EL TREBALL DE LEXPRESSI ESCRITA

AL PRIMER CICLE DEDUCACI PRIMRIA:

ORIENTACIONS METODOLGIQUES I PROPOSTA DACTIVITATS

Generalitat
Conselleria de Cultura, Educaci i Esport
Valncia, 2006

El treball de lexpressi escrita al primer cicle dEducaci Primria:

orientacions metodolgiques i proposta dactivitats / autors Llus Ferrs
Escart... [et al.] Valncia: Conselleria de Cultura, Educaci i Esport, 2006.
256 p. ; 25 x 19 cm.

1. Valenci - Didctica I. Ferrs Escart, Llus. Valncia (Comunitat Autnoma).

Conselleria de Cultura, Educaci i Esport, ed. IV. Ttol.
811.134.1 : 37.02

DIRECTOR DEL PROJECTE

Agust Prez Folqus
COORDINACI
Joan Coba Femenia
Anna Mar Martnez
AUTORS
Llus Ferrs Escart
Agust Fuertes Larrea
Vicent Giner Cotino
Anna Mar Martnez
Antnia Paredes Climent
Josep Va Tudela
Dolors Var Reig
PORTADA
disseny
2007, Generalitat
Conselleria de Cultura, Educaci i Esport
Av. Campanar, 32. 46015 Valncia
Primera edici (3.000 exemplars): 2007
ISBN: 84-482-4489-3
Depsit legal V-1432-2007
Maquetaci i impressi: CANAL GRFICO
Disseny Coberta: disseny

SUMARI
PRESENTACI
MARC TERIC DE LESCRIPTURA
1. Consideracions inicials: el paper de la comunicaci escrita a la societat
i a lescola
2. Situaci actual de lensenyament de lescriptura
3. El procs dexpressi escrita: implicacions didctiques
4. Les fases o etapes del procs de composici
4.1. La planificaci: actuacions que comporta per a lalumne i intervencions
que pot fer lensenyant
4.2. La textualitzaci: actuacions que comporta per a lalumne
i intervencions que pot fer lensenyant
4.3. La revisi: actuacions que comporta per a lalumne i intervencions que
pot fer lensenyant
4.3.1. La correcci com a part de la revisi
5. El context escolar afavoridor de lescriptura
5.1. Usos de la llengua escrita que podem aprofitar a lescola
5.2. Tipus de textos que podem treballar
6. Seqncies didctiques i tallers descriptura
ORIENTACIONS METODOLGIQUES PER AL PRIMER CICLE
DEDUCACI PRIMRIA
7. La llengua escrita en el currculum de Primria
7.1. Requeriments curriculars en lmbit educatiu valenci
7.2. Consideracions sobre la llengua escrita al primer cicle de Primria
7

8. La llengua escrita en el Marc Europeu Com de Referncia (MECR)

per a les llenges
9. Orientacions metodolgiques sobre el procs de composici escrita
9.1. Orientacions metodolgiques sobre la planificaci
9.2. Orientacions metodolgiques sobre la textualitzaci
9.3. Orientacions metodolgiques per a la revisi
10. Orientacions metodolgiques sobre les situacions comunicatives
i els diferents tipus de textos que podem treballar a laula
11. Orientacions metodolgiques sobre com organitzar seqncies didctiques
i tallers descriptura
ACTIVITATS DESCRIPTURA I RECURSOS DE SUPORT AL PROCS
DE COMPOSICI ESCRITA (PRIMER CICLE DEDUCACI PRIMRIA)
12. Pautes dajuda a la planificaci dels escrits
13. Tipus dactivitats descriptura que podem fer al primer cicle dEducaci
Primria
13.1. Activitats descriptura dirigida
13.2. Activitats gramaticals o de reflexi lingstica
13.3. Unes breus observacions sobre els copiats i els dictats
14. Algunes propostes dactivitats aplicables al primer cicle dEducaci
Primria
ORIENTACIONS PER A LES FAMLIES SOBRE LESCRIPTURA
BIBLIOGRAFIA

MARC TERIC DE LESCRIPTURA

1. ORIENTACIONS INICIALS: EL PAPER DE LA COMUNICACI ESCRITA

A LA SOCIETAT I A LESCOLA
La llengua en general t una doble funci social: duna banda, regula la conducta humana, ja que servix dinstrument per als intercanvis comunicatius entre les persones, i, daltra,
fa possible la conceptualitzaci i organitzaci de tots els elements del mn que ens envolta, contribux a forjar el pensament i a desenrotllar la nostra estructura mental. Esta doble
funci de la llengua la complixen tant les manifestacions orals com les manifestacions
escrites. Lescriptura, per tant, a ms de facilitar determinats tipus de comunicacions
socials, servix per bastir el pensament individual, per transformar-lo i per enriquir-lo.
En la societat actual les relacions humanes sn regulades per un discurs que es realitza a travs dactivitats orals i escrites. Parlar i escriure sn dos manifestacions discursives que tenen relaci, per, cap delles s subsidiria de laltra. No podem dir, per tant,
que lescriptura s noms una plasmaci grfica de loral, s a dir, una transcripci a signes grfics convencionals dels sons de la parla. Oral i escrit sn dos formes diferents
delaborar el llenguatge i cada una ha desplegat unes dinmiques, uns usos i unes aplicacions prpies. Una i altra representen diferents rols socials en funci del context on es
realitza la comunicaci, i poden esdevenir especfiques duna determinada situaci comunicativa, en funci de les necessitats de lemissor i del receptor, o en funci del propsit
de la comunicaci.
A les modernes societats industrialitzades, la comunicaci social s fluda, variada i complexa, tant en la seua manifestaci oral com escrita. Laparici i el desenrotllament dels
mitjans de comunicaci i de les tecnologies per a la informaci i la comunicaci (TIC)
nhan diversificat els usos orals i escrits. Loralitat s, sens dubte, el mxim exponent de
la comunicaci, per lescriptura est present en la major part de les activitats humanes,
regula un gran nombre de relacions socials i exercix de transformadora del pensament;
motiu suficient perqu gaudisca duna solidesa i dun prestigi fora de qualsevol discussi en la societat actual, i perqu siga considerada un signe determinant de la nostra civilitzaci.
Tant si decidim utilitzar la llengua oral, com si decidim usar lescriptura, en la comunicaci humana es donen unes regularitats o patrons en la manera de construir el discurs.
Ls social de la llengua est estructurat a travs de rituals de parla en loral i a travs de
pautes o formats textuals en lescrit. Laprenent ha dinterioritzar estos rituals i formats
discursius i fer-los seus. Aix noms ser possible si participa en intercanvis comunicatius adequats i, en el marc desta comunicaci, enceta una reflexi sobre les prpies produccions. Precisament, seran els interlocutors competents els que li serviran de model i
de guia en lexpressi, ja que li faran esmenar aquelles produccions considerades errnies o poc adequades.
Sha considerat generalment que aprenem a parlar al si de les famlies o de la societat.
Aix no s del tot exacte, perqu lescola tamb t un paper rellevant en lensenyament
13

dels usos orals del llenguatge, sobretot dels ms formals o elaborats. No obstant aix,
lensenyament i laprenentatge de la lectura i de lescriptura han estat sempre les tasques ms definitries del paper de lescola. Aprendre a llegir i a escriure ha sigut i continua sent una de les fites ms importants de les diferents etapes educatives. Lescola,
conscient de la importncia de lescriptura en la societat actual, atorga gran part del temps
de lhorari escolar a la prctica de lescrit. Ara b, existix sempre una correlaci entre el
temps emprat i la qualitat dels resultats obtinguts?
La realitat s que algunes investigacions i els resultats de determinades proves davaluaci del rendiment lingstic dels escolars (com la prova de diagnstic aplicada recentment per lInstitut Valenci dAvaluaci i Qualitat Educativa IVAQE a alumnat de segon
nivell d Educaci Primria, en lmbit de la Comunitat Valenciana) ens indiquen que un
augment del temps dedicat a la prctica escolar de lescriptura no sempre es tradux en
un millor domini de lexpressi escrita per part dels alumnes. Malgrat tot, alguns aprenents no assolixen un domini acceptable de lescriptura al final de lescolaritat obligatria per dos raons bsicament. Perqu escriure s un procs complex i difcil, en el qual
intervenen un gran nombre de destreses i de coneixements de tot tipus (grafomotrius,
lingstics, textuals i culturals), i perqu probablement lexpressi escrita no sensenya
de manera idnia a lescola.
nicament amb una prctica constant sarriben a dominar les diferents habilitats que es
requerixen per escriure b (escrivint saprn a escriure). No obstant aix, no podem reduir
la prctica escolar de lescriptura a una activitat descontextualitzada de la comunicaci.
No podem convertir-la en una tasca exclusivament acadmica, feta pels alumnes noms
per als mestres (generalment els nics destinataris dels escrits escolars), en la qual, els
docents ens limitem simplement a suggerir el tema, a oferir uns models, a recollir el producte i a fer les pertinents esmenes o correccions. Lescriptura t un valor social com a
instrument de comunicaci i no podem ensenyar-la com un treball plantejat, moltes vegades, al marge de la necessitat dels aprenents de comunicar-se per escrit. El sentit
daprendre a escriure s la possibilitat dutilitzar lescriptura per comunicar-se, tant dins
com fora de lescola.
Desvincular lescrit del propsit comunicatiu no s, evidentment, una prctica encertada.
Pensem que cal canviar-la per una altra on lensenyament de la composici escrita sinserisca en el marc de la comunicaci real i efectiva, tinga en compte els interessos i les
necessitats comunicatives de lalumnat, i reserve per als docents un paper diferent al de
simples destinataris del producte escrit. Les mestres i els mestres hem de ser organitzadors dambients descriptura a laula i guies en el procs de redacci. Hem destimular la producci i hem dacompanyar els alumnes en tot el procs de redacci. Els hem
densenyar a planificar els escrits i a fer esborranys. Hem de dotar-los de pautes i materials necessaris, perqu siguen ells mateixos els qui troben la forma de construir lescriptura i apliquen estratgies per aconseguir-ho. Aix mateix, hem de convertir la correcci en un procs didctic de millora i reparaci de lescriptura i no en un motiu de
desaprovaci o de sanci per als alumnes.
14

La prctica de lescriptura (com tamb la de la lectura) ha de sobrepassar i s bo que

siga aix lmbit de la classe de llengua, perqu el fet descriure est estretament relacionat amb la majoria dels processos i dels aprenentatges escolars. Tot mestre s tamb
mestre de llengua, safirma sovint. Aix, que generalment sacomplix ms a lEducaci
Primria que no a la Secundria, pel gran nombre despecialistes que hi intervenen, haurem de fer-ho possible a tota lescolaritat obligatria i aplicar-ho tamb a lescriptura. Tot
el professorat ha densenyar a escriure. No es tracta de fer lletraferits ni literats excellents;
es tracta de formar persones competents des del punt de vista de la redacci; s a dir,
individus que dominen els diferents usos de la comunicaci escrita que demanda una
societat moderna i evolucionada, capaos de reeixir amb xit en aquelles interaccions
socials en qu sutilitza el codi escrit.
La manera com sha ensenyat a escriure tradicionalment a lescola, mitjanant activitats
molt centrades en la forma grfica i no sempre inserides en contextos comunicatius, ha
motivat que molts escolars arriben a formar-se una percepci errnia de lescriptura. La
interpreten com una tasca netament escolar (feta amb el mestre i per al mestre) que no
t sentit fora de lescola. s important canviar esta percepci dels aprenents, ja que
escriure b t sentit tant a lescola com a la societat, i ens resultar dutilitat als dos
mbits. A lescola, perqu moltes tasques escolars requerixen de lescriptura, el domini
de la qual transforma i perfecciona el nostre pensament (molts coneixements no es poden
abastar sense lescriptura). A la societat actual, perqu moltes de les activitats humanes
i de les interaccions o relacions socials es porten a terme mitjanant comunicacions
escrites.
Evidentment, no sescriu a la societat per aprofitar un aprenentatge fet a lescola. Ben al
contrari, sensenya i saprn a escriure a lescola per preparar idniament els alumnes
per a la vida social. Des desta perspectiva, vista la importncia de la comunicaci escrita en les societats modernes, millorar els resultats obtinguts pels escolars en escriptura
s una responsabilitat que els docents no podem obviar de cap manera. A la instituci
escolar shan de renovar algunes maneres densenyar lexpressi escrita. Shan daplicar propostes didctiques ms innovadores per ensenyar-la. En el procs densenyament hem demprar prctiques i activitats vinculades a les intencions comunicatives dels
aprenents, que els ajuden a interioritzar el procs descriptura en tota la seua complexitat i a dominar-lo. Tot aix, amb la finalitat daconseguir, per als nostres alumnes, una
major eficcia en la comunicaci escrita.
Des de la Conselleria de Cultura, Educaci i Esport de la Generalitat, dacord amb el
comproms adquirit amb els centres i els docents, volem contribuir tamb a millorar lensenyament de lexpressi escrita a les nostres escoles. Esta publicaci sha elaborat i es
vol difondre amb eixa finalitat. Dos sn els objectius essencials: donar unes orientacions
metodolgiques (adreades esta vegada als mestres del primer cicle de Primria), per
millorar lensenyament de lexpressi escrita i oferir una mostra de propostes dactivitats
o de seqncies didctiques, aplicables a laula, que illustren i exemplifiquen la manera de posar en prctica estes orientacions.
15

Abans, per, dentrar en matria, volem fer una reflexi prvia sobre dos aspectes que
considerem importants per emmarcar les orientacions i les propostes dactivitats que
anem a donar. Tractem, bsicament, de reflexionar sobre la situaci actual de lensenyament de lescriptura, danalitzar el procs de composici escrita i tamb de vore quines situacions discursives vinculades a lescrit podem treballar a lescola. La reflexi
sobre la manera com sensenya a les aules ens illustrar sobre quines sn les mancances i els aspectes a millorar. Lanlisi del procs de redacci i de les seues etapes
ens far reflexionar sobre les operacions cognitives que laprenent ha de fer en cada
moment, i preveure quines actuacions per part de lensenyant seran ms idnies en cada
fase. De la presa en consideraci de les situacions discursives que sorgixen a laula, a
partir de les activitats escolars o dels interessos dels alumnes, podrem obtindre una informaci valuosa per fer una tria adequada dels patrons o tipologies textuals que podem
treballar per escrit a les aules. Tot aix ens servir per engegar activitats dexpressi
escrita al primer cicle, a partir de les quals podem millorar lensenyament.
2. SITUACI ACTUAL DE LENSENYAMENT DE LESCRIPTURA
Sovint sha criticat la manera densenyar la composici escrita a lescola tradicional per
presentar una dicotomia absurda. Per una banda, es portava a terme un ensenyament
de lescriptura centrat exclusivament en la forma lingstica (aspectes ortogrfics, lxics
o sintctics) i en la imitaci de models (generalment literaris), a base dactivitats analtiques, de carcter metalingstic, desvinculades de situacions comunicatives. Per altra
banda, es practicaven diferents tasques escolars que comportaven lelaboraci descrits
per que no eren aprofitades per reflexionar sobre el procs delaboraci ni per millorarlo, sin que nicament eren valorades com a productes acabats: b des del punt de vista
de la perfecci lingstica o simplement ortogrfica (redaccions, composicions literries, etc.), b des de la perspectiva de lexposici de coneixements (exmens, monografies, fitxes, treballs, etc.).
Si noms es treballen i es dominen els aspectes lingstics de la redacci (ortografia,
morfologia i sintaxi) no tenim garantida una expressi escrita efica; i ms encara, si estos
aspectes saprenen fent activitats analtiques desvinculades de qualsevol intenci comunicativa. Quantes vegades hem observat com alguns escolars, en activitats obertes
dexpressi escrita, escriuen malament les mateixes paraules o construxen defectuosament les mateixes frases que eren capaos de completar o escriure correctament en
activitats allades de llengua escrita?
Aix esdev bsicament per dos motius: per a escriure b, a ms dels coneixements lingstics, sha de tindre una certa formaci cultural, shan de dominar coneixements textuals i shan defectuar operacions cognitives. A ms a ms, ensenyar a escriure noms
s possible si les prctiques descriptura i les activitats daprenentatge es porten a terme
en el marc de situacions discursives que shan de resoldre per escrit i que responen a
interessos comunicatius dels aprenents.
16

Les activitats lingstiques descontextualitzades de la comunicaci no garantixen un

bon aprenentatge de lexpressi escrita. Per esta ra, en els darrers anys, shan introdut a les aules prctiques densenyament de la redacci que tenen en compte dos factors: les diferents etapes que se seguixen en el procs de composici i les operacions
(grafomotrius, lingstiques, textuals i cognitives) que lalumnat ha defectuar durant el
procs. Sn prctiques que, a ms, arranquen de situacions discursives (escolars, ldiques o relacionades amb linters a comunicar-se per escrit de lalumne), i que permeten als aprenents, guiats per lensenyant, reflexionar sobre el procs descriptura, perfeccionar-lo i arribar a dominar-lo des de lobservaci i lanlisi de les prpies produccions
escrites.
3. EL PROCS DEXPRESSI ESCRITA: IMPLICACIONS DIDCTIQUES
Per expressi escrita, entenem la capacitat que tenen les persones per a produir textos ben construts. Aix vol dir que han de ser adequats, o siga, que responguen a la
intenci comunicativa de lemissor (informar, narrar fets, convncer, donar instruccions...)
i que atenguen les circumstncies del destinatari, del missatge o del canal de transmissi; coherents, s a dir, construts dacord amb una estructura o esquema organitzador
de les idees, que permeta extrauren la informaci rellevant i destriar-la de la secundria; cohesionats, s a dir, que la seua aparena externa siga la dun discurs articulat i
no la duna suma de frases inconnexes; i correctes lingsticament i formalment, s a
dir, sense errades ortogrfiques, lxiques o sintctiques i amb una presentaci acurada
(bona disposici espacial, pargrafs adequats, marges, tipus de lletra, etc.).
Potser, sn massa requeriments per a un escriptor inexpert, per a un aprenent. Ms encara, si els volem atendre tots alhora. No s estrany, per tant, que molts dells fracassen en
lintent. Escriure s ja ho hem dit i no ens cansarem de repetir-ho difcil: sn molts els
aspectes que shan datendre i sn diverses les habilitats i destreses que hi intervenen...
Quantes vegades no ens hem trobat amb escrits dels nostres alumnes que tenien un
principi prometedor i un acabament estrepits? Per qu alguns xiquets o xiquetes, que
en els moments inicials de lescolaritat escrivien textos bastant complets per a la seua
edat, en etapes posteriors no presenten una progressi positiva en els seus escrits? T
alguna cosa a vore la manera densenyar lescriptura a lescola amb el fet que lalumnat
presente dificultats i mancances a lhora dexpressar-se per escrit?
Qestions com les anteriors ens han de fer reflexionar sobre com ensenyem a escriure
i, si sescau, fer-nos replantejar la manera denfocar este ensenyament a lescola. Tornem
a insistir: escriure s un procs, s a dir, un conjunt doperacions que requerixen dun
perode de temps per executar-les. A ms, es tracta dunes operacions complexes, que
exigixen laplicaci dhabilitats i de coneixements variats.
Quedem-nos amb les dos afirmacions anteriors a lhora de dissenyar un possible model
dactuaci a seguir per ensenyar lexpressi escrita: escriure s una activitat costosa i
17

implica un procs durador. Si redactar escrits implica un procs durador, ensenyar a ferho tamb ho ser: no pensem, per tant, que quan acaben els alumnes el primer cicle de
Primria, pel fet dhaver assolit lalfabetitzaci grfica, ja saben escriure i lnica cosa que
cal fer a lescola s posar-los en situaci i proposar-los activitats descriptura.
Si lescriptura comporta un procs complex i difcil, dividim-lo, a lhora densenyar-lo, en
diferents etapes per fer-lo ms simple, i atenguem o donem prioritat en cada etapa, a
unes tasques o operacions, deixant-ne altres a banda per reprendre-les en etapes posteriors. Perqu, si volem atendre-ho tot alhora, els alumnes es bloquejaran. Els ocorrer
all que els experts en didctica de la composici escrita anomenen sobrecrrega cognitiva.1
Quan volem estudiar un fenomen complex, el dividim primer en els elements que el formen i els analitzem detingudament, tot observant quina funci fan i desprs el reprenem
en tota la seua globalitat. Aix mateix hem de fer per descriure i ensenyar el procs de
composici escrita: hem danalitzar quines etapes cal seguir i quines operacions hem de
fer en cada moment. Esta anlisi minuciosa i segmentada a priori ens facilitar a posteriori una comprensi del procs en la seua totalitat.
4. LES FASES O ETAPES DEL PROCS DE COMPOSICI
A imitaci del que feia la retrica aristotlica, que dividia la preparaci del discurs en unes
etapes (cognitio, dispositio, elocutio), a molts manuals de didctica de la composici escrita es descriu la redacci com un procs dividit en tres etapes: planificaci, escriptura
(o textualitzaci) i revisi. Ms que parlar detapes, haurem de parlar de subprocessos i tindre en consideraci les operacions que cada un implica. No es fa la divisi en un
sentit temporal lineal, dindicar qu sha de fer primer i qu sha de fer desprs. Noms
es fa per motius didctics (per explicar el procs i saber quines tasques hem datendre
en cada moment).
Efectivament, lescriptura no s un procs lineal en el qual primer hem de pensar, desprs escriure i finalment revisar lescrit. Ms b es tracta dun procs recursiu. Aix vol
dir que, quan planifiquem lescrit, ja redactem; quan escrivim, canviem coses de la planificaci inicial i revisem constantment la producci; i, quan fem la revisi final, no sols
millorem la redacci, sin que sotmetem a crtica tot el procs: mirem si sadequa al propsit comunicatiu, canviem els plans inicials si cal i millorem algunes frases o pargrafs,
entre daltres coses.
Des dun punt de vista didctic, de facilitar lensenyament de la composici escrita, s que
t sentit dividir el procs en etapes. Mitjanant esta divisi convertirem un procs que
1

CAMPS, A. i altres: Context i aprenentatge de la llengua escrita, Ed. Barcanova, Barcelona, 1994.

18

globalment s complex i difcil dabordar, en diferents subprocessos ms simples i senzills dexecutar. Desta manera, podrem analitzar millor quines tasques i operacions cognitives es fan en cada moment. Esta anlisi ens permetr atendre de manera prioritria
aquelles que sn ms ptimes per al resultat global del procs, i tamb ajornar aquelles
que podem reprendre o abordar en moments posteriors.
Daltra banda, una vegada delimitades les operacions que poden fer-se de manera idnia en cada etapa o subprocs, el mestre o la mestra podran planificar millor la seua intervenci en totes i en cada una de les fases. Sabran ms exactament quines pautes orientatives o ajudes a lescriptura dels alumnes han daportar en cada moment, i quina dinmica
de treball a laula ser la ms convenient (gran grup, xicotet grup o individual). Els ensenyants tindrem, aix, un paper ms actiu en tot el procs: farem de guies i acompanyants
dels aprenents en la construcci del seu aprenentatge. Un paper que ser molt ms efectiu, des del punt de vista pedaggic, que aquell de simple espectador passiu en el procs i jutge posterior del producte que tradicionalment tenem assignat, que ja hem qualificat com a inoperants. Podeu observar la globalitat del procs al segent quadre:
SUBPROCESSOS DEL PROCS DE COMPOSICI ESCRITA
TIPUS DE
TREBALL

ETAPES

TASQUES
I
OPERACIONS

Treball collectiu:
gran grup o grup
mitj.

PLANIFICACI
Analitzar la situaci
comunicativa:
Qui escriu?
Amb quin objectiu?
A qui escriu?
Quin text escriu?
Fer plans i esborranys:
llistes didees, mapes,
esquemes.

Treball collectiu
(grup mitj o
parelles) i treball
individual.

Treball collectiu (gran

grup, mitj o xicotet).
Treball per parelles.
Treball individual.

TEXTUALITZACI

REVISI

Traslladar les idees al

paper (text lineal).
Construir frases i pargrafs.
Atendre els requeriments
lingstics (ortografia, lxic,
sintaxi).
Atendre els requisits
textuals (adequaci,
coherncia, cohesi).

Del contingut: canvi

de plans inicials, vore
si sadequa al
propsit, canvi
denfocament, millora
de pargrafs...
De la forma:
correcci daspectes
ortogrfics, lxics i
sintctics.

Com hem pogut vore al quadre anterior, escriure s una activitat complexa per les activitats i operacions tan variades que shan de fer. Unes requerixen destreses motrius (confegir lletres i paraules), per daltres impliquen operacions cognitives (pensar en els lectors i en la intenci, activar la memria, traslladar el missatge al paper...). Estes darreres,
sn les que freqentment fan difcil lactivitat descriure, sobretot per als escriptors inexperts com els aprenents que ho volen fer tot alhora.
19

Malgrat eixes dificultats, moltes persones escriuen b. No ho fan perqu estiguen dotades o predisposades de manera natural per a lescriptura. Ms b, el que fan els escriptors competents s aplicar unes estratgies per simplificar la tasca i abordar-la amb xit.
Si aconseguim descobrir eixes estratgies i procurem ensenyar-les, podrem millorar lescriptura dels nostres alumnes.
Fa aproximadament uns vint-i-cinc anys, es van portar a terme sobretot als Estats Units
dAmrica del Nord moltes investigacions sobre el procs de composici escrita (entre
daltres Bereiter, Scardamalia, Hayes i Flower),2 que sefectuaren comparant com afrontaven lactivitat els escriptors competents duna banda i els aprenents inexperts daltra.
Uns i altres afrontaven el procs global i les diverses tasques de manera diferent. Dels
resultats destes investigacions, podem extraure algunes consideracions que ens seran
dutilitat per millorar el procs descriptura.
Segons estes investigacions, els escriptors experts fan bsicament tres coses:

a) Simplifiquen el treball, dividixen un problema complex en subproblemes, que afronten com si foren independents i en cada etapa focalitzen latenci en un i deixen de
banda els altres per reprendrels en un altre moment.

b) Convertixen en rutines les operacions ms mecniques (ortografia, lxic i sintaxi), s a dir, les aprenen i interioritzen per fer-les de manera automtica i alliberar espai
mental i memria que dediquen a altres activitats.

c) Generalment, fan sempre planificacions i revisen constantment lescrit.

