahzd
jelz tbbnyire nemkvnatosnak, problms
nak minsl Magyarorszgon).
AZ NTUDAT KIALAKULSA
A tudatos nrzs, vagyis az ntudat kialakulsa
csecsemkorbon kezddik: megjelenik az n,
aki cselekszem" tudsnak s rzsnek a kez
detleges formja. Ez a tuds azt is jelenti, hogy
a csecsem lassan kezdi magt megklnbztet
ni a krnyezete trgyaiti s szemlyeitl. Az vi
tatott krds a fejldsllektanban, hogy milyen
korn s milyen mrtkben van jelen jszltt
korban az n s a nem-n klnbzsgnek r
zse, de abban egyetrts van, hogy ennek a tu
dsnak az alapjt a lassan formld testkp ad
ja. A testkp a kisbaba mozgsaibl, keznek,
fejnek mozgatsbl a krnyezet explorlsa
sorn alakul ki: a csecsem rzkeli sajt izom
zatnak mkdst, testrszeinek helyzett, a
trgyakrl rkez rzkleti tapasztalatokat, kr
nyezete vizulis informciit. Ezekbl a sajt
testrl, valamint a krnyezet szemlyeirl, tr
gyairl rkez szenzoros s motoros jelzsekbl
formldik az a tuds, hogy a baba kezdi ismer
ni testnek, testrszeinek elhelyezkedst, kiter
jedst, hatrait. Az ismtld tapasztalatok
sorn a testmozgs s a testhelyzet mint egys
ges egsz jelenik meg a tudatban. Ezt a tudst",
illetve rzkleti tapasztalatokat nevezzk test
smnak vagy ms nven vizulis-poszturlis
testmodellnek (Marton, 1970). A testsma, vagy
is a fizikai ltezs rzse s tudsa kpezi az ntudat alapjt, annak az rzst, hogy n lte
zem, ms vagyok, mint a klvilg trgyai s
emberei". Tulajdonkppen ez az ntudat lesz a
bzisa az nkpnek, a magunkrl formlt isme
retnek s rtkelsnek. Az ntudat kialakulsa
is folyamatosan zajlik a csecsemkorban, s
csak nhny kitntetett pontjt ismerjk ennek
a folyamatnak (Bertenthal s Fischer, 1978). Az
ntudat kialakulsnak szakaszai:
Az n, aki cselekszem, n, aki hatssal va
gyok a klvilgra" kezdetleges tudsa (kb. a 912. hnap).
Ezt kveti az a szakasz, amikor a baba megk

lnbzteti nmagt a msik szemlytl, a msik
embert mint fggetlen, aktv cselekvt ismeri fel
(12-15. hnap).
Majd ezutn a kisgyermek felismeri sajt arc
vonsait a tkrben, azaz a tkrbl lthat k
pet sszehasonltja a sajt arcrl kialaktott bel
s smval, testkppel (15-18. hnap). A sajt
arcvonsok felismerst az jelzi, hogy az szre
vtlenl arcra festett rzsfolot a gyermek meg
rinti vagy letrli az arcrl, amikor megltja n
magt a tkrben, hiszen a kialakult testkp alap
jn tudja, hogy az nem szokott ott lenni.
Ettl a szakaszti kezdve az ntudat fejldsre
rpl az n, aki ilyen vagyok" reprezentci
ja, ami egyrszt a testkpet tartalmazza, msrszt
lassan, a 3. letvtl kibvl az nkp kezdet
leges jellemzivel. A formld ntudat szim
bolikus reprezentciknt, fogalomknt jelenik
meg a 2. letv vgn (18-24. hnap), amit az
bizonyt, hogy a kisgyermek nmagt sajt nevn
emlti, illetve lassan hasznlni kezdi a szem
lyes nvmst. Az nfogalom vltozsai ezutn is
kapcsolatban llnak a kognitv fejldssel: kiala
kul a nemi identits, a 3. letvtl tudja, hogy
fi vagy lny, s megjelenik az els nre vo
natkoz jellemzk felsorolsa, az nkp korai
megnyilvnulsa.
A testkp fontos sszetevje az nkpnek, a
fizikai megjelens ugyanis rtkel megnyilv
nulsokat vlt ki msokbl, ami pozitv vagy
negatv visszajelentsknt befolysolja az nr
tkelst. (A gnynevek, becenevek pldul sok
szor a sajtos fizikai megjelens alapjn kelet
keznek, s ezek ritkn erstik az nkpet.) A
testkp nem ms, mint a fizikai megjelensnek,
a kls jegyeknek az rtkelse, amikor a sze
mly azt fogalmazza meg, hogy mennyire tetszik,
mennyire elgedett sajt testvel, arcvonsaival.
A testkp nkpet befolysol ereje eltren ala
kul fiknl s lnyoknl. A serdl fik eset
ben a hang, az arcvonsok s a mellkas rtke
lse jrult hozz leginkbb az nbecslshez, a
lnyoknl a fizikai megjelens egsze befoly
solta az nrtkelst (Mahoney s Finch, 1976,
idzi Burns, 1982).
3. A z n" fogaima, az nfejlds elmletei I 57
AZ NKP FEJLDSE
A tudatosan vllalt, megfogalmazott nreprezentci vagy njellemzs az let sorn nagyon sok
szempont mentn megvltozik. M g az vods
gyermek gy jellemzi nmagt, hogy nagyon
gyorsan fut, nagyon ers, szpen rajzol hzat,
kk szeme van, egy nagy hzban lakik, s van
egy fehr cicja; a serdlkor vgn azt mond
ja el magrl egy 17 ves fiatal, hogy barts
gos, szereti a trsasgot, az ismerskkel nagyon
oldottan tud viselkedni, de az ismeretlenekkel
kiss tartzkod, elbb szereti megismerni az j
embereket a trsasgban, szval rugalmasan al
kalmazkodik a helyzethez.
A fejldsllektan egyik szkebb terlete arra
a krdsre keresi a vlaszt, hogy milyen jellegzeteses fejldsi szakaszok ragadhatok meg az
nreprezentcik vltozsban a gyermekkorti
a felnttkor kszbig.
A kognitv fejlds-llektani irnyzat

Az nreprezentci kognitv s szocilis konst
rukci eredmnyekppen jn ltre (Harter,
1999). A konstrukcis folyamat azt jelenti, hogy
az egyn aktvan alkotja meg a tapasztalatok so
kasgbl a vilgrl szl elmleteit, teht nem
passzvan veszi t, nem msolja vagy tkrzi a
krnyezet tagjainak gondolkodst. Az nrepre
zentci megalkotsa rszben az egyn megismerfolyamatnak eredmnye, ppen ezrt norma
tv fejldsi folyamaton megy keresztl az n
jellemzs vltozsa. Egy-egy letkorban az adott
kognitv kpessgek s korltok hatrozzk meg
azt, hogy hogyan ltja a szemly nmagt, mi
lyen jellemzket sorol fel, hogyan szervezi az
njellemzst. Az nkp kialakulsnak ugyan
akkor szocilis httere is van, ugyanis azok a ta
pasztalatok, amelyekbl a szemly megalkotja az
nreprezentcijt, jrszt trsas krnyezetbl
szrmaznak. A jelents szocializcis szereppel
rendelkez csald, iskola, kortrsi kapcsolatok
is formljk az nkpet: nemcsak az ltaluk kz
vettett tapasztalatok s a tlk szrmaz vissza
jelentsek, minstsek befolysoljk a gyerek
vagy a serdl nszlelst, hanem az a md is,
ahogyan a felnttek segtik a gyermek tapaszta
latainak szervezst, rtelmezst.
Az nreprezentci fejldsnek jabb ered
mnyei azt mutatjk, hogy a kognitv fejlds
meghatrozza az njellemzs fejldst, de a fel

trt kognitv fejldsi szakaszok eltrnek a gon
dolkods fejldsnek piaget-i szakaszaitl. Az
jfajta s itt bemutatsra kerl szakaszok sz
ma tbb, mint az a Piaget ltal lert rtelmi fej
lds szakaszaiban lthat. Msfle szakaszha
trok jelentkeznek teht az nkp alakulsban.
Ezenkvl a kognitv fejlds jellemzi is eltr
nek a Piaget-fle s az nreprezentcis lers
ban: mg Piaget szerint a 12-13. letvtl mr
j e l l e m z az elmletalkots, az ltalnostsok
logikus rendszerbe val szervezse, a logikus
hierarchia ltrehozsa egy terleten, addig az
njellemzs vizsglatai azt bizonytjk, hogy az
nszlels terletn ez csak 17-18 ves korban
jelenik meg.
Az n k p fejldse az vodskor kezdetn
Az iskolskor eltt ktfle nreprezentcis sza
kaszt lehet megklnbztetni. Az egyik a korai
vodsvekre tehet, a msik 5-7 ves kor k
ztt jelenik meg.
3-4 ves kor tjn a gyerekek olyan dolgokat
sorolnak fel nmagukrl, amelyek konkrt s meg
figyelhet kategrik, pldul Barna szemem
van, barna hajam, gyorsan szaladok, nagyon ers
vagyok, stb." Ezek a kategorikus azonostsok
azt tkrzik, hogy a gyermek hogyan rti meg
nmagt (Dmon s Hart, 1988). A fizikai jel
lemzk, cselekvsek, szocilis s pszicholgiai
tulajdonsgok klnll kategrik, az nersban nincs ltalnosts, teht pldul szere
pel az ugrs s futs, de az ltalnosabb kifeje
zse egy kpessgnek, pldul Jl sportolok",
nem jelenik meg. Gyakran egy viselkeds lersa
egy kpessg aktulis demonstrlsban fejez
dik ki, pldul Nagyon ers vagyok, s nagyot
tudok ugrani, nzd csak..." A konkrt kateg
rikban megfigyelhet mg a preferencik s a
birtokolt trgy emltse is (mit szeret, s mije
van). Ilyenkor mg csak klnll, izollt tulaj
donsgokat tud felsorolni a gyermek, de nem
tudja ezeket integrlni. A koherens kp hinyt
avval magyarzzk, hogy hinyzik az egyesrl az
ltalnosra val logikus kvetkeztets, ehelyett
az egyesrl csak az egyesre tud kvetkeztetni a
gyermek (Harter, 1999). A gyerekek ebben az let
korban gyakorlatilag csak pozitv tulajdonsgok
kal jellemzik magukat. Ez az irrelis pozitv n
reprezentci ltalnos jelensgnek tarthat eb
ben az letkorban, mert a minden vagy semmi
gondolkods kizrja a negatv jellemzket, s
58 1 A szemlyisg alakulsnak folyamatai: szocializci, nfejlds, identits

i, es
is
A szocializcis krnyezet szerepe Ebben az

letkorban elssorban a s z l k hatnak a gyer
mek nreprezentcijnak fejldsre, a hats
azonban tbb terleten is jelentkezik. Az egyik
szocializcis folyamat az identifikci. Higgins
(1991) szerint a gyermek ugyanabba a kateg
riba teszi magt, mint a sajt nem szl, ez te
ht a szlvel val azonosuls korai alapja. A
gyermek a sajt viselkedst aszerint rtkeli,
hogy A z t teszem, amit az anya/apa?" A msik
szocializcis csatorna a gyermeknek az a kpes
sge, hogy felfedezi, az viselkedse reakcit
vlt ki a szlkbl, ami viszont tovbbi reakci
t vlt ki a gyermekbl (Higgins, 1991). Ez a k
pessg s a sorozatos tapasztalatok azt eredm
nyezik, hogy a gyermek olyan viselkedst vlaszt,
Az azonosuls els lpsei"
A n a g y v o d s o k (5-7 ves g y e r e k e k ) n rep

rezentcija Ebben az letkorban is pozitv
az nkp, a gyermek tlrtkeli a kpessgeit.
ltalnos ler kategrikat tallhatunk a szoci
lis gyessggel, kognitv kpessgekkel, sportbli
gyessggel kapcsolatban. A korbban teljesen
klnll tulajdonsgokat kezdi koordinlni,
azaz egy kpessgterlethez tbb tulajdonsgot
is felsorol, pldul Sok bartom van az vod
ban, a jtsztren, a szomszdok kztt." Az
niersokban szerepl tulajdonsgok mg min
dig nem igazi fogalmak. Ebben az letkorban is
megtallhat a minden vagy semmi gondolko
ds: egyszerre csak egy tulajdonsg jellemzi az
embert, de kezd kialakulni az, amit egydimen
zis gondolkodsnak neveznek: a gyermek k
pes sszekapcsolni a korbban teljesen kln
ll reprezentcikat egymssal. A leggyakoribb
sszekapcsolsi md az ellentt, a fekete-fehr
szembellts. Az n- s msok jellemzsben is
megtallhatk az ellenttek: valaki j vagy rossz,
szp vagy csnya. Az sszekapcsolt, illetve
szembelltott tulajdonsgok azonban tlzottan
elklnlnek egymstl, emiatt az emberek csak
az egyik vagy msik vgponttal jellemezhetk.
A z t mondja magrl egy hatves, hogy Ha va
lamiben j vagy, akkor mr nem lehetsz rossz,
legalbbis nem egyszerre." Ez ugyanakkor azt is
jelenti, hogy msok lehetnek rosszak" a krd
ses kpessget illeten. Ebben az letkorban mr
azt is tudjk, hogy korbban, kiskorukban lehet
tek rosszabbak" valamiben, illetve majd k
sbb is lehetnek.
A szocializcis krnyezet szerepe Higgins
(1991) szerint ebben az letkorban a gyerekek
m r nemcsak azt tudjk, hogy a szlk az vi
selkedsktl fggen cselekszenek, hanem azt
is, hogy a szlknek, vnknek van egy sajt
nzpontja, rtkelse, elvrsa velk szemben.
Ekkor azonban mg nem tudnak ezzel a nz
ponttal azonosulni. Az szlelt viselkedsi nor
mk abban segtik a gyereket, hogy ez alapjn
szablyozza a sajt viselkedst. A szlk ltal
kpviselt szablyrendszer teht mint nirny
t kszlet mkdik, de ez mg nem a gyerek sa
jt, nmagrl alkotott rtkelse. N e m rendel
keznek mg az nkritika, az nrtkels kpes
sgvel sem.

A szocilis sszehasonlts mr ebben az
letkorban is funkcionl, de igen korltozt!
mrtkten. Ekkor mg csak idbeli sszehason
ltst tudnak vgezni (Most gyorsan tudok fut
ni, amikor kisebb voltam, akkor nem tudtam
mg ilyen gyorsan szaladni"), illetve letkori
normkra figyelnek: mit tudnak a kicsik s a
nagyok. Hinyzik viszont az egyni klnbs
gek szlelse, sszehasonltsa. Az letkori s
az idbeli sszehasonlts kpessge nagyban
hozzjrul a tlzott pozitv njellemzs fenntar
tshoz.
A szli rtkelst a gyerekek nem veszik t
teljes mrtkben az iskolskor eltt, nem inte
riorizljk annak minden rszlett, rnyalatt,
de az elfogad, szeretetet, biztonsgot s ssze
r nllsgot nyjt szli gondoskods ha
tsra pozitv, st irrelisan pozitv njellemzs
jn ltre a normlis, egszsges fejlds ered
mnyekppen. Az elhanyagol, bntalmaz, na
gyon szigor bntetst ad szli bnsmd
kvetkeztben, a fekete-fehr, illetve egydimen
zis gondolkods miatt a gyerekek gy ltjk
magukat, hogy k teljesen s mindenben roszszak".
nem okos krnyezetbl. A magasabb rend fo

galmak ltrehozsnak kpessge lehetv teszi,
hogy ebben az letkorban kialakuljon egy glob
lisabb nrtkels vagy nrtkfogalom. gye
rekek azt is kezdik megrteni, hogy a globli
sabb nrtk elzmnye, illetve alapja az a si
keressg, amely egy fontosnak tartott terleten
szlelhet.
A korszak fejldsi eredmnynek tekinthe
t az a kognitv mkds, hogy kpes koordi
nlni a korbban teljesen kln kezelt vagy el
lenttesnek tartott tulajdonsgokat. gy olyan
reprezentcis rendszer jn ltre, amelyben a
korbbi izollt tulajdonsgok integrldnak.
Evvel magyarzhat, hogy a korbban vagy csak
pozitv, vagy csak negatv nreprezentci most
egy rnyaltabb, pozitv s negatv jelzket egy
szerre tartalmaz nrtkelss alakul. M g az
egyik terleten, pldul a sportban gyesnek
ltja magt egy gyerek, addig gyetlennek e g y
msik terleten, pldul a bartkozsban. 10
ves kor krl a gyerekek ellenttes tulajdons
gaikat egy terleten bell is szlelik, pldul
okos egy-egy tantrgybl, de nem okos ms tan
trgyakbl, s kb. 11-12 vesen kpesek belt
ni, hogy egszen szk terleten bell is lehe-
Az iskolskor kezdettl a g y e r m e k k o r v g
i g : a 8-11 vesek n k p e Negyedik osz
tlyba jrok, s sokan szeretnek az osztlyban,
fleg a lnyok. Ez azrt van, mert kedves vagyok
az emberekkel, segtksz, s tudok titkot tarta
ni. ltalban kedves vagyok a bartaimmal, de
ha rossz kedvem van, akkor olyat is mondok
nekik, amit ksbb megbnok. Az iskolban okos
vagyok sok tantrgybl, tsket s piros pon
tot kapok, s jl felelek. Csak krnyezetbl nem,
de az nem is nagyon fontos. Szeretem nmagam,
mert tudom, hogy a szleim is szeretnek engem,
meg a bartaim is."
Az njellemzsekben fontos helyet kap a kom
petencik felsorolsa, s egyre inkbb megjelen
nek azok a tulajdonsgok, amelyek a szemly
kzi kapcsolatokban jelentsek. A jellemzsben
hasznlt tulajdonsgok mr szemlyisgvons
nak tekinthetk abban az rtelemben, hogy l
talnosts sorn jttek ltre. Az ekkor hasznlt
vonsok azonban mgsem magasabb rend fo
galmak, mert idben s helyzettl fggen vl
toznak. A gyerekek ebben az letkori peridus
ban gy ltjk magukat, hogy a vonsok bizonyos
szituciban jellemzik ket, ms helyzetben
azonban nem, vagyis okos sok tantrgybl, de
I 59
A kisiskolsok nkpben a tanulsi teljestmnyre

vonatkoz rsz meghatroz szerepet jtszik
60 A szemlyisg alakulsnak folyamatai; szocializci, nfejlds, identits

nek ellenttes tulajdonsgaik vagy kpessgeik.
Ekkor jellemz teht az a differenciltsg, hogy
Bizonyos rszt a fiziknak jl tudom, de ms
rszeket egyltaln nem." A minden vagy sem
mi gondolkods elmlik, helyt tveszi az ellen
ttes tulajdonsgok egyszerre trtn kezelse,
melynek nyomn egy relisabb kp jn ltre. gy
alakul ki az nkritika.
A szocializcis krnyezet szerepe A szoci
lis hats ebben az letkorban is kt terleten
jelentkezik: az egyik a szlk, tanrok rtkel
se, a msik a szocilis sszehasonlts. A sz
lk s a pedaggusok szerepe elssorban abban
ll, hogy segthetik az ellenttes eljel rzelmek
s tulajdonsgok szlelst s integrcijt. Kis
iskolskorban a gyerekek klnsen rzkenyek
a sajt kpessgeik rtkelsre, kiprblsra,
nagyon ers bennk a felntteknek val megfe
lelni vgys, a valamiben jnak, gyesnek len
ni motivcija. Ezrt klnsen fontos, hogy
minden gyermek megtallja azt a kpessgter
letet, amelyben jl teljest, tehetsges, sikeres,
legyen ez az rtelmi fejlds terlete, mozgsos
gyessg vagy akr jellembeli erssg, trsas
kapcsolatokban megjelen kpessg. Ebben az
letkorban teht a szlk s a tanrok abban
segthetnek, hogy tbbfle tevkenysget is ki
prblhasson a gyermek, megkereshesse azt a
terletet, amelyen jl teljest, illetve megfelel
erfeszts mellett jl fejldik. Nemcsak a tev
kenysgkr felkutatsa a fontos, hanem olyan
rnyaltabb szbeli rtkels is, amely tartalmaz
za a p o z i t v s a negatv jegyek, a sikerek s a
kudarcok megnevezst, st a vltoztats md
jt is, teht azt, hogy mit kell a gyereknek ms
hogyan tennie, hogy vltoztatni tudjon addigi
eredmnyn.
A csak elmarasztalst hangslyoz nevels
szlssges pldjt lthatjuk a gyermeket s
lyosan bntalmaz, elutast vagy kvetkezetle
nl n e v e l szlk esetben, akik a negatv rt
kelssel megerstik a gyermek negatv nkpt,
s mivel a pozitv oldal nem kap megfelel t
maszt, ezrt a gyerekek nem kpesek sem kiala
ktani, sem integrlni a p o z i t v s negatv v o
nsok rtkelst. Az automatikus negatv n
rtkels pedig ellenllv teszi az nkpet a
vltoztatssal szemben, teht a ksbbi pozitv
rtkels alig tudja megvltoztatni az eredeti be
lltdst, mert a negatv nrtkels magasabb
rend szemlyisgvonss szervezdik, s nem

pusztn egy-egy rossz cselekedett.
Nhny vizsglat szerint az eltr jelleg szo
cializci felels a fik s a lnyok nszerkezeti
klnbsgeirt. Laboratriumi vizsglatok azt
bizonytottk, hogy a szlk tbb negatv vissza
jelzst adtak a lnyoknak, mint a fiknak, jl
lehet az aktulis teljestmnyekben nem volt k
lnbsg (Lewis, Alessandri s Suliivan, 1992).
Az iskolban is hasonl megfigyelsekrl sz
moltak be a kutatk: a lnyok tbb negatv s
kevesebb pozitv rtkelst kaptak a tanroktl
(Dweck s Leggett, 1988; Eccles s Blumenfeld,
1985). Az ilyen jelleg szli s tanri mins
tsjelentsen hozzjrul a lnyok alacsonyabb
nrtkelshez, valamint a kevsb kiegyensJyozottrkevesh integrlt nkp kialaktshoz.
A szocilis sszehasonlts szintn ersti
pozitv s negatv tulajdonsgok sszekapcso
lst. Nemcsak a megismerfunkcik fejldse,
hanem az osztly trsas szervezdsnek lehe
tsge is kedvez az sszehasonlts kialakuls
nak s hasznlatnak. Az ekkor meglv motiv
cik kzl nagyon ers a szemlyes kompeten
cia feltrkpezsnek, bemrsnek" ignye,
amelyben a trsas sszehasonltsbl szrmaz
informci jl felhasznlhat. Az sszehason
lts kpessgt a fanrok is serkentik azltal,
hogy maguk is egyre tbbet hasznljk a felsbb
osztlyokban a trsakhoz val hasonltst. A sz
lk is hozzjrulnak e kompetencia fejleszts
hez: gyakran mrik sajt gyermekket a testv
rekhez, osztlytrshoz, szomszd gyerekhez. A
szlk s a pedaggusok ltal alkalmazott ssze
hasonlts csak abban az esetben segti a relis
nkp kialakulst, ha a mintaknt lltott tanu
l vagy testvr tulajdonsgai nem elrhetetle
nek. A tkletes s irrelis minta gyakori emle
getse, mint lttuk a szelfdiszkrepancia-elmletben, flelmet, szorongst, fenyegetettsgrzst
kelt, nyomban a harag s neheztels rzsvel,
illetve az nlertkelssel. Ilyen helyzetben pe
dig egyrszt nem tud jl teljesteni a tanul a
szorongs miatt, msrszt negatv nrtkelse
alakul ki, harmadrszt nem azonosul a felntt
rtkeivel, j tulajdonsgaival. A szocilis szszehasonlts folyamata jelenik meg abban a tel
jestmnyben is, hogy a gyerekek ettl az let
kortl felismerik, hogy msok milyen attitddel
fogadjk ket. Ezeket az attitdket belsv is
teszik, mgpedig egyrszt terletspecifikus n-

rtkels formjban azonosulnak msok rt
kelsvel, msrszt globlis nrtkrzs form
jban internalizjk azokat. Ilyen mdon a gye
reknek az a kpessge, hogy msok perspekt
vjt pontosan szleli, serkenteni fogja a msik
sztenderdjnek s vlemnynek tvtelt, s
gy azt is, hogy a gyerek maga rtkelje nmagt
a belsv vlt normk birtokban.
A serdlkor n r e p r e z e n t c i j n a k fejld
se A serdlkorban drmai vltozs trtnik
a fizikai-testi, kognitv, szocilis s emocionlis
funkcikat tekintve. Az nreprezentci fejld
sben is minsgi vltozst lthatunk, s ez a
vltozs, vagy legalbbis ennek nhny aspek
tusa, tudatosan is meglhet ekkor. A serdl
gy szembesl az nkp fejldsvel, hogy 1516 ves kor krnykn megjelenik az identits
krzis, vagy ms szval kifejezve: az nazonos
sg vlsga, melynek tudatos kifejezdse olyan
krdsekben jelenik meg, mint K i vagyok n,
miiyen vagyok, milyen kpessgeim, adottsga
im vannak?" A krdsben megfogalmazott bi
zonytalansg megvlaszolsra megjelenik az
nismereti igny, az a motivci, hogy a serdl
megismerje szemlyisgt, vgyait, rzseit, z
lst, rdekldsi terlett, kpessgeit, tehet
sgt, kapcsolatait a bartaival, kortrsaival s a
felnttekkel. A krnyezetbl szrmaz sokfle s
folyamatos visszajelentsbl s a serdl nma
grl szerzett tapasztalataibl a serdlkor v
gre kialakul az nazonossg rzse, egy olyan
rzsekkel tsztt nkp, amellyel a serdl tel
jesen azonosul. Az nazonossg rzsnek a
megfogalmazsa sajtos nismeretet jelent, amely
ben a fiatal meg tudja fogalmazni a sajt legjel
lemzbb tulajdonsgait, kpessgeit s gyenge
sgeit, motivciit.
Korai serdlkor (13-15 ves kor) Az nkp
az elz korszakhoz kpest egyre differencil
tabb. Ez tbbnyire abbl fakad, hogy egyre tbb
tulajdonsggal, szocilis s kognitv kpessg
gel jellemzi magt a serdl. A fiatalok tbbsz
rs nreprezentcit hoznak ltre: kln-kln
emltik meg, hogy milyen tulajdonsgok jellem
zik ket a klnbz trsas kapcsolatokban. Az
nkonstrukcik tartalma pedig a szocilis kap
csolatoktl s a szerepektl fggen jn ltre. A
serdl ebben a korszakban azt mondja mag
rl pldul: A bartaimmal mindig nagyon
61
nyitott vagyok, n beszlek a legtbbet ilyenkor,

s n krdezem a tbbieket is. Ha otthon vagyok
a szleimmel, elg rossz a kedvem, k mindig
azt mondjk, hogy nem tanulok eleget, tl so
kat vagyok a bartaimmal. Idegenekkel nha f
lnk vagyok, nem ismerem ket, s nem is b
z o m bennk igazn, inkbb hallgatok ilyenkor.
Sokszor teljesen hlye vagyok, s ilyenkor gy
is viselkedem, mintha tnyleg sk hlye lennk.
Az iskolban szerintem okos vagyok, j felada
tokat is meg tudok oldani a tanrok szerint, ne
kem van szinte a legtbb tsm az osztlyban,
de evvel nem dicsekszem." A serdlkori n
kpnek ezt a sokflesgt, burjnzst kt tnye
zvel magyarzhatjuk:
a kognitv fejlds sajtossgaival,
* a krnyezetbl szrmaz szocilis hatsokkal.
A megismerfunkcik fejldse lehetv teszi,
hogy tbb viselkedses jegyet, tulajdonsgot,
rzelmet ismerjenek fel nmagukban s msok
ban, gy differenciltabb, gazdagabb lesz az a
fogalomkszlet, amibl az nreprezentci fel
plhet. A trsas krnyezet pedig a klnbz
elvrsok megfogalmazsa kvetkeztben arra
kszteti a serdlt, hogy klnbzkppen vi
selkedjen, s gy klnbz nkpet alaktson
ki magrl.
Ebben az letkorban az egyes szemlyisgjel
lemzk magasabb rend fogalmak al sorold
nak be. Ezek a fogalmak ugyanakkor nem kap
csoldnak ssze egy sszefogott, koherens nreprezentciv, hanem klnll, kapcsolat
nlkli absztrakcik alkotjk az nkpet.
Az nrtkrzs szintn a szerepekhez, a tr
sas szitucikhoz kapcsoldva jelenik meg. A
serdl ilyenkor pldul gy fogalmaz: Szere
tem magam, ha a bartaimmal vagyok" s A m i
kor a szleimmel otthon tltm a napot, akkor
nem szerelem magam mint ember."
A szocializcis krnyezet szerepe A serd
lk ebben az letkorban, a nagy mennyisg n
reprezentci miatt, nagyon rzkenyek a kor
trsak s a felnttek vlemnynek, mrcinek
klnbsgre. A trsas sszehasonlts fino
mabb, rejtettebb formjt is hasznljk az nr
tkels sorn, de tartzkodnak az sszemrs
eredmnynek nylt megfogalmazstl, mert
ismerik annak negatv kvetkezmnyeit. A po-

ziv tulajdonsgok, kpessgek emltse, meg
nevezse ebben az letkorban dicsekvsnek, bekpzeltsgnek" minsl.
Kzps serdlkor (15-17 ves kor) Az n
jellemzs ltalban igen terjedelmes ebben az
letkorban, mert nagyon ers introspektv (nmegfigyel) gondolkods jellemzi a fiatalt, s gy
egyre tbb tulajdonsgt ismeri meg. Az nvizs
glatot s nelemzst mg inkbb serkenti az a
tny, hogy a serdlt nagyon ersen foglalkoz
tatja, msok mit gondolnak rla. Az e l z kor
szakra jellemz, nreflexi nlkli nelfogads
teljesen eltnik ekkorra, s a korbbi rendthe
tetlen n ilyen vagyok" tudsa s rzse prob
lematikus nkpp vlik. A problmv vls
gy jelenik meg, hogy a serdl keresni kezdi,
K i vagyok, mi vagyok valjban", a vlasz meg
tallst azonban megnehezti az nreprezentcik mg ekkor is fennll sokflesge.
Az nreprezentcik tovbb burjnzanak, mi
vel a serdl mg finomabb klnbsgeket tud
tenni a klnbz kapcsolatok s szerepek fgg
vnyben. Az sszehasonlts tbbnyire most is
az ellenttes tulajdonsgok kiemelst jelenti,
csakgy, mint az 5-7 ves kor gyerekeknl. A
serdlkori ellenttkiemels azonban korltozza
a tulajdonsgok integrlst, nem tudja ugyanis
a fiatal feloldani a tulajdonsgok kztti ltsz
lagos ellentmondst, mert csak kt tulajdons
got mr ssze egyszerre, a teljes integrci teht
lehetetlen. M i v e l a serdl ltal szlelt ellent
tek ltalban nagyon hangslyosak, ezrt ertel
jes bels pszichs konfliktust okoznak. Az el
lenttek keltette feszltsg instabill teszi az nreprezentcikat, s ez mg inkbb magra vonzza
a serdl figyelmt: N e m rtem, hogy tudok
olyan gyorsan mskppen viselkedni. A bar
taimmal a suliban nagyon kedves vagyok, s
amikor hazarek, a szleimmel mr csak rossz
kedven tudok bnni, gnyos vagyok velk. De
akkor milyen vagyok n igazn?" Ebben az let
korban ezt a dilemmt mg nem tudjk megol
dani a serdlk, s a meglt feszltsg miatt
alacsonyabb lesz az nrtkelsk. Mindkt nem
nl negatvabb lesz az e l z s a kvetkez kor
szakhoz kpest is az nkp, a lnyok nrt
kelse azonban negatvabb, mint a fik. Ezt a
tbb kultrban is megjelen klnbsget a ne
mek eltr szocializcijval magyarzhatjuk. A
lnyok szmra fontosabbak az emberi kapcso
latok, a msikkal kialaktott rzelmi ktelk, p
pen ezrt jobban figyelnek a kapcsolatokra, s

gy kiugrbb lesz szmukra a klnbz szere
pekben megnyilvnul nkpek ellentmond
sossga. Az rzkelt ellentmonds feszltsghez
s alacsonyabb nrtkelshez vezet. A fik ne
velsben hangslyosabb a fggetlensg, az n
llsg, az emberi kapcsolatokban pedig a logi
kus mrlegels, ennek kvetkeztben a logikai
lag kln kezelt szerepek kztti diszharmnia
nem okoz olyan nagy feszltsget s nlertkelst.
A szocializcis krnyezet szerepe A kortr
si s a felntt krnyezet klnsen fontos a ser
dl szmra ebben az idszakban: szndko
san nz a szocilis tkrbe", hogy megismerje
msok vlemnyt, elvrsait, r vonatkoz r
tkelst. A sokfle szerep miatt azonban igen
eltr rtkelst kaphat a fiatal, ami csak mg
jobban sszezavarja abban, hogy melyik vle
mnynek higgyen. A klnbz szerepekben
megtapasztalt elvrsokat, vlemnyeket Hig
gins (1991) szerint inkorporlja a serdl, gy
sokfle bels irnyt, nirnyt norma mk
dik a viselkeds szablyzjaknt. Az nrtke
ls kzps serdlkori cskkenshez tbb,
rszben a trsas krnyezetbl szrmaz, rsz
ben a bels kognitv fejldsbl kvetkez t
n y e z is hozzjrul. Az ellentmondsos viselkedssztenderdek s visszajelentsek, valamint
az nidel s a valsgos n gyakori sszehason
ltsa mind kzremkdik abban, hogy cskken
a serdlnek az nmaga rtkessgbe vetett hite.
Ksi serdlkor (17-19 ves kor) A ksi
serdlkor s a fiatal felnttkor nreprezentciinak tartalma tbbnyire szemlyes nzeteket,
rtkeket tartalmaz, s olyan morlis sztenderdeket, amelyek tvett rtkek, de belsv vltak,
vagy amelyeket sajt tapasztalatai alapjn hozott
ltre. Megjelenik a jvbeli nkp is mint sze
mlyes cl, ami ltalban sajt vlaszts, sajt
elktelezds eredmnye, pldul j orvos, np
szer tanr, sikeres vllalkoz szeretne lenni.
Jllehet a serdlk ekkor gy ltjk, hogy clja
ik sajt vlasztsuk eredmnye, mgis nhny
vizsglat azt igazolja, hogy a fiatalok s a szlk
attitdjei nagyon hasonlak egymshoz, els
sorban politikai, vallsi s plyavlasztsi kr
dsekben (Steinberg, 1990, idzi Harter, 1999).
A sajt, nll rtkvlaszts htterben Higgins
(1991) azt emeli ki, hogy a serdl vgre vlasz-
3. A z n" fogalma, az nfejlds elmletei I 63

tott a sokfle nirnytk kzl, s tbb n e m
kell folyamatosan megkzdenie msok elvr
saival. A jvbeli vagy lehetsges" nkp (Mr
kus s Nurius, 1986) hatrozottabb krvonalai
alapjn egyre ersebb a serdl bels irnyt
je", s ez idelknt, elrend clknt jelenik meg
a fiatal szmra.
A korszak msik jellemzje az, hogy a poten
cilisan ellenttes tulajdonsgok mr nem mint
egyms igazi ellentte jelennek meg. A k i pld
ul etikusnak tartja magt, annak nem okoz k
lnsebb feszltsget az, hogy ppen nem eti
kusan nyilatkozott vagy viselkedett, mondvn,
hogy Senki sem tkletes, mindenki hibz
hat." A korbban ellenttnek ltott tulajdons
gokat gy integrlja a fiatal, hogy besorolja ket
egy magasabb rend fogalom al (Fischer, 1980).
gy lesz pldul az extraverzi-introvexzi ellen
ttbl megfelel alkalmazkods a helyzethez".
A ksi serdlkorban a fiatalok nemcsak ssze
vont kategrival jellemzik magukat, hanem a
trsas krnyezetet is mskppen ltjk. A fiata
lok ilyenkor arra a kvetkeztetsre jutnak, hogy
a klnbz szitucikban eltr mdon kell
viselkedni, teht az a kvnatos, az a helyes, ha
valaki jl tud alkalmazkodni s klnbsget tud
tenni az eltr helyzetek kztt.
A szocializcis krnyezet szerepe
* Ehhez a
kognitv fejldsi lpshez, teht az ellenttek
integrlshoz felttlen szksg van a trsas kr
nyezetbl rkez tmaszra, a tapasztalatok meg
erstsre, st direkt magyarzatra is. Ha a kr
nyezet ersti, serkenti a serdl j kpessgeit,
akkor a fiatal gy tudja majd tvzni az ellen
tteket, hogy nem okoz konfliktust vagy levert
sget, kellemetlen hangulatot. A krnyezet ab
ban segthet, hogy:
Megrteti a serdlvel, hogy normlis jelen
sg a ltszlag ellentmondsos viselkeds, illet
ve jellemvons.
Olyan magasabb rend fogalmak hasznlat
ban s megalkotsban nyjt segtsget, ame
lyekkel sikeresen lehet az ellenlteket integrl
ni. Ha pldul a serdl azt mondja el magrl,
hogy nha flnk, nha vakmeren btor, ak
kor a felntt felhvhatja a figyelmt arra, hogy
milyen helyzetekben tapasztalhat egyik vagy
msik viselkedse, s megfogalmazhatja azt, hogy
a fiatal a szitucinak megfelelen viselkedik,
teht jl tud alkalmazkodni a trsas helyzetekben.
Olyan helyzetet teremt a pedaggus, amely

ben szksg van az sszekapcsolsra mint kog
nitv erfesztsre. M i n d e z klnsen azrt r
demel figyelmet, mert a megfigyelsek szerint az
integrci nem automatikus kognitv folyamat,
nem az rssel egytt jr, spontn megjelen
megoldsi lehetsg (Fischer, 1980). Az integ
rci, teht a magasabb kognitv szint elrse
nem felttlen a serdlkor vgn, a felnttkor
elejn jelenik meg, kshet is, st el is maradhat,
ha nincs meg a krnyezetbl szrmaz optim
lis facilitci.
A lnyoknl ebben a korszakban is megfigyelhe
t, hogy tbb az ellenttes tulajdonsg lersa a
klnbz szerepek kztt, mint a fiknl, st
a lnyoknl nagyobb a klnbsg az anyval kap
csolatos s az apval kapcsolatos nkp kztt,
mint a fiknl. Ennek nem kognitv fejldsi
magyarzata van, hanem felteheten a csaldi
dinamika eredmnyezi azt, hogy a klnbz
szli elvrsokra klnbz nkppel vlaszol
nak a fiatalok, illetve a csaldi miliben nagyon
szembetlv vlnak az apval s az anyval kap
csolatos szerepek klnbsgei. Erre a szerepk
lnbsgre a lnyok rzkenyebbek, mivel az
szocializcijuk hangslyozza jobban a kapcso
latok harmnijra irnyul figyelmet, gy le
sebbnek ltjk a szerepek kztti eltrseket.
A longitudinlis vizsglatok mrsei szerint
a serdlkor legutols fzisban pozitvabb lesz
az nrtkels, a globlis nrtkrzs (Rosenberg, 1986). Ennek tbbfle, egymst kiegsz
t magyarzata alakult ki. Az egyik szerint az
idelis s a relis n kztti klnbsg cskken,
kisebb lesz az aspircik s a sikerek kztti
szakadk. Ms nzetek azt hangslyozzk, hogy
a serdlkor vgre nagyobb autonmival ren
delkezik a fiatal, tbb lehetsge van az nll
vlasztsra, ezrt olyan feladatot, plyt, rdek
ldsi terletet preferl, amiben sikert tud elr
ni. A vlasztsi lehetsg a kortrscsoportokban
is adott, ezrt olyan csoportot, barti krt v
laszt a serdl, akiktl pozitv visszajelzst, el
ismerst kap. A trsaktl kapott s a teljestm
nyek alapjn megszerzett pozitv rtkels n
veli az nrtkelst. Az nbecsls szintjnek
emelshez az is hozzjrul, hogy a fiatalok egy
re gyesebben kommuniklnak a klnbz sze
repeikben, egyre jobban ssze tudjk hangolni
a sajt s a msik viselkedst, elvrsait, g y
egyre tbb s ersebb elfogadst kapnak msok-
64
A szemlyisg alakulsnak folyamatai, szocializci, nfejlds, identits
ti. A trsas krnyezetbl szrmaz kedvez

attitd (a tkrkp-n) pedig internalizldik,
pozitv nrtkelss vlik. A trsas krnyezet
be termszetesen beletartoznak a szlk is.
jabb vizsglati eredmnyek azt igazoljk, hogy
a szli rtkels jelentsge nem cskken a
serdlkorban.
A pszichoanalitikus s z e m l y i s g f e I f o g s
Sigmund Freud (1856-1939) a X X . szzad ele
jn publiklta azokat a mveit [lomfejts, 1900,
1985; A
mindennapi
let pszichopatolgija,
1901; Bevezets a pszichoanalzisbe, 1986), ame
lyek krvonalazzk a pszichoanalzis tudom
nyt. A pszichoanalitikus megkzeltst Freud
hromflekppen hatrozta meg: 1. szemlyisg
elmlet, 2. a tudattalan feltrsra alkalmas md
szer, 3. terpis mdszer.
Freud a szemlyisgnek ktfle szerkezett r
ta le (Freud, 1993; Hall s Lindzey, 1980): a topografikus s a strukturlis szemlyisgmodell.
A szemlyisg topografikus modellje Az
gynevezett topografikus szerkezet aszerint osztja
fel a mentlis folyamatokat, hogy azok a tudatos-
sg szintjn hol helyezkednek el. Ez alapjn

beszlhetnk tudatos, tudatelttes s nem tuda
tos (azaz tudattalan) lelki folyamatokrl.
Tudatos: azok a gondolatok, vgyak, rzsek,
emlkek, amelyeknek ppen a tudatban vagyunk,
a tudatos szemlyisgrszt alkotjk (pl. amire
most az olvas ppen gondol, figyel). A tudatos
szfra a teljes szemlyisgnek csak csekly rszt
teszi ki, ahhoz hasonlan, mint a jghegy cs
csa, ami az egsz hegynek kb. egytizede.
A tudatelttesben - vagyis a lthat vz alatti
terleten - azok a lelki folyamatok helyezked
nek el, amelyek ppen nincsenek jelen a tudat
ban, de knnyen tudatoss tehetk emlkezs
vagy figyelmi folyamatok ltal (pl. melyik novel
lt olvastam tegnap dlutn). A tudatos s a tu
datelttes tartalmai knnyen tlphetik a kett
kztti hatrt.
" A nem tudatos folyamatok azokat az rzse
ket, gondolatokat s emlkeket jelentik, ame
lyek a tartalmuk miatt elfojtsra, a tudatbl val
kiszortsra kerltek (pl. az let els 3-4 vnek
emlkei). Ezeket nem is tudjuk akaratlagosan
felidzni, mert bizonyos lelki mkdsek nem
engedik a tudatosodst. A pszichoanalzis fel
tr eljrsval s a terapeuta segtsgvel vi
szont megismerhetk a tudatbl kiszortott l
mnyek.
A szemlyisg strukturlis modellje A sze
mlyisg hrom rszbl ll, ezek az id (sztn
n), az ego (n) s a szuperego (felettes n). Jl
lehet e hrom elemnek kln-kln is megvan
nak a funkcii, mkdsi elvei s mdszerei,
mgis a hrom alkotrsz egyttmkdse s
klcsnhatsa magyarzza meg a szemlyisg
aktulis viselkedst, rzseit.
Sigmund Freud (1856-1939)
Az id (sztnn): A szemlyisg legrgibb, mr

a szletskor meglv alkotrsze. Az id nem
csak sztnket, reflexeket s alapvet biolgiai
mkdseket (lgzs, kivlaszts, rts, tpll
kozs) tartalmaz, hanem a lelki energia gyjt
terlete is. Tulajdonkppen minden lelki folya
mat ebbl az energiaforrsbl tpllkozik Freud
szerint. Az id az rmelv alapjn mkdik, vagy
is keresi az rmszerzs lehetsgt, s elkerli
a knos, fjdalmas, kellemetlen rzst. Az sz
tnn irracionlisn s kirobban mdon funk
cionl, ami azt jelenti, hogy nincs tekintettel a
trsadalmi konvencikra s az aktulis le he-
3. Az n" fogalma, az nfejlds elmletei I 65

tsgekre. Az id, mivel nem kpes elviselni a
kellemetlen, feszltsggel jr energianveke
dst, arra trekszik, hogy levezesse a feszlts
get. Ezt ktflekppen tudja elrni; az egyik a
reflextevkenysg, a msik a primer eljrs fel
sdleges folyamatj vagy vgyteljests. A reflex
tevkenysg olyan automatikus, velnk szletett
reakci, amely a szervezetbl vagy a krnyezet
bl szrmaz kellemetlen rzst, llapotot szn
teti meg, pldul ilyen a tsszents, a khgs.
A primer eljrs vagy elsdleges megmunkls
olyan feszltsgold mkds, amelynek sorn
az id ltrehozza annak a dolognak a kpmst,
hallucinatv lmnyt, amely a feszltsget okoz
za. A fantzinak vagy elkpzelt dolognak vgy
teljest szerepe van. Ilyen vgyteljestsknt
foghat fel az egszsges embernl az lom vagy
a szomjas ember esetn egy pohr v z elkpze
lse.
Az ego (n): Az idhl alakul ki, s elssorban
azrt jn ltre, mert az sztnn nem kpes ha
tkonyan levezetni a megtapasztalt feszltsget,
hiszen kzvetlenl nem tudja befolysolni a kr
nyezetet. Szksg van teht egy olyan lelki m
kdsre, amely kzvetlenl kapcsolatba tud lp
ni az objektv valsggal. Az ego felismeri az id
szksglett, s a klvilg lehetsgeit tekintve
is tjkozott. Az n tulajdonkppen a bels ig
nyek s a kls felttelek sszehangolst vgzi,
mgpedig a realitselv alapjn. Ez azt jelenti, hogy
a sodr erej s irracionlis sztnksztetseket
addig tartja vissza, amg megfelel kifejezsi for
mt nem tall az sztnknek. Az ego mk
dse a szekunder eljrs (msodlagos folyamat),
ami egyet jelent a realisztikus gondolkodssal.
Az ego teht a realitselv alapjn kzvett az sz
tnn, a klvilg s gyakran a harmadik llekrsz, a szuperego kztt. Az sztntrekvsek
kzvettse mentn alakul ki a szemlyisg, hi
szen llandan j mdszereket kell elsajttani
az sztn-klvilg feszltsgnek cskkents
re. Az nnek ugyanakkor nincs erklcsi rzke,
nem mrlegeli, hogy valami morlisan megen
gedhet-e, pusztn azt veszi figyelembe, hogy
mennyire megvalsthat az objektv lehets
gek kztt az id ksztetse.
A szuperego (felettes n): Az nbl fejldik ki,
s azokat az erklcsi rtkeket s normkat tar
talmazza, amelyeket a szlk a nevels sorn
adnak t a gyermeknek a trsadalom rtkrend
jbl, eszmibl. Ez a lelki struktra teht az
eszmnyt, a tkletessget testesti meg, s nem
a valsgot tkrzi. A szuperegnak az a felada

ta, hogy eldntse, valami j-e vagy sem, megfe
lel-e a trsadalmi normknak vagy sem. A szu
perego a szli jutalmazs s bntets kvetkez
tben alakul ki. A kezdetben kls szli kontroll
a fejlds sorn belsv vlik: ez a folyamat az
introjekci (bevetts). A bevetts sorn a felet
tes nnek kt rsze alakul ki, ezek biztostjk majd
az nkontrollt, az n szablyozst. Az egyik a
lelkiismeret, ami a bntets sorn alakul ki, s
a tilalmakat tartalmazza. A msik szuperegorsz
az nidel, ez a jutalmazott rtkeket, a kvna
tos szablyokat foglalja magban, amelyekre az
nnek trekednie kell.
A szuperegnak hrom feladata van:
1. Legtolni (nem ksleltetni) az id impulzu
sait.
2. Rvenni az egt, hogy erklcsi, s ne racio
nlis vagy pragmatikus clokat valstson meg.
3. Elrni, hogy a szemly a tkletessgre t
rekedjen.
A felettes n annyiban hasonlt az sztnn
hez, hogy irracionlisn, a valsg tnyeit figyel
men kvl hagyva, megvalsulsra trekszik.
Ugyanakkor az nhez is hasonlthat, hiszen
mindkt lelki rsz gtolni igyekszik az sztn
n mkdst. Abban is rokonsgot mutat az
ego s a szuperego, hogy a tudatossg mindh
rom szintjn mkdhetnek: lehetnek tudatosak,
visszaidzhetk a tudatelttesbl, s tudatta
lanul is mkdhetnek (az ego az elhrtmechanizmusok, a szuperego a tudattalan bnte
ts ltal).
Az sztnk vilga Freud felttelezte, hogy
az sztnknek kt osztlya ltezik: az egyik az
letsztn (Ersz), a msik a hallsztn (Tha~
natosz).
Az letsztnk az egyn s a faj fennmara
dst szolgljk. Idesorolhat az hsg, a szom
jsg, a fjdalom kerlse s a szexualits. Az
letsztnk ltal ltrehozott lelki energia a li
bid. A pszichoanalzis a szexulis sztnk
nek tulajdontotta a legnagyobb jelentsget.
Freud szerint tbb szexulis sztn is ltezik,
amelyek klnbz testrszekhez (erogn z
nk) kapcsoldnak, pldul a szjhoz, a vgbl
hez vagy a nemi szervekhez. E terletek inger
lse levezeti a feszltsget, s rmet szerez.
Gyermekkorban a nemi sztnk viszonylag fg
getlenek egymstl, a pubertskorti ezek az sz-
66 I A szemlyisg alakulsnak folyamatai; szocializci, nfejlds, identits

tnk sszeolvadnak, s a szaporods cljt szol
gljk a felnttkorban.
A hallsztn (rombol sztn) nem kthe
t egyetlen testrszhez sem, s a kifejezdsei,
megnyilvnulsai is sokkal kevsb lthatk,
hiszen az letsztnk ellenrzik s korltoz
zk. Freud ugyanakkor azt gondolta, hogy az
embereknek tudattalanul hallvgyuk van: abba
az lettelen, nyugalmi llapotba kvnnak viszszatrni, ahonnan jttek. A hallsztnnel kap
csolatban az agresszi keletkezst s mkd
st rta le legrszletesebben a pszichoanalzis. Az
agresszi a hallsztnbl szrmazik: mivel az
Ersz megakadlyozza a Thanatosz kifejezd
st, ezrt a rombols fennmarad feszltsge ki
fel, valamilyen pttrgy fel fordul. Az ember
teht eredenden agresszv Freud szerint, hi
szen a hallsztn ereje msok elleni destruk
tv s tmad viselkedsben fejezdik ki.
A szemlyisg fejldse a pszichoanalzis r
t e l m e z s b e n : a pszichoszexulis fejlds
Freud a felnttekkel folytatott terpis tapaszta
lataibl alkotta meg a szemlyisg fejldsnek
elmlett. Az elmletben nagy hangslyt kapott
az els tves fejldsi szakasz. Freud szerint
ez a kritikus letszakasz alapveten befolysolja
a felnttkori szemlyisg kialakulst. A szem
lyisg teljes kifejldst t szakaszra osztotta
Freud, amelybl az els hrom az let els t
vt tfog pregenitlis szakasz: ezek az orlis,
az anis s a fallikus elnevezst kaptk. Ezek
ben a szakaszokban a libid a test egy-egy rszt
szlja meg. A negyedik szakaszban, a lappan
gs idszakban (latenciaperidus), amely a ser
dlkorig tart, az sztndinamika stabilizldik,
ami azt jelenti, hogy a szexulis aktivits csk
ken, s ersdik a szexulis ksztetsek gtlsa.
Az utols szakaszban, a serdlkori genitlis
peridusban a fiatal megtanulja a szexulis v
gyait a megfelel trgyakra irnytani, kialakul
teht annak a kpessge, hogy a szexulis sz
tneit megfelel partneri kapcsolatokban, illet
ve szublimcikban juttassa kifejezsre.
Az orlis szakasz: Ez a legkorbbi peridus az
let els vt jelenti, amelyben a libid a szopsban, evsben (nyelsben s kikpsben), va
lamint a fogak megjelensvel a harapsban,
rgsban nyilvnul meg. Az tel szjba vtele s
a haraps sok ksbbi tulajdonsg alapjt adja,
ugyanis ezek a szjjal kapcsolatos tevkenys
gek klnbz tttelek s elhrtsok kapcsn

az rdeklds, bizonyos attitdk s jellemvo
nsok kialakulst befolysoljk. A tpllk szj
ba vtelnek korai rmrzse pldul olyan k
sbbi attitdkben jelenik meg, mint a tuds
vagy kpessgek megszerzse irnti elktelez
ds. Az a vgy, hogy szops tjn nyerjen kiel
glst, olyan ksbbi ksztetss alakul, mint a
tlzott beszdessg (beszdknyszer), a tlzott
alkohol- s rggumi-fogyaszts, illetve a cigarettzs. Az oralitsban megnyilvnul sztn
nemcsak a tpllkozsban (letben maradsban)
s a ksbbi szemlyisgjegyek megalapozs
ban jtszik nagy szerepet, hanem a fggsgr
zet kialakulsban is. A csecsem azrt rez sze
retetet az anya irnt, mert az, aki kielgti az
orlis szksgleteit, st gondozza, ringatja, vdi
is a csecsemt. Ez a fggsgigny s -rzet az
let egsz idtartamra megmarad.
Az anis szakasz: A msodik letvben a libidoksztets a vgblnylsra helyezdik, az
rmrzet a belek kirtsvel szerezhet meg a
kisgyermek szmra, hiszen ez oldja fel a belek
feszlse okozta kellemetlen rzst. Az ltalban
ekkor k e z d d tisztasgra szoktats sorn azt
tanulja meg a gyerek, hogy maga kpes egy
sztn impulzust szablyozni, vagyis megta
nulja, hogyan kell elhalasztani az rts okoz
ta rmet. ppen ezrt nagy szerepe van e sza
blyozs elsajttsban a szli magatartsnak,
a szoktats mdszereinek. Ha az anya tlzottan
szigor s trelmetlen, a gyermek sokszor szk
letvisszatartssal vlaszol erre a helyzetre. Ez a
viselkeds gyakran ms magatartsra is kiterjed,
s zrkzott, visszahzd termszetv vlik
a felntt, esetleg makacs s fukar lesz. Az is
lehetsges azonban, hogy a gyerek azzal vlaszol
a szli szigorsgra, hogy a legalkalmatlanabb
pillanatban rti a szklett, s gy megbnte
ti" a szlt. Ez a prototpusa a ksbb elfordul
kegyetlensgnek, dhkitrsnek, ncl rombo
lsnak, de a rendetlensgnek is. Ha az anya t
relmes mdszereit magyarzattal ksri, s di
csri a gyereket az gyessge miatt, akkor a gyer
mek megtanulja, hogy a szkels fontos dolog.
Ez a gondolat lehet ksbb majd a kreativits, az
alkotkpessg alapja.
A fallikus szakasz: A szakaszra jellemz visel
keds legjobban 3 s 5 ves kor kztt figyelhe
t meg, vagyis ekkor a legfeltnbb az ellent
tes nem szl irnt rzett szeretel, illetve az
azonos nem szlvel kapcsolatos ellensges-
3. Az n" fogaima, az nfejlds elmletei I 67

sgrzet, majd a szakasz vgre az azonosuls.
Ebben az idszakban felersdnek a szexulis
s agresszv rzsek, megjelenik a sajt nemi szerv
ingerlse okozta rm felfedezse (autoerotika).
Ennek a korszaknak a legfontosabb trtnse az
dipusz-komplexus kialakulsa, ami msho
gyan jtszdik le a lnyoknl s a fiknl. A
fallikus szakasz vgre az identifikci (azono
suls) sorn kialakul a gyermek nemnek meg
felelviselkedskszlet s a felettes n. Tekintet
tel arra, hogy ez a fzis a nemi identits kialaku
lsa szempontjbl igen jelents, rszletesebben
trgyaljuk a 24. fejezet nemi klnbsgekkel fog
lalkoz rszben.
A ltencia (lappangs) szakasza: A kisisko
lskortl (kb. 6 ves kortl) egszen a serdl
korig tart szakasz ez, amelyet az sztnksztet
sek gyengesge s a szexulis aktivits cskke
nse jellemez. A vgyak cskkenst elssorban
az n s a felettes n megjelense okozza. A gye
rekek tapasztalatai bvlnek, hiszen figyelm
ket trsas s intellektulis terletek fel fordtjk.
Eben a peridusban a gyerekek tulajdonsgai
tbbnyire vltozatlanok maradnak, a szlkn
kvl csak nhny tekintlyszemllyel azono
sulnak.
A pszichoanalzis szerint az nfejlds meghatroz

eleme az apval val kapcsolat
A genitlis szakasz: A pregenitlis szakaszok

ra az volt a jellemz, hogy azokban a gyermek
sajt testnek ingerlse ltal jut rmhz, sajt
magt szereti elssorban (nrcizmus), s ms
embereket csak azrt kedvel, mert azok segts
gvel szerezhet mg jabb testi rmket. A ser
dls idejn az nszeretet rszben valdi trgy,
azaz egy msik nem fiatal fel fordul. A serd
lkor fiatal msokat nzetlenl kezd szeretni,
emellett megjelenik a szexulis vonzds, a trs
keress, a csoportos tevkenysg, a plyavlasz
ts, a csaldalaptsra val trekvs is. A fiatal
az rmkeres, nmagt szeret kisgyermekbl
clirnyos trsas lnny vltozik. A genitlis sza
kasz elsdleges lettani funkcija a reprodukci,
amelyet a llektani folyamatok segtenek el bi
zonyos mrtk llandsg s biztonsg fenn
tartsval.
Az e l h r t m e c h a n i z m u s o k A szemlyisg
feszltsgek, konfliktusok hatsra alakul ki. Az
egyn megtanulja, hogyan tudja feloldani az sz
tnfeszltsget, az akadlyoztats rzst s a
szorongsos lmnyeket. Kt mdszert alakt ki
az ego a feszltsgek kezelsre: az egyik az iden
tifikci, a msik az ttols.
Az identifikci olyan mdszer, amellyel az
egyn tveszi a msik ember viselkedst, saj
tossgait, s azokat bepti a sajt szemlyisg
be. Olyan szemllyel azonosul az egyn, akit
sikeresnek lt a feszltsgek feloldsban. A
gyermek kezdetben azrt azonosul a szlkkel,
mert sikeresnek, mindenhatnak ltja ket. K
sbb ms felntteket is mintnak vlaszt a gye
rek, elssorban azokat, akiknek a kpessgei,
tulajdonsgai jobban megfelelnek aktulis v
gyainak. Az azonosulshoz kivlasztott mintk
az letkorral sokszor vltoznak, s tbbnyire nem
is tudatosan vlasztja ki ket az egyn. Az iden
tifikci sorn nem szksges a modell minden
vonsval azonosulni, ltalban csak azokat a
tulajdonsgokat emeli ki a szemly, amelyekrl
gy gondolja, hogy fontosak a clok elrsben.
Identifikldni nemcsak szemlyekkel lehet,
hanem trgyakkal, intzmnyekkel, kpzelt em
berekkel, eszmkkel is. Az azonosuls sorn az
elveszett kapcsolatbl visszaszerezhet valami:
azok a gyerekek vagy felnttek, akik egy szeretett
szemlyt elvesztettek, az identifikci sorn n
magukban ltrehozzk azt, s az a szemlyisgk
rsze lesz. Nemcsak a hiny, a flelem is indu-

klhat azonosulst: a gyerekek azrt is azonosul
nak a szlkkel, hogy elkerljk a bntetst, gy
alakul ki a felettes n.
* Az thelyezs vagy ttols olyan folyamat,
melynek sorn az sztn eredeti trgyvlaszt
sa meghisul, s gy j trgyat kell keresni an
nak rdekben, hogy az sztn megjelenhessen,
s a trgy kapcsn feszltsgokoz ereje csk
kenjen. Tbbszrs tttel is lehetsges, hiszen
az thelyezds addig folytatdik, amg megfe
lel trgyat nem tall az sztnksztets. Evvel
magyarzhat tulajdonkppen a magatarts s a
szemlyisg sokflesge is, hiszen az egyn l
landan jabb mdszereket keres az sztnfe
szltsg jobb s megfelelbb cskkentsre.
Nagyon slyos szorongs esetn az n (ego) olyan
mkdsmdot alkalmaz, amellyel knnyebben
megszabadulhat a feszltsgtl. Ezt a mkds
mdot, eljrst nevezzk elhrt- (vagy vde
kez-, nvd) mechanizmusnak, amely nha
olyan jl mkdik, hegy mr a szorongs rzse
is meghisul. Tbbfle elhrtmechanizmust
alakt ki az ego, amelyeknek kzs tulajdonsga,
hogy tudattalanul mkdnek, s eltorztjk, t
alaktjk vagy tagadjk a valsgot. Az elhrtmechanizmusokat Freud rta le elszr, ksbb
a lnya, Anna Freud tovbbfejlesztette, finom
totta az eredeti meghatrozsokat. Nhny pl
da az n v d eljrsok kzl:
rzseit, vgyait mgiscsak kifejezi azltal, hogy

egy msik emberre vetti ki. Ha valakit pldul
nem kedvelnk, de nidelunkkal vagy morali
tsunkkal ez az rzs tkzik, akkor ezt az rzst
elfojtssal kiszorthatjuk a tudatbl. Az elfojtott
rzs azonban tovbbra is mkdik a tudatta
lanban: megprbl kifejezdni, s ez sikerlhet
is a kivetts eszkzvel, amikor is azt gondol
juk, hogy msok nem kedvelnek minket, msok
ellennk fordulnak.
* Racionalizci esetn a szemly gy csk
kenti a szorongst, hogy sszernek ltsz ma
gyarzatot, mentsget tall arra a viselkedsre,
amelyet tulajdonkppen elfogadhatatlan okok
vltottak ki. Ha egy dik rossz jegyet kap, ma
gyarzhatja ezt az esemnyt gy, hogy valjban
ez a tantrgy nem is fontos, nem is lesz szksg
sehol erre a tudsra. A racionalizci ltalnos
jelensg, klnsen siker s kudarc esetn al
kalmazzuk gyakran.
Szublimci: olyan nvd mechanizmus,
melyben az sztnn impulzusai kulturlisan
elfogadhat s kreatv formban fejezdnek ki.
Freud szerint Leonardo da Vinci az anyjtl va
l korai elszakads lmnyt fejezte ki a Madon
na mvszi megfestsben, a hiny s fjdalom
teht kreatv s magas sznvonal alkotsban
fejezdtt ki. Ez az elhrtmechanizmus teht
tbb mint egyszer elhrts, inkbb az rettsg
s a normalits jeleknt rtelmezhet Freud
szerint.
" Elfojts (represszi): nha tudatosan hasznl

juk, ha tvol akarjuk magunktl tartani vala
mely gondolatunkat vagy rzsnket, de tbb
nyire tudattalan lelki folyamat. Az elfojtskor
valamely kellemetlen lmnynket, gondolatun
kat, illetve a felettes nnel ssze nem i l l ese
mnysort kiszortjuk a tudatbl. Ha valaki olyat
tett pldul, amit nagyon szgyell, akkor ksbb
mr egyltaln nem kpes felidzni, hogy mi is
trtnt, mert az egsz szitucit kiszortotta a
tudatbl. Jllehet az elfojts megvdi az egynt
a fjdalomtl s a szorongstl, a gyakori elfoj
tsnak komoly kvetkezmnye van. Ez az egotaktika ugyanis nagyon sok energit hasznl fel,
s gy nem jut elegend energia az adaptv szo
rongselhrtsokra.
Rogers (1980) elmletben a humanisztikus pszi

cholgia szemllete rvnyesl: egszlegesen
(hohsztikusan) kezeli az egyn pszicholgiai fnkciit, valamint az egyn s krnyezete kapcso
latt; az egyn cljnak az nmegvalstst, n
kiteljestst tartja; s alapfeltevse, hogy az em
ber alaptermszete, legbels szemlyisgmagja
pozitv. Rogers a klienseivel folytatott terpik
bl azt a kvetkeztetst vonta le, hogy az egyn
legfontosabb lmnye, viszonytsi pontja az
nkp.
Kivetts (projekci): ennl az elhrtmechanizmusnl gy cskkenti az n a szorongs okozta

feszltsget, hogy a sajt elfogadhatatlan vgya
kat, rzseket, gondolatokat egy msik szemly
nek tulajdontja. gy a szemly a sajt elutastott
Az n vagy az errl kialakult attitd, szlels

s rzs, teht rviden: az nkp a gyermekkor
ban alakul ki. A gyermekvek alatt fokozatosan
krvonalazdik az lmnyek, szlelsek egy r
sze, mgpedig az a rsze, amivel kapcsolatban
A humanisztikus pszicholgia
nkpfelfogsa: Rogers szelfelmlete

azt tapasztalja a gyermek, hogy ellenrizni tud
ja. A sajt ellenrzs, irnyts al es dolgok az
n rszeiv vlnak, ezeket sajtjaknt li meg az
egyn, ez az, ami n", engem" elnevezst kap.
Az n"-lmnyen kvl rendelkeznk egy
lmnyvilggal, amely az szlelt s folyamato
san vltoz tapasztalatokbl, tudatos s n e m
tudatos lmnyekbl pl fel. Ezek alkotjk a
teljes egyn, vagyis Rogers elnevezsvel lve:
az organizmus lmnyvilgt, lmnymezjt.
A z lmnyek kzponti rsze teht az nkp,
amely mellett nagyon lnyeges szemlyisgelem
az nidel, az a kp, amilyen az illet szeretne
lenni. Az egszsges emberre az a jellemz, hogy
az nidelja kiss pozitvabb, mint az nkpe.
Ez biztostja egyrszt a megfelel nelfogadst,
msrszt azt a motivl ert, ami az nmegval
sts fel, az n pozitvabb tulajdonsgainak ki
bontakoztatsa fel hajtja a szemlyt. A teljes
egyn, a szervezet vagy ms nven, organizmus
legalapvetbb clja az, hogy fenntartsa, tovbb
fejlessze s megvalstsa nmagt Az nfenn
tarts az lelem felvtelt, az nvdelem gyakor
lst jelenti, az nmegvalsts pedig az a ten
dencia, hogy a szervezet az rettsg, a folytonos
nvekeds, a fokozd nszablyozs s auto
nmia fel halad. Ez a fejldsi irny az orga-
69
nizmus legltalnosabb alaptendencija. A foly

tonos tovbbfejlds harcok s fjdalom" tjn
valsul meg, mgis az emberi szervezet vltozsa
a fggetlen, felels, szocializlt egynn form
lds irnyba mutat.
Az n " fejldse * A humanisztikus elm
letalkotk elfeltevse szerint a csecsem reali
tsknt szleli tapasztalatait, s rtkeli is azo
kat. A szervezetet fenntart vagy fejleszt tapasz
talatokat pozitvknt rtkeli, a fennmaradst,
illetve a fejldst gtl tapasztalatokat pedig ne
gatvknt. A fejlds sorn az lmnyek egy r
sze elklnl, s a ltezs tudatban, illetve a
mkds tudatban fejezdik ki. Ez a tudat az
nlmny.
Az nlmny s ennek a reprezentcija, te
ht az nfogalom is a szlkkel, elssorban az
anyval val klcsnhatsban alakul ki. Az ntudat kialakulsval a pozitv rtkels szksg
lete is kifejldik, vagyis annak az ignye, hogy
msok elfogadjanak, pozitvan minstsenek. Ez
a minden embernl ltalnos rvny szksg
let klnbz formkban jelenhet meg, pld
ul a msoktl kapott szeretetben, elismersben,
tiszteletben. Annyira fontos a msiktl kapott
elfogads, hogy az egyn rzkenyebb vlik a
pozitv elfogadsra, mint azokra a tapasztalatok
ra, amelyek az nmegvalstsban rtkesek,
vagyis ersebb bennnk a msoktl kapott po
zitv rtkels ignye, mint az nmegvalsts,
a fejlds ignye.
Az organizmus nmaga is kpes az nlmnyeket pozitvan rtkelni, ezt nevezzk nelfogadsnak. Ez a tevkenysg szelektv jelleg,
s azrt alakul ki, mert msok is megszrve fo
gadjk el az egyn megnyilvnulsait. A msok
ltal elfogadott tapasztalatok rtkk vlnak az
egyn szmra, ezek alapjn keres vagy kerl el
bizonyos lmnyeket, s ezek alapjn rtkeli
nmagt. Elmletileg elkpzelhet, hogy a kr
nyezet felttel nlkl, csak pozitvan rtkeli az
egynt, ezltal az nelfogads is felttel nlkli
lenne. Rogers szerint az egyn ekkor is alkalmaz
kod, teljessggel funkcionl, fejld organiz
muss vlhatna, de a valsgban ez a lehetsg
gyakorlatilag sohasem kvetkezik be.
Carl Rogers (1902-1987)
Az nelfogads szksglete miatt az egyn te

ht a beplt rtkek alapjn rtkeli sajt ta
pasztalatait. Az rtkeknek megfelel - kongru
ens - tapasztalatok s viselkedsek tudatos fel
dolgozsra kerlnek, s szimbolikus formban

beplnek az nstruktrba. Az rtkeknek
meg nem felel, azaz inkongruens tapasztala
tokat s magatartsformkat az egyn vagy tor
ztott formban szleli, mintha azok valjban
megfelelnnek az rtkeknek, vagy kizrja a tu
datbl. A torzts s kizrs azrt jhet ltre,
mert a szemly kszb alatt fenyegetnek rzi az
nkpre nzve az ppen szlelhet lmnyt
vagy viselkedst. Amennyiben a tapasztalat tu
datoss, pontosan rzkelhetv vlna, akkor az
nfogalom nem maradhatna konzisztens egsz
az elsajttott rtkek alapjn, vagyis az nelfo
gads srlne. A kszb alatti fenyegetettsg
szlelse viszont szorongshoz vezet, amely el
hrtst vlt ki, vagyis olyan reakcit, amely biz
tostja az nlmny s a tapasztalatok sszeil
lst. Az elhrts, vagyis az elhrtmechanizmusok gy tartjk fenn az sszeillst, hogy
torztjk az szlelst. Rogers azokat az elhrt
sokat emlti meg, amelyeket Freud hatrozott
meg, pldul racionalizci, kompenzci, fan
tzia, projekci. A szervezet az elhrtsokkal
vgl is megvalstja a tagadni vagy kizrni k
vnt lmny szksglett, de torztott formban;
a projicilt vagy racionalizcival kimagyarzott
lmny, illetve viselkeds mr megfelel az n
kpnek. Az nkp azonban evvel a torztssal,
teht bizonyos lmnyek s viselkedsek ki
zrsval tvess vlik, aminek fenntartshoz
csak az nlmnyek tovbbi kizrsa segthet, ez
viszont az nstruktra merevsgt, inadekvt
fejldst, pontatlansgt idzi el, s gy ala
kulhat ki a neurotikus, a rosszul alkalmazkod
szemlyisg.
A rogers-i szemlyisgelmlet pedaggiai k
v e t k e z m n y e i Pedaggiai szempontbl gy
vethet fel a krds, hogy milyen felttelek biz
tosthatjk a gyermek egszsges fejldst, a
teljessggel mkd szemlyisg" alapjainak
iskolai formlst.
Az egszsges gyermek, ugyangy, mint az
egszsges felntt is, kpes a szemlyisg ener
giit, kpessgeit aktualizlni, kiteljesteni. Ro
gers szerint ez a folyamat mindenkppen pozi
tv irny lesz, hiszen az ember fejldse az
rettsg, a bels pozitv erk kifejezse s a na
gyobb felelssg irnyba halad. Az nmegva
lsts akkor lehetsges, ha kpes a gyermek a
tapasztalatait tudatostani, s kpes a forml

d nfogalmat e tapasztalati anyaggal sszevet
ni. Az egszsges szemlyisgfejlds akkor va
lsul meg, ha sszelik az nkp s a tapasz
talatok szles kre, vagy tudatosodik az ssze
nem ills, vllalhat az nkp s az lmnyek
klnbsgnek felismerse. Vajon mi teszi lehe
tv az nkp s a tapasztalatok kongruencijt
vagy ezek klnbsgnek tudatostst? Rogers
szerint a legfontosabb felttel a pozitv, a Jelt
tel nlkli pozitv neljbgads. Ez pedig csak ak
kor alakulhat ki, ha a pedaggus (s a csaldban
a szl) felttel nlkli pozitv elfogadsban r
szesti a gyermeket. A felttel nlkli pozitv
elfogads alapja az emptia. Az empatikus pe
daggus megrti s elfogadja a gyerekektl a ne
gatv viselkedst, a negatv rzelmeket is. El
tudja fogadni, hogy normlis, tlagos gyermeki
tendencia a hinyos felkszls, a puskzs, a
hazudozs, a felesels, a verekeds, egyms ki
csfolsa stb. Az elfogads termszetesen nem
azt jelenti, hogy mindezeket megengedi a tanr,
hanem azt, hogy tudja, ez nem az erklcstelen
sg", a rossz karakter" jele. A negatv viselke
ds mgtti szndkot s a benne megnyilvnu
l rzelmet a tanrnak meg kell ltnia, s ki kell
mondania, hogy tudatostsa a gyermekben a sa
jt trekvseit, rzseit. A gyermek ilyenkor azt
lheti meg, hogy nem kell szgyellni magt a
negatv rzsekrt, cselekedetekrt, s nmaga
is szembenzhet ezekkel: Tudom, hogy ben
nem is van irigysg, rosszindulat, harag." gy
alakulhat ki a helyes, relis nkp s a pozitv
nelfogads. Ha a gyerek ismeri magban a ne
gatv tendencikat, akkor kpes azt nmagban
felismerni, s gy korriglni is. Az nefogadsnak s a korrekcinak viszont az a felttele, hogy
rezze a dik: elfogadjk, megrtik t. A tanri
elfogads, megrts olyan krnyezetet, olyan
rzelmi klmt eredmnyez az osztlyban,
amelyben a tanulk kpesek s akarnak fejld
ni, amelyben bels pozitv eriket tudjk majd
kifejezni.
A humanisztikus pszicholgia elmleti alap
jait helyezte gyakorlati, kommunikcis kontex
tusba s tette tanulhatv az n. Gordon-md
szer, amelyet ma mr haznkban is akkreditlt
kpzs keretben sajtthatnak el az rdekld
tanrok (bvebben lsd 18. fejezet).
3, Az n" fogalma, az nfejlds elmletei I 71
AZ NKP S AZ ISKOLAI
TELJESTMNY KAPCSOLATA
Az nkp s a tants-tanuls kapcsolata nagyon
nagy jelentsg a tanulk s a pedaggusok
szempontjbl is. Ennek egyik oka az, hogy az
nreprezentci fejldse jrszt az iskolai ta
pasztalatok alapjn trtnik, teht az iskolsvekre tehet. Ennek univerzlis vltozsait az
elz fejezetekben mr ttekintettk. A msik
ok abban rejlik, hogy a formld nrtkels
jelents meghatrozja lesz az iskolai teljest
mnynek, s gy a tanulk jvbeli sikeressg
nek is. Ebben a fejezetben azokat a tbbnyire
vizsglati eredmnyeket foglaljuk ssze, ame
lyek megmutatjk, hogy milyen kapcsolat van a
tanulk nkpe s tanulmnyi eredmnyei k
ztt.
A z iskolai r t k e l s h a t s a a z n k p r e
Miben ms az iskolai rtkels, mint az ottho
ni, csaldi krnyezetben kapott minsts?
Az iskolai visszajelents llandan jelen van
a napi munkban: mindennap, minden tanrn
rtkelhetik a gyereket, kzvetlen (dicsret, szi
ds, j vagy rossz jegy) mdon, de kzvetett esz
kzkkel is (pl. nellenrzs vagy a msik gye
rek teljestmnyhez mrt sajt eredmny meg
ismerse).
A tmja" kttt s ktelez. Abban is ms
az iskolai minsts, hogy olyan terleteken,
olyan kpessgek mentn rtkelik a tanulkat,
amelyeket nem a tanulk vlasztanak, s ame
lyekkel kapcsolatban a kudarcok esetn sem le
het kilpni a versenybl.
" Nyilvnos. Az osztlyteremben minden gyer
mek rtesl a tbbiek gyengirl, sikereirl.
A tradicionlis iskolkban a verblis intelligen
cia a leglnyegesebb meghatrozja a tantrgyi
sikeressgnek, ms kpessgek (pl. trsas gyes
sg, rzelmek gazdagsga, emptia, bizonyos jel
lemvonsok, kzssgi munka) csak nagyon
kevss jelennek meg a gyerekek rtkelse kap
csn. Az iskolkban megszerezhet siker s ku
darc, illetve ennek a tanri rtkelse ersen
meghatrozza a dikok nrtkelsnek alaku
lst. A pillanatnyilag szlelt siker vagy kudarc
ugyan nem hat - vagy nem hat jelentsen - az

nkpre, de a hossz iskolai vek alatt a kvet
kezetes s gyakori rtkels befolysolja alaku
lst. A pozitv iskolai tapasztalat ugyan nem
garancia a pozitv nkp kialakulsra, de segti
annak kibontakozst. A sikertelensgrzs
ugyanakkor garantlja a negatv iskolai nkpet.
A negatv nrtkels a gyerekek iskolai plya
futsa alatt olyan bels tnyezknt mkdik,
mely az nkp fenntartsnak ignye miatt (nkonzisztencia) a ksbbi kudarcok s a rosszabb
teljestmny forrsa lesz. Egy longitudinlis
vizsglat azt jelezte, hogy a tanulk nbecsl
se folyamatosan cskkent a 2. s a 7. osztly k
ztt (Burns, 1982), s ez befolysolta a gyerekek
teljestmnyt.
A tanr feladata az lland megmrets folya
matban az lehet, hogy mindent megtegyen
azrt, hogy ne srljn a gyerek nrtkelse, ha
az eredenden pozitv volt. Ha negatv a gyerek
nkpe, akkor - felhasznlvn a szocilis s a
tanulmnyi tapasztalatokat - jra kell tantani"
az nkpet. Az nkp erstsnl, illetve fej
lesztsnl ilyenkor fontos szempont az, hogy
a tantrgyi munka rtkelsn kvl sokfle ms
kpessgrl, gyessgrl, tulajdonsgrl is ad
jon visszajelzst a pedaggus.
A g l o b l i s n k p s a z iskolai t e l j e s t m n y
kapcsolata
A gyermek az iskolba lpskor mr egy jl kr
vonalazhat, tbb tulajdonsgot is magban fog
lal (globlis) nkppel rendelkezik, mely a sz
li rtkelsekbl s a modellhelyzet nyjtotta
nrtkelsi mintkbl alakul ki. Ez az nkp
mr tartalmaz bizonyos elemeket a teljestmny
re, sikerre s kudarcra vonatkozan, s gy be
folysolja az iskolai munkval kapcsolatos elv
rsokat. Egy vizsglat pldul azt igazolta, hogy
az vodskori alacsonyabb nrtkels bejsol
ja a ksbbi, az els osztlyban mrt olvassi
teljestmnyt, st a kedveztlen nkp elrejelz
ereje ersebb volt, mint az intelligencia hatsa
(Burns, 1982).
Tbb mrs igazolta, hogy az iskolai teljest
mnyeknek egyik fontos meghatrozja az n
kp pozitv vagy negatv jellege. Marsh (1990)
e
g y ugyancsak hosszmetszeti vizsglatban azt
tallta, hogy a 11. s 12. osztlyban mrt tanul
mnyi tlageredmnyre jelents hatssal volt az
72 A szemlyisg alakulsnak folyamatai: szocializci, nfejlds, identits

elz vben mrt teljestmnnyel kapcsolatos
nkp, mg a tanulmnyi tlagok nem befoly
soltk lnyegesen az nkpet (az nkp teht
nem vezethet" le mechanikusan a tanulmnyi
tlagbl, hanem sokfle sszetevje van). A ne
gatv nkp azonban klnsen fontos lesz a
tanulk iskolai munkja szempontjbl, hiszen
gy tnik, jrszt ez hatrozza meg a tanulm
nyi eredmnyeket. A negatv nkppel rendel
kez tanulk sajt kpessgeiket alacsonyra r
tkelik, s a j adottsgaikat, kpessgeiket sem
rtkelik pozitvan; a hibikat nagynak ltjk,
de msok eltt nem ismerik el. ltalban ku
darckerl mdon viselkednek: elkerlik a ver
senyhelyzetet, visszahzdnak minden meg
mrets ell (Dvai s Sipos, 1986). A negatv
nkp gyakran, de nem kizrlag a rossz tanu
lknl alakul ki, s nluk mutathat ki a nega
tvabb szocilis kp is, teht k msokrl is azt
felttelezik, hogy negatvan rtkelik ket (Gilly,
Lacour s Meyer, 1976).
A s p e c i f i k u s n k p s az iskolai
teljestmny kapcsolata
A globlis nkp s az iskolai teljestmny k
ztt van kapcsolat, de az nem tl ers. Az isko
lai teljestmnyre, illetve kpessgekre vonat
koz nkp s a tanulmnyi eredmny kztt
azonban sokkal szorosabb egyttjrst sikerlt
igazolni. Egy tbbvltozs vizsglat eredmnyei
szerint (Brookover, Thomas s Patterson, 1964,
idzi Burns, 1982) a kpessg-nkp s az isko
lai teljestmny kztt pozitv kapcsolat volt.
Ltezik teht specifikus kpessgre vonatkoz
nkp a tanulknl, mely nem azonos az ltal
nos nkppel, s amely jobb elrejelzje a spe
cifikus teljestmnyeknek. A vizsglat msik
kvetkeztetse azt emelte ki, hogy a tanulk ltal
szlelt tanri rtkels szksges s elegend
felttele a pozitv kpessg-nkp kialakuls
nak, a pozitv nkp azonban szksges, de nem
elegend alapja a j teljestmnynek. Egy szin
tn hosszmetszeti vizsglat tansga szerint a
tanri megtlsnek kumulatv hatsa van a k
pessg-nkpre. Kifr (1973, idzi Burns, 1982)
az 1. s 8. osztly kztt folyamatosan nyomon
kvette a teljestmny-nkp s a tanri osztly
zat kapcsolatt. A z t tallta, hogy a felsbb vek
ben fokozatosan egyre nagyobb volt a j s rossz
osztlyzatot elrt dikok teljestmny-nkpe
kztti klnbsg. Ez az eredmny azt bizonyt

ja, hogy az iskolban eltlttt vek szma az szszeadd rtkelsek miatt hatssal van arra,
ahogyan a tanulk rtkelik a kpessgeiket. Az
is lthat volt az adatokbl, hogy a tanri osz
tlyzatok s a gyerekek teljestmny-nkpe egy
re jobban hasonltott egymsra 5. s 8. osztly
kztt, teht a tanri megtls egyre jobban be
plt a gyerekek njellemzsbe. Ez a pozitv
korrelci ugyanakkor a legjobb s a legrosszabb
tanulkra volt igaz, vagyis a j osztlyzatot el
rt tanulk nkpe pozitv volt, a rossz jegyet
szerzett tanulk teljestmny-nkpe pedig ne
gatv rtkelst tkrztt. A tanri megtls te
ht a legrosszabb s a legjobb tanulk njellem
zst befolysolja legjobban, legkevsb pedig a
kzepes teljestmnyt produkl gyerekek n
kpre hat az iskolai teljestmny visszajelzse.
Valszn, hogy az esetkben a pozitv rtke
lsek ppen kiegyenslyozzk a negatvakat, s
megtapasztalhatjk azt, hogy k a tbbiekhez
kpest tlagosak. A kutats egyik eredmnye azt
is bizonytotta, hogy a j tanulk globlis nk
pe magas maradt az iskolai vek alatt, a sikerte
len gyerekek ltalnos nrtkelse viszont je
lentsen cskkent.
A z n k p s a z alulteljests p r o b l m j a
A dikok egy csoportjnak jk az intellektulis
kpessgei, mgis rosszul teljestenek az isko
lban: k az alulteljestk. (Gyakran menteget
zssel kezdik a felelst vagy hozzszlst: N e m
vagyok biztos benne, de..." vagy Lehet, hogy
ez buta krds, de...") Az alulteljestk nkpe
negatvabb, mint a jl teljestk, s szmos
szempontbl mshogyan is viselkednek. Kriti
ka esetn visszavonulnak, vagy visszautastjk,
kptelenek magukat cselekvsben s rzelmek
tern megfelelen kifejezni, defenzven csele
kednek: engedkenyek, kikerlik a konfliktusos
s a teljestmnyhelyzeteket. Az alulteljestk
negatv nkpe nmagt beteljest jslatknt
mkdik: az alacsony nrtkels kvetkezt
ben rosszul teljest a tanul az iskolban. Az
ilyen jelleg problma mgtt ltalban az ll,
hogy egy sajtos szemlyisgstruktrba illesz
kedik bele a tanul teljestmnye, s ebben az
esetben az egsz szemlyisget kell korriglni
ahhoz, hogy az nrtkels pozitv irnyba vl
tozzon.
3. Az n" fogalma, az nfejlds elmletei I 73

Az n k p mint a teljestmny elrejelzje
Szmos vizsglat igazolta, hogy az nkp j el
rejelzje a teljestmnynek, teht akinek pozitv
az nmagrl alkotott rtkelse, jobban teljest
majd feladathelyzetben. Az vodai vek vgn
mrt alacsony nrtkels pldul sszefggtt
az iskolai vek elejn regisztrlt olvassi s ma
gatartsi problmval (McMichael, 1977, idzi
Burns, 1982). Az nkp az egsz szemlyisg
rsze, gy kapcsolatban ll ms szemlyisgjel
lemzkkel is, pldul a motivcival. Nhny
kutats azt igazolta, hogy azok a tanulk, akik
jl teljestenek az iskolban, nemcsak pozitv
nkppel rendelkeznek, hanem a sikereik ered
mnyekppen j a kapcsolatuk a szlkkel s a
kortrsakkal is. Ez viszont nveli a tanulk is
kolai feladatok irnti motivcijt. gy az nkp,
a motivcin keresztl, vgl is az iskolai telje
stmny elrejelzjv vlik. Egy ausztrliai
vizsglat szerint a magasabb matematikval kap
csolatos nkp bejsolta a matematikval kap
csolatos motivcit, valamint a ksbbi tantr
gyi teljestmnyt (Martin s Debus, 1998).
Nemi k l n b s g e k a z n k p b e n
Mr az iskolba lpskor nagy klnbsg mutat
kozik abban, hogy a fik s a lnyok hogy alkal
mazkodnak az iskolai kvetelmnyekhez. A fik
- agresszv viselkedsk miatt - sokkal tbb konf
liktust idznek el, amelyet a szinte kizrlag
ni tanrok csak nehezen (gyakran bntetssel)
tudnak megoldani. A fik a serdlkor kze
pig ltalban retlenebbek, mint a lnyok, s ez
megint csak nem kedvez iskolai helyzetknek,
sikeressgknek. A lnyok nrtkelsben nagy
jelentsge van az iskolnak, mg a fiknl az
iskola csak az egyik visszajelentsi forrs az n
ismeret formldsban a sport vagy a szakk
rk mellett (Burns, 1982). Dweck vizsglatai azt
bizonytottk, hogy a lnyok s a fik ugyan

olyan mennyisg pozitv s negatv visszaje
lentst kapnak az iskolban, de eltr dolgokrt.
A lnyokat elssorban a nem intellektulis tel
jestmnyekrt jutalmazzk, s a munka intel
lektulis minsgrt kapnak elmarasztalst. A
fikat viszont intellektusuk alapjn rtkelik
pozitvan, s az osztlyban tanstott viselked
skrt rtkelik kedveztlenebbl. A fik s l
nyok sikerattribcija is klnbz: elrt ered
mnyeiket a fik a kpessgeiknek, a lnyok a
szerencsnek tulajdontjk (Dweck s Leggett,
1988, idzi Harter, 1999).
ZR GONDOLATOK
Minden ember nkpe s nrtkelse rszben
az iskolban megszerzett rtkelsek, minst
sek, valamint a sikerek s kudarcok fggvny
ben formldik. Kt terleten segtheti a peda
ggus a tanulk nkpnek alakulst. Az egyik
az nreprezentci kognitv fejldsvel kap
csolatos, amelynek sorn a pedaggus abban
segthet, hogy a tanulk knnyebben megtegyk
a fejlds kvetkez emelkedjhez" v e z e t
utat, teht pldul pontosabban szleljk a sa
jt s a msik tulajdonsgait, integrljk a ha
sonl terletre vonatkoz tapasztalataikat. A
msik a tanri rtkels tartalma. Ebbl a szem
pontbl az a legfontosabb, hogy a kognitv k
pessgekhez mrten rnyalt s tbb tulajdonsg
ra, kpessgre vonatkoz visszajelentseket tar
talmazzon a tanri rtkels. Figyelnie kell a
pedaggusnak arra is, hogy az rtkels a lehe
tsgekhez kpest elfogulatlan legyen, s tartal
mazza azokat a lehetsgeket s mdszereket,
amelyekkel egy dik vltoztathat az eredmnye
in, kpessgein. Ez a tanri feladat igazi kreati
vitst, sok-sok tapasztalatot s helyes nisme
retet ignyel a pedaggus rszrl.
KULCSFOGALMAK
n (szelf) az n funkcija az nkp dinamikja * idelis n nrtkels * a szem
lyisg strukturlis modellje * id ego felettes n elhrtmechanizmusok elfojts
A csald szerepe a fejldsben

A korai hatsok jelentsge
A szli gondoskods biolgiai gykerei
Ktds
A korai ktds zavarai
A korai vek gondoskod krnyezete
A szlk nevel hatsa
Felttel nlkli elfogads
Nevelsi stlusok
Morlis fejlds
A csaldi rendszer
A vltozsrl
A csald letciklusa
A csaldi rendszer jellemzse
Mindentt a vilgon csaldban lnek az emberek.

Ezek meglehetsen klnbznek egymstl, hi
szen egyes vidkeken a csald" akr hsz-har
minc ft is kitehet, mshol viszont az apa-anya
gyerek formcit tekintik csaldnak. Ebben a
fejezetben a csaldi szocializcirl lesz sz.
A CSALD SZEREPE A FEJLDSBEN

A csald letnk legmeghatrozbb kzege, leg
fontosabb kiscsoportja. Itt formldik szemlyi
sgnk, nazonossgunk, nmagunkhoz s a
vilghoz val viszonyunk. Mindaz, ami szemlye
sen jellemzi az embert, valamilyen mdon ktdik a csaldjhoz, a csaldban alapozdik meg.
A pszicholgusok a fejldst befolysol csa
ldi hatsok kzl a legtbbet a szlk szerep
vel foglalkoznak, s mivel az let els veit k
lnsen fontosnak tartjk, e viszonyokon bell
is hangslyozzk a korai anya-gyerek kapcsola
tot. Megfigyelsekkel s kutatsokkal igazoljk,
hogy a szli gondoskods jellege, rzelmi jel
lemzi, a kapcsolat minsge minden lnyeges
74
74
75
75
77
80
83
84
84
85
86
89
90
91
93
szempontbl befolysolja a fejldst. A gyerme

ki viselkedszavarok s lelki problmk htte
rben legtbbszr kimutathat a szl-gyerek
kapcsolatok zavara. A szli hats kiemelt vizs
glati terlete a nevels, a szlk jutalmaz-bntet s modelll szerepe, illetve a szli kontroll.
A csaldi hatsok azonban sokkal szertega
zbbak ennl. A szlk azltal is befolysoljk
gyermekk fejldst, hogy vlogatjk s szrik
a krnyezeti hatsok egy rszt - pldul hogy
milyen iskolba jratjk, hogy elviszik-e mze
umba, engedik-e - s milyen - tvmsorokat
nzni, milyen tmkrl s hogyan beszlgetnek
vele s eltte, stb. A gyerek azonban maga sem
passzv befogadja s elszenvedje szlei neve
l szndknak, hanem szemlyisge s ms ta
pasztalatai rvn (voda, televzi stb.) maga is
visszahat e folyamatra.
A csaldi hatsok magbl a csaldi mk
dsbl is szrmaznak. A csald interakcis min
tja, a szemlyes kapcsolatok, az egyttls k
zsen kimunklt szablyai szintn befolysoljk
a gyermek fejldst.
Az egygyerekes csaldok meglehetsen ritkk
4. A csaldi szocializci jellemzi

az egsz vilgon. A tnyleges csaldokban leg
albb kt gyerek van, sokszor egytt lnek vala
melyik nagyszlvel vagy/s ms rokonnal, s a
tgabb csaldbl is szmos rokonnal tartjk a kap
csolatot. Nagyszlk, a szlk testvrei, azok
gyerekei, esetleg az elvlt szlk j csaldja je
lents szocializcis tnyezk lehetnek. Mg
azok a rokonok is, akikkel alig tallkoznak, vala
mint a korbbi genercik tagjai, az sk, hats
sal lehetnek a gyerek fejldsre. A tgabb szim
bolikus csald, a kimondott s elhallgatott trt
netek sajtos mdon meghatrozzk a gyermek
lettjt, nazonossgt.
Ha a csald szocializcis szerept trgyaljuk,
nem szabad elfelejtennk, hogy a csaldot sz
mos egyb befolysol er ri. Ezek mind kl
csnhatsba lpnek egymssal, s sajtos in
terakcis mintzatba rendezdnek (lsd Bronfenbrenner modelljt a 2, fejezetben). A csald
teht korntsem merl ki az apa-anya-gyerek
A korai anya-gyerek kapcsolat kiemelten fontos

a fejlds szempontjbl. Ezt knnyen belthat
juk, ha arra gondolunk, hogy a csecsem sz
mra a klvilgot, de a sajt magra vonatkoz
els s legalapvetbb informcikat is az t k
rlvev emberek kzvettik. Az jszltt, ha azt
A testvrek kztti
kapcsolat minsgnek
alakulsa mr a terhes
sg s a szlets utni
els idszak sorn
75
tapasztalja, hogy szksgleteit viszonylag gyor

san s megbzhatan kielgtik, megtanulja, hogy
a vilg, amelybe szletett, j. Ha gondozi meg
rtik, mikor mire van szksge, s ezeket a szk
sgleteket elismerik, fontosnak tartjk, a csecse
m megtanulja, hogy maga fontos szemly,
akinek jogos ignyei vannak. Ezzel szemben egy
elhanyagol, kiszmthatatlan, rideg vagy ppen
bntalmaz krnyezetben a gyerek azt tanulja
meg, hogy a vilg kznys, elutast vagy akr
veszlyes, s benne maga felesleges, rossz".
Az a m d teht, ahogy az let legkorbbi idsza
kban a gyermek kapcsolatai alakulnak, befo
lyssal lesz egsz ksbbi letre. E kapcsolatok
erssge, rzelmi hfoka, stabilitsa, biztons
ga, egyb jellemzi beleivdnak szemlyisgbe.
A gondozval val interakcik, azok az rzel
mek s rzsek, melyeket a kapcsolat sorn t
lt a kisgyermek, s az ezeknek adott jelentsek
prototpusai lesznek a ksbbi kapcsolatok s
lmnyek szervezdsnek. Fontos teht annak
megismerse, hogyan alakul a szl s a gyerek
kztti szeretetkapcsolat. Ezt vizsgljuk meg a
A szli g o n d o s k o d s biolgiai gykerei

Az jszltt nelltsra kptelen,
krnyezetnek segtsge nlkl. De
tostja a szli figyelmet, milyen
a
raibiz-
76
fgg a gondoskodi viselkeds kivltsa? Az a

tny, hogy sok anya kpes magra hagyni jsz
lttjt, s hogy nem ritka a fizikailag, rzelmileg
vagy szexulisan bntalmaz szl, arra utal,
hogy az sztns viselkeds szerepe csekly a
tanulthoz kpest, a szli viselkedst ertelje
sen befolysoljk a tapasztalatok.
Mgis, nem hagyhatjuk figyelmen kvl, hogy
a gondoskodsnak vannak biolgiai gykerei is.
Az utdpols sztne embernl is az egyik alap
vet motvum (sztnsnek nevezzk a viselke
dst, ha veleszletetten, a fajra jellemz mdon
s elre rgztetten zajlik), amit hormonok ir
nytanak s aktivlnak. A specilis ni hormo
nok szlskor s kzvetlenl a szls utn na
gyobb mennyisgben szabadulnak fel az anya
szervezetben, gy elsegtik a gondoskod ma
gatarts megjelenst. A hormonok termeld
st az jszlttel val fizikai kapcsolat is feler
sti.
A krhzak egyre inkbb lehetv teszik a fi
zikai rintkezst a baba s a mama kztt (az
anya hasra teszik az jszlttet a kldkzsinr
elvgsa eltt, valamint egyre tbb helyen k
ln-, n. rooming in" szobkat alaktanak ki,
ahol egsz nap egytt lehetnek). Ez abbl a felis
mersbl fakad, hogy a szlets utni idszak
ban a kzeli kontaktus segti a szl s a gyerek
kztti rzelmi ktelk kialakulst. g y tnik,
a gyermek szletst kvet els nhny nap,
klnsen az els pr ra szenzitv peridus a
szli gondoskods kivltsban, s hatssal
lehet a ksbbi szeretetkapcsolatra. Egyre elfo
gadottabb az aps szls" is, vagyis sok helyen
az apknak is megteremtik a lehetsget, hogy
jelen lehessenek a szls alatt. Ez az lmny a
biolgiai rsegt mechanizmusok kivltsa l
tal az szli viszonyulsukat is kedvezen
befolysolhatja.
A ktds szempontjbl fontosak azok a bio
lgiai mechanizmusok, amelyek a szl s az
utd kzelsgnek, fizikai kapcsolatnak lehe
tsgt teremtik meg. Az egyes gerinces llatok
nl megfigyelhet jelensg, az n. imprintng
(bevsds) pontosan ezt a clt szolglja. Az sz
tns ragaszkod, illetve tpll-gondoz maga
tarts lefutsban van egy, a tapasztalatok sz
mra nyitott elem azrt, hogy az anya s az utd
kztti kapcsolat felcserlhetetlen legyen. Egyes
fajok esetben az imprinting jelensge az utd
nl figyelhet meg, mint kvet viselkeds (a

kacsknl pldul a tojsbl kikel fika az els
mozg trgyat" kveti, ami normlis krlm
nyek kztt az anya), ms fajoknl {pl. kecske,
juh vagy a prmes fka) viszont a szl jr
utna" klyknek. Egy kulcsinger vltja ki a k
zelsgkeres magatartst, ami ltalban az utd
esetben az anya mozgsa, kpe, hangja, a sz
l esetben pedig az utd illatanyagai. Ez a ta
pasztals (a m o z g anya kpe a kacsknl, az
utd szagingerei a kecsknl) a vilgrajvetel
utni egy-kt rban bevsdik az utd, illetve
a szl idegrendszerbe, gy a ragaszkods sze
mlyess vlik (lsd mg a 10. fejezetben).
Embernl ugyan nagyon sok hats pl a bio
lgiai mechanizmusokra (kulturlis s trsas be
folysok, az anya kapcsolata az apval, az anya
sghoz val viszonya stb.), ezrt az imprinting
jelensgnek lte nem egyrtelm. Azonban gy
tnik, hogy a szli gondoskods szempont
jbl az els rk tapasztalatai imprintingszeren hatnak a szlkre, s az utd szempontjbl
az els hat-ht hnap tnik a szeretetkapcsolat
szempontjbl szenzitv peridusnak.
A kzelt viselkedst s a gondozsi vgyat
a csecsemforma kulcsingere is kivltja. A kis
ded sajtos alkata: a szk vllak, a trzshz k
pest nagy fej, a kerekded fejforma, nagy szemek,
pisze orr a gondozi viselkeds indiktora (Lorenz, 1970). Az ilyen vonsok miatt kedvelnk
egyes rajzfilmfigurkat, s gyakran ezt hasznl
jk ki a reklmok is (lsd 2.1. bra). Az jsz
ltt klseje ms szempontbl is szerepet jtszik
a r adott szli reakciban: nhny vizsglat
kimutatta, hogy a vonzbb klsej kisbabkat
ltalban szvesebben szeretgetk {Langlois, 1986).
Fontos megjegyezni, hogy ezek a mechaniz
musok csak tmogatjk a ksbbi szeretetkap
csolat ltrejttt, s nem befolysoljk vissza
vonhatatlanul azt. Termszetesen azok az anyk
is kpesek szorosan s mlyen ktdni gyerme
kkhz, akik valamilyen oknl fogva {pl. a baba
vagy a mama betegsge miatt) a szls utni idt
nem tlthettk egytt, s az rkbe fogad sz
lk s gyerekeik kztt is lehetsges ers szere
tetkapcsolat. Az rkltt tnyezk csupn olyan
rsegt mechanizmusok, melyek knnyebb,
automatikusabb teszik a szl-utd kapcsolat
kibontakozst. Van teht jelentsge ennek, de
nem alapvet.
4 A csaldi szocializci jellemzi
Ktds
Az jszlttnek veleszletett hajlama van a Jczelsg keressre. A gondoz jelenlte az letben
marads felttele. A testi kontaktus szolglja a
vdelmet s a biztonsgot, ez teszi lehetv
szksgletei kielgtst. maga ugyan nem tud
mg kzeledni, de a mama odacsalogatsra ki
vl eszkzei vannak. Gondoljunk bele, milyen
nagy v o n z e r a csppsg mosolya, milyen ne
hz otthagyni egy sr jszlttet, s hogy mi
lyen ers kapcsolatot hoz ltre pusztn a tekin
tetek egybefon dsa. A srs, a mosolygs, a
szemkontaktus keresse az let els heteiben
sztns fiziolgiai reakci, mgis nagy jelen
tsge van a trsas kapcsolatok alakulsban.
A trsak kzelsgnek elidzst s megtart
st szolgl veleszletett viselkedsformkat ra
gaszkod magatartsnak nevezzk (Bowlby,
1965). Ez alakul t az els hnapok sorn kt
dss. A ktds olyan szeretetkapcsolat, ami
felcserlhetetlen, s egy vagy legfeljebb nhny
fontos szemlyre irnyul. A ktds kialakul
snak kezdete az az idszak, amikor a csecsem
mr kpes klnbsget tenni ismers s idegen
kztt. Ilyenkor a gyermek mr az anya hangjra
is rmmel reagl, fel irnyul akkor is, ha p
pen nem ltja t; amikor megjelenik, figyeli min
den mozdulatt, s igyekszik a kzelben marad
ni; nyugtalan, tiltakozik, ha magra hagyja. Ha
Az anya-gyerek kapcso
lat a legfontosabb
ktdsi mintzat az
letnkben
77
hvsra idegen kzeledik fel, akkor csaldott

lesz, s srni kezd (ez a jelensg a flelem az
idegenektl, amit 8 hnaposok szorongsnak
is neveznek, mivel a 7-9. hnap krl vlik jel
lemzv). Ha a szeretett szemly rendelkezsre
ll, amikor szksg van r, ez idvel cskkenti
a fizikai kzelsg szksgessgt s nveli a k
tds biztonsgt.
A korai ktds kialakulshoz fontos tnye
z, hogy legyen egy vagy tbb szemly, akivel
szoros rzelmi kapcsolatot alakthat ki a gyerek.
Csaldi kapcsolatok nlkl, llami gondosko
dsban vagy olyan krlmnyek kztt, amikor
az anya fizikailag nem elrhet a gyerek szm
ra, mindez nehzsgekbe tkzik. Ugyanakkor
a ktds maga ersen fgg a gondozi magatar
tstl. A kisgyerek ahhoz fog a leginkbb ktd
ni, aki ringatja, beszl hozz, trdik vele, r
zkenysggel fordul fel, reagl a jelzseire,
megrti ignyeit. A csecsem ltalban az els
hnapokban a legtbbet az anyval van. a korai
idkben ez a legfontosabb kapcsolat szmra,
gy els veiben hozz ktdik elssorban.
A k t d s mintzatai Azt, hogy a fejldst
milyen krnyezet biztostja optimlisan, illetve
hogy milyen az anya-gyerek kapcsolat legjobb
mintzata", nem tudjuk megllaptani. Minden
kultrban ms. Az azonban egyrtelm, hogy
az anyai viselkeds, elssorban a mama vlasz-

kszsge befolysolja a ktds mdjt, ami
pedig befolysolja a fejldst.
A ktdsi tpusok els vizsglata s meg
hatrozsa Mary Ainsworth s munkatrsai ne
vhez fzdik (1978). Az idegen helyzetnek el
nevezett vizsglatban figyeltk a gyerekek vi
selkedst, aktivitst, rzelmeit, anyval val
kapcsolatt. Arra voltak kvncsiak, hogy a 1 2 18 hnapos gyermekek hogyan reaglnak arra,
hogy anyjuk jtk kzben ott hagyja ket egy
ismeretlen szobban, s helyette egy idegen n
prblja ket vigasztalni, majd mit tesznek ak
kor, amikor az anya visszatr.
A gyerekeknek a helyzetre adott reakcii alap
jn hrom f ktdsi tpust llaptottak meg a
kutatk (4.1. tblzat). A csoportok elssorban
az anya visszatrsre adott reakciikban k
lnbznek egymstl.
A ktdsi tpusok s az anyai viselkeds szszefggsei Ezek a jellegzetes reakcimintk
sszefggsbe hozhatk az anya viselkedsvel.
ltalban azt lehet mondani, hogy a goromba,
elhanyagol anyk gyerekei gyakrabban lesznek
bizonytalanul ktdk, a baba s a mama kzt
ti sszhang viszont biztonsgos ktdst ered
mnyez.
A gyerek ltalban biztonsgosan ktdlesz,
ha a szl fogkony a jelzseire, gyorsan, empa
tikusn s rzkenyen reagl az ignyeire, v

laszksz, s baj esetn elrhetnek bizonyul. Az
ilyen szl ltalban azonnal reagl a gyerek
srsra, gyengd, jl rti a gyerek szksglete
it (Ainsworthk vizsglatai szerint ilyen az ame
rikai gyerekek 65%-a).
A bizonytalanul ktd,
elkerl gyerekek
anyja elutast, kerli a testi kontaktust, vagy ha
mgis lbe veszi gyerekt, nem leli rmt a tes
ti kapcsolatban. Hideg, elutast a gyerekkel
szemben, klnsen akkor, ha valami baja van.
Gyakran mereven s knyszeresen viselkedik,
sokszor knyv szerint" neveli a gyerekt. N e m
ad elg biztonsgot s melegsget. A kisgyerek
nehz helyzetben van; egyszerre szeretn any
ja kzelsgt keresni, ugyanakkor tart is attl.
Vdekezsl minimlisra cskkenti az anyval
val fjdalmas tallkozsokat, s kifejleszti ma
gban annak kpessgt, hogy lett tmogats
s szeretet nlkl lje le (az amerikai gyerekek
20~25%-a tartozik ebbe a kategriba).
A bizonytalanul ktd, ambivalens (vagy
szorong-ellenll) gyerek anyja kvetkezetlen,
viselkedse kiszmthatatlan, bejsolhatatlan.
H o l ddelgeti, sokszor szinte megfojtja szerete
tvel, hol pedig elutastja a gyereket. Sajt k
vnsgait s hangulatt kveti, nem a gyerek
jelzseire reagl, megbzhatatlan. A gyereknek
gy llandan rsen kell lennie, mg biztons-
4.1. TBLZAT
A klnbz ktdsi stlus gyerek viselkedse az idegen helyzetben

Biztonsgosan ktd
Bizonytalan, elkerl
Bizonytalan, ambivalens*
Amg az anya benn van

a szobban
Nyugodtan jtszik a jtkok Nem nagyon trdik az

kal, nem fl az idegentl.
anyval, jtszik.
Anyja mellett is szorong,

keveset jtszik.
Az anya tvozsakor
Nmelyikk nyugtalan esz,

sr, s nem tudja megnyug
tatni t az idegen, mg
msok kevsb nygsek.
Vagy sr, vagy nem.

Az idegen hatkonyan
meg tudja nyugtatni.
Feldlt, odavan.
Az anya visszatrtekor
rl az anynak, gyorsan
megnyugszik, visszatr
a jtkhoz.
Nem megy az anyhoz,

elfordul tle. Jtszik.
Nem nyugszik meg,

llandan kapcsolatot keres
az anyval, de ellenll a
fizikai rintkezsnek,
vigasztalsnak. Karjt
nyjtva sr, hogy vegye fel,
de amint megteszi, lemszik.
Nem tr vissza a jtkhoz.
* Ezt a tpust szoktk szorong-ellennak is nevezni
79
gos helyzetben is bizonytkot" kell szereznie

a ktds lmnyrl,
A gyerek reakcii teht fggenek a ktds
biztonsgtl, amit viszont ersen befolysol a
gondoz magatartsa. Mint ltjuk, a ktds za
varait nem egyszeren a tl sok vagy tl kevs
anyai gondoskods okozza, hanem hogy a tr
ds nincs sszhangban a gyerek szksgleteivel,
a szl interakciinak termszete s idztse
nem illeszkedik a gyerek ignyeihez.
szl-gyerek kapcsolatban l v gyerekek pro

dukltk, hiszen nluk az ismeretlen krnyezet
mg inkbb megnveli az elszakadstl val f
lelmet, ami elvonja ket a szabad s felhtlen
jtszstl. A ksrletek ugyanakkor rmutatnak,
hogy a bizonytalan, elkerl gyerekek szinte
kznysen s kimutatott flelem nlkl kpe
sek jtszani, s zavartsgukat az idegen is fel
tudja oldani. N e m az teht a legpozitvabb jel,
ha a gyerek brmilyen krnyezetben jl elvan"!
M i v e l nhny gyerek egyik kategriba sem

illik bele, ksbb bevezettek egy negyedik kate
grit, a zavarodottak csoportjt. Az e csoport
ba tartoz gyerekek ellentmondsosan viselked
nek, lehangoltnak, rzelemmentesnek tnnek.
Mg ha kzeltenek is a szlhz, nem nznek
r, s rgvest el is fordulnak tle. Viselkedsk
dezorganizlt, zavarodott. Az ilyen gyerekek
anyja gyakran bntalmaz, flelemkelt. Visel
kedsnek htterben sajt feldolgozatlan traumatikus lmnyei, esetleg pszichs zavarai ll
nak, melyek elvonjk t a megfelel szli gon
doskodstl. A flelemkelt vagy flelemmel
teli szli viselkeds megoldhatatlan feladat el
lltja a gyereket: a szl megmagyarzhatatlan
viselkedse a gyerekben is flelmet gerjeszt, de
a vdelmet jelent szli gondoskods ekkor
kivlthatatlan, gy nincs kihez meneklni.
K t d s s a ksbbi fejlds A klnb

z kvetses vizsglatok kimutattk (pl. Sroufe,
1983), hogy a biztonsgosan, illetve a bizonyta
lanul ktd gyerekek ksbb mind a trsas
helyzetekben (kortrsakkal, pedaggusokkal),
mind az j problmkkal szemben nagyon elt
ren viselkednek. A biztonsgosan ktdk vo
dskorukra j trsas kapcsolatokat alaktanak ki,
ltalban aktvak a csoporttevkenysgekben,
gyakran k az irnytk. N e v e l i k szerint nagy
tanulsi kedvvel s hatkonysggal jellemezhe
tk, nllak, jl kooperlnak. A nehzsget
okoz feladatoknl kitartan prblkoznak, lel
kesen keresik a megoldst, vagy a felntt segts
gt krik. Sikertelensg esetn nem esnek ktsg
be, bznak nmagukban, nem adjk fel knnyen
a kzdelmet.
A ktds mdja az nllsgot, a felfedez

kedvet s az j helyzetekhez val alkalmazko
dst is befolysolja. A z idegen helyzetben a leg
kevesebb nll tevkenysget az ambivalens
A bizonytalan, elkerlk visszahzdk a

trsas helyzetekben, rzelmileg elszigeteltek s
ellensgeskedk. j helyzetekben btortalanok,
tehetetlennek rzik magukat, hamar feladjk a
kzdelmet, ritkn krnek segtsget. ltalban
gyengbb nyelvi s kommunikcis kszsggel
rendelkeznek, mint trsaik.
Az ambivalensen ktdk a gyerektrsak kztt
ltalban feszltek, prbljk felhvni magukra
a figyelmet. N e m kezdemnyezk, de tolakodk.
Knnyen frusztrlhatak, feladathelyzetben ha
mar dhss vlnak, s sikertelensgket el
kerlhetetlennek ltjk.
A ktds nemcsak az anyval val kapcsolatban

lnyeges
Ezek a vizsglatok azt sugalljk, hogy a korai

ktds mdja meghatrozza a ksbbi kapcso
latokkal s az j helyzetekkel val boldoguls
eszkzeit. Ez rszben gy is van, de n e m telje
sen.
Egyfell az a gyerek, aki ltalban elutastst
kap, amikor bajval a szlhz fordul, megta
nulja, hogy nem szmthat segtsgre. M i v e l ta
pasztalata generalizldik, ksbb ezt a vlaszt
vrja el krnyezete ms tagjaitl is. Amiatt, hogy
elutastst vr, gy viselkedik, hogy valban ezt
80
a reakcit fogja elhvni a partnerekbl. Teht a

gyerekek a krnyezethez s nmagukhoz val
viszonyukkal, jellegzetes magatartsukkal jra
s jra megerstik addigi helyzetket. Rad
sul a segt tapasztalatokat nlklz gyerekek
kevesebb szemlyes kontaktust s kommuni
kcis helyzetet lnek meg, gy gyengbb lesz
nyelvi s kommunikcis kszsgk. Ez szintn
nehzsgeket okoz a trsas kapcsolatok kialak
tsban s fenntartsban.
Ugyanakkor nem felttlenl a korai ktds
minsge befolysolja kzvetlenl ezeket a jel
legzetessgeket s kpessgeket, hiszen nagyon
valszn, hogy az anya csecsemjhez val vi
szonyulsa alapveten hasonl marad a ksb
biekben is. A kisgyerekvel elutastan, ridegen
viselked anya nagyobb gyerekt sem fogja for
rn lelgetni. A kicsinyt btort viszont val
sznleg nagyobb gyerekt is tmogatni fogja.
A korai k t d s zavarai
Az elzekben a tarts anya-gyerek kapcsolat
nyomn kialakul ktds tpusairl beszl
tnk. De mi van akkor, ha nincsen a gyerek sz
mra olyan szemly, akihez gondoskodsa r
v n ktdni tudna? s hogyan befolysolja a
fejldst, ha valamilyen ms ok miatt a csecse
m mr kialakult vagy kialakulban l v kt
dse csorbt szenved?
llatksrletek tanulsgai Az emberhez bio
lgiailag hasonl majmokkal vgzett ksrletek
sok felismerssel szolgltak a kora gyerekkori
lmnyek hosszan tart hatsaival kapcsolat
ban. Harry Harlow s munkatrsai vtizedek
ta foly vizsglatai rzuszmajmokkal kimutat
tk a korai rzelmi kapcsolat s az rints lehe
tsgnek jelentsgt, valamint az anytl val
tarts megfosztottsg kros kvetkezmnyeit.
Vizsglatsorozatuk f tanulsgai:
Izolciban, elszigetelten, anya s trsak nl
kl nevelked kismajmok slyos fejldsi k
rosodst szenvedtek: j krnyezetben fltek,
nyugtalanok voltak, nem mutattak rdekldst
a trgyak irnt, majomtrsaikkal semmifle kap
csolatot nem tudtak kialaktani. Felnvn kp
telenek lettek a normlis letre, nem prosodtak,
szexulis rdekldst nem mutattak. Amennyi
ben valahogy mgis megtermkenytettk ket,
figyelembe sem vettk klykeiket, egyltaln nem

gondoskodtak rluk, vagy ha mgis, akkor dur
va szlv vltak, bntalmaztk ket. Ennek a
fejldsi zavarnak a helyrehozhatsga fggtt
a szeparci hossztl s idejtl. Amennyiben
rvid ideig (hrom hnap) tartott az elklnts,
a krosods kikszblhetnek bizonyult. Ha a
deprivci hosszabb idej (hat hnap) volt, a maj
mok kerltk egymst, s amennyiben sszeke
rltek, rendkvl agresszvek lettek. Dhngs
s izolci vltakozsa jellemezte ket. Trsaik
kal val kevs kapcsolatuk sivr volt, knnyen
megszakadt. Az egy vig tart izolci viszont
helyrehozhatatlan kvetkezmnyekkel jrt.
Rszleges izolciban, amennyiben a klyk
s az anya megrinthettk egymst egy rcson
keresztl, a fejlds kevss krosodott. Ha azon
ban csak egy vegfalon keresztl lttk s hal
lottk egymst, akkor a problmk megjelentek.
" Az anyval nevelt majmokat elszaktottk hoszszabb-rvidebb idre anyjuktl. A viselkeds
zavar mrtke s tpusa a szeparci hossztl
fggtt. Ha a megfosztottsg (deprivc) rend
szeres volt, de rvid ideig tartott (napi 1-2 ra),
a majmok a ksbbiekben kiegyenslyozatlan
felntt vltak: elhanyagoltk a koruknak meg
felel tevkenysgeket (kurkszs, tisztogats,
prosods), s a serdlkorukon tl is sszeka
paszkodtak hasonl sors trsaikkal.
A megkapaszkods s az rints jelentsgt
a fejldsben a legdrmaibban az n. manyahelyzet" mutatta ki. Ktfle manyt szerkesz
tettek, fbl kszlt fejjel. Az egyik csupasz, hen
ger alak drtbbu, a msik szrmvel burkolt,
amibe bele lehetett kapaszkodni, amihez hozz
lehetett simulni. Az egyik ksrletben a drt
anyra, a msikban a szranyra szereltk fel a
tejet ad cumisveget. Abban az esetben, ami
kor a drtanya s a szranya egyarnt benn volt
a ketrecben, a kis rzuszok a nap nagy rszt a
szranyba kapaszkodva tltttk, fggetlenl
attl, hogy melyik m anyn volt a tpllkad
cumisveg (4.1. bra). H o g y ez a csimpaszkod
ragaszkods egyttal ktdst is jelentett, azt az
is bizonytja, hogy ha az gy felnvekv maj
mok vekkel ksbb tallkoztak a szranyjukkal,
lthatan megrltek neki, hnuk al kaptk, s
hurcoltk magukkal, mint egy trfet. Ez az ered
mny bebizonytotta, hogy a ragaszkods s k
tds kialakulsban nem a tpllkad szerep
az elsdleges, hanem a testkzelsg, az rints
lehetsge. Az rintkezs s megkapaszkods
I 81
4.1. BRA
A kismajmok akkor is elnyben rszesttik a szranyt

ha a tpllkadagol a drtanyn van elhelyezve
ltal teremtett vigasz fontossga ms helyzetben
is megmutatkozott. Amikor a klykk egy flel
metes jelensggel tallkoztak (egy dobol jtk
mackt tettek a ketrecbe), a szranyhoz mene
kltek, belecsimpaszkodtak. Ez elg volt ahhoz,
hogy tljussanak flelmkn, s egy kis i d
mlva mr rdekldve figyeljk a szrnyeteget"
(4.2. bra). Amikor pedig idegen krnyezetbe,
egy rdekes trgyakkal teli jtkszobba helyez
tk ket, a manyval nevelkedett majmok der
medten kuporogtak, nyugtalanok voltak, egszen
addig, amg be nem tettk a szranyt. Ekkor
rgtn belekapaszkodtak, majd megnyugodvn,
elkezdtek bartkozni a jtkokkal. St szeretetk
jeleknt idnknt egy-egy trgyat odavittek a
szranynak. Ez a szrs anyaptlk teht elg
biztonsgot tudott nyjtani a feldert viselke
dshez. A fmanya ezzel szemben egyik hely
zetben sem nyugtatta meg a klykket, nem volt
a viselkedskre hatssal.
A szranya ltal nyjtott biztonsgrzet elen
gedhetetlennek tnik a normlis fejldshez,
azonban nem elegend. Termszetes krlm
nyek kztt a kis rzusz ktves korban mr
elg sok idt tlt anyjtl tvol, rszt vesz a k-
4.2. BRA
A szranyban val megkapaszkods tsegti a

kismajmot az ismeretlen jtk keltette rmleten
zssg letben. Csak akkor tr vissza anyja tes
thez, ha valami baja van. A megfigyelsek sze
rint viszont az lettelen ptmamval nevelkedett
majmok ugyanannyi idt tltenek csimpaszkod
va, mint korbban. Ezenkvl mimikjuk szeg
nyesebb, ksbb kezdenek el jtszani, jtkuk
egyhangbb, kevsb reaglnak az ingerekre,
trsas viselkedsk srlt. Erszakosak vagy
kzmbsek ms majmokkal szemben, nem tud
nak beilleszkedni kzjk. Ez arra hvja fel a

figyelmet, hogy az egszsges rzelmi fejlds
hez s a trsas kszsgek tanulshoz szksg
van interakcikra. Az l anya nemcsak bizton
sgot ad, de megtantja kicsinyt az nllsg
ra, s bevezeti t a szoksokba is.
Az anya hinyt nagymrtkben cskkentik a
kortrsak. Egy ksrleti helyzetben az anytl
ugyan elvlasztottk a klykket, de nhny ki
csit egytt neveltek. Az eredmny meglep volt;
a kismajmok rzelmi tmaszt adtak egymsnak,
fejldsk anya nlkl is kielgt volt. Jellem
zen egymsba csimpaszkodva tltttk a nap
nagy rszt, (mindig egytt majmok"), j kr
nyezetben biztonsgot s vigaszt nyjtottak egy
msnak.
A korai hnapok rzelmi nlklzst s fej
ldsi srlseit rszben helyre tudjk lltani,
ha az izolciban nevelkedett majomhoz kpest
sokkal fiatalabb klykket helyeztek velk egy
ketrecbe. A klykmajmok kedvessgkkel s
ragaszkodsi vgyukkal lass vltozst voltak
kpesek elidzni a srlt majmoknl. A tera
peuta majmok" fiatalabbak, kisebbek, nem je
lentettek veszlyt; szeretetignykkel, jtkos
sgukkal lassanknt megnyugtattk a zavart l
latot, segtettek neki megtapasztalni a normlis
trsas viszonyokat. A kisebb trs rehabilitl
szerept mutatja az a tny is, hogy az izolci
ban felnv rzuszok, amennyiben msodszor
is megtermkenytettk ket, msodik klyk
ket mr nem rgtk el maguktl, hanem kpe
sek voltak gondozni.
Az llatksrletek tanulsgait csak vatosan le
het az emberre alkalmazni, mgis gy tnik, az
emberre is igaz, hogy az let els hnapjai nagy
hatsak a ksbbi egszsges trsas fejlds
szempontjbl. A korai ktds lehetsge ala
pot ad a trsas kapcsolatok kiplshez, az
rints s a megkapaszkods sztnnek kiel
gtse biztonsgos htteret nyjt a krnyezet fel
fedezshez.
Gyerek anya nlkl Elfordul, hogy a sz
lktl tvol, olyan krnyezetben nevelkedik a
gyermek, ahol nincs md a szoros ktds ki
alakulsra, tarts szeretetkapcsolat kiptsre.
Szmos vizsglat kimutatta, hogy rvahzakban
felnvekv gyerekeknl majdnem mindig s
lyos testi, intellektulis visszamarads s sze
mlyisgfejldsi zavar jn ltre. A gyerekek

visszahzdak lesznek, nem ksrelnek meg
kapcsolatot teremteni msokkal, lehangoltak,
tvgytalanok, slyuk elmarad trsaiktl. Ezt
a jelensget nevezte Spitz tiaspitalizcinak, az
elnevezssel krhzi rtalmakra utalva.
Ezeket a tneteket kezdetben kizrlag az anya
hinyval magyarztk. A z z a l hoztk sszefg
gsbe, hogy az rvahzakban s a nevelottho
nokban a gondozi kapcsolat gyakran a fizikai
elltsra szortkozik. Egy gondozra tbb gyerek
jut, gy kevs idt fordtanak a kicsikkel val in
terakcikra, nem tudjk figyelembe venni a gye
rek temperamentumt s szemlyes szksgle
teit, nem alakul ki a pozitv rzelmi viszony
(Spitz, 1967; Bowlby, 1965; Dennis, 1973).
Folyamatos rzelmi melegsget nyjt sze
mlyes kapcsolatok hinya mellett ksbb fel
ismertk azonban a krnyezet extrm mrtk
ingerszegnysgnek jelentsgt is. Ezekben
az intzmnyekben a gyerekek elklntett
kisgyakban ltek, gondozi szobikban kevs
trgy volt, ami vonzv tehette volna a vilgot
s segthetett volna a mozgsos s kognitv l
mnyek szerzsben. Meglehetsen szks volt
a trsakkal val rintkezs lehetsge s. Az
anya hinynak slyos krost hatst teht
egy jl felszerelt, ingergazdag krnyezet jt
konyan ellenslyozni tudja, klnsen, ha le
hetsg van bsges interakcikra a gyerektr
sakkal.
A fejlds ksbbi teme a tovbbi gondozs
tl fgg, attl a krnyezettl, ahol a gyerek a k
sbbi vekben nevelkedik. Ha az intzetbl
rkbe fogad vagy nevelszlkhz kerl, s
ott rlnek neki, sok gondot fordtanak r, j
anyagi krlmnyek kztt, megtart trsas hl
veszi ket krl, akkor a fejlds elnysen ala
kul. Ha azonban a fejlds kedveztlen irny
ba indul el, akkor a korai lmnyek s pszichs
nlklzsek krost hatsa a mindennapi let
ben ppen azltal is ersdik, hogy a kezdeti
htrny kvetkezmnyek lncolatt indthatja
be. A trsas kapcsolatok zavarait, iskolai prob
lmkat, letvezetsi hinyossgokat stb. ered
mnyezhet, amelyek halmozdnak, s nmagu
kat erst hibs fejldsi krket indtanak be.
Klnsen fontos teht, hogy milyen krnyezet
be kerl a gyermek, mennyire kpes maga s
a krnyezete korriglni a korai zavarokat.
4. Acsaldi szotializci jellemzi

A korai vek g o n d o s k o d k r n y e z e t e
A kisgyerek fizikai elltsn tl az optimlis
fejldshez tbb tnyez szksges:
A fizikai-rzelmi kzelsg. Az rzelmi kap
csolat nyilvnvalan az egyik legfontosabb tnyeza gyermek fejldse szempontjbl, A sze
retetnek tbbfle kifejezsi formja lehetsges,
ezek egyike a fizikai rints. Sok kultrban nem
szoks az rzelemkifejezsnek ez a formja, nem
simogatjk a gyereket, nem lelgetik, nem puszilgatjk. M g sincs ebbl k o m o l y problma.
Azonban a korai vekben az rintsnek, az l
ben tartsnak mgis fontos szerepe van, s nem
csupn azrt, hogy kellemes lmnyt adjon a
csecsemnek, hanem a br rintse, ingerlse
biolgiai szksglet is: serkenti az idegrendszer
rst is, teht jtkonyan hat a fejldsre. Egyes
vizsglatok pldul kimutattk, hogy azok a ko
raszlttek, akiket puha, szrs takarra fek
tettek az inkubtorban, sokkal jobban gyara
podtak, mint azok, akiket csak a csupasz m
anyagra helyeztek. Az rzelmi melegsg s az
elrhetsg pedig nveli a biztonsgrzst, ami
az egyik legalapvetbb szksglete az embernek,
s az autonmia kialakulsnak egyik legfonto
sabb felttele.
A gyerek konmiunikcijnak,gnyeinekmegrtse. A csecsem bels llapotait mg igencsak
korltozottan tudja kommuniklni. Az els idk
ben klnsen fontos, hogy az anya rtse a gye
rek ignyeit, szksgleteit, rzelmi llapotait. A
szli rhangoldst segti az n. reflektv szelfi
funkci RSF) (Fnagy, 1993; Lnrd, 1997),
vagyis a csecsem mentlis llapotra val rz
kenysg. A magas RSF-fel rendelkez szemlyek
megrtik a sajt s msok motivciit, tudnak
tervezni, egy msik helyzetbe belelni magukat.
A gondoz vlaszkszsge. Az optimlis gon
doskodshoz hozztartozik, hogy a gyerek szk
sgleteire reagljon a krnyezete. A vlaszksz
sg arra utal, hogy mennyire kpes s mennyi
re akarja kielgteni ezeket a gondoz. Ebben
ers kulturlis hatsok is rvnyeslnek, pld
ul az az elv, hogy nem szabad elknyeztetni a
gyereket", tl rideg viszonyulst eredmnyez
het. Ha a gyerek megtapasztalja, hogy kpes
kommuniklni szksgleteit s elvrsait, hogy
krnyezete megrti azt, s elvrhatja, hogy meg
felelen reagljon r, akkor kialakul a bizalma
sajt magban s a vilgban.
83
" Megfelel mrtk frusztrci. A szksgle

tek kielgtsnek ksleltetse s az ennek k
vetkeztben keletkez" frusztrci csecsemkor
ban a kls valsg felfedezshez s az nerk
mozgstshoz szksges rzs. Az jszltt
nincs tudatban annak, hogy tle fggetlen va
lsg ltezik. A szksgleteit azonnal kielgt
krnyezet a baba szmra nem vlik el sajt testi
lmnyeitl. Olyan ez, mint a leveg: csak ak
kor vesznk tudomst a ltrl s a fontossg
rl, ha nincs belle elegend. A ksleltets te
ht segti a csecsemt az nmaga s a klvilg
elklntsnek folyamatban, valamint erfe
sztsekre kszteti. Ennek meglse fontos ta
pasztalat szmra, mint ahogy az is, hogy van
rend", a dolgok helyrellthatak.
Az autonmia tmogatsa. Az nfejldssel
prhuzamosan a szli krnyezet egyik legfon
tosabb feladata az nllsg, a sajt identits, az
autonmia optimlis btortsa, elsegtse.
Az eddigiekbl is kitnik, hogy az let els
veiben kitntetett szerepe van a krnyezeti ha
tsoknak, annak a mdnak, ahogy a csecsem
vel s a kisgyerekkel foglalkoznak, s klnsen
az anya-gyerek kapcsolatnak, E tny tlhangs
lyozsbl ered az a felfogs, hogy a korai vek
determinisztikus hatsak, s a szlk felels
sge hatalmas a lelki fejldsre tett befolysuk
miatt. M i n d i g szem eltt kell azonban tartani,
hogy a korai vek csak az alapokat nyjtjk, a
gyerek fejldse szmos egyb hats fggvnye.
Msrszt jfent fontos kiemelni, hogy az anyagyerek kapcsolat interakcik sorozatban alakul,
teht a gyerek nem passzv elszenvedje, hanem
aktv rsztvevje a folyamatnak. Ennek hang
slyozsra a pszichoanalitikus Donald Winnicott bevezette a gondoskod krnyezet s az
elg j anya fogalmt. A z els kifejezs arra utal,
hogy a gyerek akkor fejldik optimlisan, ha a
gondoskods n e m tl kevs, de nem is fojto
gat, s a krnyezet nem elhanyagol, de nem
is tl kontrolll. A msodik fogalom azt a m
toszt akarja eloszlatni, miszerint a gyerek lelki
egszsge direkt m d o n a szli viselkeds
fggvnye lenne, teht az anya nem engedheti
meg, hogy hibzzon. A korai anya-gyerek kap
csolat determinisztikussgban val hit magt a
gyereket is lertkeli azltal, hogy nem bzik n
v d s alkalmazkodkpessgben.
Az elg j anya" fogalma kiterjeszthet mind
kt szlre, st minden nevelre s gondozra.
84
Bruno Bettelheirrt szavaival: . . . ha valaki jl fel

akarja nevelni gyermekt, nem kell felttlenl
tkletes szlnek lennie, mint ahogy a gyer
mektl sem kell elvrni, hogy tkletes ember
legyen vagy vljk belle. A tkletessg halan
d ember szmra nem elrhet... Az viszont
igenis lehetsges, hogy elg j szlk legynk vagyis olyan szlk, akik jl nevelik a gyerek
ket." (Bettelheim, 1994, 9.)
A SZLK NEVEL HATSA

A szlk jelentsen eltrnek abbl a szempont
bl egymstl, hogy miknt nevelik gyerekeiket,
mennyire figyelnek ignyeikre, hogyan bnte
tik engedetlensgket, mivel jutalmazzk ket,
hogyan gondolkodnak arrl, hol a gyerek helye
a csaldi hierarchiban. A neveli belltds
ersen fgg a kultra rtkeitl, a tekintlyvi
szonyoktl s a gyerek jogairl alkotott felfogs
tl. Sok helytt valljk, hogy A m i t szabad Ju
piternek, nem szabad a kiskrnek", s l az az
elkpzels, hogy a gyereket szigor elvek szerint
kell n e v e i m , s meg kell tantani kesztybe
dudim". Ugyanakkor napjainkban egyre ltal
nosabb az a felfogs, miszerint nem j, ha kont
rollljuk a gyereket, nem szabad tlsgosan sza
blyozni, hagyni kell szabadon kiteljesedni t.
A tl sok vagy a tl kevs tilts egyarnt prob
lmkat okozhat a szemlyisgfejldsben, az
autonmia s az nkontroll alakulsban.
A gyereknevelsi szoksokba trsadalmi ha
tsok is belejtszanak. rdekes sszefggs pl
dul, hogy a szlk foglalkozsnak s munka
helynek sajtossgai kihatnak a gyerekekkel
kapcsolatos elvrsaikra. A munksosztlybel
szlk, akik munkjukban ers felgyelet alatt
llnak, akiktl munkltatik azt vrjk el, hogy
tartsk be a szablyokat, sokkal inkbb a konformitst s az engedelmessget hangslyozzk
a gyerekk nevelse sorn is. Az rtelmisgiek
viszont, akiknek a munkja kevsb kttt, sok
kal tbb lehetsget adnak gyerekeiknek a sajt
vgyaik s elhatrozsuk megvalstshoz, s
tmogatjk a kreativitsuk kibontakozst (Kohn,
1977, idzi Kendall, 2001). A z , hogy a gyerek
nek milyen jvt kpzelnek el, hogy milyen el
kpzelseik vannak arrl, hogyan lehet sikereket
elrni, s hogy ehhez milyen szemlyisgvon
sokat kell tmogatni, fgg a csald trsadalom
ban betlttt helytl.
A csald trsas kapcsolatai - bartok, szomsz

dok, a gyerekek iskolatrsai, a klnbz cso
portok - szintn hatssal vannak a nevelsi el
vekre s gyakorlatra. A szlk ltal elfogadott,
jnak tlt elkpzelseket ersthetik vagy kriti
zlhatjk, ami alaktja a gyerekhez val hozz
llsukat, s formlja elveiket. Kln kiemelen
d a tgabb csald hatsa erre a folyamatra.
A szl jllte, magabiztossga s letkrl
mnyeinek alakulsa szintn fontos tnyez.
A sokproblms, nehzsgekkel kzd szl
lehet, hogy kevesebb rzelmi odafordulssal
tudja gyerekt nevelni, trelmetlenebb, tbbet
bntet. Ugyanakkor az is lehet, hogy a csaldon
belli kapcsolatok erstsvel vdekezik a kl
s stresszhelyzetek ellen.
Felttel nlkli e l f o g a d s
Az egszsges fejldshez a gyereknek szks
ge van arra, hogy tudja, mit csinl jl, s mit
rosszul. De azt is reznie kell, hogy j, hogy l,
hogy egy fontos s szerethet szemly, akire
szksge van szleinek, trsainak. A szli vi
szonyuls egyik leglnyegesebb eleme, hogy tud
ja-e kzvetteni gyereke irnti pozitv rzelme
it. Gyakran a legjobb szndkkal csszik flre a
dolog. Ha a gyerek sokszor hall ilyeneket: l
landan csak bosszsgot okozol nekem", vagy
hogy ppen meg akartak vlasztani igazgat
nak, amikor terhes lettem", akkor nmagt nem
kvnatosnak fogja tartani.
Az elg j" szl a gyerekt olyannak fogadja
el, amilyen. Hibival, tkletlensgeivel egytt
szereti, nem az elvrsai szemvegn keresztl
ltja. Ha csak akkor kpes elfogadni, amikor
teljest" - illedelmesen viselkedik, egszsges
s v o n z klsej, elbb kezd el jrni, mint a
szomszd, a szlnek tetsz bartai vannak, jl
hegedl -, akkor a gyereket a megfelelni vgys
fogja hajtani. Az elgedetlensgt kzvett sz
lgyermeke elgedetlen lesz nmagval, s mg
felnttkorban is teljestmnyknyszer fogja ir
nytani. Sem magt, sem msokat nem lesz k
pes elfogadni olyannak, amilyenek. Brmilyen
eredmnyeket rjen is el, sikereinek n e m fog
igazn rlni, hiszen a valdi jutalmazs, n
maga elfogadsa elrhetetlen szmra. A brla
tokat nehezen viseli el, mert nmagban bizony
talan. Az a gyerek viszont, akit szlei nmag
rt szeretnek, tisztban lesz sajt rtkeivel, s
4. A csaldi szocializci jellemzt

ezeket kpes lesz mltnyolni. Ekkor szerethetnek s hatkonynak ltja nmagt, s elvise
li a kritikt, mivel bzik magban, s tudja, hogy
a hibk korrigihatk. Az elfogads msfeli azt
is jelenti, hogy a szl nem testlja gyerekre
beteljestetlen vgyait (pl. n nem tanulhattam
egyetemen, majd a fiam, viszi valamire", vagy
n sose tudtam elg nies lenni, majd a l
nyom, epekedni fognak rte a fik"), nem oszt
r a fejldst gtl szerepeket (pl. hogy tartsa
egyben a sztboml hzastrsi kapcsolatot, vagy
hogy lny ltre viselkedjk fisan). Engedi sa
jt sorst lni. A szlk nylt vagy rejtett, sok
szor tudattalan elvrsai megfosztjk a gyereket
attl, hogy a sajt sorst lje.
Nevelsi stlusok
Az egyik legelfogadottabb osztlyozs a pszi
cholgiban a neveli magatartst a kontroll s
az rzelmi odaforduls dimenziinak kapcsola
tban brzolja. Eszerint a szlhozzllsa le
het klnbz mrtkig kontrolll, az enged
kenytl a korltozig, illetve lehet a gyerekek
irnt mutatott rzelmek mrtke szerint meleg
elfogad vagy hideg-elutast. Ennek megfele
len ngy karakteres szli magatartst azono
sthatunk (Maccoby s Martin, 1983). Ezek:
meleg-kontrolll (irnyt vagy megkvn), hideg-kontrolll (tekintlyelv vagy megkvete
l), meleg-engedkeny (engedkeny vagy meg
enged), hideg-engedkeny (elhanyagol) (4.2.
tblzat).
Mi jellemzi ezeket a nevelsi stlusokat, s
hogyan befolysoljk a gyerek fejldst?
Irnyt (megkvn): a szablyok kvetelse
rzelmi melegsggel prosul. A szlk elvrjk
gyerekeiktl, hogy koruknak s kpessgeiknek
4.2. TBLZAT
Szli nevelsi stlusok

Kontroll
rzelmi odaforduls
Meleg, rzkeny,
gyerekkzpont
Hideg, elutast,
szlkzpont
Kontrolll,
kvetel
Irnyt
(megkvn)
Tekintlyelv
(megkvetel)
Engedkeny,
nem kontrolll
Megenged
Elhanyagol
85
megfelelen viselkedjenek, ugyanakkor figye

lembe veszik gyerekeik vlemnyt s rzseit,
elismerik jogaikat. Ritkn alkalmaznak bnte
tst, inkbb a szablyok szksgessgnek meg
rtetsvel nevelnek. Magas mrct lltanak gye
rekeik el, s sztnzik az egynisgk kifejlesz
tsre ket. Az ilyen szlk gyerekei tbbnyire
bartsgosak, egyttmkdk mind szleikkel,
mind kortrsaikkal. Nagy nllsg jellemzi
ket, j helyzetekben hamar feltalljk magukat.
J nkontrollal rendelkeznek, ugyanakkor nrvnyestk. Ers a teljestmnymotivcijuk.
Tekintlyelv (megkvetel): az ilyen szl
szablykzpont, sokra tartja az engedelmess
get, a rendet, a munka s hagyomnyok tiszte
lett. Sajt elvrsait s tekintlyt elbbre tartja,
mint a gyerek ignyeit, nem engedi meg az alku
dozst. Ugyanakkor kevs tmogatst s meleg
sget nyjt gyerekeinek, gyakran bntet. Az ily
mdon nevelt gyerekek nemigen kezdemnyez
nek, nem kreatvak, ltalban visszahzdak,
nem motivltak a teljestmnyre. Konfliktus ese
tn hajlamosak egy tekintlyszemlyhez fordul
ni dntsrt. A fik ltalban agresszvebbek,
mint trsaik. Mivel a tekintlyelv szl gyak
ran hangoztatja gyermeke magatartsnak hi
nyossgait s sajt ldozatkszsgt, a gyerek
bntudatoss vlhat, s agresszijt gyakran n
maga ellen fordtja.
Engedkeny (megenged): rzkeny, gyerekcentrikus szlk, akik kevs korltot lltanak
fel. Nagy szabadsgot adnak a gyerekeknek ab
ban, hogyan osztjk be idejket, mit s hogyan
csinlnak. N e m sokat bajldnak a fegyelmezs
sel. A tlzott engedkenysg azt eredmnyezi,
hogy a gyerek viszonylag retlen lesz, nllt
lan. N e m alakul ki a felelssgrzete, nem tud
ja indulatait s vgyait jl fken tartani, nehe
zen vllal dntseket. Gyakran agresszv.
Elhanyagol: a szl nem rdekldik a gye
rek problmja irnt, nem trdik vele, magra
hagyja. rzelmi lete sivr, kznys, elutast
a gyerekvel szemben. A gyerek impulzvabb,
nemigen tudja kontrolllni agresszv kitrseit,
fggsgi szksglett kielgtend gyakran ke
res antiszocilis csoportokat. Nincsenek hossz
tv cljai, a pillanat gynyreinek l.
A legtbb szl persze nem mindig viszonyul
azonos mdon a gyerekhez, eltr stlust hasz
nl a klnbz helyzetekben. St sokszor ms
s ms stlust alkalmazhat minden gyereknl.

Jelents klnbsgek vannak a gyerekek neme
szerint is.
A szli-neveli stlus s a gyermeki viselke
ds sszefggsei nem felttlenl jelentik azt,
hogy a szl viszonyulsa lenne az oka a gye
rek viselkedsi sajtossgainak (klnsen, hogy
kt szlje van egy gyereknek...). A gyerekek
temperamentuma, reakcii maguk is befolysol
jk azt a mdot, ahogy a szlk viszonyulnak
hozzjuk. A szlk nem egyszeren a gyereke
ik viselkedsre reaglnak, hanem ltalnos ak
tivitsi szintjkre is. Ugyanazt a konkrt visel
kedst mskpp bntetik, ha a gyerek ltalban
is hajlamos a negatvnak tlt viselkedsre (Stevens-Long, 1973). A felntt szigorsgnak mr
tke s szeretetnek kifejezse teht a gyerekkel
kapcsolatos ltalnos pozitv vagy negatv atti
tdjnek is fggvnye s kvetkezmnye.
Morlis fejlds
A szocializci sorn a gyerek szablyokat, nor
mkat s szerepeket is elsajtt, s kialakul mo
rlis rtkrendje. Ez hossz folyamat, amely
egytt alakul a gyerek kognitv, trsas, rzelmi
fejldsvel, a viselkedsszablyozs kpess
gnek nvekedsvel, szemlyisgnek form
ldsval. A kisgyerek ignyei s krnyezetnek
elvrsai kezdetben egyltaln nincsenek ssz
hangban. N e m knny elhitetni az ppen jrni
tanul s a vilgot felfedezni vgy gyerekkel,
hogy nem teszi jl, amikor a konyhaszekrny
ben tallt rizseszacskt kihastva a krl felpat
tan zuhatagban gynyrkdik. Az es utni
pocsolyban boldogan tapicskol ktves nem
ltja be, mirt kellene vigyznia holmijra, csak
azt rzkeli, hogy rmtl megfosztjk, st a
nadrgra szradt srdarabok kapargatst sem
fogadjk hasonl rdekldssel, mint . Az is
kolapadban labdrl brndoz kisdikkal ne
hz megrtetni, hogy jl felfogott rdeke, hogy
a mehetnkje ellenre inkbb azzal foglalkozzk,
hogy milyen virgzata van a papriknak, s hogy
a szarvasmarha mivel tpllkozik. Az sztnk
s ksztetsek gtlsa, a vgyak uralsa elenged
hetetlen ahhoz, hogy a gyerek krnyezete elv
rsainak megfelelen viselkedjen. Ugyanakkor
arra is szksg van, hogy felfogja, mit vrnak el
tle, megrtse a szablyokat, kialakuljon az igaz
sgrl, a jrl s a rosszrl val gondolkodsa.
Az erklcsi viselkeds s az erklcsi tudat teht
kt kln komponense a morlis fejldsnek.

A z o k a fiatalok, akik szombat este betrnek a
sarki kzrtbe, nyilvnvalan tisztban vannak
tettk trvnybe tkz voltval. Mgis megte
szik. Megrtik, tudjk, hogy nem helyes a visel
kedsk, de vgyaiknak nem tudnak s nem
akarnak meglljt parancsolni. Ez jelzi, hogy az
erklcsi viselkeds s az erklcsi tudat kztt
nincs felttlenl szoros kapcsolat. Az erklcsi
viselkeds a csbtsnak val ellenllssal, illet
ve az elcsbuls utni bntudattal fgg ssze,
gy fejldik ki az nkontroll s a lelkiismeret.
Ennek alakulsa az nfejldssel van szoros kap
csolatban (lsd 3. fejezet). Ebben a folyamatban
az azonosuls mechanizmusnak van kiemelt
szerepe (lsd 2., 3. fejezet). A szli bnsmd
jelentsen befolysolja az autonmit, az rett
sget, ltalban a normkhoz val viszonyulst.
Az erklcsi tudat az rtelmi fejlds fggv
nye. A kognitv kpessgek alakulsval a gye
rek egyre inkbb felfogja a szablyok rtelmt s
jelentst, azt, hogy a normk betartsa a trsas
egyttlt elengedhetetlen felttele. Egyre hatro
zottabb elkpzelse lesz arrl, hogy a vtsgek
mrtke helyzetfgg, illetve hogy a vtsgek
bntetse nem felttlenl igazsgos. Kisiskolskorban mr jl tud alkalmazkodni az elvrsok
hoz, s meg is akar felelni nekik, mivel beltja
a szablyok fontossgt, s mr kpes arra is,
hogy ennek megfelelen viselkedjk. Mr pon
tosan felmri, ha a tanr igazsgtalanul oszt
lyoz, mltatlankodik, havaiamelyik osztlytrsa
csalssal jut elnykhz. Szigoran brlja a
szablyszegket. Az letkor elrehaladtval, az
elvont gondolkods kpessgnek kialakuls
val pedig mr arra is kpes lesz, hogy ezekrl a
krdsekrl elmlkedjen.
A pszicholgiban az erklcsi tudat fejld
svel foglalkoz kt legismertebb elmlet Jean
Piaget s Lawrence Kohlberg nevhez fzdik.
Mindkt elmlet hangslyozza, hogy a gyerek
csak a kognitv fejlds fggvnyben tudja meg
rteni a trsas elvrsokat. Viselkedsnek meg
tlse, de a felntt tantsa is ehhez kell hogy
igazodjk. Amikor a homokozban jtsz ms
fl ves kisajttja trsa vdrt, viselkedse alap
veten klnbzik a tizenves lopstl. A ms
fl ves nem rti, mit lehet s mit nem. Ha a
vdr irnti olthatatlan vgyt legyzi, azt kiz
rlag anyja vagy apja tilt szavra teszi. A tizen
ves viszont mr kpes beltni, hogy viselked
se helytelen. Ennek fnyben azt is belthatjuk,
4 A csaldi szocializci jellemzi

hogy mskpp kell tiltani s mskpp kell meg
okolni elvrsainkat a klnbz letkorokban.
A ktvest nem serkenti vatossgra, ha azt
mondjuk neki, hogy .Vigyzz, elthet egy aut!"
Ebben az letkorban hatkonyabb fegyelmezs,
ha egyszeren azt mondjuk neki, hogy l l j ! " ,
mikzben ltja aggd tekintetnket.
Piaget elmlete az erklcsi fejldsrl s a sza
blytudat kialakulsrl Piaget elmleti meg
llaptsaihoz hromfle mdszert alkalmazott.
Ezekkel a gyermekeknek a vtsgek nagysgrl,
az igazsgossgrl s a szablyokrl alkotott v
lemnyt vizsglta. Az erklcsi fejldsben kt
szakaszt klntett el: a heteronm s az auto
nm erklcs szakaszt. Az elsben a kls viszszajelzsek, bntets s jutalmazs jtszik meg
hatroz szerepet, a msodikban a szablyok
elsajttsa s az nll dntshozatal jellemz
a gondolkodsmdra (lsd 4.3. tblzat).
A vtsgrl val dntseket olyan trtnetp
rokkal vizsglta, amelyekben valamilyen sza
bly megszegsrl volt sz.
Jancsika apja tollval jtszott, s vleenl egy kis tin
tafolt kerli az asztalra." Pistike segteni akart az apj
nak azzal, hogy megtlti tintval a tollt, de vletlenl
egy nagy foltot ejtett a tertn". Melyik gyerek kvette el
a nagyobb vtket?
A fentiekbl kiderl, hogy a heteronm erklcs
szakaszban a gyerekek az okozott kr nagysga
alapjn Pistikt tartjk bnsebbnek, a j szn
dkot nem mrlegelik. A kisgyerek szerint teht
87
nagyobb hazugsg, ha azt mondja otthon, hogy

ltott egy elefnt nagysg kutyt, mint ha azt
mondja, hogy j jegyet kapott az iskolban, pe
dig nem igaz. Ekkor mg nem tesz klnbsget
szndkos hazugsg s fllents vagy tveds
kztt.
Az igazsgossgrl alkotott fogalmakat gy

vizsglta, hogy filmet vettett a gyerekeknek:
Egy kisfi egyedl van otthon a csecsem kistestvrvel.
Megeteti, kitakartja a lakst majd hazajn az desanya,
s minden lthat ok nlkl megbnteti.
A kicsik gy tltk meg, hogy a fi helytelenl
viselkedett, ezrt kapta a bntetsi, annak elle
nre, hogy ennek jelt nem tapasztaltk. Ha bn
tets van, akkor bnnek is kell lennie. Mivel mg
kvetkezmnyetikt vallanak, anagyobb mrtk
ben bntetett gyerek bnsebb szerintk. (Ezrt
is kell figyelnie a szlnek arra, hogy ne dimen
zionlja tl a gyerek vtkeit: az eltrt cssze csak
nhny forint, de a tlz bntets felnagytja a
gyerek szmra a vtkt. A gyerek magrl alko
tott negatv kpe hossz tv krokat okozhat!)
Az vodskor gyerekek mgikusan gondolkod
nak, mg gy gondoljk, hogy a vilg trgyai, je
lensgei is bntetervel rendelkeznek (azrt trt
el a kisautm, mert rossz voltam). A mindenna
pi letben persze a krds sokkal gyakorlatia
sabb mdon vetdik fel. Napi konfliktusforrs
a testvrek kztt, hogy kinek jut tbb cseresz
nye a tlbl, hogy egyformn kapnak-e a cso
kibl, mg akkor is, ha az egyik nem szereti. z
a c/ sztriuVgQzsQgo^gelve, vagyis az az elkpzels, hogy a trvny funkcija az egyenl
-
4.3. TBLZAT
Az erklcsi fejlds szakaszai Piaget szerint

Heteronm erklcsisg
Autonm erklcsisg
A viselkeds elbrlsa szlssges, vagy pozitv,

vagy negatv
A viselkeds mrlegelsnl klnbz

szempontokat vesz figyelembe
A szablyok megvltoztathatatlan ok
A szablyok mdosthatk
A gyereknek engedelmeskednie kell,

mert azt hatsgok szabtk meg
A gyereknek azrt kell a szablyokhoz alkalmazkodnia,

mert azokat kzsen alaktottk ki
Kvetkezrnnyetika: a bn mrtkt az okozott kr

nagysga hatrozza meg
Szndketika: a bn mrtke fgg a szndkoktl
Azt, hogy mi a rossz, az dnti el,

hogy mi tiltott s bntetend
A szablyok megllapodsokon alapulnak, s meg is

vltoztathatk
88 I A szemlyisg alakulsnak folyamatai; szocializci, nfejlds, identits

elosztsrl gondoskodni. De mivel 10 ves ko
rig a szndkokat, motivcikat mg alig veszik
figyelembe, ezrt ez egyenl szmukra az egalizmussal. A kisgyerek nem brja elviselni, ha vala
ki ugyanazrt a viselkedsrt ms bntetst vagy
jutalmat kap, mint . 10-11 v felett - ha egy
ltaln jelentkezik - az egyenl eloszts rnyal
tabb forrn jt vallja a gyerek. Ekkor mr sznd
kokat, rzelmeket, szocilis viszonyokat is figye
lembe vesz.
" A szablyok rtelmezse. Piaget harmadik md
szernek alapja a gyerekek szablyjtknak a
megfigyelse. Ez alapjn a szablyok rtelmez
snek kvetkez llomsait azonostotta. Az vo
dskor eltt a gyerekek a szablyok knyszert
erejt mg nem rtik meg, gyakran s nknye
sen vltogatjk azokat. 3-4 ves kortl mr az
idsebbekkel tartanak, igyekeznek betartani az
ltaluk hasznlt szablyokat, de ezek lnyegt
mg nem rtik Egocentrikusan alkalmazzk, br
fel sem merl bennk ezek megkrdjelezhet
sge - vgyaiknak nem tudnak mg gtat szab
ni. (Nagyobb gyerekek rme, ha kicsikkel tr
sasjtkot jtszanak. Mindig csalnak.! 5-7 ves
kortl vltozs figyelhet meg: a szablyokat az
idsebb trsak, illetve a felnttek ltal alkotott
szentrs "-szer ktelezettsgknt fogadjk el.
Ezeket kinyilatkoztats jellegnek tartjk, teht
jogossguk szmukra vitathatatlan, sz szerin
ti kvetsk szksges. A szablyok megszeg
srt bntets jr (akr termszeti csapsok for
mjban is). Meg kell jegyezni, hogy mg az vo
ds is klnbsget tud tenni szably s szably
kztt. Ha gy tesszk fel a krdst, hogy me
lyik viselkeds lenne akkor is rossz, ha szab
lyok nem tiltank, akkor a lops s a ragozs
kztt nem tesznek egyenlsget. 10-11 ves
kortl a gyerekek egyre kvncsibbak arra, mirt
is ktelezek a szablyok. Ekkortl egyre kevs
b fogadjk el automatikusan a felnttek alkot
ta szablyokat, s igyekeznek nll szablyrend
szereket ltrehozni. A szablyalkots lvezete
ers: gyakran megy el a jtkid j rsze az ezek
rl val egyezkedssel (szablyoki'arpour/'rf).
Piaget gy gondolta, hogy a gyerekek 10-11 ves
koruktl, az autonm erklcs szakaszban k
pesek csak a szablyok fontossgt felfogni, k
telez rvnyket megrteni. Ezen letkor utn
ismerik fel a konvencik megvltoztathatsgt;
ennek kvetkeztben megrtik a viszonossg s
a kooperci szksgessgt. Mr beltjk, hegy
a bntets emberi dntsek eredmnye. 11 ves

kor utn kpesek a morlis vtket aszerint mr
legelni, hogy mi volt az elkvet szndka. Ko
rbban gy gondolkodtak a bn mrtkrl, hogy
csupn az okozott kr nagysgt vettk figyelem
be, s a lthat, kzzelfoghat szempontok alap
jn tltk a cselekvt bnsnek (ezrt nha ezt
a szakaszt erklcsi realizmusnak nevezi Piaget),
A 10-11 ves kort megelz szakaszt hetero
nm erklcsnek nevezi (heteros = ms, nomos
= trvny). Az elnevezssel arra utal, hogy ez
a kls szablyozs szakasza, nem bels mrce
alapjn dnt a gyerek.
A morlis fejlds letkori vltozsa sszefg
gsben van a formlis gondolkods kialakuls
val (lsd 12. fejezet).
Kohlberg elmlete az erklcsi fejldsrl Kohlberg az erklcsi fejldst nem tekinti egysges
folyamatnak. A fejldst is egymsra pl
szakaszokban rja le, de arra hvja fel a figyel
met, hogy az erklcsi dntst ignyl helyzetek
ben az emberek nem jrnak el kvetkezetesen,
hanem viselkedsk klnbz erklcsi szintet
mutat a helyzet fggvnyben. Egy j tanul pl
dul nem csalna egy jobb jegyrt, de lehet, hogy
egy jobb sportteljestmnyrt igen.
Kohlberg az erklcsi gondolkods fejldst
kiterjesztette a serdl- s a felnttkorra is. Er
klcsi trtneteket adott a gyerekeknek s a fel
ntteknek, dilemmahelyzeteket, mondvn, hegy
az letben se nagyon fordulnak e l tiszta, igen
nel s nemmel megvlaszolhat helyzetek. Uni
verzlis tmkat vizsglt, mint let, lelkiismeret,
tekintly, bntets, trvny, szerzds.
Egy asszony rkban szenvedett. Egyetlenegy gygyszer
volt, amelyet nemrg tallt fl egy kutat ugyanabban a
vrosban, ahol ltek, A gygyszersz tzszer annyit krt,
mint ambe neki az ellltsa kerlt. Heinz, a frj meg
prblta megszerezni a pnzt, de csak a felt sikerlt. A
patikus nem adott fizetsi haladkot, A frfi vgs kt
sgbeessben ellopta a szert. Helyesen tette-e?
Kohlberg szerint az erklcs a heteronm, prekonvencionlis szakasztl a konvencionlison

t az nllbb s bels meggyzdsen alapu
l tletalkots fel halad. A dntsek indokl
sa alapjn az erklcsi fejlds hrom szintjt,
ezeken bell kt-kt alszakaszt klnbztetett
meg. sszesen teht hat klnbz szakaszt k
lnt el.
4- A csaldi szocializci jellemzi I 89

/.
Prekonvencionlis szint
A gyerek mg nem rti meg a trsadalmi kon
vencikat s szablyokat. Szemlletmdja hedonisztikus, cselekedeteit azok kellemes vagy kel
lemetlen kvetkezmnyei alapjn tli meg.
1. szakasz: Bntetsorientci (a szablyok
kvetse a bntets elkerlse rdekben).
2. szakasz: Jutalomorientci (alkalmazkods
a jutalom s msok jindulatnak elnyerse r
dekben).
11. Konvencionlis szint
A gyerek azrt alkalmazkodik, mivel sajt ma
gt a trsadalom rsznek tekinti. Legfontosabb
trekvse, hogy megfeleljen a csald, a felnttek
ignyeinek. A cselekedeteket mr ms emberek
vlemnynek tkrben rtkeli. Ez a szakasz
jellemz ltalban a formlis gondolkods kiala
kulsig.
3. szakasz: Jgyerek-orientci (alkalmazko
ds msok helytelentsnek elkerlse rdek
ben),
4. szakasz: Tekintlyorientci (a trvnyek
s a trsas szablyok betartst a tekintlyeknek
s az elvrsaiknak val megfelels, a kteles
sgteljests irnytja).
///.
Posztkonvencionlis szint
Az nmagunk ltal elismert (interiorizlt) er
klcsi elvek szintje, mr fggetlen az autoritstl.
ltalban csak hszves kor utn s csak nagyon
kevs felnttre jellemz. A morlis elveket, me
lyekre a trsadalom pl, ezek az emberek meg
is rtik. Ehhez kell az absztrakt gondolkods
kpessge.
5. szakasz: Trsadalmiszerzds-orientci.
( A z ltalnosan elfogadott, a kz jlte szem
pontjbl lnyeges elvek ltal vezrelt cselekvs.
A ktelessg klcsns jelleg. A tbbsg joga
it, akaratt hangslyozzk. Az nbecsls fgg
a trsak tiszteletnek megrzstl. A szablyok
nak kzs megegyezsen kell alapulniuk, az
egyni jogokat vdeni kell.)
6. szakasz: Egyetemes etikai elvek irnti ori
entci. (Sajt vlaszts etikai elvek, mint pl.
igazsgossg, mltsg, egyenlsg alapjn ve
zrelt cselekvs. Az nbecsls az ntlettl
fgg.)
A Kohlberg ltal lert els ngy szakasz megegye
zik Piaget erklcsi realizmusval. A gyerekek a
szablyokat kls eredetnek tartjk, gy vlik,
a trvny betje szent, nem a krlmnyektl
s a szndkoktl fgg. A ksbbiekben viszont
a szablyokat kzs megegyezs eredmnyeinek

gondoljk.
Piaget s Kohlberg elmletnek alapvet kiin
dulpontja azonos, az erklcsi s az rtelmi fej
ldst prhuzamos folyamatnak tekintik. K
lnbznek azonban abban, hogy Piaget szerint
az erklcsi gondolkods a gyermek rsvel pr
huzamosan, egymsra pl szakaszokban fej
ldik: letkorfgg, melyik llomsra jut el. Kohl
berg is elismeri a fejldst ezen a tren, viszont
kiemeli, hogy a viselkedssel kapcsolatban ho
zott erklcsi tletek s dntsek helyzetfggk.
Az emberek a klnbz helyzetekben kln
bzkpp viselkednek: pldul lehet valaki a 6.
szakaszban, amikor az let nagy krdseirl gon
dolkodik, s ez alapjn dnt, de az iskolban
dolgozatrskor az 1. szakasz szerint puskzik,
ha a tanr kimegy a terembl.
A CSALDI RENDSZER
A hagyomnyos ok-okozati sszefggseket ke
res szemlletmd sokfle felismerssel jrul
hozz az emberi viselkeds megrtshez, azon
ban j nhny krdsre nem tud vlaszt adni.
Mirt hoz haza az egybknt j kpessg elss
mindennap fekete pontokat az iskolbl, ha sz
lei akr este 8-ig is tanulsra fogjk? Hogyan
fordulhat el, hogy a jl nevelt, illedelmes gye
rekek az egyik nagyinl szinte sztszedik a la
kst? Mirt beteg olyan gyakran a csald egyik
tagja, ha az orvosok nem tallnak erre semmi
magyarzatot? Az ilyen jelensgek megrtshez
nagy segtsgnkre szolgl, ha az egyes viselke
dseket s jelensgeket klcsnhatsaikban
szemlljk, ha szrevesszk a csaldtagok egy
mshoz val viszonynak jellegzetessgeit, a
hibs mkdst fenntart kommunikcit.
A csaldi rendszer olyan egysg, amelynek
jl felismerhet, egyedi sajtossgai vannak,
meghatrozott mkdsmdja, szablyai. A csa
ld nagysga, szerkezete, azok a szerepek, me
lyeket a csaldon bell betltenek a tagok, az
egyes viselkedsek egyenslyt fenntart funk
cii mind szerepet jtszanak a gyerek fejlds
ben. A tarts egyttls sorn kialakul mint
zat kihat a csaldtagok nllsgra, rzelmi vi
szonyaira, megszabja cselekvsi lehetsgeiket,
alkalmazkodkpessgket, meghatrozza a sa
jt magukrl s a szemlyes kapcsolatokrl ki
alaktott kpket.

A vltozsrl
A csald jl vagy kevsb jl mkd nszab
l y o z rendszer. A csaldtagok mindegyiknek
cselekedetei hatssal vannak a tbbi tagra: az
apa dhe mindenkiben sajtos rzelmeket ger
jeszt, s sajtos viselkedsi reakcikat vlt ki
bellk. A csaldi rendszer tagjai elkerlhetet
lenl s klcsnsen befolysoljk egymst, gy
mindegyik tag viselkedse oka s kvetkezm
nye is a msik viselkedsnek. Ez a cirkulris
(krkrs) oksg elve. Ez az elv segt bizonyos
tarts problmk fennllsnak megrtsben
azltal, hogy nem bnsket" keres, hanem azt
hangslyozza, hogy a felek viszonya az okoz
ja valamely helyzetnek, nem egyik vagy msik
fl. A lineris, ok-okozati sszefggseket ke
res szemllet helyett, amely olyan krdseket
tesz fel, hogy K i a hibs?", K i tehet rla?",
inkbb az olyan krdseket tartja fontosnak,
hogy M i trtnik?" s M i a funkcija ennek a
viselkedsnek a rendszer fenntartsban?"
Mint minden rendszer, a csald is a dinami
kus egyensly llapotban van. A biolgiai rend
szerekbl klcsnztt fogalommal ezt hvjuk
homeosztzisnak. Az egyenslyi llapottl val
eltrsek (a rendszeren belli vltozsok csak
gy, mint a rendszert kvlrl r hatsok) be
indtjk a helyrelltsi trekvst, a korrekcit.
A hiba ltal vezrelt visszacsatols elvn m
kdik a szervezetnk is: egy j fstlt hsos
bableves utn a kzponti idegrendszer jelez,
hogy nagyobb a skoncentrci a kelletnl,
tbb folyadkra van szksg. M i v e l szomjasak
vagyunk, tbbet iszunk, gy vissza tudjuk ll
tani az egyenslyi llapotot. Ez a negatv vissza
csatols a htkznapi letben legtbbszr hat
konyan tud mkdni. A gyerekekre rszl az
apa. hogy ne a konyhban fogcskzzanak, s
kimennek az udvarra. tkopogunk a szomszd
nak, hogy tl hangosan hallgatja a rdijt, s
lehalktja. A dikok megkrik a tanrt, hogy
dolgozat eltt mg egy kicsit hadd gyakorolja
nak, s a tanr mg egy rt rszn erre a tm
ra a jobb megrts rdekben.
Nha azonban ez a megolds mintha csdt
mondana. A gyerekek csak azrt is a konyhban
bosszantjk apjukat, a szomszd mg ersebbre veszi a hangot, a tanr pedig nem veszi figye
lembe a dikok krst, s a rpdolgozat helyett
nagydolgozatot irat. s minl jobban kiabl az
apa, veszekednk a szomszddal, vagy mltat
lankodnak a gyerekek, annl messzebb kerl
nek a vgyott nyugalomtl, hiszen annl inkbb

a kvnt viselkeds ellenkezjt vltjk ki a m
sikbl. A megoldsi ksrlet magt a hibt er
sti fel. Olyan ez, mint amikor elromlik a ft
rendszer: a kvnt hmrsklet cskkensre
mint eltrsre reaglva a rendszer levegt fj de mivel nem mkdik a fts, minden prbl
kozs csak a fennll problmt fogja ersteni,
vagyis mg hidegebb lesz. Ha pldul egy aszszony gy rzi, nem bzhat elgg a frjben, s
kontrolllni akarja minden lpst, a frj val
sznleg gy reagl, hogy nvelni akarja a sza
badsgt, laztani szeretne a gyepln. A felesg
a frj bezrkzsra s elutastsra mg na
gyobb fltkenysggel reagl, mgnem kapcso
latukon eluralkodik ez a mkdsmd, s a
rendszer stabilitsa felborul. Ez tulajdonkppen
rossz nerst kr, ahol a megoldsi ksrlet
maga gerjeszti a problmt. Ugyanez a jelensg
rajzoldik ki akkor is, amikor a tanr a lgs"
dikot fenyegetssel s bntetssel akarja m
resre tantani. A dik nern r leckt, a tanr be
rja az elgtelent. A dik msnap sem r lecki,
st az rn sem figyel, a tanr az elgtelen mel
l intt is ad. A helyzet lassan eszkalldik,
mr az sem segt, ha az igazgat el viszi a gye
reket, mert nem hajland egyttmkdni. Ha a
rossz m egoldst egyre nagyobb m rtkben alkal
mazzk, a szenveds mrtke s a baj intenzit
sa csak nvekszik.
A problma jl jelzi a rendszermkds sa
jtossgt s a rendszerszemllet egyik fontos
felismerst: az ugyanabbl mg tbbet" elv
ilyen helyzetekben nem hoz vltozst, mivel a
rendszer mkdst s szablyozst nem rin
t vltoztatsi ksrletek csak elsfok vltozst
eredmnyeznek. A rendszer stabilitsnak v i s
szanyershez a megoldsi mdot kell meg
vltoztatni, ki kell lpni a fennll mkds
mdbl. Ezt hvjk msodfok vltozsnak
(Watzlawick, Weakland s Fisch, 1990). A m
sodfok vltozs a vltozs vltozsa", logikai
ugrs jellege van. A rendszer egszt rinti (ha
rmlmunk van, hiba prblunk meneklni:
csak az vethet vget a szorongsunknak, ha fel
brednk).
Ha teht az egyre nagyobb szembenlls s az
egyre hangosabb veszekeds nem vezet clra,
akkor a vltozs rdekben le kell cserlni mint
megoldsi mdot", brmi ms, nem harc jelle
g megoldsra.
Mint minden rendszernl, a csaldban is fon
tos krds, hogyan lehet megrizni a folyama-

tosan vltoz kls s bels krlmnyek elle
nre a stabilitst, a kontinuitst. Az egyensly
fenntartshoz alkalmazkodni kell, alakulni,
vltozni gy, hogy kzben minden tag s a csa
ld egsze is megrizze nazonossgt. A har
monikus mkds felttele az llandsg s a
vltozs egyttes jelenlte s egyenslya. A vl
tozst provokl helyzetek egy rsze a normlis
lettbl s fejldsbl addik, elre lthat
(normatv lethelyzet), ms rsznek viszont
nem trvnyszer az elfordulsa, vagy vrat
lan idpontban ksznt be (paranormatv let
helyzet). Ez utbbira plda a lakhelyvlts, egy
j szerelem, az letkrlmnyek hirtelen vlto
zsa, halleset stb. Az albbiakban rszleteseb
ben foglalkozunk az letciklusok nehzsgeivel.
A csald letciklusa
A csaldi letciklus az i d elrehaladtval ki
bontakoz fejldsi folyamat. Ennek llomsai
az let termszetes rendjbl fakad vltozsok,
amelyek szksgess teszik a tagok s a csaldi
rendszer mdosulsait, a msodfok vltozst.
A fordulpontokat az els gyerek letkora sze
rint hatrozzuk meg. A valsgban persze tbb
klnbz kor testvr is egytt lhet (mg az
is elfordulhat, hogy a legidsebb gyereknek a
gyereke s a kistestvre szinte egyszerre szle
tik), s lteznek gyermektelen hzasprok is.
Mindazonltal az lettnak ez a felosztsa sok
alkalmazkodsi nehzsgre hvja fel a figyelmet,
s rvilgt egyes problmaforrsokra. Az egyik
legismertebb H i l l modellje, ez alapjn az alb
bi szakaszokat klntjk el (Komlsi, 1989):
1. hzasods (fszekraks),
2. csald csecsemvel s kisgyerekkel,
3. csald vodskorval,
4. csald iskolskorval,
5. csald serdlvel,
6. csald elbocstott gyerekkel (fszekhagys),
7. inaktv reg hzaspr.
A csaldi ciklusokbl add nehzsgek m
sodfok vltozst ignyelnek. Megoldsukat ne
hezti, hogy emellett egyidejleg mindig tbb
problmaszint ltezik. Lehetnek aktulis konf
liktusok a szkebb s a tgabb csaldon bell,
letvezetsi nehzsgek, az iskolval vagy ms
fontos csoporttal kapcsolatos zavarok, olyan
kls krlmnyek, amelyek kihatnak a min
I 91
dennapi letre, stb. Ezek mind jelentsen csk

kenthetik az alkalmazkods hatkonysgt.
Ezenkvl a csaldi letciklus s az egyni fej
lds ciklusai kapcsoldnak, sokszor egybees
nek. Az ifj hzasprnak pldul nemcsak a
sajt csaldi rendszerk kialaktsval s a ko
rbbi csaldi s barti kapcsolatok jraszervez
snek nehzsgeivel kell megbirkznia, de azzal
is, hogy megtalljk azt a munkt, amelyben
kiteljesedhetnek, ki kell alaktaniuk az elktele
zds kpessgt, meg kell tanulniuk a sajt
felntt letk szerepeit, stb.
A h z a s o d s (fszekraks) s z a k a s z a * A h
zassgktst hossz vekig is eltart prblga
ts elzheti meg, amikor is magt a prkapcso
latot s a sajt nemi szerepeit tanulja az egyn,
mikzben felkszl a szlktl val levlsra.
Minl ksbb kezdi el a fiatal ezt a folyamatot,
annl tbb nehzsggel jr a trsas hlba val
beilleszkedse, s annl nehezebb kilpni a sz
li hz ktelkbl. A k i a hszas vei vgig
egyszer sem randevzott, nem szerezte meg mind
azokat a kompetencikat, amelyek a prkapcso
latot megalapoznk, nehezen illeszkedik gya
korlottabb trsaihoz (Haley, 2001).
A prvlasztst klnbz mrtkben befo
lysolja a szli hz. Vannak olyan kultrk,
ahol a hzassgkts eltt nem is ismerik egy
mst a fiatalok, nincs helye az rzelmi ktds
nek: a csald vlaszt tulajdonkppen egy msik
csaldot a fiatal szmra kiszemelt trs rvn.
Azonban a szerelmi vlaszts esetn is megma
rad a ktelk a szli hzzal, reakciik, viszo
nyulsuk beleszl a folyamatba.
A csaldalapts j identits kialaktsa is egy
ben. A pr mindkt tagja magval hozza sajt
szli csaldjnak modelljt, szerepviszonyait,
szablyrendszert, kommunikcis mintzatt.
A ktfle vg egymshoz igaztsa komoly fel
adat, sokszor a pr nincs is tudatban, mennyi
re. Pedig ez az egyeztets lesz az alapja a ksbbi
vek harmonikus mkdsnek. Az a tt, hogy
mennyire tudjk majd sajt szksgleteiket r
vnyesteni, az intimits feltteleit megteremte
ni, kritikus krdsekben megegyezni, a kzs,
j rendet kimunklni. A mindennapi rutinok
kialaktshoz, az sszecsiszoldshoz id kell,
ezrt szerencssebb, ha a gyerek szletse eltt
van md ezek kialaktsra.

Csald jszlttel s kisgyerekkel * A g y e r e k
szletse j feladat el lltja a hzasprt: sz
l v kell vlni. A szli szerep elsajttsban
mindkt fl az otthonrl hozott mintira tmasz
kodik elssorban, amit szltrsakknt kzs
nevezre kell hozni. Ennek sszehangolsa me
gint csak hossz tv hatssal van a harmoni
kus csaldi mkdsre.
A gyerek szletse kihat a prkapcsolatra is.
Az jszltt radiklisan megvltoztatja napi
rendjket, letmdjukat, de egymshoz s n
magukhoz val viszonyukat is. Az anya a kl
vilgtl bizonyos rtelemben elszakad, lettere
beszkl. A dolgok megszokott fontossgi sor
rendje egy idre felfggesztdik szmra, fi
gyelme teljes mrtkben jszlttjre irnyul,
gondolatai a babval kapcsolatos napi teendk
krl forognak. Egyszerre rzi fontossgt s elesettsgt. Ersnek kell lennie, hiszen teljes mr
tkben felels egy cspp letrt, ugyanakkor
maga is sok bizonytalansgot l t, tmogatsra
szorul, hiszen az anyai szerepet is ppen ta
nulja. Ilyenkor klnsen fontos a frj egytt
rzse, emptija. Ennek felvllalst viszont az
neheztheti, hogy maga is azt tapasztalja, hogy
kevesebb figyelem jut r, hogy elhanyagoljk,
kevsb fontos, mint korbban. Ebben a hely
zetben nagy jelentsge van a tgabb csald t
mogatsnak, konkrt segtsgnek {a gyerek fel
gyelete, segts a hzimunkban, rzelmi t
masz J.
Csald vodskorval Az vodskor gye
rek nagyobb nllsga, kitgult lettere j al
kalmazkodst tesz szksgess. Az vodban a
gyerek sokfle trsas tapasztalatot szerez, kln
bz kulturlis s szubkulturlis hatssal szem
besl. Az intzmnyi hatsokat egyeztetni kell
az otthoniakkal. Nehzsget okozhat az anytl
val elvls is. Az anya munkba llsa szintn
prbra teszi a csaldi rendszer alkalmazkod
kpessgt.
Ebben a szakaszban gyakran mr nem egygye
rekes a csald, az els gyerek szletst ltal
ban nhny ven bell kveti a msodik. A kis
testvr szletse j szablyokat, kommunikci
s mintt eredmnyez, s a testvrkapcsolattal
egy j viszonyrendszer jn ltre. Az anya me
gint beszorul a ngy fal kz, ideje nagy rszt
a fizikai gondoskods tlti ki. Ilyenkor az apa
szerepe m e g n a nagyobb gyerek elltsban.
M i n d e z megterhelen hat a hzaspr kapcsola
tra is.
Csald iskolskorval Az iskolakezds j

letritmust jelent, amit az iskola hatroz meg. A
gyerek iskolai teljestmnye olyan j szempon
tot jelent, ami befolysolhatja a csald gyerek
hez val viszonyt. Problmt okoz, ha a szlk
elfogadsa fgg az iskolai elmeneteltl, ha a
tanuls ktelezettsge az otthoni szabadid s
pihens rovsra megy. Az iskolai lektttsg
kvetkeztben a csaldi egyttltek megritkul
nak, kevesebb figyelem jut a gyerekre. Az intz
mnyi szocializci s a kortrscsoport hatsai
is problmkat okozhatnak.
Ehhez ksbb hozzjrulnak a kamaszkor el
jelei, amelyekre a szlk nem mindig kszlnek
fel elgg.
Ugyanakkor a mr vek ta egytt l pr kap
csolati problmi is gyakran ebben az idszak
ban ersdnek fel, ami sok esetben vlshoz
vezet.
Csald serdlkorval A serdlkor az egsz
csald szmra nehz idszak. A szlkrl val
levls gyakran viharos, konfliktusokkal teli.
Az nll identits kialakulsa egyttal azt is je
lenti, hogy a kzs csaldi identitstudat elhal
vnyul, a csaldi rtkek, szoksok megkrd
jelezdnek. M e g n a kortrscsoport szerepe.
Ebben az idszakban ki kell munkim az opti
mlis tvolsgot, s j, szimmetrikusabb alap
ra kell helyezni a szl-gyerek kapcsolatot.
A szlnek, mikzben hozz kell szoknia gye
reke nllsodshoz, s meg kell tanulnia el
engedni t, gyakran sajt letkzpi vlsgval
is meg kell birkznia. Identitsnak elemeit jra
kell gondolnia, ami rzelmileg komoly vlsgot
okozhat. jra kell definilnia kapcsolatait, hi
vatshoz, egyb tevkenysgeihez val viszo
nyait, le kell tudnia szmolni azokkal a tervei
vel, melyeket mr nem tud megvalstani. t
kell formlni az esetleg mr megmerevedett let
vezetsi smkat, meg kell jtani prkapcsola
tt is. Mindezt nehezti, hogy nagyjbl ebben
a szakaszban kezddik az idsebb genercival
val fokozott trds is.
Csald elbocstott gyerekkel (fszekhagys)
A csald feladata a gyereket felksztem az nl
l letre, segteni a sajt lbra llsban. Ez nem
knny feladat, sem gazdasgilag, sem lelkileg.
Az vek ta szli szerepben funkcionl sz
lk a gyerekk elkltzsvel elvesztik elsdle
ges csaldi szerepket. A levl s elkltz gye
rek a hzastrsi rendszer jraszervezst igny-
4, A csaldi szocializci jellemzi I 93

li, gyakran a magukra maradt szlk ilyenkor
szembeslnek prkapcsolatuk kirlsvel. A
gyerek csaldalaptsa j rokoni viszonyokat is
eredmnyez, ez j alkalmazkodst tesz szks
gess. Az elhalvnyult szlszerep egy id utn
kiegszl a nagyszli szereppel. Az elmls
sal val szembesls sokszor megviseli a sz
lket, mivel ugyanerre az idszakra esik a sz
lk regedsvel s hatlval val megkzds is.
Inaktv ids hzaspr A nyugdjas lt gyak
ran a mr senkinek nincs szksge rm" rz
st adja. Ebben a ciklusban kiemelten fontos,
hogy az idsd emberek hasznos elfoglaltsgot
talljanak maguknak, hogy ne akarjanak bele
szlni gyerekeik letbe, ugyanakkor ne rezzk
feleslegesnek magukat. El kell tudni fogadniuk,
hogy mr nem k tmogatnak, hanem lassan k
szorulnak tmogatsra. A slyos beteg szl
gondozsa nagy terhet rhat a gyerekekre, sok
szor magukhoz kell venni t, hogy ellthassk.
Amennyiben az egyik fl megzvegyl, ennek
lelki feldolgozsa klnsen nagy teher, az egsz
csald sszefogsra szksg van.
A csaldi r e n d s z e r j e l l e m z s e
A csald rendszerszemllet megkzeltsnek
a gyakorlatban van az igazi jelentsge, nem v
letlen, hogy a terpis munkban terjedt el. A
pszicholgusok felismertk, hogy az egyn prob
lmi, tnetei gyakran nem szntethetk meg
hagyomnyos terpis mdokon, vagy ha mg
is, egy msik csaldtagnl kezddnek a bajok
(pl. tarts ingerltsg, betegsg), aminek hats
ra a pciens jbl rosszabbodni kezd. Az egyn
problmja, tnete fgg az aktulis krnyezet
tl, s megszntetsnek sokszor ppen az az
akadlya, hogy szerepe van a csaldi egyensly
fenntartsban, valamilyen funkcit tlt be (pl.
agyerek kvrsgnek vagy tarts betegsgnek
gondja kti ssze az egybknt slyos probl
mkkal kszkd hzastrsakat).
Az albbiakban megnzzk, hogy a rendszermkdsbl fakadan milyen lnyegesebb zava
rok keletkezhetnek. A rendszer jellemzse szem
pontjbl hrom dimenzit emelnk ki: a struk
trt, a szablyokat s a kommunikcit.
A csaldi struktra A csaldi rendszer-mint
ms rendszerek is - alrendszerekbl ll. Ezeket
a rendszerben betlttt funkciik alapjn kln-
bztetjk meg. A mai csald alrendszerei ha

gyomnyosan: a hzastrsi, a szli, a gyerme
ki s sok esetben a nagyszli alrendszer. Ter
mszetesen csald a gyermektelen hzaspr is,
s a gyerekt egyedl nevel szl is, ilyenkor
az alrendszerek mdosulnak. Klnsen megbonyoldhat a csaldi viszonyrendszer tbb
szrs vls utn (pl. a volt felesg els hzas
sgbl szrmaz gyerek szoros kapcsolatban
van a kzs gyerekkel, de utljk a frj ksbbi
hzassgbl szrmaz gyereket).
Az alrendszerek akkor mkdnek jl, ha min
denki a sajt alrendszerhez tartozik, vagyis an
nak megfelel funkcit tlt be. Ez az egszsges
fejlds s a csaldi harmnia felttele. A hzas
trsi alrendszer a frj s a felesg prosa, kette
jk prkapcsolata, viszonya jellemzi. Ez a frfi
s a n kapcsolatnak egy lehetsges mintjt
adja a gyerekek szmra, s megmutatja, hogyan
lehet boldogulni egy szimmetrikus kapcsolat
ban. A szli alrendszernek ugyanazok a sze
mlyek a tagjai, de szli szerepk rvn tartoz
nak ide. Funkcija, hogy ellssa, gondozza a
gyerekeket, s irnytsa, szablyozza viselked
sket. A gyerek ebben az aszimmetrikus kapcso
latban megtanulja, hogy mit kell tennie, ha el
akar rni valamit, hogy szksgleteit hogyan
fejezheti ki, hogyan birkzhat meg a nehzs
gekkel s a feszltsgekkel. A gyermeki alrend
szer llhat egy gyerekbl is, vagy a testvreket
jelenti. Ez az els kortrscsoport, ahol mindazt
megtapasztalhatja a gyerek, ami az ilyen kap
csolatokban jelents lehet.
Idszakosan termszetesen elfordul, hogy a
nagyobb gyerekre bzzk kisebb testvrt, vagy
hogy a szl megbeszli gondjait valamelyik gye
rekvel . Azonban slyos kvetkezmnyei lehet
nek, ha a nagy gyerek lland feladata elltni a
kicsiket. Emiatt nem tud kortrsaival egytt len
ni, nincs mdja megtanulni trsas szerepeit,
felelssge koravnn teheti. Hasonlan, ha a
szl gyermekt partnerknt kezeli, bevonva t
a szli alrendszerbe, a homeosztzis csak gy
tarthat fenn, ha ezt az llapotot konzervljk.
A serdlkorba rve ez az nllsods gtja le
het, a sajt identits kialaktsnak kerkktje.
Fontos krds a csald kls s bels hatrai
nak minsge. Sok problmt okozhat, ha a ha
trvonalak tl merevek vagy tlsgosan elmosdottak. A hatrok akkor tltik be funkcijukat,
ha elvlasztanak s sszektnek.
Ha a bels hatrok elmosdattak, a magnlet
srl. Az ilyen sszefondott csaldokban min-

denk mindenkirl mindent tud, minden kz
gy. Ha a gyereket krdik, az anya vlaszol he
lyette, a szksgletek, a gondolatok, az rzsek
ktelezen megosztandk. A cl a csaldi egy
sg mindenron val fenntartsa. Pozitvuma az
ilyen csaldoknak, hogy ers vdettsget adnak.
Ugyanakkor a tlzott trds kvetkeztben a
gyerek autonmija srl, nlltlann vlik,
a csaldi fszekbl val kireplse, sajt csald
alaptsa nehzsgekbe tkzik.
Laza kapcsolat csaldrl beszlnk, ha a ha
trvonalak tl merevek. Ebben a mkdsben a
tagok kztt alig van kommunikci, nagyfok
az izolci. A vdfunkci alig mkdik. A sz
l nem tudja, mit csinl a gyereke, nem veszi
szre problmit, nem segt a bajain, akkor sem
reagl, ha kne. A gyerek hamar kilkdik a csa
ldbl, vagy rtanulhat arra, hogy valamilyen
dologgal felhvja a figyelmet magra: betegsg
gel, devins viselkedssel vagy balesettel.
Szablyok A csaldi mkdst szablyok
irnytjk. A csaldi szablyok az let alapvet
dolgaira, illetve a mindennapi letvitelre vonat
koznak. A nagy szablyok vagy alapszablyok
olyan vezrelvek, amelyek arrl szlnak, hogy
mi fontos, hogy hogyan kell lni, hogyan kell
jl lni, milyen a j szl, milyen a j gyerek,
milyen a j csald, milyen a j ember. A kis
szablyok az let apr-csepr dolgaira vonatkoz
nak, s a mindennapok stabilitst szolgljk.
A kis szablyokban tkrzdnek a nagy szab
lyok. A mgtt a kis szably mgtt pldul,
hogy ki mosogat, tbbfle lehetsges elv hzd
hat: mi a frfi s mi a n dolga, mennyire fon
tos a rend, kinek mekkora tekintlye van a csa
ldban, kzsek-e a teendk, stb.
A hzassgktssel megkezddik a hzaspr

korbbi elkpzelseinek sszecsiszolsa. A sta
bilits kulcsa, hogyan sikerl az egyeztets.
Gyakran a htkznapi csatrozsok a kis szab
lyok krl folynak (be lehet-e menni cipvel
a szobba; ki vsroljon; mirt nem rak rendet a
gyerek; otthagyhat-e a piszkos edny; lehet-e
a kvscsszbe hamuzni). A vitk ismtldse
s vgelthatatlansga jelzi, hogy valjban va
lamilyen nagy szably tern van a nzeteltrs
gykere. A szablyok rvnyestsrt folytatott
kzdelem a felek viszonyrl is szl: kinek van
igaza, kinek kell engedni, el lehet-e fogadni a
msik kvnsgait, ki hogyan alkalmazkodjk.
Kommunikci Az interakcik rvn kiala
kul egy sajtos rzelmi s kommunikcis mint
zat, amelyben minden tag aktv formlja a trt
nseknek, ugyanakkor igazodik is a szablyokhoz.
A kommunikcis jellegzetessgek tkrzik a
rendszer mkdst.
A kommunikcis zavarok alapja a kapcsola
tok bizonytalansga, a flelem az elutaststl,
a msik fl ignyeinek fel nem ismerse, a sajt
bajok tlzott meglse. M i n d e z tarts probl
mkhoz vezet (a kommunikci ltalnos jel
lemzirl lsd a 18. fejezetet).
A csaldi let szocializciban jtszott szerept
s ennek meghatroz vonsait emeltk ki eb
ben a fejezetben. A csald mkdsnek, a csa
ldtagok egymsra gyakorolt hatsnak, valamint
a csaldi let zavarainak gazdag irodalma van
magyar nyelven is. Ezekben a tmakrkben
tovbbi olvassra biztatjuk az rdekldket.
TOVBBI OLVASMNYOK RDEKLDKNEK

Bagdy E. (1986): Csaldi szocializci s szemlyisgzavarok. Budapest, Tanknyvkiad.
Dunn, J. (1990): Testvrek. Budapest, Gondolat
Satir, V. (. n. [1999]): A csald egyttlsnek mvszete. Az j csaldmhely Buda
pest, BFI.
KULCSFOGALMAK
ktds imprinting (bevsds) cirkulris oksg nevelsi stlus (szli neveli
attitd) hospitalizci * szablytudat heteronm erklcs autonm erklcs " csa
ldi letciklus
5. RZELMEK
Az rzelem s a hangulat
Kt rzelemelmlet
Az rzelmek kttnyezs elmlete
Az rzelmek kognitvkirtkels-elmlete
rzelem
kifejezs
s
kommunikci
Az rzelernkrfejezs biolgiai s kulturlis meghatrozi
Az rzelemkifejezs hat az rzelmi lmnyre
Az rzelmek funkcii
Az rzelmek ketts evolcis funkcija
Az rzelmek szerepe a kognitv folyamatokban
Az rzelmek fejldse; ktds, rzelmi szablyozs
s rzelmi intelligencia
Ktds s ktdsi zavarok
Az rzelmek fejldse s az rzelemszablyozs
rzelmi intelligencia
Pozitv rzelmek s a szubjektv jllt
Pozitv rzelmek
Boldogsg, jllt, iskolai jllt
Szomorsg s depresszi
Flelem s szorongs az iskolban
Flelem s szorongs
Tesztszorongs: szorongs s teljestmny
Skerflelem
Az iskola elutastsa (iskolafbia)
A dh s az agresszi
Az agresszi fogalma
Agresszi s a katarzishipotzis
Agresszi s a trsas kognitv megkzelts
Az agresszi kezelse az iskolban
A pszicholgiban s a trstudomnyokban je
lents erfesztst tesznek azrt, hogy az rzel
meket megrtsk, megmagyarzzk. A pszicho
lgia egyik kzponti problmja az rzelem fo
galmnak meghatrozsa. A feladat nehzsgt
mutatja az, hogy a szakirodalomban nagysz
m, majdnem szz rzelemmeghatrozs tall
hat. A vlasztott rzelemdefinci kritikus, hi
szen befolysolja azt, hogy milyen m d o n k
96
96
96
97
97
97
99
99
99
100
101
101
103
105
107
107
108
110
111
111
113
113
113
114
114
115
116
118
zeltnk vizsglatunk trgyhoz. ppen ezrt

rdemes olyan meghatrozst vlasztani, amely
megfelelen tg, s lehetv teszi, hogy itt bemu
tassuk az rzelmek kutatsnak vltozatossgt
s sznessgt. Kleinginna s Kleinginna (1981)
pldul sszegyjtttk a pszicholgiban ad
dig ismert 92 rzelemmeghatrozst, s ezek
alapjn egy integrlt defincit javasoltak. Sze
rintk els megkzeltsben az rzelmek a szub95

jektv s objektv tnyezk sszjtknak bonyo
lult halmazai,
amelyeket idegi s hormonlis
rendszerek kzvettenek. Ez az sszjtk
nvelheti az rzelmi lmnyt (pl. izgatottsg
mrtkt, az rm rzst stb.);
kognitv folyamatokat indthat meg azzal, hogy
befolysolja tbbek kztt az rzelmileg lnye
ges szlelsi folyamatokat, az emlkezetet s az
esemnyek rtkelst;
aktivlhatja az rzelmet kivlt krlmnyek
hez val fiziolgiai alkalmazkodst;
olyan viselkedshez vezethet, amely a legtbb
szr kifejez, cl ltal irnytott, s elsegti az
alkalmazkodst.
Nzznk egy msik megoldst az rzelmek meg
hatrozsra (Fischer, Shaver s Carnochran,
1990): eszerint az rzelem szmos tnyez egy
sges sszjtkaknt rhat le. gy az rzelmek
ben szerepet jtszhatnak:
kognitv folyamatok, pl. a kognitv kirtke
ls,
mintzott fiziolgiai folyamatok,
cselekvses hajlandsg,
szubjektv rzsek,
" instrumentlis viselkedsek.
A felsorolt tnyezk egyike sem felttlenl szk
sges az rzelem aktulis megjelenshez. E meg
hatrozs szerint az rzelmek az rzelmek fogal
mi csaldjaiba (kategriiba) szervezdnek, ahol
a hasonl jegyek s a hasonlsg mrtke br
elsdleges jelentsggel, s nincs az rzelmek
nek olyan egyetemleges jellemzje, ami mind
egyik rzelemre meghatroz lenne.
AZ RZELEM S A HANGULAT
Az rzelmeket megklnbztethetjk a hangu
lattl, br a kt fogalom kztt nagymrtk ha
sonlsg van. Gendolla (2000) szerint a hangu
lat elmosdottabb s hosszan tart rzelmi lla
pot. A hangulat nem felttlenl kapcsoldik
kzvetlenl valamely trgyhoz, szemlyhez vagy
esemnyhez. Radsul annak ellenre, hogy a
hangulat akr intenzv is lehet, a hangulatot el
i d z okok nem biztos, hogy tudatosulnak. Ez
annak is ksznhet, hogy a hangulatot szmos,
figyelmnkn kvl es tnyez, akr testi s

hormonlis vltozs, idjrsi tnyez, a fizikai
krnyezet vagy akr egy illat is befolysolhatja.
A hangulat ugyanakkor vissza is maradhat egyes
rzelmek utn. Ilyenkor a szemly taln nem is
veszi szre, hogy a hangulatrt egy korbbi r
zelem a felels. Gendolla (2000) szerint a han
gulatot az rzelemtl leginkbb az klnbzteti
meg, hogy az rzelemnek van, mg a hangulat
nak nincs ilyen motivl ereje. M g az rzelem
rvid ideig tart, addig a hangulat hosszabb idn
t fennll, s ellenll a vltozsnak, mivel befo
lysolja azt, hogy hogyan viszonyulunk a kr
nyezethez, s mikppen rtkeljk a velnk tr
tn esemnyeket [Power s Dalgleish, 1997).
KT RZELEMELMLET
Az rzelmek kttnyezs elmlete
A szmos rzelemelmlet kzl kitnnek a kogncit hangslyoz elgondolsok. Schachter s
Singer (1962) javasoltk az egyik legkorbbi
ilyen elmletet. Az elkpzels az rzelmekben a
vegetatv aktivcis vagy izgalmi llapot kogni
tv magyarzatt hangslyozza. Eszerint az r
zelmek az ltalnos vegetatv aktivcis szint
megvltozsval jrnak, s az tlt rzelmek mi
nsgt az hatrozza meg, hogy hogyan magya
rzzuk a vegetatv vltozst. A magyarzatban (a
pszicholgia szakmai nyelvn attribciban)
szerepet kapnak az aktulis helyzet jellemzi s
a korbbi tapasztalatok, illetve ismeretek. Az el
mlet kt sajtossga, hogy 1. az aktivcis szint
nem specifikus hatst felttelezi az rzelmek
re, valamint 2. azt javasolja, hogy amennyiben
nincs kielgt magyarzat a megnvekedett ak
tivcis szintre, a krnyezetben keressk azt. Ez
azt jelenti, hogy valamilyen, a krnyezetbl szr
maztathat cmkvel ltjuk el a megnvekedett
aktivcis szintet. Ebbl az is kvetkezik, hogy
ha van megfelel magyarzat, pldul azrt do
bog hevesebben a szvnk, mert futottunk, ak
kor nem cmkzzk az llapotot rzelemnek.
Schachter s Singer elmlete sokig jelents
hatssal brt az rzelmek kutatsra. Nhnyan
odig is elmentek, hogy az rzelmek magyarza
tbl a vegetatv aktivcis szintet teljesen kiik
tattk a kognitv tnyezk jelentsgnek hang
slyozsval.
5- rzelmek I 97
Az rzelmek kogntvkrtkels-elmlete
A kognitv tnyezk rzelmek kialakulsban
betlttt jelentsgnek hangslyozsban n
hny pszicholgus odig ment, hogy a kognitv
folyamatokkal rtelmezi az rzelmek kialakul
st (pl. Smith s Lazarus, 1990; Lazarus, 1993).
Az rzelmek alakulsban a helyzetre vonatko
z ismeretek s hiedelmek rtkelse jtszik je
lents szerepet. Eszerint az rzelmeket az hat
rozza meg, hogy a helyzet, ahogyan azt szlel
jk, mennyiben s hogyan befolysolja, illetve
befolysolhatja a szemlyes letnket. Ezt a kog
nitv folyamatot (kirtkelsnek nevezzk, s
megklnbztetnk elsdleges s a msodlagos
rtkelsi folyamatokat.
A z elsdleges rtkelsi folyamatok sorn a
helyzet szemlyes jelentsgt rtkeljk, illet
ve azt mrjk fel, hogy az mennyiben kongru
ens szemlyes cljainkkal, azaz gtol vagy p
pen segt a vgyaink elrsben. Ez az rtkel
si folyamat minden rzelem esetben jelen van,
mert fontos abban, hogy meghatrozza a szk
sges bevonds mrtkt, s regisztrlja a lehet
sges veszlyeket vagy ppen a felmerl el
nyket. Ugyanakkor az elsdleges rtkels mg
nem alkalmas arra, hogy az rzelmi lmnyek
kztt finom klnbsgeket tegyen. Az elsdle
ges rtkelsi folyamatok sorn dl el egy hely
zetrl pldul, hogy fenyegetnek, rtalmasnak
vagy kihvsnak rtelmezzk (Lazarus, 1993).
Vegyk pldnak az iskolai helyzetet, hogy a tanr fele
lsre hv ki hrom tanult. Az egyik tanul els pilla
natban arra gondol, hogy ppen ma nem kszlt, s a
rossz felelet elrontja a bizonytvnyt (rtalom), a m
sik tanul ugyanezt a helyzetet gy rtkeli, hogy a rossz
jegy miatt elfiltjk majd otthon a tvnzstl (fenyege
ts). A harmadik tanul ugyanebben a helyzetben arra
gondol, hogy na, prbljuk meg, htha emlksznk va
lamire a mlt rrl (kihvs).
Ugyanazt a helyzetet kpesek vagyunk ms-ms
mdon rtkeim, ami viszont befolysolja, hogy
hogyan viselkednk, s milyen rzelmet lnk
t, gy lehetsges az is, hogy ugyanolyan hely
zetben a hrom tanul msknt viselkedik.
A msodlagos rtkelsi folyamatok sorn mr
tovbblpnk, s alaposabb elemzsnek vetjk
al a szitucit aszerint, hogy kinek tulajdont
hat a helyzet (pl. magunknak vagy msoknak),
s milyen lehetsgeink vannak a nemkvna
tos helyzet javtsra, illetve a kvnatos fenntar

tsra, s melyek a jvbeni kiltsok. Az ilyen
rtkelsi folyamatok alapjn dl el az, hogy mi
lyen rzelmet tapasztalunk, s hogyan cselek
sznk az adott helyzetben.
A msodlagos rtkelsi folyamat sorn ala
kul ki az rzelmek vltozatossga. Az elmlet il
lusztrlsra nzzk meg, hogyan rtelmezhet
jk az rtkelsi folyamatokkal pldul a dht.
A dh esetben a helyzetet gy rtkeljk, hogy
a szemly szmra fontos, de a szemly cljai
val nem kongruens, amelynek kialakulsrt
radsul ms tehet felelss. Pldul a vizsg
z dhs lesz, ha egy szmra fontos trgybl
(szemlyes fontossg) rossz jegyet kap a vizsgz
tattl (inkongruencia) annak ellenre, hogy ta
nult (a tanr hibztatsa).
RZELEMKIFEJEZS S
KOMMUNIKCI
Az rzelemkifejezs biolgiai
s kulturlis m e g h a t r o z i
Az rzelmeknek jelents szerepk van a trsas
rintkezsekben, Buck (1985) tbbek kztt hang
slyozza, hogy az rzelmek egyrszt sajt bels
llapotainkat jelzik, msrszt fontos informci
kat szolgltatnak a velnk rintkezsben lvk
bels llapotrl is. Az rzelmek kommunik
cijval foglalkoz kutatk egy csoportja els
sorban azt vizsglja, hogy az rzelemkifejezsek
milyen kommunikcis szerepet jtszanak min
dennapi letnkben.
Az rzelmek tanulmnyozsnak kzponti t
mja ppen ezrt az rzelmek kifejezse s az r
zelmi kifejezsek megrtse, azaz az rzelmek
kommunikcija.
Az els kutat, aki szisztematikusan foglalko
zott ezzel a krdssel, maga Darwin volt. 01872ben Az ember s az llat rzelmeinek kifejezse
cm knyvben foglalta ssze megfigyelseit s
elkpzelseit. Darwin az rzelemkifejezsre ssz
pontostott, s nem foglalkozott az rzelmek
szubjektv lmnyvel. Gondolkodsban kz
ponti szerepet kapott a krnyezethez val alkal
mazkods s ennek szerepe a fajok fejlds
ben. Szerinte az rzelemkifejezsnek elsdleges
szerepe a cselekvsre (pl. menekls, tmads
stb.) val felkszls jelzse. gy az rzelemki
fejezssel az egyedek a lehetsges trtnsekrl

informcit adnak t egymsnak, pldul egy
ragadoz veszlyes kzeledsrl vagy egy v
dekez tmads megindtsnak lehetsgrl.
Darwin azt is felttelezte, hogy az rzelmek,
illetve bizonyos rzelemkifejezsek bels, rk
ltt tendencik, a tanulsnak ebben nincs sze
repe. Egondolatok egyik fontos bizonytka pl
dul az, hogy bizonyos rzelemkifejezsek mr
, mg mieltt
brmilyen tanuls ltrejhetett volna. Darwin
kifejezsre is igaz? N e m felttlenl, mivel az r

zelemkifejezs kulturlisan is szablyozott, ahogy
ezt a kvetkez hres ksrlet is demonstrlta.
Friesen (1972, ismerteti Friedlund s Duchaine,
1996) amerikai s japn egyetemi hallgatkkal
egy semleges, valamint hrom ers negatv r
zelmet kivlt filmet nzetett meg, hol egyedl,
hol egy interjkszt jelenltben. A rsztve
vk gy tudtk, hogy pszichofiziolgiai vizsglatot vgeznek rajtuk, s arrl nem volt tudomsuk, hogy kzben az arckifejezseiket videra
megfigyelsei s a ksbbi kutatsok azt is igazol

tk, hogy bizonyos rzelemkifejezsek hasonlak
nagyon eltr, egymssal alig-alig vagy egylta
ln nem rintkez npcsoportokban is. A ha-
veszik. Az egyedli" helyzetben az arckifejez

sek nagyon hasonlak voltak mind az amerikai
aknl, mind a japnoknl. Az azonos kultrbl
szrmaz interjkszt jelenltben azonban
az eltr kultrbl (amerikai dikok s j-gui

neai trzsek) szrmaz szemlyek viszonylag
nagy pontossggal tudtak azonostani ms kul
trbl szrmaz arckifejezseket. Egy vizsglat
(Ekman s Friesen, 1971} sorn pldul a trzs
tagjainak egy trtnetet olvastak fel. azutn bol
dogsgot, szomorsgot, dht, undort, megle: s flelmet kifejez
negatv rzelemkifejezst mutattak, mint a jap

nok. A japnok azonban rdekes mdon tbb
pozitv rzst fejeztek ki az arcukon. Az eredeti
magyarzat szerint a ksrlet kimutatta azt, hogy
az rzelmek kifejezsnek kulturlis szablyai
vannak, amelyeket kimutatsi szablyoknak ne
veztek el. A kultrnk befolysolja azt, hogy mis milyen h
hez melyik kp tartozik. Az j-guineaiak pld

ul a szomor trtnethez 79%-ban a megfelel
arckifejezst trstottk.
a szerzk gy magyarzzk a ksrlet eredm

nyeit, hogy a japn hallgatk a film nzse kz
ben msok jelenltben elfedik igazi rzelmei
ket. jabban szmos kritika s egy alternatv ma
gyarzat is szletett a ksrlettel szemben. A japn
szoksok megkvetelik az udvariassgot, st
mosolygst rnak e l mg a fljebbval jelen
ltben is. A trsas helyzetben a mosolygs s
)s rzelmek felismerse
<L, at
ksrleti helyzetben a pzolt rzelmet brzol
. Vajon ez az univerkpekkel ki lehetett
zalits a htkznapi
elfordul rzelem
Az rm" s a szomorsg" rzsnek kifejezse egyrtelm s knnyen azonosthat mr egszen kicsi korban
5. rzelmek
a visszafogottsg az interji ksztnek szlha

tott, s nem a megmutatott filmmel volt kapcso
latos (Friedlund s Duchaine, 1 9 9 6 ) . Ez a pl
da is rmutat arra, hogy az rzelmek biolgiai
meghatrozottsgnak hangslyozsa mellett a
kulturlis szablyozst is fontos figyelembe ven
ni, amivel elkerlhet a klnbz kultrkba
tartozk rzelernkifejezseinek flrertelmezse.
A z r z e l e m kifejezs hat
a z rzelmi l m n y r e
Az olvas szmra szrevehet, hogy az arcki
fejezsnek kzponti jelentsge van az rzelmek
kommunikcijban. Vannak olyan kutatk, akik
az arckifejezst az rzelmek szubjektv lmny
nek tlsben is jelents tnyeznek tartjk.
Eszerint az rzelem kifejezse ersti az rzelem
lmnyt, a kifejezs elnyomsa pedig csillapt
ja azt. Szmos kutats nyomn ltalnos megl
laptsknt fogalmazhat meg, hogy az arckife
jezsbl rkez visszajelents mrskelt, de meg
bzhat rzelemmodull hatssal van, br ennek
mechanizmusa nem tisztzott kellen (Strack,
Martin s Stepper, 1 9 8 8 ) . Vannak kutatk, akik
felttelezik, hogy ms kifejezsi mdok, mint
pldul a hangadssal s a testtartssal kapcso
latos rzelemkifejezsekbl rkez visszajelen
tsek is befolysoljk az rzelem lmnyt (Hatfteld, Cacioppo s Rapson, 1 9 9 4 ) . Nzznk egy
rdekes ksrletet. Strack s munkatrsai (1988)
kutatsban szemlyek arckifejezst manipu
lltk oly mdon hogy egy ceruzt kellett a sz
jukba venni. A kt csoport kzl az egyikben az
ajkaik kz, a msikban a fogaik kz. Ebben a
helyzetben ugyanis ms s ms izomcsoport fe
szl meg az arcon. A fogak kz vett ceruza ese
tben nagyobb a hasonlatossg a mosolygshoz,
azaz a pozitv rzelemkifejezshez. Az ajkak k
ztt tartott ceruza esetben viszont gtoltk a
mosoly kifejezst. A ksrletben volt mg egy
kontrollcsoport is, abban a szemlyeknek a ce
ruzt a nem dominns kezkben kellett tartani
uk, ebben az esetben az arckifejezst termsze
tesen nem befolysoltk. A hrom csoportnak
rajzfilmeket mutattak be, s azt krdeztk tlk,
hogy mennyire talljk ezeket a filmeket vicces
nek. Azok, akik a foguk kztt tartottk a ceru
zt, viccesebbnek tartottk a rajzfilmeket, mint
azok, akik az ajkuk kztt tartottk. Ez a ksr
let jl mutatja azt, hogy az arckifejezs manipu
I 99
lcijval befolysolhatk az rzelmi folyama

tok. Az arckifejezs kommunikcis funkcija
mellett hatssal van az rzelmi lmnyre is. Gon
doljunk csak a ksrleti manipulcival analg
htkznapi helyzetre, a ragozsra. A ragozs
szerept az rzelmi lmnyekre br eddig mg
nem vizsgltk, de mindenki szmra ismers
kp lehet a ltszlag fapofval - vagyis kevs r
zelmet mutat - rgz serdl ltvnya.
AZ RZELMEK FUNKCII
Az rzelmek szmos funkcit tlthetnek be (Rolls,
2000; Piutchik, 1 9 9 4 ) . ezeket az 5.1. tblzat
ban foglaltuk ssze.
A z r z e l m e k ketts e v o l c i s f u n k c i j a
Az rzelmek adaptv vlaszokkal kapcsoldnak
ssze. Piutchik ( 1 9 9 4 ) az rzelem evolcis el
mletnek sszefoglalsban az rzelemnek kt
funkcijt hangslyozza. Az egyik, hogy nve
az egyn tllsi eslyt azltal, hogy a krnye
zetben megjelen esemnyekre felteheten a leg
megfelelbb vlaszt hvja el. A msik, hogy az
rzelerakifejezsen keresztl jelzst szolgltat
a jvbeni cselekvsre vonatkoz szndkrl.
5.1. TBLZAT
A z rzelmek funkci (Rolls, 2000; Piutchik, 1994; Oatley

sJenkins,2001 nyomn)
Az rzelmek felksztik a szervezetet a vlaszra azltal,
hogy egyrszt kivltjk a szervezet fiziolgiai aktivlst
a cselekvsre, pldul fenyegets esetn a harcra, ms
rszt a kritikus helyzetekben ksz, felteheten adaptv
vlaszt hvnak el.
Az rzelmek fontos szerepet jtszanak a kommunik
ciban.
Az rzelmek erstik s szablyozzk a trsas kapcso
latokat. Az rzelmek befolyst gyakorolnak a kognitv
folyamatokra azltal, hogy elsegthetik s tmogathat
jk az szlelsi, tanulsi s emlkezeti folyamatokat.
Az rzelmek fontos szerepet tltenek be a viselkeds
szablyozsban.
Az rzelmek szerepet jtszanak a szmunkra kedve
zbb cselekvsek kivlasztsban.
Az rzelmek cselekvsre ksztetnek, azaz motivlnak.
Az rzelmek szerepet jtszanak a viselkeds fenntar
tsban, a kitartsban s a clok elrsben.
100
A szemlyisg alakulsnak folyamatai; szocializci, nfejlds, identits
Piutchik szerint az egyes rzelmek ltal kivltott

komplex esemnyfolyamat rzelmenknt kln
b z viselkedst eredmnyez, amely eltr al
kalmazkodsi elnnyel jr. Pldul a fenyegets
flelmet vlt ki, ami a meneklshez (viselke
ds) vezet, ennek evolcis funkcija az nv
delem.
Az rzelmeknek az alkalmazkodst s a tl
lst elsegt vlaszknt val rtelmezst leg
inkbb a flelem pldjval szemlltethetjk.
A flelemmel kapcsolatos fontos megfigyels az,
hogy bizonyos ingerek (pl. kgyk, pkok s ms
llatok, magassg, villm, tz, mly v z stb.) na
gyobb valsznsggel vltanak ki flelmet, mint
msok (Davey, 1995). Tovbb a flelmi vlasz
knnyen sszekapcsoldhat az ilyen ingerek
kel. A z a z a szoksos tanulsi folyamattal szem
ben az adott ingerrel val akr mr egyszeri ta
llkozs is elegend ahhoz, hogy fellpjen a f
lelem az inger ksbbi megjelensekor mg
akkor is, amikor ez a flelmi vlasz esetleg irra
cionlisnak tnik (Seiigman, 1971). gy pld
ul a mrges kgytl val flelem az rtalmatlan
siklra is kiterjedhet. A flelem kialakulsnak
ilyen jellegzetessgei okn a kutatk a flelem
biolgiai elksztettsgnek hipotzist fogal
maztk meg, s tbben elfogadtk azt az elkp
zelst is, hogy a flelem biolgiailag meghatro
zott bennnk, hiszen jelents szerepe lehetett
a fajok, s gy az emberi faj tllsben. Fontos
azonban megjegyezni, hogy a flelem ilyen
szemlletvel szemben ugyanakkor ms alterna
tv elkpzelsek is megfogalmazdtak, amelyek
ismertetsre ebben a fejezetben nem trnk ki.
Az rzelmek szerepet jtszanak a trsas kap
csolatok szablyozsban. A z rzelmek trsas
kapcsolatokban betlttt szerepre a fiatal cse
csemk trsas rzelmi viselkedsnek vizsglata
nyjt pldt. A csecsemk trsas rzelmi visel
kedsvel kapcsolatban a kutatknak nehzs
get okoz a verblis mdszerekkel nem megkze
lthet csecsemk vizsglata. M i v e l nem tudjuk
tlk megkrdezni, hogy mit reznek, mit ta
pasztalnak, ezrt esetkben a fiziolgiai muta
tk mrsei s a viselkeds megfigyelse az al
kalmazhat mdszerek. A megfigyelsek alap
jn a csecsemk rzelmi viselkedse fontos
szerepet jtszik a gondoz-gyerek kapcsolatban.
A gyermek viselkedsvel befolysolja a gondo
z viselkedst s rzelmi llapott. A csecse
mk a srssal s a mosollyal a szlkbl elt
r fiziolgiai s rzelmi reakcikat vltanak ki.
A csecsem srsa kellemetlen, s arra kszteti

a gondozt, hogy megszntesse ezt a kellemet
len ingert. Ugyanakkor a csecsem mosolygsa
kellemes rzseket kelt. Mind a kt rzelmi visel
keds a gondoz kzeledst vltja ki, az egyik
esetben azrt, hogy megszntesse, a msik eset
ben, hogy fenntartsa az adott viselkedst. Ha
sonl tapasztalatokrl szmoltak be egszsges
s koraszltt csecsemk esetben egyarnt
(Frodi, Lamb, Leavitt, Donovan, Neff s Sherry,
1978). A csecsemk rzelmi viselkedsnek az
ad elmleti jelentsget, hogy ezek a viselked
sek olyan korn jelennek meg, hogy ott tanul
si folyamatokat nem ttelezhetnk fel. Ez az r
zelmi viselkeds veleszletett, mert fontos t
nyezje a tllsnek azltal, hogy mdostja a
gondoz viselkedst a kzelsg elrse s fenn
tartsa rdekben, ami a csecsem biztonsga
szempontjbl ltfontossg (Bowlby, 1973).
Az rzelmek szerepe a kognitv

folyamatokban
Az rzelmek s a hangulat szerepet jtszanak a
krnyezet rtkelsben, s mdosthatjk a kog
nitv informcifeldolgozst. Az aktulis han
gulat befolysolja a figyelmet, az szlelst, a ta
nulst s az emlkezetet egyarnt. Kimutathat
pldul, hogy kellemes hangulatban a ksrleti
szemlyek nagyobb arnyban idztek fel kelle
mes, mint kellemetlen lmnyeket, s fordtva,
kellemetlen hangulatban nagyobb arnyban hv
tak e l kellemetlen, mint kellemes lmnyeket.
Hasonl hatst lehet kimutatni a tanulsi folya
matokban is. Bower (1981) az ilyen s ms vizs
glati eredmnyek magyarzatul az emlkezetet
olyan hlknt kpzeli el, amely csompontjai
ban fogalmak, smk vannak, s a csomponto
kat aktivcik ktik ssze (lsd az emlkezetrl
szl 10. fejezetet). A csompontok akkor lesz
nek aktvak s tudatosak, amikor elrnek egy
bizonyos aktivcis szintet, ekkor az aktivci
tovaterjed a hl csompontjai kztt. Bower
felttelezi, hogy az rzelmeknek is vannak ilyen
csompontjaik, amelyek sszekapcsoldnak
az rzelmet kivlt helyzetekkel, tipikus szere
pekkel, fiziolgiai reakcikkal, kifejez visel
kedsekkel. De ezek a csompontok sszekap
csoldnak az egyn letben az adott rzelmet
kivlt esemnyekkel is. A m i k o r pldul egy
rzelmi csompont aktivldik, akkor ez a ser-
5. rzelmek 1 101
kents tovbbterjedhet ms, kapcsolatban lv"
emlkezeti csompontokra, s mr rg elfelejtett
emlkek aktivcijt idzheti el. Ugyanakkor a
rgi emlkek felidzse is aktivlhatja a hozz
kapcsold rzelmi llapotot. Ez az elkpzels
magyarzatot adhat arra, hogy a szemly pilla
natnyi rzelmi llapota hogyan befolysolja a
tanulsi folyamatokat, a bizonytalan helyzetek
rtelmezst s a hasonl tlts rzelmi anyag
kiemelkedst (Bower, 1981). Pldul a felid
zs jobb azokban a helyzetekben, amelyek job
ban hasonltanak a tanuls helyzetre. A tanu
lsi helyzetben tlt rzelmi llapot vagy ppen
a tanulssal kapcsolatos egyb krlmny akti
vlsa javtja az emlkezeti teljestmnyt az el
hvs helyzetben.
AZ RZELMEK FEJLDSE:
KTDS, RZELMI SZABLYOZS
S RZELMI INTELLIGENCIA
K t d s s ktdst z a v a r o k
A legintenzvebb emberi rzelmek nagy rsze az
rzelmi ktelkek kialaktsa, fenntartsa s meg
jtsa sorn ll el. (Bowlby, 1979, 69.)
Az rzelmek egyik alapvet funkcija az embe
ri viszonyok kialaktsa, sszetartsa s szab
lyozsa. Az rzelmeknek ez a funkcija szinte
minden letkorban kimutathat, de taln a leg
jobban csecsemkorban azonosthat. Ennek az
az oka, hogy az anya-gyerek kapcsolat rzelmi
szablyozsa alapvet az egyn s a faj tllse
szempontjbl egyarnt. Az anya-gyerek viszony
fenntartsa, a gyerek anyja mellett tartsa meg
elzi azt, hogy a gyermek elkalandozzon elsd
leges gondozjtl. Sok-sok tzezer vvel ezeltt
ez olyannyira fontos volt a tlls szempontj
bl, hogy gy tnik, kln viselkedses rend
szer alakult ki a gyermeknek az anya kzelben
tartsra. A gondoz fizikai kzelsgnek kivl
tsra szmos viselkeds alkalmas, gy pldul
a srs, a mosoly, a hangads, a vizulis-moto
ros viselkeds, az arc eltakarsa kzzel s gy
tovbb. Az olvas ezeket knnyen azonosthat
ja, ha az anya-gyerek interakcit ebbl a szem
pontbl megfigyeli. Az ilyen magatartsra adott
vlasz alaktja a gyermek gondozval kapcsola
tos elvrsait. Ennek az ad jelentsget, hogy
gyermekkori ktdsnk felteheten jelentsen
befolysolja serdlkori s felnttkori rzelmi

tapasztalatainkat is.
A ktds elmlett eredetileg Bowlby s mun
katrsai dolgoztk ki (lsd trtneti ttekints
knt Ainsworth s Bowlby, 1991). A ktdsi
elmlet rmutat arra, hogy az anya nem csupn
a tpllk s a szksgletek kielgtsnek for
rsa, hanem jelents funkcit tlt be a gyermek
rzelmi fejldsben is. A ktdsi elmlet az
anya-gyerek kapcsolat ngy fontos jellemzjvel
rhat le rviden: akzelsg keressvel, a bizton
sgos menedkkel, a szeparcira mutatott tilta
kozssal s a biztonsgos bzissal (lsd Feeney
s Noller, 1996 sszefoglalit):
A kzelsg keresse az elsdleges gondoz,
rendszerint az anya megkzeltst, a kzelben
maradst s a kontaktus fenntartst jelenti. A
gyermeknek fontos, hogy elsdleges gondoz
jt a kzelben tudhassa, lssa, vagy ms m
don kontaktusban legyen vele.
A biztonsgos menedk arra utal, hogy az anya
a megnyugvs, a tmogats s a megersts for
rsa. A gyermek szmra a hirtelen, ijeszt ese
mnyek esetn az elsdleges gondoz az a me
nedk, ahova visszatrhet ami megnyugvst ad.
A szeparcis tiltakozs arra vonatkozik, hogy
az anytl val elvls distresszreakcit vlt ki.
Az olvas jl ismerheti azt a helyzetet, amikor
az elsdleges g o n d o z elhagyja a szobt, s a
gyermek azonnal srni, tiltakozni kezd. Ilyenkor
gyakran csak a szl megjelense nyugtathatja
meg a gyermeket.
A biztonsgos bzis azt jelli, hogy a ktds
trgya biztonsgos kiindulsi pont a krnyezet
felfedezshez s a krnyezettel val interakci
hoz. Az anya jelenltben a gyermek nyugod
tan fedezi fel a krltte l v fizikai s trsas
vilgot. Ilyenkor gyakran az is elegend, hogy a
gyermek htratekintsen s ellenrizze azt, hogy
a gondoz jelen van-e mg.
A fejlds elrehaladtval a ktds trgya, il
letve trgyai vltoznak: az elsdleges gondoz
szerept fokozatosan a kortrsak, illetve felntt
korban a partner(ek) veszik t abban az rtelem
ben, hogy a ktds fenti funkciit k tltik be,
szemben az elsdleges gondozval, akinek a
szerepe az letkorral prhuzamosan egyre csk
ken. Az imnt ismertetett ngy jellemz jl rtel
mezhet s kimutathat termszetesen nmileg
ms formkban az intim prkapcsolatban lk
102
viselkedsben is (Hazn s Shaver, 1987; r

ban, 1996).
A ktdsi elmlet tovbb azt is hangslyoz
za, hogy csecsem- s gyermekkori tapasztala
tainkat egsz leten t hordozzuk magunkban.
Ezek az lmnyek tbb-kevsb llandsgot
biztostanak, s meghatrozzk rzelmeinket,
viselkedsnket s emberi kapcsolatainkat. A
ktdsi elmlet szerint ennek alapjai azok a
viszonylag tarts bels munkamodellek, ame
lyeket a krlttnk l v trsas vilgrl s sa
jt magunkrl kialaktunk, A munkamodelleken
Bowlby (1980) azokat a bels mentlis reprezen
tcikat rti, amelyeket szemlyes lettrtne
tnk s szemlykzi lmnyeink nyomn kiala
ktunk magunkrl s a szocilis vilgrl, k
lnsen az abban Iv fontos szemlyekrl.
A munkamodellek termszetesen elszr az
anya- (elsdleges gondoz-) gyerek kontextus
ban fejldnek ki. Egyrszt tartalmazzk a gondo
z viselkeds mentlis reprezentcijt, azaz az
elsdleges gondoz elrhetsgt, vlaszkszs
gt, msrszt reprezentldik maga az egyn is,
pldul az, hogy mennyire mlt a gondozsra,
figyelemre. A munkamodellek kialakulst k
veten az ezekben megjelen elvrsokat, kog
nitv reprezentcikat visszk tovbb az jabb
kapcsolatokba. Felttelezheten a munkamodel
lek kpezik az alapjt a ktdsi viselkeds sta
bilitsnak oly mdon, hogy automatikusan s
tudattalanul mkdve ellenllnak minden na
gyobb mrtk vltozsnak, s a szemlyisg
olyan lnyegi rszv vlnak, amelyek folyama
tosan befolysoljk szocilis tapasztalatainkat
(Colins s Read, 1994).
Gyermekekkel s majmokkal vgzett empiri
kus kutatsok, megfigyelsek nagymrtkben t
mogatjk a ktdsi elmlet lltsait. Klassziku
san Harlow ksrleteit hozzk fel pldnak a
fiatal majmok rzelmi-trsas fejldsnek vizs
glatra. A ksrletk lnyege, hogy a majmokat
anya nlkl neveljk oly mdon, hogy a kismaj
mok semmilyen fiziolgiai szksgletkben sem
szenvedtek hinyt. Ugyanakkor a ketrecekben
anyaptlkot is elhelyeztek. Voltak olyan kis
majmok, akik szrrel bortott, msok szr nl
kli, gynevezett drtanyt kaptak, s voltak
olyanok is, akik egyedl vagy csak sajt trsak
kal nevelkedtek. Jl megfigyelhet volt, hogy az
anya nlkl nevelked kismajmok trsas-rzel
mi fejldse jelentsen lemaradt, radsul a fel
nttkori trsas kpessgei k, szexulis aktivitsuk
s - ha egyltaln anyk lettek - anyai viselke

dsk jelents zavart szenvedett. Az a megfi
gyels, hogy a majmok, ha erre volt lehetsgk,
akkor a szranyt vlasztottk a drtanyval
szemben, mg akkor is, ha a drtanyn helyez
tek el cumisveget, arra a fontos megllapts
ra vezette a kutatkat, hogy a kismajmoknak a
kontaktus, a szrbe val kapaszkods fontos
volt. M g tpllkozni a knyelmetlen drtanyra
msztak t, idejk nagyobb rszt a szranyn
tltttk. A megfigyelsek szerint a szranya egy
ben biztonsgos bzist is nyjtott a kismajmok
nak, akitl kiindulva felfedezhettk a vilgot.
Mindezek ellenre a szranya nem elgsges az
igazi anya helyettestsre, br a kontaktus biz
tonsga megvolt, de az anyval val rintkezs,
jtk, egyttlt hinya jl tkrzdtt a majmok
ksbbi letben. Ezek a majmok agresszvek
voltak, nem tudtak jtszani a tbbiekkel. Az any
tl val izolci a trsas kszsgekben is jelen
ts krt okozott. Harlow arra is ksrletet tett,
hogy megvizsglja, hogyan lehetne helyrehoz
ni az izolcibl ered fejldsi elmaradsokat
vagy torzulsokat. A legsikeresebb prblkozs
a fiatalabb n. majomterapeutk bevezetse v o l t
Ezek a fiatalabb kismajmok mg elg kicsik ah
hoz, hogy keressk a testi kontaktust ms maj
mokkal, radsul olyan gyengk voltak, hogy
semmilyen veszlyt nem jelentettek a flelemteli
hat hnaposokra. Hrom hnapos korukban
ezek a kis rzuszmajmok mg csak kezdik tanul
ni a trsas jtkot. A kismajmokat egytt tartot
tuk a nagy bbakkal. Krlbell t hnap alatt
ltszlag teljes javuls nyilvnult meg az izol
ciban nevelkedett majmok viselkedses zava
raiban, s az egyves egyni terpia hatsra a
trsas szerepek s szablyok mentn zajl jtk
s trsas rintkezs alakult ki." (Harlow s Mears,
1983.)
Jelents tanulsg az, hogy a szocilis jtk lnye
ges tnyez lehet az izolci kros hatsainak
ellenslyozsban. A jtknak nyilvnval je
lentsge van abban, hogy a szemlyt felksztse
a felntt vilg szerepeire s szablyaira (Piutchik,
1994).
A terlet msik klasszikus vizsglati elrende
zse az n. idegen helyzet (lsd 4. fejezet). A k
tds kialakulsa alapvet rsze az letnknek,
de bizonyos esetekben kialakulsa zavart szen
vedhet, arni legszembetnbben a gyermekkori
5. rzelmek I 103
abzust vagy elhanyagolst szenvedknl, va

lamint az intzetekben nevelked gyerekeknl
figyelhet meg. Az ilyen gyermekcsoportok
vizsglata nyomn a ktdsi zavarok kt fbb
tpust jellemzik a mentlis problmkat ler
rendszerek: a gtolt vagy devins tpus reaktv
ktdsi zavart, valamint a gtlstalan diffz
ktdsi zavart (lsd DSM-IV, 1997). A z elb
bi elssorban az elhanyagols kapcsn figyelhe
t meg, mg az utbbi inkbb az intzetekben
nevelkedettek krben tapasztalhat (Zeanah,
1996). A gtolt vagy devins tpus reaktv k
tds esetben a gyermek nem az letkornak
megfelel trsas viselkedst mutatja: vagy g
tolt, vagy ppen tlmozgsos s ellentmondsos
viselkedst mutat. Ilyenkor a gyermek viselke
dsben hol a kzeledst, hol az ellenllst fi
gyelhetjk meg. A gtlstalan diffz ktdsi
zavart mutat gyermekekre ezzel szemben a v
logats nlkli szociabilits, bartkozs s a meg
felel szemlyek irnti ktds kimutatsnak
problmja jellemz. Ilyenkor a gyermek pld
ul tlzottan bartsgos mg a viszonylag idegen
szemlyekkel is.
A hivatalos feloszts mellett rdemes figye
lembe venni Zeanah (1996) javaslatt arra, hogy
szlestsk ki a ktdsi problmk krt. Sze
rinte a ktds hrom klnbz problmja
llhat el: a ktds hinya, a ktds zavara s
a ktds megszakadsa. A ktds hinya ese
tben a gyermek megfelel kognitv rettsg mel
lett sem alakt ki ktdsi preferencit valamely
szemly irnyban. A zavart ktds esetben
azonban arrl van sz, hogy a gyermek zavartan
alkalmazza a szlt mint biztonsgos bzist vagy
biztonsgos menedket. Ez a zavar kifejezetten
a gondoz-gyermek viszonyra korltozdik. A
gyermek ilyenkor tlsgosan fgg, csng az el
sdleges gondozn, s szlssges gtoltsga s/
vagy szorongsa rvn alig explorlja krnyeze
tt. Ennek a msik vglete, amikor a gyermek
tlsgosan knnyen eltvolodik az elsdleges
gondozjtl (rendszerint az desanyjtl), anl
kl hogy idnknt visszatekintene r, vagy el
lenrizn, hogy ott van-e. Ez esetleg veszlyes
szorongskelt helyzetekben sem trtnik meg,
radsul a gyermek nyughatatlan viselkedsvel
veszlyes helyzetekbe sodorhatja sajt magt. A
ktds zavarnak specifikus megjelensi for
mja, amikor a gondoz s a gyermek szerepe
felcserldik. Ilyenkor a gyermek tlzott mrtk
ben, az letkorhoz kpest nem megfelel inten
zitssal aggdik az elsdleges gondoz rzelmi

jllte miatt. A ktds megszakadsa akkor ll
el, amikor a gyermek elveszti az elsdleges
gondozjt vls, elhallozs, baleset vagy va
lami ms okn. A felntt vesztesghez kpest
a gyermek vesztesge ilyenkor jval slyosabb,
amennyiben ez a harmadik letv eltt trtnik
meg, mivel ebben az letkorban az elsdleges
gondoz klnsen kiemelt szerepet jtszik a
gyermek rzelmi letben.
sszefoglalva, a ktdsi elmlet felhvja a
figyelmnket arra, hogy a gyermek kiegyens
lyozott rzelmi fejldsnek lettemnyese az a
szocilis krnyezet, ami krlveszi. Az elsd
leges gondozknak nem csupn a fizikai szk
sgletekre kell fkuszlniuk, hanem a gyermek
mr szinte szletskor meglv trsas biztons
gi szksgleteit is ki kell elgteni ahhoz, hogy
a gyermekbl elgedett, a vilgra nyitott, szeretni
kpes felntt alakuljon ki.
A z rzelmek fejldse
s az rzelemszablyozs
Az rzelmi fejlds lnyeges krdse az rzel
mek kifejezsnek s az rzelmek szablyozs
nak mdjai s vltozsai a gyermekek nveke
dse sorn. Nhny szerz az elbb trgyalt k
tdsi stlus problmjt is elssorban rzelmi
szablyozsi problmnak tekinti. A gyermek
rzelmi fejldsnek kiindulpontjt azok az
rzelmi jellemzk kpezik, amelyeket jobbra
rkletes tnyezk hatroznak meg, s korn
megjelennek a gyermek viselkedsben. Ezeket
a jellemzket tfogan temperamentumnak ne
vezzk. Az rzelmekkel kapcsolatos tempera
mentumjellemz az emocionalits (Buss s PIomin, 1984), ami csecsemkorban arra vonatko
zik, hogy a gyermek mennyire ijeds, mennyire
knnyen lesz dhs vagy kezd srni, illetve
mennyire knny megnyugtatni. Az rzelmek
szablyozsa sorn tovbbi fontos, temperamen
tummal is sszefgg jellemz a gyermek kontrollltsgnak mrtke, aminek ellentte az impulzivits (Buss s Piamin, 1984). A kontroll az
rzelmek terletn leginkbb gy hatrozhat
meg, hogy bels llapotunkat vagy rzelmeinket
mennyire fejezzk ki, vagy mennyiben hagyjuk,
hogy rzelmeink a viselkedsnket irnytsk
(lsd pl. nkontroll, Block s Krmen, 1996).
Pldul ha dhsek vagyunk a fnknkre, ak-

kor ez a kontroll hatrozza meg azt, hogy kife
jezzk a dhnket, s esetleg szlssges eset
ben megtjk a fnknket, vagy ppen, br d
hsek vagyunk, de ezt nem mutatjuk ki. jabb
tanulmnyok (Eisenberg, Fabes, Guthrie s Reiser, 2000) az rzelem s a viselkedsszablyozs
klnbz mrtke szerint a gyermekek hrom
csoportjt klnbztettk meg, nevezetesen az
alulkontrollltakat, az optimlis szinten kontrollltakat s a tlkontrollltakat.
Az olulkontmlt gyermekekre a magatarts
s a figyelem kontrollja csak alacsony szinten
jellemz, k hajlamosabbak az irritabilitsra s
az impulzv viselkedsre.
A tlkontrolllt gyermekekre a gtoltsg, a f
lnksg, az agresszi kerlse jellemz, k haj
lamosak visszavonulni a trsaktl.
Az optimlis szinten kontrolllt gyermekek
re a magabiztossg, az rzelmi labilits hinya
s a magatarts, valamint a figyelem regulci
ja a jellemz.
Az empirikus eredmnyek szerint a kontroll
optimlis szintje vezet a sikeres szocilis alkal
mazkodshoz (Eisenberg et al., 2000). Az rzel
mek regulcija (Southam-Gerow s Kendall,
2002) ugyanakkor az rzelmek kontrolijnl ru
galmasabb mechanizmus, mivel az rzelmi ese
mnyek dinamikus szablyozsval s a hely
zethez val illesztssel ll kapcsolatban, nem
csupn az rzelmek kontrolljval. Hiszen ese
tenknt a helyzet azt is megkvnhatja, hogy a
szemly rzelmileg felkszljn, felspannolja
magt" az adott helyzetre, pldul versenyben
vagy vizsgahelyzetben. Az rzelmek szablyoz
sa a temperamentum s a csaldi krnyezeti t
nyezk, elssorban a szli neveli stlus kl
csnhatsban fejldik ki, s a mentlis egsz
sg, valamint az rzelmi kompetencia lnyeges
meghatrozja.
Az rzelmek kifejezsre a gyermekek mr ko
rn kpesek, br a kezdetekben az rzelmi kife
jezsek meglehetsen korltozottak. Ugyanak
kor ngyves korra a gyermekek tbbsge kpes
a felnttekhez hasonl rzelemkifejezsekre
(Lewis, Suliivan s Vasn, 1987, idzi SouthamGerow s Kendall, 2002). A legtbben egyetrtenek
azzal, hogy kt-hrom ves korban a gyermekek
kpesek a szgyen, a bszkesg s a bntudat
helyzetnek megfelel kifejezsre. Az rzelmek
kifejezsre szolgl nyelv kialakulsa mr a ti
zennyolcadik hnap krl megfigyelhet, a gyer

mek hromves kora utn gyorsan kialaktja az
rzelmekkel kapcsolatos oki kvetkeztetsek k
pessgt (Southam-Gerow s Kendall, 2002). A
gyermek a fejlds sorn az eszkzk szles tr
hzt sajttja el, amivel kpes az rzelmi lla
pott szablyozni. Ugyanakkor ez a kpessg a
szlkkel s msokkal val rintkezsek nyo
mn fejldik. A kls segtsg a gyermekeknek
klnsen akkor fontos, ha valami intenzv ne
gatv rzelmet kivlt esemny trtnik, ilyen
kor a kls segtsg formja nagymrtkben fgg
az esemny termszettl (pl. Ez katonadolog";
A z anyu megpuszilja a bibit, s mr nem is fog
fjni"; Gyere, folytassuk a jtkot!"). Ugyanak
kor a felnttek segtsgvel tlt tapasztalatok
elsegtik az rzelmi regulci tovbbi fejld
st (Kopp, 1989). Az rzelmi regulci tipikus
pldja a kimutatsi szablyok alkalmazsa. Ku
tatsok azt mutatjk, hogy mr hromves kor
ban is kpesek a gyermekek az rzelemkifejezs
kn mdostani, amennyiben az nem egyezik
meg a felnttek elvrsaival (Southam-Gerow s
Kendall, 2002).
Az rzelemszablyozs egyik kritikus pontja
az rzelmi megrts, ami tbb szempontot is ma
gban foglal, nevezetesen
" az rzelmi kifejezsek felismerst,
az rzelmek okainak s hatsainak megrtst,
az rzelmek kulcsingereinek azonostst ma
gunkban s msokban,
az sszetett rzelmek megjelensnek beltst,
az rzelmi szablyozs megrtst.
Southam-Gerow s Kendall (2002) ttekintse
alapjn kt pldval illusztrlhatjuk az rzelmi
megrts fejldst. A legkorbban az rzelmi
kifejezsek felismerse azonosthat, klnsen
az arckifejezsek felismerse, amit mr nagyon
fiatal, tzhetes csecsemknl is megfigyeltek.
Ezzel szemben az rzelmek okainak s hatsai
nak azonostsa a gyermek kognitv fejldsvel
prhuzamosan alakul ki. Kezdetben elssorban
a gyermek elszr a helyzethez ktd jellem
zkbl, kls okokbl kvetkeztet az rzelmek
re, majd egyre inkbb tveszi ennek a szemllet
nek a helyt a bels oktulajdonts. Pldul a
helyzeti oktulajdonts: Azrt vagyok mrges,
mert eltrtt a jtkom." A bels oktulajdonts
ezzel szemben: Azrt vagyok mrges, mert el
trtt az a jtkom, amit nagyon-nagyon szeret-
5- rzelmek
tem." A gyermekben a fejlds sorn folyama
tosan vltozik s fejldik az rzelmi megrts,
valamint az rzelmi regulci. Ennek sikeress
ge szmos tnyeztl fgg. Mindenesetre gy
tnik, br a longitudinlis megfigyelses adatok
erre vonatkozan mg hinyoznak, hogy az r
zelmi szablyozs fejldsnek sikeressge
hozzjrulhat a gyermekbl vlt felntt boldo
gulshoz. A gyermekkor kognitv s rzelmi
fejldse kpezi az alapjt az rzelmek megfelel
alkalmazsnak felnttkorban, amiben, gy
tnik, meglehetsen nagy egyni vltozatoss
gok figyelhetk m e g Ennek lersra vezettk be
jabban az rzelmi intelligencia fogalmt, ame
lyet eddig elssorban a felntteknl vizsgltak.
rzelmi i n t e l l i g e n c i a
105
az rzelmeket sajt magunkban, a msik sze

mlyben vagy ppen egy designban, zenben
vagy trtnetben; 2. tudatostjuk sajt s msok
rzelmeit, valamint az ezekkel sszefgg gon
dolatokat; 3. klnbsget tudunk tenni az
rzelmek kztt, s adekvtan tudjuk kifejezni
azokat {Roberts, Zeidner s Matthews, 2001).
Az rzelmek felhasznlsa a gondolkods s
a cselekvs serkentsre: az a kpessgnk, hogy
rzseinket lefordtsuk, rzelmeinket felhasz
nljuk az tletekben, a gondolkodsban s a
clok melletti kitartsban.
Az rzelmek megrtse s elemzse: az a k
pessgnk, hogy meghatrozzuk-rtelmezzk az
rzelmeket, az rzelmek komplex keverkt s
az rzelmi tmeneteket.
Az rzelmek szablyozsa az rzelmi s in
tellektulis fejlds elsegtse rdekben: az a
kpessgnk, hogy nyitottak legynk sajt s
msok rzelmeinek s rzseinek modulcijra
az rzelmi s intellektulis fejlds rdekben.
Ez a legmagasabb szint kpessg, ami azt is
jelenti pldul, hogy tudjuk, hogyan nyugtat
hatjuk meg magunkat vagy ppen msokat ers
stressz esetn.
Az rzelmi intelligencia annak ellenre, hogy

meglehetsen j fogalom, jelents publicitst
kapott szakmai s htkznapi krkben egyarnt.
Vilgoss vlt, hogy az intelligencia, az absztrakt
gondolkods kpessge, ahogy azt az intelligen
ciatesztekben mrjk, nem jl jsolja be a sike
ressget a htkznapokban s a munkban. A
msokkal val rintkezs s egyttmkds so
rn nemcsak absztrakt fogalmakkal dolgozunk,
hanem letnk legtbb helyzetben a sajt s a
msok hangulataira s rzelmeire vonatkoz in
formcikat is fel kell dolgoznunk, dntseinket
ennek figyelembevtelvel kell meghoznunk.
Azok, akik a megfelel helyen, a megfelel m
don, a megfelel mrtkben kpesek az rzelmei
ket kifejezni s szablyozni, sikeresebben old
hatjk meg sajt s msok problmit. Ennek a
felismerse tkrzdik az rzelmi intelligencia
fogalmban. Az rzelmi intelligencia Salovey s
Mayer {1990,189.) eredeti megfogalmazsban
az a kpessg, hogy a szemly monitorozza sa
jt s msok rzseit s rzelmeit, hogy megk
lnbztesse ezeket egymstl, s hogy felhasz
nlja ezt az informcit gondolkodsban s vi
selkedsben". A szerzk eredetileg hrom, majd
ksbb (Mayer s Salovey, 1997) ngy kpes
sggel jellemeztk az rzelmi intelligencit. Ezek
a kpessgek az rzelmek s az rzelmi inform
cik felhasznlsra vonatkoznak:
Az rzelmi intelligencia npszerv Goleman

(1997) knyvvel vlt s kapott meglehetsen
nagy mdiavisszhangot. Goleman azonban n
mileg mskppen rtelmezte az rzelmi intelli
gencit, mint azt eredetileg Salovey s Mayer
megfogalmazta. Goleman (1997) defincija sze
rint az rzelmi intelligencia olyan kpessgeket
foglal magban, mint nmagunk sztnzse, a
frusztrcikkal dacol kitarts;
az indulat fke
zse, a vgykielgts ksleltetse; hangulataink
kiegyenslyozsa, amely gtolja, hogy a bajban
gondolkodsunk sszezavarodjon; emptia s a
remny". Jl lthat a lnyeges klnbsg az
eredeti s ez utbbi definci kztt. M g Sa
l o v e y s Mayer (1990,1997) az rzelmi intelli
gencit az affektv informcik feldolgozshoz
szksges mentlis kpessgek kszletnek te
kinti, addig Goleman s msok kpessgek, mo
tivcis tnyezk s szemlyisgjegyek elegyeknt kpzelik el. gy Goleman (1997) szerint az
rzelmi intelligencinak t lnyeges sszetev
je van:
Msok s sajt rzelmeink szlelse, rtkelse

s kifejezse verblis vagy nem verblis mdon:
ez olyan kpessgekre utal, hogy 1. azonostjuk
A sajt rzelmeink pontos s tudatos szlel

se s monitorozsa.
" A sajt rzelmeink mdostsa s elfogadha-

t kifejezse. Pldul a szorongs cskkents
nek kpessge vagy a remnytelensgbl val
kilbals kpessge.
Msok rzelmeinek pontos szlelse s az
azokra val vlaszads.
" A trsas viszonyok sikeres kezelsnek kpes
sge.
Az rzelmek fkuszlsa a kitztt clra, ami
magban foglalja a ksleltetett jutalmat s az in
dulatok adaptv thelyezst s kanalizlst.
Az rzelmi intelligencival kapcsolatos kutat
sok mg meglehetsen kezdetlegesek, messze
nem annyira elrehaladottak, mint azt a npsze
rst knyvek sejtetni engedik. Korntsem va
gyunk tisztban azzal, hogy az rzelmi intelli
gencia - rtelmezzk azt az rzelmek feldolgo
zsban szerepet jtsz mentlis jellemzknt
vagy taln tlzottan is tfog szemlyisgjellem

zknt - pontosan m i l y e n mrtkben jtszik
szerepet a sikeres alkalmazkodsban s a boldog
s egszsges letben. Figyelmnket a jvben
azokra a kutatsokra kell sszpontostanunk,
amelyek erre a krdsre adnak vlaszt. Ha ez
megtrtnik, akkor a pedaggusoknak viszont
olyan mdszereket kell kidolgozniuk, amelyek
az rzelmi intelligencia fejlesztsben, a sajt s
msok rzelmeinek feldolgozsban s szablyo
zsban jtszanak szerepet. Egyes egszsgfej
leszt iskolai programok manapsg mr nem a
nemkvnatos viselkedseket clozzk meg, ha
nem sokkal inkbb ltalban a gyermekek rzel
mi s szocilis fejldst segtik el. Pldul a
Seattle ( U S A ) vrosban bevezetett tbbves s
tbblpcss szocilis fejldsi programban is
ezt cloztk meg (Lonczak, Abbott, Hawkins,
5.2. T B L Z A T
Seattle szocilis fejldsi projektjnek intervencii (Lonczak et al., 2002)

1. A tanrok trningje
1.1. Proaktv oktats
Konzisztens elvrsok s gyakorlat az v elejtl
A viselkedsre vonatkoz vilgos s explicit instrukcik
Mdszerek az aprbb osztlytermi zavarok kzben
tartsra anlkl, hogy az a munkt megzavarn
" A problms viselkedssel kapcsolatos kvetkezmnyek

felismerse
1.2. Interaktv oktats

A tants eltt felmrni s aktivlni az ismereteket
3.T. A viselkeds kezelsnek kszsgei
A tanuls explicit cljainak tantsa

Megtanuland kszsgek modelllsa
A tananyag megrtsnek gyakori ellenrzse az anyag
bemutatsa sorn
A tananyag jratantsa, amennyiben ez szksges
1.3- Kooperl tanuls
Klnbz kpessg s htter tanulkbl ll kisebb
csoportok ltrehozsa
A csoport teljestmnyn keresztl az egynek elisme
Alternatvk kidolgozsa s felvetse

A kortrs(ak) bevonsa alternatvkba
3. A szlk trningje
A kvnatos s a nemkvnatos viselkeds megfigyel
se s felmutatsa
A viselkedsekkel kapcsolatos elvrsok tantsa
A kvnatos viselkedsekkel kapcsolatban konzisztens
pozitv megerstsek alkalmazsa
A nemkvnatos viselkedssel szemben konzisztens s
mrskelt kvetkezmnyek alkalmazsa
3.2- Iskolai munkt tmogat kszsgek fejlesztse
Megbeszls kezdemnyezse a tanrokkal a gyer
mek tanulsrl
rse
A gyermek olvassi s szmolsi kszsgnek fejlesz

tse
2. A gyermekek trsas srzelmi kszsgeinek fejlesz

tse
2.1. Szemlykzi problmamegold kszsgek
A tanulst elsegt otthoni krnyezet kialaktsa

3.3. A droghasznat rizikjt cskkent kszsgek (Pre
paring for the Drug[free] Years")
Kommunikd
Dntshozatal
A droghasznlattal kapcsolatos csaldi stratgia kidol

gozsa
Trgyals-egyezkeds
A visszautasts kszsgnek gyakorolsa a gyerekkel
Konfliktusmegolds
2-2. Visszautastssal kapcsolatos kszsgek
nkontrol(kszsgek hasznlata a csaldi konfliktusok

kezelsre
A trsas hatsok felismerse a problms viselkedssel

kapcsolatban
j tehetsgek kialaktsa a csaldban a gyerek rszv

telnek s tanulsnak tmogatshoz
5. rzelmek I 1 0 7
Kosterman, Catalano, 2002). Br a program vg

rehajtsa napjainkban is tart, mrmost kimutat
hat eredmnyknt szolglt az, hogy a program
ban rszt vev gyerekek jval ksbb kezdtk el
pldul a szexulis letet, valamint kisebb mr
tkben fordult el krkben a tindzserterhes
sg, mint a vizsglat kontrolijul szolgl isko
lkba jr gyermekeknl. Ez a hats klnsen
az egybknt trsadalmilag kiszolgltatottabb ki
sebbsgi csoportokban volt a leginkbb szembe
tn. Fontos megjegyezni, hogy a programban
a trsas-rzelmi fejlds elsegtse mellett egy
sz sem esett a szexulis viselkedsrl. A sz
munkra nemkvnatos viselkedsek megelz
snek (ebben az esetben a tl korn kezdett sze
xulis let s a tindzserterhessg) hatkony
mdja lehet a gyermekek rzelmi s trsas intel
ligencijnak fejlesztse. Tanulsgul az 5.2. tb
lzatban bemutatjuk ennek a programnak a fbb
sszetevit. Vegyk szre, hogy a program a ta
nrokkal, a szlkkel s a gyermekekkel val
foglalkozst egyarnt magban foglalta, mivel a
gyermekek rzelmi s szocilis fejldse nehe
zen elkpzelhet a kzvetlen krnyezet fejldse
nlkl.
tet tmogat fbb empirikus megllaptsokat az

5.3. tblzatban foglaltuk ssze. A pozitv r
zelmek s affektusok pldul befolysoljk a
kreatv tevkenysget is. Isen s munkatrsai
(1987) kimutattk, hogy a viszonylag egyszer
rzelmi indukcival (pl. vidm film megtekin
tsvel, illetve egy apr ajndkkal vagy cukor
kval) kivltott pozitv affektusok megnvelik a
kreatv feladatokban mutatott teljestmnyeket,
szemben a semleges vagy negatv rzelmi induk
cikkal. Isen (2000) sszefoglalja szerint pozi
tv rzelmi llapotban a gondolkods szokatla
nabb utakat jr be, kreatv, integratv, nyitottabb
az informcikra s hatkonyabb. Mindezek az
eredmnyek arra is utalnak, hogy a pozitv han
gulat s rzelmi llapotok elidzse rtkes esz
kzz vlhat a pedaggusok kezben akkor, ha
azt az oktatsi rn megfelel mdon hasznljk.
A felvzolt megkzeltsbl kvetkezik az, hogy
a pozitv rzelmek alkalmasak arra is, hogy ki
javtsk a negatv rzelmek mellkhatsait"
(Fredrickson, 2001). Az rvels szerint a nega
tv rzelmek aktivljk a szervezetet, felksztik
S.3. TBLZAT
POZITV RZELMEK
S A SZUBJEKTV JLLT
Pozitv r z e l m e k
A mindennapi jlltnknek jelents forrsai a
htkznapokban tlt pozitv lmnyek. Ennek
ellenre a pszicholgiban a pozitv rzelmek
irnt csak jabban mutatkozik meg intenzvebb
rdeklds, aminek oka abban is rejlik, hogy a
negatv rzelmek szerepe a krnyezeti veszlyek
kel s nehzsgekkel szembeni alkalmazkods
ban nyilvnvalbb. A negatv rzelmek a cselek
vsi lehetsgek kszlett leszktik pldul a
meneklsre, a tmadsra vagy ppen a vdeke
zsre. Ezzel szemben Fredrickson (1998, 2001)
a pozitv rzelmeh mint pldul az rm, az r
deklds, az elgedettsg, a bszkesg, a szere
tet s a szerelem, kzs jellemzit abban ltja,
hogy egyrszt kiszlestik a szemly gondolati
viselkedses repertorjt, msrszt arra ksz
tetik a szemlyt, hogy bels erforrsaira ala
pozzon, idertve fizikai, intellektulis, trsas s
pszicholgiai erforrsait egyarnt. Az elmle
A pozitv rzelmek hatsai Fredrickson (1998,2000)

ttekintse nyomn
" A pozitv rzelmek tgtjk a figyelem ltkrt, szem
ben a negatv rzelmekkel, amelyek inkbb szktik a fi
gyelem fkuszt.
" Tgtjk a kogncit - pldul szokatlanabb asszocici
k, tgabb kognitv kategrik alkalmazsa, az ssze
fggsek knnyebb s rugalmasabb felismerse, a fogal
mak alaposabb feldolgozsa
elsegtik a kreatv gon
dolkodst ignyl tevkenysgeket,
Szlestik a cselekvsek krt, pldul javtjk a kreatv
megoldsokat, gyerekeknl vltozatosabb jtkok s
hosszabb jtkid figyelhet meg.
* Erstik a fizikai erforrsokat, pldul a pozitv rzel
mek kivltotta jtk elsegti a fizikai er s a fizikai ksz
sgek fejldst.
Erstik az intellektulis erforrsokat, pldul a pozitv
rzelmek aktivljk az explorcit, elsegtik a tanulst
s a teljestmnyt, javtjk az sszetett s integrcit igny
l feladatok megoldsi kpessgt.
* Erstik a trsas erforrsokat - a mosolygs, az egyt
tes jtk, az egytt tlt rm egyarnt ersti a sz
vetsgeket, a bartsgokat s a csaldi kapcsolatokat, a
pozitv rzelmek nvelik a segtsgnyjts, valamint az
egyttmkds valsznsgt.

a "
a sziv-
os
amelvek a sziv-
sk azt a folyamatot, amelynek

s gyorsabban ll vis
ia, vagy elmlik az i
normlis tar-
lemzmk megvalstsa pldul Waterman (1993)

olyan korai filozfiai megkzelttmaszkodik, mint az eudaimnia a Meyes
vkenysge" (Arisztotelsz, 1987,22.). Az erny
fogalmt Arisztotelsznl leginkbb a habitus, az
alkat fogalmval kzelthetjk meg. gy a bol-
Ez a szemllet tkrzdik pldul a pszichol

gia humanisztikus gondolkodi ltal hangslyo
zott nmegvalsts fogalmban is (pl. Rogers,
is, nogy a
meg, amelyekben a szemly nmaga

[993) krlrja azokat a hely, amelyekben ezt az
segeive es i
3en m e g
s z o k s o s n l nagyobb mrtk
^sg vg:
pozitv rzelmek tlse a mentlis egsz-
itos mgha
akkor jabb vizsglatok
vizs,
arra is rmutattak, hogy
tv rzelm
gszsgre is. Kg
az letben val lt intenzv meglse/tlse;
, szema pozitv
Snowdown s Wallace, 2001).
a pozitv
ti gyakori
szubjektv
meg a mentlis
ezrt rdemes. aa pozitv
pozitv rzelmek perspektvjt
a szu
galm, nogy mi
a szuDieKtv
.sz
elmleteket nagyjbl hrom klnbz csoportA gyerekek iskolai kzrzetnek

vannak
:elmu jelei
5, rzelmek I 109
annak az rzse, hogy az adott, ltalunk vg
zett tevkenysggel megvalstjuk magunkat;
annak rzse, hogy az egyn most igazn n
maga lehet.
Ezeket az eseteket ttekintve vilgoss vlik az
is, hogy az eudaimnia nagymrtkben ssze
fgg a M a s l o w {1962) ltal hangslyozott cscs
lmnnyel, valamint a Cskszentmihlyi ltal
bevezetett ramlat ( l o w ) llapotval (Cskszentmihly, 1997).
A boldogsg megkzeltsnek msik tpusa
a pozitv letesemnyekbl indul ki, amit lta
lban alulrl felfel hat elmletnek hvunk,
hiszen az egyszerbb esemnyekbl szrmaztat
ja az sszetettebbet. Ez mr az kori gondolko
dknl is megjelent a hedonikus lvezet megk
zeltsben, amely szerint a boldogsgot akkor
ljk t, amikor a pozitv rzelem egytt jr a
tgan rtelmezett szksgletek (fizikai, intellek
tulis, szocilis stb.) kielgtsvel.
A boldogsg megkzeltseinek utols cso
portja a szemlyisgtulajdonsgokat hangslyoz
za. Az ilyen elmletek azt tartjk, hogy a szem
lyeknek globlis hajlandsgaik vannak arra,
hogy a dolgokat pozitv mdon szemlljk. Ez
a megkzelts elssorban az lettapasztalatok
interpretcijt, rtelmezst hangslyozza, s
a boldogsgot az lettel val elgedettsggel azo
nostja (Diener, 1984; a krdskr korai ssze
foglalst lsd Urbn, 1995).
A szmos lehetsges elmleti megkzelts
kztti integrcis trekvst mutatja az a lassan
ltalnosan elfogadott vl llspont, amely a
boldogsgot ngy f tnyezvel jellemzi (Argyle,
1992; Myers s Diener, 1995; Diener, 2000; Myers,
2000);
a pozitv rzelmek/affektivits gyakorisga s
intenzitsa,
az let egszvel val megelgedettsg szintje,
az letnk egyes szkebb terletein (pl. mun
kahely, csald, gyermeknevels, hobbi, iskolai
tanulmnyok) meglt elgedettsg s siker,
a depresszi, a szorongs vagy ms negatv
llapotok viszonylagos hinya.
A gyermekek jllte fontos a szlknek s a pe
daggusoknak egyarnt. A m e n n y i b e n a gyer
mekek jl rzik magukat ltalban, s jl rzik
magukat az iskolban, akkor javul a tanulmnyi
teljestmnyk, vdettebbek lesznek azoktl a
kros hatsoktl, amelyek rvid s hossz t

von egyarnt veszlyeztetik a gyermekek testi
lelki egszsgt. Konkrtabban, szmos kutats
mutatja azt, hogy az iskolval val j viszony s
az iskolai jllt a gyermekek esetben protektv
faktorknt szolgl a dohnyzssal, a drog- s
alkoholfogyasztssal, a tl korn kezdett szexu
lis lettel szemben (lsd sszefoglal gyannt:
Williams, Holmbeck s Greenley, 2002). ppen
ezrt nagyon fontos tudatostani magunkban,
hogy melyek lehetnek azok a tnyezk, amelyek
gyermekeink jlltt meghatrozzk az iskolk
ban. Erre vonatkoz tfog kutatst tbben is
kezdemnyeztek, de a leginformatvabb modellt
Konu, Alanen, Lintonen s Rimpela (2002) dol
gozta ki. Az iskolai jllt sszetevit az 5.4. tb
lzat mutatja be.
A szerzk (Konu, Lintonen s Rimpela, 2002)
megvizsgltk azt is, hogy a modell sszetevi
kzl melyek mutatnak szoros kapcsolatot az
zal, hogy a gyerekek mennyire rzik jl magu-
5.4.
TBLZAT
Az iskolai jllt modelljnek sszetevi

(KonuetaL, 2002)
Iskolai krlmnyek
Krnyezet
Tantrgyak s az iskola mint szervezet
rarend, osztlyok mrete
Bntets, biztonsg
Szolgltatsok, egszsggy
Iskolai tkeztets
Trsas kapcsolatok
Trsas hangulat
" Csoportfolyamatok
Tanr-dik viszony
Kortrskapcsolatok
Cikizs, erszak
" Csalddal val egyttmkds
nmegvalsts lehetsgei
A dik munkjnak rtkelse
Lehetsgek
Irnyts, btorts
Az iskolai dntshozatalban val rszvtel
Az nrtkels erstse
A kreativits hasznlata
Egszsgi llapot
Pszichoszomatikus tnetek
" Krnikus vagy ms betegsgek
Megfzs stb.
kat ltalban (ltalnos szubjektv jllt). Kuta

tsukbl kiderlt, hogy szmos, az iskolval
sszefgg tnyez befolysolja a gyermekek
ltalnos jlltt, amelyek kzl a legfontosab
bak mgis az iskola ltal nyjtott lehetsgek az
nmegvalstsra, valamint az iskolban kiala
kul trsas kapcsolatok voltak.
SZOMORSG S DEPRESSZI
A szomorsgot tbb-kevsb mindannyiunk
tlte mr, ennek ellenre viszonylag nehz en
nek az rzelemnek a meghatrozsa. A szomo
rsg a leggyakrabban valamilyen vesztesggel
ll kapcsolatban (Power s Dailgleish, 1997). A
vesztesg trgya azonban meglehetsen vltoz
lehet, pldul egy bart, egy szemlyes trgy
vagy ppen egy meghisult cl. A vesztesgnek
azonban nem kell felttlenl llandnak lenni,
lehet tmeneti is. Szomorak lehetnk akkor is,
ha a szmunkra szeretett szemly idlegesen t
vol van, s nem lehetnk vele egytt. A szomo
rsg egyik legfontosabb trsas funkcija az r
zelmi tmogats, a sajnlat, az egyttrzs s a
praktikus segtsg kivltsa msokbl. Radsul
az gy fellp altruizmus erstheti a szocilis
ktelkeket is (Izard, 1993).
A szomorsg szlssges formja, valamint
a hangulati s az rzelmi let leggyakoribb zava
ra felntteknl s gyermekeknl egyarnt a de
presszi. A depresszi tbb tpust klnbztet
hetjk meg. A legslyosabb formjt endogn
vagy melankolikus depresszinak hvjuk, az eny
hbb eseteket reaktv vagy neurotikus depreszszinak (Katona s Robertson, 1997), ez a meg
klnbztets termszetesen klnbz oki ht
tereket is felttelez. A depresszi legfontosabb
jellemzje a tartsan legalbb kt htig fennl
l nyomott hangulat s/vagy az rm vagy r
deklds elvesztse. Emellett mg klnbz
mrtkben megfigyelhet tnetek a szomorsg
az ressgrzs, az ingerlkenysg, az alvsza
var (tl sok alvs vagy ppen kialvatlansg), a
testsly jelents megvltozsa, amely nem ma
gyarzhat a ditzssal, az tvgy jelents meg
vltozsa (cskkens vagy ppen nvekeds), a
tarts fradtsg rzse, a motivci jelents
cskkense, a figyelem s a koncentrci zava
ra, az rtktelensg rzse, a halllal s az n
gyilkossggal kapcsolatos gondolatok (DSM-IV,
1997). A depresszi tneteinek egy csoportja a
szemlyek szubjektv beszmolin alapul, m

sik rsze jl megfigyelhet viselkedses, rzel
mi s gondolkodsi jellemzkkel jrnak. Fi
gyeljk meg, hogy itt olyan tnetekrl van sz,
amelyeket esetleg mindennapjainkban is megta
pasztalhatunk. Ezek akkor vlnak egy depreszszis epizd jelziv, amikor jelents kibillens
figyelhet meg a szemly letben s szubjektv
beszmoliban. Ezekre a tanroknak s a sz
lknek egyarnt fel kell figyelnik, ugyanakkor
annak megtlst, hogy ez kros-e, vagy csupn
megfelel a hangulatok mindennapi ingadozsai
nak, a pszicholgusra vagy a pszichiterre kell
bzni. A depresszi okai lehetnek genetikai s
biolgiai tnyezk, pszichoszocilis tnyezk,
negatv letesemnyek egyarnt. Itt ismt a szak
embernek kell felvllalni azt, hogy meghatroz
za, hogy milyen tnyezk llnak a betegsg ht
terben, hiszen ennek megfelelen kell alakta
ni a kezelst is.
A depresszi egyik legszembetnbb pszi
cholgiai tnete az, hogy jelentsen megvltoz
nak a sajt magunkrl, a vilgrl s a jvrl
kialaktott vlekedsek, kogncik. Ezt Beck kog
nitv tridnak (Beck, Rush, Shaw s Emery,
2000) nevezte el, mivel a jellemzk hrom cso
portba sorolhatk:
A szemly nmagrl alkotott vlekedseinek
a negatv irnyba val torzulsa: sajt magt r
tktelennek, hibsnak, bnsnek tartja, a kelle
metlen lmnyeit sajt morlis vagy fizikai hi
binak tulajdontja. Sajt magt albecsli, kri
tizlja, s gy vli, hogy az rmre, boldogsgra
kptelen.
Az lmnyeit folyamatosan negatvan rtke
li, a vilg vele szemben lekzdhetetlen akadlyo
kat s teljesthetetlen kvetelmnyeket llt fel.
Teljestmnyeit veresgknt vagy vesztesgknt
li meg, mg akkor is, amikor az esemnyek
nyilvnvalan mskppen is rtelmezhetk,
A jvt negatvan szemlli, lland kudarco
kat s szenvedst vr a jvtl.
A nem szakemberek hajlamosak lennnek er
fesztst tenni arra, hogy az ilyen gondolkods
sal br bartaikat, rokonaikat, tantvnyaikat
meggyzzk ezek ellenkezjrl. Ezzel azonban
vigyzni kell, mivel a depresszi lnyege, hogy
ezek a kogncik viszonylag nehezen vltoztat
hatk meg. Sokkal hasznosabb, ha ilyenkor ab
ban segtnk, hogy az adott szemly vagy gyer-
5- rzelmek I 111
5,5. TBLZAT
A serdlkori ngyilkossg s depresszi figyelmeztet

jelei (Friis s Stock, 1998,157. nyomn)
Tarts szomorsg, levertsg s megnvekedett inger
lkenysg.
Az tkezsi s az alvsi szoksok megvltozsa.
Az tvgy, a testsly s az aktivits szintjnek megvl
tozsa.
Elforduls a bartoktl, a csaldtl s a rendszeres te
vkenysgektl
Gyakori hinyzs az iskolbl, s gyengbb iskolai tev
kenysg.
Erszakos cselekmnyek s lzad viselkeds.
Drog- s alkoholfogyaszts.
A fizikai megjelens s ltzkds szokatlan hanyagolsa.
Lnyeges szemlyisgvltozs.
Tarts unalom, levertsg, zavarok a figyelemben s kon
centrciban, az iskolai munka cskken sznvonala.
Gyakori testi panaszok, mint pldul gyomorfjdalom,
fejfjs, fradtsg.
A korbban kedvelt tevkenysgek lvezetnek kp
telensge.
A dicsret s a jutalom elutastsa.
Az ngyilkossgot tervez serdlknl tovbbi jelek is meg
figyelhetk:
rs, beszd vagy utals az ngyilkossgra.
Korbbi ngyilkossgi ksrletek.
Cskkent nrtkelssel kapcsolatos panaszok.
Olyan szbeli utalsok, mint Mr nem sokig okozok
problmt neked", Mr semmi nem szmt" stb.
Rendraks a szemlyes dolgok kztt: pldul megvlik
a kedvenc dolgaitl, kitakartja a szekrnyt s a szob
jt, kidob fontos dolgokat, s Egy tovbb.
A gyerek vagy a serdl hosszabb depresszis idszak
utn hirtelen vidm lesz.
mek minl hamarabb megfelel kezelst kapjon
a hozzrt szakembertl.
A gyermekkori s a serdlkori depresszi,
illetve a depresszv tnetek megnvekedett mr
tke a leggyakoribb rzelmi zavar, ami jelentsen
befolysolhatja a gyermekek aktulis llapott
s jvjt. A serdlkori depresszi szerepet
jtszhat a gyakoribb iskolai hinyzsokban, a
rosszabb iskolai teljestmnyben, a droghasznatban, a dohnyzsban, megnveli a serdlko
ri ngyilkossg veszlyt, nveli a serdlkori
evsszavarok (pl. falsrohamok) rizikjt, ront
ja a fizikai egszsget, s rzkenyebb teheti a
szervezetet a fertz megbetegedsekkel szem

ben (Glied s Pine, 2002; Gould, King, Greenwald
et al., 1998; Urbn s Varga, 2003). A serd
lkori depresszi egyik legdrmaibb kvetkez
mnye a serdlkori ndestruktivits vgletes
formja: a serdlkori ngyilkossg. M i v e l a
serdlkkel foglalkoz n e m pszicholgus szak
embereknek is fel kell figyelnik az ngyilkos
sgot, illetve a ksrletet megelz figyelmezte
t jelekre, ezek kzl tbbet az 5 . 5 . tblzatban
foglaltunk ssze. A gyermekkori s a serdlkori
depresszi pszichoszocilis rizikfaktorai sz
mosak lehetnek, tbbek kztt a csald kedve
ztlen anyagi helyzete, a csaldi erszak, a sz
li abzus s a jelentsebb negatv letesem
nyek elfordulsa a gyermek letben (Glied s
Pine, 2002).
FLELEM S SZORONGS
AZ ISKOLBAN
Flelem s s z o r o n g s
A flelem s a szorongs nagyon hasonl rzel
mi llapotok, megklnbztetsk vita trgya a
pszicholgiban. Egyes szerzk megklnbz
tetik e kt llapotot abbl a szempontbl, hogy
a flelemnek konkrt trgya van, az aktulis ve
szly, legyen az akr a fizikai psget vagy ppen
az nrtkelst veszlyeztet helyzet vagy inger.
A szorongs ezzel szemben elvtelezett, elkp
zelt veszlyekkel kapcsolatban ll el. Freud
klasszikus megkzeltsben a flelem oka knynyen meghatrozhat, konkrt helyzet, a szo
rongs ezzel szemben elmosdottabb, diffzabb
lmny, a szorongs oka nehezen hatrozhat
m e g (Freud, 1986).
A kt rzelmi llapot ugyanakkor jelents
mrtkben hasonlt egymshoz (Carlson s Hatfield, 1992):
A flelem s a szorongs egyarnt negatv r
zelmi llapot.
A flelem s a szorongs egyarnt a j v fel
mutat, jvbeni veszly kapcsn ll e l .
A flelemnek s a szorongsnak hasonl testi
tnetei vannak, pldul szorts a mellkason s/
vagy a torokban, nehzsg a levegvtelben, az
izmok elgyenglse, klnsen a lbakban, szj
szrazsg, izzads, hasi fjdalom.
112 1A szemlyisg alakulsnak folyamatai: szocializci, nfejlds, identits

5.6.
TBLZAT
Nhny gyakoribb szorongszavar

Megnevezs
Definci
Nhny jellemz tnet
ltalnos (generalizlt) Legalbb hat hnapon t tart tlzott

szorongszavar
szorongs vagy aggodalom olyan esemnyek
(pl. munka vagy iskolai teljestmny) miatt,
amelyeket a szemly nehezen
kontrol Ii hatnak tall.
Nyugtalansg vagy idegessg rzse

Fradkonysg
Koncentrlsi zavarok
Ingerlkenysg
Izomfeszltsg, remegs stb.
Alvszavarok (elalvsi problmk,
nem kielgt alvs)
Pnikbetegsg
Intenzv flelemmel s szorongssal egytt

Intenzv flelem a hatltl, katasztrftl
jr, epizodikusan, tmenetileg s vratlanul Intenzv szubjektv lmny heves
megjelen llapotokkal (pnikrohammal) jr szvdogssal, lgzsi zavarokkai, izzadssal
szorongszavar.
Specifikus fbia
lland s nem relis mrtk flelem

helyzetektl, trgyaktl vagy egy adott
helyzet elre tthat bekvetkezstl
A flelem racionlis ton

nem szntethet meg
A flelem az akaratlagos kontrollon
kvl esik
A flelem trgynak megjelense
pnikrohamot vlthat ki
A flelem trgya elvtelezett szorongst
vlt ki, aminek kvetkeztben a szemly a
helyzetet vagy a trgyat kerli
Agorafba
Flelem olyan helyzetekben (pl. a tmegkz

lekedsben, hdon keresztlmenni), ahonnan
nehz a menekls, vagy nincs kznl a se
gtsg egy elvtelezett pnikroham esetn.
A szemly kerli ezeket a helyzeteket,

pldul nem megy ei otthonrl
Szociis fbia
Tarts flelem olyan trsas helyzetektl, ahol

a szemlynek idegen emberek eltt kell meg
nyilatkoznia, s ahol a szemly k van tve
az idegen emberek figyelmnek. Flelem
a szorongs jelei kvetkeztben elll k
nyelmetlen, megalz helyzettl.
Az eladi helyzet azonnal szorongsos

vlaszt vlt ki
A szemly kerli ezeket a helyzeteket
Gyermekeknl az idegenekkel kapcsolatos
szituciktl val flelem srsban, dhro
hamban, megdermedsben vagy valakibe
val kapaszkodsban nyilvnul meg
Forrs: A DSM-IV diagnosztikt kritriumai {199 7), valamint Katona s Robertson, 1997.
A kt rzelmi llapot ugyanakkor klnbzik is
egymstl. Sarnoff s Zimbardo (1961) kimutat
ta, hogy az ers flelemrl beszmolk a flelmi
helyzetben krlek segtsget, vagy szvesen vet
tk, ha valaki van velk, mg az ers szorongst
kivlt helyzetben a ksrleti szemlyek nem
krtek segtsget, s inkbb egyedl vrakoztak.
Ez az eredmny sszhangban van a flelem s
a szorongs kztti klnbsgttelben leginkbb
elfogadhat megoldssal, amit Epstein (1972)
javasolt, miszerint a flelem sszekapcsoldik
a veszly megszntetsre vonatkoz tevkeny

sggel, nevezetesen a meneklssel vagy a harc
cal, valamint, ahogy ezt korbban lttuk, a segt
sgkrssel. Ezzel szemben a szorongs akkor ll
el, amikor a menekls vagy a harc, azaz a f
lelem megszntetst clz viselkeds akadlyo
zott.
A flelem s a szorongs a mindennapjaink
rsze, azonban amikor szlssgesen elinalja a
szemlyt, akkor szorongszavarokhoz vezethet.
Ezeket az 5.6. tblzatban foglaltuk ssze.
5. rzelmek I 113
Tesztszorongs: szorongs s teljestmny
A tesztszorongs azokban a helyzetekben jele
nik meg, amikor a szemly, illetve a tanul tel
jestmnyt nyilvnosan rtkelik. gy a teszt
szorongst kivlt helyzet lehet akr vizsga vagy
dolgozatrs, egyetemi elads, mvszi tev
kenysg vagy ppen sportteljestmny (Smith,
1993). A tesztszorongsnak ltalban kt ssze
tevjt azonostjk: az aggodalmat (negatv gon
dolatok), illetve az rzelmi aktivcit (a stressz
testi tnetei). Az aggodalom tnik a legkomolyabbnak, mivel ez nemcsak kellemetlen, de egy
ben lnyegesen befolysolhatja a teljestmnyt
(Sarason s Sarason, 1990, idzi Smith, 1993).
Ahogy a tesztszorongs intenzvebb vlik, gy
cskken a teljestmny, klnsen a komplex s
figyelmet kvetel feladatok esetben. Ilyenkor
a feladat szempontjbl irrelevns gondolatok
zavarjk a szemlyt, s ahelyett, hogy a feladatra
sszpontostana, a gyenge teljestmny miatti
szgyen s a msokkal val sszehasonlts
miatt aggdik. Konkrt pldaknt a matematika
dolgozattal kapcsolatos szorongst hozzuk fel.
Wigfield s Meece (1988) vizsglatukban a ma-
tematiktl val szorongs mrsre dolgoztak

ki krdvet. A vlaszok elemzsbl kitnt,
hogy a krdsek kt nagy csoportba (n. faktor
ba) rendezdnek. Az egyik faktorba a matema
tikval kapcsolatos negatv rzelmekre vonatko
z krdsek/lltsok kerltek, pl. Megijedek,
amikor dolgozatot kell rni matematikbl." A
msik faktor az aggodalomra vonatkoz krd
seket foglalja ssze, pl. ltalban mennyire ag
gdsz attl, hogy hogyan teljestesz matemati
kbl?" E kt faktor, br nmileg sszefggnek,
de mgis a matematikval kapcsolatos szoron
gs kt klnbz aspektust emelik ki. Rad
sul a matematikai kpessgekre vonatkoz ne
gatv hiedelmek s elvrsok elssorban a ma
tematikval kapcsolatos negatv rzelmekkel
mutattak ers kapcsolatot, mg az aggodalommal
csak gyenge kapcsolat jelent meg. A matemati
kai feladatok s a teljestmny fontossga mind
a kt faktorral jelentsebb egyttjrst mutatott.
(A szorongs, az rzelmi aktivci s a teljest
mny sszetett viszonyrl lsd a 7. fejezetet.)
Sikerflelem
A sikerflelem a flelemnek egyik olyan tpusa,
amely meglepnek tnhet. Elszr lnyok k
rben figyeltk meg, mivel a niessggel nehe
zen tartottk sszeegyeztethetnek a sikeress
get. Horner (1968, 1978, idzi Dll s Varga,
1993) a sikertl val flelem mgtt meghz
d tnyezk kztt emlti a szocilis elutasts
tl val flelmet, a feminits s a normalits
elvesztsnek flelmt, valamint a nk sikeres
sgnek tagadst. Annak ellenre, hogy a ni
essgrl alkotott kp Horner ta meglehetsen
sokat vltozott (lsd a 24. fejezetet), a sikerfle
lemmel akkor is szmolnunk kell, s nem csak
a lnyok krben. A sikerflelem egyes kutatk
szerint fiknl is kimutathat (Tresemer, 1977).
A jl vagy ppen kimagaslan teljest tanulk
az osztlykzssgben knnyen perifrira szo
rulhatnak akkor, ha a csoportban a norma nem
a kivl teljestmny.
A z iskola elutastsa ( i s k o l a f b a )
A szorongs jelei leginkbb a vgtagokon figyelhetk
Az iskola elutastsa az iskolba jrs problm

jt jelenti, elssorban az iskolval kapcsolatos
negatv lmnyek, rzelmi distressz (kellemet-

lensglmny) miatt, amelynek htterben szo
rongs vagy depresszi llhat (King s Bernstein, 2001). Az iskola elutastst szeparcis
szorongssal s iskolafbival is szoktk jelle
mezni. Msok szlesebb krben definiljk az
iskolaelutast magatartst Kearney s Silverman (1996) szerint az iskola olyan motivlt el
utastsrl van sz, ami megnehezti az iskol
ba jrst vagy az iskolban val tartzkodst. Ez
nemcsak azokat a gyermekeket rinti, akik nem
jelennek meg az iskolban, hanem azokat is,
akik megjelennek, de napkzben elhagyjk az
iskolt, illetve viselkedsproblmk, pszicho
szomatikus panaszok vagy rosszulltek nehez
tik meg az iskolban val tartzkodsukat, eset
leg a gyermekek knyrgnek a tanroknak vagy
a szlknek, hogy hadd maradhassanak otthon.
Nincs teljes egyetrts abban, hogy az iskolael
utastshoz soroljk-e a krnikus iskolaker
lst. A klnbsg lnyegben abban ll, hogy az
elbbi esetben a gyermek tartzkodsi helye
ismert (pl. otthon marad), a gyermek iskolai
teljestmnye akr j is lehet, s az iskolaeluta
sts htterben elssorban a szorongst vagy
depresszit azonosthatjuk, mg az utbbi eset
ben a gyermek tartzkodsi helye a tants alatt
nem ismert, az iskolai teljestmnye rossz, s a
zavar htterben viselkedszavart, esetleg anti
szocilis szemlyisgzavart azonosthatunk (Ka
tona s Robertson, 1997).
Brmilyen formban is jelenik meg, az isko
la elutastsa hossz tvon komolyan htrltat
hatja a gyermek tanulmnyi fejldst, s csk
kenti a felsfok tanulmnyok elvgzsnek va
lsznsgt, ezltal a gyermek ksbbi letben
meglehets htrnyokkal jrhat. ppen ezrt ko
rn fel kell ismerni s kezelni kell ezt a probl
mt azrt, hogy a gyermekek ne kerljenek k
sbb behozhatatlan htrnyba. Az iskola eluta
stsa egyes becslsek szerint a tanulk 5%-t
rinti, s lnyoknl s fiknl egyenl arnyban
fordul el. ltalban az iskolskor minden sza
kaszban elfordul, de pldul a szeparcis
szorongson alapul iskolaelutasts elssor
ban fiatalabb letkorban (6-8. letvnl), az is
koltl s a trsas helyzetektl val indokolat
lan flelem (iskola- s szocilis fbia) ksbb,
12-13 ves korban jelenik meg. Termszetesen
ebben is meglehetsen nagy az egyni vltozatos
sg. Az iskola elutastsnak htterben szmos
csaldi s szemlyisgtnyez azonosthat. Ezek
mellett azonban nem szabad albecslnnk a

tanulsi s a nyelvi nehzsgek szerept sem.
A tanulmnyi s kommunikcis frusztrcik,
valamint ezek rvn a tanulmnyi s szocilis
kvetelmnyek sikertelen teljestse szerepet
jtszhat az iskolaelutasts vagy iskolakerls
etiolgijban serdlknl." (Naylor, Starkowski, Kenney s King, 1994,1331.). Az iskola eluta
stsnak s az iskolafbinak a kezelse komp
lex megkzeltst s szakrt segtsget ignyel.
ltalban nem javasolt a magntanulv vls
(King s Bernstein, 2001); pszichoterpia, slyo
sabb esetekben esetleg gygyszeres kezels lehet
megfelel, mivel az iskolafbia mgtt gyakran
slyos szorongsos zavarok llhatnak.
A DH S AZ AGRESSZI
A z agresszi fogalma
Az agresszi fogalmnak meghatrozsa nem tl
sgosan knny feladat, mivel az agresszi sz
mos viselkedsformban jelenhet meg embernl
s llatoknl egyarnt. Kzs jellemzje azonban
minden agresszv viselkedsnek leegyszerst
ve az, hogy az agresszor valamilyen kellemetlen
sget okoz, vagy valamilyen averzfv ingerrel bom
bzza a msikat, azaz az agresszi ldozatt
(Buss, 1971), N y i l v n itt ki kell zrnunk azokat
az eseteket, amikor valaki vletlenl okoz kelle
metlensget a msiknak. Ez azonban jabb kr
dskrt nyitna meg a szndk fogalmval kap
csolatban, amivel a terjedelem okn itt nem
foglalkozhatunk. Az agresszv viselkeds oszt
lyozsban legalbb hrom szempontot rde
mes figyelembe venni:
AAtiVvagyposszV agresszi: azaz valamit ak
tvan tesz az agresszor, vagy valamit egyszer
en nem tesz, vagy akadlyt grdt a msik el.
Kzvetlen vagy kzvetett agresszi: pldul a
msik teste ellen irnyul, vagy a msik nrt
kelst rinti.
Fizikai vagy verblis; konkrt fizikai tettben
vagy szban nyilvnul meg.
Ilyen rtelemben a msik megtse aktv, kzvet
len s fizikai agresszi, ugyanakkor egy fontos
feladat elvgzsnek visszautastsa passzv, kz
vetett s verblis agresszi. gy rtelmezhet egy
5. rzelmek I 115
rosszindulat pletyka elterjesztse aktv, kzve
tett s verblis agresszinak, a szidalmazs pe
dig aktv, kzvetlen s verblis agresszinak.
Az olvas nyilvn rzi, hogy ms pszicho
lgiai folyamatok jtszhatnak szerepet abban a
helyzetben, amikor valaki vita kzben hirtelen
megti a msikat, s egy olyan helyzetben, ami
kor valaki a msikrl kedveztlen hreket ter
jeszt el. ppen ezrt az agresszi kt fbb tpu
st fontos megklnbztetni. Az egyiket dh
kivltotta agresszinak nevezhetjk. Ebben az
esetben valamilyen kls inger dht indukl
a szemlyben, ami vgl agresszv aktusban
nyilvnul meg. Fontos azonban azt is szreven
nnk, hogy a dh nem felttlenl vezet agresszi
hoz, a dhs szemly pldul elfordulhat a
dht kivlt szemlytl, eltvozhat az adott
helyzetbl.
Ugyanakkor az agresszi msik tpusban,
amit instrumentlis agresszinak nevezhetnk,
nem az rzelem, hanem valamilyen cl irnyt
ja az agresszv viselkedst. Az agresszival el
rhetnk valamilyen vgyott trgyat, kvnatos
helyzetet harcolhatunk ki magunknak, vagy p
pen a gyerek elrheti azt, hogy a tanr r figyel
jen, s ne msokra. Az agresszi e kt tpust az
5.7. tblzatban foglaltuk ssze. Fontos ez amegklnbztets, hiszen az agresszi kezelsre e
kt esetben ms s ms eszkzket kell felhasz
nlni. Erre a ksbbiekben visszatrnk. Ugyan
akkor azt is rdemes kiemelni az agresszi e kt
tpusval kapcsolatban, hogy mg az rzelem
irnytotta agresszit a trsadalmunkban korl
5.7.
tozzuk, eltljk, addig az instrumentlis ag

resszi bizonyos formit trsadalmilag rtkes
nek vagy legalbbis kevsb eltlendnek tart
juk. Vegyk azt is szre, hogy a ksbbiekben
bemutatand jelentsebb agresszielmletek el
ssorban az rzelem motivlta agresszival fog
lalkoznak.
A g r e s s z i s a k a t a r z i s h i p o t z i s
A katarziselmlet mellett s ellen rvelk vit
ja egszen a grgkig nylik vissza. Platn amel
lett rvel, hogy egy cselekvs megfigyelse arra
ksztet, hogy magunk is hasonlan cseleked
jnk, mg Arisztotelsz szerint az rzelmeink ki
fejezse mvszi eszkzkkel megtisztt ben
nnket az adott rzelemtl. A katarzis rtelme
zse ugyan mg mindig nem teljesen tisztzott,
a pszichoanalzis mr korn dvzlte ezt a fo
galmat, s felhasznlta elmletben. E megkze
lts szerint az elfojtott rzelmek, mint a harag
vagy a flelem, kislsi mdot keres, amennyi
ben erre nincs mdja, akkor addig gylik, amg
olyan mrtkv n e m ersdik, hogy hirtelen
ers indulatban vagy agresszv cselekedetben,
esetleg betegsgben manifesztldik. Eszerint
teht dvs az agresszv impulzusokat kifeje
zsre juttatni, megelzve ezek felhalmozdst
a szemlyisgben.
Ez a gondolat szmos olyan terpis mdszer
kidolgozshoz vezetett, amelyek clja az rzel
mek kifejezse s tlse, st szlssges eset-
TBLZAT
A dh kivltotta s az instrumentlis agresszi sszevetse (Buss, 1971 nyomn)

Inger
rzelem
Vlasz
Megerst
Dh kivltotta
agresszi
Dht kivlt
tnyez:
inzultus,
tmads,
zavar stb.
Dh
Agresszi
Az ldozatnak
okozott kelle
metlensg: fj
dalom, szenve
ds, knos
helyzet stb.
Instrumentlis
agresszi
Versengs
valami
Nincs
Agresszi
A kvnatos
trgy, jellemz
stb. megszer
zse: gyzelem,
tel, pnz,
sttus stb.
kvnatos jel
lemzrt,
trgyrt stb.

ben egyes terapeutk btortottk klienseiket az
agresszi kifejezsre. Az rzelmek s az agreszszi ventillsnak szksgessge mr a htkz
napi gondolkodsunkba is meglehetsen beiv
dott. Az rzelmek kifejezsnek jelentsge va
lsznleg nem megkrdjelezhet, ugyanakkor
nincs arra semmilyen bizonytk, hogy a katar
zis rvn cskkenthet lenne az agresszv visel
keds.
A kutatk a katarzis agresszicskkent hat
st csak meglehetsen korltozott krlmnyek
kztt tapasztaltk, pldul olyan esetekben,
amikor az agresszit kivlt szemly jelen van
a dh s a vegetatv izgalmi llapot pillanatban,
a megtorls pont akkora, amekkort a msik meg
rdemel, s nem kell attl tartam, hogy az ille
t megtorolja az agresszit (Carlson s Hatfield,
1992}. Radsul az is nyilvnvalv vlt, hogy
hossz tvon a helyettest megoldsok (pl. er
sen az asztalra csapunk, vagy fldhz vgunk
egy tnyrt) nem vezetnek clhoz, az agresszi
s a feszltsg cskkenshez. St a kutatsok
bl az is kiderlt, hogy a dh vagy az agresszi
tlse tovbb ronthatja a helyzetet, hiszen a m
sik fl is dhvel vagy agresszival vlaszolhat.
Felteheten az sem segt, ha csak nzzk az ag
resszv viselkedst.
Egy korai vizsglatban kimutattk, hogy ame
rikai futball-, birkzs- s jgkorongszurkolk
ellensges indulatai nvekedtek a mrkzst k
veten (Arms, Russell s Sandelands, 1979),
ami a katarzishipotzis jslatainak ellentmond
eredmny. Hasonl m d o n figyelhetjk meg
napjainkban is az egy-egy futballmeccs kvet
keztben felfokozdott s elszabadul indulato
kat. Az a hiedelem, hogy ki kell engednnk a
gzt, az agresszi esetben teht nem megalapo
zott {Tavris, 1988).
Tbb tnyez is szerepet jtszhat abban, hogy
a katarzis hipotzise mgis ilyen tartsan jelen
van a gondolkodsunkban (Bushman, Baumeister s Stack, 1999). Az egyik ilyen lehetsg,
hogy mivel a dhkivlt helyzetekre adott ter
mszetes vlasz az agresszi, a katarzis feltte
lezse felment bennnket az nmagunk szab
lyozsnak felelssge all. A msik ok taln az
lehet, hogy a dh maga r v i d i d alatt elillan,
veszt az intenzitsbl. Brmit tesznk, knynyen azt az illzit tapasztalhatjuk, hogy csk
kent a dhnk, annak ellenre, hogy az adott
cselekvsnek a dhnk megsznshez semmi
kze sem volt.
A g r e s s z i s a trsas k o g n i t v
megkzelts
A szocilis tanulselmlet a korbbi tanulsel
mleteket tovbbfejlesztve a tanuls trsas tnye
zit is figyelembe veszi. A klcsns meghat
rozottsg* (ms szval reciprok determinizmus,
Bandura, 1986) felttelezsbl kiindulva rt
hetjk meg a szocilis kognitv elmlet alapve
tseit a viselkedsre, s gy pldul az agresszi
ra vonatkozan. Az elmlet a trsas krnyezet,
a szemlyisg s a viselkeds klcsns egyms
ra hatst hangslyozza.
A trsas krnyezet fogalma azokat a tnyez
ket foglalja ssze, amelyek a krnyezetbl tmo
gatjk, lehetv teszik vagy ppen elbtortala
ntjk az adott viselkedst. gy idetartoznak a
befolysos szerepmodellek (pl. szlk, filmszt
rok, kortrsak), a szitucis kontextus, a trsas
normk, a trsas megersts vagy bntets, a
trsas tmogats s a helyzet, valamint a krnye
zet adta specifikus lehetsgek.
A viselkedssel kapcsolatos tnyezk, ame
lyek kzvetlenl befolysoljk a viselkedst, a
szemly szmra rendelkezsre ll viselkedsrepertor, a viselkedses szndkok, kpess
gek s a helyzet kezelsben fontos kszsgek.
A szemlyisg oldalrl azokat a tnyezket
sorolhatjuk fel, amelyek nvelik vagy cskken
tik az adott viselkeds elfordulst, ebben az
esetben az agresszi valsznsgt, A viselke
dst meghatroz tnyezknek e csoportjba a
viselkedssel kapcsolatba hozhat szemlyisg
jellemzk (pl. temperamentum, szemlyisgvo
nsok) s a kognitv jellemzk sorolhatk. Ilye
nek pldul az attitdk, a szemlyes rtkek,
a hiedelmek vagy ppen az nhatkonysg r
zse.
A trsas krnyezet leginkbb hangslyozott
sszetevi a trsas szerepmodellek, amelyek je
lentsen befolysoljk a gyermekek s a felnt
tek viselkedst egyarnt. Bandura hangslyoz
ta, hogy viselkedseket megfigyelses mdon is
elsajttunk. A megfigyelses tanuls jelents
gt az adja, hogy nem kell minden viselkedst
* A reciprok determinizmus olyan ltalnos elv, amely ms

viselkedsekre is alkalmazhat, nem csak az agresszira.
5. rzelmek
s rinak kvetkezmnyt kiprblni a viselke

ds elsajttshoz, ahogy az a prba-szerencse
tanulsnl trtnik. A viselkedsek megfigyel
ses tanulssal is elsajtthatk anlkl, hogy
esetleg fjdalmas tapasztalatokat szereznnk.
Ugyanakkor tlzott leegyszersts lenne azt
gondolni, hogy ilyenkor a modell s a modell
kvets egyszer folyamatrl van sz. A mo
dell, illetve a modellek s a megfigyel jellem
zi egyarnt fontosak abban, hogy az utnzs
milyen mrtk lesz. Ezenfell a modell visel
kedsnek a kvetkezmnyei is szmtanak.
Amennyiben a modell viselkedst jutalom vagy
valamilyen megersts kveti, akkor a megfi
gyel hajlamosabb utnozni a viselkedst. Ezt
hvjuk vikaril megerstsnek.
Bandura egyik klasszikus vizsglatban (Ban
dura, 1965} vods gyerekeknek tperces filmet
mutattak be. A filmben egy felntt (a m o d e l l )
egy Bobnak nevezett, embermret manyag
babt fizikailag tlegelt, verblis agresszi ks
retben. A ksrletben a kontrollcsoport csak ezt
a filmet nzte meg, mg a ksrleti csoport azt is
lthatta, hogy a modellt megjutalmazzk vagy
megbntetik a viselkedsrt. gy a vizsglatban
volt olyan gyerekcsoport, amelynek tagjai csak
az agresszv viselkedst lttk, voltak olyanok,
akik azt lttk, hegy az agresszv viselkedst ju
talmazzk, s voltak olyanok is, aki azt lttk,
hogy az agresszv viselkedst bntetik. A kuta
tk azt mrtk, hogy ebben a hrom csoportban
hogyan alakul az agresszi gyakorisga, amikor
a gyerekeknek alkalmuk nylik az agresszira,
s szabadon jtszhatnak sok jtk kztt mg a
Bobo babval is.
A ksrlet eredmnyei szerint szignifiknsan
kevesebb agresszit mutattak azok a gyerekek,
akik a modell bntetst lttk, mint azok, akik
az agresszv modell jutalmazst s/vagy a sem
leges helyzetet lttk. Ez persze nem azt jelen
ti, hogy ezek a gyerekek nem tanultk meg az ag
resszv viselkedst, csupn annyit jelent, hogy
ezt nem mutattk ki, mivel azt lttk, hogy ezt
a viselkedst bntets kveti. Fontos, hogy ne
feledjk, a tapasztalatok azt mutatjk, hogy a
viselkeds elsajttsa megtrtnik, csupn a vi
selkeds kivitelezse nem. Ez azrt lnyeges,
mert az agresszv modellek bemutatst, pld
ul a filmekben, nem lehet azzal az rvelssel r
talmatlannak tlni, hogy az agresszv szerepl
ket gyis megbntetik. A megfigyel gyermek az
agresszv viselkedst ugyangy megtanulja, s
117
alkalomadtn, amikor erre lehetsg nylik, ak

kor ezt gyakorolja.
A trsas kognitv elmlet teht azt hangs
lyozza, hogy az agresszv viselkedst ugyangy
tanuljuk, mint ms viselkedseket. A kzvetlen
megersts s a bntets mellett a megfigyel
ses tanuls s a vikaril megersts vagy bn
tets egyarnt szerepet jtszik az agresszival
kapcsolatos viselkedsformk elsajttsban.
A klasszikus vizsglatokat szmos tovbbi k
vette, amelyek egybehangzan tmogattk azt a
megfigyelst, hogy a mdiban bemutatott er
szak kivltja a gyermekek agresszv viselkedst.
Az 5.8. tblzatban azokat a feltteleket soroljuk
fel Comstock s Strasburger (1990) nyomn,
amelyek fokozzk a gyermekek agresszv mo
dellkvet viselkedst. Az olvasnak minden
kppen tanulsgos lehet a tblzatban felsorolt
szempontok mentn elemezni olyan akcifil
meket, amelyeket a mozikban vagy a televzicsatornkon vettenek. Ezekben a filmekben az
itt felsorolt jellemzk jelents rszt azonost
hatjuk.
A gyermekek szmra a mdiumokban (lsd
mg a 26. fejezetet) bemutatott agresszinak h
rom f kvetkezmnye van. Egyrszt kzvetle
nl nveli az agresszi mrtkt, s pozitvabb
5.8. TBLZAT
Azok a krlmnyek, amelyek esetben a mdiban

bemutatott agresszi fokozottan ersti a gyermekek
agresszijt (Comstock s Strasburger, 1990, idzi
Strasburger, 1995,25.)
Az agresszor jutalmazsa vagy a bntets elmaradsa
Az erszak indokoltsgnak brzolsa
A kpzelet szlte trtnet bizonyos elemes egyeznek a
val lettel (pl. azdozatnak olyan jellemzi vannak, ame
lyek megvannak olyan vals szemlyekben, akiket a nz
nem szeret)
Az agresszor brzolsa hasonlt a nzre
Az agresszi bemutatsa annak kvetkezmnyei nlkl
A val letben rgztett erszak
Agresszi, amit nem rt brlat vagy kritika
Erszak, amit a trtnetben nem kapcsoltak ssze hu
morral
Frfiak ltal nk ellen elkvetett agresszi a szexualits
kontextusban
Az agresszi olyan brzolsa, ami akr erszakos, akr
nem, de a nzt izgalmi llapotban tartja
Ha a nz izgatott vagy dhs mr az agresszi vagy
erszak bemutatsa eltt
H 8 l A szemlyisg alakulsnak folyamatai: szocializci, nfejlds, identits

attitdt alakt ki az agresszi konfliktusmegoldsra trtn alkalmazsval kapcsolatban, ms
rszt rzketlenn tesz az erszak s az agresszi
kvetkezmnyeivel s ldozataival szemben,
harmadrszt megersti azokat a hiedelmeket,
hogy a krlttnk l v vilg gonosz s vesz
lyes {Robinson, W i l d e , Navracruz, Haydel s
Varady, 2001).
A trsas kognitv elmlet azonban tmutatst
is ad arra, hogy hogyan cskkenthetjk az ag
resszit a gyermekeknl s a trsadalomban. Az
agresszi cskkenst a korbban emltett h
rom tnyez: a krnyezet, a viselkeds s a sze
m l y megvltoztatsval rhetjk el. Pldul
olyan modellek jelenlte, amelyek az agresszi
val szemben alternatv konfliktus- s problmamegoldsi mdokat nyjtanak, nvelhetik a sze
mly vlaszkszlett, s ennek rvn kisebb va
lsznsggel jelenik meg agresszi valamilyen
konfliktusra adott vlaszknt. Az agresszv mo
dellek kiiktatsa, a tvnzs, az akcifilmek
nzse s az agresszv videojtkok kiiktatsa is
{Robinson et al., 2001} hasznos eszkznek t
nik.
Az agresszi kezelse az iskolban

Az agresszi kezelsben fontos azt mrlegelni,
hogy az agresszi mennyiben instrumentlis,
teht valamilyen cl elrst szolglja, s meny
nyiben dh ltal vezrelt. Az instrumentlis ag
resszit megersti az, ha az agresszor elri vele

a cljt. Ilyen esetben clszernek tnik az, ha
a cselekvst levlasztjuk a megerstrl {teht
az agresszi jutalmrl). Konkrtabban, az ag
resszit elkvet nem ri el a jutalmt, st va
lamilyen bntetst kap. Vigyzni kell azonban
arra, hogy a bntets ne legyen tlsgosan nagy,
mivel az egyrszt erstheti a tovbbi agresszi
t, msrszt j kls indoklst ad az agresszi
elmaradsra (lsd az extrinzik s intrinzik mo
tivci tmakrt a 8. fejezetben}. A cl leginkbb
az lehet, hogy az agresszi elkerlst inlxinzik
m d o n motivljuk. Fontos azt is figyelembe
venni, hogy az agresszit knnyen megerst
hetjk azzal, ha a gyermeket az agresszi rvn
kitntetett figyelemben rszestjk. Clszernek
ltszik ilyenkor a figyelmet az ldozatnak szen
telni, s kerlni az agresszor figyelemmel val
jutalmazst.
Nehezebb feladat a dh ltal kzvettett ag
resszi kezelse. Itt ugyanis egyszer m d o n
nem jutunk clhoz. A dhkifejezs konstruktv
mdjnak elsegtse komplex pedaggiai fel
adat, amelyben az emptia fejlesztse, a msik
szenvedsnek hangslyozsa mellett akr a
modellls is szerepet kaphat. A gyermekek s
ksbbi felnttek agresszijnak megelzst s
a konstruktv konfliktusmegoldsi mdokat nap
mint nap erfeszts nlkl tantjuk gyermeke
inknek s tantvnyainknak azzal, ha ezeket a
val letben elttk vagy ppen velk kapcso
latban hatkonyan hasznljuk.
KULCSFOGALMAK
rzelem hangulat kognitv kirtkels klcsns meghatrozottsg kimutatsi
szablyok idegen helyzet tesztszorongs rzelmi intelligencia az iskolt elutast
magatarts * agresszi
6. AZ IDENTITS ALAKULSA:
Ml DL EL SERDLKORBAN?
Autonmia s fggsg
Erikson pszichoszodls fejldselmlete
A kontroll krdse mint szemlyisgjellemz
A prepuberts s a serdlkor fejldsi sajtossgai
A serdlkor feladatai
Mikor jelentenek krzist a serdlkori problmk?
A serdlkori devins ifjsgi csoport
Az rett szemlyisg
Az eddigi t fejezetben a felntt szemlyisg ki

alakulsnak krlmnyeivel foglalkoztunk. A
fejlds ltalnos sajtossgaibl indultunk ki,
s szmba vettk a korai szocializciban dn
t szerepet jtsz tnyezket, az anya-gyerek
kapcsolatot s a csaldi hatsokat. ttekintettk
az ntudat kialakulsnak folyamatt, majd az
rzelmek jellemzit, melyek mindezeknek a fo
lyamatoknak ksrjelensgei s egyszersmind
mozgati is.
Ebben a fejezetben a fejlds eredmnyvel,
az nll, rett szemlyisg kialakulsval s jel
lemzivel foglalkozunk. A szemlyisgfejlds
egyik meghatroz eleme az nazonossg-tudat
(identits) kialakulsa. Ebbl a szempontbl ki
tntetett jelentsge van a serdlkornak. A fej
lds azonban korntsem zrul le a serdlkor
ral. Az rett szemlyisg kialakulsa egszen le
tnk vgig tart folyamat.
A kvetkezkben elszr Erikson elmlete
alapjn tekintjk t a fejlds klnbz st
diumaiban az egynre vr feladatokat. Fog
lalkozunk a kls-bels kontroll szemlyisg
dimenzival mint a fggsg vagy nllsg
egynre jellemz szintjvel. Ezutn az nll
sods szempontjbl legizgalmasabb korszak,
a serdlkor feladatait s nehzsgeit vesszk
sorra, majd az rett szemlyisg Allport ltal
lert jellemzit ismertetjk. Allport maga is gy
fogalmaz (Allport, 1980), hogy az rett szemlyi
119
120
122
123
123
125
126
126
sg jellemzi sokkal inkbb elrend idelok,

mint egy vals szemly jellemzi. Pedaggiai
szempontbl azonban tanulsgosak szmunkra,
mert ezek ktsgtelenl olyan tulajdonsgok,
amelyek fejlesztshez tantvnyainknak - k
lnsen a serdlkor idejn - rdemes segts
get nyjtanunk.
AUTONMIA S FGGSG
Az identits a szemly nazonossg-rzst je
lenti. Kt felttele van annak, hogy az nazo
nossg rzst tljk: az ntudat kialakulsa s
sajt magunk elfogadsa. Az ntudat - mint ezt
a 3. fejezetben lttuk - fokozatosan alakul ki, az
rtelmi fejlds, valamint a szocializci folya
mata, a ktds s a krnyezettl val fokozatos
nllsods egyttesen jrul hozz az identits
kialakulshoz a serdlkor vgre. Az egszs
ges szemlyisgfejlds msik felttele az nk
pnk elfogadsa. Ebben a folyamatban a kr
nyezet visszajelzsei sokoldal szerepet jtsza
nak. A szemlyisg alakulsa nem r vget a
felntt vlssal, a fejldsllektan szerves foly
tatsnak tekinthet a felnttkori letszakaszok
s az idskor pszicholgiai krdseinek tanul
mnyozsa. A serdlkor problmival a kvet
kezkben az identits alakulsa szempontjbl
foglalkozunk, de a serdlkori sajtossgok a
119
120 i A szemlyisg alakulsnak folyamatai: szocializci, nfejlds, identits

ktetben ms vonatkozsban a csaldi szociali
zci, a nemiszerep-elsajtts, aplyavlaszts
krdseinek trgyalsakor szintn megjelennek
( v . a 3., 4., 22 24. fejezettel).
Erikson pszichoszocilis fejldselmlete

Erikson fejldselmlete (Erikson, 2002) Freud
pszichoszexulis fejlo'selkpzelseibl indul
ki (lsd 3. fejezet), kt ponton tr el jelentsen
a klasszikus pszichoanalitikus elkpzelstl.
Egyrszt Erikson a fejldst egy leten t tart
folyamatnak tartja, msrszt a fejldst krzisek
sorozataknt rja le. M i n d e n fejldsi korszak
nak megvan a maga krzise, egy kihvs, aminek
a szemly meg kell, hogy feleljen. Az egszsges
fejlds ennek a krzisnek a sikeres megoldsa,
a sikertelen kimenetele viszont a szemlyisgfej
lds nehzsgeihez vezet, mgpedig oly m
don, hogy az adott korra jellemz megoldatlan
krzis tovbb ksri az egynt, s ez okozza a
ksbbi szemlyisgproblmkat s pszichs
betegsgeket. Erikson fejldsi korszakokrl
beszl, nem kttte ezeket letkori hatrokhoz,
mivel egynenknt vltoznak. Ugyanakkor fej
ldsi s trsadalmi szempontbl is nagy vona
lakban behatrolhat korszakok, ezrt a tblzat
ban a knnyebb tjkozds kedvrt feltntet
tk a j e l l e m z letkort is. A nyolc szakasz
kihvsait s ezek kedvez kimenetelt a 6.1. tb
lzatban kzljk.
A csecsemkor a ktds kialakulsnak id

szaka. A freudi orlis korszak elkpzelsbl
kiindulva Erikson a tpllkozssal kapcsolat
ban szerzett tapasztalatokhoz kti a bizalom
vagy bizalmatlansg kialakulst. Ezen keresz
tl tanulja meg a csecsem, hogy bzhat-e a kr
nyezetben. Ha a gondoz (anya) kielgti az h
sg ksztetst, nem kell nlklzni, a frusztr
cik minimlisak, akkor kialakul az sbizalom.
A korszak megoldatlan krzise felnttkorban a
skizoid, illetve depresszv szemlyisgkpben
nyilvnulhat meg.
Az sbizalommal kapcsolatos problmk mvszi br
zolst lthatjuk Jzsef Attila fezonyf cm versben,
ami szp pldja annak, hogy a pszichoanalzis gondola
tai nemcsak a kzgondolkodsra, hanem a XX, szzad
mvszetre is hatst gyakoroltak,
A kisgyermekkor a Freud ltal anis szakasz
nak lert korszakkal azonos. Itt tanulja meg a
gyermek az njt elklnteni a klvilgtl, a sa
jt testi funkcik szablyozsa ennek a szakasz
nak a feladata. Erikson ezen bell is kitntetett
szerepet lt a szobatisztasg megtanulsban. Az
elengeds-ragaszkods megtanulsa szimboli
kus rtelemben is az ebben a korszakban nyert
tapasztalatokkal fgg ssze. A kvetel, ellens
ges vagy bartsgos gondozi magatarts ered
mnyeknt az nmagunkban val ktely vagy az
autonmia rzse (kpes vagyok a krnyezettl
fggetlen cselekvsre) alakul ki. A fejldsnek
6.1 - TBLZAT
Erikson pszichoszocilis fejldselmletnek szakaszai

Korszak
Krzis
Kedvez kimenet
1. csecsemkor (0-1 v)
Bizalom - bizalmatlansg
Bizalom, optimizmus
2, kisgyermekkor (1-3 v)
Autonmia - szgyen s ktsg
nkontroll, megfelelsrzs
3. jtszkor (3-6 v)
Kezdemnyezs - bntudat
nll cselekvs tervezse s megvalstsa
4_ kisiskolskor
(6 v - puberts)
Teljestmny - kisebbrendsg
Intellektulis, fizikai s szocilis kompetencia
5. serdlkor
Identits - szerepzavar
Egysges, nll nkp
6. fiatal felnttkor
Benssgessg - elszigetelds
Szoros, tarts kapcsolat, plyaelktelezds
7. felnttkor
Alkotkpessg - stagnls
Trds a csalddal, trsadalommal, jvvel
8. rett (ids) felnttkor
nteljessg - ktsgbeess
lettel val megelgeds, szembenzs a

halllal
6. Az identits alakulsa: Mi dl el serdlkorban? 1 121

ebbl a korszakbl szrmaz problmi a tlzott
nmagunkkal foglalkozs, a knyszeressg.
A jtszkor a freudi diplis korszak. A gye
reket foglalkoztat kihvsok a valamit csinl
ni", valamivel foglalkozni, fiknl ez tmads,
meghdts, lnyoknl megszerzs jelleg cse
lekvsek, melyek a gyermeki szexualits szim
bolikus formi. Az diplis konfliktus megold
snak hinya vezet a bntudathoz; felnttkori
patolgiaknt regresszv tnetek: a hisztria (mi
vel a kvnsgok elfojtsa vezet a hisztrikus ta
gadshoz) s a pszichoszomatikus betegsgek
kthetek ehhez a szakaszhoz.
A kisiskolskor az sztnksztetsek lappan
gsnak, nyugalmnak a szakasza. A gyermekek
ebben az idszakban az intellektulis tevkeny
sgek s a teljestmny fel fordulnak. N e m v
letlenl ez az idszak az iskolba lps idsza
ka. A kisiskolskorban szerzett tapasztalatok a
sikeres (fknt iskolai) teljestmnnyel kapcso
latban alapozzk meg a kitartst, a ksleltets k
pessgt, a pozitv nrtkelst a teljestmny
nyel kapcsolatosan. A kudarcok viszont a ki
sebbrendsg rzst alapozzk meg. Ez egyarnt
jelentkezhet a kzgyessg, a trsas kompeten

cik vagy az intellektulis teljestmny ter
letn.
A serdlkor az identits kialakulsnak id
szaka. Erre az letszakaszra jellemz a bels let
terv megersdse, ami kezdetben ritulis for
mban trtnik (ilyen a konfirmci szertartsa).
Az identits megtallsa nem a gyermekkori
identitsok sszegzse, hanem a libid (sze
xulis sztnksztets energijnak) thelyez
se egy kpessgekre alapul szocilis szerepre,
ez az letplya megvlasztsa. A szerepzavar
a korbbi nemi identits irnti ktelyre pl r.
A fejlds problmja az identitsdiffzi, eb
ben az esetben a szemly nem kpes a sajt n
kpvel azonosulni, nem tallja meg a neki meg
felel foglalkozsi szerepet sem. A problmk a
gyors testi vltozsok miatt bizonytalann vl
testkpbl s a szocilis kapcsolatok konfliktu
saibl egyarnt eredhetnek. Viselkedses tnet
knt a kriminalits, tlzott azonosuls ifjsgi
bandval, idelokrt val tlzott rajongs jele
nik meg, vagy a trsakkal val lelkizs" az iden
tits megtallsa rdekben.
A fiatal felnttkor feladata az intimits meg
tallsa egy megfelel partnerrel. Ez a prvlasz
ts korszaka. Az egszsges fejlds Erikson
ltal kiemelt kritriumai teljes mrtkben ritkn
valsulnak meg egyszerre, de a lelki egszsg
felttelnek minimlisan az ezekre val kpes
sget tekinti: a klcsns genitlis orgazmus egy
szeretett partnerrel, akivel a szemly klcsns
bizalmat alakt ki, s akivel megosztja az lett a
munka, pihens s utdnemzs tern, s bizto
stja az utdok egszsges fejldst. A partner
megtallsa s a benssgessg vllalsa nlkl
szocilis elszigetelds, magny rzse kvetke
zik be.
A felnttkor feladata az j generci felneve
lse s az alkotkpessg megrzse. Az alkot
kpessg legfontosabb elemnek Erikson az
utdok felnevelse irnti ignyt tartja. Ehhez a
korszakhoz kapcsolhat a ma hasznlt letkzpi vlsg fogalma, amely 40-50 ves kor kzt, az
alkotkpes korszak derekn az addigi teljest
mnnyel val elgedetlensg rzst s ennek
feloldsra az letplya mdostst jelenti.
Most fi legyek, vagy lny?" Az identitskeress

hosszadalmas s gyakran az extrm prblkozsoktl
sem mentes folyamat
Az rett (ids) felnttkor feladata az eddigi

letttal val szembenzs. Amennyiben a sze
mly elgedetten kpes visszatekinteni az elrt
eredmnyeire, kpes elfogadni, hogy az letutak
klnbzek, s nem mrlegeli az elrt eredm-
122
nyek rt, akkor kpes lesz szembenzni a ter

mszetes mdon kzeled halllal is. A ktsg
beess, a hallflelem az addigi letplyval va
l elgedetlensg megnyilvnulsa.
gtik a gyermeket abban, hogy nmagt mint kom

petens, a krnyezetvel bnni tud egynt te
kintse. Az gyessg, a trgyi vilgbl kapott viszszajelzsek gy hozzjrulnak a beskontrollattitd kialakulshoz is (Kulcsr, 1974).
A kontroll k r d s e
mint szemlyisgjellemz
A bels kontroll k v e t k e z m n y e i A siker,

illetve a kudarc lmnye jellegzetesen vltoztatja
meg az ignyszintet (lsd 8. fejezet), gyessgi
helyzetekben siker esetn ignyszint-nveke
ds, mg kudarc esetn ignyszintcskkens k
vetkezik be. A vletlen helyzetekben viszont
pont fordtott a helyzet, siker utn megnvek
szik a kudarc szubjektv valsznsge. rdekes
mdon ez nem csupn a helyzettl fgg, hanem
a kls-bels kontroll attitdtl is, a bels kontrollosok hajlamosak minden helyzetet inkbb
gyessginek rezni, s siker esetn nvelik az
ignyszintjket, mg a kls kontrollosok lta
lban a feladathelyzeteket is vletlen helyzetek
nek lik meg, s sikert kveten cskkentik az
elvrsaikat.
A kls-bels kontroll szemlyisgdimenzi Rotter nevhez fzdik. Azrt trgyaljuk az iden

tits tmjval kapcsolatban, mert a krnyezet
tl fggs, illetve az autonm, bellrl irnytott
viselkeds kialaktsa sszefgg az identits, a
felntt fggetlen szemlyisg kialakulsval.
A kls, illetve bels kontroll azt jelenti, hogy
a szemly milyen tnyezknek tulajdontja az
letesemnyeket: szerencsnek, a szemlyen k
vli tnyezknek, vagy gy rzi, maga hat
rozhatja meg azokat.
A kls kontrollos szemlyisg gy rzi, kl
s tnyezk hatrozzk meg, hogy mennyire bol
dogul az letben, a szerencse, a kls szablyok,
elrsok a dntek, mg a bels kontrollos gy
rzi, hatkonyan kpes irnytani a vele kapcso
latos trtnseket.
Termszetesen a vgletes kls vagy bels kont
rollos szemlyisg nagyon ritka, az autonm,
magabiztos emberek sem gondoljk, hogy a kl
s tnyezk ellenre brmire kpesek (ez az omnipotenciarzs a valsg szlelsnek a hi
nya), de a relis mrtk bels kontroll rzse
az egszsges szemlyisg ismrve.
A bels kontroli kialakulsban szerepet jt
sz t n y e z k kzl a szli neveli attitd sze
rept rdemes alhzni. A tlzott korltozs,
szli kontroll a kls kontroll rzst ersti.
Ha viszont a szl engedi, st btortja a gyer
mekkezdemnyezseit, akkor ez a gyermek sz
mra azt az lmnyt nyjtja, hogy befolysolni
kpes a krnyezett, s ez hozzjrul a bels
kontroll kialakulshoz. Szerepet jtszik ezen
kvl a szlk ltal nyjtott minta is. Ha a gyer
mek azt tapasztalja, hogy a szl aktvan kzd
a problms helyzetek megoldsa rdekben,
akkor maga is hasonlan erfesztseket fog
tenni a problmk lekzdsre.
A kompetencialmny tttelesen szintn a
bels kontroll attitdt ersti. A krnyezettel
val hatkony ismerkeds, a trgyi vilggal kap
csolatos pozitv tapasztalatok, sikerlmnyek se
A bels kontrollos szemly hatkonynak li

meg sajt magt a krnyezettel szemben, ezrt
feladathelyzetekben kitartbban prblkozik a
feladatok vgrehajtsval.
Ez a hatkonysgrzs olyan terleteken is
megmutatkozik, mint a betegsggel val megkz
ds, kimutattk pldul, hogy a bels kontroll
attitd j hatssal van az immunmkdsre is.
A bels kontroll attitd nmileg fggetlen az
nrtkels szintjtl, br az eddig emltett t
nyezk, a kitarts, hatkonysgrzs stb. vgs
soron az alapveten pozitv nkphez vezetnek,
azonban bizonyos terleteken a szemly ppgy
gondolhatja, hogy a clok elrse nem fog sike
rlni, mert nem alkalmas r, mivel tle fgg
a siker vagy a kudarc.
A kls kontrollos szemly is szmthat si
kerre, csak nla a sikerelvrs oka nem a sajt
gyessge, hanem az, hogy szerencss alkat"
(Carver s Scheier, 1998).
A bels kontroll attitd pontosabb percep
cis teljestmnyei jr egytt, az ilyen szemlyek
tbb informcit vesznek fel a krnyezetbl, pl
dul bels kontroll attitddel jellemezhet, kr
hzban fekv tbcs betegek tbb tudssal ren
delkeztek mind a betegsgkkel, mind a krhzi
krnyezettel (pl. a bf nyitva tartsval) kap
csolatban (Kulcsr, 1974).
A bels kontrollosok az gyessgi helyzetben
nagyobb kitartst tanstanak, s a feladatvgzs
6. Az tdentits alakulsa; Mi dl el serdlkorban? I 123

sorn a teljestmnyi fokoz, n. facilitl szo
rongst lnek t, mg a kls kontrollosok telje
stmnyt rontja a szorongsuk (debilizl szo
rongs).
A krnyezet jellemzi befolysoljk a pilla
natnyi kls-, illetve belskontroll-rzst, a kor
ltoz vagy kiszmthatatlan krnyezet a kls
kontrollt jelenti a szemly szmra. Serdl
korban, amikor a fiatal nllsodsi trekvsei,
feladatvgzsi s trsas kompetencii egyarnt
lehetv teszik a krnyezettel val hatkony b
nsmdot, klnsen fontos, hogy amennyire
csak a krlmnyek engedik, biztostsuk az n
llsgot.
Az iskolai helyzetekben a bels kontroll atti
tdt a szablyok kzs kialaktsval, a hely
zetek bejsolhatsgnak nvelsvel (pldul
elre megllapodott szmonkrs a vratlan rpdolgozatok helyett), felelssgvllalst ignyl
feladatok adsval s az egyenrang konfliktusmegoldssal lehet ersteni.
A PREPUBERTS
S A SERDLKOR FEJLDSI
SAJTOSSGAI
Erikson fejldselmlete magyarzatot szolgl
tat az nfejlds szempontjbl kritikusnak tar
tott szakaszok problmira. A dackorszak, az
iskolba lps idszaka s a serdlkor egyarnt
az identits krdst lltja kzpontba, mg a
tbbi idszakban inkbb a trsas szempontok
dominlnak.
A kt-hrom ves gyerekek nllsgi trek
vsekkel jellemezhet fejldsi peridust ne
vezik dackorszaknak. Ebben az idszakban a
krnyezettl val nllsods megnyilvnul
saival s egyszersmind a sajt kpessgek kipr
blsnak jeleivel tallkozunk. A gyermek maga
akarja a dolgokat csinlni, maga szeretn eldn
teni, hogy milyen ruht vegyen fel, mit csinl
jon. Ennek a Korszaknak a kzponti krdse a
krnyezettl val klnlls megtanulsa (Ko
sa, 1990).
Az iskolba lps a mennyit is rek n" kr
dst rinti. A teljestmny alapjn rtkeli a
gyerek is, s a felntt is a gyermeket. rdemes
hozztennnk, hogy ez sokszor azrt vlik olyan
kilezett, mert a szl is megmrettetsnek li
t sajt maga szempontjbl a gyermeke iskolai

teljestmnyt.
A serdlkorban szembesl a szemly a leg
tbb terleten a vltozsokkal: biolgiai, szo
cilis, intellektulis tren egyarnt. Problms
kor-e a serdlkor? Mint lttuk, Erikson elm
lete szerint ebben az letszakaszban trtnik az
identits, az nazonossg kialaktsa. Hogy ez
mennyire nehz feladat az adott egyn szmra,
azt befolysoljk az addigi fejlds problmi
vagy kiegyenslyozottsga, ugyanakkor a ser
dlkor problmi a trsadalmi elvrsoktl s
a krnyezet nyjtotta segtsgtl vagy ppen ne
hzsgektl fggnek.
A serdlkor feladatai
Havinghurst nyolc terleten hatrozza meg a ser
dlre vr feladatokat (B. Kdr, 1997):
a testkp elfogadsa s a biolgiai vltozsok
hoz val alkalmazkods,
azonosuls a nemi szereppel,
a kortrskapcsolatok,
rzelmi fggetleneds a szlktl s ltalban
a felnttektl,
felntt trsadalmi szerep kialaktsa, plyav
laszts,
prvlaszts, felkszls a csaldalaptsra,
felelssgteljes viselkeds,
ideolgiai s morlis elktelezds.
A biolgiai vltozsok A serdlkor leg
szembetnbb jellemzje a biolgiai rs s az
ezzel jr gyors vltozsok, a testmagassg, test
alkat vltozsa stb. A megvltozott testkphez
alkalmazkodni kell, s a testi vltozsok megje
lensnek vannak trsas konzekvencii is. A
korai vagy ksi serdls befolysolhatja a sze
mlyisgfejlds alakulst. Fik esetn a korai
serdls egyrtelm elnyt jelent a trsak kr
ben, a korn rk a kortrscsoportban kedve
zbb pozcit tltenek be, s maguk is elgedet
tebbek testi tulajdonsgaikkal, mint ksn r
trsaik. Lnyoknl a korai rs hatsai a fikhoz
kpest ltalban kedveztlenebbek, nluk a tr
sakhoz kpest korbban bekvetkez nemi rs
az nmagukkal val elgedetlensggel, depreszszis tnetekkel, rzelmi labilitssal is egytt
jrhat. A korai lssel kapcsolatos vizsglatok
124
azonban korntsem egyrtelmek, az rs id

pontja nmagban nem dnti el annak kedve
z vagy kedveztlen hatst, hanem a krnye
zet reakcija s a szemlyisg stabilitsnak mr
tke egyttesen befolysolja a serdls kedvez
vagy kedveztlen kvetkezmnyeit (Col s
Col, 2001).
A serdlkor trsas viszonyai jelents szerepet
jtszanak abban, hogy ez a korszak milyen mr
tkben vlik problmss. Klnbz kultrk
serdlkor fiataljainl nem ksrik ugyanazok
a jellemzk a biolgiai rst. Azokban a kult
rkban, ahol a serdlkor nem jelent hossz t
meneti peridust a gyermekkor s a felnttkor
kzt, hanem egyrtelm szoksok, szablyok
alapjn - ltalban beavatsi rtusok keretben
- vlik a gyermek a felntt trsadalom tagjv,
a serdlkor kevesebb fejldsi problmt je
lent (Col s Col, 2001).
L e w i n mezelmleti fogalmakkal (lsd 1. fe
jezet) rja le a serdl helyzett (Lewin, 1972).
A gyermekkor s a felnttkor egyarnt jl defi
nilhat szablyok szerint mkdik, s az egynt
krlvev lettr ( m e z ) a szemly szmra
egyrtelm s ttekinthet. A kett kzt az a
lnyeges klnbsg, hogy a felntt lettere, tr
sas viszonyai, feladatai s szabadsga lnyege
sen tgabb. A serdl szmra a mozgstr l
nyegesen nagyobb, mint ami a korbbi vekben
rendelkezsre llt, ugyanakkor a r vonatkoz
szablyok rosszul definiltak. A felnttek sok
szempontbl elvrjk tle az nllsgot, de
mg sokig a felnttektl fgg, mind anyagilag,
mind pszichs szempontbl. A felnttekkel val
konfliktusok ebben az rtelmezsben az lettr
szlelsnek klnbsgeibl szrmaznak, a ser
dl szabadsgot rzkel ott, ahol a felntt mg
maga szeretn a szablyokat meghatrozni. Gya
kori konfliktus ezrt a felnttek s a serdlk
kzt az idbeoszts, a hazarkezs idpontja, a
szabadid-eltlts mdja, az ltzkds, a rend".
Ez utbbi klnsen szemlletesen magyarz
hat a mezelmlet keretein bell, a serdl a
sajt szobjt olyan intim szfrnak tekinti,
amelyben maga hatrozhatja meg a szablyokat.
L e w i n gondolatmenetnek legrdekesebb
pontja a deviancik magyarzata. A serdl haj
lamos devins viselkedsre. Vonzak szmra
a szlssges ideolgik, ami abbl kvetkezik,
hogy a serdl szmra az lettr definilatlan,
ezrt az eddigi szablyoktl lnyegesen eltr
viselkeds nem tnik olyan nagy viselkedsvl

tozsnak, mint ha ugyanez gyermek- vagy fel
nttkorban trtnne, ahol az egyes lettrrszek
vltozsai elindtjk ms tren is a vltozst. A
serdl tevkenysgei, trsas viszonyai kevs
b fggnek ssze egymssal, gy a devins lps
is megengedhetbb (szlssges csoportviselke
ds, droghasznlat, extrm sportok, klnleges
intellektulis terletek irnti rdeklds).
A plyavlasztssal kapcsolatban a plyadentits keressnek, illetve megtallsnak ngy
szintjt hatrozta meg Marcia (1966, idzi Atkinson, 1999).
Nincs krzis
Krzis
Norml fejlds Identits elrse
Moratrium
Zavar
Identitsdiffzi
Korai zrs
A moratrium a serdlkor termszetes velej

rja, az identitskrzis, a vlaszts nehzsgei
nek tlse. Ennek megoldsa az identits elr
se, ami mg egszsges fejldsmenetben sem
egysges, minden szempontbl lezrt folyamat
(lsd a 22. fejezetet). A foglalkozsvlaszts te
rletn a problms fejldst az identitsdiff
z i s a korai zrs jelenti.
Az identitsdiffzi esetn a szemly nem
kpes elktelezdni egy foglalkozs irnt, sok
plya rdekli, de elodzza a vlasztst, dnts
kptelen. Ilyenkor tapasztaljuk azt, hogy a fia
tal tbb irnyba is prblkozik, de ezek a foglal
kozssal kapcsolatos tanulmnyok vagy mun
kahelyvlasztsok nem tartsak.
A korai zrs ennek ppen a fordtottja. A
szemly ltszlag problmamentesen jut el a p
lyavlasztsi dntsig, nem li t a plyavlasz
tst dntsi helyzetnek, hanem korai letkortl
kezdden egy foglalkozst tart a maga szm
ra elkpzelhetnek. Ennek htterben azonban
a korai zrs esetn nem a szemly identits
nak megfelel plya vlasztsa ll, hanem egy
kls tnyez, meghatroz lmny vagy ertel
jes k l s - ltalban szli - elvrs. Ilyen traumatikus esemny pldul a szeretett szl hoszszas betegsge s halla, melynek kvetkeztben
a gyermek az orvosi, poli plya fel fordul.
Ilyenkor a plyavlaszts a traumatikus ese
mny hatsra jn ltre, s ezrt a plya hossz
tvon nem a szemlyisgnek megfelel elvrso-
6. Az identits alakulsa: Mi dl el serdlkorban? 1 125

kai tmasztja. Ilyenkor azt lthatjuk, hogy a sze
mly ugyan ktelessgtudan teljesti a felada
tait, de ez nem jelent szmra rmforrst. A
foglalkozs rzelmileg kzmbs az egyn sz
mra.
Olyan mrtk ragaszkods a gyerekkori szo

ksokhoz, ami zavarja a felntt vlst. Ezek a
gyermekkori szoksok, kedvelt tevkenysgek
azrt jelzik a fejlds problmit, mert kiszort
jk az letkorra jellemz tevkenysgeket.
M i k o r j e l e n t e n e k krzist a s e r d l k o r i
problmk?
A kortrskapcsolatok helyett fiatalabbak vagy

idsebbek trsasgnak keresse az egyenrang
kapcsolatokkal szembeni flelmek miatt jelent
kezik.
A tindzserekre a fejldsi sajtossgokbl ad

dan jellemzek a hangulati ingadozsok, akr
az rzelmi labilits, a fokozott rzkenysg s a
krnyezettel val konfliktusok. Ezek j rsze je
lentsen cskkenthet megfelel krnyezeti re
akcik esetn, de a fejldsnek ez a szakasza
soha nem tnetmentes. Mgis rdemes ezekre
a jelzsekre figyelni, mert jl jelzik, hogy a ser
dlnek milyen terleten vannak problmi.
Loufer (idzi Vikr, 1980) kilenc tnetet emel ki
a serdlkor jellemzi kzl, amelyekre foko
zottan rdemes figyelni, mert ezek a problms
serdls vszjeleiknt rtelmezhetek:
A szlk szerepe nagyobb, mint a kortrsak

