Professional Documents
Culture Documents
Evaluacija U Odgoju I Obrazovanju
Evaluacija U Odgoju I Obrazovanju
Evaluacija U Odgoju I Obrazovanju
1. Uvod
Struni izraz evaluacija (ponekad evalvacija) ima korijen u francuskoj rijei valuation a
znai odreivanje vrijednosti, ocjena, procjena (evaluirati odrediti vrijednost, ocijeniti,
procijeniti). U slinom se znaenju rabi i izraz valorizacija, a znai vrednovanje. Budui je
evaluacija (evaluiranje, ocjenjivanje, procjenjivanje) izuzetno vana aktivnost u odgoju i
obrazovanju ovdje se bavimo tom aktivnou, odnosno pedagokim aspektima te aktivnosti.
Evaluacija je kao fenomen i pedagoki pojam oduvijek izazivala pozornost strunjaka iz
podruja pedagogije, psihologije i dokimologije, ali su se studije o tome razlikovale po
filozofiji i praksi odgoja koju su imale u polazitu, te dokimolokim rjeenjima koja su a
priori bila preferirana i preporuivana (vidi npr. Jordan, 1953; Wrighstone, et ll 1956; Pidgeon
and Allen, 1974; Grounlund, 1985; Grounlund, and Linn, 1990; Logar, 1990; Matijevi, 2004
te http://www.eurydice.org/ ili http://www.eric.ed.gov/ ). Prethodne studije se bave
evaluacijom na razini opeg i zajednikog za sve nastavne predmete i stupnjeve kolovanja,
ali ima mnogo i takvih koji nastoje ukazati na posebnosti pristupa u pojedinim nastavim
predmetima, npr. vjeronauku (Filipovi, 1997), glazbenoj kulturi (Rojko, 1997), tjelesnoj i
zdravstvenoj kulturi (Marinovi, 1992), povijesti (Trkan, 2004; Trkan, 2005), stranom
jeziku (Markovi, 1998) itd.
Navedeni radovi upuuju na dilemu: moe li se i treba li preporuiti jedinstveni model
za praenje i ocjenjivanje svih nastavnih predmeta ili svaki nastavni predmet podrazumijeva
posebnosti koje trae i prilagoena dokimoloka rjeenja za praenje i ocjenjivanje. I, dok u
Hrvatskoj imamo jedinstven model ocjenjivanja za osnovnu i srednju kolu i to za sve
nastavne predmete isti (skala od pet stupnjeva), u mnogim zemljama na sceni su razliita
dokimoloka rjeenja koja su prilagoena prirodi ciljeva i metoda koje se javljaju u pojedinom
nastavnom predmetu te uzrastu uenika odnosno stupnju kolovanja (primarno ili sekundarno
obrazovanje).
Teleoloki gledano, sve to se dogaa ima neku svrhu. Svrha proizlazi (sadrana je) iz
samog procesa dogaanja. Odgoj i obrazovanje sloeni su svrhoviti procesi. Strunjaci (ali i
oni koji to nisu, dakle svi ljudi) ne slau se u gleditima i odgovorima na pitanje: tko treba
odreivati svrhu tih procesa, ili tko odreuje svrhu odgoja i obrazovanja.
Negdje je svrha odgoja odreena dravnim normama ili zakonima. Ponegdje opet
proizlazi iz vjerovanja, odnosno dominirajue konfesije u nekoj dravnoj zajednici
(kranstvo, islam, budizam itd.). Oduvijek su postojale i grupe ljudi koji ne pripadaju
vodeim konfesijama i koje sav svoj privatni ivot ureuju prema naelima tih konfesija (ali i
osobe koje ne pripadaju ni jednoj konfesiji), ili grupe koje ne prihvaaju od drave (ili bilo
koga drugoga) odreene norme, odnosno okvire, za ureivanje vanih ivotnih pitanja. Takva
su i pitanja svrhe odgoja i obrazovanja.
Povijest je pokazala da, ipak, postoje neke ope prihvaene ljudske vrednote koje se
uvaavaju u izboru svrhe odgoja i obrazovanja, odnosno za reguliranje tih sloenih procesa.
N. Kujundi (1991, str. 31) smatra da je zajedniki ideal ljudskog ivota slobodan
ovjek. Sloboda je, dakle, vodea ljudska vrijednost. ovjek uvijek tei slobodi. Sloboda je
temeljna antropoloka odrednica ovjeka. U procesu odgoja i obrazovanja tu spoznaju valja
uvaavati.