De tot el que hem dit sen deriva que, en lnies generals, si volem millorar el procs descriptura dels nostres alumnes, hem densenyar-los sobretot a planificar i a revisar els
escrits; hem de donar-los pautes dajuda i orientacions durant tot el procs i no solament
al principi; i hem dorganitzar lactivitat descriure a laula, de manera que supervisem tots
els subprocessos, que hi tinguen lloc moltes interaccions i intercanvis comunicatius (orals
sobretot), tant entre professor i alumne (a diferent nivell) com entre els mateixos alumnes (cooperaci entre iguals). El treball collectiu s indispensable: lalumne no solament
escriur per al mestre, tamb per als companys i companyes. El mestre no ser lnic
que donar idees i supervisar lescrit dun alumne, els altres tamb li donaran indicacions i li faran observar les errades. Tot plegat far el treball ms lleuger i donar als aprenents moltes estratgies per abordar-lo.
4.1. La planificaci: actuacions que comporta per a lalumne i intervencions
que pot fer lensenyant

Una de les caracterstiques que diferencia lescrit de loral (sobretot de la conversa o de

loral no formal) s la possibilitat de planificar-lo prviament. Diem que loral s un dis2

CAMPS, A. i altres, op. cit., pg. 18.

20

curs plurigestionat perqu la planificaci no es fa a linici; es porta a terme gradualment,

a mesura que transcorre el discurs i s gestionada pels interlocutors sobre la base dobservar les reaccions que provoquen, en laltre, les nostres produccions.
En canvi, en el llenguatge escrit, qui produx el missatge ha de gestionar tot sol la seua
planificaci i, prviament a la producci, ha de fer una previsi de plans abans descriure. s la falta duna resposta immediata del destinatari o destinataris la que motiva la planificaci inicial. Abans descriure, lescriptor (emissor del missatge) ha de pensar en els
possibles lectors i en la forma que li donar a lescrit dacord amb la intenci comunicativa; ha dactivar en la memria a llarg termini els coneixements i les idees que li permetran desenrotllar el tema. En resum, ha de preveure la reacci que causar el seu escrit
abans que arribe als destinataris. Vol dir aix que ell sha de representar mentalment el
text, ha de preveure el treball per a elaborar-lo i sha dimaginar com el rebran els lectors.
Considerant que cal prioritzar com ja hem indicat aquelles activitats que resulten ms
efectives en cada moment del procs, davant la impossibilitat de fer-les totes alhora, en
la planificaci dels escrits haurem datendre bsicament dos prioritats: analitzar la situaci retrica o comunicativa que dna peu a lescrit i elaborar plans o esborranys.
Tots els altres aspectes del procs de redacci seran secundaris en esta etapa.
Analitzar la situaci retrica o comunicativa vol dir reflexionar i interrogar-nos sobre quatre aspectes essencials de la comunicaci: propsit o intenci (quins objectius vull aconseguir amb lescrit?), audincia o lectors (qui llegir el meu escrit? Qu sap? Qu li he
dexplicar?), autor o emissor (com vull presentar-me? Mimplique en lescrit o adopte un
to neutre? Escric en nom meu o daltres?) i escrit o missatge (com ser: llarg o curt?
Quantes parts tindr? Quin llenguatge utilitze? Per on comence?). A molts manuals de
didctica de lescriptura trobarem graelles i qestionaris3 per a analitzar el problema retric que sha de resoldre per escrit. Estos formularis ens resultaran de molta utilitat si es
comenten en gran grup, fent-nos les preguntes i intentant contestar-les de manera collectiva i si semplenen dacord amb lorientaci del professorat.
Elaborar plans o esborranys descriptura, que s laltra prioritat que cal considerar en
letapa de la planificaci, consistix a escriure en brut llistes de paraules o de frases sobre
el tema i numerar-les o unir-les amb fletxes per agrupar-les posteriorment; tamb s elaborar mapes conceptuals o esquemes on les idees estiguen relacionades unes amb altres
i ordenades jerrquicament; i s, finalment, escriure a raig el primer que sens ocorre
sobre el tema o fer anotacions en brut sense atendre massa la forma.
Potser molts alumnes pensen que els bons escriptors sn uns privilegiats que no necessiten planificar els escrits (pensar en la situaci i fer esborranys). Hem de fer-los canviar
3

Per exemple CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G.: Ensenyar llengua, Ed. Gra, Barcelona, 1993.

21

esta percepci, ja que tots necessitem fer-ho (fins i tot els escriptors consagrats). Els plans
i esborranys sn elements necessaris per a lescriptura perqu la fan ms senzilla: descarreguen la memria de treball, que no cal tindre sempre activada si disposem danotacions; faciliten la relaci entre les idees i la connexi entre les frases i permeten fer canvis i revisions perqu estem treballant en brut, sense tindre en compte la presentaci
acurada, sense fixar-nos en lortografia o en la sintaxi si no s estrictament necessari.
Recordem, mirant el quadre segent, quines coses comporta la planificaci dels escrits:
LA PLANIFICACI DELS ESCRITS
Comporta dos tipus doperacions
ANALITZAR LA SITUACI COMUNICATIVA
EMISSOR: Qui escriu? Jo, a ttol personal,
o en nom daltres?
DESTINATARI: A qui escric? Qu sap ell
o ella del tema?
PROPSIT: Per a qu escric? Qu vull
aconseguir?
MISSATGE: Quin tipus de text vull escriure?
Com me limagine?

FER ESBORRANYS O PLANS DESCRIPTURA

Escriure llistes de paraules o frases sobre

el tema per no oblidar res.
Numerar-les o unir-les amb fletxes
per agrupar-les i organitzar-les.
Fer esquemes o mapes conceptuals
per organitzar les idees sobre el text.
Imaginar-se una silueta o estructura.

Sn exercicis que requerixen

COOPERACI, TREBALL COLLECTIU i moltes INTERACCIONS VERBALS

s important ensenyar a fer esborranys i a planificar els escrits i dedicar molt de temps
a fer estes operacions en classe. El mestre o la mestra ha daportar pautes dajuda tils
per als alumnes: mapes preelaborats, esquemes incomplets, guions i qestionaris, siluetes descrit, fitxes de resum, etc. Per, a ms doferir estes pautes, cal que promoga converses, discussions i debats sobre lescrit; que genere moltes interaccions verbals entre
els alumnes, i destos amb el professorat. Estos intercanvis sn de gran ajuda perqu
orienten el procs i el fan ms fcil: uns i altres cooperen, donant idees sobre com sescriu i sobre el tema; les opinions de companyes i de companys sobre els nostres escrits
ens ajuden a representar-nos el destinatari; la revisi es fa entre tots. El domini de lescriptura comporta conductes i operacions mentals que arribem a fer individualment perqu, prviament, les hem viscudes socialment, s a dir, a travs de processos de comunicaci oral i dintercanvi dexperincies amb els altres.
22

Un altre aspecte important a lhora densenyar a escriure s que els escrits dels alumnes
servisquen per a alguna cosa ms que per a ser corregits pel mestre o per la mestra. En
la societat escrivim a diverses persones i amb diferents propsits i sempre pretenem, a
ms, que la nostra comunicaci escrita tinga xit (que aconseguisca el propsit comunicatiu i que impressione el destinatari). Aix mateix ha docrrer a lescola, hem densenyar a escriure escrivint textos que comuniquen idees o pensaments i que tinguen altres
finalitats que la simple correcci per part del professorat.
Ms endavant (en els apartats 5.1 i 5.2) parlarem, de manera detallada, de les situacions
comunicatives que podem utilitzar en les aules per a escriure textos diversos, amb motius
diferents i per a diverses persones. Recapitulem ara, de manera sinttica, els tres consells ms importants a considerar en la fase de planificaci: hem densenyar a escriure
utilitzant o dissenyant a laula situacions descriptura autntiques, a partir de les quals
podrem analitzar la situaci comunicativa i reflexionar sobre el procs descriptura; hem
de donar recursos que ajuden els aprenents en la planificaci dels escrits; i, finalment,
hem de promoure moltes interaccions orals sobre la situaci descriptura.
4.2. La textualitzaci: actuacions que comporta per a lalumne i intervencions
que pot fer lensenyant
Hem dit que la distinci del procs descriptura en etapes no es feia atenent el moment
temporal en que sha de fer cada activitat, sin considerant les operacions que comporta. Hem dit tamb que quan planifiquem ja estem escrivint. Qu entenem per tant per
textualitzaci?
La textualitzaci s tot el que fem per convertir els plans globals inicials descriptura en
un text acabat. Est formada pel conjunt doperacions que fem per traslladar idees que
tenim al cap (ordenades de manera lgica) o en papers (anotades de forma dispersa i
inconnexa) a un text que queda organitzat com una trama dunitats lingstiques (paraules, frases i pargrafs) i disposat de manera lineal; s a dir, unes unitats rere altres, les
posteriors relacionades amb les anteriors i les ltimes referides a les primeres.
Estes operacions sn de diferents tipus: hem de fer proposicions (asseverar alguna cosa),
hem dordenar-les (establir lorde del discurs), hem de connectar-les (decidir si les presentem com una cosa nova o relacionada amb altres anteriors). Aix mateix, hem de triar
les unitats lxiques (paraules) amb qu transcriurem les proposicions i lestructura sintctica (frases o pargrafs) amb qu les desplegarem. Unes operacions sn ms mecniques, altres sn ms cognitives, per totes sn bastant complicades perqu un aprenent
les puga resoldre satisfactriament sense ajuda dels adults experts.
Per efectuar les operacions que conformen la textualitzaci lescriptor ha de dominar
unes habilitats grafomotrius (saber confegir lletres i paraules) i ha de posseir uns coneixements lingstics. Estos sn bsicament de carcter lxic (conixer el significat de
23

les paraules que utilitza) i de carcter morfosintctic (conixer la morfologia dels termes
i com sorganitzen per formar frases i com sorganitzen les frases en pargrafs). A ms
dels coneixements anteriors, lalumne ha darribar a dominar els requisits textuals de
lescrit: comprovar si s adequat a la situaci comunicativa (si el registre i el tractament
emprats tenen en compte el destinatari i responen a lobjectiu); si s coherent (s a dir,
si les idees que exposa tenen una organitzaci jerrquica o estructura i si es distingixen
b les idees principals de les secundries); si est cohesionat (s a dir, si es mant la
referncia, si est ben puntuat; tot plegat, si s captat com un conjunt organitzat i no com
una suma de frases inconnexes). Sn, evidentment, massa requeriments i massa difcils
perqu un aprenent puga atendrels tot sol sense arriscar-se a un fracs.
Les intervencions que el professor ha de fer en esta etapa sn molt semblants a les que
havia de fer en la de planificaci: dissenyar propostes de treball collectiu, promoure
interaccions orals sobre els escrits i donar pautes dajuda en la construcci del discurs.
Totes les xiquetes i els xiquets, en els moments inicials de lescolaritat obligatria, tenen
uns coneixements gramaticals implcits diferents en cada cas adquirits a travs de
les interaccions verbals que han tingut amb els adults i amb altres xiquetes i xiquets del
seu entorn immediat. El mestre o la mestra, a lescola, ha dajudar-los a expandir i arrodonir les seues maneres dexpressar-se, a completar el seu discurs i tamb a reflexionar sobre les prpies produccions verbals. Esta reflexi permetr fer explcits els coneixements gramaticals que lalumnat t implcits i li servir per expressar-se millor.
A partir del treball en grup i de les interaccions comunicatives que es generen a laula, el
docent ha de promoure en esta etapa moltes activitats dirigides descriptura: proposarlos que completen frases o pargrafs; ajudar-los a connectar oracions, a puntuar, a superar el llenguatge enumeratiu (va pujar a la bici i va caure i... i... i...), a expressar una mateixa idea amb frases diferents, a descriure seguint un orde espacial, a narrar mantenint un
orde temporal i a definir. En el nostre context escolar, articulat en programes deducaci
plurilinge, on lalumne ha dutilitzar diverses llenges, la directivitat per part del professorat en les activitats ser major com menor siga el domini de la llengua per part de
lalumnat.
Moltes de les activitats de llengua escrita que porten els llibres de text sn tils per a
millorar la textualitzaci. Lnica cosa que cal s emmarcar-les en processos de comunicaci reals i efectius. Perqu noms t sentit la reflexi si s per millorar lexpressi.
En el quadre segent es resumixen les operacions incloses en el subprocs de textualitzaci.

24

LA TEXTUALITZACI O ESCRIPTURA EN EL PROCS DE COMPOSICI ESCRITA

implica
FER
PROPOSICIONS

Asseverar coses i
triar les paraules
per fer-ho.

GENERAR UN TEXT
LINEAL (traslladar
les idees al paper)
Escriure, de manera lineal,
sobre el paper, idees que
tenim a la ment ordenades
de manera lgica.

ACTIVAR MEMRIA

DOMINAR
Habilitats
grafomotrius

Coneixements

LINGSTICS

TEXTUALS

De dos tipus:
Lxic
Morfosinttic

Adequaci
Coherncia
Cohesi

Saconsella que el treball que requerixen estes operacions siga

PRIMER: de manera collectiva, en grups mitjans (4 o 5) o per parelles
DESPRS: de manera individual

4.3. La revisi: actuacions que comporta per a lalumne i intervencions

que pot fer lensenyant
En moltes ocasions, a lescola, sha redut la revisi dels textos a la simple correcci dels
aspectes externs de lescrit: ortografia i lxic o sintaxi de la frase. Massa sovint tamb,
sha donat una condici avaluadora a esta correcci, en el sentit de jutjar la qualitat destos aspectes superficials de lescrit i valorar-los amb una nota. Reduir el procs de revisi a estos detalls, per important que resulte laspecte extern, invalida el procs des del
punt de vista didctic (daprofitar-lo per millorar el procs descriptura). Haurem de plantejar-nos, si ms no, algunes reflexions: Quin profit trauen els alumnes de les nostres
correccions? Qu han de fer els alumnes amb les marques i recomanacions que els
posem? Com podem fer ms profitosa la correcci?
La revisi no s noms la correcci dels aspectes externs de lescrit. s un subprocs
dins del procs global descriptura que el caracteritza i el distingix tamb de loral conversacional. A diferncia deste, on de vegades simprovisa el discurs a ritme rpid segons
25

les respostes de linterlocutor, en lescrit tenim temps per a examinar i reexaminar el text
i de fer els canvis que considerem oportuns fins que trobem satisfactori el resultat. s
tamb un subprocs complex que suposa fer canvis en la producci escrita per adequarla millor a lobjectiu comunicatiu. La revisi ha destar ben interrelacionada amb la planificaci i amb la representaci inicial de lescrit i del treball que havia previst lescriptor.
Qui revisa canvia frases i pargrafs, en suprimix i nafegix, sinterroga constantment per
lobjectiu i no es dna per satisfet fins que no redacta un text dacord amb lobjectiu inicial i adequat al destinatari.
Abans hem exposat que per millorar el procs descriptura era indispensable millorar el
procs de planificaci. Ara afirmem que una millora en el procs de revisi dels escrits
repercutir tamb en el perfeccionament de tot el procs de composici. Per esta ra,
s convenient que convertim la revisi en un procs didctic: que no la redum a la correcci daspectes superficials; que la fem de manera collectiva (en gran o xicotet grup) amb
les interaccions orals amb els alumnes; que no la fem sempre de la mateixa manera, que
variem el procs; que no esperem a fer-la al final sobre un producte escrit ja acabat, sin
que actuem al llarg del procs i revisem esborranys, plans, esquemes inicials, etc.
Finalment, que no la plantegem nicament com un procs de valoraci o qualificaci de
lalumne, sin que la convertim en possibilitadora de millores en el procs de redacci.
No ho oblidem: revisar s tamb escriure.
4.3.1. La correcci com a part de la revisi
Abans hem comentat com a les nostres escoles identifiquem corregir amb revisar. La
correcci s, en realitat, una part de tot el que suposa la revisi i, com que s una prctica freqent, tamb pot optimitzar-se i convertir-se en un procs didctic de millora de
lexpressi escrita. Daniel Cassany4, dna uns valuosos consells per millorar la correcci. Aix mateix, enceta unes reflexions molt interessants sobre com sha de practicar
per al seu aprofitament didctic. En consideraci al pes que t actualment la correcci
a lescola fem nostres estes reflexions i exposem-les breument per explicar quines operacions i intervencions han de fer mestres i alumnes per fer-la ms efica i perqu contribusca de veritat a millorar el procs de redacci.
La primera consideraci que hem de tindre en compte s modificar la dinmica tradicional de corregir. Hem de superar una correcci concebuda com a detecci i reparaci de
defectes, basada en una norma rgida on el mestre jutja un producte acabat i posa mfasi sobretot en la forma grfica externa. Hem de convertir-la en una possibilitat de revisi
i millora dels textos (integrada en el procs de composici), basada en una norma flexible (cada alumne t el seu estil i cada text, una manera de redactar-se). La correcci ha

CASSANY, D.: Reparar lescriptura, Ed. Gra, Barcelona, 1993, pg. 21.

26

de ser una activitat en la qual el mestre sadapta a lalumne, lajuda a escriure i collabora en la millora de lescriptura. En esta activitat ha de posar mfasi tant en els escriptors
(alumnes amb un procs descriptura susceptible de millora) com en els escrits i ha datendre tant el contingut com la forma.
A partir desta primera consideraci, caldr plantejar-nos alguns interrogants sobre aspectes de la correcci i anar responent-los.
Val la pena corregir? Noms si lalumne aprofita la correcci, perqu lobjectiu desta s que lalumne comprenga les imperfeccions que ha fet per a no tornar-les a
repetir.
Quins sn els objectius de la correcci? No sn altres que informar lalumnat sobre els
seus escrits perqu milloren el procs de redacci, per tal que canvien i perfeccionen
la prosa, perqu construsquen b per escrit el significat i perqu milloren la seua manera de treballar a lhora descriure.
Quins errors cal corregir? No solament la forma de les paraules (ortografia i morfologia) o de les frases (estructura sintctica), sin tamb aspectes com ladequaci, la
coherncia i la cohesi.
Hem de corregir noms els errors? Hem de llevar la connotaci sancionadora a la correcci. No es tracta de marcar noms les faltes, sin dintroduir suggeriments de millora i
destacar i valorar els aspectes positius (tema molt original, pargrafs perfectes, presentaci impecable).
Quins textos cal corregir? No nicament els textos acabats, tamb els esborranys, ja
que sha demostrat la composici millora si es corregix durant tot el procs i no solament al final. A ms de les versions finals, en net, cal corregir tamb les llistes de paraules, esquemes, esborranys, fragments, etc. s molt important que lalumne sadone que
tamb els adults i els escriptors experts fan esborranys quan escriuen. El mestre o la
mestra poden mostrar-los esborranys dels seus escrits, o b, si visita la classe lautor
o autora dun llibre que han llegit els nostres alumnes, podem demanar-li que els mostre algun esborrany o primera versi del llibre.
Cal corregir tots els errors dun text? Generalment, lalumne i ms en estos nivells no
pot assimilar alhora totes les correccions que podem fer al seu escrit. Per tant, haurem
de corregir noms all que puga aprendre i obviar el que li resulta difcil. Hem de fer
una correcci flexible i a lhora de triar quins errors volem corregir haurem dadoptar criteris com el propsit comunicatiu del text, el grau de coneixement de la llengua que
tenen els alumnes, les possibles interferncies en el cas de lalumnat plurilinge, la
naturalesa de lerror (importncia, freqncia amb qu es produx, valor sociolingstic...) o lactitud que pren lalumne davant lerror o la correcci: si la troba til o se sent
un fracassat, si lanima a arriscar-se o b li inhibix lescriptura.
27

 Cal corregir tots els errors dun alumne? No necessriament. El que importa s que els
alumnes escriguen el que vulguen i que els mestres corregim fins on puguem. Podem
proposar que els alumnes escriguen en una llibreta personal totes les seues produccions i agafar cada setmana les de quatre o cinc alumnes per corregir-les. Podem corregir dun mateix exercici cinc o sis mostres dalumnes diferents. Podem fer correccions
a classe dels errors significatius durant el procs de redacci en veu alta. En resum
hem de fer poques correccions, significatives pel valor de lerror, per que resulten productives per a millorar lescrit.
Qui ha de corregir? La correcci sha confiat gaireb sempre al mestre (autoritat i experincia) i sha confiat poc als alumnes per temor que no trobaren tots els errors o corregiren el que no pertocava. Si hem de fer de la correcci un procs densenyament hem
de donar protagonisme als alumnes en la correcci. Corregint tamb poden aprendre
a escriure. Per tant, cal estimular lautocorrecci i la correcci descrits de les companyes i dels companys. Tot i les limitacions que comporta la correcci entre alumnes sol
ser molt ms enriquidora i interessant, sobretot si dna peu a una conversa o debat
sobre lescrit.
Quan sha de corregir? La situaci ideal s aquella que permet corregir mentre lalumne escriu a classe, en el mateix moment en qu es produx lerror. Com que aix resulta prcticament impossible hem de corregir com ms prompte millor, perqu la correcci immediata s ms oportuna i efica (lalumne est ms motivat per assumir-la), ms
rpida i ms segura (els dubtes saclarixen quan es plantegen i el mestre pot constatar
que lalumne ha comprs la correcci).
Com sha de corregir? Sobretot, no donant la mateixa consideraci a tipus derrades
diferents. Lalumne pot fer faltes, quan erra en all que domina (errades dactuaci) per
distracci o per falta de motivaci i errors (errades de competncia) quan desconeix la
norma o encara no la domina. En les primeres, no cal que aprenga res sin que siga
conscient que lha comesa, que recorde la forma correcta equivalent i que tinga inters
per esmenar-la i loportunitat de fer-ho. En els segons cal donar-li, dalguna manera,
una informaci que no possex. Aix ja comporta un procs densenyament. Tamb sn
aspectes importants en la correcci determinar qu han de fer els alumnes amb les nostres correccions (buscar al diccionari, refer lescrit, etc.); negociar amb ells quins aspectes corregim en cada fase del procs i en cada text que escriguen; i finalment, explicarlos el significat que tenen les marques o signes de correcci que utilitzem.
Recapitulant tot el que hem dit en este apartat, direm que la correcci i la revisi dels textos noms seran aprofitables didcticament si les inserim en el mateix procs descriptura i les convertim en activitats densenyament i millora de lexpressi escrita. Vegemho al quadre segent:

28

LA REVISI DELS ESCRITS

implica
REVISAR TOT EL PROCS
LA PLANIFICACI
Comprovar si sadequa al
propsit
Canviar plans inicials
LA TEXTUALITZACI
Millorar frases i pargrafs
Revisar: adequaci,
coherncia i cohesi

CORREGIR DIFERENTS ASPECTES

DE FORMA
DE
CONTINGUT

Ortografia
Morfologia i lxic
Sintaxi

Sha de fer predominantment amb activitats col lectives i donant protagonisme als alumnes

5. EL CONTEXT ESCOLAR AFAVORIDOR DE LESCRIPTURA

A lescola sescriu molt, per, moltes vegades no sescriu en un sentit comunicatiu de
lactivitat com ho fem a la societat. La majoria dels escrits que es generen a lmbit escolar tenen una finalitat purament acadmica. Lalumne escriu per demostrar que sap escriure (en activitats de llengua) o per demostrar que domina uns continguts (en activitats daltres matries) i escriu, a ms, perqu li ho mana el mestre o la mestra (nic objectiu) i
per al mestre (nic destinatari).
La manera com solem fer una activitat influx finalment en la representaci mental que
ens en fem i en la percepci que tenim de la seua utilitat. Practicar lescriptura i ensenyar-la com una treball purament escolar pot determinar lopini que els escolars sen
faran. Fora de lescola, per tant, no tindr sentit escriure per als qui perceben lescriptura com un exercici escolar (a qui han descriure si ja no est el mestre?).
5.1. Usos de la llengua escrita que podem aprofitar a lescola
Hem dit, en repetides ocasions, que sha densenyar i aprendre a escriure en un context
de producci de textos reals, en situacions comunicatives efectives i que tinguen sentit
29

per als escolars. No cal anar fora de lescola per buscar estes situacions. A la instituci
escolar i a la mateixa aula, es donen tot un seguit dintercanvis comunicatius que requerixen fer s de lescrit. Es tracta dutilitzar estes oportunitats per engegar prctiques descriptura collectiva i per ensenyar a escriure.
Hem dit tamb que hem densenyar a escriure practicant amb diferents tipus de textos:
narratius, expositius, informatius... perqu els alumnes coneguen els patrons comunicatius que servixen per a les diferents funcions lingstiques (explicar fets, narrar succets,
convncer, donar instruccions, etc.). Els lingistes han elaborat diferents tipologies textuals. Han descrit quants tipus de text podem trobar, quina funci complix cada un, quin
esquema estructural t per disposar la informaci, quines caracterstiques lingstiques
presenten... Potser, la ms coneguda s la de J. M. Adam (1985).5 No es tracta, per,
dimpartir o destudiar lingstica textual a lescola.
Els patrons comunicatius escrits que resulten familiars als escolars destes edats i que
podem practicar per ensenyar a escriure no sidentifiquen al cent per cent amb cap tipus
de text. s per tant, ms apropiat, parlar de gneres textuals en la comunicaci habitual
a lescola en els quals trobarem trets de diferents tipus de text. En un mateix gnere textual podrem trobar seqncies narratives, expositives, informatives i enumeratives.
Evidentment hi predominar un tipus de text determinat (en funci de lobjectiu comunicatiu primordial) per hi trobarem trets daltres.
Des desta perspectiva, ms que aconsellar quines tipologies textuals haurem de treballar al primer cicle de Primria, estimem ms convenient comentar quins sn els diferents usos de la llengua escrita que poden generar formats o seqncies textuals aprofitables per ensenyar a escriure des duna comunicaci autntica.
Dacord amb la classificaci de Liliana Tolchinsky6 els usos de la llengua escrita sn de
tres tipus bsicament:
a) Un s prctic, funcional, referit a la resoluci de les qestions que sorgixen en la vida
quotidiana. Lindividu sha dadaptar a la societat i ha de viure en relaci amb les altres
persones. Aix genera una srie de necessitats comunicatives que en una societat alfabetitzada sn resoltes moltes vegades amb escrits. Traslladat a lescola, formarien part
deste s prctic tots els escrits que regulen la convivncia (normes, acords dassemblea, avisos, circulars...), els que organitzen el treball (llistes, horaris, etiquetes...) i els
escrits que faciliten la comunicaci interna i amb el context immediat (notes, avisos,
cartes, catlegs, invitacions...). La utilitat en la comunicaci i en lorganitzaci social s
lobjectiu primordial destos escrits.