- pldul a serdlnek az desanyja a legjobb
bartja", nem keresi a kortrsak trsasgt, in
kbb a szlkkel, azok bartaival tlti az idejt.
Tl merev viselkedskontroll minden ron
val fenntartsa.
N e m kpes a serdl rzelmeket tlni vagy
kifejezni.
A jvkp flelmetes szmra, vagy egylta
ln nem foglalkozik a jvvel.
Flelmetes rzsei sajt testi fejldsvel, a
msik nemmel val viszonnyal kapcsolatban.
A klvilg s sajt rzsek elklntsre nem
kpes, pldul gy gondolja, hogy mindenki t
figyeli, mert zavarak szmra a kamaszkor t
netei, pattansok, mutl s, s ezt az rzst ki
vetti a klvilgra is.
g y rzi, a cselekedeteit nem irnytja, ha
nem kls erk hatrozzk meg. Ez nem egysze
ren a kls kontroll rzse, hanem a kls ir
nyts rzse olyan terletekre is kiterjed, ame
lyeket a szemly sajt maga irnyt, ilyenek a
sajt test irnytsa, a cselekedetek elhatrozsa.
M i n d e g y i k tnet elfordulhat rvidebb-hoszszabb ideig norml fejlds esetn is, de fel kell
figyelni a halmozottan vagy stabilan vltozatlan
formban fennll tnetekre. A m g a serdl
vltozik, a tnetek csak idlegesen llnak fenn,
addig ezek csak annak a jelzsei, hogy a fejlds
ben kisebb zkkenk vannak, s a serdl vrha
tan kpes lesz maga lekzdeni a nehzsgeket.
A serdlkor egyik legfontosabb lmnye az els

szerelem tlse. A hasonlsg fontos eleme a
vonzalom kialakulsnak
A tnetek kzl az utols hrom azonban k

ln figyelmet rdemel, azok a sajt testtel, rz
sekkel, cselekedetekkel kapcsolatos problmk,
amelyek a relis valsgrzettel kapcsolatosak,
nem csupn a serdlkori fejlds, hanem s
lyosabb, mr a pszichitria kompetenciakrbe
tartoz betegsgek tnetei lehetnek. Ezrt ezek
megjelensekor, ha a valsgszlels zavarval
is jrnak, clszer szakember (nevelsi tancs
ad, i d e g g o n d o z ) vlemnyt kikrni. Egyes
pszichitriai betegsgek, pldul a fiatalkori

szkizofrnia megjelensi ideje a serdlkorra
esik, minl hamarabb rszeslnek ezek a bete
gek szakszer pszichitriai elltsban, annl
jobbak a gygyulsi eslyeik.
A s e r d l k o r i d e v i n s ifjsgi c s o p o r t
Az identits keressnek egyik jelents eszk
ze a kortrscsoport (lsd 13. fejezet). A serd
lkorban a beilleszkeds, a trsadalmi elvr
soknak val megfelels nehzsgeit jelzik a de
vins ifjsgi csoportok. A fiatal szmra ebben
a korban kitntetetten fontos a kortrsakhoz va
l tartozs. A m e n n y i b e n a szemly nem tall
elfogadsra sajt krnyezetben, a csaldban, az
iskolban, akkor knnyen csapdik olyan cso
portokhoz, amelynek normi nem felttlenl a
sajtjai, viszont ez a csoport szmra a valaho
va tartozs lmnyt nyjtja. N e m trnk itt ki
a devins csoportok szertegaz problmira,
csupn egy szempontot szeretnnk hangslyoz
ni, a szemly helyt ezekben a csoportokban.
Popper Pter ezeket az ifjsgi csoportokat a tr
sas magny sznternek tartja (Popper, 1990). A
galerik, gangek nem vrjk el a csoport tagjaitl,
hogy teljesen elktelezdjenek a csoport irnt,
csak azt, hogy amikor jelen vannak a csoport
ban, akkor alkalmazkodjanak a csoportnormk

hoz. A csoporttagok nem tartjk szmon egyms
csoporton kvli jellemzit, e z z e l lehetsget
adnak az egyn szmra, hogy a konfliktusaitl
idlegesen megszabaduljanak. Ez ugyanakkor
azt is jelenti, hogy a csoport nem jelent igazi tr
sas hlt a tagjai szmra, s az anonimits miatt
a csoporttagok knnyebben kvetnek el normaszeg viselkedst (lsd 14. fejezet).
AZ RETT SZEMLYISG
Kit tarthatunk rett szemlyisgnek? Az eddigi
ekben kt ponton is rintettk ezt a krdst.
Erikson fejldselmlete azt a vlaszt adja sz
munkra, hogy az rettsg a szemlyisg aktu
lis fejldsi llapothoz kpest hatrozhat meg.
A szemlyisg fejldse egy leten t vezet el az
egysges letfilozfihoz s az let vgessgnek
elfogadshoz. Havinghurst felsorolsa a serd
lkor feladatairl bizonyos rtelemben szintn
az rett szemlyisg kritriumait tartalmazza,
mivel azokat a feladatokat veszi szmba, ame
lyek az egszsges felntt lethez szksgesek.
Allport hat kritriumban hatrozza meg az
rett szemlyisget, az megkzeltse tbb pon
ton kiegszti az eddig trgyalt szempontokat:
6. Az identits alakusa: Mi d! ei serdlkorban? I 1 2 7

Az n rzsnek kiterjesztse: a csecsemkori
fiziotgiaiszksglet-kielgtstl a szemlynek
el kell jutnia a funkcionlis autonmiig, a kl
vilg dolgai irnti bels rdekldsig (lsd 8. fe
jezet). A klvilg irnti nyitottsg kell, hogy jel
lemezze a szemlyt.
snek ksleltetst, s alapvet bizalommal for

dul a tbbi ember fel.
Valsgh percepci, a feladatok elvgzsnek
kpessge: a visszajelzsek torztsmentes elfo
gadsa, a munkban val elmlyls s a probl
macentrikus hozzlls jellemzi az rett szemlyt.
Meghitt viszony msokkal: ez a msik ember

tisztelett, msok megrtst s az intimitst fog
lalja magban.
rzelmi biztonsg, nelfogads: a sajt rzel
mek s motivci elfogadst, ugyanakkor a
frusztrci trst is felttelezi. Az rett szemly
kpes arra, hogy alkalmazkodjon a krnyezet
hez, kpes kivrni a sajt szksgletei kielgt-
nismeret s humor: az nismeret a relis s

a szocilis nkp sszhangjt jelenti (lsd 3. fe
jezet). Minl jobb a szemly nismerete, annl
inkbb kpes arra, hogy humorral szemllje az
let esemnyeit, megltva s elfogadva benne az
ellentmondsokat.
Egysgest letfilozfia: a sajt clok kidol
gozsa s elktelezds ezek mellett.
AJNLOTT IRODALOM
V.Kanlsi A. (1999): JVem vagy egyedl Budapest, Osiris.
KULCSFOGALMAK
ks&belsdkontroll" prepuberts korai zrs identtsdiffzi " moratrium Lauferfle vszjelek devins csoport
7. AKTIVCIS SZINT, STRESSZ

S A TUDATLLAPOTOK
A g y , elme s tudat
Az agy s az elme mkdse
Az elmemkds biolgiai alapjai
A tudat a pszicholgiban
Az elme knny s nehz problmi
Msok elmje
Tudatos gpek?
A norml tudat mint a pszicholgia alapproblmja
Tudat s a mdosult tudatllapotok: a tudat kontrollja
A kt legismertebb mdosult tudatllapot: a meditci s a hipnzis
Meditci
Hipnzis
Kell-e tudattalan folyamatokat feltteleznnk
a tudat megrtshez?
Szenvedlybetegsgek
Alapfogalmak
Mik a szenvedlybetegsgek jellemzi, tnetei?
A kmiai addkcik - Hogyan jn ltre a droglmny
Hogyan csoportostjuk a drogokat
Droghaszniat tpusok
A droghasznlat kialakulsnak okai
A droghasznat elterjedtsge
Droghasznlat az iskolban
Prevenci s egszsgfejleszts
Az rtalomcskkents szemllete
Dinamikus tnyezk a viselkedsszablyozsban:
rzelmek, motivci s aktivci
Homeosztatikus-regulcis elmletek
Opponens folyamatok elmlete
Arousalelmlet
Az arousal szerepe a kognitv folyamatokban, hatsa a teljestmnyre
Arousai, aktivci s szemlyisg
Extraverzi s introverzi
A szenzoros lmnykeress
Frads s oktatsszervezs, a frads cskkentse az iskolban
A fradtsg fajti
Alvs s aktivci - Biolgiai ritmusok
Biolgiai rk
Az alvs szakaszai
A REM-szakasz
132
132
133
134
135
136
137
137
139
140
140
140
142
142
143
143
144
144
144
145
146
146
147
148
148
149
150
150
152
154
154
155
156
156
158
158
159
161
131
132 I Meg ismerfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

Mentlis aktivits alvs alatt
Aktivci s stressz
A stressz, a stresszor s a stresszreakci - a stressz alapfogalmai
A stressz kvetkezmnyei
A pedaggus egyik legfontosabb - s egyttal

egyik legnehezebb - feladata a dikok optimlis
terhelsnek biztostsa: a tanulk energiit, kog
nitv s motivcis kapacitsait megfelelen kell
kihasznlni az iskolai let sorn. Ebben a feje
zetben elmleti alapokat nyjtunk a megfelel
aktivci kialaktshoz s fenntartshoz: tte
kintjk az agy-elme-tudat kapcsolat legalapve
tbb vonatkozsait, a mdosult tudatllapotok
s a szenvedlybetegsgek (kiemelve a droghasznlatot} fontosabb jellemzit, a viselkedsszab
lyozs aktivci szempontjbl lnyeges dina
mikus, egyenslyi tnyezit, azaz a biolgiai
rk mkdst, az aktivci szemlyisggel
val sszefggst, az alvs s a frads, vala
mint a stressz problematikjt.
AGY, ELME S TUDAT

Az agy s az elme mkdse
Az emberi agyat felfoghatjuk gy is, mint az l
talunk ismert vilg legbonyolultabb szerkezete,
ami egyarnt kpes arra, hogy sszehangolja a
zongorista ujjainak mozgst, s hogy a ktdi
menzis retinra es fnybl hromdimenzis
kpet alkosson" (Fischbach, 1992, 6.}. Az agy
mkds feltrkpezse nem knny feladat,
m i v e l az agy mai l t e z formjban evolcis
termk, gy mg szmtgppel sem modellezhe
tk tkletesen sem kialakulsnak lpsei, sem
a korbbi vagy jelenlegi mkdse. A modern
megkzelts szerint az elme - ami a tudati fo
lyamatok sszessgt jelenti - folyamatai vala
mikppen sszefggsben llnak az agyi idegim
pulzusokkal, de krds, hogy hogyan? Ez az
elme-test (mind-body) vagy elme-agy (mindbrain) problma ( v . Kampis, 2001). A megol
dshoz egyrszt a neuronok mkdst s kap
csolataikat feltr kutats visz kzelebb, ms
rszt az elme jelensgeit kell feltrni. Az utbbi
vtizedek vizsglatai sorn talltak sszefggst
az agyi impulzusok s az rtelmes elmemk
ds kztt. Arisztotelsz pldul mg gy vl
te, hogy az rtelem a szvbl ered. Ma mr so
162
162
162
165
kan osztjk azt a - bizonytottnak vlt - nzetet,

hogy az elme szorosan sszefgg az aggyal,
azonban az egyetrts mgsem teljes. A nem tu
domnyos krkben manapsg is npszer dua
lista llspont - miszerint a szellem/llek/elme/
tudat* az anyagtl, vagyis az agytl fggetlen,
klnbz minsg - Descartes ta szles kr
ben elfogadott volt, br azt azrt sokan felttelez
tk, hogy a llek mint fggetlen ltez az aggyal
azrt valamikppen kapcsolatban ll. A modern
idegkutatk tbbsge azonban - tbbek kztt
William James, a pszicholgia egyik alapt atyja
gondolatai nyomn - azt vallja, hogy az elme (a
ksbb trgyaland tudatot is idertve) valsz
nleg anyagelv ton-mdon: egymssal kl
csnhatsban ll tmrdek idegsejt egyttes
viselkedseknt is rtelmezhet... a tudat nem
dolog, hanem folyamat" (Crick s Koch, 1992,
109.). Az alternatv vlaszlehetsg teht a
monizmus, azaz az egyelvsg, amelynek kt for
mja van: ha az univerzum egyetlen ltezsi for
mjaknt az anyagot ismerik el, akkor materia
lizmusrl beszlnk, ha pedig ez a kizrlagos
ltezsi forma a szellem (kpzeletnk vagy isten
tudsa), akkor mentalizmusrl van sz. A ma
terialista elkpzels vezrelve az azonossgi
nzpont (Kalat, 2001): a mentlis folyamatok
azonosak bizonyos agyi mechanizmusokkal,
csak eltr terminusokban vannak lerva. Az
effle gondolkodsmd szemlltetsre kpzel
jk el, hogy egy hres festmnyrl (pl. Remb
randt jjeli rjratrl) beszlhetnk gy is,
mint egy csodlatos malkotsrl, de gy is,
hogy pontos fizikai paramterekkel lerjuk min
den egyes kppont vilgossgt. Egy pszicho
lgihoz kzelebb ll pldn szemlltetve a
problmt - egy esemnyrl adhat beszmolt
a htkznapi ember: Nagyon megijedtem, mert
szembejtt velem egy tigris." Az idegtudomny
szakrtje szerint ugyanennek az esemnynek
a lersa gy hangzik: A z n agyban megn
vekedett az amygdala elektrokmiai aktivitsa."
* Ezeket a fogalmakat a jelen fejezetben jrszt szinoni

maknt hasznljuk, rszletes elklntsk ugyanis meg
haladja terjedelmi lehetsgeinket.
7- Aktivs szint, stressz s a tudatllapotok I 133

A pszicholgus vlemnye lehet ezzel szemben:
n egy kellemetlen, mde nagyon adaptv r
zelem, a flelem szubjektv lmnyt lte t, egy
kls, elkerlst kivlt inger kognitv feldolgo
zsa nyomn." M e l y i k a j " lers? s ha ne
tn mindben van valami igazsg (ahogyan egyb
knt sejtjk), hogyan lehet sszekapcsolni eze
ket? A modern tudomny llspontja szerint a
monizmus elfogadhat abbl a szempontbl,
hogy az lmnyek s az agyi aktivitsok elv
laszthatatlannak tnnek. Eszerint minden l
mny agyi aktivits, mg akkor is, ha ms nyel
ven rjuk le ket, mint magt az agyi tevkeny
sget, gy - amennyiben nem kzvetlenl az
agymkdst rjuk le - hasznlhatjuk mind az
elme (min), mind a mentlis aktivitsok kife
jezst anlkl, hogy ezek brmelyike valamif
le szellemszer vagy ppen anyagi-energiasze
r ltezt jellne (Dennett, 1991).
Az elme gy teht nem azonosthat valami
fle bels ber maggal", legalbbis nem abban
az rtelemben, hogy ezt a flrendelt struktrt
konkrt helyre lokalizljuk az agyban. Tgabb
rtelemben a ksztetsek, a hangulatok, a v
gyak, st a nem tudatos tanulsi folyamatok is
elme-leti jelensgeknek tekinthetk. N e m hol
mi letre kelt bbok vagyunk. rzelmeink pp
gy fggvnyei az idegsejtek mkdsnek, mint
tudatos gondolataink." (Fischbach, 1992, 6.)
A z e l m e m k d s biolgiai alapjai
Az emberi agy mintegy msfl kilogramm tme
g szerv, ami nagyon sok, krlbell szzmil
lird idegsejtet tartalmaz (ez a szm a Tejtrend
szer csillagainak nagysgrendjhez mrhet!),
fontos azonban kiemelnnk, hogy az agy ssze
tettsgnek magyarzata mgsem ebben rejlik.
A mj mintegy szzmilli sejtet tartalmaz, de
mjak ezrei egytt sem lhetnnek gazdag lelki
letet." (Fischbach, 1992, 7.) A jelen fejezet ter
jedelmi keretei nem teszik lehetv, hogy az
agyi komplexits okait rszletesen elemezzk,
nhny jelenleg ismert strukturlis s mkdsbeli sajtsgot azonban rintnk. Az embe
ri agy sszetettsge okainak albbi, lnyegre tr
ttekintsekor kisebb mdostsokkal Fisch
bach (1992) gondolatrendszert kvetjk:
* Az agy nem folytonos hlzat, hanem kln
ll egysgekbl, neuronokbl pl fel, amelyek
maguk is sokflk alakjuk, nylvnyaik, mole

kulris szerkezetk stb. szempontjbl. Ez a szerkezeti sokflesg elve.
"
Mkdsi sokflesg s szervezds: ms, nem
kzvetlenl a tudatra vonatkoz kutatsokbl
(pl. Hubel s Wiesel krgi ltmezre irnyul
vizsglataibl) tudjuk, hogy a hasonl szerepet
betlt idegsejtek a kreg teljes vastagsgban
tbb mint szzezer neuront magukba foglal
oszlopokba, modulokba rendezdnek. gy teht
az agy rszei nem cserlhetk fel egymssal: az
elmemkdst az agy egsznek, sszes egys
gnek s moduljnak mkdsre vezetjk viszsza (Gazzaniga, 1993), de n. agytl fggetle
nedett sajtossgnak" tekinthetjk. Ez azt jelenti
hogy az elme (de igazbl magra az agymk
dsre is igaz e z ) nem rthet meg az alkotele
mek sajtossgainak egyenknti vizsglata alap
jn.
Az ingerlettvitel az agyban elektromos po
tencilok formjban s kmiai ingerlettviv
anyagok kzvettsvel zajlik ( v . Atkinson et
ah, 1999, 49-51.). A kmiai transzmittereknek
jelenleg mintegy tven formja ismert.
Az idegrendszer kplkenysge: az idegrend
szer s az agy mkdsnek kln rdekessge,
hogy az elmemkds eredmnyeknt a szinap
szisok s az idegplyk akr tartsan is trende
zdhetnek - ez biztostja a mentlis let folyto
nossgt, pldul a tanulson vagy a memrin
keresztl. Ezeket a folyamatokat kvnjk lerni
a konnekcionista idegrendszeri modellek (Hin
tn, 1992; Johnson-Laird, 1993). Az idegrend
szeri kplkenysg tnye mellett azonban feltt
lenl hangslyoznunk kell, hogy az rett agy
genetikai s idegrendszeri ..huzalozsnak" m
kdse pontos s ltalban nagyon stabil, hi
szen enlkl sem rzk-, sem mozgsszerveink
nem mkdhetnnek megfelelen. Az agy- s
elmemkds lersakor teht minden elmlet
nek a kplkenysg-llandsg szerves kapcso
latban rdemes gondolkodnia.
A mentlis erfesztseket, illetve a kzben
foly ogyi i//ormdcdram/ds nem lehet kzvet
lenl, anatmiailag vagy pszicholgiailag lerni.
Ezeket az elmemkdseket pldul ber, beta
ntott emberszabs majmokon vizsgljk gy,
hogy agyi egysejt-tevkenysget mrnek nluk
elreltst, fogalomalkotst s hasonlkat igny
l helyzetekben. Ezek a kutatsok komoly m
szerparkot, nagyon gondos tervezst s renge
teg idt ignyelnek: a tudsok akr napokig is
134 I Megismerfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

kvetnek s elemeznek egyetlen sejt mkds
rl kszlt regisztrtumokat. Az llatokkal vg
zett ksrletek az elmemkds lersnak egyik
fontos tjt jelentik. llthatjuk azonban, hogy
a kognitv idegi mkdsek megismerse igazn
az l emberi agy tanulmnyozsnak mdsze
rein mlik. Szmos ilyen izgalmas s sokat hoz
eljrst fejlesztettek ki a kzelmltban, amelyek
nem ignyelnek mtti beavatkozst [EEG, CT,
M R , f M R , rszletesen lsd pl. Molnr, 2001).
Ezek az eljrsok sem oldjk meg egy csapsra
a problmkat, ugyanakkor minden alkalmazsi
s elemzsi nehzsgk ellenre nagyon sokat
grnek, hiszen gondolataik utastsok alapjn
trtn irnytsra kpes l emberekkel v
gezhetk - ami taln a legfontosabb t az agy- s
az elmemkds megismerse fel.
A tudat a pszicholgiban
A tudat a pszicholgia egyik legrgibb trgya,
vizsglatnak trtnete tudomnyunkban mg
sem folytonos, s helyzete sem egszen vilgos.
A X I X - X X . szzad forduljn, a pszicholgia
korai idszakban a tudat kzponti problm
nak szmtott. Wlhelm Wundt, akit Eurpban
a pszicholgia atyjnak tekintnk, mr 1912ben leszgezte, hogy a pszicholgia clja a tudati
llapot s a szubjektv lmny feltrsa. Egyt
tal arra az llspontra helyezkedett, hogy a tu
datos lmny mrhet, mgpedig az n. elem
z introspekci (nmegfigyels) mdszervel.
Az nmegfigyels azt jelenti, hogy a kutat vagy
tbb-kevsb erre kikpzett vizsglati szem
lyek standard krlmnyek kztt sajt lm-
nyeik elemeit igyekeznek szisztematikusan le

rni. Wundt egyik ksrleti helyzetben (idzi
Sternberg, 1995) pldul a szemlynek egy k
zepes temre lltott metronm hangjt kellett
figyelnie, majd le kellett rnia az lmnyeit in
tenzits, kellemessg s egyb vltozk mentn.
A kvetkez feladat az volt, hogy a metronm
vltozatlan hangjbl most csak minden mso
dik kattansra figyeljen. Errl is rendszerezett
lmnybeszmolt kellett adnia. Az utols hely
zetben pronknt, azaz kettesvei kellett fi
gyelnie a - tovbbra is vltozaan - tsekre.
Wundt eredmnyei szerint a szndkos tudati
hangslyvlts miatt eltr lmnyek lptek fel,
pldul az ingerek prostsakor az els ts
utn vrakozs jelent meg, ami csak a msodik
ts elhangzsakor sznt meg. Az introspekcis
vizsglatok egyik tanulsga az volt, hogy - mi
vel az ingerls a fenti esetekben ugyanaz maradt
- a mrheten vltoz lmny nem az inger jel
lemzje, hanem a vizsglati szemly tudatn
bell keletkezik.
William James, aki Wundt amerikai kortrsa
volt - az amerikai pszicholgin bell sokan t
tartjk a pszicholgia atyjnak -, mindssze
abban rtett egyet Wundttal, hogy a pszichol
gia f feladata a tudat tanulmnyozsa. James in
kbb egszlegesen s spekulatvabb mdon akar
ta tanulmnyozni a tudatot. Ersen darwinista
nzetei szerint a tudat szimbolikus folyamat,
amely a tlls eredmnye s tovbbi felttele,
ezrt funkcionlis mdon, abbl a szemszgbl
kell vizsglni, hogy hogyan segti az alkalmaz
kodst a krnyezethez. A tudat szervezett trben-idben s logikailag, azaz struktrja van,
ami jellemezhet vilgossgval, tartalmval,
7.1. TBLZAT
Wundt s James tudatfelfogsnak sszehasonltsa

James szerint
Wundt szerint
A pszicholgia f clja a tudat feltrsa

A tudatos lmny mrhet
A tudatos rnny elemezhet
Elemz, elementrisra mdon:

tudomnyos mrs
Egszlegesen s spekulatv mdon
Mdszer: elemz introspekci

(nmegfigyels)
Mdszer: analgik, illusztrcik
Az lmny nem az inger rsze,

hanem a tudatban keletkezik
A tudat evolcis termk,

folyamat, ramls
Az lmny egyni, de mrhet
A tudatrams egyni, szemlyes
7. Aktivcis szint, stressz s a tudatllapotok 1 1 3 5

intenzitsval. A tudati szerkezet s mkds
feltrsa azt jelenti, hogy kidertjk: a tudati
elemek, alkotrszek milyen dinamikus kap
csolatban vannak egymssal. A tudat tulajdon
kppen egszknt tanulmnyozza nmagt s a
trgyak-viszonyok sokflesgt, teht a tudat
ramls, ami azonos a mentlis lettel: folyama
tos s mindig vltoz, de mgis egysges, s
nagyon szemlyes, ahogy egyik lmnytl a m
sikig ramlik. gy tanulmnyozsnak mdszere
nem a kontrolllt mrs vagy introspekci, ha
nem analgik, illusztrcik, rtelmezsek.
A nyugati trsadalmak - fleg az U S A ~ ek

kortjt tbb hbort is folytattak, s a koreai, il
letve vietnami hborbl hazatr katonk
szmos lmnyt segteni kellett feldolgozni.
A katonk ugyanis szlssges hbors helyze
tekben tallkoztak az vktl nagyon eltr kul
trkkal, ami rengeteg feldolgozand lmnyt s
ezekkel kapcsolatos problmkat okozott. Ugyan
csak ebben az idben bontakozott ki a hippi
mozgalom, s eltrbe kerlt a drogok tudatm
dost hatsa.
Az ember teht kpes arra, hegy felfogja, hogy

ltezik, emlkei vannak, tesz dolgokat, esem
nyek trtnnek vele. Elssorban a korai behavioristk hatsra ennek a jelensgnek a vizsgla
tt a pszicholgia sokig figyelmen kvl hagyta:
tagadtk, hogy egyltaln volna mit megrteni,
mivel kizrlag az ingereket s viselkedseket
akartk magyarzni, s a tudat nem viselkeds.
A pszicholgia behaviorista korszaka alatt a tu
dat egyre inkbb rinthetetlen" tma lett, mivel
a ksrleti llektan nagyfok szubjektivitsa mi
att rdektelennek tartotta a jelensget ( v . Lashley, 1970). Egyttal szmos mdszertani kifogs
is felmerlt, hiszen a szzadfordul fejlett or
vostudomnya, fizikja, biolgija s a pszicho
lgin bell Pavlov s msok eredmnyei tl
mutattak az introspekcin. A metodolgiai gon
dokkal kapcsolatos ~ egybknt sok tekintetben
jogos - rvek a hszas vekre tisztultak l e : az
nmegfigyels tiszta formjban" pontatlannak,
szubjektvnek, megismtelhetetlennek, tudo
mnyos rtelemben v v e kontrolllhatatlannak
tltetett (Valentin, 1988).
A pszicholgin belli s tgabb trsadalmi

okok egyarnt szksgess tettk teht a pszi
cholgia szmra, hogy az lmnyek, a tudat s
a nem tudatos jelensgek visszatrjenek a kuta
tsba s a terpiba. Lendletet kaptak a labo
ratriumi kpzelet- s lmnykutatsok, az int
rospekci kritikira ptve objektv vizsglati
mdszereket dolgoztak ki a kutatk. Elretrt az
alvskutats is, s a tudati hatrllapotok ksr
letes, kontrolllt kutatsai is megindultak.
Az tvenes-hatvanas vekben, a kognitv fel

fogs krvonalazdsakor kezdett a pszichol
gia foglalkozni jra a mentlis folyamatokkal.
De ebbl a tudat krdsei jrszt szintn kima
radtak (Crick s Koch, 1992). Ugyangy hiny
zott a problma tudomnyos, empirikus vizsg
lata az ekkor szintn rohamos fejldsnek in
dult idegkutatsbi is, ugyanis a krdst vagy
pusztn filozfiainak lttk, vagy ksrletileg
megfoghataannak (v. pl. Gregory, 1993). En
nek ellenre a tudat (illetve az elme) mgis ek
kortjt kezdett rehabilitldni a pszicholgi
ban, ami kt f okcsoportra vezethet vissza:
A kognitv pszicholgia rdekldsnek hom
lokterben maguk a mentlis mkdsek (figye
lem, percepci, gondolkods, emlkezs) llnak.
Trtnetileg hrom llspont alakult ki a tu

dat megrtsnek lehetsgrl (Flanagan, 1992):
A legkorbbi nzet lnyege, hogy a tudat nem
termszetes jelensg abban az rtelemben, hogy
nem rhat le csak az anyagra s a tisztn fizikai
jelensgekre rvnyes termszettudomnyos
trvnyekkel. A tudat eszerint termszetfeletti
s csodaszer, az emberi gondolkods nem rt
heti meg.
A tudat termszetes jelensg, de tbb okbl
kifolylag nem rthetjk meg, ugyanis
- az agyunk jelenleg egyszeren nem elg fej
lett ehhez, vagy
~ kpesek lennnk ugyan felfogni a tudati je
lensgeket, de nincsenek megfelel mdszere
ink a vizsglatukra, vagy
- elvileg minden megmagyarzhat s vizs
glhat a tudati jelensgek krben, de maga a
tudat nincs rendesen definilva.
A tudat megismerhet, ugyanis az emberek
tudatosak, s ez pp az agynak ksznhet, te
ht az elme megrtsnek elvi lehetsge adott.
A z e l m e knny s n e h z p r o b l m i
jabb felvetsek (pl. Chalmers, 1995) szerint el
kell klntennk az elmvel kapcsolatos knyny s nehz problmkat. A knny probl-
136 Megismerfclyamatok szerepe a krnyezette! val kapcsolatban

mk azokra a jelensgekre vonatkoznak, amelye
ket tudat nven szoks sszefoglalni, pldul az
bersg s az alvs llapotai s ezek hasonls
gai/klnbsgei, vagy a figyelem fkuszlsval
kapcsolatos folyamatok. Ezeket a sz szoros r
telmben termszetesen nem knny megolda
ni, de legalbb nem felttlenl vetnek fel mly
filozfiai problmkat. A nehz problma arra
vonatkozik, hogy brmely agyi aktivits mirt s
hogyan kapcsoldik a tudathoz - teht a klaszszikus krds merl fel itt jra ( v . Buzski,
2001; Hernd, 2001).
A nehz problma megoldsra tbb lehet
sg addhat (Churchland, 1993). Az egyik, hegy
a tudatossg krdse szpen, lassan neurobiolgiai problmv vlik, s gy fogjuk tudni
lerni az elme mkdst neurobiolgiai fogal
makkal, mint ahogyan a fnyt is kpesek va
gyunk megrtem elektromgneses sugrzsknt.
Ebbe az irnyba mutat a pszicholgia s a neurobiolgia egyttes fejldse s szoros kapcso
lata. A neurofiziolgiai magyarzat rvnyess
gnek egyrtelm felttele azonban, hogy krvo
nalazdnia kell egy tiszta, vilgos s egyrtelm
magyarz elmleti keretnek, ami egyelre hi
nyzik. A msik t viszont dualizmushoz vezet:
eszerint az elmt s az agyat nem lehet a klasszi
kus rtelemben egymsra reduklni. Vannak,
akik ezzel kapcsolatban azt az llspontot kp
viselik, miszerint a tudat az anyag alapvet tu
lajdonsga, olyan rtelemben, ahogyan a tmeg
is. N e m tudjuk, hogy mirt van tmege az
anyagnak: egyszeren van. A tudat is ugyan
ilyen megmagyarzhatatlan alapvet tulajdon
sg (Chalmers, 1995]. Msok, pldul Dennett
(1991, 1996), ezzel szemben azt valljk, hogy a
nehz problma tulajdonkppen nem ms, mint
a knny krdsek sszessge: ha mindet meg
vlaszoljuk, a nehz krds eltnik. Ezzel a n
zettel rokon az az llspont (Crick s Koch,
1992), ami szerint az elme megismersnek fel
adata tudomnyosan megoldhat, csak ehhez
legalbb annyira jszer megkzeltsre van
szksg, mint amilyet pldul a kvantumme
chanika megjelense okozott a tudomnyos vi
lgkpben. A tudatra vonatkozan ilyen gondo
lati paradigmavltst jelenthet, ha pldul dn
tst hozunk arrl, hogy mennyire elemzn, de
azrt teljessgre trekedve rjuk le a tudatot
(azaz minl tbb rszt, ezek funkciit s ssze
fggseit kutatjuk), vagy - mint Crick s Koch
(1992) ajnljk - az elmemkds problemati
kjt n. n e m korrekt kitzs problmaknt

fogjuk fel, s az ilyen krdsek vizsglatban
megszokott m d o n jrunk el. A nem korrekt
kitzs problma matematikai fogalom, ami
olyan feladatokra vonatkozik, amelyekre csak
megszortsok rn adhat megolds. Ez a tudat
esetben azt jelenti, hogy kivlasztunk egyetlen
empirikusan viszonylag jl megfoghat rsz
mkdst (pl. a vizulis tudatot - Crick s Koch,
1992), s csak ezt vizsgljuk a lehet legrszle
tesebben. Ugyanakkor minden lpsnl megen
gednk tovbbi olyan korltozsokat, amelyek
az adott rszkrds korrekt vizsglatt lehetv
teszik, majd a rszeredmnyeket egymssal
sszekapcsolva kvetkeztetnk valsznsgi
jelleggel az egsz tudatra. A vizulis tudat pl
djn ez azt jelenti, hogy a ltrendszer kutatsa
kzelebb vihet a tudat megrtshez, hiszen fel
adata - a vilg szlelse/befogadsa - sok szem
pontbl analg a tudatval. Az analgia jogos,
de a ltrendszer mkdst - hasonlan a tu
dathoz - globlisan" szintn nem tudjuk meg
rteni, hiszen a szembe jut informcik n
magukban nem elegendk* ahhoz, hogy az agy
egyrtelm kpel hozzon ltre a vizulisan hoz
zfrhet vilgrl. A krds megrtshez vezet
tovbbi megszorts, ha a tovbbiakban csak a
trszlelst vizsgljuk, azaz azt a problmt,
hogy hogyan lesz a ktdimenzis retinakpbl
hromdimenzis szlelet. Ehhez azonban ki kell
bvtennk kutatsainkat pldul a vizulis me
mria terletre is - s gy tovbb: az egyik ol
dalon teht redukljuk a vizsgland probl
mt, egy msik oldalon viszont sszekapcsoljuk
ms krdskrkkel.
Msok elmje
Az elmvel kapcsolatban tovbbi krds, hogy
vannak-e az embereken kvl ms tudatos l
nyek - ez a msok elmjnek problmja. Tu
datossg" n e m ltezik ltalban, mint ahogy
let" sem: a tudsoknak az let megrtshez
* Ezt a nzetet az szlels szles krben elfogadott konst

ruktivista elmletei valljk. Alternatv elmletnek tekint
hetk az szlels kolgiai elmletei (pl. Gibson, 1979),
amelyek szerint a kls ingerek - pl. a fny - nmaguk
ban mintzottak, azaz az szlelshez nem szksges sem
mifle agyi reprezentcis folyamat [v. Dli, 2001).
7. Aktivcis szint, stressz s a tudatllapotok I 137

tnylegesen ltez l szervezeteket kell tanul
mnyozniuk, ugyangy, ahogy a tudat megis
mershez tudatos lnyek kutatsra van szk
sg. Nagyon nehz azonban azt kiderteni, hegy
a tbbi embernek vagy ppen az llatoknak van
nak-e tudatos lmnyeik. A szolipszista lls
pont szerint (soius s ipse; egyedl magam) csak
az n tudatos. A szolipszizmus ellenzi szerint
a viselkeds s egyb analgik alapjn mgis
csak dnthetnk a krdsben: M i v e l msok
kzel gy nznek ki, mint n, hozzm nagyon
hasonlan cselekszenek, teht a bels lmnye
iknek is hasonlaknak kell lennik, mint az
enymek...'* Viszont az emberek tudatossgl
mnye privt, csak a sajtunkat tapasztaljuk, s
ez nem oszthat meg msokkal kzvetlenl.
Azrt gondoljuk, hogy ms emberek is tudato
sak, mert olyannak szleljk ket, mint nma
gunkat, s mert k azt mondjk, hogy tudato
sak. Vagyis egy ember hasonlbb egy msik em
berhez [mg akkor is, ha az a msik ember egy
csecsem), mint pldul egy majom vagy egy
gyrsfreg, gy a tudatossg foknak megtl
sben az szlelvel val hasonlsg dnt. Sokan
osztjk azt a vlekedst, hogy a tudatossg egyet
len bizonytka a nyelvhasznlat (Carlson s
Buskist, 1997). Eszerint a tudat kialakulsnak
legvalsznbb magyarzata a felszabadult, szim
bolikus kommunikci kialakulsa, ami az ntudatossghoz vezet. gy a tudat - mint a kom
munikci is - elsdlegesen trsas jelensg. E
gondolatmenet szerint is eljuthatunk ahhoz a
kvetkeztetshez, hogy az llatok egy rsze is
lehet tudatos, hiszen pldul a kutya megtanul
a gazdjval kommuniklni, ami a tudatossg
egyik megnyilvnulsa. Azonban, mg ha el is
fogadjuk, hogy legalbb nhny llatnak van
tudata, akkor sem biztos, hogy kpesek vagyunk
megrteni azt. A legtbben pldul biztosak va
gyunk benne, hogy a kutyk vagy a macskk,
klnsen pedig a femlsk reznek valamit,
de hogy mit, azt nem tudjuk (Nagel, 1974).
Tudatos gpek?
Mr csak egyetlen krds maradt a tudat ltal
nossgt illeten: mi vajon a helyzet a szm
tgpekkel s a robotokkal? A fenti kommu
nikcis gondolatmenetet kvetve: a gpek is
brhatnak valamifle tudatossggal, ha tudnak
kommunikcis szimblumokkal bnni [Carl

son s Buskist, 1997; Szokolszky, 1997/98). Ms
szerzk eltr szemllettel, de ugyancsak erre a
vgkvetkeztetsre jutnak. Nzznk e g y sokat
idzett, tbb szempontbl sci-fibe i l l pldt
(Searle, 1992 nyomn Kalat, 2001): tegyk fel,
hogy valaki agyban a krgi ltmez egy rsze
megsrl, s ennek kvetkeztben megvakul. A
mrnkk mestersges neuronlis krkkel he
lyettestik a srlt agysejteket [persze felttelez
zk, hogy a beltets krl szervileg minden
rendben van), amelyek kpesek a szembl rke
z impulzusokat feldolgozni s elektromos je
lek formjban tovbbtani az agy egszsges r
szbe. A szemly mindennek eredmnyeknt
jra ltja mindazt, amit a srls eltt ltott, s
errl be is tud szmolni. Emeljk ki ezen a pon
ton, hogy nyilvnvalan a mestersges szerke
zet tette lehetv a tudatos szlelslmnyt. T
telezzk fel, hogy - sajnlatos m d o n - a sze
mly tovbbi agysrlseket szenved. Ekkor
vizulis krgnek minden egyes srlt rszt
helyettesthetik mvi struktrkkal. Tovbbra is
minden egyes mtt utn megint jl lt, s errl
mindig be is tud szmolni. A srls tovbbter
jedhet a hallsi terletekre is stb. - egszen ad
dig elvihetjk a gondolatsort, mg vgl lps
rl lpsre az egsz agyat egy gp helyettesti.
M g a memrihoz kapcsold terletek is ki
cserldnek gy. Amennyiben a szemly a folya
mat minden lpse utn a norml mkds [vi
selkedsek s lmnyek) helyrellsrl szmol
be, akkor a teljes agy,.kicserlse" vgn nyugod
tan llthatjuk, hogy a gp-agy maga tudatos. Egy
elre n e m tudjuk, hogy lehetsges lesz-e ilyes
mi valaha. De - legalbbis Kalat (2001) szerint
- csakis egy ilyesfajta bizonytk gyzhetne meg
bennnket arrl, hogy egy gp lehet tudatos.
A norml tudat mint a pszicholgia

alapproblmja
Taln a tmhoz kapcsold fogalmi sokflesg
(lsd 7.2. tblzat) - kevsb finoman fogalmaz
va: fogalmi zrzavar - az oka, hogy a pszicho
lgiai kziknyvekben ktfle megoldst tal
lunk a norml ber tudattal kapcsolatban: vagy
nem is rintik a problmt, vagy trgyaljk ugyan
a krdst, de n e m nllan, hanem - a szerz
llspontjtl fggen - beillesztik az szlels,
138 Megismerfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

7.2. TBLZAT
Nhny tudatfelfogs-tpus a pszicholgiban
Tudatossgelkpzelsek (pl. Carlson
s Buskist, 1997)
A tudat httrfggny": a lelki jelensgek felttele, alapja s kerete. A tudat

ms mentlis funkcik - szlels, emlke
zs, gondolkods stb. - tudatossga
(awareness), nem azonosthat ezekkel.
Francia szociolgiai iskola, pl. Durkheim

(1978; lsd mg Plh, 1992)
A tudat a szellemi jelensgeket" jelenti:

intellektualizlt trsadalmi termkek, kzs
trsas tudsok - kollektv reprezentcik
Freud
A tudat a lelki let sszefogja
Neobehavtorista gyker, mennyisgi

tudatfelfogs
A tudat az idegrendszert aktivitsszintnek

feleltethet meg: bizonyos llapotokban
n, mskor cskken, pldul alvskor
rszlegesen, eszmletlensg esetn
teljesen elvsz (v. pl. Hebb, 1972).
a figyelem, a gondolkods-nyelv, a motivcirzelem, a szemlyisg s az alkalmazkods

krdskrk valamelyikbe, megkerlve ezzel a
tudat alaptermszetnek problematikjt.
A tudat kialakulsnak felttele a testre vo

natkoz s az abbl szrmaz vizulis s proprioceptv jelzsek sszhangba kerlse. Ennek ered
mnyekppen ltrejn a testrl
A norml tudat alaptermszetnek megrtse

ma a pszicholgia egyik kzponti problmja.
Az emberi tudat egyedlll adaptv kapacits
s rzelemkpessg tern. A modern felfogs sze
rint ez evolcis termk, minthogy maga a tu
dat is az (Kampis, 2002). Az vezredek alatt
vltoz letkrlmnyekhez val alkalmazko
ds sorn ms llnyek ersebb izmokat, jobb
szaglst, lesebb fogakat nyertek". Ezzel szem
ben az ember evolcis elnye, hogy kpes tu
datosan gondolkodni a krnyezetrl s nma
grl. A tudat vizsglatainak eszerint arra is
magyarzatot kell adniuk, hogy egy szervezet
nek mirt kell a viszonylag kifinomult viselke
dsbeli jellemzk helyett (vagy - ez felfogs kr
dse - azok mellett) tudattal is rendelkeznie. Ez
kpess teszi t az telszerzstl a hajlkpt
sen t a jvbeli vltozsok elvtelezsig sok
mindenre (persze e kpessgek - pl. az absztrakt
fogalomalkots - filogenetikai elzmnyei gyak
ran fellelhetk llatoknl is).
a vizulis poszturlis testmodell (Marton,

1970), vagyis az informcikat integrl tuds
formldik a testrl (kialakulnak a pszicholgiai
testhatrok, a test egysgessgnek rzse), ami
nek kvetkeztben
megjelenik az ntudat.
A fenti folyamatok mozgatja/lnyegi megva
lsulsi szntere a manipulci {az eszkzhasz
nlat sorn a klvilg elklnl a testtl), s a
beszd/absztrakci
megjelense.
Melyek a tudat evolcijban s ontogenezi

sben szerepet jtsz tnyezk?*
* Megjegyezzk, hogy ha ezeket a feltteleket komolyan

vesszk, akkor eszerint tarthatatlanok azok a korbban
ismertetett nzetek, amelyek szerint az llatoknak s a
gpeknek vagy akr a csecsemknek is van tudatuk.
A norml emberi tudat aktv, informcit kere

s, a megszerzett tudst szervez s rtelmez,
jelentsad entits, aminek risi adaptcis
rtke teht a vilg megrtsben van. Mr a
korbban emltett James lerta az emberi tudat
adaptv s szelektv termszett, amit ma moder
nebb terminolgival az elme produktivitsa s
reflektivitsaknt (Hilgard, 1980) szoktunk tr
gyalni. James a biciklizs pldjval (idzi
Sternberg, 1995) illusztrlja gondolatait: ahogy
az ember biciklizni tanul, eleinte minden a tu
datban van": figyel minden mozdulatra, az
egyenslyra stb. Aztn a kszsg kialakulsval
prhuzamosan a tudatossg egyre cskken. V
gl a rutinos biciklista mr kpes a forgalomra,
a tjra vagy a mellette kerekez beszlgetpart
nerre figyelni ( v . Logan, 1988, 1989). A tudat
teht produktvan alkalmazkodott a felttelek-

hez, ami egyttal a trgyak, esemnyek kztti
reflektv vlasztst jelenti. A tudatossg produk
tv mdja a koncentrlt mentlis aktivitst, a
clvezrlst felttelezi: vagyis a tervezst, az ak
cikezdemnyezst, a cselekvsi eredmny meg
figyelst s a kimenettl fggen az eredeti terv
mdostst jelenti. A reflektv zemmdban
nem a hatkony teljestmny a fontos: a tudat
inkbb befogad, nyitott a krnyezetre s ella
zult. A tudatmkds ilyenkor nem fkuszlt s
nem korltozott, mintegy trtl-idtl fggetlen,
inkbb eszttikai minsgekben gondolkod,
jellemz megnyilvnuls ilyenkor pldul a nap
pali lmodozs. Hangslyozzuk azonban, hogy
- ahogyan azt James biciklizspldjn lttuk a tudat kt mkdsi mdja a mindennapi meg
nyilvnulsokban szorosan sszefondik. Az ily
mdon egysgesen kezelt tudati mkdsm
dok az albbi mutatkkal jellemezhetk:
a szubjektv lmnnyel,
meghatrozott magatartsmintkkal.
fiziolgiai vltozsokkal.
Ezeket a jellemzket az albbiakban a mdosult
tudatllapotok elemzse sorn trgyaljuk.
T u d a t s a m d o s u l t t u d a t l l a p o t o k :
a tudat kontrollja
A tudat megrtsnek alternatv mdja, ha a ku
tat a tudati hatrllapotokon - ms nven m
dosult tudatllapotokon ( M T ) - keresztl k
zelti meg a problmt.
Gyakorlatilag minden emberben megvan a le
hetsg/kpessg arra, hogy a norml minden
napi tudatllapotnak megvltozst tlje, vagy
akr azt sajt maga megvltoztassa. A M T - o k
teht nemcsak hipnzisban vagy egyb mester
sgesen elidzett helyzetekben alakulhatnak
ki, hanem htkznapi szitucikban is: elalvskor, monoton s hangos zene vagy szuggesztv
sznokok hallgatsakor, felfokozott tnc- vagy
mozgslmnyek esetn, intenzv eszttikai l
mnyek sorn, orgazmus tlsekor stb. Ms
rszt a M T - o k nem jrnak felttlenl egytt
azzal, hogy az ilyen llapotba kerlt szemlyek
teljesen feladjk a kontrollt a sajt viselkedsk
felett: a szndk ezen llapotok ltrejttnek fon
tos felttele.
A
mdosult
tudatllapotok jellemzi:
" nagymrtkben megvltozik a reflektivits, a

tudat tkrz mkdse: az lmnyek eltold
nak a szemlletessg irnyba, sznes, felfokozott
rzkletek jelennek meg.
A figyelem beszkl: a szemly a klvilgnak
csak egy szeletre (pl. egy hangra vagy egy kpre)
sszpontost.
"
Az lmnyek szban nem vagy csak nehezen
kifejezhetk, a szemly csak a trtns smjt
tudja elmondani, de az ber llapotban megszo
kottnl jval kevesebb szban s egyszer mon
datok formjban.
A realitsvizsglat cskken: a szemly elfo
gadja az lmnye szerint megvltozott/torzult
realitst (szlelheti pldul, hogy nem tudja be
hajltani a karjt, vagy hogy egy - ott nem l v
- lgy zmmg a flbe), szinesztzik megjele
nse gyakori, azaz eltrmodalitsokbl szrma
z lmnyek sszeolvadsa, pldul egy hang
nak szaga van stb.
Megvltozik az nkp: ennek alapja a tests
ma mdosulsa - a testrszek a szubjektv l
mny szintjn megvltoznak, megnylnak stb.
A tr- s idrzk torzul: ez az lmny spon
tn mdon is tlhet a reggeli szunyklskor
vagy unalmas tantsi rn. Az elbbi esetben
csak egy percre hunyjuk le a szemnket", s
esetleg rk mlva brednk. Az unalmas tan
ra tipikus lmnye, hogy a dik gy rzi, mr
legalbb fl ra eltelt az ra kezdete ta, az r
jra pillantva azonban dbbenten veszi szre,
hogy mg csak t perc mlt e l . . .
Vltozsok a viselkedsszablyozsban: meg
vltozik a viselkeds clirnyossga, pldul
gyakori, hogy az akaratlagos viselkedseket a
szemly lmnyszinten akarat nlkl" hajtja
vgre, ami jellegzetes nyelvi fordulatokban is
megnyilvnul: .becsukdott a szemem." Ugyan
akkor a clirnyossg fokozdhat is: az ltal
ban nem kontrolllhat vegetatv folyamatok
akaratlagosan" kontrolllhatv vlnak, pld
ul a szemly lgzst egyenletess vagy ppen
egyenetlenn teheti".
Minden kultrban hasznlnak* tudatmdos
t szereket [kv, tea, dohny, alkohol, drogok)
vagy eljrsokat (ritulis tncok vagy zenls,
Ezzel kapcsolatban fontos a trsas tuds, illetve trsa
dalmi kontextus: amikor a dohnyzs az amerikai indi
nok tudatmdost rtusa volt, vagy a kv vallsi ritul
rsze volt, ezek a szerek sokkal nagyobb tudatllapot-m-
140 I Meg ssmerfelvrntok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

kntls, a modern kultrban a diszkzene stb.).
A legtbb tudatmdost eljrs egyik legfon
tosabb hatsa a. figyelem megvltoztatsa, ami
nek ltalban kt mdja van (egybknt mind
kett a meditcis eljrsokhoz is tartozik, amik
re albb mg visszatrnk):
a figyelem visszavonsa a kls ingerekrl, a
tudat kirtse". Ezt segtheti, ha a szemly
sszpontost egy specilis vizulis ingerre (pl.
mandala), kimondott vagy elkpzelt szra (ima
vagy mantra), egy monoton hangra (pl. tenger
morajlsa) vagy egy ismtld mozdulatra.
A figyelem fokozsa a mindennapi esem
nyekre, amivel diszhabitucit rnk el: vagyis
a szemly kpess vlik a megszokottsg miatt
semmitmond rutincselekvsek vagy tlzottan
ismers trgyak, krnyezetek j oldalait szlel
ni. Ilyen mdszerekre pt pldul a jga, de ez
lehet az alapmechanizmusa a rzsafzr morzsolgatst ksr lmnyeknek is. Az emberek
spontn mdon is elidzik a maguk szmra az
ilyen helyzeteket azzal, hogy j ingereket, hely
zeteket keresnek, ahol egyszeren kisebb az
esly a habitucira (v. szenzoros lmnykere
ss a jelen fejezetben). Ezrt is szeretnk utazgat
ni, idegen krnyezetekbe kerlni, vagy ppen
idnknt vltani, megszokott dolgokat egysze
ren msknt, nem a szoksos mdon csinlni,
gy rthet meg az emberek vgya arra, hogy
idnknt kitrjenek a mindennapokbl, s br
mi jat, szokatlant, akr valami veszlyeset csi
nljanak. Mindez sszefgg a szervezet alapvet
aktivcis szintjnek a fenntartsval is, amire
albb mg visszatrnk.
A KT LEGISMERTEBB MDOSULT
TUDATLLAPOT:
A MEDITCI S A HIPNZIS
Ebben a kt mdosult tudatllapotban kzs (Eernald, 1997), hogy
erfeszts folyik a tudatllapot megvltozta
tsra, s
jellegzetes megnyilvnulsaik hasonlak (lsd
fentebb: MT-ok j e l l e m z i ) .
dosulst vltottak ki, mint manapsg (Carson s Buskist,

1997).
A hasonlsgok mellett jelents klnbsg is

mutatkozik a meditci s a hipnzis kztt, ne
vezetesen, a meditci a szemly sajt erfesz
tse, hogy eltvoltsa magt a kls ingerbefo
lysokti, mg a hipnzisban trsas rintkezs
sorn az egyik szemly a kontrollt tadja a m
siknak, s annak szuggesztv hatsra nem szn
dkos memria-, viselkeds- s fiziolgiai vl
tozsokat l t.
Meditci
A meditcis eljrsoknak ktfle clja lehet:
relaxci, ellazuls
s/vagy kpess vlni arra, hogy mskpp
szemlljk a vilgot s nmagunkat (azaz a m
dosult s/vagy cskkent tudatossg).
A meditcis technikk - ahogyan arra korb
ban mr utaltunk - hatsmechanizmusuk alap
jn nagyjbl kt tpusba sorolhatk :
Koncentratv meditci: a figyelmet egy egy
szer figyelmi fkusztrgyra irnytjuk. Ilyen
technika pldul a transzcendentlis meditci,
ahol egy adott sztagot vagy hangot (a szemlyes,
titkos mantrt) ismtelgetik, s gy idzik e l a
MT-ot.
Szemlld meditci: trgyak vagy esem
nyek szles kr spontn tudatostsra irnyul.
A meditcis llapot jellemzi megegyeznek a
MT-okban jelentkez, korbban bemutatott
ltalnos megnyilvnulsokkal. Itt egyetlen el
tr mozzanatot emelnk ki: az vek ta gyakor
l meditlok beszmoliban gyakori valamifle
szlelslmnyek nlkli boldog" lmny, azaz
szokatlanul j kzrzet s tudatllapot. A medi
tcis technikkat a terpis gyakorlatban is
hasznljk, szorongsold, alvs- s kzrzetja
v t kvetkezmnyeik kzismertek. Hatsme
chanizmusuk alapjt az nszablyozs aspecifikus javulsa adja, ami a viselkeds minden
szintjre kihat ( v . albb homeosztzis).
Hipnzis
A hipnzis [hupnosz, gr.: alvs, de a hipnoti
zlt nem alszik a sz tnyleges rtelmbenl egyik
legelfogadottabb meghatrozsa (Kihlstrom,
7. Aktivcis sznt, stressz s a tudatllapotok I 141

1985) szerint a hipnzis olyan trsas interakci,
amelyben az egyik rsztvev (hipnotizlt) egy
msik szemly (hipnotizr) szuggesztiira meg
vltozott rzkelssel, emlkezettel s akarati
cselekvssel reagl. Hipnzisban teht az egyik
interakciban l v fl (hipnotizr) a msik fl
(hipnotizlt) viselkedsn a verblis kontroll
egy specilis formjt gyakorolja. A hipnzis
sal* kapcsolatban a mai napig szmos tves n
zet, hiedelem van az emberek fejben. A jelen
sg azonban komolyabb annl, mint ahogyan
pldul a cirkuszi mutatvnyokbl gondolnnk
- akr az emberi rintkezs egy modelljeknt is
kezelhet (Bnyai, 2000). Szmos htkznapi
jelensg sorn mutatkoz, termszetes tudatl
lapot-mdosulsokat laboratriumi hipnzis
ban, kontrolllt krlmnyek kztt vizsglni
lehet. Ha pldul a szenvedlyes szerelem je
lensgre gondolunk: gondolataink, figyefmnk
- a hipnotikus llapothoz hasonlan - ugyan
gy egyetlen szemlyre szklnek be, csak a be
vonds alanya ilyenkor nem egy hipnotizr,
hanem a szerelmnk. A hipnzisnak ezenkvl
kzvetlen alkalmazsi jogosultsga van a pszi
choterpikban s az orvosi kezelsekben, pl
dul hatkonyan mkdik bizonyos viselked
sekrl (pl. evsi knyszer, dohnyzs) val leszoktatsban, illetve j nhny lelki eredet testi
problma (pszichogn fejfjs, asztma stb.) ke
zelsben. Nhny orszgban a hipnzist alkal
mazzk a tanvallomsokban is, azonban ez egy
ltaln nem ltalnosan elfogadott, mivel nem
bizonytott meggyzen, hogy hipnzisban br
milyen szempontbl jobban emlkeznk (Varga
el al., 1992), st nmileg megnhet a sugalma
z krdsekre adott helytelen vlasz valszn
sge is. Pszicholgiailag azonban fontos, hogy
a hipnzis segtsgvel - ellenrztt krlm
nyek kztt - jobban megrthetjk a tudat ter
mszett.
A hipnzis llapotnak kivlti lehetnek (a
tnyezk termszetesen ssze is kapcsoldhatnak):
Az exteroceptv ingerek s/vagy a motoros
aktivits s/vagy az rzelmek drasztikus megvo
nsnak hatsra az idegrendszeri httraktivi
ts (arousal - lsd albb) cskken. Termszetes
helyzetben ugyanezt idzzk e l pldul elalvskor: leoltjuk a villanyt, csendet teremtnk,
igyeksznk laztani, stb.
* A tmrl az rdekld olvas alapos ttekintst tall
Mszros (1984) knyvben.
* Az ingerls extrm fokozsa, ami arousalnvekedshez vezet (Bnyai, 1998). Az intenzv

motoros s szenzoros tlingerls M T - o k h o z
vezethet olyan helyzetekben is, amelyek nem
kapcsoldnak ssze kzvetlenl a hipnzissal
(pl. eksztatikus tncok, felfokozott sporttev
kenysg stb.).
A figyelem szelektivitsnak megvltozsa,
azonban arousalvltozs nlkl. Termszetes
helyzetben ilyen lehet a figyelem extrm besz
klse munka- vagy tanulsi helyzetekben (v.
Cskszentmihlyi, 1997).
A figyelem irnyulsnak megvltozsa: a
megszokott kls ingerlsrl a bels ingerekre
(pl. a szvdobogsra vagy az izomtnusra) tere
ldik a figyelem, pldul vizsga eltt a vizsg
z s z v e majd kiugrik".
* A tudattartalmak trsadalmi minstsnek
megvltoztatsa: a kapcsolat a klvilggal meg
vltozik vagy megsznik, s ilyen krlmnyek
kztt pldul az eddig negatvnak tlt vleke
dsek ( A terrorcselekmnyek eltlendek")
pozitvv sznezdnek ( A terror szksges s
hasznos"), vagy ppen fordtva. g y mkdnek
az agymossi technikk, az tneveltborokban
alkalmazott mdszerek. Tbbnyire kevsb
drasztikusan s lassabban ugyan, de ugyanezt
a folyamatot lheti t egy, a megszokottl eltr
kultrban lni kvn/knyszerl ember - ez
a kulturlis sokk jelensge. A kulturlis hat
sok vltozatossgnak tnyt ( v . Hall, 1975;
Berry et al., 1995; Rueda s M o l l , 1999) egyre
inkbb rdemes lesz figyelembe venni az isko
lkban is, hiszen az Eurpai U n i tagjaknt Ma
gyarorszgon is szmos ms kultrbl rkezett
fiatal fog lni az iskolapadokban.
A hipnzisra nem mindenki s nem minden
helyzetben fogkony. A tapasztalatok szerint az
embereket nem lehet rvenni kriminlis, szadis
ta stb. cselekedetekre, pontosabban nem lehet
ket hipnzissal olyan viselkedsekre indtani,
amit beren sem tennnek meg (Mszros, 1984).
sszessgben nem lehet az embereket akaratuk
ellenre hipnotizlni. A hipnotikus fogkony
sg tarts szemlyisgjellemz, az vek sorn
vagy helyzetenknt alig vltozik, br vannak
llapotok (pl. vrandssg), amelyek fokozzk.
Ugyanakkor a szemlyisgvonsokkal kapcsola
tot keres vizsglatok kevs eredmnyt talltak,
a hipnotizlhatsg tulajdonkppen egyetlen
szemlyisgtpussal sem mutatott ers korrel
cit (Hilgard, 1979). A kutatsok szerint viszont
142 i Megismerfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

a hipnzisra fogkony emberek jellemzi kz
tartozik pldul az lnk kpzeleti tevkenysg
s a knnyen s jl fkuszlhat figyelem. Erre
alapoznaka hipnzis szocilpszicholgiai* ma
gyarzatai (Spanos, 1991), amelyek szerint a
hipnzis nem M T , hanem egy a norml tudat
llapotok kzl, ami gy keletkezik, hogy az
adott interakciban {hipnzis) az egyik szemly
(hipnotizlt) akaratlagosan bevondik az inter
akciba a msik szemllyel (hipnotizr), azaz
szndkos szerepelfogadsrl van sz. A hely
zet nagyon hasonl ahhoz, ahogyan a n z vagy
az olvas egy mozifilmbe, e g y sznieladsba,
egy knyvbe vagy egy j beszlgetsbe empati
kusn bevondik - ezt azrt tesszk, hogy tl
jk a trtnst. Eszerint a hipnzis ugyangy
jn ltre, marad fenn s sznik meg, mint br
mely ms emberi interakci. A mindennapi
letben hasonlan zajlanak pldul az iskolai
helyzetben kialakul szerepelfogadsok tanr s
dik kztt is. Ebbl a szempontbl pldul r
telmezhet az letnkben hossz tvon megha
troz szerepet jtsz, jelents tanregynisgek
hatsa is, akiknek szuggesztv szavaira, gesztu
saikra vtizedek tvolbl is emlksznk, kriti
kus helyzetekben felidzdik egy-egy odavg
mondsuk, jellegzetes megnyilvnulsuk, hat
suk befolysolja dntseinket, cselekvsnket"
(Bnyai et al., 2001, 313.). Ezek a tanrok gy
hatnak rnk, hogy nemcsak tudst sajttunk el
tlk, hanem szemlyisgnket is dnt m
don alaktjk. Mrei (1988, 94., idzi Bnyai et
al., 2001,329.) szerint a vezet egynisgek - s
gy a j tanrok - kzs tulajdonsga a hats
keltsnek az a sajtos mdja, amelynek hordo
zja a msikban felkelti, illetve fokozza a viszonyulsi feszltsget, s indulati llsfoglalsra
ksztet, hasonulst, azonosulst sugall. Arrl a
hatsrl van sz, amely egyes szemlyek fell
psben azt induklja, hogy kvessetek, m
sokban inkbb gy jelenik meg, hogy legyetek
olyanok, mint n , s a szemlyeknek egy harma
dik tpusban mintha azt sugalln, hogy szeressetek, csodljatok. Ezt a hatskelt tulajdon
sgot nevezzk mi szocilis penetrancinak, tr
sas hatkonysgnak."
* Az alternatv, n. disszocicis elmleteket lsd pl.

Kihlstrom, 1984; Hilgard. 1991.
KELL-E TUDATTALAN
FOLYAMATOKAT
FELTTELEZNNK A TUDAT
MEGRTSHEZ?
Errl a krdsrl is megoszlik a pszicholgusok
vlemnye. A kognitv pszicholgiai kutatsok
ltalban egyetlen tudatllapotot - a norml b
renltet - tartjk fontosnak, ezt azonostjk a
norml tudattal. Tovbb, elssorban kls in
gerek tudatos feldolgozst vizsgljk, pedig a
tudatossg szempontjbl legalbb ilyen rde
kes lehet a bels ingerek (pl. vgyak) feldolgo
zsa is. Radsul a kt folyamat valsznleg
lnyegileg eltr egymstl, amit szmos empiri
kus adat is bizonyt (Shevrin s Dickman, 1987
nyomn): tny, hogy az ingerek informcifel
dolgozsnak els fzisa figyelem eltti vagy nem
tudatos folyamatok sorn zajlik le. Ilyenkor az
egyn szleli, hogy valami bejutott a tudatba",
de lnyegben semmi sem tudatosul arrl, hogy
mi s hogyan trtnt (Erdlyi, 1983), viszont
mrheten befolysoljk a ksbbi kognitv fo
lyamatokat, f gy - br fejezetnk terjedelmi kor
ltait meghaladja - meg kell jegyeznnk, hogy
a tudattalan fogalmnak hasznlata a tudat eg
sznek megrtshez ersen indokolt. jabb
vizsglatok rmutatnak arra, hogy a tudattalan
agyi folyamatok megismer (kognitv) erejt ez
idig albecsltk" (Weiss, 1990, 70.): a tudat
talan mkdsek fontosak lehetnek az intellek
tulis feladatok (tervezs, vgrehajts ellenrz
se stb.) megoldsban is. Ez a szemllet annl
is inkbb szksgszer, mert segthet a patol
gis tudatmkds megrtsben, ami ugyan
csak lnyeges krds az emberi tudat egszrl
szl ismereteink ltalnosthatsga szempont
jbl is.
SZENVEDLYBETEGSGEK
A h o g y korbban emltettk, minden kultrban
hasznlnak az emberek olyan szereket s/vagy
eljrsokat, amelyek MTA-okat vltanak ki.
Ezek felfokozott s jellegzetes hasznlata kap
csn kell trgyalnunk a szenvedlybetegsgek
problematikjt.
?. Aktivcis szint, stressz s a tudatllapotok I 143
Alapfogalmak
Szenvedlybetegsgeknek azokat az ismtld
viselkedsformkat nevezzk, amelyeket valaki
knyszeresen jra s jra vgrehajt, s amelyek
a szemlyre - s tbbnyire krnyezetre is - k
ros kvetkezmnyekkel jrnak. Ezek a szenve
dlyek vagy addikcik alapveten ktflk lehet
nek.
Fggsget kialakthatnak kmiai szerek; ezt
a fajta szenvedlybetegsget nevezzk drogfg
gsgnek,
kmiai addikcinak vagy pszicboaktvszer-dependencinak. A pszichoaktv szerek
alatt azokat a kmiai anyagokat rtjk, amelyek
hatsukat a kzponti idegrendszeren keresztl
fejtik ki.
A fggsgek msik csoportjt a viselkedsi
addikcik kpezik. A viselkedses addikcik
kz soroljuk a jtkszenvedlyt, az egyb, n.
impulzuskontroll-zavarokat, azaz azokat a prob
lmkat, amelyekben a szemly kptelen el
lenllni valamilyen viselkedses ksztetsnek
(idetartozik a kleptomnia, apirornnia, a kros
hajtpegets), a szexulis viselkeds bizonyos
zavarait (pl. a voyerizmust, a szexaddikcit, a
pornogrfihoz val hozzszokst). Idetartoz
hatnak mg a tpllkozsi magatarts klnb
z zavarai, a trsfggsg (kodependencial, a mun
kamnia, a testedzstl val fggsg, a kny
szeres pnzklts vagy a vsrlsi knyszer, a
szmtgpes (vagy egyb) jtkoktl val fgg
sg, az internetfggsg s mg sok hasonl vi
selkedsforma (Gerevich s Nmet, 2000; Try
s Szab, 2000). Termszetesen e viselkedsfor
mk tbbsge egszsges mrtkben is jelen le
het, st jelen kell, hogy legyen a viselkedsben.
Fggsgrl vagy problmk megjelensrl ak
kor beszlnk, ha az adott viselkedsforma ural
ni kezdi a szemly viselkedst, s ennek kvet
keztben jelentsen krostja a korbbi letvi
telt, illetve a testi s/vagy a lelki egszsgt,
valamint krnyezett.
Mik a szenvedlybetegsgek
jellemzi, tnetei?
Az Egszsggyi Vilgszervezet ( W H O ) a Beteg
sgeknemzetkzi osztlyozsa cm kiadvnya
(BNO-10,1996] alapjn a szenvedlybetegsgek
legfontosabb jellemzi az albbiakban foglalha
tk ssze. ltalban nem jelenik meg az sszes
tnet, a szenvedlybetegsg diagnzishoz azon

ban mr nhny j e l l e m z is elg lehet.
Folyamatos vgy egy bizonyos viselkeds vg
rehajtsra, illetve kptelensg arra, hogy ellen
lljon ennek a vgynak. Drogfggsg esetben
ez a viselkeds a drog bevtele, m g a viselke
dses addikcik esetben valamilyen viselkeds
knyszeres vgrehajtsa. A jtkszenvedlyes
szemly nem tud ellenllni a jtkgpeknek, a
kleptomnis knyszer, legyzhetetlen vgyat
rez a lopsra, a knyszeres e v nem tudja ab
bahagyni az evst, s gy tovbb.
Gyakran megfigyelhet a tolerancia, azaz hoz
zszoks kialakulsa. Ez azt jelenti, hogy a hasz
nlnak egyre nagyobb mennyisgre lesz szk
sge az adott szerbl ahhoz, hogy ugyanazt a
hatst elrje. A tolerancia a viselkedsi addik
cik esetben is kialakul, azaz pldul egyre
hosszabb idej internethasznlat elgti csak ki
a szemlyt.
" Szintn gyakori, br n e m felttlenl kte
lezen elfordul tnet a megvonsi tnetek
megjelense. Ez azt jelenti, hogy a drog hasz
nlatnak abbahagysakor vagy a knyszeres vi
selkedssel trtn felhagyskor a hasznl kel
lemetlen lelki s/vagy testi tneteket szlel. N e m
minden drog hasznlatakor alakulnak ki testi
(fiziolgiai) megvonsi tnetek; minden drog s
minden addiktv viselkeds esetben kialakul
hatnak azonban lelki megvonsi tnetek.
Jellemz tnet lehet a leszoksi ksrletek so
rozatos
kudarca.
Igen ltalnos jellemz a legklnbzbb testi
vagy lelki problmk megjelense, illetve, hogy
a fgg szemly maga is szleli ezeket a probl
mkat, de ennek ellenre sem kpes felhagyni
szenvedlyvel.
A szenvedlybeteg tbbnyire nagyon sok idt
fordt szenvedlybetegsgre, illetve az attl va
l megszabadulsra. Ennek is kvetkezmnye,
hogy ms, korbbi tevkenysgeire nem marad
ideje. N e m tudja megfelelen elvgezni a mun
kjt, romlik az iskolai teljestmnye, nem vgzi
el a ktelezettsgeit.
A szenvedlybetegsg kialakulsa tbbnyire
egytt jr a bels rtkrend megvltozsval. A
korbban fontos elvek, illetve tevkenysgek
elvesztik fontossgukat, nem tudnak mr r
met szerezni, nem ktik le az rdekldst. Ez
zel szemben a szenvedly trgya felrtkeldik,
minden msnl fontosabb vlik, s kiszortja

a hasznl letbl az egyb rmforrsokat. Ily
m d o n a munka s a tanuls mellett elveszthe
ti az rtkt a csald, a bartsgok, a szerelem,
a szex, a hobbik s brmi ms, korbban fontos
dolog.
A k m i a i a d d i k c i k - H o g y a n j n ltre a
droglmny
Hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy a drogl
mnyt kizrlag a drognak a szervezetre gyako
rolt hatsa hozza ltre. Ez nem gy van. A kiala
kul lmnyrt hrom tnyez egyttes hatsa
felels. Ezeket Zinberg (1984) nyomn a drog",
a set" s a setting" hrmasaknt tartjuk sz
mon.
Az els tnyez maga a hasznlt kmiai anyag,
a drog. Annak mennyisge, minsge (milyen
szerrl van s z ) , a szervezetbe kerls mdja.
A set" alatt a hasznl szemly jellemzi r
tendek. A z , hogy a hasznl milyen testi s
lelki llapotban van a drog bevtelekor. A fradt
emberre ugyanolyan mennyisg drog nagyobb
hatst gyakorolhat. N e m mindegy, hogy valaki
elszr hasznlja az illet drogot, vagy vannak
mr korbbi tapasztalatai. Lnyeges, hogy mi
lyen elvrsai vannak a drog hasznlatval kap
csolatosan, milyen lmnyre szmt. N e m
mindegy az sem, hogy milyen lelki llapotban
van a hasznl. Sok drog, elssorban a halluci
nogn hats szerek, felersthetik a hasznl
aktulis hangulatt, mg ms szerek inkbb m
dostjk az aktulis rzseket.
s vgl a setting" a hasznlat fizikai s szo
cilis kontextusa. Azaz, hogy milyen krnyezet
ben s kikkel kzsen trtnik a hasznlat. Nagy
klnbsget lhet meg valaki ugyanannak a
drognak a hasznlatakor, ha azt ismerskkel
egytt, illetve ha idegenek kztt, vagy ha egye
dl hasznlja. N e m mindegy a fizikai krnyezet
sem. Mshogy hathat egy drog otthon vagy is
mers krnyezetben, mint egy idegen helyen.
H o g y a n csoportostjuk a d r o g o k a t
A drogokat a kzponti idegrendszerre gyakorolt
hatsuk alapjn csoportostjuk (lsd pl. Lowinson et al., 1997; McCrady s Epstein, 1999; Rcz,
1999; Bayer, 2000). Elvileg csoportosthatjuk a
drogokat aszerint, hogy leglis-e a hasznlatuk,

avagy tiltott. Ez a csoportosts azonban fgg az
adott kultrtl, trsadalomtl, az aktulis sza
blyozstl, s nem sokat rul el magrl a k
miai anyagrl. Relevns informcit ez a felosz
ts kizrlag jogi szempontbl hordoz. A dro
gok veszlyessge nincs sszefggsben a jogi
sttusukkal, utbbi inkbb kulturlis szempon
tok alapjn meghatrozott. Gyakori a szintetikus
s termszetes drogok elklntse, de ez a faj
ta csoportosts sem hordoz fontos informcit.
A kzponti idegrendszerre gyakorolt hats
alapjn hrom nagy csoport klnthet el:
Stimulnsoknak nevezzk azokat a szereket,
amelyek elsdlegesen stimulljk, gyorstjk,
izgatjk a kzponti idegrendszer mkdst. Ide
soroljuk az amfetaminszrmazkokat, az ecstasyt
s rokon vegyleteit, a kokaint, valamint a leg
lis szerek kzl a koffeint s a nikotint.
A depressznsok a nyugtat hats drogok.
Ezek kztt tartjuk szmon az alkoholt, a kln
bz nyugtatkat, altatkat, szorongsoldkat,
illetve az illeglis szerek kzl az piumot s
szrmazkait, azaz a morfiumot, a heroint, a
kodeint.
A hallucinognek vagy pszichedelikus szerek
kz soroljuk az LSD-t, a pszilocibin hatanya
g n. mgikus gombkat, a meszkalint, a fenciklidint (PCP) s szmos egyb vegyletet. l
talban ebbe a csoportba soroljuk a szerves ol
dszereket is. Enyhbb hallucinogn hatsa s
eltr hatsmechanizmusa miatt azonban a cannabis (marihuna, hasis), br rendelkezik eny
he hallucinogn hatssal, tbbnyire kln cso
portba kerl.
Droghasznlati tpusok
Nemcsak az egyes szerek kztt, de az egyes hasz
nlati mintzatok kztt is differencilnunk kell.
A W H O felosztsa alapjn klnbz hasznlati
mdok klnthetek el (lsd Rcz, 1988). A k
srletez letben sszesen tznl kevesebb al
kalommal hasznl drogokat. A szoc/is-reicre;cis hasznl kb. hetente hasznl drogot, de
azt mindig valamilyen trsadalmi aktivitshoz,
kikapcsoldshoz, szrakozshoz ktden te
szi. I l y e n droghasznla j e l l e m z i tbbnyire a
htvgi, tncos szrakozhelyek ltogatshoz
kttt amfetamin- vagy ecstasyhasznlatot (lsd
7. Aktivcis szint, stressz s a tudatllapotok I 1 4 5

Demetrovics, 2000, 2001). A helyzeti droghasznla ennl gyakoribb hasznlatot jelez. Tovb
bi jellemz, hogy ilyenkor a hasznl valami
lyen, szmra problms helyzetet, feladatot
prbl megoldani, kezelni a szerhasznlattal.
Ilyen tpus hasznlat jellemzi pldul azt a
szemlyt, aki, amikor ismerkedni prbl, gtl
sai, szorongsai oldsa rdekben hasznl alko
holt. Az intenzifiklt hasznl hossz idn ke
resztl naponta hasznl valamilyen drogot, mg
a knyszeres hasznl naponta tbbszr, illetve
folyamatosan fogyaszt drogot, hossz idn ke
resztl.
A droghasznlat kialakulsnak okai

A drogok kiprblsnak, illetve rendszeres hasz
nlatnak htterben eltr okok llnak. M g a
kiprbls tekintetben a kvncsisg vagy l
mnykeress, illetve a trsas nyoms jtssza a
legjelentsebb szerepet, addig ezek a tnyezk
nmagukban nem elegendek az intenzv hasz
nlat vagy a fggsg kialakulshoz (Demetro
vics, 2002). A kiprblssal szemben a rendsze
res s klnsen a knyszeres, fgg tpus
hasznlat esetben mindig tallunk szemlyi
sgbeli s ezekkel sszefggsben olyan csaldi
diszfunkcikat, amelyek hozzjrulnak a drog
fggsg kialakulshoz.
Kortrsszem pontok s szocilis kontroll * A
szocilis tanulselmlet a droghasznlat kon
textusban azt hangslyozza, hogy a devins vi
selkedst ugyanolyan mechanizmusok mentn
sajttjuk el, mint a normakvet magatartst. Itt
azonban, a devins szubkultrval val tallko
zs nyomn, a kortrsak a devins viselkedst
fogjk jutalmazni, mg a normakvet viselke
dst elutastjk. Ezzel nmileg szembehelyez
kedve, a szocilis kontroll elmlete a csald s
a krnyezet vdfunkcijt emeli ki. Eszerint
nem a devins szubkultra szocializl hatsa,
hanem a megelz szocializcis folyamatok a
lnyegesek. Az elmlet szerint a fiatalt alapve
ten ngy faktor vdi a devins viselkedstl.
Ezek a konvencionlis rtkekkel, a csalddal,
iskolval, bartokkal val A Q / K S O / Q (attachment),
az ezek irnti elktelezds (commitment), a konform (azaz nem devins) aktivitsokban val
rszvtel (involvement), valamint a trsadalmi
szablyok s normk morlis rvnyessgbe

vetett hit (belief).
A fentiek tkrben a drogfogyaszts kialaku
lst a drogfogyaszts szempontjbl veszlyez
tet (kockzati) s az ebbl a szempontbl v d
(protektv) faktorok viszonylatban rtelmezhet
jk (Hawkins et al., 1992).
ngygytsi hipotzis Khantzian (1985)
felhvja r a figyelmet, hogy a droghasznlat so
ha nem vletlen jelensg, hanem mindig a sze
mly problematikja s az adott drog hatsa k
ztti interakci, klcsnhats kvetkezmnye
knt ltrejv jelensg. A szerhasznlat szerinte
mindig egyfajta ngygytsi ksrlet, az embe
rek teht azrt hasznlnak drogokat, hogy kel
lemetlen llapotaikat kezeljk, szemlyisgbeli
diszfunkciikat kompenzljk. gy Khantzian
megfigyelsei szerint a heroinhasznl a benne
feszl indulatoktl szenved, kptelen arra,
hogy rzelmi lett kontroll alatt tartsa, s a he
roin pontosan abban segt neki, hogy nyugtat,
szorongsold hatsa rvn elviselhetv tegye
a hasznl szmra bels, dezorganizlt vilgt.
Gyakran hasonl jelensgeket figyelhetnk meg
a szintn elssorban szorongsold hats al
kohol esetben is.
Msfajta ngygytsi ksrlet jellemz azon
ban a stimulns szerek esetben. Itt sokszor pont
ellenkezleg, a kapcsolatkszsg nvelse, az
rzelmek intenzvebb meglsnek vgya, egy
aktvabb llapot elrsnek a szksgessge, az
az tulajdonkpp a depressziszer tnetek ke
zelsnek ksrlete ll a droghasznlat htter
ben. Tegyk hozz, hogy a stimulns drogok
jellegzetes visszacsap hatsa (reboundeffektus)
miatt hossz tvon pont a vrt hats ellentte,
a rossz hangulat, a kirltsg elmlylse k
vetkezik be (Demetrovics, 2000a).
Drog s csald Csalddinamikai rtelmezs
ben a droghasznlat egyfajta egyenslyoz sze
repet tlthet be az amgy diszfunkcionlisan
m k d csaldban (Stanton, 1979; Demetro
vics, 2000b). A csaldkutatsok azt jelzik, hogy
a heroinfggsgnek gyakran az a szerepe a csa
ldban, hogy a fggetleneds ltszlagos megje
lense mellett megerstse, fenntartsa az anya s
gyermeke kztti tlzott fggsget. A heroin
hasznlaton keresztl lzad serdl ugyanis
hiba utastja el a csaldi normkat s jelzi min-

den tekintetben a csaldtl val elszakadst, a
valsgban a drogfggsgn keresztl meger
sti a ktdst a szlk, elssorban az anya fe
l. A m i k o r bajba kerl, tovbbra is anyja gon
dozza, az, aki orvoshoz viszi, segteni prbl
beteg gyermeknek. A drogfggsg kialakul
sa ebben az sszefggsben hozzjrul az anya
s gyermeke kztti klcsns fggsg fenn
maradshoz, ezt a trekvst elfedi a gyermek
betegnek trtn cmkzsvel. Tulajdonkpp a
drogfogyaszts legalizlja" az anya s gyerme
ke kztti fggsg fennmaradst. Ezt a folya
matot nevezzk ltszatnllsodsnak vagy
pszeudoindividucinak. Ez az sszefggs jl
magyarzza azt a gyakori tapasztalatot, hogy a
gygyulsban a csald - a ltszat ellenre gyakran kifejezetten htrltat tnyezknt jele
nik meg. A csalddinamikai megkzelts hang
slyozza, hogy a csald egsze a beteg, a drog
fgg csupn tnethordoz a folyamatban.
A felntt npessgre vonatkoz els vizsglat

2001 tavaszn kszli (Paksi, 2003b). E szerint
a 18-65 ves korosztly 6,5%-a hasznlt let
ben valamikor illeglis szereket vagy szerves ol
dszert. Budapest vonatkozsban ez az rtk
16,1%. A 1 8 s 35 v kztti fvrosiakat tekint
ve azonban a drogokat kiprblok arnya kzel
ktszeres, 33,2%, mg kt vvel ksbb, 2003ban 39,4%.
A droghasznlat elterjedtsge
Droghasznlat az iskolban
Magyarorszgon a kzpiskols populci drog

fogyasztsrl elssorban az n. ESPAD nemzet
kzi sszehasonlt felmrs eredmnyei (Ele
kes s Paksi, 1996, 2000; Paksi, 2003a), mg a
felntt populci szerhasznlatrl az A D E el
nevezs felmrs ad kpet (Paksi, 2003b).
A drogokkal trtn els ksrletezs tbbny

re a kzpiskols idszakban trtnik. Ennek
kvetkeztben a droghasznlat mint problma,
akr kzvetlen mdon, akr tttelesen megje
lenhet, megjelenik a kzpiskolkban is. Sok
vitt kavar az a krds, hogy mi a pedaggus
szerepe, teendje az iskolban megjelen drog
problmval kapcsolatosan. A leginkbb elfo
gadott nzet szerint a pedaggus feladata, a pe
daggusszerep hatrainak megtartsa mellett, a
tle segtsget kr dik tovbbirnytsa szak
segtsg (pszicholgus) fel. Fontos tovbb a
kzvetlenl megjelen problma (pl. drogfo
gyaszts az iskolban) s a kzvetett problma (a
dik iskoln kvli droghasznlatnak esetleges
kvetkezmnyei az iskolai teljestmnyre) k
lnvlasztsa. Mindenkppen fontos feladata az
iskolnak, hogy elkerlje a dik stigmatzlst.
Egyrtelm tapasztalat, hogy a devinss min
sts maga is problmagerjeszt hats, azaz a
devinsnak cmkzett dik azonosul ezzel a sze
reppel, s annak megfelelen kezd viselkedni.
Az iskola s a pedaggus feladata - ppen ellen
k e z l e g - a dik vdelmre kell, hogy irnyul
jon.
Magyarorszgon a legfrissebb, 2003 tavaszn

vgzett felmrsek adatai mg feldolgozs alatt
llnak, azt azonban mr most is ltjuk, hogy az
elmlt vekhez kpest tovbbi, br cskkent te
m nvekedsnek lehetnk tani. M g 1995ben - orszgos reprezentatv vizsglat eredm
nyei szerint - a 10. vfolyamban tanul dikok
10%-a ksrletezett letben legalbb egyszer
valamilyen illeglis szerrel s/vagy szerves old
szerrel, addig ez az rtk 1999-re megduplz
dott (19,1%).
A legnpszerbb drog mindkt vizsglati v
ben - a vilg ms orszgaihoz hasonlan - a
marihuna s a hasis (1995-ben 4,8, 1999-ben
1 6 % ) . A szintetikus stimulnsok kiprblsi
arnya 1% alatti rtkrl (amfetamin 0,5%, ecstasy 0,8%) ntt 4% fltti rtkre (amfetamin
4,2%, ecstasy 4,6%), de hasonl mrtkben emel
kedett az LSD-t kiprblok arnya is. Kisebb
mrtk volt a nvekeds a leglis szerek, a
nyugtatk (8,6%, illetve 11,6%). az altatk ( 4 % ,
illetve 5,6%), valamint az alkohol s gygyszer
egyttes (9,5%, illetve 11,4%) hasznlata eset

ben. Hasonl trendek - de valamivel magasabb
rtkek - tapasztalhatk a budapesti kzpisko
lsok kztt, ahol mr a 2003. vi adatok is
rendelkezsre llnak. Az mintjukban 1995ben 12,1%, 1999-ben pedig mr 28,8% jelezte,
hogy kiprblt valamilyen illeglis drogot s/
vagy szerves oldszert. Az ezredfordul kr
li egy-kt ves stagnlst kveten ez az rtk
2002-ben mr 32,1%, 2003-ban pedig 35% (Pak
si, 2003a).
Az iskolai helyzetekben ugyanakkor a nehz

sget tbbnyire pontosan az jelenti, hogy a drog
hasznl dikkal kapcsolatos szempontok, akr

az rdekeinek vdelme, szembekerlhet a dro
gokat nem hasznl iskolatrsak, osztlytrsak
rdekeinek a vdelmvel. Ezeknek a helyzetek
nek a minl racionlisabb, a veszlyek tldimenzionlst vagy alulbecslst egyarnt elkerl
megoldsban az iskola s a szlk kztti szo
ros egyttmkds Jelenthet biztostkot. M i n
denkpp szerencss azonban, ha az egyttm
kds nem a konkrt problma megjelensvel
veszi kezdett. Ezen egyttmkds alapjait,
csakgy, mint a drogproblma kezelsre vonat
koz iskolai alapelveket, az adott jogi lehets
gek figyelembevtelvel rdemes az iskolk l
tal kidolgozsra kerl drogstratgiba is bele
foglalni.
illetve a nyomozs nem csupn azrt kerlen

d, mert knnyen vezethet a dik fokozott ellen
llshoz a kzs problmamegoldst illeten,
de azrt is, mert a felmerl esetek jelents r
szben nem drogproblmrl van sz, hanem
akr egyb pszichs egszsggyi problmrl,
akr normatv, azaz a norml, egszsges fejl
ds rszt kpez serdlkori krzisrl. Tneti
szinten mindezek a problmk nem felttlenl
mutatnak jelents eltrst. Mindenkpp fontos
azonban, hogy a tanr rdekldse ne specifi
kusan a drogtematiknak", hanem a diknak
szljon.
Az iskolai drogstratgival kapcsolatos taln

kt legfontosabb szempont, hogy a stratgia n
magban koherens s az adott krlmnyekkel
harmonizl legyen. A z a z nem szerencss pl
dul, ha a stratgia egymssal ellenttes zene
teket hordoz aktivitsokat tartalmaz, vagy ha az
adott krlmnyekhez kpest irrelis clokat
fogalmaz meg. Elbbi vonatkozsban pldul, ha
az iskola egyttmkdsen, kzs gondolko
dson, szintesgen alapul, kortrsakkal dol
goz programot kvn megvalstani, akkor r
telemszeren nem szerencss azt pldul drogkeres kutykkal prhuzamosan mkdtetni.
Utbbi kittelt tekintve pedig, n e m clszer
pldul olyan programot mkdtetni, amely a
teljes szermentessget tekinti az egyetlen elfo
gadhat clnak olyan dikok esetben, akiknek
jelents hnyada tl van mr az els droghasz
nlaton.
Prevenci s egszsgfejleszts
Sem a pedaggust, sem ms llampolgrt nem

kti feljelentsi ktelezettsg amennyiben kb
tszer-fogyasztst szlel. (St, ha nem tudja l
ltst bizonytani, gy hamis vd bntettvel
vdolhat.) Ugyangy kerlend a droghasznla feldertsre irnyul trekvs is az iskola,
a pedaggus rszrl. Fontos termszetesen,
hogy a pedaggus rzkeny legyen a dik prob
lmira, szlelni tudja, ha a fiatal viselkedse,
teljestmnye, mindennapi magatartsa eltr a
megszokottl, s facilitlni tudja a dik segtsg
kr magatartst ilyen esetben, illetve v e l e
egyttmkdsben meg tudja keresni a legmeg
felelbb mdot a problma kezelsre. Fontos
azonban az is, hogy a segtsgkrs lehetleg a
dik fell rkezzen, s a pedaggus ne nyomst
gyakoroljon a dikra, hanem fogadkszsget
jelezzen irnyba. A direkt nyomsgyakorls,
A droghasznlat megelzsre szmtalan kln

b z programot dolgoztak k a szakemberek az
elmlt vtizedekben. Br ezek hatkonysga
igen nehezen vizsglhat (Rcz, 1999,2001; Pak
si s Demetrovics, 2002), nhny ltalnos ta
pasztalat megfogalmazhat. gy hatkonyabb
nak bizonyultak azok a programok, amelyek
interaktvak, s ennek kvetkeztben jobban k
pesek bevonni a dikokat, kzsen alaktani a
trtnseket, illetve azok, amelyek kortrsakat
alkalmaznak. N e m bizonyultak ugyanakkor ha
tkonynak a frontlis eladsok, azok a progra
mok, amelyek pusztn csak informcikzls
bl llnak, s klnsen azok, amelyek elret
tenteni akarjk a fiatalokat a droghasznlatti.
Utbbiak esetben mg a fordtott hats vesz
lye is fennll.
Hatkonyak lehetnek ugyanakkor azok a meg
kzeltsek, amelyek figyelmet fordtanak azok
ra a kszsgekre is, amelyek segtik a fiatalt a
drogoknak val ellenllsban (pl. a trsas nyo
msnak val ellenlls), vagy amelyek a drogfo
gyaszts kialakulsnak htterben rejl ksz
sghinyok kikszblsre koncentrlnak (pl.
szocilis kszsgek fejlesztse, megkzdsi ksz
sgek fejlesztse). A szkebb drogprevencis
szemllettel szemben mindazonltal ma mr in
kbb az egszsgfejleszt szemllet nyer teret.
Ebben a szemlleti keretben a kros magatarts
formk elkerlsnek hangslyozsa helyett az
egszsgessg elrsre, fenntartsra s fejlesz
tsre tevdik a hangsly.
Br a szken vett iskolai prevenci ktsgte
lenl a drogprevencis programok legnagyobb
szelett jelenti, lteznek olyan irnyzatok, ame-
148 I Megsmerfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

yek ms szntren mkdnek. Ilyenek a kln
b z mdiakampnyok, a kzssgi programok
vagy a csaldokat megclz beavatkozsok. Sok
szakember az adott korosztly valamennyi tag
jt a veszlyeztetettsg mrtktl fggetlenl
megclz programokkal (univerzlis prevenci)
szemben a rizikcsoportokra (szelektv preven
ci) vagy a mr rintett szemlyekre (indiklt
prevenci) irnyul programokat tartja hatko
nyabbnak, s fknt kltsghatkonyabbnak.
mikus tnyezkben - az rzelmekben, a motiv

cis tnyezkben s az aktivciban ~~ kell ke
resni.
A motivcis llapotok lettani alap magya
rzatai hrom csoportba oszthatk:
homeosztatikus-regulcis elkpzelsek,
opponens folyamatok elmlete,
arousalteria.
Homeosztatikus-regulcis elmletek
Az rtalomcskkents szemllete
A drogproblma kezelsben az utbbi idben
egyre nagyobb teret nyert az gynevezett rta
lomcskkent szemllet (Inciardi s Harrison,
2000; MacCoun, 1998; Rcz, 2002). Br ez aszemlleti irny eredenden a problms droghasz
nlat s drogfggsg terletn jelent meg - hang
slyozva, hogy nem mindenron az absztinen
cia elrsre kell a kezelsnek trekednie -,
valjban a drogproblma egsznek rtelmez
si keretl szolgl.
Az rtalomcskkent megkzelts a drogpo
litika valamennyi terletn olyan relis s meg
valsthat clok kitzsre trekszik, amelyek
a droghasznlattal kapcsolatos egyni s trsa
dalmi rtalmak minimalizlsra irnyulnak.
Az Eurpai Uni drogstratgija pldul gy fo
galmaz, hogy az j fogyasztk szmnak a csk
kentse, illetleg a kiprbls letkornak a csk
kentse kell, hogy a beavatkozsok clja legyen
(s nem a droghasznlat mindenron val felsz
molsa).
DINAMIKUS TNYEZK
A VISELKEDSSZABLYOZSBAN:
RZELMEK, MOTIVCI
S AKTIVCI
Az llati s az emberi viselkeds nem vletlen
szer, hanem bizonyos trvnyszersgek ll
nak mgtte: viszonylag szablyos ciklusonknt
a szervezet tpllkozik, alszik, vagy ppen ak
tv akkor is, ha ezeknek a viselkedseknek a
htterben aktulisan nem ll kls kivlt in
ger. Logikus kvetkeztets, hogy a viselkeds
okait ilyen esetekben a szervezeten belli, dina
A homeosztzis fogalmt Walter B. Cannon ve

zette be a X I X . szzad hszas veiben, kzvet
lenl a hszablyozs s az egyb biolgiai regu
lcis folyamatok lersa cljbl. A homeosz
tzis azt jelenti, hogy bizonyos alapvet testi
vltozk - a vltoz klvilg ellenre - viszony
lag rgztett rtken maradnak a mkdsek
sorn. A bels krnyezet egyenslya a test let
mkdseinek felttele. Az alapvet vagy elsd
leges motvumok (lsd 8. fejezet) homeosztatikusak: mkdsk egy clrtk vagy stabili
zcis pont (set-point) fenntartsra irnyul.
A homeosztatikus szablyozs lnyege, hogy a
szervezet regisztrlja a tnyleges bels llapotot
tkrz rzkleti jelet, ezt sszeveti a clrtk
kel, s megfelel vlaszt vezrel ki annak rde
kben, hogy az llapotjelzt a stabilizcis pont
hoz kzeltse (Kalat, 2001).
A homeosztatikus szablyozsnak tbb fajtja
van (Atkinson, et al., 1999):
Mechanikai homeosztzis, amit a pszichol
giai kziknyvek gyakran egy bels trben elhe
lyezett ft- s htrendszert mkdtet
termosztt pldjval szemlltetnek. Ha a h
mrsklet a belltott rtk al esik, a termosztt
aktivlja a ftrendszert egszen addig, amg a
hmrsklet el nem ri a kvnatos szintet. Ha
viszont a hmrsklet tl magas, a termosztt
aktivlja a lgkondicionlt, ami a clrtkre
hti a teret.
lettani homeosztzis: a tpllkozs- s a fo
lyadkszablyozs, valamint a testhmrsklet
regulcija tartozik ide. Ezek a mechanizmusok
szintn a termoszttelven mkdnek: a hmr
sklet szablyozsa sorn pldul a hipotaamikus receptorok rzkelik a test (pl. a vr) h
mrsklett, s az szlelt llapottl fggen a
7. Aktivcis szint, stressz s a tudatllapotok i 1 4 9

7.3. TBLZAT
A viselkedsszablyozs elmletei (Stemberg, 1995, 527. nyomn)
Elmlet
A magyarzat lnyege
Homeosztatikus-regulcis elmlet
A test (az agy) egyenslyi llapotot

prbl fenntartani; amikor hinyllapotot
szlel (pl. kevs az inger = unalom),
igyekszik azt megszntetni viselkedses
s egyb ton (pl. szrakozs keresse);
amikor a hinyllapot megsznik, a
viselkeds lell.
Opponens folyamatok elmlete

(Solomon, 1980)
rzelmi semlegessgre treksznk:

amikor rzelmek alakulnak ki,
ellenslyoz motvumok lpnek fel az
emocionlis alapszint visszalltsra.
Arousalelmlet (Yerkes-^Dodson-trvny)
Kzepes arousalszint esetn rezzk

magunkat ellazultnak s megfelelen
motivltnak, s ekkor teljestnk
optimlisan. Cskkent arousal esetn
unalom, magas arousal esetn szorongs
vagy feszltsg lp fel.
hipotalamusz kivezrli a kiigazt viselkedses

vlaszt (pl. lehls esetn beindul az automati
kus izomremegs, a didergs). Negatv vissza
csatolsi hurkok mkdnek: fiziolgiai mecha
nizmusok tjn a test ellenrzi forrsait, s egy
optimlis llapothoz igaztja azokat. Ez azonban
nem minden vagy semmi elven mkdik. Sok
kal inkbb fokozati jelleg: az evsi viselkeds
a jllaks kzeledtvel cskken, majd a telt
ds eltt fokozatosan lell. * Tudnunk kell azon
ban, hogy a homeosztatikus stabilizcis pon
tok nem teljesen rgztettek. A modern felfogs
szerint az emlsk esetben az hsg, a szomj
sg s a testhmrsklet szablyozsa n. kzelhomeosztatikus mechanizmusok,
mivel
nem
tisztn a termoszttelv alapjn mkdnek, ha
nem jelents szerepet jtszanak bennk azok az
elrevett, anticipcis folyamatok is, amelyek
a tapasztalatok alapjn a jelen szksgletei mel~
* A homeosztatikus-regulcis nzet s a drive-elrnlet
kztt sok hasonlsg van, azonban a hangslyuk na
gyon is eltrcT: a homeosztatikus szablyozs clja az
egyensly fenntartsa (teht mind a deficit, mind a tl
tlts elkerlse), mg a drive-elmlet szerint a ksztets
olyan viselkedsre irnyul, ami a magt a drive-ot (illet
ve ezen keresztl gyakran a szksgletet) sznteti meg,
azaz itt a cl a deficit elkerlse a drive-redukci tjn
(Stemberg, 1995).
lett mintegy elre beszmtjk a jvbeli szk

sgleteket is (Appley, 1991), pldul hvsben
elkezdhet az ember izzadni mg azeltt, hogy
mozogni kezdett volna (hideg verejtk).
Pszicholgiai homeosztzis: rdekes, n. in
germegvonsos ksrleteket vgeztek nknt je
lentkezkkel: minden rzkszervket elzrtk a
lehetsges ingerektl: szemket bektttk, f
lket bedugtk, testket befsliztk, s az egsz
ember egy csben fekve, folyadkban lebegett
egy nagy tartlyban - gy mg a gravitcibl
ered testrzkleteket is sikerlt kiiktatni
(Suedfeld et al., 1983). Az elvrsokkal szem
ben az ingermentes helyzet egyltaln nem volt
pihentet, s klnsen n e m volt kellemes. A
vizsglati szemlyek (s ksbb a szitucit ki
prbl kutatk is) nhny ra utn menekl
ni igyekeztek a helyzetbl. Ha erre nem volt le
hetsg, vagy az ers motivci (pl. komoly fi
zetsg) ott tartotta a szemlyt, egy i d utn az
ingermentes helyzet oda vezetett, hogy hallucincik lptek fel: az idegrendszer sajt home
osztatikus egyenslya fenntartsa cljbl mint
egy ningerlsbe" kezdett. Ez az ningerls
n e m ksrleti helyzetben, rendkvl ingersze
gny felttelek esetn spontn is elll: a kon
centrcis tborok laki, a hajtrst szenvedet
tek vagy az extrm m d o n elszigetelt munka-
150 I Megismerfoiyamatok szerepe a krnyezettel vai kapcsolatban

helyeken (pl. sarkkutat laboratriumokban)
dolgozk gyakran beszmolnak ilyesmirl (Grling et al., 1998; Suedfeld, 1998). Felttelezhet
jk teht, hogy az agy s az idegrendszer a fel
hasznlt ingermennyisg tekintetben szintn
homeosztatikusan mkdik: van egy optimlis
ingereltsgi llapot vagy intervallum, amelynek
lland fenntartsra nll mechanizmusok
llnak rendelkezsre.
re intenzvebb ingerek keresse jelent, amivel

ltszlag elkerlhetk a visszacsapsi reakcik.
Az elmlet sokfle ingerre alkalmazhat, a drog
hasznlattl kezdve a szemlykzi vonzalom
ingerhelyzetein t a tornagyakorlatok egyre in
tenzvebb vgzsig. M i n d e z termszetesen r
telmezhet a megemelkedett aktivcis szint se
gtsgvel is - erre ksbb visszatrnk.
Az emberi homeosztatikus szablyozsban az

lettani s a pszicholgiai szintek szorosan szszefggenek. A pszicholgiai s a fiziolgiai me
chanizmusok sszefondst ebben a fejezet
ben ms problmk, pldul a tudat kapcsn is
lttuk.
Arousalelmlet
O p p o n e n s folyamatok elmlete
Solomon (1980) az elmletet eredetileg kmiai
anyagok agyi receptorokra gyakorolt hatsra
alapozva dolgozta ki a viselkedses addikcik
(kvivs, dohnyzs stb.) magyarzatra, de
ugyangy rvnyesnek tallta pldul a roman
tikus vonzalomra is. A teria szerint az rzelmi
llapotok alapvet formja semleges: ilyen lla
potban nem ll fenn viselkedsi ksztets, s a
bennnket krlvev ingerek irrelevnsak a vi
selkeds s az rzelmek szempontjbl. Aztn
valami trtnik, pldul iszunk egy kvt, vagy
megltunk egy vonz szemlyt, s ettl jl rez
zk magunkat - azaz kibillennk az alapveten
semleges rzelmi llapotbl. M i v e l az tlt j
rzst az ingerre vezetjk vissza, fellp egy ta
nult ksztets az inger keressre. Az emlsagy
(s gy az emberi agy is) azonban alapveten a
semleges rzelmi llapotra huzalozott, gy elbbutbb fellp egy, az eredeteivel ellenttes - op
ponens - trekvs a semleges llapot helyrel
ltsra. Ez azt jelenti, hogy ami kezdetben kel
lemes volt, ksbb kevsb lesz az. Kialakul egy
stabil llapot, amelyben n e m hat a ksztets:
visszatrs kvetkezik a semleges alapszintre.
Ha azonban egy ingerrel tl sokszor tallkozunk,
habituci, azaz megszoks alakul ki, vagyis ke
vsb billen ki az inger hatsra a semleges r
zelmi egyensly. Egyttal az opponens folyama
tok is lassabban csengenek le: mr elmlt az
inger enyhn kellemes hatsa, de mg zajlanak
az ellenttes mechanizmusok, gy kellemetlen
rzelmi llapotok lpnek fel. Megoldst az egy
llatksrletekbl s sajnlatos emberi balese

tekbl szrmaz adatok igazoljk, hogy ha meg
szakad az agy kzps terletei (kzpagy) s az
alacsonyabb rend agyi struktrk (kztk a
nyltvel s gerincvel) kapcsolata, akkor az
agysrlt llat vagy ember folytonosan alszik.
1949-ben Moruzzi s Magoun gy rtelmezte ezt
a jelensget, hogy a klvilgbl ezeken a kple
teken (felszll plykon) t kzvettdnek a
szenzoros ingerek az agykreg fel, amelyek
rszben a megfelel specifikus agyterletekbe
jutnak, msrszt ugyanitt, de nem specifikus
plykon alakul ki - a szintn az rzkszervi
informcikbl szrmaz - az egsz agykrget
bren tart arousal, vagyis az ltalnos izgalmibersgi szint*. Az arousal anatmiai alapja az
n. formatio reticularis ( F R ) , vagyis agytrzsi
retikulris (hlzatos) rendszer, ami rszben az
als agytrzstl atalamuszig terjed, valamint az
agytrzs nagy rszt is behlzza. A retikulris
(ree, lat.: hlzat) sz arra utal, hogy a rendszer
ben sztterjed, ltszlag laza sszekttetsek
vannak a neuronok kztt.
A formatio reticularis ajiatmiai-lettani ler
sa ta az arousalt sokan ltalnos motivcis llapotknt rtelmezik, vagyis felttelezik, hogy az
arousal s a drive kztt olyannyira szoros szszefggs van (pl. Olds, 1972), hogy akr szino
nimaknt is rtelmezhetk (Hebb, 1955, idzi
Urbn, 2001). Erre alapoz pldul a kzponti
* Az aktulis agyi aktivcis szint (arousal) nem tvesz

tend ssze az bersggel (vigilancia), br mindkett ak
tivcis jelensg. Az arousal aspeciftkus httraktivits,
ami teht ilyen rtelemben nem irnyul semmire, mg a
vigilancia mutatkozik meg pldul olyan helyzetekben,
ahol a szemlynek viszonylag monoton helyzetben egy
fle ingerlsre kell kitartan figyelnie (pl. egy radarernyt
kvetve kell szlelnie az esetleges jelzst). Ekkor a vigi
lancia ll a clzott figyelmi folyamat htterben.

motivcis llapot elmlete (Bindra, 1978), amely
szerint a fiziolgiai hajterk s a szervezet l
talnos arousalszintje kztt sszefggs mu
tatkozik: a drive nvekedse a httraktivits
fokozdsval jr egytt, a szksglet kielg
lse s gy a drive cskkense/megsznse pe
dig az ltalnos arousalszint cskkenst von
ja maga utn. Ez az sszefggs a ksbbiekben,
az arousalszint s a teljestmny sszefggse
kor lesz fontos szmunkra.
Az agytrzsi hlzatos llomnynak szerepe
van az brenlti s arousalllopot szablyozs
ban, illetve ingerszrknt befolyssal van az
aktulis tudatllapotra is, olyannyira, hogy
sokak szerint az tlagos arousalllapot a normi
bersg, ami a tudatnak feleltethet meg. Ez az
llspont Moruzzi s Magoun eredeti szemlle
tt tkrzi, k s kvetik ugyanis egysges arousalrendszerrl s gy egysges ltalnos izgalmi-bersgi szintrl beszltek, aminek a viselke
dsre gyakorolt hatsa is egyirny: az rzkleti
eredet arousal aktivlja a viselkedst {Marton,
1983). Ebbl az is kvetkezik, hogy az aktivci
mrtke egy kontinuumon elrendezhet, ahol a
dimenzi egyik vge az ers gtoltsg (az aktiv
ci hinya), a msik vge pedig a maximlis iz-
galom. Az aktivci kontinuumelmleteinek egyik

klasszikus pldja Lindsley (1952, idzi Czigler, 1994) rendszere (7.4. tblzat). Az elkpze
ls rendszerbe foglalja az egyes aktivitsszintek
hez tartoz agyi elektromos vltozsokat, figyel
mi s viselkedses jellemzket.
Manapsg mr tudjuk, hogy a formatio reti
cularis ltszlag diffz neuronkapcsolatai va
ljban sokkal szervezettebbek, s tbb speci
fikus funkcijuk van, mint ahogy a kutatk ele
inte feltteleztk. gy, annak ellenre, hogy a
pszicholgiban nagyon elterjedt az ltalnos
aktivci felttelezse, s empirikus megfigyel
sek igazoljk, hogy ez a koncepci sok gyakor
lati sszefggs lersban hasznlhat, manap
sg mr szmos kritika emlti, hogy valamif
le tartalomtl fggetlen aktivitsi szint, illetve
tartalmaktl fggetlen aktivitsi kontinuum fel
ttelezse elhamarkodott lehet" (Czigler, 1994,
116.). A fentiekben ismertetett eredmnyek k
vetkeztben ma mr sem pszicholgusok, sem
az idegtudomny mveli nem tartjk az arousalt valamifle egyszer, egysges folyamatnak
(Robbins s Everitt, 1995), hanem klnbz
felosztsok szerint eltr arousaltpusakrl be
szlnek.
7.4. TBLZAT
A viselkeds s az bersg-aktivits kapcsolata (Lindsley, 1952, idzi Czigler, 1994,122.)

Viselkeds
EEG
bersgi szint
Hatkonysg
Ersen emodonlis llapotok

(flelem, szorongs, dh)
Deszinkronizci: alacsony Korltozott: megosztott

tl kzepes amplitd,
figyelem, diffz, sszezavart
gyors kevert frekvencia
llapot
Gyenge, a viselkeds
kevss ellenrztt,
szervezetlen
lnk bersg
Rszleges szinkronzc,
fknt gyors, kis
amplitdj hullmok
Szelektv figyelem, de a
figyelem vlthat; koncent
rci, belltdsok
J, szelektv, gyors reak

cik, szervezett vlaszok
Oldott, ellazult bersg
Szinkronizlt: optimlis
alfa-ritmus
A figyelem vndorol,
nem akaratlagos, az
asszocicik szabadok
J rutinakcik s kreatv
gondolkods
lmossg
Reduklt alfa- s idnknt

kis amplitdj lass
hullmok
Hatrhelyzet, rszleges
hatkonysg, lomszer
llapotok
Gyenge, sszerendezetlen,
idben koordinlatlan
vlaszszervezs
Felletes alvs
Orsk s lass hullmok,

az alfa elvsz
Jelentsen redukldott
tudatossg
Hinyzik
Mly aivs
Nagy, igen lass hullmok,

rvid szinkronizlt, illetve
vletlenszer, szablytalan
minta
A tudatossg teljessggel
elvsz
Hinyzik
152 l Megismerfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

Az egyik feloszts szerint (lsd Urbn, 2001)
az albbi awusalszinteket klnbztetjk meg:
Vegetatv arousal: lettani mutatkkal (pl. szv
ritmus) jellemezhet" aktivitsszint.
Krgi arousal: a kzponti idegrendszer, illet
ve az agykreg aktivcija.
Viselkedses arousal: a szervezet ltalnos vi
selkedsi izgalmi szntje.
A hrom szint a legtbb esetben sszehangolt,
de el is vlhatnak egymstl (lsd albb, REMalvs).
Egy msik arousalfeloszts alapja a httrak
tivits ltal energizlt funkcik (Cirelli et al.,
1996). Eszerint tfed, de alapjaikban klnb
z arousaltpusok (s termszetesen agyi ter
letek) llnak pldul a figyelem adott ingerre
trtn irnytsa, egy emlk trolsra val el
kszlet vagy a clirnyos erfeszts nvelse
htterben.
Az arousal szerepe a kognitv folyamatok

ban, hatsa a teljestmnyre
Az aktulis arousalszint teht befolysolja, hogy
mennyire hatkonyan viselkednk feladathely
zetekben. Valsznleg minden pedaggus tall
kozott mr olyan tanulval, aki szmonkrsi
helyzetben nem volt kpes az elsajttott anya
got visszaadni, viszont semleges folyosbeszl
getsek" sorn kivlan reproduklta azt. A sz
lk is gyakran meslik csodlkozva a tanrnak,
hogy nem rtik az iskolai kudarcot, hiszen a
gyerek otthon tudta a verset... Szmos pszicho
lgiai vizsglatban* kimutattk, hogy tanulsi
helyzetben a drive/arousal mrtkt vltoztatva
a tanulsi teljestmny csak egy kzepes, azaz
optimlis izgalmi-aktivcis szintig n, utna
viszont cskken. Ezt az sszefggst rja le a
pszicholgia egyik klasszikus trvnye, az n.
fordtott U alak" grbe.
Ezzel a hatssal sszefondhat, hogy a felfo
kozott izgalmi szint mr az anyag elsajttsnak
hatkonysgt is rontja: fontos tudnunk, hogy
a szmonkrstl val flelem miatt tanul dik
sokkal gyengbb hatsfokkal tanul. Egybknt
* A klasszikus kutatsok a jutalom vagy a bntets nagy
sgt vltoztattk, s fleg a flelemre sszpontostottak
(Barkczy s Putnoky, 1980).
ebben valsznleg nemcsak a megnvekedett

izgalmi szint jtszik szerepet, hanem az is, hogy
az intrinzik motivci httrbe szorulsa miatt
a tananyag kognitv szervezse romlik. Lnye
gben ez akkor is megtrtnik, ha cskkent ak
tivitsszint miatt (pl. rdeklds hjn) fullad
kudarcba a tanuls. Az optimlis szintet megha
lad aktivci teht nagyon nehezen megtrhe
t rdgi krt indthat el: a dik a nem hatkony
tanuls nyomn nyilvn rosszabbul teljest a
szmonkrs alkalmval, ami miatt legkzelebb
mg inkbb flni fog, s gy tovbb. Bntetssel
teht ebbl a szempontbi sem clszer motivl
ni, mr csak azrt sem, mert a felfokozott ideg
rendszeri httraktivits magatartsi zavarokba
(betegsgek, motoros nyugtalansg, agresszi
stb.) is fordulhat, amelyek termszetesen csak
tovbb erstik a negatv nfenntart krt. Na
gyon fontosnak tartjuk, hogy a pedaggusok
ezekrl a krdsekrl beszlgessenek a szlk
kel is, mivel az otthonrl hozott felfokozott, ir
relis teljestmnyknyszer ugyangy forrsa
lehet a nagyfok teljestmnyszorongsnak,
mint az iskola torzult elvrsai.
ltalban v v e kijelenthetjk, hogy a teljest
mny egy kzepes (optimlis) aktivcis szintnl
a legjobb: ilyenkor a szemly nem unatkozik,
nem fradt, nem lmos, de nincs tlzottan fel
hangolt vagy ppen eksztatikus llapotban sem.
A kutatsok azonban rmutattak, hogy ez az szszefggs ersen fgg a feladat jellegtl: az szszetettebb feladatok vgzshez kisebb, egyszer
s/vagy rutinszeren vgezhet feladatok eset
ben azonban magasabb aktivltsgi szint az op
timlis. Ms szavakkal: minl nehezebb a fel
adat, annl alacsonyabb az aktivci optimlis
szintje - ez a Yerkes-Dodson-trvny (1908, id
zi Barkczi s Putnoky, 1980).
A Yerkes-Dodson-trvnyt iskolai helyzetre
alkalmazva (7.1. bra) azt ltjuk, hogy az egysze
rbb feladatok (pl, vszmok, listk mechani
kus rgztse az emlkezetben) megtanulsa s
felidzse magas aktivcis szinten (teht akr
flelmetes helyzetben) is sikeres lehet. Azonban
bonyolultabb, tbb kognitv erfesztst igny
l problmk megoldsa (azaz a problmameg
old gondolkods, a megrts, a tapasztalatok
aktualizlsa s transzferlsa) csak alacso
nyabb arousalszinten s fleg szorongsmentes
llapotban vrhat (Barkczi s Putnoky, 1980).
Ez a megkzelts ltalban vve az arousal
n. optimumelmletei krbe tartozik. A z t imp-
7. Aktivcis szint, stressz s a tudat!lapotok I 153
Nehz feladat
Knny feladat
Arousalszint
7.1. BRA
A teljestmny s az arousalszint sszefggse nehz,

illetve knny feladat esetn
liklja, hogy ha az arousal nagyobb a kvnatos
nl, akkor cskkenteni, mg ha alacsonyabb, n
velni igyeksznk. Ezt akr homeosztatikus m
kdsknt is rtelmezhetjk, ami egy jabb bi
zonytk lehet az arousal s a motivci szoros
kapcsolatra. ppen ezrt kell foglalkoznunk
azokkal az adatokkal is, amelyek amellett szl
nak, hogy nemcsak cskkenteni igyeksznk a
ksztetseket s az aktivcis szintet (drive-redukcij, hanem szmos esetben nveljk is azt
(drive-indukci). Ezt szolglja llatoknl is, em
bernl is pldul a jtk vagy az unatkoz dik
levelezgetse-firklsa az rn. Az effle tev
kenysgek a pszicholgiai arousalszint nvel
st clozzk, br termszetesen nem felttlenl
segtik a hatkonyabb teljestmnyt (v. Suedfeld et al., 1983).
Az optimlis motivcis szint pedaggiailag
teht eredmnyesebb, mert - azon tl, hogy si
kerlmny forrsa lehet - a szemly a feladatrl
tbb szempontbl tjkozdik, tbb informcit
jegyez meg, s mindez knnyebben megy t ms
ismeretkrbe, azaz knnyebben ltrejn a tanu
lsi transzfer (Gergencsik, 1977). rdemes ezzel
kapcsolatban megfontolni nhny gyakorlati
szempontot (Gergencsik, 1977 nyomn):
rdemes a tantsi rt a valami j kvetke
zik" belltdssal kezdeni, de ugyanakkor cl
szer mindig szerves kapcsolatot teremteni az
elz anyagokkal (ekkor ugyanis felttelezhet-
A fizikai teljestmny, a verseny nveli

az aktivcis szintet
en az anyag rdekessge, s gy motivl hat

sa is az optimlis tartomnyba fog kerlni).
Az rn eredeti, izgalmas krdsfeltevsekre,
szrakoztat s rdekes mozzanatok beiktats
ra van szksg - ezek aspecifikus arousalnvel
hatsa sem elhanyagolhat!
Az rn a tanrnak pontosan tudnia kell, hogy
milyen mdszerekkel, a tananyag milyen te
mezsvel s milyen egyb szakmai fogsok
kal tartja fenn az ra vgig, illetve az rk k
ztt a koncentrlt figyelmet. Ugyanakkor ismer
nie kell a figyelem ingadozsainak trvnyeit,
illetve a frads cskkentsnek ltalnos le
hetsgeit csakgy, mint mindezen folyamatok
szemlyisg-llektani vonatkozsait.
154 I Megssmerfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban
AROUSAL, AKTIVCI
S SZEMLYISG
A pszicholgiban mr viszonylag korn meg
jelentek azok az elkpzelsek, miszerint egyes
stabil szemlyisgtulajdonsgok - vagy ms sz
val szemlyisgvonsok - sszekapcsolhatk az
arousalrendszer mkdsben fennll egyni
jellegzetessgekkel. A szemlyisgvons az egyik
legegyszerbb s legltalnosabb meghatrozs
szerint a gondolatok, rzsek s cselekvsek
olyan konzisztens mintzata, amely megkln
bzteti az embereket egymstl" (Johnson,
1997, 74). A szemlyisgvons mindenkppen
valami sszehasonltst jelent, mivel van, aki
re egy adott vons jobban, msra pedig kevs
b jellemz. Vegyk pldul azt, hogy mg a tel
jesen p halls szemlyek kztt is van, aki az
esetek tlnyom tbbsgben hangosan szereti
hallgatni a zent, mg msok halkabban. A sze
mlyisgvons radsul azt is jelenti, hogy ezek
a szemlyek kztti klnbsgek viszonylag kon
zisztensek, teht tbb-kevsb llandak. Mint
emltettk, nhny szemlyisgvonst az arousallal is kapcsolatba hoznak. Ilyenek klassziku
san az extraverzi-introverzi, valamint a szen
zoros lmnykeress.
Extraverzi s introverz
Az aktivcival sszefgg, legjobban ismert jel
l e m z az extraverzi-introverzi szemlyisgvo
ns. Ennek a szemlyisgdimenzinak az rtel
mezse jelents vltozsokon ment t, amelyek
kzl itt csupn nhnyat tudunk ttekinteni.
Az extraverzi-introverzi szemlyisgvonst a
leggyakrabban a kt szlssg, az extravertltak
s az introvertltak jellemzsvel szoktk bemu
tatni. Fontos azonban, hogy ne felejtsk el, a
legtbb ember nem jellemezhet ilyen szls
sgesen. Az extravertltak s az introvertltak
lerst Eysenck a kvetkezkppen adja meg:
A tipikus extravertlt szocibilis, szereti az szszejveteleket, szmos bartja van, igny, hogy
legyen valaki, akivel beszlgethet, nem szeret
magnyosan olvasni vagy tanulni. Vgyik az iz
galmakra, kedveli a kockzatot, gyakran keresi
a bajt, a pillanat hevben cselekszik, s ltalban
impulzv szemly. Szereti a vaskos trfkat, min
denre vannak ksz vlaszai, ltalban kedveli a

vltozsokat. Gondtalan, optimista, szeret ne
vetni s vidm lenni. Szereti a mozgst, a tev
kenysget, agresszv tendencii vannak, s gyor
san elveszti nuralmt." (Eysenck, 1978,190.)
A tipikus introvertlt viszont halk, visszah
zd ember, introspektv, a knyveket elnyben
rszesti az emberekkel szemben, legkzelebbi
bartai kivtelvel tartzkod ms szemlyekkel
val kapcsolataiban. Elre tervez, gondolkodik,
mieltt cselekedne, s nem bzik a pillanatnyi
tletekben. N e m szereti az izgalmakat, a min
dennapi let dolgait megfelel komolysggal ke
zeli, s kedveli a jl szervezett letmdot. rzse
it szigor ellenrzs alatt tartja, ritkn viselke
dik agresszv mdon, s nem veszti el knnyen
nuralmt. Megbzhat, valamelyest pesszimis
ta, s nagy rtket tulajdont az etikai normk
nak." (Eysenck, 1978, 191.)
Az extraverzi-introverzi immr klasszikusnak
szmt rtelmezsben Eysenck (1978, 1981)
az arousalrendszer mkdsvel kapcsolta szsze. Elkpzelse szerint az extravertltak s az
introvertltak a szemlyisgvons szlssges
rtkeit mutat szemlyek, jelentsen klnbz
nek az arousal alapszintjben s az arousalszint
vltozsaiban. Az elkpzels szerint az extra
vertlt szemlyeknek alacsonyabb az arousalalapszintjk, s esetkben az arousal nehezeb
ben aktivlhat. Leegyszerstve, az extraver
tltak esetben az arousal alapszintje tvolabb
van az optimlistl, mint az introvertltak ese
tben, radsul az extravertltak esetben az
arousalszint nehezebben aktivlhat az introver
tltakhoz kpest. Az arousalrendszer mkd
sben fennll ilyen klnbsgek szmos tulaj
donsg htterben llhatnak. Pldul az emlke
zetre vonatkoz kutatsok megllaptottk, hogy
az extravertltaknak rvid tvon jobb az eml
kezeti teljestmnyk, ugyanakkor hosszabb ks
leltets esetn cskken nluk az elhvs mr
tke. Ezzel szemben az introvertltaknl hoszszabb ksleltets esetben javul az emlkezeti
elhvs (Eysenck, 1981). Fontos megjegyezni,
hogy Eysenck extraverzi-introverzi elmlete
szmos jelents mdostson ment keresztl.
A z extraverzi-introverzi szemlyisgdimen
zit csak pldaknt mutatjuk be arra, hogy vi
selkedsnket legalbb rszben biolgiailag meg
hatrozott szemlyisgjellemzk is befolysol
jk, s ezeket figyelembe vve lehetnk kpesek
7. Aktivcis szint, stressz s a tudatllapotok
155
a pedaggiai tevkenysg hatkonyabb ttel

re. Nyilvnvalan az extravertlt s az introver
tlt tanul tanulmnyi eredmnyeit ms-ms
krnyezetben s tanulsi felttelekkel tudjuk
optimalizlni.
adatok vgrehajtst, valamint a kivlsg rz

st. Emellett sokat dolgoznak cljaik elrsrt,
s a fradtsg s frusztrci ellenre is kitarta
nak a tevkenysgek mellett.
Mr Eysenck is, s a ksbbiekben msok is

felismertk, hogy az extraverzi tbb-kevsb
fggetlennek tekintett sszetevkbl ll el, ne
vezetesen a szociabilitsbl s az impulzivitsbl. Msok szerint az extraverzi a tulajdons
gok mg szlesebb krt fogja t. Watson s
Clark (1997) az extraverzi korbbi elmletei
nek integrcijra trekv modellt mutattak be.
Eszerint az extraverzi hat jellemzbl tevdik
ssze:
Pedaggiai terveinket, a tanulkkal val foglal

kozst s a kitztt feladatokat aszerint alakt
hatjuk, hogy ezek a tulajdonsgok mennyire jel
lemzk az egyes dikokra. Az extravertlt dik
nak inkbb trsas helyzetben vgzend, rdekes
feladatot rdemes adni, olyat, amely kpes az
arousalszintjt emelni. Ilyen esetben a dik job
ban tanul, jobban emlkszik a feladatokra, s
nem utolssorban jobban is rzi magt. Ugyan
akkor az introvertlt tanulval ms a helyzet,
mivel neki elssorban nll, akr elmlylst
vagy kitart szorgos munkt i g n y l feladatot
rdemes adni. Az introvertlt tanul a nyugod
tabb krlmnyek kztt tanul jobban, s a ki
sebb kzssgekben rzi jl magt.
Merszsg - a btorsg s a kalandkeress tu

lajdonsgait foglalja ssze. Az extravertltak ke
resik a vltozst s a vltozatossgot az letk
ben, s unatkoznak vagy elgedetlenek, amikor
ez nincs jelen. Izgalmas tevkenysgeket s in
tenzvebb krnyezeti ingereket keresnek.
" Affilici vagy szociabilits - a msok irnti
bartsg s szvlyessg mrtkt jelenti. Az af
filici magas mrtkt mutat szemlyek sz
mra klnsen fontosak a kzeli, rzelemteli
emberi kapcsolatok, szeretik s keresik msok
trsasgt, s ersen motivltak a trsas rintke
zsekre.
Pozitv affektivits - arra utal, hogy az ex
travertlt szemlyek tartsabban s intenzveb
ben lnek t pozitv hangulatot, vidmabbak s
optimistbbak a jvre nzve. St emellett
knnyebben lelkesednek s lelkesthetk ese
mnyekkel s tevkenysgekkel kapcsolatban.
Energia - arra utal, hogy viselkedsnk
mennyire lendletes vagy lnk. A magas ener
gival jellemezhetk lettelibbek, s elfoglalts
gaikat tekintve aktvabbak.
Trsas irnyts - az nrvnyests (idegen
szval asszertivits) s a trsas lthatsg jellem
zit foglalja magban. A trsas lthatsg arra
vonatkozik, hogy az ezzel a tulajdonsggal jellemezhetket knnyen szrevesszk; szrakoz
tatak, a trsasg figyelmnek kzpontjban van
nak. Az asszertivits a sajt akarat rvnyest
sre, a j vezeti kszsgekre s a dominancira
utal.
Ambci - a sikerrel, a hatkpessggel s a
kompetencival kapcsolatos jellemzkre utal. A
magas ambcival jellemezhet szemlyek l
vezik a kihvst jelent helyzeteket, a nehz fel-
A s z e n z o r o s l m e n y keress
A szenzoros lmnykeress szemlyisgdimen
z i alatt a vltozatos, j, komplex s intenzv
rzsek s lmnyek keressre val tendenci
t rtjk, amelyhez hozztartozik az is, hogy a
szemly hajlandsgot mutat arra is, hogy ilyen
lmnyekrt akr fizikai, szocilis, trvnyes s
anyagi veszlyeket is vllaljon (Zuckerman,
1994). E szemlyisgdimenzi magyarzata is
sok vltozson ment keresztl. Elszr az opti
mlis arousalszinttel magyarztk, ksbb azon
ban vilgoss vlt, hogy az arousalrendszer egy
jval sszetettebb pszichofiziolgia s neurokmai rendszer rsze, ami tnylegesen felels
a szenzoros lmnykeress dimenzi kialakul
srt. A szenzoros lmnykeress szemlyisg
vonsnak ngy jelents dimenzijt azonostot
tk (Zuckerman, 1994):
Izgalom- s kalandkeress: ez a dimenzi olyan
veszlyes tevkenysgek preferencijra vonat
kozik, amelyek szokatlan ingereket s lmnye
ket szolgltatnak. Ilyen tevkenysgek az ejter
nys ugrs, a bvrkods vagy ppen a sels.
" Dizinhibci-gtolatlansg: ez a dimenzi a
szabados s a trsadalmi elrsokat thg ak
tivitsok, lmnyek preferencijra utal, mint
pldul a vadabb bulik, trsas sszejvetelek.
lmnykeress: j lmnyek s tapasztalatok
156 I Megismerfolyarnatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

keresst jelenti az rzkletek s a gondolkods
szmra egyarnt. Ilyenek a zene, a mvszet,
az utazs, a nem konvencionlis trsadalmi cso
portok irnti rdeklds.
"
Unatkozsra val hajlam: a brmilyen ismt
ld, monoton lmny kerlsre, intoleranci
jra vonatkoz hajlamot jelenti.
Zuckerman (1994} sszefoglalja a szenzoros l
mnykeressre vonatkoz pszicholgiai szakiro
dalmat. Eszerint a szenzoros lmnykeress
szemlyisgdimenzi j bejslja az arousalt
emel rizik-magatartsoknak, belertve a sze
rencsejtkot, az utazst, a tl gyors vezetst.
Tovbb a magas szenzoros lmnykeresssel
jellemezhetk jobban szeretik a veszlyesebb
sportokat, mg a szenzoros lmnykeress sk
ln alacsony pontszmot elrk jobban kedve
lik pldul a hossztvfutst, valamint a kitar
tst ignyl sportokat. A magas pontszmmal
jellemezhetk preferljk a komplex, tbbrtel
m malkotsokat (pl. az absztrakt mvszetet),
valamint az intenzv ingereket, mint pldul a
rockzent. A szenzoros lmnykeresk sokkal
inkbb az aktv lmnyeket, a rszvtelt vlaszt
jk a passzivitssal vagy ppen a szemllds
sel szemben. A szenzoros lmnykeress szoros
kapcsolatot mutat a dohnyzssal, az alkohol
fogyasztssal s az illeglis szerek hasznlatval
egyarnt. Ez a kapcsolat klnsen ers a ser
dlkorban, hiszen ekkor a serdlk hajlamo
sabbak minden szert kiprblni az jszersg
vagy a kvncsisg okn.
A szenzoros lmnykeress szignifikns, de
nem tl ers kapcsolatot mutat az intelligenci
val is, br nem korrell az osztlyzatokkal, st
a gtolatlansg s az lmnykeress negatv kap
csolatot mutat az iskolai teljestmnnyel (Zu
ckerman, 1994). Ezt Zuckerman gy rtelmezi,
hogy az iskolai tanulkrnyezet nem alkalmas
a magas szenzoros lmnykeresssel jellemez
het tanulk ingerszksgletnek" kielgts
re, ppen ezrt iskoln kvli aktivitsokkal pr
bljk a szksges lmnyeket megszerezni. Eb
ben az esetben az iskolai tevkenysgek s az
iskoln kvli tevkenysgek egymssal verse
nyezve eredmnyezik, hogy a kevsb okos
szenzoros lmnykeres tanulk teljestmnye
alacsonyabb lesz.
FRADS S OKTATSSZERVEZS,
A FRADS CSKKENTSE
AZ ISKOLBAN
A tanulk fradsnak krdsei - nyilvn prak
tikus okokbl is - a klnbz oktatsi refor
mokhoz kapcsoldan rgta trgyai a pszicho
lgiai kutatsnak (Gerb, 1962, 1967). M i v e l a
testi s mentlis aktivitsok energit emsztenek
fel, gy a szervezet termszetesen nem kpes
arra, hogy a tevkenysgeket mindig azonos in
tenzitssal hajtsa vgre. A fradtsg olyan let
tani llapot, amely a vgzett tevkenysg kvet
kezmnyeknt lp fel, s eredmnyeknt a tel
jestkpessg cskken (Gergencsik, 1977) (lsd
7.5. tblzat).
A frads jelensgben teht azonos sllyal
vannak jelen objektv s a szubjektv tnyezk
(kos s kos, 1979). A mrhet" viselkedses
jelek (objektv fradtsg, aminek egyik jele lehet
az osztlyzatok romlsban mutatkoz teljest
mnycskkens) mellett fellp a szubjektv f
radtsg is, ami jellegzetes rzs/llapot: az akti
vci s a motivci is cskken, negatv rzel
mek (kimerltsg, ressgrzs) lpnek fel, s a
tevkenysgre vonatkoz kognitv tartalom is
mdosul: a szemly elvtelezi sajt teljest
mnycskkenst. rthet teht, hogy a fradt
sg gyakorlatilag minden szinten sztzillja a
hatkony tevkenysget, s vgl a tevkenysg
abbahagysra ksztet. A fradtsg pszichol
giai, szubjektv jellegt mutatja, hogy mrtke
nem mutat szoros sszefggst a teljestmny
nagysgval: nha nem tl jelentsnek mrt tel
jestmny utn is fellphet nagymrtk fra
ds, s fordtva.
A f r a d t s g fajti
A fradtsg lehet egszsges, normlis mrtk,
de tl is lpheti azt a hatrt:
" Fiziolgis: tulajdonkppen a szervezet bio
lgiai ritmusbl (lsd albb) s a tevkenysg
kzbeni energiafelhasznlsbl termszetesen
alakul ki. Kipihenhet, a szervezet teljestk
pessge pihens, alvs vagy tevkenysgvlts
utn teljesen helyrell.

Patolgis: tarts, llapotszer kimerltsg,
amely pihenssel vagy alvssal nem szntethe
t meg, st megbetegedsek alapja lehet.
sbb a stressz alfejezetben), a tanr egszsg

nek s letminsgnek romlshoz is vezethet.
A gyakorlati pedaggusi munka szempontjbl
fontos tudni, hogy
Egy msik feloszts szerint megklnbztethet:

Fizikai fradtsg: tlnyomrszt a fizikai te
vkenysg okozza, de mivel ez termszetesen az
idegrendszert is ignybe veszi, btran kijelent
hetjk, hogy tisztn fizikai fradtsg gyakorla
tilag nem ltezik.
Szellemi fradtsg: mentlis s/vagy rzelmi
stb., vagyis pszicholgiai ignybevtelre jelent
kez frads.
Endogn fradtsg: betegsgek, vitaminhiny
stb. idzheti el.
A fradtsgot a munkapszicholgiban fiziol
giai, viselkedses s pszicholgiai mdszerek
kel rendszeresen mrik (Sanders s McConnick,
1 9 9 3 ) , elssorban gyakorlati clbl, hiszen i l y
mdon nagyobb valsznsggel elzhetk meg
a fradsbl szrmaz balesetek s egyb prob
lmk. Termszetesen a tanrnak az iskolban
nincs mdja szisztematikus mrsekre s vizs
glatokra. Ugyanakkor nagyon fontos, hogy a
tanulk viselkedst, beszmolit a tanr a f
rads jelensge szempontjbl is n y o m o n k
vesse. Legalbb ilyen lnyeges, hogy a tanr sz
revegye s orvosolja sajt fradtsgt is, hiszen
amellett, hogy a kimerltsg a tanulkkal val
negatvabb bnsmdot eredmnyez s a tan
ri hatkonysgot is rontja, kigshez (lsd k-
" mr az oktats kezdetn figyelni kell a tanu

lk fradkonysgra, ami az iskolaretlensg
egyik jele lehet: egy agos tantsi ra az is
kolaretlen gyerek szmra teljesthetetlen felt
teleket jelenthet.
A fradtsg gyakran idben megksve mutat
kozik: a gyerek gyakorlottsga, rutinossga elfed
heti a hatst. Ez az eltoldsi hats.
A frads gyakran az oktatsi folyamat nem
megfelel szervezsben gykerezik. A z albbi
akban emltnk nhny olyan problmt (Ger
gencsik, 1 9 7 7 ) , amelynek a kikszblsvel az
iskolai frads jl
kompenzlhat:
tl terjedelmes, n e m m e g f e l e l e n tadott
tananyag, s/vagy ha a tanul nem rti az anya
got,
" rossz heti vagy napi idbeoszts, rendszer
telensg a tantsban,
tlz szmonkrsek, tlhajtott tanulmnyi
versengs,
tlmretezett hzi feladatok, tl sok tanuls
ra fordtott id,
a pedaggus tlterheltsge,
a csald s az iskola nem megfelel egyttm
kdse vagy az egyttmkds hinya,
a szlk vagy a gyerek tlzott ambcii.
7.5. TBLZAT
A fradtsg tnetei
A tnet tpusa
Megnyilvnulsok
Viselkedsi problmk
Aluszkonysg vagy pp tlmozgsossg. A cselekvsi

pontossg romlik: rosszabb lesz a mozgskoordinci,
interferencik lpnek fel (egyik mozdulat megzavarja
a msikat).
Megismersi folyamatok s funkcik pontatlann vlsa
A figyelem koncentrci, a memria s a gondolkods

romlik, pontatlanabb vlik az szlels.
rzelmi tnetek
Feszltsg, szorongs vagy ppen unalom,

diffz rossz kzrzet lphet fel.
Kros fradtsg
Huzamosabb ideig tart fokozott terhels

kvetkezmnyekppen kialakul evs- s
alvsproblmk, kros szorongs, depresszi,
ingerlkenysg, beszdzavarok.
158 I M eg i smerf o ly a mtok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

A kzhiedelem szerint klnsen az n. nehz
tantrgyak tanulsakor jelentkezik a fradtsg.
Ez azonban nem egyrtelm, ugyanis a fradst
jelentsen kompenzlhatja a tanr szemlyis
ge, az ra rendszerezettsge, a gyerekek sikerl
mnyei, rdekldse (Sansone et al., 1992] s
egyb tnyezk. Kln hangslyozzuk az iskola
s az otthoni krnyezet trgyi-krnyezeti feltt
eleit: a tlzsfolt otthoni vagy iskolai krnyezet,
az iskola s a lakkrnyezet struktrja, a helyi
sgek berendezse, szellztethetsge, megvi
lgtsa, az udvar nagysga, a krnyk levegs zajszennyezettsge stresszforrsknt nagyon
megnehezthetik vagy, pp ellenkezleg, meg
knnythetik a tanulst (Gump, 1987; Ahrentzen et al., 1982; Dll, 2004). jra hangslyoz
zuk: a fiziolgis fradtsgot nem lehet elkerl
ni, mivel termszetes jelensg. Pszicholgiailag
a normlis fradtsgnak fontos szerepe lehet a
teljestmnyrl val visszajelzsben is, erre utal
pldul a nyelvben kzkeleten hasznlt jl
es fradtsg" kifejezs is. A tlzott s kln
sen a kros fradtsg kialakulst azonban el
kell kerlni. Ennek rdekben a fentieken kvl
rdemes a gyerek szmra kialaktani otthon s
az iskolban is egy rtelmes napirendet, amely
ben kiegyenslyozottan biztostott a tanuls-, a
jtk-, a szrakozs- s az alvsid. Ez a rende
zettsg segt a szervezet albb trgyalsra ker
l klnbz biolgiai ritmusainak bellts
ban is, teht nemcsak a fradtsgot kerljk el
ltala, hanem egy p o z i t v nerst fejtheti ki
hatst: nyugodtabb alvs s kiegyenslyozot
tabb tevkenysgek alakulnak ki.
Az iskolban korbban trgyalt tnyezkn
kvl rdemes figyelni arra [Gergencsik, 1977
nyomn), hogy a htkezds ne legyen nagyon
nehz: klnsen a kisiskolsok szmra nem
knny a htvge utn visszazkkenni a tanu
lsba. A pntek meg azrt terhelhet kevsb,
mert a gyerekek mgtt mr van egy tdolgozott
ht, s pszichsen az is nehezti a tanulst, hogy
mr elvtelezik a htvgt. Ugyangy, ne kerl
jenek nehz tantrgyak a nap kezdetre, illetve
vgre. Nagyon fontosak a megfelel idtartam
s gyakorisg sznetek, s oda kell figyelni r,
hogy ezeket a tanulk (s a tanr!) tnyleg pihe
nsre, aktv vagy passzv kikapcsoldsra for
dtsk. Az aktv pihens lnyege, hogy az egy
adott tpus feladatban elfradt gyerek valami
teljesen mst csinlhat, pldul ra utn stl
hat vagy focizhat - a vltozatossg is segt besza
blyozni az optimlis arousalszintet. Ezen a pon

ton hangslyozzuk, hogy szem eltt kell tartani:
a dikok energiinak, a kognitv s motivcis
kapacitsainak kihasznlatlansga ms jelleggel
ugyan, de ugyangy problmkhoz vezethet. Az
optimlis terhels biztostst rdemes komo
lyan vennnk: ennek rdekben minden szin
ten megfelel aktivcit kell kialaktani.
ALVS S AKTIVCI - BIOLGIAI

RITMUSOK
Az aktivci kapcsn utaltunk r, hogy az arou
sal vltozsok sokfle kapcsolatban llnak a vi
selkedssel. Az alvs is viselkeds, ami taln
azrt meglep, mert kzben nem nagyon reag
lunk a krnyezetre. Ugyanakkor az alvs mg
sem tudattalan llapot. A tudatllapot alvs alatt
teljesen eltr az bertl, de azrt tudatosak va
gyunk. A tudatllapot-vltozsok miatt ltalban
nem tl sokra emlksznk az breds utn, gy
a tudattalan llapotot felteheten visszamenleg
tulajdontjuk az alvsnak (Carlson, 2001).
Biolgiai rk
Az aktivci s a motivci viszonynak korb
bi trgyalsbl szervesen kvetkezik, hogy ha
az llatok minden viselkedsvltozsa csak kl
s ingerekre adott vlasz lenne, az csaknem le
hetetlenn tenn a tllst, hiszen a szervezet
nem tudna elre felkszlni az esetleges vlto
zsokra (Kalat, 2001). Komoly veszlybe kerl
ne az a tlre gyjtget llat vagy az a vndor
madr, amelyik kivrn az els fagyot. Bizony
tott, hogy a viselkedsek mgtt bels ritmusok
vagy bels naptrak mkdnek. A biolgiai ra
az a bels mechanizmus, ami a rendszeresen
megjelen viselkedsek (pl. alvs vagy vndor
ls) ellenrzsrt felels (Kalat, 2001). ilyen
rendszeres ritmusok pldul az vszaki ciklu
sok (pl. a ni nemi hormonok termeldsnek
szablyos vltozsa), a szaporodsi, tkezsi
vagy a jelen tmnk szempontjbl fontos b
renlt-alvs ciklus, a napi brenlten bell az
aktivits-pihens ritmus s az alvson belli
ciklusok.
A napi ritmusok sszefoglal neve cirkadin
ritmus. Az ember cirkadin ritmusnak teljes

hossza tbbnyire kb. 24-25 ra (kzelebb van a
25 rhoz), ami megfelel a nap" idtartam
nak. Ezt sok vizsglatban igazoltk. Egy ksrlet
sorn pldul olyan mestersges krnyezetet
teremtettek, ahol az ingerek 28 rs napoknak
feleltek meg. Egyetlen vizsglati szemly sem
tudott maradktalanul alkalmazkodni ehhez,
mg hosszabb i d alatt sem - az emberek pro
dukltk a sajt, tlagban 24,2 rs ritmusukat
(Czeisler et al., 1990). Kvetkezskpp kijelent
hetjk, a humn cirkadin ritmus teljes idtar
tama valamivel hosszabb, mint 24 ra.
pontjbl a dleltt a leghatkonyabb idszak,

a legrosszabb a teljestmny ebd utn, s a dl
utni aktivitsperidus a dlelttihez a hasonl,
de sokkal rvidebb ideig tart. A teljestkpes
sg napszaki vltozsa - legalbbis a preferen
cik szintjn - azonban nagy egyni vltozatos
sgot mutat: a felnttek mintegy fele kifejezetten
produktvabbnak tli nmagt a nap valame
lyik szls idszakban, azaz kora reggel vagy
ks este (reggeli" vagy esti" tpus), a tbbiek
teljestmnye kevsb ingadozik a nap folyamn
(Czigler, 1994).
A 24 rs alvs-brenlt ciklus kialakuls

ban valsznleg szerepe van annak is, hogy a
Fld forog a tengelye krl: ugyanis gy a szer
vezeteknek alkalmazkodni kellett ahhoz, hogy
hol vilgos van, hol stt. Ebben az esetben
szksg van arra, hogy aktv s passzv peri
dusok vltakozzanak szablyosan az llat/ember
letben, s gy szksg van az alvsra is. A napi
ritmusok legtbbjt n. bels rk vezrlik, n
melyik viszont passzv vlasz a Fld forgsbl
ered megvilgtsi viszonyvltozsokra (stt
vilgos ciklusok). A fnynek (s ms jelzinge
reknek is, pl. a hmrskletnek) ezekben a cik
lusokban idjelz (n. Zeitgeber) funkcija van:
ez hangolja ssze a bels ritmusokat. Ha az em
ber nem alszik jjel, akkor ahogy halad elre az
jszaka, egyre lmosabb lesz, de reggelre elm
lik az lmossg - az idjelz krnyezeti kulcs
ingerek visszalltottk a nappali aktivcis
szintet. A cirkadin ritmus fennll ugyan fny
hinyban is, a fny szerepe azonban kritikus
(Rusak s Zucker, 1979) abbl a szempontbl,
hogy fenntartja-megjtja a biolgiai rt, teht
azt a bels mechanizmust, ami a ritmus mgtt
mkdik. Rutinos utazk vagy rendszertelen
idbeosztsban dolgozk jl tudjk, hogy bren
maradsukhoz este ers fnyek, hangok s in
tenzv mozgs szksges, viszont el kell kerl
nik ezeket, ha idben szeretnnek elaludni. A
htvgi pihens vagy szrakozs ezrt nehezti
meg a htfi htkezdst: a fokozott s a htkz
napoktl eltr ingerek a biolgiai rt akr tbb
rval is visszallthatjk (Moore-Ede et al.,
1983). A frads trgyalsakor emltettk, hogy
a szervezet napszaki ritmusa miatt jellegzetes
mintzat ingadozs mutatkozika teljestmny
ben: ha a napi tendencit nzzk, a teljestmny
kzepes nehzsg feladatokban a reggeli bre
dstl kezdve folyamatosan javul. Finomabb
elemzsben kiderl, hogy a teljestmny szem-
Az alvshoz kszlds sorn egyre cskken

a krnyezeti s a bels, testi ingerek mennyisge
s intenzitsa, ugyanis - ahogyan azt az arousal
kontinuumelmletbl mr tudjuk - az elalvs
hoz cskkent aktivitsszint szksges. Fontos
els lps ebben az agyhmrsklet s a testi
maghmrsklet cskkense. rdekes, hogy az
lmossg jelzje lehet a vrramls fokozdsa
a perifrira, azaz a vgtagokba (Kruchi et al.,
1999). Ekkor a kz s a lb melegszik, s mivel
ltalban a krnyezet hidegebb, a test belseje
ezltal elkezd lehlni. A vzszintes testhelyzet
felvtele, azaz a lefekvs mr nmagban ilyen
hats. A keringsi zavarokkal kszkd embe
rek ezrt is alszanak el nehezebben. A msodik
lps az ingerls cskkentse (Vellutti, 1997):
csendes helyre hzdunk vissza, lehunyjuk a
szemnket. Enyhe, monoton vesztiburis inger
ls, pldul gyengd ringats sokszor segt - f
leg a csecsemknek - az elalvsban. Harmadik
lps: az arousalrendszer mkdse cskken.
Az elalvs sikere tulajdonkppen azon mlik,
hogy mennyire hatkony az arousalcskkens
mechanizmusa, de legalbb ennyire fontosak az
alvs fenntartsban elengedhetetlen agyi gtl
mechanizmusok is.
A z alvs s z a k a s z a i
Az alvs - az bersghez hasonlan - sem let
tanilag, sem pszicholgiailag nem egysges l
lapot: jl elklnthet jellemzkkel lerhat
szakaszai vannak (v. arousal kontinuumelmlete). Ezeket alvslaboratriumokban vizsgljk
gy, hogy kvetik a vizsglati szemly alvs kz
beni agyi tevkenysgt (EEG-vel), regisztrljk
a szem- s izommozgsokat, mrik az autonm
vltozsokat (szvritmus, lgzs, brellenlls).
Sokfle elektrofiziolgiai mrst vgeznek egy-
160 I Megismerfolyarnatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

szerre, ezrt a mutatk poligrfs regisztrls
rl beszlnk (7.2. bra).
Egy egszsges ember EEG-je ber llapotban
ktfle agyi tevkenysget mutat: alfa- s bta-ak
tivitst. Az a^G-aktivitst kzepes frekvencij
(8-12 H z ) szablyos hullmok jellemzik. Ilyen
kor a szemly tbbnyire csukott szemmel, csen
desen pihen, rzelmileg semleges llapotban
van, s n e m v g e z megterhel mentlis tev
kenysget, pldul problmamegoldst. Abtatevkenysg rendszertelen, inkbb alacsony amp
litdj, 13-30 Hz-es hullmokat jelent, amik
akkor jelennek meg, ha a szemly ber, s kr
nyezeti esemnyekre figyel, s/vagy aktvan gon
dolkodik.
letes orvosok s nvrek szerint gyakran meg

figyelhet altat hatsra szenderg betegeknl
(Garfson, 2001). A pszichs lmny rthet az
agy elektrofiziolgiai tevkenysge alapjn:
ilyenkor jellegzetes, rendszertelen az EEG-tevkenysg (thta-aktivitsok, K-komplexek s al
vsi orsk regisztrlhatk, ami azt jelenti, hogy
idnknt lnk, spontn agytevkenysgre utal
hullmcsoportosulsok jelennek meg, amelyek
nek a felttelezsek (pl. Bowersox et al., 1985)
szerint az a szerepk, hogy mintegy elzrva
az agyat az alvs alatt a klvilgbl szrmaz
ingerlstl - cskkentsk az agy fogkonysgt
a szenzoros ingerekre, s gy lehetv tegyk az
alvs elmlylst (ugyanakkor az bersg ill
zija ezekhez kthet).
A szendergs llapota - az alvs 1. szakasza

- tmenetet jelent az alvs s az bersg kztt:
a szemhjak idnknt lassan lecsukdnak, majd
kinylnak, a szemgolyk lass, fggleges ir
ny, sz" mozdulatai figyelhetk meg. Az EEGben thta-aktivits regisztrlhat. Ezalatt az alv
jelentsteli akusztikus ingerekre (pl. sajt nv)
knnyen bred. Ebbl a fzisbl bredve a sze
mly ber, s figyelme aktv. breds utn a sze
mlyek lmokrl szmolnak be, amelyek nar
ratv termszetek: trtnetszeren elrehalad
esemnyek vannak bennk.
Az alvs 3. szakaszbl bredve a vizsglati

szemlyek nem szmolnak be lomrl, de gon
dosabb kikrdezskor ltalban kiderl, hogy
valamifle gondolatot, kpzetet vagy rzelmi tar
talmat tltek ekkor (lsd ksbb). A 3. szakasz
megjelenst a nagy amplitdj delta-aktivits
jelzi, ami a 4. szakaszt mr teljesen uralja. A ku
tatk szerint pusztn az EEG-regisztrtum alap
jn a 3. s a 4. alvsszakaszt - egytt lass hul
lm alvsnak nevezzk ezeket - nem knny
tisztn elklnteni.
Az alvs 2. szakaszban a szemly csak fel

sznesen szunykl, s felbredve gyakran arrl
szmol be, hogy nem aludt. Ez a jelensg gye
4. szakasz: bizonyos kritriumok szerint ez

az alvs legmlyebb szakasza, a szemly nehezen
breszthet (pl. hangos zajokkal), s meglehet-
brenlt
REM-Alvs
1.szakasz
2. s z a k a s z
Alvsi orsk
K-komplex
7.2.
Delta hullm
4. s z a k a s z
BRA
Elektrofiziolgiai tev
kenysg ber llapotban
s az alvs klnbz
szakaszaiban
7. Aktivcis szint, stressz s a tudatllapotok

sen lmosnak s zavartnak tnik. Br trtnet
szer lmok ezekben a szakaszokban ltalban
nem jelennek meg (lsd albb), a legszrnybb
rmlmok - fojtogat vagy flelmetes helyzetek,
lmnyek formjban - tipikusan ebben a sza
kaszban jelentkeznek.
Az alvs 1-4. szakasznak sszideje kb. 90
perc. Ekkortjt szmos fiziolgiai vltozs tr
tnik, amelyek egy j alvsszakasz, a REM-alvs
kzeledtt jelzik.
A REM-szakasz
Az ealvst kvet mintegy msfl ra vgn le
zajl markns lettani vltozsok kzl a meg
figyel szabad szemmel is szreveheti, hogy az
alv szeme gyorsan mozog a csukott szemhj
alatt. A fzis errl a gyors szemmozgsrl kap
ta a nevt: ez az alvs REM-szakasza [rapid eye
movements, gyors szemmozgsok - Aserinsky
s Kleitman, 1953, idzi Carlson, 2001). Az EEGtevkenysg szablytalann vlik, s az ber
sgre vagy az 1. szakaszra j e l l e m z bta-tev
kenysg jelenik meg. Az agy nagyon aktv: az
agyi vrtramls s oxignfogyaszts fokoz
dik. Az izomtnus viszont ersen cskken, a
szemly izmai szinte bnultak a R E M alatt (ki
vve persze a lgz- s szemmozgat izmokat).
Az alv ebben az alvsszakaszban breszthet a
legnehezebben, de ha mgis felbred, gyakorla
tilag mindig intenzv lomtevkenysgrl tud
beszmolni. A frfiaknl legalbb rszleges pniszerekci, a nknl vaginlis izgalom mutat
kozik. Taln emiatt terjedt el, hogy olyan gyak
ran lmodunk szexulis tartalm lmokat. Ki-
I 161
mutattk azonban (pl. Singer s Weiner, 1996),

hogy nmagban a nemi szervek izgalmi llapo
ta nem ktelezen jr egytt szexulis lommal.
Ugyanakkor persze az emberek gyakran lmod
nak nylt szexulis lmokat a R E M alatt, s mi
vel ezek az lom tartalmak olyan lnkek is lehet
nek, hogy ejakulci (n. noktumlis emisszi)
vagy ni orgazmus is bekvetkezhet - ezeket
nedves lmoknak" (wet dreams} is nevezik
(Carlson, 2001).
A R E M teljesen eltr az alvs lobbi szakasz
tl, vagyis a nREM-szakasztl (non-REM). M i
vel sajtosan keverednek benne az brenltre s
a m l y alvsra j e l l e m z momentumok, ezt az
alvsi peridust paradox alvsnak is nevezik.
A teljes jszakai alvs sorn a n R E M s a
REM-szakaszok vltakoznak, kb. 90 perces cik
lusokban. ltalban a nREM megelzi a REMet, s minden R E M utn jelentkezik egy refrakter peridus, amely sorn nem jelenhet meg a
REM. Mindez egy agyi (valsznleg a nyltvelben lv] biolgiai ra mkdsre utal (Kleit
man, 1961, idzi Carlson et al., 2000), arai az
brenlt alatt is kontrolllja az aktivitst: rend
szeres s szablyos, kb. 90 percenknti aktivcis-bersgi vltozsokat okoz a nappali mk
ds sorn, jszaka pedig a R E M s a nREM vl
takozst ellenrzi. Kleitman (1982) ennek az
n. alapvet pihens-aktivits ciklusnak a ltt
szmos megfigyelssel igazolta: igny szerint
etetett csecsemk rendszeres (90 percenknti)
evsi-etetsi mintzatot alaktottak ki, felnttek
nl pedig az evs, ivs, dohnyzs, szvritmus,
oxignfogyaszts, gyomortevkenysg, vizelet
rts, klnbz figyelmet ignyl feladattelje
stmnyek esetn mutattk ki a ciklus megltt.
7.6. TBLZAT
A REM- s a lass hullm alvs klnbsgei (Carlson, 2001, 274.)
REM
nREM
EEG~desznkronits (gyors,
rendszertelen hullmok)
EEG-szinkronits (lass hullmok)
Ersen cskkent izomtnus
tlagos izomtnus
Gyors szemmozgsok
Lass szem mozgsok

vagy a szemmozgs hinya
Pnrszerekci vagy vaginlis szekrci
A genitlis aktivits hinya
Almok
Esetleg rzelmi tartalmak, kpzetek
162
Megismerfoiyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

ltalnos tapasztalat, hogy a 3-4. szakaszt s a
REM-et ptoljk az alvk, az alvs els kt sza
kaszt nem. Ennek a felttelezsek szerint az az
oka, hogy ezek a szakaszok az igazn jelentsek
az agymkds szempontjbl. A 4. szakasz sze
repe a legtbb adat szerint az agy(kreg) pihen
snek biztostsa, ami az ber agy cscsmkdshez elengedhetetlenl szksges, mg a REM
funkcija az agy fejldsnek s tanulsnak
biztostsa ~ de hogy ez hogyan trtnik, mg
nem tisztzott pontosan.
Az jszlttek hben e. jellegzetes pzban a'usszk vgig

(temperamentumtl fggen) akr a nap 70 szzalkt,
ennek jelents rszt REM-szakaszban
Ebbl a szempontbl teht optimlisnak tnik
pldul az egyetemi oktatsi rk 90 perces id
tartama.
Visszatrve az alvshoz, a lass hullm f
zisok tbbsge inkbb az jjel els felre esik, a
msodik felben egyre tbb s hosszabb idej
REM-szakasz jelentkezik, tlagosan mintegy 2030 percesek. gy teht, ha nyolcrs alvsi sszidvel szmolunk, akkor egy jszaka 4-5 REMfzis zajlik le.
M e n t l i s a k t i v i t s alvs a l a t t
Az alvsnak tllsi jelentsge van, mivel azon
ban a testmozgstl fggetlennek tnik (vannak
olyan fajok, amelyek sznak vagy egyb moz
gst produklnak alvs kzben), gy a legfonto
sabb szerepe valsznleg nem a tg rtelemben
vett testi pihens. Viszont az agymkds nor
malizlshoz elengedhetetlennek tnik. Ezt
igazoljk az alvsmegvonsi ksrletek, amikor
a szemlyeket egyszeren nem hagyjk aludni.
Az alvsdeprivci ltalban nem hat az embe
rek fizikai mozgskpessgre, s arra sem talltak
bizonytkot, hogy az alvsmegvons fiziolgiai
stresszvlaszt vltana ki. A kognitv mkdst
viszont befolysolja: a vizsglati szemlyeknek
nehzsgeik vannak a koncentrlst ignyl gon
dolkodsi feladatokban, s szlelsi torzulsok
rl, st hallucincikrl szmolnak be. Ha a sze
mlyeket vgre jra aludni engedik, a legtbb
jk hosszabb ideig alszik (akr ktjszaknyit
is). A tapasztalatok szerint azonban soha nem
ptoljk be a teljes elvesztett alvsmennyisget.
Az alvslaboratrmmokban az alvsmegvon
si ksrletek mintjra gyakran vgeznek REMmegvonsi vizsglatokat is: amikor az alv em
bernl a REM-re jellemz intenzv lettani vl
tozsok megjelennek, felbresztik a szemlyt.
Rgta bizonytott, hogy tbbnapos megvons
utn mind a REM-ek szma, mind az idtarta
muk visszacsapsszeren (rebound) megn az
alvs ptlsa sorn. A jelensg magyarzata nem
tisztzott, inkbb alternatv elkpzelsek llnak
rendelkezsre (Carlson, 2001) a R E M lettani s
pszicholgiai jelentsgrl: 1. az e l z napi fleg rzelmileg jelents - esemnyek konszo
lidcija zajlik a memriban, 2. szerepe a ha
szontalan informci kitrlse a memribl, 3.
az agy rse, fejldse miatt fontos. 4. rdekes
feltevs, hogy a R E M az agy pihense alatt akti
vitsknt segtheti a tanulst ltalban (Benington s Heller, 1994).
AKTIVCI S STRESSZ
A stressz, a stresszor s a stresszreakci a stressz a l a p f o g a l m a i
A stressz kzponti fogalom a pszicholgiai s a
htkznapi gondolkodsban egyarnt. Radsul
a stressz, ahogy azt a pszicholgiban rtjk, a
mindennapi letnk rsze, a stressz nlkli let
kpzete nemcsak illzi, hanem rendkvl unal
mas llapot is. Ugyanakkor a htkznapi be
szdben a stressz leggyakrabban negatv rte
lemben jelenik meg. Elszeretettel magyarzzuk
vele rossz hangulatunkat, betegsgnket, vrat
lan reakciinkat, rosszabb teljestmnynket,
megromlott kapcsolatainkat. A listt vgerhetetlenl folytathatnnk. A stressz azonban nem
felttlenl rontja a teljestmnynket, vagy nem
mindig ssa al egszsgnket. A stressz sok
szor ppen segt abban, hogy sszpontostsuk
7 Aktivcis szint, stressz s a tudatllapotok I 1 6 3

erforrsainkat, fejlesszk magunkat, felkszl
jnk a kihvst jelent helyzetre, s vgs soron
akr ellenllbb vljunk ms megterhel hely
zetekkel szemben.
A stressz fogalmt sokan, sokflekppen rtel
mezik. A fogalom egyik megalkotja, Selye meg
hatrozsban a szervezet nem specifikus v
lasza brmilyen ignybevtelre" (Selye, 1976,
25.)- Annak ellenre, hogy Selye kutatsaiban
elssorban a stressz lettani hatsaira sszpon
tostott, eredmnyeivel jelentsen gazdagtotta
a stresszrl val pszicholgiai s pedaggiai
gondolkodst. Egyik szmunkra jelents figyel
meztetse, hogy a szervezetnk s benne az
idegrendszer folyamatosan a kls krnyezet
vltoz intenzits megterhelseinek van kit
ve, a stressz teht a mindennapi letnk rsze.
Amennyiben ez a megterhels tlsgosan ala
csony (nincs elg aktivci) vagy tlsgosan ma
gas (tlzott aktivci), akkor ez negatv fiziol
giai vlaszhoz s/vagy pszicholgiai lmnyhez
vezet. A msik fontos figyelmeztetse, hogy a
stressz nem mindig negatv, a stressz akr po
zitv is lehet. gy megklnbztette az eustresszt
s a distresszt egymstl. Az elbbi a stressznek
az a formja, ami nem jr negatv hatsokkal, st
akr pozitv is lehet. Gondoljunk pldul egy
tanulmnyi versenyre, ami meglehetsen meg
terhel lehet, de mgis akr lvezetesnek is sz
mthat. Ezzel szemben ll a distressz, ami nega
tv kvetkezmnyekkel jr. A stresszt kivlt t
nyezk krt stresszoroknak nevezzk. Ezek a
krnyezeti tnyezk nem nmagukban vltjk
ki a stresszt, hanem azzal vlnak stresszorr,
hogy a szemlyt valamilyen szint alkalmazko
dsra vagy vlaszra ksztetik. Az alkalmazko
dst ebben az esetben termszetesen nem feltt
lenl csak pszicholgiai szinten kell rtennk,
hanem a szervezet pszichofiziolgiai alkalmaz
kodst is jelentheti. A stressz pszicholgiai ku
tatsban kezdetben elssorban a stresszorokra
sszpontostottak, azt felttelezve, hogy a streszszorok hatsai sszegzdnek, s amennyiben ez
az sszhats meghalad egy bizonyos szintet, ak
kor betegsg, kimerltsg vagy pszicholgiai
problmk llnak el. Elg hamar felismertk
azonban azt is, hogy a krnyezeti hatsok nem
egyforma mrtkben kvnnak meg alkalmazko
dst, valamint, hogy meglehetsen fggnek a
szemly pszicholgiai sajtossgaitl is (lsd
7.7. tblzat). Ezt gy is megfogalmazhatjuk,
hogy a szemly s a krnyezet klcsnhats-
ban alakul ki a stressz, mivel a stressz kialaku

lsban a krnyezeti tnyezk szemlyes jelen
tsnek is fontos szerepe van (Lazarus, 1993).
A stresszorok ltal kivltott fiziolgiai, pszicho
lgiai s viselkedses kvetkezmnyeket nevez
zk stressznek, illetve stresszvlasznak.
A stresszvlasz lettani sszetevi A stressz
viszonylag jl krlrhat lettani reakcikat
foglal magban, amelyeknek leegyszerstve az
a feladata, hogy felksztsk a szervezetet a kz
delemre" vagy a meneklsre". Ebben az r
telemben a rvid ideig tart stressz hatsra
kialakul lettani vlasznak mindenkppen az
alkalmazkodst elsegt funkcija van. A krni
kuss vl, hosszan tart stressz esetben azon
ban a kzdelemre vagy a meneklsre val felk
szls mr nem elgsges. A szervezet ezekben
az esetekben lettani folyamatokkal is alkal
mazkodni prbl a megterhel helyzethez.
A stresszvlasz fiziolgiai sszetevjrt az
autonm vagy, ms nven, vegetatv idegrend
szer a felels. A vegetatv idegrendszer kt rsz
re oszlik, az n. szimpatikus idegrendszerre s
a paraszimpatikus idegrendszerre. Taln kiss
tlzottan is leegyszerstve, a kt idegrendszert
egymssal ellenttes mkdsnek tekintik. A
szimpatikus idegrendszer a lebontfolyamatok
s az energia mobilizlsa rvn a cselekvses
kszenltet ersti, s gtolja azokat a folyama
tokat, amelyek a cselekvssel nincsenek ssz
hangban (pl. lasstja vagy lelltja az emsztst).
A paraszimpatikus idegrendszer ezzel szemben
a felptfolyamatokat szablyozza, ltalban az
energia megrzse, felhalmozsa a feladata (Van
Toller, 1979). Az autonm idegrendszer mind
kt ga szablyozza a bels szerveink mkd
st. Stressz esetn a szervezetben a szimpatikus
idegrendszeri aktivits ersdik, s ennek sorn
a szervezetben az adrenalin s a noradrenalin
nev hormon termeldse a legszembetnbb.
A szimpatikus aktivits nvekedsnek szub
jektven is tlhet tnetei: a szv gyorsabban,
ersebben vagy szablytalanabbul ver, a lgzs
felgyorsul vagy szablytalann vlik, az izmok
megfeszlnek, a szj kiszradsnak rzse, ide
ges nyugtalan mozgsok (izgs-mozgs, dobols
az ujjal, kztrdels stb.), brpr vagy ppen a
br elspadsa (Smith, 1993). A stressz krni
kuss vlsa sorn egy msik fiziolgiai rend
szer aktivitsa is fokozdik. Ezt a rendszert a
leggyakrabban a HPA- (hipotalamusz-hipofzis-
164 1 Megismerf olya mtok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

7.7. TBLZAT
A stresszorknt szolgl esemnyek nhny jellemzje a kutatsok tkrben (Smith, 1993 nyomn)
Jellemz
Rvid
magyarzat
Az esemnyek tartalma
Az esemnyek
kategrija
Bizonyos esemnyek egy-egy letkori csoportban gyakrabban fordulnak el, mint msok.
Pldul serdlkorban a tanulmnyi sikertelensg buks formjban vagy fiatal felnttkor
ban a hzassg.
Kvnatossg, szemben
Az esemnnyel kapcsolatban fontos az is, hogy mennyire kellemetlen vagy nemkvnatos.
a nemkvnatossggal
Pldul az iskolakezds elg jelents stresszornak szmt, ugyanakkor ez kvnatos ese

mny is lehet.
Az esemny slya
Nem minden esemny szmt ugyanolyan mrtkben. Van, amelyik a szemly szmra
slyosabb, msok kevsb Ez a szemly jellemzitl is fgg.
Kisebb esemnyek s
A jelentsebb letesemnyek (pL hzassg, kltzs, rokon halla) mellett a mindennapi

letnket ksr apr bosszant, irritl esemnyek (pl elfelejtjk, hogy hova tettk a tol
lnkat, otthon felejtnk valamit) is jelentsggel brnak Ezek ersebb kapcsolatot mutat
nak a mindennapi egszsgnkkel, mint a jelentsebb letesemnyek.
mindennapi
bosszankodsok
Az esemny kontextusa
Jelentsen befolysolja egy adott esemny hatst az, hogy miyen ms esemnyek elzik
meg vagy jelennek meg vele egy idben.
Az esemnnyel kapcsolatos bizonytalansgok
Bejsohatsg, illetve
ennek hinya
Az esemnyek fontos tulajdonsga, hogy mennyire lthatk elre. A legtbb esetben, de

nem mindig, a bejsolhat esemny kevsb megterhel. A vratlan esemnyek nem teszik
lehetv a szemlynek a felkszlst, illetve vratlan esemnyek elfordulsa esetn nem
tudhatjuk biztosan, hogy mikor vagyunk biztonsgban, mikor nyugodhatunk meg.
Valsznsg
Az esemnyek klnbz valsznsggel kvetkeznek be. Pldul nem vagyunk benne

biztosak, de sejtjk, hogy nagy valsznsggel felmondanak a munkahelynkn, vagy egy
re nagyobb az eslynk arra, hogy a tanr kihv felelni. A bizonytalan valsznsg esem
nyek az aggodalom, a szorongs vagy a remnytelensg forrsai lehetnek.
Kontrolllhatsg, illetve
ennek hinya
Fontos jellemz az, hogy a szemly mennyire tudja befolysolni az adott esemnyt/esem
nyeket A kontroll vagy a kontrollba vetett hit a legtbb esetben cskkenti az esemny ne
gatv hatst. A kontroll lhatatlansg viszont elsegtheti a depresszi kialakulst
Az esemnyek idi jellemzi
Az esemny kzelsge
Fontos az, hogy mennyi id telik el az esemny jelzse s az esemny bekvetkezte kztt.
Az azonnal bekvetkez esemny ltalban kedveztlenebb, hiszen nincs md arra, hogy
a szemly valamilyen mdon felkszljn r vagy megkzdjn vele (pl. a dik nem kszlhet
fel a felelsre, nem szedheti ssze a gondolatait). Azonban, ha a szemlynek nincsenek er
forrsai (pl. tuds) a megkzdsre, akkor a ksleltets akr negatv hats is lehet.
Az esemny idtartama
Az esemnyek klnbzhetnek az idtartamukban. Igy beszlhetnk rvid vagy akut ese

mnyekrl (pl. vizsga), illetve hosszan tart krnikus esemnyekrl (pl. rossz szl-gyerek
kapcsolat). Beszlhetnk tovbb egyszeri esemnyekrl, esemnyek lncolatrl, illetve
krnikus visszatr esemnyekrl.

mellkvesekreg) tengelynek nevezik. Ennek a
rendszernek a mkdse elssorban a szervezet
stresszhez val alkalmazkodsnak elsegtse.
A HPA-tengely kzponti szerepet jtszik a szer
vezet szmos folyamatnak szablyozsban,
egyfajta kzponti karmesterknt mkdik. A
HPA-tengely aktivitsa okn egy msik stresszhormon, a kortizol termeldik.
A stresszvlasz kognitv sszetevi Astresszvlaszban fellp kognitv folyamatok az esem
nyek rtkelsvel, a szemly sajt kpessgei
nek s lehetsgeinek rtkelsvel, valamint az
esemnyek kvetkezmnyeinek felmrsvel kap
csolatosak. Lazarus (1993) elkpzelsben (lsd
5. fejezetben] ezeket a folyamatokat elsdleges
s msodlagos rtkelsnek nevezte el. Az ott le
rtakat leegyszerstve azt mondhatjuk, hogy az
elsdleges rtkels elssorban az esemny jel
lemzivel s a szemlyre gyakorolt hatsaival
kapcsolatos (veszly, kihvs, vesztesg stb.),
mg a msodlagos rtkel folyamat az esemny
nyel val megkzds lehetsgeire, az nhatkonysgra s az esemnyre adott vlasz eredm
nyeire vonatkoz elvrsokat foglalja magban.
A stresszre adott vlasz eredmnyessgt az jra
rtkels sorn mrjk fel. A stresszvlasz kog
nitv folyamatait nemcsak az esemny, hanem a
szemly korbbi tapasztalatai s stabil szemlyi
sgjellemzi is befolysoljk. Az esemnyekkel
kapcsolatos kogncik megvltoztatsa s kogni
tv-trsas szemlyisgvltozk befolysolsa r
vn megersthetjk a stresszel szembeni ellen
ll kpessgnket, s tompthatjuk a stressz
negatv lettani kvetkezmnyeit.
A stressz viselkedses sszetevi Lazarus
(1993) nyomn a megkzds fogalmban foglal
hatjuk ssze a stresszvlasz viselkedses ssze
tevit. A megkzds alatt rtjk azt a folyamatot,
amely lerja a szemly folyamatos gondolati s
viselkedses erfesztseit arra, hogy valami
kppen kezelje az t rint esemnynek az ltala
szlelt kvetelmnyeit (Lazarus, 1993). A meg
kzdsi stratgikat leggyakrabban problmafkusz s rzelmi fkusz csoportokba soroljk.
A problmafkusz stratgik kzs jellemz
je, hogy a helyzet vagy esemny befolysols
ra tesznek ksrletet. Az rzelmi fkusz strat
gik nem a helyzet vagy esemny megvltozta
tsra, hanem az ezekkel kapcsolatos rzelmi
folyamatok befolysolsra irnyulnak (lsd
7.8. tblzat). Egyik stratgia sem vezet felttle

nl pozitv vagy negatv eredmnyhez. A meg
kzdsben alkalmazott stratgia kimenete nagy
mrtkben a helyzettl is fgg. Bizonyos ese
tekben a problmafkusz, ms esetekben az
rzelmi fkusz stratgia lehet eredmnyes. Pl
dul olyan helyzetben, ahol nincs eslylink a
helyzet vagy az esemny megvltoztatsra (pl.
vrakozni kell egy orvosi vizsglat eredmny
re, egy hozztartoz halla, a felvteli vizsga ered
mnynek kihirdetse), ott az rzelmi fkusz
megkzds segthet az esemny ltal elidzett
distressz cskkentsben.
Szmos tnyez hatrozza meg azt, hogy egy
adott helyzetben ki milyen stratgit, illetve stra
tgikat alkalmaz. M i v e l minden egyes helyzetre
nem lehet elre felkszlni, a nevels s a peda
ggus feladata elssorban az lehet, hogy a sze
mlyt a megkzdsi stratgik minl szlesebb
kszletvel lssa el, s fejlessze az eredmnyes
megkzdst meghatroz szemlyisgjellemz
ket. Ez utbbiakat haznkban Olh (2004) a pszicholgiai immunrendszer fogalmban foglalja
ssze. Ez azokra a szemlyisgjellemzkre utal,
amelyek az immunrendszerhez hasonlan v
dettebb tehetnek bennnket a stressz s a min
dennapi nehzsgek negatv hatsaival szem
ben, s hozzsegthetnek az adaptv megkz
dshez. A pszicholgiai immunrendszert Olh
hrom alrendszer klcsnhatsban kpzeli el:
A megkzelt-monitoroz alrendszer - pl
dul a p o z i t v gondolkods, a kontroll rzse.
Mobilizl-alkot s vgrehajt alrendszer pldul az nhatkonysg-rzs, kreativits, ta
llkonysg.
nregulcis alrendszer - impulzivitskontroll, rzelmi kontroll.
A stressz k v e t k e z m n y e i
Rvid s hossz tv kvetkezmnyek * Fon
tos foglalkozni a stresszfolyamat mellett a
stressz kvetkezmnyeivel, amelyek kztt meg
klnbztethetnk r v i d tv s hossz tv
kvetkezmnyeket egyarnt (Smith, 1993). A
stressz r v i d tv pszicholgiai kvetkezm
nyei kztt megemlthetjk a lehangoltsgot, a
szorongst (lsd az 5. fejezetet), a pszicholgi
ai feszltsg rzst, a fradtsgot, a kognitv
funkcik rvid tv krosodst ( v . az arousal
166 I Megistnerfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

7.8.
TBLZAT
Megkzdsi stratgik (Smith, 1993, 7 2 - 7 3 . nyomn)

Problmafkusz megkzds
Aktv megkzds - a stresszhelyzet megvltoztatsra tett clzott lpsek.
Tervezs - a megkzdshez szksges stratgik vgiggondolsa, tervek ksztse.
Konfrontci - asszertivits s a msok viselkedsnek megvltoztatsra tett erfesztsek
A verseng aktivitsok elnyomsa - az elterel tevkenysgek, elfoglaltsgok, gondolatok elnyomsa.
nkontroll - a bels llapotok kimutatsnak szablyozsa.
Visszafogottsg - a vrakozs a cselekvshez kedvez helyzetre.
Trsas segtsg keresse - pldul tancsok s instrumentlis segtsg krse.
rzelemfkusz megkzds
A realitsra alapoz jrartkels
A realits elfogadsa - a tnyek, esemnyek s azok megvltoztathatatlansgnak elfogadsa
A felelssg elfogadsa - annak tudatostsa, hogy a szemly esetleg maga is okozja lehet az elllt esemnyeknek.
Pozitv jrartkels s nvekeds - az esemny pozitv jrartkelse annak fnyben, hogy az esemnyek rvn a
szemly fejldtt, tanult valamit vagy ppen nvekedett.
Eltvolts - az esemny elfogadsa mellett annak rzelmi jelentsgvel val foglalkozs kerlse.
Helyettests vagy feszltsgcskkents
rzelmi tmasz keresse - morlis tmasz, szimptia vagy megrts keresse a trsas krnyezetben
Alternatv jutalmak keresse - az aktivits megvltoztatsa olyan jutalmak elrse cljbl, amik a stresszhelyzetben
nem hozzfrhetk,
A vallsra tmaszkods - imdkozs s felsbb spiritulis hatalmak segtsgbe vetett bizalom.
Az rzelmek ventillcijra val fkuszls - az rzelmek s a feszltsg kifejezsre val koncentrci.
A feszltsg cskkentse - a stresszel kapcsolatos esemnyek llal kivltott feszltsg cskkentse relaxci vagy
testedzs rvn
Humor
nevets vagy viccelds a stresszhelyzettel kapcsolatban.
Torzts vagy visszavonuls

Vgyteljest gondolkods - remnykeds s vgyakozs a helyzet megvltoztatsra vagy megszntetsre vonat
kozan.
Tagads - a stresszor jelenltnek tagadsa, olyan viselkeds, amely a stressz nem valsgos voltba vetett hitre utal
Viselkedses elktds - a stressz ltal befolysolt clok megvalstsa fel tett lpsek feladsa s a cselekvstl val
visszavonuls.
Mentlis elktds - a veszlyeztetett clok pszicholgiai feladsa, a figyelem elterelse tvnzssel, lmodozssal,
alvssal vagy ms stratgikkal.
izolci - az emberek kerlse s tartzkods attl, hogy az esemnyek rzelmi jelentst msok is megtudjk.
Alkohol s szerhasznlat - a stresszortl val elktds alkohol s ms szerek hasznlatval.
s a kognitv mkds kztti kapcsolatot) s a
stressz fizikai tneteit. A stressz hossz tv k
vetkezmnyei kztt a stresszuthatst, a ki
gst, az egszsgkrost magatartst s a stressz
egszsghez-betegsghez val hozzjrulst em
lthetjk.
A stresszuthats s a kigs * A stresszuthats megnevezs arra vonatkozik, hogy a stressz
mentlis mkdst krost hatsa akkor is fenn
marad, amikor a stressz ltal kivltott magasabb
arousal vagy fiziolgiai aktivci a stressz elt
ti llapotra, rendszerint a nyugalmi szintre ll

vissza. Ilyenkor mr nem ltjuk a msikon vagy
nem rezzk magunkban a fiziolgiai aktivits
s arousal nvekedst, ennek ellenre a telje
stmnyben mg mindig szlelhet a stressz ne
gatv hatsa. Egy longitudinlis kvetses kuta
tsban pldul kimutathat volt az, hogy azok,
akik gyakrabban ltek t szlssges szegnys
get (a krnikus stressz egyik formjt), azoknl
a kognitv s a trsas funkcikban nagyobb mr
tk krosods volt megfigyelhet, sszehason
ltva azokkal, akik ilyen helyzetet kevsb gyak-

ran vagy egyltaln nem ltek t (Lynch et al.,
1997). Az ilyen krosodsok radsul fenntart
hatjk, stabilizlhatjk a kedveztlen trsadal
mi-gazdasgi helyzetet. A stressz ilyen uthat
st nem szabad figyelmen kvl hagyni a gyere
keknl sem, akik az otthon vagy mshol esetleg
tlt stressz uthatsaknt nem tudnak az elvr
taknak megfelelni, s ennek kvetkeztben akr
vratlanul romlani kezd a teljestmnyk. A tel
jestmny romlsa ppen ezrt fontos figyelmez
tet jel lehet, s br szmos ok llhat a htter
ben, a stressz szerept sem lehet elhanyagolni.
A kigs (burnout) a stressz msik, a minden
napokat kzvetlenl rint hossz tv pszi
cholgiai hatsa. Br a kigs fogalmnak alkal
mazsa sorn sokszor nem vilgos, hogy mit is
rtenek alatta, a legtbben mgis gy vlik, hogy
a kigst hrom f tnet jellemzi (Maslach et al.,
2001):
" rzelmi kimerltsg, azaz az ressg rzete a
tlzott kvetelmnyek miatt.
Deperszonalizci, azaz a msokhoz val r
zketlen, ellensges vagy cinikus viszonyuls.
A teljestmnnyel kapcsolatos negatv rz
sek, azaz a frusztrci s tehetetlensg rzse
arra vonatkozan, hogy az erfesztsek hiba
valak s rtktelenek.
A kigs fogalmt eddig elssorban a humn hi
vatsokban, mint pldul orvos, tanr, szoci
lis munks, rtelmeztk. Fontos szrevenni, hogy
a kigs tbb mint egyszer fradtsg. A kigs
htterben szmos tnyez llhat. Ennek meg
vilgtshoz nzznk pldt a tanri kigst
vizsgl kevs kutatsok egyikre. Tarris s
munkatrsai (2001) holland ltalnos s kzp
iskolai tanroknl kimutattk, hogy a tanrok
kollgikkal, tanulikkal s az iskoljukkal val
kiegyenslyozatlan kapcsolata (pl. tbb befek
tets" s kevs jutalom") sszefgg a tanrok
kigsvel, s ezt a kapcsolatot a munkahelyi
stressz kzvetti. A tanri kigs kvetkeztben
romlik az oktati s neveli tevkenysg, csk
kenhet a tanr jllte, s mindez kihathat az
egsz kzssgre. Radsul nvelheti a plyael
hagyst is. ppen ezrt fontos lenne, hogy a sa
jt s msok kigssel kapcsolatos tneteire fel
figyeljnk, s prbljuk a kigst e l i d z hely
zeteket orvosolni.
A stressz s a z e g s z s g Napjainkban mr
senki sem vitatja, hogy az egszsgnket szmos
trsadalmi, krnyezeti, pszicholgiai, magatar
tsi s biolgiai tnyez klcsnhatsa hatroz
za meg. Ebben a hatsrendszerben kiemelked
szerepe van a stressznek. A stressz kzvetlenl
a fiziolgiai folyamatokra gyakorolt hatsa rvn,
kzvetetten a viselkedsen keresztl befolysol
hatja egszsgnket. A stressz kzvetlenl az
lettani folyamatokra gyakorolt hatsaknt n
magban ritkn vezet megbetegedshez, a leg
gyakrabban ms tnyezk is szksgesek ahhoz,
hogy akr a krnikus stressz kros hatst gya
koroljon egszsgnkre. Szerencsre nagyon
kevesen tapasztaljk meg a stressznek azt a
szintjt, ami esetleg nmagban is betegsghez
vezethet. N z z k egy pldn, hogy mit rtnk
azon, hogy a stressz ms tnyezkkel klcsn
hatsban fejti ki hatst. A stressz hatsa jl
kimutathat az immunrendszer mkdsben,
nevezetesen, a krnikus stressz gyengti azokat
az immunfolyamatokat, amelyek pldul az egy
szer megfzs ellen vdenek bennnket (lsd
pl. Kugler, 2003). Ugyanakkor a krnikus stressz
(pl. vizsgaidszak) esetben is csak akkor va
gyunk nagyobb valsznsggel kitve a beteg
sg kialakulsnak, ha a szervezetnk tallkozik
a megfzst o k o z szmos vrus egyikvel. A
krnikus stressz nmagban krokoz nlkl
nem okoz megfzst.
Msik pldaknt a szv- s rrendszeri meg
betegedseket emlthetjk. Szinte mr kzis
mert, hogy a stressz s a kardiovaszkulris meg
betegedsek - klnsen a szvinfarktus s a
hirtelen szvhall - kztt is sszefggs van.
Az itt szerepet jtsz folyamatokat Smith s Ruiz
(2002) nyomn ismertetjk. Az akut stressz n
veli az adrenalin termelst, a szvritmust, a vr
nyomst, a szv koronriaereinek sszehzd
st. Mindezek eredmnye lehet a szvritmusza
var s a szv oxignelltsnak idleges zavara.
Msik oldalrl a krnikus stressz (pl. elmag
nyosods, munkahelyi stressz) s az epizodi
kus esemnyek (pl. konfliktusok, kimerls,
depresszi) tlzott szimpatikus aktivchoz,
megnvekedett vrzsrszinthez s gyorsabb vr
alvadshoz vezethetnek. Ez utbbiak viszont a
koronriamegbetegedsek (a szvinfarktushoz is
vezet betegsgek) kialakulsban s progreszszjban jtszhatnak szerepet.
168 i Megismerfoiyarnatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

A stressz-betegsg kapcsolat nagymrtkben
fgg az egyn egszsgi llapottl, esetleges be
tegsgti, letkortl, biolgiai jellemzitl egy
arnt. A stressz ltal kivltott szimpatikus izgal
mi llapot egyarnt rinti a szervezet klnb
z rendszereit. Ebbl a szempontbl leginkbb
a szv- s rrendszert, valamint az immunrend
szert tanulmnyoztk.
A stressz kzvetetten, az egszsgkrost ma
gatartsokon keresztl is kifejtheti kedveztlen
hatst. gy a stressz sszefggsben lehet tb
bek kztt a dohnyzssal, az alkoholfogyasz
tssal, a rendszertelen tpllkozssal (pl. tlevssel) vagy ppen az orvosi ellenrz vizsg
latok elhanyagolsval.
egszsgnkkel s a betegsgnkkel kapcsolat

ban, hogy mind a krnyezeti stressz, mind a
stresszel szembeni vdettsgnk egyarnt befo
lysolhat, gy a krnyezeti stressz cskkent
se rvn elrhetjk a bennnket r stressz csk
kenst. Ugyanakkor a stresszkezels! technikk
s stratgik elsajttsval vdhetjk magunkat
a stressz negatv hatsaitl. Ennek rvn javt
hatjuk teljestmnynket s elgedettsgnket,
cskkenthetjk szmos krnikus betegsg ve
szlyt, valamint akr megelzhetnk egyes
egszsgkrost magatartsformkat is. ppen
ezrt a stressz- s problmakezelsi stratgik
minden letkorban kzponti elemei az egszsg
fejlesztsnek.
A stressznek az ad klns jelentsget az
KULCSFOGALMAK
arousal az elme knny problmi az elme nehz problmja drogprevenr szen
vedlybetegsg (addikci) egszsgfejleszts " megkzds " rtalomcskkent szeml
let extraverzi-introverzi szemlyisgdimenzi ' fradtsg * szenzoros lmnykere
ss szemlyisgdimenzi " stressz
Alapfogalmak
170
Az ember mint biolgiai lny: az alapvet motivcik s htterk
171
Az aktivcis sznt s a kvncsisg szerepe
172
A szervezet egyenslyi llapota: homeosztatikus folyamatok s motivci
173
Fajfenntart motivcik
177
A tanuls szerepe: trstsok s szemlyisgfejlds
178
Az ember mint az llatvilgtl klnbz lny:

humnspecifikus motivcik
179
Extrinzik s intrinzik motivcik
179
Az intrinzik motivci tpusai
180
A teljestmnymotivci
181
A motivci t g a b b kontextusban: szemlyisegeimleti

megkzeltsek
183
Humanisztikus szempontok: Maslow, Allport
J83,
Pszichoanalitikus megkzelts: Freud s Adler
* 185
Motivci s iskola
186
Tanri magatarts: jutalmazs, visszajelzsek s elvrsok
187
Teljestmny, szorongs s versengs
188
Az iskolhoz s a tanulshoz val viszony
189
Zr gondolatok
190
Ebben a fejezetben ttekintjk az emberi moti

vci tmakrt. Az alapvet - biolgiai gyker
- motivciktl indulva, a sajtosan emberi jel
lemzk megismersn t jutunk el a pedaggiai
vonatkozsokig.
Mirt fontos tudnunk, hogy kit, mikor, mi,
mennyire mozgat [movere - lat., mozgatni, in
dtani)? Mskppen megfogalmazva a krdst:
szksges-e ltnunk, hogy az emberek mirt vi
selkednek ppen gy, ahogy (lsd az oktulaj
donts - attribci - tmakrt is, 16. fejezet)?
Vegynk pldul egy tlagos tantsi napotl Harmadik
ra a 9/b-ben, kmia tagozat. Tizent gyerek l a padban,
mr hsz perce tart a foglalkozs, csend van a teremben.
Jobban megnzve a rsztvevket, a figyelmes szemll
(pl. taln a tanr) szmra kiderl, hogy a tanulk csak
ltszlag vannak egyformn jelen" az rn.
A lthatlag lmos, igyekszik a szemt nyitva tartani,

de fl, hogy brmelyik pillanatban elalszik. B~ben be
tegsg bujkl, a szemn s az arcn ltszik is mr, hogy
lzas. C fejben a ma es tallkozs jr, a fzetbe szra
kozottan szveket firklgat; szerelmes. D lthatlag iz
gul, mert mindenkppen javtani szeretne, a sznetben
krte, hogy ma felelhessen az ra vgn. E s F kztt
pp dz torpedmrkzs dl: versengenek G azon fra
dozik, hogy szrevtlenl befejezze tzraijnak elfogyasz
tst. H-t szemmel lthatlag rdekli a tma, szcngalmasan jegyzetel s kveti a tanr magyarzatt. A csoport
legjobb kmisa, / viszont elgg unatkozik,/gyakran
beleszl a tanr magyarzatba, krdseket tesz fel, ja
vaslatokat fogalmaz meg. Ka pad alatt rja a matematika
hzi feladatt. Az els padokban lL, M.NsO csend
ben figyelnek.
A tanr clja a mai napon, hogy megtantsa az osz
tlynak az j tma bevezet fogalmait. Ebben akkor le
het hatkony, ha a dikok is motivltak, s bevondnak
169
170 I Megismerfoiyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

az ra menetbe. A bevondsnak is sokfle oka lehet:
pldul mert rdekli ket a tma [/ vagy H), vagy tudjk,
hogy meg kell tanulni (taln L, M, N vagy O), esetleg j
jegyet szeretnnek (D), vagy szeretnk a j kapcsolatot
fenntartani a tanrral, stb. A tanulsra irnyul motiv
cit azonban sok minden befolysolja. Pldnkban a ti
zent dik klnbz motivcis llapotokban van, ezek
kzl nem mindegyik felel meg a tanr pillanatnyi szn
dkainak. Pldul A az lmossgtl nem valszn, hogy
figyelni tud, B-t kezdd betegsge zavarhatja a koncent
rciban, C gondolatai pedig elkalandoztak. E s Fversengse ms irny aktulis rdekldst jelez, G pedig
hsgt csillaptja ppen. Az ra sikeressge teht sok
ban mlik azon, hogy mennyire kpes felismerni s r
telmezni a pedaggus az aktulis helyzetet, s amennyi
ben szksges, azon vltoztatni is akr.
A motivci legltalnosabban fogalmazva az

ember cselekvseinek httert s mozgatrug
it jell gyjtfogalom. Felels a viselkeds be
indtsrt, irnytja s fenntartja azt egszen
addig, mg a clirnyos viselkeds a motivci
kielglst nem eredmnyezi. Ekkor az rm,
a kielgltsg, a kzmbssg vagy a teltds
llapotairl beszlhetnk.
E komplex jelensg magyarzatra szmos el
mlet szletett, ezek - br hangslyaikban s
nzpontjaikban nha nagyon eltrnek - egyt
tes ismerete lehetv teszi a motivlt emberi vi
selkeds megrtst s magyarzatt.
ALAPFOGALMAK
Mint fentebb mar rtuk, a motivci gyjtfoga
lom. A jelensgkrhz tartoz alapfogalmak mg:
a syMksglet (a szervezetben keletkez hiny
llapot),
a hajter ( d r i v e " , bels, viselkedsre ir
nyul ksztetsknt ljk m e g ) ,
az sztnz (incentv", a klvilg cselekvsre
felhv ingerei).
Folyamatban tekintve a motivlt llapot ltre
jtte a 8.1. brn lthat egyszer sma szerint
rhat le. A szervezetben keletkez biolgiai hi
nyllapot (pl. tpanyagok szintjnek lecskkense) vagy pszicholgiai igny (pl. msok elis
merse utni vgy) nyomn szksgleti llapot
keletkezik. Ennek feszltsge energetizl bel
s hajtert teremt, mely a szksglet kielgt
sre trekszik. A drive nem specifikus abban az
rtelemben, hogy inkbb ltalnosan energetizl, az pedig, hogy az adott szksgletet ho

gyan lehet a legjobban kielgteni, a tanulsi fo
lyamatban alakul ki (pl. mivel lehet az hsget
jl csillaptani, hogyan lehet megszerezni m
sok elismerst, stb.). Megerstdnek azok a v
laszok, melyek sikerrel cskkentettk a fennl
l szksgleti llapotot. Az gy ltrejv korbbi
tanulsi tapasztalatok gyakran sszegzdnek, s
kialakulnak a szoksok. Ebben a tanulsban a
krnyezet jelzingerei is gyakran segtsgnkre
vannak, vonzerejk kls sztnzst ad (pl.
finom, illatos, des tel, magas kalriatartalom
mal, vagy egy szeretett szemly, aki kifejezi elis
merst j teljestmnynk lttn, stb.). Az incentvek gyakran nemcsak segtik, hanem helyet
testik is a bels motivcit, pldul gyakran
nem az hsg miatt esznk, hanem mert a sze
mnk kvnja" (Pinel, 2000; Urbn, 2001).
Motivcik harca A jobb megrtshez azt is
fontos tudni, hogy a motvumok gyakran harc
ban" llnak egymssal. Szksgleteink folyama
tosan keletkeznek, s ritka az, hogy egyszerre
csak egy ksztetsnk van. Hogy az aktulis vi
selkedst melyik irnytja - azaz melyik kere
kedik fell" -, sok mindentl fgghet: vannak
srgetbb, ersebb ksztetsek (pl. egy nagyon
szomjas gyerek mindenekeltt inni szeretne, s
mg az izgalmas focimeccs kzben is kiszalad a
plyrl, hogy igyon a csapnl). Ugyanakkor az
embernl ez gyakran egy tudatos dntsi folya
mat eredmnye is: kpesek vagyunk ksleltetni
egyes szksgleteink kielglst, htrbb so
rolni" ket, szndkainknak, rtkeinknek stb.
megfelelen (pl. a szomjas gyerek megvrja a
sznetet, addig nem iszik, mert igyekszik betar
tani a tanra szablyait).
Tgabb sszefggsek A motivci megr
tshez nem szabad figyelmen kvl hagynunk
a tgabb sszefggseket. Az emberi szemlyi
sg egy bonyolultan mkd s folyamatosan
fejld rendszer. J plda erre a motivci s az
rzelmek viszonya (lsd 5. fejezet). A szemlyi
sgrendszer dinamikus tnyezit jelenti a mo
tivci s az e m c i : mindkett cselekvsre
ksztet. Ksztetseink, szksgleteink rzelme
ket vltanak ki, gy tjkoztatva minket s az
rzelmeink kifejezsn keresztl msokat is ak
tulis motivcis llapotunkrl.
Az emberi motivci megismersekor is a bio-
8. Motivci I 171
Biolgiai
hinyllapot
Szksglet
Hajter
(drive)
Viselkedses
vlaszok
(motvumok)
Kielgls
(teltds)
Pszicholgit
igny
Tanuls:
megerstsek
szoksok
U
sztnzk
(incentvek)
8.1. BRA
A motivlt viselkeds alapsmja
lgiai alapoktl rdemes elindulnunk, az let
tani folyamatok, az sztns viselkeds s az
idegrendszer tanulmnyozstl. Az ember azon
ban nemcsak biolgiai lny: a szemlyisg m
kdsnek magyarzathoz ezrt szksges is
mernnk azokat a sajtosan humn ksztetse
ket s jellemzket, melyek megklnbztetnek
bennnket az llatvilgtl. A veleszletetten
meghatrozott alapokra plve ezek a jellemzk
a szemlyisgfejlds sorn folyamatosan ala
kulnak s vltoznak. A krnyezet, a trsas-kul
turlis hatsok szerept is rdemes tovbb fon
tolra vennnk: a nevels, a szocializci folya
matait (lsd 8.2. bra s 2-4. fejezet).
AZ EMBER MINT BIOLGIAI LNY:

AZ ALAPVET MOTIVCIK S
HTTERK
A motivcik ezen csoportjt azrt nevezzk
alapvetnek, mert veleszletett alapjaik van
nak, s az n- vagy fajfenntartsban jtszanak
nlklzhetetlen szerepet. ppen ezrt nem
csak az embernl mkdnek, hanem az llatvi
lgban is jellemzek. Ltrejttk a szervezet m
kdsvel ll szoros kapcsolatban, s szablyo
zsukat az idegrendszer bonyolult mdon vgzi.
Az alapvet motivcik esetben gyakran szo
ks beszlni sztns" viselkedsrl. Az eto
lgiban az sztn fogalma egy komplex, vele

szletett (teht alapformjban tanulst nem
ignyl), az adott fajra jellemz, kivlt ingerek
hatsra lefut viselkedst jelent. J plda erre
a patkny; akkor is kpes a bonyolult tevkeny
sgeket magban foglal ivadkgondozs elvg
zsre, ha izolciban nevelkedve, sosem ltta
ezt ms patknyoktl (Hebb, 1975). A magasabb
rend emlskre (gy az emberre is) mr nem
rvnyes ez a megllapts: a viselkedsnek - gy
a motivcinak is - vannak veleszletett alap
jai, de a tanuls, a krnyezeti tnyezk szerepe
meghatroz (Urbn, 2001). A viselkeds alak
tsban teht rkltt s tanult folyamatok egy
arnt szerepet jtszanak, egymssal klcsnha
tsban llnak. Az emberre vonatkoztatva tisztn
sztns folyamatokrl nem beszlhetnk.
Az alapvet motivcik altpusai a kvetkezk:
nfenntart motivcik,
gymint:
hsg,
szomjsg,
salakanyagok rtse,
hmrsklet szablyozsa,
llegzs,
biztonsgra trekvs (srls s fjdalom elke
rlse),
kvncsisgmotivci (explorci s manipu
lci),
fajfenntart motivci (szexualits s utd
pols).
172 Megismerf olya mtok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

Az aktivcis szint s a kvncsisg szerepe
A viselkeds - benne a motivlt llapot - ir
nytsnak legmagasabb szinten a kzponti ideg
rendszer a felelse (lsd 7., 9., 10. fejezet). Ah
hoz, hogy ezt a feladatt a megfelel mdon
kpes legyen elltni - teht az optimlis m
kdshez , szksg van a megfelel bersgiaktivitsi szintre. Az alapvet sszefggs a
fordtott U" grbvel rhat le (lsd 8.3. bra).
Eszerint az aktivitsi szint emelkedsvel egy
ideig n a teljestmny hatkonysga, majd el
rve az optimlis szintet, cskkenni kezd.
J plda ide A, az lmos dik esete: az aktivitsi szint
ilyenkor nagyon alacsony, a hatkony teljestmny nem
lehetsges, mert figyelni nem igazn tud. Ezrt nem is
rdekli a tanri magyarzat; tanulsi motivcirl ekkor
nem beszlhetnk. A msik vgpont lehet az izguls dik:
sem teljest jl, mert az aktivcis szintje tl magas, a
szorongs, a feszltsg sokat ront a teljestmnyn.
Az idegrendszer teht gy mkdik, hogy a sz
mra legkellemesebb - hatkony mkdst le
hetv tev - aktivitsi szintet igyekszik fenn-
tartani (optimumarousal-elv). Br kpesek va

gyunk elviselni a tl alacsony vagy tl magas ak
tivcis szintet, az ember sokszor aktvan igyek
szik vltoztatni ezen a kellemetlen llapoton. Az
jszaka vizsgra kszl dik pldul kvval
prblja magt bren tartani, a tlzott izgalom
enyhtsre pedig sokfle feszltsgcskkent
stratgit alkalmazhatunk (ilyen pl. a relaxci,
a sport, az evs vagy a dohnyzs).
Az optimumarousal-elv a motivcis folya
matok szintjn is megjelenik. Ha ugyanis a szer
vezetben hinyllapot, szksglet keletkezik,
akkor ez kellemetlenl megemeli az aktivitsi
szintet (feszltek" lesznk). Ezt pedig a meg
felel motivci beindtsval cskkentem tud
juk azltal, hogy az adott szksglet kielgl
(megnyugszunk", ellazulunk).
Br elsre taln furcsnak tnhetett, mirt is
alapvet fontossg a kvncsisg ksztets, itt
most knnyen belthat. Mint fentebb mr em
ltettk, az optimlis szinthez kpest alacsony
aktivitsi szint kellemetlen az llny szmra,
s ez gyakran cselekvsre kszteti. A kvncsisg
f funkcija teht az j ingerek felkutatsa, a
figyelem rjuk irnytsa azzal a cllal, hogy az
Alapvet motivcik
Az llatvilggal kzs,
veleszletett biolgiai alapok
lettani folyamatok, homeosztzis
Idegrendszer: optimlis arousal biztostsa
sztnk szerepe
DE: patolgis formk (pl. tpllkozsi zavarok)
Humnspecifikus motivcik
Magasabb rend, csak az emberre
jellemz ksztetsek:
tanuls, szemlyisgfejlds, kultra, nevels
nfenntart
Fajfenntart
Kvncsisg
Intrinzik
Extrnzik
hsg
Szomjsg
Salakanyag-rts
Hmrsklet
szablyozs
Lgzs
Biztonsgra
trekvs
Szexualits
Utdpols
Expo! rci
Manipulci
njutalmaz
Kvlrl irnytott
Kompetencia motvu m
Elsajttsi motvum
rdeklds
Teljestmnymotvti m
Jutalmak s bntetsek,
elvrsok
Fontos szemlyek
A tanuls szerepe
Humn sajtossgok
Klasszikus kondidonls, instrumentlis kondicionls,

kognci
Elvrsok szerepe: ignyszint, sikerorientci,

kudarckerls
Szemlyes kapcsolatok: elvrsok, visszajelzsek,
versengs
Krnyezeti hatsok: nevels, kultra, normk

8.2. BRA
A motvumok rendszere
8 Motivci
idegrendszert ezltal bren tartsk". Az alapve
t jelleg bizonytka az is, hogy az llatvilgban
is megfigyelhet ez a krnyezet feldertsre s
alaktsra irnyul ksztets: az explorci s
a manipulci. Patknyksrletekben pldul az
llat mg az rammal tlttt rcson is hajland
volt tszaladni, hogy egy izgalmasabb" terlet
re juthasson. Vagy ismert jelensg a babrl"
majom, aki pusztn sajt rmre derti fel a
krnyezett, manipullja a trgyakat.
Az is jellemz, hogy minl bonyolultabb egy
llny idegrendszere, annl sszetettebb ez a
kvncsisgksztets. Embernl igen magas szin
teken is mkdik, s egyes humnspecifikus
motivcik alapjt adja (pl. felfedezs, tuds
vgy stb., vagy a pldban H, az rdekld dik).
A szervezet egyenslyi llapota:

homeosztatikus folyamatok s motivci
Az lettani mkdsek ltalnos elve, hogy a
szervezet igyekszik fenntartani bels viszonyla
gos egyenslyi llapott, ez a homeosztzis.
Amennyiben eltrs keletkezik az optimlis r
tktl (ilyen pl. a vrcukor cskkense a vr
ramban, illetve a testhmrsklet lecskkense), beindulnak a helyrelltsi mechanizmusok.
Elsknt fiziolgis szinten igyekszik korriglni
a szervezet (pl. cukortartalkok mozgstsa, f-
173
zsnl remegs). Amennyiben ez nem elegend

az egyensly helyrelltshoz, gy viselked
ses vlaszok is szksgesek: ilyenkor jelentke
zik a szksglet, amely cselekvsre motivl (evs,
melegebb hely keresse vagy ltzkds).
Ezeket a motivcikat (hsg, szomjsg, r
ts, hmrsklet-szablyozs, llegzs, bizton
sgkeress) is rtelmezhetjk az optimumarou
sal-elv alapjn. A keletkez hinyllapot, szk
sglet - mivel knyelmetlen az llny szmra
- tlzott izgalmi llapotot okoz, ez pedig a szk
sgletet enyht clirnyos cselekvsre ksztet.
A m e n n y i b e n sikerrel kielgl a szksglet, a
feszltsg cskken, az aktivitsi szint visszall
az optimlis szintre, ez pedig megerstst ad
llapot.
M i v e l az nfenntart motivcik az letben
maradshoz elengedhetetlenl szksgesek,
ezrt ezek a ksztetsek olyan ersek, hogy je
lentkezsk esetn az adott pillanatban a meg
hatroz motivcis llapotokk vlnak a mot
vumok harcban (pl. vszhelyzetben minden
ron biztonsgba akar kerlni az llny, vagy
vegyk G-t, a nagyon hes dikot: akr az rn
is befejezi a tzrai elfogyasztst!.
Tisztn biolgiai folyamatknt nzve az n
fenntart motivcikat, elvileg a szksglet ad
dig hajtja az llnyt, mg a szervezet homeosztzisa helyre nem ll. De a krnyezetbl rkez
ingerek akkor is beindthatjk a viselkedst, ha
Hatkonysg
Unalom,
ingerkeress
explorci,
manipulci
OPTIMUM
Tlzott izgalom,
motivci a feszltsg
cskkentsre:
evs, ivs stb.
Alvs
Dezintegrci
Alacsony
8.3. BRA
A motivci s a hatkonysg: a fordtott U" sszefggs (Yerkes-Dodson-trvny)
Magas
Aktivcis sznt
1 7 4 I Megismerfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

n i n c s igazi szksglet a httrben, p l d u l a
T o v b b i p r o b l m t jelent, h o g y - p p e n a kul
friss, illatos stemnyt a k k o r is megkstoljuk,
tra szpsgidelja miatt - a kvrsg sokszor
ha egyltaln n e m v a g y u n k hesek (lsd az in-
m e g b l y e g z s s e l is jr ( A t k i n s o n et al., 1999;
centivek szerept korbban!). A homeosztatikus
Ley, 1993). Ez m r g y e r m e k k o r b a n jelentkezik:
mkdstl v a l eltrs kros magatartsform
az iskolban a tlslyos gyerekek gyakran vl
kat, szoksokat, betegsgeket idzhet el.
nak gnyolds, bntalmazs, kirekeszts ldo
Eltrsek a normlis mkdstl A tpllko
g y a k o r i n l u k emiatt ( G d o r o s et al., 1998). A
zs a l e g j o b b pldja az e l s d l e g e s motivcik
testnevelsrk p l d u l sokszor jelentenek sz
patolgis megjelensi forminak. F i z i o l g i s
m u k r a n a g y o n kellemetlen lmnyeket. Sajnos
szinten n z v e a homeosztatikus szablyozs el
gyakran a tanrok is reztetik az ilyen gyerekek
vn, a szervezet szksgleteire alapozottan m
kel, h o g y msok, gyetlenek stb.
zataiv, nrtkelsi p r o b l m k kialakulsa is
k d i k ( h a m e g h e z n k , esznk, h a jllakunk,
A tlzott evs s elhzs mgtt szmos - akr
abbahagyjuk). A testsly s z a b l y o z s r a vonat
e g y m s s a l is k l c s n h a t s b a n l l - tnyez
k o z a n szles krben elfogadott magyarz elv
llhat:
az n. stabilizcis p o n t hipotzise. A stabili

zcis pont azt a testslyt jelenti, a m e l y n l az
rkltt, genetikai ok: pl. betegsg, anyagcse
e g y n szervezete a l e g h a t k o n y a b b a n m k d i k
re- v a g y h o r m o n l i s zavar;
( A t k i n s o n et al., 1999). Ezek szerint a szervezel

a test zsrtartalkait (s gy a testslyt) igyekszik
egy l l a n d szinten tartani. Ez a szint egyrszt
g e n e t i k u s a n kdolt, msrszt a k o r b b i tpll
kozsi szoksok hatsnak e r e d m n y e ( C o m e r ,
2000).
M r a z llatoknl i s megfigyelhet a z o n b a n ,
" krnyezeti hatsok: rossz tpllsi szoksok

g y e r m e k k o r b a n v a g y a k l s jelzingerekre (incentvek) v a l tlzott f o g k o n y s g ( c s b u l konysg");
lelki okok: pl. ha a feszltsg, szorongs le
vezetsnek b e v l t m d s z e r v vlik, vagy h a
ptcselekvsknt szolgl az evs.
h o g y az evsnek, a jllakottsg rzsnek van

nak tanult sszetevi ( A t k i n s o n et al., 1999). Ez
Rszletesen itt most n e m trnk ki ezek trgya
a tanulsi f o l y a m a t zavart s z e n v e d h e t , az n-
lsra, j sszefoglaljt adjk a tmnak Atkin
r e g u l c i felborul, s kros v i s e l k e d s m d o k ,
s o n s m u n k a t r s a i (1999), illetve L e y (1993).
szoksok a l a k u l n a k ki. E k k o r jelentkeznek az
Emltst rdemel a z o n b a n a kvrsg okainak
n. tpllkozsi zavarok: a kros elhzs, az ano-
egy m o d e r n megkzeltse ( P i n e l et al., 2000),
r e x i a n e r v o s a s a b u l i m i a nervosa.
a m e l y msfle - e v o l c i s - magyarzatokkal
A l e g g y a k r a b b a n megjelen p r o b l m a az elh
szolgl. Ez az elmlet elveti a stablizcispont-
zs. A z , h o g y kit is tekintnk kvrnek, viszony
hipotzist (lsd fentebb); rvelse szerint a tp
lagos: kultrnknt s koronknt vltozik az
llkozs regulcija ugyanis n e m kifejezetten a
idelisnak tekintett test kpe. m orvosi szem
homeosztatikus folyamatok alapjn trtnik. A
p o n t b l a kros elhzs (obezits) az egszsget
magyarzat szerint a f gondot az u t b b i vsz
veszlyeztet tnyez. S o k o r s z g b a n npbeteg
z a d b a n megvltozott krnyezeti felttelek okoz
sgnek szmt, s a testslyfelesleg n e m c s u p n
zk, melyeket az evolcis alkalmazkods mg
eszttikai p r o b l m a , h a n e m kros hatsa a z
n e m v o l t k p e s kvetni.
egszsgre ma m r kzismert (Pinel et al., 2000).
N a p j a i n k b a n ugyanis a sokfle zletes tel fo

lyamatosan s korltlanul hozzfrhet az em
A W H O az n. testtmegndex (BMI) alapjn adja meg

szegyes testalkatvezeteket. Ennek kiszmtsa nagyon
egyszer: a kilogrammban mrt testslyt el kell osztani
a testmagassg mterben megadott ngyzetvel. Sovny
nak szmt a 18,5 alatti, normlisnak a 18,6- 24,9 k
ztti, tlslyosnak a 25-29,9 kztti, s kvrnek a 30
kg/m2 feletti rtk (Resch, 2001), Teht pldul egy 60
kg-os, 1,65 m magas n BMI-indexe 22 kg/m2, ami a
normlis vezetbe esik.
berek jelents rsze szmra (s ez igaz nagyon

sok - fleg hzi- - llatnl is). Az e v o l c i vi
szont a m o s t o h a krnyezeti viszonyoknak meg
felelen g y alaktotta az hsget s evsi rend
szert, h o g y az l l n y - a m e n n y i b e n tpllk
h o z jut - a d d i g egyen, a m g kpes r. E n n e k
oka, h o g y n e m tudhat, legkzelebb erre mikor
lesz lehetsge, mivel az lelem elfordulsa a
k r n y e z e t b e n sokig ritka s Mszmthatatlan
volt. Ezrt a napjainkra j e l l e m z folyamatos b -
8. Motivci I 1 7 5
sg, a jit tlfogyasztshoz vezet: az emberek
hajlamosak sokkal tbbet fogyasztani, mint
amennyi optimlis lenne az egszsges lethez.
Abban egyetrtenek a korbbi elmletekkel,
hogy az llny clja az evssel, hogy a homeosztzist hossz tvon fenntartsa, de az evs
szablyozsrt nem a homeosztzis felborul
st teszik felelss. Ervelsk szerint ugyanis
nem lenne logikus az letben marads szem
pontjbl, ha a tpllkozsi viselkeds csak ak
kor indulna be, ha a szervezetben mr kifejezett
energiahiny keletkezne. Az llnynek sokkal
inkbb az az rdeke, hogy megelzze ezt az l
lapotot. A tpllkozs irnytsban meghatro
zbb szerepk van ezrt a krnyezetbl rkez
pozitv jelzingereknek (incentvek). Eszerint az
embereket az evs - sokszor elvtelezett - l
vezete hajtja, nem pedig a stabilizcis pont
kibillense. Igazbl a modern krnyezetben l
ember sohasem tapasztalja meg a szervezet va
ldi hinyllapotait. A tpllkozs lelltsrt
sem a homeosztzis helyrellsa a felels ezek
szerint, hanem az adott tel vonzrtknek csk
kense (zspecifikus teltds).
Br nagy egyni klnbsgek vannak abban,
hogy a bevitt tbblettpllk milyen mrtk
slygyarapodshoz vezet, a kutatsok szerint a
tlzott evs mindenkppen kros az egszsg
re. A visszafogott fogyaszts ezzel szemben az
jabb ksrletek tansga szerint jtkony ha
tssal van az egszsgre (Pinel et al., 2000).
Lthattuk, hogy a kvrsg kialakulsnak

nagyon sok magyarzta lehet. Fggetlenl attl,
hogy aktulisan mi ll a httrben, a pedaggus
nak fontos szerepe lehet a tlslyos gyerek se
gtsben. Egyrszrl az iskolai kirekeszts, g
nyolds elleni fellpssel, msrszrl pedig
azzal, hogy tmogatja a szlket: az okok felde
rtshez krjk szakember (orvos, pszichol
gus) segtsgt. Gyermekkorban mg nagyobb
esllyel lehet vltoztatni ezen az llapoton (pl.
rossz tpllkozsi szoksok korrekcija).
Nemcsak az elhzs okozhat azonban probl
mt. Napjainkban az idelis test kifejezetten so
vny (nk), illetve izmos (frfiak), de semmikp
pen sem gmblyded. A vkonysg normja
pedig nemcsak azokat rinti kellemetlenl, akik
e mrchez kpest teltebbek, hanem a norml,
st akr a kifejezetten sovny embereket is. M g
a stabil identitssal rendelkez felntteknek
sem knny fggetlennek maradniuk ezektl az
ideloktl. A serdl letszakaszban, a form
ld test s szemlyisg fiatal pedig kln
sen fogkony a kls hatsokra. A hirtelen vl
tozsok miatt radsul megvltozik a sajt test
szlelse, a relis megtls gy mg nehezebb
vlik (Nmeth, 2003). A testsly, a fogys, a
fogykra gy mr serdlkortl a testtel kap
csolatos egyik leggyakrabb tmv, problmv
vlik.
Egy orszgosan reprezentatv egszsgmaga
tarts-felmrs (Aszmann, 2003) szerint pldul
176 Megismerfolyamatok szerepe a krnyezettel vai kapcsolatban

az 5-11. osztlyos serdlknek csak a fele tart
ja megfelelnek a testalkatt, egyharmaduk pe
dig kifejezetten kvrnek gondolja magt. A l
nyok kztt tbben elgedetlenek, s az letkor
ral is nvekszik a magukat kvrnek tartk
arnya. A lnyok fele ( 5 3 % ) , mg a fik egyhar
mada (26%) mondta tovbb, hogy fogyni sze
retne. Figyelembe v v e az objektv adatokat (mi
szerint a serdlk 5-10%-a tlslyos, s mind
ssze 1-3,5%-a kifejezetten elhzott), a norml
testalkat gyerekek jelents rsze is elgedetlen
testvel (Nmeth, 2003).
A megalapozatlan, oktalan fogykrk min
den esetben krosak, klnsen igaz azonban ez
a fejldsben l v szervezetre. Szmos esetben
pedig a komolyabb evszavarok kialakulsban
is szerepet jtszhatnak (Try s Szab, 2000).
Slyosabb evszavarrl akkor beszlnk, ha
valakinek kros mrtk, akr az egsz letve
zetsn eluralkod vgya alakul ki azirnt, hogy
ne h z z o n (Atkinson, 1999). Az ilyen zavarok
kialakulsban biolgiai, pszicholgiai, trsa
dalmi-kulturlis tnyezk egyarnt szerepet jt
szanak (rszletesen lsd Try s Szab, 2000).
Az anarexia a tarts tpllkmegvons kvet
keztben fellp kros sovnysg. Leggyakrab
ban fogykrval kezddik, amellyel (vlt vagy
vals) kisebb slyfeleslegtl szeretne megszaba
dulni a szemly, m a beindul testi vltoz
sokat mr nem kpes kontrolllni. Ennek oka
egyrszrl biolgiai, msrszrl pedig a folya
matosan fennll kros flelem az elhzstl
(slyfbia), illetve a sajt test irrelis szlelse
(testkpzavar), ami tovbbi tpllkmegvonsra
ksztet. A fogys mr szemmel is jl lthat,
idvel elri a kros sovnysgot, nknl emiatt
elmarad a menstruci, s az alultplltsg miatt
komoly, akr visszafordthatatlan betegsgek,
legslyosabb esetben hall kvetkezik be (Try
s Szab, 2000).
Ez a betegsg a testi vltozsok szenxmellthatsga miatt idvel szrevehet, s mivel nma
gtl csak nagyon ritkn gygyul, ezrt fontos,
hogy orvosi s pszichoterpis kezelsre hajlan
d legyen a szemly. Sajnos ezt n e m knny
elrni, mivel ltalban nem jr betegsgtudattal.
A testkpzavar miatt a beteg nem ltja", hogy
valjban mr krosan sovny, hanem mg min
dig a kvrsgre panaszkodik. Egy rdekes k
srletben pldul egy kszlk segtsgvel a
szemlyeknek sajt fotjuk szlessgnek vl
toztatsval be kellett lltaniuk vlt testmretei
ket. Az anorexisok mindig sajt vals mretk

nl nagyobbra lltottk be a kpet, m rdekes
mdon msok testmretnek megbecslsekor
nem tvedtek (Garfinkel s Garner, idzi Atkin
son et al., 1999).
A butimia alapmotivcijban hasonlt az anorexira (kros flelem az elhzstl), m felisme
rse sokkal nehezebb, mert ltalban normlis
testsllyal jr. Meghatroz alaptnete a kontrollveszts rzsvel jr falsroham, majd az
ezt kvet bntudat, szorongs. Az evsroha
mot gyakran kveti a bevitt hatalmas mennyis
g tpllktl val megszabadulsi ksrlet (nhnytats, hashajtzs) (Try s Szab, 2000).
Komoly egszsgkrost hatsai lehetnek, mert
a szervezetet nagyon megterheli a hatalmas
mennyisg tel elfogyasztsa s az azt kvet
megszabadulsi ksrletek. A fogzomnc kop
sa, a hasfal, a gyomor srlse, a nyelcs fj
dalmas gyulladsa lphet fel, a hashajtk miatt
nagyon lecskkent kliumszint pedig akr szv
ritmuszavart is elidzhet. Az anorexinl gya
koribb s nmileg knnyebben gygythat be
tegsg, mert - br a beteg sokig igyekszik tit
kolni llapott - a segteni szndkozk irnt
knnyebben alakul ki bizalom, s a betegsg be
ltsa is inkbb megtrtnik.
A fent trgyalt kt betegsg elssorban fiatal
nkre jellemz. A testi tnetek htterben a leg
gyakrabban lelki okok llnak, s gyakran jr
egytt velk depresszi s nrtkelsi probl
mk. A httrokok kzl tipikus pldul a ni
nemi szerep tagadsa (a krosan sovny test
elveszti nies formjt) vagy ppen a szuper
niessg" (a karcs ni idel) elrsnek vgya.
A folyamatok megrtsben kulcsfogalom le
het a kontroll krdse (Comer, 2000). A serd
lkor gyerek igyekszik megteremteni nlls
gt, m egy ersen korltoz csaldban erre nem
sok eslye van. A tehetetlensgrzst szlss
ges nkontrollal prblja lekzdeni, ebben az
esetben a kontrollt teste s tkezsi szoksai fe
lett prblja gyakorolni. Amennyiben ez tk
letesen" sikerl, anorexia alakul ki, ha pedig
tbb-kevsb", akkor huimia. A tlzott tel
jestmnycentrikussg szintn veszlyeztet t
n y e z lehet (perfekcionizmus, nagyon magas
elvrsok a csaldban). A kemny kvetelmny
rendszerre adott vlasz lehet a tkletes" n
kontroll gyakorlsa: a test, a tpllkozs maxi
mlis ellenrzse.
A fentebb trgyalt betegsgek teht inkbb a
8. Motivci I 177
fiatal ntTket veszlyeztetik, m az utbbi vtized
ben felfigyeltek egy ezekkel prhuzamot muta
t s elssorban a fiatal frfiakat rint betegsg
re, az n. izamdiszmorfira (Try et al., 2001).
Szoktk inverz anorexinak is hvni, mert eb
ben az esetben nem a kvrsg az, ami probl
mt okoz, hanem a (vlt) sovnysgt szgyenli
a beteg. M g nagymrtk izomgyarapods utn
is sovnynak rzi magt, elgedetlen a testvel,
s igyekszik azt elrejteni. Megrthet ez a jelen
sg is, ha a frfi-ideltpusra gondolunk, aki ers
s izmos. Veszlyei abban rejlenek, hogy tlzott
testptsbe kezd a fiatal, akr mestersges, az
egszsget krost szerek alkalmazsval is.
Fentiekben lthattuk teht, hogy az alapvet
motivcik mkdsben is zavar tmadhat.
Ennek felismerse s a segtsgnyjts gyakran
nem knny feladat, m gyermek- s serdl
korban a szlk, a pedaggusok felelssge,
hogy a nagyobb bajt megelzzk az idben trt
n beavatkozssal, segtsgnyjtssal s a meg
felel szakember megtallsval. Ezenkvl tl
fontos szerepe lehet itt a szocilis kzegnek, a
kortrsaknak is: a kzs tevkenysgek, a trsas
tmogatst nyjt barti hl j fogdzt jelent
het a gygyulsban.
ciklust a peterssel, a szexulis viselkedsben

s utdpolsban szerepet jtsz nemi hormo
nok termelst (pl. tesztoszteron frfiaknl, prolaktin a szoptatsnl nknl). m mg ezekben
a folyamatokban is szerepk van a pszichs t
nyezknek; j plda erre a szoptats, ami a nk
egy rsznek lelki okokbl, pldul a krnyezeti
elvrsok miatti szorongs kvetkeztben okoz
nehzsget.
A krnyezeti tnyezk szerepnek fontoss
gra hvtk fel a figyelmet tbbek kztt azok az
llatksrletek is, melyek tansga szerint az
izolciban - gy a szksges trsas hatsok nl
kl ~ felnevelkedett majmok kptelenek voltak
felnttkorukban a normlis szexulis magatar
tsra s az utdpolsra. Biolgiai szksglete
ik ugyan kielgltek (megfelel tplls), vele
szletett srlseik nem voltak, m a hinyz
optimlis krnyezeti, trsas tnyezk maradan
d zavarokat okoztak az alapvet fajfenntart
motivcik egszsges mkdsben (Harlow
ksrletei, lsd 4. fejezet).
Az emberi idegrendszer nagyon bonyolult, a
veleszletett struktrk optimlis mkdse s
fejldse is fgg a krnyezeti tnyezktl.
Az egyes hatsmechanizmus-szintek egyms
ra plsnek j pldja a nemi szerep" (lsd
3. s 24, fejezet) tbbszrs meghatrozottsga.
Fajfenntart motivcik
A humn szexualits s utdpols evolcis
szempontbl tekintve (lsd a 23. fejezetben) a
fajfenntarts szolglatban ll. A megfelel (r
termett, termkeny) partner megtallsa, majd a
kzs utdok ltrehozsa garantlja, hogy azok
tovbbvigyk a szlk genetikai llomnyt. A
prvlasztst, a szexualitst, az egynek kzt
ti vonzdst (szerelem") s az utdpolst te
ht az vezredek alatt kivlasztdott adaptv fo
lyamatok szablyozzk. Ezeknl a motivcik
nl gyakran kerl szba az sztn fogalma (lsd
pldul az anyai sztn mtoszt). Fontos azon
ban tudni, hogy ezeket a ksztetseket is a hor
monlis, az idegrendszeri, a pszicholgiai s a
trsadalmi tnyezk egymsra pl bonyolult
sszjtka irnytja (Urbn, 2001). M i n t ahogy
mr fentebb emltettk, az ember alapvet mo
tivciit nem pusztn veleszletett, biolgiai
folyamatok irnytjk, s ez mr a magasabb ren
d emlsknl is igaz.
Biolgiai, elre huzalozott" mechanizmusok
szablyozzk pldul a nemi rst, a ni nemi
A biolgiai nem - hogy valaki frfi vagy n mr a fogamzs pillanatban eldl ( X X vagy XY
kromoszmapr), s az elsdleges nemi jellegek
(nemi szervek) mg a magzati korban kialakulnak.
A msodlagos nemi jellegek a serdlkorban, a
nemi rs sorn fejldnek ki ( p l . nies-frfias
testalkat, szrzet). Ezen a szinten a biolgiai,
veleszletett, elre huzalozott" folyamatok a
fszerep (pl. nemi rs, ni nemi ciklus irny
tsa).
A pszicholgiai nem annak rzst jelenti,
hogy melyik nemhez tartozunk. A szemlyisg
fejlds sorn sajttjuk el nemnk biztos tuda
tt, ami termszetesen a biolgiai alapokra pl,
m a krnyezeti tnyezknek, a szocializcis
hatsoknak nagyon nagy szerepe van (lsd mg
a nemi identits kialakulsa, 4. s 24.fejezet). Itt
a krnyezeti tnyezk, a szocializci szerepe a
meghatroz.
" A trsadalmi nem a kultra ltal definilt, a
nemekrl vallott s a tlk elvrt bonyolult ne
mi szereprendszer s nemi sztereotpik gyj
temnye. Egy kzs tuds, amely a frfiassg"
178 I Megismerfclyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

s niessg" lersait s elrsait tartalmazza.
Pldul: milyen a j anya", az igazi frfi", a
szp n " stb. Ez koronknt, kultrnknt vl
tozik, napjainkban jl tkrzdik pldul a m
diban.
Az emberi trsas kapcsolatokat - gy a prkap
csolatot s a szexualitst - nem lehet teht pusz
tn biolgiai, evolcis okokkal magyarzni.
Humn szinten ezek a motivcik magasabb ren
d szksgleteket is szolglnak (pl. az intimits
mint a szeretet szksgletnek kielgtse, lsd
ksbb M a s l o w elmlett).
Amikor teht a szerelmes C a kmarn az esti rande
vra gondol, akkor annak nagyon bonyolult, evolcisbolgiai-r^zicholgiai-kultiirlis dinamikja van. Annyi
viszont biztos, hogy a tanuls ebben a pillanatnyi moti
vcis llapotban nagyon kevss rdekli...
A tanuls s z e r e p e : trstsok
s s z e m l y i s g f e j l d s
Az alapvet motivcikrl mr tudjuk, hogy ve
leszletett biolgiai alapjaik vannak. m azt is
lttuk, hogy esetkben sem zrhatjuk ki a tapasz
talatok, a tanuls szerept. A motvumtanuls
nak, a motivcik gazdagodsnak szmos for
mja ismert.
Asszociatv tanuls Mr korbban is eml
tettk, hogy a cselekvsre ksztet hajterink
nem specifikusak abban az rtelemben, hogy
nem mondjk meg, az adott szksglet kielg
tsre mi a legalkalmasabb trgy. Ezt mindenki
szemlyes tapasztalatain keresztl sajttja el, j
egyttjrsokat alaktva ki. Ezt a trstsi folya
matot nevezzk a viselkeds-llektan fogalmai
val lve asszociatv tanulsnak. Az adott szk
sgletet sikerrel kielgt trgyak, helyzetek kre
gy egyre bvl. Pldul a keser kv nmag
ban nem kellemes lmny, de az des cukor fi
nom zvel egytt jrva ksbb mr nmagban
is lvezetet jelenthet. Vagy gondoljunk a bekiabls" gyerekre, aki rjn, hogy az ra megza
varsval sikerrel hvja fel magra a figyelmet,
ezzel vvva ki trsai elismerst.
gy bvl teht a szksgleteinket kielgt
ingerek s reakcik kre a tanulsi folyamatban.
Az is jellemzje a tanulsnak, hogy az elsd

leges motivcikra (melyek kzvetlenl kapcso
ldnak fiziolgiai szksgleteinkhez, mint a tp
llk) plve msodlagos motivcik keletkez
nek. Ennek tipikus pldja embernl a pnz:
megtanuljuk, hogy segtsgvel elsdleges szk
sgleteinket kielgthetjk (vehetnk rajta lel
miszert, ruht stb.). Idvel aztn nll (sajnos
nha ncl) motvumm vlik, s a puszta meg
szerzse az, ami cselekvsre ksztet.
A motvumok tanulsnak folyamata - ssze
fggsben ms fejldsi s szemlyisg-llektani
vonatkozsokkal - sajnos kedveztlen irnyba
is befolysolhatja a viselkedst. Ilyenek pld
ul az n. egszsgkrost magatartsformk, a
kros szenvedlyek" (szerhasznlat): a dohny
zs, a koffein-, alkohol- s egyb kbtszer-fo
gyaszts. Ezekrl az anyagokrl elmondhat,
hogy - hr eredetileg nincs szksg rjuk - id
v e l mgis beplnek a szervezet szksgletei
kz. A tovbbiakban a test mkdshez, a j
kzrzethez elengedhetetlenl szksgess vl
nak (testi fggsg), illetve a szemly gy rzi,
hogy nem kpes nlklk lni (pszicholgiai
fggsg).
A kogntci szerepe Ugyancsak a tanulsi
folyamat eredmnye, hogy az ember gondol
kodsi kpessgei rvn - kpes arra, hogy mo
tivciit a szksgleti llapottl idben s trben
eltvolodva is szlelje. Ilyen pldul amikor va
laki, br most ppen nem hes, de csomagol
tzrait, mert tudja, hogy pr ra mlva az lesz.
Egy msik plda lehet az olyan szemly, aki br
fl a r vr fjdalomtl, s a motivcija inkbb
a menekls lenne, mgis bel a fogorvos szk
be, mert tudja, hogy ha nem teszi, ksbb sok
kal nagyobb fjdalmakra szmthat.
Az embernl a magasabb rend gondolkodsi
folyamatok kvetkeztben a tanuls elvezet od
ig, hogy komplex clrendszereket is kpes kiala
ktani (Pintrich s Schunk, 1996). Ezek a clok
kpesek kitart s motivlt cselekvsre ksztet
ni, kls megerstsek hinyban is. Ilyen szszetett, magas szinten l v motivcis vezrelv
lehet pldul az letcl".
A humn motvumtanulst, a motivcis rend
szer differencildst s gazdagodst a szem
lyisgfejldsi folyamat rsznek tekinthetjk
teht.
8. Motivci I 1 7 9
AZ EMBER MINT AZ
LLATVILGTL KLNBZ
LNY: HUMNSPECIFIKUS
MOTIVCIK
E x t r i n z i k s i n t r i n z i k m o t i v c i k
Az emberek gyakran vgeznek olyan tevkeny
sgeket is, melyek nem magyarzhatak az alap
vet motivcik elvn. Fiziolgiai szksglet
ilyenkor nem ll a httrben, a cselekvs nem
szolglja kzvetlenl az n- vagy a fajfenntartst.
Vegynk pldul egy gyereket, aki matematikapldk
megoldsval tlti a dlutnjt Mi lehet a cselekvs mo
tivcija? Lehet, hogy a msnapi hzi feladatt kszti.
Az is elkpzelhet, hogy dolgozatot fog rni, s azrt gya
korol. Elfordulhat, hogy a szlei utastsra vgzi, vagy
taln azrt, mert tudja, hogy mrnk apja rlni fog, he
ltja, milyen sokat foglalkozott a matematikval. Taln e
tanr jutalmat grt a legtbb feladatot megoldnak, vagy
lehet, hogy pusztn azrt foglalkozik a matematikval,
mert rdekli a tma, s rmt leli a pldk megolds
ban. Sokszor elfordul ugyanis, hogy valaki energit s
idt fektet olyan feladatok, tevkenysgek elvgzsbe,
amelyekbl ltszlag semmifle kzvetlen haszna nem
szrmazik.
Fenti pldn lthatjuk, hogy egy humnspeci
fikus cselekedetnek (az llatok nem foglalkoz
nak matekpldkkal) szmtalan oka, elidzje
lehet. Az ilyen cselekedetek mgtt megbv
motivcikat is tbb csoportba oszthatjuk.
Extrinzik motivcinak nevezzk az olyan
humnspecifikus ksztetseket, melyek clja
valamilyen kzzelfoghat cl, nyeresg elrse,
esetleg kr elkerlse. Itt teht valamifle kls
tnyez is szerepet jtszik, a cselekedet tulaj
donkppen eszkzjelleg. Fenti esetben pldul
ha jutalomrt vagy a szlk utastsra (gy a
bntets elkerlsre) trtnik a matematikapldk megoldsa.
Az intrinzik motivcik jellemzje ezzel szem
ben, hogy ilyenkor maga a cselekvs, a benne
rejl rm a cl, gy a tevkenysg maga njutalmaz. Ilyen, ha rdekldsbl, pusztn a prob
lma megfejtsnek rmrt oldja meg a pld
kat a dik.
A klasszikus megkzelts szerint a humnspe
cifikus motivcik e kt alapvet tpusa nem
sszeadd, sokkal inkbb egymst kizr, azaz

egy cselekedetnek egyszerre csak az egyik lehet
a htterben.
A kutatsok arra az eredmnyre jutottak, hogy
az intrinzik ksztets rme elvsz, ha a tev
kenysgrt extrinzik jutalmat adunk. Ksrle
tekben megfigyeltk pldul, hogy azok a gyere
kek, akik jutalmat kaptak a rajzolsrt, azt csak
addig folytattk, amg remny volt a tovbbi ju
talomra. M g ha kezdetben sajt kedvkre raj
zoltak is, elveszett ez a ksztetsk, ha azt ta
pasztaltk, hogy ezrt jutalom jr (Lepper, Greene
s Nisbett, idzi Deci, 1993).
A z o n b a n mr a korai kognitv elmletek is
rmutattak (Deci, 1993) arra, hogy a jutalomnak
alapveten kt funkcija lehet, s ezt figyelem
be v v e a jutalmazs nem minden esetben csk
kenti az intrinzik motivcit. M g az n. kont
rolll jutalmazs valban cskkenti, addig az
n. informcis tpus a legtbbszr nveli azt.
Elbbi esetben a szemly ugyanis gy rzi, hogy
megvltozott cselekvse kontrolljnak a helye:
belsrl klsre tevdtt t. Ez esetben a cselek
vs oknak a kls megerstst fogja tartani, s
addig hajland a feladatot vgezni, amg ezrt
jutalom remlhet. Az informcis jutalmazs
esetben viszont a jutalom fknt visszajelzst
ad a teljestmnyrl. Ez a pozitv visszajelzs a
kompetencia s az ndeterminci rzst n
veli (sikerlmny s az n csinltam" r m e ) ,
ami a tevkenysg folytatsra sztnz abban
az esetben is, ha azrt a tovbbiakban n e m jr
kls megersts.
A mai megkzelts mg differenciltabban
ltja a krdst, s szakt azzal a felfogssal is,
hogy a humnspecifikus ksztetsek vagy ex
trinzik, vagy intrinzik mdon motivltak. Sok
kal inkbb jellemz a kt motivcitpus tv
zse, melyek klnbz mdokon kombinld
nak. Ha pldul monoton, unalmas feladatot
kell elvgeznnk, sokat segtenek a kls tnye
zk: a kitztt cl a jutalom vagy az elismers.
Ilyenkor az extrinzik ksztets magas, az intrin
zik alacsony. Elfordulhat fordtott eset is: a
mly bels rdekldsbl fakad tevkenysget
alapveten az intrinzik ksztets motivlja. Az
is gyakran megfigyelhet, hogy mindkett ma
gas szinten van; pldul egy tisztelt tanr elis
merse s a tudsvgy egyszerre is motivlhat
ja a dikot a j teljestmnyre. Egy-egy konkrt
cselekedet motivcis httere teht gyakran szszetett, az extrinzik s az intrinzik ksztetsek
180 Meg ismerfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

sszjtka egyttesen alaktja (Pintrich s
Schunk, 1996).
Tl a konkrt helyzeteken, a szemlyisgre
jellemzek lehetnek tarts motivcis strukt
rk is. Pldul az, hogy a tanulshoz alapvet
en hogyan viszonyul egy dik - kls knyszer
nek, sikerlmnyforrsnak vagy a felfedezs r
mrt vgzett tevkenysgnek ltja -, nagyban
fgg a korbbi tapasztalatoktl, a szocializcis
hatsoktl. Az extrinzik s intrinzik ksztetsek
struktrja gy a szemlyisg tarts jellemzj
v is vlhat egy-egy tevkenysggel - pldnk
ban a tanulssal - kapcsolatban.
zik szksglete (rszletesebben White, 1993). Az

egyszerbb llnyeknl a krnyezethez alkal
mazkods veleszletett kpessg, melyet refle
xek s sztnk irnytanak. m az emlsk s
az ember esetben nagyon sok tanuls szks
ges hozz, hogy a fiatal szervezet kpes legyen
a krnyezettel val hatkony interakcira. Az
alkalmazkodsban ezrt fontos az a bels ksz
tets, amely fenntartja ezt a tanulsi folyamatot.
A nzelds, a fogs, a mszs, a jrs, a figye
lem, a nyelv s gondolkods, jszer trgyak fel
dertse, a krnyezet alaktsa segtik az egynt
a tanulsi folyamatban. Gyerekkorban fknt
jtkos formkban figyelhet meg ez a ksztets,
ezekre plnek a ksbbi megjelensi formk.
A z intrinzik m o t i v c i tpusai
A hatkony sgrzs egy tovbbfejlesztett vl

tozata az jabban megfogalmazott elsajttsi
motivci, mely az egyn ksztetse kszsgei
nek, kpessgeinek fejlesztsre, mindenfle
kls jutalom nlkl" (Busch-Rossnagel, idzi
Jzsa, 2000, 78.). Ez tulajdonkppen a kompe
tencia gyarapodsnak lmnye: j tuds, ksz
sg, kpessg jn ltre, ez pedig jabb kitart
prblkozsra ksztet. Az olyan cselekedetekre
jellemz, amelyekben bizonytalansg van a meg
valsthatsgot illeten, azaz hogy sikerl-e a
kivitelezs. ppen ezrt az rzelmi tltse ma
gas s sokrt: az rdeklds, az rm, a bsz
kesg, a frusztrci, a szomorsg s a szgyen
keveredik benne, a kimenettl fggen (Barrett
s Morgan, idzi Jzsa, 2000),
Az alapvet motivciknl mr trgyaltuk a k

vncsisgot, s utaltunk r, hogy a magasabb
rend motivciknak is az alapjt adja ez az
explorciban s manipulciban megnyilv
nul ksztets. A krnyezet feldertsre s a
benne tallhat trgyak megismersre, alakt
sra irnyul motivcibl fejldnek ki az albb
rszletesen is bemutatott humnspecifikus int
rinzik ksztetsek: a kompetencia, a tuds elsa
jttsra irnyul trekvs, az rdeklds s a
teljestmnyksztets.
A kompetenciamotivci (lsd mg 6. fejezet)
a krnyezettel val hatkony bnsmd intrin-
Az elsajttsi motivci nagyon korn meg

jelenik, mr csecsemknl is megfigyelhet az
jszer szitucira, ismeretlen szemlyre adott
reakcikban (Jzsa, 2000). A tanulsban, j ksz
sgek elsajttsban jelents bels ksztets,
melyet a trsas kzeg nagyban befolysol (pl
dul az, hogy btortjk-e a gyereket a kezdem
nyezsre, j dolgok kiprblsra).
n tudom" - a kompetenciaksztets a teljestmny

motivci kialakulsnak els lpse
Az rdeklds az intrinzik motivci egy sa

jtos esete, mely jellegzetesen egy trgyhoz k
ttt hajtmotorja a viselkedsnek (Hdi, 2000).
Kt tpust klnbztethetjk meg: a szitucis,
adott helyzetben keletkez rdekldst, illetve
a stabil, szemlyes rdekldst, mely a szemlyi
sg sajtja. E kettt nem szoks lesen elvlasz
tani, hiszen a helyzet keltette rdekldsbl ala
kulhat ki ksbb egy tarts, a szemlyisgre jel
l e m z rdeklds. Pldul egy dik olvas egy
rdekes cikket a fekete lyukakrl, ez annyira fel
kelti az rdekldst, hogy tovbb foglalkozik a
csillagszattal, ami gy lassan a hobbijv vlik.
8. Motivci !
Az rdekldst a kls tnyezk teht jelen
tsen kpesek befolysolni. Jellemz r, hogy
mindig pozitv rzelmekkel jr, ami ltalban
nzve az intrinzik motivcikrl nem minden
esetben mondhat el [pldul mg ha fknt
bels ksztets miatt tanul is valaki grgl, a
ragozs tanulsa mgis nagyon unalmas lehet).
A teljestmnymotivci
Sajtosan emberi jellemz a j teljestmnyre, a
sikerre val trekvs. Ilyenkor az elrt teljest
mny elismerse s megbecslse a tevkenysg
haszna". St gyakran mg arra sincs szksg,
hogy msok kedvrt tegynk valamit; a sajt
magunkkal szembeni elvrsok azok, amelyek
mozgatnak. Ezt a motvumot nevezzk teljestmnym
otivcinak.
Gyakran mr a feladatvgzs elkezdse eltt
megfogalmazdik az ignyszint, mely a teljest
mnyhelyzetben megjelen, nmagunkkal szem
beni elvrs. Ez az elvrs nem lland, hanem
a tapasztalatok, az aktulis teljestmny fggv
nyben rugalmasan vltozik. A clok kitzs
nek s az rtk val munknak alapveten kt
lehetsges kimenete van: a siker vagy a kudarc.
Amennyiben a szemly elri, hogy tlteljesti a
vllalst, gy azt sikerknt, amennyiben pedig
alulteljesti, gy kudarcknt knyveli el teljest
mnyt. Elbbi esetben - sorozatos sikerszri
nl - n, utbbi esetben pedig - kudarcszrinl
- cskken az ignyszint.
181
tikus appercepcis tesztet ( T A T ) hasznltk. Az

eljrs lnyege, hogy a szemly sokflekppen
rtelmezhet, n. hvkpeket lt, melyekrl
ktetlen formban beszlnie kell. Az elemzsnl
megfigyeltk, hogy a vlaszokban milyen telje
stmnnyel kapcsolatos lersok jelennek meg,
pldul a teljestmny vgya, remnye vagy a
teljestmnytl val szorongs. A teszt alapjn
elklntett magas teljestmnyszksglet sze
mlyekrl McClellandk megllaptottk, hogy
azok kockzatvllalbbak, jl teljestenek, gyor
sabban tanulnak s fggetlenebbek.
Atkinson (1993) tovbbfejlesztett elmletben
a teljestmnymotivcit hrom komponensre
bontja. Ezek:
a motivcik: siker elrsre s a kudarc elke
rlsre irnyul ksztetsek,
a siker/kudarc szubjektv valsznsge (a fel
adat nehzsge),
a cl elrsnek/elkerlsnek vonzereje.
A sikerorientci s a kudarckerls * Egy
idben jelentkez ksztetsek mindenkinl, de
abban nagyok az egyni klnbsgek, hogy a si
ker elrsnek vgya vagy a kudarc elkerls
re irnyul ksztets kap-e kzponti szerepet a
teljestmnyhelyzetben. Az aktulis motivcit
az fogja meghatrozni, hogy a feladathelyzetekben a sikerorientci vagy a kudarckerls mo
tivcija-e az ersebb. Ezt Atkinson a szemlyi-
Az ignyszint kitzst ezenkvl szocilis

hatsok is befolysoljk. A trsas sszehason
lts folyamata (lsd 15. fejezet) sorn pldul
az elvrt teljestmnyt, a sikert vagy kudarcot
gy hatrozzuk meg, hogy a tbbiek eredmnyei
hez hasonltjuk sajt teljestmnynket.
McClelland s munkatrsai (1953) rtk le el
szr a teljestmnyszksglet fogalmt. A meg
kzelts szerint a motivcik tanult jellemzk,
melyek a korai letszakaszban alakulnak ki, gy
nem felttlenl tudatosthatok s verbalizlfctatk. A teljestmnyksztets alapja a gyermek
kel szembeni nvekv elvrsok, ez a folyamat
mr nagyon korn elkezddik. A trsas hatsok
szerepe teht meghatroz, a megfigyelhet vi
selkedsben nagy egyni klnbsgeket ered
mnyez.
Az egynekre jellemz teljestmnyksztets
mrsre az ismert projektv mdszert, a Tema
A sikerorientlt ember minden sikeres teljestmny utn

egyre magasabbra teszi a mrct
182 I Megismerf olya mtok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

sg stabil tnyezjeknt kpzeli el, ami a tapasz
talatok, a nevels, a kulturlis krnyezet hat
sra alakul ki. A sikerre s a kudarcra adott sz
li, tanri reakcik - pldul a dicsret vagy a
rosszalls, a hibzs megtlse - nagyban befo
lysoljk, mi lesz a gyerek elsdlegesen megje
len ksztetse a teljestmnyhelyzetekben.
A sikerorientlt szemlyt elssorban a lehet
sges siker motivlja a cselekvsre; a kihvst je
lent helyzetekben hajland akr (relis!) koc
kzatot is vllalni. Ha mgis kudarc a vgered
mny, azt jl viseli, s a tovbbi motivciira ez
nincs vgzetes hatssal. A msik lehetsg sze
rint a figyelem elterben az elkerlni kvnt,
fenyeget kudarclmny tallhat. A felsls
elkerlsnek vgya itt ersebb, mint a siker
elrsnek remnye, gy alacsonyabb a teljest
mnyre val trekvs szintje. Az ilyen szemlyt
nevezik kudarckerlnek.
A siker-kudarc belltds n e m fgg a sze
mly intelligenciaszintjtl, s nmileg fgget
len attl is, hogy a szemly elzleg sikert vagy
kudarcot lt-e t. Gondoljunk pldul a j tanu
l gyerekre, aki dolgozat eltt attl szorong, hogy
htha olyan nehz feladatot kap, amit nem tud
megoldani. Hiba teht a j teljestmny, ha a
figyelem kzpontjban a lehetsges kudarc s
a tle val flelem ll.
A teljestmnymotivci msik kt tnyezje,
a feladat nehzsge s vonzereje egymssal for
dtott U" sszefggsben ll: a kzepesen nehz
feladat a legvonzbb (azaz a siker valszns
ge itt 50 szzalk), A tl knny s a tl nehz
feladat pedig kevsb v o n z .
A sikerorientci vagy kudarckerls bell
tdsa sszefggst mutat az ignyszint kitz
svel, teht azzal, hogy milyen nehzsg fel
adatokat vllal szvesen a szemly, A sikerori
entlt a jl krlhatrolhat, kzepesen nehz
feladatokat kedveli, ahol a siker valsznsge
kb. 50 szzalk. Ez igazi kihvs a kpessgeihez
mrten. A tl knny feladat nem jelent szm

ra sikert, a ti nehezet pedig - annak irrealit
sa miatt - nem vlasztja. Kitartbb s biztosabb
kpessgeiben, a sorozatos kudarc is kevsb
tri le, mivel azt inkbb az erfeszts hinynak
tulajdontja.
A kudarckerl szemlyre viszont jellemz a
kpessgeihez kpest irrelis feladatvlaszts s
clkitzs. A kudarc nagyon hamar letri, mi
vel azt hajlamos a kpessg hinynak tulajdo
ntani, s mg siker esetn is nehezen hiszi el,
hogy azt sajt magnak ksznheti. Ezrt, ha
biztosra akar menni", gy a tl knny felada
tot vlasztja, ami megvdi a kudarctl. A msik
stratgia lehet, hogy olyan nehezet vlaszt, amit
kptelensg megoldani, gy elkerlheti a valdi
kudarclmnyt, mivel elre lthat volt", hogy
ezt gysem lehet teljesteni. Ezt a jelensget hv
juk n. paradox feladatvllalsnak.
Az jabb megkzeltsek kiegsztik ezt a
modellt (Covington, idzi Pintrich s Schunk,
1 9 9 6 ) . A sikerhez s a kudarchoz val viszonyt
nem egy dimenzi kt vgpontjaknt kpzelik
el, hanem kt, egymsra merleges dimenzi
knt (8.4. bra). gy egy 2 x 2-es mtrix kszthet
ngy cellval, melyek kzl kett a sikerorien
tlt s a kudarckerl tpus, amit mr Atkinsonk is lertak. A msik kett is figyelmet rde
mel azonban. Azokat a tanulkat, akik egyarnt
magas motivcival brnak a sikerorientciban
s a kudarckerlsben is, tlbuzgknak hvjk
(overstriver). Kemnyen dolgoznak, de nagyon
szoronganak kzben, a visszajelzsekre [pl. osz
tlyzatok) nagyon rzkenyek. A msik verzit
pedig - alacsony motivci sikerorientciban
s kudarckerlsben egyarnt - kudarctrk
nek hvjk. Ok azok, akik kzmbsek a telje
stmnyhelyzetekkel szemben, kivonultak" az
iskolai feladatokbl. Az rdeklds hinya vagy
a valamilyen okbl val tudatos ellenszegls
llhat a httrben.
Siker elrsnek motvuma

alacsony
Kudarc elkerlsnek
motvuma
alacsony
magas
8.4, BRA
A sikerhez s a kudarchoz val viszony tpusai (Covington, idzi Pintrich s Schunk, 1996)
magas
8. Motivci I 183
A teljestmny motivci s az oktulajdon
ts A z , hogy minek tulajdontja valaki a fel
adathelyzetben elrt sikereket vagy kudarcokat,
rtelmezhet az attribcielmlet keretein bell
is (lsd 16. fejezet). Egy tipikus nvd torzts
pldul, hogy a sikert inkbb bels okkal, mint
a kpessg s az erfeszts, mg a kudarcot in
kbb klsvel, mint a feladat nehzsge vagy a
pech, magyarzzuk. A j kpessgnek vagy ke
mny munknak tulajdontott siker ugyanis na
gyobb bszkesget eredmnyez, mg a nehz fel
adat vagy a balszerencse kvetkeztben bek
vetkez kudarc pedig kisebb szgyent (Weiner,
1993).
Fontos krds ez az iskolban is, az eredm
nyek magyarzata s az ezzel jr rzelmek
ugyanis hatssal vannak a motivcik tovbbi
alakulsra. Egyrszrl fontos a tanul sajt el
kpzelse sikereinek s kudarcainak okairl. Ha
pldul egy gyerek gy gondolja, hogy akr
hogy igyekszik, mindig rossz jegyet kap mate
matikbl, akkor kialakulhat a tanult tehetetlen
sg s a motivlatlansg. Msrszrl pedig, hogy
a tanr mit gondol, vr el s jelez vissza a telje
stmnyrl, az szintn befolyssal van a tovb
bi motivcira (tanult tehetetlensg s Pygmalion-hats, lsd 16. fejezet).
J plda erre a motivcit alakt elvrsok
ban megmutatkoz nemi klnbsgek, azaz
hogy milyen attribcik tipikusak a kt nem
teljestmnynek (sikereinek s kudarcainak)
magyarzatban. A frfiak sikereit inkbb ma
gyarzzuk bels, lland okkal (j kpessgek),
mg nknl itt gyakrabban kvetkeztetnk kl
s vagy nem lland okra (szerencse, knny
feladat, sok gyakorls). Kudarc esetn viszont
megfordul a mintzat: a nknl bels, lland
okkal magyarzunk (kpessg hinya), mg fr
fiaknl inkbb kls vagy nem lland oknak
(pech, tl nehz feladat, gyakorls hinya) tu
lajdontjuk a sikertelensget (Deaux, idzi Swim
s Sanna, 1996).
Egy konkrt ptdn szemlltetve: a nemi sztereotpik
ba beplt vlekeds, hogy a matematika frfias" tudo
mny. Ezrt msok az elvrsok - szlk s tanrok r
szrl egyarnt - a fikkal s a lnyokkal kapcsolatban.
Amennyiben pldul egy fi kap rossz jegyet, a gyakori
reagls az, hogy Sokkal tbbre vagy kpes!" Itt teht
az erfeszts, szorgalom vagy esetleg a szerencse hi
nyval magyarzzk a kudarcot. Ha egy lny kapja a rossz
jegyet, akkor tpikus reakci: Hl, legalbb mindent
megtettl." Ez esetben teht a kpessg hinynak tu
lajdontjk inkbb a kudarcot. Ezeka visszajelzsek pe

dig megerstik azt a hiedelmet, miszerint a lnyoknak
tnyleg nem megy a matematika, sokkal kevsb vrjk
el tlk a j teljestmnyt.
A teljestmny - gyakran tvesen! - felttelezett
okairl s a kpessgekrl val visszajelzsek
teht alaktjk az rdekldst s az nbizalmat,
valamint a sikerelvrsokat az egyes terlete
ken, gy a plyavlasztsban (lsd 22. fejezet) s
karriertrekvsekben is nagyon fontos szerepe
van ezeknek a szocializcis hatsoknak. Ku
tatsok szerint pldul a fik a lnyoknl gyak
rabban vlasztjk a termszettudomnyokhoz
s matematikhoz kapcsold foglalkozsokat
s a frfias" szakmunkkat. A lnyok segt-,
illetve egszsgggyel kapcsolatos foglalkozso
kat s a tipikusan ni szakmunkkat vlasztjk
gyakrabban. Vannak persze mindkt nemre egy
formn jellemz vlasztsok is, pldul az z
leti s a jogi plyk (Eccles et al., 1999).
Az egyes terleteken val teljestmnymotiv
cival kapcsolatos elvrsokat teht kt f tnye
z hatrozza meg. Egyrszrl az, hogy a szemly
mennyire rzi hatkonynak magt adott terle
ten, msrszrl pedig ezen terlet szmra val
szubjektv rtke, fontossga (Eccles et al., 1999).
Fenti pldn azt is lthattuk, hogy mindkt t
nyezt fknt a szocializcis hatsok alaktjk.
A MOTIVCI TGABB
KONTEXTUSBAN: SZEMLYISG
ELMLETI MEGKZELTSEK
A szemlyisgelmletek legtbbje rinti a moti
vci tmakrt. Az egyes megkzeltsek em
berkpbl (lsd 1. fejezet) kvetkezik, hogy
milyen elvekkel magyarzza az emberi motiv
cit (sszefoglalkig lsd 8.5. bra). Itt most kt
lehetsges megkzeltst tekintnk t rszlete
sebben.
Humanisztikus szempontok:
Maslow, Allport
Maslow (1983) humanisztikus megkzeltse
szerint az emberi motivci nem magyarzhat
az llati viselkeds vizsglatbl kiindulva. Sze
mlyisgelmleti rtelmezse szerint az ember
Kognitv megkzelts
Pszichoanalitikus
Reprezentcik
Mentlis modellek
Freud agresszi s szexualits
Elvrsok, rtkek, clok

n hatkonysg
Attribctk
Kompetencia
Adierkisebbrendsgi rzs
kompenzcija
Behaviorizmus,
szocilis
tanulselmlet
Humanisztikus
Maslow humn szksgletek
hierarchija, cscsn az
nmegvalsts
Hajterk (drive)
Megerstsek
(jutalmak, bntetsek)
Incentvek
(vonz jelzingerek)
Modellek utnzsa,
Megfigyelses tanuls
(Bandura)
Allportfunkcionlis autonmia:
intrinzik motvumok
8.5. BRA
Mi mozgatja (motivlja) az embert az egyes (szemlyisg)elmletek szerint?

csak r jellemz szksgletrendszerrel rendel
kezik. Ezek a szksgletek hierarchikus sorrend
ben ksztetnek viselkedsre (piramismodell}.
A szksgletek sorrendje a kvetkez:
Alapvet fiziolgiai szksgletek - Ezek a leg
ersebben jelentkez szksgletek. Egymstl
viszonylag jl elklnthetk, s testileg lokali
zlhatok. Idetartozik a tpllkozs, az ivs, a sze
xulis viselkeds.
Biztonsgi szksgletek - Betegsgek, fjda
lom, fizikai fenyegetettsg elkerlse, a biztos,
rendezett, kiszmthat krnyezet keresse. Ezek
a ksztetsek szintn nagyon ersen motivlnak,
amennyiben az els szinten l v szksgletek
kielgtettek.
A szeretet szksglete - A gyengdsg, a va
lahov tartozs, a viszonzott szeretetkapcsolat
irnti vgyakozs.
Az elismers szksglete - nrtkels s a
msok elismerse irnti igny. Egyrszrl teht
az eredmnyek, a megfelels, a fggetlensg s
szabadsg irnti vgy, msrszrl pedig a hrnv
s/vagy a presztzs irnti elismers s figyelem
irnti kvnsg.
A megrts, tuds szksglete - A tuds meg
szerzse, a vilg megismerse s megrtse tar
tozik ide. A tanuls, az j dolgok elsajtts

nak ksztetse.
Eszttikai szksgletek - A szpsg, a szim
metria, a rend irnti igny. A mvszetek, m
vszeti alkotsok lvezete.
Az nmegvalsts szksglete ~ Ez a legma
gasabb szint humn ksztets. A fejldst, a
nvekedst, az nmagunk tkletestse irnti
vgyat jelenti. A zensznek zenlnie, a mvsz
nek festenie, a kltnek rnia kell, ha vglegesen
boldog akar lenni. A m i t az ember tud, azz kell
lennie. Ezt az ignyt nevezhetjk nmegvals
tsnak." (Maslow, 1987, 382.)
Egy felsbb szinten mkd szksglet csak ak
kor keletkezhet s motivlhatja az embert, ha az
alatta lvk - legalbbis rszben - ki vannak
elgtve. Gondoljunk pldul arra, hogy milyen
feltteleknek kell teljeslnik ahhoz, hogy egy
gyerek motivlt legyen a tanulsra. A biztons
gos, kiszmthat krnyezet pldul sokat je
lent: a sajt pad, a belakott" osztlyterem meg
hittsge j alapot teremt a tanulshoz. Vagy szo
mor plda lehet mg, amikor az elhanyagolt"
gyereket kevss rdekli a tanuls a szeretet ig
nynek kielgtetlensge miatt.
Az els ngy szksglet minsgileg ms
8, Motivci I 185
szinten van Maslow szerint, ezeket deficit- (hi
ny-) szksgleteknek nevezi. Mkdsk ho
meosztatikus, a kielgls utn nem motivljk
tovbb a szemlyt. A tuds, eszttikai igny s
az nmegvalsts viszont n. nvekedsi vagy
ltszksgletek. Heterosztatikus ksztetsek, az
az nincs vgllapotuk, a cl itt maga a cselekvs,
v s soron az elrehalads, a fejlds. Fontos
ltni teht, hogy az elmlet egyben fejldsi el
mlet is: a kielglst keres szksgletek meg
haladsnak kpessge az nmegvalst szem
lyisg fejldsnek kulcsa (Komlsi, 2001). Az
jszltt viselkedst a fiziolgiai szksgletek
vezetik [tplls, testnyugalora stb.), abiztonsgrzs megalapozsban a kisgyermekkor nagyon
fontos idszak (megszokott krnyezet, kisz
mthatsg, ciklikus folyamatok stb.). A szere
tet lmnynek megtapasztalsa (rzelmi elfo
gads, viszonzott szeretet stb.) utn kvetkez
het az elismers (teljestmny elismerse stb.)
szksglete. A legmagasabb cl pedig ~~ elhagy
va a deficitszksgletek szintjt - a tuds, az
nmegvalsts. Ezen a szinten vlunk kellen
rett ahhoz, hogy - elhagyva a klssgeket",
a ltszksgletek vezessk letnket. Ez a fg
getlensg teszi lehetv, hogy nzetlenl, az
nessget flretve tudjuk magasabb szinten meg
lni a piramisban albb elhelyezked szksg
leteinket is (pl. elfogulatlan szeretet) (Komlsi,
2001).
Fontos mg, hogy Maslow (1987) - br a szk
sglethierarchia sorrendjt ltalnosan rvnyes
nek tartja - megjegyzi, hogy szmos kivtelt le
het megfigyelni ez all. J plda erre az alkot
ember, akinek alkotvgya az alapvet kielg
ls hinyban is jelentkezhet. A z t is fontos ltni,
hogy a szksgletek kielglse ritkn lehets
ges teljes mrtkben. Felnttkorban mr kpe
sek vagyunk elviselni a nlklzst, kielgletlensget is, m az egyes szksgletek tarts, hoszszabb ideig tart kielgletlensge maradand
nyomot hagyhat a szemlyisgben. A sokig tar
t extrm hezs pldul annak megsznte utn
is az lelem, a tpllkozs fellrtkelst ered
mnyezheti, vagy a szeretetkapcsolatok kora
gyermekkori hinya az intim kapcsolatok kiala
ktsnak kptelensgt okozhatja felnttkorban.
Vgl azt is rdemes kiemelni, hogy a legtbb
viselkedst egyszerre tbb szksglet is moti
vlhatja, pldul a szexualits mint fiziolgiai
szksglet jelentkezhet, vagy egy msik szinten
a szeretet ignynek kielgtst is szolglhatja.
Hasonlan humanisztikus elveket vall Allport

(1980) is. Az emberi motivcirl szlva beve
zeti a funkcionlis autonmia fogalmt. Ez azt
jelenti, hogy az aktulis motivcik a jelenbl fa
kadnak, s fggetlenek a mltbeli eredetktl
(ami volt, elmlt"). Egy tevkenysg - br le
het, hogy korbban ms motivcit szolglt - a
jelenben nmagban motivl. Ennek az auto
nminak kt f szintjt klnti el.
Az egyik szerint a korbban sajtos cllal br
viselkedsek szokss vlhatnak. A korbbi cl
mr nem ltezik, de a szoks fennmaradt. g y
pldul lehet, hogy azrt szokott r valaki a do
hnyzsra, mert kamaszkorban ezzel fejezte ki
a lzadst, de most felnttknt azrt dohny
zik, mert n e m tud leszokni rla.
A msik tpus az egynre jellemz, tanult
motvumok ltrejtte: az rdeklds, az rtkek,
attitdk, szndkok kialakulsa a szemlyisg
fejlds sorn, melyek cselekvsre motivlnak,
gy lehet pldul, hogy gyerekkorban valakit
megbntettek az nzsge miatt, most felntt
knt viszont azrt nzetlen, mert ez bels rtk
k vlt szmra (szocilpszicholgiai sszefg
gsben lsd 17. fejezet). Allport szerint teht a
mltban ltezett extrinzik motivcik (pl. jutal
mazs, bntets) a szemlyisgfejlds sorn
intrinzik motivcikk [szemlyes rtkek) ala
kulhatnak a jelenben.
Pszichoanalitikus megkzelts:
Freud s Adler
A humanisztikus pszicholgiai elmletekhez
kpest sttebb kpet fest az emberrl Freud
(1991). Allporttal ellenttben az megltsa sze
rint a motivcik a szemlyes mltban, lettr
tnetben gykereznek, s a felntt szemlyis
get is teljes mrtkben a gyermekkori tapasztala
tok hatrozzk meg (determinizmus).
Fogalomrendszere szerint (rszletesen lsd
1., 3. s 24. fejezet) az emberben munkl alap
v e t sztnk a szexualits s az agresszivits,
ezeket let- s hallsztnnek nevezte. Cseleke
deteink mozgatrugit e kt alapvet ksztets
adja, az embert az llatvilgtl megklnbzte
t, magasabb rend sztnk ltt pedig nem
felttelezi.
Az letsztn a tllssel, szaporodssal s
rmszerzssel kapcsolatos ksztetsekben fe
jezdik ki, energija a libid. A hallsztn az

npusztts s a msok elpuszttsra irnyul
ksztets (agresszi).
A magasabb rend, humn cselekvsek ma
gyarzatra is e kt sztn szolgl. A szublim
ci fogalmval jelli a szocilisan elfogadhatat
lan sztnk talaktst a trsadalom ltal el
fogadhat ms ksztetsekk. Ilyen pldul a
szexulis energik alkotvgyban val kilse
a kltnl, vagy az agresszv ksztetsek szub
limcija a segt viselkedsben a sebszorvos
nl {Carver s Scheier, 1998). A szublimci az
emberi viselkeds nagyon fontos eleme, Freud
szerint a civilizci alapjt adja. A mvszetek,
a tudomny, a bks egyttls s egyms seg
tse csak gy lehetsges, az llatvilgtl val el
klnls alapja ez.
A pszichoanalitikus elmlet egyik legtbbet
vitatott tmja a fenti sztntan, az elmletet to
vbbfejleszt teoretikusok is ezen a ponton tr
tek el leggyakrabban Freud elkpzelseitl {Kom
lsi, 2001).
ilyen elmletmdost pldul Adler is. nem
az sztnket, hanem a clokat tartotta a f mo
tivcis bzisnak. Ezek kialakulsban a kult
rnak nagy szerepet tulajdontott. A kt alapcl
a kzssgbe val beilleszkeds s a msok fl
emelkeds (Komlsi, 2001). A kisgyermek alap
lmnye a kisebbrendsgi rzs. N a g y o n sok
mindenre nem kpes mg, ez arra sarkallja,
hogy egyre gyesebben, jobban tudja vghez
vinni a dolgokat. Ezt a ksztetsnket megriz
zk felnttkorunkban is, ez a felhajter" moz
gat s sztnz mind jobb teljestmnyre (Car
ver s Scheier, 1998).
Adler nagy jelentsget tulajdontott a szle
tsi sorrendnek a szemlyisg alakulsban. Az
elsszltt trnfosztsa", a legkisebb gyerek
elknyeztetse, vagy az e g y k e " kivltsgos
helyzete egy letre szlan kihat a tovbbi let
stlusra megltsa szerint. Az elsszlttet pl
dul kezdetben j teljestmnyre sarkallja sz
leinek kizrlagos figyelme, m a kisebb testvr
megszletse trspontot jelenthet. Az egyedli
gyermekben viszont tlzott fontossgrzet ala
kulhat ki, ezt az nbizalmt azonban az iskola
megrengeti, hiszen ott mr nincsen garantltan
a kzppontban. A msodszlttre jellemz le
het az lland teljestmnyksztets, hogy utol
rje a nagyobb testvrt, ez akr egsz leten t
tart hajter alapjt adhatja. A legkisebb gye
rek helyzetre jellemz, hogy igazn semmirt
sem kell megkzdenie, gy a trekvs sokkal

kevsb lesz jellemz vonsa.
Br bizonyos, hogy a csaldi szocializciban
a testvrek szerepe is fontos (lsd 4. fejezet), a
szletsi soirendrl szl szakirodalom ttanul
mnyozsa utn a kutatk nem talltk bizony
tottnak ezt az Adler ltal felttelezett sszefg
gst a szletsi sorrenddel (Carver s Scheier,
1998). A csaldi szerepeket a szletsi sorren
den kvl mg szmtalan, az adott csaldra jel
l e m z tnyez befolysolja.
MOTIVCI S ISKOLA
Az alapvet motivciktl indulva ttekintettk
a humn ksztetsek gazdag spektrumt. A fe
jezet zr rszben arra szeretnnk kitrni, hogy
az oktatsi-nevelsi gyakorlatban ezek a jelen
sgek hogyan jelenhetnek meg, illetve hogyan
hasznlhatjuk eredmnyesen a motivcival
kapcsolatos tudsunkat munknk sorn.
Trjnk vissza a fejezet elejn szerepl k
miara pldjra! A z t lthattuk, hogy a pillanat
nyi motivcis llapotaikban nagyon klnbz
tek a tanulk, s a pedaggus szmra kihvs,
hogy felismerje ezeket az llapotokat. m mg
nagyobb feladat, hogy a stabilabb jellemzket tanulsi motivci, teljestmnyksztets, int
rinzik motivcik - ismerje fel, s kpes legyen
azokat kedvez irnyba fejleszteni, azaz motivlni a gyerekeket.
Az iskolai teljestmny hossz tvon teht
nem az aktulis ksztetseken mlik elssorban
(pl. hogy hes-e a dik vagy sem), hanem a hu
mnspecifikus motivcik tartsabb struktr
jval fgg ssze. Ezek a struktrk a szemlyi
sgfejlds sorn alakulnak ki, s a szemlyisg
stabil jellemzjt adjk (lsd pl. a tarts rdek
ldst mint szemlyisgtnyezt).
Nzzk meg ebbl a szempontbl is a fejezet elejn mr
bemutatott 9/b rhny tagjt! A pldul intelligens, de
nem igazn rdekldik a termszettudomnyok irnt.
Igazbl a zene foglalkoztatja, gitron jtszik egy zene
karban, s szeretne hres lenni. Kmia tagozatra azrt jr,
mert orvos apja szereln, ha is ezt a plyt vlasztan.
B okos gyerek, aki kifejezetten szeret tanulni, lvezi a
kihvsokat, s szvesen oldja meg a kvncsisgt fel
kelt feladatokat C igazi hiperverseng. Az hajtja, hogy
a leghamarabb, a legjobban oldja meg a feladatokat Min
dig msokhoz hasonltja magt, s nagyon dhs, ha
8-Motivci I 1 8 7
csak" msodik- D viszont folyamatosan attl fl, hogy
lesz az utols a csoportban, A legfontosabb clja ezrt
azt elrni, hogy legalbb egyvalakinl sikerljn jobbnak
lennie. E nagyon rdekldik a termszettudomnyok
irnt, de kicsi az nbizalma, s nehezen hiszi el, hogy
kpes jl megoldani a feladatokat. Hamar feladja a kz
delmet, ha valami nem sikerl neki. Fpont az ellenke
zje: sosem adja fel; kemnyen dolgozik, mert gy gon
dolja, hogy a kitarts meghozza a sikert. Kpes egsz
dlutn egy feladat felett lni, s ha nem sikerl megol
dania, itt elakad. G kitartan s jl tanul, de nem hisz
sajt sikereiben. Inkbb gy vli, a szerencse vagy a
knny feladat miatt sikerl megoldania valamit. Foly
tathatnnk a sort, de taln ennyi is elg annak szemll
tetsre, hogy mennyire klnbznek a dikok a tanu
lshoz val viszonyukban.
A tanr feladata nagyon sszetett teht: a tananyag
megtantsn tl szemlyre szabottan kell segtenie a
gyerekeket a j teljestmny elrsben. gy az rdekl
ds felkeltse a trgy irnt A esetn, a termszetes k
vncsisg kihasznlsa B-nl, a kooperci fejlesztse Cnl, a negatv nrtkels (D) vagy a kudarckerls (E)
megvltoztatsa, a rugalmassg fejlesztse Fszemlyisgben vagy az nirnytotta tanuls lmnynek ki
alaktsa G-ben lehetnek azok a mdok, amelyekkel se
gtheti a tanulkat.
Az iskolra vonatkoztatva a motivci tmak
rt, az egyik kulcskrds teht: hogyan nevelhe
tnk belsleg motivlt, tanuls- s tudsvggyal
rendelkez gyerekeket?
Tanri magatarts; jutalmazs,

visszajelzsek s e l v r s o k
A jutalom, djazs, megersts eszkzt sz
vesen alkalmazzk a pedaggusok [s a szlk
is), mert az magt a teljestmnyt ltvnyosan
nvelni kpes. J mdszer ez akkor, ha mono
ton, nem rdekes, hosszan tart feladatok elvg
zsre kell rbrnunk a gyerekeket. m - mint
azt fentebb lthattuk - az rmmel vgzett, bel
s rdekldsbl fakad tevkenysgekre rossz
hatssal lehet, mert az intrinzik motivcit csk
kenti. Fontos fontolra venni ezrt a jutalmazs
tpust, a vele kapcsolatos elvrsokat s a tel
jestmnyhez mrt arnyossgt [Kim, 1998).
A vizsglatok alapjn sszefoglallag megl
lapthatjuk, hogy a szimbolikus jutalom nem
okoz jelents motivcicskkenst (ilyen pl
dul a dicsret), de a feltn, elvrt, a teljest
mnnyel arnyosan nvekv jutalom jelents
mrtkben cskkenti az rdekldst (Condry,
1993; Nmeth, 1997). Ha teht a gyermeknek

elre nagyon konkrt (pl. pnz, trgyak, rdem
jegy) jutalmakat grnk, amire szmt is, s mi
nl jobb a teljestmnye, annl nagyobb jutalmat
kap, akkor garantltan cskkenni fog a bels
motivcija (Kim, 1998). Ugyanez igaz a bnte
tsek esetre is: az ezzel val fenyegets a telje
stmnyt nveli az elkerlsre irnyul kszte
ts miatt, m a szigor kontrolll szerepe mi
att a bels motivci elvsz.
Az intrinzik motivcit nvel jutalom teht
inkbb szimbolikus [dicsret, biztats, elisme
rs), nem rutinszeren alkalmazott (inkbb
meglepetsszer"), s nem fgg ssze ltv
nyosan a teljestmny nagysgval.
A visszajelzs, az rtkels (lsd mg 4. s 19.
fejezet) szintn fontos alaktja a tanulsi moti
vcinak. Az egyik f feladata informcit szol
gltatni a munkavgzs pontossgrl (Ez
nagyon jl sikerlt"). Msrszrl fontos motiv
cis eszkz is: a halads s a kompetencia l
mnyt adja a diknak (J ton haladsz, bizto
san meg tudod oldani"). Harmadrszt az ok-oko
zati viszonyok jelzsn keresztl (pl. Ebben
igazn j vagy") is motivl (Pintrich s Schunk,
1996).
A trgyilagos, teljestmnyre irnyul, objek
tv dicsret, amely mgis szemlyre szabott, az
intrinzik motivci j nvelje. Ennek oka,
hogy a j teljestmnyrl val visszajelzs tulaj
donkppen informcis jutalomknt mkdik,
ami az nrtkelst, a hatkonysgrzst s az
ndeterminci lmnyt nveli. A j visszajel
zs teht mindenkppen informatv, segt a gye
reknek abban, hogy sajt teljestmnyt kpes
legyen relisan rtkelni.
Fontos az is, hogy a siker s a kudarc helyze
teiben hogyan reagl a tanr. Az nrtkelst s
motivcit az fogja nvelni, ha siker esetn a j
kpessget vagy megfelel erfesztst jelzi
vissza okknt, s nem pldul azt emeli ki, hogy
tl knny volt a feladat. Ugyanakkor kudarc
nl fontos, hogy bels, de instabil, vltoztathat
okokra (pl. gyakorls hinya) helyezze a hang
slyt, mert ezzel kpes motivlni a tovbbi er
fesztsekre a dikot. (Termszetesen a vissza
jelzs akkor megfelel, ha relis s pontos, hi
szen nem az a cl, hogy flrevezessk a tanult
a kpessgeit illeten!)
Ezek a visszajelzsek sszefggenek a tanr
fejben l elvrsokkal, amelyeknek szintn
nagy szerepk van a tanulk motivciinak aia-

ktsban. Ezeket - verblisan s nem verbli
san, tudatosan s tudattalanul is - folyama
tosan kommuniklja a tanr, azaz hogy mit vr
el, mit gondol a gyerekrl (lsd Pygmalion-effektust is, 16. fejezet). A konzisztens elvrsok be
plnek a dik nkpbe, gy a teljestmnymotivcijra is hatnak, akr pozitv, akr negatv
rtelemben. A komoly, kihvst jelent, de re
lis elvrsok fontosak, mert ezek motivlnak
igazn!
Az egyes dikokkal kapcsolatos szemlyes
elvrsokon ti a tanr sajt attitdjeit, vlem
nyt, rdekldst is (pl. a tananyaggal, a sze
mlyisggel kapcsolatban) kommuniklja, sok
szor tudattalanul [Eggen s Kauchak, 2004). A z ,
hogy mit gondol s vr el ltalban a kpess
gekkel, kompetencikkal kapcsolatban, hatssal
van a tanulk teljestmnyre s motivciira.
Ha pldul gy vli, hogy azok kitart gyakor
lssal s szorgalommal fejleszthetek, akkor ez
a dikok szmra is kitart munkra motivl.
M g ha gy vli, hogy a tehetsggel szletni kell
(teht egyeseknek van, msoknak nincs), akkor
nem valszn, hogy az aktulisan kevsb si
keres (tehetsgtelen") gyerekeket ezzel motivl
ni tudja. Egy msik tipikus plda lehet annak
mdja, ahogy a megtanuland tananyagot beve
zeti. A Tudom, hogy ez unalmas, de meg kell
tanulnunk" indts utn pldul nincs mit cso
dlkozni azon, hogy a gyerekek is unatkozni
kezdenek az rn.
Teljestmny, s z o r o n g s s v e r s e n g s
Teljestmnymotivci s s z o r o n g s A fent
emltett tanri elvrsokon tl a teljestmnyt s
motivcit nagyon sok tovbbi tnyez befo
lysolhatja. Gyakori jelensg pldul a teljest
mnyhelyzetben megjelen feszltsg: a tesztszorongs. A lehetsges kudarc s kvetkezm
nyei miatti aggodalom, negatv gondolatok s a
flelem, szorongs tnetei jellemzek ilyenkor
(Pintrich s Schunk, 1996), Ez a negatv llapot
radsul figyelemelterel is, gy a teljestmnyt
gyakran rontja. Htterben gyakran a tl szigo
r csaldi s tanri elvrsok llnak, illetve a
verseng klma is gyakran fokozza. A megfelels
knyszere s a kudarctl val flelem ilyenkor
ront a teljestmnyen, mert az informcikeze
lsi kszsgeket s az intellektulis funkcikat
zavarja - minl strukturlatlanabb, jszerbb
feladatrl van sz, annl inkbb. Ha tartsan

fennll ez a fajta szorongsos llapot, akkor be
plhet a szemlyisgbe, s a tanulshoz, a tel
jestmnyhez val viszonyt rontja, a motivci
kat rombolja.
Egy sajtos rtelmezs szerint a szorongs
mentes, idelis llapot a f l o w " : az ramlatl
mny (Gskszentmihlyi, 1997). Ilyenkor a sze
mly gy rzi, teljes bevondssal, belefeledkezssel van a feladatba. Ez akkor lehetsges, ha
a feladat, tevkenysg s a kpessgek egyms
nak megfelelnek. A tl knny feladat unalmat
okoz, mert nem jelent kihvst. A tl nehz pe
dig szorongst vlt ki, a dik ilyenkor gy rzi,
hogy a feladat tl nagy falat a szmra, ami meg
haladja a kpessgeit.
A szorongs minimalizlsa vagy mrsklse
fontos feladat. A koopercis technikk bep
tse, az iskolai elvrsok relis szinten tartsa
pldul j mdszerek erre. Sarkalatos pont le
het az is, hogy a hibzst, a kudarcot hogyan
kezeljk a tanulsi folyamatban. Amennyiben
ezt a tanulsi folyamat termszetes rsznek,
velejrjnak tekintjk, gy szintn sokat csk
kenthetnk a kudarctl val flelmen s szo
rongson (Kim, 1998). Sok esetben segt az is,
ha a szigor idkorltokat kiiktatjuk a felada
tokbl, mert az idnyoms" az egyik legkelle
metlenebb tnyez nagyon sok gyerek szmra.
Egy msik gyakran alkalmazott mdszer, a ver
senyhelyzet szintn magas feszltsgi szintet
teremthet egyes tanulknl, rdemes ezrt ala
posabban is vgiggondolnunk a versengs s a
teljestmnymotivci kapcsolatt.
V e r s e n g s s m o t i v c i A z iskolai teljest
mnyhelyzetben gyakran kerl e l a verseny
krdse. A versengs egyik legfontosabb funk
cijnak motivlerejt tartjk: a legjobbnak len
ni a csoportban, vagy egy jutalom, dj megszer
zse, az elismers kivvsa stb. (Flp, 2001).
A teljestmnyre gyakorolt hatsa azonban nem
mindig egyrtelmen jtkony. Vegynk egy
gyakori helyzetet: aki elsknt oldja meg a fel
adatot a csoportban, az jutalmat kap. A kihvst
jelent feladat megoldsa nmagban is rmet
okozhat (Rjttem!"), ugyanakkor a csoportbl
kiemelked teljestmny (Els vagyok!") tovb
bi motivcis bzisa a munknak. Msrszrl
viszont a verseny feszltsge egyes dikokat
nem serkent jobb teljestmnyre, st akr ront
ja is a feladatmegolds hatkonysgt. Krds
8. Motivct
teht, hogy a teljestmnymotivci s versen

gs vgl is milyen viszonyban ll egymssal?
A klasszikus elmletek sokig gy gondoltk,
hogy az ers bels motivcit, a teljestmnyre
irnyul ksztetst alssk a verseng helyze
tek (Flp, 2001). Ennek okt abban lttk, hogy
az nkiemelsre irnyul motivcit ugyan er
stik (Jobb vagyok"!, m m i v e l a teljestmny
viszonylagossgt hangslyozzk, s kls
megerstsknt hatnak, gy gyengtik a bels
rdekldst s motivcit (Kpes vagyok meg
csinlni"}. Ezek szerint teht az rdeklds ve
zette feladatmegoldsnl nem lenne szabad ver
senyhelyzetet teremteni, mg ha nincsen igazi
bels rdeklds, akkor a verseny jtkony, mo
tivl hats (Flp, 2001).
Fontos azonban tudni, hogy a legjabb meg
kzeltsek mr differenciltabb kpet festenek
a versengs szereprl. N e m vagy-vagy alapon
tekintenek az egyes motivcikra, hanem a fi
gyelmet azok tvzdsre helyezik. A verse
nyeztets, versengs jtkony hatssal lehet, m
mindenkppen rdemes megfontolni, hogy az
eltr motivcis struktrval rendelkez tanu
lkra ms hatssal van! A bellrl motivlt s
egyben versengem szeret dikot mg jobb tel
jestmnyre sztnzi. m ha a tanr a tantrgy
irnti rdeklds felkeltse helyett versenyeztet,
hossz tvon nem szmthat igazi sikerekre (F
lp, 2001).
rdemes megfontolni azt is, hogy a versen
gs, a kiemelked teljestmny tlzott hangs
lyozsnak is vannak veszlyei. Kialakulhat gy
a teljestmny kultusza", ez pedig a tanuls s
fejlds bels motivciit veszlyezteti (Flp,
2001). (A tmban lsd mg a 15. fejezetet.)
Az i s k o l h o z s a t a n u l s h o z v a l v i s z o n y
Az iskola, a tanrok s a trsak szerepe N e m
ktsges, hogy az a gyerek, aki szeret iskolba
jrni, nagyobb kedvvel tanul. Sajnos megfigyel
het egy ltalnos tendencia, miszerint az let
kor elrehaladtval az iskolhoz val pozitv vi
szony cskkenni ltszik. Egy hazai reprezentatv
felmrs (Aszmann, 2003) adatai szerint pl
dul, mg az 5. osztlyos tanulk majdnem fele
(43%), addig a ll.-eseknek mr csak harmada
(28%) nyilatkozik gy, hogy lvezi az iskolai
munkt s tevkenysgeket. A tanrokrl szl
189
va hasonl a kp: az 5.-esek ktharmada (70%)

mondja, hogy megkapja a szksges segtsget,
a ll.-eseknek mr kevesebb, mint a fele (43%)
vlekedik ugyangy (Szab, 2003).
Termszetesen nagyon sok tnyeztl fgg,
hogy egy gyerek szeret-e iskolba jrni, ez nem
csak a tanrokon, az iskoln mlik. m sokat
jelenthet a megfelelen kialaktott tanulsi kr
nyezet, a j trsas lgkr, a szemlyes tanr-di
k kapcsolat. Az iskola mint szervezet normi,
rtkei (lsd rejtett tanterv!), az irnytsi s ve
zetsi struktra, a szablyok, az rtkelsi rend
szer szintn olyan tnyezk, amelyek hatssal
vannak (Pintrich s Schunk, 1996).
A pozitv klma, az egyttmkds, az elfoga
d kzssg, a trsas tmogats s facilitci, a
csoport motivlereje olyan httrtnyezk,
melyek a tanulsi motivcit kpesek nvelni
(lsd 13-15. fejezet). Mindezek kialaktsban
a dnt szerep a tanr. Gondoljunk csak pl
dul a vezetsistlus-kutatsok (lsd 19. fejezet)
eredmnyeire; az eltr tanri magatarts hat
sra klnbz osztlyklmk alakulnak ki, ame
lyek hatssal vannak a tovbbi teljestmnyre,
motivcira.
A tanr feladata az osztlyban zajl folyama
tok kzben tartsa s szervezse, teht a mene
dzsels. Ez a problmk megelzsnek, mini
malizlsnak vagy azok hatkony megolds
nak kpessgt jelenti (Pintrich s Schunk, 1996).
A tanulsi folyamat szervezse s irnytsa,
a megfelel oktatsi mdok, mdszerek s esz
kzk alkalmazsa nem knny, folyamatos ter
vezst s dntsek sorozatt ignyli. Annak mr
legelsekor pldul, hogy egy feladat megold
sra a kooperatv (egyttmkd), a kompetitv
(verseng) vagy az individulis (egyni) munka-e
a megfelel, nagyon sok szempontot kell egy
szerre figyelembe vennie a tanrnak. A felada
tok megfelel kiosztsa, a gyerekek kztti kap
csolatok s egyttmkds fejlesztse szintn
fontos feladat. A j menedzsels hatssal van a
dikokra, s a tanr szmra is megerst, gy
teht klcsnsen hatnak egymsra (Pintrich s
Schunk, 1996).
Termszetesen nem feledkezhetnk meg arrl
sem, hogy az iskola tgabb kontextusban a min
denkori trsadalomba gyazott: az irnta val
kzbizalom foka, az iskolai tanuls fontossg
nak elismerse s trsadalmi tmogatottsgnak
mrtke kihat a dikok (s tanrok!) iskolhoz
190
Megismerfolya mtok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban
val ktdsre s motivciira (Havas, 2002)

(lsd mg a tanri plya presztzse: 19. fejezet).
A pedaggusokkal val szemlyes kapcsolat
szintn meghatroz lehet a motivcik s az r
deklds alakulsban. Az egyetemistk s f
iskolsok pldul sokszor szmolnak be rla,
hogy a szakvlasztsukat egy j tanr" motivl
ta, aki szaktudsval, lelkesedsvel kpes volt
felkelteni az rdekldsket az adott trgy irnt.
Ez az rdeklds aztn beplt a szemlyisgbe,
s gy tartsan irnytja a viselkedst. Sajnos
igaz ennek fordtottja is: egy-egy trgytl val
elforduls htterben gyakran ll egy nem sze
retem" tanr, aki nem jl magyarz, vagy szem
lyisgvel, mdszereivel keltve negatv rzelme
ket, demotivl hats. Az oktatsban a tanr
szemlyisgn keresztl vezet az t az rdekl
ds kialakulshoz; a gyermek szmra a szak
tuds, szakterlet nem elvlaszthat az embe
ri oldaltl". A tanrhoz val rzelmi viszonyuls
nagyon gyakran sszekapcsoldik a tantrgyhoz
val viszonyulssal (szeretet vagy ellenszenv).
Arrl se feledkezznk meg, hogy a pedaggus
egyben modell is: a tanulshoz, a tudshoz, az
ismeretszerzshez, a trgyhoz val viszonya
kvetend plda lehet!
Tanulsi stratgik s motivci A szem
lyes kapcsolatokon tl maghoz a tanulshoz
val viszony, a szemlyes tanulsi stratgik
szintn hatssal vannak a tanulsi motivcira.
A gyakran idzett P I S A 2000 nemzetkzi vizs
glat pldul kitr erre a terletre is, A nemzet
kzi sszehasonltsbl kiderl, hogy a magyar
gyerekek leginkbb a mechanikus, magolsos
tanulsi stratgit alkalmazzk, ez pedig a mo
notonits, az letidegensg, haszontalansg"
nyomaszt lmnyt adja (Havas, 2002). Sajnos
elmondhat, hogy a tanulsi kedv az letkor el
rehaladtval gyakran cskken. Sajtos vltozs
figyelhet meg a motivcis struktra alakul
sban: mg az extxinzik motivcik nem vltoz
nak lnyegesen, addig az intrinzik ksztetsek
jelents cskkense tapasztalhat a felsbb osz
tlyok fel haladva. Ezrt a vltozsrt jrszt a
rutinszer oktats, az rdekldst cskkent
ismtldsek, a mechanisztikus tantsi s tanu
lsi mdok tehetk felelss (Hidi, 2000).
A vltozshoz az n. rtelmez tanuls (Ha
vas, 2002) szerept fontos hangslyozni: ez a
kritikai gondolkods, a szemlyes, gyakorlatitapasztalati tuds beemelse a tanulsi folyamat
ba, gy a tanuls hasznossgnak s szemlyes

sgnek lmnye, valamint az autonmira sz
tnz tanri viselkeds egy hatkonyabb moti
vcis htteret eredmnyezhet (Kim, 1998).
Klnsen fontos mindez napjainkban, mi
kor is a tanuls megvltozott szemllete jabb
kvetelmnyeket tmaszt. Az letszer, gyakor
latban alkalmazhat tuds s az ilyen tuds meg
szerzsnek kpessge a boldoguls fontos el
felttele.
Az nirnytotta tanuls az intrinzik kszte
tsek bzisn ltrejv erfeszts a tuds s k
pessgek kiprblsra s elmlytsre, A sa
jt felelssg, a tanulsi stratgik alkalmazsa,
a tudatossg, a clok kitzse s ellenrzse
jellemzi (Eggen s Kauchak, 2004). A tanr el
segtheti ezt pldul a jl strukturlt tananyag
gal, az egymsra pl feladatokkal (komplexi
ts s nehzsgi fok), melyek az nll elreha
ladst lehetv teszik (Bruner, idzi Kim, 1998).
A rhangoldsnl fontos szempont, hogy n.
tanulskzpont" krnyezetet teremtsen, szem
ben a teljestmny-kzpont" krnyezettel.
Elbbi a tanulsi clokat hangslyozza (folya
matkzpont), mg utbbinl az eredmnyek
vannak a fkuszban (kimenetkzpont) (Eggen
s Kauchak, 2004). Ugyancsak fontos lehet a
dikok tanulsi stratgiinak fejlesztse, a ta
nuls tantsa" is (lsd 11. fejezet),
ZR GONDOLATOK
Mint lthattuk, az emberi motivci nagyon bo
nyolult mdon szervezd s rtelmezhet je
lensgkr.
M g az alapvet szksgleteken, sztnksz
tetseken alapul viselkedsekre is visszahatnak
a magasabb rend mkdsek (pl. a kognitv,
azaz megismerfolyamatok). Az emberi moti
vci ezrt nagyon sokrt, s messze tlmutat
- mg a biolgiailag szablyozott motivciknl
is - az sztnksztetsen. J plda erre az evs
bonyolult szablyozsa vagy az utdpolsban
az egyni tapasztalatok s a kulturlis normk
szerepe.
A sajtosan emberre jellemz ksztetseknl
mg fontosabb a kzvett tnyezk figyelembe
vtele. Ilyen az rdeklds, a kitztt clok sze
repe, a tervezs kpessge, a dnts s az aka
rati cselekvs, a motivci tudatos kontrollj
nak s a ksleltetsnek a kpessge.
8. Motivci
Ma mr sokkal lgabban rtelmezett fogalom
a tanuls; az nllsg, az nkpzs is nagyon
fontos szerepet jtszik a kpessgek szinten tar
tsban s fejlesztsben (Vg, 2003). Az iefhosszig tart tanuls egy nfejleszt folyamat,
olyan tfog tanulsi tevkenysg, amelyet az
egyn folyamatosan vgez annak rdekben, hogy
nvelje tudst, erstse kszsgeit s kompe
tenciit (OECD defincija, idzi Harangi, 2003).
191
Pedaggiai szempontbl a legfontosabb kr

ds, a vgs cl lehet, hogy a gyerekeket kpe
sek legynk hatkonyan motivlni a bels, r
dekldsbl fakad kutatsra s cselekvsre.
Napjainkban, az lethosszig tart tanuls kor
ban ez az igazi pedaggiai kihvs: a tudsvgy,
az rdeklds, az nkpzs bels ignynek fel
keltse s fejlesztse.
KULCSFOGALMAK
extrinzik motivcik funkcionlis autonmia * intrinzik motivcik motivcik
szksglethierarchia (piramismodell) * tpllkozsi zavarok teljestmnymotivci
nmegvalsts
9. PERCEPCI S FIGYELEM
Az szlels
Az rzkels s az szlels klnbsgei
Az szlels pszicholgiai elmletei
Nhny alapvet szlelsi folyamat
Trgy- s arcfelsmers
Belltdsok, elvrsok, kontextushats
Beszdszlels
Perceptuis tanuls
Az szlels fejldse
A figyelem
Szelektv figyelem
A spontn figyelem
A figyelem vltsa
A figyelem fenntartsa
A figyelem fejldse s fejldsi zavara
Figyelemtesztek
A figyelem fejlesztse
A fejezet az szlelssel (percepcival) s a figye

lemmel foglalkozik. Ezek azok a pszichikus fo
lyamatok, amelyek ablakot nyitnak" a vilgra.
Az olvasshoz, a beszd megrtshez, a term
szetben val gynyrkdshez, egy zenedarab
lvezethez, ha hesek vagyunk, egy pksg
vagy egy tterem rvid idn belli megtalls
hoz, az zek felismershez, a villanykapcsol
sttben val kitapogatshoz, vagy hogy peda
ggiai pldkat is hozzunk, az olvass elsajt
tshoz vagy az brzolsi kszsg fejleszts
hez szlelsre van szksg. Az rzkels s az
szlels fontos, mivel minden tovbbi pszicho
lgiai folyamatnak, tanulsnak s emlkezsnek,
gondolkodsnak s problmamegoldsnak, m
sokkal val kommunikcinak, az rzelmi lm
nyeknek s nmagunk megtapasztalsnak ki
indulpontja, a megismers vagy a tuds elsa
jttsnak alapvet folyamata. Az ismeretek, a
tuds megszerzsnek, szervezsnek, alkalma
zsnak ezeket a folyamatait nevezzk megisme19? [
192
192
193
194
201
202
205
207
209
215
216
218
219
220
221
222
222
rsi (kognitv) folyamatoknak. Ha egy bonyolul

tabb grafikon megrtsnek feladatra gondo
lunk, belthatjuk, hogy a kognitv folyamatok pldul szlels s gondolkods - kztt mi
lyen szoros kapcsolat van.
AZ SZLELS
A z r z k e l s s a z szlels k l n b s g e i
Az rzkels az a folyamat, amely llal a recep
torsejtek (rzkszerveink rzkelsejtjei) inger
lse idegi impulzusokat kld az agynak, ahol
mint tapints", sznfolt" stb, rgztdnek. Az
szlels ezzel szemben az a folyamat, amellyel az
agy rtelmezi az rzkleteket, rendet s jelentst
adva azoknak. Az szlels rvn az rzkszerv
re hat ingerekbl jelentssel br dolgok lesz
nek. A hangok hallsa s a sznek ltsa rzke
lsi folyamatok, de egy dallam hallsa vagy a
9. Percepci s figyelem ! 1 9 3
mlysg felfedezse egy ktdimenzis kpben
nagyrszt szlelsi folyamat. Az rzkels egy
szer, az szlels sszetett ingerek felfogsa,
illetve feldolgozsa rzkszerveink kzvetts
vel. A mindennapi letben az rzkels s az
szlels nem klnl el egymstl, s a pszi
cholgusok tbbsge is gy vli, hogy ma mr
szksgtelen a hagyomnyos megklnbzte
ts, hiszen egyformn egy informcifeldolgoz
rendszer rszt kpezik.
A klnbz fajok - az embert is belertve klnbznek rzkelsi kpessgeikben (pl. az
ultrahangot, amit a denevr felfog, mi nem hall
juk). Az emberek kztt szintn rzkelsi-sz
lelsi klnbsgek vannak. Pldul egyes em
berek nem rzik kesernek a feketekv zt,
mivel zelrecepioraik eltrnek msoktl (Bartoshuk, 1974, idzi Sekuler s Blake, 2000).
Klnbsgek vannak az rzkelsi-szlelsi ta
pasztalatainkban is, mivel mindenki eltr ta
pasztalatokkal,
ismeretekkel,
vlekedsekkel,
elvrsokkal olvassa" a vilgot.
A krnyezet struktrinak s esemnyeinek
felfogst lehetv tev szlels klcsnhats
ban ll esemnyek sorozata, kezdve az szleln
kvl lv fizikai vilg hatsaival, amit az ideg
rendszer idegi mintzatokk alakt t, s amely
vgl lmnyszint s viselkedses reakcikhoz
vezet (Sekuler s Blake, 2000, 19-20.).
lik a fejnkben, amikor vratlanul ers hangot

hallunk. A m i t szlelnk vagy tlnk, az nem
maga a hang, hanem az, ami az agyban a hangot
kpviseli.
A z szlels pszicholgiai elmletei

Az rzkels gyorsan, erfeszts nlkl vezet el
az szlelshez. Ezrt is nehz elklntsk. Bi
zonyos flrerthet ingerek mgis segtsgnk
re lehetnek ebben. N z z k meg pldul a 9.1.
brt. rzkels szempontjbl a kp sziklare
pedsekhez hasonl vonalakat, a httrtl elk
lnl stt foltokat tartalmaz. Ha sokig nz
zk, egy szokatlan nzet fejel fedezhetnk fel
benne. Ez a kiemelked forma az szlels, az
rzkelsi adatok szervezdse, annak eredm
nye, ahogy az agy az informcikat feldolgozza.
Arra a krdsre vlaszknt, hogy az agy ho
gyan hozza ltre a fej szlelst, a pszicholgu
sok kt eltr megkzeltst vetetlek fel; a kz
vetlen s a kzvelell percepci elmlett.
A kzvetlen percepci elmlete az szlelst
lentrl felfel", az ingerekbl kiindulva rtel
mezi. Ezt hangslyozza pldul Gibson (1979),
Az ingerek vagy az rzkszerveinkre hat fizikai energiamintzatok hatst az idegi kzvett

rendszer sajtossgai, a korbbi tapasztalatok s
a kontextus befolysoljk. A krnyezet mecha
nikai, h-, kmiai, akusztikus s fnyenergit
szolgltat, amelyekkel az rzkelrendszerek
nek meg kell birkzniuk. Az rzkelrendsze
rek - l s hall, tapintsi, z l e l s szagl,
egyenslyrzkel rzkelsi formk, s legyk
hozz a test bels, kzrzeti" rendszert is - a
klnbz energiaformkhoz val alkalmazko
ds sorn, a biolgiai fejlds hossz tjn ala
kullak ki.
Az rzkszervi adatokra pl szlelsrl nap
jainkban az is elmondhat, hogy egyszerbb, jl
lerhat talaktsok, kiszmtsok" (pl. ami
messzebb van, az kisebbnek ltszik, mint a va
ldi nagysga) s sszetettebb rtelmezsek"
tudatos vgeredmnye, amelynek az alapjt k
pez idegi vagy szimbolikus folyamatok a meg
figyel tudata szmra nem hozzfrhetek. Az
alapjt kpez folyamatok biolgiai rtelemben
szimbolikusak, hiszen nem mennydrgs" zaj-
9.1. BRA
Amikor elszr nzzk ezt a rajzot, ltrendszernk
rgzti a sziklarepedsekhez hasonl vonalakat, fekete
foltokat, de a lengyel mvsz (5. Wyspianski) rajzban
a szokatlan nzpontbl brzolt fejet (Apoll)
nehezen fedezzk fel, csak ha hosszabban nzzk

aki szerint az ingerekben adott informcik ren
dezettek s egyrtelmek. A ltsban pldul a
tvoli trgyakra vonatkoz vizulis kp minden
lnyeges informcit tartalmaz, s az szlels a
gazdag s rendezett informci kivonst jelenti
a fnynyalbokbl". Az szlels lnyege ezek
szerint a vltozsokban megmarad vltozat
lansg" (pl. vonalak folytonossga, az g fnt a fld lent, vilgos folthatrok, az szlel moz
gsbl szrmaz informcik stb.) kiemelse az
ingerfolyamatbl. Amikor az informci tovb
btdik a szem rzkelrtegtl (retinrl) a l
tidegen t a ltrendszer egyre magasabb ter
leteihez, az szlels mint jelentssel br egsz
automatikusan strukturldik.
s egy msikat keresnk helyette, amg j meg

oldshoz nem jutunk. Az elmlet szerint akt
van konstruljuk meg vgs szlelsnket, mint
ahogy elg egy kognitv" hipotzis a medve a
fa mgtt" felfogshoz a 9.2. brn, pedig ott
medvt a szemnkkel hiba keresnk (Gregory,
1990). Egy msik pldval a kzvetett szlels
elmlete rtelmben mondhatjuk: nemcsak csil
lagot, hanem csillagkpet (sarkcsillagot) ltunk.
A kzvetett vagy konstruktv percepci elm

lete (Gregory, 1970; Rock, 1983), amit fellrl
lefel" irnyul vagy fogalmilag vezrelt" folya
matokat hangslyoz elmletnek is neveznek,
ppen ellenkezjt lltja annak, mint amit Gibson elmlete mond. Ez a felfogs kvetkeztets
rl vagy problmamegoldsrl beszl az szle
lssel kapcsolatban. Kiindulst a krnyezetbl
kzvetlenl feldolgozott rzkelsi tmpontok
adjk. Az szlels alapjt ezek az egyszer, de
ktrtelm ingerek kpviselik, amelyek rtelme
zshez azonban az emlkezetben trolt tovb
bi informcikra van szksg. Amikor az inger
tbbszlam, vagyis egynl tbb olvasata" le
hetsges, akkor bizonyos megoldsmdok k
ztt trtnik knyszer vlaszts, s brmely tm
pont elvezethet a megoldshoz. Gregory a lts
logikjt vizsglva megllaptja, hogy a trgy
jval tbb, mint a szemben megjelen minta",
s gy vli, az szlels egyfajta problmameg
olds, amelyben megfelel trgyhipolzseket
vizsglunk: ha az egyik nem felel meg, elvetjk,
Ezek a megkzeltsek nem felttlenl zrjk

ki klcsnsen egymst. Egyes esetekben vagy
az egyik, vagy a msik alkalmazhat inkbb. Leg
jobb gy felfogni, hogy kiegsztik egymst.
9.2. BRA
Gregory szerint ez egy bizo
nytk, hogy az szlelshez
elg kivltani a medve
fogalmi" hipotzist,
de taln nem elegend
ahhoz, hogy valsgosan is
lssuk a medvt (Gregory,
1990 nyomn)
A kzvetett vagy konstruktv nzet hangs

lyozza azt, amit a pszicholgusok smnak- a
trgyak s esemnyek mentlis reprezentcij
nak - neveznek, amelyekkel a berkez adato
kat sszehasonltani s rtelmezni lehet (bveb
ben lsd a 10. fejezetben).
N h n y a l a p v e t szlelsi f o l y a m a t
A pszicholgusok tbb mint szz ve rdekld
nek az alapvel szlelsi folyamatok irnt. Az
szlels egyik funkcija annak meghatrozsa,
hogy mi a trgy. gy foglalkoznunk kell a forma
szlelssel, azzal a folyamattal, ahogy kpesek
vagyunk egysges mintt felfogni az rzkelsi
adatok sszevisszasga helyett; a trgyaks az
arcok azonostsval, felismersvel; az szlelsi
konstancikkal, azaz a trgyak tulajdonsgainak
vltozatlan szlelsvel az igen vltoz ingerlsi krlmnyek ellenre; s az rzkcsaldsokka! (illzikkal), amelyek szlelsi rendszernk
mkdsnek sajtos korltaira mutatnak r.
Az szlels egy tovbbi funkcija annak meg
hatrozsa, hogy hol van a trgy. gy foglalko
zunk a tvolsg- vagy mlysgszlelssel, azon
kpessgnkkel, ahogy a vilgot hromdimen
zisnak fogjuk fel, habr a szem fnyrzkel
rendszert (retint) r kp csak ktdimenzis.
Szintn megismerkednk a mozgs s esem
nyek szlelsnek alapjaival.
A beszdszlels folyamata alapvet az isme
retek, a tuds megszerzsben. Az szlels jel
lemzsbl az rtk- s motivcis (vagyis a sze
mlyen s az egyni tapasztalton nyugv), vala
mint konlextulis hatsok ismertetse sem
hinyozhat. Az albbiakban ezen jelensgek k
zl nmelyiket kicsit rszletesebben is bemu
tatjuk.
9 Percepci s figyelem I 1 9 5
9.4. BRA
Csoportostsi elvek
demonstrcija:
a) a hasonlsg a kzelsg
mellett fontos csoportosts)
tnyez, b) a j folytats
elve tlslynak demonstr
cija a tapasztalattal
szemben; prhuzamosokat
s ngyzetet ltunk, az M
bett nem vesszk szre;
c) a zrtsg elve
9.3.
BRA
Egy kocka lebeg nyolc korong eltt, vagy egy kockt

ltunk nyolc lyukon t. Az els esetben a kocka mint
illuzrikus kontr (Kanizsa-bra) ltszik (Gotdstein, 1999
nyomn)
A formaszlels alapjai irnti elktelezett rdekldst a Gestok-pszicbolgusoknak, a X X .
szzad elejn Nmetorszgban kialakult felfogs
kpviselinek (Max Wertheimer, Kurt Koffka s
Wolfgang Khler) ksznhetjk, akik gy vl
tk, amikor valamit ltunk vagy tapintunk, amit
szlelnk, azt lehetetlen egyszeren csak a klnbz rzkietek elemzsvel megrteni. Az
szlels tbb mint az rzkletek sszege (az
egsz tbb mint a rszek sszege"). A tbb" az
a jelenlssel br minta, konfigurci vagy egsz,
amit nmetl Gestaltnak neveznek. Plda r a
9.1. brn a vonalakbl kiemelked fej szlelse. Msik plda a szubjektv kontr jelensge
(Kanizsa, 1976). Trgyak, alakzatok krvonalainak szlelshez az rintkez felletek vilgossga kztti fizikai klnbsgre van szksg.
Szubjektv kontrrl akkor beszlnk, amikor
- mint a 9.3. brn - ilyen klnbsg nlkl is
vonalak lthatk, vagy valamilyen trgy krvonla emelkedik ki. Az brn nem egyszeren
csak nyolc, kapcsolatban nem ll krt ltunk,
amelyekbl egy nylhegy van kivgva, hanem
egy kockt, amelynek sarkait illuzrikus kontrok adjk. Az alakllektan korai mveli olyan
szablyok" irnt rdekldtek, amelyeket az agy
az rzkleli informci egszekbe rendezsben
hasznl. A folyamat a kisebb egysgek nagyobb
'
l
c
egysgekbe trtn szervezdst jelenti, amelyhez szorosan kapcsoldik a felismers, a trgyak

jelenlssel br egysgknt val szlelse. A h o gyan a rszleteket ltjuk, ahogyan az sszetevk
felmerlnek, ahogy a csoportosts elfordul,
nem az elemek tetszleges sszeraksa... osszege, hanem egy olyan folyamat, amelyben az egsz
jellemzinek meghatroz szerepe van." (Wertheimer, 1958, 135., idzi Eysenck s Keane,
1997.) A csoportosts a szervezdsi trvnyek
kz tartozik. Arra vonatkozik, hogy az elemek
hasonlsga, egymsmelleltisge, folyamatossga, sszeillse alapjn egysgbe foglaljuk, csoportostjuk a rszekei (9.4. bra). A j folytals", a kzelsg", az alak-httr vagy bra-alap
szervezds az alakllektan ltal lert szablyok".
Egyes trvnyeket pszicholgiai ksrletek
ben is igazoltak, pldul a j folytats elvt (9.5.