Da bi se mogao odvijati optimalan proces odgoja i obrazovanja (optimalno
ostvarivanje mogunosti svakog pojedinca) mora se osigurati zdrav fiziki i psihiki razvoj.
ovjeanstvo je davno osvijestilo zdravlje kao vrhunski ivotni ideal. Kad je osigurana
poticajna okolina za zdrav razvoj pojedinca moe se oekivati pozitivne rezultate odgoja i
obrazovanja (uvijek shvaenih kao viestruko determinirani procesi). Kujundi (isto, str. 3132), istie i sljedee ljudske vrijednosti koje je ovjek osvijestio u svojoj dugoj povijesti:
istina, pravda, ljepota, uspjenost, ljubav i svetost (kao osnovnu religijsku vrednotu)1.
Kod brojnih autora prevladava miljenje da su osnovne ljudske vrijednosti istina,
ljubav, mir, nenasilje i ispravno djelovanje (npr. Jumsai and Burrows, 1997). Uz svaku od tih
vrednota istie se vie podvrenota, npr. za ispravno djelovanje to su redovitost, tonost,
potenje, potovanje drugih ljudi, timski rad, ravnopravnost itd. Ili podvrednote za nenasilje:
uljudnost, spremnost pomaganja drugima, elja da nikoga ne povrijedimo, spremnost na
suradnju, demokracija itd. (Isto, 1997). Vrednote kao to su mir, tolerancija, demokracija,
pravednost (odnosno, ljudska prava) i suradnja u novije vrijeme izazivaju pozornost
ovjeanstva i eksperata iz svih podruja znanosti. S tim u vezi javljaju se brojni struni i
meunarodni projekti i studije koji imaju odraza i u kolskim kurikulumima (vidi npr. It's Our
Right, 1990; Living Together with our Differences, 1995; Reardon, B. A., 1995; Spaji-Vrka,
V. i dr., 2004).
Spomenute vrednote se istiu u ciljevima odgoja (npr. odgajati za mir, toleranciju i
demokraciju), a to znai da su vani elementi u nastavnim kurikulumima, te da za njihovo
ostvarivanje treba osigurati odgovarajue uvjete te predvidjeti naine praenja i vrednovanja.
U ovom tekstu razlikujemo, radi jasnoe, sadrajno znaenje izraza vrednota i vrijednost. Vrednota
oznaava temeljne stavove i uvjerenja na kojima poiva ljudsko drutvo i nastavni kurikulumi, a vrijednost
znai svojstvo onoga to je vrijedno, to vrijedi u materijalnom, moralnom i duhovnom smislu. U dokimologiji i
strunim krugovima smatra se da sve to postoji (u materijalnom i duhovnom smislu) moe biti podvrgnuto
vrednovanju, odnosno odreivanju vrijednosti iz perspektive odreene osobe ili drutvenih grupa. Naravno tu
valja odrediti polazita za vrednovanje, kriterije vrednovanja itd, a tim varijablama i aspektima nastavnih
kurikuluma se bavimo u ovom tekstu.
svrhovitosti) kojima treba teiti, odnosno od kojih se izvode konkretni (ili konkretizirani)
ciljevi odgoja, a koje obiljeava visok stupanj apstraktnosti (vidi sliku 2!).
kolska uprava. Treu razinu konkretizacije koju oznaava izraz 'objectiv' odreuju strunjaci
za nastavne kurikulume ili uitelji koji e organizirati nastavne situacije u kojima se takvi
ciljevi mogu ostvariti, te pratiti i procjenjivati (vidi Sliku 3!).
Slika 3: Svrha odgoja: tri razine odreivanja (Ornstein i Levine, 1989, str. 495).
Kad je u pitanju razina apstraktnog slina gledanja na ciljeve nalazimo i u Europi. Tako je npr.
njemako ministarstvo za kulturu i prosvjetu jo 1973. godine formuliralo sljedee zadatke
kole (Giesecke, 1993, str. 76):
- posredovati znanje, umijea i sposobnosti,
- osposobiti za samostalnu, kritiku prosudbu, za samoodgovorno djelovanje i
stvaralaku djelatnost,
- odgojiti za slobodu i demokraciju,
- odgojiti za tolerantnost, potovanje dostojanstva drugih ljudi i tuih uvjerenja,
- probuditi miroljubivost u duhu sporazumijevanja naroda,
- uiniti razumljivim etike, kulturne i religijske norme,
- potaknuti spremnost za socijalno djelovanje i politiku odgovornost,
- osposobiti za tovanje prava i dunosti u drutvu,
- orijentirati prema uvjetima svijeta rada.
U istaknutim ciljevima uoavamo neke kljune rijei koje smo prethodno spominjali
kao osnovne ljudske vrednote (npr. mir, tolerancija, pravednost, suradnja, sloboda) ili kao
opeprihvaene kompetencije koje treba stjecati tijekom kolovanja (npr. znanje, sposobnosti,
socijalne vjetine, kritiko miljenje, kreativnost).