5
6

Vegeu CUENCA, M. J.: Teories gramaticals i ensenyaments de llenges, Ed. Tndem, Valncia, 1992, pg. 119.
Citada per FONS, M.: Llegir i escriure per viure, Ed. la Galera, Barcelona, 1999.

30

b) Un s cientfic, quan utilitzem lescriptura per accedir a la informaci i per potenciar el

coneixement. Est relacionat prpiament amb els quefers escolars: projectes de treball, resums, fitxes, definicions de diccionaris, notcies... Lescriptura, quan respon a
este s, possibilita lanlisi i la interpretaci de la realitat, el contrast dopinions, la reformulaci de conceptes i la reflexi sobre el llenguatge que usem (metalingstica). s,
al capdavall, una forma descriptura transformadora del coneixement. En un context
escolar plurilinge com el que dissenya ladministraci educativa valenciana, la necessitat densenyar a escriure emprant escrits propis de les activitats escolars implica plantejar-se com a absolutament necessries dos premises: la necessitat de fer s vehicular de les diferents llenges del currculum, s a dir, la necessitat dusar el valenci,
el castell i tamb la llengua estrangera per a impartir les matries no lingstiques, i la
necessitat de fer una integraci de llengua i continguts, en el sentit de derivar alguns
objectius lingstics (tamb alguns relacionats amb lescriptura) cap a les diferents rees
(Matemtiques, Coneixement del Medi...) en les quals es fa s vehicular de les llenges, davant la impossibilitat daugmentar ms hores en lrea de llengua.
c) Un s literari, finalment, que permet a lindividu expressar sentiments, participar del
bagatge cultural de la societat on viu i crear mons imaginaris. Este s contempla els
aspectes retrics, potics o esttics del llenguatge i fa referncia als aspectes relatius
a la bellesa. La seua finalitat no s lutilitarisme sin la recreaci emotiva i la gratutat.
Traslladat a laula, este s tindria molta interrelaci amb loral (escriure sobre el que
sha parlat o contat) i es posaria en prctica en la creaci literria: contes, poemes,
canons, dites i refranys, redolins, embarbussaments...
5.2. Tipus de textos que podem treballar
Si utilitzem diferents tipus de textos per a ensenyar a escriure s perqu no es pot aprendre a escriure de manera general. No hi ha una nica manera descriure que resolga amb
xit totes les diferents situacions discursives on sha demprar lescriptura. Cada situaci
engendra una manera de comunicar-se per escrit. Les xiquetes i els xiquets han daprendre diferents maneres descriure i noms les podran aprendre si participen amb els
adults en eixes diferents situacions i si intervenen en diversos intercanvis comunicatius
utilitzant el llenguatge escrit ms apropiat en cada situaci. Per esta ra volem comentar els diferents tipus de text que podem treballar per ensenyar a escriure en el primer
cicle dEducaci Primria i elaborar-ne una proposta.
Per fer el comentari i la proposta tindrem en compte, bsicament, la classificaci sobre
els usos de la llengua escrita de lapartat anterior. Aix mateix, tindrem en consideraci
tamb la proposta que fa Anna Camps7 sobre els diferents mbits en qu podem dividir
les situacions en les quals caldr escriure textos a lescola.
7

CAMPS, A.: Motivos para escribir. Article dins de AADD: La composicin escrita (de 3 a 16 aos). Ed. Gra, Barcelona,
2004.

31

Esta autora, quan es referix a les situacions en les quals es pot escriure a lescola, parla,
duna banda, descrits que pertanyen a lmbit de lentorn social escolar, com per
exemple fer un treball duna assignatura, fer un debat o una exposici a classe, una prova
de cincies i les activitats prpies de la classe de llengua o dels projectes de producci
de textos. Parla tamb, daltra banda, descrits que pertanyen a un mbit no vinculat
estrictament al treball escolar, com poden ser la participaci en activitats literries (concursos, representacions teatrals, lectura i escriptura de contes, poemes, embarbussaments...); els intercanvis amb altres persones o institucions (cartes i notes als pares, a
lajuntament...); publicacions peridiques, emissores locals i activitats culturals diverses;
les que resulten de la regulaci de la vida quotidiana a laula (llistes de treballs, acords
de reunions, intercanvis escolars...).
Per classificar els diferents tipus de textos escrits que podem treballar en este primer
cicle dEducaci Primria, tindrem en compte, per tant, si es referixen a un s prctic,
cientfic o literari de la llengua escrita, si pertanyen a qualsevol destos dos mbits: lmbit de lentorn social escolar o lmbit no vinculat estrictament al treball escolar. Hem intentat, en esta classificaci, esquematitzar i distribuir duna manera aclaridora i prctica els
diferents tipus de textos que cal treballar en este primer cicle. Eixe s el motiu pel qual
els organitzem dins dels diferents contextos ds de lalumne en el centre educatiu: vida
quotidiana, literatura i rees destudi.
Els diferents textos que apareixen a les classificacions segents pensem que poden ser
significatius per als alumnes perqu es generen a partir dinteraccions verbals i escrites
que es donen a lescola i de situacions motivadores per a lalumne. Aix facilitar que els
aprenents entenguen lescriptura com una possibilitat de comunicar-se i no com una activitat escolar descontextualitzada. Per a lelaboraci dels quadres classificatoris segents
ens hem basat en el treball de dos mestres8 amb llarga experincia de treball en el primer cicle dEducaci Primria en un centre de la Comunitat Valenciana.

VITORIA, A.; i FEMENIA, A.: Els textos com a pretextos. Una proposta de treball per a laprenentatge didtic de gneres
textuals al 1r cicle de Primria. 2n premi dInnovaci Educativa de 2005. Conselleria de Cultura, Educaci i Esports.
Generalitat Valenciana, Valncia, 2005.

32

TEXTOS QUE PODEM UTILITZAR PER ENSENYAR A ESCRIURE

AL PRIMER CICLE DEDUCACI PRIMRIA (1)
S PRCTIC

VIDA QUOTIDIANA

ORGANITZACI
I CONVIVNCIA

Organitzaci del temps a

laula:
Horari
Organitzaci de lespai a
laula:
Rtols
Assemblea:
Normes
Acta (notes)
Notes a la bstia de
participaci
Text lliure

INFORMACI

De temps:
Data
Calendari
Grfics de loratge
Dades personals:
Llista
Carnets (biblioteca,
esportius...)
Lagenda:
Dades
Notes
Fitxa personal
Llista
Normes
Temes dactualitat:
Notcia
Cartell
Pancarta
Manifest
Eslgan

VIDA SOCIAL
I COMUNICACI

Vivncies personals:
Text lliure
Peu de foto
Carta, invitaci
Felicitaci
Itinerari
Aportacions externes:
Xarrades
Histries
Contarelles
Entrevista
Guia
Eixides:
Nota
Itinerari
Cartell
Text lliure
Qestionari
Peu de foto
Carta o postal

Normes
Text informatiu
Horari
Resum
Llista
Mapa
conceptual

Celebracions socials:
Can
Refrany
Poema
Dita
Conte
Relat histric
Llegenda
Programa
Cartell
Mural
Decleg
Biografia
Notcia
Teatre

33

TEXTOS QUE PODEM UTILITZAR PER ENSENYAR A ESCRIURE

AL PRIMER CICLE DEDUCACI PRIMRIA (2)
S LITERARI

LITERATURA

34

Escolta i lectura
de narracions

Narraci
Conte
Faula

Dramatitzaci

Descripci
Text teatral
Dilegs

Literatura rtmica

Redol
Poema
Can
Embarbussament

Celebracions
Festes
Esdeveniments
Oratge

Endevinalla
Dita
Refrany
Programa
Cartell

Cultura popular

Rondalla

Estudi descriptors
i escriptores

Biografia

Cmic
Publicitat
Argumentaci

TEXTOS QUE PODEM UTILITZAR PER ENSENYAR A ESCRIURE

AL PRIMER CICLE DEDUCACI PRIMRIA (3)
S CIENTFIC

REES DESTUDI

Coneixement del Medi

Text Informatiu (enciclopdia, articles, llibres

de divulgaci)
Mapa conceptual
Llista
ndex
Men
Recepta de cuina
Etiquetes
Instruccions per a exposici oral...

Matemtiques

Text instructiu
Text numric (entrades, tiquets, paperetes de
sorteig...)
Problemes

Educaci Musical

Biografia
Can

Educaci Plstica

Biografia
Text instructiu
Cartell
Conte
Mural
Pancarta

Educaci Fsica

Text instructiu
Notcia
Normes
Diari de classe: qestions dhigiene,
preguntes, passos de les activitats...

Llenges

Biografia
Diccionari
Definicions
Text instructiu (per a la realitzaci dactivitats)
Descripci
Jocs de llengua

35

6. SEQNCIES DIDCTIQUES I TALLERS DESCRIPTURA

Com indica la prpia paraula, una seqncia s una successi daccions referides a un
tema. Les seqncies didctiques descriptura sn unes unitats dactuaci docent mplies,
basades en tasques. Es dissenyen i sexecuten per ensenyar a escriure. Saprofita una
situaci comunicativa en la qual sha de produir un text determinat i en cada fase de la
producci es porten a terme interaccions verbals sobre el procs. Lensenyant aporta
pautes dajuda i dorientaci i saprofiten les activitats que es realitzen per engegar reflexions sobre com sescriu, sobre el text que es produx i sobre la llengua. En una seqncia didctica descriptura el procs de composici es convertix tamb en un procs densenyament.
Per dissenyar una seqncia partim, com hem dit, duna situaci comunicativa (un projecte de treball escolar, una festa o esdeveniment social, la resoluci duna situaci de
convivncia...), que genera la producci dun text escrit (una carta, un programa, un
cartell, una recepta, etc.). Aprofitem el procs de producci deste text per a plantejar-lo
en forma de taller descriptura. Vol dir aix que hem de proposar-nos assolir uns objectius abans dengegar-la (produir un text, aprendre a escriure i aprendre llengua). Tamb
que hem de programar, dissenyar i executar una srie dactivitats i dintervencions al llarg
del procs (planificar, fer esborranys, redactar frases, analitzar lestructura de lescrit, etc.).
Finalment, que hem de fer una avaluaci en acabar i valorar tant el producte (el text que
sha redactat) com el procs (els coneixements sobre la llengua que hem adquirit).
Normalment, en cada seqncia didctica treballarem un determinat gnere textual. El
fet de posar en prctica una seqncia didctica diferent per a cada gnere de text, facilitar que els alumnes aprenguen a escriure en situaci de producci i que coneguen i
dominen els diferents gneres textuals.
Prviament a la realitzaci duna seqncia didctica cal preparar-la i dissenyar-la de
manera detallada. Durant la seua planificaci, caldr especificar:

Els objectius daprenentatge (del projecte escolar, del text a treballar i de les activitats lingstiques).
Les activitats que realitzarem.

Els materials que utilitzarem tant per a la recerca dinformaci com per a la seua comunicaci; tant per a la composici del text, com per a les activitats lingstiques.

La seqenciaci, on delimitarem qu hem de fer en cada moment; quin tipus dactivitat promourem (collectiva, en parelles, individual); quines interaccions verbals es produiran (converses, debats, consultes...) i quines orientacions, explicacions o pautes
dajuda a la producci del text cal donar.

Els criteris davaluaci del treball realitzat i dels textos produts, que derivaran dels
objectius daprenentatge que ens havem proposat.

36

Algunes de les caracterstiques rellevants duna seqncia didctica sn les segents:

La seqncia didctica es pot desplegar durant un perode de temps ms o menys
llarg segons convinga. Insistim que el professor/a ha dintervindre durant tot el perode
i no solament al comenament i a la fi. A ms, ha de triar estratgicament quines activitats sn ms convenients en cada moment.
Les activitats verbals en el marc duna seqncia requerixen sempre de la participaci
de les cinc grans habilitats lingstiques:9 unes vegades parlarem, unes altres escoltarem; unes vegades llegirem el que hem escrit, unes altres escriurem sobre el que hem
llegit; parlarem del que escriurem i comentarem els escrits. No obstant aix, en cada
seqncia podem centrar-nos de manera especial en alguna determinada.
En tota seqncia s fonamental la interacci oral: ensenyant-aprenent o entre aprenents. I ho s per diverses raons: per a detectar els coneixements previs de cadasc i
aprofitar-los; per adquirir-ne de nous; perqu tots aprofiten les aportacions dels companys i companyes, cosa que els far ms senzilla la tasca.
Una seqncia didctica es realitza, generalment, en tres fases:
Planificaci: on ens fem una representaci doble de la tasca a realitzar (del text que
produirem i dels coneixements que adquirirem). Levoluci del treball influir progressivament en la planificaci de lescrit.
Realitzaci del text: a base de molta interacci (entre els alumnes i dels alumnes amb
el professor/a, que els proporcionar ajudes), es porta a terme la planificaci, la textualitzaci i la revisi de lescrit, prpies del procs de composici escrita.
Avaluaci: que ser tant del text que sha produt, com dels coneixements que shan
aprs. Esta avaluaci t relaci amb la fase de revisi de lescrit, per no shan de confondre. No s una fase final, ha de donar peu a reelaboracions posteriors del text.
A Jolibert i altres10 podeu trobar un exemple de taller descriptura o seqncia didctica molt illustrativa, que valorem interessant i que comporta les segents etapes:
En primer lloc, els alumnes executen un projecte de treball en el marc del qual shan
dinterpretar i produir textos. El treball destos textos permet engegar un taller descriptura. En tant, el mestre/a ha de preparar minuciosament el taller amb lajuda duna
trama o graella.
9

10

Parlem de cinc grans habilitats lingstiques perqu, en situacions de llenges en contacte, com s el cas de la Comunitat
Valenciana, a ms descoltar, parlar, llegir i escriure, moltes vegades, hem de traduir o interactuar en llenges diferents.

JOLIBERT i altres: Formar infants productors de textos, Ed. Gra, Barcelona, 1992.

37

 El pas segent consistix a fixar els parmetres de la situaci discursiva: en grup o

en xicotet grup es reflexiona sobre qui escriur, qui rebr lescrit, quines sn les nostres intencions, etc.
Tot seguit, lalumnat es posa en situaci descriure el text triat com cadasc entenga
que sha de fer i fa un primer esbs individual.
A continuaci, analitzem els diferents esbossos que han fet els alumnes i els confrontem amb models del mateix tipus de text (escrits autntics) aportats pels ensenyants.
Esta anlisi ens permet destriar les caracterstiques generals del text global que treballarem i tamb extrauren els instruments de formalitzaci de la superestructura
(la silueta o esquema tipolgic del text i les etiquetes o frmules per compondre algunes de les seues parts).
Amb estes eines, els demanem que facen reescriptures, parcials o globals, del text,
les quals ens permeten portar a terme activitats de sistematitzaci lingstica (treball de la frase, del pargraf o de les propietats textuals; aspectes lxics, morfosintctics i ortogrfics, etc.). De tot este treball, ens resulten unes eines de recapitulaci.
Tot el que hem definit com a eines (silueta, etiquetes i models dactivitats per resoldre
un aspecte concret de composici) ho arxivarem en una carpeta de taller per poder utilitzar-ho cada vegada que treballem en ocasions posteriors textos del mateix tipus.
Desprs de tot este treball de composici que, en gran mesura, sha portat a terme de
manera collectiva (per parelles, en xicotet o gran grup), passem a la producci individual final del text triat: primer duna maqueta i desprs, duna obra mestra, aix com
de la seua tramesa o presentaci als destinataris.
El darrer pas deste procs ser lavaluaci. Esta ha de ser, duna banda, pragmtica,
ha de tindre en consideraci les valoracions de les companyes i dels companys i tamb
dels mestres, aix com les reaccions dels destinataris al text produt. Daltra banda, ha
de ser tamb sistemtica, ha de comportar autoavaluaci i avaluaci per part del professorat, del procs i del producte.
Les seqncies didctiques fan possible sobretot que els alumnes aprenguen a escriure escrivint. Desta manera, fan del procs descriptura una vivncia personal: viuen les
activitats i hi reflexionen orientats pels docents. Aprenen els procediments necessaris per
a escriure b. Este aprenentatge de tipus procedimental, comporta que la tasca es repetisca diverses vegades: les primeres, de manera molt directiva (el mestre o la mestra sn
models i executors i lalumne, observador). Posteriorment, cada vegada que es repetix
lactivitat, lalumne pren ms protagonisme en lactivitat i ms autonomia en la manera
de fer-la.
El mapa conceptual que exposem a continuaci ens permetr fer-nos una idea global del
que sn les seqncies didctiques descriptura:
38

SEQNCIES DIDCTIQUES DESCRIPTURA

LESCOLA S UN CONTEXT AFAVORIDOR DE LA COMUNICACI ESCRITA

On shan de fer i es poden aprofitar
PROJECTES DE TREBALL ESCOLAR, CELEBRACIONS DE FESTES I ACTES SOCIALS,
REGULACI DE LA CONVIVNCIA, ORGANITZACI DEL TREBALL ESCOLAR, ETC.
Sn
SITUACIONS COMUNICATIVES
Que generen
PRODUCCI DE TEXTOS
Comporta un
PROCS DE COMPOSICI

CARTES, PROGRAMES,
RECEPTES, CARTELLS,
POEMES, MONOGRAFIES...
Que pot ser organitzat i excutat en forma de
SEQNCIA DIDCTICA

Es fan seguint unes

FASES

Al llarg de les quals poden fer unes

PLANIFICACI

PREPARACI

TEXTUALITZACI

EXECUCI

REVISI

AVALUACI

DE LA FORMA

DEL PROCS

DEL CONTINGUT

DEL PRODUCTE

ACTIVITATS

Fer plans i
esborranys
Redactar frases i
pargrafs
Imaginar-se els
lectors i atendre
els objectius...

Promoure interacciones
verbals
Donar orientacions
Oferir pautes dajuda
Explicar coses i aclarir
dubtes

ALUMNAT

PROFESSORAT

39

ORIENTACIONS METODOLGIQUES
PER AL PRIMER CICLE DEDUCACI PRIMRIA

7. LA LLENGUA ESCRITA EN EL CURRCULUM DE PRIMRIA

7.1. Requeriments curriculars en lmbit educatiu valenci
Una constant en els darrers currculums de lEducaci Primria s la consideraci de la
formaci lingstica com a instrument al servici de la comunicaci. Lobjectiu principal s
la competncia comunicativa, entesa com la facultat que permet a lalumnat comunicarse de manera eficient, tant oralment com per escrit, en mltiples situacions. Els aprenents han darribar a expressar i compartir idees, percepcions i sentiments; han de ser
capaos dapropiar-se dels diferents coneixements i dels continguts culturals, de regular
la conducta prpia i la dels altres; tamb, de construir la seua visi particular del mn;
finalment han de poder adoptar postures crtiques i creatives mitjanant ls del llenguatge.
En lmbit escolar de la Comunitat Valenciana lobjectiu final de les rees de llengua
s dotar les xiquetes i els xiquets duna competncia comunicativa plurilinge. Assolir
este gran objectiu suposa arribar a adquirir una competncia elevada en els dos idiomes oficials (valenci i castell) i aconseguir un domini funcional de la llengua estrangera, la introducci curricular de la qual es fa cada vegada en edats ms primerenques.
Per tal dassolir este objectiu, el nostre sistema escolar sorganitza en programes educatius plurilinges que preveuen, a ms de laprenentatge de les diferents llenges
com a rees destudi, el seu s, com a llenges dinstrucci, en altres rees no lingstiques.
Cada centre, tenint en consideraci el seu context immediat (llengua familiar predominant en lalumnat, nombre dalumnes nouvinguts que no coneixen alguna de les llenges
oficials, possibilitats organitzatives del centre, disponibilitat del professorat, etc.) ha dadoptar el programa o programes que considere ms adients per aconseguir lobjectiu i
elaborar el Disseny Particular del Programa (DPP). Es tracta dun document de planificaci on sexplicita la proporci del valenci, del castell i de la llengua estrangera com
a rees destudi i el seu s com a llenges dinstrucci, el moment dintroducci de la lectura i lescriptura en cada llengua i el tractament metodolgic que ha de rebre cada una,
segons siga considerada L1, L2 o L3 del programa.
Els objectius finals sn idntics per a tot lalumnat, independentment del programa que
seguisca, per la formaci lingstica ha de ser impartida a alumnat de molt diversa procedncia. Este fet comporta que, en moments inicials, les xiquetes i els xiquets presenten competncies desiguals respecte a les llenges que configuren el currculum. Arriben
a lescola amb un repertori verbal i amb experincies culturals molt diverses que han
adquirit en les interaccions orals amb persones del seu entorn o en contacte amb diferents tipus de textos i amb els mitjans de comunicaci si provenen dambients alfabetitzats. El punt de partida s, per tant, bastant divers: alumnat monolinge, bilinge o plu43

rilinge; nascuts a la nostra Comunitat, en altres llocs dEspanya o en pasos estrangers

i procedents de llenges o cultures diferents. Els objectius que shan dassolir en les rees
de llengua sn comuns per a tots, independentment de la seua procedncia geogrfica,
lingstica i cultural i del nivell socioeconmic de les famlies.
Els programes educatius plurilinges tenen per finalitat aconseguir un alumnat tamb
plurilinge i pluricultural, amb unes caracterstiques especfiques i diferents de les de
lalumnat monolinge. Este alumnat plurilinge presenta una competncia global especfica que no s la suma de les competncies independents en cada una de les llenges.
Per arribar a eixa competncia global cal fer un tractament especfic de les diferents llenges del currculum que anomenem tractament integrat de llenges.
El que pretenem amb eixe tractament integrat s aconseguir una competncia comunicativa global polivalent, construda a partir de coneixements aportats des de les diferents
llenges. Aix s possible perqu moltes de les habilitats i coneixements que formen part
de la competncia comunicativa plurilinge sn comuns a totes les llenges: podem
aprendrels o construir-los quan aprenem una llengua i transferir-los a laprenentatge de
les altres; no cal treballar-los en cada una. Altres coneixements, per, sn especfics de
cada llengua. Han de treballar-se quan saprn cada una i saprenen de manera independent. Sn, a ms, coneixements relacionats amb els processos de transferncia i
interferncia entre les llenges que shan de tindre en compte en un ensenyament plurilinge.
El tractament integrat de les llenges en un centre comporta dos tipus dintegraci:
integraci de les diferents llenges del currculum i integraci de llenges i continguts. El primer tipus dintegraci exigix ladopci per part de tot el professorat duns
criteris comuns sobre la manera densenyar la llengua en general i laplicaci dun tractament diferenciat per a cada llengua segons siga L1, L2 o L3, en funci de la seua situaci sociolingstica, de la seua presncia en lactivitat social o en el currculum i del coneixement que tenen els alumnes de cada una de les llenges. Els objectius i els continguts
lingstics shan de distribuir en cada una, de manera que evitem repeticions innecessries,
procurem transferncies positives, evitem interferncies i unifiquem elements conceptuals. El segon tipus dintegraci exigix derivar continguts lingstics de manera que siguen
treballats quan utilitzem les llenges com a vehicle dinstrucci en altres rees, davant
la impossibilitat daugmentar les hores dedicades en el currculum a lestudi de les llenges com a objecte daprenentatge.
Hem dadonar-nos que fer un tractament integrat de les llenges t les seues exigncies.
Potser la ms important s tindre en compte lestatus sociolingstic de cada una: la
presncia o no presncia en lentorn social (existncia o absncia dinterlocutors); ls
en tots els mbits (sobretot els ms exigents culturalment) o la seua reducci a lmbit
colloquial familiar, coses que influiran en el prestigi i la consideraci social que arribaran a adquirir; el seu coneixement per tots o noms per una part de lalumnat, etc. Tenint
en compte el paper compensatori de lescola, haurem de procurar mbits ds i poten44

ciar la presncia en activitats escolars de la llengua ms desafavorida socialment, amb

la finalitat dadquirir-ne una competncia equilibrada a la de les llenges de major s
social.
El tractament del valenci en el currculum ha de tindre, per tant, unes caracterstiques
determinades pel seu estatus de llengua minoritzada. Si lalumnat s majoritriament
valencianoparlant, haurem de tindre en compte que les seues competncies estaran molt
relacionades amb ls colloquial familiar. Caldr, per tant, enriquir els recursos expressius de la seua competncia oral i depurar-la de barbarismes i formes incorrectes i incorporar progressivament formes lingstiques prpies dels usos formals orals i escrits.
Si lalumnat no t el valenci com a llengua familiar, simposa un tractament propi de
segones llenges. s fa absolutament necessari un bon treball de loral des de lEducaci
Infantil, previ a la iniciaci de la lectoescriptura, que constitusca una bona base, tant per
a aprendre a llegir i a escriure en la segona llengua escolar, com per poder utilitzar-la
com a llengua dinstrucci en algunes rees, garantint en tot moment que el menor domini de la L2 no supose un obstacle per a ladquisici de coneixements.
Posem mfasi en la necessitat dencetar un tractament adequat de les llenges des de
lEducaci Infantil; tot procurant que es produsquen moltes interaccions orals a laula i
que es treballe la llengua a partir de situacions comunicatives que tinguen sentit i inters per a lalumnat aprofitant, per exemple, les vinculades a lactivitat diria de laula: rutines, hbits, projectes de treball... Un tractament que tinga en compte les recomanacions
dels experts en educaci plurilinge: separaci dels contextos daprenentatge (no fer la
mateixa activitat en cada llengua al mateix temps); sempre que es puga, professorat competent en cada llengua; iniciaci de la lectoescriptura en L2 endarrerida respecte a la L1
i introducci progressiva de les activitats sistemtiques de la lectoescriptura en L2; partir de les semblances i no dels aspectes divergents (per a fomentar transferncies i evitar interferncies entre les llenges); fer activitats descriptura amb textos que shan oralitzat prviament. Finalment, recolzar-se en les imatges i en el suport gestual per assegurar
la comprensi, tot evitant la traducci.
A mena de sntesi, conv tindre en compte, dacord amb el context lingstic valenci,
consideracions metodolgiques com les segents:
La competncia comunicativa plurilinge noms podr ser assolida pels escolars si fan
s de les llenges curriculars en la comunicaci i en la interacci social dins i fora de
laula. Caldr, per tant, convertir els centres en contextos ds de les diferents llenges
i crear espais autntics de comunicaci en laula, aprofitant tota mena dactivitats en els
racons de treball, els projectes, seqncies didctiques, etc. Recordem, una vegada
ms, que linters per comunicar-se amb els altres s indispensable per a assolir la
competncia, tant en la societat com en lescola. Noms a travs de la comunicaci
tant oral com escrita, en diferents situacions, amb diferents objectius i en les tres llenges, podrem assolir-la b.
45