9.5. BRA
Csoportosts s j
folytats: gyorsabban
talljuk meg az F bett,
amikor nem esik egy
egyenesbe a tbbi elemmel
(a) mint amikor egy
egyenesbe esik fbj.
(Prinzmetal s Banks, 1977
nyomn)
hoz hasonl csoportosts rvnyesl a zenesz

lelsben is. Egy ksrletben hrom magas s h
rom mly hangbl ll sorozatot hoztak ltre
gy, hogy a magas hangol vltakozva mindig egy
mlyebb hang kvette. A gyorsan egyms utn
kvetkez hangok sorozatt tbbszr megism
telve mulattk be. A szemlyek magas s mly
hangok vltakozsa helyet! kt egyszerre hang
z, magas s mly tiszta hangokbl ll ramla
tot hallottak. Vagyis a hallgatk kln csopor
tostottk a magas, s kln a mly hangokat
(Bregman s Cambbell, 1 9 7 1 ) . A barokk zenbl
mr ismert a hasonl frekvencik (a hangma
gassg-szlels alapja) hasonlsg szerinti cso
portostsa ( 9 . 6 . bra). A j folytats elvnek is
vannak zenei prhuzamai: az azonos hangma
gassg (frekvencij) vagy egyenletesen vlto
z hangokat folyamatosnak szlelik akkor is, ha
ms ingerek megszaktjk (Warren et al., 1 9 7 2 ) .
bra). Az egyik ksrletben, amelyben a reakci

idt mrtk, a szemlyek gyorsabban dntttek
a klnbsgrl, ha egybe tudtk fogni a betsze
r mintt (Prinzmetal s Banks, 1 9 7 7 ) . A lts
A Geslalt-pszicholgusok albecsltk az el
zetes tapasztalatok szerept, amelyek lefel hat
nak az rzkelsi adatok szervezsre, s mg
a)
Magas
ma
"'X^Magas^lnc
/ \
ma
ma
Ol
Dl
C
me
)k
^J\MKHnc
Mly
(i) A hangok lass bemutatsnak szlelse:
ma-m-ma-m-ma
(ti) A hangok gyors

bemutatsnak szlelse:
kt elklnlt hanglnc
b)
9.6. BRA
A z szlelsi szervezds jelensge a hallsban, a) Ngy tem J . S. Bach zenjbl (Korl,
preldium, Jzus Krisztus a mi dvztnk, 1739). Ha a kottt gyorsan jtsszk le, akkor
az szlelsben kln csoportostjuk a fels, s kln az als hangokat. Ezt nevezik hallsi
lncra bontsnak, j A barokk zenben megtallhat jelensg ksrleti vizsglatban
(Bregman) a hangok lass bemutatsa esetben (i) magas, mly, magas, mly sorrend
hallhat, gyors bemutatsa esetn (ii) pedig magas s mly hangokbl ll sor szlelhet
9. Percepd s figyelem
olyan alapvet szlelsi jelensgekben is rv
nyeslhetnek, mint az bra-alap elklnls
(9.7. bra). Amikor egy jelenetel nznk, auto
matikusan sztvlasztjuk terletekre, amelyek
trgyakat vagy formkat kpviselnek, s kzt
tk lv trre mint httrre. Ez az szlelsi szer
vezds legegyszerbb formja, amely csak rsz
ben fgg a tapasztalattl. Az alakllektan fel
ismerseire a mai kognitv idegtudomny is
tmaszkodik (Kovcs, 2003).
Az szlelsi konstancik szlelsnk fontos jel
lemzi. Krnyezetnket llandnak szleljk,
pedig az rzkszerveket r ingerek folyamato
san vltoznak. A trgyak vltozatlannak szle
lst nevezzk szlelsi llandsgnak (konstancinak}, A trgyakat termszetesen ms tr
gyakhoz s ingerlsi felttelekhez viszonytva
fogjuk fel, s ez a viszony (nem az abszolt r
tk) marad szlelsnk szmra lland. Nap
pali megvilgtsban a fny erssge s sznk
pe is vltozik (pl. hajnalban rzsaszn, dl
utn srga), de a trgyakat hajlamosak vagyunk
vltozatlan sznnek (vilgossgnak) szlelni.
A sznkonstancia a trgyrl s a krnyezetrl
rkez fnyek arnylsra alapszik. Ha a trgyat
kiemeljk krnyezetbl, pldul egy piros al
mt egy kis sszetekert paprbl kszlt csvn
keresztl nznk - prbljuk kii -, mgpedig
197
gy, hogy krnyezetbl semmi se ltszdjk,

brmilyen sznben megjelenhet a visszavert fny
hullmhossz ti fggen. Hasonlkppen, egy
tvolod aut kpe a retinn gyorsan vlik egyre
kisebb, de nem gy szleljk, mintha az aut
sszezsugorodott volna (nagysgkonstancia);
mint ahogy azt sem gondoljuk, hogy megvlto
zott az alakja, amikor befordul a sarkon, s ol
dalrl ltjuk (alakkonstancia). Az alakkonstancia a trgyak alakjnak vltozatlan szlelse an
nak ellenre, hogy klnbz trbeli helyzetben
(orientciban) ltjuk, s gy megvltozik a retinlis kp alakja (9.8. bra). Az szlelrendszer
szmtsba veszi az orientcit az lland sz
lels fenntartshoz. A nagysgkonstancia a t
volsg beszmtdsval teljesl. A trgyrl a
szem belsejbe vetl kp nagysga a tvolsg
gal fordtottan arnyos. A valdi nagysg meg
tlsnek ez lesz az alapja, de termszetesen
csak olyan krlmnyek kztt, ahol rendelke
zsre llnak a tvolsg jelzsei. Ha nem, akkor
a szemly tved a trgy nagysgnak megtls
ben, s fordtva is igaz, ha egy trgy nagysga
9.7. BRA
bra-alap szervezds:
vagy az brt ltjuk
httrknt (vzt), vagy a
htteret braknt (ni
krvonal, lfej) (Peterson s
Gibson, 1994nyomn)
9.8. BRA
Alakkonstancia. Ha az alak szlelse egyszeren csak a

szemnkben keletkez kp alapjn trtnne, ellipszis
alak fedt ltnnk egy adott szgbl
198 I Mgis merfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

Agyunk felttelezi, hogy
a fny fellrl rkezik.
Ha megfordtjuk az
brt, megfordulnak a
dombor s homor
trgyak (Ramachandran,
1988 nyomn)
nem az elvrtnak megfelel, tlrtkeldik a va

ldi
ogy a ket szem

helyezkedik el egymstl, gy a
en k
nek a mrtke szabja meg a tvolsgot. Tampontol nyjt a mlysgszlelshez a szemek kzeli,
illetve
lletve tvoli trgyra trtn belltsa is.
Azo
ges k
z o van,
amelyek fl szemmel nzve (monokulrisan) is
m
mozgsnak klnbsge, amikor helyet vltoz relatv nagysg - kt azonos nagysg trgy
kzl tvolabbinak tnik, amelynek kisebb ve
tlet retinakpe van;
a horizonthoz val viszonylagos kzelsg - a
horizonthoz kzelebbi trgy ltszik tvolabbra;
samos
tvolsggal aranyosan osszi
a trgyak rszleges tfedse - a
a felszn
valamint a fny s az rnyk - az agy felt
telezi, hogy a megvilgts fellrl trtnik, mint
9- Percepci s figyelem I 199

a napsugarak esetben, s ha ezen vltoztunk,
megvltozik a mlysgbenyoms (9.9. bra).
Az rnyk mg az alakszlelst is meghatrozza
(Ramachandran, 1988).
A mlysgjelzsek nha flrevezethetnek. Ezt
demonstrlja az Ames-szoba (9.10. bra), amely
nevt kitljrl, a plyjt festknt kezd Adal
bert A m e s pszicholgusrl kapta. A m e s let
nagysg modellje egy trapz alak szoba, amely
egy kritikus pontbl fl szemmel nzve szab
lyos derkszg szobnak ltszik, pedig a tvo
labbi fal skja ferde, gyhogy a tvolabbi sarkok
egyike a kritikus pontbl messzebb van a nz
tl, de a szoba ugyanazt a kpet nyjtja a szem
nek, mint a normlis szoba. Budapesten a Cso
dk Palotjban lvezhetjk ezt a ltvnyt. Ha
ebbe a szobba kt egyforma magas szemlyt lHtunk, az egyiket a kzelebbi, a msikat a tvolabbi
sarokba, az utbbi a kritikus pontbi kisebbnek
ltszik. Ez a jelensg ms, mint az illzik. Itt
egyszeren hibsan viszonytjuk egymshoz a
nagysgot s a tvolsgot.
Az illzik a konstancikhoz hasonlan az sz
lels kzvetett, rtelmez, fntrl le" termsze
tt tmasztjk al. A ltsi, tapintsi, hallsi
illzik olyan szlelsek, amelyek eltrnek a
trgy valdi jellemzitl; az szlelt valsg s az
objektv vagy fizikai valsg eltrsre vonatkoz
nak. Gregory (1974) a ltsban az illzik vagy
szlelsi hibk" ngy formjt klnbztette
meg:
menzis (mlysgben lthat) trgy benyomst

keltktdimenzis (skbeli) formk (9.12. bra).
Az ellentmond mlysgjelzseket tartalmaz
trgyak, amelyeket az 1960-as vektl a kpz
mvszek - Escher, Vasarely, F. Farkas Tams,
Orosz Istvn, Bruno Ernst - elszeretettel al
kalmaznak, gy nem lteznek, ahogy mi rtel
mezzk.
Az illziknak mg nincs pontos lettani ma
gyarzatuk, nem ismertek azok a neurlis trt
nsek, amelyek pldul a Poggendorff-llzi
a) MLLER-LYER
c) POGGENDORFF
b) ZLLNER
d) PONZO
a torzulsokat, mint a Mller-Lyer-, a Ponzovagy Zllner-illzi;

a ktrtelm brkat (lsd Az szlels fejld
se cm rszben);
a paradox brkat, mint Penrose lehetetlen
hromszge s
a fikcikai (amikor az, amil ltunk, sz szerint
nincs az ingerlsben, mint a szubjektv kontr
esetben; lsd a 9.3. brn).
A Mller-Lyer-illzi esetben (9.11. a bra)
ugyanazt a szakaszt kifel irnyul nyilakkal r
videbbnek lehet ltni, mint befel irnyul nyi
lakkal. A Zllner-ilfziban a dlngl vona
lak valjban prhuzamosak. A Ponzo-illziban a kzpen l v kt szakaszbl a kzelebbi
kisebbnek ltszik, pedig azonos hosszsgak.
A lehetetlen trgybrzolsok pedig hromdi
9.11. BRA
A legismertebb Mller-Lyer- (a), Zllner- (b), Poggendorff- (c) s Ponzo- (d) illzik s elrejtsk egy rajzban.
Az ej brn a sznyeg eleje azonos a hts fal als
lvel (Mller-Lyer), a kplc a mennyezet alatt egy
vonalba esik a padldeszkkka! (Poggendorff), s a kt
kutya azonos mret (Ponzo) (Gllam, 1998 nyomn)"
2 0 0 I Megsmerfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

esetben a prhuzamost metsz ferde egyenes
sztcsszst" (9.11. c bra) okozzk. Lehet
arra gondolni, hogy ezek az szlelsi feladatok
nem felelnek meg a lts valdi funkcijnak,
pldul a tri helyzet (pozci) szlelse esetn
annak a clnak, hogy a trgyat el kell rni s meg
kell fogni, amihez elg csupn a trgy helyt
megllaptani. Msik plda lehet ezekben a raj
zokban az rintett kontrok (lek, vonalak) el
klnlse, aminek eredeti clja az lehet, hogy
trgyak elhelyezhetk legyenek kontrok kz
(Morgan). A pldkat mg lehetne sorolni. Az
illzik egy rsznek legismertebb rtelmezse
a ktdimenzis brkon nem tudatosan felfogott
mlysgtmpontokra s a normlis szlelsi fo
lyamatok (nagysgkonstancia-sklzs) nem megfelel alkalmazsra pt (Gregory elmlete).
trgyat mozdulatlannak s a kisebb trgyat moz

gnak szlelni. Egy llomson elindul a szom
szdos vgnyrl egy vonal, s mintha mi men
nnk. Msik plda erre, amikor felnzve az gre
gy tnik, mintha a Hold mozogna a felhkben.
Ez az induklt mozgs. Ez szintn csalka do
log: a viszonytsi alap vltozik, s a viszonytott
trgy mozgst ljk t. A mozgsi illzik azt
mutatjk, hogy az agy normlisan tbbre tmasz
kodik, mint a retinlis kp mozgsa, amikor va
ldi mozgst szlelnk. Az a fellevs, hogy a
nagyobb trgy mozdulatlan, egy klnleges sza-
Az illziknak gyakorlati jelentsgk is van,

pldul amikor egy motoros lland sebessg
gel halad t az ton az egyenl tvolsgra felfes
tett vzszintes vonalakon, hozzszokik az egyen
letes sebessghez. Ha a vonalakat gy festik fel,
hogy egyre kzelebb helyezkedjenek el egyms
hoz, a motoros azt lheti t, hogy felgyorsult,
pedig vltozatlan sebessggel halad. Ez a trkk
hasznlhat abbl a clbl, hogy adott helyen a
jrmvek lasstsanak. A tvolsg tves szlel
se meghatrozott krlmnyek kztt baleset
elidzje is lehel. Vasti keresztezdsekben,
ahol sok baleset fordul el, a sofrk a jelzlm
pa villogsnak s a vonat kzeledsnek is tu
datban vannak. Kt szlelsi szempontra de
rlt fny a balesetek elemzsbl. Az egyik az,
hogy ltalban a nagy trgyak mozgst lassabbnak szlelik, mini a kis trgy mozgst. A m
sik az, hogy egy trgy lassabban ltszik mozog
ni, ha kvetjk a szemnkkel, mint amikor sze
mnk vagy fejnk nyugalomban marad. Ezek a
szempontok egytt a sebessg hamis benyom
st kelthetik s emberek hallt okozhatjk.
A m o z g s szlelse is lehel illuzrikus. A lt
szlagos mozgs esetben gy szlelnk moz
gst, hogy nincs kpelmozduls a retinnkon,
vagyis nem mozdul el trgy a krnyezetben. A
mozi lmnye is erre alapszik: azltal, hogy l
lkpeket vettenek egy ernyre elg gyorsan
egyms utn, folyamatos mozgs illuzrikus be
nyomst keltik. Amikor pedig csak vizulis in
formcink van a mozgsrl, rendszerint hajla
mosak vagyunk kt trgy kzl, amelyek egy
mshoz kpest vltoz helyzetek, a nagyobb
9.12. BRA
A Penrose ltal 1958-ban leirt lehetetlen trgy csak egy
adott pontbl nzve ltszik hromszgnek. Az ellent
mond mlysgjelzsek jl lthatk Bruno Emst /.pcsk vagy padlcsempk (1984) cm rajzn
9 Percepci s figyelem
bly", a viszonylagos nagysg tovbbi inform
ci, ami nha flrevezethet minket. A recepto
rok s az agykrgi sejtek a krnyezeti vltozsra
rzkenyek. Fontos mozgsjelz az elrendezs
vltozsa, a httrhez viszonytott vltozsok.
Persze mozgst szlelnk akkor is, amikor egy
parzsl cigaretta tnik fel a sttben, s nem ll
rendelkezsnkre httr- vagy vonatkoztatsi
keret-informci.
A mozgs segti az aJakszlelst. Igazolja ezt
az lltst az lczs jelensge. Az lczs clja,
hogy meghistsa az szlelsi csoportosts! fo
lyamatot, ami elklnti a trgyat a krnyezettl.
Pldul nem knnyen fedezhet fel a lapul tig
ris a bambusznd srjben. A hats addig tel
jes, amg az llny mozdulatlan (s persze amg
a vadsz l hossz, mla lesben"). A vonsok
s kontrok elmozdulsa a httrhez kpest
ers csoportosts! tnyez. A biolgiai mozgs
ra (emberek, llatok mozgsa, szemben a merev
trgyak mozgsval) klnsen rzkenyek va
gyunk. szlelse konstanciajelleg (lsd Az sz
lels fejldse cm rszben).
T r g y - s arcfelismers
A felismers az a kpessg, hogy a trgyat hoz
zrendeljk egy kategrihoz, s gy jelentst
adunk neki. Pldul egy adott vrs trgyat mint
paradicsomot ismerjk fel- Az embereket is fel
ismerjk arckpkrl, ebben az esetben a lt
vnyhoz egy szemlyt rendelnk hozz. A trgyfelismers egyik elmlete szerint a termszetes
trgyak felismersnek alapjt a trgyak elemi
vonsait ad geometriai rszegysgek (hengerek,
I 201
kpok, glk stb.) kpezik, amelyeket geonoknak" neveznek (Bederman, 1993). Az elmlet
24 geont felttelez, amelyek klnbz kapcso
ldsi viszonylatok (felette", mellette, vge a
kzephez" stb.) segtsgvel trgyakk lltha
tk ssze, mint a 9.13. brn is lthat. A felis
mers a trgy alakjnak lersa s az emlkezet
ben rztt lersok egymsnak megfeleltetsvel
trtnik. Ez az elkpzels esznkbe juttathatja
Paul Czanne-t, aki a kubizmus alapjairl azt
rta egy levelben: Egy bizonyos kzponti pers
pektvt tekintve s a trgy valamennyi oldalt
szemllve, a termszet lerhat a henger, a gmb
s a kp alakjban." S habr megprblhatunk
geonokbl elfogadhat emberi arcot pteni, ha
mar kiderl - termszetesen ms bonyolult alak
zatok, pldul hegyek, fk esetben is -, hogy
a geonok nem alkalmasak mindenre.
Az arcfelismers, ez a termszetes osztlyoz
si kpessgnk sok megfigyels szerint kln
leges folyamat. Knnyen meg tudunk klnbz
tetni arcokat vagy arcszer dolgokat ms dol
goktl, klnbsget tudunk tenni megfelel
tapasztalattal a knaiak kztt, s kpesek va
gyunk sok ezer idegen kztt egy ismert arcot
megtallni. Ez azt jelenti, hogy az arcok viszony
lag homogn ingerosztlyt kpviselnek, amelyen
bell klnbsgeket tesznk. Arcfelismersnk
egy msik jellemzje, hogy valahogy egszlege
sen ragadjuk m e g egy-egy arc jellegt, anlkl
hogy rszleteinl sokat idznnk. Ezrt rezzk
nha gy, hogy egy karikatra jobban hasonlt az
illetre, mint sajt maga, vagy ez nehezti meg,
hogy felismerjk a ttgast ll szemly megfor
dtott arct (9.14. bra). Az arcfelismers kln
leges folyamatra utal az is, hogy vannak olyan
Geonok
9-13. BRA
t geon s t trgy. A trgyfelismers alapjt az egyik lehetsges elkpzels szerint
korltozott szm geometriai egysg kpezi (Biederman elmlete)
202 I Megisrnerfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

agysrlt betegek, akik a trgyakat azonostani
tudjk, de arcuk alapjn nem ismerik fel csald
tagjaikat vagy sajt magukat a tkrben (prozopagnzia). Az ilyen esetek a mindennapi le
tnkben elfordul arcfelismersi zavarokhoz
hasonlan {valakiben egy rgi ismersnket fe
deznk fel; nem jut esznkbe annak a neve, akit
arca alapjn azonostottunk, de tudjuk, hogy
hol lakik, s mi a foglalkozsa; kzeli ismers
knt dvzlnk egy sznszt az utcn; stb.) az
arcfelismers klnbz sszetevire utalnak.
Ezek, mint a 9.15. brn lthat, a kvetkezk:
a fizikai struktra elemzse (letkor, nem stb.),
arckifejezs-elemzs, isrnerssg megllaptsa,
szemlyazonossgra vonatkoz informcik (fog
lalkozs, rdekldsi terlet stb.) keresse, a
nv elhvsa az emlkezetbl (Young, 1998).
Az arcfelismers elemei prhuzamba llthatk
a trgyak, szavak felismersnek tjaival (a sz
felismersrl ksbb kln lesz sz az olvas
si /.avarral kapcsolatban).
Belltdsok, elvrsok, k o n t e x t u s h a t s
9.14. BRA
A karikatra jobban hasonlt a szemlyre, mint a
fnykpe. Ismert embereket knnyebben azonostunk
karikatrjukat ltva (fent). Ttgast llva nehezebb a
szemly felismerse (lent), ami az arcfelismers
egszleges folyamataira utal
Habr a tanuls s a tapasztalat ( v . a perceptulis tanulssal) csak rszben rtelmezi, hogy

a dolgokat hogyan ltjuk, a pszicholgusok so
kat foglalkoztak ezekkel a fellrl lefel hat t
nyezkkel. A belltds az a mentlis keret, ami
meghatrozza a dolgok valamilyen mdon trt
n szlelst. Az szlelsi belltdsok elvr
sokat alaktanak ki, amelyek irnytjk az szle
lst, vagyis nha azt szleljk, amirl gondoljuk,
hogy szlelni fogjuk. Felkelthetik sajt vgyaink,
vagy az, amit msok mondanak neknk. ,A kpzelds oly jtkot z, / Hogy, ha rmre gyul
lad a kebled, / Megtestesti ez rm okt; I Vagy
kpzeletben, jjel megijedve, / Mily knnyen lesz
egy-egy bokorbl medve?" - rta Shakespeare a
Szentivnji lomban (Arany Jnos fordtsa).
Ha elzetesen elmondjk, hogy egy kpen mit
ltunk, akkor ltalban hajlamosak vagyunk va
lban azt ltni. Pldul, ha rszletezik, hogy
hogyan nz ki a fiatalasszony a hres felesgem
anysom" (Boring) ktrtelm rajzon (9.16. b
bra), vagy esetleg meg is mutatjk (9.16. c bra),
hogy nyaklncot hord, hogy finom v orra lt
szik, stb., akkor sokan nehezebben fedezik fel
ugyanott az ids asszonyt (9.16. o bra).
A kontextus szintn olyan tnyez, amely a
dolgok adott m d o n val szlelst hatrozza
9. Percepci s figyelem I 203
9.15. BRA
Az arcfelsmers leegyszerstett modellje mutatja, hogy a fizikai felpts (nem, letkor stb.) s az arckifejezs
elemzse elklnl a szemlyazonostsnak folyamataitl (Young, 1998 nyomn)
9.16.
BRA
Boring 1930-as vekben hress vlt Felesgem-anysom" cm ktrtelm brja W. E. Hill karikaturista 1915-s
rajza nyomn. A rajz a) rsze fiatal nt, a c) rsze ids asszonyt brzol
meg. Nzzk meg a 9.17. bra kt sort. szre
vehetjk, hogy a fent lthat, kzzel rt I S "
ugyanaz, mint az als sorban l v 1 5 " . Valsz
nleg mgsem vesszk szre, mivel a kontextus
meghatrozza, hogy betk kztt bett, szmok
kztt szmot szlelnk. Egy ksrletben, ami
kor a szemlyeknek egy kis helyen megszaktott
krt mutattak, termszetesen krt lttak. Amikor
azonban kt megszaktott krt mutattak egyszer
re, ahol a hiny eltr tri helyen volt (fent,
illetve a jobb oldal kzepn j, a szemlyek haj
lamosak voltak inkbb arrl beszmolni, hogy
a krvonal megszaktsa a tnylegesnl jval
eltlzottabb, s az brk inkbb C vagy U bet
re hasonltanak (Pomerantz s Lockhead, 1991).
A vilgrl val tudsunk, a smink szintn
meghatrozk. A fellrl lefel irnyul folya
matok fontos szerepet jtszanak az olvassban.
Errl bvebben a figyelemmel kapcsolatban sz
lunk (lsd a 9.31. brt).
Az szlelsi belltds fogalmhoz kapcsol
hatk az rzelmileg hangslyos ingerek szlel
snek jelensgei: az rzkenysg-fogkonysg,
amely a dolgokat nagyobb, vilgosabb, von
zbb, rtkesebb stb. teszi, s a veszlyes, szo
rongst kelt ingerek nehezebb tudatos szlelhetsgnek (szlelsi elhrts) krdsei. Igen
ellentmondak s vitatottak a nem tudatos (k
szb alatti) szlelsre vonatkoz eredmnyek,
habr napjainkban a nem tudatos kognitv fo
lyamatok szerept ltalban elismerik (Greenblatt, 1992). Nhny plda rvilgt ezeknek a
folyamatoknak a szerepre. Mindenki tapasztal
hatja, hogy mennyire msknt forgoldik alvs
kzben az gyban, ha alszik valaki mellette, mint

akkor, ha egyedl fekszik. Egy msik plda a
korbbi lmnyek hatsra vonatkozik, mg ha
az emberek nem is tudjk felidzni az esemnyt.
Az emberek azokat a szemlyeket, akiknek a ne
vvel korbban tallkoztak, ltalban ismer
sebbnek tlik, mint azokat, akiknek a nevvel
nem tallkoztak, az ismerssget pedig tvesen
hressgknt rtelmezik. Ezt nevezik hamis hr
nvhatsnak Egy vizsglatban a hamis hrnv
hatst ltalnos anesztziban l v betegeknl
vizsgltk, akik biztosan nem voltak tudatban
a nv hangos elhangzsnak a sebszeti mtt
kzben. Ksbbi ellenrzsben mutatkozott a
hamis hrnvhats, ami tudattalanul befolysol
ta az ellenrz prbban bemutatott nevek h
ressgnek megtlst (Jacoby et al., 1992). A
tudatkszb alatti szlels ktes reklmhatsa
it - pldul egy filmbe bevgott rvid, szlelhe
tetlen felhvs: Igyon klt! - Pratkanis s Aronson A rbeszlgp (1992) cm knyvkben
ersen vitatjk, mivel a bizonytkok szerintk
nem meggyzek. Azonban a vgyakra, rzel-
9.17.
BRA
Kontextushats: ugyanazt a kzzel rt mintt

a kontextustl fggen betnek vagy szmnak szleljk
9. Percepci s figyeem
mekre hat egyszer, tudatkszb alatti inger
ls bizonyos eljrsai - ha nem volnnak a be
folysolsrl etikai fenntartsok -, gy tnik, al
kalmasak lehetnnek bizonyos attitdvltozsok
elidzsre (Bornstein, 1989). Az albbi ksr
let eredmnyei szintn a tudatkszb alatti sz
lelsi hatsokat tmasztjk al. Ismert dolog,
hogy egy trgy kpnek a ltsa elsegti a trgy
felismerst a trggyal val - akr napokkal vagy
hetekkel - ksbbi tallkozs alkalmval. Ezt a
jelensget elfesztsi hatsnak nevezik, s azok
ban az esetekben is demonstrltk, amikor a
szemly nem volt tudatban, hogy az elzete
sen bemutatott trgy mi volt (Bar s Biederman,
1998). A ksrletben nagyon rvid ideig (tlago
san 67 ezred msodpercig!) villantottk fel tr
gyak kpt (szerszmok, btor, kzlekedsi esz
kzk, llatok stb.), amit egy hatkony elfed (a
feldolgozst zavar) minta kvetett, gyhogy
csak 13,5%-ban tudtk a szemlyek megnevez
ni azokat. A megnevezshez ngy lehetsg k
zl kellett vlasztani: az egyik lehetsg a pon
tos vlasz volt, a msik teljesen klnbztt,
vagy azonos trgy ms pldnynak (eltr alak
kal, pl. irodai forgszk s konyhai hokedli)
neve volt. Ezeket az elzetesen bemutatott tr
gyakat egy msodik prbasorozatban megism
teltk, anlkl hogy az ismtelt bemutats lehe
tsgre brmi utalt volna. A msodik bemuta
tskor 15 perc s 20 kzbeiktatott prba utn a
megnevezsi pontossg 34,5%-ra ntt. Ez egy
rtelmen ltsi hats volt, s nem a jelen
ts kzvettette, mivel az azonos nev, eltr
alak kpekre nem mutatkozott.
A trgyak rtknek hatst jl szemllteti
egy rgebbi vizsglat, amelyben 4-8 ves ame
rikai gyerekeket krtek meg a karcsonyt meg
e l z hnapban, hogy ksztsenek rajzot a M i
kulsrl. (Amerikban a Mikuls hozza a kar
csonyi ajndkot.) A karcsony kzeledtvel a
rajzok egyre nagyobb vltak, ahogy a zskjban
l v ajndkok is, de karcsony utna mind az
ajndkok, mind a Mikuls alakja sszezsu
gorodott (Solley s Haig, 1958, idzi Matlin,
19831.
Beszdszlels
Az szlels kutatsi terletei kztt nagyon spe
cilis a beszlt s rott nyelv percepcija. Itt csak
a beszlt nyelvvel foglalkozunk rviden, az ol-
205
vasasrl ksbb lesz majd sz. A beszdfeldol

gozs igen sszetett folyamat, amely beszdszlels s beszdmegrtsi szakaszokbl ll. Kez
deti szakasza a beszdhangok, hangkapcsolatok,
hangsorok felismerst, magasabb feldolgozsi
folyamatai pedig a szavak, a mondatok s a
szveg, a jelents felfogst teszik lehetv. A
beszdfeldolgozs sorn a beszl ltal kiadott,
folyamatosan vltoz akusztikai jeleket nyelvi
egysgek sorozatv alaktjuk, s felfogjuk az
zenet tartalmt a kzl szndknak megfele
len (Gsy, 1989, 2002). Az els lps (9.18.
bra) az elsdleges hallsi elemzs, pldul an
nak eldntse, hogy milyen jelleg a hang, ze
nei vagy beszdhang, magas vagy mly, hang
szer vagy ddols, gyors vagy lass, ers vagy
halk. A kvetkez lps a beszdhangok (ma
gn- s mssalhangzk) azonostsnak, illetve
a fonmadnts meghozatalnak feladata (fo
netikai, azaz beszdhangokra vonatkoz s fo
nolgiai, azaz rtelemmegklnbztet jelekre
vonatkoz szintek). A fonma elvont nyelvi egy
sg, a hangok azonosthat egysge, ha meg
vltozik, akkor megvltozik a sz jelentse is.
Ezen a szinten azonostjuk pldul az e hangot,
akr palcosan, akr ettl eltren ejtik, ntl
vagy gyerektl halljuk, rekedten vagy kiablva
mondjk. Ezen a szinten ismernk fel a fogkefe
szban lejtse: fok:efe] hossz k hangot, amely
kt fonmt is kpvisel (g, k ) . A megklnbz
tets - mint albb lthatjuk - nem egyszer prob
lma.
A beszdszlels felhasznlja a halls kezdeti
szakaszait, amelyekben a hanghullmok rzke
lse s feldolgozsa trtnik, ugyanakkor tbb
fontos rtelemben klnbzik tle. A beszdet
ltalban klnll hangsorozatokban szleljk,
a valsg azonban nagyon eltr ettl. A hang
mintzatokat lthatv tev spektogrfis be
szdelemzsbl ismert, hogy a beszd folyama
tosan vltoz hangmintkbl ll, amit viszonylag
kevs sznet szakt meg; tmenetei s szably
talansgai vannak, pldul az egyni klnbs
gekbl, illetve abbl addan, hogy a beszl
klnbz hangokat egytt kpez. Az elemz
sek szerint egy adott beszdsszetevnek, egy
fonmnak megfelel hangmintzat nem vlto
zatlan. Lehetetlen a hangjeleket a nyelvi egys
geknek (fonmknak) egy az egyben megfeleltet
het, elklnlt rszekre bontani. Hatnak r a
m e g e l z hangok, s a klnbz fonmk t
fedsben vannak. Tovbb a beszdszlels k-
206 I Megismerfolyamatok szerepe a krnyezette! val kapcsolatban

9.18. BRA
A beszdszlels s
beszdmegrts folyamatai
(Gsy, 2002 nyomn)
(^^Megrts
lnbzik ms hallsszlelstl abban, hogy a

beszd esetben megfigyelhet a kategorilis
szlelsnek" nevezett jelensg. A kategria lta
lban az egy cmke al besorolhat dolgokat je
lenti, itt egy fonetikai kategrit jelent. A hall
gat jobban meg tud klnbztetni kt olyan
hangot, melyek eltr fonetikai kategrihoz tar
toznak (pl. d a " s t a " ) , mint azokat, amelyek
ugyanannak a kategrinak a tagjai. Ez is plda
arra, hogy klnbz akusztikus jelek eredm
nyeznek azonos hangszlelst. Vizsglathoz
szmtgppel ellltott mssalhangz-ma
gnhangz prokat hasznlnak, vltoztatva az
akusztikus jel jellemzjt, gy a 0-90 ezred m
sodperc nagysgrend zngekezdsi idt. El
szr - fokozatosan nvelve a zngekezdsi idt
- megllaptjk, meddig halljk az egyik fon
mt (da"), s mikor kezdik a msikat (ta") hal
lani. Ez a fonmahatr. Ezt kveten megllapt
jk, hogy milyen terjedelemben tartoznak a han
gok az egyik vagy a msik kategriba. Kt ingert
mutatnak be, amelyek a zngekezdsi idben
klnbznek, s a szemlynek el kell dntenie,
hegy azonos vagy klnbz kategriba tartoz-
nak-e. A fonmahatr egyik oldaln az akuszti

kus jellemz (zngekezdsi id) vltozsa elle
nre azonos kategriba sorolt ingerek egy sz
lelsi konstancia pldi (Goldstein, 1999). r
dekes, hogy a japn nyelvben az 1" s az r "
azonos kategria tagjai, gy nehezen tudjk meg
klnbztetni ket, s ez msodiknyelv-haszn
latukban (pl. az angolban) szintn megmutatko
zik. Ma egyre tbb bizonytk tmasztja al,
hogy a beszdszlelsre hatst gyakorolnak a
hangkpzsi folyamatok is; a beszdszlels s
a beszdprodukci agyi szervezdse sszefo
ndott (Scott s Johnsrude, 2003). A logopdiai
fejlesztsben tmaszkodnak erre a szoros kap
csolatra. A hangok szlelshez a ltsi jelz
mozzanatok is hozzjrulnak. Ha nem halljuk
tisztn, amit az elad mond, a szjrl val ol
vassra tmaszkodunk, hogy kvetni tudjuk az
eladst. McGurk s McDonald (1976) ksrle
tben a szemlyek egy fiatal nt lthattak egy
filmen, aki sztagokat ejtett ki. Amikor a filmet
gy alaktottk t, hogy a kiejtett sztagokhoz
(pl. a ga" sztag szjmozgshoz) egy msik
sztagot ( b a " ) lehetett hallani, a szemlyek egy

teljesen j sztagot hallottak ( d a " ) . Ez a hats
nem korltozdik sztagokra, hanem szavakra
is kiterjed, ha hasonlan megvgott filmeket al
kalmaznak. Ez bizonytja, hogy a ltsnak is sze
repe van a beszdmegrtsben. A szjrl v a l
olvass gyakorlsa klnsen fontos hallsk
rosodottak szmra.
A folyamatos beszdben nincsenek les hat
rok a szavak kztt. A megrtst a kontextus s
a jelents segti. Ezt bizonytja a hang-helyrel
ltsi hats (Warren s Warren, 1970). A szem
lyek olyan mondatokat hallhattak, amelyekbl
egy adott helyen egy hangot kivgtak s kh
gssel helyettestettek. Elre kzltk, hogy va
lahol egy khgs fordul majd el, s krtk,
hogy jelezzk a helyt a mondatban. N e m akadt
senki, aki pontosan azonostotta volna a kh
gs helyt. A hallrendszer kitlti a hangot a
tbbi hang kontextusa alapjn (Samuels, 1997).
Ksrletek azt is igazoltk, hogy a szavak rthe
tbbek nyelvtanilag helyes mondatokban, mint
kapcsolatban nem ll szsszettelekben.
Elteszt
9.19.
Gyakorls
Teszt
BRA
Az els perceptutis tanulsi grbe Volkman 1858-ban

vgzett vizsglatbl. Lthatan a kzps ujjbegyen
a gyakorls hatsra lecskkent kt pont megkln
bztetsnek tvolsga. A tanulsi hats tvihet volt
a msik kz azonos ujjra (fekete oszlop), de ms br
terletre (alkar) nem (szrke oszlop) (Gibson, 1969
nyomn)
Perceptulis tanuls
Eleanor J. Gibson meghatrozst az 1960-as vek
vgrl mig rvnyesnek fogadhatjuk el: A
perceptulis tanuls az informci krnyezetbl
val kiemelsnek javul kpessge gyakorls
s tapasztals... eredmnyeknt." (Gibson, 1969.)
A perceptulis tanuls javul informcifevtelt, -feldolgozst s dntst jelent. Javul a meg
klnbztets, a hatkonysg, a kategriadnts,
a stratgiavlts, az szlelsi s keressi gyorsa
sg, a szelektv figyelmi kiemels (sszefoglal
an lsd Ahissar s Hochstein, 1998; Goldstone,
1998). A csaknem szztven ve publiklt els
szlelsi tanulsi grbn (Volkman, 1858, kz
li Gibson, 1969) lthatjuk a brrzkels egyik
alapkszbnek, a ktpont-kszbnek (a brn
mrt legkisebb tvolsg, amelynl nem egyetlen,
hanem kt elklnl pont rintst szleljk)
tbbrs gyakorls hatsra v a l cskkenst
(9.19. bra).
A gyakorlssal megvltozik a kezdeti inform
cifeldolgozs s az informci tovbbtsa az
szlelst kvet kognitv folyamatokhoz (kategorizci, sszehasonlts, trgyazonosts). Per
ceptulis tanulssal alakulnak ki a klnleges
szlelsi kszsgek, mint a sr- vagy a borszak
rtk zlelse (Mehler s Scholer, 1996) vagy a
naposcsibk nemnek megllaptsra val k
pessg (Biederman s Shiffrar, 1987), s mg az
orvosi diagnzis elsajttsnak is van ers sz
lelsi sszetevje, mint arra mellkasrntgen-diag
nosztika vizsglatval rmutattak (Myles-Worley, Johston s Simons, 1988). Az bc betinek
elsajttsban vagy a biolgiban a nvnyek
megklnbztetsnektanulsban szintn alap
vet szerepe van.
Az egyik vizsglatban a naposcsibk nemt
megllapt szakrtk tevkenysgt tanulm
nyoztk, akik sokves tapasztalattal rendelkez
nek, s 98%-os biztonsggal kpesek a kakast
kivlasztani 1000 csirke/ra teljestmnnyel,
kb. fl msodpercig vizsglva a kloaklis ter
letet. A j teljestmnyhez 2-6 v tapasztalat
szksges. A ksrlethez a szakrt segtsgvel
megllaptottk a kritikus pontokat, amelyekrl
rajzot ksztettek (9.20. bra). Egyetemistk, akik
nek felhvtk a figyelmt a megklnbztet je
gyekre, nehezen azonosthat vltozatokrl k
szlt fnykpeken 84%-ban voltak kpesek tel
jesteni. A szakrtk ugyanezekkel a n e h z "
esetekkel 72%-os pontos vlasztst rtek el. Ez

a ksrlet rmutatott, hogy az osztlyozs alap
jt a nem esetleges jegyek (mint az egyszer formaellenttj kpezik, s a megklnbztet je
gyek megtanulsa fontos. Ezekben a kiterjedt
tanulsi helyzetekben szoros kapcsolat mutat
kozott a perceptulis tanuls s a figyelem automatizldsa kztt. Ugyangy segthetjk a
tanulkat iskolai helyzetekben azzal, hogy ki
emeljk a megklnbztet jegyeket a megtanu
land anyagban, legyen az bettanuls, helyes
rs vagy a nvnyek j e l l e m z levlformja.
Ugyanakkor arra is rmutattak, hogy az sz
lelsi tanulssal a magasabb kognitv folyama
tok is javulnak, pldul a borszakrtssel az
zek megnevezsnek kpessge is finomodik,
a szakrt kpes egyre rnyaltabban kifejezni
zrzseit.
Goldstone (1998) szerint a perceptulis tanu
ls nem egysges folyamattal, hanem legalbb
ngy mechanizmussal teljesl: figyelmi slyo
zssal, ingerre val rzkenysg kialakulsval,
differencicival (elklnlssel), s egysgkp
zssel. Ezek Goldstone szerint olyan alkalmaz-
a)
b)
9.20. BRA
Perceptulis tanuls. A naposcsibket nemk szerint
sztvlogat munksok sok gyakorlattal megtanultk,
hogy elszr az a) brn lv rszt keressk meg, majd
azonostsk a kiskakakast b) a kerekded rsz alapjn,
vagy a tojt egy fordtott fenyfa tetejre emlkeztet
vagy ellaposod rsz c) szerint (Biederman s Schffrar,
1987 nyomn)
kodsi mechanizmusok, amelyek irnytjk a

perceptulis tanulst, s kzvettenek a klvi
lg s a megismers kztt.
A figyelmi slyozs a fontos dimenzikra s
ingervonsokra val figyelmi rfordts, miltal
az szlels alkalmazkodik a feladathoz". gy
alakul ki a kategorilis szlels, az a jelensg,
hogy az ember knnyebben tud megklnbz
tetni klnbz kategrikba tartoz fizikai in
gereket, mint azonos kategriba tartozkat. A
beszdhangok (fonmk) megklnbztetse mint lthattuk - a legjobb plda erre. Igaz, hogy
bizonyos kategorilis szlels nem tanult - pl
dul az akusztikus szignl bizonyos tulajdon
sgait (a fonmkat) a csecsemk mr ngyhna
pos korban meg tudjk klnbztetni (Eimas et
al., 1971; lsd albb)
ms esetekben inkbb
tanulsrl van sz. Gyakorlott zenszek - a kez
dk azonban mg nem - mutatnak egy sajtos
kategorilis szlelst a viszonylagos hangmagas
sg-klnbsgekre, a tanulssal rzkenyebb
vlnak a flhangok hatraira (Zattore s Halpern,
1979). A hangok kztti klnbsgek egymshoz
val viszonynak finom megklnbztetsi k
pessgt nevezzk relatv hallsnak. A zenei hal
ls msik formjval, az rkld kpessgnek
tartott abszolt hallssal, vagyis a hallott hangok
tkletes visszaadsi vagy meghatrozsi kpes
sgvel a zenszek kzl is csak kevesen ren
delkeznek. Pldul Mozartnak tkletes hallsa
volt, de nincs j zensz j relatv halls nlkl.
Ide kvnkozik mg egy megjegyzs: a hangma
gassg irnti rzk, a harmniarzk, a dinamikai
s hangsznrzk, az emlkez- s reproduklkpessg s egyb zenei kpessgek fejleszthe
tk. Ebben nagy szerepe van a zenei kpzsnek
- hangslyozta Kodly, akinek szilrd meggy
zdse volt, hogy mormog gyerekbl" is lehet
nekel gyereket nevelni. A gyakorlott zenszek
kategorilis szlelshez hasonl plda az arc
szlels, amelynek szakrti" vagyunk. Ismers
arcok esetben mutatkozik kategorilis szlels
(n a fogkonysg az arcok kztti klnbsgre),
ahogy az egyik ismers arc a msik ismers arc
kategrijba fordul. Ez nincs gy ismeretlen
arcoknl.
A vons rzkenyts arra a felttelezett vlto

zsra vonatkozik, amely az rzkelrendszer
meghatrozott ingerekre vagy ingerrszletekre
val specializldst eredmnyezi. Goldstone
9 Percepci s figyelem
szerint plda lehet erre a mechanizmusra az,
hogy az emberek pontosabban azonostjk a ki
mondott szavakat ismers hangon, mint ha is
meretlen szemly hangjn halljk (Palmer et
al., 1993). A brbetegsgeket az orvos knnyeb
ben azonostja, ha hasonltanak az e l z esetek
hez, mg akkor is, ha ez a hasonlsg, amelyre
a tulajdonsgot alapozza, nem megfelel a diag
nzishoz (Brooks, Norman s A l l n . 1991).
Az elklnls abbl ll, hogy az szleletek egy
re jobban elklnlnek egymstl. Erre volt pl
da fentebb a borszakrtk zlelse vagy a napos
csibket nemk szerint sztvlogat dolgozk
teljestmnye. Szintn erre plda, ahogy a sz
lk megtanuljk megklnbztetni egypetj
ikreiket, s ahogy ltalban az arcszlelsi szak
rtelem" kialakul. Lehet elklnls dimenzi
k kztt is, ahogy a kpzmvszetet tanulk
fokozatosan kpess vlnak a sznek dimenzii
ra (szn, teltettsg, vilgossg) val szelektv fi
gyelemre.
Az egysgests egy egysg kpzsnek folya
mata, ami arra vonatkozik, hogy bizonyos felt
teleknl bizonyos egysgek alakulnak ki, amire
plda lehet a szszlels vagy az arc egszleges,
s nem jegyek alapjn trtn szlelse. Az utb
bit tmasztan al az a tny, hogy az arcokrl k
szlt fnykpeket a kp skjban 180-ban elfor
gatva kevsb gyorsan s pontosan ismerjk fel,
mint norml helyzetben (lsd elbb a 9.14. b
rt). Ez a hats trgyak esetben nincs, csak
olyan nagyon specilis, igen begyakorolt inge
rek esetben mutatkozik, mint amilyenek az em
beri arcok, amelyeknek szakrti" vagyunk.
Az szlelsi tanuls eredmnyekppen cskken
az adott feladat teljestsben rintett agyi ter
letek energiafelhasznlsa is, legalbbis ez de
rlt ki abbl a vizsglatbl, amelyben pozitronemisszis tomogrfis (PET-) eljrssal trk
peztk fel az agymkdst (9.21. bra). Egy
szmtgpes gyessgi jtk (a ltsi-tri moz
gsi feladatot kpvisel Tetris jtk) gyakorlsa
eltt s utn mrtk az agyi glkzfelhasznlst,
s gy talltk, hogy a javul teljestmnnyel
prhuzamosan mind a mozgsi, mind az rz
kelsi terleten (mozgat- s rzkreg, bal gy~
rus angulars, bal hts halntklebeny, bal el
sdleges ltkreg) cskkent az energiafelhasz
nls (Heier et al., 1992).
Motoros
terlet x
I 209
Kzponti rok
Gyrus angulars
rzkreg
Als
halntk
lebeny
Nyakszirt
lebeny
(ltkreg)
9.21. BRA
A Tetris ltsi-tri-mozgsi jtk gyakorlsa eltt s
utn pozitronemisszis tomogrfival (PET) mrt agyi
gkzanyagcsere-vltozs. rnykolssal jelltek azok
az agyi terletek, ahol a glkzanyagcsere erteljesen
cskkent: mozgat- s rzkreg, bal gyrus angulars,
bal hts halntklebeny s bal elsdleges ltkreg
(Heier etal., 1992 nyomn)
Indokoltnak ltszik a perceptulis tanulst a

kognitv s a kszsg- vagy procedurlis tanu
lstl (mozgsi kszsgek, mint a c i p befzse,
biciklizs, gyorsolvass elvgzsnek begyakor
lsa, lsd a 10. fejezetet) megklnbztetni.
Az szlels fejldse
A korai pszicholgusok gy gondoltk, hogy az
jszltt szlelsi vilga vagy nem ltezik, vagy
nagyon zavaros. A X X . szzad vgn W i l l i a m
James a csecsem vilgt cseng-bong, izgnyzsg zrzavarnak" gondolta. Valban nem
tudjuk, mit tapasztal az jszltt, de napjaink
ban j eljrsok llnak rendelkezsre, amelyek
segtsgvel kiderlt, hogy az jszltt rendel
kezik bizonyos szlelsi kpessgekkel, vele
szletett rzkleti szervezdssel, ami a r k
vetkez tanulstl fgg.
A pszicholgusok megtanultk mrni a cse
csemk szlelsi kpessgeit, pldul annak
vizsglatval, hogy kt minta kzl spontn me
lyiket nzik szvesebben. Egy msik technika a
habitucis eljrs, amelyben tbbszr ismtelt
bemutatssal ismerss tesznek egy ingert,
majd egy msik, a mr megszokottl eltr in-
2 1 0 I Megismerfoiyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

gert mutatnak bc. Ilyenkor a c s e c s e m valsz
ttl n a g y o n eltr ablaka van a vilgra"; sz
n b b e n nzi az j ingert, a m i azt jelenti, h o g y
m r a o l y a n o k a dolgok, m i n t h a egy b e p r s o -
klnbsget tesz.
dott v e g e n t n z n a vilgot, a m e l y kiszri a
A c s e c s e m kezdetben n e m lt lesen, de az
finom rszletek ltst lehetv tev magas tri
els hat h n a p b a n g y o r s a n fejldik ki a felntt
frekvencikat, a formkat gy nagyon sajtos m
szintet c s a k n e m e l r les ltsa, a m i teljesen
d o n ltja. V i s z o n t azt vizsglva, hogy kel min
egyves korra alakul ki. Az les lts kpessg
ta k z l m e l y i k e i kedveli i n k b b , kimutattk,
nek egyik mrsi lehetsgt adja egy rcsminta,
hogy az jszlttek a gyenge ltslessg s kont
amit egy adott tvolsgon b e l l n e m sszeolvadt
rasztrzkenysg ellenre mr 2-3 napos koruk
szrknek, h a n e m rcsnak lehet szlelni. A rcs
b a n felismerik anyjuk arct.
mintk k l n b z srsgek lehetnek, vagyis

vltozik a retinn lekpezd tri frekvencijuk,
A t r g y - s arcszlels ezek szerint szinte a sz
a z a z az egy millimterre e s vilgos-stt ismt
letskor adott kpessg.
ldsek szma. H a adott tvolsgbl vgigvizs
A m i k o r csecsemk idegen arcokat s anyjuk
gljuk, h o g y a k l n b z s r s g r c s o k mi
arct lthattk egytt 2 n a p o s korukban, 63%-
kor o l v a d n a k ssze, s m i k o r lthatk rcsnak
b a n i n k b b az anyjuk arct nztk ( B u s h n c l l ct
- ez nzsi vlasztsi vizsglatokban csecsemk
al., 1989), s akkor is, ha videokepeket lthattak.
nl is e l v g e z h e t - , a kontrasztrzkenysget (a
legkisebb szlelhet vilgossgklnbsget az
adott tri frekvencik esetben) kapjuk. A cse
c s e m kontrasztrzekenysge eltr a felntttl,
1-3 h n a p o s k o r b a n e l m o s d o t t kpet lt, az
alacsony tri frekvencikat ltja, a felnttre jel
l e m z magas tri frekvencikat alig. gy ltja pl
d u l a hatrvonalat az arc hajas rsze s a hom
lok kztt (9.22. b r a ) . 3 h n a p o s n m r kpes
rzelmi kifejezseket megklnbztetni. A ku
tatsokbl vilgos, hogy a csecsemnek afelnt-
Az bra-alap m e g k l n b z t e t s h e z a csecse
m k s z m r a fontos informci a m o z g s . Egy
ksrletben 5 h n a p o s csecsemknek szmtg p e r n y n m o z g pontmntkbl l l kt ter
letet mutattak be, a m i o l y a n szlelst eredm
nyezett, m i n t h a az egyik terlet m a g b a foglal
n a msikat. M i u t n a c s e c s e m hozzszokott
e h h o z a 9.23. brn lthat elrendezshez, k
l n mutattk a minta A v a g y B rszt. Az j in
g e r r e m e g j e l e n figyelem az A ( m o z g ) rszre
mutatkozott, amit a felnttekhez h a s o n l a n a
csecsemk az alaptl e l k l n l braknt sz
leltek ( C r a t o n s Yonas, 1990).
A perceptulis csoportosts szintn k o r n ki
mutathat. E g y ksrletben ( Q u i n n , B r k e s
Rush, 1993) habitucis eljrssal megllaptot
tk, h o g y 3 h n a p o s c s e c s e m k mr kpesek
vilgossg alapjn
1 hn;
2 i riapos
szlelsi csoportostsra
(9.24. b r a ) . Formai hasonlsg alapjn csak 67 h n a p o s k o r b a n csoportostanak ( Q u i n n et

al., 2002).
A 4 h n a p o s csecsemk kpesek folyamatos
nak szlelni valamit a takars ellenre. Egy k
srletben a csecsemket egy r d ide-oda moz
g s h o z szoktattk hozz, ami egy takar trgy
mgtt v o l t lthat. A habitucit kveten,
amikor mr elvesztettk rdekldsket, s ms
3 hnapos
9.22.
Felntt
BRA
A csecsemnek nincs les ltsa, (gy lthat 50 cm

tvolsgrl egy, kt s hrom hnapos korban egy
ni arcot
fel nztek, j ingerknt v a g y kt rudat mutat

tak be, amelyek egy v o n a l b a estek, kzttk kis
nylssal a z o n a helyen, ahol a takar trgy volt
korbban lthat, vagy csak egyetlen rudat. A cse
c s e m k a kt e l k l n l t r d r a figyeltek. A k
srlet igazolta, h o g y a trgy takars mgtti fo-
9. Percepci s figyeiem
ismers (habitult)
Vltoztatott inger
211
kk, zld, srga, narancs, vrs kategrikra bon

tani (Bornstein et al., 1976). K s b b i kutatsok
kimutattk, h o g y m r k o r b b a n is v a n sznl
tsuk, 2-3 h n a p o s k o r b a n a sznek szles sk
ljt szlelik, de a felntt sznltst csak jval
ksbb rik el. Itt m e g kell jegyeznnk, hogy n e m
vagy
m i n d e n k i egyformn latja a szneket, enyhe el

trsek lehetnek e m b e r e k kztt, s o l y a n o k is
v a n n a k , akiknek teljesen eltr a sznltsuk a
megszokottl. Ezeket az e m b e r e k e t n e v e z z k
szntvesztknek (npszer nevn sznvakok
nak"). A szntvesztk sszetvesztik a vrse
ket a z l d e k k e l v a g y a kkeket a srgkkal. A
9.23- BRA
bra-alap megklnbztets csecsemknl. A csecse

m ismtelten lthatta a ba oldali mintt (habtuci),
majd reaglt az A vagy fi megvltoztatott rszeire, ami
azt jelenti, hogy szlelte a klnbsget (C raton s
Yonas, 1990 demonstrcija Goldstein, 1999 nyomn)
lyamatos szlelsben a mozgs informcijnak
d n t szerepe van. Ez a jelensg fiatalabb cse
csemknl m g n e m jelentkezik, de n h n y h
n a p p a l k s b b (10 h n a p o s n ) kt e g y m s s a l
hatros trgyrl is el tudjk dnteni, h o g y egy
jelzlmpkat is csak helyk szerint tudjk meg

k l n b z t e t n i , v a g y vilgos s g k l n b s g e k o t
szlelnek. Ezek veleszletett, anyai g o n rk
l d z a v a r o k , amelyek nknl ritkn, frfiaknai
g y a k r a b b a n ( n l u n k nagyjbl m i n d e n 100 em
b e r b l 5-8 e s e t b e n ) f o r d u l n a k el. Korai felis
mersk fontos; olvasstanulskor p l d u l el
fordulhat, h o g y a szntveszt gyerekek a tan
knyvek sznes brit n e m jl szlelik. C s a k egy
knyelmetlen s z e m v e g (magyar tallmny) vi
selsvel korriglhat.
v a g y kt trgyrl van-e sz-.

Mlysgszlels alig van szletskor. A csecse
A kategorilis szlels szintn igen korn mu
m a k l n b z mlysgtmpontokra fokozato
tatkozik. 3-4 h n a p o s c s e c s e m k k l n b s g e t
san kezd tmaszkodni. E l b b a kt s z e m kztti
tudnak tenni a trgyak kategrii kztt is. gy
tvolsgnak ksznhet k p k l n b s g b l e r e d
p l d u l m e g tudjk klnbztetni k u t y k s
informcit hasznlja, ksbb pedig a kpi mly
macskk fnykpeit, jval azeltt, hogy ezek a
sgjelz mozzanatokat. A kt s z e m m e l kb. 3 h-
fogalmaik kialakulnnak (Eimas s Q u i n n , 1994).
n a p o s k o r b a n t u d egy p o n t r a sszpontostani.
A h a b i t u c i s ksrletek arra is rmutattak, h o g y
3 s fl - 6 h n a p kztt emelkedik ki s z m r a
a csecsemk 4 h n a p o s korban kpesek a r v i d
mlysg a diszparits alapjn; a felletek vlto
h u l l m h o s s z kktl a h o s s z h u l l m h o s s z
zsa, a takarsbl s z r m a z informcik hasz
vrsig terjed folyamatos nagyfnyspektrumot
nlata 5-7 h n a p o s korban jelentkezik. 4 hna-
ismert inger
9.24.
BRA
Quinn s munkatrsai
eljrsa a hasonlsg
(vilgossg) alapjn
trtn szlelsi
szervezds vizsglatra
(Quinn, 2002 nyomn)
Tesztinger
212
Megsmerfoiyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban
pos k o r b a n kimutathat a n a g y s g k o n s t a n c i a .
is, h o g y az jszltt b i z o n y o s ritmusban cumi
Egy ksrietbcn egy trgyat k l n b z tvols
zik, s az anyja hangja ms ritmust vlt ki, mint
g o k h i mutattak be t b b s z r ( h a b i t u c s sza
e g y i d e g e n hangja ( D e C a s p a r s Fifer, 1980).
kasz), majd azzal azonos vagy azonosnak ltsz,
U g y a n a k k o r a h a n g o k rzkelse s a hangfor
d c tnylegesen n a g y o b b tvolsgra l v trgy
rs helynek meghatrozsa fokozatosan alakul
bemutatsa kvetkezett. Az j trgyra tbbet nz
ki 3-6 h n a p o s korra. 18 h n a p o s korra e b b e n
tek ( G r a n r u d et al., 1985), vagyis a trgyakat eb
a tekintetben c s a k n e m elri a felntt teljestm
b e n a z letkorban eltr r e t i n a k p k e l l e n r e
nyt.
vltozatlan nagysgnak szlelik vltoz nzsi

tvolsgbl.
A b e s z d s z l e l s hasonlsgokat mutat a fel
A m o z g s fontos informci. Kthetes korban
lis szlelsi vizsglatt csecsemknl is elvgez
az jszltt i n k b b a m o z g mintra figyel egy
tk. H a b i t u c s eljrssal, a c u m i szopsnak
mozdulatlan mintval szemben. A mozgs egyik
a szaporasgt m r v e 1 h n a p o s c s e c s e m n l
jellemzje, h o g y szlelsi szervezdst hoz lt
megllaptottk, hogy kpes a fonmk megk
ntt beszdszlelshez. A felnttek kategori
re. A z a z o n o s irnyba, a z o n o s s e b e s s g g e l el
lnbztetsre (Eimas et al., 1971). A vizsglat
m o z d u l kt trgyat egytt m o z g n a k fogjuk fel.
e r e d m n y t lthatjuk a 9.26. b r n .
E n n e k egyik pldja a biolgiai m o z g s . 2 hna
M s p r h u z a m a csecsem s a felntt beszd
posok mg n e m , de 4-6 h n a p o s csecsemk kt
szlelse kztt az, h o g y 6 hnapos vagy fiata
k p e r n y k z l i n k b b azt nztk ( 7 0 % - b a n ) ,
l a b b c s e c s e m kpes a k l n b z beszlk l
a m e l y e n egy s z a l a d emberrl sttben kszlt
tal kiejtett b e s z d h a n g o k a t a z o n o s kategriba
videofelvtel volt lthat, akinek a knykre,
sorolni. K e z d e t b e n a c s e c s e m m i n d e n n y e l v
csukljra, vllra, trdre, bokjra kis fnyfol
fonminak szlelsre kpes, de az els letv
tokat helyeztek el. A k p e r n y n csak ezek az
b e n ez b e s z k l az a n y a n y e l v r e . 6 h n a p o s
e l m o z d u l fnyfoltok voltak lthatk, ms nem.
korra a c s e c s e m m i n d e n fonolgiailag fontos
A z t az ernyt viszont, ahol fnyfoltok vletlen
klnbsget megklnbztet. A szavak jelent
szer mozgst mutattk, n e m nztk o l y a n k i
snek megrtse s a szavak k i m o n d s a csak az
tntetett figyelemmel (Fox s M c D a n i e l , 1982).
els v v g n jelenik meg. A k k o r termszetesen
Termszetcsen ez n e m azt jelenti, h o g y a biol
m g n e m teljesen g y szlelik a szavakat, mint
giai mozgst a c s e c s e m u g y a n g y szleli, mint
a felnttek. A fejlds 7 ves korig is eltart.
a felntt (9.25. b r a ) .
S z a g l s s zlels A z jszltt rzkeli a sza
Az anya h a n g j n a k felismersre mr a 2 h
gokat. M e g tudja k l n b z t e t n i a b a n n v a g y
napos c s e c s e m kpes. V a l s z n l e g mg vilg
a vanlia illatt, a m e l y e k r e mosollyal vlaszol,
rajtte eltt tanulja ezt meg. Megfigyeltk ugyan
m g a kellemetlen szagokra (zptojs) u n d o r ki-
Csecsemkorban a
megismers egyik legfonto
sabb eszkze a szj
9. Percepci s figyelem
213
melyek kzl az egyik t volt itatva anyja illat

val, fejvel felje fordult, szemben az idegen,
szoptat vagy nem szoptat nk illatval tita
tott gzlappal (Cernoch s Porter, 1 9 8 5 ) . A z j
szltt megklnbzteti az des s savany,
valamint a keser zeket (Beaushamp, Cowart s
Moran, 1 9 9 1 ) .
a)
9.25.
BRA
Biolgiai mozgs: a mozg pontokat a jr, szalad,

tncol szemly mozgsaknt szleljk
fejezsvel. Felismeri az anyamell illatt, de ez
valsznleg tanult kpessg. Ezt ksrleti ered
mnyek is altmasztjk. A m i k o r a csecsem
fejnek kt oldalra kis gzlapokat helyeztek,
Mint lthattuk, az els letvben az jszltt

szlelse igen gyorsan fejldik. Kevesebbet tu
dunk az els kt v utni fejldsrl. A csecse
mkor utn az szlels fejldse olyan sszetett
feladatokban megy vgbe, mint a sportolsi (fu
ts, ugrls stb.) kszsgek, az eszkzhasznlat,
a nyelvhasznlat s az olvass. Ezekben a fel
adatokban a tapasztalat s a tanuls egyre spe
cilisabb vlik. Ugyanakkor a fejlds sorn
egyre elvontabb tuds hatsa rvnyeslhet az
szlelsben. Plda erre a nyl-kacsa vagy az em
ber-egr megfordthat vagy ktrtelm brk
( 9 . 2 7 . bra) szlelsnek fejlds vizsglata. A
ktrtelm brk vltst (amikor a trgy maga
nem vltozik, mg hol brnak, hol httrnek
szleljk, s fordtva, a htteret brnak, s a
ZKI = 80 Nincs vltozs
5 4 32112 34
B 5 4 3 2 1 1 2 3 4
...i i ]
8543211 234
Id (min)
9.26.
BRA
Kategorilis szlels (fonmahatr) vizsglata csecsemknl habitucs eljrssal,

amelyben a cumzs vltozst rgztettk, mikzben a hangokat vltoztattk.
ZKI = zngekezdsi id. A bal oldalon vltozott 20-tl 40 ezred msodpercig, kzpen
60-tl 80-ig, jobbra vltozatlan volt (Eimas et al., 1971 nyomn) (A rszleteket lsd
a szvegben)
c)
a)
9.27. B R A
A nyl-kacsa (a), az ember-egr (b) s a csiga-elefnt (c) ktrtelm brk

korbbi bri httrnek) csak rszben rtelmez
miatt v a k o n szletnek, tbbsgkben csak szrt
hetjk a l a p v e t folyamatokkal ( S r a s Tornsz,
fnyt ltnak (katarakt). H a hat h n a p o n b e l l
1997). 8 ves korban m i n d e n gyerek tapasztal
sehszileg n e m tvoltjk el a hlyogot (amikor
ja ezeknek a ktrtelm b r k n a k a vltst, 3-
a ltslessg s a kontrasztrzkenysg elri a
4 veseknl m g nincs megforduls, csak 5 ve
felntt szintjt), akkor tarts n y o m a m a r a d a s
seknl, s csak akkor, ha informljk ket, hogy
rlsnek, ha k s b b i mtttel vissza is nyeri a
az bra m s k p p e n is lthat. A vizsglatok sze
s z e m l y a ltst. Felnttkorban operlt esetek
rint e b b e n a korban azrt tapasztaljk a ktrtel
(Gregory, 1978) m e g tudjk k l n b z t e t n i az
m b r a vltst, mert m r kpesek a ktrtel
brt a httrtl, s ltnak szneket - ami arra
msget e l v o n t a b b szinten is megrteni (pl. azt,
utal, h o g y az szlels ezen szempontjai velesz
h o g y u g y a n n a k a d o l o g n a k tbb nzete-bemuta
letettek. De mint L o c k e jsolta, a k o r b b a n vak
tsa is lehetsges) ( G o p n i k s Rosati, 2001).
szemlyek n e m ismernek fel trgyakat, amelye
A perceptulis fejlds mechanizmusval kap
k k n e k - m i n t funkcionlis v a k n a k - n a g y o n
ket korbbrl tapintssal ismernek, s nmelyi

csolatos rgi vita, h o g y a tapasztalat meghatro
n e h z volt a lt letbe v a l visszatrs.
z-e, vagy a beptett biolgiai p r o g r a m o k rse.
E g y kritikus idszakon b e l l szerzett korai
M a i felfogs szerint az szlels kpessgt m i n d
szlelsi tapasztalatnak v a n nagy szerepe az sz
veleszletett tnyezk, m i n d a tapasztalat meg
lelshez szksges agyi neuronok mkdsnek
hatrozza. K l c s n h a t s v a n a kt tnyez k
kialakulsban. Ezt o l y a n ksrletekben igazol
ztt, A ltslessg alakulshoz vagy a kt s z e m
tk, a m e l y e k b e n korltoztk a ltrendszert r
sszehangolt irnytshoz, a m l y s g szlel
ltsi ngermintzatot. Sttben neveltek kis
shez az idegrendszer rsre s tapasztalatra is
macskkat, csak n a p i trs ltsi tapasztalst
szksg van.
lehetsget h a g y v a fgglegesen vagy vzszinte
E z z e l az sszetett krdssel kapcsolatos az
sen rcsozott krnyezetben (9.28. b r a ) . A vz
operlt vakok ltstanulsnak pldja, amelyre
szintes vonalak ltstl megfosztott kismacskk
m r az 1600-as vek vgn felfigyeltek. W i l l i a m
k s b b nehezen lttk a vzszintes vonalakat, a
Molyneux akkoriban levelet rt a hres empirikus
fgglegestl megfosztottak pedig a fggleges
filozfusnak, John Locke-nak, azt krdezve, hogy
vonalakat. Ezeknl a kismacskknl n e m alakult
egy szletett vak szemly, ki most felntt, s ta
ki a lts agyi folyamatainak alapjt kpez, az
pintssal m e g tudja klnbztetni a kockt s a
egyszer ingervonsokra (vzszintes, fggleges)
g m b t , m e g tudn-e klnbztetni azokat, ha
rzkeny sejtmkds. A kancsalsg eseteiben
v i s s z a n y e r n a ltst. L o c k e nemleges vlaszt
ez e m b e r n l is e l f o r d u l termszetes m d o n ,
adott, mert v l e m n y e szerint a szletett v a k
amikor olyan torzult kp keletkezik a szemben,
s o h a n e m tanult meg ltni.
a m e l y b e n a vzszintesek-fgglegesek kivtel
Azok, akik szrkehlyog (a szaruhrtya vagy

tipikusabban a szemlencse elhomlyosodsa)
vel ms vonalak a fkuszon kvl kerlnek, ho

mlyosak, s ez zavarja a mlysgszlelst. Ilyen-
9. Percepci s figyelem ' 2 1 5

kor automatikusan a jobban lt szembl j v
informcira tmaszkodik az agy, s ez a gyen
gbben lt szem tompa ltst eredmnyezheti.
szlelsi alkalmazkodsrl beszlnk, amikor
megvltozott ltsi, rzkelsi-mozgsi (pl. a
trgy megfogsnak ltsi irnytsa) krlm
nyekhez igazodunk. Egy j szemveg, amely
nek kiss nagyobb a dioptrija, mint amire szk
sgnk volna, ilyen helyzetet teremt. Kezdetben
kiss bizonytalanok vagyunk, s esetleg kiss
szdlnk, de egy-kt napon bell jra norm
lisan ltunk. Ezt a jelensget a fejen hordott t
kr vagy prizms szemvegek segtsgvel vizs
gljk, A tkr megfordtja a kpet, a prizma kis
grbletet okoz a trgyak ln, s a ltvnyban
a tnyleges helyktl a prizma torztsnak meg
felelen oldalra helyezi azokat. Ha egy prizms
szemveget felvesznk, amely 30"-ra helyezi a
kpet oldalra, elszr a ltvnynak megfelelen
a trgy mell nylunk, de kis gyakorlsi i d
utn pontosan meg tud ju k hatrozni a trgy tri

helyt, amit meg akarunk fogni. Ebben nagy
szerepe van a szndkos, nindtotta mozgs
nak, mivel ez a helyzet rzkelsi-mozgsi fel
adatnak felel meg, amihez alkalmazkodunk.
Az rzkels s a m o z g s o k sszehangolst
(rzkelsi-mozgsi koordincit) tanulni kell.
Hein s Held (1967) ksrleti eredmnye t
masztja al ezt. Azoknl a kismacskknl, ame
lyek ksrletkben nem lthattk vgtagjaikat,
nem fejldtt ki normlis koordinci. A macs
kkat ngyhetes korukig sttben neveltk. Ezt
kveten napi hal rban normlis ltsi in
gerlst kaptak, s szabadon mozoghattak, de ez
alatt az i d alatt egy knny, tlcsrszer gallrt
viseltek, ami megakadlyozta, hogy testket s
mancsukat lthassk. Tizenkt nap mlva, ami
kor a ltssal vezrelt mancs irnytsukat vizs
gltk, kiderlt, hogy nem tanultk meg vgtag
jaik irnytst. Ksbb normlis krlmnyek
kztt persze megtanultk ezt. Held s munka
trsa ms ksrletekben azt is bizonytotta, hogy
a szenzomotoros tanulshoz nindtott moz
gsra van szksg. A csecsemknl a szem-kz
koordinci gyakorlssal alakul, csak egyves
kor krl tudnak olyan sszetett cselekvst v
gezni, mint a kanllal evs. A clirnyos tev
kenysgeknek, az azzal elidzett kvetkezm
nyek felismersnek fontos szerepe van a gon
dolkods fejldsben (Piaget).
A FIGYELEM
9.28. BRA
Szablyozott ltsi krnyezet. A kiscickat kthetes
korukig sttben neveltk, naponta csak t rt
tlthettek egy cskoztott csben. Az llatok gallrt
viseltek, ami megakadlyozta testk ltst. A hengert
fellrl vilgtottk meg, au plexilap volt. t hnapos
szelektv krnyezetben nevels hatsra a vzszintes
irny szlelse krosodott nluk
A vilgbl egyszerre sokkal tbb informci r

bennnket, mint amennyit felfogni remlhe
tnk. Valsznleg nem fogjuk megjegyezni, ha
kln n e m figyelnk r, hogy milyen ruhja
volt valakinek, aki elttnk llt az zletben, ami
kor sorban lltunk a kassznl. Pedig valszn,
hogy szemnk felfogta, csak kiesett emlkeze
tnkbl, mert nem szenteltnk figyelmet a sze
mly ezen vonatkozsnak. g y tnik, ahhoz,
hogy szre is vegyk s meg is jegyezzk, akt
van keresnk meghatrozott informcikat, vagy
szelektven figyelnk bizonyos szempontokra. A
keress az a folyamat, ahogy rokonunkat meg
talljuk a plyaudvaron a vonatrl leszll so
kasgban, ahogy egy szmot a telefonknyvben
kivlasztunk, vagy ahogy egy kp rszletein v
gigjrunk tekintetnkkel. A figyelem s a kere-

ss az remnek a kt oldala. l t a l a megvltozik
ken birtokba veszi." (403. 0-1 Jelent tovbb 2.
az rzkleti sszkp, b i z o n y o s rszletek kieme
egy erfesztsi folyamatot, ami ltal a feldolgo
ldnek, m s o k h o m l y b a vesznek. A figyelem
zsi forrsokat (a figyelmi kszletet vagy kapa
legfontosabb funkcija p p e n ez, az szlels ki
citst) elosztjuk, a mentlis energit akaratlago
emelse, lesebb ttele, valamely rszlet fkusz
san egy meghatrozott feladatra v a g y aktivitsra
ba lltsa. K z n a p i rtelemben a figyelem sz
fordtjuk, ms feladatok v a g y aktivitsok terh
e s z n k b e juttatja a szrakozottsgot, azt, a h o g y
re; s szintn jelent 3. egy ber llapotot fenn
egy plakt felkelti rdekldsnket; v a g y a h o g y
tart folyamatot (vigilancia}, ami ltal az infor
tbb dolgot is m e g p r b l u n k egyszerre csinl
mcik vtelre val hatkony kszenlt az lier-
ni, p l d u l autvezets k z b e n b e s z l g e t n k ,
sgi ( i d e g r e n d s z e r i aktivcis) llapot rvid
megosztjuk a figyelmnket; amikor berek s ki
idej f o k o z d s v a l v a g y h o s s z a b b ideig tart
tartak vagyunk, ha hossz idn t kell valami
fennmaradsval szablyozott.
lyen ritkbban megjelen jelet a szmos z e m i

jelztbln felfedezni; de a m i n d e n n a p i letnk
b e n figyelemrl b e s z l n k akkor is, ha valamit
vrunk, v a g y s z m t u n k v a l a m i n e k a bekvet
kezsre.
Szelektv
figyelem
A szelektv figyelem vonatkozhat adott tri hely
A p s z i c h o l g i b a n a figyelem ezeket a kln
rl szrmaz, meghatrozott rzkleti (hallsi,
b z , e g y m s s a l n e m felttlenl k a p c s o l a t b a n
ltsi stb.) informcira, klnbz ingertulaj
ll jelensgeket sszefoglal fogalom. Legfon
donsgokra (sznre vagy formra), meghatrozott
t o s a b b jelentse
szelektv folyamat,
tulajdonsg ingerosztlyra vagy kategrira.
a m e l y ltal az informcit tudatosan szleljk
Ezeknek a klnbz jelensgeknek kzs jel
v a g y kiemeljk, a m g ms informcikat n e m
lemzje, hogy az az informci, amire a figyelem
tudatosan elernznk v a g y s z r n k ki. E n n e k
irnyul, hatkonyabban kerl feldolgozsra,
szerint
1.
sorn bizonyos ingerek feldolgozsaiiangsi/yo-
mint a nem figyelt informci. Pldul egy buli
zdik, m s o k cskken v a g y gtldik. W i l l i a m
(parti) kells kzepn vagy az autbuszon uta
James 18)0~ben m r felismerte ezt a s z e m p o n
zs kzben kpesek vagyunk egyvalakire figyel
tot: M i n d e n k i tudja, mi a figyelem. A z , a h o g y
ni, aki a nagy zajban beszlni prbl hozznk,
az egyidejleg lehetsges trgyak s gondolat
s ltalban nem tudjuk, mirl beszlnek m
mentek kzl az e l m e az egyiket tisztn s ln
sok. Az ennek a helyzetnek megfelel, n. d-
9.29.
BRA
A hallsi figyelem vizsgla

tra alkalmazott kvetsi"
feladat. A szemly klnkln szveget kap a bal s
a jobb fejhallgatn kersztl,
s az egyiket folyamatosan
vissza kell mondania. Igy
biztostjk, hogy arra a
csatornra" figyeljen.
Ilyenkor a msik fl tartal
mrl nem tudunk utlag
beszmolni
9. Percepci s figyelem I 2 1 7
chotikus hallgatsi feladatban (9,29, bra) a sze
mly egyszerre kt - kln a bal, s kln a jobb
flbe rkez - szveget (szavakat, betket, sz
mokat) kap, s az egyik vagy mindkt kzls hall
gatsa a feladata. Az elbbi feladat a figyelmi
sszpontostst, az utbbi a figyelem megoszt
st vizsglja. Az sszpontosts biztosthat, ha
szemlyt a tartalom folyamatos hangos ismtl
sre krik (kvetsi helyzet), a megosztsi telje
stmny pedig gy mrhet, ha pldul a sze
mlynek meghatrozott szavak elfordulst
kell gombnyomssal jeleznie brmelyik oldalon
vagy informcis csatornn. A koktlparti-je
lensg eredeti vizsglatban (Cherry replsir
nytkkal vgzett vizsglata) a nem figyelt sz
veg, az utlagos kikrdezs szerint, szinte telje
sen ismeretlen maradt. A szemlyek meg tudtk
mondani, hogy emberi beszd volt, de nem vet
tk szre, hogy az egyik nyelvrl a msikra vl
tozott, vagy a magnetofonszveget visszafel jt
szottk. A fizikai jegyek vltozst viszont, pl
dul, ha a beszl hangja frfirl nire vltozott,
szrevettk.
Kevsb sikeres az sszpontosts egy msik
feladatban, amit els vizsglja utn Stroop- je
lensgnek neveznk. Prbljuk meg a klnb
z sznekkel nyomtatott szavak listjban, mi
kzben olvassuk azokat, hangosan kimondani
a nyomtats szneit (9.30. bra). Ha piros szn
nel nyomtatva azt olvashatjuk, hogy piros, nem
jelent klnsebb nehzsget, de problmt je-
9.30.
BRA
Stroop-jelensg: mikzben a listt olvassuk, prbljuk

meg hangosan kimondani, milyen sznnel nyomtattk
az ppen olvasott szt!
lent, ha a sznnv ms sznnel, mondjuk z l d

betkkel szerepel. Ilyenkor a feladatot nehezen
vgezzk: megprbljuk figyelmnket az egyik
szempontra (szn) koncentrlni, de a msik na
gyon ers szempont (a sz jelentse) versenyez
figyelmnkkel, s rvnyesl a hatsa. Telje
stmnynket a vlaszkonfliktus befolysolja.
A szjelents automatikus hats rvn gtolja
(zavarja) a sznmegnevezst.
A figyelem elmletei (9.31. bra) megprbl
jk rtelmezni, ahogy az ember a megfelel, fel
dolgozand informcit, amelyre reagl, s a
nem megfelel, irrelevns informcit kezeli.
Kezdetben azt feltteleztk (Broadbent modell
je), hogy a nem figyelt ingert teljesen kiszrjk
(31. a bra). A modell szerint, ahogy a vals
gos letben is, amikor egyszerre hallgatjuk a r
dit, szvegel runk a szmtgpnkkel, nz
zk a nagymamt, magra ne ntse a teskanna
tartalmt, az informcik prhuzamosan rkez
nek feldolgozrendszernkbe, fizikai tulajdon
sgaikat elemezzk is, de csak a kivlasztott
informcisor jelentst fogjuk fel. A laborat
riumban ksbb kiderlt, hogy az szlelrend
szernk a nem figyelt ingereket is feldolgozza
bizonyos mrtkig. Nehezebb vlik a figyelt
szveg visszamondsa, kvetse, ha tfeds van
a jelentsben; a nem figyelt szvegben is meg
halljk a szemlyek sajt nevket; a hangos
visszamondsban a kontextusnak megfelelen
szrevtlenl ttrnek a nem figyelt oldalra (in
formcis csatornra), s reaglnak az rzelmi
leg hangslyos ingerre. Ezek a tnyek inkbb a
magas szint feldolgozst kvet ksi szelek
cira utalnak (31. b bra). Ms rtelmezs sze
rint a nem figyelt nformcik gyengtett" for
mban rik el a magasabb feldolgozsi (em
lkezeti stb.) folyamatokat (31. c bra). A lts
terletn befolysos modellszerint pedig (31. d
bra) a figyelemnek a trgyhoz tartoz vonsok
sszekapcsolsban", integrcijban van el
sdleges szerepe. Az ilyen vizsglatok szerint a
figyelem megosztsa csalka lmny, hiszen csak
a csatornk kztti vltsrl lehet sz.
Nha lehet kt elg klnbz dolgot egyszer
re vgezni akkor, ha az egyik dolog nagyon be
gyakorolt, automatikus, a tudatos figyelmen k
vl vgezhet tevkenysg. Az automatikus s
a szablyozott feldolgozs (Shiffrin s Schneider, 1977) megklnbztetse fontos a megosz
tott (s sszpontostott) figyelem magyarzat
hoz. Az automatikussg arra a kpessgnkre
2 1 8 ! Megisrnerfolyaroatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

rkez ingerek
Szr
a)
Fizikai"
tulajdonsgok
kivonsa
Absztrakt"
tulajdonsgok
kivonsa
Minden
tulajdonsg
kivonsa
Hozzfrs
beszmolshoz,
rvid tv
emlkezet
Fizikai"
tulajdonsgok
kivonsa
Absztrakt"
tulajdonsgok
kivonsa
(szaggatott:
gyengtett jel)
Fizikai"
vonsok
kivonsa
A vonsok
integrcija
a kivlasztott
trgyrl
b)
c)
9.31. BRA
A szelektv figyelem
befolysos modelljei
emlkeztetnek
Broadbent 1958-ban
kidolgozott eredeti
szrelmletre
(a), amely csak egy
kvlaszott csatorna
informciinak teljes
szlelst rta le. Egy
msik elkpzels (b)
szerint inkbb egy ksi
szelekci rvnyesl.
A c) vltozat szerint a
nem figyelt informcik
csak csillaptott"
formban rik el a
magasabb feldolgozst,
a d) modell pedig a
jegyek integrcijt
felttelezi (Treisman)
d)
vonatkozik, ahogy minimlis erfesztssel fi

gyelnk, s anlkl vgznk mentlis mvele
teket, hogy a lpseket tudatosan ellenriznnk.
A szablyozott feldolgozs figyelmet, tudatoss
got, erfesztst ignyel.
A tanulshoz figyelmi sszpontostsra van
szksg. K l n b z hatsok, mint pldul az
ers zaj, elterelik a figyelmet. A tarts zaj kelle
metlen stresszhats. A zene kellemes hats,
de hatsa feladatfgg, emeli az ltalnos izgal
mi szintet, de fleg rutntevkenysgekben se
gt. Laboratriumi vizsglatok szerint kitart fi
gyelmet ignyl (vigilancia-) feladatokban (lsd
albb) cskkenti a teljestmnyt. Az ers zene
szintn zavarhatja a figyelmi sszpontostst.
Ezek utn nzzk meg, mivel lehet felkelteni
vagy elterelni a figyelmet.
A spontn f i g y e l e m
A spontn figyelmet elssorban vratlan, jsze
r ingerek keltik fel. Fejnket, trzsnket, r
zkszerveinket az ingerforrs irnyt>a fordtjuk.
Ez a tjkozdsi reakci, amit Pavlov Mi az?
reflexnek nevezett. Ez sszelett, a szervezet eg
szt rint vlasz: az inger fel forduls nem
csak az rzkszervek belltsval, az adott pil
lanatban vgzett tevkenysg megsznsvel,
hanem pldul a szvritmus lassulsval, galvnos brreakcival (GBR, a br elektromos veze
tkpessg-vltozsnak mrse) s ms vege
tatv vltozsokkal, valamint a kzponti ideg
rendszer aktivcijnak fzisos fokozdsval
jr egytt. Megjelensnek feltteleit Szokolov
orosz pszichofiziolgus modellje tartalmazza
legpontosabban. Szokolov szerint az orient-
9. Percepci s figyelem I 2 1 9
a mezn bell irnytott gyors keress lehets
ges, akr 33 ezred msodperc/ttel gyorsasggal
(Saarinen s Julesz). A figyelem rejtett fnysz
rja ngyszer-tszr gyorsabban mozgathat,
mint a szemek (9.32. bra).
Mi trtnt?" A tjkozdsi reakci jellegzetes

kifejezdse a gyermeki arcon
Szemnk soha nincs nyugalomban. Egy kp

vagy egy jelenet nzsekor a 250-300 ezred m
sodpercig tart rszleteken idzs (fixci) ki
vtelvel folyamatos letapogats figyelhet meg,
nagy ugr vagy c l z " (szakkadikus) szemmoz
gsokkal (ezek idtartama 20-30 ezred msod
perc). Ez biztostja, hogy az informcik kerl
jenek az les lts helyre, s az egsz kp rsz
letei lthatak legyenek. Vagyis szemmozgsok
szksgesek a kivlasztott helyek rszletes in-
cis reakci olyan folyamattal rtelmezhet,

amelynek els lpseknt kialakul egy idegrend
szeri modell a krnyezetrl (a megelzen ber
kezett ingerek emlkezeti nyoma). Ha azutn
olyan inger rkezik, mely nem felel meg ennek
a modellnek, az ssze nem ills kivltja az ori
entcis reakcit, A tapasztalatok eredmnye
knt rengeteg ilyen modellel" rendelkeznk, s
az ppen hat ingerekel a mr meglv modellkszlettel egyeztetjk. Ha az orientcis reakcit
kialakt ingerls ismtldik, az inger nyoma
bepl az idegrendszeri modellbe, s az ismt
lds nem vlt ki orientcit. Ez a habituci
folyamata, amit a csecsemk szlelsnek vizsgatrafelhasznlnak. Alapvet tanulsi forma
(lsd ott).
a)
Sok ksrlet szerint a spontn figyelmet irny

t tnyezk (fizikai tulajdonsgai, mint erssge
vagy szne; biolgiai jelentsge, mint veszlyes
sge s v o n z megjelense; meglepets rtke,
ssze nem ill elemei; stb,) a tisztbb szlelsre
s a bizonytalansg cskkentsre szolgl k
vncsisg megnyilvnulsai. Szablyozza az in
formcikeressi szksglet, az rdeklds s
egyb szksgletek is.
b)
A f i g y e l e m vltsa
A figyelem vltst, meghatrozott tri helyre
val irnytst a ltsban rendszerint szem
mozgsok ksrik, azonban sok ksrleti adat
szerint afigyelem reflektora" a szemhelyzet vl
tsa nlkl is thelyezhet, egy kis mezn bell
- kismrtkben- oldalra is tudunk figyelni, ami
kor kzpre nznk (Posner et al., 1978), st ezen
z
r
k
n
m
1g
r a
f u
h e
z I
1n
s a
m
t hm
w
a
6 c s f
e n p r
c t h f
P n o t
u c r k
Sw g e
t f i b
d w c k
P a V e
V
s f
P d t
h V z 1
b n d s
V b s 1
m d g n
t V
r f
P n k
t g
r
9.32. BRA
a) Wundt ltal 1912-ben tervezett bra a szem mozgs
tl fggetlen figyelem s a fixlt terlet szlelsi
lnksgnek bemutatsra. Fixljunk az o pontra, s
keressk meg az egy sorral feljebb s ngy betre lv
n bett, b) A figyelem egy megjellt helyre irnyts
nak mrsre Posner s munkatrsai (1976) ltal
kidolgozott helyzet. Az bra a bemutatsi sorrendet
mutatja: fixcis pont, jelzs, inger. Ha az inger (csillag)
a megjellt irnyba es helyen jelent meg, az szrevevsi id jelentsen megrvidlt
2 2 0 I Meg ismerfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

fonncifeldolgozshoz. Naponta kb. 2 3 0 ezer
ilyen ugr szemmozgst vgznk. Olvass kz
ben s fixcik s ugrsok sorozata rgzthet.
Az olvass sszetett kszsg, s mint minden
kszsg fokozatosan vlik egyre pontosabb s
gyorsabb. Az olvassi kszsg alakulsa tkr
zdik a szemmozgsokban. Szemnk olvass
kzben jairl jobbra rvid, gyors ugrsokkal s
megllsokkal halad vgig. Csak akkor ltunk
vilgosan, amikor a szem nyugalomban van, ug
rs eltt, kzben s utn az les lts ersen le
cskken. Szmtgpes eljrssal - amelyben a
rgztett szemmozgs-nformcikat felhasznl
jk (Rayner s Pollatsek, 1 9 8 7 ) - vizsgljk, hogy
mennyi a fixcik alatt a szvegbl kinyerhet
informci. Ehhez eltakarjk a szveget, kivve
egy ablakot az olvas fixcja krl ( m o z g
ablak" eljrs). Az ablak tovbb halad, amikor
az olvas mozgatja a szemt, s jabb s jabb
rszlet tnik fel benne. Az ablakmret-vltozta
ts hatst mrik az olvassi teljestmnyre.
Mint megllaptottk, ez az szlelsi terlet a fi
xdtl balra 3-4 bet, attl jobbra 15 iet nagy
sg. A teljes terlet nagyobb, mint a szazono
stsi terlet. A jelents is meghatrozza a fixcis idket.
A norml olvas szemmozgsa szablyos, nagy
sga s idtartama megegyez. Viszont az olva
ssi nehzsggel rendelkez diszlexis olvas
si szemmozgsa - mint a 9 . 3 3 . brn lthat 12
ves diszlexis szemly - eltr a normlis ol
vastl. Az ugrsok nagyobbak (nagyobb a fixckra es tlag szavak szma), szablytala
a)
\\
nabbak s szrtabbak. A diszlexisoknl a viszszatr mozgsok szma egy vizsglat szerint

(Pavlidis, 1 9 7 9 ) ktszerese annak, mint amit egy
norml 6 ves olvastl elvrhatunk. ( A z olva
sssal s zavarval ksbb rszletesen s foglal
kozunk.!
A figyelem fenntartsa
Brmennyire s rdekes legyen valami kezdet
ben, figyelmnk hamar lankadni kezdhet. A j
eladk, tanrok ezt tudjk s, s az elads egy
hangsgt vratlan fordulatokkal, viccekkel,
szokatlan kpanyaggal stb. tarktjk, hogy a
hallgatsg figyelmt fenntartsk. jszaka aut
ton nem ritka - s milyen balesetveszlyes
hogy egy pillanatra elalszanak a voln mellett.
Fordtsuk meg a krdst, s vizsgjuk meg, hogy
mirt cskken a figyelem, ha valamilyen egyhan
g (monoton) feladatot kell teljesteni! bersg
rl nehz, bizonytalan s unalmas helyzetek
rkd, kitart jelleg figyelmvel kapcsolatban
beszlnk, amikor szablytalan idkzkben
elfordul, kismrtk vltozsokra (pl. radarerny, egy veszlyes zem vezrlpultjnak
szmtalan mszere) kell reaglni. Laboratriu
mi krlmnyek kztt ezt a teljestmnyt mr
ni lehet pldul egy szzas beoszts, de muta
t nlkli rval, amelyen egy fnyfolt jr kr
be, de gy, hogy minden fl rban tizenktszer
kettt ugrik. A szemlynek a ktrs feladatban
ezeket a ketts ugrsokat (jeleket) kell szreven-
a,
a.
sec
-[...f-i
b)
U-T
-a
9.33. BRA
Tipikus szem mozgsfelvtelek norml olvasknl s diszlexisoknl, a) Norml olvas:
a szemmozgsok hasonl mozgsokbl s megllsokbl (fixcik) ll, ismtld min
tt adnak. A visszatrsek ritkk s kisebbek, mint az elreugrsok. A vzszintesek
fixcikat, a fgglegesek ugrsokat kpviselnek. Egy lassan olvas szemlynek ugyan
ilyen szem mozgsmintja van. b) Diszlexis szablytalan" szemmozgsai: mindegyik
vonalnak sajtos, a normitl eltr, szablytalan alakja van. A visszaugrsok gyakoriak
s nagyobbak (Pavlidis, 1979 nyomn)
9. Percepci s figyelem
nie, s egy gombnyomssal gyorsan reaglni

rjuk (Macworth vgancialadata). Az ilyen
helyzetekben rvid idn bell (az els fl r
ban) bekvetkez jelfelfogs-cskkenst kln
bz tnyezk hatsval hoztk kapcsolatba:
vlaszgtls kiplsvel, a jelek elfordulsi
valsznsgre kialaktott elvrs vltozsval,
az ltalnos izgalmi szint cskkensvel, az t
meneti aktivcit okoz tjkozdsi reakci
cskkensvel, hozzszokssal. A teljestmny
romls tbb tnyez sszetett hatsval rtel
mezhet. Az ilyen helyzetek energiink jelents
rszt ktik le, nagy erfesztsbe kerl, hogy
ellenlljunk az lmossgnak, hogy legyzzk a
fradtsgot. Hossz munkavgzs vge fel s
folyamatosan zavar (elterel) ingerek mellett
sikertelen lesz a figyelem fenntartsa. Az ltal
nos aktivcis szint (lsd 7. fejezet) a kiindul
szinttl, napi ingadozstl fggen alapvet a
teljestmny meghatrozsban. A napi vltoz
sok kztt jabban 90 percenknt bekvetkez,
figyelmi elkalandozsokban jelentkez ciklusos
vltozst s talltak. Az aktivcis szint kln
bz teljestmnyekben mutatkoz vltozsai
(pl. kzepesen terhel vigilanciafeladatokban a
teljestmny reggeltl dlutnig javul, de erl
tetett emlkezeti feladatban cskken) tanrendi
kutatsok keretben is vizsglhatk. A tantsi
Ez meg micsoda? Nzzk csak meg alaposan!" A k i s

gyermekek is kpesek figyelmket akr hosszabb ideig
koncentrlni, havaiami felkelti az rdekldsket
221
nap vgre helyezett, nagyobb koncentrcit

ignyl rk (pl. matematika) nem biztos, hogy
ugyanolyan hatkonyak, mint korbbi napszak
ban. Ez oka lehet a rossz teljestmnynek.
Pozitronemisszis tomogrfis s ms kpal
kotsi eljrsokkal kapott eredmnyekbl ismert,
hogy a figyelem bemutatott klnbz ssze
teviben klnbz agyi struktrk s kapcso
lataik mkdse lnyeges. Termszetesen sze

repe van az aktivcit szablyoz rendszernek
is, de ms ideghlzatok szerept is lertk. Az
egyik rendszer a kszenlti, gyors vlaszra fel
kszt hlzat az agy ells agykrgi rszben.
Egy msik ideghlzat, amit orientl rendszer
nek neveznek, az agy hts terletn (fali le
beny) tallhat. Ez irnytja trben a rejtett fny
szrt s azt, hogy hov nzznk. Egy harma
dik figyelmi sszetev a vgrehajt mkds
(Posner s Raichle, 1994). Az utbbinak akkor
van pldul szerepe, amikor kt egyidej vlasz
van, mint a Stroop-feladalban, s az egyiket g
tolni kell, a msik kivitelezst pedig segteni.
Ezek a hlzatok (klnbz ingerlet tviv
anyagok plyi) tbb terletet fognak t.
A f i g y e l e m f e j l d s e s f e j l d s i z a v a r a
A figyelem fejldsben 6-7 ves korban kvet

kezik be ugrsszer vltozs a figyelem irny
tsra s fenntartsra val kpessgben. A kz
ponti idegrendszer rse ebben az letkorban
nagyobb figyelmi terjedelmet (a kzvetlenl
felfogott elemek szma) alapoz meg. A figyelmi
szablyozs javul az letkorral. Az idsebbek
jobban emlkeznek a szndkosan figyelt anya
gokra, s jobban kpesek a meghatrozott fel
adatokhoz szksges figyelmi stratgikat hasz
nlni. Altmasztja ezt a kvetkez ksrlet
fSchiff s Knopf, 1985). A ksrletben 9 s 13
veseket krtek meg, hogy kvessenek figyelem
mel kl, egyidejleg bemutatott ingersort, s v
laszoljanak rj'uk. A feladat az volt, hogy nyom
janak le egy gombot, amikor egy csillagot ltnak
a kperny kzepn. Miutn a feladatnak ezt a
rszt elvgeztk, megkrtk ket, hogy eml
kezzenek az erny sarkban bemutatott betk
re. A 13 vesek tbb pontos vlaszt adtak, s tbb
betre emlkeztek, mint a 9 vesek. A szem
mozgsadatokat is elemezve kiderlt, az idseb
bek az erny kzepre nztek, amikor a csillag
megjelent, s gyorsan visszatrtek a kperny
2 2 2 I Megismerfofyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban
sarkban bemutatott betkre. A 9 vesek ezze!

szemben az id nagy rszben a sarokba fixl
tak, s az erny res rszre, s amikor kzp
re nztek, az nem llt kapcsolatban a csillag meg

jelensvel.
zetben tarts figyelemre s megfelel aktivcis

szintre, motivcira van szksg. Az id meg
felel beosztsval, rnknti rvid sznetek
beiktatsval biztosthatjuk a tanulsi hatkony
sgot. Az rdeklds felkeltse s fenntartsa,
Amikor fejldsileg nem megfelel a figyelem

terjedelme, koncentrlsi nehzsgek mutatkoz
nak, nehezen megy a figyelem fenntartsa, s
knnyen elterelhet, figyelemzavarrl besz
lnk. A figyelemzavarral s a szemmozgsok ol
vassban betlttt szerepvel kapcsolatban em
ltett olvassi zavarral (diszlexia) rszletesen a
tanulsi zavarokkal sszefggsben ( 1 2 . fejezet)
foglalkozunk.
F i gyei emtesztek
A figyelmi koncentrci s a fradkonysg m
rsre a klnbz mszeres (dichotikus hely
zet, reakciid-mrs, vigilanciafelada) vizs
glatok mellett sokfle eljrst (papr-ceruza
tesztet) dolgozlak ki. A legismertebb tesztel B.
Bourdon vezette be, amelynek eredeti vltoza
tban (1895) rtelmes szveg ngy betjnek (ma
rtelmetlen betsorok egy betjnek) thzsa
a feladat. Egy msik figyelem mrsre szolg
l tesztben (korrektorteszt) pedig szmokat, sza
vakat, jeleket kell egyeztetni. Ms feladatokban
huzamosabb ideig kell szmtani mveleteket
vgezni (sszeadni, szorozni). A teljestmny
pontossgt, gyorsasgt mrik. Az iskolarett
sgi vizsglatokban a fradkonysg megllap
tsra mintamegklnbztetsi (krtyaszortro
zs) feladatot alkalmaznak.
15
10
20
30
A retina kzppontjtl val eltrs
(fokokban)
A figyelem fejlesztse
A figyelem fejlesztse fontos feladat, mivel szo
rosan kapcsoldik a klnbz megismersi fo
lyamatokhoz. Ezrt a figyelmi rendszerek ps
ge kritikus jelentsg a magasabb kognitv m
kdsek fejldshez. A fejldssel fokozatosan
n a feldolgozsi kapacits, a szelektivits, a fi
gyelem fenntartsnak kpessge, javul a kon
centrlsi kpessg. A figyelmi sszpontosts
hoz a lnyegtelen ingerek s megszoksuk aktv,
szndkos gtlsra van szksg. A gtl folya
matok, a figyelmi erfeszts, a clkvets fenn
tartsnak folyamatai nem egyformn mkd
nek gyerekeknl s felntteknl. Tanulsi hely
b)
Kontrollcsoport
eteszt
utteszt
Gyakorlott csoport
eteszt
o utteszt
9.34. BRA
A videojtk vizulis szelektv figyelmet mdost hat
sa. A hats mrsre alkalmazott egyik feladat
a figyelem tri eloszlst viszglja. Az a) bra mutaja
a ltmez-hasznlat" feladat bemutatsi sorrendjt.
A szemlynek szban kellett jeleznie, hogy melyik kis
cltrgy (hromszg egy krben) jelent meg a bemuta
tsban. A kzps fixlt helyrl klnbz tvolsgra
mutattk be a cltrgyat. Ez alkalmas a figyelem elosz
tsnak vizsglatra. A b) brn egy akcis videojtk
ban gyakorlott csoport s a kontrollcsoport gyakorls
eltti s utni teljestmnye lthat, ami jelents mr
tkben klnbzik (Green s Baveller, 2003 nyomn)

az irnytott keress (pl. hibajavts), az nellen
rzs s kitarts (erfeszts) gyakorlsa fontos
rsze a gyelem nvelsnek. Egyes figyelmi
teljestmnyek (pl. a vizulis keress) kszsg
szintre fejleszthetk.
Egy igen alapos vizsglatban ngy, a figyelmi
kapacits pontos mrsre alkalmas ksrleti fel
adattal hasonltottak ssze gyakorlott akcis vdeojtkosokat (akik legalbb napi egy rt jt
szottak a vizsglatot megelz hat hnapban ms,
hasonl jtkokat) s videojtkot nem jtsz
szemlyeket. Mindegyik feladatban jobban tel
jestettek a videojtkokat jtszk (az egyik fel
adatot a 9.34. o bra szemllteti): hatkonyabban
tudtak figyelmen kvl hagyni zavar ingereket,
pontosabban becsltk meg az elemek szmt,
hatkonyabban tudtk a figyelmet trben elosz-
tani s az informcikat idben feldolgozni.

A videojtkosok figyelmi rendszernek kapa
citsa ntt. Egy tovbbi ksrletben a nem jt
szkat gyakoroltattk tz napon keresztl egy
hasonl jtkban, amit a jtsz szemlyek is ked
velnek, s nluk is megllaptottk kt feladat
ban a vizulis figyelem javulst (9.34. b bra)
A vizsglat vgzinek kvetkeztetse szerint:
Habr a videojtk, gy tnik, flttbb osto
ba, a vizulis figyelmi feldolgozs alapvet meg
vltoztatsra kpes." (Green s Baveler, 2003,
536) A problmt inkbb az agresszv szerepek
kel val azonosulsban kereshetjk (Mityk s
Sra, 2001). vagyis a figyelem fejlesztsre alkal
masnak talltk az agresszivitsra gyakorolt k
ros hatsa miatt a gyerekeknek kevsb ajnlhat
harci jtkokat.

Az rzkelsrl, szlelsrl s figyelemrl minden ignyt kielgt" sszefoglalst tal
lunk Sekuler s Blake (200) knyvben. A megsmerfolyamatok alaposabb tanulm
nyozshoz pedig Eysenck s Keane (1997) tanknyve ajnlhat.
KULCSFOGALMAK
percepci (szlels) konslancik (szlelsi llandsg) krikus peridus perceptulis
illzi (szlelsi tveds) trgyfelismers szelektv figyelem tjkozdsi reflex
Tanuls
Klasszikus kondicionls
Operns kondicionls
Szocilis tanulselmiet
Betsos tanuls
Emlkezs
Az emlkezeti trak elmlete
A tromodeSI alternatvi: a feldolgozsi szintek elmlete
s a munkamemria
Szervezds s kategorizci
Tbbszrs emlkezeti rendszer
Kontextushatsok
Emlkezeti torzts - hamis memria
rtelmes tanuls s emlkezs
Tanulsi mdszerek
Tanulsi stlusok
225
226
227
227
228
229
230
232
233
235
236
237
239
240
241
Ebben a fejezetben elszr a tanuls alapvet

formit s az emlkezs alapjelensgeit tekintjk
t. Ez azt sugallhatja, hogy itt kt klnbz fo
lyamatrl van sz, m a tanulst s emlkezst
tekinthetjk gy is, mint az informcifeldolgo
zs bemeneti s kimeneti oldala, melyek klcs
nsen hatnak egymsra.
pertorjnak rszei, addig az operns kondicio

nls sorn j vlaszokat alaktanak ki. A klaszszikus kondicionls az rzelmek kialakul
sban, az operns kondicionls pedig a visel
keds alaktsban jtszik fontos szerepel, s
mindkett nzpontja szerint az ember csupn
elszenvedje az t r krnj'ezeti ingereknek.
A tanuls alapelveit elszr a brit empirista

filozfia fogalmazta meg az asszocicikpzs
fogalmnak segtsgvel. Eszerint az asszocici
k, a kpzetek kztti kapcsolatok alapja az idi
vagy tri rintkezs, a kontiguits. Ezt a hagyo
mnyt folytatva, de mr ksrleti eljrsokra t
maszkodva, a X X . szzad els felnek egyik
meghatroz pszicholgiai irnyzata, a behavio
rizmus az asszocicis tanuls kt alapvet for
mjt rta le. Az egyik, a klasszikus kondicion
ls az ingerek kztti kapcsolatok kialakulsa,
a msik, az operns kondicionls az ingerre
adott vlaszok kiptse. M g klasszikus kondi
cionlsnl olyan rzelmi reakcikat vagy vla
szokat vizsglnak, amelyek a szervezet vlaszre-
A trsas krnyezet hatst, msok viselked

snek s a viselkeds kvetkezmnyeinek meg
figyelst, az utnzs szerept emeli ki a szoci
lis tanulselmlet.
Az alakllektani irnyzathoz tartoz kutatk,
ms elmleti keretben gondolkodva, a tanuls
jabb formjt rtk le, azt, amikor hirtelen,
egyik pillanatrl a msikra ll ssze egy probl
ma megoldsa - ez a betsos tanuls.
224
Memndnic mkdst tbbfle szempontbl

is lerhatjuk. R v i d vagy hossz ideig troljuk
az informcit? Tnyeket vagy eljrsokat saj
ttunk el? Tudatos vagy nem tudatos emlkezeti
folyamatok mkdnek? Hogyan kapcsoldnak
a fogalmak az elmnkben? A hangulati llapot
10. Tanuls s emlkezs

vagy a trgyi krnyezet hogyan hat az emlke
zsre? Passzv trolsi s elhvs! folyamatok
jellemzik, vagy inkbb aktv, konstruktv folya
matok? Mennyire bzhatunk memrinkban,
mennyire hiteles az, amire emlksznk, milyen
jellegzetes torztsok figyelhetk meg?
Az emlkezsi s tanulsi folyamatok ismere
tben lerhat nhny egyszer, de jl hasznl
hat tanulsi mdszer
Az egyni klnbsgek a tanulsban is meg
nyilvnulnak, pldul van, aki egyedl tud job
ban tanulni, van, aki msokkal egytt. A fanulsi stlusok ezeket a klnbsgeket mutatjk be.
TANULS
A tanuls definilsnl tbb szempontot kell
figyelembe venni. Egyrszt a tanuls sorn va
lamilyen vltozs jn ltre a szervezetben, ami
nem felttlenl azonnal jelentkezik. Msrszt az
olyan vltozsokat, mint pldul a nvekeds
vagy regeds, nem tekintjk tanulsnak, s ugyan
csak nem soroljuk ide a pillanatnyi vltozso
kat sem. Ezeket szem eltt tartva, a tanulst gy
hatrozhatjuk meg, mint a tapasztalatbl szrma
z, relatve tarls vltozst a viselkedsben.
A tanuls legegyszerbb formja shabituci,
amikor az ismtld inger megszokott vlik, s
mr nem reaglunk r. Ez trtnik minden olyan
esetben, amikor egy inger elveszti jszers
gt, fontossgt. Pldul, ha egy csecsemnek
Atanuisa kisiskols
gyerek egyik legjellem
zbb tevkenysge.
Az elmlylt munka
a sikeres teljestmny
felttele
225
sokszor mutatjk ugyanazt a kpet, elszr r

dekldve nzegeti, de a negyedik-tdik alka
lommal mr kevsb rdekld, msfel figyel.
Ennek ellentte az, amikor a szmunkra fontos
ingereket hamarabb szrevesszk, mint a sem
leges ingereket: ez a szenzitizci, bizonyos in
gerekre val rzkenny vls.
Szintn elemi, m specilis tanuls az imprin
ting, a korai bevsds. Lorenz defincija szerint:
Meghatrozott magatartsformnak meghat
rozott ingerszitucival val trstsa meger
sts nlkl." {Lorenz, 1985, 286.] Legismertebb
pldja a kiskacsk anyakivlaszt program
ja". Amikor egy kiskacsa kibjik a tojsbl, k
rlnz a vilgban, s az els mozg objektum
kpt vsi be anyaknt, a tovbbiakban t kveti,
ha megijed, hozz menekl. A megbatrozott
ingerszituci" itt a mozg trgy, a meghatro
zott magatartsforma" az anya kzelsgnek ke
resse, az anyhoz val ktds. Termszetes
lethelyzetben a kiskacsa elszr az anyjt lt
ja mozogni, de laboratriumi feltlelek mellett
mr nem felttlenl. Egy gurul labda, madza
gon hzott szk vagy maga Lorenz is tbb kis
kacsa anyjv vlt, bizonytva a jelensg mk
dst. Az imprinting ltrejttnek van egy idi
felttele, az ingernek egy bizonyos idinterval
lumban kell megjelennie, klnben nem trt
nik meg a bevsds. Ezt az idszakot nevezzk
szenzitv peridusnak, ami a kiskacsknl kb. a
szlets utni els kt ra (lsd mg a 2. fejezet
ben).

Klasszikus kondicionls
Pavlov az emsztrendszer vizsglata sorn fel
figyelt arra, hogy az hes kutyknl nemcsak
akkor indul meg a nylelvlaszts, amikor meg
ltjk a tpllkot, hanem olyan ingerekre is,
amelyeknek ltszlag semmi kzk a tpllk
hoz. A z , hogy a hs ltvnya elindtja a nylel
vlasztst, lettanilag kzenfekv: mire a tpl
lk a szjba kerl, legyen kell mennyisg nyl.
A jelensg jl magyarzhat & felttlen reflex se
gtsgvel. A felttlen inger-a tpllk ltvnya
- az idegrendszerben meglv kapcsolatok alap
jn beindtja a nylelvlasztst, a. felttlen v
laszt.
Pavlov azon gondolkodott el, hogy egy sem
leges inger, aminek semmi kze a tpllkozs
hoz, mirt indtja he a nylelvlasztst? Ha a
nylelvlaszts egy reflex, akkor kell, hogy le
gyen egy kivlt ingere. A ksrletben, amivel
ezt vizsglta, a semleges inger egy metronm
hangja volt, ami biztosan nem kapcsoldhatott
a tpllkozshoz, mert korbban mg sosem ta
llkoztak v e l e a ksrleti llatok. A metronm
elindtsa utn a kutyk tpllkot kaptak. N
hny trsts utn a kutyknl mr a metronm
hangjra nmagban is elindult a nylelvlaszts. Teht a semleges inger, azzal a felttellel,
hogy kzel egyidejleg jelenik meg a felttlen
ingerrel, szintn kivltja a nylelvlasztst, ki
alakul a feltteles inger-feltteles vlasz kapcso
lat. Ez a tanuls visszafel is lejtszdik: ha a
felttlen ingert tbbszr adjuk nmagban a metronm hangjt nem kveti tpllk -, ak
kor cskken a nylelvlaszts, s egy i d utn
megsznik. Ez a folyamat a kiolts.
Mi trtnik, ha megvltoztatjuk a helyzetet?
Miutn kialaktottuk a feltteles reflexet mond
juk 440 Hz-es hangra, a kvetkez prbban
adjunk magasabb hangot. A nylelvlaszts ek
kor is beindul. A jelensg a generalizci, a fel
tteles vlaszt az eredetihez hasonl, j ingerek
is kivltjk. Termszetesen a kutya kpes k
lnbsget tenni a klnbz magassg han
gok kztt. A m e n n y i b e n az eltr magassg
hangot sosem kveti tpllk, eltnik a vlasz.
Az llat most azt tanulta meg, hogy csak a 440
Hz-es hangot kveti tpllk, a msikat nem, ez
a
diszkriminci.
A klasszikus kondicionls nemcsak egy l
psben - semleges inger - felttlen inger - tr
tnhet, hanem tbb lpsen keresztl is. A leg
egyszerbb eset a szenzoros elkondicionls.

Elszr kt semleges ingert mutatunk be egyide
jleg tbbszr, majd ezt kveten az egyikre ki
ptnk egy feltteles vlaszt. Ezutn a msik
ingert adva is megjelenik a vlasz. A msodren
d kondicionls esetn egy mr kondicionlt
ingert, teht feltteles ingert trstunk egy j
semleges ingerrel. Elszr egy semleges inger
re, mondjuk hangra trtnik a kondicionls,
majd ezutn egy msik semleges ingert, pld
ul fnyt alkalmazunk gy, hogy most a hang s
a fny kerl egyttes bemutalsra tbbszr egy
ms utn. Noha a fny eddig mg nem kapcso
ldott a tpllkhoz, mgis az fog trtnni, hogy
a fny is kivltja a feltteles vlaszt. A fny jel
zi, hogy jn a hang, ami azt jelzi, hogy jn a
tpllk.
A klasszikus kondicionls fknt az rzelmi
reakcik kialakulsban bizonyult j magyar
z elvnek. Watson hrhedt ksrletben (Watson
s Rayner, 19201 egy csecsemnek egy laborat
riumi ksrleti patknyt adtak. Miutn meggy
zdtek arrl, hogy ez nem vlt ki belle negatv
rzelmeket - rdekldve jtszott vele -, a kvet
kez alkalommal, amikor odaadtk a patknyt,
egy ers hanggal megijesztettk. Nhny ilyen
trsts utn a csecsem mr a patkny ltvny
ra srva fakadt. Ezutn mr egy nyl vagy egy
kutya is kivltotta belle a flelmet. A megma
gyarzhatatlan flelmek, fbik egyik magyar
zata ez lehet, egy eredetileg semleges dolog
sszekapcsoldik egy flelmet kivlt helyzet
tel s a generalizci, a szenzoros elkondicion
ls vagy a msodrend kondicionls miatt v
gl mr egszen ms helyzetek, dolgok vltjk
ki az rzelmi reakcit, mint eredetileg.
A klasszikus kondicionls mindennapi le
tnk rsze. Klnsen a reklmok lnek vele. A
v o n z n pozitv rzelmet vlt ki a frfiakbl, s
egy termkkel egytt bemutatva, a pozitv rzs
ttevdhet a termkre is, s hajlamosabbak le
sznk megvsrolni. Ugyenez figyelhet meg,
amikor a politikusok szeretnek egytt mutat
kozni egy hres zensszel vagy sportolval. Ta
ln a legmegrzbb plda a drogosoknl tapasz
talt egyik jelensg (Siegel et al., 1962). A k
btszer hatsra a szervezetben kompenzci
indul be, ami miatt nvelni kell az adagot az
azonos hats elrshez. Ez lehet amiatt, hogy
a drogosok egy rsze ltalban ugyanazon a he
lyen adja be magnak a szert, ami a klasszikus
kondicionls miatt azzal jr, hogy egy i d utn
10. Tanuls s emlkezs I 227

mr a krnyezet, a szoba ltvnya is elindtja a
kompenzcit, gy azonos hatshoz nagyobb
adag kell. j krnyezetben viszont ez elmarad
- hiszen mg nem jtt ltre a kondicionls
a megszokott adag tl soknak bizonyul, akr ha
llos is lehet.
Operns kondicionls
A X X . szzad elejn, amikor Oroszorszgban
Pavlov kutykkal vgezte ksrleteit, az Egyeslt
llamokban Thorndike a tanulssal kapcsolat
ban ms jelleg vizsglatokat vgzett. Hogyan ta
nulja meg a csirke az tvesztbl kivezet utat?
Hogyan tanulja meg az hes macska a ketrecajt kinyitst, hogy hozzfrjen a tpllkhoz?
A z t figyelte meg, hogy az llatok sokat prbl
koznak, de az i d mlsval egyre inkbb csak
azokat a mozdulatokat produkljk, amelyek
sikerre vezettek. Tapasztalatait az effektustr
vny rja le: a jutalmazott viselkeds a kvetke
z alkalommal nagyobb valsznsggel jelenik
meg, a bntetett viselkeds valsznsge vi
szont cskken. gy a kvnt viselkeds tbb pr
ba sorn, lassan alakul ki gy, hogy a jutalma
zott cselekvs valsznsge egyre n, illetve
leszoktats esetn a bntetett viselkeds elfor
dulsa egyre cskken. Ez j magyarzelv, de
van egy gyenge pontja, a prba-szerencse jelleg.
Hogyan jutalmazzunk egy olyan viselkedst,
amit mg nem alaktottunk ki? Bonyolultabb
cselekvs, viselkeds, mint pldul a pingpon
gozs vagy az rs, ezen az ton nem tanthat.
Skinner ennek a nehzsgnek a megoldsra azt
javasolta, hogy ne azt vrjuk meg a megersts
sel, amg a kvnt viselkeds teljesen megjele
nik, hanem a j irnyba mutat kezdeti lpse
ket is jutalmazzuk. Bontsuk fel a komplex visel
kedst olyan sszetevkre, amelyek annyira
elemiek, hogy nagy valsznsggel vletlenl
is megjelennek, s gy mr mkdtethet az ef
fektustrvny. Egy galambpr nem fog vletlen
szeren lellni pingpongozni, s gy nem lesz
mit megersteni, de az hes galamb a tpllk
keresse kzben oda fog menni egyebek mellett
a miniatr thz is. Ekkor tpllk jutalom
mal ezt a viselkedst - az thz menst - mr
megersthetjk, s gy a kvetkez alkalommal
hamarabb fog odamenni. Amikor mr egybl az
thz megy, vrjunk egy kicsit, de ne adjuk a
megerstst. Elg nagy valsznsggel rcsip-
pent a csrvel az tre, s ha ezt jutalmazzuk,

nhny prba utn oda fog menni az thz, s
felveszi a csrvel. A folyamat vge ltvnyos:
a galambpr pingpongozik. A folyamat a form
ls, egyre kzelebb s kzelebb juttatni a kvnt
vlaszhoz a szemlyt. Ezt az elvet kveti a prog
ramozott oktats. Az informcit kisebb szeg
mensekre bontjk, s gy haladnak lpsenknt,
g y biztostani lehet az azonnali megerstst,
mivel nem kell megvrni egy hosszabb folyamat
vgt, s az is elnye, hogy mindenki a sajt tem
pjban haladhat.
A megerstseket tbbflekppen csoporto
sthatjuk. A legegyszerbb feloszts a pozitv =
jutalom, negatv = bntets, ahol rdemes az
elvrsra is figyelni, hiszen a vrt jutalom elma
radsa bntets rtk, s ugyangy, az elvrt
bntets elmaradsa jutalomrtk.
Ms feloszts szerint beszlhetnk elsdleges
s msodlagos megerstsekrl. Elsdleges meg
erstsek azok, amelyek valamilyen szksgle
tet elgtenek ki, a msodlagos megerstsek
pedig azok az ingerek, amelyek az elsdleges
megerst bekvetkezst jelzik, s ezltal tesz
nek szert megerst funkcira.
Tovbbi csoportosts! lehetsg, hogy min
den j vlaszt jutalmazunk, vagy csak nmelyi
ket. Ez utbbi, a rszleges megersts esetn a
vlasz nehezebben alakthat ki, de tovbb
lennmarad. Ez rthet, hiszen a tanulsi sza
kaszban mr azt sajttotta el a szemly, hogy a
vlaszait nem mindig kveti megersts.
Szocilis tanulselmlet
A szocilis tanuls elmlete nagy szerepet tulaj
dont az egyn aktivitsnak, a kognitv folya
matoknak a viselkeds s a szemlyisg alak
tsban. Ezek a helyzetek rtkelst, a csele
kedetek kvetkezmnyeinek elreltst teszik
lehetv. Az alapfolyamat msok viselkeds
nek megfigyelse, a modellkvets, az utnzs.
Nemcsak a kzvetlen megersts hatsra tanu
lunk, hanem azltal is, ha egy ltalunk megfi
gyelt szemlyt jutalmaznak vagy bntetnek va
lamely cselekedetrt, valamint a klnbz
helyzetekben felhasznljuk mltbeli tapasztala
tainkat, s a helyzetek bels reprezentcija r
vn kpesek vagyunk elrevetteni cselekede
teink kvetkezmnyt, s ehhez kpest mdo
stani tudjuk viselkedsnket (lsd mg a 2.
228 I Megismerfoiyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

fejezetben]. Az utnzs nagyon fontos m d a
trsas viselkeds forminak elsajttsban. Jt
s rosszat egyarnt tanulunk ily mdon. gy pl
dul az emptis kszsg, az attitdk, a szo
cilis rtkek kialaktsnak is fontos tnyez
je az utnzs. Ennek segtsgvel tanulja meg a
gyermek az utnzott modell ltal nyjtott maga
tartsformkat, az azokat ksr rzelmi llapo
tokat, viszonyulsi mdokat. Ezltal az egyed
fejldsben nem csupn a kzvetlen csaldi
krnyezet a mrvad, hanem modelladi rvn
a tgabb krnyezet is, a klnbz mdiumok
is meghatrozak lesznek.
Ezt mr a hatvanas vekben is meggyzen
demonstrltk egy vods gyerekekkel vgzett
ksrletben. Arra voltak kvncsiak, hogy az ag
resszv s nem agresszv modell kzl melyik a
hatkonyabb. A gyerekeket egyesvel bevezettk
egy szobba, ahol egy asztalnl l v e rajzolgat
hattak, mikzben azt lthattk, hogy a modell
egy fakalapccsal tlegel egy babt, majd vgig
rugdalja a szobn. Az egybknt minden szem
pontbl hasonl gyerekeket vletlenszeren
ngy csoportba soroltk. Az egyik csoportnl a
szobban l v msik asztalnl egy felntt volt az
agresszv modell, a msodik csoportnl ugyan
ezt a jelenetet lthattk a gyerekek, de filmrl
vettve, a harmadik csoportbelieknek pedig a
jelenetet rajzfilmen mutattk. A negyedik volt a
kontrollcsoport, ezek a gyerekek semmilyen ag
resszv modellt nem lttak, k a kvetkez l
pstl kapcsoldtak a ksrletbe. Ekkor frusztrcis helyzetnek tettk ki a gyerekeket: bevittk
ket egy jtkszobba, de mihelyt elkezdett jt
szani a gyerek, a ksrletvezet elvette tle a j
tkot azzal, hogy ez az kedvenc jtka, s nem
adhatja oda msnak. Most kvetkezett a dnt
pillanat, a gyereket bevittk a vizsglszobba,
ahol szintn jtkok voltak, kztk az imnt
ltott baba is, s most mr hagytk szabadon
jtszani. K z b e n termszetesen elre megha
trozott kategrik mentn kdoltk a viselke
dst. Az eredmny az volt, hogy mindhrom
ksrleti csoportban jelentsen tbb volt az
utnzott agresszv megnyilvnuls, mint a kont
rollcsoportban, tovbb a rajzfilm kevesebb ag
resszit vltott ki, mint az l vagy filmen ltott
modell, az utbbi kett viszont nem klnb
ztt (Bandura, Ross s Ross, 1981].
Az utnzs fgg a m o d e l l ltal kapott jutal
maktl vagy bntetstl is: ha a modell sikert r
el egy viselkedssel, akkor nagyobb valszn
sggel utnozza a megfigyel a viselkedst.

Bandura (1978) ezt egy olyan ksrletben mutat
ta ki, ahol az vods gyerekeknek egy agresszv
viselkedsmintkat bven tartalmaz filmet mu
tattak kt szereplvel. A trtnet vge eltren
alakult: az egyik csoportnak vettett vltozatban
az agresszv modellt jutalmaztk, a msikban
viszont bntettk. A film utn kvetkez jtk
ban a jutalmazott agresszv modell megnyilv
nulsait sokkal jobban utnoztk, mint a bn
tetettl. rdekes tovbbi eredmny volt, hogy
mindkt csoportbeli gyerekek megtanultk az
agresszv viselkedselemeket, de a bntetett mo
dellt nz gyerekek ezeket nem produkltk. A
htkznapi letben pldul, ha egy gyerek a jt
sztren erszakkal szerzi meg a msik gyerek
jtkt, s a felnttek nem avatkoznak be a tr
tnsbe, akkor sokszor akad kvetje is, aki ha
sonl eszkzkkel prblkozik.
A modellvlaszts indtkai kzl legersebb
a szeretet. Az rzelmileg elfogad s gondosko
d felnttet inkbb utnozzk a gyerekek. To
vbbi utnzst serkent tnyez lehet az inkom
petencia rzse egy adott helyzetben, ilyenkor
msok megfigyelse segt abban, hogy mit kell
tenni. Bizonyos szemlyisgjegyek szintn haj
lamostanak az utnzsra, ilyen pldul az ala
csony nrtkels vagy a dependencia (fggsgigny). Szintn serkenti az utnzsra val
hajlamot az, ha valakit gyerekkortl fogva foko
zottan jutalmaztak az ilyen viselkedsrt.
A modell sttusa, k e d v e z helyzete is utn
zsra ksztet. Idsebb testvr irigyelheti kistest
vre helyzett, akivel tbbet trdnek, jobban
odafigyelnek r, s gy hajlamos lesz az visel
kedst utnozni. Irigyelheti a felntt helyzett
is, aki birtokolja s kontrolllja a pozitv s ne
gatv megerstseket. A kett kzl melyik az
ersebb? Bandura (1978) ksrletnek eredm
nye szerint az utbbi. A gyerekek a fogyasztpo
zciban l v felntt ( jtszhat a vonz jtkok
kal, stemnyt kap, stb.), illetve a vonz java
kat ad, kontrol llpozciban l v szemly
kzl az utbbi viselkedselemeit utnoztk
inkbb.
Betsos t a n u l s
Az alakllektani iskola nem a mechanikus in
ger-inger, illetve inger-vlasz kapcsolatok kiala
ktst vizsglta, hanem azt, hogy hogyan ol-
1. Tanuls
*3r
A betsos tanuls sorn a cl s eszkz

kztti sszefggst rtjk meg s raktrozzuk
el a memrinkban
dunk meg klnbz problmkat, teht az r
telmes tanulst. Khler (1974) egyik ksrlet
ben pldul egy csimpnz ketrect oldalt, nem
tl magasan sr hlval bortottk, hogy ne
tudjon kiylni rajta. A ketrecen kvl elhelye
zett bannt a majom igyekezett megkaparintani,
de ez nem sikerlt, hiszen nem rte el a kezvel.
Tbbszri prblkozs utn feladta, de kis i d
mlva, felkapva a ketrecben l v botot, azzal ol
dalra piszklta a bannt - ltszlag rtelmetlen
mdon eltvoltva magtl, de gy most mr ki
tudott nylni rte. Egy msik ksrletben a pla
fonrl lg bannokat prblta megszerezni a
csimpnz, de ezeket is gy helyeztk el, hogy
ne rhesse el. A ketrecben a bann s a majom
mellett volt mg nhny lda is. A jelenet ha
sonltott az elbbihez: tbbszri prblkozs
utn sem sikerlt elrni a bannt. m egyszer
csak odarohant az egyik ldhoz, odahzta a
bannfrt al, s arrl prblta elrni azt, majd
rtett egy msik ldt az elbbire, s gy mr meg
szerezte a bannt. Mi trtnt? A helyzet elemei
egyik pillanatrl a msikra, mint a figura-httr
tbillens, egy egssz lltak ssze, pldul l
da-majom-bann. A csimpnz beltta a cl s
eszkz kztti viszonyt.
s emlkezs I 2 2 9
A betsos tanuls nemcsak abban klnbzik

a klasszikus vagy operns kondicionlstl,
hogy azok idignyes voltval szemben itt hirte
len jn ltre a megolds, hanem abban is, hogy
mit tanul az llat vagy az ember. Ezt egy nagyon
elegns ksrletben mutatta ki Khler. A ketrec
egyik falra kt klnbz mret ajtt szerel
tek, s a kisebbik mgtt mindig volt bann, a na
gyobbik mgtt sohasem. Miutn a csimpnz
megtanulta, hogy melyiket rdemes kinyitni, s
melyiket nem, a kisebb ajt helyre egy, a vl
tozatlanul maradt ajtnl sokkal nagyobb ajtt
szereltek fel. Melyiket nyitja most ki az llat
a bannrt? Azt, amelyik most a kisebb, vagy a
msikat? A vlasz azrt izgalmas, mert az egyik
vlaszts a behaviorista elvrst igazolja - az
e l z prbkban azt tanulta meg, hogy a jelen
leg kisebb ajtt nem rdemes kinyitni, hiszen ezt
az ingert (ajtt) sosem kvette megersts, gy
nyilvn a msikkal, a nagyobbal prblkozik -,
a msik viszont az alakllektani elvrst tmaszt
ja al: a helyzet egszt, az ingerek kztti vi
szonyokat, s nem egyedi ingereket tanulunk.
Ekkor a majomnak azt az ajtt kell vlasztania,
amelyik a kisebb. Ez trtnt.
Itt nem az a fontos, hogy melyik nzpontnak
van igaza ~ a maga helyn mindkettnek -, ha
nem az, hogy a tanuls nem mechanikus trs
tsokat jelent, s az ingerek - az informci rtelmes szervezsvel, a korbbi ismeretek fel
hasznlsval a tanuls hatkonyabb.
EMLKEZS
Kpesek vagyunk egy frissen kikeresett telefon
szmot addig fejben tartani, amg trcszzuk,
azutn persze elfelejtjk. Ha gyakran hvjuk ezt
a szmot, egy i d utn mr nem kell a telefon
knyvrt nylnunk, hiszen a sok hvs sorn
megtanultuk. Termszetesnek tartjuk, hogy fel
ismernk egy tbb ve nem hallott zent, s azt
is, hogy a nhny percre bemutatott szemly ne
vre mr nem emlksznk. Egyik esetben nyil
vnvalnak tartjuk, hogy nem emlkeznk, a
msik esetben ugyanezen bosszankodunk. E pl
da s sok hasonl tapasztalat alapjn kzenfek
v felttelezsnek tnik, hogy az emlkezetnek
ktfle mkdsi mdot tulajdontsunk. A kog
nitv pszicholgia korai elmletei szerint kt rsz
bl ll memrink, egy rvid s egy hossz tar
tam emlkezeti trbl.
2 3 0 f Megismerf olya mtok szerepe a krnyezette! val kapcsolatban
Az emlkezeti trak elmlete

Atkinson s Shiffrin kttras modell je szerint az
rzkszervekbi jv informci elszr a rvid
tv memriba ( R T M ) kerl, ahonnan tovbb
juthat a hossz tv memriba ( H T M ) . Ahhoz,
hogy tkerljn a HTM-be, kell ideig fenn kell
tartani az informcit az RTM-ben, amit egy
szeren gy tehetnk meg, hogy egy ideig ma
gunkban vagy fennhangon ismtelgetjk.
Mekkora a memria kapacitsa? A H T M ese
tn valsznleg nincs fels korlt, nincs olyan,
hogy megtelt". A rvid tv memria esetn
ms a helyzet - ersen korltozott a terjedelme.
Ezt vizsglhatjuk pldul gy, hogy megnzzk,
milyen hosszsg szmsorozatot tud vissza
mondani a ksrleti szemly.
George M i l l e r (1956) eredmnye szerint az
RTM kapacitsa 7 2 egysg. Az informcit
vagy abban az egysgben troljuk, amiben kap
tuk, vagy tmbstjk, egysgekk alaktjuk, s
ezeket a nagyobb egysgeket troljuk. Pldul a
kvetkez szmsorozatot -1 5 2 6 1 8 4 8 - t a
k a r j u n k csak, hadd gondolkozzam!" Vannak gyere

kek, akiknek tbb idre van szksgk az adott
nformci feldolgozshoz
rolhatjuk egyjegy szmokknt, ekkor az egysg

egy szmjegy, de trolhatjuk mint trtnelmi
vszmot, ekkor egy ngyjegy szm az egysg,
melybl szintn 7 2 egysget tudunk trolni,
azaz kb. 28 szmjegyet. Ugyangy, ha betket
taraiunk, akkor is 7 2 egysget, azaz tlagosan
7 bett tudunk visszamondani; ha a betkbl
szavakat kpeznk, azaz a trolsi egysg a sz,
akkor kb. 7 szt tudunk felidzni, ami nagyj
bl 40 betnek felel meg.
A kttras memriamodell hasznlhatsgt
nhny tovbbi ksrlettel ellenrizhetjk. Ilyen
ellenrzsi lehetsg pldul az n. szerilis
pozci hatsnak vizsglata (10.1. bra). Egy
lista elolvassa utn jval tbb ttelt tudunk fel
idzni a lista elejrl s vgrl, mint a kzep
rl. Ez azzal magyarzhat, hogy a vgn l v
ttelek mg az RTM-ben vannak, azaz onnan
elhvhatk, az elejre pedig nagyobb figyelmet
fordtunk, illetve az mr trdhatott a HTM-be.
A lista kzepn l v elemek viszont nagyobb
valsznsggel vesznek el.
Egy msik ismert jelensg az n. retrogrd
amnzia, amely pldul agyrzkds utn fi
gyelhet meg. Ilyenkor a szemly fokozatosan
visszanyeri emlkezett, de a balesetet kzvet
lenl m e g e l z idre soha nem tud visszaem
lkezni; vagyis kpes hozzfrni a HTM-ben t
rolt rgi informcikhoz, de a baleset idejn az
RTM-ben trolt friss informci rkre trl
dtt.
llatksrletekben is azt talltk, hogy pld
ul az a patknycsoport, amelyik egy tveszt
megtanulsa utn kzvetlenl elektrosokkot ka
pott, jelents mrtk felejtst mutatott azok
hoz a patknyokhoz kpest, amelyek a tanuls
utn pihenhettek. Ez az eredmny arra utal,
hogy az informci stabil beplse a HTM-be
konszolidcis idszakot ignyel. Ennek tarta
ma a bevitt anyag terjedelmnek s nehzsgi fo
knak megfelelen vltozik. Ebbinghaus 1885bl szrmaz ksrletben pldul egy 13 rtel
metlen sztagbl ll lista megtanulsa utn a
teljestmny az els rban folyamatosan rom
lott, ezutn viszont 24 rn bell nem vltozott
lnyegesen, azaz a konszolidcihoz szksges
idtartam egy ra volt. A konszolidcis peri
dus hossza termszetesen fgg a megtanulan
d anyag terjedelmtl s jellegtl. Nemcsak
sokkhatsok, hanem az jabb s jabb inform
cik rkezse is megzavarhatja a konszolidcis
folyamatot.
10 Tanuls s emlkezs l 231

10.1. BRA
A szerilis pozci hatsa
80
60-
40-
20
0J
i
1
1,00 3 , 0 0
1
5,00
1 (
7,00
I I
9,00
11,00
13,00
f- 1 I
1
15,00 17,00
19,00
Az elemek listabeli pozcija
Nzzk meg a 10.2. brt, amelyen a felidzsi

teljestmny lthat az i d fggvnyben: egyik
esetben a tanulst intenzv szellemi tevkeny
sg, a msikban pihens kvette. Az els rban
egytt halad a kt grbe - aminek az a magyar
zata, hogy az elalvshoz is i d kell, s pihens
100
10.2. BRA
A konszolidci hatsa
a felidzsi
teljestmnyre
kor sem tudjuk teljesen kikapcsolni agyunkat

de annl a csoportnl, amelyik a tanulst kve
ten alhatott, azaz, ha a konszolidci zavarta
lan volt, sokkal jobb lett a teljestmny.
Egy anyag megtanulst kveten jabbat ta
nulva a kt anyag interfbrlhat egymssal, segt-
Aktv csoport
Pihen csoport
A tanuls utn eltelt id (ra)
hetik vagy gtolhatjk egyms felidzhetsgt.

Azt a negatv interferencia jelensget, amikor a
ksbb tanult anyag gtolja a korbban tanult
konszolidcijt, retroaktv gtisnak nevez
zk. Ennek fordtottja akkor kvetkezik be, ami
kor a korbban tanultak szortjk ki az emlke
zetbl a ksbb tanultakat - ez a proaktvgtls.
Ezrt rdemes az intenzv tanuls utn pihe
nst beiktatni, s nem tancsos egyszerre kt
vizsgra kszlni. Klnsen a hasonl tartal
m tanulnivalk rontjk egyms hatkonysgt,
hacsak nem sikerl a hasonlsgot kihasznlni.
Pldul retroaktv gtls lphet fel az angol
Where (ki?) s a nmet Wer (hol?) krsz egy
mst kvet tanulsnl.
A gtlsi folyamatok okozzk azt is, hogy ke
vsb hatkony a nagyon intenzv, idben sr
tett tanuls az idben elosztott tanulssal szem
ben. (Ez a vizsgaidszakra is rvnyes!)
A t r o l m o d e i l alternatvi: a f e l d o l g o z s i
s z i n t e k e l m l e t e s a m u n k a m e m r i a
A fenti elkpzels legnagyobb problmja, hogy
az emlkezs komplex folyamatt a kdols, il
letve az informcbejuts idi s terjedelmi
jellemzire szkti le.
A f e l d o l g o z s i szintek elmlete ezzel szem
ben klnbz szint informcifeldolgozst fel
ttelez. Kimutathat, hogy mr a kdols sorn
is eltr mlysg a feldolgozs, s ez jelents
hatssal van a ksbbi felidzsi teljestmny
re (Craik s Lockhart, 1972). Amennyiben a fel
adat nem kvn tbbet, mint egyszer percep
tulis elemzst, pldul annak eldntst, hogy
egy sz kisbetvel vagy nagybetvel volt-e rva,
utlag alig nhny szt tudunk felidzni. Ami
kor azonban a feladat mlyebb feldolgozst ig
nyel, pldul a szavak fogalmi kategrikba so
rolst, az utlagos felidzsi teljestmny szint
je jelentsen magasabb. A tras modellekbl
viszont az kvetkezne, hogy adott hosszsg
szlistbl mindkt esetben ugyanannyi ttelt
tudunk felidzni. Erre az ellentmondsra ala
pozva Craik s Lockhart elveti az RTM-HTM
felosztst, szerintk az informci nem egyms
tl jl elklnthet trakon halad keresztl,
rvidebb-hosszabb ideig elidzve ott, hanem a
feldolgozs folyamatosan, egyre alaposabban
trtnik. Ez a feldolgozsi szintek elmlete.
Annl hatkonyabb teht a felidzs, minl

mlyebb szint feldolgozssal trtnik az adott
anyag elsajttsa. Ezt az a tapasztalatunk is meg
ersti, hogy sokkal hatkonyabb az a fajta tanu
ls, amikor nemcsak elolvassuk a szveget, ha
nem pldul alhzssal kiemeljk a lnyeges
rszeket, s ennl is hatkonyabb, ha ksztnk
egy vzlatot az elolvasott szvegrl.
A munkamemria * A hagyomnyos tras mo
dell msik mdostsa az az elkpzels, hogy az
RTM valjban egy tbbfunkcis egysg, amely
nek nem is a korltozott idtartam vagy kapaci
ts a lnyege. Baddeley (2001) az RTM helyett
a munkamemria fogalmt hasznlja, ezzel is
jelezve, hogy az ltala lert rendszer nem paszszv, mint az RTM. A korbbi egyszer doboz"
sma helyett ez hrom, sszehangolt mkd
s rszbl ll. A rendszer lelke a kzponti fel
dolgozegysg, amely a figyelmi kapacits elosz
tsa mellett a msik kt alrendszer mkdst
is koordinlja. Ezek a fonolgiai hurok s a frivizulis
vzlattmb.
A fonolgiai huroknak a beszdhangok tro

lsban (a bels, rejtett" ismtelgetsben) van
fontos szerepe, de ezen tlmenen pldul olva
sskor az rott szveg fonolgiai kdd alakt
sban is alapvet szerepe van. Ez nha problmt
is okozhat, pldul a fonolgiailag hasonl ms
salhangzkbl ll szsorozatokat nehezebb
megjegyezni, s ugyancsak nehezebb megjegyez
ni a hosszabb szavakbl ll listkat. Az utb
bira ltvnyos plda a szmunkra Arany Jnos
ta oly ismers walesiek esete. A Wechsler-fle
intelligenciateszt szmterjedelem rszprbj
ban (ahol egyre tbb szmjegybl ll szmot
kell halls utn visszamondani) a walesi gyere
kek alacsonyabb pontrtket rnek el. Ebbl arra
is kvetkeztethetnnk, hogy a walesiek kevs
b intelligensek, mint az angol gyerekek, de a
magyarzat ennl egyszerbb (s emberibb).
A walesi szmnevek sokkal hosszabbak, s gy
kimondsuk hosszabb idt vesz ignybe, mint
az angol szmnevek, gy az artikulcis friss
ts a fonolgiai trban tovbb tart, s ezrt kisebb
a walesiek szmterjedelme.
A tri-vizulis vzlattmb a kpekkel val bel
s manipulciinkat segti, mind a perceptu
lis, mind a kpzeleti kpekt, de ez az alrend
szer segt a tri tjkozdsban is.

S z e r v e z d s s k a t e g o r i z c i
A hatvanas vek vgtl az emlkezeti kutatsok
egyre inkbb arra irnyultak, hogy hogyan t
roljuk a fogalmakat az emlkezetben, mikpp
szervezdik a mentlis lexikon, az a sztr, ami
a fejnkben van. A kiinduls az az elkpzels
volt, hogy a fogalmak jelentst a definil vo
nsok (jegyek) egy ktege adja. Pldul a frfi
jelentse { - f l , -fhumn, -ffelntt, + h m n e m } , ha pedig megvltoztatjuk az egyik vons
eljelt, mondjuk a hmnemt: { + l , + hu
mn, -ffelntt, - h m n e m } , akkor megkapjuk
a n jelentst. Teht vonsok egy vges halma
za segtsgvel tetszs szerinti fogalom megha
trozhat. Ez a megkzelts azonban szmos
problmt vetetett fel, pldul a jelentst meg
hatroz sszes vons trolsa gazdasgtalan,
feleslegesen sok memriakapacitst ktne le.
Pldnk esetben az l, humn, felntt, hm
nem vonsokat dupln kellene trolni - egy
szer a frfi, msodszor a n mellett, s ha esetleg
a kisfi s kislny fogalmat is ismerjk, akkor
mar ngyszeresen. Ezt a problmt a hlelm
letek oldottk meg.
A hierarchikus hl" modell Cdlins s Quillian (1969) szerint ismereteinket hierarchikusan
szervezett fogalmi hlzatban troljuk. Az elm
let szerint a legklnbzbb ismereteink egy
hl csompontjaiknt kpzelhetek el, s a
csomk kztti ktldarabok" jelkpezik az is
meretek kztti sszekttetseket. A hl pira-
233
misszeren szervezdik, a lejjebb l v fogalom

a fltte l v ltalnosabba tartozik, annak egy
alesete. A csompontokban a fogalmak mellett
a rjuk j e l l e m z tulajdonsgokat is troljuk,
mgpedig gy, hogy egy adott tulajdonsg nem
minden egyes ltala jellemzett fogalom mellett
szerepel, hanem csak egyszer, a hierarchia leg
magasabb szintjn. Pldul a szrnya van" tu
lajdonsgnak elg egyszer, a madr" csom
pontnl - a legmagasabb szinten - szerepelnie,
s nem kell az alrendelt fogalmaknl, a verb
nl, csirknl stb. ismtelten felsorolni. Ez az
zal a tovbbi elnnyel jr, hogy ha be tudok so
rolni egy esetet a neki megfelel kategriba,
akkor ki tudom kvetkeztetni az olyan tulajdon
sgait is, amelyeket egybknt nem ismerek. Pl
dul, ha tudom, hogy a kivi madr, akkor - fg
getlenl attl, hogy lttam-e letemben kivit tudni fogom, hogy van szrnya, csre, tolla stb.
A modell alapjn az is bejsolhat, hogy tovbb
tart azt eldnteni, a Van-e a kanrinak bre?",
mint a Van-e a kanrinak szrnya?" krdst,
mert, mint a 10.3. brbl is ltszik, ez az infor
mci kevesebb csomponton t, hamarabb r
het el. Az ilyen tpus krdsek megvlaszo
lsakor mrt reakciidk is igazoltk az elkp
zels helyessgt.
A vons-sszehasonlt modell Smith, Shoeben s Rips (1974) szintn a fogalmat megad
vonsokkal operl, de elvetik a kzttk l v
hierarchikus kapcsoldst. g y vlik, a von
sok (jegyek) kt tpust lehet elklnteni.
234 I Megismerfolyamtok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

A definil (meghatroz) jegyek azok, ame
lyek kln-kln szksgesek s egytt elgs
gesek ahhoz, hogy az esetet besoroljuk egy ka
tegriba. Pldul a ktlb s a csr megha
troz vons a madr kategrira nzve, mert
minden madr ktlb, van csre, s csak a ma
darak rendelkeznek mindkettvel.
A karakterisztikus (ms nven jellemz, eset
leges) vonsok azok, amelyek tipikusak (jellem
zek) egy kategrira nzve, de n e m kzsek
minden tagra. Pldul az, hogy tud replni, jel
l e m z a madrra, de nem minden madr repl.
M i n d e n kategrinak vannak tipikus s ke
vsb tipikus tagjai. Pldul a madr kategri
nak a verb tipikusabb tagja, mint a strucc, a b
tor kategrinak a szk, mint a fogas, stb. A tipi
kus esetet hamarabb soroljuk be a kategriba,
mint a kevsb tipikust, ez a tipikussgi hats.
A tipikussgi hatst a hierarchikushl-elmlet
nem tudja kezelni, de a vons-sszehasonlt
modell mr igen. A kategria minden tagja ren
delkezik a meghatroz jegyekkel, a tipikus eset
emellett rendelkezik a jellemz vonsokkal is.
Pldul a strucc is madr, de n e m repl, a ve
rb repl is, ezrt jobb pldja a madrnak.
A kategriatagsg eldntse a tipikus esetek
re egyetlen lpsben trtnik, gy gyors, mg a
n e m tipikus eseteknl egy msodik lpsre is
szksg van, s ezrt tart tovbb a kevsb tipi
kus elemek kategorizcija. Pldul madr-e a
kanri? A kanri s a madr vonslistit ssze
hasonltjuk. A kt lista metszete (kzs rsze)
adja a hasonlsg mrtkt. Ha a hasonlsg
nagy, azaz a kt lista nagyon hasonl, akkor igaz
az, hogy a kanri madr, s kszen vagyunk. Ha
azt kell eldnteni, hogy madr-e a kutya, akkor
nincs metszet, nem fedik egymst a madr s a
kutya jegyei. Kevsb tipikus kategratagnl,
pldul madr-e a denevr, az els lps nem
hoz megoldst, van ugyan tfeds, de nem elg
nagy. Ezrt a msodik lpsben a definil vo
nsokat hasonltjuk ssze egyenknt.
A h l z a t m o d e i i Collins s Loftus (1975)
kritikja szerint a vons-sszehasonlt model
lel az a gond, hogy nem egyrtelm, mi a defini
l s mi a karakterisztikus vons. Egy levgott
szrny verb mg madr? Collins s Loftus
hlzatmodelljben a fogalmak elrendezdse
nem hierarchikus, a kztk l v kapcsolat ers
sge vltoz. A rendszer mkdsi elve a terjed
aktivci, mely szerint, ha valamely ttel akti v
cija elr egy kszbszintet, aktv llapotba ke

rl, s ugyanakkor aktivlja a vele kapcsolatban
l v tteleket is, de egyre cskken intenzits
sal. Ez azzal jr, hogy a tvolabbi ttelek aktiv
cis szintje alacsonyabb lesz, mint a kzelebbi
ek. Olyan ez, mintha egy magasan fekv tbl
klnbz csatornkon ramlana a v z az ala
csonyabban fekv tavakba, s a legtvolibbakba
esetleg mr nem is jut el. M i v e l azt is felttelez
tk, hogy a kategriafogalom (madr) s a kate
griatagok kztti kapcsolat erssge vltoz, a
megolds kzenfekv: a kategria jobb, tipiku
sabb ttele s a flrendelt ttel kztti kapcso
lat ersebb, gy a tipikusabb ttelre tbb aktiv
ci jut.
A terjed aktivci tovbbi kvetkezmnye,
hogy ha elzleg a madarakrl beszltnk, knynyebben vlaszolunk egy verbre vonatkoz kr
dsre, mint ha ezt a krdst a btorokrl szl
mondatok elztk volna meg. Egy kategria aktivcija azltal, hogy megnveli a vele kapcso
latban l v elemek aktivcis szintjt, mintegy
elhangolja azokat. Egy kategria neve elhan
golja az alrendelt eseteket, legersebben a leg
tipikusabb pldt, gy azt gyorsabban felismer
jk egy dntsi helyzetben. Ezt a szemantikus
elhangalsi hatst (priminghats) lehet fel
hasznlni a fogalmak kztti jelentsbeli kap
csolatok feltrkpezsre vagy ppen az rzelmi
llapot emlkezetre val hatsnak vizsglat
ban (lsd ksbb). gy egyszeren magyarzhat
az a htkznapi tapasztalat is, hogy minl job
ban szervezett egy megtanuland anyag, annl
knnyebb felidzni. Ha pldul egy szavakbl
ll listra kell emlkezni, s szrevesszk,
hogy a lista elemei btorok s gymlcsk, ak
kor tbb elemet idzhetnk fel, ha pedig mg azt
is tudjuk, hogy lalkalmatossgok s dligy
mlcsk szerepeltek a listban, a felidzett tte
lek szma mg nagyobb lehet. De ez nemcsak
szavakbl ll listkra, hanem sszefgg sz
vegekre is rvnyes, amilyen pldul egy tan
knyvi fejezet.
A szigoran hierarchikus szervezds elv
nek enyhtse sem old meg azonban minden
problmt. A kategriba tartozs sok esetben
nem egyrtelm, azaz a kategriahatrok elmosdottak, letlenek. Pldul: a paradicsom gymlcs-e, vagy zldsg, btornak tekinthet-e a
fggny? Gyakran azt is nehz eldnteni, mi
lyen tulajdonsgok alapjn soroljuk az esetet az
adott kategriba.
10. Tanuls s emlkezs I 235

Rosch prototpus-elmlete szerint a kategri
ba tartozst nem a definil tulajdonsgok, ha
nem a hasonlsg alapjn dntjk el. A z t , hogy
egy j eset mennyire tartozik a kategriba, az
hatrozza meg, hogy mennyire hasonlt egy vagy
tbb tagjra. Minden kategrinak van egy pro
totpusa, amely a jellemz tulajdonsgok egye
stsbl keletkezik, s gy nem felttlenl lte
z pldny. A Kovcs csald sok tagja pldul
szepls, elg sokan vrs hajak, s sokan szem
vegesek. Ezek szerint a prototipikus Kovcs
szemveges, vrs haj s szepls, viszont le
het, hogy a Kovcs csaldban ilyen szemly nem
fordul el, mgis csaldtagnak ltjuk a vrs
haj nagylnyt, a szepls kisfit stb. A kateg
ria legjobb pldi ltalban azok lesznek, ame
lyeket a kisgyerek elszr tanul meg, s ezekbl
konstrulja magt a kategrit. M i v e l a madr
legszembetnbb tulajdonsga, hogy repl, a
tyk kevsb lesz j pldja a madrnak, mint
a verb.
A kt megkzelts (definil s karakteriszti
kus) nem felttlenl zrja ki egymst. A fogalom
lnyegnek, a fogalmi magnak a megadshoz
azokat a definil jegyeket, jellemzket hasznl
juk, amelyek a ms fogalmakhoz val viszonyo
kat adjk meg, mg az egyes esetek azonostsa
sorn a prototpus-eljrst alkalmazzuk. A m i
kor a fi fogalma s a frfi vagy lny fogalma
kztti klnbsget kell megadni, akkor a nem
s az letkor lesz a megklnbztets alapja, de
egyedi esetekben inkbb a testmagassgra, a test
alkatra, az ltzkre figyelnk.
T b b s z r s e m l k e z e t i rendszer
ismereteink fogalmi szint trolsa, a jelents
mentn trtn szervezse, azaz a szemantikus
memria tl sok s fontos emlkezeti jelensg
rl nem ad szmot. Vannak olyan ismereteink is,
amelyek nem az egyms kztti fogalmi kapcso
latok mentn kdoldnak, inkbb sajtos tr- s
idviszonyok szerint, radsul szemlyes sz
nezettel. A korcsolya sz valsznleg nemcsak
DEKLARATV
azt juttatja esznkbe, hogy az egy sporteszkz,

jgen hasznljuk, stb., hanem inkbb letnk
nek egy olyan epizdjt is, araikor pldul kor
csolyzs kzben alakult ki kapcsolatunk a ked
vesnkkel. Eszerint a szemantikus memria
mellett ltezik egy szemlyes lettrtneti ese
mnyeket tartalmaz epizodikus emlkezet is.
Az emlkezs epizodikus jellege legszembeszkbben a kisgyermekeknl figyelhet meg, akik
nl a fogalmi kategrik mg esetlegesek s l
mnyhez ktttek.
Eddig csak tnyek trolsrl volt sz, de az
ilyen deklaratv tudsunk (vagyis a tudni mit)
mellett msfajta tudsunk is van. Tudjuk, ho
gyan kell masnit ktni, telefonlni, korcsolyzni
stb. Ez a procedurlis tuds (a tudni hogyan),
melynek a trolsa is msknt trtnik, mint a
tnyekre vonatkoz tudsunk (10.4. bra). Erre
utalnak pldul a klnbz agysrltek vizs
glatbl szrmaz eredmnyek. Egy beteg pl
dul jra s jra elolvasta egy jsg ugyanazon
szmt, mert n e m emlkezett r, hogy mr ol
vasta, vagyis nem tudott j tnybeli dolgokat
megtanulni. Ugyanez a beteg azonban kpes
volt puzzle-t jtszani, ez a procedurlis emlke
zet psgt jelenti a szemantikus memria sr
lse mellett.
Ms megkzeltsben az emlkezet a tudatos
sg mentn oszthat kt rendszerre. Arnikor tu
datos erfeszts kell, ilyen a felidzs, akkor az
explicit emlkezet mkdik. Amikor nem tuda
tos mkdsre van szksg, mint pldul a felismerses helyzetek, akkor az implicit emlke
zetet hasznljuk.
A tbbszrs emlkezeti rendszer modellj
nek tovbbi elnye, hogy az informcifelhasz
nls eltr mdjait hangslyozva, aktv eml
kezeti feldolgozst ttelez fel. Ezzel feloldja azt
a nehzsget, hogy a korbbi elmletek szerint
egyazon informci egyszerre csak egy trban,
illetve a fogalmi hl egy csompontjban le
het. A tbbszrs emlkezet modellje megenge
di azt, hogy - attl fggen, hogy egy emlket
kszsgknt, fogalmi ismeretknt vagy kzvetle
nl tlt tapasztalsknt kvnunk hasznosta-
PROCEDURLIS
10.4. B R A
szemantikai
epizodikus
A tbbszrs emlkezeti
rendszer egy lehetsges
smja

ni - ugyanaz az elem tbb helyen legyen a rend
szerben. Ehhez viszont az emlkezet aktv, konst
ruktv s szelektv jellegt kell feltteleznnk.
Kontextushatsok
A kls s bels krnyezet, a memorizland
anyag kontextvsa erteljesen befolysolja azt,
hogy mi kerl be az emlkezetbe, s azt is, hogy
mi hvhat onnan el. ltalban elmondhat,
hogy ha a tanuls s a felidzs ugyanabban a
krnyezetben trtnik, akkor a felidzsi telje
stmny jobb, mint akkor, ha a felidzs a tanu
lstl eltr krnyezetben trtnik. Ezt legltv
nyosabban egy bvrokkal vgzett ksrlet mu
tatta meg (Bower, 1984). A ksrletben rszt
vevket kt csoportra osztottk, majd az egyik
csoport a v z alatt, a msik a parton tanulm
nyozhatott egy szavakbl ll listt. Ezutn a
csoportok egyik felnek ugyanott kellett felidz
nie a listt, ahol tanulta, a csoportok msik fele
viszont az eltr kzegben - teht mindkt cso
port tagjainak egyik fele a v z alatt, msik fele a
parton idzte fel a listt. Az eredmny azt mu
tatta, hogy azoknak a teljestmnye volt jobb,
akik ugyanabban a kzegben idzhettk fel a lis
tt, ahol tanultk. Kevsb szlssges helyzet
ben is hasonl eredmnyek szlettek, pldul
amikor egy tanteremben tanultak egy listt a
rsztvevk, s utna vagy ott, vagy egy msik
teremben kellett felidznik. A mindennapi
lethelyzetben ugyanezt tapasztaljuk, amikor
egy nem tl kzeli ismerst nem ismernk fel
a megszokottl eltr krnyezetben. Ezekben az
esetekben az informcit nem lehetett rtelmes
egysgekbe szervezni, gy a krnyezeti jelzin
gerek segtszerepe felrtkeldtt. Az iskolai
tanuls sorn is hasonl a helyzet azoknl a tan
anyagoknl, ahol kevsb lehet rtelmesen ta
nulni, mint pldul egy idegen nyelv szavai
vagy svnyok nevei s jellemzi esetn. Ott
azonban, ahol lehetsg van az rtelmes tanu
lsra, azaz az j ismeretet be tudjuk illeszteni
mr m e g l v ismereteink kz, ott a trgyi kr
nyezet segtszerepe elhanyagolhatv vlik.
A hangulati llapot hatsa az emlkezetre
A bels krnyezet, gy pldul a hangulati lla
pot is ersen befolysolja az emlkezeti folyama
tokat. Ennek vizsglata Freud elfojtselmlet
ben gykerezik (lsd 3. fejezet). A feszltsgkel
t, szorongst okoz esemnyeket az nvd

mechanizmusok igyekeznek eltvoltani az n
tl. Ezt az elfojts azltal ri el, hogy az ilyen ese
mnyeket a tudattalanba juttatja, s megakad
lyozza, hogy onnan a tudatba kerljenek. Ezek
az emlkek nem vesznek el, csak nem hozzfr
hetek a tudat szmra. Szmos ksrletet vgez
tek ennek ellenrzsre; az egyikben pldul
frfiakbl s nkbl ll ksrleti csoportnak kt
trtnetet kellett elolvasni, majd felidzni. Az
els trtnet a frfiak dipusz-komplexusrl
kritikus megllaptsokat tartalmazott, a mso
dik semleges tartalm volt. Az elfojtshipot
zisnek megfelelen a frfiak kevesebbet idztek
fel az els trtnetbl, mint a nk, a msodik
trtnet felidzsben viszont nem volt klnb
sg a nemek kztt. Ms ksrletek is azt mutat
jk, hogy a szorongssal sszekapcsold anya
got kevsb tudjuk felidzni, mint az rzelmileg
pozitv vagy ppen semleges anyagot. Tl a la
boratriumokon, egy szorongskelt vizsgahely
zetben, dolgozatrsnl, felelsnl ki-ki maga is
tlheti ezt.
A tanulsi szakaszban ms rszrl mkdik
a hangulatszelektivits vagy ms megnevezssel
a hangulatkongruits hatsa. Eszerint a hangu
lati llapotunkkal sszhangban l v informcit
hajlamosak vagyunk kiemelni s ksbb, akr
mr semleges llapotban, erre jobban emlkez
ni, mint a hangulati llapotunktl eltr infor
mcira. Egy ksrletben a szemlyeket hipn
zissal boldog, illetve szomor llapotba hoztk.
Ezutn egy trtnetet olvastattak el velk kt
kitallt szemlyrl, akik kzl az egyik egy szo
mor alak, akivel csupa lehangol dolog trt
nik, mg a msik vidm, s szmos pozitv ese
mny trtnik vele. A ksrleti szemlyeknek
msnap, semleges hangulatban kellett felidzni
k a trtnetet, s a felidzett tnyek mennyis
gben nem volt kzttk eltrs. Azonban a szo
mor llapotra hangolt szemlyek tbb dologra
emlkeztek a szomor szereplvel kapcsolat
ban, mg a boldogsgra hipnotizlt szemlyek
inkbb a vidm szereplvel kapcsolatos dolgok
ra emlkeztek.
Ms vizsglatban, ahol irnytott fantzia se
gtsgvel indukltak szomor, illetve vidm
hangulatot, a rszt v e v gyerekeknek pozitv s
negatv jelents szavakbl ll listt kellett el
olvasni, majd minl tkletesebben felidzni.
A z o k a gyerekek, akiket szomor llapotra han
goltak, tbb negatv szt tudtak felidzni, mg a
10- Tanuls s emlkezs

vidmak tbb pozitvat (Bower, 1992). Ezek az
eredmnyek magnak a hangulatnak, s nem a
hipnzisnak vagy a ms mdon elrt hangulat
indukcinak a kvetkezmnyei, hiszen egybe
csengenek azzal a tapasztalattal, hogy a dep
resszis betegek hajlamosak az informcikbl
csak a negatvakra emlkezni. A kzhiedelem
mel ellenttben, a depresszisok nem ltalban
a negatv informcikat emelik ki, hanem csak
az nmagukra vonatkoz negatvumokat, a m
sokra vonatkoz esetekben k is hajlamosabbak
inkbb a pozitv dolgokra emlkezni (Guenther,
1988).
A hangulati llapot mind a tanulsi, mind a
felidzsi szakaszbankifejtheti hatst az eml
kezsre. Amikor megtanulunk valamit, tlnk
egy esemnyt, ezt valarnilyen r^lrni llapotban
tesszk, s ez az llapot is az emlkezetbe kerl,
a tartalommal egytt. Ksbb, hasonl rzelmek
tlse sorn a megfelel hangulati elemek ak
tivldnak, s ez az aktivci tterjed a vele kap
csolatban l v esemnyre, s gy annak aktiv
cija knnyebben elrheti azt a kszbszintet,
ami a felidzshez szksges. Eszerint kellemes
hangulatban inkbb kellemes lmnyeket tu
dunk felidzni, s fordtva. Ez a hangulatfgg
elhvs, ami azt jelenti, hogy egy bizonyos han
gulati llapotban tanult dologra jobban emlk
sznk ugyanilyen llapotban, mint ha az llapo
tunk nagymrtkben megvltozik.
Szmos hangulatindukcs ksrletben vizs
gltk a hangulatfgg elhvst. Pldul Bower
s munkatrsai (Bower, 1992) hipnzisos han
gulatindukcit hasznlva arra krtk ksrleti
szemlyeiket, hogy kt, vletlenszeren kivlasz
tott (s rzelmileg semleges) szavakbl ll lis
tt tanuljanak meg, az egyiket feldobott, a msi
kat pedig levert hangulatban. Ezt kveten a
szemlyekben a ktfle hangulat egyikt vltot
tk ki, majd arra krtk ket, hogy idzzk fl
mindkt listt. A levert hangulat ksrleti sze
mlyek tbb szt idztek fel a levert hangulatban
tanult listrl, mg a feldobott szemlyek azon
lista szavaira emlkeztek jobban, amelyiket fel
dobott hangulatban tanultak.
Emlkezeti torzts - hamis memria

Bartlett az emlkezet konstruktv jellegt a har
mincas vekben ismtelt felidzsekkel vizsgl
ta. Egy indin npmest olvastatott el, amely
237
tele volt az eurpai fl szmra misztikus, val

szertlen elemekkel, majd az elolvasst kvet
kt napban bell tbbszr felidztette a szve
get. A sorozatos felidzsek nyomn a trtnet
koherensebb, logikusabb vlt, a feleslegesnek
tlt krlmnyeket kihagytk, a mellkszerep
lk egyes tulajdonsgait a fhsre vettettk, stb.
A legjellegzetesebb talakts azonban a mese
irracionlisnak tn elemeinek eltvoltsa volt.
Ezek a torztsok azt mutatjk, hogy a ksrleti
szemlyek a trtnet esemnyeit m e g l v isme
reteik - smik- szerint alaktottk t. A smt
olyasminek tekinthetjk, mint egy fogalom pro
totpusa vagy mint egy sszetettebb esemny
vzlata. Amikor informciink elgtelenek vagy
bizonytalanok, a m e g l v tmpontok alapjn
beindul smink segtenek a helyzet, esemny
vagy trgy rtelmezsben. Termszetesen sm
ink sem llandak, a nhny velnk szletett
sma a felnvekeds sorn jabbakkal egszl
ki, s kialakul a smk rendszere, ahol egy l
talnos sma al rendeldnek a specifikusabb
alsmk. Az jszltt tpllkozsi smja kez
detben a szops. Ez elegend mindaddig, amg
az anyamellrl vagy curriisvegbl tpllkozik.
Ezt a smt hasznlja nhny hnapos korban
akkor is, amikor elszr tallkozik a kis kanllal.
R v i d i d alatt kialakt azonban egy j smt,
azt, hogy hogyan kell a kanllal enni. Ksbb
mr a villt is s a kst is tudja hasznlni, de is
mt hasonl nehzsggel tallkozik, ha betrvn
egy knai tterembe, tallkozik a plcikkkal.
A sma nemcsak egy helyzet vagy fogalom
szoksos elemeit, hanem a kzttk lv viszony
szablyait is rgzti. A sma teht nem egysze
ren ismeretek halmaza, tuds, hanem az is
mereteket rendszerbe szervez szably is. Rvi
den azt mondhatjuk, hogy a sma a tudsszer
v e z tuds. Knnyen belthat, hogy a komplex
mindennapos lethelyzetekben a ksz smk al
kalmazsa hallatlanul megknnyti az alkalmaz
kodst. Csakhogy ppen az alkalmazkods k
vetelmnye az s, hogy a smk ne csak meg
bzhatak, hanem egyszersmind rugalmasak is
legyenek.
Loftus s Palmer (1974) a rsztvevknek egy
karambolt megrkt filmet vettettek le. Ez
utn a szemlyek egyik csoportjtl azt krdez
tk: Mekkora sebessggel mentek az autk,
amikor a karambol trtnt?" A msik csoportnl
a krds gy hangzott: Mekkora sebessggel men
tek az autk, amikor a koccans trtnt?" Az el-
238 I Megismerfolya mtok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

s csoport nagyobb sebessget tippelt, mint a
msodik, s egy httel ksbb, amikor azt kr
deztk, hogy lttak-e a filmen sszetrt veget,
az els csoport 32%-a vlte gy, hogy igen, mg
a msik csoportnak csak 14%-a, holott a filmen
egyltaln nem lehetett trtt veget ltni. Ez az
eredmny s mutatja, hogy a hagyomnyos rep
roduktv felfogssal szemben az emlkezet in
kbb rekonstruktv mdon mkdik. Az ssze
trt vegre s a sebessgre vonatkoz hibs v
laszok abbl fakadhatnak, hogy a szemlyek a
krdsre nem egyszeren felidzik a filmen l
tottakat, hanem mozgstjk az tkzsre, ka
rambolra vonatkoz smikat, gy nem azt
mondjk el, amit lttak, hanem azt, amit a sma
alapjn tudni vlnek.
Az emlkek rekonstrukcija vagy megkonst
rulsa nem elszigetelt, egyedi trtns. Az em
lkezs mkdsi jellegzetessge az, hogy tor
ztunk, alaktunk, vltoztatunk a megtrtnt
esemnyeken, vagy ppen olyanokat konstru
lunk, amelyek soha nem trtntek meg. A to
vbbiakban tekintsk t rviden az emlkezeti
torzts, illetve a hamis memria kialakulsnak
folyamatt.
K o r l t o z o t t mennyisg informci kdol
snak t o r z t hatsa A szemtank tved
se nagyon gyakran arra vezethet vissza, hogy
mr eredetileg is csak korltozott mennyisg
informcit kdoltak a teljes esemnybl - mi
lyen volt a gallrja, volt-e szaklla, milyen hoszsz volt a haja. Amikor pedig ezeket felismerik
egy gyanstottban, hatrozottan az az rzsk,
hogy volt az elkvet - hiszen az sszes k

dolt jegy egyezik. Nha egyetlen jegy is elg a
(tves) felismershez, amit jl mutat a kvetke
z eset. Betrs gyanjval letartztattak egy pa
pot (10.5. bra). A szoksos eljrs sorn a szem
tank tbb szemly kzl egyrtelmen azo
nostottk, annak ellenre, hogy - mint ksbb
kiderlt - egyltaln nem is hasonltott az iga
zi elkvetre (pl. a pap kopasz volt, a tettes nem).
A magyarzat egyszeren az lehet, hogy az egyik
szemtan szerint furcsa volt a gallrja", s mi
vel a reverenda gallrja elgg eltr a szoksos
tl, a szemtankkal kzltk, elkpzelhet, hogy
a tettes egy pap volt. Az azonostsi eljrs so
rn pedig csak egyetlen szemlyrl lehetett a
ruhzata alapjn felismerni, hogy pap (Rodgers,
1982).
A z asszocicik, a z elzetes tuds t o r z t ha
tsa Tudsunk segtsgnkre van az j isme
retek megszerzsben, pldul a kzvetlenl
adott informcin tlmutat kvetkeztetsek
ben, de ppen ezltal torzthatja is az emlke
zst. Egy szveg olvassa kzben ugyanis mo
bilizldnak a tmra vonatkoz elzetes isme
reteink, s utlag nem biztos, hogy kln tudjuk
vlasztani a kapott informcikat a sajt rgeb
bi tudsunktl. Ha egy szavakbl ll listt kell
elolvasni, s a szavakat gy vlogatjk, hogy azo
nos szra asszocilunk rluk (pl. csokold, s
temny, z az des szt hvja), akkor egy utla
gos felismerses helyzetben hajlamosak vagyunk
felismerni" az des szt is (Roediger s McDermott.1995).
A bal oldali kpen az

igazi elkvet, a jobb
oldalon az rtatlanul
megvdolt pap

Hamis emlkezet kialaktsa krdsekkel
A megfelelen megfogalmazott krdssel befo
lysolhatjuk, hogy a ksrleti szemly mire em
lkezzen. A nyilvnval manipulcik mellett
- mint pldul a Milyen szn volt a sapk
ja?", amikor nem is volt sapkja - a mr eml
tett Loftus s Palmer- (1974) ksrlet is ezt mu
tatatja. Mg erteljesebb a hats, ha tbbszr
visszatrnek a tmra, s gy az egyre ismerseb
b vlik a szemly szmra, egyre lnkebb bel
s kpet alkot a helyzetrl, s ettl egyre inkbb
hajlamos emlkezni. Manipullt fotk felhasz
nlsval pldul gy gyorsabban s hatko
nyabban lehet kialaktani sosem volt emlkeket.
Egszen drmai hatst lehet elrni manipullt
kpekkel, ami nyilvn attl hatkony, mert rg
tn felknlja a vizulis emlket is (Wade et al.,
2002).
Retrospektv eltrs Amikor visszatekintve
kell megtlni korbbi llspontunkat, gyakran
eltrs van a jelenlegi vlekeds s a korbbi k
ztt. Ez a retrospektv eltrs. Elegend, ha egy
hiteles forrs arrl tjkoztat, milyen elnyei
vannak a gyakori fogmossnak, a ksrleti sze
mlyek hajlamosak gy emlkezni, hogy az el
mlt kt htben gyakran mostak fogat. Ezzel
szemben a kontrollcsoport, ahol a gyakori fog
moss htrnyait emeltk ki, hajlamos volt gy
emlkezni, hogy az elmlt kt htben ritkbban
mosott fogat. A szocilpszicholgia szmos to
vbbi vizsglatot s magyarzatot nyjt az ilyen
vlemnyvltoztatsokra (Schacter, 1998).
emkek Ezek olyan emlkeink, amelyek
valjban soha nem trtntek meg. Ez ellent
monds, hiszen emlkezni csak arra lehet, ami
megtrtnt Vagy mgsem? Egy vizsglatban egye
temi hallgatkat gyermekkori emlkeik felidz
sre krtek. Eltte a szlket krdeztk meg (ezt
tudtk a rsztvevk), majd emlkeztetve" n
hny rszletre a ksrleti szemlyeket, a valdi
emlkek kz gyesen lemlkeket kevertek.
Az els megkrdezskor a hallgatk nem nagyon
emlkeztek, de nhny alkalom utn mr egyre
inkbb megjelentek ezek a rszletek is, mint va
ldi emlkek.
A szavahihet forrsbl szrmaz informci
k mint tmpontok meglv tapasztalatok tre
dkeit, fantziakpeket mobilizlnak, melyek
lassan kezdenek valsgosnak tnni. A szem
lyek a fontosabb tredkeket s rzseket ssze
I 239
fgg trtnett alaktjk. Fontos megfigyels,

hogy minl gyakrabban tprengett a ksrleti
szemly az esemnyen, ksbb annl biztosabb
volt abban, hogy az valban megtrtnt. A ha
mis lltsok a gyakori ismtelgetssel valss
vlnak. Ezrt olyan magabiztosak a szemtank
a trgyalson, mert addigra mr sokszor, sok he
lyen elismteltk vallomsukat (Schacter, 1998).
Mivel magyarzhatk a torztsok, lemlkek?
Egy esemny kdolsa alapveten befolysolja,
milyen tmpontok segtsgvel idzhet fel az
emlk. A felidzs pontossga pedig attl fgg,
emlksznk-e arra, hogy az esemny hol s mi
kor trtnt. Ezeket az informcikat nevezzk
forrsemlkeknek Emlkeinket a forrsemlkek
alapjn klnbztetjk meg a fantzitl. A kl
vilg esemnyeirl rztt emlkeink tartalmaz
nak ilyen adatokat, mg lelki trtnseinkhez a fantzihoz - nem ktdnek ilyen informci
k. Ha egy esemny lezajlsnak krlmnyei
nem jutnak esznkbe, bizonytalann vlunk
abban, hogy valban megtrtnt-e. Megfordtva,
ha egy kitallt esemny rszletgazdag lersval
rendelkeznk, hajlamosak lesznk vals emlk
nek tekinteni azt.
RTELMES TANULS S EMLKEZS

A klasszikus kondicionlst Pavlov reflexfolyamatnak tekintette. Ha a feltteles s a felttlen
inger kontiguitsban van, akkor a feltteles in
ger hasonlan kivltja a vlaszt, mint ha a fel
ttlen inger lenne jelen.
A kontiguitssal azonban nem magyarzhat
a blokkols jelensge, amikor egy mr kondicio
nlt inger leblokkolja, meggtolja egy msik in
ger kondiconlhatsgt ugyanarra a feltteles
vlaszra. Egy hangjelzst kveten enyhe ram
tst kap a ksrleti llat. Ezt tbbszr megism
telve, a hang bekapcsolsra mr flelmi reakcit
produkl. A tovbbiakban adjuk gy a hangjel
zst, hogy kzben egy fnyt is bekapcsolunk.
A hang s fny egyttese is kivltja a flelmi re
akcit. De mi trtnik, ha ezutn csak a fnyt
kapcsoljuk be? Noha minden alkalommal, ami
kor bekapcsoltuk a fnyt, volt ramts, azaz tel
jesl a kontiguits, mgsem jelenik meg a fle
lem. Mivel a hang mr teljes mrtkben bej
solja a fjdalmas ingert, a fnyjelzs ehhez mr
nem ad tovbbi informcit, s gy nem kondi-
240 I Megismerfolyamatok szerepe a krnyezettel va kapcsolatban

cionldik hozz a flelem - a hang blokkolta a
fnyre val kondicionlst (Kamin, 1969).
N e m az idi egybeess a dnt (Rescorla,
1988), hanem akonungencia, az, hogy mennyi
re jl jsolja be a feltteles inger a felttlen in
gert. Amennyiben a kontiguits teljesl, pld
ul a hangot azonnal kveti a tpllk, de a tp
llk sokszor megjelenik a hang nlkl is, akkor
a nylevlaszts mrtke alacsony. Ha a kt in
ger kztt az egytt jrs, a kontingencia mrt
ke magas, akkor a feltteles vlasz is ertelje
sebb; amennyiben a kontingencia az ingerek k
ztt alacsony, a feltteles vlasz gyengbb vagy
eltnik. Ez az elmleti megkzelts reflex he
lyett bevezeti az informciszerzs elvt. A kon
dicionls sorn a krnyezet esemnyei kzt
ti kapcsolatok, egytt jrsok elsajttsa, teht
rtelmes tanuls trtnik.
Minl tbb s jobban szervezett smnk van,
annl jobb lehet a teljestmnynk. Egy sakk
mester mindig l e g y z i az amatrt, de a kztk
lv klnbsg - a kzhiedelemmel ellenttben
- nem az, hogy hny lps mlysgig tudnak
elre gondolkodni, hanem az, hogy egy adott
llst a mester gazdasgosabban kpes jelen
tsteli alakzatok kombincijra bontani; azaz
nem 32 figurt lt a tbln, hanem 5-6 bbucso
portot, amelyek kzl csak 2-3-nak tulajdont
fontos szerepet. Ez azt jelenti, hogy a sakkjtk
lehetsges llsairl ksz smk vannak a fej
ben, s valjban csak a smtl val eltrs, il
letve a smk kztti tmenet foglalkoztatja. M i
vel tbb s jobban szervezett smja van, rgtn
azzal a nhny lehetsges lpssel foglalkozik,
amit az adott helyzetben a legrdemesebb meg
jtszani. A m e n n y i b e n a helyzet olyan, hogy
nem alkalmazhatja smit, a mester teljestm
nye sem jobb, mint a kezd. Ezt szpen mutatja
az a ksrlet, amelyben azt vizsgltk, hogy egy
sakklls megtekintse utn mennyire j a re
konstrukci amatr s mesterszint sakkozk
esetn. Mint vrhat volt, a mesterek jelentsen
jobb eredmnyt rtek el. Ha azonban a rekonst
ruland lls nem sakklls volt, hanem a b
bukat vletlenszeren helyeztk el a tbln, a
mesterek teljestmnye n e m volt jobb az amat
rknl (DeGroot, 1965).
A szakrtk s kezdk kztti klnbsgek
egyik magyarzata Anderson A C T - (Adaptive
Control of Thought - adaptv tudsvezrl) el
mletvel magyarzhat. A kezdk mg a tny
beli, deklaratv memrijukat aktivljk, gy al
kalmasint egyszerre tl sok, tl bonyolult kap

csolattal rendelkeznek, szemben a szakrtkkel,
akik inkbb a kevesebb, de jl szervezett pro
cedurlis tudsra tmaszkodnak. A klnbz
kszsgek elsajttsa sorn a deklaratv tuds
a munkamemria kzvettsvel procedurlis
tudss alakul a gyakorls sorn (Anderson,
1983).
A tapasztalat, az rtelmes tanuls hatsra
eszerint a bonyolult, esetenknt ttekinthetet
lennek tn ismerthalmazbl egy egyszerbb,
ttekinthet struktrj tuds alakthat ki. En
nek a folyamatnak a megknnytsre klnb
z tanulsi mdszereket lehet segtsgl hvni.
Tanulsi m d s z e r e k
Az elmlt vtizedekben tbb tanulsi mdszert
is kidolgoztak, amelyek a tanknyvbl val ta
nuls segtst clozzk. Ezt a megtanuland
anyag megszervezsvel, feldolgozsval s gya
korlsval rik el. A klnbz kutatatk ltal
kidolgozott mdszerek nagyon hasonltanak
egymshoz, legfeljebb egy-egy lpsben tallhat
kzttk eltrs.
Az SQ3R mdszer az rott tananyag megta
nulsnak folyamatl a kvetkez szakaszokra
bontja:
Betekints (Survey) - elszr az j tananyag
vzt kell ttekinteni, hogy a cmek, alcmek
elolvassval kialaktsunk egy els benyomst
a tananyagrl, gy ennek segtsgvel aktivld
hatnak a tmrl mr meglv ismereteink.
Krds (Question) - a kvetkez lps egy lis
ta sszelltsa azokrl a krdsekrl, amelyekre
vlaszt akarunk kapni a fejezet ttanulmnyoz
sa utn. Idetartoznak, ha vannak, a fejezet tte
kint krdsei, illetve a magunk ltal feltett kr
dsek.
Olvass (ReaJ - most kvetkezhet a fejezet
alapos elolvassa, kzben rdemes a kulcspon
toknl megllni, elgondolkodni rajtuk, s rvid
jegyzeteket kszteni.
Felmonds (Recite) - ezen nem a mechani
kus ismtls rtend, hanem az olvass utn a
korbban feltett krdsekre prblunk vlaszt
adni.
sszefoglals (Review) - az utols lps az
egyes rszek, fejezetek jbli ttekintse, az szszefoglalk, illetve a sajt jegyzetek tnzse.
10 Tanuls s emlkezs I 241

A komplex tanulsi mdszerek alapelvei azono
sak, azonban a tanuls klnbz lpseit hang
slyozzk. Nincs egy minden tananyag esetn
megfelel mdszer, hanem a tananyag jellemzi
s a tanul elzetes tudsa, vagy ppen tuds
beli hinyossgai, s nem utolssorban a sz
monkrs vrhat formja alapjn rugalmasan
clszer megvlasztani az ppen legclraveze
tbb mdszert.
Plda ul itt a hrom ismertetett mdszer meg
tanulshoz" az segthet bennnket, ha meg
keressk az azonos s eltr elemeiket, majd a
sajt tanulmnyainkbl konkrt tananyagokat
keresnk, amelyekre a klnbz mdszerek
leghatkonyabban alkalmazhatak.
T a n u l s i stlusok
A jegyzetkszts az egyik leghatkonyabb mdszer a

tanulsban
A tanulst mindig megknnyti, ha rtelmet vi
sznk a mechanikusan megjegyezhet anyagba.
Ilyen tanulst knnyt elem pldul a kvetke
z kt tanulsi stratgia elnevezse.
A PQRST mdszer lnyegben ugyanezt az t
szakaszt rja le:
Elzetes ttekints (Preview).
Krds
(Question).
Olvass (Reading).
9
Felmonds (Self-recitang).
Ellenrzs (Test).
A SPAR mdszer a kvetkez ngy szakaszbl
ll:
Betekints (Survey).
" Feldolgozs (Process) - ez a tananyag rtelmes
feldolgozst jelenti.
Krdsek (Ask) - krdsek sszelltsa az ol
vasottakrl.
sszefoglals (Review).
Jelents egyni klnbsgek vannak abban, ki

hog\ r an tud a leghatkonyabban tanulni. A ta
nulsi stlusok csoportostsra is tbbfle meg
oldst dolgoztak ki az elmlt vtizedekben. A leg
fontosabbak Szit (1987) nyomn a kvetkezk:
a dik ltal preferlt rzkleti modalits, trsas
krnyezet s a reaglsi vagy gondolkodsi t
pus. Az egyes kategrik mentn lerhatk a ta
nuls adott egynre jellemz mdozatai. Vegyk
ezeket sorra.
Az rzkleti modalits alapjn hrom nagyobb
csoportba sorolhatk a dikok. Az auditv tanu
lsi stlus azokra jellemz, akik inkbb a hangos
feldolgozst rszestik elnyben, szemben a vi
zulis stlusakkal, akik pedig a ltvnyra t
maszkodnak inkbb. A harmadik csoportba tar
tozkra a cselekvs, a motorits jellemz, k
azok, akik a tanulst mozgssal ksrik.
A trsas krnyezet szempontjbl lehet valaki
egyni stlus, aki a nyugalmat, csendet kedve
li, legjobban egyedl tud tanulni, msok jelen
ltben ez nehezebben megy neki. A trsas st
lus dikra viszont az jellemz, hogy szereti
menet kzben megbeszlni a tananyagot msok
kal, a bartok vagy szlk jelenltben hatko
nyabb.
A reaglsi tpus alapjn beszlhetnk im
pulzv, illetve reflektv stlusrl. Az impulzv
dikokra az intuitv megkzelts jellemz, gyor
sabban reaglnak, mint vgiggondoltk volna
mondanivaljukat, gy gyakrabban hibznak.
Ezzel szemben a reflektv stlusak hajlamosak

a szisztematikus elemzsre, logikus rendszerbe
foglalsra, s csak azutn adjk meg a vlaszt.
A tanulsi stlus nmagban nem j s nem
rossz, viszont pozitv s negatv irnyban egy
arnt befolysolhatja a dik teljestmnyt. Ezrt
rdemes ismerni a dikjaink - s nmagunk tanulsi stlust. Pldul egy egyni stlus dik
a kiscsoportos munka sorn htrnyban lesz a
trsas stlushoz kpest. rdemes tbbfle ta

nulsi stlust is elsajttani, hogy a helyzet fgg
vnyben a megfelelt tudjuk hasznlni.
A tants sorn is rdemes vltozatos tanulsi
mdszereket s klnbz stlust ignyl fel
adatokat adni, mert ezltal elsegthetjk, hogy
a tanulk tanulsi repertorja bvljn.
KULCSFOGALMAK
tanuls habituci szenzitizci klasszikus kondicionls operns (instrumen
tlis) kondicionls " generalizci modellkvets beltsos tanuls * rvid tv
memria hossz tv memria feldolgozsi szintek elmlete munkamemria
retroaktv gtls proaktv gtls elliangolsi (priming-) hats hangulatszelektivi
ts sma tanulsi mdszerek ' tanulsi stlus
11. RTELMI FEJLDS,

GONDOLKODS, BESZD
S INTELLEKTULIS
TEUESTMNY
Az rtelmi fejlds
A pszicholgia alapkrdsei az rteimi fejlds kapcsn
Az rtelmi fejlds idegrendszeri alapjai
Piaget klasszikus elmlete
Mirt nem tartjuk kielgtnek a piaget-i fejldselmletet?
Mai alternatv kognitv fejldsmodellek
Mit mondanak a fejldsterk az oktatsnak?
A zavart rtelmi fejlds felismerse s segtse
Nyelv, nyelvi fejlds s nyelvi htrny
Az emberi nyelvi kpessg nhny alapvet jellemzje
Nyelv s kommunikci viszonya
A nyelvelsajtts nhny fontos sajtossga
A nyelvelsajtts fbb llomsai
rklds s krnyezet a nyelvelsajttsban
Nyelv s gondolkods, nyelv s fogalomalkots
Nhny nyelvi s kommunikcis zavar
Az intelligencia
Az intelligencia fogalma
Az intelligencia mrse
rkltt s tanult tnyezk az intelligencia htterben
AZ RTELMI FEJLDS
A p s z i c h o l g i a a l a p k r d s e i az r t e l m i
fejlds k a p c s n
M i n d az eurpai, mind a laikus gondolkods
ban hossz hagyomnya s ma is l nyomai
vannak annak a felfogsnak, mely szerint az
jszltt tuds nlkl jn a vilgra, noha mint
egy kszen vannak a fejben a tudst elsajtt
pszichs mechanizmusok, az rtelmi fejlds
pedig egyfajta mennyisgi nvekeds, s a fel
ntt megismer-, intellektulis folyamatai l
nyegket tekintve azonosak a gyermekivel.
A klnbsg pusztn mennyisgi: a felnttnek
tbb a tudsa. M i n d e z kiegszlt ltalban az
zal a felttelezssel, hogy az emberi elme, az em
243
243
246
247
251
252
253
254
255
255
256
257
258
259
261
261
262
262
263
263
beri mgis mermkodsek egysgesek - a vilg

brmely aspektusrl is legyen sz, ugyanazok
a folyamatok zajlanak a gyermek s a felntt fe
jben.
Mindezek a ttelek ma a kognitv fejldsl
lektan legalapvetbb vitakrdseihez vezetnek
bennnket, s noha nincs vgleges s rszletei
ben kidolgozott vlasz ezekre a krdsekre, ma
- mint azt az albbiakban rviden bemutatjuk lnyegesen sszetettebbnek s egyben rnyal
tabban ltjuk a gyermeki megismers termsze
tt s fejldst, mint korbban. Mieltt a gya
korlatban is fontos rszletek fel fordulnnk,
tekintsk t rviden azokat az alapvet krd
seket, amelyeket fent mr megellegeztnk, s
amelyek a mai kognitv fejlds-llektani vizs
gldsok legtfogbb dilemmit ragadjk meg.
243

G a z d a g o n strukturlt vagy szegnyes szerke
z e t ltalban az emberi megismers kutat
snak egyik alapkrdse az, hogy vajon elmnk
sokfle rszrendszer - ha gy tetszik: sokfle
rszkpessg - sszessgnek tekinthet-e, vagy
inkbb egynemsg jellemzi, s nhny alapvet
komponense van: nhny alapvet kpessgnk
ll az ltalunk megoldott sokfle feladat" ht
terben. A hossz mltra visszatekint vita
nemcsak a kutatk szmra fontos. Hiszen ha a
gazdag szerkezetet, a sokfle rszkpessget fel
ttelez felfogs a helyes, akkor azt vrhatjuk,
hogy mind az egyni klnbsgek, mind pedig
az esetleges srlsek (pl. genetikai eredet fej
ldsi zavarok) sokkal finomabb, sszetettebb
kpet mutathatnak, mert a sokfle rszkpessg
sokkal vltozatosabb fejldsi varicikat hoz
hat ltre. Az egynemsget hangslyoz felfo
gsok alapjn ezzel szemben azt vrhatjuk, hogy
az egyni klnbsgek is tfogak, mintegy egy
nemek lesznek: aki lassabban fejldik, min
den terleten lassabban fejldik, aki intellektu
lis srlst mutat, az minden terleten mutatja
a srlst.
Terletltalnos v a g y ( r s z b e n ) terletspe
cifikus mechanizmusok Ez a dilemma els
sorban akkor jelentkezik, ha az elbbi krds
kapcsn a gazdagon strukturlt megismermechanizmusok mellett foglalunk llst. Ekkor me
rl fel ugyanis igazn lesen az a krds, hogy
sokfle kpessgnk vajon lnyegben azonos
elvek szerint mkdik-e (terletltalnos" fel
fogsok), vagy a klnbz terletekre - a tr
sas vilg megrtsre, a szmolsra, a fizikai vi
lg klcsnhatsaira, a nyelvre stb. - irnyul
megismerfolyamataink specializlt, csak az
adott terleten mkd elvekre plnek-e (ter
letspecifikus" felfogsok). Az utbbi llspont
sokkal inkbb heterognnek tekinti az emberi
megismerst s fejldst, mint az elbbi.
V e l e s z l e t e t t v a g y szerzett kpessgek
Brmilyen llspontot is foglalunk el a fenti kr
dsek kapcsn, tovbbi krdsknt merl fel az,
hogy miknt alakul ki az elme, az emberi megismerkpessgek ltalunk felttelezett rett",
a felnttre jellemz szerkezete. A fejlds me
chanizmusaira vonatkoz krdseken bell ki
tntetetten jelentkezik a kiindulsi llapot prob
lmja: az, hogy mennyi tudst s milyen szer
vezettsget mutat az emberi elme, amikor a kog

nitv fejlds elindul.
A z , hogy mennyire tekinthetjk gazdagnak a
megismers fejldsnek kiindulpontjul szol
gl genetikai rksget, termszetesen szoro
san sszefgg azzal, hogy milyennek fogjuk fel
magt a fejldsi folyamatot. Tudjuk, a felntt
ember - st mr egy htves gyermek is - igen
gazdag s sszetett tudssal rendelkezik. Ha fel
ttelezzk, hogy ezt a gazdag s komplex tudst
gy sajttjuk el, hogy gnjeink nem vagy alig
rnak" elzetes tudst agyunkba-elmnkbe, ak
kor mintegy automatikusan feltteleznnk kell
azt is, hogy a tuds elsajttsnak folyamata, a
kognitv fejlds rendkvli hatkonysg fo
lyamat: rvid nhny v alatt tlti fel" az jsz
ltt res" elmjt nagy mennyisg s ssze
tett tudssal. Ha, ezzel szemben, azt felttelez
zk, hogy gnjeink mr meglehetsen gazdag
tudst hordoznak s rnak t agyunkba-elmnk
be az rsi folyamatok rvn, akkor kevsb kell
hatkonynak tekintennk a tudselsajtts fo
lyamatt - m ekkor a tuds genetikai kdoltsga vlik komoly s nehezen megvlaszolhat
krdss. Ez a dilemma valjban megint legfel
jebb csak ltszlag az alapkutatsok terlete, hi
szen a megismers genetikai alapjainak krd
se egyenesen elvezet bennnket az rkltt s
a krnyezeti tnyezk rtelmi fejldsben jt
szott szerepnek krdskrhez, amelynek nyil
vnvalan komoly trsadalmi s pedaggiai vo
natkozsai vannak.
Napjaink kognitv kutatsban kt alapvet
vlasztpus ltezik a kiindulsi llapot s a fej
lds alapmechanizmusainak egymssal ssze
fond krdseire. Az egyik szerint az rett em
beri elme alapvet szerkezeti elemei genetikai
lag rgztettek, az elsajtts folyamata pedig
sokkal inkbb rs, mint tanuls - ez a kzvet
lenl Chomsky nyelvelmlete (pl. Chomsky,
1995) ltal inspirlt kortrs innatizmus alapt
tele. Legfontosabb rvei az alapvet kognitv k
pessgek - mint a nyelvhasznlat - gyors, uni
verzlis lefutst mutat s relatve ingerszegny
krnyezetben lezajl elsajttsbl szrmaz
nak, illetve a mr a korai fejldsben esetenknt
megnyilvnul disszocicikbl, amikor vala
melyik kognitv kpessg szelektv fejldsi za
vart mutat.
A msik felfogs szerint - melyet itt konstrukti
vizmusnak fogunk cmkzni - az emberi kogni-
11 rtelmi fejlds, gondolkods, beszd s intellektulis teljestmny I 245

tv rendszer kiindulsi llapota kevss struktu
rlt s kevss specifikus; a ksbbi rszrend
szereket egyltaln nem determinljk nmaguk
ban a genetikai tnyezk. Ezt a felfogst rszben
az motivlja, hogy nem akar tl sokat feltte
lezni a genetikai rksgrl s a kiindulsi lla
potrl, s az elsajttst olyan konstruktv folya
matnak ltja, amelyben a krnyezeti ingerls
alapvet, struktrapt szerepet jtszik. Leg
fontosabb rveik idegrendszeri jellegek: az ideg
rendszer rugalmassgbl s a krnyezeti inger
lsnek az agykrget strukturl hatsbl indul
nak ki (pl. Elman et al., 1996).
Noha mindkt megkzelts jelen van tiszta
formjban is, tbb olyan modell is szletett a
kognitv fejlds alapvet tnyeinek magyarza
tra, amelyek a maguk mdjn tvzni kvnjk
a kt fenti attitdt (pl. Karmiloff-Srnith, 1992;
Gopnik s Meltzoff, 1996). E modellek jelzik,
hogy itt sem minden-vagy-semmi jelleg, les
szembelltsrl van sz.
Folyamatos, szakaszos v a g y f z i s o s " fejl
ds " Mint lttuk a bevezetben, a klasszikus
felfogs szerint az emberi megismers fejldse
folytonos, minsgi ugrsok nlkli halmozdsi'* folyamat. Szmos fontos llektani isko
la (pl. az asszociacionizmus, a behaviorizmus)
ilyen mdon fogta fel a kognitv fejldst.
A X X . szzad szmos meghatroz jelents
g kognitvfejlds-kutatja - a legfontosabbknt kztk ktsgtelenl Jean Piaget (pl. 1970,
1978, 1993) - nagy mennyisg megfigyels
alapjn gy vlte, a fenti kp alapveten hamis,
mert a megismers fejldse minsgi ugrso
kat mutat, azaz szakaszos jelleg. Piaget szakaszelmlet albb rszletesebben trgyaljuk, itt
csak a szakaszfeifogs legfontosabb mozzanatait
emeljk ki. Eszerint a szakaszokon bell foly
tonos jelleg a megismers fejldse, mg a sza
kaszok kz tmenet minsgi ugrst, a megismerfolyamatok viszonylag gyors trendezd
st hozza - s ez a megismers minden terletn
egyszerre zajlik le. A szakaszokat s a szakasz
tmeneteket ezek a felfogsok legalbbis rszben
genetikailag meghatrozottnak tartjk, s ennek
megfelelen a kulturlis-szocializcis krnye
zettl nagymrtkben - noha nem teljesen - fg
getlennek is. Miutn felttelezik, hogy a szaka
szos fejldst legalbbis nagymrtkben a ge
netikailag vezrelt rsi folyamatok irnytjk, a
szakaszok sorrendjt merevnek tekintik, gy
vlik, a szakaszok nem cserldhetnek fel, s

szakaszok nem maradhatnak ki a fejlds sorn.
Az rtelmi fejldsnek ez a szakaszos jelleg
felfogsa az 1980-as, 90-es vektl szmos ku
tat szmra mr nem bizonyult kellen rnyalt
nak. Ezek a kutatk nem azt vontk ktsgbe,
hogy az rtelmi fejlds idrl idre minsgi
vltozsokat hozna a gyermek megismerfoh/amataiban s viselkedses kpessgeiben. g y
vltk s vlik azonban, hogy ezek a minsgi
vltozsok nem egyszerre zajlanak le minden
kpessg, a megismers minden terlete eset
ben, amint azt pldul Piaget gondolta, hanem
a klnbz tudsterleteken nagyon klnb
z letkorokban s akr nagyon klnbz folya
matok rvn llhatnak e l a minsgi ugrsok"
a gyermek rtelmi kpessgeiben. Noha nem ter
jedt el ez az elnevezs igazn szles krben,
Anett Karmiloff-Smith (1992) nyomn nevez
zk ezt fzis M -elmletnek-megkInbztetend mind a folytonos, mind az (tfog) szaka
szokban zajl fejldst felttelez felfogsoktl.
A mai llspontra a rszleges konszenzus a
jellemz. A nha tbb vszzados mltra viszszatekint fenti polmik ma mr nem tekinthe
tek teljesen nyitottnak. Ritkn hangslyozzk
ezt a kutatk expliciten, m a megismers s
fejldsnek mai kutati mgis kzel vannak
ahhoz, hogy legalbbis bizonyos krdsekben
s nagy vonalakban egyetrtsenek az alapvet
vlaszokban.
gy rendkvl sok adat - rszben szelektv
srlsekbl, disszocicikbl, rszben pedig
egszsges szemlyektl szrmaz, ksrleti, de
antropolgiai mdszerekkel szerzett is (pl. At~
ran, 1998) - utal ugyanis arra, hogy a tipikus
felntt, rett emberi kognitv rendszer gazdagon
strukturlt, azaz szmos alrendszerbl pl fel,
s ezeknek egy rsze igen ersen specializlt egyegy szkebb tartalmi terletrl szrmaz tudsreprezentcik feldolgozsra.
Mikzben teht nagyjbl egyetrts van ab
ban, hogy a felntt ember kpessgei sokflk,
s egy rszk igencsak specifikus, addig les vi
tk zajlanak arrl, mennyiben vannak ott e gaz
dag s sokfle tuds gykerei az jszltt elm
jben, agyban ( p l . Gyri, 2002).
Az albbiakban elszr rviden kitrnk az r
telmi fejlds idegrendszeri alapjaira, majd rsz
letesebben ismertetjk Piaget fejldselmlett
s az azt rt kritikkat, felvzolva egy olyan k-
246 I Megismerfolyamatok szerepe a krnyezettet val kapcsolatban

pet az rtelmi fejlds alapjairl, amely egyszer
re tkrzi mai ismereteink lnyegi pontjait s ad
praktikusan s hasznlhat ismereteket.
A z rtelmi fejlds i d e g r e n d s z e r i alapjai

Mirt fontosak az ictegrendszeri alapok? * A mo
dern tudomnyos llektan egyik alapvet fel
tevse - amit szmos megfigyels s idnknt
igen rdekes ksrleti adat tmaszt al
hogy
mindenfajta emberi mentlis, lelki folyamat,
kztk a megismersi folyamatok is, a kzponti
idegrendszer folyamatain alapulnak, elfeltte
lezik a megfelel mdon mkd emberi agyat.
Ebbl automatikusan kvetkezik az is, hogy
az rtelmi fejlds is elfelttelezi az idegrend
szer s elssorban az agy megfelel fejldst s
rst. Ezek az alapvet tnyek igen fontos je
lensgekben nyilvnulhatnak meg a htkznapi
pedaggiai munkban is. Kt szempontot eme
lnk most csak ki. Egyrszt, mint hangslyoz
tuk, a zavartalan intellektulis fejlds zavarta
lan idegrendszeri fejldst elfelttelez; ez maga
utn vonja azt is, hogy az idegrendszer fejld
st befolysol, megzavar brmilyen behats a
fogantatstl az egsz leten keresztl komoly
kvetkezmnyekkel jrhat az rtelmi fejldsre,
illetve funkcikra. Msrszt, de ezzel sszefg
gsben, nagyon fontos felismerni a kognitv funk
cik, illetve kognitv fejlds olyan zavarait,
amelyek mgtt kifejezetten az idegrendszer va
lamilyen atipikus fejldse llhat. Ezek mindig
igen specilis beavatkozst ignyelnek, amelyek
elrse rdekben a megfelel szakemberekhez
kell irnytanunk az illet gyermeket, mert az
ilyen jelleg problmk jellegzetesen nem ma
gatartsbli vagy szocializcis-nevelsi erede
tek, mg ha a laikus szmra esetenknt annak
is tnhetnek.
Nhny alapvet tny Az idegrendszer mint
szervrendszer fejldse a mhen bell az elsk
kzt indul meg (a fogantatst kvet harmadik
hten mr kialakul a kzponti idegrendszer alap
jt kpez neurlis cs), s teljes rettsgt a
szervrendszerek kzt utolsknt ri el - az ideg
rendszeri rs az egszsgesen fejld embernl
serdlkorban fejezdik csak be. Ez azt is jelen
ti, hogy kialakul idegrendszernk mr a terhes
sg igen korai szakaszban ki van tve a krnye
zeti hatsoknak, a magzatot fejldsnek igen
korai szakaszban r kros hatsok meglehe

tsen gyakran komoly idegrendszeri fejldsi
rendellenessgekhez vezethetnek. Igen fontos a
terhes anya megfelel tpllkozsa - pldul
a folsav megfelel mennyisg bevitele komoly
idegrendszeri fejldsi zavarok kockzatt csk
kenti
illetve az, hogy az anyt ne rjk toxi
kus hatsok - a rendszeres alkoholfogyaszts
pldul igen slyos idegrendszeri fejldsi za
vart okozhat a magzatnl.
Az utbbi vekig gy gondoltk a kutatk, hogy
szlets utn mr nem keletkeznek jabb ideg
sejtek az emberi idegrendszerben. Ma is tny
knt kezelhet, hogy idegsejtjeink dnt tbb
sge szletsnkkor mr ltrejtt. jabb kuta
tsok azonban kimutattk, hogy idegsejtek mg
a felntt ember agyban is ltrejhetnek, noha
arnyaikat tekintve nem nagyon nagy szmban,
m keletkezsket nagyban serkenti az, ha az
adott agyterletet intenzven hasznlja az illet
szemly. ltalban is elmondhat, hogy az ideg
rendszer alapveten genetikailag vezrelt rsi
folyamatnak elengedhetetlen sszetevjt k
pezi a megfelel, mintegy biolgiailag elvrt
mennyisg s minsg krnyezeti ingerls.
Noha az agy trfogata ngyszeresre n sz
letstl a felnttkorig, a szlets utni agyi fej
lds legfbb folyamata teht nem az jabb ideg
sejtek ltrejtte, hanem rszben 1. az idegsejtek
kztti jabb kapcsolatok ltrejtte s trende
zdse, rszben 2. a sejtek pusztulsa, rszben
3. pedig az idegsejtek nylvnyain, az n. axonokon a mielinhvelynek nevezett szigetelhu-
A sznes mobilok serkentik a csecsem idegrendszeri

aktivitst
1 1 . rtelmi fejlds, gondolkods, beszd s intellektulis teljestmny

rok kialakulsa. Utbbi folyamat, a mielinizci
ltalban hatkonyabb teszi az ingerletveze
tst az idegrendszerben, s ezzel az agyi inform
cifeldolgozst is. Az elbbi kt folyamatot - a
kapcsolatok kialakulst, illetve a sejthallt megint csak jelentsen befolysolja a krnyezeti
ingerls. Az j kapcsolatok ltrejtte az els kt
letvben a legintenzvebb, a korn r, a lt
si feldolgozst v g z vizulis krgi terleteken
a 4. hnapban, a szmos magasabb megismerfunkciban fontos szerepet jtsz homlokle
benyben a msodik letvben. A mielinizci
folyamata ez utbbi agyterleten csak serdl
korban zrul le teljesen, noha az szlelst s a
mozgsvezrlst v g z krgi terleteken mr az
els hnapokban lnyegben lezajlik. Mint je
leztk, a tipikus agyi fejlds ugyanakkor nem
csak felpt" jelleg folyamatokat foglal mag
ban: termszetes jelensg, hogy a ltrejtt ideg
sejtek mintegy fele elpusztul a fejlds sorn,
illetve az idegsejtek kztt ltrejtt kapcsolatok
jelents rsze is megsznik. A kutatk gy v
lik, hogy a ltszlag feleslegesen ltrejtt sejtek,
illetve kapcsolatok az idegrendszer plaszticitst, rugalmassgt, az esetleges srlsnek val
ellenlls kpessgt biztostjk, a felesleges sej
tek s kapcsolatok pusztulsa viszont az infor
mcifeldolgozs hatkonysgt nveli.
Az idegrendszer plaszticitsa Igen fontos
s sokat kutatott idegrendszeri jellegzetessg a
plaszticits, az idegrendszer rugalmassga, for
mihatsga. Ez az letkor elrehaladtval csk
ken, noha mg a felntt idegrendszer esetben
is kimutathat.
Az idegrendszeri plaszticits legvilgosabb
pldi korai agysrlsek esetben figyelhetek
meg. Ilyen srlst tbbnyire agyvrzs, baleset
vagy csillapthatatlan vrzs, epilepszia, agyi
daganat miatt szksgess vlt mtt kvetkez
tben szenved el a fejld emberi idegrendszer.
Szmos olyan jl dokumentlt eset tallhat az
irodalomban, amikor pldul kisgyermekkor
ban kell eltvoltani az agykrget az n. domi
nns flteke esetben, ahol a nyelvi mkd
sekben kulcsszerepet jtsz kzpontok is van
nak. Ilyenkor termszetesen a gyermek elveszti
az addig elsajttott nyelvi kpessgeit is. Sz
mos ilyen esetben azonban az agyi kapcsolatok
rugalmas trendezdsnek ksznheten a
gyermek jra elsajttja a nyelvet oly mdon,
hogy a megmaradt p flteke veszi t a n y e l v i
247
funkcikat. Ezekben az esetekben akr tklete

sen pek is lehetnek majd a gyermek nyelvi k
pessgei, noha finomabb ksrleti technikkkal,
illetve idegrendszeri vizsgleljrsokkal kimu
tathat, hogy atipikus agyi szervezds ll a lt
szlag teljesen p viselkedses mkds htte
rben. Az agy korai nagyfok plaszticitsa fon
tos szerepet jtszik akkor is, amikor pldnknl
sokkal kisebb, tbbnyire a szlets folyamata
sorn szerzett enyhbb agyi srlseket kell kom
penzlni a fejlds sorn.
A ksbbiekben kitrnk mg nhny a gya
korlat szempontjbl is fontos idegrendszerikognitv fejldsi zavarra, most azonban a tipi
kus rtelmi fejlds alapvet jellemzi fel for
dulunk.
P i a g e t klasszikus e l m l e t e
Fentebb mr utaltunk r, hogy a legnagyobb ha
ts, ma mr klasszikus elmlet a tipikus rtel
mi fejldsrl Jean Piaget 1970, 1978, 1993)
nevhez ktdik. Noha ltni fogjuk, hogy a piaget-i elmletet szmos jogos kritika ri, mgis
rdemes kiss rszletesebben megismerkedni
vele, rszben, mert igen fontos vonatkoztatsi
pont a mai fejldsllektanban is, de mg in
kbb azrt, mert noha elmlete szmos vons
ban mdostsra szorul, Piaget szmtalan meg
figyelse igen fontos tmpontknt szolglhat a
gyermekekkel vgzett munkban.
Az alapfogalmak HagetfejlVlsfelfogsakonsfruktivista. Ez lnyegt tekintve itt azt jelenti,
hogy a genetikailag vezrelt rs s a krnyezet
bl szrmaz tapasztalat egymssal szoros kl
csnhatsban hozza ltre a gyermek fejben a
vilgrl val tudst. Az az informci, amely az
rtelmi fejlds sorn a fejld gyermekben lt
rejn, ott konstruldik, korbban nem volt meg
tallhat sem a gnekben, sem a krnyezetben.
Piaget azt is hangslyozza, hogy a tuds meg
konstrulsa, felptse minden egyes gyermek
esetben aktv folyamat.
Piaget elmlete jellegzetes szakaszelmlet.
g y vli, a szakaszokon bell inkbb mennyi
sgi vltozs jellemzi az rtelmi fejldst, mg a
szakaszok kztt lezajl tmenet minsgi vl
tozst jelent a gyermek megismermkdseiben. Ez a minsgi vltozs egyre magasabb szin
t mentlis adaptcit tesz lehetv a krnye-

zethez, s a vilg viszonyainak s folyamatainak
egyre absztraktabb fogalmakban val megrt
st, a megismers fokozd rugalmassgt biz
tostja.
Az elmlet jellegzetesen terletltalnos fel
fogst knl az rtelmi fejldsrl. Piaget alapve
ten egysgesnek felttelezi a gyermeki - s fel
ntt - megismermkdseket, elmlete a kogncit (rtelmi mkdst) egysges egszknt
kezeli.
Piaget szerint a megismerst s annak fejld
st kt, dinamikus egyenslyban l v folyamat
teszi lehetv, szolglja ki mindvgig a fejlds
sorn, ebben kzsek a szakaszok. Az egyik
ilyen folyamat az akkomodci. Ennek lnyege,
hogy a gyermek a fejben l v reprezentcikat
hozzilleszti a vilghoz, azaz a gyermek a tud
st vltoztatja meg annak rdekben, hogy az
illeszkedjk a valsghoz. Ennek tiszta" meg
valsulsi formja mindenfle tanulsi folya
mat. Az ellenttes folyamatot asszimilcinak
nevezi Piaget, ennek lnyege, hogy a gyermek
ilyenkor mintegy a valsgot rja fll" repre
zentcii alapjn, az elmje s a vilg kzti illesz
tst az (szlelt) vilg megvltoztatsval hozza
ltre. Ennek tiszta" megvalsulsi formja pe
dig a fantziajtk. Piaget hangslyozza, hogy
ugyan idrl idre e folyamatok egyike tmene
tileg tlslyba kerlhet, m hosszabb tvon di
namikus egyenslyban, ekvilibrumban kell
lennik. Brmelyik folyamai tarts s erteljes
tlslyba kerlse ugyanis katasztroflis kvet
kezmnyekkel jrna: ha a gyermek elmjben
az akkomodci kerlne egyeduralomra, akkor
nem lenne kpes tovbb mr llandnak sz
lelni a valsgot, hiszen tudst minden pil
lanatban ahhoz illeszten, folyton mdostan.
Ha az asszimilci jutna ilyen tlslyra, az pe
dig egyfajta hallucinatorikus jelleg lmnyek
hez vezetne, hiszen ekkor a gyermek bels vil
ga folyamatosan fellrn a klvilg szlelst.
A kt folyamat egyenslyra trekvs Piaget sze
rint a kognitv fejlds egyik legfontosabb haj
tereje.
Vgl, Piaget elmletben ersen hangslyoz
za a gyermek aktv szerept sajt rtelmi fejld
sben. Ez az aktivits ktfle rtelemben is jelen
van. Egyrszt, az rtelmi fejldsben igen fon
tos a gyermek viselkedse. Ez, mint ltni fogjuk,
egyrtelmen kvetkezik mr abbl, ahogyan
Piaget az els kt v rtelmi fejldst rekonst
rulja ~ az n. szenzomotoros szakaszban min
denfajta megismers a viselkedssel sszefg

gsben lehetsges csak. Piaget szerint azonban
a gyermek cselekvses aktivitsa a tovbbi sza
kaszokban is igen fontos szerepet jtszik. Ms
rszt, az aktivitst mint a megismersre irnyul
aktv mentlis erfesztst is hangslyozza; a
gyermek az szemben aktv megismer, egy
fajta kis ksrletez, akiben bels hajter m
kdik a vilg jelensgeinek megismersre, meg
rtsre.
A szakaszok Piaget szerint ngy nagy, tfo
g szakaszban zajlik le az rtelmi fejlds, me
lyek meghatrozott sorrendben plnek egy
msra, s hozzvetlegesen megadhatak azok
az letkori idszakok is, amikor a szakaszok k
ztti vltsok bekvetkeznek. Ezeket a szakaszo
kat, illetve az rtelmi fejlds alapvet folyama
tait Piaget az adott kulturlis krnyezettl nagy
mrtkben - noha nem teljesen - fggetlennek
s ebben az rtelemben univerzlisnak tekintet
te. Az albbiakban ttekintjk s jellemezzk ezt
a ngy nagy szakaszt, de eltekintnk a Piaget l
tal azonostott alszakaszok lerstl s jellem
zstl.
1. A szenzomotoros szakasz Ez a szakasz a
szletstl mintegy ktves korig tart. Mint az
elnevezs is sugallja, Piaget szerint ebben a sza
kaszban a vilg megismerst, a viselkeds ir
nytst n. rzkszervi-mozgsos smk szol
gljk a csecsem, illetve a kisgyermek fejben.
Az rzkszervi-mozgsos sma fogalmnak l
nyege, hogy a sz szigor rtelmben mg nin
csenek a fejld gyermeknek lland, az aktu
lis krnyezettl s viselkedstl fggetlen rep
rezentcii a vilgrl, trgyakrl, szemlyekrl;
ehelyett olyan krnyezeti ingermintzat - visel
kedses vlasz" smk hordozzk tudst, me
lyek hatsra bizonyos szitucikban bizonyos
viselkedsek jelennek meg nla. Ilyen - hogy
elsknt egy elemi pldval ljnk- a szopreflex vagy - egy valamivel komplexebb pldt em
ltve - amikor egyves kor krl arra a krnye
zeti szitucira, hogy valaki a csaldbl kimegy
az ajtn, a gyermek integet, s azt mondja, p
p. Jl illusztrlja ez utbbi plda azt, hogy az
ilyen kor gyermek tudsa" lnyegt tekintve
szituatv, a viselkedsnntzatok meglehetsen
szigoran ktdnek bizonyos helyzetekhez.
A szakasz egyik els s leginkbb alapvet
fejlemnye, hogy az els hnapokban a gyr-
11. rtelmi fejlds, gondolkods, beszd s intellektulis teljestmny I 249

mek megtapasztalja magt mint cselekv, a vilg
ra hatni kpes genst, s ezzel mintegy meg is
hzza a kzte s a klvilg kzti hatrt. Piaget
szerint ezt a clt szolgljk azok a - rszben a
f
g3 ermek sajt testre irnyul - viselkedsek,
amelyeket a csecsemk gyakran hosszasan is
mtelgetnek: pldul vokalizcik, a kezek n
zse, trgyak tgetse, letapogatsa stb.
Piaget szerint az, hogy lland reprezentcik
helyett ingermintzat-viselkedsmintzat smi
vannak a fejld gyermeknek, igen sok jelen
sget megmagyarz ebbl az idszakbl - rsz
ben azt, amire kpes a gyermek, rszben pedig
azt, amire nem. gy pldul Piaget szerint csak
a msodik letvben alakul ki a gyermekben az
n. trgyllandsg, azaz az arrl val tuds,
hogy a trgyak s szemlyek akkor is lteznek,
ha aktulisan nincsenek jelen a gyermek kr
nyezetben, nem szleli ket. Az els letv so
rn a gyermek nem keresi a ltterbl eltn
trgyakat- Piaget szerint ennek teht az az oka,
hogy nem tekinti ket mg folyamatosan ltez
entitsoknak.
A trgyllandsg akkor kezd kialakulni, ami
kor a msodik letv vge fel a gyermek elm
jben megjelennek a szimbolikus reprezentci
k. Ezek mr folyamatosan ltez, absztrakt teht az aktulis szleleti informcik nlkl is
ltez - tudshordozk. Ez a fejldsi fordulat
teszi lehetv, hogy a gyermeknl ltrejjjn a
trgyllandsg. A trgyllandsg pedig elfel
A homokozs s egyb
aktv mozgsos tev
kenysgek megalapoz
zk a ksbbi finommoz
gs fejldst, s az
idegrendszerre gyakorolt
hatsuk kedvezen
befolysolja az rtelmi
is
f ;
ttele a nyelvi fejldsnek, hiszen csak akkor

tanulhatjuk meg szemlyek, trgyak, tulajdon
sgok nevt, nyelvi cmkjt, ha ezekrl llan
d reprezentciink vannak. Mint albb majd
kiss rszletesebben trgyaljuk, a nyelvelsajt
ts ppen a msodik letv vge fel gyorsul fel
igazn, s Piaget magyarzatban ez a szimboli
kus reprezentcik megjelensnek az eredm
nye, mert gy mr a gyermek lland reprezen
tcikhoz asszocilhatja a nyelv szavait, kifeje
zseit.
Piaget szerint - s ezt szmos m a i kutat is gy
gondolja (pl. Tomasello, 2002) ebben az let
korban a gyermek egyik legfontosabb tanulsi
eljrsa az utnzs. Az utnzs rvn a gyermek
ppgy tanul trgyakkal kapcsolatos elemi ru
tinokat (pl. azt, hogy hogyan kell felkapcsolni
a lmpt), mint sszetettebb szocilis viselked
seket.
A szenzomotoros szakasz vgtl a gyermek
tudst rszben mr szimbolikus reprezent
cik hordozzk. A fejlds lnyegi, minsgi
vltozsait innentl fogva az hozza, mennyire
rugalmasan tudja alkalmazni az ilyen mdon
szervezdtt tudst a gyermek.
2. A mvelet eltti szakasz Piaget elkpzel
se szerint ez a szakasz kett-hat ves korig tart.
N a g y o n alapvet vltozsok zajlanak ebben a
szakaszban: mint ltni fogjuk, a nyelvelsajtts
nagy rsze erre a szakaszra esik, s valban na-
* S
2 5 0 I Megismerfoyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

gyon drmai a minsgi klnbsg egy ktves
s egy htves gyermek kpessgei, rtelmi tel
jestmnye kztt. E szakasz legfontosabb jel
lemzi, hogy 1. a gyermek mg nem tud valdi,
szisztematikus mentlis mveleteket vgezni az
ltala reprezentlt tudson, 2. nem kpes egy
nl tbb szempontot egyszerre rvnyesteni a
gondolkodsban, illetve 3. gondolkodst alap
veten korltozza az szlelt valsg. Ezekbl a
korltokbl a gyermeki megismers s gondol
kods fontos sajtossgai magyarzhatak, s ez
a fejldsi szakasz gy is felfoghat, mint e kor
ltok lass, fokozatos eltnse. Az albbiakban
nhny pldn keresztl szemgyre vesszk,
miknt jelennek meg ezek a gyermek gondolko
dsban ebben az idszakban.
Az osztlyozs s annak korltai: egy szem
pont osztlyozs. Az ilyen kor gyermekek mr
kpesek trgyakat osztlyozni, csoportokba so
rolni, de, mint fentebb is jeleztk, egyszerre
csak egyetlen szempont szerint. Ha egyszerre
kt szempontot kellene figyelembe venni a tr
gyak csoportostsban egy feladat megoldsa
sorn, jellegzetes tvedseket kvetnek el, ame
lyek arra vezethetek vissza, hogy valamelyik
szempontot figyelmen kvl hagyjk. Ha pld
ul egy kisgyermeknek egy tlon gymlcsket
mutatunk, amelyeknek nagyobbik rsze alma, a
kisebbik rsze mondjuk krte, s feltesszk neki
azt az igen egyszernek tn krdst, hogy mi
bl van tbb a tlon, almbl vagy gymlcsbl,
a kisgyermek igen nagy esllyel azt vlaszolja,
hogy almbl. Ennek oka, hogy a ktfle oszt
lyozsi szempontbl - valami krte vagy alma,
illetve gymlcs vagy nem gymlcs - csak az
egyiket tudjk szem eltt tartani a vlaszhoz ve
z e t gondolkodsi folyamat sorn.
" A konzervci korltai. Lnyegben ugyanez
a korlt nyilvnul meg egy ltszlag igen eltr
jelensgben, abban, hogy az ilyen kor gyer
mekek ltszlag nem rtik a mennyisgek, a tr
fogat, a sly llandsgt. Ha pldul egy ala
csony, de szles pohrbl egy keskeny, de ma
gas pohrba ntnk t folyadkot, s a gyermeket
megkrdezzk, ugyanannyi maradt-e a folyadk,
kevesebb lett-e, vagy tbb, nagy esllyel azt fogja
lltani, hogy tbb lett. A hibs vlasz oka Piaget
magyarzatban megint csak az, hogy egyetlen
dimenzira sszpontostva gondolkodik a gyer
mek a problmrl, mgpedig, ebben az esetben,
a poharak magassgt tartja szem eltt. Ugyan
ez a jelensg mutatkozik meg akkor, ha kt pr

huzamos s egyforma hossz sorban trgyakat
helyeznk a gyermek el oly mdon, hogy a kt
sorban mindig egyms mellett legyenek a tr
gyak, gy jl ltszdjk, hogy azonos mennyis
g van bellk. Ezutn az egyik sort szthz
zuk, s gy az hosszabb lesz, mikzben a trgyak
szma termszetesen nem vltozik. Ha ekkor
megkrdezzk, ugyanannyi, kevesebb vagy tbb
trgy van-e a hosszabbra nyjtott sorban, azt
fogja vlaszolni, hogy tbb. Ezttal a sor hossza
lesz az a kitntetett dimenzi, amely - mivel
csak ezt veszi figyelembe - a gyermek tves v
laszhoz vezet.
Egocentrizmus. Az egocentrizmus itt nem va
lamifle erklcsi fogyatkossgot", hanem me
gint csak a gyermek gondolkodsnak egy kor
ltjt jelenti. M i n t fentebb utaltunk r, a gyer
mek megismerfolyamatait az elmlet szerint
ebben a szakaszban ersen meghatrozza az sz
lelt valsg, melytl nehezen szakad csak el.
M i v e l a valsgot csak a sajt szemszgbl sz
lelheti, ezrt ltalban csak a sajt szempontj
bl kpes tleteket hozni. Nehezen kpes pl
dul elkpzelni, miknt jelenik meg a valsg
valaki msnak a szemszgbl, szempontjbl.
Ez szmtalan helyzetben megnyilvnul Piaget
szerint, pldul nehezen rtik meg a gyerekek,
hogy valaki msnak a szemszgbl esetleg egy
trgy nem, vagy msknt ltszik, de megnyilv
nul beszdkben is. Piaget gy gondolja, az vo
dsok beszde jellegzetesen egocentrikus, pl
dul nem veszik figyelembe a beszlgets sorn,
mit tud s mit nem tud a beszlgetpartnerk.
Ltszat s valsg megklnbztetsnek ne
hzsgei. Megint csak az szleleti benyomsok
nak a gondolkodsra gyakorolt erteljes hatst
mutatja Piaget szerint, hogy a gyermekek gyakran
nehezen birkznak meg azzal, hogy megk
lnbztessk a ltszatot a valsgtl - a klasszi
kus plda itt a pohr vzbe tett szvszl esete.
A gyermekek egy rsze hajlamos azt gondolni,
hogy valban megtrt a folyadkba helyezett
szvszl, s nem csak olyannak ltszik.
" Eloksgi gondolkods. Vgl, Piaget a gyer
mek gondolkodsnak fenti korltaibl vezeti le
azt a jellegzetessget, hogy mg nem valdi ok
sgi klcsnhatssal igyekszik magyarzni a je
lensgeket. Keres ugyan magyarzatokat, de ezek
esetlegesek, az egyik jelensgrl viszi t a ma
gyarzat elveit a msikra. Ennek pldja az animizmus, az tlelkests", melynek lnyege,
11. rtelmi fejlds, gondolkods, beszd s intellektulis teljestmny

hogy termszeti jelensgeket, fizikai interakci
kat gyakran trekvsekkel magyarznak - pld
ul azrt fj a szl, mert azt szeretn, hogy ne
legyen olyan meleg.
3. A konkrt mveletek szakasza Ez a sza
kasz hatves kortl mintegy tizenkt ves korig
tart. Legfontosabb j fejlemnye az, hogy itt mr
kpes a gyermek mentlis mveletek elvgz
sre, azaz kpes arra, hogy trgyakat s cselek
vseket, folyamatokat fejben csoportostson,
sszekapcsoljon, sztvlasszon, talaktson, sor
ba rendezzen, s ezeket a mentlis mveleteket
visszafel is vgrehajtsa - lehetv tve, hogy a
bels reprezentcikon vgzett vltoztatsokat
ne kezelje vglegesknt, valdi talaktsokknt.
Ez egyben azt jelenti, hogy mr nem rvnye
slnek gondolkodsn a fentebb bemutatott kor
ltok.
Ez a lers mr a felnttre jellemz gondolko
dsi kpessgeket sugallja, m Piaget hangs
lyozza, hogy ebben a szakaszban a gyermek mg
csak akkor kpes a valdi mentlis mveletek
re, ha ehhez kap fogdzt az szlelsbl is,
azaz, ha a gondolatban talaktand trgyak, ese
mnyek, folyamatok aktulisan jelen s vannak
- ezrt beszl itt Piaget konkrt mveletekrl.
Ezzel a gyermek gondolkodsa lnyegesen
adaptvabb, rugalmasabb vlik, s noha fgg
mg az aktulis szlelstl, mgis, sokkal kevs
b kiszolgltatott annak, mint korbban. Kpes
s vlik pldul arra, hogy gondolatban jobban
mozogjon a kzeli mltban s a kzeli jvben,
mint korbban, s a trsas viselkeds szempont
jbl klnsen fontos fejlemny, hogy sokkal
jobban rtik s kvetik a klnfle szablyokat,
mint korbban. Ugyancsak jelents vltozs a
trsas viselkedsek s a trsas alkalmazkods
szempontjbl, hogy olddik az egocentrizmus:
kpess vlik arra a gyermek, hogy valaki ms
nak a szempontjbl is megvizsgljon jelen
sgeket, esemnyeket, s sszebktse" a sajt
nzpontjt msokval.
Ugyanakkor problmamegold stratgiik
ilyenkor mg n e m szisztematikusak: kpesek
arra, hogy egy krdst, problmt tbb szem
pontbl is megvizsgljanak, de ez a vizsglat
nem szisztematikus, sokkal inkbb tbb-kevs
b rendszertelen prblkozsokbl ll.
4. A formlis mveletek szakasza Ez a sza
kasz, tizenkett s tizenkilenc ves kor kztt a
251
gondolkods igazn absztraktt vlsnak id

szaka. Termszetesen a serdl s a felntt to
vbbra is kpes mentlis mveletekre, de kt
szempontbl mg hatkonyabban, adaptvab
ban, mint a konkrt mveleti szakaszban jr
gyermek. Egyrszt, a gondolkodsi mveletek
hez mr nem kellenek kls, szlelsi tmpon
tok. Ez megengedi a szemlynek, hogy az ak
tulis valsgtl igen tvol es s nagyon abszt
rakt jelensgekrl gondolkodjon. A serdl mr
kpes arra, hogy a tvoli jvt latolgassa - pl
dul sajt szemlyes jvjt, vagy hogy az em
beri letet befolysol absztrakt rtkekrl, esz
mkrl, erklcsi elvekrl is gondolkodjk.
Msrszt, gondolkodsi mveletei szisztematikusabbakk vlnak. Amikor egy problma meg
oldsn gondolkozik, kpes arra, hogy minden
lehetsges szempontot, utat kvetkezetesen szem
gyre vegyen, mintegy lpsrl lpsre haladva
vgig azokon.
Mirt n e m tartjuk kielgtnek a piaget-i

fejldselmletet?
A piaget-i fejldselmlet risi hatst gyakorolt
a X X . szzadi llektanra s pedaggira. Ennek
rszben az az oka, hogy igen sok relevns meg
figyelsbl indul ki az elmlet, msrszt az,
hogy egy igen tfog, az rtelmi fejlds minden
lnyegi jelensgre magyarzatot keres teri
rl van sz, harmadrszt pedig az, hogy els
pillantsra igen kzenfekven alkalmazhat a
htkznapi szli-neveli tevkenysg sorn.
Most mgis arra trnk majd ki, hogy az utb
bi mintegy 20-25 v szmos kutatsi eredmnye
lnyegileg vonta ktsgbe az elmletet. A kriti
kk kt legfontosabb irnyt mutatjuk csak be.
A gyerekek tbbet tudnak, mint Piaget hitte
Hatalmas mennyisg kutatsi eredmny mutat
ja ma mr, hogy - Piaget elkpzelseivel s meg
figyelseivel les ellenttben - mr a nhny
hnapos csecsemk is igen absztrakt tudssal,
st elmletekkel rendelkeznek a vilg szmos
aspektusa kapcsn. Olyan sszetett tudsrend
szerekrl van itt sz, mint pldul az gyneve
zett naiv fizika. Carey (1994) ksrleteiben rsz
letesen demonstrlta, hogy a flves gyermek
nek mr van sajtos fogalma a fizikai oksgrl,
a mozgs ltal kpviselt energirl, a gravitci
rl, a mozgsi tehetetlensgrl, a fizikai trgyak
252
Megismerfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban
alapvet tulajdonsgairl. Ez a naiv fizikai tu

ds persze kt szempontbl is sajtos. Egyrszt,
mint az elnevezs is mutatja, itt nem a tudom
nyos fizika fogalmait kell a csecsem fejbe
kpzelnnk; az mozgsienergia- vagy gravit
cifogalma nem azonos a fizika - amgy is vl
toz - energia- vagy gravitcifogalmval. Ms
rszt - s megint csak ellenttben a tudomnyos
fizikval - ez a tuds a gyermek szmra nem
verbalzlhat, nem tud beszlni rla (mr csak
azrt sem, mert ennyi ids korban egyltaln
nem tud mg beszlni), s valsznleg nincs is
tudatban ezeknek az ltala birtokolt absztrakt
fogalmaknak.
Honnt tudjuk akkor, hogy ott vannak ezek a
fogalmak a csecsem fejben? Sajtos ksrleti
technikkkal ez jl kimutathat, gy pldul az
gynevezett
habitucis-diszhabitucis
elj
rssal. Ennek sorn a csecsemnek ismtelten
mutatnak valamilyen esemnysort vagy ms in
gert, amg ezeket mr rdektelennek nem tall
ja - ami onnt derl ki, hogy mr nem figyeli.
Ez a habitucs szakasz. Majd egy jabb, va
lamilyen jl krlrt aspektusban eltr ese
mnysort vagy ingert mutatnak neki, s tovbb
ra is regisztrljk, mennyi ideig figyel erre az j
ltvnyra. Ha hosszan figyeli, az azt jelenti, j
nak, rdekesnek tallja, azaz diszhabituldik.
Pldul, ha flves csecsemket habitultatunk
egy altmasztott trgy ltvnyra, majd egy olyan
esemnysort mutatunk, ahol az altmaszts el
tnik, de a trgy lebegve marad, a csecsemk
meglepdnek, diszhabituldnak. Gondolhat
nnk, hogy ez azrt trtnt gy, mert az alt
maszts eltnte nmagban figyelemfelkelt vl
tozs. m ha a habitucs szakasz utn egy olyan
esemnysort mutatunk, ahol eltnik az alt
maszts, s a trgy lehull, ettl kevsb lepd
nek meg a gyermekek, mint a lebeg trgy ltv
nytl - noha maga a ltvny itt jobban megvl
tozott. Ebbl a kutatk azt a kvetkeztetst vontk
le, hogy az ilyen kor csecsemknek mr van
implicit tudsa a gravitci hatsrl.
A flves korban mr igen kifinomult naiv
fizikai tuds mellett pldul magyar kutatk (Ger
gely et al., 1995) kimutattk, hogy 9-12 hna
pos korban mr rendelkeznek a csecsemk a
naiv pszicholgiai tuds egy korai, de szintn
igen absztrakt formjval - kpesek felismerni
e
sy egyszer viselkeds cljt. Friss kutatsi
eredmnyek azt mutatjk, hogy egy tipikusan
fejld kisgyermek mr 15-16 hnapos korban
kpes lehet megrteni, ha valaki msnak tves

vlekedse van valamirl - pldul valaki tve
sen azt hiszi, hogy az egyik dobozban van egy
trgy, mikzben valjban a msikban van. Ha
sonlan, ksrleti adatok azt mutatjk, hogy egy
nhny hnapos csecsem mr rendelkezik egy
naiv szmfogalommal, kpes megklnbztet
ni az l s az lettelen objektumokat mozgsmintik alapjn, illetve mr nhny perces j
szlttek is kpesek utnzsra.
M i n d e z lesen ellentmond a Piaget ltal fel
rajzolt kpnek, amely szerint, mint lttuk, az j
szltt s a csecsem fejben nincsen absztrakt
tuds, csak szenzomotoros smk.
A kpessgek nem egysgesek * A msik fon
tos, Piaget elmletnek lesen ellentmond ku
tatsi irny azt trta fel, hogy a kognitv fejlds
nem egysges, azaz nem terletltalnos. A k
lnbz tudsterletek a tipikusan fejld gyer
mek esetben sem egytt, egysgknt lpnek
elre szakaszrl szakaszra, de a megismers fej
ldsnek legalbb rszben terletspecifikus jel
legre a legvilgosabb bizonytkokat a klnb
z kognitv fejldsi zavarokbl nyertk. Van
nak olyan, rszben genetikai eredet zavarai a
megismers fejldsnek, amelyeket kifejezet
ten a kpessgek fejldsnek rendkvl egye
netlen, sajtos mintzata jellemez - s ez ersen
arra utal, hogy a megismers nem egyetlen nagy
egysgknt fejldik s mkdik. Ilyen pldul
az autizmus, amelyre ksbb mg majd tbbszr
utalunk. Itt csak arra hvjuk fel a figyelmet, hogy
noha az autizmus igen vltozatos formban je
lentkezik, ltalban elmondhatjuk rla, hogy
bizonyos megismersi terleteken mindig ko
moly zavart figyelhetnk meg eseteiben: mindig
igen mlyen srltek a trsas viselkedseket s
a kommunikcit irnyt tudsrendszerek, mi
kzben gyakran - noha korntsem mindig - re
latve vagy abszolt rtelemben jk pldul a
tri kpessgek, a szmolsi kpessgek. Igen
rdekes a nyelvi kpessgek pldja, amelyre
majd a nyelv s kommunikci viszonya kap
csn mg visszatrnk.
Mai alternatv kognitv fejldsmodellek

Nativista-modularista megkzelts Az egyik
alternatv fejldskoncepci szerint, amit rsz
ben Piaget-val szemben fogalmaztak meg, azrt
1 1 , rtelmi fejids, g o n d o l k o d s , b e s z d s intellektulis teljestmny
rendelkezhetnek mr az jszlttek s a csecse

mk ilyen gazdag absztrakt s specifikus terle
tekre vonatkoz tudsrendszerekkel, mert ezek
alapjai velnk szletnek. Ez a modern nativizrnus alapttele, melynek lnyege, hogy az embe
ri megismers keretei genetikailag adottak. A z t
is felttelezik tovbb, hogy ezek a tudsrend
szerek modulok, azaz egyfajta zrt informcifeldolgoz egysgek formjban szletnek ve
lnk, illetve jnnek ltre az idegrendszer rse
sorn, a gnek ltal vezrelt mdon. Ez a nativista-moduarista felfogs j magyarzatot knl
mind arra, hogy miknt birtokolhat meglehet
sen bonyolult s absztrakt tudst mr a csecse
m, illetve miknt llhatnak e l azok a rszben
genetikai eredet, igen szelektv kognitv fejl
dsi zavarok, amelyeknek nhny pldjt fen
tebb emltettk.
Neokonstruktivista megkzelts Ez a meg
kzelts megksrli sszeegyeztetni Piaget elm
lett s az elbb jellemzett modulris felfogst.
Piaget-val ellenttben gy vli, a megismers fej
ldsnek vannak velnk szletett alapjai, de
ezek nem ksz tudsrendszerek, ahogy a nativista-modulris elkpzels ttelezi, hanem elemibb
megismersi mkdsek. Pldul szelektv fi
gyelmi preferencik - gy pldul az a velnk
szletett tendencia, hogy mr jszlttkortl fo
kozottan figyeljnk az emberi arcokra, a beszd
hangra. Ezek s ms figyelmi preferencik te
szik lehetv, hogy a csecsem igen gyorsan
igen komplex tudst sajttson el (Karmiloff-
Bizonyos jtkok, mnt

pldul a s a k k o z s ,
kifejezetten serkentik a
g o n d o l k o d s fejldst
253
Smith, 1992}. Ezen elkpzels kpviseli is rsz

ben terletspecifikusnak gondoljk a fejldst,
de szerintk a modulokat nem a gnek alaktjk
ki az idegrendszerben, illetve az elmben, ha
nem a fejlds sorn, nagyrszt a tapasztalat ha
tsra plnek fel. Ha egy vagy tbb ilyen tu
dsrendszer valamilyen okbl mgsem pl fel
- pldul mert hinyoznak a genetikailag kiala
ktott kezdemnyek -, akkor llnak e l a fent
trgyalt szelektv kognitv fejldsi zavarok.
Mit m o n d a n a k a f e j l d s t e r i k
az oktatsnak?
G a z d a g b e m e n e t " A megismers minden
mai elmletnek kzs zenete, hogy a kognitv
kpessgek fejldsnek szempontjbl igen
fontos az, hogy a gyermek vltozatos ingerekben
gazdag krnyezetben fejldhessen. Ez magtl
rtetd a piaget-i s a neokonstruktivista felfo
gsok esetben, hiszen mindkett erteljesen
hangslyozza a tapasztalatok fontossgt. De
igencsak fontos ez a nativista-modularista elkp
zelsek szerint is, mg ha idnknt flre is r
tik azt, hogy ezek a tuds alapjait veleszletett
nek tekintik. Egyrszt, a nativistk szerint is
szksges egy kpessg teljes kibomlshoz,
hogy kell mennyisg inger rje a gyermeket.
Msrszt a nativistk sem lltjk azt, hogy noha a nyelv, a naiv fizika, a naiv pszicholgia
stb. alapjait velnk szletettnek s mr csecsem-,
illetve kisgyermekkorban mkdnek ttelezik

- a gyermek viselkedsben is meg tudn nyil
vntani a fejben ott l v tudst. Arihoz, hogy
az implicit, nem tudatos formban ott l v s
ksrleti eszkzkkel kimutathat tudst a gyer
mek igazn hasznlatba vehesse, be kell rnie a
viselkedst v e z r l klnbz rendszereknek,
pldul a rvid tv vagy munkaemlkezetnek,
az n. vgrehajt funkciknak (lsd 10. fejezet),
s ezeknek ssze is kell hangoldniuk a mr ko
rn jelen l v tudsrendszerekkel. M i n d e z sok
s vltozatos tapasztalatot kvn meg.
mintzatai kztti klnbsgek. A terletspeci

fikus felfogsok itt egy j dimenzit adtak az
egyni klnbsgek rtelmezshez, hiszen mr
nem tekintik a fejld gyermek - s a felntt elmjt egy egysges egsznek, hanem sokfle
kpessg, a mgttk ll tudsrendszerek bo
nyolult sszessgnek. Ez arra hvja fel a figyel
met - s ezt ma mr szmos adat is altmasztja -,
hogy a gyermekek fejldse nemcsak temben
trhet el, hanem abban is, hogy melyik terleten
milyen temben fejldnek.
A bement gazdagsgnak, sokflesgnek fon

tossgt radsul tovbb hangslyozzk az
jabb,
terletspecifikus fejldsi folyamatokat
felttelez felfogsok. Ha elfogadjuk - s mint
lttuk, j okunk van elfogadni ~, hogy a gyer
mek s a felntt elmjben is rszben ersen
specifikus, a vilg egy-egy jl krlrt aspektu
sravonatkoz tudsrendszerek mkdnek, ak
kor rthet, mirt fontos, hogy minl tbbfle
inger rje a gyermeket. A megismersfejlds
modern elmleteinek mindegyike azt sugallja,
hogy nyelvi s nem nyelvi, szocilis jelleg s
a nem trsas vilgra vonatkoz, sokfle terlet
rl szrmaz gazdag tapasztalat kell ahhoz, hogy
a tudsrendszerek kibontakozzanak s minl ru
galmasabban legyenek alkalmazhatak.
A m i k o r a megismers egsznek vagy bizo

nyos terleteinek fejldse mr minsgi elma
radst mutat, akkor termszetesen kognitv fej
ldsi zavarrl beszlnk. A z , hogy sokkal r
nyaltabban s sszetettebben ltjuk a tipikus
fejldst, nem jelenti azt, hogy ne hzhatnnk
hatrt a tipikus s a srlt fejlds kz - de
val igaz, hogy ez a hatr nha nem hzhat meg
teljesen lesen. Annak eldntse, hogy egy adott
esetben a tipikus fejlds valamilyen varici
jrl vagy specilis beavatkozst ignyl fejl
dsi zavarrl van-e sz, specilis - pszichol
gusi, orvosi, gygypedaggusi - szakismeretet
s gyakran komoly tapasztalatot ignyel. Az alb
biakban csak nhny ilyen zavar nhny jelleg
zetessgre trnk ki.
G a z d a g k i m e n e t " A gazdagsg s a sokf

lesg fontossga azonban nemcsak a gyermeket
r tapasztalatok, hanem azok megnyilvnul
snak oldaln is igaz. Akr rsnek, akr a ta
pasztalatra pl konstruktv folyamatnak te
kintjk a megismers fejldst, minl tbb al
kalmat kell biztostanunk a gyermeknek, hogy
aktvan hasznlhassa tudst, s azt a lehet
legtbb formban nyilvnthassa m e g A Piaget-t
rt kritikk trgyalsnl lttuk pldul, hogy
mr a preverblis csecsem komplex tudst bir
tokol szmos terleten - ez a fajta implicit tu
ds azonban nagyon kevss nyilvnulhat meg
a viselkedsben. Ahhoz, hogy a gyermek ltal
sokfle formban elsajttott tuds igazn jl al
kalmazhatv vljk, nem egyszeren gyakor
lsra, hanem minl vltozatosabb, sokflbb
megnyilvnulsi lehetsgre van szksg.
Finom egyni klnbsgek Vgl, a Piaget-t
kritizl, elmletvel szemben alternatvt kp
visel felfogsok mg inkbb eltrbe helyeztk
azt, mennyire nagyok s egyben vltozatosak le
hetnek a gyermekek fejldse, illetve kpessg
A zavart rtelmi fejlds felismerse

s s e g t s e
A k o g n i t v fejldsi z a v a r o k s o k f l e s g e
Mint utaltunk r, a megismers fejldse a tipi
kusan fejld gyermekek esetben is jelents
egyni varicikat mutathat, m ezek a varicik
- akr krnyezeti, akr genetikai okokbl, akr
a kett egytthatsbl ereden - egyes gyere
keknl olyan eltrst mutatnak a tipikus min
tzattl, amelyet mr zavart fejldsnek kell te
kintennk. Az rthetsg kedvrt jelentsen
leegyszerstve a krdst, kt nagy csoportra
bontjuk ezeket a zavarokat.
Az rtelmi fejlds tfog zavarai kz azokat
soroljuk itt, ahol a megismerfunkcik egszt
rinti a fejldsi zavar, a megismers egsze s
rlt. Hagyomnyosan ezt nevezi a kznyelv s
rszben a szakmai nyelv rtelmi fogyatkossg
nak, illetve beszl rtelmi fogyatkkal l gyer
mekrl/felnttrl. ( A z rtelmi fogyatkos" kife
jezst azrt nem hasznljuk, mert ez a szemlyt
magt cmkzi.) Ilyen rtelmi srls elllhat
11. rtelmi fejlds, gondolkods, beszd s intellektulis teljestmny 255

genetikai okokbl (mint pl. a Down-szindrma
vagy a trkeny X szindrma esetben), de k
lnbz krnyezeti behatsok eredmnyekp
pen is (pl. a terhes nt rt toxikus hatsok vagy
egy kompliklt szls sorn a gyermeknl fell
pett agyi oxignhiny kvetkeztben).
Ugyanakkor szmos olyan kognitv fejldsi
zavart is tallunk, amely szelektv, bizonyos megismerfunkcikat rint, mg msok viszonylag
vagy abszolt rtelemben jl mkdnek. Idetar
toznak olyan gyakori zavarok, mint a diszkalkulia, a szmolsi kpessgek fejldsi zavara,
a diszlexia, az olvass elsajttsnak zavara,
vagy a diszgrfia, az rsi kszsg elsajttsnak
srlse (lsd 12. fejezet). Szintn ilyen szelek
tv zavarnak tekinthet tiszta" eseteiben az au
tizmus, ez a mr emltett, meglehetsen gyako
ri fejldsi zavar, noha nem kevs esetben ez
tfog rtelmi srlssel jr egytt. M i n d e z e n
zavarok esetben szerepet jtszhatnak genetikai
s krnyezeti okok egyarnt - m a krnyezeti
okok kzl kizrhat a nevels vagy a szli
szemlyisg hatsa.
NYELV, NYELVI FEJLDS

S NYELVI HTRNY
A z e m b e r i nyelvi k p e s s g n h n y
alapvet jellemzje
A legfontosabb ezek kzl bizonyra az, hogy
mg az llatok jehasznlata reflexes, mereven az
inger jelenlthez kttt, az vltja ki, addig az
emberi nyelvhasznlat gyakran fggetlennek mu
tatkozik a pillanatnyi ingerhelyzettl (akkor is
beszlhetnk a nagymamnkrl, ha ppen nin
csen ott). Az emberi nyelvhasznlatot (tbbnyi
re) nem a krnyezet ingerei, hanem a beszl
szndkai irnytjk, s ezrt nagymrtkben ru
galmas.
Ktsgtelen, hogy egy teljesen j mondatot

kaptunk. m ezt megint begyazhatjuk egy m
sik mondatba, mondjuk gy:
Mari biztos benne, hogy Jnos tudja, hogy
Budapest szp."
S nyelvnk megengedi, hogy a vgtelensgig
jtsszuk ezt a jtkot, mindig egy teljesen j
mondatot hozva ltre. Mondhatnnk persze,
hogy erre a vgtelensgre a beszlknek nincsen
elegend idejk s memrijuk, ez azonban nem
a nyelv korltja. nmagban nyelvi kpessge
ink lehetv teszik ezt a vgtelen produktivitst.
Az llatok ezzel szemben mindig fajra jellemz
mennyisg, vges szm zenet kzl vlogat
hatnak csak.
Nyelvszeti elemzssel az is kimutathat,
hogy fenti pldamondataink nemcsak j mon
datok, de minden egyes esetben j s j nyelv
tani szerkezetet mutat mondatok is. Az embe
ri elme vgtelen kreativitst mutat a mondatok
megformlsban - innt szrmazik vgtelen
produktivitsa.
Rszben ez biztostja, hogy az emberi nyelve
ken kifejezhet jelentseket, kijelentseink tar
talmt nem korltozza tr, id s tnyszersg.
Knnyedn beszlnk trben s idben igen
tvoli dolgokrl. (Mit is csinlt Nagy Sndor
Indiban?" Vajon milyen lesz a nyarals jv
re Rodoszon?") S beszlhetnk olyan dolgok
rl, melyek legjobb tudomsunk szerint nem
lteztek, s nem is fognak ltezni: pldul mond
hatjuk, hogy M i l y e n szp klykei lehettek vol
na nagymamnk kutyjnak, ha nem pusztult
volna el olyan fiatalon!" Az llati jelrendszerek
ezzel szemben mindig az aktulis ingerkrnye
zetre vonatkozan hordoznak csak informcit,
az llathoz trben s idben kzeli tnyekrl.
Az emberi nyelvhasznlat ugyanakkor lnye

gnl fogva produktv s kreatv is. Knnyen be
lthat, hogy elvben brmely beszl vgtelen
szm klnbz mondatot kpes megforml
ni, illetve megrteni. Vegyk a kvetkez pldamondatot:
sszessgben megllapthatjuk, hogy az em

beri nyelvhasznlatban olyan rugalmassg, pro
duktivits, kreativits s kifejez er nyilvnul
meg, amely egyedlll az ismert fajok jelrend
szereit, jelalkalmaz kpessgeit tekintve. n
magban mr ez is klnleges figyelemre teszi
rdemess, az albbiakban azonban szmos
olyan vonst emltjk majd, amelyek fnyben
a nyelv elsajttst s hasznlatt a termszet
ltal ltrehozott legbonyolultabb jelensgek kz
sorolhatjuk.
Budapest szp."
Most gyazzuk be ezt a mondatot egy msik
mondatba a kvetkezkppen:
Jnos tudja, hogy Budapest szp."
Mint korbban emltettk, a nyelv elsajtt

sa kapcsn N o a m Chomsky fogalmazott meg egy
igen nagy hats nativista llspontot, elszr
kzel tven ve (Chomsky, 1966, 1975, 1995).
256 I Megismerfolya mtok szerepe a krnyezettel vai kapcsolatban

Chomsky szerint elninkben-agyimkban egy
kln rendszer szolglja a nyelv elsajttst s
hasznlatt, amelyet nyelvi fakultsnak vagy
nyelvi modulnak hv. gy vli, ez velnk sz
letik, s meghatrozza, milyenek lehetnek az
emberi nyelvek (s milyenek n e m ) . A nyelvel
sajtts folyamata pedig egyrszt vlaszts e
veleszletett lehetsgek kzl, msrszt a ve
leszletett formk feltltse" - pldul a sza
vakkal s ms nyelvi elemekkel. Chomsky sze
rint ez a nyelvi modul nagyfok fggetlensget
mutat fejldsben s mkdsben s az elme
agy ms rendszereitl, ahogyan maga fogalmaz:
autonmiv/br. (Ez magyarzn, mirt srl
het meg kln a nyelvi kpessgnk, mikzben
szlelsi s gondolkodsi kpessgeink pek
maradnak, illetve miknt lehetsges, hogy rtel
mileg srli gyermekek is el tudjk sajttani a
nyelvel.)
Chomsky tzisei szmos rszletkben les vi
tk trgyt kpzik ma is (pl. Mller, 1996). A z o
kat az ltalnosabb tteleket azonban, amelyek
szerint a nyelvelsajtts folyamatban kulcs
szerepet jtszanak rkltt tnyezk s, illetve
a nyelvi tuds bizonyos fokig fggetlenl fejl
dik s mkdik ms tudsrendszerektl s az
ltalnos rtelmi kpessgektl, kevesen vitat
jk ma mr.
Nyelv s k o m m u n i k c i viszonya
A nyelv pszicholgiai mechanizmusainak tr
gyalst az emberi nyelvhasznlat s az llati jel
hasznlat sszehasonltsval kezdtk. Egy ilyen
sszevets igen fontos tanulsgokkal br a kom
munikci kpessge kapcsn is.
A kt fogalom ugyanis nem esik egybe, s ez
knnyen belthat. Kommuniklni igen hat
konyan tudunk nyelvhasznlat nlkl is. Gon
doljuk csak el, hogy betegsgnkbl felplve
megltogat bennnket egy bartunk, s megkr
dezi, jl vagyunk-e mr. Mi erre n e m szlunk
semmit, csak hirtelenjben megcsinlunk szz
fekvtmaszt. Ez szavak nlkl is igen hatkony
kommunikcija annak a tnynek, hogy meggy
gyultunk. S msrszrl, ltezik nyelvhasznlat,
amely nem kommunikci; hnyszor hasznl
juk a kifejezst, hogy sketek prbeszde", ami
kor azt ltjuk, hogy a beszlgetpartnerek val
jban nem veszik tudomsul egyms zeneteit.
Noha mindketten nyelvet hasznlnak, azt a m
sik figyelembevtele nlkl teszik! A h o g y nem

kommunikci az sem, amikor reggel a frd
szobban magunkban beszlnk, noha ez is a
nyelv aktv hasznlata.
N z z k teht, vannak-e sajtos jellegzetes
sgei az emberi kommunikcinak, legyen az
nyelvi vagy nem nyelvi, sszehasonltva az l
lati kommunikcival. Kt fontos szempontbl
tallunk klnbsget.
Egyrszt, az emberi kommunikcit alapvet
en jellemzi a klcsnssg, mgpedig a klcs
nssg egy sajtos formja, amelynek keretei k
ztt a kommunikci sorn mindig figyelembe
vesszk a partnernk bels, mentlis llapott,
llapotait (azt, hogy mi rdekli, mit tud, mit rez,
stb.), st nemcsak figyelembe vesszk, hanem
ptnk is mindarra, amit szerintnk tud, rez
stb. (pl. Sperber s Wilson, 1986; Keboul s
Moeschler, 2000). Amikor pldul fekvtma
szokkal vlaszolunk arra a krdsre, jl vagyunk-e,
csak akkor llunk neki ennek a gyakorlatnak, ha
meggyzdtnk rla, bartunk tekintete rnk
irnyul, jgye/rnk. A nyelvi kommunikci egy
pldjt emltve: a fenti krdsre csak akkor v
laszolunk gy: Oh, mr a kattert is kivettk!",
ha felttelezzk, bartunk tudja, m az a katter,
mirt volt r szksg, s taln mg azt is figyelem
be vesszk, nem ijeszt-e szmra, ha ilyen ko
moly beavatkozsokrl hall. Az llati kommu
nikcit ltalnossgban - egyedi, ritka pldkat
leszmtva - nem jellemzi ez a fajta klcsns
sg. A mhek pldul akkor is tncolnak, ha
nem figyel rjuk a tbbi mh.
Msrszt, az emberi kommunikci egyedl
llan rugalmas abbl a szempontbl, hogy mi
lyen eszkzkkel fejeznk ki mifle tartalmakat.
Erre kivl - m nem egyedli - plda az ir
nia. A m i k o r ironikusan azt mondjuk a stt
felhkre mutatva: M a aztn szp idnk van!",
kijelentsnk sz szerinti jelentse ppen az
ellenkezje annak, amit ki akarunk fejezni, amit
rtnk rajta az adott szituciban. Partnernk
nek mgsem jelent gondot - figyelembe vve a
helyzetet, s tudvn, hogy mi is ismerjk a pil
lanatnyi idjrst -, hogy helyesen rtelmezze
kijelentsnket. Tovbbi plda lehet a clzs,
clozgats. Ennek ppen az a lnyege, hogy sok
mindent mondunk, csak ppen azt nem mond
juk ki, amit kommuniklni szeretnnk - ehe
lyett a partnernkre bzzuk, hogy kikvetkeztes
se azt. S gondoljunk csak megint fenti pldnk
ra: a megfelel kontextusban alkalmazva szz
11. rtelmi fejlds, gondolkods, beszd s intellektulis teljestmny 2 5 7

fekvtmasz is igen hatkony s meggyz kom
munikcis eszkzz vlhat. gy is fogalmaz
hatnnk teht, hogy az emberi kommunikci
ban igen rugalmasan vlasztunk eszkzket az
ltalunk szndkolt jelents kifejezsre. Az
llati kommunikciban ugyanakkor a jeleket
mindig sz szerint" rtik: a sz szerinti" s a
szndkolt" jelents nem vlik el egymstl ~
az llatok egy jelet vagy jelsort mindig ugyanarra
a kommunikcis clra tudnak csak hasznlni.
Kommunikcis kpessgnek rugalmassg
val s klcsns jellegvel az emberi faj - jelen
legi tudsunk szerint - ppgy egyedl ll az
llatvilgban, mint nyelvi kpessgei szempont
jbl.
A nyelvelsajtts n h n y f o n t o s
sajtossga
A kritikus peridus fogalma * A fenti nagy sza
kaszok akkor jelennek meg ilyen mdon a gyer
mek nyelvi fejldsben, ha maga idegrend
szeri szempontbl egszsges, s ha a krnyezet
nyelvi szempontbl kellen gazdag. Szerencsre
ritkn, de mgis elfordul, hogy valamelyik fel
ttel nem ll fenn. A tudomny trtnetben
tbbszr elfordult, hogy olyan gyermekek ke
rltek elklnbz letkorokban, akiket addig
nem rt nyelvi ingerls, s ennek kvetkeztben
nem is sajttottak el egyetlen nyelvet sem. Rsz
ben az eseteikbl kvetkeztethetnk arra, hogy
a nyelv elsajttsra ltezik egy genetikailag de
terminlt idi ablak", amely kinylsa eltt s
bezrdsa utn nem lehet a nyelvet elsajtta
ni, akrmennyi nyelvi ingerlst kap is a szemly.
Ez a kritikus peridus kb. kett-tz ves korig
tart (korai hatra lesebb, mint a ksi, ahol in
kbb fokozatos lecsengsrl beszlhetnk).
A szegnyes b e m e n e t " N o a m Chomsky
[pl. 1966, 1975,1995) hvta fel elszr annak a
tnynek a jelentsgre a figyelmet, hogy a nyel
vet elsajtt gyermek valjban gyakran igen
rossz minsg" anyagbl ptkezik, azaz ke
vs s gyakran hibs informcit kap a nyelvi
rendszer felptshez. Noha termszetesen kul
trnknt nagyon eltrek a gyermeknevelsi
szoksok, ltalban igaz, hogy a szlk igen ke
vs explicit informcit adnak gyermekeiknek
a nyelvtan szablyairl ~ ha egyltaln adnak.
Egy sor kultrban a felnttek alig-alig beszl
nek a kisgyermekekhez, mert azok a kiss id

sebb gyermekek trsasgban tltik idejk nagy
rszt. A z a z a nyelvelsajtts sorn tbbnyire
nem kapunk explicit instrukcikat, s radsul
a krlttnk beszlk is gyakran mondanak
hibs vagy tredkes mondatokat. Az egszs
ges gyermekek (a nagy tbbsg) azonban min
denhol nagyjbl azonos tempban, kb. htves
korukra elsajttjk a nyelv bonyolult rendsze
rt s tzezres nagysgrend szkincset.
A tanulhatsg krdse Igen meglepen
hangzik, de a modern pszicholingvisztika azon
az llsponton van, hogy a termszetes nyelve
ket nem lehet a sz szoros rtelmben, tisztn
megtanulni. A szintaxis, a nyelvi elemek kom
binlsnak szablyai olyan bonyolultak, hogy
ha csak pldamondatokbl kellene megtanul
nunk, az - matematikailag kimutathat mdon
- vgtelenl idignyes lenne. S ugyanez a hely
zet a szavak jelentsvel: minden egyes sznak
knosan lass tallgatsi folyamattal kellene
megtanulnunk a jelentst, ha tisztn csak ta
nulsrl lenne sz.
A mintzat llandsga A nyelvelsajtts
idztse, fbb szakaszai (lsd albb) igen lta
lnosak. Minden beszlt nyelv elsajttsa ese
tben hasonlak, mg akkor is, ha tudjuk, hogy
a nyelvek - legalbbis a felsznen - mennyire
klnbznek egymstl. S emellett mg figye
lembe kell vennnk a kulturlis s fizikai kr
nyezet sokflesgt s a szli attitdk s szo
ksok vgtelen vltozatossgt.
m nemcsak a hangz nyelvek esetben van
gy. A z o k a gyermekek, akik genetikai okokbl
sketnmn szletnek, de szleik egyms kzt,
a kisbaba krnyezetben valamilyen gesztus
nyelvet, jelnyelvet hasznlnak, a nyelvelsajttsnak ugyanazon a nagy szakaszain mennek
vgig, nagyjbl ugyanolyan idztssel s min
tzattal, mint hangz nyelvet elsajtt trsaik!
A nyelvelsajtts mintzata mg csak a hasznlt
csatorna modalitstl sem fgg erteljesen.
Az univerzalits Mint fentebb emltettk, a
nyelvhasznlat az emberi faj sajtossga, speci
fikuma. Az emberi fajon bell azonban ltal
nos, univerzlis ez a kpessg. S nemcsak ab
ban az rtelemben, hogy n e m ismernk olyan
kultrt, ahol a nyelvi rendszer ne engedn meg
a vgtelen formai gazdagsgot s a vgtelen ki-
2 5 8 Megismerf olya mtok szerepe a krnyezette! va kapcsolatban

fejezert (nincsenek teht bonyolultabb vagy
primitvebb n y e l v e k ) . Abban az rtelemben is
univerzlis a nyelv az emberisg krben, hogy
alapvet jellegzetessgeit
tekintve nem ktdik
szorosan
az ltalnos rtelmi kpessgekhez.
Egy kiemelkeden magas intelligencij sze
mly s egy enyhe rtelmi fogyatkossggal kz
d embertrsunk nyelvhasznlata persze sokban
eltrhet egymstl (stlus, szkincs, vltozatos
sg stb.), de az emberi nyelv alapvet jellemzit
(ingerfggetlensg, formai s tartalmi vgtelen
sg) mindketten birtokoljk. Ez azrt tnhet igen
meglepnek, mert a nyelvi rendszer, mint mr
utaltunk r, igen bonyolult, sokszint, komp
lex - joggal vrhatnnk, hogy elsajttsa leg
albbis p rtelmi kpessgeket elfelttelez.
N e m ez a helyzet.
A nyelv alapjainak veleszletettsge A nyelvelsajtts s nyelvhasznlat e rejtlyeit ma, leg
albb rszben, azzal ltjuk feloldhatnak, ha fel
ttelezzk, hogy nyelvi kpessgeinknek veleszletett, specilis alapjai vannak, amelyek
kibontakozsa szintn rszben genetikailag meg
hatrozott folyamatok eredmnye, teht a nyelv
elsajtts rszben rsi (s nem tisztn tanulsi)
folyamatok eredmnye. A veleszletett tuds
felttelezse ugyanis segthet feloldani a tanul
hatsg s a szegnyes bemenet paradoxonait
Ha felttelezzk tovbb, hogy a nyelv velesz
letett alapjai specilisak (azaz csak a nyelvvel, s
nem az ltalnos tudssal kapcsolatosak), akkor
feloldhatv vlik az univerzalits paradoxona
is. S ha figyelembe vesszk, hogy a veleszle
tett tuds az rs sorn bontakozik ki, rthet
v vlhat a mintzat llandsgnak paradoxo
na is.
viden ismertetjk a nyelv elsajttsnak legfon

tosabb, tfog szakaszait, illetve fordulpontja
it. Igen figyelemremlt s genetikai programunk
szerept hangslyozza, hogy ezek a szakaszok noha a konkrt letkorok mutatnak egyni k
lnbsgeket - n e m ktdnek fldrajzi terle
tekhez, nyelvekhez, nyelvtpusokhoz vagy kul
trkhoz, hanem ltalnosak, univerzlisak az
emberisg krben (lsd Bloom, 1994; Crystal,
1998).
I. A preverblis szakasz Megkzeltleg az el
s letv tartozik ide: a csecsemk els valdi
szavaikat tbbnyire egyves koruk krl (lta
lban a 10-13. hnap kztt) kezdik el hasz
nlni.
A nyelv elsajttsa azonban eddigre mr nagy
utat tett meg. Az jszltt vletlenszer hang
adsaibl elszr a ggygs, majd a gagyogs
emelkedik ki, utbbiban fokozatosan egyre in
kbb felismerhetek az anyanyelv hangjai, hang
kapcsolatai is. A csecsem mr tanulja a kom
munikci mintzatt is: gyakori jelensg a pr-
E gondolatokat (noha jval specilisabb for

mban) N o a m Chomsky vetette fel elszr. Az
albbiakban az elkpzelsei mellett rviden
ttekintjk a nyelvelsajtts fbb alternatv ma
gyarzatait is.
A nyelvelsajtts f b b l l o m s a i
Mindaz, amit eddig az ember nyelvi kpessgei
rl, illetve a nyelvi rendszer komponenseirl,
aspektusairl elmondtunk, taln rzkeltette az
olvasval, hogy itt egy olyan bonyolult rend
szerrl van sz, amelynek elsajttsa nem ma
gtl rtetd teljestmny. Az albbiakban r
A manipulcit mr a preverblis korban is gyakran

hangadssal ksri a gyermek. A sajt nyelvn beszl"
jtk kzben

beszdszer gagyogs", amikor az anyval vagy
gondozval felvltva, mintegy beszlgetve ga
gyognak. Megtanulja tadni s tvenni a szt",
fenntartani sajt, s magra terelni, irnytani a
partner figyelmt.
ltalban is elmondhat az elsajtts folya
matrl, hogy a nyelvi megrts mindig megelzi
a produkcit: a csecsem figyelme s tevkeny
sge, noha csak korltozottan, de mr irnjtha
t nyelvi eszkzkkel - jval tbbet rt, mint
amennyit maga nyelvileg produklni kpes. S
ez mg igen sokig gy marad (Hirsh-Pasek s
Golinkoff, 1996).
II. A z egyszavas kijelentsek szakasza A cse
csemk els szavai ltalban knnyen kiejthe
t szavak, amelyek a gyermek krnyezetben
gyakori szemlyre, trgyra vonatkoznak, valami
lyen kedvelt cselekvst jeleznek, irnyt, trgyak
eltnst vagy megjelenst fejezik ki.
Ebben az idszakban a gyermek szkincse
viszonylag lassan gyarapodik, msfl-kt ves
korra mintegy 50-150 szt tartalmaz, s ezek nagy
rszt nem is hasznlja aktvan. A nyelvelsaj
ttsnak, a beszdnek ezt a szakaszt holofrasztikus szakasznak is nevezik. A grg eredet
kifejezs arra utal, hogy a gyermek ltal hasznlt
egyszavas kijelentsek valjban mondatrtkek, hiszen kvnsgait fejezi ki azokkal, ese
mnyeket r le, lmnyeket oszt meg, stb. Ezek
az izollt szavak mg nem hordoznak ragokat, s
jelentsk gyakran a felntt hasznlatukhoz k
pest tlltalnostott (pl. a kisgyerek szmra
gyakran minden fiatal felntt frfi apa") vagy
ppen tlsgosan diszkriminlt (pl. csak az ott
honi kutyt nevezi gy, vau-vau").
III. Tvirati beszd s sztri robbans " Vala
mikor msfl-kt ves kor krnykn (a lnyok
esetben ltalban kiss hamarabb, a fiknl
ksbb) meglehetsen hirtelen megvltozik,
gazdagodni s bonyoldni kezd a kisgyermek
nyelvi produkcija. Kt szempontbl feltn a
vltozs (noha n e m felttlenl egyszerre kvet
kezik be). Egyrszt, hirtelen bvlni kezd a sz
kincs - mind az aktvan hasznlt, mind pedig
a passzvan rtett szavak mennyisge igen gyors
nvekedsnek indul. Ezt a jelensget hvjk
sztri robbansnak, s nem ok nlkl: vannak
olyan szmtsok, melyek szerint ettl fogva kb.
tves korig a gyermek szkincse naponta tla
gosan mintegy tz j szval bvl!
259
A vltozs msik aspektusa abban ll, hogy a

gyermek elkezdi kombinlni az aktvan hasznlt
szavait. Igen sajtos mdon teszi ezt: ltalban
kt szt (morfmt) illeszt csak ssze, s ezeket is
gy, hogy kzben nem hasznl ragokat s ms
toldalkokat, illetve n. funkcis (kimondottan
nyelvtani funkcikat szolgl) szavakat. Besz
de ettl az olyan tviratok nyelvhasznlathoz
lesz hasonlatos, amelyek feladja takarkosko
dik a szavakkal: M e g y be!" A p a el." Vau-vau
ugat." Ezrt nevezzk ezt a telegrafikus vagy tv
irati beszd szakasznak. Noha nyelvtani rte
lemben mg gyakran helytelen, mgis ez az els
ltvnyos, nagy lps a nyelv mint kombinato
rikus szablyok ltal vezrelt szimblumrend
szer elsajttsnak tjn. (Lsd Bloom, 1994.)
IV. Fokozatos g a z d a g o d s s bonyolds Et
tl fogva fokozatos mennyisgi nvekeds s for
mai gazdagods, bonyolds jellemzi a gyermek
nyelvhasznlatt. A tvirati beszd a harmadik
letv vgre tipikus esetben lnyegben elt
nik. Sorban - mgpedig ltalban nyelvenknt
jellemz, br nem nagyon mereven kttt sor
ban - jelennek meg a klnbz nyelvtani ele
mek (toldalkok, nvelk, igektk stb.), s a gyer
mek egyre bonyolultabb szerkezet, s egyben
egyre bonyolultabb jelentsviszonyokat kifeje
z mondatokat kpes megrteni, illetve maga is
hasznlni.
N e h e z e n jellhet ki a nyelvelsajtts vg
pontja, amikor azt mondhatjuk, hogy a gyermek
vgzett az anyanyelv megtanulsval. Egyrszt,
mert a szkincsnk, mentlis lexikonunk le
tnk vgig bvlhet j szavakkal. S ugyancsak
letnk vgig alakulhat pragmatiknk, azaz az
zal kapcsolatos tudsunk, hogy milyen nyelvi
eszkzket (szavakat, fordulatokat, kszntse
ket stb.) milyen trsas szitucikban, milyen
kommunikcis ibl alkalmazzunk, alkalmaz
hatunk. Nyelvtanunk, szintaxisunk azonban
mintegy htves korunk utn mr lnyegben
nem vltozik.
rklds s krnyezet
a nyelvelsajttsban
A nyelv s/vagy a k o m m u n i k c i elsajtts
nak g e n e t i k a i eredet zavarai Fentebb egy
szer, htkznapi pldkkal illusztrltuk, hogy
az embereknl a kommunikci el tud vlni a

nyelvhasznlattl. r d e m e s megjegyezni, h o g y
mint k o m m u n i k c i s eszkz rugalmas haszn
erre az atipikus, a szoksostl eltr fejlds is
lata. Ezrt ma g y tekintnk az autizmusra, mint
knl pldkat. Ezek azrt k l n s e n fontosak,
mert arra mutatnak r, h o g y m i n d k t kpessg
a m e l y a z o n b a n esetenknt p n y e l v i kpess
- l e g a l b b i s b i z o n y o s mrtkig - akkor is elsa
gekkel trsulhat (pl. Tager-Flusberg, 2000).
kommunikcis
kpessg fejldsi
zavarra,
jtthat, ha a msik srlt. Ez arra utal, hogy el

k l n l idegrendszeri-pszicholgiai mechaniz
Nyelvi fejlds s nyelvi krnyezet Hangs
m u s o k szolgljk fejnkben a kt funkcit.
lyoztuk, h o g y a gyermekek az anyanyelvet vele
Az egyik ilyen p l d a a fejldsi diszfzia v a g y
szletett a l a p o k o n sajttjk el, s e h h e z adott
specifikus nyelvi zavar. Ez egy olyan e m b e r i fej
esetben m e g l e p e n kevs nyelvi informci is
ldsi zavar, a m e l y kisgyermekkorban jelentke
elegend. H a n g s l y o z n u n k kell azonban, hogy
zik, ltalban genetikai okokbl s/vagy szls
ez a ttel a nyelv alapvet jellegzetessgeinek el
k r l i i d e g r e n d s z e r i srls hatsra. V e z e t
sajttsra v o n a t k o z i k - teht arrl v a n sz,
tnete az, hogy a nyelv elsajttsa ersen meg
h o g y v i s z o n y l a g kevs nyelvi bemenet" esetn
ksik, s esetleg s o h a n e m is ri el a m e g f e l e l
is elsajttja a g y e r m e k a nyelvtant s valami
szintet. A m i s z m u n k r a most k l n s e n rde
l y e n mret szkincset. N i n c s a z o n b a n sz ar
kess teszi ezt a problmt, az az, h o g y a fejl
rl, h o g y ne befolysoln a gyermek nyelvi fej
dsi diszfzival k z d gyermekek ugyanakkor
ldst, illetve n y e l v i kpessgeit az, m e n n y i s
n e m mutatjk l t a l b a n a k o m m u n i k c i s k
m i l y e n m i n s g b e s z d e i h a l l m a g a krl.
pessgek zavart. N y e l v i r e n d s z e r k srlt, d e
V i z s g l a t o k b l tudjuk, h o g y tipikus fejlds
ltalnos
esetn igenis hat a gyermek nyelvelsajttsnak
kommunikcis
kpessgk
nem
jelent
sebessgre, a g y e r m e k szkincsre, nyelvhasz
kezik v i s e l k e d s k b e n , h o g y a n y e l v h a s z n l a t
nlatnak komplexitsra, kifejezkszsgre,
zavart n e m n y e l v i eszkzkkel - fokozott gesz-
nyelvi kpessgeinek r u g a l m a s s g r a az, h o g y
szksgszeren.
Ez
olyan
formban
tikulcival, jelek h a s z n l a t v a l , m i m i k v a l ,
milyen m e n n y i s g b e n s m i n s g b e n hasznl
fokozott figyelemmel - aktvan igyekeznek kom
jk krnyezetben az anyanyelvt.
p e n z l n i [ L e o n a r d , 1998).
E n n e k a srlsmintzatnak a fordtottjt fi
A nyelvi htrny" krdskre A fenti pont
gyelhetjk m e g az autizmusnak nevezett, els
tal fgg ssze a nyelvi htrny krdskre [lsd
s o r b a n genetikai okokkal m a g y a r z h a t fejld
Crystal, 1998). A szocializci folyamatbl ere
si z a v a r sok - n o h a kzel s e m m i n d e n - eset
d e n termszetes m d o n v a n sszefggs vala
b e n . A z a u t i z m u s s a l l s z e m l y e k jelents
kinek a n y e l v i kifejezsmdja s a trsadalmi
rsze k o m o l y n y e l v i zavarokkal is k z d (lsd pl.
hovatartozsa kztt. Ez szmos, gyakran imp
B a r o n - C o h e n , 2000). E g y k i s e b b rszk azon
licit, n e m is tudatosul tlet s eltlet forr
b a n gyakorlatilag tkletesen elsajttja a nyel
s a lehet, n o h a termszetesen n e m m o n d sem
vet: r e n d e l k e z n e k a m e g f e l e l szkinccsel, s
mit az adott s z e m l y k p e s s g e i r l s e m b e r i
tkletesen tudjk a l k a l m a z n i a nyelvtani sza
kvalitsairl.
blyokat. U g y a n a k k o r b e s z d k , n y e l v h a s z n
Basil Bernstein szociolgus az 1970-es vek
latuk mgis g y a k r a n n a g y o n furcsa, st bizarr.
b e n egy nagy hats, de m i g lnken vitatott el
E z egyebek mellett a b b a n jelentkezik, h o g y n e m
mletet dolgozott ki arra vonatkozan, miknt
v a g y rosszul rtik a clzsokat, az irnit, a vic
befolysolja a felnvekv gyermek nyelvhaszn
ceket - e r s e n h a j l a m o s a k m i n d e n kijelentst
latt, kommunikcis mdjt a n n a k a csaldnak
sz szerint rtelmezni. N a g y o n kevss tudnak
a struktrja s e b b l f a k a d k o m m u n i k c i s
rszt v e n n i teljesen htkznapi trsalgsokban:
mintzata, kdja", a m e l y b e n feln. Bernstein
elfelejtik tadni v a g y p p e n tvenni a szt a kel
szerint ezek a kdok, n o h a n e m m e r e v sza
l i d b e n . G y a k r a n s e m m i t sem tesznek, hogy
blyknt, de sszefggenek a csald trsadalmi
t o v b b l e n d l j n a beszlgets, m s k o r p e d i g
helyzetvel, s h o s s z t v o n determinljk a
tlsgosan sokat beszlnek, anlkl h o g y figye
f e l n v gyermek trsadalmi mobilitsi lehets
l e m b e v e n n k a msik rdekldst, figyelmt,
geit. B e r n s t e i n azt n e v e z i korltozott kdnak,
tudst. A z a z , p o n t o s a n az srlt nyelvhaszn
a h o l a c s a l d o n b e l l i m e r e v e b b szerepviszo
latukban, a m i az emberi k o m m u n i k c i legfon
nyok miatt a nyelvi kifejezsek erteljesen meg
t o s a b b sajtossga: a k l c s n s s g s a n y e l v
ktttek, szerepekhez rgztettek s kevss ki-

fejtettek, mert a csaldon belli hatalmi viszo
nyokhoz, illetve az azltal rgztett, megkrd
jelezhetetlen" alapelvekhez, elfeltevsekhez
ktttek. Itt a nyelvhasznlat kevsb rugalmas,
a kommuniklt jelentsek nem kifejtettek, az
adott kontextushoz ktdnek. Bernstein szerint
ez elssorban a munksosztlybeli csaldokra
jellemz. Ezzel szemben a kidolgozott kd kom
munikcis mintzat esetben a kommuniklt
jelentsek kifejtettebbek, kevesebb a magtl r
tetd megnyilatkozs, s ezrt fontos a rszle
tesebb, rnyaltabb, rugalmasabb, pontosabb k
rlrs, amit a nyitottabb szerepviszonyok meg
is engednek s szksgess is tesznek. Bern
stein szerint ez a kzposztlybeli csaldokra
jellemz inkbb. Bernstein szerint ezek a k
lnbsgek aztn vgigksrik a gyermekeket, majd
a felntteket, s oktatsi eslyegyenltlens
gekhez vezetnek; a korltozott kdot hasznl
gyermekek htrnyba kerlnek az oktatsban, s
klnsen a humn terleteken, gy kevesebb
esllyel jutnak el magasabb kpzettsget ad
oktatsi szintekre, s ha igen, akkor elssorban
nem a humn terletekre orientldnak, mert ott
a kidolgozott kdot hasznlk vannak elny
ben.
Bernstein elmlett sokszorosan flrertettk:
sosem beszlt arrl pldul, hogy a korltozott
kd egyben azt is jelenten, hogy az azt hasznl
gyermekeknek gyengbb lenne az absztrakcis
kpessgk, noha voltak, akik ezt vltk kiol
vasni az elmletbl. Sosem gondolta, hogy na
gyon les, minden-vagy-semmi jelleg hatr len
ne a ktfle kd kztt; tendencikrl beszlt,
s nem szigor szablyszersgekrl. Brmeny
nyire flrertett s vitatott is az elmlet, felhv
ja a figyelmet arra, hogy a csaldi szocializci
milyen finom mdokon befolysolhatja, az r
telmi kpessgektl fggetlenl is, az iskolai
trsadalmi sikeressg eslyeit (lsd mg a 25.
fejezetet).
261
kezik, hogy okkal vlhetjk gy, a gondolko

ds, a fogalmi tuds nem felttelezi szigoran a
nyelv megltt, nemcsak nyelvi kzvettssel
kerlhet az elmnkbe. Gondoljunk csak a naiv
fizikai tudsrl elmondottakra, ahol flves, a
nyelvet mg nem br - s fknt: nem rt csecsemk esetben mutatnak az adatok abszt
rakt fogalmi tudsra. Szmos adat utal arra is,
hogy elmnk nemcsak nyelvi jelleg reprezen
tcikat hasznl, hanem kpi reprezentcikat
is. Gondolkodsunk klnbz problmk, fel
adatok esetben msknt alkalmazza a gondol
kods nyelvi, illetve kpi mdjt (a ketts k
dols" elkpzelse; Paivio, 1971).
Msrszt viszont le kell szgeznnk, hogy a
nyelvi csatorna rendkvl fontos a tuds elsa
jttsban, st, mint albb kitrnk r, a nyelv
nem egyszeren informcit visz" az elmbe,
hanem formlja is a megismerst, mgpedig
tbb terleten is. Tuds teht ltrejhet - s ltre
is jn - nyelv s nyelvi informci nlkl is, de
a nyelvileg kzvettett, gazdag s vltozatos in
formci ktsgtelenl elengedhetetlen a megis
mers emberi gazdagsgnak kibontakozshoz.
Szmos, rszben rgebbi, rszben jabb k
srleti eredmny mutatja a gyermek ltal kapott
nyelvi informci mennyisgnek s minsg
nek hatst a megismers fejldsre. Tudjuk
pldul, hogy a nyelv jonnan elsajttott sza
vai a gyermek szmra mindig felhvst jelente
nek arra, hogy kategrikba rendezze az szlelt
trgyakat, jelensgeket ~ ha a nyelv nmagban
nem is hatrozza meg azt, miknt szleljk a
vilgot, mint azt pldul Whorf (1956) felvetette,
ktsgtelen, hogy alaktja mind szlelsnket,
mind gondolkodsunkat. A z t is vizsglati ered
mnyek dokumentljk pldul, hogy a trsas
vilgra, az emberi cselekvsek bels okaira vo
natkoz tudsunk gyermekkori elsajttst
nagyban befolysolja a kapott nyelvi inform
ci: ahol tbbet beszlnek a kisgyermekhez, ott
kimutathatan gyorsabb a szocilis kognci fej
ldse (Astington, 1999).
Nyelv s g o n d o l k o d s , nyelv
s fogalomalkots
N h n y nyelvi s k o m m u n i k c i s z a v a r
Igen rgi, eredetileg filozfiai krds az, milyen
viszonyban van egymssal n y e l v s megisme
rs, nyelv s gondolkods. Itt csak nhny, rsz
ben gyakorlati szempontbl is fontos mozzanat
ra hvjuk fel a figyelmet.
Egyrszt, mr a fent elmondottakbl is kvet-
Elektv (vagy szelektv) mutizmus Igen saj

tos s nem ritka zavar ez, amely azonban nem
magukat a nyelvi kpessgeket rinti. Az ezzel
a zavarral kzd gyermek szorongsa miatt csak
bizonyos szemlyekkel s/vagy bizonyos hely-

zetekben tud csak beszlni, ms helyzetekben
n e m kpes megszlalni, s csak gesztusokkal,
mimikval kommunikl. Noha jabban geneti
kai hajlamot is felfedezni vltek a htterben,
alapjban pszichoterpis, pszicholgiai jelle
g, szakszer kezelst ignyel - otthon, az vo
dban vagy iskolban pedig trelmes hozz
llst.
Specifikus nyelvi zavar vagy fejldsi diszfzia
Mint fentebb mr emltettk, ez egy olyan, vlto
zatos formban s slyossggal jelentkez fej
ldsi zavar, amely kisgyermekkorban mr meg
nyilvnul, s vezet tnete az, hogy a nyelv el
sajttsa ersen megksik, s esetleg soha nem
is ri el a megfelel szintet. Az esetek nagyban
klnbzhetnek abban, hogy csak a nyelvi pro
dukcit vagy a megrtst, vagy mindkettt rin
ti-e a zavar, illetve a nyelv mely aspektust mi
lyen mlysgben - rinti-e pldul mr a be
szdhangok szlelst, vagy csak a nyelvtanra
korltozdik, stb. Pontos diagnosztikja s ke
zelse - amely logopdiai fejlesztst jelent el
ssorban - felttlenl szakembert, elssorban
gygypedaggust ignyel. Az ezzel a zavarral l
gyermekek nagy tbbsge valamilyen m d o n
igyekszik kompenzlni nyelvi problmit - gesz
tusokkal, mimikval, fokozott figyelemmel m
sok nem verblis megnyilvnulsaira. Ugyanak
kor a zavar gyakran kihat a gyermek trsas kap
csolataira is, mert visszahzdv, szorongv
vlhat.
Autizmus Tbbszr elkerlt mra korbbi
akban ez a fejldsi zavar, amely megint csak el
ssorban genetikai alapokon jn ltre, de az
idegrendszer egyb eredet korai srlsei is
okozhatjk, noha ritkbban. Igen vltozatos t
netekkel jelentkezik, tbbnyire az els tnetek
mr a msodik letvben megfigyelhetek. Noha
a tnetek a felsznen vltozatosak, mindig azt
jelzik, hogy a gyermeknl nem fejldik megfe
lelen a trsas megrts, belts, a kommunik
ci, illetve merev, rugalmatlan, ismtldses jel
leg viselkedsmintkat mutat, valamint gyak
ran valamilyen nagyon specifikus, szk kr
rdekldst. Az autizmus szmos esetben a gyer
mek valamilyen szinten elsajttja a nyelvet, akr
gyakorlatilag tkletesen is, de a nyelv kommu
nikatv hasznlata mindig srlt. Az autizmus,
a nagyon enyhe eseteket leszmtva, igen slyos
problma, mert a trsas megrtssel kapcsolatos
mly nehzsgek mg az autizmussal l magas

intellektus gyermekek - s krnyezetk - sz
mra is nagyon nehzz teszik a kzssgekbe
val beilleszkedst, egyltaln, a trsas ltezst.
Az autizmus diagnosztikja komoly szakrtel
met ignyl feladat. A zavar nem gygythat,
de megfelel fejlesztsi stratgik kvetkezetes
alkalmazsval nagyon nagy fejlds rhet el
az rintett gyermekeknl {magyarul lsd Peeters,
1997; Stefanik, 2004).
AZ INTELLIGENCIA
A z intelligencia f o g a l m a
Noha az intelligencia s annak mrse a X I X .
szzad vge ta az egyik legtbbet kutatott ter
lete a modern pszicholginak, meglep mdon
nincs egysges, mindenki ltal elfogadott defi
ncink arra, mit is rtnk intelligencin, illet
ve pontosan mit is mrjenek az intelligencia
tesztek. ltalban egy szemly ltalnos rtelmi
s megrtsi kpessgt rtik rajta, de amikor
tovbb igyekeznek definilni, mit is tekintsnk
kzelebbrl ltalnos megrtsi s rtelmi k
pessgnek, mr nagyon klnbz aspektuso
kat emelnek ki a klnbz szerzk. Olyan m
kdsek jelennek meg a defincikban, mint a
clszer cselekvs, a krnyezetben val hat
kony mkds, a helyes dnts, a racionlis
kvetkeztets, a szablyszersgek felismerse
stb. Mi itt nem treksznk arra, hogy egy jabb
defincit adjunk, remljk, az albbiak majd
kzelebb viszik az olvast ahhoz, hogy mgis
kpet kapjon arrl, mit is rtnk intelligencin.
Noha fentebb az intelligencirl mint ltal
nos rtelmi s megrtkpessgrl beszltnk,
szmos szerz vli gy, hogy nem beszlhetnk
egyetlen, egysges intelligencirl. Tbb kuta
t tbbfle mdszerrel igyekezett meghatrozni,
mik az intelligencia valdi komponensei.
Hadd emeljk itt ki csak a legismertebbet,
Howard Gardner tbbszrs inielligencia"-elkpzelst (1983). Gardner szerint legalbb hat
elklnl komponense van az intelligenci
nak:
"
nyelvi,
logikai-matematikai,
tri,
zenei,
11. rtelmi fejlds, gondolkods, beszd s intellektulis teljestmny I 2 6 3

* testi-mozgsos,
" szemlyes.
Gardner szerint a hagyomnyos intelligenciafo
galmak csak az els hrom komponenst ragad
jk meg, noha gy vli, a msik hrom kom
ponens is ppoly fontos.
Hangslyoznunk kell, vitatott krdsrl van
sz, nincs ma konszenzus arrl, vajon az egy
sges vagy a tbbkomponens intelligenciafo
galom ragadja-e meg jobban az emberi rtelmi
kpessgeket s azok klnbsgeit.
a mrs sorn a teljestmny alapjn egy tbl

zatbl keressk ki. Ugyanakkor tovbbra is a
100-as szm jelzi a pontosan tlagos intelligen
cit. Tgabb rtelemben 90 s 110 IQ-pont kzt
beszlnk tlagos intelligencirl. Az rtelmi
srls vezett a 70 alatti svban hatrozzk
meg. 130-as IQ-rtk fltt klnlegesen magas
intelligencirl beszlnk.
Fontos hangslyozni, hogy nhny IQ-pontnyi klnbsg nem jelents, ennyi ingadozs
vletlen folytn is elllhat. Intelligencatesztelsre Magyarorszgon csak erre szakkpests
sel rendelkez (pszicholgus) jogosult, gyerme
kek esetben csak a szl beleegyezsvel.
Az intelligencia mrse
Az intelligencia mai mrsi eljrsai fel a dn
t lpst Alfrd Binet francia pszicholgus tet
te meg a X X . szzad elejn. Az els, ltala kidol
gozott intelligenciateszt szorosan kapcsoldott
az oktatshoz: arra kvnta felhasznlni, hogy
mg az ltalnos iskola megkezdse eltt kiszr
jk azokat a gyermekeket, akiknek tlsgosan
alacsony rtelmi kpessgei rtelmetlenn tettk
volna az iskolai oktatst. Binet tesztjben gon
dolkodsi s problmamegoldsi jelleg felada
tokat lltott ssze, igyekezvn az egyre neheze
d sorrenddel megragadni a tipikusan fejld
gyermek nvekv rtelmi kpessgeit. A vizsglt
gyermek minl tbb feladatot tudott helyesen
megoldani, annl magasabb letkori tlagnak
felelt meg a teljestmnye, azaz annl magasabb
volt a mentlis kora. (Pldul, ha egy hatves
gyermek megoldotta a nyolcveseknek sznt fel
adatokat, akkor a mentlis kora nyolc v volt.)
Binet a mentlis kor s az letkor hnyadosnak
szzszorosval definilta az intelligenciahnyadosf (intelligence quotient):
mentlis kor
Q =
x 100.
letkor
m
Ebbl kvetkezik, hogy az pp letkornak meg

felel rtelmi kpessgekkel rendelkez gyer
mek IQ-ja 100 lesz, s ha az rtk ennl nagyobb,
a gyermek rtelmi kpessgei megelzik letko
rnak tlagt, ha kisebb a gyermek elmarad let
kornak tlagtl.
Az IQ fogalmt megtartottuk Binet ta, de ma
mr nem a mentlis kor s az letkor hnyado
sbl szmoljuk, hanem egy adott letkori sv
ba tartoz gyermekeknek az eloszlsa alapjn, s
rkltt s tanult tnyezk

az intelligencia htterben
Az emberi fejlds, s klnsen a pszicholgiai
fejlds kapcsn rgi krds, hogy mennyiben
jtszanak abban szerepet a genetikai, s mennyi
ben a krnyezeti tnyezk. (Ennek a krdskr
nek egy aspektust mr lttuk az rtelmi fejl
ds alapvet megkzeltseinek trgyalsnl.)
Ezeknek a vitknak egyik kzpontjban term
szetes mdon llt az intelligencia rkltt vagy
krnyezeti tnyezktl fgg termszete. Hatal
mas kutatsokat mozgst vita ez, amely ma
sem lezrt, gy csak rviden jelezzk itt azokat
a konklzikat, amelyek leginkbb megalapo
zottnak tnnek. Egyrszt ktsgtelen, hogy ge
netikai tnyezk is hatnak az intelligencira: az
egytt nevelt egypetj ikrek esetben pldul
ersebb az IQ-juk kzti korrelci, mint az
egytt nevelt ktpetj ikrek esetben - s ennek
egyetlen magyarzata, hogy az egypetj ikrek
genetikailag kzel azonosak, mg a ktpetj ik
rek csak 50%-ban. Noha az rkls vilgos m
don befolysolja a gyermek intelligencijt, en
nek a befolysnak a pontos mrtkrl mg k
zel sincs egyetrts.
Ugyanakkor az egypetj ikrek esetben sem
teljes az IQ-korrelci, s ez nmagban is a kr
nyezeti hatsok jelentsgre utal. A z t is tud
juk, szintn szisztematikus kutatsokbl, hogy
szmos ilyen tnyez ltezik. Befolysolja a fel
nvekv, fejld gyermek rtelmi kpessgeit az
ltala fogyasztott lelmiszerek mennyisge s
minsge, a gyermek ltalnos egszsgi llapo
ta, egy sor esetlegesen a gyermeket r vegyi
anyag, a gyermeket r ingerek mennyisge s
264 I Meg ismerfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

milyensge, a csald lgkre, illetve hogy a sz
lk, a krnyezet miknt viszonyul a gyermek
teljestmnyeihez, valamint hogy milyen viszszajelzseket ad a gyermeknek ezekrl.
A fejlds s fejleszthetsg krdsvel mr fog
lalkoztunk a 2. fejezetben. Az iskolai tanuls
sorn clszer szem eltt tartani az rtelmi k
pessgek, a gondolkods s a beszd fejlds
nek itt trgyalt sajtossgait. A gyermekek gon

dolkodsnak absztraktsgi szintjhez clszer
igazodni a tananyag kivlasztsa s a mdszerek
hasznlata tern is. A fejleszts szempontjait
azonban a tantsi-tanulsi folyamat sorn nem
csak a normlis fejldsmenet esetn tudjuk
felhasznlni (lsd 10. fejezet), hanem a tanul
si nehzsges esetn is, amelyekkel a 12. feje
zetben foglalkozunk.
KULCSFOGALMAK
terletspectf ikus felfogsok a megismersrl s fejldsrl terletltalnos flfogsok
a megismersrl s fejldsrl kogndl akkomodci asszimilci szenzomotoros
smk vagy rzkszervi-mozgsos smk trgyllandsg mentlis mveletek ego
centrizmus eloksgi gondolkods * naiv fizika naiv szmfogalom nyelvi fakults
vagy nyelvi modul * fejldsi diszfzia vagy specifikus nyelvi zavar nyelvi htrny
autizmus " elektv (vagy szelektv) mutizmus intelligencia intelligenciahnyados
(IQ)
12. AZ ISKOLAI TANULSRA

VAL KSZENLT, SPECILIS
TANULSI NEHZSGEK
Tanulsi s trsas kompetencik az iskolba lps idejn

A specilis tanulsi nehzsgek meghatrozsa
Figyelemhinyos hiperaktivitsl zavar
Az olvass alapfolyamatainak fejldse
s az olvassi zavar (diszlexia)
Az olvassban szerepetjtsz kognitv folyamatok
Az olvass ktutas modellje
Az rs mechanizmusa s az rszavar (dszgrfa)
Szmfeldolgozs s a szmolsi zavar (diszkalkulia)
Az iskolai tanuls kvetelmnyeket tmaszt,

amelyekhez tudatosan alkalmazkodni kell. A ta
nulknak klnbz viselkedsszablyozsi el
vrsoknak kell megfelelnik. A szablyozsi
kpessgekben jelents klnbsgek vannak a
gyerekek kztt, s ez fontos szempontja az isko
lai tanulsra val alkalmassguknak. Az iskols
gyerekek egy rsze komoly problmkkal ksz
kdik, s kzlk nagyon sokat gyakran lustnak,
butnak blyegeznek, holott az alulteljestsk
nek az az oka, hogy egy vagy tbb specilis ta
nulsi nehzsggel kzdenek. Ezek a nehzs
gek viselkedses problmkban vagy az olvass,
rs, szmols terletn jelentkeznek.
TANULSI S TRSAS
KOMPETENCIK AZ ISKOLBA
LPS IDEJN
Ahhoz, hogy a rendszeres tanuls hatkony
legyen, nem elg a kplkeny, tanulkpes elme
(azzal mr az jszltt is bven rendelkezik),
hanem kifejezetten tisztban kell lenni a tuds
s a tanuls termszetvel. Mindenekeltt pe
dig azzal a tnnyel, hogy tudsra s tanulsra az
embernek elkerlhetetlenl szksge van" - l
laptja meg Gopnik, Meltzoff s Kuhl (2001,
265
267
268
269
269
270
273
274
64.). A hat-ht vesnek meg kell rtenie - te

gyk ehhez hozz -, gondolkodsi kszsgeire
s nszablyozsi jelzseire, a fkrendszer ki
plsre s a szablyozs tudatosabb vls
ra val tekintettel, hogy hogyan vlhat aktv tu
dskeresv s tudsfelhasznlv.
Az iskolarettsg gy rtelmezhet, mint sza
blyozsi krds. Figyelmi szablyozs s stra
tgiahasznlat, amelyre a szocilis vlaszhoz
szksges rzelmi vagy a gondolkodsi felada
tok megoldshoz, valamint a tanuli szerephez
val sikeres alkalmazkodshoz egyarnt szk
sg van. A tanulsi motivci s az nszablyo
zs magas szintje, amely az iskolai teljestmny
hez trsul, fggetlen a mrt rtelmi szinttl. S
taln mg azt is mondhatnnk, hogy az nsza
blyozs szintje ugyanolyan j elrejelzje az
iskolai sikereknek, mint az intelligencia. Egy
gyerek iskolarettsgnek az eldntshez a
pszicholgusnak tulajdonkppen azt kell elre
ltnia, hogy kpes lesz-e megfelelni bizonyos
alkalmazkodsi kvetelmnyeknek" (Mrei s
V. Bint, 1970, 171.).
Az nszablyozs jelentsgt jl illusztrljk
azok a tanulsi motivcis kutatsok, amelyek
ben - igaz, kzpiskolsok kztt - kimutattk,
hogy az nszablyozit tanulssal, nagyobb cl
tudatossggal jellemezhet tanulk hatkonyab
ban tanulnak, elktelezettebbek, tudatosabbak
265
2 6 6 I Megismerfolyamatok szerepe a krnyezettel vah kapcsolatban

b ismert, de a l a k u l s b a n a szlknek, a tb
bi gyereknek, az iskolai krnyezetnek egyarnt
szerepe van. K o r n megjelenik az nmagrt ki
tartan vgzett feladatteljests b e l s motivci
ja ( s z e m b e n a k l s sztnz, jutalmaz-bntet tnyezkkel), m i n t a h o g y v o d s k o r b a n az
n s z a b l y o z s i kpessg jelentsgre is felfi
gyelhetnk. A z v o d a p e d a g g u s o k tbbsg
nek v l e m n y e szerint az iskolba lps eltt a
gyereknek kpesnek kell lennie arra, h o g y sz
b a n kzlje a vgyait, szksgleteit s gondola
tait, l e l k e s e d n i kell tudni, s k v n c s i n a k len
ni, kvetni kell utastsokat, n e m zavarhatjk a
foglalkozst, s rzkenynek kell lenni ms gye
rekek
rzsei irnt. Feladattudatra,
teljestmnyignyre
van
kitartsra,
szksg.
Az nszablyozsi kpessgek fejldst vizs

g l v a eltrbe helyezhet az rzelmi fejlds, a
g o n d o l k o d s s r z e l e m kapcsolata. A z emocionalits (rzelmi vlaszkszsg) fontos az agy
fejldse szempontjbl, msrszt segti a gye
reket a b b a n , h o g y erfesztst tegyen az nsza
blyozit tanulsra, a m i b e n fontos szerepe v a n
a szlknek, a tbbi gyereknek s az vodnak.
A fejld g o n d o l k o d s i kpessgeket, rsz
b e n az n s z a b l y o z i t tanuls alapjt is vgre
hajt k p e s s g n e k tartjk. A vgrehajt kpes
sg fogalma sszekapcsolja a munkaemlkezetet,
a figyelmet, a gtl ellenrzst e g y clirnyos
aktivits m e g t e r v e z s h e z s elvgzshez. A
A nagymozgsok fejlesztst szolgl jtkok hozz
jrulnak az iskolarett vlshoz, az idegrendszer
rshez
vgrehajt m k d s e k sszefggenek erfesztses vagy gtl ellenrzssel, belertve az rzel

mi-motivcis n s z a b l y o z s t is. A clirnyos
cselekvs, a m i a vgrehajt m k d s funkci
s c l r a v e z e t b b tanulsi stratgikat hasznl
ja, nemcsak az informcik feldolgozsnak er-
nak, m i n t azok, akikre e z n e m j e l l e m z . A z
fesztses m e g i s m e r s i (figyelmi, emlkezsi)
utbbiakra impulzivits, gyenge nhatkonys-
szempontjaitl fgg, h a n e m a z r z e l m i rend
gi rzs, iskolai clok hinya, g y e n g e nkontroll
szertl
jellemz inkbb.
reaktivits, i m p u l z v agresszivits) s a felada
A t a n u l s n s z a b l y o z s n a k egyrszt g o n
dolkodsi (kognitv) tja van, ami a tuds meg
szerzst, a tanulsrl v a l gondolkodst, a ta
n u l s i clok kitzsnek s tervek ksztsnek
kpessgt jelenti. Msrszt motivcis tja van,
a m i azt a cl elrsre i r n y u l g o n d o l k o d s t ,
viselkedst s rzelmet felkelt s fenntart fo
lyamatot jelenti, a m e l y h e z a s z n d k o k kivite
lezse, a cselekvs irnytsa is hozztartozik
(Boekaerts, 1996).
A kisgyermekkorban a motivci s a tanuls
sal v a l elfoglaltsg fejldsnek eredete kevs
is.
A negatv rzelmek ( m a g a s flelmi
tokkal kapcsolatos negatv rzelmi rtkels a

feladatok a b b a h a g y s h o z vezethet, amg a sze
rencssebb rzelmi rtkels s elvrs a feladat
ba v a l b e l e m e r l s t s kitartst e r e d m n y e z .
P r o b l m k a t okozhat, amikor az rzelmi vlasz
clja, h o g y versengjen a m a g a s a b b gondolkod
si folyamatokkal, s az egyn megkzeltssel vagy
tvolodssal, reaktv m d o n prblja meg rzel
meit szablyozni erfesztses f o l y a m a t o k - em
lkezet, figyelem, tervezs s problmamegolds
- alkalmazsa helyett.
Ezek C l a n c y Blair (2002) amerikai pszichol-
12. Az iskolai tanulsra val kszenlt, specilis tanulsi nehzsgek I 267

gus megfigyelsei, aki az idegrendszer fejld
sre ptett (neurobiolgiai) j iskolarettsgmodellt dolgozott ki, amelynek kzpontjban az
nszablyozs ll. A vgrehajt mkdsekben
rintett gondolkodsi folyamatok bizonyos mr
tkig az agykreg homloklebenyi ells rsznek
(prefrontlis kreg) rstl fggenek az iskolba
lps idszakig. Az rzelmi vlaszkszsg
(emocionalits, az rzelemkivlt helyzetekre
adott reakci hevessgei fontos szerepet jtszik
a kivitelez kognitv mkds fejldsben s
psgben. Hasznlata s bejratdsa bizonyos
mrtkig fgg a magasabb gondolkodsi s rzel
mi agykzpontok s azok kapcsolatnak fejld
stl, s ez sszefgg az iskolarettsggel. Mint
Blair rmutat, a fokozott emocionalits s a gyen
ge nszablyozs valsznleg kockzatot jelent
az iskolai kszenltre, ami az otthoni-vodai
stressz cskkentsvel, az rzelmi kompetencia
kialaktsval, a figyelem s az nszablyozs
alakulsnak elsegtsvel ellenslyozhat.
Az rzelmileg reaktv, de egybknt tipikusan
fejld gyerek, akinek krnyezete nem tmogat
ja a szablyozsi kpessgek alakulst, valsz
nleg a magasabb rend szablyozs nehzs
geire s gyenge iskolarettsgre val kockzattal
rendelkezik. Ugyanaz a gyerek tmogat kr
nyezetben valsznleg kevsb fejldik reaktv
szablyozsi forrnk irnyba, s nagyobb haj
landsgot mutat erfesztses szablyozsi ksz
sgek irnyba.
Termszetesen az iskolba kerl gyereknek
rendelkeznie kell bizonyos rtelmi kpessgek
kel. A gyerekek nagyobb rsze gond nlkl, n
hny hnap alatt alkalmazkodik az iskolai k
vetelmnyekhez. Az iskolra val alkalmassg
megllaptsra a pszicholgusok vizsglatsoro
zatokat dolgoztak ki, az els sorozat L. Danzinger pszicholgusn nevhez fzdik az 1930-as
vekbl. A nlunk 1947 ta hasznlt vizsglat
sorozat a feladattudatot, a szably- s mintak
vets kszsgt, jelek megtanulst s alkalma
zst, a viselkeds szablyozst, a lts s a
mozgs sszerendezdst, a folyamatos figye
lem s tevkenysg kszsgt, a helyzetismere
tet, a mindennapi letben val tjkozottsgot,
az emlkezetet, a gyerekek szmfogalmt (Piagetfle feladat) mri. Az rtelmi szintet szksg
esetn, a specilis kpzs szksgessgnek el
dntshez kln vizsgljk.
A SPECILIS TANULSI
NEHZSGEK MEGHATROZSA
Specilis tanulsi nehzsgekrl vagy sszefog
lal nvvel tanulsi zavarokrl olyankor besz
lnk, amikor az tlagos vagy ppen tlag feletti
intelligencij gyerek az optimlis iskolai vagy
nevelsi krlmnyektl fggetlenl a tanuls
egy vagy tbb terletn jelents elmaradst mu
tat. A nehzsgek jelentkezhetnek az olvass, az
rs s a szmols, illetve a kitarts, az impul
zivits vagy a szervezkszsg terletn. Fontos
kiemelni, hogy nem rtelmi fogyatkossg, r
zkszervi hinyossg vagy kulturlis s oktat
si tnyezk miatt marad el az egyn mrhet tel
jestmnye a kornak, iskolzottsgnak s in
telligencijnak megfelel teljestmnytl.
A specilis tanulsi nehzsgek defincija a
Betegsgek Nemzetkzi Osztlyozsa,
aBNO-10
alapjn:
Diszlexia
(meghatrozott olvassi zavar): Az
olvassi kszsgek fejldsnek szignifikns s
meghatrozott romlsa, ami n e m rhat kiz
rlag ltslessg, szellemi rettsg vagy nem
megfelel iskolztats rovsra. Az olvasshoz
szksges rszfeladatok, szfelismers, orlis
olvassi kszsgek, olvassi rtsi kszsg elsa
jttsa, mind srlt. Helyesrsi nehzsgek
gyakran trsulnak meghatrozott olvassi zava
rokkal, ami serdlkorra megmarad, annak el
lenre, hogy az olvassban javuls tapasztalha
t . " (365. o . )
Diszgrfla: A legszembetnbb specifikus
s szignifikns srls a helyesrsi kszsgek
fejldsben, mikzben az olvass meghatro
zott zavara nem szlelhet, s nem magyarzha
t mentlis visszamaradottsggal, ltszavarral
vagy nem megfelel iskolztatssal. A szbeli s
rsbeli helyesrs, betzs egyarnt rintett. A
csak kzrsi nehzsgekkel kzd gyerekeket
nem ide soroljuk, de egyes esetekben a helyes
rsi nehzsg trsulhat kzrsi problmkkal.
Az olvassi hibkkal ellenttben a helyesrsi
hibk fonetikusan helyesek." (368. o.)
Diszkalkulia: A z aritmetikai kszsgek kro
sodsa alakul ki, ami nem magyarzhat egysze
ren mentlis retardcival vagy nem megfele
l oktatssal. A zavar vonatkozik alapvet fel-

adatokra, mint az sszeads, kivons, szorzs
s oszts, illetve kevsb rinti a sokkal abszt
raktabb feladatokat, mint az algebra, trigonomet
ria vagy kalkulcik." (369. o.)
A diagnzist egynileg, standardizlt tesztek al
kalmazsval szakember lltja fel, ltalban a
nevelsi tancsadban dolgoz szakpszichol
gus. Ezrt a terletileg illetkes nevelsi tancs
adt kell megkeresni a hiperaktivits, diszlexia,
diszgrfia vagy diszkalkulia gyanja esetn.
FIGYELEMHINYOS
HIPERAKTMTSI ZAVAR
A figyelemzavar s a hperaktivits/impulzivi
ts a megfelel iskolai viselkedst s teljest
mnyt akadlyoz viselkedszavar. Elszr gye
rekkorban jelentkezik, a gyerekek 8-8%-t befo
lysolja. Az esetek 30-60%-ban felnttkorra
a hiperaktivits megsznik, de a tnetek kzl a
figyelemzavar s az impulzivits tovbbra is meg
marad. Elnevezst a hrom csoportba sorol
hat tneteirl kapta: Afigyelemzavar koncent
rlsi nehzsgre, dekoncentrltsgra, a figyelem
fenntartsnak s knnyen elterelhetsgnek
problmira; a hiperaktivits a tlmozgkonysgra, motoros nyugtalansgra; az impulzivits
pedig szertelensgre, lobbankonysgra, megfontolatlansgra vonatkozik. Ezeknek az rk
mozg", sztszrt s feledkeny, egy pszichol
gusn mozaikszavval ,^mder"-nak (figyelem-,
mozgs- s tanulszavar; Lszl, 1997) nevez
het gyerekeknek nehzsgeik vannak a felada
tok s anyagok szervezsben, az i d kvets
ben, a feladatok elsbbsgnek eldntsben, az
sszpontostsban, a figyelem fenntartsban s
msik feladatra val tvitelben. Tovbbi nehz
sgeik vannak a szellemi erfeszts fenntarts
ban, szablyozsban, a frusztrci kezelsben
s az rzelmek visszafogsban, a munkaeml
kezet hasznlatban s az emlkezeti hozzf
rsben, a cselekvseik kvetsben s szablyo
zsban. Eredmnyeik elmaradnak az letkoruk
s rtelmi kpessgeik alapjn elvrhat tel
jestmnyektl. Tanulsi s szocilis problm
ik vannak. Ezrt s neurolgiai httere miatt n
ha inkbb orvosi-pszichitriai, illetve ltalnos
tanulsi problmaknt tekintik, amit el kell k
lnteni a specilis vagy rszkpessgzavarok
valdi pedaggiai-pszicholgiai problmakr

tl, br nha ezek ksrtnetei lehetnek.
A diagnzis fellltshoz nagy tapasztalat s
gondos vizsglat szksges, csak szakember von
hat le megfelel kvetkeztetst a gyerekrl, aki
nek sajt megfigyelsein tl a szlk, tanrok
megfigyelseire is tmaszkodni kell. A diagn
zishoz mrlegelni szksges pldul az alkal
mazkodsi nehzsgeket, a figyelemzavar s a
tlmozgkonysg tneteinek letkori szinthez
viszonytott gyakorisgt s intenzitst vagy a
tnetek jelentkezsnek htves kor eltti id
pontjt stb. Altpusai is ismertek: gy tnik,
megklnbztethet egy tipikusan fleg lnyok
nl jelentkez figyelmetlensg tlsly zavar; a
fiknl inkbb jellemz a hiperaktivits/impulzivits tnetegyttes s egy kombinlt tpus. A
figyelemzavar gyakran trsul tanulsi zavarok
kal, mint pldul diszlexia, diszkalkulia (Mr
kus et al., 2000), s hangulati zavarokkal, mint
pldul ingerlkenysg, depresszi s szoron
gs, nmely esetekben egytt jrhat magatart
si zavarokkal is, ami hozzjrulhat ksbb az
antiszocilis szemlyisg kialakulshoz.
Htterben mind rkldsi, mind a magza
ti fejldsre hat kros krnyezeti tnyezk (pl.
alkoholizmus, toxikus hatsok stb.) hzdhat
nak meg. Az utbbi vtizedben rendelkezsre
ll, fejlett kpalkotsi eljrsokkai ilyen tne
tekkel rendelkezknl a jobb agytrfl ells
homloklebenyi (prefrontlis) feldolgoz rend
szernek s a trzsdcok (a putmen kivtel
vel) normlistl eltr anyagcserjt mutattk ki
(Trnok et al., 1999). A figyelemzavart napja
inkban kezdik gy tekinteni, mint szndkza
vart, amely szmos kiterjedt idegi hlzatot rint
a kisagytl (mozgskzpont) a homloklebenyig,
az aktivci, orientci, motivci s bersg
rendszereit s azok kapcsolatt s hatst a vg
rehajt mkdsekre. Vagyis nem egyszeren a
figyelmi rfordts vagy a figyelmi forrsok el
osztsnak problmjaknt kezelik, hanem a
vgrehajt funkcik zavarnak fogjk fel (Barkley, 1997, 2000; Brown, 2002),
A vgrehajt funkci zavara - ismert hason
lattal - egy olyan kpzett s kivl zenszekbl
ll szimfonikus zenekarknt kpzelhet el,
amely a zenszek egyni teljestmnyeit ssze
hangol szervez, irnyt karmester nlkl m
kdik. A vgrehajt funkci - mint a fejezetben
mr v o l t errl sz - a szndkos, clirnyos
viselkedssel, gtlssal, tervezssel, bels sza-
12. Az iskolai tanulsra val kszenlt, specilis tanulsi nehzsgek I 269
blyozssal, munJkamemrival, idszlelssel,

verblis szablyozssal, mozgsellenrzssel, a
mentlis struktrk fenntartsval s talakt
sval, az rzelmek s a ksztetsek szablyoz
sval kapcsolatos fogalom, amely a prefrontlis
kreg s a limbikus rendszer p mkdshez
kthet. A homloklebeny fejldse - rszben a
krnyezet, szlk, tanrok stb. elvrsainak sz
tkl hatsra - kisgyerekkortl a serdlko
ron t a felnttkorig tart.
Lnyegi tfeds van a vgrehajt mkdsek
s az nszablyozs kztt, s jabban klnsen
az rzelmi/motivcis nszablyozs krosod
st tartjk lnyeges tnyeznek a figyelemzavar/
hiperaktivits-zavar esetben (Brown, 2002).
Barkley (1997) amerikai pszichiter szerint a
vgrehajt mkdsek hozzjrulnak a fejldsi
vltozsokhoz a kls esemnyek mentlis rep
rezentcikk alakulsval, msok ellenrz
snek nkontroll fejldsi folyamatban, a kz
vetlen megerststi a ksleltetett megerstsig
vezet ton, a jelentl a jvre irnyultsggal.
Az nszablyozs pedig olyan nirnytott te
vkenysg, amely megvltoztatja egy r kvetke
z vlasz valsznsgt, hogy a bekvetkez
kvetkezmny megvltozzon" (Barkley, 1997,
1065.). Minden vgrehajt funkci nirnytott
akctpusnak foghat fel, ezrt az nirnytott
cselekvs rsze a vgrehajt funkcinak, azt l
nyegileg jvre irnyultt" teszi. Mint Barkley
lltja, a vgrehajt funkcik vlaszgtlsok, s
ngy nirnytott tevkenysgen - munkame
mria, rzelmi/motivcis nirnyts, beszdinternalizci, jraszervezs - keresztl rvnye
slnek. A viselkedsgtls a kzvetlen krnye
zetre adott vlasz ksleltetsre val kpessg.
Barkley vgrehajt funkcikon keresztl rv
nyesl, a mozgskontrollra gyakorolt viselkedsgtls-modelljt szemllteti a 12.1. bra.
A figyelemzavar/hiperaktivits kezelsre az
tven ve alkalmazott gygyszeres kezels mel
lett (bizonyos agyi ingerlettviv anyagok ter
melst serkentik; nlunk pldul a Ritalin) k
lnbz pszichoterpis eljrsokat alkalmaz
nak. Az alkalmazott eljrsok (megfelel otthoni
s iskolai megerstsek megtervezse, szably
tanuls, nkontroilfejeszls, kognitv viselke
dsterpia stb.) mottja a kvetkez mondat le
het: llj meg, nzz, flelj s - gondolkozz!" vagyis az ilyen gyereket meg kell tantani arra,
milyen mdon hasznlja az agyt. A pszichol
gusoknak az egyni terpia, a szlk, tanrok
megfelel trningje mellett abban is fontos szere

pk lehet, hogy a szlk iskolval val egytt
mkdst szorgalmazzk.
AZ OLVASS
ALAPFOLYAMATAINAK
FEJLDSE S AZ OLVASSI
ZAVAR (DISZLEXIA)
Az olvassban szerepet jtsz
kognitv folyamatok
Az olvasshoz klnbz szlelsi s kognitv
folyamatok sszehangolt mkdsre van szk
sg. Az alapvet folyamatok kzl (lsd a 12.2.
brt) a 9. fejezetben mr megismerhettk a szem
mozgsok s fixcik szerept. Egy fixci l
talban a sz kb. negyednl van, de nem pont
szer, hanem tbb bet terjedelm. Ez a terlet
aszimmetrikus, a balrl jobbra olvas nyelvek
esetn balrl a szkezdet hatrozza meg, gy ez
kb. 3-4 bet, jobbrl pedig kb. 15 bet. A pon
tos rtk a bet tpusnak, mretnek, a szveg
tartalmnak fggvnyben vltoz. A jobbrl bal
ra olvas nyelvek esetn ez az aszimmetria for
dtott (Rayner, Well, Pollatsek, 1980). Amenynyiben a szavak illenek a szvegkrnyezetbe,
jelentsknek a fixci alatti feldolgozsa gyor
sabb, mint a szvegtl idegen szavak esetben.
A szavak betinek felismersre a szavakkal kap
csolatos informcik is hatnak, amire az n.
szfelsbbsgi hats, vagyis az a jelensg utal,
hogy knnyebb a betket szavakban azonosta
ni, mint egy jelents nlkli betsorban.
Az olvasshoz szksges tovbbi feldolgozsi
folyamatok a szszerkezetek, a mondatok, a tel
jes szveg vagy a trtnet megrtst, szervez
dst szolgljk. Ahhoz, hogy egy olvasott sz
veg rszleges s idben rendezetlen informciit
az r szndknak megfelelen rekonstrulhas
suk s elhelyezhessk sszefgg esemnyek
be s kpzetekbe, sokfle tudsra van szksg.
Megfelel szkinccsel, a nyelv s a nyelvtan is
meretvel, szfordulatok s tmk ismeretvel,
e l e m z s szocilis tudssal s megfelel pszi
cholgiai struktrkkal, folyamatokkal s mo
dellek sorval kell rendelkeznnk, amelyek a
tuds felhasznlshoz elengedhetetlenek. A t
rolt tuds szerepre utal az, ahogyan egy trt
net olvassa kzben a hinyz informcikat
270 I
Megismerfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban
nem tudatos folyamattal betltjk. Fiatalabb s

gyengbb olvasknl a nlklzhetetlen tuds,
a kvetkeztetsi kpessg vagy a megrtsi k
vets ltalban kevsb fejlett.
Az olvass kzben zajl, fellrl lefel ir
nyul f folyamatokat - az rs kzben alkalma
zott szablyokat (ortogrfia), a hossz tv em
lkezetet, a httr-informcikat (epizodikus em
lkezet) - a 12.2. bra mutatja.
Az olvass ktutas modellje

Az olvass sorn az rott egysgeket kell beszd
egysgekk talaktani. A folyamatrl tbbfle
modell is szletett, ezek sszefoglalst s kap
csolatt a diszlexival lsd pl. Sra, 1999. Az
egyik legltalnosabban elfogadott elkpzels
szerint az rott szveg talaktsa beszdd alap
veten kt ton valsulhat meg, mindegyik t-
Viselkedses gtls
Az uralkod vlasz gtlsa
A folyamatban lv vlasz gtlsa
Interferencakontroll
Munkamemria
Esemnyek fejben
tartsa
Mveletek vgrehajtsa
az esemnyeken
sszetett cselekvsi
sorok kvetse
Retrospektv funkcik
(visszatekints)
ProspektEv funkcik
(megfontoltsg)
Cselekvsek elksztse
Idrzk
Ksleltetett cselekvs
szervezs
Az
rzelem,
Beszdinternalizci
a motivci s az
arousal
nirnytsa
rzelmi nkontroll
rzelmi objektivits/
szocilis rzk
Drive- s motivcisza
blyozs
Arousalszablyozs egy
cl rdekben
Motoros
Lers s reflexi
Utastsok vgrehajtsa
Problmamegolds,'
bels krdsek
Szablyok s metaszablyok megalkotsa
Erklcsi rvels
A cselekvs analzise
s szintzise
Verblis/cselekvses
fluencia
A clirnyos cselekvs
kreativitsa
Cselekvses szimulls
A cselekvs szintaxisa
kontrollAfluencia/szintaxis
Nem a feladatra vonatkoz vlaszok gtlsa

Clirnyos vlaszok gtlsa
j/komplex motoros feladatsorok vgrehajtsa
Kitarts a cl irnyban
Vlaszvisszajelzsre va rzkenysg
Megszaktst kvet feladatfolytats
A trolt informcik kontrollja a cselekvs felett
12.1. BRA
Sematikus modell a viselkedsgtlsra a klnbz vgrehajt mkdseken keresztl a mozgs- s beszdellenr
zsre (Barktey, 1997 nyomn)
t2 Az iskolai tanulsra vai kszenlt, specilis tanulsi nehzsgek I 271

vonalon tbb modullal (Jackson s Coltbeart,
2001}. A kt tvonalnak kzs a bemenete (be
tegysgek) s a kimenete (fonmaegysgek). Az
egyik, a lexikai tvonal, mint a neve is mutatja,
a szavak szintjn valsul meg, a msik, a nem
lexikai tvonal a betk feldolgozsnak tja (lsd
12.3. bra).
A bemenetnl trtnik meg a betk, betcso
portok azonostsa, s ezutn egy elgazs k
vetkezik. A nem lexikai tvonalon az egy fon
mhoz tartoz betk vagy betcsoportok - a grafmk- fonmkk alaktsa trtnik specilis
szablyok segtsgvel. Ez a grafma-fonma kon
verzi, aminek a kimenete aktivlja a kvetke
z modul - fonmaegysgek - megfelel eleme
it. Ezt az tvonalat hasznljk a kezd olvask,
illetve a szerzett diszlexiban szenvedk vagy az
az olvas is, aki egy ltala ismeretlen nyelven
rdott szveget prbl felolvasni, hiszen ennek
hasznlathoz nem kell tudni a jelentst, st
mg csak az sem szksges, hogy a betk szavak
legyenek. Amennyiben nem ismerjk a grafmafonma konverzis szablyokat, komoly prob

lmink lesznek, pldul a chiudi (bezrod) sz
esetn.
A gyakorlott olvasnak msik t is rendelke
zsre ll, ahol mr szalap a feldolgozs. Az
rott sz aktivlja a betegysgben a megfelel
betket, ezek pedig a sz mint egsz rott form
jt (ortogrfiai lexikon). Ezutn egy jabb elga
zs lehet, annak fggvnyben, hogy ismerjk-e
a sz jelentst vagy sem. A jelents- vagy sze
mantikai tvonalat hasznljuk olyankor, amikor
ismert jelents szavakat olvasunk, a jelents
aktivlja a fonolgiai lexikont, az pedig a megfe
lelfonmaegysgeket. Ismeretlen jelents sza
vak esetn viszont ezt nem hasznlhatjuk. Ekkor
vagy a nem lexikai ton, betzve trtnik a kiol
vass, vagy ismert szavak esetn a vizulis hason
lsg alapjn a betsorozatot az ortogrfiai lexi
kon-fonolgiai lexikon tvonalon olvassuk ki.
A modell alapjn rthet, hogy az olvass
12.2. BRA
Az olvass sorn zajl fbb folyamatok vzlatos bemutatsa (Just s Carpenter, 1980 nyomn)
272 I Meg ismerfoya mtok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

rott szveg
Betegysgek
Ortog rafia i
lexikon
Szemantikai
lexikon
Grafma-fonma
konverzi
Fonolgiai
lexikon
Fonma egysgek
Mondott szveg
12.3-BRA
Az olvass ktutas modellje (Coltheart, 2001 nyomn)
elsajttshoz specilis tantsra van szksg,
meg kell tanulni a grafmk, fonmk azonos
tst, a grafma-fonma konverzit (bet-hang
tfordtst), a szavak adott nyelvre jellemz vi
zulis s akusztikus mintzatt. Az olvass fej
ldst egy krnyezeti tnyez, az iskolba l
ps hatrozza meg hatves (magyarok, nmetek,
hollandok) vagy idsebb (finnek, norvgok),
vagy ppen fiatalabb (angolok) korban. A nor
mlis tem olvassfejldsben egyni klnb
sgek vannak, amit az intelligencia, a gazdas
gi-trsadalmi helyzet s a nem hatroz meg. A
htrnyos helyzetek nehezebben tanulnak meg
olvasni. A fik lemaradnak a lnyok mgtt.
Sok milli gyerek sohasem tanul meg olvasni a
nem megfelel iskolztats miatt.
Az olvass fejldse vltozik mg annak fgg
vnyben is, hogy m i l y e n termszet helyes
rst kell elsajttani. Olyan nyelvek esetben,
mint a magyar, az olasz, a finn vagy a nmet,
amelyekben a bet-hang megfeleltets viszony
lag egyszer, a gyerekek gyorsabban tanulnak
meg betsorokat hangsorokk tkdolni az ol
vasstants els hnapjaiban. Angolul tanul
gyerekek 3-4 ves tants utn rnek el ugyan

olyan sikeres tkdolsi szintet, mivel az angol
ban nehz a megfeleltets az rott s ejtett betk
kztt. EbbJ kvetkezik, hogy a klnbz ol
vasstantsi mdszerek nyelvfggek.
A hangoztat-elemz mdszer szerint elszr
szkpes eljrssal a szavak egszt olvassk a
gyerekek, majd ezutn ttrnek a hangokra, be
tre bontsra, tulajdonkppen a grafma-fon
ma konverzi elsajttsra. Ez a magyar nyelv
ben jl hasznlhat, de az angolban, annak sa
jtossgai miatt, nem.
A szkpes vagy ms nven globlis mdszer
sorn a gyerekek a sz egszt figyelik, gy ez a
technika inkbb az angol nyelvben hatkony.
A diszlexisnak (olvassi zavar) az rott nyelv
v e l van problmja megfelel tants, norml
intelligencia mellett s nyilvnval rzkszervi
vagy neurolgiai betegsg nlkl. A diszlexia
megjelense szintn vltozik a helyesrssal.
Azokban a nyelvekben, ahol az rsnak megfe
lel a kiejts, norml olvasknl csak az olvass-
12 Az iskolai tanulsra vai kszenlt, specilis tanulsi nehzsgek

tanuls kezdetn mutathat ki. A diszlexisnl
az tkdols lass marad, s erfesztst kvn,
s gy a megrts is nehezebb. Ez viszont azzal
jr, hogy a szemantikai rendszer kevsb tud
segteni. Az angolhoz hasonl nyelvekben rit
kn rnek el pontos tkdolst, az vekig tart
fejleszts utn s. Az angol nyelv diszlexisok
nak problmik vannak az olvassi sebessggel
s a pontossggal is. Magyarorszgon a szk
pek elsajttsnak a hangoztats-elemzs elsa
jttst megelzen nincs a kiolvass szempont
jbl funkcija, a bet-hang szably ismeretben
betzve is lehet olvasni magyarul. Az angolban
ezzel szemben a fejlds a nagyobb egysgektl
(sztagok, szkezdsek, rmek) a kis egysgek
irnyba (magnhangzk, mssalhangzk stb.)
halad, s ezt a tantsi mdszerekben is ~ glo
blis mdszer - kvetik.
Csp s munkatrsai (2001) elektrofziolgis mdszerekkel magyar als tagozatos iskol
soknl kimutattk, hogy a globlis mdszerrel
tanulk beszdhang-reprezentcija nem javul
msodik osztlyos korra, szemben a hangoztat-elemz mdszerrel tanulk javul teljest
mnyvel. Ami mg fontosabb, hogy az els
osztlyban rossz beszdhang-diszkrimincis
teljestmnyt nyjt gyerekeknl, ha a hangoztat-elemz mdszerrel tanultak olvasni, javult a
beszdhang-diszkrimincis teljestmny is.
Ez az elbbiek alapjn azrt fontos, mert gy
cskken a diszlexia kialakulsnak veszlye,
szemben a globlis szkpes mdszer alkalma
zsval, ami viszont nveli a diszlexia kialaku
lsnak valsznsgt.
Abban, hogy mi okozza a fonolgiai reprezen
tci zavart, nincs ltalnos egyetrts. Felve
tettek alacsony szint ltsi, hallsi, figyelmi,
szenzomotoros okokat. A ltrendszerben kt al
rendszer klnthet el, az egyik (kissejtes p
lyarendszer) a szn s a forma, a msik (nagysej
tes) a mozgs, vltozs idegi feldolgozsban
meghatroz. A diszlexisok srltek az utb
bi (magnocellulris) rendszerhez kttt felada
tokban, amelyekben sszefgg mozgsszlelst
vagy kontrasztrzkenysget, a kt szem kzeli
tvoli mozg trgyra irnytst (vergens mozg
sok) vizsgljk. A diszlexisok ezrt nehezen
tudjk a betk pozcijt egymshoz viszonyt
va megllaptani. A hallsban is vannak nagy
sejtes feldolgoz folyamatok, amelyek a gyors,
tmeneti informcifeldolgozsra specializld-
273
tak, mint a fonmadiszkriminci. Ennek sr

lse is felmerli. A hallsi gyors idi feldolgo
zs krosodsa diszlexiban mg kevsb tisz
tzott, a kutatsokkal, rtelmezsekkel kapcso
latban mdszertani kritikk vethetk fel (letkor,
olvassi kor, intelligencia stb. szerint nem meg
felelen vlasztott kontrollcsoport, a vlasztott
feladatok jellege, a hinyz longitudinlis-fejl
dsi vizsglatok stb. miatt) (Goswami, 2003). A
biolgiai tnyezkrl j ttekintst nyjt Csp
(2002).
A diszlexia tnetei sokrtek. Legjellegzete
sebb a lass, akadoz olvass. Gondot okozhat
a gyereknek a betk felismerse, gyakori a be
tk, hangok kihagysa vagy felcserlse, torz
tsa. A mondatok szintjn a szavak felcserl
se, betoldsa - gyakran nem a lert szavakat ol
vassa, hanem azt, amit tippel. Hossz sznetek
jellemzek mg, s gyakran nem tallja, hogy
hol kell folytatni a szveget. A megrts emiatt
srl, ami azzal jr, hogy nem tudja felidzni
azt, amit olvasott. gy viszont nem tud kvetkez
tetseket levonni, rtelmezni. Ha a szveggel
kapcsolatos krdsre kell vlaszolnia, akkor
nem az adott szvegben szerepl nformcit
hasznlja fel, hanem az egybknt meglv tu
dsbl vlaszol.
AZ RS MECHANIZMUSA
S AZ RSZAVAR (DISZGRFIA)
Az rs sorn a fonmkat alaktjuk t grafmkk, gy az rst, j kzeltssel, az olvass ellen
tett folyamatnak tekinthetjk. Itt is tbb tvo
nal vezet el a bemenettl a kimenetig. Ismert
szavak lersakor a grafemikus kimeneti lexi
kont hasznljuk, amely a szavak helyesrsval
kapcsolatos informcikat trolja. Ez a modul
kt helyrl kaphat bemenetet a szemantikai rend
szerbl, ahol a jelentst troljuk, vagy a szavak
kiejtett formjt trol beszdkimeneti lexikon
bl. A mr jl rk mindkt tvonalat felhasz
nljk. Ismeretlen szavak esetn a grafemikus
kimeneti lexikon nem hasznlhat, ilyenkor a
grafma-fonma konverzi tvonalt mkdtethetjk.
A helyesrsi nehzsgek egy rszt az okoz
za, hogy ugyanannak a fonmnak klnbz
grafmk felelhetnek meg - elg, ha csak a j-re
2 7 4 I Meg ismerfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

s az ly-ra g o n d o l u n k -, v a g y p p e n fordtott
a p r o b l m a , k l n b z fonmknak u g y a n a z a
grafma felel meg.
Az egyik leggyakoribb hiba a helyesrsi prob
lmkkal kszkdknl a fonetikai hiba. Ilyen
kor a szavak vizulis hasonlsga okozza a t
vesztst (pl. lp - k p ) .
A betfelcserlsi hibknl a hangok elkl
ntse okozhat nehzsget, de okozhatja a vizu
lis rendszer problmja is. A z t , hogy a kett
kzl aktulisan melyik ll fenn - esetleg mind
kett -, szakorvosi vizsglat dntheti el.
A betoldsi s k i h a g y s ! hibk vagy lexikai,
illetve fonetikai eredetek, vagy nhny spe
cilis esetben hallsi problmbl eredhetnek.
U t b b i ltalban kihagysi hibaknt jelentkezik.
A diszgrfia a fent emltett folyamatokon tl fgg
a finom manipulcis s rshoz szksges kz
mozgsok fejlettsgtl is, gy gyakran trsul ujjs kzmozgsi, szem-kz koordincizavarok
kal, illetve tartsi s egyenslyi, izomtnus-sza
blyozsi problmkkal. N e m ritka a testfeleket
sszehangol ktoldali integrci s a tri sz
lels zavara sem. Jellemz tovbb agrafomotoros zavar, a csuklmozgs hinyos fejlettsge,
helytelen ceruzafogs. A mozgskpzetek tro

lsa s elhvsa, a mozgs kezd- s vgpont
jnak eltallsa gyenge.
A szmolshoz szksg van megfelel nyelvi,

olvassi s rsi kpessgre, hogy megrtsk a
feladatot, illetve meg tudjuk adni a megfelel
vlaszt. A matematikval kapcsolatos nehzs
gek nem felttlenl jelentenek diszkalkulit, na
gyon gyakori, hogy a tl nagy anyagmennyisg
vagy a gyors temp miatt a gyerek n e m azt tanul
ja meg, hogy ezen a terleten tud teljesteni, ha
nem azt, hogy e b b e n cskkent rtk, egyszeren
kialakul benne az a kp, hogy n hlye vagyok
a matematikhoz" (v. Erikson pszichoszocilis
fejldsi elmletnek 4. szakaszval; Erikson,
2002). A m e n n y i b e n ezekkel nincs problma, mg
specilis szmolsi kpessgekre is szksg van,
amelyek srlse okozhatja a szmolsi zavart.
A szmols rszfolyamatainak feltrshoz
olyan agysrlt betegek vizsglati eredmnyeit
n is megrte!" A tanulsi
s zavarok
sokszor a
gek egyenetlen
12. Az iskolai tanulsra vai kszenlt, specilis tanulsi nehzsgek

hasznljk fel, akiknl az agykreg loklisan k
rosodott (baleseti srls, vrrg az agykreg
e
g y _ e S y pontjn), s ennek kvetkezmnyeknt
a betegnl szmolsi nehzsgek lptek fel szerzett diszkalkulia. A vizsglatok kapcsn ki
derlt, hogy a szmolsi kpessg deficitje na
gyon sokfle lehet, vagyis a kzel egysgesnek
tn szmolsi nehzsg mgtt az alkpessgek
kiessnek vltozatos formi hzdhatnak meg.
Hasonl tneteket" tapasztalhatunk a diszkalkulis gyerekeknl (Mrkus, 1998).
A szmokkal, szmolssal kapcsolatos men
tlis folyamatok lersra tbb modell is szle
tett az 1980-as vek kzepe ta. A tovbbiakban
McCloskey (1992) modellje nyomn foglaljuk
ssze a szmols htterben felttelezett kogni
tv architektrt, amely ngy f komponensbl
ll. A bemenet a szmmegrt rendszer, az arit
metikai mveleteket a szmolmechanizmus
vgzi, a kimenet a szmprodukcis rendszer, s
a kapcsolatot kzttk az absztrakt bels repre
zentci biztostja (12.4. bra).
A szmmegrt s a szmprodukcis rendszer
tovbbi kt rszre bonthat, annak megfelelen,
A szmmegrtsi s szmprodukcis folyamat

tovbbi egysgei a lexikai s szintaktikai folya
matok, melyek egyarnt rszt vesznek a szm
megrt rendszer nyelvi s arab rendszerben.
Ez a kt rszfolyamat azt a kettssget fedi le,
hogy egy szmjegy vagy betvel kirt szm meg
rtshez nem elegend csak a jeleket ismerni
(a szmjegyeket 0-tl 9-ig, illetve az bc bet
i t ) , hanem fontos azon szablyok ismerete is,
hogy ezek a jelek hogyan tmbslnek, s gy
hogyan kapnak ms jelentst. Pldul a helyi
rtk alapjn a 2 jelenthet 20-at de akr 200-al
is. Ez utbbi informcit a szintaktikai folyamat
adja hozz, ami egy kicsit tbb mint az egysze
r helyi rtk. A betegek hibi alapjn McClos
key ngy szmosztlyt klntett el:
Arab szmok
produkcija (9)
Arab szmok megrtse:

4+5
Absztrakt bels reprezentci
12.4.8RA
A szmfeldolgozs modellje (McCloskey, 1992 nyomn)
275
hogy mind az arab szmokat ( 4 ) , mind a szmok

verblis formjt (ngy) kpesek vagyunk hasz
nlni. A z t , hogy itt valban kt elklnlt al
rendszer tallhat, olyan specilis hibzsokbl
kvetkeztethetjk, amikor a szemly azt el tudja
dnteni, hogy a ht" vagy a n y o l c " a nagyobb,
de azt mr nem, hogy a 7" vagy a 8 " a nagyobb.
Sz molmechanizmus:
szmolsi tnyek s eljrsok
(4 + 5 = 9)
Verblis szmok megrtse

(ngy meg t)
Verblis szmok
produkcija (kilenc)
276 f Megismerfolyamatok szerepe a krnyezettel val kapcsolatban

egyjegyek: 1-9,
tzesek (magyarban mg hszasok): tizen-,
hszon-,
dekdok: 30, 40, . . . 90,
szorzk: szz, ezer stb.
A lexikai informcit a szmjegyek adjk, me
lyek a hrom szmosztllyal s a szorzosztlylyal kiegsztve egy mondat szerkezethez ha
sonlan adjk meg az arab szm verblis form
jt, ezzel mind kzelebb kerlve a szemantikai,
tartalmi feldolgozshoz. Pldul:
arab szm bemenet:
465
szintaktikai keret: [ ( e g y e s { 4 } szorz: szz)
(tzes { 6 (egyes { 5 } ) ]
verblis kimenet: ngy - szz - hatvan - t
Jellegzetes szintaktikai tveszts az 53-at 530knt olvasni, lexikai tveszts pldul 5 helyett
6-ot olvasni. A szmprodukcis rendszer sr
lsre utal az, amikor a szemly pldul a 4 +
5 vizulis bemutatsakor, ha tbb lehetsgbl
kellett kivlasztania a jt (tbbvlasztsos teszt),
akkor jl oldotta meg a feladatot, teht a szm
megrt rendszer s a szmolmechanizmus jl
mkdik. A m i k o r lerni vagy mondani kellett
az eredmnyt, akkor ez vletlenszer volt, pl
dul a mondott vlasz nyolc", illetve a lert 5.
A szmolmechanizmusban trtnik a sz
molsi mveletek jeleinek (illetve az ezt jell
szavaknak) a feldolgozsa (pl. +, plusz). Tovb
bi sszetevi tartalmazzk az elemi szmolsi t
nyeket, pldul a szorztblt s a szmolsi
mveletek vgrehajtsnak folyamatt. Ehhez

termszetesen elbb meg kell tanulni azokat.
Pldul kt ktjegy szm sszeadsakor el
szr az egyeseket adjuk ssze - amit mr nem
szmllssal oldunk meg, hanem egybl lehv
juk" az sszeget -, az eredmnyt lerjuk, a ma
radkot pedig hozzadjuk a tzesek sszeghez.
Ennek a komponensnek a srlsei vltozatos
hibkat eredmnyeznek. Az alapmveietek el
vgzsnek teljes kptelensgt okozza, ha a szmolmechanizmus egsze srlt. Egyes esetek
ben gondos elemzst ignyel, hogy pontosan mi
a problma. Pldul tbbjegy szmok szorz
sa esetn a hibs vgeredmny htterben k
lnbz nehzsgek llhatnak: vagy a szorztblt nem kpes megjegyezni, ugyanakkor az
eljrst, hogy hogyan kell vgrehajtani a tbb
jegyvel val szorzst, jl alkalmazza, vagy p
pen fordtva, a mveletek vgrehajtsa okozza
a problmt, viszont a szorztblt a gyermek
jl tudja.
A diszkalkulia tbb formban is jelentkezhet.
A mr emltetteken kvl jellegzetes problma
az, amikor a szmjegyet le tudja rni a gyerek
vagy a srlt felntt, de kt szm kzl mr nem
tudja eldnteni, hogy melyik a nagyobb. Hason
lan, ha az elemi aritmetikai tnyeket mg vagy
mr nem tudja trolni, s gy elhvni sem, ak
kor olyan elemi sszeadsokat sem tud elvgez
ni, mint pldul az 4 + 5 = 9, abban az esetben,
ha idknyszer van. Ha viszont ktetlen idvel
dolgozhat, akkor nem az eredmnyt hvja le",
hanem az ujjait hasznlva szmllssal megoldja
ugyanezt a feladatot.