U razmatranju ciljeva odgoja nezaobilazne su studije amerikih strunjaka o
klasifikaciji ciljeva odgoja koje su nastale u ezdesetim i sedamdesetim godinama prolog
stoljea (Bloom et al., 1956; Krathwool et al. 1964; Harlow, 1972). U ovim, vjerojatno
najcitiranijim, studijama o ciljevima odgoja u proteklih pola stoljea, autori polaze od
spoznaja o tri najvanija podruja ovjekova razvoja: kognitivno, afektivno i psihomotorno
podruje.
S obzirom na stupanj interioriziranosti novih spoznaja u kognitivnom podruju autori
smatraju da je mogue uoiti est razina: znanje, shvaanje (razumijevanje), primjena, analiza,
sinteza i evaluacija (Bloom et al., 1956). Ciljevi odgoja koji se odnose na kognitivnu domenu
nastoje konkretizirati oekivani stupanj interiorizacije prema prethodnim stupnjevima. Najnii
stupanj usvojenosti novih spoznaja oznaen je jednostavno izrazom znanje (engl.
Knowledge). Tu spada poznavanje pojmova, terminologije, klasifikacija, principa, teorija,
odnosno poznavanje informacija (npr. znati koji je glavni grad neke drave). Via razina
nauenosti (interioriziranosti) podrazumijeva shvaanje (razumijevanje), a to znai da osoba
moe prevesti, interpretirati, objasniti pojmove, teorije, principe i sl. Ciljevi koji
6
10
Drava
Godine
(priblino)
1990.
2000-
A
izvrstan
Kanada
(zalaganje)
1990.
2000.
G
(dobar)
Kanada
idovska kola u
Vancouveru
SAD
Manhattan
(UENJE)
SAD
Manhattan
(ZALAGANJE)
1990
G
Dobar
napredak
4
oekivano
U
uobiajeno
se zalae
SAD
Manhattan
(rad i navike u
uenju)
NIZOZEMSKA
(uenje)
NIZOZEMSKA
(panja)
NIZOZEMSKA
(razumijevanje)
1995.
2000.
V
vrlo dobar2
napredak
5
Iznad
oekivanja
C
dosljedno
pokazuje
zalaganje
rijetko
N
(treba
poboljati)
S
Dovoljan
napredak
3
napreduje
1990.
2000.
1990.
2000.
1990.
2000.
NIZOZEMSKA
(zainteresiranost)
NIZOZEMSKA
(koncentracija)
NJEMAKA
Kanada (uenje)
Stupnjevi na skali
C+
Vie od
oekivanog
CMinimalni
rezultati
N/A
neprihvatljivo
S
Povremeno se
zalae
N
Treba
poboljati
2
Ima poetni
rezultat
R
Rijetko se
zalae
ponekad
uobiajeno
Istie se
dobro
dovoljno
nedovoljno
Redovno
dobro
nedovoljno
dobro
dovoljno
Slabo
1990.
2000.
1990.
2000.
2000.
velika
mala
dobra
Uspjeno
sudjeluje
promjenjiva
Brzo opada
nekoncentiran
1
vrlo dobar
2
dobar
3
zadovoljava
4
dovoljan
5
manjkavo
ENGLESKA
Srednja kola
Swansea3
1990.
A
Visoka razina
obrazovanosti
C
Zadovoljavajua
razina
obrazovanja s
naznakom
poboljanja i bez
znaajnih slabosti
D
Openito
prilino
umjerena
razina
obrazovanja
E
Dok su neki
vidovi rada bili
primjereni, ali je
opa razina
obrazovanja
nezadovoljavajua
ENGLESKA
(primarno
obrazovanje)
Corby4
1990
Izvanredan
napredak
B
Dobra razina
obrazovanja
koja
osigurava
dobre
temelje za
budui
razvoj
Dobar
napredak
1995.
2000.
1995.
2000.
B
Veoma
dobro
S
(dovoljan)
C
zadovoljavajue
1
Na samom je
poetku
nedovoljno
6
nedovoljno
Ograien
napredak
Slova su, zapravo, poetna slova rijei na engleskom koje imaju prevedeno znaenje (npr. very good, good itd),
ali se ovom skalom procjenjuje 56 varijabli, od kulture sluanja i italakih vjetina do kooperativnosti,
samostalnosti i odgovornosti.
3
U ovom primjeru, osim velikim slovima, uspjenost se konkretizira postocima rijeenih testova, te pisanim
komentarima od strane svakog predmetnog uitelja.