 Ser competent per comunicar-se s adoptar un comportament lingstic, individual i

autnom que resulte efectiu en cada situaci concreta, al qual sarribar sobretot pel
contacte i la interacci amb els altres. Des de lescola podem afavorir ladquisici desta competncia si, com hem dit, convertim laula en un espai per a la comunicaci i els
mestres actuem com a promotors, dinamitzadors i organitzadors dun gran nombre
dinteraccions entre els alumnes. Han de ser intercanvis comunicatius variats, que
donaran peu a diferents tipus de discursos, en els quals serem, per als aprenents,
models i referents lingstics i els ajudarem en tot moment a expandir les seues possibilitats comunicatives.
Un altre aspecte que hem de tindre en compte s que la llengua s un instrument per
aprendre a ms dobjecte daprenentatge. Podem aprendre llengua, podem aprendre
a comunicar-nos i podem aprendre a escriure aprofitant el treball escolar en qualsevol
rea. Alguns dels objectius lingstics, per tant, saconseguiran quan usem la llengua
per aprendre continguts escolar.
7.2. Consideracions sobre la llengua escrita al primer cicle de Primria
En les societats alfabetitzades, com la nostra, les xiquetes i els xiquets prenen contacte
amb lescriptura abans dentrar a lescola. Gaireb des que naixen observen les produccions escrites que els envolten (rtols, cartells, fullets, contes...) i comencen a plantejarse interrogants sobre qu son aquells signes i quin significat tenen. A partir de les hiptesis o suposicions que es fan sobre les caracterstiques i la utilitat dels signes grfics
fan un procs intern de reconstrucci de la llengua escrita que, guiat pels adults (els pares
i sobretot els mestres), els ha de portar a ladquisici del codi escrit.
Eixe procs de reconstrucci passa per diferents etapes successives en les quals, duna
manera progressiva, laprenent adquirix coneixements que el portaran a lalfabetitzaci.
Primer, descobrix les propietats dels elements grfics (les lletres no sn dibuixos). Desprs,
va descobrint les relacions entre eixos elements (linealitat, direcci esquerre-dreta, quantitat, varietat...). Ms endavant, descobrix que lescriptura s un objecte substitut del llenguatge oral i prova desbrinar les relacions de correspondncia sonora entre lescriptura
i el llenguatge oral (si el que sona s la sllaba, cal posar una lletra per cada cop de veu...
per, quina lletra? Vocal o consonant?). A base de resoldre dubtes i de confirmar hiptesis arriba a letapa final, que el porta a una conclusi: la representaci del sistema descriptura s alfabtica.
Linici de letapa dEducaci Primria coincidix, ms o menys, amb la darrera etapa deste procs. Arribats a letapa alfabtica en el procs de reconstrucci de lescriptura, els
aprenents se centren a descobrir quina relaci tenen les grafies de lescrit entre elles i
quina correspondncia mantenen amb el llenguatge oral que representen. En definitiva,
arriben a entendre que el llenguatge oral sescriu; s a dir, que els sons encara que no
tots els sons es poden traduir en grafies. En este moment, comencen tamb a accedir
46

a laprenentatge daltres convencions que divergixen de la traducci directa de so a grafia, com sn les qestions ortogrfiques.
Considerant quin s lestat de coneixement de la llengua escrita en els escolars del primer cicle, convindr tindre en compte algunes consideracions metodolgiques com les
segents:
El pes especfic que t lalfabetitzaci en este cicle no ha de fer-nos oblidar la necessitat de treballar la llengua oral, sobretot dexpandir les produccions orals dels xiquets,
de perfeccionar-les, de completar-les, darrodonir-les i daconseguir que sadeqen al
propsit comunicatiu. No ha de fer-nos obviar tampoc la necessitat dun treball danlisi i de reflexi lingstica sobre eixes produccions: observar i comparar paraules, atendre la seua separaci en les frases, augmentar el lxic, eixamplar i reduir les proposicions, etc. Tot este treball de producci reflexiva i orientada pels mestres s bsic i
absolutament necessari com a suport a lescriptura.
El material fonamental per aprendre la llengua escrita han de ser documents escrits
autntics, que responguen a una gran diversitat de situacions de comunicaci i a tots
els tipus de discursos. Ls destos documents en facilitar lobservaci i la manipulaci. Haur dencetar, a ms, una reflexi collectiva que tamb shaur de fer amb interaccions verbals sobre tots els aspectes de la comunicaci: lemissor, el destinatari o
la intenci; i sobre les formes lingstiques o els patrons discursius que sn ms adients
per efectuar-la. En resum, haur de facilitar un aprenentatge prctic de la llengua escrita, cosa per a la qual les experincies socials i ls de diferents classes de discursos
sn indispensables. Els mestres hem de ser afavoridors i organitzadors destes experincies i guies en el procs de reflexi.
Centrant-nos ja ms en el context escolar valenci, caldr atendre tamb estes consideracions:
Hem devitar, tant com es puga, la coincidncia en el temps dun mateix tipus dactivitats sistemtiques descriptura i de treball o de reflexi alfabtica, en valenci i en castell, per evitar interferncies. s ms convenient que estes activitats es facen en primer lloc en aquella de les dos llenges que siga L1 del programa plurilinge que
seguisquen (valenci en PEV o PIL i castell, en PIP)11 i sendarrerisquen un poc en la
L2. Mentrestant, promourem i farem sobretot activitats dinteracci oral i, en tot cas,
descriptura espontnia en esta segona llengua.

11

El significat de les sigles que identifiquen els programes s el segent: PEV, Programa dEnsenyament en Valenci
(adreat a alumnat valencianoparlant); PIL, Programa dImmersi Lingstica en Valenci (adreat a alumnat castellanoparlant); PIP, Programa dIncorporaci Progressiva del Valenci.

47

 Quan ensenyem a escriure en segones llenges es fa ms necessari encara que les

activitats descriptura descansen i es recolzen sobre un treball oral previ ric en interaccions significatives.
Aix mateix, cal una major directivitat i suport a lalumne per part del professorat:
hem de servir-los de bastida i donar-los seguretat en lexpressi escrita amb les nostres aportacions. No podem plantejar activitats dexpressi excessivament obertes,
davant les quals molts aprenents es bloquejarien per la seua falta de competncia
en la L2.
8. La llengua escrita en el Marc Europeu Com de Referncia (MECR)
per a les llenges
El Marc Europeu Com de Referncia s un document elaborat pel Consell dEuropa i
que ens proporciona unes bases comunes per a lelaboraci de programes de llengua,
orientacions curriculars, exmens, llibres de text, etc., a tot Europa. Descriu duna manera exhaustiva el que han daprendre a fer els aprenents de llengua per utilitzar una llengua per a la comunicaci i els coneixements i habilitats que han dadquirir per ser capaos
dactuar duna manera efectiva.12
El MECR tamb definix els nivells de domini de la llengua que permeten mesurar el progrs dels aprenents en cada estadi de laprenentatge i durant tota la vida. Estos nivells
es concreten en tres estadis divisibles: A (usuari bsic), B (usuari independent) i C (usuari experimentat).
A

Usuari bsic

A1

Inicial

Usuari independent

A2

Bsic

B1

Llindar

B2

Avanat

Usuari experimentat

C1

Domini
funcional
efectiu

C2

Domini
expert

El MECR t la finalitat de promoure i facilitar la cooperaci entre les institucions densenyament de diferents pasos, assentar el reconeixement recproc de les qualificacions
de llenges i ajudar els aprenents, els ensenyants, els dissenyadors de cursos, els organismes certificadors i les administracions educatives a situar i coordinar els seus esforos,

12

48

CONSELL DEUROPA: Marc Europeu Com de Referncia per a les llenges: aprendre, ensenyar, avaluar, 2003, pg. 19.

a ms de contribuir a alimentar el plurilingisme dins dun context pluricultural, caracterstica fonamental de la societat europea actual.
Estretament relacionat amb el MECR tenim el Portfolio Europeu de les Llenges (PEL).
Es tracta dun document personal on els individus poden enregistrar les seues experincies daprenentatge de llenges i cultures i reflexionar al seu voltant. El PEL, propietat de lusuari individual i no de la instituci o organisme que latorga, permet anotar els
avanos en laprenentatge de llenges o marcar-se noves metes; ajuda a reconixer com
i quan saprn; a reflexionar sobre les experincies personals i a valorar els progressos;
a participar de forma activa i conscient en els seus aprenentatges; a generar processos
dadquisici o de formaci, a orientar la motivaci, a augmentar lautoestima i a potenciar el desenrotllament destratgies daprenentatge.
Arribats a este punt, s important fer una srie dobservacions que ens permeten abordar millor la perspectiva comuna del document, adaptant-la al nostre context educatiu
pel que fa a lensenyament i aprenentatge de les llenges dins del primer cicle dEducaci
Primria, a la Comunitat Valenciana.
Per a este cicle noms haurem de considerar fins al nivell A2 (Usuari Bsic) en la primera llengua.
Hem dadvertir que els nivells comuns de referncia sn massa amplis per a la concreci curricular en esta primera etapa de lensenyament. No obstant aix, els autors del
document original ja en sn conscients i ens advertixen que: Lestabliment duna srie
de punts comuns de referncia no limita en absolut la forma en qu diferents sectors de
diverses cultures pedaggiques puguen organitzar i descriure els seus sistemes de nivells
i mduls. Tamb sespera que la formulaci del conjunt de punts comuns de referncia,
la redacci dels descriptors, es desenrotllen amb el temps, a mesura que es vagen incorporant a la descripci lexperincia dels estats membres i les institucions expertes en la
matria.13 En este sentit, dins del context experimental dels materials de Portfolio Europeu
de les Llenges a la Comunitat Valenciana, en les orientacions didctiques per a esta
etapa, es proposen descriptors corresponents als nivells A1 i A2 i als corresponents subnivells, la redacci dels quals encara shaur de simplificar i concretar ms per tal de
poder-los usar en laula.
Vegem primer la proposta global del nivell com de referncia referida a lescriptura que
fa el MECR:

13

CONSELL DEUROPA: Marc Europeu Com de Referncia per a les llenges: aprendre, ensenyar, avaluar, 2003, pg. 44.

49

ESCRIURE

A1

Sc capa descriure postals curtes i senzilles, per exemple per a enviar

felicitacions. S omplir formularis amb dades personals, per exemple el meu
nom, la meua nacionalitat i la meua adrea en el formulari del registre dun
hotel.

A2

Sc capa descriure notes i missatges breus i senzills relatius a les meues

necessitats immediates.
Puc escriure cartes personals molt senzilles, per exemple agraint alguna cosa
a alg.

B1

Sc capa descriure textos senzills i ben enllaats sobre temes que em sn

coneguts dinters personal.
Puc escriure cartes personals que descriuen experincies i impressions.

Mostrem, a continuaci, a tall dexemple, els descriptors corresponents als nivells A1 i

A2 descriptura que apareixen en la biografia lingstica que emplena lalumne del PEL
3-7 anys. Estos descriptors estan desglossats en A1.1, A1.2, A1+, A2.1, A2.2, A2+.14

14

50

ALARIO TRIGUEROS, M. C. (coord.) i altres: Portfolio europeo de las lenguas. Mi primer portfolio 3-7 aos. Gua didctica. Edita Ministerio de Educacin, Ciencia y Deporte, Madrid, 2004.

A1.1. DESTRESA: ESCRIURE

L1 L2 L3

Quan escric, encara qu bsicament utilitze dibuixos...

Sc capa de:
Representar alguna cosa que he vist, o que ha passat, per
desprs poder-ho recordar.
Evocar esdeveniments amb dibuixos i grafies, que utilitzar com
a recolzament per fer-me entendre.
Estructurar una histria o seqncia a partir duna srie dimatges
desordenades.
Inventar noves histries organitzant uns dibuixos de forma diferent
Utilitzar adhesius per a compondre un text complet, i amb ells:
narrar, descriure o oferir xicotetes informacions sobre les coses.
Utilitzar codis de color, xifres i paraules per a descriure, arreplegar
informaci o representar alguna cosa que desprs puga utilitzar-se
com a material de consulta.
Escriure el meu nom, la meua adrea i telfon i el nom dalguns
dels meus companys i companyes, amistats o personatges favorits.
Acolorir dibuixos i muntar les meues targetes de felicitaci
per a felicitar amics i amigues.
Escriure paraules i frases de felicitaci estereotipades.

51

A1.2. DESTRESA: ESCRIURE

Quan escric, encara que cometa errades amb bastant freqncia
i haja de recolzar-me en dibuixos...
Sc capa de:
Utilitzar el dibuix per recordar alguna cosa que he vist i magrada
o alguna cosa que ha ocorregut.
Servir-me de les imatges per recordar experincies o histries
que conec i comentar-les amb les meues amistats o familiars.
Organitzar una seqncia dimatges per convertir-la en
una narraci.
Organitzar i documentar una srie dimatges, escrivint noms, data
i hora a illustracions o fotografies.
Realitzar cartells per organitzar i mostrar tot all que he aprs.
Omplir fulls dinformaci amb: el meu nom i dades numriques o
codis de color i pictogrames.
Expressar els meus sentiments o narrar un fet utilitzant com
a base un dibuix.
Organitzar textos ja escrits en un de ms complex, sempre que
compte amb lajuda duna persona major.
Buscar i copiar adreces electrniques, dibuixar i acolorir targetes
de felicitaci, en les quals puc copiar una frase allusiva, que
seleccione entre una llista que tinc.
Escriure una histria o un relat duna experincia personal basada
en la selecci i cpia de frases i la realitzaci de dibuixos.
Realitzar en grup cartes, fitxes o taulers per a jocs i adaptar-me
a lesquema dinformaci que estos textos contenen.

52

L1 L2 L3

A1+ DESTRESA: ESCRIURE

L1 L2 L3

Quan escric, encara que la meua lletra no siga bona, cometa errades
amb bastant freqncia haja de recolzar-me en dibuixos...
Sc capa de:
Organitzar una srie dimatges fins convertir-les en una narraci.
Alterar lorde de les illustracions duna narraci per donar-li
diferents significats.
Escriure algunes paraules i frases simples: noms de llocs, persones
i coses i traslladar-ho a targetes, lbums de fotos, el meu Portfolio,
etc., perqu em servisca de record.
Escriure el meu nom, el ttol dun llibre que llig, o llistes de coses
que magraden, etc.
Elaborar en grup cartells per als diferents espais de laula.
Omplir alguns qestionaris o formularis simples que requerisquen
per part meua: escriure el nom, utilitzar claus de color o afegir xifres.
Realitzar dibuixos que descriguen certs trets duna persona o narren
un fet.
Dibuixar i copiar el text de targetes de felicitaci.
Afegir frases i paraules o dibuixos per crear xicotets textos
narratius reproduint, en part, un model, o partint de la resposta
a preguntes simples.
A ms gaudisc copiant i alterant rimes, redolins i embarbussaments
que conec.

53

A2.1. DESTRESA: ESCRIURE

Quan escric, encara que la meua lletra no siga bona, cometa errades
amb bastant freqncia i haja de recolzar-me en dibuixos...
Sc capa de:
Organitzar una srie dimatges dacord amb una intenci: organitzar
les illustracions duna narraci per donar-li un sentit.

Escriure algunes informacions bsiques com el nom de llocs on

he estat, de les coses que he vist, o algunes accions que he
realitzat... i utilitzar-ho com a recordatori deixides i excursions.

Escriure el meu nom, el ttol dun llibre que trac de la biblioteca,

la contrasenya per accedir a un programa dordinador, etc.

Realitzar amb la collaboraci dels meus companys i companyes

cartells per organitzar els diferents espais de laula: racons de
llengua, matemtiques, biblioteca, calendaris, horaris, murals
informatius dall que hem aprs, loratge, projectes de treball...

Planificar all que vull dir, organitzar els textos en un esborrany

i copiar-ho en net ms tard.

Omplir alguns qestionaris o formularis simples que requerisquen

per part meua: escriure el nom, mostrar el que vull amb una creu
o seleccionar una resposta entre daltres, escriure quantitats
o acolorir una zona dacord amb un codi.

Copiar les frases necessries per crear textos informatius o

descriptius, sempre que una persona adulta majude en la selecci
i recolze la meua feina.

Realitzar proves escrites molt simples en alguna matria destudi,

sempre que siguen tests dopcions o supose seleccionar i copiar
o reorganitzar una informaci escrita donada.
Dibuixar i escriure targetes de felicitaci utilitzant frases fetes.

Afegir frases i paraules a dibuixos per crear xicotets textos narratius,

reproduint o variant una narraci que he llegit.
Gaudir realitzant versions collectives de rimes, embarbussaments,
endevinalles, canons i poemes infantils coneguts, seguint el ritme
i la rima originals.

54

L1 L2 L3

A2.2. DESTRESA: ESCRIURE

L1 L2 L3

Quan escric, encara que cometa errades amb bastant freqncia

i haja de recolzar-me en dibuixos...
Sc capa de:

Escriure ttols i peus de foto en un lbum dimatges amb informaci

molt especfica recollida en eixides i excursions, que em servir
per evocar lexperincia.

Realitzar cartells en collaboraci amb els meus companys i

companyes destinats a: organitzar la classe horaris, normes
de comportament, taulers informatius sobre temes treballats a
classe: la vida dels animals, els nostres gustos, la planificaci
dun treball, etc.

Discriminar els diferents tipus de lletra en ttols, text, firma, etc.

i amb una xicoteta ajuda, sc capa de decidir que he de posar
en cada part.

Respectar el procs descriptura: s que no puc fer-ho directament

i que he de planificar la seua organitzaci amb un esborrany,
seleccionar all que inclour i copiar-ho acurant la meua lletra.

Omplir qestionaris o formularis simples sobre temes coneguts:

dades per sollicitar un llibre de la biblioteca, carnet, etc... o textos
que necessiten una informaci concreta basada en el color, xifres,
paraules o frases curtes.

Escriure missatges curts, targetes de felicitaci, etc.

Copiar les frases necessries per crear textos informatius o

descriptius sempre que una persona adulta majude en la selecci
i recolze el meu treball.

Realitzar proves escrites molt simples en alguna matria destudi,

sempre que siguen tests dopcions o supose seleccionar i copiar
o reorganitzar una informaci escrita donada.

Escriure correus electrnics simples en contestaci a altres rebuts,

adreces i targetes de felicitaci.
Crear xicotets textos narratius recolzats en imatges seguint una
estructura coneguda, que en general sol ser una versi dalguna
narraci que he llegit.

Gaudir realitzant versions collectives de rimes, embarbussaments,

endevinalles, canons i poemes infantils coneguts, seguint el ritme
i la rima originals.

Seguir el procs correcte descriptura: comenar fent un esborrany,

per a desprs decidir el que passar a lescrit definitiu.
55

A2+ DESTRESA: ESCRIURE

Quan escric, encara que cometa errades amb bastant freqncia

i haja de recolzar-me en dibuixos...
Sc capa de:

Organitzar i documentar un lbum amb informaci molt especfica

recollida en eixides i excursions, escrivint ttols i peus de foto, que
em servir per evocar lexperincia.

Realitzar cartells en collaboraci amb els meus companys i

companyes destinats a: organitzar la classe horaris, normes de
comportament, taulers informatius sobre temes treballats a classe: la
vida dels animals, els nostres gustos, la planificaci dun treball, etc.

Discriminar els diferents tipus de lletra en ttols, text, firma, etc. i amb
una xicoteta ajuda, sc capa de decidir sobre la importncia de la
informaci que incloc en el text.

Omplir qestionaris o formularis simples sobre temes coneguts:

dades per sollicitar un llibre de la biblioteca, carnet, etc., o textos
que necessiten duna informaci concreta basada en el color, xifres,
paraules o frases curtes.

Escriure notes breus que em servisquen de record i missatges curts

per a les meues amistats.
Buscar informacions en altres textos i copiar all que considere
fonamental o que em suggerisquen els adults que he de recordar.

Organitzar una srie dinformacions escrites en una descripci o

xicotet informe basant-me en les dades que he buscat prviament,
sempre que dispose de lajuda duna persona major i ho realitze
davall la seua supervisi.

Realitzar proves escrites simples en alguna matria destudi.

Escriure correus electrnics, adreces i targetes de felicitaci,

utilitzant models donats.

Crear xicotets textos narratius recolzats en imatges seguint una

estructura coneguda, que en general sol ser una versi dalguna
narraci que he llegit.

Gaudir realitzant versions collectives de rimes, embarbussaments,

endevinalles, canons i poemes infantils coneguts, seguint el ritme
i la rima originals.

Identificar i seguir els passos en la realitzaci dun text escrit:

comenar fent un esborrany dall que decidir que passa a ser
definitiu, una vegada haja seleccionat les paraules amb lajuda del
diccionari i desprs de corregir les meues errades ortogrfiques,
formals i dexpressi, afegint desprs les illustracions.

56

L1 L2 L3

Tamb s important recordar tal com sha dit en lapartat anterior, dedicat als currculums,
que el nostre sistema educatiu est configurat per diferents Programes dEducaci
Plurilinge i que el DPP que fa cada centre determina, entre daltres coses, la proporci
de ls del valenci i del castell com a llenges dinstrucci, els moments i seqncia
dintroducci sistemtica de la lectura i de lescriptura en valenci i en castell i el tractament metodolgic de les diferents llenges (inclosa la llengua estrangera) com a rees
lingstiques i com a llenges dinstrucci. Aix, valenci i castell poden ser llengua primera (en PEV i PIL) o llengua segona daprenentatge (en el PIP) i requereixen duna
metodologia diferent. Aix mateix, les dos llenges susaran com a vehicle dinstrucci en
major o menor proporci. A tot aix, safig ls vehicular de la llengua estrangera en els
Programes dEducaci Bilinge Enriquits (PEBE).
Tot seguit, hem de fer referncia obligada als contextos multilinges escolars i socials. No
hem doblidar que el subjecte plurilinge s objectiu del nostre sistema escolar. En el nostre Currculum es contemplen dos llenges cooficials des de linici i una llengua estrangera des del primer cicle de Primria. El grau dassoliment dels nivells comuns de referncia savaluaran segons siga la L1, L2 o L3. Esta perspectiva implica canvis en leducaci
lingstica. Ja no es tracta noms, daconseguir el domini duna, dos o tres llenges, considerades alladament, sin que la finalitat s adquirir un repertori lingstic en qu tinguen cabuda totes les habilitats lingstiques avanant cap a una competncia plurilinge. s important la coordinaci de lequip pedaggic per ordenar les llenges i les seues
didctiques, evitar repeticions innecessries, repartir els materials disponibles, els temps
i els espais, sense deixar dassolir un rendiment elevat en la resta drees destudi.
Finalment, hem de tindre en compte que el nostre alumnat haur de produir textos escrits
en segones i terceres llenges, per a la qual cosa no hem de perdre de vista algunes
especificitats prpies de les estratgies descriptura, a ms de tot el que hem dit fins ara.
Els xiquets i les xiquetes es poden trobar amb alguna destes dificultats:
El menor coneixement de la llengua resta automatitzaci de ls, cosa que condiciona
tots els mecanismes cognitius lligats al processament de la informaci.
Els coneixements lingstics reduts poden limitar les possibilitats dexpressi i de comunicaci.
En el procs de planificaci posa menys atenci als objectius globals.

En el de textualitzaci fa ms pauses que en la composici en L1. Es posa ms atenci a la forma lingstica que no a les idees.

I en la revisi, la tendncia a produir nous esborranys decreix i torna a haver-hi ms

dificultat en latenci simultnia als aspectes locals i generals.

Per estos motius, s recomanable atendre les segents orientacions:

57

 Lalumne sha dimplicar ms en les activitats de composici.