Dehaene, S. (2003):.A szmrzk Budapest, Osiris.
Fodom Fldi R. (1998): Hiperaktivits s tanulsi zavarok Budapest, Voln Humn
Oktatsi s Szolgltat Rt.
Meixneri. (1990): Olvasszavar (diszlexia) s redukcija. Budapest, OPI-MM.
Porkolhn Balogh K. (1992): Kudarc nlkl az iskolban. Budapest, Alex Typo.
www.diszlexia.hu
KULCSFOGALMAK
diszlexia diszkalkulia * diszgxfia iskolarettsg specilis tanulsi nehzsg figye
lemzavar hiperaktivits * impulzivits grafomotoros zavar grafma fonma
13. A TRSAS KAPCSOLATOK,

SZEMLYKZI VONZALOM S
A CSOPORTFOLYAMATOK
A trsas k a p c s o l a t o k a l a k u l s a l e t k o r o n k n t
A z tprtols
280
280
A jtktevkenysg trsas sznvonalnak fejldse

A bartsgok alakulsnak letkori jellemzi
281
282
A kortrskapcsolatok jelentsge a szocializciban

A csoport
282
283
A csoportszervezds tpusai
Minimlis csoporthelyzet
284
286
Percepcis klnbsgek a sajt s a msik csoport szlelsben
286
A csoportfejlds fzisai
A csoport clja
286
288
Sherif terepksrete s a mkd csoport jellemzi

Sttus s szerep a csoportban
289
290
nrtkels s csoporthelyzet
Az emberek kzti vonzalom
Mdszertani dilemmk s a laboratriumi vizsglatok nehzsgei
292
293
293
A vonzalom okai
294
A vonzalmat magyarz eimletek
298
Hogyan bnunk az idegenekkel s a bartainkkal?

A c s o p o r t b a n e l f o g l a l t hely l e t k o r i s e g y n i j e l l e m z i
299
300
A npszersg okainak vltozsa az letkorral

Az egyn helye a csoportban
300
301
A csoportszerkezet feltrsa: a szociometria
301
A tbb szempont szociometria

Vizsglatok a szociometrival kapcsolatban
A szociometriai szerkezet, a kommunikcis hl s a csoportlgkr
302
306
kapcsolata
308
A visszajelzs problmja
309
Az ember trsas tny. Az emberi kapcsolatok

jelentsgt az letnkben aligha lehet tlbe
cslni. A lelki egszsg, kiegyenslyozottsg s
pszichs komfortrzs szempontjbl fontos
szerepk van a trsaknak. De a normink alaku
lsra, a feladatvgzs sznvonalra, az nrt
kelsre ugyancsak hatssal vannak a minket k
rlvev emberek.
csoporthoz tartozs krdskrt. A kett term

szetesen a valsgban sszefondik, a barti kr
tagjai kzt rokonszenvek, kifejezetten bizonyos
szemlyekhez fzd bartsgok alakulnak, sok
szor a bartainkbl alakulnak csoportok. A kap
csolatok mkdsi jellemzi alapjn mgis r
demes a kt szempontot klnvlasztani.
Ebben a fejezetben a trsas kapcsolatok kt

formjt trgyaljuk, a szemlyes bartsgok s a
Elszr a bartsgok letkori alakulst s a

szemlykzi vonzalmak okait vesszk szmba,
majd a csoport alakulsnak s mkdsnek
279
280 I Trsas kapcsolatok s a szemlykzi viszonyok

en a cso
port alakulsnak folyamatt s szerkezetnek
, maid a 1b e n foglalkozunk a normaalakuls, a 15. fejezet
i a
jellemz vltozsokat mutat, ezrt ezeket a kap

csolatokat az etkoi
telvel mutatjuk be.
ves kor utn mr interakciba is lpnek egy

mssal. Testvrkapcsolatok vizsglata alapjn a
gyerekek mr egy- s ktves koruk kzt kpe
sek trsaik rzelmeinek felfogsra, msodsz
lttek tmogatst krnek idsebb testvrktl
rzelmileg megterhel helyzetekben, st a kisebb
testvrek is kpesek nha szocilis tmogat vi
selkedsre (Dunn, 1990). Gyermekek megfigye
lse sorn tapasztaltk, hogy 14-16 hnapos
korak a nluk idsebb testvrket vigasztalni
prbltk. Ez a szokatlanul korai emptis visel
keds a testvrkapcsolatok szocilis fejleszt
A kortrskapcsolatok fokozatosan nyerik el
egyre nagyobb szerepket a gyermekek letben.
Az vodskorra mg a felnttek szerepnek do
minancija jellemz, mind az egyttesen eltl
ttt id, mind a normatv befolys szempontjbl.
A 6-10 ves korosztly az ideje nagyobbik
rszt mr a kortrsak krben tlti (Hetherington et al., 1978), a normatv befolys szempont
jbl azonban mg mindig a felnttek jtsszk
a meghatroz szerepet.
is. M r egy v alatti csecsemk is fellnklsi
13-15 ves korban kvetkezik be a teljes tprtols. Ettl a kortl kezdden a kortrsak
3. osztly
1- osztly
II 11. osztly
HM
Felnttel
ia fel. Az
egyre
al
a
es
3-16%
a bartok s egyre nvekv arnyban a barti trsasg

lumba jr dikok adatait mutatja az 1990-es vek vgn
jellemz, mg csupn 1,7%-uk vgyik is arra, hogy mag-
13, A trsas kapcsolatok, szemlykzi vonzalom s a csoportfolyamatok
281
nemcsak szabadids partnerekknt a legfonto

sabbak, hanem a trsas befolysolsuk is sok
terleten nagyobb a felntteknl. Serdlkor
ban a kortrsak jelentsge mg nagyobb, ekkor
sem terjed azonban ki minden terletre a kor
trsak hatsa, A normakvets szempontjbl a
szlk szerepe nem minden terleten sznik
meg, jellemzen mindkt vonatkoztatsi csoport
befolysa rvnyesl, csak ms-ms terleteken
fejtik ki hatsukat. A bartvlaszts, szabadids
tevkenysgek, divat, tekintlyhez val viszony,
agresszi krdseiben a kortrsak befolysa a
dnt. Tovbbra is fennmarad azonban a csald
meghatroz szerepe a plyavlaszts, sttus
igny s az erklcsi krdsek terletn (Hetherington et al., 1978).
A csald s a kortrsak hatsa nem csupn
mint egymsnak nekifeszl hatsok rvnye
slnek, hanem az eredmnyes csaldi szociali
zci azt is jelenti, hogy a serdl a kortrscsoport-vlasztsban is rvnyesti az elsajttott
csaldi rtkrendszert. Minl problematikusabb
a csaldi nevels, annl nagyobb valsznsg
gel fordul szembe a fiatal a csaldbl kzvettett
rtkekkel.
A j t k t e v k e n y s g trsas s z n v o n a l n a k
fejldse
A csecsem- s kisgyerekkor trsas viszonyait
jl kifejezi a jtktevkenysg jellemz formja.
Ez fejldsi sorknt rhat le, melyben a trsak
egymsra figyelse s egyttmkdsi szintje fo
kozatosan nvekszik. Howes s Matenson (1992,
idzi Oerter s Montada, 1995) longitudinlis
vizsglattal tanulmnyozta az 1-4 v kztti
gyermekek jtktevkenysgt. A trsas viselke
ds alapjn hat fejldsi fzist klnt el. Ezek
egymssal prhuzamosan vannak jelen a gyer
mekek viselkedsben, de az letkor nveked
svel az egyre fejlettebb formk vlnak gyako
ribb:
1. prhuzamos jtk szemkontaktus nlkl:
ugyanazt a tevkenysget folytatjk egyms mel
lett, anlkl hogy egymst figyelnk;
2. prhuzamos jtk szemkontaktussal: az egy
ms melletti jtk sorn szemmel tartjk egymst;
3. egyszer szocilis jtk; egyms melletti j
tk sorn a gyerekek beszlnek egymssal, fel
ajnlanak egymsnak jtktrgyakat;
Az egytt jtszs a trsas kapcsolatok alakulsnak

egyik fontos lpcsje
4. egymst kiegszt szocilis jtk: egyszer

szerepek felvtele, klcsns fggsg, pl. elbjs-megkeress, kukucskajtk, kergetdzs;
5. egyttmkd ha~akkor" jtk: egyszer
egyttmkdst ignyl, metakommunikcival
is ksrt fantzia jtkok;
6. komplex szerepjtk: a tnyleges szerepek
felvtele, melyet a teljes egyttmkds jellemez.
A vizsglatban szerepl legkisebb gyerekeknl
(1 ves kor) mg az 1. forma a legjellemzbb, s
a 4. szint az elfordul legmagasabb szint, de ez
csak ritkn, a jtk 5%-ban fordul el. Az let
korral prhuzamosan emelkedik a fejlettebb t
pus egytt jtszs arnya, de a 6. szint 4 ves
korban is csak a jtktevkenysg 15%-ra jel
lemz. 4 ves kor utn vlik a szerepjtk a gye
rekek kedvelt s gyakori jtkformjv.
A jtktevkenysg sznvonala nem fggetlen
attl a kultrtl, amelyben a gyerekek lnek.
Jean Piaget az igazi egyttmkd jtk kialaku
lst a 8. letv tjra teszi. Gesell amerikai gye
rekek longitudinlis vizsglatval ennl lnye
gesen korbbi letkort tart jellemznek. Adatai
szerint a szerepjtk 6-7 ves korra vlik domi
nnss. A ktfle eredmny htterben az ll,
hogy mg a Piaget ltal tanulmnyozott svjci
intzetben a gyerekek jellemzen Montessoritpus, a magnyos jtktevkenysget sztn
z jtktrgyakkal jtszottak, addig az amerikai
kutatsban a nevelsi szoksok s az ezzel jr
fizikai krlmnyek kedveztek a trsas egytt-

mkdsnek (Mlar, 1973}. Ezek a kulturlis
klnbsgek nem csupn az letkori jellemzk
miatt rdekesek, hanem azrt is, mert rmutat
nak a trsas kszsgek fejldsben a tanthat
sg szempontjra.
hogy a bart ppgy szmon tartsa s ptse a

bartsgot, mint k. Az egyttmkds azonban
mg mindig rdekvezrelt. A konfliktusok knynyen vezetnek a bartsg felbomlshoz. A ba
rtsgok jellemzen azonos nemek kzt ala
kulnak ki.
A b a r t s g o k a l a k u l s n a k letkori
jellemzi
A formlis mveleti szakasz (12 v felett) kt pon

ton mutatja a gondolkozs fejldst. A konf
liktusmegolds kpessgnek fejldsben, ami
mr a konkrt mveleti szakaszban is megjelen
het, s a bart eltr nzeteinek, klnllsnak
az elfogadsban.
Az letkor nvekedsvel a gyermekek bartv

lasztsnak motivcija vltozik, s stabilitsa
n. A barti kapcsolatok fejldsben (lsd rsz
letesebben Maxwell, 1990) ltalban 4-5 fejld
si fzist klntenek el, s kimondva vagy ki
mondatlanul sszefggsbe hozzk a gyermek
rtelmi fejldsvel. A gyerekek emptijnak
fejldse, a klcsnssg, a msik nzpontj
ba helyezkeds kpessge s a kapcsolatok b
vlse eredmnyekppen a bartsgok szim
metrikus abbakk s tartsabbakk vlnak, s
vesztenek rdekvezreltsegkbl. A fejldsi
fzisok kezdetben tg letkori hatrokban adha
tk meg, a gyermekek fejldsben nagyon nagy
klnbsgeket tallunk.
Piaget kognitv fejldsi szakaszai alapjn je
llhetek ki ezek a fejldsi peridusok.
A mvelet eltti szakasz (3-6 v) kt fzist lel fel:
* 2-5 ves korban a kortrskapcsolatok esetle
gesek. A gyerek azzal jtszik, aki mell kerl. A
kapcsolatok fenntartsa felntt kzremkds
vel zajlik. A kapcsolatok itt s most jellegek.
A jtsztrs az ppen rendelkezsre ll kor
trs.
" 4-8 v kzt mr vannak felntt kzvetts
nlkli s idben is tartsabb bartsgok, de eze
ket alapveten egocentrikus, az egyn szmra
biztostott elnyk motivljk. Ha nem szolgl
jk tbb a szksgletek kielgtst, akkor fel
bomlanak. A kapcsolatok gyakran egyirnyak
s rdekvezreltek. Az a bart, aki segt, aki a
gyerek szmra elnyket jelent. A viszonzst
mg nem rzik szksgesnek.
A konkrt mveleti szakasz (6-12 v) jellemzi:
712 ves kor krl kialakul a klcsnssg s
a nagyobb intimits. A gyerekek ebben a fejl
dsi fzisban mr a trs szksgletei irnt is fo
gkonyak. Ignylik a hosszan tart kapcsola
tokat, s aktvan kzremkdnek a bartsgfenntartsban. A reciprocits jellemz, elvrjk,
9-15 v: intimits, klcsnssg, hossz t

v elktelezds s a konfliktusok ellenre a ba
rtsgok fenntartsa jellemz. rzik a ktszem
lyes kapcsolat intimitst, gyakori a fltkeny
sg a kls kapcsolatokkal szemben.
12 v felett tovbb n a msik szksgletei
nek, rzseinek felfogsa, a kapcsolat rzelmi
tltse. A kapcsolatok stabilak, de mr az auto
nmia is megengedett, a bartsg elbrja a kl
s kapcsolatokat is. Az ellenkez nemekkel is
kialakulnak bartsgok.
A kortrskapcsolatok jelentsge
a szocializciban
A kortrskapcsolatoknak kitntetett s a felnt
tekti klnbz funkcija van a szocializci
sorn. Mg a felntt-gyermek kapcsolat szksg
szeren aszimmetrikus, s az rzelmi tmoga
tsban, biztonsgigny kielgtsben s a sza
blyelsajttsban van nagy szerepe, addig a kor
trskapcsolatok az egyenrang kapcsolatok s a
szocilis alkalmazkods tanulsban jelentsek.
A klnbz szerzk a kortrsak szerept egy
arnt hangslyozzk, a szocializciban jtszott
szerepben ms-ms sszetevt emelve ki [Vajda,
1997). Ezek a kortrsak ltal biztostott elnyk
s fejlesztett terletek a szimmetrikus kapcsolat
bl s a csoport ltal nyjtott trsas lmnyekbl
szrmaznak. Ha nem is vlaszthat szt szigor
an a kett, mgis a jobb ttekinthetsg kedvrt
kt csoportban mutatjuk be ezeket a tnyezket:
A szimmetrikus kapcsolatbl szrmaz elnyk:
nllsg, fggetleneds a szlktl,
klcsnssg, egyenrang kapcsolat fenntar
tsa,
13. A trsas kapcsolatok, szemlykzi vonzalom s a csoporrfolyamatok I 2 8 3

szocilis kompetencia,
felelssgvllals,
ban l v szemlyeket jelenti. A kzs cl, egyt

tes tevkenysg, kohzi, csoportstruktra jel
lemzi ezek mkdst. Klnbz csoportoknak
vagyunk tagjai. letnk klnbz szakaszai
ban ezek vltoznak, talakulnak, szmuk bvl
vagy akr cskken (13.2. bra).
nrvnyests.
A csoport fejleszt hatsai:
nkp kialaktsa,
rzelmi tmogats, trsas helyzet biztostsa,
csoportbeli szerepek,
trsas sszehasonlts alapja, teljestmny r
tkelse,
trsak sztnz (pl. teljestmnyre) szerepe,
versengs s egyttmkds tanulsa,
ifjsgi szubkultra elsajttsa.
A CSOPORT
Nemcsak szemlyes kapcsolataink, hanem a cso
porthoz tartozs is jelents szerepet tlt be mind
nyjunk letben. A csoport szocilpszichol
giai rtelemben az egymssal tartsan interakci
Minden csoportnak fontos, a mkdst be

folysol jellemzi vannak. Pldul a csaldhoz
szletsnktl fogva hozztartozunk. Ez az a
csoport, amelynek normlis" esetben egy le
ten t tagjai vagyunk. Jelentsge olyan nagy,
hogy a 4. fejezetben kln foglalkoztunk a csa
ld szerepvel. Nemcsak az a jellemzje a csald
nak mint csoportnak, hogy hossz ideig fenn
marad, hanem hogy a csaldba beleszletnk,
nem mi hatrozzuk meg, hogy melyik csald
tagja szeretnnk lenni - kivve termszetesen a
hzastrsunkat. Ezzel kapcsolatban gyorsan r
demes megjegyezni, hogy a prvlasztsban egy
ltaln nem kzmbs az a csoportllektani
szempont, hogy a prunkkal egytt egy egsz
csoporttal, a hzastrsunk csaldjval, st rgi
Hnyfle a barti kr?

%
70 j
~-
--
|H
Nincs
Egyfle
Ktfle
Hromfle
3. osztly
Ngyfle
13.2.8RA
A tanufk kzel 10%-nak kamaszkorban sincs barti kre, felnek csupn egy van. A gyerekek 25%-nak
osztlytrsakbl ll, 25%-nak csak iskoln kvli bartokbl ll, 25%-nak iskolai s iskoln kvli barti kre is
van (N. Kollr, 2001)

barti krvel s mg szmos, ltalunk nem v
lasztott s sokszor nem kellen ismert csoporttal
is kapcsolatba lpnk.
A harmadik jellemz a csaldtagok kzt fenn
ll kapcsolat informlis jellege. A csaldon
bell a szerepek nagyon klnbzen rtelmez
hetek. Gondoljunk csak arra, hogy vannak csa
ldok, ahol az apa- s anyaszerep hangslyozot
tan klnbzik, az apa a csaldfenntart, az anya
gondoskodik a hztartsrl s a gyereknevels
rl, s van olyan csald, ahol az apa fzi az n
nepi ebdet, vagy akr marad otthon gyer
mekgondozsi seglyen. A szerepek ilyen szt
vlasztsa sem szksgszer. Vannak a csaldi
funkcikat, klnsen a gyereknevelst egytt
vagy egymst klcsnsen helyettesteni tud
s a funkcikat felvltva ellt hzasprok is.
De ugyangy a gyerek-szl kapcsolatban is na
gyon nagy eltrsek vannak csaldonknt. A
gyermek vlemnyt kicsi kortl kikr, igny
l, egyenrang szl-gyerek kapcsolatti az als flrendeltsg szlssges vltozatig sokf
le pldval tallkozunk mindnyjan a krnye
zetnkben.
A csoportok egy rszben azonban a szerepek
s funkcik az elzekben lertaknl lnyege
sen meghatrozottabbak s vltoztathatatlanok.
Hierarchikus szervezetekben, mint pldul a
fegyveres testletek, kevs tere van az egyni
szerepdefinilsnak, a trsas kapcsolatokat nagy
mrtkben meghatrozzk a kvlrl meghat
rozott csoportbeosztsok, feladatkrk s mk
dsi szablyok.
" mret alapjn kiscsoportot nagycsoportot s

tmeget klnbztethetnk meg.
Elsdleges s msodlagos csoport Nem min
den csoport gyakorol egyforma mrtkben ha
tst a tagjaira. A csoporttagok kzti rintkezs
kzvetlensge, gyakorisga s a kapcsolatok r
zelmi hfoka alapjn elsdleges s msodlagos
csoportokat klnthetnk el (Cooly, 1902, id
zi Forgch, 1989). Az elsdleges csoport tagjai is
merik egymst, rendszeresen interakciban
vannak egymssal, s rzelmi szlak fzik ssze
a tagokat. Tipikus pldja az elsdleges csoport
nak a csald, de egy kis falu zrt kzssge, ahol
mindenki mindenkit ismer, s ktelezen tr
dik is a msikkal, vagy egy barti kr ugyanezt
a vd, tmogat funkcit ltja el. A csoportta
gok kzt termszetesen nem csupn bartsg,
pozitv viszony van, a gyllet, fltkenysg
ppgy rsze ezeknek a kapcsolatoknak, de az
elsdleges csoport tagjai sohasem kzmbsek
egyms szmra. Az iparosods eltti korokban
az emberek tlnyom tbbsge zrt kzssgek
ben lt, s az elsdleges csoportjaikon kvl
csak elvtve rintkeztek msokkal.
A fenti pldkbl is lthat, hogy a csoport"

nagyon sznes fogalom, a csoportszervezds
nek eltr formi vannak, s ez hatssal van a
szerkezetre s a mkds jellemzire. N g y
szempontbl tehetnk klnbsget a csoportok
kzt:
A msodlagos csoport tagjait formlis keretek

tartjk ssze, s az ezzel jr kisebb rzelmi in
volvltsg azt is eredmnyezi, hogy kevsb gya
korolnak hatst a tagjaikra. Ez a kategorizls
akkor kezd igazn izgalmass vlni, ha felteszszk azt a krdst, hogy vajon az iskolai osztly,
amelyben gyerekeink az iskols veiket tltik,
elsdleges vagy csupn msodlagos csoport-e?
A legvatosabb becslsek szerint is a tanulk az
bren tlttt idejk 25-35%-t osztlytrsaikkal
tltik el. Egyltaln nem kzmbs ezrt, hogy
az iskolatrsak fontosak-e a dikoknak, igazi sze
mlyes trsas lmnyeket nyjtanak-e. Az isko
lai osztlyban csupn a takarkos megolds in
dokolja, hogy tbb dikot tantsunk egyszerre
ugyanarra a trgyra, vagy egytt is tantjuk ket,
kihasznlva a tmogat csoport nyjtotta el
nyket.
a szemlyre gyakorolt jelentsg szerint el

sdleges s msodlagos csoportrl beszlhetnk,
a csoportszervezs tpusa alapjn formlis s
informlis csoport: a formlis kvlrl ltreho
zott, mg az informlis nkntes alapon szerve
z d csoporttagsg,
a csoporttagsg eredete alapjn szerzett s ve
leszletett csoporttagsgot,
Formlis s informlis csoport Formlis az

a csoport, amelyet meghatrozott clbl hoznak
ltre mestersgesen. Ezekbe a csoportokba vala
milyen szempont alapjn besoroljk a tagokat,
akik kezdetben gyakran nem is ismerik egy
mst. Ilyen csoport egy zemi rszleg munkatr
sai, az iskolai osztly vagy az iskola tanri kara.
Az informlis csoport rokonszenv vagy kzs
A c s o p o r t s z e r v e z d s tpusai
13. A trsas kapcsolatok, szemlykzi vonzalom s a csoportfolyamatok I 285

rdeklds alapjn szervezdik, elssorban r
zelmi alapon. Ilyenek a barti csoportok, klu
bok, melyekbe nknt lpnek be a csoport tag
jai. Az informlis jelleg ltalban abban is meg
nyilvnul, hogy nem egy hatrozott feladat vagy
cl tartja ssze ezeket a trsasgokat, hanem a
kzs egyttlt rme. Az iskolai osztly form
lisan szervezett csoport, ha beiratkozunk az el
s b"-be, nem dnthetjk el, hogy kikkel aka
runk jrni. Az osztlyon bell azonban mr
ltalban kisebb alcsoportok, barti krk ala
kulnak informlis alapon.
Szerzett s veleszletett csoporttagsg A
csoporttagsg lehet szerzett s bele is szlethe
tnk egy csoportba. A szerzett tagsgnak meg
van az az elnye a tagok szmra, hogy kisebb
vagy nagyobb mrtkben beleszlhatnak abba,
hogy az adott csoport tagjv vljanak. Ugyan
akkor el is lehet veszteni a tagsg jogt. A mr
eddig is sokat emlegetett csaldhoz tartozs l
talban adott. Azrt is jelent biztonsgot a gyer
mekeknek, mert ez a hovatartozs megkrd
jelezhetetlen. Ennek az igazi jelentsge akkor
derl ki szmunkra, amikor ez a felbonthatat
lannak hitt viszony vlik bizonytalann. Titok
ban rkbe fogadott kamaszoknl komoly lelki
vlsghoz vezethet, ha valamilyen mdon - ap
r jelekbl, elejtett megjegyzsekbl, a csaldi
album szoksos kisgyerekkori fnykpeinek hi
nybl - az rkbe fogadott serdl rjn, hogy
a csald, amelyben l, nem a vr szerinti rokon
sga. A szlkkel val - kamaszkorban gyakor
latilag elkerlhetetlen - konfliktusok az ilyen
esetekben a kapcsolatok felbonthatsgnak
gondolatt, a htha az igazi szlkkel knnyebb
lenne kijnni" illzijt is hozhatjk magukkal.
Kiscsoport, nagycsoport s t m e g A cso
port mkdsnek jellemzi sszefggnek a m
reteivel. A kiscsoport mrete 3-tl kb. 15-20 fig
terjed. Tagjai gyakori interakciban vannak egy
mssal, a rsztvevk, kisebb-nagyobb gyakori
sggal ugyan, de mindnyjan kapcsolatot tar
tanak fenn egymssal. Ez a csoportmret alkal
mas az egyttes munkavgzsre s az olyan
tevkenysgekre, ahol a klcsns bizalom, el
fogads, egyms tmogatsa szksges. Ezrt az
intimitst nyjt barti krktl a szakkrkn
s nyelvi csoportokon t a szemlyisgfejleszt
csoportokig a jl mkd csoportok ltszmu
kat tekintve kiscsoportok.
Kb. 50 fig nagycsoportrl, e fltt tmegrl

beszlhetnk. A nagycsoport tagjai szintn is
merik egymst, de az egyes tagok mr nincse
nek kzvetlenl kapcsolatban mindenkivel, a
csoport ltalban alcsoportokra tagoldik. Az
iskolai osztly mrete alapjn szksgszeren
alcsoportokra tagoldik, amelyek kzt szeren
css esetben sszekt emberek vagy ezek ln
colata pl ki, de nagyon ritka az a 30-35 fs
csoport, amely nem kisebb-nagyobb klnll
trsasgokbl ll.
A tmeg tagjai kzt mr nincs interakci,
gyakran nem is ismerik egymst a tagok, el is
vsz a csoporttagokra gyakorolhat hats na
gyon sok formja a tmegben. Ezrt nehz pl
dul az egsz iskola szmra tervezett progra
mokba aktvan bevonni a gyerekeket. Ha hat
konyan akarunk ilyenkor szervezni, vissza kell
lpni az osztlyok vagy mg inkbb az inform
lis kiscsoportok szintjre, ezeket az alcsoporto
kat mr sikerrel lehet mozgatni.
Sokszor az oktats forminak megvlasztsa
kor mrlegelnnk kell, hogy mekkora csoporto
kat szervezznk. rdemes-e pldul az vfolya
mot vagy akr az egsz iskolt sszehvni egy
meghvott elad meghallgatsra vagy a dik
parlament lsre? A krds megvlaszolshoz
azt kell mrlegelnnk, hogy milyen magatartst
vrunk a rsztvevktl: csak egy elads meg
hallgatst vagy vlemnynyilvntst, netn a
vits krdsek megtrgyalst? Az optimlis cso
portmret ezek fggvnyben hatrozhat meg.
Gyakori vita trgya lehet pldul, hogy egy egye
temi elads esetn rdemes-e a hallgatsg lt
szmt a nagycsoport szintjn tartani, vagy kzel
ugyanarra az eredmnyre jutunk 2-300 fnek
tartott eladsokkal, ahol az oktatk munkjt
megsproljuk egy j mikrofon segtsgvel. Csu
pn egy ltvnyos klnbsg lesz: a tmeg ese
tn a krdsek szma drasztikusan cskken.
A hallgatk kzl az elakadok, a mondanivalt
flrertk gy fogjk rezni, hogy a problmjuk
egyedi, az egyet nem rtk pedig valsznbben
a szomszdjukkal vitatjk meg a krdseiket.
Sok oktatsi gond, fegyelmezetlensg, tanuli
passzivits esetn rdemes mrlegelni, hogy a
vlasztott mdszerek alkalmasak-e az adott cso
portmret esetn, s ha nem, mi a clszerbb:
a csoport mrett vltoztatni, pldul csoportot
bontani, vagy a mdszereket msra cserlni.

Minimlis c s o p o r t h e l y z e t
Mikor beszlhetnk sajt csoportrl, arrl, hogy
a szemlyek egy adott krhz tartoznak rzik
magukat? rdekes mdon mr nagyon kevs ok
is elegend ahhoz, hogy megklnbztetett m
don bnjunk az emberekkel aszerint, hogy sa
jt csoportunkba tartoznak rezzk-e ket. Egy
laboratriumi ksrletben az egymst korbban
nem ismer szemlyeket kockadobssal kt cso
portba osztottk (Tajfel, 1978, idzi Forgs, 1989),
majd arra krtk ket, hogy jutalmat osszanak
el kt ember kzt, akik kzl egyik a sajt, a m
sik a msik" csoportba tartozott. Az elzetes
cmkzs elegend volt ahhoz, hogy a szem
lyek a kt embernek adott jutalom kzti minl
nagyobb klnbsgre trekedjenek. Amikor v
laszthattak, hogy a sajt csoport tagjnak 8 dol
lrt, a msiknak 7-et, vagy a sajt emberknek
6 dollrt, mg a msiknak csupn 2-t adjanak,
hajlottak arra, hogy a kevesebb jutalmat vlasz
szk, ami a kt jutalom kzti klnbsg nveke
dsvel jrt egytt.
kpviselire gondolunk, s a csoportra vonat

koz cmkt s sztereotpikat hasznljuk a meg
tlshez, addig a sajt csoport tagjait hajlamo
sabbak vagyunk az egyni jellemzk alapjn meg
tlni (Aronson, 2002).
A sajt csoport pozitvabb szlelsnek is van
nak ksrleti bizonytkai. Egy amerikai egyete
mek kztti rgbbajnoksg egyik mrkzsrl
kszlt videofelvtelt a kutatk levettettk
mindkt egyetem dikjainak. A mrkzs meg
lehetsen durva volt, mindkt rszrl tele sza
blytalansgokkal. A szemlyeknek az volt a fel
adatuk, hogy ksztsenek feljegyzseket arrl,
kik a felelsek a szablysrtsekrt. A kt egye
tem dikjai merben msknt lttk ugyanazt a
mrkzst, a dikok ktszer annyi szablytalan
sgot vettek szre a az ellenflnl, mint azok
sajt maguknl.
A prhuzamos osztlyokba jrk is gyakran
fogalmaznak meg somms s elmarasztal vle
mnyt egymsrl, pldul: A b-sek bnk", Az
a-sok nagykpek". Ezeknek az alapja is a m
sik csoport egynemnek s tlnk klnbz
nek szlelse, az osztly tagjainak szemlyes
ismerete nlkl.
Percepcis k l n b s g e k a sajt s a msik

csoport szlelsben
A c s o p o r t f e j l d s fzisai
A csoportba sorolsnak s a sajt csoportba tar
tozs rzsnek szmos kvetkezmnye van, ame
lyeket a tovbbiakban rszletesen bemutatunk.
A csoportok szlelsnek a klnbsge taln a
legmeglepbb ezek kzl. Trsainkat msoktl
eltr m d o n ltjuk, ha csoporttrsainkknt,
illetve kls csoportok tagjaiknt definiljuk
ket. Kt jellemz jelensget rdemes kiemelni:
az egynemstst (homogenizlst) s a sajt cso
port pozitivabb
szlelst.
Az egynemstsi hats alatt azt rtjk, hogy
a msik csoport tagjait hajlamosabbak vagyunk
egyformbbnak szlelni, mint a sajt csoporthoz
tartoz egyneket. Egy ksrletben (Park s Rothbart, 1982, idzi Aronson, 2002) pldul lny
dik-egyesletek tagjait arra krtk, tljk meg,
hogy sajt egyesletk s a tbbi klub tagjai
mennyire hasonltanak egymsra. A msik egye
sletbe tartoz szemlyeket egymshoz hason
lbbaknak tlik a vizsglati szemlyek, mint a
sajt csoportba tartozkat. A jelensg egyik k
zenfekv magyarzata az, hogy amg a msik cso
port tagjaira alapveten mint a csoportjellemzk
A csoportok nem mutatjk a csoportmkds

jellegzetessgeit a megalakulsoktl fogva. I d
kell ahhoz, amg egy csoport sszeszokik, kiala
kul a tagokban a csoporthoz tartozs rzse s
a csoport jellegzetes strukturlis jellemzi. A cso
portalakuls ngy fzison keresztl zajlik le. Az
angol megfogalmazst is iderjuk, mert a tanu
lsban a kifejezsek rmelse segtsget nyjthat
az angolul tudknak:
alakuls (forming),
viharzs (storming),
normakpzs (norming),
mkds (performing),
megszns szakasza [ending).
Minden csoport tmegy ezeken a fejldsi fzi

sokon a mkds szakaszig, s a csoportok egy
rsznl, klnsen a hatrozott idre vagy fel
adatra szervezd csoportoknl az tdik sza
kasz is megfigyelhet (Foreyth, 1990, idzi Smith
s Mackie, 2001).
13 A trsas kapcsolatok, szemlykzi vonzalom s a csoportfolyamatok

A z alakuls fzisban a szemlyek egyms meg
ismersvel s nmaguk bemutatsval vannak
elfoglalva. Biztosan mindnyjunknak volt mr
lmnye arrl, hogy egy alakul csoportba - pl
dul az jonnan alakul iskolai osztlyba - mi
lyen rzs belpni. Mg senki nem ismeri a tb
bieket, van, aki hatrozott lelkesedssel s ma
gabiztossggal veti magt bele az ismerkedsbe,
msok igyekeznek eladni magukat", olyan tr
tneteket eladni magukrl, amik j sznben
tntetik fel ket, s van, aki vatos, kivr, meg
hzdik a trsasg szln, s kivrja, hogy k
zeledjenek hozz. Egyms megismerse zajlik
ebben a fzisban, mg mindenki egy kicsit ki
vr, nem tudni, hogyan fogadjk a tbbiek az
egyn tulajdonsgait, szoksait, viselkedsmd
jt. Ezt az ismerkedsi szakaszt nagymrtkben
megknnyti, ha a csoporttagoknak mdjuk van
minl tbb oldalrl megmutatni magukat. Ezrt
van nagy jelentsge annak az iskolai osztlyok
csoportt formldsa szempontjbl, hogy ho
gyan indul az iskolai let, glyatborral, ismer
kedsi alkalmakkal, mint a kzs kirnduls,
egyttmkdst ignyl feladatok vagy ismer
ked jtkok, vagy az iskola igyekszik megmu
tatni, hogy a tanulmnyi munka az elsdleges,
s a felmr dolgozatokban elrt sikerek vagy
kudarcok kpezik az els benyomst az osztly
trsainkrl. M i n l sokoldalbb s intenzvebb
ez a bemutatkozsi fzis, annl nagyobb eslyt
ad a csoportnak arra, hogy mielbb kzssgg
formldjon.
A vharzs a pozcikrt s szerepekrt vvott
harc fzisa. A csoport tbbi tagjnak felmrse
utn elindul a rivalizls, egyms erinek sz~
szemrse, aminek clja a csoporthierarchiban
elfoglalt hely kivvsa. Ez sokszor nem tudatos
folyamat, a csoportban vezet szerepet k i v v
szemly sincs felttlenl teljesen tudatban az
helyvel, de kvlrl szemllve jl kvethet
jelei lehetnek a viharzsnak: vitatkozsok, er
fitogtats, kiskamasz fiknl nem ritka a testi
er sszemrse sem, akr verekeds formj
ban is.
Az llatvilgban is lthatunk analg pldkat,
szmos fajnl tallunk szocilis rangsort (Csnyi, 2002). Pldul a zrthelyen tznl kevesebb
egyedbl ll baromfiudvarban a hzitykok
kzt cspsrend alakul ki. Az elnevezs arra
utal, hogy a dominns egyed cspsekkel szerez
I 287
rvnyt a rangjnak. A hierarchia kialakulsa a

fizikai er sszemrsvel trtnik, s amikor
kialakult a hierarchia, akkor ennek az lesz a k
vetkezmnye, hogy a csoporttagok kzti konf
liktusok szma drasztikusan lecskken. Ez az
al-fl rendeltsg biztostja pldul a tpllk
hoz juts sorrendjt. Mindaddig zavartalan a
csoport lete, mg az alrendelt pozciban lvk
a sttusuknak megfelelen viselkednek.
A n o r m a k p z s sorn a csoportra jellemz r
tkek, viselkedsi stlus s a csoport ltal elvrt
szablyok alakulnak ki. Ennek sorn a csoport
tagjai ltal korbbrl hozott normkhoz kpest
ltalban eltoldsok kvetkeznek be, a csoport
ltal tlt kzs lmnyek s csoporttrtnsek
bizonyos normk kiemelkedst, msok httr
be szorulst eredmnyezhetik. N e m utolssor
ban a csoport hierarchijban elfoglalt hely is
befolysolja, hogy kinek mekkora hatsa van a
normk kialaktsban; a viharzs fzisban po
zciba kerlt csoporttagok nagyobb esllyel be
folysoljk a csoportnorma alakulst. A normakpzds folyamatt s a normk szerept rsz
letesen a 14. fejezetben trgyaljuk.
A m k d s fzisa csak az e l z hrom szakasz
lezrulsval kvetkezik be. Ezek nlkl a cso
port a feladatok megoldsa helyett jra s jra
a csoportfejlds korbbi feladataira tr vissza,
ismerkedik, vagy hatalmi krdseken vagy jobb
esetben alapelveken vitatkozik, ahelyett hogy
megoldan az eltte ll feladatokat.
A m e g s z n s fzisa szmos okbl kvetkezhet
be, s sokszor feszltsgterhes idszak a cso
port letben. Az okok:
a csoport ltal kitztt clok megvalsultak,
s nincs j cl, ami mozgstan a csoportot,
ezrt a tagok rdektelenn vlnak;
a csoportban a konfliktusok olyan mrtk
v fokozdnak, hogy a tagok ezek ell kimene
klnek a csoportbl;
a csoport meghatrozott idre vagy clra ala
kult - ilyenek az iskolai osztlyok, akik beirat
kozskor elre tudjk a ballags idpontjt.
Vgzs vfolyamoknl nha jl lthatak ennek
megnyilvnulsai. A csoporttagoknak nehez
re esik az elvls, ltvnyos bcsszertartso-

kat vgeznek, vagy laztjk a csoporthoz tarto
zst, s egyre kevsb mozgs thatak kzs
programokkal, rdektelenn vlnak a csoport
irnt.
A csoport clja
A csoport letnek kezd szakaszban ltalban

jl nyomon kvethetk a kvlllk vagy egy
osztlyban tant pedaggusok szmra is a
fejldsi fzisok. A mkds fzisnak elrse
azonban nem jelenti azt, hogy a hierarchia vagy
a csoportnorma a mkds fzisba lps utn
vltozatlan marad. Egy j csoporttag belpse,
a szemlyek kzti erviszonyok vagy a csoportfeladatok vltozsa az erk jabb sszemrst
vagy j normk kialakulst eredmnyezhetik,
hosszabb-rvidebb idre a csoport a csoportfejlds korbbi szakaszait ismtelten vgigjr
hatja. Nemcsak kltzs vagy szemlyes okok
miatt kerl j tag az osztlyokba. A devins di
kokat mintegy bntetsbl vagy pozitv nevelsi
hatst remlve is tteszik msik osztlyba.
Ilyenkor nemcsak a dik maga kerl j helyzet
be, hanem a csoport is tstrukturldik. Ha nem
kszlnk fel az j csoporttag fogadsra, nem
segtjk - ltalban indirekt eszkzkkel - a
beilleszkedst, akkor a csoport vltozsai ne
gatv eredmnnyel jthatnak.
kapcsolatokat pol,
kzs feladatokat megold s
a tagok viselkedst befolysolni kvn cso
portokat.
A csoportok klnbznek abbl a szempont

bl, hogy a mkds fzisra jellemz feladat"
mibl ll. A normk tbbek kzt arrl is szl
nak, hogy a csoport az egyttltek cljt hogyan
hatrozza meg.
A cl szempontjbl alapveten hromfle cso

portot hatrozhatunk meg (Griffin, 2003):
Ez a hrom cl a gyakorlatban nem vlik szt

ilyen lesen, a meghatrozott feladat megvals
tsra ltrejv csoportok tagjai is szeretik jl
rezni magukat egyms trsasgban, s eseten
knt megprbljk meggyzni egymst szmuk
ra fontos krdsekrl, s a kapcsolatpol cso
portok is kitznek maguknak hosszabb-rvidebb
megoldand feladatot. Mgsem elhanyagolhat
krds a csoport mkdse szempontjbl, hogy
a hrom kzl melyikre mekkora hangslyt he
lyeznek a csoport tagjai. Sokszor az iskolai osz
tly letben is azt ltjuk, hogy egyik vagy msik
funkci vlik dominnss. Sokaknak az isko
lba jrs a trsasg miatt vonz, csak tanulni
ne kellene". Vagy ppen fordtva, a csoport tel
jestmnyorientlt, s nehz egy dlutni prog
ramot sszehozni, mert mindenki a tanulnivara hivatkozva igyekszik tvol tartani magt.
A csoporttagok kzti konfliktus forrsa is le
het, hogy a rsztvevk msknt hatrozzk meg
a clokat. A trivilis alaphelyzet helyett, amikor a
pedaggus szmra a tuds tadsa, a dikok
13. A trsas kapcsolatok, szemlykzi vonzalom s a csoportfolyamatok I 289

szmra a trsas egyttlt a dominns, lljon itt
egy o l y a n plda, ahol a csoport tagjai definil
tk eltren a csoportfunkct.
Pldnkban egy kulturlis kzpont ltal szervezett tr
salgsi tanfolyamrl van sz. Ez a heti hromrs nyelv
tanfolyam az idegen nyelvet trsalgsi szinten beszl
ket vett fel, s az idegen nyelven trsalgst, az adott
kultrval val ismerkedst grte. A rsztvevk meg
lehetsen vegyes letkori sszettelt mutattak, hsz
vestl a nyugdjas korosztlyig. A tanr Franciaorszg
bl jtt knnyed, bartsgos klt, aki a francia sanzo
nok szvegeit hasznlta tananyagul". Leckket is adott,
melyeket tbb-kevesebb szorgalommal ksztgettek el a
rsztvevk, klnsebb szankcik nlkl. Az oldott, ktelezettsgek nlkli nyelvrk", gy tnt, megfelelnek
a rsztvevknek, mert itt mindenki btran megszlal
hatott a maga nagyon is klnbz szntjn. Pr ht el
teltvel azonban vratlanul kifakadt egy rsztvev, hogy
nem ezrt fizette be a tanfolyami djat. Szerem nyelvvizsgzni, s nem tud haladni azok miatt, akik nem ve
szik komolyan az brkat. Pldul az elksk miatt tbb
szr hangzik el ugyanaz, a lecke hinyban azzal telik az
id, hogy helyben oldjuk meg a feladatokat. Vagyis neki
s, mint a beszlgetsbl kiderlt, tbbeknek a clja a
vizsgra kszls volt, nem csupn annyi, hogy rezzk
jl magunkat, s foglalkozzunk a francia kultrval. Az
gy kialakult megbeszls rdekes kompromisszumot
hozott: csekly pnzbntetssel szankcionljuk a ksst
s a leckehinyt, s az gy befolyt sszegen vsrolt bori
a vgn a csoport kzsen megissza. Vagyis a cl dekla
rltan ketts: tanuljunk franciul, s rezzk s jl ma
gunkat.
Sherif terepksrlete
s a m k d c s o p o r t j e l l e m z i
A csoport kialakulsnak jellemzit jl megfi
gyelhetjk Sherif s Sherif (Csepeli, 1980) k
srletben. Ezt a ma mr klasszikusnak tekinthe
t ksrletet 11-12 ves amerikai fikkal vgez
tk. A szerzk clja a csoportkzi konfliktusok
kialakulsnak, mrsklsnek tanulmnyoz
sa volt, ehhez azonban szksg volt arra, hogy a
vizsglt csoportokat elzetesen kialaktsk. gy
a mi szempontunkbl a vizsglat megismerse
ketts haszonnal jr: a csoportalakuls jellem
zit is megismerhetjk, mikzben a csoportkzi
konfliktusok termszetrl kpet kapunk. Ez a
terepksrlet szp pldja annak az rtkes md
szernek, amikor a ksrlet elrendezse biztost
ja, hogy a rsztvevk termszetesen viselkedje
nek, mivel k maguk nincsenek tisztban azzal,

hogy egy ksrletben vesznek rszt.
Itt a ksrletvezetk egy hromhetes nyri di
ktbort szerveztek, ahova nagyon gondosan
vlogattk a rsztvevket. A rsztvevk korb
ban nem ismertk egymst. Sem magatartsi
problmval, sem rendezeen csaldi httrbl
rkez jelentkezket nem fogadtak el. gyeltek
minden lehetsges tnyezre, ami befolysol
hatta a fik kzti rokon- vagy ellenszenvet. Csu
pa angolszsz, kzposztlybeli, vallsi feleke
zet szerint kzeli felfogs, azonos rtelmi szin
t dik vett rszt a tborozsban, st a fizikai
megjelensben is trekedtek a klnbsgek mr
sklsre, pldul kzel azonos testmagassg
fikat vlasztottak ki.
A ksrletet tbbszr megismteltk, kzel azo
nos tanulsgokkal.
Az els kt ksrletben az els kt-hrom na
pot a krlbell 20 fi egytt tlttte. Ekkor mr
megfigyelhetek voltak kisebb (2-4 fs), spon
tn ltrejtt barti alcsoportok. Ekkor meg
krdeztk ket, hogy kiket tartanak a tborlakk
kzl legjobb bartaiknak. A tbort kt alcso
portra osztottk, amelyeket gy alaktottak ki,
hogy az egymsnak szimpatikus fik lehetleg
kln kerljenek. Ez termszetesen elgedet
lensgeket szlt, de az volt a clja, hogy a cso
portok kzti ksbb kialakul feszltsgeket ne
lehessen az eleve adott ellenszenvekkel magya
rzni. Teht a msik altborban ennek a krmn
font eljrsnak ksznheten tlagosan ktszer
annyi rokonszenves tag volt, mint a sajt cso
portban.
Ezutn kvetkezett a kt helysznen a kln
tbori let. Ebben a szakaszban mindent elk
vettek, hogy az jonnan alakult csoport sszekovcsoldjon. jszakai trt szerveztek, a tbo
ri let szmos nehz feladat el lltotta a fikat,
melyeket csak egymssal sszefogva tudtak meg
oldani. Ilyenek voltak a kzs fzsek, csoport
jtkok, tbori programok.
A csoport kialakulsnak a jelei voltak a cso
portban spontn mdon kialakult lland sze
repek (szakcs, tzrak, balkezes" - aki min
dent elrontott, amit rbztak, akire mindig lehet
szmtani, stb.) s a csoportszoksok. Ilyen szo
ks lett pldul az egyik tborban, hogy volt egy
kedvenc szhelyk, amihez ragaszkodtak, pe
dig volt alkalmasabb hely is az szsra. Ezt a
helyet el is neveztk Mokasszinfok"-nak, an-

nak emlkre, hogy itt agyontttek egy kgyt.
De ugyangy kialakultak a csoporttagok becene
vei s, st magt a csoportot is elneveztk - az
els tborban a kt csoport a Bulldogok s V
rs rdgk, a msodikban Prducok s ris
kgyk, a harmadikban Vadszok s Sasok.
A csoportok sajtos normkat is kitermelnek
maguk szmra, a harmadik ksrletben ez eg
szen szembetlen jelentkezett, az egyik cso
port a kemny fik"-normt hangslyozta. Ti
los volt nyafogni, knyeskedni, ami odig fajult,
hogy a srlseiket nem ktztettk be, a tborvezetknek kellett figyelni r, hogy el legyenek
ltva a sebeslsek. A ksbbi tborok kzti ver
senyek eltt ezek a fik harci kiltsokkal, k
romkodsokkal kszltek a megmrettetsre. Ez
zel szemben a msik tbor a j fik"-normt
mutatta: odafigyeltek egymsra, nem kromkod
tak, a megmrettetsek eltt imra gyltek ssze
- termszetesen az ellenfl legyzsrt
min
denesetre szembetlen klnbztt a kt cso
port viselkedse, a kezdetben nagyon hasonl
kt csoportban a normaalakuls ellenttes ir
ny volt.
rdekesek a csoport ltal kitermelt szankcik
is, gy pldul a Bulldogoknl a bntets abbl
llt, hogy meghatrozott szm kvet kellett a
tbl kihozni, aminek praktikus haszna is volt,
ezltal mlylt a frdhely.
A hagyomnyok kialakulsa a sajtos nyelv
hasznlatban is tetten rhet, csak a csoportban
rthet viccek, utalsok, sajtos szhasznlat
vlik jellemzv.
A csoport szoksainak, mkdsi forminak
stabilizldsa a csoport hierarchizldst is
eredmnyezi, a vezetik), a tbb vagy kevesebb
tekintllyel rendelkezk stabil helyet vvnak ki
maguknak, klnbz jogaik lesznek, pldul
a vezet szabhatja ki a bntetst vagy oszthatja
ki az telt. Mindezek eredmnyeknt a csoport
mkdse zkkenmentes lesz, a csoportszab
lyok biztostjk a mindennapi let szablyos
menett.
Jl lthatak a ksrlet sorn a mkdd cso
port jellemzi:
kzs clok s/vagy kzs cselekvsi indt
kok;
mi"-tudat, vagyis a csoporthoz tartozs rz
se s a csoport nll egysgknt szemllse,
amit gyakran csoportnv is jelez;
egyttes tevkenysg;
szemlyes kapcsolat s klcsns fggs;

a csoport strukturldsa: a hierarchia kiala
kulsa, vezet s vezetettek al- s flrendelt
sgi viszonyokkal, lland szerepek rgzlse;
" csoportszoksok;
becenevek, sajtos nyelvi kifejezsek s for
dulatok;
csoportnorma.
Sttus s szerep a c s o p o r t b a n
A mkd csoportokban, gy az iskolai oszt
lyokban is jellemz szerepek alakulnak ki, ter
mszetesen minden csoport egyedi sajtoss
gokkal rendelkezik, sszettele, rtegzdse p
pen gy csak az adott csoportra jellemz, mint
ahogy a csoport tlt lmnyei, trtnete is egye
dl az adott trsas alakzatra jellemz. Mgis r
demes szmba venni, hogy milyen jellegzetes
szerepek fordulnak e l ltalban a csoportok
ban, s klnsen az iskolai osztlyokban.
Jr Katalin (2002) a hierarchikus szocio
metria mdszervel azonostotta az iskolai osz
tlyokban elfordul tipikus dikszerepeket.
A klnbz dikok helyzete kt dimenzi alap
jn helyezhet el ebben a megkzeltsben [lsd
a 13.3. brt): az iskola mint szervezet irnti el
ktelezettsg, illetve szuverenits mrtke alap
jn (vzszintes elrendezs) s a tbbi csoporttag
ra gyakorolt hats, a klnbz szerepek kzti
kapcsolat szorossga szerint [fggleges tvol
sg egymstl).
A formlis s informlis v e z e t szemlye l
nyegesen befolysolja a csoport trtnseit.
A formlis csoportokban ltalban van egy hiva
talosan, kvlrl kijellt vezet. Ilyenek a mun
kacsoportok, vllalati osztlyok vezeti, a sport
csapat kapitnya, a magnvllalkozs tulajdo
nosa. De ki a vezetje az iskolai osztlyoknak?
Hivatalosan kijellt vezet az osztlyfnk, aki
gyakran maga is vllalja ezt a pozcit. Az els
hrom-ngy iskolavben a tant nni befoly
sa ltalban olyan nagy, hogy a csoport t tekinti
minden szempontbl irnytjnak. Ugyanak
kor a kamaszkor kezdetti ezeknek a csopor
toknak ltalban van a kortrsak kzl is hi
vatalos", vagyis formlis vezetjk. Kijellheti
maga az osztlyfnk, vagy vlasztjk a gyere
kek, a neve s jogkre is sokfle lehet: osztlytitkr, dik-nkormnyzati kpvisel stb. De va-
13. A trsas kapcsolatok, szemlykzi vonzalom s a csoportfolyamatok
Szervezeti orientci
fSKOLA
Szuvern orientci
CSOPORT
Idelis
dikok
vezetk
9,7%
6%
msok
Egyb
szerepek
Szak
rtk
Sportolk
Nevettetk
5,3%
7,3%
9.4%
5,3%
6,7%
I 291
V
Eminensek
Divat
kvetk
4%
Szrakoz
partnerek
9,4%
KI
Kvlllk
5,3%
Vissza
fogottak
15,4%
Arcji nlkliek
11,6%
Talajtalanok
5,3%
13.3. BRA
Szerepek a csoportban: kzpiskolai osztlyok szerephierarchija (Mszros, 2002, 338.)
jon a dikok is gy rzik-e, hogy ez az a trsuk,
akire rdemes hallgatni, aki tnylegesen vezetje
a csoportnak? Ezt a tnyleges" vezett nevez
zk informlis vezetnek. A csoport mkdse
szempontjbl elsdleges krds, hogy a form
lis s informlis vezet szemlye egybeesik-e.
Ha igen, knnyebb a dolga a felnttnek is, tlt
hatbbak a szerepviszonyok, s a felnttek fel
kpviselt vlemny tkrzi a csoport llspont
jt. A nehezen irnythat csoportok, legyen az
iskolai osztly vagy munkahelyi csoport, gyak
ran azrt mkdnek zkkenkkel, mert a csoport
s az ltaluk vlasztott informlis vezet rtk
rendje, cljai eltrnek a formlis vezettl.
az oktatst, mert mindig a legkellemetlenebb pil

lanatokban akasztja meg a tants menett s ne
vetteti meg az osztlyt. Ez ugyan kellemetlen, s
rdemes is megtanulni, hogyan szereljk le pil
lanatnyi egytt nevetssel, mskor a komolysg
megrzsvel.
A m i tnyleg fontos a bohcszerepben, az az
adott gyerek sajtos helyzete a csoportban. Sok
szor a perifrira kerls helyett veszi fel a bo
hcszerepet, ami funkcit s jelentsget ad ne
ki, de ennek ltalban nagy ra van. A vicc ked
vrt a tanulmnyi teljestmnyt s az szinte,
tmogat barti kapcsolatok kiptst is fel kell
ldozni.
Az iskolval konfliktusban lv osztlyok gyak

ran folyamodnak ahhoz a megoldshoz, hogy az
iskolai funkcikra egy j tanult kldenek, hadd
ljn csak ezeken az unalmas lseken", mg
a szmukra fontos tevkenysgekben kitn di
kot, a j focistt, a nagy vagnyt vagy akr a l
zadt ismerik el tnylegesen vezetjknek.
A csoport szmra hasznos a bohc szerepe,

mert a tanr fel irnyul kritikt a tbbiek he
lyett is megfogalmazza, s ezt a csoport meg is
hllja a szemlynek juttatott figyelemmel, elis
merssel. Ugyanakkor a konfliktusmegolds di
rekt mdjai, a tnyleges erfeszts s felels
sgteljes vlemnymegfogalmazs helyett rgzl
ez a magatarts.
A b o h c szemlye szintn klnsen nagy fi

gyelmet rdemel. N e m elssorban azrt, mert a
bohc a tanr szmra problmt jelent, nehezti
A bohc helyzetnek megvltoztatshoz ezrt

kt szempontot kell szem eltt tartani. Egyrszt
a szemly szmra a bohcszerep ltal biztosi-

tott helyet a csoportban ms mdon, feladatok,
ms funkcik adsval biztostani kell ahhoz,
hogy e tudja hagyni ezt a szerepet, msrszt az
ltala megfogalmazott brlat kifejezsre is meg
felel formt kell nyjtani. Mindezek miatt csak
fokozatosan, hossz id alatt lehet valakit a bohcszerepbol kimozdtani.
A bnbak az a szemly, akit a csoport agresszi
ja slyt azokban a helyzetekben, amikor a felgy
lemlett feszltsget nem tudjk msknt leve
zetni. A csoporttrtnsek vagy maga a pedag
gus is oka lehet a bnbakkpzdsnek. Ilyenkor
egy bizonyos szemlyt tesznek felelss a cso
portban elfordul bajokrt. Pldul az rai fe
gyelmezetlensgekrt mindig ugyanazt a gyere
ket szidjk le a tanrok, vagy a bntalmazsok,
vers, csfolds szenved alanya mindig ugyan
az az egy vagy egy-kt szemly. Az ok a csopor
tot rt frusztrci. Ezrt van az, hogy az autoriter
vezets csoportokban gyakoribb ez a jelensg.
A frusztrcival jr feszltsg levezetse ilyen
kor a leggyengbb, legvdtelenebb csoportta
gokon trtnik. Ezek ltalban a csoport perif
rijn l v szemlyek, akiknek nincsenek barti
kapcsolataik, amik rvn vdelmet kapnnak
msoktl. A megolds a feszltsgek okainak
feltrsa, ami sohasem csupn egy gyerek sze
mlyes tulajdonsgaira vezethet vissza, s a
csoporttagok kzti kapcsolatok, klnsen a pe
rifrin lvk helyzetnek javtsa.
A tanri szerepek A tanr szerepe nem me
rl ki a vezets feladataiban. A nevels s okta
ts arnyairl, fontossgi sorrendjrl foly vita
feloldst az jelenti, hogy a kt feladatkrt elv
laszthatatlannak tekintjk, s a kett interakci
jt is felttelezzk. A krdskr nem tekinthet
lezrtnak, s taln soha nem is lesz az. Maguk
a tanrok sem egysgesek abban a tekintetben,
hogy hogyan rtelmezik sajt tanrszerepket.
Egy 1980-ban magyar ltalnos iskolkban vg
zett empirikus vizsglat (Trencsnyi, 1988) 22
klnbz tanrszerepet r le. A szerepek kt
alapdimenzi: a betlttt tevkenysgi krk s
a gyerekekhez fzd rzelmi kapcsolat szoros
sga szerint klnbznek.
A tanrok tevkenysgben a kultra tadsa,
a tants ltalnosan elfogadott feladata a tanr
nak, a lert szerepek az ezen tl betlttt funk
cikat jelentik. A vizsglat az egyes szerepek s
az iskolai formlis funkcik (igazgat, osztly
fnk stb.) kapcsolatt rja le, a szerepek abszo

lt gyakorisga helyett azok puszta megltt vagy
hinyt mri az egyes iskolkban. Az gy kiala
kult szereprangsor arrl informl, hogy maguk
a definilt szerepek valsgosak-e, van-e olyan
tanr a vizsglt mintban, aki e szerint jellemez
het. Magrl a szerepek slyrl az iskolai
letben csak nagyon ttteles adatokat nyjta
nak ezek az eredmnyek.
A szerepek annak szzalkos sorrendjben,
hogy a vizsglt iskolkban van-e ilyen szerepet
betlt pedaggus": sebellt (31,7%), javt,
tuds, pnzgyes, nneprendez, mkamester,
nyomoz, szoksok ismerje, mveldshobbis,
jonc, anyskod (12%), gyermekvd, trsa
dalmi munkavezet, megkzelthetetlen (10,2%),
gyerekekkel szt rt (10%), rendteremt, kirn
dul, bogaras, gyerekek bizalmasa (7,7%) esen
d, szerelmesek bel a gyerekek(6,4 % ) .
Tnetrtknek tekinthetjk, hogy a vizsg
latban szerepl, a szlkkel klnsen szt
rt" tanr defincijt 0%-ban talltk a meg
krdezettek az iskolban brkire is jellemznek!
A szerepek tbbsge az iskolai feladatokrl
szl. Kt tnyt llapthatunk meg ezekbl az ar
nyokbl a dikokkal val kapcsolatra vonatko
zan. Egyrszt ltezik a gyerekekkel intenzv r
zelmi kapcsolatot fenntart, tmogat (12%),
nylt barti (10%) s bizalmas tanr (7,7%), ms
rszt, mint ahogy a szzalkos rtkekbl ltha
t, ezek ritkk, az iskolknak kis szzalkban
fordulnak egyltaln el.
n r t k e l s s c s o p o r t h e l y z e t
A csoporthoz tartozs javtja a szemlyek kz
rzett. N e m mindegy azonban, hogy a csoport
ban milyen pozcit foglal el valaki. Mint a bo
hc pldjn is lttuk, a szereppel rendelkezs
elnys az ember szmra, mg akkor is, ha ez
a szerep nem minden szempontbl pozitv. A z t
biztostja, hogy fontoss vlik a csoportnak,
szmon tartjk, figyelnek r. A csoportban el
foglalt hely s az nrtkels klcsnsen hat
nak egymsra. A j p o z c i emeli az nrtke
lst, ugyanakkor a pozitv - de nem irrelis - n
kppel rendelkezk jobb pozcikat is vvnak ki
magabiztossguk rvn a csoportban. Ez a ma
gyarzata annak, hogy az iskolai helyzetekben is
a csoportban elfoglalt hely megszerzse rdek
ben sokszor negatv eszkzkhz is folyamod-
13, A trsas kapcsolatok, szemlykzi vonzalom s a csoportfolyamatok I 293

nak azok a dikok, akik enlkl a hierarchia
aljra kerlnnek. Pldul a teljes zsebpnzt a
bfben az osztlytrsak megvendgelsre kl
t gyereket viselkedsben sokkal inkbb a ma
gt elfogadtats vgya hajtja, mint az nzetlen
ajndkozsi vgy. Ugyangy a trsas pozci s
az nrtkels egyttes problmja hzdhat
meg a feltn ltzkds, az extravagns vagy
agresszv viselkeds mgtt is.
AZ EMBEREK KZTI VONZALOM

A csoport tagjai kzti rzelmi kapcsolat az egyik
meghatroz eleme a csoport letnek. Term
szetesen nemcsak a csoportfolyamatokat befo
lysolja az rzelmi kapcsolat, ennek pozitv s
negatv oldala egyarnt, hanem a trsas let
minden terlett. A szocializci folyamatnak
kezdettl, az anya-gyerek kapcsolattl a bart
sgok alakulsn t a szerelemig s a munkatr
si kapcsolatokig az interakciban rszt v e v sze
mlyek kzti vonzalom vagy ellenszenv fontos
szempont. Azrt trgyaljuk ezt a tmt a cso
portfolyamatokkal kapcsolatban, mert a csopor
tok fejlesztsnek nagyon hatkony eszkze a
csoporttagok kzti rokonszenv kialakulsnak
elsegtse. Ehhez pedig a v o n z a l o m okainak
megrtse hasznos tmpontokat nyjt sz
munkra.
M d s z e r t a n i d i l e m m k s a l a b o r a t r i u m i
vizsglatok nehzsgei
Mdszertani szempontbl a vonzalom vizsgla
ta korntsem egyszer. Mr maga a fogalom is
kt, egymssal nem szksgszeren sszefgg
krdskrt takar: a szeretetremltsgot s a m
sik szemly irnti csodlatot (Forgs 1989). A
szeretett szemlynek nem kell szksgszeren
kivl tulajdonsgokkal rendelkeznie, kompe
tensnek lenni, a csodlt szemlyeknl viszont
ppen ezek a kivl tulajdonsgok a csodlat
okai. Ez utbbi kategriba tartozik a munkatrs
knt val kvnatossg is. Mr iskolai feladatok
esetn is megfigyelhet, hogy az osztlytrsak
milyen jl tjkozdnak abban a krdsben,
hogy bizonyos feladatokat kivel j vgezni. N z
znk egy igazn mindennapi pldt! Ha nincs
az osztlyban lland ltetsi rend, a dolgozat
rs eltt jl megfigyelhet, hogy a j tanulk
npszersge" milyen nagyfokv vlik, min

denki melljk akar lni. Ez azonban nem l
nyegtelen a szemlyek csoportban tartsan elfog
lalt helye szempontjbl sem. Az gy megszer
zett npszersg hatsai ltalban a dolgozatrs
utn is rzdnek. A legjobb bart kivlaszts
nl azonban a matematikatudsnl lnyegesen
fontosabb, hogy a bartnak szmunkra v o n z
szemlyes tulajdonsgai legyenek.
A tnyleges kapcsolatok, klnsen a bart
vagy a kedvesnk kivlasztsa esetn a szeretet
remltsg a dnt szempont. Ebben meglehe
tsen szubjektv elemek jtszanak szerepet, pl
dul egy nyugodt, visszahzd gyerek szm
ra, aki szereti a csendes jtkokat, nem v o n z
egy temperamentumos trs, akinek llandan
sziporkz tletei vannak. A vltozatossgot
kedvel, ingerkeres gyerekeknek viszont p
pen egy ilyen bart a legvonzbb.
A msokrl formlt benyoms alakulsban,
ami nem felttelez tnyleges interakcit, sokkal
nagyobb az emberek kzti vlemnyegyezs. Eb
ben a kivlsg, a csodlatot kivlt v o n z tu
lajdonsgok jtsszk a dnt szerepet.
Maga a szeretetremltsg se ilyen steril fo
galom, rdemes klnvlasztani a szeretet s a
szerelem krdst. N e m szeretnnk itt most ki
trni a Lehet-e igaz bartsg szerelem nlkl fi
s lny kzt?" krdsre, azt azonban jelezzk,
hogy maga a szerelem is nagyon sok formt lt
het a szenvedlyszerelemtl a trs szerelemig.
Az elbbiben az rzelmi llapot dominl, mg az
utbbiban az egyms irnt rzett ragaszkods a
dnt motvum. Tanrknt valsznleg a sze
relem krdskrbe nem fogunk belebonyold
ni, hacsak tantvnyaink meg nem tisztelnek az
ez irny krdseikkel, magnemberknt azon
ban a tma szinte mindenkit rdekel, ezrt jelez
zk, hogy tovbbi izgalmas rszleteket tallnak
pldul Atkinson s munkatrsai (1999) m
vben.
A vonzalommal kapcsolatos vizsglatok alap
veten kt kutatsi stratgit kvetnek, egyrszt
laboratriumi ksrletekben, msrszt a tnyle
gesen kialakul kapcsolatokban tanulmnyoz
zk a vonzalom okait. Mint a tovbbiakban lt
ni fogjuk, kt tmakr klnsen alkalmas arra,
hogy ksrleti helyzetekben teszteljk: a fizikai
v o n z e r s az ismerssg.
A laboratriumi ksrletek elnyei (lsd 1.
fejezet) a vonzalom vizsglatnl azonban kife
jezett htrnny is vlhatnak. Amikor a labora-

triumban egyetlen vltozt tesznk a vizsglat
trgyv, pldul a fizikai tulajdonsgoknak a
vonzalomban jtszott szerept vizsgljuk, akkor
olyan helyzeteket teremtnk, amelyekben a vizs
glt jellemzk szolglnak csak tmpontul a sze
mlynek a benyomsai kialaktshoz. Ezrt
ezen a terleten klnsen fontos a tnyleges
emberi kapcsolatok vizsglata. Ilyenkor azonban
a szempontok komplexitsnak korntsem egy
szer problmjba tkznk.
A vonzalommal kapcsolatban felhalmozd
szmos kutatsi eredmny alkalmazhatsgnak
megtlsben klnsen fontos szempont,
hogy milyen krlmnyek kzt mutattk ki eze
ket az eredmnyeket, mert a tanulsgok alkal
mazhatsgt, az ltalnosthatsg mrtkt
ebbl tudjuk megtlni. Ezrt az egyes szem
pontoknl bemutatjuk a kutatsi mdszerek jel
lemzit is.
A vonzalom okai
A f i z i k a i vonzervel kapcsolatban a vizsglati
eredmnyek egyrtelmek, a szp klsvel ren
delkez szemlyek egyben rokonszenvesebbnek
is tnnek szmunkra. Mint ahogy a szemlyper
cepci krdskrnek trgyalsnl megmutat
juk (lsd 18. fejezet), ez a jelensg tbbek kzt
a holdudvarhatssal magyarzhat. A szp kl
sej emberekrl ms vonz tulajdonsgokat kedvessg, megbzhatsg stb. - is feltteleznk,
s ezrt keressk a trsasgukat.
vodskor gyerekeknl is kimutathat, hogy
a fizikailag vonz trsaikat jobban kedvelik
(Dion s Berscheid, 1972, idzi Aronson, 2002),
mint az elnytelenebb klsej gyerekeket. Ha
sonlan befolysolja a szpsg a trsakhoz val
hozzllsunkat minden letkorban, annak el
lenre, hogy tisztban vagyunk ennek irracio
nalitsval.
Dion felntt nket krdezett arrl, hogy ag
resszit elkvetett gyerekeknek milyen bntetst
tartannak clszernek (Dion, 1972, idzi Aron
son, 2002). Az agresszv cselekedet lersa mell
a ksrleti szemlyek egyik csoportja egy vonz,
a msik csoport viszont egy kevsb vonz gye
rek kpt kapta. Az alkalmasnak tartott bnte
ts kisebb volt a szp fnykp esetn, s gy
tltk meg, hogy a kedvez klsej gyerekek
rl kevsb felttelezhet, hogy a jvben ha
sonl cselekedetet kvetnek majd el.
Van-e valami racionlis alapja a kls alapjn

hozott tleteinknek? Elgondolkodtatak azok a
ksrletek, amelyek azt vizsgljk, hogy a fizikai
kls hogyan befolysolja az emberekkel val
bnsmdot, s ez hogyan hat vissza az egyn
viselkedsre. Egy ksrletben (Snyder, Tank s
Berscheid, 1977, idzi Smith s Mackie, 2001)
frfi egyetemi hallgatknak telefonon kellett be
szlgetni egy hlggyel, akinek megkaptk a fny
kpt is. Egyik beszlgetpartner sem tudta a
ksrlet cljt. A frfiak nem a tnyleges beszl
gettrs fnykpt kaptk, hanem egy rszk egy
feltnen szp beszlgetpartnert brzol fny
kpel, msok egy kevsb vonzt. A frfiak vi
selkedse aszerint vltozott, hogy miiyen fizikai
klsejnek kpzeltk a fnykp alapjn a part
nert. A szp" nhz kedvesebbek voltak, s
nagyobb rdekldst mutattak irnta. Eddig
nincs is mirt csodlkoznunk a trtnteken. A
ksrlet ott kezd izgalmass vlni, hogy ez ho
gyan hatott vissza a partnerek viselkedsre.
Ugyanis a nk viselkedse is a velk val bns
md szerint alakult, a kedvessg bellk is ked
vessget s magabiztossgot vltott ki. A ksr
let szp pldja az nmagt beteljest jslat
jelensgnek (lsd 16. fejezet), ugyanakkor a
gyerekekkel val bnsmdra vonatkoz tanul
sgokkal is szolgl. Ha a gyerekek eltr bns
mdban rszeslnek a klsejk alapjn, akr
kortrsaiktl, akr a felnttektl, akkor a szp"
gyerekeknek sok pozitv visszajelzsben van
rszk, ami az szempontjukbl kedvez, s
ezt nem is lenne j megvltoztatni. A baj ott kez
ddik, hogy az elnytelen kls elutastst is
vlt ki a krnyezetbl, s a bartsgtalan, gtl
sos vagy agresszv viselkeds ennek az elutas
tsnak lehet a kvetkezmnye.
Kit t a r t u n k s z p n e k ? A szpsg nem vlto
zatlan, objektv mrcvel mrhet fogalom, kul
trnknt s koronknt is vltozik. Az egyik sok
elgedetlensget s a gyerekek krben csfol
dst is kivlt tulajdonsg a kvrsg, illetve a
sovnysg.
Als tagozatos gyerekekkel egy ksrletben
(Staffieri, 1972, idzi Hetherington et a l , 1978)
mg csak nem is kpeket, hanem csupn so
vny, arnyos s kvr gyerekek kpnek kr
vonalait mutattk. A gyerekek ezek alapjn is
vlemnyt formltak, s az arnyos testalkathoz
kedvez tulajdonsgokat s viselkedsi hajla
mot, a kvrhez kellemetlen jellemzket trstot-
13. A trsas kapcsolatok, szemlykzi vonzalom s a csoportfoyamatok

ak. A sovny alkat esetn a fik s lnyok kzt
klnbsg volt, mg a fik kedveztlen, a l
nyok kedvez tulajdonsgokat trstottak a so
vny alkathoz. gy is fogalmazhatnnk, hogy a
nk krben divat a sovnysg. Ezt egybknt
nkpvizsglatokban is tetten rtk a kutatk,
amg a frfiak a testalkatukat az idelishoz kze
linek tartottk, addig a nk az idelis alkatot a
sajtjuknl sovnyabbnak tltk (Col s Col,
1997).
Ennek a szpsgidelnak nem csupn a ro
konszenv alakulsban, hanem az nkp alaku
lsban is szerepe van, s felttelezhet, hogy a
kett egymst erst folyamat. Akit szebbnek
tallunk, azzal a val letben is kedvesebben
bnunk, mint ahogy tettk ezt az elbb ismer
tetett telefonos ksrletben, s aki a krnyezet
ben kedvessget tapasztal, maga is bartsgo
sabb lesz. Ugyangy a rossz trsas helyzet gye
rekek krben gyakran vezet ahhoz, hogy a
kicsfolt pufi" erszakkal prblja megvdeni
magt, tovbb rontva e z z e l a trsas helyzett,
A fizikai vonzer a tnyleges trsas helyzet
ben is szerepet jtszik. Ezt tapasztaltk egy 914 ves fik krben vgzett vizsglatban is
(Kleck et al., idzi Hetherington et ah, 1978).
Kthetes nyri tbor eltt megtltettk a rszt-
295
vevkkel egyms fnykpeit. A tborozs vgre

a gyerekek tnyleges npszersge a fnykp
alapjn megmrt vonzer szerint alakult, a leg
vonzbbak lettek a legnpszerbbek. A z t tapasz
talhatjuk ezekbl a vizsglatokbl, hogy nem
csupn az els benyomst hatrozza meg a kl
s, hanem hosszabb tvon is befolysolja a tr
sas kapcsolatokat.
Tovbbi ksrletek arra is rmutattak, hogy
kifejezetten keressk a v o n z emberek trsas
gt. Klnsen igaz ez olyan helyzetekre, ahol
frfi ksrleti alanyok ni asszisztenssel kerl
tek kapcsolatba, s fordtva, ni ksrleti szem
lyek frfi ksrletvezetvel.
Egy esetben azonban szigorbbak vagyunk a
v o n z klsej emberekhez, mgpedig akkor, ha
visszalnek a szpsgkkel, azzal vesznek r va
lakit egy szmra htrnyos dologra, hogy a
szpsgket hasznljk. J ezt szem eltt tarta
ni, amikor a j benyoms rdekben olyan hely
zetekben komponljk meg a klsejket a di
kok, mint a feleltets, vizsga, rettsgi. Ilyenkor
a tanr nha joggal rzi azt, hogy nem megen
gedhet eszkzkkel prbljk befolysolni, s
esetleg ppen ez vezet a teljestmny lertkel
shez. Ezrt sokszor elnysebb, ha ezekben a
helyzetekben jl definilt normk hatrozzk
meg az elvrt viseletet (pl. konzervatv nnep
l ruha).
A kls azonban mgsem vgzetes", nem min
den elnytelen klsej gyerek npszertlen, s
a szpsg nmagban nem garantlja a hossz
tv sikert. A dnt pontok ebben a folyamat
ban a csfolds s az elnytelenebb klsej
gyerek erre adott reakcija. Bizonyra ismernk
mks" klsej, nmaga fogyatkossgt" ki
figurz, szeretetre mlt embert is, aki humor
ral kpes leszerelni ezeket a tmadsokat. Ez
azonban egy nehezen kialakthat, ritka tulajdon
sg. M i t tehetnk iskolai helyzetben? Kt dol
got: egyrszt, hogy nem engedjk a bnt meg
jegyzseket, ebben elssorban a csoportlgkr
formlsa, a segt hozzlls erstse fontos;
msrszt segtsk el, hogy a gyerekek minl
jobban s sokoldalbban ismerjk meg egymst.
Egy hossz bartsg kezdete? A korai trsas kapcsola

tok mg esetlegesek
Az ismerssg nmagban is vonzv tesz va

lakit, a szokatlan, furcsa, j dolgok tartzkodst
vltanak ki bennnk a szemlyek megtlsben
is. Szemlletesen illusztrljk ezt a laboratriu
mi ksrletek. Az egyikben egy sok fnykpbl
296 Trsas kapcsolatok s a szemlykzi viszonyok

ll sorozatot mutattak a szemlyeknek. A k
pek egy rsze csak egyszer szerepelt, msok kt
szer-hromszor, volt olyan is, amelyik tzszer
ismtldtt. A kpsorozat elg hossz volt ah
hoz, hogy ez ne legyen feltn. Miutn meg
nztk a kpeket, azt kellett megtlnik, meny
nyire kedvelnk az adott embereket. Az ssze
fggs lineris, minl gyakrabban lttak egy
fnykpet, annl szimpatikusabbnak tartottk
(Zajonc, 1968, idzi Atkinson et ah, 1999).
Ennl mg meglepbb, hogy a sajt tkrk
pnk szimpatikusabb, mint a rlunk kszlt
fnykp. Egyetemista lnyoknak a rluk kszlt
fnykpet s annak tkrkpt mutattk, majd
ugyanezt a sorozatot tltettk meg a bartaikkal
s a kedveskkel. M g a szemlyek 68:32 arny
ban a tkrkpet talltk vonzbbnak, vagyis
azt, ahogy ltalban ltjk magukat, addig a k
vlllk 62 : 38 arnyban a valsgos arcot tar
tottk vonzbbnak (Mita, Dermer s Knight,
1977, i d z i Atkinson et al., 1999).
A csoportok alakulsakor gyakran tljk ezt
a hatst, ha sokszor nem is tudatosul bennnk.
A mg ismeretlen csoporttrsak nem tnnek el
s ltsra szimpatikusnak, de alig telik el egy
kt ht, s rmmel dvzljk egymst. Sok
lehetsg is van a tants sorn, hogy feladatvg
zs rgyn kzelebbrl megismertessk egy
mssal azokat a gyerekeket, akik maguktl nem
kezdennek egymssal ismerkedni. Termszete
sen nem lesz mindenki bartunk csak azrt,
mert jl ismerjk, de egy-kt kivteltl eltekint
ve igaz az, hogy ha sokat tudunk valakirl, az
szimpatikus abb is teszi t szmunkra, mint
amilyen ismeretlenl volt.
A furcsa nv hatsa Az ismeretlensg nega
tv hatsnak egyik rdekes pldja a furcsa nv
szerepe a vonzalom alakulsban. Els oszt
lyos tanulkkal ismeretlen gyerekek nevt tl
tettk meg, s ugyanezeknek a gyerekeknek a
tnyleges osztlytrsai is megtltk a gyerekek
vonzerejt (Harari, 1966, idzi Hetherington s
Moris, 1978). A vizsglatban szoros sszefggs
mutatkozott a gyerekek vonzereje s a nevk
megtlse kzt.
Mg inkbb elgondolkodtat, hogy olyan vizs
glatok is vannak, ahol az ltalnos iskolai tan
rok dolgozatokra adott jegyeinek a vltozst
vizsgltk a nevek trsnak hatsra. Ugyan
azokra a 4-5. osztlyosok ltal rt fogalmazsok
ra egyszer gyakori, kedvelt keresztnevet, a m
sik esetben ritka, furcsa neveket rtak. A kevsb

v o n z nev gyerekeknek tulajdontott dolgoza
tokra a pedaggusok tlagosan majdnem egy tel
jes jeggyel gyengbb osztlyzatokat adtak (Harrari s M c D a v i d , 1973, idzi Forgs, 1989).
A kzelsg fokozza a bartsgok kialakulsnak
eslyt. A bartok vlasztsnl az elrhetsg
fontos szempont, mg akkor is, ha ez nem tuda
tosul bennnk. Sokkal tbb bartot vlasztunk
a kzvetlen lakkrnyezetnkbl, mint a tvo
labb lakk kzl. Ebben szerepet jtszik, hogy
a gyakori vletlen tallkozsok s a kzelsg mi
att knnyebben fenntarthat a kapcsolat. Newcomb (1973) egy tbb vig tart vizsglatban a
fiskolai kollgiumba nvsor szerinti rendben
kltztette az nknt jelentkezetteket. A pr h
nap mlva vgzett szociometriai vizsglatban azt
tapasztalta, hogy az egyms kzelben lakk
kzt sokkal nagyobb valsznsggel alakultak
ki bartsgok. A legvalsznbben a szobatr
sak, majd az azonos emeleten lakk kzt sz
vdtek kapcsolatok, a ms emeleten lakk kzt
a kapcsolat lnyegesen lazbb volt. A kzelsg
nmagban nem garantlja, hogy a kapcsolatok
ki is alakulnak, de a kzelsg s az ezzel jr
gyakori rintkezs az egyik legfbb oka a vonza
lom kialakulsnak. Ebben a vizsglatban egyes
szobkban hasonl nzeteket vall, msokban
nagyon klnbz dikokat helyeztek el. A m-
Aft hifik,
kt alkalmat- ko>i "qy&iekei,
d. a kt (fy&ieU
cud&Hakttdaa
it&u&t
lei^.
papdt
laldlamna e^if- alkalmai km-"
13. A trsas kapcsolatok, szemlykzi vonzalom s a csoportfoyamatok

sodik vben mr a nagyon klnbz szobatr
sak kzt is bartsgok szvdtek.
Az iskolai osztlyban is megknnyti a bart
kozs!, ha kt olyan gyereket ltetnk egyms
mell, akik alkalmas" padtrsak, akik tempera
mentumban, hozzllsban egymsnak megfe
leltrsak lennnek, de maguktl nem tallnak
egymsra az osztlyon bell.
Az iskolapszicholgusok munkjban is meg
figyelhet a kzelsg vagy tvolsg szerepe. A ta
nrokkal val kapcsolat kialaktst megknynyti vagy megnehezti az iskolapszicholgus
szobjnak elhelyezkedse az iskoln bell. Ha
ez olyan, hogy lehetsget ad a ktetlen tallko
zsokra, akkor gyorsabban, zkkenmentesebben sikerl a beilleszkedse a szervezetbe.
Eddig a vonzalom kialakulsban olyan tnye
zket trgyaltunk, amelyek valamilyen rtelem
ben klsk: a szemly fizikai megjelense, illet
ve az rintkezst befolysol, rajtunk kvl ll
okok. A rokonszenv alakulsban termszete
sen a bels tulajdonsgok szerepe is nagy.
A kiemelked kpessgek vonzv teszik a sze
mlyt. Kedveljk azokat az embereket, akik oko
sak, sikeresek, kell nbizalmuk van. Ugyanak
kor ezzel kapcsolatban egy rdekes jelensg fi
gyelhet meg, amit legsi effektusnak neveznek.
Ha egy kivl kpessgekkel rendelkez ember
hibt kvet el, akkor a npszersge nem csk
ken, hanem nvekszik. Egy ksrletben (Aron
son, 2002) a szemlyeknek egy szellemi vetl
kedrl kszlt hangfelvtelt kellett vgighall
gatniuk, s meg kellett tlnik a szereplk
vonzerejt. A magnfelvtel kt vltozatban k
szlt, amit kt fggetlen csoport tlt meg. Az
egyik jtkos kivl teljestmnyt nyjtott, s
mindenki t tallta a legrokonszenvesebbnek.
Volt azonban egy epizd a vetlkedben, amely
ben a rsztvevket kvval knltk. Az egyik
vltozatban azonban a sikeres versenyz magra
nttte a kvt. Ebben az esetben a megtlse
mg pozitvabb volt, mint e nlkl a baki nl
kl.
Ezt a jelensget figyeltk meg akkor is, amikor
John Kennedy - az Egyeslt llamok ktsgte
lenl egyik legnpszerbb elnke - 1961-ben
elrendelte a Kuba elleni katonai akcit, amely a
diszn-bli hbor nven az U S A trtnet
nek egyik legnagyobb katonai kudarca volt. Ez
297
utn John Kennedy npszersge nem cskkent,

hanem ntt.
Mi ennek a jelensgnek a magyarzata? Labo
ratriumi krlmnyek kzt vgzett vizsglatok
is azt mutatjk, hogy a problmamegold cso
portokban a kivl kpessg s leginkbb t
letgazdag csoporttagok nem a legnpszerbb
tagjai a csoportoknak. Azokat az embereket ked
veljk jobban, akik nem olyan tkletesek, knynyebben ssze tudjuk magunkkal hasonltani
ket. A legsi effektus nem mindenkire gyako
rol egyforma mrtkben hatst. Frfiak esetn
ersebben kimutathat, s a frfiak kzl is a
kzepes nrtkelsek kedvelik jobban a hib
z trsat, az alacsony nrtkelsek a tkle
test" tartjk vonzbbnak. Gyanthat, hogy ala
csony nrtkels szemlyek a kivl trsak
kal eleve nem hasonltjk ssze magukat.
A szemlyek j e l l e m z i n e k hasonlsga
Az ellenttek vonzzk egymst, vagy a hasonl
sg vltja ki a vonzalmat? N e m kell nagyon meg
erltetnnk az emlkezetnket, hogy mindket
tre talljunk pldt a sajt letnkbl is. De kit
tallunk ltalban vonzbbnak? A hozznk ha
sonl vagy a nagyon is klnbz embereket?
Ktsgtelenl vannak olyan tulajdonsg em
berek, akik jl kiegsztik egymst. A hatrozott,
msokat vezetni tud, dominns emberek jl
kijnnek az alrendelt, hatrozatlan csoporttag
jaikkal, beosztottaikkal. Egytt jtsz gyerekek
kzt is megfigyelhet, hogy van olyan gyerek,
ak szinte gyjti maga kr azokat a trsakat, aki
ket vezethet. A szisztematikus vizsglatok mgis
azt igazoljk, hogy a bartsg s a prkapcsolat
s dnten a hasonlsgokra pl. Kiegyens
lyozott kapcsolatok sokkal gyakrabban szvd
nek a hasonlsg, mint a klnbzsg alapjn.
A hasonlsg kiterjed olyan tnyezkre is, amit
nem felttlenl gondolnnk: a fizikai vonzsg
mrtkben, testmagassg, szemszn, a trsadal
mi helyzet, iskolai vgzettsg, rtelmi kpess
gek, vallsi, filozfiai s politikai nzetek, faj,
brszn hasonlsgra (Atkinson at al., 1999).
ST: a csoportban elfoglalt hely is befolysolja a
bart vlasztst. Az iskolai osztlyokban a ha
sonl presztzsek gyakrabban vlasztjk egy
mst. Gyakori problma az iskolai osztlyokban,
hogy a perifrira szorult, gyakran devins, np
szertlen gyerekek egymsra tallnak. Ennek
sokszor nem a kztk l v magatartsbeli vagy

normarendszerbeli hasonlsg, hanem a ha
sonl csoporthelyzet az oka. Ezek a gyerekek
nem remlhetik, hogy a nagy presztzs cso
porttagok bartkoznak velk. Az elszigeteld,
de kezdetben magatartsukban nem devins
gyerekek gyakran felldozzk a kezdeti norma
kvet magatartsukat a bartsgrt, s gy vl
nak a csoport problms tagjaiv.
N e w c o m b korbban mr emltett vizsglat
ban (1961) a nzetrendszerek hasonlsgnak
szerept is vizsglat trgyv tette. Kt tanulsg
gal szolgltak ezzel kapcsolatban a vizsglatok.
A kezdeti attitd hasonlsg elsegti a barts
gok kialakulst. A gyakori rintkezs hatsra
azonban a kezdeti nzetklnbsg ellenre is
kialakulnak bartsgok. A nzetek ugyanakkor
az rintkezs hatsra kzelednek is egyms
hoz, a felsbbvesek nzetei lnyegesen nagyobb
hasonlsgot mutattak, mint az els vfolyam
ra jrk.
A szvessgtevs hatsa Kedveljk azokat az
embereket, akik szvessget tesznek neknk. l
talban a rokonszenv kifejezseknt rtkeljk,
ha msok erfesztseket tesznek rtnk. St
akkor is rokonszenvesebb vlik az a szemly,
aki hasznunkra vlik, ha nem szndkosan oko
zott neknk elnys dolgokat. Ha egy osztly
trsunk hosszasan felel, s ezzel megsszuk a
felelst egy olyan rn, amire nem kszltnk,
akkor szmthat a szimptia nvekedsre. Egy
ksrletben (Bernice s Lott, idzi Aronson, 2002)
gyerekeknek azt a feladatot adtk, hogy egy kp
zeletbeli aknamezn jussanak t. A terem meg
hatrozott pontjaira lpk kiestek a jtkbl.
Ebben a prba-szerencse helyzetben az egyetlen
tmpont az volt, hogy az e l z jtkos hova l
pett. Ha az egyik gyerek szerencssen clba rt,
akkor az utna jv az nyomn lpve szintn
szerencsvel jrt. A jtk vgn a gyerekek job
ban kedveltk azokat a trsakat, akiknek a rvn
k is clba rtek, mint azokat, akik nem nyjtot
tak ily mdon segtsget.
N e m szeretjk azonban azokat az embereket,
akik azrt tesznek szvessget neknk, mert ezzel
el akarnak rni valamit. Nincs pldul annl
knosabb, mint ha a ktes osztlyzatra ll di
kunk belltana az osztlyozkonferencia eltt
egy csokor gynyr rzsval. Mg akkor is kel
lemetlenl rintene, ha magyarzatul hozzfz
n, hogy a sajt kertjkbl szrmazik.
A dicsret s kritika hatsa egyarnt lehet ked

v e z s kedveztlen. Kedveljk azokat az embe
reket, akik dicsrnek bennnket, kivve azt, ha
hts szndkot sejtnk mgtte. Ha a bartun
kat meg akarjuk krni, hogy segtsen a msna
pi dolgozatra felkszlni, jobban tesszk, ha
nyltan elhozakodunk a krsnkkel, mint ha
hosszasan dicsrjk az nzetlensgt.
A kritikt senki sem hallgatja szvesen, azon
ban ha egy megalapozott brlat hatsra nvelni
tudjuk a teljestmnynket, az akr egy bartsg
alapja is lehet. Kpzeljk el, hogy hosszasan
dolgozunk az iskolai nnepsg tervn az osz
tllyal. Egy szndarabot ksztnk, a kollgk
be-benznek a prbkra. Jlesik a dicsr sz,
de mi is rezzk, hogy az elads mg nem az
igazi. Akkor jn egy felsbbves dikunk, aki
pr lceld megjegyzst tesz, konkrt kifog
sokkal tarktva. N e m esik jl, de elkezdnk gon
dolkozni, s a vgn j tleteink tmadnak, ami
nek eredmnyekppen nagy sikert hoz az el
ads. Ilyenkor a kritikus szimpatikuss is vlik
a szemnkben. Klnsen, ha a jl sikerlt el
ads utn egy-kt elismer szt is mond.
Ezt a jelensget, tudniillik a kezdeti llspont
hoz kpest a vlemny vltozsnak hatst is
vizsgltk (Aronson, 2002), s azt tapasztaltk,
hogy a legrosszabb rzseket termszetesen a
kezdeti j vlemny negatvba fordulsa vltja
ki, kiss elviselhetbb a csknysen negatv
vlemny, kzepesen vonz a kezdettl pozitv
vlemny, s a legkellemesebb szmunkra, ha
valaki kezdeti negatv vlemny utn tall ben
nnket rokonszenvesnek vagy elismersre ml
tnak. Ilyenkor az az rzs is megfogalmazdik
bennnk, hogy az illet alaposan meggyzdtt
arrl, hogy megalapozott a rlunk alkotott po
zitv vlemnye.
A tanri plyn is gyakran tljk, hogy a
dikok vlemnye vltozik rlunk. Sokszor f
radsgos feladat a dikok eltlett lekzdeni,
de akinek sikerl, sokszor jobb s tartsabb kap
csolatot alakt ki a dikokkal, mint ha a kezdeti
j benyomst kell csupn fenntartania.
A vonzalmat m a g y a r z elmletek
A c s e r e e l m l e t Thibaut s Kelley (1959) el
kpzelse szerint a kapcsolatok fenntartst, il
letve megszaktst a kapcsolattal jr nyers-

gek s kltsgek arnyval magyarzhatjuk.
Minden bartsgban kell ldozatokat hoznunk,
pldul a bartunk kedvrt az kedvelt szra
kozst vlasztjuk azrt, hogy egytt tlthessk
a dlutnt. Ezrt cserbe lvezzk a trsasgt,
esetleg segt a lecke elksztsben. A csereelm
let szerint addig marad fenn egy kapcsolat, amg
mindkt fl szmra elegend nyeresgeket biz
tost ahhoz, hogy a kltsgeket rdemes legyen
vllalni. Ez az elmlet nem tud minden helyze
tet megmagyarzni, de ltalban kielgt" magya
rzattal szolgl, st idnknt frappnsan meg
magyarzza, hogy mirt maradnak fenn olyan
kapcsolatok, amelyek ltszlag ssze nem i l l
trsak kzt szvdnek. A kzelsg, a szvessg
tevs, a dicsret s az e l r e v i v kritika rokon
szenvet nvel hatsban pldul kzenfekv a
nyeresg, ami a rokonszenvet fokozza.
Kognitvdisszonancia-redukci Festinger el
mlete [2000, lsd 17. fejezet) ppen azokban a
helyzetekben siet a segtsgnkre, amikor a csereelmlet nem tud magyarzattal szolglni, vagyis
azokban a helyzetekben, ahol az ltalunk kifej
tett nagyobb erfeszts esetn tapasztalunk na
gyobb vonzalmat. Az erfeszts igazolsa a ma
gyarzata annak, hogy ha egy csoportba nagy
prbattel rn kerlnk be, akkor vonzbbnak
talljuk, hogy a csoporthoz tartozhatunk. E. Aronson s J. Mills (1959) vitacsoportokat hirdettek
egyetemista lnyoknak a szexulis let prob
lminak megvitatsra. A csoportba kerls
hez egyeseknek felvteli vizsgt kellett tennik.
Egyik rszket radsul knos procedrnak
vetettk al - egy vizsgztat frfi eltt obszcn
szavakat s erotikus regnyrszleteket kellett
felolvasniuk. A msik csoport feladata a szexua
litssal kapcsolatos, de szalonkpes szavak fel
olvassa volt, mg a kontrollcsoport felvteli
nlkl kerli a csoportba. Ezutn mindenkivel
ugyanazt a vitalst hallgattattk vgig, elhitet
ve velk, hogy l vitt hallanak. Ez az ra gon
dosan gy volt sszelltva, hogy a lehet leg
unalmasabb legyen, hogy mg vletlenl se
tallhassa valaki vonznak. Vgezetl megkr
deztk a rsztvevktl, hogy mennyire volt sz
mukra rdekes a vita. Akik prbattel nlkl
vagy knnyen kerltek a csoportba, azoknak
nem tetszett klnsebben a vita, mg azok, akik
nehz prbt lltak ki, nagyon rdekesnek ta
lltk.
299
Ugyangy magyarzhat az is, hogy ha szves

sget tesznk msoknak, akkor szimpatikus abbakk is vlnak szmunkra. Van azonban ennek
egy fontos felttele, nevezetesen, hogy a vonza
lom nvekedse csak akkor kvetkezik be, ha az
erfesztseink sikerrel jrnak. Ilyenkor ugyan
is gy rezzk, hogy a fradsgunknak azrt
volt rtelme, mert az, akinek segtettnk, meg is
rdemli. Van ennek a jelensgnek egy nagyon
kellemetlen prja, nevezetesen, hogy ha valaki
nek az rdekben fradozunk, s erfesztseink
ellenre nem jrunk sikerrel, akkor az illet le
rtkelse kvetkezhet be. Ha ugyanis valaki
rdemes a segtsgnkre, mi erre kszek is va
gyunk, s mgsem sikerl, akkor sajt magun
kat kellene hibztatnunk gyetlensgnkrt. Ezt
a kellemetlensget azzal kerlhetjk el, ha gy
rezzk, az illet mgsem rdemelte meg, hogy
ennyire trdjnk vele.
Kpzeljk el, hogy van egy nehz sors tantvnyunk,
aki mindennap oda-vissza hrom ra hosszat utazik,
hogy elrje a kzpiskolt Nemcsak fradt, s kevs ide
je marad a tanulsra, de otthon zsfoltan s laknak, mivel
tbb testvrvel osztja meg a szobjt. Ezrt elhatroz
zuk, hogy kollgiumi helyet szerznk neki. Minden k
vet megmozgatunk, rvelnk, sszekttetst szerznk,
s vgl sikerrel jrunk. rlni fogunk a sikernek, s
valsznleg mg jobban igyeksznk vele trdni. De ha
mgse kapunk szmra helyet, akkor jl tesszk, ha tu
datosan figyelnk arra, hogy kudarclmnynk ne ve
zessen a dik lertkelshez.
A fentiekbl mg egy tanulsg addik. Ha meg
akarjuk kedveltetni magunkat msokkal, akkor
nemcsak az a hatkony, ha mi szvessgeket te
sznk msoknak, hanem az is, ha mi krnk
szvessget. Arra azrt gyelnnk kell, hogy a
msik szmra ez ne jelentsen akkora frads
got, hogy esetleg megtagadja a szvessgtevst.
Hogyan bnunk az idegenekkel

s a b a r t a i n k k a l ?
Az emberek ltalban igyekeznek bartokat sze
rezni vagy legalbbis j benyomst kelteni m
sokban. A viselkedsket nagymrtkben befo
lysolja, hogy mit feltteleznek arrl, hogy mi
lyen fogadtatst vrhatnak msoktl. Ha gy
tudjuk, hogy a msik szemly szmra szimpa
tikusak vagyunk, akkor a msik szemly is von-

zbb lesz szmunkra. Ha mg kifejezett kedves
sget is tapasztalunk, az visszahat arra, hogy
hogyan viszonyulunk mi a msik szemlyhez.
A vonzalom vonzalmat szl. A folyamat krk
rsen erstheti egymst. A k i r l gy tudjuk,
hogy kedvel minket, azzal mi is kedvesen b
nunk, s ezrt tovbbi pozitv visszajelzseket
kapunk. Ezzel pl a bartsg.
De vajon hogyan bnunk meglv bartaink
kal? Ezt a krdst is tbb szempontbl vizsgl
tk. Az egyik kutatsban (Clark et al., idzi Aron
son, 2001j a szemlyeket kzeli bartjukkal vagy
egy idegennel lltottk prba. A szemly az
egyik szobban vrakozott, mikzben a prja a
msik szobban feladatot oldott meg. A szem
lyek egy rsze gy tudta, hogy az eltte lthat
lmpk villogsi sorrendje megvltozik, ha a
prja hamarosan a feladat vgre r, s megkap
ja azt a jutalmat, amit meg fog vele osztani. A m
sik csoport gy tudta, a villogs vltozsa azt
jelzi, hogy a szemly segtsgre szorul. A z t fi
gyeltk, hogy a kt klnbz felttel esetn
hnyszor nznek a szemlyek a lmpra. Ha ba
rt dolgozott a feladaton, akkor a segtsgkr
jelzs esetn nztek tbbszr a lmpkra, mg az
idegen esetn a jutalmat jelz lmpkat figyel
tk gyakrabban. Vagyis a bartnak kszebbek
vagyunk segtsget nyjtani.
Korntsem ilyen pozitv a kp azzal kapcso
latban, hogy az idegenekhez viszonytva meny
nyi jutalmat adunk a bartnak. Ebben a ksrlet
ben (Floyd, idzi Aronson, 2001) is bartokat,
illetve idegen gyerekeket lltottak prba, majd
az egyik gyerek ltal nyert jutalmat meg kellett
osztani. A ksrletben manipulltk a helyzetet,
az esetek egy rszben a partner fukar" volt, a
msik rszben bkez". Az idegen gyerek ese
tben gy bntak a ksrleti szemlyek a pr
jukkal, ahogy azok velk. A bkez gyereknek
szintn bven adtak a maguk nyeremnybl,
amivel remlhettk, hogy bartot nyernek, a szk
marknak k is szken mrtk a jutalmat. A ba
rt azonban akkor kapta a legtbbet a nyeremny
bl, ha maga szken mrte a jutalmat, vagyis
fl volt, hogy a szemly elveszti a bartjt.
A barttl termszetesnek vesszk, hogy ju
talmakat kapunk tle, s a jutalom elmarads
nak van nagyobb informcirtke. Sajnos ez a
helyzet a dicsrettel s a kritikval is. A bart
tl jv elismersnek kisebb jelentsget tulaj
dontunk, mint az idegeneknek, viszont a ba
rt vagy a kedvesnk rosszallsa sokkal rosszab

bul esik, mint az idegenek. Ezrt van az, hogy
stabil kapcsolatokban a szemlyek ritkbban
fejezik ki az elismersket egyms irnt, mint az
plflben l v bartsgokban. rdemes azon
ban ezt egy kicsit tudatostani s trekedni az
rzelmek nyltabb megfogalmazsra, hogy a
kapcsolatok rmet nyjtsanak a tarts bartsg
esetn is.
A CSOPORTBAN ELFOGLALT HELY

LETKORI S EGYNI JELLEMZI
A npszersg okainak vltozsa
az letkorral
Kis iskols kortl kezdden nemcsak idben
lland bartsgok kialakulst, hanem a kor
trscsoportok trsas viszonyainak stabilizld
st is megfigyelhetjk. Ebben nem kis rsze van
annak, hogy a szocilis kszsgek fejlettsge
lehetv teszi a tarts s tbbirny kapcsola
tok kialakulst. Ebben az letkorban a vizsg
latok hangslya a trsas kszsgek s a jtkte
vkenysgek fejldsrl az egynnek a csoport
ban elfoglalt szerepre helyezdik t. Az letkor
nvekedsvel egyre llandbb csoportszerke
zet j e l l e m z az egyttmkd csoportokban.
A csoportban elfoglalt helyre s a kortrsak
ltali elfogadsra, mint az elzekben lttuk,
hatssal vannak a szemly tulajdonsgai. Az
elnytelen kls fizikai megjelens, a furcsa
vagy klnsen az agresszv magatarts minden
letkorban rontja a trsas helyzetet. A szocilis
gyessg, emptia, konfliktusmegold kpessg
viszont ltalban jellemzi a csoportban vezet
szerepet jtsz gyermekeket. A lnyok kisisko
lskorban a nyugodtsgot, az egyttmkdst, az
agresszi hinyt, kiskamaszkorban az agresszi
kerlsn tl a kiegyenslyozottsgot rtkelik
a npszersg megtlsnl. Fik 9-11 ves
korban az gyessget, btorsgot, korrektsget s
vezeti rtermettsget, ksbb emellett a bart
sgossgot hangslyozzk (Hetherington et al.,
1978). A csoportban vezet s a perifrin l v
gyerekek kommunikcis stlusban is tallunk
klnbsgeket, az elbbiek idegen helyzetekben
aktvak, kezdemnyezek, az utbbiak viszont
visszahzdak.

Az e g y n heiye a csoportban
A trsas pozci szempontjbl a gyerekek nem
csak a npszersgben klnbznek, hanem
kortrskapcsolataik jellemzi szerint is. E szem
pontok alapjn ngy tpust klntettek el:
a npszer a csoport rszrl sok, tlnyom
rszt pozitv vlasztst kap,
a szeretetre mlt kevs s tlnyomrszt po
zitv vlasztst,
az elszigetelt kevs, ltalban negatv, mg
a visszautastott sok s ltalban negatv v
lasztst mondhat magnak.
A npszersg s az intim bartsgok meglte
egymsti fggetlenl is jellemezheti a csoport
tagokat. A csoport npszer tagjainak nem fel
ttlenl vannak legjobb bartai", s az intim
bartsgok nem jelentenek felttlenl kedvez
helyet a csoportban. Viszont mindkett nyjt
trsas tmogatst. Ezrt a bartsgok s a np
szersg krdst rdemes klnvlasztani.
Maxwell (1990) a trsas helyzet mintzata
alapjn is klnbsgeket tallt a bartvlaszt
sokban. 4-5 ves gyerekek vlasztsaiban stabil
jellemzket tallt, melyek alapjn hrom tpust
rt le. Vannak ers, klcsns vlasztssal ren
delkez gyerekek; olyanok, akik maguk ugyan
egyrtelmen vlasztanak bartokat, de azok ezt
nem viszonozzk; s vannak olyanok is, akik
nem rdekldnek az intim bartsgok irnt, ha
nem szmos felsznes kapcsolatot trtnak fenn.
Az elutastott gyerekek csoportja nem egys
ges. Ngy csoportot lehet megklnbztetni az
elutastott gyerekek kztt:
agresszv gyerekek,
elnytelen klsejek (pl. kvr),
retlen, furcsa, bizarr viselkedsek,
minden elz szempontbl tlagos gyerekek.
A felosztsbl lthatjuk, hogy az elutastsnak
vannak olyan sszetevi, amelyek nehezen kthetek markns tulajdonsgokhoz. Ezeknek a
gyerekeknek az elutastsa sem vletlenszer.
Coie s Kupersmidt (idzi Vajda, 2002) ismeret
len kisiskols fikbl alaktott csoportoknl azt
tapasztalta, hogy a korbban elutastott fik mr
kt egyttlt utn reprodukltk korbbi eluta
stott csoporthelyzetket. Ennek az eredmny-
301
nek nagy jelentsge van annak a problmnak

a mrlegelsekor, hogy egy perifrira szorult
vagy kifejezetten elutastott gyerek helyzetn se
gthet-e egy iskolavlts. Az a szndk, hogy
Hadd kezdjen tiszta lappal!", csak ritkn val
sul meg, mert ha a gyerek tulajdonsgai vagy
viselkedse, klnsen, ha az agresszv maga
tarts vltja ki a csoport elutastst, akkor az j
csoportban ugyanolyan nehzsgekkel kell sz
molnunk. A helyzetet mg slyosbthatja az is,
hogy az iskolavltssal egy mr kialakult cso
portba kellene beilleszkednie. Ezrt ez a megol
ds csak abban az esetben ajnlhat, ha a cso
port s az adott gyerek ssze nem illse tnik
vezet problmnak.
A nemekre jellemz klnbsgek szempont
jbl mg azt rdemes kiemelni, hogy a bartko
zs kiterjedtsge szempontjbl a lnyokra a
kevesebb, de intenzvebb bartsg, a fikra a na
gyobb ltszm, inkbb a csoport ltal kzvet
tett kapcsolatokon alapul trsas kapcsolat a
jellemz. A fik csoportjaira jellemzbb a hie
rarchia, a vezet direkt irnyt szerepe. Szo
ciometriai vlasztsaiknl tbb a viszonzatlan
vlaszts, mint a lnyoknl, s tbb az alacso
nyabb sttustl a magasabb sttus fel ir
nyul vlaszts, mg a lnyok viszonzatlan kap
csolatai jellemzen az azonos pozcijak fel
irnyul (Vajda, 2002).
A CSOPORTSZERKEZET
FELTRSA: A SZOCIOMETRIA
A csoporton belli kapcsolatok feltrkpezs
nek ltalnosan hasznlt mdszere a szociomet
ria. A mrsi eljrs kidolgozsa Moreno (1934)
nevhez fzdik, aki a csoporttagok kzti rzel
mi kapcsolatok, a vonzalom s ellenszenv alap
jn rajzolta meg a csoport szerkezett. A ksbbi
vizsglatok az rzelmi viszonyokon tl a cso
portban betlttt funkcik s szerepek terlett
is bevontk a csoport szerkezetnek elemzs
be. Ez az eljrs a tbb szempont szociometria
(Mrei, 2004).
A szociometriai vizsglatok az egyn helyze
tt mindig egy adott csoporton bell vizsgljk.
Azt mrik fel, hogy az egynt az adott csoport
mennyire fogadja vagy utastja el, milyen az
egyn helyzete a csoporthierarchiban a csoport
tbbi tagjhoz kpest. A zrt krn kvli kap

csolatok a vizsglatban csak az elktelezds s
a befolysolhatsg mrtknek magyarzata
knt jelennek meg.
A tbb szempont szociometria

Alapelvek A vizsglatot nvvel kell vgezni,
hiszen az egyik alapkrdsnk a rokonszenvi
vlasztsok egyoldalsga vagy klcsnssge.
Ezrt is, s a vizsglat megbzhatsga miatt is,
fontos klnsen az iskolai helyzetekben a v
laszolk tmogatsnak megnyerse a vizsglat
hoz. A felmrshez hasznlt instrukcinak tar
talmaznia kell
a vizsglat cljt, ami ltalban a csoport jobb
megismerse, a csoportlgkr fejlesztse. Ehhez
hasznos szempontok nyerhetk a vizsglat alap
jn.
" Az adatok kezelse a msik kiemelend szem
pont: ki milyen formban kap nformcit az
eredmnyekrl? Ennek clszer formja nem
knny krds, ezrt erre a mdszer ismertet
se utn trnk ki.
Nagymrtkben nveli az adatok megbz
hatsgt, ha a vlasztsnak ttje van: konkrt
szervezsi feladathoz, pldul egytt dolgoz
csoportok sszelltshoz vagy kirndulson a
szobabeosztshoz hasznljuk fel az eredmnye
ket.
A vlaszthat szemlyek krt, vagyis a cso
port hatrait ki kell jellni. Ez iskolai keretben
ltalban nem okoz gondot, mert az iskolai osz
tlyba tartozs egyrtelm csoporthatr.
Clszer a vizsglatot az sszes csoporttag
jelenltben s ott lebonyoltani, ahol a csoport
l. A cl az, hogy knnyen felidzhetek legye
nek a vlasztand csoporttagok. Ez az iskolai
osztly esetn knnyen addik, legjobb, ha olyan
idpontot vlasztunk, amikor mindenki jelen
van. Ha mgis hinyzk vannak, ezek vlasza
utlag ptoland, s a vlasztsnl ki kell emel
ni, hogy a hinyzkra is gondoljanak. vodsok
esetn ppen a knny elterelhetsg miatt cl
szer a kikrdezst ngyszemkzt vgezni az l
tzben, ahol a jelek segtenek a csoporttagok
felidzsben.
A vlaszthat szemlyek szmt nem clsze
r megktni, ha a csoport feltrkpezse a cl.
de a konkrt szemlyek vlasztsa helyett cso

portok nem jellhetk meg, mint a minden
fi", az egsz osztly". A spontn vlasztsnl
ltalban 3-5 szemlyt jellnek meg a vlaszo
lk. Kutatsi clbl a vlasztandk szmt korl
tozni szoktk a jobb sszehasonlthatsg ked
vrt.
A krdv sszelltsnl az letkori sajtos
sgokra gyelni kell, s a krdsekkel a csoport
ltal relisan tlhet s konkrt helyzetekre kell
rkrdezni, A krdseket feltteles formban
fogalmazzuk meg. Kilenc v felett rsban cso
portosan vgezhet a felmrs, fiatalabbaknl
viszont csak szban, beszlgets keretben vagy
trgyak segtsgvel (postsjtk).
A krdv mindig a csoport sajtossgaihoz s
a vizsglat cljaihoz kell hogy igazodjon, ezrt
az letkor szerint is vltozik. Pldaknt Mrei
Ferenc kzpiskolsok szmra ksztett rvid
krdvt kzljk (Mrei, 2004, 144.}.
Rvid
krdv
kzpiskolsoknak
1. Ha az osztly klubdlutnt rendezne, ki
lenne a legalkalmasabb ennek megszervezsre?
2. Ha az osztly tbbnapos utazsra indul
na, kivel utaznl szvesen egy flkben?
3. Ki az az osztlytrsaid kzl, aki valami
lyen terleten (tudomny, mvszet vagy egyb)
kiemelkeden tehetsges?
4. Ha az osztly dntbrsgot alaktana ki
sebb fegyelmi gyek megtrgyalsra, kiket jell
nl a brsg tagjaiul?
5. Osztlytrsaid kzl ki az, akivel rettsgi
utn is szvesen bartkoznl?
6. Nehz lethelyzetben, knos gyben kik
hez fordulnl barti segtsgrt az osztlytrsa
id kzl?
7. Ha az osztlyfnk vratlan tvollte mi
att a tanulk kzl kellene t valakinek helyet
testenie, ki lenne erre a legalkalmasabb?
8. Kivel tltenl szvesen egy vasrnapot az
osztlytrsaid kzl?
9. Kik azok az osztlytrsaid kzl, akiknek
a viselkedse sokaknak tetszik, akiknek a visel
kedst sokan kvetik?
10. Egy dikparlamentben ki kpviseln leg
jobban az osztlyt trsaid kzl?
A krdv ngy szempontot tartalmaz, ezeket
kln dolgozzuk fel:
13- A trsas kapcsolatok, szemlykzi vonzalom s a csoportfolyamatok
303
Szerkezeti mutatk
A CM-(centrlis-marginlis) mutat szzalk
ban fejezi ki a csoportszerkezetben kzpontban,
a kzponthoz kapcsold, de nem zrt alakzat
ban lvk s a peremen lvk arnyt.
Kzpontnak tekintjk az olyan zrt alakzat
ban (hromszg, ngyszg, tszg stb) lvket,
akiknek a kapcsolati kre sajt magt is belesz
mtva elri a csoport egynegyedt.
A CM-mutat tlagrtkei: centrum: kztes :
perem = 20% : 50% : 30%.
" Srsgi index (Sl): Hny klcsns kapcso
lat jut egy szemlyre?
Rokonszenv! krds:
[egyttlt, bartkozs): 2, 5, 8
(szemlyi bizalom): 8
Funkci:
(vezets, szervezs): 1, 7, 10
(dnts, igazsgossg): 4
Tulajdonsg: (kpessgek, pl. intelligencia, m
vszet, n y e l v ) : 3
Npszersg: 9
Csak a rokonszenv! krdsek alapjn kszl a
klcsnssgi tblzat A vlaszolk neve kerl
a sorokba s oszlopokba egyarnt. A sorokban
tntetjk fel, hogy a szemly kiket vlasztott. A
vastag vonal a klcsns vlasztst jelzi, ahol a
rokonszenvi krdsek brmelyikben val v
lasztst figyelembe vesszk, nemcsak azt, ami
kor a szemlyek ugyanabban a krdsben v
lasztjk egymst.
Srsgi index =
klcsns kapcsolatok szma

;
csoporttagok szama
(tlag = 0,9-1.)
A gyakorisgi tblzat az sszes krds alap

jn kszl: a nv sorba kerl a szemly ltal
kapott szavazatok szma. Az eloszls sorba az
adott krdsben szavazatot kapott szemlyek
szmt rjuk. A klcsns rokonszenvi vlasz
tsok alapjn rajzoljuk fel a szociogramot (A
13.4. bra a szociogramra mutat egy pldt.)
Gyakori szmtsi hiba, hogy a tbbszrs v

lasztst nem egy kapcsolatnak szmoljk. Min
den kapcsolatot csak egyszer kell figyelembe
venni, mert ez a mutat azt mri, hogy hny
bartsg van a csoportban. Az 1 krli rtk azt
jelenti, hogy tlagosan kt bartja van minden-
13.1, TBLZAT
Klcsnssgi tblzat
A. Bea
C- Dani
E. Feri
G- Gabi
Deklarlt kapcsolatok
szma
Klcsns kapcsolatok
4x
A. Bea
C. Dani
E- Feri
G- Gabi
II
111
III
A szemlyt
vlasztk
szma
IMI
11
1
11
3x
2
2
2
3
2x
1
2
1x
1
1
L J _
0
13.2. TBLZAT
Gyakorisgi tblzat
Rokonszenv
2.
A. Bea
C. Dani
stb.
sszesen
Eloszls
Eloszlsi
mutat
_ 5 ~ _ L J L _
Funkci
6.
1. 1 10.
1.
\
j
j
|
|
Tulajd. Npsz.
3.
9.
sszegezve
R.
F.
T.
N.
sszesen
13.4.ABRA
Egy ltalnos iskolai 6- osztly szocogramja
kinek. Ilyenkor rezzk magunkat igazn a cso
porthoz tartoznak.
Csoportkohzis index: a lehetsges klcs
ns kapcsolatok hny szzalka realizldott?
Ez a mutat a csoportltszmhoz viszonytja a
bartsgok szmt. A tartalma nem tr el alap
veten az Sl-tl, de a klfldi szakirodalomban
e z z e l tallkozhatunk. M i n l nagyobb egy cso
port, azonos SI mellett ennek az rtke annl
kisebb, ami kifejezi azt az alapvet csoportje
lensget, hogy a nagyobb ltszm csoportok
ban az egyttes lmny, az sszetartozs lm
nye szksgszeren kisebb.
Csoportkohzis
index
klcsns kapcsolatok ^ ^
n[n-l)
[tlag = 10-13, n = a csoporttagok szma.1

" Klcsnssgi index (KI): hny szzalknak
van klcsns kapcsolata?
klcsns kapcsolaKlcsnssgi...
index
tokkal
rendelkezk
csoportltszm
(tlag - 85-90%.)
Magnyosnak lenni egy csoportban egyrtelm

htrny. Trekedni kell arra minden kzssg
ben, egy iskolai osztlyban is, hogy minden cso
porttag talljon bartot. Ugyanakkor rdemes
azt tudni, hogy az tlagos, ha gy tetszik, nor
mlis" mkds mellett is a gyerekek 10-15%-a
magnyos. Ennek, mint lttuk, egyni jellemzk
is okai lehetnek, de gyakran a csoportmkds
problmi tkrzdnek abban, hogy bizonyos
gyerekeket nem fogad be a csoport.
Viszonzott kapcsolatok: hny szzalka kl
csns a deklarlt kapcsolatoknak?
Viszonzott
kapcsolatok
klcsns kapcsolatok
sszes vlaszts
(tlag = 40-50%.)
13. A trsas kapcsolatok, szemlykzi vonzatom s a csoportfolyamatok

A tl kevs s tl sok viszonzott kapcsolat
egyarnt jelezhet mkdsi problmkat. Egy
alakul csoportnl termszetes, ha mg kevs a
viszonzott vlaszts, de sok a vgyott kapcsolat.
Ha azonban egy rgta egytt l v csoportban
kevs a viszonzott kapcsolat, ez jele lehet a klikkesedsnek, bizonyos csoportok be nem foga
dsnak. Az tlag feletti rtket az SI rtkvel
egytt rdemes elemezni. Ha az SI magas rtk
- sok a megvalsult bartsg
akkor lehet,
hogy csak egy jl kialakult sszetart csoport
tal van dolgunk, de tlagos vagy az alatti SI mel
lett arra kell gondolnunk, hogy a csoport beme
revedett, lezrtk a trsak fel nyitst, vagy a
csoport mr leplben van. Pldul gy rzik,
hogy 12. osztlyban mr nem rdemes j, rvid
let bartsgokat ktni.
A csoportszerkezet tpusai A trsas mezben
az albbi t szerkezeti tpust klnthetjk el:
Halmaz [nincs zrt, sok magnyos)
KI 50%
SI 0,5 alatt
Laza [prok lncok)
KI 70-80%
SI 0,7-0,8
Egy kzpont, szles perem [egy kzpont,
sok magnyos)
T m b [egy nagy tmb, kevs magnyos)
KI 80% fltt
SI 1 fltt
" Tbb kzpont (tbb mint 50% zrt alakzat
ban)
KI 80%
SI 1,1 fltt
A csoportlgkr mutatja a vlasztsok elosz
tst nzi. A rokonszenvi s funkcikrdsek
szemlyek kzti eloszlsnak arnya informci
t ad arrl, hogy m i l y e n szempont hatrozza
meg a vlasztsokat. Egy harmonikus kzssg
ben a rokonszenvi vlasztsokat szubjektv szem
pontok befolysoljk. A szemlyes szimptia
alapjn optimlis esetben mindenki kap szava
zatokat, mert bartnak mindenki alkalmas". A
funkcikrdseknl azonban az biztostja a j
csoportmkdst, ha a rtermettsg alapjn v
lasztjuk ki a szemlyeket. Ha mindenki a bartjt
tartja alkalmasnak egy szervezsi feladatra, az az
retlen, rzelemvezrelt mkds jele, ha vi
szont a csoportban funkcikkal rendelkezket
szeretn mindenki bartjnak, az a merev, te
kintlyvezrelt mkds megnyilvnulsa.
305
Az elosztsi mutat (normhoz igazods) a v

lasztsok elosztst vizsglja, amit az tlagos el
oszlsi rtkekhez viszonytunk (13.3. tblzat).
adott szempont szerinti
Elosztsi
m u t a t 0
vlasztsok sszege
~
"n'ny!anul''kzt
oszlik meg a vlaszts
Harmonikus kzssgben alacsony rokonszen

vi rtk = szubjektv vlaszts, magas funkci
rtk = normhoz igazod vlaszts.
13.3. TBLZAT
A csoportlgkr mutatja
Rokonszenv
Funkci
Normhoz
igazods
mrtke
Alacsony rtk
0-1,9
0-2,5
Szubjektv
vlaszts
Kzepes rtk
2-2,5
2,6-3,9
Magas rtk
2,6
Normhoz
igazod
vlaszts
Szerepek a csoportban Azoknak a szem

lyeknek van jelents, a csoporttagok ltal sz
mon tartott szerepe, akik az tlagos szavazat
szmnl lnyegesen tbbet kapnak. Ezt vizsgl
hatjuk az egyes krdsek, krdscsoportok s az
sszes vlasz szintjn is.
az adott krdsben
Jelentsgindex
leadott szavazatok
szavazatot kapott szemlyek
= tlagos szavazatszm.
A jelentsgindex alapjn a csoportban megk

lnbztethet szerepek:
" elsdleges szerep: az tlag ktszerest kapott
szemly,
msodlagos szerep: az tlag msflszerest
kapott szemly,
tekintlyszemly: az sszes krdsben az t
lagos szavazat msfl-, illetve ktszerest kapott
szemly.
Vizsglatok a szociometrival
kapcsolatban
A szociometria vizsglati eljrsa s mrt muta
ti, mint ltjuk, jl kidolgozottak s szmszerstettek. Ez nagymrtkben jrult hozz ahhoz,
hogy a csoporttal kapcsolatos szmos krds
szisztematikus vizsglat trgyt kpezte. A vizs
glatok jellemz irnyai:
a csoportszerkezet letkori vltozsai,
a nemek kzti klnbsgek,
a npszersget meghatroz szemlyisg- s
szociolgiai tnyezk,
a vezets csoportszerkezetre gyakorolt hatsa,
" a szociometriai szerkezet, a kommunikcis
hl s a csoportlgkr kapcsolata,
a korbban trgyalt vonzalmak s attitdha
sonlsg sszefggse.
A szociometriai s z e r k e z e t letkori alakul
sa " Az letkor nvekedsvel a csoport szer
kezete jellemz fejldsi tendencikat mutat.
Mg 6-10 ves kor kztt a csoportbeli szerepek
hetek alatt is lnyegesen vltozhatnak, addig a

15-19 ves korosztlynl a szociomertiai viszo
nyok mr csak lassan mdosulnak.
A nemekre jellemz klnbsgek Jellemz
bizonyos letkori hatrok kzt a kt nem elk
lnlse csoportszinten is. A sajt nem trs
elnyben rszestse mr 3 ves kor krl meg
kezddik, s fokozatosan vlnak a kortrscsoportok egyre homognebbekk. 8 ves korban
a szociometriai vizsglatokban a fik 100%-a, a
lnyok 82%-a azonos nem trsat vlaszt (Daniels-Beirness, 1989, idzi Vajda, 2002). A 1013 vesek informlis kortrscsoportjait szintn
a nemi homogenits jellemzi, amely kamaszkor
ban a kt nem egyms irnti nvekv rdekl
dsnek ksznheten sznik meg.
A csoportszerkezeti mutatkban is klnbs
geket trtak fel a vizsglatok. Nem koeduklt
oktatsi krlmnyek kztt a fiknl az egy
kzpont, mg lnyoknl a tbb kzpont szer
kezet gyakoribb (Mrei, 1988). Koeduklt osz
tlyok fialcsoportjaiban szintn gyakoribb a
centralizlt egy kzpont szerkezet ma a tbbi
szerkezethez kpest, a fik s lnyok sszeha
sonltsban azonban egy tven osztlyra kiter
jedvizsglat nem tallt nemekre jellemz elt
rseket a gyakori szerkezeti formk alapjn (Hunyady Gyrgyn, 1977).
A n p s z e r s g e t m e g h a t r o z szemlyisg
t n y e z k * A szociometriai pozci s a sze
mlyisg egyes jellemzi kzi kimutathat az
sszefggs. A csoportpozcik szempontjbl
elnys tulajdonsgok: intelligencia, j iskolai
teljestmny, felnttektl val fggetlensg, ked
vessg, szociabilits, btorsg. A kedvez szo
ciometriai sttus azonban nem egyes szem
lyisgjellemzknek ksznhet, hanem tulaj
donsgcsoportoknak, illetve a tulajdonsgok
interakcijnak. A j tanulmnyi teljestmny
pldul nem kzvetlenl oka a kedvez trsas
helyzetnek, hanem a felelssgteljes magatarts
ll a teljestmny s a npszersg htterben is
(Kolominszkij, 1980). A tulajdonsgok kzti szszefggseket mutatja az is, hogy a bukott tanu
lk ltalban rossz trsas pozcija sszefgg az
adott kzssgben eltlttt idvel, a rvid ide
je a csoportba tartozkra jellemz elssorban a
periferikus helyzet.
Ki mondta, hogy fik s lnyok kztt nem lehet

bartsg?"
A szemlysgtulaj donsgok s trsas pozci

sszefggst nemcsak a rokonszenvi vlaszt-

sok s egyes tulajdonsgok szemlyre jellemz
szintjnek korrelcijval vizsgljk, hanem a
szlssges pozcij szemlyek szemlyisgjel
lemzinek eltrsei alapjn is. Szakcs (1968)
centrlis s periferikus helyzet gimnziumi
tanulk projektv tesztekben mrt szemlyisg
jellemzit hasonltotta ssze. A centrlis poz
cij tanulkra (vezet, sztr, npszer) jellem
z a magas indulati feszltsg, rtelemvezrelt
nszablyozs, fokozott rdeklds s rzelmi
viszonyuls. A trsas kapcsolatok magas fok
rzelmi teltettsge s feldolgozsa, ugyanakkor
fegyelmezett s alkalmazkod magatarts egy
idej meglte biztostja a kedvez trsas helyze
tet. A perifrira szorulkat e z z e l szemben a
szintn magas indulati feszltsg mellett foko
zott szenzibilits, srtdkenysg, gyanakvs s
paradox indulati reakcik, labilits, agresszi
jellemzi.
A fizikai vonzer szintn fontos szerepet jt
szik a szocilis pozcik elnyersben. A testi
fogyatkossg rontja a csoportban az egyn hely
zett. A testi fogyatkosok kzt ktszer annyi a
perifrira szorulk arnya (Kolominszkij, 1980).
Az egyn tulajdonsgainak szerepe nem egy
formn jtszik szerepet a csoportalakuls s a
mkds fzisban. Kimutathat pldul, hogy
az extraverzi a csoportalakuls, ismerkeds
fzisban kedvez a npszersg megszerzs
ben, a csoportszerkezet megszilrdulsa utn
azonban az extra vertlt tanulk centrlisabb hely
zete az introvertlt tanulkhoz kpest lnyeg
ben megsznik (Maxwell, 1990; Kolominszkij,
1980).
A npszersget m e g h a t r o z szociolgiai
tnyezk A szociolgiai jellemzk s a szo
ciometriai p o z c i kzti sszefggseket tbb
vonatkozsban vizsgltk. A szlk foglalkoz
sa nemcsak a kpzettsg sznvonala szerint rtegezi a csoportot. Pldul a szlk tanri st
tusa, klnsen az adott intzmny tanrainak
gyerekei esetn vodskorban a pozcik ers
dst okozza, ksbb a helyzeti tnyezk fgg
vnyben magasabb pozcit s rzelmi elutas
tst egyarnt eredmnyezhet (Kolominszkij,
1980).
A magasabb szociokonmiai sttus a pozci
javulst eredmnyezi. Tbb tnyez egyttes
vizsglata alapjn ennl azonban lnyegesen
rnyaltabb kp bontakozik ki (Hunyady Gyrgyn, 1977). A szlk trsadalmi helyzett, a ta
I 307
nulmnyi eredmnyt, a kzssghez val hoz

zllst, valamint a kzssgben betlttt funk
cikat s a npszersget vizsglva azt talljuk,
hogy a tanulmnyi eredmnynek markns meg
hatroz szerepe van. Az iskolai teljestmny
kzvett szerepet tlt be a trsadalmi szrma
zs s a csoportban elfoglalt hely kzt. A maga
sabb iskolai vgzettsg szlk gyermekeinek
jobb a tanulmnyi eredmnye, nagyobb kzt
tk a funkcit (ezen bell is a v e z e t szerepet)
betltk arnya, s nagyobb a npszersge. Ha
azonban a j, kzepes s rossz tanulmnyi ered
mny rtegeket kln vizsgljuk, akkor ezeken
bell a trsadalmi rteg szerepe mr nem rv
nyesl. A kzssghez v a l hozzlls szem
pontjbl is a magasabb szociokonmiai st
tus s a jobb tanulmnyi eredmny tanulk
azok, akik szmra fontos a csoport, jl rzik
magukat a kzssgben, s aktvan tevkeny
kednek is a kzssgi clok rdekben. Itt a
vizsglat a tanulmnyi eredmny hatsain tl is
azt tallta, hogy tendenciaszeren az rtelmisgi
szrmazs tanulk kzt nagyobb a szlssge
sen kollektv magatartsak arnya. Rossz ta
nulmnyi eredmny esetn gyakori a kollektivi
ts szempontjbl konfliktusos s kifejezetten
ellensges hozzlls, amit rossz tanul rtelmi
sgi szrmazs tanulknl ugyancsak kisebb
arnyban tapasztaltak.
A teljestmny s a csoportban betlttt hely
sszefggse a nemek szempontjbl sem k
zmbs. Szintn az eddig trgyalt vizsglat ered
mnye, hogy a lnyok tanulmnyi eredmnye
(5-8. osztly) jelentsen jobb, mint a fik. Ez
zel sszefggen a szlssges kategrikban
mutathat ki a nemek eltr arnya a funkcik be
tltse s a kzssghez val hozzlls tekin
tetben. A lnyok tbben tltenek be vezet funk
cikat, mg a fik kzt tbb a funkcival egyl
taln nem rendelkezk arnya. A lnyok kzt
tbb a nagyon kzssgi hozzlls, fiknl
viszont a kifejezetten ellensges magatarts.
A beilleszkeds szempontjbl fontos tulaj
donsgok nem fggetlenek a csoport mkd
si jellemzitl s normjtl. gy a tanulmnyi
teljestmny csoporthelyzetet javt szerepe at
tl is fgg, hogy az adott csoportban a tanulm
nyi teljestmny jelentsge mekkora.

A szociometriai szerkezet, a kommunikci
s h l s a c s o p o r t l g k r k a p c s o l a t a
A szociometriai szerkezet s a kommunikcis
hl kapcsolata mr Moreno kiindul vizsgla
taiban is szempontknt szerepelt. A klcsns
kapcsolatok egyben a kommunikciramls
tjai is a csoportban. Az egyik vizsglatban az
osztly klnbz szociometriai pozciiban l
v tagjval bizalmasan" kzltek egy a di
kokat rdekl lhrt - a msnapi tants elma
rad
s azt vizsgltk, hogy mennyi i d alatt
jut el a hrvivtl az osztly tbbi tagjhoz az in
formci (pl. Hunyady Gyrgyn, 1977). A hrek
terjedse egy csoportban a rokonszenvi hlza
tokon keresztl trtnik, amit a szociogrammal
brzolhatunk, a hrterjeds tja ez a kapcsolati
rendszer, s a hrterjeds azokon a pontokon
akad el, ahol ez a hlzat megszakad.
A kommunikcis hl tpusai hatssal van
nak a csoportlgkrre s a csoportban vgzett
munka hatkonysgra. A mkd csoportok
ban sokfle kommunikcis kapcsolat van, de
ezeket egyszer alaptpusokba lehet sorolni (lsd
13.6. bra).
A centralizlt hlzatok az egyszer feladatok
esetn hatkonyabb feladatvgzst tesznek lehe
tv, mivel a centrumban l v szemly minden
Centralizlt hlk
Manapsg egyre nagyobb szerepet kap az egyen

rang kommunikci j formja, az interneten,
klnsen az e-malen keresztl trtn infor
mciramls. Ez lehetv teszi, hogy a csoport
tagok egyenl mrtkben frjenek hozz az infor
mcihoz. Ennek ksznhet, hogy a kommu
nikci kiegyenslyozottabb, s az egyenrang
informcihoz juts javtja a tagok kzrzett
(Smith s Mackie, 2001).
A szociometriai s z e r k e z e t t u d a t o s s g ! szint
je A szociometriai szerkezet klnbz mr
tkben ismert a csoport eltt. Hunyady Gyrgy
n (1973) a tnyleges szociometriai szerkezetet
vetette egybe a csoporttagok ltal szleit kapcso
latokkal. A npszersgi rangsor klnbz he
lyein a csoportszerkezet becslsnek pontoss
ga eltr, minl npszerbb a csoportban vala
ki, annl pontosabban szleli a kapcsolatokat.
A csoportban l t e z bartsgokat a legjobban
szlel szemlyek sincsenek tisztban a teljes
szociometriai hlval, a kapcsolatok mintegy
Decentralizlt hlk
o
o
o
Y minta
informcival rendelkezik, s gyorsan kpes

hatkony dntseket hozni. Ugyanakkor a cso
porttagok ltalban jobban rzik magukat a de
centralizlt helyzetekben, mert itt a trsas-emo
cionlis kommunikcira val ignyk jobban
kielgthet.
Kerk
Rcs
O '
Teljes hl
13.6.A8RA
A trsas befolys kommunikcis hlzatai. A centralizlt hlzatok egyszer feladatoknl jobb feladatvgzst,
a decentralizltak jobb csoportlgkrt s bonyolult dntseknl hatkonyabb feladatmegoldst biztostanak
13. A trsas kapcsolatok, szemlykzi vonzalom s a csoportfolyamatok I 3 0 9

felt tlik meg valsghen. A kapcsolatok kzt
is van klnbsg abbl a szempontbl, hogy a
csoport szmra kzismertek vagy kevss is
mertek. A vizsglatok szerint az osztlyok kzt
is tallunk klnbsgeket abbl a szempontbl,
hogy a legpontosabban s legpontatlanabbul
becslk kzti klnbsg kicsi vagy nagy.
A szociometriai pozci s a tudatossg kz
tikapcsolat jellemzit rja le Kolominszkij (1981)
is, aki a tudatossg szintjnek eltrseit tartal
mi sajtossgokkal kti ssze. Eredmnyei sze
rint az elutastott szemlyeknl sajt izolcijuk
tudatostsa hinyzik, ezek a szemlyek tlrt
kelik a sajt szociometriai pozcijukat. A np
szer tagok esetn e z z e l szemben a helyzetk
albecslst talljuk. Az letkor nvekedsvel
vodskortl fiskolskorig javul a tnyleges
kapcsolatok tudatossgnak mrtke.
A visszajelzs p r o b l m j a
A csoport ltal tlt lmnyek tovbb ptik vagy
romboljk a csoport lgkrt. Ilyen egyttes l
mny a szociometriai vizsglat maga is. A cso
portot sokszor rdekli is, hogy mi a felmrs
eredmnye. Ezrt tbb szempontbl krltekin
tst ignyel a krdv sszelltsa s a vissza
jelzs is.
A negatv vlasztsokra vonatkoz krdsek
kamasz- s felnttkorban nagy ellenllst vlta
nnak ki, de kisebb korban is kerlni rdemes,

a csoport ltali elutasts nagyrszt kiderl a v
laszts hinybl is. A pluszinformci haszna
a krdsfeltevs kockzathoz kpest arnytala
nul kicsi.
A visszajelzs legfontosabb szempontja, hogy
a csoportot pt informcikat rdemes a cso
porttal megosztani, s tilos a szociometrival
negatvan befolysolni a csoportot. Ezt kornt
sem egyszer megvalstani, hiszen a csoport
kvnatos vltozst sem tudjuk csak pozitv
formban elrni, a vltozs mindig egytt jr
feszltsgekkel. Azokat az informcikat rde
mes kiemelni, amelyek elremutatnak, a kapcso
latokat ptik. A msik ember felnk irnyul
rokonszenve, mint lttuk, vonzalmat vlt ki. Az
a jellegzetes torzts, hogy a rossz szociometriai
helyzetben lvk tlrtkelik a trsas helyzet
ket, segti ket abban, hogy a csoport fel nyis
sanak, ezrt az el nem fogadst rtalmas kom
muniklni, klnsen kros lehet a perifrin
lvk hibztatsa.
Ha a csoport lgkrt sikerl az elfogads ir
nyba befolysolni, akkor a szociometria hasz
nos segdeszkz lehet szmunkra a csoport fej
lesztsben. A legjobb megfigyel figyelmt is
elkerlhetik olyan informcik a csoportrl, amik
hasznosak, pldul a tanr szmra nem jelen
ts, csendes csoporttagok szerepe, kapcsolatai
vagy ppen problmi.
KULCSFOGALMAK
tprtols csoport elsdleges csoport msodlagos csoport csoportfej lds " cso
portkohzi sttus szociometria szociogram
14. NORMAALAKULAS,
ENGEDELMESSG S
CSOPORTHOZ IGAZODS
A csoportnyomai jelensge
A csoportnyorns okai
A kisebbsg befolysa
A vonatkoztatsi csoport
Honnan szrmaznak a csoport normi?
Normakvets, normaszegs, normaalakts
Az osztly normi mint ndefincik
A felelssgvllals hinya s engedelmessg
Egynsgveszts a csoportban?
Az egyni felelssgvllals cskkense
Az engedelmessg mrtke s okai
Reaktancia - ellenlls a batalomnak, befolysolsnak
A csoportok szerepe a vlemnyformlsban:
segtsg vagy teherttel?
A csoportdnts jellemzi
A csoportgondolkods
Ebben a fejezetben, akrcsak az elzben, cso

portfolyamatokrl lesz sz. M i n t lttuk, a cso
portalakuls egyik fontos llomsa a normakp
zs. Mirt szentelnk mgis kln fejezetet en
nek a krdskrnek? Nemcsak azrt, mert nem
akartuk vgtelen hosszra nyjtani az elzt,
hanem mert a normaalakuls, engedelmessg s
csoportnyoms krdskrben olyan m e g l e p
eredmnyeket hoztak a laboratriumi ksrle
tek, hogy rdemes ezeket csokorba ktni s
szmba venni azokat az okokat, amelyek hozz
jrulnak a tlzott mrtk konformitshoz. A
tanri munka egyik kitntetett problmja a fe
gyelmezs krdse: hogyan rheti el a tanr,
hogy a tants sorn a dikok engedelmesked
jenek" az iskolai szablyoknak s a tanr utas
tsainak? Ebben a fejezetben megfordtjuk a kr
dst. N e m kevesebbet szeretnnk lltani a ku
tatsok eredmnyeinek fnyben, mint azt,
hogy a problma gykere sok esetben nem az
engedelmessg hinya, hanem a tlzott behdols a kls nyomsnak. Az iskolai normk be
310
310
311
313
313
315
315
316
317
317
317
318
320
320
321
322
nem tartsnak oka gyakran szintn nem az en

gedetlensgijn keresend, hanem abban, hogy
nem a tanrnak, hanem a csoportnyomsnak
engedelmeskednek a dikok!
A CSOPORTNYOMS JELENSGE
A csoportnyoms ltezst A s c h ksrlete bi
zonytja legszemlletesebben. Solomon A s c h
(1969) ksrlett is ~ mint annyi ms sok szoci
lpszicholgiai ksrletet - ltalnos pszichol
giai ksrletnek lczta. A szemlyek gy tudtk,
hogy a vizsglat trgya az szlels pontossga,
A feladatban vonalak hosszt kellett megtlni,
elre megadott hrom vonal kzl kellett kiv
lasztani, hogy melyikkel azonos az ppen vet
tettvonal (14.1. bra). Mint az brn jl rzkel
het, a feladat kifejezetten knny. A szemlyek
nyolcan ltek a laboratriumban, s egyms
utn hangosan adtk a vlaszokat ugyanarra az
brra. A csoportbl egy szemly kivtelvel
14. Normaalakuls, engedelmessg s csoporthoz igazods
A s c h mind a csoportnyoms, mind az ennek

val ellenlls feltteleit vizsglta, mind az egyn,
mind a csoport jellemzivel kapcsolatban meg
fontoland szempontokat rt le.
A
Standard vona!
sszehasonltand vonalak
14.1, BRA
Asch ksrletben a jobb oldali hrom vonal kzl azt
keltett kivlasztani, amelyik egyenl hossz a standard
vonallal
mindenki beavatott volt, akik azt az utastst

kaptk, hogy bizonyos vonalak esetn kvetke
zetesen rossz vlaszt adjanak.
Az egyhang tbbsg alapvet befolyst gya
korol a vlaszokra. A feladat az szlels szem
pontjbl nem problms, ha a ksrleti szemly
egyedl van, egyetlen esetben sem ad rossz v
laszt. A csoportnyoms helyzetben azonban a
szemlyek egyharmada ugyanazt a tves vlaszt
adta, mint a beavatott trsak.
A z e g y n j e l l e m z i alapjn az engedelmessg
s az ellenlls tbb okbl bekvetkezhet.
A csoportnyomsnak val engedelmessg oka
a szemlyes vagy a nyilvnos konformits:
A szemlyes konformits esetn a szemly
azrt igazodik a csoport vlemnyhez, mert
nknt elfogadja a csoport vlemnyt:
- a ltottak alapjn ugyan j vlaszt adna, de
kicsi az nbizalma, gy gondolja, hogy bizony
ra a tbbiek ltjk jl az brt, nem valszn,
h o g y jobban tudja, mint a csoport;
- tnylegesen eltorzul az szlels, ez azonban
meglehetsen ritkn fordult el ebben a ksr
letben.
A nyilvnos konformits esetn a szemly be
hdol: jl ltja, hogy mi a helyes vlasz, de k
nosnak tallja, hogy a csoporttal szemben ms
vlemnyt kpviseljen, nem vllalja a csoport
rosszallst vagy a kinevelst.
312
Trsas kapcsolatok s a szemlykzi viszonyok
A szemlyek 25 %-a mindvgig j vlaszt

adott, sikerrel ellenllt a csoportnyomsnak.
Voltak olyan szemlyek, akikre csak idnknt,
voltak, akikre minden esetben hatott a csoport
befolysa.
A csoporttal szembeni ellenlls htterben
is tbbfle ok tallhat:
A szemly valban fggetlen, tli a konflik
tust, s vllalja a szembenllst.
* A fggetlensget mint normt tartja fontos
nak, nem rinti rzelmileg a helyzet, mert a f
trekvse, hogy fggetlen maradjon.
" N e m biztos a vlaszban, de a rossz teljest
mny miatti szorongsa nagyobb, ezrt ragasz
kodik a j vlaszhoz (nem mer igazodni).
A csoport jellemzi * A csoportnyoms felt
tele, hogy kell nagysg csoport kvetkezete
sen kpviseljen egy llspontot.
A csoport ltszmt ksrletrl ksrletre szisz
tematikusan vltoztatva Asch gy tallta, hogy
a nyoms htterben a trsak azonos vlemnye
ll. Egyetlen szemly nem lenne kpes a vla
szok mdosulst elidzni, s a hibzsok sz
ma kt trs esetn is lnyegesen kevesebb (13%),
de hrom beavatott szemlybl ll csoport mr
ugyanolyan mrtk nyomst (33%) kpes ki
fejteni, mint a 8 vagy akr 16 fs csoportok.
A kvetkezetessg nemcsak azt jelenti, hogy
senki sem ad j vlaszt, hanem azt is, hogy min
denki egynteten ugyanazt a rossz vlaszt kp
viseli. Amikor a csoportban a ksrleti szem
lyen kvl mg egy beavatatlan szemly is volt,
a hibzsok szma lecskkent. Ha a beavatottak
kzt nem volt egyetrts abban, hogy melyik
bibs vlaszt adjk, akkor sem nehezedett akko
ra nyoms a naiv egynre.
Az letkor szerepe a normakvetsben A
csoportnyoms hatsa a fejlds sorn vltozik.
A konformits vltozsnak jellemz mintza
tt figyeltk meg. vodskorban mg kevs ha
tst fejt ki a gyermekek vlemnyre a csoport
nyomsa, ami az egocentrikus gondolkods k
vetkezmnye. Iskolskor eltt a gyermekek mg
nem rzik, hogy igazodni kellene a tbbsg v
lemnyhez. Kisiskolskorban a csoportnyoms
hatsa ers, a kamaszkor fel haladva azonban
jra a konformits cskkenst figyelhetjk meg.
Asch felnttekkel vgzett ksrlett megism
teltk 7-11 ves s 11-13 ves gyerekekkel (Be-
renda, 1950, idzi Hetherington s Moris, 1978).

Itt is azt tapasztaltk, hogy a kisiskolsoknl
volt nagyobb a csoporthoz igazod, s ezrt hi
bs vlaszok szma.
Eltr volt a vlaszads indoklsa is. M g a
kisiskolsok gy gondoltk, hogy ha az egsz
csoport egyformn vlekedik, akkor bizonyra
az a helyes vlasz, addig a 11-13 vesek ltal
ban behdoltak. Tudtk, hogy nincs igaza a cso
portnak, de kellemetlennek reztk, hogy ellenlmondjanak a tbbsgnek.
A 1 3 . fejezetben lthattuk, hogy a csoport be
folysa az egyn letre egyre nagyobb vlik a
kamaszkor sorn. Mirt cskken vajon a labo
ratriumi vizsglatokban mrt konformits?
Az okot abban kell keresnnk, hogy a vonal
hosszbecslsi vizsglatokban egyms szmra
ismeretlen ksrleti szemlyek vettek rszt (He
therington s Moris, 1978).
A csoport befolysnak mechanizmusa alap
veten klnbzik az sszetart barti csoportok
s az idegenekbl ll csoport esetn. A kor
trsaknvekvbefolysa (lsd 13. fejezet) a tag
sgi csoportok esetn kvetkezik be, az ssze
tart barti csoportok befolysa valban n az
letkor nvekedsvel.
A csoportnyomst nap mint nap tljk olyan
kor, amikor az egyntet csoporttal szemben
kellene nyilvnosan killni az eltr vlem
nynk mellett. Ha a tanr az osztlyban az egy
ni feladatmegolds vgeredmnyt egyms utn
tbb diktl is krdezi, anlkl hogy rtkeln
a vlasz helyessgt, egyre nehezebb a sajt v
laszunkat mondani, ha mr tbbszr ugyanaz a
vlasz hangzott el.
Egy ilyen jelenetnek voltunk tani, amikor az egyik
osztlyban a tant tudatosan trekedett arra, hogy
mindenki elmondja a sajt vlemnyt, s az tdik
megszlal vlasza volt a helyes. Mg figyelemreml
tbb volt, hogy a tant nem azt tette, hogy egyszer
en nyugtzta a (vgre) j vlaszt, hanem mindenkivel
meg is indokotatta a vlaszt, zenve ezzel, hogy t
vedni szabad, s azt is, hogy rdemes vllalni a cso
porttal szemben a sajt vlemnyt.
A tanri rtekezleten is nehz a tbbi tanrral
vagy az igazgatval szemben ms llspontot
kpviselni, legyen az egy a tbbiek ltal elma
rasztalt dik melletti kills vagy az iskola meg
csontosodott szoksaival val egyet nem rts.
14. Normaafakuls, engedelmessg s csoporthoz igazods
A kisebbsg b e f o l y s a
A konformits azt eredmnyezi, hogy az egyn
engedelmeskedik a tbbsg akaratnak, kl
nsen, ha egyedl marad a vlemnyvel. Ez
azonban nem jelenti azt, hogy minden esetben
csak a tbbsgi vlemny rvnyeslhet. Az j
t gondolatok, a csoporttl eltr kisebbsgi
vlemny is hatssal lehet a tbbsgre (Moscovici, 1980, idzi Smith s Mackie, 2001), ha
kvetkezetesen s hatrozottan hangoztatja.
Mg rdekesebb ksrleti eredmny az, hogy a
kisebbsgi vlemny rvnyre jutsa fggetlen
volt attl, hogy a vlemny milyen irnyban tr
el a csoporttagok tbbsgnek llspontjtl. A
logikus s rtelmes rvek viszont fontos szere
pet jtszanak abban, hogy elfogadjuk a kisebb
sg llspontjt.
A tovbbkpzsek visszatr tapasztalata (Cartwright, 1976), hogy a legklnbzbb cgektl
a trningeken rszt vevk, amennyiben a sajt
munkahelykrl magnyosan vesznek rszt a
foglalkozsokon, nem tudjk kellen kamatoz
tatni a tapasztalataikat. Hiba lelkesednek az
jonnan tanultakrt, visszatrve a munkahe
lykre, szembe talljk magukat a tbbsg ellen
llsval. Amikor azonban egy munkahelyrl
tbben lik t ugyanazt az lmnyt s tanulnak
valami jat, akkor sokkal hatkonyabban kpe
sek jtsokat vinni az addigi gyakorlatba.
A fiatal tanrok is hasonl helyzetben van
nak, amikor frissen kikerlve a fiskolrl vagy
egyetemrl megksrlik az j, addig szokatlan
mdszereket alkalmazni. Ilyenkor hasznos se
gtsget jelentenek a hasonl gondolkods kol
lgk vagy az iskolapszicholgus (ha, szeren
css esetben, van mr az iskolban ilyen szak
ember).
A VONATKOZTATSI CSOPORT
A mindennapi letben a velnk szemlyes kap
csolatban l v s az ismeretlen trsak vagy cso
portok egyarnt hatssal vannak rnk. Ennek
mrtke tbb tnyeztl fgg: a csoporthoz f
z d rzelmi viszonytl, a csoporttl val fg
gs mrtktl, az egyn jellemzitl s kls
tnyezktl. Az eddigi fejezetekben szmos pl
dval tallkozhattunk az egyn letben szere
pet jtsz csoportokra a csaldtl a kortrscso
portokig (v. a 2., 4., 6., 13. fejezettel). A nor
313
makzvetts szempontjbl azonban nem gya

korol hatst rnk minden csoport, amellyel kap
csolatba kerlnk. A normatv hats attl is
fgg, hogy ezek a csoportok valamilyen szem
pontbl fontosak-e, igazodsi pontul szolgl
nak-e szmunkra. A befolyssal br csoporto
kat nevezzk vonatkoztatsi csoportnak.
A vonatkoztatsi vagy referenciacsoport befo
lysolja a szemly attitdjeit, s sszehasonl
tsul szolgl sajt maga megtlsre.
Olyan csoport is lehet vonatkoztatsi csoport,
amelyeknek a szemly nem tagja.
Amikor tovbbtanulsi terveinket fontolgat
juk, a barti krnk (tagsgi csoport) befoly
solhatja pldul, hogy a szlvrosunkban ke
resnk-e fiskolt magunknak, vagy tvolabbi
kalandokra vllalkozunk-e, az eslyeink latolga
tsakor azonban nem az osztlytrsainkkal, ha
nem az ugyanarra a szakra jelentkezkkel ha
sonltjuk ssze magunkat, akiknek a tbbs
gt egyltaln nem ismerjk, informcink is
csak tttelesen van rluk (tljelentkezk sz
ma, felvteli ponthatr stb.).
Fontoss vlhat egy csoport az egyn szm
ra azrt is, mert szeretne tagjv vlni, s ezrt
mr elre igyekszik az adott csoport normit,
szoksrendszert tvenni. Ez fontos llomsa a
szereptanulsnak s a foglalkozsi szocializci
nak is. Ilyen anticiplt szocializcival tallko
zunk annl az vodsnl, aki iskolstskt ve
tet magnak, s otthon tanulst" jtszik, leckt
r. A kiskamasz, aki festi magt, a serdl, aki
szerelne tetovltatni, piercinget rakatni, a jo
gszhallgat, aki egyetemistaknt egyszer csak
elkezd zakt hordani - k mindnyjan az anti
ciplt szocializci jeleit mutatjk. Ezeket a ma
gatartsformkat azrt veszi t a szemly, mert
ezek a szmra vgyott csoport jellemzi.
Vonatkoztatsi keretl a csoportok mellett sze
mlyek is szolglhatnak, s a csoport bizonyos
kitntetett tagjai is szolglhatnak normakzveltknt. Ilyenkor a csoport nagy hatkonysg
tagja - sok esetben a vezetje - egy szemlyben
is kpviseli a csoport normit (Hyman s Sin
ger, 1976). A filmsztrok, zenszek npszers
ge rszben ezzel magyarzhat.
Kelley a vonatkoztatsi csoport szerept kt
funkciban ltja: 1. a normk kzvettsben s
2. abban, hogy sszehasonltsi alapul szolgl
az egyn szmra (Kelley, 1980) nmaga vagy a
helyzete megtlsben.
3 1 4 I Trsas kapcsolatok s a szemlykzi viszonyok

1. A normatv funkci mkdst szemllteti
Merton egyik eredmnye. Merton a msodik vi
lghbor alatt amerikai katonk krben vg
zett vizsglatokat (Merton, 1980). A mr harc
ban rszt vett katonk s az joncok attitdjeit
vizsglta a hborval kapcsolatban. A katonk
hajlandsga arra, hogy fegyveres harcban ve
gyenek rszt, marknsan klnbztt egyms
tl. A tapasztalt katonk sokkal kevsb lelke
sedtek azrt, hogy jra bevessk ket. A mi
szempontunkbl azoknak a katonknak a hoz
zllsa figyelemre mlt, akik a veternokkal
azonos egysgben szolgltak, de tnyleges ta
pasztalatokkal mg nem rendelkeztek (14.1. tb
lzat). Az nzeteik az jonc- s a veterncso
port nzetei kzt helyezkedtek el, amibl arra
kvetkeztethetnk, hogy hatssal volt rjuk an
nak a (referencia)csoportnak a vlemnye, amely
ben szolgltak.
14.1.
TBLZAT
A veternok s joncok fegyveres harc irnti attitdje

(Merton, 1980)
Szvesen menne-e harcba?
jonc
jonc, aki veternok
csapatban szolgl
Vetern
Az igennel vlaszolk
arnya (%)
45
28
15
2. Mertonnak ugyanebben a vizsglatsorozat

ban szmos pldt tallhatunk az sszehasontsi funkci mkdsre. A katonk helyzetk
kel val elgedettsge nem az objektv nehz
sgek vagy k e d v e z helyzet szerint vltozott.
Ersen befolysolta a csapattagok tleteit az,
hogy milyen vonatkoztatsi csoportot hasznl
tak a helyzetk megtlshez. Pldul az eur
pai hadszntren lv, ppen nem harcol ka
tonk elgedettsgi szntje lnyegesen jobb volt,
mint azt az objektv krlmnyek alapjn vr
ni lehetett. A magyarzatot a viszonylagos el
gedettsg, illetve megfosztottsg fogalmval ma
gyarzzk. A nem harcol katonk relatv elge
dettsgt az okozta, hogy a sajt helyzetket a
nluk mg rosszabb helyzetben l v , harcol
csapatok krlmnyeivel hasonltottk ssze.
Az elgedettsg vagy elgedetlensg oka a di
kok esetben is gyakran az sszehasonltshoz
hasznlt referenciacsoportban keresend. Egy

olyan krnyken, ahol jmd csaldok lnek,
egy gyerek elgedetlen lehet a ruhatrval azrt,
mert krltte a tbbsg drga, mrks ruhkat
engedhet meg magnak, mg ugyanezek a kze
pes anyagi lehetsgek a szegny krnyezetben
elgedettsggel jrhatnak egytt.
Az sszehasonlts nemcsak az attitdkre s
a sajt helyzettel val elgedettsgre van be
folyssal, hanem informcit szolgltat a sajt
teljestmny megtlshez is. A trsakkal val
sszemrs lehetv teszi mind a teljestmny
sznvonalnak, mind a tartalmi helyessgnek a
megtlst. Ez utbbit lthattuk Asch ksrlet
ben, melyben a csoportnyoms sok esetben an
nak ksznhet, hogy a csoport biztosabb tm
pontnak tnik az egyn szmra, mint a sajt
tapasztalatai. (A trsas sszehasonlts teljest
mnyre gyakorolt hatsval a 15. fejezetben fog
lalkozunk rszletesen.)
Nha a normatv s sszehasonlt funkci
nem vlik szt lesen. Ezt figyelhetjk meg Sherif (1966) egyik ksrletben.
A szemlyeknek egy stt laboratriumban
egyetlen fnypontot vettettek. A fnypont el
mozdulsnak mrtkt kellett megtlnik tbb
prbn keresztl, azonban a valsgban a fny
pont mozdulatlan volt. A ksrlet az ltalnos
llektanban autokinetikus jelensgknt" ismert
illzit hasznlja fel, azt tudniillik, hogy egy
fnypont a teljesen stt httrben sajt testnk
spontn mozgsa kvetkeztben elmozdulni lt
szik (innen az elnevezs: sajt mozgs szle
lse).
A szemlyek egy rsze elszr egyedl lt a
szobban, msok kezdettl fogva csoportban v
geztk a ksrletet, s gy hallottk, hogy mit
mondanak a trsaik. A ksrletben magnyosan
rszt vevk kzl egyesek csak 1-2 centimteres
elmozdulst szleltek, msok akr 25 centim
tert is. A szemlyek egyms utni tletei kzt
azonban kicsi volt az eltrs, mindenki kialak
tott egy r jellemz tletet. Mintha ms tmpont
hinyban az egyn az elzleg hallott becslst
hasznlta volna tmpontul.
De mi trtni azokkal, akik csoportban vettek
rszt a ksrletben? Nluk azt tapasztaltk, hogy
egymshoz kzeli tleteket hoztak! A becslsek
kezdettl fogva sokkal kevsb trtek el egyms
tl, mint a magnyos egynek becslsei.
Ezek utn a ksrlet els szakaszban egyedl
rszt vevket is csoportba ltettk, s azt tapasz-
14. Normaalakuls, engedelmessg s csoporthoz igazods
taltk, hogy az tleteik is kzeledtek egyms

hoz, itt is kialakult egyfajta csoportra jellemz
tlet - igaz, egy kicsit lassabban, mint ha eleve
csoportban alaktottk volna ki az tleteikel.
Vagyis a csoport hatott az tletekre, egyfle cso
portnorma alakult ki,
A ksrletnek van kt tovbbi rdekessge is.
Egyrszt a ksrleti szemlyekben nem tudato
sult, hogy a tbbiek becslse befolysolta ket,
msrszt hogy ez a normhoz val igazods fenn
maradt. Ha a csoportos ls utn egyni hely
zetben tovbbi becslseket krtek, a szemlyek
a csoportban kialaktott normk szerint tltek
tovbbra is.
A ksrlet szellemesen hasznlja ki azt a je
lensget, hogy a ltszalmozgs mint illzi nl
klzi az objektv tmpontokat. Lthatjuk vi
szont belle a normaalakuls jelensgn tl azt
is, hogy a szemlyek sszehasonltjk az tle
teiket msokkal olyan esetekben, amikor a hely
zet bizonytalan. Ezt az sszehasonltst nem
motivlta a bizonytalansgon kvl semmi, hi
szen nem volt elvrs a csoport tbbi tagjnak
a figyelembevtele. A szemlyek nem ismertk
egymst, st az elbb csoportban, majd mag
nyosan tlk esetn a msodik lsben a tb
biek nem is hallhattk az tleteiket. Az tleteik
alakulsban a csoportnyoms, a csoport eset
leges szankcii itt nem magyarzzk a tovbbi
sszehasonltst, legfeljebb csak az a vgy, hogy
jl teljestsnk egy bizonytalan helyzetben.
Mind a vonalhosszbecsls, mind a fnypont
elmozdulsnak megtlse sorn azt figyelhet
tk meg, hogy a csoport normt kzvett a tag
jai fel. Ezek a normk sokszor rszletkrdsek
re vonatkoznak, mint a csoport beszdstlusa,
ltzkdsi szoksok vagy zenehallgatsi szok
sok, ugyanakkor a felntt korosztllyal gyakran
sszetkzsek forrsaiv vlnak. Genercirl
genercira jratermeld vitk ezek, ltalban
lnyegtelen krdsekrl, mint a kvnatos haj
viselet, nadrgbsg (vagy ppen szkssg).
A gyerekek szmra ezek a normk a csoporthoz
tartozs miatt vlnak olyan fontoss, az idseb
bek szemben azonban ezek a divatok rtkek,
illetve rtkek elleni lzads kifejezsei.
I 315
HONNAN SZRMAZNAK
A CSOPORT NORMI?
A normk (mint ahogy pldul Sherif terepk
srlete kapcsn lttuk a 13. fejezetben) a cso
portfejlds sorn alakulnak ki. Hatssal van
nak r a csoport ltal tlt esemnyek, egyttes
tapasztalatok. A csoport tagjai azonban nem
tiszta lappal indulnak". A csaldjukbl s ko
rbbi csoportjaikbl egyarnt hoznak normkat,
melyek befolysoljk azt, hogy milyen kzs
normk vlnak dominnsakk. Az iskolai osz
tlyok esetn is fontos szempont, hogy milyen
csaldi attitdket, elvrsokai hoznak a tanu
lk az iskola, a tanuls, a viselkedsi normk
tekintetben.
A korbbi iskolai tapasztalatok hatsai szin
tn fontosak a normk kialaktsban. A tanr
dik viszony bartsgos vagy ellensges volt
rl, a szablyok betartsnak szksgessgrl
vagy a szablyszegs lehetsgeirl nagyon el
tr tapasztalatai lehetnek a tanulknak, amik
befolysoljk a jelenlegi viselkedsket s az j
csoport normit is.
N e m utolssorban magnak az adott intz
mnynek is vannak kialakult normi (lsd b
vebben a 20. fejezetben).
A kialakul csoport tagjai nem egyenl mr
tkben befolysoljk a normk kialakulst. A
dominns, a csoport hierarchijban meghat
roz csoporttagok befolysa nagyobb ( v . a 19.
fejezetben trgyalt kerll-jelensgge Mrei
ksrletben).
Normakvets,
normaalakrts
normaszegs,
A csoportban elfoglalt hely nem csupn a nor

maalakulsban betlttt szerepet, hanem a nor
makvets mrtkt is befolysolja. Ebben szin
tn szerepet jtszik a hierarchiban elfoglalt
hely, de mg egy szempont meghatroz, mg
pedig az, hogy a csoport mennyire fontos az
egyn szmra.
A centrumban s a perifrin l v szemlyek
kevsb normakvetk. A vezetk a helyzetk
stabilitsa miatt megtehetik, hogy normaszegen viselkednek. Erre azonban nincs gyakran
szksgk, mert a csoporlnorma ltalban k
zel ll a sajtjukhoz. A perifrin lvkre - a

szemlyes kapcsolat hinyban - kisebb cso
portnyoms hat, ezrt is normaszegk.
Minl fontosabb a csoport, annl inkbb nor
makvet az egyn. Ez egyrszt attl fgg, hogy
mennyit kockztat a szemly a normaszegssel.
A perifrin l v szmra keveset nyjt a cso
port, ezrt kevsb motivlt a normhoz igazo
dsra. Msrszt a fontossg attl is fgg, hogy
a szemly szmra rendelkezsre ll-e alternatv
csoporttagsg. Ha valaki csak egyetlen csoport
hoz tartozik, legyen ez akr olyan csoport, amely
nek a normival nem rt egyet, akkor a valaho
v tartozs ignye miatt nagy valsznsggel
kvetni fogja a diktlt normkat. Ez magyarz
za a devins normk kvetst is olyan szem
lyeknl, akiknek nincs lehetsgk ms cso
porthoz kapcsoldni.
A normaszegs azzal a kvetkezmnnyel jr,
hogy a csoport megvltoztatja az egyn fel ir
nyul kommunikcijt. M i n l fontosabb egy
csoport szmra egy bizonyos norma, annl ln
kebben reagl a csoportnorma megszegsre,
vagy a normval ellenttes vlemny hangozta
tsra. A devins csoporttag fel intenzvebb
kommunikci indul el, a csoport megksrli
meggyzni az ellenvlemny hangoztatjt. M i
nl fontosabb a szban forg norma, annl hoszszabb idt is sznnak egy-egy meggyzsi pr
blkozsra. Vgl, ha nem sikerl meggyz
ni a normaszegt, akkor a npszersgvel fizet
a szembenllsrt; a csoport szmra egyarnt
szimpatikusak a normval egyetrt s a kezdet
ben ellenttes vlemnyt hangoztat, de meg
gyzhet tagok, s legkevsb kedvelik a csk
nysen devins szemlyeket (Schachter, 1981).
Tudatos normaalakisi folyamatok segthet
nek abban, hogy a csoport, pldul egy iskolai
osztly normi minl hatkonyabban mkdje
nek, s a csoport formlis vezetje s a csoport
tagok szmra egyarnt elfogadottakk vljanak.
Thomas Gordon erre a szablyalkot gyls"
mdszert javasolja (Gordon, 1990). A csoport
ilyenkor nylt kommunikci keretben kz
sen alaktja ki a szablyait, mrlegelve az sszes
csoporttag szempontjait. Az ilyen s ehhez ha
sonl tudatos normaalakisi folyamatok hat
sra a szablyok betartsnak hatkonysga er
sen megn. A normaalaktsban val aktv rsz
vtel miatt a csoporttagok sajtjuknak rzik a
normkat, jobban betartjk s betartatjk egy
mssal is.
A csoportnormkhoz igazods klnbsgeit jl pldz

za a mindnyjunk ltal ismert Molnr Ferenc-regny,
A Pl utcai fik. Boka Jnos, a csoport vezre megen
gedheti magnak, hogy ne kvessen bizonyos csoportnormkat: gyerekes dolognak tartsa a Gitt-egyletet, s
a kzlegnnyel bartkozzon. Ugyanakkor Nemecsek Er
n, akinek rzelmileg nagyon fontos a csoport, nem
mer ellenszeglni, zoksz nlkl vgrehajtja a r rtt
ktelezettsgeket, s elviseli az t rt igazsgtalans
gokat.
Az osztly normi mint ndefincik

Az iskolai osztly mint lland csoport az osz
tly tagjai szmra az nazonossg rzst is
nyjtja. A tbbi osztlyhoz kpest elfoglalt hely
az nrtkels rsze, klnsen olyankor, ha a
tanrok is lnek az sszehasonltssal. Ez a kr
ds azoknl az osztlyoknl vlik igazn fontos
s, akik vesztesei az sszehasonltsnak. Ilyen
kor lthatjuk azt, hogy a csoport ltal kpviselt
normk segtenek abban, hogy a csoport magt
rtkesnek, klnlegesnek rezhesse. Az isko
la ltalnos normihoz kpest ezekben az osz
tlyokban ms rtkek vlnak fontoss.
A kreatv normk az osztlyban azt szolgljk,
hogy a csoport megrizze nbecslst, kpes
legyen egyni arculatot fenntartani. Ez tbb ton
is elrhet (Tajfel s Turner, 1979; Szab L.,
2001).
Ms normk kiemelkedst ltjuk olyankor,
amikor a tanulsban gyenge osztly valami ms
terleten tnik ki. Ez lehet kifejezetten csoport p t - pl. k a j sportolk, az iskolajsg vagy
az iskolardi szerkeszti - vagy semleges - pl.
rajongs egy zenekarrt.
"
A negatvnak tlt tulajdonsgok pozitvknt
emlegetse, az iskola normival val ellenazono
suls. Ilyenkor a csoport abban tnik ki, hogy
marknsan elutastja azokat a tevkenysgeket,
ktelezettsgeket, amiket elvrnak tlk. Kicsit
analg ez a helyzet a 13. fejezetben trgyalt bo
hcszereppel, csak itt egy egsz osztly viselke
dse problms. A nem tanuls, a tanrokkal
val szembenlls mint a vagnysg kifejezse
sok problmt okoz a tanroknak. Ezekben a
helyzetekben azt rdemes ltni, hogy ezek a vi
selkedsek funkcit tltenek be, azt teszik lehe
tv, hogy a csoport egyni mdon definilja
magt. Ha nem tud kitnni egy tulajdonsgban,
14- Normaalakuls, engedelmessg s csoporthoz igazods I 3 1 7

akkor kitnik annak hinyban vagy a norma
elutastsban. Hasonlan rtelmezhet a devi
ns csoportok mkdse (lsd a 6. fejezetben!.
Ms referenciacsoporttal val sszehasonlts

is lehetsget ad az nbecsls fenntartsra.
Egy hajts iskola gyenge osztlya gyakran ha
sonltja ssze magt a krnykbeli gyenge iskola
dikjaival. Ilyenkor a pozitv nrtkelst a gyen
gbbhez kpest j teljestmny biztostja.
A FELELSSGVLLALS HINYA
S ENGEDELMESSG
szintjn, s kijelentst ma mr vaskos eltlet

nek tartjuk mind a ngy emlegetett csoport szem
pontjbl. A z t a sejtst azonban, hogy tmegben
a szemlyek viselkedse megvltozhat, sziszte
matikus ksrletek trgyv tettk. Az egyni
sgveszts" ugyan tlzott kijelents, azonban a
felelssg cskkenst sokszor megfigyelhetjk
olyankor, amikor a szemlyes normaszegs nem
ellenrizhet. Az egyik vizsglt krds a felels
sg cskkense, a msik a kls parancsoknak
val engedelmessg, vgl vizsgljk azt is, hogy
milyen krlmnyek esetn lzadunk fel a kls
hatalommal szemben.
Egynisgveszts a csoportban?
Az egyni felelssgvllals cskkense
A csoport hatsa a viselkedsre nem csupn a

csoportnyoms jelensgn vagy a csoportnor
mn keresztl rvnyesl, hanem a sajt normk
vagy az ltalban elfogadott trsadalmi normk
kvetsnek hinyban is, A csoport tagjaknt
nha kevsb rznk felelssgei a trtntekrt,
st a csoport lehetsget ad arra, hogy kibjjunk
a felelssg all, s ezrt olyan cselekedeteket
hajtsunk vgre, amelyeket egyedl nem lennnk.
Iskolai ronglsok, melyeknek sohasem kerl
nek meg a tettesei, vagy hogy szlssges, de
elfordul pldt is hozzunk, utcai erszak, ki
sebbsgek bntalmazsa, tmegzavargsok ht
terben is szocilpszicholgiai okokat rdemes
keresni.
A csoport hatst az egyni felelssgvllals

cskkensre s ennek kvetkezmnyeknt a
fokozott normaszegsre jl pldzza egy terep
ksrlet (Diener et al., 1976). Mindenszentek
nnepn (Halloween) szoks az Egyeslt lla
mokban, hogy a kisgyermekek vgigjrjk a szom
szdokat azzal a kszntssel, hogy: Vendgl
ltsz, vagy megtrfllak!" (Trick or treat!) A h
zigazdnak ekkor dessggel illik knlni az l
arcos maskarba ltztt fiatalokat. A ksrlet
alanyai, a becsngetk nem is tudtk, hogy egy
ksrletben vesznek rszt. Amikor becsngettek,
az ajtt nyit felntt cukorkkkal, csokoldval
leli tlai tartott eljk, de arra krte ket, hogy
csak egy dessget vegyenek, hogy jusson a k
sbb rkezknek s. Ekkor megszlalt odabent
a telefon, s bement a hzba, otthagyva az des
sget. A z t vizsgltk, hogy a gyermekek mennyit
csrnak el, amikor felgyelet nlkl maradnak.
A gyermekek egy rsze csoportban rkezett, m
sok egyedl, s egyesektl a knls kzben meg
krdeztk a nevt, msok anonimak maradhat
tak. Az eredmnyek igazoltk a felttelezseket:
akik csoportban rkeztek, s/vagy nvtelenek
maradhattak, azok tbb dessget csentek el.
A jelensg legkorbbi megfogalmazsa a X I X .

szzad vgrl Le Bontl szrmazik, aki a t
megpszicholgia jelensgeivel foglalkozott. Az
elkpzelsei ma mr pszicholgialrtneti r
dekessgek, mgis rdemes idzni ket tbb
okbl is. Az egyik ok, hogy az alapgondolatot,
a tmegben val egymsgveszfs lnyegesen
rnyaltabb formban ugyan, de a ksrletek iga
zoljk, a msik ok, hogy tkrzdik benne az a
szemllet, amelyre a pszicholgia kezdetektl
trekedett, tudniillik, hogy a lelki jelensgek bio
lgiai magyarzatt is megkeresse. Megfogalma
zsa szerint: A tmeg tagjai a gerincvel befo
lysa alatt ll primitv lnyek... nk, gyerekek,
vadak s alsbb osztlybeliek erszakossgt s
vadsgt mutatjk." (1895, idzi Atkinson, 2001,
527.)
Le Bon megfogalmazsa felett termszetesen
eljrt az id, a tmegjelensgek magyarzatt ms
hol kell keresnnk, mint a gericveli reflexek
Fontos ltnunk, hogy a helyzet okozta a sza

blyok megszegst: a rsztvevk gy rezhet
tk, nem kell felelssget vllalni a tetteikrt, s
ilyen helyzetekben olyan cselekedeteket is elk
vetnek, amelyeket mskor nem tennnek.
Ezzel kell szmolnunk iskolai helyzetekben
is, amikor csoportban, fknt felgyelet nlkl
hagyjuk a tanulkat. Ilyenkor knnyebben el
fordul rongls, a krnyezet rendetlenl hagy
sa, sl a gyengbbek bntalmazsa is, s a meg-

olds tja is addik a fentiekbl: nem az llan
d felgyelet a megolds, hanem az egyni fele
lssg fokozsa s a szemlyesebb emberi kap
csolatok. Ezektl vrhat, hogy hatsukra csk
ken a normaszeg viselkeds.
Az engedelmessg mrtke s okai
E n g e d e l m e s s g a l a b o r a t r i u m b a n A szo
cilpszicholgia ktsgtelenl egyik legtbb vi
tt kivltott ksrlett Stanley Milgram (1963)
vgezte a Yale Egyetemen. jsghirdetsre je
lentkezett ksrleti szemlyeknek azt az inform
cit adta, hogy egy tanulsi ksrletben vesznek
rszt. A problma, amit tanulmnyozni akarnak,
a bntets hatsa a tanulsi teljestmnyre. V
letlenszeren a jelentkezk egyik felt tanul"nak osztjk be, msik rszkre mint a ksrlet
vezet asszisztensre van szksg.
Valjban a tanulk" beavatott szemlyek vol
tak. A ksrleti eljrs sorn az ltanult a sze
mly szeme lttra ltvnyosan leszjaztk egy
szkre, a csukljra elektrdt ktttek, s egy
szlistt tanttattak vele. Az utasts szerint a
msik szobbl kellett a tantst bonyoltani. Az
itt elhelyezett berendezs segtsgvel a szemly
minden helytelen vlasz utn egyre emelked
erssg ramtst kellelt, hogy adjon. A bn
tets 15 voltrl indult, majd minden helytelen
vlasz utn a kvetkez kapcsolt kellett be
kapcsolni, s a feszltsg 15 voltonknt emel
kedett, egszen 450 voltig.
Milgram alapkrdse az volt, vajon a szemlyek
meddig hajlandk elmenni, meddig engedel
meskednek a ksrletvezetnek? Az ramts
egyre fjdalmasabb volt a ksrleti elrendezs
szerint, s a tanul egyre hevesebben tiltakozott.
(A ksrlet kegyetlensgn kevss vltoztat az
a tny, hogy valjban nem volt ramts, a ta
nul megjtszotta a fjdalmat.)
Az e n g e d e l m e s s g okai Az eredmnyek
megdbbentek voltak. A ksrleti szemlyek
65%-a hajland volt a legersebb ramtst is
megadni, annak ellenre, hogy a tanul 300 volt
tl kezdden hangosan tiltakozott s jajvesz
kelt. A ksrleti krlmnyeket gondos elem
zsnek vetettk al, s az engedelmessgben tbb
tnyez szerept bizonytottk:
a szocilis normk,
a termszetes dntsi pontok hinya,
a felgyelet,
az tttelek,
ideolgiai igazols.
A ksrleti helyzet maga indokolja, hogy a sze
mlyek nem llnak ellen. A nagyhr Yale Egye
tem tekintlyes kutatjrl ugyanis nem felt
telezhet, hogy msok lett veszlyeztet k
srletet tervez. Valban szerepel jtszott a hely
presztzse, amit bizonyt, hogy amikor egy cska
vrosszli barakkban ismteltk meg a ksrle
tet, sokkal tbben tagadtk meg az egyttmk
dst.
Az ellenlls az udvariassg normjt is meg
szegi, st egyrtelmen llst kell foglalni amel
lett, hogy a ksrlet vezetje feleltlen s er
klcstelen.
A feladat vgzse sorn nincs olyan dntsi
pont, ahol ki lehetne szllni, mindig csak 15
volttal nagyobb feszltsget kell adni. A kis l
psek megttele nagyon fontos pontja az elkte
lezdsnek.
Az
engedelmessg
a
ksrletvezet jelenlte
miatt Is ilyen nagy mrtk. Ha csak telefonon
kaptk a szemlyek az utastst, tbben ellenll
tak, tbben pedig csaltak, vagyis sz nlkl ki
sebb feszltsget adtak. A tanri munka sorn
is ismert ez a hats, csak ott pozitv rtelemben
hasznljuk. Ha kzvetlenl ellenrizzk a fel
adatvgzst, akkor a tanulk pontosabban vg
rehajtjk az utastsi. Mindenki ismeri pldul
azt a helyzetet, amikor testnevelsrn a park
ban kell futni, s amg a tanr ltja, addig fut
mindenki, a kanyar utn meg nagy egyetrts
ben gyalogolnak a dikok.
Az tttelek, a gomb segtsgvel a szomszd
szobban szmunkra lthatatlan ksrleti sze
mlyt knnyebb bntalmazni. Ez minden bn
tetssel gy van, a felelet utn srva fakad dik
nak sokkal nehezebb berni az elgtelent, mint
ha otthon a dolgozatot javtjuk. Knnyebb intt
adni a rendbontnak, s rbzni a szlre a bn
tetst.
Vgl rdemes szmba venni, hogy milyen
ideolgiai igazols ll a cselekedet htterben.
Milgram ksrletben a tudomny szolglata, de
sok dikokat gytr pedaggiai eljrs htter
ben a gyermek rdeke mint ideolgiai igazols
ll. Gondolok itt pldul a mg manapsg is el
fordul leckztetsi formra, amikor tvenszer,
szzszor leratjk a dikkal, hogy N e m besz
lnk csnym." A gyermek egy dolgot biztosan
14. Norrnaaakuls, engedelmessg s csoporthoz igazods

megtanul ilyenkor, hogy a legegyszerbb enge
delmeskedni. Ez taln szlssges plda, azon
ban az a tlterhelt dik, aki dlutnonknt 4-5
rt tanul, mr korntsem ilyen kurizum.
Ilyenkor a krnyezet is gy ltja, hogy a gyer
mek az egszsgt krost mrtkben fradt, de
a cl, a tuds rdekben mgis helyesnek tart
jk ezt az ldozatot.
Engedelmessg a mindennapi l e t b e n A
laboratrium mint kivlt ok jelentsen hozz
jrult Milgram eredmnyeihez. De vajon ez azt
jelenti-e, hogy a htkznapi letben kevsb en
gedelmeskednk az sszertlen parancsoknak?
Sajnos a vizsglatok alapjn gy tnik, hogy az
arny ugyan kicsit jobb, de alapveten a min
dennapi letben is engednk a kls hatalom
nak. A mestersges krlmnyek kzt levont
tanulsgok meglljk a helyket a mindennapi
letben is.
Egy szemlletes terepksrletben krhzban
dolgoz polnket utastottak telefonon arra,
hogy egy betegnek egy bizonyos gygyszert (a
valsgban piacbl) beadjanak.
A helyzetet gy rendeztk, hogy minden szak
mai szablynak ellentmondjon az utasts: isme
retlen orvos telefonlt, aki gy jelentkezett be,
hogy az j pszichiter; a gygyszereket csak
rsbeli utasts alapjn szabad beadni; a gygy
szer ismeretlen volt a nvr szmra, s akkora
adagot adtak meg az utastsban, ami a gygy
szeresvegre rt egyszeri adag ngyszerese, a
napi maximum ktszerese volt. A nvreknek
csupn 5%-a nem kezdte el elkszteni a gygy
szert. N e m emeltek kifogst a telefonon kapott
utasts miatt, br ktsgtelen, hogy tbben kr
tek megerstst, hogy az orvos valban hama
rosan rkezik.
M i t feltteleznk a z e n g e d e l m e s s g mrt
krl? M i n d a Milgram-ksrletnek, mind
ez utbbinak az egyik leginkbb elgondolkodta
t pontja, hogy albecsljk a vrhat engedel
messg mrtkt.
Milgram ksrletrl pszichiterek vlemnyt
krtk ki, akik tlagosan 4%-ra becsltk a 450
voltig elmen szemlyek arnyt.
Nvreket krdezve 83%-uk gondolta, hogy el
lenllna az ilyen krlmnyek kzt adott gygy
szerrendelsnek, mg az poltanulk kzl min
denki azt gondolta, hogy ellenllna.
319
Etikai szempontok Milgram ksrlett sok b

rlat rte etikai szempontbl (lsd bvebben At
kinson, 1999). A z t kifogsoltk - joggal - hogy
a ksrleti szemlyek szksgtelen pszichs r
talomnak vannak kitve azltal, hogy bebizo
nyosodik rluk, hajlandak lennnek egy rtat
lan embert kivgezni. Hrom szempontot r
demes e z z e l kapcsolatban kiemelni. Egyrszt,
Milgram minden ksrleti szemllyel krlte
kinten elbeszlgetett, elmagyarzva a ksrlet
cljt s eredmnyeit, amelyek a krlmnyek
knyszert erejt mulattk. A ksrleti szem
lyek tlnyom tbbsge kifejezetten rlt, hogy
a ksrletben rszt vett, s az tanulsgokkal szol
glt szmra. Msrszt, maguk az eredmnyek
azrt kavartak olyan nagy indulatokat, mert ki
fejezetten vratlanok voltak. Harmadrszt, p
pen ennek a ksrletnek s az ennek nyomn
kibontakozott vitknak is ksznhet, hogy szi
gor szablyokat fektettek le a ksrletekkel kap
csolatban, amik az informlt beleegyezst s az
rtalmak minimalizlst rjk el.
Kvnatos-e az e n g e d e l m e s s g ? * Ha Milg
ram ksrletre gondolunk, knnyen megfogal
mazdik bennnk a gondolat, hogy az engedel
messgnek nem csupn elnyei, hanem komoly
veszlyei is lehelnek. A behdols a kls elv
rsoknak, csoportnyomsnak vagy vezeti pa
rancsnak segti a szemlyt a bntetsek, a pilla
natnyi konfrontci elkerlsben, de ha ez a
kls nyoms ellenttes a szemly rtkeivel,
akkor clszer lenne ellenllni. Az iskolai bn
talmazsnak (bullying) pldul szinte minden
esetben vannak passzv nzi, akik nem lpnek
fl az ellen, hogy egy ersebb, ltalban egy-kt
vvel idsebb gyerek fizikailag vagy lelkileg gy
tr egy gyengbbet.
Ugyangy kiszolgltatott az az ellenllni nem
tud gyerek, akit a krnyezete sszertlen tor
trknak vet al - nha a legnagyobb j szndk
kal. A konyhsnni a napkziben, aki beeerlteti a gyerekekbe a fzelk utols kanlnyi, mr
nagyon nem kvnt maradkt, mert azt gondol
ja, hogy a tnyr kirtse a rendes gyerek" jel
lemzje, kevs hvet szerez a spentevsnek,
msrszt viszont hatrozottan kzvetti az enge
delmessg elvrst.
A tanulttl eltr megoldsokat nem enged
lyez tanr, aki szeretn a dolgokat nem bonyo
ltani egyni feladatmegoldsokkal, mert akkor
320 ! Trsas kapcsolatok s a szemlykzi viszonyok

nem tudnak haladni az anyaggal, r tudja ven
ni az eredeti tletekkel megldott dikokat, hogy
belljanak a sorba. Az r azonban nem csekly,
nemcsak a pillanatnyi tletek mennek veszen
dbe, de az tletek feladsa rvn a kreativits
is feladsra kerlhet.
Az engedelmessg vagy lzads a mindenna
pi letben ltalban nem ilyen kilezett vlasz
tsi dilemma. Ha azonban az egynnek dnte
nie kell az sszertlen elvrsok vgrehajtsa s
az ellenlls kzt, akkor nemcsak a csoportdi
namikai folyamatok - a csoportnyoms tnye,
a hsges trs jelenlte, a szankci nagysga
stb. - dntik el a viselkedst, hanem az egyn
re jellemz kls vagy bels kontroll attitd is.
A bels kontrollos szemly ugyanis erteljeseb
ben kpes ellenllni olyan esetekben, amikor a
parancsokkal nem rt egyet, s kitartbban k
veti azokat az elveket, amelyekkel maga is egyet
rt (a kls-bels kontrollrl lsd a 6. fejezetet).
R e a k t a n c i a - ellenlls a h a t a l o m n a k ,
befolysolsnak
A reaktancia fogalma ellenllst jelent, amely
nek lersa Brehm nevhez fzdik. Ha valakit
korltozunk a szabad vlasztsban, akkor a nem
vlaszthat alternatva vonzereje megn. Kezdet
ben ezt a jelensget csak dntsi helyzetekben
vizsgltk (Aronson, 1997). Hasonl hatst vlt
ki azonban a tilts, parancsols is. Ezrt ezt a
jelensget nevezhetnnk akr a tUtottgymlcseffektusnak". Ha egy szemly azt tapasztalja,
hogy befolysolni akarjuk, esetleg eltiltjuk va
lamitl, vagy nagyon erltetjk, hogy bizonyos
dolgot tegyen, akkor szabadsgnak vdelm
ben ellenll a knyszernek, s szndkunkkal
ellenttesen cselekszik. Ezzel a fogssal lnek
pldul a biztostsi gynkk vagy kereske
dk, amikor ajnlatukat gy kezdik: .Vannak per
sze drgbb modelljeink, de nk ezt biztosan
nem vlasztank." Ezzel ersen korltozzk a
szemly vlasztsi szabadsgt (radsul meg
srtik nrzett), ami ellenllst, dacot vll ki,
s motivltt leszi a drgbb termk vlaszt
sra.
Ez az elem lelhet fel Romeo, s Jlia tragdi
jban is, hiszen Verona vrosban brkit vlaszt
hattak volna, csak egymst nem.
A szlknek s a nevelknek tisztban kell

lennik azzal, hogy tiltssal s parancsolssal
el lehet rni a behdols, de a tiltott, bntetett
viselkeds vagy nzet ekzben irrelisan felr
tkeldhet a gyerek szmra. A serdlk kl
nsen rzkenyek szabadsgukra s autonmi
jukra, st annak ltszatra is.
Ltezik egy terpis eljrs is, amelyben erre
a jelensgre ptenek. Ezt nevezik paradox pa
rancsnak". Ilyenkor a pciensnek a terapeuta
mintegy megparancsolja, hogy minl tbbszr
produkljon egy tnetet; pldul az elalvsi ne
hzsgekkel kzdnek azt mondja, arra gyel
jen, hogy lefekvs utn legalbb kt ra hosszat
maradjon bren, ne engedje lecsukdni a sze
meit. A beteg ilyenkor ltalban a msodik alka
lom utn elnzst kr a terapeuttl, s elmond
ja, hogy kptelen fennmaradni az elrt ideig. Ez
a terpia sikert jelenti. Ilyet egybknt biztosan
minden tanr lapasztalt mr. Pldul ha arra
krjk a gyerekeket, hogy most semmikppen
ne olvassanak elre, vagy ne lapozzanak bizo
nyos oldalakra, azonnal megteszik. Termszete
sen nem lltjuk, hogy az iskolban is ezzel az
eljrssal kell leszoktatni a gyereket a nemkv
natos viselkedsekrl. Egyszer-egyszer azonban
rdemes kiprblni. Gondoljuk csak meg, m
trtnne, ha egy osztlynak megtiltannk, hogy
elolvassanak egy (amgy ktelez) olvasmnyt.
Ha nem is alkalmazzuk tudatosan a mindenna
pi gyakorlatban a reaktancia jelensgt, fontos
tudni, hogy ltezik, s ismerete segthet megr
teni bizonyos ellenllsokat vagy a szablysze
g viselkedst.
A CSOPORTOK SZEREPE
A VLEMNYFORMLSBAN:
SEGTSG VAGY TEHERTTEL?
Nehz dntsi helyzetekben gyakran krnek fel
csoportokat - szakrtket vagy laikusokat - a
problmk eldntsre. De vajon hatkonyab
ban hozzk-e meg a csoportok a dntseiket? A
krdsre a vlasz nem is abbl a szempontbl
fontos, hogy melyik a jobb, az egyn vagy a cso
port dntse, hanem hogy milyen jellemzi van
nak a csoportos dntshozatalnak, s ezt ho
gyan befolysoljk a krlmnyek.
14. Normaalakuls, engedelmessg s csoporthoz igazods I 321

A csoportdnts Jellemzi
Megvltozik-e a dnts annak hatsra, hogy
nem egynileg, hanem csoportban hatrozunk
el valamit? Ha igen, elnys-e ez a vltozs?
A csoportban alapveten ktfle mdosuls
kvetkezhet be a dntsekben: a kiegyenltds
s a polarizci (Smith s Mackie, 2001).
Kiegyenltds akkor kvetkezik be, ha a cso
port tagjainak nzete megoszlik egy krdsben,
kiegyenslyozottan kpviselik a csoport tagjai
mindkt lehetsges llspontot. Ezt lthattuk
Scherif autokinetikus effektussal kapcsolatos
ksrletben. A vlemnyek tlagoldst a meg
egyezs termszetes jelensgnek tartjuk a min
dennapi tapasztalataink alapjn is.
Van azonban a csoport dntsnek egy msik
formja s, ami figyelmet rdemel, ez a csoport
polarizci jelensge. Ez olyankor kvetkezik
be, amikor a csoport tagjainak tbbsge mr a
vita kezdetn az egyik szlssges llspontot
kpviseli.
A laboratriumi vizsglatokban dntsi szitu
cikat dolgoztattak fel a csoporttal (Myers s
Lamm, 1976), s az egyni llspontokkal ha
sonltottk ssze a csoportban szletett elhat
rozsokat. A jellegzetes dilemmk:
Egy szvbeteg vlaszthat a szvmtt s a kon
zervatv kezels kzt. Az els esetben remnye
van a teljes gygyulsra, de ehhez a mtti koc
kzatot vllalni kell. A mtt nlkl viszont
egsz letben alkalmazkodnia kell a betegsg
okozta llapothoz.
" Egy fiatal mrnknek a j nev nagyvllalat
biztos, de kisebb fizetst ad s a nagy fizetst
gr, de bizonytalan jvj, most alapul cg
kzt kell vlasztania.
Minden esetben azt kell a csoportnak eldnte
ni, hogy mekkora kockzat mellett dntennek
a nagyobb nyeresget gr vltozat mellett. Cso
portban hozott dntsnl a vlemnyek polarizcija kvetkezik be, az els esetben Vciosabb, a msodikban kockzatvllalbb megol
ds mellett dnttt a csoport. Mi indokolja, hogy
a csoport klnbzkppen dnt? N e m ms,
mint a csoportnorma! Az rtkek irnyba tol
dik el a vlemny, az egszsggel kapcsolatban

a kockzat kerlse, a karrier krdseiben a b
torsg az rtk.
A csoportpolarizciban azonban nemcsak az
rtkek, hanem az informcitbblet is szerepet
jtszik. Abban az esetben is bekvetkezik a dn
ts polarizcija, ha a szemly rsban kapja az
informcikat.
A csoportpolarizci hatsait a mindennapi
letben hozott dntseknl is vizsgltk. Pld
ul az eskdtszkek ltal hozott tletekben kisza
bott bntets nagysga vltozik a vita sorn,
szigorodik vagy enyhl, de magnak a bns
sgnek a megtlse vltozatlan marad.
Iskolai helyzetekben is vannak olyan krd
sek, melyekben a csoport tagjai szmra is gyak
ran meglep megllapodsok szletnek. Ezekrt
a csoportban lejtszd folyamatok felelsek. A
szlk pnztrcjnak teherbrst meghalad
ballagsi kltsgek megszavazsa vagy a tantes
tleti rtekezleten egy gyerekkel szembeni szi
gor szankcik a fegyelmezetlensg miatt, vagy
az v vgi buktats minden trgybl, amibl a
tanul buksra ll, gyakran ilyen polarizlt
dntsek. Az albbiakban bemutatunk egy po
zitv pldt.
Egy gimnziumi osztlyba jrt egy nehz sors dik. A
trtnet most szmunkra a csoportdnts szempontj
bl rdekes, a krlmnyek annyiban fontosak, hogy a
fit acsaldja nem tmogatta a gimnziumba jrsban,
ezrt knyszersgbl elkltztt egy kollgiumba, s
dolgozott, hogy eltartsa magt. A kollgiumban volt az
egyetlen gimnazista, kilgott a sorbl, a tbbiek csak
akkor tanultak, ha muszj volt.
A finak sok nehzsge volt a tanulssal, fknt azrt,
mert a tanuls helyett pnzt keresett. Egy keramikus
mellett segdkezett, azt remlte, hogy m ajd rettsgi utn
is ezzel tud foglalkozni.
A munka miatt annyit hinyzott az iskolbl, hogy
az osztlyfnk utols figyelmeztetst adott neki. hogy
tbbet nem lghat". Ahogy ez lenni szokott, a kerami
kusnak egy nagy s fontos vsrra kellett mennie, ahol
szksge volt a fira, s a htfi napon is tvol voltak. A
fi szerzett orvosi igazolst, az osztlyfnk viszont fel
hvta a kollgiumot, s kiderli a csals.
Az iskola a dilemmjt gy oldotta fel, hogy a fi osz
tlya hozza meg a dntst arrl, hogy mi trtnjk a fi
val. Az osztly szabadon dnthetett, de a tanrok jelez
tk, hogy azt vrjk, a fi kapjon igazgati megrovst,
aminek kvetkeztben a legkisebb fegyelmi vtsg ese
tn mennie kell az iskolbl. A tanrok - a kortrsakbl

ll referenciacsoportrl val ismereteik alapjn helye
sen - gy gondoltk, hogy ha rjuk nem is, de az osz
tlytrsakra hallgatni fog, s a tanulsra fordtja az ener
giit
Az osztly nem szvesen vllalta a feladatot, s a tr
gyals" elejn mg senki nem tudta, hogy milyen dn
tst fognak hozni. Egyre ersdtt az a vlemny, hogy
a finak nem az tesz jt, ha szankcionljk, hiszen tisz
tban van az iskola szablyaival, s el is fogadja azokat,
csak a kls nyoms is jelents, ami r nehezedik.
A dnts a vlemnyek polarizcijt hozta, s jl
tkrzte a csoport normit: formlis szankcit a luga
srt egyltaln nem adtak, hanem helyette kteleztk
arra, hogy hetente egyszer a matematikt jl magyar
z osztlytrsval bent kellett maradnia az iskolban
korrepetlsra". A csoport szmra fontos rtkek: a
felnttes nll viselkeds, pnzkeress, az emptia,
a segts s az iskola kvetelmnyeinek legalbb mini
mlis teljestse rvnyesltek, s a fi valban egsz
vben egytt tanult az osztlytrssal. Elfogadta s se
gtsgnek vette a dntst.
A korbban emltett s az itt rszletesen ismer

tetett pldbl lthat, hogy a csoportpolarizci hatsa lehet pozitv s negatv egyarnt, ezrt
rdemes a dntshozatal folyamn tudatostani
ennek hatsait. M i v e l a polarizcit a normk s
az informcitbblet egyarnt okozza, arra rde
mes figyelni, hogy a fontos normk a vita sorn
megfogalmazdjanak, s sokoldalan jrjuk k
rl a dntsi szempontokat.
Ez utbbi szempont mg hangslyosabb a
csoportgondolkods jelensgvel kapcsolatban.
A csoportgondolkods
A csoportgondolkods a csoport ltal hozott
dntseknek egy specilis krre vonatkozik. A
kifejezs meglehetsen furcsa, mert ppen arra
a jelensgre hasznljuk, amikor a csoport nem
gondolkodik"! N a g y kohzij csoportok fe
szltsggel teli helyzetekben hozott dntse ese
tn fordul e l (Janis, 1982).
Az egyik ilyen hres tveds volt az Egyeslt
l l a m o k Kuba elleni invzija 1961-ben. Az
amerikaiak a Diszn-blben szlltak partra, s
csfos veresget szenvedtek, mert rosszul mr
tk fel a helyzetet. A partraszllst egy olyan te
rleten hajtottk vgre, ahol 130 kilomter sz
les mocsron kellett volna tkelni, s a mocsr
szln kezddtek a hegyek. Mirt nem vette sz
re John Kennedy tancsad testlete a dnts
abszurditst? T b b ilyen nagy katasztrft tar

tanak szmon, ahol utlag ltni lehetett, hogy
mit mulasztottak el a dntshozk (Atkinson,
1999; Aronson, 2002).
A csoportgondolkods nagy kohzij cso
portok esetn jn ltre, olyan helyzetekben, ami
kor a kls befolysoktl elzrtan mkdik a
csoport (pl. titkos akcik), ers stressz alatt dol
goznak, s a csoport nagy hats vezetje kz
tudottan egy bizonyos vlemny mellett ktelezi
el magt.
A dntshozatal sorn a hibt az albbiak
okozzk:
" nem gyjtik ssze szisztematikusan a dnts
mellett s ellene szl rveket. Ennek lthat
megnyilvnulsai vannak:
* a szemlyek maguk nknt is visszatartjk az
ellenrveiket (ncenzra),
* az ellenzkkel szemben nyomst gyakorol
nak,
st vannak njellt cenzorok, akik az ellenz
ket szemlyesen megkrik, hogy ne mondjanak
ellent, mert a dnts nagyon fontos.
" Jellemz mg a kollektv racionalizls, a dn
ts sszersgnek utlagos magyarzsa s
az az illzi, hogy a csoport erklcss, egy
ntet s sebezhetetlen.
Vgeredmnyben a csoport tagjainak ellenrveit
s az alternatv lehetsgeket a csoport nem
mrlegeli, nem mri fel a dnts kockzatt, az
informcikat nem dolgozza fel, vagy csak sze
lektven s torztva, nem kszl fel az esetleges
kudarcra.
A vdekezs a jelensg ellen ezekbl kvetke
zik, az alternatvk szisztematikus mrlegels
hez a klvilg fel nyitottsg, kls szakrtk
bevonsa vagy az rdg gyvdje", a hivatal
bl az ellentmondssal megbzott csoporttag s
a v e z e t httrbe vonulsa segthet.
A csoportgondolkods jelensge nem csupn
azrt rdemel figyelmet, mert a csoport m
kdsnek szlssges formja, hanem mert a
dnts kockzatainak figyelembe nem vtele, az
alternatvk nem mrlegelse elfordulhat br
melyiknknl. Mint ahogy az egyik csald lakst
cserlve nem mrlegelte, hogy az ingatlan, amit
kivlasztottak, alapterletre ugyan idelis, de
nagyon zajos volt. Ksbb csak nagy anyagi l
dozatok rn tudtk tovbb cserlni. Az a csa
ldtag, aki beleszeretett" a laksba, s akinek
14- Normaalakuls, engedelmessg s csoporthoz igazods

nem mondtak ellent, utlag nem rtette, hogyan
hagyhattk figyelmen kvl ezt a szempontot.
De maradjunk az iskola vilgnl! A tovbbta
nulsi dntseknl is tallkozunk ilyen irracio
nlis dntsekkel, ahol a csaldtagok egymst
ersthetik egy rossz dnts meghozatalban.
I 323
A rossz dntsek htterben a csoport hat

sra kialakul felelssg megoszlsa is szerepet
jtszik, mint ahogy lttuk ezt a csoportos visel
keds ms forminl, s ltni fogjuk a segtvi
selkeds hinya esetn is a 15. fejezetben.
KULCSFOGALMAK
vonatkoztatsi vagy referenciacsoport csoportnyoms csoportnorma csoportgon
dolkozs csoportpolarizci
Teljestmny csoportban
Trsas serkents s trsas gtls
A trsas lazsls s a feieissgvllals cskkense
Festinger elmlete a trsas sszehasonltsrl
Amikor sszehasonltjuk magunkat
Amikor az sszehasonltst kerljk
Az nkiemels s nfejleszts szksglete
Trsas sszehasonlts az rzelmek terletn
A trsas sszehasonlts kapcsolata az iskolai csoportkpzsi gyakorlattal
Versengs s/vagy kooperci
A versengs elnyei s htrnyai
Csoportkzi versengs s egyttmkds - mg egyszer a Sherf-ksrietrl
A verseng s kooperatv magatarts kzti vlaszts dilemmja
A versengs okai
A versengs kulturlis okai
Szemlyisgtnyezk szerepe a versengsben
A kooperci szerepe az oktatsban s nevelsben
Kooperatv munkaszervezsi formk a tantsban
A kooperatv csoportmunka felttelei
Tutortants
Az egyttmkd magatartsra nevels
A kooperatv oktats lehetsgei s korltai
A segtsgnyjts, a proszocilis viselkeds
Az iskolai tanuls, a munkavgzs s a htkz

napi let terletn is gyakran a feladatvgzs szn
vonala, a teljestmny ll a kzppontban. A
trsak jelenlte sokrt hatssal van a feladat
vgzsre. Ezeket a hatsokat vesszk sorra eb
ben a fejezetben a trsak puszta jelenlttl az
olyan sszetett jelensgekig, mint a trsakkal
val sszehasonlts, a versengs, a kooperci
s a segt viselkeds.
TELJESTMNY CSOPORTBAN
A feladatvgzs gyorsasga, sznvonala, a hib
zsok szma a trsak jelenltben vltozik. Kt
324
324
324
327
328
329
330
331
331
332
333
333
334
335
337
337
339
340
340
343
344
344
345
346
alapveten klnbz helyzet hatst rdemes

elklntve vizsglni, a trsak (akr ismeretlen
emberek) puszta jelenltt s a szmunkra fon
tos csoport befolyst a teljestmnyre.
Trsas serkents s trsas g t l s

Trsas serkents * A legels szocilpszichol
giai ksrletet Triplett vgezte a XIX. szzad vgn
(Triplett, 1898). Ebben a vizsglatban iskols
fiknak horgszzsinrt kellett az orsra felteker
nik. A szemlyeknek egynileg kellett dolgoz
ni, de az osztlybl mindenki ugyanazt a felada
tot kapta. A z t talltk, hogy csoportban gyorsab-
15. Feladatvgzs csoportban, versengs s egyttmkds

bari vgeztk a szemlyek a feladatot, mint ma
gnyosan.
Ezt hasznljk ki a biciklistk is akkor, ami
kor a csapat nem versenyz tagjai egytt hajta
nak a versenyzvel, s ezzel megknnytik sz
mra a gyorsabb kerkprozst.
325
Cl
Egy iskola atltikai versenyn a dikok r is reztek erre

a jelensgre. A nyvlt utols embere kezdte elvesz
teni a csapat eddigi msodik helyt. Ekkor a szurkol
osztlytrsak elkezdtek vltva egytt futni vele a plya
mellett, ezzel segtve a fradt versenyzt, aki utlag be
is szmolt rla, hogy enlkl nem lett volna kpes a
tovbbi erfesztsre.
Ezekben a pldkban egyszer rutinfeladatokat
kaptak a szemlyek. A hasonl feladaton dolgo
z szemlyek teljestmnye azonban nem min
den esetben javul.
Trsas gtls * Bonyolult, gondolkodst igny
l, nem rutinfeladatok esetn a teljestmny tr
sak jelenltben romlik.
Tantsi rn pldul az egyszer sszeadsi
feladatokat a tanulk gyorsabban vgzik, de ne
hezebb pldknl nemcsak lassabban, de tbb
hibval is dolgoznak, mint ha egyedl lennnek.
Knnyen gondolhatnnk arra, hogy ezeket a
hatsokat a trsakkal val sszehasonlts s
a versengs okozza. Ez a szempont valban sze
repet jtszik, mint ksbb visszatrnk majd r,
de a trsak puszta jelenlte is befolysolja a tel
jestmnyt. Ezt legszemlletesebben az llatok
kal vgzett ksrletek bizonytjk. Az egyik ksr
letben cstnyok futsi sebessgt mrtk k
lnbz krlmnyek kzt (Zajonc et al., 1969,
idzi Atkinson et al., 1993). Ezek az llatok me
neklnek a fny ell. A lehetsges meneklsi
tvonal egyik esetben egyszer volt, msik eset
ben viszont az llatoknak kanyarodniuk is kel
lett. Az llatok abban az esetben, ha ms cst
nyok is jelen voltak, az egyszer tvonalon gyor
sabban, a bonyolult ton lassabban futottak. Ez
a hats akkor is jelentkezett, ha a tbbi cstny
csupn nzkznsgknt" volt jelen (15.1.
bra).
A trsak serkent (facilitl) hatst figyeltk
meg ms helyzetekben is, dolgoz hangyk pl
dul hromszor annyi homokot snak csoport
ban, mint egyedl. Sok llat tbbet eszik a faj
trsai jelenltben. Emberek is gyorsabban ta
nuljk meg az egyszer szavakbl ll szlistt
15.1. BRA
A trsas serkents s gtls jelensge mr cstnyok
nl is kimutathat. A tbbiek jelenlte befolysolja a
futs sebessgt
vagy az egyszer labirintusokban val eligazo

dst csoportosan. A bonyolult szlistk tanul
st viszont rontja a trsak jelenlte (idzi At
kinson et al., 1999).
Az eredmnyek htterben tbb ok is ll.
Az aktivcis (arousal-) szint * Zajonc (1965)
terija szerint a magas arousalszint a dominns
- a begyakorolt vagy szokvnyos - vlasz meg
jelenst idzi el, mert ezek a viselkedsek
knnyebben elhvhatak ( v . a 10. fejezettel).
A megnvekedett aktivcis szint a felels a cs
tnyok teljestmnyben bekvetkez vltozso
krt ppgy, mint a gyerekek matematikaplda
megoldsnak klnbsgrt. Ezrt a knny
feladatok esetn a feladatmegolds gyorsul, a
nehz feladatok esetn viszont a nehzsg p
pen abban ll, hogy nem a rutinszer vlaszt
kell adni, s ilyenkor a gyakori vlasz megjele-

nse gtolja a megfelel vlaszok elhvst.
A vlaszok vetlkedse okozza a lassulst.
Iskolai helyzetben is rdemes kihasznlni en
nek a jelensgnek az elnyeit, a monoton fel
adatok gyakorlsa knnyebb csoportban, mert
kevsb vlik unalmass. A problmahelyzetek
vagy az jszer megoldst ignyl kreatv fel
adatok megoldst azonban rontja az arousalszint emelkedse.
dse, hanem a figyelemmegoszts is okozhatja,

sl az aktivcis szint emelkedse sok esetben
a figyelemmegoszts miatt kvetkezik be. Ez a
magyarzata az elbbi ksrletben a teljestmny
vltozsnak a bekttt szem trs jelenltben.
Annak ellenre elterelte a msik szemly a fi
gyelmet, hogy nemcsak a szeme volt bektve,
hanem a fln is flhallgat volt, st httal lt
a szemlynek.
Az rtkels Az egyik ksrlet, ami ennek bi

zonytkul szolgl, klnsen rdekes sz
munkra, meri analgiba llthat azzal a - va
lsznleg mindnyjunk ltal tlt - helyzettel,
amikor a dolgozatrs alatt a tanr megll a h
tunk mgtt, s puszta rdekldsbl beleolvas
a dolgozatunkba. Aligha folytattuk zavartalanul
a munkt!
Tantsi helyzetekben gyakran kell szmolni

a figyelemelterels hatsval. A napkziben ta
nuls, az ra alatt ratott ptdolgozat", ami kz
ben a tants folyik, vagy az egyetemi vizsgk,
ahol a felel felkszlsi idt kap, de az e l z
hallgat kzben mr vizsgzik, ilyen nehezteti
helyzetek. Mit sem segt ilyenkor, ha a tanr j
indulatan azt a tancsot adja, hogy ne figyel
jenek senkire azok a tanulk, akik az egyni fel
adatol kapjk.
A ksrlet (Schmitt et al., 1986) hrom prhu

zamos csoportban zajlott. A ksrleti elrende
zsben az a szp, hogy maga a feladatvgzs,
aminek a sebessgt mrtk, ltszlag nem is
volt rsze a ksrletnek. A ksrleti szemlyek
nek szmtgpen kellett regisztrlni magukat,
elszr begpelni a nevket (knny feladat),
majd egy kdot ltrehozni gy, hogy a nevk
betit fordtott sorrendben s minden bet utn
emelked sorrendben az 1, 2, 3 stb. szmokat
rjk (nehz h e l y z e t ) . Az els csoport tagjai
egyedl dolgoztak egy szobban, a msodikban
bekttt szem ksrleti szemlyek ltek, a har
madik esetben a ksrletvezet a szemly hta
mgl nzte a monitort, hogy helyesen vgzi-e
a kd begpelst.
A knny feladat esetn a leggyorsabban az
rtkelhelyzetben, kzepesen a bekttt szem
trs puszta jelenltben, leglassabban egyedl
dolgoztak a szemlyek. A nehz feladat term
szetesen lnyegesen tbb idt vett minden eset
ben ignybe, a leggyorsabban egyedl, kzepe
sen rtkelhelyzetben, leglassabban a puszta
jelenlt helyzetben dolgoztak. A ksrlet tanul
sga, hogy a trsak jelenlte mellett annak a tu
data, hogy rtkelik a teljestmnyt, szintn ha
tssal van a teljestmnyre. A z , hogy ez a hats
mekkora, felteheten a helyzettl s a szemly
tl egyarnt fgg. Ebben a ksrletben azt is lt
hatjuk, hogy az rtkels helyzete nem felttle
nl nehezebb, mint a trs puszta jelenlte.
A f i g y e l e m m e g o s z l s A trsak jelenltnek
hatst nem csupn az aktivcis szint nveke
Az nbemutats szintn szerepet jtszik a m

sokeltti teljestmny alakulsban. Klnsen
olyankor emelkedik meg emiatt az izgalmi szint,
amikor fontosnak rezzk, hogy jl szerepel
jnk, mert gy rezzk, ez alapjn formlnak
rlunk msok vlemnyt. Ezt ltjuk pldul,
amikor rutinos tanrok kollgk eltt tartanak
bemutat tantst, vagy msfl rs egyetemi
eladsokat rendszeresen tart egyetemi oktatk
tizent perces konferencia-elads eltt ugyan
annyira izgulnak, mint az egyetemistk a vizs
gk eltt.
A teljestmnyvltozs okt alapveten az izgal
mi szint vltozsnak tulajdonthatjuk. Az r
tkels, a figyelemmegoszts, az nbemutats
ennek egyarnt kivltja lehet. A hrom szem
pont nem egymst kizrva, hanem sokszor egy
idejleg befolysolja a teljestmnyt.
Tanrknt is sokszor kerlnk olyan helyzet
be, amikor a trsas helyzet ronthatja a teljest
mnyt. Az osztlyteremben az egyes tanulkkal
kapcsolatos problmkat gyakran az egsz osz
tly eltt kell megoldani. Konfliktushelyze
tekben pldul tapasztalhatjuk, hogy a visel
kedsnkben ugyangy a dominns vlaszok
jelennek meg a racionlisan vlasztott konflik
tus-megoldsi mdok helyett, mint ahogy az egy
szer vagy bonyolult matematikapldknl lt
tuk, A konfliktusmegoldsban az a dominns
vlasz, amit gyermekkorunkban magunk is t
ltnk. Ha tudatosan treksznk arra, hogy t-
15. Feladatvgzs csoportban, versengs s egyttmkds I 327

relmesen, a gyereket is tisztelve viselkedjnk,
akkor ez az egyszer helyzetekben sikerl is. Az
rzelmileg feszlt, nehz helyzetekben azonban
akaratlanul is gy viselkednk, mint ahogy a
nem szeretett tanraink annak idejn tettk.
A kznsg s a szemly kzti viszony jellem
zi is befolysoljk, hogy mekkora feszltsget
vlt ki a trsas helyzet. A feladatvgz s a hall
gatsg klcsns egymsra hatsnak sziszte
matikus magyarzatt adjaLatan (1981) elm
lete a szocilis behatsrl. Ennek az elmletnek
is vannak ksrleti bizonytkai (az rdekldk
ezeket Atkinson et al. Pszicholgia cm tan
knyvben megtalljk). Szmunkra ez az elkp
zels azrt rdekes, mert az iskolai helyzetek
megoldshoz knl szempontokat. Latan h
rom szempontot emel ki: a rsztvevk szamt, a
szakrtelmet s a fizikai kzvetlensget. Mind
hrom szempont egyarnt befolysolja a kom
munikl izgalmi szintjt s a kznsgre gya
korolt hatst.
A rsztvevk szma cskkentheti a feljk ir
nyul trsas hatst, pldul a sznpadon egytt
fellp dikok kevsb izgulnak, mint az egye
dl szereplk. Ms rszrl viszont, ha a kzn
sg nagyobb, nehezebb r hatst gyakorolni.
Knnyebb pldul kis sznhzban atmoszfrt
teremteni, de az osztlyban is knnyebb fegyel
met tartani, ha kisebb a dikok ltszma, a ki
adott utastsokat nagyobb valsznsggel hajt
ja vgre egy kisebb ltszm csoport.
A forrs szakrtelme a befolyst nveli ( v .
a m e g g y z kzls tmakrvel a 17. fejezet
ben). A szakmai hozzrts tanr egyik legfbb
eszkze arra, hogy hatst gyakoroljon a dikok
ra. Ugyanakkor, ha a kznsg szakrt, mint
ahogy mr az nrtkels szempontjnl emle
gettk, akkor ez a forrsra erteljesebben hat.
Taln ez az oka annak, hogy a tanrjelltek k
zl sokan rzik problmsnak azt a helyzetet,
hogy nagyon tehetsges, esetleg nluk nagyobb
tuds dikot kell tantaniuk.
A fizikai kzvetlensg mrtkvel arnyos a
szemlyek egymsra gyakorolt hatsa. Ha kzel
vagyunk a hallgatsghoz, nagyobb hatst gya
korlunk r, s a forrsra is nagyobb hatssal van
a kznsg. N e m vletlen az, hogy ha a tanrnak
nehz tmt kell elmagyarznia, akkor automa
tikusan messzebb megy a dikoktl.
Ebben a pldban lthat, hogy ez az elkpzels nem

zrja ki az elzekben trgyalt magyarzatokat, itt pl
dul a figyelemmegoszts problmja jl sszeegyeztet
het a tri tvolsg szempontjval. Az tttelek szere
pt a befolysols cskkensben ms helyzetekben is
lthattuk, pldul Milgram engedelmessggel kapcsola
tos ksrletben (14. fejezet) is ezt a szempontot emel
tk ki. A dikokra gyakorolt hatst nveli, ha a tanr
kijn a katedra mgl, s kzelebb megy a dikokhoz.
St egy fegyelmezetlen dikhoz ha kzel megynk,
nagyon valszn, hogy pusztn ettl mr fegyelme
zettebb lesz.
Latan elmlete hasznos abbl a szempontbl,
hogy rendszerezi a trsas helyzetekben hat t
nyezket. Gyengje viszont, hogy nem ad oki
magyarzatokat a tapasztalt jelensgekhez, s
nem tud minden jelensgre magyarzatot adni.
N e m fr bele ebbe az elkpzelsbe pldul az
a jelensg, hogy a kisebb csoportok ltalban a
tagjaikbl nagyobb normakvetst vltanak ki
(lsd a 14. fejezetet), s vannak olyan helyzetek,
amelyekben tovbbi szempontok adhatnak ma
gyarzatot a teljestmny vagy viselkeds vlto
zsra. Ilyen a kvetkez fejezetben trgyalt tr
sas lazsls jelensge.
A trsas lazsls s a felelssgvllals

cskkense
Az eddig trgyalt csoportos feladatok mind olya
nok voltak, ahol magt a feladatot egynileg kel
lett vgezni, csak a trsak jelenlte befolysolta
a feladatvgzs sznvonalt. Kiss bonyolultabb
a helyzet olyankor, amikor a csoport tagjai egy
kzs feladaton dolgoznak. A iczsen vgzett
feladatok esetn mg az egyszer feladatok vg
zsekor is elfordul, hogy a teljestmny s a
munkavgzs tempja cskken, ahelyett hogy ~
mint eddig lttuk - nne a trsas facilitci k
vetkeztben. Ezt a jelensget nevezik trsas la
zslsnak, illetve trsas gtlsnak.
Megmrtk pldul, hogy ktlhzsnl mi
nl tbben hzzk a ktelet, annl kisebb er
vel hzzk az egyes emberek. Ennek az a magya
rzata, hogy sok trs esetn kevsb rzik gy a
rsztvevk, hogy a szemlyes erfesztsk fon
tos a siker elrshez. Ez abbl is ltszik, hogy
ha a ktelet hz kt csapat nem tudja egymst
kimozdtani, s mindkt oldalra belltunk mg
egy-egy embert, akkor az erfesztsk maxi
mlis lesz.
A csoportos tevkenysg sorn a szemlyek gyakran nem fektetnek be maximlis energit

Mint a pldbl is ltszik, a teljestmnyklnbsget a helyzetek eltr rtelmezse okozza. Az
els esetben a szemlyek gy gondolhatjk, hogy
nem nagyon fontos a sajt maximlis erfesz
tsk: amit k nem tesznek meg, azt majd meg
teszi ms. A tanulk csoportos feladatmegol
dsnl is sokszor ez az egyik lekzdend prob
lma.
Szisztematikusan vizsglva a krdst, kt alap
vet tnyez jtszik szerepet a teljestmny
cskkensben: a motivcis ok s a koordin
cis vesztesg (Smith s Mackie, 2001}.
A motivcis ok azt jelenti, hogy a szemlyek
bizonyos esetekben kevesebb erfesztst fejte
nek ki, amikor csoportban vgzik a feladatot.
Amikor a szemlyek bellrl motivltak egy fel
adat elvgzsre, klnsen, ha nemcsak a fel
adat rdekes, hanem mg sszetart csoportban
vgzik is a feladatot, akkor a csoportos munka
vgzs javthat a teljestmnyen. Azonban az
iskolai feladatok tlnyom tbbsgrl is azt
lehet elmondani, hogy a dikok, ha tehetnk,
inkbb abbahagynk a feladatvgzst. gy ilyen
kor rdemes mrlegelni a trsas lazslst kivl
t tnyezket:
Az ellenrzs vagy az egyni teljestmny
mrsnek hinya. Ha a szemlyek gy rzik,
hogy a szemlyes erfesztseik nem befolysol
jk szmotteven a teljestmnyt, pldul azrt,
mert a teljestmny sszeaddik, kevesebb er
fesztst fognak tenni. Pldul csoportban ke
vsb tapsolnak vagy halkabban nekelnek.
Ugyancsak kevesebb erfesztst tesz az egyn,
ha gy rzi, a csoport nlkle is boldogul, pl
dul van egy okos osztlytrs, aki minden kr

dsre egymaga is tudja a vlaszt.
A m s o l erfesztsrl val felttelezseink.
Ha biztosak lehetnk abban, hogy msok nem
lgnak, akkor mi is kevsb tesszk. Ez tbbek
kzt a magyarzata annak, hogy sszetart cso
portok teljestmnye kevsb cskken a feladat
vgzskor.
Koordincis vesztesg A rosszul megszer
vezett munkban, pldul nehz trgy cipelse,
gyakran tapasztalhat, hogy bizonyos csoport
tagok azrt nem tudnak megfelelen rszt ven
ni a munkban, mert nem frnek hozz. A fel
adatok tpustl fgg, hogy mennyire alkalmasak
arra, hogy csoportban vgezzk ket. Pldul az
informciforrsok szkssge (csak egyetlen
szmtgp vagy knyv van, amibl az inform
ci kikereshet) vagy a munkafzisok szksg
szer egymsutnja azt eredmnyezi, hogy a
csoporttagok knytelenek egymsra vrni, aka
dlyozzk egymst a feladatvgzsben.
A csoporttagok tapasztalatlansga a csoportos
feladatvgzsben vagy a szerepek megoszt
snak hinya szintn hozzjrul ahhoz, hogy
koordincis vesztesg lpjen fel.
FESTINGER ELMLETE A TRSAS

SSZEHASONLTSRL
A csoportban vgzett feladatok vgzsnek szn
vonalt sok esetben befolysolja a szemly tu
datos trekvse a teljestmnyre. Az rtkels
vagy az nbemutats ignye ppen azrt bef-

lysolja a feladatvgzst, mert a szemlyek jl
akarnak teljesteni. A trsas lazsls pedig olyan
kor jn ltre, amikor a szemly gy rzi, nem
derl ki a gyenge teljestmnye. A feladatvgzs
sorn ignyeljk az informcit a munknk
sznvonalval kapcsolatban. Festinger elmlete
- a trsas sszehasonlts terija" (Festinger,
1976) - szerint a szemly nemcsak sszemri
magt a tbbiekkel, hanem bizonyos esetekben
egyenesen ignyli is az sszehasonltst. Fes
tinger azt vizsglta, hogy mik azok a krlm
nyek, amelyek a trsas sszehasonltshoz ve
zetnek.
Amikor sszehasonltjuk m a g u n k a t
Olyan helyzetekben van kifejezetten szks
gnk arra, hogy msokkal sszemrjk magun
kat, amelyek bizonytalanok, amelyekben nem
ll rendelkezsnkre objektv mrce, ami alap
jn a teljestmnynket megtlhetjk. Festinger
kt terleten emeli ki az sszehasonlts jelen
tsgt: a teljestmny s a vlemnyek terle
tn.
Ilyen bizonytalan helyzet ltalban az iskolai
tanulmnyi teljestmny is. Ugyan hasznlunk
rdemjegyeket, de ez mgsem abszolt mrce. A
dikok szmra fontos informci, hogy az osz
tlytrsak milyen eredmnyt rtek el. Ha tst
senki nem kapott, ngyest is csak ketten, akkor
a hrmas kifejezetten j teljestmny. Ugyanezt
kifejezetten rossznak ljk meg, ha a tbbsg
tst kapott. A teljestmny sszehasonltst
ilyenkor az motivlja, hogy szeretnnk tudni, az
adott teljestmnynk j-e vagy gyenge msok
hoz kpest.
Vlemnyek esetn - mint a politikai helyzet
megtlse, erklcsi krdsek stb. - azrt hason
ltjuk ssze a vlemnynket a msokval, mert
csak gy tudjuk megtlni, hogy a vlemnynk
mennyire helytll.
A hasonl trs szerepe a pontos nrtkels
ben A bizonytalan helyzetekben teht fellp
az sszehasonlts ignye, de nem mindegy,
hogy kivel hasonlthatjuk ssze magunkat. A
hozznk hasonlt szvesebben vlasztjuk az
sszehasonltshoz, s akkor vagyunk magabiz
tosak, ha a teljestmnynk nem tr el nagyon
a csoport tlagtl. Ezt minden dik tapasztalat
bl tudja. N e m a mindig mindent tud emi
nenssel mrjk ssze aktulis eredmnyeinket,
hanem a hasonl kpessg vagy eddigi teljest

mnye alapjn hozznk kzel ll osztlytr
sainkkal. Ha viszont ilyen hasonl egyn nem
ll rendelkezsre, akkor a szemly nemcsak bi
zonytalanabbul, de kellemetlenebbl is rzi
magt.
A kpessgeikben bizonytalanabb szemlyek
ignylik a hasonl kpessgekkel val ssze
hasonltst. Egy ksrletben pldul a szem
lyeknek hamis visszajelzst adtak arrl, hogy a
szemlyekkel kapcsolatos tleteik mennyire
pontosak. Az nmagukban bizonytalan egynek
ignyeltk elssorban a teljestmnyk sszeha
sonltst a msokval, s a hozzjuk hasonl
teljestmnyt nyjt trsakra voltak kvncsiak
(Hakrniller, 1966). Az sszehasonlts ezekben
az esetekben a pontos nrtketls ignye miatt
fontos a szemlyeknek.
Dreyer (1953, idzi Festinger, 1976) fels ta
gozatos gyerekekkel vgzett ksrletben a gye
rekeknek tfok skln kellett megtlni sajt
teljestmnyket. A tapasztalat az volt, hogy az
tlag felett, illetve tlag alatt teljestk gyakrab
ban jellemeztk magukat az tlagos (3) kategri
val, ami a semleges, se nem j, se nem rossz"
vlasz, mg a tnylegesen kzepesen teljestk
jobbnak tltk a teljestmnyket az tlagnl.
M e g l e p mdon magasabb pontszmol adtak
maguknak, mint az tlag fltt teljest gyere
kek. Vagyis az tlagnl jobban teljestk kevs
b voltak kpesek a sajt teljestmnyket meg
tlni, s kevsb voltak elgedettek a sajt tel
jestmnykkel, mint az tlagosan teljestk.
Minl kzelebb ll a szemly teljestmnye a
csoport tlaghoz, annl stabilabb lesz az egyn
ignyszintje s nrtkelse. Ezrt fordulhat
el, hogy az osztly kiugran tehetsges tanul
ja nem bzik a sajt teljestmnyben, s nehz
rbrni arra, hogy induljon el iskoln kvli ver
senyen, ilyenkor egyarnt segthet a relis n
rtkels kialaktsban az objektv mrce, a ko
rbbi vek versenyfeladatainak megmutatsa
vagy az, ha hasonlan tehetsges trsakra tall
hat pldul egy tehetsggondoz szakkr kere
tben.
Az sszehasonltshoz sokszor nem tallunk
hasonl trsakat, hanem knytelenek vagyunk
a csoportban jelen lvkkel sszemrni magun
kat. Ez a klnbsgek szlelshez vezet. Ilyen
kor a szemlyek arra is motivltak, hogy az sz
lelt klnbsgeket cskkentsk, mert gy bizto
sabb vlik a teljestmnyk rtkelse. Ennek
330 i Trsas kapcsolatok s a szemlykzi viszonyok

alapveten kt tja lehetsges: az egyn igazo
dik a csoporthoz, vagy megksrli megvltoztat
ni a csoport tbbi tagjt, akT jelens energiabefektets rn is.
A csoport vltoztatja meg az egynt pldul
abban az esetben, amikor egy jonnan az osz
tlyba kerlt dikot segtenek, hogy felzrkz
zon, vagy ppen a teljestmny visszafogsra
ksztetik azzal, hogy strbernek" tartjk, ha
ltvnyosan jobban teljest, mint osztlytrsai.
Greenberg ksrlete (Festinger, 1976) pldz
za, hogy az egyn is vltoztat a krnyezetn an
nak rdekben, hogy lehetv vljk szmra a
hasonlval val sszemrs. A gyerekek abban
versenyeztek, hogy ki tud szebb kockavrat p
teni. A verseny sorn Greenberg azt tapasztal
ta, hogy a jobban teljest gyerek segtette a
gyengbbet az ptsben. A kt gyerek vgs tel
jestmnye kzel azonos volt, ennek ellenre
mindkt gyerek meg volt gyzdve a segtsget
nyjt flnyrl. A gyengbbnek nyjtott se
gtsg ketts haszonnal jrt: biztostotta a hason
lval val sszevetst, ami lehetv teszi a biz
tos tletet, ugyanakkor a trs fell rkez elis
mers erstette a pozitv nrtkelst, ami
szintn fontos az egyn szmra.
A teljestmnynk sznvonalra v o n a t k o z
ignynk A trsas sszehasonlts terija
szerint a teljestmny megtlsekor nemcsak a
bizonytalansgot akarjuk megszntetni. A pozi
tv nrtkelsre trekvs az sszehasonlts so
rn ppen olyan fontos vagy akr fontosabb is
lehet az egyn szmra, mint a bizonytalansg
cskkentse. Ha a szemlyek szabadon eldnt
hetik, hogy megprbljk-e javtani a korbbi
teljestmnyket, akkor a kpessgektl fgget
lenl azok a szemlyek prblkoznak kitartb
ban, akik tlagosan vagy tlag alatt teljestenek.
Ezt Dreyer az emltett ksrlete sorn gy bizo
nytotta, hogy hamis visszajelzseket adott a
gyerekeknek a teljestmnykrl. gy fggetlen
teni tudta a ksrletben nyjtott teljestmny
aktulis sznvonalt az egyn tnyleges kpes
sgeitl, ami nyilvn szintn befolysolja, hogy
valaki megksrli-e javtani a teljestmnyt.
N e m csupn a j teljestmny, az objektv siker
fontos (lsd 8. fejezet), hanem arra irnyul a
motivcink, hogy elrjk, illetve kiss meg is
haladjuk az tlagot. A kpessgek esetn egy
sajtos felfel hat tendencit figyelhetnk meg,
ami a teljestmny nvelshez vezet mindad
dig, amg a szemly gy ltja, hogy van eslye

az tlag meghaladsra.
A szubjektv j rzshez nem elg az tlaghoz
kzeli teljestmny, hanem az is kell, hogy a
teljestmnynk az tlagot egy kevssel megha
ladja. Ezrt lnyeges krds az iskolai osztly
tlagos tanulmnyi teljestmnye. A bizonyta
lansg rzse miatt az sszehasonlts kvnatos
a tanulk szmra, ugyanakkor az tlag megha
ladsra val trekvs szksgszeren hordozza
a gyerekeknek mintegy fele szmra a kudarc
fenyegetst.
A m i k o r a z s s z e h a s o n l t s t kerljk
Nagy vlemny- vagy teljestmnyklnbsg az
sszehasonlts megszntetshez is vezethet.
Ilyenkor a msik lekicsinylse is bekvetkezik,
mgpedig elssorban a vlemny klnbzs
ge esetn.
Azokkal a dikokkal, akikrl gy tudjuk, hogy
a kpessgeik lnyegesen jobbak a minknl,
nem mrjk ssze magunkat, azonban ha mg
is elkerlhetetlen, hogy az osztly zsenijvel"
versenyezznk, akkor nem is tartjuk annyival
jobb kpessgnek a kiugr adottsg trsun
kat, mint ha megtehetjk, hogy kivonjuk t az
sszehasonltsbl.
Ha az nrtkelsnk fenyegetette vlik, ak
kor elnyben rszestjk a magnyos feladatvg
zst a trsas helyzethez kpest. Sarnoff s Zimbardo ezt egy szellemes ksrlettel illusztrlta
(Sarnoff s Zimbardo, 1961). Egyetemistknak
feladatvgzs kzben klnbz trgyakat kel
lett a szjukba venni, trsadalmilag elfogadott
(sp, pipa stb.) s zavarba ejt trgyakat, mint
pldul nagymret cumit. Ez utbbi helyzet
ben a ksrleti szemlyek szvesebben dolgoztak
magnyosan.
Az sszehasonltsi ignyt befolysolja az adott
kpessg vagy vlemny fontossga. Amennyi
ben a szemly szmra nem fontos egy kpes
sg, akkor nem is ignyli az sszehasonltst
(Festinger, 1976). Ebbl ugyan logikailag nem
kvetkezik az, hogy ha az sszehasonlts kel
lemetlen, akkor az adott kpessg fontossgt
cskkentjk, de gy vljk, az sszefggs for
dtva is igaz lehet. A kognitv disszonancia
cskkentsnek egyik lehetsges s vlem
nynk szerint a gyakorlatban valban el is for
dul mdja a dikoknl a kudarcot jelent k-

pessg fontossgnak lertkelse. Ezt ltjuk
akkor, ha pldul a matematikbl gyenge telje
stmny dikok egy humn tagozatban term
szetesnek veszik, hogy nincs matematikai r
zkk", s ezt nem is bnjk.
A trsas sszehasonlts esetn informci
igny s a pozitv nrtkels elrse vagy meg
rzse egyszerre is lehetsges, amennyiben az
tlagot kiss meghalad teljestmnyt nyjt va
laki. A ktfle movci azonban ellenttben is
lehet egymssal. Ilyenkor a szemly arra trek
szik, hogy nrtkelst megvdje, akr az szszehasonlts megszntetse rvn is. Ha a tel
jestmnynk tlag alatti, akkor az sszeha
sonlts veszlyezteti az nrtkelst. Ilyenkor
vdekez sszehasonlts jellemzi az egyneket,
nem a hasonl, illetve tlagos teljestmnnyel,
hanem a legrosszabbal hasonltjk ssze magu
kat a szemlyek, hogy a legrosszabbtl val k
lnbzsgket bizonytsk. gy jrnak el azok
a dikok is, akik elgsges dolgozatukkal kap
csolatban azt hangoztatjk, hogy milyen sok az
elgtelenek szma.
Az nkiemes s nfejleszts szksglete

Az nkiemes szksgletnek azt a motivcit
nevezzk, amikor a szemly arra trekszik, hogy
rtkesnek rezze magt. Az sszehasonlts cl
ja tbbek kzt ennek az ignynek a kielgtse
is. Ez teht az elzekben mr rintett (pozitv)
nrtkels megrzsn tl az nmagunk r
tkessgnek a nvelst is jelenti, annak bi
zonytst, hogy valban jk vagyunk az adott
trgyban. Az sszehasonltsban teht egyszer
re lphet fel a relis rtkels s az nkiemes
ignye. Gruder s Dichtel (1977) ksrletben
sztvlasztotta az sszehasonlts s az nki
emes kielgtsnek mdjt. A korbbi telje
stmny szintjrl nyjtott hamis visszajelz
sekkel mestersgesen alacsony, kzepes, illetve
magas teljestmnyelvrs csoportokat alak
tottak ki. Az informciigny kielgtst azzal
mrtk, hogy ignyli-e a szemly a tbbi rszt
v e v teljestmnyrl kapott informcit, mg az
nkiemelst azzal biztostottk, hogy a szemly
korltlanul prblkozhatott a teljestmny jav
tsval, gy a teljestmny javtsval bizonyta
ni tudta a sajt rtkessgt. Az eredmnyeik azt
mutattk, hogy a kt motivci egymstl fg
getlenl is jelentkezhet. Legkevesebb sszeha
sonltst a kzepes teljestmnyt elvr, teht a

Festinger elmletbl kvetkezen a teljestm
nyket leginkbb biztosan megtlni kpes sze
mlyek ignyeltk, mg a teljestmny javtsn
a gyenge teljestmnyrl visszajelzst kapott
szemlyek dolgoztak, akik az nrtkelsket
leginkbb veszlyeztetve reztk.
A trsakkal val sszehasonltsnak a fent
trgyalt hasonlval s a rosszabb teljestmny
vel val sszehasonltson tl van egy harma
dik formja is, a minknl jobb teljestmny
szemllyel val sszehasonlts. Az nrtkel
si bizonytalansg cskkentst legjobban a ha
sonl teljestmnnyel val sszemrs szolgl
ja. A leggyengbbel val sszehasonlts, mint
lthattuk, az nkiemes, az nrtkels nvel
se szmra a legelnysebb. A nlunk jobb tel
jestmny viszont az nfejlesztshez nyjtja a
leghasznosabb informcikat (Tesser, 1 9 8 8 ) .
A hromfle stratgia kzl az alacsony nrtkels dikok a lefel hasonlts, mg az ele
ve magas nrtkelsek gyakrabban a felfel
hasonlts stratgijval lnek (Flp, 1 9 9 5 ) .
gy jutunk el ahhoz a megllaptshoz, hogy az
sszehasonlts motivcija egynenknt k
lnbz. A magabiztossg mrtke mint a sze
mlyisgre jellemz tulajdonsg befolysolja,
hogy milyen formjt vlasztjuk az sszehason
ltsnak: az nrtkels, az nkiemes vagy az
nfejleszts fontosabb-e a szmunkra.
Trsas sszehasonlts az rzelmek

terletn
Schachter, akinek nevhez az rzelmek kognitv
kirtkels-elmlete fzdik (lsd 5. fejezet), azt
is vizsglta, hogy a szemlyek rzelmi llapota
hogyan befolysolja azt az ignyket, hogy tr
sakkal legyenek egytt (affilicis ksztets).
Schachter gy vli, hogy a kpessgekhez s
vlemnyekhez hasonlan az rzelmeinket is a
trsakkal val sszehasonlts segtsgvel rt
keljk. Ennek az rtkelsi szksgletnek a ki
elgtst a hasonl rzelmi llapotban l v tr
sak jelenlte biztostja.
A vizsglatok a hasonl trsak vlasztst iga
zoltk rzelmileg bizonytalan, ugyanakkor meg
terhel helyzetekben. Egy vizsglatban pld
ul (Zimbardo s Fornica, 1963) a szemlyek egy
ksrletre vrakoztak. A ksrleti szemlyek egy
rsze gy tudta, hogy fjdalmas elektrosokk vr

majd rjuk, a msik csoportban viszont nem
keltettek flelmet a ksrleti eljrssal kapcsolat
ban. A magas, illetve alacsony flelmi szinti!
csoportra azrt volt szksg, mert korbbi vizs
glatok sorn bebizonyosodott, hogy a flelem
intenzitsnak nvekedsvel n az affilicis
ksztets. A szemlyek vlaszthattak, hogy szin
tn elektrosokkra vrakoz egynekkel vagy olya
nokkal vannak egytt, akik mr tl voltak a pro
cedrn. Az eredmnyek azt mutattk, hogy a
sajt rzelmi llapot meghatrozsnak ignye
okozza az affilicis ignyt, s nem a krlm
nyek megismersnek szksglete. A magas f
lelmi helyzetben lvk jobban ignyeltk az
azonos helyzetben lv trsak jelenltt, mint az
alacsony flelmi szint trsaik, s szvesebben
vlasztottk a hozzjuk hasonl, mg a ksrlet
re vrakoz trsaikat, mint azokat, akit mr tl
voltak a ksrleten.
Egyetemi hallgatknt nmagunkon is megfi
gyelhetjk ezt a jelensget a vizsgkra vrakoz
va. ltalban a szintn vizsgra vrakozkkal
tltjk az idt, s kerljk a vizsgt mr tlt,
megknnyebblt trsainkat. Ez azrt van gy,
mert a trsak az rzelmeink realitsnak megt
lse miatt fontosak szmunkra. N e m arra van
szksgnk, hogy higgadt" informcikat kap
junk a rnk vr esemnyekrl, hanem hogy
megtudjuk, normlis-e", hogy gy rznk.
A r s a s sszehasonlts kapcsolata
a z iskolai c s o p o r t k p z s i g y a k o r l a t t a l
Mint ahogy a trsas sszehasonltsi teria j
solja, a tanulk az iskolai helyzetekben is a ha
sonlkkal val sszemrst ignylik, s bizto
sabban meg tudjk tlni a teljestmnyk szn
vonalt, ha a hasonl kpessgekkel mrhetik
ssze magukat. A z t jelenti-e ez az iskolai csopor
tok kialaktsa szempontjbl, hogy minl ho
mognebb csoportokat rdemes kialaktani?
Az sszehasonlts szempontjbl a homogn
csoport ktsgtelenl elnysebb, azonban p
pen ezrt fel is erstheti a tanulk egyms kzti
rivalizlst, ami rontja a csoportlgkrt.
Az nkiemels szempontjbl az tlag alatt s
tlag felett teljestk helyzete klnbz. A
gyengn teljest tanulk szmra kevesebb ku
darcot jelent a homogn osztly, mert a gyen
gbb osztlyban kisebb a klnbsg a tanulk
teljestmnye kzt. Az orszgos tlag fltt tel
jestk viszont a homogn osztlyban sszess

gben kevesebb pozitv megerstst kapnak,
mivel az egyn feladatvgzsnek sznvonalt
tanrok s dikok egyarnt az adott csoporthoz
viszonytjk. Ezrt fordul el, hogy a vlogatott
dikokbl ll osztlyok relatve gyengbb tanu
linak alacsony az nrtkelse.
Az nfejleszts szempontjbl a homogn csoport kpzse hatrozottan vesztesgeket ered
mnyez. Az tlagot kiss meghalad teljest
mnyre trekvs, mint lttuk, felfel hzza a
teljestmnyeket, s a gyengbb osztlyokban
ppen ez a hzer" hinyzik. Ezt a problmt
pedaggusok is ezekkel a szavakkal szoktk meg
fogalmazni.
M i t tehetnk mindezek fnyben? A gyere
keknek Festinger elmletbl kvetkezen kell
kielgteni az informci irnti ignyt s az nkiemelsi ignyt is az rtkels sorn ahhoz,
h o g y a teljestmnyket relisan rtkeljk,
ugyanakkor motivltak is legyenek a tanulsra.
A teljestmny megtlshez szksges infor
mcit clszerbb a gyerekeknek nyjtott objek
tv teljestmnymrssel biztostani, mint a cso
porttagokkal val sszehasonltssal. A korosz
tlyhoz tartoz eljestmnyelvrsok standard
tesztekkel val mrse s a sajt csoport tlag
nak s a legjobb s legrosszabb eredmnynek a
megmutatsa nyjthat ilyen informcikat. Eh
hez azonban az egyni visszajelzseknek arrl
is szlniuk kell, hogy az adott teljestmnyt mi
lyen mdszerekkel lehet javtani.
A kiugr kpessgek esetn a hasonl kpes
sg csoport teljestmnynek megmutatsa is
fontos. Arra gondolunk pldul, hogy egy bizo
nyos trgybl tehetsges diknak az osztlyter
mi teljestmnye nem nyjt kell informcit a
teljestmnyrl, ezrt a tanulmnyi versenyek
nyjtotta informcit rdemes pldul kihasz
nlni.
Az nkiemels szksglett s a teljestmny
motivci fenntartst szolglja, ha a tanuls
fzisban - v kzben - a gyerek korbbi telje
stmnynek o meghaladst tzzk ki clul, s
kerljk a gyerek szmra mg elrhetetlen k
vetelmnyszint elvrst.
Az nkiemels msik eszkze, hogy minl
tbb terleten rtkeljk a tanulkat, s gy min
den dik szmra talljunk olyan tevkenysget,
amelyben elgedett lehet a tbbiekkel val szszehasonlts sorn is.
Vgezetl rdemes hangslyozni, hogy a k-

pessgszintekre bonts helyett m d van arra is,
hogy az oktats sorn a teljestmnyklnbs
geket kihasznlva a jl teljest tanul gyengk
nek nyjthat segtsgre tmaszkodjunk az arra
rszorulk rdekben. gy olyan lgkrt alakt
hatunk ki, amelyben nem csupn az objektv
teljestmny, hanem a segtsgnyjts, az egy
msra figyels is rtk, ugyanakkor az osztly
termi teljestmnyek kzeledse a tants lgk
rt is javtja. Ez nem zrja ki azt, hogy a jobbak
nak differencilt egyni feladatokkal biztostsuk
a kell intellektulis kihvsokat is. Csupn a
teljestmny mrsnek sszehasonltsi alap
ja ilyenkor nem a sajt csoport, hanem a kpes
sgek szerint hasonl - potencilis - verseny
trsak vagy a korbbi egyni teljestmny.
VERSENGS S/VAGY KOOPERCI

A magyar iskolarendszer alapveten szelektv,
mivel a kisiskolskortl a legklnbzbb szem
pontok szerint vlogatjk" a dikokat. Tbbek
kzt ez is az oka, hogy nlunk az iskolkban jel
lemz a versengs. A hasonl teljestmny osztlytrsakkal val sszehasonlts, mint mr utal
tunk r, szintn fokozza a versengsi tendenci
t, ami ktsgtelenl a teljestmny nvelsre
sztnz, s ez megfelel az iskola cljainak.
A v e r s e n g s e l n y e i s htrnyai
A versengsnek vannak a szemlyisget pt s
a kzssget s fejleszt formi. A kls cso
porttal val versengs nveli a csoporton belli
sszetartst. Az egyszer feladatoknl egyrtel
men n a teljestmny. Egy tanr szempontj
bl az sem elhanyagolhat szempont, hogy a
verseny sznesebb, izgalmass teheti az okta
tst.
A versengsnek azonban nagyon gyakran l
land vesztesei is vannak, akiknek eslye sincs
a gyzelemre. Ha a versengs tlzott szerepet
kap, akkor ennek ra is van, nemcsak a veszte
sek, hanem idnknt a gyztesek s a szorongdsukkal fizetnek", a csoport pedig a lgkr rom
lsval.
A versengst gyakran a koopercival lltjk
szembe, mintha az oktatsban s az let egyb
terletein is szksgszeren vlasztani kellene
a kett kzl. A h h o z azonban, hogy a munka-
I 333
A versengs nvelheti, de ronthatja is az egyni

teljestmnyt
vgzs sorn sikeresen megllja valaki a helyt,

mind a versengs, mind a kooperci elsajt
tsra szksg van. A tovbbtanulskor a fel
vteli vizsga, a munkahelyi pozcik elnyerse,
a piaci rszeseds megszerzse mind-mind
versengssel jrnak. A munkakrk tlnyom
tbbsge ugyanakkor koopercit is ignyel. A
tanri plya a kollgkkal val egyttmkds
tl a szlkkel val kapcsolatig, a kutat teamek
munkja, a hzpts a mrnki tervezstl a
kivitelezsig ma mr sehol sem kpzelhet el
egyttmkds nlkl.
Az iskolval szemben megfogalmazott kriti
kk gyakran a versengs kros hatsai miatt fo
galmazdnak meg. A teljestmnyre trekvs
termszetes m d o n vezet a versengs fokoz
shoz, s a verseny nveli is a teljestmnyt.
A verseng iskolval szembeni kritikk az eslyegyenltlensget s a szemlyisgre gyakorolt
krokat hangslyozzk. A mrleg azonban a sze
mlyisg oldalrl sem egyrtelmen negatv, a
versengsnek varrnak szemlyisgfejleszt hat
sai. A vitt nem a versengs kontra kooperci
szintjn lehet eldnteni. Mindkettnek vannak
pozitv s negatv formi.
A versengssel kapcsolatban az elnyk vagy
htrnyok hangslyozsa helyett azt rdemes
mrlegelni, hogy milyen formban s kik szm
ra rdemes versenyhelyzetet teremteni.
A versengs nem nmagban kros vagy el
nys. Hrom, egymssal sszefgg szempont
hatrozza meg azt, hogy a konstruktv vagy dest
ruktv hatsai dominlnak-e.
334 1 Trsas kapcsolatok s a szemlykzi viszonyok

A v e r s e n g s k l n b z ttekrt k l n b z
terleteken s eltr eszkzkkel folyhat.
szempontjnak hangslyozst, mert ebbl meg
Ezek
tudhatjuk azt is, h o g y mit tehetnk a versengs
egyttesen hatrozzk meg, h o g y a v e r s e n g s
elnyeinek a nvelse rdekben. Az utbbi pl
pozitv v a g y negatv az e g y n s a kzssg sz
dnkat nzve: ha lehetsget a d u n k egy diknak,
m r a ( F l p , 1994):
h o g y v a l a m i l y e n terleten kiemelkedjen, akkor

n e m lesz szksge arra, h o g y bohckodjon, vagy
A versengs ttje - a m i n e k a megszerzsrt
a trsak szeretett kisebb ajndkokkal prbl
versengnk, lehet a msik e m b e r figyelme, sze
ja m e g v s r o l n i " .
retete, elismerse, a c s o p o r t b a n elfoglalt poz
A versengs kimenetele szempontjbl fon
ci, az anyagi javak vagy a vlasztott kedves sze
tos, h o g y z r i vagy nylt-e a verseny. A zrt ver
relme.
s e n y vges s z m j u t a l o m elrsrt folyik,
A versengs terlete - az a szelete az letnk
ilyenkor csak b i z o n y o s s z m jutalom ll ren
nek, a m i b e n sszemrjk magunkat. A verseng
d e l k e z s r e . M i n l k e v e s e b b s v o n z b b a ver
felek az intellektulis teljestmny, a szpsg, az
s e n y ttje, a n n l kilezettebb vlhat a kzde
anyagi javak birtoklsa, a testi er terletn p p
lem, s eltrbe kerlhetnek a morlisan hely
g y sszemrhetik m a g u k a t , mint az egyttes
telen eszkzk. N y l t versenynl az egyik ember
munkban, a msik emberrel val bnsmd
s z m r a a tt elrse n e m zrja ki a v e r s e n g
b a n v a g y a vitk lefolytatsban.
trsat a jutalom elrsbl. Az iskolai helyzetek
A versengs eszkze - az a md, a h o g y a n a ver
b e n a forrsok m e n n y i s g e g y a k r a n n e m korl
sengs folyik. A verekeds, a msik b e c s a p s a ,

a rivalizls, a m s i k n a k nyjtott segtsg, a ki
u g r teljestmny v a g y p p e n a teljestmny
visszatartsa egyarnt szolglhatja, h o g y valaki
gyztesen kerljn ki egy v e r s e n y h e l y z e t b l .
Ha az osztly alakulsnak fzisban a tt a ve
zet p o z c i megszerzse, s ezt valaki az intel
lektulis teljestmnyvel szerzi m e g o l y m
d o n , h o g y az, aki segti a lemaradkat, akkor
a versengst kifejezetten pozitvnak tartjk a ta
n r o k is. Ha ugyanezt a pozcit a testi er ter
letn a g r e s s z i v a l , verekedssel, m s o k meg
tozott. Az egyik tanul ltal megszerzett tuds

n e m kisebbti a msik eslyt u g y a n a n n a k a tel
jestmnynek az elrsre, st a h a s o n l trs je
lenlte, mint lttuk, h a s z n o s is ebben. A telje
stmny m i n s t s e e b b l a s z e m p o n t b l , g y
vljk, k u l c s k r d s . E l v i l e g s e m m i s e m indo
kolja, h o g y az osztlytrs k i v l teljestmnye
rontsa a j jegy szerzsnek eslyt. Az ts n e m
fogy el". M g i s a tanrok az osztlyban egyms
h o z viszonytott jegyeket a d n a k ( l s d 16. feje
zet), ezrt a tanulk g y a k r a n rdekeltek abban,
hogy trsaik nluk g y e n g b b teljestmnyt nyjt
sanak, s ezltal a sajt eslyk nvekedjen.
flemltsvel ri el valaki, akkor ez rombolja a

csoport lett, s az e g y n szempontjbl is ne
gatv. Ez a z o n b a n n e m n m a g b a n a verekeds
tnybl kvetkezik, mert ha pldul e g y negye
dikes fi azzal szerzi m e g az osztlytrsai bizal
mt, h o g y a felss agresszv dikoktl m e g v d i
a bartait akr a v e r e k e d s r n is, akkor a ve
rekeds m a g a m i n t jelensg p r o b l m a , de a ver
sengs o l d a l r l n z v e pozitv, pti m i n d az
egynt, m i n d a csoportot.
C s o p o r t k z i v e r s e n g s s e g y t t m k d s m g e g y s z e r a Sherif-ksrltrl
A 13. fejezetben a csoportstruktra jellemzi
nek b e m u t a t s h o z felhasznltuk M . Sherif s
C. W. Sherif terepvizsglatt. A ksrletet a ver
sengs csoportokon b e l l i s csoportkzi viszo
nyokra gyakorolt hatsnak vizsglatra tervez
Az osztlyon b e l l a tt g y a k r a n a trsak v a g y
tk ( S h e r i f s Sherif, 1980). M i n t emlksznk,
a tanr figyelmnek m e g s z e r z s e . E h h e z a b o
a kutatk 11-12 ves fikat nyri tborozsra
h c k o d s s a l p p e n g y e l lehet jutni, m i n t a z
vittek, ahol kt-hrom n a p m l v a g y osztottk
intellektulis teljestmnnyel v a g y a trsaknak
ket kt tborra, h o g y az e g y m s n a k szimpati
nyjtott segtsggel, v a g y p p e n a megvesztege
kus gyerekek lehetleg k l n csapatba kerlje
tssel, ajndkokkal. A b o h c k o d s o k a gyak
nek. Az j csoportok sszekovcsoldsa utn
ran p p e n az, h o g y a figyelemmegszerzs konst
kezddtt valjban a ksrlet, a m e l y b e n mes
ruktv formi n e m elrhetek az e g y n szmra.
tersgesen csoportkzi konfliktust hoztak ltre.
A z r t tartjuk fontosnak a v e r s e n g s h r o m
Konfliktus akkor keletkezik, amikor a kt fl

szmra vonz clt egyszerre csak az egyik rheti
el. Nyerni csak a msik fl rovsra lehet. Ezt
nevezzk zrt versenynek.
A konfliktust jelen esetben a kt tbor kzt
szervezett sportversenysorozat jelentette. Ez a
trsadalmilag elfogadott s az iskolk ltal is
gyakran tmogatott versengsi forma a ksrle
tekben szlssges ellensgeskedss fajult. Va
jon mirt?
A ksretvezetk minden lehetsges eszkz
zel hangslyoztk a mrkzsek verseny jellegt
Hatalmas hmr formj eredmnyjelzket
helyeztek el a tborok legforgalmasabb helyn,
ezeken jeleztk a verseny aktulis llst, s a
mrkzsek kzponti helyet kaptak a tbori
programok kzt. N e m is maradt el a hats! El
szr csak negatv sztereotpik (lsd a 16. fe
jezetben) keletkeztek a msik tborral kapcso
latban. Ksbb nylt ellensgeskeds, a msik
csoport lertkelse s tettlegessgig fajul
konfliktusok vltak jellemzv. Emlkezznk
vissza r, hogy a tborozshoz gondosan a j
magaviselet gyerekeket vlogattk ki, s m
sik" labor szndkosan az eleve szimpatikusabb
fikbl llt mindenki szmra!
A ksrlet harmadik, s taln legtanulsgosabb
szakasza az volt, amikor megprbltk kibkte
ni a kl tbor lakit. A szoksos bkt akcik:
rtelmi meggyzs, morlis rtkekre hivatko
zs, az ellenfl j tulajdonsgainak hangoztat
sa, bketrgyalsok a csoportvezetk kzt, mind
hatstalanoknak bizonyultak. Idleges enyh
lst hozott a kzs ellensg" megjelense, ami
kor egy harmadik tborral kellett a kt tborbl
szervezett vlogatottnak megkzdeni, de ettl
sem lettek jban, csak az lland veszekedst s
verekedst hagytk abba.
A konfliktus felszmolsra a kzs, Sherifk
szavval flrendelt clok" lltsa volt a hat
kony mdszer. Ez olyan feladatokat jelent, ame
lyeket egyik fl sem kpes egyedl vgrehajta
ni, szksg van a kzs erfesztsekre. Pldul
az lelmiszer-szllt teheraut elakadt a sr
ban, a kzs, mindkt tbort ellt vzvezetk
rendszer hibjt csak egytt lehetett megtallni,
mert olyan nagy volt az tvizsgland terlet.
Ezek a kzs tevkenysgek fokozatosan enyh
tettk a feszltsget, mg vgl sikerlt barti
kapcsolatokk vltoztatni az ellenszenvet.
A ksrletet eltr kulturlis viszonyok kzt,
libanoni gyerekekkel megismtelte Diab (1970),
s a versengs itt is csoportkzi konfliktushoz
vezetett, de ebben az egybknt mdszereiben

teljesen azonos ksrletben az agresszi olyan
nagy mreteket lttt, hogy nem sikerlt kib
kteni a szembenllkat. Agresszi ebben az
esetben nemcsak a kls csoport irnt, hanem
a sajt csoporttagok fel is megnyilvnult. Min
den erfeszts ellenre a feszltsgek megold
sa nlkl, id eltt be kellett zrni a tbort, mert
a gyerekek a feszltsgek hatsra egyre tbben
akartak hazamenni.
A ksrleteknek pedaggiai szempontbl h
rom tanulsga van:
a versengs knnyen ellensgessghez vezet
het, amennyiben konfliktus ll fenn a versen
gk kzt,
ez az ellensgessg flrendelt clokkal old
hat fel,
" s vgl a leginkbb elgondolkodtat, hogy
sokkal knnyebb az ellensgessget kivltani,
mint megszntetni.
A v e r s e n g s k o o p e r a t v m a g a t a r t s k z t i
vlaszts dilemmja
Az interakcis helyzetek - legyen ez akr az osz
tlytrsak egyttes tevkenysge a tants alatt
vagy az zleti let esemnyei - egymssal val
vetlkedst vagy egyttmkdst egyarnt ered
mnyezhetnek. A szemlynek sokszor mdja
van eldnteni, hogy melyik magatartst rszesti
elnyben. A versengs s kooperci kzti v
lasztst vizsglja a fogolydilemma-helyzet (Tucker, idzi Tth, 1989) (15.2. bra). A klasszi
kus vizsglatban a ksrleti szemlynek egy fo
g o l y helyzetben kell dntst hoznia, hogy
bevallja-e a bankrablst, amit egy trsval egytt
kvetett el. A kiltsba helyezett bntets mind
kt fogoly beismer vallomsa esetn t v br
tn; ha a ksrleti szemly tagad, a trsa viszont
vall, akkor a tagad tz vet kap, mg a vallomst
tevt szabadon engedik; klcsns tagads ese
tn viszont a bntetsk egy-egy v.
A kt szemly egyttes bntetse klcsns
tagads esetn a legkisebb, ehhez az szksges,
hogy mindketten kooperljanak. A ksrletnek
az a jellegzetessge, hogy a jzan sz a klcs
ns kooperci mellett szlna, a ksrleti sze
mlyek mgis a versengs mellett dntenek.
Ennek magyarzatt a nyeresg-vesztesg mtrix
sajtossgaiban kell keresni. A felttelek gy

Vali
Nem vall
Vall
5/5
0/10
Nem
vall
10/0
1/1
15.2. BRA
A fogolydilemma. Arubrikkban: Abntetse/
B bntetse (v)
vannak meghatrozva, hogy ha mindkt fl koo
perl, akkor mindkt fl csak egy v brtnt
kap, ami a maximlis jutalomhoz kpest csupn
1 v vesztesg. Ezt az egy vet kellene felldoz
ni a trs rdekben. A trs versengse esetn
viszont a szemly versengse 5 - 5 v bntetst
eredmnyez, mg ha mi kooperlunk egyoldal
an, akkor a klcsns versengshez kpest is
mg 5 v bntetst kapunk. Ahhoz, hogy a koo
percit vlasszuk, feltteleznnk kellene a tr
sunkrl, hogy a kedvnkrt lemond a maximlis
haszonrl. Az eredmnyek szerint az emberek
tbbsge a bntett bevallst vlasztja, mert nem
kockztatja meg, hogy kooperl, a msik fl
viszont verseng. A beismer vallomst azrt te
kinthetjk versengsnek, mert itt a szemly a
msik fl nagyobb bntetsnek rn a nnimlis bntetst prblja megszerezni, illetve azt
akarja elkerlni, hogy a msik ezt tegye.
A fogolydilemma-helyzetnek vannak a min
dennapi letben is megfeleli. Ilyennek tekint
het, amikor a dikok elhatrozzk, hogy nem
rjk meg a dolgozatot, hanem res lapot adnak
be a tanrnak. Mindenkinek bznia kell abban,
hogy a tbbiek is betartjk a megllapodst. Ha
mindenki ellenll, pillanatnyilag megsszk a
dolgozatot, s valsznleg nem kell nagy bn
tetssel szmolniuk. Ha a tbbsg mgis megrja
a dolgozatot, a lzadk biztosan szmthatnak az
elgtelenre. Aki viszont megrja a feladatokat az
ellenll tbbsggel ellenttben, az szmthat a
tanr jindulatra. St, ha a tanr szmra fon
tos rtk a sajt tekintlye s a dikok engedel
messge, akkor az osztlytrsakkal kttt meg
llapods megszegje mg extra elnyket is
lvezhet.
A msik fogolydilemma tpus helyzet a k
zssgrt vgzett munka vagy az anyagi hoz
zjruls szabotlsa. Ha megllapodunk, hogy

mindenki hoz stemnyt az osztlybulira, ak
kor az jr jl, aki nem hoz semmit, s eszi a tb
biekt. Csak nehogy tl sokan ljenek ezzel a
lehetsggel, mert ez kollektv hezshez vezet!
A fogolydilemma-helyzettel kapcsolatban vg
zett kutatsok tbbek kzt annak feltrsra ir
nyultak, hogy milyen krnyezeti tnyezk jt
szanak szerepet a kooperci vagy a versengs
vlasztsban.
Szituatv t n y e z k a verseny v a g y kooper
ci vlasztsban A verseng, illetve egytt
mkd magatarts vonzerejt befolysolja a
nyeresg s vesztesg arnya. A fogolydilemma
tpus helyzetekben a kooperatv viselkeds
sokszor azrt rhet el nehezen, mert a trs koo
percija esetn a dezertl kiugran nagy el
nykhz jut. Az egyoldalan verseng szemly
szmra ez klnsen akkor hoz nagy nyeres
get, amikor csak egyetlen interakci zajlik a fe
lek kzt, ugyanazok a szemlyek a jvben nem
fognak egymssal rintkezni (pl. a felvteli vizs
gn egy szmunkra ismeretlen szemly kr pus
kt tlnk).
A msik szemly vrhat stratgija alapve
ten befolysolja a mi sorsunkat is, ezrt mr
legeljk a trs vrhat magatartst. A tarts
kapcsolatok esetn korbbi tapasztalatainkat
hasznljuk fel annak megtlsre, ho^y egytt
mkdst vrhatunk-e a msik fltl. ltalban
jellemz, hogy sorozatos interakci esetn a ver
seng magatartsra versengssel vlaszolunk,
mg a kooperci egyttmkdst vlt ki.
A x e l r o d (1984) szmtgpes szimullssal
olyan optimlis jtkstratgit dolgozott ki,
amellyel rvehetjk a partnert a koopercira.
Ennek szablyai:
" soha nem szabad elsknt versengeni;
a msik fl verseng magatartsra versengs
sel kell vlaszolni;
" nem szabad haragot tartani, amint a msik
ttr a koopercira, neknk is kooperlni kell;
ne legynk irigyek, ne bnjuk, ha a msik
tbbet nyer, mint mi;
gondoljunk a kvetkez interakcira is, s a
hossz tv nyeresgeket tartsuk szem eltt;
a nyeresg-vesztesg mtrixot gy kell ki
alaktani, hogy a versengs nyeresge ne legyen
arnytalanul nagy az egyoldal kooperci vesz
tesgeihez kpest.
15. Feladatvgzs csoportban, versengs s egyttmkds I 3 3 7

A verseng vagy a kooperatv magatarts direkt
jutalmazsa s bntetse befolysolja az adotl
magatarts gyakorisgt. A fogolydilemma-hely
zetekben a partner viselkedstl fggen mind
a versengs, mind a kooperci eredmnyezhet
az egyn szmra jutalmat s bntetst is. Az
iskolban a tanrok nemcsak az elrhet juta
lom nagysgt szablyozhatjk, hanem azt is
megtehetik, hogy egyoldalan az egyttmkd
vagy verseng magatartst jutalmazzk.
Bizonyra nem ll a tanrok szndkban,
hogy a tanulk a jutalmat a msik dik rovs
ra rhessk el, a gyakorlatban ez mgis elfor
dul, A versengs jutalmazsa trtnik pldul
abban az esetben, amikor egy dikot feleltet
a tanr az osztly eltt, s tbbi tanulnak az a
feladata, hogy jelezze, ha a felel rosszat mond,
vagy egsztse ki a feleletet. Akr jeggyel mi
nstjk a felelet kzbeni megnyilvnulsokat,
akr nem, erstjk a versengst - s termsze
tesen ellentteket is keltnk a csoporttagok kzt.
Ennek a tovbbi kvetkezmnyei is (csoportlg
kr romlsa, a trsak lertkelse) elg valsz
nek. A feleltets kzbeni feladatokkal a tanr
clja az osztly figyelmnek a lektse. Hogyan
biztostsuk ezt a felel s a trsak rdeknek
szembelltsa nlkl? Az egyik lehetsg az,
hogy olyan feladatot adunk a tbbieknek, ami
hez ugyan figyelni kell a felelt, de az felada
ttl fggetlen krdseket kell megvlaszolni.
(Pl. gyjtsk ssze, hogy a magyar trtnelem
nek a felel ltal emltett esemnyeivel milyen
korbban tanult vilgtrtnelmi esemnyek tr
tntek egy idben.) A msik lehetsg az, hogy
valdi krdseket tesznk fel, olyan problm
kat, amelyekhez nem elg az anyag reproduk
lsa, hanem tbbfle szempontot kell mrlegel
ni, ilyenkor mindenki elmondhatja a sajt gon
dolatt anlkl, hogy ezzel lertkeln a msik
felelett.
A fogolydilemma-helyzet sok szempontra r
vilgt azzal a krdssel kapcsolatban, hogy mi
rt vlasztjuk a versengst vagy a koopercit.
A mindennapi letben azonban az igazi krds
nem az, hogy a versengs vagy a kooperci-e a
kvnatos magatarts, hanem az, hogy hogyan
lehet mindkett elnyeit maximalizlni. A fo
golydilemma-helyzet arra is plda, hogy a min
den ron val kooperci hossz tvon vesztes
stratgia.
A VERSENGS OKAI
A versengsben a tgabb kulturlis okoktl az
aktulis csoport jellemzin keresztl a szem
lyisgjellemzig szmos szempont szerepet jt
szik. A kulturlis okok kzt olyanok is befo
lysoljk a versengs mrtkt s formit, hogy
valaki fi-e vagy lny. Ezzel a krdssel a 24. fe
jezetben tallkozhatunk.
A v e r s e n g s kuturiis okai
A kultrkzi sszehasonlt vizsglatok tanul
sgai szerint eltr trsadalmi normkkal tall
kozhatunk a versengssel kapcsolatban. Ugyan
azokat a helyzeteket a verseng s egyttm
k d kultrkban eltr m d o n oldjk meg,
vannak olyan trzsek pldul, ahol kifejezetten
bntetik a msokkal szembeni elnyszerzst
vagy a kivlst msok kzl. Klnbsgeket ta
llunk pldul az irigysghez val viszonyban
is, primitv trzsekben, ahol szkek az erfor
rsok, pldul a kelet-bolviai sirono trzsnl,
nem illik krkedni a megszerzett javakkal, hogy
ez ne vltson ki irigysget. gy pldul az elej
tett llatot a tbbiek ell elrejtzve fogyasztjk
el, hogy ne vltsanak ki irigysget a trzs tbbi
tagjbl (Flp, 1995). A mi kultrnkban hasz
nlt sttusszimblumok, pldul a tanulk l
tal viselt mrks termkek a nylt krkeds for
miknt is felfoghatak.
A nemzetek kzti sszehasonltsban az an
gol amerikai gyerekek versengbbnek bizonyul
tak, mint a mexiki amerikaiak, s az egsz kul
trt tekintve is az amerikai, japn, indiai kul
tra tagjaira a versengst talltk jellemznek
ms nemzetek tagjaihoz kpest. Ugyangy foko
zott versengst talltak a dl-koreai, az izraeli s
grg vroslakk esetn, kooperci a jellemz
viszont pldul az j-guineai arapes trzsnl.
Ez utbbi plda azrt klnsen rdekes, mert
ugyanitt s ugyanilyen gazdasgi-kulturlis k
rlmnyek kzt l ms trzseknl erteljes ver
sengst talltak (Mead, 1937; Flp, 1995).
A z o n o s nemzeten bell is tallunk trsadal
mi klnbsgeket, a falusi kultrk ltalban
kooperlak, a vrosiak versengbbek. A trsa
dalmilag jobb pozciban l v rtegek szintn
versengbbek, mint az alsbb rtegek tagjai.
A kulturlis hatsok elssorban nem abbl a
szempontbl rdemelnek figyelmet, hogy a k-

lnbz csoportokat sorba lltsuk a versengs
hez val viszony alapjn, hanem hogy lssuk,
a versengshez val hozzllst a tanulk nem
a trsadalmi hatsoktl fggetlenl sajttjk el.
A rangsorols" nemcsak azrt indokolatlan,
mert az is az adott kultrtl fgg, hogy a sike
resebb stratgia a mrskeltebb vagy fokozottabb
versengs-e, hanem azrt is, mert az egyes cso
portok versengshez val viszonya a versengs
terlettl is fgg. Pldul a falusi fiatalok, akik
iskolai helyzetekben nem szvesen versenge
nek, a trsas let ms terletein intenzv versen
g magatartst mutatnak (Flp, 2002).
A z iskola jellemzi Mg az azonos telepl
sen lv iskolk kzt is mrhet klnbsgek
vannak a versengs vagy egytt mkds elny
ben rszestse tern. A teljestmnyre orientlt
iskolkban a dikok szleinek trsadalmi hely
zete, az rettsgin nyjtott teljestmny, a to
vbbtanulsi arny s az iskolai lgkr tekinte
tben is klnbznek a nem versenyorientlt is
kolktl.
Manor (1987, idzi Flp, 2002) versengs
re orientlt gimnziumi osztlyokban magasabb
iskolai teljestmnyt, szigor, ugyanakkor tlt
hat osztlyozsi rendszert, kisebb lemorzsol
dst, nagyobb elktelezdst, ugyanakkor a di
kok kzt kevsb szoros rzelmi viszonyt tallt,
mint a szemlyes kapcsolatokra orientlt oszt
lyokban. Ez utbbiakban a tanrok rszrl na
gyobb rzelmi tmogats, kisebb mrtk kont
roll s a dikok iskolval kapcsolatos nagyobb
elgedettsge volt jellemz. A tanulmnyi telje
stmny ezekben az osztlyokban rosszabb volt,
de a tanulk jobban szerettek iskolba jrni. Ha
sonl eredmnyeket kaptunk a budapesti di
kok krben vgzett vizsglatban is ( N . Kollr,
2001).
A csoportnorma szerepe a versengsben
A versengs vagy kooperci vlasztsban a
szubkultra, az adott csoport normja is szere
pet jtszik. Coleman (1976, els megjelens
1960) sszesen tizenegy, trsadalmi sszettel
szempontjbl klnbz kzpiskola tanuli
nak vlemnyt krdezte arrl, hogy milyen tu
lajdonsgban szeretnnek kitnni a tbbiek k
zl. Hrom szerep vonzerejt kellett megtl
nik: a j tanul", a legnpszerbb" szemly
s fik esetn a sportcsllag", lnyoknl a sza
badidvezr" szerept.
A lnyok szmra a szabadidvezr s a leg

npszerbb szerep egyarnt vonz volt, mg a
fik egyrtelmen a sportcsillagot tekintettk
idelnak. A j tanul szerepe csupn az elit ma
gniskolkban volt vonz a gyerekeknek. A fik
gyakorlatilag egyntet sportcsillagidel-vlasz
tst Coleman azzal magyarzza, hogy az ame
rikai kzpiskolkban hagyomnyosan nagy
szerepet jtszanak az iskolk kzti sportverse
nyek. Az ezekben elrt sikerek a kzssg sz
mra is elismerst hoznak, az egyni j teljest
mny elrse nem a tbbiek rovsra trtnik,
hanem kzs rdeket szolgl. Ezeket a kzss
get pt versengsi formkat nem talljuk meg
ilyen mrtkben sem a lnyoknl, sem a magn
iskolk esetn.
Sajnlatos viszont, hogy a kiugr tanulmnyi
teljestmny elrse jellemzen a sajt csoport
legyzsvel trtnik, s a cikk rsakor, 1960bannem voltak olyan intellektulis versenyek,
ahol az egyn teljestmnye a csoport szmra
is fontos lett volna. gy a jtanul-szerep a cso
porttagok kzti versengst ignyli, s ezrt np
szertlen a gyerekek krben. (Manapsg mr
rendeznek orszgos, st nemzetkzi tanulmnyi
versenyeket is, amelyek az iskola hrnevt is
nvelik, s nem srtik az osztlytrsak rdeke
it. Ez azonban kevs gyerek szmra elrhet
lehetsg, a tanulk nagy tbbsgt tovbbra is
a sportversenyek rintik csupn.)
Vgs tanulsgknt azt mondhatjuk, hogy ha
a serdlknek tapasztalataik vannak a koopera
tv tevkenysgekkel kapcsolatban, akkor szve
sebben is vlasztjk azokat. Joggal felttelezhet
jk, hogy ennek egyik oka az, hogy a kzssg
jutalmazza az egyttmkdst.
Magyarorszgon mr als vfolyamokon is
vannak tanulmnyi versenyek. Ezek a fentiek
alapjn akr a kzssgnek is fontosak lehetn
nek az iskolnak szerzett dicssg miatt. Elgon
dolkodtat azonban az az als vfolyamokon al
kalmazott gyakorlat, hogy az osztlybl gyakran
egyetlenegy tanul jut tovbb az iskolai, majd a
magasabb sznt versenyfordulkra. Ez hangs
lyoss teszi msok legyzsnek szksgess
gt, s ami mg rosszabb, a tanulk sajt cso
porttrsaik legyzsben rdekeltek. Ha viszont
az Orszgos Kzpiskolai Tanulmnyi Verse
nyek gyakorlathoz hasonlan objektv mrce
szerinti vlogatst alkalmaznnk, nem keltennk
felesleges feszltsgeket a versenyre tovbbkldtt s a kiesett tanulk kzt.

Szemlyisgtnyezk szerepe
a versengsben
A dikok ltalban nem dnthetnek szabadon
arrl, hogy a versengd vagy a kooperl maga
tartst vlasztjk-e. Pedig ha vlaszthatnnak,
nem mindenki dntene egyformn! A versen
gsre val hajiam viszonylag stabil jellemzje a
szemlyisgnek. Kialakulsban az intellektu
lis kpessgek, a gyermek szemlyisgre jel
lemz egyb tulajdonsgok s a csaldi hatsok,
klnsen a szlk megkzdsi mintzata jt
szik fontos szerepet.
A versengs mint szemlyisgjegy * A j in
tellektulis kpessgek ltalban egytt jrnak
a verseng magatartssal. Klnsen a kiemel
keden tehetsges gyermekek kzt tallunk na
gyobb arnyban versengket. Ez azonban nem
jelenti azt, hogy a j intellektusak mindny
jan versengennek, vagy hogy a versengsnek
nmagban jelzsrtke lenne a tehetsg felis
mersben. Ez egy bonyolult sszefggsrend
szer, melyben a csaldi normk, a j trsadalmi
gazdasgi helyzet, az intellektulis fejleszt kr
nyezet, a szemlyes adottsgok s ezek rvn a
teljestmny okozta sikerlmny egymst erst
ve jrulnak hozz a versengs kedvelsnek ki
alakulshoz.
A verseng szemlyisg Vannak olyan gye
rekek, akik versenyhelyzetekben rosszabbul tel
jestenek, mint egybknt. A verseny egyszerre
vonz s flelmet kivlt, a siker vgya kvna
toss, mg a kudarc veszlye szorongsteliv
teheti. A sikerorientci s a kudarckerls mo
tivcija egyszerre jelen van mindnyjunkban,
csak a kett arnya eltr. Egyes gyerekek mg
a kisfok izgalmat is rosszul trik, s a feszlt
sg nvekedsvel egyre cskken a teljestm
nyk. Ezt nevezzk debilizl szorongsnak.
Msoknak viszont viszonylag magas izgalmi
szintig a feszltsg emelkedsvel prhuzamo
san n a teljestmnye. Ezekre a szemlyekre a
sikerorientlt motivci tlslya, a bels kont
roll attitd s a facilitl (teljestmnyt emel]
szorongs a jellemz. Ezrt a versenyhelyzet az
elbbi szemlyeknl rontja a teljestmnyt, mg
az utbbiaknl nveli.
A teljestmny az ingerek ltal kivltott izgal
mi szinttl is fgg, ami az egynre jellemz s
rszben velnk szletett alkati adottsg, ms
339
rszt a korbbi helyzetekben szerzett tapasztala

tok fggvnye.
A gyerekek egy rsze kifejezetten versengst
keres. Ezek a dikok ltalban magas teljest
mnyre trekszenek, idsrgetettsg jellemz
rjuk, llandan gy rzik, hogy ha nem sietnek,
lemaradnak valamirl. A versengk csoportjn
bell kt alcsoport klnthet el: a kiegyens
lyozottan versengk s a hiperversengk cso
portja (Ryckman et al., 1996, idzi Flp, 2002).
A kiegyenslyozottan versengk nem minden
helyzetben versengenek, a versengst a szem
lyisgfejldsk eszkzeknt hasznljk, s k
lnbsget tesznek verseng s nem verseng
helyzetek kzt. A versengs szmukra rmte
li, izgalmas folyamat, amelyben nem a gyzelem
a legfontosabb elem. A vetlytrsakat mint sajt
fejldsk elsegtit szemllik, s ezrt ltal
ban kiegyenslyozott kapcsolatban vannak ver
senytrsaikkal. Ezek a szemlyek jl teljeste
nek, s pszichsen egszsgesek.
A hiperversengk ezzel szemben minden hely
zetet versenyhelyzetnek lnek meg. Legfbb t
rekvsk a gyzelem, ezrt trsas kapcsolataik
is problematikusak, s szmos neurotikus je
gyet mutatnak.
V e r s e n g s sA/agy k o o p e r c i keresse A
versengs s kooperci egy szemly szmra
egyarnt lehet vonz s nem kvnt tevkeny
sg. A versenyt kedvelk kzt is vannak olya
nok, akik szvesen kooperlnak, s vannak olyan
dikok is, akik a trsas tevkenysgek brmely
formja helyett a magnyos tevkenysget v
lasztjk, ha erre lehetsgk van (15.1. tblzat).
A versengssel kapcsolatos szemlyisgtnye
zkmegmutatkoznak bizonyos konfliktuskezel
viselkedsek elnyben rszestsben is (bveb
ben lsd a 19. fejezetben).
A tekintlyelv szemlyisg A kooperci,
illetve a versengs elnyben rszestsvel kap
csolatban figyelemre mlt eredmnyeket tal
lunk a tekintlyelv szemlyekkel kapcsolatos
kutatsi eredmnyekben (Dillehay, 1989). Adorno rja le ezt az ltala autoriternek nevezett sze
mlyisgtpust (Adorno at al., 1950, lsd rsz
letesebben a 17. fejezetben). Az autoriter tpu
s emberre mindenekeltt a tekintlytiszeet a
jellemz. Hajlamos az eltletekre, legyen az faji
vagy trsadalmi rtegek irnti ellenszenv. Olyan
vilgszemllet jellemzi, amely szerint a vilg
340
15.1. TBLZAT
Kilman s Thomas felosztsa az nrvnyests s az
egyttmkdsi ksztets szemlyre jellemz szintje
alapjn (Flp, 1995)
Tpusok
nrvnyests
Kooperci
Verseng
Elkerl
Kompromisszum
keres
Egyttmkd
Problmamegold
magas
alacsony
kzepes
alacsony
alacsony
kzepes
alacsony
magas
magas
magas
veszlyes s ellensges. A d o r n o kisgyerekkori

szocializcis jellemzkre vezeti vissza ennek a
szem lyisgstruktrnak a kialakulst. A te
kintlyelv szemlyek apja ltalban tlzottan
tekintlyt parancsol szemly volt, akivel szem
ben az agresszi kimutatst ersen tiltotta a
krnyezet. Ezrt az elfojtott agresszijt vetti ki,
s gy alakul ki benne a klvilg ellensgessg
be vetett (tv)hit.
Fogolydilemma-helyzetben az a j e l l e m z
ezekre a szemlyekre, hogy nem bznak a trs
koopercijban, s olyankor is versengenek,
amikor a partner stratgija kezdetben koopera
tv- Ezrt a sajt magatartsukkal brkibl kivlt
jk a versengst, s ez jra meg jra megersti
az ellensges vilgrl alkotott vilgkpket. Ez
zel fgg ssze, hogy ezeknek az embereknek
kevesebb trsas kapcsolata van, s gyakrabban
kudarcot vallanak a szemlyes kapcsolataikban.
A p e d a g g u s feladatai eltrek a klnbz
tanulk esetn. A verseng tanulknak, akr ki
egyenslyozottan versengk, akr hiperversengk, szksgk van a versengsre. Ennek hi
nyban nem csupn unalmasnak talljk a fel
adatvgzst, de a verseny hinya nyugtalann
is teheti ket. A feladat az esetkben tbbr
t. Egyrszt a kiegyenslyozott versengst rde
mes tmogatni, msrszt javtani kell a koope
rcis kpessgeiket. rdemes a versengsnek
az nfejleszt oldalt ersteni s az nmaguk
lltotta clok kitzst btortani.
A versengst kerl tanulknl viszont p
pen a versengst rdemes ersteni, kihasznl
va azokat a feladatvgzsi formkat, amelyeket
kedvelnek. Pldul egy egyttmkd gyermek
esetn a csapatverseny ajnlhat az egyni ver
seny helyett.
A KOOPERCI SZEREPE
AZ OKTATSBAN S NEVELSBEN
Br az iskolai gyakorlatban gyakoribb a versen
gs, mint az egyttmkds, ez utbbinak is
vannak hagyomnyai. A reformpedaggia jeles
kpviselje, D e w e y mr a szzad elejn alkal
mazta iskoljban a projektkszts mdszert.
Ilyenkor a tanulknak egy sszetett tmn kell
egytt dolgozniuk, s sokszor a gyakorlatban is
meg kell valstaniuk a terveket. A feladat jelle
gbl s a kollektv jutalombl termszetes m
don kvetkezik, hogy a tanulknak egytt kell
mkdnik a kzs cl elrsben.
A mindennapi iskolai gyakorlatban is tal
lunk pldkat a koopercira, ilyenek pldul
a kmiarn a hallgati ksrletek vagy a csa
patjtkok a testnevelsrn. A tanuli koope
rcik egy rsze a tanr kifejezett tiltsa ellen
re valsulnak meg: eszmecsere padszomszddal
az ra alatt a meg nem rtett tanri magyarzat
rl, sgs a felelnek s a puska kldse dolgo
zatrsnl. Mirt segtenek a gyerekek egyms
nak a versenyhelyzet s a bntetsek ellenre?
gy gondoljuk, hogy ennek kt f oka van. Egy
rszt a segtsgre mindenki rszorulhat, s ezrt
nem clszer megtagadni a msiktl, mert akkor
nem vrhatjuk el, hogy adott esetben minket is
kihzzanak a bajbl, msrszt az osztlyon be
lli trsas kapcsolatok, az egymssal val szo
lidarits fontosabb a dikok szmra, mint a
tbbiekt meghalad teljestmny. Egy j kzs
sgben ignye is van a tanulknak egyms tmo
gatsra. Erre alkalmasak az albb trgyaland
kooperatv technikk, ahol - mint ltni fogjuk
- a kooperl magatartst magt is jutalmazzk,
nemcsak az gy elrt tanulmnyi teljestmnyt.
A kooperci elsegtsre egyrszt olyan
szervezsi formkat kell teremtennk, melyek
ben a tanulknak egytt lehet s kell mkdni
k, msrszt a gyerekekben is fejleszteni kell az
egyttmkds ignyt s kpessgt.
Kooperatv munkaszervezsi formk

a tantsban
Ha a gyerekek kzti koopercit el akarjuk se
gteni, nem elegend a feladatokat a csoportnak
kzsen feladni. Az egyik alapvet nehzsg
ilyenkor abbl addik, hogy ha az egyik cso-
15. Feladatvgzs csoportban, versengs s egyttmkds ! 341
porttag megoldja a feladatot, a tbbiek lem

solhatjk a megoldst, s nem tanulnak a fel
adatbl. A potyautas" problmja csak az egyik
buktat a csoportmdszerek alkalmazsa ese
tn. Szmos kooperatv mdszert dolgoztak ki
(Slavin, 1986), a tantott trgy jellege s a cso
port sszettele egyarnt szerepet jtszik abban,
hogy mikor melyik mdszert legclszerbb al
kalmazni.
volt ennek a mdszernek, hogy a csoportlgkr

az eredeti clkitzsnek megfelelen valban
javult, a kisebbsgekkel szembeni eltletek
cskkentek, st a gyerekek nrtkelsben is
javuls volt tapasztalhat. Ez mr nmagban
elg ok lenne a mdszer hasznlatra. Aronson
arrl is beszmol, hogy mind a gyerekek, mind
a tanrok krben npszerek voltak ezek a fel
adatok, s a tanrok nknt tovbbra is alkal
maztk ezt a mdszert a ksrlet befejezse utn.
M o z a i k 1. mdszer Aronson (1978) a ver

sengs szlte ellensgessg s az eltletek csk
kentse rdekben dolgozta ki ezt a kooperatv
technikt. A megtanuland anyagot rtelmes
egysgekre bontotta (pl. egy hres ember letraj
zt gyerekkorra, ifjkorra stb.), s akkora cso
portokat alaktott ki, hogy minden csoportnak
egy-egy rszlet jusson. Els lpsknt a kln
b z csoportok azonos letrajzi szakaszt kapott
tagjainak kellett egytt dolgozniuk. Kzsen k
szltek fel arra, hogy a kapott rszietet minl
hatkonyabban tantsk meg msoknak. A sajt
csoportba visszatrve mindenki megtantotta a
neki kiosztott rszt a tbbieknek, majd minden
kinek egynileg kellett az egsz letrajzbl besz
molni. A felkszls sorn a tbbi csoporttag
csak a tmatuajdonos szbeli magyarzataibl
juthatott informcihoz, a lert anyagot n e m
mutathattk meg egymsnak. A mozaikhelyzet
kivdi a potyautas problmjt, mindenkinek
egyformn jl kell dolgoznia ahhoz, hogy br
ki jl teljestsen. Visszatr pozitv eredmnye
Van azonban a mozaikmdszernek negatvu

ma is. A sajt" anyagrszvel minden gyerek
arnytalanul tbbet foglalkozik, mint a tbbivel,
s gy a tudsuk is egyenetlen lesz. Az inform
ci ilyen mestersges adagolsa nemcsak a tanr
dolgt nehezti meg, hanem azokt a tanulkt
is, akik a lert szveg alapjn knnyen tanuln
nak. Ezrt gy gondoljuk, hogy a mindennapi
gyakorlatban a mozaikmdszer alkalmazsa ne
hzkes. Ezt a fenntartsunkat igazolja, hogy
a szerzk ellentmond eredmnyeket kaptak a
gyerekek teljestmnyvel kapcsolatban. Egyes
vizsglatok a gyengbb teljestmny, illetve ki
sebbsgi csoporthoz tartoz (pl. mexiki) gyere
keknl hatrozott javulst talltak, mg a jobb
tanulk vltozatlan volt, viszont msoknl egy
ltaln nem talltak teljestmnyklnbsget a
hagyomnyos oktatshoz kpest.
A jl megszervezett
csoportmunka javtja a
trsas kapcsolatokat
M o z a i k II. A mozaikmdszer mdostott vl

tozatt dolgozta ki Slavin (1986), amellyel ki
tudta kszblni azt a negatvumot, hogy az

egyes anyagrszekel eltr sznvonalon sajtt
sk el a gyerekek. Itt minden gyereknek az egsz
tmval kell foglalkoznia, csak ms-ms szem
pontbl. Pldul Dl-Amerika tantsa sorn a
csoport egyik tagja a fldrajzi viszonyait, msik
a politikai jellemzket, harmadik az etnikai szszettelt stb. dolgozza fel, majd kzsen tanul
jk meg az anyagot az sszes szempont alapjn.
Vgl egyni szmonkrs trtnik, majd a cso
port tagjai ozonos minstst kapnak a csoport
tlagteljestmnye alapjn. Mind a teljestmny,
mind kisebbsgekkel szembeni attitd s visel
keds javult a mozaik I I . alkalmazsa esetn, s
a ksrlet befejezse utn t hnappal is mrhe
t volt a jobb eredmny.
Puzzle v a g y csoportteljestmnyre pl f e l
a d a t esetn annyira nagy munkt kell egytt
megoldania a csoportnak, hogy mindenkinek a
teljestmnyre szksg van. Ez elkpzelhet
tbbflekppen. Egyik vltozatban mindenki
nek ms-ms rszfeladatot kell megoldani, ami
bl sszell az egsz. Pldul a drmairodalom
fejldst bemutat msort kell eladni, amihez
mindenki ms korbl gyjt szemelvnyeket,
majd egytt lltjk ssze msort, s kzsen
adjk is el. Ms esetben nincsenek specializlt
feladatkrk, de a munka nagysga miatt szk
sges a feladatok sztosztsa. Az egyik gimnzi
umi osztly elhatrozta, hogy az iskolai osztlydekorcis versenyre olyan dekorcit kszt,
ami a terem egsz hts falt bebortja, a padl
tl a mennyezetig. Mind a kpek sszegyjts
hez, mind a felragasztshoz szksg volt min
denkire. N e m mellkes haszonknt ezzel az osz
tly sszetartsa is nagymrtkben ntt. A
puzzle-feladatok esetn a csoport egyttes tel
jestmnyt rtkelik, ltalban sztvlasztha
tatlan, hogy ki milyen mrtkben jrult hozz a
kzs munkhoz.
Csoportjutalom egyni teljestmnyrt Ezek
ben a tanulsi formkban a tanr az egsz osz
tlynak tantja a tananyagot, majd a gyerekek
csoportosan gyakorolnak. Ezutn egynileg k
rik szmon a tudsukat, az rtkelst azonban
a csoport sszteljestmnye alapjn adjk. gy
mindenki rdekelt a trsak teljestmnynek
emelsben. A mdszer gyakorlati kiprblsa
sorn azt tapasztaltk, hogy a csoportos felk
szls eredmnyesebb, mint ha a dikok egy
nileg gyakorolnk a tananyagot. Elssorban az
idegen nyelvek s a matematika esetn hasznos

a tanulk egymsnak nyjtott segtsge, amit ez a
szervezsi forma elsegt.
Ebben a mdszerben kulcsfontossg a kzs
jutalom. Ha a gyakorls fzisban a csoportnak
egytt kellett dolgoznia, de a jutalom egyni
volt, akkor a rsztvevk rosszabbul teljestettek,
mint egyni helyzetben.
Csoport ltal tmogatott differencilt okta
ts Azokban az esetekben, amikor tl nagy a
kpessg- vagy tudsbeli klnbsg a tanulk
kzt, nem clszer a dikok minstst a cso
port teljestmnyhez ktni. Nagy egyni k
lnbsgek esetn nemcsak az rtkels, hanem
a feladatok differencilsra is szksg van.
Ilyen esetekben a frontlis oktats nem clsze
r, mivel ms-ms szintrl kellene indtani a
magyarzatot, s az eddig ismertetett csoport
mdszerek egyike sem ajnlhat, mert a csoport
egytt dolgozsnak gtja a nagy klnbsg. Ezt
a problmt kezeli a csoport ltal tmogatott dif
ferencilt oktats. Ilyenkor a csoporttagok egyn
re szabott feladatlapot kapnak, akr mindenki
klnbzt, s mindenki a sajt feladatt oldja
meg, a tbbiek pedig segthetnek neki. A tudst
ellenrz dolgozatnl mindenki a sajt tuds
szintjnek megfelel feladatlapot tlt ki, s a
csoport az egyttesen elrt teljestmnyrt kapja
az rikelst. Ezzel a kzs rtkelssel biztost
jk, hogy a gyerekek a felkszls szakaszban
egymst maximlisan segtsk.
Elssorban a matematika s az idegen nyel
vek esetn hasznos ez a mdszer is (akrcsak a
csoportjutalom egyni teljestmnyrt), de itt az
elny mg egy okbl jelentkezik. Ezeknl a hie
rarchikusan ptkez trgyaknl fontos, hogy a
tantrgy alapvet elemeit mindenki elsajttsa,
ezrt van nagy jelentsge annak, hogy minden
ki arrl a szintrl folytassa a tanulst, ahol
maga tart.
A csoport ltal tmogatott differencilt oktats
alkalmazshoz kis lpsekre bontott, hierarchi
kusan felptett tananyag szksges. A prog
ramozott tananyagok a szmtgpes oktatprog
ramokkal sokszor rendelkezsnkre is llnak.
Els lpsknt meg kell hatrozni az egyes gye
rekek aktulis tudsszintjt, majd ki kell dol
gozni a tanulk kzti segtsgnyjts formjt is
(ki kitl mikor krjen segtsget) annak rdek
ben, hogy a tanulk egymst minl hatkonyab
ban segtsk.