4
Ovdje je za svaki nastavni predmet navedeno tri do deset razliitih varijable koje utelji procjenjuju i dodatno
pismeno komentiraju
11
U priloenoj tablici smo istaknuli razliite skale koje se koriste u nekoliko zemalja, obino u
obveznom kolovanju. Uglavnom su to skale od tri do est stupnjeva. Obino se za
procjenjivanje izabire nekoliko varijabli (npr. uspjeh u uenju, panja, razumijevanje, interes
itd.)
6. Klasifikacija i ocjenjivanje uenika u hrvatskim kolama
u novijoj povijesti kolstva
U 18. i 19. stoljeu u strunim krugovima rabi se izraz klasifikacija uenika umjesto
ocjenjivanje ili rangiranje. (Usput: U 19. stoljeu dugo je vaio kolski propis prema kojem su
uitelji morali u kolskim svjedodbama iskazivati i rang koji je uenik zauzeo meu
ispitanim i ocijenjenim uenicima jednog razreda.). U povijesnoj literaturi nalazimo da se ve
krajem 18. stoljea propisuju naini klasificiranja (ocjenjivanja) kolske djece: Glede
klasifikacije kolske mladei propisalo kr. Namjesniko vijee naredbu od 3. veljae 1790. br.
3.914, da se imadu upotrebljavati ovi redovi: valde bene (veoma dobro), bene (dobro),
mediocriter (srednje) i male (loe) (Cuvaj, 1910, str. 39). Da se tom vidu nastavnih aktivnosti
pridavala odgovarajua pozornost pokazuje i sljedea informacija: Namjesniko vijee
upozorava 29. rujna 1793. godine da se iz polugodinjih izvjetaja o mladei opazilo kako se
u nekojim kolskim razredima gomila tolik broj odlikaa da se ne moe razumjeti ni
vjerovati kako toliko mnotvo, polovica ili sigurno trei ili etvrti dio mladei u istoj koli
ustraje na odlinom mjestu odlikaa (Cuvaj, 1910, str. 186). Dakle, hiperinflacija odlikaa
nije fenomen ovog vremena.
I u 19. stoljeu dravna tijela zaduena za kolstvo povremeno donose izmjene uputa
za klasificiranje i ocjenjivanje uenika po odreenim pedagokim varijablama. Pozornost
privlai slubena okrunica od 8. srpnja 1864. godine br. 376 koja propisuje sljedee izraze:
za polazak kole: veoma marljivo, marljivo, pretrgnuto, rijetko;
Za udoredno ponaanje: odlino, pohvalno, besprikorno, prikorno;
Na napredak u predmetima: veoma dobro, dobro, srednje, slabo;
Za marljivost: neumorno, postojano, prekinuta, nikakova; te
Za opi red: prvi red s odlikom, prvi red, drugi red, trei red.
Veina veoma dobrih redova, a bez srednjega reda daje prvi red s odlikom, dva ili vie
srednjih redova daju drugi opi red, bar jedan slab uz ime nedovoljne redove daje trei opi
red (Cuvaj, 1911, str. 148 i 149).
Uoavamo, u prethodnom tekstu da su uitelji osim napredovanja u stjecanju znanja
(napredak u predmetima) procjenjivali udoredno ponaanje (skala od etiri stupnja), zatim
marljivost (takoer etiri reda) te odreivali opi red (opi uspjeh), takoer na skali od etiri
stupnja.
12
uenje
1790.
Valde
bene
(veoma
dobro)
Izvieni
red
Veoma
marljivo
odlino
Bene
(dobro)
Mediocriter
(srednje)
Male (loe)
uenje
1802.
I. red
II. red
III. red
za polazak kole
1864.
marljivo
pretrgnuto
rijetko
za udoredno
ponaanje
za napredak u
predmetima
za marljivost
za opi red
1864.
pohvalno
besprikorno
prikorno
dobro
srednje
slabo
postojano
Prvi red
prekinuto
Drugi red
nikakovo
Trei red
1900. 1910
Veoma
dobro
neumorno
Prvi red s
odlikom
1
izvrstan
uenje, znanje
3
dobar
4
dovoljan
vladanje
1900.
1910.
1
uzorno
2
Veoma
dobar
2
pohvalno
uenje, znanje
1930.
vladanje
1930.
uenje, znanje
1941.
vladanje
1941.
uenje, znanje
1960.
1960.
4
Vrlo dobar
4
Vrlo dobro
2
Vrlo dobar
2
pohvalno
4
Vrlo dobar
zadovoljio
4
Pokudno
poradi.......
2
slab
2
loe
4
dovoljan
5
slabo
2
dovoljan
slobodne
aktivnosti
vladanje
Uenje, znanje
5
odlian
5
odlino
1
izvrstan
1
uzorno
5
odlian
Isticao se
3
Prema
propisima
3
dobar
3
dobro
3
dobar
3
dobro
3
dobar
Nije zadovoljio
primjerno
5
odlian
dobro
4
Vrlo dobar
loe
3
dobar
1864.