El mestra i la mestra han de tindre sempre present laugment en la dificultat de la tasca
per proporcionar contnuament la motivaci suficient, el suport i lajut necessari.
Sha de tindre en compte que produir un text en una L2 s ms costs, i per tant, de li
ha de dedicar ms temps.
s convenient usar la L1 en els processos de composici en L2 per gestionar part dels
subprocessos de planificaci i revisi, per tal dalliberar crrega cognitiva.
s evident que en estes edats les composicions escrites en L2 i L3 sn generalment
ms breus.
9. ORIENTACIONS METODOLGIQUES SOBRE EL PROCS DE COMPOSICI
ESCRITA
Ats que escriure s una activitat difcil i que laprenentatge de la lectoescriptura requerix un suport constant del professorat, considerem convenient recordar alguns aspectes:
La convenincia daprofitar tota classe de situacions comunicatives (projectes de treball, activitats escolars i rutines de la vida social de les escoles, etc.) que generen una
producci de textos escrits autntics, per posar en marxa processos descriptura escolar que es convertiran en processos didctics per ensenyar a escriure.
La importncia de no oblidar que el procs descriptura sensenya com un contingut procedimental. Els ensenyants lhem de repetir diverses vegades, de manera variada i amb
diferents tipus de textos, fins que els aprenents linterioritzen. En esta repetici, hem
danar, des duna mxima directivitat per part del docent, a un protagonisme, cada vegada major, per part dels aprenents. Les primeres vegades s el mestre qui fa lactivitat i
lalumne lobserva. Desprs, en etapes successives, lalumne, supervisat pel mestre,
prendr cada vegada ms protagonisme en les activitats fins arribar a fer-les de manera autnoma.
La necessitat duna intervenci constant per part dels mestres (aportant ajudes, donant
orientacions o aclarint dubtes) al llarg de tot el procs descriptura i en totes les etapes,
no solament al principi i al final.
La possibilitat de dividir el procs descriptura en etapes o subprocessos (planificaci,
textualitzaci i revisi). Divisi que permet als mestres ser ms estratgics i triar en
cada moment quines operacions cal portar a terme, quines ajudes cal donar per ensenyar a escriure b i quines coses cal obviar o ajornar per a ms endavant, per la impossibilitat datendre alhora totes les operacions cognitives que cal abordar per escriure.
58

Ateses estes tres consideracions ms generals, en proposem daltres adreades a millorar cada etapa del procs.
9.1. Orientacions metodolgiques sobre la planificaci
El primer aspecte a recordar s la necessitat absoluta densenyar els alumnes a planificar els escrits. La planificaci de lescriptura sha de convertir en un subprocs didctic en el qual bsicament shan datendre dos aspectes: lanlisi de la situaci comunicativa que genera un escrit i lelaboraci desborranys i plans descriptura per portar-lo
a terme.
Hem de comenar sempre a planificar els escrits fent una anlisi de la situaci discursiva que origina lescrit. Hem densenyar les xiquetes i els xiquets a tindre presents quan
escriuen aspectes com: el propsit (Per qu escric? Per a qu escric?), els destinataris o possibles lectors (A qui escric?), el text que produm (Qu escric? Quina forma t?)
i lemissor (Qui escriu? Jo, a ttol personal o en representaci daltres?). Per fer tot aix
podem utilitzar graelles danlisi, que han demplenar desprs de participar en converses o debats, en activitats dinteracci oral dirigides pel mestre i en collaboraci amb
companyes i companys.
Cal que ensenyem els alumnes a activar els coneixements sobre un tema, a plantejarse interrogants respecte als dubtes i a arreplegar informaci. Cal que els ensenyem a
fer llistes de paraules i frases sobre un tema, mapes conceptuals, esquemes grfics...
Totes estes anotacions els servixen desborranys per a la posterior elaboraci dels
escrits i els descarreguen la memria de treball.
La planificaci dels escrits requerix necessriament dactivitats conjuntes dinteracci
oral (converses o debats en gran grup, discussions en grups reduts, dilegs mestrealumne i alumne-alumne). La interacci oral contribux a fer que els alumnes es representen mentalment la tasca. En el treball, fet de manera collectiva, sn capaos darribar a resultats ptims, que no assolirien de manera individual. A ms, cada membre
del grup, saprofita personalment de les aportacions dels altres.
9.2. Orientacions metodolgiques sobre la textualitzaci
s convenient recordar que el subprocs de textualitzaci en el procs de composici
escrita requerix per part dels aprenents portar a terme una srie de treballs complexos
i de certa dificultat que comporten el domini dhabilitats grafomotrius, per tamb, de
coneixements de tipus cognitiu.
Cal que els mestres com ja fiem en la planificaci continuem abordant este subprocs a travs dactivitats collectives (especialment en grups xicotets o en parelles),
59

en les quals es facilite la interacci verbal entre els aprenents, i destos amb els professors. Hem de tutelar els alumnes en el seu procs descriptura oferint-los ajudes,
aclariments o suports puntuals, que sintensificaran en el cas que es treballe lescriptura en una segona llengua. Recordem que els mestres som com la bastida que assegura una bona construcci del coneixement dels alumnes. s molt convenient no retirar eixa bastida (les ajudes i suports puntuals) abans dhora (quan laprenent encara no
domina b el procs).
Hem de triar molt b quines activitats hem dabordar en este subprocs, que seran aquelles que resulten ms efectives per a lxit del procs global. En la textualitzaci es tractar sobretot dactivitats que contribusquen a eixamplar i millorar la seua manera dexpressar-se, duna banda, i dactivitats per reconixer i familiaritzar-se amb les estructures
organitzatives dels diferents tipus de text o per atendre les propietats textuals, daltra
banda.
Per millorar la manera dexpressar-se, haurem de practicar tota una srie dactivitats
de reflexi lingstica, plantejades per tal dobligar-los a fer explcita la gramtica (les
normes per construir frases i expressions) que han interioritzat, de manera intutiva, grcies a la conversa i als intercanvis verbals amb la gent del seu entorn. Haurem de fer
estes activitats en lmbit oral en primer lloc, per escriure-les desprs, enllaant sempre lescriptura amb les produccions orals dels xiquets i de les xiquetes. Haurem de
donar-los suport perqu trien les paraules adequades dacord amb el que volen expressar. Haurem de cooperar amb ells en la construcci de les frases i en la connexi de
les idees, perqu superen el llenguatge enumeratiu (vaig anar dexcursi i ... i... i...) i
perqu descontextualitzen el llenguatge, s a dir, perqu desvinculen o alliberen el
missatge de la situaci de producci, cosa que s fonamental en lescriptura.
No podem oblidar que els alumnes arriben a lescola amb uns coneixements previs,
donats pel seu context social, per tant caldr que els ajudem a expressar-se, a completar el seu discurs, a reflexionar sobre les seues produccions verbals i a fer explcits
els coneixements gramaticals. Abans descriure, hem de fomentar les activitats dinteracci oral per a reflexionar sobre el discurs (sobre el que volem dir) i per a connectar
els diferents fets amb congruncia.
Per tal datendre el treball de les caracterstiques textuals i de lestructura organitzativa de cada text caldr portar a laula diferents models dels textos ms usuals perqu
els analitzen i comparen amb les seues produccions a fi dextraure la seua estructura.
Caldr treballar diferents frmules expressives molt habituals: Hi havia una vegada...,
Cal que..., Magradaria que..., aix com enllaos i connectors. Recordem, una vegada ms, que el treball destos aspectes en lmbit escrit requerix un treball oral (i tamb
collectiu) previ.
Hem de promoure activitats dirigides descriptura: completar frases, connectar oracions,
expressar una idea amb frases diferents. Hem densenyar tamb a narrar i a descriure
60

seguint un orde, a definir... Cal que utilitzem les estructures lingstiques de cada tipus
de text per ampliar-les, i cal arredonir fragments que desprs ens servisquen de guies
per a fer altres textos.

Podem utilitzar diferents recursos pedaggics que ajuden i faciliten la textualitzaci:

emprar les seqncies temporals dabans, durant i desprs per organitzar els escrits;
utilitzar dibuixos per a descriure una acci, completar una seqncia, ampliar expressions o transformar una histria; partir dordes dexecuci per a comprovar si comprenen el que hi ha escrit...

Tenint en compte que hem de fer el possible perqu les xiquetes i els xiquets descobrisquen com funciona la llengua, caldr, duna banda, afavorir situacions en qu puguen
usar la llengua per a diferents funcions i finalitats i daltra, animar-los perqu reflexionen
sobre les prpies produccions per vore si sajusten al pensament que volen transmetre.
9.3. Orientacions metodolgiques per a la revisi
En el subprocs de revisi shan datendre bsicament dos tipus doperacions: examinar
els plans descriptura i els esborranys inicials, per comprovar si la producci escrita sadequa al propsit comunicatiu, i corregir els aspectes superficials com lortografia, el lxic
i la sintaxi. Revisar, per tant, tamb s escriure. Dacord, amb a, haurem de tindre en
consideraci les segents orientacions metodolgiques:
s convenient recordar que la revisi no sha de reduir a una simple correcci dels
aspectes externs de lescrit, feta generalment amb carcter sancionador. Com en el cas
de la planificaci i de la textualitzaci, tamb hem de convertir la revisi en un procs
didctic, dinteracci, de dileg i de suport. s absolutament necessari per a la millora
del procs global descriptura.

Hem de convertir-la en un procs en el qual els alumnes, ajudats pels mestres, sinterroguen sobre si les seues produccions sadeqen a lobjectiu comunicatiu inicial. Un
procs on tamb analitzen i esmenen si cal, no solament els aspectes ortogrfics sin
tamb la construcci de les frases i larticulaci del discurs. Un procs que ha de servir perqu valoren la idonetat dels plans i esborranys inicials per satisfer la intenci
comunicativa de lescrit o perqu vegen si hi ha necessitat de canviar-los.
No conv deixar la revisi per al final quan lescrit s ja un producte acabat. s millor
fer-la al llarg del procs. s ms profits revisar esborranys i primers escrits, per incorporar les esmenes i millores al producte final.

s important que lalumnat adopte un paper actiu en la revisi. Ha dimplicar-se, ampliar

informaci, reflexionar sobre les observacions dels mestres, esmenar i provar noves
formes dexpressi. Tot aix requerix tamb un treball en grup i collaboratiu i de molta
interacci amb els mestres i els altres companys.
61

Com que dins de la revisi apuntvem com una tasca important la correcci dels aspectes externs de lescrit, dacord amb la proposta de Daniel Cassany,15 ens permetem suggerir algunes orientacions per millorar-la:
Hem de tindre en compte que s prcticament impossible corregir totes les errades en
totes les produccions escrites dels alumnes. Haurem de ser prctics i corregir noms
aquelles que puguen comprendre i esmenar. La correcci ha dinformar-los sobre les
seues mancances i imperfeccions, per per animar-los a superar-les i a no tornar a
cometre-les.
Cal tindre present que la correcci s ms efectiva quan es produx lerror. Hem de ferla, per tant, com ms prompte millor. Hem de corregir quan els alumnes escriuen en
esborrany, no quan presenten ja lescrit en net. La correcci ha de comportar sempre
reescriptura. No podem esmenar si no tornem a escriure.
Hem dacordar amb els alumnes el significat dels signes i de les marques de correcci
i explicar-los clarament quines tasques comporta cada errada marcada.
Hem de variar la modalitat de correcci i donar protagonisme als alumnes: corregir per
parelles (intercanvi dexercicis), autocorrecci, comentari en pblic de les errades, etc.
Cal que evitem el sentit nicament sancionador de les marques de correcci. Haurem
dincloure tamb comentaris favorables sobre aspectes positius dels escrits dels alumnes i felicitar-los quan calga.
Conv recordar la importncia de la memria visual en esta etapa. Hi ha dhaver una
exposici visual permanent als models correctes de les normes ortogrfiques ds freqent.
Finalment, s convenient fomentar lobservaci de les regularitats lingstiques, utilitzant la reflexi en grup i el comentari collectiu sobre aspectes ortogrfics que apareixen freqentment.
10. ORIENTACIONS METODOLGIQUES SOBRE LES SITUACIONS
COMUNICATIVES I ELS DIFERENTS TIPUS DE TEXTOS QUE PODEM
TREBALLAR A LAULA
En primer lloc, haurem dintentar canviar la representaci mental que tenen la majoria
dels alumnes respecte de lescriptura. No lhan de vore com una feina exclusivament
escolar perqu si se la representen aix escriure no tindr sentit fora de lescola.
15

62

Vegeu lapartat Deu consells per millorar la correcci a CASSANY, D.: Reparar lescriptura. Ed. Gra, Barcelona, 1993,
pg. 136.

 Hem dentendre que ensenyar i aprendre a escriure sha de fer a travs dactivitats que
tinguen sentit per als escolars i en el context de situacions comunicatives que generen
producci de textos escrits autntics o versemblants.

Cal que tinguem en compte que lescriptura s un acte social de comunicaci que comporta que els alumnes parlen tant per a poder escriure com sobre el que han escrit.

Hem densenyar a escriure practicant amb diferents gneres textuals que continguen
seqncies narratives, informatives, instructives, explicatives... per tal que els alumnes
coneguen els diferents models comunicatius que servixen per a les distintes funcions
lingstiques (explicar, narrar, donar instruccions, convncer...). Les ms adequades
per als alumnes de primer cicle sn, entre daltres, enumerar, explicar, descriure, definir, organitzar, fer seqncies, recordar, etc.
La selecci que haurem de fer de les diferents tipologies textuals a treballar es determina pels objectius i continguts lingstics que marca el currculum respecte a la sistematitzaci del codi, les qestions dortografia i de la gramtica. Tamb es determina pel
sistema dorganitzaci i funcionament que adoptem dins i fora de laula i de lescola.
Finalment, un altre aspecte, no menys significatiu que els anteriors, que tamb influx
en la selecci dels tipus de textos a treballar, s la programaci dactivitats extraescolars que pensem dur a terme al llarg del curs, tant les programades per al grup dalumnes de laula, com les que impliquen a tota lescola.

Es fa necessari un treball de coordinaci i de planificaci dels textos o tipologies textuals que volem treballar al llarg de letapa de Primria amb els alumnes. A ms de la
necessria coordinaci entre el professorat del cicle i intercicles, els mestres del primer
cicle ens haurem de coordinar necessriament amb els mestres dEducaci Infantil,
sobretot amb els del nivell de 5 anys.

Caldr que organitzem laprenentatge dels diferents tipus de textos escrits, atenent a
les diverses situacions comunicatives que ens proporciona la vida quotidiana a laula,
la literatura i les rees destudi. Tamb cladr tindre en compte tots els usos lingstics
que van en funci dels objectius de comunicaci.

Hem daprofitar situacions de lmbit propi de lentorn social escolar i de lmbit no

vinculat estrictament al treball escolar (aula, diferents rees lingstiques i no lingstiques, biblioteca, actuacions literries, intercanvis amb institucions diverses, organitzaci del temps i de lespai, publicacions...).

Caldr programar activitats descriptura relacionades amb les situacions de comunicaci que es deriven de ls prctic (horaris, rtols, normes, data, calendari, oratge, notcies, vivncies, eixides, celebracions...), de ls literari (escolta i lectura de textos, dramatitzacions, s del llenguatge rtmic, textos de la cultura popular, fets relacionats amb
el mn artstic i literari...) i de ls cientfic (ndexs, instruccions, etiquetes, mapes, problemes, murals, notcies, diccionaris, biografies...).
63

 En un sistema escolar plurilinge com el nostre, caldr distribuir el treball de diferents

aspectes textuals entre totes les llenges del currculum, de manera que no treballem
un mateix aspecte en totes alhora, que no els treballem tots en una sola i que no sens
en quede cap per treballar. Per tractar-se dun context pluirilinge, hem de fer tamb
un s vehicular en les rees no lingstiques, de les llenges del currculum. En estes
rees es plantegen tamb objectius lingstics relacionats amb lescriptura (integraci
de llenges i continguts).

Hem de seleccionar els tipus de textos que hem de treballar al llarg del primer cicle en
les rees lingstiques (Valenci, Castell i llengua estrangera) i les no lingstiques
(Coneixement del Medi Natural, Social i Cultural, Matemtiques, Educaci Fsica, etc.).
Tot aix sha de fer en coordinaci i consens de lequip docent que impartix classe en
el mateix cicle.

Hem de fomentar els intercanvis verbals professor-alumne, alumne-alumne, com a treball de suport previ a la producci escrita. Per exemple habilitats orals descriptives en
la classe de Plstica, recollida i organitzaci dinformaci en lrea de Coneixement del
Medi, activitats de comprensi oral en Matemtiques, etc.

Les habilitats lingstiques ms apropiades per a treballar en el primer cicle sn:

expressi i comprensi lectora, comprensi i expressi oral, conversar, interactuar i
escriure. Els mestres haurem de garantir que estiguen totes contemplades i programades en les activitats prvies i durant lescriptura.

Podem programar les activitats descriptura tenint en compte lensenyament i aprenentatge necessari dels procediments i de les estratgies, que poden ser entre daltres: la imitaci de models reals o versemblants, els tallers descriptura, les seqncies
didctiques, etc.

El centre, com a instituci escolar, ha de ser conscient de la importncia de la competncia en la comunicaci escrita. Per tant, haur de planificar i decidir a travs dels
seus rgans collegiats (Claustre, Equip directiu, Comissi de Coordinaci Pedaggica,
Equips docents, etc.), les mesures necessries per a potenciar lescriptura de qualitat
a travs de tots els mitjans disponibles i per assumir el comproms que tots els textos
produts (comunicats, convocatries, cartes, cartells, postals...) hauran de ser modlics
en tots els sentits.

Hem de tindre conscincia clara dall que exigim als alumnes, de les dificultats que
comporta i de quina ajuda com a professors els proporcionem. Donarem consignes
clares i concises tant pel que fa al contingut com pel que fa a la modalitat textual que
es planteja. Haurem de prefixar les condicions comunicatives (qui escriu, a qui escriu,
amb quina intenci, quin codi utilitzem) i el model textual (carta, informe, notcia,
ressenya...).

s convenient que fem s dels models textuals que hi ha en el mn real, els quals serviran per aclarir-los aspectes relacionats amb el format, lestructura de la informaci, el
tipus de llenguatge, el to, lactitud de lemissor, etc.
64

 Ja que nosaltres coneixem els defectes ms habituals que fan els alumnes a lhora de
redactar com sn la falta dintroducci, el desorde en les idees, les definicions defectuoses, etc., podem servir-nos deixe coneixement i anticipar-nos, per tal devitar lerror
o almenys reduir-ne incidncia.
Hem de donar consells als nostres alumnes per tal de facilitar-los el treball de redacci
i ajudar-los: que paren atenci i tracten dentendre i preguntar el que no han ents; que
copien els esquemes, mapes o grfics que faa el professor; que es deixen espais en
blanc quan tenen dubtes, quan no saben una cosa o quan no lentenen; que marquen
les idees i la informaci amb numeraci, apartats o subratllats; que repassen cada dia
el que han escrit.
Finalment caldr, a ms, posar en com les dificultats trobades, explicar qu ha passat i en qu han fallat, reelaborar la informaci. Tamb caldr, quan facen exmens o
proves, llegir detingudament lenunciat de les preguntes, seguir el procs de redacci
quan contesten, fer una revisi del que han escrit i comenar pel principi, s a dir, reprendre la pregunta per a redactar la resposta.
11. ORIENTACIONS METODOLGIQUES SOBRE COM ORGANITZAR
SEQUENCIES DIDCTIQUES I TALLERS DESCRIPTURA
En primer lloc, haurem daprofitar una situaci comunicativa (festa o esdeveniment
social, projecte de treball escolar...) que genere la producci dun text escrit determinat
(una carta, un cartell, una recepta...) o crear-la. Cal que tinguem en compte, per, que
no tots els escrits que es produxen a laula quotidianament comporten lexigncia dorganitzar un taller o una seqncia didctica.
Hem de considerar que el treball sistemtic realitzat en una seqncia o taller, repercutir positivament en lescriptura quotidiana dels alumnes i la nodrir de recursos.
Quan vulguem treballar el procs de producci dun text cal que el plantegem en forma
de seqncia didctica o taller descriptura, cosa que comporta fer una preparaci rigorosa i un disseny detallat del treball a realitzar.

Hem de tindre en compte que el taller descriptura ha de ser significatiu per als xiquets
i ha de tindre sentit i funcionalitat en totes les etapes o fases, perqu si provoca avorriment i cansament no resultar efica.

Hem de programar la seua durada i procurar que no siga excessiva, per a no perdre la
motivaci de lalumne (dos o tres setmanes). s convenient, en este primer cicle, planificar o programar, com a mnim, una seqncia o taller descriptura per trimestre.

Hem de buscar models de diferents tipus de text i vore quins aspectes lingstics (ortografia, morfosintaxi, lxic, etc.) podem treballar a partir de cadascun.
65

 Hem de dinamitzar el treball en grup i les interaccions verbals entre els alumnes. Hem
dorientar-los tamb en el procs de recerca i de comunicaci de la informaci.

s convenient especificar durant la planificaci dels tallers i seqncies aspectes com:

els objectius daprenentatge, les activitats a realitzar, els materials a utilitzar, la temporitzaci, s a dir, el que hem de fer en cada moment (activitats, interaccions verbals,
orientacions, ajuda...) i els criteris davaluaci.

Cal que traslladem als alumnes la necessitat de reflexionar sobre la situaci i el tipus
de text escollit abans dagafar el paper i el llapis per comenar a escriure. Cal tamb
delimitar prviament els parmetres de la situaci, s a dir, reflexionar sobre aspectes
com: el destinatari, lemissor, lobjectiu o la finalitat, etc.

s convenient que els mestres intervinguem durant tot el procs, dirigint el taller o
seqncia didctica; planificant i buscant estratgicament quines activitats sn les idnies; indicant fonts dinformaci; facilitant les interaccions orals, aprofitant les demandes de les altres rees destudi (Matemtiques, Formaci Artstica, Educaci Fsica,
Coneixement del Medi...).

Cal que realitzem, segons lobjectiu proposat, activitats descriptura collectiva, en grups
menuts, per parelles i descriptura individual.

s convenient utilitzar lescriptura individual en el primer i lltim escrit. Aix permetr

diverses avaluacions: lalumne pot saber en quin punt de laprenentatge es troba i comprovar els seus progressos i adquisicions, s a dir, autoavaluar-se. Si analitzem el primer escrit, els mestres podem saber el punt de partida de cada alumne i ajustar el taller
dacord amb les necessitats detectades.
Cal que els alumnes analitzen els seus primers escrits i els confronten amb els dels
companys i amb models socials autntics. Tot aix sha de fer per extraure les caracterstiques especfiques de cada gnere textual i per descobrir la seua estructura a base
dobservar, sistemticament, com sorganitza la informaci en cada tipus de text.

Hem de considerar les reescriptures, parcials o globals, del text com a activitats que
afavorixen la sistematitzaci lingstica (treball de la frase, del pargraf o de les propietats textuals, treball daspectes lxics i ortogrfics) i que ens oferixen unes eines de recapitulaci (silueta, etiquetes, models dactivitats...), les quals poden ser arxivades en
una carpeta o dossier per a la seua utilitzaci cada vegada que treballem textos del
mateix tipus.

s convenient que lavaluaci siga, per una banda, pragmtica, s a dir, que tinga en
consideraci totes les valoracions dels alumnes i dels mestres, aix com les reaccions
dels destinataris del text; i per altra, sistemtica, s a dir, que implique lautoavaluaci
i avaluaci (dels mestres, del procs i del producte).

No podem oblidar que tota seqncia o taller descriptura requerix la participaci de les
cinc habilitats lingstiques: parlar, escoltar, llegir, escriure i interactuar. A ms, podem
reflexionar sobre estes habilitats en contextos ds compartit.

66

ACTIVITATS DESCRIPTURA I RECURSOS DE SUPORT

AL PROCS DE COMPOSICI ESCRITA
(PRIMER CICLE DEDUCACI PRIMRIA)

12. PAUTES DAJUDA A LA PLANIFICACI DELS ESCRITS

Hem insistit molt en la necessitat de millorar la planificaci dels escrits, per ser un aspecte que els aprenents dominen poc i que requerix de suport per part del professorat. Ara,
a ms de presentar possibles activitats descriptura, volem oferir al professorat un conjunt de pautes i desquemes per a aplicar a laula, amb la finalitat que els alumnes prenguen conscincia de la necessitat de planificar lescrit.
Ensenyar a escriure no s una tasca docent que es circumscriu a lrea de llengua sin
que podem portar a terme en moltes de les activitats escolars que fem en les diferents
rees del currculum. El Coneixement del Medi, les Matemtiques, la Formaci Artstica,
etc., ens oferixen moltes possibilitats de treballar diferents textos reals i, per tant, moltes
oportunitats per ensenyar i aprendre a escriure. Ara b, perqu els xiquets es familiaritzen amb lestructura dels diferents tipus de textos que van a treballar, amb la manera
dexposar les idees i amb el llenguatge (lxic, connectors, tipus de frases o pargrafs...)
que cal utilitzar, necessitaran del suport constant del professorat. Un suport que ser ms
efectiu si, a ms duna rica interacci oral, comporta la utilitzaci duns esquemes descriptura (pautes, graelles, taules...) on anotarem les idees que es produsquen en la interacci oral (en els debats o converses, en les preguntes sobre dubtes, en les explicacions del professorat...), de manera que, una vegada emplenats, ens serviran dajuda
per fer lescrit definitiu.
Recordem que els mestres acompanyem els alumnes en el seu aprenentatge, des de la
seua zona de desenvolupament proper (entre all que lalumne pot fer tot sol i all que
no pot fer de cap manera, se situa tot el que pot fer si s ajudat per altres). Els donem
una estructura on recolzar-se, una bastida, mentre no sn capaos de dominar les habilitats sense ajuda. En esta fase de suport els assistim en tot all que necessiten per aprendre: activar els coneixements que tenen sobre el tema, per relacionar-los amb els nous
que adquirixen, fomentar interaccions (converses, activitats en grups o en parelles...)
amb ells i entre ells, perqu puguen beneficiar-se del treball social preliminar, necessari
en tot aprenentatge (tamb en el de lescriptura), fer que sadonen de com aprenen, animant-los a pensar en veu alta i ubicar les activitats en un context significatiu per a ells.
El paper de suport a laprenentatge que juguem els mestres sha de mantindre al llarg
del procs, mentre lalumne no el puga fer de manera autnoma. No hem de retirar la
bastida abans dhora.
En eixe procs daprenentatge se seguixen unes fases. La primera s de demostraci:
s el professor/a qui fa lactivitat, explicant-la alhora en veu alta, davant un alumnat que
es dedica bsicament a observar-la. La segona s dactivitat conjunta: mestre i alumne fan collaborativament lactivitat; el primer deixa protagonisme al segon en all que
creu que pot fer, i noms interv en all que veu impossible de realitzar pel xiquet. La
tercera fase s dactivitat amb suport: lalumne pren la iniciativa i va fent, el mestre
dna orientacions i ajudes puntuals. La quarta fase s dactivitat individual, quan els
alumnes ja dominen les habilitats necessries per fer lactivitat de manera autnoma. Si
69

ens referim al procs daprenentatge de lescriptura, al llarg destes fases, s bo disposar de pautes dajuda a lescriptura amb les quals podrem exercir millor la nostra funci de suport a lalumnat.
Eixes pautes dajuda a lescriptura servixen per eixamplar les interaccions dels aprenents
amb els diferents tipus de textos que es troben en el seu treball escolar: quan han de
recollir idees sorgides en una conversa, quan han de sintetitzar informaci que han extret
duna lectura, duna consulta o de lobservaci duna font audiovisual, quan han de plantejar-se preguntes per fer explcita la seua manera daprendre, etc., han de fer anotacions i han descriure. Millor si ho fan en formats semblants a les diferents estructures
textuals dels tipus de textos que han daprendre a utilitzar, en esquemes descriptura que
els servisquen de base a lescrit definitiu.
La idea desquema descriptura lhem presa de Wray i Lewis,16 aix com tamb molts
dels diferents exemples que presentem a continuaci. Un esquema descriptura s una
estructura textual mnima que servix de bastida i orienta lescriptura de textos reals per
part dels xiquets. s un esquema que cont iniciadors, connectors i modificadors, que
lalumne pot seguir per construir determinats tipus de textos. Primer, es treballa a nivell
oral, amb la direcci del mestre. Una vegada els alumnes shan familiaritzat amb la utilitzaci destos esquemes, ja poden emplenar-los ells a soles. Hi ha esquemes per a
escriure notcies, per a fer textos expositius, per a fer narracions, per a redactar argumentacions, per a donar instruccions, etc.
Els esquemes descriptura, les graelles o les taules per a recollir informaci, les guies
per a orientar una activitat o investigaci, etc., constituxen un conjunt de pautes que ajuden a planificar millor els escrits. Noferim, a continuaci, una mostra variada:

16

70

Vegeu captol III de WRAY, D / LEWIS, M.: Aprender a leer y escribir textos de informacin, Ed. Morata, Madrid, 2000.