Ilyen felttelekkel a teljestmny akr szz sz
zalkkal is nagyobb lehet, mint a hagyomnyos
oktatsnl, A kooperatv tanulsi formk hat
konysgt sszehasonltva is ez a technika bizo
nyult a leginkbb hatkonynak.
A kooperatv csoportmunka felttelei

Az elzekben bemutatott munkaszervezsi for
mknak olyan iczs jellemzik vannak, ame
lyek elengedhetetlen felttelei a valban hat
kony kooperatv oktatsnak (Horvth, 1994).
Tekintsk most t ezeket a jellemzket!
" Pozitv interdependencia - A rsztvevk kzt
fggsgi kapcsolat van, csak egymst segtve
rhetik el a csoporttagok a cljaikat. A klcs
ns fggsnek tbb formja lehetsges. A korb
biakban fknt a kzs jutalmat hangslyoztuk,
de rintettk mr a kzs clt (puzzle) s a kl
sfenyegetettsget (kzs ellensg), a forrs-interdependencit (mozaik) s a feladat elosztst
(mozaik I I . ) is. Ezek mind a klcsns fggs
forrsai lehetnek. A csoporton belli feladatok
is feloszthatk, s ez is egymsrautaltsgot te
remt a csoporttagok kzt. Ilyen szerepek lehet
nek a vezet, a jegyz, a beszmol, az idfele
ls stb. feladatkrk. Ezeknek a kiosztsa fknt
a csoportmunka mdszernek elsajttsakor
nagyon hasznos, mert segti, hogy mindenki ki
vegye a rszt a munkbl.
" Egyni beszmoltats - Ezzel biztostjuk,
hogy minden csoporttag dolgozzon. A csoport
minden tagja egynileg is jl kell, hogy teljest
sen. Ha az egyni beszmoltats mellett a kzs
jutalommal is fggsget teremtnk, akkor min
denki felels a tbbi csoporttag munkjrt is,
ezrt egymst segtik a munka sorn.
Heterogn csoportsszettel - Kt okbl is
hasznos. Egyrszt a gyerekek szocilis kzrzete
szempontjbl, mivel cskkenti az eltleteket,
a gyengbb teljestmnyek lertkelst, s ez
ltal nveli az egsz osztly kohzijt; msrszt
lehetv teszi, hogy a jk segtsk a gyengket,
s ezltal cskkentik a gyengbbek tanulmnyi
elmaradst. Ennek elnyeire a tulortantsnl
rszletesen is kitrnk.
Megosztott vezets - A kooperatv feladatok
nl ltalban nincs kijellt vezet. Gyakran el
fordul, hogy a csoport spontn mdon kitermel
vezett, de a vezet szemlye feladatrl feladatra
343
vltozhat. Mskor a tbbi szereppel egytt a ve

z e t szerept is kiosztjk. Ilyenkor tudatosan
trekednek arra, hogy mindenkire sor kerljn
a vezetszerepben.
Megosztvtt felelssg - Mindenki felels min
denki teljestmnyrt, mg a hagyomnyos ta
nulcsoportokban a tanr ltal kijellt v e z e t
ltalban felels msokrt is, a tagoknak viszont
ritkn van msok irnt felelssge.
" A feladat s egyms tmogatsa egyarnt
hangslyozott - Egyms tmogatsa ppoly fon
tos cl, mint maga a teljestmny, mg a hagyo
mnyos tantsi mdszereknl ltalban csak a
feladatok elvgzst hangslyozzk, st tre
kednek a tanuls fzisban is az egyni feladat
vgzsre.
A szocilis ismereteket kzvetlenl tantjk A tanr tudatosan megtervezi azokat a feladat
helyzeteket, amelyek magt a kooperatv maga
tarts tanulst segtik. Elbb egyszer hely
zetekben krnek egyttmkdst, majd fokoza
tosan egyre sszetettebb feladatokat adnak, s
nvekv ltszm csoportokat alaktanak ki.
A tanr csak szervez s ellenriz - Csupn
akkor avatkozik be, ha felttlenl szksges,
vagy a tanuls hatkonysgt nveli. A tanr a
tanulst megszervezi, arra trekszik, hogy a ta
nulk aktvak legyenek a tanuls sorn, egy
mssal kommunikljanak, s feladatokat oldja
nak meg.
A csoportmunka alkalmazsnak nemcsak a
megfelel szervezsi jellemzk, hanem a csoportmun/cdra alkalmas feladat is a felttele.
N g y tpusba lehet a feladatokat sorolni az alap
jn, hogy milyen mdon fgg egymstl a cso
porttagok teljestmnye (Bron s Byrne, 1994,
idzi Szab, 2002).
Az additv feladatnl a csoporttagok ltal
nyjtott teljestmny sszeaddik, ilyen a ktl
hzs vagy az iskolai gyjtmunkk. Minden
kinek a munkja hozzjrul a kzs teljest
mnyhez, s erre pl a kooperatv technikk
kzl a puzzle.
A kiegyenlt jeladat esetn a csoporttagok
teljestmnynek az tlaga adja a csoport telje
stmnyt. Ilyenek a sorversenyek, s ezt hasz
nlja ki a kooperatv technikk kzl a csoportjutalom egyni teljestmnyrt".
Az elvlaszt feladatnl a csoport eredmnyt
a legjobb rszteljestmny hatrozza meg. Ha egy

j megoldst kell megtallni, pldul egy rejt
vnyt megoldani, akkor knnyen elll a trsas
lazsls, mert a legjobb nmagban is kpes biz
tostani a csoport eredmnyt.
" Az sszekt feladatnl a leggyengbb cso
porttag teljestmnye hatrozza meg a teljest
mnyt. Ilyen a hegymszs, ahol be kell vrni a
lemaradkat, de ilyen az az iskolai helyzet is,
amikora sznet vagya jtkos feladat akkor kez
ddhet, ha mindenki elkszlt. Ez ellenrde
keltt teszi a csoport tagjait, mert gtolja az egy
ni teljestmny elrst a gyenge csoporttag.
szemllet abban is tetten rhet, hogy a program

hatkonysgnak megtlshez a tantvnyok
minstettk a tutorok munkjt. A tutorokat j
tanulmnyi eredmny s nkntes jelentkezs
alapjn vlasztottk ki. Felttele volt a program
ban val rszvtelnek, hogy a tutorok tanulm
nyi eredmnye nem romolhat.
Az additv s a kiegyenlt feladatok alkalmasak

a csoportmunkra, mert ezekben az esetekben
mindenki erfesztse s a msik csoporttagnak
nyjtott segtsg egyarnt nveli az egyttes tel
jestmnyt.
N e m mellkes eredmnyknt pozitv szem

lyisgvltozsokat is tapasztaltak. Ntt a tanu
lk nrtkelse, klnsen a tantvnyok, fej
ldtek a szocilis kszsgeik, s javult a sajt
osztlyukban elfoglalt trsas pozcijuk.
Tutortants
A tanulprok felhasznlsa a lemarad tanu
lk felzrkztatsra nem j kelet mdszer az
oktatsban. A csoportmdszerek is ptenek a
heterogn csoportsszettel nyjtotta elnyk
re, klnsen a csoport ltal tmogatott differen
cilt tants esetben. Napjainkban azt tapasz
talhatjuk, hogy renesznszt li a jobb tanulk
tantsi kapacitsnak felhasznlsa. A tutor
tants esetn nem csupn arrl van sz, hogy
sszeprostjuk a rszorul tanulkat az ket
korrepetlni kpes tanulkkal, hanem vgiggon
dolt szervezeti keretek kzt zajlik ez a segtsg
nyjts, s a tantpozciban lvknek, ms
nven tutoroknak clzott segtsget is nyjtanak
ehhez a munkhoz. Az egyik ilyen programot
Bashan (1989) dolgozta ki. Felsves dikok
hetente tbbszr a tantsi idben foglalkoztak
olvassi, szmolsi, helyesrsi stb. problmk
kal kzd alsvesekkel. A tutorokat elszr
felksztettk az oktatsra: tanulsmdszertant,
kommunikcis kszsgeket tantottak nekik.
Ezutn a tantssal prhuzamosan a tutorok
esetmegbeszl csoportokban vettek rszt, ahol
folyamatosan feldolgoztk a tants sorn felme
rl nehzsgeket. Vgl tanvzrskor rtkel
tk a munka hatkonysgt, s a munka lezr
sakppen nneplyes fogadson kszntk meg
a tutorok munkjt. Arra trekedtek, hogy az
oktats sorn egyenrang partneri viszony le
gyen a tutorok s a tantvnyok kztt. Ez a
Az eredmnyek szerint nemcsak a tantvnyok

iskolai teljestmnye javult, hanem sok esetben
a tutorok is, annak ellenre, hogy k (is) rend
szeresen hinyoztok a sajt tantsi rikrl.
A tantpozci a tantra magra is fejleszt ha
ts.
A szerz a mdszer elnyei kzt kiemeli, hogy

kevs anyagi rfordtst ignyel. Egy-kt tanu
ls-mdszertani knyvn kvl eszkz nem
szksges hozz. A tanrokat viszont mentes
ti a lemaradkkal val tantsi idn kvli fog
lalkozstl. A tutorok felksztst s folyama
tos gondozst az iskolapszicholgus vgzi, aki
nek a munkja a lemarad s emiatt nagyon
gyakran magatartsi problms gyerekekkel l
nyegesen tbb lenne a tutortants ltal nyjtott
segtsg nlkl.
Az e g y t t m k d magatartsra nevels
A kooperatv technikk nem csupn azrt sz
lettek, hogy a dikok kzti kapcsolatot javtsk
vagy az iskolai munka hatkonysgt nveljk.
A tanulk egyttmkdsi kszsgnek javt
sa is fontos nevelsi cl.
Battistich s munkatrsai (1991) komplex
programot dolgoztak ki a gyerekek egyttmk
d kszsgnek s erklcsi rzknek fejleszt
sre. Hangslyozzk, hogy az ilyen fejleszt
munka nem korltozdhat az osztlyra, hanem
az egsz iskola szemlletnek s az otthoni k
vetelmnyeknek s nevelsnek is sszhangban
kell ezzel lennie. ppen ezrt szorosan egytt
mkdnek a szlkkel is.
Az iskolai program t, egymssal sszefgg
szempontot rvnyest:
Kooperatv tanulst alkalmaznak minden
olyan esetben, amikor erre lehetsg van.
Az iskolai let klmjt gy alaktjk, hogy a

gyerekek felelssgrzetet, bels kontrollt fej
leszt lgkrben ljenek. Biztonsgnyjtsra s
rzelemteli tanr-dik kapcsolatra trekszenek.
A neveli lgkr megkvn, az elfogad attitd
mellett elvrjk a gyerekektl az aktivitst s a
tetteikrt val felelssgvllalst.
* A gyerekek egymsnak nyjtott segtsgt
kzvetlenl nem jutalmazzk, mivel a gyerekek
bels ignyt akarjk kifejleszteni a segtsg
nyjts irnt, de a csoportban foglalkoznak az
zal, hogy hol, kinek lehet segteni, ki az, aki
rszorul, stb.
A szocilis megrtst tantjk a gyerekeknek
olyan helyzeteken keresztl, amelyeket nem l
nnek t a mindennapi letk sorn. Irodalmi
mvek rszleteit beszlik meg a gyerekekkel, a
szereplk ltal tlt rzelmeket, klnbz ma
gatartsmintkat, emberi rtkeket, mentalitso
kat ismertetnek meg velk.
" A proszocilis rtkeket hangslyozzk. Anl
kl, hogy moralizlnnak, nyltan meg is fogal
mazzk, hogy mi mirt helyes vagy helytelen
magatarts.
Ez a program a fejlesztst egyidejleg hrom te
rleten valstja meg: a gyakorlati kszsgek ki
alaktsa, a proszocilis viselkeds kvetkezm
nyeinek intellektulis megrtse s a segtsg
nyjts rtkknt kzvettse terletn.
A kooperatv oktats lehetsgei

s korltai
Az eddig ismertetett mdszerek szinte kizrlag
olyanok voltak, ahol tudatosan a koopercit
tekintettk elrend clknt. A szerzk gyakran
hangslyozzk is, hogy kezdetben le kell gyz
ni a krnyezet ellenllst s a dominnsan ver
seng hagyomnyokat.
A msik nehzsg a kooperatv munkafor
mkkal kapcsolatos tapasztalatok hinya. Egy
rszt a tanulk kevss rendelkeznek az egytt
mkdshez szksges kpessgekkel, ezeket
fokozatosan kell kialaktani, msrszt sokszor a
tanri gyakorlat is hinyzik a csoportos felada
tok tern.
Gyakran rezzk korltnak az osztlyterem
fizikai krnyezett is, ahol a frontlis oktatshoz
berendezett padsorok trendezse a csoport
munkhoz helyet s idt ignyel. A mozgatha
t padok manapsg mr ltalban lehetsget
345
adnak a csoportok kialaktsra, s sokszor ele

g e n d az is, ha minden msodik padban lk
megfordulnak, s gy ngyfs csoportokban dol
gozhatnak a mgttk lkkel.
A kooperatv oktats megvalstsnak leg
nagyobb nehzsge a csoportmunkra alkalmas
feladatok kidolgozsa. A kooperatv technikk
megvalstshoz olyan feladatok szksgesek,
ahol az egytt dolgozs elnyei dominlnak a
koordincis s motivcis vesztesgekkel
szemben. Ezek kidolgozshoz kezdetben bizo
nyra tbb felkszlsi id szksges, mint a
hagyomnyos oktatshoz.
A ksrletezkedv felkeltsre hozunk n
hny, a magyar iskolai letbl ellesett pldt,
jell annak, hogy a pedaggusok szmra nem
j informci a kooperci fontossga. A pl
dk akkor is biztatak, ha ezek tbbsgt a tan
tsi rk keretein kvl talltuk, s ha a versen
gs s a kooperci arnyval nem is lehetnk
elgedettek.
Tbb iskolban lttuk, hogy az jonnan az iskolba ke
rl kisebbeket egy 3-4 vvel idsebb osztly patronl
ta, programokat szerveztek nekik, s segtettk az eliga
zodst az j kmyezetben. Ilyen kooperatv szervezet az
egyre tbb egyetemen mkd Kortrs Segt.
A Budapesti Mszaki Egyetemen olyan diplomamun
kt rtak ki a hallgatknak, ahol sszefgg szmtg
pes hlzat elemeit kellett megtervezni, s a mrs csak
akkor volt lehetsges, amikor az egysgek mind mkd
tek. Itt az rtkels termszetesen nllan trtn, a
trtnet rdekessge, hogy a kzsen dolgoz hallgatk
akkor is segtettk egymst a diplomamunka befejezs
ben, amikor mr a feladat nem kttte ket ssze.
A csoportos rtkels biztostotta a koopercit egy gim
nzium irodalmi versenyn, amit Petfi Sndor szlet
snek jeles vforduljra rendeztek. Az osztlyok kztti
verseny els forduljban az osztly brmely tanulja
ltal megtanult vers egy-egy pontot rt. Szrprbasze
ren ellenriztk, hogy a leadott listt valban tudjk-e
a tanulk. gy a legtbb pontot az az osztly gyjttte,
amelyik rvette az sszes csoporttagot, hogy a legrvi
debb verseket mindenki megtanulja. (Szerencsre Pet
fi ktsoros verseket is rt!) A msodik fordulban cso
portosan kellett megoldani a klt letvel kapcsolatos
feladatokat, brmilyen segdeszkzt hasznlva. Itt is a
jl egyttmkd, a tmakrket elre feloszt s a v
laszt az sszegyjttt forrsokbl prhuzamosan kere
s csapat volt flnyben. Vgl az osztly jutalmul egy
napos kirndulst kapott a magyartanr vezetsvel Ftetfi szlhelyre. rdekessgknt hozztesszk, hogy a
nyertes osztly kezdeti motivcijt az egynapos tant-

si sznet jelentette, de a hats gy is sokrt volt. A gye
rekek irodalom irnti rdekldse, egymssal s a ma
gyartanrral val kapcsolata egyarnt javult. (A hiteles
sg kedvrt meg kell jegyeznnk, hogy az osztlynak
eleve volt hajlama a koopercira, ez ugyanaz az osztly,
amelyik a falat bebort dekorcira hatrozta el magt.)
Egy zenei tagozatos iskolban tbb iskolai krus s m
kdtt, alss, felss nagykrus s kamarakrus. Egyik
hangversenykn lehettnk tani egy olyan msor
nak, amely felptsnl fogva koopercit kvnt a
rsztvevktl. Az elads els felhen mindhrom k
rus eladta sajt msorszmt, majd egy olyan m
kvetkezett, ahol az egyik karvezet a zongoraksretet
jtszotta, a msik veznyelte az egyestett krust, a
harmadik pedig a szlt nekelte hozz. Zr szmknt
pedig egy knont nekeltek, melynek egy-egy szlamt
az egyes krusok adtk. Egy ilyen msor nemcsak az
elads alkalmval demonstrlja a rsztvevknek, hogy
egyms nlkl vagy egymssal rivalizlva kevesebbet
tudnnak nyjtani, hanem a felkszls sorn is k
zelebb hozza a szereplket egymshoz.
Az iskola clja - kimondva vagy kimondatlanul

- mindig ketts, nevelni s oktatni is akar. A ne
vels hvei szmra a koopercira nevels
elnyei egyrtelmek. Manapsg egyre inkbb
felismerik azonban, hogy a tuds mellett egyb
kompetencikra s szksg van a munka vilg
ban val rvnyeslshez (lsd rszletesebben
a 22. fejezetet). Az egyik ilyen soft skill ktsg
telenl az egyttmkdsi kszsg. A mag
nyos tudomnyos felfedezk kora lejrt, a tudo
mny mai fejlettsgi szintjn igazn hatkonyan
csak teamben lehet dolgozni. Ezrt a gyerekeink
nek a sajt rvnyeslsk rdekben ppoly
fontos lenne megtantani, hogy hogyan mkd
jenek egytt, mint a tuds elsajttsnak md
szereit.
A SEGTSGNYJTS,
A PROSZOCILIS VISELKEDS
A kooperci tmjhoz szorosan kapcsoldik
a msoknak nyjtott segtsg, a proszocilis vi
selkeds krdse. A kooperci esetn a felada
tokat gy szervezik, hogy a szemlyeknek rde
ke legyen az egyttmkds a klcsns fgg
sg miatt, A segtsgnyjts ehhez kpest
egyoldal, br rdekes kutatsi eredmnyek
vannak arra vonatkozan is, hogy a segtsg
nyjt szmra is elnykkel jr rzelmi szem

pontbl a segt viselkeds.
Egyrszt azt talltk, hogy a segtsgnyjts
segthet a j hangulat fenntartsban, msrszt
arra is van plda, hogy a segt viselkeds a ne
gatv rzelmi llapot megszntetsben segt. gy
a szomor esemnyek okozta rossz hangulat s
a bntudat is nagyobb segtsgnyjtsra szt
nzheti az embereket, feltve, hogy msokra fi
gyelnek, s nem merlnek el abban, hogy a sajt
rossz hangulatukkal trdjenek (Smith s Mackie, 2001).
Mirt nem nyjtunk segtsget msoknak?
Utcn jrva gyakran tapasztaljuk, hogy segtsg
re szorul emberek mellett kzmbsen halad
nak el a dolgukra siet emberek. Mr-mr meg
szokott ltvny az utca szln fekv hajlktalan,
de a fldn fekv ember akr orvosi segtsgre
szorul beteg is lehet.
A kzvlemnyt drmai esemnyek, brutlis
utcai tmadsok, cserbenhagyott rszorulk ese
tei rzzk csak fel, ilyenkor azonban r is ir
nyul a figyelem ezekre a csppet sem norm
lis" jelensgekre. 1964-ben egy ilyen drmai
esemny dbbentette r az embereket a segtsg
nyjts fontossgra. Egy fiatal nt, Kitty Genovese-t N e w York belvrosban ks jszaka a
laksa eltti tren tmadtak meg. Az ldozat
harminc percen t kiltozott segtsgrt, s an
nak ellenre, hogy - mint utbb megllaptottk
- a krnyez laksokban kb. negyven szomszd
hallotta a seglykrst, senki nem segtett, s a
fiatal nt meggyilkoltk. (Atkinson et al., 1993).
Mirt nem kap segtsget egy ilyen nyilvnva
lnak tn eset ldozata? A krdsnek vannak
praktikus magyarzatai, relis flelmek, illetve
a beavatkozssal jr kellemetlensgek. A segt
sgnyjts, illetve segtsgnyjts elmulasztsa
htterben dntsi folyamatot felttelezhetnk,
melyben a nyeresgek s vesztesgek arnyt
vesszk figyelembe. A segtsgnyjts ellen ha
t tnyezk :
" a beavatkozs azzal jr, hogy hossz idre
belekeverednk az gybe, kitesszk magunkat
annak, hogy tanskodni jrjunk egy brsgi
procedrban;
lehet, hogy rosszul rtelmeztk a helyzetet, s
a n nincs is veszlyben, s nevetsgess v
lunk, mert flrertelmeztk a helyzetet;
lehet, hogy objektve alkalmatlanok vagyunk

a segtsre, fizikai ert kvn, gyorsan kell rea
glni, tudjuk magunkrl, h o g y vszhelyzetben
p n i k b a esnk;
a beavatkozs rnk nzve is veszlyekkel jr,
mi is megsrlhetnk.
Nha ezek a szempontok egytt is jelentkeznek.
Pldul elfordulhat, hogy csak" egy csaldi
perpatvarba tkztnk, ahol maga a srtett fl
se gondolja komolyan, hogy beavatkozzunk.
Ilyen helyzetnek volt e sorok rja is tanja, amikor a
buszon egy pr parzs veszekedse mr-mr a n fizi
kai bntalmazsv fajult. Az egyik utastrs jindula
t beavatkozsa drmai fordulatot eredmnyezett. A n
hirtelen az t bntalmaz frfi mell llt, s egyttes
ervel estek a segtsget felajnl utastrsnak, aki vi
szont sajnlatos mdon nem kapott senkiti segtsget.
A felsorolt szempontok gyakran tudatosulnak is

bennnk, amikor mrlegeljk, hogy beavatkoz
zunk-e. Olyan tnyezk is szerepet jtszanak
azonban, melyekre a jelensg tudomnyos vizs
glata nlkl nem felttlenl gondolnnk. Ilyen
a helyzet nem veszlyesnek nyilvntsa s a
felelssg megoszlsa a jelenlvk szmnak
nvekedse miatt. A kls okok kzl a srgetettsg rzse is jelentsen gtolja a segtsg
nyjtst.
A helyzet n e m veszlyesnek nyilvntsa
Egy ksrletben fiskols dikokat kis elszob
ban vrakoztattak, mg rjuk kerl a sor. A fal re
pedsbl ekzben szndkosan fstt eresztet
tek a helyisgbe. Az egyedl vrakozk 75%-a
jelentette kt percen bell, hogy valami probl
ma lehet, mg azok kzl, akik csoportban v
rakoztak, csupn 13% jelentette a problmt.
Mieltt azt gondoljuk, hogy egy csoportbl
elg, ha csak egy ember jelenti a gondot, gyor
san megjegyezzk, hogy a ksrletben mindig
csak egy ksrleti szemly volt, a tbbiek beava
tottak voltak, akik kzmbsek maradtak. Ez
persze tmpontot is jelent arra, hogy kell-e ide
geskednnk, ha gomolyog a fst. A beavatkozs
vagy annak hinya a helyzet rtelmezstl fgg,
amihez tmpontul gyakran a trsak viselkedst
hasznljuk, s a tbbiek viselkedsbl vagy
ppen passzivitsbl kvetkeztetnk arra, hogy
hogyan clszer viselkedni (Latan s Darley,
1968, idzi Atkinson, 1993).
I 347
A felelssg m e g o s z l s a is szerepet jtszik az

emberek viselkedsben. Egy ksrletben (Dar
ley s Latan, 1968, idzi Atkinson, 1993) ki
zrtk annak lehetsgt, hogy a helyzet rtel
mezse miatt ne avatkozzanak be a szemlyek,
s a csoport ltszmnak vltoztatsval a fele
lssgmegoszls hatst vizsgltk. A szemlyek
gy tudtk, hogy egy magnleti problmkat
megbeszl szeminriumon vesznek rszt, a k
srlet egyik vltozatban csupn egy trsukkal,
a msik esetben tbbedmagukkal (3, illetve 6 fs
csoportban). A szemlyeket szeparlt flkkben
helyeztk el, magyarzatul hozzfzve, hogy a
beszlgetst rajtuk kvl ms nem fogja hallani,
mg a szeminriumvezet tanr sem, gy min
denki szintn feltrhatja a gondjait. A msik
rsztvev" (gy, a harmadik szocilpszicholgi
val foglalkoz fejezet vgn mr taln emlteni
se kellene, hogy egy beavatott szemly) arrl
szmolt be, hogy epilepszis rohamai szoktak
lenni. A beszlgets kzben a rosszullt flrert
hetetlen hangjait hallotta a ksrleti szemly. A
vrakozsnak megfelelen a ktszemlyes hely
zetben a szemlyek 85%-a krt segtsget, a h
romszemlyes helyzetben 62%, a hat rsztvev
esetn azonban mr csak 3 1 % (lsd 15.3. bra).
A csoporttagok szma
15.3. BRA
Minl nagyobb a rsztvevk szma, annl kisebb a
segtsgnyjtk arnya mg egyrtelm helyzetekben
is (Darley s Latan, 1968 nyomn)

A srgetettsg s z e r e p e A kls tnyezk
kzl az is szerepet jtszik a segtsgnyjts
elmulasztsban, hogy a szemlynek nincs ideje
arra, hogy segtsget nyjtson. Ezt egy olyan
ksrlettel szemlltetjk, melynek kt figyelemre
mlt eleme is van a srgetettsgen kvl (Darley
s Batson, 1973). Teogushallgatk gy tudtk,
hogy azrt hvjk be ket, hogy a prdikciju
kat magnra vegyk. A beszdekre egy adott he
lyisgben kszltek fel, majd egy msik plet
be kellett tmennik. A csoport egyik rsze gy
tudta, hogy nagyon kell sietnie, hogy el ne ks
sen (srgets), msokat ppen idben" indtot
tak, a harmadik csoportnak bven volt ideje t
rni. tkzben azonban mindenki tallkozott
egy a fldn fekv, jult emberrel. A teolgusok
egy rsznek radsul azt a bibliai pldabesz
det adtk tmul, amelyik az irgalmas szamari
tnusrl szlt, aki segtett az ton tallt bajba
jutott embernek. A ksrlet teht kt szempontbl
is a segt viselkedst valsznstette, egyrszt
a szemlyek egy segtfoglalkozs szerepben
voltak, msrszt a szemlyek egy rsze magval
a segts tmjval kellett, hogy foglalkozzon. Az
eredmnyek azonban a kls krlmnyek ha
tst igazoltk: a rr vagy idben l v sze
mlyeknek tbb mint a fele llt meg segteni, a
srgetett szemlyek kzl viszont csak minden
tizedik. Ezen nem vltoztatott az sem, hogy p
pen az irgalmas szamaritnus trtnetvel fog
lalkoztak.
A s e g t viselkedst a k a d l y o z s t m o g a
t normk Az imnti ksrletben azt lthat
tuk, hogy a segt viselkedst tmogat normk
nmagukban nem kpesek a helyzet okozta klt
sgekkel szemben kivltani a normatv viselke
dst. A normknak mindemellett jelents befo
lysuk van a segt viselkedsre. Ezt bizonyt
jk azok a vizsglatok, amelyek a klnbz
normk hatst vizsgljk, s nem a normkat
lltjk szembe az egyb krlmnyekkel, mint
az e l z ksrletben tettk.
Kezdjk a normk hatsnak a meglep olda
lval, azzal, hogy vannak a segts ellen hat
normk is: a Trdj a magad dolgval!" s a
csaldi let szentsge". Az Egyeslt llamok
ban mintegy 2 m i l l i gyerek, 2,5 milli ids
ember s a serdlkorak kb. fele van kitve
vente a fizikai bntalmazs veszlynek (Smith
s Meckie, 2001).
Az emberek sokkal kevsb avatkoznak be egy
nyilvnval veszekedsbe, mint amilyent mi is

emlegettnk, ha gy tudjk, hogy a frfi s n
hzaspr, mint ha idegenek lennnek. Ezek a
csaldon belli erszakra s a be nem avatkozs
okaira vonatkoz felismersek vezettek oda Ma
gyarorszgon is, hogy egyre inkbb igyeksznk
a gyermekbntalmazsokat felismerni s tenni
ellenk.
A segt magatartst tmogat normk: a vi
szonossg, az eloszts s a felelssg normja.
A viszonossg normja szerint, ha segtsget ka
punk valakitl, akkor viszonozni is kell a sz
vessget. A szvessgtevsnek gyakran az is a
mozgatja, hogy remnykednk a viszonzsban.
Az eloszts mdjt normk rjk el, sszetart
csoportokban gyakori az egyenl eloszts nor
mja, de a mltnyossg is lehet az eloszts alap
ja, vagyis hogy mindenki rdemei szerint rsze
sedjen a javakbl. Az az rzs, hogy a megrde
meltnl tbb anyagi elnyhz jutunk (pl. tlag
fltti jvedelem) arra ksztetheti az embereket,
hogy adakozzanak msoknak. A trsas felels
sg normja az alapja a rszorultsg alapjn adott
szocilis juttatsoknak. g y vljk, gondoskod
ni kell azokrl a szemlyekrl vagy akr trsa
dalmi rtegekrl is, akik nem kpesek magukrl
gondoskodni.
Iskolai helyzetekben ritkn kerlnek a dikok
olyan helyzetbe, hogy drmai mdon szksgk
legyen a segtsgre - ha csak a dolgozatrs alatti
puskaignyt" nem tekintjk drmai szksg
nek. Gyakran felmerl azonban a kzs osztly
programok esetn az a problma, hogy egy-kt
csald nem kpes anyagilag fedezni a kltsge
ket. Ilyenkor az egyenl eloszts s a szolidari
ts normjnak a vetlkedse abban nyilvnul
meg, hogy azoknak a nzete, akik szerint min
denkinek vllalni kell a maga anyagi terheit, hi
szen mindenkinek nehz elteremteni a szk
sges pnzt, szembekerl azzal a gondolattal,
hogy a rszorulk kapjanak osztlypnzbl t
mogatst. Ennek megoldsa nem knny fel
adat, egyrszt, mert csoportdntst ignyel (a
buktatkat lsd a 14. fejezetben), msrszt, mert
a segtsgnyjts esetn a segtsget kapk n
rzete srlhet, nem utolssorban azrt, mert
gy rzik, nincs eslyk a viszonzsra.
Kinek segtnk szvesen? N e m mindenki
kap egyforma valsznsggel segtsget. Mint
mr eddig is lttuk, ez nagymrtkben fgg a k
rlmnyektl, attl, hogy a helyzetet hogyan
15- Feladatvgzs csoportban, versengs s egyttmkds I 349

tljk, meg s mennyire tartjuk magunkat k
pesnek segtsgnyjtsra. A segtsre val ksz
sgnk azonban attl is fgg, ki szorul r a se
gtsgre,
A hozznk hasonl szemlyek gyakrabban
kapnak segtsget akkor is, ha ismeretlenek sz
munkra, de szleljk a kztnk l v hasonl
sgot. Ennek oka az emptia mellett az is, hogy
aktivlja a helyzet azt a gondolatot, hogy mi is
kerlhetnk hasonl helyzetbe [v. a viszonos
sg normja). Az ismersk, a sajt csoport tag
jai, klnsen a rokonok kapnak nagyobb segt
sget ( v . az evolcis szempontokkal, 23. fe
jezet).
Vgl szerepet jtszik az is, hogy hogyan tl
jk meg az ldozat felelssgt. Ha nem tehet
rla a szerencstlenl jrt, hogy bajba kerlt,
akkor szvesebben segtnk. Ezrt kapnak segt
sget a termszeti katasztrfk ldozatai vagy a
gyerekek, s kevss szvesen segtnk a rsze
geknek.
A proszocilis viselkeds tanulsa A pro
szocilis viselkedst elsegt szemlyisgt
nyezk kzl az emptia szerept bizonytottk.
Az egyttrzsen tl azonban az ldozat szle
lsnek sajtossgai, fknt a szerencstlensgre
vonatkoz attxibcik (lsd 16. fejezet) fonto
sak. A trsadalmi s szemlyes problmk kl
sokaira vonatkoz informcik nyjtsa segt
het abban, hogy kivltsa a segts szndkt.
Pldul egy rossz magaviselet vagy motivlat
lan tanul esetn annak felismerse, hogy a csa
ldi nehzsgek vezettek a gyerek problmihoz,
s a gyermek egyrszt kevss felels a helyze
trt, msrszt alapveten segtsgre szorul, gy

vljk, javthatja a helyzett.
A segt viselkeds elsajttst kt tovbbi
tnyez egyrtelmen elsegti: a modell szere
pe s a segt viselkedst gtl tnyezk szere
prl szerzett informcik. Ezekkel kapcsolat
ban is szellemes ksrleteket vgeztek, melyek
kel bizonytottk, hogy azok a szemlyek, akik
elzetesen hasonl helyzetekben segtsgnyj
tsnak lehettek tani, nagyobb valsznsggel
segtettek maguk is. No de ne gondoljunk a se
gtsgnyjts drmai gyakorisgra, az autp
lyn defektet kapott gpkocsi vezetje kzel kt
szer annyi segtsget kapott, ha fl kilomterrel
ebh egy szintn defektes aut vezetjnek
szemmel lthatan segtett valaki. Ebben az eset
ben 4000 gpkocsibl mr 58 megllt!
De ne legynk elgedetlenek, mert a modell
szerepe mellett az informci is nveli a segt
sgnyjts eslyt (Atkinson et al., 1993). A se
gtsgnyjtst nehezt tnyezkrl nyjtott in
formci nveli a szemlyek hajlandsgt arra,
hogy felajnljk a segtsgket.
Jelents hatst lehet vrni attl is, ha mdsze
reket tantunk arra, hogy hogyan kell segteni.
A z t tapasztaltk pldul, hogy azok a szem
lyek, akik elssegly-tanfolyamot vgeztek, tbb
szr segtenek, ami egybevg azzal az ered
mnnyel is, bog}' a ksrletekben, ahol fizikai
er vagy technikai szakrtelem kellett a hatkony
intzkedshez, a frfiak nagyobb hajlandsgot
mutattak a segtsre (Smith s Mackie, 2001).
Vagyis a segtsgnyjtshoz a szemly kompetenciarzse is szksges, az az rzs, hogy a
segt kpes lesz megkzdeni a nehzsgekkel.
KULCSFOGALMAK
tarsas serkents trsas gtls trsas sszehasonlts terija (Festinger) proszocilis
viselkeds kooperatv technikk interdependencia tutortants
16. SZEMLYPERCEPCI,
ATTRIBCI, EGYNEK
S CSOPORTOK MEGTLSE
A
szemly
percepci
mint
tudomnyos
problma
A szemlyszlels klasszikus elmletei
A szemlyszlels aritmetikai modellje
A szemlyszlels alakllektani megkzeltse
A szemlyszlels kognitv megkzeltse
A kategrik szerepe s mkdse a szemlyszlelsben
A kategorizlsi folyamatok
A sztereotpik kialakulsa s mkdse a trsszletsben
A csoportok szlelse
Az eltlet s a megismers kapcsolata
Msok viselkedsnek megrtse - az attribci
Az oktulajdonts alapmechanizmusai - Heider elmlete az attribctrl
A szndktuajdonts - Jones-Davis elmlete
A tbbszri megfigyels lehetsge - Kelley hromdimenzis modellje
Az attribcs folyamatok jellegzetes hibi
A sikerek s kudarcok problmja:
a teljestmnyattribci jellegzetessgei
A smk s forgatknyvek szerepe a szocilis megismersben
A smk kialakulsa
A smk fejldse, vltozsa
Zr gondolatok
Az iskoban ppgy, mint a htkznapi rint

kezsek sorn, kiemelked jelentsge van an
nak, hogy a trsak viselkedsrl, szemlyis
grl szerzett benyomsainkat hogyan ptjk
fel sszefgg rendszerr, s a ksbbiekben ho
gyan hasznljuk ezeket. A szocilpszicholgia
egyik alapkrdse a benyomsok szervezds
nek, a trsas vilg megismersnek krdse. Je
len fejezet clja, hogy megismertesse az olvast
azokkal az alapvet elmleti modellekkel, ame
lyek a gyakorlatban is megfigyeheten s hasz
nlhatan rjk le ezeket a jelensgeket. Segtsen
tmpontokat szerezni a trsas vilgban val jobb
eligazodshoz. Elszr bemutatjuk a szemlyek
megismersnek fbb tetJmikit, eljrsait. Fel
hvjuk a figyelmet e bonyolult folyamat fbb
350
351
351
351
352
354
354
355
356
357
358
358
359
360
361
362
363
365
366
366
367
torzt tnyezire, mechanizmusaira. Utalunk a

sztereotpik s eltletek kialakulsnak s
mkdsnek mdjaira. Felhvjuk a figyelmet az
egynek s csoportok megismersben kimutat
hat klnbsgeire. Ezt kveten a trsas hely
zetekben mutatott viselkedsek megrtsnek s
feldolgozsnak mdjait trgyaljuk, arra a kr
dsre keresve a vlaszt: hogyan magyarzzk az
emberek a sajt s a msok viselkedst? Milyen
megismersi eljrsokat alkalmaznak a trsas
helyzetek kezelsben, megrtsben s a j al
kalmazkodsban?
Jelen fejezetben is folyamatosan szem eltt
tartjuk legfbb clunkat, hogy a tanrok s ta
nrjelltek szmra hasznos tudst foglaljunk
ssze, s azt iskolai pldkon szemlltessk.
16 Szemlypercepci, attrtbci, egynek s csoportok megtlse I 351
A SZEMLYPERCEPCI MINT
TUDOMNYOS PROBLMA
A vilgrl szl tudsunkat a klnbz rnegismerfolyamatok rvn szerezzk. A fizikai s a
szocilis trgyak (emberek) szlelsnek pon
tossga bizonyos mrtkig klnbzik egyms
tl. Ennek htterben a szocilis megismers
nhny fontos jellegzetessge ll (Zajonc, 1984):
Az ingerkonstancia {llandsg} hinya - Az
szlels trgya, a msik szemly vagy szituci
idben vltoz. Egyrszt, mert alkalomrl alka
lomra msknt jelenhet meg, msrszt az szle
ls folyamn is vltozhat, hiszen tudatosan vagy
nem tudatosan, de alkalmazkodhat a megfigyel
elvrsaihoz.
Az ingerek mrszmnak,
az sszehasonl
tsnak a problmi - A trgyaknak vannak
olyan jellemzi (mrszmai), melyeket kln
bz eszkzk segtsgvel mrni tudunk, mint
pldul a tmeg, a magassg, a sly stb. Az em
berek jellemzit, mint pldul a bartsgossg,
nem lehet objektv mdszerekkel, eszkzkkel,
mszerekkel mrni. N e m tudjuk megmondani,
hogy X mennyivel kedvesebb, mint Y.
Az szlel aktulis llapota - A m i n t arra az
rzelmekkel kapcsolatos fejezetben is kitrtnk,
a szemly nmaghoz s msokhoz val viszo
nyt alapveten meghatrozhatja aktulis r
zelmi llapota, de tarts hangulati jellemzi is.
Tudjuk, hogy pozitv rzelmi llapotban kedve
sebbnek, bartsgosabbnak tlnk msokat, s
kedvezbben jellemezzk sajt magunkat is. A
tanri viselkedssel kapcsolatos elvrsok k
zl az egyik legfontosabbnak a kvetkezetessg
tnik. Fontos azonban ltnunk, hogy a tanr
rzelmi llapota eredmnyezhet eltr megt
lst azonos viselkedsek esetben. Fradt, fe
szlt llapotban egy lees v o n a l z szinte me
rnyletnek hat, gy agresszit is kivlthat, m g
ha j kedvnk van, taln szre sem vesszk,
vagy viccesen megjegyezzk: Gyztt a gravi
tci" (Zajonc, 1991; Smith s Mackie, 2001).
A szemly sajt magra vonatkoz attitdje,
nbecslse ~ Msok megtlsben fontos kz
vett szerepet jtszik nkpnk s az ahhoz
val viszonyunk. Babits Mihly ezt kltien gy
fogalmazta meg: s akinek szp lelkben az
nek, az hallja a msok nekt is szpnek." A
pszicholgia nyelvre lefordtva ez azt jelenti,
hogy azok az emberek, akiknek pozitv nkpe,

magas nbecslse van, elfogadbbak sajt hi
bikkal szemben, s knnyebben elnzik msok
hibit, s knnyebben elismerik msok sikere
it, pozitv vonsait is. M g az nmagukkal el
gedetlen szemlyek msokat is kemny kritik
val illetnek, s inkbb a negatv vonsaikat ve
szik szre a szemlyszlels sorn.
A SZEMLYSZLELS KLASSZIKUS
ELMLETEI
A szocilpszicholgiai kutatsok egsz sora ir
nyult arra, hogy feltrja s lerja a msokrl
kialaktott benyomsok szervezdsnek me
chanizmusait s trvnyszersgeit. A tovbbi
akban vzlatosan ttekintjk a fbb szemlypercepcis elmleteket.
Az elmletek kt nagy csoportra oszthatk.
Az els az n. klasszikus elmletek csoportja.
Ezek z m m e l az 1940-es vekben szlettek, s
kt gondolati vonulatba illeszthetk
A szemlyszlels aritmetikai modellje

Anderson s munkatrsai (Forgs, 1989} abbl
az alapfeltevsbl indultak ki, hogy a msokkal
kapcsolatos tletek a szemlyrl szerzett infor
mcik valamifle sszegzsbl addnak.
Eszerint rtkeljk az emberek szlelt tulajdon
sgait, s matematikai sszeget kpeznk ebbl
az rtkelsbl. Ksbb azonban kiderlt, hogy
bizonyos enyhn pozitv vonsok megismerse
- mint pldul az az informci, hogy valaki b
lyeggyjt" - nem javtotta a megtlst. Ezrt
azt feltteleztk, hogy a tulajdonsgok tlagol
sa trtnik. De azt is tudjuk, hogy a blyeg
gyjt" tulajdonsg egyes emberek, pldul a
szenvedlyes gyjtk szemben fontos pozitv
vonsknt rtelmezdik. Ez arra utal, hogy a tu
lajdonsgok az szlel szempontjbl slyozd
nak. Az aritmetikai modell szerint teht a tulaj
donsgok slyozott tlagolsa vezet el a szem
lyek megtlshez.
Ezzel a modellel kapcsolatban szmos kritika
fogalmazdik meg. A legfontosabb taln az,
hogy a benyoms kialakulsa nagyon gyorsan
jn ltre, s sokszor nem tudjuk rszletesen
jellemezni a szemlyt, csupn egy egszleges

benyomsunk alakul ki rla. Erre a szempont
ra koncentrlt a szemlyszlels msik klasszi
kus modellje.
A szemlyszlels aaklfektani
megkzeltse
Solomon Asch kiterjedt kutatsokat vgzett an
nak feltrsra, hogy a szemlyszlels folyama
tban az egyedi tulajdonsgokbl milyen trv
nyek s szablyok segtsgvel szerveznk egy
sges benyomst.
A kzponti vons hipotzise Egyik alapve
t elmleti elkpzelse az n. kzponti vons hi
potzise, mely szerint lteznek olyan emberi tu
lajdonsgok, melyek centrlis helyet foglalnak
el a tbbi vonshoz kpest, s meghatroz sze
repet tltenek be a tbbi tulajdonsg rtelmez
sben, a vgs benyoms kialaktsban. Ezt a
felttelezst a negyvenes vekben vgzett ksr
leteiben igazolta (Asch, 1973). A vizsglati sze
mlyek kt csoportjnak nhny tulajdonsgbl
ll listt adott, s arra krte ket, hogy megadott
szempontok szerint jellemezzk azt a szemlyt,
akit ezek a tulajdonsgok lernak. A kt lista egy
kivtellel ugyanazokat a mellkneveket tartal
mazta mindkt csoport esetben. A klnbsg
mindssze annyi volt, hogy az egyik csoportnl
a melegszv" jelzt hideg"-re cserltk.
A listk alapjn kialakult benyomsok azon
ban klnbztek egymstl. Akik a melegsz
v" tulajdonsgot tartalmaz listt kaptk, sok
kal kedvesebbnek, szeretetremltbbnak talltk
az illett, mint akik a hdeg"-et tartalmazt ol
vastk. Asch ebbl arra kvetkeztetett, hogy en
nek a kt tulajdonsgnak kzponti szerepe van
a tbbi vons megtlsben, hiszen semmi ms
klnbsg n e m volt, ami magyarzta volna az
eltrseket.
A ksbbi kutatsok sorn ms mellknevek
kel egytt szerepeltettk a hideg" s a meleg
szv" tulajdonsgokat, s azt talltk, hogy sze
repk mr nem volt annyira egyrtelm. Ennek
eredmnyeknt gy mdostottk Asch erede
ti elkpzelst, hogy a tulajdonsgok egymssal
sszefggnek s egy hlzatot alkotnak, de azt,
hogy ebben a hlban melyik tulajdonsg vlik
kzpontiv, szmos tnyez befolysolhatja.
Ezeket sszefoglal nven tulajdonsgslyoz
tnyezknek" nevezzk.
A szocilis kvnatossg * Fiske s munka

trsai (Bron, 1994) hvtk fel a figyelmet arra,
hogy a msik szemlyrl szl negatv, szocilisan kevsb kvnatos informcik nagyobb
sllyal szmtdnak be az illet megtlsekor,
mint a vele kapcsolatos pozitv tulajdonsgok.
Ez a szemlyes biztonsg irnti ignynk kiel
gtst szolglja, tokozott figyelmet fordtunk a
msik kedveztlen tulajdonsgaira, ezltal fel
kszlnk a vrhat kellemetlensgekre. Ez per
sze nemcsak hasznos, hanem veszlyes is lehet,
hiszen alapvet bizalmatlansgot pt a sze
mlyszlelsnk folyamatba. A tanri plyn
is elfordul, hogy puszta elvigyzatossgbl"
sokkal jobban figyelnk azokra az apr jelekre,
melyek a gyerekek fegyelmezetlensgre, laztsi
szndkaira utalnak. Ez a kilezett percepci
azonban tl korai fegyelmez viselkedseket in
dukl, melyeket a gyerekek nem rtenek, tma
dsknt, bizalmatlansgknt rtelmeznek, s el
lenllst mutatnak. gy egy nmagt gerjeszt
folyamat indul el, amely hossz tvon negatv
hatssal lesz a tanr-dik kapcsolatra.
A z szlels sorrendje A kutatsok altmasz
tottk azt a tapasztalati tnyt, hogy az els be
nyomsoknak, valamint az utols tallkozs l
mnynek kiemelked szerepe van a benyoms
alaktsban. Ezt a mechanizmust nevezte Asch
elsdlegessgi s jdonsgi hatsnak.
Az elsdlegessgi hats azt jelenti, hogy az el
sknt kapott informcik mintegy irnyt szab
nak a ksbbiek rtelmezshez, s ettl vlnak
slyosabbakk a vgs megtlsben. A htkz
napi szhasznlatban ezt az els benyoms fon
tossgnak hangslyozsval szoktuk lerni.
Sok energit s figyelmet fordtunk arra, hogy j
benyomst keltsnk egy els tallkozskor. Itt is
fontos azonban tudni, hogy a negatv s pozitv
benyomsok ebben az esetben sem egyformn
mkdnek. A kedvez els benyomst viszony
lag hamar fellrhatja" egy kellemeden tapasz
talat, ugyanakkor, ha valaki elsre kifejezetten
rossz benyomst kelt bennnk, akkor nagyon
sok pozitv lmnyt kell szereznnk vele kap
csolatban, hogy megvltoztassuk a rla alkotott
vlemnynket Ez a jelensg szintn az elz
ekben kifejtett nvd torzts elvn mkdik.
Az jdonsgi hats ennek ellenkezje. Esze
rint az ember msokra vonatkoz tleteit legin
kbb a vele kapcsolatos utols informci hat
rozza meg. (Pldul amikor valaki megbnt ben-
16- Szemlypercepci, attribci, egynek s csoportok megtlse I 353

nnket, akkor hajlamosak vagyunk elfelejteni
azt a sok j lmnyt, ami azt megelzen v e l e
sszekttt minket, st kpesek vagyunk utlag
lertkelni ezeket az esemnyeket,) Az jdonsgi hats megltt a tulajdonsglistkkal vgzett
ksrletekben is sikerlt igazolni. Ha hossz, 1516 elembl ll listt adtak a szemlyeknek azzal
az informcival, hogy az vals szemlyhez tar
toz tulajdonsgkszlet, akkor lnyegesen nega
tvabb kpet formltak arrl a szemlyrl, akirl
a lista vgn negatv vonsokat olvastak, mint az
a csoport, aki ugyanezen listt kapta, csak for
dtott sorrendben (Forgs, 1989).
Az jdonsg! s elsdlegessgi hatst szmos
iskolai helyzetben is tetten lehet rni. Az elsd
legessgi hats legtipikusabb pldja taln az a
jelensg, melyet pedaggusok s dikok egyms
kztt skatulyzsnak" szoktak nevezni. Ilyen
kor gyakran az trtnik, hogy egy kezdeti j vagy
rossz tapasztalat hatsra kialaktunk egy kpet
magunknak egy gyerek szemlyisgrl, kpes
sgeirl, s ezt kveten ehhez viszonytunk,
st asszimillunk minden jabb informcit.
Ugyangy megfigyelhet az jdonsgi hats, pl
dul amikor az v vge fel egy jl sikerlt fele
let vagy szerepls befolysolja a tanrt az egsz
ves teljestmny megtlsben.
A tapasztalat azt mutatja, hogy ezek a jelen
sgek automatikusan fellpnek, s mindenkire
hatnak, de azt s bebizonytottk, hogy ezek ha
tsa kikszblhet. Ennek mdjai:
" tudatostjuk magunkban ennek a hatsnak a
ltezst,
tbb idt hagyunk a benyomsok feldolgoz
sra, s csak ksbb alkotunk vlemnyt (pl.
elolvassuk az sszes dolgozatot, s csak ksbb
rtkeljkj,
kln figyelmet fordtunk arra, hogy minden
informcit hasznljunk fel a vgs benyoms
kialaktsakor.
Kiugr jellemzk: szpsg, kedvessg hatsa
- a holdudvarhats Alapja, hogy az embe
rek hajlamosak a szemllyel kapcsolatos egyet
len pozitv vagy negatv informci alapjn fel
ttelezni, hogy a szemly tbbi tulajdonsga is
ezzel sszhangban ll. gy pl. a j megjelens,
vonz klsej emberekrl azt felttelezzk, hogy
kedvesek, becsletesek, segtkszek s. Szmos
ksrlet igazolta ennek a torzt hatsnak a m
kdst (Forgs, 1989).
Ezt a szemlypercepcis torztst hasznljk

ki a szlhmosok, hzassgszdelgk, st gyakran
az angyalarc" kislnyok is, amikor el akarnak
kerlni valamilyen kellemetlensget, bntetst.
Iskolai szitucikban is gyakran elfordul, hogy
kevs, hinyos informci alapjn kell egy ta
nrnak adott helyzetet megtlnie. Bizonyos,
hogy ilyen esetekben hajlamosak vagyunk el
hinni, hogy ez a kedves vagy ez az okos gyerek
nem kezdhette a verekedst, nem trhette be az
ablakot, vagy az a tapasztalt kollga nem kvet
hette el azt a hibt, stb. Egy msik gyakori pl
da a holdudvarhatsra amikor az agresszv gye
rekrl nehezen felttelezzk, hogy rtelmes, r
dekld, vagy hogy kpes msok szempontjait
figyelembe venni.
A szemlyszlels asszocicis e l m l e t e
Asch korbban emltett felttelezse a tulajdon
sgok tri elrendezdsrl mr felhvta a figyel
met arra, hogy a msik emberrl szl inform
cikat nem egyenknt rtkelve kezeljk, hanem
az egymssal val sszefggskre alapozzuk a
benyomsformlst.
Ezt a gondolatmenetet vitte tovbb Bruner s
Tagiuri (Leyens, 1995), akik szerint az emberek
msokrl alkotott benyomsai jobban sszefgg
nek azzal, hogy mit tteleznek fel bizonyos tulaj
donsgok egytt jrsrl, mint magval a valsg
gal. Bizonyos szemlyisgvonsok sszefggs
rl alkotott nzeteink az n. burkolt (impliklt)
szemlyisgelmletek. Pldul gyakran gondol
juk, hogy aki kedves, az bizonyra segtksz,
nyitott s szinte is.
Ezeket az elmleteket rszben a trsas kapcso
lataink sorn szerzett tapasztalatainkbl hozzuk
ltre, rszben a szocializci folyamn sajttjuk
el. Ezeknek az elmleteknek egyik fontos kultu
rlis forrsa a mesk vilga, ahol a jsg s a szp
sg, a becslet, a kitarts s a szernysg szinte
minden esetben sszekapcsoldik (asszocil
dik). Hasonlkppen a negatv figurk rendsze
rint csnyk, nzk, hazugok, okosak s rava
szak. Ezek a mlyen elraktrozott elfeltevsek
komoly hatst gyakorolnak a szemlyszlelsre.
Ennek megfelelen knnyebben szrevesszk
azokat a tulajdonsgokat, melyek altmasztjk
elmletnket, mint azokat, amelyek ellentmon
danak neki. Valamint az els megismert vonsok
alapjn elfeltevseket fogalmazunk meg a tb
bi elvrt tulajdonsggal kapcsolatban is. A bur
kolt szemlyisgelmletek adjk meg azokat a

fbb dimenzikat,
amelyek mentn megtljk
az embereket, s amelyekhez hozzrendeljk a
tbbi vonst.
Az iskolban a gyerekek megtlsre leggyak
rabban hasznlt dimenzik:
kpessgek, tuds [okos-buta),
tanulshoz val viszony (szorgalmas-lusta),
magatarts (j magaviselet, rendes-rendet
len),
esetleg bizonyos szemlyisgjellemzk (pl. j
indulat-rosszindulat).
A tanrok tbbsge szinte minden gyereket el
tud helyezni ebben a rendszerben, s az vek
sorn egyre szaporod tapasztalatok eredm
nyeknt kialakt egy burkolt szemlyisgelmle
tet a dimenzikkal sszefgg tulajdonsgok
egytt jrsrl.
Ez a fajta informcifeldolgozsi m d bizo
nyos mrtkig elkerlhetetlen, hiszen tbb szz
gyermeket nagyon nehz a maga egyedi von
saival llandan fejben tartani s rtkelni, de
gyelni kell arra, hogy ez ne vljon automati
kuss s kizrlagoss. A szinte kezelhetetlen
mennyisg informci feldolgozsa rdekben
az emberek tovbbi egyszerst" pszicholgiai
mechanizmusokat is bevonnak a szemlyszle
lsbe. m ezeket a mechanizmusokat mr a sze
mlyszlels kognitv elmletei rjk le.
A SZEMLYSZLELS KOGNITV
MEGKZELTSE
A kognitv szemllet a pszicholgia egyik leg
fiatalabb megkzeltsmdja, amely az 1960-as
vek ta kezdett egyre erteljesebben megjelen
ni a tudomny minden terletn. A szocilpszi
cholgiban a kognitv nzpont kpviseli
mind egyetrtenek abban, hogy a szemlyes ta
pasztalatok s az ezek nyomn kialakul vleke
dsek s cselekedetek klnbz strukturlt
rendszerekbe szervezdnek. Ilyen rendszerek a
kategrik, a smk, a forgatknyvek s a szte
reotpik is.
A k a t e g r i k s z e r e p e s m k d s e
a szemlyszlelsben
Az elbbiekben utaltunk arra, hogy a vilg meg
ismersnek folyamatban olyan inforrnciradattal kell megbirkznunk, melynek elemenknti
feldolgozsa meghaladja pszichs kapacitsun
kat, ezrt folyamodunk a kategorizci mecha
nizmushoz.
Egy kategria nem ms, mint egy tulajdonsgkszlet, amelyet jellemznek tartunk a trgyak,
szemlyek egy csoportjra. Pldul az ember lt
egy sznes tollazat, ktlb llatot, amelynek
csre van, akkor azt gondolja: ez egy madr. Az
azonosts alapja teht a kategriba sorols (Leyens, 1995). Az ilyen kategrik kialaktsban
szerepet jtszhatnak a mr korbbiakban trgyalt
impliklt szemlyisgelmletek is azltal, hogy
az egyre szaporod tapasztalatok hatsra meg
ersdnek, s elvesztik dimenzionlis jelleg
ket. Ekkor mr nem fokozatokban, mrtkekben
gondolkozunk, hanem merev cmkket, kateg
rikat hozunk ltre. Ilyen pldul a kis emi
nens", aki felteheten okos, szorgalmas s j
magaviselet, vagy a vagny", aki lehet, hogy
j kpessg, de rendetlen. Ezt az elkpzelst
altmasztotta annak a kutatsnak az eredm
nye, melyben tanrokat s tanrjellteket arra
krtnk, hogy soroljk fel az ltaluk azonostott
diktpusokat. A z t talltuk, hogy az letkor s
a tapasztalatok nvekedsvel a tanrok egyre
kevesebb kategriacmkt hasznlnak a dikok
megtlsben, azonban ezek kztt mindvgig
lnyegesen tbb a negatv, mint a pozitv kate
gria (Szab, 1995).
A szemlyekre vonatkoz kategriinkat a
mindennapi trsas kapcsolatokban megfigyelt
viselkedsekbl s tulajdonsgokbl hozzuk
ltre. A kategorizci alapjt sokfle tnyez
kpezheti, a szembetn klsdleges jellemzk
ppgy, mint magnak a megtlnek ertelje
sen szubjektv, rtkel szempontjai [Hunyady,
1996).
A kategrik ltalban elmosdottak, lazn
kapcsold tulajdonsgokbl llnak. Annak el
dntse, hogy valaki milyen mrtkben illik bele
a kategriba, azon alapszik, hogy milyen mr
tkben talljuk t az adott tulajdonsgokhoz ha
sonlnak, azaz mennyire prototipikus egyede
a kategrinak. Zajonc llspontja szerint az r
zelmek, amelyek az szlels pillanatban auto
matikusan s gyorsan fellpnek, egy elkatego-
16, Szemlypercepci, attribci, egynek s csoportok megtlse I 355

rzcis folyamatot indtanak el. Eszerint, ami
kor megpillantunk egy embert vagy egy trgyat,
akkor azonnal rzelmeink keletkeznek vele kap
csolatban. Ezek serkentik s bizonyos mrtkig
szktik is az kategriba sorolsnak lehet
sgeit, gy pldul, ha az illet nagyon szimpa
tikus, akkor pozitv tartalm kategriba sorol
juk, pldul a kedves emberek" kategriba.
Az elsbenyoms-szint kategorizls azon
ban nem mindig sikeres, s nem is mindig ll
ja meg a helyt. Gyakran elfordul, hogy vala
milyen, a szemly vagy a helyzet szempontj
bl nem jelents informci alapjn trtnik a
kategriba sorols.
Pldul ha egy tanr a nyri sznet vgn valamilyen
nehz magnleti problmval szembesl, s emiatt az
els hetekben feszlt, ingerlt s trelmetlen, akkor a
vele els zben tallkoz osztly tagjai t a hisztis"
tanr kategrijba sorolhatjk. Ez a besorols nyilvn
igazsgtalan, hiszen a magnle gondok aktulisan
tettk t ilyenn, nem ez az legstabilabb vonsa.
Krds teht, hogy a ksbbi megismers sorn milyen
hatsa lesz ennek az els kategorizcnak, s vltoz
hat-e a megtls.
A kategorizlst f o l y a m a t o k
A kategorizci informciszr hatssal van a
megismers folyamatra. Kutatsok bizonytot
tk, hogy sokkal hamarabb kpesek vagyunk
szrevenni s felismerni azokat a tulajdonsgait
a msik szemlynek, melyek beleillenek a kate
griba, mint azokat, amelyek ellentmondani
ltszanak a kategria prototpusnak, amelybe
az illett besoroltuk (Cantor, 1984). M i n t arra
korbban mr utaltunk, ez a csoportosts, ren
dezs, cmkzs elsegti a vilgban val tj
kozdst. Ugyanakkor viszont torztsok, tves
szlelsekforrsa is lehet. A merev kategrik s
az automatikus kategorizcis folyamatok meg
akadlyozhatnak minket abban, hogy szlel
jnk s rtelmezznk olyan informcikat is,
melyek nem illeszkednek az adott kategrihoz.
Az imnt emltett pldra visszatrve, ez azt
jelenti, hogy a dikok hamarabb szreveszik a
ksbbiekben is a tanr heves rzelmi megnyil
vnulsait, s mintegy figyelmen kvl hagyjk
azokat a helyzeteket, amikor kedves, nyugodt,
s kiegyenslyozottan viselkedik.
Az rt olvas mr bizonyra korbban is
megfogalmazta magban, hogy ez a folyamat ll
hat a htkznapi nyelvben skatulyzsnak"

nevezett jelensg htterben.
A krds tovbbra is az, hogy miknt lehet
kikerlni egy szmunkra kialaktott kategribl
(skatulybl). Ezzel a problmval foglalkozott
kutatsaiban Brewer s Fiske is (Fiske s Neuberg, 1999). Mindketten hasonl kvetkeztets
re jutottak. Eszerint az els kategriba sorols
fennmaradst kt f szempont hatrozza meg:
* A szemly beleillik-e az elzetesen szmra
kijellt kategriba?
A szemly valamilyen szempontbl fontos-e a
szmunkra?
Az els krdssel kapcsolatban azt ltjuk, hogy
mivel az elkategorizci szrfunkcival br a
ksbbi informcifelvtelre, gyakran nem is
figyelnk fel olyan jellemvonsokra vagy infor
mcikra, amelyek arra utalnak, hogy nem meg
felel kategrit vlasztottunk a szemly sz
mra.
A lnyegesebb krds teht az, hogy milyen
felttelek kztt leszek rdekelt abban, hogy a
msikat kiemeljem az elzetes kategribl, s
a maga egyedi vonsainak kombincija alapjn
tljem meg. Fiske kontinulis modellje erre
megadja a vlaszt.
Elmlete szerint a kezdeti kategorizcit az
egyedi tulajdonsgok megismerse fel tereli,
ha figyelmet fordtok a szemly egyni vonsai
ra. Ez mr nem automatikus, hanem kontrolllt
mentlis folyamat. A figyelem felkeltdshez
motivltnak kell lennem arra, hogy energit for
dtsak a jobb megismersre. Honnan szrmaz
hat ez a motivci?
Fiske ksrletei egyrtelmen bizonytottk,
hogy a szemlyek lnyegesen tbb informcit
fogadnak be arrl a szemlyrl, akivel a ksb
biek sorn felteheten hosszabb kapcsolatuk
lesz, a kapcsolat elkerlhetetlen, vagy velk kl
csnsen fgg helyzetbe kerlnek.
Az iskolai helyzetben ezek a felttelek majd
nem minden esetben fennllnak. A tanr s a
dik ltalban hosszabb ideig s bizonyos mr
tkben elkerlhetetlenl kapcsolatban marad
egymssal. A klcsns fggs pedig elg sok
terleten megnyilvnul. Pldul a dik tudsa
a tanr viselkedsn, az egyttmkds min
sgn is mlik, a tanr megtlse viszont fgg
a dikok teljestmnytl, viselkedstl. gy
teht mindkt flnek elgg motivltt kell vl-

nia, hogy erfesztsi tegyen a msik megisme
rsre, egyedi vonsainak rtkelsre, integ
rlsra. Ha ez valami miatt nem kvetkezik be,
akkor a kezdeti kategorizls (skatulya") r
vnyben marad, s majdnem biztos, hogy tve
sen tlik meg egymst, ami meghatrozhatja
ksbbi egyttmkdsket.
A s z t e r e o t p i k k i a l a k u l s a s m k d s e
a trsszi l s b e n
A kategorizcival szorosan sszefgg s a
szemlyszlels pontossgt befolysol jelen
sg a sztereotipizls. A sztereotpia nem ms,
mint azon tulajdonsgok sszessge, amelyet
egy adott szocilis csoportra jellemznek tar
tunk (Hamilton, 1991). A szemlyszlels sorn
gyakran ezekkel a tulajdonsgokkal ruhzunk
fel egy szemlyt, pusztn azrt, mert adott cso
port tagjaknt azonostjuk. Lteznek faji, etni
kai s nemi sztereotpik, de ismernk foglal
kozsi csoportokra vagy bizonyos hajviselettel
rendelkezkre (szke n) vonatkoz makacs n
zeteket is. A sztereotpik tbbfle mdon befo
lysoljk az informcifeldolgozsi folyamata
inkat.
Jobban felfigyelnk a sztereotpival egybe
cseng, mint az eltr jellemzkre.
Ktrtelm informci esetn befolysoljk az
rtelmezst.
Meghatrozzk, hogy hogyan viselkednk a

msik csoport tagjaival szemben. [Hamilton,
1994.)
A sztereotpik lehetnek pozitvak s negatvak,
gy pldul az a sztereotpia, hogy a nk megrtek, rzkenyek s empatikusak, hzelg a
nkre nzve, A hatsa mgis lehet negatv. Ez
akkor ll el, ha valaki nem teljesti be a sztereo
tpia ltal elvrt viselkedseket. Pldnkhoz
visszatrve, a nk esetben sokkal jobban eltl
nek egy nt, ha adott helyzetben nem viselke
dik elgg empatikusn vagy megrten. De ez
a helyzet azzal a dikkal is, aki a szupertanu
l " sztereotpijba tartozik. az, akitl min
dig tbbet vrnak". Hiba teljest megfelelen,
az esetben mindig kiemelked teljestmny
az elvrs, lehetleg minden trgybl. gy a j
teljestmnyrt gyengbb rtkelst kaphat, mint
egy kzepesnek" tartott tanul ugyanazrt a
munkrt. Ebbl is lthat, hogy a sztereotpi
k alapveten meghatrozzk a msokkal kap
csolatos elvrsainkat, az elvrsok pedig gyak
ran nmagt beteljest jslatknt mkdhet
nek.
Ezzel a jelensggel fgg ssze az n. Pygmalion-hats is. Rosenthal s munkatrsai nagy
port felvert ksrletkben tantnkkel elhitet
tk, hogy az osztly egyik fele kiemelkeden j
teljestmny, mg a msik csoport gyenge intellektus, A valjban teljesen homogn intel
lektulis kpessgekkel br osztly egyik fele az
16- Szemlypercepci, attribci, egynek s csoportok megtlse I 357

v vgre kiemelked teljestmnyt produklt,
mg a gyengbbnek tartott msik csoport val
ban gyengn teljestett. A kulcs a tanri viselke
dsben s a dikok alkalmazkod reakciiban
volt. A tant, aki gy tudta, hogy gyengbb
gyerekeket tant, sokkal kevesebb nllsgot
hagyott nekik, kisebb lpseket tervezett, gyak
rabban avatkozott be, ellenrztt, s ms meg
erstsi mdokat alkalmazott, mint azzal a cso
porttal, akiket okosabbnak hitt. A gyerekek pe
dig rejtett mdon rtelmeztk a ki nem mondott
elvrst, s reagltak r, megfeleltek a rluk ki
alaktott kpnek. Ezt a kutatst tbb vltozatban
megismteltk, ltalban hasonl eredmnnyel
(Cooper s Good, 19831. Lnyeges, hogy a ne
velk belssk, a dikok gyakran nem tesznek
mst, mint bevltjk a hozzjuk fztt rem
nyeket". Akkor is, ha az pldul az iskola r
me" sztereotpit kpviseli. De hasonlkppen
mkdnek a klnbz nemi sztereotpikkal
sszefgg torztsok is, mint pldul a fik
lassabban tanulnak meg olvasni, a lnyok nem
jk a termszettudomnyos trgyakbl. Fontos
nak tartjuk kiemelni, hogy az iskolai munkban
nemcsak a tanrok gyerekekkel kapcsolatos
sztereotip nzetei mkdnek ilyen nbeteljest
mdon, hanem a tanrok egymssal kapcsola
tos, illetve az igazgat tanrokra vonatkoz n
zetei, st a gyerekek tanrakkal kapcsolatos el
vrsai is [Sallai, 2002; Feldman, 1991).
A sztereotpik minden korban s minden tr
sadalomban lteznek. Ritkn vltoznak meg alap
veten. Ennek oka tbb tnyez egyttes hat
sban keresend.
A sztereotpik hasznlata megknnyti a sze
mlyszlelst, gyorstja az informcifeldolgo
zst, megknnyti az alkalmazkodst. Ez rsz
ben abbl addik, hogy a legtbb sztereotpi
nak vannak vals elemi, amelyek valban ltez
vonsokra, jellemzkre utalnak.
A sztereotpikat a szocializci sorn gyak
ran kszen kapjuk". g y pldul a szociokulturlis hatsok mr a legkorbbi letszakaszban
megismertetik velnk a lnyokra-fikra vonat
koz viselkedsi s szemlyisgvonsbeli k
lnbsgeket. A mesk, mtoszok is erstik eze
ket a formld kpeket. (Bvebben lsd a nemi
klnbsgekkel foglalkoz 24. fejezetet.)
A sztereotip nzetek fontos szerepet tltenek
be a szemly bels feszltsgeinek kezelsben,
tudattalan konfliktusainak megoldsban azl
tal, hogy sajt nem kvnatos tulajdonsgainkat

kivettjk egy msik csoportra. St adott eset
ben sajt trsadalmi helyzetnket, sttusunkat
is igazolhatjuk velk. Ez a sztereotpik n. rend
szerigazol funkcija. Ilyenkor az alacsonyabb
sttus csoport tagjai, mintegy elfogadva a rjuk
vonatkoz negatv sztereotpikat, azt mondjk:
Vgl is, meg is rdemlik, hogy k legyenek
vezetk, hiszen sokkal okosabbak, mint m i . "
Ennek n v d hatsa van. Ha azt gondolom,
mindenki megrdemli a sajt sorst, mentes
tem magam az all a felelssg all, hogy komo
lyabb erfesztseket tegyek helyzetem javtsa
rdekben (Jst, Burgess s Mosso, 2003).
" Hajlamosak vagyunk tves egytt jrst meg
figyelni bizonyos tulajdonsgok kztt, ame
lyek valjban nem fggenek ssze egymssal.
Ezt a kapcsolatot nevezi Hamilton illuzrikus
korrelcinak (Hamilton, 1984). Erre lehet pl
da, ahogy (teljesen tvesen) sszekapcsoldott
a festett szke haj s a butasg.
A CSOPORTOK SZLELSE
A kategorizcis folyamatokat nemcsak arra
hasznljuk, hogy megknnytsk msok azono
stst s megismerst. Arra is szksgnk
van, hogy sajt magunkat ennek segtsgvel de
finiljuk. Ha az olvas felteszi magnak azt a kr
dst: Ki vagyok n?, akkor a vlasz bizonyra
ilyesmi lehet: tanr vagyok, n vagyok, egyete
mi hallgat vagyok, fehr vagyok, magyar va
gyok, stb. Mindezen meghatrozsok egy csoport
h o z tartozsunkra utalnak. A z t a folyamatot,
ahogyan magunkat valamely csoport tagjaknt
hatrozzuk meg, nkategorizcinak nevezzk,
amelynek a trsas identitsunk kialakulsban
van jelents szerepe. A drsos identits fogalma
s kutatsa Turner munkssghoz ktdik el
ssorban (Turner, lsd Smith s Mackie, 2001).
M i v e l az nkategorizci nyomn egy csoport
tagjaknt azonostjuk magunkat, az nmagunk
s a csoportok percepcijra van elssorban ha
tssal.
Az nkategorizci hatsai:
A kialaktott trsas identits hatssal van a
viselkedsnkre. Ha egy csoport tagjaknt azo
nostjuk magunkat, akkor treksznk arra, hogy
felvegyk a csoportra jellemz sszes fontos tu
lajdonsgot, viselkedsformt. Taln ezrt is van

kiemelked jelentsge annak, hogy serdl
korban a gyerekek milyen kortrscsoportot v
lasztanak.
A trsas identits jellegzetes csoportpercepcis
torztsokat eredmnyez. Ennek kvetkeztben
a sajt csoportot ltalban jobbnak, soksznbb
nek ltjuk, mg a msik csoportot homognebb
nek szleljk. gy vljk, abban mindenki egy
forma. Kevsb veszzk szre a msik csoport
tagjainak egyedi vonsait, nem figyelnk fel a
tbbsgtl eltr viselkedskre sem.
* A msik csoport tagjaival szembeni rzelmek
s viselkeds s sajtos jelleget mutat. M g a sa
jt csoportunk tagjaival segtkszek s bart
sgosabbak vagyunk, a msik csoport tagjaival
kapcsolatban jellemzen negatv rzseket tp
llunk, s amennyiben lehetsgnk addik r,
htrnyosan klnbztetjk meg ket a sajt
csoportunkhoz kpest. Ezt a jelensget tekintik
az eltletek kognitv gykernek (Smith s
Mackie, 2001)
AZ ELTLET S A MEGISMERS
KAPCSOLATA
Az eltletek olyan negatv attitdk, amelyek
tapasztalatok hjn vagy tves ltalnostson
nyugv negatv tletek alapjn formldnak
egyes csoportokkal vagy egynekkel szemben
(sd bvebben a 17. fejezetben). Itt most csak
az szlelsi jellemzkkel s a kategorizcis fo
lyamatokkal kapcsolatos sszefggsekre uta
lunk.
A csoportkzi konfliktusok relis versen
gsen alapul kutatsa nyomn vilgoss vlt,
hogy kt csoport kztt bizonyosan eltletes,
diszkriminatv viselkedst szl, ha a szks
erforrsokrt vagy csak az egyik fl szmra
elrhet jutalmakrt versengenek. Ezt lthattuk
Sherif mra mr klasszikuss vlt cserkszt
bori" ksrletben (bvebben lsd 15. fejezet). Ez
a relis csoporthelyzetben" vgzett ksrlet egy
rtelmen bizonytotta a versengs e negatv ha
tst. Tajfel s munkatrsai az n. minimlis
csoportkzi Zieiyzef "-ksrletben (13. fejezet) azt
is bebizonytottk, hogy pusztn az a tny, hogy
sajt magunkat egy csoport tagjaknt definiljuk
(szocilis kategorizci), elegend ahhoz, hogy
a msik csoport tagjait negatvan megklnbz
tessk, a velk val sszehasonltsban a legna
gyobb klnbsgre trekedjnk. A trsas iden

tits megfogalmazsa, a csoportba tartozs tuda
ta az, ami elegend a kt csoport kztti, kifeje
zetten destruktv versengs elindulshoz.
Fontos, hogy a pedaggusok tisztban legye
nek a minimlis csoportkzi helyzet pszichol
giai hatsval, erejvel, mert az iskolban min
den esetben csoportok kztti sszehasonlts
is folyik. vatosan kell bnni ezrt a cmkzs
sel, a stabil csoportbontssal s a tl sr ver
senyhelyzet vagy sszehasonlts pedaggiai
cl alkalmazsval. Ez nem jelenti azt, hogy
ezeket ki kell kszblni az iskolai letbl, csu
pn arra kvntuk felhvni a figyelmet, hogy
ennek az egybknt hasznos nevelsi, motiv
cis eszkznek lehetnek nemkvnatos llekta
ni kvetkezmnyei. Ezek okos tervezssel s
megfelel konfliktuskezelsi technikkkal eny
hthetk, gy pldul rdemes a csoportok szszettelt helyzetrl helyzetre vltoztatni. Ne
ugyanazok kerljenek mindig az A s a B cso
portba. A gyerekek msokkal legyenek egytt
matematika szerinti csoportbontsban, mint
nyelvi vagy egyb kis ltszm rkon. Hason
lkppen nem rdemes a prhuzamos osztlyok
szmra olyan helyzeteket teremteni, amelyek
nylt versenyt jelenthetnek kzttk, tekintve,
hogy az A s B osztly sszettelt nem varil
hatjuk flvente. rdemes olyan helyzeteket te
remteni, amelyekben a kt osztly tagjai kz
sen, vegyes csoportokban hoznak ltre kisebbnagyobb teljestmnyeket.
MSOK VISELKEDSNEK
MEGRTSE - AZ ATTRIBCI
A szemlyek s csoportok szlelsvel sszefg
g elmletek rszben vlaszt adnak a trsas vi
selkedssel sszefgg szmos krdsre. Bemu
tattuk, hogy a msik fl vagy csoport szlelse
erteljesen befolysolja a velk kapcsolatos el
vrsokat, a ksbbi tletalkotst s a viselke
dst. Van azonban a trsas vilg megismers
nek mg egy meghatroz eleme, ami alapvet
hatst gyakorol a msokkal s sajt magunkkal
kapcsolatos vlekedsekre s a msok viselke
dsre adott reakciinkra. Ez a folyamat a visel
kedsek mozgatruginak megrtsre irnyul,
s a szakirodalomban az attribci nevet kapta.
Az attribci magyarul kicsit krlmnyesen
16. Szemlypercepci, attribci, egynek s csoportok megtlse I 359

definilhat fogalom. Jelentse: oktulajdonts.
Arra az alapvet trekvsre utal, amivel az em
ber prblja megfejteni a dolgok, jelensgek moz
gatrugit s a httrben meghzd okokat. A
racionlis ember szmra szinte elkpzelhetet
len, hogy valami vletlenl trtnik, fknt, ha
emberi viselkedsrl van sz. Nehezen tudjuk
elhinni, hogy a msik szemly vagy mi magunk
ok nlkl tesznk vagy mondunk valamit.
Alapvet tendencija teht a szocilis megis
mersnek az okok kutatsa, aminek jelentsge
abban ll, hogy a feltrt vagy felttelezett oki ma
gyarzatok befolysoljk a cselekv s az ese
mny megtlst, valamint reakciinkat.
Klnsen nagy jelentsge van ennek a kr
dsnek a nevels terletn. A szlk, a tanrok,
a vezetk nemcsak a kimenetel szerint jutalmaz
nak vagy bntetnek bizonyos viselkedseket,
hanem a szndk s a vlt vagy vals okok is
befolysoljk ket tletalkotsukban. A tovb
biakban sszefoglaljuk a legfontosabb elkpze
lseket az attribci mkdsvel kapcsolatban.
Kitrnk az oktulajdonts sorn fellp hibk
ra s torztsokra. A hivatkozott irodalom rsz
letesen trgyalja ezeket az elmleteket (Forgs,
1989; Kelley, 1984; Hewstone, 1994; Smith s
Mackie, 2001), ezrt itt csupn rviden ismer
tetjk ket, s arra helyezzk a hangslyt, hogy
bemutassuk mkdsket klnbz iskolai
szitucikban.
Az oktulajdonts alapmechanizmusai H e i d e r e l m l e t e a z attribcirl

Mint arra mr korbban utaltunk, a msok visel
kedsbl levont kvetkeztetsek gyakran nem
objektvek, s ebben nagy szerepe van az attribcinak s az azzal kapcsolatos torztsoknak.
Ennek igazolsra bemutatjuk Duncan 1976-os
vizsglatt (Hewstone, 1995). Egy ksrlet kere
tben egyetemistknak egy videofelvtelt mutat
tak, melyben kt frfi hevesen vitatkozott egy
mssal. A vita vgn az egyik meglkte a msi
kat. A hallgatkat elszr arra krtk, hogy rjk
le a jelenetet, majd pedig, hogy magyarzzk
meg az esemnyeket. Az eredmny m e g l e p
volt. Attl fggen, hogy a vita vgn a fehr
frfi lkte meg a trst vagy a nger frfi, ms
ms mdon rtk le az esetet. Amikor fekete frfi
lktt meg egy msikat (akr fehret, akr feke
tt), akkor a hallgatk 70%-a agresszvnek ne
vezte az akcit, mg ha a fehr volt a lkdsd,

akkor csak 13%-uk tartotta agresszvnek az ese
tet, a tbbiek inkbb jtkos megnyilvnuls
knt rtk le. Hasonl klnbsgeket talltak a
magyarzatok tern is. A fekete szemly viselke
dst bels tulajdonsgokkal (agresszv, durva,
fktelen) magyarztk, mg a fehr szemly vi
selkedst szitucis okokkal indokoltk. A ku
tats a szocilis megismers hrom lnyeges
pontjra hvja fel a figyelmet:
adott szituci lersa szemlyenknt ms s
ms lehet;
az esemnyek magyarzatban is alapvet
klnbsgek lehetnek;
ezek a klnbsgek nem vletlenszeren, ha
nem bizonyos szablyok szerint jnnek ltre.
Ennek ismeretben rdemes tgondolni, hogy
milyen biztonsggal alkothatunk vlemnyt,
mondhatunk ki dntst pldul egy iskolai ve
rekedssel vagy nevelk kztti szvltssal kap
csolatban sajt megfigyelseinkre vagy esetleg
msok beszmolira ptve. Ez gy hangozhat,
mintha azt mondannk N e higgy a szemednek,
mert nem azt ltod, ami trtnik, hanem azt,
amit gondolsz." Tvolrl sem az a clunk, hogy
vitassuk az olvas jogt az tletalkotshoz, csu
pn azt kvnjuk hangslyozni, hogy az alapve
t mechanizmusok megismersnek fontos sze
repe van letnk tudatosabb vezetsben, a m
sokkal val kapcsolataink jobb megrtsben.
Heider volt az els olyan szocilpszichol
gus, aki a szemlyt mint naiv tudst tekintette,
aki az esemnyeket a logika szablyai alapjn
magyarzza (Heider, 2003). Szerinte az elsdle
ges krds annak eldntse, hogy vajon bels
(szemlyes) vagy kls (szitucis) okra vezet
het-e vissza a viselkeds. Heider szerint az ok
tulajdonts folyamn elszr mindig a nyilvn
val kls okot keressk, s ha ilyet nem tal
lunk, akkor gondoljuk azt, hogy a viselkedst a
szemly bels tulajdonsgai indokoljk.
Lssunk egy pldt a heideri elkpzels megvalsulsra

az iskola mindennapjaibl. Egy gyerek nem ksztette el
a hzi feladatot. Ha tudjuk, hogy nem volt itt az elz
rn, akkor ezt a viselkedst a helyzetnek tulajdontjuk,
s felteheten nem helyeznk kiltsba bntetst. Ha
viszont semmifle kls okot nem tallunk viselked
snek magyarzatra, hiszen itt volt a mlt rn, st mg
vissza is krdezett a feladatra, hogy pontosan fel tudja

rni, akkor azt gondoljuk, hogy viselkedsrt valamilyen
bels ok a felels.
Gondolkodsunk ilyenkor a bels okok kt f forr
snak irnyba indul tovbb. Ez pedig az erfeszts s
a kpessg oldal mrlegelse. Ha gy gondoljuk, hogy a
gyerek gyenge kpessg, vagy kevs rzke van az
adott trgyhoz, akkor arra kvetkeztetnk, hogy visel
kedst a kpessgek hinya magyarzza. Ebben az eset
ben felteheten msknt fogunk hozz viszonyulni,
mint ha gy tljk meg, hogy a kpessgek oldaln
nem lehet haj, inkbb az erfeszts hinyzott. Ez a
bonyolult logikai kvetkeztets a msodperc trtrsze
alatt megszletik a fejnkben, s mr vezrli is a reak
cinkat.
amit meggrt, vajon biztos, hogy tudja, ezzel

milyen nehz helyzet el lltja a tanrt? Rsz
ben taln igen, de felteheten nem tudja felmr
ni az eset minden kvetkezmnyt, slyt.
Ezrt van jelentsgk a humanisztikus peda
ggiai elvekre pl n. Gordon-mdszerben az
nzeneteknek, amelyek nyilvnvalv teszik a
msik fl szmra, hogy viselkedse milyen kel
lemetlen kvetkezmnyekkel jr szmunkra. Se
gtve ezltal, hogy belssk cselekvsk hatst,
s - amennyiben fontos nekik a velnk val j
kapcsolat - a tovbbiakban ne idzzk el ezt a
nemkvnatos helyzetet (Gordon, 19B9).
Jones s Davis azt tallta, hogy a szndktulajdonts klnsen ers, ha:
A szndktulajclonts - Jones-Davis
emlete
A htkznapi cselekvsek logikjnak msik ve
zrelve a szndkos ~ nem szndkos cselekvs
elklntse. Ezzel kapcsolatban nagyon hason
l mdon hozunk gyors s a logika szablyait
kvet dntseket. Ha gy tljk meg, hogy a
cselekvs nem volt szndkos, akkor ltalban
nem kutatunk okok utn. Azonban, ha a visel
kedst szndkosnak tartjuk, akkor a szemlyt
olyan tulajdonsgokkal ruhzzuk fel, amelyek
megfelelnek az adott viselkedsnek.
Ennek folyamatt rta le Jones s Davis a iiozzill (korrespondl)
kvetkeztetsekrl szl
elmletben (Kelley, 1984; Smith s Mackie,
2001). A szndkossg eldntsnl azt mrle
geljk, hogy a szemly ismerte-e cselekvse icvefAezmnyr, s tisztban volt-e azzal, hogy ezt
a kvetkezmnyt ltre tudja hozni.
Vegynk egy egyszer pldt. Egy csecsem fakock
val jtszik, s gy megti az vegasztalt, hogy az meg
reped. Krds, hogy szndkos rongls trtnt-e. (Re
mljk, kevs szl gondoln, hogy igen.) A csecsem
tudta, hogy az asztal vegbl van, ami er hatsra el
trik? Nem tudta. Tudta, hogy kpes akkort tni, hogy
az veg elrepedjen? Valsznleg ezt mg a felnttek
sem Feltteleztk. Teht nem kell azon gondolkodnunk,
hogy milyen elvetemlt gazfick l az lnkben.
Lnyeges eleme ez az attribcis logiknak. Sok
szor olyan helyzetekben feltteleznk sznd
kossgot s ezzel egytt negatv szemlyisgvo
nsokat, amikor az valjban nem indokolt. Ha
egy gyerek nem hozza el vagy nem kszti el,
a viselkeds nemkvnatos hatsokkal jr (pl.

agresszv viselkeds);
ha kevs vagy kizrlagos hatssal br (pl.
megtnk valakit, az bizonyosan fj);
ha korbban felhvtuk a figyelmet a kvetkez
mnyekre (pl. ha figyelmeztettk a msikat,
hogy nem j neknk, amit tesz, esetleg nem lesz
j vge a cselekvsnek);
ha slyosak a viselkeds kvetkezmnyei;
" ha a viselkeds egyrtelmen normasrt
vagy szokatlan.
A hozzill kvetkeztetsek elmletn tl Jones
s Davis egy msik jelensgre is felhvta a figyel
met. Kutatsaik eredmnyeknt megllaptottk,
hogy ha tallunk egy szmunkra nyilvnval
okol, amely ltszlag kielgten magyarz egy
viselkedst, akkor a tbbi lehetsges ok szerep
vel mr nem szmolunk. Ezt neveztk az okok
leszmtolsnak. Ez gyakran sszefgg a ko
rbban mr trgyalt kategorizcis folyamatok
kal s a sztereotip tletalkotssal. Ha egy dikot
a lusta" kategriba helyeztnk el, akkor az ak
tulis kudarct is ezzel a vonssal magyarzzuk,
nem keresnk tovbbi lehetsges okokat, mint
pldul nem rti, kpessgproblmja van. Sok
tanr pldul a helyesrsi hibkat leggyakrab
ban figyelmetlensggel magyarzza, holott ma
mr tudjuk, hogy ms okok is llhatnak a prob
lma htterben. Ugyanakkor az sem helyes, ha
minden rossz helyesrs vagy gyengn olvas
gyereket egyszeren diszlexisnak cmkznk.
A torzts ezekben az esetekben a helyzetek vals
elemzsnek hinyban, az attribcis folyamat
tl hamar trtn lelltsban rejlik.
16.. Szemlypercepci, attribci, egynek s csoportok megtlse i 361

A tbbszri megfigyels lehetsge Kelley h r o m d i m e n z i s m o d e l l j e
Sem Heider, sem Jones nem szmolt azzal a
tnnyel, hogy a legtbb szituciban nem egy
szeri aktus megfigyelsrl van sz. Az emberi
kapcsolatoknak az esetek legnagyobb rszben
trtnete van, ezrt az is fontos informci lehet
az attribcis folyamatban, hogy a szemly ms
helyzetekben hogyan szokott viselkedni, illetve
mit tapasztaltunk, amikor hasonl vagy ugyan
ilyen helyzetben voltunk egytt vele.
Kelley fontosnak tartotta, hogy megklnbz
tessk egymstl az egyszeri tallkozst mint
attribcis helyzetet s a rendszeres tallkoz
sokban fellp attribcis helyzetet. Az elbbit
konfigurcinak, az utbbi kovaricinak ne
vezte el. g y vlte, hogy a kt helyzetben ms
informciforrsok llnak rendelkezsnkre a
kvetkeztets levonshoz (16.1. tblzat).
A konszenzusinformci Az egyszeri meg
figyels sorn a msik szemly viselkedst csu
pn egyetlen informci alapjn tudjuk megtl
ni, hogy a viselkedse mennyiben szokvnyos,
milyen mrtkben esik egybe azzal, ahogy m
sok hasonl helyzetben viselkedni szoktak. Ezt
nevezte Kelley konszenzusinformcinak. Ha
pldul egy fiatal fi tadja a helyt a zsfolt
buszon egy ids hlgynek, az magas konszen
zust jelent, hiszen nlunk ez gy szoks. Ha vi
szont nem, akkor alacsony a konszenzus, ezrt
viselkedst a szemlyisgben rejl negatv vo
nsokkal vagyunk hajlamosak magyarzni.
Ebben a helyzetben azonban nem tudjuk,
hogy ez a fi egybknt mennyire udvarias, s
persze hogy miknt viszonyul ms ids embe
rekhez. Ez a kt utbbi informci mr csak a
kovarici esetben ll rendelkezsnkre.
16.1. TBLZAT
Kelley hromdimenzis modellje
Attribcis helyzet
Informciforrs
Konfigurds
(egyszeri megfigyels
Konszenzusinformci
Kovarici
(tbbszri megfigyels)
Megklnbztethetsg
mrtke
Konzisztenciainformci
Megklnbztethetsg mrtke Ez a szem

pont arra utal, hogy a szemly hasonl ingerek
re (szemlyekre, helyzetekre) hogyan reagl. Ha
hasonl a reakcija, akkor a megklnbztethe
tsg kismrtk, teht inkbb bels, mint kl
s okra kvetkeztetnk. Ha egy gyerek minden
tanr rjn rendetlenkedik" (alacsony megk
lnbztethetsg) akkor ezt felteheten az sze
mlyisgvonsaival magyarzzuk (bels ok), s
nem a tanrok viselkedsvel vagy a szituci
valamely sajtossgval. Ha viszont ez a ren
detlen" viselkeds csak egy bizonyos tanr r
jn fordul e l (magas megklnbztethetsg),
akkor inkbb a kls tnyezkben keressk a
magyarzatot, mint pldul a tanr viselkedse,
a kettjk kapcsolata.
Ahhoz, hogy egy tanr helyes informci bir
tokba jusson a megklnbztethetsgre vo
natkozan, elengedhetetlen, hogy kollgit is
megkrdezze az adott gyerek viselkedsvel
kapcsolatos tapasztalataikrl. Amennyiben ki
derl, hogy a megklnbztethetsg magas,
azaz csak (vagy fleg) neki van gondja a gyerek
kel, akkor rdemes tovbbi konzultcival segt
sget krnie azoktl a tanroktl, akik jl tud
nak bnni a szmra problms tanulval. Ezt
a trsas tmogatsi lehetsget a tanrok valami
fle szemrmessgbl vagy rosszul rtelmezett
bszkesgbl ltalban nem hasznljk ki.
Konzisztencia (llandsg) Ennek mrtke
attl fgg, hogy a szemly ugyanilyen helyzet
ben korbban hogyan viselkedett. Ha egy gye
rek minden eddigi matematikadolgozata kettes
re sikerlt, s r egy ts dolgozatot (alacsony
konzisztencia), akkor azt inkbb helyzeti, kl
s tnyezkkel magyarzzuk (puskzott, lem
solta stb.). mint szemlyes, bels tnyezkkel.
Ha viszont a sok kettes utn ismt gyenge tel
jestmnyt rt el (magas konzisztencia), akkor
azt a kpessgeivel, az erfeszts hinyval,
teht a dik bels tulajdonsgaival fogjuk ma
gyarzni. Fontos azonban tudnunk, hogy ez az
attribcis logika nem minden estben felel meg
a valsgnak. Elfordulhat, hogy egy kiugran
jobb teljestmny htterben sikeres felksz
ls, komolyabb erfeszts ll, s nem a szok
sos attribcis logika alapjn vrhat kls t
nyezk!
Kelley modellje eligazodsi keretet nyjt ahhoz,
hogy a viselkedsben szerepet jtsz tnyezket

sszefggseikben lssuk, s tleteket szerez
znk a problms osztlytermi helyzetek meg
oldshoz (lsd 16.2. tblzat).
Az eddigiekben trgyalt elmletek kzs el
feltevse, hogy az ember racionlis lny, gondol
kodsa lerhat logikai szablyokat kvet. Az
attribcis kutatsok, ahogy a htkznapi ta
pasztalataink is, arra engednek kvetkeztetni,
hogy ez nem mindig van gy. Sokszor olyan t
letet alkotunk, olyan kvetkeztetst vonunk le,
ami valjban se nem logikus, se nem helyn
val. Valami miatt mgis ez tnik kedveznek
szmunkra. A tovbbiakban ttekintjk az att
ribcis folyamatok jellegzetes hibit, torzt
sait.
A z attribcis f o l y a m a t o k j e l l e g z e t e s hibi
Ezek a hibk olyan torztsokat jelentenek, me
lyek bizonyos szablyok szerint befolysoljk az
szlelst s az oksgi kvetkeztetsek levonst.
Az a l a p v e t attribcis hiba Ez arra a ten

dencira utal, hogy az emberek hajlamosak tl
hangslyozni a bels tnyezk szerept a visel
keds okainak megtlsben. Jones s Harris ezt
mg abban az esetben is ki tudta mutatni, ami
kor a szemlyek gy tudtk, hogy a msik nem
nknt, hanem knyszer hatsra tette, amit tett
(Hewstone, 1995; Ross, 1991). Amikor pld
ul egy gyerek verekedsbe keveredik egy msik
kal, hajlamosak vagyunk az okot a verekedst
kezdemnyez gyerek szemlyisgben keresni:
X . egy agresszv gyerek" - mondjuk ilyenkor.
A cselekv-megfigyel torzts * Ez lnyeg
ben magyarzza az alapvet attribcis hibt s
a sajt viselkedsnkkel kapcsolatos attribcis
torztsok egy rszt is. A cselekv-megfigyel
torzts arra utal, hogy sajt viselkedsnket
sokkal gyakrabban magyarzzuk kls, helyzeti
okokkal, mint a msokt. Ksrleti helyzetek
sorban bizonytottk, hogy a szemly mindig
azt teszi felelss egy esemnyrt vagy kvet-
16.2. TBLZAT
Attribcis kvetkeztetsek Kelley hromdimenzis modellje alapjn
Mi az oka annak, hogy az egyik dik, Jnos" beszlget az rmon padtrsval?
Konszenzus
Megklnbztet
hetsg
Konzisztencia
Kvetkeztets
Pedaggiai tanulsg
Msok is gy
viselkednek?
Ms helyzetben is
gy viselkedik?
Mskor is
gy viselkedik?
Mi a viselkeds oka ?
Mit rdemes tenni?
Csak beszlget
Jnos msok rjn is

Jnos mindig beszlget Jnos jellemzi
(motivci, szodalfolyamatosan beszlget az rmon
zcis problmk,
unalom)
Csak beszlget
Jnos msok rjn

nem beszlget
12-fejezet s 19.
Jnos mindig beszlget Jnosnak az n
rmmal van baja
fejezetbl tanr-dik
az rmon
(tanulsi s tanr-dik viszony
problmk)
Csak beszlget
Jnos msok rjn

nem beszlget
Jnos csak a mai rn

beszlget
A tbbi tanul is
beszlget
Jnos msok rjn

nem beszlget
Jnos mindig beszlget Az n tantsommal

az rmon
van a baj
A tbbi tanul is
beszlget
Jnos msok rjn is Jnos mindig beszlget A tftantsi helyzet"

folyamatosan
az rmon
vltja ki a viselkedst
beszlget
Jnos aktulis
problmi
8., 21. s 22, fejezet
18- fejezet
19. fejezet
(raszervezs)
14., 19. fejezet (az is
kolval egszben baj
van - taln az egsz
knyvet ajnljuk)

kezmnyrt, amire a figyelme irnyul (Forgs,
1989). Amennyiben mi magunk vagyunk a cse
lekvk, akkor figyelmnk fkuszban a krnye
zet ll, mg ha a msik szemly cselekvst szem
lljk, akkor a szemly kerl a figyelem kzp
pontjba, kvetkezskppen a cselekvs okt is
benne, az jellemziben keressk.
A konszenzusinformc elhanyagolsa
Kahneman s Tversky hvtk fel a figyelmet arra
a jelensgre, hogy amikor valamivel kapcsolat
ban tletet alkotunk, gyakran egyetlen esetbl
vonunk le ltalnos kvetkeztetst, s figyelmen
kvl hagyjuk a relis statisztikus informcit.
Ez a fajta hiba jellemz leginkbb a sztereotip
tletalkotsra, amikor pldul azt mondjuk:
N e m csoda, hogy rosszul vezet, hisz n . "
Ilyenkor figyelmen kvl hagyjuk azt a konszen
zusinformcii, miszerint semmifle statisztika
nem tmasztja al, hogy a nk tbb balesetet
okoznnak, vagy lnyegesen gyakrabban szeg
nk meg a szablyokat.
Tlzott mrtk konszenzusszlels Ebben
a torztsban az a meggyzdsnk jtssza a f
szerepet, hogy msok is hozznk hasonl m
don viselkednek vagy gondolkodnak egy kr
dskrrl. A kztudatban is elterjedt nzet, hogy
az a normlis, aki olyan mdon viselkedik, mint
a legtbb ember. Ezzel a torztssal teht sajt
szemlyisgnket vdjk, ezrt ezt nkiszolgl
torztsnak is nevezzk. Elssorban teht olyan
helyzetekben alkalmazzuk, amikor gy rezzk,
hogy vdekeznnk kell, akr sajt magunk, akr
a tbbiek eltt. Ilyenkor gyakran mondjuk: M i n
denki ezt tette volna az n helyemben."
Az igazsgos vilgba v e t e t t hit mint attribcts torzts Msok kudarcait, szerencstlen
sgt, szenvedst ltva inkbb az illett tesszk
felelss, mint a krlmnyeket. Ez az attrib
cis hiba szintn nvd jelleg. Megnyugtat
dolog azt gondolni, hogy ha valaki bajba kerl,
azt kizrlag bels tulajdonsgainak ksznheti.
Ha ezt elhisszk, akkor nem kell arra gondol
nunk, hogy ez a kellemetlen esemny velnk is
elfordulhat. Lerner szerint az emberben na
gyon ers tendencia l arra, hogy megrizze azt
a hitt, hogy a vilg j s igazsgos, amelyben
csak a rosszak bnhdnek, mg a jk elnyerik
jutalmukat (Forgs, 1989). Ez tulajdonkppen
az alapvet attribcis hiba alesete. Hiszen ar
rl van sz, hogy ami a szemllyel trtnik, azrt

hajlamosabbak vagyunk t magt felelss ten
ni. Pldul, ha egy gyereknek eltnik a nagyon
drga s nagyon divatos rja a tornatermi lt
zbl, akkor gyakran az az els reakcink, hogy
minek hozta magval, minek vetetett ilyen dr
ga holmit, stb. Esetleg csak ksbb jut esznk
be, hogy nem ez az igazi problma, hanem az,
hogy a gyerekek nem tisztelik egyms rtkeit.
nvd torztsok ltalban hajlamosak va
gyunk azt gondolni, hogy minden helyzetben
tudatosan, logikusan, tervszeren cseleksznk.
Ha ez gy van, akkor viszont semmi szksg arra,
hogy magyarzatot adjunk sajt viselkedsnk
re. Mgis rdemes azon eltndni, hnyszor
tesszk fel magunknak a krdst egy-egy ese
mny utn: Mirt tettem?" Mirt mondtam?"
A vlaszok ilyenkor nagyon hasonl mechaniz
mus alapjn szletnek, mint amikor msok vi
selkedst prbljuk megindokolni. A z o n b a n
lnyegesen gyakrabban lpnek be n. n v d
torztsok, amelyek clja a sajt magunkrl ki
alaktott kp megrzse. Ez klnsen igaz a si
ker-kudarc attribcira, a szocilisan nemkv
natos viselkedseink indoklsra.
A sikerek s kudarcok p r o b l m j a :
a teljestmnyattribc j e l l e g z e t e s s g e i
letnkben kiemelt jelentsggel brnak a sike
rek s a kudarcok. A z , hogy ezekben a helyze
tekben milyen okokat tteleznk fel sajt visel
kedsnk s msok viselkedsnek htterben,
nagymrtkben sszefgg szemlyisgnkkel,
s meghatroz szerepet jtszik a tovbbi sike
rek elrsben s a kudarcokkal v a l megkz
dsben is. Az iskolban mint szocilis kzegben
kiemelt jelentsge van annak, hogy ki miben s
milyen mrtkben sikeres. A gyerekek sikerei s
kudarcai sszefggnek a tanrokval, s mind
ez minsti az iskolt, s gyakran annak vezet
jt is. Ezrt tartjuk kiemelt jelentsgnek ezt a
tmt.
Kelley sszefoglal tanulmnyban (Kelley,
1984) szmszeren kimutatta, hogy a siker s a
kudarc attribcijval kapcsolatos legtbb kuta
ts azt az eredmnyt hozta, hogy ms, ltalunk
nem ismert szemlyek sikereit ltalban bels,
szemlyes okoknak tulajdontjuk (kpessgek,
erfeszts), mg a kudarcaikrt inkbb egyb,

kls tnyezket tesznk felelss. Ezt a tiszt
nak tn kpet azonban tsznezi nhny egyb
tnyez, melyek hatsra az attribcis folyamai
eredmnye msknt alakulhat.
A teljestmnymotivci mint szemlyisgvo
n s A teljestmnymotivci mint szemlyi
sgvons (Maehr, 1983) arra utal, hogy adott fel
adathelyzetben mit tekint a szemly elsdleges
clnak. Azokat az embereket, akik ilyen helyzet
ben elsdlegesen a kudarc elkerlsre sszpon
tostanak, kudarckerlknek" nevezzk, mg
akik minden figyelmket a siker elrsre ir
nytjk, azokat sikerorientltaknak". Ez a sze
mlyisgvons kisgyermekkorunktl folyamato
san alakul, fknt a szlk, nevelk, azaz a sz
munkra fontos szemlyek visszajelzseibl, s
alapveten befolysolja ignyszintnket s a
siker-kudarc attribcijt is.
A klnbz kutatsok sorn azt talltk, hogy
a sikereinket tbbnyire bels, mg kudarcainkat
fknt kls okokkal magyarzzuk (Kelley, 1984).
Ezzel szemben az a gyerek vagy felntt, aki fl
a kudarctl (kudarckerl szemlyisg), hajla
mos minden kudarct s minden sikert kls
krlmnyeknek tulajdontani. Ezzel megvdi
magt attl, hogy a kudarcokat el kelljen ismer
ni, s ennek az az ra, hogy a sikereket sem te
kinti sajt bels tulajdonsgai, kpessgei, er
fesztsei kvetkezmnynek. gy azonban nem
li meg azt az elgedettsget, bszkesget, melyet
sikerlmnynek szoktunk nevezni, ezrt nincs

mibl ert mertenie a kvetkez teljestmnyek
hez sem (lsd mg a 9. fejezetet).
A kls kontroll szerepe a siker s kudarc attribcijban Sajt sikereink attribcijban
nagymrtkben szerepet jtszik a kls kontroll
jelenlte, illetve hinya. Egy gyerekben, aki f
ltt a felnttek ers, folyamatos kontrollt gyako
rolnak, pldul llandan ellenrzik, minden
nap kikrdezik, mindennap vele tanulnak, fo
kozatosan kialakthatjk azt az attribcit, hogy
a sikerek vagy a teljestmny ennek a kls se
gtsgnek ksznhet. Az nmagrl kialaktott
kp rszv vlik az a tapasztalat, hogy n nem
tudok egyedl tanulni/teljesteni." Ez pedig n
bizalom-cskkenshez, az j, bizonytalan hely
zetekti val flelemhez vezet. A kls kontroll
fokozatos cskkentsvel elsegthetjk a msik
emberben (gyerekben) a bels motivci s fele
lssg kialakulst.
Ezeket a szempontokat is figyelembe vette Weiner a teljestmny attribcijval kapcsolatos
elmletben. g y vlte, hogy egy teljestmny
helyzetben elszenvedett kudarc vagy meglt si
ker utn a szemly tovbbi motivcija alapve
ten azon mlik, hogy milyen okokkal magya
rzza a teljestmnyt. Elmletben felhvta a
figyelmet arra, hogy a korbbi kutatsokban al
kalmazott kls-bels dimenzi az okoknak csu
pn egy jellemzje, amelyet szerinte tovbbi kt

fontos dimenzi mentn lehet lerni. Ennek meg
felelen szerinte brmely ok hrom d i m e n z i
mentn jellemezhet:
Kls-bels. Ilyen lehet a feladat nehzsge
(kls) vagy az erfeszts (bels).
llandsg (stabilits)-vltozkonysg.
Ilyen
lehet pldul valamilyen velnk szletett tehet
sg (stabil) vagy egy aktulisan rossz rzelmi
llapot (vltoz).
Ellenrizhetsg-ellenrizhetetlensg.
Ilyen
lehet pldul a kitart gyakorls (ellenrizhet)
vagy a tanr hangulata (ellenrizhetetlen).
gy tallta, hogy a motivci alakulsban nem
is az ok kls-bels jellege a dnt, hanem az
okok ellenrizhetsgnek s vltoz vagy sta
bil voltnak van lnyegesebb szerepe.
Egy pldn szemlltetve Weiner modelljt: Ha egy gye
rek valamilyen teljestmnyhelyzetben elszenvedett ku
darc utn gy gondolja, hogy neki nincs tehetsge az
adott trgyhoz; tovbb gy vli, hogy a tanr sem
kedveli (lland, ellenrizhetetlen, bels ok); ez eset
ben bizonyra kisebb motivcival kezd a tanulshoz,
mint ha gy tli meg, hogy azrt nem lett j a dolgo
zata, mert nem tanult eleget, mivel vendgek voltak
nluk [vltoz, kls, ellenrizhet ok). Az els eset
ben nyilvn sokkal kisebb teljestmnymotivcira sz
mthatunk, mint a msodik esetben (Hewstone, 1995).
Ehhez a jelensghez kapcsoldik a tanult tehe
tetlensg fogalma, amelyet Seligman rt le els
knt. llatokkal, majd ksbb emberekkel vg
zett ksrletekben is bebizonyosodott, hogy ha
ismtelten azt tapasztaljuk, hogy nincs hatal
munk egy kellemetlen helyzet elhrtsra, ak
kor olyan szitucikban sem tesznk erfesz
tst sajt krlmnyeink javtsra, amikor mr
lehetsgnk nylik r. Ez a hats akkor is fel
lp, ha csak a szemly rtkeli ellenrizb ret
lennek a helyzetet, holott az valjban nem az.
Ez a meggyzds az n. depresszv attribci
(Smith s Mackie, 2001). Elfordulhat olyan is
kolai helyzet, amelyben a gyerekek ilyen dep
resszv attribcival lnek. Ha pldul gy t
lik meg, hogy akrmit tesznek, akkor sem kap
nak jobb jegyet, mert pldul egy tanr velk
megklnbztetetten szigor, vagy egyszeren
a buta", lusta" kategriba (skatulyba) sorol
ta ket. Az igazsgtalanul vagy nem kiszmtha
tan rvnyesl kvetelmnyek s rtkels a
gyerek szempontjbl a hatalomgyakorls egyik
destruktv mdja. A pedaggiai szakzsargon is

rulkodik errl a jelensgrl. A z , hogy a jegyet
a tanrok adjk" (egyest adok", megbuktat
lak"), azt a szimbolikus zenetet hordozza, hogy
az rtkels nagyobb mrtkben mlik a tanr j
szndkn, mint a dik teljestmnyn. Egy
friss hazai kutats eredmnyei szerint a meg
krdezett gyerekek s tanrok egyetrtettek ab
ban, hogy a felnttkori sikeressget nagymrtk
ben meghatrozzk az intellektulis kpessgek,
ugyanakkor szerintk ez nem fgg ssze az is
kolai elmenetellel (Szab, 2004). Krds akkor,
hogy mire kapjk" a dikok a jegyet a magyar
iskolkban? (Bvebben lsd 19. fejezet.) Lnye
ges teht, hogy olyan tanulsi helyzetet teremt
snk verblisan s valsgosan is az iskolban,
amelyben a gyerekek egyrtelm s ltaluk kont
rolllhat kapcsolatot ltnak a tuds s az rt
kels kztt.
A SMK S FORGAT
KNYVEK SZEREPE A SZOCILIS
MEGISMERSBEN
A szocilis megismers msik nagy terlete (a
szemlyszlelsen ti) a helyzetek megismer
se s megrtse. A vltoz szitucikhoz val
rugalmas alkalmazkods fontos felttele, hogy
valamilyen szervezett tudssal rendelkezznk a
minket krlvev vilg esemnyeirl, ismtl
d helyzeteirl, az azokban elvrt viselkedsek
rl. Ebben vannak segtsgnkre a smk s for
gatknyvek (scriptek).
A smk mentlis struktrk, melyek a ko
rbban megszerzett ismereteink elraktrozott,
szervezett rendszert kpezik (Fiske, 1991; Mr
kus, 1991; Atkinson et al., 1993). A forgatkny
vek (scriptek) egyszerbb smk, amelyek bizo
nyos szokvnyos helyzetek, esemnyek lpsei
nek lerst" tartalmazzk (Abelson, 1992).
Smink s forgatknyveink mkdst gyak
ran tapasztalhatjuk a mindennapok sorn. Pl
dul, ha egy bartunk meghv bennnket a sz
letsnapi bulijba, azonnal azon kezdnk gon
dolkodni, hogy m i l y e n ajndkot vesznk,
mibe ltznk, esetleg kivel megynk a bulira.
A z a z , aktivljuk a szletsnapi buli" smn
kat. M i v e l azonban egy ilyen sma nagyon sok
informcit tartalmazhat, lehet, hogy krnk
mg nhny tmpontot, hogy pontos forgat-

knyvet kapjunk a vrhat helyzetrl. Megkr
dezzk, hogy hnyan lesznek, hol tartjk, stb.
De nem tudhatunk mindent elre (miben lesz
nek msok, mit visznek, stb.). Mgis ltalban
elg jl meg tudjuk tervezni a viselkedsnket.
A kapott vlaszok alapjn a bvebb szlets
napi buli" smn bell aktivlunk egy konkr
tabb forgatknyvet: a szletsnapi kerti par
ti a vagny haverokkal" cmt. A smk teht
abban segtenek, hogy viszonylag kevs infor
mci alapjn is a helyzethez megfelel viselkedst-akcit tudjunk tervezni vagy kivitelezni.
Az emlkezet mkdsvel kapcsolatban Bartlett mutatott r a smk szerepre, mg Piaget a
kognitv fejldsben betlttt szerepket trta
fel (Atkinson et al., 1994). A tovbbiakban be
mutatjuk a smk s forgatknyvek mkd
st a trsas megismers kontextusban.
A smk kialakulsa
Amikor megszletnk, mg nem rendelkeznk
semmilyen tudssal arrl, hogy milyen a vilg,
amelybe rkeztnk, milyen emberek, szoksok
vesznek minket krl. A szocializci az a fo
lyamat, melynek sorn fokozatosan elsajttjuk
azokat az ismereteket, melyek a ksbbiekben
lehetv teszik, hogy jl beilleszkedjnk az adott
kultrba, trsadalomba, amelyben lni szeret
nnk (Bagdy, 1986; Goslin, 1976). Ennek a ta
nulsnak leggyakoribb formi az utnzs, a mo
dellkvets, az azonosuls s a belsv ttel: az
asszimilci s akkomodci. Ezt segtik e l a
krnyezetbl j v megerstsek, jutalmak s
bntetsek (Bandura, 1989).
lst jelent a gyerekeknek, klnsen akkor, ha

az iskolai normktl nagyon eltr szocilis k
zegben nevelkedtek. Nagyon nehz ezzel pr
huzamosan j tananyagot, konkrt ismereteket
is elsajttani.
A smk fejldse, vltozsa

A smk kezdetben nagyon egyszerek, s gyak
ran csak egyetlen szitucira vagy szemlyre
vonatkoznak, majd a tapasztalatok hatsra egy
re gazdagabb vlnak. Az autvezets elsajtt
sa sorn kezdetben csak azt az autt tudjuk"
vezetni, amelyiken gyakoroltunk. Ksbb a gya
rapod tapasztalatok hatsra ltalnos autve
zets" smnk alakul ki, amelybe sokfle tpus,
mrka, vlt stb. belefr. Ugyanakkor az letkor
s a tapasztalatok elrehaladtval cskkenhet a
nyitottsgunk, nehezen ptnk be j elemeket
a hossz vek alatt kialaktott sminkba. Ilyen
kor a smink ugyan gazdag tartalmak, de mr
merevv vlnak. Ezrt van az, hogy az idsebb
emberek szmra sok, a fiatalok ltal teljesen
normlisnak tartott viselkeds nem helynval.
Pldul a legtbb ids ember egyetrt abban, hogy a
hzassgkts smjba a megfelel menyasszonyi ruha
(fehr, hossz, ftyollal), nsznp, nagy nnepsg, tl
ttt kposzta stb. tartozik bele. Szmukra nem is iga
zi" az az eskv, ami pldul egy helikopterbl kiugor
va vagy egyszer utcai ruhban, kt tan eltt zajlik.
A viselkedsi normkat, a helyes viselkeds

egysgeit azonban nem elemenknt raktrozzuk
el, hanem rtelmes egssz szervezzk (katego
rizljuk), szemlyekhez, helyzeti jellemzkhz
kapcsoljuk. Ez a mentlis tevkenysg a smk
kialaktsnak folyam a ta.
A smk bizonyos megersdse, rugalmatla

nabb vlsa az letkorral elkerlhetetlen, de
akinek folyamatosan vltoz lethelyzetekhez,
felnvekv j genercikhoz kell alkalmazkod
nia, annak fontos megriznie rugalmassgt eb
ben a tekintetben is. Sokszor mr nem lehet a
helyzetet igaztani a smkhoz, olyankor rde
mes a smnkat alaktani a helyzetnek megfele
len.
Pldul: a gyerekek, amikor elszr mennek

iskolba, tbbnyire mg nem rendelkeznek ki
dolgozott iskola" smval. N e m ismerik az rai
viselkeds forgatknyvt. Az els osztlyoso
kat tant tanrok jl tudjk, hogy milyen hoszszadalmas s fradsgos munka ezeknek a sza
blyrendszereknek s viselkedsegysgeknek
az elsajttsa. Fontos, hogy adjunk kell idt
ezek kialakulshoz, s vegyk figyelembe, hogy
ez is tanulsi folyamat, mely komoly megterhe
Erre van szksgk pldul azoknak a tan

roknak, akik hossz ideig csak kicsiket" vagy
csak nagyokat" tantanak, s a tants" sm
juk erre a korosztlyra kidolgozott. Ha k vala
milyen ok miatt ms letkor gyerekeket kezde
nek tantani, pldul a nyolcosztlyos gimnzi
um els vfolyamt az rettsgiz tanulk utn,
akkor bizony ki kell bvteni a tantssal kap
csolatos szervezett tudsukat. Ez annl nehe
zebb, minl fejlettebb, rgebbi smval rendelke-
16. Szemlypercepci, attribci, egynek s csoportok megtlse

zik a szemly. A smk egymshoz csiszolsa"
a pedaggiai munka egyik legnehezebb rsze.
rinti attitdjeinkt, rtkeinket, vilgszemlle
tnket s gyakran nkpnket is. De amennyi
ben nincs bennnk rugalmassg a gyorsan vl
toz kor j helyzeteinek, ideljainak megrts
hez, akkor egyre nagyobb genercis szakadkot
fogunk rezni tantvnyaink s magunk kztt,
s ezzel elveszthetjk azt az eslyt, hogy a leg
fontosabb rtkeinket tadjuk nekik. (Lsd mg
19. fejezetd
ZR GONDOLATOK
A fejezet sorn megksreltk az olvast elkalau
zolni a szocilis megismers, az emberek, kap
csolatok s helyzetek megrtsnek izgalmas s
sznes vilgba. A tjkozdshoz elmletekkel,
! 367
pldkkal igyekeztnk tmpontokat, lmpso

kat" adni. A szocilis megismers trvnysze
rsgeinek tudatostsa hatkony segttrsunk
lehet msok s sajt viselkedseink jobb megr
tsben, s segthet elkerlni a trsas rintkezs
csapdit.
Fontosnak tartjuk hangslyozni, hogy a fe
jezetben bemutatott szlelsi, tletalkotsi tor
ztsok minden embernl elfordulnak. N e m
rdemes arra energit fordtani, hogy ezeket ki
iktassuk az letnkbl, esetleg letagadjuk l
tezsket, tvedhetetlennek tartva magunkat. A
professzionlis szakembertl azonban elvrha
t, hogy tisztban legyen ezekkel a mechanizmu
sokkal, s trekedjen arra, hogy a tudatosts
rvn kikszblje ezek hatst, amikor fontos
tleteket alkot, rtkel vagy megtervez egy ne
velsi akcit.
KULCSFOGALMAK
szemlypercepci holdudvarhats impliklt szemlyisgelmletek kategria, kategorizc attribci alapvet attribcis hiba sma sztereotpia Pygmalionhats forgatknyv
17. VLEMNY,
VLEMNYFORMLS:
ATTITDK
SZEREPE A NEVELSBEN
Mi az attitd?
Az attitdk forrsa
Az attitd sszetevi
Attitdfunkcik
Az eltlet mint sajtos attitd
Nzetek rendszere, kognitv stlus
Nylt s zrt gondolkods
A szocializci szerepe a kognitv stlus kialakulsban
Az attitdk s a viselkeds kapcsolata
Milyen attitdk jsoljk be inkbb a viselkedst?
A normk szerepe
Az eltletes attitdk s a viselkeds
Attitddinamika, a vlemnyformls szemlyes folyamatai
Attitddinamika s vonzalom
Kognitv disszonancia
Tovbbi disszonanciakelt helyzetek s alkalmazsi lehetsgeik
az iskolban
Konzisztencira trekvs: az rzelmek logikja
Meggyzs, a vlemnyformls trsas folyamatat
thosz, pathosz, logosz; a meggyz kommunikci elemei
A meggyzs (kerl) tjai
Meggyzs a csoportban
rtkek s kultrk
rtkrendszerek
Protestns munkaetika; a munkhoz, szrakozshoz val
viszony vltozsa
Zr gondolatok
A legtbben nem csodlkoznnk nagyon, ha azt

krdeznk tlnk: M i a vlemnye a mai okta
tsi rendszerrl?" Vagy: Szerinted mirt nem
jn mr egy rja a busz?" Brmennyire htkz
napi, azonban mgsem magtl rtetd, hogy
van vlemnynk, f pr v eltelik pldul, mg
egy kisgyermek meg tudja fogalmazni a sajt
vlemnyt. Az sem vletlen, hogy gyakran a
felnttek is alszanak r egyet", mieltt egy fon
tos krdsben llst foglalnak. A vlemnyfor
mls kultrja ppen gy alakthat s alak
368
369
369
370
370
372
373
373
375
376
377
378
379
381
381
382
385
385
386
386
388
389
390
390
391
392
tand (Halsz, 2003), mint mondjuk az tkez

si kultra, a lakskultra vagy brmilyen ms
komplex emberi tevkenysg. N e m hibaval
azonban az ebbe fektetett energink: megalapo
zottabb reakcikhoz vezet, pontosabb megisme
rst tesz lehetv, trsas kapcsolataink bizto
sabb alapon nyugodhatnak ltala. St egsz tr
sadalmi rendszerek, gy a demokrcia mkdsi
elvei is a jl-rosszul kialaktott vlemny kinyil
vntsn s azok egyeztetsn alapulnak.
Az iskolban a pedaggus alapvet szerepe
17. Vlemny, vlemnyformls: attitdk szerepe a nevelsben

szerint ismereteket kzl s nevel. Mindkt cl
rdekben sokszor rvel a sajt llspontja mel
lett, s figyel a dikok hasonl rvelseire. A di
kok gondolkodsrl pedig sok mindent elrul,
hogy miknt alkalmazzk tudsukat a vlem
nyk kialaktsban. A nevels, legyen az csa
ldi vagy intzmnyes (tervezett vagy nknte
len), a vilgrl alkotott vlemnyek kialakt
snak elsdleges terepe. N e m csupn az egyes
vlemnyek tartalmt alaktjk a szlk, a tan
rok s a kortrsak (eltr letkorokban eltr
sllyal), hanem a vlemnyalkots mdjt is.
Nzeteink szervezdsben pszicholgiai szem
pontbl is ppen a soksznsgk, komplexit
suk, nyitottsguk a fontos, mely lehetv teszi
egy adott krds sokoldal mrlegelst, az j
informci alapos, tnyszer feldolgozst.
A vlemny fontos s sajtos sszetevje, hogy
viszonyt teremt a vlemny formlja s a sz
ban forg trgy (szemly, csoport stb.) kztt,
melyben az rtkels klnsen fontos szerepet
jtszik. A pozitv rtkels a szban forg trgy
hoz kzelti, mg a negatv tvoltja a megismert. Ebben a fejezetben az rtkel viszony term
szetvel foglalkoz attitdkutats eredmnyeit
trgyaljuk hangslyosan, az attitdk fogalm
nak, funkcijnak, nzetrendszerekk szervez
dsnek, egyni s trsas dinamikjnak tm
in keresztl. Az rtkek tmakrt is rintjk,
melyet nemcsak a nevelsi folyamatban betlttt
szerepe miatt, de elmleti-fogalmi alapon is so
kan ktnek az attitdkhz. Az attitdk s r
tkek elmleti bemutatsval prhuzamosan,
pldaknt ezek alkalmazsra, olyan jelensge
ket is rszletesebben elemznk majd, mint az
eltlet, a szemlykzi vonzalom vagy a mun
khoz s szrakozshoz val viszony.
Ml AZ ATTITD?
Legtbben gy gondoljk, hogy gondolataik, n
zeteik alapjn cselekszenek, azon lepdnek meg,
ha egy-egy esetben bebizonyosodik, hogy ez mg
sincsen gy. A trsas viselkeds bels irnyti
knt a szocilpszicholgia elssorban az attit
dket vizsglja. Az attitdk ugyan ltalnos
tsok (ltalban szeretem a pizzt), m szorosan
kapcsoldnak egy-egy attitdtrgyhoz, nem vi
hetk t egyikrl a msikra (pizza helyett a virs
lire). Ilyen szempontbl specilis bels tnye-
369
zk, melyek a konkrt viselkedssel kapcsolat

ban llnak, befolysoljk reakciinkat.
Az attitd fogalmt sokan sokflekppen ha
troztk meg. A legtbb definci abban meg
egyezik, hogy az attitd olyan mentlis (kogni
t v ) reprezentci, mely sszegzi egy trggyal
kapcsolatos rtktleteinket, ezltal irnytja
viselkedsnket, szervezi a vilg megismerst.
Az attitd trgya lehet egy szemly, egy csoport
egy fizikai trgy, de egy elvont eszme is. Az at
titd meghatrozza a trggyal kapcsolatos visel
kedsnket.
A z attitdk forrsa
Attitdjeink szrmazhatnak szemlyes tapasz
talatbl (sok finom pizzt ettem), de kaphatjuk
ket kszen is msoktl (a bartaim mind sze
retik a pizzt).
* A szemlyes tapasztalatbl kialaktott attit
dk igazn j eszkznek bizonyulhatnak a vi
lgban val eligazodshoz. Gyengjk az lehet,
hogy legtbbszr nem reprezentatv mintavtel
alapjn alakulnak ki. Ez az esetlegessg torzt
hatja az gy kialaktott attitdnket (lehet, hogy
sokig csak rossz pizzt ettnk). Legtbbszr
azonban egy attitd kialakulsa utn is nyitott
az j tapasztalatokra, alakulhat ltaluk, gy a
szemlyes tapasztalat alapjn kialaktott s fo
lyamatosan kiigaztott attitdjeink hatkonyan
kpesek irnytani a viselkedsnket. Igazn
akkor van csak baj, ha a mr kialakult attit
dnk tlsgosan is ellenll a vltozsnak, ami
vel pldul az eltletek esetben gyakran tall
kozunk.
A msok ltal kzvettett attitdk tvtel
nek legnagyobb elnye, hogy gy sok energit s
idt sprolunk meg. N e m kell fradsgos adat
gyjtsbe fognunk, hogy kialaktsuk a viszonyun
kat egy j jelensghez, attitdtrgyhoz. A ht
rnya viszont, hogy mg kevsb lehetnk bizo
nyosak a vgeredmnyben (mi a garancia arra,
hogy a pizza neknk is zlik, ha a bartunknak
vagy a reklmban szerepl fiataloknak zlett?).
M g nagyobb szerepe van teht az attitd menet
kzbeni kiigaztsnak. A tbbek ltal osztott
attitd viszont helyessgtl" fggetlenl j
szolglatot tesz az egymssal val interakciban.
A j kapcsolatot olajozza, ha llspontunk k-

zel ll azokhoz, akikkel gyakran beszlgetnk.
Erre a vonzalom pldjn keresztl mg kit
rnk az albbiakban.
het be egy attitd a szemlyisg egszben. Majd

azt nzzk meg, hogy milyen mdon rhatjuk le
ltalban a nzetek rendszereit, s ebben milyen
egyni klnbsgeket tudunk kimutatni, mi
lyen tpusokat klnthetnk el.
A z attitd s s z e t e v i
Az rtkels alapvet e l e m e attitdjeinknek,
mely a negatv elutaststl a pozitv odafordulsig terjedhet. Ezt nevezhetjk az attitd affektv,
rzelmi sszetevjnek. Azonban az attitdk
hz szorosan kapcsoldnak a trggyal kapcso
latos vlekedsek is. A vlekedseket, nzeteket,
amelyek az rtkel viszonyt hordozzk, rve
ken keresztl kpviselik, ezeket nevezzk az
attitd kognitv sszetevjnek. Sok kutat sze
rint az attitdk magukban foglalnak viselked
si szndkot, viselkedsre v a l kszenltet is,
mely szorosan kapcsoldik az rtkelshez s a
vlemnyhez, ezt nevezhetjk az attitd viselke
dses sszetevjnek.
Vannak, akik vitatjk e hrom komponens szo
ros kapcsolatt, s ppen a kzttk m e g l v
klnbsgekre hvjk fel a figyelmet. A gyakor
lati jelentsg s a mrhetsg szempontjbl is
az vlt fontos krdss, hogy a belsleg tlt r
tkel viszony, a hangoztatott vlemny nem
felttlenl jelenik meg a viselkedsben. Az at
titd s a viselkeds viszonyra mg visszat
rnk, mert az attitdk kutatsnak legfonto
sabb mozgatja ppen a viselkeds bejslsa.
Az attitdt azonban nemcsak rszekre, kom
ponensekre bonthatjuk, hanem a szemlyisg
egszben is fontos ltnunk a helyt s a sze
rept. Az attitd (a pizzhoz val viszonyunk)
nem ll nmagban. gy tekinthetnk r, mint
a fejnkben kavarg gondolatok, rzsek egy
kikristlyosod dimenzijra, mely e sokszn
bels tartalmakat az rtkels mentn szervezi
egy kivlasztott attitdtrggyal kapcsolatban.
Attitdjeinkt teht nem csupn a kls hat
sok vagy az attitdtrggyal kapcsolatos tapasz
talatok, de a szemlyisgnk egsze is befoly
solja.
ltalban is elmondhatjuk azonban, hogy
tbbflekppen illeszthetjk az attitdt a sze
mlyisg egszbe; egyrszt vizsglhatjuk az eg
szen bell betlttt funkcijt, msrszt elemez
hetjk a nzetek rendszereit, st az attitdk
dinamikjt is. Ezeket a tmkat sorra vve, el
szr azt elemezzk, hogy milyen szerepet tlt
Attitdfunkcik
Mirt tartjuk fenn attitdjeinkt, milyen szere
pet tlthetnek be letnkben? Erre a krdsre
vlaszol az attitdf\inkcik elemzse, ami Katz
(1979) nevhez fzdik. Katz szerint az igazn
izgalmas krds teht nem az, hogy mi az atti
td, hanem az, hogy milyen hasznt" veszi az
egyn. Egy attitd szmos funkcit betlthet
(akr egymssal prhuzamosan is). Arra hvja fel
a figyelmet, hogy ez meghatrozhatja az attit
dk egymshoz val viszonyt s azt is, hogy
milyen eszkzkkel lehet azokat megvltoztatni.
A nevels szempontjbl ez utbbi klnsen
fontos krds: ha azonostjuk, hogy milyen
funkcit tlt be egy attitd, knnyebben tal
lunk megfelel eszkzket a megvltoztatshoz
(17.1. tblzat).
Instrumentlis (szocilis igazodsi) funkci
Kzenfekv, hogy a vilgban minket krlvev
trgyakhoz (szemlyekhez, csoportokhoz, esz
mkhez) v a l viszonyunkat az ltaluk knlt
elnyk-htrnyok szerint alaktsuk. Attitdje
inkt gy eszkzknt hasznlhatjuk arra, hogy
jutalmakat szerezznk, s elkerljk a bntetse
ket. E jutalmak nagyon gyakran trsas termsze
tek, trsaink elismerst (a trsadalmi normk
nak val megfelelst) jelentik. Ezrt nevezhetjk
az instrumentlis funkcit ms megkzelts
ben szocilis igazodsi funkcinak is. M i v e l
jutalmakon s bntetseken nyugszik, az inst
rumentlis funkcij attitdket a kzvetlen
vagy kzvetett megerstsek (rtkek, normk)
talaktsval tudjuk legknnyebben megvltoz
tatni.
Ismereti funkci "vannak attitdk, amelyeket
azrt tartunk fenn, mert ltaluk knnyebben el
igazodunk a vilgban. A klnbz attitdtr
gyakhoz val viszonyunk segthet a minket k
rlvev dolgok rendszerezsben (pl. j s rossz
dolgok elklntse) s gy a reakciink knynyebb, gyorsabb meghatrozsban. Az ilyen
I 371
17.1. TBLZAT
Az attitdk szerepe a szemlyisgben s megvltoztatsuk irnya
Attitdfunkci
Plda
Megvltoztatsa
Instrumentlis/szocilis Eltletes a cignyokkal szemben, meri

igazodst
a bartai is azok. A trsadalmi normk,
szoksok ezt erstik meg benne-
Ms csoportnormk kialaktsa - trsas ne

erstsk meg kzvetlenl vagy trsas
normkon keresztl az eltletessget.
Ismereti
Eltletes a cignyokkal szemben, merf gy

kevesebbet kell gondolkodnia, hogy kinek
segtsen, kivel bartkozzon. Megtallja az
egyszer okot arra, hogy mi okozza
a cignyok htrnyos helyzett.
Ms szervez elvek kialaktsa - a bonyolult

helyzetek leegyszerstsre ne az
eltleteket hasznlja, ms smkat
dolgozzon ki.
rtkkfejez
Eltletes a cignyokkal szemben, merf nem

hisz a minden ember egyenl" elvben,
szerinte vannak kivlasztottak", s a tbbi
ember szmra csak msodrend lehet.
rtkrend megvltoztatsa - olyan rtkek,

mintz egyenlsg, a szolidarits
elfogadtatsa, ezzel ellenttes rtkek
megkrdjelezse,
nvd
Eltletes a cignyokkal szemben, merf

veszlyesnek tartja ket, olyasmit lt bennk,
amit ltalban bns dolognak gondol, eltli
letmdjukat. gy ltja, hogy ennek a
csoportnak a lte fenyegeti a sajt lelki
egyenslyt.
Pszichoterpia, lelki gyakorlatok - a sajt

maga ltal elutastott rzsek, vgyak,
gondolatok elfogadst elrni, ne legyen
szksge ezek msokra vettsre.
funkcit betlt attitdket motivlhatja kogni

tv takarkossg vagy az esemnyek bejslsnak (kognitv kontroll) ignye. Az ismereti funk
cij attitdket akkor tudjuk hatkonyan
megvltoztatni, ha rmutatunk arra, hogy azok
tvedsekhez vezetnek, nem pontosan igazta
nak el a vilgban. ltaluk nem jsolhatjuk be
pontosan az esemnyeket. Kereshetnk helyet
tk ms, jobb szempontokat a szban forg je
lensgek rendszerezsben.
rtkkifejez funkci Az attitdjeink egyes
attitdtrgyakhoz kapcsold nzetek, melyek
azonban gyakran szrmaznak olyan alapelvek
bl, rtkekbl, melyek szmunkra fontosak. Az
egyenlsgnek s a msok elfogadsnak rtkeit
pldul nem fejezhetjk ki eltletes attitddel.
A nzeteinket tbb-kevsb alrendeljk teht
az ltalunk fontosnak tartott rtkeknek. A tr
sadalmi krdsekben fenntartott attitdjeink
szervezsben sokan pldul a politikai ideol
gik (liberalizmus, konzervativizmus) hatst
elemzik (pl. Kiss, 1999). Ezek az attitdk ne
hezen vltoztathatk, aminek p o z i t v oldala,
hogy a konstruktv rtkeken alapul, azokra
tudatosan ptett attitdket nehz megvltoz
tatni. Azonban azokkal a nzetekkel is ez a hely

zet, amelyek trsadalmi szempontbl destruktv
rtkeken alapulnak. Az rtkek maguk vl
tozhatnak hosszabb tvon (gyakran nagy lpt
k trsadalmi vltozsokkal egytt), st aktu
lisan is kerlhetnek egymssal konfliktusba (pl.
egyenlsg-szabadsg), ami teret ad az ltaluk
meghatrozott attitdk megvltoztatsnak.
nvd funkci Az attitdk szolglhatjk
az nt fenyeget szorongs elkerlst, az nr
tkels megrzst is. A pszichoanalzis mutat
r, hogy ilyenkor lpnek mkdsbe klnfle
elhrtmechanzmusok, melyek a tudatbl ki
szortjk a nem megfelelnek tlt gondolatokat
s a velk egytt jr szorongst. Az attitdk
egy sajtos elhrtmechanizmussal, a projek
cival lehetnek kapcsolatban. Ilyenkor a sze
mly a szmra elfogadhatatlan sztntrekv
seket egy msik szemlyre, csoportra (bnbak
ra) vetti ki, s a bels feszltsgtl azon az ron
szabadul meg, hogy az adott csoporttal szemben
ellensges attitdt tart fenn. Az nvd funk
cij attitdk megvltoztatsa is nagyon nehz
folyamat, hiszen ezekre az attitdkre a szemly
lelki egyenslya pl. Megvltoztatsuk csak

g y kpzelhet el, ha az ers tiltsok kialaktotta
eltleteket erst hatsnl taln m g kny-
szorongst s bntudatot m s m d o n s fel tud
n y e b b beltnunk, h o g y a msoktl tvett tapasz
ja o l d a n i a szemly. Ennek eszkze lehet a pszi
talat is lehet alapja egyes csoportokkal szembeni
choterpia v a g y ms, a s z e m l y b e l s egyens
eltleteinknek. Allport klasszikus
lyt kialakt lelki gyakorlat.
( A l l p o r t , 1977) az eltletek k l n b z okait
mvben
a l a p u l v e v s z m o s elmletet sszefoglal. A z
eltletek kialakulsnak e k l n b z magya
Az eltlet mint sajtos attitd
rzatai n e m zrjk ki egymst, egymst erstve
Az attitd f o g a l m n a k megrtst is segti, ha
troz jelensgt. A d o t t esetben egyik szempont
egy trsas p l d n mutatjuk b e a n n a k k o m p o
n a g y o b b s l l y a l eshet latba, m s esetben ms
nenseit s a szemlyisg egszben betlttt sze
s z e m l y s z m r a egy m s i k lehet a dnt.
kpesek m e g m a g y a r z n i a trsas vilg e megha
rept. Erre p l d n k e d d i g is az eltlet volt.

N e m lehet vletlen, h o g y a szocilpszicholgi
A megismerssel kapcsolatos
b a n az eltleteket o l y a n s o k a n kvntk feltr
a 16. fejezetben mutattunk be rszletesen, azt
ni, hiszen ezek sok trsas konfliktus forrsai, s
h a n g s l y o z z a , h o g y a csoporttagsg tudata sa
elmlet,
amelyet
n a g y o n elterjedtek. Mi az eltleteket a kvet
jtos percepcit e r e d m n y e z ms csoportok tag
k e z k b e n mint sajtos attitdket fogjuk tr
jaival s z e m b e n . A negatv megtls s diszkri
g y a l n i . A l k a l m a z v a a z attitddel kapcsolatos
m i n a t v v i s e l k e d s eszerint a szocilis katego-
eddigi tudsunkat, kitgtva s pontostva azt a
rizci e r e d m n y e .
kpet (lsd 17.1. tblzat), mely az eltleteket

az attitdfunkcik alapjn m a g y a r z z a .
Az eltletek csoportokkal szembeni attit
dk, hiszen legfontosabb jellemzjk, h o g y egy
A kulturlis,
szocializcis
elmletek
ltal
b a n az eltletes gondolkods-viselkeds tanult

jellegt hangslyozzk. Az eltletek rszt k
pezik ezek szerint egy-egy kultrnak.
csoporthoz, a n n a k tagjaihoz v a l v i s z o n y u n k a t
tkrzik. Ha az eltleteket sszetevik szerint
a hatalom birtokosai s a h a t a l o m m a l n e m ren
vizsgljuk, a kognitv sszetevjk a sztereo
d e l k e z k kztti kapcsolatot h a n g s l y o z z k .
tpia, a m i e g y csoportra ltalban j e l l e m z tulaj
g y vlik, h o g y a k e d v e z b b helyzetek szk
trtnelmi,
gazdasgi elmletek specilisan
donsgokat tartalmaz kognitv sma. Az affek
s g s z e r e n g o n d o l k o d n a k n e g a t v a n a htr
tv s s z e v e t m a g a az eltlet, m e l y az adott
n y o s a b b helyzetitekrl, cskkentve ezltal azt a
csoporthoz v a l odaforduls, illetve az attl v a l
feszltsget v a g y bntudatot, ami kizskm
elforduls mrtkt jelzi. A viselkedses ssze
n y o l viselkedsk miatt fellp. gy igazoljk a
tev ez esetben a diszkriminci, m e l y az adott
trsadalmi hatalom birtokosai (pl. tbbsgi etni
csoporttal kapcsolatosan m e g n y i l v n u l reakci
kum, trsadalmi elit, d o m i n n s n e m ) kivlts
k b a n jelenik meg.
gos helyzetket.
Az eltlet kialakulsa S z m o s elmlet k
folytatott versengst teszi felelss az eltletes
"
A vals konfliktus elmlete az erforrsokrt
l n b z okokat keres az eltletek kialakulsra.
viselkeds kialakulsban. E n n e k egyik pld
A h o g y azt ltalban az attitdkkel kapcsolat
ja Sherif cserksztbori ksrlete (lsd 13. feje
b a n lttuk, az eltletek is alapulhatnak szem
zet). A n a g y o b b t r s a d a l m i mobilits lehetv
lyes tapasztalaton, de vehetjk ket t msoktl
tette, h o g y a k o r b b a n a l a c s o n y a b b trsadalmi
is ( l s d S m i t h s M a c k i e , 2001). A s z e m l y e s
sttus c s a l d b a n szletettek is m a g a s a b b poz
tapasztalatunk m a g a is festhet negatvabb kpet
cikat rjenek el, p l d u l a tanuls rvn. Ezzel
egy i d e g e n c s o p o r t r l i n d o k o l a t l a n u l , p l d u l
a z o n b a n veszlyeztetik az erforrsokrt foly
azrt, mert h a m i s korrelcit ltunk a negatv
v e r s e n y b e n a z e r e d e n d e n m a g a s trsadalmi
e s e m n y e k (pl. b n g y i h r a d s o k ) s a kisebb
p o z c i b a n lvk hatalmt.
sgi sttus kztt. M s r s z t az idegen csoportok
kal v a l kapcsolattarts a m g y is negatv rzel
szemlyisgben keresik az okokat, a b b a n a md
meket, bizonytalansgot kelthet egy adott szitu
b a n , a h o g y az egyn igyekszik a szorongsaitl
c i b a n , amit a z u t n kivetthetnk a c s o p o r t
megszabadulni. Ezek a szorongsok vezethetnek
ltalnos megtlsre. A szemlyes tapasztalat
a vilgot eltorzt elhrtmechanizmusokhoz,
pszichodinamikai
elmletek
az
eltletes
17. Vetemny, vlemnyformls: attitdk szerepe a nevelsben
melyek altmasztjk a kisebbsgekkel kapcso

latos eltleteket. Ezt az sszefggst egy kicsit
rszletesebben is elemezzk.
Eltlet s szemlyisg A szemlyisg sze
rept hangslyozza Adorno (1980), mikor azetlet okait a szemlyisg egsznek elemzsvel
igyekszik feltrni. Mint sok kortrsa, is elke
rlhetetlennek tartotta a msodik vilghbor
zsidldzseinek s azok tragikus kvetkez
mnyeinek pszicholgiai szempont elemzst.
Megkzeltsnek sajtossga ppen az, hogy a
megismer szemlyt hangslyozza. gy jut arra
az elsre taln meghkkent kvetkeztetsre,
hogy a z antiszemitizmushoz nem is kell zsi
d". A trgyuk helyett az eltlet fenntartj
hoz, pontosabban egy sajtos szemlyisgtpus
hoz, a tekintlyelv szemlyisghez kttte az
eltleteket.
Azt tallta egyrszt, hogy a klnbz kisebb
sgi csoportokkal kapcsolatos eltletek szoro
san sszekapcsoldnak: aki az egyik kisebbsg
gel szemben ers ellenrzseket tpll, az val
sznleg elutast ms csoportokat is. Msrszt,
a kisebbsgi csoportokkal kapcsolatos eltle
tekre hajlamos szemlyek gondolkodsnak, vi
lgkpnek ms kzs sajtossgai is vannak,
melyek magyarzhatjk ezeket az eltleteket.
Bizonytkot tallt arra, hogy a szemlyisg
egsze rszt vesz az eltletes attitd kialakt
sban. Ez a bels dinamika j plda az attitd
nvd funkcijra.
A tekintlyelv emberek eltletei A d o r n o s
munkatrsai szerint a korbban trgyalt nvd
funkcit tltik be. A z t tartottk, hogy a felnvek
v gyermek nll kezdemnyezseit letr,
benne bntudatot kelt szlk, nevelk alakt
jk ki azt a karaktert, mely kritiktlanul elfogadja
a tekintlyt, a hatalommal nem rendelkezket
viszont megveti. A kisebbsg tagjait a szigor
nevels ltal elfogadhatatlannak tlt sztn
ksztetsekkel ruhzza fel, s ezzel a projekci
val hrtja el a veszlyt, hogy ezek a ksztetsek
az lelki egyenslyt felbortsk. A tekintlyel
v szemlyisg azonostsra A d o r n o s mun
katrsai utbb egy attitdsklt (F-skla) is szer
kesztettek, melynek olyan dimenzii voltak, mint
a babonssg s sztereotpik hasznlata, az nidegen szexualits, a tekintly felttlen tisztele
te, az autorter agresszi vagy a cinizmus.
373
NZETEK RENDSZERE,
KOGNITV STLUS
Az attitdk rendszerszer elemzse ppen a
tekintlyelv szemlyisgvizsglatbl indul ki.
Rokeach (1984) ltalnosabban kognitv stlus
nak n e v e z i s egynenknt vltoznak tekinti
azt a mdot, ahogyan feldolgozzuk az j infor
mcit. A kognitv stlusban meglv klnbsg
szerinte elssorban abbl fakad, hogy klnf
lekppen szervezdnek rendszerr az egynek
nzetei. E nzetrendszerekben figyeli az elfoga
dott s elutastott nzetek arnyt s szervez
dst, elemzi a szemly szmra kzpponti s
periferikus nzetek tartalmt. Ezenkvl felhvja
a figyelmet a gondolkods idtvlatnak, idi
perspektvjnak szerepre is. Rokeach a tekin
tlyelv szemlyisg merev gondolkodst ideo
lgitl fggetlenl vizsglja, rmutatva arra,
hogy a szlssges jobboldali gondolkodsi md
sok tekintetben hasonlt a szlssges baloldali
gondolkodsra. Br ideolgiai tartalmaikban nyil
vn gykeresen klnbznek egymstl, mind
kettre jellemz a gondolkods zrtsga, dogma
tikus volta.
Nylt s z r t g o n d o l k o d s
Rokeach szerint egy szemlyre jellemz gondol
kodsmd nyltsgnak, illetleg zrtsgnak
mrtkt alapveten az szabja meg, hogy meny
nyire kpes a szemly a klvilgbl szrmaz
lnyeges informcit - a lnyegtelen vonsoktl
megtiszttva - felfogni, sajt jogon minsteni s
cselekvse kiindul alapjv tenni. Minl nyl
tabb az egyn nzetrendszere, annl inkbb a
klnbz befolysoktl fggetlenl, az infor
mci sajtos termszetnek megfelelen fog el
rehaladni. Annl inkbb ellen tud llni bels
ksztetseinek s a kls jutalmaknak, bntet
seknek. A zrt gondolkods ezzel szemben k
tdik a hatalomhoz, a vilgot alapveten fenye
getnek ltja, s elzrkzik az j informci fel
vteltl.
A nzeteink rendszere Rokeach szerint alap
veten meg kell klnbztetnnk az elfogadott
s az elutastott nzeteinket. Minden attitdben
szerepet jtszanak ezek az igazol s cfol n
zetek. A zrt gondolkods ember igazol, atti-
374
tdt altmaszt nzetei vannak tlslyban, a

cfol nzetei kevss tagoltak, s kzlk keve
set fogad el. Gondolkodsra jellemz a merev
sg s az izolci, nincsen tjrs sem az igazolcfol nzetek kztt, st ennek a kt rendszer
nek az egyes terletei is elszigeteltek egymstl.
Ennek ppen az ellenkezje igaz a nylt gondol
kods emberre, viszonylag kiegyenslyozott
arnyban vannak az llspontjt igazol s c
fol nzetei, van kzttk kapcsolat, a cfol
nzetek viszonylag rszletesen kidolgozottak, s
a szemly nem utastja el kevsb azokat (17.2.
tblzat).
Centrum-perifria
A z ember nzetrendszer
nek kzpponti terletei tartalmazzk Rokeach
szerint az elsdleges nzeteket. Ezek a fizikai s
a trsas vilggal val alapvet viszonyt fejezik
ki, az egyn sajt magval, illetve msokkal kap
csolatos alapvet meggyzdseit tartalmazzk.
Ez a rgi vltoztathat legkevsb, kisgyermek
korban alakul ki, ezek a nzetek nincsenek
ugyan explicit formban megfogalmazva, mg
is alapvet fontossgak a szemly szmra. Ro
keach szerint a zrt gondolkods szemly cent
rlis nzetei alapjn alapveten fenyegetnek,
bartsgtalannak tartja az t krlvev vilgot,
szerinte az emberekben nem lehet megbzni.
A nylt gondolkods ellenben alapveten ba
rtsgosnak tartja a vilgot, s bzik az emberek
ben. A centrlis nzetektl kiss tvolabb olyan
kzbls terletet azonost, mely a vilgkp
kls tmpontjaira, a kls pozitv vagy nega
tv tekintlyekre vonatkoz nzeteket tartalmaz
za. A zrt gondolkods szemly esetben a kl

s hatalomra hagyatkozs nem szrveken ala
pul, hanem a jutalmazson-bntetsen. Mg a
nylt gondolkodsak alapveten gy tartjk,
hogy a hatalommal rendelkez szemlyek hatal
ma nem korltlan, s az embereket nem aszerint
kell megtlni, hogy egyetrtenek-e a hatalom
mal vagy sem.
Idt tvlat " A harmadik dimenzit, a gondol
kods idi tvlatt kt szempontbl, annak ki
terjedtsge, illetve a jv-jelen-mlt fel val ir
nyultsga szerint vizsglja Rokeach. A zrt gon
dolkods szemly idi perspektvja szerinte
szk, s vagy a tvoli mltra, vagy a tvoli jvre
koncentrl, azt nem kti ssze a jelennel. Ezzel
szemben a nylt gondolkods szemly alapve
ten a jelenre koncentrl, az itt s most konkrt
talajn ll. Ezzel egytt szmot vet a belthat
jvvel, s tmaszkodik a mltra is, idi tvla
ta teht viszonylag tgas.
Rokeach szerint a nzetek e hrom dimenzi
alapjn is kitapinthat szervezdse egyszerre
szolgl kt egymssal hadilbon ll motvum
rendszert. Az egyik a megrts, a megismers
szksgletbl tpllkozik, a msik a valsg
fenyeget mozzanatainak elhrtsra irnyul
szksgletbl fakad. A legtbb ember esetn a
legtbb helyzetben egyszerre hat a kt motvum.
A dogmatikus gondolkodsban teht nem n
magban az nvdelem tendencija a kros, ha
nem annak vgletes megjelense.
17.2. TBLZAT
A nylt s a zrt g o n d o l k o d s jellemzi ( R o k e a c h )
Nylt
gazol-cfol nzetek
tjrhatak az attitd i g a z o l s c f o l
Az igazol-cfoi rvek izolltak, sokkal
rendszerei
alrendszerei, az i g a z o l s cfol rvek
t b b az igazol rv, s a cfol rvek
Ceniralits dimenzija
Idtvlat dimenzija
gondokolkods
Zrt gondolkods
A nzetrendszerek dimenzii
egyenslyban vannak, a cfol rvek
n e m differencildnak, n a g y rszket
differenciltak.
elutastja a szemly.
Centrlis nzetek alapjn a vilg
Centrlis nzetek alapjn a vilg
alapveten bartsgos-
alapveten
K z b l s terleteken a hatalom kritikja
K z b l s terleteken a hatalom alapja a
is megjelenhet, az nem korltlan.
bntets-jutalom..
A jelenre s a kzeli jvre fkuszl.
A tvoli mltra s a tvoli jvre fkuszl.
fenyeget.
A s z o c i a l i z c i s z e r e p e a k o g n i t v stlus
kialakulsban
375
A2. rendszer v a l a m i v e l absztraktabb, alapve

ten egy m i n d e n h a t tekintly elutastsa jel
lemzi, mely a b b l fakad, h o g y a tekintly szesz
R o k e a c h s A d o r n o elkpzelseit integrlja
lyesen, kiszmthatatlanul j u t a l m a z s bntet.
Harvey (1984) a konkrtsg-absztraktsg ellen
Ez a trsadalmilag elfogadott viselkedsmdok
ttprjban. M e g k z e l t s n e k s z m u n k r a k
kal s z e m b e n i l z a d s h o z vezet. A z alkoholista
l n s e n rdekes v o n s a , h o g y a z e l b b i szer
vagy drogfgg szl gyermeke gyakran vlik
zknl is m e g j e l e n nevelsi, s z o c i a l i z c i s
i l y e n l z a d szemlyisgg.
tnyezket kiemeli, s ezek hatst vizsglja a
A 3 . rendszer e l m a r a d a legabsztraktabb szint
g o n d o l k o d s r a . A d o r n o s R o k e a c h is felveti
tl, j e l l e m z a gyerekre a tlzott nrtkels s
klnfle formban a gyermek tekintlyhez v a l
a n a g y trsas hater, ami a z o n b a n azzal trsul,
viszonynak fontossgt a g o n d o l k o d s i m d o k
h o g y a p r o b l m k a t csak m s o k segtsgvel, az
kialakulsban, m H a r v e y kifejezetten arra pti
kihasznlsukkal" kpes megoldani. Ez az
a sajt tipolgijt, h o g y a felnvekv gyermek
nrendszer akkor alakulhat ki, ha a s z l k kor
nek mennyire v a n lehetsge a trsas vilg e x p -
ltozzk a trsas v i l g explorcijt, m ez a kor
lorcijra, mennyire engedik a szlei, neveli
ltozs n e m a tekintly tiszteletnek elvrs
a trsas vilg felfedezst, illetve m e n n y i r e kor
bl, h a n e m a s z l aggdsbl, s z o r o n g s b l
ltozzk azt (17.3. tblzat).
fakad. A gyerek e b b e n a s z i t u c i b a n h a m a r
H a r v e y szerint az egyni klnbsgeket is az

okozza, de magukat a trsadalmakat is az kln
bzteti m e g l e g l e s e b b e n egymstl, h o g y ho
g y a n alakulnak ki a normkkal, az azokat kp
visel jelents vonatkoztatsi szemlyekkel v a l
klcsnhats r v n a trsas-trsadalmi isme
retek. Ezek hatst a szocilis nrendszerekben
megtanulja, h o g y a g o n d o z ( a n y a ) l e g i n k b b
attl fl, h o g y megsrl v a g y megbetegszik. gy
a s z l gyakran i n k b b e n g e d a gyerek kvetel
seinek, mintsem h o g y az ersen srjon, kapkod
ja a levegt, stb. A gyerek fokozatosan megta
nulja" m a n i p u l l n i a krnyezett. Fontos hang
s l y o z n u n k , h o g y e z n e m tudatos folyamat,
vizsglja, melyek kzl ngyet klnbztet meg:
n e m s z n d k o s v a g y tervszer viselkeds.
Az 2. rendszer a legkonkrtabb, az i l y e n sze
t feladatorientltsg, kockzatvllals, fgget
" A 4. rendszer a legabsztraktabb, magas szin

mlyt n a g y o n ersen korltoztk a trsas v i l g
lensg s explorci jellemzi az ilyen gyereket.
megismersben, nevelsben az S-R kondicio
N e k i mdja volt a trsas vilgot s z a b a d o n felfe
nls a legjellemzbb.
dezni, s z a b a d o n oldhatott m e g problmkat, f-
17.3. TBLZAT
A szocializci s a kognitv stlus sszefggse (Harvey)
Gondolkods
nrendszer
Szocializci jellemzi
Dogmatizmus
Tekintly
elvsg
absztraktsga
1. rendszer
j
A vilggal, rtkekkel, trsas okok megismersvel
++
++
kapcsolatos nllsg ersen korltozott, S-R kon

dicionls, rtkek belts nlkl internalizlsa,
szablyok megrts nlkli ritulis kvetse
2. rendszer
Jutalmakat mindenhat tekintly szeszlyesen

osztja, bizonytalan, hogy milyen viselkeds kvet
kezmnye a jutalom-bntets, optimlisnl tbb
bizonytalansg
3. rendszer
Szlk tlzottan engedkenyek, megakadlyozzk

a trgyi vilg explorcijt, btortjk maguk
j manipullst
4. rendszer
Szabadon fedezheti fel a gyermek a trsas s fizikai

vilgot, szabadon oldhat meg problmkat
lelem nlkl jhetett r a megoldsokra, ugyan

akkor folyamatosan maga mgtt rzi a szl
figyelmt, szksg esetn segtsget, tmaszt kap
(pl. a szl megengedi, hogy a gyerek a mszka legmagasabb fokra is felmsszon, de elrhe
t kzelsgbl figyeli a mozgst, kszen arra,
hogy segtsen vagy elkapja, ha a prblkozs
kudarcba fullad).
Az egyni nzetrendszerek s ezen bell a kog
nitv stlus kutatsnak kt fontos kvetkezm
nye van a pedaggusi munkra. Egyrszt, maga
is bizonytja azt a kzismert ttelt, hogy a nze
tek minsgt nem felttlenl tartalmuk, hanem
a kifejtsk, reprezentcijuk mdja hatrozza
meg. A nzetek m e g l v struktrja radsul
nemcsak a birtokolt ismeretek gazdagsgra, de
alkalmazsuk rugalmassgra s az j inform
c i felvtelre is alapvet hatssal van. Ms
rszt, ezekbl a kutatsokbl kiderl, hogy a
korai szocializcinak, gy az iskolai nevelsnek
is alapvet szerepe van e gondolkodsi m d
alaktsban. N a g y teht a pedaggusok s az
iskola felelssge abban, hogy a klnbz prob
lmkat komplexen, a zavar tnyezktl elv
lasztva tudja-e a felnvekv gyermek szemllni,
vagy e gondolati Ignyessg helyett a leegysze
rstsekre, a tekintlyek kritiktlan elfogads
ra lesz-e hajlamos.
AZ ATTITDK S A VISELKEDS
KAPCSOLATA
Az attitd fogalmi s rendszertani elemzse utn
sem lenne teljes a kp, ha nem vizsglnnk meg
alaposabban az attitdk s a viselkeds viszo
nyt. A legtbb gyakorlati szakembert - a rek
lmkampnyok szervezitl a gyakorl pedag
gusokig - az rdekli elssorban, hogy miknt
jsolhatja be, miknt befolysolhatja a fejnk
ben l v attitd a megnyilvnul viselkedst.
Tulajdonkppen ebbl a clbl kezdtk el az at
titdket kutatni, azonban elg korn kiderlt,
hogy nem egyrtelm a kapcsolat a viselkeds
s az attitdk kztt. Sokan ezt az attitd hasz
nlhatsgnak ers korltjaknt rtelmeztk.
Msok azt kezdtk el elemezni, hogy milyen ed
dig nem vizsglt tnyezk jtszanak kzre a vi
selkeds meghatrozsban. Termszetesen a
kutatk levontak mdszertani kvetkeztetseket
is az attitd s a viselkeds mrsvel kapcso

latban, azonban ezekre itt nem trnk ki rszle
tesen.
Nagyon korn, az attitdmrsek els lelkes
hullmnak idejn felmerlt a ktely, hogy k
pesek-e bejsolni az attitdk a viselkedst. Az
1930-as vekben vgzett ksrletben egy fehr
professzor (LaPiere, 1934, idzi Atkinson et al.,
2003) egy fiatal knai prral bejrta az Egyeslt
llamokat. Ebben a korban ers eltletek l
tek az amerikai trsadalomban a knaiakkal kap
csolatban, A ksrletben szmos szllodt s
ttermet ltogattak vgig, s kiprbltk, hogy
ezeken a helyeken valban elutastjk-e a knai
hzasprt. z esetek dnt tbbsgben nem
utastottk vissza ket sem a szobafoglalsnl,
sem az tkezsnl. Ez ellentmondott a trsada
lomban m e g l v ltalnos eltletessgnek,
amibl azt a kvetkeztetst vonhatnnk le, hogy
a vendgltsok kivtelesen tolerns csoportja
volt a korabeli amerikai trsadalomnak. Ennek
azonban ellentmondanak a ksrlet msodik
szakaszban kapott eredmnyek. Mindegyik in
tzmnyt megkerestk rsban, hogy fogadn
nak-e egy knai prt. A vlaszokban szinte tel
jes volt az elutasts. Ebbl az ellentmondsbi
arra a kvetkeztetsre jutott LaPiere, hogy az
attitdk nem (legalbbis bizonyos esetekben
n e m ) kpesek a viselkedst bejsolni. A kuta
tst rtk mdszertani kritikk, azonban lesen
vetette fel az attitdk s a viselkeds viszony
val kapcsolatos krdseket. Radsul sok ms
kutats is hasonl eredmnnyel zrult, gy pl
dul egyetemistknak a csalssal kapcsolatos
attitdjei egyltalban nem jsoltk be, hogy
maguk puskznak-e, ha ez mdjukban ll (Gorey, 1937, idzi N. Kollr, 2002).
Szerencsre nemcsak ilyen kritikus eredm
nyek szlettek, ms esetekben a kinyilvntott
attitd egszen j elrejelznek bizonyult. Az
amerikai elnkvlasztsokat megelz kzvle
mny-kutatsokat vizsglva (Kelley s Mirer,
1974, idzi Atkinson et al., 2003) pldul azt
talltk, hogy azok dnt arnyban (tbb mint
80%-os megbzhatsggal) bejsoltk hossz
veken keresztl a ksbbi szavazs eredm
nyt. Hasonlkppen, a rendszervlts ta a v
lasztsokat megelzen vgzett hazai kzvle
mny-kutatsok is meglehets pontossggal k
pesek elre jelezni a ksbbi eredmnyeket. Az
attitdvizsglatok eredmnyeit ppen az ilyen
elrejelzsre alkalmas voltuk miatt alkalmazzk
17. Vlemny, vlemnyformls: attitdk szerepe a nevelsben I 3 7 7

szmos trsadalmi terleten, a piackutatstl a
trsadalmi cl kampnyok tervezsig.
Klnsen alkalmasnak bizonyulnak az atti
tdkutatsok olyan esetekben, mikor statiszti
kus kvetkeztetseket kell levonni viszonylag
nagyszm ember viselkedsvel kapcsolatban.
Ha az attitd s a viselkeds viszonyt befoly
sol szemlyes s helyzeti tnyezk - a nagyobb
szmok miatt - tbb-kevsb kioltjk egymst,
mi is valsznleg akkor jrunk el helyesen, ha
nem attitdtesztek alapjn igyeksznk bejsol
ni, hogy a legjobb bartunk eljn-e velnk mozi
ba a htvgn (helyette inkbb ms programja
it, az anyagi lehetsgeit, a moziba jrsi szok
sait tesszk mrlegre, termszetesen a hozznk
val viszonyval egytt). Ha viszont egy osztly
kirndulst terveznk, akkor mr sokkal inkbb
hasznosthatjuk arra vonatkoz tudsunkat,
hogy az osztly tagjai milyen szempontok alap
jn tlnek jnak vagy rossznak egy kirndu
lst. M i n l inkbb hasonlt az ltalunk knlt
program a tbbsg fejben l idelis osztly
kirndulsra", valsznleg annl jobban fogjk
magukat rezni.
A klnbz attitdk nagyon eltr mrtk
ben jsoljk be a viselkedst. Fontos azonban
megvizsglni, hogy milyen tnyezk hatrozzk
meg ezt a kapcsolatot.
Milyen attitdk jsoljk be i n k b b

a viselkedst?
Az attitdjeink kztt lnyeges klnbsgek le
hetnek. Lttuk korbban, hogy egyes attitdje
ink sajt tapasztalaton alapulnak, mg msokat
trsainktl vesznk t. Egyes attitdk alapve
ten fontosak szmunkra, msok periferikusabb
jelentsggel brnak, sszessgben azt mond
hatjuk, hogy
a szmunkra fontos,
a szemlyes lmnyen alapul,
a bels ellentmondsoktl mentes,
a specilisan az attitdtrggyal kapcsolatos,
hozzfrhet attitdjeink inkbb bejsoljk a
viselkedst.
Mindenkinek van olyan attitdje, melyet a leg
nagyobb a nehzsgek rn is fenntart, gy rzi,
nem lenne ugyanaz az ember, ha azt feladn.
Ms vlemnynkn viszont akr a legkisebb
ellenhats esetben is vltoztatunk. Sokak sze

mben fontos lehet pldul a szleikkel val j
viszony. Ha ez kzpponti fontossg attitd
valakinek az letben, akkor biztos alapnak vi
szonyul a viselkedse bejslsban is. Mindent
meg fog tenni annak rdekben, hogy ezt a j
viszonyt erstse, de legalbbis ne veszlyeztes
se. A szmunkra fontos, kzpponti jelents
g attitdk teht jobban bejsoljk a viselke
dsnket, mint a kevsb fontosak.
Esetenknt a minket vagy csoportunkat kz
vetlenl rint esemnyek alapjn jutunk bizo
nyos meggyzdsre, mskor minket kzvetle
nl nem rint krdsekben foglalunk llst.
Egy vizsglatban (Regan s Fazio, 1977, idzi
Atkinson et al., 2003) azt talltk, hogy a zs
folt ideiglenes kollgiumi elhelyezssel kapcso
latos attitdjeik s a megolds rdekben vg
hezvitt cselekvsk sokkal inkbb egytt jrt
azoknak a dikoknak, akik maguk is elszenve
di voltak ennek a helyzetnek, mint azoknak,
akik csak hallomsbl tudtak rla. Teht a sze
mlyes rintettsg alapjn kialaktott attitdk
inkbb bejsoljk a viselkedsnket, mint a kz
vetett forrsokra ptettek.
Attitdjeink maguk sem mindig mentesek a
bels ellentmondsoktl. Lehet, hogy ambiva
lensek vagyunk egy krds megtlsben. A ta
nrok kzl pldul sokan valljk azt, hogy nem
szabad a j s a rossz tanulkat megklnbz
tetni egymstl, s igyekeznek ennek megfele
len viselkedni. A konkrt esetekben azonban
sokszor mgis nagyobb jindulattal feleltetik a
j tanult", ami azutn az rdemjegyet is befo
lysolhatja. Ha valakinek a j tanulkhoz v a l
viszonya ambivalens (pl. kt rtk: az egyenl
eslyek biztostsa s a korbbi munkval szer
zett szemlyes rdem egyformn fontos a sz
mra), akkor nehezebben tudjuk megjsolni,
hogyan fog feleltetni, befolysolja-e a tanulk
korbbi teljestmnyeibl add tapasztalata.
M g az egyenlsg talajn ll vagy szemlyes
rdemeket nyltan beszmt kollgjnak visel
kedse egyarnt kiszmthatbb lesz. Msfle
ambivalencia figyelhet meg pldul az etnikai
(vagy ms elutastott) kisebbsgek megtls
ben. Tudatosan trekedhetnk a trsadalomban
meglv eltletekkel szembeni ellenllsra, m
amikor kevsb tudjuk kontrolllni tleteinket,
viselkedsnket (pl. idhiny miatt, stressz
helyzetben), akkor tvehetik ezek az automati
kus reakcik is viselkedsnk irnytst. El-

lentmondsmentes attitdjeink jobb bejsli a
viselkedsnek, mint azok, melyek maguk is am
bivalensek, legyen sz akr a mgttes rtkek
ambivalencijrl, akr a tudatos s a nem tu
datos viszonyulsok kztti ellenttrl.
Az attitdk egy tovbbi jellemzjt vilgt
hatja meg a krds, hogy a drogokkal kapcsola
tos ltalnos attitdk mennyire jsoljk be a
szemly viselkedst, amikor egy hzibulin
vagy akr az iskola vcjben megknljk egy
szl marihuns cigarettval. Az egszsges vi
selkedssel kapcsolatos kutatsok alapjn azt
mondhatjuk, hogy az ltalnos attitdk sokkal
kevsb jrnak egytt az egszsg-magatartssal,
mint a specilis trgyra vonatkoz attitdk. A
fogamzsgtlssal kapcsolatos viselkedst pl
dul sokkal inkbb befolysolja a fogamzsgt
l tablettkkal kapcsolatos attitd, mint ltal
ban a szletsszablyozssal kapcsolatos nze
tek (Davidson s accard, 1979, idzi Smith s
Mackie, 2003). Mivel a viselkedst mindig konk
rt helyzetben, konkrt trgyakkal, szemlyek
kel kapcsolatban vgezzk, az ezekkel kapcso
latos specilis attitdk jobb bejsoli annak,
hogy mit fogunk tenni, mint az ltalnos vle
kedseink.
Vgl, a hozzfrhet attitdjeink jobban be
folysoljk a viselkedsnket, mint azok a n
zeteink, melyek egy adott helyzetben nem ak
tivldnak. Vlekedseink automatikusan is ki
fejtik hatsukat, ha gyakorta idzzk fel azokat,
de ha felhvjk a figyelmnket e nzetekre kz
A szemly azon vlekedsei,

hogy a viselkeds bizonyos
eredmnyekhez vezet, es
az eredmnyek rtkelse
a szemly rszrl
A szemly azon vlekedsei,

hogy adott egynek vagy
csoportok szerint az adott
viselkedst teljestenie
kell-e vagy sem, illetve
a szemly motivcija
az adott referenciknak
val engedelmessgre
vetlenl a viselkeds eltt, az is hasonlan ak

tivlhatja azokat. Egy ksrletben (Darley s Batson, 1973, idzi Hewstone et al., 1995) pld
ul azok a teolgushallgatk, akik az irgalmas
szamaritnusrl hallgattak meg eladst, inkbb
segtettek azutn a sznetben, mint azok, akik
ms teolgiai krdseket vitattak meg. Fknt
akkor volt ez igaz, ha egybknt volt idejk, nem
voltak kssben a kvetkez rra. Br ilyen
irny ksrletet nem vgeztek, de valsznleg
a segtszakmk kpviseli is gyakrabban nyj
tanak segtsget, mint msok. Az elbbi esetben
a segt attitdk aktulisan vltak hozzfr
hetv, mg ez utbbi esetben gyakori felidz
sk vlthat ki pozitv hatst. Hozzfrhet atti
tdjeink teht inkbb irnytjk viselkedsn
ket, mint azok, amelyek nem kerlnek eltrbe.
A normk szerepe
Eddig azt elemeztk, miknt befolysoljk az
attitdk s a viselkeds viszonyt maguk az
attitdk. Azonban ms tnyezk is befolysol
jk a viselkedsi szndkot. Ezekre a tnyezkre
hvta fel Fishbein s A/zen (1975) a figyelmet az
indokolt cselekvs elmletben (17.1. bra). A
viselkeds ltalban trsadalmilag szablyozott
helyzetben zajlik, tbb-kevsb ers helyzeti
knyszerek alatt. Egyszeren szlva, ritkn te
hetjk azt maradktalanul, amit szeretnnk. Br
e korltok jrszt tudattalanul fejtik ki hatsu-
A viselkedsre
irnyul attitdk
Az attitdbeit s a
normatv megfon
tolsok
viszonylagos
jelentsge
Szndk
Szubjektv norma
17.1. BRA
A viselkedsi szndkot meghatroz tnyezk (Ajzen s Fishbein in Hewstone et al., 1995)
17. Vlemny, vlemnyformls: attitdk szerepe a nevelsben I 379

kat, azonban a megknnyebbls, amit a nap
vgn hazarkezve, a hivatalos szerepeinket le
vetkzve gyakran rznk, jelzi, hogy mgis l
teznek. Br termszetesen az otthoni viselked
snket is szmos lthatatlan viselkedsi norma
szablyozza. A cselekvsi helyzetek elemzs
ben abbl indult ki Fishbein s Ajzen, hogy a
viselkedsi szndkot a viselkeds trgyra vo
natkoz attitd mellet mg legalbb kt tnyez
befolysolja. A z egyik az arra vonatkoz elvr
sunk, hogy a viselkedsnk elri-e a cljt. A
msik tnyezt szemlyes normnak neveztk,
ez a szemly ltal elfogadott trsas normkat je
lli, melyek szablyozzk az adott viselkedst.
Mindkt tnyez a viselkeds helyzeti korlt
jnak tekinthet. N e m igyeksznk a vlem
nynk kifejezsre, ha gy gondoljuk, hogy ezt
nem tudjuk sikerre vinni. De az attitdnk ki
fejezdst az is mdosthatja, hogy az adott
helyzetben milyen trsadalmi normkat foga
dunk el a sajt viselkedsnkre vonatkozan.
E helyzeti meghatrozk okozhatnak tipikus
tanri dilemmkat s. M i t tegynk pldul, ha
egyik dikunkrl megtudjuk, hogy rendszere
sen kbtszert fogyaszt? Valsznleg egyszer
re akarjuk kifejezni, hogy eltljk, amit tesz, s
hogy segteni szeretnnk neki abban, hogy vl
toztasson az letn. m ppen itt lphetnek fel
a helyzeti korltok. Hogyan tudunk pldul se
gteni annak, aki nem akarja [nem ltszik) elfo
gadni a segtsgnket? Az egyttrzs kifejez
st vajon nem gtolja-e ez? De msrszt hogyan
tudjuk kifejezni a rosszallsunkat egy olyan em
ber fel, aki nem fogadja el az ltalunk is osztott
trsadalmi normkat? Knnyen rezhetjk gy,
hogy sem a rosszallst, sem a segt szndkot
nem tudjuk hatkonyan kifejezni ebben az eset
ben. Ha ez az elzetes elvrsunk, annak a vi
selkedsben ki nem fejezett attitd, azaz a prob
lma sznyeg al sprse lehet a kvetkezm
nye. m ha mgis gy dntnk, hogy minden
akadly ellenre igyeksznk a rosszallsunkat
s a segt szndkunkat kifejezni, akkor sz
mos trsadalmi norma fogja befolysolni a visel
kedsnket. Figyelembe kell vennnk a trv
nyeket, az iskola hzirendjt, a tanrkollgink
ltal vallott nzeteket, azt a viszonyt, ami az osz
tly s kzttnk van, s mg sorolhatnnk a
szmos kimondott vagy kimondatlan trsadal
mi szablyt. Teht mg akkor sem knny atti
tdjeink alapjn cselekedni, ha vesszk hozz
a kell btorsgot. Mg akkor sem, ha magunk
bizonyos szablyokra nagyobb, msokra keve

sebb hangslyt fektetnk, ezzel tve szemlyes
s e normk hatst. Ert ebben a nehz hely
zetben vgs soron az adhat, hogy ha mindezek
kel az akadlyokkal s mdost tnyezkkel
szembenzve, mgis sikerl kifejezni attitdje
inkt, nemcsak (szakmai) nbecslsnket riz
hetjk meg, de hitelessgnket is, ami taln a
legfontosabb neveleszkz a tanr kezben.
Az eltletes attitdk s a viselkeds

Amint az az elzekbl kiderlt, az attitdk s
gy az eltlet kialakulsban meghatroz sze
repe van a gondolkodsi stlusnak, valamint a
szemlyisgnek. De azt is tudjuk, hogy az at
titd nem vezet minden esetben a vlemnnyel
egybehangz viselkedshez. Ebben az sszefg
gsben fontos az eltlet mint specilis attitd
s a viselkeds kapcsolata. Ehhez kapcsold
nak az eltletek cskkentsnek lehetsgei.
Az e l t l e t megnyilvnulsi formi kzl a
fentiekben emltettk a diszkrimincit. Ennek
legltvnyosabb formja, ha az eltlettel sj
tott csoportot tmads ri, nylt agresszi fenye
geti testi psgt vagy emberi mltsgt. Ennek
legvgletesebb esetei a lincsels vagy ms etni
kai sznezet gyilkossgok, tmeggyilkossgok.
Azonban iskolai krnyezetben ugyanilyen diszk
riminatv viselkeds a msik kizrsa, a vele
val kzssg megszaktsnak brmilyen for
mja (pl. egytt jtszs, tanuls elutastsa). Ez
zel kapcsolatban fogalmazdik meg a morlis
kirekeszts fogalma, ami azt jelenti, hogy a kire
kesztett csoporttal kapcsolatos viselkeds nem
az ltalnos morlis szablyok al esik, velk
szemben az egybknt elfogadhatatlan is megendegedett. Gyakran a jog szintjre emelkedik
a kirekeszts, mint pldul a msodik vilgh
bort megelz, sokat emlegetett zsidtrvnyek
esetben.
Fontos azonban azt is tudni, hogy nemcsak a
tettek, de szavaink is lehetnek eszkzei a cso
portok kztti agresszinak. Ezek ltalban csak
kellemetlen rzseket, egyfajta ellenszenvet tk
rznek az eltletes gondolat trgyval kapcso
latban. Sokszor lthetnek szimbolikus formt,
gy pldul rasszista viccekben vagy a nket le
alacsonyt viccekben. Az eltletek s a diszk
riminatv viselkeds azonhan el is vlhatnak

egymstl. Vannak alapveten eltletes gon
dolkods szemlyek, akik a viselkedsk
ben ezt nem jelentik meg. Fishbein elmletre
visszagondolva a magyarzat egyszer. Ismerik
s fontosnak tartjk azt a normt, amely tiltja a
nyltan eltletes viselkedst, megnyilvnul
sokat. A legtbb fejlett eurpai orszgban s az
Egyeslt llamokban ers tilts vonatkozik a
nylt eltletessgre. Ez azonban sajnos nem
jelenti azt, hogy ezekben az llamokban nin
csen eltlet. Ha a normk megvltoznak, egy
rasszizmust tmogat csoport kerl hatalomra,
akkor a gondolatok vagy a szimbolikus szinten
meglv eltletek tettekbe fordulhatnak t. Ezt
a veszlyt nem szabad eltlozni, de elhanyagol
ni sem.
Az e l t l e t cskkentsnek l e h e t s g e i
Az eltletekkel kapcsolatban fentiekben meg
fogalmazottakbl is kvetkezik, hogy szmos le
hetsg van azok cskkentsre. M g akkor is,
ha azt mondhatjuk, hogy ltalnos csodaszerek
nincsenek. N e m lehet az eltleteket egy csa
psra eltrlni. Sokat segthet a megvltoztat
sukban, ha megtalljuk a konkrt attitd {egy
adott eltlet) sajtos mozgatrugit. Lttuk
mr, hogy szrmazhatnak eltletek a kultur
lis hatsok automatikus tvtelbl, szks er
forrsokrt vvott kzdelembl, a trsas vilg
megismersnek sajtossgaibl, a szemlyisg
bels dinamikjbl s mg szmos okbl. Az
albbiakban nhny direkt pedaggiai eszkzt
sorolunk fel, illetve a tmban megfogalmazott
pszicholgiai mdszereket.
Iskolai programok, direkt oktats. Ms vall
sok, politikai nzetek s kultrk minl mlyebb
megismerse hozzsegthet az ismeretlentl val
szorongs lekzdshez, a ms csoportba tarto
zk furcsasgainak" elfogadshoz. Ha olyan
lgkrt tudunk teremteni, ami az addig ismeret
len vilg mlyebb megismerst teszi lehetv,
azzal a meglv vagy mg inkbb a ksbbiek
ben kialakul eltletek tptalajt vehetjk el.
N e m kell termszetesen, hogy a dikok sajtjuk
knt fogadjanak el minden eltr kultrt, vilg
ltst, de azok tisztelett kialakthatjuk pusztn
a mlyebb megismers ltal.
Katartikus lmnyek, mly empatikus tapasz
talatok. Ha egy szemly valamilyen drmai l
mny (pl. slyos diszkriminci) vagy egy tr
ning folyamn (jl megtervezett, ellenrztt k
rlmnyek kztt) arra knyszerl, hogy tlje

az eltlettel sjtottsg lmnyt, annak min
den rzelmi szlval, akkor knnyen elkpzel
het, hogy ezt kveten rzkenyen figyel arra,
hogy ne viselkedjen vagy gondolkodjon nega
tvan ms csoportok tagjaival kapcsolatban.
Tolerns, nyitott gondolkods szemlyek ne
velse. A nylt vagy absztrakt gondolkods kiala
ktsa lehet tfog cl. A felnttek tolerns mo
delljei, a szabad, de tmogatott exporci, a re
lis korltok s betarthat tilalmak alkalmazsa
alapveten hozzjrulhat ahhoz, hogy a gyer
mekbl felntt korra a mssgot tisztel, megis
merni vgy, nyitott ember legyen. Ezzel szem
ben az idomts (jutalmazs-bntets) szintjn
megrekedt nevels, a konkrt gondolkods, a j
s a rossz kztti lland merev klnbsgttel
hangslyozsa, a sok frusztrci, megszgyen
ts knnyen vezethet dogmatikus s eltletre
hajlamos szemlyisg kialakulshoz.
Szemlyes tapasztalatok, vals tallkozsok.
A klnbz pszicholgiai modellek kzl a
legelterjedtebb s a legvitatottabb az n. kontak
tushipotzis (lsd Smith s Mackie, 2001), mely
szerint az eltletesen kezelt csoport tagjaival
val szemlyes kapcsolat cskkentheti az el
tleteket. Sajnos a puszta tallkozs hatsa nem
egyrtelm. Sokszor nem elg a meglv elt
letek, sztereotpik lebontshoz. A kiterjedt
kutatsok eredmnyei alapjn az a leghatko
nyabb, ha szmos klnbz, m tipikusnak
tlt csoporttaggal van ismtld kapcsolata a
szemlynek. gy lehet elkerlni, hogy a sztereo
tpik nbeteljest voltuknl fogva kimagya
rzzk" a negatv elvrsokat megtr tapasz
talatokat. Termszetesen az is fontos, hogy ma
gban az interakciban is az egyttmkds
dominljon. Ezt egy msik pszicholgiai modell
jrja krl.
Flrendelt kzs cl klnsen hatkony le
het a versengsen alapul, a csoportok kztti
negatv interakcira pl konfliktusokban. Ez
a cl mindkt fl szmra fontos, megvalst
sban egymsra vannak utalva a kt csoport tag
jai. Aronson s munkatrsai (1978, idzi Smith
s Mackie, 2001) erre a felismersre ptettk az
amerikai etnikai eltleteket old iskolai integ
rcis programjukat, az n. mozaikmdszert En
nek lnyege, hogy a kisebb csoportokban kz
sen d o l g o z dikok kzl senki sem oldhatja
meg egyedl a feladatot, egymssal meg kell min
denkinek a sajt tudst osztani. A kisebb cso-
17. Vlemny, vlemnyformls: attitdk szerepe a nevelsben ! 381

portok rtelmi kpessgek s etnikum szempont
jbl heterognek, gy az osztlymunkban val
egyttmkds oldotta a meglv etnikai ellen
tteket. Az ilyen mdszerrel tanul dikok in
kbb rzik, hogy elfogadjk ket, s hajlamosab
bak ms csoportok tagjaival bartkozni (lsd rsz
letesebben a 15. fejezetben).
logikai ellentmondst. E tekintetben a konzisz

tencia fogalma az ember gondolkodsnak raci
onalitst felttelezi, abbl indul ki, hogy inkon
zisztencia esetn minden ember ers ksztetst
rez annak megszntetsre. De nemcsak a lo
gika szablyait kvetheti az ember, hanem egy
sajtos pszichologikt" is rvnyesthet, mely
az rtkelsben keresi a konzisztencit. Knyel
metlen pldul, ha a legjobb bartunk legjobb
bartja neknk kifejezetten ellenszenves.
Attitddinamika s vonzalom
Eddig gy tekinlettiik az attitdkre, azok rend
szerre, mint lland struktrkra. Azonban at
titdjeink dinamikus klcsnhatsban llnak
egymssal s a krnyezetnkkel. Folytonoss
gukat megrizve, gy termszetesen vltoznak is.
Szemlyes s trsas folyamatok egyarnt kzre
jtszanak az attitdjeink, nzeteink formlsban.
A szemlyes, egynen belli dinamizmusok k
zl a leginkbb vizsglt jelensg a konziszten
cira trekvs. Annak ellenre, hogy elvileg k
lnbz llspontokat is el tudunk kpzelni egy
adott krdsben, a sajt vlemnynkben igyek
sznk koherencit teremteni, sokszor (br nem
mindig) zavarnak talljuk a nzeteink kztti
A bartnm lnya biztosan a lenyom bartnje lesz/'

Legalbbis ezt diktln a pszichoogika
A konzisztencival kapcsolatos legkorbbi elkp

zelst Heider (2003) fogalmazta meg az 1940-es
vekben. Abbl indult ki, hogy a htkznapi
racionalits szmra is zavar a nzetek, atti
tdk kztti ellentmonds. Elemzsnek alap
ja a trid, mely kt szemly s egy harmadik
trgy viszonyait tartalmazza egyms irnt. Eb
ben a hromelem univerzumban" vizsglta,
hogy milyen szablyok szerint alakulhat a kon
zisztencira trekvs a szemlyes viszonyok sz
lelsben.
A vonzalom s az intim kapcsolat nagyon sok
rt pszicholgiai elemzsnek vethet al, mi
most az attitdk s azok dinamikus rendsze
rei fell vizsgljuk csupn. (A vonzalomelm
leteket lsda 13- fejezetben.) Ebben a megkze
ltsben egyszeren gy hatrozhatjuk meg a
szemlyek kztti vonzalmat, mint egy sajtos
attitdt, melynek trgyai ms szemlyek. Nyl
vn szmos tnyez befolysolja, hogy ki irnt
rznk vonzalmat. Az attitddinamika fell
vizsglva ppen az vlik rdekess, hogy milyen
klcsnhatsban van a vonzalom (e specilis
altitd) ms attitdjeinkkel.
Heder pontosan a szemlyes kapcsolatokat
vizsglta egyenslyelmletben az attitddmamika szempontjbl. A z t igyekezett feltrni, hogy
az emltett hrmas viszonyokban a szemly (P)
egy msik szemllyel ( ) val kapcsolata mikor
vlik kiegyenslyozott egy harmadik trgy ( X )
megtlst is figyelembe vve. Elmleti elemz
se kimutatta, hogy F s O negatv, illetve pozi
tv viszonya mellett egyarnt kialakulhat egyen
sly. Kiegyenslyozott a viszonyrendszer Hei
der szerint, ha P-O-X kztt minden viszony
pozitv, illetve akkor is, ha ezek kzl kett ne
gatv s egy pozitv (pl. n utlom a matekot, de
az ltalam ellenszenves, strbernek tartott pad-

szomszdom rajong rte). E hrmas viszony
rendszer dinamikus jellemzje (stabilitsa-la
bilitsa) a hrom elem kztti viszony ssze
illstl fgg teht. Heider maga empirikus meg
figyelseket nem vgzett, de tantvnyai szmos
ksrletben igazoltk, hogy a kiegyenslyozat
lan helyzeteket az emberek maguk is labilisnak
tartjk, s pldul azok visszaidzsekor a ki
egyenslyozs fel mutatnak tvedseik. A sze
mlyes viszonyokrl kialakult kpnkben teht
igyeksznk az rtkels sajtos egyenslyt
fenntartani.
Annak ellenre, hogy Heider elmlete a ht
kznapi helyzetek elemzsre kszlt, nem k
pes minden helyzetet egyformn elemezni. Fes
tinger, egy rivlis konzisztenciaelmlet atyja,
metsz humorral rzkeltette Heider elgondol
snak lehetsges korltait: abbl, hogy n sze
retem a csirkt, a csirke szereti a csirketpot,
nem kvetkezik, hogy nekem is szeretnem kel
lene a tpot.
Kognitv disszonancia
A szemlyek kztti viszonyokra alkalmazhat
egyensyelv helyet Festinger (2000) a kognitv
disszonancia elmlett javasolja. Ez az elgondo
ls kifejezetten arra pl, hogy az egymsnak
ellentmond vlekedsek vagy az attitdnkkel
sszeegyeztethetetlen viselkeds (melyekre igaz,
hogy az egyikbl a msik ellentte kvetkezne)
rossz rzst, kognitv disszonancit vlt ki, ami
azutn arra indt minket, hogy attitdjeinkt
megvltoztassuk, s megszntessk ezt a kelle
metlen llapotot. Az egyn nem csupn mrs
kelni igyekszik a disszonancit, hanem aktvan
kerlni fogja azokat a helyzeteket, elsiklik az
olyan informcik felett, melyek fokoznk azt.
A disszonancia megszntetse teht jrhat tor
ztssal". Ebbl a szemszgbl az egynt nem
annyira racionalits, inkbb racionalizls jel
lemzi, melynek gyakran paradox kvetkezm
nyei vannak.
A m i k o r a viselkedsnk alaktja az attitdn
k e t " Br Festinger s tantvnyai szmtalan
helyzetben igyekeztek a kognitv disszonancia
cskkentsnek paradox logikjt kimutatni, a
leghresebb az elmlett altmaszt els ksr
lete. Ebben azt vizsglta, hogy az attitdnkkel
ellenttes viselkeds mikor vlt ki attitdvlto

zst (Festinger, Carlsmith, 1959, idzi Atkinson
et al., 2003). Az n. kivltott engedelmessg"
ksrletben a rszt v e v szemlyeknek elszr
egy hosszadalmas s unalmas feladatot kell v
geznik. M i k o r ezt befejeztk, k gy tudtk,
hogy vge is a ksrletnek. Ekkor bcszul a
ksrlet vezetje megkrte ket, hogy a kint v
rakoz kvetkez ksrleti szemlynek mondjk
azt, hogy rdekes volt ez a ksrlet. A kzrem
kdskrt, pedig 1, illetve 20 dollrt kapnak
(ez kb. 250, illetve 5000 forint). Sokan r is ll
nak arra, hogy szpeket mondjanak az ltaluk
unalmasnak tartott ksrletrl. Ezutn az sa
jt vlemnyket is felmrik az ltaluk korbban
elvgzett feladattal kapcsolatban. Festinger els
krdse mindezek utn a kvetkez: a valtlant
lltk kzl kinek vltozik meg a feladattal kap
csolatos negatv attitdje? Annak, aki ezrt sze
rny, vagy annak, aki buss jutalomban rsze
slt?
A paradox vlasz az, hogy a szerny, egydol
lros jutalmat kapk attitdje sokkal pozitvabb
lett, mg a nagy jutalomban rszeslk tovbb
ra is unalmasnak tltk a korbban elvgzett
feladatot. Mirt? Erre a msodik krdsre a v
laszt Festinger a kognitv disszonancia elmle
tvel adja meg, mely szerint az egydollros fel
ttelben a ksrleti szemlyeknek csekly kls
indok (kicsi jutalom) llt rendelkezskre, s ez
zel nmagban nem magyarzhattk, h o g y - kez
deti attitdjkkel szemben - azt az llspontot
kpviseltk a vrakoz szemly eltt, hogy a fel
adat rdekes volt. A ksrletvezet krsnek
megfelel viselkeds s a kezdeti attitd kztt
ellentmonds llt fenn, ami a szemlyek szm
ra disszonancit, zavar feszltsget idzett el.
Ennek megszntetsre nem hivatkozhattak a
csekly jutalomra mint kls okra, teht a ko
rbbi attitdjket kellett a szemlyeknek fell
brlni, sszhangba hozni az utbbi viselked
skkel.
Nemcsak ebben a ksrletben, de szmos ht
kznapi helyzetben is elfordulhat, hogy a meg
gyzdsnkkel ellenttesen viselkednk. El
idzheti ezt szmos tnyez, akr bntetstl
val flelem, akr nyeresg irnti vgy, akr az,
hogy msok eltt j sznben tnjnk fel, st
hozhatja tulajdonkppen a vletlen is. M i v e l a
viselkedsnket utlag kevsb tudjuk befoly
solni, gyakran ideologizljuk azt meg", azaz
17. Vlemny, vlemnyformls:

mdostjuk utlag a vlemnynket, hogy meg
teremtsk a viselkedsnkkel val sszhangjt.
Kivve, ha nyoms kls okot tallunk az attit
dnkkel ellenttes viselkedsre. A disszonancaelmletet szmos klnbz terleten sike
rlt igazolni (lsd N. Kollr, 2002). Mi is bemu
tatjuk mg kt tovbbi alkalmazst, m elszr
lssuk, hogy minden kutatt meggyztt-e Fes
tinger elmlete a kognitv disszonancirl, s a
kritikk fnyben hogyan sszegezhetjk a kog
nitv disszonancia cskkentsnek folyamatt.
Kell-e bels disszonancia az attitdk megvl
toztatshoz? A kognitv disszonancia elm
letnek kritiki A kognitv disszonancia el
mletvel kapcsolatos kt jelents kritikt az
elbbiekben rszletesen lert, n. kivltott enge
delmessg ksrlete alternatv magyarzataiknt
fogalmaztk meg. Mindkt kritika azon a knyes
ponton tmadta az elmletet, melyet a ksrlet
ben kzvetlenl nem mrtek: valban tltek-e
disszonancit az attitdjket megvltoztat sze
mlyek. Bem (1972, idzi Atkinson et al., 2003)
nszlels elmlete szerint semmilyen disszo
nancia nem lpett fel, a ksrletben rszt v e v
szemlyek egyszeren a msok megismersben
hasznlt attribcis logikt kvettk a sajt vi
selkedsk okainak keressben: akinek nem
volt elegend kls oka a viselkedse megindo
kolsra, az bels okokat keresett. Ez az elgon
dols rokon a flelemelmletek azon fajtival,
melyek szerint nem azrt futunk, mert flnk,
hanem ppen ellenkezleg, azrt flnk, mert
futunk. A pszicholgiban a behavioristk r
velnek elszeretettel amellett, hogy hagyjuk fi
gyelmen kvl a bels trtnseket, s csupn
a megfigyelhet ingereket s vlaszokat vegyk
szmtsba. Bem szerint a ksrletben rszt v e v
ksrleti szemlyek is gy jrtak el, sajt viselke
dsk okaira inkbb csak kvetkeztettek a fenn
ll helyzeti tnyezk alapjn. Brmennyire ele
gns azonban ez az elkpzels, csak abban az
esetben tarthat, ha a bels impulzusok gyeng
nek, tbbflekppen rtelmezhetnek bizonyul
nak. A kognitv disszonancia is lehet hatrozott
bels drive", amit bizonyos helyzetekben sike
rlt is Festinger kvetinek bizonytani.
Egy msik rivlis, a benyomskelts elmlete
(Tedeschi s Rosenfeld, 1981, idzi Atkinson et
al., 2003) egyltaln nem a behaviorista logikt
kveti. Ez azt lltja, hogy az embereket nem a
nzeteik kztti ellentmonds zavarja, csupn
attitdk szerepe a nevelsben I
383
az, ha olyan sznben tnnek fel, hogy nincsen

a gondolkodsukban koherencia. Feszltsg,
rossz rzs teht van, de az nem a sajt nzete
ink ellentmondsbl, hanem a kls elvr
soknak val megfelels vgybl fakad. Az atti
td trtkelse azrt kvetkezik be, mert gy
tudnak csak a kls szemll szrara nma
gukrl ellentmondsmentes kpet mutatni a
szemlyek. Abbl indul ki ez az elmlet, hogy
a trsadalom vrja el az embertl az egysges,
ellentmondsmentes gondolkodst s az ezzel
egybehangz viselkedst. Ebbl az alternatv
magyarzatbl azutn a szocilpszicholgiai ku
tatsok j ga fejldik ki, mely az nbemutatst
s a benyomskeltst vizsglja.
Br szmos ksbbi ksrlet Festingert igazol
ta, amennyiben felttlenl szksgesnek bizo
nyult a disszonancia tlse az attitdvltozs
hoz, azonban a kt alternatv elmlet nem csupn
j kutatsi irnyokat nyitott, de a konziszten
ciaelmletek ltalnos gyengjre is felhvta a
figyelmet: nem minden esetben igyeksznk t
rendezni az egymsnak ellentmond attitdje
inkt, sokszor egszen bksen megvagyunk a
bels ellentmondsokkal. Jogosnak tnik teht
a krds, hogy milyen krlmnyek kztt lp
fel a kognitv disszonancia elmlete szerinti atti
tdvltozs, s mikor lesz ms kimenete az el
lentmondsnak.
Mkor nem vltoznak m e g az egymsnak el
l e n t m o n d n z e t e i n k ? A kognitv disszo
nancia elmletre pl tbb ksrletben az egyet
len t a kognitv egyensly visszanyersre az
attitdjeink megvltoztatsa. A valsgban azon
ban alternatv stratgikat is mozgsthatunk a
nzeteink kztti koherencia megteremtsre.
Nzznk erre egy gyakran idzett pldt: a do
hnyosok dilemmjt. Hogyan kszblhetik ki
az ellentmondst a kztt a tny kztt, hogy
aktvan dohnyoznak, s ekzben tudva tudjk,
hogy ez kros az egszsgre? Termszetesen gy,
ha leszoknak a dohnyzsrl, vagy ha ez nem
megy, akkor ktsgbe vonjk az ezt altmaszt
rveket. m van ms lehetsg is, amint azt a
17.2. brn lthat szmos alternatv kimenet
jelzi, a negatv kvetkezmny tagadstl, a fele
lssg elhrtsn, a disszonancialmny tom
ptsn vagy ms okoknak tulaj dontsn t,
egszen az nrtkelsnk ms utakon val meg
erstsig.

Bels s kls t n y e z k viszonya a viselkeds
alaktsban A kognitv disszonancia elm
lete kzvetlenl alkalmazhat a tanri gyakorlat
ban, hiszen a nzetek formlsban fontos szszefggsre hvja fel a figyelmet. A fentiekben
trgyalt kivltott engedelmessgi ksrlet alapjn
hatrozottan llthatjuk, hogy a nagyobb juta
lom nyomn nem vltoznak inkbb a gyermekek
nzetei. St azt talljuk, hogy a mrskelt juta
lom, ms esetekben a fokozott erfeszts vezet
el a vlekedsek valdi vltozshoz. A bnte
ts esetben hasonl sszefggst mutattak ki
kifejezetten gyermekek esetben (Aronson s
Carlsmith, 1963, idzi Atkinson et al., 2003).
Ha a gyermekek engedelmeskedtek enyhe bn
tets kiltsba helyezsekor, s nem jtszottak a
szmukra v o n z jtkokkal, akkor a g o n d o z
tvolltben sem jtszottak a jtkkal. Ez azt

mutatja, hogy belsv tettk a tiltst, s annak
ellenre nem jtszottak a jtkkal, hogy azt ko
rbban nagyon vonznak talltk. Azonban itt
is, mint ltalban a kognitv disszonancia ksr
leteiben, csak akkor regisztrltk a kisebb kl
s hats nagyobb vlemnyvltnztat erejt, ha
e hatsnak engedelmeskedtek a gyerekek. Fon
tos teht a neveli gyakorlatban olyan helyzetet
teremteni, hogy a gyenge knyszer, sztnzs is
elrhesse a kvnt viselkedst. Ez valsznleg
nehezebb, mint a ksrletek kontrolllt krl
mnyei kztt, m ha nem inflljuk" a jutalma
inkat s bntetseinket, lpten-nyomon oszto
gatva azokat, s hagyunk idt s lehetsget a
gyermekeknek az alkalmazkodsra, akkor taln
teremthetnk ilyen helyzetet.
Attitddel ellenttes viselkeds

Dohnyzom, pedig tudom, hogy ez rossz
1
Reszmls a negatv
konzekvencikra
Szvbetegsget vagy rkot
A felelssg n m a g u n k n a k
tulajdontsa
n magam dntttem
a dohnyzs mellett
Fiziolgiai arousal tlse
Feszlt s zaklatott vagyok
Az arousal v i s e l k e d s n e k
tulajdontsa
Azrt vagyok izgatott,
mert aggdom
a dohnyzsom miatt
vagy
vagy
A negatv kvetkezmny tagadsa

Nem dohnyzom olyan sokat,
hogy rkot kapjak
A felelssg elhrtsa
Hozzszoktam, nem tudom abbahagyni
Nincs disszonancia
a z attitd s
a viselkeds k z t t
vagy
A fiziolgiai arousal t o m p t s a
Alkoholt iszom, hogy elnyomjam
ezeket az rzseket
vagy
A z arousal m s o k o k n a k tulajdontsa
Azrt vagyok ideges, mert msok piszklnak
a dohnyzs miatt
Disszonancia az attitd
s a viselkeds k z t t
A disszonancia cskkense
attitdvltozs rvn
vagy
A dohnyzs nem is olyan rossz
A disszonancia cskkense
n m e g e r s t s rvn
Br dohnyzom, j ember vagyok,
aki trdik msokkal
17.2. BRA
Alternatvk a disszonancival s az attitdvltozssal szemben (Smith s Mackie, 2001)

T o v b b i d i s s z o n a n c i a kelt h e l y z e t e k
s alkalmazsi lehetsgeik az iskolban
A z nknt vllalt erfeszts igazolsa a visel
keds s az azzal kapcsolatos vlekedsek egy
sajtos esete. Ha valaki sajt elhatrozsbl
fektet energit valaminek a megvalstsba, ak
kor ers rdeke lesz, hogy felrtkelje az adott
helyzetet (csoportot) vagy cselekvst. Ha viszont
az ember erfeszts nlkl r el eredmnyeket,
gy jut jutalmakhoz, akkor akr le is rtkelhe
ti a kszen kapottat. Ez szokott trtnni, ha egy
lelkes osztlyfnk minden tlett bevetve, meg
szervezi az osztlykirndulst (telefonl, intz,
befizet, lefoglal stb.). A dikok, akiknek pedig
csak az a dolguk, hogy elmenjenek, vgigfanya
logjk, cikizik" a remek kirndulst. N e m len
ne ez gy, ha k maguk akarnnak kirndulni,
s ezrt k maguk lennnek erfesztst, azaz
kis segtsggel k szerveznk meg az egszet. Ta
ln nem volna minden olyan tkletes s jl el
ksztett, de hogy jnak rtkelnk, az elg va
lszn. A magyar oktatsi rendszer meglehet
sen tanrcentrikus. Az rk sikerbe fekteti a
legtbb energit. A projektmdszereket s egyb
aktv csoportmunkt alkalmaz oktatsi sziszt
mban az nknt vllalt erfeszts keltette diszszonancia hatkony motivcis eszkzknt je
lenik meg.
A z a g r e s s z i i g a z o l s a Legtbben hajlunk
arra, hogy azt gondoljuk magunkrl: n bart
sgos, kedves ember vagyok, nem bntok szn
dkosan msokat." Ezrt, ha valamilyen okbl
mgis agresszven viselkednk, akkor ers nega
tv feszltsget lnk t. A kognitv disszonan
cia itt is a viselkeds s a (magunkrl) alkotott
vlekedseink kztt lp fel. Ebben az esetben
a rosszrzs cskkentsnek nem ritka mdja az
ldozat" lertkelse, mondvn, hogy v e l e
csak gy lehet bnni, csak az erszakbl rt, ha
gy, ht n is gy, az ilyen nem rdemel mst"
stb. Tanrknt a bntetsre, akr az nknyes
bnsmdra is alkalmat ad hatalom birtokba
kerlnk, mellyel akr vissza is lhetnk. Ha
valaki teht tanrknt csupa megfkezhetetlen,
megtalkodott, csak az erbl rt dikkal van
krlvve, s gy rzi, hogy knyszertik az er
szakra, a hatalmnak fitogtatsra, rdemes el
gondolkodnia azon, vajon nem l-e vissza ezzel
a pozcibl fakad hatalommal.
f 385
D n t s utni disszonancia Nemcsak visel

kedssel kapcsolatban, de dntseink utn is
fellphet az utlagos racionalizls ignye. Sz
mos ksrletben (lsd Brehm, 1956, idzi N. Kol
lr, 2002) sikerlt kimutatni, hogy az igazi di
lemmt okoz dntseknl hajlamosak vagyunk
utbb az ltalunk vlasztott lehetsget minden
eszkzzel pozitvabb sznben tntetni fel, mg
az alternatvkat lertkelni. Ilyen tendencik
nak ksznhet, ha a friss auttulajdonosok leg
albb olyan hvvel ismtelgetik az autjukrl a
reklmban hallott dicsr szavakat, mint ahogy
ms autk negatvumait hangslyozzk. A tan
ri gyakorlatban is szmos dntst kell meghoz
ni, rdemes teht arra figyelnnk, hogy a dn
tsnk utlagos igazolsa rdekben ne torzt
suk el a valsgot. Leggyakoribb esete ennek az
rtkels. Az igazn komoly tttel br rtkel
helyzetek (v vgi, pontokba szmt, bukst
jelent stb.) utn szinte mindig fellp a disszo
nancia. Lnyeges, hogy ne keverjk ssze a re
lis indoklst s a tlzott nigazolst. Treked
jnk arra, hogy a dnts eltt vegynk szmba
minden szempontot, ne a dnts utn tegyk fel
a krdst, mirt is dntttnk helyesen. Ez a
szemllet segt elkerlni a tves nigazolst.
Konzisztencira trekvs: az rzelmek

logikja
Fontos vgl nhny gondolat erejig visszatr
nnk arra az elfeltevsre, melyet ennek az at
titddinamikval foglalkoz fejezetnek a beve
zetjben fogalmaztunk meg Heider nyomn.
Ezek szerint a konzisztencira val trekvs
mozgatja az emberek racionalitsa volna, mely
nem tri az ellentmondst. Ez nem mindig van
gy. Mi kt pontostst tennnk a racionalits
feltevsvel kapcsolatban. Egyrszt, Festinger
kutatsai arra mutattak r, hogy az emberek nem
racionlisak, hanem racionalizlok (nha a va
lsg torztsa rvn kszblik ki az ellent
mondst). Msrszt, ppen Heider gondolatai
bl kvetkezik, hogy ez a sajtos htkznapi
logika inkbb az rtkels, mintsem a formlis
logika terletn jelentkezik. Ez utbbit fejtennk
ki nhny mondatban a konzisztenciaelmletek
ltalnos pszicholgiai tanulsgaknt.
Nzeteinket s rtkren
dnket az nnepek s
hagyomnyok indirekt
eszkzkkel formljk
thosz, pathosz, l o g o s z : a m e g g y z
kommunikci elemei
Az attitdjeink formlsban azonban nem csu

pn trgyknt, hanem befolysol erknt is
jelentkeznek a trsak, a trsas krnyezet. A szo
cilpszicholginl sokkal rgibb tudomnyok,
gy pldul a retorika is vizsglta, hogy milyen
eszkzkkel vltoztathatjuk meg msok nzete
it. Egy nagyvros utcjn vgigmenve szinte l
psenknt j s j meggyz kommunikciba
tkznk, legyen az utcai rus, kirakat, ris
plakt vagy ifj hittrt. Szmtalan klnbz
mdja van annak, hogy trsaink befolysoljk
nzeteinket, operlhatnak jutalmakkal s bn
tetsekkel, modellnyjtssal, helyezhetik az in
formcit kellemes kontextusba, vagy egyszer
en csak makacsul ismtelgethetik. E nagyon k
lnbz trsas befolysolsi stratgik kzl mi
behatbban a m e g g y z kommunikcival fo
gunk foglalkozni. Ugyanakkor kitekintnk cso
portok m e g g y z hatsnak mechanizmusaira
s, hiszen a csoport a trsas vlemnyformls
termszetes kzege.
Arisztotelsz hrom tnyezt emelt ki a meggy

z kommunikci (retorikai) folyamatban: a sz
nok jellemt (thosz), a hallgatsgra tett hatst
(pathosz) s magt a beszdet ( l o g o s z ) . A mo
dern kori meggyz kommuniktorok elemz
seiben rdekes mdon visszatr ez a hrmas
szm, s az elemzs irnya is hasonl marad.
A Yale-program a m e g g y z s kutatsban
Amerikai szocilpszicholgusok egy jelents
csoportja a msodik vilghbor idejn kezdte
vizsglni a meggyz kommunikci jelensgt,
s a hbors propagandban fel is hasznltk a
megszerzett ismereteiket. A hbors morl",
a harci szellem fenntartsban mindig s nagy
szerepe volt a lelkest sznoklatoknak s az
ellensg rmtetteirl szl vrlzt beszmolk
nak. A nagy tmegeket s fldrajzi terleteket
rint msodik vilghborban mindez sokszo
rosan jelentkezett, radsul mindkt oldalon a
tmegekhez szl kommunikci els speciali
zldott szakrti segtettk a (had)vezetst Az
amerikai szocilpszicholgusok az itt szerzett
ismereteiket hasznltk fel, mikor a vilghbo
r alatt s fleg az utn az alapkutatsok fku
szba lltottk az attitdk megvltoztatsnak
krdst.
17- Vlemny, vlemnyformls: attitdk szerepe a nevelsben
A Yale Egyetemrl elnevezett kutatsi program

(Hovland, fanis s Kelley, 1973) a pszicholgia
szmos terletrl rkez kutatk tbb gener
cijnak knlt lazbb-szorosabb egyttmkd
si keretet a meggyz kommunikci vizsgla
tban. Arisztotelsz nyomn ezek a kutatk is
hrom elemt vizsgltk a meggyz kommuni
kcinak. A kommuniktor legfontosabb jel
lemzjeknt annak presztzst azonostottk.
A z t feltteleztk s mutattk ki szmos ksrlet
ben, hogy a forrs megbzhatsga alapveten
befolysolja a befogadk vlemnyvltozst.
M g a nagyobb presztzs kommuniktor ltv
nyos hatst kpes elrni, addig kisebb tekint
ly trsa csekly befolyssal van a kznsgre.
Igaz, eredmnyeik szerint ez a hats idvel csk
ken, valsznleg annak ksznheten, hogy a
meggyz rvek s a forrs idvel elvlik egy
mstl. A kommuniktor meggyz erejt n
velheti a hitelessge is, ami pldul a kommu
nikci sszhangjval teremthet meg. N e m
hatsos, ha valaki vizet prdikl s bort iszik",
ha egy tanr pldul nem kveti az ltala hirde
tett elveket. Persze ebbl az nem kvetkezik,
hogy semmilyen krlmnyek kztt nem is
trhet el azoktl.
Maga az zenet a msodik elemzett tnyez
je a meggyz kommunikci folyamatnak. El
ssorban azt vizsgltk ezek a korai empirikus
kutatsok, hogy az egyoldal fa kommuniktor
llspontjt altmaszt), vagy a ktoldal (az el
lenrvekre is kitr) rvels hatsosabh-e. A k
srletek azt mutattk, hogy az ellenrveket akkor
rdemes bemutatni, ha a kznsg egybknt is
tjkozott, s maga mindenkppen megfogal
mazn azokat. Egybknt, kevsb tjkozott
kznsg esetn az egyoldal (pozitv) rvels
bizonyult clravezetnek. A m e g g y z zenet
msik fontos tnyezjnek bizonyult a flelem
kelts. Ezt a htkznapokban taln a fogkrmrek
lmok alkalmazzk leggyakrabban. A Yale-program kutatsaibl az derlt ki, hogy a flelem
keltssel nagyon vatosan kell bnni. Csak a
nagyon enyhe kellemetlen llapot ersti a meg
gyzst, melyet ksbb az rvekkel fel tud a kom
muniktor oldani. Ha nagyobb flelem kelet
kezik, az knnyen elfordthatja a befogadt az
egsz kommunikcis helyzettl, vagy klnb
z elhrt mechanizmusokat indthat be, me
lyek elzrjk a meggyzs eltt is az utat.
A meggyz kommunikci harmadik tnye
zje maga a befogad, melyet a Yale-programban
387
is vizsglnak. Az elbbiekben mr lttuk, hogy

megklnbztethetnk tjkozott s tjkozat
lan befogadkat, de ugyangy hatssal van pl
dul az attitdvltozsra az ltalunk megclzot
tak csoporttagsga. N e h z lesz pldul egy cser
kszcsapatot meggyzni a vrosi let elnyeirl,
ha az egsz rtkrendszerk ppen a termszet
fel s vrostl val elfordulst hangslyozza.
Klnsen nehz lesz ennek a csoportnak olyan
tagjait meggyzni, akik csoportbeli helyzetknl
fogva (pl. vezetk) maguk mg inkbb elktele
zdnek ezek irnt az rtkek irnt.
A kevesebb presztzs nha tbbet r A presz
tzzsel kapcsolatos - fent emltett - sszefgg
sek ersen magukon viselik a kiss mechanisz
tikus, behaviorista logikt. Festinger viszont azt
igyekezett kimutatni, hogy a kognitv disszo
nancia elmlete ezen a ponton is kpes nem
vrt, paradox eredmnyeket magyarzni. Sike
rlt is olyan helyzetet teremtenie, mikor ppen
a kisebb presztzs kommuniktornak volt na
gyobb vlemnyforml hatsa. Ksrletben
egy tllsi gyakorlat keretben a kivlasztott
szemlyeknek kellett elgg kellemetlen prbt
killniuk, s a tllsre kszlve sskkat enni
k. Ha magas rang tiszt vette r ket erre, ke
vsb vltozott a kezdeti elutastsuk, mint ha
alacsony beoszts tisztnek engedelmeskedtek.
A kognitv disszonancia vizsglataival kapcso
latos ltalnos megllaptsunk, miszerint ezek
a ksrletek nagyon specilis helyzetet teremte
nek, itt is megllja a helyt. Mindazonltal r
vnyes pldt knl ez a vizsglat arra, hogy el
fogadjuk, nem rvnyesl minden helyzetben
a Yale-program kpviselinek igaza a nagyobb
presztzs kommuniktor nagyobb m e g g y z
erejrl.
Az iskolban jelents presztzsklnbsg van
a tanrok s a dikok kztt, ami ltalban el
segti azt, hogy a dikok vlemnyre hatssal
legyen a pedaggus. N e m minden esetben sz
t n z azonban ez a viszonylag nagy tekintly.
ppen ezrt alaktottk ki sok helytt a kortrs
segtk rendszert, hiszen vannak olyan prob
lmk, melyeket nem szvesen oszt meg egy dik
a tanrval, amiben nem veszi szvesen a peda
ggusok tmutatst. Vannak olyan helyzetek,
mikor a velk egyenrang kortrsak inkbb tud
jk befolysolni a vlemnyket.

Ellenlls a meggyzsnek: a beolts szerepe *
Egy msik rdekes adalk a meggyz kommu
nikci folyamatnak elemzsben, hogy vajon
milyen eszkzkkel vlhatunk vdett egy meg
gyzsi ksrlettel szemben. McGuire (2001), aki
maga is a Yale-program msodik genercijhoz
tartozik, a meggyzs fonkjt vizsglta, azt, hogy
milyen eszkzk segtenek a meggyz kzls
sel szemben ellenllshoz. Biolgiai analgit
hasznlva ksrletezte ki a meggyzs beoltselmlett, mely abbl indul ki, hogy - az orvosi
oltsok logikjra ptve - ellenllbb teheti a
szemlyt, ha legyengtett formban szembesl
az llspontjt fenyeget rvekkel. A z t tallta,
hogy a beolts klnsen hatsos eszkz olyan
kzenfekv vlemnyek vdelmben, melyeket
azeltt termszetesnek vettnk, esznkbe sem
jutott megkrdjelezni. Egy ksrletben a napi
hromszori fogmoss ellen rvel meggyz kz
ls hatst tudta gyengteni azltal, hogy a kz
lsben felhasznlt rveket elzetesen a ksrle
ti szemlyeknek adva, a cfolatukat krte. Ez a
vdekezs egybknt eresebbnek bizonyult, mint
a tmogat vdelem, teht amelyben elzetesen
a fogmoss szksgessgt altmaszt rveket
hallott a szemly.
A m e g g y z s ( k e r l ) tjai
A m e g g y z s bels folyamatai A beoltselmlet megfogalmazsn tl McGuire volt a meg
gyzs kutatsban a kognitv fordulat elksz
tje, majd az ez irny vltozsok karmestere is.
Egyetlen modellben foglalta ssze a m e g g y z
kommunikci folyamatait. Ez a folyamatmodell, a befogadstl a megvltozott viselkedsig
sszesen t lpcsjt klnti el a meggyzsnek
(figyelem, megrts, elfogads, megtarts, visel
keds). Ezek a lpcsk McGuire szerint mind
szksgesek a kvnt j viselkeds kialakts
hoz. Ha a folyamat valamelyik stdiumban meg
akad, a meggyzs nem idzi e l a kvnt visel
kedst. A modelljt tovbb egyszerstve, kt
kognitv komponensben, ^.befogadsban (figye
lem, megrts) s az elfogadsban foglalja ssze
a bels feldolgozst (a megtarts s a viselkeds
kvl marad, mert a legtbb vizsglat ezeket nem
mri), mely a meggyz kommunikcit ksri.
Az t lpcs egymsra plsre hivatkozva l
ltja McGuire, hogy a valdi viselkedsvltozst
nagyon nehz elrni. Azonban a modell nem
csak a meggyzs nehzsgeit hivatott altmasz

tani, segtsgvel azt is felmrhetjk, hogy a meg
g y z kzls egy-egy tnyezje miknt hat a fel
dolgozs klnbz szakaszaiban. A j kogni
tv kpessgek, nagy feldolgozsi kapacits
pldul segti a befogads szakaszban a meg
gyzst, m az elfogads szakaszban gtjv
vlhat.
A m e g g y z hats dilemmt: kognitv s z e m
p o n t o k A kognitv megkzeltsek igazi j
donsga a meggyzs kutatsban az, hogy ki
mutatjk: a hats alapveten fgg attl, hogyan
dolgozza fel a szemly a rendelkezsre ll in
formcit. Petty s Cacioppo (1981, idzi Smith
s Mackie, 2001) a feldolgozsnak alapveten
kt tjt klntik el: kzppontinak nevezik azt
az utat, mikor a szemly sok figyelmet fordt az
informci feldolgozsra, alaposan feldolgoz
za a m e g g y z rveket. A msik feldolgozsi
md a periferikus t, mely a meggyzssel kap
csolatos heurisztikkon (pl. tbb rv = nagyobb
hats), a kzls formai, klsdleges jellemzin
(pl. kommuniktor presztzse) alapul. E kogni
tv elmletek s az igazolsukra vgzett szmos
ksrlet megllaptja, hogy a feldolgozs kzp
ponti tjra csak akkor kerl a meggyz kom
munikci, ha a befogad motivlt, s kpes is
alaposan feldolgozni azt (17.3. bra).
A motivci szerept ppen Petty, Cacioppo
s Goldman (1981, idzi Smith s Mackie, 2001)
bizonytotta egy ksrletben, melyben a dikok
ket negatvan rint vizsgarend-vltoztatsrl
rtesltek. Az egyik csoportnak azt mondtk,
hogy ket mr nem fogja rinteni a vltozs, a
msik ezzel szemben gy tudta, hogy szemlye
sen rintve lesz a vltozsokban. Az eredm
nyek azt mutattk, hogy a szemlyesen rintett
s gy nagy motivcival rendelkez csoport az
rvek tartalmra figyelt, mg a nem rintettek
olyan klsdleges krlmnyek alapjn vltoz
tattk meg a vlemnyket, mint az rvek szma
vagy a kommuniktor presztzse. A motivci
mellett ugyanakkor a kpessgek is szmtanak,
tbben jutottak arra a kvetkeztetsre (pl. Fes
tinger s Maccoby, 1971, idzi Hewstone et al.,
1995), hogy a figyelemelterels paradox mdon
nvelheti a m e g g y z ert. Elssorban akkor
lehet gy, ha ppen az elfogads a kritikus pont,
teht a szemly valsznleg nem fogadn el meg
gyznek az rveket, ha mdja lenne azokat ala
posan mrlegelni. A kognitv kutatsok eredm-
17. Vlemny, vlemnyformls: attitdk szerepe a nevelsben I 389

Trds
a pontossggal
rintettsg
Kognitv
kpessgek
Motivci
Kapacits
Edevg
tudsanyag
Szemlyisg
tnyezk
A- U/cr >T TJRT
A figyelemelterels
kikszblse
STSHL H O S . S ? L i t v t j < ! t R I T U D \ . A 1 o z d S
17.3.
BRA
Motivci s kpessg a szisztematikus feldolgozs felttelei (Smith s Mackie, 2001)

nyeknt teht pontosabban meg tudjuk hatroz
ni, hogy miknt fejti ki a szemlyre a meggy
z kommunikci a hatst. Akkor jrunk el he
lyesen, ha figyelembe vesszk mind a hallgat
sg motivltsgt, mind a rendelkezsre ll
feldolgozsi kapacitst annak rdekben, hogy
pontosan megtervezzk a meggyz kommuni
kcinkat.
Meggyzs a csoportban
A pedaggus ugyan ltalban kivtelezett hely
zetben van, s szemlyesen van mdja meg
gyzni dikjait, azonban gyakran gy is elkpzel
het, hogy a csoportos meggyzs eszkzhez
nyl, fknt, ha figyelembe veszi pldul a di
kjainak letkori sajtossgait. ltalban a meg
gyzs kutatsban alapvet eredmnynek sz
mt a hres csoportkutat, Lewn egy ksrlete,
melyben amerikai hziasszonyokat akartak a m
sodik vilghbor alatt arrl meggyzni, hogy az
ltaluk nem preferlt belssgeket is hasznljk
fel az otthoni telek elksztshez. A z t bizony
totta, hogy mg az egyni meggyzs csupn a
hziasszonyok nhny szzalknl rte el a k
vnt hatst, addig, ha csoportban megvitathat
tk trsaikkal a krdst, jelents arnyban vl
toztattak fzsi szoksaikon. A csoportnak teht
nagy jelentsge van a trsas vlemnyform
lsban. Br a tmegkommunikci kort ljk,
ahol klnbz kommuniktorok tvn, r

din, interneten kzvetlenl igyekeznek elrni
bennnket, mgis azt mondhatjuk, hogy a v
lemnyformlsunk elsdleges terepe az a kis
csoport (bartaink, csaldunk, munkatrsaink),
amely szemlyesen krlvesz bennnket. Ezrt
a vlemnyvltozs trsas hatsait trgyalva,
megemltjk azokat az alapvet folyamatokat,
melyeken keresztl a csoport kifejtheti meggy
z erejt. Bepillantunk abba, hogy miknt vl
toznak az egyni attitdk csoportos dntsho
zatal nyomn. A csoportok ltal hozott rossz
dntsek egy specilis esete, a csoportgondol
kods is szerepet jtszik ebben a folyamatban
(lsd 14. fejezet).
Ha vlemnyt formlunk, ktflekppen fi
gyelnk a csoportra. A csoport egyszer lls
foglalsa informatv lehet szmunkra, hiszen
magba srti a tbbiek szemlyes tleteit, a
csoport kzs tapasztalatait. Ezt a hatst nevez
hetjk a csoport informcis hatsnak. Leg
tbbnk ugyanakkor nem szeret kilgni a sor
bl, megnyugtatja, ha msok elfogadjk, nve
li nrtkelst a tbbiek elismerse. Ennek az
elismersnek az elnyerse rdekben is igazt
hatjuk a sajt vlemnynket a csoporthoz. A
csoporthatsnak ez a msodik mdja a norma
tv befolys. Erre utal, mig l bntets a ki
kzsts. Br igazi hatst zrt kzssgekben
ri el, a modern vilgban, melyben egyszerre
tbb kzssgnek is tagjai vagyunk, sem mell-

kes, ha egy szmunkra fontos csoport megvonja
tlnk a bizalmt s tmogatst. Ennek a koc
kzata sokszor visz r arra, hogy vlemnyn
ket a csoport ltal elfogadotthoz igaztsuk, ami
nek legjobb pldi a konformitsksrletek (pl.
Asch, 1951, idzi Smith s Mackie, 2001). B
vebben errl lsd a 14. fejezetet.
RTKEK S KULTRK
Az rtkek fogalmt tbb ponton rintettk mr
az eddigiekben. Alapveten azt mondhatjuk az
rtkekrl, hogy mikzben trsas kpzdm
nyek, ugyanakkor az egyni preferencia kifeje
zdsei is, melyek a kultra ltal knlt kzs
rtkkszletbl val vlaszts nyomn fejezd
nek k. Az rtkek gyakran (rtk)rendszerbe
szervezdnek - sokan gy is vizsgljk ket -,
legyen az egy kttt preferencia-sorrend (melyi
ket tartjuk tbb vagy kevsb fontosnak) vagy
egy sokdimenzis tr. Az rtkek nagyon sok
ponton hasonltanak az attitdkhz, irnyt
hatjk a viselkedst, tartalmazzk a j-rossz
megklnbztetst. Egy fontos klnbsg van
azonban az rtkek s az attitdk kztt, mg
az elbbiek ltalnos clokknt fogalmazdnak
meg, az utbbiak konkrt trgyhoz ktdnek.
A pedaggusi munka irnytiknt is megjelen

nek pldul a msok elfogadshoz, a segtksz
sghez s a teljestmnyhez kapcsold rtkek.
m az rtkek ugyanakkor tadand ismerete
ket, fogalmakat, viszonyulsokat is jelentenek,
melyekkel a gyermekeket az vek sorn meg kell
ismertetni. A szmos rtkelmlet kzl egyet
mutatunk be rviden, majd az rtkrendszerek
vltozst igyeksznk nyomon kvetni a protes
tns munkaetiknak a munkhoz, illetve szra
kozshoz val viszonyban.
rtkrendszerek
Korbban rszletesen elemeztk Rokeach elkp
zelseit a nzetek szervezdsrl, illetve az
ebbl fakad kognitv stlusrl. Br a nzetrend
szerek elemzsvel is behatan foglalkozott, Ro
keach mgis azon az llsponton volt, hogy az
attitdknl az rtkek fogalmai sokkal gazdasgosabbak a pszicholgus szmra, hiszen
ugyangy motivljk a viselkedst, tartalmazzk
a j-rossz megtlst, trgyuk azonban nem kti
ket a konkrt viszonyhoz. Rokeach gy fogta
fel az rtkeket, mint amik univerzlisak, teht
minden ember az rtkek ugyanazon kszletbl
vlasztja ki a szmra legfontosabbakat. Ugyan-
17.4. T B L Z A T
Cl- s eszkzrtkek Rokeach rendszerben

Terminlis rtkek
bke
bels harmnia
boldogsg
blcsessg
csaldi biztonsg
egyenlsg
lvezetek
rett szerelem
igaz bartsg
izgalmas let
knyelmes let
nemzeti biztonsg
nbecsls
sikeres megvalsts rzse
szabadsg
szpsg
trsadalmi tekintly
dvzls
Instrumentlis rtkek
HHHHflH
btor
becsletes
ders
elnz
engedelmes
eredmnyes
fantziads
fegyelmezett
fggetlen
logikus
megbzhat
segtksz
szles ltkr
szellemi-intellektulis
szeretetteli
tiszta
trekv
udvarias
17 Vlemny, vlemnyformls, attitdk szerepe a nevelsben

akkor az rtkek szerinte viJgos rendszerbe
szervezdnek, ahol vannak az egyn (illetve a
trsadalom) szmra fontosabb s kevsb fon
tos rtkek. Olyannyira ltalnos rvnynek
tartott Rokeach nhny kzponti rtkel, hogy
azok mentn javasolta megtlni magukat a k
lnbz trsadalmi berendezkedseket is. Sze
rinte az egyenlsg s a szabadsg rtkeinek
elfogadsa-elutastsa segtsgvel meg lehet k
lnbztetni a demokrcikat (mindkettt fontos
nak tartjk) a kommunizmustl (egyenlsg fon
tos, szabadsg nem) s a fasizmustl (egyiket
sem tartjk sokra). Ms szerzk azonban empi
rikus vagy elmleti alapon kritizljk ezt a tipo
lgit, st egyesek magt az elvet is, miszerint
bizonyos univerzlis rtkdimenzik mentn a
klnbz trsadalmak sszehasonlthatk.
Rokeach rtkekkel kapcsolatos elgondolsai
ra pl a szles krben hasznlt s sokat vitatott
Rokeach-rtkskla (RS). Ebben 18 terminlis
(cl-) s 18 instrumentlis (eszkz)rtk szerepel
(17.4. tblzat). A cl- s eszkzrtkeket mr a
krds filozfiai vizsglatban is megklnbz
tettk. M g az elbbiek az let preferlt vglla
potait (vgs cljait), addig az utbbiak a visel
keds elnyben rszestett mdjait igyekeznek
megragadni. Az eredeti eljrsban a 18-18 r
tkel kln sorba kell rendeznik a vizsglt
szemlyeknek. Nem volt mdjuk kt klnb
z rtknek ugyanazt a fontossgi rtket adni.
A mdszerrel szemben kt fontos szempontbl
is fogalmazdott meg kritika, egyrszt sokan kt
sgbe vontk kultrafggetlen jellegt, msrszt
a knyszervlasztst kifogsoltk, mellyel min
denkppen sorba kellelt rendezni a megtlnek
a klnbz rtkeket fontossguk szerint. Ez a
skla azonban ma is az egyik legelterjedtebb
vizsglati md, s j zeltl szolgl a tbbi
rtkvizsglathoz (Vrn, 1987, 2003).
Protestns m u n k a e t i k a : a m u n k h o z ,
s z r a k o z s h o z val viszony vltozsa
Az rtekek elvont elemzse utn nzznk egy
konkrt pldt a trsadalmilag kialakult, ssze
fgg, az egyn viselkedst is befolysol rt
kekre. Ez a plda a protestns etika, mely ltal
nos vilgnzel s rtkrend, s nem pusztn, st
nem is elssorban a munkra, a munkval kap
csolatos rtkekre, vlekedsekre vonatkozik.
rinti tbbek kztt az evilgi aszkzist, a szor
i 391
galmat, a takarkossgot, az idbeosztst, a va

gyonnal s a lehetsgekkel val lst is. A pszi
cholgiai vltozk egszt tekintve azt mondhat
juk, hogy a protestns munkaetika - mai form
jban - tlmutat egy vallsi mozgalom keretein,
sokkal inkbb a gazdasgi krdsekben elfoglalt
pozcit, egyfajta gazdasgi-trsadalmi vilg
szemlletet jelent.
A protestns etika s a kapitalizmus szelleme
A protestns munkaetikt Max Weber ta gyak
ran sszektik a gazdasgi viselkedssel. O fo
galmazta meg elszr trtneti szociolgiai elem
zsben, hogy a kapitalizmus kialakulsban
nagy szerepe volt a puritnok vilgkpnek. Ez
a klvinista reformtori mozgalom, amely els
sorban Nmetalfldn s Angliban hdtott az
jkor hajnaln, a szigor fegyelmet s nmeg
tartztatst tzte ki clul. A puritn vilgkp
szerint az ember boldogulsa s dvzlse egy
arnt olyan rtkektl fgg, amelyek ellentmon
danak a hedonista letvitelnek, s a felhalmo
zson alapul kapitalista szemlletmddal l
lthatk prhuzamba. Weber nem lltja, hogy
ok-okoza viszony lenne a kt jelensg, a puri
tn etika s dvtan, illetve a kapitalista szelle
misg kztt, csupn prhuzamot v o n a kt
ideltpus kztt.
A munkhoz s a szrakozshoz val viszony
Az attitdk szmos csoportjnak lehet kapcso
lata a protestns munkaetikval (Kiss, 2003).
Ezek kzl vegynk kt, egymssal sszefgg
attitdt, a munkval, illetve a pihenssel, sz
rakozssal kapcsolatos attitdket. A munkval
kapcsolatos attitdt knnyebb meghatrozni:
a munkakerls negatv plustl a munkam
nia vgletig iart dimenziban lehetne taln
megragadni. A protestns munkaetika nyilvn
ez utbbi vgletre hajlamost.
A pihens s szrakozs pszicholgiai meg
fogalmazsval mr nehezebb dolgunk van, ezt
ppen olyan nehz definilni, mint pldul a
jtkot. Nagyon hasonlak a szrakozs s a j
tk lehetsges magyarzatai: tekinthetjk a fls
energik levezetjnek, feltltdsnek, kompen
zcinak stb. A szrakozs ugyanakkor - a meg
nvekedett szabadid miatt - fontos tevkeny
sgg vlik napjainkban. Az emberek nemcsak
a munkjuk, de a szrakozsuk, hobbijaik alap
jn is egyre inkbb meghatrozzk nmagukat.
A kutatsok ugyanakkor azt mutatjk, hogy a

fiatalok szmra fontosabb a szabadid eltlt
se, mint az idsebbek szmra.
Krds ezek utn, hogy a protestns munka
etika mint specilis nzet- s rtkrendszer ho
gyan befolysolja az emberek viszonyt a szra
kozshoz. A puritnt gy lehelne jellemezni,
mint aki kemnyen dolgozik, ltalban elitli
a szrakozst, m esetleg elfogadja a kemny
munka utni megrdemelt kikapcsoldst, br
azrt sok fgg a kikapcsolds formjtl (a fk
telen ivs pldul nem volt Klvin Jnos ked
vence). N y i l v n ellene vannak az ncl szra
kozsnak, m tmogatjk az olyan idtltseket,
melyeknek kpessgfejleszt hatsa van. Nap
jainkban a puritn erklccsel szemben egy pp
oly ers idel van kialakulban, mely a kemny
(m nem akrmilyen) munka mellett a szrako
zst s kzppontba lltja.
Krds, hogy az iskolai munka miknt tud
alkalmazkodni ehhez az rtkrendben, vilgkp
ben esetleg bekvetkez vltozshoz. Kimondat
lanul a hagyomnyos iskolai mdszerek htte
rl a puritn munkaerklcsn alapul vilg
kp szolgl, melyben az iskolai munkra, a
tanulsra nem kerestek mst olyan ltalnos in
dokoknl, mint hogy A tuds hatalom", A
tuds olyan tke, amit senki nem vehet el", A z
iskoln keresztl vezet az t az rvnyesls
hez". Ezzel egytt a szrakozs, szabadid eltl
tse nem felttlenl ll az iskolk tevkenysg
nek kzppontjban, br termszetesen szmos
iskolban tallhatk sportkrk, kulturlis cso
portok. Egy olyan vilgban, amely a puritn
munkaetikt nem fogadja el termszetesnek, az
iskolnak s jra kell gondolnia a viszonyt a
tanulshoz s a szrakozshoz, a szabadid el
tltshez. M i l y e n nzetek tmaszthatjk al e
kt, a fiatalok szmra kulcsfontossg tev
kenysget? A protestns munkaetika szorul-e

megerstsre, vagy ms idelt lltson az isko
la a gyermekek el? Ezek a krdsek is knnyeb
ben megvitathatak az rtkek s a nzetrend
szerek pszicholgijnak alaposabb tanulm
nyozsa utn.
ZR GONDOLATOK
A fejezetben fknt az attitdk szocilpszicho
lgiai kutatst tekintettk t, mely a vlemny
alkots kulcskrdsnek bizonyult. Az iskolai
nevelmunkban szmtalanszor kell egy tanr
nak a dikok attitdjeit formlnia, vagy ppen
a sajt attitdjt tudatostania, s adott esetben
korltozni annak negatv hatst. Ez a fejezet
ahhoz igyekezett hozzjrulni, hogy jobban
megrthessk az attitdk felptst, szerept
a szemlyisg egszben, megvltoztathatsguk
lehetsgeit. Az attitd- s rtkkutatsok ta
pasztalatait jragondolva, a pedaggusok else
gthetik, hogy a fiatalok vilgrl alkotott nzetei
megalapozoltabbak legyenek, ugyanakkor az j
informcit sajt jogn kpesek legyenek be
fogadni, biztos rtkrenddel rendelkezzenek,
mely nem akadlya a vltoz trsadalmi feltte
lek kz val beilleszkedsknek, hanem ppen
segti azt. Ugyanakkor fontos, hogy mindezen
szempontok szerint ne feledkezzen meg egyet
len pedaggus sem a sajt nzeteinek pols
rl. Mert ne feledjk el, hogy a vlemnnyel,
fknt az alaposan megfontolt vlemnnyel sen
ki sem szletik, s ennek kialaktsa jra s j
ra erfesztst jelent mindenki szmra. Fontos
teht, hogy tisztban legynk a vlemnynk
kialaktsnak alapmechanizmusaival, melyeket
ebben a fejezetben trgyaltunk.
KULCSFOGALMAK
attitd eltlet konzisztenciaelmletek (attitddinamika) meggyz kommunik
ci " rtk protestns munkaetika
Kommunikcis alapfogalmak
A szemlykzi kommunikci folyamata
A kommunikci funkcii
A kommunikci tpusai
A kommunikci kdjai: verblis s nem verblis kommunikci
Verblis kommunikci: a nyelv
Nem verblis kommunikci
Kommunikcis szempontbl jelents mozzanatok a tanrn
Az elads
A krdsekrl
A visszajelzsekrl
Gordon modellje a hatkony tantsrl
Ki a problma?
Kz
lssorom
pk
A hatkony kommunikci eszkzei
A kommunikci annyira thatja letnk min

den mozzanatt, hogy nehz a kls, tudom
nyos szemllds trgyilagossgval szemgy
re venni. Ebben a fejezetben mgis ezt ksreljk
meg. Az emberi kapcsolatokat tszv szemly
kzi kommunikci ltalnos vonatkozsaibl
indulunk ki, de ezeken keresztl az osztlyter
mi kommunikci krdshez jutunk el, A feje
zet clja, hogy ttekintst adjon a szemlykzi
kommunikci alapfogalmairl, s ezeket alkal
mazva rtelmezsi keretet adjon az osztlytermi
kommunikci megrtshez, s felhvja a fi
gyelmet a tanrkon megfigyelhet kommunik
cis folyamat sajtossgaira.
KOMMUNIKCIS ALAPFOGALMAK
Mi a kommunikci? Milyen elemekbl ll, s
hogyan zajlik a kommunikcis folyamat? Mi
lyen funkcit tlt be a kommunikci az emberi
rintkezsben? Milyen tpusai lteznek a kom
munikcinak? Az
osztlytermi
hol helyezhet el ezek kztt?
395
396
398
399
400
400
403
408
408
409
412
413
414
414
416
kommunikci
A kommunikci nlklzhetetlen mozzanata

az emberi kapcsolatoknak s az emberi trsada
lomban ltez kisebb-nagyobb csoportok, kzs
sgek letnek. Ez tesz kpess bennnket lla
potunk jelzsre, gondolataink kzlsre, szn
dkaink kifejezsre, nlkle lehetetlenn vlna
brmifle egyttmkds, s az emberek kztti
kapcsolatok mkdskptelenek lennnek.
A kommunikci az oktats egszt is tsz
vi. A pedaggus munkjnak interaktv rsze vagyis amikor a tanr kzvetlen kapcsolatban
van az osztllyal a tanrkon - szinte megsza
kts nlkli kommunikcis kapcsolat a gye
rekek s a tanr kztt. A tants-tanuls folya
matban a tanr s a tanulk klcsnhatsban,
interakciban llnak egymssal: a tanr hat a ta
nulra, a tanul pedig a tanrra. Az egymsra
hats a kzttk lejtszd kommunikcis fo
lyamatokban valsul meg. Az osztlyteremben
395
396 I Az iskola trsas vilga: pedaggusok s dikok

jtszd interakcik befolysoljk a gyerekek s
a pedaggus kapcsolatt, kzrzett, ugyanak
kor a rszt v e v felek szemlyisgnek, intellek
tusnak s trsas kszsgeinek fejldst is.
Olvasink tbbsge bizonyra megprblta
mr elkpzelni, hogy milyen tanr szeretne len
ni. Kire mondjuk, hogy j tanr? Egyltaln,
milyen egy j tanr? Valsznleg ahny embert
megkrdeznnk, annyi klnfle vlaszt kap
nnk erre a krdsre, azonban ha nagyon sok
ilyen jelleg vizsglat eredmnyt sszevetjk,
azt talljuk, hogy a j kommunikcis kszsg
fontos vonsa a hatkony tanroknak. Elliott
(2000) sszefoglalsa szerint a hatkony tants
lnyeges sajtossgai az rthetsg, a vltozatos
sg, a feladatorientltsg s a pedaggus nreflexis kszsge. Ezekben a tnyezkben is nagy
szerepel kap a megfelel kommunikci.
Az rthetsg azt jelenti, hogy az osztly sz
mra vilgos, kvethet az ra; a gyerekek rtik
a tanr zeneteit. Az rthetsg fokozhat, ha a
tanr egyrtelmen s egyszeren fogalmaz, ma
gyarzatai a gyerekek megrtsi szintjhez iga
zodnak, jl szervezi a tananyagot, pontos uta
stsokat ad, s a friss anyagot kapcsolja a korb
biakhoz.
A vltozatossg az oktatsi mdszerek s esz
kzk rugalmas alkalmazst jelenti. Ennek
egyik eleme a felhasznlt anyagok, forrsok sok
flesge, a tanknyv szvegn s feladatain k
vli audiovizulis anyagok, olvasmnyok s
egyb forrsok hasznlata, a msik elem pedig
a szles mdszertani repertor.
A feladatorientci s a feladattal tlttt i d
nvelse azrt fontos, mert a tanulsi teljest
mny ersen sszefgg azzal, hogy a tanrn a
gyerekek mennyi idt tltenek a feladattal. A
vizsglatok azt mutatjk, hogy a tanrk idej
nek tredke telik tnyleges tanulssal, jelents
idvesztesget okoznak olyan tnyezk, mint a
figyelem hinya, a fegyelmezetlensg, az rt za
var magatarts, a nem megfelel raszervezs.
A hatkony tanrok reflektlnak a sajt mun
kjukra. Idnknt visszatekintve tudatosan r
tkelik sajt munkjukat, valamint tants kz
ben is kpesek mintegy kls szemllknt fi
gyelni sajt munkjukat.

A kommunikci sz szerint tjkoztatst, kz
lst jelent. ltalnos rtelemben azt mondhat
juk, hogy a kommunikci informci tvitele
a kzl (beszl, felad) s a hallgat (vev, cm
zett) kztt.
Elrebocstva, hogy az emberek kztti kom
munikci bonyolultsga miatt brmifle szem
lltet bra hatatlanul tlegyszerst s sema
tikus lesz, prbljuk mgis modelllni az embe
rek kztti kommunikci alaphelyzett (18.1.
bra).
Szksg van teht egy adra, aki kibocstja
az zenetet. Ha egyenrang felek kztt zajlik a
kommunikci, akkor nagyjbl kiegyenltett
a felek kezdemnyezseinek arnya. Az osztly
termi helyzetben is brki lehet kezdemnyez,
leggyakrabban mgis a tanr tlti be ezt a szere
pet. Egy vizsglat szerint a tanr dominancijtl
fggen a kezdemnyezsek 55-81%-a tanrtl
indul (Barker, 1982).
A kdols az a folyamat, amelynek sorn az
zenetkld a gondolatait, rzseit valamilyen
jelrendszer segtsgvel zenett alaktja. Az
zenet nemcsak szavakbl llhat, arckifejez
sek, gesztusok is jelentst hordoznak. Az ze
net juttatja el a kld gondolatait a fogadhoz.
Az zenet valamilyen csatornn keresztl jut el
a fogadhoz. A szemlykzi kommunikciban
az zenetek tlnyom rsze lts vagy halls
tjn jut el hozznk.
A kommunikci tisztasgt", az inform
citads hatkonysgt rontjk a csatornban
keletkez zajok. A zaj keletkezhet az zenet kl
djn s fogadjn bell vagy kvl. A fradt
sg, fizikai fjdalom befolysolhatja az zenet
tads hatkonysgt. Kls forrsbl szrmaz
hatnak auditv zajok (osztlytermi helyzetben
ilyenek lehetnek pldul a folyosrl, az utc
rl vagy a szomszd terembl beszrd hangok)
s vizulis zajok (figyelemelterel lehet pldul
az e l z rrl a tbln maradt felirat, az abla
kon keresztl ltott hess, de akr a tanr l
tal gondosan a gyerekek asztalra ksztett rde
kes, ritkn hasznlt eszkz is). A fizikai hat
soknl is ersebben rontjk az informcitvitel
hatkonysgt a kdols-dekdols folyamatba
cssz zavarok, flrertsek. N e m biztos, hogy
az ad egszen pontosan szavakba tudja nte
ni gondolatait, rzseit, illetve, hogy az zenet
fogadja helyesen rti meg, dekdolja a kzl
18. Osztlytermi kommunikci, tanr-dik interakcik
I 397
Kontextus (kzs valsg)
KDOLS
Tanrn, tnyleg
nem kapunk jegyet
a fogalmazsra?
zenet
Zaj
18.1. BRA
szndkait. Kzlseink megfogalmazsakor m ki
dig figyelembe kell venni a hallgatsgot, gy
kell fogalmaznunk, hogy szmukra vilgos le
gyen, mit szeretnnk kzlni. Az osztlytermi
helyzetben ez egyltaln nem knny, hiszen a
tanrnak meg kell tanulnia a gyerekek nyelvn
beszlni s viszonylag bonyolult dogokat is ezen
a nyelven kifejezni. A zavar hatsok s flre
rtsek kikszblst clozza a redundancia,
ami az zenet tbbszri megismtlsi jelenti.
A redundancia jelensge az osztlytermi kom
munikci sorn meglehetsen gyakori a lehet
sges zavar hatsok sokflesge miatt. Az is
mtls fontossgt gy fogalmazza meg egy p
lyakezd pedaggusok szmra megfogalmazott
aranyszably: Elszr mondjuk el, mit fogunk
mondani, azutn mondjuk el, vgl emlkeztes

sk a gyerekeket, hogy mit mondtunk." (Elliott,
2000.) A sz szerinti ismtlsnl gyakoribb, hogy
kicsit tfogalmazva, mdostva ismteljk meg
a kzlst.
Ugyanakkor a megrts, dekdols is lehet hi
bs. Trjnk vissza egy pillanatra a fenti sema
tikus brhoz. Biztos, hogy jl rtette a tanr a
gyerek krdst? El tudunk kpzelni olyan szi
tucit, amelyben az elhangzott krds nem
rmt, hanem negatv rzst fejez ki? Elfor
dulhat pldul, hogy a gyerek tudja, hogy jl si
kerlt a dolgozata, s kifejezetten szeretn, ha
kaphatna r osztlyzatot. Ebben a helyzetben
a krds valsznleg inkbb csaldottsgot
tkrz.

A fenti pldbl azt is lthattuk, hogy a helyes
megrtshez szksges a helyzet pontos ismere
te. A z t a htteret, meghatrozott kzeget, amely
ben a kommunikci zajlik, kontextusnak ne
vezzk. Az adott helyzet ismerete s a kommu
nikl felek eltrtnete hozza ltre azt a kzs
ismerethalmazt, amely elengedhetetlen a kom
munikcihoz. A kontextus tartalmazza azokat
az ismereteket, amit a rsztvevk a helyzetrl,
egymsrl s a korbbi kommunikciik sorn
elhangzottakrl tudnak. Az a tuds, hogy hol,
milyen krlmnyek kztt, kiknek a jelenlt
ben zajlik a kommunikci, alapveten megha
trozza a kommunikcit vezrl szablyokat.
Ha pldul egy tanrn a tanr a kvetkezt mond
ja: Szeretnm, ha mindenki kinyitn a kny
vt", a mondat udvarias krsnek tnik, a gye
rekek mgsem fogjk azt gondolni, hogy mr
legelhetik a krs teljestst, hanem helyesen
akknt rtelmezik, ami: utastsknt. Hasonl
kppen, ha egy tanr azt krdezi: Hallotttok,
amit mondtam?", ez a krds a kontextustl fg
gen tbbfle dolgot jelenthet. Lehet, hogy egy
szeren azt felttelezi, hogy a gyerekek nem hal
lottk az e l z mondatt. De az is elfordulhat,
hogy pontosan tudja, hogy hallottk, csak fi
gyelmeztetni akarja ket, hogy kvessk az uta
stst. A h h o z teht, hogy az zenet fogadja he
lyesen dekdolja az zenetei, vagyis megrtse a
kld szndkt, szksges a kontextus ismerete.
jval sokrtbb, mint a vzolt sma. A minden

napokban a kommunikci ltalban tbbcsator
ns s klcsns. Mg azokban a helyzetekben
is, amelyekben bizonyos csatornk mkdse
ersen korltozott - pldul egy telefonbeszl
gets sorn, ahol a rsztvevk fizikailag tvol
vannak egymstl -, tbb csatorna mkdik,
hiszen a beszdhez kapcsold nem verblis
jelek (hangszn, beszdtemp stb.) ilyenkor is
fontos informcikat hordoznak. (A sokcsator
ns kommunikcinak hatrt szab helyzetek
ben kifejezetten treksznk arra, hogy minl
tbb csatornt aktivizljunk. J plda erre az
elektronikus levelezs, amely sok szempontbl
hasonlt a ktetlen beszdhelyzethez, viszont a
nem verblis jelek hinya flrertsekre adhat
okot. Ennek lehetsgt enyhtik azok a jelz
sek, amelyek ebben a kommunikcis helyzet
ben ptoljk a nem verblis csatornkat: . )
A htkznapi kommunikcit sszetettebb
teszi az is, hogy gyakran nem kt szemly kztt
trtnik zenetvlts, hanem tbben vesznek
rszt a trsas helyzetben.
A kommunikci funkcii
A kommunikcis megnyilvnulsok az embe
rek kztti kapcsolatok sorn tbbfle funkcit
tlthetnek be (Jakobson, 1972):
A htkznapi kommunikci termszetesen

A kommunikci clja lehet a tjkoztats,
gondolatok, tnyek, vlemnyek kzlse (referencilis funkci): Esik a h.
A kommunikci segtsgvel rzelmeinket is
kifejezhetjk (expresszv funkci): De rlk,
hogy esik a h!
A kommunikci clja idnkl az, hogy m
sokat cselekvsre sztnzznk, felszltsunk,
utastsunk, krjnk (konatv funkci): Sprd
el a havat!
Elfordul, hogy a kommunikci clja ma
gnak a kommunikcis kapcsolatnak a ltreho
zsa, fenntartsa (pl. kszns, udvarias rdek
lds msok hogylte fell stb.) (fatikus funk
c i ) : De havas telnk van...
Naht!" A hat hnapos kisfi arcn a meglepds jelei

egyrtelmen tkrzdnek
Az zenet nyelvi megformlsval eszttikai

hatst is ltrehozhatunk (potikai funkci): Hull
a h, hull a h, mesebeli lom.
A kommunikci szlhat magrl a kommu
nikcirl, reflektlhat a kommunikcis hely
zetre, mdra (melanyelvi furikci): Amikor vele

tallkozom, mindig az
nincs kzs tmnk.
idjrsrl
beszlnk,
Az osztlytermi kommunikciban valamennyi

kommunikcis funkcival tallkozhatunk,
azonban ezek arnya ms, mint a htkznapi
szemlykzi kommunikci helyzeteiben. A leg
szembetnbb klnbsg, hogy a tanri kom
munikciban kiemelt szerepet kap a referencilis funkci, vagyis az informci megosztsa.
A tanri magyarzatok, eladsok fontos szere
pet tltenek be a tants-tanuls folyamatban
mg akkor is, ha tudjuk, hogy az intellektulis
gazdagodsnak nem egyedli mdja, ha a tanr
elmondja {kzkelet kifejezssel: leadja") a
tananyagot a gyerekeknek. Az tlagosnl gyak
rabban fordul e l a konativits is: a tanri kom
munikcis repertorban gyakori a cselekvsre
val felszlts, utasts (Barker, 1982).
A k o m m u n i k c i tpusai
Az emberek kztt zajl kommunikcit nagyon
sokfle szempont alapjn tipizlhatjuk. Ahhoz,
hogy rnyalt, differencilt kpet kapjunk a kom-
399
munikci sokfle arcrl, elengedhetetlen ezek

nek a szempontoknak az ismerete, hiszen a kom
munikci sajtossgai s az egyes helyzetek
buktati a helyzeti sajtossgoktl fggnek.
A lehetsges csoportostsi szempontokat tb
lzatban foglaljuk ssze, s azokat a szempon
tokat emeljk ki, amelyek az osztlytermi hely
zet szempontjbl jelentsek (18.1. tblzat).
A tanra tbb rsztvevs trsas helyzet, ahol
tallunk pldt az interperszonlis kommunik
cira s a csoportkommunikcira is. A front
lis tantsi helyzet, amelyben a pedaggus az
egsz osztlynak ad instrukcit vagy ppen el
adst tart, csoportkommunikcinak minsl.
A m i k o r viszont a pedaggus szemlyesen egy
gyerekkel beszl, vagy ppen kt gyerek beszl
get egymssal, interperszonlis kommunikci
rl van sz.
Az osztlytermi helyzet kzvetlen kommu
nikcis helyzetet teremt a gyerekek s a tanr
kzlt. A tanr-dik kommunikciban kevs
olyan elemet tallunk, amely kzvetett kommu
nikcinak tekinthet. Ilyen pldul, amikor a
tanr szveges rtkelst ad a gyerek munkj
rl. Ennek a fordtottja is elkpzelhet: kln
sen felsfok kpzsben tallkozunk azzal, hogy
18.1. TBLZAT
A kommunikci tpusai
Az osztlyozs szempontja
A kommunikci tpusa
A rsztvevk szma szerint
Interperszonlis: ktszemlyes kommunikci

Csoportkomrnunikci: egy ember s egy csoport kztti kommunikci
Tmegkommunikci: a hallgatsg tagjai egymstl s az zenet
kldjtl trben s idben elklnlten fogadjk az zenetet
A rsztvevk kzelsge szerint
Kzvetlen; szemtl szemben zajl kommunikci

Kzvetett' a rsztvevk idben vagy trben tvol vannak, s valamilyen
eszkz segtsgvel kommuniklnak
Az alkalmazott kdrendszer
szerint
Verblis: szavakkal, szban vagy rsban trtn kommunikci

Nem verblis: szavakon kvli jelzsekkel (pl. vizulis jelek, testbeszd)
trtn kommunikci
A kzl szndka szerint
Szndkos: az zenetet a kld szndkosan, tudatosan bocstja ki

Nem szndkos: az zenetet a kzl szndkolatlanul, st idnknt
szndkai ellenre bocstja ki
A klcsnssg szerint
Egyirny: az zenet fogadi nem kldenek visszajelzst, vlaszt a kibocst fel

Klcsns: a kommunikci oda-vissza hat folyamat, a fogadk
vlaszolnak, s ezzel zenetkldv vlnak
A rsztvevk viszonya,
pozcija szerint
Egyenrang: a rsztvevk egyenrang flknt vesznek rszt,

azonos kommunikcis jogokkal rendelkeznek
Nem egyenrang: a rsztvevk eltr kommunikcis jogokkal rendelkeznek

a tanrok krnek rsbeli visszajelzst a kurzus
rl. rdekes, egyedi pldaknt emlthetjk mg
azt a tantt, aki osztlyfnkknt informatikt
is tantott, s a gyerekek rendszeresen rtak neki
e-maileket.
Az osztlytermi kommunikciban a verblis
s nem verblis kommunikci egyarnt megha
troz jelentsg. Errl a ksbbiekben rszle
tesebben lesz sz.
Szndkos s
szndkolatlan
kommunik
cira is tallunk pldkat az osztlyteremben.
M i n l fiatalabbak a gyerekek, annl kevsb
kontrollljk kommunikcis jelzseiket, ezrt
a kisgyerekek esetn jval tbb szndkolatlan
jelzst (arckifejezst, gesztust, mozdulatot vagy
ppen hangos" megnyilvnulst) lapasztalunk.
Az osztlytermi helyzetben jval ktltebbek,
kevsb vltozatosak az interakcik, mint a ht
kznapi interakcik sorn. A htkznapi besz
det (pl. egy csaldi vacsora sorn elhangzottakat)
hinyos megnyilvnulsok, megszaktsok, kz
beszlsok, sznetek, javtsok, ismtlsek olyan
mozgalmass teszik, hogy ha sz szerint leje
gyeznnk egy ilyen prbeszdet, az rott vlto
zatot igen nehz lenne megrteni. Ehhez kpest
egy tanra alapjn kszlt kpzeletbeli forgat
knyv rendezettnek s rendszerezettnek tnne.
A legtbb megnyilvnuls teljes, lezrt egsz,
kevesebb a kzbeszls. Az a benyomsunk t
mad, hogy mindenki tudja, mikor beszlhet, s
pontosan tisztban van a szerepvel. A rende
zettsg titka az, hogy a rsztvevk megszlalsi
joga kontrolllt, a tanr teht dominns szere
pet jtszik az osztlytermi kommunikciban.
Ez azt jelenti, hogy lnyegesen tbb kommuni
kcis joga van, mint a gyerekeknek - akkor be
szlhet, amikor akar, s ad szt a tbbieknek.
Valjban az, aki kijelli, hogy a gyerekek mi
kor s mirl beszlhetnek, mikor hagyjk abba,
s azt is mondja meg, hogy a gyerekek meg
nyilvnulsa mennyire volt elfogadhat, he
lyes. A csoportos kommunikci esetn teht
bizonyos szablyok rjk el, hogy ki mikor s
hogyan szlalhat meg, s hogy mennyire cent
ralizlt vagy egyenrang a kommunikci ir
nytsa (Cohen, 1996). Az rn elhangzottak
nak jelents rsze nyilvnos s ersen centra
lizlt. Ez azt jelenti, hogy az i d nagy rszben
minden egyes verblis megnyilvnulsra vala
mennyi rsztvevnek figyelnie kell. Ez akkor is
gy van, ha a tanr beszl, s akkor is, ha vala
melyik tanul szlal meg. Termszetesen a hi
vatalos" kommunikci mellett, azzal prhuza

mosan jelents mennyisg nem hivatalos"
beszlgets is zajlik a gyerekek kztt. Mgis, a
gyerekek f kommunikcis szerepe a hallgats.
A centralizltsg miatt a kommunikci kl
csnssge nem valsul meg maradktalanul.
Termszetesen sz sincs arrl, hogy ki lenne
zrva minden visszajelzs, de ktsgtelen, hogy
a gyerekeknek kevesebb lehetsge addik a
visszajelzsre, mint a tanrnak.
Br a tanrok s a gyerekek kommunikcis
jogainak klnbsge univerzlis jelensg, meg
lehetsen nagy klnbsgek vannak abban,
hogy mennyire gyakorolja a tanr a kommuni
kcis jogait, s mennyire rezhet a centrlis
pozcija. Vannak olyan technikk, mdszerek,
munkaformk, amelyek jelentsebb szerepet
sznnak, tbb s vltozatosabb kommunikcis
lehetsget adnak a gyerekeknek. A kooperatv
tanulsnak - amelyrl a ktetben ms helyen
olvashatunk pldul vezrelve, hogy a tanri
konrmunikci dominancijt cskkentse, s a
gyerekek nagyobb rszvtelt biztostsa.
A tanr dominns kommunikcis szerept
erstheti vagy gyengtheti a terem btorzatnak
elrendezse. A hagyomnyos elrendezs ter
mekben a padok vagy asztalok elhelyezkedse
a kommunikci irnyt gy szabja meg, hogy
az informci a tanrtl indul, s hozz rkezik.
Nyitottabb elrendezssel elrhet, hogy ne ala
kuljon ki egyetlen figyelmi fkusz.
A KOMMUNIKCI KDJAI:
VERBLIS S NEM VERBLIS
KOMMUNIKCI
Egy nyelvet beszlnek-e, akiknek azonos az anya
nyelvk? Milyen
nyelvhasznlati
klnbsgek
jelennek meg az iskolban? Hogyan viszonyul
egymshoz a verblis s a nem verblis kommu
nikci? Milyen tpus nem verblis jelzseket
alkalmazunk? Hogyan
nyilvnulnak meg ezek
az
osztlytermi kommunikci sorn?
V e r b l i s k o m m u n i k c i : a nyelv
Az emberi kommunikci alapvet sajtossga,
hogy prhuzamosan tbb csatornn zajlik. N e
hz lenne megllaptani, hogy a verblis vagy a
18, Osztlytermi kommunikci, tanr-dik interakcik

nem verblis kommunikcinak van-e nagyobb
jelentsge. Vizsgljuk meg elsknt a verblis
kommunikci eszkzt, a nyelvet.
Valamennyi ismert emberi kultra, kzssg
hasznl nyelvet, teht azt is mondhatjuk, hogy
a nyelvhasznlat egyetemes emberi sajtossg.
A nyelv korltlan lehetsgeket rejt: segtsg
vel egyrszt kpesek vagyunk kilpni az itt s
most bklyibl, s olyan dolgokrl beszlni,
amelyek kzvetlenl nincsenek jelen, msrszt
kpesek vagyunk vges szm szavakbl, jelek
bl vgtelen szm zenetet ltrehozni.
Nyelv s kultra - nyelvhasznlat A nyelv
dinamikus trsadalmi jelensg, folyton vltozik,
s adott idben egymssal prhuzamosan is
szmtalan vltozata l. Ha jobban megvizsgljuk
a krdst, r kell jnnnk, hogy a kzs nyel
vet beszlk valjban szmtalan nyelven be
szlnek. A kisebb-nagyobb trsadalmi kzs
sgek tagjai alaktjk a nyelvet, j jelentseket
konstrulnak. Ezrt az emberi interakcik sorn
folyamatosan bvl a nyelv, s a kzssg kul
trjnak, hagyomnyainak hordozjv vlik.
Emltettk korbban, hogy a szemlykzi
kommunikcihoz elengedhetetlen a rsztvevk
valsgrl alkotott kzs ismerete. Egy-egy ze
netet csak akkor tudunk pontosan rtelmezni,
ha alaposan ismerjk a kzeg jellemzit, a rszt
vevk kapcsolatnak sajtossgait. M i n l na
gyobb a rsztvevk kzs ismerete, annl nehe
zebb a kvlll szmra a kzttk zajl kom
munikci megrtse. Idzznk fel egy olyan
helyzetet, amikor harmadikknt csatlakoztunk
egy egymst jl ismerbeszlget prhoz. Ilyen
kor gyakran rezzk magunkat kvlllnak,
tapasztaljuk hinyt mindannak a kzs isme
retnek, amelyen azok ketten osztoznak. Elfor
dul, hogy idnknt szinte le kell fordtaniuk,
meg kell magyarzniuk szmunkra valamit, ami
szmukra oly nyilvnval.
A kzs ismereteket bvti, ha a beszlgetk
azonos trsadalmi csoportokhoz tartoznak. Ms
knt beszl egymshoz kt gimnazista dik, ms
knt kt tanr, s msknt kt atomfizikus. s
megint csak ms a helyzet, ha a beszlget dik
jaink osztlytrsak, vagy ha a beszlget tanrok
egy iskolban tantanak. Trsadalmi csoporthovatartozsaink meghatrozzk a nyelvhasz
nlatunkat, hiszen minden csoportnak kialakul
a kzs nyelve, kzs zsargonja vagy ppen
I 401
szlengje, amelyet csak azok rtenek s beszl

nek tkletesen, akik tagjai a csoportnak.
Bernstein megklnbztette a trsadalom als
s kzps/fels rtegeinek nyelvhasznlatt. A
korltozott kd, az alsbb osztlyra j e l l e m z
kifejezsmd jelentsen klnbzik a felsbb
osztlyok kidolgozott kdjtl. Az iskolban
hasznlt nyelv sokkal kzelebb ll a fels tr
sadalmi osztlyok ltal hasznlt kidolgozott
kdhoz. Az iskola sajtos nyelvnek elsajtt
sa knnyebben, gyorsabban megy azoknak, akik
az iskolaihoz hasonl nyelvet hasznl kzeg
ben nttek fel. Ms gyerekek esetn drmai le
het a klnbsg a csaldi s az iskolai nyelv
kztt, s ez a szakadk nehezti az iskolai be
illeszkedst (lsd rszletesebben a 25. fejezet
ben).
Az iskolban nemcsak kulturlis-gazdasgi
klnbsgek mentn mutatkoznak nyelvhasz
nlati klnbsgek. Nagyon sajtos pldul a
dikok zsargonja, a dikszleng. Meglehetsen
gyorsan vltoz nyelvrl van sz, amelynek jel
legzetes humora sajtos vilgszemlletet tkrz.
A 18.2. tblzat ebbl a sznes nyelvbl mutat
szemelvnyeket.
Termszetesen nemcsak a dikok nyelvhasz
nlata specilis. A vizsglatok azt bizonytjk,
hogy a tanrok is sajtos nyelven beszlnek. A
szakmai nyelv hasznlata adott esetben gtja
lehet a pontos megrtsnek. Plyakezd peda
ggusok esetn klnsen nehz lehet megha
trozni, hogy a tantrgy, a tudomny szakzsar
gonjt milyen mdon s milyen mlysgben
rdemes az rkon hasznlni. Egyfell, minden
tantrgy tantsnak egyik clja, hogy a tanulk
megtanuljanak annak a tantrgynak vagy tudo
mnynak a nyelvn beszlni, s ehhez a tanr
ltal hasznlt nyelv nagyon fontos mintt je
lent, ersen befolysolja a tanulk rai nyelv
hasznlatt (Cohen, 1996). Msfell knny ab
ba a hibba esni, hogy tl sokat hasznljuk szak
terletnk szmunkra magtl rtetdnek tn
tolvajnyelvt", ami megnehezti a gyerekek sz
mra a megrtst.
A nyelvi relativits e l m l e t e A nyelv, a gon
dolkods s a kultra kzt egy tovbbi sszefg
gs is lehetsges. Elkpzelhet, hogy nemcsak
az emberek hatnak a nyelvre, hanem fordtva is
igaz: a nyelv is hat az emberre. Mindannyian
valamilyen nyelvi krnyezetbe szletnk, s ez
402 i Az iskola trsas vilga: pedaggusok s dikok

18.2. TBLZAT
Szemelvnyek a dikszlengbl (Hoffmann, 1996)
A tanr magyarz
altat, beszl a falnak, rizik, csacsog, dirigl, fejet tgt flrebeszl, gagyog, hnyja a rizst, hpog, leadja a lelkifrccst,
lki a szveget, megint kezdi, mesl, nyomja a sdert/a szveget, nyg, okoskodik, okt, blget, papol, rojtozza a
szjt, straplja magt, sznokol, szrakozik, szrakoztatja magt, tmi a fejnket untat verklzik, zsebembe beszl
A tanul ragyogan (tsre) felel
mzlizott, remekelt, vgja a szveget borra der, bunds, buzgmcsing, dombort, dl a sz belle, extrastrber,
folyik belle a vz", fjja a leckt, jl nyert, kt lbon jr lexikon, killta az tprbt kirzza a kisujjbl, kitlal,
kivgja a rezet, kpi a dolgot/az anyagot, nem lehet lelni, ttusa, pedlozik, produkl, remekel, szptett, sznet
nlkl karattyol, teker, tndkl, vgja a tmt, villant villog, mint a szzas g, virul az agya
A tanul knldik felels kzben
agonizl, bedobja a trlkzt, beremekel, bezavarodik, cspi az ostor vge, dadog, dgledezik, eszi a krtt fuldoklik, gytrdik, hallos beteg, hpog, hebeg-habog, hzza az idt, idt nz, izzad, khg, kutyaszortban van, lecsa
poljk, makog, nyakig benne van, nyekereg, nygdcsel, nyszrg, nyzzk, snyldik, sllyed, szenved, ttog, tip
rdik, az utolskat rgja, vergdik
A tanul sgst vr
add a drtot!, dobd a lasztit!, dumljl mr valamit!, duruzsolj!, flel, flels, fles, flest vr, hegyezi a flt, ledrtoz,
lesipusks, msra tmaszkodik, nagyfl, na, meslj mr!, nygjetek mr!, pszl, radaroz, seglyt vr, sustorogj!, tapad
a szeme az osztlyra, telefonl, telefonhvst/telefont vr, vrja a drtot/ a htszelet, vrja a j hrt URH-n
A tanult megdicsrik
ruli, babusgatjk, brv, cicomzzk, csontot kap, ddelgetik, elkprztatjk, hizlal, kivteleznek vele, megld
jk, megdumljk/nyaljk, nagy volt, a nyalizs kedvenc, nyalizzk, of, ok, puncs, simogatjk, simogatjk a fenekt
szbeli vlveregets, teli kobak, unalmas kedvencke, gyi vagy
A tanul felsl
bedglik, befarag, bekapja a horgot, bekrepl, bennmarad a pcban, bezg, csdt/cstrtkt mond, g, g, mint
a kerek erd/a pelenkagyr/a rongy, eldugul, elpuskzza, flg, fstl, fstszag van, ideges, izzad az agya, koppan,
lebarnult, leblokkol, lebg, lebukik, leg a burja, lejr, lesl, letrt, mint a bili fle, makog, megbarnul, odakozml,
pcban marad, pecsenye lesz, piros paprika lesz, pirul, pofra esik, rborul a tinta, rzsaszn prduc, szv, tanyi, vge
a vsrnak, vrsdik
Osztlyzatok
ts (jeles)
dlibb, fejes kettes, forms, gmbly, izmos, kafa, kalapra, kvint, pocakos, prms, sarl, szl, talpas
Ngyes (j)
glyalb, gynes, kisszk, kvart, merev, az t alattvalja, snta, szegletes elvtrs, szk, szklb, tmasztglya, vi
torls
Hrmas (kzepes)
arany kzpt, cicafarok, derekas, felezett nyolcas, fs, gereblye, grbe ht, hrem, hrfa, kanyar, ktkerek,
kzp, rdg villja, szemveg, terc, teveht, trojka
Kettes (elgsges)
tmen jegy, bekacsztam (= kettest kaptam), csik (a l vagy sakkfigura formjrl), cszli, du, dv, fordtott ts,
grbenyak, grbl, hatty, hurok, kacsa, kegyelemjegy, knyradomny a szegnyeknek, liba, majdnem fa, proletr
ts, talpas ts, veszlyhelyzet
Egyes (elgtelen)
g meg vessz, gy, akasztfa, algyjts, s, atom, bot, bukfenc, bukta, ceruza, cumi, dk, derkszg, deszka,
di, dug, dughz, egyenes ts, emelked, az erdsv els tagja, fa, fakabt, fenyfa, furksbot, fr, frsz,
fzfa, gereblye, gerenda, gl, gum, gyes, gykr, gyufa, hegyes, hegyesszg, horgszbot, horog, index, kampec,
kamp, kapa, kapanyl, kapt, kar, kasza, katona, konyec, kr, lc. merevjegy, mtnyon, nummero egy, nyalka,
ostor, ts thavi rszletre, plca, pecabot, serkent, szekunda
18- Osztlytermi kommunikci, tanr-dik interakcik

a nyelvi krnyezet potencilisan befolysolja a
gondolkodsunkat, azt, ahogyan a vilgot sz
leljk. A Sapir s Whorf nevhez fzd nyel
virelativizmus hipotzise szerint a klnbz
nyelveket beszl emberek klnbz mdon
ltjk a vilgot, mert minden nyelv msknt ka
tegorizlja, ms cmkkkel ltja el a dolgokat. A
nyelv teht nem trgyilagosan tkrzi a val
sgot, hanem azt a valsgot brzolja, amelyet
az adott trsadalom, kultra szlel. Legegysze
rbben a szkincsben mutatkoz eltrsekkel
szemlltethetjk a nyelvi relativizmust. Az esz
kim nyelv a h klnbz tpusainak lers
ra szmos szval rendelkezik, Burmban a rizs
hsz fajtjra hsz klnbz szt hasznlnak,
az arab nyelvben tbb szz sz ltezik, ami a
tevvel kapcsolatos. Egy nyelv szkincse teht
differenciltan reprezentlja a valsgnak azt a
szelett, amely az adott trsadalom szmra rele
vns. A szkszlet s a nyelvtan tzetes tanulm
nyozsa utn akr kvetkeztethetnk a nyelvet
beszl orszg gazdasgi-fldrajzi adottsgaira,
trsadalmi berendezkedsre, st a szemlykzi
kapcsolatok jellegre s. Bizonyos nyelvekben
pldnak okrt az emberek egyms kztti in
terakciikban ktfle megszltst hasznlnak,
a tegezst s a magzst (pl. te s n a magyar
ban, du s Sie a nmetben), mg ms nyelvek
egyetlen megszltst alkalmaznak (pl. az angol
you). A japn nyelv szemlyes nvmsai pedig
mg rnyaliabbak, mint a magyar s a nmet:
egszen pontosan meghatrozzk a szemlyek
kztti kapcsolatot. Vajon az angol anyanyelv
ek tlnek-e ahhoz hasonl lmnyt, mint ami-
1 403
kor mi magzunk valakit? N e m tudunk biztos

vlaszt adni erre, de ktsgtelen, hogy az embe
rek kztti sttusklnbsgek bizonyos nyelve
ken jobban elmosdnak. Az angolt idegen nyelv
knt beszlk gyakran tapasztaljk a klnb
sget, ha anyanyelvkrl angolra vltanak.
A nyelvi relativizmus rdekes s provokatv el
gondols, vannak azonban olyan ellenpldk s
-rvek, amelyek cfolni ltszanak a nyelv s a gon
dolkods szoros sszefggsnek hipotzist.
Semmikppen sem gondolhatjuk azt, hogy a nyelv,
amelyet beszlnk, elszigetel bennnket minden
ms kultrtl, s lehetetlenn teszi a ms kul
trkbl szrmaz emberek megrtst.
N e m verblis k o m m u n i k c i
Beszlgets kzben nemcsak arra figyelnk, amit
a msik mond, hanem arra is, ahogyan mond
ja. Vagyis a verblisan elhangz zenetek mel
lett folyamatosan dekdoljuk a nem verblis
jelzseket is. A nem verblis kommunikci
nem egyszeren kiegsztje a verblis kzlsek
nek, hiszen jelents klnbsgek vannak a kt
kommunikcis csatorna mkdse kztt. M g
a verblis csatorna figyelemmel kvetse, meg
rtse tudatosan zajlik, addig a nem verblis
jelzsek rtelmezshez nincs szksg tudatos
erfesztsre. Ezeket a jelzseket akaratlanul
vesszk", s vlaszolunk rjuk. A szavak nl
kli kommunikci ennek megfelelen gyor
sabb is, hiszen egy mosoly megrtse s a rea
gls egy-kt msodpercet vesz csak ignybe. Az
automatikus mkdsbl az is kvetkezik, hogy
sajt nem verblis kommunikcinkai is csak
korltozottan tudjuk tudatosan kontrolllni.
Ezrt gyakran elfordul, hogy valdi szndka
inkat, llapotunkat a nem verblis jelzseinkkel
fecsegjk ki". Pldul brmennyire is igyek
sznk, nem tudjuk megakadlyozni, hogy elpi
ruljunk vagy rr legynk keznk remegsn.
A verblis s nem verblis jelzsek kztt
tbbfle kapcsolat lehet: a nem verblis jelzsek
ismtelhetik, hangslyozhatjk vagy helyettest
hetik a verblis kzlseket.
Az emberi arckfejezsek szavak nlkl is vilgos"

zenetet tudnak kldeni
Ismtlsrl akkor beszlnk, amikor a nem

verblis jelzsek mintegy altmasztjk a szbeli
kzlsek tartalmt.
" Hangslyozs esetn a nem verblis jelzsek
nem egyszeren altmasztjk a szbeli kz-
404 I Az iskola trsas vga: pedaggusok s dikok

lseket, hanem azok nmelyikt kiemeljk, nyomatkostjuk. A hangslyozs leggyakrabban
illusztratv gesztusok, azaz a verblis zenetek
tartalmt alfest, kiemel megnyilvnulsok
segtsgvel trtnik. Ilyen lehet a hangszn, a
hanger vltozsa, de figyelemfelhv gesztusok
is nyomatkot adhatnak egy-egy gondolatnak.
* Helyettests akkor trtnik, amikor a verb
lis csatorna helyett valami miatt a nem verblis
jelzseket hasznlunk. A helyettestshez gyak
ran emblmkat alkalmazunk, amelyek egyrtel
m zeneteket hordoz, konvencionlis jelek.
A helyettests lehetsgvel a pedaggusok
gyakran lnek, ha a verblis kzlst valami aka
dlyozza, vagy valami miatt el akarjk kerlni a
verblis kzlst. Gondoljunk pldul arra a hely
zetre, amikor dolgozatrs kzben a pedaggus
szreveszi, hogy az egyik gyerek halkan mond
valamit a padtrsnak. Hogy a csendet s az osz
tly koncentrlt figyelmt ne trje meg, a peda
ggus nem verblisan zen" a gyereknek: egy
rosszall homlokrncols vagy szj el helyezett
mutatujj vilgosan jelzi a tanr intencijt.
inkongruens tanri kommunikci elbizonyta

lantja a gyerekeket, hatrozatlansg, ttovasg
benyomst kelti bennk. Gyakorl pedaggu
sok arrl is beszmolnak, hogy a gyerekek igen
rzkenyek a pedaggus bels llapotaira, br
mennyire is palstolni igyekszik ezt a tanr.
Zaklatttsga fokozott nyugtalansgot vlt ki be
llk. Ezrt clszer pr szval megindokolni,
mirt vagyunk ilyenek, de ne rasszuk rjuk a
magnleti problminkat.
A nem verblis jelzsek szerepe * A nem ver
blis jelzsek jelentse kevsb egzakt, nehezeb
ben meghatrozhat, mint a verblis jelzsek.
Ugyanakkor jval gyorsabbak, mint a szavakkal
kifejezett informci, ezrt olyan funkcikat is
betltenek, amelyekre a verblis kommunikci
kevsb lenne alkalmas. A kommunikcis kap
csolat alaktsban a nem verblis jelzsek a k
vetkez szerepeket tlthetik be:
A trsas helyzet kezelse Beszlgets kzben
mindkt fl folyamatosan adja s kapja a vissza
jelzseket A beszlgetpartner nem verblis rez
dlsei informlnak bennnket a kommunik
cis helyzethez val viszonyulsrl, elruljk,
hogyan vltozik az rdekldse, mennyire k
veti, rti azt, amit mondunk. Biztosan minden
olvas fel tudja idzni, milyen az, amikor azt
tapasztaljuk, hogy a msik nem ad visszajelz
seket arra, amit mondunk. Nha gy rezzk, a
msik nem figyel rnk, unja, amit mondunk,
mskor meg az az rzsnk, hogy el akarja tit
kolni a vlemnyt. A nem verblis jelzsek
ilyenkor elmaradnak vagy megritkulnak, s egy
id utn nagyon kellemetlen rzs lesz rr raj
tunk. Karinthy nagyszer iskolai pldt rt le
errl A rossz tanul felel cm rsban:
Kongruencia a verblis s nem verblis csator

nk kzt Hogy egy embert mennyire rznk
hitelesnek, nagymrtkben fgg attl, hogy kom
munikcija sorn mekkora sszhang van a ver
blis s nem verblis csatornn rkez jelzsei
kztt. Amikor a szbeli kzlsek s az ezt k
sr nem verblis jelzsek harmonikusak, kong
ruencirl (hitelessgrl) beszlnk. Ez azon
ban nem mindig valsul meg; testbeszdnk s
szavaink jelentse idnknt elcsszik egyms
tl. Amikor igyeksznk elrejteni, hogy mennyi
re izgulunk, vagy amikor szmunkra ellenszen
ves emberrel beszlnk, s titkolni szeretnnk
vals rzseinket, tudatosan prbljuk kontrol
llni, meghamistani a kommunikcinkat. Sza
vainkra gyelhetnk, de a nem verblis jelzse
ink fltt kisebb hatalmunk van, ezrt ezek el
rulhatjk a valdi rzelmeket. rdekes, hogy
sokan azt gondoljk, az emberek arcn, tekinte
tn lehet leginkbb szrevenni az ilyen hazug
sgot, holott az arcizmok kontrolllhat bbak,
mint a vgtagok mozdulatai. Inkongruens kom
munikci esetn a hallgatsg inkbb a nem
verblis jelzseknek hisz.
A rossz tanul nagy llegzetet vesz.

-A msodfok egyenlet az elsfok egyenletbl szr
mazik oly mdon, hogy az egsz egyenletet megszo
rozzuk...
s most beszl. Valamit beszl. A msodik mondat
nl arra szmtott, hogy flbeszaktjk - lopva nz a
tanr fel. De az mozdulatlan arccal nz, se azt nem
mondja, hogy j, se azt, hogy rossz. Nem szl. Pedig a
rossz tanul nagyon jl tudja, hogy nem lehet az j,
amit beszl. Ht akkor mirt nem szl a tanr? Ez
rettenetes. A hangja reszketni kezd." (Karinthy, 1993.)
A kongruencia kulcsfontossg a tanri kom

munikciban. Az inkongruencia sszezavarja,
gyengti a verblis kzlsek hatkonysgt. Az
Tanrok szmtalanszor tlik ennek a helyzet

nek a fordtottjt, amikor k nem tudjk leolvas-
18. Osztlytermi kommunikci, tanr-dik interakcik I 405

ni, hogy a gyerekek szmra mennyire kvethe
t s rdekes az, amit mondanak. Mg a magya
rzat vagy egy egyetemi elads kzben is na
gyon zavar tud tenni, ha a dikok arcn nem
tkrzdik semmi, holott ezek kztudottan ke
vss interaktv mdszerek. Ez tbbnyire arra
sztnzi a tanrt, hogy megprblja kipuhatol
ni az res tekintetek okt.
Attitdk kifejezse N e m verblis kommuni
kcival a viszonyulsainkat is kifejezhetjk.
Adaptl jelzseink rulkodnak a beszlgets
trgyrl alkotott vlemnynkrl, minst
snkrl. A vizsglatok szerint a voklis jelz
sek, illetve a mimika kpesek a leghatkonyab
ban kifejezni az attitdjeinkt.
Az nbemutats minden trsas interakcinak
fontos eleme. Ha j helyzetbe kerlnk, isme
retlen emberekkel kommuniklunk, igyeksznk
minl kedvezbb kpet kialaktani magunkrl,
ha pedig rgi ismerseinkkel beszlnk, akkor
arra treksznk, hgy a mr kialakult kpet
fenntartsuk. nkpnk megjelentshez fknt
nem verblis jelzseket hasznlunk. Ha pld
ul egy tanr letben elszr tallkozik egy osz
tllyal, akkor szbeli bemutatkozs sorn is so
kat elmondhat magrl, de vannak olyan jellem
zk, amelyeket furcsa lenne szban kzlni.
Brmennyire szeretn, ha a tanulk kedvesnek,
megrtnek tartank, nem mondhatja, hogy: In
telligens, empatikus s bartsgos ember vagyok,
s azt szeretnm, ha ti is nagyon kedvelntek!"
Ehelyett inkbb sokat mosolyog, rdekldssel
fordul hozzjuk, megrt fejblintsokkal biz
tatja ket. Nemcsak szemlyes tulajdonsga
inkat mutatjuk be, hanem sttusunkat, csoporthovatartozsunkat is. Az nbemutatshoz a kinezikai (gesztus, testtarts) s paralingvisztikai
(hangszn, hanger stb.) jelzseken kvl az l
tzkdsnk, hajviseletnk is hozzjrul. Az
egyenes testtarls, hatrozott lpt emberek
pldul magabiztos benyomst keltenek, mg a
halk hang, akadoz, ingadoz beszdtemp p
pen ellenkez hatst vlthat ki.
rzelmi llapotok kifejezse Az rzelmek ki
fejezsben az arckifejezseknek van legna
gyobb szerepk. Az alaprzelmeknek minden
kultrban felismert, egyetemes arckifejezsek
feleltethetk meg. Teht az rm, a szomorsg,
a flelem, a meglepds s az undor arckifeje
zse egymstl teljesen elszigetelt trsadalmak

ban is nagyon hasonl. Kiss bonyolultabb a
msodlagos rzelmek (pl. sajnlat, irigysg, h
la) krdse. Ezeknek a kifejezse s dekdolsa
mr korntsem ilyen egyrtelm, jval nagyob
bak az egyni s kulturlis klnbsgek.
A kommunikcis helyzet vezrlse A kom
munikcis helyzetben irnytani kell, hogy ki
beszljen, ki mennyi ideig beszljen, ki legyen
a kvetkez megszlal. Ennek fknt akkor van
jelentsge, ha tbb ember beszlget. Szablyo
zknak hvjuk azokat a finom jelzseket, ame
lyekkel a rsztvevk kifejezik, hogy t szeretnk
venni vagy adni a szt. A kzls folytatsra vagy
megszaktsra, megismtlsre vagy bvtsre
felszlt jelzsek sokflk lehetnek. Ilyen lehet
pldul a szemkontaktus felvtele, a testtarts
megvltozsa, illetve a figyelemfelkelt gesztusok
alkalmazsa. Az osztlytermi kommunikci
sok rsztvevs trsas helyzet, ezrt a rendezett
sg fenntartsnak kulcskrdse a csatornavezr
ls, enlkl knnyen kaotikus, ttekinthetetlen
llapotok addnnak. Nehezti a helyzetet, hogy
nem tudja mindenki mindenkivel felvenni a
szemkontaktust, a gyerekek nem ltjk a tbbi
ek gesztusait, arckifejezst. Ezrt a kommuni
kcis helyzet irnytsa elssorban a tanrra
hrul, ami ersen hozzjrul a tanr centrlis
szerephez s ahhoz a sajtos egyenltlensg
hez, amely az osztlytermi kommunikcis hely
zetet jellemzi.
Az iskolai vonatkozsokat kiemelve, sszegez
ve azt mondhatjuk, hogy a nem verblis jelzsek
ersen befolysoljk a tanrk rzelmi lgkrt.
A nem verblis jelzsek hatkony eszkzei le
hetnek a kzvetlensg kifejezsnek, hiszen sze
mlyes kzelsget, pozitv rzelmeket kommu
niklnak; jelzik, hogy kibocstjuk elrhet,
megszlthat; stimullak, enyhe arousalnv e l hatsuk van. A gyerekek meglehetsen r
zkenyek a pedaggusok nem verblis visszajel
zseire, s ezeknek a szndkosan vagy szndkolatlanul adott jelzseknek gyakran nagyobb
jelentsget tulajdontanak, mint a szavakban
megfogalmazott kzlseknek. A nem verblis
jelzsek teht klnsen fontosak a tanr-dik
kapcsolat kialaktsban.
A nem verblis jelek fajti A nem verblis
jelzsek nem rendelkeznek olyan egysges kd-
406 1 Az iskola trsas vilga: pedaggusok s dikok

rendszerrel, mint amilyen a nyelv a verblis
kommunikciban. Itt tbb klnbz, egyms
sal prhuzamosan mkdni kpes csatornrl
beszlhetnk. Mikzben beszlnk, nemcsak a
mimiknk, de a gesztusaink, testtartsunk, han
gunk vltozsai is hozzjrulnak a kommunik
cinkhoz. Ezrt legkzenfekvbb, ha a nem ver
blis jelzseket aszerint csoportostjuk, hogy
kibocstsukhoz milyen csatornt vesznk
ignybe.
A fbb nem verblis csatornk a kvetkezk:
A szem s a tekintet jelzsei A tekintetnek
igen nagy szerepe van a csatornavezrlsben,
vagyis abban, ahogyan egy beszlgets sorn a
partnerek tadjk-tveszik egymstl a szt.
A tekintet fontos visszajelzst is ad a beszl
nek arrl, hogy a hallgatsgot mennyire rdekli
vagy untatja a tma. A tekintet irnynak, tartal
mnak s idtartamnak egyarnt jelzsrtke
van. A szemkontaktus nagyon sokfle jelentst
kzvetthet: jelezhet intimitst, vonzalmat, vagy
jelezhet dominancit, agresszit. Valjban a
kontextus ismeretben dnthet el, hogy egy
hosszas szemkontaktus intimitst vagy nma
prharcot jelent. A tekintet fontossga kornt
sem jelenti azt, hogy a beszlgets sorn a part
nerek vgig egyms szembe nznek. Nagyon
zavarban reznnk magunkat, ha valaki a kelle
tnl hosszabb ideig nzne a szemnkbe, mi
kzben hozz beszlnk. Az interakcikban a
rsztvevk neme, sttusa, kapcsolatuk intimit
sa s az interakcik termszete hatrozza meg,
hogy ki mennyi ideig nzhet a msikra. A tl
sok nzs ugyanolyan zavarba ejt lehet, mint
a tl kevs.
A tekintet irnytsa szempontjbl szokatlan
helyzet az, amikor valaki nagyobb hallgatsg
nak beszl, tart eladst, A tanri munka sorn
meglehetsen gyakori ez a helyzet, s - kln
sen plyakezd pedaggusoknak - meglehet
sen sok nehzsget is okoz, hiszen ezt nem le
het a termszetes ktszemlyes vagy kiscsopor
tos interakcik sorn gyakorolni. Az eladnak
arra kell trekednie, hogy megkzeltleg egyen
l mrtkben vegye fel a szemkontaktust a hall
gatsg tagjaival, ami gy rhet el, ha tekin
tetvel psztzza az osztlyt. Ez azrt nem
knny, mert nagy a ksrts, hogy gyakrabban
s hosszabb idre vegyk fel a szemkontaktust
azokkal a tanulkkal, akik rdekldve figyelnek,
esetleg a tbbieknl lnkebb mimikval adnak
szmunkra visszajelzseket. Ugyanakkor rde

mes kialaktani ezt a rutint, hiszen a vizsglatok
szerint a szemkontaktus felvtele megknnyti
az osztly irnytst, a gyerekek szmra pedig
rzelmi kzelsget s rdekldst fejez ki [An
dersen s Andersen, 1982).
Voklis kommunikci A voklis vagy paralingvisztikus kommunikci az emberi hanghoz
ktd nem verblis elemeket jelenti. Idetarto
zik a hangszn, hangmagassg, hanger, beszd
temp s a klnfle, nem szavakbl ll han
gos megnyilvnulsok (aha, hm, ), valamint
a nevets. ltalban azt a kommuniktort tart
juk legkellemesebbnek, legbartsgosabbnak,
akinek a voklis kommunikcija vltozatos,
vagyis a hangszne, hangmagassga s beszd
tempja szles skln mozog.
A beszd nem verblis jellemzi ersen be
folysoljk az osztlytermi kommunikci at
moszfrjt. A termszetes trsalgsi hangnem
nyugodt, feszltsgmentes lgkrt alakt ki. Meg
figyelhet egyfajta szinkronicits a tanr s a ta
nulk hangneme, hangereje kztt. Teht a nyu
godt, nem tl hangos beszd a gyerekekbl is
hasonl beszdmdot vlt ki, s az ellenkezje
is igaz: a feszlt, emelt hang feszltebb lgkrt
eredmnyez.
A nevets osztlytermi szerepvel kevs vizs
glat foglalkozik, de gy tnik, hogy azokat a
tanrokat, akik tbbet nevetnek, s idnknt
egytt nevetnek az osztllyal, kzvetlenebbnek
tartjk a tantvnyaik (Andersen s Andersen,
1982).
Testmozgs vagy kinezikai viselkeds Ebbe a
csoportba tartoz jelzsek lehetnek a mimika,
a testtarts, a gesztusok.
Mimika. A mimikai kommunikciban a jel
zseket a szem s a szj krli Izmok finommoz
gsai hozzk ltre. E mozgsok akaratlagosan is
kontrolllhatk, de akaratlan impulzusok is be
folysoljk ket. A mimiknak az rzelemkife
jezsen kvl nagy szerepe van a kommunik
cis folyamat szablyozsban s a kommu
nikcis helyzettel kapcsolatos viszonyulsok
kifejezsben is. Fknt arckifejezsek tkrzik
a msik mondandja irnti figyelmet, annak he
lyeslst vagy elutastst.
A kzvetlensget sugall nem verblis jelz
sek kztt kiemelt szerepe van a mosolynak. Az

osztlytermi kommunikciban is nagy hats
ez a jelzs: az oktats minden fokn jellemz,
hogy a tantvnyok a tanr mosolyt a feljk
irnyul pozitv rzelem, melegsg kifejezs
nek tartjk. A mosoly kellemes hatsa azrt is
olyan erteljes, mert reciprok viselkedst idz
el: a mosolyg ember mosolyt vlt ki a kom
munikcis partnerbl (Andersen s Ander
sen, 1982).
Testtarts. A merev, feszlyezett testtarts k
nyelmetlen rzst kelt az interakcis partnerek
ben, mert azt a benyomst kelti, hogy a msik
knyelmetlenl rzi magt, feszlt. Idnknt
agresszv tendencikat is sejtnk a tlsgosan
merev testtarts mgtt. A tanrokra fkuszl
vizsglatok is hasonl eredmnyre jutottak: azok
ra a tanrokra, akik kzvetlenebbek, inkbb jel
l e m z a nyugodt, laza testtarts.
Gesztusok. A felszabadult gesztikulls ugyan
csak kedvezen rtkelt jellemzje a nem verb
lis kommunikcinak. A vizsglatok szerint ak
tvabban gesztikullunk, ha msok egyetrtst,
tetszst szeretnnk elnyerni, illetve amikor
olyan emberrel beszlgetnk, akit kedvelnk.
A pedaggus kommunikcijban a gesztusok
nak nemcsak a pozitv viszonyuls kifejezs
ben van szerepk, hanem hasznos s hatkony
eszkzei lehetnek a kifejtett gondolatok illuszt
rlsnak is.
rints Szemlykzi kapcsolatainkban, k
lnsen a meghitt viszonyainkban igen fontos
szerepe van az rintsnek. A m i azonban kelle
mes a meghitt helyzetekben, bizarrnak, st kel
lemetlennek hat a formlisabb, kevsb szem
lyes kapcsolatokban. A tapasztalatok azt mutat
jk, hogy mg a kisebb gyerekek nevelse sorn
fontos s pozitv hats az rints, nagyobb gye
rekeknl jval vatosabban kell bnni ezzel a
kommunikcis jelzssel.
Trkzszablyozs (proxemika) A p r o x e m i k a
a kommunikcis helyzetben rszt v e v felek
egymstl val tvolsgnak s egymshoz vi
szonytott pozcijnak szempontjait tartalmazza.
Fizikai tvolsg. Beszlgets kzben a kom
munikl felek kztti tvolsg klnbz le
het. Hogy a beszlget felek milyen kzel llnak
egymshoz, sokat elrul a kzttk l v viszony
rl. Az intim zna (0-40 c m ) , a szemlyes zna
(40-120 cm), a trsasgi zna (120-360 c m ) s
I 407
a nyilvnos zna (360-750 c m ) jl jelzik a kom

munikciban rszt v e v felek szemlykzi kap
csolatnak rzelmi sznezett s a helyzet forma
litsnak mrtkt. A nagyobb szemlykzi t
volsg ltalban azokra jellemz, akik al- s
flrendeltsgi viszonyban vannak egymssal,
mg az egyenrang beszlgetpartnerek fizikai
lag is kzelebb llnak egymshoz. A szemlyes
vonzalom is befolysolja, hogy milyen tvols
got vlasztunk egy beszlgets kzben: ltalban
azokhoz llunk kzelebb, akiket rokonszenves
nek tartunk, ezrt a kzelsg fontos jelzse a be
szlgetk rzelmi kapcsolatnak. Ugyanakkor
kulturlis, szocializcis hatsok is befolysol
jk, hogy ki milyen kzelsget tart knyelmes
nek.
Tants kzben nem knny megfelelen lni
a trkzszablyozssal, hiszen az osztlyterem
berendezse gtat szab lehetsgeinknek. A fron
tlis tants sorn a tanr az osztly eltt, a tb
lnl ll, vagy ppen az rasztalnl l, nem
kzeledik a tantvnyai fel. Ez a pozci gyak
ran nemcsak fizikai, hanem rzelmi tvolsg
tartst is kelt a tanr s az osztly kztt. A ta
nr-dik kommunikciban a kzelsg nagyon
hatsos eszkz, s a magabiztos tanrok ki is
hasznljk a rendelkezskre ll teret. A fizi
kai tvolsg sajtos esete a testmagassg klnb
sgeibl ered tvolsg, amely az oktatsban,
klnsen kisgyerekek esetn, fontos meghat
rozja a tanr-dik kommunikcis helyzetnek.
Odaforduls s elforduls. K e d v e z rzelmi
viszonyulst tkrz, ha beszd kzben szembe
fordulunk kommunikcis partnernkkel. A ta
nts sorn addnak olyan helyzetek, amikor ez
nehezen kivitelezhet, pldul amikor a tanr
nak a tblra kell rnia valamit. Ilyenkor knny
elveszteni a kontaktust az osztllyal, ppen
ezrt, ha a tanr mr az ra eltt felrja a tbl
ra, amit szksges, a tanra legnagyobb rszt az
osztllyal szembefordulva tudja tlteni.
Kulturlis szignlok Kulturlis szignlokon
olyan statikus jelzseket rtnk, mint pldul
a szemly ltzkdse, hajviselete, az ltala vi
selt vagy t kzvetlenl krlvev trgyak. Vi
tathat, hogy a kulturlis szignlok nevezhetk-e a nem verblis kommunikci rsznek,
hiszen nem vltoznak dinamikusan a helyzet
tel, nem ksrik a kommunikci alakulst.
Mgis, ktsgtelenl jelentst hordoznak, sokat
elrulnak viseljkrl, s a kommunikcis sz-

tuci ltrejttnek pillanatban tmpontot ad
nak a beszlgetpartnereknek egyms rtkel
shez.
KOMMUNIKCIS SZEMPONTBL
JELENTS MOZZANATOK
A TANRN
Milyen elemekbl ll egy tanra kommunik
cis folyama ? Vannak-e olyan, jl elklnthe
t rszek,
amelyek kommunikcis szempont
bl sajtos kvnalmakat tmasztanak a peda
ggussal szemben? Lehet-e tanulni, fejleszteni
az ember kommunikcis sikeressgt ezekben
a
helyzetekben?
Az eddigiekben ttekmtettk a szemlykzi kom
munikcira vonatkoz fontosabb tudnivalkat.
A h h o z , hogy a tantst mint kommunikcis
helyzetet tudjuk rtelmezni, itt az ideje, hogy
szemgyre vegyk a tantsi ra nhny olyan
mozzanatt, amelyekben kulcsszerepet tlt be a
megfelel kommunikci.
A hatkony tanri kommunikci hatst a
tanuli teljestmnyre s a tanuli elgedettsg
re szmos vizsglat igazolta. Ugyancsak bizo
nyosak lehetnk abban, hogy a tanrok kom
munikcis stlusa befolysolja a gyerekek mo
tivltsgt s az iskola irnti attitdjeit.
A kutatsok szerint az osztlytermi trtn
sek a ktharmados szablyt" kvetik - az ra
ktharmada beszddel telik, a beszdid kthar
madban a tanr beszl, s a tanr beszdidej
nek ktharmada nem az ra tananyagrl szl,
hanem fegyelmezssel s szervezssel telik. A
szbeli kommunikci teht igen jelents, azon
ban a kommunikcit ersen a tanr uralja, s
br az rn sok sz esik, meglepen kevs eb
bl az, ami tnylegesen a tananyaggal foglalko
zik. Knyvnk 19. fejezetben beszlnk arrl,
hogy miknt lehet megfelel szervezssel csk
kenteni a fegyelmezsre fordtott idt s nvel
ni a tanulssal tlttt idt. Ezttal arrl lesz sz,
hogy a tanri megnyilvnulsokat hogyan lehet
minl hatkonyabb tenni. A tanri kommu
nikci hrom fontos mozzanatt emeljk ki:
elszr a tanri eladst elemezzk, utna a tan
rn elhangz krdseket vizsgljuk meg, vgl
kitrnk a tanri visszajelzsekre.
A z elads
A hosszabb-rvidebb ideig tart tanri elad
sok olyan helyzetet teremtenek, amelyben a kom
munikci klcsnssge, a rsztvevk kztti
interakci korltozott. Sok kritika ri az eladst
mint mdszert amiatt, hogy a dikokat passzv
- hallgat, illetve jegyzetel - szerepbe knysze
rti. Ahogyan minden oktatsi mdszer esetn,
az eladsnl is mrlegelnnk kell, hogy mire
akal mas s mire nem alkalmas ez a mdszer. Az
elads nem megfelel olyankor, ha az inform
ci komplex, absztrakt vagy nagyon rszletezett,
ha fontos a tanulk rszvtele a kitztt clok
elrshez, ha bonyolult kognitv mveleteket
(pl. analzis, szintzis) vrunk a tanulktl, il
letve ha a hallgatsg tlagosnl gyengbb k
pessg (Gage-Berliner, 1984). Fiatalabb gyere
kek tantsakor tisztban kell lennnk azzal,
hogy a figyelmi terjedelem, amely az elads
kvetshez szksges, sszefggst mutat az
letkorral: minl fiatalabb egy gyerek, annl r
videbb id alatt kifrad a figyelme.
A elads ugyanakkor hatkony mdszer le
het, ha ttekintst, bevezetst szeretnnk adni
egy tmrl, ha az informci nem ll rendelke
zsre msutt, vagy ha a tma irnti rdekldst
szeretnnk felbreszteni.
Az elads akkor jrul hozz legersebben a
hallgatsg tanulshoz s a motivcijhoz, ha
az elad ngy kommunikcis tnyezt szem
eltt tart:
"
precz terminolgia,
sszefgg, logikusan felptett beszd,
tmenetjelzsek,
kiemelsek.
A precz terminolgia olyan nyelvhasznlatot

jelent, amely kerli a bizonytalan, homlyos ki
fejezseket. Az ilyen mondatok: A hatkonyan
kommunikl tanrok valahogy idnknt mint
ha pontosabban fejtenk ki a mondanivaljukat
- a bizonytalansg rzett keltik, s gtoljk a
megrtst.
Az sszefgg diskurzus azt jelenti, hogy az
elads felptse tematikus, kvethet, vezet
valahov. Az rthetsghez nagyban hozzjrul
a mondanival logikus felptse, amely elze
tes tervezs s tgondols eredmnye.
Az tmenetjelzsek olyan verblis (vagy rit
kbban nem verblis) szignlok, amelyek azt fe-

jezik ki, hogy egy gondolat vagy egysg lezrult,
s egy kvetkez kezddik. Ennek az alfejezet
nek az els mondata {Az eddigiekben ttekintet
tk.,, stb.) pldul ilyen strukturl jelzsnek
tekinthet.
A kiemels olyan verblis vagy nem verblis
jelzs, amely felhvja a dikok figyelmt a fontos
informcikra. Az ilyesfajta kiemelsek tr
tnhetnek nem verblis jelzsekkel is (hangsly,
hanger stb.), de gyakran verblisan is megfogal
mazdik egy-egy ilyen figyelemfelhvs (Es most
jutottunk el a legfontosabb krdshez; A legfon
tosabb, amit ebbl meg kell jegyeznetek stb.). A
18.3. tblzatban az eladsok kvethetsgnek
nhny tovbbi szempontjt foglaljuk ssze.
A krdsekrl
A tanri kommunikci egyik jelents eleme a
krdezs. A z z a l , hogy a krdsek krdst ki
emeljk, s kln rszben foglalkozunk vele,
nem azt akarjuk sugallni, hogy a valsgban is
izollhatok a tanr krdsei az rai kommunik
ci folyamatbl, mindssze hangslyozni sze
retnnk a krdsek tants szempontjbl lnye
ges sajtossgait, s nhny szempontot knl
ni, amelyeknek segtsgvel cljaink elrst job

ban segt krdseket tehetnk fel.
Korbban utaltunk r, hogy az rai interakci
k kiszmthatbbak, mint a htkznapi inter
akcik. Az rai kommunikci lehetsges min
tzatainak szma alacsony. A leggyakrabban is
mtld interakcis mintzat a kvetkez:
Thnr krdez - Gyerek vlaszol - Tanr rtkel.
A krdst az esetek tlnyom rszben a tanr
teszi fel, a gyerekek (vagy kzlk valaki) vla
szol, majd a tanr rtkeli a vlaszt. Ez a szek
vencia minden rn szmtalanszor megismtl
dik, meglepen kevs vltozatossggal. Nagyon
szokatlan pldul, hogy a gyerekek tesznek fel
krdseket a tanrnak vagy egymsnak, s en
nl is ritkbb, amikor a gyerekek rtkelnek.
A tanrkon elhangz krdsek klnbznek
a htkznapi beszlgetsekben elfordul kr
dsektl. Csak egy tanrn fordulhat el, hogy
az a szemly, aki tudja a vlaszt, teszi fel a kr
dseket azoknak, akik nem tudjk.
Ha tanrokat krdeznk meg, hogy napi gya
korlatukban milyen cllal tesznek fel krdse
ket, kiderl, hogy a krdezs funkcija sokfle
lehet. Nzzk meg az t leggyakoribb okot.
A clok s a lnyeges pontok kvethetsge

Hangozzon el acl!
Egyszerre csak egy gondolatra koncentrljunk!
Ne kalandozzunk el!
Kerljk a ktrtelm kifejezseket!
Lpsrl lpsre trtn bemutats
Az anyagot kis lpsekben mutassuk be!
Mieltt ttrnk egy kvetkez pontra, az elzt mertsk ki!
Ha az anyag ti bonyolult adjunk vzlatot!
Konkrtsg
Amennyiben lehetsges, modellljunk, szemlltessnk!
Adjunk rszletes, st redundns magyarzatot a kritikus pontokon!
Adjunk vltozatos s konkrt pldkat!
18.3. T B L Z A T
Az eladsok, tanri
magyarzatok rthet
sgnek lnyeges elemei
(Rosenhine s Stephens,
1986, idzi Arends,
1994,267.)
409
A megrts ellenrzse
Gyzdjnk meg rla, hogy rtik-e az elz pontot, mieltt tovbb haladunk!
Tegynk fel krdseket, amelyekkel ellenrizni tudjuk az addig elhangzottak
megrtst!
Krjk a gyerekeket, hogy foglaljk ssze a sajt szavaikkal a fontosabb pontokat!
Tantsuk jra azokat a rszeket, amelyeknek a megrtse nehezebbnek bizonyult,
akr tovbbi tanri magyarzattal, akr gy, hogy azok a dikok tantsanak, akik
mr megrtettk!
4 1 0 ! Az iskola trsas vilga: pedaggusok s dikok

Magasabb szint gondolkods serkentse.
A megrts, ismeretek s kszsgek ellenr
zs e.
A figyelem feladatra irnytsa.
A nemrgen tanultak ttekintse, pontost
sa, felidzse, megerstse, illetve a korbban
elhangzottak felfrisstse.
Osztlyszervezs, csendests, bekiablsok
megszntetse, a figyelem tanrra vagy szveg
re irnytsa.
Az rn elhangz krdseket tbbfle szempont
bl csoportosthatjuk. A krds megvlaszol
shoz szksges kognitv folyamatok alapjn
beszlhetnk magasabb szint s alacsonyabb
szint krdsekrl (18.4. tblzatj. A vlaszle
hetsgek szma szerint pedig megklnbzte
tnk konvergens (egy j vlasz) s divergens
(szmos helyes vlasz) krdseket.
Fontos, hogy klnbsget tegynk a krd
sek kztt aszerint, hogy milyen szint kogni
tv tevkenysget ignyelnek a gyerekektl. Az
alacsony kognitv szint krdsek felidzst,
megrtst s alkalmazst vrnak el a gyerekek
tl, a magasabb szintek pedig elemzst, szin
tzist s rtkelst ignyelnek. Az alacsony
szint krdsek ltalban zrtak, vagyis egy j
vlasz adhat rjuk, mg a magasabb szint kr
dsek nyitottak.
A vizsglatokbl kiderl, hogy a tanrok gyak
rabban tesznek fel alacsony, mint magas szint
krdseket. Az utbbiak a tanrkon elhangz
sszes krds mindssze 10-20%-t teszik ki.
A z , hogy a gyerekcsoport vagy egyes gyerekek
esetn milyen krdsek alkalmazhatk, jelent
sen fgg a gyerekek kognitv fejlettsgnek a
szintjtl. Kimutathat pldul, hogy az als

tagozatos gyerekek esetn az alacsonyabb szin
t krdsek jelenlte javtotta jobban a tanul
si teljestmnyt, mg nagyobb gyerekeknl a ma
gasabb szint krdsek. A kognitv fejlettsg
szintjhez kell teht alaktanunk a feltett kr
dseket. Ha tl sok magas szint krds hang
zik el, amire a gyerekek nem tudnak vlaszolni,
vagy helytelenl vlaszolnak, akkor tbbet kell
javtanunk, ami viszont demotivl hats lehet.
Ugyanakkor a magas szint krdsek mlyebb
gondolkodst ignyelnek, s pozitv hatssal
vannak a tananyag elsajttsra. Bonyolults
guk miatt a magas szint krdseket feltenni
nehezebb, miut az alacsony szinteket. Ezrt, ha
a tanr a tanrn rgtnzi a krdseket, akkor
kisebb esllyel tesz fel magas szint krdseket.
Emelheti az rai krdezs szintjt, ha a tanr az
ra tervezsekor elre kszl krdsekkel. A tan
ra krdseire azrt is rdemes elre felkszl
ni, hogy amikor elhangzanak, egyrtelmek s
pontosak legyenek, mert gy vltjk ki legna
gyobb esllyel a megfelel vlaszt. Amikor tbb
krds hangzik el egyms utn, fontos, hogy a
krdsek sorrendje ne esetlegesen alakuljon,
hanem megfelel logikai sorrendben, elre t
gondoltan pljenek egymsra.
A j krdezstechnika kialaktsa hossz idt
vehet ignybe. Segtsget adhat ehhez a folya
mathoz, ha felhvjuk a figyelmet azokra a tnye
zkre, buktatkra, amelyek a krdezs kapcsn
a vizsglatokbl s tanri tapasztalatokbl meg
fogalmazdtak (18.5. tblzat). Ne tekintsk ezt
a felsorolst receptnek, inkbb szempontoknak,
amelyekre rdemes odafigyelni, akr msok,
akr sajt rinkat elemezzk.
Alacsony szint krdsek

Felidzs: Emlkszik-e a tanul arra, amit ltott/hallott/olvasott stb.?
Megrts: rti-e, amit felidzett?
Alkalmazs: Tudja-e alkalmazni a szablyokat, mdszereket egyszer feladatok
megoldsra?
Magas szint krdsek
Elemzs: Kpes-e azonostani oki tnyezket, kvetkeztetseket levonnt s
pldkat adni lltsai altmasztsra?
Szintzis: Kpes-e eredmnyeket bejsolni, problmkat megoldani vagy gondolato
kat, kpeket sszekapcsolni?
rtkels: Meg tudja-e tlni a gondolatok/megoldsok/malkotsok stb. sznvona
lt? Kpes-e racionlisan altmaszthat vlemnyt nyilvntani ellentmondsos
krdsekben?
18.4. TBLZAT
Krdsek csoportostsa
a vlaszadshoz szks
ges kognitv folyamatok
szerint
I 411
18.5. TBLZAT
Szempontok, amelyekre a krdezs sorn rdemes figyelni
Eldntend krdsek
Vletlenszeren is elg nagy az esly a helyes vlaszra, ezrt a pedaggus szmra sem tl informatv az iyen tpus
krds. Addnak termszetesen helyzetek, amelyekben elkerlhetetlen az eldntend krds, de j, ha ezt pontost
krdsek kvetik, amelyek az igen/nem vlasz magyarzatt, altmasztst ignylik.
ltalnos krdsek
A tl ltalnosan feltett krdsekre nagyon nehz vlaszolni. Ha pldul ennek a fejezetnek az elolvassa utn valakitl
azt krdeznnk, hogy Mit tud a kommunikcirl?", meglehetsen nehz helyzetben lenne. rdemes pontostani a
krdst, a hallgatsg figyelmt az ltalnosabb tma ltalunk kiemelni kvnt szeletre fkuszlni.
sszetett krdsek
vatosan kezelendk az sszetett krdsek, amelyek egyszerre tbb dologra krdeznek r. Ugyanez a helyzet azzal,
ha kzvetlenl egyms utn tbb krds hangzik el. Ezekre vlaszolni mg a j kpessg gyerekeknek sem knny.
Sugalmaz krdsek
A sugalmaz krds valamilyen elfeltevst tartalmaz, st az is elfordul, hogy a vlaszt is ki lehet belle tallni. Ezek a
krdsek teht leszktik a vlaszlehetsgeket, ezrt fontoljuk meg, hogy milyen helyzetekben alkalmazzuk ket.
Vallats"
Elfordul, hogy egy gyereknek egyms utn tbb krdst s feltesz a tanr Ezzel gyakran clja van, pldul egy hatro
zatlan vlasz pontostsra szeretn rvenni a krdezettet, vagy segt krdsekkel prbl helyes vlaszt kapni. Mgis,
ha ez a faggats" tl hosszra nylik, az osztly tbbi rszt kirekesztheti a kommunikcibl.
Segt krdsek
A fenti figyelmeztets ellenre fontos szerepk van a segt krdseknek, klnsen a gyengbb teljestmny tanulk
esetn, akiket a segt krdsek sikeres vlaszhoz juttatnak A segt krds tfogalmazhatja a krdst, krhet ponto
stst, vagy irnythatja a figyelmet a megfelel irnyba
nknt jelentkezk s felszlts
A legtbb tanr alkalmazza a felszltst, s ez a gyakorlat indokolt, mert aktivizlja azokat, akik maguktl nem vllal
koznak a vlaszadsra. Fontos, hogy ne a krds elhangzsa eltt szltsunk fel, hiszen ebben az esetben a krds mr
csak egyvalakihez szl, a tbbiek figyelme lankadhat.
A krds tpusa
Fontos, hogy a gyerekek tisztban legyenek a krds cljval s tpusval. Gyakran elfordul, hogy a tanr krdse azt
sugallja, hogy tbb helyes vlasz is elfogadhat, majd az elhangz vlaszokra adott rtkelsbl derl ki, hogy valj
ban egyetlen vlaszra vr. A kvlrl teljesen adekvtnak tn vlaszokra gyakran reaglnak a tanrok azzal, hogy:
Igen, ez is j, de nem pontosan ezt szerettem volna hallani." Termszetesen az tletgyjtsre, tallgatsra felhv kr
dsek nagyon s helynvalak, ha valban az a cl, hogy minl tbbfle lehetsges vlaszt gyjtsnk,
Vrako2si id
A tanerk ltalban nagyon kevs gondolkozsi idt hagynak a gyerekeknek a krds elhangzsa utn (tlagosan
mindssze 1 msodpercet.) A tapasztalatok szerint a vrakozsi id nvelse kedvez hats, nveli a helyesen megv
laszolt krdsek arnyt, a vlaszok minsgt s a gyerekek magabiztossgt. Klnsen fontos kell idt hagyni a
gyengbben teljest tanulknak (Paradox mdon ppen az vlaszaikra vrakoznak a legrvidebb ideig a tanrok.)
4 1 2 I Az iskola trsas vilga: pedaggusok s dikok

Vgezetl hadd hvjuk fel az olvask figyel
mt a tanuli krdsek fontossgra. Emltettk,
hogy a tanri krdsekhez kpest ritkn fordul
el, hogy a gyerekek tesznek fel az rn krd
seket, holott a kutatsok szerint ez hozzjrul a
mlyebb megrtshez. Klnsen a termszet
tudomnyos trgyak oktatsa kapcsn fogalmaz
za meg a szakirodalom, hogy a tanroknak b
tortaniuk kellene a gyerekeket arra, hogy
A visszajelzs egyik igen gyakori formja a di

csret. A vizsglatokbl fny derl a tanrkon
alkalmazott dicsret sajtossgaira. Kiderl pl
dul, hogy a dicsret ritkbban fordul el, mint
a tanrok gondoljk - tanrnknt tlagosan
tszr dicsr a tanr. A dicsret mennyisge
legalbb annyira fgg a tanultl, mint a vlasz
minsgtl: a tanulk bizonyos tpusa - jl
teljest, j magatarts, odafigyel-jval tbb
dicsretet kap a helyes vlaszairt, mint msok.
k maguk is fogalmazzanak meg tudomnyos

krdseket;
krdjelezzk meg btran az elhangzottakat,
fogalmazzk meg ktelyeiket;
ismerjk fel a megvlaszolhat krdseket;
" ismerjk fel, hogy vannak krdsek, amelyek
re nem csak egyetlen helyes vlasz adhat;
tegyenek fel egymsnak is kritikus krdseket;
" a krdsek megvlaszolshoz vizsglataikbl
vagy ms forrsokbl szrmaz adatokat hasz
nljanak;
krdjelezzk meg sajt s msok adatainak
rvnyessgt.
A szbeli dicsret hatkonysgt tbb szem

pont befolysolja (18.6. tblzat). Ahhoz, hogy
a dicsret valban elrje hatst, motivl le
gyen, a kvetkez szempontokat rdemes rv
nyesteni:
A visszajelzsekrl
A tanri visszajelzsek fontos informcit hor
doznak a gyerekek szmra vlaszaik, munk
juk pontossgrl, minsgrl, s motivl
hatsak is lehetnek.
A tanrok sokflekppen reaglnak a tanuli
vlaszokra, s ezeknek a reaglsmdoknak mg
akkor is jelzsrtkk van a gyerekek szmra,
amikor igazi rtkels nem hangzik el. A kvet
k e z reaglsokkal tallkozhatunk:
* A tanr figyelmen kvl hagyja a vlaszt,
jabb tmra, krdsre tr t, msik tanulhoz
fordul.
* Elfogadja a vlaszt, pt r a tovbbiakban.
* Sz szerint megismtli a vlaszt, hogy felhvja
r a figyelmet, fokozott hangslyt adjon neki.
* A vlasz egy rszt ismtli meg, kiemelve azt.
" tfogalmazza a vlaszt, hogy vilgosabb le
gyen, hangslyozva azokat az elemeket, ame
lyekre pteni tud a folytatsban.
* Megdicsri a vlaszt.
" Kijavtja a vlaszt.
" Segt krdseket tesz fel a gyereknek. (Cohen
et a l , 1996.)
Felttlenl konkretizlni kell a viselkedst,

amelyrl a visszajelzs szl. Az ltalnos dics
retek (gyes vagy", Jl van, szpen dolgoz
tl"), kevsb hatkonyak, mert a cmzett nem
tudja meg, hogy pontosan mi az, amit a tanr
megdicsrt. Az ltalnos dicsretek knnyen
elvesztik hatsukat, ha uniformizltt vlnak.
" A dicsret gyakorisgt a helyzet s a gyerek
sajtossgai hatrozzk meg. Fontos, hogy olyan
teljestmnyrt jrjon dicsret, ami a gyerektl
erfesztst kvetelt.
A dicsretet idnknt krds formjban is
megfogalmazhatjuk. Pl.: Mit gondolsz, mi tet
szett legjobban az rai munkdban?" Nagyon
szpen dolgoztl. Tudod, mirt mondom ezt?"
Az ilyen tpus krdseket nehezebb figyelmen
kvl hagyni, aminek klnsen az alacsony
nrtkels gyerekeknl lehet jelentsge, akik
hajlamosak az nrtkelskkel inkongruens
dicsretet figyelmen kvl hagyni. A krdsfor
ma az intrinzik motivci erstsnek is j esz
kze, mert ilyenkor a dicsret nem egyrtelm
en kvlrl rkezik.
A dicsret hangslyozza a fejldst, hasonlt
sa a jelenlegi teljestmny a korbbiakhoz.
Ne csak a teljestmnyre, hanem az erfesz
tsre is utaljon. Ez teszi lehetv, hogy azoknak
a gyerekeknek is jusson dicsret, akiknek objek
tv teljestmnye relatve gyengbb.
A felsorolt szempontokon kvl tisztban kell
lennnk azzal, hogy letkoronknt eltren rea
glnak a gyerekek a dicsretre. A fiatalabb gye
rekek hajlamosak komolyan venni, elfogadni a
dicsretet, mg akkor is, ha ezt a teljestmnyk
nem indokolja. Ksbb ez megvltozik: a serd-

lk nagyon rzkenyen kiszrik s figyelmen
kvl hagyjk a nem szinte, eltlzott dicsre
tet. A fiatalabb gyerekek rlnek, ha a pedag
gus az osztly eltt, nyilvnosan dicsri ket,
mg a serdlknl ez nem egyrtelm: gyakran
jobban rlnek, ha szemlyesen, ngyszemkzt
kapnak dicsretet.
GORDON MODELLJE A HATKONY

TANTSRL
Az osztlytermi kommunikci jellegre hatst
gyakorol a pedaggus s a gyerekek kztti vi
szony. A tanr-dik kapcsolat nem statikus, ha
nem lland vltozsban lv, dmarnikus viszony,
I 413
amely sok tnyez sszjtknak az eredmnye:

befolysolja a tanr s a gyerekek szemlyisge,
elkpzelseik, vlekedseik s elvrsaik az is
kolval, tanulssal s a tantssal kapcsolatban.
Fejezetnk htralv rszben Thomas Gor
don amerikai szocilpszicholgus modelljt is
mertetjk, aki a hatkony tants alapfelttel
nek a j tanr-dik kapcsolat kialaktst tartja,
ennek kulcst pedig az szinte, nylt kommuni
kciban ltja.
A tants-tanuls optimlis kzegben a tanr
s a dikok nem egymssal szemben ll, ellen
ttes rdek felekknt vesznek rszt, hanem egy
mssal egyttmkd, a msik jlltre odafi
gyel partnerekknt. Ha egy pedaggus sikeresen
ki tudja alaktani ezt a lgkrt, akkor hatkonyan
tud megbirkzni azokkal a problmkkal, tk-
1 8 6 . TBLZAT
A hatsos s a hatstalan dicsret jellemzi (Arends, 1994,190.)
Hatsos dicsret
Hats nlkli dicsret
Kvetkezetesen alkamazott
Vletlenszeren vagy rendszertelenl alkalmazott
Pontosan meghatrozza a teljestmny elemeit
Globlis pozitv reakci
Spontn, vltozatos s a hitelessg egyb jeleit viseli; azt

sugallja, hogy a tanr odafigyel a gyerek teljestmnyre
Uniformizlt, automatikus vlasznak hangzik, amely

minimlis odafigyelst ignyei.
Meghatrozott teljestmny- (vagy erfeszts)

mutatkra vonatkozik
Magt a rszvteit jutalmazza
Informcit ad a gyereknek a kompetencijrl, illetve

munkjnak/viselkedsnek rtkeirl
Arra kszteti a gyereket, hogy sajt feladatvgzst
Nem informatv, vagy csak a gyerek tbbiekhez

viszonytott pozcijrl ad tjkoztatst
rtkelje, s megoldja a felmerl problmkat
Arra kszteti a gyereket, hogy msokkal hasonltsa ssze

magt, s versengjen
A tanul korbbi teljestmnyt hasznlja referencia
A tbbiek teljestmnyt hasznlja referenciapontknt
pontknt
A figyelemre mlt, a gyerektl erfesztst ignyl
sikerekrt, feladatokrt jr
Nem veszi figyelembe az erfesztst, sem azt, hogy az

adott gyerek esetn mit jelent a teljestmny
Az erfesztsnek s a kpessgeknek tulajdontja

a sikert
Kizrlag kpessgeknek tulajdontja a sikert, illetve

olyan kls tnyezknek, mint a szerencse vagy a
feladat nehzsge
A bels attribcit ersti (vagyis azt, hogy a gyerek gy
A kls attribcit ersti (vagyis a gyerek gy rzi, hogy
rezze, hogy lvezetbl vgzi a feladatot, illetve azrt,
kls okokbl vgzi a feladatot - hogy eleget tegyen a
hogy fejldjenek a kpessgei)
tanr elvrsainak, jutalmat kapjon stb.)
A feladat szempontjbl fontos, sajt viselkedsre

irnytja a gyerek figyelmt
A gyerek figyelmt a tanrra, a kls manipull erre
A gyerek a feladat elvgzse utn is rtkelni fogja

a feladat szempontjbl fontos viselkedst
Beavatkozik a folyamatba, elvonja gyerek figyelmt
irnytja
a feladat szempontjbl fontos viselkedsrl
414 ! Az iskola trsas vilga pedaggusok s dikok

zsekkel, amelyek a tants sorn hatatlanul
e l fognak fordulni, s amelyek a tanr s a gye
rekek eltr vlekedseibl, rdekeibl, trekv
seibl, rtkeibl fakadnak. Az ilyen vratlan,
elre nem kiszmthat helyzetekre is lehet k
szlni.
Br a tanr-dik kapcsolat e szerint az elkpze
ls szerint alapveten demokratikus, egy dolog
ban mgis a tanr az irnyt szerep: megfelel
kommunikcis technikk birtokban neki kell
lpseket tennie az egyenrang viszony, a nylt
kommunikci kialaktsa rdekben.
Gordon szisztematikusan sorra veszi azokat
a kzlstpusokat, amelyek segtik, s azokat,
amelyek gtoljk a problmk feltrst s a min
denki szmra elfogadhat megoldst lehetv
tv terep ltrehozst.
Ki a problma?
A problma felmerlse esetn elsknt azt kell
eldnteni, hogy ki a problma. Ez azrt elen
gedhetetlen, mert ms a tanr teendje azokban
a helyzetekben, amikor v a problma, vagyis
amikor t zavarja a gyerek vagy gyerekek visel
kedse, s megint ms akkor, amikor a probl
ma tulajdonosa" a gyerek. Szemlltessk ezt
egy kpzeletbeli helyzettel: a tanr felkszlten
rkezik az rra, mgis azt tapasztalja, hogy a
gyerekek figyelme elkalandozik, mssal foglal
koznak, nem figyelnek, s ez t egyre jobban
zavarja. Ki a problma? Gordon szerint az ilyen
helyzetekben a tanr a problma, mg akkor is,
ha a gyerekek viselkedsvel van baj. A probl
ma tulajdonosa mindig az. akinek az ignyeit
srti a msik viselkedse. A helyzetnknl ma
radva, felttelezhet, hogy maguknak a gye
rekeknek nincs problmjuk az rval, st na
gyon jl rzik magukat. A tanr az, akit a gyere
kek viselkedse zavar, teht a problma az v.
Kpzeletben mdostsuk most ezt a helyzetet:
a tanr alaposan felkszlt, magyarzatai azon
ban tl nehezek a gyerekek szmra, akik egy
ponton vgkpp elvesztik a fonalat", nem tud
jk kvetni a magyarzatot, s ezrt az rt unal
masnak, rtelmetlennek rzik. Ki a problma
ilyenkor? Itt a gyerekek ignyei srlnek, ket
zavarja a helyzet - mg a tanr esetleg szre sem
veszi, hogy valami nincs rendben. Ilyenkor te
ht a gyerekek a problma.
Lthat teht, hogy a tants kzben elfordu
l problmkat kt csoportra oszthatjuk: egyik

oldalon llnak azok a helyzetek, amelyek a di
koknak okoznak gondot, a msik oldalon pedig
azok, amelyek a tanr jogos ignyeit srtik, sz
mra okoznak kzzelfoghat problmt. A prob
lma tulajdonosnak tisztzsa azrt fontos, mert
a tanrnak egszen msknt kell viselkednie a
kt esetben.
Ha a dik a problma, akkor a dik kezde
mnyezi a beszlgetst, a tanr a meghallgat fl,
aki segteni akar a diknak, de a megoldst a
diknak kell megtallnia. A tanr szerepe ilyen
kor passzvabb, egyfajta faciittorknt van je
len, aki segti a dikot abban, hogy megfelelen
megfogalmazza a problmt, s rtalljon a sz
mra megfelel megoldsra.
Merben ms a helyzet, ha a problma a tan
r. Ilyenkor a kezdemnyez, s a beszl
fl, tulajdonkppen az, aki a dik egyttm
kdst kri a megoldsban. A tanr ebben a
helyzetben teht aktvabb, de a megolds brme
lyik fltl szrmazhat, st szksges is, hogy a
megolds mindkt fl szmra elfogadhat le
gyen.
K z lssorompk
A tapasztalatok szerint a tanrok - amennyiben
problmjuk van a gyerek(ek) viselkedsvel gyakran hasznlnak olyan kzlseket, amelyek
nem segtik a problma megoldst, ehelyett
inkbb ellenllsra ksztetik a gyereket, lefarag
nak az nbecslsbl, bntudatot, szgyent
vagy zavart bresztenek benne.
Az ilyen megnyilvnulsok - Gordon szeml
letesen kzlssorompnak hvja ket - akad
lyozzk a valdi problmamegoldst. Egy rszk
ksz megoldst ad a gyereknek, nem vonja be a
megolds folyamatba, ms rszk rendre utast
ja, brlja a gyereket. Elfordul az is, hogy a ta
nr bagatellizlja a problmt, elterel kzlse
ket alkalmaz. A 1 8 . 7 . tblzat rszletesen bemu
tatja a kzlssorompk lehetsges hatsait.
A kzlssorompk alkalmazsa azokban a
helyzetekben kerlend, amikor valami zavar
keletkezik a tanr-dik viszonyban. Problma
mentes helyzetekben termszetesen gyakran al
kalmazzuk ezeknek a kzlseknek nmelyikt
(pl. dicsret, logikai rvels, tancs), s teljesen
helynval, hogy ezt tesszk. A potencilis k
ros hatsok akkor fenyegetnek, amikor olyan
i 415
18-7. TBLZAT
A kzlssorompk leggyakoribb vltozatai s lehetsges hatsaik (Gordon, 2001)
1. Parancsols, utasts
(Azonnal radrozd kii Most szpen bocsnatot krsz!)
Lehetsges hatsai:
Flelmet, fenyegetettsgrzst vlt ki,
Ellenllsra csbt (Mi van, ha nem?"),
Hossz tvon elmlyti az ellensges lgkrt, lzadsra,
visszavgsra sztnz.
2. Figyelmeztets, fenyegets
(Ne kelljen ktszer mondanom, klnben... Ha mg
egyszer megszlalsz, akkor...)
Lehetsges hatsai:
Flelmet, behdolst vlt ki.
Kiprblsra csbt.
Srtettsget, haragot breszt.
3. Prdikls, moralizls
(Egy ekkora gyerek ezt mr magtl is tudhatn.
Szgyellheted magad!)
Lehetsges hatsai:
Bntudatot kelt,
Azt sugallja, hogy nem bzunk a gyerek felelssgr
zetben.
Gyakori alkalmazsakor elveszti a hatst, a gyerekek
megtanuljk figyelmen kvl hagyni.
7. Dicsret, egyetrts
(Meg tudod te ezt csinlni, mindig olyan gyes vagy. Ez
tnyleg nem knny, de te mindig olyan jl oldod meg
ezeket a helyzeteket)
Lehetsges hatsai:
rezhet a manipulatv szndk, hogy a dicsret nem
szinte, a tanr r akarja venni a gyereket valamire,
Azt sugallja, hogy nagyon magas a mrce, s ennek
mindig meg keli felelni.
8. Szids, ktfigrzs, megblyegzs
( a kis nebntsvirg! De j, mr megint hallhatjuk az
gyeletes mkamestert. Ma sem fjdul meg a karod
a sok jelentkezstl, igaz, Jzsi?)
Lehetsges hatsai:
* Rontja a gyerek nrtkelst, nbecslst.
* Nevetsgess teheti a gyereket trsai eltt.
* Visszavgsra buzdt.
9. rtelmezs, elemzs, diagnosztizls

(Most csak el vagy keseredve, ennyi az egsz! Ki vagy
merlve, s tlreaglod a dolgot.)
Lehetsges hatsai:
Dht, frusztrltsgot vt ki, mert azt sugallja, hogy
a tanr bagatellizlja a problmt.
A gyerek gy rezheti, hogy eltorztjk, flrertik, amit
4. Tancs, megoldsi javaslatok
mond, s ez elveheti a beszdkedvt.
(Egyszeren oda kellene menned hozzjuk, s elmondani.
Azt hangslyozza, hogy a tanr mindent jobban tud,
A helyedben inkbb kijavtanm az alma sznt pirosra.)
tlt a dikon.
Lehetsges hatsai:
Bizalmatlansgot sugall - a tanr azt gondolja, hogy
10. Vigasztals, nyugtats, egyttrzs
a gyerek nem kpes megoldani a problmt
(Ugyan mr, biztosan sikerlni fog! Nem kell gy mellre
Megakadlyozza a gyereket abban, hogy vgiggondol szvni, az ilyen dolgok maguktl is megolddnak!)
ja a problmt, sajt megoldsokat keressen Lehetsges hatsai:
Fggsget s ellenllst vlt ki.
A problmt bagatellizlja,
Gyakran az a httrzenet, hogy nem szabad rossz
5. Logikai rvels, kioktats
kedvnek lenni, j arcot kell vgni mindenhez.
(Ht ebben tvedsz. Ha vgiggondolod, rjssz, hogy...)
Lehetsges hatsai:
11. Vallats, kikrdezs, faggatzs
* Megbntottsgot, alkalmatlansgirzst kelthet
(Mennyit kszltl? Hogy trtnt? Ki kezdte? Mirt
a gyerekben, azt sugallja, hogy butnak tartjuk.
vetted el tle? Mit csinltl? Ki.., ? Hogyan... ? Mirt,.. 7)
* Vdekez magatartst breszt.
Lehetsges hatsai:
* A gyerek gyakran kikapcsol", nem figyel a tanrra.
Gyanakvst, bizalomhinyt sugall.
A gyerek gyakran nem tudja, mi a krdezskds clja,
6. tlkezs, kritizls, hibztats
ez bizonytalansgot vlthat ki, fenyeget lehet,
(Annyira felletes vagy! Nem tudsz gy bejnni a
Kiveszi a gyerek kezbl a problmamegoldst.
terembe, hogy nem verszt valamit! Nem lehet rd
szmtani.)
12. Elterels, humorizls, visszavonuls
Lehetsges hatsai:
(Erre most nincs idnk! Na, ugorjunk! Ma mindenki
Megblyegz, rossznak tnteti fel a gyereket.
Visszavgsra ksztet.
A gyakran hallott kritika bepl a gyerek nkpbe, s
nbeteljest jslatknt valra vlhat
botondgombt evett?)
Lehetsges hatsai:
Azt sugallja, hogy a tanrt nem rdekli a gyerek
mondanivalja, s nem is rdemes hozz fordulni
a problmkkal.
Arra tant, hogy nehzsgeinkkel bezrkzzunk,
a problmkat a sznyeg al sprjk.
4 1 6 I Az iskola trsas vilgai pedaggusok s dikok

helyzetekben folyamodunk hozzjuk, amikor
problmamegoldsra lenne szksg. A felsorolt
kzlsekben kzs, hogy lelltja vagy lelasst
ja a tovbbi kommunikcit, s ezzel gtolja a
problmamegoldst. Ha a gyereknek van prob
lmja, a kzlssorompval a tanr bel fojtja a
szt, bnsnek vagy alkalmatlannak tnteti fel
t, vagy vdekezsre kszteti - teht minden
kppen akadlyozza, hogy a gyerek a problm
jrl beszljen, azt feltrja. Ha a tanrnak van
problmja, a kzlssorompk a figyelmet a gye
rekre irnytjk, a beszlgets kzppontjban
teht nem a tnyleges problma ll, s ez htrl
tatja a kedvez megolds megszletst.
A hatkony kommunikci eszkzei

M i t hasznljunk teht a kommunikcit gtl
kzlsek helyett? Milyen megnyilvnulsok se
gtik az szinte, elfogad, rzelmileg tmogat
lgkr megteremtst? Olyan kzlsek clravezetek, amelyek feltrjk a tanr s a dik vals
rzseit, nem mrgezik a tanr-dik viszonyt, s
nem tartalmaznak negatv rtkelst a gyerekrl.
Gordon az ilyen kzlseket nkzlseknek ne
vezi. A teljes nkzls hrom elemet tartalmaz:
a bennnket zavar viselkeds pontos megne
vezst, ennek kvetkezmnyeit rnk nzve s
azt az rzst, amelyet ez bellnk kivlt.
Nzznk ismt egy pldt: egy dik rendszeresen ks
ve rkezik az els rra, s ez a tanrt nagyon bosszant
ja. nkzls alkalmazsa nlkl mit mondhat? Lehet
szarkasztikus (Na, mi az, ma sem sikerlt felkelni?"),
kritikus (Te sosem tudsz idejben iderni!"), fenyege
t (Ha ez mg egyszer elfordul, igazolatlan hinyzst
rok be"), parancsol (Ez tbb ne forduljon elT'),
megrt (Tudom, hogy nagyon nehz htf reggel fel
kelni, de..."), moralizl (...de ha rm nem is vagy
tekintettel, legalbb az osztlytrsaidat megtisztelhet
nd azzal, hogy nem zavarod meg az rt"), s folytat
hatnnk a felsorolst. Egyik kzls sem segten el a
problma megoldst. Ugyanebben a helyzetben az nkzlst valahogy gy kpzelhetjk el: Nagyon zavar,
amikor ksve rkezel, mert ilyenkor a tbbiekkel mr
elkezdtk a munkt, s neked jra el kell mondanom
mindent." \&gy: Ha ksve rkezel, jra el kell neked
mondanom mindent, s attl flek, nem lesznk ksz."
Ltszlag egyszer az nkzls megfogalmazsa,

de fejlett nreflexit is ignyel a tanrtl. Ugyan
is ez a kzls csak akkor hatkony, ha a tanr
valdi rzseit fejezi ki. Hiteltelenn vlhat a

kommunikci, ha a tanr azt mondja, hogy
elkeserti, elszomortja a dik viselkedse, hol
ott a valdi rzse a dh. Hiteltelenn teheti a
kzlsnket az is, ha a gyerek viselkedsnek
szmunkra kellemetlen kvetkezmnyt pon
tatlanul fogalmazzuk meg. Komolyan vgig kell
gondolnunk, hogy mi is az, ami a gyerek visel
kedsben zavar, s ezt kzlnnk vele.
Amikor a gyerek kzd valamilyen problm
val, neki van szksge segtsgre, akkor a tanr
szerepe a meghallgats s megrts. Ennek kt
szintje van: a passzv figyelem s az rt figye
l e m . A passzv hallgats:
Egyik megnyilvnulsa a csend, a msik meg
hallgatsa, mikzben nem verblis jelzsekkel
(szemkontaktus, testtarts stb.) tudtra adjuk a
msiknak, hogy figyelnk r. Ez az elfogad,
odafigyel lgkr ltalban btortan hat a be
szlre.
A hallgat emptis drmgssel", rvid meg
nyilatkozsokkal is jelezheti belerzst, figyel
mt, azt, hogy lpst tart a msik mondandj
val. Ezek a jelzsek lehetnek nem verblisak
(blogats, elrehajls, mosoly, hmmgs) s
verblisak (Aha, rtem, , persze stb.).
Az ajtnyitogatk" rvid mondatocskk, ame
lyek tovbbi biztatst kommuniklnak a beszl
fel. (PL: Ez rdekes, akarod tovbb folytatni?"
Errl mg szvesen hallank.")
A passzv hallgats gyakran nem elg, ugyanis
a beszl csak annyit tud, hogy a hallgat figyel
r, de azt nem, hogy rti-e, s jl rti-e, amit
mond. Az aktv hallgats (vagy rt figyelem)
annyival tbb ennl, hogy ilyenkor a hallgat
visszajelzseket kld arrl, hogy hogyan rtet
te, amit a msik elmondott. Tulajdonkppen
visszatkrzi a beszl kzlseit. Gondoljunk
vissza arra, amit a fejezet els rszben a kom
munikci alapfolyamatrl mondtunk! M i v e l
az zenet kdolson s dekdolson keresztl
jut el a cmzetthez, knnyen elfordul, hogy a
hallgat flrerti a beszl kzlst. Ezt a frertsl minimalizlja az rt figyelem gy, hogy
verbalizlt visszacsatolst ad a beszlnek arrl,
hogy a hallgat hogyan rti, amit mondott, s
gy a beszlnek lehetsge van a helyesbtsre,
pontostsra. Az rt figyelem hozzsegti a prob
lma tulajdonost, hogy a felszni problmtl
eltvolodva, eljusson a problma gykerhez.
18 Osztlytermi kommunikci, tanr-dik interakcik I 4 1 7

- Nzznk ismt egy kpzeletbeli prbeszdet egy dik
s a tanr kztt:
-Tanrn, el lehetne halasztani a kiseladsomat?
Nem tudtam rendesen felkszlni.
- N e m volt elg idd, hogy elolvasd a knyvet?
- Nem az, hogy nem volt idm, csak nem rtam ki
belle mindent.
- Vzlatot akartl kszteni, de nem tudtl...
- Ht... A vzlat ksz van, rneg nagyjbl tudom is,
hogy mit szeretnk elmondani, de nem tudom jl elmon
dani. Amikor az osztly eltt beszlek, az ms, olyankor
valahogy semmi sem jut az eszembe.
- Feszlyez, hogy a tbbiek eltt kell beszlned.
- Ht igen, olyankor valahogy rtelmetlennek tnik,
amit a jegyzeteimbi mondok.
- sszefggstelennek rzed a vzlatodat.
- Igen. Lehet, hogy kicsit rszletesebben kellene ler
nom, amit el akarok mondani.
A tanr nem tett mst, mint visszatkrzte, amit a
tantvnya mondott. Nem tett hozz semmit ahhoz,
amit a gyerek mondott, nem is minstette, mindssze
tfogalmazva megismtelte a mondandt. Amikor a
tanr rtelmezse helytelen volt, a gyerek helyesbtett,
s gy egyre kzelebb kerltek a problma megold
shoz.
A gyakorlati munka sorn add problmk gyak
ran sszetettebbek, mint az itt kzlt fiktv prob
lmk. A helyzetek jelents rszben nemcsak
az egyik flnek vannak kisebb-nagyobb prob
lmi, kiderlhet, hogy a problmk egymsra
rtegzdnek. (Pldul: a tanr ngyszemkzti
beszlgets sorn szv teszi, hogy zavarja t a
gyerek rai figyelmetlensge, amit az utbbi id
ben gyakran tapasztal. Kiderl, hogy a figyel
metlensg, sztszrtsg mgtt slyos csaldi
problmk hzdnak meg.) Ilyen s ehhez ha
sonl helyzetekben elfordul, hogy a mdsze

reket tvzni kell, szksg lehet tvltsokra az
nkzlsek s a meghallgats kztt.
Gordon nzetei a hatkony tantsrl tlmutat
nak a kommunikci folyamatn. A megtanul
hat konkrt kommunikcis technikknl, al
kalmazhat mdszereknl s taktikknl fonto
sabb a humanisztikus szemllet alapzenet: a
hatkony tantst s tanulsta klcsns tiszte
leten s elfogadson alapul tanr-dik viszony
alapozza meg.
Akr magunkv tesszk ezt a szemlletet,
akr nem, fejezetnk vgn azt a tanulsgot meg
fogalmazhatjuk, hogy a pedaggus kommunik
cijval akarva-akaratlanul megalapoz valami
lyen viszonyt a tantvnyaival, kialaktja azt a
lgkrt, kzeget, amelyben egytt fognak dolgoz
ni. Ahogyan nem lehet meghatrozni, hogy mi
lyen a j lgkr, mi segti e l leginkbb a tanu
lst, ugyangy arra sincs recept, hogy milyen a
j tanri kommunikci. Vannak ltalnosan el
fogadott szempontok, de nagy egyni klnbs
geket is tallunk abban, hogy ki milyen viszonyt,
lgkrt tart hatkonynak. Az azonban minden
kppen fontos, hogy a pedaggus j kommuni
ktor legyen, vagyis egyfell legyen tisztban a
kommunikcis megnyilvnulsok hatsval,
tudja, mivel milyen vltozst, hatst rhet el;
msfell tudatostsa sajt kommunikcis stlu
st, legyen kpes kvlrl ltni magt. Ha ezt
meg tudja tenni, akkor vlik lehetv a tudatos
vlaszts, a cljai megvalstst leginkbb el
segt kommunikcis eszkzk kivlasztsa s
alkalmazsa.
KULCSFOGALMAK
kdols dekdols zenet verblis kommunikci * nem verblis kommunikci
rt figyelem
19. A TANRI SZEREP,

A HATALOM S A TEKINTLY
PROBLMI
A szerep f o g a l m a a szocilpszicholgiban
A szerepkonfliktus
A szerepkonfliktusok fajti
A szerepkonfliktusbl a d d feszltsg feloldsnak lehetsgei
A szereptanuls folyamatat
A tanri szerep jellemzi, a szerep betltjvel
kapcsolatos elvrsok
A hatalom s a tekintly problmi a tanri munkban
A hatalomgyakorls lehetsgei I. Vezets, vezetsi stlusok
A vezets s a szemlyisg sszefggseit vizsgl kutatsok
A vezet s a csoportfunkcik kapcsolatt eltrbe
helyez megkzelts
A vezet s a vezetettek interakcijn alapul modell
A vezet, a feladat s a csoport kapcsolatt komplex mdon
kezel modell
A vezetsi stlusok hatsa a csoport teljestmnyre
s a vezet elfogadsra
A hatalomgyakorls lehetsget II. Fegyelmezs
Az elvrsok megfogalmazsa, a szablyalkots szablyai
Az rai munka hatkony szervezse
A hatalomgyakorls lehetsgei III. Ellenrzs, rtkels
Az osztlyzatokkal val rtkels
Mg egyszer az rtkels s a tanulk nkpnek kapcsolatrl
Az osztlyzatok s a tanr-dik viszony
A feleltets: az rtkels prototpusa"
A pedaggusok vlemnye a feleltetsrl
A feleltets hatsa a tanulk nkpre - a homlokzatvs eszkzei
A feleltets alternatvi
Hatalommal vagy a nlkl: konfliktusok s kezelsk
az iskolban
A konfliktusok forrsai a szervezetekben s az interperszonlis
kapcsolatokban
A konfliktusok megoldsra irnyul stratgik
Tanr-dik viszony az alternatv iskolkban
A humanisztikus pszicholgia alapelvei s a Rogers-iskola
Kincskeres iskola
Waldorf-iskola
fvlontessori-pedaggia
Freinet-iskola
418
419
420
420
421
422
423
424
425
425
427
427
428
429
431
432
433
434
434
437
438
438
438
439
440
441
441
442
444
445
447
448
448
449
19. A tanri szerep, a hatalom s a tekintly problmi I 4 1 9

A tanri munka egyik fontos krdse, hogy a
szemly hogyan rtelmezi, hogyan valstja meg
a trsadalom ltal rosztott, vllalt szerept. Na
gyon sokfle fanri minta, modell mkdik s
mkdhet az iskolkban, A tanri munka, sze
repvllals egyik legkritikusabb pontja, hogy
a szemly hogyan rtelmezi azt a jellemzen
aszimmetrikus viszonyt, ami tantvny s tanr
kztt minden iskolatpusban megtallhat. M i
lyen mdon l a tanri hatalommal, mekkora te
kintllyel rendelkezik, s az milyen forrsbl
tpllkozik? Jelen fejezet a tanri plya knos"
krdseit feszegeti, bemutatva a szerep jellegze
tessgeit, a szerepkonfliktusok formit, megol
dsi lehetsgeit, a vezeti stlus hatsait, az
rtkelst s a fegyelmezst mint a hatalommeg
nyilvnuls fontos terepeit. Vgl kitrnk az
iskolai konfliktusokra, azok klnbz hatalmi
vagy hatalommentes eszkzkkel val megold
snak lehetsgeire.
A SZEREP FOGALMA
A SZOCILPSZICHOLGIBAN
A szerep fogalmnak meghatrozsnl kiindul
hatunk abbl a htkznapi megfigyelsbl is,
hogy az emberi viselkedsnek vannak szably
szersgei, amelyek bizonyos szitucikban ki
szmthatv teszik az emberek cselekedeteit.
Pldul, amikor betegek vagyunk, s elmegynk
egy orvosi rendelbe, akkor krlbell el tud
juk kpzelni, hogy az orvos mit fog krdezni, s
azt is tudjuk, hogy neknk erre hogyan kell rea
glnunk. A vgjtkok helyzetkomikuma gyak
ran abbl addik, hogy az emberek szerepet t
vesztenek, orvosnak nznek valakit, aki nem az,
s gy reaglnak, mintha mgis az lenne. A sze
rep szkebb rtelemben gy hatrozhat meg,
mint az adott szituciban szerepl szemly el
rtviselkedse, reaglsi mdja (Buda, 1987). Ez
a megfogalmazs egybehangzik azzal a kognitv
nzpont lltssal, miszerint trsas viselked
seinket smk, forgatknyvek irnytjk, ame
lyek a tapasztalatok s a kulturlis mintk rvn
alakulnak ki. (Bvebben lsd 16. fejezet.)
A fogalom ltalanosabb megkzeltse szerint
a trsadalomban elfoglalt helyzet (sttus) ltal
megkvetelt s kulturlisan elrt viselkeds je
lenik meg a szerep fogalmban. Ezek olyan po
zcihoz ktdnek, amelyekben emberek kztti

kapcsolatrl van sz. Vannak olyan szerepek,
amelyek minden kultrban megtallhatk, de
ms-ms elrsok ktdnek hozzjuk. gy pl
dul minden kultrban van anyaszerep, de
nincs mindentt smnszerep.
Lteznek olyan szerepek, amelyek minden szi
tuciba elksrik a szemlyt, s tsznezik ms
szerepekben gyakorolt viselkedst is. Ilyenek
a nemi szerepek vagy a gyerekszerep. Ezeket that szerepnek (pervazv szerep) nevezzk. A n
tanrok nemcsak tanrknt, hanem nknt s
jelen vannak egy osztlyban, mint ahogy a fr
fiak s a gyerekek esetben ugyanez a helyzet. A
nemi szerepek tanulst s ezek megjelenst
iskolai szitucikban nagyon lnyegesnek tart
juk, ezrt ezzel a tmval a 24. fejezetben bveb
ben is foglalkozunk.
A szereppel kapcsolatos viselkedsek ltal
ban automatikusan kivltdnak, ha a szemly
olyan szituciba kerl, melyben az adott sze
repet gyakorolnia kell. Klnsen gy van ez, ha
az adott szerep rgzlt, szemlyisgvonss me
revedett. Ez nagyon veszlyes lehet, mert hoszsz tvon sablonos reakcikhoz vezethet, mely
a valdi tlst mr nlklzi, s elidegenedst
eredmnyezhet (Heller, 1987). Vigyzni kell,
hogy az ember minden szerepben meg tudja
rizni egyedi, emberi mivoltt, s adott esetben
a szerepelrsokkal szemben is kpes legyen
kpviselni sajt rzseit, hitelesen kommuni
klni. Az emberek egy rsze hazaviszi s a csa
ldban tovbb jtssza a trsadalmi szerept. Pl
dul a tanr, aki nem kpes vgighallgatni sajt
gyerekt vagy tantvnyt anlkl, hogy ne ja
vtan ki, ha nem szpen fejezi ki magt, egyet
len pillanatra sem kpes lemondani n e v e l " ,
oktat szereprl". Mrpedig a segtszerep
kizrja az tlkezst, elmarasztalst (Gordon,
1994).
A szerepekben az egyedisg megrzst az a
lehetsg biztostja, hogy a szerepelvrsok nem
mind ktelez rvnyek. Vannak n. kemny
elvrsok, amelyeket minden szerephordoz
nak teljesteni kell. Ilyen kemny elvrs pld
ul a tanri plyn, hogy a tanrnak ktelessge
rtkelni a gyerekek teljestmnyt. Arra, hogy
mit s milyen m d o n rtkeljen, mr lnyege
sen lazbb elvrsok vonatkoznak (lehet szbeli,
rsbeli, verblis, nem verblis, gyakori vagy
ritkbb). A puhbb elvrsok ltalban tantes-
420 ! Az iskola trsas vilga: pedaggusok s dikok

tleti megegyezsek nyomn formldnak s
hozzk ltre az iskolra jellemz szervezeti kul
trt s klmt (bvebben lsd 20. fejezet).
A szerepmegvalsts vltozatossgnak to
vbbi lehetsgt adja, hogy nem mindenki
azonosul a szerep minden aspektusval teljes
mrtkben. A szerepviselkeds beteljestsnek
mdja, mlysge az n. szerepazonosuls. El
fordul, hogy a szemly nem kvn megfelelni a
szerep egyes elrsainak, mert nem rzi szem
lyisghez illnek. Ilyenkor lphet fel az n.
szereptvolts jelensge, amelyet Goffman rt le
(Goffman, 1981) A szereptvolts megjelenhet
kommunikcis gesztusokban, kiegszt kell
kek mellzsben (pl. a tanroknl a kpeny vi
sels vagy annak hinya).
A SZEREPKONFLIKTUS
A szerepkonfliktus fogalma meglehetsen tgan
rtelmezett a szocilpszicholgiban. Sokfle
feszltsgkelt szitucit neveznek gy a kln
b z elmletalkotk. ttekintve a szakirodal
mat, a szerepkonfliktusok hrom fbb formjt
klnthetjk el (Gross et al., 1973).
A s z e r e p k o n f l i k t u s o k fajti
Konfliktus a z e m b e r k l n b z szerepei k
ztt A z ember az lete sorn egy idben tbb
fle szerepet is betlthet. Egyszerre lehetnk
anyk, kzben gyermekei maradunk desany
inknak, s ezzel egy idben vezeti egy cgnek,
iskolnak, krhzi osztlynak stb. Ilyenkor el
fordulhat, hogy a klnbz szerepeinkbl fa
kad elvrsok ellentmondanak egymsnak.
Pldul amikor egy anya gyermeke megbeteg
szik, akkor az anyai szerepelvrs az, hogy ma
radjon otthon vele, ugyanakkor, ha egy tanr,
s ballag az osztlya, akkor ott kell lennie ezen
a rendezvnyen. Ilyenkor nagyon nehz eldn
teni, hogy mit is tegynk. A gyerekek is lhet
nek t hasonl konfliktust, mikor pldul vala
milyen felgyelszereppel bzzuk meg ket, s
azt vrjuk, hogy jegyezzk fel a rendbontk ne
vt. Ilyenkor a gyereknek azt kell eldntenie,
hogy igaz bart, maradjon, aki nem rulja el a
trsait, vagy szigor felgyel, aki mindenkit
felr, aki rosszul viselkedik.
Adott szerepen belli ellenttes elvrsok okoz

ta konfliktus Ebben az esetben a szemly egy
szerepen bell tallkozik egymsnak ellentmon
d elvrsokkal. A tanri szerep gyakori konf
liktusa a tanterv teljestse, illetve az alapos,
minden gyerekre figyel tants kztt feszl. A
tant esetleg tudja, hogy most mg nhny ra
gyakorlsra, lassabb tempra lenne szksg, de
nyomasztja az is, hogy ha ennek engedelmeske
dik, akkor nem fog idre vgezni a tananyaggal.
A nem megfelel szerepilleszkedsbl a d d
konfliktusok Ezeknek kt fajtjt klnthet
jk el (Sarbin-Allen, 1987):
Szerep-n konfliktus. Akkor ll el, ha a sze
mlynek olyan szerepet kell vllalnia, mely nem
illik egynisghez, pldul ers, hatrozott fel
lpst kvn meg egy csendes visszahzd em
bertl. Gyakori eset, hogy szli nyomsra a
gyerekek olyan plyt vlasztanak, melyrl a k
sbbiekben kiderl szmukra, hogy olyan szerep
kvetelmnyeknek kellene benne eleget tennik,
amely egyltaln nem felel meg a szemlyisgk
nek. Ez elgedetlensggel, rossz kzrzettel jr,
s nagyon nehz rajta vltoztatni, hiszen az egyn
legtbbszr komoly erfeszts rn szerezte meg
a tudst, a diplomt, mely t a szerep birtoko
sv tette. Nagyon szomor ltni pldul, ami
kor ersen befel fordul, kicsit szorong tpu
s emberekbl valamilyen tveds" folytn ta
nr lesz. Ok ltalban szenvednek a nyilvnos
szereplstl, az lland nmegmu tats ti. Ez
bizonytalansgot kelt bennk, amit a gyerekek
megrezhetnek, s idnknt ki is hasznlnak.
Sttusinkongruencin
alapul
konfliktusok.
Bizonyos esetekben az ember gy rezheti, hogy
rangon aluli" szerepbe knyszerl, vagy nem a
sttusnak megfelelen becslik meg. Ez kelle
metlen feszltsget kelt az egynben s a trsa
dalomban is. Pldul, amikor valaki egy olyan
fnk beosztottja lesz, akinek az iskolai vgzett
sge alacsonyabb, mint az illet szemly. Gyak
ran rezhet az ebbl fakad feszltsg az lta
lnos iskolban, mikor egy egyetemet vgzett
fiatal tanr a napkziben kap llst. Trsadalmi
szinten egyes rtegek, foglalkozsi gazatok sttusklnbsgeiben jelentkezhet hasonl feszlt
sg. Sajnos a tanri szerep hordozi gyakran
lik meg, hogy vgzettsgkhz, munkamins-
19. A tanri szerep, a hatalom s a tekinty problmi 1 4 2 1

1
gkhz kpest sokkal alacsonyabb trsadalmii
megbecslst lveznek, mint ms hasonl vagyY
akr alacsonyabb vgzettsg csoportok tagjai.
A szerepkonfliktusbl a d d feszltsg
feloldsnak lehetsgei
A trsadalomban minden embernek fel kell ven
nie klnbz szerepeket, s hatatlan, hogy/
ezek adott esetben klnbz mdon konflik
tusba kerljenek egymssal vagy a szemlyis
gnkkel. Le kell szgeznnk, hogy ezeknek ai
konfliktusoknak nincs j megoldsa. Minden
kppen vesztnk valamit, rdekek srlnek,
vagy lemondunk fontos dolgokrl. Csupn arrai
trekedhetnk, hogy minl kisebb vesztesggel1
kerljnk ki ezekbl a helyzetekbl. Ezrt ala
ktunk ki s hasznlunk klnbz stratgikat.
A szocilpszicholgiai kutatsok feltrtak n
hny tipikus stratgit (Gross, 1973).
A morlis igazods stratgija * Ilyenkor a k
lnbz elvrsok jogossgt, legitim voltt mr
legeljk, s annak megfelelen dntnk, hogyi
melyik elvrsnak tesznk eleget. Pldul a gye
rek, akinek felgyelszerepet adtunk, gy dnt
het, hogy szmra morlisan vdhetbb, fonto
sabb, hogy bejelentse a rendbontkat, mint hogyi
elnz legyen a bartaival.
A kibvkeres stratgia Ebben az esetben a
lehetsges szankcikat mrlegeljk, s arra t
reksznk, hogy minl kisebb legyen a bntets,
amelyet kapunk, ha nem felelnk meg az elv
rsnak. Ilyenkor azt a viselkedst fogjuk vlasz
tani, amelynek elmulasztsrt komolyabb meg
torlsra szmtunk. Visszatrve az elz pld
ra, ebben az esetben a felgyelettel megbzott
dik azt mrlegeli, hogy mi kedveztlenebb sz
mra: ha a trsai megharagszanak, vagy ha ai
tanrt haragtja magra. Egy magnyos, nehezeni
bartkoz gyerek bizonyra inkbb a bartokat
szeretn megtartani, mg ha a tanr kemny, szi
gor, s nekik egybknt sincs j kapcsolatukL
egymssal, akkor valsznbb, hogy a barts
got teszi kockra.
A morlis kibvkeres stratgia Ilyenkorai
szemly mindkt szempontot mrlegeli (a legiti
mitst s a szankcikat), s a kett nett egyen-
lege" alapjn hozza meg dntst. Elszr pldul a moralits alapjn mrlegel, s az gy v
lasztott viselkeds lehetsges kvetkezmnyeit
veszi szmba. Vagy ppen fordtva. Elbb sz
mol a kvetkezmnyekkel, majd megnzi, hogy
morlisan melyik dntst tudja felvllalni, a
kvetkezmnyeket esetleg a morlis gyzelem
rzsvel kompenzlni. (Pldul azt mondja:
Tdm, ha nem megyek be, prmiumot vesztek, de n j anya vagyok, akinek ktelessge a
gyerekt orvoshoz vinni ebben a helyzetben.")
A felnttekre ltalban ez a kombinlt stratgia
jellemz.
A ksbbi kutatsok tovbb bvtettk a szerepkonfliktust kezel technikk krt. Sarbin-Allen
s munkatrsai szerint ilyenkor klnbz kog
nitv (informcifeldolgozssal kapcsolatos) er
fesztseket tesznk, ezek klnbz viselked
seket eredmnyeznek, melyekkel megksrelj k
megoldani a konfliktusos helyzeteket (SarbinAllen, 1987).
Instrumentlis cselekvsek Ezek olyan cselekvsek, melyeknek clja, hogy megvltoztassk a
konfliktust e l i d z krlmnyeket.
A konfliktusos szerepek elklntse. Amikor
a szemly eldnti, hogy bizonyos helyzetekben
az egyik, mg ms helyzetekben a msik sze
repnek tesz eleget. Mikor egy fiatal otthon nem
dohnyzik, mert a szlei ezt nem tudnk tle
mint gyerektl elfogadni, de a bartai kztt r
gyjt, m i v e l ott az az elfogadott viselkeds.
Szerepek sszeo/raszdsa. Pldul a segt- s
az ellenrz-, rtkelszerep sszeolvasztsa a
szakrt- (vagy rgen szakfelgyel-) szerepbe.
" Elmenekls a helyzetbl. A harmadik lehetsg a krlmnyek megvltoztatst jelenti, a
helyzetbl val kilpst. Ezt az egyn szocilis
(pl. munkahely-vltoztats) s fldrajzi rtelemben is megteheti (pl. msik vrosba kltzs).
Figyelem vlts Ennek lnyege, hogy a szem l y a konfliktust okoz tnyezk egyikrl
nem vesz tudomst, figyelmt a msik fel for
dtja. Pldul az anya elkezd egyre inkbb a tu
domnyos karrierjre koncentrlni, egyre kevesebbet van anyaszerepben, gy ritkbban szem
besl a konfliktussal.