1864.
1864.
1960.
2000.
2
dovoljan
5
Nije
dovoljan
5
Loe
poradi.....
1
rav
6
Sasvim
nedovoljan
5
nedovoljan
1
nedovoljan
1
nedovoljan
13
Krajem 19. i poetkom 20. stoljea prestaje obveza uitelja da odreuju rang mjesto
ispitanih uenika razreda na kraju kolske godine. Takoer se naputa odreivanje reda kao
naina iskazivanja opeg uspjeha, a uvodi se skala od est stupnjeva za ocjenjivanje
napredovanja uenika u uenju: izvrstan, veoma dobar, dobar, dovoljan, nije dovoljan, sasvim
nedovoljan. Ova, kao i prethodne skale nastaje pod utjecajem austrijskih i njemakih kola
koje su skalu od est stupnjeva zadrale do danas, a u Hrvatskoj se udruivanjem u prvu
jugoslavensku zajednicu prelazi na skalu od pet stupnjeva (odlian, vrlo dobar, dobar, slab,
rav). Tijekom Drugog svjetskog rata na podruju Nezavisne Drave Hrvatske primjenjuje se
njemaki sustav ocjenjivanja prema kojem se uz ocjenu izvrstan pridruuje broj 1 (u
smislu, prvi, najbolji), uz ocjenu vrlo dobar pridruuje se broj 2 itd.
Poslije Drugog svjetskog rata na podruju bive Jugoslavije sve kole za ocjenjivanje
uspjeha uenika koristi skalu od pet stupnjeva koja se sastoji od rijei i brojeva: odlian (5),
vrlo dobar (4), dobar (3), dovoljan (2) i nedovoljan (1). Za vladanje su koritene razliite
skale od tri do pet stupnjeva (vidi Tablicu 2!).
Tijekom promatranog i prouavanog perioda bilo je vie navrata pokuaja da se opi
uspjeh iskazuje analitikim opisom uenikovih vrlina i uvjeta uenja (npr. sredinom 19,
stoljea, pa ezdesetih godina 20. stoljea za ocjenjivanje umjetnikih podruja i fizike
kulture, osamdesetih godina 20. stoljea za iskazivanje uspjeha u svim podrujima i opeg
uspjeha za uenike primarnog obrazovanja, a za uenike sekundarnog obrazovanja za
iskazivanje opeg uspjeha i ocjenjivanje ponaanja uenika.
7. Sintetiko i analitiko praenje i ocjenjivanje
U svijetu nalazimo velike razlike u pristupu praenju i ocjenjivanju uenika tijekom obveznog
kolovanja. Neki se opredjeljuju za analitiko praenje uenika tijekom nastavne godine i
nastavnih aktivnosti te analitiko (opisno, sumativno) iskazivanje uspjeha na kraju godine.
Drugi imaju razraene varijable i skale za analitiko praenje svih aktivnosti (npr. znanje,
razumijevanje, kooperativnost, urednost, kreativnost itd.), te analitiko (takoer opisno
sumativno) iskazivanje zavre ocjene ukupnih aktivnosti i postignua. Trei se opredjeljuju za
analitiko praenje razliitih varijabli te sintetiko (sumativno) iskazivanje uspjeha na kraju
godine jednom ocjenom za svaki nastavni predmet. Rijetki se opredjeljuju i za sintetiko
iskazivanje ukupnog uspjeha za sve nastavne predmete (opi uspjeh), kao npr. u hrvatskim
osnovnim i srednjim kolama. Naini praenja i ocjenjivanja uenika utjeu na odnos uenika
prema koli i na njihovu motivaciju za uenje (vidi: Arambai i dr., 1991).
Teko je jednostavno i kratko iskazati prednosti spomenutih dokimolokih rjeenja i
iskustava. Moe se tek kazati da modeli praenja i kolske ocjene znaajno utjeu na
razredno-nastavno i kolsko ozraje te na individualne uspjehe i motivaciju uenika. Takoer
bi se moglo analizirati veze izmeu naina praenja i ocjenjivanja uenika i uspjeha na
projektima vanjske evaluacije (npr. PISA). Na tom projektu su uenici iz Finske, vedske,
Nizozemske i Norveke zauzeli visoke pozicije u tri vane dimenzije (varijable) ispitivanja:
italaka pismenost, te znanstvena i matematika pismenost. U tim zemljama dominira opisno
analitiko praenje i ocjenjivanje aktivnosti uenika bez iskazivanja opeg uspjeha nekim
znakom ili numerikim pokazateljem. Na kraju svakog razreda npr. u vedskoj uenici
dobivaju samo potvrdnicu o uspjenom pohaanju i zavretku odreene godine kolovanja u
obveznoj koli.