ESQUEMA PER A FER DEFINICIONS

NOM:
(Dibuix o foto
de lobjecte
a definir)

s:

T:

Serveix per a:

El (la)

i tamb t

i tamb per a

ARA ESCRIVIM LA DEFINICI COMPLETA:

s un (una)

. T

. Serveix per a

71

ESQUEMA PER A NARRAR FETS

Qu ha passat?

Qui ho ha fet?

Qu ha fet?

On ho ha fet?

Per qu ho ha fet?

Titular

Quan ho ha fet?

ARA HO CONTEM EN FORMA DE NOTCIA

(Ac hem descriure de manera resumida lapartat Qu ha passat?).

Text:

(Comenarem dient quan ha passat i on ha passat, desprs explicarem qu ha passat, qui ho ha fet i
finalment exposarem les raons o motius).

72

ESQUEMA PER A UN TEXT INSTRUCTIU

Vull fer un (una):

Necessite coses com:

Procediment (Coses que he de fer):

1.
2.
3.
4.

Per fer un

ARA REDACTEM LA INSTRUCCI

Necessitem:

El procediment s el segent:

Primer, hem de

Desprs hem de

A continuaci, hem de

Finalment, hem de

73

ESQUEMA PER A DESCRIURE O ESTUDIAR UN ANIMAL

(Dibuix o fotografia de lanimal)

NOM DE LANIMAL:

ASPECTE FSIC:
El cap:
El cos:

Les extremitats:
FORMA DE VIDA:
Viu a:

Salimenta de:

Es reprodux per:

Altres coses que fa:

RELACI AMB LES PERSONES:
Productes que ens dna:

Faenes o activitats que fa:

Altres coses:
El
i

ARA REDACTEM LA DESCRIPCI COMPLETA

s un animal

. T el cos en forma de

seues extremitats sn
Viu a

(Empleneu-ho amb lajuda i direcci del professor)

74

. El se cap s

. Les

. Salimenta de

ESQUEMA PER A DESCRIURE UNA MQUINA O UN APARELL

(Dibuix o fotografia
de la mquina o aparell)

NOM:

CARACTERSTIQUES:
Forma:
Color:
Grandria o dimensions:
PARTS O PECES DE QU CONSTA:

FUNCIONAMENT:
Necessita:
Procediment per posar-lo en marxa:
1.
2.
3.
UTILITAT:
Servix per a:
Produx:
ARA FEM LA DESCRIPCI COMPLETA
(Seguir el mateix orde en qu sha omplit la fitxa. Facilitar-los els connectors)

75

ESQUEMA PER A EXPLICAR COSES

INTRODUCCI:

Vull explicar per qu:

(Per exemple: per qu les oronetes vnen en primavera i marxen a la tardor)

RAONAMENT:

Hi ha diverses raons:

La principal s

Una altra ra s

I, finalment, una altra ra s

CONCLUSI:

Per tant, entenc que:

76

ESQUEMA PER A EXPOSAR OPINIONS O PUNTS DE VISTA

El tema de debat s:

(Per exemple, si hem de controlar ls de laigua)

Arguments a favor:

Arguments en contra:

La meua conclusi s:

77

78

Qu s?
Qu vull saber?

On ho puc trobar?

Qu he aprs?

TAULA PER A ACTIVAR ELS CONEIXEMENTS PREVIS DE LALUMNAT SOBRE UN TEMA A INVESTIGAR

79

Dubtes o preguntes

Aclariments i respostes

Altres coses que he aprs

On ho he trobat

UNA ALTRA TAULA PER A ACTIVAR ELS CONEIXEMENTS PREVIS DE LALUMNAT SOBRE UN TEMA A INVESTIGAR

80

1) La m de les preguntes:

TEMA:

(Els facilitem esta fitxa i els demanem que escriguen una pregunta per cada dit de la m sobre el tema que volen investigar.
s bastant apropiada per a utilitzar-la al principi dels projectes de treball)

RECURSOS GRFICS PERQU LALUMNAT ES FORMULE QESTIONS SOBRE UN TEMA

81

2) Larbre de les preguntes:

TEMA:

(Els facilitem esta fitxa i els demanem que escriguen una pregunta per cada branca que t larbre sobre el tema que volen investigar.
s bastant apropiada per a utilitzar-la al principi dels projectes de treball)

RECURSOS GRFICS PERQU LALUMNAT ES FORMULE QESTIONS SOBRE UN TEMA

82

ARA JA S:
(Breu resum de les idees
que he aprs o he descobert)

NECESSITE ESBRINAR:
(Coses que no he ents b)

IDEES POC IMPORTANTS:

(Coses que no mhan semblat
interessants, amb les quals no
estic dacord...)

IDEES MOLT IMPORTANTS:

(Coses que he vist o que he
escoltat i que he trobat
interessants; idees amb les quals
estic dacord; tot el que ms mha
agradat o impressionat)

TEMA:
(Breu resum del que hem vist o
hem escoltat)

TTOL:
(Del vdeo o conferncia)

Per a emprar quan es visiona un vdeo o sescolta una conferncia o exposici oral:

GRAELLA PER A RECOLLIR O SINTETITZAR INFORMACI SOBRE UN TEMA

13. TIPUS DACTIVITATS DESCRIPTURA QUE PODEM FER

AL PRIMER CICLE DEDUCACI PRIMRIA

Actualment podem trobar a molts manuals de didctica de la llengua una gran diversitat
dactivitats que podem utilitzar per ensenyar i practicar lescriptura en el primer cicle. A
ms de relacions ms o menys extenses i duna gran varietat destes activitats, en molts
destos manuals, trobarem tamb orientacions i consells sobre com aplicar-les a laula i,
a ms, indicacions sobre quines reflexions lingstiques podem extreuren.

Totes les activitats descriptura que se solen fer al primer cicle de Primria, dacord amb
lobjectiu o finalitat que perseguixen, podrem agrupar-les en dos grans grups: activitats
descriptura dirigida i activitats gramaticals o de reflexi lingstica.
13.1. Activitats descriptura dirigida17

En este apartat inclourem totes les que servixen per a completar, transformar, reescriure o elaborar diferents tipus de textos en les aules. Sn activitats que compartixen totes
o algunes de les caracterstiques segents:

Tenen com a objectiu la producci de diferents tipus de textos que pertanyen a algun
dels tres mbits o usos de la llengua escrita que ja hem explicat: s quotidi (escrits
relacionats amb assumptes de la vida diria i de regulaci de la convivncia a laula);
s cientfic (escrits relacionats amb els treballs escolars i lactivitat densenyament en
les diferents rees curriculars) i s literari (escrits relacionats amb laspecte ldic i creatiu de la llengua escrita).

Es fan a laula amb la direcci i supervisi constant per part del mestre, el qual assistix
els aprenents en tot el procs: en els primers moments, els orienta perqu analitzen la
situaci comunicativa i els ajuda a fer esquemes i esborranys; contnuament els dna
consells, orientacions i ajudes puntuals o els aclarix dubtes; i sovint, fomenta converses i debats entre ells sobre lescrit i sobre el procs descriptura.

Les activitats descriptura que comporten es fan sobre la base dun treball oral previ.
Unes vegades els textos selaboren o reelaboren per escrit immediatament desprs
dhaver-ne fet una construcci oral collectiva prvia. Altres vegades sescriu a partir del
recordatori en veu alta de textos (canons, poemes, dites...) que les xiquetes i els xiquets
han memoritzat amb anterioritat. En unes altres ocasions lescriptura es fa a partir didees
que shan extret de lectures prvies.
Lescriptura del text no sempre suposa una activitat de creaci. La major part de vegades es tracta dimitar models, de reescriure a partir de patrons, de completar textos mutilats (dacabar frases, dincloure descripcions, de canviar una part, de donar-li un final

17

Podem trobar-ne moltes, i ben detallades al III volum de MARUNY, LL.; MINISTRAL, M.; MIRALLES, M.: Escribir y leer, Ed.
Edelvives, Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1997.

83

diferent...) o de transformar un gnere de text en un altre (fer dun cmic una narraci
o dun conte una notcia).
Entre les activitats descriptura dirigida podem trobar propostes com:
Escriure el text dun anunci publicitari a partir de les etiquetes, del logotip del producte
o duna fotografia.

Correspondncia escolar: escriure cartes personals (a mestres o companyes i companys daltres cursos, que ja no estan al centre, a amics i amigues...).
Escriptura collectiva de notes, avisos o invitacions relacionades amb les activitats de
classe.

Escriptura duna narraci a partir dun cmic. Reescriptura dun conte a partir duna
narraci collectiva oral o dimatges.

Completar un text amb buits (un poema, una can, una dita...) que hem memoritzat
prviament.
Elaborar textos curts de carcter expositiu (fitxes, informes, ressenyes, monografies...)
sobre animals o plantes que hem estudiat, sobre processos que hem observat (metamorfosi del cuc de seda, per exemple), sobre experiments que hem fet, sobre les eixides o activitats escolars realitzades.

Escriure definicions danimals i dobjectes habituals.

Escriure els aspectes importants de la biografia dun personatge interessant.

Escriure sobre activitats prvies de lectura: anotar la idea principal dun text en una
frase; fer-ne resums; escriure el nom dels personatges duna narraci o els tres fets
ms importants; inventar o reescriure el ttol dun conte o el titular duna notcia; reescriure notcies que hem llegit o peus de foto...
13.2. Activitats gramaticals o de reflexi lingstica18
Hem dit que lescriptura ha de ser transformadora del pensament. Ha de contribuir a enriquir-lo. En este sentit, moltes activitats descriptura de les que fem al primer cicle de
Primria tindran a vore amb la possibilitat de reflexionar sobre la prpia producci lingstica, sobre la llengua que empren els alumnes, amb la finalitat daugmentar i perfeccionar les seues possibilitats dexpressi.
18

84

Podem trobar-ne moltes, i ben detallades a CAMPS, A.: La gramtica a lescola bsica: entre els 5 i els 10 anys, Ed.
Barcanova, Barcelona, 1986. Vegeu pgines 50 a 99.

Tota lactivitat gramatical escrita que hagen de fer els alumnes en este cicle sha de fer
a partir duna reflexi oral sobre les prpies produccions verbals prvia a lescriptura.
Shaur de fer, a ms, amb una finalitat ben diversa:

a) Fer explcita la gramtica (les normes sobre el funcionament del codi lingstic) que
han adquirit de manera intutiva en interacci amb els parlants del seu entorn.
b) Adquirir o perfeccionar estructures gramaticals (modalitats verbals, preposicions, adverbis, subordinaci...) que encara no dominen.

c) Iniciar les xiquetes i les xiquets en ls habitual de la llengua escrita, per a la qual cosa,
necessiten bsicament tres processos: captar les unitats lingstiques (paraules, sintagmes, frases...), tant globalment com de manera diferenciada; superar el llenguatge
enumeratiu (i... i... i...), tot aprenent a utilitzar diferents connectors; i finalment, emancipar la llengua de la situaci en qu es produx, s a dir, aprendre a expressar el context
(el missatge: deixa aix alla damunt, noms sentn si tenim davant lemissor fent gestos amb les mans i mostrant-nos un objecte. En canvi, sentendria millor, en qualsevol
situaci, una nota escrita que diguera: deixa la carpeta blava a la prestatgeria del sal).
d) Ensenyar-los a manipular les unitats i les estructures lingstiques des del punt de vista
sintctic o semntic; a canviar paraules per altres sinnimes o unes expressions per
altres equivalents. En resum, fer-los conscients de com funciona o de com es pot usar
la llengua i de totes les possibilitats que tenen per a expressar les coses.

Les activitats escrites de reflexi gramatical que podem fer en el primer cicle se centren
majoritriament en aspectes com: la separaci de les paraules; la segmentaci, recomposici o ampliaci de la frase; o b, la relaci i inserci de frases. Poden ser tamb bastant variades:
Segmentar els elements que componen una frase; desordenar-los i tornar-los a ordenar, per escriure la mateixa frase o algunes semblants.

Inserir i relacionar frases (Pilar juga a la pilota. Carme salta amb la corda Pilar juga
a la pilota i Carme salta amb la corda. Mentre Pilar juga a la pilota Carme salta amb
la corda).

Expressar relacions temporals en les frases utilitzant adverbis, oracions subordinades

o canvis en les formes verbals.

Diferenciar entre lorde temporal i lorde gramatical (en loraci, vors la televisi quan
acabes de sopar, qu ocorre primer: sopar o vore la televisi?).

Expressar amb una frase el contingut dun dibuix, o a linrevs, fer un dibuix a partir del
que diu una frase.

Donar ordes per escrit perqu les execute qui les llija.

Canviar lestructura duna frase sense que canvie el significat.

85

 Completar buits i fer frases diferents a partir dunes mateixes estructures sintctiques.
Per exemple: fes tres frases diferents amb cada una destes estructures: El ________
t una ________; unes __________ han omplit el __________; si jo tinguera ___________,
faria ___________).

Activitats per a expressar el context: es presenten als alumnes fotografies o dibuixos

perqu els observen i sels fa preguntes perqu expressen els detalls: qu veus? On
es troba? Qu fa? Quan? Com?. Primer ho expressen en frases soltes; desprs, els
demanem que ho facen tot seguit.

Ordenar les vinyetes duna histria dacord amb lorde temporal i expressar que passa
en cada una. Desprs, escriure la histria completa i ordenada.

Completar frases en qu falten algunes paraules que volem treballar: adjectius, adverbis o preposicions, etc. Enllaar frases separades mitjanant la coordinaci copulativa
o adversativa i iniciar-los en la subordinaci temporal.

Demanar que escriguen en frases tot el que han fet al llarg del dia. Desprs ordenar-les
temporalment i expressar-ho en conjunt. Podem donar-los un patr amb els connectors.

Demanar que escriguen ordenadament tots els passos de processos que fan habitualment: preparar-se la llet o lesmorzar, rentar-se les dents, etc.

Iniciar-los en les oracions adjectives i en la inserci de frases: lhome calb porta ulleres. Lhome calb llig el peridic Lhome calb que porta ulleres llig el peridic.
Fer moltes activitats danlisi de la frase: segmentaci i recomposici, expansions, insercions, etc. Per exemple, donar-los un conjunt de paraules desordenades i demanar-los
que escriguen totes les frases possibles amb elles.

13.3. Unes breus observacions sobre els copiats i els dictats

Els copiats i els dictats han estat dos de les activitats que ms shan fet de manera habitual en este cicle. Lgicament, estes activitats tradicionals tenen els seus defensors i
detractors entre el professorat. Hi ha qui les rebutja per montones, descontextualitzades i pesades. Hi ha qui les defensa per lexercici de prctica constant i pel treball motriu
que comporten. Pensem que no es tracta ni deliminar per complet de laula activitats
destes caracterstiques, ni tampoc de reduir tota lactivitat descriptura a fer-ne constantment. Creiem que en determinats contextos o situacions es convenient practicar-les.
Els copiats estan justificats en algunes ocasions. Per exemple, quan es tracta delaborar el text definitiu, en net, desprs dhaver-lo elaborat de manera collectiva i a nivell oral;
tamb, quan sha deditar, reprografiar o imprimir un text. Ara b, hem de pensar que: del
copiat, en traem un cert rendiment a nivell dhabilitat motriu, per aconseguim ben poca
cosa a nivell cognitiu, dexpressi didees o delaboraci dun missatge. Hem de procurar, per tant, no abusar desta prctica fora de situacions com les que hem dit en qu
es fa absolutament necessria.
86

Els dictats tenen tamb el seu valor en algunes ocasions: suposen una bona prctica per
vore la relaci entre llenguatge oral i llenguatge escrit, permeten treballar aspectes ortogrfics relacionats amb lexpressi grfica dels sons i, finalment, afavorixen la interacci oral
entre professor i alumnes en el procs de construcci collectiva del text.

Podem millorar el valor didctic dels dictats si a ms de la manera tradicional de fer-los

en practiquem daltres i els realitzem de forma variada: per parelles (un alumne dicta i
laltre escriu, desprs intercanvien els papers); dictat dels alumnes al professor (durant
el procs de construcci collectiva dun text que va escrivint-se a la pissarra i que desprs copiar cada alumne individualment); dictat del professor als alumnes (sobretot,
quan es tracta descriure llistes de coses que necessiten per a una activitat o una eixida,
o per anotar ordes o acords duna assemblea, etc.).
En tot cas, pensem que no es tracta devitar fer algunes activitats descriptura perqu
siguen tradicionals, sin de fer-les de manera diversificada, danar enriquint-les amb variacions i dotant-les de sentit, daplicar-les en situacions on siguen rendibles des del punt
de vista didctic.
14. ALGUNES PROPOSTES DACTIVITATS APLICABLES
AL PRIMER CICLE DEDUCACI PRIMRIA

Com a complement de tot el treball de reflexi sobre la composici escrita i de les orientacions que hem donat per millorar el procs al llarg desta publicaci, considerem que
s convenient incloure unes fitxes que exposen diverses propostes per fer activitats descriptura en les aules dels primers nivells dEducaci Primria.

Cada fitxa cont una proposta o activitat descriptura diferent i lexplicaci sobre com
aplicar-la. Hem volgut fer esta explicaci diferenciant tres apartats: el context de lactivitat, on generalment parlem del marc on es desenrotlla, del nivell a qu va adreada i
de si sha de fer en L1 o L2;19 el procediment, on expliquem els passos i la manera com
sha de fer; i els aspectes lingstics, on destaquem quin valor t lactivitat per a ladquisici de determinades estructures o per a la reflexi sobre la llengua.
Esperem que estes propostes resulten interessants per a la tasca docent i que aporten
lnies dactuaci noves i idees profitoses des del punt de vista de millorar els processos
descriptura dels nostres escolars i de fer ms efectiu laprenentatge desta habilitat. Amb
eixa intenci shan preparat i ara correspon als docents jutjar si ha estat una decisi encertada.
Presentem a continuaci una mostra variada de fitxes amb propostes descriptura.
19

Recordem que els conceptes de L1 i L2 es referixen a la primera o segona llengua escolar segons el programa plurilinge que seguisquen els xiquets. Aix, en un PIL o en un PEV, la L1 seria el valenci. Mentre que en un PIP la L1
seria el castell.

87

CONTEXT

LACTA DE LASSEMBLEA DE CLASSE

Segon de Primria. s una activitat de llengua que pot treballar-se en les hores de tutoria. Es tracta de transcriure els
acords presos en lassemblea de classe al llibre dactes.
Estem dins dun mbit ds prctic, de vida quotidiana, referit
al bloc dorganitzaci i convivncia. Per la seua complexitat,
en estes edats noms el treballem en L1.

PROCEDIMENT

Durant el transcurs de lassemblea i al final del debat de

cada punt de lorde del dia hem de redactar lacord o acords
presos.
En acabar cada punt, els mestres hem de demanar al secretari del dia que intente resumir, en poques paraules i de
forma clara, lacord o acords que shan pres. Poden ajudarlo la resta de companys.
Podem escriure la frase o frases i lalumne prendr nota en
un full que far desborrany.
Desprs, ho ha de passar a un model dacta establit que
continuar sent un esborrany fins que no siga llegit en la
sessi posterior dassemblea i aprovat per la resta de companys. Aleshores ja podr ser redactat de forma definitiva.
Lacta pot ser exposada al tauler de la classe durant un
temps prudencial.

ASPECTES
LINGSTICS

Prendre notes.
Sntesi.
Esborranys de treball.
Lacta: silueta, claredat i orde.

88

CONTEXT

20

FITXER DEIXIDES: VISITA A LA GRANJA ESCOLA20

A partir de cinc anys. Desprs duna eixida, per exemple a una

granja, elaborem un fitxer deixides. Lactivitat de llengua es
pot abordar des de lrea de Coneixement del Medi en
Primria. L1-L2.

PROCEDIMENT

Al dia segent de leixida es far una valoraci a nivell oral,

contestant les preguntes: qu hem visitat?, amb qu hem
anat?, quins animals hem vist?, quins tallers hem fet?, com
ens ho hem passat?
Cal repassar el vocabulari bsic relacionat i fer una llista a la
pissarra dels animals i de les plantes que hem vist a la granja.
Poden fer amb paper continu un mural amb dibuixos on expressen les coses que van fer i tot all que recorden.
Han descriure, al costat dels dibuixos o a la part de baix, tot
all que spien i han de comprovar si estan totes les paraules que hi havia a la llista.
Desprs, els xiquets i les xiquetes han domplir un text preparat, on hi ha diferents frases amb dibuixos de les paraules
treballades en la unitat. Han de substituir el dibuix per la
paraula corresponent. A continuaci, han de pintar els dibuixos i finalment han descriure el text sense dibuixos.
Cal que la mestra o el mestre llija els fullets informatius que
han recollit i que escriga les conclusions a la pissarra, aix
com tot el que han aprs de nou.
Sha delaborar un llibre o un dossier on queden recollides
les activitats que shan realitzat a la granja (un a nivell individual i un altre de fitxes per a la classe).
Finalment, sha de confeccionar un fitxer deixides doneu un
model).

ASPECTES
LINGSTICS

Utilitzar el dibuix i les grafies per recordar fets i esdeveniments ocorreguts.

Servir-se dimatges per evocar experincies i comentar-les
amb els companys.
Aprendre el vocabulari bsic de la granja.

Extreta de la Guia de Portfolio dInfantil i Primer Cicle de Primria de la Comunitat Valenciana. CODI EIP16.

89

INVETEM UN CONTE21

CONTEXT

Segon de Primria. A lrea de Llengua es planteja la possibilitat que cada classe faa un llibre collectiu de contes per deixar-lo en la biblioteca del centre a labast de la resta. L1-L2.

PROCEDIMENT

Entre tots inventem un conte que el mestre o la mestra,

escriu a la pissarra.
Al mateix temps se suggerixen preguntes, situacions perqu
lescrit tinga cohesi i sentit (plantejament, nuc i desenlla).
A la classe hi ha dhaver un mural amb un esquema que servisca de model per escriure un conte: frmules dinici i acabament i connectors.
A partir de les aportacions dels alumnes, els mestres escrivim a la pissarra el que sacorde sobre el conte, perqu tots
ho vegen i puguen llegir.
Una vegada acabat, sha de fer una lectura collectiva i
expressiva per comprovar la coherncia i cohesi.
Desprs lalumnat ha de proposar possibles ttols per al
conte.
Sen tria i se nillustra un per a la seua edici.

ASPECTES
LINGSTICS

Desenrotllar la creativitat i la imaginaci.

Fomentar el treball en grup en activitats de composici.
Escriure amb sentit i coherncia.

21

90

Extreta de la Guia de Portfolio dInfantil i Primer Cicle de Primria de la Comunitat Valenciana. CODI EIP17.

22

REINVETEM UN CONTE22

CONTEXT

Segon de Primria. A lrea de Llengua es plateja la possibilitat que cada classe faa un llibre collectiu de contes per deixar-lo en la biblioteca del centre a labast de la resta. L1-L2.

PROCEDIMENT

Portem a classe un conte clssic conegut per tots. Per

exemple, Rinxols dor.
Entre tots recordem: qu ocorre en el conte, quins sn els
personatges, com ocorren els fets i, si cal, es pot tornar a
llegir.
Proposem a la classe com seria el conte si canvirem els
personatges. Proposem canvis i fem hiptesis. Ho fem,
encara, a nivell oral.
Entre tots i totes decidim quins canvis cal realitzar.
A la pissarra es reescriu el conte i es donen les pautes perqu cada alumne lescriga a la llibreta, segons la llengua i el
seu nivell de competncia.
Llegim entre tots el conte acabat per fer la darrera revisi.
Per concloure, distribum les tasques per a confeccionar un
llibre i deixar-lo a la biblioteca daula o del centre: uns
escriuen el text en cartolina, altres realitzen les illustracions
amb els personatges canviats i altres elaboren la portada i
la contraportada, amb tota la informaci escaient.

ASPECTES
LINGSTICS

Desenrotllar la creativitat i la imaginaci.

Fomentar el treball en grup en activitats de composici.
Escriure amb sentit i coherncia.

Extreta de la Guia de Portfolio dInfantil i Primer Cicle de Primria de la Comunitat Valenciana. CODI EIP17.

91

LA RECEPTA DE CUINA

CONTEXT

Des dels 5 anys. El taller de les receptes de cuina pot tindre

cabuda en qualsevol de les rees amb continguts dEducaci
per a la Salut, com ara el Coneixement del Medi o lEducaci
Fsica. En lactivitat delaborar la recepta podem concloure
amb una fitxa. Es tracta dun text instructiu amb suport illustrat que pot abordar-se des de qualsevol de les llenges del
currculum (L1, L2, L3).

PROCEDIMENT

Durant les activitats prvies cal escriure una llista amb els
ingredients i el material necessari.
Selabora la recepta per grups, explicant molt detalladament
els passos a seguir. El ms important s gaudir del producte.
Desprs de lactivitat o en una sessi posterior recordem els
ingredients i els utensilis i els escrivim a la pissarra.
Recordem les fases detingudament i les expressem amb
frases senzilles a la pissarra.
Sompli la fitxa model i fem els dibuixos.

ASPECTES
LINGSTICS

El text instructiu: el mode imperatiu, les perifrasis dobligaci, ordinals i cardinals.

Lorde lgic del fets, la disposici espacial de la informaci
grfica i escrita.

92

FITXA MODEL:
TTOL DE LA RECEPTA:

EL CCTEL DE LA PRIMAVERA
PER A QUATRE PERSONES

INGREDIENTS:
Quatre taronges de suc
Un pomelo
Suc de pinya (o un altre de fruites al gust)
Sucre
Un poquet de granadina o altre xarop sense alcohol
UTENSILIS:
Un expremedor manual per fer suc
Un pitxer gran
Copes de cctel de plstic
Palletes
Pot incloures una fantasia (para-solet, fanalet...)
Tovallons de paper bonics
Una cullera llarga per remenar
PREPARACI:

1. El mestre talla les taronges i les expremem.

Fem el mateix amb el pomelo. Aboquem
el suc al pitxer.