A vlemnyek megvltoztatsa Ezzel a tech
nikval a szemly szintn nem kszbli ki a
konfliktusforrst, hanem trtkeli az egyes sze
repek fontossgt. Az imnti pldra visszatr
ve, az anya, akiben az egyik elvrs az, hogy le
gyen tbbet a gyerekvel, mg a msik, hogy fog
lalkozzon tbbet a munkjval, azt mondhatja,
hogy a gyereknek is jt tesz, ha nincs annyit
otthon, gy legalbb nllbb lesz. Ez a mdszer
azonban csak aktulisan enyhtheti a konflik
tust, de n e m oldja fel, s azzal a veszllyel is
jrhat, hogy egyszer elemi ervel jelentkezik a
msik elvrsnak val megfelels ignye, mint
egy beptoland a mulasztst.
N y u g t a t k s serkentk alkalmazsa Kt
fle rtelemben beszlhetnk errl a technik
rl. Az egyik a klnbz mozgsos s relax
cis mdszerek alkalmazst jelenti, amelyben
a szemly levezeti a konfliktusbl szrmaz fe
szltsgeket. Ez nem kros az egszsgre, de a
szerepkonfliktust mint alapproblmt nem
sznteti meg. Hatsa csak addig ll fenn, amg
a szemly alkalmazza. A kmiai szerek, gygy
szerek alkalmazsa erre a clra szintn nagyon
elterjedt. Egyszeren, minden erfeszts nl
kl oldjk a feszltsget, de tneti jelleg hat
suk mellett a msik nagy htrnyuk, hogy kro
sak az egszsgre is.
Sikertelen konfliktusfelolds M i n d e n er
feszts ellenre elfordulhat, hogy a szemly
nem tall hasznlhat megoldsi a szerepkonf
liktus cskkentsre. Ez tartsan feszlt llapo
tot jelent, mely kezdetben lehangoltsgot, csk
kent teljestmnyt, elgedetlensget okoz, vgl
ltalban klnbz testi tnetekhez, n. pszi
choszomatikus betegsgekhez vezet.
A SZEREPTANULS FOLYAMATAI
Amikor egy gyermek megszletik, akkor kln
b z trsadalmi szerepek elsajttsnak lehet
sgt kapja meg, hiszen pldul van biolgiai
rtelemben vett neme, amely megteremti a nemi
szerep felvtelnek lehetsgt, s magban hor
dozza egy majdani szlszerep betltsnek le
hetsgt is. Vannak olyan szereplehetsgek,
amelyek nem adatnak meg mindenkinek, pl
dul ha valaki egy kirlyi csald msodszltt
fiaknt jn a vilgra, akkor a trnrks" sze
repe nem szll r automatikusan, mg az els

szlttet megilleti. A szmtalan szereplehetsg
kzl csupn nhny lthat elre, hiszen nem
lehet tudni, hogy melyik gyerekbl lesz orvos,
tanr stb. Ezeknek a lehetsgeknek a kihaszn
lshoz elssorban arra van szksg, hogy a gye
rek minl tbb lehetsges szereppel megismer
kedjen, s elsajttsa azokat a viselkedsmdo
kat, amelyek az adott kultrban hozztartoznak
a szerephez. Ez a folyamat a szocializci fon
tos rszt kpezi.
A tovbbiakban sszefoglaljuk azokat az alap
vet trvnyszersgeket, amelyek jellemzik ezt
a tanulsi folyamatot. A szereptanuls trsadal
mi folyamat, melyben a tbbi ember viselked
se kiemelt jelentsg. A tanuls legfontosabb
mdjai a modellkvets, az utnzs s az Q Z O O suids. A z a z a gyermek megfigyeli bizonyos sze
repek hordozinak viselkedst, s utnozni
kezdi a megfelel cselekvseket, majd fokozato
san azonosul velk. Ennek a folyamatnak egyik
leglnyegesebb szntere a szerepjtk, melyben
a gyerek kiprblhat klnbz pozcikat, s
az azokhoz tartoz viselkedseket is begyakorol
hatja (Mrei, 1984).
A gyermekkori s felnttkori szereptanuls
klnbzik egymstl. A gyerek mg csak egy
hipotetikus mintha" helyzetben jtssza az adott
szerepet, illetve csak azokat a szerepeket tanulja
meg, melyek letkornak, helyzetnek megfelel
nek. A felntt mr nem kszen kapott szerepet
tanul, hanem n. kivvott szerepekbe kell, hogy
beletanuljon. Ilyenkor a szemly mr sokkal mo
tivltabb a tanulsra, az j szerepek mr rgeb
ben elsajttottakra plnek, amelyek segthetik
vagy gtolhatjk a tanulst (Sarbin-Allen, 1987).
A tanri plya vlasztsnak indokai kzlt ki
emelt jelentsggel szerepel a meghatroz pozitv
tanri pldakpek szerepe, s ezeknek a model
leknek a kpzs sorn a modellkvetst kivlt
hatsa csak ersdik (Fyn, 1988). A mestersg
beli tuds, azaz a professzionalits kialakuls
ban szmos t n y e z jtszik szerepet. A plya
szocializci els szakaszt a Apzs eltti lm
nyek jelentik. A msodik fzis maga a kpzs, s
a fejlds harmadik stdiuma a munkba llst
kvet els idszak, A kpzsben az elmlet s
a terepgyakorlatok jelentik a legfontosabb hat
sokat (Zeichner, 1987). Meg kell azonban jegyez
nnk, hogy egyes kutatsok eredmnyei azt su
galljk, hogy a tanrkpzs ideje alatt a nem kz
vetlen, azaz rejtett tanterv jelleg hatsok (pl.
19 A tann szerep, a hatalom s a tekintly problmi I 423

oktatk szemlyisge) sokkal erteljesebben for
mljk a leend tanrok szemllett, mint maga
a direkt oktats (Dale, 1977). A tanri stlus s
gondolkods alakulst mgis a munkban el
tlttt els nhny v, a gyerekek, illetve a kol
lgk visszajelzsei befolysoljk leginkbb.
A TANRI SZEREP JELLEMZI,

A SZEREP BETLTJVEL
KAPCSOLATOS ELVRSOK
A hazai tanrszerep-felfogs az elmlt vtizedek
ben bizonyos mdosulsokon ment keresztl.
A szzadforduln jellemz tuds-szervez-hi
vatalnok" szerep betltsnek egyedli kritri
uma a mveltsg volt. Ebben az idszakban a
tanrral szemben mg nem tmasztottak md
szertani kvetelmnyeket. A hszas-harmincas
vekben kezdett megjelenni a szaktanrattitd
a szerepkvetelmnyek megfogalmazsban. Ezt
a folyamatot a tudomnyok fejldse differen
cildsa indtotta el. A msodik vilghbort
kvet idszakban az agittor-mozgalmr" sze
rep kerlt eltrbe. A tanri szaktuds, valamint
a klasszikus rtelemben vett mveltsg nmi
kpp lertkeldtt, a plya felhgult", elsd
legess vll a kzssgszervez s v e z e t tev
kenysg. Ez a helyzet a hatvanas vek vgtl
kezdeti vltozni, amikor a tudomnyegyetemek
A tanri tekintlyhez
nem felttlenl van
szksg tvolsgtartsra
s tanrkpz intzmnyek j
tk a trgyi tudst mint a
eltrbe helyezszerep legfbb
ltan kzelti meg. Szerinte a tanri plyn a

szemlynek hrom szerepkrben kell megjelen
nie: a neveli, a szakemberi (szaktanr) s a
tisztvisel hivatalnoki szerep kvetelmnyeit
egyszerre vagy vltogatva kell teljestenie. Ezek
a viselkedses s attitdkre vonatkoz elr
sok gyakran konfliktusba is kerlhetnek egy
mssal, hiszen ms-ms kvnatos tulajdonsg,
esetleg viselkedsi stlus szksges az adott szia megfelel helytllshoz [Trencsnyi, 1988, lsd mg a 13. fejezetet).
A tanri munka taln az a terlete a foglalko
zsok krnek, amivel minden ember tallkozik
lete sorn, hiszen iskolba mindenki jr. gy
ezzel a szakmval kapcsolatban fogalmazdnak
meg a leginkbb sokszn s legidealisztikusabb
elvrsok. M i v e l a tanri szerep legfbb clja a
jv generci nevelse, a tanrral kapcsolatban
magas kvetelmnyeket tmaszt a trsadalom
nemcsak a szaktuds, de a szemlyisgjegyek
tekintetben is. gy van ez az kor ta. Qintilianus a tantt nfegyelemre kpes, atyai szigor
ral gymolt szihelyettesknt rta le (Trencsnyi, 1997). Hasonl jellemzst olvashatunk
Comenius tollbl is, aki szerint a tanr jmbor,
szorgalmas, becsletes frfi, aki pldjval sz
tnzi a nvendket a helyes viselkedsre, irn-

tuk atyai rzseket tpll (Comenius, 1962). Ahetvenes vekben az idelis tanrra vonatkoz l
talnos elvrs a korrektsg, a szolglatkszsg,
az igazsgossg, figyelmessg s bartsgossg
(vVright s Alley, 1977). A nyolcvanas vek k
zepn vgzett kutats eredmnyei szerint a gye
rekek szmra a gyermekszeretet, segtkszsg,
kedvessg, igazsgossg, j tantsi kpessgek
s nagy szaktuds, szigorsg, vidmsg s csi
nossg voltak a legkedvezbb tanri jellemzk
(Tth, 1985). Napjaink legfrissebb hazai vizsg
lataiban a j tanrral kapcsolatos kvetelmnyek
nagyon hasonlak, de az egyes vonsok jelen
tsgt meghatrozza az iskolatpus, amelyben
a tanr dolgozik. A kedvelt tanrok jellemzs
ben az ltalnos iskolsok lersaibl a megr
ts s trelem emelkedik ki, mg a kzpisko
lsok nagyobb fontossgot tulajdontanak a szi
gornak, igazsgossgnak s kvetkezetessgnek
(Boreczky, 1997). A hosszabb-rvidebb tulaj
donsglistk csoportostsa alapjn a tanri r
tkels (szerepelvrsok) hrom f dimenzijt
lehet fellltani (Hamachek, 1990; Szab, 1999);
a szemlyisgvonsok dimenzija,
az intellektulis viselkeds dimenzija (trgyi
tuds s kommunikci),
a tantsi mdszer s kszsgek dimenzija.
Az elzekbl teljesen nyilvnval, hogy az
idelis tanrnak olyan, sokszor egymsnak el
lentmond tulajdonsgokkal kell rendelkeznie,
ami a valsgban bizonyosan kivitelezhetetlen,
gy pldul, hogy valaki egyszerre legyen meg
rt s kvetkezetes. Ha pldul megrti egy
gyerek nehzsgeit, akkor vele mltnyosan fog
eljrni, ami biztosan nem nevezhet kvetkeze
tesnek. (Maximum abban lehel kvetkezetes,
hogy mskor majd msokkal lesz megrt.) A j
s rossz tanrokkal kapcsolatos sajt kutatsa
ink ngy jellemz tpust fedlek fel. Ezek rszle
tes jellemzsre most nem trnk ki, de fontos
nak tartjuk hangslyozni, hogy a szigorsg nem
tett klnbsget kedvelt s nem kedvelt tanr
kztt (ahogy azt egybknt sokan felttelezik).
A legkevsb elfogadhat vons a dikok sze
mben a kiszmthatatlan viselkeds s rzelmi
reakcik. Ennl mg a kemny, de kiszmtha
t tanrt is jobban elfogadjk. A msik lnyeges
elem a szaktuds, ami fknt a kzpiskolban
jelent kifejezett kvetelmnyt (Szab, 1999).
Amint ltjuk, a klnbz szerepelvrsokbl

add konfliktusok a tanri munka elvlasztha
tatlan velejri. Az idzett pldkon tl most
leginkbb azt hangslyoznnk, hogy nagyon
sok tanr szenved attl, hogy segt attitdje
ersen tkzik a hatalmbl add felelssg
vel. N e m kis llektani feszltsget okoz annak
a ltszlagos ellentmondsnak a feloldsa, hogy
minden tanr szeretne hatrozott, tekintlyes
vezet, mgis partner lenni a gyerekek szmra.
Megmaradni szeretetre mlt modellnek. A fe
jezet tovbbi rszben a hatalom s a hatalom
gyakorls klnbz mdjaival, azok lehetsges
kvetkezmnyeivel ismertetjk meg az olvast.
A HATALOM
S A TEKINTLY PROBLMI
A TANRI MUNKBAN
A tekintly fogalma taln az egyik legellentmon
dsosabb kifejezs a pedaggiban. Leggyakrab
ban ketts rtelemben jelenik meg. A BlackweU
Handbook of Education (Farell, 1995) megk
lnbzteti a szemlyes tekintlyt (being an authority), amely a jlinformltsg, a szaktuds, a
felkszltsg kvetkeztben kialakul jellemz,
valamint
a kapcsolatban jelentkez tekintlyt
(being in authority), ami a gyerekekkel szemben
elfoglalt pozcit jelenti, s a tanr elismert,
vezet szerepre utal. Ebben az rtelmezsben
mindkt jelents pozitv. A tekintly megterem
ti a vezets s az irnyts lehetsgt. Ebben
nem jelenik meg a hatalommal val ls-vissza
ls konnotcija, mint a tekintly jellegt meg
hatroz tnyez. Az iskolai letben azonban a
tanr-dik kapcsolat aszimmetrija miatt laten
sen mindig megjelenik ez az aspektus (Kron,
1997).
Ezt hangslyozza Gordon a tanri hatkony
sg fejlesztst clz elmletben.
Kirdemelt vagy felttelezett tekintly. Szerinte
ez a fajta tekintly a msiknak tulajdontott
szakrtelmen alapul. A gyermekek szmra kez
detben minden felntt ilyen tekintllyel br. K
sbb azonban (olykor keser csaldsok rn)
beltjk, hogy a felnttek sem tvedhetetlenek.
Vannak hibik, s nem is rtenek mindenhez. A
tanrok kpzettsgk, szakrtelmk folytn ren
delkeznek ilyen tekintllyel. Lnyeges azonban,
19- A tanri szerep, a hatalom s a tekintly problmi I 425

hogy ezt ne terjesszk ki a szakrtelmkn tl
mulat hatrokra. Egy matematikatanr pld
ul lehet kivl szaktekintly a matematika tern,
de azt mr nem mondhatnnk, hogy ugyan
ilyen szaktekintllyel rendelkezik abban a kr
dsben, hogy mi a helyes ltzk egy fiatal sz
mra, melyik az rtkes s hallgathat zene, stb.
A hatalmon alapul tekintly. A msik tekin
tlyforma abbl a lehetsgbl szrmazik, hogy
a tanroknak vannak eszkzeik a dikok jutal
mazsra s bntetsre. Ebben a kontextusban
a jutalmazs a gyerekek klnbz szksgletei
nek kielgtst jelenti, mg a bntets az elv
rsok teljeslsnek elmaradst, esetleg kelle
metlen kvetkezmnyek elszenvedst jelenti.
A tanr-dik kapcsolatban a gyerekek fggsge
a tanrtl a fejlds sorn egyre cskken, gy
fokozatosan cskken a hatalmon alapul tekin
tly ereje is. Ezt a tanrok ltalban tehetetlen
sgnek lik meg, ilyen s ehhez hasonl pana
szokban mondjk el: Kptelensg hatni rjuk."
Ezek mr nem flnek semmitl." N e m tiszte
lik a tekintlyemet."
Az iskolban meglehetsen hamar kimerlnek
a jutalmazs s bntets lehetsgei. Radsul
a rendelkezsre ll eszkzk is fokozatosan ve
sztenek erejkbl. Az els bers tllse" er
teljesen cskkenti egy kvetkezvel val fenye
gets hatkonysgt, A jutalmazssal kapcsolat
ban mg drmaibb a helyzet. A tanr mosolya,
a piros pont vagy kis kpecskk, a formlis ju
talmak egyre kevsb izgatjk a dikokat. St
serdlkorban akr negatv hatst is kivlthat
nak. Ezrt a tanrok tekintlye ezen a hatalmi
terleten fokozatosan csorbul. Marad szmuk
ra a szakmai tekintly, amelynek rtke megle
hetsen korltozott.
N e m hagyhatjuk figyelmen kvl a tekintly
fogalmnak talakulsban a nevels tgabb k
zegben a trsadalomban lezajl vltozsokat
sem. A szl-gyerek viszony is alapveten meg
vltozott az elmlt hsz v sorn. A kapcsola
tok sokkal rugalmasabbak, lnyegesen egyenrangbbak lettek. A legtbb gyereket a szlk
kicsi kortl fogva nllsgra, vlemnyform
lsra, esetleg dntshozsra nevelik. A csald
ban meglt nagyobb szabadsg s autonmia
hatatlanul elksri a gyerekeket a msodlagos
szocializcis szntrre is. N e m kvnjuk eldn
teni, hogy ezek a vltozsok rvendetes fejlds
nek vagy slyos rtkvlsgnak nevezhelk-e.
T n y azonban, hogy e hatsmechanizmusok

kztt kell vgezni mindennapi nevelmunkn
kat az iskolban is. (A tgabb szocializcis s
mdiahatsokrl bvebben lsd a 26. fejezetet.)
A X X I . szzadban a tanr-dik kapcsolat leg
fontosabb mozgatrugjv fokozatosan a kl
csns tisztelet kialakulsa vlik. A hatalombl
fakad elvesztett tekintly helybe a szemlyes
kvalitsok klcsns elismersbl fakad te
kintly kell, hogy lpjen. Ezt a gyerekek a ser
dlkor tjn mr erteljesen megfogalmazzk,
mint alapvet kvetelmnyt a tekintlyes tanr
ral szemben. Elfogadjk a tudsbl, kompeten
cibl, letkori klnbsgbl add tvolsgot,
al- s flrendeltsgi viszonyt, ugyanakkor fon
tosnak tartjk, hogy a tanr ne akarjon folyama
tosan uralkodni felettk. Megrt s segt atti
tddel jellemezhet szemly legyen (Csorba,
1995).
Az ilyen kapcsolat kialaktshoz adnak tm
pontokat a humanisztikus pszicholgit s az
erre pl tanri kommunikci rendszert be
mutat fejezetek (lsd 4., 18. fejezet).
A HATALOMGYAKORLS
LEHETSGEI
I. VEZETS, VEZETSI STLUSOK
A szocilis szerepek legnehezebb s taln leg
tbb konfliktust hordoz vltozata a vezetsze
rep. A vezets, vezet meghatrozsa nem egy
sges a tudomnyban. Egyes nzetek szerint a
vezets a csoport egyik tulajdonsga, mg m
sok szerint inkbb az egynre j e l l e m z vons
(Cartwright s Zander, 1980). A szocilpszicho
lgiai kutatsok egyik kzponti tmja a vezets,
a vezeti hatkonysg, a vezetsi technikk vizs
glata, feltrsa. A fejezet kvetkez rszben
ttekintjk a vezetssel kapcsolatos elmleteket,
a vezetsi stlusok problmjt, kitrnk a konf
liktushelyzetek s a stresszkezels stratgiinak
bemutatsra is.
A v e z e t s s a s z e m l y i s g s s z e f g g s e i t
vizsgl kutatsok
A vezet olyan szemly, aki kpes hatst gyako
rolni egyes emberekre, csoportokra, meghat
rozni bizonyos szablyokat, normkat, dnteni

kritikus helyzetekben; kpes m o d e l l t nyjtani
megfelel a szervezetek elvrsainak, ezrt az
s btortst a d n i m s o k n a k (Sears et al., 1994).
i l y e n m o t i v c i ltal vezrelt szemly hatko
Ki a j vezet? Ez a krds a t u d o m n y kialaku
n y a b b v e z e t v k p e s vlni, mint az, aki els
lsnak kezdettl fogva foglalkoztatta a szocil
s o r b a n kontrolllni akarja a tbbieket.
pszicholgusokat. A t m b a n felhalmozott ku
nbizalom. A vezet ersen hisz sajt kpes
tatsi e r e d m n y e k m s - m s s z e m p o n t b l k
sgeiben, b z i k n m a g b a n .
zeltettek a krdshez, attl fggen, h o g y mit
Kognitv kpessg. Ez elssorban intelligencit
tekintettek a hatkony vezets legfontosabb kri-
jelent, azt a kpessget, h o g y a s z e m l y kpes
tri urnnak.
nagy m e n n y i s g informci feldolgozsra,
M r az tvenes vek elejtl k e z d v e folyama
szervezsre s rtelmezsre.
tosan foglalkoztak a kutatk azzal a krdssel,
"
h o g y m e l y szemlyisgjellemzk lesznek vala
port cljait, megfelel szakismeretekkel kell ren
kit vezetv. E z e k b l a kutatsokbl fejldtt ki
delkeznie, h o g y is tlssa a k l n b z megol
az n. kivl szemly" (greatperson) elmlete.
dsi lehelsgeket, kpes legyen s z a k m a i l a g is
S z m o s kutatst vgeztek a n n a k r d e k b e n ,
vezetni az adott csoportot. Ez n e m jelenti azt,
h o g y megtalljk azokat a vonsokat, a m e l y e k
h o g y m i n d e n h e z j o b b a n kell rtenie, mint br
lesen megklnbztetik a vezetket a kvet
melyik csoporttagnak, hiszen egy zemben, is
Szakrtelem. A vezetnek ismernie kell a cso
iktl. E n n e k e r e d m n y e k n t a z o n b a n m i n d i g
k o l b a n n a g y o n sokfle s z a k e m b e r m k d i k
m s tulajdonsg meglte tnt fontosnak. Volt,
egytt. A szakrtelem e b b e n az esetben azt je
amelyikben azt talltk, h o g y a vezet intelligen
lenti, h o g y a vezetnek a sajt szakterletn,
s e b b , mint a kvetk, m g m s vizsglatok n e m
illetve a rbzott feladatokban kell alapos isme
erstettk m e g ezt a nzetet. V g l elfogadott
retekkel rendelkeznie. E b b e egy vezet esetben
vlt az a gondolat, h o g y a vezetk n e m kln
beletartozik m i n d e n o l y a n ismeret, amelyet a
b z n e k a l a p v e t e n azoktl, akik kvetik ket.
vezetssel s s z e f g g s b e n tudni kell. H i s z e n
Az utbbi n h n y v b e n jra fellngolt" a ve
m i n d e n k i elismeri: attl, h o g y valaki kivl m
zetk szemlyisgvonsaival kapcsolatos rdek
velje p l d u l a vegyszeinek, m g n e m biztos,
lds. Kirkpatrick s L o c k e 1991-ben ( B r o n s
hogy a l k a l m a s e g y vegyi z e m vezetsre.
Byrne, 1994) kiterjedt vizsglatot vgeztek, s

azonostottk a vezetket j e l l e m z legfontosabb
tulajdonsgokat.
Kreativits. A vezetnek kpesnek kell lennie

arra, h o g y a p r o b l m k a t jszer szempontok
b l vizsglja, s arra is, h o g y eredeti megold
sokat tudjon kitallni, illetve javasolni a cso
A hajter (drive). A vezetket ltalban m a
portnak.
gas teljestmnyszksglet, a m b c i jellemzi.
Rugalmassg. A vezetnek fel kell ismernie a
Kpesek n a g y energikat mozgstani cljaik el
helyzet ltal megkvnt kvetelmnyeket, s tud
rse rdekben. Kitartak, szvsak, az akad
nia kell a l k a l m a z k o d n i azokhoz. A p r o b l m k
lyoktl n e m htrlnak meg.
m e g o l d s n a k folyamatban szmtalanszor ll
szintesg s
becsletessg.
Ezen
megbzha
tsgot, hitelessget s nyitottsgot rtenek.
hat e l o l y a n helyzet, a m e l y b e n a jl bevlt"

mdszerek s eszkzk n e m hasznlhatk, v a g y
Vezeti motivci. A vezet vgyik arra, hogy
n e m megfelelen m k d n e k . Ilyenkor a vezet
hatst gyakoroljon msokra, befolysoljon em
nek nyitottnak kell l e n n i e m i n d e n o l y a n meg
bereket, s eljuttasson csoportokat b i z o n y o s
o l d s r a , a m i szokatlan, d e v a l a m i l y e n ered
clok elrshez. Ez a motivci kt f forrsbl
m n n y e l kecsegtet.
tpllkozhat. Az egyik a szemlyes hatalmi mo

tivci", amikor az e g y n azrt szeretne vezet
ttekintve egyb, a vezeti kpessgekkel kap
lenni, h o g y m e g s z e r e z z e n e g y o l y a n sttust,
csolatos kutatsokat, m i n d i g h r o m f faktor
a m e l y b e n uralkodhat m s o k felett, d o m i n n s
m e n t n r e n d e z h e t k el a tallt jellemzk: az
nak, ersnek rezheti magt. A vezeti a m b c i
adott csoport cljainak elrst szolgl kpes
msik forrsa lehet a trsas hatalmi motivci",
sgek,
a m e l y n e k lnyege, h o g y a s z e m l y azrt k v n
kcis k p e s s g e k s a motivci ( S e a r s et al.,
megfelel kapcsolatteremtsi,
kommuni
v e z e t lenni, h o g y m s o k k a l e g y t t m k d v e
1994). A ksbbi vezetselmletek a vezet s a
elrjen kzs clokat. S z k s g t e l e n taln hoz
csoport viszonyait alapul vve k o m p l e x e b b meg
ztenni, hogy ez utbbi ltalban sokkal j o b b a n
kzeltst alkalmaztak. F i g y e l e m b e vettk a ve-
19. A tanri szerep, a hatatom s a tekintly problmi

zets a csoportfunkcik kapcsolatt, a csoport
s a vezet viszonyt, valamint ezek specilis
kombinciit.
A v e z e t s a c s o p o r t f u n k c k k a p c s o l a t t
eltrbe helyez megkzelts
A vezeti tulajdonsgokkal kapcsolatos kutat
sok mellett kibontakozott egy olyan megkzel
tsmd, amely a vezetsen nem egy szemly va
lamilyen szemlyes tulajdonsgait rti, hanem
azt a cselekvst, amellyel a csoport elri cljt.
A vezets ebben az rtelemben nem ms, mint
csoportfunkci, ennek megfelelen a csoport
vezetsre alkalmas szemly tulajdonsgai min
den csoport esetben msok lehetnek. Azt, hogy
mikor milyen funkci elltsra van szksg, a
csoport jellemzi s a szituci egyttesen ha
trozzk meg (Cartwright s Zander, 1984).
A klnbz csoportokban ms-ms funkci
hrul a vezetre, st adott csoporton bell sok
fle lehetsges feladat merlhet fel, amelyet nem
is mindig egy szemly lt el. Pldul ms veze
ti a csoportot, ha valamilyen barti hangulat
nnepsget kell megszervezni, s ms akkor,
amikor egy hatrids munkt kell elkszteni.
A kt alapvet csoportfunkci: a csoportcl el
rse s a csoport fennmaradsa.
A vezeti hatkonysgot ebben az esetben az
adott funkci elltsra val alkalmassgban kell
keresni. Egy olyan formlis szervezetben, mint
amilyen az iskola, a ktfle csoportfunkci szin
te azonos sllyal szerepel a mkds hatkony
sgnak biztostsban. Egy olyan iskolban,
ahol a hangsly eltoldik az intellektulis clok
irnyba, gyakran megtrtnik, hogy ezt a clt a
csoport lgkrnek romlsa rn is el akarjk r
ni. A kmletlen verseny a gyerekek s a tanrok
kztt is ellensges hangulatot eredmnyezhet.
A v e z e t s a v e z e t e t t e k i n t e r a k c i j n
alapul modell
N e m kell klnsebben bizonytani, hogy eg
szen msfajta kpessgek kellenek egy hadsereg
vezetshez, mint egy vodscsoport irnyt
shoz. A vezet s vezetettek kapcsolatnak je
lentsgre a vezeti hatkonysg kritriumai
nak megllaptsban Hofstatter hvta fel a fi
gyelmet [Hofstatter, 1969). Elmletben olyan
427
modellt lltott fel, amelyben a vezet s a veze

tettek bizonyos vonsainak klcsns megfele
lst hangslyozza. A csoport jellemzi kzl
kiemelt jelentsg a vezetssel kapcsolatos el
vrsok s a megelz tapasztalatok emltse. A
hatkony vezetsnek alapvet tnyezje, hogy
a csoport elfogadja az illet szemlyt vezetnek.
Ez az elfogads bizonyos mrtkig attl is fgg,
hogy a vezet ltal kpviselt rtkek s viselke
dsek megfelelnek-e a csoport elvrsainak.
A szereppel kapcsolatos elvrsok ltalban
a megelz tapasztalatok sszeaddsbl ala
kulnak ki. M i n d e n csoportnak van valamilyen
eltrtnete, mg akkor is, ha olyan emberekbl
szervezdtt, akik korbban nem ismertk egy
mst. Minden egyes tag korbban mr ms cso
portok tagja volt, s van elkpzelse arrl, hogy
milyennek kell lennie egy vezetnek. Ezek a n
zetek a csoportalakuls folyamn sszeadd
nak, s gy alakul ki a vezetszerep kvetel
mnyrendszere.
Ha a csoport formlis (kinevezett) vezetje
nem felel meg ennek, akkor valban csak nv
legesen lesz vezet, a csoport nem fog engedel
meskedni neki, s sajt tagjai kzl informlis
vezett vlaszt, esetleg szimbolikusan vagy va
lsgosan is megfosztja hatalmtl a vezett. Ez
a helyzet klnsen kritikus, amikor egy mr
mkd csoport valamilyen oknl fogva j ve
zett kap, pldul osztlyfnk- vagy igazgat
vlts miatt. Ilyenkor az j vezetnek nehz dol
ga van, s klnbz stratgikhoz folyamod
hat annak rdekben, hogy a csoport elismerje
vezetnek.
Ezeket a lehetsgeket vizsglta Mrei ksr
letben, az egyttes 7mny"-ben (Mrei, 1989).
vodsok mr kialakult csoportjaiba nagy szo
cilis hatkonysggal rendelkez gyerekeket he
lyezett. A jl kommunikl, vezetsre kpes
gyerekek ms-ms mdon prbltk megszerez
ni a vezeti hatalmat az j helyzetben. A kln
b z viselkedsmdok hrom f stratgia kr
rendezdtek.
* Parancsol stratgia. Bekerlve az j csoport
ba, a gyerek azt a megoldst vlasztotta, hogy
parancsolgatni kezdett, klnbz cselekvsek
re utastotta a tbbieket. A z o k azonban nem en
gedelmeskedtek neki, hanem tovbb jtszottk
a jtkaikat ugyanolyan szablyok szerint, mint
azeltt. A v e z e t " elszigeteldtt, s elkezdte
megtanulni a csoport szoksait. Mikor mr fel-
428 t Az iskola trsas vilga: pedaggusok s dikok

ismerte a csoportban uralkod s elfogadott nor
mkat, tvette a parancsnoksgot, s elkezdett
olyan utastsokat osztogatni, amelyekkel olyan
viselkedsekre szltotta fel a gyerekeket, ame
lyeket azeltt is rendszeresen tettek. A csoport
ekkor mr engedelmeskedett, hiszen a v e z e t
semmi olyat nem kvnt tlk, ami szoksaik
megvltoztatst kvetelte volna.
A tulajdon megszerzsnek mdszere. Nhny
gyerek azt a stratgit vlasztotta, hogy a cso
portban azonnal, erszakosan maghoz ragadta
a jtktrgyakat. A csoport m e g l v szoksain
nem vltoztatott, mgis mindenki alrendel
dtt neki, mivel nla voltak a jtkok. A csoport
ezutn is ugyanazt jtszotta, mint azeltt, azzal
a klnbsggel, hogy a szksges trgyakat min
dig a vezettl kellett elkrnik.
A kerl t" megolds. A gyerekek kzl n
hnyan a csoportbakerls els idszakban nem
trekedtek vezetszerepre, megtanultk s kz
sen jtszottk a hagyomnyos jtkokat, s csak
bizonyos id elteltvel kezdtk irnytani azo
kat. A m i k o r ezt a csoport elfogadta, apr m
dostsokat kezdtek belevinni a jtkokba, me
lyek fokozatosan hagyomnny vltak. gy lettek
lpsrl lpsre ezek a gyerekek modellrtk
vezetv, aki mr konstruktvan kpes befoly
solni a csoport egyttes tevkenysgt.
Mrei munkja azt bizonytja, hogy egy mk
d csoportban kialakult hagyomnyok, kzs
lmnyek sszelartv teszik a csoportot, s ez
az er nagyobb, mint a legrtermettebb vezet
szocilis hatkonysga. Csak az vlhat igazi ve
zetv, aki elbb kpes elfogadni az adott cso
port normit, s fokozatosan kezdi irnytani az
egyttes tevkenysget.
Az iskolai letben nagy jelentsggel br a ve
zeti hatkonysg szempontjbl a m e g e l z
csoporttapasztalatok s a vezetvlts problm
ja. A gyerekek iskolai veik eltt mr tbbnyi
re tagjai voltak egy vodai csoportnak, ahol a

szablyok, a normk s a vezetszereppel kap
csolatos elvrsok nagyon klnbzek lehet
tek. A kicsi gyerekek esetben is szmolni kell
azzal, hogy a tanrhoz mint vezethz val vi
szonyukat befolysolja, hogy milyen tapaszta
latokat szereztek korbban az vnkkel. A ta
ntnak bizonyos mrtkig knny dolga van,
hiszen ltalban s a napkzis prja az a kt
szemly, aki a gyerekekkel rintkezik, s a vezeti
modellt kpviseli. Ebben az els idszakban a
gyerekek mg egyrtelm tekintlynek tartjk
a tanrt, s gyakorlatilag brmilyen vezetsi st
lust elfogadnak. A megelz tapasztalatok hat
sa sokkal lesebben jelentkezik a knyszer vagy
trvnyszer osztlyfnkvltskor. Ilyenkor a
csoportnak idre van szksge, mg befogadja,
elismeri az j tanrt vezetnek.
Hasonlan mkdik ebbl a szempontbl a
tantestlet mint csoport. Az igazgatvlts min
dig kritikus egy iskola letben, a szitucibl
fakad feszltsgek kezelse elssorban a vezet
dolga.
A v e z e t , a f e l a d a t s a c s o p o r t k a p c s o l a t t
komplex m d o n kezel modell
Fred Fiedler megprblt olyan modellt felllta
ni a vezeti hatkonysgrl, amelyben a vezets
legfontosabb elemeit kezelni lehet (Fiedler,
1980). A rla elnevezett kontingenciamodell
szerint egy vezet hatkonysga hrom tnyez
tl fgg;
a v e z e t s a tagok kapcsolata,
a feladat strukturltsgnak mrtke (a feladat
akkor strukturlt, ha vilgosan meghatrozott a
clja, s kidolgozottak a megoldsi lpsek is),
a vezet pozcijbl fakad hatalma.
19.1. TBLZAT
A vezeti hatkonysgot befolysol tnyezk (Fiedler, 1980 nyomn)
Oktns
II.
Hl.
IV.
V.
VI.
VII.
Vii.
Vezet-tag kapcsolatok
rossz
rossz
rossz
rossz
Feladatstruktra
Vezet pozcijbl
fakad hatalma
strukturlt
ers
gyenge
strukturlatlan
ers
gyenge
strukturlt
ers
gyenge
strukturlatlan
ers
gyenge
19. A tanri szerep, a hatalom s a tekintly problmi I 429

A tnyezket s azok lehetsges kombinciit a
19.1. tblzat mutatja.
A klnbz konfigurcik ms-ms vezeti
hatkonysgot eredmnyeznek, attl fggen,
hogy milyen a vezet stlusa. Vannak olyan ve
zetk, akik elssorban a feladat precz vgre
hajtst tartjk fontosnak, s ezt akr a szem
lyes kapcsolatok rovsra is el akarjk rni. Az
ilyen vezet feladatorientlt. Ms vezetk sz
mra nagyon fontos a csoportlgkr, mindig
igyekeznek j kapcsolatokat kialaktani a mun
katrsakkal s a csoporton bell. k a icapcsolatorientlt vezetk. Fiedler s munkatrsai k
lnbz szervezetekben vgzett kutatsaikban
azt talltk, hogy a vezets hatkonysgt a h
rom tnyez s a vezetsi stlus kztti bonyo
lult sszefggs hatrozza meg. Eredmnyeik
alapjn elmondhatjuk, hogy nincs egy dv
zt" vezetsi stlus, minden helyzet ms-ms
tpus vezetnek kedvez. Pldul egy ers ha
talommal rendelkez s alapveten feladatorien
tlt vezet, akinek nincs j kapcsolata a beosz
tottaival, egy jl strukturlt s pontosan ellen
rizhet feladatot bizonyra meg tud oldatni a
csoportjval, hiszen a beosztottak tudjk, hogy
amennyiben nem vgeznek megfelel munkt,
nem szmthatnak arra, hogy a vezet ezt majd
kedvesen elnzi nekik a bartsg vagy a bkes
sg kedvrt. Az iskolban a feladatok gyakran
nem strukturltak, a tanri halalom ereje a gye
rekek letkornak nvekedsvel egyre csk
ken. Ezekkel a tnyekkel szmolva, illetve a ve
zetsi stlus ismeretben, a klnbz helyzetek
ben megjsolhatv vlik a vezeti hatkonysg.
A tblzat adatait felhasznlva az I . , I I . , I I I . s
VIII. helyzet a feladatra orientlt vezet sikeres
sgt valsznsti, mg a V , V. s a V I I . szitu
ciban nyilvnval a kapcsolatorientlt vezet
flnye. A VI, helyzetben nincs egyrtelm k
lnbsg a vezetsi stlus hatkonysgban. Itt
felteheten egyb szempontok jtszanak szere
pet a helyzet sikeressgben.
A vezetsi stlusok h a t s a a c s o p o r t
t e l j e s t m n y r e s a v e z e t e l f o g a d s r a
A krlmnyek hatst a vezeti magatartsra a
korbbiakban mr megprbltuk ttekinteni,
most a vezeti hatkonysg msik oldalt veszszk szemgyre; hogyan hatnak a klnbz
vezetsi stlusok a csoport lgkrre s teljest
mnyre. Erre a krdsre Kiirt Lewinnek a mun

katrsaival kzsen vgzett ksrletn keresztl
prblunk vlaszt keresni. A harmincas vek
ben gyerekcsoportokkal vgzett ksrletkben
hrom jellegzetes vezetsi stlus hatst kvet
tk nyomon a csoportlgkr, a tagok kzrzete
s a csoportok feladatmegoldsi hatkonysga
szempontjbl. A vizsglt stlusok: az autokra
tikus, a demokratikus s a laissez fair (rhagy)
stlus. A hrom klnbz vezeti magatarts
jellemzit a 19.2. tblzat mutatja.
Ksrleteikben voltak olyan csoportok, ame
lyeket vgig ugyanolyan stlusban vezettek, de
vizsgltk a vezet- s vezetsistlus-vlts ha
tsait is.
sszegezve az eredmnyeikel, azt mondhat
juk, hogy az autokratikus vezetsi stlus mellett
hatkony csoportmunka rhet el, de nagyon
hasonl sznvonal teljestmnyt mutatott a de
mokratikusan vezetett csoport is. A laissez fair
mdon irnytott csoport mennyisgileg s mi
nsgileg egyarnt gyenge teljestmnyt produ
klt. A csoportlgkr, a vezetvel kapcsolatos
rzsek s az agresszv viselkeds tern szmos
klnbsget rtak le a hrom vezetsi stlus k
ztt (Lewin et al., 1975; White s Lippit, 1991).
" A laissez fair nem egyenl a demokrcival
Az engedkeny" csoport szervezettsge lnye
gesen alacsonyabb volt, mint a demokratikus.
A gyerekek teljestmnye alacsony sznvonal
volt. Nemcsak mennyisgileg teljestettek keve
sebbet, hanem a feladatmegolds minsge is
jval alacsonyabb sznvonal volt, mint a de
mokratikus csoportban. Annak ellenre, hogy
ebben a csoportban a gyerekek lnyegesen tb
bet jtszottak, sokkal kevsb voltak elgedetlek
a csoporttal, mint a demokratikusan vezetettek.
A csoporthoz s a vezethz val ragaszkods
is sokkal gyengbb volt, mint a msik csoport
ban.
Nemcsak az autokratikus stlusban vezetett

csoport lehet eredmnyes, hanem a demokrati
kus is. A htkznapi tapasztalataink alapjn l
talban azt szoktuk gondolni, hogy igazn j
munka csak szigor fegyelem s lland ellen
rzs mellett trtnik. A ksrletek azt mutattk,
hogy a demokratikusan vezetett csoport ugyan
olyan eredmnyesen dolgozott, mint az autok
ratikusn vezetett. A munka mennyisgt ille
ten az autokratikus csoport egy picit jobb tel
jestmnyt nyjtott ugyan, de a demokratikus
430 Az iskola trsas vilga: pedaggusok s dikok

csoportban sokkal kreatvabb, azaz jobb min
sg munkk szlettek. A munka irnti spon
tn rdeklds pedig sokkal nagyobb volt a de
mokratikus csoportban, mert k akkor is tovbb
dolgoztak, amikor a v e z e t elhagyta a termet,
mg az autokratikus csoportban a teljestmny
a vezet nlkli idszakban a felre esett vissza.
Az autokratikusn vezetett csoportban ers
dik az agresszira val hajlandsg. A kutatk
azt tapasztaltk, hogy az autokratikusn vezetett
csoportokban a gyerekek kztti agresszv meg
nyilvnulsok szma idnknt megn. A z o n
ban nem minden esetben volt ilyen nyilvnva
l az erszak fokozdsa, st nhny autokra
tikusn vezeteti csoportban egszen alacsony
mrtk volt. Ez azonban nem jelentette azt,
hogy ezekben a csoportokban a feszltsg nem
nvekedett, csupn azt mutatta, hogy a gyerekek
elfojtottk a bennk felgylemlett agresszit. Ezt
a kvetkeztetsi tmasztottk al a csoporton
kvli viselkedses jellemzk is. Az autokrati
kus csoportban d o l g o z gyerekek a munka v
geztvel gyakran tnkretettk, amit ksztettek.

Az agresszi visszafojtst igazoltk azok a ta
pasztalatok is, amelyeket a vezetsi stlus vlt
sakor figyeltek meg. Ha a korbban autokratikus
mdon vezetett csoportot demokratikus vezet
vette t, a gyerekek agresszv viselkedseinek
szma drmaian megemelkedett. A korbban
felgylt feszltsget a felszabadult lgkrben
levezettk a gyerekek.
Az autokrciban ers fggs, kisebb nll
sg jellemzi a tagokat, mint a demokrciban.
Az autokratikusn vezetett csoportban a gyere
kek megnyilvnulsait nagyfok fggsg jelle
mezte. N e m kezdemnyeztek, inkbb csak beh
doltak az utastsoknak. Egymssal val beszl
getseik nem voltak olyan vltozatosak, mint a
msik kt csoportban.
A demokratikus lgkrben jobb csoporton be
lli kapcsolatok, tbb segt megnyilvnuls volt
megfigyelhet. A demokratikus lgkrben a gye
rekek jobban figyeltek egymsra, tbb volt a mi"
tpus kommunikci, tbb jtkos megnyilv-
19.2. TBLZAT
Hromfle vezeti stlus jellemzi (Krt Lewin nyomn)
Autokratikus
Demokratikus
Laissez fare
Minden fontos krdsben a vezet
Fontos krdsekben a csoport vita
A csoportos vagy az egyni dnts
intzkedik.
utn dnt; ezt a vezet btortja
teljes szabadsga a vezet
s segti.
rszvtele nlkl.
A kivitelezst, a tevkenysg egyes

lpseit a vezet diktlja egyenknt;
a kvetkez feladategysgek
mindig bizonytalanok, homlyosak.
Az els megbeszls! szakaszban ki

alaktjk a tevkenysg perspektvjt.
A csoport clkitzshez vezet t
fbb szakaszt vzlatosan meghat
rozzk; ha technikai tancsra van
szksg, a vezet kt vagy hrom
eljrsi alternatvt javasol, a csoport
ezek kzl vlaszthat.
A vezet elltja a csoportot klnfle

nyersanyagokkal, egyben kzli, hogy
krdsekre tovbbi tjkoztatst is
nyjt. Megbeszlsben, vitban
egybknt nem vesz rszt..
A vezet rendszerint kijelli minden

csoporttag munkafeladatt s
munkatrsait.
A csoport tagjai szabadon vlaszthat

jk meg, hogy kikkel dolgozzanak;
a feladatok megosztsrl a csoport
hatroz .
A vezet teljesen kimarad a krd
Az autokratikus vezet az egyes ta

gok munkjnak dicsretben s
brlatban szemlyes" vagy szub
jektv, de az aktv csoporttevkeny
sgben csak akkor vesz rszt, ha
valamit megmutat. A vezet viselke
dse inkbb bartsgos vagy sze
mlytelen, mintsem nyltan ellensges.
A vezet dicsretben s brlatban

objektv1' vagy relis, s igyekszik
szablyos csoporttagknt beilleszkedni
a csoportba, anlkl hogy tlzottan
nagy rszt vllalna a feladat
megoldsban.
A vezet igen ritkn s csupn kln

krdsre szl hozz a csoporttev
kenysghez; nem prbl rszt venni,
illetve nem prblja befolysolni
a csoporttrtnseket
sek megoldsbl.
19. A tann szerep, a hatalom s a tekintly problmi I 431

nuls s differenciltabb csoportszerkezet (tbb
alcsoport) volt megfigyelhet. A demokratikus
csoportra sokkal jellemzbb volt a csoporttulaj
don vdelme, mint az autokratikusn vezetett
csoportra. Az autokrcia fegyelmezett s az egy
ni kezdemnyezseket elnyom rendszerben
szksgszeren felhalmozdnak feszltsgek,
s ez a lgkr nem kedvez a msokra val oda
figyelsnek, segtsgnyjtsnak.
Lewin ksrletnek eredmnyeit bizonyos fenn
tartsokkal szabad csak kezelni. Egyrszt, mert
laboratriumi ksrletrl van sz, a csoportok
ltszma meglehetsen alacsony volt, a csopor
tok nem voltak igazi fgg viszonyban a ksr
letben dolgoz vezetkkel (Snyders, 1991). Ma
guk a vezeti tpusok is a ksrleti megvalsts
sorn gy voltak meghatrozva, mestersgesen
hozzktttek az egyes vezetkhz olyan jellem
zket, amelyek nem szksgszer velejrik.
Az autokratikus v e z e t nem felttlenl undok,
st lehet kifejezetten kedves is, mikzben tekin
tlyt parancsol. A laissez fair vezet viszont nem
kell, hogy nemtrdm s passzv legyen, mikz
ben nllsgot biztost s kezdemnyezksz
sget vr el. Egyszval leegyszerstett s bizo
nyos mrtkig mestersges helyzetrl volt sz.
Lewin egyrtelmen a demokratikus vezets
elnyeit hangozyozza. rdemes azonban lt
nunk, hogy jl meghatrozott s gyors munkt
ignyl feladatoknl a tekintlyelv v e z e t ha
tkonyabb (lsd 13. fejezet, kommunikcis h
lk), s a feladatvgzsre motivlt s nllan
dolgozni kpes csoporttagok s kreatv feladat
esetn a laissez fair vezets is lehet kvnatos.
Msrszt a ktsgtelenl szellemes s szles
krben ismert ksrlet hinyossgnak az is fel
rhat, hogy a klnbsgeket tlzottan kilezi,
azonban a valsgban tiszta tpusok csak igen
ritkn fordulnak el.
Mgis a htkznapi vezeti gyakorlat a legtbb
eredmnyt bizonyos mrtkig visszaigazolja. A
legszembetnbb az iskolai helyzetekben az ag
resszv viselkeds s az autokratikus vezetsi
md kapcsolata. Megfigyelhet, hogy a kemny
fegyelmet tart, autokratikus eszkzket hasz
nl tanrok rin a gyerekek gyakran kifogs
talanul viselkednek, de kilpve a terembl vagy
az iskolbl, felszabadulnak indulataik, s gyak
ran nagyon agresszven viselkednek egymssal.
Az agresszv viselkedsnek ms mdjait, mint
pldul az rulkodst, a segtsg megtagadst,
egyms lebecsl minstst is gyakrabban

hasznljk, mint a demokratikusabb lgkrben
nevelt trsaik.
A ksrlet figyelemre mlt mozzanata volt,
amikor egy autokratikus vezett demokratikus
v e z e t vltott fel a csoport ln: az agresszi
ugrsszeren megntt, a rend felbomlott. Az
iskolban ez a szituci gyakran elfordul, s
komoly konfliktusforrst jelent. Ennek az egyik
tipikus megjelense akkor figyelhet meg, ami
kor egy szlssgesen autokratikus tant ltal
vezetett osztly fels tagozatba lp. ilyenkor a
kisangyalnak" tartott osztly kisrdgg" vl
tozik, s a tanrok kztt elindul a bnbakkere
ss. Az j tanrok ltalban a tantt hibztatjk,
mg azt bizonygatja, hogy az vezetse alatt ez
nem fordult el, a tbbiek bizonyra nem tud
nak bnni a gyerekekkel. Itt azonban ennl sok
kal sszetettebb jelensgrl van sz. Az autok
ratikus lgkrben nevelt gyerekek egyrszt fel
szabadulnak, msrszt kezdetben nem rtik"
azt a kommunikcit, amely szmukra ismeret
len. N e m tudjk, hogyan kell lni a nagyobb
szabadsggal. Ugyanis a kontroll megszns
vel egy idben nem tud az nkontroll mkd
ni, mivel ki sem fejldtt. Idre van szksg, a
nevelk rszri pedig a trelem mellett nagy
fok tudatossgra az nllsgra, nfegyelemre
szoktatsban. Fokozatosan cskkentve a kls
szablyozst, egyre tbb szabadsgot engedve a
gyerekeknek, azok lassanknt megtanulnak lni
a lehetsgekkel, nem csak visszalni v e l e .
Nagyjbl ugyanez a mechanizmus rvnyesl
a csoportos egyttls minden szintjn, a tan
testletben egy hasonl jelleg vezetvlts k
vetkeztben ppgy, mint a trsadalmi beren
dezkeds vltozsakor. Ezek a jelensgek nem
kikszblhetk, nem lehet tugrani ezt a fejl
dsi fzist, de megfelel ismeretek s kszsgek
birtokban mederben lehet tartani s segteni
lehet a folyamat bks lezajlst.
A HATALOMGYAKORLS
LEHETSGEI
II. FEGYELMEZS
Ha arrl krdeznk tanrokat, hogy mi okoz ne
kik komoly, gyakori problmt munkjuk sorn,
az els helyek egyikt a fegyelmezetlensg, a fe
gyelmezs foglalja el. A fegyelmezs jelents

mennyisg idt vesz el a tantstl. Egy vizs
glat szerint a tanrknak hozzvetleg fele nem
tanulssal telik, s az idvesztesg jelents r
szrt a fegyelmezsi problmk felelsek (Cotton, 1990).
eszkzk sztosztsa stb.), illetve az esetleg fel

merl resjratok kitltsre vonatkoznak. A
szablyok megalkotsakor mindenkppen r
vnyt kell szerezni a kvetkez szempontoknak:
A fegyelmezs rsze a pedaggus vezeti sze

repkrnek. Az osztly trsas kzege s a fegyel
mezs kztti kapcsolat klcsns: a fegyelme
zs befolysolja a csoport jellemzit, mkdsi
dinamikjt s a tanr-dik viszonyt, ugyanak
kor megfordtva is igaz: ezek a tnyezk hatnak
a pedaggus fegyelmezsi mdszereire.
Ne legyen tl sok! Sem a gyerekek, sem a ta

nr nem fog emlkezni egy hossz listra. A ta
pasztalatok alapjn az tnik clravezetnek, ha
fontossgi sorrendet lltunk fel a szablyok k
ztt, s egyszerre mindig csak nhnyat (3-5)
lltunk a figyelem homlokterbe. Ha ezekben
javuls mutatkozik, jabbakat vlaszthatunk.
A kvetkezkben a csoportra hat fegyelme

zsi lehetsgek kzl emelnk ki kettt: az
osztly kzs munkjt irnyt szablyok ki
dolgozsnak szempontjait s a tanr irnyt
szerepnek rvnyeslst az rai munka szer
vezse sorn.
Vonjuk be a gyerekeket is a folyamatba! A sza

blyok kialaktsban, megvitatsban aktv sze
repet bzhatunk a gyerekekre. Lteznek olyan
fegyelmezsi programok, amelyekben a gyere
kek a szablyok betartsnak s megszegsnek
kvetkezmnyeit is meghatrozhatjk: maguk
dntik el, hogy milyen jutalmak vagy szankcik
jrnak egytt bizonyos viselkedsekkel. A gye
rekek minl nagyobb fok bevonsa azrt fon
tos, mert ha szemlyesen maguknak rzik a
szablyokat, akkor motivltabbak lesznek a be
tartsukra, s fokozdik a kontrollrzsk,
amely lnyeges lpse a bels fegyelem kiala
kulsnak, a kls szablyok knyszer elfoga
dsa helyett. Bizonyos fegyelmezsi programok
ban a csoporttal szerzdst kt a tanr, amelyet
akr rsban is rgzthetnek.
A z elvrsok m e g f o g a l m a z s a ,
a szablyalkots szablyai
A kapcsolatalakts kezdeti idszaka nemcsak a
tanr-dik interakcik kimondatlan szablyai,
hanem az rai viselkedst vezrl explicit sza
blyok szempontjbl is jelents. Azoknak a
tanroknak, akik a tanv elejn egyrtelm sza
blyrendszert alaktanak ki, az v ksbbi rszei
ben kevesebb fegyelmezsi problmjuk van.
Amennyiben az els nhny hetet fellel kriti
kus peridust" kihasznlatlanul hagyjuk, a k
sbbiekben jval nehezebb lesz megnyerni a ta
nulk egyttmkdst (Evertson et al., 1989).
A megfelel keretek kialaktsnak jelents
gvel a tapasztalt tanrok tisztban vannak. Egy
angol vizsglatban arrl krdeztek hossz ide
je a plyn l v tanrokat, hogy mit tesznek a
fegyelem rdekben. A vlaszok 53%-a a meg
felel keretek kialaktsrl, a szervezsrl szlt
(pl. megfelel instrukcik, munkaszervezs, el
kszlet, tervezs, rutinok kialaktsa, ltets),
mg mindssze 25%-ban jelentek meg reaktv
megoldsok (szankcik alkalmazsa, szbeli el
marasztals, figyelmeztets stb.) (Munn et al.,
1992).
A zkkenmentes ravezetsben nagy tmo
gatst jelentenek a megfelel rai viselkedst
vezrl szablyok. A hatkonyan fegyelmez ta
nrok osztlyaiban vannak szablyok, amelyek
a gyerekek ra alatti beszlgetseire, mozgsra
(sorakozs, csoportokba rendezds, anyagok,
Legyenek rugalmasak, vltoztathatak! A sza

blyokat idnknt rdemes fellvizsglni, m
dostani.
A szablyok olyan elvrsokat fogalmazzanak
meg, amelyek tnylegesen segtik a tanulst el
segt krnyezet ltrejttt (pl. a rggumizs
tiltsa httrbe szorulhat ms, zavarbb viselke
dseket tilt szablyokkal szemben)!
Legyenek egyrtelmek, a gyerekek szmra is
vilgosak! Minimlisan meg kell bizonyosodni
arrl, hogy a tanulk tudjk, mit vrnak el t
lk. A szablyok mellett azt is egyrtelmen
fogalmazzuk meg, hogy milyen kvetkezm
nyekkel jr a szablyszegs.
Legyenek inkbb llt, mint tagad formj
ak! Jval nehezebb megfelelen viselkedni, ha
csak azt tudjuk, mi az, amit nem szabad, A j
szably azt is megmondja, hogy mit lehet tenni.
Legyenek ellenrizhetek s betarthatak!

Legyenek szembetlek! Szem eltt tarthatk
a szablyok, ha kifggesztjk ket a tanterem
ben. A kincstri hzirendek csekly hatkony
sgt elkerlend, j, ha a nhny, aktulisan

kivlasztott - rdekesen s rtheten megfogal
mazott - szably elhelyezst idnknt vlto
gatjuk.
A z rai munka h a t k o n y s z e r v e z s e
Kounin hetvenes vekben vgzett klasszikus
kutatsai nyomn kiderlt, hogy a fegyelem kul
csa nem abban van, ahogyan a tanr az egyes
gyerekekkel bnik, hanem ahogyan a csoport
mkdst veznyli. Megfigyelsei alapjn kr
vonalazhat nhny olyan tanri viselkedsmd,
ravezets! jellemz, amely pozitv kapcsolat
ban ll a fegyelemmel s azzal, hogy a gyerekek
tnylegesen mennyi idt tltenek feladatvgzs
sel. Tekintsk t a legfontosabbakat (Kounin,
1970}!
Az ber jelenlt az a rejtlyes kpessg, amelylyel a tanr a devins viselkedst szreveszi, szin
te mg mieltt elkezddne. A megfelel idben
a megfelel helyen van. Magyarul az ilyen tanr
ra mondjuk, hogy htul is van szeme". A tanr
- nem is annyira a szavaival, inkbb viselked
svel - azt a benyomst kelti, hogy minden pil
lanatban tudja, mi folyik az osztlyban. Korai
fzisban be tud avatkozni a problmahelyzet
kialakulsba, mieltt mg az elterjedne. Ennek
a kpessgnek a hinyt mutatjk az idztsi
hibk, amikor a tanr mr csak ksn veszi szre
a rendzavarst, amely ekkor mr komolyabb be
avatkozst ignyel.
A dikokrl s az osztly egszrl mint cso
portrl felhalmozott ismeretek mellett ebben
a kpessgben valsznleg nagy szerepe van a
korbban mr emltett trkihasznlsnak: vagyis
hogy a tanr mennyire jl tudja ttekinteni,
hasznlni, birtokba venni az osztlytermet.
nl, klnsen, ha azt mr egy-kt gyerek kiv

telvel mindenki rti. A hosszas magyarzatnak
az a veszlye, hogy - br segti azt a gyereket, aki
nem rti, mirl van sz, vagy ppen tbbet sze
retne tudni - az osztly nagy rsznek az rdek
ldse fokozatosan lanyhul. A tanrnak van
nak olyan rszei, amelyek kritikusak a fegyelem
megtartsa szempontjbl: az egyik az rakez
ds. Egyfell, kicsiben megismtldik az, amit
a kapcsolatalakts kezdeteirl elmondtunk: a
tanrnak fel kell mrnie a gyerekek aktulis l
lapott, hangulatt, valamilyen tjkoztatst kell
adnia arrl, hogy mi fog trtnni. Ugyanakkor
gyakran adminisztratv teendket is el kell lt
nia (hinyzk, naplbers stb.). Vannak, akik
szerint az els t percet rdemes nagyon apr
lkosan megtervezni. N h n y tanrnak, kl
nsen az als tagozaton, vannak rakezdsi ce
remnii, amelyek a gyerekek rhangoldst
biztostjk.
A tevkenysgek kztti tmenetek ugyan
csak problematikusak lehetnek. Egy amerikai
felmrs szerint az ltalnos iskolai osztlyok
ban naponta tlag 31 nagyobb tmenet van, ame
lyek sszesen a teljes tantsi i d 15%-t teszik
k. A legtbb fegyelmezetlensg, rendzavars
ezekben az idszakokban trtnik. Segtsget
jelent, ha lpsrl lpsre megtervezzk ezeket
az tmeneteket, s ennek algoritmust akr le is
rhatjuk, st a tanulknak is odaadhatjuk.
Pldul a tanri magyarzatra Figyels utn valamilyen
egyni munkba trtn vlts gyerekek szmra meg
fogalmazott lpsei a kvetkezk lehetnek:
1. lps: Tedd el a jegyzeteidet, s tgy rendet az aszta
lodon!
2. lps: Ksztsd el a ceruzidat, s vedd el a mun
kalapot, amelyet a csoportfelelstl kaptl!
3. lps: Lss munkhoz!
4. lps: Ha segtsgre van szksged, tedd fei a kezed!
A f i g y e l e m megoszts kpessge lehetv te

szi, hogy a tanr szrevegye s kezelje a zavar
viselkedseket az ra menetnek megszaktsa
nlkl. Szmos pldt lthatunk erre: elfordul
pldul, hogy a tanr tudja, hogy egy gyereknek
nehezebben szokott menni valamilyen feladat,
ezrt r kln is figyel, mellette llva segti, ha
elakad.
Az ilyesfajta forgatknyvek klnsen a kez

d tanroknak segthetnek, illetve fiatalabb gye
rekek tantsakor lehetnek jelentsek. Az ra
vge is kritikus szakasz szervezsi szempontbl.
ltalnos hiba, hogy a tanr sietve fejezi be az
rt, kifut az idbl. Msik jellegzetes hiba, ha
az ra nincs kell hangsllyal lezrva, mintegy
feloszlik a trsasg.
Egyenletes r a t e m p biztostsa. Fontos, hogy

az ra vltozatos, lendletes legyen, hogy ne
idzznk flslegesen hosszan egy-egy krds
A grdlkenysg a tevkenysgek zkken

mentessgt biztostja. Az ra lendletnek meg
trse zavar, veszlyezteti a kialakult rendet.

Nem tancsos pldul belekezdeni egy tevkeny
sgbe, amg az elzt le nem zrtuk. Az is zavar
lehet, ha egy mr lezrt tevkenysghez utlag
tesznk mg hozz valamit. Gtolja a gordlkenysget az is, ha tlsgosan szttagolunk, na
gyon kis lpsekre bontunk egy-egy tevkeny
sget.
Figyelemfelhv, f i g y e l m e z t e t jelzsek hasz
nlata " A figyelemfelkelts hasznos eszkze,
ha a gyerekeket elre figyelmeztetjk arra, hogy
mi fog trtnni a kvetkezkben. Bonyolultabb
tmenetek zkkenmentes leveznylshez jel
zsek is hasznlhatk. A jelzs lehet verblis
(pl. M g t percetek van, hogy befejezztek a
csoportmunkt!" Most kb. hsz perce dolgoz
tok, nagyjbl a felnl kellene tartanotok")
vagy nem verblis. A kz- s hangjelek, illetve
rsos/rajzos jelzsek klnsen kisgyerekek
esetn hatkonyak, illetve olyan tevkenysgek
s tantrgyak esetn, amikor az osztly nehezen
hallan meg a tanrt. A figyelemkrs egyezm
nyes jele lehet pldul, ha a tanr felemeli az
egyik kezt. A k i ezt szreveszi, megll, s szin
tn felemeli a kezt. M i n l tbb gyerek vette"
a jelzst, annl nagyobb a valsznsge, hogy
a tbbiek is szreveszik.
A HATALOMGYAKORLS
LEHETSGEI
III. ELLENRZS, RTKELS
Az rtkelssel kapcsolatban azt a krdst vizs
gljuk ebben a rszben, hogy hogyan hat az is
kolai teljestmny rtkelse (kitntetetten a fe
leltets s osztlyozs) a tanul szemlyisgre
s a tanr-dik kapcsolatra.
A pedaggusok, szlk, de mg a dikok egy
ntet vlemnye szerint is szksg van az is
kolai rtkelsre, s a legtbben mg azt is ter
mszetesnek tartjk, hogy ez az rtkels jegyek
kel trtnjen. Br van plda arra, hogy bizonyos
vfolyamokban vagy iskolkban nem osztlyoz
nak - els osztlyban vagy az albb ismertetsre
kerl Rogers-, Waldorf- s Kincskeres isko
lkban -, a legtbben elkerlhetetlennek tartjuk
a jegyeket. Pedig ennek valsznleg a tradci
a legfbb oka. Elkpzelhet lenne, hogy a tanu
lsi folyamatot s a bizonytvnnyal trtn tel
jestmnyrtkelst elvlasztjuk egymstl. Gon
doljunk csak a nyelvtanfolyamok s nyelvvizs

gk gyakorlatra vagy a mvszeti szakkrkre,
ahol a megmrettets az v vgi killts vagy a
kls plyzatokon val rszvtel sorn trt
nik. Ezekbl a pldkbl is sejthet, hogy a ta
nuls sorn adott visszajelzsek, a feleltets, dol
gozat, jeggyel val osztlyozs kzl a vissza
jelzs az oktatsnak az az eleme, ami felttlenl
szksges ahhoz, hogy a tanuls hatkony le
gyen.
A krdst mgsem az osztlyozzunk vagy
sem" dilemmra szeretnnk kilezni. g y gon
doljuk, hogy az iskola tradcii, a tanr s a di
kok szemlyisgtnyezi, tudsa s elvrsai
egyttesen vezetnek egyik vagy msik rtkelsi
mdszerhez, s mindegyiknek megvan a maga
elnye s htrnya. A krds, amit meg szeret
nnk vizsglni, nem az, hogy hogyan rtkel
jnk, hanem hogy brmelyik mdszert hogyan
tudjuk gy alkalmazni, hogy az a leghatkonyabb
legyen. Ebben hrom szempont az irnyad:
elssorban az, hogy mi szolglja a dikok sze
mlyisgfejldst, vagy minimlis clknt mi
az, ami nem kros;
" mi segti e l a teljestmnyt, optimlis eset
ben a tanuls sznvonalnak a javulst;
" adjon tmpontot a kvetkez iskolatpusba
lpshez.
Az iskolai rtkels elmaradhatatlan funkcija,
hogy a v g s bizonytvny kifejezze a tuds
mrtkt. Ez azt jelenti, ne rjen tbbet" egy j
hr iskola ngyese, mint mshol egy ts. A
bizonytvny a tovbbi iskolztatshoz infor
mcit nyjt, ezrt a jegyeknek az iskolk kzt
sszehasonlthataknak kellene lennik.
Az osztlyzatokkal val rtkels

Az osztlyozs az iskolai mindennapi gyakorlat
rsze. Sarktva azt mondhatnnk, hogy a gyere
ket az iskolbl hazarve, szinte ksznsknt
azzal a krdssel fogadja a csald, hogy milyen
jegyet kaptl. A szlket rdeklik a jegyek, leg
albbis addig, amg nem adjk fel a remnyt,
hogy a gyermekk kpes jl teljesteni. Ugyan
nincsenek egzakt mrsek, mgis mindenki tud
ja, hogy a fogadrkon a szigoran osztlyoz
tanrok ajtaja eltt kgyznak a sorok.
A tanuli teljestmny rtkelsnek vannak
19 A tanri szerep, a hatalom s a tekintly problmi

19.3.
435
TBLZAT
Az iskolai rtkels elnyei s htrnyai

Elnyei
Htrnyai
t Fokozza a teljestmnyt
2. Folyamatos tanulst biztost
3. Visszajelzs a tanufknak
4 Visszajelzs a tanrnak
5. Az ismtlst szolglja
6. Siker esetn nveli az nrtkelst
7. Informlja a szlket
1. Szorongst okoz
2 Fokozza a rivalizlst
3 Nem relis
4. Konfliktusforrs a tanr s a dikok kzt
5 Idignyes
6. Kudarc esetn cskkenti az nrtkelst
7 Cskkenti a kreativitst
elnyei s htrnyai, a 19.3. lblzatban szm

ba vesszk, hogy miben nyilvnulnak meg az
elnyk, s hogyan lehet a htrnyokat mrs
kelni.
Ht pozitv s ht negatv hatst vesznk szm
ba, elre bocstva azt s, hogy itt most alapve
ten a jegyekkel val rtkels hatsaival foglal
kozunk.
+ 1. F o k o z z a a teljestmnyt A vizsglatok
tanulsga szerint az rtkels minden esetben
fokozza a teljestmnyt az rtkels nlkli cso
portokhoz kpest (E Balogh s Gergencsik, 1974).
Ez sszefgg azzal, hogy a viselkeds irnyt
sa az iskolai gyakorlatban alapveten kls. Bn
tetsek s jutalmak jrnak" tanulmnyi mun
krt mr az els naptl kezdve, a klnbsg
csupn annyi, hogy kezdetben piros pontokat,
nyuszikat s oroszlnokat, ksbb tsket le
het kapni. Sajnos az oktatsban meglehetsen
kicsi tere marad az intrinzik motivcinak ( v .
a 8. fejezettel).
+ 2. Folyamatos tanulst biztost A kls
szablyozs eredmnyeknt a jutalom vagy a
bntets (feleltets, rpdolgozat) veszlye egyen
letesebb teszi a tanulst. Ha a dikok tudjk,
hogy csak bizonyos idszakonknt van sz
monkrs, akkor a tanuls mennyisge egyenet
lenn vlik, a dolgozat eltt sokat tanulnak, a
dolgozat utni idszakban szinte semmit (Gage
s Berliner, 1984). Ezrt a tanrok igyekeznek is
a feletest s dolgozatokat gy alaktani, hogy ne
lehessen megszni a nem kszlst. A dikok
a kzpiskolai tanulmnyok sorn a kls kny
szer hatsra tanulnak, tipikusan mindig a k
vetkez napra kszlnek (Martaim, 1988; N.
Kollr s Martonn, 2001). Az egyetemi tanul
mnyok kezdetn a szorgalmi idszakban nincs
kls knyszer a tanulsra. Sok dik a vizsga-
idszakban szembesl azzal, hogy a nagy menynyisg anyag megtanulshoz n e m elegend

szmra a vizsgk kzti id. rdemes lenne mr
a kzpiskolban a nagyobb nllsgot ignyl
tanulsi formkkal elkszteni a tanulkat az
egyetemi kvetelmnyeknek val megfelelsre.
+ 3. Visszajelzs a tanulknak + 4. Visszajelzs
a t a n r n a k A dolgozatokban, de akr a fele
leteknl kiderl hinyossgok, meg nem rtett
anyagrszek fontos informcikkal szolglhat
nak arrl, hogy a tanulk j irnyba haladnake a tanuls sorn. Sok tanuls-mdszertani hiba
korriglhat lenne, ha ezeket az informcikat
felhasznlnnk. A tmeges rossz teljestmny
azonban a tanr szmra is jelezheti azt is, hogy
a dikok szmra nem megfelel az a md ahogy
szervezi vagy tantja az anyagot, esetleg a sz
monkrs mdszervel van baj (R Balogh, 1978).
+ 5. A z ismtlst szolglja Sokszor dilemma
egy tanr szmra, hogy mennyi idt fordtson
az ismeretek ellenrzsre. Ilyenkor rdemes azt
is mrlegelni, hogy milyen formban szolglja
az ismeretek tismtlst az anyag szmonkr
se. Klnsen nagy szerepet rdemes sznni a
hibk visszajelzsnek s azon hinyossgok
ptlsnak, amelyekre a kvetkez anyagrsz
pl.
+ 6. Siker esetn nveli az nrtkelst Ez
elssorban akkor kvetkezik be, ha a tanul a
sajt erfesztseinek s kpessgeinek tulajdo
ntja a teljestmnyt (lsd 8. s 16. fejezet).
+ 7. Informlja a s z l k e t Nagy szerepe le
het a tanulmnyok szempontjbl (is, a nevelsi
szempontokon tl) a szbeli rtkelsnek s a
szlkkel val szemlyes kapcsolattartsnak.
Azonban, ha az rtkels csak a szmszer ered-
436
Az iskola trsas vilga: p e d a g g u s o k s dikok
menyekre korltozdik, akkor a szlk mg a

tanulknl is kevesebb tmpontot kapnak a teljestmnyproblmk kezelshez. A bizonyt
vny a tovbbtanulshoz is informcikat szol
gltat. Ezrt lenne tbbek kzt fontos, hogy az
iskolk ne a sajt kvetelmnyszintjkhz, ha
nem orszgos standardhoz mrjk a tanulok tel
jestmnyt.
- 1 . Szorongst o k o z Ennek mrtke fgg az
egyn teljestmnymotivcijtl (lsd 8. feje
zet), a szorongsra val hajlamtl, de a szmon
krs klnbz formi sem egyformn megterhelek mindenki szmra. Az rsbeli vagy
szbeli felels az extraverzi-introverzi sze
mlyisgdimenzi mentn klnbz dikok
szmra eltr nehzsgi szintet jelent. Az ext
ravertlt tanulk ltalban jobban teljestenek
szban, knnyebben hasznljk fel a tanr viszszajelzseit, s kevsb vlt ki bellk szoron
gst a trsak eltt val szerepls. Az introvertlt
tanulk szmra viszont az rsbeli felelet, dol
gozatrs a kedvezbb forma fP. Balogh s Ger
gencsik 1974).
- 2. Fokozza a rivalizlst A tanulk egy
mssal szembeni versengse elssorban olyan
feleltetsi s osztlyozsi gyakorlat mellett fo
kozdik nem kvnt mrtkv, ahol az erfor
rsokrt meg kell kzdeni. Az egsz osztlynak
feltett krdsek s a jelentkezs alapjn val fe
lels tipikus pldja ennek. Tbben tudjk a j
vlaszt, st a tanr akkor elgedett, ha sok a je
lentkez, de csak egyvalaki mondhatja el azt,
amit tud. rdemes ilyenkor arra a mozzanatra
klnsen figyelmet fordtani, hogy a tbbi dik
kifejezetten abban rdekelt, hogy a felel ne tud
ja jl a vlaszt, mert ilyenkor jabb eslyt kap
mindenki a megszlalsra.
Az egymshoz mrt teljestmny alapjn meg
llaptott szintje az osztlyzatoknak szintn
alapja a rivalizlsnak. Ha csak bizonyos szm
tst vagyunk hajlandak adni, s j teljest
mny esetn feljebb visszk a kvetelmnyszin
tet, akkor a j jegy felttele, hogy a tbbieknl
jobbnak kell lenni.
Mg inkbb fokozott rivalizls kvetkezik be
olyankor, amikor csak a gyztes kaphat jutalmat.
Ilyenkor csak az kaphat tst, aki elsknt vagy
legjobban oldja meg a feladatot. Ezek a helyze
tek kifejezetten az egymssal val versenyre

plnek.
- 3. Nem relis N e m csupn a kzgondolko
zs, hanem mrsi eredmnyek alapjn is el
mondhatjuk, hogy az iskolk ltal alkalmazott
osztlyzatok nem azonos rtkek. Sajt vizsg
latainkban pldul ( N . Kollr, 2001) azt talltuk,
hogy a nagy hr, a magas tljelentkezs miatt
a dikok kzl vlogatni tud iskolkban az t
lagos sznvonal iskolkhoz kpest, valamint a
tagozatos osztlyokban a nem tagozatosokhoz
kpest sok esetben rosszabb osztlyzatokat kap
nak a dikok. Ez klnsen akkor elgondolkod
tat, amikor a matematika tagozatos dikok
matematikbl, a nyelv tagozatosok nyelvbl
kapnak gyengbb osztlyzatokat, mint a prhu
zamos nem tagozatos osztlyok dikjai. Ezrt a
dikok gyakran gy vlik, hogy nem rdemes
ers iskolba menni, mert az egyetemi felvte
lihez a vitt pontszmuk" nem tkrzi a tud
sukat.
N e m csupn az alkalmazott mrce relativitsa
miatt nem pontosak az osztlyzatok. Vizsglatok
alapjn azt tapasztaltk, hogy ugyanaz a tanr
ugyanarra a teljestmnyre s nagyon klnb
zrtkelseket adhat. Most tekintsnk el azok
tl a 16. fejezetben trgyalt torzt tnyezktl,
amelyek a szemlyszlelst befolysoljk. A vizs
gadolgozatok rtkelsben a tanulk szemly
tl fggetlenl is elgondolkodtat klnbsge
ket mutatnak a vizsglatok. Franciaorszgban,
ahol 20 fok skln osztlyoznak, egy tanrral
hrom v utn jra megtltettk ugyanazokat a
termszettudomnyos dolgozatokat, 37 dolgo
zatbl 7-re szletett ugyanolyan osztlyzat, a
tbbi dolgozatnl 1-10 jegynyi eltrs is volt.
Tbb tanr sszehasonltsban is hasonl
an vltoz rtkelst talltak matematika retts
gi dolgozatok osztlyzataiban. Hat tanrral meg
tltetve 100 dolgozatot, 8-12 jegy eltrst is
talltak (P. Balogh, 1978). Ezek a vizsglatok,
br rgiek", kt szempontbl is figyelemre ml
tak. Egyrszt, mert a knnyebben szmszer
sthet reltrgyakkal kapcsolatosan mutattak ki
vltozkonysgot az rtkelsben, msrszt, mert
vlaszt adnak arra a krdsre, hogy megoldane az osztlyozssal kapcsolatos problmkat, ha
nem tfok, hanem finomabb sklt hasznl
nnk.
19- A tanri szerep, a hatalom s a tekintly problmi I 437

- 4. Konfliktusforrs a tanr s a dikok kzt
Ez kt okra vezethet vissza. A tanult - j eset
ben - rdekli az osztlyzat, az nrtkelsben
szerepet jtszik ez a teljestmnyre adott vissza
jelzs, ezrt harcol" a jegyrt. A gond ezzel a je
gyek s az nrtkels viszonyban ktflekp
pen jelentkezhet, egyrszt hogy a dikot els
sorban a jobb jegy, s nem a jobb teljestmny
rdekli, a msik s tanri szempontbl nehezeb
ben kezelhet problma a dik kzmbssge az
osztlyzatokkal szemben, amit egyrszt a kr
nyezet rdektelensge, msrszt a tanult tehe
tetlensg rzse vlt ki (P. Balogh, 1978).
A konfliktus msik lehetsges forrsa az rt
kels krlmnyeinek s az osztlyzatok igazs
gossgnak a krdse.
Egy osztlyban a dikok panaszt tettek az angoltanrra
az igazgatnl, hogy jogtalanul ratott dolgozatot, mert
nem jelentette be elre. A tanr azzal vdekezett, hogy
rk ta olyan feladatokat oldanak meg, amik a dolgo
zatban szerepelnek, s folyamatosan utalt is r, hogy
ezek a dolgozat feladattpusai. A legrdekesebb a vita
megoldsra szletett javaslat", hogy a tanr jelentse
be, hogy dolgozatot fognak rni, s ha mr egyszer be
jelentette, akkor joga legyen akrmelyik rn megrat
ni. Mintha a dikok rdeke a jegy, a tanr meg a sakk
ban tarts lenne.
A plda jl mutatja, hogy az rtkelssel kap
csolatos konfliktusok sokszor a hatalmi krd
sek s az eljrsi szablyok krl bontakoznak
ki; joga van-e a tanrnak szmon krni, s mi
kor; lehet-e javtani; figyelembe lehet-e venni az
osztlyzatok atlagn kvl ms szempontot is;
flfel vagy lefel kell-e kerekteni a 3,5-et; egy
ltaln, az vkzi jegyek-e a meghatrozak; stb.
A krdsekre adott vlaszok, gy gondoljuk,
kevsb fontosak, mint a vilgosan lefektetett
kvetelmnyek s rtkelsi szempontok s a
nylt problmamegoldsra trekv kommunik
ci konfliktusok rendezsben. A vitkat csk
kentheti az is, ha a tanri karon bell van egy
viszonylag egysges elvrsrendszer.
- 5. Idignyes A feleltets a tanrk tbb
sgben 15-20 percet vesznek el az rbl. N e m
vletlenl hasznljuk a kznapi kifejezst, ami
a vesztesgre utal. A tananyag ismtlse, a tanul
tak ellenrzse s az rtkels fontos eleme a
tanulsi folyamatnak. A z t rdemes mrlegelni,
hogy olyan formkat talljunk, amelyek nem
csupn az anyag mechanikus ismtlst szolgl
jk, hanem minl tbb tanult vonnak be akt

van ebbe az rai tevkenysgbe, s a megrtst
szolgljk. A dolgozatok esetn kln rdemes
odafigyelni, hogy a hibzsokat hasznljuk fel
arra, hogy megkeressk a homlyos pontokat,
s orientljuk a tanulkat a tovbbi tanuls
mdszereinek a megvlasztsban.
- 6. Kudarc esetn cskkenti az nrtkelst

Ebbl a szempontbl lnyeges, hogy van-e esly
a teljestmny javtsra. Az v vgi vizsga prob
lmjt is rdemes ebbl a szempontbl mrle
gelni. Egyre tbb iskolban tartanak v vgi vizs
gt vagy kis rettsgit". Amennyiben az v vgi
jegyet ez a felelet dnten meghatrozza, s nincs
lehetsg a javtsra, extrm mdon megnhet
a dikok szorongsa. Ha azonban ez csupn egy
lehetsg arra, hogy az v kzbeni rossz teljest
mnyt kijavtsuk, akkor a pozitv hatsai kerl
hetnek eltrbe. A kudarc nrtkelst rombo
l hatsa a tanr visszajelzseitl is fgg, amit
albb a homlokzatvs" krdskrben muta
tunk be.
- 7. Cskkenti a kreativitst Ez sszefggs

be hozhat az rtkels szorongst n v e l ha
tsval. Ksrleti bizonytkok is vannak arra
(Plh, 1981), hogy az eredeti tletek megjele
nst a szorongs s a kudarclmny gtolja.
A gimnzium 12. vfolyamra jr tanulknak
a ksrlet els szakaszban szorongst mr tesz
tet, majd egy (konvergens) gondolkodsi fel
adatot adtak. Egy ht mlva hamis visszajelzst
adtak a dikoknak a teljestmnykrl, majd
kreativitstesztet kellett megoldaniuk. A magas
szint szorongs rontotta a kreatv teljest
mnyt, az alkatilag szorongbb csoport ppgy
gyengbben teljestett, mint azok, akik a teljest
mnykrl kapott hamis visszajelzs miatt ltek
t kudarcrzst, s ez okozott nluk szorongst.
Mg egyszer az rtkels s a tanulk

nkpnek kapcsolatrl
Az nkp s az iskolai rtkels sszefggseit
mr rintettk a 3. fejezetben, s foglalkoztunk
azzal is, hogy a dik milyen attribcikkal l, a
teljestmnyt kls vagy bels okokkal magya
rzza ( v . a 16. fejezettel). Itt csupn a tanrok
visszajelzseivel kapcsolatban szeretnnk egy
szempontot kiemelni.
438
Az iskola trsas vilga: p e d a g g u s o k s dikok
Nagy ltalnossgban a kudarc a teljestmny

cskkenst, a siker a teljestmnymotivci s
vgs soron a teljestmny nvekedst eredm
nyezi (8. fejezet). Egy gyenge felelet vagy dolgo
zat kudarcot jelent a diknak, ezt utlag a peda
ggus n e m tudja befolysolni. A z t azonban
igen, hogy ezt a dik hogyan rtelmezze, milyen
attribcikat tegyen ezzel kapcsolatban: pech
nek, a nem elegend szorgalmnak, a gyenge
kpessgeinek vagy a tanr pikkelsnek tulaj
dontsa-e a rossz jegyet. A magyarzatot nagy
mrtkben befolysolja a tanr szbeli s nem
verblis visszajelzse is. Ezzel kapcsolatban egy
paradox hatst lehet megfigyelni.
A kudarc esetn a tanri reakci klnbz
rzseket vlt ki a dikokbl. Tanrknt s dik
knt egyarnt azt szoktuk gondolni, hogy a di
koknak rossz, ha bntetjk, szidjuk ket, A si
ker vagy kudarc tlse esetn azonban ez nem
egszen gy van. Ha egy dik rossz dolgozatot r,
s ilyenkor azt mondjuk neki: Szegnykm, de
sajnllak, hogy ilyen rosszul sikerlt a dolgoza
tod, biztos nagyon nehz volt", akkor azt kom
munikljuk ezzel, hogy Te ennyire voltl k
pes." Ha viszont jl leszidjuk, hogy H o g y me
rszelt ilyen csapnival dolgozatot rni!",
akkor ezzel a rosszallsunkon kvl azt is kife
jezzk, hogy Te egy tehetsges dik vagy, ennl
sokkal tbbre lennl kpes." A tanri reakcik
a kudarcra a dikok nrtkelst is befolysol
jk. Azt tapasztaltk, hogy az alacsony teljest
mnyt kvet szimptiamegnyilvnulsok a ta
nr rszrl - amik a dik nrtkelsnek a
vdelmben szletnek - cskkentik a dikok n
rtkelst (Graham, 1984; Hughes, 1992).
Nemcsak a dikokat befolysolja az osztly
zat. Magyar dikok s osztlyfnkeik krben
vgzett vizsglatban ( N . Kollr et al., 1999; N.
Kollr, 2001) a tanrok vlemnye a tanulkrl
a tanulmnyi eredmnnyel mutatott szoros
egytt jrst. A j bizonytvnyt a tanrok a dik
rdekldsvel s terhelhetsgvel azonost
jk. A jl tanul dikot rdekldbbnek s terhelhetobbnek tartjk. A tanulmnyi teljestmny
a dikok megtlsben kzponti szerepet kap.
A rossz tanulmnyi teljestmnyt az aluiterheltsggel azonostjk. A j jegyek s a kevesebb
szabad id a tanrok szmra a kpessgnek meg
felel szint teljestmny jele.
Az osztlyzatok s a tanr-dik viszony

A tanulmnyi eredmny, a kapott jegyek, a bi
zonytvny is kzvetlenl kapcsolatba hozhat
azzal, hogy mennyire j a kapcsolat a tanr s
a dik kzt. A dikok vlemnye a tanraikkal
val viszonyukrl pozitv egytt jrst mutat a
tanulmnyi eredmnykkel [r = + 0,25), a jobb
tanulk kedvezbben nyilatkoztak a tanraikkal
val viszonyukrl is. Hrom korosztlyt, a 3
a 7. s a 11. vfolyam dikjait vizsglva, az let
kor nvekedsvel romlik a kapcsolatuk. A di
kok megtlse alapjn a 3. vfolyamon a tan
tval mg meglehetsen pozitv a viszonyuk a
ksbbi korosztlyokhoz kpest. A tanulmnyi
eredmnyekben ugyanezt a drasztikus romlst
figyelhetjk meg mr a 7. osztlyra ( N . Kollr,
2001).
A tanr-dik viszony az rtkels hatkony
sgt is nagymrtkben befolysolja. A szemly
re szabott rtkels s a dik motivcijt foko
z szbeli s nem verblis jelzsek fontossgt
rdemes hangslyozni (P, Balogh, 1978). Minl
jobb s szorosabb a tanr s a dik kzti kapcso
lat, annl nagyobb eslye van a pedaggusnak
arra, hogy a visszajelzsei hatkonyak legyenek.
Elgondolkodtat eredmny az osztlytermi meg
figyelsek alapjn, hogy a tanri megnyilvnu
lsokban a negatv visszajelzsek dominlnak,
ami a tanr-dik kapcsolat romlshoz vezet.
A FELELTETS: AZ RTKELS
PROTOTPUSA"
A p e d a g g u s o k v l e m n y e a f eeltetsrl
Egy vizsglatban (Sklaki, 2001) pedaggusokat
krdeztek az rtkelsrl fkuszcsoporttal foly
tatott beszlgets keretben. A tbbsgben k
zpiskolai tanrok a feleltetst elkerlhetetlen
rossznak talltk, A feleltets gyakorlatt egy
rszt sajt tanraiktl, msrszt tapasztaltabb
kollgiktl vettk t. A feleltetst annak ellen
re rendszeresen alkalmaztk, hogy az egyetemi
tanulmnyaik sorn nem tanultk, s tbbk
nek tudomsa volt arrl, hogy az angolszsz ok
tatsban gyakorlatilag ismeretlen ez a mdszer.
Itt jegyezzk meg, hogy az angolban nincs is
megfelel kifejezs a feleltetsre.
19. A tanri szerep, a hatalom s a tekintly problmi

A f e l e l t e t s hatsa a t a n u l k n k p r e a homokzatvs eszkzei
A feleltets mint kommunikcis aktus javthat
ja s ronthatja is a tanulk nbecslst, s ez
nem csupn a felels sikertl vagy kudarctl
fgg, hanem attl is, hogy milyen zenetet hor
doz a felels alkalmval zajl kommunikci.
Sklaki (2001) a feleltetsek sorn zajl prbe
szdek elemzshez Goffman homlokzatvdeemmel kapcsolatos elkpzelst hasznlja szel
lemes elemzsi keretl.
Goffman (1990) elkpzelse szerint a kommu
nikci sorn igyeksznk magunkrl egy bizo
nyos benyomst kialaktani az interakcis part
nerekben. Ezt nevezi homlokzatnak. Ez a sz
munkra rzelmileg fontos tulajdonsgainkat
tartalmazza. A dik s a tanr is szeretn fenn
tartani azt a kpet magrl, amit fontosnak rez.
Ez nem egy megjtszott szerep, hanem a j be
nyomsra trekvs. A homlokzat nem az nidelunk, de nem is csupn az az nkp, amit
igaznak tartunk magunkrl (aktulis nkp), ha
nem ennl egy kicsivel felteheten elnysebb
kp (kell" nkp, lsd 3. fejezet).
Ha pldul tanrknt mveltnek, okosnak, a
dikokkal trdhek szeretnnk ltszani, akkor
ezrt mveldnk, megfontoltan mondunk v
lemnyt az osztly eltt, s trdnk is a di
kokkal. Vagyis a homlokzat az a tulajdonsgrendszer, amit szeretnnk, hogy msok gondol
janak rlunk, s ami fel treksznk. Ugyangy
a dikoknak is megvan a maguk homlokzata. A
feleltets ppen azrt knos legtbbszr, mert
kzvetlenl veszlyeztetheti az okos, szorgal
mas stb. dik homlokzatot. Lehet azonban, hogy
egy osztlyban a laza, knnyed" az rtkesnek
tartott tulajdonsg, a szorgalmas dik" viszont
nem egy kvnatos homlokzat, gy az egsz dl
utn tanul dikok hatrozottan titkoljk, hogy
a tudst nem a kisujjukbl rztk ki, hanem az
e l z napi megfesztett munka eredmnye.
A homlokzat ktfle tulajdonsgot tartalmaz:
azokat amelyeket mutatni szeretnnk, ezt nevez
zk pozitv homlokzatnak; s azokat, amikrl
szeretnnk, hogy ne kelljen megtennnk, ezt
nevezzk negatv homlokzatnak (pl. ne gondoljk
rlunk, hogy hazugok vagyunk, ne rjk el a fel
nttek a 16 vesnek, hogy mikor menjen haza,
stb.). A beszlgetpartner rszrl nyjtott po
zitv udvariassgi gesztusok segtik a szemlyt
abban, hogy fenntartsa a homlokzatt. A nega
I 439
tv udvariassgi gesztusok (pl. N e m szeretnlek

zavarni! Ha majd idt tudsz szaktani arra, hogy...)
arra irnyulnak, hogy a szemly megrizze a
cselekvsi szabadsgt.
A feleltets sorn mind a dik, mind a tanr
lhet a dik homlokzatt vd stratgikkal, de
Sklaki idzett vizsglatban gyakran tallunk
homlokzatrombol stratgikat is.
Mikor hasznlunk homlokzatvd stratgit?
Ha egy helyzet a kommunikcis partner hom
lokzatt veszlyezteti, akkor lhetnk a hom
lokzatvd stratgikkal (19.4. tblzat). Ezek
lehetnek a csoport eltt zajl (mikrofonba mon
dott") kommunikcik, vagy a nyilvnossgot
szndkosan kizr (mikrofon mell mondott")
kommunikatv aktusok.
A homlokzatvd stratgik segtenek abban,
hogy a dik fenntartsa azt a kpet nmagrL
amit mutatni szeretne. Gimnziumi osztlyban
regisztrlva a feleltets alatt zajl kommunikci
t (Sklaki, 2001, 42.), homlokzatvsra pldk:
Most lehet, hogy nem voltl itt, s persze nem
emlkszel r."
N e m volt messze az tstl, de valahogy mg
is. A felelet j volt, csak ezt itt eltvesztetted."
Tmogat lgkrben mg a magas kvetelmnyek is

teljesthetk
440 Az iskola trsas vilga; pedaggusok s dikok

19.4. T B L Z A T
A dik homlokzatt vd s rombol stratgik

A tanr hatsa a dik homlokzatra, amikor rosszul felel
A homlok2at-
rombols kockzata
Mikrofonba
orvosls
nlkl
orvoslssal
ilyen ostobasgot mg soha nem hallottam!

pozitv
udvariassg
Gondold t jra, s akkor biztos

eszedbe fog jutni!
negatv
Megfogalmazhatod a sajt szavaiddal is!
nagy
udvariassg
Mikrofon mell
Ezt majd ra utn megbeszljk
A kommunikci sorn a felek, aszimmetrikus

viszony esetn fknt a nagyobb hatalommal ren
delkez (a tanr) eldntheti, hogy milyen mr
tkben hasznl homlokzatvd stratgit. A dn
tst alapveten hrom tnyez befolysolja:
A felek trsadalmi tvolsga. Minl kzvetle
nebb a viszony, annl inkbb hasznlhatunk
nylt, orvosls nlkli kommunikcit. Ennek
az is az oka, hogy ha j a kapcsolat, akkor a m
sik fl tudja", hogy nem bnt clzattal fogal
mazzuk meg a kritikt.
A hatalmi helyzet. Ha aszimmetrikus a kap
csolat, a hatalmi helyzetben l v lhet a homlokzatrombol stratgival, mint ahogy a pl
dkbl ltszott, a tanrok idnknt lnek is vele.
Ez azonban rontja a tanr-dik viszonyt. A for
dtottjt is rdemes hangslyozni, az udvarias
sgi gesztusok a tanr rszrl ppen azrt na
gyobb hatsak, mint ha egyenrang felek kzt
zajlik a beszlgets, mert a hatalma miatt n e m
vrjuk el, hogy ilyen gesztusokat tegyen. Ez vi
szont azt jelenti, hogy az szinte egyttrzs
kifejezse a tanr rszrl nagy informcitarta
lommal br.
kicsi
" A tanr csak egy j vlaszt fogad el: Ez gy

nem pontos! Mr nagyon sokszor megbeszltk.
Szkratszi krds abbl a clbl, hogy pon
tosan azt a megfogalmazst hallja, amit tan
tott. Ilyenkor a tanr addig krdez, mg az lta
la megfogalmazott formban nem kapja meg a
feleletet. Ebben a homlokzatrombol elem els
sorban az, hogy a tanr a hatalmt hangslyoz
za vele (joga van elrni a formt is, nem csak a
tartalmat).
Gnyolds: Bori, szerinted meddig kellett
megtanulni ezt az anyagot mra? J, rlk,
hogy egyetrtesz velem." ( I . m. 40.)
Szemlyre irnyul kritika: Ez, gy ltszik,
magas!" ( U o . 40.)
A tekintly mindenron val fenntartsa.
A dikok jelzsre, hogy kicsngettek, a tanr
reakcija: Elnzst krek. rlk, hogy szre
vetttek kt perc utn." ( U o . 41.)
A f e l e l t e t s alternatvi
Az adott megfogalmazs ebben a kulturlis

krnyezetben mennyire szmt tolakodsnak.
Az osztlyteremben pldul termszetesnek
vesszk, hogy a tanr megszabja, mirl s meny
nyi ideig beszlhetnk. Most csak a f tmkat
mondd el, amirl mg beszlnl!" Kpzeljk el
ugyanezt a mondatot a frj vagy felesg szjbl
a csaldi vacsora kzben!
A szbeli kifejezkszsg fejlesztse az egyik

fontos rv a feleltets mellett. Ha az iskolai
kvetelmnyeken, a sikeres felsfok tanulm
nyokhoz szksges kpessgeken tlra tekin
tnk, s a munkahelyi kvetelmnyeket mrle
geljk, akkor mg inkbb vilgos ennek szks
gessge. A feleltets a vele jr feszltsg miatt
mg tmogat tanri kommunikci mellett sem
optimlis helyzet a trsak eltti beszd gyakor
lsra.
A h o m l o k z a t r o m b o l stratgik tbb csoport

jt klnbzteti meg Sklaki a fenti vizsglat
alapjn:
Azokat a beszdet ignyl termszetes hely

zeteket rdemes fokozottabb mrtkben felhasz
nlni, ahol az osztlytrsak szmra s rdekes
valdi informcikat kell szban eladni. Ilye-
19 A tanri szerep, a hataiom s a tekintly problmi

nek a kiseladsok, az rvels a vitk sorn, a
csoportos feladatvgzs. Az alternatv iskolk
ban nem vletlenl biztostanak nagyobb teret
ezeknek a mdszereknek.
HATALOMMAL VAGY A NLKL:

KONFLIKTUSOK S KEZELSK
AZ ISKOLBAN
Az emberi egyttls egyik elkerlhetetlen ve
lejrja a konfliktus. A konfliktusok kialakul
hatnak szemlyek kzli, egy szemly s egy
csoport kztt, csoportok kztt, valamint a sze
mlyen bell is (pl. szerepkonfliktus, motivci
s konfliktusoki. Jelen fejezetben nem trnk ki
a csoportkzi konfliktusra, azt bvebben a 15.
fejezetben elemezzk. Az emberek tbbsge sze
retn elkerlni ezeket a feszlt helyzeteket, vagy
lecskkenteni a konfliktusok szmt. Felfog
sunk szerint a konfliktus egy prbattel, olyan
krzis, amelynek sikeres megoldsa nveli n
becslsnket,
hozzjrulhat
kapcsolataink
fej
ldshez. Tanrknt a konfliktuskezels felel
sge mg nagyobb, mert sajt stratgiink ebben
az esetben is modellknt szolglnak a tantv
nyok szmra.
A konfliktusok forrsai a szervezetekben

s az interperszonlis kapcsolatokban
A konfliktus sz a latin confligo ma mr szim
bolikus jelentsv vlt kifejezsbl szrmazik.
Eredetileg fegyveres sszetkzsre utalt. A tr
sas kapcsolatokban is elfordul olykor, hogy a
konfliktust gy oldjuk meg, de jellemzen az al
kalmazott fegyverek ma mr inkbb a szavak s
a klnbz viselkedsi, krnyezeti vltoztat
sok.
A hatkony konfliktuskezels els lpse an
nak megrtse, hogy mi okozta a konfliktust,
milyen szinten keletkezett. A szervezetek m
kdsvel s fejlesztsvel foglalkoz kutatk a
lehetsges konfliktusforrsok kt formjt kl
ntik el (Bron s Byrne, 1994). Az egyik a szer
vezeti okok, a msik a szemlyek kztti okok.
Az egyes csoportok elemeit s azok hatst a
19.1. bra mutatja.
A kutatsok kezdeti idszakban fleg a szer
vezeti okokra helyeztk a hangslyt, de a ksb-
441
bi vizsglatok bebizonytottk, hogy a munkahe

lyi konfliktusok kialakulsban a szemlyes t
nyezknek legalbb olyan nagy szerepk van,
mint a szervezeti okoknak. Az okok kztt nem
lehet mestersgesen sorrendet fellltani. A
szervezet funkcijtl, felptstl, ltszmtl
fggen ms-ms gyakorisggal okoznak gondot
a klnbz tpus ellenttek.
Az iskolnak mint szervezetnek megvannak
a maga sajtos konfliktusforrsai. Ezek rendsze
rezsben Horvth-Szab Katalin munkjra t
maszkodunk (Horvth-Szab, 1997). Az iskolai
konfliktusok leggyakoribb forrsai:
rdek-szkfiglet-cl konfliktusok. Ebben az
esetben mindkt fl szeretne valamit elrni, s
ezek a clok ltszlag vagy valsgosan tkz
nek. Pl. a gyerek fecseg (figyelmet akar kapni) a tanr csendet szeretne (tantani szeretne).
rtkkonfliktusok Ezek kialakulhatnak a sze
mlyes rtkek, kulturlis rtkek, nrtkels
mentn. Ha pldul egy tanr helytelenti egy
diklny ruhaviselett, testkszereit vagy teto
vlst, az a szemlyes, kulturlis rtkek ter
lete a tanr szmra, viszont a diknak az n
rtkelst srti, amennyiben a tanr ezt szv
teszi.
Strukturlis konfliktusok.
Ezek a szervezeten
bell tisztzatlan jogkrk, kompetencik, me
rev szablyok, eltr szablyrtelmezs miatt
alakulnak ki leggyakrabban.
Szervezeti
okok
Szemlyek kztti
okok
Az anyagi elnykrt
foly verseny
\
Hibs kommunikci
Hatalmi klnbsgek
Nem tisztzott
felelssg s
dntshozs
Egymsrautaltsg ^
a munkban
Versengst erst
jutalmazsi rendszer
- *
Hibs attribcik
Sztereotpik
^Eltletek
Irigysg, ellenszenv
Mltnytalansg
rzse
19.1. BRA
A munkahelyi konfliktusok okai (Bron s Byrne, 1994
nyomn)

Ezek
m o n kri rajta, h o g y miknt vezeti az osztlyt,
a konfliktusok a kapcsolatok eltr rtelmezs
mirt n e m neveli ket ilyen v a g y olyan m d o n .
Kapcsolati zavarbl add konfliktusok.
b l a d d n a k , k l n b z e l v r s o k tkznek.
" A vezetvel val szembenllsbl fakad konf
T b b n y i r e a b i z a l o m tmakrt, g y a k r a n nk
liktusok. Fknt vezetvlts, igazgatvlaszts
pet rintenek. Pl. ha egy tanr szeretne beszl
idejn e r s d h e t n e k fel a tantestleten b e l l i
getni e g y tantvnyval az iskoln kvli p r o b
ellenttek azok kztt, akik az egyik, s azok
l m i r l , esetleg segt s z n d k k e l , de a d i k
kztt, akik esetleg a msik jelltet tmogatjk.
( s e r d l ) g y tli meg, h o g y e h h e z s e m m i kze,
az a u t o n m i a megsrtseknt rtelmezi a tanr
(pl. zemeltet, szaktancsad, s z l k } . Ezek
szndkt.
nek a konfliktusoknak tmenetileg ltalban j
kls kapcsolatokbl
add
konfliktusok
konfliktusok.
hatsuk v a n a tantestlet lgkrre. Ilyenkor a
N e m nllan jelentkeznek ltalban. D e olykor
k l s ellensg" sszekovcsolja a kzssget,
a szavak slynak eltr rtelmezse, a gesztu
szvetsgess teheti az egybknt n e m j kap
sok tl- v a g y alulrtkelse ll a htterben. Pl.
csolatban l v tagokat is.
Kommunikcis
zavar
alap
a s e r d l arckifejezst, knos m o s o l y t , vll

rndtst a tanr lekezelsnek, tiszteletlensg
nek rtelmezi.
Hatalmi konfliktusok. Kinek m i h e z v a n joga?
A konfliktusok megoldsra irnyul

stratgik
Ki kinek parancsolhat, m i b e szlhat bele. Pl. az

osztlyfnk megtilthatja-e egy szaktrgyi ver
A konfliktus-szakirodalom l e g n a g y o b b rsze a
s e n y e n v a l rszvtelt v a l a m i l y e n nevelsi ok
munka- s szervezetpszicholgia terletrl szr
bl, bntetsbl?
mazik, a m e g o l d s i stratgik keressnek itt

szrmaz
vannak a l e g n a g y o b b hagyomnyai. Ezek kztt
konfliktusok. Ez ltalnos o k a lehet p l d u l az
a modellek kztt a z o n b a n kevs olyat lehet ta
impulzv, m e g g o n d o l a t l a n k o m m u n i k c i n a k ,
llni, a m e l y tltethet lenne az iskolai konflik
a m i m e g b n t valakit. Fontos d o l g o k elfelejt
tusok terletre is. Ilyen jelleg specilis vizsg
Tlterheltsgbl,
stresszhatsokbl
snek, e l h a n y a g o l s n a k , a m i vezethet rdek
latokkal a tanti nevels tern U n g r n Komoly
v a g y strukturlis konfliktushoz. D e indulatos
Judit foglalkozott ( U n g r n , 1978). Kutatsaiban
viselkeds vlthat ki h a t a l m i konfliktust is. A
g a z d a g mdszertani eszkztrat a l k a l m a z v a fel
fokozott lelki terhels n v e l i mindenfle konf
trta a tantk n e v e l s i stlusainak lehetsges
liktus kialakulsnak eslyi.
formit, s e n n e k keretben kitrt a konfliktus
A tantestleten belli konfliktusok s azok keze
velsi helyzetekre adott vlaszok tartalomelem
m e g o l d stratgik lersra is. Hipotetikus ne

lse alapveten m e g h a t r o z z a az intzmny kl
mjt, lgkrt. N e m beszlve arrl, h o g y ezek
zsbl a konfliktusmegold stratgik t f t

p u s t klntettk el:
nek a konfliktusoknak a kvetkezmnyei gyak

r a n a gyerekeket is rintik. r d e m e s ezrt kln
Agresszv megoldsok:
figyelmet szentelni ezek lehetsges forrsainak
o l y a n vlaszt, a m e l y b e n a tanr hatalmi pozci
(Szlai, 1988). Ezek l e g g y a k r a b b a n :
jnl fogva m a x i m l i s a n httrbe szortja a tanu
ide
soroltak
minden
l fggetlensgt.
A szerepkonfliktusok.
(Ezekrl m r ejtettnk
Restriktv megoldsok:
minden
olyan
meg
szt a z e l z rszben.)
nyilvnuls, a m e l y v a l a m i l y e n mrtkben kor
A tanrok kztti versengsbl (destruktv ri
ltozza a gyerekek viselkedst, kijelli a szab
valizls) a d d konfliktusok. (Pl. az egyik szak
lyokat, s utast azok betartsra.
tanr lerontja a msik tanr k e d v e n c " dikj
Kooperatv megoldsok: ide azok a vlaszok
nak jegyt, mert az s e m adta m e g a jobbat az
tartoztak, a m e l y e k b e n m e g n y i l v n u l t a tant
tanuljnak.}
egyttmkdsi kszsge, a konfliktusmegolds
A sikertelen
nevelsi mdszerek ltal okozott
konfliktusok. A tanrok frusztrciikat gyakran
sorn a kzs m e g o l d s keressre irnyul er

feszts.
e g y m s hibztatsval vezetik le, hrtjk el. Ha
Inercis megoldsok: amikor a tant tehetet
v a l a k i n e m b o l d o g u l egy osztllyal, n e m ritka,
lennek, p a s s z v n a k b i z o n y u l t .
h o g y m e g t m a d j a " az osztlyfnkt, s sz

Indifferens megoldsok: ezek a vlaszok k
znys, rzelmi megnyilvnulsokat, emptit
nlklz megoldsmdokat tkrztek.
Termszetesen ezek a stratgik szitucinknt
is vltozhatnak, illetve adott megolds ezek
kombinciibl is kialakulhat. A legjellemzbb
megoldsmdok hozzjrulnak a pedaggus ne
velsi stlusnak alakulshoz. Az alkalmazott
konfliktuskezelsi technikk alapvet hatst
gyakorolnak a tants lgkrre, a pszichs kl
mra. Az agresszv-restriktv megoldsok flel
met keltenek, ilyen lgkrben a gyerekek alacso
nyabb rendnek rzik magukat, nagy fegyelem
mel, de kevs nll kezdemnyezssel, rossz
hangulatban vgzik a dolgukat. Ezek az eredm
nyek nagymrtkben sszecsengnek White s
Lippitt korbban mr bemutatott ksrletnek
vgkvetkeztetseivel (White s Lippitt, 1991).
Az n. ignykonfliktusok megoldsnak h
rom lehetsges mdjt elemzi Gordon (Gordon,
1990).
L mdszer: ennek a stratginak Lewin nyo
mn az autokratikus nevet is adhatnnk. Lnye
ge, hogy a konfliktushelyzetben a msik fl (ta
nr, kollga, fnk, hzastrs stb.) olyan megol
dst vlaszt, amely csak az ignyeit elgti ki,
nem veszi figyelembe a vele konfliktusban l v
egyn szksgleteit, st elri, hogy az mondjon
le rluk. Ezekben a helyzetekben tbbnyire ha
talmi eszkzkkel l. Ennek eredmnye ltal
ban a msik fl elgedetlensge, legyzttsgrzse, ami rontja a kapcsolatot s a ksbbi
egyttmkds eslyeit.
II. mdszer: ezt nevezhetnnk engedkeny
megoldsnak is. Ilyenkor az egyik fl lemond
ignyeirl, s hagyja, hogy a msik fl legyen a
helyzet gyztese.
A tanrok s a vezetk is gyakran ingadoznak az
engedkenysg s a szigor kt vgpontja kztt,
esetleg helyzetrl helyzetre vltogatva a kt meg
oldsmdot. Pldul egy bizonyos helyzetben
engedkenynek mutatkoznak, majd gy rzik,
hogy nem elgg hatrozott vezetk, s a kvet
kez helyzetben taln ppen az e l z enged
kenysgre hivatkozva hatalmi eszkzkkel sze
reznek rvnyt igazuknak. A kt mdszer vlto
gatsra pl kapcsolatok dinamikja a
gyztes-vesztes" filozfira pl, ami hossz
tvon fokozatosan felrli mindkt fl pozitv r

zseit, kapcsolatukat.
" III. mdszer: ennek a nyertes-nyertes" filoz
fia az alapja. Ilyenkor a konfliktusban rszt v e v
felek egyms ignyeit meghallgatva s ltjogo
sultsgt elfogadva nyltt teszik a problmt, s
olyan megoldsokat keresnek, amelyek segts
gvel mindkt fl szksgletei kielgthetk lesz
nek. Egyik fl sem vrja el a msiktl, hogy csak
azrt mondjon le egy szmra fontos ignyrl,
mert a hatalmi, az letkori, a nemi stb. klnb
sg ezt diktln. A kapcsolatok alapja egyms
szksgleteinek klcsns tiszteletben tartsa.
Az ilyen nevels eredmnye azonban sajnos
nem kzvetlenl, hanem hossz tvon vlik lt
hatv.
Vgezetl bemutatjuk a konfliktusmegold
sok egyik tfog rendszert, amely Thomas s
Kilmann nevhez fzdik. Szerintk az egyes
megoldsmdok kt dimenzi mentn helyez
hetk el. Az egyik azt mutatja, hogy a megolds
sorn milyen mrtkben ri el a szemly sajt
cljait, a msik pedig arra utal, hogy a partner
(msik fl) cljai milyen mrtkben valsulnak
meg. A clok rvnyeslsnek mrtke tesz k
lnbsget az egyes megoldsok kztt (Hocker
s Wilmot,1985). Az t lehetsges stratgii a
19.2. bra mutatja be.
A versengs esetben a szemly gy ri el a
cljait, hogy nincs tekintettel a msik fl szem
pontjaira. Ez hatalomorientlt eljrs ( L e w i n :
autokratikus, Gordon: I. mdszer). Az alkalmaz
kods ennek ellentte: maximlis nalvets a
sajt ignyek httrbe szortsval. Ez a nagyvo
nalsgtl a behdolsig sokfle alakot lthet.
Az elkerls megnyilvnulhat diplomatikus el
hrtsban, ms idpontra tolsban vagy teljes
visszahzdsban. A kompromisszumkeress
tmenet az nalvets s nrvnyests kztt.
Jelszava: Ha te engedsz az llspontodbl, ak
kor n is engedek az enymbl." gy ltalban
rszlegesen mindkt fl ignyei teljeslnek, de
bizonyos dolgokrl le kell mondaniuk. A prob
lmamegolds sorn a szemly sajt cljai elr
sre trekszik, s kzben maximlisan figyelem
be veszi a partner ignyeit is. Ez azt jelenti, hogy
olyan megoldst keresnek, amelyben senkinek
nem kell lemondani semelyik fontos ignyrl.
Ennek azonban felttele a problma megrtse,
444 I Az iskola trsas vilga pedaggusok s dikok

Sajt cl
Versengs
Problmamegolds
Kompromisszumkeress
Elkerls
Alkalmazkods
A msik clja
19.2. BRA
A konfliktusmegold stratgik rendszere
mindkt fl nylt kommunikcija, amelyben
nem leplezi el valdi ignyeit.
M i n d e n ember l szinte mindegyik megol
dsmddal, amelyek kzl nem lehet egy uni
verzlis megoldst vlasztani. Fontos, hogy az
egyn, a szituci s a partner sajtossgaibl ki
indulva kpesek legynk a legalkalmasabb m
dot megtallni. Az igazi veszlyt az jelenti, ha
egy szemly (vagy egy nevel] leragad valame
lyik megoldsnl, s mindig azt rszesti elny
ben, fggetlenl attl, hogy milyen a helyzet
vagy milyen a partner hozzllsa. Ennek meg
felelen, aki leggyakrabban hatalmi megold
sokkal dolgozik, attl flni fognak, aki viszont
minden konfliktusban az elkerlst hasznlja,
az ersen frusztrlja a krnyezett, akik nem ta
llnak benne partnerre a problmk megolds
hoz. Hasonlkppen negatv hats az egyolda
lan alkalmazkod viselkeds is. Ez kedvez a
krnyezetnek, de kifejezetten egszsgkrost
lehet a szemlynek, aki gy minden helyzetben
vesztes marad. A kompromisszumkeress gyak
ran nagyon adaptv stratgia, de ha valaki olyan
helyzetben is kompromisszummal ri be, ami
kor a valdi megolds is elrhet volna, akkor
mindkt fl veszt valamit. A problmamegold
hozzllsnak kevs htrnya van, de fontos,
hogy felismerjk, ha nincs r lehetsg (pl. tl
kevs az id, krzishelyzet van), vagy a msik fl
nem partner ebben, s akkor a sajt rdeknk
ben , esetleg az ltalunk kpviselt szemlyek r
dekben vltsunk stratgit.
TANR-DIK VISZONY
AZ ALTERNATV ISKOLKBAN
Az alternatv iskolk egyik szembetn jellem
zje, hogy a szoksostl eltren definiljk a
tanr-dik viszonyt. Nagy hangslyt helyeznek
a szemlyes kapcsolatra s a dikokkal val
egynre szabott bnsmdra. Ebben az alfejezet
ben n e m clunk sem az alternatv iskolk lta
lnos jellemzinek, sem az alternatv iskolk
irnyzatainak teljes kr bemutatsa, ezzel re
mnyeink szerint minden tanrjellt tallkozik
a pedaggiai tanulmnyai sorn. Az itt bemuta
tsra kerl irnyzatok is csupn kiragadott pl
dk a gazdag knlatbl. ppen ezekre azrt esett
a vlasztsunk, mert itt a tanr-dik kapcsolat
szempontjbl lnyeges sajtossgokkal tall
kozhatunk, amik, gy vljk, mintul szolgl
hatnak nem alternatv" iskolai krlmnyek
kztt is.
Br a f hangslyt a tanr-dik viszonyra he
lyezzk, az rthetsg kedvrt elkerlhetetle
nl ki kell trnnk az egyes irnyzatok egyb
jellemzire is.
Az irnyzatok egy rsze elmletileg tudatosan
kidolgozott elvekre pl, ilyen a most trgyaltak
kzl a Rogers-, a Waldorf- s a Freinet-iskola,
msok a pedaggiai gyakorlat talajn jttek lt
re: Monlessori-, Kincskeres, de ezek hatsme
chanizmusa is jl nyomon kvethet az eddigi
ekben ismertetett pszicholgiai elvek alapjn.
Ezrt bemutatjuk, hogy milyen pszichs mecha
nizmusok lnak ezek htterben.
19. A tann szerep, a hatalom s a tekintly problmi

A humanisztikus pszicholgia alapelvei
s a R o g e r s - i s k o l a
A l a p e l v e k Carl Rogers (1986) a humaniszti
kus szemllet alapjn felttelezi, hogy megfelel
lgkrt teremtve, a szemlyek hozzsegthetk
ahhoz, hogy szemlyisgk optimlis irnyba
fejldjn ( v . a 3. fejezettel). A terpis tapasz
talatokbl indult ki, s gy tallta, hrom visel
kedsi alapelv fogalmazhat meg: a hitelessg,
az elfogads s az emptia. Ezek azok az alapve
t jellemzk, amelyek a terapeuta viselkeds
ben szksgesek ahhoz, hogy a kliens szmra
megfelel lgkrt teremtsen. Nemcsak a terpi
s helyzetben, hanem a tanr-dik viszonyban
s a mindennapi rintkezsben is ezek azok a
tulajdonsgok, amelyek segtik a partnert az op
timlis nfejleszts elrsre.
A hitelessg azt jelenti, hogy a tanr szintn,
nmagt vllalva viselkedjen. Vllalja sajt r
zelmeit, s az elvei szerint viselkedjen. Ha egy
tanrnak fontos, amit tant, rdekesnek tartja a
sajt trgyt, akkor kpes igazn rdekldst
kelteni. Az rzelmek megjtszsa, a hamis elfo
gads vagy az rdeklds tettetse viszont diszszonns hatst kelt, mert a nem verblis jelzse
ink ellenttesek a nylt kommunikcival.
Az elfogads s a tantvnyokba vetett biza
lom segti a dikokat abban, hogy maguk is egyre
inkbb higgyenek a sajt kpessgeikben. Az
rzelmek vagy a viselkeds elfogadsa nem azt
jelenti, hogy a tanrnak mindig egyet is kell r
tenie a dikokkal, vagy helyeselnie kell a visel
kedsket. Ez csupn annak az elfogadsa, hogy
az adott helyzet bellk milyen rzelmi reakci
t, milyen viselkedst vltott ki. Ez taln a leg
izgalmasabb pontja a rogersi szemlletnek. Az
elfogads azt jelzi a msik szmra, hogy nem
kell flnie. A msik fl a viselkedsvel lehet,
hogy nem rt egyet, de kpes elfogadni, hogy a
msik szemly az adott helyzetben erre a reak
cira volt kpes, ez tnt szmra clszernek.
Ugyanakkor a msikba vetett bizalom azt is jel
zi, hogy a legkzelebbi alkalommal kpesnek
tartjuk a szemlyt arra, hogy sikeresebben old
ja meg a helyzetet. gy az elfogads ppen vi
selkedsvltozshoz vezet el. Ha nem akarjuk
kvlrl megvltoztatni a szemlyt, hanem r
tudjuk bzni, hogy a sajt dolgaiban felels dn
tseket hozzon, akkor hozz is segtjk ahhoz,
hogy vltozzon.
Az emptia, a msik fl helyzetnek trzse
445
segti az elfogadst, s lehetv teszi a tanr sz

mra is, hogy tmogatni tudja a dikot, amikor
segtsgre szorul. Ezt nem csupn bellrl kell
rezni, hanem ki is kell azt fejezni, hogy meg
rtjk a msikat. Rogers (1986} gyakorlatbl
val egy szemlletes plda az empatikus vissza
jelzsre, Gordon szavaival: rt figyelemre"
(Gordon, 1990), ami a segtsgnyjts legfbb
eszkze.
Egy kisfi sorozatosan agresszv volt, kromkodott, mg
vgl az igazgat elvesztette a trelmt, s megpofozta.
A fi agyagbl megformlta az igazgati, majd letpte a
figura fejt. Rogers ezt gy fogalmazta meg: Ugye, nha
gy rzed, hogy szeretnd lecsavarni az igazgat fejt,
olyan mrges vagy r?" (1986, 59.) A z emptia s az
rtkels nlkli visszajelzs segti az rzelmileg nehz
helyzetben lv gyereket, hogy megoldja a helyzetet.
A humanisztikus pszicholgia alapelveibl az

iskolai oktats szmra gyakorlati kvetkezm
nyek vonhatk le (Gage s Berliner, 1984):
A bels motivci alapvet fontossg. A ta
nulk azt tanulhatjk, amre szksgk van, s
amit k szeretnnek megtanulni. A gyerekek az
iskolba lpskor rdekldek, ezt az alapvel
kvncsisgot kell, hogy kielgtse az iskola, s
akkor fenn is marad az rdeklds, amire fel
pthet az oktats.
" A munkjuk sikeressgt s eredmnyessgt
sajt maguknak kell megtlni, s az tletk n
magukrl az egyetlen hiteles mrcje a teljest
mnynek. A gyerekek aktulis teljestmnynek
megtlsben az egyni halads teme a l
nyeges, s nem az, hogy egy elkpzelt kvetel
mnyhez vagy az osztlytrsakhoz kpest ho
gyan teljest a gyerek. M g egy tbbiekhez kpest
kivl teljestmny esetn is rdemes feltenni a
krdst, hogy ez-e az elrhet maximum a gye
rek jelenlegi helyzetben, s lehet, hogy egy sze
rny teljestmny is nagy elrehaladst jelez.
A tantsban sokkal fontosabb cl, hogy a di
kok megtanuljanak tanulni, mint az, hogy nagy
mennyisg informcit sajttsanak el. A vilg
rendkvli mrtkben vltozik napjainkban. Az
akadmikus tuds tlnyom rsze is elavul n
hny v alatt. Ezrt a sikeres alkalmazkodshoz
a tanuls kpessge s ignye szksges.
Az rzelmek megrtsnek s szablyozs
nak elsajttsa ugyanolyan fontos, mint a gon
dolkods fejlesztse. Az oktatsban szerepet kap

a sajt rzelmek tlse, a negatv rzelmek ke
zelse s az emptis gyakorlatok,
A tanuls alapfelttele a szorongsmentes lg
kr.
A Rogers-iskola gyakorlata A humaniszti
kus pszicholgia alapelveit Rogers elszr sajt
egyetemi csoportjainak oktatsa sorn alkalmaz
ta. Ksbb fiskolkat szerveztek, amelyek eze
ket az elveket tekintik alapvetnek. Budapesten
kzel tz ve alakult az els ilyen tpus 12 osz
tlyos iskola (Cszmazia, 1995).
Rogers a tantsban az egyni szksgletekhez
igaztott mdszereket tartja clravezetnek. Ez
az egyni ignyek irnti megrts s a szemlyi
sg tisztelete odig terjed, hogy gy vli, min
den tanrnak a sajt szemlyisgnek megfele
l egyni metdusokat kell megtallnia. Ugyan
akkor vannak ltalnosan clravezet eljrsok:
Egyni rdekldsnek megfelel tananyag ok
tatsa. Ehhez nagy segtsg a valdi problmk
feldolgozsa, A gyerekeket olyan helyzetek el
kell lltani, ahol tnyleges krdseket kell meg
oldani. Ilyenkor a tanuls egy megoldand prob
lmhoz szksges ismeretek elsajttsa.
Mindnyjunk szmra ismers plda erre a szmtg
pes szvegszerkeszts. Taln el se tudnnk kpzelni
unalmasabb tananyagot", mint ezeknek a szablyok
Rendhagy krlmnyek kztt is lehet hatkonyan tanulni
nak az elsajttst. Ha azonban valamilyen clra, pl.

iskolajsg szerkesztsre szeretnnk hasznlni, akkor
rdekldssel tanuljuk meg.
Tmaszkodni kell a dikok sajt lethelyzet
re, ami tanulnivalt s megoldand szitucikat
vet fel. Ugyanakkor meg is lehet ismertetni ket
izgalmas krdsekkel, melyekre a vlaszt nekik
kell megtallni. Ilyen helyzet lehet pldul a k
zpiskolai nyri szakmai gyakorlat, ahol a gye
rekeket egy-egy szakember mell osztjk be,
hogy vele dolgozzon, s a gyerekek sajt rdek
ldsi krk szerint vlasztjk ki, hogy ki mel
l kerljenek.
A forrsok biztostsa. A gyerekek ltal v
lasztott problmk esetn is minl inkbb meg
kell knnyteni a forrsok elrhetsgt. A szk
sges cikkek fnymsolattl a knyveken t a
kompetens szakemberekkel val tallkozs lehe
tsgig. A tuds egyik legfontosabb forrsa ma
ga a tanr. Az oktats alapveten egyni tanuls
ra pt, de intenzv s szemlyes kapcsolat van
a tanr s a dikok kzt.
Szerzdsek. A dikok maguk tzik ki az el
rend clokat s a hatridket s, de meglla
podnak a tanrral, hogy az adott terv teljest
se esetn milyen minstst rdemelnek majd.
Lehet kzepes, j vagy jeles szint feladatot s
vllalni. Elszr rvid tv szerzdseket kt
nek, ksbb hosszabbakat. Se a tl knny, se
19. A tann szerep, a hataiom s a tekintly problmi

a tl nehz szerzds nem sztnz kell mr
tkben.
Mind az egyni, mind a csoportos munkavg
zs sorn beszmolnak folyamatosan a munka
elrehaladsnak temrl. Folyamatos kont
roll mkdik gy, de nem a tanr ellenriz, ha
nem a dikok jelentik, hogy hogyan haladnak.
N e m mindenkivel ktnek egyforma szerzd
seket. Maga a szerzdskts s a szabadsg
biztostsa is fokozatosan trtnik. Elszr egy
kt dikkal ktnek rvid tv szerzdst - kis
elads, anyaggyjts stb.
s fokozatosan egyre
tbb dikkal. N e m minden dik rl a szabad
sgnak, van, aki jobban s szvesebben dolgo
zik, ha vezetik.
A harmonikus tanr-dik viszony felttele a
tanr rszrl az emptia, a hitelessg s az elfo
gads. A j viszony kialaktshoz a tanv ele
jn pr napos kommunikcis trningen vesz
nek rszt egytt a tanrok s a dikok, ami segti
az szinte, klcsns tiszteleten alapul viszony
kialakulst.
" A teljestmny rtkelst a dikok maguk
vgzik, s a tanrral megbeszlik.
Rogers az egyetemi csoportjban az egyni r
dekldsnek megfelel tananyag kialaktst s
az rtkelst a kvetelmnyeken keresztl biz
tostotta. A hallgatknak irodalomjegyzket kel
lett sszelltani az v elejn azokrl a mvek
rl, amelyeket a kurzus keretben el sznd
koznak olvasni. Visszatr tapasztalat, hogy a
hallgatk ltalban tbbet vllalnak el nknt,
mint amennyit a tanr adna fel nekik.
Ezekrl a mvekrl v vgn olvasnaplt
kell kszteni, amelyben a diknak a vlemnyt
kell megrnia az olvasottakkal kapcsolatban, s
azt, hogy hogyan olvasta el (pl. kijegyzeteltem,
kt fejezetet tlapoztam, mert unalmas volt, csak
a fcmeket s a pldkat nztem t, stb.). Ezen
kvl a sajt szemlyes lmnyt, hogy maga
vltozott-e a kurzus sorn, s ha igen, miben?
rtkelst a sajt munkrl: mennyire elgedett
magval, s hnyast adna? Vgl visszajelzst
arrl, hogy milyennek tallta magt a kurzust.
Elsre taln szokatlan az rtkelsnek ez a for
mja, de Rogers tapasztalata az volt, hogy a di
kok felelssgteljesen vgzik ilyen felttelek
mellett a feladataikat, s inkbb alulrtkelik a
sajt teljestmnyket a tanr tlethez kpest.
Sok tereptanulmny tanulsga alapjn ennek
az oktatsnak szmos elnye van (Rogers, 1986).
447
A tanrok s dikok involvltsga n. Aktvab

bak, rdekldbbek, nyitottabbak a tanuls irnt,
intellektulis teljestmnyk nagyobb, nrt
kelsk magasabb. A humanisztikus oktats be
vezetsekor a feszltsg pr htig n, mivel hoz
z kell szokni az j helyzethez, s a szabad
lgkr kedvez a vlemnynyilvntsnak s az
rzelmek kimutatsnak.
A mdszer sikere a tanrok megfelel maga
tartstl fgg, ezrt fokozottan hangslyozni
kell a tanrkpzs fontossgt.
K i n c s k e r e s iskoia
A Budapesten mkd Kincskeres iskola nem
tartozik egy reformirnyzathoz sem. Taln fur
csnak is tnik, hogy a nagy reformpedag
gikkal" egytt emltjk. Az iskola mkdsi
elvei sok szempontbl rokonthatk a humanisz
tikus iskolkival, s a tanr-dik kapcsolat szem
pontjbl van egy-kt emltsre mlt sajtoss
ga is.
A tanr-dik viszonyra itt s a nylt kommu
nikci, a msik fl elfogadsa a legjellemzbb.
jdonsga azonban az nismeret tudatos s
mdszeres fejlesztse a viselkeds s az ezt k
sr rzelmek nylt megbeszlsvel. A pedag
gus nyltan mond vlemnyt, s a szablyok l
ltsban jelents szerepe van, de a dikokkal
egytt alaktjk ki a szablyokat, s nagy hang
slyt kap a szablyok sszersgnek, a trsak
szempontjainak a megbeszlse.
A tanr nem verblis jelzsekkel is segti a
szablyok betartst, az osztlybeli trtnseket
sokszor egyezmnyes jelzsekkel szablyozzk.
Pldul a nyugtalan, rendetlenked gyerek pad
jra, kezre vagy fejre helyezett tanri kz jel
zi a gyereknek, hogy folytassa a munkt. Az uta
sts nyomatkos ismtlse lehalktott hangon
trtnik, a suttogs az ers helytelentst fejezi
ki (Winkler, 2001).
A tanr szerepe, ppgy, mint a Rogers-iskolban, itt is a dik fejldsnek s az nkontroll
kialaktsnak a segtse a bntets s jutalma
zs helyett.
Az rtkels az els hrom vben nem jegyek
kel, hanem szveges rtkellapon trtnik, ahol
a gyerek rdekldse a vilg dolgai irnt szintn
minstend szempont. A gyerekek elbb ma
guk tlik meg a sajt teljestmnyket, majd a
tant is rtkeli ket. A m i az rtkelsben taln

ennl is lnyegesebb, hogy ennek a tartalma min
dig pozitv. Objektven megtli ugyan a pilla
natnyi teljestmnyt, de ennl nagyobb hang
slyt kap az erssgek kiemelse s a fejlds
segtse.
A nevelst Steiner mvszetnek tartja, amely

ben a tanul ignyeire val rhangolds, a ta
nr emptija, az erszakmentes lgkr, az adott
tanul fejldsi szntjhez alkalmazkods biz
tostja a gyermekek fejldst.
Az oktats itt is nagymrtkben pt a gyere

kek spontn rdekldsre. Az olvass tant
sa sorn pldul szndkosan a gyerekek addigi
ismereteit hasznlja fel s pti tovbb. A b b l
ptkeznek, amit a dik mr tud, gyjtgetik a
mr ismers feliratokat, szavakat, ezekbl lp
nek tovbb.
Az oktats ritmusa a gyerekek ignyeinek

figyelembevtelvel alakul ki. Az oktats egy
ves ritmus szerint zajlik, amiben az nnepek
is hangslyos szerepet tltenek be. A tantrgya
kat a kszsgtrgyak - nek, zene, nyelvoktats,
euritmia (a Wadorf-pedaggia tantrgya: zene s
beszdhangok mozgsban val kifejezse) - ki
vtelvel epochlis formban tantjk. Egy-egy
tmakrrel foglalkoznak egy 3-4 hetes idszak
ban, ami lehetv teszi a sokoldal megkzel
tst s a tmban val elmlylst.
A problmarzkenysg fejlesztst szolglja,

hogy a tananyagot l, a mindennapi tapaszta
latokhoz kthet problmk megvitatsn ke
resztl sajttjk el. A gyerekek egy-egy matema
tikaplda megoldsa sorn az rvelsi technikt
s az egymsra figyelst is gyakoroljk.
Rendszeres, de nkntes feladata a gyerekek
nek a kincsgyjis", tetszleges tmakrben az
ket rdekl vagy az osztlytrsak krben r
dekldsre szmot tart anyagokrl beszmols
az osztlyban.
Waldorf-iskola
Az iskola koncepcijt Rudolf Steiner dolgoz
ta ki, akinek filozfiai nzetei (antropozfia)
alapvet szerepet jtszottak az oktats s neve
ls cljainak meghatrozsban. Taln helyesebb
is a sorrendet felcserlnnk, s a nevelsre he
lyeznnk a hangslyt. Az ember fizikai, biol
giai, rzelmi s szellemi fejldsnek harmni
jt tartja fontosnak, s ezrt nagy hangslyt kap
az rzkletek fejlesztse, az rzelmi, mozgsos s
mvszeti nevels a Waldorf-iskolkban (Calgren, 1992).
A pedaggusnak kzponti szerepe van a Wal
dorf-iskolban. Az osztlyt els osztlytl nyol
cadikig viszi egy osztlytant, aki a szemlyes
kapcsolat rvn fejti ki a hatst. Ez a szemlyes
sg taln legjobban az rtkels formiban jut
kifejezsre. Osztlyzatok helyett idszakonknt
szveges rtkelst kapnak a dikok, melyben
az rzelmi letkkel, lmnyeikkel kapcsolatos
reflexik ppgy megjelennek, mint a teljest
mnyre btorts. N e m ritka ezekben az iskolk
ban, hogy a tanr visszajelzse is mvszi for
mt lt, pldul egy verssel fejezi ki a tanr a
mondanivaljt.
Montessor i-peda g g ia
A Montessor-pedaggia klnsen rdekes ab
bl a szempontbl, hogy alapelvei alapvet egye
zst mutatnak Piaget kognitvfejlds-elmlet
vel. Az iskola koncepcija s Piaget elmlete egy
idben fogalmazdtak meg, anlkl hogy az el
mlet s a gyakorlat szembestse megtrtnt
volna.
Maria Montessori a X X . szzad elejn dolgoz
ta ki pedaggiai gyakorlatt (Montessori, 1994).
Mint orvos abban a korban nknt nehezen ka
pott llst, s egy Rma krnyki, iskolzatlan,
cselleng gyerekeknek ltestett intzetben alkal
maztk. Itt a gyerekekel rsra, olvassra prbl
tk oktatni, de a gyakran enyhn rtelmi fogya
tkos s ingerszegny krnyezetbl kikerlt gye
rekek a hagyomnyos mdszerekkel nem voltak
oktathatk. gy alakultak ki a sajtos Montessorialapelvek. Olyan mdszereket keresve, ame
lyekkel ezek a gyerekek s sikerrel kpezhetk,
nagy hangslyt fektetett a szenzoros tapasztalat
szerzsre. Minl vltozatosabb rzkszervi inge
reket igyekezett biztostani a gyerekeknek. K
lnbz tapintsi ingereket nyjt kszleteket
szerkesztett, drzspapr, brsony, selyem stb.
segtettk az rzkszervi tapasztalatok szerzst.
A klnbz anyagbl kszlt, vltozatos fel
let trbeli betkszlet segti pldul az olvassrs tanulst. Fontos szerepet kapott a fons, a
hajtogats.
Msik lnyeges alapelv a gyerekek aktivitsra alapozott oktats. A tanulknak - illetve mr
19- A tanri szerep, a hatalom s a tekintly problmi I 4 4 9

az vodsoknak is - gondosan szerkesztett j
tkkszleteket bocstanak rendelkezskre,
megmutatva nekik a jtkokban" rejl lehet
sgeket, s a gyerek spontn rdekldsre bz
zk, hogy mivel akar aktulisan foglalkozni. A
jtkszerek nagyon vonzak, eszttikus kivitel
ek, s kifejezetten intellektulis lvezetet nyj
tanak. Felttelezik, hogy a gyermek a sajt fej
lettsgi szintjnek megfelel jtkokat rszesti
elnyben, azokat, amelyek optimlis nehzsgek a fejlds szmra.
A pedaggus szerepe ebben a krnyezetben
egyrszt az letkornak s szellemi fejlettsgnek
megfelel eszkzk biztostsa, msrszt a spe
cilis fejlesztsi clokra kifejlesztett eszkzk
szablyos hasznlatnak a megtantsa.
A rend fontos szerepet jtszik az elkpzels
ben. A gyermekek szabadon s nllan vlaszt
hatjk ki, hogy melyik eszkzzel akarnak tev
kenykedni. Maguk veszik le a polcokrl a ksz
leteket, s hasznlat utn elvrjk tlk, hogy
rendbe rakva vissza is tegyk. Ehhez a M o n tessori-vodkban s -iskolkban - s a nyo
mukban ma mr neknk termszetesnek tn
mdon mindentt - gyerekmret btorokat, a
gyerekek ltal elrhet jtkpolcokat hasznlnak
(Kis s Szirt, 1992}.
A gyerekektl elvrjk a krnyezet rendben
tartst. Az nkiszolgls-mosdhasznlat, ter
ts, ltzkds szintn fontos cl, ehhez mret
re alaktott mosdberendezst elszr a M o n tessori-intzmnyekben alaktottak ki, a naposi
feladatok adsa, ami ma mr minden vodban
termszetes, szintn ennek az elkpzelsnek a
szerves rsze.
Piaget (lsd 12. fejezet} elmleti megllapt
sainak legfbb gyakorlati konzekvencija az,
hogy az adott gondolkodsi szinthez kell igaz
tani a tants mdjt. A gyakorlati tapasztalatok
gyjtse a tanulsban kzponti szerep. Isko
lskor eltt ez elengedhetetlen felttele az isme
retek rt elsajttsnak, de a szemlletvezrelt
gondolkods miatt az els ngy osztlyban s
elkerlhetetlen az eszkzhasznlat, a trgyakon
elvgzett logikai mveletek vgzse. Idsebb
korban a knnyebb s mr gyakorlatban elsaj
ttott tananyag esetn hasznlhatk a szimblu
mok, mint pldul a szmok, a geometriai vagy
nyelvtani fogalmak, de nehezebb tmk esetn
a szemlletes oktatshoz vagy akr a konkrt
cselekvshez kell visszanylni. Montessori pe
daggija megfordtja a gondolkods irnyt:
nem azt nzi, hogy kell-e a megrtshez gyakor

lati cselekvs, hanem az ismeretszerzshez ele
ve olyan feltteleket biztost, amelyek rvn a
gondolkodsi mveleteket gyakorlati feladatok
keretben vgzik a tanulk. Ezrt ez a mdszer
egyarnt hasznlhat rtelmileg akadlyoztatott
s tlag fltti rtelmi kpessg gyerekeknl is.
N e m vletlen, hogy a Montessori-intzmnyekben a kezdetektl fogva tallkozhatunk a szelle
mi fogyatkosok integrlt nevelsvel.
Freinet-iskola
A Freinet-oktats trtnete klnsen rdekes
abbl a szempontjbl, hogy mirt alakult ki ez
a pedaggiai koncepci. Frenet, aki tant volt,
az els vilghborban szerzett srlse miatt
keresett olyan mdszereket a tantsban, ame
lyek a hagyomnyos frontlis oktats helyett
fizikailag kevsb megterhelek a szmra. Ezt
azrt tartjuk igazn elgondolkodtatnak, mert a
ma a magyar oktatsban (is} tlzottan nagy sze
repet kap frontlis oktats mellett szl legfbb
rv a tanrok szmra ppen az egyszer, knynyen kivitelezhet volta, szemben a sok mun
kt ignyl egynre szabott vagy csoportmun
kval.
Frenet koncepcijnak kt vonst emeljk
ki: a tnyleges munkavgzst s a termszetk
zelsget
A gyermekek lett sokszor szembelltjuk a
felnttekvel abbl a szempontbl, hogy a gye
rek f tevkenysge a jtk, szemben a felnttek
igazi" tevkenysgeivel. Freinet gy gondolta,
bogy a gyermekek fejldse szempontjbl ki
fejezetten hasznos, ha nem gy tesznek, mint
ha a felnttek tevkenysgt folytatnk, hanem
lehetsget biztostunk szmukra, hogy igazi
eszkzkkel valban meg is tegyk azokat. Iga
zi lisztbl s cukorbl ehet stemnyt ssse
nek, les frsszel fbl madretett, nyomd
val iskolajsgot ksztsenek, s ezeket a rendel
tetsknek megfelelen valban hasznljk is.
Mirt j ez? Alapveten kt okbl. Egyrszt a
tnyleges tevkenysg fegyelmezi, neveli a gye
reket. A stemnyt nem lehet flbehagyni, mert
tnkremegy, az anyagok visszajelzst adnak a
munka sznvonalrl, a borsfzelk leg, ha
nem keverjk, ha a madretet oldalai pontatla
nok, nem lehet sszeilleszteni a hzikt. Ms
rszt Freinet szerint a gyermekek szmra kife-

jezetten v o n z a felnttek vilga, szvesen s
lvezettel vesznek rszt a felnttes tevkenys
gekben.
Ez a reformpedaggiai irnyzat a Montessoripedaggihoz hasonlan szintn olyan, aminek
elemeivel kisebb vagy nagyobb mrtkben mind
nyjan tallkoztunk. Sokunknak volt egygyasa
a nagymama kertjben, vagy akr az vodban,
ahol kedvnkre ltethettnk: neveltnk borst,
virgokat s kt-hrom eperpalntt. A sorok
rja a konyhban azzal a gyerekkz mrethez
igaztott sodrfval dolgozott kislnykorban a
csaldi stemnyksztsnl, amit a sajt nagy
anyjtl rklt, aki ppen a X X . szzad elejn,
a reformpedaggik trhdtsakor volt gyerek.
Mirt rdekes ez? Mert ez a konyhai eszkz olyan
minsgben kszlt, hogy a mai napig haszn
latban van, s genercikon keresztl nemcsak
lehetsget biztost, de hvogat is kisgyermek
kortl arra, hogy a konyhban egyenrang fl
knt vegyen rszt a gyermek a stemnykszts
ben.
A Freinet-vodkban ennek fnyben nem
jtsz-, hanem dolgoz"-sarkokat tallunk: barkcs-, konyha-, zenesarkot, igazi eszkzkkel,
hangszerekkel, s sznpadot, ahol valdi el
adsok kszlnek igazi kznsgnek.
Az iskolban is tbb olyan tevkenysg buk
kan fel, ami Freinet munkssgnak ksznhet
- az iskolajsg, a technikarn ksztett val
di hasznlati trgyak, az iskolaudvarban vagy az

iskola krnykn a gyermekek ltal ltetett s
gondozott ( ! ) fk ennek a koncepcinak a meg
valsulsai.
A termszetkzelsg tbb formban s megje
lenik a tevkenysgekben. Az vszakokhoz iga
z o d tevkenysgek - pl. gymlcsszeds s
befzs
a termszetben val kzvetlen infor
mciszerzs, a krnyez tj nvny- s llatvi
lgnak megismerse s a kertgondozs a fontos
elemek ezzel kapcsolatban.
Mi a pedaggus szerepe ebben az vodban
s iskolban? Egyrszt segtsget nyjt a gyer
mekeknek ahhoz, hogy a szksges eszkzk
hasznlatt elsajttsk, msrszt tancsokat ad
a tervek megvalstshoz, s nem utolssorban
abban segt, hogy a gyerekek megtervezzk, mit
is akarnak csinlni, s ezeket be is tudjk tartani.
Pldul az egyik vodban egy gyerek elhat
rozta, hogy kszt egy falijsgot egy szmra
rdekes tmakrrl. Ehhez az vnvel egyhe
tes munkatervei ksztettek, s az v n figye
lemmel ksrte a gyerek munkavgzst, s fi
gyelmeztette arra, hogy nem tudja megvalsta
ni, amit szeretett volna, ha nem foglalkozik vele
mindennap valamennyit. A felelssgvllals,
az nkntessg s a megvalstott tervek ltal
szerzett sikerlmny a kulcsfogalmai ennek a
pedagginak (Kovcs et al., 1993.)
AJNLOTT OLVASMNYOK
Az alternatv iskolk tovbbi jellemzirl s szmtalan gyakorlati megoldsrl olvasha
tunk a hivatkozott munkkban is. Klnsen ajnljuk az rdekldk figyelmbe a konkrt
tanulsgok miatt Cri Rogers: A tanuls szabadsga a 80-as vekben (Szeged, 1986,
juhsz Gyula Tanrkpz Fiskola) cm mvt, s klnsen a tantk szmra Winkler
Mrta /Cnek kaloda, kinek fszek (Budapest, 2001, SHL Hungary Kft.) cm munkjt.
KULCSFOGALMAK
szerep szerepkonfliktus vezeti stlus autokratikus vezet * demokratikus vezet
fkuszcsoport homlokzat * homlokzatvs alternatv pedaggia
20. AZ ISKOLA
MINT SZERVEZET
Az iskola szervezeti jellemzi

Az iskolk formlis s informlis mkdse
Az iskolk formlis jellemzi
Az iskola szervezeti struktrja
Az iskola mrete
Az iskola kultrja
A szervezeti kultra sajtossgai
Az iskolai szervezeti kultra tartalma
Az iskolk kultrjnak megnyilvnulsi formi:
a kzvetlenl szlelhet jelek
Vizulis, materilis megnyilvnulsok, jelkpek
Fogalmi, verblis megnyilvnulsok
Viselkedsbeli megnyilvnulsok
Hogyan formldik, alakul s vltozik a szervezeti kultra?
Nemzeti kultra
Piaci krnyezet
Alaptk
Szervezeti
kultra-tpusok
Handy szervezetikultra-tpusai
Quinn verseng rtkek" modellje
Az iskolavezet vezetsi stlusa
A pedaggusok az iskolai szervezetben
A neveltestlet mint csoport
Iskolapszicholgus a szervezetben
Az iskolapszicholgia fogalma
Az
iskola
pszicholgusi
munka
direkt
s
indirekt
feladatai
A pedaggiai pszicholgia trsintzmnyei",
nevelsi tancsad, gyermek- s ifjsgvdelem
Nevelsi tancsad
Gyermek- s ifjsgvdelem
Egy tanr nem elszigetelten dolgozik, tagja egy

intzmnynek, egy kollektvnak. A m i k o r be
megy az iskolba, hangulatt befolysolja az ot
tani lgkr, a munkatrsaival val kapcsolata.
Munkavgzsben nll, de a nevelsi-oktatsi
cljait csak kollgival egyttmkdve valst
hatja meg.
Az albbi fejezetben az iskola szervezeti m
452
452
453
454
454
455
455
456
457
457
458
459
460
460
460
461
461
461
463
466
467
468
468
468
469
470
470
471
kdsnek jellemzivel foglalkozunk. Clunk,

hogy bemutassuk, ezek a sajtossgok miknt
hatnak a pedaggiai munkra, a tanrok tev
kenysgre. Szeretnnk segteni a plyakezdk
nek, hogy trekedjenek a szervezeti jellemzk
megismersre s megrtsre, amikor elkezde
nek egy iskolban dolgozni. A fejezet msodik
rsze bemutatja, hogy milyen szerepe, feladatai
451
452 I Az iskola trsas viga: pedaggusok s dikok

nek egy iskolban dolgozni. A fejezet msodik
rsze bemutatja, hogy milyen szerepe, feladatai
lehetnek egy iskolapszicholgusnak az intz
mnyben, miben tudja segteni a pedagguso
kat. Vgl arrl runk, hogy milyen tovbbi se
gt szakemberek s intzmnyek (nevelsi ta
ncsad, plyaorientcis, illetve gyermek- s
ifjsgvdelmi szakember) kzremkdst ig
nyelhetik a tanrok egy-egy konkrt problma
megoldsban.
AZ ISKOLA SZERVEZETI JELLEMZI

A gyerekek nevelse, oktatsa olyan tfog cl,
amelynek megvalstsban sokfle feladatot kell
elltni, azokat meg kell osztani a munkatrsak
kztt, akik g y klnbz dolgokrt lesznek
felelsek. Szksgszer az is, hogy valaki ssze
fogja ezt a rendszert, irnytsa az embereket, kp
viselje az intzmnyt a klvilg fel, vagyis min
den iskolnak van vezetje, aki az intzmny
egsznek mkdsrt felels.
Az iskolk teht szervezefek, mert:
* van tfog, kzs cljuk, aminek az rdek
ben mkdnek;
a tagjaik kztt munka- s felelssgmegoszts
van, ez teszi lehetv a clok elrst;
* alkalmazottaik egyttmkdve, sszehangol
tan tevkenykednek;
a feladatok s a felelssg megosztsa rvn
klnbz szerepek alakulnak ki bennk (pl.
matematikt tant tanrok, a termszettudom
nyi munkakzssg vezetje, a diknkormny
zat segtje, a felss igazgathelyettes, gazdasgi
vezet, iskolatitkr);
" felptskben, struktrjukban megragadha
tk bizonyos hierarchikus viszonyok: vannak
beosztottak s vezetk.
AZ ISKOLK FORMLIS
S INFORMLIS MKDSE
Az iskolk formlis, hivatalos mkdst k
lnfle dokumentumok szablyozzk: pldul
a kzoktatsi trvny, a szervezeti s mkd
si szablyzat, a kollektv szerzds s a munka
kri lersok, a hzirend. Fontos szakmai doku
mentum az iskola pedaggiai programja. Ez
elsdlegesen a pedaggiai munka irnytje, l

nyeges rsze a helyi tanterv, de kitr a szlktanulk-pedaggusok egyttmkdsnek for
mira is. Ezek a szablyoz dokumentumok
hivatottak megteremteni a tervszer, stabil m
kds kereteit, sszehangoljk a klnfle sze
repeket, munkafeladatokat. Ha ezek az el- s
lersok jl lefedik az iskolai tevkenysgeket,
a fbb folyamatokat, akkor lehetv teszik, hogy
az intzmnyek akkor is zkkenmentesen m
kdjenek tovbb, ha esetlegesen szemlycsere
trtnik, ha vltozik egy adott pozcit betlt
szemly. Termszetesen ez egy kiss idealiszti
kus elkpzels, mert az informlis kapcsolatok,
az emberek szemlyisge, tulajdonsgai jelent
sen befolysoljk egy iskola mkdst. N e m
lehet minden rszletre kiterjeden, hinytala
nul definilni a szerepeket, a betltik aktvan
alaktjk azokat. Pldul nagyon klnbz le
het, hogy egy-egy pedaggus miknt rtelmezi
az osztlyfnki szerepkrt, milyen feladatokat
vllal magra a ktelezeken tl.
A hivatalos intzmnyi dokumentumok elk
sztsben jelents szerepe van a neveltestlet
nek. A gyakorlatban nem tnik tl izgalmasnak
ezek megrsa, mdostsa; a tanrok tbbsge
nem szvesen vesz rszt ebben az aprlkos fel
adatban. Pedig j volna megtallni ennek hat
kony mdjait, mert ezek sorn a kollektva meg
vitathatna fontos nzeteket, rtkeket. Ezek a
szablyozk adjk meg a napi munkavgzs ke
rett, jelentsen befolysoljk a pedaggusok
tevkenysgt, akik elktelezettebbek azoknak a
cloknak s normknak a kvetsben, amelyek
kidolgozsban rszt vettek.
Az iskolk mkdsben meghatrozak az
informlis jellemzk is. A tanrok kztti sze
mlyes kapcsolatok (rokonszenv, ellenszenv,
ismeretsgek) thatjk az iskolt, kommunik
cis tvonalknt is mkdnek. A kollgk k
zs normkat alaktanak ki, amelyek befolyssal
vannak az egyes pedaggusok viselkedsre.
Ezeket a tnyezket hvjuk sszefoglalan a szer
vezetek informlis szintjnek. J esetben segtik,
erstik a formlis mkdst, pldul azzal,
hogy ellenslyozzk annak merevsgt, lehet
v teszik a helyzetekre val rugalmas reaglst,
a gyors informciramlst. A szemlyes kap
csolatok rvn az emberek jobban, nagyobb biz
tonsgban rzik magukat, ersebb az intzmny
hez val ktdsk. Ismernk azonban olyan
iskolkat is, ahol ezek az informlis tnyezk
20. Az iskola mint szervezet

negatvan hatnak az intzmny formlis mk
dsre, inkbb gyengtik, htrltatjk, tlzottan
kiszmthatatlann teszik azt.
453
kialaktsa, mely egyben az llandan vltoz, piackz

pont vilgra val felksztst is tartalmazza."
Olyan magas sznvonal szaktudssal s ltalnos
mveltsggel rendelkez szakemberek kpzse, akik jl
rvnyeslnek majd a munka vilgban."
A z iskolk f o r m l i s j e l l e m z i
A kzoktatsi trvny ltalnossgban fogalmaz
za meg az iskolk feladatt: A tanulk rendsze
res nevelse-oktatsa, alapmveltsgi vizsgra,
rettsgi vizsgra, illetve szakmai vizsgra trt
n felksztse." (25. ) Ez a meghatrozs tl
sgosan tg, egy-egy intzmny konkrt mk
dshez nem ad kell tmpontot. ppen ezrt
az iskolk mkdsben meghatroz szerep
a mr emltett dokumentum, a pedaggiai prog
ram, melyet az intzmnyek maguk dolgoznak
ki. Ez rszletesebben tartalmazza az iskola cl
jait, azokat az rtkeket, alapelveket, amelyek
mentn pedaggiai tevkenysgrendszerket
felptettk. Kialaktsban az intzmnyek l
talban figyelembe veszik az iskola fizikai adott
sgait, hagyomnyait; a pedaggusok szakmai
elkpzelseit s specilis kpzettsgt; az isko
lba jr gyerekek jellemzit (pl. csaldi httr),
a szlk s tanulk ignyeit, elvrsait. Emellett
fontos a tgabb krnyezeti tnyezkre, gy ms
iskolk programjra, valamint a fenntart azon
elkpzelsre is tekintettel lenni, hogy az adott
intzmnynek milyen szerepet szn a helyi is
kolarendszerben.
Mint minden szervezet esetn, az iskolkban
is a clok vezrlik a mkdst, amelyeknek
tbb szintje lehet.
Hivatalos, kldets jelleg clok A pedag
giai programban deklarlt clok hivatalos, kl
dets jelleg clok, meglehetsen ltalnosak,
hossz tvon fogalmazzk meg az iskola elkp
zelseit. A szervezet letre nagy hatssal van
nak, egyrszt kzs hivatkozsknt szolglnak,
sszetartst teremtenek, motivcis erk, rtel
met adnak az egyni feladatoknak.
Idzetek iskolk pedaggiai programjbl, clmeghat
rozsbl:
Szles kr mveltsg, erklcsi tarts, sajt vle
mny kialaktst lehetv tev szemlyi autonmia,
szocilis kpessgek kjalaktsaa dikokban."
,jClunk a tantvnyok harmonikus szemlyisgnek
Operatv, specilis clok Ezeken az tfog,

orientl clokon tl az iskola mindennapi le
tben szksg van konkrtabb irnytkre is. Eze
ket operatv, specilis cloknak nevezzk, ame
lyek voltakppen a hivatalos clok elrsnek
eszkzei, a htkznapokban ezek teljestsre
treksznk. Ezek a konkrt clok akkor segtik
igazn a pedaggusok munkavgzst, ha kel
len konkrtak egy-egy rszterleten, relisak,
idben temezettek s mrhetek, azaz egyrtel
men eldnthet, hogy teljesltek-e vagy sem.
Ezek az operatv clok is sokflk lehetnek egy
iskolban, vonatkozhatnak annak rszleteire,
hogy mit szeretnnek elrni, milyen tudssal,
kpessgekkel vrtezzk fel a gyerekeket; ho
gyan tegyk azt, milyen lgkrben, milyen md
szerekkel, milyen sajtos tevkenysgeket, szol
gltatsokat szeretnnek nyjtani a tanul
iknak.
Rejtett, nem hivatalos clok A szervezetek
ben mkdnek mg rejtett, nem hivatalos clok
i s , amelyek addhatnak az alkalmazottak egy
ni trekvseibl, vagy amelyekrl az intzmny
gy vli, hogy nem lehet ket hangoztatni, mert
nem pedaggiai jellegek, de mgis elrendek
az iskola eredmnyes mkdshez (pl. tlls:
ne zrjk be az intzmnyt, legyen elegend
gyermek).
A szervezeti mkdst elemezve fontos, hogy
a tagok, alkalmazottak hogyan vesznek rszt a
clok kialaktsban. Tgabb rtelemben is igaz,
hogy ha valaki rszese volt a clok kidolgozs
nak, akkor elktelezettebb azok megvalsts
ban is. Radsul ekkor nagyobb az eslye annak
is, hogy szemlyes trekvsei is megvalsulhat
nak az iskola cljainak teljestse sorn. Ezt az
elvet alkalmazhatjuk a gyerekek nevelse-okta
tsa sorn is. A nylt oktats megkzeltse na
gyobb teret s beleszlst enged a tanulknak a
napi, heti tevkenysg megtervezsbe, tovbb
az osztlyon belli s iskolai szablyok kialak
tsba i s .
454
Az iskola trsas vilga: pedaggusok s dikok
A z iskola s z e r v e z e t i s t r u k t r j a
Minden iskolnak lerajzolhat a formlis felp
tse, brzolhatjuk a szervezeten belli szerepe
ket, azok kapcsolatrendszert. Az egyes intz
mnyek struktrjrl kszl smk nagyon
klnbzek lehetnek, az iskola mrete, tev
kenysgrendszernek komplexitsa, mkdsi
mechanizmusa, valamint a kollgk tapasztala
tainak, elgondolsainak fggvnyben. A szer
vezeti smk gyakran hierarchikusak, megfi
gyelhetk klnbz szintek, ami azt jelenti,
hogy a szervezet egysgekre oszlik, ezek alegy
sgekre, majd mg kisebb egysgekre. A konk
rt szervezeti forma tbbfle lehet a munka- s
a felelssgmegoszts logikja szerint, br ezek
a formk ritkn jelentkeznek tisztn (Barlain,
2003).
A szervezeti struktra dnten befolysolja
egy iskola mkdst, a pedaggusok kapcsolat
rendszert, egyttmkdst. Az albbi szem
pontok mentn klnbzhet egy iskola felp
tse:
" az irnytsi feladatokat dnten egy ember,
az igazgat ltja el, vagy egy testlet (pl. iskola
vezetsg);
egy-egy pedaggusnak egy felettese van-e, vagy
tbb is akr, az ltala vgzett feladatoknak meg
felelen (ez utbbira plda, ha egy tanr tbb
szakmai munkakzssgnek is tagja);
egy adott terletet az ahhoz leginkbb rt
ember irnyt-e vagy sem;
j feladat esetn (pl. iskolai pedaggiai prog
ram tdolgozsa, minsgbiztosts) mennyire
rugalmasan vltoztathat a struktra.
Egyre gyakrabban figyelhet meg az iskolkban
is, hogy az lland szakmai munkakzssgek
mellett egy-egy nagyobb szabs feladat (pro
jekt) megvalstst (pl. minsgbiztosts, he
lyi tanterv kidolgozsa, plyzatrs) egy cso
portra bzzk, akik viszonylagos nllsgot
kapnak a vgrehajtsban, a bels munkameg
oszts kialaktsban, a munkafolyamat ellenr
zsben. Ez a projektalap szervezsmd lta
lban nagyobb hatkonysgot is biztost. A fel
adatcsoportok egyik nagy elnye lehet, hogy
egytt dolgozhatnak klnbz trgyat tant, a
htkznapokban alig tallkoz kollgk ( p l testnevels matematikatanr), megismerhetik egy
ms vlemnyt, elkpzelst, szlesebb kom

munikcira nylik gy lehetsg.
Mkdnek olyan szervezetek is az oktats
ban, amelyek tbb, egymstl fizikailag is elk
lnl tagintzmnybl llnak. Ilyenek pld
ul az sszevont intzmnyek (voda + iskola +
kollgium), vodaigazgatsgok egy-egy vros
ban. Ezekben az intzmnyekben konfliktuso
kat okoz, hogy melyik tagintzmnyben van a
vezet kzponti helye, milyen gyakran ltogat
ja meg a tbbi rszleget. Klnsen nehz, arai
kor a tagintzmnyek eltr tpusak, s az igaz
gat szakmai felkszltsge az egyik terleten
elmlyltebb (pl. tanrknt vgzett igazgat egy
sszevont voda-iskola l n ) .
A z iskola m r e t e
N e m hagyhatjuk figyelmen kvl az iskola m
retnek jelentsgt. N a g y szervezet esetn
szksges a fokozott specializci, a hatskrk
deleglsa, a szablyok s eljrsok formalizl
sa. A szervezet mrete jelentsen befolysolja az
intzmnyen belli kommunikcis utakat s
mdokat is. A kisebb iskolkban, ahol kevesebb
gyerek, tanr van, szemlyesebb kapcsolat van
a tagok kztt, gyakoribbak az interakcik, az
sszetartozs rzse gy eleve ersebb. ilyen in
tenzv egyttlt, egyttmkds jellemzi ltal
ban az alternatv iskolkat is mretkbl add
an, emellett azonban tudatosan is foglalkoznak
a csoportptssel, a teammunka fejlesztsvel.
A h o l nagyobb a szervezet, ott trekedni kell ar
ra, hogy rszegysgeiben megvalsuljon az in
tenzv kommunikci, ugyanakkor meglegyen a
szervezet egszhez tartozs rzse is.
A szervezet mretnek msik kvetkezmnye
a szablyozottsg szksgessgnek mrtke.Egy
15-20 fs neveltestlet jl tlthat egysg,
kevsb van szksg lefektetett szablyokra; gy
is mkdtethet, ha ad hoc mdon megbesz
lik a felmerl problmkat, gyeket. Egy ekko
ra mret csoportot inkbb lebnthat a tl ers
szablyozottsg, a szemlyessg, a bizalom rz
st veheti el az emberektl. Nagyobb szervezet
esetn azonban szksgesek a lert, elrt szab
lyok, eljrsok, mert lehetetlen mindig minden
krdst kzsen megvitatni.
20. Az iskola mint szervezet 455

Az iskola kultrja
Minden iskola ms s ms, sajtos az intzmny
lgkre, a kialakult szoksok; az, hogy mi a fon
tos, hogyan dntenek el dolgokat, ki adja a fel
adatokat, milyen az informciramls. Belp
ve, nhny napot eltltve tapasztalja a gyakor
laton l v tanr szakos hallgat vagy a leend
kollga is az intzmny egyedisgt, azaz a kul
trjt.
A szervezeti kultra a tagok ltal elfogadott,
kzsen rtelmezett, mlyen begyazd rt
kek, attitdk, meggyzdsek s normk rend
szere; az intzmnyre jellemz viselkedsmin
tk egyttese. A kultra tanulsi folyamat ered
mnye, a mkds lnyegi sajtossgait, az
ezekben megjelen alaprtkeket, a lthat s
lthatatlan szimbolikus elemeket jelenti, mely
ltal a szervezet tagjai megteremtik a kzssg
rzett (Bakacsi, 1996; Beare et al., 1998; Barlain, 2000).
A szervezeti kultra sajtossgai

A szervezeti kultra sszetettsge - A szer
vezeti kultra nem egysges, a legkisebb intz
mny tagjai sem alkotnak homogn kzssget;
a dominns kultra vagyis a szervezet tbbs
gre jellemz rtk- s normakszlet mellett, az-
Az iskolai nnepek, rendezvnyek a szervezeti kultra

megnyilvnulsi formi
zal prhuzamosan kisebb-nagyobb csoportok

sajtos szubkultrkat alaktanak ki. Pldul az
als s fels tagozaton, az ltalnos iskolai s a
kzpiskolai egysgben, az egyik s a msik tag
intzmnyben, a nagy s a kis pletben, a k
lnbz mveltsgterletek munkakzssgei
ben. A hasonl munka hasonl tapasztalatokat,
lmnyeket biztost, a kvlllk szmra rthe
tetlen szaknyelv vagy zsargon segt a csoport
tagjainak hatrait definilni. Az azonos munka
krt betltk sokszor fizikailag, trben is k
zelebb vannak egymshoz, ami nmagban is
olyan lmnykzssget hozhat ltre, amely
rendelkezik a dominns kultrtl eltr rt
kekkel. M i n l bonyolultabb szerkezet s cl
egy intzmny, annl valsznbb, hogy kiala
kulnak szubkultrk. A hierarchiban elfoglalt
p o z c i , vagyis a szemlyek beosztsa alapjn
kialakult csoportok (vezetk s beosztottak) is
rendelkeznek sajt rtkkszlettel. Teljes mr
tkben a szervezettl fggetlen tnyez a szem
lyek letkora - amely szintn alapja lehet egy
szubkultra kialakulsnak. A plyakezdk s
a rgta tant kollgk gyakran eltr rtkeket
vallanak s kvetnek.
A szubkultrk lte pozitv s negatv egy
arnt lehet. Pozitv lehet, mert a bels differen
ciltsg segtheti a klnbz krnyezeti kihv
sokhoz val alkalmazkodst. A szubkultrk
lte ugyanakkor htrnyos is lehet, ha erseb
bek annl, mint hogy a dominns kultra integ
rlhatn ket; ilyenkor hinyzik a kzs rtel
mezs, ami stabilizlja s kiszmthatv teszi
a szervezeti viszonyokat (Bakacsi, 1996).
Vallott s kvetett rtkek a szervezeti kult
rban " Minden intzmnyben ltezik egy
normatv jelleg, idelisnak tartott szervezeti
kultra, amelynek tartalma a vallott rtkekkel
rhat le; s ezzel prhuzamos egy mkd szer
vezeti kultra, amelynek a tartalmt a tnylege
sen kvetett rtkek jelentik - ez a kett nem fel
ttlenl azonos. A vallott szervezeti kultra a
szervezet minden tagja szmra hozzfrhet,
sokszor explicit mdon is ki vannak mondva
mindazok az rtkek, amelyeket fontosnak tart
az intzmny a sikeres mkdse s a megfele
l imzsa szempontjbl. Ezzel szemben a m
kd szervezeti kultra azokra az rtkekre vo
natkozik, amelyek tnylegesen befolysoljk,
irnytjk a szemlyek viselkedsi, gondolko
dst s rzseit. A mkd kultra tartalma

egyrszt a vallott rtkek mkdsnek automa
tikuss vlsval alakul ki, msrszt a szervezet
mindennapos mkdse sorn kialakult gya
korlat hatrozza meg. A vallott rtkek minden
esetben tudatosak, mg a kvetett rtkek kevs
b - a legtbb esetben nem gondoljuk vgig,
hogy egy adott helyzetben mit szabad tennnk,
hogy s kell ksznnnk valakinek, vagy mi
knt kell reaglnunk vezetnk legjabb bejelen
tsre, vlaszunk automatikus s (j esetben,
vagyis, ha az adott szervezetnek tagjai akarunk
maradni) megfelel az intzmny ltal elvrt nor
mknak s rtkeknek (Bir s Serfz, 2003).
Az iskolai szervezeti kultra tartalma

Egy-egy iskola kultrjt klnfle rtkdimen
zik mentn jellemezhetjk. Robbins (1993,
idzi Bakacsi, 1996) tizenegy fogalomprt azo
nostott, amelyek segtsgvel egy szervezet r
tk- s normarendszere lerhat. A kvetkezk
ben ezeket mutatjuk be iskolai pldkkal illuszt
rlva.
Azonosuls a munkakrrel vagy a szervezettel
Az-e a lnyegesebb, hogy a munkatrsak remek
pedaggusok legyenek, vagy az, hogy intzm
nyk elktelezett tagjai? Mennyire elfogadott,
hogy hangot adnak a kollgk annak, ha szak
mjuk, hivatsuk rtkeit nem ltjk kellen
megvalsulni az iskola mkdsben?
Egyn- vagy csoportkzpontsg (individualiz
mus-kollektivizmus) Az egyni vagy a cso
portclok a hangslyosabbak-e, a munkavgzs
egynileg vagy csoportokba szervezve trtnik-e
inkbb? Mennyire hangslyosak pldul a ko
operatv munkaformk az oktatsban? M i l y e n
szerepe van a tanulk egyni versenyeztets
nek, a gyerekek kztti sszehasonltsnak? A
tovbbkpzseknl csak az intzmny rdekeit,
szksgleteit veszik figyelembe, vagy az egyni
rdekldst is?
Humn orientci A szemlykzpont szem
lletmd, a humanisztikus rtkek fontossgt
fejezi ki ez a dimenzi. Ez egyfell a pedaggiai
munkban is megfigyelhet, msrszt az iskola
vezets belltdsban is. Feladat- vagy sze
mlyorientlt inkbb a vezet? Figyelembe ve
szi-e munkatrsai kpessgeit, szemlyes stlu
st, rdekldst a feladatok megosztsnl, vagy

csak a feladatok megoldst tartja szem eltt?
Tmogatja, btortja-e az informlis egyttlte
ket, egyttmkdseket, vagy nem tartja azokat
fontosnak?
Bels fggs-fggetlensg Ez a szempont
a szervezeti egysgek fggetlensgre, illetve a
kzponti koordinci, centralizci mrtkre
utal. Kifejezi, hogy mennyire elfogadott a koll
gk, munkakzssgek nll, fggetlen fell
pse, cselekvse, vagy mennyire elvrt a kz
ponti koordinci, az elzetes egyeztets a ve
zetssel.
Ers vagy gyenge kontroll " Kifejezi, hogy meny
nyire ers a szervezeten bell az egyni visel
kedsek feletti kontroll szablyok vagy kz
vetlen ellenrzs tjn. Mennyire trdnek a
szablyok, a munkakri lers pontjainak betar
tsval? Milyen kvetkezmnyei vannak annak,
ha valaki rendszeresen elksik, nem vgzi el fo
lyosgyeleti feladatt, mindig hatridn tl
fejezi be az adminisztratv teendit?
Kockzatvllals-kockzatkerls Ez a di
menzi arra utal, hogy mennyire elvrt vagy t
mogatott a kockzatkeres, innovatv magatar
ts, mennyire viselik el a bizonytalansgot az in
tzmnyben. Mennyire trekszik az intzmny
arra, hogy biztosra menjen a vllalsaiban; tmo
gatjk-e, hogy olyanba fogjanak egynileg vagy
kollektven, amiben nem szzszzalkos a siker
valsznsge?
Teljestmnyorientci A teljestmnyori
entci mrtkt kifejezi az, hogy a szervezet ju
talmazsi rendszere mennyire pt a teljest
mnyre, illetve milyen mrtkig vesz figyelem
be egyb tnyezket (pl. vgzettsg, lojalits).
Mire trekednek: arra, hogy mmderddnek egyen
len jusson; vagy arra, hogy a hsges, elkte
lezett, rgta az intzmnyben dolgoz kollg
kat ismerjk el leginkbb; vagy az adott idszak
pluszerfesztseit honorljk? Milyen szmban
s mirt osztanak jutalmat az vzrn a tanulk
nak?
Konfliktustrs Ez a szempont arra utal, hogy
milyen az intzmnyben a konfliktusok megk
zeltse. Hogyan viszonyulnak a konfliktusok
hoz: pozitvnak, elrevivnek tekintik-e azokat,

vagy igyekeznek tudomst sem venni rluk, sz
nyeg al sprni ket? Mennyire megengedett
az egyet nem rts nylt kifejezse, kommunik
cija?
Cl-eszkz orientci * A z t fejezi ki, hogy in
kbb az eredmnyre vagy az eredmnyhez veze
t folyamatokra helyezik-e a hangslyt az intz
mnyben. A pedaggiai munkban csak a telje
stmny szmt, vagy az, hogy hogyan rik el
azokat? Fontos-e, hogy milyen a gyerekek isko
lhoz val viszonya, tanulsi motivcija?
Nylt-zrt rendszer Ez a dimenzi a szerve
zet s a krnyezet viszonyra utal. Mennyire ve
szi figyelembe a szervezet a kls krnyezeti vl
tozsokat, hogyan reagl azokra, illetve milyen
mrtkben trdik a bels trtnsekkel.
Idorientci Ez a szempont azt fejezi ki,
hogy a szervezet milyen idhorizonton tervezi
jvjt, rvid vagy hossz tvra tekint-e elre.
Van-e az intzmnynek jvkpe, milyen idtv
latra? A napi mkdskben, cselekvseikben
mennyire mernek elre tervezni, mennyiben
ptenek a tvlati clokra?
AZ ISKOLK KULTRJNAK
MEGNYILVNULSI FORMI:
A KZVETLENL SZLELHET
JELEK
A kvetkezkben azt elemezzk, hogy az imnt
felsorolt rtkek hogyan, milyen jelekbl, meg
nyilvnulsokbl ismerhetk meg egy iskol
ban. Bemutatjuk az iskolk szervezeti kultr
jnak lthat, kzvetlenl szlelhet alapjait.
Ezekkel kapcsolatban mindig azt kell vizsgl
nunk, hogy mit kommuniklnak ezek a jelek,
milyen rtkeket kzvettenek, vajon milyen m
lyebben gykerez feltevs, filozfia hzdik meg
a htterkben. A z t is fontos figyelembe ven
nnk, hogy a kzvetlenl szlelhet sajtoss
gok egyarnt lehetnek szndkos vagy sznd
kolatlan kzlsek, gy mlyebben kell elemez
nnk, hogy azok a vallott, idelisnak tekintett
vagy a tnylegesen kvetett rtkekrl szlnak-e.
( A z ttekints az albbi munkk alapjn kszlt:
Barlain, 2000; Beare et al., 1998; Bir s Ser
fz, 2003.]
I 457
Vizulis, materilis megnyilvnulsok,

jelkpek
Ltestmnyek, felszerels Az plet, a terek
elrendezse, az osztlyok egymshoz viszony
tott elhelyezkedse, a felszerelsek, btorzat,
trgyak mind-mind fontos j e l e i az intzmny
kulturlis sajtossgainak. rdemes megfigyel
nnk, hogy milyen az iskola plete, milyen a
tr elrendezse, felszereltsge. Hogyan helyez
kednek el a klnbz osztlyok, hol van a prob
lms gyerekek fejleszt osztlya, esetleg elzr
va egy hts folyos vgben? Hol van a tanri
szoba, bemehetnek-e oda a gyerekek? Hol tart
juk a neveltestleti rtekezleteket? M i l y e n a
neveltestleti szoba elrendezse, berendezse
s felszereltsge - frontlis, mint az osztlyter
mek, vagy nagy krben helyezkednek el az asz
talok, esetleg tbb kis csoport lhet krben?
Van-e mindenkinek sajt tere, vagy osztoznia
kell msokkal? Van-e informlis kommunikci
ra lehetsget, alkalmat teremt beszlgetsarok
kialaktva? Hol helyezkedik el a vezet irodja,
milyen a berendezse, felszereltsge? Nyitva van
nak-e az ajtk (pl. a tantermekben, neveltest
leti szobban, vezeti irodban)? Termszetesen
a trgyi krnyezet alaktsa sok tnyez fggv
nye, az elemzs sorn azon jellegzetessgeket
rdemes elemezni inkbb, amelyek nem adott
sgok, hanem vlaszts, dnts eredmnyekp
pen alakultak gy.
Nevezetes esemnyeket idz trgyak s eml
kek Egy iskolba lpve rdemes megfigyel
nnk, hogy milyen trgyak, emlkek vannak a
folyoskon? Van-e valamilyen emlktbla, van-e
dicssgfal", milyen sikerek, eredmnyek sze
repelnek ott? M i l y e n az osztlytermek dekor
cija: a pedaggus kzgyessgt, kreativitst
hivatottak bemutatni, vagy a gyerekekt? Egy
ltaln, van-e lehetsgk a gyerekeknek arra,
hogy sajt maguk alaktsk krnyezetket (er
stve ezzel az elktelezdsket, cskkentve a
rombolsokat, ronglsokat)? A folyosk a dics
mltat idzik (pl. vtizedes tablk), vagy inkbb
a jelen sikereit?
L o g , emblma, cmer A z o k a trgyak, szim
blumok is rdekesek, amelyek szndkolt kom
munikcis cllal kszltek. Gondoljuk csak
meg, hogy mit mond, milyen jellegzetessgeit,
rtkeit emeli ki az intzmnynek a vlasztott,

Az iskola plete is ha
tst gyakorol a szervezet
lgkrre, letre
megtervezett lgja, cmere? Egyltaln, fontos

nak tartja-e az intzmny, hogy legyen sajt emb
lmja, jelvnye a tanulknak s tanroknak?
Van-e egysges megjelense az intzmnybl ki
kerl dokumentumoknak, pldul a levelek
nek, szrlapoknak?
ltzkds, egyenruha A szervezet tagjai
ltal viselt (egyen)ruha nem csupn kulturlis
szimblum, hanem a csoporttagsg, az identits
biztostsban, az uniformizlsban, a tagok fel
ismersben is jelents szerepet jtszik. rde
kes, hogy van-e valamilyen egyenruha az intz
mnyben? Ez a gyerekek vagy a pedaggusok
is? Az nnepi alkalmakra szl, akkor viselend,
vagy inkbb a szabadids programokon (pl. iskolapl)?
F o g a l m i , verblis m e g n y i l v n u l s o k
Az intzmny n e v e Gondoljunk csak bele,
hogy egy-egy intzmny neve milyen rtkeket,
hagyomnyt kzvett, mire asszocilunk, ha meg
halljuk. Pldul: Benedek Elek, Kincskeres,
Csillagszem, Tams Apostol, Talento-hz lta
lnos Iskola. nmagban az, hogy egy iskola
mennyire tartja fontosnak a nevt, milyen ala
pon vlasztja azt, mr tkrzi kultrjt. Lehet
ez persze az intzmny mltjhoz, trtnethez
val ragaszkods vagy valamilyen rtk kifeje
zdse egyarnt.
Az intzmny deklarlt cljai Az intzmny
szndkai, clkitzsei adjk meg a tevkenys
gek irnyt. N e m rkre szlnak, idrl idre

rdemes fellvizsglni ket. Az iskolkban a cl
kitzseket is tartalmaz pedaggiai program a
szakmai munka legfbb vezrlje.
Tanterv A tantervet is tekinthetjk a kult
ra fogalmi jelrendszernek, de mindenkppen
szleskren rtelmezve: nemcsak a hivatalos,
rarendbe foglalt tantrgyakat, rkat, hanem az
azokon kvli tevkenysgeket is. Azaz a teljes
elsajttand ismeretanyagot, a fejlesztend k
pessgeket, kszsgeket, jrtassgokat, a neve
lsi tartalmakat, a rejtett tanterv elemeit is. Beare
s munkatrsainak megfogalmazsban (1998) a
tanterv azon tervszer vltozsok sszessge,
amelyek a gyermekekben, tanulkban vgbemen
nek, mind tudsukat, mind kpessgeiket, mind
szemlyisgket tekintve.
Iskolai k o m m u n i k c i Az intzmnyen be
lli kommunikci nyelve sajtos megnyilv
nulsa a kultrnak. Jelents hatst fejthet ki a
gondolkodsra, nem csupn egyik hordozja
a kultrnak, hanem kzvettje is. Ugyanakkor
a nyelv, klnsen a zsargon elsajttsa elen
gedhetetlen felttele annak is, hogy az egynek
nek sikerljn beilleszkedni a szervezetbe, illet
ve hogy a tagok felismerjk" egymst. A zsargon
nemcsak hatkonyabb teszi a kommunikcit,
hanem kizrja mindazokat, akik nem rtik.
Metafork, hasonlatok A metafork, hason
latok, amelyekkel lnk intzmnynkkel kap
csolatban, igen sokat elrulnak a kultrrl, il
letve a szervezet sajtossgairl. Ms gondolat-
20-Az iskola mint szervezet

sor indul el bennnk, ha valaki azt mondja,
hogy az d iskoljuk olyan, mint egy nagy csa
ld, mint ha azt mondja, hogy leginkbb egy
gyrhoz hasonlthat. Serfz (2002) rendsze
resen gyjt pedaggusoktl jrm metaforkat.
Megkri ket, hogy rajzoljk le, rjk le intzm
nyket, mint egy jrmvet, mint valamilyen
mozg szerkezetet. ltalban szembetn, hogy
mennyire dinamikus szerkezetet vlasztanak,
hogy milyen analgit tallhatunk a struktr
ra vonatkozan, milyen rszei vannak, ezek mi
lyen viszonyban vannak egymssal, milyen vi
szonyban van a szerkezet a krnyezetvel,
mennyire van kitve a krnyezeti viszontags
goknak.
Intzmnyi hsk, t r t n e t e k A nyelven
keresztl ltenek alakot a mtoszok s trtne
tek is, amelyek megoldsi mintkat mutatnak
szmos, a szervezet letben gyakran felbukka
n helyzetre; segtenek eligazodni a mindenna
pi szitucikban, dntst hoznak az egynek
helyett azokra az esetekre nzve, amelyeket el
mondanak vagy lernak. A legendk inkbb szim
bolikus jelentsgk miatt fontosak; a bennk
brzolt hsk, esemnyek a szervezet szem
pontjbl kiemelked rtkeket kpviselik, se
gtik az azonosulst, legitimitst adnak a szerve
zet tevkenysgeinek. Egy iskolba bekerlve a
fiatal pedaggus hamar megismeri az intzmny
korbbi s jelenlegi nagy alakjait, jelents trt
neteit. Az iskola kultrjrl sokat elrul, hogy
kiket tekint kiemelked tagjainak, s mirt! Ho
gyan meslnek ezekrl az emberekrl? M i l y e n
sztorikat emelnek ki az iskola letbl? A hsk
s sztorik j pldi annak, hogy szndk nlkl
is lehet rtkeket, normkat kifejezni.
Intzmnyi struktra A hatalmi s kommu
nikcis struktra, a feladatmegoszts rendszere
voltakppen a vezet fejben l v mentlis tr
kp ldfejezdse a dntsi folyamatokrl, a kom
munikcis csatornkrl, a hatalmi s erviszo
nyokrl.
Viselkedsbeli m e g n y i l v n u l s o k
nnepek, szertartsok A szervezetek let
ben kiemelt jelentsggel brnak az nnepsgek,
a htkznapokbl kiemelt esemnyek. A domi-
I 459
nns rtkek kapnak ilyenkor megerstst vagy

megnyilvnulsi lehetsget, a szervezet tagjai
szmra maradand lmnyknt az odatartozst, az identitst ersthetik meg. Az nneps
gek jellege, helyszne, az ott zajl esemnyek
mind-mind a kultrrl rulkodnak. Bizonyos
hagyomnyok a nemzeti kultra rtkeit hang
slyozzk (nemzeti nnepek), msok specilis
iskolai vonatkozsokat (pl. a nvadrl val meg
emlkezs, az iskola alaptsnak megnnepl
se). rdekes, hogy ezek az esemnyek mennyi
re tartalmasak, vagy csak formlisak. Szabad-e
hinyozni az nnepekrl, szksgszernek rezzk-e, hogy ktelezv tegyk ezeket? Ha igen,
ez azt jelenti, hogy maguktl nem jnnnek el
az emberek? Mennyire kapcsoldik ssze a mun
ka s a magnlet, megnneplik-e pldul a sz
letsnapokat, nvnapokat? Vannak-e kzs ne
veltestleti programok az iskoln kvl, pld
ul kirnduls, pedaggusnapi vagy tanvzr
bogrcsols? Egyltaln, mennyire szoks, hogy
a kollgknak az iskoln kvl is legyenek kzs
programjaik?
Mindennapi ritulk, szoksok Nemcsak a
kiemelt esemnyek, hanem a htkznapok szo
ksai is jellegzetes megnyilvnulsai a kultr
nak. A mindennapi ritulk is fontos rszei a
kultrnak, ersthetik vagy gyengthetik a tagok
sszetartozst. Vgiggondolhatjuk, hogy ho
gyan kezddik egy ht, egy nap az osztlyban
(pl. beszlgetkor, kzs heti tervezs vagy sz
monkrs), a neveltestletben. M i l y e n napi
szoksok alakultak ki (pl. van-e kzs kvzs,
kzsen ebdelnek-e a kollgk)?
Munkaszervezsi md, alkalmazott eszkzk
A szervezet ltal hasznlt munkaszervezsi md
is jelzsrtk a kultrra vonatkozan. Lsd a
projektalap szervezdst a struktra trgyal
snl, vagy a humn orientcinl lert feladat
osztsi szempontokat.
A nevels-oktats folyamata A tants s
tanuls, nevels-oktats folyamata maga is rtk
kzvett folyamat. Az iskola rtk- s norma
rendszere kifejezdik az oktatott tartalmakban,
az alkalmazott mdszerekben, a gyermekekkel
val bnsmdban. Fontos kulturlis jellemz
pldul, hogy mennyiben trekszik egy intz
mny s tanrai arra, hogy a gyerekek egyni

jellemzire, eltr ignyeire tekintettel legye
nek, differenciltan neveljenek. A klnbz
tanulsszervezsi mdok (pl. frontlis, pros,
kooperatv) arnya kifejezi, hogy milyen szere
pet tulajdontanak a pedaggusnak az adott is
kolban, hogy mennyire nylt az oktats. (Ezzel
a krdskrrel bvebben a pedaggia tudomny
terlete foglalkozik.}
A szervezeti m k d s sajtossgai Az is
kola mkdsi folyamatainak rszletei, vagyis a
bels kommunikci, a dntshozatali folyamat
eljrsai, a konfliktuskezels mdjai, a vltoz
tatsok kivitelezse, az ellenrzs, rtkels
techniki is jelzik az intzmny rtkeit. A ve
zet emberkprl sokat elrul, hogy pldul
hogyan vgzi az raltogatsokat, vratlanul,
vagy elre bejelenti. Hogyan zajlanak a nevel
testleti, alkalmazotti megbeszlsek? Sokat el
rulnak apr trtnsek vagy azok hinya pl
dul arrl, hogy valsgosan mennyire ptenek
az egynek vlemnyre, a kzs dntsekre.
Tudhat-e elre a megbeszls napirendje, vr
hat idtartama, van-e lehetsge felkszlni,
tjkozdni elzetesen a kollgknak? A krd
sek felvetse utn van-e lehetsg az egyni v
lemnynyilvntsokra mg a vezet llspont
jnak meghallgatsa eltt? Mennyire trdnk
a munkatrsak energijval, idejvel, azzal, hogy
az rtekezletek clratrk, hatkonyak legyenek?
Szablyok s elrsok A szablyok s el
rsok, valamint a hozzjuk kapcsold jutal
mazs s bntets is rtkteremt, -kzvett
dolgok. Egyrszt lnyeges a kontroll mrtke,
msrszt, hogy milyen viselkedseket tartanak
kvnatosnak, s melyeket elkerlendnek. A
tanulkkal kapcsolatban ezek j kifejezje az is
kolai hzirend.
A lelki s k z s s g i t m o g a t s A kultra
kifejezje, hogy mekkora figyelmet fordtanak a
gyerekek, dikok s a kollgk lelki, kzssgi,
erklcsi s szellemi tmogatsra. Pldul az egy
hzi iskolkban gyakran van kzs lelki gyakor
lat. Egyes alternatv iskolkban kzs szertartsok
lteznek, melyek az nmagukban, vilgban val
elmlylst, a pedaggiai elkpzelst megalapo
z filozfia megismerst szolgljk (pl, a Waldorf-iskolkban az antropozfia megismerse).
Az iskolai kultrnak vannak kzvetlenl
nem szlelhet, mlyebb rtegei is. Ezeket szok
tk filozfinak, vilgnzetnek, rtkrendszer

nek is nevezni. A lthat jelek voltakppen ezek
megnyilvnulsai.
HOGYAN FORMLDIK,
ALAKUL S VLTOZIK
A SZERVEZETI KULTRA?
A szervezeti kultra nem statikus jellemzje az
intzmnynek, folytonosan vltozik. A szerve
zet megalakulsakor a kultra formlsban h
rom, egymssal is klcsnhatsban l v na
gyobb tnyeznek van szerepe: a nemzeti, tr
sadalmi kultrnak, a piaci krnyezetnek s az
alaptik) szemlynek, rtkrendszernek.
Nemzeti kultra
A nemzeti kultra, a trsadalmi krnyezet rtk
s normarendszernek fontossgt nem nehz
beltni: magtl rtetd, hogy az intzmnyt is
magban foglal nagyobb kzssg rtkei, nor
mi, hiedelmei s letstlusminti hatnak a szer
vezeti kultrra. A nemzeti kultra nem homo
gn, egy-egy intzmny kultrjt, kldetst,
clkitzseit ersen meghatrozzk a helyi k
zssg szocilis, kulturlis, gazdasgi, politikai
jellemzi. Jl tudjuk, hogy a csaldi krnyezet,
a szlk iskolzottsga, rtk- s normarendsze
re mennyire meghatroz az iskola mkds
ben, nemcsak a szakmai, hanem a szervezeti fo
lyamatokban is. Befolysolja az intzmnyek
bels rtkeit, viselkedsmintit, pldul a sz
lkkel val kapcsolattarts, kommunikci nor
mit. A kultra megnyilvnulsnak tekinthet
az, hogy hogyan beszlnk a szlkkel, milyen
fizikai krlmnyek kztt tartjuk a fogadrt,
szli rtekezletet. A csaldi httr ismerete
esetleg specilis szakmai clokat is kijellhet,
pldul egszsges letmdra nevels, a term
szeti krnyezet megismertetse, a nphagyo
mnyok rzse.
Piaci k r n y e z e t
A piaci krnyezet a nevelsi-oktatsi intzmny
rendszer sajtossgait jelenti. Fontos meghat
rozja a kultrnak, hogy nkormnyzati, egy-
20. Az iskola rnint szervezet I 461

hzi vagy alaptvnyi iskolrl van-e sz, milyen
az adott telepls, kerlet intzmnyi elltotts
ga, van-e versenyhelyzet, mennyire vltoznak a
krnyezeti felttelek. Mindezek befolysoljk
a kultrt, pldul azt, hogy mennyire trekszik
az intzmny a kliensek elvrsaira figyelni,
megjulni. Termszetes, hogy ms egy alaptv
nyi s egy stabil nkormnyzati voda, iskola
kultrja a piaci krnyezet sajtossgai miatt is.
Egy-egy intzmnynek rdemes tekintetbe ven
nie a szomszdos iskolk programjt, az ltaluk
nyjtott szolgltatsokat is.
Alaptk
Nagy szerepe van a kultra kialakulsban az
alaptknak, az els vezetknek, k hatrozzk
meg az intzmny kldetst, azt, hogy milyen
szolgltatssal, programmal lpnek a piacra. Az
alaptk, az els vezetk rtk- s normarend
szere, alapfeltevsei sokig mrvadak. Elkp
zelseik, stlusuk, az ltaluk kialaktott mk
dsi elvek s mdok jelentsen meghatrozzk
az intzmny lett, a munkatrsak egymssal
val egyttmkdst. Egy alaptvnyi iskola
esetben is az alaptk szakmai koncepcija, a
szervezeti mkdsre vonatkoz elkpzelseik
sokig rnyomjk blyegket az intzmny m
kdsi stlusra, a kultrra. Pldul hogyan
kpzelik el az iskola vezetst, van-e szksge
egyszemlyi vezetre, mennyi krdst, probl
mt lehet, szksges s rdemes megosztani a
kollgkkal, hogyan alakul a munkamegoszts,
a dntshozatal. Ezek az els hatsok gyakran
mg akkor is mrvadak, amikor az objektv fel
ttelek vltozsa (pl. az iskola bvlse, gyerek
ltszm, a tantestlet mretnek nvekedse)
esetleg mr ignyeln a vltoztatst.
A hrom legfontosabb tnyezn tl a szerve
zeti kultra tovbbi alakulsban, formlds
ban ms szereplk s tnyezk is meghatroz
ak (Bir s Serfz, 2003}, pldul:
az iskola partnerei,
az oktatspolitika,
a kznsg rtkei s normi,
az iskolai nevels-oktats megszervezse,
az iskola letnek jelents trtnsei, esem
nyei,
az iskola mrete,
az iskola stratgija, clrendszere,

kls, krnyezeti tnyezk (pl. demogrfiai
vltozsok).
SZERVEZETI KULTRA-TPUSOK
H a n d y szervezetikultra-ttpusai
Br, mint hangslyoztuk minden iskola kul
trja eltr, a tipolgiai modellek mgis arra
tesznek ksrletet, hogy kiemeljenek olyan alap
jellemzket, amelyek mentn lerhatk s szszehasonlthatk a klnbz intzmnyek. A
kvetkez kt alfejezetben azon kt modellt mu
tatjuk be, amelyek a leginkbb alkalmazhatak
a kzoktatsi intzmnyekben.
Handy (Handy s Aitken, 1986) ngyfle szer
vezeti kultrt rt le, amelyek a vezet szerep
ben, a krnyezethez val viszonyban, az irny
tsi, dntshozatali mdban, a szervezeti telje
stmny legfbb meghatrozjban trnek el. Az
egyes tpusok felptst egy-egy rajzzal (20.1.
bra), a v e z e t szerept egy-egy istensggel il
lusztrlta. A valsgos iskolk kultrja ezen
ngy tpus keverke, ezeket a jellemzket tartal
mazzk klnbz arnyban.
Hatalomkultra Kisebb mret, karizmati
kus szemly ltal irnytott iskolk kpviselhe
tik ezt a tpust, amelyet egy pkhlhoz hason
lthatunk, ahol a hatalom, az er a kzppont
ban koncentrldik. A vezet (akinek szerept
Handy Zeuszhoz hasonltja) vagy a vezetsg
tartja kzben a szervezetet, innen indulnak s ide
futnak a szlak, e krl helyezkednek el kon
centrikusan a tovbbi szereplk; minl kzelebb
van valaki a pk"-hoz annl befolysosabb. A
v e z e t meghatroz egynisg, felnznek r a
kollgk, kpes szemlyes erejvel hatni. Jel
l e m z az ilyen nevelsi-oktatsi intzmnyekre,
hogy kevs dolgot rnak le, inkbb mindent meg
beszlnek. Sokszor a formlis pozcik helyett
a szemlyes kapcsolatok a befolysols tjai,
idelis esetben nagyfok bizalom jellemzi eze
ket a szervezeteket, az alkalmazottak viszonylag
jl ismerik egymst, tudnak egyms munkj
rl, rtkeirl s gyengesgeirl.
Vlsghelyzetekre vagy lehetsgekre gyor
san, sztnsen tud reaglni egy ilyen intz
mny; veszlyes lehet azonban a kzponti em-
Hataiomkultra
Szerepkultra
Feladatkultra
Szemlykultra
20-1. BRA
Handy szervezettkultra-tpusai (Handy s Aitken, 1986 nyomn)
ber dominancija. Msik problms pontja en
nek a tpusnak a mret: egy nagyobb iskola nem
tud ilyen m d o n hatkonyan mkdni.
S z e r e p k u l t r a Nagy mret, bonyolult szer
kezet oktatsi intzmnyekre lehet jellemz a
szerep kultra, pldul egy vrosi vodaigazgatsg sszevont vodi, tbbcl intzmnyek,
sokfle szakmt oktat szakkpz intzmnyek
esetn. Felptse grg templomhoz, vezetje
A p o l l h o z hasonlthat. A z ilyen szervezetek
esetben az intzmny struktrja is ersen ta
golt, magas, hierarchikus szerkezet. Treksze
nek arra, hogy minl pontosabban definiljk a
klnbz funkcikat, munkakrket, hatsk
rket. Az egyes egysgek (pl. tagintzmnyek,
tagozatok) tagjai alig tallkoznak, egyttmk
ds nem nagyon van kzttk. Formalizlt a
kommunikci, az eljrsi utak, gyakran csak
rsban lehet hivatalosan elintzni az gyeket,
ezek a levelek, feljegyzsek soha nem szem
lyeknek, hanem munkakrknek, pozciknak
szlnak, szigoran meghatrozott a formjuk s
a stlusuk (pl. magzd levelek az egybknt
tegezd kollgk kztt). A szerepkultrban
mg erteljesebb lehet a formlis rend mgtt
kialakul informlis kapcsolathlzat jelents
ge, amelynek tmogatsa a j lgkr kialakul
st s fenntartst segti. Egy stabil krlmnyek
kztt ltez, j hr, monopolhelyzetben"
l v iskola mkdhet gy, de ha fontos a krnye
zethez val proaktv alkalmazkods, a rugalmas
sg, akkor muszj laztani a biztonsgos, kisz
mthat renden. Az egynek szmra bizton
sgot, belthat jvt knl ez a kultra; n e m
kell azonnali dntseket hozni, knyelmes, br
nem tl izgalmas, nem tud az egyni elvrsok
kal, kezdemnyezsekkel mit kezdeni.
F e l a d a t k u l t r a Olyan iskolkra jellemz,

amelyekben a feladatok, projektek jtszanak kz
ponti szerepet. Felptse hls szerkezet, a
vezett Handy Paliasz Athnhez hasonltja.
Gyakori a teammunka, a neveltestlet kln
b z feladatokra klnbz csoportokat szer
vez, melyekben az adott problma megoldsban
legkompetensebb emberek dolgoznak egytt
nagyfok nllsggal. A v e z e t dolga, hogy
koordinlja a csoportok munkjt (br a csopor
tok gyakran maguk is keresik egymssal a kap
csolatot), segtse az ehhez szksges erforr
sok megteremtst, elssorban a teljestmnyk
alapjn rtkeli a kollgit, nem akar mindig
mindenrl tudni. A feladatkultra sajtossga
a cltudatossg, trekszenek a kollgk arra, hogy
a kzsen kitztt clok megoldsa rdekben
tervszeren dolgozzanak, munkjukat, az embe
reket az elrt eredmnyek fnyben rtkelik. A
krnyezeti feltteleket tekintve ott lehet megfe
l e l ilyen kultra, ahol ers a piaci verseny, fon
tos a gyors reagls s a kreativits. Htrny lehet,
hogy a szaktuds kevss specializlt, kevss
elmlyli, mint pldul a szerepkultrban, st
klnsen rtkesek lehetnek azok az emberek,
akik tbbfle terlethez rtenek, gyorsan tanul
nak, knnyebben vltoztatnak. ltalban fiatal,
dinamikus, fejleszt emberek tudjk megval
stani ezt a kultrt, akiknek nagy az nbizalma,
nem aggdnak mg a biztonsg miatt.
S z e m l y k u l t r a * Kzoktatsi intzmnyek
ben nem nagyon fordul e l tisztn ez a tpus. Jel
legzetessgei egyes magniskolknl, nagy hr
gimnziumoknl figyelhetk meg, vagy olyan
intzmnyeknl, ahol a pedaggusok jelents
rsznek nem az iskola a flls munkahelye
(pl. szakkpz intzmnyekben, nyelviskolk-
20. Az iskola rnint szervezet

ban). Pontok laza halmazval jellemezhet" egy
ilyen iskola felptse. A fkuszban az egyn
ll, az egyni clkitzsek dominlnak, a szer
vezet az egynek kpessgei, tehetsge kr
pl, csak az egyni kibontakozshoz szksges
htteret biztostja. A Dionszosz ltal kpviselt
szellemisget vli Handy felfedezni ebben a szer
vezettpusban. Itt a kollgk nagyon nllak
szakmai munkjukban is, nem igazn ktdnek
morlisan a szervezethez, mindenkinek megvan
a maga territriuma, egy jl krvonalazott fel
adatot ltnak el meghatrozott keretek kztt
(id, trgyi s anyagi erforrsok). A szervezet
kevss formalizlt, a kzs rdekek biztostjk
a kohzit. N e m mkdhet szigor irnyt me
chanizmus, fleg nem vezeti hierarchia, csak
a kzs megegyezs szablyozza a mkdst, a
szakrti hatalom az elfogadott. Az ilyen tpu
s szervezet csak addig tud fennmaradni, amg
cljai halvnyak, nem krvonalazottak.
Quinn verseng rtkek" modellje

Quinn (1988) a hatkonyan mkd szerveze
tek jellemzibl alaktotta ki verseng rtkek"
modelljt. Az elnevezs arra utal, hogy az intz
Elktelezds
Quinn a kultrt egyrszt aszerint jellemzi,

hogy inkbb kifel vagy befel fordul az intz
mny, azaz hogy inkbb a krnyezetre vagy a
bels folyamatokra koncentrl. Msrszt a me
revsg vagy a rugalmassg kt szlssges pont
ja kztt helyezi el az intzmnyeket az alapjn,
hogy mennyire tudnak gyorsan reaglni a kr
nyezet vltozsaira, vagy lassak a szigoran
szablyozott, brokratikus mkdsk miatt.
Ennek megfelelen kt tengely mentn: rugalmassg-kontrollltsg s befel irnyultsg kifel irnyultsg, helyezte el a ngy kultratpust, amelyek tpusonknt kt-kt, sszesen
nyolc szervezeti kritrium hangslyossgban
figyelhetk meg (20.2. bra). Jellemezte mg az
egyes kultratpusokban dominns s a hat
kony mkdtetshez szksges vezeti szerep
krket is, ezzel tve teljess rendszert (20.3,
bra).
INNOVATV
KULTRA
Innovci
Dinamikus
fejlds
Rszvtel
Befel
irnyultsg
Kifel
irnyultsg
Teljestmny
kzpontsg
Szablyozottsg
Szervezettsg
SZABLYORIENTLT
KULTRA
463
mnyek klnfle, egymssal verseng rtkek

mentn trekszenek hatkonysguk, eredm
nyessgk nvelsre. Ezek kztt a prioritsok
kztt azonban tnyleges ellentmonds nincs,
gy azok egyttesen is megvalsulhatnak. Egyegy intzmny kultrjt inkbb gy jellemezhet
jk, hogy ezen szempontok mentn megrajzol
hatjuk rtk- s normarendszernek profiljt.
Rugalmassg
CSAPAT
Kontrollltsg
Cltudatossg
CLORIENTLT
KULTRA
20.2. BRA
Kultratpusok s szerve
zeti kritriumok Quinn
verseng rtkek"
modellje szerint (Quinn,
1988;Cameron s
Quinn, 1999 nyomn)

Handy modelljhez kpest ez az elmlet ren
dezettebb, teljesebb a v e z e t szerepnek alapo
sabb elemzse miatt. A szervezeti kritriumok
konkrtabb tmpontokat adnak egy-egy iskola
kultrjnak jellemzshez, tovbb kiindul
pontknt szolglhatnak az intzmny eredm
nyessgnek megtlsben is.
A kvetkezkben bemutatjuk a Quinn ltal
rtelmezett szervezetikultra-tpusokat s a hoz
zjuk tartoz vezeti szerepkrk jellemzit (Barth, 1998; Barlain, 2000; Serfz, 2002).
Szablyorientlt kultra (hierarchia) Ez a t
pus az egyik legrgebbi s legtartsabb szerve
zeti elkpzelsen alapszik, a brokratikus mo
dellen, megfelel Handy szerepkultrjnak. Egy
ilyen iskola tagjainak biztonsg- s llandsgignyt tudja leginkbb kielgteni. Az alkalma
zottaknak jl definilt szerepeik, feladataik van
nak, legfbb elvrs feljk, hogy kvessk a
szablyokat, fontos a formlis pozcik tisztele
te. Jl strukturlt feladatok esetn funkcionl jl
az ilyen intzmny, olyankor, amikor nem kell
gyorsan reaglni. A befel irnyultsg s a kont
rollls, ellenrzs magas foka jellemzi, amely
rendet, stabilitst, egyenslyt eredmnyez. Eh
hez a szervezeti kultrhoz kt fontos kritrium
tartozik: a szablyozottsg s a szervezettsg. A
hierarchiban a stabilits, a folyamatossg meg
teremtsnek eszkze a szablyozs, a dokumen

tls s az informciramls megszervezse.
A vezetk kt elsdleges szerepe: az ellenr
z s a koordinl szerep. Ellenrzknt a ve
zettl azt vrjk el, hogy tudja, mi trtnik a
szervezetben, tudjon minden tnyrl, esemny
rl. foglalkozik a paprmunkkkal, beszmo
lkkal, elemzsekkel, ellenrzsekkel. A koor
dintor feladata, hogy fenntartsa a szervezet
egsznek struktrjt, s biztostsa mkdst.
Klnfle mdokon mozdtja elre a munkt,
tervezssel, temezssel, szervezssel; ssze
hangolja a pedaggusok munkit, kezeli a kr
ziseket, munkaszervezsi krdsekkel foglal
kozik.
Ez a kultratpus leginkbb a tradicionlis
magyar iskolkat" jellemzi, az nkormnyzati
iskolkban sokszor tallkozhatunk a hagyo
mnytisztelet, rend, kiszmthatsg rtkeivel
(Barth, 1998). Az alaptvnyi, egyesleti fenn
tarts magniskolk gyakran kifejezetten eluta
stjk a szigor szablyozottsgot, a pedaggu
sok ppen azt hangslyozzk, hogy ettl me
nekltek el" az nkormnyzati iskolkbl. Ez az
rzsk azonban ingadoz, idnknt elbizony
talanodnak a nagy szabadsgban, s kvnjk az
rtelmes rendet, a bels biztonsgot s a stabili
tst (Serfz, 1997). Az nkormnyzati iskolk
vezeti is sokszor ambivalensek a konzervatv
Rugalmassg
SZEMLYORIENTLT
STLUS
Tmogat szerep
jt szerep
FEJLESZT
STLUS
Kpvisel szerep
Csapatpt szerep
Kifel
irnyultsg
Befel
irnyultsg
Feladatorientlt szerep
Ellenrz szerep
KONZERVATV
STlLUS
Koordinl
szerep
Irnyt szerep
Kontrollltsg
CLORIENTLT
STLUS
20.3. BRA
Vezeti stlusok s szere
pek Quinn verseng
rtkek" modellje szerint
(Quinn. 1988; Cameron
s Quinn, 1999 nyomn)
20. Az iskola mint szervezet I 4 6 5

vezeti stlushoz tartoz szerepekkel kapcsolat
ban. A koordinlst, sszehangolst fontosnak
tartjk, szvesen vllaljk; az ellenrz szerepet
azonban kifejezetten elutastjk, a legkevsb
kedvelt feladataik kz soroljk az adminisztra
tv munkt, a szablyozsok elksztst (Hunyady s Serfz, 1998).
Clorientlt, t e l j e s t m n y - k z p o n t k u l t r a
(cg) * Ez a tpus az egyik legltalnosabb szer
vezeti elkpzelsen nyugszik, amely a szerveze
tet racionlisnak tekinti, elssorban kzgazda
sgi szempontbl vizsglja. A hangsly az ered
mnyessgen, hatkonysgon van. A feladatok
tisztzsa, a clok kitzse a legmeghatrozbb
trtnsek ebben a szervezettpusban, amely a
tagoknak elssorban a teljestmnyignyt tudja
kielgteni. A kontroll, az ellenrzs magas foka
s a kifel irnyultsg jellemzi, mindez az ered
mnyek maximalizlst, a kitztt clok elr
st, a minl nagyobb teljestmnyt szolglja. A kt
fontos kritrium az eredmnyessgre trekvs
s a cltudatossg. A tervezs s a clkitzs az
eszkze a teljestmny elrsnek, az eredm
nyessgnek s hatkonysgnak.
Ebben a kultrban a v e z e t kt elsdleges
szerepe az irnyts s a feladatorientc. Ir
nytknt a vezet feladata a racionlis clkit
zs, a vilgos elvrsok megfogalmazsa s a ter
vezs. Hatrozott kezdemnyeznek kell lennie,
aki definilja a problmkat, vlaszt a lehets
gek kzl, megteremti a feltteleket, meghatroz
za a szerepeket s feladatokat. A feladatorientlt
vezettl azt vrjk, hogy a feladatra, a munk
ra sszpontostson, legyen energikus, motivlja
a pedaggusokat a teljestmnyk nvelsre a
kitztt clok megvalstsa rdekben.
Barth (1998) szerint ennek a tpusnak a jel
lemzi a nagyvrosi elitiskolk tbbsgben do
minnsabbak. Ezeket az intzmnyeket a precz
clmeghatrozs s a teljestmny-kzpontsg
jellemzi; kemny kzzel irnytjk az iskolt,
nagy a nyoms a tanrokra, dikokra a minl
jobb teljestmny elrse rdekben. Kutatsok
eredmnyei (Serfz, 1997; Hunyady s Serf
z, 1998) azt mutatjk, hogy a clorientltsg,
eredmnyessgre trekvs a vallott rtkek
szintjn gyakran jellemzi az intzmnyek kult
rjt, a mkdskben azonban mg kevss
nyert teret a clkitzs-tervezs-megvalstsrtkels logika kvetse.
Innovatv kultra (adhokrcia) * Ezen kult

ra legfbb erssge a rugalmassg, az alkalmaz
kodkpessg s a cselekvkszsg; a hangsly
az innovativitson, a kreativitson s a koc
kzatvllalson van. Az informci szabadon
ramlik, a munka inkbb teamekben folyik, az
intzmnyben lland kpzs, tanuls valsul
meg. A pedaggusokat kevss ellenrzik, in
kbb lelkestik, sztnzik; gy teljes elktelezett
sget, kihvst reznek, nem kell klsleg mo
tivlni ket. Akkor funkcionl jl ez a kultra,
amikor nagyon kevss strukturlt a feladat, s
srgs a megoldsa. Az emberek fejlds irn
ti szksglett tudja leginkbb kielgteni, a ki
fel irnyuls s a rugalmassg jellemzi ezt a
tpust. Jellemz kritriumai az innovci, a fej
leszts s a dinamikus fejlds. Az alkalmazko
dkpessg, a nyitottsg az eszkze a fejlds
nek, az erforrsok s a kls tmogats meg
szerzsnek.
A vezet kt elsdleges szerepe; jt s kp
visel. jtknt azt vrjk tle, hogy felismer
je, elmozdtsa a szksges vltozsokat, a kr
nyezethez val adaptcit, legyen kreatv, pt
sen az tletekre, intuitv megltsokra. A msik
szerepben az iskola kls kpviselete, az intz
mny rdekeinek rvnyestse a feladata. Fon
tos, hogy el tudja fogadtatni az iskolt, tmoga
tst tudjon szerezni.
Barth (1998) szerint az innovatv tpus jel
lemzi dominnsan a szakkpz intzmnyek
nl jelenhetnek meg, akiknek a kpzsbl faka
dan szmos kls intzmnnyel, szervezettel
van kapcsolata. Felrtkeldik szmukra a for
rsszerzs kpessge s a kockzatvllals is;
szervezeti mkdsi jellemzik gyakran hason
latosabbak a vllalati mkdshez, mint az ok
tatsi intzmnyek mkdshez. Msok sze
rint (Serfz, 1997, 2002) ez a tpus jellemz az
alaptvnyi, egyesleti fenntarts iskolkra s
mindazon intzmnyekre, amelyek rbredtek,
hogy az ers versenyhelyzetben csak a krnye
zetre aktvan figyel, rugalmas, vltozsra ksz
szervezeti kultra lehet eredmnyes. Az isko
lavezetk is az innovtorszerepet tartjk az egyik
legfontosabbnak, rdekessg azonban, hogy
emellett a kpvisel szerepet kevsb kedvelik
(Hunyady s Serfz, 1998).
Csapat, szemlyorientlt kultra (team) Ez
a szervezeti modell az egyetrts, az sszetarts,
a csapatmunka szerept s fontossgt hangs-
466
Az iskola trsas vilgai pedaggusok s dikok
lyozza. E b b e n a kultrban az emberi erforr
sokon, az egyni fejlds lehetsgn s az elk

telezettsgen v a n a hangsly. K l n s e n fontos
az informcik megosztsa (a kommunikci
dnten informlis s szbeli), a dntshozatal

ban val rszvtel (participatv dntshozatal).
Az sszetartozs rzse hatja t az intzmnyt,
amely leginkbb az alkalmazottak egyni fejl
dsi s trsulsi szksglett tudja kielgteni;
a kollgk tmogatjk egymst. Ez a szervezeti
kultra a bels folyamatokra figyel, ugyanakkor
rugalmas; a legfontosabb kritriumok az elkte
lezds s a az rintettek rszvtele a mkdte
tsben. Az sszetartozs, a morl megteremtse
rvn vlnak rtkess az emberi erforrsok.
A v e z e t kt elsdleges szerepe: csapatpt
s tmogat. A csapatpttl azt vrjk, hogy
elsegtse az egyttes erkifejtst, az sszetarto
zst, a csapatmunka ptst, szervezze meg a
rszvtelt a dntshozatalban, segtse e l a cso
portos problmamegoldst. A tmogat, tancs
ad az emberek fejlesztsvel foglalkozik, trden, megrten fordul hozzjuk; segtksz,
empatikus, megkzelthet s nyitott kell, hogy
legyen. Meghallgatja a kollgkat, tmogatja a
jogos krseket; elismerst, megbecslst kz
vett, dicsr s jutalmaz. Segti a tagok kpess
geinek, kszsgeinek fejlesztst, gondot fordt
a tovbbkpzskre.
Barth (1998J szerint az alternatv pedaggik
alapjn szervezd iskolkra dominnsabban a
team tpus jellegzetessgei illenek. Itt ersebbek
az informlis kapcsolatok, a dntsek is egyez

tetsek, beszlgetsek sorn alakulnak ki, ami
nek mindenki rszese, gyhogy ennek kvet
kezmnyeknt ers kohzi alakul ki a nevel
testletben. M e g kell azonban jegyeznnk,
hogy az emberi kapcsolatok fontossga, az
egyttmkds, elktelezds rtke nemcsak
a magnintzmnyek sajtossga. A kisebb, csa
ldiasabb mret nkormnyzati iskolkban is
ers tud lenni a kollektva tmogat jellege, hi
szen fizikailag kzelebb vannak egymshoz az
egynek, gyakoribb a kommunikci, az inter
akci. A vezetket krdezve, k a hrom legfon
tosabb vezeti szerep kztt emltik a csapatp
t s a tmogat tevkenysgeket (Serfz, 1997;
Hunyady s Serfz, 1998).
Termszetesen egyik kultratpus sem lehet az
abszolt idel. Az aktulis szervezeti cltl, fel
adattl, krnyezeti felttelektl fgg, hogy mikor
mely rtkek, mkdsmd a hatkony, megfe-

nl bemutatott szempontok, elmletek az isko
laigazgatra is vonatkoztathatk. Tekinthetjk
gy, hogy a vezetje a neveltestletnek, illet
ve az egsz tanri s tanuli kzssgnek. Az
intzmny rtk- s normarendszert, a lgkrt
jelentsen befolysolja, hogy milyen a vezetsi
stlusa. A Lewin-fle modell elsdlegesen a dn
tshozatalban, a feladatok kijellsben betlttt
szerep elemzsre alkalmas. Eszerint klnt
hetjk el az autokratikus, demokratikus s lais
sez fair (rhagy) vezeti stlust. A Fiedler-fle
feladatorientlt-szemlyorientlt megkzelts
re mr utaltunk a 19. fejezetben, az rtkdimenzik bemutatsnl. A produktv, de biztons
got is nyjt iskolai lgkr megteremtsben fon
tos, hogy a clkitzsekre, az abbl kvetkez
feladatokra irnyul figyelem mellett az iskola
vezets (az igazgat vagy valamelyik helyettese)
trdjn a kollgk trsas szksgleteivel, az
intzmnyi klmval, a munka elismersvel is.
Az iskolaigazgat vezeti munkjban kl
nsen rvnyestend Hersey s Blanchard hely
zetorientlt vezetsi modellje (lsd Ztnyi, 2002).
Az a j, ha az iskolavezet nem egyformn b
nik a beosztottjaival, illetve mindenfle helyzet
tel, hanem figyelembe veszi a kollgi tudst s
motivltsgt az adott feladat, tevkenysg vo
natkozsban, s gy alaktja vezetsi stlust.
Eszerint a vezet hatkonysga abban rejlik, hogy
tudja-e a szksges stlusokat vltogatni annak
megfelelen, hogy milyen helyzetrl van sz.
Kt viselkedsi elemet rdemes megfelelen vl
toztatnia. Egyrszt a kapcsolatorientlt megnyil
vnulsait, vagyis a btortst, szemlyes tmo
gatst, elismerst. Msrszt a feladatorientlt
viselkedst, azaz az irnytst, sszehangolst,
tervezst.
A PEDAGGUSOK AZ ISKOLAI
SZERVEZETBEN
A tanrok tevkenysgt, a gyerekekkel val
egyttmkdst jelentsen meghatrozza az
iskolhoz val ktdsk s kzrzetk. ( A z is
kola irnti rtkelbelltds egybknt egyfaj
ta attitd, elemezhetk ezzel kapcsolatban mind
azok a szempontok, amelyekkel a 17. fejezetben
ismerkedhet meg az olvas.) Az iskolhoz val
viszonyuls alapja az, hogy hogyan kerltek er
467
re a plyra s ebbe az intzmnybe a kollgk.

Vannak, akik gy rzik, nem volt ms vlaszt
suk, lakhelykn nincs ms munkahely, eh
hez rtenek, nincs lelkesedsk valami j szak
mt megtanulni. Egszen ms az a kiindul
pont, amikor valaki gy kerl egy iskolba, hogy
egyetrt annak cljaival, szakmai elkpzelsei s
az iskola programja sszhangban van; rmt
leli a tantsban. Ezen az alaphelyzeten tl a
pedaggusok munkhoz val aktulis viszonyt
szervezeti tnyezk is befolysoljk. Egy rossz
lgkr, sok konfliktust hordoz neveltest
letben a tanrok feszltebbek, indulatosabbak,
kevesebb trelemmel tudnak a problmahelyze
tekre reaglni. A tanri plyval val elgedett
sg nagymrtkben befolysolja a pedaggusok
nbecslst. Akik jl rzik magukat, elgedet
tek munkjuk s letk minsgvel, megfele
l nbecslssel rendelkeznek, j hangulatban
vgzik munkjukat; ez pedig kzvetve visszahat
a gyerekeknek az iskolhoz val viszonyra is.
A munkra irnyul motivcival kapcsolat
ban hajlamosak vagyunk csak a pnzre gondol
ni. Pedig nemcsak a fizets mrtke befolysol
ja azt, hogy milyen lelkesedssel dolgozik egy
pedaggus, hogy mennyi energit hajland be
lefektetni iskolai tevkenysgbe, lnyegesek
ms jellemzk is (Bakacsi, 1996; Barlain, 2003;
Bodnr, 1998):
" a fizikai munkakrlmnyek (pl. az iskola inf
rastruktrja, eszkzkkel val elltottsga),
a munkahely biztonsga,
a vezetvel s a kollgkkal v a l emberi s
munkakap csolat,
erklcsi elismers (pl. vezeti dicsret, isko
lai dj),
a szakmai autonmia (pl. a mdszerek, a tan
eszkzk megvlasztsban),
a szakmai fejlds tmogatsa (pl. tovbbkp
zsi lehetsgek),
a kihvst, nagyobb felelssget jelent fel
adatokkal val megbzs (pl. tananyagfejleszts,
rszvtel egy pedaggiai innovciban, megb
zs egy j feladattal, bemutat ra tartsa, tan
tsi gyakorlatban val rszvtel),
a munka vltozatossga ( p l . j, ha idnknt
vltozik, hogy ki melyik vfolyamot, milyen ta
gozatos osztlyt tant, milyen tanknyvet hasz
nl).
468 I Az skoia trsas vilga: pedaggusok s dikok
A NEVELTESTLET MINT
CSOPORT
ISKOLAPSZICHOLGUS
A SZERVEZETBEN
Az iskola cljainak megvalstsa rdekben te

vkenyked neveltestlet egy csoport. Mk
dsnek megrtst segti, ha a 13-14. fejezetben
olvashat csoportdinamikai jelensgeket ele
mezzk.
Az iskolapszicholgia fogalma
A neveltestlet egy viszonylag lland for

mlis csoport, amit hivatalosan az igazgat ve
zet. Ezenkvl tovbbi lland vagy ideiglenes
csoportok is ltrejhetnek egy iskolban. lta
lban mkdnek szakmai munkakzssgek a
hasonl trgyakat tant pedaggusok rszvte
lvel. A struktra jellemzsnl utaltunk r,
hogy egy-egy nagyobb feladat vgrehajtsa rde
kben is alakulhatnak teamek.
A csoportban vgzett munknak vannak el
nyei. Pldul az, hogy tbb ember tudsa, vle
mnye addik ssze, tbb oldalrl kzelthet
nek meg egy problmt, a tagok lelkesthetik egy
mst. Htrnyos lehet azonban, ha bizonytalan
a felelssg, ha tl ers a konformits, a cso
portnyoms, ha nagymrtk a trsas lgs, ha
a problmamegolds folyamata a vita megnyer
srl szl jtszmv vlik, vagy ha nhny sze
mly tlsgosan dominns. Egy-egy munkacso
port mkdtetsnl rdemes a tagok szmra
odafigyelni. Egy 6-8 fnl nagyobb munkacso
port mr nem tud eredmnyesen mkdni, ne
hezebb kzttk a kommunikci, a vlemnyek
egyeztetse, trvnyszer, hogy nem mindenki
lesz aktv, hogy alcsoportok kpzdhetnek.
A pedaggiai munka eredmnyessghez hoz
zjrul, ha a szakmai munkakzssgek vagy az
egy osztlyban tantk csoportja jl mkdik.
Ezt ersti, ha ezek a csoportok autonmak, ha
nagyobb felelssgei kapnak: kialakthatjk a
csoport cljait, kijellhetik, hogy hol s mikor
akarnak tallkozni, dnthetnek a munkamd
szerrl, meghatrozhatjk a bels munkameg
osztst, vezett vlaszthatnak.
A fejezet tovbbi rszben az iskola pedaggiai
munkjt segt szakemberekrl s intzmnyek
rl, gy az iskolapszicholgusrl, a nevelsi ta
ncsadrl, a gyermek- s ifjsgvdelmi fel
adatokrl lesz sz. A plyaorientcit segt p
lyavlasztsi tancsadrl lsd a 22. fejezetet.
A meghatrozshoz elsknt tisztzni kell, hogy

iskolapszicholgirl beszljnk inkbb vagy
az oktatsi intzmnyekben vgzett pszichol
giai tevkenysgrl. A ktfle elnevezs felfogs
beli klnbsgeket is rejt: az iskolapszicholgia
elnevezs azt a pszicholgiai gyakorlatot takarja,
amely kzvetlenl a pedaggia terlethez kap
csoldik; a pszicholgia az oktatsi intzmny
ben pedig leginkbb az embermdomnyoknak azt
a gazdagsgt, amely lehetv teszi alkalmazsu
kat szmos terleten, gy az iskola krlmnyei
kztt is. A mai nemzetkzi gyakorlatban mind
kt koncepci felbukkan (Mihly, 2001). E fejezet
szerzjnek llspontja szerint az iskola ig
nyeinek, illetve a szervezeti felttelek adta lehe
tsgeknek megfelelen kell kialaktani a min
dennapos iskolai pszicholgiai munka gyakor
latt.
A
magyarorszgi iskolapszicholgii gyakor
lat elterjedse hossz folyamat eredmnye volt.
A nevelsi tancsadsra, illetve a pszicholgia
iskolai alkalmazsra mutatkoz igny az tve
nes vektl egyre ersdtt. A hatvanas vek
ben trtntek mr ksrletek az iskolapszichol
gia feladatainak megfogalmazsra, 1966-ban
megjelentek a szakma ttri nhny iskolban.
Egyetemen oktatni az iskolapszicholgit csu
pn a hetvenes vekben kezdtk el, s 1986-ig
kellett arra vrni, hogy a mveldsi miniszt
rium tmogatsval 30 flls voda- s isko
lapszicholgii sttus ltesljn (Porkolbn s
Szit, 1987). Ezek az iskolhoz rendelt iskola
pszicholgusok szervezeti szempontbl az adott
iskolhoz tartoznak, munkaidejket kizrlago
san ott tltik. m ez a szervezeti fellls csak egy
alternatvja a potencilis szervezeti felttelek
nek. T b b budapesti kerletben voda- s isko
lapszicholgus-munkacsoport dolgozik nevel
si tancsad, pedaggiai kabinet keretein bell,
s ezekben az esetekben egy pszicholgus nem
egyetlen (hanem 2-4) iskolt vagy vodt lt el.
A pszicholgus teht tbb intzmnyben van
otthon, a nevelsi tancsad vagy a pedaggiai
kabinet (konkrtabban a helyi nkormnyzat)

jelenti a munkltatjt, s egy-egy napot munka
csoportjban tlt a felmerl szervezeti s szak
mai krdsek megoldsval (Martonn, 2002].
sszefoglalva teht meg kell klnbztetnnk
az iskola szervezeti keretein kvl s bell dol
goz iskolapszicholgusokat.
Az 1986-os kezdet (30 f) ta ma az orszg
ban hozzvetlegesen 200-300 iskolapszichol
gus dolgozik, s szmuk egyre nvekszik.
Az iskolapszicholgus munkjval kapcso
latban klnfle tvhitek lnek. Az albbiakban
ezekbl mutatunk be nhnyat:
A rossz gyereket kell megjavtani". Ha egy
iskolban pedaggusoknak vagy igazgatknak
feltesszk a krdst, szeretnk-e, ha iskoljuk
ban iskolapszicholgus dolgozna, akkor ltal
ban egyrtelmen igenl vlaszt kapunk. Ennek
htterben gyakran az a tves elvrs ll, hogy
a pszicholgus megjelensvel a problms gye
rekek kezelsnek gondja megolddik. A tan
rok felllegezhetnek. Ehhez kpest az iskola
pszicholgus mkdsvel kapcsolatban az el
s csaldst ppen az szokta jelenteni, amikor
a tanrok lassan megrtik, hogy a pszicholgus
csupn segt nekik. Segti ket abban, hogy fej
lesszk magukat, segt megrteni rossz beideg
zdseiket, nem hatkony reakciikat, rvilgt
a tanr-dik kapcsolatban rejl negatv hatsok
ra, stb. Teht a munkjuk bizonyos rtelemben
mg tbb is lehet. Tny azonban, hogy az isko
lapszicholgussal val egyttmkds sok si
kerlmnyhez s hossz tvon tarts pozitv
vltozsokhoz vezet, ami alapveten javtja a
tanri hatkonysgot s kzrzetet.
Az iskolapszicholgus ~ rsmester. A pszi
cholgus munkjval kapcsolatos msik tvhit,
hogy mint a j mszersz, kpes megjavtani az
elromlott lelki szerkezetet, a gyerekeket. A val
sg azonban az, hogy az iskolapszicholgus a
legritkbb esetben vgez egyni terpit. Erre az
iskola nem megfelel terep. A gyerekekkel val
foglalkozs hatsa pedig alig rezhet, ha a k
zeg, amelybe a gyerekek nap mint nap vissza
mennek a foglalkozsok utn, semmit sem vl
tozik. A tanrok aktv kzremkdse teht a
gyerekekkel val munka sikeressgt is befoly
solja.
A pszicholgus - mint varzsl. Egy kvetke
z tvhit vagy inkbb tlzott elvrs, hogy a
pszicholgus megjelense mintegy varzsts
knt hat az iskolra, s mr msnap rezhet a po
469
zitv hats. A valsg az, hogy a pszicholgusi

munka eredmnyeknt kialakul vltozsok
hossz tvon mkdnek. A szervezetre s azok
tagjaira gyakorolt hats ltalban egy-kt v utn
jelentkezik. S mivel ez folyamatos, lass javu
lst jelent, gyakran a benne lk szre sem ve
szik. (Olyan ez, mint pldul az anya, aki min
dennap ltja gyermeke fejldst, alig rzkel
vltozst, mg aki ritkn tallkozik vele, rgtn
szreveszi, mennyit ntt, stb.).
A z iskolapszicholgusi m u n k a d i r e k t
s indirekt feladatai
Az iskolapszicholgusra vr feladatok a szak
ma kialakulsa kezdetn nem voltak kristlytisz
tk, s mg ma is bukkanhatunk klnbsgekre,
ha megvizsgljuk a klnbz iskolkban dol
goz pszicholgusok tevkenysgt.
Mgis elmondhat, hogy az iskolapszichol
gus elsdleges feladata a pedaggiai munka se
gtse. Tevkenysgnek indirekt clja teht, hogy
a gyerekek s a felnttek minl jobban rezzk
magukat az iskolban, rmmel s eredmnye
sen vegyenek rszt az intzmny letben. Ez
egyrszt direkten az intzmny alapvet szocia
lizcis folyamataihoz kapcsold pszicholgiai
tennivalkat jelenti, msrszt a szemlyisgza
varok, tanulsi nehzsgek, trsas beilleszked
si problmk, devins jelensgek megelzst,
korai jelzseinek felismerst s a megoldsuk
ban trtn kzremkdst (Ksn s Rusk,
1997). A fenti clok elrse rdekben az isko
lapszicholgus mindenekeltt trekszik a szer
vezet formlis s informlis csoportjainak meg
ismersre (Martonn, 2002).
A megismers eszkzei kztt a hospitls
mdszert emlthetjk elsknt. Ebben a szitu
ciban tallkozik sok dik az iskolban els alka
lommal az iskolapszicholgussal, st pszicho
lgussal egyltaln. ppen ezrt kiemelt jelent
sge van annak, hogyan mutatja be a pedaggus
a pszicholgust osztlynak. Mindazonltal a
hospitls kezdeti lpse csupn a megismers
nek, az iskolapszicholgus szvevnyes tev
kenysgeinek.
A tanri konzultci A pedaggus s pszicho
lgus egyttes problmamegold tevkenysge
a gyermek pedaggiai s pszicholgiai szempon
t megsegtse rdekben elzetesen egyeztetett
470 I Az iskola trsas vilgai pedaggusok s dikok

idpontban trtnik, lehetsg szerint nyugodt
krlmnyek kztt, ngyszemkzt vagy a prob
lmban rintett emberek rszvtelvel. Az els
konzultcis alkalommal az adott gyermekkel
kapcsolatos problma mindenre kiterjed rsz
leteit ismertetik, majd az iskolapszicholgus
felvzolja, hogy ebben a konkrt esetben mi lesz
a diagnosztikus munka menete. A pedaggus a
vizsglat minden fzist vgigksrheti a tovbbi
konzultcik alkalmval. Mindekzben vilgos
s vlik, hogy a kt szakember kzs eszmecse
rje, illetve a pedaggiai folyamat vltozsa hoz
za majd m e g az eredmnyt. A diagnosztikus
szakaszt lezr beszlgets sorn az iskolapszi
cholgus ismerteti szakvlemnyt, s az ltala
felvzolt megoldsi lehetsgek kzl kzsen
vitatjk meg a pedaggussal, mi lenne a legin
kbb clravezet a gyerek szempontjbl (Mr
tonn, 2002). Itt nem minden esetben zrul le
a munka, sok esetben csupn a problma felt
rsa trtnik meg. Egyes szituciknl a prob
lma megoldst az iskola trsintzmnyeiben
dolgoz szakemberektl lehet vrni (nevelsi
tancsad, gyermekjlti szolglat, drogambu
lancia stb.), ms esetekben ellenben a pedag
gus kezben van a megolds, miutn tisztbban
ltja a dikkal kapcsolatos problma lnyegt, s
a konzultci alkalmval sikerlt stratgit ki
dolgozni a gyerek pedaggiai kezelsre. A kon
zultcis tevkenysg teht pedaggus s pszi
cholgus egyenrang partnerkapcsolatn ala
pulva tud eredmnyesen mkdni.
Iskolapszicholgus az oktatmunkban
Tudsalap eurpai trsadalmunkban az egsz
leten t tart tanuls egyre nagyobb szerepet
kap. Annak rdekben, hogy ne csupn frzi
sokknt visszhangozzanak a fenti szavak, elen
gedhetetlen hatkony tanulsi stratgik alkal
mazsa. Optimlis esetben az iskolapszichol
gus korbban emltett szrvizsglatai a dik
egsz iskolai plyafutst vgigksrik. Ezek a
preventv jelleggel, ltalban csoportosan, osz
tlyfnki ra keretein bell vgzett vizsglatok
a tanulsi, magatartsi, beilleszkedsi probl
mk korai azonostst, a tehetsgek felismer
st szolgljk (Porkolbn, 1990). A szrvizs
glatokon felsznre kerlt tanulsi problmk
kezelsn tl lehetsg nylik a hatkony tanu
lsi stratgik tantsra igny szerint osztly
szinten, tematikus csoportokban vagy egynileg
(Szit, 1987). A tanuls tantsa pedaggiai pszi
cholgiai krds, ezeket az rkat tarthatja peda

ggus, pszicholgus vagy akr mindkett egytt.
A tematikus foglalkozsok tmja a tanuls op
timlis bels s kls feltteleinek megismer
se, a koncentrci, az emlkezet, a gondolkods
fejlesztse, az nmvels vltozatos lehetsgei
nek keresse, elsajttsa (Oroszlny, 1998). A fent
emltett helyzeteken kvl az iskolapszicholgus
az oktatmunkban indirekt mdon is rszt vl
lalhat, amikor a pedaggussal trtn konzult
ci folyamn felsznre kerl szaktrgytantsi
problmkat segt kezelni.
Az iskolapszicholgusra a nevelmunkban
szksg lehet a tehetsggondozs terletn, a te
hetsgek felismerstl kezdve konkrt tancs
adsig, hogy osztlyt lptessenek a tehetsges
tanulval, vagy dstprogramban rszestsk-e
inkbb (Gyarrnathy, 2001). Szerepet vllalhat a
pszicholgus a serdlk szexulis felvilgos
tsban, amit sok esetben nem szvesen vllal
fel az osztlyfnk vagy a biolgiatanr. Segthet
az osztlyfnknek abban is, hogy elksztse a
gyerekek plyaorientcijt (ksbb ltni fogjuk,
hogy ezt a feladatot az iskola egy trsintzmnye
is ellthatja) egymsra pl, az nismeretet
fejleszt foglalkozssorozatokon keresztl. Ha
igny mutatkozik r egy-egy osztly rszrl,
segthet osztlykzssgek ptsben, a nagyobb
sszetarts elrse rdekben. Mindezt tbbnyi
re osztlyfnki rk keretein bell.
A PEDAGGIAI PSZICHOLGIA
TRSINTZMNYEI", NEVELSI
TANCSAD, GYERMEKS IFJSGVDELEM
A pedaggiai pszicholgus iskolapszicholgiai
hlzatban, vagy a nevelsi tancsads, vagy a
gyermek- s ifjsgvdelem terletn dolgozik,
s a gyermekek s ifjak szemlyisg- s kpessg
fejlesztsre irnyul feladatokat lt el.
Nevelsi tancsad
A nevelsi tancsad pedaggiai szakszolglat,
azaz az iskolai tevkenysget segt intzmny
knt tartjuk szmon. Szakembereinek segtsgt
llampolgri jogon, teht ingyenesen vehetik

ignybe a gyerekek, szlk, pedaggusok. Ha
tskre a 3-18 ves kor gyerekekre terjed ki.
A nevelsi tancsad ignybevtele az albbi
esetekben javasolt:
Magatartsi s beilleszkedsi problmk ese
tben (megvltozott viselkeds, tlzott visszah
zds, kzssgi szablyok figyelmen kvl ha
gysa, kapcsolati nehzsgek).
Az rzelmi, indulati let zavarai esetben (fo
kozott rzkenysg, nyugtalansg, agresszivits,
ideges eredet beszdzavar, neurotikus tnetek
stb.).
Tanulsi s teljestmnyzavarok esetn, ha a
gyermek teljestmnye kpessgei alatt marad,
rs-, olvasszavar, figyelemzavar, tanulsi kedv
hinya stb.
Iskolarettsg megllaptsa, ha a szl vagy
az vodapedaggus bizonytalan a gyermek isko
lakezdsvel kapcsolatban.
A nevelsi tancsadt a gyermekvdelmi ha
tsgok, trsintzmnyek is megkereshetik szak
vlemnyads cljbl a jogszably ltal elrt
esetekben.
A nevelsi tancsadban gyermekpszicholgus,
fejlesztpedaggus, csaldgondoz pedaggus,
gygypedaggus, logopdus s gyermekorvos
vagy gyermekpszichiter mkdik kzre a pana
szok enyhtse s a gyermek lelki egyensly
nak helyrelltsa rdekben.
Gyermek- s ifjsgvdelem
Gyermek s ifjsgvdelem alatt a gyermek tes
ti, szellemi, erklcsi, anyagi rdekeit elmozdt
szocilis, jogi, egszsggyi, valamint pedag
giai tevkenysgek s intzkedsek sszessgt
i 471
rtjk. A gyermeket veszlyeztet tnyezk add

hatnak a krnyezetbl, a gyermek szemlyisg
bl, anyagi, egszsggyi vagy egyb okokbl. A
krnyezeti okok kztt szerepel a csaldszerke
zet (egyszls csald, rvasg), az erklcsi fej
ldst veszlyeztet csaldi krnyezet, nevelsi
szoksok, nevelsi hinyossgok, laksgondok,
a csaldon kvli negatv krnyezet.
A gyermek nevelse elssorban a csald fel
adata s ktelessge. Ebben azonban segtsg
re lehet az iskola, az nkormnyzat, az llam.
Az iskoln bell a gyermek- s ifjsgvdelmi
szakember alapvet feladata a tanulk fejld
st veszlyeztet okok feltrsa, pedaggiai esz
kzk segtsgvel a kros hatsok megelzse,
ellenslyozsa. Feladatai kz tartozik tovbb
kapcsolatot tartani a gyermekjlti szolglattal
s indokolt esetben eljrst kezdemnyezni a
gyermekvdelmi hatsgoknl.
Mindamellett az iskola minden pedaggus
nak figyelemmel kell kvetnie pldul, hogy a
tanulk rendszeresen jrnak-e iskolba. A gyer
mekjlti szolglat szakembereit abban az eset
ben rdemes bevonni a folyamat rendezsbe,
ha a tanr s a gyermek- s ifjsgvdelmi fe
lels a maga kompetenciaterletn nem tud
tovbblpni. A megolds fel vezet ton szakem
berek (pedaggus, iskolapszicholgus, gyermek
vdelmi felels) egyttmkdsre van szk
sg, ehhez viszont kommunikci, bizalom s
mindenkinek a sajt szakterletn belli kom
petencija elengedhetetlen.
sszefoglalskppen, a pedaggusnak fontos
minden olyan problmt helyben s minl ha
marabb kezelnie, amire az kompetencija ki
terjed, azonban azt is ltnia kell, hol r vget az
hatskre, s ebben az esetben a megfelel szak
ember megkeresse tekinthet elsdleges felada
tnak.
KULCSFOGALMAK
szervezet * szervezeti kultra " hospitls iskola-s vodapszicholgia konzultci
nevelsi tancsad gyermekvdelem plyaorientci pedaggiai szakszolglat
21. PROBLMS TANULOK,

OKOK S MEGOLDSI
JAVASLATOK
Az egszsges fejlds felttelei

Bels feftteiek
Kls felttelek
Az egszsges fejldst krost tnyezk
Biolgiai tnyezk
Pszichoszocilis tnyezk
A problms gyermek
Kit neveznk problmsnak?
A problms viselkeds mint tnet
A tnetek tartssga
Az iskolskor legjellegzetesebb tnetei
A problms viselkeds httere
Figyelemfelkelts
Tekintly- s hatalomszerzs
Feszltsg
levezets
Modellkvets
Tehetetlensg
Elkerl jelleg
Provokatv jelleg
Kimerltsg
Mit tehetnk? A problms viselkeds rendezse
Kiindulsi alapok - szemlleti vlts
Els reakcik
Az elfogads nyelve
Helyzetelemzs
Figyelmen kvl hagys
Elszeparls
Vratlan figyelem
Tedd dicsrhetv!"
Szuggesztv dicsret
A szablykvets fejlesztse
A tanulsi problmk kezelse
Segt beszlgets az rintettekkel
Beszlgets a problms gyerekkel
Konzultci a problms gyermek szleivel
Beszlgets a kollgkkal
Zr gondolatok
472
473
473
475
477
478
479
481
482
483
484
485
486
486
487
487
487
488
488
488
488
489
489
489
489
490
491
491
491
491
491
492
492
492
493
493
495
495
21. Problms tanulk, okok s megoldsi javaslatok

A pedaggiai munka eredmnyessgnek gya
kori kerkktje a tanulk problms viselked
se. Akadlyozhatja a tanrt, a tanr tevkeny
sgt, bizonyos tantrgyak sikeres oktatst, ki
sebb csoport vagy egy egsz osztly mkdst,
befolysolhatja a tanr hangulatt, az osztly
kzrzett, amennyiben megjelenik a tantsi
rn a beszlgets, nevetgls, az lland mo
corgs, bohckods, a nyegle, tiszteletlen visel
keds. Ekkor hosszabb-rvidebb idre a tanr
s a tanulk figyelmnek kzppontjba a prob
lms viselkeds s az annak kezelsre irnyu
l prblkozs kerl. De elfordulhat az is, hogy
az oktats lehetetlenn vlik. Az osztly ssze
tteltl fggen vannak, akik vrjk, srgetik
a problms viselkeds beszntetst, de akad
hatnak olyanok is, akik lelkes kznsgknt
figyelik az esemnyekei, st olyanok is, akik
csatlakoznak a problms irnyhoz. A kialakult,
sokszor nehz nevelsi helyzet kezelse a peda
ggusra vr. Elvrja ezt nmagtl, elvrjk tle
a felettesei, a szlk s a tanulk is. Ugyanak
kor a kpzs nem vrtezi fel kellkppen a tan
rokat azokkal az ismeretekkel, kszsgekkel s
szemlletmddal, amelyek szksgesek a prob
lms gyermekek s helyzetek hatkony keze
lshez.
A tanknyv e fejezetben olyan ismeretekkel,
szemlleti kerettel, megoldsi javaslatokkal sze
retnnk hozzjrulni a pedaggusok gyakorlati
nevelsi munkjhoz, amelyek a problms ese
tek megrtst s kezelst elmozdthatjk. En
nek rdekben elszr ttekintjk azokat a bel
s s kls feltteleket, amelyek az egszsges
fejlds s gy az alkalmazkodkpes viselkeds
elmozdt, illetve gtl tnyezi lehetnek. A
tovbbiakban arra a krdsre keressk a vlaszt,
hogy kit nevezhetnk problmsnak, s iskols
korban milyen jellemz tpusai vannak a prob
lms viselkedsnek. Szmba vesszk az e vi
selkeds htterben meghzd leggyakoribb
okokat. Mindezek elemzse, megrtse utn fi
gyelmnket a megolds fel fordtjuk, s meg
felel rt viszonyuls kialaktsa mellett a
problms viselkeds klnbz rendezsi le
hetsgeivel ismerkednk meg. A fejezet vgn
szksges kitrnnk azokra a legfontosabb szem
pontokra is, amelyek mentn a pedaggus gy
vezetheti le a konzultcit a problms gyermek
szleivel, hogy annak lehetleg ne legyen tovb
bi problmagerjeszt hatsa a szl-gyermek kap
csolatra, amely termszetesen visszahat a pe-
I 473
daggiai szitucikra, s hogy a szlben egytt

mkd trsra talljon a viselkeds rendezs
ben.
AZ EGSZSGES FEJLDS
FELTTELEI
Az ember egszsges fejldsmenetnek ered
mnye, hogy megfelel szint adaptcis kpes
sggel rendelkezik egy-egy adott letkori szin
ten. Ez az adaptcis kpessg teszi lehetv
szmra, hogy krnyezetvel viszonylagos har
mniba kerljn.
A veleszletett adottsgok mint bels feltte
lek s a krnyezeti hatsok mint kls felttelek
dinamikus egymsra hatsnak kiegyenslyo
zott klcsnkapcsolata eredmnyezi az egszs
ges fejldst.
Bels f e l t t e l e k
Az egszsges fejlds bels felttelcsoportjt
alkotjk az egyn rkltt adottsgai. Elssorban
emlthetjk alapfelttelknt az tlagos festi adott
sgok megltt. Az p rzkszervrendszer, moz
gsrendszer, beszdszervek s egyb p testi,
szervi felptettsg a krnyezettel val megfelel
kontaktuskszsg alapjul szolgl. Az rklt
ten j immunjellemzk hatsra az egyn egsz
sgi llapota kielgt. Ezltal vlik lehetv a
norml fejldssel egytt jr betegsgekbl va
l gyors regenerlds, s gy az egszsges fej
ldsi t folytatsa. Az egyn testi adottsgai s
immunjellemzi a testi teherbr kpessgt ha
trozzk meg.
Szintn lnyeges alaptnyez a normi rtel
mi kpessgek meglte. Ez teszi lehetv, hogy
az egyn racionlisan gondolkodjon, clszer
en cselekedjen s eredmnyesen bnjon a kr
nyezetvel [Kun s Szegedi, 1983). Az rtelmi
kpessg klnbz funkcikbl ll (emlkezet,
figyelem, asszocicis kpessg, ok-okozati vi
szonyok felismerse, vizulis analzis-szntzis,
aritmetikai absztrakcis kpessg stb.), amelyek
vltozatos konfigurcikat alkotnak egymssal.
Ezek mrse rvn ismerhet meg az intelligen
cia. Az egszsges fejldshez szksges, hogy
a konfigurcik eredmnyeknt elrhet intel
lektulis teljestmny az tlagos vagy normlis

intelligenciavezetbe tartozzk [ I Q 90 s 120
kztt).
Az egyn lelki habitusa, rzelmi reakcik
pessge, temperamentuma, vagyis szemlyisg
jellemzinek alapjai rszben rkls ltal befo
lysoltak, vagyis az emberi agy sajtossgaihoz
ktdnek, A szemlyisg biolgiai gykerrl
Eysenck gy fogalmaz: A szemlyisgfaktorok
nem kzvetlenl rkldnek, hanem az ember
csak egy bizonyos fajta idegrendszert rkl,
ami arra hajlamostja, hogy egy bizonyos irny
ba fejldjk." (Peck s Whitlow, 1983, 87.)
Az egyn letnek irnytsban, intellektu
lis teljestkpessgben, szemlyisgnek k
l n b z megnyilvnulsaiban kzponti sze
repet jtszik teht az emberi agy. Mindezt a ti
zentmillirdnyi idegsejt s a kzttk l v
sszekttetsek, hlzatok rendkvl sokrt
kapcsolata teszi lehetv (Hebb, 1972). Az em
beri agy kt fltekje klnbz feladatok ell
tsra szakosodott". A bal flteke egy-egy ter
lete irnytja az intellektulis, sszer, racion
lis, objektv, elemz, dntshoz, gyakorlatias
rsznket. Itt helyezkedik el a beszdkzpont
is. A jobb flteke az intuitv, szimbolikus, sz
tns, kreatv, szubjektv, emocionlis letn
ket vezrli. De szervezi a trltsunkat, muzi
kalitsunkat, s meghatrozza humorrzkn
ket, aggodalmainkat s rzelmeink intenzitst
is [Roeders, 1995; Hmori, 1985; Rose, 1983;
Klix, 1985). Mindannyiunk letnek bels kom
ponlsban mindkt flteke rszt vesz. Egy
nenknt azonban eltr a jobb vagy a bal flteke
dominancija. A fltekei dominancia, illetve a
klnbz funkcik irnytst meghatroz
terletek fejlettsge s jellegzetes kombincii
a szemlyisg klnbz tpusait eredmnye
zik.
Pldul, tantvnyai kzl brki felismerhe
ti s beazonosthatja azokat a gyermekekel, akik
cserfesek, beszdesek, esetleg elbb szlnak,
utna gondolkodnak, knnyen lpnek kapcso
latba msokkal, szocilisan gyesek, gyakorla
tiasak, ugyanakkor fellelesnek ltszanak, ne
hezen ismerik fel a lnyeget, elvesznek a rsz
letekben.
Msok ellenben csendesek, zrkzottak, ne
hezen szlalnak meg s teremtenek kapcsolatot.
Kpzeletk, rzelmeik, intuciik gyakran el
uralkodnak rajtuk, s mintha ott sem lennnek,
brndjaikban lnek. Megbzhatunk azonban
tjkozdkpessgkben, s mg a humort is
rtik, ha zrkzottsgukat valamennyire sikerl

oldanunk.
Az els tpust C. G. fung nyomn kifel for
dulnak, extrovertltnak, mg a msodikat be
fel fordulnak, introvertltnak nevezhetjk
(Jung, 1988). Az emberek tbbsge azonban n.
kevert tpus, ambivertlt, vagyis mindkt tpus
jegyeinek vltozatos keveredse a jellemz (All
port, 1985). Brmely tpus egszsges irny
fejldse akkor lehetsges, ha a biolgiai rk
ls nem tlsgosan szlssges tpust eredm
nyez, illetve ha a krnyezeti hatsok kedvez
ek a tpus fejldshez.
A veleszletett adottsgok, a genetikus meg
hatrozottsgok a fejlds sorn az rs folya
matban teljesednek ki. A testi-lelki-szellemi
rs beptett menetrend szerint zajlik, amely a
krnyezeti hatsoktl viszonylag fggetlen (At
kinson, 1999). A klnbz funkcik rsnek
programja jellemz egy adott korcsoportra, pl
dul a mozgsfejlds tern tlagosan egyves
kor krl rik el a jrshoz szksges felttelek
(az idegrendszer mozgatkzpontjnak retts
ge, az izmok, a csontozat, az egyenslyszerv
fejlettsge) azt a szintet, hogy egy gyermek meg
tehesse els nll lpseit. A finommozgsok
fejldse sorn t-ht ves kor kztt rnek meg
az rs megfelel kivitelezshez szksges kp
letek, a csontrendszer, a kzcsontok, az izom
szvet, az idegrendszer megfelel rz- s moz
gatterletei, amelyek a szem-kz koordincijt
is irnytjk (Ligeti, 1982). Az elvont fogalma
kon alapul gondolkods rse tz-tzenkt ves
kor krl kvetkezik be. Ennek eredmnyeknt
a gyermek olyan feladatok elvgzsre is kpes
lesz, amelyeket korbban konkrt, szemlletes
gondolkodsmdja miatt nem tudott megolda
ni. A viselkeds fejldse tlagosan hat-ht ves
kor tjn ri el azt az rettsgi szintet, amelynek
hatsra a gyermek kpes lesz mozgsossgt,
hirtelen ksztetseit, azonnalisgt fkezni. M o
notniatrse alkalmass teszi a szmra kevs
s rdekes helyzetek, feladatok vghezvitelre,
s kpess vlik a kzssgben uralkod szab
lyok felismersre, kvetsre, elfogadsra.
A fenti pldk is mutatjk, hogy egy-egy funk
ci rettsge bizonyos, jl krlhatrolhat id
szakhoz kthet a fejlds sorn. Termszete
sen egyni eltrsek mutatkoznak az rs temt
illeten, azonban valamely funkci tl korai vagy
tl ksi rse kedveztlen hatst fejthet ki.
Az egszsges fejlds szempontjbl nlk-

lzhetetlen figyelembe vennnk, hogy a gyer
mek testileg-lelkileg-rtelmileg-vselkedsben
annak produklsra lesz kpes, aminek telje
stsre szervezetileg rett, alkalmas, amihez a
bels felttelek adottak.
Kls f e l t t e l e k
Az egyn biolgiai rksge azokkal a krnye
zeti befolysokkal klcsnhatsban hatrozza
meg a fejldst, amelyekkel az ember lete sorn
tallkozik. Egyrszt adekvt krnyezeti hatsok
szksgesek az rkltt tulajdonsgok rvnye
slshez, msrszt a kedvez vagy kedveztlen
krnyezeti felttelek mdosthatjk is az rk
ltt adottsgokat. A fejldst befolysol kls
krnyezeti tnyezk spontn vagy tudatos me
chanizmusokon keresztl fejtik ki hatsukat.
A legjelentsebb befolysolt kifejt krnyezeti
tnyezk:
elsdleges szocializcis kzeg (csald),
msodlagos szocializcis kzegek (voda,
iskola, bartok, rokonok, kortrsak),
letmd, letstlus, tevkenysgek, aktivit
sok kre.
Az elsdleges szocializcis k z e g (ltalban
a csald) az a legjelentsebb kzssg, amely a
legkorbbi letszakasztl kezdve s a legtartsabban fejti ki hatst az egyn leire s annak
fejldsre. A csald klnbz formban s
mrtkben biztostja az egyn biolgiai ltt, a
fejldshez s rshez szksges feltteleket.
A biolgiailag beptett menetrendet legkorb
ban ez a szocializcis kzeg befolysolja, ala
ktja, formlja tovbb. Az itt meglt krlm
nyek, kapcsolatok, ktelkek, hinyok, rzelmi
hatsok mly lenyomatokat, mintkat kpeznek
az egynben, amelyeket mint hajlamost tnye
zket (diszpozcikat) visz tovbb az letbe
(Bagdy, 1986). A csald rtkrendjn tszrve
jut el a gyermekhez ms kzegek, a trsadalom
rtkrendje, a vilg jelensgeihez val viszonyu
ls mintja. A gyermek szlelstl kezdve mint
a szivacs szvja magba, hogy mire reagljon,
mire ne, mire milyen ervel s mdon reagljon,
hogyan viszonyuljon nmaghoz, msokhoz,
mlthoz, jelenhez, j v h z . Megtanulja, ho
gyan oldjon meg problmkat, hogyan kommu
nikljon, hogyan szelektljon az let pozitv s
I 475
negatv dolgai kztt, s egyltaln, mit nevezzen

pozitvnak s negatvnak. A mintnak, modell
nek kiemelt jelentsge van a fejlds sorn. Ez
a hats a szocilis tanuls folyamatban valsul
meg, spontn jelleggel. Ez azt jelenti, hogy ak
kor is tanulunk a krnyezetnktl, amikor nem
tudatosan gondolunk r. (Bvebben errl a lmrl lsd az 5. fejezetet.)
A tudatosan kzvettett csaldi hats a neve
ls folyamatban rvnyesl. Idelis esetben a
spontn s a tudatos hats kongruenciban van.
A szlk a kvnatosnak tlt elkpzelseiket,
szndkaikat a nevels klnbz eszkzeit
ignybe vve prbljk rvnyesteni neveltjei
ken. Rgtn meg is jegyezhetjk: tbb-kevesebb
sikerrel, hiszen sokszor ms a vgeredmny,
mint amit szerettek volna. Jelentsgt tekintve
taln tlzs nlkl llthatjuk, hogy a nevels
minden szakma fltt ll szakma, amit sehol
sem tantanak. A legtbb szl genercirl ge
nercira thagyomnyozdott elvek alapjn
nevel, tbbnyire gy, ahogy t is neveltk. A kt
szl ktfle stlust hoz magval, amelyek
egyeztetsi prblkozsai alatt vek telhetnek el,
vagy esetleg az egsz nevelhetsg korszak. A
szlk konfliktusainak jelents viharai sokszor
a gyermeknevels krl alakulnak ki. A vlsok
jelents hnyadban is ez az egyik dnt ok.
A h h o z , hogy a csald mint elsdleges szocia
lizcis kzeg helyesen tltse be az egszsges
fejldst elsegt funkcijt, bizonyos felttele
ket teljestenik kell (Bagdy, 1986; Barnes, 1991;
Bettelheim, 1987; Hermann, 1986; Ranschburg, 1983, 1998):
Nyjtsa a biolgiai gondozs feltteleit, az
rshez, fejldshez szksges feltteleket.
Tudjon biztonsgot, vdettsget, tmaszt adni
tagjainak.
A szlknek alapvet irnyultsga legyen a
gyermek irnti szeretet, bizalom.
A szl nyjtson a gyermek szmra elismer
het, vllalhat pozitv, proszocilis szemlyes
mintt, hatkony modellt viselkedsi, magatar
tsi, problma- s konfliktuskezelsi tren, s
kvethet szerepmintkat; teht nmaga legyen
olyan, amilyenn a gyermekt nevelni szeretn.
A szl is ljen azok szerint az elvek szerint,
amelyeket a gyermekben is jutalmaz, s ne te
gyen olyanokat, amelyekrt a gyermekt bnteti;
j, ha szinte nismeretre trekszik.
Fontos az sszehangolt nevels, ami nem je-
476 I Az iskola trsas vilgai pedaggusok s dikok

lenti felttlenl a teljes egyetrtst, sokkal in
kbb egyms szli megoldsanak elfogadst,
hogy ne alakulhasson ki a ketts (vagy tbbsz
rs, ha nagyszlk is rszt vesznek a nevels
ben) nevelsi helyzet; alapelv teht, hogy aki
elszr lpett nevelsi akciba, annak a megol
dsait hagyjuk rvnyeslni akkor is, ha n e m
rtnk egyet vele, ksbb ez megbeszlhet.
Ehhez szksges a szlk srldsoktl, konf
liktusoktl, negatv rzsektl sem mentes, de
nem is terhelt, llandan konstruktvan kiegyen
slyozd kapcsolata, amelynek alapja egyms
szemlyisgnek klcsns tisztelete.
Kedvez, ha a szlk fejlesztik fejlds-llek
tani, nevels-llektani ismereteiket, hogy minl
tudatosabban vgezhessk a gyermeknevelst,
hiszen az elg j " szli szerep tanulhat.
Ezen ismeretek alapjn alaktsanak ki rugal
mas nevelsi stlust, amely a gyermek szemlyi
sghez, adottsgaihoz, letkori s fejldsi
szintjhez megfelel,
A nevels meleg-engedkeny lgkrben tr
tnjen, amelyre a pozitv rzelmi tlsly jellem
z; ahol van kvetkezetessg, vannak tilalmak,
korltok, de azok nem merevek; ahol a negatv
rzseket sem kell elfojtani, de nem is hangs
lyozzk ket tl.
Neveijenek az pp elgsges frusztrci elve
alapjn, vagyis tmasszanak adekvt neveli
kvetelmnyeket, hogy a gyermek ne legyen tl
zottan frusztrlt a sok korlt, a fejlettsghez
nem igazod elvrsok miatt, s ennek kvetkez
tben ideges, feszlt, agresszv; vagy ne legyen
alulfrusztrl l a tlzott engedkenysg, a korl
tok hinya miatt, s ebbl addan elknyezte
tett, llvdett, hatrokat kevss ismer.
Nagyon fontos, hogy a nevelsi visszajelz
sek, rtkelsek tlnyomrszt a gyermek pozi
tvumaira pljenek a negatvumok, a kritika
helyett, hogy lehetleg pozitv nkpet forml
junk.
Alapveten lnyeges, hogy a kritika s/vagy
a dicsret differencilt formban legyen eljuttat
va a gyermekhez, vagyis mindig csak az adott
viselkedst, jelensget, teljestmnyt, megnyil
vnulst illesse, ne a gyermek teljes szemlyi
sgt (pl. Rendetlen vagy" helyett: Ezt most
rendetlenl csinltad"; vagy gyes vagy" he
lyett: Tetszik, hogy ilyen gyesen megoldottad
ezt a dolgot").
A szlk a biztonsgot ad gykerek" utn
kpesek legyenek szrnyakat" adni gyermeke
iknek; serdlkortl fokozatosan tudjk else

gteni a levls folyamatt.
Amennyiben sikerl a fenti alapelveket kvet
nie a csaldnak, kialakulhat az rzelmileg me
leg, elfogad nevelsi lgkr, amelyben a gyer
mek egszsges nbecslsre tehet szert, ami
az egszsges fejldst kielgten szolglja.
Azonban azzal is tisztban kell lennnk, hogy
az let vltozatos fordulatai gyakran akadlyoz
hatjk, hogy ilyen idelis krlmnyek alakul
hassanak ki.
A msodlagos szocializcis k z e g e k a gyer
mek csaldon kvli legintenzvebb kapcsolat
rendszerei, amelyek alakt hatssal lehetnek a
fejldsre. Jelentsgnl fogva kiemelsre
mlt az voda, az iskola, ahol fejldst forml
ervel brnak a pedaggusok, a nevelk s a
kortrscsoport. (A kortrscsoport jellegzetess
geirl rszletesen lsd a 13. fejezetet.)
Az voda, az iskola az intzmnyeslt neve
ls sznterei, ahol a gyermek a legtbb idejt tlti
a csaldon kvl. A pedaggusok mint hivat
sos nevelk egy szakmt kpviselnek, amely
szakmra kevss kpezik ki ket, pedig szk
sges ismerni a szakma alapfortlyait, ami a f
(a helyes s a helytelen) irnyokat mutatja.
Munkaeszkzk a szemlyisgk, amit sznte
lenl kvnatos fejleszteni, hiszen ehlieza mun
khoz preczis szaktudsra s kszsgekre van
szksg. Amikor emberekkel foglalkozunk, ne
velnk, az emberformls mhelyben" va
gyunk (Bagdy, 1986). Hasonlatknt leginkbb a
szobrsz munkjt kpzelhetnnk el, ak kln
b z anyagok formlst vgzi klnbz esz
kzkkel, de sohasem a lepattan szilnkokra
figyel, hanem az alakul formra. Arra, aminek
a megvalsulsn dolgozik. Az emberforml
munknak is ilyen hozzllssal kell trtnnie.
A gyermekek mint rendkvl sokfle alapanya
gok" klnbz eszkzkkel formlhatk. Ru
galmassg kell teht a n e v e l rszrl, hogy
megtallja a leghatkonyabb formleszkzket.
Mivel eltte mr formltk a gyermeket valami
lyen eszkzzel a csaldban, azt is rdemes meg
ismerni. Kettejk eszkzrendszere olyan kedve
ztlenl befolysolhatja egymst, hogy a m "
csak nem alakul. Lehet, hogy a tanrnak kell
eszkzket vltani, lehet, hogy a szlnek len
ne clszer. Ha a tanr vllalta ezt a munkt,
szembe kell nznie azzal, hogy esetleg naponta

arra knyszerl, hogy a csaldi szobrszkods
durva vjatait egyengesse ki, pedig msl sze
retett volna: alkotni. Idelis trekvs az egytt
szobrszkods" lehetsgnek megvalstsa,
amely szerencss esetben klcsns, de az is
lehet, hogy egyoldal trekvs. Elkpzelhet,
hogy a szl szobrsz nem hajland az egyt
tes munka rdekben eszkzket vltani, de arra
is ismernk pldkat, hogy a pedaggus szob
rsz teszi ugyanezt. M i v e l a pedaggusnak egy
szerre nemcsak egy-kt szobrocskval" van
dolga, hanem nagyon sokkal, azt is gondolhat
nnk, hogy ezt a munkt lehetetlen jl csinlni.
Valban ki is mondhatjuk, hogy az emberekkel
vgzett munkt nem lehet jl csinlni, csak egyre
jobban. Fontos, hogy ezt mindig szem eltt tart
suk, s kerljk a tlzott elvrsokat sajt ma
gunkkal szemben is.
A z letmd, letstlus, k u l t r a , amely adott
trsas-trsadalmi krlmnyek kztt s adott
letkorban jellemz, szintn jelents befolyst
gyakorol az egyn fejldsre. Tmnk szem
pontjbl az iskolskort kzvetlenl m e g e l z
s az iskolskorban jellemz letstlus jellegze
tessgeit vesszk nagyt al, s jelen esetben
annak az egszsges fejldst kedvezen befo
lysol hatsait.
Az iskolba lpst m e g e l z idszakban, a
gyermek t-hat ves korban a legjellemzbb te
vkenysg a jtk. Ebben az idszakban kl
ns jelentsget kapnak a szerepjtkok, sza
blyjtkok. Egszsgesen fejldik az a gyermek
aki tud letkornak megfelel szinten jtszani,
s ezt a tevkenysget helyezi eltrbe msokkal
(pl. gyakori tv-nzs, unatkozs) szemben. A j
tk tbbszrs hatst fejt ki a gyermeki pszichi
kumra. Ezen keresztl zajlik a gyermek nki
fejez, ngygyt s nfejleszt tevkenysge
(Millar, 1973). Ez szolglja a vgyak meglst,
rmt biztost, ltala vlnak kifejezhetv a
nehezen megfogalmazhat problmk, konflik
tusok, szorongsok. Segti az rzelmek tlst,
az indulatok levezetst, a traumatikus l
mnyek feldolgozst szimbolikus formban. A
valsg megismersnek forrsa a vilgban el
fordul tevkenysgek, szablyok, normk, kap
csolatok, viszonyok utnzsa rvn. A jtk so
rn tanulja, gyakorolja a gyermek a klnbz
helyzetekre val reaglst, viselkedst. Szocia
lizcis, nevelsi s fejleszt hatsa teht igen
I 477
jelents, A jtktevkenysg folyamatban fej

ldnek, rnek az rtelmi, rzelmi, viselkedses,
mozgsos funkcik arra a szintre, amely az is
kolban kvnatos.
Az iskolarett gyermek a megfelel testi s r
telmi fejlettsg mellett szocilisan, kszsgeiben
is alkalmass vlik az iskolai letre. Elfogadja a
felntt irnytst, a szablyokat, s igyekszik is
azokat betartani. Kitartssal vgzi a feladatait,
sztnzi, hogy j jrtassgokat, gyessgeket
szerezzen. Elri az rzelmi rtermettsg llapo
tt, amit Goleman rzelmi intelligencinak ne
vez. Ez olyan kpessgeket foglal magban, mint
az indulatok fkezsnek, a vgyteljests ks
leltetsnek, a hangulat kiegyenslyozsnak az
irnytsa, nmaga sztnzse, kitarts akkor is,
ha nehzsgek addnak. Trsas kapcsolatokban
a sajt szempontok figyelembevtele mellett em
ptis kszsget is mutat. A fejlett rzelmi k
pessg embernek nagyobb az eslye a megel
gedett, termkeny letre, mert elsajttotta azo
kat a lelki szoksokat, melyek teljestkpessgt
fokozzk; akinek semmi kontrollja sincs rzel
mi lete felett, bels csatkban rldik, melyek
elvonjk a koncentrlt munktl s a vilgos
gondolkodstl." (Goleman, 1997, 63.)
Kisiskolskortl f tevkenysgg a feladat
vgzs, ismeretszerzs vlik, de nem szorulhat
teljesen httrbe a jtktevkenysg, amennyi
ben a fejldst k e d v e z irnyba kvnjuk moz
gatni. Az vek elrehaladtval egyre nagyobb
jelentsget kapnak a kortrsak, bartok (lsd
13. fejezet), a kzs beszlgetsek, programok.
Serdlkorban elkezddik a csaldrl val le
vls, az nllsods folyamata, az nll let
stlus kialaktsa. Ettl az idszaktl kezdve
csak gy folytatdhat az egszsges fejlds, ha
a fiatal letmdjban, szoksaiban, tevkenys
geiben ennek kedvez dntseket hoz. Vdi bio
lgiai adottsgait, olyan kapcsolatokat s tev
kenysgeket vlaszt, amelyek testi-lelki, rtelmirzelmi egszsgt szolgljk.
AZ EGSZSGES FEJLDST
KROST TNYEZK
Szles kr azoknak a bio-pszicho-szocilis ha
tsoknak a rendszere, amelyek kedveztlenl
fejtik ki hatsukat, s br kvetkezmnyk ms
478 s Az iskola trsas vilga: pedaggusok s dikok

s ms lehet, de mindenkppen neheztik, aka
dlyozzk vagy vgzetesen gtoljk az egszs
ges fejlds tjt, az egyn sikeres adaptcijt.
Biolgiai tnyezk
Az egyn biolgiai llomnynak rkltt vagy
szerzett defektusai kisebb-nagyobb mrtkben
befolysoljk testi-lelki-szellemi fejldst. Mar
az let legkorbbi szakaszban, a szlets eltti
(prenatalis) idszakban, az anyamhben olyan
rtalmak hatsai rvnyeslhetnek, amelyek ked
veztlenek a magzati fejldsre. Ilyenek lehetnek
pldul az anya anyagcsere- vagy hormonzava
ra, magas vrnyomsos betegsge, kros anya
gok (alkohol, drog, nikotin, sok koffein) fogyasz
tsa. Tarts vagy slyos stresszhats, amely az
idegi-hormonlis rendszeren keresztl fejti ki
hatst a magzatra. Zavart kelthet a tlhordott
terhessg hatsra elregedett placenta, amely
nem tudja betlteni szerept.
Veszlyeztethetik az egszsges fejldst a sz
ls alatti (perinatalis) zavarok. A termszetestl
eltr szlsi folyamat [koraszls, ksi szls,
rohamos szls, elhzd szls, fjsgyenge
sg, a kldkzsinr nyakra tekeredse), vrke
ringsi problmk anynl, magzatnl a szls
alatt, oxignhinyos llapot mind-mind rizik
faktort jelenthetnek.
Szintn rzkeny idszak a srlsekkel szem
ben az jszltt szls utni (postnatalis) lla
pota. Leggyakrabban a sajt lgzsi s keringsi
funkcik elgtelensgei vagy a tlzott mrtk
srgasg jelenthet veszlyt ebben az idszakban.
A csecsemkort meghalad idszakban a na
gyobb fertzsek, slyosabb betegsgek jelent
hetnek veszlyt a fejldsmenetre,
A szlets eltti-alatti s utni kros hatsok
problmkat okozhatnak a magzat vagy a csecse
m agynak szervezdsi, felplsi, fejldsi
folyamataiban. gy ksbb funkcizavarokat,
rsi s fejldsi eltrsekel idzhetnek el (Erhart, Mattmller s Frick, 1991). Ezek rendsze
rint nem rintik az egyn rtelmi kpessgl,
viszont a biolgiai mkdszavar talajn kiala
kulhat a klnbz rszkpessgek (vizulis,
auditv szlels, mozgskoordinci, vizuo-motoros s audio-motoros koordinci, memria
s figyelmi funkcik, trbeli tjkozdsi kpes
sg) deficitje. Olyan alapvet rszkpessgek
ezek, amelyek az olvass, az rs, a szmols, az
adaptv viselkeds alapjul szolglnak. Iskols

korban pedig a rszkpessgek rendellenessge
a teljestmny s a viselkeds zavaraihoz vezet
het (Porkolbn, 1992).
Az rtelmi kpessgeket nem rint rszk
pessgzavarok:
Beszd s nyelv, artikulci terletn: a nyel
vi fejlds zavara, a beszdkszsg lemaradsa,
amely iskolskorra olddik, de ekkor olvassi
nehzsgek lphetnek fel.
Diszlexia: az olvasshoz szksges rszfunkcik (bet-hang-sz felismers, olvassrts) s
rlse, amelynek kvetkeztben a gyermek ol
vassi teljestmnye lnyegesen alatta marad az
letkora vagy ltalnos intelligencija alapjn
elvrhat szintnek.
Diszgrfia: a helyesrsi teljestmny lnyege
sen elmarad az elvrhathoz kpest.
Diszkalkulia: az aritmetikai kszsgek zavara
esetn nehzsget jelent a mveletek elmlet
nek, a matematikai jeleknek, kifejezseknek, a
szmszmblumoknak a megrtse.
Motoros kszsgek zavara: a finom- s nagy
mozgsok, a koordinci zavara, amelynek k
vetkezmnye az gyetlensg, esetlensg, csnya
kzrs s rajzols, nehz mozgstanuls.
ktivitszavar-hiperaktivits: egyik tevkeny
sgbl a msikba csap t anlkl, hogy az el
zt befejezte volna, ugyanazon helyzetben kor
trsaihoz kpest extrm aktivits, izgs-mozgs
jellemz. Fontos megjegyezni, hogy az ideges
gyermeket - a depresszi s a szorongs egyik
megnyilvnulsaknt - szintn a fokozott akti
vits, nyughatatlansg jellemzi, de ezek akutan
jelentkeznek, s rendszerint pszchogn erede
tek, mg az aktivitszavar az let korai szaka
szban, az els t ven bell kezdden s tha
tan jellemzi a gyermek viselkedst. Gyakori
jelensg az is, hogy ahol nagy a kulturlis igny
az nkontrollra, ott hamar rstik a nyzsg
gyermekre, hogy hiperaktv.
Figyelemzavar: a figyelem tartssgnak s
terjedelmnek fokozott vltozkonysga, szt
szrtsg, figyelmetlensg, knny elterelhetsg
jellemz; a problma differencilsa ms zava
roktl az elz elvek alapjn trtnik.
Figyelemhinyos hiperaktivits-zavar: jelleg
zetes tnetegyttes, amelyet sokfle terminol
gival illettek az idk folyamn ( M C D - Mini
mai Cerebral Dysfunktion; POS - Pszichoorganikus Szindrma; FIMOTA - figyelem- s

mozgszavaros tanul; hiperkinetikus szind
rma). Felttelezheten a mozgs s a figyelem
szablyozsrt felels agyi terletek biokmiai
rendszerben trtnt eltrs okozza a figyelem
zavarral s a tlzott aktivitssal jr tnetegyttest (Wender, 1993). A kifejezett figyelmetlen
sg, a kitarts hinya, a szegnyesen szervezett,
dezorganizlt, rosszul szablyozott viselkeds
miatt tanulsi s magatartsi problmkkal kz
denek.
Az elzekben olyan zavarokrl esett sz, ame
lyek az egszsges fejldst gtl tnyezk ha
tsra keletkeznek, de az rtelmi kpessgeket
nem rintik. Lteznek azonban problmk, ame
lyek az egyn rtelmi kpessgeit vltoz form
ban, de rintik:
Szrt intelligenciastruktra: egyes funkcik
alapjul szolgl agyi terletek fejlettebbek, st
az letkori tlaghoz kpest kifejezetten fejlettek
(pl. szmolsi kpessg), ms terletek alulfej
lettek (pl. ok-okozati gondolkods). Ezek a gye
rekek gyakran tkznek akadlyokba feladat- s
lethelyzetekben, s a felnttek gyakran nem r
tik a problma okt. Hiszen ha valamelyik jl
fejlett kpessg szksges a feladat megolds
hoz, akkor kifejezetten j, sokszor egyedi meg
oldsokat produklnak. Amennyiben azonban
egy helyzet megoldshoz olyan kpessgekre
lenne szksg, amelyek az esetkben alulfej
lettek, akkor ugyanazok a gyermekek rendkvl
alacsony teljestmnyt nyjtanak. Sok tehets
ges gyermek is ebbe a csoportba tartozik (lsd
mg 22. fejezet).
Kiemelked rtelmi kpessgek: igen magas
vagy extrm magas kpessgek jellemzek ( I Q
130-140 fltt); tehetsgk, zsenialitsuk eltr
bnsmdot ignyel (lsd 22. fejezet),
Alacsony rtelmi kpessgek: alacsony vagy
igen alacsony intellektulis nv, amely mr
majdnem elri a fogyatkossg hatrt ( I Q 70-80
krl). Ezek htterben gyakori krost tnye
zk az egyn slyos idegrendszeri, hormonlis
vagy anyagcsere-betegsgei.
Pszichoszocis t n y e z k
Hasonlan az egszsges fejldst befolysol
kls felttelek trgyalsnak logikjhoz, most
is a hrom legjelentsebb tnyezkor jellegze-
I 479
tessgeit vizsgljuk meg a fejldst krosan be

folysol hatsuk alapjn.
A z e l s d l e g e s szocializcis k z e g krost
hatsai A harmonikus fejldshez a csald
meghitt, protektv menedke elengedhetetlen
(Barnes, 1999). Ha ez a menedk tartsan nem
tudja betlteni tmogatszerept, akkor az egsz
sges fejlds is veszlybe kerl. Az elsdleges
szocializcis kzeg, a csaldi szerkezet s m
kds kitermelhet olyan krost tnyezket,
amelyeknek kedveztlen hatsa van a fejlds
re. Mr magzati korban kifejezett lehet ez a ha
ts az anya szervezete ltal kzvettett stresszha
ts formjban. Csecsem- s kisgyermekkortl
kezdetben kzvetve (fleg az anyai gondozvi
selkeds minsgn keresztl), ksbb (ahogy
a gyermek egyre fggetlenebb, nllbb lnny
vlik) kzvetlenl is rvnyeslnek a krost
hatsok. Szerencss esetben ms szocilis kze
gek (nagyszlk, bartok, rokonok, voda, is
kola) rszben kompenzlhatjk a kros csaldi
hatsokat. Azonban nagyon gyakran a krosult
(fizikai, intellektulis, emocionlis, pszichs r
telemben) csaldi viszonyok kztt nevelkedett
gyermekek ms szocilis helyzetekben is eluta
stsra tallnak.
A csaldok trtnetk sorn tbb, feszltsg
gel s jr fejldsi stdiumon mennek keresz
tl (pl. j gyermek szletse, serdl a csald
ban, felntt gyermek nllsodsa, kireplse,
nagyszlk betegeskedse, halla). Hangslyoz
nunk kell azonban, hogy ezeknek a feszltsgek
nek a jelentkezse normlis. Az tmeneti krzi
sek elkerlhetetlenek a csald letben. Rappaport ezt normlis krzisnek" nevezi (Komsi,
1989). Ha ezek a krzisek tlsgosan gyakran
kvetik egymst, vagy valamely oknl fogva a
csald nem tud tljutni rajtuk, beleragadnak"
a szmukra feszltsget jelent helyzetekbe. K
vetkezmnykpp jabb s jabb feszltsgek
gerjednek, amelyek miatt tartsan negatv hats
al kerlhet a csaldi rendszer. Ez az llapot s
ennek elnytelen megoldsi ksrletei a csald
minden tagjnak llapotra, tovbbi fejlds
re kedveztlenl hat.
Nagyon hosszadalmas lenne, s taln lehetet
len is szmba venni minden rtalmat, amelyet
a mdosult vagy krosodott csaldi jellegek ered
mnyezhetnek. Megemlthetnk azonban nh
nyat a negatv tnyezk kzl, amelyek kifeje
zetten rtalmasak lehetnek a fejlds szempont-
480 I Az iskola trsas vilga; pedaggusok s dikok

jbl (Barnes, 1999; Bagdy, 1986; Ginott, 1980;
Komlsi, 1989):
ha az rzelmi biztonsg s hovatartozs rzse
tartsan felborul;
ha a nevelsi lgkr ideges, feszlt, gyakori a
durvasg, az agresszi;
ha tl sok a vltozs a gyermek szemlyi (let
trsi kapcsolatok) s trgyi (kltzsek) krnye
zetben;
ha llandan ellentmond hatsok rik a gyer
meket (ellenttes utastsok, kvetkezetlensg);
ha nem megfelel a szli modell (agresszv,
alkoholista, tlzott rzelmi tlts, retlen);
ha az rzelmi elhanyagoltsg, magrahagya
tottsg llapota tartsan fennll;
ha a szl trs hinyban gyermekt terheli
sajt maga felntt problmival;
" ha valami miatt a gyermek tartsan htrnyos
helyzetnek, kisebbrendnek rzi magt (pl.
mert csonka csaldban l ) ;
ha brmilyen okbl a gyermeket mrtktele
nl knyeztetik, a korltozs teljes hinyval
nevelik;
ha teherbrshoz (fizikai, lelki, intellektu
lis, emocionlis) kpest tartsan tlzott kvetel
mnyek el lltjk ( p l Hogy belle legyen va
laki, ne egy alkoholista");
ha a csaldot rt vesztesg (halleset, vls)
miatt a gyszreakci kros mrtk;
ha rks aggodalommal, gymollssal ve
szik krl a gyermeket;
ha az nllsuls, a levls folyamata akad
lyozott, konfliktusos vagy meg sem valsul.
A csaldok hibs mkdse diszharmnit kelt,
a feszltsgekkel terhelt miliben a kapcsolatok
elgtelenl mkdnek. A megrendlt bels
egyensly rzelmileg bizonytalan helyzetet ered
mnyez, aminek kvetkezmnye lehet brmely
csaldtag betegsge, viselkedszavara. A neve
ls klmja, a szlssges neveli magatartsok
tartss vlsa is komoly zavarokat okozhat (Ara
t s Kiss, 1991; Ranschburg, 1983):
Knyeztets: jelents fejldsgtl tnyez,
hiszen a gyermek ell az akadlyok, a nehzs
gek el vannak hrtva, nincs lehetsge edzd
ni a valsgos letre; nincs lehetsge megis
merni sajt erit, feln anlkl, hogy rett vl
na; elmlylhet a szorongsa, btortalansga,
nlltlansga, fggsgi ignye, kisebbrend

sgi rzse.
Szigor, kemnysg: a gyermek behdol, nalvet viselkedsnek az elrse a lnyeg eb
ben a nevelsi magatartsban; a gyengdsgre,
szeretetre val kpessg nem tud kifejldni; kivlthat ez a nevels tlzott engedelmessget is,
de a dresszra nvelheti a bels ellenllst, l
zadst, negativizmust, s az embertrsi kapcso
latokban harcias, agresszv, lzad, el nem foga
d lehet az gy nevelt gyermek.
Hideg-engedkeny: rzelmi melegsg, kedves
sg, szeretet kifejezsnek a hinya, a negatv
rzsek kifejezse, az ellensgessg tlslya
jellemzi ezt a nevelsi stlust; a gyermek agreszszv feszltsgeivel, negatv rzseivel enged
keny; a gyermek negatv mintt kap, s azt kor
ltozs nlkl alkalmazhatja; ennek kvetkez
mnye rideg, agresszv gyermeki magatarts lesz.
Hideg-korltoz: a negatv rzelmi viszonyu
ls mellett jelents a korltozs, nemritkn testi
bntets alkalmazsa is jellemz, amennyiben
a gyermek nem igazodik a fellltott szablyok
hoz, vagy feszltsgeit, negatv rzseit ki
fejezsre akarja juttatni; ezek a szlk elltjk
gyermekket, st felldozzak" nmagukat; a
gyermekben bntudat keletkezik hltlansga
miatt, feszltsgeit, agresszijt knytelen elfoj
tani, s a kvetkezmny szorongsossg, bntu
dat, depresszi.
Meleg-korltoz: a pozitv rzelmek tlslya,
tlszeret, tlvd, tloltalmaz szli maga
tarts, a negatv megnyilvnulsok korltozsa;
nmagnak sem s a gyermeknek sem engedi a
feszltsgek, ellenrzsek kinyilvntst; az
eredmny a gyermek viselkedsben befel for
duls, szorongsossg.
A msodlagos szocializcis k z e g krost
hatsai Ezek a nevelsi stlusok nemcsak a
szli magatartst jellemezhetik, hanem br
mely rns nevelsi helyzetben megnyilvnulhat
nak, hiszen a neveli magatartsok a felntt (br
mely felntt) karakterjegyeibl szrmaznak. gy
a msodlagos szocializcis kzegek hivatsos
nevelire is vonatkozhatnak. rdemes teht pe
daggusknt is tgondolni, monitorozni a sajt
felntt karakterbl fakad vonsokat (akr neve
lsi stlust rint, akr az egsz rendszer mk
dst befolysol vonsokat), s beazonostani az
esetlegesen kros irnyba hatkat. Termszete-
21. Probms tanulk, okok s megoldsi javaslatok I 481

sen mindennek akkor van rtelme, ha ezt pozi
tv irny nfejleszts kveti.
A pedaggusokra oktatmunkjuk mellett
rendkvl sok nevelsi feladat vr, s gyakran
kerlnek olyan helyzetbe, amikor csaldgondo
zi, tancsadi, korrekcis vagy terpis segt
sgnyjtsra is knyszerlnek. M i v e l azonban
ezek meghaladjk kompetenciahatxaikat, foko
zott megterhelsnek vannak kitve. A pedag
giai munka anyagi, erklcsi megbecslsnek
hinya csak tovbb fokozza a bels feszltsget.
A tarts stresszhats eredmnyeknt fellphet
a fizikai-emocionlis-mentlis kimerls llapo
ta, a bum-out szindrma (Petrczi, Fazekas, Tombcz s Zimnyi, 1999). Ez az llapot kifejezet
ten kros hatst fejt ki nemcsak az egyn letre,
hanem brmely szocilis kapcsolatra, amelyek
ben ezltal lehetetlenn vlik a harmonikus fej
lds.
hat, amennyiben a gyermeken utna valban

a pihentsg jelei mutatkoznak. Gyakori viszont,
hogy inkbb az izgatottsga fokozdik.
Ha az idegrendszer mkdsnek oldalrl
vizsgljuk ezt a helyzetet, rthetv vlik a kros
hats biolgiai mechanizmusa. Az agy irnyt
ja minden tevkenysgnket, az iskolai tanulst
is. A flnapos ignybevtel utn, ha tovbbra is
olyan tevkenysget knlunk fel szmra, ami
fokozott munkt ignyel a rszrl (gondoljunk
csak egy szmtgpes jtkra, amelyben az le
trt kzd a jtkos), akkor az inkbb jelent meg
terhelst, stresszt, mint relaxcit. A szervezet
ben pedig stressz hatsra stresszanyagok sza
badulnak fel, amelyek kifejtik izgat hatsukat
az idegrendszerre. Nagyobb gyermekek ideg
rendszere, pszichs s szellemi terhelhetsge
tlagos krlmnyek kztt, mr egy-kt rs
kpernys foglalkozst kibr klnsebb meg
terhels veszlye nlkl.
Az letmd, a szoksok, a kultra krost ha

tsa Az iskolskort kzvetlenl megelz id
szakban, az vodskorban sok gyermek letben
httrbe szorul az letkornak megfelel jtkfor
ma, s helyette dominnsan a kpernykult
ra" hatsa rvnyesl. A gyermekek tl sokat
lnek a tv kpernyje vagy a szmtgp moni
torja eltt. A kzvetlen emberi kapcsolatokat
ezek az eszkzk ptoljk, s a gyermek egy sa
jtos teievalsg" rszese lesz, tudatban tart
san sszemosdik a valsg s a fikci (Kozma,
1994). Ez kslelteti a gyermeki gondolkodsban
a valsgfunkci fejldst. Intenzv fantzi
ban ls vrhat, elraszthatjk s bnthatjk
fantziaflelmei, hiszen azokat valsgknt li
meg. Mialatt bombzza ket az informcizuhatag (sok hasznos s letkorilag haszontalan vagy
kifejezetten kros informci), jelents i d vsz
el a gyermek mindennapjaibl, hogy a jtkte
vkenysg ltal fejldjn, rzelmi rtermettsge
rjen. Ez az letmd eltr fejldst eredmnyez
het, ismereteiben korbban r, mg szocilis
kszsgeiben, rzelmi intelligencijban lassab
ban rv vlhat a gyermek. Az iskolban ebbl
beilleszkedsi, viselkedsi problmk addhat
nak, ami elbb-utbb teljestmnyt is vesz
lyezteti. Az iskolba lps utn szintn gyakori
jelensg, hogy a gyermekek tvzssel, szmt
gpezssel pihenik ki fradalmaikat.
A kamaszok letmdjban megjelenhetnek

olyan kros szoksok, amelyek az egszsges
fejldsmenetet megzavarhatjk. A bulizsokkal
egytt jr jszakzsok, alkohol- s drogfogyasz
ts veszlyezteti a testi, idegrendszeri egszs
get. Kialakulhatnak alvs- s evszavarok, szo
rongsos zavarok, hangulatzavarok, depresszi.
A problms csaldokban, ahol a kohezv e r
gyenge, a gyermek ktdsi ignyei kielgtet
lenek, tl korn, nyolc-tz ves kortl elkez
ddhet a hasonl helyzetekhez val sodrds
(Vajda, 1997). A korn elkezdett egszsget ve
szlyeztet letmd mg fokozottabban fejti ki
krost hatst az retlenebb szervezetre, ideg
rendszerre.
A l s tagozatban napi egy-msfl ra ezekbl

a kikapcsoldsi formkbl rendszerint elfogad-
Az egszsges fejldst krost tnyezk nem

egyszeren az egyn fejldsre gyakorolnak ha
tst, hanem befolysoljk a krnyezetnek a to
vbbi fejldsre gyakorolt hatst is (Vajda, 1999).
A PROBLMS GYERMEK
A m e n n y i b e n az egszsges fejlds kls s/
vagy bels felttelei nem adottak, illetve a kro
st bio-pszicho-szocilis tnyezk tartsan hat
nak az egyn letben vagy letnek bizonyos
szakaszban, nagy a valsznsge annak, hogy
a mkdse problmss vlhat. Vajon kinek a
szmra jelent problmt, s milyen formban
nyilvnulhat meg mindez? A problmk megje-

lenese problmss vlst jelent? Tenni kell va
lamit, vagy vrni kell? Az albbiakban megpr
bljuk megvlaszolni ezeket a nem knny, de
minden nevelt foglalkoztat krdseket.
Kit n e v e z n k p r o b l m s n a k ?
Htkznapi, szubjektv rtelemben azt mond
hatjuk, hogy brki, aki szmunkra zavar, ne
hezen kezelhet helyzetet teremt, az problms
nak tekinthet. Ez azonban rendkvl szubjek
tv megkzeltse a problms viselkedsnek.
Szmtalan buktatt rejt, s vgl felmerl a kr
ds, hogy valban az-e a problms, akit annak
neveznk? Az albbiakban a szubjektv rtelmezs buktatit elemezzk rszletesen.
Nagyon gyakran tallkozhatunk felnttekkel,
akik beleesnek a szubjektv rtelmezs hibjba,
s sokszor szre sem veszik, hogy akit k prob
lmsnak minstettek, az msok szmra nem
az. Nzznk, egy pldt:
A msodik osztlyos gyerekek kt lant nnivel egy
pletben eltvedtek, s keresik a helyes tirnyt. Gerg
javasol egy szerinte helyes irnyt. Az egyik tant nni
ellenkez irnyba tereli az osztlyt, majd vgl kiderl,
hogy a Gerg ltal javasolt lett volna a megfelel. Az
ntudatos Gerg megjegyzi: Na ugye, hogy nekem volt
igazam!" Az egyik tantn ezt tiszteletlensgnek tli,
okoskodsnak s visszabeszlsnek cmkzi. Meg s
jegyzi mg aznap a szlnek, hogy Gergnek tl nagy
a szja, llandan visszabeszl. A msik tant nni
nem panaszkodott ugyanerrl. Az anya iskola utn
megfeddi a gyermekt. Ezutn hazarkezik az apa, s
az anya elmondja, hogy Gergre panaszkodott a tant
nni, hogy visszabeszl. Ekkor jabb nevelsi proce
dra kvetkezhet az apa vrmrsklete szerint.
a problmarzkenysgi kszbe, s hogy e k

szb minek hatsra vltozik. rdemes teht meg
szvlelni azt a ttelt, amelyet egy kori filozfus,
Epikttosz felvet: A z embert nem maguk a dol
gok, hanem az a md zavarja meg, ahogyan a
dolgokat ltja." (Beck, 2000, 17.)
A szubjektv rtelmezs sajtos zskutcja a
problma kivettse, a projekci. Az ember lel
ki mkdsnek nem tudatos nvd mechaniz
musa arra kszteti az egynt, hogy helyzeteket
gy rtkeljen, hogy nem vele, hanem a msik
kal van a problma. (Bvebben errl lsd a 4.
fejezetet.) Felismerhet ez a jelensg pldul, ha
a trelmetlen pedaggus a gyermeket hibztatja
s bnteti, mert figyelmetlen, piszmog. Ilyen
kor a gyermek igazsgtalansgot, haragot l t,
aminek feszltsge aktv vagy passzv formban
megjelenhet a viselkedsben. Vagy nyltan ki
fejezi a haragjt, s visszabeszl, bosszantja a
tanrt, vagy gondolatban haragszik r, de ettl
a negatv rzelmi llapottl valban lassbb,
eltereldbb lesz, s a problma ngerjeszt kre
alakul ki. A formld gyermeki szemlyisg
vdelmre etkorilag jellemz termszetes n
v d mechanizmus a projekci. Ezrt a gyermek
gyakran gy vdi nmagt tudattalanul is, hogy
a trsait, a tanrt hibztatja egy-egy kellemetlen
helyzet kialakulsrt. Nemcsak a gyermek, ha
nem egy helyzet brmely felntt rsztvevje is
lhet ezzel az elhrtmechanizmussal, ami kl
csns hibztatshoz s nem konstruktv meg-
Taln ki sem derl, mirt kapta a gyermek ezt a

negatv minstst, ami miatt a szlk jabb s
jabb prblkozsokai tesznek, hogy gyerme
kkbl kineveljk" a rossznak tlt viselkedst.
N e m kap hangslyt, hogy egy msik nevelnek
nincs ilyen problmja Gergvel. Arrl nem is
szlva, hogy valjban elismerst rdemelt vol
na a gyermek j tri tjkozdsi kpessge mi
att. Valsznleg sok hasonl helyzet addik
nap mint nap, amelyeknek konzekvencija a
tekintlyszemly karakterbl fakad megtl
sektl fgg!
Sajtosan egyni jellemzje mindenkinek,
hogy mi jelent szmra problmt, hogy hol van
A tl aktv, trelmetlen gyerek gyakran csak tbb

figyelmet szeretne kapni
. Problms tanulk, okok s megoldsi javaslatok

oldshoz vezet. A professzionlis nevelnek
tudsval s nismeretvel gyelnie kell arra,
hogy ne essk a szubjektv rtelmezs hibjba,
a projekcis mechanizmusok rvnybe, vagy
legalbb utlag felismerje s korriglja azokat.
A szubjektv megtlsek egyttesbl alakul
nak ki a tantestleti vagy csaldi szablyok, nylt
vagy r e s t e l l megegyezsek arrl, hogy m i aproblms viselkeds. Ennek megfelelen, ami az
egyik kzssg szmra mg elfogadhat, az a
msik kzssgben mr problma lehet. Ezt le
het, hogy otthon megengedik neked, fiacskm,
de nlam ezt nem lehet!" - hangzik a jellegzetes
mondat, amely kifejezi ezt a jelensget. Fontos,
hogy a gyerekek megtanuljk, hogy alkalmaz
kodniuk kell az eltr helyzetekhez, kvetelm
nyekhez, de lnyeges, hogy az erre val nevels
hez konstruktv mdszereket vlasszunk.
A klnbz helyzetekhez val alkalmazko
dst nehezti, hogy az iskolskorban a gyerekek
mg nem kpesek pontosan rzkeim a hatro
kat. Minl fiatalabb letkorrl van sz, vagy mi
nl problmsabb csaldbl szrmazik a gyer
mek, annl inkbb kifejezett ez a vons. N e m
tudja, hogy meddig mehet el egy adott helyzet
ben, s nem tudja megtlni, hogy mi vonatko
zik r. Emiatt egyrszt gyakori prblkozsokkal
tanuljk a hatrok pontosabb szlelst, ami
zavar viselkedseket eredmnyezhet. Msrszt
olyan kritikt, fenyegetst is magra vonatkoz
tat, ami valjban nem neki szlt. Ezrt is vesz
lyes a differencilatlan visszajelzs, rtkels,
szankcionls! Ezek miatt nhet a gyerekek fe
szltsge, szorongsa, ami tovbbi problms
(pl. agresszv) viselkedsekben vezetdik le.
A pedaggia rtelmezsben az tlagtl val
viselkedses eltrst nevezik problmsnak.
Problms gyermek az, aki egy adott szocilis
kzegben s letkorban elfogadott magatartsaktl klnbzik (Zsidi, 1997). Elfordulhat
azonban, hogy a problmsnak minstett tanu
l egy msik iskolban, ahol ms az elfogads,
nem minsl annak.
N e m egyszer feladat olyan egysges kritri
umrendszer fellltsa, amely alapjn a probl
ms viselkeds biztonsgosan meghatrozhat,
hiszen az eddigiekbl is lthat a tma sszetett
sge. Figyelembe kell venni fejlds-llektani
szempontbl a szablyok, normk kezelsnek
az letkorra jellemz, az adott letkorban elvr
hat mdjait is (Ranschburg, 1998).
gy a leginkbb elfogadhat rtelmezs szerint
( 483
a vlasz az alfejezet elejn feltett krdsre az

albbi lehet: A z t a gyermekei nevezhetjk prob
lmsnak, akivel szemben az lethelyzet nem
tmaszt fokozottabb kvetelmnyeket az adott
letkorban elvrhathoz kpest, s mgis tart
san hinyos az alkalmazkodsa, vagy nem tud
megfelelni az adott szablyoknak, elvrsoknak.
A problms viselkeds mint tnet

Idelis fejldsmenetben a gyermek kpes meg
kzdeni az adott letszntren megjelen felada
tokkal, kihvsokkal, hatsokkal, problmkkal.
Azokat tbbnyire sikeresen meghaladva kerl
egy kvetkez szintre. A sikertelen megkz
dsek a ksbbiekben rszben korriglhatak,
azonban halmozdsuk akadlyokat, zavarokat
kpez.
Ha a fejldsben rvidebb-hosszabb idre za
var keletkezik, az valamilyen tnetben manifesz
tldik. A tnet felhv zenet, amely jelzi, hogy
a fejldsben idlegesen vagy tartsan zavar
keletkezett. A tnet olyan kifejezsi mdban fog
megnyilvnulni, amelyre az adott letszakasz
ban az egyn kpes:
* csecsemkorban a tnetek legjellemzbben a
tpllssal, tpllkozssal, a br reakciival szszefggsben jelentkeznek;
kisgyermekkorban a tnetek a beszd, a moz
gs, a tisztasgi szoksok, nllsulsi trekv
sek kr csoportosulnak;
* iskolskorban a tnetkpzds fknt a vi
selkeds s a teljestmny terlett rinti;
serdlkorban pedig az nrtkelst s az
identitst.
A tnetek teht nagyon jellegzetesek lehetnek
letperidustl fggen, ugyanakkor thzd
hatnak vagy megjelenhetnek ms letszakasz t
netei is. Ez utbbit mr regresszinak nevezzk.
A tnetek megjelense nagyon vltozatos le
het. Iskols letkorban tnetknt rtelmezhet
a gyermek agresszv viselkedse vagy annak el
lentettje, a tlsgosan gtlsos, visszahzd
viselkeds, de a pszichoszomatikus testi tne
tek (hasfjs, hnyinger, fejfjs) szintn. Ha a
zavar testi tnetekben jelentkezik, gyakran rejt
ve marad a pedaggus eltt, csak a szl s az
orvos tud rla. Sokszor nem ismerik fel az ilyen
tnet jelentsgt s az iskolval val esetleges

sszefggst. A testi tnetekkel elfogadbbak
vagyunk, holott az is ugyangy tnet, mint a
magatartszavar, viselkedszavar, teljestmny
zavar. A testi tnetek esetn sohasem vrjuk el
a gyermekti, hogy azonnal szntesse meg, pl
dul egyetlen nevelnek sem jutna eszbe, hogy
bntetst, berst adjon egy gyermeknek, mert
fj a feje. N e m gy a viselkedses tnetek esetn.
M i v e l a tnetek ltalban hosszabb id alatt lp
nek fel, elhagysukhoz is idre van szksg.
Testi tnetek esetn termszetesnek vesszk,
hogy otthon maradjon, pihenjen a gyermek, de
korntsem tartjuk ugyanezt termszetesnek pl
dul viselkedses tnetek esetn. Pedig mind
egyik tnet ugyanazzal a kommunikatv jelen
tssel br. zeni, hogy elakads, nehzsg, baj
van. zeni, hogy knz feszltsgek keletkeztek
pldul az ijeszt j kvetelmnyek hatsra
vagy az elgtelen mennyisg, minsg gon
doskods hatsra, vagy az elvrsok, tilalmak
okozta megterhels kapcsn.
Ahhoz, hogy az iskolai viselkedsproblmkat hatkonyan tudjuk kezelni, azokat tnetknt
kell rtelmezni, s ennek megfelelen viszo
nyulni hozzjuk. Ez komoly szemlletvltst
ignyel a pedaggusoktl.
A tnetek tartssga
Nagyon fontos differencilt ltsmdot kialak
tani a tnetek tartssgnak krdsben is, hi
szen gyakran tapasztalhatjuk, hogy a nevel ide
ges lesz, szinte pnikba esik, ha egy-egy gyer
mek viselkedse problms vagy eltr az addig
megszokottl. Klnsen, ha ezt egy mindeddig
j " gyerekkel kapcsolatban tapasztalja. Slyos
vszjelknt rtelmezi, gy, mint aki elindult a
romls" tjn. Ki is fejezi e z z e l kapcsolatos
rosszallst, s hogy elejt vegye a bajnak, gyor
san jelez a szlnek is. Kedveztlen esetben k
veti mindezt a szli tlreagls, s elkezddik
a problma elmlylse. Pedig ahogy a testnk
brmely szerve megbetegedhet, gy a viselked
snk is kedveztlenl vltozhat. Szem eltt kell
tartani az iskols letkorra legjellemzbb tnet
csoport megjelensnek valsznsgt is.
A fejldsben zavart kelt hatsok jellege,
minsge befolysolja a tnetek fennllsnak
idejt is. A tnet tartssga alapjn lehet:
tmeneti: a gyermek meg-megbllen egyen

slyt jelzi, ez azonban napokon beil kompen
zldik, s a gyermek jra kpess vlik a tle
megszokott s elvrhat viselkedsre s teljest
mnyre;
idszakos: egy hnapnl nem hosszabb ide
ig fennll tnetek, amelyeknek szintn nagy a
spontn rendezdsi eslye;
tarts: a problmk egy hnapon ti is fennma
radnak, ebben az esetben kevss lehet szmta
ni a spontn rendezdsre, segtsg szksges;
llandsult: hnapokon, esetleg veken t tar
t problmk, amelyek ltalban hullmz lefo
lysak, rosszabb s kevsb rossz llapotok
vltakozsa jellemz; mindenkppen pszicho
lgus segtsge szksges.
A fokozatok azt is kifejezik, hogy a tnetek meg
jelense nem felttlenl azt jelenti, hogy nagy a
baj. Lehet egszen enyhe a problma, pldul
a tipikus htfi visszaess. Az tmeneti s az id
szakosan jelentkez problmk a norml fejl
dssel egytt jr hullmzsok kifejezdsei is
lehetnek, vagy a gyermek krnyezetben trtnt
vltozsok (negatv vagy akr pozitv, pl. testvr
szletse) kvetkezmnyei. Ebben az idszak
ban kinek a teljestmnye, kinek a magatartsa,
kinek esetleg mindkett kedveztlen irnyba
vltozhat. Az tmeneti zavarok esetben kifeje
zetten kros, ha a pedaggus elgedeensgnek
ad hangot ( M i van veled mostanban?"), vagy
bntet, fenyegetzik. m ha jelzi, hogy szre
vette a vltozst, de megrten viszonyul a hely
zethez (pl. N e aggdj, lesz mg mdod javta
n i ! " ) , biztatst, pozitv vltozs irnti remnyt
kelt, akkor bizonyos, hogy nem ront tovbb a
gyermek nehz helyzetn. rdemes teht leg
albb egy hnapot trelmesen vrni, sem a
gyermek, sem a szlk irnyba nem adni vsz
jeleket. Sz sincs azonban tehetetlen vrakozs
rl. A problms viselkeds rendezsrl szl
va a ksbbiekben bemutatjuk azokat a szem
pontokat, amelyeket rdemes ez alatt az idszak
alatt is kvetni.
A tarts zavar esetn kevesebb az esly, llan
dsult zavar esetn pedig szinte lehetetlen szak
ember segtsge nlkl enyhteni a helyzeten, s
a nevelt is fokozottabb megterhels rheti (a
segtsgnyjtstl vezrelve ntudatlanul is fel
vllalhat olyan problmkat, amelyek a sajt
lelki egszsgt veszlyeztethetik).
21 - Problms tanulk, okok s megoldsi javaslatok I 4 8 5

A tarts vagy llandsult zavar kezelse tbb
szempont miatt is felttlenl indokolt. Egyrszt
mert a gyermek szemlyes kapcsolatai, szoci
lis pozcija megromlik, s ez mlyebb emo
cionlis s nrtkelsi zavart okozhat. Ennek
kompenzlsra torz mechanizmusok indulhat
nak be, amelyek a problma nfenntart jelleg
hez vezetnek. A legkedveztlenebb hatsa min
dennek az, hogy a jellem formldsa egyre ne
gatvabb irnyt vesz.
A z iskolskor l e g j e l l e g z e t e s e b b t n e t e i
A h o g y arrl az elzekben mr sz esett, a k
lnbz letszakaszoknak jellegzetes tnetei,
tnetegyttesei vannak, amelyek jelzst adnak
az idlegesen vagy tartsan megzavart fejlds
menetrl. Az iskolskori jellegzetes tnetek dn
ten a viselkeds s a teljestmny problemati
kus megvltozsban mutatkoznak meg.
Viselkedses tnetek A problms viselke
ds klnbz tpusai egyben a slyossgi fo
kozat kifejezi is aszerint, hogy mennyire aka
dlyozzk a gyermek adaptv mkdst, fejl
dst, szocilis kapcsolatait, rmkpessgt
(Kozma, 1994; Nemes, 1974; Ranschburg, 1983,
1998; Vikr, 1980; Zsidi, 1997):
Beilleszkedsi zavar, j kzssggel val kap
csolatfelvteli vagy kapcsolat-fenntartsi zavar,
amely addhat a levls nehzsgeibl, az ala
csony fok odatartozsi vgybl, idegen hely
zetekkel, emberekkel kapcsolatos flelmekbl,
szorongsokbl, a szablykvet magatarts, az
egyttmkdsi kszsg kisebb fok retlensgbl, Addhat tovbb a szocilis adaptci
hinyossgbl, peremhelyzet (kialakulhat nem
csak a kzssgbe kerls idszakban, hanem
a kapcsolatrendszerek folyamatos trendezd
se rvn is) okozta feszltsgekbl.
Viselkedszavar: a viselkeds alkalmi jelleg,
a megszokottl eltr kedveztlen megvltoz
sa, amely krlmnyektl, llapottl, szem
lyektl fgg helyzeti reakci (pl. bizonyos r
kon, bizonyos tanrokkal kapcsolatban jelent
kez sztszrtsg, fegyelmezetlensg).
Magatartszavar: az letkorbl s lethelyzet
bl add viselkedsi kvetelmnyeknek, sza
blyoknak tartsan nem tud megfelelni, azok
ellen lzad, vagy azoknak ellenll; folyamatos

figyelmet, kontrollt ignyel, az nkontroll szint
je alacsony (pl. hinyzsok, verekeds, csfo
lds, bohckods, dekoncentrltsg stb.).
Devins iiselkeds: a trsadalmilag elfogadott
magatartsi s erklcsi normk megsrtse,
aszoclis reakcik (pl. lops, alkohol- vagy k
btszer-hasznlat, szks, csavargs).
A tanuls s a z iskolai teljestmny zavara a
msik jelents tnetcsoport, amely az iskols
korosztlyt rinti. Kialakulsnak httere rend
kvl sszetett.
Elkezddhet ez a problma az iskolba lps
idejn,
amennyiben a gyermek rszkpessg-probl
mval kzd,
" iskolai munkra val alkalmassgban (fel
adattudatban, feladat tartsban, teljestmny
ignyben, rdeklds s motivci tern) ret
len,
szocilis kszsgeiben nem megfelelen fej
lett,
" esetleg neuropszicholgiai problmk miatt
figyelemzavar s hipermotilits jellemzi,
vagy intellektulis kpessgnek nvja ala
csony.
Ugyanakkor kialakulhat a tanulsi folyamat so
rn brmikor az addig tanulsi s teljestmny
zavarra! nem kzd gyermekeknl is,
ha tarts figyelemzavar (koncentrcigyenge
sg vagy knny eterelhetosg) keletkezik br
mely okbl (pl. fradtsg, stressz, deprimltsg,
kamaszkori fejlds),
ha a motivci gyengl vagy jelentsen vissza
esik (pl. sikerlmny hinya miatt, rdeklds
hiny alakul ki az jdonsg hinya, a mono
tnia s kevs nll aktivits miatt; cltalansg
miatt, rtkvlsg miatt, megfelel minta hinya
miatt, pozitv kapcsolatok - tanrral, trsakkal,
iskolval - hinya miatt; kielgtetlen testi, biz
tonsg- s szeretetigny miatt; negatv rtkel
sek kapcsn a megbecsls hinya miatt),
ha jelentss vlik az elzetes ismeretek hi
nya,
" ha rossz a tanulsi mdszere,
ha a sajt tanulsi stlusnak nem kedvez az
oktats mdszere.

A gyakorlati tapasztalatok s a szakirodalmi l
lsfoglalsok teljes mrtkben megegyeznek ab
ban, hogy a tanulsi s viselkedsi problmk
a legtbb esetben egytt jrnak az iskolskor
gyerekeknl. Ennek kedveztlen kvetkezm
nye, hogy szoros egymsra hatssal mlylhet
a problma. Ugyanebben a viszonyban rejlik a
pozitv lehetsg is, hiszen brmelyik terlet
k e d v e z befolysolsa maga utn vonhatja a
msik terlet kompenzldst s.
A PROBLMS VISELKEDS
HTTERE
Amennyiben a gyermek egszsges fejlds
nek kls s bels felttelei kevss adottak,
illetve a fejldst krost bio-pszcho-szocilis
tnyezk jelentsen fejtik ki hatsukat, gy meg
teremtdik az a krlmny, amely multikauzlis
meghatrozottsg rvn okozja lesz a probl
ms viselkedsnek.
A problms viselkeds httere teht az egyn
biolgiai-pszicholgiai s szocilis krlmnyei
ben keresend. ltalban nem egyetlen tnye
zrl, hanem azok szvevnyes kapcsolatrl,
egyni kombincijrl beszlhetnk, amelyek
mint hajterk, motvumok beindtjk, idle
gesen vagy tartsan fenntartjk az adott visel
kedst. Tbbnyire nem tudatos az a folyamat,
amelyet a pszicholgia attrbcinak (oktulajdonts) nevez, s amelynek sorn keressk egy
viselkeds lehetsges okait, magyarzatt. Ez a
tovbbiakban befolysolja az egynre vonatkoz
megtlsnket, reakciinkat (Atkinson, 1999).
Az oktulaj donit s sorn rzelmeink s sm
ink ersen befolysolnak minket. Gyakori hiba,
hogy ha tallunk egy szmunkra nyilvnval
okot a viselkeds magyarzatra, akkor ms le
hetsges okokkal nem szmolunk. Ez az okok
leszmtolsnak mechanizmusa (Forgs, 1989).
(Lsd bvebben a 16. fejezetben.)
A nevelsben trekednnk kell arra, hogy fel
ismerjk az emberi mkds ezen automatiz
musait is, s minl inkbb tudatos mdon jr
junk el akkor is, amikor problms viselkeds
sel van dolgunk. Tudatosan kell kialaktani egy
szemlletmdot arra vonatkozan, hogy oknyo
m o z munknk sorn hogyan gondolkodjunk.
Lehetetlen teht minden tnyezvel szmol
nunk, amely a problms viselkeds htterben

meghzdhat. Lehetsges azonban azokat a
pszichodinamikai llapotokat jellemezni, ame
lyeket ezen tnyezk egyni mintzata ltrehoz.
Hangslyoznunk kell azt is, hogy ezek a llek
tani llapotok, amelyek a problms viselkedst
elindtjk, valamilyen ignyrl, szksgletrl,
vgyrl hordoznak zenetet, s rendszerint k
vl esnek a tudatossg hatrn. ltalban inten
zv rzelmi-indulati-hangulati llapotokrl van
sz, amelyek az egynt az adott viselkedsre
ksztetik.
A viselkedsek ksrletek arra az egynek r
szrl, hogy megprbljanak tartozni valahov,
hogy fontosnak rezhessk magukat, hogy kiel
gtetlen szksgleteiket ellenslyozzk, hogy
megszabaduljanak a tarts vagy helyzeti feszlt
sg nyomsa all (Gordon, 1994). N e m tudjk
megfogalmazni, kimondani a problmikat, gy
ht kiviselkedik" magukbl. Mintha csak azt
fejezn ki, azt zenn a viselkedsk: Valami
lyen problmm van!"
Vegyk sorra azokat a legjellegzetesebb pszi
chodinamikai llapotokat, amelyek a problms
viselkeds htterben meghzdhatnak (Gor
don, 1990a, 1990b, 1994; Kopcsi, 1994).
Figyelemfelkelts
Br eltr mrtkben, de mindenkinek szks
ge van szemlyes figyelemre. A figyelmen kvl
hagysnl az is jobb, ha negatv mdon kapja
azt meg valaki. Aktv (kihv viselkeds) s paszszv (zrkzott vagy duzzog viselkeds) md
ja is lehet a figyelemfelkeltsnek. Rendelkezhet
valaki fokozottabb figyelemignnyel, s az is le
hetsges, hogy pldul csaldi problmk miatt
vagy testvr szletse miatt kiszorul a figyelem
kzppontjbl, s az iskolban ptolja azt. Ma
gas ltszm osztlyok esetben csak egy a
negyven gyerek kzl, s ritkn rszesl szm
ra elegend figyelemben. Lehet, hogy pozitv
tevkenysgek ltal nem tud elegend figyelmet
kirdemelni. Szmos csald mkdsi mecha
nizmusban tetten rhet az a diszfunkcionl is
nevelsi viszonyuls, hogy ami j, az termsze
tes, az szra, figyelemre sem mlt, de ami rossz,
arra arnytalanul nagy figyelmet fordtanak. En
nek egyenes kvetkezmnye az, hogy a gyerekek
megtanuljk, hogy akkor figyel rjuk a krnye-

zetk, ha valami rosszat tesznek. Amennyiben
a pedaggus figyelmi belltdsa is inkbb ne
gatv tendencij, azaz ha valami jl megy, arra
nem reagl, de amint az elvrttl eltrt tapasz
tal, azonnal odafigyel, gy nagyobb valszn
sggel szmthat negatv viselkedsre.
Tekintly- s h a t a l o m s z e r z s
Szintn eltr mrtkben s frmban, de min
denkinek ignye van arra, hogy mkdsvel el
ismerst, tekintlyt szerezzen embertrsaitl.
Amennyiben nem sikerl ezt elrnie pozitv
mdon az iskolban vagy otthon, akkor negatv
mdszerekkel prblkozhat. Ha egy gyermek
nek pldul a szablykvet magatartsa, egytt
mkdsi kpessge, kitartsa retlen, vagy rsz
kpessg-deficittel kzd, akkor cskken az es
lye a sikerre.
Ilyen helyzetet szemlltet a negyedik osztlyos Ricsi
esete, aki j tanul, rendes testvrei mellett kevs elis
mersre szmthatott, hiszen a kezdetektol retlenebb
a feladattudata, feladatlartsa, s enyhe fok diszlexival is kzd. Jtkossga, kitartsnak retlensge inkbb
sok iskolai kudarchoz, mint elismershez vezetett. Bol
dogtalansga csillapodott, amikor mesket nzett, s
klnsen vidm lett egy rajzfilmhs vicces trkkjeitl. Egy napon elhatrozta, hogy is olyan szerelne
lenni, s sorra csinlta a valsgban a felntteket s
gyerekeket bosszant, de nmaga szmra vicces s
sikerlmnyt biztost viselkedseket akkor s, ha bn
tetseket kapott rte.
Ebben az esetben nagy volt a sikerlmny meg
szerzsnek, a hatalomvgynak a pszichodinamikai nyomsa, mg akkor is, ha negatv kvet
kezmnyekkel jrt.
Szintn kevs sikerlmny s pozitv elisme
rs vrhat akkor is, ha pldul egy gyermeknek
a j kpessgei adottak, de teljestmnyignye
alacsony. Gyakori jelensg az is, hogy a pozitv
kzssgi interakcik s teljestmnyhelyzetek
mkdtetsre nincs megfelel viselkedsksz
lete, s azt hiszi csak akkor fontos, ha az kez
ben van a hatalom. Hosszan lehetne folytatni a
lehetsges httrtnyezk elemzst, de vgs
soron ugyanahhoz a vgllapothoz rkeznnk,
amely szerint a frusztrlt gyermek elismers-,
tekintly- s hatalomignyt nem tudatosan ne
gatv formban, pldul agresszv viselkedssel,
I 487
csfolssal, msok leszlsval, bosszantsval

fogja kielgteni akkor is, ha ennek negatv kon
zekvencii vrhatak.
F e s z l t s g levezets
Kzhelynek szmt, hogy a mai ember, gy a gye
rekek is, fokozott megterhelst jelent stresszha
tsnak vannak kitve a mindennapokban. Sok
feszltsget hordozhatnak magukban a prob
lms csaldi krlmnyek, de szintgy a nor
ml csald nevelsi konfliktusai, az iskolai kve
telmnyek, a pedaggus szemlyisgbl fakad
kedveztlen intzkedsek, a trsas kapcsolatok
konfliktusai stb. Gyermekeknl hamar ttrhe
ti az idegessg, a feszltsg a viselkeds gtjait,
s fegyelmezetlensgben, a figyelem s a gondo
latok sztszrtsgban, mozgs- s beszdkny
szerben, nyeglesgben, agresszivitsban vagy
ppen passzivitsban, kznyssgben, rdek
telensgben tall mindez kifoly csatornt ma
gnak.
Modellkvets
A viselkeds formldsa a fejlds sorn a szo
cilis tanuls folyamatban trtnik. Ehhez min
tk, modellek szolgltatjk az utnzshoz szk
sges alapot, amelyek kivlasztsa sokig nem
tudatos mdon trtnik, majd a kamaszkor t
jn vlik egyre inkbb tudatoss. A csaldbl
szrmaz modellek a legkorbbi letszakasztl
kezdve s a legintenzvebben fejtik ki hatsukat
a viselkeds alakulsra is. A h o g y tgul a gyer
mek szocilis krnyezete, gy vlhat mintv
brmely valsgos szemly a szmra. Szmol
ni kell teht azzal a lehetsggel a nevelknek,
hogy valamely neveltjk pp az viselkedsk,
megoldsaik rszleteit utnozza. Szintn jelen
ts modellforrs lehet a virtulis valsg, a rajz
filmek, mesk, filmek szerepli vagy ppen a
sztrok" npes hada.
Alacsony szint nreflexival rendelkez csa
ldokban rejtett maradhat, hogy a gyermek ugyan
gy viselkedik a sajt krnyezetben, mint pl
dul az apa a sajtjban. gy fordulhat e l az is,
hogy megbnteti az apa otthon a fit, mert be
rst kapott csnya beszdrt, ugyanakkor ezt
esetleg maga is trgr szavak ksretben teszi.