Nain praenja i ocjenjivanja uenika mnogo ovisi o nainu pripremanja uiteljica i
uitelja za rad u nekoj koli. Kako je poznato, u Hrvatskoj u prva etiri razreda obvezne kole
pouavaju razredni uitelji koji svoju radnu normu odrauju s uenicima jednog razrednog
odjela koji esto ne broji vie od 20 uenika. Za razliku od njih uiteljice i uitelji predmetne
14
nastave koji pouavaju u viem stupnju obvezne osnovne kole odrauju svoju nastavnu
radnu normu ponekad i s 300 uenika (npr. uitelji likovne i glazbene kulture ili uitelji
povijesti)!! I svi oni su duni u hrvatskim kolama ocjenjivati uenike prema jedinstvenom
Pravilniku o ocjenjivanju i po jedinstvenom dokimolokom modelu.
Mnogi uenici pokazuju kolski neuspjeh u petom razredu osnovne kole, dakle na
prijelazu iz odjeljenja u kojem je sve (osim vjeronauka) pouavao jedan uitelj u odjeljenje
gdje e nastavu izvoditi 6 do 8 razliitih predmetnih uitelja. U traenju uzroka kolskom
neuspjehu nije mogue ne uoiti injenicu o broju uiteljica i uitelja koji pouavaju u petom
razredu.
U Finskoj, vedskoj, te u nekim saveznim dravama Njemake (npr. Berlin i
Brandenburg) u prvih est godina obveznog kolovanja (primarno obrazovanje) nastavu
izvode razredni uitelji (u prve tri godine jedan uitelj ili uiteljica, a u druge tri godine dva ili
tri uitelja ili uiteljice). To, naravno uvjetuje mogunosti uitelja da upoznaju, prate i ocijene
aktivnosti i napredovanje svakog uenika.
S pedagokog i dokimolokog motrita moe se istaknuti vie argumenata u prilog
analitikom praenju i ocjenjivanju negoli sintetikom. Analitiko ocjenjivanje, bilo da se
provodi opisivanjem uvjeta, procesa i rezultata, mnogo vie koriste uiteljima i drugim
strunjacima za usmjeravanje uenikova uenja i napredovanja. Sintetike ocjene, s obzirom
na tekoe u konkretizaciji ciljeva odgoja i varijabli koje se prate te slabostima mjernih
instrumenata, predstavljaju dosta nepouzdan pokazatelj koji se koristi za reguliranje procesa
obrazovanja i koji uvjetuje mogunosti izbora obrazovnih programa pri ukljuivanju u vie
stupnjeve kolovanja.
15
druge vidove pisanih ili crtanih radova, te u kolske knjiice i svjedodbe. Za razliku od toga
u visokom kolstvu za slubenu komunikaciju vrijede samo ocjene upisane u indekse
(slubeni dokument) i s tim povezane slubene prijavnice za ispite. Sve ostalo je interna
dokumentacija sveuilinog nastavnika.
S tim u vezi moe se postaviti i pitanje kome su namijenjene tako zapisane (iskazane)
ocjene te tko moe imati uvid u te ocjene ili opise uenikovih aktivnosti i rezultata?
Ocjene ili biljeke zapisane u kolske imenike u rubrikama za praenje e
pregledavati, koristiti i objanjavati uitelji. Zabiljeke, znakovi i ocjene u uenikim
biljenicama su namijenjene uenicima, odnosno to su pisane povratne informacije ueniku o
uiteljevoj procjeni aktivnosti i rezultata neke aktivnosti. Naravno, povremeno e kontrolu
odnosno pregled takvih zapisa imati i roditelji.
Ocjene zapisane u kolske svjedodbe ili ake knjiice su namijenjene uenicima,
roditeljima te drugim uiteljima i pedagokim strunjacima ako uenik prelazi s tim
dokumentima u neku drugu kolu ili se upisuje na vii stupanj kolovanja. Zato te ocjene
(brojevi, slova, oblici pisanja) moraju biti propisani i normirani da bi svima bili razumljivi i
za, odreenu vrstu pedagoke komunikacije, upotrebljivi.
Zato u slubenim dokumentima (kolska dokumentacija, svjedodbe) mogu biti
zapisivani samo dogovoreni (propisani) znakovi koje su odobrile prosvjetne vlasti, dok u
uenike biljenice ili na drugi vid pisanih ili crtanih radova uiteljice i uitelji mogu stavljati
i druge znakove za koje su uenicima prethodno objasnili znaenje.