2. Li afegim el suc de pinya. Un poquet de

xarop i sucre al gust i ho remenem tot
b.

3. Untem la vora de la copa amb xarop i

amb sucre. Ladornem amb una roda de
taronja, la palleta i el farolet i la servim
damunt el tovall de paper. I a brindar!

93

CONTEXT

ESCRIPTURA DUNA LLISTA DE NOMS DALUMNES

Alumnes de 1r nivell de Primria, estem a principi de curs i es

tracta de treballar estratgies descriptura en L1, amb la finalitat de confeccionar la llista dalumnes de la classe, dins del
context ds de la vida quotidiana a laula.

PROCEDIMENT

Identifiquem el propsit de lactivitat i la necessitat de realitzar la llista de la classe per a lorganitzaci de diverses activitats al llarg del curs: control dassistncia, distribuci despais, repartiment de tasques, etc.
Decidim els criteris per confeccionar-la: tipus de lletra, nom
i cognoms, format, orde alfabtic...
Pronunciem els noms i els cognoms dels alumnes, en gran
grup, cada u ha de dir el seu.
Els alumnes escriuen individualment el seu nom i cognoms.
Corregim el que van escrivint a partir de la consulta al professor, als companys, a tota la classe.
Ordenem els noms per orde alfabtic i els copiem en el
suport que sha decidit prviament entre tots.
Fem la revisi ortogrfica de lesborrany entre tota la classe.
Editem la llista (la pot escriure el mestre o els alumnes amb
el format que hagen decidit) i fem cpies per als diferents
usos en qu lhem de fer servir.

ASPECTES
LINGSTICS

Necessitat de la llista i caracterstiques textuals (disposici

vertical, noms i cognoms, ttol).
Aprenentatge del sistema alfabtic.
Estratgies de recerca dinformaci per a lescriptura correcta dels noms i cognoms.
Noms propis en majscula.
No traducci dels noms propis.

94

ESCRIPTURA DEL PEU DE FOTO CORRESPONENT A UNA NOTCIA

CONTEXT

Alumnes de 1r nivell de Primria. Sha treballat una notcia i

es vol completar lactivitat amb lescriptura del peu de foto,
dins de lmbit de la vida quotidiana a laula i en L1.

PROCEDIMENT

Aclarim el propsit de lactivitat: deixar constncia grfica en

laula de la notcia que hem treballat perqu ens interessa el
tema.
Repassem oralment la informaci que tenim de la notcia
que sha comentat a classe.
Seleccionem la foto que representa millor la notcia; es pot
fer per equips i desprs una votaci entre les seleccionades.
Analitzem les caracterstiques daltres peus de foto en peridics i revistes.
Elaborem lesborrany del peu de foto de la segent manera:
seleccionem les dades ms destacades de la notcia o de la
imatge i en triem una per a elaborar el text definitiu.
Fem lescrit definitiu, el corregim primer en la pissarra i desprs en el format triat per a la foto i el peu de foto.
Editem el treball definitiu i lexposem a laula.

ASPECTES
LINGSTICS

Inters pels esdeveniments que succexen.

Caracterstiques del peu de foto.
Identificar la idea principal dun text i fer resums.
Relaci text-imatge.
Procediments descriptura i de correcci.

95

ESCRIPTURA DUNA NOTCIA23

CONTEXT

Alumnes de 2n nivell de Primria. Es tracta de redactar, dins

lrea de llengua (L1), una notcia a partir duna informaci apareguda en la premsa.

PROCEDIMENT

Decidim el propsit de lactivitat: el text sescriu perqu aparega en la revista del centre. Es pot fer un sol text o ms dun.
Repassem oralment els coneixements previs que tenim sobre
la notcia: Qu s? Per a qu servix? Qui lescriu? Qui la llig?
On es pot llegir?
Llegim notcies dels diaris (notcies dactualitat o aportades
pels mateixos alumnes) per tal danalitzar les caracterstiques:
quin s el format de la notcia (ttol, cos de la notcia, illustraci, peu de foto, qui lha escrita...), com hi estan organitzades les idees (Quan? On? Qui? Qu? Com? Per qu?)
Organitzem oralment i collectivament les idees: el titular, el
cos de la notcia, la illustraci i el peu de foto.
Elaborem individualment un esborrany amb el cos de la notcia, el titular, el dibuix de la illustraci i el peu de foto.
Revisem els esborranys: els aspectes grfics i els conceptuals...
Escrivim el text definitiu. Comentem collectivament les diferents propostes per fer una valoraci de la tasca realitzada.
Triem les notcies que volem que apareguen en la revista i
les publiquem.

ASPECTES
LINGSTICS

Aprofundir en els coneixements sobre el mn de la premsa i

sobre el gnere de la notcia.
Treballar les estratgies de producci escrita: planificaci,
redacci i revisi.
Prendre conscincia de la funcionalitat dels escrits.
Avanar en el nivell de conceptualitzaci de la llengua escrita.

23

96

Extret duna proposta de Vicent Pascual, per a alumnes de 5 o 6 anys.

CONTEXT

ESCRIPTURA DUNA ENDEVINALLA INVENTADA

Alumnes de 2n nivell de Primria, dins lmbit de la literatura i

en L2. Es tracta dinventar i descriure una endevinalla per a
una exposici dendevinalles inventades, activitat que realitza
lescola en la setmana cultural.

PROCEDIMENT

La motivaci de lactivitat ve donada pel fet que lendevinalla

que inventem lhem dexposar per a tots els alumnes, mestres i pares que participen en la setmana cultural.
Acordem el tema i soluci de lendevinalla per majoria entre
tota la classe.
Llegim endevinalles dels llibres de text, de llibres que tenim
a casa, de la biblioteca... Observem lestructura que ms es
repetix en les endevinalles i lescrivim: s (una, dos o tres
caracterstiques) i aprofita per a ......................
Escrivim a la pissarra, collectivament, llistes de paraules que
tinguen relaci amb el tema de lendevinalla: noms, verbs i
adjectius.
Per parelles, durant uns minuts, els alumnes parlen sobre les
paraules que hi ha a la pissarra i intenten fer frases amb elles,
seguint lestructura que ms es repetix: s............................
i aprofita per a ........................
Posem en com les frases que ha inventat cada parella.
Escrivim a la pissarra aquelles que pensem que sn millors
o podem escriure-les totes (depn del grup dalumnes). Les
llegim, les completem i les revisem. Sen tria una o dos per a
lexposici.
Finalment, cada alumne les copia al seu quadern. Les endevinalles triades tamb les escriuen el professor o els alumnes, en el suport o format que ens hagen demanat per a lexposici.

ASPECTES
LINGSTICS

Aprofundir en els coneixements sobre la cultura popular i

ampliar vocabulari.
Treballar les estratgies de producci escrita: planificaci,
redacci i revisi.
Practicar el treball de lescrit per parelles.
Reforar els continguts gramaticals sobre el nom, el verb i
ladjectiu.
Treballar les rimes.

97

ESCRIPTURA DE FITXES INFORMATIVES SOBRE ANIMALS

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTES
LINGSTICS

98

Alumnes de 2n nivell de Primria, dins lmbit destudi de

Coneixement del Medi, en L2. Es tracta de fer fitxes informatives danimals dins el projecte o unitat sobre Els animals salvatges que estan treballant actualment.

La motivaci de lactivitat ve donada pel projecte o la unitat

que estem treballant en lrea de Coneixement del Medi i,
sobretot, pel producte final, que s un llibre sobre els animals
per a la classe. Este llibre se lendur cada alumne a casa
per ensenyar-lo a la famlia i desprs es quedar a la classe
per a consultar-lo.
De la llista danimals que tenim a la classe, cada alumne (o
per parelles) tria aquell del qual volen fer la fitxa informativa,
procurant no repetir cap animal.
Entre tota la classe anotem a la pissarra la informaci sobre
els animals que ha daparixer en la fitxa: nom, caracterstiques fsiques, on viu, qu menja, com es desplaa, com naix,
etc.
Distribum la informaci en forma de fitxa (mireu annex) per
tindre una estructura comuna per a tots.
A continuaci, recordem com sn, on viuen, qu mengen...
(mireu annex) a partir de les llistes que tenim del projecte o
de la unitat dels animals on apareix tot el vocabulari necessari per a escriure la fitxa.
Sha daclarir tamb tot aquell vocabulari nou que aparega i
els dubtes, si en queden, sobre els conceptes treballats en
el projecte o unitat.
Individualment o per parelles, els alumnes han de fer un esborrany de la fitxa de lanimal escollit.
La revisi dels conceptes explicats, de ladequaci, de lortografia... lha de fer el professor amb cada alumne, a mesura que vagen completant la fitxa.
Finalment, han descriure el text definitiu i han de completar
la fitxa amb una foto de lanimal escollit per a la publicaci.
Shan denquadernar tots els treballs afegint una portada amb
el ttol del llibre i els noms dels autors.

Treballar llengua i contingut en lrea de Coneixement del

Medi.
Treballar les estratgies de producci escrita: planificaci,
redacci i revisi.
Aprendre habilitats cognitives com descriure i explicar.
Treball de la comprensi i expressi orals i escrites en L2.
Treballar la fitxa informativa com a tipologia textual.

99

Prim

Bosc

Muntanya

Sabana

Tranquil

Perills

Baix

Alt

Gros

Selva

Riu

Menut

Gran

Oce

Pol

Viu en

Ales

Cua

Cabell

Dents

Dits

Mans

Cascos

Nada

Urpes

Sarrossega

Vola

Corre

Es desplaa

Herbvors

Carnvors

Omnvors

De tot

Plantes

Peix

Carn

Menja

Aletes

Potes

Trompa

Bec

Braos

Extremitats

Pell

Escates

Plomes

Pl

Tronc

Cresta

Morro

Banyes

Nas

Boca

Orelles

Ulls

Cap

ANNEX

Pot viure a casa

El cacen

s perills

Relaci amb
lhome

Ovpar

Mamfer

Naix de la mare

Pon ous

Ex reprodux

100

Tamb sabem que

i que

naix de

menja

Este animal viu a

i tamb

El (la)

Nom

CONTEXT

ESCRIPTURA DE PROGRAMA DACTES O DE FESTES

PROCEDIMENT

ASPECTES
LINGSTICS

Alumnes de segon nivell de Primria, dins lmbit de la vida

quotidiana i en L1. Es tracta delaborar un programa dels actes
per a la festa de final de curs de lescola. Cada cicle ha delaborar el seu, per tant, el professorat ha de confeccionar el programa dels actes corresponents a la festa del 1r cicle.

La motivaci s la preparaci de les activitats que far la classe en la festa de final de curs. Concretament, el programa
dels actes que es lliurar a les famlies i a tots els assistents
a la festa.
Collectivament, parlem de tota la informaci que cal donar
perqu les persones puguen gaudir de la festa i dels actes:
horari, lloc, data, descripci de les activitats que far cada
classe, ttol del programa...
Anotem a la pissarra la informaci que ha de contindre i pensem en el format (quartilla, fullet, dptic...).
En una altra sessi, analitzem programes de festes i actes
reals que hem recopilat entre tots: de casa, de lescola, del
poble...
Observem la informaci que apareix i la comparem amb la
que nosaltres havem anotat; afegim all que ens interesse
(fotos, plnols, normes, eslgans...). Tamb ens fixem en com
est estructurada la informaci dins del programa.
Una vegada decidit el format distribum la informaci entre
les diferents pgines o parts (coberta, activitats i altra informaci).
Per equips, els alumnes han de fer un esborrany. Cada un,
ha de fer el que li corresponga: uns les cobertes, uns altres
la descripci dels actes i uns altres altre tipus dinformaci
que pot aparixer.
A continuaci, sintercanvien els treballs entre els equips i
realitzen, amb el professor, la revisi de lesborrany escrit pels
companys.
Desprs, posarem en com tots els treballs i es fa una tria de
cada part del programa.
Finalment, sescriu el text definitiu i es completa el programa
per a la seua publicaci.
La resta de treballs que no es publiquen per a la festa els
recopilem i els deixem en laula com a material de consulta i
de treball per a prximes activitats.

Recordar aspectes gramaticals i ortogrfics (majscules, noms

propis, frases, etc.).
Aprendre estratgies i habilitats descriptura (idea principal,
descripci, distribuci de la informaci, etc.).
Treballar el programa dactes o de festes com a tipologia textual.
Reprendre altres textos ja treballats en altres cursos: els rtols,
leslgan, els ttols, normes...
101

CARTA DE SOLLICITUD

CONTEXT

2n nivell de Primria. Hem de visitar una granja-escola i volem

rebre informaci sobre les activitats que realitzarem, el lloc,
els animals... Es tracta de fer una carta sollicitant informaci.
L1.

PROCEDIMENT

Analitzem la situaci descriptura de la carta: A qui escrivim?

Per qu li escrivim? De qu li parlarem?
Mostrem models de cartes, seleccionem les de sollicitud i
analitzem les seues caracterstiques textuals: tipus de paper,
data, destinatari, salutaci, text, acomiadament i firma.
Anotem en un cartell diferents formes de salutaci, dacomiadament i de presentaci a partir dels models analitzats.
Collectivament preparem una graella de treball: destinatari,
emissor (un alumne en nom de tota la classe, cada un...),
objectiu, motiu i material (tipus de paper). Cada alumne tamb
ha de tindre la seua graella i lha domplir.
Individualment han de fer un primer esborrany, desprs lhan
de contrastar amb els altres i amb altres models de cartes de
sollicitud dinformaci. Finalment, hem de fer les correccions.
A partir dels esborranys de lalumnat hem de fer la carta collectiva a la pissarra.
Editar la carta, omplir el sobre i enviar-la.

ASPECTES
LINGSTICS

Frmules de cortesia: salutaci, presentaci i acomiadament.

Verbs en present, futur i passat.
Puntuaci.
s de majscules.

102

CARTELL DE CARNESTOLTES

CONTEXT

1r nivell de Primria. Amb motiu de la festa de Carnestoltes

plantegem lelaboraci dun cartell anunciador de la festa amb
la finalitat danimar a la resta de cursos a participar en la festa
de Carnestoltes de lescola. L1-L2

PROCEDIMENT

Conversa sobre el que saben dels cartells anunciadors: Nheu

vist algun? Com sn? Per a qu servixen?
Analitzem el propsit de lactivitat: fer un cartell de Carnestoltes
perqu participe tota lescola en la festa.
Mirem, observem i examinem models de cartells (intencionalitat, caracterstiques, informaci que cont, presncia dimatges...)
Realitzem una primera lectura collectiva dun model de cartell anunciador, esbrinant i anticipant el contingut (Qu diu?,
On?, Quan?), comentant la informaci, diferenciant fragments,
relacionant el contingut amb la forma grfica...
Preparem en gran grup lescriptura del cartell: objectiu, destinatari, informaci, grandria, imatges/dibuixos, caracterstiques grfiques, distribuci del text...
Elaborem collectivament el text previ i el disseny del cartell.
Individualment lalumnat elabora un primer esborrany i desprs es compara amb la resta i amb altres models de cartells.
Fem la revisi i correcci.
Triem un cartell per grup.
Confecci, per grups, del cartell.

ASPECTES
LINGSTICS

Caracterstiques dels cartells: informaci, llenguatge breu

(funci informativa, incitativa), sintaxi senzilla...
Articulaci de missatges verbals amb imatges, recursos grfics...

103

ENTREVISTA

CONTEXT

1r nivell de Primria. Durant la setmana que dediquem a lanimaci lectora podem rebre la visita de lescriptora del llibre que
hem estat llegint. Es tracta de fer-li una entrevista. L1.

PROCEDIMENT

La motivaci de lactivitat ve donada per la visita i la inquietud dels alumnes per saber coses sobre els escriptors.
Pluja de idees sobre qu podem fer quan volem saber coses
duna persona que ens visita o que ens done informaci sobre
el llibre.
Mostrem models dentrevistes a partir de peridics, revistes...
i analitzem les seues caracterstiques textuals: pregunta, resposta.
Preparem collectivament un cartell on anotem tot el que volem
saber de lescriptora.
A partir del cartell, per grups, han descriure una llista de preguntes.
Collectivament, cada grup ha dexposar la seua llista de preguntes, de les quals sen fa una selecci.
Preparem un model de fitxa amb: noms dels entrevistadors,
nom de la persona a qui sentrevista, preguntes i respostes.
Decidim, entre tots, els dos o tres alumnes que han de realitzar lentrevista.
Individualment han descriure les preguntes seleccionades i
desprs de lentrevista les respostes.
En gran grup recordem tot el que ens ha dit lescriptora, revisem i corregim les respostes que hem escrit.

ASPECTES
LINGSTICS

s del signe dinterrogaci, entonaci.

Puntuaci.
s de majscules.
Fer resums.

104

LAGENDA PERSONAL

CONTEXT

1r cicle de Primria. A principi de curs, en el temps dedicat a

tutoria, treballem lagenda personal amb la finalitat que els alumnes es familiaritzen amb la seua funci (recordar dades, activitats...). L1-L2.

PROCEDIMENT

Conversa collectiva sobre la necessitat de lagenda: (Per a

qu servix? Com s? Qu hi posem? Quan la utilitzem?...).
Mostrem models dagenda per analitzar el seu format, funcions i caracterstiques. Comentem les funcions de lescriptura per a recordar dades, activitats... i la necessitat de ls
del calendari.
Hem dacordar: la informaci que sha dincloure (activitats
pendents, anotaci de festes o esdeveniments importants...),
el tipus de text: llista, nota... i quan lhem de fer servir (a ltima hora de la vesprada, al mat, en qualsevol moment, un
dia a la setmana, tots els dies...).
Escriptura collectiva del text previ.
Escriptura individual del text.
Correcci i revisi del que van escrivint a partir de la consulta al professor o als companys.

ASPECTES
LINGSTICS

Prendre conscincia de la funci de lescriptura.

Adequaci de la informaci a la seua finalitat.

105

DEL TEXT NARRATIU A LAUCA

CONTEXT

Esta activitat va adreada al 2n nivell de Primria. Cal que es

treballe en L1. La finalitat s el reps del text narratiu i el seu
pas a lauca.

PROCEDIMENT

Identifiquem el propsit de lactivitat: com es confecciona una

auca.
Presentem algun model dauca fent-los vore que s una narraci acompanyada dimatges.
Pluja didees per repassar lestructura duna narraci: plantejament, nuc i desenlla, frmules dinici i acabament, etc.
Presentem una narraci incompleta on es planteja la situaci inicial dun relat ms llarg i ms complex.
Fem una lectura conjunta del text.
Elaborem hiptesis sobre lacabament del text.
De manera collectiva, continuem el text amb aquelles idees
que agraden ms a la majoria de la classe (nuc i desenlla).
Al llarg del procs es va revisant el text.
Els xiquets/es escriuen la narraci completa al quadern i en
equips de 2 o 3 alumnes decidixen quins sn els moments
fonamentals de la histria.
Utilitzant una plantilla que prviament els hem lliurat (5 o 6
vinyetes) cada equip elabora la seua auca on es representa
la histria a partir de les imatges dels moments rellevants.
Els xiquets/es afigen a cada vinyeta una frase explicativa de
manera que el conjunt dimatges i frases ens conte la histria amb correcci i coherncia.
Exposici dels treballs i reflexi sobre les activitats realitzades.

ASPECTES
LINGSTICS

Reps de lestructura narrativa.

Aprenentatge de com es fa una auca.
Identificaci dels moments rellevants duna narraci.
Relaci text-imatge per tal daprofitar la seqncia de vinyetes per treballar nexes temporals.
Procediments descriptura i de correcci.

106

EL CANVI DE LAIA

Era el primer dia descola i Laia, una xiqueta molt espavilada de set anys, va
entrar a classe molt contenta per retrobar-se amb les seues amigues i conixer la
nova mestra.
Quan Laia va entrar a la classe els ulls se li obriren com a plats en vore la seua
mestra: una jove dulls verds i cabells rojos com la safanria que la mirava amb un
somriure al temps que li deia:
El meu nom s Marina.
I tu com et dius?
Laia, va contestar la xiqueta.
A partir daquell moment el mat es va passar amb rapidesa per a Laia que no
parava dobservar la seua mestra, els seus cabells, els seus ulls, la seua cara plena
de pigues.
Ja de nit, al seu llit, Laia pensava que a ella tamb li agradaria ser diferent als
altres i amb estos pensaments es va adormir.
De bon mat en mirar-se a lespill es va endur un ensurt quan va vore que tenia
els cabells verds com lherba dun prat. Va cridar a sa mare que es qued bocabadada durant una bona estona. Desprs, sa mare reaccion i li llav els cabells per,
quan ms els llavava ms intens era el color verd. Finalment Laia hagu danarsen a lescola ...

107

En sis vinyetes, dibuixa la histria de Laia i el que li va passar per voler ser diferent

108

CONTEXT
PROCEDIMENT

ASPECTES
LINGSTICS

FEM UN CMIC

Esta activitat va adreada al 2n nivell de Primria. Cal treballar-la en la L1. La finalitat s conixer els cmics, les seues
caracterstiques i com elaborar-ne un a partir dun ttol.

Identifiquem el propsit de lactivitat: com es pot confeccionar un cmic.

Presentem alguns models de cmics, fent-los vore que s
una narraci acompanyada dimatges. Per motivar-los s interessant que vegen cmics elaborats per altres xiquets/es.
Treballem les caracterstiques bsiques del cmic a partir de
lobservaci dun model: narraci amb plantejament, nuc i
desenlla, desenrotllament de la histria en vinyetes, importncia de la imatge, existncia de dilegs, bafarades, etc.
Els xiquets/es, a partir del ttol Una abella despistada i uns
personatges, elaboren collectivament una histria que escrivim a la pissarra. Al llarg del procs es va revisant i corregint
el text.
En acabar, es fa una ltima lectura conjunta del text.
Els xiquets/es escriuen el text al seu quadern, i per equips de
3 o 4 persones, decidixen quins sn els moments ms importants de la narraci (6 o 7). Oralment es posa el treball en
com i sanota a la pissarra.
Cada equip escriu una frase per a cada un destos moments.
Utilitzant una plantilla que prviament els hem lliurat (6 o 7
vinyetes) cada equip ha delaborar el seu cmic on sha de
representar la histria a partir dels dibuixos dels moments
rellevants.
Cada equip elabora a partir de les frases el text que ha de
posar a les bafarades de cadascuna de les vinyetes per explicar la histria. (El mestre els ajuda perqu aparega text narratiu i dilegs dacord amb les imatges que apareixen a les
vinyetes).
Els xiquets/es afegixen les bafarades, amb el text corresponent ja corregit, a les vinyetes.
Exposici dels cmics dels diferents equips i reflexi sobre
el treball realitzat.

Reps de lestructura narrativa.

Aprenentatge de com es fa un cmic.
Identificaci dels moments rellevants duna narraci.
Identificaci dun text narratiu i un text dialogat.
Relaci text-imatge per tal daprofitar la seqncia de vinyetes per treballar nexes temporals.
Procediments descriptura i de correcci.

109

LAVENTURA DUNA ABELLA DESPISTADA

Noms dels xiquets/es de lequip:

110

FEM REDOLINS

CONTEXT

Esta activitat va adreada al 1r nivell de Primria. Es pot treballar primer en L1 per passar desprs a treballar en L2. La
finalitat s conixer els redolins i les seues caracterstiques i
aprendre a fer redolins com un pas previ a lelaboraci dendevinalles i poemes. Es tracta que els xiquets/es es familiaritzen amb el ritme, la rima, el vers, etc.

PROCEDIMENT

Identifiquem el propsit de lactivitat: com es fa un redol.

Presentem algun model de redol perqu coneguen lestructura: conjunt de dos versos apariats, generalment amb un to
humorstic. Cal fer-los vore les paraules que rimen. Que se
nadonen que igual que les endevinalles i dites, sn formes
senzilles plenes de musicalitat i de ritme.
Per a servir-nos la sal,
saler amb forats li cal.

Els xiquets/es a partir de dos paraules escrites a la pissarra

i que rimen elaboren un redol:
Gat i plat
Per a sopar al meu gat,
li pose sardina en un plat.

Els xiquets/es per parelles busquen paraules que rimen

(ardor, dolor; avorrida, pansida; peixet, aneguet; bullit, nit...)
i les escriuen una davall de laltra en una targeta. Al menys
nhan domplir 4.
A partir de les paraules de les targetes elaboren 4 redolins i
els illustren amb un dibuix.
En acabar les parelles lligen les paraules de les targetes i
els redolins corresponents als companys.
Els xiquets/es busquen una paraula que rime amb el seu
nom i fan un redol.
Em diuen Miquel i els meus cabells
sn del color de la mel.

Amb tots els redolins van fent un llibre per a laula que setmanalment poden portar a casa per llegir-lo a les famlies.
ASPECTES
LINGSTICS

Assoliment del concepte de rima i de vers.

Aprenentatge de com es pot fer un redol.
Procediments descriptura i de correcci.
111

ENS INVENTEM ENDEVINALLES

CONTEXT
PROCEDIMENT

(ENDEVINA ENDEVINALLA, SI LA SAPS, CALLA!)

Esta activitat va adreada al 2n nivell de Primria. Cal treballar

en la L1. La finalitat s que els xiquets/es creen i escriguen les
seues endevinalles.
Identifiquem el propsit de lactivitat: diferents maneres delaborar una endevinalla. Recordem que les paraules que acaben igual rimen. Recordem alguns dels redolins que han fet
a classe i la importncia del ritme i la musicalitat als versos.
Lendevinalla tamb ha de tindre ritme i musicalitat.
Diferents formes delaborar endevinalles:
A partir de la descripci dels trets caracterstics de l'objecte
a endevinar. Els xiquets/es elegixen un objecte i assenyalen
les seues caracterstiques. Sapunten les idees ms boniques
a la pissarra.
Exemple:

EL SOL

s red i daurat.
Camina pel cel.
Llux i dna calor.
Naix per lest i mor per loest.
De nit desapareix.
En un any la Terra li dna la volta.
A partir de les caracterstiques, els xiquets/xiquetes elaboren
lendevinalla:
Daurat i red
camina pel cel.
Dna calor i llux. Qu s?