Tehetetlensg
Gyakran addhatnak az ember letben olyan
helyzetek, amelyekben tehetetlensget l meg.
Klnsen igaz ez a gyermekekre, akik mg vi
szonylag kevs tapasztalattal, kevsb hatkony
helyzetmegold kpessggel, hinyos viselke
dsmintkkal rendelkeznek. A legklnflbb
helyzetek kelthetnek bennk tehetetlensgr
zst, amely a viselkedskontroll hirtelen ssze
omlshoz vezethet. Iskolai krlmnyek k
ztt a tanulsi s teljestmnyhelyzetek gyakran
produklnak ilyet. A tarts tehetetlensg llapo
ta inkbb depresszihoz vezet. A hirtelen fell
pd s tehetetlensget kivlt helyzetek okozta
stresszre a menekls vagy a tmads jelenik
meg mint sztns" reakci (pl. sszetpi a
dolgozatt, amikor szembesl a szmra meg
oldhatatlan feladattal - tmads; nem r semmit
a lapjra - menekl viselkeds).
Elkerl jelleg
iskolai krlmnyek kztt igen jelentsnek ne
vezhet ez a pszichodinamikai tnyez, amely
a problms viselkedsek jelents hnyadt
mozgatja. Szmtalan pedaggiai szituci kelt
het szorongst a gyermekekben az ismeretelsa
jtts, az ellenrzs s rtkels folyamatban.
A szorongs pedig beindtja az elkerl viselke
dst. Taln kevss gondolunk arra, hogy az
rn bohckod, kzbekiabl, llandan izgm o z g gyerek szorong, pedig ppen ezekkel a
problms viselkedsekkel igyekszik aktvan
elkerlni (nem tudatosan) azt, hogy kiderljn
nem tudsa, vagy megszni a felelst. Inkbb
vllalja" azt, hogy rendetlen, mint azt, hogy bu
ta. Vannak, akik passzv elkerl viselkedsek
a szorongsuk hatsra, k nem figyelnek, mint
ha jelen sem lennnek. Mindkt tpus a tanrt
fegyelmezsre ksztetve elvonja az oktatmun
ktl, gy elkerlhetv vlt az a folyamat, amely
ben tovbbi szorongsok gerjedhettek volna.
Provokatv jelleg
Klnsen azoknl a gyerekeknl emlthet ez
a problms viselkedst mozgat llektani t
nyez, akik nagy feszltsgben lnek a csald
ban vek ta.
A hatodik osztlyos Feri csaldjban gyakori a fenyege

tettsg, az agresszi apja alkoholbelegsge miatt. Az
iskolban addig piszkl egy-egy gyereket, mg az meg
elgeli, s pldul kicsfolja. Ezen felbszlve megveri
trst, majd megfenyegeti, hogy ha szlni mer felntt
nek, mg tbbel kap.
Amikor azt mondjuk valaki letmdjrl, hogy

abban sok a feszltsg, idegessg, aggodalom,
sok a stressz, mint a Feriben, akkor arra is gon
dolnunk kell, hogy a szervezet vegykonyhj
ban" ennek megfelel folyamatok hatsra sok
stresszanyag (pl. adrenalin) keletkezik (bveb
ben lsd 6. fejezet). Ezek jelenlthez ugyangy
hozzszokik a szervezet, mint a kvlrl bevitt
kmiai anyagokhoz (pl. nikotin, koffein, alko
hol). Amint a stresszanyagok mennyisge csk
ken, hinyllapot lp fel, megvonsi tnetek
kel, amely kellemetlen kzrzettel, nyughatat
lansggal jellemezhet. Ez az llapot beindt egy
provokatv viselkedssort, aminek eredmnye
egy heves konfliktus kirobbansa, amelyben a
hirtelen felszabadul stresszanyagok hatsra az
illet visszanyeri kmiai egyenslyi llapott, j
kzrzett. A krnyezete viszont ettl szenved.
A gyermek viselkedsnek provokatv jellege
hrom f veszlyt rejt:
a krnyezetre mentlhigins szempontbl
veszlyes, a tbbi gyerek is problmss vlhat;
" msrszt rossz irnyt szabhat a szemlyisg
fejldsnek;
harmadrszt fggsgre (adrenalin) utal,
amely a veszlykeres magatarts fokozott meg
jelensre predesztinlja, s tovbbi fggsgek
(alkohol, drog) trsulshoz vezethet.
Az ilyen jelleg viselkedsminta felismerse ese
tn felttlenl szakember segtsgt kell krni,
mert ennek kezelse komplex terpit ignyel.
Kimerltsg
Sokan s sokat beszlnek arrl, hogy az iskols
gyermekek gyakran nagyon fradtak, kimerl
tek. Nagy terhels rheti ket az iskolban, de
a problms csaldi krnyezetben is. letmd
juk is vezethet fokozott fradkonysghoz, ki
merltsghez (pl. a ks estbe, jszakba ny
l tvzsek, szmtgpezs, internetezs). Nem
csak az alvshiny, hanem a feldolgozhatatlan
21 - Problms tanulk, okok s megoldst javaslatok

mennyisg ingerradat is megterhelst jelent
szmukra Az idegrendszer tlzott terhelsnek
kvetkezmnye a fokozott mrtk agitltsg
vagy gtoltsg. Ezek viselkedses megnyilvnu
lsai trelmetlensggel, irritabilitssal, robban
konysggal, hipermotilitssal, kontrolllatlan
cselekvsekkel, ms rszrl stuporzus, moti
vlatlan, enervlt, lusta llapotokkal jellemezhe
tk. A gyerekeket ppgy veszlyezteti a burnout jelensge, mint a felntteket.
MIT TEHETNK? A PROBLMS

VISELKEDS RENDEZSE
Elrkeztnk a megoldsok keresshez. A gya
korlat szmra legizgalmasabb tma az lehet,
hogy hogyan is reagljon a nevel a problms
viselkedsre. Ebben az alfejezetben sszegyjt
ve tallhatjuk azokat a szksges, hasznos s
leginkbb kvnatos szemlleti elemeket, reak
cimdokat, amelyek a gyakorlati nevels mun
kjt segthetik (Dangel s Polster, 1988; Gor
don, 1990a; 1990b; 1994; Kopcsi, 1994).
Kiindulsi a l a p o k - s z e m l l e t i v l t s
Mindenekeltt arra van szksg a problms
nevelsi helyzetek kezelsekor, hogy a pedag
gus nyitott legyen az nmagval val szemben
zsre, az nismeret szntelen fejlesztsre. Van
nak vakfoltjaink, amelyek csak akkor szntethe
tk meg, ha szembenznk nmagunkkal, s ezt
a kpet sszevetjk a msoktl j v visszajelz
sekkel. Termszetesen nem minden visszajel
zsre kell figyelnnk, de ha tbb ember hasonl
vlemnyeket fogalmaz meg, az mr felttlenl
megfontoland.
A szocilis visszajelzs szempontjbl a gye
rekek lesltsa, kendzetlen kritikja is jl hasz
nosthat a pedaggus nismereti-nfejleszt
munkjhoz. Elszr a nevelnek nmagt kell
problmafogad llapotba" hoznia, hogy ne
idegestnek, zavarnak minstse a helyzetet,
s ne akarjon azonnali megoldst, javulst. Le
hetleg ne gy rtelmezze a helyzetet, hogy Ez
zel a gyerekkel baj van", hanem, hogy Ennek a
gyereknek problmja van."
I 489
Els r e a k c i k
A m i k o r egy problms viselkedssel tallko
zunk, ltalban kevs i d van a mrlegelsre,
ezrt rendszerint automatikusan reaglunk. Az
eddig lertak alapjn taln mr nyilvnval, hogy
egy tudatosabban tervezett reaglsi mdot kel
lene kialaktani. Ennek els felttele, hogy a gyer
mek viselkedst figyelve, prbljuk beazono
stani azt az rzelmi-hangulati-indulati llapo
tot, amely mozgathatja a viselkedst. Mondjuk
ki helyette, amit csak kiviselkedni" kpes az
adott helyzetben, pldul; A viselkedsedbl
azt ltom, hogy nagyon dhs vagy"; . . .hogy na
gyon unatkozol"; ...hogy mrges vagy"... stb.
Alapszably a nevelsben, hogy az rzelmet
mindig fogadjuk el, de a zavar viselkedst kor
ltozzuk, kritizljuk, s ha kell, adott esetben
bntessk is, hogy hatrt llthassunk, hogy
kontrollt gyakorolhassunk a gyermek nkontrollhinya miatt. Ezen a ponton egy msik l
nyeges szablyt kell kvetnnk; soha nem a gyer
meket, hanem a konkrt viselkedst, cselekvst
bntessk, kritizljuk! (Br zrjelben jegyzem
meg, mgis lnyeges, hogy ugyanez az alapelv
vonatkozik a dicsretekre, elismersekre is!) A
gyermekkel mindig reztetni kell, hogy nem vele
van baj, hanem az adott viselkedsvel, amely
megvltoztathat. g y korrekt visszajelzst adva
szmra, hozzjrulhatunk relis nkpnek
alakulshoz, fennmaradshoz, s nem utols
sorban kisebb ellenllsra szmthatunk a rsz
rl. Azonban annak ellenre, hogy a n e v e l k
veti a fenti alapelveket, a gyermek rezheti gy
(eddigi tapasztalatai alapjn), hogy elutastjk.
Ezrt hangslyozottan gyelni kell arra, hogy
eljusson hozz a N e m v e l e d van baj, hanem
ezzel a viselkedseddel" zenet, ugyanis csak
ekkor nylik meg a problmakezels lehetsge.
A z e l f o g a d s nyelve
A problms viselkedsre a csaldi s iskolai
krnyezet leggyakrabban az el nem fogads nyel
vn vlaszol. Szids, veszekeds, kritizls,
bntets, prdikls, parancsolgats, utasts,
moralizls, lelkizs", mind-mind elutastan
szl a gyermekhez, ahhoz, akinek problmja
van (valamely oknl fogva negatv rzelmi-indulati llapotba kerlt). Szmos htrnya van az
490
Az skoia trsas vilga: pedaggusok s dikok
ilyen jelleg reakciknak. Lehet, hogy flelmet

kelt, s lelltja a zavar viselkedst, de, lvn
a flelem jabb negatv rzs, elindulhat egy k
vetkez" problms viselkeds llektani alapjai
nak a szervezdse, s meglehet, hogy mg ke
vsb kvnatos viselkedsre kszteti a gyerme
ket. Lehet, hogy lzadst kelt, haragot, dht,
teht szintn jabb negatv rzseket. Ebben az
esetben gyorsabban szmthatunk jabb s jabb
problms viselkedsre, st arra is, hogy a felnt
tet, aki az el nem fogads nyelvn szlt hozz,
ellensgnek rzkeli, s nem is akar odafigyelni
r, megfelelni neki, pozitvan viszonyulni hoz
z. Erezhet, hogy ez a helyzet zskutcba vezet.
Az el nem fogads nyelve sorompt llt a meg
oldsok el.
Vltani kell teht az elfogads nyelvre! (B
vebben lsd a 18. fejezetben.) Kommunikci
nkban s metakommunikcinkban jelezni
kell a gyermek fel, hogy rzkeljk s elfogad-
juk, hogy valamilyen problmja van, s emiatt

viselkedik problmsn. Errl az elfogadsi alap
rl indulhat a nevels azon mozzanata, amely
arra trekszik, hogy a gyermek megtanulja ki
mondani, megfogalmazni problmit, s ezltal
szksgtelenn vljk, hogy retlenebb mdon,
a viselkedsvel fejezze ki azt.
Az elzekben elkezdett kommunikcit ezen
a mdon pldul gy folytathatnnk: A visel
kedsedbl ltom, hogy mrges vagy. Ezt elfo
gadom, megrtem. Mondd el. mi a problmd,
mi dhtett fel ennyire, de azt, hogy mrgedben
verekedj, megtiltom!"
Ne legyenek azonban illziink, hiszen a vi
selkeds szervezst is az idegrendszer szab
lyozza, mint minden ms megnyilvnulst. A
hirtelen keletkez rzelmek, indulatok, stresszllapotok alkattl, tpustl fggen hol gtl,
hol serkent biokmiai mechanizmusokat ind
tanak el, amelynek eredmnyeknt hol gtolt,
szorongsos viselkeds, hol kontrolllatlan re
akci (htkznapi nyelven szlva, meggondolat
lan) keletkezik. Teht bizonyos krlmnyek
hatsra az egyn idegrendszere a r jellemz
mdon fog reaglni a helyes nevels ellenre is.
A megfelel hozzllson alapul els reak
cik utn tovbbi teendkre s szksg lehet.
Helyzetelemzs
Ez a gondolatkor mr a problms viselkeds
hossz tv kezelst rinti. Az egyik legfonto
sabb dolog, amire figyelni kell, hogy els lps
ben soha ne tallgassunk, ne nevezznk meg
okot, magyarzatot a viselkedsre, mert ezzel le
is zrul a rendezs lehetsge, s nagy esllyel
jelentkezik a problms viselkeds ksbb is.
A helyzetelemzs szempontjai:
milyen helyzetekben,
kikkel kapcsolatosan,
mita jellemz.
A serdlk gyakran gy rzik, magukra maradtak a

probmikkal
rdemes rvid jegyzeteket kszteni a megfigye

lsekrl. A helyzetelemzs a kollgkkal, sz
lkkel val egyttmkdst is ignyli, amelynek
tl kell mutatnia a problma egyszer kibeszlsen, a klcsns panaszkodson. Amint vil
goss vlik a gyermek problms viselkeds
nek jellege, gyakorisga, clravezet beszlgetst
kezdemnyezni az rintettel.
21. Problms tanufk, okok s megoldsi javaslatok

Figyelmen kvl hagys
Viselkeds-llektani kutatsok szerint az a visel
keds jelenik meg nagyobb gyakorisggal, amely
megerstst kap. A figyelemnek megerst
ereje van. Mindebbl az kvetkezik, hogy ha a
problms viselkedsre odafigyelnk (akr ne
gatv jelzssel isi, akkor egyre nagyobb valsz
nsggel meg fog jelenni a gyermek viselkeds
kszletben. A gyeimen kvl hagys mdszere
ezekbl a megfontolsokbl indul ki. A m e n y nyiben egy zavar viselkeds nem n- s kzve
szlyes, gy cskkenthetjk a megjelenst, ha
egyltaln nem szentelnk neki figyelmet. K
zssgben ez akkor lehet sikeres, ha mindenki
kveti ezt az elvet. Lehet ez akr egy kzs k
srletezs, amelynek sorn az osztly azt figye
li meg, hogy hogyan vltozik a tanul zavar vi
selkedse. Szem eltt kell tartani a kvetkez
ket: ha a problms viselkedst figyelmen kvl
hagyjuk, eleinte nem cskken, hanem egyre
tbbszr jelentkezik majd. Mintha rtetlenked
ne" az egyn, hiszen szokatlan hatst szleli a
viselkedsnek, s tudattalanul is elkezd azon
dolgozni, hogy a megszokott hatst kivltsa. Ez
az idszak tudatos kivrssal thidalhat, s a
problms viselkeds cskkense vrhat.
Elszeparls
A mdszer alkalmazsa egyni mrlegelst ig
nyel, addhatnak olyan problms helyzetek,
amelyekben hasznos lehet. Lnyege, hogy a za
var viselkeds tanult elklntjk, akr ta
ntsi rn a helyzetnek megvltoztatsval,
nem bntet jelleggel, hanem azrt, hogy kimoz
dtsuk abbl az llapotbl, amelyben a viselke
dse problms. Az elszeparls nmagban
nem mindig vezet eredmnyre. Hatkonyabb
akkor, ha rgtn, amint megvltozik a zavar
viselkeds, konstatljuk a pozitv vltozst (pl.
rlk, hogy tudtl vltoztatni"), s visszal
ltjuk az eredeti llapotot.
Vratlan f i g y e l e m
A figyelmen kvl hagys mdszervel egytte
sen alkalmazva fokozott hatkonysg rhet el
a viselkeds rendezsben. Teht amikor a za
var viselkedsnek nem szentelnk figyelmet,
I 491
viszont vratlanul s kvetkezetesen figyelnk

akkor, amikor cskkent vagy ppen elmaradt a
zavar jelleg, vagy semleges mdon viselkedik
a tanul. Ezzel a figyelemthelyezssel a visel
kedsnek a kvnatos irnyt erstjk meg. A
vratlan figyelem termszetes mdon, legtbb
szr nem verblis jelzs a gyermek fel, teht
nem dicsret, moralizls (Ltod, tudsz te ren
des is lenni"), amellyel kifejezzk, hogy mikor
tartjuk figyelemre mltnak a mkdst. Ha a
figyelemvltssal egytt dicsrni kezdjk, kevs
eredmnyre szmthatunk, hiszen a pozitvu
mok szlelsre, vtelre kevss vannak kon
dicionlva ezek a gyerekek, s gyakran a pozit
vumok sem fmek ssze a negatv nkpkkel,
s az elismersti, a pozitv kritiktl inkbb za
varba jnnek, s elhrtjk maguktl.
T e d d dicsrhetvl"
Olyan helyzetek teremtsrl van sz, amelyek
sorn a problms gyermek dicsrhet m d o n
tud viselkedni. Ezek utn a helyesen alkalma
zott elismers - amellyel nem t dicsrjk s
ismerjk el, hanem a konkrt cselekvst a lehe
t legtermszetesebb mdon - megszakthatja a
problms viselkedsi lncot. Mindez akkor si
keresebb, ha kezdetben gyakrabban dicsrjk a
kvnatos viselkedst, majd csak rszlegesen al
kalmazzuk az elismerst, s ha nem vesszk el a
dicsret erejt a hozz adott prdiklssal.
S z u g g e s z t v dicsret
Elgondolkodtat, hogy milyen intenzv gesztikulcival s szuggesztv kommunikcis, me
takommunikcis ervel fordulnak a nevelk a
gyermekek fel, amikor problms a viselked
sk. N e m trtnik azonban hasonl akkor, ami
kor pozitv a viselkeds. Jellemzen kis negatv
esemny is kivlthatja ezt a reakcit, ugyanak
kor nagy pozitv esemnynek kell bekvetkez
nie, hogy a kifejezsmd szuggesztibilitsa kiss
ersebb legyen. Pedig abban legszksgesebb
megersteni a gyereket, amit jl csinlt. El a
kztudatban egy olyan nzet is, hogy N e m di
csrek, mert mg elbzza magt." Ez alapveten
hibs szemllet. A gyermek egszsges fejld
shez elengedhetetlenek az elfogad, elismer
szavak, amelyekkel a konkrt cselekvst, visel-

kedst dicsrjk. A szemkontaktus tartsa is
kulcsfontossg ilyenkor. rdemes a nevelnek
nmegfigyelst tartama abbl a szempontbl,
hogy milyen mrtk szuggesztv ereje van a
pozitv s negatv kzlseinek, s kiegyenslyoz
ni az ilyen irny kommunikcijt. A dicsret
hatst azonban ersen cskkentheti, ha a gye
rek nem tudja elfogadni azt. Annak a gyermek
nek, aki nem tart szemkontaktust, kevesebb es
lye van a befogadsra. Egy-kt kedves sz, rin
ts, gesztus sokat segthet ilyenkor. Korn, mr
els osztlyos kortl kezdve jtkos helyzetgya
korlatokkal fejleszteni kell a gyermekek hiteles
kommunikcijt, a pozitv kritika fogadsnak
kpessgt. Ennek a fejlesztsnek kora kamasz
kortl jra nagy jelentsge van a ksbbi prob
lmk megelzst illeten.
A s z a b l y kvets f e j l e s z t s e
A szablykvet magatarts tudatos fejleszts
ben nagy lehetsgek rejlenek. Mr az iskolakez
ds idejn szksges jtkosan, pldul drama
tikus jtkok segtsgvel tudatostani a gyere
kekben az iskolai szablyokat, azt, hogy mirt
jr fekete s piros pont, tervet kszttetni velk,
hogy melyiket akarjk gyjteni, ahhoz mit kell
tennik. Visszatren elemezni, kinek sikerl
tartani a tervet, kinek nem, s mirt, illetve ho
gyan lehetne elrni, hogy az elismersek gyl
jenek. Jtkos megoldsokkal, sok-sok biztats
sal a problms viselkedsek jelents rsze
megelzhet. M i n d e n vltozsnl (j gyermek
rkezse a csoportba, j tanr rkezse, belps
a kamaszkorba} ismtelten foglalkozni kell ezzel
a tmval. N e m elegend elmondani a szablyo
kat s fenyegetseket kiltsba helyezni megsze
gsk esetre. A legtbb problms gyermeket
rengeteg tiltssal engedik el otthonrl, s ez csak
tovbb fokozdik az iskolban. Knnyen elkp
zelhet annak a helynek a vonzereje, ahol ezt
sem szabad, azt is tilos. N e m tiltani s fenyeget
ni, inkbb megengedni kell. Tudatostani a gye
rekekben, hogy az iskolban is mindent ki lehet
prblni, csak nem mindent rdemes. Fleg ar
rl beszlni, hogy mit rdemes. gy nem a fenye
getettsget, hanem az alkalmazkodkpessget
alaktjuk a gyerekekben. A magatarts rtkel
se j, ha arrl is szl, hogy ki fejldtt nmag
hoz kpest a szablykvetsben. A heteseknek
olyan megfigyelsi szempontot is adhat a neve
l, hogy azokat rja fel, akiknek sikerlt tartani

a szablyokat, s azt jutalmazva, kvnatos cll
vlhat msok szmra is az alkalmazkods.
A tanulsi problmk kezelse

Iskolai krlmnyek kztt a problms visel
keds a legtbb esetben tanulsi problmval is
trsul. Ezrt gyakran csak gy juthatunk elbb
re a problms viselkeds kezelsben, ha a ta
nulsi problmk rendezsre is figyelmet for
dtunk. Egyre szlesebb kr szakirodalom fog
lalkozik a tanuls mdszertanval, s kedvez,
hogy egyre tbb pedaggus kpzi magt az egy
ni tanulsi problmk diagnosztizlsra, keze
lsre. A sikeres tanuls menedzselse minden
iskola elsrang feladata s rdeke. Vizsglni
kell ezt a krdst egyrszt a tanul oldalrl (r
deklds, motivci, kpessgek, kszsgek,
egyni tanulsi stlus, teljestmnyigny, szo
rongsok stb.), msrszt a tants oldalrl. Ez
utbbival kapcsolatban is szmos tnyez felso
rakoztathat, itt most mgis egyet szeretnk ki
emelni, konkrtan a tantsi ra szervezsnek
krdst. Tmnk szempontjbl ugyanis en
nek van kiemelt szerepe. A frontlis munkamd
meleggya a tanuli passzivitsnak, s ezzel hat
vnyozott eslyt teremt a problms viselkeds
re. A nagyobb tanuli aktivitst ignyl koope
ratv munkamdok lnyegesen cskkenthetik a
zavar viselkeds megjelensnek eslyt.
SEGT BESZLGETS
AZ RINTETTEKKEL
A problms viselkeds rendezse a neveltl
megkvnja, hogy az rintettel, az rintettekkel
beszlgetst kezdemnyezzen. Ennek a beszl
getsnek a jellege, eltren a hagyomnyos be
szlgetsektl, az egyttmkds elmozdts
ra, a problmakezelsre irnyul, s ppen ezrt
nevezzk segt beszlgetsnek (Dangel s Polster, 1988).
A segt beszlgets alappillrei az emptia s
az elfogads, amely az eddigiek alapjn kialak
tott szemlleten kell, hogy alapuljon. Fontos
szempont, hogy talljuk meg a megfelel al
kalmat s helysznt a beszlgetsre. Jelezzk az
ignyt az rintett fel, egyeztessnk alkalmas
. Problms tanulk, okok s megoldsi javaslatok

idpontot (pl. Szeretnk veled egy fontos do
logrl beszlni, egyeztessnk erre egy mind
kettnknek alkalmas idpontot"}, ne vratlanul
indtsuk a beszlgetst! Ezzel jelezzk a helyzet
fontossgt, msrszt kvncsisgot bresztnk
a msik flben, ami kedvezen fejtheti ki a ha
tst a nyitottsgra. Termszetesen mindez csak
akkor valsulhat meg, ha a metakommunikci
nk is hitelesen kzvetti a megrt, segt k
zeledst, nem pedig elrettent, vszjsl fenye
getst jelez.
Teremtsk meg a szemlyes (nem szemlyes
ked] lgkrt! Lehetleg csak az rintettel, rin
tettekkel bonyoltsuk a beszlgetst, ne a zsfolt
folyosn vagy az osztly eltt! Sznjunk elegen
d idt a segt beszlgetsre, ugyanakkor gyel
jnk, hogy ne vljk parttalann!
Beszlgets a problms gyerekkel

Sajt tapasztalatbl is tudhatjuk, hogy ha prob
lmnk van, milyen viszonyuls esik jl ember
trsainktl: a megrt, tmogat odaforduls. A
prdikls, fenyegets, a kritika, parancsols,
utasts vagy bntets azt zeni vissza a gyer
meknek, hogy: N e k e d ne legyen semmilyen
problmd, azonnal szntesd azt meg!" Az ide
ges el nem fogads a nevel rszrl hozzsegti
a gyereket ahhoz, hogy ksbb is problms le
gyen. Szemlletvltsra, viszonyuls vltozta
tsra van teht szksg ahhoz, hogy sikereseb
ben kezelhetek legyenek a problms viselke
dsek, hogy a gyermek is megtanuljon ms,
fejlettebb problmakifejezsi mdokat.
Szakmailag akkor jrunk el helyesen, ha a
problms viselkedst megfigyel, elemz peri
dust kveten kezdemnyeznk beszlgetst a
gyermekkel. A helyzeti problms viselked
sekre tbbnyire az elzekben lertak alapjn
rdemes reaglni.
Az adott gyermek pozitv viselkedseit is r
demes rviden feljegyezni, s amikor a beszlge
tsre sort kertnk, j, ha elbb a pozitvumok
emltsvel kezdjk (emlkeztetl: csak a vi
selkedseket minstjk pozitvan, nem a gyere
ket), mintegy feltltjk, hogy szembe tudjon nz
ni a sajt viselkedsnek negatv oldalaival is.
Mindvgig rdemes kerlni az el nem fogads
nyelvt, a te"-tpus vdl kommunikcit
(Gordon, 1990a). Gyakran csak tbbszri prob
lmakezel beszlgetssel rhet el eredmny.
f 493
gy kerlhetnk kzelebb a viselkedses szint

mgtt hzd egyni pszchodinamikai okok
hoz. Az ismtelt beszlgetsek hangslyosan a
pozitv viselkedsvltozsra kell, hogy fkuszl
janak, s arra, hogy milyen problmi maradtak
mg a gyermeknek, hogy mit gondol ezekrl
a problmkrl, milyen helyzetek zavarhatjk
majd a jvben is, amelyektl feszlt, ideges
lehet.
A pedaggusoktl a nevels ms attitdt ig
nyel, mint az oktats. Ez nagyon lnyeges ele
me lesz a sikeres problmakezelsnek. N e m
rnk el kvnt hatst, ha megmondjuk, mit
tegyen, tancsot adunk. Ettl leginkbb a peda
ggus problmamegold kszsge fejldik. r
demes inkbb abban segteni, hogy a dik maga
fejtse ki problmit, s talljon megoldst. Gyakori
hiba, hogy a segt szndk elsodorja a peda
ggust, s amint gy vli, rti a problmt, azon
nal tancsot ad. Fontos azonban, hogy elbb
fogadkszsget kell kialaktani agyerekben. El
lenkez esetben a legjobb etet is visszauta
sthatja. Klnsen jelents ez az idsebb, ser
dlkor gyerekeknl. Pldul felknlni: N e
kem lenne ezzel kapcsolatban tletem, ha
rdekel, elmondom." Ha ltjuk a fogadkszs
get, el lehet mondani gondolatunkat, de ha nem,
akkor ezt el kell fogadnunk. Ilyenkor klnsen
lnyeges, hogy reztessk a gyerekkel, nem ha
ragszunk, amirt nem akarja elfogadni a segt
sgnket, s a ksbbiekben, ha mskpp gon
dolja, nyitottak maradunk az jabb beszlgets
re. Sok felntt srtsnek veszi a visszautastst,
s szimbolikusan becsapja az ajtt ( p l . J, de
ksbb nekem ne gyere azzal, hogy mg mindig
bajban vagy" vagy Ha nem ht, nem, vess ma
gadra" stb.). A diknak reznie kell, hogy tmo
gatsunknak nem felttele, hogy azt teszi, amit
mondunk. Ezt is jelenti az elfogads.
Konzultci a problms gyermek

szleivel
A problms viselkeds kezelsben klns
jelentsget rdemel a szlkkel val foglalko
zs krdse. A szlk jelents rsze gyakran
szorongssal li meg szli szerept. A kztu
dat a magatartsi, viselkedsi zavarokat a rossz
csaldi nevelssel hozza sszefggsbe, a telje
stmnyzavarokat pedig a lustasg vagy a buta
sg krdsvel prostja. Amikor egy gyermek-
494 I Az iskola trsas vilga; pedaggusok s dikok

nek viselkedsi problmi merlnek fel, a sz
lk egy rsznek szorongsai, ktsgei jelent
sen fokozdhatnak, sajt szli identitsuk ke
rlhet vlsgba. Az ennek eredmnyeknt kelet
k e z bizonytalansg, idegessg, boldogtalansg
llapota tovbbi k e d v e z t l e n nevelsi lgkrt
teremt.
Az iskola jelzsei a szl fel ilyen esetekben
sokszor mlytheti a problmt. Ezrt rdemes
szem eltt tartani nhny szempontot, ami el
segtheti a problma kezelst (Dangel s Poster,
1988):
Kezdjk a pozitvumokkal a beszlgetst! Elrebocsthat a gyermek nhny pozitv viselke
dse, hogy differenciltabb kpet alkossunk r
la, s a szlben se induljanak el szorongsok,
vdekezsi mechanizmuso k.
Krdezzk a szlt! rdemes megkrdezni a
szlt, hogy mit szokott tenni, amikor otthon
a gyermeknl problms viselkedst tapasztal.
M e g kell krni, hogy a kvetkez idkben mind
ezt ne alkalmazza. Elkpzelhet, hogy nehz
lesz ezt megvalstania, de nagyon fontos, hogy
most ne a hagyomnyos mdon neveljen, ha
nem segtsen a problma kezelsben.
Fontos megnyerni a szlt az egytt nevels
re". Ehhez biztostani kell t arrl, hogy nem a
gyermekvel van problma, hanem csak nhny
A segt beszlgets, konzultci clja mindig a probl

ma jobb megrtse, a megoldsok kzs keresse
viselkedsvel, amely zavaran hat, s a gyerek

nek is kedveztlen hossz tvon. Fel kell kr
ni a szlt otthoni tudatos, egy-kt htig tart
megfigyelsre a krdses viselkedssel, visel
kedsekkel kapcsolatban. Ksztsen feljegyzse
ket azokrl a helyzetekrl, amelyekben esetleg
otthon vagy az otthonnal kapcsolatos ms szo
cilis helyzetekben megjelenik a zavar viselke
ds.
Lnyeges a megfigyelsek egyeztetse, az rin
tett bevonsa.
Ezt kveti egy megbeszls, amelyen egyeztetik
a megfigyelseiket, majd a gyerekkel egytt kez
denek beszlgetni. Elszr visszajelzseket ad
nak a gyereknek a pozitv vonsairl, majd ezt
kveten a problms viselkedsrl, s krik,
hogy prblja megfogalmazni, mi a problmja
akkor, amikor gy viselkedik. Szerencss eset
ben rkezik valamilyen vlasz, de az is vrhat,
hogy nem. Ez nem jelenti azt, hogy kudarcba
fulladt az erfesztsnk. A problmakezels fo
lyamatban vagyunk. Krni kell a gyereket, hogy
figyelje magt, amikor a krdses zavar visel
kedse mkdsbe lp - mire gondol, mit rez,
mi a gondja, mi bntja, prbljuk megfogalmaz
tatni vele, hogy mi a problmja. Mr az eddigi
ek alapjn is vrhat, hogy a viselkedse kiss
tudatosabb, kontrollltabb lesz. Pr nap mlva
kln-kln, pedaggusnak, szlnek rdemes
rkrdezni a gyermek nmegfigyelsre. Ezutn
a szl s a pedaggus egyeztesse, amit hallott.
Ebben a fzisban nagyon fontos az szinte kom
munikci, hogy felsznre kerlhessenek a gyer
meknek esetlegesen az iskolra, a tanrra vagy
a csaldra vonatkoz problmi. Hangslyozni
kell, hogy nem hibst keresnk, hanem probl
mt s annak megoldsi lehetsgeit! Ha semmi
rdemlegeset nem sikerlt megtudni a gyermek
tl, akkor krni kell, hogy figyelje magt tovbb,
s ezzel prhuzamosan trekedjen mskpp ki
fejezni a problmjt, hogy a zavar viselkeds
bl ne keletkezzen tovbbi htrnya. Amennyi
ben nem sikerl egyedl szablyoznia a zavar
viselkedst, eldntheti, hogy kitl kr segts
get, de hogy segtsg kell, az bizonyos. Tudato
stani kell benne, hogy egy-kt ht mlva jra
lelnek egytt beszlni a vltozsokrl, addig
mindenki folytassa a megfigyelseket. Amenynyiben megreked vagy kezelhetetlenn vlik a
helyzet a szl-pedaggus-gyerek viszonylat
ban, akkor pszicholgus segtsgre van szksg.
21. Problms tarufk, okok s megoldsi javaslatok I 495

Beszlgets a kollgkkal
ZR GONDOLATOK
M i v e l a problms gyermek intzmnyes neve

lsben tbb pedaggus is rszt vesz, ezrt na
gyon fontos, hogy a nevelk konzultljanak egy
mssal is az rintettel kapcsolatban. Egyeztetni
kell a szemlletet, a megfigyelseket, a sikeres s
sikertelen problmakezelsi mdokat, a lehets
ges j megoldsokat. Nagyon hasznos lehet az
egyms kzti segt beszlgetsen tl esetmeg
beszl csoportok tartsa is, amelyeket vezethet
a testlet egy tagja vagy ms szemly is (pl. is
kolapszicholgus, gyermekvdelmi munkatrs,
fejleszt pedaggus, gygypedaggus). A prob
lms viselkeds zenett rtve nemcsak az adott
esetben lehet eredmnyes a kzs gondolkods,
hanem a szemlleti alapok egysgestsre, a pe
daggus-mentlhigin gondozsra is kivlan
alkalmas az esetmegbeszl munka.
Taln ebbl a fejezetbl vilgoss vlt, hogy a

rgi (knainak tartott) blcsessg a problms
helyzetek kezelsre is igaz. Msokat nem tu
dunk megvltoztatni, jobb, ha magunkat vltoz
tatjuk meg. A tanrok elsdleges feladata, hogy
megtanuljk sszetett mdon szemllni a prob
lms viselkedst, s kszek legyenek sajt szem
lletket, eddigi gyakorlatukat az j kihvsok,
a vltoz kvetelmnyek ismeretben folyama
tosan alaktani, fejleszteni. Hossz tanulsi, nfejlesztsi folyamat eredmnyekppen sikerl
het csak elsajttani a problms gyermekek
nevelsnek hatkony kszsgeit. A vltozs
hoz elmleti pszicholgiai ismeretek, gyakorlati
tapasztalatok s azok elemzse ppgy szks
ges, mint az nismeretet s a klnbz tanri
kszsgeket fejleszt trningek. A fradsgos
munka eredmnye pedig a nevels hatkonys
gnak nvekedsben, a pedaggus kompeten
ciarzsnek fokozdsban, jobb kzrzetben
s a tovbbi nfejlesztsi ignynek ersds
ben mutatkozik meg.
KULCSFOGALMAK
problms gyermek beilleszkedsi zavar viselkedszavar magatartszavar devins
viselkeds
22. KELLEMES PROBLMK
A dikok megismerse
A dikok megismersnek lpsei
Az iskolapszicholgus feladatai a dikok megismersben
A pedaggus eszkzei a dikok megismersben
A megfigyels formi: kzvetlen s kzvetett mdszerek
nrtkel eljrsok: tanuli becsls s reflexi
Az interj tpusai, explorci s anamnzis
Etikai krdsek a tanulk megismerse sorn
Plyaszocializci
Plyaorientcis munka az iskolban
Karrier, karrierpts
Az letplya-tancsads formt
A plyavlasztsi folyamat, a dnts tnyezi
A plyavlasztsi dnts munkajellemzkre s szemlyre
vonatkoz tnyezi
A hivatstudat kialakulsnak felttelei, plyafejldsi mintzatok
Szemlyisg- s foglalkozstpusok osztlyozsa
Szakterletek s szakmacsoportok a hazai kpzsi rendszerben
A szakkpzs rendje Magyarorszgon
A plyaorientcis munka tanri lehetsgei, felttelei
A plyaelkpzelsek felhasznlsa a plyavlaszts segtsben
Foglalkozsprofilok
Plyatablk, tanulmnyi tvonalak
Diplomt ad fiskolai, egyetemi kpzsi forrnk
s felsfok szakkpzsi knlat
A plyavlasztsi tancsads intzmnyi htternek mltja s jelene
Korltok a plyavlasztsi folyamatban
Egynt korltok
Kls tnyezk, korltok
Plyavlasztsi trendek
Magyarorszgon
Kpzettsgi szint, letplya-tervezs az Eurpai Untban
Iskolai tehetsggondozs; bevezet gondolatok
A tehetsgfogalom alakulsa, tehetsgmodellek
Tehetsg- s inteltgenctakutatsok, kreativitsvizsglatok
Tehetsgmodellek
A fejleszts fbb irnyai a tehetsgmodellek alapjn
Kiemelked kpessgek
Kreativits
496
497
498
498
499
499
500
500
504
504
504
505
506
506
507
509
509
511
512
512
512
513
513
514
514
515
515
515
516
516
517
518
518
518
520
521
521
522
22. Kelemes problmk
Feladat irnti elktelezettsg

letkor s tehetsgfejleszts
A tehetsg felismerse, azonostsa
A tehetsg jellemzi
Iskolai azonosts
Fejlesztprogramok tanrn s rn kvl
A tehetsgfejleszt programok clkitzsei
Gazdagts, dsts
Gyorsts
A tehetsgfejleszts szervezeti formi
Specilis feladatok a tantestletben
Iskola s csald egyttmkdse a tehetsgfejlesztsben
Az iskolai tanuls nemcsak akkor lltja kihv

sok el a pedaggusokat, amikor a fejlds za
varaival, kpessgbeli vagy magatarts-probl
mkkal szembeslnek. A mindennapi tanri
munkavgzs sem lehet hatkony a tanulk ala
pos megismerse nlkl.
Az oktats kifejezett clja, hogy felksztsen
a megfelel plyavlasztsra, s idelis esetnek
azt tarthatjuk, ha a dik nem az tlaghoz kpest
teljest jl, hanem a sajt lehetsgeihez kpest
ri el a maximumot, s a tehetsges tanulk sz
mra is kihvst jelent az iskola.
Mindehhez elengedhetetlen, hogy a tanr jl
ismerje a dikjait. Ebben a fejezetben sorra veszszk a pszicholgia ltal a pedaggusok szm
ra ehhez knlt eszkzket, majd foglalkozunk
a plyavlaszts s vgl a tehetsg krdseivel.
A DIKOK MEGISMERSE
A mindennapi tants sorn sok s rtkes in
formcihoz jutunk a tanulkrl. A tanulk meg
ismersvel kapcsolatban mindenekeltt szem
eltt kell tartani azt a tnyt, hogy a dik - az l
talunk oktatott tantrgyon, a tanrkon s isko
lai krnyezeten tl s kvl - elssorban l: egy
sszetett, teljes szemlyisg.
Megnyilvnulsaival az iskolban s a tan
tsi rn mindssze egy szk szeletet enged
lttatni teljes szemlyisgbl. Az iskolai kr
nyezet, klnsen a szaktanrok esetben, kor
ltozott lehetsget biztost a dikok teljes vi
selkedsi spektrumnak s szemlyisgnek
megismersre.
Fontos, hogy a tanr minl komplexebb k
pet lsson dikjairl, amely a differencilt pe
daggiai fejleszts alapjt jelentheti. A dikok
497
525
526
526
527
528
529
529
530
531
531
533
534
megismersre tett erfesztsek eredmnyeknt

remnyeink szerint vltozhat a kp: a tanrok
valban kvncsiak lehetnek a gondjaikra bzott
tantvnyok szemlyisgre.
Rendelkezsre llnak azonban clzott md
szerek is, amelyek a hatkony megismerst seg
tik. A pedaggiai munka szempontjbl jelents
informcikat hordoz a tanulk elzetes tudsa,
kpessgei, klnfle kompetencii, rdekl
dse s szemlyisgjellemzi. A pedaggiai mun
ka clja, hogy a dikok tovbbi letplyjuk so
rn megrizzk nyitottsgukat a vilgbl rkez
informcik irnt, kpesek s hajlandak s le
gyenek tanulni (lsd a 8. fejezetben is).
Az iskolai munka eredmnyessgt az intel
lektulis kpessgek mellett rzelmi tnyezk is
jelentsen befolysoljk. A tanrnak s dikj
nak tisztban kell lennie azzal, milyen clbl,
milyen mdszerekkel kpes a leghatkonyab
ban tanulni. Meghatroz vltoz e tekintetben
a tanulshoz val viszony, a megtapasztalt nhatkonysg mrtke is (Kiss, 2003).
Ha egy dikot szeretnnk pedaggiai-pszicho
lgiai jellemzi alapjn megismerni, n e m sza
bad figyelmen kvl hagynunk a szociokon
miai httr korltait sem: milyen csaldi, bar
ti vagy tgabb szocilis krnyezetben, milyen
anyagi s rzelmi, intellektulis tmogats, ta
nulmnyi (s egyb iskoln kvli) terhels
mellett kszl a mindennapok sorn a tanulsra
(v. a 25. fejezettel).
Vizsglati eredmnyek szerint a fiataloknak
tlagosan kevesebb mint 40%-a gondolja azt,
hogy a tanrokat rdekeln dikjaik egynisge.
Klnsen a felsbb vfolyamokon jellemz ez
a vlekeds (Golnhofer, Szekszrdi, 2003; Sza
b, 2003).

A d i k o k m e g i s m e r s n e k lpsei
A tanulk megismerse azoknak az informci
knak a gyjtst s rtkelst foglalja mag
b a n , amelyek segtenek a dikok szemlyisgje
gyeinek, intellektulis jellemzinek, belltd

sainak s viselkedsi szoksainak megrtsben,
a tanuls krnyezeti vltozinak s a csaldi ne
veli hatsoknak a felmrsben.
ltalban az albbi lpseket rdemes kvetni:
problmafelvets: azoknak a krdseknek a
meghatrozsa, amelyekkel kapcsolatban infor
mcikat szeretnnk gyjteni,
tjkozds a problmhoz kapcsold szak
irodalomban,
mdszerek s eszkzk kivlasztsa,
vizsglat vgrehajtsa,
kirtkels s sszefggsek keresse,
az eredmnyek alapjn a pedaggiai feladatok
megllaptsa, az eredeti problmval kapcsola
tos kezelsi" terv, stratgia kidolgozsa, szk
sg esetn kls szakemberek bevonsa.
M e l y e k azok az informcik, amelyeket rde
mes megtudni a dikrl annak a krdsnek a
megvlaszolshoz, hogy milyen kszsgekkel
s kompetencikkal rendelkezik, s milyen te
rleteken szorul fejlesztsre?
A dik becslsi s elrejelzsi kpessge az
esemnyekkel, informcikkal kapcsolatban.
Pldul: milyen vratlan esemnyekre kell fel

kszlni egy sportversenyen?
Informciszelekci: hogyan kpes a dik a
klnfle informcikat megragadni (pl. kln
fle jellemzk mentn tjkozdni a trtnelmi
esemnyek sorozatban)?
Informcimrsi s -ellenrzs: pldul fi
zikai vagy kmiai ksrletezs sorn megragad
ni a lnyegi jellemzket.
Informcirendezs s -bemutatsi kpessg
(pl. az esemnyek kztti sszefggsek felis
merse a trtnelemben).
Tervezkpessg: segtsgvel a klnfle fel
adatok megoldsra stratgikat dolgozhat ki a
dik (pl. egy kapcsolsi rajz kidolgozsa fizikai
ksrlethez).
Kommunikcis kpessg: pldul kortrsak
kal val egyttmkds a feladatmegolds so
rn.
Sajt teljestmny s kpessgek relis rtke
lse.
Az iskolapszicholgus feladatai a dikok

megismersben
Br ma mg a szksgesnl lnyegesen kevesebb
iskolapszic holgus ll a pedaggusok rendelke
zsre, az iskolban dolgoz szakemberek olyan
problmkkal is szembekerlnek, melyekben a
tanri munkakrt meghalad pszichodiagnosztikai munkra van szksg. Pszicholgus igny-
22. Kellemes problmk

bevtele ajnlhat a tanulk klnfle kpes
sgeinek, tehetsgnek vagy kiemelked telje
stmnynek pontos felmrsben. Segtsget
nyjthat az iskola- vagy tancsad szakpszicho
lgus a dikok rdekldsnek feltrkpezs
ben, a kreativits mrsben. Plyavlasztsi s
letplya-tervezsi krdsek megoldsban, ifj
felnttek karriertervezsi folyamatban is fontos
j informcikkal szolglhat a pszichodiagnosztikai munka. Az elbbiek mellett a kln
fle htrnyok s problmk feldolgozshoz; a
viselkedsi problmk s beilleszkedsi zavarok
kezelshez, a rszkpessgzavarok azonost
sban, korrekcijban s klnfle motivcis
problmk megoldsban is eredmnyesen al
kalmazhat a pszicholgussal val egyttmk
ds. A pedaggiai mdszerekkel gyjttt infor
mcik feldolgozsnl fontos segtsget jelent
a tanrok szmra az iskolapszicholgussal tr
tn konzultci. Ennek sorn felmerlhet a
tovbbi, mr pszicholgusi szaktudst ignyl
mdszerek alkalmazsnak szksgessge is.
Ezen a ponton szeretnnk felhvni a figyelmet
arra, hogy a tanulk szemlyisgnek pszichodiagnosztikai eszkzkkel trtn vizsglathoz
iskolapszicholgus kzremkdse szksges.
Egyrszt a dikok, tanrok vagy szlk ltal meg
fogalmazott problma esetn alkalmas vizsglati
mdszer kivlasztsa, msrszt ezek szakmailag
helyes alkalmazsa jelenti azokat a feladatokat,
amelyeket csak a specilisan kpzett szakembe
rek lthatnak el (az iskolapszichololgus szere
prl s munkjrl lsd rszletesebben a 20.
fejezetet).
A PEDAGGUS ESZKZEI
A DIKOK MEGISMERSBEN
A tanulk megismersnek pedaggusok sz
mra is hasznlhat alapvet eszkzei;
* a dikok kzvetlen megfigyelse: a tanrn s
tanrn kvli megfigyels;
" a kzvetett megfigyels eszkzei: krdv, at
titdskla (lsd az 1. fejezetet), essz;
* a dikok nreflexii s nrtkelse: teljest
mnyrtkels, njellemzs;
* a szemlyisg megismerst segt, clzott be
szlgets: interj, explorci, anamnzis;
499
* a dikok kztti kapcsolatrendszer feltrkpe

zse: szociometriai vizsglat (lsd 13. fejezet).
A megfigyels formi:
kzvetlen s kzvetett mdszerek
Kzvetlen megfigyels A megfigyelssel tr
tn adatgyjts sorn elre meghatrozzuk azt
a kritriumrendszert, amelynek segtsgvel le
kvnjuk rni a dikok viselkedst. Pldul:
hnyszor jelentkezik valaki a tanrn, vagy meny
nyi idt hasznl fel sajt krdsek megfogalma
zsra. A kritriurnrendszer tmaszkodhat a szak
irodalomban elrhet modellekre, de lehet sajt
fejleszts szempontrendszer is. A meghatro
zott szempontokat alkalmazva figyeljk meg a
dikok viselkedst, kategorizljuk a megfigyelt
jegyeket, s megksreljk az adatok alapjn a
kzttk l v sszefggseket felderteni. Sz
mos kivl megfigyelsi szempontrendszer tall
hat a szakirodalomban, amelyek eredeti vagy a
felhasznl ltal mdostott vltozatai alkalmaz
hatak a tanr ltal meghatrozott megfigyelsi
clkitzsnek megfelelen.
Kritriumrendszert nllan is sszellthat
nak a tanrok, meghatrozva azokat a f viselke
dses jegyeket, amelyek a megfigyels s rt
kels alapjt kpezik. A megfigyelssel trtn
informcigyjtst hasznosan egsztheti ki a
ksbbiekben bemutatsra kerl interjtechnika, amelynek segtsgvel a viselkeds htter
ben zajl egyni, kognitv folyamatok is megragadhatak.
Az osztlytermi krnyezet megfigyelse szszetett feladat. Elssorban olyan megfigyelsi
mdszerek terjedtek el, amelyek egy adott osztly
ban egy-egy szemly viselkedsnek felmrst
segtik (Pskun, 1997). Ilyen eljrs pldul
Flanders interakcielemzsi mdszere,
amely
nek segtsgvel kls megfigyelknt a tanrdik interakci jellegzetessgeirl nyerhetnk
informcikat (Szit, 1987).
Kzvetett mdszerek: krdvek A tanul

mnyi teljestmnnyel kapcsolatos kompetenci
k felmrsre standardizlt kpessgfelmr
tesztek, illetve a tanrok ltal sszelltott kr
dssorok egyarnt hasznlhatak. Ezt is kieg
sztheti a dikok kzvetlen megfigyelse a sz
monkrs vagy csoportos munka sorn.

Tanrok s nevelk krben kedvelt mdszer
a sajt krdssorok, krdvek, tesztek" ssze
lltsa. Clja a legtbb esetben, hogy a lehets
gekhez kpest objektv kpet kapjon a tanr dik
jairl, azonos szempontokat alkalmazva a meg
ismersk sorn, A krdssorok brmely tmra
vonatkozhatnak, pldul lehetnek a szaktan
trgyhoz ktd ellenrzs krdsei, de a di
kok plyaorientcijval vagy motivcijval
kapcsolatos krdssorok is sszellthatk. Ezek
az nllan sszelltott krdssorok azonban
nem tekinthetk standardizlt vizsgleszkz
nek. A legtbb esetben a reprezentatv minta s
a statisztikailag megalapozott viszonytsi nor
mk is hinyoznak. Ugyanakkor nagyon ji al
kalmazhatak, ha a szempontokat minden meg
vizsglt tanul esetben szisztematikusan elem
zik a tanrok.
A nagyobb mintn mr kiprblt krdssorok,
krdvek kzl eredmnyesen alkalmazhat
szempontrendszer lehet pldul a ksrleti sze
mlyisglap (P. Balogh, 1987) vagy az letmdkrdv, amely a dikok terhelsvel kapcsola
tos informcik s iskolval kapcsolatos attit
dk gyjtsre, a tanulmnyokkal sszefgg
pszichoszomatikus problmk feltrsra hasz
nlhat ( N . Kollr, 2001; N. Kollr s Martonn,
2001; Martonn s N. Kollr, 2001; N. Kollr et
al., 1999).
K z v e t e t t mdszerek: esszfeladatok A ta
nrok ltal alkalmazhat nagyon hatkony elj
rsok kz tartozik a fogalmazsok, szabad elbe
szlsek ratsa. A tmakr szles spektrumon
mozoghat, az rtkels szempontjait azonban
ajnlatos minden esetben pontosan meghatro
zott kategrikban megjellni. Az objektivits
rdekben a tartalomelemzshez egy tovbbi,
fggetlen megtl segtsge is ignybe vehet.
Ilyen esetben a kt megtl kztti sszhang
statisztikai mdszerekkel ellenrizhet (egytt
jrs, korrelci). A szabad fogalmazs sorn
kaphat vlaszok nagyon eltrek lehetnek. Az
esszt rtkel tanrnak rdemes ezeket az egy
ni klnbsgeket vizsglnia.
n r t k e l eljrsok: tanuli becsls

s reflexi
A jelenlegi iskolai gyakorlatban kevsb elter
jedt mdszer az nbecslsen alapul mrs. A n
nak ellenre, hogy a kvnatos cl az iskolai kp

zs sorn az lethosszig tart tanulsra, folya
matos nfejlesztsre, nirnytott tanulsra val
felkszts lenne, hinyzik a dikok felelssg
nek elismerse, elfogadsa s elfogadtatsa sa
jt tanulmnyi teljestmnyk alaktsban. En
nek a gyakorlatnak a htterben rszben a jelen
legi iskolarendszer, rszben a tanri tekintlyen
alapul oktatsi-nevelsi mdszerek llhatnak.
A dikok nbecslsre alapoz mdszerek
azonnali alkalmazhatsgnak korltjt jelenthe
ti, hogy a dikok ltalban kevs gyakorlattal
rendelkeznek sajt teljestmnyk rtkels
ben. Az alkalmazstl visszatart tnyez lehet
az is, hogy a dikok tanulsi problmikat, rossz
teljestmnyket iskolai krnyezetben nem sz
vesen jeleznk vissza.
A tanulk nreflexiinak btortshoz a ta
nrok gy jrulhatnak hozz, ha a dikok nma
gukra vonatkoz megtlst a tanri teljestmny
rtkelstl idben is elvlasztva krik.
Az nreflexi fejlesztshez nagyfok tanri
tolerancira s az esetleges tanr-dik kommu
nikcis problmk szakszer megoldsra van
szksg.
Tanri segtsg hinyban a dikok nreflexis folyamata nehezen fejldhet, visszajelzsek
hinyban nehezen tlhetik meg sajt tudsuk,
kpessgeik s kompetenciik szintjt. Kln
sen serdlkorban s azt megelzen ignyel
fokozott erfesztseket a tanroktl az nreflexis kpessg fejlesztse. Az nreflexira trt
n szocializls k e z d lpse lehet a fiatalabbakkal dolgozva pldul a hzi feladatok nl
l javtsnak krse.
Az interj tpusai, e x p l o r c i s anamnzis

A dikok szemlyisgnek megrtse leghatko
nyabban a velk folytatott interjk segtsgvel
valsulhat meg. Az interj olyan clzott beszl
gets, amely meghatrozott informcik gyjt
st szolglja.
Interjtpusok A pedaggiai munkhoz szk
sges informcik elkerlhetnek a clzott be
szlgets sorn egyrszt spontn mdon, ami
kor a krdseket felvet tanr hagyja a dikot
sajt gondolatmenete szerint haladni.
A clzott beszlgets szabad formjt struktu
rlatlan interjnak nevezzk, a dikok mgis-

mrsben a kezdeti fzisban vagy a ksbbiek
ben problms szitucik feldertshez alkal
mazhat eredmnyesen.
Msrszt az interj kvethet meghatrozott
irnyvonalat - ez esetben flig strukturlt vagy
strukturlt interjrl beszlnk, amelynek so
rn a krdez elre meghatrozott krdssor
szerint halad az informcigyjtsben.
A flig strukturlt interj esetben csak a t
mk vagy krdskrk ktttek. A krdsek fel
tevsnek sorrendje vagy a kifejts mlysge az
interj ksztjtl fggen vltoztathat. A flig
strukturlt beszlgets elnyeknt emlthetjk,
hogy az interj sorn lehetsge van a tanrnak
a fontos, egyni varicik figyelembevtelre s
ennek megfelelen a beszlgets menetnek ala
ktsra, tovbbi rszletek megismersre a dik
lettrtnetbl. A dik maga is aktv rszese
bizonyos keretek kzt a beszlgets alaktsnak,
s gy a dik szmra fontos tmakrk alapo
sabb megismersre ad lehetsget ez a mdszer.
Elnysek lehetnek a sajt sszellts kr
dssorok, mivel teljes mrtkben szemlyre vagy
csoportra szabottak lehetnek. A fontosnak lt
sz krdsek, tmk tetszs szerinti mlysgig
vizsglhatak. A flig strukturlt krdssorok s
sajt sszellts interjk esetben a sz sze
rint fogalmazott krdsekkel szemben a vla
szokhoz s a szemly gondolatmenethez alkal
mazkod krdsek llnak.
A clzott beszlgets flig strukturlt form
jnak alkalmazsa sorn az adatok sszevetst
s elemzst megneheztheti, hogy bizonyos ada
tok hinyozhatnak vagy eltr sorrendben ke
rlnek e l az interjkban. Nagyobb odafigyelst
ignyel, ha pldul egy osztly tanulirl sze
retne ezzel a mdszerrel tfog kpet nyerni egy
tanr.
Tovbbi problma lehet, hogy a szabad vagy
flig strukturlt beszlgetsbl fontos tmk ki
maradhatnak. Esetleg a dik szgyelli, elfelejti,
elfojtja, mindenesetre nem beszl a tanr szm
ra szksges informcikrl.
Strukturlt interj sorn a tanr elre meg
hatrozott irnyvonal, kialaktott struktra alap
jn, meghatrozott krdskrkre tr ki. A kir
tkelsi szempontokat elre elhatrozva rtkel
ni tudja az eredmnyeit. A strukturlt interj
esetben a lert krdseket az eredeti sorrendben
s mdon kell feltennie a krdeznek. Az ered
mnyknt kapott vlaszok szintn elre rgztett
kategrik szerint rtkelhetek, s a klnb-
501
z dikokrl gyjttt eredmnyek az egysges

kategriarendszer alapjn egymssal sszevelhetek, elemezhetv vlnak.
A standard krdssorok elnyeiknt tartjk
szmon, hogy alkalmazsuk s kirtkelsk gaz
dasgos. Az alkalmazott mdszer validitsa, reliabilitsa biztosthat, a hibk, amelyek pldul
az eltr fogalmazsbl, kirtkelsbl fakadn
nak, minimaizlhatak. A strukturlt beszlge
tsek esetben htrnyknt jelentkezhet azon
ban, hogy az interjalany szmra fontos tm
kat esetleg nem rint az elre rgztett krdssor,
gy a vals problmhoz val hozzfrst a kr
dezs gtolhatja.
A standard krdssorok vagy az nllan szszelltott, sajt krdssor megknnyti a beszl
gets vezetst, folykonyabb beszlgetsme
netet eredmnyez. Egy jl sszelltott szem
pontrendszer cskkenti az adatgyjts hibit,
s mrskldik a torzts a vlemnyalkotsban,
A strukturlt interj formjban sokban hason
lt a krdvhez. Mgis vannak olyan helyzetek,
amelyekben a szbeli felvtel hatkonyabb. Egy
rszt kb. 9-10 ves kor alatt a krdv kitltse
nem vrhat el {gyenge rskszsg esetn id
sebb korban is clszer szban gyjteni az in
formcikat). Msrszt vannak olyan tmk,
amelyeknl a krdez technikai segtsge javt
ja a feladat pontos megrtst s a vlaszadsi
kszsget.
Explorci s anamnzis A pedaggiai-pszi
cholgiai diagnosztikai munka explorcinak
nevezett mdszervel a szemly letkrlm
nyeinek, trgyi s trsas kapcsolatainak megis
merse trtnik. Egy adott problma feltrs
hoz az ezzel kapcsolatos informcikat clzottan
is gyjteni kell kls szemlyek segtsgvel.
(Pldul egy hirtelen zrkzott vl kisdik vi
selkedsvltozsnak explorcijhoz sajt ma
gn kvl a bartaival, a csaldjval, a szmra
fontos ms felnttekkel is clszer beszlni a
problma lehetsges htterrl.)
Ha ebben a clzott megismersi folyamatban
a problmk kialakulsnak okait is fel kvnjuk
trni, akkor a szemlyes fejldstrtnet, teljes
fejldsmenet feltrsa szksges. A diagnosz
tikai munknak ezt a fzist anamnzisksztsnek nevezik. ( A z elnevezs jelentse: felidzni,
emlkezni, visszahvni.)
Az explorci s az anamnzis egyttesen az
irnytott beszlgetsben bizonyos krdsek,

tmakrk alaposabb megrtst szolglja, a diag
nosztikai munka sorn mutatkoz hinyoss
gok, tisztzatlansgok vagy ellentmondsok fel
trshoz, az alkalmazott tesztek eredmnyeinek
ellenrzshez szksges.
Az anamnzis s explorci t m a k r e i , kr
dsei * A csaldi krnyezet s az ltala bizto
stott felttelek jelents hatst gyakorolnak a ta
nulmnyi munkra, a szemlyisgfejldsre.
A legfontosabb, elemzst ignyl vltozknak a
csaldi interakcik mintzata, a csaldtagok k
ztti rzelmi viszony s a csald szocokonmiai httere tekinthet. A szli-neveli httr
rel kapcsolatban vizsgland tnyezk:
" Szemlyes adatok: lakhely, szociokonmiai
sttus.
ltalnos egszsgi llapot, gyermekkori meg
hatroz betegsgek: a problmafelvets szem
pontjbl relevns krdsekknt elkerlhetnek
az egszsgi llapotra vonatkoz tmk.
lettrtnet: a jelenlegi helyzet s a gyermek
fejldstrtnete (terhessg, szls, az elslet
vek, nyelvhasznlat fejldse, toalett-trning
krlmnyei, kortrsakkal val kapcsolat alaku
lsa, intim kapcsolatok, pl. bartsgok, gyer
mekkori szerelmek, a beiskolzs krli trt
nsek).
Az iskolai vek jellemzi: pillanatnyi llapot,
serdlkori sajtossgok.
Csaldi s krnyezeti vltozk: csaldi ne
velsi stlus s iskolai krnyezet szablyrend
szerei, azok esetleges konfliktusainak feltrsa.
Csald trtnete: szlk, testvrek, nagysz
lk s ms, a gyermek szempontjbl rzelmi
leg fontos szemlyek, valamint szerepk a dik
letben.
Megfigyelssel s clzott beszlgetssel megis
merhet a szli-neveli stlus, a csaldban
uralkod elkpzelsek a nevels cljt illeten
(pl. nllsg, konformizmus, teljestmnycent
rikussg), illetve a kzvetlen neveli akcik (pl.
jutalmazs, megersts, testi fenyts klnb
z formi, rzelmi lgkr). A csaldi klma jel
lemzinek rtkelsekor akr sajt, szubjektv
mrcre tmaszkodva is rdemes felbecslni a
csaldi sszetarts jellemzit, illetve a csald
nyitottsgt szocilis krnyezete fel.
Fontos informcit jelenthet a csaldi konflik
tuskezelsi mintzatok felmrse: pldul mi
trtnik, ha a dik hibzott, milyen reakcikra

szmthat. Tovbbi rtkes szempont a csaldon
belli nllsg mrtke, a teljestmnyorien
tci a szlk s gyermekek felfogsa szerint.
Hasznos lehet a versengssel kapcsolatos elkp
zelsek felmrse, a szabadid eltltsnek min
tzata, a szervezettsg s kontroll. A kora gyer
mekkori ktdsi mintzat hatsait jl megfi
gyelhetjk a tanulk szleikhez s trsaikhoz
val viszonyban.
A tanult rint problmkkal, krdsekkel
kapcsolatban kln krdsekkel trhetnk ki a
viselkedsbeli sajtossgokra s az esetleges
okok rendszerre. Az adott problmt tnetknt
rtelmezve megksrelhetjk feltrkpezni, a csa
ldi httr s az iskolai intzmnyrendszer m
kdsnek jellemzi milyen mdon jtszhatnak
kzre a gyermeknl tapasztalt problmk kiala
kulsban. Pldul a csald kedveztlen laks
viszonyai, a sajt tanulsarok hinya, esetleges
tmeneti nevelotthoni elhelyezs kvetkezm
nyei hogyan vezethettek az iskolban tapasztalt
viselkedsi problmkhoz. A neveli httr pe
daggiailag is fontos informcit hordoz ele
meit jelentheti pldul a szlk tlterheltsge,
esetleges vlsa vagy a szlk valamelyiknek
halla (Bognr-Telkes, 1994).
A problmk htterben a csald tlmrete
zett teljestmnyelvrsa is llhat: pldul a fel
soktatsi karrier irnyba val nyoms. Az al
kalmazkodst nehezt teljestmnynyoms kez
demnyeit felttelezhetjk olyan kijelentseket
hallva, hogy a gyermek mindig megelzte kor
trsait, jobb volt s gyorsabban fejldtt, mr
egyves korban szobatiszta volt - elemezhet
e tekintetben a szlk kzlsi mdjainak rejtje
lezse (Kapitny s Kapitny, 1995). A gyant
csak ersti, ha a tanul ezeket a teljestmnye
ket hirtelen mr nem hozza, serdlkorban l
zad a ktttsgek ellen. A klnfle testi beteg
sgekre utal jegyek, fogyatkossgok egyszer
szemrevtelezssel megllapthatak (spadtsg,
tlzott aktivits, betegsg miatti gyakori hiny
zs az iskolbl).
Megfigyelhetek az egyes feltn viselkedsi
jegyek is: agresszi, autoagresszi bizonyos faj
ti (pl. krmrgs, hajtps, a brfelszn srt
se, tetovls), a trsakkal val folyamatos ssze
tzsek.
Az elbbiekben felsorolt htrnyok s vesz
lyeztet tnyezk mellett nem szabad megfeled
kezni a tanul pozitv jellemzirl, sajt s a kr-
nyezet fejlesztst segt erforrsainak ssze

gyjtsrl sem. Minden olyan jellemz ebbe a
csoportba sorolhat, amely segti a dikot isko
lai feladatainak megoldsban. Pldul ilyen
lehet a szlk ltal teremtett harmonikus csal
di httr, a szksges szociokonmiai bizton
sggal prosulva.
Az sszegz rtkelshez az elbbiekben fel
sorolt tnyezk dinamikus klcsnhatsainak
mrlegelse szksges.
A n a m n z i s s explorci a g y a k o r l a t b a n
A dikok megismerse nem csupn egy szaba
don raml beszlgetst vagy egy elre rgztett
krdsekbl ll krdv felvtelt, lekrdezst
jelenti. A krdeznek pontos ismeretekkel kell
rendelkeznie a dikok szemlyisgfejldsnek
tlagos, jellemz menetrl ahhoz, hogy a nyers
adatokat rtkelni, elemezni tudja.
A clzott beszlgets, interjkszts sorn
clravezetek az egyszer, rviden megfogalma
zott krdsek. Lehetsg szerint kerljk a vla
szok sugalmazst, hogy megelzhessk az in
formcik torztst. A szabad beszlgets vagy
flig strukturlt interj sorn feltett krdsek
illeszkedjenek az interjpartner ltal felvetett
tmkhoz.
Sok j informcihoz juttatja a krdezt az
elhangzottak konkretizlsa, mlytse: krjnk
pldt a diktl arra, hogy mit jelent szmra
egy-egy ltala hasznlt fogalom. Ha pldul ar
rl beszl, hogy fontos szmra a pontossg, ak
kor krjk meg, rja krl, mikor, milyen hely
zetekben mit rt pontossg alatt.
A beszlgets sorn hasznos lehet idrl id
re rviden sszefoglalni az addig elhangzotta
kat. Ennek haszna ketts lehet: egyrszt lehe
tsget ad a tovbbgondolsra, hogyan folyta
tdjk a beszlgets, msrszt ellenrizheti az
interj ksztje, hogy valban azt rtette-e az
elhangzottak alapjn, amit gondolni vlt. A be
szlgets menett segti az aktv hallgats, amely
nek sorn verblis s nem verblis eszkzkkel
is jelezzk figyelmnket, a megrtst (lsd 18.
fejezet).
Fontos alapszably az interj ksztshez:
engedjnk teret az interjalany szmra, hogy
megnyljon. Nyitott krdsekkel, a felesleges
megszaktsok s szakkifejezsek mellzsvel,
klnsen fiatalabb dikok esetben az letkor-
503
hoz s rettsghez igazod nyelv hasznlatval

segthetjk az interj grdlkenny vlst.
A j interj ksztshez rdemes sszell
tani egy tervet, amelytl azonban szksg ese
tn el kell vagy el lehet trni, ha a flig struktu
rlt vagy szabad interjhelyzet azt megkveteli.
Fel kell kszlni a problma tpushoz elrhe
t szakirodalombl, sszegyjteni a dikkal kap
csolatos alapinformcikat, megprblni elkp
zelni a dik letkrlmnyeit, httert.
A tantsi helyzettl merben klnbz in
terjk intimitst biztostani kell: megfelel id
pontot, helysznt vlasztani a beszlgetshez,
tudni, hogy mikor s hogyan zrhat le a be
szlgets. A tanrnak trekednie kell megis
merni eltleteit, amelyek befolysolhatjk az
szlels, dntshozatal sorn.
Az interjksztshez hozztartozik, hogy a
legfontosabb tnyeket rsban rgzteni kell, eset
leg mr az interj sorn. A jegyzetek kszts
hez krjk a partner engedlyt. A legfontosabb
benyomsokat s kvetkeztetseket pedig kz
vetlenl a beszlgets lezrsa utn rdemes pa
prra vetni.
H i b a f o r r s o k az interjkszts sorn Az
interjk ksztse sorn elfordul jellegzetes
hibaforrsok kzl elsknt a burkolt szemlyi
sgelmletek hatst emeljk ki. Torztshoz ve
zethet az eltletek s sztereotpik informci
szelektl hatsa. Tovbbi hibalehetsgeket je
lenthet, ha az interj ksztje tlsgosan tvol
tartja magt rzelmileg a helyzettl, kilp a tanu
l megismersnek szitucijbl. Veszlyes,
ha az interj ksztje monologizl, nagy kit
rket tve beszl. Megakasztjk a beszlgets fo~
lyamatt a kommunikcis gtak (Gordon, 1991),
pldul a tancsok osztogatsa, a tanmesk vagy
a tmrl val elterels, illetve a fixlds a t
ma bizonyos pontjaihoz.
Torz eredmnyekhez vezethet a sajt lm
nyek behozatala a beszlgetsbe, az rtkels
(a vlaszok jnak vagy rossznak minstse), a
moralizls (erklcsi szablyokra hivatkozs),
a cmkzs (valamilyen viselkeds stb. minst
jelzvel elltsa) vagy a generalizls (ltalno
sts a kzls alapjn). A megismerst szolgl
beszlgetsnek nem lehet clja a vitba bonyolds, s nem eredmnyezheti a dik vagy a sz
l problmja fontossgnak megkrdjelezst.

Etikai krdsek
a tanulk megismerse sorn
A dikok megismersvel kapcsolatosan ki kell
emelnnk az adatkezels bizalmas jellegnek
fontossgt. A diagnosztikai munka sorn nyert
informcik szemlyes adatok, amelyek a titok
tarts, adatvdelem s az adatkezels trvnyes
elrsainak megfelelen csak a tulajdonos en
gedlyvel hasznlhatak. Klnsen fontos az
informcik bizalmas jellegnek figyelembev
tele, ha azok egy dntsi folyamatban pldul a
dikok klnbz szempontok szerinti szelek
cijhoz jelentenek kiindulsi alapot.
A tovbbtanuls, plyavlaszts vagy speci
lis tmogatprogramokon val rszvtel szem
pontjbl fontos adatok minden esetben a dik
tulajdont jelentik, amelyekrl trvnyes kp
viselje hozzjrulsval rendelkezhet nagyko
rsga elrsig. Jelenleg is folyamatban van
a tanri titoktarts krdsnek rendezse, ami a
dik ltal bizalmasan kzlt informcik keze
lsre vonatkoz rendelkezsek pontostst c
lozza.
Az adatvdelem trvnyi szablyozsa mel
lett a tanr-dik viszony bizalmi jellege is meg
kveteli a rendelkezsre bocstott informcik
kal val tapintatos, krltekint eljrst.
Az osztlykzssgekrl nyert informcik tbbek kztt a csoportokrl kszl szociomet
riai felmrsek eredmnyei, szociogramjai - is
a szigoran bizalmasan kezelend informcik
krbe tartoznak. A csoporttal val egyeztets
fggvnyben a szociogram egyni megtekint
se vagy a tbbsg egyetrtsvel az azonost
adatok nlkli (res krkkel brzolt] szocio
gram bemutathat, amennyiben ez a csoportp
ts cljait szolglja (lsd 13. fejezet).
PLYASZOCIALIZCI
A plyavlaszts krdsnek megoldsa min
den dik letben megkerlhetetlen feladat. Az
iskolarendszer a tanulmnyi eredmnytl fg
gen a dikokat mr nagyon korn vlaszts el
lltja: felknlja a szakmacsoportokra bontott
szakmai kpzs rendszerben val tovbbhala
ds lehetsgt, illetve a felsoktatsra elksz
t gimnziumi tanulmnyok tvonalt.
A tanri munka jelents eleme s egyben fon
tos kihvsa a tantvnyok plyaszocializcis

folyamatban val aktv rszvtel. Annak a fo
lyamatnak a tmogatsa, amely a trsadalmi
munkamegoszts rendszerbe sajt ignyeinek
s szemlyisgnek megfelel mdon betago
zdni kpes szemlyisg kialaktst eredm
nyezi. A plyaszocializci folyamatban a leen
d hivats, foglalkozs gyakorlshoz szksges
tuds tadsban, a plyavlasztst szolgl r
z e l m i elktelezds s a munkavgzs irnti
szndk kialaktsban, illetve a fiatalok plya
vlasztsi rettsgnek tmogatsban jutnak
fontos szerephez a tanrok.
A plyaszocializcis folyamatban rszt v e v
tanrok feladataiknt sszefoglalan teht a p
lyavlasztsi rettsg fejlesztst, az optimlis
plyavlasztsi dnts megfogalmazsnak t
mogatst, a hivatstudat kialaktst s a foglal
kozsi terletre val beilleszkeds segtst je
llhetjk ki (Ritokn, 1986). E feladat megva
lstsban minden mentori szerepet gyakorl
szemly szerephez juthat: egyrszt kzvetlen
tmogatst gyakorolva, msrszt modellt nyjt
va a fiatalok vlasztsaihoz.
Plyaorientcis m u n k a az iskolban
Optimlis esetben az iskolai oktats rszt kelle
ne, hogy kpezze tanri irnyts mellett a foglal
kozsi szerepek gyakorlshoz szksges alap
vet kszsgek fejlesztse, a plyavlasztssal
kapcsolatos nismereti munka s a plykra vo
natkoz informcik kzvettse. A plykkal
kapcsolatos ismeretek kzvettse rszben meg
valsthat az oktatsi munka sorn a minden
napi oktatsi helyzetek keretei kzt: pldul a
klnfle foglalkozsokra, szakmkra vonatko
z olvasmnyok kivlasztsban, nyelvrkon
klnfle helyzetgyakorlatok tmjaknt. A p
lyaorientci kpezheti plyaorientcis fog
lalkozsok keretben kln munka trgyt is.
gyazdhat tovbb az osztlyfnki rk mun
katervbe. Fontos, hogy az oktatsi-nevelsi fo
lyamatban rszt v e v valamennyi tanr tudat
ban legyen annak, hogy a szakmai szocializci
feladatnak megvalstsban, elssorban a szakmai-letvezetsi kszsgek modellezsben fon
tos szereppel br. A plyaorientcival clzottan,
kln szakterletknt foglalkozni kvn peda
ggusnak (plyavlasztsi felels) ismernie kell

a szakmai kpzsbe val bekapcsolds lehet
sgeire vonatkoz informcikat, kpzsi lehe
tsgeket.
Karrier, karrierpts
Az letplya-pts sorn - a korbbi vtizedek
hez hasonlan - a megfelel szakmai kpzett
sg, konvertlhat tuds s az lethosszig tart
tanuls jelenti a sikeres adaptci lehetsgt.
A megfelel plyavlasztsnak a szles kr l
talnos kpzst kveten az egyni rdeklds,
kpessgek, kszsgek s szemlyisgjegyek
alapjn kell megvalsulnia.
E tnyezk mrlegelse sorn a munkaer
piaci lehetsgeket, aktulis trendeket oly mdon
kell figyelembe venni, hogy a fiatalok klnb
zterleteken fejleszthet kompetencii jelent
sk a vlaszts alapjt, ne kizrlag az egyes gaz
dasgi gak vrhat prosperitsa. Ne az alapjn
vlasszunk plyt, hogy mennyit lehet majd
keresni. A vlasztsok, dntsek sorozatban
ajnlott figyelembe venni, hogy a kpzsi kapa
cits s piaci felvevkpessg fziseltoldsai
nhny ven bell alapveten megvltoztathat
jk az elhelyezkeds lehetsgeit, s a karrier
pts sorn a kizrlag piaci szempontok vez
relte dnts - amely nem fedi a plyavlaszt
lmnyignyt - a motivcis bzis hinya miatt
a bevls sikerben akadlyt kpez.
A fiatalok s felnttek gyakran szereznek to
vbbi szakmai kpzettsget - esetleg az eredeti
Az rdeklds mr egsz
kicsi korban megmutat
kozhat bizonyos tev
kenysgek, sportok vagy
plyk irnt, de ez nem
felttlenl lesz tarts
505
szakmai ismeretektl eltr, j terleteken is.

Ennek oka lehet a korbban vlasztott gazat t
meneti vlsgperidusa, ami szksgess teszi
az tkpzst, de a szemlybl magbl is indul
hat ez az igny. Ennek oka a vlasztott terletek
kihvsainak hinya, a szemlyes, szakmai c
lok kirlse. Egy ember teljes letplyjt,
szakmai plyafutst e l e m e z v e megllapthat
juk, hogy idrl idre fell kell vizsglnia el
rehaladst, amelyben a dntsi szempontok
kztt cljainak, vgyainak s ignyeinek meg
valsthatsga, szakmai kompetenciinak mr
legelse jelenti az nreflexi alapjt. Az letp
lya-pts a foglalkozsi terletek kivlasztsa
mellett az rtkstruktra s jvkp tdolgoz
st, a foglalkozsi szerep s tovbbi letszerepek
egyeztetst jelenti.
Az elmlt vtized ltalnos oktatsi szint eme
lst clz koncepcija az ltalnos mveltsgi
szint emelse mellett klnfle veszlyeket is
rejthet magban. Amikor egy fiatal mindenron
a felsoktatsba igyekszik, kvetve kortrsai pl
djt s engedelmeskedve krnyezete elvr
sainak - figyelmen kvl hagyva szemlyes k
pessgeit -, knnyen elfordulhat, hogy tlzott
kihvsokkal s ezek teljes thetetlensge miatt
slyos csaldsokkal szembesl. A plyavlasz
tsban segtsget nyjt tancsadknak s ta
nroknak ezrt trekednik kell a relis letp
lya-ptst segt beavatkozsokra. M e g kell is
mertetnik a fiatalokkal sajt, klnfle mdon
korltoz jellemziket. Fontos visszajelentst
kell adni kpessgeikrl, bemutatva fejlesztst

ignyl jellemziket. A tanroknak s tancs
adknak slyos dilemmt jelenthet, amikor arra
kell felkszteni a tanulkat, hogy plyavlasz
tsi elkpzelskn mdostsanak. A vltozta
tst segtheti, ha megfelel informcikkal ltjk
el a dikokat a lehetsgekrl.
A tovbbtanulsrl val dntsben fontos
szempont, hogy milyen ers a tanuls irnti mo
tivci. Rossz eredmnyek ellenre is tancsol
hat a tovbbtanuls, ha erre a motivcira pt
ve kiegszt oktatsba vonhat a dik. A gyen
gbb eredmnyekkel indul tanulk esetben
rdemes felhvni a figyelmet arra, hogy a jv
ben keressk az nfejleszts lehetsgeit, a fel
zrkztat foglalkozsokat - ezek hinyban
a lemorzsolds veszlye jelents lehet. A to
vbbtanulson gondolkod dikok szmra is
fontos, hogy rendelkezzenek plyaelkpzels
sel. Az letplyaterv nem llhat csupn a fels
oktatsi felvteli intzmnynek kivlasztsbl.
A jvbeli foglalkozsi szerepek - lehetsg szerinttbb alternatvt tartalmaz-vltozatait ajn
lott kidolgozni minden tanulnak.
rdemes felvilgostani a tanulkat a kln
b z kpzsi szinteken szerezhet vgzettsgek
hasznosthatsgrl. Szmos foglalkozs nem
ignyel egyetemi-fiskolai diplomt, illetve sze
rezhet felsfok szakkpests klnbz kp
zsi formkban. A jvbeni szakmai siker, fog
lalkoztatottsg nem ll kzvetlen kapcsolatban
a tanulmnyi eredmnnyel (Rosenbaum s Person, 2003).
A z letplya-tancsads formi
Az letplya-tancsads az ember teljes let
hossza alatt jelentkez vlasztsi, dntsi hely
zetek, plyavltsi, plyakorrekcis feladatok,
krzisek, adaptcis nehzsgek megoldshoz
nyjt segtsget.
A serdl- s ifjkorban a foglalkozsi ter
letek krvonalazsa, a szakmk kivlasztsa je
lenti az alapkrdst. Ebben az letszakaszban a
plyavlasztsra vonatkozan a specilis tancs
adsi fonnk kt alaptpust klnthetjk el:
* Orientl plyavlasztsi tancsads, amely
az ismeretek bvtsvel segti a plykkal kap
csolatos dnts folyamatt. E folyamat sorn
alapveten az ltalban szakmval mg nem ren

delkez szemly jabb informcikat szerez a
foglalkozsokrl, a munkaer-piaci lehetsgek
rl, s nismerett is bvti. A folyamat sorn a
hangsly az informciszerzsen s a felksz
lsen van (Vry, 1998). Ebben a szakaszban nem
felttlenl szletik plyavlasztsi dnts. A p
lyaorientci olyan tancsadi feladat, amelyet
ellthatnak erre felkszlt tanrok is.
Plyavlasztsiszaktancsads: elmlylt elem

z s konzultcis munka sorn, a tancskr
(kliens) mltjnak s jelennek alapos feltrk
pezst, kpessgei, rdekldse s szemlyi
sge klnbz vonatkozsainak felmrst k
veten integrl, szintzist teremt folyamat,
amely a plyavlaszts hanti motivci, rzelmi
elktelezds kialaktsban tlt be fontos szere
pet. Pszicholgus ltal vgzett tancsadi munka.
A PLYAVLASZTSI FOLYAMAT,
A DNTS TNYEZI
A fiatalok nkpnek alakulsban fontos sze
repet tlt be a foglalkozsi szerepekkel val azo
nosuls, a plyaidentifikci folyamata. A p
lyaidentifikci az let klnbz szakaszaiban
klnfle formban megfogalmazott vlaszokat
eredmnyez a krdsre: mirt is ljen a fiatal,
milyen cljai fontosak, hogyan tudja nmagt
megvalstani foglalkozsi szerepeiben (Ritokn, 1986).
A plyafejldsi folyamat mr kisgyermekkor
ban elkezddik, ezrt a plyavlaszts, foglalko
zsi terlet meghatrozsa sorn ajnlott, hogy
a dntsben segtsget nyjtani kvn szem
lyek (tanrok, tancsadk) rszletesen tjko
zdjanak a fiatalok korbbi terveirl, a plyael
kpzelsek vltozsairl. Fontos informcikat
nyjthatnak a szlk a krds megvlaszols
hoz: k nyomon kvethettk a gyermek fejld
snek klnbz fzisait. Ismerhetik, milyen
foglalkozsok kerltek gyermekeik figyelmnek
fkuszba az eltelt vek sorn. A plyafejlds
tmogatsa az ltalnos nevels, szemlyisgfej
leszts rszterlett kpezi.

A plyavlasztsi d n t s r n u n k a jelemzkre s szemlyre vonatkoz
tnyezi
Piacgazdasgi krlmnyek kztt a plyav
lasztsi dnts egy-egy foglalkozsi terlet, szak
macsoport kijellst eredmnyezi, amelyen be
ll az adekvt foglalkozsvlaszts mindenkor
csak a trsadalom gazdasgi-technolgiai vlto
zsainak figyelembevtelvel, a munkaer-pia
ci lehetsgek folyamatos monitorozsval tr
tnhet.
A vlasztsra vonatkoz dnts sorn fontos
mrlegelni az egyes foglalkozscsoportokra jel
lemz lmnytartalom jellemzit az nmegval
sts lehetsges kerettnyeziknt. A dnts
hozs folyamatban a plya ltal knlt lmnytartalom s a plyavlasztsra kszl fiatal
lmnyignynek sszevetse alapvet fontoss
g feladat.
Annak eldntse trtnik, hogy mi az, amit a
fiatal meg akar tenni - sszehasonltva mind
azon alternatvkkal, amelyeket meg tudna ten
ni, ha nagyon szksges lenne. A dntshozatali
folyamatban elsdleges clknt a fiatal rdekl
dshez, szemlyisghez, kszsgeihez s k
pessgeihez illeszked foglalkozscsoport meg
hatrozsra clszer koncentrlni. A dnts
ksbbi fzisban vlaszthat ki a kpzsi szint,
az elbbi szempontok alapjn meghatrozott fog
lalkozsi terletre vonatkozan (Ritokn, 1986).
Valdi plyavlasztsi folyamat hinyban,
az nismereti munka vagy a plyk s foglalko
zsok terletn vgzett tjkozds elmulasztsa
esetn a plyavlasztsi dnts nehezen valsul
meg, a plyaszocializci s plyaidentifikci
srl. A helytelen plyavlasztsi dnts ered
mnyeknt elsajttott szakma birtokban a p
lyakezdket sjt fiatalkori munkanlklisg
veszlye hatvnyozottan rvnyesl. M i n t azt
Vry [1998) rja: Plyakorrekcis tancsads
nlkl ezek a helyzetek legfeljebb vletlenszeren
olddnak m e g A sodrds veszlyes, egyrszt,
mert a sikertelensg sorozata befolysolja az n
rtkelst, msrszt, mert a munkanlklisg
negatv hatsai azoknl a fiatal felntteknl is
szlelhetk, akik mg nem is voltak alkalmazs
ban. Aki mr fiatalon kikerl a munkaerpiac
rl, azt csak nagyon nagy erfesztssel s ma
gas kltsggel lehet oda visszavezetni. Ezrt a
legtbb munkagyi rendszer klnbz megol-
507
dsokat vezet be a kiszoruls elkerlsre, s ezek

rsze a tancsadsi szolgltats biztostsa is."
A plyakorrekcis tancsads ignybevtelre
a foglalkoztatsi hivatalok, munkagyi kzpon
tok jelentik az intzmnyes htteret, amely a mun
kaer-piaci helyzetmegoldsokat a munkakz
vett szolgltats mellett tancsadssal tmo
gatja.
Nemzetkzi tapasztalatok alapjn a plyav
lasztsi folyamatot tmogat tancsadsi mun
ka sorn rdemes elklnteni az informcit
ads, diagnosztikai munka, tancsads, ply
ra nevels, elhelyezs feladatait, amelyeket ki
kell egsztenie a kliens kpviseletnek, a plya
vlasztsi dnts folyamatelemzsnek s az utnkvetsnek a fzisaival (Mihlyi, 2001). Ezt a
komplex tancsadi munkt jelenleg haznkban
egyetlen tancsadssal foglalkoz szervezet sem
kpes megvalstani. Jelenleg a plyra nevels
elssorban az iskolk feladatkrbe tartozik, a
tancsads a munkagyi szervezetek s pedag
giai intzetek hatskrbe kerlt, az utols h
rom feladat azonban jelenleg elltatlan.
Kompetencik, skllek, szakkpestsek s mun
kaer-piaci eslyek A z elhelyezkeds es
lyei, a munkaer-piaci lehetsgek elssorban
a kpzsi folyamat sorn elsajttott kompeten
cik, az alkalmazhat tuds fggvnyben ala
kulnak. E tekintetben ms minsget kpvisel
az elmleti tuds, amely az iskolai-akadmiai
karrier sorn adhat t, s a kompetencik, ame
lyek a gyakorlatba tltetett ismereteket jelente
nek. A kompetencik - mint egy specilis tu
dskszlet - az egyes feladatok fggvnyben
eltr mrtkben mozgsthat tudst kpvisel
nek, folyamatos fejlesztst ignyelnek. Kompe
tencik nemcsak a szakmai kpzs sorn sajtt
hatk el. A szabadids tevkenysgek, hobbik,
iskolarendszeren kvli egyb tanulmnyok s
a mindennapi interakcik eredmnyeknt a kom
petencik jelents kre fejldhet magas szn
vonalra egy-egy embernl (Barmetler, 2000). A
plyavlaszts folyamatban, a dnts sorn r
demes azokra a kompetencikra tmaszkodni,
amelyeket a fiatal elszeretettel alkalmaz.
Az iskolai kzssgi s oktatsi helyzetek in
terakci-rendszere fontos, jl megfigyelhet tm
pontokat szolgltathat a tanroknak a dntsi
folyamat segtsben, a fiatalok kompetencii
nak, erssgeinek tudatostsban. Pldul jl
508 Az iskola trsas vilga pedaggusok s dikok

megfigyelhet, amikor szervezi kompetenci
jt fejleszti az iskolajsg szerkesztjeknt dol
g o z dik. Erre felhvhatjuk figyelmt, ha a dik
agazdasgi terlet irnt rdekldne. Ezt a kom
petencit ugyanis egy cg termelsi igazga
tja mellett, asszisztensknt kitnen kamatoz
tathatja.
A kompetencikra vonatkoz preferencik
alapjn sszellthat a fiatalok egyni portfo
lija, amelynek segtsgvel az ajnlhat szak
mai terletek s kpzsi formk krlhatrolha
tk. Az lethosszig tart tanuls folyamatban
a kpzsi portfoli folyamatosan bvthet, s
az eurpai integrci folyamatban a munkake
ress sorn egyre fontosabb szempontknt r
vnyeslhet. A nyugat-eurpai gyakorlatnak
megfelelen a munkltatk a kivlaszts sorn
a megszerzett bizonytvnyok mellett fokozott
hangslyt helyeznek a transzferbilis kompe
tencikra. A m i k o r az elbbi pldban emltett
dik nletrajzt lltja ssze egy llsplyzat
hoz, akkor rdemes kitrnie erre, az iskolajsg
szerkeszti tevkenysgre. Elnys lehet sz
mra, ha lerja: ebben a feladatkrben a szerkesz
tsgi munkatrsakkal val kapcsolattarts, a
kiadvnyok szerkesztse, a kiads menetnek
koordinlsa, az elkszlt anyagok egyeztets
nek s ellenrzsnek feladata hrult r. Szm
tgp-kezeli ismereteit, kommunikcis ksz
sgt s tervezi-szervezi adottsgait kellett
mozgstania. A szerkesztsgi munka szmos
eleme azonnal alkalmazhat az asszisztensi mun
kakrben, az adott cg specilis kvetelmnye
it pedig idvel megismerheti a jellt.
letvezetsi kszsgek, soft skillek s letpiya-pts A plyavlasztsi dnts sikeres
sgnek mrcjeknt a dntshoz szemly
szakmai terleteken val bevlsa, a hivatstu
dat kialakulsa, illetve a meglt nkiteljests
lmnynek mrtke szolglhat. A beilleszke
dshez, plyn v a l megfelelshez a szakmai
kompetencik fejlesztsn tl a fiataloknak az
letvezetsi kszsgek bizonyos terletein is gya
korlatot kell szereznik. Ezek a terletek (Kiss,
2000) az alapvet fizikai s rzelmi szksgletek
kielgtsnek kszsgei, a tanulshoz szks
ges kszsgek csoportja, a szemlyes rtkek
struktrjnak karbantartsi kszsge, az nme
nedzsels, a szemlykzi kommunikci, a szo
ros szemlyes kapcsolatok kezelsnek kpes
sge, valamint a tgabb trsas kzssgekbe val
beilleszkedshez szksges eszkztr. letp

lya-pts tekintetben kiemelt szerephez jutnak
ezek a kszsgek vagy skillek tbbek kztt a
teummunkban val rszvtel terletn (kln
b z kpzsi htter munkatrsakbl ll szak
mai csoportok rsztveviknt, akr trben szt
szrt hlzatot alkotva), a kommunikcival
sszefggsben (nyelvi kszsgek, rvels s
meggyzs formjban), a problmamegoldsi
kszsgek formjban (kihvsoknak val meg
felels, kreativits, innovci), valamint a vezei-szervezi feladatok teljestse sorn (projekt
vezets, mentori tevkenysg). Az informcis
trsadalom s szolgltati szemllet, szolglta
ti kszsgek szerepe az elmlt vtizedben ha
znkban s eltrbe kerlt, akr a szervezeteken
belli kommunikci, akr a fogyasztkkal val
kapcsolattarts terletn. A gyjtnven soft
skillek elnevezs alatt ismeretes letvezetsi ksz
sgek szerepe egyre jelentsebb vlik az letp
lya-pts s lethosszig tart tanulsi folyamat
sorn.
rzelmi intelligencia s munkavllals Az
elz szakaszban ismertetett letvezetsi kszs
gek htterben az rzelmi intelligencia klnb
z faktorainak hatst felttelezhetjk (Emmerling s Goleman, 2003). Szksges kszsg e
paradigma rtelmben elsknt a szemly tuda
tossga a sajt rzelmi llapotainak tlse so
rn, az lmnyek megrtse s kifejezsi kpes
sge. Fontos tnyez a trsakra vonatkoz rze
lemszlels, -felismers s kapcsolatteremts,
az ers rzelmekkel val megkzds s indulatkontroli, illetve a vltozsokhoz val alkalmaz
kods s a trsas jelleg problmahelyzetek meg
oldsnak kszsge. Ezek az intra- s interper
szonlis kszsgek az adaptci, a stresszel val
megkzds s az ltalnos hangulatszablyozs
eszkzei (Bar-On, 1997, idzi Emmerling s Go
leman, 2003). Az ntudatossg, nmenedzsels,
a trsas tudatossg s a kapcsolatkezelsi ksz
sgek Goleman szerint a munkahelyi sikeressg
alapfelttelei. Az ntudatossg kszsge tbbek
kztt szerephez juthat a helyzetekkel kapcso
latos dntshozatali folyamatokban, a vezeti
erssgek s hatrok mrlegelse sorn. Az nhatkonysg lmnye a kszsgek hatrterle
tein rzelmi vlaszokat vlt ki az rintett sze
mlybl, amelyek szlelse arelis megoldsi le
hetsgek kivlasztsban fontos informcit
jelent. (Mindannyian ismerjk ezt az lmnyt,

pldul amikor egy-egy vizsga elolt a meg tu
dom termi" vagy az e z nem fog sikerlni" bi
zonytalan rzse fog el.]
Az emocionlis intelligencia meghatrozott,
potencilis lehetsget kpvisel egy adott foglal
kozsi terleten elrhet eredmnyekre vonat
kozan. Az emocionlis kompetencia klnb
z rszterletei jelents mrtkben fejleszthe
tk, s a munkahelyi bevls, eredmnyessg
fontos tnyezit jelentik. Carnevale s Desrochers (2003) tapasztalatai szerint a munkaer
piaci sikeressg felttelei; gondolkods s prob
lmamegolds magas sznvonala, pozitv kogni
tv stlus (amelynek rsze a megfelel sznvonal
nrtkels s az nhatkonysg lmnye, eset
leges kudarcok elviselsnek kpessge], vala
mint a szakmai s munkakeressi kompetencia.
Az ltalnos jelentsadsi kpessg s viselke
dsszablyozsi kszsg az lethosszig tart ta
nuls szempontjbl is fontos indiktornak te
kinthet.
Hazai kutatsi eredmnyek (Szab, 1998] sze
rint a munkaadk alkalmazhat nyelvtudssal
rendelkez munkavllalkat szeretnnek, szak
mai nyelv tantst ignylik. Beszmolnak arrl
is, hogy a fiatal munkavllalk nem kpesek
egyttmkdsre kollgikkal, nem tanuljk a
teammunkt. Felmerl az igny specilis szakmai
tuds irnt is, amelyet a szakok specilkoll
gium keretben hirdethetnnek meg, a terietspecifikus vllalati ignyek szerint. A vizsglatban
rszt vev vllalkozsok komoly hinyossgokat
ltnak tovbb a fiatal diplomsok komplex l
tsmdja tekintetben. Szakmai gyakorlatok
szervezsvel javthat lenne az egyttmkds,
s az oktatk szmra is szksges lenne a bete
kints a vllalatoknl foly gyakorlati munkba.
A hivatstudat k i a l a k u l s n a k felttelei,
plyafejldsi m i n t z a t o k
Az eddigiek sszegzseknt megllapthat,
hogy aplyavlaszts hatkonysgt, aplyval
val identifikci mrtkt szmos tnyez be
folysolja: az nismeret, az nkoncepci s p
lyaclok kidolgozottsga, illetve a trsadalmi
clok irnti elktelezettsg. A hivatstudat ki
alakulsnak feltteleit kpezik az elbbiekben
felsorolt elemek (Ritokn, 1986).
Az iskolarendszerben jelenleg vgbemen fo
lyamatok a plyavlasztsi dnts egyre korb-
509
bi idpontra toldst eredmnyezik. A kln

b z iskolatpusok eltr letkorban llthatjk
dnts el a fiatalokat, tbbnyire azonban az
optimlisnak tekinthet 16-18 ves kor eltl
knlnak klnfle varicikat a kpzsi tvo
nalak kivlasztsra. A tantrgyak varicii, a
fakultcivlaszts s az egyes iskolk specilis
kpzsi knlata jelentsen beszktheti az in
tzmnyek kztti tjrhatsg s ezzel az opti
mlis plyavlasztsi s karriertervezsi folya
mat megvalstst.
Viszonylag ritknak tekinthet az egyenes vo
nal plyafejlds, amely egy korai, megalapo
zott dnts alapjn vlasztott, egyenletes karri
erptst jelent (Ritokn, 1986). A neheztett
krlmnyek vagy az rdeklds s kpessgjel
lemzk alapjn sokoldal dikok esetben tbb
irny prblkozssal jellemezhet karriermin
tt fedezhetnk fel. Tovbbi jellemz plyafej
ldsi v a kezdetben gyakorlati rdekldssel
jellemezhet, a ksbbiekben elmleti irnyult
sgv vl belltdssal lerhat plyafejld
si modell. Nehezen fejld s lehetsg szerinl
orvoslst ignyl forma az tlltott" plya,
amelyen haladva a fiatal szemlyes, bels mo
tvumai ellenben, valamilyen kls szempont
alapjn vlaszt. Kizrlag szlei sugallatra vagy
az elhelyezkedsi lehetsgek egyoldal mrle
gelse alapjn, figyelmen kvl hagyva sajt sze
mlyes jellemzit.
SZEMLYISG- S
FOGLALKOZSTPUSOK
OSZTLYOZSA
A megalapozott plyavlasztsi dntsnek fi
gyelembe kell vennie az ember-plya megfelel
tets koncepcijnak rtelmben a munka jel
lemzinek (munkaprofil) s a szemly kszs
geinek, kpessgeinek illeszkedst, a munka
emocionlis adottsgainak s a szemly affektivitsnak, valamint a munka dinamizmusnak
s az egyn motivcijnak egyezseit (Ritok
n, 1986).
Az egyes plyk, foglalkozsok meghatrozott
krnyezettpusokat kpviselnek, amelyek Hol
land elmletben szemlyisgtpusokkal ssze
vethet terleteket jellnek ki. Ezek a krnyezet-,
illetve szemlyisgtpusok (Ritokn, 1986):
5 1 0 1 Az iskola trsas vilga: pedaggusok s dikok

Gyakorlati-technikai irnyultsg. A csoport
hoz vonzd szemlyek olyan tevkenysgeket
kedvelnek, amelyek erkifejtst, koordincit s
kzgyessget ignyelnek, kzzelfoghat, konkrt,
lthat eredmnyre vezetnek. rdekldsknek
a klnfle kzmipari szakmk, mrnki tev
kenysg, technikai, mezgazdasgi, elektronikai
ipar klnbz szintjein vgezhet tevkeny
sgek nyjtanak megfelel sznteret. Elssorban
mechanikai, technikai, elektrotechnikai s me
zgazdasgi terleteken mutatnak ezek az egy
nek megfelel kpessgeket. Rendszerint az em
berekre irnyul tevkenysgeket (pl. oktats,
nevels) maguktl tvol llnak rzik.
Intellektulis-kutat irnyultsg. A terletet
k e d v e l szemlyek a fizikai, biolgiai s kul
turlis jelensgek megfigyelst, kutatst rzik
kihvsnak, az ilyen irny tevkenysget helye
zik eltrbe. Elssorban a matematikai s term
szettudomnyi terleteken elrt eredmnyeik
freltrgyak) jelzik erssgeiket Jellemz szakmk
lehetnek pldul a klnfle mrnki, kutati
tevkenysgek, pszichiter, kmikus, programo
z, statisztikus.
Mvszi-nyelvi irnyultsg. A mvszi-krea
tv krnyezetet elnyben rszest szemlyek
nyitott, kevsb strukturlt helyzetekben szeret
nek tevkenykedni. A mvszi nkifejezs le
hetsgt, illetve kreatv termkek ellltst
kedvelik. Erssgeiket a nyelvi, mvszeti, zenei,
sznjtszi s ri tevkenysg terletn rde
mes keresni. Eszttikai ignyk kielgtsre
pldul nyelvi, zenei, sznszi s ri plya al
kalmas.
Szocilis irnyultsg. A csoportba tartoz sze
mlyek olyan tevkenysgeket rszestenek elny
ben, amelyeknl a tants-oktats, kikpzs, el
lts, pols, segts s tmogats valamilyen
formja ll eltrben. Erssgeik a trsas kap
csolatok terletn keresendk.
Szervezi-vllalkozi irnyultsg. A csoport
ba tartoz szemlyek olyan tevkenysgeket
rszestenek elnyben, amelyek sorn a nyelv
vagy ms eszkzk segtsgvel ms emberek
felett befolyst gyakorolhatnak, valamilyen cl
rdekben mozgsthatjk, motivlhatjk, mani
pullhatjk ket. Erssgeiket a meggyzs s
vezetsi kpessgek terlete jelenti. Kedvelik a
vezet pozcikat, illetve a kpvisel, szervez
s gynki tevkenysget.
Konvencionlis-hagyomnykvet
irnyult
sg. A csoportba tartoz szemlyek olyan tev
kenysgeket rszestenek elnyben, amelyeknl

a szablyokhoz igazod, jl strukturlt munka
vgzs a jellemz, az adatokkal val munka els
rend. Ilyen terletek pldul a nyilvntartsok
vezetse, strukturlsa, rendszerez, igazgatsi
munkk. Gyakran az zleti lettel kapcsolatos
httrmunkk (back-office) terletn tallnak
megfelel munkt. Ilyenek lehetnek a hivatalno
ki, programozi, titkr(n)i, asszisztensi tev
kenysgek. Erssgeiket a szmolsi s zleti
let terletn kell keresni.
Holland elmlete szerint (idzi Ritokn, 1986)
a szemlyek olyan krnyezetet keresnek, amely
megfelel munkardekldsknek. A krnyezettpusok meghatrozsa az egyni rdekldshez
hasonlan a hat kategria segtsgvel trtnik,
krdves mdszerrel. A krnyezet s egyn
kztti kongruencia minl magasabb foka szk
sges az eredmnyes s elgedettsget nyjt
tevkenysg biztostshoz.
Az elbbiekben bemutatott rdekldsi ir
nyok a kvetkez munkaterleteken tallhatnak
kifejezdsi lehetsget Roe csoportostsa alap
jn (idzi Ritokn, 1986):
a szocilis irnyultsg a szolgltats-szolglat
terletn,
a szervezi-vezeti rdeklds az zlet-zleti
kapcsolatok, vezets-szervezs terletn,
a gyakorlati-technikai rdeklds a technol
gia, termszetben vgzett munka terletn,
a tudomnyos rdeklds a trsadalom- s
termszettudomny valamely gban,
a mvszi irnyultsg az ltalnos kultra,
mvszet, szrakozs valamely gban valsul
hat meg.
Az elbbiekben ismertetett feloszts alapjn knynyen meghatrozhat az egyes dikok optim
lis plyatervezsi tvonala. A tanrk keretben
s a ktelez foglalkozsokon kvli viselkeds
alapjn a tanrok knnyen azonosthatjk a ku
tati vagy szervezi rdeklds jegyeit. Knynyen meghatrozhat a mvszi rdeklds k
lnbz terleteinek jelenlte pldul az irodal
mi vagy kpzmvszeti foglalkozsok sorn,
szakkrk keretben nyjtott teljestmny alap
jn. A hagyomnyos, konvencionlis rdekl
dsi irny a lelkiismeretes, alapos, biztonsgra
trekv dikok szmra ajnlhat.
Figyelembe v v e a f rdekldsi irnyults-
I 511
got - plyavlasztsi szaktancsads keretben,

pszicholgus kzremkdsvel --, rszletesebb
elemzs kszthet. M i n d e n kategrihoz kap
csoldnak altpusok, amelyeket a kategrik kom
binciinak segtsgvel rhatunk le. A plya
vlasztsi szaktancsadi gyakorlatban tovbbi
rdekldsvizsglati, szakmai preferenciatesz
tek, illetve a gyakorlati tevkenysgben elsze
retettel alkalmazott viselkedsmdok alapjn
tehet javaslat a plyavlasztsi dnts folyama
tban.
alakulnak, fejldnek a kompetencik, amelyek

specifikus hatst fejtenek ki az szlelsre, gon
dolkodsra, cselekvsi tendencikra. Az rdek
lds vltozsnak folyamata nem ll meg a fel
nttkorban sem: krnyezeti hatsok, vltozsok
jelents mrtkben kpesek befolysolsra.
Az elbbiekben bemutatott irnyultsgot a sze

mlyes fejlds folyamn kulturlis-szocializ
cis hatsok alaktjk. A kisgyermek kezdetben
elnyben rszest bizonyos cselekvsformkat,
amelyek a ksbbiekben ers rdekldss fej
ldnek. Korn elvlik egymstl a szemlyek
vagy trgyak irnti alaprdekldsi belltds.
Az letkor elrehaladtval a fokozatosan krist
lyosod rdekldsi irnyoknak megfelelen
A hazai kpzsi rendszer szakterletek szerint,

szakmacsoportokba osztlyozva kezeli az egyes
rdekldsi irnyokhoz rendelhet foglalkoz
sokat. A szakterletek s szakmacsoportok is
merete a plyaorientcis folyamatban szerepet
vllal tanrok szmra alapvet fontossg.
22.1.
S z a k t e r l e t e k s s z a k m a c s o p o r t o k a h a z a i
kpzsi rendszerben
A hazai szakmai kpzs {szakkpzs) s fels

oktats a 22.1. tblzatban bemutatott feloszts
alapjn kezeli a szakterleteket.
TBLZAT
Szakterletek, szakmacsoportok
Szakterlet
Szakmacsoport
Humn
Egszsggy
Szocilis szolgltatsok
Oktats (oktats, pedaggia)
Mvszet, kzmvelds, kommunikci (zene-, tnc-, kpz- s iparmvszet,
sznmvszet-bbmvszet, sznhzmvszet, sajt, kzmvelds)
Egyb szolgitatsok (szemlyi, biztonsgi, polgri vdelmi, rendszeti szolgltatsok,
honvdelem, tzvdelem, munkavdelem, kis- s kzmvesipar)
Mszaki
Gpszet (gpgyrts, gpszerels, gpkezels, bnyszat, kohszat, finommechanika,

anyagvizsglat, automatika, hegeszts, felletkezels, minsgbiztosts)
Elektrotechnika-elektronika (elektrotechnika, elektronika s tvkzlstechnika)
informatika (szoftver)
Vegyipar (vegyipar, laborvizsglatok)
ptszet (ptszet, ptipar, ptanyag-ipar, kzlekeds-pt)
Knnyipar (ruha-, textil-, br-, szrme- s cipipar)
Faipar
Nyomdaipar
Kzlekeds (kzlekedstechnika, kzlekeds-zemvitel)
Krnyezetvdelem-vzgazdlkods
Gazdasg i-szolg!tats
Kzgazdasgtan
gyvitel
Kereskedelem, marketing s zleti adminisztrci (kereskedelem-marketing, zleti
adminisztrci, menedzsels, nem gazdasgi gyintzs, szervezs)
Agrr
Mezgazdasg (nvnytermeszts, kertszet, llattenyszts, erdszet, vadszat,

halszat, trkpszet)
lelmiszeripar
512
A s z a k k p z s rendje M a g y a r o r s z g o n
A jelenlegi szablyozs rtelmben az llamilag
elismert els s msodik szakkpests megszer
zse - nappali rendszer kpzs keretben ingyenes: a tanulk 22. letvnek betltsig,
illetve kitolva egy vvel, azokban a specilis ese
tekben, ha
a dik a 7. letvben kezdte az ltalnos is
kolt (wesztes),
a szakkpzsi vfolyamok szma meghaladja
a kettt,
valamilyen korltozottsggal l (beilleszkedsi
zavar, tanulsi s magatartsi nehzsg),
tarts gygykezels miatti mulaszts volt a
kihagys oka.
A szakmai kpzsre vonatkoz ismeretekrl az
OKJ (Orszgos kpzsi jegyzk) szolgltat infor
mcikat.
A szakkpzst Magyarorszgon 1998 ta el
kell vlasztani az ltalnos kpzstl. Iskola
rendszeren bell s kvl egyarnt csak 16 ves
kortl (jelenleg a tanktelezettsg fels hatra)
lehet bekapcsoldni a szakkpzsi rendszerbe.
A szablyozs szerint kzpiskolnak min
slnek:
gimnzium,
szakkzpiskola,
szakiskola (rgen: szakmunkskpz),
specilis szakiskola.
Iskolarendszer kpzsben szakkpestst csak

a szakkpz iskolk (szakkzpiskola, szakisko
la) szakkpzsi vfolyamain lehet szerezni, a 16.
letv betltse utn kezdd kpzs keretben.
A rendelkezs rtelmben ezrt szakiskolban
az els kt, szakkzpiskolban az els ngy (kt
nyelv oktats esetn t) v sorn kzismereti
trgyakat tantanak, illetve intzmnytl fg
gen szakmai alapoz trgyak oktatsra kerl
het sor. Az oktatshoz kapcsold szakmai gya
korlati kpzs lehetsge intzmnyi dnts
fggvnye, de ltalnos elv itt is rvnyes: spe
cilis szakmai ismeretek s szakkpests szer
zst clz oktats csak a 10. vfolyam befejez
st kveten kezddhet.
A PLYAORIENTCIS MUNKA
TANRI LEHETSGEI, FELTTELEI
A plyavlasztsi dnts optimlis tmogats
hoz tanrknt szksges ismernnk tantvnya
ink ignyein, vgyain kvl klnfle kszs
geik, kpessgeik jellemzit is.
Alapvet fontossg tnyez a dikok figyel
mi kapacitsnak megismerse, visszajelzse: a
tanrk keretben knnyen felmrhetjk dik
jaink koncentrcis kszsgt, az elvgzett fel
adatok megoldsnak pontossgt, figyelmi hul
lmzsnak jellemzit.
A mindennapi oktatsi s nevelsi folyamat
sorn megfigyelhetjk az lvezettel vgzett tev
kenysgek jellemzit: kpet alkothatunk a tant
vnyok munkamdjnak jellemzirl - az elmlyltsg fokrl.
Hasznos informcikat jelent a klnfle k
pessgek sznvonalnak megfigyelse. Fontos
terlet a tantrgyi teljestmny mellett a kapcso
latteremts s kapcsolatkezels. A szociometriai
sttus elrejelz lehet a vlasztott szakterleten,
szakmacsoporton belli beilleszkedshez. Az
rdeklds s motivci sajtossgainak feltr
kpezshez jl hasznlhat mdszer az iskola
pszicholgusok, plyavlasztsi szaktancsad
munkatrsak kzremkdsvel kszthet r
dekldsvizsglati tesztek eredmnyeinek kzs
tgondolsa, a klnfle szakmkra vonatkoz
informcik feldolgozst segt csoportos kon
zultci. Osztlyfnki ra keretn bell, ktet
len beszlgets segtsgvel jl meghatrozhat,
dikjaink a korbbiakban bemutatott Holland
fle rdekldsi krk melyik tpusaiba sorol
hatk.
A plyaelkpzelsek felhasznlsa
a plyavlaszts s e g t s b e n
A dikok iskolai keretek kztt - plyavlasztsi
szakkrn vagy osztlyfnki ra sorn - gon
dolkodhatnak sajt plyavlasztsukrl. Ered
mnyesen hasznlhat az nismeret bvtsre
a jvbeni vgyott tevkenysgek jellemzse, az
Egy munkanapom tz v mlva" fantziajtk,
illetve a plyaelkpzelsek alakulsnak nyo
mon kvetshez Thorngren s Feit (2001) p
lyadiagram-mdszere. A plyadiagram rajzolsa

sorn a tanulk feladata: gondoljk t az eddigi
letk sorn felbukkant, plyavlasztsi szem
pontbl meghatroz jelentsg emlkeiket.
Az emlkeket, vgyakat plyavlasztsi csald
fk" formjban brzoljk. A plyavlasztsi
csaldfa, az n. karrierogram segtsgvel tev
kenysgeket, fontos szemlyekrl, izgalmas te
vkenysgekrl szerzett lmnyeket sszegez
hetnek, amelyek segtsgvel krlhatrolhatjk
az rdekldsi irnyuknak megfelel terleteket.
E munkt a tanrok a karrierogram ltrehoz
st facilitl krdsekkel segthetik. Pldaknt
nhny krds a karrierogram felvzolshoz
szksges informcik gyjtshez:
Mennyi ids korodban jelent meg ez a sz
modra fontos elkpzels, lmny?
Milyen, szmodra fontos emberek voltak azok,
akik ezt az elkpzelst erstettk vagy az elve
tshez hozzjrultak?
Mi volt a megismert plya/foglalkozs szmod
ra rdekesnek, vonznak tn rsze?
Milyen lehetsgeket tartogat az adott plya/
foglalkozs?
" Mennyi volt az eslye, hogy egy ilyen plyt
vlassz, abban az idszakban?
M i t kellene tenned ahhoz, hogy ezt a rgi clt
most megvalstsd? Milyen erfesztsek szk
sgesek?
" Szeretnd-e ezt a clt kvetni, vagy vannak
tovbbi, fontos modellek az letedben?
A tants-nevels mindennapi gyakorlatban jl
felbecslhet dikjaink energetizltsgnak szint
je, amely az egyes foglalkozsi gakban eltr
kvetelmnyeket tmaszt szakmk esetben
fontos dntsi szempont lehet. Az rzelemki
fejezs, egyttmkdsi igny s nkontrollfunkcik megfigyelse a tanrkon vagy a cso
portfoglalkozsokon e jellemzkkel kapcsolat
ban vgzett nismereti munka a dnts fontos
eleme lehet. A foglalkozsok vezetshez ajnl
hat iskolapszicholgus, plyavlasztsi szak
tancsad felkrse.
Fontos szerephez jut a helyes plyavlasztsi
dntsben a tanulmnyi munka mellett a mun
khoz val rzelmi viszony, a foglalkozssal
kapcsolhat szakmai tapasztalatok, az oktatsi
intzmnyek s tancsadk, valamint foglalkoz
tatk szakmai kapcsolatrendszernek kiaknzsi
kpessge a dikok esetben.
I 513
Tanrknt a tanulmnyok tervezsnek, a k

sbbiekben gyakorolhat foglalkozsok, a mun
ka vilgnak s az iskolai kpzs kapcsolatnak
bemutatsa, az informciszerzs lehetsgei
nek ismertetse jelentik a plyaorientcis mun
ka legfontosabb feladatait - valamint segtsget
kell nyjtani a dikoknak a plyatervezsben, a
tbbfle lehetsget tartalmaz plyaterv kidol
gozsban (Rosenbaum s Person, 2003).
Foglalkozsprofilok
Szakkrk, osztlyfnki rk keretben a di
kokkal egyttmkdve clszer az rdeklds
krbe es" foglalkozsi profilok sszelltsra
idt szaktani. A foglalkozsi profilok az egyes
szakmk gyakorlshoz ktd specilis jellem
zk, a munkafeladat, munkakrnyezet, trsas
egyttmkdsi formk, szemlyi kvetelm
nyek, tanulmnyi s alkalmazsi sajtossgok
bemutatsval segtik a dikok informciinak
gazdagtst. G. T t h Mria javasolt elemzsi
szempontjai; mit, milyen folyamatok sorn, mi
lyen opcik mentn, milyen rszfeladatokat
vgezve, milyen eszkzk segtsgvel munkl
meg a szemly (idzi Ritokn, 1986). Fontos,
hogy az egszsggel, rzkszervekkel s gyes
sggel kapcsolatos specilis elvrsokkal sz
moljunk a plyatkrk vagy foglalkozsi pro
filok sszelltsa sorn. A profilok kszts
hez segtsget nyjtanak a www.taninfo.hu, a
www.palya.hu s a wTvw.suiinei.hu oldalon ta
llhat informcik.
Plyatablk, tanulmnyi tvonalak

Fbntos tanri feladat a rendelkezsre ll infor
mcis forrsok segtsgvel tmogatst nyjtani
a dikok szmra a lehetsges kpzsi tvona
lak, plyatablk kialaktshoz. A plyatablk
trkpszeren foglaljk ssze az egyes szakmk,
szakmacsoportok terletn elrhet kpestsek
s kpzst biztost intzmnyek adatait. A sok
sznv vlt hazai szakmai kpzsi rendszer is
kolarendszeren belli s iskolarendszeren kv
li szakmai kpzsi knlatt tematikus kiadv
nyok mellett a www.taninfo.hu oldal mutatja
be, illetve a Nemzeti Szakkpzsi Intzet kln
fle forrsai nyjtanak segtsget a tjkozds-

hoz. A plyatabl kialaktsakor a regionlis jel
lemzket rdemes figyelembe venni. Az iskola
profiljhoz illeszked trsintzmnyek, gyakor
lati kpzs s foglalkozs lehetsgeit nyjt
vllalkozsok, szervezetek adatait is felhasznl
hatjuk a tanulk legteljesebb tjkoztatsa rde
keben.
pasztalatok s kapcsolatok szerzsnek lehet

sgt, mr a kpzsi i d sorn. Ezrt tanrknt
rdemes a tanulmnyi tren nem igazn jl tel
jest tanulkat a ktlpcss kpzsi formban
val rszvtelre sztnzni.
A plyavlasztsi tancsads intzmnyi

htternek mltja s jelene
Diplomt a d fiskolai, egyetemi kpzsi
formk s felsfok szakkpzsi knlat
A felsfok kpzsi informcikat a felsokta
tsi kpzsi rendszer bemutatsrt, a felvteli
tjkoztatsrt s a felvtelivel kapcsolatos ad
minisztratv teendk vgzsrt felels Orsz
gos Felvteli Iroda kiadvnyai tartalmazzk.
Minden tanr szmra javasolt forrs a Felsok
tatsi felvteli tjkoztat (megjelenik minden
v decemberben), a magyar felsoktats rend
szert s nyelvezett bemutat kiadvny, a fel
vtelivel kapcsolatos feladatok s felvteli vizs
gakvetelmnyek gyjtemnye, illetve a doktori
felvteli tjkoztat (PhD- s DLA-kpzsi for
mk).
A felsorolt kiadvnyokon kvl a www.ofi.hu ol
dalon szerezhetk be azok az informcik, ame
lyek az sszes hazai felsoktatsi intzmnyben
vgezhet szakok felvteli s kpzssel kapcso
latos ismereteit sszegzik. Az oldal knlata a
felsoktatssal, kpzssel s letplya-ptssel,
karriertervezssel kapcsolatos hrek s interak
tv szolgltatsok krre s kiterjed. Az Orszgos
Felvteli Iroda az informciszolgltatson kvl
szemlyes tancsadssal segti a plyaorient
cival, felsfok kpzssel kapcsolatos krdsek
megvlaszolst.
A felsfok kpzs terlethez soroldnak a
felsfok szakkpzsi knlatban szerepl, egye
temi vagy fiskolai irnyts alatt, esetenknt
kzpiskolai krnyezetben oktatott, emelt szin
t kpzsi formk. Fontos tudnival, hogy a je
lenlegi szablyozs szerint a felsfok szakkp
zs sorn szerezhet vgzettsg a tovbbi fels
fok tanulmnyok sorn elnyket jelenthet a
felvteli folyamatban, vagy a tanulmnyok so
rn beszmthat az elvgzett kreditek kztt.
N e m terheli tovbb az llami finanszrozssal
vgezhet kpzsnd-keretet sem. A gyakorlat
orientlt felsfok szakkpzs a ksbbi lls
keress sorn is fontos tkt jelent: szakmai ta
A hazai plyavlasztsi tancsads trtnetben

a jogszablyi alapot az 1961-ben kiadott 1027.
(XII. 30.) sz. kormnyrendelet jelentette, amely
nek rtelmben folyamatosan szervezdtek a me
gykben s a fvrosban a plyavlasztsi int
zetek. A pszicholgusok, pedaggusok, orvosok,
szociolgusok s kzgazdszok sszehangolt
munkja eredmnyeknt az 1970-es vekre ki
alakult a plyavlasztsi intzetek szakmai ht
tere, valamint gyri, zemi, kzhivatali kapcso
latrendszere (Laki, 1998).
A nagyobb gyrakban, zemekben plyav
lasztsi megbzottat jelltek ki, aki egyrszt a p
lyavlasztsi intzetekkel, msrszt az iskolk
kal mkdtt egytt. Kiplt a plyavlaszts
iskolai hlzata is, iskolai plyavlasztsi fele
lskkel, akik az intzetekkel tartottk a kapcso
latot. Ltrejtt a megyei s fvrosi intzeteket
sszefog, irnyt Orszgos Plyavlasztsi Ta
ncsad Intzet. A 3/1982. ( I I . 10.) MM-rendelet rtelmben a plyavlaszts irnytsban az
Orszgos Pedaggiai Intzet kapott fontos sze
repet.
Idkzben mindkt intzmny megsznt.
A feladatok rszben a megyei pedaggiai intze
tek, rszben a megyei munkagyi kzpontok
hatskrbe kerltek s maradtak. Budapesten
1966-ban alakult meg a Fvrosi Plyavlasztsi
Intzet, amely 1988-tl Fvrosi Plyavlasztsi
s Munkavllali Tancsadknt mkdtt to
vbb, majd 1991. mjus elsejtl ismt megala
kult a Fvrosi Plyavlasztsi Tancsad.
Az 1995-ben ksztett, az egsz orszgra kiter
jed felmrse alapjn a megykben mkd
pedaggiai intzetek, munkagyi kzpontok,
nevelsi tancsadk s csaldsegt szervezetek
hatrozott leplsi tendencit jeleztek vissza,
az egykori tancsadi llomny ltszma tzed
re cskkent. A nagyarny rdeklds ellenre
a rendelkezsre ll kapacits minimlis (Laki,
1998).
KORLTOK A PLYAVLASZTSI
FOLYAMATBAN
Egyni koritok
A plyavlaszts sorn szemlyes korltot je
lentenek a plyt vlaszt szemly egyes testi s/
vagy pszichs jellemzi: a klnfle fogyat
kossgok s az rtelmi, illetve rzelmi intelli
gencia, klnfle kszsgek, kpessgek ala
csony szintje.
Fontos tudnunk azt a tnyt is, hogy a serd
lkori fejlds az intelligencia egyes rszterle
teinek egyenetlen fejldsvel jrhat egytt, s
ezrt a kiemelked intelligenciaterletekre ala
pozott korai dnts - pldul matematika tan
trgyban elrt j eredmnyre alapozott mrn
ki szakma vlasztsa - idvel elgedetlensghez
vezethet. Az idkzben vltoz rdeklds pl
dul felsznre hozhatja az emberekhez val kap
csolds vgyt, s a mrnki feladatokkal iro
dba knyszerl fiatal hirtelen resnek, elg
telennek rzi hivatst. Szerencss esetben a
vlasztott szakmn bell tallhat olyan terlet,
feladat, ami az rdeklds, ignyek s vgyak
teljesebb kielgtst szolglhatja: pldul az
elbb emltett mrnk esetben tants egy szak
iskolban vagy gyfelekkel val kapcsolattarts
formjban.
Eltr az egyes fiatalok fejldse a testi ksz
sgek szempontjbl s. Fejldsben van a kz
gyessg, mozgsgyessg.
Jelents trendezdsek vrhatk az rdekl
dsi terletek kztt. Mlkony a serdlkor
ban a lnyok vonzdsa az llatok, kisgyerekek
irnt, s az ehhez kapcsold plyavlasztsi
szndk fokozott elemzst ignyelhet. Hason
lan vltozkony a fik technikai rdekldse
vagy a kalandos letformhoz val vonzdsa.
Mint azt Ritokn (1986) megllaptja, a term
szet irnti fokozott vonzds is rtelmezhet
egyfajta sajtos megkzdsi formaknt: az em
beri viszonyok, kapcsolatok elutastsa - mene
klsi ksrletknt. A mvszi rdeklds ht
terben rdemes mrlegelni - az adottsgok s
lehetsgek mellett
mennyiben jelenti az n
kifejezs vgya a serdlkori identitskeress
jellegzetes megnyilvnulsait. A sporttal kap
csolatos vlasztsok esetben tanrknt ajnlott
mrlegelni: vajon volt-e ms terlet a fiatal le-
I 515
tben, ahol sikereket rhetett el, megerstst

kaphatott tevkenysgnek eredmnyessgvel
sszefggsben. Klnsen korltozottsggal l
dikok esetben fokozottnak bizonyulhat a seg
ts irnti vgy, a segtfoglalkozsok vlaszt
snak ignye. Ilyen esetekben kiemelt figyelem
mel mrlegelend: a fogyatkossg mennyiben
jelenthet korltokat, kizr tnyezt a segtszakma gyakorlsban. A segts vgya eseten
knt a sajt, segtsg irnti igny szublimlt meg
nyilvnulsaknt is rtelmezhet. Ebben az eset
ben a segtfoglalkozs vlasztsa az i d eltti
kigs veszlyt rejtheti.
A plyavlasztsi dntst akadlyozhatja va
lamilyen - az letvezetst aktulisan n e h e z t esemny, trauma elhzd hatsaknt kialakul
blokk, a relis nismeret s nrtkels hinya.
Tlterhelt dikok esetben neurotikus reakci
knt dntskptelensg alakulhat ki, kln
sen erteljes krnyezeti nyoms - a szkebb
szocilis krnyezetbl tartsan kifejtett n y o
ms, tlzott mrtkben kvetel szli, neveli
elvrsok - hatsra.
Veszlyeztetettnek tekinthetk az llami gon
dozsban rszesl fiatalok a plyavlasztsi
dnts szempontjbl. Esetkben szkebb az
informciforrsok kre a szakmk, plyk vi
lgra vonatkozan, gyengbb lehet a motivcis
bzis s az ltalban gyengbb tanulmnyi ered
mnyek a vlasztsok lehetsgt ersen korl
tozzk a tovbbtanuls sorn. Rossz prognzi
s a plyavlasztsi sikeressg szempontjbl,
ha fejletlen e dikok agresszikezelsi strat
gija.
Kls tnyezk, korltok

A plyavlasztsi lehetsgeket szemlyes jel
lemzkn tl kls, objektv tnyezk is kor
ltozhatjk. A piacgazdasgi helyzet s ennek
fggvnyeknt az aktulis munkaer-piaci egyen
sly hatrozott preferencia-rangsort llt fel az
egyes foglalkozscsoportok kztt. Az aktulis
munkaer-piaci trendeket a foglalkoztatsi mi
nisztrium negyedves helyzetjelentsei alapjn
kvethetjk nyomon.
Korltot kpeznek a vlasztott foglalkozsi te
rlettel kapcsolatos kpzsi kapacits jellemzi,
az egyes iskolatpusok befogadkpessge. A g y e rekek s a szlk plyavlasztsi elkpzelsei-

nek megvalsulst az iskolaknlat s az is
kolkba val bejuts felttelei korltozzk (Lisk, 1998).
A keretszmokrl az Orszgos Felvteli Iroda
vagy kzvetlenl a kpzst indt intzmnyek
tanulmnyi osztlyairl krhet informci.
Torzt elemknt jelentkezik tovbb a foglal
kozsok trsadalmi megtlsnek hatsa, a fog
lalkozsok presztzsrl kialakult elkpzelsek.
A plyavlasztsi krdsek megoldsban ajn
lott a szlkkel egyni vagy csoportos kon
zultci formjban egyttmkdni. Az egyes
szakmacsoportokra, foglalkozstpusokra vonat
koz informcik a szlk szmra is alapvet
fontossgak. A megvltozott gazdasgi szerke
zetben ugyanis a szlk is nehezen tjkozd
nak, mindssze a foglalkozsok szkebb kr
rl rendelkeznek megfelel ismeretekkel, s ez a
gyermekek plyavlasztsi dntseinek tmo
gatshoz nem tekinthet idelis felttelnek. Ku
tatsi eredmnyek szerint (Gebauer, 1998) a
plyavlasztsi dnts kzpiskola eltt na
gyobbrszt a szlk befolysa alatt ll. A fiata
lok plyavlasztssal kapcsolatos dntse a sz
lk javaslatait tkrzi, mivel a fiatalok a szlk
nl is kevsb ismerik a plyk soksznsgt,
vlasztsaikban ezrt a formai elemek vlnak
meghatrozv.
Sajnlatos mdon a mdia sem nyjt rtkel
het informcit a plyavlaszts folyamatban.
Szksges ezrt egy olyan nismeret-fejleszt,
plyakpeket bemutat, hiteles tjkoztats,
amelynek megvalstsban kiemelt szereppel
brnak az lethosszig tart tanuls modelljeknt
szolgl tanrok. Gebauer (1998) nyomn fel
hvjuk a figyelmet arra a tnyre is, hogy a jelen
legi iskolai oktats keretein bell a dikok tbb
sge passzvan elszenvedi a kikpzst", ami a
plyaidentifikci folyamatban htrltat t
nyezknt lp fel, esetenknt az rdeklds k
rbe tartoz foglalkozs elutastst vlthatja ki
reakciknt. A mindennapi tapasztalatok s ku
tatsi eredmnyek egyarnt rmutatnak az or
szgos plyaorientcis s plyavlasztsi ta
ncsad rendszer hinyra. Szksges lenne
egy megalapozott szakmai tudsra pl, a csa
lddal, gyerekkel, pedaggussal kapcsolattarts
ra kpes tancsadi hlzat kiptsre, amely
a folyamatosan vltoz gazdasgi krnyezetben
optimlisan hasznosthat kpzsi portfoli szszelltsban segtsget nyjthatna.
PLYAVLASZTSI
TRENDEK
Magyarorszgon
A Magyarorszgon j e l l e m z plyavlasztsi
trend a szles krben alkalmazhat kpzettsg
s a biztonsg keressnek ignye: magasan kva
lifiklt szakmk vlasztsa vagy tbb, egymstl
esetleg jelentsen eltr foglalkozsi terleten
szerzett szakmai kpzs. A fiatalok s szlk
ignye, hogy diplomval, lehetleg tbbflvel
rendelkezzk a fiatal.
Csk (1998J vizsglati eredmnyei szerint a
rendszervltst kveten is igaz a megllapts,
hogy a csaldok kulturlis szintje tovbbra is
meghatroz hatssal van mind a gyerek tanu
lsra, mind iskolai tjra. N e m cskkent az al
s rtegek slyos informcis htrnya, s a tr
sadalmi rtegzds hierarchija rvnyesl a
tovbbtanulsi tvonalak kivlasztsban s.
Ersen jelen van tovbb a csaldok s intzm
nyek esetben is a tanulmnyi eredmny jelen
tsgnek ideologikus tlrtkelse a plyater
vezsben.
Mint az a felmrsben rszt v e v csaldokkal
folytatott interjkbl kiderl, a gimnzium a
csaldok tbbsgben mg mindig gy l, mint
parkolplya, a plyavlasztsi dnts elodz
snak eszkze. Kivtelt kpeznek azok a csal
dok, amelyek hatrozott egyetemi tovbbtanul
si aspircikkal kldik gimnziumba gyermek
ket. Azrt, mert tudjk, hogy mit akar.
A dntsek sorn a bizonytvny, tanulmnyi
eredmny tlrtkelt szempont: a megkrdezett
szlk a szakkpzsi utat legfkppen a tanul
mnyi eredmnyek fggvnyben vlasztjk.
A szakkpzst biztost intzmnyek esetben
racionalizl motvumknt megjelenik a vgzett
sg munkaer-piaci rtke. Ma a legtbb megkr
dezett szl olyan ers s egyrtelm kapcso
latot lt a tanulmnyi eredmny s az esllyel
megplyzhat kzpiskolk kztt, amilyet ko
rbbi vizsglatok keretben nem tapasztaltak a
kutatk.
A kpzsi formk kztti vlasztsban fontos
szempontknt jelenik meg a felvteli vizsga el
kerlsnek lehetsge, esetleg a vlasztott szak
mval kapcsolatos, a foglalkoztats biztonsg
ra vonatkoz megalapozatlan optimizmus.
A plyavlasztsra vonatkoz csaldi repre
zentcikban a tanuls gyakran gytrelemknt
jelenik meg, amelyet a jvrt ldozatot vllal

fiatalnak el kell szenvednie, hogy a munkanl
klisget elkerlje a jvben.
Az sztnzend megolds olyan szakma v
lasztsa, amelynek alapja az rdeklds. A p
lyaorientcis vagy plyavlasztsi krds meg
oldsban segttanrok, tancsadk feladata:
segtem a fiatalokat a kpessgeikhez illeszked,
eredmnyes tovbbhaladst biztost plya meg
tallsban, megismersben.
A tizenngy v alatti gyerekek plyavlasz
tsval kapcsolatban fontos elem, hogy a v
lasztott szakterlet s fldrajzi elhelyezkeds
sszefggnek egymssal. A szlk nem szve
sen engedik gyerekeiket kollgiumba, a bejrst
s alaposan megfontoljk.
A plyavlasztsra, foglalkozsvlasztsra je
lents hatst gyakorol a testvrek, szlk, roko
nok, elrhet bartok pldja. A csaldi mik
rokrnyezet" jelents befolysol hatssal br
(Csk, 1998). Ezt a hatst a kzvlemny" s
trgyszer ismeretek is nehezen ellenslyozzk.
Az eredmny: nhny foglalkozscsoportra,
foglalkozsra vonatkoz konkrt kpk, amely
jelents torzulsokat szenvedhet.
A tovbbtanulsi dnts htterben tovbbi
fontos szempont a csald anyagi teherbr k
pessge, amely a vlaszts lehetsgeit jelents
mrtkben korltozza.
A jelenlegi hazai plyavlasztsi lehetsge
ket, a tovbbtanuls, iskolai kpzettsg szintjt,
a bejuts eslyeit a fiatalok krben a szlk
ltal teremtett csaldi krlmnyek jelents mr
tkben befolysoljk. Iskolzatlan szlk ltal
nos iskolt vgzett gyermekei kzl mindssze
8% jut be az rettsgit kveten felsfok intz
mnybe, mg akkor is, ha lemorzsoldssal egy
ltaln nem szmolunk. Felsfok, egyetemi
szint vgzettsg szlk gyerekei esetben ez
az arny 52%. Fiskolai diplomt szerzett apk
gyerekei krben 37%-os bejutsi arnnyal sz
molhatunk, mg az rettsgizettek gyerekeinl
23% az azonnali tovbbtanulsi lehetsget
szerzk arnya. Szakmunks apk gyermekei
nl mindssze 1 1 % (Andor, 1999).
Kpzettsgi s z i n t letplya-tervezs
az Eurpai Uniban
Az EU-ban (Eur-lex, 2000) az ltalnos kpzett
sgi sznvonal emelkedse figyelhet meg.
1997-ben az 55-64 v kztti munkavllalk
I 517
59%-a mindssze legfeljebb 12 osztlyos kp

zsben vett rszt. Ez az arny a 25-34 ves kor
osztlyban 32%-ra cskkent. Az lethosszig tar
t tanuls paradigmjnak megfelelen a fiata
labb korosztly szmos - a magyarorszgi
rendszerben rettsgit nyjt kpzsnek megfe
lel - tovbbtanulsi formt vlaszthat, illetve
magasabb szint kpzsben vehet rszt. Haznk
ban a magasabb szint oktatsi formkban rszt
v e v dikok arnya erteljesen nvekedett az
elmlt vtizedben, mikzben a szakmai kpzs
fokozatosan httrbe szorult. A statisztikai ada
tok htterben azonban nem tveszthet szem
ell az a tny, hogy a csaldok szociokonmiai
sttusa tovbbra is alapvet tnyezknt befo
lysolja az letplya-tervezsi lehetsgeket.
Alacsony jvedelmi szint, tbb gyermek, bevn
dorl sttus, fogyatkossg a trsadalmi inklz i ellen hat tnyezk. A tudsalap trsada
lom fel vezet ton az elbbiekben emltett
csoportok htrnyainak kompenzlsa a j v
egyik megoldand feladata.
Az oktatsi rendszerbl klnbz szinteken,
esetleg iskolai vgzettsg nlkl kikerl dikok
segtsre - az EU nyugat-eurpai gyakorlatban
- a plyaorientcis szolglatok a kzpfok
oktats felsbb vfolyamaiban fejtik ki tevkeny
sgket.
Az oktatsbl kikerl dikok a munkagyi
kzpontok klienseiv vlnak, mely intzmnyek
tevkenysge a munkaer-piaci ignyekhez iga
zod tovbbkpzsi irnyok ajnlsra szortko
zik. Tovbbi szervezetek egszthetik ki e kz
pontok korltozott mkdst. Pldul kpes
sgalapoz tanfolyamok, ezenkvl nrtkelsi
tesztek, (plya)alkalmassgi vizsglatok, gyakor
lati tapasztalatszerzs s szakmai orientci se
gti a megfelel kpzsi forma vlasztst. Orsz
gos s helyi trekvsek eredmnyekppen a tr
sadalmi, gazdasgi, kulturlis s politikai let
valamennyi rsztvevje kztti partneri kapcso
latok kiptst szorgalmazzk, iskolk, trsa
dalmi s szakmai testletek, helyi vllalkozsok
s szocilis munksok mkdnek kzre a fiata
lok tjkoztatsban, plyaorientcijban, kp
zsben, foglalkoztatsban, trsadalmi integr
cijnak biztostsban.
Szab Balzs (1999) hazai vizsglatai alapjn
ugyanakkor rdemes szem eltt tartanunk, hogy
az iskolktl nem vrhat el a trsadalmi kire
keszts minden formjnak megszntetse, de
az oktats-nevels folyamatban kzremkd-
5 1 8 i Az iskola trsas vilga: pedaggusok s dikok

htnek abban, hogy egyre nagyobb szm fiatal
kerljn tanulmnyai s plyavlasztsi dnt
se sorn olyan helyzetbe, hogy aktv szerepet
jtszhasson az Eurpai Uni gazdasgban, kul
trjban.
ISKOLAI TEHETSGGONDOZS:
BEVEZET GONDOLATOK
A sikeres plyavlaszts minden tanul szm
ra elrend cl, de kln figyelmet rdemelnek
s ms mdszereket is ignyelnek az tlagtl el
tr kpessgek.
A problms tanulkrl, kpessgbeli s ma
gatartsi nehzsgekrl az e l z fejezetekben
sok sz esett. Van azonban az tlagtl eltr b
nsmdot ignyl gyermekeknek egy csoportja,
akik igazn kellemes problmkat" jelentenek
a tanroknak, ezek a tehetsges tanulk.
A tehetsg risi rtk, hiszen ezltal halad
elre az emberisg trsadalmi-gazdasgi fejld
se. N e m mindegy teht, hogy mekkora figyel
met fordtunk a kibontakoztatsra. Kzismert
mindannyiunk eltt, hogy amita iskola van,
azta mindig is volt tehetsgfejleszts, tehetsg
nevels.
Nemcsak vtizedekre, de vszzadokra nyl
nak vissza a magyar iskolk tehetsggondozs
nak eredmnyei, azonban nagy az egyenetlensg
az egyes korokat sszehasonltva. A reformtus
kollgiumok vszzadokon t bocstottk ki a
vilgnagysgnak szmt ifj tehetsgeket a ma
tematikus Marthy Gyrgytl a fizikus Bay Zol
tnig. Ugyancsak bszkn mondhatjuk el, hogy
a magyar Nobel-djasok iskolikat itthon vgez
tk - az mr ms krds, hogy tudomnyos al
kotsaikat tbbnyire klfldn produkltk.
Voltak persze olyan idszakok is a magyar tr
tnelemben, amikor nem a tehetsgnevels llt
az iskola pedaggiai tevkenysgnek kzp
pontjban, sszessgben azonban komoly ha
gyomnyai s eredmnyei vannak a magyar is
kolai tehetsggondozsnak. Ezen folyamat mai
kiteljesedst segti, hogy az utbbi kt vtized
ben vilgszerte egyre gyakrabban kerlt ez a kr
dskr a kutatsok kzppontjba, keresve a
tehetsgnevels mg hatkonyabb mdszereit
( v . Balogh, 2003; Heller, Mnks, Stemberg s
Subotnik, 2000). Ezzel egytt a hazai tkeress
is intenzvv vlt a nyolcvanas vek kzepe ta
(v. Balogh, 2000, 2002c; Balogh s Tth, 2001;

Czeizel, 1997; Mez, 2003; Tnczos, 2003; Tth,
2003). A vizsglatok s gyakorlati tapasztalatok
alapjn kirajzoldtak az iskolai tehetsggondo
zs kritikus pontjai, melyek a kvetkez fbb
tmakrkhz kapcsolhatk:
"
a tehetsg sszetevi,
a fejleszts fbb irnyai,
letkor s tehetsgfejleszts,
a tehetsg felismerse, azonostsa,
fejlesztprogramok tanrn s rn kvl,
specilis feladatok a tantestletben,
iskola s csald egyttmkdse.
Vzlatosan szemgyre vve ezeket a krdsk

rket, kiemelhetk azok a sarokpontok, amelyek
tmpontul szolglhatnak a gyakorlati tehetsg
fejleszt munka mg hatkonyabb ttelhez is
kolai keretek kztt.
A TEHETSGFOGALOM
ALAKULSA, TEHETSGMODELLEK
A tehetsg tudomnyos rtelmezsre a X I X .
szzadtl tallunk prblkozsokat. Elszr az
intelligenciakutatsok irnytottk erre a figyel
met, majd a kreativitsvizsglatok hoztak ered
mnyeket. A tehetsg fogalma mai rtelmezs
nek bemutatsa eltt rdemes ezeket az elzm
nyeket vzlatosan ttekinteni, kapaszkodkat
adnak a jelensgkr tfogbb rtelmezshez.
T e h e t s g - s ntelligenciakutatsok,
kreativtsvizsg latok
A tehetsgelmletek szletse szorosan kapcso
ldik az intelligenciakutatsokhoz. Tbb szem
pontbl is vizsgltk a tehetsg jelensgkrt, s
mr a X I X . szzadban, elszr E Gaton mun
kssgban kerlt tertkre a tehetsg rtelmez
se. Ebben a sorban kell emlteni A. Binet, T h .
Simon, W. Stern s Ch. Spearman kutatsait.
Ezen elmunklatok utn, a mlt szzadban tbb
kutat kiemelt figyelmet szentelt e krdskr
nek, ezeket rdemes ttelesen is felsorolni.
A tehetsg rtelmezse szempontjbl jelen
ts L. Termn munkssga. Kutatsait ketts cl-
22 Kellemes problmk
519
irrelevns nformci megklnbztetst jelen

ti; szelektv kombinls, amely a relevns infor
mci rszeinek jszer sszekapcsolst jelen
ti; s szelektv sszehasonlts, amely az j s
a rgi informci jszer sszekapcsolst je
lenti.
Van, hogy a tehetsg mr egszen kis korban megmu

tatkozik, de a kibontakozs felttele a megfelel neve
ls, tmogats
al vgezte (Montgomegy, 1996). Egyrszt a te

hetsges gyerekek azonostsra keresett md
szereket, msrszt azt vizsglta, hogy a gyermek
kori tehetsg sszefgg-e azzal a kimagasl telje
stmnnyel, amit a gyermek ksbb, felnttknt
potencilisan elrhet.
Guilfard (1967) intelligenciamodellje jelents
szerepet jtszik abban, hogy a tehetsg rtelme
zsben az egytnyezs elmleteket felvltjk a
tbbtnyezs elmletek, azaz nem egy, hanem
tbb pszichikus jelensghez ktik a tehetsg fo
galmt.
- Gardner (1983,1991) sajt kutatsaira ptve
arra a kvetkeztetsre jut, hogy nincs egy min
dent tfog intelligencia, mivel annak szmos
klnbz megjelensi formja van. A tehetsg
kutats szempontjbl kiemelked, hogy elk
lnt ht, egymstl fggetlen intellektulis k
pessget, amelyek a specilis tehetsgterleteket
jelentik. Ezek a kvetkezk: logikai-matemati
kai, nyelvi, testi-kinesztetikus, trbeli, zenei,
interperszonlis, ntraperszonlis.
Ki kell emelni mg Stemberg (1995) kutatsa
it. a tehetsgeseket jellemz ltalnos intel
lektulis sajtossgokat azonostott, ezek a k
vetkezk: szelektv kdols, amely a relevns s
Az intelligencakntatsok rirnytottk a figyel

met arra, hogy a tehetsg sszetevi kztt min
denkppen megtallhatak a magas szint lta
lnos intellektulis kpessgek. A XX. szzad
kzepn a kreativits problmakrnek tertkre
kerlse hozott jabb lendletet a tehetsg r
telmezsben. A korbban mr emltett Guilford
(1950) robbantotta a bombt, amikor 120 faktoros modelljben megnevezte a divergens gon
dolkodst, amely - szemben a konvergens gon
dolkodssal - algoritmusok nlkl mkdik, s
klnfle utakon tbbfle megoldsra jut. Ezt k
veten hrom vonalon kezdtk feltrni a kreati
vits (alkotkpessg) jelensgkrt, s ezek mind
egyike fontos szerepet jtszott a tehetsg fogal
mnak tisztzsban. Vizsgltk a kreativitst
mint folyamatot, mint szemlyisget s mint pro
duktumot.
A kreatv folyamat sorn ngy fzist lehet elkntni (Taylor, 1959):
valsgfelfeds (problmalts, exponls),

lappangs,
megvilgosods (belts),
kivitelezs.
A fzisok ms-ms rzelmi llapottal jrnak: az

elkszts feszltsget okoz; a lappangsnak
frusztrcis hatsa van; a belts rmrzssel
prosul; a kidolgozs fzisban a kitartsnak,
fegyelmezettsgnek van meghatroz szerepe.
A kreatv szemlyisg alapterija szerint a
kvetkez tulajdonsgok jellemzik a kreatv sze
mlyisget (Barron, 1969):
nllsg a hozzlls s szocilis viselkeds
tekintetben;
dominancia, introverzi;
tolerancia a nem egyrtelm dolgok irnt;
szles kr rdeklds, nelfogads, intuci,
rugalmassg, kockzatvllals, szocilis jelen
lt;
" a kls knyszerek elutastsa;
az tletekkel val jtk kpessge;
" a munka irnti morlis elktelezettsg.
5 2 0 ! Az iskola trsas vilga: pedaggusok s dikok

A kreatv produktum mlysge s hatkre
alapjn szintn rdemes klnbsget tenni. Az
alkotkpessg szintjei a kvetkezk (Taylor,
1959):
sg rtelmezsnek. A m i n t azt a 22.1. bra mu

tatja, hrom komponenst klnbztet meg a
tehetsg sszetevi kztt: az tlagon felli k
pessgeket, a feladat irnti elktelezettsget s a
kreativitst.
Expresszv (kifejez) szint: ez spontn alko

tst jelent, egyfajta nkifejezst, amely ltalban
nem igazi eredetisg.
" Produktv (alkot) szint: elssorban ismere
tek alkalmazst magban foglal kreativits.
Inventv (felfedez) szint: a tuds birtokban
megjelen rugalmas asszocicik, szimbolikus
folyamatok eredmnye a felfedezs.
Innovatv (jt) szint: a tudomny vagy m
vszet valamely terletn az alapelvek megj
tst, tovbbfejlesztst jelenti.
Emergentv (gykeresen jat teremt) szint:
olyan ritka magas szint alkots, amely eredm
nyeknt egszen j tudomnyos, mvszeti el
vek szletnek.
Szvegszeren is rdemes felidzni, hogy mi

knt vlekedik a tehetsgrl a szerz, mr csak
azrt is, mert felvillantja az iskolai fejleszts as
pektust is.
Tehetsg modellek
Az elbbiekben csak vzlatosan bemutatott in
telligencia- s kreativitskutatsok jelents sze
repet jtszottak abban, hogy a mlt szzad utol
s harmadban megszlettek a tbbtnyezs tehetsgmodellek a tehetsg rtelmezsre. Ma
mr szinte megszmllhatatlan ilyen modell van
forgalomban, itt most a szakmai kzvlemny
ltal legltalnosabban elfogadottakat mutatjuk
be, ezek kiindulsi pontjai az iskolai tehetsg
fejleszts feladatainak.
A modern tehetsgkutats egyik legjelent
sebb llomst Renzulli (1978) bromkrs te
hetsgkoncepcija jelentette, ez a modell ma a
leggyakrabban idzett kiindulsi pontja a tehet-
22.1. BRA
Renzulli hromkrs tehetsg modellje
A tehetsg olyan viselkedsformkbl ll, amik

az emberi vonsok hrom alapcsoportjnak in
terakcijt tkrzik. Ez a hrom alapcsoport az
tlagon felli ltalnos s/vagy specifikus k
pessgek, magas fok feladat irnti elktele
zettsg s kreativits. A tehetsges viselkedst
felmutat emberek azok, akik ezekkel a jegyek
kel brnak, vagy ki tudjk ket fejleszteni, s
azokat az emberi teljestmny brmilyen poten
cilisan rtkes terletn hasznostjk. A z o k az
egynek, akik rendelkeznek ilyen interakcival,
vagy kpesek annak kialaktsra a hrom te
rlet kztt, az oktatsi lehetsgeknek s szol
gltatsoknak szles skljt ignylik, s ezek
gyakran hinyoznak a norml iskolai program
bl." (Renzulli, 1981, 24.)
A kutatsok elrehaladtval egyre nagyobb t
mogatst nyertek azok az elmleti felttelezsek,
amelyek a tehetsghez szksges faktorok inter
akcijt vizsgltk. Ez vezetett Mnks (1997)
tbbtnyezs tehetsgmodelljhez. A m i n t azt a
22.2. bra is mutatja, Renzulli hromkrs
modelljt fejlesztette tovbb a szerz.
Mnks a klnleges kpessgek kategrij
ba sorolja az intellektulis kpessgeken tl a
motorikus, szocilis s mvszi kpessgeket is.
Ez annyit jelent, hogy nemcsak a nagyon intel
ligens emberek esetben beszlhetnk tehetsg
rl. A kivteles kpessgek azonban nmaguk
ban nem elegendek a tehetsg manifesztlshoz, a krdses szemlynek igen motivltnak
kell lennie, ms szval, nagy akaraterre, kitar
tsra van szksge. A kreativitst a fggetlensg
s produktivits magas szintjeknt rtelmezi a
szerz, a rutinszer vagy reproduktv gondol
kodssal szemben.
" A trsadalmi pillrek kzl a csald jtssza
Mnks vlemnye szerint a legfontosabb szere
pet a tehetsg nevelsben. Ez a kzeg tudja biz
tostani azt, hogy a gyermek egszsgesen s
22. Kellemes problmk I 521
22.2.
BRA
Mnks t b b t n y e z s
tehetsgmodellje
kiegyenslyozottan nhessen fel. Msrszt arra

is van plda, hogy a csald nem ismeri fel vagy
nem ismeri el a gyermek potencilis tehetsgt,
s ez negatvan befolysolhatja a gyermeket.
Az iskola szintn fontos pillr, belertve mind
a vezetst, mind a tantestletet. A tanrok k
ztt van, aki odafigyel a tehetsgesekre, s van,
aki ignorlja ket az osztlyban. A szerz vle
mnye szerint dnten az iskolavezetsen
mlnak a dolgok: amennyiben a vezets tiszt
ban van a tehetsggondozs jelentsgvel, ez
az egsz iskola lgkrre kihat, s pozitv hoz
zllst eredmnyez. gy a tanrok knnyebben
llnak e l a tehetsges gyermekek ignyeinek
kielgtst clz sajt kezdemnyezsekkel. Ms
rszt azonban, ha az iskola nem elgti ki a te
hetsges tanulk ignyeit, nagy a valszns
ge annak, hogy ez slyos testi s lelki problm
kat fog kivltani.
A harmadik pillrt a trsak jelentik. Trsak
nak azokat a gyerekeket tekinti Mnks, akik ha
sonl fejlettsgi fokon llnak. A nem azonos
szinten ll osztlytrsak komolyan gtolhatjk
a tehetsges gyermek fejldst. A tehetsges
tanult gyakran tartjk bekpzeltnek vagy str
bernek, ami aztn alulteljestshez s szemlyi
sgbeli torzulsokhoz vezethet.
Vgezetl szveghen is idzzk fel a szerz
tehetsgmeghatrozst:
A tehetsg hrom szemlyisgjegy interakci
jbl jn ltre. Ennek a hrom jegynek az egsz
sges fejldshez megrt, tmogat trsadalmi
krnyezetre van szksge (csald, iskola, tr
sak). Ms szval: a hat faktor pozitv interakci
ja a tehetsg megjelensnek felttele." (Mnks
s Knoers, 1997, 192.)
A FEJLESZTS FBB IRNYAI

A TEHETSGMODELLEK ALAPJN
A tehetsgfejleszts fbb irnyainak meghatro
zsnl a tehetsg rtelmezsbl kell kiindul
nunk. Amint lttuk az e l z rszben, sok olyan
kutatsi eredmny van, amely krlhatrolja a
tehetsget, s ezek mindegyikben - kimondva
vagy kimondatlanul - ott talljuk a tehetsgnek
a kvetkez ngy f sszetevjt (Czeizel, 1997):
"
tlag feletti ltalnos intellektulis kpessgek,

tlagot meghalad specilis kpessgek,
kreativits,
feladat irnti elktelezettsg, motivci.
Vegyk ezeket most szemgyre abbl a szem

pontbl, hogy az iskolai tehetsggondozsban
milyen kzvetlen fejlesztsi clokat fogalmazha
tunk meg, mr elre jelezve, hogy kiemelten
foglalkozunk a magyar iskolk leggyengbb ol
dalval, a kreativitsfejlesztssel.
Kiemelked kpessgek
Az tlag feletti intellektulis kpessgek adjk az
alapjt a kiemelked teljestmnynek. N e m v
letlen, hogy gyakran mr ennek az egy elemnek
a birtokban tehetsgesnek tnhet valaki. Az l
talnos kpessgek krbe tartozik pldul a ma
gas szint elvont gondolkods, a fejlett anya
n y e l v i kpessgek, a j memria, a hatkony
informcifeldolgozsi stratgik stb. Ezek jelen
tsge termszetesen ms s ms az egyes spe
cilis tehetsgterleteken, de a lnyeg: nlklk
522
I Az iskola trsas vilga: pedaggusok s dikok
nem bontakozhat ki a tehetsg, nem jhet ltre

magas szint teljestmny. Teht a fejleszts
fbb irnyai kztt ennek az elemnek az iskolai
programok kztt mindvgig ott kell lennie. A
tehetsgfejleszts letkori problminl mg erre
visszatrnk.
A specilis kpessgek adjk meg igazn a te
hetsg jellegzetessgt, hiszen ltalban" nehz
tehetsgesnek lenni, ez mindig ktdik valami
lyen konkrt tevkenysgi terlethez. Ezekbl
sokfle van, a Gardner-fle (1983, 1991) cso
portosts megfelel keretet biztost az eligazo
dshoz; a nyelvi, zenei, matematikai-logikai,
vizulis-tri,
testi-mozgsos,
szocilis-interper
szonlis s intraperszonlis terletek a speci
lis iskolai tehetsgfejlesztshez is kiindulsi
alapknt szolglnak. Szemgyre v v e a magyar
iskola tehetsggondoz programjait az elmlt
fl vszzadban, azt llapthatjuk meg, hogy a
specilis tehetsgfejleszts volt a legersebb ol
dala iskolinknak a fenti ngy szempontot ala
pul vve. A rgta mkd tagozatos osztlyok,
fakultcik, emelt szint kpzs kzppont
jban egy-egy specilis kpessgcsoport llt:
nek-zene, matematika, idegen nyelv, sport stb.
Ezeken a terleteken nagyon gazdag a magyar
iskolk repertorja, s a nemzetkzi versenyeken
elrt eredmnyek is bizonytjk vtizedek ta a
magyar iskola kivlsgt. M i n d e n bizonnyal
mg sikeresebb lehet tenni a specilis tehetsg

gondozst, ha nemcsak erre az elemre, de a te
hetsg msik hrom sszetevjre is nagyobb
figyelmet fordtanak a pedaggusok a fejleszt
munkban. Mr itt meg kell azonban jegyezni,
hogy a specilis kpessgfejlesztst az iskola
csak a tanrn nem tudja megoldani, szksg
van ms szervezeti keretekre, ahol a kiscsopor
tos s egynre szabott munkaformk dominl
nak. Errl majd a ksbbiekben rszletesen is
esik sz.
Kreativits
A tehetsg harmadik eleme a kreativits. Ennek
fejlesztsvel van a legtbb problma a mai gya
korlatban. N e m kell klnsebben bizonygat
nunk, hogy mennyire fontos mozzanat a tehet
sg fejlesztsben a kreativits kialaktsa, e nl
kl nehezen kpzelhet el, hogy a tehetsges
ember magas szint produkcit hozzon ltre.
A tehetsgtl elvrhat magas szint teljest
mny nemcsak egyszeren reprodukcija a ko
rbbiaknak, hanem mindig valami jat is hoz.
Ennek szintje pedig nagymrtkben sszefgg
a kreatv kpessgekkel. A mai magyar iskolai
gyakorlatot szemgyre v v e viszont megllapt
hat, hogy gyerekcipben jr ezen kpessgek-
523
nek a fejlesztse, nemcsak a htkznapi tapasz

talat, de kutatsok is hizonytjk ezt (Balogh,
1999; M e z s M e z , 2003]. A kreativits fej
lesztsnek az eddiginl jval nagyobb szerepet
kell kapnia az iskolai tehetsggondoz progra
mokban.
ciafolyamatokat, ismereteket, gondolkodsi st

lusokat, szemlyisget, motivcit s krnyeze
tet. Ez alapjn meg is fogalmaznak alapelveket
az iskolai kreativitsfejlesztsre vonatkozan.
Ezek a kvetkezk:
A kreativitsrl mr vzlatosan esett sz a ko

rbbiakban, amikor a tbbtnyezs tehetsgkon
cepcik kialakulst segt elkutatsokat vet
tk szmba. Most tovbbi krdskrk kerlnek
tertkre: t kell tekintennk a kreatv kpess
geket s nhny modellt, amelyek kapaszkodt
jelenthetnek az iskolai kreativitsfejleszts ha
tkonyabb ttelhez. A kreatv kpessgek alap
koncepcijt Guilford s Hoepfner (1971) alkot
ta meg, ez azta is ltalnosan elfogadott. k
kutatsaik alapjn a kvetkez elemeket kln
tettk el a kreativits fogalmban:
sztnzni kell a gyermekeket, hogy probl

mkat keressenek, hatrozzanak meg vagy de
finiljanak jra, ahelyett hogy csak felvetett prob
lmkat oldjanak meg.
M e g kell tantani ket a tuds rugalmas fel
hasznlsra.
A gondolkods globlis stlust ersteni kell
a szablyvgrehajt s loklis stlus helyett.
Ki kell alaktani a gyerekekben, hogy tolerl
jk a ktrtelmsget a problmk megoldsnak
keresse sorn, s hogy tartsanak ki, s vllalja
nak rtelmes kockzatot a feladatmegoldsok
ban.
A gondolkods folykonysga
(fluencia).
Ez
hrom altnyezbl ll: a sztalls gyorsasga,
az asszocicik gyorsasga s a fogalomalkots
gyorsasga.
Ki kell alaktani a gyerekekben, hogy a fel

adatra koncentrljanak, ne a potencilis juta
lomra (pl. j jegy).
" Vgezetl javasoljk az osztlytermi krnye
zet vltoztatst a dikok kreatv munkjnak
sztnzseknt.
A gondolkods rugalmassga (flexibilits). Ez

a vltoz ignyekhez val alkalmazkodst, a gon
dolkods mozdulatlansgbl val szabadulst,
a spontn tvltsi kpessget jelenti.
Az eredetisg (originalits) a fantzia ereje,
amely arra irnyul, hogy elszakadjon az adott
szitucitl, s j asszocicis kapcsolatban
strukturlja a helyzetet.
Az jrafogalmazs (redefinils) azt jelenti,
hogy a megszokott eljrsokat fellvizsgljuk,
talaktjuk.
A kidolgozs (elaborci) azt a kpessget je
lenti, hogy az egyn mennyire tudja a felmer
l tleteket megvalstani.
"
A problmarzkenysg (szenzitivits) a prob
lmk szrevtelnek, megfogalmazsnak a k
pessgt jelenti.
A tehetsgfogalomban val eligazodshoz tovb
bi kapaszkodkat nyjt rban (1990) kreativitsmodellje. Ezt a 22.3. bra mutatja be, amelyen
hat sszetevt tallunk: az ltalnos ismeret
szintet, a specifikus ismeretszintet, a divergens
gondolkodst, a feladat irnti elktelezettsget,
a motivl erket s a bizonytalansg trst.
Ezek az iskolai fejlesztmunkhoz tmpontokat
jelentenek.
Stemberg s Lubart (1993) kreativitsmodellje ugyancsak hat faktort vett szmba: intelligen-
A szerzk j elemknt hvtk fel a figyelmet ar

ra, hogy az ismeretszerzs elengedhetetlen a krea
tv munkhoz, az ers ismeretalap segti a ma
gas sznvonal kreatv produkci ltrehozst.
Van Tassel-Baska (1998), sszegezve a kutat
sokat, a kreativits fejldsnek ngy faktort
emeli ki. Ezek a kvetkezk:
Bels tnyezk: ezek tartalmazzk az intelli
gencit, a szemlyisget s az energit.
" Kls tnyezk: ezek a szociokulturlis s
oktatsi felttelek.
Elsegt folyamatok, amelyek relevnsak a
kreatv alkotshoz: a fogalomalkots folykony
sga, az jdonsg, a kognitv stlus, a belts, a
kpek hasznlata s a metakognitv stratgik.
Szemlyes kataliztorok, amelyek egytt mun
klkodnak a ksztets ltrehozsn, klsk s
belsk egyarnt lehetnek. Ilyenek a feladatmotivci, a kikristlyosod lmnyek, valamint
jelents pldakpek vagy mentorok.
Mindezek a kutatsok bizonytjk, hogy a krea
tivits fejlesztse is dnten az iskolai feltte
leken mlik. Mindehhez azonban meg kell vl
toztatni az ismeretcentrikus szemlletmdot a

Divergens
gondolkods
Problma
rzkenysg
Fluencia
Rugalmassg
Eredetisg
(Kidolgozs,
elaborci)
1 .
4 &
fi
X
-3^
Motivl erk
" Ismeretszomj
Kvncsisg
j irnti
rdeklds
Jtkossg
nmegvalsts
Kommunikci
Elktelezettsg/
ktelessgtudat
Kontrol ligny
Instrumentlis
hasznlat
22.3. BRA
rban kreativitsmodelije
magyar iskolkban, s a jelenleginl jval gaz
dagabb, rugalmasabb tantsi-tanulsi mdsze
reket kell alkalmazni, a kpessg- s szemlyi
sgfejlesztst lltva a kzppontba. A tehetsg
programoknak klnsen nagy figyelmet kell
fordtaniuk a kreativits fejlesztsre, ehhez
tmpontul szolglnak hazai viszonyok kztt is
Van Tassel-Baska (1998) oktatsfejlesztelvei.
Ezek a kvetkezk:
" A tancsadsnak segtenie kell a dikok r

dekldsi profiljainak differencilt szmbav
telt.
Ersteni kell a dikok metakogncijt azzal
is, hogy rendszeresen terveznik, figyelnik s
rtkelnik kell sajt fejldsket - megfelel
tmpontok alapjn.
A kreatv kifejezsre val sztnzs, annak
biztostsa, hogy a dikok j tletekkel lljanak
e l feladatmegoldsaik sorn.

Demonstrlni kell, hogy az iskola rtkeli a
kreatv gondolkodst, azzal is, hogy az egsz is
kolban megjelensi lehetsgeket biztost a
kreatv dikok munki szmra,
Aktv rszvteli stratgikat kell alkalmazni az
oktats sorn, amelyek megjelensi formkat
biztostanak a kreatv gondolatoknak, mint pl
dul a szerepjtkok, szbeli problmamegol
ds.
Iskoln kvli tevkenysgeket kell knlni
olyan terleteken, amelyek nem tallhatk meg
az iskolai tantrgyakban, a tanrai s tanrn
kvli foglalkozsokon.
M l y tananyagtartalom azokon a terleteken,
amelyeken a tehetsges dikok kifejezetten al
kalmassgot s rdekldst mutatnak.
" M d o t adni a dikok szmra, hogy kzvet
len kapcsolatot teremthessenek a gyakorl szak
emberekkel.
sztnzni kell a tanulkat arra, hogy rdek
ldsi terletk kiemelked szemlyisgeinek
letrajzt tanulmnyozzk.
F e l a d a t irnti e l k t e l e z e t t s g
A motivci, a feladat irnti elktelezettsg a
negyedik sszetev a tehetsgkomponensek k
ztt. Ez olyan szemlyisgtnyezket foglal ma
gban, amelyek a magas szint teljestmnyhez
az energit biztostjk: rdeklds, versenyszel
lem, kitarts, emocionlis stabilits stb. A k
pessgek brmilyen magas szintre is fejld
nek, e httrtnyezk fejlesztse nlkl nincs
rdemi tehetsggondozs. Gyakran ezek alacsony
sznvonala vagy egyenetlen volta okozza a tehet
sges tanulknl az alulteljestst. A konkrt
okokat keresve azt talltk, hogy a tanuli sze
mlyisgbl fakadan ngy dolog jtszik elsd
legesen szerepet a tehetsgesek j teljestmny
nek akadlyozsban (Gefferth, 2000J:
a gyerek nrtkelsnek irrealitsa - vagy
alul-, vagy tlrtkeli nmagt,
bels rzelmi labilitsa,
szocilis retlensge, amely elssorban kap
csolatrendszernek egyenetlensgben, kom
munikcis zavaraiban nyilvnul meg,
" agresszivits.
525
M i n d e z arra figyelmeztet bennnket, hogy ami

kor a tehetsges gyerekeket formljuk, fejleszt
jk, akkor a kpessgek fejlesztse mellett min
dig figyelnnk kell a motivltsgra, az rdekl
dsre, a kvncsisgra s mindarra, ami stabil
szemlyisghtteret biztost a folyamatos magas
sznt teljestmnyhez s intenzv fejldshez.
M i n d e z termszetesen az eddigieknl komple
xebb iskolai tehetsggondoz programokat kvn,
amelyekben a szemlyisgfejleszts kiemelt sze
repet kap. Rszletesen itt nincs lehetsg ezzel
a krdskrrel foglalkozni, de e specilis peda
ggiai feladathoz tovbbi tmpontul szolglhat
a fejleszt munkban Dabrowsky elmlete.
Dabrowsky (1937) tlingerlkenysgi elmlete
a tehetsges gyerekekkel s felnttekkel folyta
tott kutatsokra pl. A vizsglatok alapjn azt
llaptotta meg, hogy a tehetsgesekre jellemz
a tlingerlkenysg, s ennek t formjt kln
tette el:
Pszichomotoros tlingerlkenysg: energiatltengs, az rzelmi feszltsg pszichomotoros
kifejezse.
rzki tlingerlkenysg: fokozott rzki s
eszttikai lvezet, az rzelmi feszltsg rzki
kifejezse.
" Intellektulis tlingerlkenysg: az agy foko
zott tevkenysge, a nehz krdsek s probl
mamegoldsok kedvelse, krltekint gondol
kods.
Kpzeleti tlingerlkenysg; a kpzelet sza
badjra engedse, kpzelt vilgban ls, spon
tn kpek hasznlata az rzelmi feszltsg kife
jezsre, az unatkozs rossz trse.
rzelmi tlingerlkenysg: felfokozott rzsek
s hangulatok, ers szomatikus kifejezs, ers
affektv kifejezs, szoros ktdsekre val kpes
sg, nmagunk irnti jl differencilt rzelmek.
Ksbbi kutatsok alapjn Piechowski s Colangelo (1984) hangslyozta, hogy a tlrzkeny
sg formi nem a kimagasl teljestmny speci
fikus terletei, inkbh olyan jellemzk, amelyek
a tehetsget tplljk, gazdagtjk s felerstik.
Ezt figyelembe kell venni a tehetsges gyerekek
fejlesztsnl, hiszen ezen sajtossgok figyel
men kvl hagysa, esetenknt radiklis fegyel
mezse" akadlya lehet a tehetsg kibontakoz
snak. M e g kell tallnia a pedaggusnak azokat

az egyni fejlesztsi mdszereket, amelyekkel
kialakthat az egyensly a tehetsges tanulk
magatartsban a tlingerlkenysg s a szoci
lis konformits kztt.
LETKOR S TEHETSGFEJLESZTS
A fejlesztmunknak egyik kritikus pontja,
hogy mely letkorban kezdjk el a specilis te
hetsgfejlesztst. Az is problmkat hozhat, ha
tl korn kezdjk el e munkt, ugyanakkor az
is, ha elszalasztjuk a szenzitv korszakot az
adott specilis kpessgterleteken. N e m knyny megvlaszolni a fenti krdst, hiszen ez
mindig fgg az adott specilis kpessgtl, an
nak megjelensi idejtl. Pldul a zenei, mate
matikai s bizonyos mozgsbeli tehetsg mr
vodskorban megjelenhet, s ezek programsze
r fejlesztse mr akkor fontos. sszessgben
azonban mgis azt kell megllaptani, hogy az
vodskor igazn csak" alapoz korszaknak
tekinthet: mindenekeltt a megfelel rzelmi
fejldst kell biztostani azzal, hogy trdnk"
a gyerekekkel az vodban is, s engedjk ket
jtszani. Ebben a korban mg nem szabad el
klnteni" a tehetsgesnek ltsz gyereket, eb
bl sok problma addhat.
A kisiskolskor termszetesen mr ms lehe
tsgeket knl, de ekkor is vatosan kell eljr
nunk. Ez is alapveten alapoz korszaknak te
kinthet, csak ms rtelemben, mint az vods
kor. Ezekben az vekben elssorban a tehetsg
ltalnos kpessgekhez tartoz elemeit (lsd a
korbbi felsorolst) kell hatkonyan fejleszteni.
Az n. specilis osztlyok koraiak mg ekkor,
hiszen ezekben a tanulk kiemelked teljest
mnynek alapja tbbnyire a magas szint lta
lnos kpessgrendszer, nem pedig a specilis
kpessg. Ha felbukkan a tehetsg-pl. matema
tika, nyelv -, egyni programmal lehet a fejlesz
tst megoldani.
A fels tagozat, illetve az ennek megfelel
gimnziumi osztlyok mr sznterei lehetnek a
hatkony specilis tehetsgfejlesztsnek. Ez az
a kor, amelyben a kutatsok s a tapasztalat sze
rint is (12-13 ves kor krl) mr tbbnyire
megjelenik a specilis tehetsg. Ketts itt az is
kola funkcija: egyrszt a tehetsges gyermekek
feldertshez kell folyamatosan mkd, vl

tozatos programokat biztostani, msrszt - ha
megtalltuk a tehetsget - specilis szervezeti
keretek kztt kell azt tovbbfejleszteni.
A kzpiskolskor adhat igazn teret a hat
kony specilis tehetsgfejlesztshez. Sokfle
szervezeti forma ll rendelkezsre ehhez az is
kolai gyakorlatban: fakultci, tagozatok, spe
cilis osztlyok stb. Ezek mindegyike hatko
nyan mkdhet, fontos azonban, hogy a prog
ramok ne legyenek tlzan specilisak. Egyrszt
a tehetsg ltalnos kpessgeihez tartoz ele
mek fejlesztsrl itt sem szabad megfeledkez
nnk. Msrszt mg ekkor is lehetsget kell
biztostani a tanul szmra, hogy rdeklds
nek vltozsval, j, magas szint kpessgei
nek megjelensvel sszhangban tudjon vltoz
tatni kpzsi menetrendjn. Rugalmas, sokfle
kpessgterletet tfog programokra van teht
szksg. Termszetesen fontos, hogy a kzpis
kols korszak vgre talljuk meg a gyerek iga
zi rtkeit, s ksztsk e l a felsoktatsban a
szmra legadekvtabb szakterleten val sike
res tanulmnyokra.
Itt kell megjegyezni, hogy a felsoktatsban
tudjuk a pontot az i-re feltenni, s lnyegesen
befolysolja a sikert, hogy ott milyen programo
kat indtunk, s mennyire tudunk tllpni az
egyoldal szakmai fejlesztsen, s tudjuk az
egsz ember fejldst elsegteni ( v . Balogh,
Fnai, 2003).
A TEHETSG FELISMERSE,
AZONOSTSA
Sokan tartjk ezt a terletet az iskolai tehetsg
gondoz munka legkritikusabb pontjnak. Nem
vletlenl, hiszen ha nem talljuk meg az igazi
tehetsgeket, nem lehet hatkony a leggondosab
ban sszelltott a program sem. Msrszt azrt
is kritikus elem ez, mert nagyon nehz korrekt
m d o n azonostani a tehetsget. Ennek a fel
adatnak a megoldsa krltekint munkt k
vn a pedaggustl, tekintsk t, hogy az eddigi
kutatsok milyen kapaszkodkat nyjtanak a
pedaggusok rszre.
22 Kellemes problmk
527
A kognitv jellemzk kzl a kvetkezket

emeli ki a szerz.
Szokatlanul j memria: a tehetsges gyere

keknek nagy kapacits s ji felptett mem
rijuk van, a tnyeket s esemnyeket rszlete
sen megjegyzik, s sokig tudjk trolni is.
Fejldsi elnyk: a tehetsges gyerekek pszi
cholgiai szempontbl fejldsi elnykkel
brnak, ltalban biolgiai korukat megelzik a
lelki fejlds egyes terletein.
Korai rdeklds a beszd irnt, korai nyelv
fejlds: ltalban a tehetsges gyereknek tr
sainl nagyobb a szkincse, tbb bonyolult
szt ismer, ezeket fel is hasznlja beszdben,
s gyakran hasznl kort meghalad nyelvi for
mulkat,
Szimblumok s szimblumrendszerek hasz

nlata: a tehetsges gyerekek bizonyos rend
szereket (pl. matematikai) hamarabb el tudnak
sajttani, kivlan bnnak a szmokkal s a be
tkkel, gyakran tesznek a matematikai probl
mk kapcsn bonyolultabb analitikus s sszeg
z megjegyzseket.
Kvncsisg, tudsvgy: a tehetsges gyerekek

feltnen vgynak arra, hogy megismerjk,
megrtsk a vilgot.
nll tanulsra val hajlam: a tehetsges
gyerekek jobban szeretnek egyedl dolgozni, s
ennek az oka dnten nem az, hogy a szemly
antiszocilis, hanem a problmban val elm
lyls.
Koncentrcis kapacits: a tehetsges gyere

kek j koncentrcis kpessgekkel rendelkez
nek, sokig tudnak egy bizonyos problmval
foglalkozni, s ltalban jl tudnak egyszerre
tbb dologgal foglalkozni.
Sokrt rdeklds: ez szorosan kapcsoldik

a kvncsisghoz, tudsvgyhoz.
Kreativits: a tehetsges gyerekek gyakran ll
nak e l egyni tlettel, gondolattal, fogalommal,
termkkel.
A tehetsg jellemzi
Sok kutat ksztett listt arrl, hogy mi jellemzi
a tehetsges gyerekeket, ezek kzl a gyakorlat
ban jl hasznosthat szempontokat fogalmaz
meg Van Tassel-Baska (1989). kt csoportra
osztja a jellemzket, egyfell a tehetsg kognitv,
msfell affektv jellemzit ajnlja a felismers
hez. A tapasztalat szerint a tehetsges gyerekek
gyakran mr a fejlds korai szakaszban elt
r viselkedst mutatnak, mint kevsb tehets
ges trsaik.

A tehetsges gyerekek affektv jellemzi:
Fejlett igazsgrzet: a tehetsgesek igazsgrz e i e korn megmutatkozik, problmk forrs
v vlhat, pldul, ha a tanr nem tudja felll
tani s megvdeni az iskolai s osztlybeli rend
szablyokat.
Humorrzk: a tehetsges tanul jobban tuda
tban van a mindennapok abszurditsnak,
tbbnyire kpes ezt knnyszerrel venni, s ez
egyttal pozitv nkphez is vezethet.
rzelmi intenzits: a tehetsges emberek
gyakran lnek t intenzv rzelmi lmnyeket,
emiatt nemegyszer tlrzkenny is vlnak.
Maximaiizmus: ltalban sok energit fektet
nek be tevkenysgkbe, hogy mindent tkle
tesen vgezzenek, s megzavarodhatnak, ha k
vagy krnyezetk hibzik.
" Sok energia: a tehetsges gyerekeknek sok az
energijuk, ez sokszn tevkenysgkben is
megnyilvnul, s ugyanakkor tbb feladatot s
tudnak megoldani kevesebb i d alatt.
Ktds: a tehetsgesek nemcsak az emberek
hez, de szakmai tevkenysgkhz is ersen
ktdnek, ennek eredmnyeknt feladataikat
nagy elmlylssel oldjk meg.
Iskolai a z o n o s t s
Az elbbi jellemzk tmpontul szolglhatnak a
pedaggusoknak a tehetsges gyerekek felisme
rshez, azonban felvetdik a krds, hogy mi
lyen ton juthatunk az iskolban az azonos
tshoz szksges informcik birtokba? A ku
tatsok alapjn (Eyre, 1997} az iskolk ltalban
t fzison mennek keresztl, amg hatkony
azonostkk vlnak.
1. fzis. Az azonosts szksgessgnek s
hasznnak felismerse. Gyakran fordul el,
hogy elmleti ismereteik vannak a pedaggusok
nak arrl, hogy fontos a tehetsges gyerekekkel
val specilis foglalkozs az iskolban, de nin
csenek birtokukban azok a mdszerek, amelyek
kel korrekt mdon tudjk azonostani, felfedez
ni a tehetsget a klnfle tevkenysgterlete
ken.
2. fzis. Ad hoc azonosts. A legtbb iskola
gyorsan tlp az els fzisbl a msodikba, s
prbl kapaszkodkat keresni a tehetsgesek
azonostshoz. Ezek a tmpontok ilyenkor el
ssorban a pedaggusoknak a gyerekekre vonat

koz felsznes ismereteibl fogalmazdnak meg,
s tbbnyire ltalnos szempontokat jellnek
meg. Pldul ilyen lehet, hogy Jl dolgozik a
gyerek", Motivlt a tanul", A szlk aktvak
az iskolai letben" sth. Ezek utalhatnak ugyan a
gyerek tehetsgre, de ltalban tves azonos
tsi szempontok alapjn trtnik a bevlogats
a tehetsgprogramokba. Ilyenkor tbbnyire az
azonosts nem a gyerek ltal felmutatott kogni
tv s egyb jellemzket clozza meg, inkbb az
iskola s a tanr ltal megfogalmazott elvrsok
teljestst. Ezrt az ilyen tpus azonosts j
indulat ugyan, de gyakran pontatlan, elfogult,
s nem is hatkony. M g veszlyes is lehet, ha
ennek kvetkeztben nem azok kerlnek be a
tehetsgprogramokba, akiknek ott a helyk, gy
a tehetsges gyerekek elkalldhatnak.
3. fzis. Tesztek segtsgvel vgzett azonos
ts. Ez a fzis nha a msodik fzisbl szrma
z frusztrci felgylemlsnek (Valaki mondja
mr meg, mit csinljunk!"! a z eredmnye. Egy
jl megtervezett azonostsi programban a tesz
tek a tanr gyerekre vonatkoz informciinak
a kiegsztsre szolglnak, illetve azokat pon
tosthatjk. Itt azonban tesnek a l tls olda
lra a pedaggusok, s keresve az idelis mrsi
eszkzket, mindenflvel prblkoznak. A tesz
tek egyedli eszkzknt val alkalmazsa azzal
is jr, hogy a tanr vllrl lekerl a felelssg
a dnts meghozatalnl: ha a gyerek jl telje
st a tesztben, bekerl a programba, ha nem,
akkor kimarad.
Ez gy nagyon mechanikus dntsi szituci,
hiszen gyakran elfordulhat, hogy adott alkalom
mal gyengn teljest a tanul a tesztben, holott
ez ppen csak aktulisan trtnt gy: ezrt is
mondjk azt, hogy egy mrs nem mrs".
M i n d e z e n tl mg a tesztek megvlasztsa is
komoly problmkat vethet fel az azonostsi fo
lyamatban. Teht a tesztekre kizrlagosan nem
lehet pteni az azonostst, ezeket csakis kor
ltaik teljes ismeretben s a tanr egyb infor
mciival egytt lehet alkalmazni.
4. fzis. .Rendszer jelleg azonosts kialak
tsa az iskolban. Ebben a fzisban az iskola
kezdi felismerni, hogy a hatkony tehetsgazo
nosts rdekben tbbfajta mdszert kell alkal
maznia, amelyek mindegyike msfajta inform
cival fogja gazdagtani a palettt. A kvetkez
mdszerek egyttesen biztostjk a komplexi
tst:
"
tanri jellemzs,
tesztek s felmrsek,
krdvek - ltalnos s tantrgyak szerinti,
iskolapszicholgusok vlemnye,
szli jellemzs,
tanultrsak jellemzse.
Ebben a fzisban a tantestlet minden tagjt be

vonjk az iskola s a sajt tantrgya szmra
megfelel azonostsi mdszerek kivlaszts
nak folyamatba. A mdszerek hatkonysga
tantrgyanknt, letkoronknt, st gyerektpu
sonknt is vltoz lehet, sokfle szempontot kell
figyelembe venni a kivlasztsnl. Ebben a f
zisban mg mindig gyakori, hogy a tanroknak
nincs elg nbizalmuk azonostsi kompeten
cijukat illeten, klnsen a dntsek megho
zatalnl bizonytalanodhatnak el.
5. fzis. Professzionlis azonosts. Ez az op
timlis helyzet a tehetsgesek azonostsban: a
tanrok ekkor mr - az e l z szakaszban meg
szerzett tapasztalataik alapjn - biztonsggal
hasznljk a fentebb megjellt azonostsi md
szereket, s egyben hozzigaztjk azokat az is
kola adottsgaihoz, programjaihoz. Ez a szint
biztostja a tehetsgesek korrekt azonostst, s
nagy eslyt ad arra, hogy tehetsges tanul ne
kalldjon el az iskolban. Termszetesen az azo
nosts s a gondozs folyamata szorosan kap
csoldik egymshoz, hiszen a hatkony gon
dozs az les szem pedaggusnak lehetsget
nyjt a tehetsg megfigyelsre s felismers
re s.
Mr az eddigiek is kesen bizonytjk, hogy hal
latlanul sszetett s felelssgteljes feladat a te
hetsges tanulk azonostsa, bevlogatsa a fej
lesztprogramokba. Sorsok dlhetnek el azon,
hogy felismerjk-e a tanulk tehetsgt, vagy
szunnyadva marad. sszegzsknt megfogal
mazzuk a legjobb alapelveket az iskolai tehetsgazonostshoz, ezek tovbbi segtsgl szolgl
nak a gyakorlati munkban (Balogh, 2002a).
Az azonostshoz a korbban bemutatott mo
dell ad kapaszkodkat, mind a ngy sszetev
re (Czeizel, 1997) figyelnnk kell.
A ki nem bontakozott, szunnyad tehetsg
rejtekezik, gyakran ezrt is nehz felismerni:
ezrt vatosnak kell lennnk a nem tehetsges
gyerek" titulussal.
529
A kpessg s a teljestmny kt klnbz

dolog: gyakori az alulteljest tehetsges tanu
l, ugyanakkor a j tanulmnyi eredmny nem
mindig rejt tehetsget.
A pszicholgiai vizsglati mdszerek (tesztek)
segtsget nyjthatnak az azonostshoz, de n
magukban nem tvedhetetlenek, gy nem jelent
hetnek egyedli megoldst.
A pedaggus s a gyerek folyamatos egyttes
tevkenysge ad legtbb kapaszkodt a tehetsg
felismershez.
Minl tbb forrsbl szerznk a tanulra vo
natkoz informcikat teljestmnyrl, kpes
sgeirl, annl megbzhatbb az azonosts.
FEJLESZTPROGRAMOK TANRN
S RN KVL
Dnten az iskolai tehetsgfejleszt programo
kon mlik, hogy ki tudjuk-e bontakoztatni a
gyerekekben szunnyad tehetsgelemeket, ezt
mr a korbban bemutatott tehetsgmodellek is
kiemeltk. (Tovbbi tjkozdshoz: Balogh,
2000; Balogh, Herskovts s Tth, 2000; Balogh
s Tth, 2000; Czeizel, 1997; Persson, Joswig s
Balogh, 2000; Tth, 2003.) Ezeknek is tbb kri
tikus pontja van, itt most ngy meghatroz kr
dskrt tekintnk t:
"
a tehetsgfejleszt programok clkitzsei,

gazdagts, dsts,
gyorsts,
szervezeti formk.
A tehetsgfejleszt programok clkitzsei

Mindenekeltt ismtelten hangslyozand, hogy
a programok ksztse sorn a korbban felso
rolt ngy tehetsg-sszetevre (ltalnos intellek
tulis kpessg, specilis kpessg, kreativits,
motivci) egyarnt kell figyelnnk, a kpes
sgek mellett a szemlyisgtnyezk forml
snak is nagyon fontos szerepet kell kapnia a
fejlesztmunkban. E kt f irnyon bell to
vbbi ngy ltalnosan elfogadott alapelv fogal
mazhat meg a clkitzsekre vonatkozan (Feger, 2000). Ezek a kvetkezk.
530 I
Fontos fejleszteni a tehetsges gyerek ers

oldalt Ez ltalban a tehetsg specilis terlete
in (pl. matematika, zene, sport) nyilvnul meg.
8
N e m mondhatunk le ugyanakkor a gyerek
gyenge oldalnak fejlesztsrl sem. (Csaknem
minden tehetsges tanulnl van olyan pont,
amely akadlyozhatja az ers oldal kibontako
zst, pl. alacsony nrtkels, nem hatkony
informcifeldolgozsi stratgik stb.)
Megfelel lgkr biztostsa: kiegyenslyo
zott trsas kapcsolatok a pedaggusokkal s ta
nultrsakkal.
Szabadids laztprogramok, amelyek biz
tostjk a feltltdst, pihenst.
Ezek a clkitzsek csakis komplex s rugalmas
programokkal teljesthetk, s az iskolknak
mindegyikhez knlni kell tevkenysgi form
kat. A magyar iskolk tbbsgben csak az els
clkitzsre figyelnek (ers oldal fejlesztse),
ezzel pedig csak rvid tvon lehet eredmnye
ket elrni. Ugyanakkor az elmlt msfl vtized
ben egyre tbb komplex programot indtottak
iskolink itthon is (Balogh, 2000).
G a z d a g t s , dsts
A gazdagts, dsts tartalmi szempontbl a
tehetsggondozsnak a legfbb alapelve. Clja
alapveten az ismeretek s a mveletekre p
l kpessgek ktelez tananyagon tllp fej
lesztse. A f krds itt az, hogy mennyisgi
vagy minsgi dominancij legyen-e a gazda
gts. A vlasz nem krdses, a minsgi gazda
gts jellemziknt Kaplan (1979) tz elvet fogal
maz meg (idzi Davis s Rimm, 2000).
A hagyomnyos tanulsi tapasztalatok bv
tse, nem pedig a tananyaggal trtn tlterhe
ls,
Produktv gondolkods (clorientlt kreatv
gondolkods), nem pedig rutinszer feladat
megolds.
Komplex gondolkods, nem pedig leegysze
rstett mveletvgzs.
Fogalmak kialaktsa", nem csupn res sza
vak, tnyek, adatok biflzsa.
A tanultak felhasznlsa gyakorlati feladat
megoldsban, nem pedig az ismeretek egyszer
visszaadsa.
Bels sszefggsekre koncentrl tanuls,

nem pedig sterilizlt" rszismeretek elsajt
tsa.
A tanulk ignyeire, szksgleteire pl ta
nuls, nem pedig mindent elr, merev kere
tekben mozg oktats.
A problmafeltrs, -keress tanulsa, nem
pedig a tanr rutinkrdsenek megvlaszolsa.
A kritikai gondolkods fejlesztse, nem pedig
a vak" elfogads.
A jvbeni lehetsgeken val gondolkods,
nemcsak a jelen valsg megismerse.
Ezen elvek gyakorlati alkalmazsa a jelenleginl
rugalmasabb s korszerbb, a kpessgek fej
lesztst s az ismeretek gyakorlati alkalmazst
kzppontba llt tantsi-tanulsi folyamatot
eredmnyezhet iskolinkban, elsegtve ezzel a
hatkonyabb tehetsggondozst ( v . Balogh,
1997).
Passow (1958) a gazdagtsnak ngy fajtjt
klntette el egymstl, ezek ugyancsak tm
pontul szolglnak a sikeres, differencilt gya
korlati megvalstshoz (idzi Pskun, 2000).
Mlysgben trtn gazdagts. Ennek sorn
tbb lehetsget knlunk a tehetsges gyerekek
nek tudsuk s kpessgeik alkalmazsra, mint
ltalban a tanulknak.
A tartalmi gazdagts azt jelenti, hogy a tan
anyagot a tanulkra rzkenyen szerkesztjk
meg, figyelembe v v e rdekldsket, szksg
leteiket, s ezeket kzben fejlesztjk.
A feldolgozsi kpessgek gazdagtsa els
sorban a kreatv s kritikus gondolkods fejlesz
tst jelenti felfedez, illetve interdiszciplinris
tevkenysg kzben.
A tempban trtn gazdagts a tehetsges
gyerekek tlagosnl gyorsabb munkjra pl:
ugyanannyi id alatt tbbet kpesek feldolgoz
ni trsaiknl, gy kiegszt elemeket is bevon
hatunk a tanulsi folyamatba.
Kzismert Renzulli (1977) gazdagtsi trisz mo
dellje is, amely az e l z formkat szervesen t
vzve knl tmpontokat a programok kszt
shez, klns tekintettel a tehetsges gyerekek
rdekldsi krnek feltrsra, valamint szle
stsre. Ennek az aspektusnak is kiemelt sze
repet kell kapnia a programokban (v. Gyarmathy, 2000J. A modell elemei:

ltalnos explorcis program: elsdleges cl
ja a tehetsges tanulk rdekldsnek feltrsa
s szlestse. Ennek klns jelentsge van a
fejlesztsben, hiszen - mint azt a korbban be
mutatott terik hangslyoztk - megfelel mo
tivci nlkl (s ebben kiemelt szerepe van az
rdekldsnek) a tehetsges dik nem teljes
tkpes, s nem fejldik lehetsghez mrten.
Csoportos fejleszt gyakorlatok:
azt szolgljk,
hogy a tanulk hatkonyan tudjanak bnni az
ismeretekkel - gondolkodsfejleszt s trsas
kapcsolatokat fejleszt trningek kapnak elsd
legesen szerepet ebben a fzisban.
"
Valdi feladatok egyni vagy kiscsoportos meg
oldsa: ezek mr igazi kihvst jelentenek a te
hetsges gyerekek szmra, tbbnyire komp
lex feladatok, amelyekben a tanulk tevkeny
sge adatok gyjtsre, a szakterleten eddig
elrt eredmnyek tanulmnyozsra s sajt
megoldsok keressre pl.
E hrom elem valjban egymsra pl, s alkal
mazsa teljes vben tfogja a tehetsgesek fej
lesztsre szolgl hatkony iskolai gazdagtprogramokat.
Gyorsts
Mr a gazdagts Passow ltal kidolgozott s
fentebb bemutatott rendszerben feltnt a tem
pban trtn gazdagts", amely arra pl,
hogy a tehetsges tanulk gyorsabban tbbet k
pesek feldolgozni, teljesteni. Ezt a szempontot
kiterjesztettk a tehetsggondozs egsz rend
szerre, s gy jtt ltre a gyorsts fogalma. En
nek lnyege, hogy a tehetsges tanulk ltalban
gyorsabban fejldnek, mint trsaik, s ezrt biz
tostani kell rszkre azokat a kereteket, ame
lyek lehetv teszik az egyni tempj (gyor
sabb) haladst. Sokfle formja alakult ki a gyor
stsnak, itt a legfontosabbakat soroljuk fel Feger
(1997) sszegzse alapjn.
Korbbi iskolakezds. Nagy klnbsgek le
hetnek a fejldsben mr a gyerekkorban, s ez
alapjn nemegyszer elfordul, hogy az ltalno
san szoksos letkor (6-7 ves kor) eltt elkez
di a gyerek iskolai tanulmnyait. Termszetesen
krltekint iskolarettsgi vizsglatok jelentik
a garancit a tveds elkerlshez.
I 531
Osztlytlptets. A gyorsabb fejlds s eh

hez kapcsold nagyobb teljestmny az iskolai
vek alatt is jellemezheti a tehetsges tanulkat.
Ha ez minden tantrgyban jellemzi a dikot, s
i d eltt kpes a kvetelmnyeket teljesteni,
akkor lni kell ezzel a lehetsggel is.
D tpus osztlyok. Ezek lnyege, hogy szszevlogatott tehetsges gyerekekkel rvidebb
id alatt (pl. 4 v helyett 3 v alatt) teljestik az
ltalnos iskola fels tagozatnak tantrgyi k
vetelmnyeit ( v . Nagy, 1999).
Tan ulmny idlervidtse. A tehetsges dik
folyamatos magas szint teljestmnye lehetv
teszi azt is, hogy az egsz iskolai idt (8 v, 12
v ) rvidebb i d alatt teljestse.
"
Egyetemi tanulmnyok id eltti elkezdse. Ez
kt formban is lehetsges. Az egyik, hogy tanul
mnyi ideje lervidtsvel a szoksos letkor
eltt teljesti a kzpiskolai kvetelmnyeket a
tanul, s gy hamarabb felvtelt nyerhet a fels
oktatsba. A msik lehetsg, hogy egy-egy spe
cilis szakterleten (pl. matematika, zene) a k
zpiskolai tanulmnyok mellett mr folytatja az
egyetemi tanulmnyait is.
Vilgszerte sokfle formjt alkalmazzk a gyor
stsnak, a hazai gyakorlatban azonban ezek el
vtve fordulnak el. A tehetsggondozs hat
konysgnak nvelshez nagyobb gondot kell
fordtani ezekre a formkra is, hiszen ellenkez
esetben akadlyozzuk a tehetsg kibontakoz
st. Termszetesen krltekint tehetsgazono
sts s korrekt teljestmnymrs a siker zlo
ga ezen a terleten is.
A tehetsgfejleszts szervezeti formi

Hagyomnyosan a tanra a terepe a tehetsg fel
ismersnek s fejlesztsnek, azonban a gya
korlat bizonytotta, hogy csak ebben a szervezeti
keretben nem lehet megoldani a hatkony is
kolai tehetsggondozst. Leginkbb azrt nem,
mert a tanra kevsb teszi lehetv az egyni
differencilst, mint a tanrn s iskoln kvli
szervezeti formk. A lnyeg itt is az, hogy rend
szerben tud hatkonyan mkdni a tehetsg
gondozs, s ennek a legfbb elemei a kvetke
zk:

a tanrai differencils klnfle formi (mi
nl tbb kiscsoportos, nvcsoportos s egynre
szabott munka),
specilis osztly,
fakultci,
dlutni foglalkozsok (szakkr, blokk, n
kpzkr stb.),
htvgi programok,
nyri kurzusok,
mentorprogram stb.
Ezek mindegyike hatkony lehet: a clkitzsek
kel, a programmal, a tanulk jellemzivel ssz
hangban kell kzlk vlasztani.
Termszetesen fontos, hogy a tanrai s tan
rn (iskoln) kvli formkat kapcsoljuk ssze
a hatkonysg rdekben, ebben a tekintetben is
csak egysges rendszerben lehet sikeres a tehet
sggondozs. Nyilvnvalan ms kiemelt funk
cii, jellemzi vannak a tanrnak s a tanrn
kvli formknak. Az rai tehetsgfejleszts so
rn az rdemi differencilt munka elengedhetet
len a sikerhez, emellett kzppontba kell lltani
az egyni tanulsi stratgik fejlesztst, s folya
matosan biztostani kell a tanulk szmra a va
ldi kihvsokat. A tanrn kvli tevkenys
geket elssorban az egyni rdekldsre kell
pteni, a minsgi gazdagts elveit kell meg
valstani, valamint vltozatos szervezeti form
kat kell kialaktani, lehetleg tllpve az iskola
falain is ( v . Balogh, 2000).
M i n d a tanrai foglalkozsokon, mind egyb
keretekben akkor hatkony a tehetsgfejleszts,
ha a differencils elve kvetkezetesen rvnye
sl. Ehhez a tehetsgesek szmra specilis ta
ntsi-tanulsi stlust, munkaformt kell kiala
ktani. Az albbiakban ezek kzl bemutatunk
nhnyat Eyre (1997) elemzse alapjn.
Nyitott feladatok mindenkinek. Ez messze a
legegyszerbb rai mdszer, elnye, hogy a leg
tehetsgesebbek is teljesen rszesei maradnak az
osztly munkjnak. Htrnyai is lehetnek.
Egyrszt ehhez meglehetsen alacsony szint
feladatot kell vlasztanunk, ha nagyon hetero
gn az osztly, s ez n e m jelent igazi kihvst a
tehetsgeseknek. Msrszt a tehetsgesek kztt
is vannak kevsb motivltak, s gy csak a mi
nimumsznt teljestsre trekednek ezen kere
tek kztt.
Klnbz munkatempra pl feladatmeg
olds. Ennek lnyege, hogy feladatsort kapnak
a tanulk, s az elrehalads sorn a krdsek

egyre nehezebb vlnak. Legfbb elnye, hogy
a tehetsges gyerek sajt tempjban tud halad
ni, anlkl hogy a tbbiekre kellene vrnia. K
lnsen jl alkalmazhat ez a mdszer lineris
tantrgyak esetn (pl. matematika), ahol a tanu
l fejldsnek tjt vilgosan lehet kvetni. A
gond itt is abbl fakadhat, ha a tehetsges tanu
l nem elgg motivlt.
Kpessg szerinti csoportoknak kiosztott fel
adatok. A tehetsges tanulknl ez jl bevlt
munkaforma, ugyanis k inkbb vllalkoznak
kihv feladatokra, ha kpessg szerinti cso
portba soroljuk a dikokat. A htrnyok szoci
lis s szervezsi jellegek lehetnek. Egyrszt a
kpessg szerinti csoportosts hozzjrulhat az
elitesedshez", klnsen, ha ezek a csopor
tok tantrgyanknt nem vltoznak. Msrszt
gondot okozhat a csoportokba val korrekt be
sorols. (Ezekrl rtunk a tehetsgazonosts
cm rszben.)
" Az alapokrl val induls. Ez egy nagyon de
mokratikus megkzelts, mert minden gyerek
az alapokkal kezd, s csak aztn, a teljestm
nyek alapjn jutnak tovbbi feladatokhoz, me
lyek hierarhikusan egymsra plnek. A k
telez-ajnlott- kiegszt" ratervezsi mdszer
ezt a tantsi stlust alkalmazza. A tehetsges
gyerekeknl ez ltalban hatkony, kivve, ha a
tehetsges tanul motivlatlan.
Alapszint plusz vlasztott feladatok.
Ez kt
vasat tart a tzben: egyrszt megvalstja az
alapszint elsajttsnak kvetelmnyt, ms
rszt az egyni ignyeket is kielgti. A tehets
ges tanulk itt listrl vlaszthatnak feladatokat
az ismeretek gazdagtshoz, gyakorlati alkalma
zshoz, s ez az egyni fejldst kedvezen be
folysolja. Itt a problmt az alapszint feladatai
nak unalmassga jelentheti. A szabadon vlaszt
hat feladatok viszont lehetsget adnak arra,
hogy a tehetsges tanul a neki megfelel nehz
sg feladatot vlassza.
Egyni feladatads. Ez klnsen azokban a
tantrgyakban hatkony, amelyekben kisebb az
ismeretek szerepe, a hangsly a tanulk egyni
kompetenciin van. A sikernek felttele, hogy
a tanul birtokban legyen az nll feladatmeg
oldst biztost alapvet kpessgeknek, bele
rtve a szervezsi elemeket is.
Ezek a technikk kedvez feltteleket teremte
nek a tehetsges tanulk hatkony fejlesztshez
22. Kellemes problmk I 5 3 3

- akr hagyomnyos osztlykeretekben is. Hasz
nlatuk azonban egyfell tantrgy- s osztly(csoport-) fgg, msfell az adott konkrt cl
kitzsek is befolysoljk a vlasztst. Term
szetesen hasznos abbl a szempontbl is szem
gyre venni a fenti mdszereket, hogy a tehets
ges dikok mit szeretnek a tanulsban. A s z e r z
(Eyre, 1997) vizsglatai alapjn a kvetkezk
voltak fontosak a tanulknak:
a hossz tv kvetelmnyek ismerete,
" egyrtelm rvid tv clok (kiindulsi pont,
megengedett mdszerek, vrhat eredmny),
a feladaton belli nllsg,
vlasztsi lehetsgek,
a tanrral val megvitats lehetsge,
rtelmes rtkels lehetsge,
a tanrok sszefoglal rtkelse.
Az elmlt hsz v sorn vilgszerte kerestk
azokat a hatkony tehetsgfejlesztsi formkat,
amelyek a hagyomnyos oktats keretein tlmu
tatnak. Van Tassel-Baska (1997) a legfontosabba
kat ezek kzl a kvetkezkben ltja.
Egyetemi alap programok: tbbnyire htvgi
vagy nyri foglalkozsok tehetsges tanulk sz
mra - a fejlds klnbz szintjein.
Specilis iskolk: jrszt llami bentlaksos
iskolk, s a szli (s tanuli) ignyek alapjn
szervezdnek az USA-ban s Nyugat-Eurp
ban.
Otthoni iskolztats. Ez a forma jabban ter
jedt el, lnyege, hogy szli irnytssal folyik
a tehetsges gyerek fejlesztse, egyni program
alapjn. Ez klnsen az atipikus viselkeds
vagy a nagyon tehetsges dik szmra lehet
gymlcsz. A httrben termszetesen vala
mely iskola programja s kontrollja ll.
Technolgiai alap tehetsgfejleszts: a mo
dern technolginak nagy teljestmny tantervi
eszkzrendszerknt val alkalmazsa (tvokta
ts). A kiemelked kpessgeknek lehetsget
nyjt az intenzv egyni fejldsre - otthoni kr
nyezeteben, internetes eladsok segtsgvel.
Az itt felsorolt formk Magyarorszgon mg ke
vss elterjedtek, alkalmazsukkal gazdagtani
lehetne azokat a szervezeti formkat, amelyek a
tehetsges dik fejdshez hatkony lehets
geket knlnak.
SPECILIS FELADATOK
A TANTESTLETBEN
Mr az elzekbl is kitnik, hogy sokirny,
a hagyomnyostl gyakran eltr feladatkr meg
oldsa vr azokra az iskolkra, amelyek zsz
lajukra tzik a hatkony tehetsggondozs jel
szavt. E feladatok sikeres teljestsre akkor
van esly, ha a tantestleten bell jl krlha
troljuk a funkcikat. Ennek kialakult egy rend
szere, amely sikeresen mkdik nagy hagyom
nyokkal rendelkez tehetsggondoz iskolkban
( v . Eyre, 1997). A klfldi s hazai tapasztala
tok alapjn a tantestleten bell a kvetkez mun
kamegoszts
ajnlott:
" Programvezet (igazgat, igazgathelyettes):
ltalnos ttekints, btorts, segts, ellenr
zs, a tma napirenden tartsa.
" Munkakzssg-vezetk: tfog programok
ksztse, tanrai s tanrn kvli gondozs,
folytonossg s elrehalads, forrsanyagok biz
tostsa, hatkonysg ellenrzse.
" Tehetsggondoz koordintor: ssziskola azo
nost- s ellenrz programok ksztse, rn
(iskoln) kvli tevkenysgek koordinlsa,
mentorprogramok irnytsa, versenyek szer
vezse.
" Tehetsg-tancsad szakember (erre kpzett
pedaggus vagy pszicholgus}: problms hely
zetekben - elssorban egyni s kiscsoportos
formkban - konzultcis keretek kztt segti
a tehetsgprogram megvalstst. Munkjnak
hrom f irnya van: tancsads a gyerekeknek,
a kzremkd pedaggusoknak, valamint a sz
lknek. A tehetsg-tancsadi munka elemzse
rszletesen megtallhat M e z (2003) knyv
ben.
Mentor: olyan szakember, aki kzveenl s
folyamatosan irnytja egy-egy tehetsges dik
tevkenysgt. Ez a szemly tanulmnyi terve
zsi clokat s pszichoszocilis clokat is szol
glhat, mivel a mentor pldakpet is jelent a ta
nul szmra. A mentor lehet flls pedag
gus az iskolban, aki csak e z z e l foglalkozik, s
rendes tanrkat nem tart. Ugyanakkor rsz
munkaidben is lehet ezt a tevkenysget vgez
ni, illetve kls szakemberek is sikeresen lt
hatjk el ezt a feladatkrt. A hatkony tehet
sgfejleszts e szerepkr felhasznlsa nlkl

ma mr nehezen kpzelhet el, Magyarorszgon
most van elterjedben.
Az egyes szaktanrok: kzremkds a prog
ramok kidolgozsban, tehetsges tanulk azo
nostsa, egyni szksgletek s rdeklds fel
dertse s fejlesztse, tanrai s rn kvli gaz
dagts.
M i v e l j tpus feladatok egsz sora jelenik meg
az iskola tevkenysgrendszerben a tehetsg
fejleszt programok kapcsn, ezrt elengedhe
tetlen a sikeres munkhoz a folyamatos tovbb
kpzs. Ehhez ma mr Magyarorszgon is ren
delkezsre llnak a szervezeti keretek. Van
ktves posztgradulis pedaggusi szakvizsgaprogram Tehetsg s fejlesztse" elnevezssel
( v . Balogh, 2002b), s mkdik a szakirny
vgzettsget nyjt, ugyancsak ngy flves Te
hetsgfejlesztsi szakrt" posztgradulis kp
zs is.
ISKOLA S CSALD
EGYTTMKDSE
A TEHETSGFEJLESZTSBEN
Kzhelynek tnhet, de igaz, hogy - mint sok
ms feladatot - a tehetsggondozst sem tudja
a csald hatkony kzremkdse nlkl sike
resen megoldani az iskola. Erre utal a vilgszerte
elfogadott s korbban bemutatott Mnks-mo-
dell is , amely szerint hrom krnyezeti tnye

z jtszik egyformn dnt szerepet a gyerek
tehetsgnek kibontakozsban: az iskola, a csa
ld s a trsak (Mnks s Boxtel, 2000).
Fontos teht a szlkkel val folyamatos kap
csolattarts,
informcicsere,
egyttmkds.
Ennek legfbb tartalmi vonatkozsait az albbi
akban lehet sszegezni:
clok tisztzsa, egyeztetse, azonos kvetel
mnyrendszer kialaktsa,
a tanul megismerse, tehetsgnek felisme
rse,
" a fejlds kzs rtkelse,
a pedaggus tancsa, mdszertani segtsg
nyjtsa,
a gyerek rzelmi tmogatsa, elfogadsa, oda
figyels,
kzs programok szervezse,
plyavlaszts irnytsa.
Sokfle szervezeti formt kell mkdtetni a csa
lddal val intenzv egyttmkdshez: szli
rtekezlet, szlk akadmija, egyni konzult
ci, csaldltogats, tancsads stb. Ezen for
mk kialaktsban a kezdemnyez szerepet az
iskolnak kell felvllalnia, s ezek sorn az aktu
lis feladatok, problmk megbeszlse mellett
tovbbkpzsben is kell rszesteni a szlket a
korszer tehetsggondozs alapismereteinek,
mdszereinek kzvettsvel (v. Gyorik, 2000).
AJNLOTT IRODALOM
A TEHETSGGONDOZS TMHOZ
Fentiekben termszetesen a tehetsg felismersnek, azonostsnak s fejlesztsnek
csak az alapproblmit rintettk. Erinl jval gazdagabb ez a tmakr, A hivatkozott
irodalmon ti a pedaggusi munkhoz tovbbi nformcik szerezhetk:
Dvid I. (2000): A tehetsges tanulk azonostsnak mdszerei. In: Balogh L. (szerk.);
Thhctsg s iskola. Debrecen, Kossuth Egyetemi KiadFerku I., MezE (2003): Tanrok a tehetsgrl. Nyregyhza, Megyei Pedaggiai, Kzm
veldsi Intzet s Tovbbkpz Kzpont.
MezK, MezK. (2003): Kreatv s iskolba jr. Debrecen, Kocka Kr Tehetsggondoz
Kulturlis Egyeslet.
22. Kellemes problmk I 535

TthL. (2003):^ tehetsgfejlesztskisenciklopdija. Debrecen, 2003, Pedellus Tanknyv
kiad.
TthL. (szerk.] [1998): A tehetsgek tantsa. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiad.
KULCSFOGALMAK
interj anamnzis explorci Flanders-fle interakcielemzs plyaorientci
plyaszocializci karrier, karrierpts " letplya-tancsads kompetencik, letve
zetsi kszsgek, soft skillek foglalkozsprofilok kreativits ltalnos intellektulis
kpessgek specilis intellektulis kpessgek
AZ LLATOK KIRLYA TOVBBRA IS AZ OROSZLN, AVAGY AZ EMBERI LLEK

KIBONTAKOZSNAK RVID TRTNETE
Kezdjk a mtoszokkal!
Ht akkor lssuk a medvt (Ursus arctos)... M is az evolci?
Vltozkonysg
Alkalmazkods (senki sem tkletes)
Termszetes szelekci
Mg egy kis elmlet...
Barkcsoljunk embert (Homo sapiens)!
Az emberi agy szervezdsi elvei - azaz a mlt valsgg vlik
Mi is van abban az agyban?
Mi kvetkezik ebbl?
Az ember (Homo sapiens) csoportos viselkedsnek
az evolci sorn kialakult mozgatrugi
Rokonok kztti egyttmkds
Nem rokonok kztti egyttmkds
Anya-gyerek kapcsolat
Az evolcis pszicholgia perspektvi
A vgs konklzi
Az evolcis pszicholgia az emberi viselkeds

evolcis trtnetvel foglalkozik. Elre le kell
azonban szgezni, hogy ez nem egy pontosan
lert, lpsrl lpsre kidolgozott elmlet, ami
ben vilgoss vlik az, hogy az emberr vls so
rn miknt alakultak ki a Homo sapiensre, azaz
mirnk, emberekre jellemz viselkedses, pszi
chs tulajdonsgok. Ebben a fejezetben olyan
alapelveket mutatunk be, amelyek megrtse le
hetv teszi, hogy az olvas kpes legyen visel
kedsformkat evolcis nzpontbl szemllni,
KEZDJK A MTOSZOKKAL!
Mirt tartja mai napig magt az a nzet, hogy
tkletesebbek, jobbak vagyunk, mint a tbbi l
latfaj? Hiszen csak szembe kell nzni a tnyek
kel: a testnkhz kpest nagy fej, lassan r,
lassan tanul, a kt lbon jrs kvetkeztben
gerinc- s zletbeteg, llandan stresszben l
539
540
540
540
541
541
542
543
544
546
546
546
547
549
549
550
llatfajhoz tartozunk (Homo sapiens), amely

egybknt elgg gyorsan szaporodik (persze a
baktriumok gyorsabbak nlunk). Mennyiben
vagyunk tbbek, jobbak, tkletesebbek, mint
pldul egy fldigiliszta (Lumbricus terrestris)
vagy egy kvi dong (Bombus lapidarus)? me
nhny tulajdonsg, amit meg szoktak emlteni:
az eszkzhasznlat, az ncl jtk, a munka, az
ncl ls, a tudat, a gondolkods s a kult
ra, az intelligencia, a nyelv. A krds, hogy mi
ben vagyunk tbbek, mint a fldigiliszta, nem
j. Hiszen egy fldigilisztknak kszl knyv
ben is fellehetn a krdst dr. Lumbricus: Tud
nak-e az emberek annyi fldet megmozgatni a
tpcsatornjukon keresztl, mint mi? N e m . s
ha megfelel helyen kettvgjk ket, akkor k
pesek-e regenerldni? Persze hogy nem. g y
megllapodhatunk abban, hogy ki ezt, ki azt tud
ja. Van-e brmi alapja is az embert v e z azon
mtoszoknak, amelyek arrl reglnek, hogy mi
emel ki minket az llatok kzl, annak ellen539
540
A pszichs jellemzk tgabb sszefggsei
re, hogy mindenki tudja, hogy az llatok kir

lya az oroszln (Panthera leo}.
Ahhoz, hogy kpesek legynk rendet vgni a
hiedelmek s a tnyek fura sszefondsbl
add zavaros helyzetben, forduljunk a sajnos
sokszor flrertett evolci elmlethez. me n
hny tveds az evolcirl is, amit tisztzni fo
gunk fejtegetseink vgre rve: az evolci a
tkleteseds fel halad; az evolcinak clja
van, az alattunk ll fajok mr tlhaladottak,
csak eszttikai rtkk miatt rdemes megmen
teni ket a kihalstl; az ember a majomtl szr
mazik.
HT AKKOR LSSUK
A MEDVT (URSUS
Ml IS AZ EVOLCI?
ARCTOS)...
Az evolcielmlet nem ms, mint egy magyarzev a krlttnk zajl esemnyekrl. Defi
nci szerint az evolci trben s idben egyen
ltlen, folytonos s megfordthatatlan folyamat,
mely sorn oz lettelen anyagbl l keletkezik,
s egyre vltozatosabb lesz, A trben s idben
egyenltlen azt jelenti, hogy az lvilg kialaku
lsnak llomsai, melynek eredmnyeknt be
npesl a Fld, kln helysznekhez s idpon
tokhoz kthetek, Az lettelen anyagbl szerve
z d l organizmusokra jellemz, hogy egyre
komplexebbek, bonyolultabbak lettek (MaynardSmith s Szathmry, 2000). Ha jobban odafigye
lnk a krnyezetnkre, mi is meglthatjuk azo
kat a jelensgeket, amelyeket Charles Darwin
nemcsak megltott, hanem rendszerezett s el
mletbe is foglalt. A m i megragadta a figyelmt az
1831. december vgn indul, tves hajt
alatt, az a termszetben megfigyelhet vltoz
konysg volt. Darwin megfigyelsei szerint az
llnyek nagyfok vltozatossgot mutatnak,
amit az egyedek igen hossz idn keresztl, ge
nercirl genercira trtn vltozsa okoz.
Bizonytkok sort rja le az 1859-ben megjelent
A fajok eredete cm knyvben (Darwin, 2000).
A modern termszettudomnyok olyan terle
tei, mint az embriolgia, molekulris biolgia,
populcigenetika, szmos adattal, tnnyel t
masztjk al az angol tuds elmlett, aki olyan
fogalmakat hvott letre, mint az rkld vl
tozkonysg,
alkalmazkods,
termszetes sze
lekci.
Vltozkonysg
A vltozkonysg fogalmnak megrtshez ma
radjunk az embernl, A gyerek hasonlt szlei
re, s amiben biztosan nem klnbzik, azok
olyan tulajdonsgok, amelyek jellemzik fajun
kat: van egy feje, kt keze, egy mja, egy toboz
mirigye stb. A test felptsben szemmel ltha
t tulajdonsgok egyttese a fenotpus. A testi
jellegek megjelense mgtt olyan, a sejtekben
lejtszd folyamatok hzdnak meg, melyek
kel a genetika tudomnya foglalkozik. Igen, ezek
a rejtlyes gnek. Ezek szabjk meg az egyn tu
lajdonsgait. Ezt genotpusnak nevezzk. A g
nek hatrozzk meg, hogy az adott egyn milyen
kls tulajdonsgokkal rendelkezzen. Azaz a
genotpus (a testet kialakt gnek sszessge)
meghatrozza a fenotpust (a testet). A testi vl
tozatossg mgtt a genetikai vltozatossg h
zdik meg. Ezt mutatja be a kvetkez plda.
Az egypetj ikrek azrt hasonltanak egyms
ra, mert a testket meghatroz genotpus mind
kettejk esetben ugyanaz (mivel egypetjek).
A ktpetj ikertestvrek testileg msok. Mirt?
Mert genetikailag msok. Ha genetikai vltoza
tossg nem lenne, minden egyed ugyangy nz
ne ki. A z t tudjuk mr, hogy a testi vltozatossg
mgtt a genetikai vltozatossg ll. De mi okoz
za a genetikai anyag vltozst? A vlasz a mu
tci, ami nem ms, mint az rktanyag meg
vltozsa, ami j gnvltozatok ltrejtthez
vezethet. Ezek az j gnvltozatok j fenotpusokhoz vezetnek, j lehetsget teremtve az al
kalmazkodsra.
A l k a l m a z k o d s (senki s e m tkletes)
Az alkalmazkods, ms szval adaptci fogal
ma azt sugallja, hogy valamihez kell alkalmaz
kodni. De mihez? A vlasz pofonegyszernek
tnik: a krnyezethez. Ennek a fogalomnak a
megrtshez vilgosan kell ltni, hogy az egye
dek klcsnhatsokkal tsztt trben lnek. Az
letkre, viselkedskre nagyon sok tnyez
hat. Ezeket a hatsokat nevezzk krnyezetnek.
Teht, mi tekinthet az egyed krnyezetnek?
Minden olyan tnyez, ami hatst gyakorol a m
kdsre, legyenek azok klimatikus vagy akr
olyan specilis jellemzk, mint a tpllk, raga
dozk jelenlte, lakhely. Akkor tekinthet egy
tulajdonsg adaptvnak, alkalmazkodsra k-
23. Evolcis pszicholgia

pesnek, ha hozzjrul az egyed tllshez, il
letve, ha nveli az egyed rtermettsgt, ami alatt
tbb utdot kell rteni. m azok a tulajdons
gok, amelyek az egyed tllst elsegtettk,
nem kell, hogy az eredeti funkcijukat tltsk
be. Akr funkcit is vlthatnak, mint a bels
flben tallhat hallcsontocskk, amelyek evo
lcis eredetket tekintve llkapocs-mdosul
sok voltak.
Szmos olyan tulajdonsggal vagyunk felsze
relve, amit az evolci hossz v m i l l i i alatt
sszeszedtnk. A legsibbek valsznleg azok
a biokmiai folyamatok, amelyek oxignfelvtel
re serkentik sejtjeinket. A krnyezet korltoz
tnyezi csak fejldsi lehetsgeket zrnak ki,
de nem hatnak knyszert ervel egy adott
ignynek megfelel szerv ltrejttre. J plda
erre a rovarszmy evolcija, ahol a szrny ere
deti funkcijt tekintve nem replsi szerv volt,
hanem igen hatkony hcserl. A h o g y ntt a
szrny mrete, gy lett egyre hatkonyabb h
cserl, s gy tette egyre alkalmasabb rep
lsre a rovar sket. Teht nem a repls kny
szere okozta a szrny ltrejttt. Az evolci le
hetsges tjt megkti az, amibl vlogathat, az
sk rksge. Eszerint brmilyen viselkeds
csak megelzen adaptvnak bizonyult tulaj
donsgra plhet. Ezt b vjk az evolcis bar
kcsols elvnek. Ebbl az elvbl kvetkezik,
hogy az emberre jellemz viselkedsmintk sem
meghatrozott cllal jttek ltre. Sokan tvesen
az embert, illetve az emberi intelligencit tekintik
az evolci cscsnak, s riadtan tekintenek a
jvbe: mi is lesz most, hova tartunk? Nagyon
fontos megrteni, hogy az adaptci passzv fo
lyamat. Ebbl kvetkezik, hogy nincs semmi
lyen hzer vagy cl, ami fel az evolci tart,
csak a vak vletlen s az azt passzvan kvet
llnyek vannak (Jacob, 1986). Megllapthat,
hogy az llnyek, belertve az embert s, adap
tv komplexitsa a termszetes szelekcival jtt
ltre.
541
adat" az egyed gnjeinek tovbbadsa, vagyis a

sikeres szaporods. A feladat megoldst" olyan
tllgpek" ltrehozsa jelenti, melyek az adott
krlmnyek kztt ezt sikeresen vgzik. A meg
olds - illetve annak kdja - az egyed genetikai
llomnyban van rgztve. A rossz" megold
sok a ciklus" vgn kiiktatdnak, s gy a k
vetkez ciklus kiindulsi populcijnak ltre
hozsban csak az e l z ciklusban legjobbnak
bizonyult megoldsok" (gnek) vesznek rszt.
Azonban a megoldsi kdokban (az egyedek ge
netikai llomnya) vletlenszer vltozsok,
mutcik trtnhetnek, valamint egymssal is
kombinldhatnak. Ezrt minden egyes ciklus
elejn a megolds jabb s jabb vltozatai je
lennek meg, melyek alkalmassga a ciklus sorn
dl el. Vilgos, hogy a termszetes szelekci
mindigaz aktulis, a szelekci pillanatban hat
nyomsnak engedve juttatja a kvetkez gene
rciba a gneket.
E. Mayr (2003) Mi az evolci? cm knyve
tfog kpet nyjt oz evolci elmleteirl, tb
bek kztt a termszetes szelekci mkdsrl.
A termszetes szelekci darwini modelljt E.
Mayr az albbi t pontban foglalja ssze:
1. tny. Minden populcinak olyan nagy a ter
mkenysge, hogy mrete exponencilisan n
vekedne, ha nem tkzne korltokba.
2. tny. A populcik mrete idben lland.
3. tny. A fajok szmra elrhet erforrsok
korltozottak.
1. kvetkeztets, A fajok egyedei kztt in
tenzv versengs folyik.
4. tny. A populciban nincs kt egyforma
egyed.
2. kvetkeztets, A populcit alkot egye
dek tllsi eslye klnbz.
5. tny. A populcik tagjai kztti klnbsgek
nagy rsze rkldik,
3. kvetkeztets. Az evolci a sok nemzed
ken keresztl folytatd termszetes szelekci
eredmnye.
Termszetes szelekci
M g e g y kis elmlet...
A termszetes szelekci nem ms, mint egy adott
feladat lehetsges megoldsi mdjai kzl val
vlogats. A z o k a megoldsi mdok maradnak
fenn, jutnak a kvetkez generciba, melyek
az adott krlmnyek kztt hatkonynak te
kinthetk. A biolgiai evolci esetben a fel-
Evolcis szempontbl az egyn sikeressge

vagy rtermettsge azon mlik, hogy gnjei mi
lyen arnyban kpviseltetik magukat a kvetke
z generciban. Ez a gntovbbads nemcsak
a szl-gyermek, azaz kzvetlen ton mehet vg-
542 I A pszichs jellemzk tgabb sszefggsei

be. Ne feledjk, hogy a gnek a rokonokban is
megtallhatk, melyek arnyt a rokonsgi fok
adja meg. A termszetes populciban egytt
l rokonok tmogatsa, a rokonszelekci sike
res stratginak tekinthet. Az egyedi s a roko
nok ltal kzvettett genetikai kpviselet nve
lse a teljes rtermettsg vagy inkluzvfitness.
Az egyedek az letk sorn trekednek az inkluzv fitnessk maximalizcijra, azaz arra,
hogy minl tbb gnt juttassanak a kvetkez
generciba. Erre a viselkedsformra sokszor
idzett plda az oroszlnfalkban megfigyelhe
t vezrhmvltsok utni klykgyilkossgok.
Az j vezrhm lemszrol minden olyan klykoroszlnt, amelyik nem tle szrmazik. Az
evolcis magyarzat szerint az j vezrnek nem
ll rdekben az e l z hm klykeinek s gy
genetikai kpviseletnek tmogatsa. Helyette
inkbb a sajt genetikai kpviselett nveli meg,
azaz sajt utdokat akar nemzeni. Ezt jelentsen
akadlyozzk az e l z kapcsolatbl szrmaz
utdok, hiszen a szoptats gtolja a nstny pe
terst, lehetsget sem adva az j kirlynak a
szaporodsra. N e m marad ms htra, mint el
puszttani az e l z hm genetikai kpviselit,
msodsorban elsegteni a gyorsabb peterst.
Ez a ftnessmaximalizci vezet a klykk lem
szrlshoz.
BARKCSOLJUNK EMBERT
(HOMO
SAPIENS)!
Ha res rinkban llatrendszertani knyvet la

pozgatunk, akkor feltve a femlsk rendjt
(Primates), rdekes dologra bukkanunk. A z em
berszabsak csaldjn (Hominidae) bell r
vlkodik egy faj, a Homo sapiens, kznapi ne

vn az ember. A sokszor hangoztatott kzhely,
miszerint az ember (Homo sapiens) is egy llat
faj, rthetbb vlik, ha tanulmnyozzuk egy
kicsit az llatrendszertani kategriban elfoglalt
helyt (23.1. bra).
M i n t minden llatfajnak, neknk is vannak
olyan tulajdonsgaink, amelyek segtettek a kr
nyezetnkhz val alkalmazkodsban. Kln
legesnek is nevezhetnnk magunkat (pl. a tudat,
a kreativits, a nyelv okn), ha nem tudnnk,
hogy ezek a tulajdonsgok az alkalmazkods
rvn jttek ltre. A krnyezeti felttelekhez va
l alkalmazkods azonban szmos ms, kln
leges megoldst produklt a klnbz ll
nyekben. Ilyen pldul a srnyes hangysz
(Myrmecophaga tridactyla) tpllkozsa: akr 55
centimteres nyelvt percenknt 160-szor dugja
be az ltala kiszemelt hangyabolyba, hogy onnan
megfelel mennyisg lrvt bnysszon ki. Ez
a megfelel hangya- vagy termeszraennyisg kb.
35 ezer darab. E tpllkozsi viselkeds nehz
sgeinek megrtshez prblja meg az olvas
is kinyjtogatni a nyelvt egy percig, ahny
szor csak brja. Ha szgyenls, vagy nyilvnos
helyen olvassa ezt a rszt, akkor egy ceruzval
prbljon kopogni (no nem mintha ez kvlrl
nzve peszbb cselekvsnek tnne). Ilyen k
lnleges kpessgek tmkelegt szolgltatjk a
klnfle nvny- s llatrendszertanknyvek.
A krds teht nem az, hogy mi emberek
mennyiben vagyunk klnlegesebbek, mint a
tbbi llatfaj, hanem az, hogy a mirnk jellem
z tulajdonsgokat hogyan tudjuk beilleszteni
az evolcis fejldssorba. Ezek a tulajdonsgok
kt nagyobb csoportot kpviselnek. Az egyik a
testi felptsnk, a msik az elmnk mkd-
llatkr: Tbbsejt llatok (Metazoa)

Trzs: Gerincesek (Verfeforafa.)
Altrzs: Magzatburkosok (Amniota)
Osztly: Emlsk (Mammalia)
Alosztly: Mhlepnyes emlsk (Placentalia)
Rend: Femlsk (Primates)
Alrend: Keskenyorr majmok (Catarrhini)
Csald: Emberflk (Hominidae)
Faj: Ember (Homo sapiens)
23.1. BRA
Az ember (Homosapiens) rendszertani besorolsa (A legnagyobb rendszertani
kategria, az llatkor tallhat legfell, a legkisebb legalul)
23 Evolcis pszicholgia
snek sajtossgai, illetve az agy ltal irnytott
viselkedsnk. A testi felptsnk evolcis
eredete tbb-kevsb tisztzott. Az emberi elme
evolcis eredetnek a megrtse nem nlk
lzheti az elmt meghatroz szerv, az agyunk
evolcijnak megrtst. Vilgoss vlhat, hogy
milyen evolcis rksget hordozunk agyunk
struktriban, s ez mennyiben hatrozza meg
a jelenlegi krnyezetnk megismerst.
Mieltt az emberi agyban tallhat, a krnye
zet megismerst elsegt struktrk evolci
jt megrtennk, tisztzzuk, mirt is alakult ki
az agy, annak ellenre, hogy kialakulsa szmos
htrnyt okoz hordozjnak. M i k ezek a htr
nyok? Elszr az, hogy tl nagy. Ez egyrszt a
szlsnl, msrszt a klnbz koponya- s
nyaksrlseknl jelenthet baleseti kockzatot.
Msodszor: sok energit ignyel az agyat felpt
idegsejtek tpllsa (kzel 30 millird tallhat
az emberi agyban). gy mr vilgosabb lehet, mi
rt szoktak vizsga eltt/alatt annyi csokit enni a
hallgatk. Harmadszor: az agy betantsa sok
idbe telik. Ez akr az utdok letbe is kerl
het, ha idben nem tanulja meg a krnyezeti
ingerek veszlyes/veszlytelen kategriinak ki
alaktst. Negyedszer: nha egyszer felada
tokat lassan lt el.
De ennyi htrnyt felttelezve, milyen elny
rejlik az agyban? A vlasz az egyn letben ma
radshoz nlklzhetetlen krnyezeti inform
cik feldolgozsban tallhat. Az informci
feldolgozsnak szmos vltozata alakult ki az
evolci sorn. A termszetes szelekci ezeket
kialakt ghvltozatokat hordoz egyedek k
zl vlogatott. Ennek eredmnyeknt alakulha
tott ki az agy, ami lehetv teszi, hogy az llat
informcit hasznljon fel az letmdja ltal el
lltott problmk megoldsban. Ebbl az k
vetkezik, hogy minden llatfaj olyan informcifeldolgoz szervvel (aggyal) rendelkezik, ame
lyik alkalmas a fajra jellemz problmk meg
oldsra. Az emlsk (Mammalia) osztlyba
tartoz llatfajok agynak felptse szvettani
lag kzsnek tekinthet. Amiben eltrnek, az az
egyes fajoknl az letmdjukbl fakad speci
lis informcifeldolgozshoz szksges agyter
letek arnya. A magvakat felhalmoz sivatagi
egr (Peromyscus sp.) agyban nagyobb hippokampusz tallhat, mint a nem raktroz kze
li rokonai agyban, mert az emlknyomok tro
lsban fontos ez az agyterlet.
543
AZ EMBERI AGY SZERVEZDSI

ELVEI-AZAZ
A MLT VALSGG VLIK
Az emberi agy az llatvilgban kialakult agyak
kzl az egyik legbonyolultabb. m ez nem je
lenti azt, hogy ezrt mi jelentennk az evolci
cscst. Az igazsg az, hogy az llnyek komp
lexitsa tbb szz milli v alatt bizonytottan
nvekedett. m ez a komplexits nem jelent auto
matikusan minsgileg jobb alkalmazkodst.
Egyszeren csak" alkalmazkodst jelent, A je
lenleg l fajokat gy kell elkpzelni, mint egy
egyenesre nyrt svny felsznn tallhat leve
leket, nem pedig egy ltra fokait. Minden egyes
levl egy-egy fajt jelent. Az egyes levelek kln
bz gakon tallhatak. Ezek az gak eredhet
nek a talaj kzelbl, a bokor kzepbl vagy a
felsznhez kzeli elgazsbl. A talaj kzeli
elgazsok jelentik az evolcisan igen si fajo
kat (pl. baktriumok), a felsznhez kzelebbi el
gazsok az egyre ksbb kialakult fajokat. Az em
ber (Homo sapiens) jelenlegi, anatmiailag mo
dern formja kzel tvenezer ve alakult ki, ez
egy felszn kzeli elgazst jelent. Az els l>aktriumok nagyjbl hrom s fl millird vesek,
s jformn nem vltoztak semmit napjainkig.
Ezek kpviselik a talaj kzelbl a bokor felsz
nre tart gakat. A komplexits a krnyezethez
val alkalmazkods kvetkezmnye, s nem egy
minst kategria.
gy az emberi agy bonyolultsgnak felisme
rsvel nem kell, hogy egytt jrjon egy lesaj
nl rzs, amikor egy tollasfark mkuscickny (Ptilocercus lowii) agyra gondolunk. A z
emberi agy vmillik alatti fejldse sorn - az
j krnyezethez val alkalmazkods eredm
nyeknt - megjelent jabb agystruktrk nem
jelentettk a rgebbi, si terletek eltnst. Mr
megint a barkcsolselv!
Ezek az si agyterletek jelents szerepet tl
tenek be az egyn letfunkciinak szablyozs
ban. Az emberi agy evolcijban felismerhet
ek bizonyos szervezdsi alapelvek: a vertiklis
vagy fgglegesen egymsra pl szervezds,
illetve a lateralizci, ami a kt agyflteke kztti
funkcionlis sztvlst jelenti. Ezek kzl csak
a vertiklis szervezdsi elvet trgyaljuk. Ezek
a szervezdsi elveknek megfelel elnevezsek
utalnak arra az evolcis idszakra, amikor ki
alakulhattak: hllagy, semlsagy, jemlsagy.

A hlIagynak nevezett legsibb agyi struk
trnk a jelenlegi hllkkel kzs mltunkbl
eredeztethet. Minden szrazfldi gerincesben
megtallhat, s feltnen vltozatlan maradt az
evolci vmillii sorn. Magban foglal olyan
agyi terleteket (agytrzs, kzpagy), melyek
nlklzhetetlenek az olyan alapvet letfunk
cik elltsban, mint a szv-rrendszer mkd
tetse vagy a lgzs. Felttelezheten ezen a korai
evolcis szinten sem az rzelmek, sem a mlt
s jvbeli esemnyeknek a kognitv rtkelse
nem jelent meg. A viselkeds nagyrszt automa
tizlt. Tipikusan hllagy ltal vezrelt viselke
ds a territrium megszerzse s vdelme, a do
minanciaharc, a fenyeget magatarts, a prz
viselkeds. Ez a hllmaradvnyunk automati
kus, knyszert erej nyomst jelent az emberi
viselkeds nagy rszre.
A z semlsagy mr rendelkezik tanulsi ka
pacitssal, illetve megjelenik az rzelmeken ke
resztli szocilis szablyozs. Ez az agyterlet
(pl. a limbikus rendszer s az agyalapi mirigy)
a hormonlis szablyozson keresztl segti fenn
tartani az egyenslyi llapotot az hsg-teltett
sg, szexulis vgy-kielgls, szomjsg-vizelet-visszatarts, alvs-brenlt kztt. Fontos
s evolcisan j funkci jelenik m e g ebben a
struktrban, az emlkek raktrozsa. M i n d e n
emlsben az agynak ez a rsze szablyozza az
adott krnyezetnek megfelel alapvet pszichofiziolgiai vlaszokat s attitdket. Olyan alap
vet rzelmek megjelense kthet ehhez az agyterlethez, mint a flelem s a dh, a szeretet s
a ktds, illetve az ezekhez kapcsold visel
kedses mintk, mint a ragaszkods vagy a przs. Ha valamilyen oknl fogva ez az agylerlet
srl, akkor az egyed kpes enni, inni, fjdal
mas ingereket elkerlni, de kptelen megtanulni
a dolgok jelentst. A termszetes krnyezetben
kpes a ragadoz jelenltt szlelni, de kptelen
fenyegetsknt rtelmezni (ltja, de nem tudja,
mi az).
Evolcis lptkben a legfiatalabb agyi struk
trnk, az jemsagy felels a krnyezetbl r
kez ingerek megrtsrt, a magas szint szle
lsi folyamatokrt, szemben az rzelmileg er
sen sznezett s az sztns viselkedsekkel. Az
ebbl a terletbl kiindul viselkedsnket tu
datosnak, akaratlagosnak, racionlisnak tekint
jk. A neokortikls eredet viselkedsekre jel
l e m z a szemlyes kontroll rzs.
Mi is van abban az a g y b a n ?
Az emberi agyban fizikailag krlrhatak olyan
specilis funkcikkal elltott terletek, melyek
hez meghatrozott pszicholgiai kpessgek
(vagy feladatok elltsa) rendelhet. Az emberi
agy/elme felfoghat olyan specilis funkcikkal
br szervnek, amelyben a tapasztalatok hatsra
rzelmi (emocionlis) s tapasztalati (kognitv)
smk alakulnak ki. Ezeket a smkat nevezhet
jk moduloknak ( j . Fodor, 1983). Olyan rzke
lshez kthet informcifeldolgoz egysgeket
jelentenek, amelyek egymstl fggetlenl m
kdnek. Ezeket a modulokat inkbb funkci
knt kell elkpzelni, semmint fizikailag jl k
rlhatrolt agyterletekknt
Az evolcis rksgnkrl sok mindent meg
tudhatunk azokbl a csecsemkutatsokbl,
amelyek tisztztk, mik azok a velnk szletett
kpessgek, melyek a tapasztalatszerzst irnyt
jk. Hrom ilyen terlet rhat krl: ezek a naiv
pszicholgia, a naiv fizika s a naiv biolgia.
A z t a tudsunkat, hogy kpesek vagyunk a k
rlttnk lv emberekkel kapcsolatot teremte
ni, naiv pszicholginak hvjuk (a naiv latin
eredet sz, ebben az esetben jelentse: term
szetes). Ezt olyan rkltt, beptett tuds ala
pozza meg, mint az emberi arc irnti preferen
cia, a csecsemk utnzsi kpessge. Idetartozik
mg az n. elmeteria (mentlis llapot tulajdo
ntsa) kialakulsa, mellyel a gyermekek kpe
sek megrteni, hogy az ket krlvev emberek
nek vannak gondolataik, vlekedseik. A fizikai
vilg birtokbavtelt segtik az olyan belnk rt
elvek, mint a trgyllandsg elvnek viszony
lag korn (3-4 hnapos csecsem) val megr
tse. De ilyenek a trgyak meghatrozott kiterje
dsvel kapcsolatos elvrsok. A naiv fizika a
stabil, trvnyszer vilgban val letre kszt
fel. Az l, de nem emberi krnyezettel kapcso
latban is vannak velnk szletett irnytevek.
Ilyen pldul az, hogy a csecsemk azt vrjk,
hogy az l s lettelen dolgok mskpp fognak
mkdni, vagy a klnbz llnyek felisme
rse s kategorizlsa.
Az emberszerek (Hominoidea) evolcija
sorn kialakultak olyan motivcis diszpozcik,
amelyek segtsgvel lehetv vlt a fajfenntar
tshoz s letben maradshoz nlklzhetetlen
erforrsok megszerzse s az azok feletti kont
roll megtartsa. Ezek az erforrsok hrom ter
letre vonatkoznak: trsas (szocilis), biolgiai s

fizikai erforrsokra. Ezeknek a birtoklsa, hasz
nlata rvn vlnak evolcis rtelemben sike
ress az egyedek.
valamint az ideolgikon alapul szocilis iden

tifikci belnk rt hajlamai. Ezek segtsgvel
rhet el, hogy az egyn mindenkppen egy cso
port tagja lehessen s maradjon.
D. Geary (2002) az emberi elmnek az evol

ci sorn kialakult terleteit kt nagy csoport
ba osztja: a szocilis kszsgekre s a krnyezet
feletti dominancira. Szerepk a szocilis kr
nyezetbl rkez informcik kezelsben, illet
ve a krnyezeti, kolgiai dominancinak else
gtsben rejlik. N g y modul teszi ezt lehetv.
Az individulis modul, a trsas kapcsolati mo
dul, az lettelen krnyezettel kapcsolatos fizikai
modul, illetve az l krnyezettel kapcsolatos
biolgiai modul. A modulok olyan kognitv kom
petencikkal, motivcis diszpozcikkal llnak
kapcsolatba melyekkel kontrollIhatak mind a
szocilis, mind a fizikai erforrsok (23.2. bra).
Az embersk termszetes lhelynek kr

nyezete szelekcis nyomst gyakorolt elmjk
re. Az ezzel kapcsolatos tapasztalatok szerve
zdtek az l krnyezetre vonatkoz biolgiai s
az lettelen krnyezet mkdsvel kapcsola
tos fizikai modull. A biolgiai modul rszei a
nvny- s llatvilgra vonatkoz ismereteink,
motivcis hajlamaink, amelyek fontos szerepet
tltttek be a tpllkozs, a gygyszat s a tr
sas ritulk sorn.
A fizikai modulok a hromdimenzis trben
val mozgst irnytottk, elsegtettk, hogy
mentlisan reprezentlni tudjuk a krlttk
l v fizikai teret, valamint kpess tettek min
ket az eszkzksztsre.
Ezeknek a moduloknak a megjelense az l
vilg evolcijrl val ismereteink alapjn fel
ttelezheten 100 milli vvel ezeltt kezddhe
tett, a mai rgcslk snek kialakulsnl. A
kvetkez ugrs megkzeltleg 10 m i l l i ve
lehetett, a trsas intelligencia modul a fejlett
szocilis letet l majmoknl {Simiae alrend)
jelent meg. A nvekv modularizci kt jabb
egysg fejldst hozhatta 1 milli ve - ezek a
fizikai s biolgiai modulok. Felttelezhet, hogy
a Homo babilis s a Homo erectus mr rendel
kezett velk. Ezek a modulok kialakulsuk utn
egymstl fggetlenl mkdtek. Fontos lpst
jelentett az egyes modulok kztti tjrhatsg
kialakulsa, lehetsget teremtve a Homo sapi
ensre j e l l e m z kreativitsra s kognitv hajl
konysgra. Ez kzel 100 ezer ve trtnhetett. Az
emberre (Homo sapiens) jellemz kultra nem
az egyes modulok mkdsnek, hanem a mo
dulok kztti thallsnak az eredmnye. Felt-
Az individulis modul egyik kzponti funk

cija a ktszerepls interakcik kialaktsa,
kontrolllsa, monitorozsa, fenntartsa. Ennek
univerzlis megjelenseit a szl-gyermek k
tdsben, a bartsgban, a csaldi kapcsolatok
ban lthatjuk, s ilyenek a dominns-behdol
jelleg viselkedsek is. A nem verblis viselke
ds megrtsre s kifejezsre irnyul kpes
sgek ezeket a viselkedsformkat segtik el. Az
a kpessgnk, hogy msoknak rtelmet tudunk
tulajdontani, vgyakkal, vlekedsekkel ruhz
zuk fel ket, szintn az individulis modul funk
cii kz tartozik. Ugyanebbe a modulba sorol
hat az emberi nyelv.
A trsas kapcsolati modul irnytotta viselke
dseknek szintn megvannak az univerzlis jel
lemzi. Az emberek kztti hlzatokban az
egynek egyttmkdnek azrt, hogy az erfor
rsok feletti kontroll megtartsban segtsk egy
mst. Ezt az egyttmkdst tartja fenn a rokon
sghoz val tartozs, a csoporthoz val tartozs
(in-group), a csoportonkvlisg (out-group),
Az evolci sorn kialakult modulok

Szoclis
kpessgek
Individulis
pl. ktds
Krnyezet feletti
dominancia
Fizikai
pl. hromdimenzis lts
Biolgiai
pl. keser z kerlse
Trsas kapcsolati
23.2. BRA
Az emberi elme funkcionlis terletei Geary felosztsban
I 545
pl. in-group-out-group

felezsek szerint, ha az egyes modulok kztt
megsznik az tjrs, teht fggetlenl mkd
nek, akkor olyan specilis emberi mkdsfor
ma jn ltre, mint az autizmus.
Mi kvetkezik ebbl?
Az emberi evolci kolgiai s trsas felttelei
rekonstrulhatak, ha megvizsgljuk a gyer
mekek veleszletett szocilis s krnyezeti er
forrsok birtoklst s hasznlatt elsegt
moduljait. Mkdsk rvn alakulnak ki a tu
domnyos-technikai gondolkods, illetve az in
tellektulis kpessgek. Sok esetben szakadk
van a naiv, veleszletett tuds s a trsadalmi
lag elvrt tuds kztt. A trsadalmilag elvrt
tuds a sikeres lethez segtheti az egynt, m ez
sok esetben nem jelent evolcis sikeressget.
Plda erre a ni karrier. J, mert a nk szocili
san sikeresek lehetnek, az egyedi letk boldog
s tartalmas lehet. De ennek ra van, mgpedig
a karrier ltal kitoldott els gyerekszls, ami
cskkenti az utdszmot. Ha nincs elegend sz
m utd, az a faj szempontjbl evolcis ka
tasztrfa, hiszen a faj idbeli folytonossg
hoz szksges gnek nem jelennek meg az ut
dokban. Az evolcis sikeressgnek gtja lehet
az egyedek egyni letkben val sikeressgre
trekvse, amely igen meghatrozott a szocilis
kzegben uralkod ideolgik, divat, a kultra
ltal kzvettett klnfle szablyok ltal. Evo
lcisan nehezen rtelmezhet azoknak az em
bereknek a viselkedse, akik egy olyan szekt
ba lptek, melynek clja a meghatrozott idben
elkvetett ngyilkossg, mivel gy nem valsul
meg az egynek kvetkez generciban megje
l e n genetikai kpviselete. Az ngyilkosszek
tba l p emberek viszont a sajt boldogsguk
vlt forrst talltk meg ebben a specilis sza
blyokat kvet trsasgban. Evolcis rtelem
ben sikertelenek, hiszen nem lehel tbb utd
juk, viszont gy rezhetik, hogy sikeresek s bol
dogok.
Az iskolk clja lehet, hogy a gyerekek meg
szerezzk azokat a kompetencikat, melyekkel
thidaljk azt a szakadkot, ami a naiv tuds s
a trsadalom ltal elvrt foglalkozsi, illetve tr
sas kvetelmnyek kztt fennll. A velnk sz
letett kognitv rendszer s a gyerek kezdem
nyezte cselekvsek azok, amelyek elsegtik az
elsdleges kpessgek fejldsi (pl. nyelv), m
nmagukban nem elegendek a msodlagos ksz

sgek megszerzshez (pl. rs, olvass). Az el
sdleges rendszer s a msodlagos rendszer k
ztti tvolsgbl addik a tants jelents sze
repe. rdemes lenne pldul a tants, tanuls
sorn szerzett kudarcokat s sikereket evolci
s szempontbl elemezni. gy felismerhetv
tehetk azok az evolci sorn kialakult megis
mersi, tanulsi gtak, melyek a tants akad
lyt kpezhetik.
sszefoglalva: a csecsemk veleszletetten
kvncsiak s motivltak arra, hogy felfedezzk
krnyezetket, megismerjk s kialaktsk szo
cilis kapcsolatrendszerket. Ezt segti e l a
naiv tuds. A veleszletett motivcik arra sar
kalljk a gyereket, hogy olyan tevkenysgek
ben vegyen rszt, melyek fejlesztik nla ezt a
naiv tudst. Ezzel szemben a trsadalmi igny
az, hogy a kzssg ltal elismert, elvrt kszs
gekben legyen jrtas a gyerek.
AZ EMBER (HOMO SAPIENS)

CSOPORTOS VISELKEDSNEK
AZ EVOLCI SORN KIALAKULT
MOZGATRUGI
Ebben a rszben az emberi trsas egyttlt s az
anya-gyermek kapcsolat aktulis evolcis pszi
cholgiai megkzeltseit mutatjuk be.
Rokonok kztti egyttmkds

Az emberi let nagy rsze csoportban zajlik. Egy
csoport letben jl krlrhat, meghatroz
hat trvnyszersgek llapthatk meg, me
lyekkel hagyomnyosan a szocilpszicholgia
foglalkozik, ugyanakkor az evolcis pszicho
lgia kpes egy msfajta magyarzatot adni
ezeknek a mkdsre. Alapvet krds, hogy
kik a tagjai a csoportnak, s mirt is mkdnk
egytt velk. Hol jelenik meg az a haszon, amit
az utdszmban lehet majd lemrni? Az evol
cis pszicholgiai megkzelts szerint meg kell
klnbztetni olyan csoporttagokat, akikkel k
zs gnjeink vannak, s olyanokat, akikkel nin
csenek. Ennek mrtkt a rokonsgi egytthat
adja meg, ami azt fejezi ki, hogy mekkora a ge
netikai hasonlsg kt egyed kzt. A szlk s
gyermekeik kzt a genetikai hasonlsg 50%.
1 547
nek vagy trvnytelennek tltk meg. A roko

nokkal val szoros egyttmkds lnyege a
genetikai nyeresg, amelyet vgs soron az utd
szmban lehet lemrni.
Nem rokonok kztti egyttmkds
Anyja lnya." A testi tulajdonsgok alapveten

rkltt jellegek
Ugyangy a testvrek gnllomnya is 50%-han

hasonlt egymsra. Minden generci felersz
ben a fltte l e v stl rkli a tulajdonsgait,
gy pldul a nagyapnk nagyapjnak 6,25%ban hordozzuk a tulajdonsgait. Szmos mai
vadsz-gyjtget trsadalomban elvgzett ku
tats megerstette, hogy az emberek a kzeli ro
konaiknak inkbb kedveznek, mint a tvoliaknak vagy a nem rokonoknak. A rokonok tmoga
tsnak egy klnleges vltozatt figyeltk meg
panyks sakloknl (Canis mesomelas). A ko
rbbi alombl szrmaz utdok az ivarrettsg
elrse utn a szleikkel maradnak, s segtenek
a ksbb szletett testvreik gondozsban.
A paraguayi ache indinok s a mikronziai
ifaluk falvakban l kzssgeknl s kimutat
hat ez a viselkedsforma. De nemcsak a ter
mszetkzeli npeknl fordul e l a szk-tg csa
ldnak val kedvezs, az ipari trsadalmakban
lknek is nagyobb elvrsaik vannak a rokona
ik fel. Ez az alapelv figyelhet meg a vgren
deletek elemzsekor. Az rksg kedvezmnye
zettjei ltalban az utdok s a kzeli rokonok,
leszmtva a hzastrsi hagyatkot. A vgrende
lethagy kzelg hallval megnvekszik a ro
konok szerepe. Sok esetben az emberek akkor
sem bntettk a vgrendeletbl val kizrssal
a rokonaikat, ha a viselkedsket erklcstelen
De mi a helyzet az olyan egyttmkdsekkel,

amelyek nem rokonok fel irnyulnak, vagy nem
rokonok fell rkeznek? Erezhetjk nap mint
nap, hogy az nzetlensg nem korltozdik a
rokonokra. A nem rokonokkal val egyttm
kds egyik tpusra j e l l e m z a klcsnssg,
a msikra az nzetlensg viszonossg nlkl. A
klcsnssgen alapul kapcsolatok mozgatru
gja a reciprok altruizmus. Ebben az estben az
egyttmkds mindkt fl szmra haszonnal
jr, gy nvelve az egyed tllsi s szaporod
si eslyt. rdemes nzetlennek lenni, hiszen
a ksbb nyjtott segtsg akr fellmlhatja a
befektetett energit. A reciprok altruizmust bi
zonyos krnyezeti felttelek tmogatjk, ilyen az
egyttmkdsek szmnak nvekedse. Erre
plda a kzs vadszat, az idegen csoportok el
leni vdekezs, a csoporton belli dominanciaharcban a szvetsgek kialaktsa.
Areciprok altruizmus emberi trsadalmakban
trtn elterjedsben nagy szerepet jtszott az
emberi evolci sorn megnvekedett s diffe
rencildott agy, amely lehetv tette a klcs
ns juttatsok emlkezetben tartst. Hiszen a
klcsnssg nem jelent mindig azonnalisgot.
A csak akkor segtek neked kertet sni, ha ut
na azonnal eljssz velem betonozni" kevs eset
ben valsul meg. Jellemzbb a hossz tv meg
trls. A mr emltett paraguayi ache indi
noknl a vadszat utni zskmny elosztsa
egyenlsgi alapon trtnik. A z o k a vadszok,
akik tbb zskmnyllatot ejtenek, mint a tb
biek, az osztozkods veszteseinek tekinthetk,
hiszen k tbbet termelnek, mint amennyit fo
gyasztanak. A hossz tv megtrls azonban
itt is kimutathat. Egyrszt, ezeknek a vadszok
nak a csaldtagjai nagyobb trdst kapnak ms
csoporttagoktl. Msrszt, a kzssg monogm
trsadalmi berendezkedse ellenre hallgat
lagosan elfogadja, hogy ezek a vadszok tbb
szexulis partnerhez jussanak.
Milyen az az egyn, amelyik ignybe veszi a
segtsget, ugyanakkor nem segt ksbb sem?
Evolcis rtelemben (individulisan) skeres,
548
hiszen extrahaszonhoz jutott- m a segt ext

ravesztesghez. Azokat az extrahaszonhoz jut
egyedeket, akik felrgjk a klcsnssgen ala
pul segtsgnyjts szablyt, csalknak ne
vezzk.
Egyes szerzk szerint nemcsak a csals, ha
nem a csals felismersnek a kpessgvel is
rendelkeznk, elindtva egy fegyverkezsi ver
senyt, melyben a v d e l m i eszkzk fejlettsge
kveti a tmadfegyverekt. A csalk egyre ra
finltabb mdszereit ismertk fel a nem csalk,
aminek kvetkeztben az elbbiek mg nehezeb
ben felismerhet eszkzket vetettek be. Ennek
az evolcis jtszmnak eredmnyekppen spe
cilis informcifeldolgoz kpessgek alakul
hattak ki. Ezeknek a segtsgvel nemcsak a csal
szemlyeket vagyunk kpesek megklnbztet
ni, hanem az emlkezetnkben is jobban meg
rizzk ket. Ahhoz, hogy a klcsns segtsg
rendszere mkdjn, az embereknek bizalom
ra s koopercira val hajlammal kell rendel
keznik, amit az erre vonatkoz vizsglatok meg
ersteni ltszanak.
Az eddig elvgzett vizsglatok tkrben a kl
csnssg nlkli segtsgnyjts szinte csak
embernl kimutathat, viszonylag ritka viselke
dsforma. Alapja valsznleg az emptia lehet,
mely emberre s esetleg egyes femlskre jel
l e m z tulajdonsg: ez magyarzhatja, hogy mi
rt jellemzen emberi. A ritka elfordulst pe
dig az, hogy nagy kltsggel jr, de a nyeresg
nem garantlt. Az nzetlen segtsgnyjts ma
gyarzatra tbb alternatv magyarzat szletett,
ezek kzl az n. krkedsmodell az egyik leg
rdekesebb. Az altruista a felttel nlkli segt
sgnyjtssal mintegy kzli a csoporttagokkal,
hogy mlt a bizalmukra, ezltal n a tekint
lye, a presztzse. Ez a viselkedsforma egy hoszsz tv befektetsi formnak felel meg, a segt
sgnyjt nem vr viszonzst, cserbe hlra s
megbecslsre kszteti a tbbieket. Szellemes
vizsglat trta fel, hogy a krkedsmodell a mo
dern trsadalmakban gyakori stratgia lehet a
prkapcsolatok tern. Megfigyeltk, hogy az ut
cn magnyosan kzleked, illetve a ni trsa
sggal stl frfiak eltr mdon adtak ado
mnyt koldul hajlktalanoknak. Egyrszt, aki
egyedl volt, inkbb a nknek adott pnzt, aki
a partnervel volt, inkbb a frfiakat rszestet
te elnyben. Msrszt az is rdekes eredmny,
hogy a prok frfi tagjai eltr mdon adakoz
tak. A z o k a frfiak adtak tbb pnzt, akik a pr
kapcsolataik elejn jrtak. Kevsb voltak adakozak azonban azok, akik hosszabb ideje vol
tak egytt. Az adakozk anyagi helyzettl nem
fggtt a tmogatsok mrtke. Az adakozs te
ht olyan j cselekedet lehet, ami befolysol
ervel rendelkezhet a prkapcsolatok jvbeli
alakulsban.
Nzzk t most a csoportmkdsek szably
szersgeit meghatroz elvek kzl a csoportmrettel kapcsolatosakat. Az emberi evolci
sorn kialakult kognitv kpessgek korltai ala
ktottk az emberi csoportok hierarchikusan
egymsra pl sajtos szintjeit. Ezeket foglal
ja ssze a 23.1. tblzat.
A trsas kapcsolatok kialaktsnak korltait
az emberi agy informcifeldolgoz kpessge
hatrozza meg. Egyrszt, az agy nem kpes egy
bizonyos ltszmnl nagyobb ismeretsgi krt
fenntartani. Ez kb. 150 f. Idetartoznak a bar
tok, rokonok, ismersk. A szorosabb, rzelmi
leg elktelezett kapcsolatok szma kb. 10-15 f
lehet. Velk gyakrabban tartjuk a kapcsolatot,
23.1. T8LZAT
Csoportrnret s csoportmkds
Elnevezs
Alegysgek
Hny fbl ll Jellemzk
Csapat(banda)
6-10 csald
30-50
Kzs tborhelyen l legkisebb lland

csoportosuls
Szrmazsi csoport (kln)
3 5 csapat
100-200
A legnagyobb olyan egysg, ahol a tagok ismerik

egymst, szemlyes kapcsolatokat polnak,
kzs munkban vesznek rszt
500-2500
Olyan szaporodsi kzssg, ahol a szrmazst

csoportok tagjai egymssal hzasodnak, klcsns
gazdasgi s politikai kapcsolatot tartanak fenn
Trzs

halluk igen megvisel minket. Ez a csoport al
kotja a szimptiacsoportot. Van egy ennl sz
kebb csoport, a tmogat szvetsg. Idetartoznak
a hozznk legkzelebb ll szemlyek. Ha baj
van, rjuk felttlenl szmthatunk. Ezeknek az
embereknek a szma 3-5 f.
Anya-gyerek kapcsolat
Lthattuk, hogy az egyedek a rokonaik tmoga
tsn keresztl kpesek nvelni a genetikai r
szesedsket a kvetkez generciban. A m
sik, hagyomnyos tja a genetikai kpviselet
nvelsnek az utdnemzs s utdgondozs.
Olyan szli stratgik alakultak ki, melyek meg
nveltk az utdok fennmaradsnak s ksbbi
sikeres szaporodsnak eslyeit. J. Bowlby attachmentelmletnek ktds fogalma ilyen stra
tginak foghat fel. A gyerek nll ksztets
alapjn trekszik az anya kzelsgre, s kere
si a testi kontaktust. Ez a ragaszkod magatar
ts s az anyai rzkenysg ezekre a gyerek l
tal kommuniklt jelekre alapozza meg a kt
dst. A korai ktds egyrszt biztonsgot jelent
a gyereknek, msrszt egy olyan bels modellt
nyjt, ami a ksbbi trsas kapcsolatok alapja
lehet. A Mary Ainsworth ltal kidolgozott ide
gen helyzet teszttel (lsd 5. fejezet} hrom kt
dsi tpust lehetett elklnteni.
A biztonsgosan ktd gyerekek az anya je
lenltben nyugodtan jtszanak, m ha kimegy
a szobbl, nygsek lesznek. Ha jra megjele
nik, hamar megnyugszanak.
A bizonytalanul ktd elkerlt nem igazn
rdekli az anya jelenlte, sem amikor vele van,
sem amikor elmegy vagy visszatr.
A bizonytalanul ktd ambivalensekre jel
lemz, hogy nem mernek eltvolodni az any
tl. Amikor az visszatr, egyszerre keresik a k
zelsgt, de kzben ellenllst mutatnak.
Az evolcis pszicholgia perspektvjbl
nem lehet ezeket a ktdsi tpusokat normlis
- nem normlis, esetleg j - nem j kategrikba
tagolni. Egyre tbb vizsglat tmasztja al, hogy
az adott krnyezethez val alkalmazkods funk
ciiknt kell ezeket tekinteni. A gyermekek el
tr kolgiai s szocilis felttelek kztt sz
letnek meg, s az ezekhez val alkalmazkods
megjelensnek tekinthetk a klnfle ktd-
549
si stratgik. A szlk vges erforrsokkal ren

delkeznek, melyek sztosztsrl minden egyes
utd esetben rendelkeznik kell. Azokban a
helyzetekben n meg a bizonytalan ktdsek
szma, ahol a krnyezet instabil, a szlk nem
rendelkeznek megfelel anyagi s szocilis er
forrsokkal. Amennyiben a szl kptelen meg
felel erforrsokat fektetni az utdba, ott az am
bivalens ktds jelenthet adaptv vlaszt. Ha
viszont nem hajland tbb erforrst befektet
ni, akkor az elkerl ktds jelenthet adaptv
vlaszt erre a szitucira.
AZ EVOLCIS PSZICHOLGIA
PERSPEKTVI
A fejezetben szndkosan kerltk az olyan vi
selkedsek bemutatst, melyeket az evolcis
pszicholgia jelenleg tbb elmlettel is prbl
evolcis kontextusba helyezni, illetve az olyan
jelensgek bemutatst, melyeket igen nehezen
lehet csak megmagyarzni. Ennek okait az evo
lcis pszicholgia elmletgyrtsnak sajtos
sgban kell keresnnk. Az alapkrds az, hogy
van-e rtelme azt kutatni, hogy az egyes viselke
dseknek jelenleg mi vagy a mltban mi volt az
adaptv szerepe. Ezzel a krdsfeltevssel igen
fantziads elmletek szlethetnek. St nha
tbb konkurens elmlet is magyarzni vli ugyan
azt a jelensget. M i v e l az adaptv rtket a fitnesszel (utdszmmal) mrjk, minden olyan
viselkeds, amelyik ltszlag nem teljesti ezt,
maladaptvnak, mellktermknek rjuk le. Es
sen sz nhny ilyen nehezen magyarzhat
jelensgrl. Ezek kzs jellemzje, hogy els
rnzsre nehezen lehet adaptvnak tekinteni
ket. Itt van pldul az ngyilkossg. Ha az egyed
megli magt, hogyan fog engedelmeskedni a le
gyen minl tbb utdod parancsnak? Vagy a ho
moszexualits. Hiszen az embernl (s minden
ms szexulisan szaporod fajnl) csak hetero
szexulis kapcsolatbl van esly utdszlets
re. Akkor mirt van az, hogy nk s frfiak kzt
is tallunk olyan szemlyeket, akik nem kve
tik a szaporodj parancsot?
Ezek azok a stratgik, amelyek el sem juttat
jk az egyedeket a szaporodsig. s azt gondol
hatnnk, hogy ha mr megszletett az utd, az
az des kis gyermek, akkor mr a kvetkez pa
rancsnak engedelmeskedhetnek a szlk: N e -

veid fel, hogy tovbbvigye a gnjeidet!" Ht nem
ilyen egyszer. Itt van a gyermekbntalmaz
sok, gyermekgyilkossgok, jelensge. Ugyan mi
rt lik meg, bntalmazzk a szlk a gyermekei
ket? N e m vletlenl fogalmaz igen lesen Steven
Pinker {2002] gy, hogy evolcis trtnetnk
minden rekonstrukcija vitathat, s az ltal
nosan elfogadott nzet is havonta vltozik.
A jelen fejezet szerzje szerint a Mirt adap
tv egy tulajdonsg" krds helyett a M e l y i k
tulajdonsgunk tette lehetv, hogy alkalmaz
kodjunk" krdst kell eltrbe helyezni. Ez a
megkzelts az alkalmazkodst nem egy ki
alakult viselkedssel szemllteti, hanem azt az
alapmintt kutatja, amibl az alkalmazkods lt
rejhetett. N e m elgedhet meg a tudomny az
zal, ha rekonstrulja-felttelezi azokat a szelek
cis nyomsokat, amelyek az egyes tulajdons
gok kialakulshoz vezettek. Tisztzni kell a
krdst: mely tulajdonsgaink tekinthetk n.
kognitv relikviknak, amelyekbl krnyezeti
vltozs esetn (szelekcis nyoms hatsra)

ltrejhet az adaptci? Ha jobban megismerjk
az evolci termszeti, az emberekben megta
llhat kognitv relikvikat, potencilokat, ak
kor nemcsak a mlt esemnyeit lesz kpes re
konstrulni az evolcis pszicholgia, hanem
kpes lesz a jvbe tekinteni. Kpes lehet arra,
hogy akr meg is vlaszolja azt a krdst, hogy
mi az a megvltozott krnyezet, amit nem tu
dunk a kognitv korltaink miatt befogadni.
A VGS KONKLZI
Sok milli v trtnseit mutattuk be pr ol
dalon. Ha az olvasnak sikerlt vgigkvetni,
megrteni az evolci alapelveit, akkor meg tud
ja vlaszolni a krdst: ki a nagyobb kirly: az
oroszln (Panthera leo) vagy az ember (Homo sa
piens}?
AJNLOTT OLVASMNY
Bereczkei T, (2003): Evolcis pszicholgia. Budapest, siris. - Evolcis
pszicholgiai elmletek kitn sszefoglalst tallja meg ebben a knyvben
az olvas. Ugyanitt olvashat J. Fodor modulelmletnek, illetve M. A n sworth - J. Bowlby ktdselmletnek evolcis szempont bemutatsa.
KULCSFOGALMAK
evolci " fenotpus * genotpus mutci rokonszelekci inkluzv ftness
24. A NEMEK K R D S E SZEXUALITS AZ ISKOLBAN
A biolgiai s a trsadalmi nem

A nemi identits s a trsadalmi nemi szerepek kialakulsa
Pszichoanalitikus megkzelts a nemi szerepek
kialakulsval kapcsolatban
A nemi szerepek szocilis tanulselmlete
A nemi szerepek kulturlis megkzeltse
Az iskolban megfigyelhet pszicholgiai nemi klnbsgek
s hasonlsgok
Kognitv kpessgek s kszsgek
Trsas-rzelmi klnbsgek
Nemi klnbsgek az rdekldsben, a tanulmnyi eredmnyekben
s a plyaorientciban
A tanri bnsmd nemi meghatrozottsga
A llektani klnbsgek eredete Lehetsges magyarzatok
Biolgiai-evolcis nzpont
Pszichoanalitikus nzpontok
Szocilis s szocializcis megkzeltsek
Nk s frfiak az iskolban
A szexulis rdeklds az iskolban
A szexulis orientci vltozatai
Zr gondolatok
Milyenek a lnyok s a fik? M i t jelent az, hogy

valaki frfi vagy n? Jl megklnbztethet,
velnk szletett kategrikrl vagy csak szere
pek tanult sszessgrl beszlnk akkor, ha va
lakinek a nemt emltjk? Milyen tnyleges k
lnbsgeket figyelhetnk meg, s milyen vlt
eltrseket tulajdontunk a kt nem kpviseli
nek? Honnan szrmaznak ezek a vlt s vals
eltrsek? Milyen kvetkezmnyei vannak a ne
mi ktalaksgnak az iskolban? s van-e helye
mindennek a megklnbztetsnek az osztly
teremben?
Mindezek a krdsek egyre gyakrabban me
rlnek fel a X X I . szzad htkznapjaiban, ami
kor az addig mkd, a nemisgre s szexuali
tsra vonatkoz fogalmak s szablyok megkr-
551
552
553
553
554
554
554
555
555
557
557
557
558
558
559
559
560
561
djelezdnek, s j megkzeltsmdok vlnak

szksgess.
Ebben a fejezetben hrom, egymssal szoro
san sszekapcsold tmt trgyalunk, melye
ket egy szval nemisgnek hvhatunk: a biol
giai s trsadalmi nem krdskrt, valamint a
szexualitst.
A BIOLGIAI
S A TRSADALMI NEM
A biolgiai nem a szemly nemi szerve ltal meg
hatrozott jellemz, amely az esetek legnagyobb
rszben megegyezik nemi kromoszminak
551
552 1 A pszichs jellemzk tgabb sszefggsei

sajtossgval. Eszerint biolgiailag Frfiaknak
tekintjk mindazokat, akik frfi, s nknek azo
kat, akik ni nemi szervekkel rendelkeznek. A
ltszlag egyszer megklnbztets szmos
csapdt rejt magban, hiszen ismeretesek olyan
esetek, amikor a nemi kromoszmkkal ellent
tes kls nemi jelleg alakul ki.
A krds tovbb bonyoldik, amennyiben fi
gyelembe vesszk a trsadalmi nem fogalmt,
amely az adott biolgiai nemhez tartozs llek
tani lmnye (Gentile, 1993). Legtbb esetben a
biolgiai s a trsadalmi nem megegyezik - azaz
egy ni testben l szemly nnek rzi magt, de
ez all is lehetnek kivtelek.
Segthet a krdssel val megbirkzsban, ha
megklnbztetjk a trsadalmi nem kt fontos
aspektust: a nemi identitst s a nemi szerepet.
A nemi identits nmagunk frfiknt vagy n
knt val meglsnek szubjektv lmnye, s
mint minden identitstnyez, ez is rsze a sze
mlyisgnknek, s kzponti eleme az nma
gunkrl alkotott nkoncepcinknak. A nemi
szerep ezzel szemben mindazokra a viselkeds
formkra vonatkozik, amelyek a kultra ltal
maghatrozott niessg s frfiassg viszonyla
tban rtkelhetk. A trsadalmi nemi szerep
mindazoknak az elvrsoknak az sszessge,
amelyeket az adott trsadalom a nkkel s fr
fiakkal szemben tmaszt a nemknek megfele
l viselkedsformk tekintetben, s amelyek
nek val megfelels mrtke alapjn az adott
szemlyt tbb vagy kevsb frfiasnak, illetve

niesnek tekintjk. Ebbl kvetkezik, hogy a
trsadalmi nemi szerepek kulturlis eltrseket
mutatnak.
A NEMI IDENTITS S A
TRSADALMI NEMI SZEREPEK
KIALAKULSA
A nemi identits a legkorbbi letvekben kezd
kialakulni. Amint a szlk megtudjk, hogy gyer
mekk fi vagy lny - s ez az ultrahangos vizs
glatok elterjedsvel mr a mhen belli let
ben lehetv vlt -, a nemnek megfelel nevet
vlasztanak szmra, s a nemekkel szemben
tmasztott kulturlis elvrsoknak megfelelen
kezdenek vele bnni. gy a gyermekek igen ko
rn megtanuljk, hogy mi az a - nemileg eltr
- viselkeds, amit elvrnak tlk.
A trsadalmi nemi szerepek azokat a viselke
dseket s jellemzket foglaljk magukban, ame
lyeket a trsadalom vr el a frfiaktl s a nk
tl biolgiai nemk alapjn. A nies viselkedst
a nktl, a frfias magatartsformkat viszont
a frfiaktl tartjk elfogadhatnak, ezrt a nemi
leg ellenttes viselkedsi formk tbb-kevsb
szankcionltak a legtbb trsadalomban. Az egy
nek azonban egyre inkbb nem merev, nemileg
lesen sztvlasztott trben lik letket, ezrt
A nemi sztereotpikkal ellenttes viselkeds gyakran vlt ki ellenrzst a krnyezetbl
24. A nemek krdse s a szexualits az iskolban

a nemi szerepek elrsai is fokozatosan halv
nyulnak.
A trsadalmi nemi szerepek kutatsnak kez
detn a frfiassgot s niessget egymssal szem
ben ll, vagy-vagy alapon eldnthet kategri
kknt kezeltk, amely a szemly biolgiai nem
vel egyezett meg. Ma mr msknt gondolunk
ezekre a fogalmakra, s egyre inkbb elfogadott
az az elkpzels, hogy a frfiassg (maszkulinits) s a niessg (feminits) nem egymssal el
lenttes fogalmak, hanem kt elklnlt dimen
zi (Bem, 1974). Mind a frfiak, mind a nk lehet
nek frfiasak s niesek. Azokat a szemlyeket,
akik mindkt nemi szerep jellemzivel egyarnt
rendelkeznek, andrognnek hvjuk. Szmos ku
tatsi eredmny bizonytja, hogy az androgn
jellemzkkel br egynek jobban kpesek al
kalmazkodni a folyamatosan vltoz vilg kih
vsaihoz, ezltal lelkileg s fizikailag egszsge
sebbek, mint a merevebb nemi szereppel rendel
kezk (Garcia, 1982; Taylor s Hall, 1982).
Honnan szrmazik nemi identitsunk s ne
mi szerepeink? Erre a krdsre a vlaszt kln
bz llektani nzpont figyelembevtelvel ke
reshetjk. Az albbiakban a kvetkez domi
nns megkzeltseket ismertetjk:
pszichoanalitikus megkzelts,
" a nemi szerepek szocilis tanulselmlete,
kulturlis megkzelts.
P s z i c h o a n a l i t i k u s m e g k z e l t s a nemi
s z e r e p e k kialakulsval k a p c s o l a t b a n
M i v e l a freudi elmletet knyvnk nfejdsrl szl rsze trgyalja, ezrt most csak a meg
kzelts nemi klnbsgekre vonatkoz gondo
latait ismertetjk [Freud, 1995). Mindkt nemre
jellemz, hogy fejldsnek legkorbbi szaka
szban az elsdleges gondozval, az anyval azo
nosul. A figyermekek a fallikus szakaszban az
anytl val elklnlst hasznljk az apval
val azonosulsra, ami megvja ket a bntu
dattl s az apa bntetsnek fenyegetstl. Ez
az azonosuls az ers kasztrcis szorongs miatt
ers felettes n kialakulst s a szli (trsadal
m i ) normkkal val azonosulst okozza. A l
nyok esetben az anyval mint elsdleges gon
dozval val azonosuls tovbbra is fennmarad,
m a konfliktus itt is fontos tnyez. A fallikus
553
szakasz a nemi ktalaksg tudatosulsnak id

szaka a gyermekekben, amikor felfedezik a kt
nem eltr kls nemi szerveit. Freud szerint a
lnyokban, felfedezve sajt pniszk hinyt,
kialakul a pniszirigysg. Sajt cskkentrtk
sgkrt anyjukat hibztatjk, s szeretetkkel
apjuk fel fordulnak, aki rendelkezik az htott
testrsszel. Ez az rzs, azonban ugyangy bn
tudattal tlti el ket, mint a fikat anyjuk sze
relmnek vgya, gy szorongsuk cskkentse
rdekben anyjukkal kezdenek azonosulni. A kt
nem eltr azonosulsi folyamatnak eredm
nyeknt Freud szerint a nk s frfiak szemlyi
sge klnbz jellemzkkel rendelkezik - a
ni pszichikum sohasem vlik el az elsdleges
trgytl, az anytl, valamint nem kpes nl
l s fejlett igazsgrzet kialaktsra. Freud a
nket a frfiak alacsonyabb rend vltozataiknt
rta le.
Freud nzeteit szmos kritika rte s ri mind
a mai napig. Legersebb ellenrzst a ni p
niszirigysg elkpzelse vltott ki, s annak fo
lyomnya, miszerint a nk a frfiaknl kevsb
fejlett moralitssal rendelkeznek. Leghevesebb
kritikusai azok a feministk, akik, elismerve a
kt nem klnbsgt, nem fogadjk el a kisebb
rendsgi elkpzelst, hanem a ni erklcsi gon
dolkodst, valamint a nk nagyobb ktdsi ig
nyt erssgnek s nem gyengesgnek tekintik
(Gilligan, 1982).
A nemi szerepek szocilis tanulselmlete

A szocilis tanulselmlet a nemnek megfelel
viselkedsi formk kialakulsban a kls kr
nyezet mintit s visszajelzseit hangslyozza
(Bandura, 1976). A nemi szerepeket eszerint
sajt viselkedseinkrt kapott kls jutalmak s
bntetsek, valamint msok viselkedsnek meg
figyelsbl levont kvetkeztetseink alaktjk
mr egszen kis korban is. A szlk nemcsak
utnozand mintt nyjtanak gyermekeiknek,
hanem megerstik az adott kultrban nemileg
elfogadott magatartsformkat, s szankcionl
jk, ha a gyermek nem nemnek megfelelen vi
selkedik. A tapasztalatok szerint klnsen az
apk viszonyulnak konzervatvan az elrt nemi
szerepekhez, s k is fleg a fik nem megfele
l magtartst, lnyos viselkedst bntetik. De
nemcsak a szlk szolglnak mintul s jutal-

mzhatjk vagy bntethetik az egyes viselkeds
formkat. Legkritikusabb s legkegyetlenebb
tlik sajt kortrsaik. A z t a kisfit, aki nem
keresi a fik trsasgt, mert nem szereti a nagymozgsos jtkokat, gy inkbb a lnyokkal jt
szik, knnyen megblyegzik, anymasszony
katonjnak" tekintik, s kikzstik maguk
kzl trsai. Hasonlkppen a fra msz, kardoz s ptkockz kislnyoknak sem feltt
lenl a szlei prblnak gtat szabni, s visel
kedsket jkislnyos" mederbe terelni, ha
nem a lnyok, akik kirekesztik, s a fik, akik
nem fogadjk be ket. Felmerl a krds, vajon
mirt ilyen ersek ezek a nemi szerepelrsok,
hogyan hagyomnyozdnak t, akr a liberlis
szli trekvsek ellenre is? A vlasz valsz
nleg a harmadik megkzeltsben, a kultra
erejben rejlik.
A n e m i s z e r e p e k kulturlis m e g k z e l t s e
Az adott trsadalomban uralkod kulturlis szo
ksok s normk szletsktl fogva thatjk
a gyermekek nevelst, gy nemi szerepeiket is
meghatrozzk. Margaret Mead (1970) antropo
lgiai tanulmnyai alatt szmos trzsi trsadal
mat vizsglt meg, s sszehasonltotta az egyes
embercsoportokban uralkod, szexualitsra s
nemi viselkedsre vonatkoz trsas szablyokat
s szoksokat. Megfigyelsei szerint lteznek
olyan trsadalmak, ahol mindkt nem tagjaira a
bks, egyttmkd, kzssgi, gondoskod
viselkedsformk jellemzek - melyek a mi nor
mink szerint inkbb a nk sajtossgai. Ms
trzsekben mind a frfiak, m i n d a nk ersen
versengk, fizikailag agresszvek, s a gyermek
nevelst nygnek tartjk, vagyis a mi kultrk
rnkben frfiasnak neveznnk ket. Vgl van
nak olyan kzssgek, ahol a modern trsadal
makban megszokottal ellenttes a nemi szerepek
elosztsa: a nk a hatalom, s k vgeznek h
zon kvli munkkat, mg a frfiak passzv, m
sodlagos szerepet tltenek be.
A kulturlis megkzelts nyjthat vlaszt ar
ra a krdsnkre, hogy mirt nem alakthatk
olyan knnyen a nemi szerepek, mirt fullad
nak kudarcba szlknek s nevelknek azon
kezdemnyezsei, hogy nemileg kevsb szte
reotip, rugalmas viselkedsformkat alaktsa
nak ki gyermekeikben. Hiba minden szli
akarat, amennyiben az uralkod kultra annak

szles krben hozzfrhet kzvettin - a nyel
ven, az intzmnyrendszereken s a tmegkom
munikcin - keresztl tovbbra is a merev
nemi szerepleosztst hangslyozza s jutalmaz
za. A nyelvek pldul tbb vagy kevsb hang
slyosan hordozzk magukban a nemi ktaaksg s megklnbztets lenyomatait. Egyes
nyelvekben eleve ltez megklnbztetst tar
talmaz a nyelvtani nemek (hmnem s nnem)
meglte, ms nyelvekben sokkal finomabb sa
jtossgokban rhet tetten a diszkriminci.
A magyar nyelvhasznlat a mai napig megriz
te egyes tjakon az asszony-ember s a lny-gye
rek megklnbztetst, ami nyltan magn vise
li a nk s lnyok alacsonyabb rend lnyknt
val kezelst.
AZ ISKOLBAN MEGFIGYELHET
PSZICHOLGIAI NEMI KLNB
SGEK S HASONLSGOK
A fejezet tovbbi rszben ismertetjk a legfon
tosabb llektani klnbsgeket, kiemelve mind
azokat a jellemzket, amelyeknek fontos sze
repk lehet a kt nem kpviselinek iskoln
belli viselkedsben, teljestmnyben. A t
ma rszletes s jl ttekinthet sszefoglalst
adja Nguyen Luu Lan A n h (2002) tanulmnya,
ezrt most fleg csak a vitatott krdsekre trnk
ki. Ezek a kvetkez terleteket rintik:
kognitv kpessgek s kszsgek,

trsas s rzelmi jellemzk,
tanulmnyi eredmnyek s plyaorientci,
tanri bnsmd nemi meghatrozottsga.
Kognitv kpessgek s kszsgek

sszessgben fik s lnyok inkbb hasonl,
mint klnbz eredmnyeket rnek el a kogni
tv kpessgek s iskolai teljestmny vonatko
zsban, azonban van nhny terlet, ahol a
nk, s van, ahol a frfiak teljestenek jobban.
A nk a frfiaknl tlagosan magasabb teljest
mnyt mutatnak a nyelvi kszsgek, a szbeli s
trbeli emlkezs, az szlelels gyorsasga s a
finommozgsok tekintetben, amg a frfiak job-
555
ban teljestenek a termszettudomnyos trgyak

s a trsadalomtudomnyok terletn (Stumpf
s Stanley, 1998). Ezek az eltrsek azonban
kismrtkek. Sokig gy tnt, egy terleten
mutathat ki jelents mrtk klnbsg: a fr
fiak jobban teljestenek a trbeli kvetkeztetst
vizsgl tesztekben. Egy 2003-as vizsglat ezt az
eltrst sem tudta megersteni: 14 ves fik s
lnyok krben semmilyen szignifikns k
lnbsget nem tallt a trbeli kpessgek meglte
vagy fejleszthetsge vonatkozsban (Sanz de
Acedo Lizarraga s Garda Ganuza, 2003). Az
ellentmondsos eredmnyek a stabil nemi k
lnbsgek helyett a szituatv tnyezk lehetsges
jelentsgre hvjk fel a figyelmet (Scali s
Brownlow, 2001). A helyzeti tnyezk fontos
sga kiemeli a tanri reaglsok s bnsmd
fontossgt, amelyet a ksbbiekben rszletesen
is bemutatunk, A kognitv kpessgek tekinte
tben azonban mindenkppen fontos hangs
lyozni a tanri elvrs nmagt beteljest js
latknt val mkdst. Az a tanr, aki a term
szettudomnyos feladatok megtrgyalsakor s
rtkelsekor a lnyok kpessgeit eleve lebe
cslve, alacsonyabb mrcket llt fel nekik,
vagy rtkelsben hangslyozza a kpessgek
hinyt - mg ha ezt elnzleg, ppen pozitv
szndkkal teszi is
vagy a feladatok kioszt
sban a nemi sztereotpik aktivizlst segt
megjegyzseket tesz (itt fontos frfiamunka fo
lyik" - Newman, 2001), nagyobb valsznsg
gel fogja az elvrsainak megfelel nemi klnb
sget elidzni, mint az a tanr, aki figyel a ne
mileg egyenl bnsmdra, a nemtl fggetlen
pozitv elvrsok megjelentsre s a sztereotip
megnyilvnulsok elkerlsre.
ben a nknl nagyobb valsznsggel fejezik ki

ellensges rzseiket nylt fizikai agresszival,
hajlamosabbak a kockzatvllalsra s a legtbb
bncselekmny elkvetsre.
Az iskolai kzegben feltn jelensg fik s
lnyok csoportjainak elklnlse. Eleanor Maccoby (1990), ttekintve a szemlykzi kapcsola
tokban mutatkoz nemi klnbsgeket, arra a
kvetkeztetsre jut, hogy fik s lnyok eltr
interakcis stlusa hozza ltre a nemi elkln
lst. A fik korltoz interakcis stlust hasz
nlnak, amely az rintkezs kontrolljra t
rekszik, a lnyok ezzel szemben felhatalmaz
rintkezsi stlust kpviselnek, trekednek a
msikat megersteni, vele egyetrteni, ltal
nossgban az adott tevkenysget folytatni. A
kt nem, azaz a kt stlus tallkozsa egyrtelm
en a fik dominancijt s a lnyok alrendeldst eredmnyezi, amelyben a lnyok kiszol
gltatottnak rzik magukat. Ezrt a lnyokat a
fik interakcis sajtossgai ksztetik klnl
l csoportban tevkenykedni, ahol nem rzik
magukat veszlyeztetve. Ugyanezen okbl kere
sik a lnyok a fikkal val egyttes tevkeny
sgek sorn a felnttek jelenltt, amely fkezi
a fik durva, er- s hatalomorientlt viselke
dst.
Trsas-rzelmi k l n b s g e k
Annak ellenre, hogy a kognitv kpessg tern

szinte alig mutathat ki szignifikns nemi k
lnbsg, az iskolai eredmnyek s rdeklds
vonatkozsban mgis viszonylag stabil nemi
eltrseket tallunk.
A legtbbet kutatott terlet a termszettudo
mnyos trgyak irnti rdeklds s az ezekben
- kiemelten a matematikban - mutatott teljest
mny nemi meghatrozottsga. A lnyok nem
rtenek a matematikhoz, vagy ha igen, az megcsnytja ket." Ezt a kijelentst dikok ezrei
hallhattk az egyik vezet egyetemnk mate
matikaprofesszora szjbl, s ehhez hasonl
A trsas viselkeds s az ezekkel sszefggsben

feltrt rzelmi-motivcis klnbsgek nagyobb
mrtk eltrst mutatnak. A vizsglatok tan
sgai szerint (pl. Eagly s Wood, 1999) a nk
nagyobb mrtkben gondoskodk, bartsgo
sak, segtkszek, nyitottak, bizalmasak, egytt
mkdk, s egyszerre kpesek elrejteni, illet
ve hajlandak feltrni rzseiket. Ugyancsak a
nkre jellemzbb a szorongs, lehangoltsg s
a nmileg alacsonyabb nrtkels, valamint az
indirekt, verblis agresszi. A frfiak ezzel szem
Br ezeket a klnbsgeket szmos kutatsban

megerstettk, azt hangslyoznunk kell, hogy
kivtelek mindig akadnak. Az, hogy ismerjk
egy szemly nemt, nem megbzhat elrejelzje
viselkedsnek!
Nemi klnbsgek az rdekldsben,

a tanulmnyi eredmnyekben
s a p l y a o r i e n t c i b a n
556
jelents verblis vagy nem verblis zenetet

szinte mindenki kapott tanulmnyai sorn.
Honnan szrmaznak s milyen hatsuk lehet az
ilyen vlemnyeknek, igazsgtartalmuktl fg
getlenl?
Az iskola korai veiben a lnyok tbb term
szettudomnyos rdekldst mutatnak, s jobb
jegyeket kapnak, mint a fik (Smith, 1992). Ez
gy marad egszen a kzpiskolig, ahol megfor
dul a helyzet: a lnyok tbbsgnek termszet
tudomnyos rdekldse httrbe hzdik, s
ez nagyban befolysolja a felsoktatsi intz
mny kivlasztst s a plyavlasztst. A vlto
zst tbb tnyezre vezethetjk vissza, amelyek
a serdlkorral felersdnek. A tovbbiakban a
kvetkez befolysol tnyezket trgyaljuk:
attribcis torztsok,
tudomnyszorongs,
" szexulis rs s az intim kapcsolatok felr
tkeldse,
sikertl val flelem.
Az Iskolt e r e d m n y e k r e v o n a t k o z attrib
cis elkpzelsek nemi eltrst mutatnak mind
a kvlrl szrmaz, m i n d az nattribci vo
natkozsban. A lnyok termszettudomnyos
sikereit a tanrok s szlk hajlamosak inkbb
az erfesztsnek vagy a szerencsnek tulajdo
ntani, mg kudarcaikat kpessgeik hinynak
rovsra rjk (Jussim s Eccles, 1992). A sajt
sikerekre vonatkoz attribci a lnyoknl ser
dlkorral megfordul: azaz a kpessgekrl az
erfesztsre tevdik t. K n n y e n lehet, hogy
egy tzves kislny j matematikajegyeit okoss
gnak s matematikai rzknek" tulajdontja,
m ugyanez a lny tizenhrom vesen mr azt
gondolja, hogy j jegyeit annak ksznheti,
hogy sokat tanult. Az a hiedelem, hogy a term
szettudomnyos trgyakban a sikerhez nagy
erfeszts szksges, esteleges kimagasl ered
mnyeik ellenre, eltvoltja a lnyokat ezektl
a trgyaktl s a velk sszefgg plyktl.
A termszettudomnyos trgyakkal szembe
ni szorongs (az n. science anxiety) szintn
jobban jellemz a lnyokra, mint a fikra (Mallow, 1994). Ez a szorongs az adott trggyal
szembeni nbizalomhinnyal s az ebbl faka
d cskkent rdekldssel jellemezhet, a trgy
rin val visszahzdsban, a szaktanr ker
lsben s alacsony nrtkelsben nyilvnul

meg. A jelensg fggetlen a dik tnyleges k
pessgeitl vagy rdemjegyeitl. A tudomnyszorongssal sszefggsben feltrt klsdleges
tnyezk kzl kiemelkedik a szaktanri hat
konysg, amit a szorongssal negatvan korrellnak talltak (Brownlow, Jacobi s Rogers, 2000).
A szexulis rs s az intim kapcsolatok fontos
s vlsa szintn sszefggsbe hozhat a l
nyoknl megfigyelhet termszettudomnyos
trgyaktl val serdlkori elprtolssal. Lehet
sges, hogy a lnyok a szorongson s az ezt er
st szocializcis hatsokon tl azrt vlasztjk
a humn s mvszeti trgyakat a tovbbtanu
lsnl, mivel az ezekkel sszefggsbe hozhat
hivatsokat ltjk vgyott letmdjukkal ssze
egyeztethetnek. Ezek a hivatsok azonban lta
lban kevsb rtkeltek s alacsonyabb presz
tzsek, mint amiket hagyomnyosan a fik
vlasztanak. Kutatsok igazoltk, hogy a kisis
kolskor lnyok vltozatosabb s magasabb
szint karrierelkpzelsei a fels tagozatra s a
kzpiskolra leszklnek s alacsonyabb szin
tv vlnak - s ez mg az igazn tehetsges
lnyok esetben is megfigyelhet (Res, 2002).
Ennek az alacsonyabb elvrsnak szmos ssze
tevje van, kztk az a tny, hogy a nemi rs
sel bekvetkez megnvekedett szexulis rdek
ldssel prhuzamosan a figyelem a kapcsola
tokra tereldik. A lnyok gondolkodsban ~
tapasztalataik alapjn - nehezen sszeegyeztethetek a nagy presztzs karriertrekvsek s a
kiegyenslyozott csaldi let s gyermekvlla
ls, ezrt gy rzik, a kapcsolatok oltrn a hi
vatsukat kell felldozniuk.
A sikertl v a l f l e l e m a praktikus szempon
tok mellett szintn arra kszteti a lnyokat, hogy
tehetsgket elrejtsk, s ambciikat alacso
nyabb szinten fogalmazzk jra (Horner, 1970).
A sikertl val flelem annak a (sok esetben nem
irrelis) hiedelemnek a szubjektv meglse,
hogy a tlzott hozzrts s sikeressg elutas
tst vlt ki a kortrsakban s a lehetsges part
nerekben. Klnsen igaz ez azoknak a tantr
gyaknak az esetben, amelyeket hagyomnyo
san frfiasnak tekintnk. Ez tkrzdik a fent
emltett kijelentsben a szpsg s a matemati
ka egymst kizr kapcsolatrl.
24. A nemek krdse s a szexualits az iskolban 1 557

A tanri b n s m d n e m i
meghatrozottsga
A tanrok s dikok kztti interakci kt, egy
mssal sszefgg, m kln-kln is tanulm
nyozott terletre bonthat; az oktatsra s a ne
velsre (vagy vezetsre). Mind a kt terleten jl
megfigyelhet nemi klnbsgeket tapasztalha
tunk, akr a dikok, akr a tanrok nemt llt
juk a vizsglat fkuszba. ltalnossgban igaz,
hogy a fi dikok tbb figyelmet kapnak mind
az oktats, mind a nevels tern (Sadkers Sadker, 1986), azonban ez nem fggetlen a tanr
nemtl s a tantott tantrgytl sem. Egy jabb
kutatsban Jim Duffy s munkatrsai (2001) k
zpiskols dikok s tanraik interakciit vizs
gltk. Eredmnyeik szerint a ni tanrokra na
gyobb mrtkben volt jellemz, hogy tbbet
kommuniklnak a fi dikokkal, mint a lnyok
kal , m ezt is befolysolta a tantott tantrgy. Ma
tematika-, valamint nyelv- s irodalomtanrokat
sszehasonltva, egyedl a frfi matematikata
nroknl tapasztalta, hogy azonos mennyisg
interakcit folytatnak a fikkal s a lnyokkal.
Nevelsi, vezetsi k l n b s g e k A fik fel
tbb irnyt, fegyelmez jelleg interakci s
kritika irnyul, mint a lnyok fel, akik sokkal
tbb pozitv visszajelzst kapnak j magavise
letkrt, engedelmessgkrt (Brophy, 1985).
Magyarzatul felvetdik a fik viselkedsnek
klnbzsge - a nagyobb fok aktivits, tbb
magatartsi problma s a figyelem knnyebb
elterelhetsge. Ebbl a klnbsgbl addan
a tanrok, klnsen a nk, kezdettl prbl
nak tbb figyelmet fordtani a fikra, hogy figyel
mket lekssk, nagyobb autonmijukat kezel
het mederben tartsk, s az unalombl szrma
z magatartsi problmkat megelzzk. Duffy
s munkatrsai (2001) azonban nem talltak szszefggst a fik interakcikezdemnyezse s
a nemileg elklnlt tanri reaglsok kztt.
Vizsglatukban a fik nem kezdemnyeztek
tbb interakcit, mint a lnyok, mgis tbb fi
gyelmet kaptak szinte minden tanrtl minden
rn. Az a tny, hogy ez a nagyobb arny fik
fel irnyul neveli gyelem fleg kritikai tar
talm s fegyelmezsi szndk, mgsem javtja
a lnyok iskolai eslyeit. A j magaviselet l
nyokra kevesebb figyelem irnyul, s ez az ok
tatsi folyamatban is megnyilvnul.
Klnbsgek a z oktatsi folyamatban A fik

tbbszr felelnek, tbbet szltjk fel ket, mint
a lnyokat, s mg a feltett krdsek s klnbz
nek a kt nem esetben: a fiknak inkbb nyi
tott, a lnyoknak zrt krdseket tesznek fel in
kbb oktatik (Beal, 1994). Ez a folyamat nmagt
beteljest jslatknt a fik nagyobb aktivit
srl s jobb kpessgeirl alkotott elkpzel
sekbl kiindulva, ugyanakkor azokat meger
stve nveli tovbb a tanri bnsmd klnb
sgnek valsznsgt.
A tanri bnsmd nemi meghatrozottsg
ra ilyen tfog vizsglatok Magyarorszgon mg
nem szlettek. A kzoktats hazai szablyoz
sa, az oktatsi s nevelsi folyamat fontos elemei
nagymrtkben klnbznek a nyugati orszgok
(fleg az U S A ) hagyomnyaitl. Ezrt az ismer
tetett eredmnyeket mindenkppen megfontol
tan kell kezelnnk.
A LLEKTANI KLNBSGEK
EREDETE LEHETSGES MAGYARZATOK
Elfogadva a klnbzsg ltt, a tovbbiakban
tekintsk t az eredetkre vonatkoz elmleti
megkzeltseket. Az itt bemutatott elmletek
fleg a trsas-rzelmi viselkedsben mutatott
nemi eltrseket trgyaljk, lvn ezek meglte
a kutatsok alapjn stabilabbnak s kevss vi
tathatnak tnik, szemben a kognitv kpess
gekkel, amelyekben nem talltak konzisztens
nemi eltrseket. A teljessg ignye nlkl a k
vetkez elmleti modelleket trgyaljuk:
* biolgiai s evolcis elmlet,
* pszichoanalitikus kiinduls nzpontok,
* szocilis s szocializcis megkzeltsek.
Biolgiai-evolcis nzpont
A biolgiai-evolcis nzpont szerint a frfiak
s a nk veleszletett adottsgaik kvetkeztben
ms-ms mkdsmddal rendelkeznek, ezrt
klnbznek llektanilag s prblnak meg ms
trsas szerepeket betlteni (Buss, 1995). Az si
let nemi klnbzsgnek kulcsa, amely ma
is meghatrozza a nemi klnbsgeket, az elt
r reprodukcis stratgia, amelyet a frfiak s
558 i A pszichs jellemzk tgabb sszefggsei

nk a szaporodsban s utdaik gondozsban
alkalmaznak. Az alkalmazkodsi problmk meg
oldsa olyan nem specifikus viselkedsekhez
vezetett, amelyek sikeressgk hatsra rgzl
tek, s ma is gykerei a nemi klnbsgeknek.
Ez a biolgiai klnbsg az oka, hogy a frfiak
egymssal val nylt versengse sokkal gyako
ribb, mint a nk, hiszen a frfiak a megfelel
partner, az lhely s egyb erforrsok meg
szerzsben nylt kzdelmet folytattak egyms
sal Ezzel prhuzamba llthat az a nzet, amely
szerint a kisebb fok intimits s a nagyobb mr
tk konfliktusok s versengs htterben a fr
fiak nagyobb agresszija ll. A biolgiai nz
pont szerint a frfiak agresszija veleszletetten
nagyobb, gy mr igen korn, gyermekkorban
megklnbzteti s elklnti a kt nem cso
portjait. A nk ezzel szemben a szaporodsban
s gyermeknevelsben mutatott nagyobb fele
lssgvllals miatt vltak kapcsolatorientltabb, alkalmazkodbb. A megkzelts kritikusai
szmos ponton tmadtk a biolgiai s evolci
s alap magyarzatokat, felhva a figyelmet az
emberi nem sajtos tnyezire, a kultra s a
gondolkods fontossgra.
Pszichoanalitikus n z p o n t o k
Klasszikus pszichoanalzis A pszichoanali
tikus nzpont Freud klasszikus pszichoanal
zisbl kiindulva, azt tovbbfejlesztve s vitat
va elemzi a nemi klnbsgeket. Freud az ana
tmia a sors" elvnek megalkotsakor szintn
biolgiai felptsnk klnbsgt emelte ki a
szemlyisgfejlds folyamatban, s ennek legkifejezettebb idszakaknt a pszichoszexuls
fejlds fallikus szakaszt, az n. diplis konf
liktust emelte ki. (Lsd mg fentebb a nemi iden
tits kialakulsrl szl rszt s a knyv nfej
ldsrl szl fejezett.)
Feminista pszichoanalitikus n z p o n t o k
A feminista pszichoanalitikusak a nemi klnb
sgeket szintn a kora gyermekkor pszichodinamikjra vezetik vissza, azonban elmleteikben
fontos hangslyt kapnak az diplis kort meg
e l z s azt kvet idszakok is (Chodorow,
2000). A prediplis szakaszban az anya s a
gyermek azonosulsi folyamata annak megfele
len alakul, hogy a nemi azonossg mennyire
tmogatja ezt az azonosulst. Anya s lnya k

ztt - l v n azonos nemek - sokkal ersebb
azonosuls alakul ki, s a klcsns kapcsolat
az let sorn folyamatosan fennmarad, mg a fi
s anyja kztt nagyon hamar megkezddik a
levls, az n-msik elklnlse. A fik a le
vls miatt rzett vesztesg kvetkeztben, vde
kezsl ers, merev nhatrokat alaktanak ki,
szemlyisgk a msiktl val klnbzs je
gyben szilrdul meg, s marad a ksbbiekben
is a kapcsolatok ltal kevsb befolysolt. A l
nyok ezzel szemben az n-msik elklnls
hinya miatt tjrhatbb nhatrokkal s a kap
csolatokbabegyazott nnel rendelkeznek, amely
alkalmasabb teszi ket az egyttrzsre, az in
timitsra s a trdsre. Az diplis szakaszban
a klnbsgek tovbb ersdnek. A fik azono
sulsa az apval, illetve az intenzven meglt
konfliktus elnyomsnak ignye segti a ktd
sek lebontst, s tovbb ersti az nhatrokat.
Ennek eredmnyeknt a fik a csaldon kvl,
illetve az anyagi vilgban keresik a tmaszpon
tokat. A lnyok nem lnek meg ilyen ers konf
liktust, ktdsk az anyval mindig megma
rad, nem fordulnak el a csaldtl, mint a fik.
Mindennek kvetkeztben a lnyok tjrhatbb
nhatraik miatt srlkenyebbek, intimebbek
s nfeltrbbak az azonos nemekkel val ba
rti viszonyban. A frfiak elklnltsge s h
di viduci ja azonban arra vezet, hogy kevesebb
energit fektetnek az intim kapcsolatokba, fleg
ms frfiakkal val bartsgukba (K Lass, 2004).
Szocilis s szocializcis megkzeltsek

A szocializcit hangslyoz e l m l e t e k A
szocializcis megkzelts a nemi klnbsgek
htterben a kt nemmel szemben fellltott elt
r szablyokat, elvrsokat s bnsmdot eme
li ki (Sherrod, 1989). A kt nem eltr trsas vi
selkedsnek htterben a szlk eltr bns
mdja ll. Fleg az apk a fiknl btortjk a
teljestmnyt, a fggetlensget s kompetencit,
s bntetik a fggsget, az rzelmek s a kt
ds kimutatst. A fik kiskorukban vltozato
sabb s ersebb ingereknek vannak kitve, k
sbb nagyobb szabadsgot kapnak, kevesebbet
aggdnak rtk s figyelnek rjuk, viszont ma
gasabbak velk szemben az elvrsok. Ha egy
kisfi megsrl s vigasztalsra szorul, sokkal

gyakrabban utastjk el szlei az rzelmi tmo
gatst azzal az indoklssal, hogy ez katonado
log" s a fik nem srnak", mg a lnyok mind
kt szljktl elfogadbb reaglst kapnak az
ilyen helyzetekben. A lnyokkal csecsemknt
finomabban bnnak, jobban aggdnak rtk, s
tbbet figyelnek rjuk, sokkal tbb korltozst
lnek meg. Szleik akkor dicsrik ket, ha a ni
nemi szerepnek megfelelen viselkednek, s
amint fis terletre tvednek, megkezddik a
szrnyak nyesegetse. A fikkal jtsz s vadul
rohangl kislnyt szlei mrskeltebb viselke
dsre intik, szoknyba bjtatjk, s babt vesz
nek neki, htha az majd j tra trti". Mind
ezek kvetkeztben a nk kapcsolatokba gya
zottak, gondoskodk, viszonyaikra a klcsns
trds a jellemz, a frfiak ezzel szemben inst
rumentlisak, versengk s elklnltek, kap
csolataikban a klcsns tevkenysg a hangs
lyos.
Szociisszerep-elmlet Az n. szocilstrukturalista megkzelts vagy szocilisszerep-elm
let (Eagly, 1987; Eagly s Wood, 1999) szerint a
frfi s a n klnbz helyzetekkel, kihvsok
kal tallja szembe magt a trsadalmak, korok,
technolgik vltozsnak folyamn. Mindezen
knyszerek hatsa a nemek kztti munkameg
osztsban sszegzdik, s az erre reakciknt
ltrejtt nemi szerepelosztsban rhet tetten.
A szerepek a nemi klnbsgeket a szerepkonformitson, az egyn trsas s viselkedsi ksz
sgein, valamint a trsas viselkeds kvetkez
mnyeirl val hiten keresztl hozzk ltre. A
nemi sztereotpik - amelyek a nemi szerepek
rszt kpezik, a helyes frfi- s ni tulajdons
gokrl szl elrsokat tartalmaznak - segtik
a gyermekeknek a legvalsznbb felntt szere
pekre val felkszlst, a sikeres beilleszkedst
a trsadalom nemileg elklnl munkameg
osztsi rendszerbe.
NK S FRFIAK AZ ISKOLBAN
Az a tny, hogy biolgiailag ktnemek vagyunk,
szmos trsadalmi kvetkezmnyt hordoz ma
gban. Ezek kzl a nemek klnbzsgnek
s hasonlsgnak mrtke s okai csak az
egyik, igen fontos terlet. Szintn a biolgiai
nemi ktalaksggal sszefgg tny az ivaros
I 559
szaporods, amely az embernl - az llatvilg

ban kevs ms fajhoz hasonlan - specilisan
rmteli tevkenysghez, a szexualitshoz kt
het. Paradox m d o n azonban - szintn csak
nem kizrlag az emberre jellemzen - a szexu
lis rm nem korltozdik kt klnbz nem
szemly egyttltre. Ezrt a tovbbiakban k
ln trgyaljuk a szexulis rdekldst s a sze
xulis orientcit.
A szexulis rdeklds az iskolban

A szexulis rdeklds alapvet motivcis ksz
tetsnk megnyilvnulsa, melynek biolgiai
clja a fajfenntarts. Emberi ltezsnk azon
ban kiemel bennnket az llatvilgbl, s ez a
szexualits rmteli jellegben is megnyilvnul.
Nehz errl a krdsrl gy beszlni, hogy ne
rintsk ezzel a trsadalmi s vallsi normk
tmakrt, ez a fejezet azonban nem teszi lehe
tv, hogy kulturlis vagy vallsi oldalrl is be
mutassuk a krdst.
A szexualits mint s z t n A szexualits, a
szexulis rmszerzs igen korn megfigyelhet
a gyermek letben. A pszichoanalitikus megk
zelts szerint a gyermek veleszletett ksztets
sel jn a vilgra, hogy rmteli lmnyekhez
jusson, s az rmk egyik formja a testi rint
kezs. A gyermeki szexualits gondolata soka
kat megbotrnkoztatott Freud korban, azonban
a korai szexulis lmnyek vitathatatlanul jelen
vannak a gyermek letben. Ezek elszr autoerotikus lmnyek; a trssal folytatott szexulis
jtkok az vodskorban, a pszichoszexulis fej
lds n. fallikus szakaszban vlnak meghat
rozv. A kisiskolskor az elmlet szerint a l
tencia, az sztnnyugvs idszaka - ekkor a sze
xulis ksztetsek httrbe hzdnak, s csak a
serdlkorral lngolnak jra fel a szenvedlyek.
Freud elmlete a ks viktorinus kor, a X I X .
szzad termke, ezrt mindenkppen szks
ges, hogy megltsait sajt korunk jellemzihez
igaztsuk. Ilyen megfigyelhet jelensg a ltencia
kornak csaknem teljes eltnse, amely a nemi
rs korbbra toldsval s a tmegkommuni
kci szexulis tftttsgvel egyarnt ssze
fggsbe hozhat. Kisiskolskor lnyok s fi
k egyarnt a televzi eltt nnek fel, ahonnan
folyamatosan rik ket a szexualitssal kapcso-
560
latos kpek. Ebben a kzegben a szexulis sz

tn nem tud lenyugodni", ahogyan azt Freud
tapasztalta sajt kornak ilyen kor gyermekei
nl.
Tanr-dik szerelem A serdlkor a felntt
szexualits elszobja, az a tr, amelyben a nemi
szerepek s a nemi orientci klnbz vl
tozatai mg tt nlkl kiprblhatk. A biol
giai rssel bekvetkez hormonlis vltozsok
adjk az rzsek s viselkeds gyjtszikrjt,
amely - csakgy, mint az rzelmek kognitv
megcmkzse esetben - kls gylkony anya
got - analitikus szakszval: szerelmi trgyat keres, amelyen lngra lobbanhat. Ilyen szerelmi
trgy ppgy lehet egy kortrs, mint egy ideali
zlt tanr. A m g az elbbi esetben a viszonzottsg s a szerelem beteljeslsnek eslye nem
elhanyagolhat, addig a tanr-dik szerelmi vi
szonyt a trsadalmi megtls ersen helytelen
ti. Az eltls azonban nem ment meg minket,
pedaggusokat attl, hogy ne rintsen meg egyegy tantvnyunk rajongsa. Klnsen kitettek
ennek a csbtsnak a frfi tanrok, akiknek az
esetben a korklnbsg nem htrny, hanem
elny a prvlasztsban. A kzpiskols lnyo
kat tant plyakezd frfi tanr, akinl 6-8 v
vel fiatalabbak tantvnyai, trsadalmilag sokkal
kevsb eltlt magatartst tanst, ha ilyen ko
r lnnyal kezd szexulis viszonyt az iskoln
kvl, mint ni kollgja. A trsas normk ket
ts mrcje itt is mkdik, ezrt a frfiaknak
klnsen gyelnik kell az ilyen ksrtsek
kezelsre. De nemcsak velk, velnk nkkel is
megtrtnhet, hogy tantvnyaink rajongsnak
trgyv vlunk, ezzel az rzsek egsz skljt
kivltva bensnkben. Felelssgnk ekkor az
rzseink nmagunkkal szembeni tisztzsban
s kezelsben rejlik. Az a tanr, aki sajt von
zalmt szgyelli, mg nmagnak sem vallja be,
s ezrt tudattalanul dikjt hibztatja, bnteti
vagy kignyolja, ppgy krt okoz, mint az, aki
kihasznlja a dik rzseit egy fut szexulis
kaland idejre. Ha rzseinket elfogadjuk, s
nyltan szembenznk velk, megszabadulva a
szgyen s bntudat rzstl, sokkal knnyeb
ben hozunk helyes dntst a nehz helyzetek
ben.
Dikszerelmek Htkznapibb s gyakoribb

helyzet a dikok kztti vonzalom s szexulis
viszony kialakulsa, m legtbbszr ezt s tabu
knt kezeljk. Vilgszerte ismert jelensg az els

szexulis viszony s ezzel sszefggsben a rend
szeres nemi let kezdeti idpontjnak lecskkense. A fejlett nyugati llamokban ez az letkor
tlagosan 16 v (fiknl s lnyoknl egyarnt),
ami az esetek nagy rszben a kzoktats idsza
kn bell tallhat. Ez az letkor azonban egy
szmtott tlag, ami azt jelenti: sokan jval e kor
eltt kezdik szexulis letket. Szlknek s ne
velknek egyarnt felkszlten kell kezelnik
ezt a tmt, a szexualitsrl val nylt s szin
te beszlgets otthon csakgy szksges, mint
az iskolban. Ehhez azonban legelszr a sz
lk s nevelk nzeteit s sajt szexualitsukhoz
val viszonyt kell tisztzni. Az a tanr, aki sajt
nemisgt bnsnek, szgyentelinek li meg,
testt elutastja, s nem tudja elfogadni, nem
lesz hiteles dikjai eltt. A tma tantsa nem
csak ismeretek tadst, de egy humnus embe
ri minta kzvettst is jelenti, amelyben nem
lehet szakirodalmi adatokra tmaszkodni. El
szr nmagunknak kell egszsges s rmteli
felnttekk vlnunk, hogy segthessnk msok
nak is azz fejldni.
A szexulis o r i e n t c i vltozatai
Egy szemly szexulis orientcijt az hatroz
za meg, hogy szexulis jelleg vgyai azonos
vagy ellenkez nem szemlyek fel irnyul
nak-e. Ha valaki azonos nemekhez vonzdik,
akkor homoszexulisnak (elterjedt kznyelvi
kifejezssel melegnek vagy specilisan nk ese
tben leszbikusnak), ha pedig az ellenkez ne
meket kedveli, akkor heteroszexulisnak hv
juk. Azokra a szemlyekre, akik mindkt nem
tagjai fel szexulis ksztetst reznek, a bisze
xulis kifejezst hasznljuk. M i v e l a legjabb
kori trsadalmakban a npessg legnagyobb r
sze nmagt heteroszexulisnak vallja, a msik
kt csoport, azaz a kisebbsgben lv homosze
xulisok s biszexulisok az eltletek s szte
reotpik cltbliv s sokszor slyos dszkri
minci elszenvediv vlnak. Igaz ez annak
ellenre, hogy az nmagukat demokratikusnak
vall llamok alkotmnya - gy haznk is trvnyben rgzti a nemi orientcin alapul
diszkriminci tilalmt.
Tvhitek a homoszexualtsrl M i v e l a ho
moszexualits megtlshez szmos hamis hie
delem tapad, ezrt a tovbbiakban ttekintnk
nhny tves vagy vitathat elkpzelst, amely
a tmval kapcsolatban elterjedt.
"
A homoszexulisok az ellenkez nemnek meg
felelen viselkednek, vagyis a fik lnyosan, a
lnyok fisan. A kutatsok szerint ez nem igaz.
Az a kisfi, aki a lnyokkal jtszik a sznetben,
vagy a kislny, aki a fikkal focizik, nem val
sznbben vlik a ksbbiekben homoszexulis
felntt, mint a tbbi, nemi szerepnek megfe
lelen viselked gyerek!
A homoszexulis viselkeds eltanulhat. Ez a
kijelents sem igaz, tanulsi folyamatok nma
gukban nem elegendek a homoszexualits ki
alakulshoz. Mi vezet akkor a homoszexulis
nemi orientcihoz? A tudomny mai eredm
nyei nem adnak biztos vlaszt a krdsre, de a
kutatsok tapasztalatai a biolgiai tnyezk haj
lamost hatst emelik ki, amelyek szksge
sek, hogy a klsdleges (trsas vagy szocializ
cis) faktorok esetlegesen kifejthessk hatsu
kat. Biolgiai tnyezk alatt mindazon genetikai
s hormonlis hatsokat rtjk, amelyek ssze
fggsbe hozhatk a homoszexualits kialaku
lsval. Ilyen tnyez a mhen belli letben a
magzatot rt szexhormonok szintje, amelyek ati
pikus jellege kzvetlenl, illetve az agy egyes
terleteinek eltr mkdsn keresztl megn
velik a homoszexualits valsznsgt (MeyerBahlburg et. al., 1995). A nevels mint befoly
sol tnyez hatsa termszetesen nem zrhat
ki, de az erre vonatkoz elmleti koncepcik s
kutatsi eredmnyek tlsgosan ellentmondso
sak ahhoz, hogy komolyan azt gondoljuk, a ho
moszexualits pusztn tanulssal elsajtthat,
vagy a szlk nevelsi sajtossgai nmagukban
elidzhetik.
Az els szexulis egyttlt hatrozza meg, hogy
a ksbbikben a szemly azonos vagy ellenkez
nem partnereket fog-e preferlni. Szmos nyu
gati trsadalom szexulis szoksanak tanulm
nyozsa sorn nem talltak szignifikns kapcso
latot az els szexulis tapasztalat s a ksbbi
szexulis orientci kztt, st egy j-guineai
trzsben vgzett antropolgiai kutats szerint
mg az ifjkorban, beavatsi clzattal gyakorolt,
tbbves kizrlagosan homoszexulis magatar
ts sem vezet megnvekedett gyakorisg fel
ntt homoszexualitshoz (Herdt, 1984).
561
* A homoszexulisok megrontjk a gyerekeket.