16
Intermezzo Prilog
Tko od uitelja ili drugih strunjaka za kolska pitanja nije, listajui imenike sa kolskim
ocjenama, uoio kvadratie za ocjene popunjene samo negativnim ocjenama (jedinicama)?
Jedinica do jedinice! Poneki minus, neka toka kao znak da je uitelj/ica razgovarao ili
razgovarala s uenikom, pogledao neki njegov rad i nije bio ili bila toliko zadovoljan da upie
neki znak + ili dvojku. Obino su u tim kvadratiima za praenje u nekom predmetu
istaknute neke varijable uz koje treba upisivati ocjene (ili kakve druge znakove), npr. znanje,
radne navike, interes, subjektivne sposobnosti, objektivni uvjeti ili slino.
Dakle, nije ni poticajno ni ugodno pogledati ovakav niz znakova i ocjena u rubrici za
neki nastavni predmet za uenika Marka: 1, 1, -, 1, , -, 1, 1 i zakljunu ocjenu koja se izvodi
iz ovog niza: 1.
I jo k tomu valja dodati komentare koji uiteljica ili uitelj izgovaraju ueniku
prilikom upisa pojedine ocjene: Mora ti to malo bolje nauiti!, Nije to jo dovoljno!,
Nikad od tebe nee biti neto!, Treba ti malo bolje zagrijati stolicu!
Zamislite lijenika koji vam je konstatirao visoku temperaturu, udnu boju u oima, i
nezadovoljavajui ritam rada srca i nakon toga kazao: Dovienja, molim, sljedei! Naravno,
kazat ete: Ovaj lijenik nije dobar (ili: nije normalan); kazao mi je da mi mnogo toga nije
u redu, ali nikakvu terapiju nije odredilo ili poduzeo!.
Pa, kakva je razlika izmeu uiteljice ili uitelja koji deset puta u godini nekom
ueniku upisuje ocjenu 1 i, osim neugodnih komentara, ne poduzme nikakvu terapiju?
Koji se pedagoki, psiholoki (pa ako hoete, i logiki) problemi kriju iza opisanog
primjera?
Uiteljice ili uitelj, dakle, veoma esto procjenjuju ili ocjenjuju poznavanje nekog
sadraja ili neki konkretan uradak (tekst, test, sliku itd.) i konstatiraju da nisu zadovoljni
kvalitetom (ili koliinom) napravljenog, komentirajui to spomenutim reenicama. Nakon
toga oni oekuju da uenik ili uenica sam(a) popravi stanje ili dosegne bolji rezultat.
Uiteljica ili uitelj smatraju da su svoj posao prethodno kvalitetno odradili, a
konkretnog uenika su upozorili da on(a) nije zadovoljio ili zadovoljila njihova oekivanja.
Jasno im je kazano da moraju vie uiti, vie raditi, drukije se ponaati.
Pa svaki bi uenik ili uenica elio biti dobar ak. Ali, mnogo je pedagokih i
psiholokih varijabli koje utjeu na to kakav e uspjeh pokazivati neko dijete tijekom
kolovanja. A od uiteljica i uitelja se oekuje i dijagnoza i terapija koji e omoguiti da
svako dijete postigne optimalan (naravno zadovoljavajui) uspjeh.
10. Kooperativnost, kompetitivnost i selektivnost kole
Osnovna kola je obvezna za svu djecu odreene dobi. U tu kolu sva djeca moraju biti
upisana i moraju redovito dolaziti i izvravati sve obveze. Polaznici i obveznici te kole
veoma se razlikuju po brojnim fizikim i psihikim obiljejima (teina, visina, fizika snaga,
zatim po raznim vrstama inteligencije, po motivaciji, po socijalnim vjetinama itd.).
kola kao ustanova mora prihvatiti djecu s tim obiljejima, bez pretjeranog
uvjetovanja normi za ukljuivanje. Meu strunjacima esto se raspravlja o fenomenu zrelosti
djece za polazak u obveznu osnovnu kolu, odnosno o spremnosti za prihvaanje kolskih
obveza. Na pitanje kada su djeca zrela za kolu, ili koja su djeca zrela za kolu i kolske
obveze neki strunjaci odgovaraju protupitanjem: trebaju li djeca biti zrela za kolu ili kola
treba biti spremna prihvatiti djecu onakvu kakva stvarno jesu i prilagoditi svoj rad njihovim
mogunostima. Kao odgovor na to pitanje jedan je na strunjak napisao ozbiljan tekst pod
17
18
opravdanje organizirati natjecanja (vie ili manje uestalo) uz spoznaju da e neki lanovi
razrednog kolektiva uvijek biti zadnji, a drugi, opet, uvijek na prvoj poziciji? Kakva je tu
individualna motivacija? Kakva je pedagoka korist od takvih natjecanja? Kakvi su osjeaji
uenika koji unaprijed znaju da e biti najslabiji?