Naix per lest i mor per loest,

camina i camina pel cel
i de nit desapareix. Qu s?
Poden fer el mateix amb tot tipus dobjectes, animals, etc.
A partir de la comparaci dels trets de lobjecte que cal endevinar amb daltres objectes que presenten caracterstiques
semblants.
112

 Els xiquets/es elegixen un objecte i establixen comparacions

amb daltres que presenten trets semblants. Sescriuen les
comparacions a la pissarra i, a partir destes, selaboren les
endevinalles:

Exemple:
EL SOL

s red com un tabalet.

Dna calor i llux com una torxa.
Sembla una roda de foc.
s com un plat daurat.
Red com la lluna.
Per la nit com un xiquet es gita al llit.

Daurat camina pel cel,

red com un tabalet,
com una torxa,
dna calor i llux. Qu s?

Red com la lluna,

camina daurat pel cel,
per la nit com un xiquet,
es gita al llit calentet. Qu s?

A partir de la resposta es pot crear una endevinalla:

Blanques com les perles,
blanques com la llet,
amb elles fam no has de patir,
si tens menjar per engolir. (Les dents).

A partir duna pregunta:

Endevina, endevinalla, qu obrim quan arriba la pluja?

A partir del primer vers es pot crear una endevinalla:

Sn dos finestres que tot ho veuen

i en dormir es baixen les persianetes. (Els ulls)

Amb totes les endevinalles que han fet els xiquets/es es pot
fer un llibre per a la classe. En una cara del full cada xiquet/a
escriu les seues endevinalles i per laltra fa un dibuix de la
resposta. El llibre el poden dur a casa per llegir-lo a la famlia.
ASPECTES
LINGSTICS

Assoliment del concepte de rima, ritme i vers.

s dadjectius, de comparacions, etc.
Aprendre diferents maneres de fer una endevinalla.
Procediments descriptura i de correcci.

113

CONTEXT
PROCEDIMENT

ESCRIVIM POEMES

Esta activitat va adreada al 2n nivell de Primria. Es treballar

en la L1 desprs dels redolins i de les endevinalles. La finalitat
s que els xiquets/es aprenguen a crear els seus poemes.

Identifiquem el propsit de lactivitat: com es poden crear poemes senzills.

Recordem que les paraules que acaben igual rimen.
Recordem alguns dels redolins i endevinalles que han fet a
classe, la importncia del ritme i la musicalitat en els versos.
Recordem que els versos rimen quan les ltimes paraules
acaben igual.
Diferents formes delaborar poemes:
Els xiquets/es fan poemes amb versos formats per dos paraules: un nom i un adjectiu. Cada vers del poema comena repetint lltima paraula (o un derivat) del vers anterior.
Exemple:

Mans blanques,
blanques fulles,
fulles verdes.

Els xiquets/es fan poemes a partir del primer vers que sels
dna i que els servix de model. Aix van afegint els altres versos del poema que repetixen la mateixa estructura.

Exemple: Cada xiquet/a tria una professi i fa el seu vers:

Si jo fra mestre ensenyaria a llegir als xiquets.

Si jo fra .....................................................................
Si fra ..........................................................................

Ho podem repetir amb animals, coses, etc., triats pels xiquets/es:

Si jo fra un cavall correria com un llamp.
Si jo fra ..........................................................
Si fra ...............................................................

A partir de la descripci dels trets caracterstics dun objecte,

animal, cosa, etc., es pot crear un poema.

Exemple: Els xiquets/es decidixen fer un poema sobre la lluna:

Els xiquets/es responen a les preguntes: Com s? Qu fa?

On es troba? El professor/a assenyala les caracterstiques
de la lluna de manera collectiva i oralment. Estes caracterstiques sanoten a la pissarra.
114

LA LLUNA
s redona i blanca.
Camina pel cel.
Llux al cel.
Llux de nit.
Dna voltes a la terra.
Lluna plena.
Lluna minvant.
Lluna creixent.
Camina entre estels.
Fa llum.

Els xiquets/es, a partir destos trets, poden crear comparacions,

metfores i personificacions, prcticament sense adonar-sen,
responent a preguntes com: Sembla un/una? s com?
s redona com un tabalet
s blanca com la neu
s blanca com la farina
Llux al cel com un fanal
s una llanterna que fa llum de nit.
Va vestida de blanc.

Els xiquets/es a partir del material elaborat van fent versos i

creant el seu poema buscant que alguns dels versos rimen:
LA LLUNA
La lluna redona com un tabalet,
camina i camina pel cel.
La lluna fanal de la nit,
ens espenta cap al llit.

LA LLUNA
Entre els estels,
redona com un tabalet,
la lluna camina de nit,
tota vestida de blanc,
fa llum amb el seu fanal.

ASPECTES
LINGSTICS

Amb tots els poemes que han fet els xiquets/es es pot fer un
llibre per a la classe. En una cara del full cada xiquet escriu
les seues endevinalles i en laltra fa un dibuix de la resposta.
El llibre el poden dur a casa per llegir-lo a les famlies.

Assoliment dels conceptes de rima, ritme i vers.

Aprendre diferents maneres de fer un poema a travs del joc
amb les paraules.
Utilitzaci dels adjectius, repeticions, comparacions, personificacions, metfores, etc.
Procediments descriptura i de correcci.
115

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTES
LINGSTICS

116

FAIG LA MEUA DESCRIPCI

Aprofitant que sacosten les festes de Nadal i que volem fer

lamic invisible, lltim dia de classe ens plantegem treballar
la descripci personal. Esta activitat va adreada al primer cicle
de Primria. Es pot treballar tant en L1 com en L2.

Identifiquem el propsit de lactivitat: conixer les caracterstiques de la descripci i elaborar la prpia descripci amb
correcci.
Presentem alguns models de descripcions de persones per
analitzar les seues caracterstiques:
Estructura dorde (de les coses generals a les particulars,
desquerra a dreta, de dalt a baix).
Utilitzen gran quantitat dadjectius, comparacions, frases
atributives i complements del nom.
El mestre/mestra amb lajuda dels xiquets elabora la seua
descripci a la pissarra a partir de les idees que aporten. Al
llarg del procs es va revisant i corregint el text.
Els alumnes de les diferents classes preparen unes targetes
amb els seus noms i cognoms seguint les indicacions del professor/a.
Els xiquets/es de cada aula agafen i es repartixen les targetes dun altre grup. Estos alumnes no han de saber qui s el
seu amic invisible.
Els xiquets/es escriuen en la seua L1, en una plantilla una
xicoteta descripci (cal que a la descripci es donen pistes
sobre com sn) i un dibuix dells mateixos. A la part inferior
de la plantilla, escriuran: Per a ......................................................
i el nom del xiquet/a que els ha tocat.
Els escrits es posen dins una caixa de cart que ells han decorat amb motius nadalencs.
El dia assenyalat per a la festa, al mat, cada grup a la seua
aula obri la caixa i repartix a cada alumne el seu escrit. Els
xiquets i xiquetes els lligen i intenten endevinar qui s el company/a que els ha de lliurar el regal.
Per la vesprada sajuntaran les dos aules i es donar pistes
a aquells xiquets/es que encara no han endevinat qui s el
seu amic invisible.
Una volta spien tots qui s el seu amic/amiga invisible es
lliuren els regals i es fa el berenar dacomiadament.

Aprenentatge de com es fa una descripci de persones i de

les seues caracterstiques: estructura ordenada, s de comparacions, adjectius, complements del nom...
Procediments descriptura i correcci.
Aclariment: als centres que tinguen lnia PIP i PEV poden
escriure en L1 i llegir en L2.

DIBUIX

Per a

(nom del xiquet/a).

117

ORIENTACIONS PER A LES FAMLIES

SOBRE LESCRIPTURA

LA IMPORTNCIA DAPRENDRE A ESCRIURE

A les societats modernes i evolucionades la comunicaci entre les persones s fluda,
variada i complexa. Encara sha fet ms amb laparici de les tecnologies de la informaci i la comunicaci (TIC), com els telfons mbils, internet, etc.
Les persones ens comuniquem a travs dun llenguatge que unes vegades sexpressa
per la parla i altres per lescriptura. En esta comunicaci, per tant, trobem manifestacions
orals i manifestacions escrites. Estes ltimes tenen gran importncia perqu lescriptura
est present en gran part de les activitats humanes, regula moltes relacions socials i
actua com a transformadora del pensament (ha contribut a desenrotllar, perfeccionar i
transmetre la cincia i els avanos tcnics).
Tots estos factors sn raons de pes perqu lescriptura gaudisca dimportncia i de prestigi en la nostra societat actual. La necessitat de dominar-la per desenrotllar-se plenament s motiu suficient perqu es considere indispensable ensenyar-la a les generacions
jvens.
Tradicionalment, sha encomanat a lescola lobligaci densenyar a llegir i a escriure. Els
encarregats principals de lalfabetitzaci de les ciutadanes i els ciutadans han estat sempre els professionals docents i la instituci escolar. No vol dir aix, per, que lentorn familiar no faa una contribuci important a este aprenentatge. Les mares i els pares juguen
un paper important, complementari daquell que fan els mestres, en ladquisici de les
habilitats que permeten a xiquetes i xiquets arribar a llegir i a escriure. Lambient familiar, per tant, s molt important per desenrotllar actituds favorables envers lescriptura i
per fer crixer el desig daprendre a escriure.
La manera com els xiquets aprenen a fer qualsevol tasca influx en la representaci mental que arriben a formar-sen. Si els escolars aprenen a llegir i a escriure noms a lescola i sempre a travs dactivitats persistents de reconeixement o de dibuix grfic de les
lletres i de les paraules sense tindre massa en compte el missatge que transmeten, simaginaran sempre lescriptura com una activitat exclusivament escolar (sense massa
sentit fora de les aules); com un treball per al qual no tindran cap motivaci quan els mestres no estiguen presents.
A les escoles, generalment, es procura que lensenyament i laprenentatge de la lectura i de lescriptura estiga vinculat a la transmissi de missatges amb sentit i a la comunicaci entre les persones. Esta manera densenyar sha de vore reforada, tamb,
des de lentorn familiar. Les mares i els pares han de procurar un ambient favorable a
lalfabetitzaci en les seues cases. Han de viure amb els seus fills i filles la necessitat
de la comunicaci escrita i han de valorar positivament lesfor que fan per aprendre
a llegir i a escriure, perqu el sentit comunicatiu de lescriptura i la valoraci o reconeixement social sn indispensables perqu ells tinguen inters per aprendre estes
habilitats.
121

Quan diem que mares i pares han de contribuir a lensenyament de la lectura i de lescriptura, no ens referim que hagen de fer part de la feina que correspon als mestres. No
es tracta de substituir els ensenyants sin de ser-ne un complement ideal. Per exemple,
redactant amb els fills i les filles notes, avisos o llistes de compra; llegint i comentant amb
ells els escrits de lescola; animant-los a llegir els rtols i cartells que hi ha al carrer, els
fullets que arriben a casa, etc. Les activitats ms sistemtiques densenyament del codi
escrit ja es faran a lescola; les famlies, al respecte, han dexercir una triple funci:
Han de ser models: procurar llegir i escriure davant dells i amb ells, perqu tinguen un
exemple.

Han de ser interlocutors: comunicar-se amb ells per escrit quan calga i construir conjuntament amb missatges escrits per a daltres; aclarir-los dubtes i cooperar amb ells
quan estan aprenent a escriure.
Han de ser animadors: estimular-los perqu escriguen i lligen amb qualsevol motiu;
valorar positivament lescriptura i la lectura com a activitats de profit; i interessar-se per
tot el que fan diriament a lescola i per les dificultats o esculls que troben en el seu procs daprenentatge.

Conv tindre present que si a lescola sensenya a llegir i a escriure s perqu les dos
tasques sn molt tils per a la vida social, i no a linrevs, que shaja descriure a la societat per aprofitar un aprenentatge que es fa a lescola. En la societat actual no escriuen
nicament els escriptors professionals (periodistes, novellistes, advocats, etc.). La major
part de la gent escriu sovint amb diferents motius: per resoldre assumptes de la vida quotidiana; per estudiar, investigar o aprendre, o simplement per passar-sho b.
Les xiquetes i els xiquets estan aprenent a escriure i el seu procs descriptura com
tamb el nostre s sempre millorable. Sels ha danimar i encoratjar a escriure, remarcar quan es puga els aspectes favorables i no focalitzar sempre en les errades. Sha
dafavorir en ells la capacitat descriure. Tamb cal fomentar la disposici a fer-ho i el
gust per fer-ho. Escriure s difcil i complex per a tots. Ning naix escriptor, ni escriu b
a la primera: tots necessitem fer esborranys i primers intents. Lescriptura, a ms, s una
cosa molt personal. No hi ha un nic escriptor ni una nica manera descriure.
Escriure est molt relacionat amb parlar i amb llegir. Com ms converses es tenen amb
els fills, com ms respostes es donen a les seues preguntes, com ms sels anima a que
reformulen, arredonisquen o completen les seues frases, ms sels ajuda a escriure. Com
ms sels anime a llegir, ms bons escriptors seran. La lectura perfecciona lexpressi,
augmenta el vocabulari i els dna models a imitar de correcci ortogrfica, lxica i sintctica.
Centrats en el context de la Comunitat Valenciana, escriure en valenci no s ms difcil que fer-ho en castell, o a linrevs. Tot s qesti dinters, de prctica i duna miqueta de pacincia al principi. Quan les xiquetes i els xiquets han daprendre a escriure en
122

aquella de les dos llenges oficials que no siga habitual a casa, necessiten un bon treball oral previ i un major suport dels pares o mestres. Ara b, no per aix els ha de resultar ms difcil daconseguir. Cada llengua s una manera dentendre el mn i el coneixement de diverses el plurilingisme s un fet enriquidor. Si saber parlar diverses
llenges s positiu, tamb ho s saber escriure-les, perqu lescriptura eixampla, enriquix i transforma el pensament.
Lexpressi per escrit ens permet resoldre moltes qestions i, a ms, inventar nous mons
i passar-ho b. s absolutament necessari animar els fills a escriure amb qualsevol motiu:
la carta dels Reis dOrient, la participaci en qualsevol concurs literari, lelaboraci de la
llista de la compra, el diari personal, el resum de pellcules de cinema o vdeo que han
vist, els peus de foto de llbum familiar, etc.
Per tal dorientar la contribuci de les famlies a laprenentatge de lescriptura dels seus
fills, i a mena de sntesi de tot el que hem dit, oferim,
Alguns consells per animar els fills i les filles a aprendre a escriure:
Ning naix escriptor. Tots necessitem formaci i estimulaci. Lhbit descriure i lafici
a lescriptura tamb sadquirixen per imitaci del que les xiquetes i els xiquets veuen a
casa. Cal escriure davant dells i fer-los partceps de la comunicaci escrita que es dna
a nivell familiar.

Lescriptura s til per a regular conductes habituals (notes, avisos, receptes, instruccions...); per a aprendre i elaborar coneixements (apunts, exmens, esquemes...); i per
divertir-se o crear mons fantstics. Ensenyem-los a escriure des de la utilitat desta habilitat per a comunicar-nos i des del sentit. No convertim lescriptura en una tasca escolar, feixuga i avorrida.

Valorem positivament el que fan a lescola per aprendre a escriure i animem-los a ferho.
Contestem les seues preguntes. Contem-los coses. Fem-los acabar les frases que deixen incompletes. Enriquim i millorem el seu vocabulari i la seua producci oral. Evitem,
sempre que es puga, les paraules crossa (aix, all, fer, cosa, etc.) i anomenem les
coses pel seu nom. Tot este treball a nivell oral els servir de base per a lescriptura.

Llegim i comentem amb ells el peridic, els contes, els cmics... Fem-los observar el
suport de les imatges al text escrit. Fem que expliquen el que veuen i observen. Procurem
que es fixen en frmules introductries de narracions o instruccions. Recordem que la
lectura estimula lescriptura.

Fem del fet descriure un costum quotidi i saludable. Elaborem amb ells la llista de la
compra, les llistes de coses que han de portar a escola o a una excursi, les notes o
avisos que vulguem enviar als mestres. Convidem-los que escriguen els peus de fotos
en els seus lbums. Animem-los a escriure un diari personal. Mostrem-los els nostres
123

quaderns escolars (si els conservem) o els esborranys descrits nostres, perqu vegen
que a nosaltres tamb ens costa escriure.

Facilitem-los o regalem-los coses per escriure: bolgrafs, pissarres porttils, jocs amb
lletres per a confegir paraules, ordinadors infantils, etc.

No intentem que escriguen sempre el que nosaltres volem, sin tamb el que els abellisca.

Provem a iniciar-los en els escrits literaris i a animar-los a escriure des de les produccions ms simples: canviar el principi o el final duna histria, inventar nous personatges o noves accions, imitar maneres descriure, convertir una notcia en un relat o un
relat en dileg, etc. Animem-los a participar en concursos.

Impliquem-nos en el seu procs descriptura i ajudem-los a millorar-lo. No fem burla de

les seues errades. Destaquem els errors nicament perqu no els tornen a cometre.
Recordem que sn escriptors immadurs (en procs de formaci) i no escriptors dolents.

Quan els exigim que escriguen tinguem en compte els gustos, les necessitats i els estats
dnim dels nostres fills. No oposem mai lobligaci descriure a la prctica daltres activitats divertides (si no escrius, no veus la tele...). No relacionem sempre lescriptura nicament amb els deures i les activitats escolars. No comparem els seus progressos en
escriptura amb els daltres per remarcar possibles mancances.
Tant de bo que tots estos consells siguen de profit perqu mares i pares contribusquen
a lobjectiu de fer de les seues filles i fills persones competents per resoldre amb xit les
mltiples i variades actuacions socials que requerixen del domini de la lectura o de lescriptura.
Cal recordar que aprendre a llegir i escriure s una tasca laboriosa, lxit de la qual depn,
en cert grau, del nivell de collaboraci que existisca entre la instituci escolar i les famlies.
Esperem que totes estes recomanacions aporten vies per fer esta collaboraci ms fluda i efectiva i servisquen per assolir amb xit lobligaci conjunta de fer dels xiquets i
xiquetes lectors i escriptors eficaos i competents.

124

BIBLIOGRAFIA
AA.DD.: Tractament de textos a laula, Col. Materials didctics 15, Generalitat Valenciana.
Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia, Valncia, 1996.

AA.DD.: La composicin escrita (de 3 a 16 aos), Laboratorio Educativo-Ed.Gra, Barcelona,

2004.
AA.DD.: Projecte Curricular dEducaci Primria, Conselleria de Cultura, Educaci i
Cincia, Valncia, 1993.

AA.DD.: Orientacions metodolgiques per a lavaluaci i la seqenciaci de continguts,

Generalitat Valenciana, Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia, Valncia, 1993.

ALARIO TRIGUEROS, M. C. (coord.) i altres: Portfolio europeo de las lenguas. mi primer

portfolio 3-7 aos. Gua didctica, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Madrid,
2004.
ALCOVERRO, C.: Llegir per escriure. Escriure per llegir, Ed. Barcanova, Barcelona, 1993.

AMADEO, I.; SOL, J.: Curs prctic de redacci, Ed. Columna, Barcelona, 1996.

BADA, D.; VIL, M.; VIL, N.: Jocs de ploma: propostes per a lexpressi escrita, Col. Punt
i seguit, Editorial Gra, Barcelona, 1988.

BADA, D.; VIL, M.: Jocs dexpressi oral i escrita, Editorial Eumo, Vic, 1984.

BERNRDEZ, E.: Introduccin a la lingstica del texto, Espasa-Calpe, Madrid, 1982.

CAMPS, A: La gramtica a lescola bsica: entre els 5 i els 10 anys, Ed. Barcanova, Barcelona, 1986.
CAMPS, A.: Lensenyament de la composici escrita, Ed. Barcanova, Barcelona, 1990.

CAMPS, A. i altres: Lensenyament de lortografia, Ed. Gra, Barcelona, 1989.

CAMPS, A. i altres: Text i ensenyament. Una aproximaci interdisciplinria, Ed. Barcanova,

Barcelona, 1990.

CAMPS, A. i altres: Context i aprenentatge de la llengua escrita, Ed. Barcanova, Barcelona,

1994.

CAMPS, A. i altres: Seqncies didctiques per aprendre a escriure, Ed. Gra, Barcelona,
2003.
CAMPS, A.; COLOMER, T.: Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre, Rosa Sensat-Edicions
62, Barcelona, 1990.

CASSANY, D.: Descriure, escriure, com saprn a escriure, Ed. Empries, Barcelona, 1987.
CASSANY, D.: La cuina de lescriptura, Ed. Empries, Barcelona, 1993.

CASSANY, D.: Reparar lescriptura, Ed. Gra, Barcelona, 1993.

CASSANY, D.: Construir lescriptura, Ed. Empries, Barcelona, 1999.

125

CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ,G.: Escriure (I,II,III), Per comunicar-me. Per divertir-me.
Per estudiar, Ed. Crulla. S.M., Barcelona, 1989.

CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ,G.: 44 exercicis per a un curs dexpressi escrita, Col. Guix,
Ed. Gra, Barcelona, 1991.
CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ,G.: Ensenyar llengua, Ed. Gra, Barcelona, 1993.

CASTELL, J. M.: De la frase al text, Ed. Empries, Barcelona, 1992.

CERD, I.; SIM, M. J.: Per escrit. Recursos per treballar lexpressi escrita, Edicions de
la Magrana S.A, Barcelona, 1996.

CONSELL DEUROPA: Marc Europeu Com de Referncia per a les llenges: aprendre,
ensenyar, avaluar, Generalitat de Catalunya, Departament de Cultura. Departament
dEnsenyament. Govern dAndorra. Ministeri dEducaci, Joventut i Esports. Govern
de les Illes Balears, Conselleria dEducaci i Cincia, 2003.

CONSEJO DE EUROPA: Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin, edita Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Instituto
Cervantes, Junta de Castilla y Len, Editorial Anaya, 2003.

COR, M. P.: Escriure b, Rosa Sensat-Edicions 62, Barcelona, 1996.

CUENCA, M. J.: Teories gramaticals i ensenyament de llenges, Ed. Tndem, Valncia,

1992.
DAZ, E.; MART, L.: Llegir per aprendre, Ed. EUMO, Vic, 1992.

DEZ DE ULZURRUN, A., i altres: Laprenentatge de la lectoescriptura des dun punt de vista
constructivista (vols. I i II), Editorial Gra, Barcelona, 1996.
ECO, Humberto: Como se hace una tesis, Ed. Gedisa, Barcelona, 1996.

FONS ESTEVE, M.: Llegir i escriure per viure, Ed. la Gallera, Barcelona, 1999.

GARCA, J.; NAVARRO, V.: Estratgies daprenentatge, Col. Materials didctics 19, Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educaci i Esport, Valncia, 2004.
GENOVER, J. i altres: Eines de comprensi de textos: la lectura intensiva a secundria,
Ed. Gra, Barcelona, 1998.

GRAVES, D. H.: Didctica de la escritura, Ed. Morata, Madrid, 1991.

GUASCH, O.: Lescriptura en segones llenges, Editorial Gra, Barcelona, 2001.

JOLIBERT, J. i altres: Formar infants productors de textos, Ed. Gra, Barcelona, 1992.

MARUNY, Ll.; MINISTRAL,M.; MIRALLES,M.: Escribir y leer, Ed. Edelvives-Ministerio de

Educacin, Madrid, 1997.

MAS, H.; VERDS,D.: De la paraula al text (models, propostes i exercicis de redacci), Ed.
Faus, S.A, Barcelona, 1990.

NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B.: Aprendiendo a aprender, Ed. Martnez-Roca S.A., Barcelona,
1988.
126

ORTELLS, T.: Llengua, Ed. Tabarca, Valncia, 1994.

PASCUAL, V.: El tractament de les llenges en un model deducaci plurilinge per al sistema educatiu valenci, Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educaci i
Esport, Valncia, 2006.

PENNAC, D.: Com una novella, Ed. Empries, Barcelona, 1992.

POU, R.; VERA, I.: Eines per escriure (I i II), Ed. Octaedro, Barcelona, 1995.

PRAT, A.; VIL, N.: Comprendre i produir textos de treball i estudi, Col. Dossiers. Rosa
Sensat, Barcelona, 1997.
PUIG, I.: Aprendre a aprendre, Ed. Empries, Barcelona, 1994.

PUIG, I.: Com fer un treball escrit, Ed. Octaedro, Barcelona, 1995.

RIBAS, T. i altres: Lavaluaci formativa a lrea de llengua, Ed. Gra, Barcelona, 1997.

SEMPERE, J. V.: Com ensenyem a llegir i escriure? Un problema que no resolen els mtodes, Generalitat Valenciana, Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia, Valncia,
1992.
SERAFINI, M. T.: Como redactar un tema, Ed. Paids, Barcelona, B. Aires. Mxico, 1989.

SERAFINI, M. T.: Como se escribe, Ed. Paids, Barcelona. B. Aires. Mxico, 1994.

SUNYOL, V.: Mquines per a escriure. (Recursos per a la creativitat escrita), Ed. Eumo,
Vic, 1992.
TANN, C. S.: Diseo y desarrollo de unidades didcticas en la escuela primaria, Ed. Morata,
Madrid, 1990.

TOLCHINSKY, L.: Aprendizaje del llenguaje escrito, Ed. Anthropos, Barcelona. 1993.

VALLS, E.: Los procedimientos: Aprendizaje, enseanza y evaluaci, Ed. ICE-Horsori,

Barcelona, 1993.

VIL, N.: La diversitat de la llengua escrita: usos i funcions, Ed. Rosa Sensat, Col. Dossiers,
42, Barcelona, 1993.

VIL, N.; MESTRES DE LESCOLA NOSTRA: Tcniques dexpressi escrita. Cicles inicial i
mitj, Ed. Rosa Sensat. Col. Dossiers, 36, Barcelona, 1987.
VITRIA, Anna; FEMENIA, Amlia: Els textos com a pretextos. Una proposta de treball per
a laprenentatge didctic de gneres textuals al 1r cicle de Primria. Materials no publicats. 2n premi dInnovaci Educativa de 2005. Conselleria de Cultura, Educaci i
Esport, Generalitat Valenciana, 2005.

WRAY, D.; LEWIS, M.: Aprender a leer y escribir textos de informacin, Ed. Morata, Madrid,
2000.

127