Szmos kutatst ttekintve semmilyen bizony
tk nem tmasztja al azt az elkpzelst, hogy a
homoszexulisok nagyobb arnyban vagy akr
azonos arnyban volnnak fiatalkorakkal vg
rehajtott szexulis zaklats elkveti, mint a
heteroszexulisok, valjban ez utbbi csoport
ban sokkal tbb pedofil viselkedst regisztrltak
(Stevenson, 2000).
A homoszexulisok felelsek az AIDS terjed
srt. Ez a nzet ersen sszefgg azzal a vallsos
nzponttal, hogy az A I D S az r bntetse a
homoszexualitsrt (illetve a droghasznlatrt
s a korltlan szexulis lvezetekrt). A kutat
sok eredmnyei azonban ppen az A I D S elter
jedtsgben leginkbb veszlyeztetett afrikai or
szgokban nem talltak semmilyen sszefggst
a szexulis orientci s a betegsg kztt, st
szinte kizrlag a heteroszexulis kapcsolatok
promiszkuitsval talltk azt sszefggnek
(Yeo, 1992).
Homoszexulisok az iskolban Magyaror
szgon a homoszexualits megtlse olyan mr
tkben negatv, hogy ma mg szinte elkpzel
hetetlen a nylt felvllals, az n. elbjs" az
iskolai kzegben. Ehhez olyan elfogad, bizton
sgos kzeg kell, ahol a homoszexulis nem fl
a kignyolstl, megvetstl, bntalmazstl.
Sajnos a nemzetkzi vizsglatok is ezeket a re
akcikat s bnsmdot emelik ki, mint a homo
szexulis orientcira adott elsdleges vlaszt
(Cianciotto s Cahill. 2003). Ahhoz, hogy ez
megvltozzon szmos krlmnynek kell vl
toznia, m sajt felelssgnk nzeteink meg
vltoztatsban s eltleteink lekzdsben
rejlik. Csak ezutn tudunk tanrknt s nevel
knt olyan lgkrt teremteni, ahol szemlyes
pldnkon keresztl a dikok is kialakthatjk
a szexulis mssggal szembeni tolerancit s
elfogadst.
ZR GONDOLATOK
Azt, hogy frfiak s nk klnbznek, senki nem
vitatja. A tudomnyos diskurzus a klnbsgek
nagysgrl, eredetrl s kvetkezmnyeirl
folyik, s ennek sorn igen szlssges nz
pontok is tkznek. A frfiak s nk klnb
zsgnek vagy a homoszexualits okainak kr
dse nemcsak tudomnyos, hanem politikai kr-

ds is. A vlasz ugyanis kihat a trsadalom min
den terletre, jl megfigyelhet azokban a fo
lyamatokban, ahogyan az eslyegyenlsgrl s
diszkrimincirl szl diskurzusok alakulnak
s alaktjk a dntshozk s vgrehajtk nze
teit s rajtuk keresztl az egsz trsadalom hoz
zllst a nemi viszonyokhoz. Ez a krds

amennyire politikai, annyira szemlyes is - hi
szen mindannyiunk lett thatja. N e m mind
egy ezrt, hogy mit gondolunk s kzvettnk
msok fel, hogyan viselkednk mint nevelk,
a felnvekv nemzedk sorsnak alakti.
KULCSFOGALMAK
biolgiai nem androgn trsadalmi nemi szerep fallikus szakasz diplis konflik
tus - szocilisszerep-elmlet kulturlis megkzelts sikertl val flelem biolgiaievolcis nzpont szexulis sztn szexulis orientci nemi identits
A htrnyos helyzet problmja

Az eslyegyenltlensg okai a tanulk oldalrl
Az eslyegyenltlensg iskolai okai
Az iskolarendszer jellemzi s fejldsi irnyai
A nyugat-eurpai iskolarendszer fejldsi tendencii
A magyar iskolarendszer
A szlk vlemnye az iskolaszerkezetrl
Megoldsi lehetsgek a htrnyos helyzet cskkentsre
Fezrkoztatprogramok
A tanr-dik viszony
A ks szelekci
Ebben a fejezetben a pszicholgia s a szociol

gia hatrterletein jrva, a gyermekek tgabb
krnyezetnek hatsait vizsgljuk. Olyan krd
seket vesznk szmba, amelyek az iskolai tanu
lsban problmkat okoznak, de amelyekben
nem akkor jutunk el a megoldshoz, ha azt ke
ressk, hogy kivel van a baj!
Egy kutats keretben azt vizsgltk, hogy a
tanrok minek tulajdontjk a tanulkkal kap
csolatos problmkat, mit tartanak elsdleges
oknak a tanulsi nehzsgek, s mit a magatar
tsi nehzsgek esetn (Medway, 1979). Az in
terjk sorn a tanrok tanulsi problma esetn
elsdleges okknt az esetek 67%-ban a tanulk
kpessgeinek hinyt hoztk fel, viselkedsi
problma esetn 67%-ban a csaldi krnyezetet
tartottk a gondok okozjnak. Viselkedsi prob
lma esetn egyetlenegyszer sem emltettk a
tanulsi problmt, mint ami alapvet elidz
je lehetne a viselkedsi zavaroknak. A sajt ta
nri szemlyes hatsukat vagy a tantsi md
szereket s sznvonalat lnyegesen kisebb ha
tsnak gondoltk, mint a kpessgbeli vagy
krnyezeti okokat. A vizsglatban nemcsak az a
figyelemre mlt, hogy a problmk s sikerte
lensgek okt alapveten a tanr szempontjbl
kls okokkal magyarztk, hanem az is, hogy
563
564
566
567
568
568
569
569
569
570
570
nem merlt fel szempontknt a gyermek rsz

rl a motivci vagy a tanrok rszrl a diffe
rencilt bnsmd hinya.
A szociokonmiai sttus, a csaldi s isko
lai rtkrend, a stlus s a szoksok kzti k
lnbsgek szmos vonatkozsban befolysoljk
a gyermekek iskolai helyzett s tanulmnyi tel
jestmnyt. Mgsem azt rdemes keresni, hogy
hol a hiba", mert itt nem igazn hibkrl, sokkal
inkbb az iskola elvrsainak s a tanul jellem
zinek ssze nem illsrl van sz.
A knyv keretei kzt nem trnk ki teljeskren az iskola szociolgiai vonatkozsaira, csu
pn arra vllalkozhatunk, hogy megmutassunk
ezek kzl nhny fontos szempontot az isko
la vilgnak megrtshez.
A HTRNYOS HELYZET
PROBLMJA
Ktsgtelen tny, hogy a csaldi helyzet befo
lysolja az iskolai teljestmnyt. Azonban a si
kertelensg okt nem csupn a gyengbb kpes
sgekben kell keresnnk.
A Pittsburghi Egyetemen 1966-ban szles k563

r felmrst vgeztek arrl, hogy az azonos rtel
mi kpessg, de klnbz trsadalmi sttus
csaldok gyermekei milyen esllyel tanulnak
tovbb a kzpiskola befejezse utn (Bowles,
1974). A vizsglatban a kzpiskolsokat ngy
csoportra osztottk, egyrszt a szlk trsadalmigazdasgi helyzete, msrszt a dikok rtelmi
kpessgei alapjn. A mintt a vltozk szerint
nvekv sorrendbe lltva, ngy egyenl ltsz
m almintra osztottk (ezt nevezzk quartilisnek), s a csoportokat hasonltottk ssze.
Az e s l y e g y e n l t l e n s g okai a tanulk
Az 25.1. tblzatbl lthat, hogy a tovbbta

nulsi eslyek mind a ngy trsadalmi rtegben
annl nagyobbak, minl jobbak a dikok kpes
sgei. A trsadalmi rtegzds szerint azonban
risiak a klnbsgek! M g a leggyengbb k
pessg, de trsadalmi rteg szerint a legjobb
negyedbe tartoz dik eslyei azonosak a rossz
csaldi httrbl jv, s a kpessgek szerint
msodik legjobb csoporttal, a kivl kpessg,
de rossz helyzetben lv dikok eslyei a sajt
kpessg! vezetkben lv, de gazdag s isko
lzott rteghez kpest csaknem feleakkora.
Ezek szerint az alacsonyabb trsadalmi hely
zet gyerekek iskolztatsi eslyei rosszabbak,
mint azt az rtelmi kpessgeik alapjn vrhat
nnk. Ez vezetett el a htrnyos helyzet probl
mjhoz, az ezzel kapcsolatos kutatsok Bourdieu (1970) munkssgval kezddtek.
A nyelvi kszsgek s nyelvi htrny Isko

lba l p gyerekek hazai vizsglatban azt ta
pasztaltk (Nagy, 1980), hogy az iskolaretlensg egyik oka a nyelvi deficit. A gyerekek telje
stmnynek minstse nagymrtkben ettl a
nyelvi kszsgtl fgg, gy a gyerekek kezdettl
azt tapasztaljk, hogy az iskola elgedetlen a tel
jestmnykkel. Nemcsak a nyelvi kszsgek
ben gyenge tanulk kapnak rosszabb minstst
a teljestmnykre, hanem a nyelvi htrnnyal
indul, korltozott nyelvi kdban beszl tanu
lk is. A nyelvi htrny (Bernstein, 1961, idzi
Hess s Shipman, 1981) azt jelenti, hogy a ta
nulk egy rsze, az iskolzatlanabb szlk gyer
mekei az iskolba lpskor nem rendelkeznek
azokkal a nyelvi kszsgekkel, melyeket az isko
la kzvetlenl minst (lsd bvebben az 5. fe
jezetben).
A krds alapveten az volt, hogy mi az oka

a j kpessg, de rossz csaldi krlmnyek
kzl jv dikok iskolai alulteljestsnek. Ha
ugyanis az rtelmi kpessgek helyett az iskolai
bizonytvnyokat vizsgljuk, akkor az eslyegyen
ltlensg ennl lnyegesen kisebbnek tnik.
Rszben ezzel magyarzhat, hogy a gyerekek

tovbbtanulsi eslyeit alapveten a trsadalmi
helyzet hatrozza meg. Az ltalnos iskola els
osztlyban elrt tanulmnyi teljestmny nem
kis mrtkben a csaldi szocializci nyelvi
kszsgek tern elrt eredmnyeitl fgg. Ha az
25.1.
oldalrl
A httrben tbb tnyezt talltak. A tanul ol
dalrl a nyelvi htrny, az iskolhoz val hoz
zlls s a tanuls eltr motivcija, az isko
la oldalrl a fellrl ptkez tanterv, az eltr
trgyi, szemlyi s oktats-mdszertani feltte
lek jrulnak hozz a tanulk kzti eslyegyen
ltlensgekhez.
TBLZAT
Az rtelmi kpessgek s a szlk szocokonmia sttusa

(jvedelem s iskolzottsg) alapjn kpzett csoportokban felsfok
kpzsben tovbb tanulk arnya (Bowles, 1974)
Trsadalmi-gazdasgi helyzet szerinti rtegek
rtelmi
kpessgek
Als negyed
tlagosan
rossz
tlagosan
j
Legjobb
negyed
Leggyengbb
25%
12
13
26
26-50%
13
15
29
36
51-75%
25
34
45
65
Legjobb 2 5 %
48
70
73
87
25 Amikor nem a gyerekke van a baj..- Megvltoztathatatlan adottsgok

iskola elvarja, hogy a dik kezdetti szpen meg
formlt mondatokban, kidolgozott nyelvi kdot
hasznlva fejezze ki magt, s ennek hinyt a
gyenge rtelmi kpessgeknek tulajdontja, ak
kor a gyermekek kzti indul klnbsgek nem
cskkennek, hanem nnek az vek sorn.
A nyelvi fejlesztshez olyan termszetes kom
munikcis helyzetek szksgesek, amelyekben
a gyermekek igazi informcikat adnak t egy
msnak s a tanrnak. Pldul sajt lmnyei
ket meslik el, nll vlemnyt mondanak.
Az iskolba lps indul szintjnek sszefg
gseit mutattk ki a tovbbi vek tanulmnyi
eredmnyvel az 1970-es vekben, amikor mg
az els osztlyban jegyekkel minstettk a tanu
lkat {Nagy, 1974). Az els osztlyban elrt ta
nulmnyi teljestmny nagymrtkben megj
solta a tovbbtanuls eslyeit. Az egyms utni
vekben elrt tanulmnyi eredmny ugyanis
egyre kevsb korrellt az elss bizonytvny
nyal, kivtel ez all a 8. osztlyos bizonytvny,
ami alapjn a dikok felvtelt nyernek a kvet
kez iskolatpusba. Ma az els osztly vgn a
tanulk nem kapnak osztlyzatokat. A korbbi
vizsglatok tanulsga azonban, miszerint a to
vbbtanulsi esly nagymrtkben a csaldi ht
trtl fgg, ma is vizsgland krds.
A szlk hozzllsa a z iskolhoz nagyon k
lnbz. Az alacsony iskolai vgzettsg rteg
tagjai kzt sokkal gyakoribb az iskolban kudar
cokat vallottak arnya. A rossz emlkekkel ren
delkez szlk gyakran tudattalanul azt kzve
ttik a gyerekeknek, hogy az iskola flelmetes, az
akadlyok, amelyeket llt, sok esetben iekzdhetetlenek. A tanr-szl viszony az esetk
ben ezektl a mltbeli tapasztalatoktl terhes
al- s flrendeltsgi viszony. Ezrt vagy ker
lik a tanrokkal val kapcsolatot, vagy beszlnek
ugyan a pedaggusokkal, de idegen, sokszor
rthetetlen szmukra a tanr ms kultrkr r
tkeit, szoksait tkrz hozzllsa (Kckeis,
1974; Jackson s Marsden, 1974).
Ez nem azt jelenti, hogy ez a rteg nem tartja
fontosnak a tanulst. Nlunk, Magyarorszgon
taln mg fokozottabban igaz az, hogy a szlk
az iskolt a trsadalmi felemelkeds eszkznek
tartjk [Buda, 1999), gy az alapvet hozzlls
az iskolhoz nem elutast. Sokkal inkbb arrl
van sz, hogy a kudarcok, tanulsi nehzsgek
esetn nem tudjk, hogyan lehetne a gyermek
565
nek segteni. Maguk nem rtik a tananyagot,

nincsenek hatkony tanulsi mdszereik, ame
lyeket t tudnnak adni. Sokszor a gyermek
irnti neheztels s a gyerek bntetse a vla
szuk a rossz jegyekre. A szigorsg alkalmaz
sban az a szndk vezeti ket, hogy a gyermek
jusson tbbre, mint k, csak ennek a hatkony
mdszerei nem llnak rendelkezskre. Az r
telmisgi csaldok ltal ignybe vett magntan
ri korrepetlsok sokszor anyagilag sem megfi
zethetek ennek a rtegnek, de lnyegesen ke
vesebb tapasztalatuk is van arrl, hogy mikor,
milyen formban vegyk ezt ignybe, s hogyan
vlasszk ki a megfelel korrepetitort. Ezekben
a krdsekben hatkony lehetne a pedaggu
sokkal val konzultci, de ebben gtolja ket
a flelmeiken kvl az is, hogy a tanrok ltal
kzlt informcik, fknt a tananyaggal kap
csolatos konkrt nehzsgek ismertetse, ppen
a hinyos kpzettsgk miatt, nehezen kvethe
t szmukra.
A j v perspektva idi tvlata s a tvoli jv
elkpzelsek kidolgozottsga elsegti a tovbb
tanulst. Ebben a vonatkozsban is eltrst ta
llunk a trsadalmi rtegekre ltalban jellemz
szemlletek kzt (Kckeis, 1974). Az alacsonyabb
iskolzottsgi szint csaldok gyerekeinek jv
perspektvja rvidebb tv, s a sajt jvel
kpzelsk kidolgozatlanabb.
A tovbbtanuls s ltalban az iskolai siker
szempontjbl a ksleltets kpessge az egyik
fontos szemlyisgtnyez. A tanulsban a ju
talmak sokszor tvoliak, az erfesztsek csak
lassan trlnek meg. Ebbl a szempontbl is
klnbsg van a gyermekek kzt, az iskolzat
lanabb szlk gyermekei gyakrabban vlasztjk
az azonnali kis jutalmakat.
Ezek az eredmnyek a szlk trsadalmi ta
pasztalataival magyarzhatk: minl iskolzot
tabb valaki, annl nagyobb mozgstere van a
munkahely megvlasztsban s a munkakr
vltsban, gy tbb lehetsge van arra, hogy a
lehetsgeket szmba vegye, s a hosszabb tv
lehetsgeket mrlegelje. gy a jvkpe diffe
renciltabb vlik.
A tovbbtanuls motivcija A szl vg
zettsghez igazod vagy azt egy lpssel meg
halad motivci (Kdrn Flp, 1973) jel
lemz a dikokra. Ezzel sszefgg az a jellemz
566
tendencia, hogy a htrnyos helyzet tanulk

azonos iskolai teljestmny esetn is kisebb
arnyban szndkoznak tovbb tanulni.
Szemlyisgtnyezk A htrnyos helyzet
tel foglalkoz kutatsok alapveten azt vizsgl
jk, hogy a kedveztlen trsadalmi helyzet fia
tal azonos kpessgek esetn mirt nem jut el a
magasabb iskoaszintre. A krdst fordtva is r
demes feltenni, vagyis, hogy milyen szemlyi
sgtnyezk esetn kzdhet le a htrnyos hely
zet. Ezt a krdst kutatja Molnr Pter (1986) lon
gitudinlis vizsglat keretben.
A htrnyos helyzet kedveztlen hatst, az
indul eslyegyenltlensgek nvekedst ez a
vizsglat is igazolta. Mg a j tanulmnyi ered
mnyek adta tovbbtanulsi lehetsgekkel is
ritkbban lnek az alacsonyabb trsadalmi hely
zet csaldok az ltalnos iskola utni iskolav
laszts idejn. A klnbz tpus s sznvo
nal kzpiskolkba ezrt eltr arnyban ke
rlnek be a klnbz csaldi htter tanulk.
A kzpfok oktats szintjn mr nem rvnye
sl tovbbi szelekcis hats, a legkivlbb ala
csony szrmazs tanulk, bekerlve a kzp
iskolba, mr ugyanolyan esllyel rzik meg
korbbi j tanulmnyi eredmnyeiket, mint elnysebb helyzet trsaik.
A htrnyos helyzet tehetsges fiatalok to
vbbtanulsi motivcijnak megrzsben s a
sikeres tovbbtanuls megvalstsban a vizs
glat eredmnyei szerint kognitv s szemlyi
sgtnyezk egyttesen jtszanak szerepet. A
kognitv kpessgek kzl az elmleti intelligen
cia, elmleti rdeklds s absztrakcis kszsg
fontos tnyez. A szemlyisgtnyezk kzl az
alkotsvgy, teljestmnyorientlt letvezets,
nirnytsi igny, vezeti rdeklds s a szociabilits segti e l a mobilitst. A tmogat csa
ldi lgkr szintn fontos a mobilits megval
stsban, elssorban az anya szerepe kiemelke
d jelentsg.
A tovbbtanuls megvalstshoz tovbbi t
nyezk is lnyegesnek bizonyultak, ezek azon
ban olyan ltalnos felttelei a sikeres felsfok
tanulmnyoknak, amelyek brmilyen trsadal
mi helyzet esetn elengedhetetlenek. Ezek a tu
lajdonsgok: a sokszn, jl strukturlt rdekl
ds, kezdemnyezkszsg, elmlyls ignye,
figyelemkoncentrci s bels kontroll.
A z e s l y e g y e n l t l e n s g iskolai okai
A fellrl p t k e z tanterv a tovbbtanuls
hoz szksges tudst helyezi a kzppontba, a
gyakorlati, praktikus htkznapi tudssal szem
ben. Ez jellemz ma ltalban a magyar oktats
ra. A htrnyos helyzet tovbbi oka ezzel kap
csolatos. Az iskola cljai s a csaldok sajt, a
trsadalmi helyzetkbl fakad cljai sok eset
ben eltrnek egymstl. M g az iskola a minl
magasabb iskolai vgzettsget tartja sikernek,
addig azok szmra, akik elsdleges clknt
nyolc osztlyt szeretnnek elvgezni, vagy szak
mt szeretnnek szerezni, a sok szmon krt el
mleti tananyag feleslegesnek tnik.
A fellrl lefel ptkez tantervek dominan
cijnak okt jobban megrtjk, ha rviden szm
ba vesszk az iskolarendszer kialakulsnak
jellemzit.
Az iskola kialakulsnak idszakban csak
egy szk rteg szmra nyjtotta az egyetemi
oktats fel vezet utat. Ezrt a mai nyugat-eu
rpai iskolarendszer kialakulsakor cljt s szer
kezt tekintve ktfle iskola jtt ltre: az egye
temi oktats szempontjait szem eltt tart fe
llrl ptkez" s a mindennapi letben val
boldogulst segt, alapveten az rs-olvass
elemi ismereteit kzvett alulrl ptkez" is
kola. A kett a X I X . szzad msodik felben vlt
egysges rendszerr, amikor ltalnoss tettk a
tanktelezettsget. A npiskolai s a gimnziu
mi oktatst elkszt als szint oktats lnye
gben azonoss vlt, s kialakult a ngyosztlyos
elemi szint oktats. gy kerltek be a tananyag
ba mr az oktats als szintjeire s, de dnten
a kzpfok oktatsba olyan elemek, amelyek
nemcsak a tovbbtanulst szolgljk, hanem a
mvelt rtegek letstlusra, trsasgi s szabad
id-eltltsi szoksaira jellemz, n. nnepi"
tudst kzvettik.
N e m az a gond ezzel, hogy olyan tudst akar
az iskola nyjtani, amellyel a tanulk csaldja
nem rendelkezik, hiszen ez hozztartozik az
iskola feladataihoz, hanem hogy ennek a tuds
nak az elsajttsa csak azoknak a gyermekeknek
termszetes ignye, akiknek a csaldja is fontos
nak tartja az olvasst, a vlasztkos stlust, az
idegen szavak rtst s hasznlatt stb. Azok
nak a tanulknak viszont, akik ezekkel otthon
nem tallkoznak, fokozatosan fel lehet s fel is
kell kelteni az ignyt ezekre. Ha ezt fokozato
san tesszk, sikerlmnyeket biztostunk, s ha
25. Amikor nem a gyerekkel van a baj... Megvltoztathatatlan adottsgok
56?
az elmleti s gyakorlati l u d a s kzt m i n l na
het e l s s o r b a n felelss, h a n e m a z oktats
g y o b b mrtkben megmutatjuk a k a p c s o l d s i
sznvonala. E b b e n a tanrok szakkpzettsge, a
pontokat (Frge, 1976; Lukcs, 1996), akkor ered
specilis szksglet tanulk s z m r a nyjtott
m n y t rhetnk el nluk.
segtsg eltr mrtke, a tanulk e g y m s r a gya

korolt hatsa (lsd 15. fejezet) s az oktats m a g a
Az eltr trgyi, szemlyi felttelek Klfl
a meghatroz.
di s magyar vizsglatok egyntet eredmnye,
r d e m e s kiemelni ezek kzl a rejtett tantervi
hogy az iskolk kzt k l n b s g v a n a szlk tr
hatsokat. E g y angliai vizsglatban ( A n y o n , id
sadalmi helyzete szerint. Az a l a c s o n y a b b trsa
zi S z a b , 1988} kt munkskerleti, kt kzp
dalmi rtegek gyermekeinek iskoli r o s s z a b b u l
osztly gyerekei ltal ltogatott s egy kifejezet
felszereltek, a tanrok kpzettsge alacsonyabb,
ten elitiskola oktatsi stlust hasonltottk sz-
a specilis tbbletoktats (tagozat, szakkr) ke
sze. A h r o m t r s a d a l m i rteg ltal ltogatott
vesebb, a szlk rdekrvnyestsi k p e s s g e
iskolk ersen klnbztek m i n d az oktats cl
k i s e b b (pl. a z iskola s z m r a e l r h e t anyagi
jban, m i n d e s z k z e i b e n . A m u n k s g y e r e k e k
forrsok, k l s tmogatok megszerzsben), s a
n e k e g y s z e r s z a b l y o k a t tantottak, i n d o k l s
gyerekek tovbbtanulsi eslyei rosszabbak (Jack-
nlkl. A dikoktl passzivitst vrtak, s a ta
son s M a r s d e n , 1968; Schmuck, 1980; L a d n y i
nr-dik viszony aszimmetrikus volt. A tanesz
s C s a n d i , 1983).
kzket az osztlyokban elzrva tartottk. Ezzel
Magyarorszgon az iskolztatsi eslyek szem

pontjbl a cigny* ( r o m a ) c s a l d o k gyermekei
rdemelnek kitntetett figyelmet. Egyrszt azrt,
mert k Magyarorszg legnagyobb szm kisebb
sge, msrszt, mert iskolai vgzettsgk lnye
gesen e l m a r a d a m a g y a r tlagtl. Az iskola fizi
kai adottsgai, felszereltsge, a n y a g i helyzete
annl rosszabb, m i n l s z e g n y e b b r g i b a n s
minl kisebb teleplsen h e l y e z k e d i k el. N e m
vletlenl, de az eslyegyenltlensg szempont
jbl szerencstlen krlmnyknt ez egybeesik
a c i g n y t a n u l k s z m a r n y v a l . Az szaki s
keleti m e g y k b e n - e z e k b e n s e l s s o r b a n a kis
teleplseken ~ jrnak iskolba ezek a tanulk.
l t a l b a n minl kisebb egy iskola, annl kiseb
bek az a n y a g i erforrsai, s a n n l n a g y o b b a
cigny tanulk arnya, A n a g y v r o s o k b a n p
p e n fordtott a helyzet, itt az idelis iskolam
retet m e g h a l a d , n a g y ltszm iskolkban ta
llunk tbb cigny szrmazs tanult (Kertesi
s Kzdy, 1996).
A tovbbtanulsi eslyek klnbsgeirt azon
s z e m b e n a kzposztlybeliek iskoliban a sza

b l y s z e r s g e k felismersre s tudatostsra
trekedtek, az l e t b e n szksges kszsgeket
(fogalmazs) tantottak, kritika s vita nlkl. Az
elitiskolban ezzel s z e m b e n dominlt az rtelmi
kpessgek fejlesztse, az n l l dntshozatal
s vita a sajt tanulsukat rint s a trsadal
mi krdsekben egyarnt. A rejtett tanterv gy a
munksgyerekek szmra az engedelmessg,
m g a potencilisan a trsadalom vezet rteg
v v l elitiskolba jrknak a rugalmassg, szel
lemi nyitottsg, trsadalmi felelssg.
A vizsglat tanulsgainak rtkelse a z o n b a n
sszetett krds. Egyrszt a kvetelmnyek s a
mdszerek tekintetben rdemes differencilni
s a t a n u l k k p e s s g e i h e z s m o t i v c i j h o z
a l k a l m a z k o d n i pldul a b b a n , hogy o l y a n ksz
sgeket fejlessznk, amikre felnttkorban szk
sge lesz. M s r s z r l az itt is tetten rhet tanri
elvrsok nbeteljest jslatknt m k d n e k , s
gtoljk a fejldst. N h a n e m k n n y feladat
megtallni a fejleszts optimlis formit.
b a n n e m m a g a a r o s s z a b b fizikai krnyezet te-
* Az etnikailag nem egysges cignysgra a szakiroda

lom ezt a megnevezst hasznlja, mg a politikai kz
nyelv a roma megnevezst rszesti elnyben. A ma
gyar cignyok s a besok nem nevezik magukat ro
mknak, a romani npcsoportba tartozk viszont
igen. Az adott kzssg megnevezsre a sajt sz
hasznlata az irnyad. Mi itt az egysgesebb cigny
kifejezst hasznljuk. A nvhasznlatrl lsd Forray R.
Katalin: Cigny kisebbsgi oktatspolitika. Educatia,
1999. nyr, 223-234.
AZ ISKOLARENDSZER JELLEMZI
S FEJLDSI IRNYAI
Az eslyegyenltlensg krdse szorosan ssze
kapcsoldik az iskolai szelekci problmjval.
M i n l e r s e b b a szelekci, vagyis m i n l keve
s e b b e n lphetnek t egyik iskolafokbl a kvet
k e z b e - a k z p i s k o l b a , illetve a felsfok
k p z s b e - , a n n l t b b htrnyos helyzet, d e
568
rtermett gyerek szorul ki a tovbbtanulsbl.

A napjainkban a nyugat-eurpai oktatsra jel
lemz fejldsi tendencikat rdemes sszevet
ni a magyar iskolarendszer sajtossgaival.
A nyugat-eurpai iskolarendszer fejldsi

tendencii
Napjainkban Nyugat-Eurpban az oktats vl
tozsnak ngy f jellemzjt figyelhetjk meg
(Lukcs, 1996; Roeder, 1995):
Expanzi: a tanulk egyre nagyobb szzalka
vesz rszt a kzpszint, majd napjainkban
mr a felsoktatsban is. Ma a fejlett orszgok
ban az rintett korosztlynak tbb mint 15-20%~a
rszesl felsoktatsban. Ez egy nmagt ger
jeszt folyamat, mivel a diploms szlk a sajt
gyermekeiknek is ilyen vgzettsget ignyelnek,
gy a mobilitst is figyelembe vve, egyre na
gyobb a felsfok iskolk irnti igny.
Demokratizlds s egysgeseds: 6-7 vtl

14-16 ves korig ktelez az iskolztats, ami
ltalnosan kpz intzmnyekben folyik. Ez
utn kvetkezik a szakkpzs, s kitoldott a
munkba lls als korhatra. Az oktats az
alapszinten ingyenes. Az oktatst a trsadalmi
egyenlsg eszkzeknt tekintik. Hangslyoz
zk a csoportos trsadalmi mobilits jelents
gt, s ebben az igazsgosabb trsadalom megte
remtsnek eszkzt ltjk. Az oktatsnak fontos
szerepet tulajdontanak az eltletek lekzd
sben. Az oktatst megtrl gazdasgi befekte
tsnek tekintik, mely a nemzet elrehaladst,
versenykpessgt szolglja.
Globalizlds: a nyugati iskolarendszer mo
dellje vilgszerte elfogadott lesz, s egyre ha
sonlbb vlik az oktats.
Szekularizci: az oktats szablyozsa s
fenntartsa egyre inkbb llami feladat. A ma
gn- s a felekezeti iskolkba a tanulknak csak
kisebbsge (jellemzen 5-15%-a) jr, sok helyen
ezeket is rszben vagy egszen az llam finan
szrozza.
Az iskolarendszer szerkezetben is vltozsokat
okoz az iskola jellemzinek vltozsa. A kzp
szint mr nem egy szk rtegnek nyjt elitok
tatst. Az ltalnosan kpz szakasz idben
megnylik, egysges 8-10 osztlyos kpzs jn
ltre. A kzpszint oktats vgs szakasza, a
11-13. osztly specializldst knl, ltalban

komprehenzv jelleg, egy intzmnyen bell
sokfle kpzsi programot knl prhuzamosan
- fakultcik formjban,
A klnbz kpzsi formk kzt kiplnek
az tvezet csatornk, melyek lehetv teszik,
hogy a klnbz tpus kpzsek tjrhatak
s a felsoktats fel nyitottak legyenek. Mind
ezek a vltozsok a korbbi, alacsonyabb vfo
lyamon kezdd specializcival s elitoktats
sal szemben a ksi szelekci megvalstst
szolgljk.
A felsfok oktats ktlpcss szerkezete egye
temi szinten is lehetv teszi az tjrst.
A magyar iskolarendszer
Magyarorszgon a kilencvenes vek elejig az
ltalnosan ktelez 8 osztlyos ltalnos isko
la s az ezt kvet hrmas tovbbtanulsi irny:
gimnzium, szakkzpiskola s szakmunks
kpz formjt tekintve ksi szelekcit vals
tott meg. A kilencvenes vekben azonban isko
latpus-vlts kvetkezett be, ltrejttek a 6 s 8
osztlyos gimnziumok, ami a szelekci jabb
forrn jt eredmnyezte. Az iskolk kzti klnb
sg a gyerekek kivlasztsban is rvnyeslt.
Az nkormnyzati dokumentumok az iskola
cljai kzt jellemzen foglalkoznak az esly
egyenlsg s a htrnyos helyzet kompenzl
snak krdseivel. A megolds szintjn azonban
csak ltalnossgokat fogalmaznak meg, illetve
tneti kezelst (korrepetlst) tartanak szks
gesnek.
A 6 s 8 osztlyos iskolk megjelense szelek
cis kvetkezmnyekkel jrt, jellemzen a ma
gas iskolai vgzettsg s a trsadalmi rtegk
szerint legkedvezbb rteg iskolzza be a gyer
mekeit ezekbe az iskolkba. gy ez az iskolatpus
a trsadalmi szelekci forrsa (Lisk, 1996).
1995-1996-ban a 6 s 8 osztlyos gimnziumi
osztlyok rszesedse a 9. vfolyam tanuli lt
szmbl 4,1%, Budapesten meghaladja a 10%ot. Ez azt jelenti, hogy ezekben az iskolkban
szigor szelekci rvnyes l (het). Az iskola
deklarlt clja itt a tovbbtanuls biztostsa s
a tehetsggondozs. A szlk rszrl a 6 s 8
vfolyamos kzpiskola vonzerejt az jelenti,
hogy biztostva ltjk a gyerek jvbeni rv
nyeslst. A tovbbtanulsrt nem tekintik
tlzott ldozatnak a felfokozott versenyt. Pedig
25. Amikor nem a gyerekkel van a baj.. Megvltoztathatatlan adottsgok I 569

ez az igazi gyerekkor elvesztshez, a tanuls
megutlshoz s kls motivcihoz vezethet.
A tanrok szmra a legfbb elny a homoge
nits. Az iskola jelenlegi gyakorlatban az egsz
osztllyal vgzett frontlis muxika dominl. Az
eltr kpessg s tuds gyerekek differenci
lt oktatsa azonban a pedaggus clirnyos fel
kszlst ignyli a kiscsoportos s egynre sza
bott munkaformk terletn.
Az utbbi vekben az nkormnyzati iskola
fejlesztsi elkpzelsekben nem szerepel a 6 s
8 osztlyos iskolk tovbbi bvtse. Ez nem r
deke az elitrtegnek, hiszen a tovbbi ltszm
bvtssel ppen az ezekkel az iskolkkal elrt
haszon, az erteljes szelekci sznne meg. Ha
tbb ilyen tpus iskola lenne, az mr jra a ki
sebb szelekci irnyba hatna (Nahalka, 1998).
A s z l k v l e m n y e az i s k o l a s z e r k e z e t r l
A trsadalmi rtegek deklarlt vlemnye is eltr
a klnbz tpus iskolkrl. Az rtelmisgi
szlk a leginkbb hvei a korai szelekcinak,
ami nem vletlen, hiszen az gyerekeik kerl
nek be legnagyobb esllyel ezekbe az intzm
nyekbe. A 8 osztlyos gimnziummal kapcsola
tos vlemny az elmlt idszakban is vltozott:
az 1990-es vek kzepn mg meglehetsen po
zitv volt, az elmlt t vben viszont lnyegesen
cskkent a npszersge. Tovbbi kutatsokat
ignyelne, hogy ez a vlemnyvltozs az elv
rsokhoz kpest negatvabb tapasztalatok vagy
a hivatalos oktatspolitikai vlemnyek vltoz
snak ksznhet-e.
Egyrtelmen negatv kvetkezmnye az is
kolaszerkezet vltozsnak, hogy az ltalnos
iskolk legjobb tanulit szvja el a 6 s 8 oszt
lyos iskola. Fknt azok az ltalnos iskolk ke
rlnek nehz helyzetbe, ahol magas sznvona
l az oktats [Lanner, 1996), s ezrt tanulik
esllyel plyzhatnak a szerkezetvlt iskolk
ba. Az osztlyok maradk" tanuli fknt a 6.
osztly szintjn szemlyes kudarcnak lik meg,
hogy sikertelen felvtelit tettek. Ezrt nem is
tudnak kell hasznot hzni az osztlyok csk
ken ltszmbl, mert a csoport lgkre ked
veztlenn vlik, A csoportlgkr szempontjbl
ennek a helyzetnek mg problmsabb megol
dsa a prhuzamos osztlyok sszevonsa vagy
klnsen az jraelosztsa. Ilyenkor az esetek
tbbsgben szmolnunk kell a klnbz osz

tlyokbl jttek szembenllsval, s hatkony
csoportptssel lehet csak oldani a feszlts
geket.
Azt lthatjuk teht, hogy mg a nyugat-eur
pai fejldsre a mind nagyobb fok egysgese
ds s a minl ksbbi szelekci a jellemz, ad
dig nlunk ezzel ppen ellenttes tendencik r
vnyeslnek. Az iskolaszerkezet soksznv
vlsa az tjrhatsgot nehezti, s korai szelek
cihoz vezet. A szelekci okt csak rszben ke
reshetjk a prhuzamosan jelen l v iskolat
pusok ltben, hiszen ezek az iskolk egyarnt
elvezetnek az rettsgihez, s ezzel elvben a to
vbbtanulshoz is.
A szelekci ersdsnek tovbbi oka az egye
temi tovbbtanulsi lehetsgek szkssge,
am Magyarorszgra mg egy vtizede is jellemz
volt. Ez manapsg nem annyira a hallgati he
lyek szmban, mint a klnbz kpzsek el
tr sznvonalban s vonzerejben jelentkezik.
A tovbbra is m e g l v iskolk kzti, a tanulk
trsadalmi sszettele szerinti klnbsgekben
az iskola oldalrl a kis gyerekszm miatt a ta
nulkrt folytatott verseny, a szlk rszrl a
vlemnyek vltozsnak konzervativizmusa is
szerepet jtszik.
MEGOLDSI LEHETSGEK
A HTRNYOS HELYZET
CSKKENTSRE
Felzrkztatprogramok
A felzrkztatprogramok segtsget nyjtanak
a htrnyok cskkentsben. Klnsen a ko
rai fejlesztprogramok hatkonyak. Kt tnyezt
emelhetnk ki: egyrszt a j minsg, vltozatos
tevkenysgi formkat nyjt s nem tlzsfolt
vodk nyjtanak hatkony fejlesztst, msrszt
azok a szemlyre szabott fejlesztprogramok bi
zonyultak leghatkonyabbnak, melyekben a csa
ldot is bevontk a fejleszts folyamatba. Ilyen
kor megtantottk a szlket arra, hogy hogyan
biztosthatnak a gyermekeknek fejleszt krnye
zetet, s mik azok a tevkenysgek, amelyek leg
inkbb hatkonyak az rtelmi kpessgek kibon
takoztatsra (Darlington, idzi Atkinson, 1999).

A tanr-dik viszony
A ksi s z e l e k c i
A 16. fejezetben mr szltunk a tanrok s di

kok kapcsolatnak szereprl. A htrnyos hely
zet tanulk esetn azonban taln mg nagyobb
ennek a jelentsge. A differencilt mdszerek
megtallshoz a tanulk ismeretn keresztl
juthatunk el. M i n t lttuk, az iskolhoz val vi
szonyban ezek a tanulk otthonrl is vrhat
an tbb fenntartst, flelmet hozhatnak. M g egy
otthonrl magabiztossgot hozott tanul szm
ra termszetes a problmk tanrral val megbe
szlse, addig a flnkebb tanulkhoz az t a
szemlyes kapcsolatokon keresztl vezet.
A klnbz kpessg gyerekek minl tbb

vig val egytt tantsa a htrnyos helyzet
tanulk eslyeit javtja.
Iskolai keretekben szelekcit valstottak meg
Nagy-Britanniban a hetvenes vekig (Douglas,
1969) a streamingrendszerben: 11 ves kortl a
tanulmnyi teljestmny alapjn hrom prhu
zamos tanulcsoportot alaktottak ki. Az elkp
zels az volt, hogy gy jobban biztosthat az
optimlis haladsi tem mindegyik csoportban.
A leggyengbb csoport felzrkztatsnak seg
tsre ennek az osztlynak a ltszmt alacso
nyabban hatroztk meg. Ennek ellenre ez a
csoportszervezsi forma nem vltotta be a hoz
z fztt remnyeket. Ugyan a legjobb kpess
g csoport teljestmnye az esetek egy rszben
magas szint volt, de az sszes tanul teljest
mnyt figyelembe v v e a tanulmnyi teljest
mny alatta maradt a heterogn csoportoknak.
Klnsen a gyenge csoportok, ezen bell is a
jobb kpessg dikok lemaradsa volt jelents
az indul szintjkhz kpest. Ugyanakkor
ezekben a gyengnek" cmkzett osztlyokban
az oktatshoz val hozzlls is negatvabb volt
mind a tanrok\ mind a dikok rszrl. A ked
veztlen eredmnyek tbb okra vezethetek
vissza. Egyrszt, mint ahogy a trsas sszeha
sonlts terija alapjn vrhat (lsd 15. feje
z e t ) , a gyerekek az tlagszinttel mrik ssze
magukat, s az nrtkels szempontjbl ezt
tekintik mrcnek, f gy ezekben az osztlyokban
az alacsonyabb tlagteljestmny miatt kisebb az
Jl pldzza ezt egy szakmunkskpzben az

idelis pedaggus tulajdonsgaival kapcsolat
ban vgzett felmrs. Cigny tanulk vlem
nyt hasonltottk ssze a tbbi tanulval s a
tanrokval. Az eredmnyeket a 25.2. tblzat
ban foglaljuk ssze (Imre, 1999).
Az adatokat gy rendeztk, hogy a cigny ta
nulk szmra fontos tulajdonsgok kerltek
elre, ezt kvetik a tbbi tanul szmra fonto
sabb tulajdonsgok, az utols kettt pedig a ta
nrok tartjk fontosnak. Lthatjuk, hogy a ci
gny tanulk szmra a szemlyes kapcsolat na
gyon fontos tulajdonsga az idelis tanrnak.
Tovbbi tanulsga a vizsglatnak, hogy a cigny
tanulk a fegyelmet s kvetkezetessget gyak
rabban rtkelik kvnatosnak, s hogy a tan
trgy szeretete s a tanr pldakpszerepe els
sorban a tanrok szmra fontos. Ebben a v
laszolk letkora (kamaszkor) is magyarzatul
szolgl.
25.2.
TBLZAT
A tanulk s tanrok vlemnye az idelis tanrrl (az adott tulajdonsgot megemltk szzalkban)
A tulajdonsgot emltette (%)
Az idelis tanr jellemzi
rtheten magyarz
Meghallgatja a tanulkat
Brmikor lehet hozz fordulni szemlyes problmval
Megrt
Szigor, de igazsgos
Tud fegyelmezni
Brmikor lehet hozz fordulni tantrgyi problmval
rdekesen magyarz
Tekintlye van
Szereti a tantrgyat, amit tant
Kvetend plda tud lenni
cigny
nem cigny
tanr
52,7
48,7
45,1
27,9
26,2
20,4
22,2
6,5
9,3
21,4
6,9
65,6
43,6
39,3
24,0
22,9
15,2
20,0
17,7
10,6
29,6
9,5
27,2
7,6
17,7
0,9
26,2
5,1
23,2
6,5
15,0
59,8
4B f 8
25. Amikor nem a gyerekkel van a baj... Megvltoztathatatlan adottsgok

a hzer", ami a gyengbb tanulk esetn az
tlag elrsre vagy meghaladsra motivl. Fes
tinger elmletbl az is kvetkezik, hogy a j
csoport esetn az tlagok valban magasabbak,
ami segt a vlogatott osztlyok esetn a maga
sabb teljestmny fenntartsban, de ez a nye
resg nem olyan nagy, mint az az r, amit a gyen
gbb osztlyok alulmotivltsgval megfizetnk.
A streaming nem kielgt hatsnak msik
oka a tanrok termszetes mdon kialakul el
tr hozzllsa a gyengbb s ersebb oszt
lyokhoz. A Pygmalion-effektus egyarnt hatst
gyakorol a tants jellemzire s a tanulk mo
tivcijra. Egyrszt a tanrok kevesebb tan
anyagot s egyszerbb mdszerekkel, pldul
kevsb problmacentrikusan tantanak a gyen
gbbnek tartott osztlyokban, msrszt a kisebb
teljestmnyelvrs a tanulk motivcijnak
cskkenshez vezet. Vgl a csoportbonts s
a jobb csoportnl vrhat tanri sikerlmny
afel hajtja a jobb tanrokat, hogy igyekezzenek
az A " osztlyokban tantani. A szelekcinak
ebben a formjban is nyomon kvethet a tr
sadalmi rtegzdsnek az iskolztatsra gyako
rolt hatsa, a teljestmny szerint bontott cso
portok egyben trsadalmi rtegzds szerinti
bontst s jelentenek. A z o n o s kpessgszint
571
mellett is nagyobb valsznsggel kerlnek az

alacsony trsadalmi rtegek gyerekei a rosszabb,
a felsbb trsadalmi rtegek gyerekei pedig a
jobb csoportokba (Douglas, 1969).
A iskolaszerkezet s a tanulcsoportok szint
jn a szelektv oktats nem vezetett a vrt telje
stmnynvekedshez. Egyrszt azrt, mert a
teljestmnyt hz jobb tanulk elklntse az
sszteljestmny cskkenst eredmnyezte,
msrszt, mert a homogn csoportok szervez
se sehol nem prosult a csoport szmra meg
felel differencilt oktatssal. Ugyanakkor azt
kell ltnunk, hogy a szelekci alapja nem csu
pn, st elssorban nem a tanulk kpessge,
hanem trsadalmi rteg szerinti szelekci, ami
felersti a htrnyos helyzetbl fakad esly
egyenltlensgeket.
A kpessgek szempontjbl homogn oszt
lyok sszelltsra trekvs a htrnyos hely
zet felersdshez s a trsadalmi mobilits
eslyeinek cskkenshez vezet.
A szelekci megszntetse, az egysges ok
tats termszetesen nem automatikusan jelent
elnyt, a differenciit oktats s a tanulk kz
ti kooperci elsegtse felttele annak, hogy
az egysges oktats nyertesei lehessenek a ht
rnyos helyzet tanulk.
KULCSFOGALMAK
alulteljests szociokonmia sttus fellrl ptkez tanterv * rejtett tanterv
26. A MDIA
SZOCIALIZCIS HATSAI
A mdia hatsa
A rndiahats modelljei
A mdia hatsmechanizmusra vonatkoz pszicholgiai elmletek
A mdia napirend-kijell s kapurfunkcja
A meggyzs hatsa
A mdia szerepe a fejldsben
A mdia megrtse gyerekkorban
A tvnyelv megrtse: hogyan olvassuk" a tvt?
A gyerek s a mdia realitsa: a tv kzvett(medil-) szerepnek felismerse
A televzis trtnetek (tvjtk, drma stb.) megrtse
A televzi gazdasgi-ipari mkdsi termszetnek megrtse
A szlk-nevelk mdiahatsokat kzvett (medkV) szerepe
A mdia szerepe a serdlk identitsfejldsben
A mdiatartalmak hatsa: szocializci, identifikci s a mdia
A mdiatartalmak jellegzetessgei: dominns mdiareprezentcik
A mdiahasznlatot befolysol krlmnyek:
a mdiahasznlat kontextusa
Zr gondolatok
A tmegkommunikci elterjedse ta a szak

embereket s a kzvlemnyt egyarnt rdekl
krds, befolysolja-e a tmegkommunikci az
emberi viselkedst, s ha igen, hogyan?
Szlk s nevelk, politikusok s mdiaszak
emberek egyarnt egyetrtenek abban, hogy le
tnk trsas vonatkozsainak szinte minden te
rlete - azaz pldul a nevels, az egszsg, a
fogyaszti viselkeds, az antiszocilis s proszocilis viselkeds, az egyes embercsoportok
irnti attitd, a gazdasg, a politika - mind a
mdia potencilis befolysa alatt ll. rthet m
don gy a mdiakutatsok igen jelents rsze a
mdia hatsra koncentrl.
A krdsek ktirnyak. Az egyik irny a m
diazenet forrsnak szndkra fordtja a fi
gyelmet, s arra keresi a vlaszt, hogyan lehet az
embereket leghatsosabban szndkosan befo
lysolni. Pldul: hogyan lehet a leghatsosab572 |
573
573
574
576
576
577
577
579
580
580
581
581
583
583
584
586
588
ban elrni, hogy a vlasztk egy bizonyos politi

kusra szavazzanak; hogyan lehet legjobban el
adni egy rut; hogyan lehet egszsgesebb let
mdra ksztetni az embereket; hogyan lehet a
gyerekeket megtantani valamire, stb.
A hatsvizsglatok msik nagy csoportja a
mdia szndktalan
a mdiazenet kszti
nek szndktl fggetlen - hatsval foglalko
zik. Az akcifilmek kszti pldul bizonyra
nem az erszak elterjedst szeretnk elrni, de
jogosan tehet fel a krds, fokozza-e a n z
agresszijt a tvben, pldul az akcifilmek
ben gyakran ltott erszak? A hrmsorok szer
kesztse befolysolja-e azt, hogy mit tartanak az
emberek fontosnak? Befolysoljk-e a reklmok
az emberek rtkrendjt vagy pldul a nemekre
vonatkoz sztereotpiit? Cskken-e a gyerekek
koncentrcis kpessge, ha sokat nznek tele
vzit?
26. A mdia szociahzds hatsai
A MDIA HATSA
A mdia hatsra vonatkoz magyarzatok tte
kintse eltt szksges a tmegkommunikci
s a mdia defincijt megadni, mivel ezek a
fogalmak gyakori s mindennapos hasznlatuk
ellenre is gyakran tisztzatlanok. Egy szles
krben elfogadott meghatrozs szerint a tmeg
kommunikci az a folyamat, melyben
professzionlis kommuniktorok zeneteket.
ksztenek, melyeket
technolgiai eszkzk - azaz a tmegmdiu
mok - segtsgvel szles krben terjesztenek,
trben s idben sztszrt, nagyszm fo
gyaszt - a nzk, hallgatk, olvask heterogn
csoportja, a befogadk - szmra (Wilson, 1993).
A definci rtelmben teht a tmegmdiumok*
a tmegkommunikci olyan csatorni, eszkzei,
melyek alkalmasak az zeneteket nagy tvolsg
ra, sok embernek tovbbtani. gy a mdiumok
krbe sorolhatak a knyvek, az jsgok, a ma
gazinok, a rdi, a televzi, a filmek, a mso
ros vide- s hangkazettk, a CD-k, az ris
plaktok stb. Vannak olyan eszkzk (csator
nk), melyeket nem nevezhetnk kizrlagosan
tmegmdiumnak: ezek a szemlyes kommu
nikci mellett tmegkommunikcis clokat is
szolglhatnak. Az internet s a mobiltelefon pl
dul lehet a privt zenetek tovbbtja, de alkal
mas szervezett zenetek nagyszm befogadhoz
val eljuttatsra is. Fontos eleme a defincinak
a befogadk heterogn jellegnek hangslyozsa
is: a tmegkommunikci zenetei nem szemly
re szlak, tennszetknl fogva nagyszm s
fldrajzilag, letkorban, rtkrendben, felfogs
ban, zlsben nagyon klnbz kznsget c
loznak meg.
573
A direkt hats modellje azt felttelezi, hogy a

mdia mindenhat", azaz a tmegkommunik
c i szinte kzvetlen s azonnali vltozst tud
elrni. Noha a kutatsok z m e a mindenhat
mdival" szemben mra mr messze komple
xebb modellben rja le a szimbolikus kommu
nikci s az arra adott emberi vlaszvisekeds
kztti kapcsolatot, mint azt a kezdeti direkt in
ger-vlasz felttelezsek tettk, a kzfelfogs mg
ma is hajlik a mdia erejt ilyen kzvetlen, egy
irny, ok-okozati sszefggsben ltni. (A mra
mr klasszikuss vlt plda erre Orsn Welles
legendv vlt Tmads a Marsrl cm rdi
jtka az 1940-es vekben, amikor a hallgatk
igaznak vltk a rdijtkban hallottakat, s
sokan pnikba esve, az utckra rohanva keres
tek menedket a fldnkvliek tmadsa ell.)
A korltozott hats modellje szerint a tmeg
kommunikci nem rendelkezik olyan hater
vel, hogy alapvet befolyst gyakoroljon a befo
gadra. F ereje abban van - vlik ezen lls
pont hvei ~, hogy a mr meglv vlemnyeket,
rtkeket s belltdsokat (attitdket) meg
ersti.
jabban a mdia hatst a fenti kt modell
elkpzelsnl bonyolultabb sszefggsben r
jk le. E harmadik modell hangslya arra tev
dik, hogy a mdia meghatrozott felttelek ese
tn rendelkezik erteljes befolysol ervel. E
felttelek lehetnek egy adott embercsoport [pl.
frfiak, nk, idsek, fiatalok, egy kisebbsgi cso
port stb.) klnleges sajtossgai, aktulis ese
mnyek, klnleges felttelek.
A mdiahats modelljei
A mdia hatsra vonatkoz magyarzatok s
modellek trtnetileg hrom szakaszba sorolha
tk, s klnbz elmleti megfontolsokon ala
pulnak (Roberts s Maccoby, 1985; Ksa s Vaj
da, 1998).
* A mdia a latin mdium sz tbbes szma, gy ezt a

magyar tbbes szm jelvel elltni helytelen.
A szmtgpes jtkok mr a legkisebb gyerekek

figyelmt is lektik

Szemlletesebb tve a hrom felfogs kzti k
lnbsget:
a direkt hats modellje szerint minden befo
gadra nagy (akr szzszzalkos) befolyst gya
korol a mdia,
a msodik, a korltozott hats" nzete sze
rint minden befogadra gyenge (csak pl. 2030%-os) a hats,
" a harmadik elkpzels, a meghatrozott felt
telek esetn rvnyesl direkt hats modellje"
szerint a befogadk egy meghatrozott csoport
jra (mondjuk a mdiafogyasztk 20-25%-ra,
pl, az zletemberek egy csoportjra, a magnyos
nkre vagy az elhanyagolt gyerekekre) meghat
rozott felttelek kztt a hats akr szzszzal
kos is lehet. gy lehetnek, akikre a mdia aktu
lis zenete nagyon nagy hatst gyakorol, mg
esetleg a befogadknak akr tbbsgre az adott
zenet semmilyen befolyssal nem lesz.
Ma a mdiahatssal foglalkoz kutatsok nagy
rsze a harmadik modellben megfogalmazott
meghatrozott felttelekre" kvncsi. Mik azok
a felttelek, amelyek meglte esetn a mdia ha
tsa jelents egyik szemlynl, mg msiknl
jelentktelen, vagy egyltaln nincs? Ebbl k
vetkezen a hatsvizsglatok kzponti krds
v a mdiahatst medil (kzvett) vltozk mint pl. letkor, aktulis pszichs llapot, moti
vcik, lethelyzet, trsas krnyezet, meghat
rozott csoporthoz tartozs, intellektulis szint
stb. - vltak.
A mdia hatsmechanizmusra vonatkoz

pszicholgiai elmletek
A mdia hatsval kapcsolatban azonban felte
het egy ms irny - s igen nagy sly - kr
ds is. Mirt hatnak rnk a mdia zenetei? M i
rt tnik aggasztnak a mdiban terjed szex
s erszak? Mit s mirt tanulunk, amikor a m
dia termkeit fogyasztjuk? Mirt gondoljk sz
lk s nevelk, hogy a gyerekek szmra kl
nsen intenzv lehet a mdia hatsa? M i l y e n
pszicholgiai jelensgek, dinamika, folyamatok
llhatnak a mdiahatsok htterben? Kivonhat
juk-e magunkat a mdiahatsok all? Ezekre vo
natkozan tbb - egymst sokkal inkbb kieg
szt, semmint kizr
kutatsokkal altmasz
tott elmleti magyarzat knlkozik.
Szocilis tanulselmlet " Albert Bandura jl

ismert szocilis tanulselmlete - vagy az jabb,
rnyaltabb s kiterjesztettebb jelents szoci
lis kogncielrnletek - alapul szolglnak tbb,
a mdahatst magyarz elmlet szmra. Ezen
elmletek a humn tanuls sorn mkdsbe
lp mentlis folyamatokat ksrlik meg lerni,
kztk az emberi megismerst, mely bizonyos
viselkedshez vezet.
Ezekben az elmletekben nagy hangsllyal
szerepel a megfigyelses tanuls fogalma (lsd
10. fejezet). Ahhoz, hogy egy ms szemlynl
ltott viselkedst ksbb magunk is produkl
junk, az szksges, hogy
megfigyeljk az adott szemlyt,
emlkezznk arra, amit csinlt,
kpesek legynk az adott viselkeds vgrehaj
tsra,
" s akarjuk is azt vgrehajtani.
Teht a modell viselkedsnek ismtlshez
ngy alapvet pszicholgiai jelensg szolgltat
alapot:
a figyelem,
az emlkezeti megtarts,
a motoros reprodukci,
a motivci.
A megtanult jelensg/viselkeds gtl sgtlstalant hats is lehet: azaz gtolhatja egy ko

rbbi viselkeds megjelenst, vagy feloldhat
korbban kialakult viselkedsgtlst. Az elbbi
re plda lehet pldul a gyilkos cpt" bemu
tat film megfigyelse utn a tengeri frdzs
elkerlse, az utbbira az agresszv - s nem
bntetett ~ cselekvsek megfigyelse utn a nz
megemelkedett agresszija (Bandura, 1977).
Eletnk sorn gyakran kerlnk j helyzetek
be, amikor korbban tanult viselkedselemein
ket az j kvetelmnyekhez kell igaztanunk.
Ilyen helyzetekben gyakran folyamodunk olyan
viselkedses megoldsokhoz, melyekhez vala
mely mdium szolgltatott modellt. Fontos hang
slyozni azt is, hogy nemcsak viselkedses ele
meket tanulunk meg gy. Hossz tvra szl
flelmeket, megoldsi mdokat, preferencikat
s elutastsokat, ellenszenveket is eltanulha
tunk a mdia szereplitl. Mint ltni fogjuk, ez
a mechanizmus tbb ms elmlet fogalmi alap
jul is szolgl.
26.. A mdia szocializcis hatsai

Elfeszts (prirning-) hats Ez az elmlet
arra utal, hogy a mdiatartalom olyan korbban
elsajttott fogalmakat, gondolatokat, ismerete
ket aktivl a befogadban, amelyek kapcsolatba
hozhatk az aktulis mdiazenettel. Ennek k
vetkeztben a mdiazenettel val tallkozs
utn egy ideig az egyn gondolati tartalmai k
ztt nagyobb valsznsggel jelennek meg a
mdiatartalommal kapcsolatos s az ltala el
hvott emlkek s gondolatok. Ezek az jonnan
lteslt asszocicik a mdiaprezentci s a ko
rbbi gondolati tartalmak kztt bizonyos ese
tekben tarts kapcsolatot eredmnyezhetnek. Az
ilyen hats ritka s vgletes pldi az n. mdi
bl lemsolt" bncselekmnyek, de az embe
rek tbbsge esetben ez a hats ml vagy akr
szrevtlen (Bryant s Thompson, 2002}.
A kultivcis hats Ez a hipotzis elssor
ban a televzi nzkre gyakorolt hatst kvnja
megmagyarzni. Az 1960-as vek ta a televzis erszak tmakrvel kapcsolatban folytatott
vizsglatokra alapozva felttelezik - s a vizsg
latok szmos esetben igazoljk -, hogy a telev
zit huzamos ideig s nagy mennyisgben n
zk vilgkpe egy i d utn a televziban pre
zentlt vilgkphez hasonlt. Mirt tarthat ez a
felttelezs jelentsnek?
Az elemzsek alapjn kimutathat, hogy a te
levzi szimbolikus vilga nagymrtkben eltr
az objektv valsgtl. Pldul a nemek, letko
rok arnya eltr a vals elfordulsi arnytl; a
televziban sokkal tbb az erszak, mint a val
letben; a nemi, a foglalkozsi szerepek tbbnyi
re sematikusak; a kisebbsgi csoportok brzol
sa torztott s tendencizus; stb. (lsd errl k
sbb). A kultivcis vizsglatok eredmnyei sze
rint a nzk bizonyos csoportjaiban (elssorban
a gyerekek s az iskolzatlanabb rteg krben)
a televzi nagymrv fogyasztsa" azt ered
mnyezi, hogy k a tv torztott valsgkpt
tekintik relisnak (Gerbner et al., 1986, 1993).
A hipotzis szerint az is valszn, hogy az egyb
knt heterogn befogadk nzetei egyre hason
lbbakk vlnak, mert a televzi ismtlden az
adott kultrban dominns attitdket, nzete
ket, viselkedsi mintkat, szerepeket mutatja
be. Ez a framnak" nevezett brzols mso
rokon s tvcsatornkon keresztl llandan
ismtldik (a msorknlat ltszlagos bvl
se ellenre}, s mivel bizonyos elemei emlkez-
575
ttnek a valsgra, a rezonanciahats" rvn

mg hitelesebbnek tnik (Gerbner, 2000).
A kultivcis hipotzis rendkvl jelentsnek
tekinthet, mert szisztematikusan trekszik a te
levzi hossz tv hatsait elemezni, br a te
rit rint kritikk elssorban azt hangslyoz
zk, hogy a framhats s a rezonanciahats
szigor tudomnyos mdszerekkel nehezen tesz
telhet.
A szksglet s kielgls" hatsmodellje
Ez a megkzelts azt hangslyozza, hogy a be
fogadk kztti egyni klnbsgek kvetkez
tben minden egyn msknt s ms okbl, ms
szksglettl indttatva hasznlja a mdit, ms
fle kielglst" (gratifikcit) vr tle, s gy
zeneteire is mskpp reagl. Ha valaki azrt
nz egy bizonyos akcifilmet, mert magnyos,
s a laks csendjt akarja oldani, arra valszn
leg ms hatst gyakorolnak a ltottak, mint arra,
aki konkrt tleteket akar merteni az brzolt
bankrablsbl. Ennek alapjn felttelezhet,
hogy az egynek trsas s pszicholgiai helyzete
s llapota ugyangy szerepet jtszik a hatsok
kialakulsban, mint maguk a mdiazenetek
(Bryant s Zillman, 1986).
Az ilyen tpus vizsglatok a mdiafogyasz
t motivciit s viselkedst elemzik, valamint
azt, hogy hogyan s mire hasznljk a mdiu
mokat. Ez az irnyzat egy kicsit megfordtja a
krdst: nem azt krdezi, mit tesz a mdia a fo
gyasztval, hanem hogy mit tesz a fogyaszt a
mdival? Az elmlet alapveten azt ttelezi fel,
hogy a mdia fogyaszti aktvan vlasztjk ki,
mely mdiumot s milyen programot hasznl
nak szksgleteik kielgtsre (ebbl ered a mo
dell elnevezse is). A felnttek beszmoli alap
jn igen kiterjedt azoknak a szksgleteknek a
listja, melyeket valamely mdiummal elgte
nek ki. Ilyen szksgletek az elidegeneds old
sa, az anticiplt (elvtelezett) kommunikci,
az rzelmi vagy viselkedses tancsads irnti
igny, a szrakozs, menekls, izgalom, infor
mciszerzs, magyarzat, ismeretszerzs, tanu
ls, megersts, relaxci, szemlyes identits,
trsas kontaktus, trsas interakcik, szoks, tr
sasgkeress, menekls (attl, amit pp csinl),
az bersgi szint emelsre, az id eltsre val
trekvs (Greenberg et al., 1993; Roberts s
Maccoby, 1985). rdekes mdon ezek a mdi
val kapcsolatos szksgletek nem kthetk let-
576 ! A pszichs jellemzk tgabb sszefggsei

korhoz: a serdlk s gyerekek krben vgzett
vizsglatok hasonl eredmnyt mutattak. A szk
sgletek ilyen bsges listja vgs soron ngy
f szksgletkategriba besorolhat, nevezete
sen;
" a szemlyes identitssal,
a trsas kontaktussal,
a szrakozssal s kikapcsoldssal kapcso
latos ignyek,
valamint az nformci s a vilgrl val tu
ds bvtse irnti szksgletek.
Br a teria kulcsfogalmai nem teljesen tisztzot
tak, s a mdszer gyakran az nbeszmolk bi
zonytalan adataira tmaszkodik, a trekvs az
egyni szksgletek figyelembevtelre a mdia
hasznlat sorn mindenkpp fontosnak tekin
tend.
A mdia napirend-kijell
s k a p u r f u n k c i j a
Korunk egyik legjellemzbb sajtja, hogy leg
szkebb krnyezetnket k i v v e a tgabb kr
nyezetnkben s a vilgban trtn esemnyek
rl szinte kizrlag a mdia rvn rteslnk. A
mdia azzal kapcsolatos hatalmt, hogy egylta
ln szljon dolgokrl, vagy elhallgassa azokat,
hogy rtestsen esemnyekrl vagy nem, hogy
bizonyos tmknak fontossgot tulajdontson s
msokat elhallgasson, napirend-kijell funk
cinak nevezik. Ez a funkci tulajdonkppen a
mdia azon tulajdonsgra, erejre s hatsra
utal, hogy a mdia mondja meg szmunkra,
hogy mi van". Az egyik mdiaszakember sokat
idzett kijelentse szerint a mdia lehet, hogy
nem tudja megmondani az embereknek, hogy
mit gondoljanak, de abban biztosan sikeres,
hogy megmondja, mirl gondolkodjanak" (Co~
hen, 1963, idzi Bryant s Thompson, 2002,
141.). A m i az egyik mdiumban megjelenik, azt
felkapja egy msik, gy tma lesz az emberek
beszlgetseiben, amirl majd jra hallhatnaklthatnak tovbbi frumokon.
Ez a jelensg jelents hatalmat ad azok kez
be, akik eldntik, mi is kerljn a mdiumok
ba. jsgrk, hrszerkesztk, msorszerkesz
tk hoznak naponta dntseket, milyen trt
netrl tudstsanak, mit s kit tntessenek fel
fontosnak, mit s kit mellzzenek. k azok, akik
kijellik, mirl legyen sz, mi van napirenden.

Az informci feletti ilyen jelleg kontrollt kapurfunkcinak hvjk. Ha a tbb helytt jelen
l v politikai, gazdasgi rdekeket s fggsgi
viszonyokat nem is tekintjk, pusztn a tr s
i d adta korltok is arra ksztetik a msorksz
tket, hogy szelektljanak, minek kvetkeztben
az informcik j rszt nem tovbbtjk a nyil
vnossg fel. N e m vletlen, hogy a kutati r
deklds a kapurfolyamatot befolysol tnye
zk irnt egyre intenzvebb.
A m e g g y z s hatsa
A tmegkommunikci egyik legjellemzbb
szndkolt hatsa a meggyzs. Az ilyen tpu
s hatsokra vonatkoz kutatsok azt vizsgl
jk, hogyan vltozik a befogad attitdje a m
diazenet hatsra, majd a megvltozott attitd
mennyiben vltoztatja meg a viselkedst.
A mdia meggyz erejre vonatkoz kutat
sok mr a X X . szzad kzepn, a film s rdi
fnykorban virgzsnak indultak, majd a m
sodik vilghbors idszak propagandahat
konysgnak elemzsvel jabb lendletet kap
tak. Az ezen a terleten vgzett vizsglatok el
ssorban annak fltrsra irnyulnak, hogy a
meggyzs klnbz tnyezi, gymint
a forrs (ki a kommuniktor),
" az zenet maga (mit mond),
a csatorna (hogyan mondja)
s a befogadk (kik a clkznsg)
mennyiben befolysoljk a meggyzs hatkony
sgt (Bryant s Thompson, 2002).
Az jabb kelet kognitv vlaszelmletek azt
vizsgljk, milyen sszefggs van a meggyzs
hatkonysga s a meggyzst clz informci
feldolgozsa sorn fellp kognitv folyamatok
kztt. A teria szerint a meggyzst clz infor
mcit a szemlyek ltalban kt ton dolgozzk
fel. Az egyik esetben a meggyzs jabb gondo
latokat, rveket breszt a szemlyben, s az ers
rvek hatsra a meggyzs - akr nmeggyzssel is kiegszlve - sikeres lehet, s viselke
dsvltozst is eredmnyezhet (pl. az illet v
gl szavazni fog egy korbban elutastott jellt
re vagy partra, megvesz egy hirdetett termket,
vagy felhagy valamilyen kros szokssal). Ezt
nevezik a meggyzs centrlis tjnak (lsd 17.
26. A mdia szocializcis hatsai 1 577

fejezet). A centrlis t nagyobb kognitv erfe
sztst ignyel, s ltalban tartsabb attitd- s
viselkedsvltozssal jr. Ms esetben az eset
leges attitdvltozsrt nem a belefektetett kog
nitv erfeszts, hanem mellkes, akr irrele
vns ingerek s tnyezk a felelsek: pldul a
meggyzs eszkzeknt szp klsej vagy szak
rtelemmel br kommuniktort alkalmaznak
(lsd pl. fogorvosok szereplst a fogkrmrekl
mokban). Ez a meggyzs perifrilis tja. Az
ilyen hats ltalban kevsb tarts, de sokszor
szrevtlenl is eredmnyes.
Vgl fontos megjegyezni, hogy noha a meg
gyzs egyik legfbb csatornja a mdia, a kz
vetlen kontaktus meggyz ereje sokszor hat
konyabbnak bizonyul. Az l eladsok vitat
hatatlan hatst pldzza az is, hogy politikai
vlasztsok eltt a jelltek igen fradsgos krutakat tesznek a vlasztk szemlyes meggyz
se rdekben.
A mdia hatsaira vonatkoz elmletek egyi
kt sem tekinthetjk kizrlagos magyarzat
nak, mindegyik elmlet a hats mechanizmusai
nak egy-egy aspektust ragadja meg. A mdia
zeneteinek befogadi minden bizonnyal k
lnbz clbl s szksglettl vezrelve hasz
nljk a mdiumokat, eltren figyelik, tanulnak
s tekintik valsgosnak az ott tapasztaltakat, s
tjkozottsguktl s belltdsaiktl fggen
illesztik be azokat az informcikat ismereteik
rendszerbe, amiket a mdia szmukra meg
mutat.
A MDIA SZEREPE A FEJLDSBEN

Amikor az 1940-es vekben megjelentek az els
televzik, egyesek azt a mersz jslatot tettk,
hogy a televzi hamarosan csaldtagg vlik. A
jslat egyltaln nem bizonyult irrelisnak: m
ra az iparosodott trsadalmakban, gy haznk
ban is a hztartsok szinte mindegyikben
tallhat legalbb egy - tbbnyire sznes - tv
kszlk. Sokan a televzit vezetkes kbt
szernek", mgikus ablaknak", az otthon meg
szlljnak" nevezik, s ezek az elnevezsek
utalnak arra, hogy a tv s mra mr a vide
s az internet - hatst is tbbnyire a negatv
kvetkezmnyekkel jellemzik. Felelsnek tekin
tik ket az agresszi nvekedsrt, az iskolai
teljestmny romlsrt, a trsas kapcsolatok
elsivrosodsrt, az anyagiassg elretrsrt.
Val igaz, sokan nem veszik szre, mikor lesz a

tv trsbl" megszllv", s a csaldok te
kintlyes rsze ma a munknak s alvsnak
szentelt i d utn a legtbb idt tvnzssel tl
ti. Pedig helyes hasznlat mellett a mdiumok
jelents p o z i t v hatst is gyakorolhatnak le
tnkre: tgthatjk ismereteinket, nvelhetik tu
dsunkat, tanthatnak trsas kszsgeket, fej
leszthetik a kpzeletet s ms kognitv terlete
ket is.
Az elmlt vtizedekben elvgzett sokezernyi
vizsglat eredmnyei alapjn azt mondhatjuk,
hogy a fenti vlemnyek mindegyike jogos. A m
diumok hatsa sokrt, s nagyon sok tnyez
fggvnye.
A fejezet adta terjedelmi keretek kztt nincs
md az e terleten vgzett szertegaz vizsgla
tok akr csak vzlatos ismertetsre. A kvetke
zkben gy csak kt, a mdia gyermekeket s a
fiatalokat rint szerepvel kapcsolatos lnyeges
tmakrre trnk ki, kitntetett szerepet szn
va a legelterjedtebb mdiumnak, a televzinak.
Az egyik krdskr azzal foglalkozik, mit rte
nek a kisebb gyerekek a mdiumok zeneteibl,
a msik a mdia szerept vizsglja a serdlkor
idszakban.
A MDIA MEGRTSE
GYEREKKORBAN
Ha gondolatban sszehasonltjuk a mai gyere
kek fejldsnek s felnevelkedsnek krlm
nyeit a nhny vtizeddel ezeltti felttelekkel,
az egyik dnt klnbsget abban tallhatjuk,
hogyan szereznek a gyerekek a vilgrl tapasz
talatokat. Az elektronikus tmegkommunikci
- s elssorban a televzi - napjainkra jellem
z elterjedse eltt a fejlds els veiben a fi
zikai s trsas vilg mkdsre vonatkoz is
meretek a gyerekek szmra szinte kizrlag sze
mlyes tapasztalatokbl szrmaztak. Ezeket az
ismereteket a felnttek ltal mondott trtnetek,
mesk is tgtottk, de a fiatalok fejldsrt
felels idsebb generci a trtnelem sorn
mindig megszrte a gyerekeket r informci
kat. Az iparosodott trsadalmakban csak az is
kolskortl - helyesebben az olvasni tuds ksz
sgszint elsajttstl, ltalban 8-10 ves
kortl - kezdden tudtak a gyerekek olvasm
nyaikon keresztl a vilg ellk addig elzrt le-
578

A barti kapcsolatok,
a kzs jtk rtelmes
alternatvt knlhat
a tvnzssel szemben
tbe, a felnttek vilgba aprnknt betekinteni.

A televzi gykeresen megvltoztatta ezt a foko
zatos tmenetet. Kendzetlenl, feldstva mu
tat be mindent, akr a legkisebbek szmra is.
Az ltala brzolt vilg pedig nagymrtkben
eltr attl, amit a mesk, a valsg felnttek ltal
megszrt, gyerekeknek sznt egyb trtnetek az
adott kultrban elfogadott rtkeknek megfele
len brzoltak: itt gyakran nem az igazsg s a
rend uralkodik, gyakran nem gyz a j s a be
csletes, sok a megtorls nlkli, st eredm
nyes erszak, s a szexualits sem a szerelem
szp velejrja.
A fenti sszehasonlts persze ersen leegy
szerstett, de a szakrtk - s az aggd neve
lk is
a televzi elterjedshez ktik a gyer
mekkor vdettsgnek megsznst (Wnn, 1990;
Postman, 1983). A televzi mindent megmutat,
st gyakran dstva hozza a gyerekek el a fel
ntt vilgot, annak gyakran csnya arct, a tr
sas vilg mkdsi rendellenessgeit. A telev
z i nem tud suttogni, mint a gyerekeknek nem
val tmkrl beszlget felnttek. Radsul a

fiktv, gyakran eltlzott tartalmak a kell tapasz
talattal nem rendelkez gyerekek szmra val
sgnak tnnek. Mindez abban az letkorban t
nik igazn kedveztlennek, amikor a morlis
rtkrend, a vilgkp, a trsas egyttmkds
alapjai kialakulnak.
Az agglyok - nem indokolatlanul - abbl a
flelembl is erednek, hogy a szlk s a csald
- a szocializci elsdleges hattnyezi - nor
ma- s rtkrendszertl eltr tartalmak a m
dia zenetnek knny elrhetsge miatt ve
szlyeztetik a szlk viszonylagos informcis
monopliumt", vagyis azt a jogot s lehets
get, hogy gyermekeik letkori s egyb sajtos
sgainak megfelelen alaktsk a hozzjuk eljut
informcik minsgt s mennyisgt. Ez a f
lelem tkrzdik abban, hogy ltalban sokkal
nagyobb hangslyt kap a mdia rtalmas" ha
tsa a lehetsges kedvez hatsokkal szemben.
A televzi gyerekekre gyakorolt hatsban
nem az a legaggasztbb, ahogyan a kifejezetten
26 A mdia szocializcis hatsai 579

gyerekek szmra kszlt msorok hatnak a r
juk - br a tvnzs miatt az egyb tevkeny
sgek cskkennek, s ez is jrhat negatv kvet
kezmnyekkel. Nagyobb gond az, hogy nagyon
sok gyerek mr egszen kicsi kortl kezdve v
logats nlkl nz, nzhet brmilyen msort.
Ezrt is nevezik a televzit gyakran elektromos
baby-s itteniek", mivel a szlk gyakran azrt
engedik, hogy gyerekeik mr kicsi korukti kezd
ve korltozs nlkl televzit nzzenek, mert
gy nyugodtan vgezhetik egyb tevkenysg
ket. Kutatsi adatok szerint a 3-5 ves gyerekek
36%-a, a 6-9 vesek 60%~a, a 10-13 vesek
75%-a maga kapcsolja be a tvt (Ksa s Vajda,
1998).
dott egyezmnyes jeleit kell ismernnk s de

kdolnunk ahhoz, hogy rtsk, amit olvasunk.
Olvass kzben azonban d o l g o z n i " kell, az
rott szimblumokat le kell fordtanunk, hogy a
jelentst rtsk. Ezzel szemben a televzi a dol
gokrl az szlelshez hasonl mdon - a ltsi
s hallsi ingereken keresztl - szl. Az brzo
ls ilyen formjt az analfabtk is rtik, amenynyiben jratosak a filmes brzols jelrendsze
rben. Ugyanis a t e l e v z i vagy a film szim
blumainak, a klnbz, gyakran alkalmazott
filmes technikval (pl. montzsok, zoom, vg
sok, lasstsok stb.) a megfejtst (dekdolst)
ugyangy tanulni kell, mint ahogy olvasni meg
tanulunk.
A nem letkoruknak val tartalmak hatst

mg fokozza az is, hogy a gyerekek gyakran eg
szen mskpp rtelmezik a televziban ltotta
kat, mint a felnttek. Az albbiakban azt tekint
jk t,* milyen tnyezk jtszanak szerepet a
televzis brzols megrtsben gyerekeknl.
A jelents klnbsg abban van, hogy a fil

mes brzols fent emltett kdrendszere okta
ts nlkl is elsajtthat. T b b vizsglat bizo
nytja, hogy a vizulis technikk megrtse tbb
tnyez, elssorban az rtelmi fejlettsg s a ta
pasztalat fggvnye, s a film megrtse nagy
ban fgg attl is, milyen technikkat alkalmaz
tak benne.
Atvnyeiv megrtse:
hogyan olvassuk" a tvt?
gy tnik, hogy a gyerekek bizonyos fejletts

gi szint alatt, nagyjbl ht-nyolc ves korukig
nem kpesek helyesen rtelmezni a belltsok,
jelenetek kzti bonyolult viszonyrendszert. A
cselekmnynek, a trnek, a nzpontoknak s
fleg az idnek kln rszeire trdelt brzol
st ltalban csak tzves kor utn kezdik meg
rteni, s a klnbz technikk rtelmezse
mg sokig az letkori fejlettsg fggvnye. Kis
gyerekek nha mg a belltsok sorrendjre sem
tmaszkodnak akkor, amikor a tartalmat prbl
jk megrteni, s ez azt jelenti, hogy emlkeze
tkben a program egymstl fggetlen rszek
knt troldik.
A gyerekek nem mindig rtelmezik ugyangy a

tvben ltottakat, mint a felnttek. Ez termsze
tesnek tnik, ha a ltottak tartalmra gondolunk,
de itt egy mg alapvetbb klnbsgre utalunk:
nevezetesen arra, hogy a filmes, televzis nyelv"
mskppen rja le az esemnyeket, jelensgeket,
mint a beszd vagy az rs. A televzis nyelv
gyereki megrtsnek sajtossgai azonban be
folysoljk a tartalmi hatsokat is.
A filmes, tvs brzols mskpp mondja"
el azt, ami az szlelsben egyrtelm.
A televzis brzolsnak (s ehhez nagyon
hasonlan a filmes brzolsnak is) szintn meg
van a maga szimbolikus konvencija, azaz egy
nagyjbl egyezmnyesen elfogadott kdrend
szere, s ezt a kdrendszert kell a nznek ismer
nie ahhoz, hogy megrtse a kpernyn ltotta
kat (pl. ha a filmbli fhs felidzi a mltat, vagy
lmodik, a kpsorok homlyosabbak vagy el
sznak"). Olyan ez, mint az rsjelek megrt
se, azaz az olvasni tuds (ezrt is hvjk a je
lensget TV/iferacynek): vgs soron ott is az
egyes bcknek egy adott kzssgben elfoga* Ksa, . s Vajda, Zs. (1998): Szemben a kpernyvel
(Budapest, Etvs Kiad) cm knyve alapjn.
Bizonyos felttelek mellett persze mr jval

fiatalabb gyerekek is kpesek a jelenetek egy
msutnisgt megrteni s egy sszefgg tr
tnetknt rteni. A kicsiknek szl, igazn j
tvmesket nagyjbl gy ksztik, mint egy
bbsznhzi eladst, ahol gyakran lthatunk
egszen apr gyerekeket is, akik viszonylag hoszsz idn keresztl feszlt izgalommal lik t a
fhs bbu kalandjait, azaz kvetik az esemnyt.
Az gy brzolt cselekmny azonban nem vagy
csak nagyon kevss hasznlja a tvs-filmes
nyelvezetet. Nincsenek klnbz nzpon
tok, amikbl lttatjk a trtnetet (a gyerekek
vgig sajt szemszgkbl ltjk az eladst],
nincs rkzelts, nincs kinagyts, z o o m stb.
580
A filmes megjelents egyik fontos - s az rott

informciktl e l t r - egyedi sajtossga, hogy
a vizulis s auditv ingerek mellett alkalmas a
mozgs brzolsra is. A mozgs pedig kl
nsen figyelemfelkelt s lebilincsel mr kicsi
gyerekkortl kezdve. (Ezrt is - meg a jl meg
vlasztott zenjk miatt - olyan npszerek a
reklmok mr az egy-kt ves gyerekek szm
ra is.)
A vizulisan brzolt mozgs ezen tulajdon
sgnl fogva tbb terleten is jl hasznlhat
a fejlesztsben, tantsban:
segt a trtnetek cselekmnynek megjegyz
sben,
hatkonyabban kzl ismereteket biolgiai
vagy fizikai folyamatokra vonatkozan (ami jl
kamatoztathat ismeretterjeszt vagy dokumen
tumfilmekben, pl. hogyan lesz a hernybl lep
ke, hogyan mkdnek bels szerveink, hogyan
valsul meg a csapadk krforgsa, stb.),
" vgl eredmnyesebben segtheti fizikai gyes
sgetignyl dolgok (pl. a sport vagy egyes szak
mk, foglalkozsok) megtantst (pl. milyen fo
gsokat alkalmazzunk, hogyan szereljnk ssze
valamit, hogyan ksztsnk el egy stemnyt,
stb.).
A tanulst nemcsak a mozgs megjelen tse knynyti meg. Segt benne az ismtls s az aktv
rszvtel is. Gyerekek esetben viszont az aktivi
ts ltalban csak a msort vele egytt n z fel
ntt segtsgvel valsulhat meg, s ennek nyil
vn fontos pedaggiai konzekvencii vannak
(lsd ksbb).
A g y e r e k s a m d i a r e a l i t s a :
a tv kzvett- (medil-) s z e r e p n e k
felismerse
A kisebb vodskorak esetben gyakori, hogy
a televzit valban egy mgikus ablaknak" te
kintik, amin keresztl a valsg egy darabkjt
lehet ltni. k hajlamosak azt hinni, hogy a te
levziban lthat emberek a tvdobozban l
nek, s ugyangy ismerik a nzt, mint ahogy
k a szereplket. N e m rtik meg, hogy a tvprogram lehet kitallt", s a szereplk szn
szek. g y gondoljk, hogy a tvszereplkkel
interakciba lehet lpni, s ezek a paraszocilisnak nevezett interakcik gyakran vezetnek
csaldottsghoz, amikor a tvbl ismert szerep

lkkel tallkoznak, s azok nem ismerik meg
ket. Klcsnsnek tlik a kapcsolatot, s mi
vel k ltjk a szereplket, beszlnek velk, azt
hiszik, a szereplk is ugyangy vannak velk.
Ht-kilenc ves kor krl a gyerekek ltal
ban mr ktsg nlkl felismerik, hogy a telev
zi nem sz szerint egy mgikus ablak", annak
ellenre, hogy kpes a valsgot relisan is b
rzolni. Egyre inkbb megrtik, hogy a tvprog
ramok j rsze nem a val letbl kiragadott
jelenet, hanem fikci, lvalsg, amit sznszek
jtszanak el. Az letkor elrehaladtval egyre
kevsb tlik hasonlnak a szereplket a val
letben megfelel trsaikhoz, br mg a tizenhat
vesek 20-30%-a is gy tli meg, hogy a tvszereplk gy viselkednek, mint az emberek
a valsgban ~ br ez abbl is addhat, hogy a
szereplk sokszor sztereotipizlt karakterek, s
a gyerekek pp ezt a hasonlsgot realizljk.
Mikor s hogyan kezddik s fejldik a val
sg s a kitalci kzti klnbsgttel?
Kpi megjelents hinyban az olvasott vagy
hallott (felolvasott) esemnyek, emberi viselke
dsek kevsb tnnek fizikailag azonosnak a
val esemnyekkel, gy az rott mdiumok ese
tben korbban s knnyebben trtnik meg a
bemutatott tartalom s a valsg elklntse.
De a televzis brzols kzvett jellegt a kis
gyermek egyltaln nem rti meg.
T b b olyan kutats s kszlt, amely ssze
fggst keresett a mdia - elssorban a televzi
- tartalmnak s zenetnek megrtse s a gyer
mek rtelmi fejldsnek szakaszai kztt. Az
vodskor vge fel mind a perceptulis kttt
sg, mind az egocentrikus gondolkodsmd ol
ddik, a gyerek kpes lesz bizonyos egyszerbb,
szemlletes logikai mveletek vgrehajtsra.
Ezek a fejldsi vltozsok teszik lehetv, hogy
a gyerek meghatrozott letkortl kezdve (nagy
jbl hatves kortl) tbb szempontot figye
lembe v v e (pl. szndk s kvetkezmny) rtel
m e z z e a kpernyn ltottakat.
A t e l e v z i s t r t n e t e k (tvjtk,
d r m a stb.) m e g r t s e
A tartalom szerkezetnek, az esemnyek idren
di sorrendjnek (szekvenciaszer egymsra p
lsnek) visszaadsa nyolc-tz ves korig tbb
nyire nem a felnttek rtelmezsben lnyeges
26. A mdia szocializcis hatsai

szempontok alapjn trtnik. ltalban csak
tzves kor utn jellemz a cselekedetek mot
vumanak tbb-kevsb pontos felismerse.
Az ennl fiatalabb gyermekek inkbb egyms
tl fggetlen esemnyek egymsmellettisgeknt
fogjk fel a darabok tartalmt, st a kisebh gye
rekek mg a helyszneket sem tudjk a trtnet
sorrendjnek megfelelen sszerakni. vod
sokkal vgzett vizsglatokban azt talltk, hogy
a mesefilmek tartalmnak megrtst, a megfe
lel hats elrst elsegti az, ha a gyerekek a
felntt irnytsval sszefoglalan megfogal
mazzk, megbeszlik a ltottakat.
A televzi gazdasgi-ipari mkdsi

termszetnek megrtse
A tmegkommunikci mindenekeltt zlet,
melynek clja a profitszerzs. Ez az iparg vilg
szerte egyre nagyobb arny: 1991-ben csak az
Egyeslt llamokban tbb mint egymilli em
ber dolgozott e terleten, s az iparg bevtele
meghaladta a 125 billi dollrt (Wilson, 1993).
A kereskedelmi televzi mkdsnek, a
msor sugrzsnak okra vonatkoz teljesen
naiv vagy nem ltez koncepcitl a gyerekek
mg tizenngy ves korukra sem jutnak el annak
pontos megrtsig, hogy a televzi elssorban
pnzforrs azok szmra, akik emberek millii
nak figyelmt adjkel az eszmiket, ruikat, ter
mkeiket hirdetknek. A tzvesek egynegyed
nek van nmi sejtse arrl, hogy a tvadsok
indtka gyakran a jvedelem- vagy ms jelleg
haszonszerzs.
A tv mkdsnek gazdasgi indtkaira
vonatkoz felismersek fontos kvetkezmny
nyel jrhatnak a gyerekeknek a tv hitelessgre
(megbzhatsgra) vonatkoz rtkelseire. An
nak felismerse, hogy az brzols a nzettsg
vagy a hats fokozsa rdekben torztott is le
het, csak serdl- vagy felnttkorban jellemz,
s fleg serdlknl akr a tvbrzols hitel
nek teljes elutastshoz vezethet.
Az ilyen tpus torztst viszonylag hamar s
knnyebben veszik szre a reklmokban, mond
vn: nem lehet egy sampontl ktszer olyan ds
a hajuk, s a csald sem attl lesz boldog, hogy
a hziasszony egy bizonyos tolajat hasznlt a
vacsorhoz. De mg a felnttek is sokkal kevsb
vannak tudatban a torztsoknak ms mfa jok-
581
ban, pldul a szappanoperkban vagy a hason

l sorozatokban.
Az a tny, hogy a gyerekek nem ismerik fel a
mdia medilszerept s a televzi gazdasgi
mkdsnek valdi indtkait, vdtelenn teszi
ket a televzis reklmok hatsaival szemben.
Ok knnyen hisznek a csbt tlzsoknak, s
sokszor eredmnyesen veszik r szleiket a v
gyott termkek vsrlsra. Egyes orszgokban
ppen ezrt nem engedlyezik reklmok sugr
zst gyerekmsorok eltt, kztt s utn, mi
vel alapveten etiktlannak tartjk a szndkos
mdiahatssal szemben vdtelen, knnyen be
csaphat nzk - a gyerekek - szndkos befo
lysolst s fogyasztsra serkentst. (Mint lt
tuk, a reklm az egyik legjellemzbb pldja a
szndkos mdiahatsnak.)
A mdia a reklmokon kvl ms mdon is
hozzjrul a gyerekek fogyasztv szocializl
shoz. A gyerekmsorok hsei hamarosan toll
tartkon, ruhkon, egyb trgyakon jelennek
meg, ezzel is nvelve a msorok ismertsgt s
a vsrlsi kedvet is.
A szlk-nevelk mdiahatsokat
k z v e t t (medil-) s z e r e p e
Mint az elzekbl lttuk, a gyerekek gyakran
vekig nem rtik meg vagy flrertik a televzi
ban ltottakat. A fentiek fnyben mg inkbb
indokolt hangslyozni, milyen kiszmthatatlan
kvetkezmnyekk) jrhat gyerekeknl a nem ne
kik szl, erszakkal, brutalitssal, szexualits
sal, de gyakran csak" a csaldsokkal, rmny
nyal, vesztesgekkel telezsfolt felntt mesk"
rendszeres fogyasztsa. A feldolgozatlan lm
nyek, a meg nem rtett szorongat cselekmnyek,
azok vres, de sokszor megtorlatlan kvetkez
mnyei bizonytottan kros hatsak. N v e l
hetik az agresszit, szorongsos vagy vegetatv
tneteket okozhatnak, sokszor ok nlklinek
ltsz viselkedszavarokhoz vezetnek, s ers
befolyst gyakorolnak a felnttek vilgrl, an
nak mkdsrl alkotott kpre (Bryant s Zillman, 19B6; Singer s Singer, 2001; Greenfield,
1984; Roberts s Maccoby, 1985).
Termszetesen az volna j, ha egyltaln nem
nznnek olyan msorokat, melyek nem a kor
osztlyuknak szlnak. Gyermekorvosok s pszi
cholgusok egyltaln nem javasoljk, hogy a
582
hrom v alattiak akr csak kis mennyisgben is

tvt nzzenek (Singer s Singer, 2001). A nem
zetkzi s hazai tapasztalatok viszont azt mutat
jk, hogy nem ez a helyzet. Egy kutat keser
megjegyzse szerint az a szl, aki azonnal ki
penderten laksbl azt az idegent, akit haza
rve a nappali szobban tallna verekeds, k
romkods s szexulisan nylt viselkeds kz
ben, ugyanezt az idegent nap mint nap megtri
a kpernyn. A gyerekek z m e rendszeresen ta
llkozik ezzel az idegennel (azaz nzi a felnttek
nek szl msorokat), s a ltottak feldolgoz
sval, megrtsvel tbbnyire magra van hagy
va. Nehezen megmagyarzhat az a tny, hogy
a mdia kros hatsaival kapcsolatos, sokszor
megfogalmazott szli s neveli agglyok elle
nre milyen keveset tesznek a felnttek annak
rdekhen, hogy elsegtsk, mediljk a helyes
mdiahasznlatot s mdartst.
Medici alatt a szlk vagy ms szemlyek
olyan aktv erfesztseit rtjk, melyek arra ir
nyulnak, hogy a fizikai s szocilis krnyezet benne a televzi mint mdium - komplex ter
mszett az adott gyerek rtelmi kpessgeinek
megfelel kognitv szintre lefordtsk", tolm
csoljk, rthetv tegyk (Buerkel-Rothfuss s
Buerkel, 2001).
Ennek rvn a felntt kzvettjv vlik a te
levziban ltottaknak, elsegtve azt, hogy a
gyermek az letkornak megfelel szinten meg
rthesse nemcsak a kzvettett tartalmat, hanem
akr a msorksztst vagy a televzi mint m
dium mkdsi mechanizmust is. Ez a visel
keds idelis esetben nem merl ki az ppen
egytt ltottak megbeszlsben, hanem egyfajta
orientlst (pl. ajnlst vagy ppen lebeszlst,
tiltst, illetve akr a mdiafogyaszts mennyis
gnek szablyozst), illetve gyermek televzi
zsnak folyamatos kvetst is jelenti (Ksa s
Hain, 2004).
A hazai helyzetet tekintve sajt vizsglatunk
eredmnyei is elgondolkoztat adatokat szolgl
tattak. Adataink szerint a szlk rdemi rszv
tele gyerekeik mdiahasznlatban nagyon cse
kly. A ltottak megbeszlse, a nem letkorhoz
ill msorok nzsnek tiltsa, a lebeszls vagy
a megfelel tartalmak ajnlsa - azaz azok a for
mk, melyekben a szl aktv rszese s valdi
rtelemben kzvettje lehetne a mdiatartalmak
nak - a gyerekek vlaszai szerint legfeljebb nha
fordult e l az ltalunk vizsglt tbb mint tszz
gyerek esetben. A szlk tlnyom tbbsge
ritkn nzi gyermekeivel egytt a televzit, il

letve csak ritkn vagy egyltaln nem beszlget
velk a ltottakrl. A szlk tbbnyire nem is
tudjk, hogy mit nz a gyermekk a tvben.
(Megjegyzend, hogy a gyerekek beszmoli meg
bzhatbbak a szlknl, mivel a felnttek haj
lamosak a szocilisan kvnatosnak tlt irny
ba torztani vlaszaikat.)
Annl gyakoribb viszont, hogy a szlk egyb,
a mdiumtl fggetlen viselkedsek s teljest
mnyek jutalmazsra, illetve bntetsre hasz
nljk a televzi nzs lehetsgt, de ezt is
inkbb csak a fiatalabb (10-11 ves) gyerekek
esetben tudjk rvnyesteni. Pldul rossz je
gyek vagy valamilyen csaldi szably megszeg
se esetn egy idre megtiltjk a tvnzst, vagy
ellenkezleg, jutalomknt begrik a tovbbnzs lehetsgt (Ksa, 1993). Noha a mdiumok
knlata - s vele egytt a neveli aggodalom az elmlt vtizedben jelentsen ntt, az jab
ban vgzett hazai vizsglatok hasonl eredmny
re jutottak (Hain, 2002). A televzizs a gyere
kek szmra gyakran alkuk, ..szerzdsek" trgya,
amelyet a szlk jutalomkppen felajnlanak.
Kutatsok eredmnyei szerint a harmonikus csa
ldokban s a magasabb iskolai vgzettsgek
krben inkbb kontrollljk a gyerekek telev
zizst, mint ahol csaldi problmk vannak,
vagy a kulturltsg szintje alacsony (Ksa s Vaj
da, 1998).
A szakirodalmi adatok alapjn a televzival
kapcsolatos szli medicis aktivitsnak h
rom nagy tpusa rhat le: az egyttnzs, a kor
ltoz medici s a stratgival rendelkez vagy
nem rendelkez aktv medici (Buerkel-Roth
fuss s Buerkel, 2001).
Az egytt nzs esetben a szl egytt l gye
rekvel a televzi eltt, ugyanazt a msort fi
gyelve. Ennek az aktivitsnak az rtke attl fgg,
mit nznek egytt, s milyen szli komment
rok hangzanak el ekzben. Ily mdon az egytt
nzs interaktv aktivits formjt ltheti, ami
kor a szl s a gyerek megbeszli, mi trtnik
a kpernyn. Ez esetben aktv medici trt
nik. A medici passzv formja esetn pedig
szl s gyereke csendben, kommentrok nl
kl nzi az adott msort. A szl ez esetben is
tudja s monitorozza azt, hogy milyen tartal
makkal tallkozik gyereke, gy akr a nemkv
natos tartalmak megjelensekor csatornt vlt
hat, vagy kikapcsolhatja a kszlket. A vizsga-
26. A mdia szocializcis hatsai 583

latok tanulsga szerint sszefoglalan az mond
hat, hogy az egyttnzs jelentsen fokozza a
ltottakkal kapcsolatos tanulsi folyamatot, de
fontos azt is megjegyezni, hogy az egyttnzs
megerstst is jelent a gyerek szmra a tvs
tartalommal kapcsolatban. Ez abban az estben
klnsen problms, ha a szl a gyerekvel
egytt nzi a nem gyereknek val msort, mert
gy a szl a negatv tartalmak fogyasztsnak
modellje.
A korltoz (restriktv) medci a mdium
mal tlthet i d s/vagy a fogyaszthat tartalom
tekintetben mutatott szli szablyozst jelen
ti. A szablyozs kategrijba sorolhatk tovb
b azok a szli stratgik is, melyek a televzi
nzssel szemben alternatv aktivitsokat szor
galmaznak.
Tbb vizsglat eredmnyei szerint a restrik
tv medci k e d v e z hats lehet pldul az
iskolai teljestmnyre, de befolysolja azt s,
hogy a televziban ltottakat a gyerekek meny
nyre tlik relisnak,
A stratgival rendelkez vagy nem rendelke
z aktv medici sorn a szl akr a progra
mok nzse kzben (stratgiaknt), akr a prog
ramtl fggetlenl, szabad beszlgetsben, va
laminek apropjaknt (stratgia nlkl) rtkeli
s megbeszli gyerekvel a ltott viselkedseket,
azok motivciit s realitstartalmt, s vilgo
san kifejezi, hogy btortana vagy ellenezne-e
hasonl viselkedst gyereknl. Az adatok sze
rint ilyen csaldi felttelek mellett - mely egy
ben nylt csaldi kommunikcit is felttelez a gyerekek relisabban tlik meg az brzolt sze
replket s szitucikat, s negatv tartalmak
esetn kevesebb flelmet lnek t.
A kisebb gyerekek mdiahasznlatval kapcso
latban sszefoglalan azt mondhatjuk, hogy a
nemkvnatos hatsok kt okra vezethetk viszsza. Egyrszt a gyerekek tl korn vagy nem kel
l mennyisgben, kontrolllatlanul kerlnek
kapcsolatba a mdiumokkal s azok tartalmval,
elssorban a televzival. Msrszt a ltottak
megrtse, rtelmezse - letkori sajtossgaik
nak megfelelen - gyakran torztottan trtnik.
Mindkt felttel alaktsa vgs soron a gyerme
kek fejldsrt felelssget vllal felnttek ke
zben van, de, mint lttuk, k ezt a lehetsget
messze nem hasznljk ki.
Pedig a televzi, mint minden ms mdium,

szmtalan pozitv lehetsget hordoz. Hiba vol
na valamifle boszorknyul dzst folytatni el
lene. ltala a vilg soha nem ltott mrtkben
kerlt kzel hozznk, ltkrnk kitgult, az in
formcik nem privilgiumok, hanem mindenki
szmra elrhetek. Szrakozunk, kikapcsol
dunk, ha szksges, magnyunkat oldjuk vele,
s tanulunk belle. Negatv hatsaikat nem meg
szntetskkel, hanem a megfelel hasznlattal
kell cskkenteni vagy, ha lehet, kikerlni.
A MDIA SZEREPE A SERDLK

IDENTITSFEJLDSBEN
A mdinak a serdlk identits fejldsben be
tlttt szerept kt aspektusbl mutatjuk be. Az
egyik elssorban (de nem kizrlagosan) arra
fkuszl, hogy a mdia ltal kzlt tartalmak
milyen hatssal vannak a nzk nzeteire, a m
sik a mdiahasznlatot befolysol krlmnye
ket helyezi a kzppontba.
A mdatartalmak hatsa: szocializci,

i d e n t i f i k c i s a m d i a
A szocializci egyik legizgalmasabb krdse a
hogyanra" vonatkozik: hogyan sajttja el az
egyn a kls normkat, viselkedses szablyo
kat, azt a morlis szablyozrendszert, mely a
szocializlt szemly bels irnytja lesz?
Noha a bntets s jutalmazs (a formls fo
lyamata) kvetkeztben ktsgkvl jelents ta
nulsi folyamatok zajlanak, a kultra elsajtt
snak dominns mdjaknt szmos pszichol
giai elmlet a modellkvetst s az identifikcit
hangslyozza. Az identifikci sorn az egyn
kicsit olyann vlik, mint egy msik szemly,
kis s nagy dolgokban egyarnt" (Scarr et al.,
1983, 551.). E folyamatban a szlk, gondozk
az elsdleges modellek, de a fejlds elrehalad
tval egyre tbb szemly szolgl mintul. Gesz
tusok, viselkedsek, normk, tletek, attitdk,
stlusok s rtkek plnek be gy, s az egyedi
szemlyisg alkotelemeiv vlnak.
Szmos pszicholgiai elmlet, kitntetetten
Erikson pszichoszocilis terija szerint a ser
dlkor f feladata az identits elrse (Erik
son, 2002, lsd 7. fejezet). Az identits az egye-
584
A pszichs jeiemzk tgabb sszefggsei
disg s a folytonossg bels rzete, az egyn

arra vonatkoz tudsa, hogy msoktl megk
lnbztetett, sajtos jvperspektvval s tr
sas helyzettel rendelkez szemly.
A serdlkkel szemben j elvrsokat t
maszt trsas krnyezetk: felntt kell vlniuk,
rettebben kell viselkednik klnbz helyze
tekben, j tpus kapcsolatokat kell felpteni
k s fenntartaniuk klnbz kor, nem s
trsadalmi helyzet szemlyekkel, mindekz
ben nmagukat illeten is jelents vltozsokat
tapasztalnak meg. Megvltozik a testk s a test
kpk, megvltozik a gondolkodsmdjuk, ms
hogy rtkelik a szkebb s a tgabb trsas vilg
esemnyeit, mint azeltt, s jfajta trsas kap
csolatokban kell rszt vennik. M i n d e z e n
vltozsok sorn az identits az, ami felruhz
za a serdlt egy olyan integrlt tervrajzzal,
amely megmutatja, mit kezdjenek a testkkel,
gondolataikkal s kapcsolataikkal" (Dacey s
Kenny, 1994). Mindezek kvetkezmnyeknt a
serdlkorra, klnsen annak ksi szakasz
ra rnyomja blyegt az intenzv identitskere
ss, amely az egynt arra knyszerti, hogy fel
tegye magnak a krdst: K i vagyok n?" Az
identitskeress ezen idszaka sorn az azono
sulsi modellek szerepe s hatsa meghatroz
jelentsg lehet.
A serdlk intenzven keresik vlasztsaik
hoz az alternatvkat knl modelleket (br ezt
ltalban lnken tagadjk). Noha hangslyoz
zk egyedisgket s fggetlensgket, ugyanak
kor les szemmel figyelnek mindenkit, s elles
nek minden olyan viselkeds-, stlus-, vlemny
vagy zlstredket, amit vonznak tallnak, s
beptik ezeket formld, mg nem ksz iden
titsukba.
Ezek a vlasztsi alternatvk szrmazhatnak
a szemlyes tapasztalatokbl is, m a mai fiata
lok nagyon sok alternatvval a klnbz m
diumok, elssorban a televzi kzvettsvel
tallkoznak. A mdia szmos letmdot, rt
ket, szemlyisget, szerepet s attitdt, mtoszt
s ideolgit mutat be. Leckt ad a problma
megoldsrl, a npszersgrl, a sikeressgrl.
risi hatalommal rendelkezik a szerepmodel
lek v o n z megjelentsben s dicstsben legyenek azok akr elfogadottak, akr elutastot
tak. Noha a televzi a vlasztsok viszonylag
korltozott krt mutatja be egy jformn korlt
lanul sokfle s eltr rdeklds kznsg
nek, az letstlusra, attitdkre, szemlyisgek
re, szerepekre vonatkoz mdiabeli reprezent

cik ismtld zenetei azt sugalljk, hogy mind
ezek szles krben elfogadottak s sikeresek
(Gerbner et al., 1993).
A fiatalok ritkn tallnak olyan modelleket,
akiket minden tekintetben el tudnak fogadni:
egyvalakit a hrnevrt csodlnak, msvalakit a
vicces bemondsairt. m az azonosuls dina
mikjnak megfelelen a folyamat sorn az egyn
rszben olyann vlik, mint egy msik szemly,
kis s nagy dolgokban egyarnt". Ha az ember
valakit elbvl letstlusrt csodl, az egyt
tal azt is eredmnyezheti, hogy tveheti rtk
preferenciit vagy Ideolgiai nzeteit is.
A mdia ltal nyjtott modellek elfogadotts
gt s npszersgt szmos vizsglat igazolja
(Arnett, 2002; Bryant s Zillman, 1986; Gerbner,
2000; Signorelli, 2001), s ezt sajt, magyar ser
dlkkel vgzett kutatsunk s altmasztja ( K o
sa, 2002, 2003).
Vizsglatunkban 14-15 ves serdlket kr
tnk arra - a mdiahasznlatra vonatkoz egyb
krdsek mellett -, hogy nevezzk meg azt a sze
mlyt, akihez leginkbb hasonltani szeretnnek.
A fik legnagyobb arnyban (46%) a mdia sze
repli kzl vlasztottak, s br a lnyok 41%-a
a csaldbl vlasztott, 33%-uk a tv vilgban
tallta meg a leginkbb neki tetsz modellt. A leg
kevesebb vlaszts a tanrokra esett(!).
A mdiatartalmak jellegzetessgei:
dominns mdia reprezentcik
A mdiban szerepl modellek hatsa az iden
titsfejlds szinte minden aspektust rinthe
tik, gy rthet, hogy a mdival kapcsolatos
kutatsok tekintlyes rsze a mdiatartalmak s
zenetek befogadra gyakorolt kvetkezmnyeit
vizsglja. Az albbiakban azokat a dominns
mdiareprezentcikat mutatjuk be rviden, me
lyek hatsa kitntetetten fontos a serdlkor
idejn.
Nemi s z e r e p e k A self egyik leglnyegesebb
aspektusa a nemhez tartozs tudata, a nemi iden
tits, ami a legels vektl kezdden a felnt
tek s a trsak jelzsei, reakcii alapjn fejldik.
De a nemi szerepekhez val igazi, felnttkori
elktelezds a serdlkor idejn trtnik.
A fiatalok les szemmel figyelik a nies vagy
frfias viselkeds minden rszlett, s a mdia
26. A mdia szocializcis hatsai I 585

folyamatosan szolgltat erre vonatkoz inform
cikat. Szmos mdiatartalom-elemzs tanuls
ga szerint az utbbi vek nmi vltozsa ellenre
a mdia vilga - s elssorban a televzis br
zols - ebbl a szempontbl alapveten tradicio
nlis, konzervatv s frfikzpont. Ennek leg
fbb jellemzi a kvetkezk (Gerbner, Gross, Mor
gan s SignoreH, 1986):
a frfiak s a nk tbbnyire hagyomnyos,
ersen sztereotipikus szerepben jelennek meg,
a fmsorokban a frfi szereplk szma meszsze fellmlja a nkt,
a nk ltalban fiatalabbak, s konvencion
lis szerepkrket (anyk, felesgek, szeretk
stb.) tltenek be.
sik nemnl elrhet sikerek legfontosabb eleme

knt mutatja be.
M i v e l a serdlk amgy is fokozott figyelmet
fordtanak megvltozott testkre, s mivel a m
sik nem irnti rdekldsk felfokozott, gy ez
az letkori csoport klnsen fogkony az ilyen
mdazenetekre. Mindennek kvetkezmnye
knt esetkben nagyobb az esly arra, hogy el
gedetlenek legyenek sajt testkkel, vagy valami
lyen evszavarral (anorexia, bulimia) kzdjenek
(Dacey s Kenny, 1994; Hofshire s Greenberg,
2002).
A szex a mdiban elssorban az azonnali lve

zetrl, s nem a klcsns elfogadsrl, toleran
cirl, kompromisszumokrl szl. Az ifjsg
ltal olvasott magazinok s a populris zene
csak tovbb ersti azt a benyomst, hogy a ni
essg alapvet kritriuma a fizikai megjelens s
a frfiak elbVlsre val kpessg (Huntemann
s Morgan, 2001).
Kisebbsgi csoportok A kisebbsgi csopor

tok nemcsak alulreprezentltak (vagy teljesen
hinyoznak) a mdiabrzolsokban, de tbb
nyire negatvan kerlnek bemutatsra. brzo
lsuk gyakran sszekapcsoldik a bnzssel,
munkanlklisggel, erszakkal, drogfogyasz
tssal, s ritkn mutatjk be ket ms etnikai
csoporttal val interakcikban (Gerbner, 2000).
Mindennek kvetkezmnyekppen Huntemann
s Morgan ( 2001) szerint hrom lehetsges ha
ts rhat le a kisebbsgi csoportok fiataljainak
identitsfejldsben:
Ez a szexulis let kszbn vagy kezdetn

ll fiatalokban igen gyakran kisebbrendsgi
rzetet kelt (Brown s Steele, 2002).
Mivel a mdia sok serdl szmra a legjelen
tsebb nevel a szexualits tern, nem ktsges,
hogy a nemi szerepek torztott brzolsval a
mdia egyrszt fenntartja a nemekre vonatkoz
tradicionlis nzeteket, msrszt problmkat
okozhat a serdlk nrtkelsben (Signorelli,
2001).
vagy negatvnak lik meg sajt etnikai identi

tsukat;
vagy nem azonosulnak a kisebbsgi csoporttal,
s odatartozsukat tagadni, leplezni igyekeznek
(lsd pl. Michael Jackson erfesztseit brsz
nnek megvltoztatsra);
vagy pedig a dominns csoporttal val szem
benlls miatt ersdik a sajt csoporttal val
identifikci.
Az e g s z s g g e l kapcsolatos viselkeds Az
ezen a terleten folytatott kutatsok elssorban
azt igazoltk, hogy az egszsggel kapcsolatos
viselkeds (mint a tpllkozs, alkoholfogyasz
ts, szexulis aktivits, dohnyzs s droghasz
nlat) sszefggst mutat a mdiban megjelen
reklmokkal s a szrakoztat msorok szerep
linek e terletekkel sszefgg viselkedsvel
(Bryant s Thompson, 2002).
Igen jelents tovbbi hatsnak tekinthet a
mdinak a fiatalok testkpre gyakorolt befo
lysa. A mdiban jellemzknt brzolt, vgle
tesen karcs ni s a kigyrt, izmos frfiidel
szinte elrhetetlen modellt llt a serdlk el.
Ugyanakkor a mdia ezeket a testformkat a m
Fontos hangslyozni, hogy csak a tbbsgi kul

trval val szembenlls (a harmadik kimenet)
jr egytt az etnikai identits fejldsvel. Noha
a mdinak gyakran tulajdonthat homogeni
zl szerep (Ksa, 2002), ez a jelensg a mdia
elidegenedst s szegregcit fokoz szerepre
mutat r. A mdia nyilvnvalan nem ltrehoz
za, hanem csak" tkrzi a kisebbsgekre vonat
koz sztereotpikat, de ezen a mdon ktsgk
vl hozzjrul a kisebbsgi csoportrl alkotott
negatv nzetek ismtlshez, normalizlshoz,
fenntartshoz (Huntemann s Morgan, 2001).
N e m ktsges, hogy a mdia a kulturlis elt
rsek pozitv vetleteinek bemutatsval hason
l mdon hozzjrulhatna a multikulturlis r-
586
tkek s a kulturlis pluralizmus terjesztshez

is, de ez a lehetsg ma mg nagymrtkben ki
hasznlatlan.
A m u n k a vilga s a foglalkozsi szerepek
Fontos feladat a felntt vls tjn valamely
foglalkozs melletti elktelezds, melyhez min
denkpp szksges kell ismeretekkel rendel
kezni a foglalkozs krbe tartoz munka jelle
grl, nehzsgrl, rny- s fny oldalairl,
presztzsrl. Szemlyes tapasztalatok hjn a
serdlk foglalkozsokrl alkotott benyomsai
fleg a mdibl tpllkoznak, m a munka vi
lgnak mdiabrzolsa ersen sztereotipikus
s nagyon korltozott. A mdiareprezentcik
tbbsgben a nemek kzti munkamegoszts
hagyomnyos, ahol a frfiak - tbbnyire mint
rendrk, orvosok, gyvdek, menedzserek stb.
- sikeres s rdekes tevkenysgeket folytatnak,
mg a nk javarszt otthoni munkakrben vagy
valamilyen gondoskod szerepben, vagy a frfi
ak melletti dekorciknt jelennek meg.
A munka valdi folyamata ritkn kerl be
mutatsra, s a munkrl alkotott ltalnos be
nyoms az, hogy a munka alapveten a sttuszszal, a hatalommal s az erfeszts nlkl szer
zett pnzzel kapcsolatos jelensg (Signorelli,
2001; Huntemann s Morgan, 2001). Kvetke
zskppen a mdia e terleten is fenntarthatja
a korbbi sztereotpikat, s a fiatalokban a mun
kval kapcsolatban irrelis elvrsokat breszt
het.
Figyelembe vve, hogy a fiatalok milyen nagy
arnyban vlasztanak modellt a mdibl, a le
hetsges kvetkezmnyeket mindenkpp jelen
tsnek kell tlni. Ez mg akkor is gy van, ha
tudjuk, hogy tbb tnyez ersen befolysol
hatja a mdia e terleten tapasztalt befolysol
erejt. Pldul egy magyar kzpiskolsok k
rben vgzett vizsglat azt tallta, hogy az apa
iskolzottsga, az iskola vallsi orientcija s
a kevesebb tvnzs kisebb mrtk mdiamodell-preferencival jr egytt (Lszl, 1999).
A mdiahasznlatot befolysol
krlmnyek: a mdiahasznlat kontextusa
Noha a mdiatartalmak lehetsges hatsa nem
vitathat, ezek a hatsok semmikppen nem l
talnosak. A mdia fogyaszti klnbz mdi
umokat rszestenek elnyben, klnbz tar
talmakat preferlnak, s nagyon eltren reagl

nak ugyanarra a mdiumra vagy ugyanarra a
tartalomra. A mdiumok elrhetsgei, a sza
badids tevkenysgek s a mdiahasznlat szo
ros klcsnhatsban ll. Ugyanolyan mennyi
sg tvnzs egszen mst jelenthet annak,
aki egyedl van, s magnyt akarja oldani, mint
annak, akinek sokfle mdium s trsas kapcso
lati lehetsg ll rendelkezsre.
Kvetkezskppen, ha a mdinak a fiatalok
identitsfejldsben betlttt szocializcis
szerept akarjuk megrteni, figyelembe kell ven
nnk egyrszt azt, milyen szerepet tlt be a m
dia a fiatalok mindennapi letben s tevkeny
sgben, msrszt, milyenek az egynek egyedi
mdiahasznlati szoksai.
sszehasonltva a serdlk mdival kapcso
latos tevkenysgt a fiatalabb gyerekekvel, a
kvetkez tendencik jellemzek:
Serdlkorban a tvnek szentelt id fokoza
tosan cskken, s elri az letv sorn tapasztalt
mlypontot. (A tvnzs mennyisge egy-kt
ves kortl ltalban fokozatosan n, s az isko
lakezds idejn tapasztalt kis visszaess utn a
serdlkor elejre elri a fiatalkori cscspontot,
majd az emltett cskkens utn felnttkorban
stagnl, s idskorban jra jelentsen emelke
dik [Roberts s Maccoby, 1985].)
Tbb mdium (mint a knyvek, magazinok,
kpregnyek) hasznlatban szintn cskkens
figyelhet meg, de a kutatsi eredmnyek e te
kintetben ellentmondak (Brown, 1976; Greenberg et a l , 1993; johnsson-Smaragdi, 1983; K
sa, 2002).
A vide, a szmtgp, az internet, s a mo
biltelefon hasznlata emelkedik (Livingstone,
2002).
A mozi az egyik legkedveltebb mdium e kor
osztly szmra. A serdlk tipikusan mozira
jongk (Rosengren s Windahl, 1989).
A tindzserek tipikusan ms mdiatartalma
kat preferlnak, mint ms korosztlyok. A zene
kitntetetten kedvelt krkben (Greenberg et al.,
1993; Rosengren, 1994).
V l t o z s o k a trsas orientciban * Serd
lkor idejn a trsak szerepe s jelentsge er
teljesen megn, a kortrsak referenciacsoport
knt szolgnak j nhny terleten (Havigtiurst,
1972). Noha a szlk s egyb csaldtagok sze
repe s rzelmi jelentsge tovbbra is szmot-
26- A mdia szocializcis hatsai 587

t e v - legalbbis harmonikus csaldi lgkr ese
b e n a kt letkori csoportot vetettk ssze, a ti
tben -, a serdlk egyre kevsb kvnnak rszt
zenhat vesek szmra nagyobb arnyban a kny
venni a csaldi p r o g r a m o k b a n , s szabadidejk
vek s a mozi, a tizenkt v e s e k n e k a tv je
egyre n a g y o b b rszt kortrsaiknak s bartaik
lentett gratifikcit. A n e m e k kzti eltrs is
nak szentelik. M i v e l a tvnzs g y a k r a n kzs
jelents volt: a fik i n k b b a tvt, a lnyok na
csaldi tevkenysget jelent, gy rthet, hogy a
g y o b b a r n y b a n a rdit, knyvet, magazinokat
fiatalok vagy sajt tvt ignyelnek, vagy trsa
emltettk, mint a szksgleteik kielgtsre
ikkal osztjk m e g ezt a tevkenysget is.
hasznlt mdiumokat. Egy msik vizsglatban is

h a s o n l n e m e k kzti eltrseket tapasztaltunk
Vltozsok a serdlk szksgleteiben Ezek

re a vltozsokra vonatkozan a m r k o r b b a n
m a g y a r s svd s e r d l k sszehasonltsakor
(Ksa, 2002).
emltett szksglet s kielgls" m o d e l l nyjt

j m a g y a r z keretet. E szerint az elmlet sze
Egyni sajtossgok
rint a mdahasznlatot kielgtsre vr szk
gek meghatrozak lehetnek a mdiahasznlat
sgletek irnytjk. A k l n b z szksgletek
b a n s a lehetsges hatsok tekintetben is. A z ,
eltr mdia hasznlatot eredmnyeznek, m e l y
hogy milyen m d o n baldogul egy serdl az
azutn megszabja a lehetsges hatsok jellegt is.
eltte l l fejldsi feladatokkal, hogy m i l y e n
B r o w n - a gratifikcis elmletbl k i i n d u l v a
* A z egyni klnbs
tevkenysgeket folytat, h o g y m i l y e n trsas k
ngy alap
zeg veszi krl - ez m i n d o l y a n tnyez, m e l y
vet elemet tart fontosnak a m d i a h a s z n l a t r a
egyediv teszi a mdiahasznlatot. P l d u l a na
vonatkozan:
g y o b b a r n y mdahasznlat lehet, h o g y a tr
- reorganizcis modelljben
(1976)
sakkal, felnttekkel v a l konfliktusokbl ered.

" a kielgtend szksgletet,
A trsas a l k a l m a z k o d s p r o b l m i , az alacso
a mdiatartalom alkalmassgt a szksglet
n y a b b nrtkels s egyb rzelmi zavarok gyak
kielgtsre,
a kontroll lehetsgt a m d i u m s tartalm
nak kivlasztsban,
ran jrnak egytt egy meghatrozott mdiahasznlattal ( B r y a n t s T h o m p s o n , 2002).

S z m o s vizsglat prblt rtelmezhet ssze
a m d i u m olvassnak" (megrtsnek) k
fggst tallni a k a r a k t e r v o n s o k s a m d i a
pessgt.
hasznlat kztt. Kapcsolatot kerestek a mdia
B r o w n felttelezse szerint b r m e l y vltozs
raverzi, neurocits, a kontroll helye stb. kztt,
ezekben a faktorokban tstrukturlja a gyerekek
de az eredmnyek tbbnyire ellentmondak
hasznlat s o l y a n faktorok, mint p l d u l az ext
mdiaorientcijt. A harmadik f a k t o r - a kont
(Wober, 1986). M s magyarzatok, mint az op
roll lehetsge - k l n s jelentsg a s e r d
timlis a r o u s a l " s a s z e n z o r o s l m n y k e r e
lk szmra. A knyvek, a m o z i s a zene min
ss" terija szerint a viselkeds szablyozst
d e n tpusa a l k a l m a s a b b a televzinl arra, hogy
az aktulis affektv llapot kontrolllja, melynek
kivlasszk a szksgleteiket leginkbb kielgt
sorn az egyn a pozitv ingereket keresve a kel
m d i u m o t , s e g y b e n kontrollt gyakoroljanak
lemes llapot elrsre, illetve a negatv ingerek
annak tartalma felett. Ezrt szorul ez utbbinak
elkerlsvel a kellemetlen llapot cskkents
hasznlata httrbe a serdlknl. A m d i u m -
re trekszik ( B r y a n t s Z i l l m a n , 1986). Ezek a
olvassi" kpessg szintn felels lehet a vl
trekvsek jobbra spontn m d o n zajlanak, de
tozsokrt, klnsen, ha az j a b b m d i u m o k
n a g y o n gyakori, h o g y a m d i a nyjtotta szra
rohamos elterjedst tekintjk a serdlk kr
koztatst a h a n g u l a t megvltoztatsra veszik
b e n (pl. internethasznlat).
Ezek a tendencik megfigyelhetek voltak a
serdlkkel vgzett sajt v i z s g l a t u n k b a n is
(Greenberg, B r a n d s Ksa, 1993). Tizenkt s
tizenhat vesek szksgletkielgtssel kapcso
latos mdiaorientcijt elemezve azt talltuk,
hogy a 16 szksgletcsoportbl tlagosan 6 szk
sgletet l e g i n k b b a tv elgtett k i . A m e n n y i -
ignybe a fogyasztk. T b b kutat elismeri, h o g y

a lehetsges negatv hatsok mellett a mdia sok
esetben szolgltat kedvez rzelmi lmnyt, mely
v a l d i kikapcsoldst s feltltdst is biztost
(Bryant s Z i l l m a n , 1986). Valban, a serdlk,
akiket gyakran jellemeznek hangulati ingadoz
sok, intenzven hasznljk a m d i u m o k a t - k
l n s e n a zent - e b b l a c l b l .
588
letmd, ifjsgi kultra Jelents klnb

sgek tallhatak serdlkorak mdiahaszn
latban a nemek s a trsadalmi rteg (osztly)
fggvnyben. A nemek kzti klnbsgekre
mr korbban utaltunk. E helytt a trsadalmi
rteghez [osztlyhoz) tartozs szerept hangs
lyozzuk.
csoporttl (a kisebb gyerekektl s a felnttek

tl) val elklnls kifejezsre.
ZR GONDOLATOK
Egy Svdorszgban foly vizsglat (Mdia Pa

nel Program, Rosengren s Windahl, 1989),
amely jl megtervezetten kombinlja a kereszt
metszeti s a longitudinlis vizsglati mdszert,
azon a feltevsen alapul (hasonlan Gerbner kultvcis elmlethez), hogy a mdinak a fej
lds klnbz terleteire gyakorolt valdi
hatsa csak hossz tvon vlik elemezhetv.
Eredmnyeik alapjn hangslyozzk, hogy a
trsadalmi osztly kategriin bell tovbbi pon
tosts s differencils szksges.
Szmos kutatsi eredmny bizonytja a mdi

nak az attitdkre, a megismersre, az antiszo
cilis s proszocilis viselkedsformkra, az r
zelmi llapotra, a sztereotpikra s az egyn
valsgrl alkotott elkpzelseire gyakorolt ha
tst (Bryant s Thompson, 2002; Gerbner et al,,
1986; Gerbner, 2000; Greenfield, 1984; Roberts
s Maccoby, 1985; stb.). Ezek a hatsok kln
sen a fiatalok krben mutathatk ki, akik a ta
pasztalatok s az informci hinynak kvet
keztben a mdia legfogkonyabb s legsebezhe
tbb fogyaszti.
Az M P P vizsglat adatai szerint - differenci

lt kategriarendszert hasznlva - serdlkor
ban az eredet szerinti osztly (ahonnan jn")
hatsa cskken, az elrendnek tartott osztly
(ahov trekszik") hatsa n, s az aktulis osz
tly (ahol pp van") hatsa vltozatlan. Kzen
fekvnek tnik, hogy a clknt kitztt osztly
hatsnak nvekedse jl egybecseng a serd
lk identitskeres trekvseivel. Az identitsu
kat ppen forml fiatalok valsznleg inkbb
vlasztanak jvend, vgyott szemlyisgkhz
s elktelezdseikhez i l l aktivitsokat (tb
bek kztt a mdival kapcsolatban is), s ki
sebb hangslyt kapnak a korbbi, csaldban
gykerez befolysok.
A serdlkor j kvetelmnyeket tmaszt az

egynnel szemben a trsas, a kognitv s az r
zelmi let terletn egyarnt. Ennek kvetkez
tben megvltozik a serdlk mdihoz val vi
szonya, s ez kvetkezmnyekkel jr identitsfejldskre nzve. Amikor vonz modelleket
keresnek zlsk, letstlusuk, rtkrendjk ki
alaktshoz, gyakran vlasztanak mintt a m
diumokbl. Ezek a modellek jelentsen befo
lysolhatjk az egyn sajt testre, sajt szexua
litsra s egszsgre vonatkoz rtkelst is.
Ily mdon a mdia egyik meghatrozja annak,
mit gondolnak a serdlk a vilgrl, miknt
hatrozzk meg magukat benne, s hogyan vi
szonyulnak hozz.
A mdiahasznlat individualizldsa A
serdlk mdiahasznlata az aktv onszocializci egyik legjellemzbb pldja. Ok a mdiumo
kat gyakran nmaguk meghatrozsra hasznl
jk, s a mdiumok vlasztsa fejld identit
suk egyni kifejezsnek eszkze s lehet. Az
ilyen tpus identitskifejezs egyike a serd
lk mdiahasznlatt jellemz t sajtossgnak.
(A msik ngy az lmny keress, szrakozs,
megkzds s az ifjsgi kultrval val iden
tifikci [Arnett, 1995J.) Tovbb, a mdiahasz
nlat nemcsak a hasznlja szmra alkalmas az
identits meghatrozsra, hanem alkalmas esz
kz arra is, hogy msok fel s demonstrlja az
identitst. A mdiapreferencik s tartalompre
ferencik szembetn jelei az egyn csoporthovatartozsnak, s megteremtik azt a sajtos
ifjsgkultrt, mely alkalmas a tbbi letkori
N v e k v autonmijukat a tindzserek m
diahasznlatukban is rvnyestik, ami nrv
nyestsk s nmeghatrozsuk olyan jl lt
hat eszkze lesz, melynek rvn elhatroljk
magukat a tbbi letkori csoporttl. Ennek ered
mnyekppen msfle mdiumokat, msfle tar
talmakat vlasztanak, s ms mdon elgtik ki
szksgleteiket a mdiumokkal, mint azeltt.
Noha mg mindig jelents idt tltenek a tele
vzi eltt, legkedveltebb mdiumaik azok (ma
gazinok, mozi, zene, internet), amelyek haszn
lata s tartalma felett is nllsgot, kontrollt
gyakorolhatnak. A trsak fel val intenzv ori
entci a csaldi mdiahasznlattal szemben a
trsakkal trtn mdiahasznlatot ersti, lt
rehozva a fiatalok jl lthatan elklnl szub
kultrit.
N e m llthat, hogy a mdia dominns szere
pet jtszik a szocializciban, de fel kell ismer-
26. A mdia szocializcis hatsai

ni, hogy a mdia korunkban e folyamat fontos
gensv vlt, amely a krlmnyektl fggen
nha jobban, nha kevsb, de versenybe szll
hat - s adott tnyezktl fggen versenybe s
szll - a hagyomnyos szocializcis gensek
kel. Ennek kt oka is van. Egyrszt a kzvetlen
szocializcis krnyezet nem szeparlhat az azt
krlvev szlesebb trsas-trsadalmi kontex
tustl s annak befolysol erejtl (Bronfenhrenner, 1979). Kvetkezskppen a szlk, a
kortrsak, az iskola (azaz a szocializci hagyo
mnyosan meghatroznak tekintett tnyezi) noha ktsgkvl alapvet szerepet jtszhatnak
a normk, viselkedsi mdok s egyb szem
lyisgjellemzk elsajttsban, illetve kialaku
lsban - maguk is a szlesebb trsas-trsadal
mi tnyezk hatsa alatt llnak. Msrszt a kul
turlis s trsadalmi funkciknak szmos olyan
terlete van (klnskppen a modern ipari tr
sadalmakban), ahol a tradicionlis szocializcis
gensek hatsa cskkenhet, s a kultra trsa
dalmi szint reprezentcija (Bandura, 1969),
a tmegkommunikci hatsa jelentss vlik
589
(Roberts s Maccoby, 1985; Singer s Singer,

2001).
A mdia kedveztlen hatsai szmtalan sokszor jogos - agglyt felvetnek (s kutatst
induklnak), potencilis k e d v e z hatsai s a
mdia adta lehetsgek azonban mg tbbnyire
nincsenek kiaknzva. Ahhoz, hogy a negatv k
vetkezmnyeket elkerljk vagy lehetsg sze
rint cskkentsk, s a pozitv lehetsgeket sa
jt ignyeinknek megfelelen kihasznljuk, sze
lektv, kritikus s rt mdiahasznlkk kell
vlnunk, akik ignyeik s szksgleteik kielg
tsre megfelel szemlyes dntsek alapjn k
pesek a mdiumokat hasznlni.
Ennek rdekben egyre tbb orszgban jelent
s jelenik meg az alap- s kzpfok oktatsban
tantrgyknt (nll vagy integrlt formban) a
mdiaismeret (Werner, 1998). Magyarorszgon
a ksrleti vfolyamok utn a trgyat a Nemzeti
Alaptanterv ( N A T ) elrsa szerint 2004-tl ve
zettk be. Hatsa s eredmnyessge nem utol
ssorban az iskolk s tanrok fogadkszsgn
s motivltsgn mlik.

Gerbner, G. (2000): A mdia rejtett zenete. Budapest, Osiris Kiad s MTA-ELTE Kom
munikcielmleti Kutatcsoport,
Ksa., Vajda, Zs. (1998): Szemben a kpernyvel. Budapest, Etvs Kiad.
McQuail, D. (2Q03):.A tmegkommunikci elmlete. Budapest, Osiris Kiad.
Werner, A. (1998): A tv-kor gyermekei. Magyar Felsoktats Knyvek 9. Budapest,
Nemzeti Tanknyvkiad.
Hartai L., Muhi K. (1998): Mozgkp s Mdiaismeret. Budapest. Tanknyvkiad. A 2004-ben ksrleti jelleggel bevezetett mdiaismeret cm tantrgy tanknyve.
KULCSFOGALMAK
tmegmdium medici gratn^camiahasznlatsorn mdiareprezentci
agresszi Az egyik fl (agresszor) valamilyen kellemetlensget okoz, vagy valami

lyen averzv ingerrel bombzza a msikat, azaz az agresszi ldozatt. Az agresszi
lehet aktv, illetve passzv, kzvetlen, illetve kzvetett, valamint fizikai vagy verblis,
akkomodci Piaget-nak a megismers fejldsrl adott elmletben hasznlt fo
galom. Azt a folyamatot jelenti, amikor a gyermek a fejben lv tudsreprezentci
kat (pl. smkat) az szlelt valsghoz igaztja - tipikus pldja, megnyilvnulsa a
tanuls.
alakllektan Az ingerek felfogsban az egszlegessget, az ingerek egysgben val
felfogst hangslyoz megkzelts.
alapvet attribcis hiba jellegzetes torzts az attribcis folyamatban, amelynek
sorn msok viselkedst hajlamosak vagyunk inkbb bels tulajdonsgokkal, mint
szitucis hatsokkai magyarzni.
ltalnos intellektulis kpessgek Azok a kognitv kpessgek, amelyek a hatkony
tanuls s feladatvgzs alapjul szolginak: a magas szint elvont gondolkods, a
fejlett anyanyelvi kpessgeik, j memria, hatkony informcifeldolgozsi stratgik
stb.
alternatv pedaggia Gyjtfogalom, melybe nagyon klnbz koncepcij reform
irnyzatok tartoznak. ltalban elmletileg is kidolgozott koncepci, az ltalnos peda
ggiai gyakorlatot jobbt trekvs s szemlyes, rzelmileg szoros pedaggus-dik vi
szony jellemzi ezeket az irnyzatokat.
alulteljests A kpessgek alapjn elvrhat iskolai teljestmnyhez kpest rosszabb
eredmnyek.
anamnzis A szemly szocializcijban szerepet jtsz tnyezk, a szemly lettr
tnetben fontos esemnyek feldertse. Interj keretben a gyermeket elssorban
gondoz szemllyel (anya) veszik fel,
androgn Az a szemly, aki mindkt nemi szerep jellemzivel egyarnt rendelkezik.
arousal ltalnos izgalrni-bersgi sznt,
rtalomcskkent szemllet Elssorban a droghasznlat vonatkozsban felmerl
(de ms terleteken is alkalmazott) megkzelts, amely nem a droghasznlat teijes
megszntetsre, hanem a droghasznlat ltal okozott egyni (egszsggyi, pszichs
stb.) s trsadalmi (trsadalmi kltsgek, bnzs stb.) krok mrsklsre irnyul.
asszimilci Piaget-nak a megismers fejldsrl adott elmletben hasznlt foga
lom. A gyermek az sztelt valsgot mintegy fellrja a fejben lv tudsreprezent591
592
Fogalomtr
cikkal (pl. smkkal) - tipikus pldja, megnyilvnulsa a jtk, klnsen a kpze

leti jtk.
tprtols Kb. 10-12 ves kortl kezdden a szlk s a felnttek helyett a kor
trscsoportok hatsa vlik dominnss. A teljes tprtols kb. 13-15 ves korra kvet
kezik be.
attitd Olyan mentlis (kognitv) reprezentci, mely sszegzi egy trggyal kapcso
latos rtktleteinket, ezltal irnytja viselkedsnket, szervezi a vilg megismerst
Az attitd trgya lehet egy szemly, egy csoport, egy fizikai trgy, de egy elvont eszme
is. Az attitd meghatrozza a trggyal kapcsolatos viselkedsnket
attitdskla * A szemlyek vlemnyt, jelensgekhez, szemlyekhez val viszonyu
lst mr eljrs, amellyel a vlemny pozitivitsnak mrtkt tbbfokozat skln
mrik.
attribci Az a mentlis folyamat, amelynek sorn sajt viselkedsnk s msok
viselkedsnek okait keressk. Oktulajdonts.
autizmus Tbbnyire genetikusan meghatrozott, ritkbban krnyezeti hatsra (m
hen belli fertzsek, nehz szls stb.) kialakul idegrendszeri fejldsi zavar. A kl
csnssgen alapul trsas interakcik, a klcsnssgen alapul nyelvi s nem nyel
vi kommunikci s a rugalmas viselkedsszervezs fejldsnek minsgi zavarban
nyilvnul meg; a tnetek harminc hnapos kor eltt megfigyelhetek. Mai ismerete
inkkel mg nem gygythat, de a jl kidolgozott pedaggiai-pszicholgiai eljrsokkal
jelents javuls rhet el.
autokratikus vezet Olyan vezet, aki a csoportot rint dntseket egyedl, a ta
gok megkrdezse nlkl vagy a tagok vlemnynek figyelmen kvl hagysval hozza
meg. A jutalmazs-bntets nknyesen alkalmazott eszkzeivel tart fegyelmet a cso
portban.
autonm erklcs ' A szablykvets a bels meggycclsbl kvetkezik, 10-11 ves
kor fltt alakul ki az autonm erklcsi szemllet.
azonosuls (identifikci) A szmunkra fontos: szeretett vagy csodlt szemly r
tkeinek, nzeteinek elfogadsa a vele val rzelmi kapcsolat miatt.
behaviorizmus A X X . szzad elejn megfogalmazott pszicholgiai irnyzat, mely a
krnyezeti ingerek s az ezekre adott viselkedses vlasz vizsglatt tekinti a pszicho
lgiai vizsglatok cljnak.
behdols A viselkeds szablyozsa a kls jutalom vagy bntets hatsra tr
tnik.
beilleszkedsi zavar j kzssggel val kapcsolatfelvteli vagy kapcsolatfenntartsi
zavar.
betsos tanuls A tanuls az sszefggsek felismerse, szlelsi egysgbe rende
zse rvn egyeden prblkozs alapjn kvetkezik be.
biolgiai megkzelts A pszichs jelensgek htterben ll fiziolgiai folyamatokat
vizsgl irnyzat
biolgiai nem * A szemly nemi szerve ltal meghatrozott jellemz. Biolgiailag fr
fiaknak tekintjk mindazokat, akik frfi, s nknek azokat, akik ni nemi szervekkel
rendelkeznek.
Fogalomtr
593
biolgiai-evolcis nzpont (llektani klnbsgek eredete) Az a nzet, arney sze

rint a frfiak s a nk veleszletett adottsgaik kvetkeztben ms-ms mkdsmd
dal rendelkeznek, ezrt klnbznek llektanilag s prblnak meg ms trsas szere
peket betlteni.
cirkulris oksg Krkrssg, klcsnssg az oksgi viszonyokban.
csaldi letciklus A csald mint szocilis rendszer mkdst az lethelyzet term
szetes vltozsbl kvetkezen a csaldi lett klnbz" szakaszaiban eltr felada
tok s nehzsgek jellemzik.
csoport * Egymssal tartsan interakciban lv szemlyek, akik a kzs clrt egyt
tes tevkenysget folytatnak. Jellemz a csoport mkdsre a kohzi s a csoport
struktra.
csoportfejlds A csoport kialakulsnak s mkdsnek folyamata Jellemz sza
kaszokat ehet elklnteni minden csoport eletben: az alakuls, viharzs, normakp
zds, mkds s megszns szakaszait.
csoportgondolkozs Nagy kohzij s dominns vezetj csoportban fellp csoportdntsi mechanizmus, amelyre jellemz az egyntet vlemnyre trekvs, idsrgetettsg s nagy dntsi feszltsg, aminek kvetkeztben hibs dnts szlethet
a szempontok egyoldal mrlegelse miatt.
csoportkohzi A csoport sszetartsnak mrtke, A csoporttagok rzelmi kapcso
lata, cljai, a csoport mkdsnek szablyai egyarnt befolysoljk. Ezek klcsnsen
hatnak egymsra. A csoportkohzi nagymrtkben meghatrozza a csoporttagokra
gyakorolt befolys mrtkt.
csoportnorma A csoport mkdse sorri kialaktott viselkedsi elvrs- s szably
rendszer, melynek betartsra a csoport a kohzi mrtktl fggen nyomst gya
korol a tagjaira.
csoportnyoms A csoport ltal kzvettett normhoz vagy vlemnyhez val igazo
ds szksgessgnek rzse, melyet a kvetkezetes s egyntet csoportvlemny
vlt ki.
csoportpolarz * Csoportos dntshozatal eseten a vlemnyek eltoldnak a szl
ssgek fel.
dekdols A kdolssal ellenttes folyamat, amelynek sorn a hallgat a kzl ltal
kibocstott zenetet (mondatokat, gesztusokat stb.] rtelmezi, megrti.
demokratikus vezet Olyan vezet, aki a csoportot rint dntseket a tagok v
lemnynek figyelembevtelvel hozza. A csoport lett a kzsen kialaktott szab
lyok, normk mkdse vezrli A csoport tevkenysgben irnyt, factl szerepet
tlt be.
devins csoport A trsadalmi rtkrend elvrsait nem teljest vagy azokat nyltan
el s utast csoport.
devins viselkeds A trsadalmilag elfogadott magatartsi s erklcsi normk meg
srtse, aszodlis reakcik.
diszgrfia (az rs zavara) A kzrs vagy a helyesrs nehzsge, ami a szveg fel
ismerst, olvashatsgt jelentsen nehezti, megfelel tants s norml intelligencia
mellett.
594 I Fogalomtr
diszkaikuha (szmolsi zavar) A szmolsi kpessgek jelents zavara megfelel ta
nts s norml intelligencia mellett.
diszkriminci Ingerek kzti klnbsgek megtanulsa. A kondicionls sorn a
hasonl, de meg nem erstett ingerek megklnbztetse a megerstettektl.
diszlexia (olvassi zavar) Az rott nyelv megrtsnek s felolvassnak problmja
megfelel tants, norml intelligencia mellett.
drogprevenci A droghasznlat kialakulsnak megelzsre, illetleg a drogokat ki
prblok arnynak cskkentsre s a kiprbls letkornak kitolsra kialaktott
specilis programok. Szmos klnbz irnyzat tartozik ide, amelyek clcsoportjaik
ban, eszkzeikben, mdszerkben, elmleti htterkben egyarnt jelents klnbs
geket mutatnak.
egszsgfejleszts * Az a megkzelts, amely a problmk (pl. droghasznlat) kialaku
lsnak megelzsvel [drogprevenci) szemben az egszsges letmd mint pozitv
rtk hangslyozst tartja szem eltt. Az egszsgfejleszt szemlletmd teht nem
a problma elkerlsre, hanem a pozitv rtkek, az egszsg elrsre, fenntartsra
irnyul.
ego (n) " a szemlyisg tudatos nrsze, az sztnn s a felettes n ignyei kzti
egyenslyt biztostja,
egocentrizmus Paget-nak a megismers fejldsrl adott szakaszolsban a mve
letek eltti szakaszban jellemzi a gyermeki gondolkodst. A gyermek megismerfclyamatait az elmlet szerint ebben a szakaszban ersen meghatrozza az szlelt valsg,
melytl nehezen szakad csak el. Mivel a valsgot csak a sajt szemszgbl szlelhe
ti, ezrt ltalban csak a sajt szempontjbl kpes tleteket hozni,
elektv (vagy szelektv) mutzmus * Az ezzel a zavarral kzd gyermek szorongsa mi
au csak bizonyos szemlyekkel s/vagy bizonyos helyzetekben tud beszlni, ms hely
zetekben nem kpes megszlalni, s csak gesztusokkal, mimikval kommunikl. Ez a
zavar magt a nyelvi tudst, nyelvi kpessgeket nem rinti.
letplya-tancsads * Az letplya-ptst, karriertervezst segt specilis tancsadsi
forma.
elfojts (represszi) Az elhrts egyik formja. A kellemetlen lmnyek kiszortsa
a tudatbl.
elhrtmechanizmusok Az sztnfeszltsgek cskkentsre szolgl mechanizmu
sok, melyek megvdik a szervezetet a feszltsgek kros kvetkezmnyeitl, ugyanak
kor a valsg felfogsnak torzulshoz vezethetnek.
GZ elme knny problmi * Tulajdonkppen a tudat jelensgei tartoznak ide, pldul
az bersg s az alvs llapotai, ezek hasonlsgai-klnbsgei vagy az sszpontostott
figyelem folyamatai. Azrt nevezzk ezeket knny problmknak, mert a pszichol
gia eszkzeivel viszonylag knnyen vizsglhatk, s magyarzatuk nem felttlenl vet
fel mly filozfiai problmkat.
az elme nehz problmja * A krds itt az, hogy brmely agyi akvits mirt s ho
gyan kapcsoldik a tudathoz - ami a pszicholgiai krdseken tl komoly filozfiai,
ideglettani, idegtudomnyi stb. megfontolsokat is ignyel.
elhangolsi (priming-) hats Egy fogalom aktivcija (pl. elolvassa) tterjed a vele
kapcsolatban ll ms fogalmakra is, ezltal knnyebben hozzjuk frnk.
Fogalomtr
595
eltlet Sajtos attitd, melynek trgya valamely msik (ltalban kisebbsgi) cso
port. Lehet pozitv is, de legtbbszr az emberek a sajt csoportot pozitvan, ms cso
portokat - legalbbis a sajthoz kpest - negatvan rtkelik.
eloksgi gondolkods Piaget szerint a mveletek eltti szakaszban jellemzi a gyer
meki gondolkodst. A gyermek mg nem valdi oksgi klcsnhatssal igyekszik ma
gyarzni a jelensgeket. Keres ugyan magyarzatokat, de ezek esetlegesek, az egyik je
lensgrl viszi t a magyarzat elveit a msikra. Ennek pldja az animizmus, amikor
lettelen dolgoknak szndkot tulajdont.
elsdleges csoport A kzvetlen szemlyes, rzelemteli kapcsolatok jellemzik. A sze
mly letben mind rzelmileg, mind a normira gyakorolt hats szempontjbl je
lents csoport, A csald, barti csoportok tartoznak ide, szerencss esetben az iskolai
osztly is vlhat elsdleges csoportt.
n (szelf) * A szemlyisg egy aspektusa. Hagyomnyosan kt rszt klnbztetik
meg: a ltez, cselekv nt a szubjektumot s az szlels trgyt alkot nt azt, ami
lyennek az ember ltja nmagt. A fejldsllektan s a szocilpszicholgia tbbnyire
ez utbbival foglalkozik. Az n ennek megfelelen a szemly mentlis reprezentcija
sajt tulajdonsgairl, trsas, etnikai, nemi, letkori szerepeirl, mltbeli tapasztalatai
rl s jvbeli terveirl.
az n funkcija Az nnek elssorban szemlyen belli funkcija van, aminek k
vetkeztben a trsas kapcsolati szerepe is lnyeges. Az nkp szervezi a gondolatokat
az rzelmeket s a viselkedst, cselekvsre motivl, s mrct llt nmaga szmra.
az nkp dinamikja * A folyamatosan vltoz krnyezeti visszajelentsek s a sze
mly formld tapasztalatai miatt az nkp egy nyitott rendszer. Az talakul, mdo
sul informcik feldolgozsakor az egyn motivlt arra, hogy nkpt fenntartsa (nkonzisztencia), illetve erstse, pozitvabb tegye (nersts). E kt tendencia prhu
zamosan megtallhat az nkp dinamikjban.
epigenetikus elv Az az elv, amely szerint a genetikai potencilok nem elre elren
delt mdon hatrozzk meg a fejldst, hanem a kls tnyezk hatsra sokflekpp
realizldhatnak.
rs A fejldsi vltozsok genetikai program ltal irnytott folyamata, amely a
krnyezeti hatsoktl viszonylag fggetlen.
rtk Az rtkek nagyon sok ponton hasonltanak az attitdkhz, irnythatjk a
viselkedst, tartalmazzk a j-rossz megklnbztetst Egy fontos klnbsg van
azonban az rtkek s az attitdk kztt; mg az elbbiek ltalnos clokknt fogal
mazdnak meg, az utbbiak konkrt trgyhoz ktdnek.
rt figyelem * A segt beszlgetsek fontos etem: a problmt meghallgat fl vissza
tkrzi a kzl ltal elmondottakat, idrl idre megfogalmazza az elhangzottak tartal
mt, illetve a bennk tkrzd rzelmeket,
rzelem A leggyakrabban krnyezeti hatsra kialakul, viszonylag rvid ideig tart
pszicholgiai llapot, amely biolgiai s pszicholgiai folyamatok sszjtkaknt befo
lysolja a kogncit, az instrumentlis s a kifejez viselkedst, valamint a szubjektv
lmnyt.
rzelmi intelligencia Az a kpessg hogy a szemly figyeli a sajt s msok rzseit
s rzelmeit, hogy kpes megklnbztetni ezeket egymsti, s hogy felhasznlja
ezeket az rzelmi informcikat a gondolkodsban s a viselkedsben.
596
Fogalomtr
etnocentrizmus " Azon hajlamunk, hogy sajt kultrnkbl kiindulva tljk meg az
sszes tbbi kultrt is.
evolci Trben s idben egyenltlen, folytonos s megfordthatatlan folyamat,
mely sorn az lettelen anyagbl l keletkezik, s egyre vltozatosabb lesz.
explorci * A szemly lett befolysol krnyezeti tnyezk feltrkpezse.
extraverzi-intwverzi szemlyisgdimenzi Az arousalrendszer akvlhatsgval
sszefgg szemlyisgdimenzi, amely mentn a szociabilitsban s az impulzivitsban klnbznek a szemlyek. Az extravertltakat kifel forduls, magas szociabilits,
alacsony, valamint nehezen aktivlhat arousalszint jellemzi.
extrinzik motivcik Eszkzjelleg humnspecifikus ksztetsek, melyek clja va
lamilyen kzzelfoghat cl, nyeresg elrse, esetleg kr eLkerilse.
fallikus szakasz - A 3-6 v kztti idszak, a nemi identits kialakulsnak szakasza
a freudi elmletben, amikor a gyermeki libid elsdleges terlete a kls nemi szerv.
A szakasz legfontosabb trtnse az n. diplis konfliktus jelentkezse.
fradtsg lettani llapot, amely a vgzett tevkenysg kvetkezmnyeknt lp fel,
s eredmnyeknt a teljestkpessg cskken.
fejldsi diszfzia vagy specifikus nyelvi zavar Kisgyermekkorban jelentkezik, lta
lban genetikai okokbl s/vagy szls krli idegrendszeri srls hatsra, s vezet
tnete az ersen megksett nyelvelsajtts. A zavar a nyelvi produkcit vagy a meg
rtst, vagy mindkettt rinti, illetve a nyelv klnbz aspektusait. Msodlagosan a
gyermek visszahzdv, szorongv vlhat.
feldolgozsi szintek elmlete Az emlkezeti trols hatkonysga, kapacitsa s a
felidzhetsg az ingerfeldolgozs tartalmi mlysgtl fgg.
felettes n (szuperego) A pszichoanalitikus elmletek szerint a trsadalmi elvrsok,
erklcsi rtkek szemlyisgbe plt rendszere.
fellrl ptkez tanterv A tovbbtanuls szempontjait, a felsfok tanulmnyukat
eltrbe helyez tanterv a mindennapi letben hasznosthat tudssal, gyakorlati ksz
sgekkel szemben.
fenotpus Egy fejld vagy kifejlett egyed megfigyelhet tulajdonsgainak sszess
ge, ami lehet anatmiai, fiziolgiai vagy viselkedses. A genotpus s a krnyezet kl
csnhatsa alaktja ki.
figyelemzavar * A koncentrls, a figyelem fenntartsnak nehzsge.
Flanders-fle interakcielemzs A kommunikcis folyamat megfigyelsre kidolgo
zott szempontrendszer.
foglalkozsprofilok Az egyes szakmk gyakorlshoz kttf specilis jellemzk - a
munkafeladat, munkakrnyezet, trsas egyttmkdsi formk, szemlyi kvetelm
nyek, tanulmnyi s alkalmazsi sajtossgok - bemutatsval kirajzold plyakp.
fkuszcsoport ' Egy tmval kapcsolatos vlemnyek feltrsa csoportos megvitats
keretben. Elnye, hogy olyan szempontokat is vgiggondolnak a krdezettek a be
szlgets sorn, amelyekkel kapcsolatban vannak tapasztalataik, de maguktl nem tr
nnek ki ezekre.
Fogalomtr 597
fonma A beszd legkisebb, jelentsmegklnbztet egysge, hangok egy osztlya.
forgatknyv Jl szervezett cl-akci lersok, a trsas helyzetek trtnseinek, sza
blyainak mentlis reprezentcija.
funkcionlis autonmia Allport szerint, aki a humanisztikus pszicholgiai irnyzat
egyik kpviselje, a szoksok, az rtkek, az attitdk s szndkok kialakulsnak
folyamata. Egy tevkenysg korbban rns motivcit szolglhatott, adott pillanatban
azonban nmagban motivl. Az aktulis motivcik teht a jelenbl fakadnak, s
fggetlenek mltbeli eredetktl.
generalizci * Az ingerekhez trstott reflexet nemcsak az adott inger, hanem a hozz
hasonlak is kivltjk, ltalnostjuk a tanultakat az ingerek osztlyra.
generalizlt msik Az emberekre s azok elvrsaira vonatkoz ltalnostott ta
pasztalatok.
genotpus A2 egyed gnkszlete.
grafma * Az egy fonmhoz tartoz betk vagy betcsoportok.
grafomotoros zavar A grafmk (betk, valamint betszer mintk, brk) kivite
lezsnek nehzsge.
grafikci a mdiahasznlat sorn A szksglet s kielgls" hatsmodelje sze
rint mindenki ms szksglettl indttatva hasznlja a mdit, msfle kielglst"
vr tle, s gy zeneteire is mskpp reagl.
gyermekvdelem A gyermek testi, szellemi, erklcsi, anyagi rdekeit elmozdt szo
cilis, jogi, egszsggyi, valamint pedaggiai tevkenysgek s intzkedsek sszes
sge.
hahituci Az ismtld" inger megszokott vlik, s jabb megjelensekor a sze
mly mr nem reagl r.
hangulat Olyan elmosdottabb s hosszan tart rzelmi llapot, amely nem feltt
lenl kapcsoldik kzvetlenl valamely trgyhoz, szemlyhez vagy esemnyhez, illet
ve a kivlttnyezje nem felttlenl tudatosthat.
hangulatszelektivits Az informciknak a hangulatunknak megfelel rszleteit na
gyobb valsznsggel jegyezzk meg.
heteronm erklcs A szablykvets a kls bntets, illetve jutalom fggvnye, a
szablyok kvlrl meghatrozottak. 10-11 ves korig ez jellemzi a gyermekek gondol
kodst
hiperaktivits Tlsgos mozgkonysg, motoros nyugtalansg.
holdudvarhats A szemlyperuepcis torzts egy formja, amelynek sorn a sze
mllyel kapcsolatos egyetlen pozitv vagy negatv informci alapjn az szlel azt fel
ttelezi, hogy a szemly tbbi tulajdonsga sszhangban van ezzel a vonssal.
homlokzat * Goffman elkpzelse arrl, hogy az rzelmileg fontos tulajdonsgainkrl
egy bizonyos kpet kzvettnk a tbbi ember fel.
598
Fogalomtr
bomhkzatvs A beszl vagy a beszlgettrs trekvse arra, hogy a szemly a vele

kapcsolatban kialaktott pozitv kpet meg tudja rizni, vagy hogy j benyomst tud
jon kelteni a kommunikcis partnerekben.
hospitls Pldul iskolapszicholgus raltogatsa, melynek clja az osztly vagy
egyes gyerekek csoportban mutatott viselkedsnek pszicholgiai megfigyelse.
hospitalizci Spitz ltal lert fejldsi zavar, amely a szemlyes gondoz-gyerek
kapcsolat hinya s az ingerszegny krnyezet kvetkeztben a fejlds minden ter
letn kisebb vagy nagyobb lemaradst, hibs fejldst eredmnyez.
hossz tv memria * Az emlkezettrols kttras modelljben az ingerek megjegy
zsnek formja.
humanisztikus pszicholgia * Az ember szemlyisgt komplexitsban vizsgl s a
szubjektv nzpontot hangslyoz megkzelts. Felfogsa szerint az embert az n
fejldsre trekvs jellemzi.
id (sztnn) A pszichoanalitikus elmletek szerint a szemlyisg veleszletett r
sze, az sztns, biolgiai s eneigetizl mkds helye, amely az rmelv alapjn
mkdik.
idelis nfnidel Az az nrsz, amely azt tartalmazza, hogy milyenek szeretnnk
lenni, milyen tulajdonsgokat szeretnnk elrni. Az nkpnek az nidelhoz trtn
mrst mint fontos motivl ert a pszichoanalzis, a humanisztikus szemlyisg
pszicholgia s a szelfdiszkrepaiicia-elrnlet is megemlti. Mindhrom megkzelts
azt hangslyozza, hogy optimlis esetben az idelis n kiss pozitvabb, mint az n
kp, mert ez az eltrs motivciknt hat. Az nidel s az nkp kztti tl nagy
klnbsg egszsgtelen, esetleg patolgis szemlyisgfejldst eredmnyez.
idegen helyzet A gyermeknek az elsdleges gondozjtl val eltvolodsra, vala
mint annak jramegjelensre adott viselkedses s rzelmi vlaszok megfigyelsre s
felmrsre alkalmazott vizsglati eljrs.
identitsdiffzi Egy letplya melletti szemlyes elktelezds hinya.
impliklt szemlyisgelmletek A tapasztalatok s a szocializci tjn kialaktott
elfeltevsek bizonyos szemlyisgvonsok egytt jrsra.
imprinting (bevsds) A szl s az utd kzelsgnek megteremtst szolgl ta
nulsi folyamat, melynek rkletes a lefolysi mechanizmusa, meghatrozott kulcs
inger vltja ki, s a kialakul ktds egy letre szl.
impulzivits Lobbankonysg, megfontolatlansg.
inkluzv fitness Az egyed gnjeinek az utdpopulciban jelentkez gyakorisga.
intelligencia ltalnos rtelmi s megrtsi kpessg. Eltr megkzeltsei a clsze
r cselekvst, a krnyezetben val hatkony mkdst, a helyes dntst, a racionlis
kvetkeztetst, a szablyszersgek felismerst stb. emelik ki, egysges intelligencit,
illetve tbb, egymstl meglehetsen fggetlen komponenst feltteleznek.
intelligenciahnyados (IQ) Az ltalnos rtelmi kpessgek pszicholgiai mrsz
ma. Egy adolt letkori svba tartoz gyermekeknek az rtelmi teljestmny szerinti el
oszlsa alapjn hatrozzuk meg. A 100-as rtk jelzi a pontosan tlagos intelligencit.
Ha az rtk ennl nagyobb, a gyermek rtelmi kpessgei megelzik letkornak tlagt,
ha pedig kisebb, a gyermek elmarad letkornak tlagtl.
Fogalomtr
599
interdependencia * Klcsns fggsg a feladatvgzs sorn, szerepmegoszts a k

zs c, forrs vagy jutalom miatt,
interiorizci rtkek, nzetek beillesztse a sajt rtkrendszerbe. Alapja az infor
mci hitelessge.
interj Elre rgztett szempontok alapjn folytatott beszlgets, amely meghatro
zott nformcik gyjtst szolglja.
intrinzik motivcik Cljelleg humnspecifikus ksztetsek, ilyenkor maga a cse
lekvs, a benne rejl rm s lvezet a cl. Tpusai a kompetenciamotivci, az elsa
jttsi motivci, az rdeklds, a teljestmnymotivci.
iskolarettsg * Iskolai tanulsra val kszenlt.
iskola- s vodapszicholgia Az iskolai pedaggiai munkt segt pszicholgiai szol
glat. Az iskolapszicholgus szervezetileg az iskolhoz, nevelsi tancsadhoz vagy
pedaggiai szakszolglathoz tartozik. Elsdlegesen preventv s indirekt mdszerekkel
az oktatsi intzmny minden tagjnak pszichs egszsgt s a hatkony munkavg
zst segtik.
az iskolt elutast magatarts Az iskola olyan motivlt elutastsa, ami megnehezti
az iskolba jrst vagy az iskolban val tartzkodst. A fogalom a viselkedsek szles
krt leli fel, gymint az iskola elkerlst, az iskola elhagyst napkzben, viselke
dses problmkat, pszichoszomatikus panaszokat, fizikai rosszullteket stb.
kanalizl jelensgek A krnyezeti hatsokra viszonylag rzketlen jellegek.
karrier, karrierpts Az egyni rdeklds, kpessgek, kszsgek s szemlyisgje
gyek alapjn a munkaer-piaci lehetsgeket, aktulis trendeket figyelembe vve pt
kez letplya-ptsi folyamat.
kategria Jl szervezett tulajdonsgkszlet, amelyet jellemznek tartunk a trgyak,
szemlyek egy csoportjra.
kategorizci Szemlyek (trgyak) egy csoportba sorolsa bizonyos hasonl von
saik alapjn.
kimutatsi szablyok A nylt vagy rejtett kulturlis elrsok, amelyek meghatroz
zk azt, hogy milyen rzelmeket milyen helyzetben mutathatunk ki.
klasszikus kondicionls A felttlen reflexet kivlt inger s egy semleges inger
kzti kapcsolat megtanulsa a kt inger rendszeres idbeli rintkezse (vagy a felttlen
ingernek rviddel a feltteles ingert kvet megjelense) kvetkeztben.
kdols * Az a folyamat, amelynek sorn a kzl szndkai, gondolatai, rzsei nyel
vi szimblumokk (szavakk, mondatokk) vagy nem verblis zenetekk (gesztusok
k, arckifejezsekk stb.) alakulnak t.
kognci Megismers. A fogalom lefedi mindazokat a pszichs, mentlis folyamato
kat, amelyek az emberi elmben a tuds elsajttst, annak trolst s alkalmazst
szolgljk. gy a megismers krbe tartozik, kognitv folyamat az szlels, az emlke
zs, a gondolkods, a problmamegolds, a nyelvhasznlat stb. Kognitv fejldsnek a
tuds elsajttst, illetve a kognitv folyamatok fejldst nevezzk,
kognitv kirtkels Az rzelmet kivlt helyzettel kapcsolatos informcik feldolgo
zsa, ami befolysolja a kialakul rzelmet is.
600
Fogalomtr
kognitv pszicholgia * A klvilg ingereinek gondolati feldolgozst a vizsglatok

kzppontjba llt irnyzat
kompetencik, letvezetsi kszsgek, soft skillek Az letplya-tervezs s foglalkozsi
sikeressg alapjt jelent ismeretek, amelyek a gyakorlatba tltethet, iskolai kpzs
sorn elsajttott tudst, az letvezetst segt, nmenedzsels kszsgeket s a fog
lalkozssal sszefgg egyb, az iskolai kpzs sorn nem oktatott kszsgeket, isme
reteket (pl- teammunka, konfliktuskezelsi stratgik) jelentik.
konstancik {szlelsi llandsg) A trgyak vagy ingertulajdonsgok viszonylag
vltozatlannak szlelse a megvilgts (sznkonstanica), a tvolsg (nagysgkonstanca), az orientci (alakkonstancia) s a tri helyzet (helykonstanca) elgg mdosult
krlmnyei ellenre.
konszolidci Megszilrduls, az informci rgztse a hossz tv memriban.
kontguits * Ingerek vagy inger s vlasz kztti rintkezs, a kondicionlselmletek
egyik alapfogalma.
konzisztenciaelmletek (attitddinamika) Attitdjeink dinamikus klcsnhatsban
llnak egymssal s a krnyezetnkkel. A klcsnhats f mozgatja az ellentmonds
kikszblsnek vgya. A konzisztencira val trekvs mozgatja az emberek racio
nalitsa volna, mely nem tri az ellentmondst. De lttuk azt is, hogy a pszichologknak nemcsak a racionalits, de az nigazols s az rtkels sszhangja is lehet a
clja
konzultci A pedaggus s a pszicholgus egyttes problmamegold tevkenysge
a gyermek pedaggiai s pszicholgiai szempont megsegtse rdekben.
kooperatv technikk Olyan tantsi mdszer, melyben a feladat meghatrozst, a
szerepeket az ellenrzs s rtkels mdjt oly mdon szablyozzk, hogy a szem
lyek egyttmkdjenek a feladatvgzs sorn. Formi mozaik I., mozaik II., puzzle,
csoportjutalom egyni teljestmnyrt, csoport ltal tmogatott differencilt oktats.
korai zrs A foglalkozs vlasztsnak konfliktusa nlkli plyavlaszts, ami nem
felel meg az egyn valdi szemlyisgnek.
korrelci A vltozk kz egytt jrs mrtke (maximlis rtke + / - 1).
klcsns meghatrozottsg A szocilis kognitv elmlet alapvetse, miszerint a tr
sas krnyezet a szemlyisg s a viselkeds klcsns egymsra hatst hangslyozza.
Brmelyik megvltozsa, illetve megvltoztatsa vltozst idz el a tbbiben.
ktds (attachment) * Az a tarts rzelmi ktelk, amelyet a csecsemk bizonyos
emberekkel, elszr ltalban az anyjukkal kezdenek kipteni 6-9 hnapos koruk k
ztt.
kreativits (alkotkpessg) sszetevi a gondolkods folykonysga (fluencia), a
rugalmassg (flexibilits), eredetisg (originalits), jrafogalmazs (redefirlsi) kpes
sg, az tletek kidolgozsa (elaborci) s a problmarzkenysg (szenzitivits).
kritikus peridus Fejldsi szakasz, amelyben a szervezet optimlisan ksz bizonyos
vtaszrnintk megtanulsra Pldul a korai ltsi tapasztalatokra van szksg a szem
s ltkreg idegi kapcsolatainak kialakulshoz. gy egy rzkeny letkori szakaszban
a kancsalsg esetben a szemben keletkezett torzult kp zavarja a mlysgszlels fej
ldst. Ms plda a nyelvi fejlds: a beszdtanulshoz egy meghatrozott letkorban
szerzett nyelvi tapasztalatokra van szksg.
Fogalomtr I 6 0 1
kultra Genercirl genercira hagyomnyozd anyagi s szellemi javak sszes
sge, az emberek ltal felhalmozott tudsra pl letmdok mintzata, amely a nyelv
ben kdoldik.
kulturlis megkzelts (nemi szerepek kialakulsa} Az adott trsadalomban uralko
d kulturlis szoksok s normk erejt hangslyoz elmlet, amelyek meghatrozzk
a nemi szerepeket.
kulturlis relativizmus Az a felfogs, amely szerint az emberek kztti klnbsgek
a kultrk kz klnbsgekbl erednek.
kumulatv kulturlis evolci * A kulturlis tads specilisan emberi formja, amely
a tvoli sk tudst s hasznostja a kultra evolcija sorn.
kls-bels kontroll Rotter ltal lert szemlyisgdimenzi. Annak mrtke, hogy
mennyiben tulajdontja a szemly az letesemnyek okait a kls" krlmnyeknek,
illetve a sajt viselkedsnek s tulajdonsgainak.
Laufer-fele vszjelek Azok a serdlkori tnetek, amelyek a fejlds termszetes
velejrin tlmutatva a fejldsi zavarokat jelzik.
legkzelebbi fejldsi zna Az a sv a klnbz funkcik fejldse sorn, amely
az aktulis szint fltt van, s amelyet a krnyezet tmogatsval az egyn teljestem
kpes.
magatartszavar Az leticorbl s lethelyzetbl add viselkedsi kvetelmnyek
nek, szablyoknak tartsan nem tud megfelelni, azok ellen lzad, vagy azoknak ellenll.
msodlagos csoport Olyan csoport, melynek tagjai vagyunk, de a kapcsolatot dn
ten formlis, intzmnyes szlak tartjk fenn.
medici Szlk vagy ms szemlyek aktv erfesztsei, melyek arra irnyulnak,
hogy a fizikai s szocilis krnyezet - benne a televzi mint mdium - komplex ter
mszett az adott gyerek rtelmi kpessgeinek megfelel kognitv szintre lefordt
sk", rthetv tegyk.
mdiareprezentci A tmegkommunikci ltal kzvettett tartalmak, melyek tr
sadalmi szerepekre, magatartsmdra, rtkekre, idelokra vonatkoznak.
megkzds A szemly folyamatos gondolati s viselkedses erfesztsei arra, hogy
valamikppen kezelje az t rint esemny ltala szlelt kvetelmnyeit.
meggyz kommunikci A meggyzs az attitdvltoztats szemlyes formja,
melynek sorn rvekkel kvnunk elrni egy kitztt vlemnyvltoztatst. A meg
gyz kommunikci folyamatt a konmiuniktor presztzse, az zenet megformltsga s a befogad jellemzi egyarnt befolysoljk. Kognitv nzpontbl elklnt
hetnk periferikus s kzpponti feldolgozst is, melyekre eltr mdon is hathat a
meggyz kommunikri.
mentlis mveletek Azok a bels, mentlis megismerfolyamatok, amelyek sorn
trgyak s cselekvsek, folyamatok bels reprezentciit fejben csoportostjuk, ssze
kapcsoljuk, sztvlasztjuk, talaktjuk, sorba rendezzk, s ezeket a folyamatokat viszszafel is vgre tudjuk hajtani - lehetv tve, hogy a bels reprezentcikon vgzett
vltoztatsokat ne kezeljk vglegesknt, valdi talaktsokknt Piaget elkpzelse
szerint htves kor krl jelennek meg a fejld gyermeknl, de csak serdlkorban
vlnak igazn fggetlenn a pillanatnyi krnyezeti ingerektl.
602 I Fogalomtr
modellkvets A tanuls utnzsos formja. Szmos viselkedst ennek a tanulsi
formnak a rvn sajttunk el anlkl, hogy kls megerstst kapnnk a viselked
srt.
moratrium A serdlkor identitsvlasztsi krzisnek tlse, ami termszetes jel
lemzje a fejldesnek.
motivcik A viselkeds beindtsrt s irnytsrt felels tnyezk. F tpusai az
nfenntart, a fajfenntart motivcik, a kvncsisgksztets s a humnspecifikus
motivcik.
munkamemria * Az ppen feldolgozs alatt ll ingerek egy aktv feldolgozfolya
mat rvn keninek megjegyzsre, a munkamemria hrom alrendszerbl ll: a kz
ponti vgrehajtbl, a fonolgiai hurokbl s a tri-vizulis vzlambbl.
mutci Egy rkletes tulajdonsg ugrsszer megvltozsa.
naiv fizika Az a csecsemkorban mr jelen lv implicit (nem tudatos s nyelvileg
nem kifejezhet) tudsunk, amelynek alapjn a fizikai vilgban lezajl klcsnhatso
kat szleljk s rtelmezzk.
naiv szmfogalom Az a csecsemkorban mr jelen lv implicit (nem tudatos s
nyelvileg nem kifejezhet) tudsunk, amelynek alapjn trgyak, szemlyek mennyis
geirl tudunk egyszer kvetkeztetseket levonni.
nem verblis kommunikci " Minden olyan kommunikci, ahol az zenet nem
nyelvi jelek segtsgvel, hanem ms mdon fogalmazdik meg. A nem verblis jel le
het vizulis (pl. sszerncolt homlok, elpiruls), auditv (pl. felemelt hang, kapkod
beszdtemp) vagy taktilis (pl. rints, simogats).
nem identits nmagunk frfiknt vagy nknt val meglsnek szubjektv lmnya
nevelsi stlus (szli neveli attitd) A gondoz jellemz viselkedsmintzata: a
kontroll s az rzelmi tmogats mrtke szerint ngy tpust r le Maccoby s Martin;
megkvn, megkvetel, megenged, elhanyagol.
nevelsi tancsad * Gyermekpszicholgiai s pedaggiai szolgltatst nyjt intz
mny, pedaggiai szakszolglat.
nyelvi fakults vagy nyelvi modul Noam Chomsky ltal bevezetett fogalom, mely
nek lnyege, hogy nyelvi tudsunk, elssorban a nyelvtan alapjai vlheten velnk
szletnek egy viszonylagos nllsggal br mentlis rendszer formjban - ez a
nyelvi fakults vagy modul.
nyelvi htrny " A szocializci folyamatbl ereden termszetes mdon van ssze
fggs valakinek a nyelvi kifejezsmdja s a trsadalmi hovatartozsa kztt, s bizo
nyos nyelvi kifejezsmdok, mintk (kdok") mintegy jra is termelik, fenntartjk a
trsadalmi klnbsgeket azltal, hogy korltozzk a kdot hasznl gyermek iskolai
elrejutsnak lehetsgeit
operns (instrumentlis) kondicionls Az ingerekre adott viselkedses vlasz meg
tanulsa az Ismtelt megersts (jutalmazs vagy bntets) hatsra.
diplis konfliktus 9 A freudi elmletben a gyermekkorban (a fallikus szakaszban) t
lt konfliktus, amely az kori grg mitolgia ismert trtnetnek mintjra az ellen
kez nem szl szexulis vgyt, valamint az azonos nem szlvel szemben meg
lt rivalitst, fltkenysget, ellensgessget tartalmazza.
Fogalomtr I 603
nrtkels Az egyn magrl ksztett lersa, amely rtkel, helyesl vagy hely
telent attitdt tartalmaz.
nmegvalsts A fejlds, a nvekeds, az nmagunk tkletestsre, az nkife
jezsre irnyul humnspecifikus ksztets Maslow elmletben.
plyaorientci * A plyavlaszts alternatvjaknt hasznlatos jabb kelet kifeje
zs. Egy tbblpcss folyamatra utal, melyben dntsek sort hozza meg a dik, teht
aprdonknt tart (orientldik) a neki megfelel plya fel, s a plyaorientcis szak
ember, szaktanr a lehet leggazdagabb informcik tadsval segti ezt a folyamatot.
plyaszocializci * A trsadalmi munkamegoszts rendszerbe sajt ignyeinek s
szemlyisgnek megfelel mdon betagozdni kpes szemlyisg formlsnak folya
mata.
pedaggiai szakszolglat Az iskolai tevkenysget segt intzmny, pl. nevelsi ta
ncsad.
percepci (szlels) Az rzkszervi informcik felvtele, rtelmezse s jelentsk
megkeresse; az a folyamat, ahogy a dolgok tudomsunkra jutnak.
perceptulis illzi (szlelsi tveds) Az a helyzet, amelyben a megfigyel szlelse
egy ingerrl nem felel meg az inger fizikai tulajdonsgainak; az kor ta ismert pon
tatlan vagy enentrnondsos szlels. Pldul a Mller-L>'er-illzi esetben kt egyenl
hossz vonal eltr nagysgnak szlelse kifel vagy befel irnyul nyilak" kztt.
prepuberts A serdlkor bevezet szakasza, amely a biolgiai serdls kezdettl
kb. az els menstruci, illetve pollci megjelensig tart 10-12 ves kor kzt, de
nagy egyni eltrsek vannak a serdls kezdetnek s vgnek idpontjban is.
pwaktv gtls Elre hat gtls, a korbban tanult anyag gtolja a ksbb tanult
elhvhatsgt
problms gyermek Akivel szemben az lethelyzet nem tmaszt fokozottabb kve
telmnyeket az adott letkorban az elvrhathoz kpest, mgis tartsan hinyos az al
kalmazkodsa, vagy nem tud megfelelni a szablyoknak, kvetelmnyeknek.
proszocilis viselkeds * nzetlen segtsgnyjts msok rdekben.
protestns rnunkaeuka Mai formjban tlmutat a puritnok vallsi mozgalmnak
keretein, a gazdasgi krdsekben elfoglalt pozcit, egyfajta gazdasgi-trsadahn vilg
szemlletet jelent. Az attitdk szmos csoportjnak lehet kapcsolata a protestns
munkaetikval.
pszichoanalitikus nzpont (llektani klnbsgek eredete s nemi identits kiala
kulsa) Biolgiai felptsnk klnbsgt emeli ki a szemlyisgfejlds folyama
tban; a szemlyisgfejlds iegkifejezettebb idszaknak a pszichoszexuls fejlds
fallikus szakaszt, az n. dipls konfliktust tartja.
pszichoanalzis Sigmund Freud elmlete, mely szerint a szemlyisget mozgat er
a libid, a szexulis sztnksztets. A szemlyisg megrtshez s a gygytshoz a
fejlds trtnetnek analzise vezet.
Pygmalion-hats A nylt vagy rejtett elvrsok hatsa a teljestmnyre, viselkedsre.
Az nmagt beteljest jslat egy specilis esete.
6 0 4 i Fogalomtr
rejtett tanterv Olyan zenetek", informcik a Irailttnk lv vilgrl s az isko
la szablyairl, melyeket az iskola nyltan nem fogalmaz meg, de az iskola mkds
mdja alapjn a dikok megtanuljk, pldul hogy A tuds a fontos", Csak a sikeres
vizsga szmt", A felnttnek mindig igaza van".
reprezentatv minta A vizsglat szempontjbl fontos vltozk mentn a mintban
szereplk arnya megegyezik a trsadalomban tnylegesen meglv arnyokkal (pl.
letkor, iskolai vgzettsg, lakhely, frfi-n arny).
retroaktv gtls Visszafel hat gtls, a ksbb tanult anyag gtolja a korbban ta
nult elhvhatsgt.
retrogrd amnzia * Agyrzkdst kvet emlkezetkess. A balesetet kzvetlenl
megelz esemnyek emlkezeti trolsa srl.
rokonszelekci A rszben azonos genotpus egyedek altruista magatartsbl faka
d szelekcis elny.
rvid tv memria Az emlkezettrols kttras modelljben az ingerek megjelen
sket kvet trolsa, melyre a korltozott kapacits s az idleges trols jellemz.
sma * Olyan mentlis struktra, amely a korbban megszerzett ismereteink elrakt
rozott, szervezett rendszert trolja. Ez befolysolja Bartlett elmlete szerint az j in
formci megjegyzst is, az emlkezetnk a sma irnyban torzt.
sikertl val flelem Annak a hiedelemnek a szubjektv meglse, hogy a tlzott
hozzrts s sikeressg elutastst vlt ki a kortrsakban s a lehetsges partnerekben.
specilis intellektulis kpessgek * A nyelvi, zenei, matematikai-logikai, vizulis-tri,
testi-mozgsos, szocilis-interperszonlis s mtraperszonlis terletek valamelyikn az
tlagot meghalad kpessgek
specilis tanulsi nehzsg Az tlagos vagy tlag feletti intelligencij gyerek a ta
nuls egy vagy tbb terletn jelents elmaradst mutat a normlis nevelsi krl
mnyek ellenre.
sttus " A csoport hierarchijban betlttt hely.
stressz A szemlytl alkalmazkodst (adaptcit) kvn inger, illetve helyzet (kzs
nven stresszor) ltal kivltott biolgiai, viselkedses s pszicholgiai folyamatok egyt
tese.
szablytudat Az erklcsi s viselkedsi szablyok termszetvel s a szablyok be
tartsnak okaival kapcsolatos nzetek, melyek az rtelmi fejldssel prhuzamosan,
fokozatosan fejldnek.
szelektv figyelem ' Az a folyamat, amely kivlasztja azokat az ingereket, amelyeket
felismernk, s azokat, amelyeket nem. A kivlasztott ingerek hatkonysga felers
dik, s msok cskken.
a szemlyisg strukturlis modellje * Freud szerint a szemlyisg struktrja hrom
rszre tagolhat: az energival rendelkez, rmelvet kpvisel sztnnre (id), a ra
cionalitst megtestest nre (ego) s az erklcsi szablyokat rvnyest felettes nre
(szuperego).
Fogalomtr
! 605
szemlypercepci Szemlyekrl formlt benyomsok kialaktsa. Nehzsgeit msok

viselkedsnek s jellemzinek vltozkonysga mellett az szlel hangulatnak s
nrtkelsnek hatsa is nehezti.
szenvedlybetegsg (addikci) Azok az ismtld viselkedsformk, amelyeket valaki
knyszeresen jra s jra vgrehajt, s amelyek a szemlyre - s tbbnyire krnyeze
tre is - kros kvetkezmnyekkel jrnak, A szenvedlybetegsgek kt tpusa a kmiai
s a viselkedses addikcik,
szenzitv peridus * A nvekedsnek olyan idszaka, amely sorn bizonyos krnye
zeti vagy biolgiai esemnyeknek meg kell trtnnik, hogy a fejlds normlisan foly
tatdjk.
szenztizci Bizonyos ingerekre rzkenny vls a tapasztalat hatsra.
szenzomotoros smk vagy rzkszervi-mozgsos smk A sz szigor rtelmben
mg nincsenek a fejld gyermeknek lland, az aktulis krnyezettl s viselkeds
tl fggetlen reprezentcii a vilgrl, trgyakrl, szemlyekrl - ehelyett olyan kr
nyezeti ingermintzat - viselkedses vlasz" smk hordozzk tudst, melyek hat
sra bizonyos szitucikban bizonyos viselkedsek jelennek meg nla. Az ilyen kor
gyermek tudsa" lnyegt tekintve szituatv, a viselkedsmintzatok meglehetsen
szigoran ktdnek adott helyzetekhez.
szenzoros lmnykeress szemlyisgdimenzi Vltozatos, j, komplex s intenzv
rzsek s lmnyek keressre val, viszonylag lland tendencia, azaz szemlyisg
vons, amelyhez hozztartozik az is, hogy a szemly hajlandsgot mulat arra is, hogy
ilyen lmnyekrt akr fizikai, szocilis, trvnyes s anyagi veszlyeket is felvllaljon.
szerep Adott trsadalmi pozcihoz, sttushoz tartoz elvrsok sszessge.
szerepkonfliktus " A trsadalmi szerep betltsvel kapcsolatos nehzsgek: a konf
liktus oka lehet az egyidejleg betlttt eltr szerepek, a szemlyisg-szerep s a sze
repen belli kvetelmnyek kzti sszeills hinya.
szriik pozci hatsa Az elemek sorrendjnek hatsa a felidzsre. A sorozat ele
jre s vgre jobban emlksznk, mint a kzps elemekre.
szervezet Tbb szemly egyttmkdse, tevkenysgnek sszer koordincija
valamilyen kzsen kinyilvntott cl megvalstsra.
szervezeti kultra A tagok ltal elfogadott, kzsen rtelmezett, mlyen begyazd
rtkek, attitdk, meggyzdsek s normk rendszere; az intzmnyre jellemz vi
selkedsmintk egyttese.
szexulis orientci A szexulis jelleg vgyak irnya, amely lehet azonos s/vagy
ellenkez nem szemlyek fel irnyul.
szexulis sztn Az a veleszletett ksztets a freudi elmletben, amely rmteli
testi kontaktus kialaktsra s fenntartsra motivlja a szemlyt.
szignifikns msik Az egyn fejldse szempontjbl kiemelten fontos szemly,
akivel szoros rzelmi kapcsolatban van.
szocilisszerep-elmlet {llektani klnbsgek eredete} A nemi klnbsgek htte
rben a nemek kztti munkamegosztst s az erre reakciknt ltrejtt nemi szerepelosztst felttelezi.
606
Fogalomtr
szocializci * A trsas-trsadalmi rintkezsek egsz leten t tart folyamata, amely

rvn az egyn bevezetaik egy adott trsadalomba, mikzben kialaktja szemlyes
identitst.
szociogram A klcsns rokonszenvi vlasztsok alapjn felrajzolt csoportszerkezeti
hlzat.
szociometria A csoport szerkezetnek vizsglatra kifejlesztett mdszer. Eredeti vl
tozatt Moreno dolgozta ki, ez a rokonszenvi vlasztsok vizsglatn alapul. A Mri
Ferenc ltal tovbbfejlesztett, tbb szempont szociometria a csoportban betlttt
funkcikat, a csoport ltal szmon tartott tulajdonsgokat s a npszersget is vizs
glja.
szociokonmiai sttus A csald trsadalmi-gazdasgi helyzete. Meghatrozshoz
a szlk iskolzottsgi szintjt, a foglalkoztatsi s jvedelmi viszonyokat s az let
krlmnyeket veszik figyelembe, komplex mutatt kpezve ezek alapjn.
szrs A vltozk eloszlsnak jellemz mrszma. Azt fejezi ki, hogy egy vltoz
rtkei milyen mrtkben ingadoznak az tlag krl
sztereotpia Emberek adott csoportjnak szemlyisgvonsairl, kpessgeirl vagy
ms jellemzirl alkotott absztrakt kognitv reprezentci.
szJ^glethiemrchia (piramismodell) Sajtosan az emberre jellemz, egymsra pl
szksgletek rendszere Maslow szerint. Ezek sorrendben: fiziolgiai, biztonsgi, szere
tet-, elismers-, kognitv, esztkai s nmegvalstsi szksgletek (A hujnanisztikus
pszicholgiai irnyzathoz tartoz elmlet.)
tjkozdsi reflex Meghatrozott nem specifikus vltozsok az inger hatsra olya
nok, mint az agykreg alfa-huUmnak cskkense, a pupillatgulat vagy a br veze
tkpessgnek vltozsa, tovbb az ingerek irnyba trtn fej- s testmozgsok az
rzkszervek megfelel belltshoz. Minden lrtelen, vratlan, ers, jszer, a tapasz
talattl eltr inger kivltja.
tanuls Tapasztalatok hatsra bekvetkez viselkedsvltozs.
tanulsi mdszerek A tananyag szervezsre s feldolgozsra kidolgozott mdsze
rek. A komplex tanulsi stratgik (SQ3R, PQRST, SPAR stb.) az optimlis tanuls le
hetsges lpseit rjk te,
tanulsi stlus Az egynre jellemz tanulsi md az rzkszervi modalits, trsas
helyzet s az informcifeldolgozs egysge alapjn.
tpllkozsi zavarok Az evsi magatarts kros eltrsei a normlis mkdstl,
ilyenek a kros elhzs (obezits), az anorexia nervosa s a bulmia nervosa.
trgyllandsg * Az arrl val tuds, hogy a trgyak s szemlyek akkor is lteznek,
ha aktulisan nincsenek jelen a gyermek krnyezetben, ha nem szleli ket. Piaget
szerint csak a msodik letvben alakul ki a gyermekben. A trgyllandsg elfelt
tele a megismers tovbbi fejldsnek, pldul a nyelvelsajttsnak.
trgyfelismers A trgy besorolsa a jelentst megad kategriba; a trgy azonos
tsnak folyamata; annak tudatosulsa, hogy a trggyal mr tallkoztunk. Pldul fel
ismerjk, hogy egy k i s zld trgy leveli bka.
trsadalmi nem Az adott biolgiai nemhez tartozs llektani lmnye. Kt aspektu
sa a nemi identits s a trsadalmi nemi szerep.
Fogalomtr
607
trsadoJmi nemi szerep * Mindazoknak az elvrsoknak az sszessge, amelyeket az

adott trsadalom a nkkel s frfiakkal szemben tmaszt a nemknek megfelel visel
kedsformk tekintetben, s amelyeknek val megfelels mrtke alapjn az adott
szemlyt tbb vagy kevsb frfiasnak, illetve niesnek tekintjk.
trsas gtls * Bonyolult, gondolkodst ignyl, nem rutinfeladatok esetn a teljest
mny trsak jelenltben romlik.
trsas sszehasonlts terija {Festinger) Ha nincs objektv mrce, ami alapjn a
teljestmny sznvonalt vagy a nzetek s bizonytalan rzelmek helyessgt megtl
jk, akkor motivltak vagyunk arra, hogy a hasonl trsakkal sszehasonltsuk ma
gunkat.
trsas serkents Egyszer s jl begyakorolt feladatok esetn a trsak jelenltben
javul a feladatvgzs.
teljestmnymovci A j teljestmnyre, a sikerre irnyul humnspecifikus ksz
tets, A teljeslmnyhelyzetben megjelen, nmagunkkal szembeni elvrs az igny
szint. Egy idben jelentkez folyamatok ilyenkor a siker elrsnek (sikerorentc) s
a kudarc elkerlsnek (kudarckerls) ksztetsei.
terepksret Olyan ksrlet, melyben a rsztvevk nem tudjk, hogy egy ksrletben
vesznek rszt, ezrt termszetesen viselkednek,
teiiiletltalnos felfogsok a megismersrl s fejldsrl A megismers s fejld
snek egyes elmletei mind az emberi megismerfolyamatokat, mind azok fejldst
egysgesknt fogjk fel - ilyen pldul Piaget elmlete is. Ezek a felfogsok gy tartjk,
hogy sokfle kpessgnk lnyeghen azonos elvek szerint mkdik, s egysgknt
fejldik is - nincsenek elklnl mentlis rendszerek a klnbz tudsterletek
megismersre.
terhtspecifikus felfogsok a megismersrl s fejldsrl A klnbz tudster
letekre - a trsas vilg megrtsre, a szmolsra, a fizikai vilg klcsnhatsaira, a
nyelvre stb. - irnyul megismerfolyamaaink specializlt, csak az adott terleten
mkd elvekre plnek, st mdsterletenknt elklnl mentlis rendszerek szol
gljk a megrtst
tesztszorongs * A szorongsnak az a formja, amely azokban a helyzetekben jelenik
meg, amikor a szemly, illetve a tanul teljestmnyt nyilvnosan rtkelik. A teszt
szorongsnak kt sszetevje van: az aggodalom (negatv gondolatok), illetve az rzel
mi aktivci (a stressz testi tnetei).
tmegmdium A tmegkommunikci olyan csatornja, eszkzei, melyek alkalmasak
arra, hogy az zeneteket nagy tvolsgra, sok embernek tovbbtsk. gy a mdiumok
krbe sorolhatak a knyvek, az jsgok, a magazinok, a rdi, a televzi, a filmek,
a msoros vdeo- s hangkazettk, a CD-k, az risplaktok stb.
tutortants Idsebb dik ltal segtett tanuls, amelyhez a segtt tervszeren fel
ksztik tanulsmdszertani s kommunikcis kszsgeinek fejlesztsvel.
zenet A kzl ltal kibocstott kommunikcis megnyilvnuls, amely valamilyen
jelentst juttat el a hallgathoz. Az zenet nem felttlenl szndkos, az nkntele
nl kibocstott jelzsek (pl. remeg hang) is zenetnek minsl.
verblis kommunikci Nyelvi kd segtsgvel trtn kommunikci. Az rsos
s szbeli kommunikcin kvl idetartozik pldul a siketnmk jelbeszde is, amely
ugyancsak a nyelven alapul.
608
Fogalomtr
vezeti stlus A csoport vezetjnek jellemz magatartsmdja. Szmos kategorizcija van, legismertebb Lewin autokratikus-demokratikus-lassez fair hrmas felosz
tsa s a feladatorientlt-szemlyre orientlt csoportosts.
viselkedszavar A viselkeds alkalmi jelleg, a megszokottl eltr kedveztlen meg
vltozsa, amely krlmnyektl, llapottl, szemlyekti fgg helyzeti reakci.
vonatkoztatsi vagy referenciacsoport A szemlyre befolyssal br csoport. Kelley
szerint normatv s sszehasonlt funkcit egyarnt betlthet. Nem tagsgi csoport
is lehet referenciacsoport az egyn szmra.
RODALOM
Abelson, R. E (1991): A script fogalom pszicholgiai helyzete. In: Hunyady Gy. (szerk.):
Szocilpszicholgiai tanulmnyok, Budapest, Tanknyvkiad, 182-213.
Adorno, T. (1980): Tpusok s tnetegyttesek. In: Csepeli Gy. (szerk.): Eltletek s
csoportkzi viszonyok. Budapest, Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, 237-295.
Adorno, T. W., Frenkel-Bruriswik, E., Levinson, D., Sanford, N. (1950): TheAuthortaran Personality. N e w York, Harper & Brothers.
A DSM-V diagnosztikai kritriumai (1997). Budapest, Animula.
Ahrentzen, S., Jue, G. M . , Skorpanich, M A., Evans, G. W. (1982): School environments and stress. In: Evans, G. W. (Ed.): Environmental stress. Cambridge, Cam
bridge Unversity Press, 224-256.
Ainsworth. M. D. Bowlby, J. (1991): An ethologica approach to personality development, American Psycholo0st, 46, 333-341.
Ainsworth, M. D. S Blehar, M. C, Waters, E., Wall, S. (1978): Rrftems ofattachment
A psychological study ofstrange situation. Hillsdale, NJS Erlbaum,
kos K., kos K. (1979): Afradspsychochronographiai vizsglata. Budapest, Aka
dmiai Kiad.
Allport, G. W. (1977): Az eltlet Budapest, Gondolat.
Allport, G. W. (ig80):Aszemysga/akutsi. Budapest, Gondolat.
Andersen, R, Andersen, J. (1982): Nonverbal Imrnediacy in Instruction. n: Barker, L.
L. (Ed.): Communicaion in the Classroom. N e w Jersey, Prentce-Hall.
Anderson, J. R. (1982): Acquisition of cognitive skill. Psychological Review. 89, 396406.
Andor M. (1999. okt): Az iskolkon t vezet t. j Pedaggiai Szemle.
Appley, M. H. (1991): Motvation, equilibrium, and stress. In: Dienstbier, R. (Ed.):
Nebraska Symposium on Motvation 1990. Lincoln, Ueiversity of Nebraska Press,
1-67.
Arat O., Kiss Gy, (1991); Az indivdulpszicholgja s hatsa Magyarorszgon. Bu
dapest, Tanknyvkiad.
Arends, R. (1994): Learning to Teach. N e w York, McGraw Hill.
Argyle, M. (1992): The socialpsychology of everyday life. London, Routledge.
Arisztotelsz (1987): Nikomakhoszi etika. Budapest, Eurpa.
Arms, R. L., Russell, G. W, Sandelands, M. L. (1979): Effects on the hostlty of spectators of viewing aggressive sports. Social Psychology Quarterly, 42, 275-279.
Amett, J. (1995): Adolescents' uses of mdia for self-socalisation. Journal ofYouh and
Adolescence, 25, 519-534.
Amett, J. (2002): TheSounds of Sex: Sex n Teens'Music and music vides. In: Brown,
J. D., Steele, J. R. (Eds): Sexualteens, sexualmdia. Hlsdaie, NJ, Lawrence Erlbaum
Associates Inc., 253-265.
Aronson, E, Mills, J. (1981): A csoportba val felvtel szigorsgnak hatsa a csoport
irnti vonzalomra. In: Csepeli Gy. (szerk.): A ksrleti trsadalomllektan frama.
Budapest, Gondolat.
Aronson, E. (2002); A trsas lny. Budapest KJK-Kerszv,
Asch, S. E. (1973): A szemlyekrl alkotott benyomsok. In: Hunyady Gy. (szerk.):
Szocilpszicholgia. Budapest, Gondolat, 137-152,
609
6 1 0 I Irodalom
Asch, S. E. (1969): A csoportnyoms hatsa az tletek mdosulsra s eltorzuls
ra. In: Pataki E (szerk.): Csoportllektan, Budapest, Gondolat, 180-192.
Astington. J. W., Jenkns, J. M. (1999): A longitudnal study of the relation between
languageand meoiy-of-mind development Child Development, 35, 1,1311-1320.
Aszmann A. (szerk. 2003): Iskolskor gyermekek egszsgmagatartsa. A WHO nem
zetkzikutatsnakkeretben vgzett vizsglat nemzeti jelentse. Budapest, OGYEINDI.
Atkinson, L R.( Atkinson, R- C, Smith, E. E., Bem, D. J. (1993): Pszicholgia. Budapest, Osiris.
Atkinson, L. R., Atkinson, R. C, Smith, E. E., Bem, D. J. (1999): Pszicholgia. 2.,
javtott kiads, Budapest, Osiris.
Atkinson, J. W. (1993): A kockzatvllal viselkeds motivcis meghatrozi. In: Bar
kczi I., Sra L. (szerk.): Az emberi motivci II. Humnspecifikus motivci. Sz
veggyjtemny, Budapest, Tanknyvkiad, 179-201,
Atran, S. (1998): Folk Biology and the Anthropology of Science: Cognitive Universals
and Gultural Particulars. Behavioral and Brain Sciences, 21, 547-609.
Axerod, R. M. (1984): The Evolution of Cooperation. Yale University Press.
B, Kdr }. (1997): Olds s kts: A korai serdlkor folyamatai s helysznei. In:
Bernth L., Solymos (szerk.): Fejldsllektani olvasknyv. Budapest, Tertia, 87
108.
Baddeley, A (2001): Az emberi emlkezet. Budapest, Osiris.
Bagdy E. (1986): Csaldi szocializci s szemlyisgzavarok. Budapest, Tanknyvki
ad.
Bagozzi, R. P., Baumgartner, HL, Pieters, R. (1998): Goal-directed emotions. Cogntion
andEmotion, 12, 1, 1-26.
Bakacsi Gy. (1996): Szervezet/ magatarts s vezets. Budapest, Kzgazdasgi s )ogi
Knyvkiad.
Balogh L. (1997): Kpessgfejleszts s iskolai tanuls. In: Balogh L., Tth L. (szerk.):
Fejezetek a pedaggiai pszicholgia krbl. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiad, 213233.
Balogh L. (1999): Tehetsgfejleszts - kihvsok s lehetsgek. In: Szegedi Nyri Egye
tem Evknyve. Szeged, 107-120.
Balogh L. (2001): Konferencia a tehetsges tanulkrt. lkaknazott Pszicfwlgia, 3,117122.
Balogh L. (2002a): Az iskolai tehetsggondozs kritikus pontjai. In: Pinczsn (szerk.):
A tantkpzs jelene. Debrecen, Klcsey Ferenc Reformtus Tantkpz Fiskola,
33-57.
Balogh L. (2002b); Tehetsgfejleszt szakpedaggus-kpzs a Debreceni Egyetemen. In:
Magyar Tehetsggondoz Trsasg Almanach Budapest, Magyar Tehetsggondoz
Trsasg, 221-230.
Balogh L. (2002c): Tehetsgkutats a Debreceni Egyetem doktori programjnak kere
tben. Alkalmazott Pszicholgia, 4, 103-111.
Balogh L. (2003): Az iskolai tehetsgnevels helyzete haznkban- eurpai kitekints
sel. Alkalmazott Pszicholgia, 2, 89-102.
Balogh L. (szerk. 2000): Tehetsg s iskola. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiad.
Balogh L., Herskovits M.,TthL. (szerk. 20 ffi): A tehetsgfejleszts pszicholgija. Deb
recen, Kossuth Egyetemi Kiad.
Balogh L., Tth L. (szerk. 1999): Eurpai perspektvk a tehetsgnevelsben. Debrecen,
Kossuth Lajos Tudomnyegyetem.
Bandura, A. (1965): lnfluence of models' remforcernent contngencies on acquisiton
of imitative responses. Journal of Personality and Social Psychology, 1, 589-595.
Bandura, A. (1969): Social-Iearning theory of identifcatory process. In: Goslin, D. A.
(Ed.): Handbook of socialization theory and research. Chicago, Rand McNaly.
Bandura, A. (1977): Social leaming theory. Englewood Cliffs, NJ, Prentce-Hall.
Bandura, A. (1978): Szocilis tanuls utnzs utjn. In: Pataki E (szerk.): Pedaggiai
szocilpszicholgia. Gondolat, Budapest, 84-122.
irodalom
! 611
Bandiira, A, (1986). Social foundation of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.
Bandiira, A. (1989): Szocilis tanuls utnzs tjn. In: Olh A., Plh Cs. (szerk.):
Szveggyjtemny az ltalnos s szemlyisgpszicholgihoz Budapest, Tanknyv
kiad, 256-286.
Bandura, A., Ross, D., Ross, S. A. (1981): Film ltal kzvettett agresszv modellek
utnzsa. n: Csepeli Gy. (szerk.): A ksrleti trsadalomllektan frama. Budapest,
Gondolat, 515-525.
Bnyai . (1998): A bels erforrsok mozgstsa aktv-ber (dinamikus) hipnzissal.
Psychiatria Hungarca, 13, 5, 541-556.
Banyai . (2000): Hipnzis s szuggeszti Vrkonyi Nndor korban. In: Mezey K.
(szerk.): Vrkonyi Nndor Varzstudomny. Budapest, Szphalom Knyvmhely,
II. kt. 503-514.
Bnyai ., Varga K., Gsin Greguss A. (2001): Szuggesztv egynisgek: archaikus
bevonds tanrok s hipnotizrk hatsra. In: Plh Cs., Lszl J., Olh A. (szerk):
Tanuls, kezdemnyezs, alkots. Budapest, ELTE Etvs Kiad, 313-336.
Bar, M., Biederman, . (1998): Sublimnal visual priming. Psychological Science, 9, 464469.
Barth T. (1998): A kzoktats hatkonysga. In: Balzs . (szerk.); Iskolavezetk a 90es vekben. Budapest, Orszgos Kzoktatsi Intzet, Okker, 135-172.
Barker, L. L. (1982): An ntroducton to Classroom Cominunication. In: Barker, L. L.
(Ed.): Communication in the Classroom. N e w Jersey, Prentice-Hall.
Barkley, A. R. (1997): Behavioral inhibition, sustained attention and executive functons: constracting a unirying theoiyof ADHD. Psyc/io/og/ca2Bii//efj'n, 121, 65-94.
Barkley, A R. (2000): Genetcs of childhood disoiders: XVII. ADHD. Part 1: The exe
cutive functions and ADHD. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39, 1064-1070.
Barkczi I Putnoky J. (1980): Tanuls s motivci. Budapest, Tanknyvkiad.
Barlai Rbertn (2000. nov.): Ismeretek a szervezeti kultra elemzshez. j Katedra.
Bariai Rbertn (2003. febr., mra, pr.): Az iskola, voda mint formlis szervezet. III-III. j Katedra.
Barraettler, C, (2002); Laufbahngestaltung, Aktiver Berufswechsel - online: http://
www.alrjha-onHne.ch/jobwinner/arcMv/texte/sho^
- A szerzn elrhetsge: www.s~b-institut.ch / e-mail: claire.barmeter@s-b-institut.ch
Barnes, G. G. (1999): Csaldterpia, -gondozs. Budapest, Anmula Egyeslet.
Bron, R. A Byme, D. (1994): Social Psychology. Understanding Humn Interaction.
Boston, Allyn and Bacon.
Baron-Gohen, S. (2000): Autizmus. Budapest, Osiris.
Barron, E (1969): Creative person andcreative process. N e w York, Holt, Rnehart &
Winston.
Bartlett, F. C. (1985): Az emlkezs. Budapest, Gondolat.
Bartoshuk, L. M. (1974): Taste ihusions: Som demonstrations. Annals of the New York
Academy of Science, 279-285.
Bashian, A (1989): Expanding the role ofthe schoolpsychologist through peer tutorng
programs. Kzrat.
Battistich, V, Watson, M, Solomon, D., Schaps, E Solomon. J. (1991): A Comprehensive Program for the Development of Prosocial Caracter. In: William, M . ,
Kurtines, J.,Gewirtz, L. {ES.). Handbookof Morl Behavior and Development Vol.
III./I. Lawrence Erlbaum Ass.
Bayer I. (2000): A drogok trtnelme, A kbtszerek trtnelme az kortl napjainkig.
Budapest, Aranyhal Knyvkiad.
Beal, C. R. (1994): Boys and gjrls. N e w York, McGraw-Hil.
Beare, H. et al. (1998): Az iskolai kultra fejlesztse. n: Balzs . (szerk.): Oktatsme
nedzsment. Budapest, Okker, 189-214.
Besushamp, G. K, Cowart, B. J., Moran, M. (1991): Developmental changes n salt
acceptabilty in humn infants. Developmental Psychobiology, 19, 17-25.
6 1 2 l irodalom
Beck, A. X, Rush, A. I., Shaw, B. E, Errtery, G {2000): A depresszi kognitv terpija.
Budapest, Animula.
Belbin, M. (1998): A team avagy az egyttmkd csoport Budapest, SHL Kiad.
Bem, S. L. (1974): The measurement of psychologica] androgyny- Journal of Consulting
and Ciinical Psychology, 47, 152-162.
Benington, J, H., Heller, H. C. (1994): Does the function of REM-seep concern nonREM sleep or waking? Progress in Neurobiology, 44, 433-449.
Bereczkei X (1991): A gnektl a kultrig, Budapest, Gondolat.
Berger, P, Luckmann. Th. (1998): A vaisg trsadalmi megformlsa. Budapest, Jszveg Kiad.
Bernth L., Rvsz Gy. (1994)Mpsz)cno7ga alapjai. Budapest, Tertia Kiad.
Berry, J. W , Poortinga, Y. H Segall, M. H., Dasen, P. R. (1995): Cross-cultural psy
chology Research and applications. Cambridge, Cambridge University Press.
Bertenthal, B. L, Fscher, K- W, (1978): Development of self-recognition in the infant.
Developmental Psychology, 14, 44-50.
Bettelheim, B. (1994): Az elg j szl. Knyv a gyermeknevelsrl. Budapest, Gon
dolat.
Biederman, I. (1993): Geon theory as an account of shape recognition in mind and
brain. Thelrish Journal of Psychology, 14, 314-327.
Biederman, I., Shiffrar, M. M. (1987): Sexing day-old chicks: a case study and expert
systems analysis of a difficult perceptual learning task. Journal of Experimentl
Psychology: Learning Memory and Cognition, 13, 640-645.
Bndra, D. (1978): How adaptive behavior is produced: a perceptual-motivationa alternative to response-reinforcement, Behavioral and Brain Sciences, 1, 41-91.
Br B., Serfz M. (2003): Szervezetek s kultra. In: Hunyady G y , Szkely M.
(szerk.): Gazdasgpszicholgia. Budapest, Osiris, 481-541.
Blair, C. (2002): School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children's hmctioning at school entry. American Psychologist, 57, 2, 111-127.
B l o c k , K r m e n , A. M. (1996): IQ and ego-resilency: conceptual and empirical connections and separalness. fournal of Personality and Social Psychology, 70, 2, 349361.
Bloom, P (1994): Recent controversies in the study of language acqusition. In: Gernsbacher, M. A. (Ed.): Handbook of Psycholinguistics. San Dego, CA, Acadermc Press.
BNO-10. A mentlis s viselkedszavarok osztlyozsa. 1994, W H O - M P T
BNO~~10* Zsebknyv. DSM-N meghatrozsokkal Budapest, 1996, Animula.
Bodnr G. (1998): Az emberi erforrs fejlesztse az oktatsgyben. Budapest, Okker.
Boekaerts, M. (1996): Self-regulated learning and the function of cognition and motivaton. European Psychologjst, 1, 2,100-112.
Bognr-Telkes }. (1994): A vls llektana. Budapest, Haas s Singer Alaptvny
Boreczky . (1993): Egy letnt vilg rnyai: A tanri szerep talakulsa. j Pedaggiai
Szemle, 10, 47-53.
Boreczky . (1997): A gyermekkor vltoz sznterei. Budapest, Etvs Kiad, 181-184.
Bornstein, M. H., Kssen, W, Weskopf, S, (1976): Color vision and hue categorization
in young humn infants. joumal of Experimentl Psychology: Humn Perception
and Performance, 2, 115-119.
Bornstein, R. F. (1989): Subhrnnal techniques as propaganda tools: reviewand critique.
The fournal of Mind and Behavior, 10, 231-261.
Bourdieu, P (1970): La reproduction. Paris, Mimiit.
Bower, G. H. (1981): Mood and memoiy, American Psychologist, 36, 2,129-148.
Bower, G. H. (1992): Hangulat s memria. n: Knya A. (szerk.): Az emlkezs ko
lgiai megkzeltse. Budapest, Tanknyvkiad, 265-310.
Bowersox, S. S.f Kaitin, K. L, Dement, W. C. (1985): EEG spindleactivityas a function
or age: Relatonship to sleep continuity. Brain Research, 63, 526-539.
Bowlby J. (1965): Childcare and the growth oflove- London, Penguin.
f
Bowlby, J. (1973):/lf/achmenroric /oss. Vol. 11. Separan: amety and anger. N e w York,
Basic Books.
Irodalom ( 613
Bowlby, J. (1979): The maJdng and breaking affectional bonds. London, Tavistock
Publications.
Bowlby, J. (1980): Attachment and loss. Vol. III. Loss: sadness and depression. New
York, Basic Books.
Bowles, S. (1974): Egyenltlen iskolzs avagy a trsadalmi munkamegoszts jrater
melse. In: Frge Zs. (szerk.): Az iskola szociolgiai problmi. Budapest, Kzgaz
dasgi s Jogi Kiad, 249-265.
Bregman, A. S., Campbell, J. (1971): Primary auditory stream segregation and perception
of order in rapid sequence of tones. Journal of Experimentl Psychology, 89, 244249.
Bronfenbrenner, U. (1979): The ecology of humn development Cambridge, M A , Har
vard University Press.
Bronfrenbrenner, U. (1986): Ecology of the family as a contex for humn develop
ment. Developmental Psychology, 22, 723-742.
Brooks, L. R, Norman, G. R., Alln, S. W. (1991): Role of specific similarity in a medical
diagnostic task. Journal of Expcreimental Psychology: General, 120, 278-287.
Brophy, J. (1985): Interactions of rnale and female student with male and female
teachers. In; Wilkinson, L. C, Marrett, C. B. (Eds.): Gender infiuences in classroom
interaction. Orlando, FL, Academic Press.
Brown. J. R, (1976): Children's uses of television. In: Brown, J. R. (Ed.): Children and
television. London, Colier MacmiUan, 116-136.
Brown, T. E. (2002): DSM-IV: ADHD and executive function impairments. Advanced
Studies in Medicine, 25, 910-914.
Brown, J. D., Steele, J. R, (Eds. 2002): Sexual teens, sexual mdia. Hillsdale, NJ, Lawrence Eribaum Associate nc.
Brownlow, S., Jacobi, T., Rogers, M. (2000): Science anxiety as a function of gender
and experience. SexRoles, 42, 143-155.
Bryant, ] . , Thompson (2002): Fundamentals of mdia effects. New York, McGraw-Hill.
Bryant, J. Zillman, D. (Eds. 1986): Perspectives on mdia effects. Hillsdale, Lawrence
Eribaum Ass.
Buck, R. [1989J: Prmelmet: motivci s rzelem integrlt szemllete. In: Barkczi
I., Sra L. (szerk): rzelmek s rzelemelmletek. Budapest, Tanknyvkiad, l. kt.
63-95.
Buda B. (1987): A szerep fogalma a szocilpszicholgiban. In: Pataki F. (szerk.): Szocilpszicholgia. Szveggyjtemny. Budapest, Tanknyvkiad, I. kt. 417-431.
Buda B. (2003): Az iskolai nevels - o llek vdelmben. Az iskolai mentlhigin alap
elvei. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad.
Buda M. (1999. sz): Minsg s iskola. Educatio. 517-532.
Bucrkel-RotMuss, Buerkel (2001): Family Mediation. In: Bryant,}., Bryant, J. A. (Eds.):
Tblevision and the American Family Hillsdale, Lawrence Eribaum Assoc. Publishers
Burns, R. B. (1982): Self-Concept Development and Education, London, Holt, Rinehart
and Winston.
Bushman, B. J Baumeister, R. E, Stack, A. D. (3999): Chatarsis, aggresson, and
persuasive influence: Self-fulfilling or self-defeating prophedes. Journal ofPersonality
and Social Psychology, 76, 3, 367-376.
Bushnell, I. W., Sai, E, Mullin, J. T. (1989):Neonatalrecognition of the mother's face.
British fournal of Developmental Psychology, 7, 3-15.
Buss, A. H. (1971): Aggression pays. In: Singer, J. L. (Ed.): The control ofaggression
and violence. New York, Academic Press, 9-18.
Buss, A. H., Plomin, R. (1984): Temperament: Early developing personality traits. Hills
dale, Eribaum.
Buss, D. M. (1995): Evolutionary psychology: A new paradigm for psychological science. Psychological Inquiry, 6, 1-30.
Buzski Gy. (2001): Agy-tudat: Vlaszok egy nehz problmra. Magyar Tudomny, 10.
Cameron, K. S., jiinn, R. E. (1999); Diagnosing and Changing Organizau'onal Culture.
USA, Addison-Wesley.
614 I Irodalom
Cantor, N . , MischeL W . (1984): Prototpusok a s z e m l y p e r c e p c b a i i . In: Hunyady Gy.
(szerk.): Szocilpszicholgia. Budapest, Gondolat, 325-391.
Carey, S., Spelke, E. (1994): Domain-specfic knowledge and G o n c e p t u a l change. In:
Hirschfeld, L. A., Gelman, S. (Eds.): Mapping the mind. Domain specificity in cognition and cuJtare. Cambridge, Cambridge Univereity Press.
Carlgren, E (1992): Szabadsgra nevels. Budapest, Trk S. Waldorf-pedaggiai Ala
ptvny.
Carlson,). G., Hatfield, E. (1992): Psychology ofemotion. N e w York, Harcourt Brace
Jovanovich College Publshers.
Carlson, N. R. (2001): Physiologyof behavior. Boston, Allyn and Bacon,
Carlson, N. R., Buskist, W( 1997): Psychology. Boston, Allyn and Bacon.
Carlson. N. R., Buskist W., Martin, G. N. (2000): Psychology. The science ofbehaviour.
Boston, Allyn and Bacon.
Carnevale, A. P, Desrochers, D . M (2003. pr.): Preparing students for the k n o w l e d g e
economy; what school counselors need to know. (Special issue: career development
and the changing workplace). Professional School Counseling.
Cartwright, D. (1976): A csoportdinamikai elmlet nhny alkalmazsi mdja. In: Pataki
E (szerk.): Pedaggiai szocilpszicholgia. Budapest, Gondolat, 313-324.
Cartwright, D Zander, A. (1980): A v e z e t s s a csoportfunkcik elltsa. In: Pataki
E (szerk.): Csoportllektan. Budapest, Gondolat, 569-603.
Carver, C. S., Scheier, M. E (199D): Orgins and functions of positive and negatve afiect:
A control-process view. Psychological Review, 97, 1,19-35.
Carver, Ch. S., Scheier, M. F. (1998): Szemlyisgpszicholgia. Budapest Osiris.
Cernoch, | . M . , Porter, R. H . (1985): Recognition of maternal a x l l a r y odors by infants.
Child Development, 56,1593-1598,
Chalmers, D. J. (1995): Facing up to the problem of consciousness. foumal of Consciousness Studies, 2, 200-219.
Chodorow, N. J. (2000): A feminizmus s a pszichoanalitikus elmlet. Budapest, j
Mandtum Knyvkiad.
Chomsky, N. (1975): Reflections on language. N e w York, Pantheon.
Chomsky, N. (1995): Mondattani szerkezetek. Nyelves elme. Budapest, Osris-Szzadvg.
Chomsky, N. (1996): Cartesian linguistics. In; Acquisition and use of language. N e w
York, Harper and Row.
Churchland, E S. (1993): Reduction and the neurobiological hasis of consciousness.
In: Marcel, A. J., Bisiach, E. (Eds.): Consciousness in contemporary science. Oxford,
Clarendon Press, 273-304.
Ciancotto, J Cahil, S. (2003): Educationpolicy: Issues affecting lesbian, gay, bisexual,
and transgenderyouth. N e w York, The National Gay and Lesbian Task Fbrce Pocy
Institute.
Cirelli, C , Pompeiano, M . , Tononi, G . (1996): Neuronal gene e x p r e s s i o n in the waking
stale: A role for the ioecus coeruleus. Science, 274, 1211-1215.
Cohen, L., Mmon, L., Morrison, K. (1996): A Guide to Teaching Practce. London,
Routledge.
Col, M Col, S- R. (1997): Fejldsllektan. Budapest, Oriris.
Col, M Col, S. R. (2003): Fejldsllektan. 2., tdolgozott kiads. Budapest Osiris.
Goleman, J . S. (1976): A s e r d l k s z u b k u l t r j a s az iskolai teljestmny. In: Pataki
E (szerk.): Pedaggiai szocilpszicholgia. Budapest, Gondolat, 588-615.
Collins, A. M . , Loftus, E. G. (1975): A spreading-activation theory of semantic processing, Psychological Review, 82, 407-428.
Collins, A. M . , Quillian, M. R. (1990): A szemantikus emlkezetbl val elhvs ide
je. In: Knya A. (szerk.): Az emberi emlkezet pszicholgiai elmletei. Budapest,
Tanknyvkiad, 166-179.
Collins, N. L, Read, S. J. (1994): Cognitive representations of attachment: The structure
and function of working models. In: Bartholomew, K., Perlman, D. (Eds): Attach
ment processes in adultixood. London, Jessica Kingsley, 53-92.
irodalom
I 615
Comenius (1962): A jl rendezett iskola trvnye. In: Kovcs E. (szerk.): Comenius

Magyarorszgon. Budapest, Tanknykad.
Comer, R. f. (2000): A llek betegsgei. Budapest, Osiris,
Comstock, G., Strasburger, V C. (1990); Deceptive appearance: Television violence and
aggressive behavior. An introducton. Journal ofAdolescent bealth. 11, 31-44.
Condry, J. (1993): Az explorci ellensgei: a sajt kezdemnyezs tanuls szemben
a ms ltal kezdemnyezett tanulssal. In: Barkczi L, Sra L. (szerk.): Az emberi
motivci II. Humnspecifikus motivci. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad, 361393.
Cooper, H., Good, T. (1983): Pygmalion grows up: Studies in exctation communicaton
process. N e w York, Longman.
Cotton, K. (1990): Schoolwide and Classroom Discipline. School Improvement Research
Service. http^/www.nwrel.org/scpd/sks/5/cu9.htrnl
Craik, E I. M, Lockhart, R. S. (1990): A feldolgozs szintjei: elmleti keret az emlke
zet kutatshoz. In: Knya A. (szerk.): Az emberi emlkezet pszicholgiai elmletei.
Budapest, Tanknyvkiad, 126-148.
Craton, L. G., Yonas, A. (1990): The role of motion in infants' percepton of occlusion.
In: Enns, J. T. (Ed.): The development ofattention: Research and theory. London,
Elsevier, 21-46.
Crick, E, Koch, C. (1992. nov.): A tudat problmja. Tudomny, 109-115.
Crystal, D. [1998): A nyelv enciklopdija. Budapest, Osiris.
Czeisler, C. A., Wetzman, E. D., Moore-Ede, M. C Zimmerman, J. C, Knauer, R. S.
(1990): Humn sleep: Its duration and organization depend on its circadian phase.
Science, 210, 1264-1267.
Czeizel E. (1997): Sors s tehetsg. Budapest, Fitt Image s Minerva Kiad.
Czeize E. (2000): Kltk - gnek - titkok. Budapest, Galenus Kiad.
Czigler . (1994): Figyelem. Budapest, Scientia Humana.
Csk M. (1998): A dntst irnyt elkpzelsek: szakirny tovbbtanuls. Online:
htfp://www.neumann-haz,hWcagita^
Csnyi V, (1999): Az emberi termszet Budapest, Gondolat.
Csnyi V. (2002): Etolgia. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad.
Csap B. (1998): Az iskolai tuds. Budapest, Osiris.
Csp V. (2002): A szvaksgtl a diszlexiig. In: Martonn Tams M. (szerk.): Fejlesz
t pedaggia. Budapest, ELTE Etvs Kiad, 139-158.
Csp V, Szcs D., Lukcs . (2001): Mindegy, hogy hogyan tanulunk olvasni? Elt
r trning, eltr sszemrs, vltoz eltrsi negativits (EN). In: Plh Cs., Lszl
J. Olh A. (szerk. 2001): Tanuls, kezdemnyezs, alkots. Budapest, ELTE Etvs
Kiad.
Cskszentmihlyi M (1997): Flow. Az ramlat A tkletes lmny pszicholgija. Bu
dapest, Akadmiai Kiad.
Csizmazia K. G. (szerk. 1995): Rogers Szemlyisgkzpont Iskola. Alapelvek s gya
korlat. Budapest, Rogers Iskola Alaptvny.
Csorba F. L. (1995): Ki lehet vvni, de nem szksgszer." j Pedaggiai Szemle, 3,
34-47.
Dabrowsky, K. (1937): Psychological bases of self-mutilatian. Genetic PsychologyMonographs, 19,1-104.
Dacey, J., Kenny, M. (1994): Adolescent development Brown & Benchmark.
Dale, R. (1977): Implications of the rediscovery of the hidden curriculum for the socioogy of teachng. In: Gleason, D. (Ed.): Identity and structure: Issues in the
sociology of education. Driffield, Yorks, Nafferton Books.
Dmon, W. Hajt, D. (1988): Self-understanding in childhood and adolescence. N e w
York, Cambridge University Press.
Dange, R. E, Polster, R, A. (1988): Teaching child management skills. Psychology Practitioner Guidebooks. N e w York, Pergamon Press.
Eanner, D. E., Snowdown, D. A., Wallace, V. E (2001): Positive Emotons in Early Life
and Longevity: Findings rom the N u n Study. Journal of Personality and Social
Psychology, 80, 5, 804-813.
6 1 6 I Irodalom
Darley, j . , Batson, D. (1973): From Jemsalem to Jericho"; A study of situational and
dsposirional variables n helping bebavior. Journal of Personality and Social Psy
chology, 27, 100-108.
Darwin, C. (2000): A fajok eredete. Budapest, Typotex.
Davey, G. C. L. [1995): Preparedness and phobias: Specfic evolved associatons or a
generalized expectancy bas? Behavioral and Brain Sciences, 18, 289-325.
Davd, H. P. (1981): Unwantedness. In Ahmed (Ed.): Pregnancy, childbirth, and parenthood. N e w York.
Dvid I. (2000): A tehetsges tanulk azonostsnak mdszerei. In Balogh L. (szerk.):
lehetsg s iskola. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiad,
Davis, G. A., Rimm, S. B. (2000): A gazdagt programok. In: Balogh L., Herskovits M,
Tth L. (szerk.): A tehetsgfejleszts pszicholgija. Debrecen, Kossuth Egyetemi
Kiad, 143-164.
DeCasper, A. f., Fifer, W. R (1980): Of humn bonding: Newborns prefcr their mother's
voices. Science, 208, 1174-1176.
De Casper, A. J., Sigafoos, A. D. (1983): The intrauterine heartbeat: A potent renfbrcer
for newborns. Infant Behavior and Develoment, 6, 19-25.
Deci, E. L. (1993): Kognitv rtkels elmlet: az extrinzik jutalom hatsa az intrinzik
motivcira. In: Barkczi I., Sra L. (szerk.): Az emberi motivci. II. Humnspe
cifikus motivci. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad, 333-360.
DeGroot, A . D. (1965): Thought and choice in ehess. The Hague, Mouton.
Demetrovics, Zs. (2000): Family-history perspective of opiate addiction. Fbcusing on
pre- and perinatal events. The International Journal ofPrenatal and Perinatal Psy
chology and Medicine, 12, 3, 443-466.
Demetrovics Zs. (2001): Droghasznlat Magyarorszg tncos szrakozhelyein. Buda
pest, L'Harmattan Kiad,
Demetrovics Zs. (2002): Nhny gondolat a drogproblmrl. In: Buda B. (szerk.);
Drogok, drogprevenci, ifjsgi problmk, intzmnyi szerepzavarok Budapest,
Nemzeti Drogmegelzsi Intzet, 9-34.
Demetrovics Zs. (szerk. 2000): A szintetikus drogok vilga. Diszkdrogok, drogfogyasz
tk, szubkultrk. Budapest, Animula.
Dennett, D. C. (1991): Consciousness explained. Boston, Little, Brown. and Co.
Denneit, D. C. (1996): Facing backwards on the problem of consciousness. Journal of
Consciousness, 3, 4-6.
Denns, W. (1973): Children of the creche. N e w York, Appleton-Century-Crofts
Dvai M . , Sipos M . (1986): A Tenessee-nkpskla. Pszicholgiai tancsads a plya
vlasztsban. Mdszertani fzetek 36. Budapest, Orszgos Pedaggiai Intzet.
Diab, L. N. (1980): A csoporton belli s a csoportkzi viszonyok tanulmnyozsa
ksrleti ton ltrehozott csoportok krben. In: Csepeli Gy. (szerk.): Eltletek s
csoportkzi viszonyok Budapest, Kzgazdasgi s Jogi Kiad, 392-416.
Diener, E. (1984): Subjecive wel-being. Psychological Bulletin, 95, 542-575.
Diener, E. (2000): Subjecve well-being. American Psychologst, 55, 1, 34-43.
Diener, E., Fraser, S. C, Beaman, A, L Keem, R. T. (1976): Effects of dendividualisation
variables on stealng among Halloween trick-or-treaters. Journal of Personality and
Social Psychology, 33, 178-183.
Dtlehay (1989): Tekintlyelvsg. In: Szakcs E (szerk.): Szemlyisgllektaniszveg
gyjtemny. Budapest, Tanknyvkiad, IV/2. kt. 422-432.
Douglas, J. W. B. (1974): A tanulk kpessg szerinti elosztsa. In; Frge Zs. (szerk.):
Az iskola szociolgiai problmi. Budapest, Kzgazdasgi s Jogi Kiad, 249-265.
Duffy, J., Warren, K., Watsh, M. (2001): Classroom interactons: Gender of teacher,
gender of student, and classroom subject. SexRoles, 45, 9/10, 579-593.
Dli A, (2001): Az rzkels s az szlels. n: Olh A., Bugn A. (szerk.): Fejezetek a
pszicholgia alapterleteibl. 2., bvtett kiads. Budapest, ELTE Etvs Kiad, 137164.
Dli A. (2004): A tantsi nevels s a tanuls krnyezetpszicholgija. Kzirat.
Dli A., Varga K. (1993): ltalnos pszicholgiai gyakorlatok II. Budapest, Nemzeti
Tanknyvkiad.
Irodalom I 6 1 7
Dunn, J. {1990): Testvrek. Budapest, Gondolat.
Durkheim, E. (1974): Cvolution pedagogique en Franc. In: Frge Zs., Hber J. (szerk.):
Az iskola szociolgiai problmi. Budapest, Kzgazdasgi s Jogi Kiad, 27-34.
Durkheim, E. (1978): A trsadalmi tnyek magyarzathoz. Budapest, Kzgazdasgi s
)ogi Kiad.
Dweck, C. S., Leggett. E, L. (1988): A social-cognitive approach to motivation and
personality. PsychologicalBeview, 95, 256-273.
Eagly. A. H. (1987): Sex dfferences in social behavior: a social-role interpretation. Hills
dale, NJ, Lawrence Eribaum Ass.
Eagly, A. H., Wood, W. (1999): The orgins of sex dfferences n humn behavior.
American Psychologist, 54, 408-423.
Eccles, J. S., Barber, B., Josefowicz, D. (1999): Liking gender to educational, occupational, and recreational choices: applying the Eccles et al. Model of achievementrelated choices. n: Swann, W. B., Langlois, J. H. (Eds.): Sexism and stereotypes in
modern society. 153-192.
Eccles, J. S., Blumenfeld, F. (1985): Classroom experences and student gender: Are
there dfferences and do they matter? In: Wilkinson, L. C., Marrett, C. B. (Eds.):
Gender influences in classroom interaction. Orlando. FL, Academic Press, 79-114.
Eggen, R, Kauchak, D. (2004): Educational psychology Windows on Classroom. New
Jersey, Merril Prentice Hall, 387-423.
Eimas, J. L., Squeland, E. R,, Jujsczyk, P. VV, Vigorito, J. (1971): Speech percepton in
infants. Science, 171, 303-306.
Eimas, R D., Quinn, P. C. (1994): Studes on the formatkm of perceptually based basiclevl categories in young infants. Child Development, 65, 903-917.
Eisenberg, N-, Fabes, R. A., Guthrie, . K., Reiser, M. (2000): Dispositona] emotionality
and regulation: Ther role in predicting quality of social functioning. fournal of
Personality and Social Psychology, 78. 1,136-157.
Ekman, P, Friesen, W. V. (1971): Constants across cultures in the face and emotion.
fournal of Personality and Social Psychology, 17,124-129.
Elekes Zs Paksi B. (1996): A magyarorszgi kzpiskolsok alkohol- s drogfogyasz
tsa. Budapest, Npjlti Minisztrium.
Elekes Zs., Paksi B. (2000): Drogok s fiatalok Kzpiskolsok droghasznlata, alko
holfogyasztsa s dohnyzsa az vezred vgn Magyarorszgon. ISMertet 6. Bu
dapest, Ifjsgi s Sportminisztrium.
Elliott, S. N, et a], (2000): Educational Psychology. Boston, McGraw Hill.
Elman, J. E., Bates, E. A., Johnson, M. H., Karmiloff-Smith, A., Prisi, D., Plunkett,
K. (1996): Rethinking Innateness. A connectionist perspective on development.
Cambridge, MA, MIT Press.
Emmerling, R. I., Goleman, D.: Emotional intelligence: issues and common misunderstandings. Online: http://www.eicoiisortiuraorg/researc
Misunderstandings.pdf
Epstein, S. (1972): The nature of anxiety with emphasis upon its relationshp to
expectancy. n: Spielberger, C. D. (Ed.): Anxiety: Current trends in theory andresearch. VoL 2. New York, Academic Press.
Erdlyi M. H. (1983): Az j Szemllet" j szemllete: Perceptulis elhrts s vigilancia
In: Sra L Komlsi A. (szerk.): Perceptulis tanuls s kpzelet. Budapest, Tan
knyvkiad, 29-70.
Erhart E MaitmllerE. Frick A. (1991)M nehezen kezelhet gyermek (POS). Budapest,
Gondolat.
Erikson, E. H. (1997): Az emberi letciklus. In: Bernth L., Solymosi K. (szerk.): Fej
ldsllektan. Olvasknyv, Budapest, Tertia, 27-42
Erikson, E. (2002): Gyermekkor s trsadalom. Budapest, Osiris.
Eur-lex, 2000. Online: europa.eu.int/eur-lex/en/com/cnc/ 2000/com2000_0082enDl.pdf
Evertson, C. M., Emmer, E. X, Clements, B. S., Sandford, J. P, & Worsham, M. E.
(1989): Classroom managementforelementaryteachers. 21** ed. NJ, Prentice-Hali,
Englewood CHffs.
Eyre, D. (1997): Gifted Children in Schools. London, Dvid Fulton Publshers.
6 1 8 I Irodalom
Eysenck, H. J. (1978): A szemlyisg s az Eysenck-dmon. In: Halsz L., Marton M.
(szerk.). Tpustanok s szemlyisgvonsok. Budapest, Gondolat, 185-214.
Eysenck, M. W. (1981): Learning, memory, and personality. In: Eysenck, H.J. (Ed.).
A model for personality, Berlin, Springer-Verlag, 169-209.
Eysenck, M. W., Keane, M. T. (1997): Kognitv pszicholgia. Budapest, Nemzeti Tan
knyvkiad
1993- vi L X X I X trvny a kzoktatsrl.
E Lass Zs. (2004): Bartok s bartnk - egytt s egyms ellen. Budapest, Akad
miai Kiad.
Fyn Dombi A. (1988): Tanrjelltek hivatshoz val viszonynak nhny jellemz
je. Pedaggiai Szemle, 6, 540-542.
Feeney, J, A., Noller, E (1996): Aduit attachment. London, Sage.
Feger B. (1997): Tehetsgondoz programok. In: Balogh L., Polonkai M., Tth L (szerk.):
Tehetsg s fejlesztprogramok Debrecen, Kossuth Lajos Tudomnyegyetem, 47-57.
Feldman, R. S. (1991): A tanul mint Pygmalion: a tanuli elvrs hatsa a tanrra. In:
Ksn Ormai V. (szerk.): A pedaggus. Nevelsllektan. Szveggyjtemny Buda
pest, Tanknyvkiad, 177-188.
Frge Zs. [1976); Az iskolarendszer s az iskolai tuds trsadalmi meghatrozottsga.
Budapest, Akadmiai Kiad.
Fernald, D. (1997); Psychology. Upper Saddle Rver, NJ, Prentice Hall.
Festinger, L. A. (1976): A trsadalmi sszehasonlts folyamatnak elmlete. In: Pataki
E (szerk,); Pedaggiai szocilpszicholgia. Budapest, Gondolat, 259-290.
Festinger, L. (2000): A kognitv disszonancia elmlete. Budapest, Osiris.
Fiedler, E (1980): A hatkony vezets szemelyisegtnyezi s helyzeti meghatrozi. In:
Pataki F. (szerk.): Csoportllektan. Budapest, Gondolat, 603-663.
Fischbach, G. D. (1992. nov.): Az elme s az agy Tudomny, 6-15.
Fischer, K, W. (1980): A theory of cogntive development: The control and con struction
of herarchies of skills. Psychological Review, 87, 477-531,
Fischer, K, Shaver, P R., Carnochran, P [1990): H o w emotons develop and how they
organize development. Cognition and Emotion, 4, 81-127.
Fiske, S. T. (1991): Mennyit r a smafogalom? In: Hunyady Gy. (szerk.): Szocilpszi
cholgiai tanulmnyok Budapest, Tanknyvkiad, 123-145.
Fiske, S., Neuberg, L. (1999): A benyomsszervezds kontmuuma, a kategrin ala
pul folyamatoktl a tulajdonsg alap folyamatokig. In; Hunyady Gy. et al (szerk.):
A csoportok percepcija, Budapest, Akadmiai Kiad, 169-240.
Fiske, S. T, Taylor, S. E. (1991): Social Cognition. 2Ed ed. N e w York, McGraw-Hll, Inc.
Flanagan, O. (1992): Consciousness reconsidered. Cambridge, Bradford Books.
Fnagy, P. (1993): Reflective Self Function in Early Attachment and Borderline States.
Hampstead, Psychoanalss Unit, Unversity College London, The Anna Freud Centre.
Forgs, J, E (1989): A trsas rintkezs pszicholgija. Budapest, Gondolat.
Fox, R McDaneh C. (1982): The percepton of bioiogical motion by humn infants.
Science, 486-487.
Fraley, R. C, Spieker, S. J. (2003): Are nfant attachment patterns continuously or
categorically distributed? A taxometric analysis of Strange Stuation behavior. Deve
lopmental Psychology, 39, 3, 387-404.
Fredrickson, B. L. (1998): What good are postive emotions? Review of General Psy
chology, 2, 300-319.
Fredrickson, B. L. (2001): The role of positive emotons in postive psychology: The
broaden-and-buld theory of postive emotons. American Psychologst 56, 3, 218226.
Fredrickson, B, L., Levenson, R. W. (1998): Positive emotions speed recovery rom the
cardiovascular sequelae of negatve emotions. Cognition and Emotion, 12,191-220,
French, J. R, E, Raven, B. H. (1959): The bases of social power. In: Cartwright, D. (Ed.):
Studies in Social power. Mchigan, Ann Arbor, University of Michigan Press.
Freud, S. (1986): Bevezets o pszichoanalzisbe. Budapest, Gondolat,
Freud, S. (1991); A hallsztn s az letsztnk. Budapest, Mzsk Kzmveldsi
Kiad.
Irodaiom I 6 1 9
Freud, S. (1993). A lelki szemlyisg felbontsa. In: A llekelemzs legjabb eredm
nyei Nyregyhza, Knyvjelz Kiad, 65-89.
Freud, S. (1995): A nemek kztti anatmiai klnbsgek nhny lelki kvetkezm
nye. In Freud, S.: A szexulis lei pszicholgija- Budapest, Cserpfalvi.
Fridiund, A. j. (1997): The new efhology of facial expressions. In: Russell, J. A., Fernandez-Dols, J. M. (Eds.): The psychology of facial expression. Cambridge, Cambridge
University Press, 103-1129.
Friedlund, A. J., Duchaine, B. (1996): Facial expressions of emotions" and the delusion
of the hermetic self. In: Harr, R., Parrott, W. G, (Eds.): The emotions, social, cultural
and biological dimensions. London, Sage, 259-284.
Fris, R., Stock, S. (1998): Menti health. In: Henderson, A., Champlin, S. (Eds.):
Promotng teen health. Linking schools, health organizations, and commimty, Lon
don, Sage, 151-165.
Frodi, A. N., Lamb, ML E., Leavitt, L. A., Donovan, W. L., Neff, C, Sherry, D. (1978):
Fathers' and mothers' responses to the faces and cries of norml and premature
infants. Developmental Psychology, 14,190-198.
Flp M (1994): A versengsre vonatkoz tudomnyos s implicit elmletek Kandid
tusi rtekezs. Budapest, Kzirat.
Flp M. (1995): A versengsre vonatkoz tudomnyos nzetek. Pszicholgia, 1, 61111.
Flp M. (1997): Versengs az iskolban. n: Mszros A. (szerk.): Az iskola szocil
pszicholgiaijelensgvilga. Budapest, Etvs Kiad, 172-196.
Flp M. (2001. nov.): A versengs szerepe. j Pedaggiai Szemle, 3-17.
Gdoros Rzsa S., K N. (1998): A gyermek- s serdlkori elhzs pszichoszocilis
jellemzi. Egszsgnevels, 39, 33-39.
Gage, N. L., Berliner, D. C. (1984): EducationalPsychology. Boston, Houghton Mffln Co.
Garcia, T. L, (1982): Sex-role orientation and stereotype about female-male sexuality.
SexRoles, 8, 863-76.
Gardner, H. (1983): Fames of mind: the theory ofmultiple intelligence. N e w York,
Harper.
Gardner, H. (1991): The unschooled mind. London, Fontana Press.
Garling, T, Biel, A., Gustaffson, M. (1998): Different kinds and roles of envronmental
uncertanty. Journal of Environmental Psychology, 18, 75-83.
Gazzaniga, M. S. (1993): Brain modularity. Towards a philosophy of conscious experence. In: Marcel, A . } Bisach, E. (Eds.): Consciousness in contemporary scien
ce, Oxford, Ciarendon Press, 218-238.
Geary, D. (2002): Principles of evolutonary educational psychology. Leaming and
Individual Differences, 12.
Gebauer E [199B): Plyavlasztsi szndkok. Online: www.neuriiann-haz.hu/digital/
eduratio/1998osz/stucaes/6gebauer/6gebau^.html
Gefferth . (2000): A kpessgeik alatt teljest tehetsges tanulk. In: Balogh L., Herskovits M . , Tth L. (szerk.): A tehetsgfejleszts pszicholgija, Debrecen, Kossuth
Egyetemi Kiad, 105-120.
Gendolla, G. Fi E. (2000): On the impact of mood on behavior: An integrative theory
and a review. Review of General Psychology, 4, 4, 378-408.
Gentile, D. A (1993): Just what are sex and gender, anyway? A call for a new terniinological standard. Psychological Science, 4,120-126.
Gerbner, G. (2000): A mdia rejtett zenete. Budapest, Osiris Kiad s MTA-ELTE Kom
munikcielmleti Kutatcsoport.
Gerbner, G., Gross, L., Morgan, M . , Signorelli, N. (1986): Living with Television: The
Dynamics of the Cultivation Process. In: Byant, J., Zillman, D. (Eds.): Pespectives
on Media Effects, Hllsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Ass., 17-41.
Gerbner, G. Gross, L., Morgan, M . , Signoreili, N. (1993): Growing up with television:
The cultivation perspective. n: Byant, J., Zillman, D. (Eds.): Media Effects: Advances in Theory and Research. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Ass.
Gerb Gy. (1962): Ksrletek a fradtsg llektannak krbl. Budapest, Akadmiai
Kiad.
620 ! Irodalom
Gerb Gy. (1967): A monotnia tern vgzett ksrleteink nhny tanulsga. Pszicho
lgiai tanulmnyokX. Budapest, Akadmiai Kiad, 403-407.
Gerevich J., Nmeth A. (szerk. 2000): Addikcik. Budapest, Medicina.
Gergely, G., Ndasdy, Z., Csibra, G., Br, S. (1995): Taking ie intentional stance at
12 months of a g a Cognition, 56, 2, 165-193.
Gergencsik E. (1977): Az iskolai tanuls pedaggiai pszicholgiai elemzse - az affek
tv tnyezk szerepe. n; B Balogh K., Gergencsik E. (szerk.): Pedaggiai pszichol
gia. Budapest, Tanknyvkiad, 92-106.
Gesell, A., Thompson, FL (1929): Learning and growth n dentical twins: An expe
rimentl study. Genetic Psychology Monographs, 6,1-123.
Gibson, E. J. (1969): Principles ofperceptual learning and development. N e w York,
Appleton-Century-Crofts.
Gibson, J. J. (1979): The ecologicaJ approach to visualperceptions. Boston, Houghton
Mifflin.
Gillam, B. (1998): Illuson at century's end. In: Hochberg, J. (Ed.): Perception and
cognition at century's end. N e w York, Academic Press, 95-136.
Gilligan, C. (1982): in a different voice: Psychological theory and women's development
Cambridge, M A , Harvard University Press.
Gilly, M . , Lacour, M., Meyer, R. (1976); Az n-kp, a szocilis kpeks az iskolai el
menetel sszehasonlt vizsglata 10-12 ves tanulknl. In: Pataki E (szerk.):
Pedaggiai szocilpszicholgia. Budapest, Gondolat, 639-660.
Gnott, H. (1980): Szlk s gyermekek. Budapest, Medicina.
Glied, S., Pine, D. S. (2002): Consequences and correlates of adolescent depresson.
Archives ofPediatric and Adolescent Medicine, 156,10,1009-1014.
Goffman, E. (1981): A htkznapi let szocilpszicholgija. Budapest, Gondolat.
Goffman, E. (1990): A homlokzatrl. In: Sklaki I, (szerk.): A szbeli befolysols
alapjai. Budapest, Tanknyvkiad, II. kt 3-30.
Goldstein, E. B. (1999): Sensation and perception. 501 ed, Pacific Grove, Brooks/Cole
Publishing Co.
Goldstone, R. L. (1998): Perceptual learning. Annual Review of Psychology, 49, 585-612.
Goleman, D. (1997): rzelmi intelligencia. Budapest, Httr Kiad.
Gotnhofer E., Szekszrdi J, (2003): Az iskolk bels vilga. In: Halsz G, Lannert J.
(szerk.): jelents a magyar kzoktatsrl. Budapest, Orszgos Kzoktatsi Intzet,
239-272,
Gopnik, A, Meltzoff, A. (1996): Words, Thoughts and Theories. Cambridge, M A , MIT
Press.
Gopnik, A., Meltzoff, A. N . , Kulh, R K. (2001): Blcsek a blcsdben. Budapest,
Typotex.
Gopnik, A., Rosat, A. (2001): Duck or rabbit? Reversng ambigous figures and understanding ambigous reference. Developmental Science, 4, 303-312.
Gordon, T. (1990a): A tanri hatkonysg fejlesztse. A TE.T.-mdszer. Budapest, Gon
dolat.
Gordon, T. (1990b): P.E.T. A szli eredmnyessg tanulsa. Budapest, Gondolat.
Gordon, T. (1994): Tantsd gyermeked nfegyelemre! Budapest, Stdium Effektve.
Gordon, T. (2001): T.E.T. A tanri hatkonysg tanulsa. Gordon knyvek Budapest,
Gondolat.
Goslin, D. A. (1976): Bevezets a szocializcikutatsba. In: Pataki F. (szerk.): Pedag
giai szocilpszicholgia. Budapest, Gondolat, 33-36.
Gsy M. (1989): Beszdszlels. Budapest, M T A Nyelvtudomnyi Intzete.
Gsy M. (2002): A beszdszlels s a beszdmegrts folyamatnak zavarai In: Mar
tonn Tams M . (szerk): Fejleszt pedaggia. Budapest, ELTE Etvs Kiad, 117-138.
Gould, M. S., King, R., Greenwald, S. et al. (1998): Psychopathology associated with
suicide ideation and attempts among children and adolescents. fournal of American
AcademyofChild and Adolescent Psychiatry, 35,1365-1374.
Graham, S. (1984): Teacher feelngs and student thoughts: An attributional approach
to affect n the classroom. The Elementary School fournal, 85, 91-104.
Irodalom
l 621
Granrud, C. E., Yonas, A., Opland, E. A, (1985): Infants' sensitivity to the depth cue
of shading. Perception and Psychophysics, 37, 415-419.
Green. C. S.. Baveller, D.: Action vide game modfied visual attention. Nature, 423,
534-537.
Greenberg, B., Ksa, E. (1993): Young People and their Orentations to Mass Media.
Dept. ofTelecommunication. Michigan State University Press.
Greenberg, B, S., Brand, f. E., Ksa, . (1993): Youngpeople and their orientation to
mass mdia. An International study Michigan State University Press,
Greenfield, P M. (1984): Mind and Media. The effects of television, computers and
videogames. Fontana Paperbacks,
Greenwald, A. G. (1992): N e w Look 3: Unconscious cognition reclaimed. American
Psycholagist 47, 766-779.
Gregory, R (1973): Az rtelmes szem. Budapest, Gondolat.
Gregory, R (1978): Eye and brain: The psychology ofseeing 31 ed. New York, McGrawHill.
Gregory, R (1990): Ffow do we interpret images? n: Barlow, Ff., Blakemore, C WestonSmith, M. (Eds.): Image and understanding. Cambridge, Cambridge University
Press.
Gregory, R L. (1993): Consciousness in science and philosophy: Conscience and conscience. In: Marcel, A ]., Bisiach. E. (Eds.): Consciousness in contempomry science.
Oxford, Clarendon Press, 257-272.
Griffin, E. (2003): Egyt-lt. Mitl j egy csoport? Szeged, Harmat.
Gross, N McEachern, A. W, Mason, W. S. (1973): A szerepkonfliktus s feloldsa. In:
Hunyady Gy. (szerk.): Szocilpszicholgia. Budapest, Gondolat, 329-345.
Gruder, Ch. L. (1977): Chioce of comparison persons in evaluating oneself. In: Suls,
J. M. (Ed.): Social Comparison Processes. N e w York, Wiley and Sons.
Guenther, K. (1988): Mood and memory. In: Davies, G. M . , Thomson, D. M. (Eds.):
Memory in context: context in memory. N e w York, John Wiley, 5 7-80.
Guilford, J P (1967): The nature of humn intelligence. N e w York, McGraw-Hill.
Guilford, J. R, Hoepfner, R. (1971): The Anah/sis of Intelligence. N e w York, McGrawHill.
Gump, P. V. (1987): School and classroom environments. In: Stokols, D., Altman, I.
(Eds.): Handbook of environmentalpsychology N e w York, Wiley and Sons, Vol. 1.
691-733.
Gyarmathy . (2000): A Renzulli-modell felhasznlsnak lehetsgei a tehetsggon
dozsban. In; Balogh L., Herskovits M., Tth L. (szerk.): A tehetsgfejleszts pszicho
lgija. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiad, 165-180.
Gyarmathy E. (2001); A tehetsggondozs szerepe egy vltoz rtkrend trsadalom
ban. In: Tordai A., Zdor E. (szerk.): Az iskola mint az eslyteremts, felemelkeds
eszkze. Budapest Oktatsi Minisztrium, 243-250.
Gyri M. (2002): Az emberi kognitv rendszer szervezdse s az autizmus: evolcis
perspektvk. Magyar Tudomny, CVIII (XLVTI), 1, 64-70.
Gyrik E (2000); Tehetsges gyerekek szleivel val konzultci tapasztalatai. In: Balogh
L, (szerk.): Tehetsg s iskola. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiad, 161-168.
Haier, R. f., Siegel, B. V, MacLachlan, E., Soderling, E., Lotenherg, S., Buchsbaum, M.
S. (1993): Rginl glucose metaboiic changes after learning a compex visuo-spatial/
motor task: A postron emission tomopgraphy study. firain Research, 570,134-143.
Hain E (2002): Csaldi tvnzsi szoksok s a tvnzs szli szablyozsnak gya
korlata. In: Terestyni T. (szerk.): Magyarorszgi mdiumok a kzvlemny tkr
ben. Budapest, ORTT.
Hakmiller. K. L. (1966): Threat as a determinant of downward comparison. Journal of
Experimentl Social Psychology, Supplement, 1, 32-39.
Halsz L. (2003): A vlemnynyilvnts kultrja. j Ifjsgi Szemle, 1, 1, 9-12.
Haley, J. (2001); A csald letciklusa. In: Horvth-Szab K. (szerk.); Csaldpszichol
gia 1. Piliscsaba, PPKE BTK,
Hall, C. S., Lindzey, G. (1980): Freud pszichoanalitikus elmlete. In: Szakcs E, Kul-
622
Irodalom
csr Zs. (szerk.): Szemlyisgllektani szveggyjtemny. 11. Elmleti irnyzatok.

Hall, E. T. (1975): Rejtett dimenzik. Budapest, Gondolat.
Hamachek, D. (1990): Psychology in Teaching, Learningand Growth. 4' ed. Allyn and
Bacon. 391-424.
Hamilton, D. L. (1991): A sztereotipizls kognitlv-attribcis elemzse. In: Hunyady
Gy. (szerk.): Szocilpszicholgiai tanulmnyok Budapest, Tanknyvkiad, 322-358.
Hamilton, D. L., Rose, T. L. (1984): A ltszatkorrelci s a sztereotip nzetek fennma
radsa. In: Hunyady Gy (szerk.): Szocilpszicholgia. Budapest, Gondolat, 391-422.
Hamilton, D., Stroessner, S . } . , Driscoll, D. M. (1994): Social Cognition and the Study
of Stereotyptng. In: Devine, D. P, Hamilton, D. L., Ostrom, T. M. (Eds.): Social
Cognition: Impact on Social Psychology. London, Academic Press, 291-321.
Hmori J. (1985): Nem tudja a jobb kz, mit csinl a bal. Kozmosz knyvek. Budapest.
Handy, C. B., Aitken, R. (1986): Understanding Schoois as Organizations. London,
Pengun.
Harangi L. (2003): A lifelong leanilng" paradigma s hatsa a magyar kzoktatsra. In:
A tanuls kora. Gyula, OK Felnttoktatsi s Kisebbsgi Kzpont.
Harlow, H. E, Mears, C. E. (1983): Emotional sequences and consequences. In: Plutchik,
R, Kellerman, H. (Eds.): Emotons in early development Vol. 2. N e w York, Academic
Press.
Harter, S. (1990): Causes, correlates and functional role of global self-worth: A lfe-span
perspective. In: Strenberg, R., Kolligian, ] . , Jr. (Eds.): Compeenoe considered. N e w
Haven, CT, Yale University Press, 67-98.
Harter, S (1999): The construction ofthe self. A developmental perspective. N e w York,
The Guilford Press.
Harter, S-, Jackson, B. K. (1992): Trait versus non-trait conceptualization of intrinsic/
extrinsic motivational orientation, Motvation and Emotion, 16, 209-230.
Harvey, O. J. (1984): Fogalmi rendszerek s attitdvltozs. In: Hunyady Gy. (szerk.):
Szocilpszicholgia. Budapest, Gondolat, 524-544.
Hatfeld, E., Cacioppo,}. T., Rapson, R. L. (1994): Emotional contagion. Cambridge,
Cambridge University Press.
Havas P. (2002. mj.): Az iskolai tanuls motivcijrl. j Pedaggiai Szemle, 39-45.
Havighurst, R. J. (1972): Developmental tasks and educatian. 3111 ed. N e w York, Dvid
McKay Co.
Hawkins, J. D., Catalano, R. E, Miller, J. Y. (1992): Risk and Protective Factors for
Alcohol and Other Drug Problems in Adolescence and Early Adulthood: ImpUcation
for Substance Abuse Prevention. Psychological Bulletin, 1, 64-105.
Hazn, C, Shaver, E R, (1987): Romantic love conceptualized as an attachment process.
Journal of Personality and Social Psychology, 52, 511-524.
Hebb, D. O. (1972): A pszicholgia alapkrdsei. Budapest, Gondolat.
Heider, E (2003): A szemlykzi viszonyok pszicholgija. Budapest, Osiris,
Hein, A., Held, R (1967): Dissociation ofthe visual piacing response int elcited and
guided components. Science, 158, 390-392.
Heller (1987): Trsadalmi szerep s eltlet. In: Pataki E (szerk.): Szocilpszichol
gia. Szveggyjtemny. Budapest, Tanknyvkiad, I. kt. 432-452.
Heller, K. A Mnks, E } . , Sternberg, R. I., Subotnik, R. F. (Eds. 2000): International
Handbook of Giftedness and Talent. Amsterdam, Pergamon Press.
Herdt, G. (1984): Ritualized homosexuality in Malinesia. Berkeley, University of California Press.
Hermnn A. (1986): Emberr nevels. Budapest, Tanknyvkiad.
Herndi. (2001): Az rzs-mkds viszony. Magyar Tudomny, 10.
Hess, R Shpman, V. C. (1981): A kisgyermekkori tapasztals s a kognitv eljrsok
szocializldsa. In: Ksn Ormai, E Balogh, Znkai (szerk.): Nevelsllektan. Sz
veggyjtemny. Budapest, Tanknyvkiad, I. kt. 41-55.
Hetherington, E. M Morris, W. N . , Kleinmuntz, B Tavormina, J. B., Belknap. J. K,
(1978): Introductory Psychology in Depth: Developmental Topics. N e w York, Harper's
College Press.
Irodalom
623
Hewstone, M.T Antaki, C. (1995): Az attribcielmlet s a trsas viselkeds magyar

zatai. In: Hewstone, M., Stroebe, W., Codol, J.-R, Stephenson, G. M. (szerk.): Szocilpszicholgia. Budapest, Kzgazdasgi s Jogi Kiad, 130-163.
Hewstone, M Stroebe, W Codol, J.-R, Stephenson, G. M (szerk. 1995): Szocilpszi
cholgia. Budapest, Kzgazdasgi s Jogi Kiad.
Hidi, S. (2000): An interest researcher/s perspective: the effecth of extrinsic and intiinsic factors on motivation. In: Sansone, C, Harackiewicz, J. M. (Eds.): Intrinsic
and extrinsic motivation. The Search for Optiml Motivation and Performance. Lon
don, Academic Press- 309-339.
Higgins, E. T. (1987): Sef-discrepancy: A theory relating self and affect. Psychological
Review, 94, 3, 319-340.
Higgins, E. T. (1991): Development of setf-regulatory and self-evaluative processes;
Gosts, benefits, and tradeoffs. In: Gunnar, M. R, Sroufe, L. A. (Eds.): Self proossses
and develpoment: The Minnesota Symposia on Child development. Hillsdale, NJ,
Eribaum, Vol. 23.125-166.
Hilgard, J. R. (1979): Personality and hypnosis: A study of imaginatve involvement
Chicago, University of Chicago Press.
Hilgard, E. R. (1980): Consciousness in contemporary psychology. Annunl Review of
Psychology, 31, 1-26.
Hilgard, E. R. (1991); A neodissociation interpretation of hypnosis. In: Lynn, S. J.,
Rhue, J. W. (Eds.): Theories of hypnosis. Current models and perspectives. New York,
The Guilford Press, 83-104.
Hintn, G. E. (1992. nov,): Hogyan tanulnak az idegi hlzatok. Tudomny, 99-106.
Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M. (1996): The origins ofgrammar: Eiidence from early
lartguage comprehension. Cambridge. MA, MIT Press.
Hocker,}. L., Wilmot, W. W. (1985): Interpersonal Conflict 2* ed. Dubuque, IA, Brown.
Hodge, B. (1993): Teaching as Communicaton, London, Longman.
Hoffman, L., Paris, S., Hall, E., Schell, R (1988): Developmental psychology today. New
York, McGraw-Hill, Inc.
Hoffmann O. (1996): Mini-tini sztr A mai magyar diknyelv szinonimasztra (9751990). Pcs, JPTE.
Hofshire, L., Greenberg, B. S. (2002): Media's impact on adolescents' body dissatisfaction. In: Brown, J. D., Steele,). R. (Eds.): Sexual teens, sexual mdia. Hillsdale,
NJ, Lawrence Eribaum Ass.
Hofstatter. E R. (1969): A vezet szerep s annak hordozi. In: Pataki E (szerk.): Csoportllektan. Budapest, Gondolat, 366-385.
Horner, M. S. (1970): Feminnity and successful achievement: A basic inconsistency.
In: Bardwick, J. et al. (Eds.): Feminine Personality and Conflict. Belmont, CA, Brooks/
Col Publishing Company.
Horvth-Szab K. (1997): Az iskolai konfliktusrl. In: Mszros A, (szerk.): Az iskola
szocilpszicholgai jelensgvilga. Budapest, ELTE Etvs Kiad, 197-219.
Horvth A. (1994): Kooperatv technikk. Altern fzetek Budapest, OKI Iskolafejlesz
tsi Kzpont.
Hovland, C. I., Janis, J. L Kelley, H. H. (1973): A vemnyvltoztats ksrleti kuta
tsnak sszefoglalsa. In: Hunyady Gy. (szerk.): Szocilpszicholgia. Budapest,
Gondolat, 60-75.
Hughes, J. N. (1992); Social Psychology Foundations of Consultaon In: Medway, F.
J Cafferty, T. E (Eds.): School Psychology. A Social Psychological Perspective. 11. fej.
Hillsdale, NJ, Lawrence Eribaum Ass.
Huntemann, N., Morgan, M. (2001): Mass mdia and identity development. In: Singer,
D. G., Singer, J. L. (Eds.): Handbook ofchildren ond the mdia. Sage Publcations,
Inc., 309-323.
Hunyady Gy. (1996): Sztereotpik a vltoz kzgondolkodsban. Budapest, Akadmia
Kiad.
Hunyady Gy. (1998): Az rtkels konzisztencija a trsas kapcsolatok percepcijban:
az n. kognitv egyensly kutatsrl. In: Trtneti bevezets a szocilpszichol
giba: a meghonosts lpsei. Budapest, ELTE Etvs Kiad, 129-153.
624 I Irodaiom
Hunyady G y , Serfz M. (1998): Az iskola szervezeti kultrja s vezetse: Quirm
elmleti modelljnek alkalmazsa a 90-es vek magyar iskoljban. In: \forga L., Budai
. (szerk.): Kzoktats-kutats 1996-97. Budapest, Mveldsi s Kzoktatsi Mi
nisztrium s az M T A Pedaggiai Bizottsga, 86-116.
Hunyady Gyrgyn (1977): Kollektivits az iskolai osztlyokban. Budapest, Akadmiai
Kiad.
Hyman, H. H., Singer, E. (1976): A vonatkoztatsi csoport. In: Pataki F. (szerk.): Peda
ggiai szocilpszicholgia. Budapest, Gondolat, 292-312.
Imre A. (1999. nyr): Cigny tanulk a szakkzpiskolkban. Educatio, 286-296.
Inciardi, ]. A., Harrison, L. D. (Eds. 2000): Harm Reduction. National and International
Perspecves. Thousand Oaks, Sage Publications,
Isen, A. M. (2000): Postive affect and decision making. In: Lewis, M., Haviland-Jones,
J, M. (Eds.): Handbaok of emotions. 21 ed. N e w York, Guilford Press, 417-435.
Isen, A. M . , Daubman, K. A., Nowicki, G. P (1987): Postive affect facilitates creative
problem solving. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 6, 1122-1131.
Izard, C. E. (1993): Four systems for emotional activation: Gognitive and noncqgntive
processes. Psychological Review, 99, 561-565.
Jackson, N. E., Coltheart, M. (2001): Routes to reading success and failure: Toward an
integrated cognitve psychology ofatypical reading. N e w York, Psychology Press.
Jacob, E (1986): Lehetsges s tnyleges valsg. Budapest, Eurpa.
Jacoby, L. L., Lindsay, D. S., Ibth, J. P. (1992): Unconscious influences reveaed attention, awareness, and controil. American Psychologist, 47, 802-809.
Jakobson, R. (1972): Hang - jel ~ vers. Budapest. Gondolat.
James, W. (1890/1981): The principles of psychology. Rev. ed. Cambridge, Harvard Uni
versity Press.
Janis, I. L. (1982): Groupthink. Boston, Houghton Mfflin.
Johannson, G, (1973): Visual perception of bologcal motion and a model for its
analysis. Perception and Psychophysics, 14, 201-211.
Johnson, J, A. (1997): Units of analysis for the descripon and explanation of per
sonality. In: Hogan, R., Johnson, J. A., Briggs, S. R. (Eds.): Handbook of Personality
Psychology, Tulsa, Academic Press.
Johnson-Laird, P. N. (1993): A computatonal analysis of consciousness. In: Marcel,
A. J Bisiach, E. (Eds.): Consciousness in contemporary science. Oxford, Clarendon
Press, 357-368.
Johnsson-Smaragdi, U. (1983): TVuse and social interaction in adolescence. A longitudinal study Stockholm, Almquist and WkseiL
Jst, J. T, Burgess, D., Mosso, O. (2003): A self, a csoport s a rendszer legitimlas
nak ellentmondsai: az elmleti integrci lehetsge a rendszer-igazolsi elmlet
segtsgvel. In: Jst, J, T: nalvets a trsadalomban: a rendszerigazols pszicho
lgija. Budapest, Osiris, 80-107.
Jzsa K. (2000. okt): Az elsajttsi motivci szerepe a kritriumorientlt pedaggi
ban. j Pedaggiai Szemle, 78-82.
Jung, C. G. (1988): A llektani tpusok Budapest, Eurpa.
jussim, L., Eccles, J. S. (1992): Teacher expectations II: Constructon and refleclion
of student achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 947-961.
Kdam Flp J. (1973): Nhny tanuli krnyezeti vltoz sszefggse a tanuls
eredmnyessgvel. Pedaggiai Szemle, 7-6, 858-671.
Kalat, J. W. (2001): Biological psychology. Belmont, CA, Wadsworth/Thomson Leanng.
Kamin, L. J. (1969): Predictahilty, surprise, attention, and conditioning. In: Campbell,
B. A Church, R. M. (Eds.): Punishment and aversive behavior. N e w York, AppletonCentury-Crofts, 279-296.
KampisGy. (2001): Test s tudat egysge s tvolsga. Mogyor Tudomny 10.
Kamps Gy. (2002): A gondolkod test. Aogyar Tudomny, I.
Kanizsa, G. (1976): Subjective contours. Scientific American, 234, 48-52.
Kapitny ., Kapitny G. (1995): Rejtjelek 2. Budapest, Kossuth Kiad.
Kaplan, S. N. (1979): Language arts and the social studies curriculum in elementary
Irodalom
I 625
schools. In: Passow, A . H. (Ed.): The gifted and the talented: Their education and
development Chicago, University of Chicago Press.
Karinthy E (1993): Tanr r, krem. Budapest, Trezor Kiad.
KarmUoff-Smith, A. (1992): Beyond Modularity. A Developmental Perspective on Cognitive Science. Cambridge, M A , M I T Press.
Katona, C Robertson, M. (1997): Rvid pszichitria. Budapest, Springer.
Katz, D. (1979): Az attitdk tanulmnyozsnak funkcionlis megkzeltse. In: Ha
lsz L., Hunyady Gy, Marton L. M. (szerk.): Az attitd kutatsnak pszicholgiai
krdsei. Budapest, Akadmiai Kiad.
Kearney, G A., Silverman, W K. (1996): The evolution and reconciliation of taxononc
strategies for school refusal behavior. Ciinical Psychological Science and PracUce, 3,
339-354.
Kelley, H. H., Michaela, L. J. (1984): Az attribci elmlete s kutatsa. In: Hunyady
Gy. (szerk.): Szocilpszicholgia. Budapest, Gondolat, 55-116.
Kel ma n, H. C. (1973): A szocilis befolysols hrom folyamata. In: Hunyady Gy.
(szerk.); Szocilpszicholgia. Budapest, Gondolat, I. kt. 47-60.
Kertesi G., Kzdy G. (1996): Cigny tanulk az ltalnos iskolban. Helyzetfelmrs s
egy cigny oktatsi koncepci vzlata. In: Cignyok s iskola. Educatio fzetek 3,
Educatio Kiad. 7-31.
Khantzian, E. J. (1985); The self-medication hypothesis of addictve disorders: Focus
on heroin and cocane dependence. American fournal of Psychiatry, 11, 1259-1264.
Khlstram, J. F. (1984): Conscious, subconscious, unconscious: Acognitive view. In:
Bowers, K. S., Meichenhaum, D. (Eds.): The Unconscious: Rcconsidered. N e w York,
Wiley.
Kihlstrom, J. E (1985): Hypnosis. Annual Review of Psychology, 36, 385-418.
Kim, R. (1998. mrc.): A bels motivcit befolysol tnyezk s megjelensk a
Montessri-pedaggihan, j Pedaggiai Szemle, 44-54,
King, N . } . , Bernstein, G, A. (2001): School refusal in children and adolescents; A
review of the past 10 years. fvumal of American Child and Adolescent Psychiatry,
40, 2, 197-205.
Kis E., Szirt Miklsn (1992): Montessori-pedaggia az vodban, Budapest, Horizont.
Kiss I. (2003): letvezetsi kszsgek az ifjkorban. Tanulmnyi krzisek s tanulsi
kszsgek a felsoktatsi hallgatk krben, Budapest, ELTE Blcsszettudomnyi
Kar. Kzirat.
Kiss R (1999): A konzervativizmus pszicholgiai s trsadalmi kontextusban. Alkal
mazott Pszicholgia, 1, 75-87.
Kiss P. (2003): Laikus elmletek s a gazdasg. In: Hunyady G y , Szkely M. (szerk.):
Gazdasgpszicholgia, Budapest, Osiris, 183-222.
Kleinginna, E R., Kleinginna, A. M. (1981): A categorized list of emoton definitions
with suggestions for a consensual definition. Motivation and Emotion, 5, 345-379.
Kleitman, N. (1982): Basic rest-activity cycle. Sleep, 4, 311-317.
Klix, F. (1985): Az bred gondolkods. Budapest, Gondolat.
Kolominszkij, J. L. (1980): A szociometriai helyzetet (pozcit) befolysol tnyezk. In:
Pataki F. (szerk.); Csoportllektan. Budapest, Gondolat, 391-430.
Kolominszkij, f. L. (1981); Gyermekkzssgek In: Ksn Ormai V, et al.: Nevelsl
lektan. Budapest, Tanknyvkiad, I. kt. 277-285.
Komlsi A. (2001): A szemlyisg rtelmezsei. In: Olh A, Bugn A. (szerk,): Fejeze
tek a pszicholgia alapterleteibl. Budapest, Etvs Kiad. 329-427.
Komlsi P (1989): A csald tmogat s krost hatsai a csaldtagok lelki egszsg
re. In: Gerevich J. (szerk.); Kzssgi mentlhigin. Budapest, Gondolat.
Konu, A. I., Alanen, E., Lintonen, T. R, Rimpela, M. (2002): Factor structure of the
school well-beng model. Health Education Research, 17, 6, 732-742.
Konu, A. I., Lintonen, T. R, Rimpela, M. K. (2002): Factors associated with schoochildren's generl subjective well-being. HeoJi Education Research, 17, 2,155-165.
Kopcsi Gelberger J. (1994): Viselkedsi problmk kezelse, Miskolc, B-A-Z Megyei
Pedaggiai s Kzmveldsi Intzet.
626 I Irodalom
Kopp, C B, (1989): Reguktion of distress and negatve emotions: A developmental view.
Developmental Psychology, 25, 3, 343-354.
Ksa . (1990): Az nkontroll fejldse s fejlesztsnek lehetsgei az vodskorban.
In: Ksa ., Ritokn dm M. (szerk.): Fejldsllektan. Szveggyjtemny peda
ggia s tanr szakos hallgatk rszre. Budapest, Tanknyvkiad, 431-443.
Ksa E. (1993): A gyermek s a mdia kapcsolata a szocializci kontextusban. Kan
didtusi disszertci.
Ksa, . (2001-2002): Effects of TV on adolescents' socialisation process. Applied
Psychology in Hungary, 3-4, 97-121.
Ksa . (2003): Televzis hatsok serdlkorak szocializcijban. Pszicholgia. 2,
163-190.
Ksa ., Hain E (2004): A csaldi mdiaszocializcis gyakorlat elemzse s jelents
ge a mdiaismeretek iskolai oktatsban. Kutatsi beszmol. Nemzeti Mdianeve
lsi Program - elplyzat.
Ksa ., Vajda Zs. (1998): Szemben a kpernyvel Budapest, ELTE Etvs Kiad.
Ksh Ormai V, Rusk Gy, (1997. szept): Iskolapszicholgii hlzat a fvros XIII.
kerletben. j Pedaggiai Szemle, 100-114.
Ksn Ormai V , Porkolbn Balogh K., Ritok Pln (1987): Nevelsllektani vizsg
latok. Budapest, Tanknyvkiad.
Kounit, J. S. (1970): Discipline and group management in classrooms. N e w York, Holt,
Rinehart and Winston.
Kovcs Gy., Karczewicz Jnosn, Miehle A. (1993): Freinet hatsa a mai magyar vo
dapedaggira. Budapest, Horizont.
Kovcs I. (2003); Az emberi lts fejldse. In: Plh Cs. Kovcs Gy. Gulys B. (szerk.):
Kognitv idegtudomny. Budapest, Osiris, 273-284.
Kozma T. (1994): Bevezets o nevelsszociolgiba. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad.
Kockeis, E. (1974): A munks szubkultrk s az iskola kztti rtktkzs. In: Frge
Zs. (szerk.): Az iskola szociolgiai problmi. Budapest, Kzgazdasgi s jogi Kiad,
249-265.
Khler, W. (1974): Intelligenciavizsglatok emberszabs majmokon. In: Kardos L.
(szerk.): Alakllektan. Budapest, Gondolat, 87-97.
Krauchi, K., Cajochen, C, Werth, E., Wirz-Justice, A (1990): Warm feet promote the
rapid onset of sleep. Nature, 401, 36-37.
Kugler, J. (2003): A lgzszervi immunitsra hat bio-viselkedses tnyezk. In: Urbn
R. (szerk): A magatarts, a lelki let s az immunrendszer klcsnhatsai. Budapest,
ELTE Etvs Kiad, 251-268.
Kulcsr Zs. (1974); Szemlyisgpszicholgia. Budapest, Tanknyvkiad.
Kun M . , Szegedi M. (1983): Az intelligencia mrse. Budapest, Akadmiai Kiad.
Kunda, Z. (2003): A kultra s a self. n: Vrin Sz. I. (szerk.): rtkek az letben s
a retorikban. Budapest, Akadmiai Kiad.
Ladnyi)., Csandy G. (1983): Szelekci az ltalnos. Iskolban. Budapest, Magvet.
Laki I. (1998): Plyavlasztsi tancsads. Online: http://www.neumarm-haz.hi3/digitay
educatio/1998osz/research/laM.htrnl
Langlois, J. (1986): From the eye of the beholder to behaviorai reality: Development
of social behaviors and social relations as a function of physhical attractveness. n;
Hermn, Zanna, Higgns (Eds.): Physical appearance, stigma and social behaviors.
The Ontario Sympisium. Vol. 3. Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Lanner J. (1996): Vltozsok a hazai iskolaszerkezetben. Educatio, 5.2. Budapest, Okta
tskutat Intzet, 215-230.
Lashley, K. S. (1970): A tudat behaviorista rtelmezse. In: Kardos L. (szerk.): Behaviorizmus. Budapest, Gondolat, 59-82.
Lszl E. [2001): A rendszerelmlet tvlatai. Budapest, Magyar Knyvklub,
Lszl M. (1993): Plda-kp: A tizenves korosztly rtkvlasztsai s a mdia. fel-Kp,
3, 33-49.
Lszl Zs. (1997): Az rkmozg gyerek. Budapest, F l - M O - T A Alaptvny.
Latan, B, (1981): The psychology of social impact. American Psychologst, 36, 343356.
Irodaom
I 627
Lazarus, R A. (1993): From psychQlogical stress to the eirtotions; A history of changng

outlooks, Annual Review of Psychology, 44, 1-21.
Lnrd K. (1997): Nhny gondolat a gyeiroekhntalmazsrl In: Bernth L., Solymosi
K. (szerk):Fejldsllektaniolvasknyv. Budapest, Tertia Kiad, 237-257.
Leonard, L. B. (1998): Children with specific language impairment Cambridge, MA, The
MIT Press.
Leventhal, H. (1970): Findngs and theory n the study of fear communication. Advances of Experimentl Social Psychology.
Lewin, K. [1972a)i A mezelmlet a tisadalomtudomnyban. Vlogatott elmleti tanul
mnyok. Budapest, Gondolat.
Lewin, K. (1972b): A mezelrnlet s a ksrlet a szocilpszicholgiban. In: Lewin, K.:
A mezelmlet a trsadalomtudomnyban. Vlogatott elmleti tanulmnyok Buda
pest, Gondolat, 177-214.
Lewin, K. (1975): Csoportdinamika. Budapest, Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad.
Lewin, K., lippitt, R,, White, R. K. (1975): Agresszv viselkedsi smk ksrletileg
kialaktott trsas lgkrben. In: Lewin, K.: Csoportdinamika. Budapest, Kzgazda
sgi s Jogi Knyvkiad, 159-194.
Levvs, M,, Alessandri, S. M., Suliivan, M. W. (1992): Dfferences in shame and pride
as a function of childreris gender and task difficulty. Child Development, 63, 630638.
Ley, P. (1993): Az elhzs pszicholgija: okai, kvetkezmnyei s szablyozsa. n:
Barkczi I., SraL. (szerk.): Az emberi motivci I. Alapvet motivcis mechaniz
musok. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad, 38-58.
Leyens, J.-R, Codol, J.-R (1995): A trsas megismers. In: Hewstone, M . , Stroebe, W,
Codol, J.-E, Stephenson, G. M. (szerk.): Szocilpszicholgia. Budapest, Kzgazda
sgi s Jogi Kiad, 105-130.
Ligeti R (1982): Az rstanuls pszicholgija. Budapest, Tanknyvkiad.
Lisk I. (1996): A szerkezetvlts els hullma. Educatio, 5.2. Budapest, Oktatsku
tat Intzet, 260-273.
Lsk L (1998): Tovbbtanuls s oktatspolitika. Online: http://www.neumannhaz.hu/digital/educatio/1998osz/research/lisko. html
Livingstone, S. (2002): Youngpeople and np.w mdia. London, Sage.
Loftus, E Palmer, J. C. (1974): Reconstruction of automobil destruction: An example
of interaction between language and memory. fournal ofVeibal Learning and Verbal
Behavior, 11, 585-589.
Logan, G. D. (1988): Toward an nstance theory of automatization, Psychological Re
view, 95, 492-527.
Logan, G. D. (1989): Automaticty and cogmve control. In: Uleman, J. S., Bargh,).
A . (Eds.J: Unintended thought. N e w York, The Guilford Press, 52-74.
Lonczak, H. S Abbott, R, D., Hawkins, D.. Kosterman, R, Catalano, R F. (2002. mj.):
Effects of the Seattle Social Development Project on sexual behavior, pregnancy,
birfh, and sexually transmitted disease outcomes by age 21 years. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, 156, 438-447.
Lorenz, K, (1970): Salamon kirly gyrje. Budapest, Gondolat.
Lorenz, K. (1985): sszehasonlt magatarts-kutats. Az etolgia alapjai. Budapest,
Gondolat.
Lorenz, K.: Die Angeborenen Farmn mglicher Erfahrung. Zeitschriftfr Tierpsychologie, 43, 5, 233-409.
Lowinson, J. H., Ruz, R, Millman, R. B., Langrod, J. G. (Eds. 1997): Substance abuse.
A comprehensive texlbook. Baltimore, Williams & Wilkins.
Lukcs R (1996. nyr): Iskolarendszer a fejlett orszgokban. Iskolaszerkezet. Educatio,
203-214.
Lynch. J. W, Kaplan, G. A., Shema, S. J. (1997): Cumulative impact of suhstaiued
economic hardship on physical, cognitive, psychological, and social fmcticanng. The
New England Journal of Medicine, 337, 26, 1889-1895.
Maccoby, E. E, (1990): Gender and relationships, American Psychologist, 45, 513-520.
Maccoby, E., Martin, J. (1983): Socialisation in the context of the family. Parent-child
628 1 Irodalom
interaction. In: Mussen, E Ff. (Ed.): Hanbook ofchild psychology. Vol. 4. N e w York,
Wiley.
MacCoun, R. J. (1998}: Toward a Fsychology of Harm Reducon. American Psycho
logst, 53, 11, 1198-1208.
Maehr, M. L Sjorgen, D. D. (1983); Atkinson elmlete a teljestmnymotivcirl. In:
Olh A., Plh Cs. (szerk.): Szveggyjtemny az ltalnos s szemlyisgpszichol
gihoz. Budapest, Tanknyvkiad, 177-214.
Mallow, J. V, (1994): Gender-related science anxety: A first bnatonal study. Journal
of Science Education and Technology, 3, 227-238.
Manor, H. (1987); The effects of Environment on High School Success. Journal of
Educational Research, BO, 184-188.
Mrkus A (1998): Szmolsi zavarok a neuropszicholgia szemszgbl. Fejleszt Peda
ggia, 6, 3-15.
Mrkus A, Tomasowski L., Barczi J. (2000): Diszkalkulia s a hgyelemzavar-hiperaktivits szindrma. Magyar Pszicholgiai Szemle, LV, 567-582.
Mrkus, H. R., Ktayama, S. (1991): Culture and the Self: Impicaton for cognition,
emotion, and motvation. Psychological Rewiew, 98, 224-253.
Mrkus. H.. Nurius, R (1986): Possible selves. American Psychologst, 41, 954-969.
Mrkus, H., Smith, J. (1991): Az nsmk hatsa msok szlelsre. In: Hunyady Gy.
(szerk.): Szocilpszicholgiai tanulmnyok. Budapest, Tanknyvkiad. 145-149.
Mrkus, H., Wurf, E. (1987): The dinamic self-concept; A social psychological pers
pective. In: Rosenzweig, M. R., Porter, E. F. (Es): Annual Review of Psychology, 38,
299-337.
Marsh, H. W. (1990): Causal ordering of academic self-concept and academic achievement: A multiwave, longitudinal panel analysis. Journal of Educational Psychology,
82, 4, 646-656.
Martin, A J., Debus, R. L. (1998): Selfreports of mathematcs self-concept and educa
tional outcomes: the roles of ego-dimensions and self-consciousness. British Jour
nal of Educational Psychology, 68, 517-535.
Marton L. M, (1983): A viselkeds szablyozsnak kt elve - ltalnos llektani, sze
mlyisgpszicholgiai s pszichopatolgiai megkzelts. Pszicholgia, 3, 3-42.
Marton M, (1970): Tanuls, vizulis-poszturlis testmodell s a tudat kialakulsa. Ma
gyar Pszicholgiai Szemle, 27, 182-199.
Martonn Tams M. (1988): Tanulsi szoksok felmrse fels tagozatban. Iskolapszi
cholgia 14. Budapest, ELTE Etvs Kiad.
Martonn Tams M. (2002): Az voda- s iskolapszicholgus feladatai a pedaggusok
kal val egyttmkdsben. In: Mszros A. (szerk,): Az iskola szocilpszichol
giai jelensgvilga. 2. kiads. Budapest, ELTE Etvs Kiad, 558-571.
Martonn Tams M., N. KllrK. (2001): A tanulk letmdjnak krdves vizsgla
ta. Iskolapszicholgia 25. Budapest, ELTE.
Martonn Tams M., Somogyi M. (2002): A nevelsi tancsadba integrlt iskola
pszicholgii szolgltats modellje. Alkalmazott Pszicholgia, 2.
Maslach, C, Schaufeli, W. B., Leiter, M. E (2001): }ob Bumout. AnnuaI Review of
Maslow, A (1962): Lessons from the peak-experiences. Journal ofHumanistic Psycho
logy, 2, 9-18.
Maslow, A. (1989): Elmlet az emberi motivcirl. In: Olh A, Plh Cs. (szerk.): Szveggyjtemny az ltalnos s a szemlyisgpszicholgihoz. Budapest, Tanknyv
kiad, 373-392.
Matlin, M. W. (1983): Perception. N e w York, Allyn and Bacon.
Maxwell, W. (1990): The nature of friendship n the primary school. In: Rogers, C,
Kutnick, E (Eds.): The Social Psychology of the Primary School N e w York, Routledge,
169-189.
Mayer, J., Salovey, E (1997): What is emotional inteigence? In: Salovey, P, Sluyter, D.
(Eds.): Emotional development and emotional intelligence. N e w York, Basic Books,
3-31.
Maynard-Smith, Szathmry (2000): A fldi let regnye. Budapest, Vince Kiad.
Irodalom
629
Mayr, E. (2003): Mi az evolci? Budapest, Vince Kiad.

McClelland, D, C, Atkinson, J. W., Clark, R. A,, Lowell, E. L. (1953): The achievement
motive, N e w York, Appleton-Century-Crofts.
McCloskey, M. (1992): Cognitive mechanisms in numerical processing: evidence from
acquired dyscalculia. Cognition, 44, 107-157.
McCrady, B. S., Epstein, E. E. (Eds. 1999): Addictions. A Comprehensive Guidebook,
Oxford, Oxford University Press.
McGuire, W. J. (2001): Makacs nzetek s a meggyzs dinamikja. Budapest, Osiris.
McGuire, W. J., McGuire, C. (1984): A spontn nkp alakulsa az egyn klnb
zsge alapjn. In: Hunyady Gy. (szerk.): Szocilpszicholgia. Budapest, Gondolat.
McGurk, H., MacDonald, J. (1976): Hearing lips and seeing voices. Nature, 264, 746748.
Mead, M. (1937): Cooperation and Competition among Prmitive Peaples. N e w York,
McGraw-Hill.
Mead, M . (1970): Frfi s n: a kt nem viszonya a vltoz vilgban. Budapest, Gon
dolat.
Medway.E (1979): Causal attribution for school-related problems: Teacher perceptions
and teacher feedback./oumo of Educational Psychology, 71, 809-819.
Melcher, J. M., Schooler,). W. (1996): The misremembrance of wine past: Verbal and
perceptual expertise differentially mediate verbal over shadowing of taste memory.
Journal of'Memory and Language, 35, 231-245.
Mrei F. (1989): Trs s csoport. Budapest, Akadmiai Kiad.
MreiE (2004): A kzssgek rejtett hlzata. Budapest, Osiris.
Mrei E, V Bint . (1970): Gyermekllektan. Budapest, Gondolat.
Merton, R. K (1980): Trsadalomelmlet s trsadalmi struktra. Budapest, Gondolat.
Mszros I. (1984); Hipnzis. 2., tdolgozott, bvtett kiads. Budapest, Medicina
Knyvkiad.
Meyer-Bahlburg, H. E L. et al. (1995); Prenatal estrogens and the development of
homosexual orientation. Developmental Psychology, 31, 12-21.
Mez E, Mez K. (2003): Kreatv s iskolba jr. Debrecen, Kocka Kr Tehetsggondo
z Kulturlis Egyeslet.
Mihly I. (2001, febr.}: Segt szakmk jelenlte az iskolban: az iskolapszicholgus
szerepe a nemzetkzi gyakorlatban. j Pedaggiai Szemle, 95-100,
Mihly I. (2001. mrc): A plyavlasztsi tevkenysg gyakorlati tapasztalatai a fejlett
orszgokban. Uj Pedaggiai Szemle.
Milgram, S. (1963); The behavioral study of obedience. Journal ofAbnannal and Social
Miltar, S. (1973): Jtkpszicholgia. Budapest, Kzgazdasgi s Jogi Kiad.
Miller, G. A. (1956): The magic number seven, plus or minus two: Som lirnits on our
capacty for processing information. Psychological Review, 63, 81-93.
Mityk V, Sra L. (2001): Vide- s szmtgpes jtkok, televzinzs s agresszi
vits. Alkalmazott Pszicholgia, II, 2, 27-36.
Molnr M. (2001): A pszchofiziolgia alapjai. In: Olh A., Bugn A. (szerk.); Fejezetek
a pszicholgia alapterleteibl. 2., bvtett kiads. Budapest, ELTE Etvs Kiad,
493-536.
Molnr E (1969): A felsfok tovbbtanulsi igny. Budapest, Akadmiai.
Montessori, M. (1994): gyermek felfedezse. Budapest, Carlaphilus Kiad.
Montgomery, D. (1996): Educatingthe able. London, Cassell.
Moore-Ede, M. G, Czeiser, C. A., Richardson, G. S, (1983): Circadian time keeping n
health and disease. NewEngland Journal ofMedicine, 309, 469-476.
Moreno,J.L. (1934): Nervausand mentl disease monograph. Who shall survivre?No.
58. Washington.
Mnks, E T Boxtel, H. W. (2000): A Renzulli-modell kiterjesztse s alkalmazsa ser
dlkorban. In; Balogh L., Herskovits M., Tth L. {szerk.}: A tehetsgfejleszts pszi
cholgija. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiad, 67-82.
Mnks, E J., Knoers, A. M. P. (1997): Ontivikkelingpsychologie. 7,h ed. Assen, Van
Gorcum.
630 I irodalom
Munn, E, Johnstone, M., & Chalmers, V. (1992): Effective Discipline in Secondary
Schoos and Classrooms. London, Paul Chapman.
Mussen, P. H., Conger, J. J., Kagan, J., Huston, A. C. (1984): Child development and
personality, New York, Harper and Row Publshers.
Mller, R - A (1996): Innateness, autonomy, unversality? Neurobiological approaches
to language, Behavioral and Brain Sciences, 19, 4, 611-875.
Myers, D. G. (2000): The funds, friends, and fath of happy people. American Psychologist, 55, 1, 56-67.
Myers, D. G Diener, E. (1995): Who is happy? Psychological Science, 6, 1, 10-19.
Myers, D, G., Lamm, H> (1976): The group polarisation phenomenon. Psychological
Bulletin, 83, 502-627.
Myles-Worsley M., Johnston, W. A., Smons, M. A. (1988): The nfiuence of expertise
on X-ray image processing. lournal of Experimentl Psychology: Learning, Memory,
and Cognition, 14, 553-557.
N. Kollr K. (2001): Tanulk iskolai kzrzete s trsas kapcsolatai- PhD-Disszertci.
Budapest, ELTE. Kzirat,
N. Kollr K. (2002): Az elgtelen jutalom pszicholgija. In: Mszros A. (szerk.): Az
iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. Budapest. ELTE Etvs Kiad, 44-56.
N. Kollr K., Martonn Tams M. (2001): Tanulsi szoksok s mdszerek. Iskolapszi
cholgia 25. Budapest, ELTE.
N, Kollr K., Martonn Tams M., Porkolbn Balogh K., Gyenei M. (1999): Iskols
gyerekek terhelsi szintje, pszichoszomatikus egszsgi llapota s trsas kapcsola
tai. In: Pszicholgia s nevels. Pszicholgiai Szemle Knyvtr 3. Budapest, Akad
miai Kiad s Magyar Pszicholgiai Szemle.
Nagel, T. (1974): What is ke to be a bat? The Philosophcal Review, 83, 435-150.
Nagy). (1974J; Iskolaelkszts s beiskolzs. Budapest, 35-43.
Nagy J. (1980): 5-6 ves gyermekeink iskolakszltsge. Budapest, Akadmiai Kiad.
Nagy K. (2000): Tehetsgfejlszt program a trkszentmiklsi Bethlen Gbor Reform
tus ltalnos s Szakiskola Kollgiumban. In: Balogh L. (szerk.): Tehetsg s isko
la. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiad, 215-218.
Nahalka I. (1998): A magyar iskolarendszer talakulsa befejezdtt j Pedaggiai
Szemle, 5, 3-13.
Naylor, M. W, Starkowski, M., Kenney, M. C., King, C. A (1994): Language disorders
and learning disabilities in school-refusing adolescents. Journal of American Academy
of Child and Adolescent Psychiatry, 33, 1331-1337.
Nemes L. (1974): Pszichogn tnetkpzds a kisiskols korban. Budapest, Akad
miai KiadNmeth . (2003): Testkp s testtmeg. In: Aszmann A. (szerk.): Iskolskor gyer
mekek egszsgmagatartsa. A WHO nemzetkzi kutatsnak keretben vgzett vizs
glatnemzetijelentse. Budapest, OGYEI-NDI, 88-93.
Nmeth E. (1997, jan.): Hogyan jutalmazzunk? j Pedaggiai Szemle, 89-96.
Newcomb, T. M. (1973): A szemlyek kztti vonzalom megjslsa. In: Hunyady Gy
(szerk.): Szocilpszicholgia. Budapest, Gondolat.
Newman, F, (2001): Itt fontos frfimunka folyik," Nemi megklnbztets az okta
tsban. Fordulpont, 12, 35-47.
Nguyen Luu L. A (2002): A nemek szerepe az iskolban. In: Mszros A. (szerk.): Az
iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. 2. kiads. Budapest, ELTE Etvs Kiad,
118-132.
Nguyen Luu L. A. (2001): A szocilpszicholgia alapkrdsei. In: Olh, A., Bugn, A.
(szerk): Fejezetek a pszicholgia alapterleteibl. Budapest, ELTE Etvs Kiad.
Oatley, K., jenkins, J. M. (2001): rzelmeink. Budapest, Osiris.
Ochs, E. (1982): Talking to children in Western Samoa. Language in Society, 11, 77104.
Oerter, R., Montada, L. (1995): Entwicklungspsychologie. Weinheim, Beltz.
Olh A. (2004): Megkzds s pszicholgiai immunits. In: Plh Cs., Boross O. (szerk);
Bevezets a pszicholgiba. Budapest, Osiris.
Irodalom I 631
Olds, J. (1972): A jutalom fiziolgiai mechanizmusai. In: dm Gy. (szerk.): Pszichofiziolgia. Budapest, Gondolat, 317-327.
Ornstein, A. C., Lasley, T. J. (2000): Effective T&aching. Boston, McGraw-Hill.
Oroszlny P. (1998); A tanuls tantsa. Tanri kziknyv, Budapest, AKG.
Oyserman, D., Mrkus. H. R. (1993) The sociocultural self. n: Suls, J. (Ed.): Psycho
logical perspectives on the self Vol. 4. Hillsdale, NJ, Lawrence Eribaum Ass.
E Balogh K. (1978); A tanuli teljestmny mrse, rtkelse. Salamon-Voksn
(szerk): Fejlds s pedaggiai pszicholgia. Budapest, Kossuth, 311-327.
E Balogh K. (1987); Gondolatok az iskolai szemlyisglapokrl. In: Ksn Ormai V,
Porkolbn Balogh K., Znkai A. (szerk.): Nevelsllektan, II. Szveggyjtemny.
E Balogh K., Gergencsik E. (1974): Pedaggiai-pszicholgia. Budapest, Tanknyvkiad.
Paivio, A. (1971): Imagery nnd verbal processes. N e w York, Holt
Paksi B. (2003a): A kbtszer-fogyaszts elterjedtsge - epidemiolgiai helyzetkp. In:
Felvinczi K. (szerk): Jelents a magyarorszgi kbtszerhefyzetrl. Budapest, GYISM.
Paksi B. (2003b): Drogok s felnttek. Budapest, L'Harmattan Kiad.
Paksi B., Demetrovics Zs. (2002): A drogprevencis gyakorlat megismerse. A budapesti
drogprevencis programok felmrse s rtkelse. Budapest, L'Harmattan Kiad.
Palmeri, T, J., Goldninger, S, D., Pison, D. B. (1993): Episodic encoding of voice attributes and recogniton memory for spoken words. fournal of Experimentl Psycho
logy: Learning, Memory and Cognition, 19, 309-328.
Pskun Kiss j. (1997): Kommunikcifejleszts a tantsi rn. In: Mszros A.
(szerk,): Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga, Budapest, ELTE Etvs Kiad,
316-325.
Pskun Kiss J. (2000): A msodoktats szerepe a kpessgek fejlesztsben - klns
tekintettel a tehetsggondozsra. PhD~rtekezs. Debrecen, Debreceni Egyetem Pedaggiai-Pszicholgiai Tanszke.
Passow, A. H. (1958): Enrichment of education for the gifted. In: Henry, N. B. (Ed.);
Education for the gifted. Fifty -seventh yearbook ofthe National Societyfor the Study
of Education. Chicago, University of Chicago, Press.
Pavlidis, G. Th. (1979); H o w can dyslexia be objectively diagnosed? teadmg, 13, 2, 315.
Peck. D., Whitlow, D. (1983): Szemlyisgelmletek. Budapest Gondolat.
Peeters, T. (1997): Autizmus. Az elmlettl a gyakorlatig. Budapest, Kapocs,
Persson, R., Joswig, H., Balogh, L, (2000): Gifted Education in Europe: Programs, Practices and Current Research. In: Heller, K. A., Mnks, E ]., Sternbeig, R. J., Subotnk,
R. E (Eds.): International Handbook of Giftedness and Talent. Amsterdam, Pergamon, 735-742.
Petrczi E., Fazekas M . , Tombcz Zs Zmnyi M. (1999): A kigs jelensge pedag
gusoknl. In: Vajda Zs. (szerk,); Pszicholgia s nevels. Budapest, Nemzeti Tan
knyvkiad, 405-443.
Piaget, J. (1970): Vlogatott tanulmnyok. Budapest, Gondolat
Piaget, J. (1978); Szimblumkpzs o gyermekkorban. Budapest, Gondolat.
Piaget, J. (1993): Az rteln) pszicholgija. Budapest, Gondolat
Pinel,}. E } . , Assand, S., Lehman, D R. (2000): Hunger, eating, and ill health. Ame
rican Psychologist, 55, 10, 1105-1116. (Kziratos fordts. ELTE ltalnos Ksrle
ti Pszicholgiai Tanszk.)
Pinker, S. (2002): Hogyan mkdik az elme. Budapest, Osiris.
Pintrich, R R., Schunk, D. H. (1996); Motivation in education, Theory, research and
applications- N e w Jersey, Prentice Hall.
Plh Cs. (1981): A szorongs, a siker s a kudarc hatsa a kreatv gondolkods nhny
faktorra. In: Ksn Ormai V, Porkolbn Balogh K., Znkay A. (szerk.): Nevels
llektan. Szveggyjtemny. Budapest, Tanknyvkiad, II. kt 703-715.
Plh Cs. (1992): Pszjc/io/giof/nef. Budapest, Gondolat.
Plh Cs. (2000): A llektan trtnete. Budapest, Osiris.
Piutchik, R. (1994): The psychology and biology ofemotion. N e w York, HarperCollins.
Pomerantz, }. R., Lockhead, G. R. (1991): Perception of structure: an overview. In:
632 Irodalom
Lockhead, G. R., Pomerantz, J. R. (Eds.): Perception of structure. Washington, APA,
1-20.
Popper E (1990): Antiszocilis csoportok keletkezse fiatalkorban. lm Ksa ., Ritokn
Adm M. (szerk.): Fejldsllektan Szveggyjtemny pedaggia s tanr szakos
hallgatk rszre. Budapest, Tanknyvkiad, 515-522.
Porkolbn Balogh K. (1990); Mdszerek a tanulsi zavarok csoportos szrsre s
korrekcijra. Iskolapszicholgia 17. Budapest, ELTE.
Porkolbn Balogh K, (1992); Kudarc nlkl az iskolban. Budapest, Alex Typo.
Porkolbn Balogh K, Szit I. (1987): Az iskolapszicholgia nhny alapkrdse. Is
kolapszicholgia 1. Budapest, ELTE.
Porkolbn Balogh K Szit I. (1992): Az iskolapszicholgus konzultcis tevkeny
sge. In: Illys S., Ritokn dm M. (szerk.) A nevelsi s plyavlasztsi tancs
ads pszicholgija. Szemelvnygyjtemny Budapest, Tanknyvkiad, I. kt.
Posner, M . , Nissen, M. J., Qgden, W. C. (1978); Attended and unattended processing
modes. The role of set for spatial location. In: Pick, H. L., Saltz, I. J. (Eds.): Modes
ofperceiving and processing information. Hillsdale, Erlbaum, 137-157.
Posner, M. I Raichle, E. (1994): Image ofmind. N e w York, Scientifc American Libery.
Postman, N. (1983): The Disappearence of Childhood. London.
Power, M., Dalglesh, T. (1997): Cognition and emotion: From order to disorder, Hove,
Psychology Press.
Prakanis, A. R., Aronson, E. (1992): A rbeszlgp. Budapest, AB O V O .
Printzmetal, W, Banks, W. R (1977): Good contnuation affects visua detection. Per
ception and Psychophysics, 21, 389-395.
Quinn, E C, Bhatt, R. S., Brush, D Grmes, A., Sharpnack, H. (2002): Development
of form stmilarity as a gestalt grouping principle in infancy. Psychological Science,
13, 320-328.
Quinn, E C., Brke, S., Rush, A. (1993): Eart-whole perception n early infancy: Evidence for perceptual prouping produced by lightness simlarity. Infant Behavior and
Development, 16, 19-42,
Quinn, R. E. 1988): Beyond Rational Management. San Francisco, Jossey-Bass Publishers.
Rcz J. (1988): A drogfogyaszt magatarts. Budapest, Medicina.
Rcz J. (1999): Addiktolgia. Tnettan s intervencik. Budapest, HTETE Egszsggyi
Fiskolai Kar.
Rcz J. (2001): Prevencis programok rtkelse. Budapest, I S M .
Rcz J. (szerk. 2002); Drog s trsadalom. Az addikci mintzatai. Budapest, j Man
dtum Knyvkiad.
Ramachandran, V S. (1988): Alakszlels az rnykkpzds alapjn. Tudomny, IV 10,
64-71.
Rnk Lantos J. (2002. mrc.): A tanulk motivlsa az lethosszig tart tanulsra. j
Pedaggiai Szemle, 110-119.
Ranschburg J. (1983): Flelem, harag, agresszi. Budapest, Tanknyvkiad.
RanschburgJ. {1Q9B}: Pszicholgiairmdellenessgekgyermekkonban. Budapest, Nemzeti
Tanknyvkiad.
Rayner, K., Pollatsek, A, (1987); Eye movement in reading: a tutorial review. In: Coltheart, M. (Ed.): Attention and performance. VoL 12. The psychology of reading Hove,
England, Erlbaum, 327-362.
Rayner, K., Well, A. D Pollatsek, A. (1980); Asymmetry of the effective visual field
in reading. Perception and Psychophysics, 27, 537-544.
Reboul, A., Moeschler, J. (2000): A trsalgs cselei. Budapest, Osiris.
Rger Z, (1990): Utak a nyelvhez. Budapest, Akadmiai Kiad.
Reis, S. M. (2002): Internl barriers, persona! issues and decsions faced by gifted and
talented females, Gifted Child Today Magazin, 25, 1,14-28.
Renzulli, J. [1977): The Enrichment TriadModell: A guide for developing defensible
program for the gifted and talented. Mensfield Center, Creative Learning Press.
Renzulli, J., Smith, L. H. (1978): The compactor. Mensfield Center, Creative Learning
Press.
Irodalom
I 633
Resch M. (2001, mj.): Az obezits pszichoszomatikus szemllet gygytsa. Komp

lementer Medicina.
Rescorla, R. A. (1988): Pavlovian conditioning: It's not what you thnk t is. American
Psychologist, 43, 151-160.
Ritok Pln (1986): Szemlyisgfejleszts s plyavlaszts, Budapest, Tanknyvkiad.
Robbins, T V Everitt, B. J. (1995): Arousal systems and attention. In: Gazzaniga, M,
S. (Ed.): TTie CognitiveNeurosciences. Cambridge, MIT Press, 703-720,
Roberts, D. E, Maccoby, N, (1985): Effects of mass communicaton. n: Lindzey, G.,
Aronson, E. (Eds.): Handbaok of social psychology. 2 n d ed. Vol. I. 539-598.
Roberts, R. D., Zeidner, M . , Matthews, G. (2001): Does emotional intelligence meet
tradtional standards for an intelligence? Som new data and conclusions. Emotions,
1, 3, 196-231.
Robinson, T, Wilde, M. L., Navracruz, L. C, Haydel, K. E, Varady, A. (2001): Effects
of Reducing Children's Television and Vide Game Use on Aggressive Behavior: A
Randomized Controlled Trial Archives ofPediatric and Adolescent Medicine, i 55, 1,
17-23.
Rock, I. (1983): The logic of perception. Cambridge, M I T Press.
Rodgers. J. E. (1982): The rnalleable memory of eyewitnesses, Science Digest, 3, 32
35.
Roeder, P. (1995); A hatkony tanuls titka, Budapest, Calibra Kiad.
Roeder R M. et al, (Eds. 1995); Pluralism and Education. Curront Word Trendsin Policy,
Law, andAdminisrtraton. IGS, University ofCalifornia.
Roediger, H. L.. McDermott, K. B. (1995): Creating fals memores: Remembering words
not presented in ists. fournal of Experimentl Psychology: Learning, Memory and
Cognition, 21, 803-814.
Rogers, C. R. (1961): On becoming a person. Boston, Houghton Mifflin.
Rogers, C. R. (1980): Szemlyisg- s viselkedselmlet. In: Szakcs E, Kulcsr Zs.
(szerk.): Szeri/vsgi/ekfarii szveggyjtemny. J7. Elmleti irnyzatok. Budapest
Tanknyvkiad, 369-404.
Rogers, C. (1986): A tanuls szabadsga a 80-as vekben. Szeged, Juhsz Gyula Ta
nrkpz Fiskola.
Rokeach, M. (1984): A nzetek rendszernek szervezdse. In: Hunyady Gy. (szerk.):
Szocilpszicholgia. Budapest Gondolat, 469-489.
Rolls, E. T. (2000): Prcis of the brain and emoon. Behoviara! and Brain Sciences, 23,
177-234.
Rosch, E. (1989): Egyetemes s kulturlis specifikus jegyek az emberi kategorizciban.
In: Plh Cs. (szerk.): Gondolkodsllektan. Budapest, Tanknyvkiad.
Rose, S. (1983): A tudatos agy. Budapest, Gondolat.
RosenbaumJ. E Person A. E. (2003. pr.): Beyond college for all: policies and practices
to mprove transtions into college and jobs, Professional School Counseling.
Rosenberg, M. (1986); Self-concept from middle childhood through adolescence. In:
Suls, J., Greenwald, A . G. (Eds): Psychological perspective on the self. Hillsdale, NJ,
Eribaum, Vol. 3. 107-135.
Rosengren, K. E., Windahl, S. (1989): Media Mater. TV use in childhood and ado
lescence. Ablex Publishing Corporation
Rosengren, K. E. (Ed. 1994); Media effects and beyond. Culture, socialization and
lifestyles. London and N e w York, Routledge.
Ross, L. (1991); Az intuitv pszicholgus hibi: az attribcis folyamat torztsai. In:
Hunyady Gy. (szerk.): Szocilpszicholgiai tanulmnyok. Budapest, Tanknyvkiad,
271-290.
Rotter, J. B. (1966): Genexalized expectancies for internl versus external control of
reinforcement. Psychological Monographs, 80, 1, No. 609.
Rueda, R., Moll, L. C. (1999): A motivci szociokuturls megkzeltse. In: O'Ne,
H. E, Drillings, M. (Eds.): Motivci. Elmlet s kutats. Budapest, Vince Kiad, 129148.
Rusak. B., Zucker, I. (1979): Neural regulation of circadian rhythms, Physiological
Reviews, 59, 449-526.
634 I Irodalom
Sallay H. (2002): Tanri elvrsok, visszajelentsek s a tanulk ezekre adott reakcii:
rvnyesl-e s miknt fejti ki hatst a Pygmalion-effektus? In: Mszros A. (szerk.):
Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. 2. kiads Budapest, Etvs Kiad, 133143.
Salovey, E, Mayer, }. D. (1990): Emotional intelligence, Imaginaton, Cognition and
Personality, 9, 185-211.
Samuels, A. G. (1997): Lexical activation produces potentphonemic percepts. Cognitive
Sanders, M. S., McCormick, E. J. (1993): Humn factors in engineering and design.
N e w York, McGraw-Hill.
Sansone, C, Weir, C., Harpster, L., Morgan, C. (1992): Once a boring task always a
boring task? Interest as a self regulatory mechanism, Journal of personality and
Social Psychology, G3r 3, 379-390.
Sanz de Acedo Lizarraga, M. L Garda Ganuza, J. M. (2003): Improvement of menti
rotation in girls and boys. Sex Boles, 49, 5/6, 277-286.
Sarbin-Alen, Th. R., Alln, V. L. (1987): Szerepelmlet. In; Pataki E (szerk.): Szocil
pszicholgia. Szveggyjtemny. Budapest, Tanknyvkiad, I. kt. 452-473.
Sarnoff, I.. Zimbardo. R (1961): Anxiety, fear, and social afriation. JournalofAbnormal
and Social Psychology, 62, 356-363.
Scali, R. M Brownlow, S. (2001): Influence of stereotype threat and focus on spatial
performances. Psi Chi Journal, 6, 3-13.
Scarr, S McCartney, K. (1983): H o w people make their own environments: A theory
of genotype-enviroment effects. Child Development, 54, 424-435.
Scarr, S., Weinberg, R. A., Levine, A. (1983): Undeistanding development. San Diego,
Harcourt Brace Jovanovich Publishers,
Schachter, S. (1981): Devici, elutasts s kommunikci, in: Csepeli Gy. (szerk.):
A ksrleti trsadalomllektan frama. Budapest, Gondolat, 288-299.
Schachter, S., Singer, J. E. (1992): Az rzelmi llapotok kognitv, szocilis s fiziolgiai
meghatrozi. In: Barkczi L, Sra L. (szerk.): rzelmeks rzelemelmletek. Buda
pest, Tanknyvkiad, I. kt. 63-95.
Schacter, D. L. (1998): Emlkeink nyomban. Budapest, Httr.
Scherer, K. R. (1989): Az rzelem termszetrl s funkcijrl: Komponens folyamat
megkzelts. In: Barkczi I., Sra L. (szerk.): rzelmek s rzelemelmletek. Buda
pest, Tanknyvkiad, II. kt. 87-115.
Schiff, A. R., Knopf, I. J. (1985): The effect of task demands on attention allocation
in chldren of different ages. Child Development, 56, 621-630.
Schmtt, B. H., Gilovch, T., Goore, N . , Joseph L. (1986): Mere presence and social
facltation: On more time. Journal of Experimentl Social Psychology, 22, 242-248,
Schmuck, R. A. (1980): The School Organization. In: McMllan, J. H. (Ed.): The Social
Psychology of School Learning. N e w York, Academic Press.
Schunk, D, H. (1992): Self-concept and school achvement In: Roders, C, Kutnick,
E (Eds.): The Social Psychology ofthe Primary School. London, Routledge.
Scott, S. K., Johnsrude, I. S. (2003): The neuroanatomical and functional organization
of speech perception. Trends in Neuroscience, 26, 100-107.
Sears, D., Peplau, L. A., Taylor, S. E. (1994): Social Psychology. N e w Jersey, PrenticeHall International, Inc. 325-332.
Sekuler, R., Blake, R. (2000): szlels. Budapest, Osiris.
Selgman, M. E. E (1971): Phobias and preparedness. Behavior Therapy, 2, 307-320.
Selye, I, (1976): Stressz distressz nlkl. Budapest, Akadmia Kiad.
Sra L. (1999): A fejldsi diszlexia felosztsa a lexikai modellek alapjn: Irodalmi
ttekints. In: Vajda Zs. (szerk.): Pszicholgia s nevels. Budapest, Akadmia Ki
ad, 21-36.
Serfz M. (1997): Az iskola szervezeti kultrja. In Mszros A. (szerk.): Az iskola
szocilpszicholgiai jelensgvilga. 1. kiads. Budapest, ELTE Etvs Kiad, 381397.
Serfz M. (2002): A szervezeti kultra fogalmnak, modelljeinek rtelmezse az vo-
irodalom
635
dban, iskolban. In: Mszros A. (szerk): Az iskola szocilpszicholgiai jelensg

vilga. 2. kiads. Budapest, ELTE Etvs Kiad, 495-525.
Sherif, M. (1976): A flrendelt clok szerepe a csoportkzi konfliktus enyhtsben.
In: Pataki E (szerk.): Pedaggiai szocilpszicholgia. Budapest, Gondolat, 325-339.
Sherif, M., Sherif, C. W. (1980): Csoporton belli s csoportkzi viszonyok; ksrleti
kutats. In: Csepeli Gy. (szerk.): Eltletek s csoportkzi viszonyok. Budapest,
Kzgazdasgi s Jogi Kiad, 347-392.
Sherrod, D. (1989): The nfluence of gender on same-sex friendships. In: Hendricks,
C. (Ed.): C/ose relationships, Review of personality and social psychology. London,
Sage, 164-186.
Shevrin, FL, Dickman, S. (1987): A pszicholgiai tudattalan szksgszer kellke min
den pszicholgiai elmletnek. In: Barkcz L, Sra L. (szerk.): A tudat pszicholgiai
krdsei. Budapest, Tanknyvkiad II. kt. 151-173.
Shiffrin, R. M., Schneider, W. (1977); Controlled and automatic hurnan inforraaton
processing: II. Perceptual learning, automatic attending, and a generl theory. Psycho
logical Review, 84, 127-190.
Siegel, S., Hinson, R. E., Krank, M. D., McCully, J. (1982): Heroin overdose" death:
Contribution of drgog associated environmental causes. Science, 216, 436-437.
Signoreili, N. (2001): Televisiors gender role images and contribution to stereotyping
In: Singer, D. G., Singer, J. L. (Eds.): Handbook ofChildren and the Media. London,
Sage Publcations, Inc., 341-358.
Sklaki I. (2001): A tanri dominancia buktati. In: Mszros A. (szerk.): Az iskola
szocilpszicholgai jelensgvilga. Budapest, ELTE Etvs Kiad, 27-43.
Singer, C, Weiner, W, J. (1996): Male sexual disfuncton. Neurologist, 2, 119-129.
Singer, D. G., Singer, J. L. (Eds. 2001): Handbook ofChildren and the Media. London,
Sage Publications, Inc.
Slavin, R, E. (1986): Cooperative learrnng: engineering social psychology in the class
room. In; Feldman, R. S. (Ed.): The social Psychology of Education. N e w York,
Cambridge University Press, 153-169.
Smith, C. A Lazarus, R. A. (1990): Emotion and adaptation. In: Pervin, L: A. (Ed.):
Handbook of personality: Theory and research. N e w York, Guilford Press, 609-637.
Smith, E. R., Mackie, D. M. (2001): Szocilpszicholgia. Budapest, Osiris.
Smith, J, C. (1993); Understanding stress and coping. N e w York, Macmillan Publishing
Company.
Smith, T E. (1992): Gender differences n the scentfc achievement of adolescents:
Effects of age and parental separation. Social Fbrces, 71, 469-483.
Smith, T. I, Ruz, J. M. (2002): Psychosocial influences on the development and
course of coronary heart disease: Current status and implcations for research and
practice. Journal of Consulting& Clinical Psychology, 70, 3, 548-568.
Snyders, G. (1991): Whte, Lippitt s Lewin ksrletei. In: Ksn Ormai V, (szerk.):
A pedaggus. Nevelsllektan szveggyjtemny. V kt. 360-370.
Solomon, R. L. (1980); The opponent-process theory of motvation: The costs of
pleasure and the benefits of pain. American Psychologst, 35, 681-712.
Southam-Gerow, Kendail (2002): Emotion regulation and understanding: Implcations
for child psychopathology and therapy. Clinical Psychology Review, 22, 2,189-222.
Spanos, N. E (1991): A sococognitive approach to hypnosis. In; Lynn, S. J., Rhue, J.
R. (Eds.): Hypnosis theories: Current models and perspectives, N e w York, Guilford
Press, 324-361.
Sperber, D., Wilson, D. (1986): Belevance. Communicaton and Cognition. Cambridge,
M A , Harvard University Press.
Spitz, R. (1967): Vom Sanglingzum Kleinkind. Stuttgart, Klett.
Sroufe, L: A. (1983): Infant care-giver attachment and patterns of adaptation in preschool. Minnesota Symposium. Child Psychology, 16.
Stanton, M. D. (1979): Drugs and the family. Marriage and Family Review, 1, 1-10.
Stefanik, K. (2004): Terpis lehetsgek az autizmussal l gyermekek elltsban.
Fejleszt Pedaggia, 2, 12-16.
636 I Irodalom
Stemberg, R. J, (1995a): In search of the humn mind. Forth Worth, Harcourt Brace,
Stemberg, R, J, (1995b): Beyond the IQ: a trarchic theory of humn intelligence, N e w
York, Cambridge University Press.
Stemberg, R. ] . , Lubart, T. I. (1993): Creative giftedness: A multivarieta investment
approach. Gifted Child Quarterly, 1, 7-15.
Stevenson, M. R. (2000): Public policy, homosexuality, and the sexual coercion of
children. Journal of Psychology Er Humn ScxuaJty, 12, 4, 1-19.
Strack, E, Martn, L. L., Stepper, S. (1988): Irmbiting and facihtating condtions of the
humn smile: A nonobtrusive test of facial feedback hypothess. Journal of Per
sonality and Social Psychology, 54, 5, 768-777.
Strasburger, V. C. (1995): Adolescents and the mdia. Medical and psychological impact
London, Sage.
Stumpf, H., Stanley, J. C. (1998): Stability and change in gender-related dfferences on
the college board advanced piacement and achievement tests. Current Directions in
Psychological Science, 7, 6, 192-196.
Suedfeld, E, Landon, R B., Ballard, E. J. (1983): Effects of reduced stimulation on
divergent and convergent thinking. Environment and Behavior, 15, 6, 727-738.
Suedfeld, E (1998): What can abnormal envronments teli us about norml people?
Polar stations as natural psychology laboratores. Journal of Environmental Psycho
logy, 18, 95-102.
Swim, J. K., Sanna, L. J. (1996): He's skilled, she's lucky: A meta-anaysis of observers'
attributions of women's and men's successes and falures, Personality & Social
Psychology Bulletin, 22, 507-519.
Szab Balzs G. (szerk. 1999. d e c ) : Az iskolai kudarc lekzdse: kihvs az eurpai
ptkezsi folyamat szmra. j Pedaggiai Szemle.
Szab Cs. (1998); Diplomsok elhelyezkedsi eslyei. Online: http://www.neumannhaz.hW^taVeducato/l998osz/resea^
Szab, . (1995): Seven questions about teacher's roles. In: TV. European Congress of
Psychology Ellinika Grammata. Athens, Greece, 281.
Szab E. (1999): A kedves", az okos" s a gonosz", avagy a kedvelt s nem kedvelt
tanr kpnek jellemzi. Alkalmazott Pszicholgia, 1, 31-41,
Szab E. (2002): A csoportok fejldsnek s mkdsnek alapmechanizmusai. In:
Mszros A (szerk.): Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. Budapest, ELTE
Etvs Kiad, 164-160.
Szab . (2004): Ki a nyer? Dikok sikerkpe az ezredfordul utn. MPT. XVI. Tudo
mnyos Nagygyls, Debrecen.
Szab L. T. (1988): A rejtett tanterv." Budapest, Magvet.
Szab L. (2001): Normk az osztlyban. In: Mszros A, (szerk): Az iskola szocilpszi
cholgiai jelensgvilga. Budapest, ELTE Etvs Kiad, 198-206.
Szab M. (2003): Trsas kapcsolatok: csald, bartok, iskola. In: Aszmann A. (szerk.):
Iskolskor gyermekek egszsgmagatartsa. A WHO nemzetkzi kutatsnak ke
rethen vgzett vizsglat nemzeti jelentse, Budapest, OGYEI-ND1,109-124.
Szakcs E (1968): Szociabilitsmutatk projektv tesztekben. Magyar Pszicholgiai
Szemle, 564-578.
Szlai K. (1988): Hogyan dntene? Esetjtkok a pedaggusok tovbbkpzsben, Bu
dapest, Pest Megyei Pedaggiai Intzet, 17-36,
Szit I. (1987a): A tanulsi stratgik fejlesztse. Iskolapszicholgia 2. Budapest, ELTE.
Szit I. (1987b): Kommunikci oz iskolban. Iskolapszicholgia 7, Budapest, ELTE
Szokolszky . (1997/1998): A tudomny metamorfzisa s a kognitv tudomny:
posztkartezinus alternatvk. Magyar Pszicholgiai Szemle, 37, 1-4,273-294.
Tager-Flusberg, H. (2000): Language and understanding minds: connecons n autism.
In; Baron-Cohen, S., Tager-Flusberg, H., Cohen, D. J. (Eds.): Understanding Other
1
Minds: Perspectives from Developmental Cognitive Neuroscience. 2 ed. Oxford,
Oxford University Press.
Tajfel, H (1980a): Csoportkzi viselkeds, trsadalmi sszehasonlts s trsadalmi
vltozs. In: Csepeli Gy. (szerk.); Eltletek s csoportkzi viszonyok. Kzgazdasgi
s Jogi Kiad, 25-40.
Irodalom
I 637
Tajfei, H. (1960b): Az eltlet gykerei, nhny megismerssel kapcsolatos tnyez. In:

Csepeli Gy. (szerk.): Eltletek s csoportkzi viszonyok. Kzgazdasgi s jogi Kiad,
40-70.
Tajfei, H., Turner, J. C. (1979): An ntegrative theory of intergroup conflict. In: Aus
tin, W. C , Worchel, S. (Eds.): The social psychology ofintergroup relations. Monterey,
CA, Brooks/Cole, 33-17.
Trnok Zs.. Kovcs Gy., Gulys B. (1999); A figyelemhinyos hiperaktivitsi zavar s
agyi kpalkotsi eljrsok. Magyar Pszicholgiai Szemle, LTV, 1, 59-70.
Tarris, T W, Peeters, M. C. W, Le Blanc, E M, Schreurs, E J. G, Schaufel, W. B. (2001):
From inequity to burnout: The roe of job stress. Journal of Occupational Health
Psychology, 6, 4, 303-323,
Tavris, C. (1986): Beyond cartoon klllings: Comraents on two overlooked effects of
television. n: Oskamp, S. (Ed.): Television asa social issue. Newbury Park, CA,
Sage, 189-197.
Taylor, J. (1973): Az alkot folyamat termszete. In: Halsz L. (szerk,): Mvszetpszi
cholgia, Budapest, Gondolat, 230-248.
Taylor, M. C, Hall, J. A. (1982): Psychological androgyny; Theories, methods and conclusons. Psychological Bulletin, 92, 347-366.
Tesser, A. (1988): Toward a self-evauation mantenance model of social behavior. In:
Berkowitz, L. (Ed.): Advances in experimentl social psychology. San Diego, CA,
Academic Press, Vol. 21.181-227.
Thibaut, J. W Kelley, H. H. (1959): The Social Psychology ofGroups. N e w York, John
Wiley and Sons.
Thornas, A., Chess, S. (1977): Temperament and development. N e w York, Brunner/
Mazel.
Thorngren, J. M., Feit, S. S. (2001. jn.): The Career-O-Gram: A Postmodern Career
ntervention. (EffectiveTechniques.) Career Development Quarterly.
Tomasello, M. (2002): Gondolkods s kultra. Budapest, Osiris.
Tth A . (1985): A pedaggiai vezets stlusa. Budapest, Akadmiai Kiad, 21-22.
Tth I. J. (1989): A fogoly dilemmja. Valsg, 1.
Tth L. (2003): A tehetsgfejleszts kisencdopdija. Debrecen, Pedellus Tanknyvki
ad.
Tth L. (szerk. 1996): Tehetsg-kalauz. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiad,
Tth L. (szerk. 1998): A tehetsgek tantsa. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiad.
Trencsnyi L. (1988): Pedaggus szerepek az ltalnos iskolban, Budapest, Akadmiai
Kiad.
Trencsnyi L. (1997): Korok, gyerekek, nevelk. Budapest, OKKER Oktatsi Iroda,
23-24.
Tresemer, D. W, (1977): Fear of success, N e w York, Plnum Press.
Triplett, N. (1898): The dynamogentic factors in pacemaking and competion. Ame
rican Journal of Psychology, 9, 507-533.
Try E, Kovcs Sz., Gyenis M. (2001): Az izomdszmorfia (inverz anorexia) hazai
gyakorisga testptk kztt. Szenvedlybetegsgek, 9, 326-330.
Try E, Szab E (2000): A tpllkozsi magatarts zavarai: az anorexia nervosa s a
bulimio nervosa. Budapest, Medicina
Ungrn Komoly J. (1978): A tant szemlyisegnek pedaggiai-pszicholgiai vizsg
lata. Budapest, Akadmiai Kiad, 66-98,
UrbnR. (1995): Boldogsg, szemlyisg s egszsg. Magyar Pszicholgiai Szemle, 35,
5-6, 379-404.
Urbn R. (1996): A felntt ktds s intim kapcsolatok. Magyar Pszicholgiai Szem
le, 36, 4-6, 347-361.
Urbn R, (2001): Az rzelem s a motivci pszicholgijnak vzlata. In: Olh A.,
Bugn A. (szerk.): Fejezetek a pszicholgia alapterleteibl. 2 bvtett kiads, Bu
dapest, ELTE Etvs Kiad, 195-230,
Urbn R., Varga J. (2003): A negatv rzelmek, az nrtkels, az nhatkonysg s a
dohnyzs serdlkorban. Addiktologia Hungarica.
638
irodalom
rban, K. (1990): Recent trends in creativity research. Europeon fumal of High bitity,
1, 99-113.
Vg I. (2003): Az LLL fogalmnak rtelmezsi lehetsgei a kzoktatsban. In: A
tanuls kom. Gyula, OKI Felnttoktatsi s Kisebbsgi Kzpont
Vaillant, G. E. (2003). Menti health. American Journal of Psychiatry, 160, 8, 13731384.
Vajda Zs. (1997): A trsas kapcsolatok s a viselkeds fejldse kisiskols kortl ser
dlkorig. In: Mszros A, (szerk.): Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga.
Budapest, Etvs Kiad.
Vajda Zs. (1999): A gyermek pszicholgiai fejldse. Budapest, Helikon.
Valentin, E. R. (1988): Fogalmak s nzpontok a pszicholgiban. Budapest, Gon
dolat, 46-123.
Van Tbller, C. (1979): The nervvus body. An introduction to autonomic nervous system
ond behnvour. N e w York, John Wiley & Sons.
Varga K.. Dli A., Gsin Greguss A. (1992): Zo/dnos pszicholgiai gyakorlatok h.
Percepci s kpzelet, tanuls s emlkezs. Budapest, Tanknyvkiad.
Vrin Szilgyi I. (1987): Az ember, a vilg s az rtkek vilga. Budapest, Gondolat,
Vrn Szilgyi I. (szerk. 2003): rtkek az letben s a retorikban. Budapest, Akad
miai Kiad.
Vry A. (1998): PJyaoridcsods n munkaerpiacon. Online: http://www.neumannhz.hii/digital/educatio/199eosz/studies/8vaiy/8vaiy.htnil
Vellutti, R. A, (1997): Interactions between sleep and sensory physiology. fournal of
Sleep Research, 6, 61-77.
Vigotszkij, L. Sz. (1967): Gondolkods s beszd. Budapest, Akadmiai Kiad.
Vikr Gy. (1980): Az ifjkor vlsgai. Budapest, Gondolat.
Waddington, C, H. (1957): The strategy of genes. London, Allan & Urwin.
Wade, K. A., Garry, M., Read, J. D., Lindsay, S. (2002): A picture is worlh a Ihousand
lies: Usng fals photographs to create fals childhood memories Psychonomic Bul
letin & Review, 9, 3, 597-603.
Warren, R. M, Warren, R. P. (1970): Audtory illusions and confusions. Scientific
American, 223, 30-36.
Warren, S., Obusheck, C. J., Acroff, ]. M. (1972): Auditory inductuion of absent
sounds. Science, 176,1149.
Waterman, A S. (1993): Two conceptions of happness: Contrasts of persona! expressiveness (Eudaimonia) and hedonic enjoyment. Journal of Personality and Social
Psychology, 64, 678, 691.
Watson. D., Clark, L. A. (1997): Extraversion and its positive emotional core. In: Hogan,
R., Johnson, J. A, Briggs, S. R. (Eds.): Handbook of Personality Psychology. Tlsa,
Academic Press, 767-793.
Watson, 1- B,, Rayner, R. (1920): Conditioned emotional reactions. fournal of Ex
perimentl Psychology, 3, 1-14.
Werner, B. (1993): Az expektancia-rlk elmlet attribcis magyarzata. In: Barkczi
I., Sra L. (szerk.); Az emberi motivci 11. Humnspecifikus motivci. Szveggyj
temny. Budapest, Tanknyvkiad, 202-221.
Weiss, f. (1990. mj.): A tudattalan rtelem. Tudomny, 64-70.
Wender. R H. (1993): Ahiperaktiv gyermek, serdl s felntt. Budapest, Medicina
Knyvkiad Rt.
Werlheimer, M. (1958): Productive thinking. 2 n d ed. N e w York, Harper and Row.
White. R., Lippitt, R. (1991): A vezet viselkedse s a tagsg reakcija hromfle tr
sadalmi klmban". In: Ksn Ormai V. (szerk.): A pedaggus. Nevelsllektani
szveggyjtemny. V kt. 337-359.
White, R. W. (1993): A motivci fogalmnak kritikai ttekintse: a kompetencia fo
galma. In: Barkczi L, Sra L. (szerk.): Az emberi motivci. II Humnspecifikus
motivci. Szveggyjtemny, Budapest, Tanknyvkiad, 51-103.
Whorf, B. L. (1956): Language, thought, and reality, Cambridge, M A , M I T Press.
Wigfield, A., Meece, J. L. (1988): Math anxiety n elementary and secondary school
students. Journal of Educational Psychology, 80, 2, 210-216.
Irodaom I 639
Williams, P G., Holmbeck, G. N-, Greenley, N. (2002): Adolescent health psychology.
Journal of Consulting and ClinicoJ Psychology, 70, 3, 828-842.
1
Wilson, S, L. R. (1993): Mass Media I Mass Culture: An Introductiort. 4 * ed. New York,
McGraw-Hill. Inc.
Wnkler M. (2001): Kinek kaloda, kinek fszek. Budapest, SHL Hungary Kft.
Winn, M. (1990): Gyerekek gyerekkor nlkl. Budapest, Gondolat.
Wlaztlawick, P, Weakland, J. H., Fisch, R. (1990): Vltozs. A problmk keletkezs
nek s megoldsnak elvei. Budapest, Gondolat.
Wober, J, M. (1986): The lens of television and the prism of personality. In: Bryant,
J., Zillman, D. (Eds.): Perspectives on mdia effects. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum
Ass., 205-233.
Wright, R. E., Aley, R. (1977): A profil ofthe idel teacher. National Association of
Secandaiy School Ptincipals Bulletin, 61, 60-64.
Yeo, M. (1992): Sexual ethics and AIDS: a liberal view. In: Overall, C, Zon, W. (Eds.):
Perspectives on AIDS: ethical and social issues. Toronto, NY, Oxford University
Press.
Young, A. W. (1998): JRJCP and mind. Oxford, University Press.
Zajonc. R. B. (1965): Social facilitation. Science, 149, 269-274.
Zajonc, R. B. (1984): A kognc s a szocilis kognci. Trtneti ttekints. In: Hu
nyady Gy. (szerk.): Szocilpszicholgia. 2., tdolgozott kiads. Budapest, Gondolat,
544-579.
Zajonc, R. B. (1991): rzelem s gondolkods. In: Hunyady Gy. (szerk.): Szocilpszi
cholgiai tanulmnyok. Budapest, Tanknyvkiad, 7-55.
Zajonc, R. B., Heingartner, A., Hermn, E. M, (1969): Social enchancement and mpairment of performance in the cockroach, Journal of Personality and Social Psycho
logy, 13, 83-92.
Zattore, R. J., Halpem, A R.: Identification, discrimination, and selective adaptation
of simultaneous musical intervals. Perception and Psychophysics, 26, 384-395.
Zeanah, C. H. (1996): Beyond nsecurity: A reconceptualization of attachment disorders
of infancy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 1, 42-52,
Zeichner, K. M., Tabachnick, B. R., Densmore, K. (1987): Individual, institutonal and
cultural influences on teachers' craft knowledge. In: Caladerhead, J. (Ed.): Exploring
teachers'thinking. London, Cassel education, 21-60.
Ztnyi , (2002): A tanr mint vezet, vezetsi stlusok. In: Mszros A. (szerk.): Az
iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. 2, kiads, Budapest, Etvs Kiad, 362376.
Zimbardo, E G., Fornica, R. (1963): Emotional comparison and self-esteem as determinants of affihation. Journal of Personality, 31, 141-163.
Zinberg, N. E. (1984): Drug, set, andsetting. The basis for controlled intoxicant use. New
Haven-London, Yale University Press.
Zuckennan, M. (1994): Behavioral expressions andbiosocial bases ofsensation seeking.
Cambridge, Cambridge University Press.
Zsidi Z. (1997): Hagyjuk sorsra? Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad.

N. Kollár Katalin - Szabó Éva - Pszichológia Pedagógusoknak - OCR PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

N. Kollár Katalin - Szabó Éva - Pszichológia Pedagógusoknak - OCR PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PSZICHOLGIA

Osiris Kiad I Budapest 2004

N . Kollr Katalin (ELTE P P K )

Bernth Lszl {ELTE P P K )

Sra Lszl (ELTE P P K )

Demetrovics Zsolt {ELTE P P K )

Serfz Mnika (ELTE T O F K )

Dli Andrea {ELTE P P K )

Solymosi Katalin (ELTE P P K )

F. Lass Zsuzsa ( K o d o l n y i J. Fisk.)

Somogyi Mnika (ELTE P P K )

Fellegin Takcs A n n a (PPS M e d . M i s k o l c )

Sos Istvn (ELTE P P K )

Gyri Mikls (ELTE P P K )

Kiss Istvn (ELTE P P K )

Szab Mnika (ELTE P P K )

Kiss Paszkl {ELTE P P K )

Urbn Rbert (ELTE P P K )

Minden jog fenntartva.

Osiris Kiad, Budapest

A kiadsrt felel Gyurgyk Jnos

ELSZ (N. KOLLR KATALIN, SZAB VA)

1. A PSZICHOLGIA NZPONTJAI, IRNYZATAI

S MDSZEREI (N. KOLLR KATAUN)

Mita tudomny a pszicholgia?

A pszicholgia nagy iskoli s megkzeltsi irnyai

A pszicholgia nzpontjai - gazdagsg vagy ellentmonds?

A pszicholgiai vizsglatok mdszerei

2. FEJLDS S SZOCIALIZCI (SOLYMOSI KATALIN)

Szocializci: egyn, kultra s trsadalom

3. A Z N " F O G A L M A A Z NFEJLDS ELMLETEI (KRSSY JUDIT)

Az n szelf) fogalma s mkdse

Az nkp s az iskolai teljestmny kapcsolata

4. A CSALDI SZOCIALIZCI JELLEMZI (SOLYMOSI KATAUN)

A csald szerepe a fejldsben

A korai hatsok jelentsge

A szlk nevel hatsa

5. RZELMEK (URBN RBERT)

Az rzelmek fejldse: ktds, rzelmi szablyozs s

Flelem s szorongs az iskolban

6. AZ IDENTITS ALAKULSA: Mi DL EL SERDLKORBAN?

A prepuberts s a serdlkor fejldsi sajtossgai

7. AKTIVCIS SZINT, STRESSZ S A TUDATLLAPOTOK

(DLL ANDREA, URBN RBERT, DEMETROVICS ZSOLT)

Agy, elme s tudat

Kell-e tudattalan folyamatokat feltteleznnk

Dinamikus tnyezk a viselkedsszablyozsban:

Arousal, aktivci s szemlyisg

Frads s oktatsszervezs, a frads cskkentse az iskolban

Alvs s aktivci - Biolgiai ritmusok

8. MOTIVCI (SZAB MNIKA)

Az ember mint biolgiai lny: az alapvet motivcik s htterk

Az ember mint az llatvilgtl klnbz lny:

A motivci tgabb kontextusban: szemlyisgeimlet

9. PERCEPCI S FIGYELEM (SRA LSZL)

10. TANULS S EMLKEZS (BERNTH LSZL)

rtelmes tanuls s emlkezs

11. RTELMI FEJLDS, GONDOLKODS, BESZD

Nyelv, nyelvi fejlds s nyelvi htrny

Tanulsi s trsas kompetencik az iskolba lps idejn

A specilis tanulsi nehzsgek meghatrozsa

Figyelemhinyos hiperaktivitsi zavar

Az olvass alapfolyamatainak fejldse