Natjecanje kao ivotna i nastavna paradigma je, dakle, prilino dvojbena u kolskim
dogaanjima, napose u obveznoj osnovnoj koli. Kakvu sliku o sebi stjeu i stvaraju uenici
kojima uiteljice i uitelji svakodnevno upuuju negativno intoniranje povratne informacije
(Opet nije dobro! Opet si najslabije uradio! Zar ne moe ve jedno to shvatiti?! Itd.)
Natjecati se mogu svi uenici jednog razrednog odjela, pojedini uenici dobrovoljno ili
prema planu koji je pripremio uitelj, ali i uenik sam sa sobom, nastojei postii uvijek bolje
rezultate od inicijalnih. Ovo je pitanje izuzetno vano za filozofiju unutarnje evaluacije: Treba
li uenike usporeivati s nekim statistikim prosjekom kole ili prosjekom drave ili je
pedagoki vrednije usporeivanje svakog uenika s osobnim inicijalnim rezultatom? Dilema
moe biti rijeena pozitivnim odgovorom na oba dijela pitanja. Dakle, moe se uenikove
rezultate usporeivati s nekim statistikim prosjecima za potrebe struke i nauke, ali za potrebe
ocjenjivanja te usporedbe ne bi trebale imati znaajniji utjecaj (napose kada se radi i djeci
obvezne kole).
Za unutarnju evaluaciju, za potrebe pedagokog praenja i voenja (sumativna
evaluacija), korisno je obavljati povremena ispitivanja i mjerenja s glavnim ciljem da uenik
uoi da rezultatima svoga rada moe utjecati na osobne rezultate i osobno napredovanje
(ostvarivanje optimalno, odnosno maksimalno mogueg uspjeha).
11. Uenici s posebnim potrebama i kola po mjeri djece
U obveznoj osnovnoj koli odreene uenike se upuuje na sustavna ispitivanja kod raznih
strunjaka (lijenici, psiholozi, rehabilitacijski pedagozi i sl.) kako bi se ustanovilo mogu li (ta
djeca) sudjelovati u svim nastavnim aktivnostima s ostalom djecom te trebaju li u svim ili
nekim dijelovima nastavnih kurikuluma imati posebne (prilagoene) programe aktivnosti?
Cilj je jasan: postoji normiran nastavni kurikulum koji je raen po mjeri imaginarnih
prosjenih uenika, a ostala djeca se trebaju snalaziti (prilagoavati) tom zajednikom
kurikulumu. Neka djeca u tome uspijevaju s lakoom, neka uz velike probleme a neka su
unaprijed osuena na neuspjeh. Takvu se djecu nastoji poslati na tzv. kategorizaciju, kako bi
uiteljice i uitelji imali i struno odobrenje za izradu prilagoenih programa uenja i
pouavanja za te uenike (ili takve programe naprave struni timovi a uiteljice i uitelji su ih
duni realizirati.
Iza ove ideje ne krije se nita loe sasvim je pedagoki opravdano ueniku pomoi da
napreduje u skladu s osobnim mogunostima, da postigne optimalne rezultate i da izgradi
pozitivnu sliku o sebi u granicama bio-psiho-socijalnih mogunosti. Samo se uvijek moe
postaviti upit: Zato to neka djeca imaju pravo dobiti (takvu strunu brigu i pomo), a druga
ne? Zato sva djeca ne mogu, nakon temeljitih strunih praenja i prouavanja, stei pravo na
prilagoeni kurikulum? Zato svaki uenik ne moe dobiti status uenika s posebnim
potrebama? Zar nije mogue istaknuti i teiti ostvarivanju kole po mjeri djeteta?
Kakve veze imaju prethodna pitanja i dileme s evaluacijom?
Uz izraen prilagoeni program strunjaci uiteljima preporuuju i odreene standarde
koje takvi uenici trebaju zadovoljiti da bi se ocijenilo njihovo napredovanje, te smjernice
kako e uiteljice i uitelji moi procijeniti trebaju li takvi uenici stalno raditi po
prilagoenom programu ili nakon izvjesnog vremena mogu biti ukljueni u redovni
nastavni kurikulum s ostalim uenicima?
19
20
21
22
23
Wrighstone J. W., Justman, J. and Robbins, I. (1956), Evaluation in Modern Education. New
York: American Book Co.
Zorman, L. (1987), Anksioznost uenika i povezanost s njihovom uspjenou u koli i nekim
linim karakteristikama. Primijenjena psihologija, br. 1.
Internet izvori (rujan 2005):
http://pisa-sq.acer.edu.au/
http://www.eurydice.org/
http://www.eric.ed.gov/
24